i 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

 Την έκδοση του τόμου των πρακτικών του 38ου Συνεδρίου
Μαθηματικής Παιδείας της ΕΜΕ επιμελήθηκε η Επιτροπή Πρακτικών που
απαρτίζεται από τον Πρόεδρο της Επιστημονικής Επιτροπής Καθηγητή κ.
Φραγκίσκο Καλαβάση και από τους κ. κ. Αθανάσιο Μαλαφέκα (συντονιστή
της Επιστημονικής Επιτροπής), Μαρία Γεωργούδη (Γραμματεία 38ου
συνεδρίου), Αγγελική Χρονοπούλου (μέλος της Οργανωτικής Επιτροπής
του 38ου συνεδρίου), ενώ η σελιδοποίηση και το pdf (για την εκτύπωση του
τόμου) είναι έργο του κ. Στυλιανού Μαραγκάκη.
Η Επιτροπή υποδέχτηκε τα κείμενα των εισηγήσεων σε τελική
ηλεκτρονική εκδοχή, όπως προέκυψαν μετά τις παρατηρήσεις των κριτών
και στάλθηκαν από τις/τους συγγραφείς και τα ταξινόμησε αλφαβητικά, με
βάση το επίθετο των συγγραφέων ή της πρώτης/του πρώτου εξ αυτών σε
περίπτωση ομαδικής εργασίας, για να διευκολύνεται η αναζήτηση στη δομή
της έκδοσης. Στη συνέχεια κατήρτισε τα περιεχόμενα του τόμου, τον
αλφαβητικό κατάλογο των συγγραφέων και το θεματικό κατάλογο των
εισηγήσεων, ώστε να αναδεικνύονται οι θεματικές ενότητες και να
αξιοποιούνται βιβλιογραφικά οι εισηγήσεις σε στενή συνάφεια και με το
επιστημονικό πρόγραμμα του 38ου Συνεδρίου.
Στις 996 σελίδες της έκδοσης δημοσιεύονται τα κείμενα που
αντιστοιχούν στην εισαγωγή του θέματος του 38ου συνεδρίου, στις 4
προσκεκλημένες ομιλίες, στις παρεμβάσεις στα 2 στρογγυλά τραπέζια και
στις 80 επιστημονικές ανακοινώσεις (ατομικές και συλλογικές), ενώ
συμπεριλαμβάνονται τα στοιχεία ταυτότητας του Συνεδρίου, οι χαιρετισμοί
και οι επιτροπές που εργάστηκαν για την πραγματοποίηση του 38ου
Συνεδρίου της ΕΜΕ.
Η ηλεκτρονική έκδοση των πρακτικών σε CD σχεδιάστηκε και
υλοποιήθηκε από τους Αθανάσιο Μαλαφέκα και Μαρία Γεωργούδη.
Η Επιτροπή παρέδωσε στο Παράρτημα Σερρών της ΕΜΕ το pdf για να
προχωρήσει στην έντυπη έκδοση του τόμου των πρακτικών, που
κυκλοφορεί σε 100 αντίτυπα τον Νοέμβρη του 2023.
Ο Πρόεδρος της Επιστημονικής Επιτροπής
Φραγκίσκος Καλαβάσης
Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Τα μέλη (με αλφαβητική σειρά)
Μαρία Γεωργούδη
Αθανάσιος Μαλαφέκας
Στυλιανός Μαραγκάκης
Αγγελική X. Χρονοπούλου

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας iii

38ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ της ΕΜΕ

Σέρρες
24-25 και 26 Νοεμβρίου 2023
ΔΙΠΑΕ –Πανεπιστημιούπολη Σερρών

«Σύγχρονες προσεγγίσεις και εφαρμογές των

Μαθηματικών στην Εκπαίδευση και τις Επιστήμες»

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Ιωάννης Αγαλιώτης
Καθηγητής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
«Διαφοροποιημένη αποτελεσματική διδασκαλία Μαθηματικών
για την εκπαιδευτική συμπερίληψη μαθητών με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες»
Αθανάσιος Βουλόδημος
Επίκουρος Καθηγητής Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο
«Τα δεδομένα της μηχανικής μάθησης είναι και τα όριά της;
ή
Μαθηματικές δεσμεύσεις της τεχνητής νοημοσύνης»
Αντώνιος Θ. Οικονόμου
Καθηγητής Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
«Μαθηματικά Μοντέλα στις Βιοεπιστήμες και στις Κοινωνικές Επιστήμες:
ιστορική αναδρομή και αξιοποίησή τους στη Μαθηματική Εκπαίδευση»

Χρυσάνθη Σκουμπουρδή
Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου
«Η σημασία του απτικού εκπαιδευτικού υλικού για τη Μαθηματική
εκπαίδευση και για τη (συν)εκπαίδευση παιδιών
με προβλήματα/αναπηρία όρασης»

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

iv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στρογγυλά τραπέζια
ο
1 στρογγυλό τραπέζι
«Η σχέση Μαθηματικών και Πληροφορικής και οι δυνατότητες άρσης
αποκλεισμών στη Μαθηματική Εκπαίδευση»
Συντονισμός:
Ψαρράκος Παναγιώτης, Καθηγητής ΕΜΠ
Εισηγήσεις:
Βαρσάμης Δημήτριος, Καθηγητής Διεθνούς Πανεπιστημίου Ελλάδας
Βουλόδημος Αθανάσιος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΜΠ
Καλαβάσης Φραγκίσκος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μαυρέλης Ιάκωβος, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Οικονόμου Αντώνιος, Καθηγητής ΕΚΠΑ
Σταθοπούλου Χαρά, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

2ο στρογγυλό τραπέζι
«Αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις Επιστήμες και Συμπεριλη-
πτική Μαθηματική Εκπαίδευση: ο ρόλος των Προγραμμάτων Σπουδών,
των βιβλίων και του Εκπαιδευτικού Υλικού»
Συντονισμός:
Μπουρνέτας Απόστολος, Καθηγητής ΕΚΠΑ
Εισηγήσεις:
Αγαλιώτης Ιωάννης, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας
Καραβασίλης Γεώργιος, Σύμβουλος Εκπαίδευσης
Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Φακούδης Ευάγγελος, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Χρονοπούλου Αγγελική, Υπεύθυνη ύλης του περιοδικού «Σύγχρονη Εκπαίδευση»

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας v

Θεματικές Ενότητες
1. Σχέσεις Μαθηματικών και Πληροφορικής στην Εκπαίδευση και
στις Επιστήμες
2. Διδακτική Μαθηματικών και Συμπεριληπτική Παιδαγωγική στη Μα-
θηματική Εκπαίδευση
3. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μαθηματική Εκπαίδευση και τα
Μαθηματικά στην Εκπαίδευση των άλλων Επιστημών
4. Γενικά θέματα

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

vi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Κεντρική Οργανωτική Επιτροπή του 38ου Συνεδρίου

Πρόεδρος: Φελλούρης Ανάργυρος
Αν. Πρόεδρος: Δρούτσας Παναγιώτης
Αντιπρόεδρος: Τιμοθεΐδης Αναστάσιος
Γεν. Γραμματέας: Τυρλής Ιωάννης
Ταμίας: Μπαραλής Γεώργιος

Μέλη:
Αλεξανδράτου Άννα Καραμπάτσας Κων/νος Παπαδόπουλος Κώστας
Αντωνόπουλος Νικόλαος Καρκάνης Βασίλειος Παπανίκος Νικολαος
Αφράτης Γεώργιος Καψή Θέμις Σίσκου Μαρία
Βαγενάς Κων/νος Κομπότης Γεώργιος Σταυρόπουλος Σταύρος
Βακαλόπουλος Κώστας Κουσινιώρης Γεώργιος Στεφανής Παναγιώτης
Βαρούχας Αλέξανδρος Κουτσούρης Παντελής Στρατή Αγγελική
Βελαώρας Ιωάννης Λαλέ Βασιλική Ταπεινός Νικόλαος
Γαρεδάκης Κων/νος Λουρίδας Σωτήρης Τασόπουλος Βασίλης
Γεωργούδη Μαρία Λυμπερόπουλος Γεώργιος Τερζόπουλος Σωτήριος
Γρυπάρης Παντελής Μακρή Ιωάννα Τουτουντζής Μάρκος
Δεδότση Βασιλική Μαλαφέκας Αθανάσιος Τριανταφύλλου Ανδρέας
Δημόπουλος Διονύσιος Μαραγκάκης Στυλιανός Τσίτος Χρήστος
Δομουχτσή Ευαγγελία Μαυρέλης Ιάκωβος. Τσιφάκης Χρήστος
Ζέρβας Νικόλαος Μενεγάκης Εμμανουήλ Τσόπελας Ιωάννης
Ζώτος Ευάγγελος Μπερδούσης Γεώργιος Φαλάγγα Αρετή
Κάκανος Ιωάννης Μώκος Χρήστος Φυλάκης Αθανάσιος
Καλαμπόκα Αθηνά Νικολόπουλος Ιωάννης Χριστόπουλος Παναγιώτης
Καλλιβωκάς Δημήτριος Ξυνός Παναγιώτης Χρονοπούλου Αγγελική
Κανάβης Χρήστος Παπαδόπουλος Άγγελος

Επιτροπές Εργασίας
Επιτροπή Προγράμματος, Πρακτικών & cd Rom
Καλαβάσης Φραγκίσκος, Πρόεδρος Επιστημονικής Επιτροπής

Μέλη (αλφαβητικά)
Γεωργούδη Μαρία
Μαλαφέκας Αθανάσιος
Μαραγκάκης Στυλιανός
Χρονοπούλου Αγγελική

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας vii

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 38ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

Πρόεδρος: Καλαβάσης Φραγκίσκος (Πανεπιστήμιο Αιγαίου)
ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ
Μπουρνέτας Απόστολος (ΕΚΠΑ)
Μούτσιος Ρεντζος Ανδρέας (ΕΚΠΑ)
Ψαρράκος Παναγιώτης (ΕΜΠ)
ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ
Μαλαφέκας Αθανάσιος ΕΠΑΛ Ζωγράφου
Μέλη:
Αθανασιάδης Χριστόδου- Ζαράνης Νικόλαος, Ανα- Μακρής Γεώργιος, Δ/ντης
λος, Ομότιμος καθηγητής πληρωτής Καθηγητής, δ/θμιας Εκπ/σης Πιερίας,
ΕΚΠΑ Παν/μιο Κρήτης Διδάκτωρ Α.Π.Θ
Αλεξανδρής Νικόλαος, Ο- Καλογερόπουλος Γρηγό- Μαυρογιάννης Νικόλαος,
μότιμος Καθηγητής ρης, Ομότιμος Καθηγητής πρώην Σύμβουλος Α΄ Μα-
Παν/μιου Πειραιώς ΕΚΠΑ θηματικών ΙΕΠ
Ανεστόπουλος Κων/νος, Καλυκάκης Δημήτριος, Μισαηλίδου Χριστίνα, Ε-
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Σύμβουλος Εκπαίδευσης πικ. Καθηγήτρια ΠΤΔΕ
Αντωνίου Ιωάννης, Καθη- Καμπουρίδη Βαρβάρα, τ. ΕΚΠΑ
γητής ΑΠΘ Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα- Μούτσιος Ρέντζος Ανδρέ-
Αρβανιτογεώργος Ανδρέ- τικών ας, Επίκουρος Καθηγητής
ας, Καθηγητής Παν/μιου Καραβασίλης Γεώργιος, ΕΚΠΑ
Πατρών Σύμβουλος Εκπαίδευσης Μπενέκη Χριστίνα, Καθη-
Αργυρόπουλος Ηλίας, τ. Κασιμάτη Αικατερίνη, Κα- γήτρια, Αντιπρύτανης Ιονίου
Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα- θηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ Παν/μίου
τικών Καφούση Σόνια, Καθηγή- Νικολουδάκης Εμμανουήλ,
Αυγερινός Ευγένιος, Καθη- τρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου Καθηγητής Παν/μιο Πελο-
γητής ΠΤΔΕ Αιγαίου Κεΐσογλου Στέφανος , τ. ποννήσου
Βαρσάμης Δημήτριος, Κα- Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα- Ντρίζος Δημήτριος, τ.
θηγητής Διεθνές Παν/μιο τικών Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα-
Βλάχου Ρόζα, ΕΔΙΠ Κλεΐδης Κωνσταντίνος, τικών
Παν/μιο Αιγαίου Αναπλ. Καθηγητής Διεθνές Παπασταυρίδης Σταύρος,
Βοζίκης Χρήστος, Αναπλ. Παν/μιο Ομότιμος ΕΚΠΑ
Καθηγητής Διεθνές Παν/μιο Κιουλάφας Μανουήλ, Δι- Πούλος Ανδρέας, τ. Σχολ.
Βολογιαννιδης Σταύρος, δάκτωρ Παν/μιου Αιγαίου Σύμβουλος Μαθηματικών
Αναπλ. Καθηγητής Διεθνές Κόσυβας Γεώργιος, Σύμ- Πρωτοπαπάς Ελευθέριος,
Παν/μιο βουλος Εκπαίδευσης Ε.ΔΙ.Π. Σ.Ε.Μ.Φ.Ε. Ε.Μ.Π.
Δημητρίου Ξενοφών, Διδά- Κόττα-Αθανασιάδου Ευ- Ρίζος Ιωάννης, Διδάσκων
κτωρ ΕΚΠΑ αγγελία, Αναπλ. Καθηγή- Παν/μιου Θεσσαλίας
Δόρτσιος Κωνσταντίνος, τ. τρια ΕΚΠΑ Σπαθάρας Δημήτριος, τ.
Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα- Κρητικός Εμμανουήλ, Κα- Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα-
τικών θηγητής Ο.Π.Α. τικών
Δούναβης Αντώνιος, Επίτι- Μαζαράκος Θωμάς, Επί- Σπύρου Παναγιώτης, Α-
μος Σχολ. Σύμβουλος Μα- κουρος Καθηγητής ΠΑ.Δ.Α. ναπλ. Καθηγητής ΕΚΠΑ
θηματικών Τριανταφύλλου Ανδρέας,
Διδάκτωρ Μαθηματικών

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

viii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Τσικοπούλου Σταματούλα, Χασιώτης Χρίστος, τ. Ε- Χουστουλάκης Εμμα-
τ. Σχολ. Σύμβουλος Μαθη- ΔΙΠ Πανεπιστημίου Ιωαννί- νουήλ, Επικ. Καθηγητής
ματικών νων Παν/μιου Πελοποννήσου
Τσιλίκα Κυριακή, Αναπλ. Χειλάς Κωνσταντίνος, Κα- Χρυσοβέργης Μιχαήλ, Επί-
Καθηγήτρια Παν/μιου Θεσ- θηγητής Διεθνές Παν/μιο τιμος Σχολ. Σύμβουλος
σαλίας Χιονίδου Μαρία, Αναπλη- Μαθηματικών
Φερεντίνος Σπύρος, Τ. ρώτρια Καθηγήτρια Παν. Ψυχάρης Γεώργιος, Αναπλ.
Σχολ. Σύμβουλος Μαθημα- Αιγαίου Καθηγητής ΕΚΠΑ
τικών Χρονοπούλου Αγγελική,
Διδάκτωρ Παν/μιου Δυτικής
Μακεδονίας
ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ: Τιμοθεΐδης Αναστάσιος
ΑΝΤΙΠΡΟΕΔΡΟΣ: Βαρσάμης Δημήτριος
ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ: Δημόπουλος Διονύσιος
ΤΑΜΙΑΣ : Μενεγάκης Εμμανουήλ
ΜΕΛΗ:
Απταλίδης Τηλέμαχος Καμήλαλη Αγγελική Παπανίκος Νικόλαος
Βαρβεράκης Ανδρέας Καραβασίλης Γεώργιος Παπαντωνίου Θωμάς
Βασιλειάδου Αναστασία Καρκατσέλης Θεόδωρος Τζελέτα Όλγα
Γρηγοριάδου Ευαγγελία Κερέζη Αργυρή Τζερεμέ Ελένη
Δομουχτσή Ευαγγελία Κωστοπούλου Καλλιόπη Τουτουντζής Μάρκος
Δούδης Δημήτριος Λαζαρίδου Μαρία Τσακνίδου Γεωργία
Ευαγγέλου Χαράλαμπος Μαντζακίδου Χριστίνα Τσιάβρας Δημήτριος
Κάκανος Ιωάννης Μαραντίδης Παύλος Τσιομπάνκα Βασιλική
Καλογιαννίδου Έλενα Μηλίδης Αλέξανδρος Ψαθάς Αναστάσιος-
Καλφοπούλου Κατερίνα Νικολαΐδης Νικόλαος Παναγιώτης
ΤΙΜΗΤΙΚΗ ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΦΙΛΟΙ ΤΟΥ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΟΣ
ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΕΘΕΛΟΝΤΕΣ
• Βοζίκης Χρήστος • Αγγελούδης Χρυσάφης
• Βολογιαννίδης Σταύρος • Ακρίβου Κατερίνα
• Βουγιουκλής Θωμάς • Αραμπατζή Αντωνία
• Βράνα Βασιλική • Βαρσάμη Ελένη
• Δεληκανλής Παναγιώτης • Βίτσιου Μαρία
• Κλεΐδης Κωνσταντίνος • Βουλγαρίδης Θανάσης
• Τσιμπίρης Αλκιβιάδης • Γλατσάκη Κρίστα
• Φραγγίδης Λεωνίδας • Ζησοπούλου Έφη
• Χειλάς Κωνσταντίνος • Κάκανος Κυριάκος
• Λιούσα Στέλα
• Λουκατάρη Αλεξάνδρα
• Ντρέγκα Λίλη
• Πουρπούρη Ελένη
• Τουπουντζή Ιωάννα
• Τράικου Μαρία

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

ix 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περιεχόμενα vi
Χαιρετισμός του Προέδρου της ΕΜΕ xxi
Χαιρετισμός του Προέδρου της Τοπικής Οργανωτικής Επιτροπής xxiii
Χαιρετισμός του Προέδρου της Επιστημονικής Επιτροπής xxvii

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Ιωάννης Αγαλιώτης «Διαφοροποιημένη αποτελεσματική xxxv

Αθανάσιος Βουλόδημος
Αντώνιος Θ. Οικονόμου
Χρυσάνθη Σκουμπουρδή,
διδασκαλία Μαθηματικών για την
εκπαιδευτική συμπερίληψη μαθητών
με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες»
«Τα δεδομένα της μηχανικής μάθη- lx
σης είναι και τα όριά της;
ή
Μαθηματικές δεσμεύσεις της τεχνη-
τής νοημοσύνης»
«Μαθηματικά Μοντέλα στις Βιοεπι- lxix
στήμες και στις Κοινωνικές Επιστή-
μες: ιστορική αναδρομή και αξιο-
ποίησή τους στη Μαθηματική Εκ-
παίδευση»
«Η σημασία του απτικού εκπαιδευ- lxxxvii
τικού υλικού για τη Μαθηματική εκ-
παίδευση και για τη
(συν)εκπαίδευση παιδιών με προ-
βλήματα/αναπηρία όρασης»

Στρογγυλά Τραπέζια
1ο στρογγυλό τραπέζι cxii
«Η σχέση Μαθηματικών και Πληροφορικής και οι δυνατότητες
άρσης αποκλεισμών στη Μαθηματική Εκπαίδευση»
2ο στρογγυλό τραπέζι cxxiii
«Αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις Επιστήμες και Συμπεριλη-
πτική Μαθηματική Εκπαίδευση: ο ρόλος των Προγραμμάτων Σπουδών,
των βιβλίων και του Εκπαιδευτικού Υλικού»

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

x 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εργασίες Πρακτικών

Αλεπού Ειρήνη, Εφαρμογή της Διαφοροποιημένης 1

Κασιμάτη Κατερίνα Διδασκαλίας στο μάθημα των
Μαθηματικών με χρήση Ψηφια-
κών Εργαλείων
Ανταμπούφης Νικόλαος Κυτταρικά Αυτόματα και Μουσι- 12
κή
Αρβανιτογεώργος Ανδρέας, Μια γενίκευση του θεωρήματος 24
Σταθά Μαρίνα, ολικής στρέψης για κλειστές
Στογιάννη Ηλιάνα σφαιρικές καμπύλες
Αργύρη Παναγιώτα, Επιστημονικός και Μαθηματικός 34
Μάλλιαρης Χρήστος Γραμματισμός στα Προγράμματα
Σπουδών: Μελέτη περίπτωσης
για τα Στοχαστικά Μαθηματικά
της Γ Λυκείου
Αρδαβάνη Καλλιόπη, Αναζητώντας τα δομικά στοιχεία 45
Περυσινάκη Ειρήνη του τριωνύμου από τις διαφορές
διαφορών του
Αρετός Ευστράτιος Πρόβλεψη των Βάσεων Εισαγω- 55
γής στα Πανεπιστημιακά Τμήμα-
τα μέσω της Εξόρυξης Εκπαιδευ-
τικών Δεδομένων
Αυγερινός Ευγένιος, Εφαρμογή της Μεθοδολογίας
Μανίκαρος Νικόλαος, MUSA στην Προπαρασκευαστι-
κή Διδασκαλία των Μαθηματι-
Βλάχου Ρόζα κών: Μια Σύγχρονη Προσέγγιση 69
Βαδαρλής Δημήτριος Ανάπτυξη διαδικτυακής εφαρμο- 79
γής για τη διδασκαλία μαθημάτων
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Βαδαρλής Δημήτριος Διδασκαλία Γεωμετρίας Α΄ και 87
Β΄ Γυμνασίου με την χρήση εκ-
παιδευτικής ρομποτικής

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Βαϊτσίδη Γεωργία,
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη
Βαλσαμάκη Ξανθούλα
Βαρσάμης-Κυρατλίδης Α-
στέρης
Βάρσος Δημήτριος,
Μαγιολαδίτης Μάριος
Βλάστος Αιμίλιος
Βλάχου Ρόζα,
Κατσαρού Μαρία-
Τριανταφυλλιά,
Αυγερινός Ευγένιος
Γαζέπη Αναστασία,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Κατίδης Γεώργιος,
Κορρές Κωνσταντίνος,
Μπερεδήμας Χρήστος
Γιαννακόπουλος Σπύρος
Γραμματικόπουλος Σ. Δη-
μήτριος
Γρίδος Παναγιώτης,
Αυγερινός Ευγένιος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
xi
Απαιτήσεις κατά τον σχεδιασμό 93
και τη διαχείριση διερευνητικών
δραστηριοτήτων για τα μαθημα-
τικά
Photomath: Ένα εκπαιδευτικό ερ- 104
γαλείο ή το νέο λυσάρι;
Επίλυση δύο προβλημάτων που 112
αφορούν τρίγωνα και τετρά-
πλευρα με ακέραιες πλευρές
Αμφισημίες σε μαθηματικές εκ- 120
φράσεις
Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή 131
ενός παιχνιδιού με στοιχεία γεω-
μετρικής προόδου
Σύγκριση των επιδράσεων του 139
μαθηματικού άγχους στους μαθη-
τές, τους εκπαιδευτικούς και τους
γονείς/κηδεμόνες σχολικής μονά-
δας σε ακριτική περιοχή σε σχέση
με άλλες νησιωτικές αστικές πε-
ριοχές
Παρατήρηση και Αποτίμηση της 150
Διδασκαλίας στα Μαθηματικά:
Πολυώνυμα στην Άλγεβρα της Β΄
Λυκείου
Θεωρήματα Καραθεοδωρή και 163
Θεώρημα Darbοux
Η Ασαφής Άρνηση στα Μαθημα- 173
τικά Προσανατολισμού Γ΄ Λυ-
κείου
Πώς επηρεάζουν οι αναπαραστα- 183
σεις την εμφάνιση μαθηματικής
δημιουργικότητας; Δεδομένα από
εμπειρική έρευνα μαθητών Λυ-
κείου
© Ε.Μ.Ε. - 2023
xii
Γρυπάρης Παντελεήμων,
Κοτσακιλάφη Ειρήνη,
Παππά Μαρία
Δεληκανλής Παναγιώτης
Δεσλή Δέσποινα,
Μπουγαΐδου Δέσποινα
Δήμου Σπυρίδων
Δόρτσιος Κωνσταντίνος,
Μωυσιάδης Χρόνης
Ζαμπέλη Διονυσούλα,
Κοκκαλιάρη Μαγδαληνή,
Μπίρμπα-Παππά Σοφία,
Πετροτσάτου Λουκία,
Σουκαράς Ευθύμιος
Σπάθης Μάριος
Ζώρζος Μιχαήλ,
Αυγερινός Ευγένιος
Θεοχάρης Δημήτριος,
Παπαδημητρίου Αθανάσιος
Καλέσης Δ. Βασίλειος
Καλλέργης Νικόλαος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Διδακτική πρόταση για διδασκα- 194
λία κωνικών τομών σε μαθητές
Β΄ λυκείου
Διαθεματική προσέγγιση της έν- 204
νοιας «σχέση» στα Μαθηματικά
και στην Ορθόδοξη Θεολογία
Η δημιουργικότητα των εκπαι- 214
δευτικών πρωτοβάθμιας εκπαί-
δευσης στη χρήση ψηφιακού λο-
γοτεχνικού κειμένου για τη διδα-
σκαλία των μαθηματικών
Αναζητώντας τα ψηφία του αριθ- 224
μού π
Η Επιστροφή. Ένα Παιχνίδι Αξο- 234
νικής Συμμετρίας
Από τη συμπερίληψη των εκπαι- 244
δευτικών… στη συμπερίληψη του
μαθητή: Μια βιωματική προσέγ-
γιση
Οι Πιθανότητες στην καθημερινή 257
ζωή ενός Ανθρώπου.
Εξερευνώντας την Ιστορία και τη 269
Μαθηματική Σκέψη μέσω των
Ρωμαϊκών Αριθμών
Εισαγωγή στον τρόπο λειτουργί- 260
ας του Μηχανισμού των Αντικυ-
θήρων
«ΈλλειψοΥπερβολή». Αποκαλύ- 291
πτοντας τις εξισώσεις και τη θέση
των κωνικών τομών στις τρείς δι-
αστάσεις.
© Ε.Μ.Ε. - 2023
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Καλυκάκης Δημήτρης
Καμήλαλη Αγγελική,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βαρσάμης Δημήτριος
Καμήλαλη Αγγελική,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βαρσάμης Δημήτριος
Καραβασίλης Ιορδάνης,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βράνα Βασιλική
Καράουστας Ιορδάνης,
Στοϊκίδης Αναστάσιος,
Φωτιάδης Α. Νικόλαος
Καρκάνης Βασίλης,
Σαράφης Γιάννης
Καρκάνης Βασίλης,
Χριστιάς Σπύρος
Κοσμίδης Ανέστης
Κουσινιώρης Γεώργιος
Κυριαζής Χρήστος,
Πρωτοπαπάς Ελευθέριος,
Σαμπάνη Μαρία
Μαζαράκος Π. Θωμάς,
Μαζαράκος Π.
Κωνσταντίνος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
xiii
Ξαναδιαβάζοντας την τριγωνική 302
ανισότητα
Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων 313
μίας μεταβλητής
Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων 322
δύο μεταβλητών
Η εξέλιξη της ψηφιακής οικονο- 332
μίας κατά την περίοδο 2010-2022
στην Ελλάδα
Τομές κυκλικού και ελλειπτικού 343
κυλίνδρου και παραβολοειδές με
επίπεδο
Πανελλαδικές 2023: Παρουσίαση 354
χαρακτηριστικών λαθών των μα-
θητών και δυσκολίες στη βαθμο-
λόγηση των γραπτών τους
Πανελλαδικές Εξετάσεις: Προτά- 365
σεις για τη βελτίωση του ρόλου
του συντονιστή των Μαθηματι-
κών στη διαδικασία της βαθμο-
λόγησης των γραπτών.
Ασαφής Πιθανότητα και Ανισό- 376
τητες Boole-Bell-Wigner
Μια απόδειξη του πυθαγορείου 388
θεωρήματος από δύο μαθήτριες
Λυκείου με τη χρήση απειροσει-
ράς
Αξιοποίηση εσκεμμένων διδακτι- 394
κών λαθών στα Μαθηματικά
προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου
Η αλυσοειδής καμπύλη και οι 405
εφαρμογές της στη Ναυπηγική -
Συστήματα αγκύρωσης με ενδιά-
μεσα ανωστικά σώματα
© Ε.Μ.Ε. - 2023
xiv
Μακρίδης Γρηγόρης
Μαλλιάκας Κώστας,
Ταμβακά Ελπίδα
Μαρίνος Ανδρέας,
Μαρίνου Κωνσταντίνα
Μαρκάτου Γεωργία,
Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας
Μαστρογιάννης Αλέξιος
Μαυρομμάτης Άρης,
Παπανικολάου Αποστόλης,
Σταθοπούλου Σοφία
Μαυρομμάτης Άρης,
Κουτσουμπός Γιώργος,
Χρηστάκης Γιώργος,
Σταθοπούλου Δήμητρα
Μενδωνίδης Ευαγ. Γιώργος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Η Μάθηση στο μέλλον: Εκπαί- 416
δευση STEAME στη Σχολική και
Τριτοβάθμια - Όραμα και Εξέλι-
ξη
Επιλογή αρχικών παραδειγμάτων 427
στη διδασκαλία: Πώς επηρεάζει
την κατανόηση μιας μαθηματικής
έννοιας ή μιας αλγοριθμικής δια-
δικασίας;
Αναγνώριση, Έκφραση & Βίωση 438
Συναισθημάτων στις σχολικές
τάξεις από τους εκπαιδευτικούς,
όπως περιγράφονται σε έρευνες
Διεπιστημονική προσέγγιση στις 450
συναισθηματικές σχέσεις με τα
Μαθηματικά και τη Φυσική κατά
τη μετάβαση στο Γενικό Λύκειο με
χρήση Ψηφιακής Αφήγησης
Κατασκευαστικές ή μη αποδεί- 457
ξεις, αλγοριθμικά ή διαλεκτικά
Μαθηματικά;
Από τον Κύκλο στη Σφαίρα: 472
Τρισδιάστατη Αναπαράσταση
του ζωγραφικού πίνακα "Heavy
Circles" του Wassily Kandinsky
με τη χρήση 3D Ψηφιακής Τε-
χνολογίας - Διδακτική Πρόταση
Η σύγχρονη διδασκαλία του Πυ- 482
θαγόρειου Θεωρήματος, χρησι-
μοποιώντας Τεχνητή Νοημοσύνη
Τρισδιάστατο Ψηφιακό Σχεδια-
σμό και Τρισδιάστατη Εκτύπωση
Οκτώ από τις πολλές αποδείξεις 492
του Πυθαγορείου Θεωρήματος
© Ε.Μ.Ε. - 2023
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Μπολοτάκης Γεώργιος
Ντέμκας I. Δημήτριος,
Ιωαννίδης K. Ευάγγελος,
Αγγελίδης M. Γεώργιος
Ντινοπούλου Κωνσταντίνα,
Φραγγίδης Λεωνίδας
Παναγής Ελευθέριος,
Αγγειοπλάστης Αθανάσιος,
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Βαρσάμης Δημήτριος
Πανιώρα Δήμητρα,
Κλώθου Άννα
Παπαγεωργίου Μυρτώ,
Φαρμάκης Νικόλαος
Πατρώνης Τάσος,
Ρίζος Ιωάννης
Περυσινάκη Ειρήνη
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
xv
Λύνουμε δέκα προβλήματα Α- 501
κροτάτων με Ευκλείδεια Γεωμε-
τρία και Ανάλυση με χρήση νέων
τεχνολογιών
Ανάλυση των Εμπορικών Ροών 511
Φυσικού Αερίου με τη Θεωρία
Δικτύων
Ανάλυση και σχεδιασμός ενός 521
συστήματος μικτής μάθησης για
το μάθημα των Μαθηματικών
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Στατιστική ανάλυση των δημο- 534
γραφικών στοιχείων και των φοι-
τητικών επιδόσεων στα μαθήματα
του Προπτυχιακού Προγράμμα-
τος Σπουδών του Τμήματος Μη-
χανικών Πληροφορικής, Υπολο-
γιστών και Τηλεπικοινωνιών του
ΔΙ.ΠΑ.Ε.
Οι «πεποιθήσεις» των εκπαιδευ- 544
τικών για τη φύση, τη μάθηση, τη
διδασκαλία και την αξιολόγηση
στα Μαθηματικά ως κύριος «πό-
ρος» αξιολόγησης
Δειγματοληψία σε δίκτυα που 554
πληρούν αξιώματα
Ο χαρταετός & οι ντελικάτοι εραστές 567
των Ανατολικών Προαστίων. Η στοι-
χειώδης Γεωμετρία στα πρώτα της
βήματα στο Γυμνάσιο από μια εναλ-
λακτική παιδαγωγική θέση
Η γεωμετρική καμπύλη της έλ- 577
λειψης μέσω προβλημάτων της
μηχανικής
© Ε.Μ.Ε. - 2023
xvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πετρίδης Παναγιώτης Ο Καρτέσιος, ο ISS και το 588

Raspberry Pi
Πέτσιου Χαρίκλεια Μαθητές με Δυσαριθμησία και 598
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στη
σχολική τάξη
Πλατανιά Ιουλιάνα Θηκόγραμμα – μία προσέγγιση σύμ- 605
φωνα με τα νέα προγράμματα σπουδών
Πούλος Ανδρέας Το μαθηματικό σχολείο του Αλί 619
Νεσίν στη Σμύρνη. Ένα εγχείρη-
μα με διεθνή ακτινοβολία
Πούλος Ανδρέας Αναλύοντας τις ικανότητες φοι- 630
τητών για την επίλυση στοιχειω-
δών γεωμετρικών προβλημάτων.
Από θέματα εξετάσεων Διδακτι-
κής Μαθηματικών
Ρίζος Ιωάννης, Ιστορικά εμπνευσμένα διδακτικά 642
Ρούμελη Παρασκευή σενάρια: Μια καινοτόμος παιδα-
γωγική προσέγγιση
Σαράφης Γιάννης, Ο τρόπος διδασκαλίας των Απο- 653
Καρκάνης Βασίλης δείξεων της Ανάλυσης στην Γ΄
Λυκείου εφόδιο κατανόησης των
εννοιών για τους μαθητές και ταυ-
τόχρονα εργαλείο δημιουργίας θε-
μάτων από τους διδάσκοντες
Σαρικεΐσογλου Ιορδάνης, Κατασκευή Χαρτοφυλακίων Με- 663
Ιωαννίδης Ευάγγελος, τοχών μέσω Θεωρίας Δικτύων
Αγγελίδης Γεώργιος
Σπυρόπουλος Πρώιμα σημάδια επικείμενης 673
Ζαχ. Αλέξανδρος, τρομοκρατικής ενέργειας
Τσιάντος Βασίλειος
Στεφανίδης Χ. Παναγιώτης Γενεσιουργόν Πολύεδρον, Μη - 687
Κανονικό Εικοσάεδρο. Ερμηνείες
Φιλοσοφικών Θεωριών και Απο-
κωδικοποιήσεις Θεωρημάτων
από αυτά, πριν την Εφεύρεση
Ανακάλυψής του

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xvii

Ταουκτσόγλου Αναστασία Προβολή του κόσμου σε μια ει- 697

κόνα -Τεχνητή Όραση
Τάσος Νικόλαος Η διαδικασία της μοντελοποίησης 708
με αφορμή την Τράπεζα θεμάτων
Τερψιάδης Νικόλαος Ένα μαθηματικό παιχνίδι σκέψης 720
και δημιουργικότητας
Τζιούφας Νικόλαος, Χρήση της εφαρμογής 731
Φεσάκης Γεώργιος ASYMPTOTE για την επίλυση
παρανοήσεων των μαθη-
τών/τριων της Γ΄ Γυμνασίου
Τζουνάκης Παναγιώτης, ΚΥΜΑ: Κβαντική Υπολογιστική 743
Αναστασίου Ιωάννης, για μαθητές αυριανούς επιστήμο-
Ανεστόπουλος Κων/νος, νες και επαγγελματίες.
Αντωνίου Ιωάννης,
Ατματζίδου Αικατερίνη,
Βενάρδος Παντελής,
Ευαγγελόπουλος Αναστάσιος,
Κοσμίδης Ανέστης,
Παπαγγελής Νικόλαος,
Πουλάκης Δημήτριος,
Σαριγκιόλης Λάζαρος,
Σταυρινίδης Σταύρος,
Χανιάς Μιχαήλ

Τραμβαλίδου Καλλιόπη, Αξιολόγηση παρεχόμενων υπη- 754

Καραβασίλης Γεώργιος, ρεσιών στην Τριτοβάθμια Εκπαί-
Βράνα Βασιλική δευση

Τραπεζανλίδης Θεόφιλος Η εννοιολογική κατανόηση του 766

ορίου συνάρτησης μιας πραγμα-
τικής μεταβλητής φοιτητών του
Μαθηματικού τμήματος του
Α.Π.Θ.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xviii
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος
Τσακιρίδης Σωτήριος,
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Βαρσάμης Δημήτριος
Τσακιρίδης Σωτήριος,
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Βαρσάμης Δημήτριος
Τσόπελας Γιάννης
Φακούδης Ευάγγελος,
Φακούδης Δημοσθένης
Φακούδης Δημοσθένης,
Φακούδης Ευάγγελος
Χουστουλάκης Εμμανουήλ,
Νικολουδάκης Εμμανουήλ,
Νικολουδάκης Δημήτριος-
Παναγιώτης,
Κονταδάκη Σοφία,
Θεοδωρόπουλος Βασίλειος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Ο ρόλος της διαίσθησης στις ο- 776
δηγίες διδασκαλίας και στο νέο
πρόγραμμα σπουδών, που αφο-
ρούν στο όριο συνάρτησης και η
σχέση μεταξύ αυτών και της φύ-
σης των θεμάτων των πανελλαδι-
κών εξετάσεων.
Καταγραφή υψών καλλιεργειών 784
και χαρακτηρισμός καλλιέργειας
Υπολογιστικές διαδικασίες εύρε- 795
σης βιομηχανικών προϊόντων σε
αποθήκες
Απόδειξη ανισοτήτων με χρήση 806
της πολυωνυμικής συνάρτησης
f:RR, f(x)=λx+β ,λ≠0
Η ανάπτυξη της συμμετοχής των 813
μαθητών σε μία έρευνα δράση
για την εγκαθίδρυση μιας κοινό-
τητας μάθησης
Η μάθηση των μαθηματικών με 823
την οπτική της θεωρίας των Κοι-
νοτήτων Πρακτικής
Διερευνώντας τη Βελτίωση της 834
Απόδοσης των Φοιτητών στα Οι-
κονομικά Μαθηματικά, μέσα από
την Ενσωμάτωση της Ανεστραμ-
μένης Διδασκαλίας στο Μοντέλο
των p-m Συνδυασμών, στην Τρι-
τοβάθμια Εκπαίδευση
© Ε.Μ.Ε. - 2023
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xix

Πόστερ
Γαλαζούδη Ερασμία Διαδραστικό, εκπαιδευτικό πρό- 845
γραμμα για σχολεία Μέσης Εκ-
Ευαγγελάτου-Δάλλα Λεώνη παίδευσης Έκθεση γεωμετρι-
κών στερεών
Σάλτας Βασίλειος Ανεστραμμένη διδασκαλία μα- 847
θηματικών: υβριδική μέθοδος
διδασκαλίας

Στόγιας Κωνσταντίνος Η χρήση των Μαθηματικών και

Στόγιας Σωτήριος της Στατιστικής στην Οικονο- 849
μετρία
Ευρετήριο Εισηγήσεων 851
Κατάλογος εργασιών ανά θε- 855
ματική ενότητα/ αλφαβητικά

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxi

Χαιρετισμός από τον Πρόεδρο

της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι, κυρίες και κύριοι,

εκ μέρους του Διοικητικού Συμβουλίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας
και της Οργανωτικής Επιτροπής του Συνεδρίου σας καλωσορίζω στο 38ο Πα-
νελλήνιο Συνέδριό μας στις Σέρρες.
Η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία φιλοδοξεί και τη φετινή χρονιά μέσα
από τις εκδηλώσεις που διοργανώνει να προβάλει την παρουσία και χρησιμό-
τητα των Μαθηματικών σε κάθε έκφανση του κόσμου γύρω μας αλλά και να
αναδείξει την ομορφιά των Μαθηματικών.
Το ετήσιο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας, είναι μια από τις
πιο σημαντικές δραστηριότητες της Ε.Μ.Ε. Διοργανώνεται και φέτος με βλέμ-
μα προς το μέλλον, με γνώμονα τη βελτιστοποίηση της μαθηματικής παιδείας
στη χώρα μας με το πλέον αντιπροσωπευτικό θέμα:
«Σύγχρονες προσεγγίσεις και εφαρμογές των Μαθηματικών
στην Εκπαίδευση και τις Επιστήμες».
Η υψηλή ποιότητα των εισηγήσεων που επελέγησαν από την επιστημονική
επιτροπή, με Πρόεδρο τον Καθηγητή του Πανεπιστημίου Αιγαίου Φραγκίσκο
Καλαβάση, οι διαλέξεις διακεκριμένων προσκεκλημένων ομιλητών και οι α-
νοιχτές συζητήσεις αποτελούν εγγύηση για να οδηγηθούμε σε σωστά και χρή-
σιμα συμπεράσματα.
Στις ιδιαιτερότητες του φετινού Συνεδρίου είναι η παρουσίαση εργασιών
που εκπονήθηκαν από μεταπτυχιακούς φοιτητές, υπό την εποπτεία των καθη-
γητών τους με αντικείμενο τα Μαθηματικά και τις εφαρμογές τους. Στόχος μας
είναι να δώσουμε τη δυνατότητα στους φοιτητές να παρουσιάσουν τις εργασίες
τους μετά από κρίση σε ευρύτερο κοινό μαθηματικών.
Τα Συνέδριά μας αποτελούν έναν χώρο ανοικτού διαλόγου για θέματα που
απασχολούν την Εκπαιδευτική Κοινότητα αλλά και την κοινωνία γενικότερα.
Ενός διαλόγου απόλυτα απαραίτητου στη σημερινή εποχή της ραγδαίας εξέλι-
ξης της γνώσης, γιατί η ανταλλαγή απόψεων συμβάλλει σημαντικά στη βελτί-
ωση των εφοδίων που προσφέρουμε στους μαθητές και τους φοιτητές μας. Αυ-
τή η ανταλλαγή απόψεων είναι πολύ σημαντική, δεδομένου ότι τα τελευταία
χρόνια συντελείται μία σταδιακή μείωση της διδακτέας ύλης των Μαθηματι-
κών στη Μέση Εκπαίδευση. Αυτή η τάση είναι απόλυτα σίγουρο ότι θα οδηγή-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σει σε αποδυνάμωση της κριτικής σκέψης των μαθητών, αλλά και σε ταυτό-
χρονη πτώση του επίπεδου σπουδών στα Λύκεια.
Στο πλαίσιο λοιπόν των εργασιών αυτού του Συνεδρίου, καλώ όλους τους
συναδέλφους να καταθέσουν τις απόψεις τους και να αναπτύξουν τους προ-
βληματισμούς τους, για να οδηγηθούμε σε εποικοδομητικές διαπιστώσεις και
να φθάσουμε σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα, είτε παρουσιάζοντας τις εργασί-
ες που έχουν ήδη ετοιμάσει, είτε συμμετέχοντας με ερωτήσεις και τοποθετή-
σεις στα στρογγυλά τραπέζια που θα οργανωθούν.
Η ΕΜΕ απευθύνεται στην Πολιτεία, και ιδιαίτερα στο Υπουργείο Παιδείας,
ζητώντας να συμβάλει με όλους τους πρόσφορους τρόπους για την ενίσχυση
της επιστημονικής έρευνας, τη βελτίωση της Μαθηματικής Εκπαίδευσης και
την εξέλιξη των Μαθηματικών στη χώρα μας. Η Μαθηματική Παιδεία είναι
θεμελιώδους σημασίας για τη διαμόρφωση του τρόπου σκέψης σε όλους τους
κλάδους των Επιστημών και η καλλιέργειά της θα πρέπει να είναι ζήτημα ύψι-
στης προτεραιότητας για την Πολιτεία. Για όσους αντιλαμβάνονται την αξία
της Μαθηματικής Παιδείας, είναι αδιανόητο ότι συμβαίνουν τα παρακάτω:
 Οι φοιτητές των Ιατρικών και των Παιδαγωγικών Σχολών στερούνται την τελευταία
χρονιά στο Λύκειο τη δυνατότητα καλλιέργειας της μαθηματικής σκέψης.
 Υποβαθμίζεται το μάθημα της Γεωμετρίας με τη διαρκή μείωση της διδακτέ-
ας ύλης με τελευταίο παράδειγμα μείωσης τα εγγράψιμα τετράπλευρα.
 Διδάσκονται τα Μαθηματικά στα Γυμνάσια με χρήση δεύτερης και τρίτης
ανάθεσης από καθηγητές άλλων ειδικοτήτων και όχι από συναδέλφους
μαθηματικούς που είναι οι πλέον κατάλληλοι.
Κλείνοντας θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά, τους τοπικούς Φορείς για τη
βοήθειά τους στη διοργάνωση του Συνεδρίου, τους χορηγούς και όλους τους Συ-
νεργάτες μας στην Οργανωτική, στην Επιστημονική και στην Τοπική Επιτροπή.
Θα ήταν όμως παράλειψη να μην αναφερθώ ιδιαιτέρως στην τοπική Οργανωτική
Επιτροπή του Συνεδρίου για τις προσπάθειες που έχει καταβάλει εδώ και δυο χρό-
νια για την άρτια διοργάνωση αυτού του συνεδρίου. Είμαι βέβαιος ότι και με τις
παράλληλες κοινωνικές εκδηλώσεις και επισκέψεις που έχουν οργανωθεί με πολύ
κόπο και μεράκι από την τοπική Οργανωτική Επιτροπή, με τη φροντίδα του προέ-
δρου Αναστάσιου Τιμοθεΐδη και των υπόλοιπων μελών της Δ. Ε., θα μας δοθεί η
ευκαιρία για μια στενότερη επικοινωνία και μια πολύ ευχάριστη παραμονή στην
όμορφη πόλη των Σερρών.

Σας ευχαριστώ και εύχομαι επιτυχία στο Συνέδριό μας.

Αθήνα, 7-11-2023
Ανάργυρος Φελλούρης
Ομότιμος καθηγητής ΕΜΠ

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxiii

Χαιρετισμός από τον Πρόεδρο

του Παραρτήματος Σερρών

Αξιότιμοι προσκεκλημένοι, κυρίες και κύριοι συνάδελφοι, φίλες και φί-

λοι,
Εκ μέρους της διοικούσας επιτροπής του Παραρτήματος Σερρών της Ελ-
ληνικής Μαθηματικής Εταιρείας, με ιδιαίτερη χαρά σας καλωσορίζω στις
Σέρρες, στο 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας.
Το παράρτημα Σερρών της Ε.Μ.Ε. ιδρύθηκε στις 20 Οκτωβρίου 1983 και
εδώ και 40 χρόνια, στηριζόμενο στην εθελοντική προσφορά συναδέλφων
μαθηματικών, πραγματοποιεί πολλές εκδηλώσεις κάνοντας έντονη την πα-
ρουσία του στην τοπική κοινωνία, προβάλλοντας έτσι την επιστήμη των
μαθηματικών και τη μαθηματική παιδεία, που αποτελούν και τους κύριους
στόχους της Ε.Μ.Ε. Για αρκετά χρόνια το παράρτημα ήταν ανενεργό. Το
2015 ανέλαβε η παρούσα διοικούσα επιτροπή, έδωσε νέα πνοή στο παράρ-
τημα και έφτασε πια σήμερα στη διοργάνωση του 38ου Πανελλήνιου Συνε-
δρίου.
Οι δράσεις μας είναι διαρκείς: πέραν των καθιερωμένων διαγωνισμών
της Ε.Μ.Ε.- με υψηλές διακρίσεις Σερραίων μαθητών-, επίσης οργανώσαμε
και πραγματοποιήσαμε τον τοπικό διαγωνισμό Διόφαντος” (για τους μαθη-
τές της Α’ Γυμνασίου) και τον MATHRACE junior (για μαθητές Ε’ και ΣΤ’
δημοτικού) προσφέροντας μαθήματα προετοιμασίας για τους διαγωνισμούς
και διοργανώνοντας τελετές και εκδηλώσεις βράβευσης των επιτυχόντων.
Παράλληλα με αυτά, οργανώσαμε παρουσιάσεις βιβλίων με αντικείμενο τα
μαθηματικά φυσικά, προσκαλέσαμε διακεκριμένους ομιλητές, καταρτίσαμε
σεμινάρια με διάφορες θεματικές για τη συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση
των μαθηματικών του νομού και γενικότερα συνεργαστήκαμε με φορείς της
πόλης αλλά και της περιφέρειας για την προώθηση των σκοπών της Ε.Μ.Ε.
Είμαστε πεπεισμένοι ότι η μαθηματική εκπαίδευση αποτελεί θεμέλιο για
την ανάπτυξη των νέων γενεών και την εξέλιξη της κοινωνίας μας και το
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας προσφέρει σε όλους μας
μια ευκαιρία συνάντησης και ανταλλαγής εμπειριών και ιδεών για την εκ-
παίδευση στον τομέα των μαθηματικών. Η επιλογή του τίτλου "Σύγχρονες
προσεγγίσεις και εφαρμογές των Μαθηματικών στην Εκπαίδευση και τις
Επιστήμες" αντικατοπτρίζει τη σημασία που αποδίδουμε στην αναβάθμιση
της διδακτικής διαδικασίας και της επιστημονικής έρευνας στον τομέα των

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μαθηματικών. Σε αυτό το πλαίσιο, προσβλέπουμε σε διαλέξεις και συζητή-

σεις που θα παρουσιάσουν τις τελευταίες εξελίξεις και προσεγγίσεις στη δι-
δασκαλία των Μαθηματικών και την εφαρμογή τους στις Επιστήμες. Θα δι-
ερευνήσουμε πώς οι Μαθηματικές γνώσεις συνδέονται με τον σύγχρονο ε-
πιστημονικό κόσμο και πώς μπορούν να ενισχύσουν την επιστημονική και
παιδαγωγική διαδικασία. Αλλά δεν σταματάμε εδώ: Το Συνέδριο αυτό δεν
αποτελεί μόνο μια ευκαιρία για εκπαιδευτική εξέλιξη, αλλά και για την α-
νάπτυξη στενών δικτύων συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων. Συγκεκρι-
μένα, για πρώτη φορά, με πρωτοβουλία του παραρτήματός μας θα πραγμα-
τοποιηθούν ειδικές συνεδρίες με παρουσιάσεις, μετά από κρίση για προπτυ-
χιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες αλλά και
μια εξαιρετική συνάντηση -συνεδρία των Συμβούλων Εκπαίδευσης με σκο-
πό τη συνεργασία και τη συμμετοχή στις κεντρικές πρωτοβουλίες που θα
αναλάβει η Ε.Μ.Ε. για την αναβάθμιση της Μαθηματικής Παιδείας. Γίνεται
εύκολα αντιληπτό πως το πρόγραμμα του Συνεδρίου με τη ποικιλία των θε-
ματικών του ενοτήτων έχει να προσφέρει μια πλούσια εμπειρία γνώσης και
συνεργασίας. Είμαι βέβαιος ότι οι συζητήσεις και οι ανταλλαγές απόψεων
που θα διεξαχθούν θα είναι εμπνευσμένες και πολύτιμες για όλους μας.
Το Συνέδριό μας φιλοξενείται στο Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδος, στην
Πανεπιστημιούπολη Σερρών, το στολίδι και καμάρι της πόλης μας. Είναι
ένας τόπος με ζωντανό και φιλόξενο πνεύμα, που εμπνέει τους νέους, συν-
δυάζει την ακαδημαϊκή αριστεία και τον πολιτισμό και συνεισφέρει στην
ανάπτυξη και την πρόοδο της πόλης και της περιοχής. Οι δεσμοί που συν-
δέουν το Πανεπιστήμιο με το παράρτημά μας είναι δυνατοί, καθώς από την
ανάληψη έργου της τωρινής Διοικούσας Επιτροπής (2015) έως και σήμερα,
βρισκόμαστε σε άμεση και διαρκή επαφή και έχουμε συνεργαστεί και
πραγματοποιήσει πολλές δράσεις μαζί. Δεν είναι τυχαίο πως ο Αντιπρόε-
δρος και ο ένα μέλος της Διοικούσας Επιτροπής του παραρτήματος είναι
μέλη της.
Θα ήταν άδικο όμως να σταθούμε μόνο στο Πανεπιστήμιο. Η πόλη των
Σερρών έχει χαρακτηριστεί ως “η πόλη που δεν κοιμάται σχεδόν ποτέ”. Με
ιστορία αρχέγονη, από τις αρχές της 2ης χιλιετίας π.Χ, η “Σίρρις” του Ηρο-
δότου, αποτελεί διαχρονικά διοικητικό, οικονομικό και εμπορικό κέντρο
του ελληνικού βορρά. Οι Σέρρες, λέξη συμμετρική, η δεύτερη μεγαλύτερη
πόλη της Μακεδονίας, είναι μια πόλη ζωντανή, και αυτό οφείλεται τόσο
στους ανθρώπους της, όσο και στους φοιτητές. Φημίζεται για την πληρότη-
τα και την ποιότητα των προϊόντων της, για την πλούσια τοπική αγορά, για
το μοναδικό τρόπο διασκέδασης και κυρίως για τη μοναδική μπουγάτσα, το
ξεχωριστό σουβλάκι, το βουβαλίσιο κρέας από τη Κερκίνη αλλά και το μο-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxv

ναδικό ακανέ, που θα βρείτε μόνο εδώ. Επιπλέον εδώ βρίσκεται το μεγαλύ-
τερο αυτοκινητοδρόμιο των Βαλκανίων που καλύπτει όλες τις τεχνικές προ-
διαγραφές ασφαλείας μέχρι και Formula 3 επίπεδο. Η πόλη μας όμως συ-
γκαταλέγεται και στον παγκόσμιο πολιτιστικό χάρτη, εξαιτίας της Πινακο-
θήκης του Κωνσταντίνου Ξενάκη, της Βυζαντινής Ακρόπολης με την υπέ-
ροχη θέα και τις τεράστιες οχυρώσεις του 9ου αιώνα, των Μουσείων Σύγ-
χρονης Τέχνης, Φυσικής Ιστορίας, του Λαογραφικού αλλά και του Αρχαιο-
λογικού Μουσείου στο πλινθόκτιστο κτήριο Μπεζεστένι του 5ου αιώνα, της
πληθώρας βυζαντινών ναών διάσπαρτων στο κέντρο της πόλης που συνυ-
πάρχουν με τα οθωμανικά τζαμιά και μνημεία. Και όπως μέσα σε λίγα λε-
πτά μπορεί κάποιος να βρεθεί από το θορυβώδες κέντρο στην ηρεμία και τη
χαλάρωση της φύσης στη πανέμορφη “Κοιλάδα”, έτσι εύκολα και γρήγορα
μπορεί να ταξιδέψει στις ομορφιές του Νομού μας: από τα ιαματικά λουτρά
του Αγγίστρου στα σύνορα με τη Βουλγαρία και τη βαρκάδα στη λίμνη
Κερκίνη έως το Λιοντάρι της Αμφίπολης του Τύμβου Καστά, το περίφημο
σπήλαιο της Αλιστράτης και το χιονοδρομικό κέντρο του Λαϊλιά.
Μακάρι στη ποικιλομορφία των Σερρών να προσιδιάζει η ποικιλομορφία
των γνώσεων, των ιδεών και της καινοτομίας του 38ου Πανελλήνιου Συνε-
δρίου Μαθηματικής Παιδείας. Να θυμόμαστε πάντα πως η δύναμη των μα-
θηματικών είναι ανυπολόγιστη, και μέσα από τη συνεργασία μπορούμε να
φέρουμε σημαντικές επιτυχίες.
Κλείνοντας, θέλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά τον Πρόεδρο της
Ε.Μ.Ε. και Πρόεδρο της Οργανωτικής Επιτροπής κύριο Φελλούρη Ανάρ-
γυρο, τον Πρόεδρο της Επιστημονικής Επιτροπής κύριο Καλαβάση Φρα-
γκίσκο, όλα τα μέλη της Κεντρικής και της Τοπικής Οργανωτικής Επιτρο-
πής του Συνεδρίου και όλους τους εκλεκτούς επιστήμονες καλεσμένους
μας. Οι προτάσεις και οι αναλύσεις σας αποτελούν την κινητήριο δύναμη
για την πρόοδο του τομέα μας.
Ως Πρόεδρος του παραρτήματος Σερρών της Ε.Μ.Ε. ευχαριστώ τα μέλη
της Διοικούσας Επιτροπής του Παραρτήματος Σερρών: Βαρσάμη Δημήτριο
–αντιπρόεδρο, Δημόπουλο Διονύση –γραμματέα, Μενεγάκη Εμμανουήλ –
ταμία, Κάκανο Ιωάννη –ειδικό γραμματέα, Τουτουντζή Μάρκο – υπεύθυνο
βιβλιοθήκης, Καραβασίλη Γεώργιο – σύμβουλο, Παπανίκο Νικόλαο – ανα-
πληρωματικό μέλος και Δομουχτσή Ευαγγελία – αναπληρωματικό μέλος.
Χωρίς τη στήριξή σας, την άψογη συνεργασία, τις ιδέες και τη ακαταπόνη-
τη ενασχόλησή σας δεν θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί το συνέδριο αυ-
τό. Τέλος, θέλω να απευθύνω θερμές ευχαριστίες σε όλους τους φίλους εθε-
λοντές που είχαν τη καλοσύνη να τιμήσουν με τη βοήθεια και τη παρουσία
τους το συνέδριο.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Κυρίες και Κύριοι, σας ευχόμαστε στις τρείς αυτές συνεδριακές ημέρες
να γεμίσετε νέες γνώσεις, νέες εμπειρίες και διάθεση δημιουργίας και συνέ-
χειας!
Καλή επιτυχία στον ακαδημαϊκό διάλογο!

Με συναδελφικούς χαιρετισμούς
Αναστάσιος Τιμοθεΐδης
Πρόεδρος του Παραρτήματος Σερρών της Ε.Μ.Ε.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxvii

Εισαγωγή στην επιστημονική θεματική του

38ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Μ.Ε.
Φραγκίσκος Καλαβάσης
Καθηγητής Διδακτικής Μαθηματικών και Εκπαιδευτικής Μηχανικής
Πανεπιστημίου Αιγαίου
Πρόεδρος Επιστημονικής Επιτροπής 38ου Συνεδρίου ΕΜΕ

«Μαθηματικά και Μαθηματική Εκπαίδευση:

Επιστήμες, Ψηφιακό περιβάλλον και
η νοημοσύνη της εκπαιδευτικής συμπερίληψης»

«Η νοημοσύνη δεν είναι εκείνο που γνωρίζουμε,

αλλά εκείνο που κάνουμε όταν δεν γνωρίζουμε».
Jean Piaget

Η τεχνητή νοημοσύνη στα όρια της υπολογιστικής προσέγγισης περιγρά-

ψιμων συλλογισμών και καταγράψιμων δεδομένων, η εκμαθηματίκευση των
επιστημών ως διεπιστημονική αλληλεπίδραση και εσωτερική ανατροφοδό-
τηση κάθε επιστημονικής περιοχής, καθώς και η άρση των στερεοτύπων και
πρακτικών μαθησιακής αποθάρρυνσης ως προϋπόθεση για συμπεριληπτική
μαθηματική εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς, είναι οι τρείς βασικοί άξονες
προβληματισμού του φετινού 38ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μαθηματικής
Παιδείας της ΕΜΕ που πραγματοποιείται στις Σέρρες.

Πρόκειται για τρεις άξονες που δεν απασχολούν αποκλειστικά τις μαθη-
ματικές κοινότητες, καθώς διευρύνουν την εικόνα της καθημερινής πραγμα-
τικότητας και φέρνουν τις κοινωνίες σε αμηχανία και σε ρήξη με μια εικόνα
τους περιορισμένη από στεγανά, προκαταλήψεις και αποκλεισμούς.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023
xxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συνιστούν διεθνή θέματα αιχμής που δημιουργούν νέες συνθήκες στην

έρευνα, ενώ υποχρεώνουν τα εκπαιδευτικά συστήματα να αναζητούν μια
νέα οργανωσιακή νοημοσύνη και εκπαιδευτικές πρακτικές ικανές να ενσω-
ματώνουν όλη την ποικιλία των γνωστικών και κοινωνικών προφίλ των μα-
θητών και μαθητριών.
Η ένταξη επομένως της ψηφιακότητας, της διεπιστημονικότητας και της
συμπεριληπτικότητας στην μαθηματική εκπαίδευση προϋποθέτει θεμελιώ-
δεις αλλαγές στην αντίληψη και τις πρακτικές της μαθηματικής κοινότητας
στην εκπαίδευση, στην έρευνα και στην επαγγελματική ζωή.
Θέτει σε εκπαιδευτική προτεραιότητα την αλληλεπίδραση της μαθηματι-
κής σκέψης με ανθρώπους, τεχνολογίες και γνωστικά πεδία που έως τώρα
θεωρούνταν επιστημολογικά μακρινά, κοινωνικά αδιάφορα ή μαθησιακά
αδύναμα.
Καθώς το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσονται ή/και χρησιμοποιούνται
τα Μαθηματικά επικεντρώνει στην ανάδειξη και μελέτη των συνδέσεων,
αντίστοιχα οφείλει να εστιάζει το περιεχόμενο και ο τρόπος της διδασκαλί-
ας τους.

Οι εκδοχές μοντέλων μηχανικής μάθησης (machine learning) και γενετι-

κής τεχνητής νοημοσύνης (GenAI) τροφοδοτούν ήδη τη δημόσια συζήτηση
σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της τεχνητής νοημοσύνης στο μέλλον της
ανθρωπότητας.
Η τεχνολογική δυνατότητα αυτόματης δημιουργίας περιεχομένου σε
μορφές που τείνουν να περιλαμβάνουν όλες τις συμβολικές αναπαραστά-
σεις της ανθρώπινης σκέψης, εγείρει θεμελιώδη ερωτήματα σχετικά με το
μέλλον της γνώσης, της μάθησης και της έρευνας στον πυρήνα των οποίων
βρίσκουμε την αλγοριθμική προσέγγιση της λογικομαθηματικής σκέψης.
Κι εδώ επανέρχονται τα θεμελιώδη θεωρήματα των Γκέντελ (Kurt
Gödel) και Τιούρινγκ (Alan Turing) πριν τα μέσα του 20ου αιώνα για τα σύ-
νορα της επαληθευσιμότητας, για την μη-πληρότητα και τη μη-
υπολογισιμότητα, σε ένα νέο διεπιστημονικό, φιλοσοφικό και τεχνολογικά
κατασκευάσιμο πλέον πλαίσιο.
Σε αυτό το πλαίσιο η έννοια της τεχνητής νοημοσύνης καλείται να αναμε-
τρηθεί όχι μόνο με τα όρια της λογικομαθηματικής σκέψης στην οποία ο

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxix

Πιαζέ (Jean Piaget) θεμελίωσε την οικοδόμηση της επιστημονικής σκέψης,

αλλά και με την πληθυντική πλέον έννοια της της ανθρώπινης νοημοσύνης
που αποκαλύφθηκε πολλαπλή από τις εργασίες του Γκάρντνερ στα τέλη του
20ου αιώνα.
Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης με εσωτερικές αλληλεπιδράσεις και
εξελικτική προσαρμοστικότητα στο περιβάλλον που εισήγαγε ο Γκάρντνερ
(Howard Gardner, Frames of Mind, 1984) διεύρυνε τη γνώση μας για τις
πολύπλοκες διαδρομές της μάθησης.
Οδήγησε σε ανατροπή εκπαιδευτικές παραδόσεις που εστίαζαν στην
καλλιέργεια της γλωσσικής και λογικομαθηματικής ικανότητας, περιθωριο-
ποιώντας τις άλλες μορφές νοημοσύνης και έκφρασης και αποκλείοντας
ολόκληρες κατηγορίες ανθρώπων από την δυνατότητα εκπαιδευτικής πρό-
σβασης και κοινωνικής συμπερίληψης.
Στις αρχές του 21ου η ραγδαία ανάπτυξη και εξάπλωση της ψηφιακής τε-
χνολογίας συνέβαλε να κατανοήσουμε με χειροπιαστό τρόπο ότι όπως η νο-
ημοσύνη, έτσι και η πραγματικότητα είναι πολλαπλή με εσωτερικές αλληλε-
πιδράσεις και εξελικτική προσαρμοστικότητα στο περιβάλλον.
Η επαυξημένη πραγματικότητα (augmented reality) που προσθέτει πλη-
ροφορίες στο άμεσο περιβάλλον, η εικονική πραγματικότητα (virtual reality)
που μας μεταφέρει με όλες τις αισθήσεις σε προσομοιωμένο περιβάλλον και
η υβριδική που βιώσαμε με άτσαλο τρόπο κατά την περίοδο των περιορι-
σμών της πανδημίας έχουν αλλάξει άρδην τις ψυχικές καταστάσεις και τις
εκπαιδευτικές δυνατότητες.

Οι περιορισμοί του εγκλεισμού της πανδημίας, το χρονικά ακανόνιστο

κλείσιμο των σχολείων και η μαζική καταφυγή σε ψηφιακές εφαρμογές και
δικτυακές περιπλανήσεις χωρίς παιδαγωγική πλαισίωση οδήγησαν σε μαζι-
κά φαινόμενα γνωσιακής ασυνέχειας με ιδιαίτερη ένταση στα πεδία των
μαθηματικών και της γλώσσας.
Η παιδαγωγική ασυνέχεια συνδυάστηκε με αποδυνάμωση της μαθησια-
κής διάθεσης, ενώ οι διεθνείς τάσεις απομάκρυνσης από το σχολείο φαίνε-
ται να λαμβάνουν μόνιμα τοπικά χαρακτηριστικά και να συνδέονται με φαι-
νόμενα οργανωμένων βίαιων, κακοποιητικών συμπεριφορών, με ρατσιστι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κές διακρίσεις κατά παιδιών λόγω καταγωγής, φύλου, χρώματος, αναπηρίας

ή ακόμη μοναχικότητας.

Οι πρόσφατες ερευνητικές αναφορές στις Ηνωμένες Πολιτείες (National

Assessment of Educational Progress 2022) δείχνουν ότι οι επιδόσεις των
9χρονων στα μαθηματικά και την ανάγνωση να έχουν πέσει σε επίπεδα πριν
από 20 χρόνια, με ακραία μεγαλύτερη ένταση σε παιδιά μειονοτήτων, υπο-
βαθμισμένων περιοχών και παιδιά με δυσκολίες πρόσβασης ή προσαρμογής
στο σύστημα εκπαίδευσης.
Πολλά παιδιά ηλικίας 9 ετών μπορούν να δείξουν μερική κατανόηση αυ-
τού που διαβάζουν, λιγότερα μπορούν να συμπεράνουν τα συναισθήματα
ενός χαρακτήρα από αυτά που διάβασαν.
Στα μαθηματικά, μπορούν να γνωρίζουν απλές αριθμητικές έννοιες, αλ-
λά λιγότερα παιδιά, ιδιαίτερα στους πιο ευάλωτους πληθυσμούς, μπορούν
να προσθέσουν κλάσματα με κοινό παρονομαστή.

Οι διαδοχικές ανθρωπιστικές κρίσεις που συνδέονται με τους πολέμους,

την πανδημία και την κλιματική αλλαγή γιγάντωσαν τις γεωγραφικές και
κοινωνικές ανισότητες με τις μετακινήσεις πληθυσμών και την ερημοποίη-
ση περιοχών.
Ταυτόχρονα ανέδειξαν τα Μαθηματικά σε κυρίαρχη γλώσσα επιστημο-
νικής επικοινωνίας και τεχνολογικής δυνατότητας υπολογισμών, ταχύτατης
συλλογής και επεξεργασίας πελώριου αριθμού δεδομένων που μπορούν να
συμβάλλουν στη βέλτιστη παρατήρηση και κατανόηση πολύπλοκων κατα-
στροφικών φαινομένων, όσο και στην προληπτική δράση για ελάττωση των
επιπτώσεών τους στην ανθρώπινη ζωή και το περιβάλλον.
Σε αυτή την κατεύθυνση οι διεθνείς οργανισμοί επισημαίνουν την επεί-
γουσα ανάγκη υπεύθυνης ενασχόλησης όλων των κρατών με την μαθηματι-
κή εκπαίδευση και την σύνδεσή της με την τεχνητή νοημοσύνη και τη συ-
μπεριληπτική εκπαίδευση.
Η Unesco (2019) στην ανακήρυξη της 14ης Μαρτίου κάθε έτους σε Πα-
γκόσμια Ημέρα Μαθηματικών -ή μέρα του π, όπως επικράτησε να λέγεται
επειδή η ημερομηνία 14/3 γράφεται και 3.14 είχε επισημάνει προς τα κράτη
μέλη της και την ανθρωπότητα:

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxxi

- Η μεγαλύτερη παγκόσμια ευαισθητοποίηση και η ενισχυμένη εκπαίδευση

στις μαθηματικές επιστήμες είναι ζωτικής σημασίας για την αντιμετώπιση
προκλήσεων σε τομείς όπως η τεχνητή νοημοσύνη, η κλιματική αλλαγή , η
ενέργεια και η βιώσιμη ανάπτυξη, η βελτίωση της ποιότητας ζωής τόσο
στον ανεπτυγμένο όσο και στον αναπτυσσόμενο κόσμο.
- Οι εφαρμογές των μαθηματικών επιστημών είναι ζωτικής σημασίας για
την πρόοδο σε όλους τους τύπους της μηχανικής και της επιστήμης των
υπολογιστών, ενώ ανταποκρίνονται στις αυξανόμενες ανάγκες αυτοματι-
σμού και παροχή πρόσβασης σε πληροφορίες μέσω του Διαδικτύου (τον
Παγκόσμιο Ιστό) για την ευημερία της κοινωνίας

Στην ίδια διακήρυξη η Unesco υπογραμμίζει:

- τη σημασία της δημιουργίας συνθηκών που ευνοούν την ισότητα των φύ-
λων στις μαθηματικές επιστήμες, προωθώντας επιτυχημένα γυναικεία πρό-
τυπα στην επιστήμη, από την Υπατία της Αλεξάνδρειας έως τη Maryam
Mirzakhani, χωρίς να ξεχνάμε την Emmy Noether, τη Sophie Germain ή
τη Mary Winston Jackson,
- τη συμβολή όλων των πολιτισμών στην πρόοδο των μαθηματικών επιστη-
μών, στην καθολικότητά τους, ήδη από την Ανώτερη Παλαιολιθική εποχή
στην Αφρική με τα οστά Ishango, που μπορεί να είναι το αρχαιότερο ίχνος
ανθρώπινων μαθηματικών αναπαραστάσεων.

Κι εδώ φτάνουμε πάλι στα Μαθηματικά και την οικουμενικότητά τους,

στην νοητική και την αξιακή τους σημασία για κάθε άνθρωπο και κάθε πο-
λιτισμό, στην αναγκαιότητα της αδιάκοπης αποκρυπτογράφησης του «αγε-
ωμέτρητος μηδείς εισίτω» με τα χαρακτηριστικά του κάθε τόπου.

Το θεμελιώδες ερώτημα της σχέσης της νόησης με την λογικο-

μαθηματική σκέψη και το ρόλο των αλληλεπιδράσεων της μάθησης και δι-
δασκαλίας των Μαθηματικών με το σχολικό, το οικογενειακό και το ψηφι-
ακό πλέον περιβάλλον αποκτά νέες διαστάσεις που αλληλεπιδρούν μεταξύ
τους.
Μέχρι πιο βαθμό η υπολογιστική σκέψη και η τεχνητή νοημοσύνη μπο-
ρεί να προσεγγίσει τις πολλαπλές νοημοσύνες που συνυφαίνονται στον αν-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

θρώπινο εγκέφαλο, την προσαρμοστικότητα και την πλαστικότητα που

συνδέονται με την επικοινωνία με το περιβάλλον και ανάμεσα στους αν-
θρώπους;
Με ποιο τρόπο μπορεί να συνεργαστεί με το σχεδιασμό της μαθηματι-
κής εκπαίδευσης ώστε να άρει τις μειωμένες σχολικές επιδόσεις και τις
μορφές αποκλεισμού που ξεχώρισαν αρνητικά ανάμεσα στις συνέπειες της
παιδαγωγικής ασυνέχειας;
Σύμφωνα με τις έρευνες της Διδακτικής των Μαθηματικών στην ερμη-
νεία του φαινομένου της μάθησης έχουμε συνύπαρξη γνωσιακών, ψυχολο-
γικών, συναισθηματικών και κοινωνικών παραγόντων.
Λειτουργεί ένα είδος αλληλεπιδραστικής συλλογιστικής προσέγγισης
ανάμεσα στα παιδιά κατά την αναστοχαστική οικοδόμηση της μαθηματικής
γνώσης και την νοητική αναπαράσταση της διεργασίας μάθησης.
Δηλαδή ο τρόπος που αντιλαμβάνεται και κατανοεί κάθε μαθητής ή μα-
θήτρια τα μαθηματικά, επηρεάζεται και επηρεάζει τον τρόπο αντίληψης και
κατανόησης των άλλων παιδιών και αυτή η διεργασία επανέρχεται στη δια-
μόρφωση της δικής του/της μαθηματικής αντίληψης αλλά και στην ευρύτε-
ρη εικόνα του εαυτού του/της με τη μεσολάβηση της οπτικής των άλλων.
Εδώ εστιάζει η δυσκολία αλλά και η αναγκαιότητα μελέτης και δράσης
στο πεδίο της συμπεριληπτικής μαθηματικής εκπαίδευσης.
Η εμβέλεια της θεματολογίας του 38ου Συνεδρίου της ΕΜΕ έχει πυρήνα
την αντίληψη ότι η μαθηματική εκπαίδευση είναι ένα από τα πιο θεμελιώδη
και κρίσιμα ανθρώπινα δικαιώματα σε μια περίοδο ισχυρής εκμαθηματί-
κευσης της καθημερινής ζωής, του τρόπου αντίληψης της πολυπλοκότητας
των φυσικών φαινομένων, των μεθόδων οργάνωσης της κοινωνίας, του
κράτους, της αγοράς και του πολιτισμού.

Με τις τέσσερις κεντρικές ομιλίες, τις περίπου ενενήντα επιστημονικές

ανακοινώσεις και την ανταλλαγή απόψεων στα δυο στρογγυλά τραπέζια θα
επιχειρήσουμε ιδιαίτερα να αναδείξουμε:
 τη θεμελιακή παρουσία της μαθηματικής επιστήμης και σημειογραφίας
στη συγκρότηση του ευρύτερου επιστημονικού λόγου,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxxiii

 τη συμβολή της μαθηματικής λογικής και του calculus στη σύλληψη και
ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών, της ψηφιακότητας και των
δικτύων,
 τη γενετική συνύφανση της λογικομαθηματικής σκέψης με την ανάπτυξη
του ανθρώπινου συλλογισμού σε όλα τα παιδιά, χωρίς κανενός είδους
αποκλεισμό, από την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία.
 την ανάγκη της υποστήριξης και πλαισίωσης της σχολικής μαθηματικής
εκπαίδευσης με επιστημονικά έγκυρο εκπαιδευτικό υλικό και παιδαγωγι-
κά ευέλικτες διδακτικές πρακτικές.
 τη σημασία έγκαιρου εντοπισμού και άρσης των εσφαλμένων στερεοτυ-
πικών αντιλήψεων και πρακτικών που αναπαράγονται στο οικογενειακό
ή κοινωνικό περιβάλλον και οδηγούν χιλιάδες παιδιά στον αποκλεισμό
από τα Μαθηματικά με επιπτώσεις στην απαξίωση της μαθησιακής διερ-
γασίας και στην ψυχολογική απομάκρυνση από το σχολείο.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxxv

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Διαφοροποιημένη αποτελεσματική
διδασκαλία Μαθηματικών
για την εκπαιδευτική συμπερίληψη μαθητών
με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες
Ιωάννης Αγαλιώτης
Καθηγητής Διδακτικής Μεθοδολογίας για την Εκπαίδευση
των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής

Περίληψη
Ο συνδυασμός Αποτελεσματικής και Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας
για την Εκπαιδευτική Συμπερίληψη μαθητών με Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανά-
γκες στο μάθημα των Μαθηματικών αποτελεί μια ελπιδοφόρα προσέγγιση
του σύνθετου ζητήματος της από κοινού εκπαίδευσης μαθητών χωρίς και με
δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής. Ωστόσο, η αποκόμιση του μεγαλύτε-
ρου δυνατού οφέλους από την εφαρμογή της Διαφοροποιημένης Αποτελε-
σματικής Διδασκαλίας προϋποθέτει σαφή αντίληψη της φύσης και των α-
παιτήσεων αξιοποίησης καθενός από τα δομικά στοιχεία αυτού του ισχυρού
διδακτικού συνδυασμού, καθώς και των παραμέτρων που καθορίζουν την
επιτυχία των προγραμμάτων Εκπαιδευτικής Συμπερίληψης στο μάθημα των
Μαθηματικών. Είναι σημαντικό να τονιστεί, ότι προς το παρόν η ενασχό-
ληση με αυτά τα ζητήματα έχει αποφέρει αρκετές ενδιαφέρουσες θεωρητι-
κές προτάσεις, αλλά περιορισμένης έκτασης ερευνητικά δεδομένα. Αξιο-
μνημόνευτο είναι επίσης, ότι η μεταφορά έτοιμων εφαρμογών της Διαφο-
ροποιημένης Αποτελεσματικής Διδασκαλίας από άλλα διδακτικά περιβάλ-
λοντα δεν είναι παραγωγική, αφού οι διαφορές των εκπαιδευτικών συστη-
μάτων επιβάλλουν τον προσδιορισμό λύσεων διαμέσου ερευνών σε τοπικό
επίπεδο.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Εισαγωγή
Μια από τις σημαντικότερες προκλήσεις που αντιμετωπίζει διεθνώς το
σύγχρονο σχολείο είναι η διαχείριση των σημαντικών διαφορών που εμφα-
νίζει σημαντικός αριθμός μαθητών, ακόμη και ολόκληρες ομάδες του μαθη-
τικού πληθυσμού, ως προς τη δυνατότητα αξιοποίησης της ομοιόμορφης
και αδιαφοροποίητης διδασκαλίας που συνήθως δέχονται. Είναι γνωστό ότι
η δυσκολία (και πολύ περισσότερο η αποτυχία) στην αξιοποίηση των παρε-
χόμενων μαθησιακών ευκαιριών περιορίζει δραματικά την κατάκτηση γνώ-
σεων και δεξιοτήτων που θεωρούνται σημαντικές για τη σχολική πρόοδο
και την κοινωνική προσαρμογή. Οι ελλιπείς γνώσεις και δεξιότητες οδη-
γούν με τη σειρά τους σε αδυναμία μαθησιακής βελτίωσης και προσωπικής
αυτοπραγμάτωσης, επιφέροντας παράλληλα λειτουργικό αποκλεισμό του
ατόμου από σημαντικές κοινωνικές διεργασίες και ενισχύοντας τελικά τις
ποικίλες ανισότητες που επιδρούν αρνητικά σε όλους τους πολίτες (π.χ.
Kvam et al., 2018. Messiou et al., 2015).
Η διερεύνηση των παραγόντων που ευθύνονται για τη δυσκολία ή την
αδυναμία πολλών μαθητών να προοδεύσουν στο σύγχρονο σχολείο, αφού
πέρασε από φάσεις μονοπαραγοντικών ερμηνειών και μονοδιάστατων εξη-
γήσεων, που «ενοχοποιούσαν» είτε μόνο τους μαθητές (εγγενείς αδυναμίες,
αναπηρίες, κοινωνικά ελλείμματα) είτε μόνο το σχολείο (αναποτελεσματική
δομή και λειτουργία), τείνει να βρει ένα καρποφόρο πλαίσιο παραγωγικής
ανάλυσης και διασαφήνισης αυτών των σύνθετων ζητημάτων στο πλαίσιο
της οικοσυστημικής προσέγγισης της μάθησης και της διδασκαλίας (π.χ.
Anaby et al., 2013. Cullen et al., 2020). Σε αυτό το πλαίσιο η μαθησιακή
ανομοιομορφία συνδέεται με διάφορες αρνητικές αλληλεπιδράσεις και α-
συμβατότητες μεταξύ ατομικών χαρακτηριστικών, ιδιαίτερων προτιμήσεων
επεξεργασίας πληροφοριών ή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών / αναπηριών
των μαθητών, αφενός, και διαφόρων παραμέτρων της διδακτικής ταυτότη-
τας των σχολικών οικοσυστημάτων, αφετέρου. Προκειμένου να μειωθούν ή
και να εξαλειφθούν οι επιπτώσεις της αναντιστοιχίας μεταξύ μαθησιακών
αναγκών και διδακτικών δράσεων, έχουν σχηματοποιηθεί, και εξακολου-
θούν να διαμορφώνονται, σε διεθνές και τοπικό επίπεδο, κάποιες εκπαιδευ-
τικές προσεγγίσεις που μπορούν να προσφέρουν αξιόλογες λύσεις ως προς
την επίτευξη προόδου από όλους τους μαθητές σε κοινό διδακτικό περιβάλ-
λον. Μεταξύ αυτών των προσεγγίσεων, η Αποτελεσματική Διδασκαλία
(ΑΔ), η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία (ΔΔ) και η Εκπαιδευτική Συμπερί-
ληψη (ΕΣ) έχουν κεντρική θέση (Ashman, 2014. Pozas et al., 2020).
Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι ΑΔ, ΔΔ και ΕΣ αποτελούν διε-
θνώς, εδώ και κάποιες δεκαετίες, πεδία έντονων συζητήσεων και, σε δρα-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxxvii

ματικά μικρότερο βαθμό, στόχους παρεμβάσεων. Ωστόσο, αυτή η σημαντι-

κή δραστηριότητα δεν έχει αποδώσει προς το παρόν ολοκληρωμένες απα-
ντήσεις στα ποικίλα σχετικά ερωτήματα. Σημαντικές αιτίες των ανεπαρ-
κειών και της περιορισμένης εμβέλειας των απαντήσεων θεωρούνται: η
ποικιλομορφία των εκπαιδευτικών οικοσυστημάτων, η πολυπλοκότητα των
συμπεριληπτικών και διαφοροποιημένων εφαρμογών, η ελλιπής έρευνα πε-
δίου, και η ανεπαρκής προετοιμασία φορέων και προσώπων που εμπλέκο-
νται στις σχετικές διαδικασίες (π.χ. Gibbs & Beamish, 2020. Kauffman &
Badar, 2014). Τα παραπάνω στοιχεία ασφαλώς ισχύουν και στην περίπτωση
της αξιοποίησης της ΑΔ και της ΔΔ για την ΕΣ μαθητών με Ήπιες Εκπαι-
δευτικές Ανάγκες (ΗΕΑ) στο μάθημα των Μαθηματικών. Μάλιστα, μπορεί
να υποστηριχτεί ότι στην περίπτωση αυτή ισχύουν στον υπερθετικό βαθμό,
διότι, τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα, η έρευνα που αναφέρεται γενικά
στη διδασκαλία Μαθηματικών σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
είναι περιορισμένη, ενώ η υλοποίηση εφαρμογών για την ΕΣ μαθητών με
ΗΕΑ μέσω της ΑΔ και της ΔΔ μόλις αρχίζει να αναπτύσσεται (Αγαλιώτης,
2023).
Προκειμένου να διαμορφωθεί ένα διαφωτιστικό πλαίσιο κατανόησης των
βασικότερων παραμέτρων της Διαφοροποιημένης Αποτελεσματικής Διδα-
σκαλίας για την Εκπαιδευτική Συμπερίληψη μαθητών με Ήπιες Εκπαιδευ-
τικές Ανάγκες στο μάθημα των Μαθηματικών, στη συνέχεια: (α) θα γίνουν
κάποιες αναγκαίες διευκρινήσεις σε θέματα ορολογίας, (β) θα αναδειχθούν
ορισμένες σημαντικές παράμετροι της Αποτελεσματικής Διδασκαλίας, (γ)
θα αναφερθούν οι πλέον σημαντικές ενέργειες για τη διαφοροποίηση της
Αποτελεσματικής Διδασκαλίας ώστε να επιτευχθεί η Εκπαιδευτική Συμπε-
ρίληψη, (δ) θα δοθούν παραδείγματα τρόπων υλοποίησης της Αποτελεσμα-
τικής Διδασκαλίας των Μαθηματικών για τη μαθησιακή υποστήριξη και
την Εκπαιδευτική Συμπερίληψη μαθητών με Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανάγκες
και (ε) θα διατυπωθούν συμπεράσματα και προτάσεις.

2. Όροι και περιεχόμενα

Οι όροι «Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανάγκες», «Εκπαιδευτική Συμπερίληψη»,
«Αποτελεσματική Διδασκαλία» και «Διαφοροποιημένη Διδασκαλία» είναι
γνωστοί στην πλειονότητα των επαγγελματιών που δραστηριοποιούνται στη
γενική και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα. Ωστόσο, η κα-
θημερινή εκπαιδευτική εμπειρία και η ανάλυση γραπτού και προφορικού
λόγου που αναφέρεται στα σχετικά θέματα δείχνουν καθαρά ότι δεν υπάρχει
ούτε η επιθυμητή σταθερότητα ούτε η αναγκαία σύμπνοια στη χρήση των
όρων και στο περιεχόμενο που πρέπει να αποδίδεται σε καθέναν από αυ-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xxxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τούς, σύμφωνα με έγκυρους ερευνητές ή οργανισμούς που ασχολούνται με

αυτά τα ζητήματα. Το αποτέλεσμα είναι η δυσκολία στην ανταλλαγή πλη-
ροφοριών και στη λήψη αποφάσεων για την επιτυχή διαχείριση των σχετι-
κών καταστάσεων. Ως εκ τούτου, θεωρείται σημαντικό να γίνει στη συνέ-
χεια σύντομη εννοιολογική διασαφήνιση των παραπάνω όρων, ώστε να δι-
ευκολυνθεί η αξιοποίηση των θέσεων και των προτάσεων που παρατίθενται
στη συνέχεια.
Ο όρος «Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανάγκες» αναφέρεται σε περιορισμένης
έκτασης αλλά σημαντικού βάθους ανεπάρκειες, ελλείψεις ή ιδιαιτερότητες
(α) στη μάθηση διαμέσου συμβολικών κωδίκων και στην επεξεργασία πλη-
ροφοριών με αφηρημένο χαρακτήρα ή/και (β) στη γενική νοητική λειτουρ-
γία ή/και (γ) στην κοινωνική προσαρμογή. Στις Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανά-
γκες εντάσσονται οι ομάδες των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, της Ή-
πιας Νοητικής Αναπηρίας, της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής – Υ-
περκινητικότητας και των Ήπιων Προβλημάτων Συμπεριφοράς. Αναμφι-
σβήτητα και αποδεδειγμένα, αυτές οι τέσσερις ομάδες αποτελούν αθροιστι-
κά το συντριπτικά μεγαλύτερο τμήμα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών
και έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το γενικό σχολείο, διότι οι μαθητές που
θεωρείται ότι ανήκουν σε αυτές διδάσκονται στις γενικές τάξεις (Αγαλιώ-
της, 2020).
Ισχυρά εκπαιδευτικά, κοινωνικά, ηθικά και νομικά επιχειρήματα στηρί-
ζουν τις προσπάθειες της από κοινού εκπαίδευσης μαθητών χωρίς και με ει-
δικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ιδιαίτερα με ΗΕΑ) στην ίδια σχολική αίθου-
σα. Ωστόσο, η ισχύς αυτών των επιχειρημάτων καθόλου δεν μειώνει το μέ-
γεθος των δυσκολιών που συναντούν στην πράξη όσοι επιχειρούν να υλο-
ποιήσουν τέτοιες εφαρμογές. Διάφοροι όροι έχουν κατά καιρούς χρησιμο-
ποιηθεί διεθνώς και στην Ελλάδα για τη σηματοδότηση των προσπαθειών
από κοινού εκπαίδευσης μαθητών χωρίς και με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-
γκες. Εκπαιδευτικο-διδακτικοί, εννοιολογικοί και λεξιλογικοί λόγοι (η ανά-
λυση των οποίων ξεπερνά τα όρια του παρόντος κειμένου) στηρίζουν την
άποψη ότι στη σύγχρονη εποχή ως πλέον λειτουργικός και ακριβής όρος
στα Ελληνικά θα πρέπει να θεωρείται ο όρος «Εκπαιδευτική Συμπερίληψη»
(ΕΣ). Τονίζεται ιδιαιτέρως ότι η ΕΣ (α) δεν περιορίζεται στην απλή τοπο-
χρονική συνύπαρξη μαθητών χωρίς και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
(β) δεν είναι μέθοδος ή τεχνική διδασκαλίας, (γ) δεν συνίσταται στην μονό-
πλευρη υποστήριξη του μαθητή για απλή συμμετοχή σε μια αναλλοίωτη
καθημερινή διδακτική πράξη και (δ) δεν αναφέρεται μόνο στους μαθητές με
αναπηρίες, αλλά γενικότερα σε μαθητές με οποιαδήποτε ιδιόμορφα χαρα-
κτηριστικά που θεωρείται ότι επηρεάζουν αρνητικά την ωφέλεια που απο-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xxxix

κομίζουν από τη συνήθη διδασκαλία. Η ΕΣ είναι πρωτίστως μια εκπαιδευ-

τική φιλοσοφία που πρεσβεύει την ανάγκη για κοινή προσπάθεια όλων των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να επιτευχθεί η
δημιουργία ευέλικτων και αποτελεσματικών σχολείων. Αυτά τα σχολεία
αναμένεται να είναι σε θέση να δώσουν σε όλους τους μαθητές, ή έστω
στους περισσότερους, επαρκείς ευκαιρίες για πλήρη αξιοποίηση του δυνα-
μικού τους, εμφάνιση μαθησιακής προόδου και επίτευξη της αυτοπραγμά-
τωσής τους. Βασικό εργαλείο πραγματοποίησης της ΕΣ είναι η Αποτελε-
σματική Διδασκαλία (Bryant et al., 2019. Kauffman & Badar, 2016).
Ως Αποτελεσματική Διδασκαλία (ΑΔ) ορίζεται η υλοποίηση συστηματι-
κών διδακτικών ενεργειών που μπορούν να δώσουν πειστικές απαντήσεις,
και συνακόλουθες πρακτικές λύσεις, σε τρία θεμελιώδη ζητήματα -
ερωτήματα της καθημερινής διδακτικής διαδικασίας: (α) «ποιος ακριβώς εί-
ναι ο τελικός στόχος των διδακτικών προσπαθειών;», (β) «ποιο είναι το δι-
δακτικό σχέδιο για την επίτευξη του στόχου;», (γ) «πώς θα αποφασιστεί αν
και κατά πόσο έχει επιτευχθεί ο στόχος και ποιο πρέπει να είναι το επόμενο
διδακτικό βήμα;». Προφανώς, κεντρικό στοιχείο της ΑΔ είναι οι επιδιωκό-
μενοι στόχοι, οι οποίοι είναι αναγκαίο να είναι σαφείς, επιτεύξιμοι, μετρή-
σιμοι, αλληλένδετοι, και χωροχρονικά προσδιορισμένοι (Αγαλιώτης, 2023).
Αν ο/η εκπαιδευτικός έχει συγκεχυμένη αντίληψη για το τι επιδιώκει με τη
διδασκαλία, είναι αναπόφευκτο να δυσκολεύεται στην επιλογή των μέσων
για την υλοποίηση της και να μην μπορεί να προσδιορίσει σωστά τον χρόνο
κατά τον οποίο η διδασκαλία μπορεί να προσανατολιστεί σε νέο στόχο. Ό-
λες αυτές οι ασάφειες οδηγούν αναπόδραστα σε προσφορά ανεπαρκούς δι-
δασκαλίας.
Βεβαίως, οι διδακτικές ενέργειες διαμέσου των οποίων επιδιώκεται να
επιτευχθούν οι στόχοι είναι επίσης κρίσιμης σημασίας ζήτημα στο πλαίσιο
της ΑΔ. Αυτό συμβαίνει, διότι η σταθερή και μονοδιάστατη εφαρμογή απα-
ράλλαχτων ενεργειών, που δεν λαμβάνουν υπόψη βασικές αρχές μάθησης
(όπως η ανάγκη σύνδεσης της παλιάς με τη νέα γνώση, η διάκριση και λει-
τουργική απομνημόνευση δεδομένων και η τεκμηριωμένη επιλογή και επι-
τυχής ανάκληση κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων για την αντιμετώπι-
ση νέων έργων και διαφορετικών καθηκόντων), αποδεικνύονται συνήθως
ανυπέρβλητα εμπόδια της έγκυρης και αξιόπιστης μαθησιακής προόδου για
σημαντικό μέρος του μαθητικού πληθυσμού. Ως έγκυρη και αξιόπιστη μα-
θησιακή πρόοδος στο πλαίσιο της ΑΔ θεωρείται η παρατηρήσιμη, μετρήσι-
μη και σταθερή βελτίωση των μαθητών στα αντικείμενα που αναφέρονται
στους διδακτικούς στόχους. Η επίτευξη τέτοιας βελτίωσης προϋποθέτει και
επιτάσσει την υλοποίηση από την πλευρά του σχολείου επαρκώς ευπρο-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xl 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σάρμοστων διδακτικών δράσεων, που διασφαλίζουν ότι όλοι οι μαθητές

βρίσκονται για όσο το δυνατό μεγαλύτερο χρονικό διάστημα στο επίπεδο
της «διαχειρίσιμης μαθησιακής πρόκλησης» (δηλαδή ασχολούνται με αντι-
κείμενα που θεωρούν ότι έχουν αξία και απαιτήσεις που αντιστοιχούν στο
επίπεδό τους) κι όχι σε αυτό της «μαθησιακής αποτυχίας» ή της «ανίας».
Αυτό σημαίνει ότι, προκειμένου να αποτελέσει μοχλό επίτευξης στόχων για
όλους τους μαθητές, η ΑΔ πρέπει να είναι διαφοροποιημένη (Boulay et al.,
2015. Olrich et al., 2013).
Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία (ΔΔ) είναι ένας σύγχρονος τρόπος
σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση, μια νέα προσέγγιση της οργάνω-
σης μαθησιακών εμπειριών, που στηρίζεται στην πεποίθηση ότι οι μαθητές
διαφέρουν ως προς (α) την ετοιμότητα για μάθηση, (β) τους τρόπους δόμη-
σης της γνώσης, (γ) τα ενδιαφέροντα και (δ) τη συναισθηματική λειτουργία,
με τρόπο και σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα κοινά ηλικιακά στοι-
χεία, τις παρόμοιες μαθησιακές ελλείψεις ή, πολύ περισσότερο, τις συμβα-
τικές κατατάξεις σε κατηγορίες ειδικών αναγκών. Συνεπώς, για να διασφα-
λιστεί η μαθησιακή ανάπτυξη όσο το δυνατόν μεγαλύτερου μέρους του μα-
θητικού πληθυσμού θα πρέπει να γίνονται συστηματικές τροποποιήσεις (α)
του περιεχομένου της διδασκαλίας, (β) του τρόπου παρουσίασης της ύλης,
(γ) των διαδικασιών ελέγχου της γνώσης και (δ) των οργανωτικών δομών
του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτές οι τροποποιήσεις πρέπει να βασί-
ζονται (i) σε στοιχεία από κατάλληλες εκπαιδευτικές αξιολογήσεις και (ii)
σε συστηματικές μετρήσεις της ανταπόκρισης των μαθητών στη διδασκαλία
που δέχονται (Tomlinson, 2014).
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η ΔΔ δεν είναι διδακτική μέθοδος ή τε-
χνική, ούτε συγκεκριμένη μορφή προγράμματος σπουδών ή σταθερή μορφή
διδακτικών δράσεων. Η ΔΔ είναι μια εκπαιδευτική φιλοσοφία, και μια συ-
νακόλουθη διδακτική πρακτική, που πρεσβεύει την τεκμηριωμένη τροπο-
ποίηση, προσαρμογή, απλούστευση ή ενίσχυση διαφόρων παραμέτρων της
διδασκαλίας, έτσι ώστε δυνητικά όλοι οι μαθητές, και ιδιαίτερα αυτοί με τις
μαθησιακές ιδιαιτερότητες, να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερες πιθανό-
τητες να δεχτούν τη διδασκαλία που χρειάζονται για να αποκτήσουν τις
αναγκαίες γνώσεις και τις δεξιότητες για την προσαρμογή τους στο περι-
βάλλον που δραστηριοποιούνται (Watson, 2020). Τονίζεται ότι η ΔΔ δεν θα
πρέπει να συνδέεται αποκλειστικά με την εκπαίδευση μαθητών με αναπηρί-
ες και ποικίλες μαθησιακές ελλείψεις. Είναι χαρακτηριστικό ότι η χρήση
της εμφανίστηκε για πρώτη φορά πριν αρκετές δεκαετίες στο πλαίσιο της
εκπαίδευσης των χαρισματικών μαθητών, ενώ στη σύγχρονη εποχή επιδιώ-
κεται να αξιοποιηθεί στο γενικό σχολείο ως μέσον διαχείρισης της γενικής

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xli

μαθητικής ετερογένειας που μπορεί να έχει πολιτισμικό ή κοινωνικό υπό-

βαθρο (Weber et al., 2021).

3. Διαφοροποιημένη αποτελεσματική διδασκαλία για εκπαιδευτική

συμπερίληψη και καθημερινή διδακτική πράξη: Κρίσιμοι παράγοντες,
σημαντικά εμπόδια και καθοριστικές διευκολύνσεις
Είναι προφανές, ότι η θεωρητικώς πολλά υποσχόμενη Διαφοροποιημένη
Αποτελεσματική Διδασκαλία για την Εκπαιδευτική Συμπερίληψη (ΔΑΔΕΣ)
μαθητών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής δεν μπορεί να μετατραπεί
άμεσα σε καθημερινή διδακτική πράξη μόνο με βάση την απόφαση οποιων-
δήποτε παραγόντων της εκπαίδευσης ή τη διάθεση κάποιων μεμονωμένων
εκπαιδευτικών που θέλουν να βελτιώσουν την παρεχόμενη διδασκαλία για
όλους τους μαθητές. Ως σύνθετο και καινοφανές εγχείρημα, που αναπόφευ-
κτα θέτει σε αμφισβήτηση την καθεστηκυία τάξη πραγμάτων της καθημερι-
νής διδασκαλίας, η ΔΑΔΕΣ εξαρτάται αποφασιστικά από κάποιους παράγο-
ντες, οι οποίοι μετατρέπονται σε σημαντικά εμπόδια όταν δεν υφίστανται ή
δεν έχουν την αναγκαία ποιότητα, αλλά και οι οποίοι διευκολύνουν αποφα-
σιστικά την εφαρμογή της ΔΑΔΕΣ όταν λειτουργούν όπως πρέπει. Πριν πα-
ρουσιαστούν συνοπτικά στη συνέχεια οι κυριότεροι από αυτούς τους παρά-
γοντες είναι αναγκαίο να υπογραμμιστεί, ότι η εμπειρική έρευνα για τη δια-
χείρισή τους σε πραγματικές σχολικές συνθήκες είναι πολύ περιορισμένη
διεθνώς και σε εμβρυική κατάσταση στην πατρίδα μας. Αν δεν υπάρξει
δραστική αύξηση του όγκου των σχετικών ερευνητικών εφαρμογών, οι σχε-
τικές συζητήσεις και αναφορές θα έχουν αναπόφευκτα κυρίως θεωρητικό
χαρακτήρα και αμφίβολη σχέση με τη σχολική πραγματικότητα.
Βεβαίως, η εμπειρική διερεύνηση ενός θέματος προϋποθέτει τη συγκε-
κριμενοποίηση των προς μελέτη παραμέτρων, οπότε είναι ασφαλώς απα-
ραίτητο να αναγνωριστούν οι παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η ε-
πιτυχής υλοποίηση της ΔΑΔΕΣ. Στη συνέχεια λοιπόν επισημαίνονται αυτοί
οι παράγοντες και μάλιστα, για να διευκολυνθεί η κατανόηση της σημασίας
τους, η παρουσίασή τους γίνεται σε ομάδες. Η ομαδοποίηση στηρίζεται σε
σχετικά θεωρητικά μοντέλα και στα λιγοστά εφαρμοσμένα προγράμματα,
που έχουν αναδείξει τις εξής ομάδες παραγόντων: (α) οργάνωση και μεθο-
δολογία της διδασκαλίας, (β) αναλυτικό πρόγραμμα και σχολικά εγχειρίδια,
(γ) αξιολόγηση και εξετάσεις μαθητών, (δ) στάσεις, γνώσεις, εκπαίδευση
και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, (ε) διαδικαστικά ζητήματα, (στ) γενικό
κοινωνικό και σχολικό κλίμα. Σημαντικά θέματα κάθε ομάδας που αξίζουν
ιδιαίτερης προσοχής κατά την υλοποίηση προγραμμάτων ΔΑΔΕΣ παρου-
σιάζονται στη συνέχεια.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xlii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3.1. Οργάνωση και μεθοδολογία της διδασκαλίας

Η υλοποίηση αποτελεσματικών προγραμμάτων ΔΑΔΕΣ επηρεάζεται ά-
μεσα και αποφασιστικά από τον βαθμό στον οποίο λαμβάνονται υπόψη τα
εξής:
(α) Όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές ωφελούνται σημαντικά, και οι μαθητές
με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής έχουν ιδιαίτερη ανάγκη, από διδα-
σκαλία που (i) επιδιώκει την επίτευξη απολύτως σαφών στόχων μέσω συ-
στηματικής εξάσκησης, (ii) μεριμνά για τη συνεχή παρακολούθηση της
προόδου του μαθητή προσφέροντάς του σχετική ανατροφοδότηση και (iii)
λαμβάνει ενεργά υπόψη τον καθοριστικό ρόλο των αλληλεπιδράσεων του
διδακτικού περιβάλλοντος (Ashman & Conway, 2017).
(β) Οι περισσότεροι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες / αναπη-
ρίες μαθαίνουν με σημαντικά διαφορετικό τρόπο από τους «τυπικούς» συμ-
μαθητές τους, αφού, μεταξύ άλλων και ενδεικτικά, δεν αναπτύσσουν επαρ-
κώς τη μαθησιακή αυτενέργεια και τον αυτοπροσδιοριζόμενο προσανατολι-
σμό των γνωστικών διεργασιών σε σημαντικούς μαθησιακούς στόχους. Συ-
νεπώς, διδακτικές προσεγγίσεις με χαμηλό ή ελάχιστο βαθμό μαθησιακής
καθοδήγησης, όπως η διαισθητική, η ανακαλυπτική και η βιωματική μάθη-
ση, δεν αποδίδουν τα αναμενόμενα για αυτούς τους μαθητές, οι οποίοι
χρειάζονται συστηματικές οδηγίες και οργανωμένη υποστήριξη ως προς το
πώς πρέπει να δράσουν για να μάθουν (Αγαλιώτης, 2023).
(γ) Οι γνώσεις που περιλαμβάνονται σε κάθε αντικείμενο του σχολικού
προγράμματος, και ασφαλώς και στα Μαθηματικά, δεν είναι ενός και μόνο
είδους, δεν έχουν ενιαίες απαιτήσεις επεξεργασίας και δεν χαρακτηρίζονται
από τις ίδιες γνωστικές προϋποθέσεις. Συγκεκριμένα, διακρίνονται τέσσερα
είδη γνώσεων, όπως φαίνεται στη συνέχεια (με παράδειγμα από τα Μαθη-
ματικά): δηλωτικές (π.χ. σύμβολο του αριθμού έξι), διαδικαστικές (π.χ. αλ-
γόριθμος πρόσθεσης), στρατηγικές (π.χ. σε πρόβλημα τριών ανόμοιων πρά-
ξεων μπορεί να είναι μαθηματικά σωστό να γίνει έναρξη λύσης από οποια-
δήποτε πράξη, αλλά πιθανώς η επιλογή να εκτελεστεί πρώτα η πρόσθεση
διευκολύνει την κατανόηση των διδασκομένων) και καταστατικές (π.χ. σε
ένα πρόβλημα τριών πράξεων μπορεί η έναρξη με την πράξη της πρόσθεσης
να διευκολύνει την κατανόηση της λύσης, αλλά σε άλλο παρόμοιο πρόβλη-
μα ο πολλαπλασιασμός ίσως αποτελεί καλύτερη επιλογή ως πρώτη πράξη).
Τα ειδικά χαρακτηριστικά του είδους της γνώσης που κάθε φορά αποτελεί
τον διδακτικό στόχο, καθώς και η αλληλεπίδραση αυτών των χαρακτηρι-
στικών με τις μαθησιακές ιδιαιτερότητες των μαθητών, ιδιαίτερα αυτών με
τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πρέπει να λαμβάνονται συστηματικά υ-
πόψη, καθώς σε διαφορετική περίπτωση δεν μπορεί να υπάρξει εξειδίκευση

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xliii

μεθόδων, τεχνικών και υλικών και τελικά δεν μπορεί να προκύψει ουσια-
στική πρόοδος (Αγαλιώτης, 2023. Conderman et al., 2013).
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η οργάνωση και η μεθοδολογία των α-
ποτελεσματικών προγραμμάτων ΔΑΔΕΣ πρέπει να στηρίζονται σε στοιχεία
των οποίων η σημασία έχει αναγνωριστεί σε αξιόλογες έρευνες διδακτικής
αποτελεσματικότητας. Τέτοια στοιχεία είναι: (i) η τεκμηριωμένη ακολουθία
σταδίων επεξεργασίας εξειδικευμένων πληροφοριών, (ii) οι συστηματικές
δράσεις για διασύνδεση παλαιών και νέων γνώσεων με αξιοποίηση διαμορ-
φωτικής και τελικής αξιολόγησης, (iii) οι σαφείς διδακτικοί στόχοι, (iv) η
κατάλληλη ανάλυση σύνθετων έργων σε επιμέρους δομικά στοιχεία, (v) η
οργανωμένη καθοδήγηση και σταδιακή γνωστική αυτονόμηση του μαθητή,
(vi) οι πολλές ευκαιρίες εξάσκησης και (vii) η συστηματική ανατροφοδότη-
ση (Cheryan et al., 2014. Soukup et al., 2007. Tanner, 2013). Ένα διδακτικό
μοντέλο που περιλαμβάνει αυτά τα στοιχεία είναι η «Στοχευμένη Διδασκα-
λία για Ενσυνείδητη Μάθηση» (Σ.Δ.Ε.Μ.) (Αγαλιώτης, 2023). Τα στάδια της
Σ.Δ.Ε.Μ. είναι τα εξής:
 Προσδιορισμός διδακτικού στόχου ανά μάθημα και γνωστοποίησή
του στους διδασκόμενους
 Σύνδεση παλαιάς και νέας γνώσης με διασφάλιση κατοχής των μα-
θησιακών προϋποθέσεων του αντικειμένου από τους διδασκόμενους
πριν την έναρξη της κύριας διδασκαλίας
 Παρουσίαση της νέας γνώσης με ποικιλία μεθόδων που συνάδουν με
τα ειδικά χαρακτηριστικά των διδασκομένων και προσαρμόζονται
στις απαιτήσεις του διδακτικού οικοσυστήματος
 Καθοδηγούμενη εξάσκηση στην κατάκτηση της γνώσης
 Ανακεφαλαίωση της νέας γνώσης με υπενθύμιση του στόχου
 Αυτόνομη εξάσκηση στην κατάκτηση της γνώσης
 Αποτίμηση της διδασκαλίας, έλεγχος κατάκτησης του στόχου και
απόφαση για τις επόμενες διδακτικές ενέργειες
Η Σ.Δ.Ε.Μ. διαθέτει αξιόλογη ερευνητική τεκμηρίωση με στοιχεία από
την ελληνική σχολική πραγματικότητα και σημαντικές επιτυχίες στη διδα-
σκαλία μαθητών με ΗΕΑ, ιδιαίτερα στον τομέα των Μαθηματικών (π.χ.
Αγγελόπουλος & Αγαλιώτης, 2021. Agaliotis & Teli, 2016).

3.2. Αναλυτικό Πρόγραμμα και σχολικά εγχειρίδια

Είναι ευρέως γνωστό ότι είναι πολύ δύσκολο, έως αδύνατο, να κατακτη-
θούν όλα τα περιεχόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών από ό-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xliv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

λους τους μαθητές στον ίδιο βαθμό. Δεδομένου όμως ότι το Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) περιλαμβάνει γνώσεις που, κατά τεκμήριο,
θεωρούνται σημαντικές για την προσαρμογή σε μια κοινωνία, είναι απαραί-
τητο (i) το ίδιο το ΑΠΣ να είναι σχεδιασμένο με ευέλικτο τρόπο και (ii) ό-
σοι έχουν την ευθύνη της εφαρμογής του να διαθέτουν τις απαραίτητες
στάσεις και γνώσεις, προκειμένου στην πράξη να υλοποιούνται διαφορο-
ποιήσεις και αλλαγές, να ορίζονται διδακτικές προτεραιότητες και να γίνο-
νται επιλογές ύλης, που θα διευκολύνουν όλους τους μαθητές στην κατά-
κτηση τουλάχιστον των πλέον κρίσιμων περιεχομένων (Αγαλιώτης, 2013.
Pugach et al., 2020). Η αξία των παραπάνω θέσεων έχει αναγνωριστεί σε
ένα βαθμό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αφού σε βιβλία για τον
εκπαιδευτικό διαφόρων τάξεων και μαθημάτων περιλαμβάνονται παρο-
τρύνσεις για αντικατάσταση του προτεινόμενου διδακτικού υλικού ώστε να
εξυπηρετηθούν οι ανάγκες μαθητών με δυσκολίες στη μάθηση ή για εκτέ-
λεση μόνο μερικών από τις προτεινόμενες ασκήσεις σε περίπτωση που κρι-
θεί ότι δεν είναι όλες κατάλληλες για τους μαθητές συγκεκριμένου τμήμα-
τος (π.χ. Aναστασοπούλου και συν., 2005). Βέβαια, για πολλούς και ποικί-
λους λόγους, ο βαθμός αξιοποίησης στην πράξη τέτοιου είδους παροτρύν-
σεων και προβλέψεων απέχει σημαντικά από τον επιθυμητό.
Εκπαιδευτικοί που θα ήθελαν να επιχειρήσουν τροποποιήσεις του ΑΠΣ
για υλοποίηση της ΔΑΔΕΣ είναι σημαντικό να λάβουν υπόψη τους το γεγο-
νός ότι η εφαρμογή του ΑΠΣ έχει τέσσερις κύριες παραμέτρους: το περιε-
χόμενο, τη διαδικασία, το προϊόν και το διδακτικό οικοσύστημα. Κάθε μια
από αυτές τις παραμέτρους μπορεί να δεχτεί ποικιλία αλλαγών και προσαρ-
μογών προκειμένου να υλοποιηθεί η ΔΑΔΕΣ. Το σύνολο των προσαρμογών
αποδίδει ένα νέο σχέδιο και πλαίσιο διδασκαλίας που αναγνωρίζει την αρ-
χή της διαφορετικότητας ως προς τους τρόπους μάθησης και είναι γνωστό
ως Καθολικός Σχεδιασμός (ή σχεδιασμός για όλους). Είναι χαρακτηριστικό
ότι στην παράγραφο 5 του άρθρου 2 του νόμου 3699/2008, για την ειδική
αγωγή και εκπαίδευση, αναφέρεται ότι «…η εφαρμογή των αρχών του «Σχε-
διασμού για Όλους» (Design for All) για τη διασφάλιση της προσβασιμότητας
των ατόμων με αναπηρία είναι υποχρεωτική τόσο κατά το σχεδιασμό των εκ-
παιδευτικών προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού όσο και κατά την
επιλογή του πάσης φύσεως εξοπλισμού….».
Παραδείγματα τροποποιήσεων που μπορούν να γίνουν σε κάθε μια από
τις τέσσερις παραμέτρους του ΑΠΣ είναι τα εξής:
Το περιεχόμενο, δηλαδή το τι επιδιώκεται να μάθουν οι μαθητές και πώς
θα το αξιοποιήσουν, είναι δυνατόν: (i) να συμπληρωθεί – εμπλουτιστεί (π.χ.
με δραστηριότητες για την ανάπτυξη της αίσθησης του αριθμού σε μαθητές

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xlv

που παρά την ηλικία και την τάξη φοίτησης δεν έχουν πετύχει αυτόν τον
σημαντικό μαθηματικό στόχο), (ii) να απλοποιηθεί (π.χ. με εκτέλεση πρά-
ξεων με μικρότερους αριθμούς) ή (iii) να αντικατασταθεί σε μικρό ή μεγάλο
βαθμό (π.χ. διαχείριση κερμάτων και χαρτονομισμάτων αντί μαθηματικών
δραστηριοτήτων με σύμβολα). Ιδιαίτερα ως προς το περιεχόμενο των Μα-
θηματικών είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι το συγκεκριμένο μαθησιακό
αντικείμενο μοιράζεται ασφαλώς κάποια κοινά χαρακτηριστικά με τα άλλα
αντικείμενα του ΑΠΣ, αλλά διαθέτει και διακριτά γνωρίσματα που είναι
αναγκαίο να ληφθούν υπόψη συνδυαστικά κατά τις διαδικασίες προσαρμο-
γών και αλλαγών για τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης και προσαρμο-
γής. Αυτά τα ειδικά χαρακτηριστικά των Μαθηματικών είναι: (α) η διττή –
εποικοδομιστική διαδικασία ανάπτυξης των μαθηματικών γνώσεων, (β) οι
πολλαπλοί και επάλληλοι τρόποι αναπαράστασης των γνώσεων, (γ) ο αφη-
ρημένος – γενικευτικός χαρακτήρας του μαθηματικού κώδικα σε συνδυα-
σμό με τις ιδιαιτερότητες της μαθηματικής γλώσσας και (δ) η ιεραρχική ορ-
γάνωση των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Αγαλιώτης, 2023).
Η διαδικασία, δηλαδή οι ποικίλες μαθησιακές δραστηριότητες διαμέσου
των οποίων επιχειρείται η κατάκτηση του περιεχομένου, είναι δυνατόν να
αποκτήσει ευελιξία με: (i) διασφάλιση τεκμηριωμένης ποικιλότητας στον
τρόπο αναπαράστασης της γνώσης και των υλικών διδασκαλίας (π.χ. χρήση
χειραπτικών υλικών αντί της επιμονής στη χρήση συμβόλων), (ii) επέκταση
του χρόνου επεξεργασίας των πληροφοριών και μείωση του όγκου των α-
σκήσεων (π.χ. αντί να εκτελεστούν 4 ασκήσεις σε 20΄, εκτελούνται 3 σε
25΄) ή (iii) ενίσχυση της άμεσης υποστήριξης που δέχεται ο μαθητής (π.χ.
γραφή αριθμητικών συμβόλων από τον μαθητή, αλλά με φυσική καθοδήγη-
ση του χεριού του από τον εκπαιδευτικό).
Το προϊόν, δηλαδή το αποτέλεσμα των μαθησιακών προσπαθειών του
μαθητή, που αξιολογείται και ελέγχεται στις εξετάσεις, μπορεί να τροπο-
ποιηθεί στο πλαίσιο της ΔΑΔΕΣ μέσω της τεκμηριωμένης επιλογής διαφο-
ρετικών τύπων ελέγχων και σχετικών απαντήσεων, όπως: (i) παρουσίαση
ερωτήσεων και απαντήσεων σε εικονιστική μορφή, (ii) προφορικές ερωτή-
σεις και απαντήσεις αντί γραπτών ή (iii) χρήση κλειστών αντί ανοιχτών ε-
ρωτήσεων.
Το διδακτικό οικοσύστημα, δηλαδή το φυσικό περιβάλλον και το πλαί-
σιο των ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων στο οποίο υλοποιείται το ΑΠΣ,
μπορεί να γίνει φιλικό ως προς την υλοποίησης της ΔΑΔΕΣ, αν μεταξύ άλ-
λων: (i) υπάρχουν σαφείς κανόνες συμπεριφοράς που είναι κατανοητοί από
τους μαθητές και γίνονται αντικείμενο διδασκαλίας όταν δεν τηρούνται, (ii)
λαμβάνεται ιδιαίτερη μέριμνα για τον περιορισμό των ποικίλων διασπαστών

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xlvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

προσοχής ή (iii) προωθείται ενεργά η αλληλοαποδοχή και ο αλληλοσεβα-

σμός όλων των ατόμων που δρουν στο οικοσύστημα.
Ως προς τα σχολικά εγχειρίδια, σε πολλές χώρες έχει αναγνωριστεί ότι
συχνά δεν πληρούν τις απαιτήσεις για να γίνουν συστατικό στοιχείο αποτε-
λεσματικής διδασκαλίας (π.χ. NCTM, 2007). Ανάλογα ευρήματα ως προς
τα εγχειρίδια Γλώσσας και Μαθηματικών υπάρχουν και στην ελληνική
πραγματικότητα εδώ και αρκετά χρόνια (π.χ. Agaliotis, 2012). Τα ευρήματα
αυτά δείχνουν πως τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να χρησιμοποιούνται με
προσοχή και ως πλαίσια αναφοράς μάλλον, παρά ως άκαμπτα σενάρια δι-
δασκαλίας, καθώς οι ανεπάρκειές τους μπορεί να υπονομεύσουν τη διδα-
κτική αποτελεσματικότητα.

3.3. Αξιολόγηση και εξετάσεις μαθητών

Η ΔΑΔΕΣ δεν μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς την πλήρη αποδοχή του γε-
γονότος ότι αξιολόγηση και διδασκαλία του μαθητή είναι δυο όψεις του ίδι-
ου νομίσματος. Δίχως διδακτικά έγκυρη εκπαιδευτική αξιολόγηση, που θα
κατατοπίζει ουσιαστικά τους διδάσκοντες ως προς την ετοιμότητα για μά-
θηση, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ του μαθητή, δεν είναι δυ-
νατόν να ληφθούν εκείνα τα εξειδικευμένα διδακτικά μέτρα που απαιτού-
νται για την υλοποίηση της ΔΑΔΕΣ (Αγαλιώτης, 2012. Ashman & Conway,
2017).
Στο πλαίσιο της διδακτικά έγκυρης αξιολόγησης αναζητούνται συγκε-
κριμένες απαντήσεις σε ζητήματα όπως το αν ο μαθητής δυσκολεύεται πε-
ρισσότερο: στην αρχική επεξεργασία των πληροφοριών που περιλαμβάνο-
νται στο αντικείμενο της διδασκαλίας (πρόσβαση), στην απομνημόνευση
της γνώσης που προκύπτει από την επεξεργασία (αποθήκευση), στην ανά-
κληση και χρήση της γνώσης που έχει απομνημονεύσει (στρατηγική εφαρ-
μογή) ή σε κάποιον συνδυασμό των παραπάνω. Η ταυτότητα των λαθών
που κάνει ο μαθητής είναι επίσης καίριας σημασίας ζήτημα, καθώς ο προσ-
διορισμός του είδους του λάθους και της φάσης της διαδικασίας δόμησης
γνώσης στην οποία υπάρχουν οι περισσότερες αστοχίες συμβάλλει αποφα-
σιστικά στη συγκεκριμενοποίηση των δράσεων που οδηγούν σε επιτυχή ε-
φαρμογή της ΔΑΔΕΣ (Αγαλιώτης, 2012).
Στο μεγάλο ζήτημα των εξετάσεων των μαθητών υπάρχουν επίσης πολλά
ανοιχτά ζητήματα και σίγουρα η προθυμία για διευκόλυνση των μαθητών
με ΗΕΑ (ή άλλες ΕΑ) ή η απλή παροχή σε αυτούς πρόσβασης στις διαδικα-
σίες, δεν αρκούν. Το ζητούμενο δεν είναι να διευκολυνθεί ο μαθητής (προ-
σπάθεια που συχνά καταλήγει σε «χαριστική αξιολόγηση»), αλλά να μπο-
ρέσει να συμμετάσχει ισότιμα και με τον τρόπο που του ταιριάζει στη μα-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xlvii

θησιακή διαδικασία. Η ισότιμη συμμετοχή δεν μπορεί να σημαίνει μόνο α-

ναγνώριση του δικαιώματος για προφορικές εξετάσεις, αφού και αυτού του
είδους οι εξετάσεις έχουν απαιτήσεις που συχνά δεν μπορούν να αντιμετω-
πίσουν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες. Στο πλαίσιο της ΔΑΔΕΣ επιχειρείται
η χρήση ποικιλίας εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης, όπως: η εκτεταμένη
χρήση εικονογραφικών απεικονίσεων και σχεδιαγραμμάτων, η παρουσίαση
εφαρμογών αντί της μνημονικής αναπαραγωγής ορισμών και οι διάφοροι
συνδυασμοί τροποποιημένων κειμένων και εικόνων με τη χρήση νέων τε-
χνολογιών (π.χ. Pierangelo & Giuliani, 2016).

3.4. Στάσεις, γνώσεις, εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Ο κεντρικός και αναντικατάστατος ρόλος των εκπαιδευτικών στην υλο-
ποίηση της ΔΑΔΕΣ αναγνωρίζεται διεθνώς από οργανισμούς και μεμονω-
μένους ερευνητές που ασχολούνται με το θέμα. Παράλληλα βέβαια επιση-
μαίνεται ότι υπάρχουν πολύ σημαντικές προϋποθέσεις προκειμένου οι εκ-
παιδευτικοί να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στο σύνθετο εγχείρημα της
από κοινού εκπαίδευσης μαθησιακά ετερογενών ατόμων (Lindner &
Schwab, 2020. Wray et al., 2022). Ως προς αυτές τις προϋποθέσεις υπάρ-
χουν ποικίλες προτάσεις από διάφορες πηγές, που συγκλίνουν στο ότι ο/η
εκπαιδευτικός που επιχειρεί να υλοποιήσει πρόγραμμα ΔΑΔΕΣ πρέπει:
 να έχει σαφή αντίληψη της ταυτότητας της γνώσης που επιδιώκει να
κατακτήσει ο μαθητής (π.χ. δεδομένο; αρχή; εφαρμογή;) καθώς και των
προϋποθέσεων κατάκτησής της
 να γνωρίζει διάφορους τρόπους αξιολόγησης των γνώσεων που ήδη κα-
τέχει ο μαθητής, καθώς και διαδικασίες εναλλακτικής παρουσίασης του
περιεχομένου της διδασκαλίας
 να είναι σε θέση να διαφοροποιήσει τις μαθησιακές δράσεις, λαμβάνο-
ντας υπόψη ότι αυτές πρέπει (α) να είναι ισοδύναμες από άποψη σημα-
ντικότητας και ενδιαφέροντος, (β) να διαθέτουν ευελιξία ως προς τους
τρόπους αναπαράστασης της γνώσης και τις μεθόδους παρουσίασης, (γ)
να δίνουν στους μαθητές τη δυνατότητα επιλογών επεξεργασίας των
πληροφοριών, (δ) να είναι σαφείς ως προς τις απαιτήσεις υλοποίησης
και (ε) να προσφέρονται για διαρκή αξιολόγηση, καθοδήγηση και ανα-
τροφοδότηση.
Ωστόσο, πρέπει να αναγνωριστεί ότι όλες οι παραπάνω προτάσεις δεν
έχουν σοβαρή πιθανότητα εφαρμογής και επιτυχίας αν δεν υπάρχουν δυο
βασικές προϋποθέσεις: η πρώτη από αυτές αναφέρεται στις στάσεις των εκ-
παιδευτικών και η δεύτερη στην αρχική και δια βίου εκπαίδευση και επι-
μόρφωσή τους. Εφόσον, για παράδειγμα, σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023
xlviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

θεωρείται στοιχείο διδακτικής ποιότητας το να καλούνται όλοι οι μαθητές

να μάθουν τα ίδια πράγματα στον ίδιο χρόνο, διδακτικές πρακτικές όπως
αυτές που αναφέρθηκαν πιο πάνω είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστούν.
Παρόμοια δυσκολία προκύπτει και από την ελλιπή εκπαίδευση και επιμόρ-
φωση των εκπαιδευτικών (Gavish, 2015. Lee et al., 2015). Ωστόσο, για αυ-
τά τα θέματα έχουν χυθεί ποταμοί μελάνης και συνεπώς στο πλαίσιο του
παρόντος κειμένου περιοριζόμαστε στον ιδιαίτερο τονισμό της σημασίας
τους χωρίς περαιτέρω αναλύσεις.

3.5. Διαδικαστικά ζητήματα

Ως ένα ιδιαίτερα σύνθετο εκπαιδευτικό εγχείρημα η ΔΑΔΕΣ έχει σημα-
ντικές διαδικαστικές απαιτήσεις που πρέπει να καλυφθούν προκειμένου να
αυξηθούν κατά το δυνατόν οι πιθανότητες επιτυχίας των σχετικών προ-
γραμμάτων. Παραδείγματα τέτοιων διαδικαστικών ζητημάτων είναι τα ε-
ξής:
 Ποιος θα αναλάβει την εκπόνηση του προγράμματος και σε ποιον
εργασιακό χρόνο;
 Το πρόσωπο (τα πρόσωπα) σχεδιασμού του προγράμματος και το
πρόσωπο (τα πρόσωπα) υλοποίησης θα συμπίπτουν;
 Ποια πρέπει να είναι η επιστημονική ειδίκευση αυτών των προσώ-
πων;
 Το πρόσωπο (τα πρόσωπα) υλοποίησης του προγράμματος και το
πρόσωπο (τα πρόσωπα) αξιολόγησης της αποτελεσματικότητάς του
θα συμπίπτουν;
 Ποια πρέπει να είναι η επιστημονική ειδίκευση αυτών των προσώ-
πων;
 Πώς θα λυθούν τα ζητήματα του χώρου και χρόνου που συχνά προ-
κύπτουν στο πλαίσιο εφαρμογής της ΔΑΔΕΣ;
 Με ποια κριτήρια θα κρίνεται η επιτυχία του προγράμματος και πώς
θα λαμβάνονται οι αποφάσεις για τις επιπτώσεις των όποιων αποτε-
λεσμάτων;
Παρά τις σημαντικής έκτασης συζητήσεις που γίνονται διεθνώς για αυτά
τα θέματα εδώ και αρκετά χρόνια, γεγονός είναι ότι δεν έχουν υπάρξει σα-
φείς απαντήσεις και, κυρίως, δεν έχουν υπάρξει λύσεις που μπορούν να τύ-
χουν γενικής αποδοχής (π.χ. Black & Marsha, 2014). Το κάθε εκπαιδευτικό
σύστημα πρέπει να διαχειριστεί τα σχετικά ζητήματα με τον τρόπο που του
ταιριάζει, αφού βεβαίως πρώτα αποφασίσει ότι τα ζητήματα αυτά είναι ι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xlix

διαίτερα απαιτητικά και πρέπει να αντιμετωπίζονται με υπευθυνότητα και

μακροχρόνια προοπτική.

3.6. Γενικό κοινωνικό και σχολικό κλίμα

Όπως κάθε άλλη εκπαιδευτική δραστηριότητα η ΔΑΔΕΣ επηρεάζεται
από το γενικό κοινωνικό και σχολικό κλίμα του οικοσυστήματος στο οποίο
λαμβάνει χώρα. Περιβάλλοντα στα οποία υπάρχουν μεγαλόστομες διακη-
ρύξεις περί ισότητας ευκαιριών μάθησης και περί ανάγκης υποστήριξης των
ευάλωτων ομάδων, αλλά παράλληλα κυριαρχούν η απροθυμία των εμπλε-
κόμενων φορέων και προσώπων για ανάληψη ευθύνης αναγκαίων αλλαγών,
για επικαιροποίηση παγιωμένων εκπαιδευτικών πρακτικών, για διαφορο-
ποίηση άκαμπτων διδακτικών και αξιολογικών εφαρμογών και για αλλαγή
στάσεων ως προς τον προσδιορισμό και την υλοποίηση των σχολικών επι-
διώξεων, δεν μπορούν να θεωρηθούν κατάλληλα πλαίσια για εφαρμογή της
ΔΑΔΕΣ (π.χ. Agaliotis & Kalyva, 2011. DeBoer et al., 2010). Όπως ανα-
φέρθηκε σε προηγούμενο υποκεφάλαιο, η ΔΑΔΕΣ είναι πρωτίστως ένα
κράμα φιλοσοφιών που αναφέρονται στον τρόπο εφαρμογής και στην ποιό-
τητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς όλους τους δυνητικούς χρήστες.
Αν στο περιβάλλον υλοποίησης της ΔΑΔΕΣ δεν έχει διαμορφωθεί κατάλ-
ληλα το θεμελιώδες κράμα αυτών των εκπαιδευτικών φιλοσοφιών, αν δεν
υπάρχει συναίνεση ή σαφής πλειοψηφία απόψεων για τις διαδικασίες εφαρ-
μογής και αν δεν επιδιώκεται συστηματικά να λαμβάνονται εκπαιδευτικές
αποφάσεις με βάση ερευνητικές αποδείξεις, τότε το μέλλον της ΔΑΔΕΣ εί-
ναι αμφίβολο. Ιδιαίτερα το ζήτημα των ερευνητικών αποδείξεων ή έστω
των έγκυρων προτάσεων για δομικά στοιχεία της ΔΑΔΕΣ που στηρίζονται
σε ασφαλή επιστημονική τεκμηρίωση είναι καίριας σημασίας. Στη συνέχει-
α, λοιπόν, παρουσιάζονται κάποια ερευνητικά αποτελέσματα και κάποιες
προτάσεις υλοποίησης επιμέρους στοιχείων της ΔΑΔΕΣ που στηρίζονται σε
υλικό από την ελληνική σχολική πραγματικότητα.

4. Διαφοροποίηση της Αποτελεσματικής Διδασκαλίας των Μαθημα-

τικών για την Εκπαιδευτική Συμπερίληψη μαθητών με Ήπιες Εκπαι-
δευτικές Ανάγκες: Παραδείγματα εφαρμογών στο ελληνικό σχολείο
Όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενα υποκεφάλαια, η συστηματική
μελέτη και, πολύ περισσότερο, οι τεκμηριωμένες εφαρμογές της ΔΑΔΕΣ
στην Ελλάδα είναι σε εμβρυικό στάδιο, ιδιαίτερα στον χώρο των Μαθημα-
τικών, παρά το ότι η σχετική ρητορική περισσεύει. Ωστόσο, υπάρχουν κά-
ποιες εφαρμογές παρεμβατικών ερευνών, έστω λίγες, όπως επίσης και δια-
τυπώσεις ορισμένων τεκμηριωμένων προτάσεων που μπορούν να αποτελέ-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

l 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σουν βάση διδακτικών προγραμμάτων με σημαντικές πιθανότητες επιτυχί-

ας. Κάποιες από αυτές τις εφαρμογές και τις προτάσεις έχουν ως εξής:
Σε μια σειρά ερευνών πεδίου (Αγαλιώτης και συν., 2003. Agaliotis &
Teli, 2016. Agaliotis & Teli, 2015. Τέλη & Αγαλιώτης, 2020) μελετήθηκε η
δυνατότητα Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Αριθμητικών Συνδυασμών
(προσθέσεων και αφαιρέσεων της πρώτης 20αδας καθώς και των γινομένων
που περιλαμβάνονται στην παραδοσιακή προπαίδεια μαζί με τα αντίστοιχα
πηλίκα) σε μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες ή Ήπια Νοητική
Αναπηρία Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Κατά τον σχεδιασμό των διδακτικών πα-
ρεμβάσεων λήφθηκε ιδιαιτέρως υπόψη ότι: (α) Οι μαθητές που κατατάσσο-
νται στις παραπάνω κατηγορίες ειδικών αναγκών παρουσιάζουν συχνά ση-
μαντικές μνημονικές αδυναμίες, ιδιαίτερα κατά την προσπάθεια απομνημό-
νευσης συμβολικού υλικού το οποίο δυσκολεύονται να νοηματοδοτήσουν.
Παράδειγμα τέτοιου υλικού μπορεί να είναι οι Αριθμητικοί Συνδυασμοί
(ΑΣ), ιδιαίτερα όταν οι μαθητές δεν είναι σε θέση να αντιστοιχίσουν τα α-
ριθμητικά σύμβολα που περιλαμβάνονται σε αυτούς με υλικές ή εικονιστι-
κές ποσότητες και δεν έχουν αποκτήσει αίσθηση του αριθμού και κατανόη-
ση της δομής του αριθμητικού συστήματος, ώστε να συσχετίσουν τα αποτε-
λέσματα των ΑΣ με άλλους αριθμούς (π.χ. τι φανερώνει το 6, σε τι αντι-
στοιχεί το 8, τι ακριβώς σημαίνει το 48 στον Αριθμητικό Συνδυασμό
6x8=48 και ποια η σχέση με τους Αριθμητικούς Συνδυασμούς 8x6=48 και
3x8=24;). (β) Η κατάκτηση των ΑΣ περιλαμβάνει διαχείριση δηλωτικής,
διαδικαστικής και, σε μικρότερο βαθμό, στρατηγικής γνώσης.
Με βάση τα παραπάνω, στα παρεμβατικά προγράμματα που υλοποιήθη-
καν για να μπορέσουν οι συμμετέχοντες των ερευνών να κατακτήσουν τους
ΑΣ αξιοποιήθηκαν διδακτικές αρχές, τεχνικές και διαδικασίες όπως:
 διασφάλιση της εννοιολογικής κατανόησης των ΑΣ πριν από την προ-
σπάθεια απομνημόνευσης των αποτελεσμάτων, διαμέσου διδασκαλίας
που αξιοποιούσε, μεταξύ άλλων, τους πολλαπλούς τρόπους αναπαρά-
στασης της γνώσης και έδινε έμφαση στην ταυτότητα του κάθε μεμο-
νωμένου συμβόλου
 διατύπωση των στόχων του προγράμματος με χρησιμοποίηση όρων
και φράσεων που παρέπεμπαν σε πλήρως παρατηρήσιμες και με-
τρήσιμες συμπεριφορές
 λήψη ειδικών μέτρων για τη μείωση του μνημονικού βάρους διαμέ-
σου της τροποποιημένης ομαδοποίησης των ΑΣ

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας li

 επιδίωξη της μέγιστης δυνατής ακρίβειας και ταχύτητας στις απα-

ντήσεις των μαθητών (με σχετική πρόβλεψη στη διατύπωση των δι-
δακτικών στόχων)
 μέριμνα για τη διατήρηση και τη γενίκευση των γνώσεων των μαθη-
τών.
Η μείωση του μνημονικού βάρους, που αναφέρθηκε παραπάνω, επιτεύ-
χθηκε με εναλλακτική ομαδοποίηση των ΑΣ και με τη διδασκαλία τους με
διαφορετική σειρά από αυτήν που προκύπτει από το μέγεθος των αποτελε-
σμάτων. Η εναλλακτική ομαδοποίηση απέβλεπε στη χρησιμοποίηση χαρα-
κτηριστικών των αριθμών που περιλαμβάνονται στους ΑΣ, τα οποία είναι
εύκολο να διακριθούν και να συγκρατηθούν (π.χ. πολλαπλασιασμοί με το
0), προκειμένου να διευκολυνθεί η κατανόηση αρχών και σχέσεων, καθώς
και η απομνημόνευση πολλών ΑΣ οργανωμένων σε γνωστική δομή, αντί
της προσπάθειας για απομνημόνευση μεγάλου πλήθους κατακερματισμένων
και άσχετων μεταξύ τους ΑΣ, που συνιστούν μεγάλο μνημονικό βάρος. Έ-
τσι λοιπόν, στην περίπτωση των ΑΣ του πολλαπλασιασμού και ειδικά στο
διάστημα μεταξύ 0x0 και 9x9, που είναι οι ΑΣ που χρησιμοποιούνται στις
πράξεις, υπάρχουν 100 ΑΣ (με τις αντιστροφές τους), που ομαδοποιήθηκαν
στις εξής κατηγορίες:
 Πολλαπλασιασμοί με το 0 (19 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 1 (17 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 2 – διπλασιασμοί (15 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί διδύμων (7 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 5 (12 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 9 (10 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 3 και το 4 (14 ΑΣ)
 Πολλαπλασιασμοί με το 6 και το 7 (6 ΑΣ)
Χωριστή κατηγορία αποτέλεσαν οι ΑΣ που έχουν ως έναν από τους τε-
λεστές το 10 (19 ΑΣ). Τα παρεμβατικά προγράμματα είχαν διάρκεια περί-
που 4-8 εβδομάδες, ανάλογα με τον όγκο των ΑΣ (σε κάποιες μελέτες διδά-
χθηκαν οι ΑΣ μιας ή δυο πράξεων και σε κάποιες άλλες οι ΑΣ και των τεσ-
σάρων πράξεων), με 3-4 διδασκαλίες ανά εβδομάδα διάρκειας 20 – 25 λε-
πτών η κάθε μια. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν για τους περίπου 150
μαθητές με ΕΜΔ ή με ΗΝΑ που συμμετείχαν στις έρευνές μας ήταν πολύ
θετικά, αφού υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση της κατανόησης, α-
πομνημόνευσης, ανάκλησης και χρήσης των ΑΣ, τόσο στο τέλος των προ-
γραμμάτων όσο και κατά τον έλεγχο διατήρησης των βελτιώσεων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θεμελιώδες στοιχείο των παραπάνω παρεμβατικών προγραμμάτων υ-

πήρξε η διαμόρφωση των διδασκαλιών σύμφωνα με τις αρχές της Πλήρους
Αποτελεσματικής Διδασκαλίας (ΠΑΔ) που αποτελεί πρόδρομο σχήμα της
ΣΔΕΜ, στην οποία έγινε αναφορά στο υποκεφάλαιο 3.1.. Η ΠΑΔ και η
ΣΔΕΜ μοιράζονται τις ίδιες γενικές διδακτικές αρχές, αλλά η ΠΑΔ έχει λι-
γότερα δομικά στοιχεία που είναι: ο προκαταβολικός οργανωτής (σύνδεση
προϋπάρχουσας και νέας γνώσης και, επίσης, προσανατολισμός των νοητι-
κών διεργασιών του μαθητή προς το έργο), η παρουσίαση του γνωστικού
αντικειμένου, η καθοδηγούμενη εξάσκηση, η ανακεφαλαίωση, η αυτόνομη
εξάσκηση και η τελική αξιολόγηση. Μέσω αυτού του διδακτικού μοντέλου
εξασφαλίστηκαν οι θεμελιώδεις απαιτήσεις της κάλυψης των μαθησιακών
προϋποθέσεων και της συνεπούς καθοδήγησης και ανατροφοδότησης των
μαθητών, που θεωρούνται από τη σύγχρονη Διδακτική Μεθοδολογία ανα-
πόσπαστα στοιχεία εφαρμογής επιτυχών διδακτικών προγραμμάτων (π.χ.
Bryant et al., 2019. Cheryan et al., 2014).
Στο πλαίσιο των διδασκαλιών των παρεμβατικών προγραμμάτων για την
κατάκτηση των ΑΣ υπάρχει χώρος και ευκαιρίες για ποικίλες διαφοροποιή-
σεις, που εξυπηρετούν άμεσα και αποτελεσματικά την Εκπαιδευτική Συ-
μπερίληψη των μαθητών με ΗΕΑ, εφόσον η διδασκαλία πραγματοποιηθεί
μέσα στη γενική τάξη. Παράδειγμα τέτοιων διαφοροποιήσεων είναι η δυνα-
τότητα διδασκαλίας των «πολλαπλασιασμών διδύμων» (π.χ. 5x5, 6x6): (i)
με προσθήκη άσκησης για δόμηση της αίσθησης του αριθμού) (διαφορο-
ποίηση περιεχομένου), (ii) με χρήση εικονιστικής αναπαράστασης δύο δια-
στάσεων (λ.χ. μεγάλα τετράγωνα 6x6 μικρών τετραγώνων) ή με χρήση χει-
ραπτικής αναπαράστασης (λ.χ. 6 σειρές 6 κύβων) ή με χρήση συνδυασμού
τους (διαφοροποίηση διαδικασίας), (iii) με παροχή αποτελεσμάτων (π.χ. 25,
36) και παρότρυνση για προσδιορισμό - επιλογή των τελεστών που παρά-
γουν το κάθε γινόμενο από μικρή λίστα με διάφορους ΑΣ (π.χ. 4x5 / 4x4 /
5x5 / 5x7 – ποιος ΑΣ έχει γινόμενο 25) (διαφοροποίηση προϊόντος) και (iv)
με υιοθέτηση άσκησης των μαθητών σε ζευγάρια αντί της ατομικής μελέτης
(διαφοροποίηση οικοσυστήματος).
Οι βασικές διδακτικές ρυθμίσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω στο πλαί-
σιο αναφοράς στη διδασκαλία για την κατάκτηση των ΑΣ (ΠΑΔ), χρησι-
μοποιήθηκαν επίσης και σε έρευνα πεδίου που είχε ως στόχο τη διδασκαλία
του γνωστικού σχήματος προβλημάτων αφαίρεσης σε μαθητές με ΕΜΔ
(Αγγελόπουλος & Αγαλιώτης, 2021). Η διδασκαλία περιλάμβανε τέσσερα
στάδια: την αρχική αξιολόγηση, την εφαρμογή του διδακτικού προγράμμα-
τος (παρέμβαση), την τελική αξιολόγηση και τον έλεγχο της διατήρησης της
γνώσης τρεις εβδομάδες μετά το τέλος της διδασκαλίας. Το στάδιο της ε-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας liii

φαρμογής του διδακτικού προγράμματος διήρκεσε συνολικά τέσσερις ε-

βδομάδες με τρεις διδασκαλίες διάρκειας μίας διδακτικής ώρας η καθεμιά,
κάθε εβδομάδα. Η παρουσίαση των προβλημάτων κατά τη διδασκαλία έγινε
με χρήση πολλαπλών τρόπων αναπαράστασης της γνώσης και συγκεκριμέ-
να με την ακολουθία πραξιακή (τρισδιάστατα υλικά) – εικονιστική – συμ-
βολική αναπαράσταση. Στους μαθητές παρουσιαζόταν αρχικά η κατάσταση
του προβλήματος με τη χρήση αντικειμένων, έπειτα με εικόνες και, τέλος,
με σύμβολα, καθώς και με συνδυασμό (σύνδεση) των παραπάνω τρόπων
αναπαράστασης. Στη φάση της καθοδηγούμενης και της αυτόνομης εξά-
σκησης της ΠΑΔ, που αποτέλεσε το διδακτικό μοντέλο της παρέμβασης, οι
μαθητές καλούνταν να αναπαραστήσουν οι ίδιοι το πρόβλημα χρησιμοποι-
ώντας τους πολλαπλούς τρόπους αναπαράστασης. Η αξιολόγηση των απα-
ντήσεων έγινε αποκλειστικά σε συμβολικό επίπεδο, ώστε να γίνει δυνατή η
σύγκριση της ικανότητας των μαθητών να ενεργοποιούν το γνωστικό σχήμα
πριν και μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα υπήρξαν ιδιαίτερα θετικά
και έδειξαν τη διδακτική ισχύ των ρυθμίσεων που χρησιμοποιήθηκαν.
Διαφοροποιήσεις στο βασικό μοντέλο και στις διδακτικές ρυθμίσεις που
εφαρμόστηκαν κατά την παρέμβαση για την επίλυση προβλημάτων αφαίρε-
σης μπορούν να είναι ποικίλες, όπως για παράδειγμα: (i) η προσθήκη ερμη-
νείας λεξιλογίου του προβλήματος για μαθητές με γλωσσικές αδυναμίες
(διαφοροποίηση περιεχομένου), (ii) η χρήση νέων τεχνολογιών για την πα-
ρουσίαση εικονιστικών αναπαραστάσεων προβλημάτων σε μεγέθυνση (δι-
αφοροποίηση διαδικασίας), (iii) η παρουσίαση σωστών και λανθασμένων
λύσεων των προβλημάτων και η παρότρυνση των μαθητών να επιλέγουν
μία από τις λύσεις και να αιτιολογούν την επιλογή τους (διαφοροποίηση
προϊόντος) και (iv) η επίλυση των προβλημάτων σε μικρο-ομαδικό επίπεδο
αντί της ατομικής προσπάθειας επίλυσης (διαφοροποίηση οικοσυστήματος).
Ως προς τη διατύπωση προτάσεων υλοποίησης ΔΑΔΕΣ στο πεδίο των
Μαθηματικών με πολλές πιθανότητες επιτυχίας ( λόγω στήριξης σε σύγχρο-
νες θεωρητικές θέσεις για τη μάθηση, σε αξιόλογα μοντέλα ερμηνείας της
μαθηματικής συμπεριφοράς και σε δεδομένα από έγκυρα παρεμβατικά προ-
γράμματα), μια τέτοια πρόταση είναι αυτή που αναφέρεται στην αξιοποίηση
των πολλαπλών νοημοσυνών για τη διδασκαλία εναλλακτικών αλγορίθμων
εκτέλεσης των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων (έγκυρων αλγορίθμων που
περιλαμβάνουν διαφορετικά βήματα) σε μαθητές με ΕΜΔ (Αγαλιώτης,
2011). Αυτή η πρόταση, που έχει δοκιμαστεί σε εμπειρικές μελέτες μικρής
έκτασης στο πλαίσιο εκπόνησης πτυχιακών και μεταπτυχιακών διπλωματι-
κών εργασιών από φοιτητές του Τμήματος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

liv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πολιτικής, μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο έρευνας πεδίου που, ανεξαρ-

τήτως αποτελέσματος, μπορεί να αποδώσει ενδιαφέροντα αποτελέσματα.

5. Σύνοψη – Συμπεράσματα - Προτάσεις

Η Διαφοροποιημένη Αποτελεσματική Διδασκαλία για την Εκπαιδευτική
Συμπερίληψη μαθητών με Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο μάθημα των
Μαθηματικών αποτελεί σύνθετο εγχείρημα με πολλές παραμέτρους και ι-
διαίτερες απαιτήσεις χειρισμού σημαντικών αλληλεπιδράσεων του διδακτι-
κού οικοσυστήματος. Η συνειδητοποίηση των απαιτήσεων αυτού του εγχει-
ρήματος και η αποφυγή μεγαλοστομιών και συνθηματολογικών προσεγγί-
σεων αποτελούν σημαντικά αρχικά βήματα προς τη σωστή κατεύθυνση.
Θεμελιώδης προϋπόθεση για την απόφαση συστηματοποιημένης εφαρμογής
διαφοροποιημένων συμπεριληπτικών προγραμμάτων είναι η απαλλαγή των
εκπαιδευτικών οργανισμών από περιοριστικές πεποιθήσεις που συγχέουν
την ισότητα με την ομοιότητα. Απαραίτητη συνθήκη για την απόκτηση τε-
χνογνωσίας που θα αυξήσει ουσιαστικά τις πιθανότητες επιτυχίας των σχε-
τικών προγραμμάτων είναι η άρση των εμποδίων για την πραγματοποίηση
συστηματικών ερευνών πεδίου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο
πλαίσιο τέτοιων εφαρμογών τα ζητήματα της Διδακτικής Μεθοδολογίας,
της αναθεώρησης των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχει-
ριδίων, της αξιολόγησης και της κατατοπιστικής ανατροφοδότησης των μα-
θητών, καθώς και τα θέματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της
επίλυσης των διαδικαστικών ζητημάτων της ΔΑΔΕΣ, πρέπει να έχουν προ-
τεραιότητα και να αποτελέσουν στόχους συγκεκριμένων ερευνών. Οι ε-
μπλεκόμενοι στην εφαρμογή ΔΑΔΕΣ στο μάθημα των Μαθηματικών είναι
σημαντικό να γνωρίζουν όχι μόνο το περιεχόμενο των Μαθηματικών, αλλά
επίσης και τις διαδικασίες του μαθησιακού μηχανισμού από τις οποίες πα-
ράγεται η μαθηματική γνώση, καθώς και σημαντικά στοιχεία της δυναμικής
των σχολικών οικοσυστημάτων μέσα στα οποία λαμβάνει χώρα η ΔΑΔΕΣ.
Η ανάγκη κατάκτησης ουσιαστικής γνώσης επί αυτών των σύνθετων θεμά-
των από τους εκπαιδευτικούς θέτει τα καθοδηγητικά όργανα και τους φο-
ρείς εκπαιδευτικής έρευνας της χώρα προ σημαντικών ευθυνών. Είναι ανα-
γκαίο να αναληφθεί συλλογική προσπάθεια παραγωγής ερευνητικών δεδο-
μένων και αξιόπιστων στοιχείων από έγκυρες παρεμβάσεις, προκειμένου το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να περάσει από τις καλές προθέσεις στις
εφαρμογές με τεκμηριωμένη αποτελεσματικότητα.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lv

6. Βιβλιογραφία
Αγαλιώτης, Ι. (2023). Αποτελεσματική Διδασκαλία Μαθηματικών σε μαθητές
με δυσκολίες σχολικής μάθησης και προσαρμογής: Αξιολόγηση και πα-
ρέμβαση στη γενική τάξη και σε μονάδες ειδικής αγωγής. Εκδόσεις Γρη-
γόρη.
Αγαλιώτης, I. (2020). Εκπαίδευση μαθητών με Ήπιες Εκπαιδευτικές Ανάγκες
στο Γενικό Σχολείο και σε μονάδες Ειδικής Αγωγής. Σημειώσεις Πανε-
πιστημιακών Παραδόσεων στο ΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής: Ειδική
Αγωγή, Εκπαίδευση &Αποκατάσταση». Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,
Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής.
Αγαλιώτης, Ι. (2013). Είναι το πρόγραμμα σπουδών του γενικού σχολείου
κατάλληλο για την αποτελεσματική διδασκαλία μαθητών με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες στη γενική τάξη και σε τμήματα ένταξης; Ελλη-
νική Επιθεώρηση Ειδικής Αγωγής, 4, 197-218.
Αγαλιώτης, Ι. (2012). Εκπαιδευτική αξιολόγηση μαθητών με δυσκολίες μά-
θησης και προσαρμογής: Το Αξιολογικό Σύστημα Μαθησιακών Ανα-
γκών. Εκδόσεις Γρηγόρη.
Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία εναλλακτικών αλγορίθμων σε παιδιά με
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά, με βάση τη θεωρία
των πολλαπλών νοημοσυνών. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνε-
δρίου της Εταιρείας Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος, με τίτλο «Η ειδική
αγωγή αφετηρία εξελίξεων στην επιστήμη και στην πράξη» (σελ. 17-29).
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Αγαλιώτης Ι., Δημητρακόπουλος, Θ., Δήμου, Ι., Θεοδώρου, Η., Πεσλή, Β.,
Χαρίση, Α. (2003). Εναλλακτική διδασκαλία βασικών αριθμητικών δε-
δομένων πολλαπλασιασμού σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Επιστήμες Αγωγής, 3, 53-66.
Αγγελόπουλος Σ. & Αγαλιώτης, Ι. (2021). Αποτελεσματική διδασκαλία
γνωστικού σχήματος προβλημάτων αφαίρεσης σε μαθητές με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες με τη χρήση πολλαπλών τρόπων αναπαράστα-
σης της γνώσης. ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 26(1), 160-168.
Agaliotis, I. & Kalyva, E. (2011). A survey of Greek general and special ed-
ucation teachers’ perceptions regarding the role of the special needs co-
ordinator: Implications for educational policy on inclusion and teacher
education. Teaching and Teacher Education, 27(3), 543-551.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Agaliotis, I. & Teli, A. (2016). Teaching arithmetic combinations of multi-

plication and division to students with learning disabilities or mild intel-
lectual disability: the impact of alternative fact grouping and the role of
cognitive and learning factors. Journal of Education and Learning,
5(4), 90-103.
Agaliotis, I. & Teli, A. (2015). Instructional design for teaching addition
and subtraction number combinations to students with mild disabilities:
A comparison of alternative packages. In Proceedings of ICERI2015
Conference on Education, Research and Innovation, (pp. 1219-1226).
Seville, Spain.
Agaliotis, I. (2012). Evaluating Greek primary school textbooks used in
teaching students with learning disabilities. In J.A. Gonzalez-Pienda, C.
Rodriguez, D. Alvarez, R. Cerezo, E. Fernandez, M. Cueli, T. Garcia,
E. Tuero, & N. Suarez (Eds), Learning Disabilities: Present and Fu-
ture, Proceedings of the 21st World Congress on Learning Disabilities
(pp. 1300-1307). Oviedo: Universidad de Oviedo.
Anaby, D., Hand, C., Bradley, L., DiRezze, B., Forhan, M., Di Giacomo,
A., & Law, M.(2013). The effect of the environment on participation of
children and youth with disabilities: A scoping view. Disability and Re-
habilitation, 35, 1589-1598.https://doi:10.3109/09638288.2012.748840
Aναστασοπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Ι., ∆ρυς, Ι., Iορδανίδου, Α., Kόττα,
Α., & Xαλικιάς, Π. (2005). Γλώσσα Ε’ Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου.
Μεθοδολογικές οδηγίες. ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
Ashman, A.F. (2014). Education for Inclusion and Diversity. Pearson.
Ashman, A.F. & Conway, R.N.F. (2017). Cognitive Strategies for Special
Education: Process – based Instruction. Routledge. Black, W., & Mar-
sha, S. (2014). Leadership for All Students: Planning for More Inclu-
sive School Practices. International Journal of Educational Leadership
Preparation, 9(2), 153-172.
Boulay, B., Goodson, B., Frye, M., Blocklin, M., & Price, C. (2015). Sum-
mary of research generated by striving readers on the effectiveness of
interventions for struggling adolescent readers (NCEE 2016–
4001). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and
Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department
of Education.
Bryant, D.P., Bryant, B.R., & Smith D. (2019). Teaching students with spe-
cial needs in Inclusive Classrooms (2nd Ed.). Sage.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lvii

Cheryan, S., Zieglerl, S.A., Plaut, V.C., & Meltzoff, A.N. (2014). Designing
Classrooms to Maximize Student Achievement. Policy Insights from
the Behavioral and Brain Sciences, 1(1), 4–12.
Conderman, G., Hedin, L., & Bresnahan, V. (2013). Strategy Instruction for
Middle and Secondary Students with Mild Disabilities: Creating Inde-
pendent Learners. Corwin.
Cullen, M.A.., Lindsay, G., Hastings, R., Denne, L., Stanford, C., Beqiraq,
L., Elahi, F.,Gemegah, E., Hayden, N., Kander, I., Lykomitrou F., Zan-
der, J. (2020). Special Educational Needs in Mainstream Schools: Evi-
dence Review. London: Education Endowment Foundation.
https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/
Send/EEF_SEND_Evidence_Review.pdf
DeBoer A., Pijl, S.J., Minnaert, A. (2010). Attitudes of parents toward in-
clusive eduction: A review of the literature. European Journal of Spe-
cial Needs,25(2), 165-181. https://10.1080/08856251003658694
Gavish, B. (2015). Four profiles of inclusive supportive teachers: Percep-
tions of their status and role in implementing inclusion of students with
special needs in general classrooms. Teaching and Teacher Education,
61, 37-46 https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.004
Gibbs, K., & Beamish, W. (2020). Differentiated Instruction: A Program-
ming Tool for Inclusion. Inclusive Theory and Practice in Special Edu-
cation. https://doi:10.4018/978-1-7998-2901-0.ch009
Kauffman, J.M. & Badar, J. (2014). Instruction, Not Inclusion, Should Be
the Central Issue in Special Education: An Alternative View from the
USA. Journal of International Special Needs Education, 17(1), 13–20.
https://doi.org/10.9782/2159-4341-17.1.13
Kauffman, J. M., & Badar, J. (2016). It’s instruction over place — not the
other way around! Phi Delta Kappan, 98(4), 55-59.
https://doi.org/10.1177/0031721716681778
Kvam, D.V., Considine, J.R., & Palmeri, T. (2018), Defining Diversity: an
analysis of student stakeholders’ perceptions of a diversity-focused
learning outcome. Communication in Education, 67(3), 287-30.
https://10.1080/03634523.2018.1465189
Lee, F. L. M., Yeung, A. S., Tracey, D., & Barker, K. (2015). Inclusion of
Children With Special Needs in Early Childhood Education: What
Teacher Characteristics Matter. Topics in Early Childhood Special Ed-
ucation, 35(2), 79-88. https://doi.org/10.1177/0271121414566014

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Lindner, K.T., & Schwab, S. (2020). Differentiation and individualisation in

inclusive education: a systematic review and narrative synthesis. Inter-
national Journal of Inclusive Education.
https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450
Messiou, K. Ainscow, M., Echeita, G., Goldrick, S., Hope, M., Paes, I.,
Sandoval, M.,Simon, C. and Vitorino, T. (2015) Learning from differ-
ences: a strategy for teacher development in respect to student diversity.
School Effectiveness and School Improvement 27(1), 45-61.
https://10.1080/09243453.2014.966726).
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2007). The Learn-
ing of Mathematics. 69th Yearbook. Author.
Olrich, D.C., Harder, R.J., Callahan, R.C., Trevisan, M.S., Brown, A. H. , &
Miller, D.E. (2013). Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruc-
tion (10th Ed.). Wadsworth.
Pierangelo, Ρ., & Giuliani, Γ. (2016). Assessment in Special Education: A
Practical Approach (5th Ed.). Pearson.
Pozas, M., Letzeland, V., & Schneider, C. (2020). Teachers and
differentiated instruction: exploring differentiation practices to address
student diversity. Journal of Research in Special Educational Needs,
20(3), 217–230. https://10.1111/1471-3802.12481
Pugach, M. C., Blanton, L. P., Mickelson, A. M., & Boveda, M. (2020).
Curriculum Theory: The Missing Perspective in Teacher Education for
Inclusion. Teacher Education and Special Education, 43(1), 85-
103. https://doi.org/10.1177/0888406419883665
Soukup, J.H., Wehmeter, M., Sashinski, S., & Bovaird, J. (2007). Classroom
Variables and Access to the General Curriculum for Students With Dis-
abilities. Exceptional Children, 74(1), 101-120.
Tanner, K.D..(2013). Structure Matters: Twenty-One Teaching Strategies to
Promote Student Engagement and Cultivate Classroom Equity. CBE–
Life Sciences Education, 12, 322-331.
Τέλη, Α. & Αγαλιώτης, Ι. (2020). Αποτελεσματική διδασκαλία αριθμητικών
συνδυασμών σε μαθητές με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες: Ο ρόλος των
γενικών γνωστικών παραγόντων και των ειδικών μαθηματικών γνώσε-
ων. Στο Ζ. Κρόκου (Επιμ.), Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ειδι-
κής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή, Α΄ Τόμος (σελ. 218-232).
Βόλος, Readnet Publications
Teli, A. & Agaliotis, I. (2016). Comparing the effectiveness of four inter-
ventions for the support of students with Learning Disabilities in ac-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lix

quiring arithmetic combinations of multiplication and division. Ameri-

can Journal of Educational Research, 4(4), 294-301.
Tomlinson, C.A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the
needs of all learners. ASCD.
Watson, S. (2020). Differentiated instruction and assessment. Thought Co.
Weber, C.L., Behrens, W.A., & Boswell, C. (2021). Differentiated Instruc-
tion for gifted learners: A case study approach. Taylor & Francis.
Wray, E., Sharma, U., & Subban, P. (2022). Factors influencing teacher
self-efficacy for inclusive education: A systematic literature review.
Teaching and Teacher Education, 117: 103800.
https://10.1016/j.tate.2022.103800

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Τα δεδομένα της μηχανικής μάθησης

είναι και τα όριά της;
ή
Μαθηματικές δεσμεύσεις της τεχνητής νοημοσύνης

Αθανάσιος Βουλόδημος
Επίκουρος Καθηγητής Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο

Η Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ) έχει κάνει τεράστια βήματα πετυχαίνοντας

καινοφανή αποτελέσματα σε πολλούς τομείς την τελευταία δεκαετία. Δεν
είναι απαραίτητο να είναι κανείς ειδήμων για να το διαπιστώσει. Αρκεί να
ενημερωθεί από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και το Διαδίκτυο για να
μάθει για την πιο πρόσφατη ανακάλυψη, είτε πρόκειται για πρόγραμμα ΤΝ
που κερδίζει έναν παγκόσμιο πρωταθλητή σε κάποιο παιχνίδι, είτε για κά-
ποιο σύστημα όρασης υπολογιστών και μηχανικής μάθησης που επιτυγχάνει
οπτική αναγνώριση αντικειμένων σε επίπεδο ανθρώπινης ακρίβειας, ή για
κάποιο σύστημα υποβοήθησης διάγνωσης καρκίνου από ιατρικές εικόνες.
Τα επιτεύγματα της Τεχνητής Νοημοσύνης είναι αναμφίβολα πολλά,
σπουδαία και εκτείνονται σε ένα ευρύτατο φάσμα εφαρμογών που αγγίζουν
τις περισσότερες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Για τις εντυπωσιακές προόδους, τις ευκαιρίες και τις μελλοντικές προο-
πτικές έχει κανείς την ευκαιρία να ενημερωθεί από πολλαπλές πηγές. Αντί-
στοιχα, οι κίνδυνοι που ελλοχεύουν και τα ζητήματα που χρήζουν προσοχής
εν όψει της εκτεταμένης υιοθέτησης τεχνικών ΤΝ αποτελούν επίσης επίκε-
ντρο επιστημονικών, φιλοσοφικών και όχι μόνο, συζητήσεων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxi

Ένα πεδίο, ωστόσο, που συζητείται σε μικρότερη έκταση, αλλά παρου-

σιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον είναι αυτό που σχετίζεται με τους μαθηματι-
κούς περιορισμούς και δεσμεύσεις που εμβαθύνοντας διαπιστώνει κανείς
ότι επηρεάζουν τις δυνατότητες της Τεχνητής Νοημοσύνης.
Το παρόν συνέδριο θεωρώ ότι είναι ένα απόλυτα κατάλληλο φόρουμ για
να φιλοξενήσει πτυχές μιας τέτοιας διερεύνησης, όπως αυτή έχει ξεκινήσει
να παρουσιάζεται στη διεθνή βιβλιογραφία τα τελευταία χρόνια. Για να θέ-
σουμε το υπόβαθρο για τη συζήτησή μας, ας αναφερθούμε αρχικά σε ορι-
σμένους βασικούς μαθηματικούς περιορισμούς της Τεχνητής Νοημοσύνης.
Ένας από τους θεμελιώδεις περιορισμούς στην τεχνητή νοημοσύνη είναι
αυτό που συχνά αναφέρεται ως κατάρα της διάστασης (curse of
dimensionality).
Ο συγκεκριμένος περιορισμός προκύπτει όταν ασχολούμαστε με δεδομέ-
να υψηλών διαστάσεων, όπου ο αριθμός των χαρακτηριστικών ή των δια-
στάσεων αυξάνεται εκθετικά με το μέγεθος του συνόλου δεδομένων. Αυτή
η εκθετική ανάπτυξη δημιουργεί τεράστιες υπολογιστικές προκλήσεις για
τους παραδοσιακούς αλγόριθμους. Καθώς ο αριθμός των διαστάσεων αυξά-
νεται, τα διαθέσιμα σημεία δεδομένων γίνονται πιο αραιά, καθιστώντας όλο
και πιο δύσκολη τη διάκριση των μοτίβων και την πραγματοποίηση ακρι-
βών προβλέψεων.
Αυτός ο περιορισμός έχει σημαντικό αντίκτυπο σε προβλήματα όπως η
συσταδοποίηση, η ταξινόμηση και η παλινδρόμηση, όπου η μαθηματική πο-
λυπλοκότητα αυξάνεται εκθετικά, οδηγώντας συχνά σε υπολογιστική αδυ-
ναμία υλοποίησης ή στην ανάγκη για εξεύρεση πολύ μεγάλων υπολογιστι-
κών πόρων.
Προχωρώντας, τα συστήματα Τεχνητής Νοημοσύνης, ειδικά τα μοντέλα
μηχανικής μάθησης, βασίζονται στο δίπολο προσέγγισης (approximation)
και γενίκευσης (generalization). Προσεγγίζουν πολύπλοκες συναρτήσεις με
βάση περιορισμένα δεδομένα εκπαίδευσης, τα οποία μπορούν να οδηγή-
σουν σε σφάλματα και περιορισμούς.
Τα μοντέλα γενικεύουν μοτίβα από δεδομένα, αλλά η υπεργενίκευση
μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες προβλέψεις. Η εύρεση της σωστής ι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σορροπίας μεταξύ προσέγγισης και γενίκευσης αποτελεί επίσης μια μαθη-

ματική πρόκληση.

Ένα άλλο σημαντικό ζήτημα είναι φυσικά αυτό της αλγοριθμικής πολυ-
πλοκότητας. Πολλοί αλγόριθμοι ΤΝ είναι NP-hard, που σημαίνει ότι ανή-
κουν σε μια κατηγορία προβλημάτων χωρίς γνωστές λύσεις πολυωνυμικού
χρόνου. Η βέλτιστη επίλυση NP-hard προβλημάτων απαιτεί συχνά εκθετικό
χρόνο, ο οποίος περιορίζει την επεκτασιμότητα των αλγορίθμων ΤΝ για ε-
φαρμογές πραγματικού κόσμου, γεγονός που καθιστά σαφή τη σημασία των
ευριστικών προσεγγίσεων στην τεχνητή νοημοσύνη.

Προχωρώντας παρακάτω, αξίζει να θυμηθούμε ότι ο μεγάλος Αυστρια-

κός μαθηματικός Kurt Gödel απέδειξε τα περίφημα θεωρήματά του για την
μη πληρότητα στις αρχές του 20ου αιώνα.
Αυτά τα θεωρήματα έχουν σημαντικές επιπτώσεις για την τεχνητή νοη-
μοσύνη. Γνωρίζουμε ότι πρακτικά αποδεικνύουν ότι υπάρχουν μαθηματικές
αλήθειες μέσα σε οποιοδήποτε επίσημο σύστημα που δεν μπορούν να απο-
δειχθούν ή να απορριφθούν χρησιμοποιώντας τους κανόνες και τα αξιώμα-
τα αυτού του συστήματος.
Στο πλαίσιο της τεχνητής νοημοσύνης, αυτό σημαίνει ότι θα υπάρχουν
πάντα όρια στο τι μπορεί να κατανοήσει ή να αιτιολογήσει η τεχνητή νοη-
μοσύνη μέσα σε ένα δεδομένο λογικό πλαίσιο. Ανεξάρτητα από το πόσο
προηγμένα γίνονται τα συστήματα ΤΝ, δεν θα μπορέσουν ποτέ να αποδεί-
ξουν όλες τις μαθηματικές αλήθειες, οδηγώντας σε εγγενείς περιορισμούς
στην ικανότητά τους να κατανοούν και να χειρίζονται αφηρημένες μαθημα-
τικές έννοιες.

Το πρόβλημα του τερματισμού (Halting Problem), που προτάθηκε από

τον Alan Turing, είναι ένα κλασικό παράδειγμα ενός άλυτου προβλήματος
στην επιστήμη των υπολογιστών και στα μαθηματικά.
Το ζητούμενο είναι εάν ένα αυθαίρετο πρόγραμμα θα σταματήσει ή θα
εκτελείται για πάντα. Η απόδειξη του Turing έδειξε ότι είναι αδύνατο να
κατασκευαστεί ένας γενικός αλγόριθμος που να μπορεί να προβλέψει τη
συμπεριφορά τερματισμού όλων των προγραμμάτων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxiii

Αυτός ο περιορισμός επεκτείνεται και στην Τεχνητή Νοημοσύνη, καθώς

υπονοεί ότι θα υπάρχουν πάντα προβλήματα για τα οποία δεν μπορούμε να
αναπτύξουμε αλγοριθμική λύση. Έτσι μπορεί να διατυπωθεί η άποψη ότι
ενώ η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να είναι εξαιρετικά αποτελεσματική στην
επίλυση ενός ευρέος φάσματος προβλημάτων, δεν θα μπορεί να αντιμετω-
πίσει όλα τα πιθανά προβλήματα λόγω αυτών των θεμελιωδών μαθηματι-
κών ορίων.

Και φτάνουμε στο σημαντικότερο ίσως πρόβλημα που παρουσιάζουν

πολλά συστήματα μηχανικής και βαθιάς μάθησης: αυτό της αστάθειας και
της έλλειψης ευρωστίας.
Όπως προαναφέρθηκε, η βαθιά μάθηση έχει επιδείξει εξαιρετικά επι-
τεύγματα σε τομείς που κυμαίνονται από την όραση υπολογιστή και την ε-
πεξεργασία φυσικής γλώσσας, την αναγνώριση φωνής και την αυτοματο-
ποιημένη διάγνωση στην ιατρική, έως τα αντίστροφα προβλήματα και την
ανακατασκευή εικόνας.
Ωστόσο, ταυτόχρονα με τα εντυπωσιακά αποτελέσματα, προκύπτουν αυ-
ξανόμενα εμπειρικά στοιχεία ότι οι τρέχουσες τεχνικές βαθιάς μάθησης
μπορούν να οδηγούν συχνά σε ασταθείς μεθόδους. Αυτές οι αστάθειες συ-
χνά ανιχνεύονται από αυτό που έχει γίνει ευρέως γνωστό στη βιβλιογραφία
ως αντίπαλες επιθέσεις (adversarial attacks).
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το FastMRI Challenge του Πανε-
πιστημίου της Νέας Υόρκης σε συνεργασία με το Facebook το 2019. Τα
συμπεράσματα ανέφεραν ότι τα νευρωνικά δίκτυα που είχαν καλή απόδοση
όσον αφορά τις τυπικές μετρήσεις ποιότητας εικόνας ήταν επιρρεπή σε
ψευδώς αρνητικά αποτελέσματα, αποτυγχάνοντας να ανασυνθέσουν μικρές
αλλά υπαρκτές ανωμαλίες.
Στη συνέχεια, τα συμπεράσματα του FastMRI Challenge 2020 ανέφεραν
μεταξύ άλλων ότι «Τέτοια παραισθησιακά χαρακτηριστικά δεν είναι αποδε-
κτά και ιδιαίτερα προβληματικά εάν μιμούνται φυσιολογικές δομές που είτε
δεν είναι υπάρχουν είτε στην πραγματικότητα παρουσιάζουν ανωμαλίες».
Φυσικά, το επίπεδο ανοχής για ψευδώς θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα
ποικίλλει σε διαφορετικές εφαρμογές. Ωστόσο, είναι σαφές ότι σε εφαρμο-
γές όπου το κόστος λανθασμένης ανάλυσης είναι υψηλό, όπως η ιατρική

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διάγνωση, η ανάγκη σταθερότητας και αποφυγής τέτοιων σφαλμάτων είναι

απόλυτα επιτακτική.

Από την άλλη πλευρά, η θεωρητική μελέτη της μηχανικής μάθησης και
πρωτίστως τα κλασικά θεωρήματα προσέγγισης καταδεικνύουν ότι μια συ-
νεχής συνάρτηση μπορεί να προσεγγιστεί αυθαίρετα καλά από ένα νευρω-
νικό δίκτυο. Έτσι, σταθερά προβλήματα που περιγράφονται από σταθερές
συναρτήσεις μπορούν πάντα να επιλυθούν σταθερά με ένα νευρωνικό δί-
κτυο.
Αυτό αναπόφευκτα οδηγεί στο ακόλουθο θεμελιώδες ερώτημα: Γιατί η
βαθιά μάθηση μπορεί να οδηγήσει σε ασταθείς μεθόδους και συνθετικές
«παραισθήσεις», ακόμη και σε περιπτώσεις όπου μπορεί κανείς να αποδεί-
ξει ότι υπάρχουν σταθερά και ακριβή νευρωνικά δίκτυα;

Η διαδικασία προσδιορισμού πειστικής και ολοκληρωμένης απάντησης

στο κρίσιμο αυτό ερώτημα μπορεί να παραγάγει πολύ σημαντικά διδάγματα
για την τεχνητή νοημοσύνη και τα όριά της.
Τα τελευταία χρόνια η συζήτηση τέτοιων θεμάτων στη βιβλιογραφία έχει
ενταθεί. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η εργασία των Colbrook,
Antun και Hansen, ερευνητών στα Πανεπιστήμια του Cambridge και του
Όσλο, πάνω στα όρια του τι μπορεί να επιτύχει η βαθιά μάθηση σε αντί-
στροφα προβλήματα (inverse problems).

Κατ’ αρχάς, πρέπει να τονιστεί ότι η απόδειξη ύπαρξης κατάλληλων

νευρωνικών δικτύων δεν σημαίνει πάντα ότι αυτά μπορούν να κατασκευα-
στούν από έναν αλγόριθμο εκπαίδευσης. Από την άλλη, δεν είναι δύσκολο
να υπολογιστούν σταθερά νευρωνικά δίκτυα.
Για παράδειγμα, το μηδενικό δίκτυο είναι σταθερό, αλλά όχι ιδιαίτερα
χρήσιμο. Το πρόβλημα είναι να υπολογίσουμε νευρωνικά δίκτυα που είναι
ταυτόχρονα σταθερά και ακριβή. Η ίδια η επιστημονική υπολογιστική
(scientific computing) βασίζεται στους πυλώνες της σταθερότητας και της
ακρίβειας. Ωστόσο, υπάρχει συχνά μια ανταλλαγή μεταξύ των δύο. Ενδέχε-
ται να υπάρχουν εμπόδια που εμποδίζουν την ύπαρξη σταθερών και ακρι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxv

βών αλγορίθμων και μερικές φορές η ακρίβεια πρέπει να θυσιαστεί για να

διασφαλιστεί η σταθερότητα.

Στην έρευνά τους, οι Colbrook, Antun και Hansen προσπαθούν να απα-

ντήσουν στο παραπάνω θεμελιώδες ερώτημα. Αξίζει να αναφερθούμε σε
ορισμένα βασικά τους συμπεράσματα, αφού τονίσουμε ότι οι μαθηματικές
τεχνικές που χρησιμοποιούν εφαρμόζονται σε αντίστροφα προβλήματα.
Ωστόσο, το μαθηματικό τους πλαίσιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την πα-
ραγωγή παρόμοιων αποτελεσμάτων για τον προσδιορισμό νευρωνικών δι-
κτύων σε προβλήματα ταξινόμησης κ.α.

Ένα πρώτο βασικό εύρημα είναι η απόδειξη ότι υπάρχουν καλά ορισμέ-
να προβλήματα για τα οποία υπάρχουν σταθερά και ακριβή νευρωνικά δί-
κτυα, αλλά κανένας αλγόριθμος δεν μπορεί να τα προσδιορίσει.
Η κατανόηση αυτού του φαινομένου είναι απαραίτητη για την αντιμετώ-
πιση του 18ου προβλήματος του Smale σχετικά με τα όρια της τεχνητής νο-
ημοσύνης. Επίσης, το αν είναι δυνατό ή όχι να προσδιοριστεί εξαρτάται και
από την επιθυμητή ακρίβεια. Μόνο σε συγκεκριμένες περιπτώσεις υπάρ-
χουν αλγόριθμοι εκπαίδευσης για σταθερά και ακριβή νευρωνικά δίκτυα.
Επιπλέον, οι ερευνητές προτείνουν μια μαθηματική θεωρία ταξινόμησης
που περιγράφει τις συνθήκες που απαιτούνται για την ύπαρξη αλγορίθμων
που μπορούν να υπολογίσουν σταθερά και ακριβή νευρωνικά δίκτυα.

Προχωρώντας, η τρέχουσα διάχυτη αισιοδοξία σχετικά με τις δυνατότη-

τες της τεχνητής νοημοσύνης είναι συγκρίσιμη με την αισιοδοξία γύρω από
τα μαθηματικά στις αρχές του 20ου αιώνα, με επικεφαλής τον D. Hilbert.
Η πεποίθηση ότι τα μαθηματικά μπορούσαν να αποδείξουν ή να διαψεύ-
σουν οποιαδήποτε δήλωση και, επιπλέον, ότι δεν υπήρχαν περιορισμοί στα
προβλήματα που θα μπορούσαν να λυθούν με αλγόριθμους, ανετράπη από
τους Gödel και Turing, οι οποίοι με τις θεμελιώδεις εργασίες τους συνεισέ-
φεραν στην κατανόηση του τι μπορούν να επιτύχουν τα μαθηματικά και οι
ψηφιακοί υπολογιστές.
Πολύ αργότερα, το 1998, ο μαθηματικός Stephen Smale πρότεινε μια λί-
στα με 18 άλυτα μαθηματικά προβλήματα για τον 21ο αιώνα. Το 18ο πρό-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

βλημά του αφορούσε τα όρια νοημοσύνης τόσο για τους ανθρώπους όσο
και για τις μηχανές.

Τέλος, η ανίχνευση της βέλτιστης αντιστάθμισης μεταξύ σταθερότητας

και ακρίβειας παραμένει σε μεγάλο βαθμό ένα ανοιχτό πρόβλημα και εξαρ-
τάται από διάφορους παράγοντες όπως η κατηγορία του μοντέλου, η ανοχή
σφάλματος της εφαρμογής και η μέτρηση σφάλματος που χρησιμοποιείται.

Συνοψίζοντας, τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνουν μια ουσιαστική δι-

αφορά μεταξύ της αφηρημένης ύπαρξης και της ικανότητας εκπαίδευσης
ενός νευρωνικού δικτύου για την επίλυση ενός προβλήματος.
Η μαθηματική απόδειξη της ύπαρξης ενός καλού νευρωνικού δικτύου
δεν αρκεί - πρέπει επίσης να δειχθεί ότι αυτό μπορεί να υλοποιηθεί στην
πράξη.
Το «παράδοξο» αυτό σχετίζεται πολύ με το έργο του Turing και του
Gödel. Πριν από περίπου 100 χρόνια, οι μαθηματικοί ξεκίνησαν να δείξουν
ότι τα μαθηματικά ήταν η απόλυτη συνεπής γλώσσα του σύμπαντος.
Ωστόσο, οι Turing και Gödel ανέτρεψαν την επικρατούσα αισιοδοξία
εξηγώντας ότι είναι αδύνατο να αποδειχθεί εάν ορισμένες μαθηματικές προ-
τάσεις είναι αληθείς ή ψευδείς και ορισμένα προβλήματα δεν μπορούν να
αντιμετωπιστούν με αλγόριθμους.
Οι σκέψεις αυτές, σε συνδυασμό με το 18ο πρόβλημα του Smale, δεί-
χνουν ότι οι θεμελιώσεις των μαθηματικών, δηλαδή το να καταλάβουμε τι
είναι και τι δεν είναι δυνατό, μπαίνουν τώρα στον κόσμο της τεχνητής νοη-
μοσύνης.

Τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνουν ότι η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί

να θεωρηθεί, προς το παρόν, αξιόπιστη μόνο σε συγκεκριμένους τομείς και
με χρήση συγκεκριμένων μεθόδων.
Όταν οι μαθηματικοί του 20ου αιώνα εντόπισαν ανάλογα παράδοξα, δεν
σταμάτησαν να μελετούν τα μαθηματικά. Χρειάστηκε απλώς να βρουν νέ-
ους δρόμους καθώς αντιλαμβάνονταν τους σχετικούς περιορισμούς.
Επί του παρόντος, οι πρακτικές επιτυχίες της τεχνητής νοημοσύνης έ-
χουν προηγηθεί από την σε βάθος κατανόηση αυτών των συστημάτων στον

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxvii

πυρήνα τους. Μπορεί επομένως κανείς να πει ότι, σε αντιστοιχία, αυτό που
χρειάζεται σήμερα είναι η έρευνα στα θέμελια της τεχνητής νοημοσύνης για
να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα. Το να καταλάβουμε τι μπορεί και τι δεν μπο-
ρεί να γίνει θα είναι εξαιρετικά ωφέλιμο για την τεχνητή νοημοσύνη μα-
κροπρόθεσμα.
Τα παράδοξα σχετικά με τους περιορισμούς των μαθηματικών και των
υπολογιστών που εντόπισαν οι Gödel και Turing οδήγησαν σε πλούσιες θε-
μελιώδεις θεωρίες, νέες τεχνικές και μεθοδολογία.
Ενδεχομένως να υπάρχουν πλέον οι βάσεις ώστε μια ανάλογη θεωρία
θεμελιώσεων να ανθίσει στο χώρο της Τεχνητής Νοημοσύνης, αλλά και να
αποτελέσει καταλύτη για την περαιτέρω πρόοδό της.

Βιβλιογραφικές αναφορές
- B. Adcock, N. Dexter, The gap between theory and practice in function ap-
proximation with deep neural networks. SIAM J. Math. Data Sci. 3, 624–655
(2021).
- V. Antun, F. Renna, C. Poon, B. Adcock, A. C. Hansen, On instabilities of
deep learning in image reconstruction and the potential costs of AI. Proc. Natl.
Acad. Sci. U.S.A. 117, 30088–30095 (2020).
- Bastounis, A. C. Hansen, V. Vlačić, The extended Smale’s 9th problem –On
computational barriers and paradoxes in estimation, regularisation, computer-
assisted proofs and learning. arXiv [Preprint] (2021).
https://arxiv.org/abs/2110.15734
- Bastounis, A. C. Hansen, V. Vlacic, The mathematics of adversarial attacks in
AI –Why deep learning is unstable despite the existence of stable neural net-
works. arXiv [Preprint] (2021). https://arxiv.org/abs/2109.06098
- Μ. J. Colbrook, V. Antun, A. C. Hansen. The difficulty of computing stable
and accurate neural networks: On the barriers of deep learning and Smale’s
18th problem. Proceedings of the National Academy of Sciences; 119 (12)
(2022)
- R. DeVore, B. Hanin, G. Petrova, Neural network approximation. Acta Numer.
30, 327–444 (2021).
- K Gödel, Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und
verwandter Systeme I. Monatsh. Math. Phys. 38, 173–198 (1931).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

- F. Knoll et al., Advancing machine learning for MR image reconstruction with

an open competition: Overview of the 2019 fastMRI challenge. Magn. Reson.
Med. 84, 3054–3070 (2020).
- Krizhevsky, I. Sutskever, G. E. Hinton, “Imagenet classification with deep
convolutional neural networks ” in Advances in Neural Information Processing
Systems, F. Pereira, C. J. C. Burges, L. Bottou, K. Q. Weinberger, Eds.
(Curran Associates, Inc., 2012), pp. 1097–1105.
- Y. LeCun, Y. Bengio, & G. Hinton. Deep learning. Nature 521, 436–444
(2015). https://doi.org/10.1038/nature14539
- J. Long, E. Shelhamer, T. Darrell, “Fully convolutional networks for semantic
segmentation” in Proceedings of the IEEE Computer Society Conference on
Computer Vision and Pattern Recognition (IEEE, 2015), pp. 3431–3440.
- M. J. Muckley et al., Results of the 2020 fastMRI Challenge for Machine
Learning MR Image Reconstruction. IEEE Trans. Med. Imaging 40, 2306–
2317 (2021).
- G. Ongie et al., Deep learning techniques for inverse problems in imaging.
IEEE J. Sel. Areas Inf. Theory 1, 39–56 (2020).
- Pinkus, Approximation theory of the MLP model in neural networks. Acta
Numer. 8, 143–195 (1999).
- S. Smale, Mathematical problems for the next century. Math. Intell. 20, 7–15
(1998).
- Turing, Computing machinery and intelligence. Mind LIX, 433–460 (1950).
- Turing, On computable numbers, with an application to the Entschei-
dungsproblem. Proc. Lond. Math. Soc. 42, 230–265 (1936).
- W. E. S. Wojtowytsch, On the Banach spaces associated with multi-layer
ReLU networks: Function representation, approximation theory and gradient
descent dynamics. CSIAM Transact. Appl. Math 1, 387–440 (2020).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxix

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Μαθηματικά Μοντέλα στις Βιοεπιστήμες και στις

Κοινωνικές Επιστήμες: ιστορική αναδρομή και αξιο-
ποίησή τους στη Μαθηματική Εκπαίδευση
Αντώνιος Θ. Οικονόμου
Καθηγητής, Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Τμήμα Μαθηματικών

Περίληψη:
Η πρόοδος των Μαθηματικών κατά τη διάρκεια του 20ου και του 21ου
αιώνα χαρακτηρίζεται από τη διείσδυση των Μαθηματικών σε ποικίλες επι-
στήμες και στην προσπάθεια επίλυσης προβλημάτων της καθημερινής ζωής.
Ενώ συνεχίστηκε η εισαγωγή μεθόδων και εννοιών για την κατανόηση του
Φυσικού Κόσμου και την ανάπτυξη των σχετικών επιστημών, με εξαιρετι-
κές συνεισφορές στη Φυσική και στις άλλες Θετικές Επιστήμες, μια πραγ-
ματική επανάσταση πραγματοποιήθηκε με την εισαγωγή μαθηματικών προ-
σεγγίσεων στις Βιοεπιστήμες και στις Κοινωνικές Επιστήμες. Στην παρού-
σα εργασία θα γίνει μια ανασκόπηση κάποιων βασικών περιοχών εφαρμο-
γών των Μαθηματικών σε αυτά τα επιστημονικά πεδία και θα παρουσια-
στούν κάποιες ιδέες για την αξιοποίησή τους στη Μαθηματική Εκπαίδευση.

Abstract:
The progress of Mathematics during the 20th and 21st centuries was char-
acterized by the penetration of Mathematics into various sciences and in the
attempt to solve problems of everyday life. While the introduction of meth-
ods and concepts for the understanding of the Natural World and the devel-
opment of related sciences continued, with outstanding contributions to
Physics and the other Natural Sciences, a real revolution took place with the
introduction of mathematical approaches to the Life Sciences and the Social
Sciences. In the present paper, we will review some basic application areas
of Mathematics in these scientific fields and present some ideas for their use
in Mathematics Education.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Εισαγωγή
Η ανάπτυξη των Μαθηματικών κατά τον 18ο, τον 19ο και τον 20ο αιώνα
χαρακτηρίστηκε από την πρόοδο των εννοιών και της μεθοδολογίας στους
παραδοσιακούς κλάδους των Μαθηματικών: την Ανάλυση, την Άλγεβρα και
τη Γεωμετρία. Αυτό συνδέεται με την αφύπνιση της επιστημονικής σκέψης
από τον Μεσαίωνα και την προσπάθεια εξήγησης του Φυσικού Κόσμου. Τα
Μαθηματικά που αναπτύχθηκαν ήταν κατά βάση αιτιοκρατικά (ντετερμινι-
στικά), καθώς ένας βασικός σκοπός της επιστήμης ήταν ο εξοβελισμός της
τυχαιότητας από την εξήγηση των φαινομένων. Επίσης, η έμφαση ήταν
στην ανάπτυξη υπολογιστικών μεθόδων (λύσεις εξισώσεων, υπολογισμοί με
παραγώγους και ολοκληρώματα) προσαρμοσμένων σε προβλήματα μικρού
μεγέθους, καθώς δεν υπήρχαν υπολογιστικές μηχανές που να μπορούσαν να
χειριστούν προβλήματα μεγάλης διάστασης. Ο 20ος και ο 21ος αιώνας, με
την τεράστια οικονομική μεγέθυνση, την άνευ προηγουμένου τεχνολογική
ανάπτυξη και τη δημιουργία των γιγαντιαίων αστικών κέντρων έθεσαν νέα
προβλήματα, όπου η τυχαιότητα είναι αδύνατον να αγνοηθεί, τα συστήματα
και τα προβλήματα που εμφανίζονται είναι εξαιρετικά μεγάλης διάστασης
και υπάρχουν πλέον υπολογιστικές μηχανές που μπορούν να χρησιμοποιη-
θούν για τη μελέτη τους. Οπότε τα Μαθηματικά άρχισαν να διεισδύουν σε
καινούργια πεδία.
Η εξήγηση της τυχαιότητας και η ανάγκη για τη μελέτη και βελτιστοποί-
ηση μεγάλων συστημάτων δημιούργησε νέους, μεγάλους και δυναμικούς
κλάδους των Μαθηματικών, όπως η Θεωρία Πιθανοτήτων, η Στατιστική, η
Επιχειρησιακή Έρευνα και η Θεωρία Παιγνίων. Με τα νέα αυτά εργαλεία η
Μαθηματική Επιστήμη διείσδυσε σε Βιοεπιστήμες, όπως η Βιολογία και η
Ιατρική και σε Κοινωνικές Επιστήμες, όπως η Οικονομική Επιστήμη και η
Διοικητική Επιστήμη. Είναι αδύνατον να περιγράψει κανείς, έστω και σε
αδρές γραμμές, το σύνολο των βασικών συνεισφορών στα πεδία αυτά. Θα
επικεντρωθούμε επιλεκτικά σε τρία πεδία, όπου είναι εύκολο να γίνουν α-
ντιληπτά τα προβλήματα και να παρουσιαστούν παραδείγματα που θα μπο-
ρούσαν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Για τον σκοπό αυτό, ε-
πιλέξαμε να αναφερθούμε στα ακόλουθα πεδία:
 Θεωρία Αποθεμάτων
 Θεωρία Ουρών Αναμονής
 Μαθηματικά Επιδημιολογικά Μοντέλα

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxi

2. Θεωρία Αποθεμάτων
2.1. Περιγραφή
Η Θεωρία Ελέγχου Αποθεμάτων ασχολείται με μαθηματικά μοντέλα που
αναπαριστούν συστήματα παραγωγής ή αποθηκών. Αρκετά μοντέλα που
εμπίπτουν σε αυτή την περιοχή είναι προσδιοριστικά, θεωρώντας ότι η ζή-
τηση των προϊόντων είναι εκ των προτέρων γνωστή, όπως και οι χρόνοι πα-
ράδοσης των παραγγελιών. Φυσικά τα πιο ρεαλιστικά μοντέλα είναι στο-
χαστικά, μια και στις περισσότερες εφαρμογές είναι σημαντικό να ληφθεί
υπόψη η αβεβαιότητα στη ζήτηση των προϊόντων, καθώς και άλλοι τυχαίοι
παράγοντες όπως η διακύμανση των τιμών κ.λπ.
Τα κύρια ερωτήματα στη Θεωρία Ελέγχου Αποθεμάτων είναι πότε και
πόσο να παραγγείλουμε. Η αποθήκευση μεγάλου αριθμού προϊόντων έχει το
πλεονέκτημα ότι μπορεί να ικανοποιηθεί άμεσα η ζήτηση αλλά, από την
άλλη πλευρά, συνδέεται με υψηλά κόστη αποθήκευσης. Επομένως, είναι
σημαντικό να υπάρχει στην αποθήκη ένας αριθμός προϊόντων που να είναι
ισορροπημένος ως προς αυτούς τους δυο παράγοντες. Πρέπει, επίσης, να
ληφθούν υπόψη παράγοντες που αφορούν τη φύση των προϊόντων, όπως η
εποχικότητα ή η μικρή διάρκεια ζωής τους. Τέλος, πρέπει να ληφθούν υπό-
ψη παράγοντες που συνδέονται με τη διαδικασία παραγγελίας και παραλα-
βής των προϊόντων (πάγια κόστη ανά παραγγελία, μεταφορικά κόστη, εκ-
πτώσεις για μεγάλες ποσότητες παραγγελίας, χρόνοι παράδοσης κ.λπ.). Για
μια πρώτη εισαγωγή σε αυτή την περιοχή, ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης
μπορεί να ανατρέξει στο σύγγραμμα των Μπουρνέτα και Οικονόμου
(2023). Βασικά μοντέλα Θεωρίας Αποθεμάτων, η ανάλυση των οποίων βα-
σίζεται σε στοιχειώδη Μαθηματικά, περιλαμβάνεται σε όλα τα κλασικά
συγγράμματα Επιχειρησιακής Έρευνας και Οργάνωσης Παραγωγής, όπως
στα Hillier and Lieberman (2015) και Nahmias and Lennon Olsen (2015).
Για μια ανασκόπηση μοντέλων που απαιτούν πιο προχωρημένα μαθηματικά
εργαλεία ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης παραπέμπεται στα συγγράμματα
των Axsater (2015) και Zipkin (2000), στα οποία παρουσιάζονται συστημα-
τικά οι βασικές περιοχές της θεωρίας και τα αντίστοιχα μαθηματικά μοντέ-
λα.

2.2 Ιστορική αναδρομή

Το πρώτο μοντέλο αποθεμάτων που θεωρείται και η απαρχή της Μαθη-
ματικής Θεωρίας Αποθεμάτων παρουσιάστηκε στην εργασία του Harris
(1913) και είναι γνωστό ως μοντέλο οικονομικής ποσότητας παραγγελίας
(Economic Order Quantity model ή EOQ model). Αφορά ένα ντετερμινιστι-
κό μοντέλο αποθεμάτων με σταθερό ρυθμό ζήτησης, σταθερό πάγιο κόστος

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ανά παραγγελία, σταθερό κόστος ανά κομμάτι και σταθερό αποθηκευτικό

κόστος ανά κομμάτι και χρονική μονάδα. Το μοντέλο αναπαριστά το βασικό
δίλημμα μεταξύ συχνών μικρών παραγγελιών (που επάγουν χαμηλά κόστη
αποθήκευσης αλλά μεγάλα πάγια κόστη παραγγελίας) και αραιών μεγάλων
παραγγελιών (που επάγουν υψηλά κόστη αποθήκευσης αλλά μικρά πάγια
κόστη παραγγελίας). Στη εργασία του Erlenkotter (1990) γίνεται μια ιστορι-
κή αναδρομή στην εργασία του Harris και στις επόμενες εργασίες που οδή-
γησαν στην ανάπτυξη της περιοχής. Το μοντέλο της Οικονομικής Ποσότη-
τας Παραγγελίας επεκτάθηκε στην περίπτωση ντετερμινιστικής χρονικά με-
ταβαλλόμενης ζήτησης στην εργασία των Wagner and Whittin (1958) που
μελέτησε το μοντέλο Δυναμικής Ποσότητας Παραγγελίας με εφαρμογή Δυ-
ναμικού Προγραμματισμού. Επίσης, αποτέλεσε τη βάση για έναν πολύ με-
γάλο αριθμό μοντέλων, τόσο με ντετερμινιστική όσο και στοχαστική ζήτη-
ση, στα οποία υπεισέρχεται η αλληλεπίδραση μεταξύ οικονομιών κλίμακας
και κόστους αποθήκευσης. Μια πρόσφατη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας
σε προβλήματα που βασίζονται στο μοντέλο της Οικονομικής Ποσότητας
Παραγγελίας περιλαμβάνεται στην εργασία των Glock and Grosse (2021).
Το άλλο κλασικό μοντέλο Θεωρίας Αποθεμάτων που αποτελεί το θεμέ-
λιο για τη μελέτη προβλημάτων με αβεβαιότητα στη ζήτηση είναι το λεγό-
μενο μοντέλο του εφημεριδοπώλη που παρουσιάστηκε και αναλύθηκε συ-
στηματικά στην εργασία των Arrow, Harris και Marschak (1951). Το μο-
ντέλο αυτό επικεντρώνεται στο δίλημμα ενός εμπόρου που αφορά γρήγορα
απαξιούμενα προϊόντα: Να παραγγείλει πολλά με κίνδυνο να του μείνουν
απούλητα ή να παραγγείλει λίγα με κίνδυνο να μην καλύψει τη ζήτηση που
θα εμφανιστεί.
Τα παραπάνω δυο μοντέλα έχουν αποτελέσει τη βάση της Θεωρίας Απο-
θεμάτων και υπάρχει ένας τεράστιος αριθμός εργασιών και προβλημάτων
που αφορά επεκτάσεις τους (για πολλά προϊόντα, με μεταβαλλόμενη ζήτη-
ση, για μακρύ χρονικό ορίζοντα κ.λπ.). Παρακάτω θα παρουσιάσουμε συ-
νοπτικά ένα πολύ απλό παράδειγμα μοντέλου οικονομικής ποσότητας πα-
ραγγελίας.

2.3 Μοντέλο
Ένας έμπορος διατηρεί απόθεμα στην αποθήκη του για την ικανοποίηση
της ζήτησης κάποιου προϊόντος που χρειάζεται για την επιχείρησή του. Το
ύψος του αποθέματος είναι γνωστό στον έμπορο ανά πάσα στιγμή και η ζή-
τηση είναι γνωστή και σταθερή, ίση με ανά μονάδα χρόνου. Υποθέτουμε
ότι το προϊόν αγοράζεται και πωλείται σε συνεχείς ποσότητες. Οι παραγγε-
λίες για αναπλήρωση του αποθέματος μπορούν να γίνουν οποιαδήποτε

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxiii

στιγμή και σε οποιαδήποτε ποσότητα, ενώ ο χρόνος παράδοσης είναι μηδε-

νικός, δηλαδή η νέα ποσότητα προϊόντος έρχεται ακαριαία στην αποθήκη
τη στιγμή που γίνεται η παραγγελία. Επειδή η ζήτηση είναι γνωστή, οι ελ-
λείψεις μπορούν να αποφευχθούν και υπάρχουν μόνο όταν είναι προγραμ-
ματισμένες. Στο βασικό μοντέλο θεωρούμε δεν επιτρέπονται. Σχετικά με τα
κόστη που υπεισέρχονται, θεωρούμε ότι υπάρχει ένα πάγιο κόστος κάθε
φορά που στέλνεται μια νέα παραγγελία, καθώς και κόστος ανά κομμάτι
που παραγγέλλεται. Επίσης, υπάρχει κόστος αποθήκευσης ανά κομμάτι
και χρονική μονάδα. Το πρόβλημα του εμπόρου-διαχειριστή είναι να προσ-
διορίσει μια πολιτική παραγγελιών (δηλαδή τις χρονικές στιγμές που πρέπει
να γίνονται οι παραγγελίες και τις αντίστοιχες ποσότητες), έτσι ώστε να ε-
λαχιστοποιήσει το μέσο κόστος ανά μονάδα χρόνου.
Ως εφαρμογή βρείτε την βέλτιστη πολιτική παραγγελιών όταν υπάρχει
πάγιο κόστος 200€ ανά παραγγελία, το κόστος ανά κομμάτι είναι 15€, το
κόστος αποθήκευσης ανά κομμάτι και μέρα είναι 0,25€ και ο ρυθμός ζήτη-
σης είναι σταθερός και ίσος με 4 κομμάτια την ημέρα.

2.4 Μαθηματική μελέτη

Είναι φανερό, λόγω του μηδενικού χρόνου παράδοσης των παραγγελιών,
ότι ο έμπορος θα παραγγέλνει κάποια ποσότητα κάθε φορά που το από-
θεμα μηδενίζεται. Το είναι η μεταβλητή απόφασης. Κάτω από μια πολι-
τική παραγγελιών, όπου παραγγέλνεται ποσότητα κάθε φορά που το από-
θεμα μηδενίζεται, η στάθμη του αποθέματος μεταβάλλεται περιοδικά μετα-
ξύ των τιμών 0 και . Το διάστημα μεταξύ δύο διαδοχικών αναπληρώσεων
του αποθέματος αναφέρεται ως κύκλος αποθέματος και έχει διάρκεια ίση με
/ . Κατά τη διάρκεια ενός κύκλου η στάθμη του αποθέματος ξεκινά
από το σημείο και μειώνεται γραμμικά μέχρι να φθάσει στο μηδέν. Με
άλλα λόγια, το ύψος του αποθέματος χρονικές μονάδες μετά την παραλα-
βή της τελευταίας παραγγελίας είναι , ∈ 0, . Τα κόστη που συσ-
σωρεύονται σε έναν κύκλο είναι το πάγιο κόστος παραγγελίας , το κόστος
παραγγελίας για ποσότητα προϊόντων που ισούται με , καθώς και κό-
στη αποθήκευσης. Το συνολικό κόστος αποθήκευσης στη διάρκεια ενός κύ-
κλου είναι ίσο με
/

2
(θα μπορούσε να αιτιολογηθεί και χωρίς τη χρήση ολοκληρώματος με ανα-
φορά στο γράφημα του αποθέματος ως προς τον χρόνο, οπότε το εμβαδό
μεταξύ του γραφήματος και των αξόνων αντιστοιχεί σε ορθογώνιο τρίγωνο

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

με ύψος και βάση με / , οπότε είναι , που συνεπάγεται συνολι-

κό κόστος αποθήκευσης ). Επομένως, το μέσο κόστος ανά χρονική μο-
νάδα είναι ίσο με τον λόγο του κόστους ενός κύκλου προς το μήκος του κύ-
κλου, δηλαδή:
/ 2
.
/ 2
Η συνάρτηση είναι κυρτή ως προς και ελαχιστοποιείται όταν
0. Λύνοντας την εξίσωση προκύπτει η βέλτιστη ποσότητα παραγ-
γελίας

∗
2
.

Η ποσότητα ∗ λέγεται Οικονομική Ποσότητα Παραγγελίας (EOQ). Ε-

πομένως, η πολιτική παραγγελιών που ελαχιστοποιεί το μέσο κόστος ανά
μονάδα χρόνου σε άπειρο ορίζοντα είναι να γίνονται παραγγελίες μεγέθους
∗
τις χρονικές στιγμές που μηδενίζεται το απόθεμα. Κάτω από την πολιτι-
κή EOQ το μήκος του κύκλου, δηλαδή το διάστημα μεταξύ δύο διαδοχικών
παραγγελιών είναι ίσο με
∗
∗
2

ενώ η ελάχιστη τιμή του μέσου κόστους είναι ίση με ∗ √2 .

Στη συγκεκριμένη εφαρμογή, έχουμε 200, 15, 0,25 και
4, οπότε αντικαθιστώντας στους τύπους βρίσκουμε ότι είναι βέλτιστο
να παραγγέλνονται 80 κομμάτια κάθε 20 μέρες.

2.5 Αξιοποίηση στη Μαθηματική Εκπαίδευση

Η μοντελοποίηση του προβλήματος, δηλαδή η γραφή του μέσου κόστους
ανά χρονική μονάδα ως συνάρτηση του είναι ένα μη-τετριμμένο πρόβλη-
μα για τη μεγάλη πλειονότητα των μαθητών. Η σταδιακή εξήγηση του προ-
βλήματος και η αποσαφήνιση βασικών ιδεών, όπως το ότι έχει νόημα να γί-
νονται παραγγελίες μόνο όταν μηδενιστεί το απόθεμα και ότι για τον υπο-
λογισμό του μέσου κόστους μπορούμε να περιοριστούμε σε έναν κύκλο πα-
ραγγελίας, αντί να κοιτάμε έναν άπειρο ορίζοντα προγραμματισμού (λόγω
της περιοδικότητας του φαινομένου) μπορεί να βοηθήσουν τους μαθητές να
αναπτύξουν τις δεξιότητες τους να μοντελοποιούν προβλήματα οικονομικής
και διοικητικής φύσης.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxv

Αφού κατανοηθεί το βασικό πρόβλημα, θα μπορούσε κανείς να δει πα-

ραλλαγές και επεκτάσεις. Π.χ. τι γίνεται αν η ποσότητα παραγγελίας δεν
μπορεί να πάρει οποιαδήποτε τιμή, αλλά μόνο τα ακέραια πολλαπλάσια μι-
ας βασικής ποσότητας ή τι γίνεται αν υπάρχουν εκπτώσεις για μεγάλες πο-
σότητες προϊόντος (κόστος c ανά κομμάτι για ποσότητες παραγγελίας μέχρι
και κόστος ′ (με ) ανά κομμάτι από εκεί και πάνω) κλπ. Για πε-
ρισσότερες ιδέες βλ. Μπουρνέτα και Οικονόμου (2023).
Επίσης, θα μπορούσαν να μελετηθούν οι συναρτήσεις ∗ και ∗ ως προς
τις παραμέτρους και να απαντηθούν ερωτήματα ευαισθησίας της λύσης, π.χ.
τι συμβαίνει με τη βέλτιστη ποσότητα παραγγελίας όταν αυξάνει το πάγιο
κόστος; Πόσο γρήγορα αυξάνει η βέλτιστη ποσότητα;
Όλα τα παραπάνω ερωτήματα θα μπορούσαν να τεθούν ακόμη και σε
μαθητές μικρών τάξεων με ελάχιστο μαθηματικό υπόβαθρο. Εκεί ο σκοπός
είναι να πειραματιστούν με διάφορες τιμές των παραμέτρων και να δοκιμά-
σουν διάφορες τιμές του , προσπαθώντας να αποκτήσουν κάποιες διαι-
σθήσεις για το πρόβλημα και τη λύση του.
Τέλος, είναι σημαντικό να εξηγηθεί στους μαθητές ότι τέτοια προβλήμα-
τα είναι στη φύση τους εντελώς μαθηματικά. Δεν υπάρχει κάποιο πείραμα ή
αναφορά στον Φυσικό κόσμο, αλλά υπάρχει μια ιδεατή κατάσταση, ένα μο-
ντέλο, που δείχνει την αλληλεπίδραση διαφόρων παραγόντων σε μια συ-
νάρτηση που εκφράζει κόστος. Επίσης, είναι σημαντικό να εξηγηθεί η οικο-
νομική σημασία τους. Μεγάλοι κλάδοι της Διοικητικής Επιστήμης όπως η
μελέτη των εφοδιαστικών αλυσίδων (supply chains, logistics) ξεκινάνε με
τέτοια απλά μοντέλα. Η αξία τέτοιων προβλημάτων φαίνεται και από το ότι
έχουν ασχοληθεί με αυτά επιστημονικοί γίγαντες. Π.χ. ο Kenneth Arrow
που εισήγαγε το μοντέλο του εφημεριδοπώλη με τους συσυγγραφείς του έ-
χει τιμηθεί με το βραβείο Νόμπελ Οικονομικών, όπως και πέντε από τους
διδακτορικούς φοιτητές του. Ξεκινώντας με πτυχίο και μεταπτυχιακό δί-
πλωμα στα Μαθηματικά, δούλεψε αρχικά στο νέο τότε πεδίο της Επιχειρη-
σιακής Έρευνας για να αναδειχθεί τελικά σε έναν εκ των κορυφαίων οικο-
νομολόγων του κόσμου.

3. Θεωρία Ουρών Αναμονής

3.1 Περιγραφή
Οι ουρές αναμονής είναι μαθηματικά μοντέλα εισόδου - εξόδου με δια-
κριτές οντότητες (πελάτες) στα οποία υπεισέρχεται τυχαιότητα και αναπα-
ριστούν συστήματα εξυπηρέτησης. Η θεωρία τους βρίσκεται στην καρδιά
των Εφαρμοσμένων Πιθανοτήτων και της Επιχειρησιακής Έρευνας και άρ-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

χισε να αναπτύσσεται στις αρχές του 20ου αιώνα με τις πρωτοποριακές ερ-
γασίες του Elrang που ασχολήθηκε με τη μαθηματική μοντελοποίηση του
συνωστισμού σε τηλεφωνικά δίκτυα. Έκτοτε, ο όγκος των δημοσιευμένων
εργασιών βαίνει συνεχώς αυξανόμενος και οι εφαρμογές των ουρών εκτεί-
νονται σε όλους τους τομείς της παραγωγής και των υπηρεσιών που υπει-
σέρχονται ο συνωστισμός και η τυχαιότητα.
Μια ουρά χαρακτηρίζεται από τη διαδικασία των αφίξεων των πελατών,
τον μηχανισμό της εξυπηρέτησης (αριθμό υπηρετών, δυναμικότητα υπηρε-
τών, χρόνους εξυπηρέτησης), τη δομή και τη χωρητικότητα του χώρου ανα-
μονής και από τη λεγόμενη πειθαρχία ουράς που αναφέρεται στη σειρά με
την οποία θα εξυπηρετηθούν οι αναμένοντες πελάτες.
Τα προβλήματα που παρουσιάζονται στο πλαίσιο της Θεωρίας Ουρών
μπορεί να είναι προβλήματα αποτίμησης απόδοσης, σύγκρισης συστημά-
των, βέλτιστου σχεδιασμού, βέλτιστου δυναμικού ελέγχου και παιγνιοθεω-
ρητικής ανάλυσης. Τα προβλήματα αποτίμησης απόδοσης αφορούν τον υ-
πολογισμό μέτρων απόδοσης του συστήματος (π.χ., του μέσου αριθμού πε-
λατών σε ένα σύστημα ή του μέσου χρόνου παραμονής ενός πελάτη), όταν
οι παράμετροι του συστήματος είναι γνωστές και όλες οι εμπλεκόμενες ο-
ντότητες (διαχειριστής - πελάτες - υπηρέτες) θεωρούνται παθητικές, υπό
την έννοια ότι δεν λαμβάνουν αποφάσεις που επηρεάζουν το σύστημα. Στα
προβλήματα σύγκρισης συστημάτων ο σκοπός είναι να αιτιολογηθεί γιατί
ένας σχεδιασμός ενός συστήματος είναι καλύτερος από έναν άλλο, χωρίς να
υπολογιστούν κατ' ανάγκη τα μέτρα απόδοσης των συγκρινόμενων συστη-
μάτων. Π.χ., όταν έχουμε ένα σύστημα με 2 όμοιους υπηρέτες, είναι καλύ-
τερο να υπάρχει μια κοινή ουρά (χώρος αναμονής) ή ο καθένας να έχει τη
δικιά του; Στα προβλήματα βέλτιστου σχεδιασμού, ο κατασκευαστής του
συστήματος καλείται να πάρει κάποια απόφαση για παραμέτρους του συ-
στήματος που δεν μπορεί να αλλάξει αργότερα, όταν το σύστημα τεθεί σε
λειτουργία. Π.χ., πόσες θέσεις παράλληλων υπηρετών πρέπει να έχει ένα
σύστημα δεδομένης της διαδικασίας αφίξεων των πελατών ώστε να παρέχει
ένα επίπεδο εξυπηρέτησης με το ελάχιστο δυνατό κόστος; Στα προβλήματα
δυναμικού ελέγχου, ο διαχειριστής του συστήματος καλείται να παίρνει δι-
αρκώς αποφάσεις για τη λειτουργία του συστήματος, παρατηρώντας την ε-
ξέλιξη της κατάστασής του. Π.χ., βλέποντας τον αριθμό των πελατών σε
αναμονή, ο διαχειριστής μπορεί να έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει τον
ρυθμό εξυπηρέτησης ή τον αριθμό των υπηρετών που παρέχουν εξυπηρέτη-
ση. Τέλος, στα προβλήματα παιγνιοθεωρητικής ανάλυσης, περισσότερες
από μία οντότητες (π.χ., οι πελάτες και ο διαχειριστής) θεωρούνται ενεργές
οντότητες που αποφασίζουν και αντιδρούν στις αποφάσεις των άλλων. Στην

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxvii

περίπτωση αυτή, τα προβλήματα αφορούν την εύρεση στρατηγικών κατα-

στάσεων ισορροπίας για τις ενεργές οντότητες, δηλαδή συνόλων στρατηγι-
κών, τέτοιων ώστε κανένας να μην έχει κίνητρο να αλλάξει μονομερώς
στρατηγική. Υπό μία έννοια, το πρόβλημα είναι να προβλέψουμε ποιες συ-
μπεριφορές θα υιοθετηθούν από τις ενεργές οντότητες, όταν η καθεμία
προσπαθεί να βελτιστοποιήσει το δικό της όφελος, λαμβάνοντας υπόψη ότι
και οι άλλες κάνουν το ίδιο.

3.2 Ιστορική αναδρομή

Η έναρξη της Θεωρίας Ουρών ταυτίζεται με τη δημοσίευση της πρώτης
εργασίας του Agner Krarup Erlang (1878-1929) για συστήματα αναμονής,
στην οποία μελέτησε την ουρά με εντελώς τυχαίες αφίξεις (δηλαδή Poisson
διαδικασία αφίξεων), σταθερούς χρόνους εξυπηρέτησης, 1 υπηρέτη και ά-
πειρη χωρητικότητα. Αυτό που κάνει την πρώτη εργασία του Erlang (1909)
τόσο θεμελιώδη είναι η αναγνώριση του συνωστισμού ως στοχαστικού φαι-
νομένου που πρέπει να αναλυθεί με πιθανοθεωρητικά επιχειρήματα. Αν όλα
τα χαρακτηριστικά ενός συστήματος είναι ντετερμινιστικά, δηλαδή οι αφί-
ξεις συμβαίνουν σε τακτά διαστήματα και οι χρόνοι εξυπηρέτησης είναι
σταθεροί, τότε δεν παρατηρείται συνωστισμός: Σε μια ευσταθή ουρά με
υπηρέτες, όπου οι χρόνοι μεταξύ των αφίξεων είναι σταθεροί και οι χρόνοι
εξυπηρέτησης επίσης σταθεροί ο αριθμός των πελατών σε αναμονή είναι
πάντα 0.
Στις επόμενες εργασίες του, ο Erlang μελέτησε πιο περίπλοκα συστήμα-
τα. Τα αποτελέσματά του είναι ιδιαίτερα εντυπωσιακά, αν σκεφτεί κανείς
ότι δεν είχε στη διάθεσή του μια ώριμη θεωρία στοχαστικών διαδικασιών,
όπως αυτή που αναπτύχθηκε λίγα χρόνια μετά με τις συνεισφορές του
Markov και του Kolmogorov.
Ο επόμενος χρονικά πολύ σημαντικός επιστήμονας που εργάστηκε στη
Θεωρία Ουρών Αναμονής ήταν ο Felix Pollaczek, που απέκτησε το πτυχίο
Μαθηματικού στη Βιέννη και το δίπλωμα Ηλεκτρολόγου Μηχανικού στο
Μπρνο. Ακολούθως, ο Pollaczek πήρε το διδακτορικό του στη Θεωρία Α-
ριθμών στο Βερολίνο. Αυτός ο συνδυασμός σπουδών του έδωσε τελικά ε-
ξαιρετικά εφόδια για να χρησιμοποιήσει κλασικές μαθηματικές τεχνικές στη
Θεωρία Τηλεπικοινωνιακού Συνωστισμού. Ο Pollaczek εργάστηκε με ανα-
λυτικές τεχνικές μέχρι τα βαθιά του γεράματα. Ανήγαγε όσο πιο σύντομα
μπορούσε τα προβλήματα της Θεωρίας Ουρών σε ολοκληρωτικές εξισώσεις
τις οποίες κατόπιν έλυνε, με αναλυτικά εργαλεία, χωρίς να κατέχει πιθανο-
θεωρητικές μεθόδους. Είναι πραγματικά εντυπωσιακό το πόσο μακριά μπό-
ρεσε να πάει με τις μεθόδους αυτές.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι εργασίες του Pollaczek βρήκαν μεγάλη απήχηση στην κοινότητα της

Θεωρίας Τηλεπικοινωνιακού Συνωστισμού, η οποία απαρτιζόταν κυρίως
από μηχανικούς. Όμως ήταν δύσκολο να μελετηθούν, λόγω της μαθηματι-
κής πολυπλοκότητάς τους. Για καλή τύχη της Θεωρίας Ουρών, η δουλειά
του έπεσε στην αντίληψη του σημαντικού μαθηματικού Aleksandr
Yakovlevich Khinchin, ο οποίος γνώριζε τη δουλειά του Markov και ο ο-
ποίος ήταν σε επαφή με τον νεαρό τότε Kolmogorov. Ο Khinchin ξαναέ-
γραψε τη λύση της θεμελιώδους ουράς με έναν υπηρέτη που είχε βρει ο Pol-
laczek με πιθανοθεωρητικούς όρους και τελικά οι βασικοί τύποι που προέ-
κυψαν αναφέρονται ως τύποι Pollaczek-Khinchin, θυμίζοντας τόσο την
πρωτοπορία του Pollaczek στην ανακάλυψή τους, όσο και τη συνεισφορά
του Khinchin, που διέγνωσε την πιθανοθεωρητική φύση του προβλήματος
και το συνέδεσε με το νέο τότε αντικείμενο των Εφαρμοσμένων Πιθανοτή-
των.
Έκτοτε η Θεωρία Ουρών Αναμονής παραμένει ένα πολύ δυναμικό επι-
στημονικό πεδίο με συνεισφορές από Μαθηματικούς, Μηχανικούς, Επιστή-
μονες Πληροφορικής, Οικονομολόγους κ.λπ. Ο ενδιαφερόμενος αναγνώ-
στης μπορεί να βρει τη βασική θεωρία με περισσότερες λεπτομέρειες για
την ιστορική εξέλιξη της θεωρίας στο σύγγραμμα Οικονόμου (2023). Άλλα
ξενόγλωσσα εισαγωγικά συγγράμματα είναι των Wolff (1989) και Adan
and Resing (2001).

3.3 Μοντέλο
Θεωρούμε ένα σύστημα εξυπηρέτησης, όπου ο μέσος ρυθμός αφίξεων
είναι , ο μέσος χρόνος εξυπηρέτησης πελάτη είναι και ο μέσος χρόνος
παραμονής ενός πελάτη στο σύστημα είναι . Ποιος είναι ο μέσος αριθμός
παρόντων πελατών, , σε ένα τέτοιο σύστημα; Αν στο σύστημα δουλεύουν
υπηρέτες, πόσοι από αυτούς είναι απασχολημένοι κατά μέσο όρο μια τυ-
χαία χρονική στιγμή; Τι ποσοστό του χρόνου του δουλεύει κάθε υπηρέτης
σε αυτό το σύστημα;
Ως εφαρμογή θεωρήστε ένα σύστημα εξυπηρέτησης στο οποίο καταφθά-
νουν κατά μέσο όρο 120 πελάτες την ώρα, ο μέσος χρόνος εξυπηρέτησης
πελάτη είναι 4 λεπτά και ο μέσος χρόνος παραμονής ενός πελάτη στο σύ-
στημα είναι 8 λεπτά. Υποθέστε ότι στο σύστημα δουλεύουν 10 υπηρέτες
και βρείτε τον μέσο αριθμό των παρόντων πελατών, τον μέσο αριθμό απα-
σχολημένων υπηρετών, καθώς και το ποσοστό του χρόνου που δουλεύει
κάθε υπηρέτης σε αυτό το σύστημα.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxix

3.4 Μαθηματική μελέτη

Ο τύπος που συνδέει τον μέσο αριθμό πελατών σε ένα σύστημα εξυπη-
ρέτησης (ουρά), , με τον ρυθμό των αφίξεων, , και τον μέσο χρόνο παρα-
μονής σε αυτό, , είναι γνωστός ως νόμος του Little, από την εργασία του
Little (1961) στην οποία διατυπώθηκε και αποδείχτηκε σε αυστηρά πλαίσια.
Ο νόμος λέει ότι
.
Μια διαισθητική αιτιολόγηση είναι η εξής: Αν υποθέσουμε ότι κάθε πε-
λάτης επάγει ένα κέρδος 1 χρηματικής μονάδας για κάθε χρονική μονάδα
παραμονής του στο σύστημα, τότε το μέσο κέρδος ανά χρονική μονάδα του
διαχειριστή του συστήματος είναι , αν υποθέσουμε ότι η είσπραξη γίνεται
με τρόπο συνεχή, δηλαδή μετά από κάθε χρονική μονάδα ο διαχειριστής ζη-
τάει 1 χρηματική μονάδα από κάθε πελάτη. Βέβαια, το μέσο κέρδος ανά
χρονική μονάδα δεν θα αλλάξει αν η είσπραξη γίνεται ανά πελάτη. Στην πε-
ρίπτωση αυτή, κάθε πελάτης πρέπει να πληρώνει κατά μέσο όρο χρημα-
τικές μονάδες και αφού φθάνουν κατά μέσο όρο πελάτες ανά χρονική μο-
νάδα ο διαχειριστής θα εισπράττει μέσο κέρδος .
Αν εφαρμόσουμε τον νόμο αυτό μόνο στον χώρο εξυπηρέτησης του συ-
στήματος, όπου ο ρυθμός αφίξεων είναι ο ίδιος (αφού όλοι οι πελάτες περ-
νάνε από αυτόν τον χώρο) και ο χρόνος παραμονής στον χώρο εξυπηρέτη-
σης είναι ακριβώς ο χρόνος εξυπηρέτησης των πελατών έχουμε ότι ο μέσος
αριθμός των πελατών στον χώρο εξυπηρέτησης που ταυτίζεται με τον μέσο
αριθμό των απασχολημένων υπηρετών είναι

Τέλος, ο μέσος αριθμός απασχολημένων υπηρετών ισούται με το πλήθος

των υπηρετών επί το ποσοστό του χρόνου που ο καθένας είναι απασχολη-
μένος, άρα το ποσοστό του χρόνου που είναι απασχολημένος ένας υπηρέτης
είναι
.
Στην συγκεκριμένη εφαρμογή, όπου 2 πελάτες/λεπτό, 4 λεπτά,
8 λεπτά και c 10, έχουμε ότι ο μέσος αριθμός των παρόντων πελα-
τών είναι 2 ∙ 8 16, o μέσος αριθμός απασχολημένων υπηρετών είναι
2 ∙ 4 8, και το ποσοστό του χρόνου που δουλεύει κάθε υπηρέτης σε
αυτό το σύστημα είναι 80%.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3.5 Αξιοποίηση στη Μαθηματική Εκπαίδευση

Η Θεωρία Ουρών προσφέρεται για την ανάδειξη παραδειγμάτων όπου η
διαίσθηση αποτυγχάνει και τα Μαθηματικά καλούνται να βρουν τη λύση.
Πραγματικά, ο συνωστισμός είναι ένα στοχαστικό φαινόμενο. Όταν όλα
συμβαίνουν ντετερμινιστικά, τότε δεν δημιουργούνται ουρές. Για περισσό-
τερα παραδείγματα μπορεί κανείς να δει στο βιβλίο των Μπουρνέτα και Οι-
κονόμου (2023).
Αξίζει, επίσης, να δείξει κανείς στους μαθητές ότι σε συστήματα με με-
γάλο βαθμό τυχαιότητας και υψηλό συνωστισμό συμβαίνουν εκρηκτικά
φαινόμενα, ακόμα και με μια μικρή αύξηση του ρυθμού αφίξεων και αυτό
οφείλεται στην τυχαιότητα.
Ας θεωρήσουμε ένα σύστημα με ρυθμό αφίξεων , σταθερούς χρόνους
εξυπηρέτησης , 1 υπηρέτη και απεριόριστη χωρητικότητα και ας υποθέ-
σουμε ότι είναι ευσταθές, δηλαδή το πόσο εργασίας προς διεκπεραίωση που
μπαίνει στο σύστημα ανά χρονική μονάδα είναι μικρότερο από την δυναμι-
κότητα εξυπηρέτησης: 1. Αν οι χρόνοι μεταξύ των αφίξεων είναι στα-
θεροί (και ίσοι με 1/ ), τότε ο μέσος χρόνος παραμονής πελάτη είναι
,
ανεξάρτητος του , καθώς δεν δημιουργείται ουρά και ο αριθμός των πελα-
τών στο σύστημα είναι πάντα 0 ή 1. Αν, όμως, οι αφίξεις είναι εντελώς τυ-
χαίες με ρυθμό , τότε μπορεί να αποδειχθεί με βάση τον νόμο του Little ότι
1
2 1
που εξαρτάται από το και «εκρήγνυται» για τιμές του κοντά στο 1.
Για να γίνει σαφές, ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα σύστημα με μέσο α-
ριθμό αφίξεων 1 πελάτη ανά λεπτό και σταθερούς χρόνους εξυπηρέτησης
54 δευτερόλεπτα. Ο μέσος χρόνος παραμονής ενός πελάτη στο σύστημα με
τις προγραμματισμένες αφίξεις ανά λεπτό θα είναι 54 δευτερόλεπτα,
καθώς κάθε νεοεισερχόμενος πελάτης θα βρίσκει τον υπηρέτη διαθέσιμο.
Αν, όμως, οι αφίξεις είναι τυχαίες με μέσο ρυθμό αφίξεων 1 πελάτη το λε-
πτό, τότε, παρότι το σύστημα είναι κατά τα άλλα ίδιο, ο παραπάνω τύπος
δίνει 297 δευτερόλεπτα ή 4,95 λεπτά.
Αν ο σταθερός χρόνος εξυπηρέτησης ανά πελάτη αυξηθεί ελάχιστα, π.χ.
3 δευτερόλεπτα, τότε ο μέσος χρόνος παραμονής πελάτη στο σύστημα με
τις προγραμματισμένες αφίξεις γίνεται 57 δευτερόλεπτα, δηλαδή πα-
ραμένει της τάξης του 1 λεπτού, ενώ στο σύστημα με τις τυχαίες αφίξεις έ-
χουμε 567 δευτερόλεπτα, δηλαδή 9,45 λεπτά. Βλέπουμε, δηλαδή ότι
μια μικρή αύξηση στον χρόνο εξυπηρέτησης στο ένα σύστημα δεν αλλάζει

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxxi

ουσιαστικά τίποτα ενώ στο άλλο σύστημα διπλασιάζει τον χρόνο παραμο-
νής.

4. Μαθηματικά Επιδημιολογικά Μοντέλα

4.1 Περιγραφή
Τα μαθηματικά μοντέλα στην επιδημιολογία δίνουν κάποιες ποσοτικές
και ποιοτικές εκτιμήσεις για τα μεγέθη των επιδημιών. Συνήθως χρησιμο-
ποιούν διαμερισματικά μοντέλα (compartmented models), όπου ο πληθυ-
σμός που εξετάζεται χωρίζεται σε υποπληθυσμούς, π.χ. υγιών-ευπαθών
(susceptibles), μολυσμένων (infected), υγιών-ανοσοποιημένων (recovered)
κ.λπ. Σκοπός των μοντέλων είναι να μελετήσουν το μέγεθος αυτών των υ-
ποομάδων-διαμερισμάτων του πληθυσμού.
Τα μαθηματικά επιδημιολογικά μοντέλα χωρίζονται σε ντετερμινιστικά,
η ανάλυση των οποίων βασίζεται σε διαφορικές εξισώσεις ή εξισώσεις δια-
φορών και σε στοχαστικά, η ανάλυση των οποίων βασίζεται σε στοχαστικές
ανελίξεις.
Για μια εισαγωγή σε μαθηματικά επιδημιολογικά μοντέλα, καθώς και
στο γενικότερο θέμα της μαθηματικής δομής των πληθυσμών, η οποία διαν-
θίζεται με ιστορικά στοιχεία ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης μπορεί να ανα-
τρέξει στο Μπακαέρ και Οικονόμου (2022).

4.2 Ιστορική αναδρομή

Το 1760 ο Daniell Bernoulli έγραψε ένα άρθρο για τη μοντελοποίηση της
ευλογιάς. Στην εποχή του υπήρχε μεγάλη διαμάχη γύρω από τον εμβολια-
σμό, μια πρακτική που μπορούσε να προστατεύσει τους ανθρώπους, αλλά
μπορούσε και να αποβεί θανατηφόρα. Χρησιμοποίησε έναν πίνακα ζωής
του Halley και ορισμένα δεδομένα σχετικά με την ευλογιά και έδειξε ότι ο
εμβολιασμός ήταν επωφελής, εάν ο σχετικός κίνδυνος θανάτου (πιθανότητα
θανάτου αμέσως μετά τον εμβολιασμό) ήταν μικρότερος από 11%. Καθώς ο
κίνδυνος αυτός εκτιμήθηκε κάτω από 1%, δεν υπήρχε αμφιβολία ότι ο εμ-
βολιασμός έπρεπε να προωθηθεί από το κράτος.
Ένας δεύτερος μεγάλος σταθμός στην καθιέρωση των μαθηματικών μο-
ντέλων για τη μελέτη των επιδημιών ήταν το βιβλίο του Ross (1911), όπου
ο Βρετανός γιατρός Ronald Ross, ο οποίος είχε ήδη λάβει το βραβείο Νό-
μπελ Ιατρικής για το έργο του σχετικά με την ελονοσία, μελέτησε ένα σύ-
στημα διαφορικών εξισώσεων που μοντελοποιούσε την εξάπλωση της α-
σθένειας αυτής. Έδειξε ότι η ελονοσία μπορεί να εμμένει μόνο εάν ο αριθ-
μός των κουνουπιών υπερβαίνει ένα συγκεκριμένο όριο. Επομένως, απέδει-
ξε ότι δεν είναι απαραίτητο να σκοτωθούν όλα τα κουνούπια για την εξά-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

λειψη της ελονοσίας, αρκεί ο λόγος του πληθυσμού τους προς τον πληθυ-
σμό των ανθρώπων να μειωθεί κάτω από ένα συγκεκριμένο αριθμό.
Ο McKendrick (1926) μελέτησε ένα στοχαστικό μοντέλο επιδημίας και
βρήκε μια μέθοδο για τον υπολογισμό της πιθανότητας μια επιδημία να
φτάσει σε ένα ορισμένο τελικό μέγεθος. Ανακάλυψε, επίσης, τη μερική δια-
φορική εξίσωση που διέπει τους πληθυσμούς με ηλικιακή διάρθρωση σε
ένα πλαίσιο συνεχούς χρόνου. Εν συνεχεία, οι Kermack και McKendrick
μελέτησαν ένα ντετερμινιστικό μοντέλο επιδημίας και βρήκαν μια εξίσωση
για το τελικό μέγεθος της επιδημίας (δηλαδή τον αριθμό των ατόμων που
νόσησαν). Οι εργασίες αυτές χρησιμοποιούνται ευρέως ακόμη στη σύγχρο-
νη επιδημιολογία.
Για μια εκτενή εισαγωγή σε μαθηματικά μοντέλα επιδημιολογίας, ο
ενδιαφερόμενος αναγνώστης παραπέμπτεται στo εξαιρετικό εισαγωγικό
σύγγραμμα του Chasnov (2023). Σε δεύτερο επίπεδο αξίζει κανείς να δια-
βάσει τα εισαγωγικά συγγράμματα των Keeling and Rohani (2008) και
Diekmann and Heesterbeek (2000).

4.3 Μοντέλο
Θεωρούμε έναν πληθυσμό μεγέθους , τα άτομα του οποίου
κατατάσσονται κάθε στιγμή σε μια από τις κατηγορίες των ευπαθών (sus-
ceptibles – S), των νοσούντων (infected – I) ή των αναρρωσάντων-
ανοσοποιηθέντων (recovered – R) σε σχέση με μια μολυσματική νόσο. Αν ο
ρυθμός μετάδοσης της μόλυνσης ανά ζεύγος νοσούντος-ευπαθούς είναι
(δηλαδή σε ένα μικρό χρονικό διάστημα η πιθανότητα ένας συγκεκριμέ-
νος νοσών να έρθει σε επαφή και να μεταδώσει την μόλυνση σε έναν συ-
γκεκριμένο ευπαθή είναι ) και ο ρυθμός ανάρρωσης είναι (δηλαδή σε
ένα μικρό χρονικό διάστημα η πιθανότητα ένας συγκεκριμένος νοσών να
αναρρώσει είναι ), τότε πως εξελίσσονται οι αριθμοί των ευπαθών, νο-
σούντων και αναρρωσάντων-ανοσοποιηθέντων, , και , αντί-
στοιχα ως συναρτήσεις του χρόνου; Ποιος είναι ο τελικός αριθμός των ατό-
μων που έπληξε η επιδημία;
4.4 Μαθηματική μελέτη
Αν μια χρονική στιγμή τα πλήθη των ευπαθών, των νοσούντων και των
αναρρωσάντων είναι , και , αντίστοιχα, τότε σε ένα μικρό
χρονικό διάστημα το μέσο πλήθος νέων μολύνσεων είναι . Ε-
πομένως,
.
Ομοίως, έχουμε:
,
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxxiii

.
Από αυτές παίρνουμε άμεσα το σύστημα διαφορικών εξισώσεων που διέπει
την εξέλιξη του πληθυσμού:
,

.
Επίσης, για να προχωρήσει η όποια ανάλυση, θα πρέπει να τεθούν οι αρχι-
κές συνθήκες. Αν ο αριθμός των νοσούντων ατόμων τη στιγμή 0 είναι ,
τότε έχουμε , και 0, υποθέτοντας ότι εί-
ναι το αρχικό μέγεθος του πληθυσμού και 0 .
Αν και το σύστημα των διαφορικών εξισώσεων δεν έχει λύση σε κλειστή
μορφή, μπορεί κανείς σχετικά εύκολα να αποδείξει χρησιμοποιώντας βασι-
κές ιδιότητες παραγώγων και ολοκληρωμάτων ότι ισχύουν οι ακόλουθες ι-
διότητες (για τις αποδείξεις βλέπε Μπακαέρ και Οικονόμου (2022), κεφά-
λαιο 16):
 Το συνολικό μέγεθος του πληθυσμού παραμένει
σταθερό και ίσο με .
 Καθώς → ∞, το φθίνει και τείνει σε ένα όριο 0, ενώ το
τείνει στο 0. Τέλος, το αυξάνεται και τείνει σε ένα όριο
0.
 Το είναι η λύση της εξίσωσης
log .

4.5 Αξιοποίηση στη Μαθηματική Εκπαίδευση

Η διατύπωση συστημάτων διαφορικών εξισώσεων για την εξέλιξη των
διαφορετικών ομάδων ενός πληθυσμού που πλήττεται από μια επιδημία, ξε-
κινώντας από βασικές παραδοχές για το τι συμβαίνει σε απειροστά χρονικά
διαστήματα, βοηθάει πολύ στην εξοικείωση των μαθητών με μεθόδους μο-
ντελοποίησης. Εύκολα μπορεί να σκεφτεί κανείς παραλλαγές του βασικού
SIR μοντέλου που περιγράψαμε παραπάνω. Π.χ., ένα άλλο βασικό μοντέλο
είναι το μοντέλο SIS, όπου οι νοσήσαντες δεν αποκτούν κάποιο είδος ανο-
σίας αλλά επιστρέφουν στην κατάσταση του ευάλωτου μετά την ίαση από
τη νόσο. Επίσης, υπάρχουν μοντέλα στα οποία υπάρχουν και άλλες ομάδες,
π.χ. μοντέλα στα οποία μετά την μόλυνση ένα άτομο καθίσταται μολυσμένο
αλλά όχι και μολυσματικό και επομένως παίρνει κάποιο χρόνο μέχρι να αρ-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

χίσει να μεταδίδει την ασθένεια. Ή μοντέλα στα οποία υπάρχουν επίσης ξε-
νιστές, όπως π.χ. κουνούπια, που μεταδίδουν την ασθένεια. Στο βιβλίο των
Μπακαέρ και Οικονόμου (2022) μπορεί κανείς να δει αρκετά τέτοια παρα-
δείγματα.
Επίσης, ξεκινώντας από τις διαφορικές εξισώσεις και εφαρμόζοντας τους
κανόνες των παραγώγων και των ολοκληρωμάτων, είναι δυνατόν κάποιες
φορές να αποδείξει κανείς ενδιαφέρουσες ιδιότητες ή να προσδιορίσει την
οριακή συμπεριφορά της επιδημίας (τελικό μέγεθος), σχετικά εύκολα.
Μια άλλη ιδέα είναι να διακριτοποιήσει κανείς τον χρόνο, παίρνοντας
ένα βήμα . Στην περίπτωση αυτή, θέτουμε ,
και και έχουμε:
,
,
.
Κατόπιν, μπορεί κανείς να δοκιμάσει να υπολογίσει αναδρομικά τις λύσεις
και να δει την εξέλιξη της επιδημίας. Μπορεί, επίσης να μεταβάλει τις αρχι-
κές συνθήκες και να δει τι αλλάζει, κάνοντας και γραφικές παραστάσεις ως
προς τον χρόνο .

5. Επίλογος
Στην παρούσα εργασία είδαμε κάποιες εφαρμογές των Μαθηματικών
στις Βιοεπιστήμες και τις Κοινωνικές επιστήμες, παρουσιάζοντας τη βασική
περιγραφή της αντίστοιχης περιοχής, μια σύντομη ιστορική αναδρομή της,
ένα όσο το δυνατόν απλούστερο μοντέλο και τη μαθηματική ανάλυσή του
και, τέλος, περιγράφοντας την αξιοποίησή του στη Μαθηματική Εκπαίδευ-
ση. Ένας εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας θα μπορούσε να κεντρίσει το
ενδιαφέρον των μαθητών μιλώντας για μια τέτοια περιοχή και αναπτύσσο-
ντας ένα μοντέλο και τη λύση του. Θα μπορούσε, επίσης, κάποιο μοντέλο
να επιλεγεί ως εργαλείο διερευνητικής μάθησης για τους μαθητές.
Προφανώς, υπάρχουν πολλές άλλες σύγχρονες εφαρμογές των Μαθημα-
τικών στις Βιοεπιστήμες και στις Κοινωνικές Επιστήμες οι οποίες είναι δυ-
νητικά αξιοποιήσιμες στη Μαθηματική Εκπαίδευση. Ενδεικτικά αναφέρου-
με τη Θεωρία του Γραμμικού Προγραμματισμού, τη Συνδυαστική Βελτι-
στοποίηση, τη Μαθηματική Οικολογία (Δυναμική των Πληθυσμών), τη
Θεωρία των Κοινωνικών Δικτύων και, ασφαλώς, τη Θεωρία Παιγνίων. Από
όλες αυτές τις περιοχές μπορεί κανείς να αντλήσει υλικό που θα διεγείρει το
ενδιαφέρον των μαθητών και θα τους βοηθήσει, ίσως, να δουν τα Μαθημα-
τικά με μια νέα οπτική.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxxv

Βιβλιογραφία
1. Μπακαέρ, Ν. και Οικονόμου, Α. (2022) Σύντομη Ιστορία της Μαθημα-
τικής Δυναμικής των Πληθυσμών. Cassini, Paris.
2. Μπουρνέτας, Α.Ν. και Οικονόμου, Α.Θ. (2023) Στοχαστικά Μοντέλα
στην Επιχειρησιακή Έρευνα. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδό-
σεις. Αθήνα.
3. Οικονόμου, Α.Θ. (2023) Θεωρία Ουρών Αναμονής. Κάλλιπος, Ανοι-
κτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις. Αθήνα.
4. Adan, I and Resing, J. (2001) Queueing Theory. Department of Mathe-
matics and Computer Science, Eindhoven University of Technology.
Eindhoven.
5. Arrow, K.J., Harris, T. and Marschak, J. (1951) Optimal inventory poli-
cy. Econometrica 19, 250-272.
6. Axsater, S. (2015) Inventory Control, 3rd edition. Springer, New York.
7. Chasnov, J.R. (2023) Mathematical Biology. LibreTexts.
8. Diekmann, O. and Heesterbeek, J.A.P. (2000) Mathematical Epidemi-
ology of Infectious Diseases. Wiley.
9. Erlang, A.K. (1909) Sandsynlighedsregning og Telefonsamtaler (Prob-
ability calculation and telephone conversations). Nyt Tidsskrift for
Mathematik 20.B, 33-39.
10. Erlenkotter, D. (1990) Ford Whitman Harris and the Economic Order
Model. Operations Research 38, 934-1139.
11. Glock, C.H. and Grosse, E.H. (2021) The impact of controllable pro-
duction rates on the performance of inventory systems: A systematic
review of the literature. European Journal of Operational Research
288, 703-720.
12. Harris, T. (1913) How many parts to make at once? Factory, The Mag-
azine of Management 10, 135-136.
13. Hillier, F.S. and Liebermann, G.J. (2015) Introduction to Operations
Research, 10th edition. McGaw-Hill. New York.
14. Keeling, M.J. and Rohani, P. (2008) Modeling Infectious Diseases in
Humans and Animals. Princeton University Press.
15. Little (1961) A proof of the queueing formula . Operations Re-
search 9, 383-387.
16. McKendrick, A.G. (1926) Application of mathematics to medical prob-
lems. Proceedings of Edinburg Mathematical Society 13, 98-130.
17. Kermack, W.O. and McKendrick, A.G. (1927) A contribution to the
mathematical theory of epidemics. Proceedings of the Royal Society of
London A 115, 700-721.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

18. Nahmias, S. and Lenon Olsen, T. (2015) Production and Operations

Analysis, 7th edition. Waveland Press Incorporation. Long Groves, Illi-
nois.
19. Ross, R. (1911) The Prevention of Malaria, 2nd edition. John Murray.
London.
20. Wagner, H.M. and Whitin, T. (1958) Dynamic version of the economic
lot size model. Management Science 5, 89-96.
21. Wolff, R.W. (1989) Stochastic Modeling and the Theory of Queues.
Prentice Hall. Englewood Cliffs, New Jersey.
22. Zipkin, P. (2000) Foundations of Inventory Management. McGraw Hill.
Boston.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxxvii

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Η σημασία του απτικού εκπαιδευτικού υλικού για τη

Μαθηματική εκπαίδευση και για τη (συν)εκπαίδευση
παιδιών με προβλήματα/αναπηρία όρασης
Χρυσάνθη Σκουμπουρδή,
Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η σημασία του εκπαιδευτικού υλικού για τη μαθηματική εκπαίδευση α-
ναδεικνύεται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, ενώ παράλληλα το-
νίζεται η ανάγκη για σχεδιασμένη ένταξή του στη διδακτική πράξη. Ανάγκη
η οποία απαιτεί τη λήψη πολλών και σύνθετων αποφάσεων από τους εκπαι-
δευτικούς για την αναζήτηση, την επιλογή, την αξιολόγηση ή/και τον σχε-
διασμό και την ανάπτυξη, του ‘κατάλληλου’ εκπαιδευτικού υλικού. Επιπλέ-
ον, αποφάσεις πρέπει να ληφθούν για τον ‘κατάλληλο’ τρόπο διαχείρισης
του επιλεγμένου/σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και της απα-
ραίτητης διαδικασίας μετάφρασής του σε λειτουργικό και μαθησιακό εργα-
λείο στα χέρια του χρήστη. Η συμπερίληψη, στις τάξεις των γενικών σχο-
λείων, παιδιών με σοβαρά προβλήματα / αναπηρία όρασης, απαιτεί τη λήψη
εξειδικευμένων αποφάσεων για τα παραπάνω θέματα. Οι αποφάσεις αυτές
σχετίζονται, μεταξύ άλλων, με τη γνώση των ιδιαιτεροτήτων αυτών των
παιδιών, αλλά και με τη γνώση των χαρακτηριστικών ενός τέτοιου υλικού
ώστε να είναι δυνατός ο σχεδιασμός και η ανάπτυξή του.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα μαθηματικά αποτελούν απαραίτητο εφόδιο για έναν αυτόνομο πολί-
τη, εφόσον παρέχουν τα μέσα για την περιγραφή και την κατανόηση του
κόσμου μας και των φαινομένων του. Θεωρείται δηλαδή απαραίτητη η οι-
κοδόμηση γνώσεων και η καλλιέργεια δεξιοτήτων και θετικών στάσεων στα
παιδιά, για τα μαθηματικά, από πολύ μικρά, οι οποίες θα τα καταστήσουν
ικανά να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι και να αντιμετωπί-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

lxxxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ζουν αποτελεσματικά τα προβλήματα που θα προκύπτουν. Καθώς η επίδο-

ση στα μαθηματικά στις μικρές ηλικίες θεωρείται ο πλέον αξιόπιστος δεί-
κτης για τη μελλοντική επιτυχία των παιδιών, τόσο σε θέματα που σχετίζο-
νται με τα μαθηματικά και τη συνολική ακαδημαϊκή τους επίδοση
(Claessens, Duncan & Engel, 2009) όσο και στα γενικότερα επιτεύγματά
τους, ως μελλοντικών αυτόνομων πολιτών (Parviainen, 2019), η διδασκαλία
των μαθηματικών από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά
αποκτά όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον στη διεθνή ερευνητική κοινότητα.
Για τον λόγο αυτόν, τα εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο παρέχουν
βασική μαθηματική εκπαίδευση από την πρώτη κιόλας σχολική ηλικία σε
όλα τα παιδιά (Clements, Baroody & Sarama, 2013) ανεξάρτητα από τις ει-
δικές ή μη εκπαιδευτικές τους ανάγκες.
Σε αυτό το πλαίσιο της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η
οποία λαμβάνει υπόψη τη διαφορετικότητα των ατόμων, υιοθετείται η συ-
νεκπαίδευση με συνδιδασκαλία ή διαφοροποιημένη διδασκαλία σε σχολική
τάξη του γενικού σχολείου, από εκπαιδευτικό με εξειδίκευση στην ειδική
αγωγή, ο οποίος συνεκπαιδεύει μαθητές1 με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ίδια τάξη (ΥΠΕΠΘ (2008). Συγκεκριμένα, μαθητές με σοβαρά προ-
βλήματα όρασης χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαι-
δευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου
ΚΕΔΑΣΥ, στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από
τον εκπαιδευτικό της τάξης και Εκπαιδευτικό παράλληλης στήριξης, με πι-
στοποιημένη γνώση της γραφής Braille και κατά περίπτωση με την υποστή-
ριξη μέλους ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ31 ή ΕΒΠ.
Η ιδιαιτερότητα της αφηρημένης φύσης των μαθηματικών δημιουργεί
δυσκολίες στην κατανόηση του γνωστικού αυτού αντικειμένου με αποτέλε-
σμα να θεωρείται απαραίτητη η χρήση βοηθημάτων, σε μορφή φυσικών
ή/και ψηφιακών μέσων, τα οποία θα βοηθήσουν τα παιδιά να συγκεκριμε-
νοποιήσουν, να αντιληφθούν, να κατανοήσουν και να οικοδομήσουν τις μα-
θηματικές έννοιες. Εκτός δηλαδή από το σχολικό διδακτικό πακέτο (βιβλί-
ο/α μαθητή, τετράδια εργασιών, βιβλίο εκπαιδευτικού, πρόγραμμα σπουδών
κ.λπ.) το οποίο, παρέχεται στους εκπαιδευτικούς, απαραίτητη είναι η χρήση
και άλλων, πρόσθετων, υλικών τα οποία επιλέγονται ή/και σχεδιάζονται για
να διαμεσολαβήσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα πρόσθετα υλικά εί-
ναι ακόμα πιο απαραίτητα για τη μαθηματική (συν)εκπαίδευση των παιδιών
με προβλήματα όρασης (Kapperman & Sticken, 2003· Smith & Smothers,
2012), εφόσον οι μαθηματικές έννοιες κατακτούνται από τα παιδιά αυτά

1
Με τον γενικό όρο μαθητής εννοείται ο μαθητής και η μαθήτρια. Το ίδιο και με τον όρο εκπαιδευτικός.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας lxxxix

μέσα από την εδραίωση των εμπειριών που αποκτούν από τη χρήση απτι-
κών υλικών (Cobb, 2009).
Η συγκεκριμένη ομιλία επικεντρώνεται στη σημασία του εκπαιδευτικού
υλικού για τη μαθηματική εκπαίδευση γενικά και ειδικά για τη μαθηματική
(συν)εκπαίδευση παιδιών με προβλήματα όρασης, αλλά και στις ιδιαιτερό-
τητες του σχεδιασμού και της ανάπτυξης διαφοροποιημένου υλικού.

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗ Ε-

ΝΤΑΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΤΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΚ-
ΠΑΙΔΕΥΣΗ
Το εκπαιδευτικό υλικό, τα τελευταία χρόνια, καταλαμβάνει κεντρική θέ-
ση στην έρευνα και στην εκπαίδευση μετά από μια περίοδο αμφισβήτησης
του ρόλου του στη διδακτική διαδικασία. Τα θετικά αποτελέσματα από τη
χρήση του έχουν οδηγήσει στην επαναξιολόγηση της σημασίας του και
στην αναγνώριση της συνεισφοράς του τόσο στον γνωστικό όσο και στον
κοινωνικό, τον επικοινωνιακό και τον συναισθηματικό τομέα (Σκουμπουρ-
δή, 2021).
Ερευνητές, διεθνώς, μελετούν την επίδραση της ένταξης υλικού στην εκ-
παιδευτική διαδικασία και αναδεικνύουν τη συνεισφορά του στη διευκό-
λυνση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (Meira, 1998· Szendrei,
1996), καθώς και στη βελτίωση της επίδοσης όλων των παιδιών (Liggett,
2017) συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα (Σταθοπούλου, Σκουμπουρδή & Καφούση, 2009), αλλά και
παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Αγαλιώτης, 2004), παιδιών με προβλή-
ματα ακοής (Nunes, 2012) και παιδιών με προβλήματα όρασης (Karshmer
& Bledsoe, 2003· Skoumpourdi & Koza, 2021).
Για να αναδειχθεί η σημασία του υλικού και να αναγνωριστεί η συνει-
σφορά του στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία είναι αναγκαία η σχε-
διασμένη ένταξή του στην εκπαιδευτική πράξη (Σκουμπουρδή, 2021), η ο-
ποία συνδιαμορφώνεται από τη γνώση των στόχων του διδακτικού πακέτου,
των δυνατοτήτων και ιδιαιτεροτήτων των παιδιών της κάθε ηλικίας και της
συγκεκριμένης τάξης, του πλαισίου μάθησης του κάθε ηλικιακού επιπέδου,
της ποικιλίας των διαθέσιμων υλικών, των δυνατοτήτων, των ορίων και του
τρόπου χρήσης τους, αλλά και των θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων
για την αποτελεσματικότητα του. Τα παραπάνω απαιτούν τη λήψη πολλών
και σύνθετων αποφάσεων από τους εκπαιδευτικούς. Αποφάσεις που σχετί-
ζονται με την παρακίνηση για αναζήτηση, με την επιλογή και την αξιολό-
γηση ή με τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη, του ‘κατάλληλου’ εκπαιδευτι-
κού υλικού, αλλά και την προετοιμασία του για χρήση (Εικόνα 1).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xc 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι λόγοι που μπορεί να παρακινήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναζητή-

σουν νέο (πρόσθετο) υλικό για τη διδακτική πράξη είναι ποικίλοι και σχετί-
ζονται με υποκειμενικούς και αντικειμενικούς παράγοντες. Οι υποκειμενι-
κοί παράγοντες σχετίζονται με την ιδιοσυγκρασία, τις γνώσεις, τις απόψεις
και πεποιθήσεις, τις εμπειρίες, τους στόχους, το διδακτικό στυλ, αλλά και
την εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί (Sherin
& Drake 2009). Οι αντικειμενικοί παράγοντες σχετίζονται με το εκάστοτε
σχολικό περιβάλλον και το ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αλλά και τα χα-
ρακτηριστικά του προγράμματος σπουδών και του παρεχόμενου διδακτικού
πακέτου (Janssen, Westbroek & Doyle, 2015). Για παράδειγμα, αν το παρε-
χόμενο διδακτικό πακέτο δεν καλύπτει τις εκάστοτε ανάγκες των εκπαιδευ-
τικών ή δε συνάδει με το διδακτικό τους στυλ πιθανότατα θα παρακινηθούν
να αναζητήσουν νέο (πρόσθετο) υλικό και να περάσουν στη δεύτερη φάση.
Στη δεύτερη φάση, της εύρεσης και επιλογής, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποι-
ούν μεθόδους αναζήτησης, οι οποίες μπορούν να είναι ενεργητικές ή/και
παθητικές, για να ανακαλύψουν υλικά (Casey, 2016). Ανάλογα με τις ικα-
νότητες των εκπαιδευτικών για αναζήτηση, τις γνώσεις τους για τις διαθέ-
σιμες πηγές, αλλά και με το αν είναι διατεθειμένοι να πληρώσουν ή όχι για
την εύρεση υλικού, επηρεάζεται και το αποτέλεσμα της αναζήτησής τους,
δηλαδή το ποια υλικά θα βρουν για να επιλέξουν.
Η τρίτη φάση της αξιολόγησης σχετίζεται με τα κριτήρια τα οποία θέ-
τουν οι εκπαιδευτικοί για να κρίνουν αν το υλικό που βρήκαν και επέλεξαν
αξιολογείται θετικά για να αποφασίσουν αν θα το εντάξουν στην εκπαιδευ-
τική πράξη. Αν δηλαδή το υλικό που βρήκαν είναι σε ευθυγράμμιση με τις
ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τα δικά τους και των μαθητών τους, με τα
προγράμματα σπουδών, καθώς και αν είναι εύκολο στη χρήση του ή αν α-
παιτεί προσαρμογή (Recker, Dorward & Nelson, 2004).
Λόγοι
παρακίνησης Τρόποι αναζήτησης
για εύρεση και Κριτήρια Τρόποι
για αναζήτηση
επιλογή αξιολόγησης προετοιμασίας

ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΕΥΡΕΣΗ & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

ΓΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗ ΓΙΑ ΧΡΗΣΗ
ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ

Παρακίνηση Εύρεση και Αξιολόγηση Προετοιμασία του

για Επιλογή επιλεγμένου πρόσθετου υλικού
αναζήτηση Αναζήτηση
πρόσθετου Ναι πρόσθετου Θετική για χρήση, μετά από
πρόσθετου υλικού. υλικού. προσαρμογή του ή
υλικού. όχι, επικουρικά στο
ΣΔΠ ή ανεξάρτητα.
Όχι Αρνητική

Μη
αναζήτηση Δημιουργία νέου
υλικού.

Προετοιμασία του
ΣΔΠ για χρήση,
μετά από
προσαρμογή του ή
όχι.

Εικόνα 1: Η διαδικασία λήψης αποφάσεων των εκπαιδευτικών για ένταξη (πρόσθετου) υλι-
κού στη διδακτική πράξη (Σκουμπουρδή, 2023)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xci

Τα υλικά που αξιολογούνται θετικά προετοιμάζονται και ενδεχομένως

προσαρμόζονται για να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία, επικουρικά στο
σχολικό διδακτικό πακέτο ή/και ανεξάρτητα και αυτή η διαδικασία αποτε-
λεί την τέταρτη φάση.
Ωστόσο, αν οι εκπαιδευτικοί δεν παρακινηθούν να αναζητήσουν νέο
(πρόσθετο) υλικό, αν δεν βρουν (πρόσθετο) υλικό που να εξυπηρετεί τον
διδακτικό τους στόχο ή αν δεν αξιολογήσουν θετικά το υλικό που βρήκαν,
τότε οδηγούνται στην προετοιμασία του σχολικού διδακτικού πακέτου για
χρήση, στην εκ νέου αναζήτηση υλικού ή στη δημιουργία νέου υλικού.
Μία ακόμα σημαντική απόφαση που καλούνται να πάρουν οι εκπαιδευ-
τικοί κατά την ένταξη (πρόσθετου) υλικού στη διδακτική και μαθησιακή δι-
αδικασία, εκτός από τις παραπάνω, αφορά στον τρόπο διαχείρισης του υλι-
κού. Ανάλογα με τη θεωρία μάθησης που υιοθετούν μπορεί να διαφοροποι-
είται το είδος του υλικού που θα επιλέξουν, καθώς και η πρακτική διδασκα-
λίας που θα εφαρμόσουν.
Αν οι εκπαιδευτικοί υιοθετήσουν τη δομιστική προσέγγιση θα επιλέξουν
εκπαιδευτικό υλικό το οποίο θα απεικονίζει με «διαφάνεια» τη μαθηματική
ιδέα/στόχο. Κατά τη διδακτική τους πρακτική θα δώσουν έμφαση στην α-
τομική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από την καθοδήγησή τους για τη ‘με-
τάφραση’ του υλικού με συγκεκριμένο τρόπο για την ανακάλυψη της μαθη-
ματικής ιδέας που απεικονίζεται σε αυτό.
Αν οι εκπαιδευτικοί υιοθετήσουν την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση θα
δώσουν έμφαση στη συλλογική μάθηση της κοινότητας της τάξης προσδί-
δοντας στο υλικό μια δυναμική μέσω των διαφορετικών ερμηνειών των
παιδιών. Δεν επιδιώκεται δηλαδή η μονοδιάστατη ερμηνεία του εκάστοτε
υλικού, αλλά επιδιώκεται να αποτελέσει στοιχείο διαπραγμάτευσης για τους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, προκαλώντας μαθηματική συζήτηση μέ-
σα στην τάξη με απώτερο σκοπό τη διευκόλυνση της κατασκευής μαθημα-
τικών νοημάτων και την ανάπτυξη μαθηματικών ιδεών σε ένα πιο αφηρη-
μένο επίπεδο σκέψης.
Αν οι εκπαιδευτικοί υιοθετήσουν τη διερευνητική προσέγγιση, επιπλέον
των παραπάνω χαρακτηριστικών της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης, θα
διαφοροποιήσουν τον τρόπο που θα επιλέξουν υλικό, καθώς και τον τρόπο
που θα το χρησιμοποιήσουν. Έμφαση θα δώσουνη στην καλλιέργεια της
συνεργασίας, της επικοινωνίας και της επιχειρηματολογίας, αλλά και της
επίλυσης προβληματισμών, της μοντελοποίησης και της δημιουργικότητας
προκειμένου να οικοδομηθεί η γνώση.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xcii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΑΠΟ ΤΟ ΤΕΧΝΟΥΡΓΗΜΑ ΣΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ: ΕΡΓΑΛΕΙΑΚΗ ΓΕ-

ΝΕΣΗ
Ανεξάρτητα από τη θεωρία ή τη διδακτική πρακτική που θα υιοθετηθεί
είναι σημαντικό να γίνει αντιληπτό ότι ένα υλικό/τεχνούργημα δεν οδηγεί
από μόνο του στη μάθηση ούτε αποτελεί βοήθημα για κάθε παιδί. Για να
καταστεί ένα υλικό/τεχνούργημα λειτουργικό μαθησιακό/διδακτικό βοήθη-
μα θα πρέπει να μετασχηματιστεί σε εργαλείο μέσω της ατομικής και ομα-
δικής δραστηριότητας στην τάξη με την οργάνωση και την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών (Trouche, 2004). Κατά τη διαδικασία μετατροπής ενός τε-
χνουργήματος σε εργαλείο, δηλαδή κατά τη διαδικασία της ‘εργαλειακής
γένεσης’ (instrumental genesis) (Zbiek, Heid, Blume & Dick, 2007), το παι-
δί κατανοεί τις δυνατότητες και τους περιορισμούς του τεχνουργήματος,
αρχίζει να αντιλαμβάνεται πώς μπορεί να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις και
τις μεθόδους του για να το προσαρμόσει στις δικές του ανάγκες και να το
ενσωματώσει στη δραστηριότητά του.
Κατά τη μετατροπή ενός τεχνουργήματος σε εργαλείο, διακρίνονται δύο
διαδικασίες: Η μια διαδικασία κατευθύνεται από το τεχνούργημα προς τον
χρήστη (instrumentation) και περιλαμβάνει τη διαμόρφωση της κατανόησης
του χρήστη μέσω της χρήσης του τεχνουργήματος (π.χ. κατανόηση των ιδι-
οτήτων ενός σχήματος μέσω της κατασκευής του στον γεωπίνακα—Πώς
πρέπει να τοποθετήσω το λάστιχο για να φτιάξω ορθογώνιο τρίγωνο;). Η άλ-
λη διαδικασία κατευθύνεται από τον χρήστη προς το τεχνούργημα
(instrumentalization) και περιλαμβάνει τη μορφοποίηση του τεχνουργήμα-
τος για την εξυπηρέτηση των στόχων του χρήστη (π.χ. περιστροφή του γε-
ωπίνακα—Πώς θα φαίνεται το ορθογώνιο τρίγωνο που δημιούργησα αν το
περιστρέψω κατά 90ο;). Έτσι, οι χρήστες κατά την αλληλεπίδρασή τους με
το τεχνούργημα, αποκτούν γνώση που μπορεί να τους οδηγήσει σε διαφορε-
τικό τρόπο χρήσης του (Guin & Trouche, 1999) (Εικόνα 2).

Εικόνα 2: Αναπαράσταση της εργαλειακής γένεσης του Trouche (2004)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xciii

ΙΔΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ
Η μαθηματική εκπαίδευση θεωρείται απαραίτητη για όλα τα παιδιά ανε-
ξάρτητα από ειδική μαθησιακή δυσκολία ή αναπηρία. Τα παιδιά με σοβαρά
προβλήματα / αναπηρία όρασης μπορούν να μάθουν μαθηματικά αν διδα-
χθούν με τον ‘κατάλληλο’ τρόπο και το ‘κατάλληλο’ εκπαιδευτικό υλικό
(Buhagiar & Tanti, 2011). Με δεδομένο ότι τα παρεχόμενα διδακτικά πακέ-
τα αναπαριστούν όλες τις πληροφορίες με τρόπο ο οποίος δεν είναι προ-
σβάσιμος από όλα τα παιδιά προτείνεται η δημιουργία διαφοροποιημένου
εκπαιδευτικού υλικού (ΥΠΕΠΘ, (2004). Διαφοροποιημένο ως προς τον
σχεδιασμό του, με τις απαραίτητες απλουστεύσεις, προσθήκες και προσαρ-
μογές, προκειμένου να μπορεί να ευθυγραμμιστεί με τις ιδιαιτερότητες μά-
θησης των παιδιών αυτών2. Ορίζονται δηλαδή οι προδιαγραφές για τη δημι-
ουργία του κατάλληλου υποστηρικτικού διδακτικού υλικού, αλλά και της
διδακτικής μεθόδου που θα υιοθετηθεί. Στην πράξη αυτό μεταφράζεται ως
παρακίνηση των εκπαιδευτικών να αναζητήσουν ή/και να αναπτύξουν πρό-
σθετο (διαφοροποιημένο) εκπαιδευτικό υλικό για να καλύψουν τις ειδικές
ανάγκες διδασκαλίας και μάθησης των παιδιών με προβλήματα όρασης με
λειτουργικό τρόπο και σε ευθυγράμμιση με τις προδιαγραφές που ορίζονται
από το διαφοροποιημένο πρόγραμμα σπουδών.
Οι ιδιαιτερότητες του διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού υλικού για τα
παιδιά με προβλήματα όρασης εστιάζονται κυρίως στη μορφή του, η οποία
πρέπει να είναι απτική εφόσον για τα παιδιά αυτά η αφή είναι η αίσθηση
κύριας σημασίας. Μέσω της αφής και της απτικής αντίληψης αντιλαμβάνο-
νται τον κόσμο γύρω τους, αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των αντι-
κειμένων (Clamp, 2009· Λιοδάκης, 2000).
Κύρια εκπαιδευτικά υλικά τα οποία μπορούν να ‘διαβαστούν’ κυρίως με
την αφή παρά με την όραση είναι τα απτικά γραφικά (ανάγλυφες αναπαρα-
στάσεις εικόνων, αντικειμένων, διαγραμμάτων, γραφικών παραστάσεων,
χαρτών κ.α.) (Aldrich, Sheppard & Hindle, 2003). Τα γραφικά αυτά δύνα-
νται να σχεδιάζονται με εξειδικευμένα χαρακτηριστικά για την κάλυψη συ-

2
Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) στο πλαίσιο της πράξης «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη
Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού», ανέπτυξε απτικό ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές/ριες
με προβλήματα όρασης. Πρόκειται για ένα πρωτοποριακό και καινοτόμο εκπαιδευτικό υλικό επικοινωνίας και εν-
νοιολογικής δόμησης που αναπτύχθηκε για πρώτη φορά στην Ελλάδα, και το οποίο θεμελιώνεται πάνω στους βα-
σικούς πυλώνες της σωματογνωσίας και της απτικής νοηματικής επικοινωνίας και διαρθρώνεται σε 14 βασικές
θεματικές ενότητες (το σώμα μου, τα αντίθετα, ατομική υγεία, τα ρούχα, κανόνες φαγητού, η διατροφή, τα συναι-
σθήματα, η τάξη μας, η γειτονιά μας, η οικογένεια, τα παιχνίδια, τα ζώα, τα μέσα μεταφοράς, ο καιρός αλλάζει)
(https://prosvasimo.iep.edu.gr/el/vivlia-eidikhs-agwghs-2020)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xciv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων και αναγκών και να κατασκευάζονται

με ποικίλες μεθόδους, λειτουργώντας ως απαραίτητο βοήθημα για την αντι-
μετώπιση των δυσκολιών αντίληψης και κατανόησης (Amato, Hong &
Rosenblum, 2013).
Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη απτικών γραφικών, για την εκπαίδευση
μαθητών με προβλήματα όρασης προτείνεται να ακολουθεί συγκεκριμένες
προδιαγραφές ως προς τις διαστάσεις, τη σύνθεση/δομή και την υφή τους.
Οι διαστάσεις των απτικών γραφικών προτείνεται να είναι μεσαίου μεγέ-
θους, όπως αυτό ορίζεται από το μέγεθος δύο ανοιχτών παλαμών, προκει-
μένου να ελαχιστοποιηθεί ο διαχωρισμός των δύο χεριών, κατά τη χρήση
τους για εξερεύνηση (Pogrund, Healy, Jones, Levack, Martin-Curry,
Martinez, Marz, Roberson-Smith, & Vrba, 1995). Η απτική επαφή που γίνε-
ται με τη χρήση και των δύο χεριών ταυτόχρονα βοηθάει στην ανάπτυξη
καλών απτικών εμπειριών και στην καλύτερη αντίληψη ενός αντικειμένου
(Csocsán, 2005). Η κατανόηση της αναπαράστασης απτικού γραφικού με-
γάλων διαστάσεων απαιτεί την ‘τεμάχισή’ του σε μικρότερα κομμάτια για
την αντίληψη της ολότητάς του (McLinden & McCall, 2002), γεγονός που
μπορεί να προκαλέσει σύγχυση και δυσκολία στα παιδιά (Αργυρόπουλος,
2003), ενώ στα γραφικά μικρών διαστάσεων χάνουν τις λεπτομέρειες
(McLinden, 1999). Η εξερεύνηση μικρότερων και μεγαλύτερων γραφικών,
αντικειμένων και χώρων, λόγω των μεγαλύτερων απαιτήσεών τους, πραγ-
ματοποιείται μετά την εξοικείωση των παιδιών με τη χρήση εξερευνητικών
τεχνικών, επεκτείνοντας και εμπλουτίζοντας τους προβληματισμούς και τις
δραστηριότητές τους (Λιοδάκης, 2000).
Όταν η σύνθεση/δομή των απτικών γραφικών είναι απλή και αναπαριστά
τα βασικά στοιχεία, χωρίς περιττές πληροφορίες, τότε γίνεται πιο εύκολα
κατανοητή/αναγνωρίσιμη η αναπαράσταση από τα παιδιά εφόσον οι πολλές
λεπτομέρειες δημιουργούν σύγχυση (Smith & Smothers, 2012). Ρεαλιστικές
ανάγλυφες αναπαραστάσεις με όσο το δυνατόν πιο ακριβείς αναλογίες με-
ταξύ των απτικών εικόνων σε σχέση με το πραγματικό αντικείμενο, βοηθά-
νε στην αντίληψη του γραφικού, αλλά και στη σύνδεσή του με την πραγμα-
τικότητα. Το μικρό ύψος ανάγλυφων αναπαραστάσεων αναγνωρίζεται από
τα παιδιά με μεγαλύτερη ακρίβεια από ότι τα μεγαλύτερα ύψη (Παπανδρέ-
ου, 2017).
Το γραπτό κείμενο σε ένα απτικό γραφικό για παιδιά με προβλήματα ό-
ρασης έχει τη μορφή της γραφής Braille με προσανατολισμό γραφής ίδιο με
εκείνον της φοράς της ανάγνωσης, αλλά και της επεξεργασίας του γραφικού
(Pogrund, et al., 1995).
Η απτική αναπαράσταση στοιχείων μέσω διαφορετικής υφής (για παιδιά

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xcv

με αναπηρία όρασης και σοβαρά προβλήματα όρασης) ή/και χρώματος, (για

παιδιά με μειωμένη όραση) είναι πολύ σημαντική, γιατί δίνει τη δυνατότητα
στον ‘αναγνώστη’ να αντιληφθεί πιο εύκολα τις διαφορετικές απεικονίσεις
του γραφικού. Όταν οι απτικές/οπτικές αυτές μεταβλητές (υφή, χρώμα,
κ.λπ.) έχουν έντονες αντιθέσεις δημιουργούν μια πιο ξεκάθαρη και κατανο-
ητή ‘εικόνα’ για τον ‘αναγνώστη’ (π.χ. τραχιά και μαλακή υφή ή /και φω-
τεινά και αντίθετα χρώματα) (Pogrund, et al., 1995).
Η υφή θα πρέπει να προστατεύει την ‘όραση’ του αναγνώστη, δηλαδή
την άκρη των δαχτύλων του. Οι αιχμηρές άκρες, σε ένα απτικό γραφικό πα-
ράγουν πολύ υψηλή νευρική δραστηριότητα στους υποδοχείς των εσωτερι-
κών άκρων των δαχτύλων, κάτι που είναι πολύ ενοχλητικό για τα παιδιά αυ-
τά (LaMotte & Srinivasan, 1987). Επίσης, απαραίτητη θεωρείται η επιλογή
ανθεκτικών υλικών για την κατασκευή απτικών γραφικών, υλικών δηλαδή
τα οποία να μη φθείρονται με τις επαναλαμβανόμενες απτικές εξερευνητι-
κές κινήσεις (Pogrund, et al., 1995).
Άλλη ιδιαιτερότητα των απτικών γραφικών είναι η επένδυση με ηχητικά
ερεθίσματα, εφόσον η ακοή είναι επίσης μία αίσθηση πολύ μεγάλης σημα-
σίας για τα παιδιά με προβλήματα όρασης και αποτελεί σημαντικό παράγο-
ντα της μαθησιακής τους διαδικασίας. Ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον πλού-
σιο σε ηχητικά ερεθίσματα μπορεί να παρέχει πληροφορίες, επεξηγήσεις
και άλλα στοιχεία για την οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών αυτών
(Arter, 2009· Karshmer & Bledsoe, 2003· Κουτάντος, 2005). Η συνδυαστι-
κή χρήση απτικής και ακουστικής πληροφορίας βοηθάει τα παιδιά με προ-
βλήματα όρασης στην, πιο σφαιρική, αντίληψη και κατανόηση των αντικει-
μένων και καταστάσεων με τα οποία έρχονται σε επαφή.
Η κατασκευή των απτικών γραφικών μπορεί να γίνει με μηχανικές, αλλά
και με απλές χειροποίητες μεθόδους. Στις απλές χειροποίητες μεθόδους
χρησιμοποιούνται απλά, καθημερινά υλικά, όπως διάφοροι τύποι χαρτιού,
υφάσματος, ξύλου, πλαστικού, μετάλλου, σχοινιού κτλ. (Παπαδόπουλος &
Κουστριάβα, 2015) και δημιουργούνται με αυτοσχεδιασμό του κατασκευα-
στή. Οι μηχανικές μέθοδοι, περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, τη θερμομόρ-
φωση, τη στερεοαντιγραφή, καθώς και την εκτύπωση με εκτυπωτή Braille,
με εκτυπωτή έκχυσης μελάνης και με 3D εκτυπωτή.
Η μέθοδος της θερμομόρφωσης (thermoform), η οποία είναι χρονοβόρα
και υψηλού κόστους, περιλαμβάνει τη μετατροπή ενός πλαστικού φύλλου
σε ένα μαλακό, εύκαμπτο προϊόν μέσω της θέρμανσης, αποκτώντας έτσι τη
δυνατότητα διαμόρφωσης του υλικού σε διάφορες άκαμπτες μορφές. Όμως
τα σχήματα μπορεί να βγουν παραποιημένα και έτσι να δημιουργούνται
προβλήματα κατανόησης.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xcvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στη μέθοδο της στερεοαντιγραφής χρησιμοποιείται μικροκαψουλικό

χαρτί, του οποίου η επιφάνεια αποτελείται από μικροκάψουλες, εμποτισμέ-
νες με αλκοόλη. Όταν το χαρτί περάσει μέσα από το στερεοαντιγραφικό
μηχάνημα, η επιφάνειά του θερμαίνεται, τα σημεία του χαρτιού που περιέ-
χουν μαύρο μελάνι διογκώνονται και έτσι δημιουργούνται γραφικά με ανά-
γλυφες εικόνες. Το χαρτί αυτό έχει υψηλό κόστος, αλλά είναι μεγάλης α-
ντοχής.
Επίσης, μπορούν να παραχθούν απτικά γραφικά μέσω εκτύπωσης με δι-
αφορετικές μεθόδους. Με εκτυπωτή Braille πραγματοποιείται επεξεργασία
του χαρτιού σε συγκεκριμένα σημεία με τέτοιον τρόπο που παράγονται
κουκκίδες της γραφής Braille. Η ανάγλυφη αυτή μορφή φθείρεται εύκολα
για αυτό έχει και μικρή αντοχή. Ο εκτυπωτής έκχυσης μελάνης εναποθέτει
στρώματα μελάνης πάνω στην επιφάνεια που θα παραχθεί το απτικό γραφι-
κό. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται γραφικό με μεγάλη ανάλυση, αλλά
υψηλό κόστος. Το ύψος της ανάγλυφης εικόνας καθορίζεται από την ποσό-
τητα του μελανιού που θα πέσει σε ένα συγκεκριμένο σημείο της επιφάνει-
ας. Μέσω τρισδιάστατης εκτύπωσης μπορεί να δημιουργηθούν ποικίλα α-
πτικά γραφικά και αντικείμενα. Η τεχνολογία της τρισδιάστατης εκτύπωσης
αναπτύσσεται με πολύ γρήγορους ρυθμούς τα τελευταία χρόνια και θεωρεί-
ται μια από τις πιο συμφέρουσες τεχνολογίες για κατασκευές σε σύγκριση
με τις παραδοσιακές μεθόδους κατασκευής λόγω του υψηλού επιπέδου α-
κρίβειας και της ικανότητας λήψης αποφάσεων που μειώνουν το κόστος,
τον χρόνο και τα λάθη.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xcvii

ΑΠΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ
Η πλειοψηφία των απτικών εκπαιδευτικών υλικών του εμπορίου μπορεί
να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία των μαθηματικών στα παιδιά με σο-
βαρά προβλήματα όρασης. Ενδεικτικά παραδείγματα αποτελούν: 1. εκπαι-
δευτικά υλικά τα οποία προέρχονται από το ξεκίνημα της μαθηματικής επι-
στήμης (όπως ο άβακας, το αριθμητήριο, ο χάρακας, το τάνγκραμ, κ.λπ.), 2.
εκπαιδευτικά υλικά τα οποία προέρχονται από την εξέλιξη της μαθηματικής
επιστήμης και είναι συνδεδεμένα με τη θεωρητική θεμελίωση των υλικών
στη μαθηματική εκπαίδευση, καθώς είναι κατασκευασμένα από σημαντι-
κούς ερευνητές (όπως το υλικό της Montessori, οι ράβδοι του Cuisenaire, ο
γεωπίνακας του Gattegno κ.λπ.), 3. εκπαιδευτικά υλικά τα οποία προέρχο-
νται από την ανάπτυξη της Διδακτικής των Μαθηματικών και είναι είτε α-
ναδιαμορφώσεις προηγούμενων είτε νέα δημιουργία (όπως το Sumblox, τα
μπλοκς επίπεδων και στερεών σχημάτων, το πεντόμινο, κ.λπ.).
Επιπλέον, υπάρχει ποικιλία διαφοροποιημένων Εκπαιδευτικών Υλικών
τα οποία είναι ειδικά σχεδιασμένα για άτομα με σοβαρά προβλήματα όρα-
σης, όπως για παράδειγμα ποικίλο μαγνητοφωνημένο υλικό, ανάγλυφοι πί-
νακες και διαγράμματα, γεωμετρικά όργανα με ανάγλυφες ενδείξεις, ομι-
λούν οδόμετρο, διαφοροποιημένη υποστηρικτική τεχνολογία (π.χ. μετασχη-
ματισμός του περιεχομένου της οθόνης σε Braille, σε ομιλία ή/και στις δύο
μορφές) ο άβακας Cranmer, ο γεωπίνακας, κ.λπ.
Άβακας Cranmer
Ο άβακας Cranmer, έχει σχεδιαστεί ειδικά για άτομα με σοβαρά προ-
βλήματα όρασης και ο οποίος σε συνδυασμό με τη γραφή Braille Nemeth3
(Εικόνα 3) προτείνεται να χρησιμοποιείται για τους αριθμούς και τις πρά-
ξεις γιατί έχει φανεί ότι οδηγεί σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Amato
et al., 2013· Brawand & Johnson, 2016). Οι ιδιαιτερότητες του σχεδιασμού
του αφορούν στο κομμάτι μαλακού υφάσματος ή καουτσούκ που τοποθε-
τείται πίσω από τις χάντρες έτσι ώστε να μην κινούνται ακούσια, ενώ το ά-
τομο κάνει υπολογισμούς. Η χρησιμότητά του έγκειται στη φορητότητα και
την ευελιξία του, αλλά και στην ταχύτητα και τη ακρίβεια των υπολογι-
σμών που μπορεί να υποστηρίξει (Kapperman & Sticken, 2003).

3
Η χρήση του κώδικα braille Nemeth έχει καθιερωθεί, από τον δρ. Abraham Nemeth, ως μια πρακτική για τη δι-
δασκαλία μαθηματικών εννοιών σε παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης (Kapperman & Sticken, 2003, εφόσον
τους δίνει την ευκαιρία να διαβάζουν και να γράφουν μαθηματικούς υπολογισμούς, βοηθώντας τα στην οικοδό-
μηση της κατανόησης των μαθηματικών εννοιών.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

xcviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 3: Cranmer Abacus

Με τον συγκεκριμένο άβακα τα παιδιά, υπό την προϋπόθεση ότι έχουν
αποκτήσει θεμελιώδεις δεξιότητες και γνώσεις για τους αριθμούς και τις
πράξεις εκτελούν καταμετρήσεις, αναπαραστάσεις αριθμών και ποσοτήτων,
προσθέσεις, αφαιρέσεις, πολλαπλασιασμούς, διαιρέσεις, υπολογισμούς με
κλάσματα κ.λπ. (Amato et al., 2013). Ο άβακας παίζει τον ρόλο που παί-
ζουν τα δάκτυλα ή/και το χαρτί με το στυλό για ένα παιδί χωρίς πρόβλημα
όρασης και όχι τον ρόλο της αριθμομηχανής. Σε μεγαλύτερα εκπαιδευτικά
επίπεδα (συνήθως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), γίνεται η μετάβαση από
τη χρήση του άβακα στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών με ομιλία, αλλά
μόνο σε χώρες όπου είναι εύκολα προσβάσιμη και προσιτή τέτοια τεχνολο-
γία. Ωστόσο, ακόμα και όταν είναι διαθέσιμη αυτή η επιλογή, πολλά παιδιά
προτιμούν τη χρήση του άβακα.

Γεωπίνακας
Ο γεωπίνακας χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία των σχημάτων, αλλά
και της περιμέτρου και του εμβαδού. Στην Μπανγκόκ, στη Σχολή Τυφλών,
χρησιμοποιούσαν για χρόνια, στα μαθήματα της γεωμετρίας, γεωπίνακες
(Chaiyadech, 2011) (Εικόνες 4 & 5). Οι γεωπίνακες αυτοί ήταν μεγάλοι,
ξύλινοι, με σκαλισμένες γραμμές πλέγματος σε ένα επίπεδο, αλλά ήταν βα-
ριοί και δύσκολοι στη χρήση. Για να αντιμετωπίσουν τα παραπάνω θέματα
και με σκοπό τη βελτίωση της ικανότητας νοητικής απεικόνισης, οι ερευνη-
τές δημιούργησαν γεωπίνακες με τη χρήση εκτυπωτών τρισδιάστατης εκτύ-
πωσης, καθώς και στερεά σώματα για να συνδυάσουν τη διδασκαλία των
επίπεδων και των στερεών γεωμετρικών σχημάτων (Εικόνα 6). Από τα απο-
τελέσματα της χρήσης του διαφοροποιημένου αυτού τύπου γεωπίνακα φά-
νηκε ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είχαν σημαντικά καλύτερα μα-
θησιακά αποτελέσματα από την ομάδα ελέγχου και όλοι οι συμμετέχοντες
συμφώνησαν ότι οι νέοι γεωπίνακες ενίσχυσαν τη νοητική απεικόνιση και
την κατανόηση (Junthong, Netpradit & Boonlu, 2020).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας xcix

Εικόνες 4-5: Παραδοσιακός γεωπίνακας (Chaiyadech, 2011)

Εικόνα 6: Σχεδιασμένος γεωπίνακας (Junthong, Netpradit & Boonlu, 2020)

ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΟ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙ-

ΚΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ
Εκτός από τα υλικά του εμπορίου, οι ειδικές ανάγκες που δημιουργού-
νται για τη διδασκαλία των μαθηματικών στα παιδιά με σοβαρά προβλήμα-
τα όρασης μπορούν να καλυφθούν με τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη, από
τους εκπαιδευτικούς ή/και τους ερευνητές, διαφοροποιημένου Εκπαιδευτι-
κού Υλικού. Η συνήθης πορεία που ακολουθείτε για τη δημιουργία νέου υ-
λικού αποτυπώνεται στο Πλαίσιο Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού (Ει-
κόνα 7) και αφορά σε τρεις άξονες: 1) Τον σχεδιασμό υλικού μετά από απο-
τίμηση της αναγκαιότητάς του, άξονας ο οποίος συνδιαμορφώνεται από
τους λόγους σχεδιασμού του και από την αποτύπωση των διαφοροποιήσεών
του από υφιστάμενα υλικά. 2) Τον σχεδιασμό παιδαγωγικά έγκυρου υλικού,
άξονας ο οποίος συνδιαμορφώνεται από την τεκμηρίωση της καταλληλότη-
τάς του για εκπαιδευτική χρήση, καθώς και τη δυνατότητα διασποράς του
και 3) Τον σχεδιασμό μαθηματικά έγκυρου υλικού, άξονας ο οποίος συνδι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

c 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αμορφώνεται από την τεκμηρίωση της κάλυψης της μαθηματικής ιδέας, της
αναπαράστασης της ιδέας με μαθηματική ακρίβεια και της ορατής λειτουρ-
γίας του νέου υλικού (Σκουμπουρδή, 2023).

Εικόνα 7: Πλαίσιο Σχεδιασμού Εκπαιδευτικού Υλικού (Σκουμπουρδή, 2023)

Ενδεικτικά παραδείγματα σχεδιασμένου διαφοροποιημένου υλικού για

την προσέγγιση συγκεκριμένων μαθηματικών εννοιών από παιδιά με σοβα-
ρά προβλήματα όρασης, παρουσιάζονται παρακάτω.

Σχεδιασμένο διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό υλικό για το εμβαδόν

Για τη διερεύνηση των τεχνικών ενεργητικής αφής, μαθητών Πρωτο-
βάθμιας Εκπαίδευσης με αναπηρία όρασης, κατά τη διαδικασία υπολογι-
σμού, μέτρησης και σύγκρισης εμβαδού ορθογώνιων επιφανειών, σχεδιά-
στηκε απτικό διαφοροποιημένο υλικό με απλή χειροποίητη μέθοδο (Κόζα,
2022). Βάση για τον σχεδιασμό του διαφοροποιημένου υλικού αποτέλεσαν
οι διδακτικές προτάσεις του προγράμματος σπουδών καθώς και οι καταγε-
γραμμένες, στη βιβλιογραφία, δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά κα-
τά τη διαπραγμάτευση θεμάτων σχετικών με το εμβαδόν.
Οι διδακτικές προτάσεις για την εύρεση του μεγέθους ορθογώνιων επι-
φανειών αναπτύσσονται σταδιακά ξεκινώντας από την κάλυψη της επιφά-
νειας με άτυπες μονάδες και υπολογισμό του πλήθους αυτών των μονάδων.
Στη συνέχεια χρησιμοποιούνται τυπικές μονάδες, όπως τετράγωνα blocks
με αμελητέα ή όχι την τρίτη διάσταση, οι οποίες τοποθετούνται χωρίς κενά
και επικαλύψεις, για τη δόμηση της επιφάνειας και υπολογίζεται το πλήθος
τους. Σε επόμενο στάδιο χρησιμοποιείται τετραγωνισμένο χαρτί για τη με-
τάβαση από την κάλυψη επιφάνειας με τυπικές μονάδες, στη δόμηση της

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας ci

επιφάνειας και από εκεί στην εισαγωγή του τύπου του εμβαδού και την ε-
ξοικείωση με τη χρήση της μονάδας μέτρησης επιφανειών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ,
2003).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, δημιουργήθηκε διαφοροποιημένο
εκπαιδευτικό υλικό με τα εξής χαρακτηριστικά: 1. Επιφάνεια δομημένη με
τετράγωνα πλακίδια στο μήκος και στο πλάτος της για να διερευνηθεί η τε-
χνική «κανόνας του μήκος + πλάτος» (Εικόνα 8). 2. Επιφάνεια δομημένη με
τετράγωνα πλακίδια στην περίμετρο για τον «κανόνα της περιμέτρου» (Ει-
κόνα 9). 3. Επιφάνεια δομημένη με τετράγωνα πλακίδια στη διαγώνιο για
τον «κανόνα της μέγιστης εμβέλειας» (Εικόνα 10). 4. Επιφάνεια δομημένη
με τετράγωνα πλακίδια στο σύνολό της για τον «κανόνα της περιοχής» (Ει-
κόνα 11). 5. Επιφάνεια αδόμητη ώστε να προκληθεί η σκέψη των μαθητών
για τη διαδικαστική και την εννοιολογική κατανόηση του εμβαδού (Εικόνα
12).
Τα απτικά αυτά γραφικά, στα οποία η δομημένη επιφάνεια αναπαρι-
στούσε το πάτωμα του δωματίου ενός κουκλόσπιτου, δημιουργήθηκαν από
ορθογώνιο χαρτόνι το οποίο κατά περίπτωση χωρίστηκε, σε ένα μέρος του,
με τετράγωνα/πλακάκια οριοθετημένα με σχοινί και στο κέντρο του τοπο-
θετήθηκε ένα κομμάτι ύφασμα (χαλί). Εκεί που βρισκόταν το ύφασμα-χαλί
η επιφάνεια δεν ήταν δομημένη με σχοινί.

Εικόνα 8: Δόμηση στο μήκος και στο πλάτος Εικόνα 9: Δόμηση περιμετρικά

Εικόνα 10: Δόμηση διαγώνιο Εικόνα 11: Δόμηση όλης της επιφάνειας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 12: Χωρίς δόμηση Εικόνα 13: Χωρίς δόμηση

Παράλληλα, υπήρχαν διαθέσιμα βοηθητικά υλικά που τυχόν θα χρειάζο-

νταν τα παιδιά όπως: χαρτόνι, ψαλίδι, ανάγλυφος χάρακας/γνώμονας, τε-
τραγωνικό δεκατόμετρο σε χαρτόνι ανάγλυφα χωρισμένο με σπάγκο, τε-
τράγωνα χαρτόνια πλευράς 1εκ., 2εκ. και 4εκ., λωρίδες διαστάσεων
1εκ.x10εκ, διαμερισμένες σε 10 τετράγωνα του 1εκ και λωρίδες διαστάσε-
ων 2εκ.x10εκ, διαμερισμένες σε 5 τετράγωνα των 2εκ (Εικόνα 13). Οι δια-
στάσεις των βοηθητικών υλικών βρισκόταν σε αντιστοιχία με τη διάσταση
της μετρούμενης επιφάνειας για να είναι η χρήση τους πιο λειτουργική
(Kidman & Cooper, 1997).

Επιπλέον, για τη σύγκριση εμβαδών δημιουργήθηκε μία ανάγλυφη εικό-

να/φωτογραφία, η οποία σε συνδυασμό με μία κορνίζα, χωρίς τζάμι, χρησι-
μοποιήθηκαν για τη χαρτογράφηση των απτικών συμπεριφορών των παι-
διών με αναπηρία όρασης κατά την άμεση σύγκριση και μέτρηση επιφα-
νειών. Η μετατροπή της φωτογραφίας σε ανάγλυφη πραγματοποιήθηκε με
τη χρήση σπάγκου στο περίγραμμα του σχεδίου (Εικόνα 14)

Εικόνα 14: Κορνίζα και ανάγλυφη φωτογραφία

Τα διαφοροποιημένα αυτά υλικά έγιναν κατανοητά στα παιδιά και λει-

τούργησαν ενισχυτικά προς την οικοδόμηση της έννοιας του εμβαδού και
της μέτρησής του, αναδεικνύοντας τα εξελικτικά στάδια για την οικοδόμη-
ση της διαδικαστικής και της εννοιολογικής κατανόησής του. Η μέτρηση
του μεγέθους των ορθογώνιων επιφανειών δεν ήταν εύκολη για τους μαθη-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας ciii

τές, παρόλο που είχαν διδαχθεί τον τύπο εύρεσης του εμβαδού. Οι προσπά-
θειές τους επικεντρώθηκαν στον υπολογισμό του μεγέθους των επιφανειών
τόσο με άτυπες στρατηγικές—μέτρηση με βοηθητικό υλικό, κατά προσέγ-
γιση μέτρηση με τα δάκτυλα, μέτρηση μέσω σύγκρισης με διαμεσολαβητι-
κό υλικό—όσο και με τυπικές στρατηγικές—μέτρηση με γνώμονα ή μεζού-
ρα. Πολλές φορές η δόμηση στο ανάγλυφο των επιφανειών κατηύθυνε τους
μαθητές στην υιοθέτηση συγκεκριμένων ‘κανόνων’ εύρεσης του εμβαδού.
Αναφορικά με τις τεχνικές ενεργητικής αφής κατά τη σύγκριση επιφανειών
τα παιδιά τοποθετούσαν το μικρότερο αντικείμενο (φωτογραφία) πάνω στο
μεγαλύτερο (κορνίζα), λόγω και τις οικειότητάς τους με τα συγκεκριμένα
αντικείμενα, αντιστοιχίζοντάς τα ως προς μία πλευρά και τις εκατέρωθεν
γωνίες, στο κατάλληλο σημείο (Skoumpourdi & Koza, 2021).

Σχεδιασμένο διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό παιχνίδι για τους αριθ-

μούς και την πρόσθεση
Για την προσέγγιση διαστάσεων των αριθμών και της πρόσθεσης, σχε-
διάστηκε το διαφοροποιημένο επιτραπέζιο παιχνίδι “Φιδάκι”, το οποίο ε-
φαρμόστηκε σε μαθητές με αναπηρία όρασης. Για την ανάπτυξή του εφαρ-
μόστηκαν οι αρχές της οικονομίας σε όλες τις μεταγραφές των οπτικών χα-
ρακτηριστικών του πρωτότυπου μοντέλου σε αντίστοιχες ανάγλυφες/ απτι-
κές αναπαραστάσεις ώστε να μη «χάνονται» τα παιδιά σε πληθώρα πληρο-
φοριών, αλλά και να υπάρχει πιστότητα στην αναπαράσταση (Αρβανιτάκη,
2018).

Η κατασκευή του παιχνιδιού στηρίχτηκε σε χειροποίητη μέθοδο με χρή-

ση απλών καθημερινών υλικών (ξύλο, ύφασμα, υαλόχαρτο, μαγνητών, χαρ-
τονιών), διαφορετικής υφής, ώστε τα διαφορετικά στοιχεία του παιχνιδιού
να αναγνωρίζονται με την αφή. Το ταμπλό κατασκευάστηκε από ξύλο, με
επιφάνεια τετραγωνικής δομής και εσοχές, για την οριοθέτηση των τετρα-
γώνων/θέσεων και την αίσθησή τους με την αφή. Σε κάθε θέση τοποθετή-
θηκαν μαγνήτες, για να εναποθέτουν οι παίκτες τα πιόνια τους και ένας α-
ριθμός, σε μορφή Braille, ο οποίος σχηματίστηκε με καρφίτσες. Το επιτρα-
πέζιο παιχνίδι αποτελείται από 100 θέσεις με τους αριθμούς από το 1 έως το
100, κάποιες από τις οποίες συνδέονται μεταξύ τους με φιδάκια, κατασκευ-
ασμένα με αφρώδες υλικό και με σκάλες, κατασκευασμένες με υαλόχαρτο
(Εικόνα 15).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

civ 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 15-18: Το διαφοροποιημένο παιχνίδι φιδάκι (ταμπλό, ζάρια, πιόνια, κανόνες)

Επίσης, κατασκευάστηκε κουτί με καπάκι για την κίνηση και τη ρίψη

του ζαριού. Το κουτί ντύθηκε εσωτερικά με τσόχα και εξωτερικά με χαρτό-
νι οντουλέ (Εικόνα 16). Το ζάρι είναι ξύλινο και οι αριθμοί πάνω σε αυτό
σχηματίστηκαν με καρφάκια για να είναι ανάγλυφοι και άρα εύκολα διακρι-
τοί στην ‘ανάγνωσή’ τους από τα παιδιά. Τα δύο πιόνια ντύθηκαν με βελου-
τέ και σατέν ύφασμα αντίστοιχα, για να είναι διακριτά με την αφή, ενώ το-
ποθετήθηκε μαγνήτης στη βάση τους, ώστε να εφαρμόζουν σταθερά στους
μαγνήτες των θέσεων του ταμπλό και να μην πέφτουν (Εικόνα 17). Διαφο-
ροποίηση υπήρξε και στους κανόνες του παιχνιδιού, οι οποίοι μεταφράστη-
καν σε γραφή Braille (Εικόνα 18).
Από την πραγματοποίηση του παιχνιδιού φάνηκε ότι έγινε κατανοητό
από τα παιδιά και τα οδήγησε στη διαπραγμάτευση θεμάτων σχετικών με
τους αριθμούς και την πρόσθεση. Συγκεκριμένα τα παιδιά αναγνώριζαν ά-
μεσα, χωρίς απαρίθμηση, το πλήθος των κουκίδων του ζαριού και το αντι-
στοιχούσαν με την ποσότητα θέσεων επάνω στο ταμπλό μετακινώντας το
πιόνι τους (μέσω καταμέτρησης). Επίσης, πραγματοποιούσαν προσθέσεις
υιοθετώντας ποικίλες στρατηγικές όπως της μέτρησης από το 1 (π.χ. κατα-
μέτρηση από τη θέση Χ -1, 2, 3, 4, 5), της μέτρησης από το τέλος του πρώ-
του συνόλου (π.χ. 56+3 … 57-58-59) και της διπλής αρίθμησης (π.χ. 88+5
… 89-1, 90-2, 91-3, 92-4, 93-5) (Arvanitaki & Skoumpourdi, 2021).
Σχεδιασμένο διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό παιχνίδι για το μήκος
Για την προσέγγιση της άμεσης και έμμεσης σύγκρισης μηκών, αλλά και
τη μέτρηση καμπυλωτών/μη ευθύγραμμων τμημάτων από βλέποντες μαθη-
τές, αλλά και μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης, σχεδιάστηκαν και
αναπτύχθηκαν, σε εκτυπωτή τρισδιάστατης εκτύπωσης, τρία (3) διαφορετι-
κά είδη παιχνιδιών με θεματολογία σχετική με το ζωικό βασίλειο (Εικόνα
19) (Αρβανιτάκη, ΔΔ σε εξέλιξη).
Συγκεκριμένα, το 1ο παιχνίδι περιλάμβανε ανάγλυφες κάρτες με εικόνες,
γραφή βλεπόντων και Braille, ανάγλυφο ζάρι σε κουτί, καθώς και κουτί για

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cv

τα κυβάκια που κέρδιζε κάθε παίκτης για τις σωστές του απαντήσεις. Το 2ο
παιχνίδι περιλάμβανε, επιπλέον των παραπάνω, ταμπλό με 4 διαδρομές (1
για κάθε παίκτη) με δέκα μαγνητικές θέσεις στην καθεμία (με αριθμητικά
σύμβολα σε συμβατική μορφή και μορφή Braille), 4 μαγνητικά πιόνια (1
για κάθε παίκτη). Στο 3ο παιχνίδι οι ανάγλυφες κάρτες δεν έχουν κείμενο,
αλλά ηχητικές εντολές (στο πίσω μέρος τους είχαν τοποθετημένο το αυτο-
κόλλητο NFC) (Εικόνα 20).

Παιχνίδι Α Παιχνίδι Β Παιχνίδι Γ

•Κάρτες με γραφή •Κάρτες με γραφή •Κάρτες με ήχο

βλεπόντων & Braille βλεπόντων & Braille •Έλεγχος απαντήσεων
•Έλεγχος απαντήσεων •Έλεγχος απαντήσεων από τους ίδιους τους
από την ερευνήτρια από την ερευνήτρια παίκτες
•Κάρτες •Ταμπλό & πιόνια •Κάρτες σε σειρά
ανάλογα με τον
βαθμό δυσκολίας
•Ανατροφοδότηση
από συμπαίκτη
Εικόνα 19: Είδη διαφοροποιημένων παιχνιδιών
Τα παιχνίδια αυτά εφαρμόστηκαν με επιτυχία σε πέντε (5) ομάδες μαθη-
τών που φοιτούσαν σε σχολικές μονάδες γενικής αγωγής, οι οποίες είχαν
την ίδια σύνθεση (3 βλέποντες μαθητές και 1 με σοβαρά προβλήματα όρα-
σης). Τα αποτελέσματα της εφαρμογής αναμένεται να καταγραφούν, να με-
λετηθούν και να δημοσιευτούν, αλλά φαίνεται να έχουν σημαντικά γνωστι-
κά και επικοινωνιακά οφέλη τόσο για τα παιδιά (βλέποντα και με προβλή-
ματα όρασης), όσο και για τους εκπαιδευτικούς και για τη συνεργασία τους.

Εικόνα 20: Ενδεικτικά στοιχεία των 3 παιχνιδιών

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΕΝ ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΙ
Η σημασία των μαθηματικών για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ει-
δικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, είναι αδιαμφισβήτητη. Όπως αδιαμφι-
σβήτητη είναι και η δυσκολία που προκαλούν τα μαθηματικά στα παιδιά
λόγω της αφηρημένης φύσης τους, αλλά και η βοήθεια που μπορεί να προ-
σφέρει η σχεδιασμένη ένταξη (πρόσθετου) διαφοροποιημένου ή μη εκπαι-
δευτικού υλικού στην εκπαιδευτική πράξη. Ένταξη η οποία μπορεί να υπο-
στηρίξει τη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία επιδρώντας θετικά στον γνω-
στικό, στον συναισθηματικό, στον κοινωνικό, καθώς και στον επικοινωνια-
κό τομέα εφόσον λάβει υπόψη της τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, της μα-
θηματικής έννοιας, αλλά και του εκπαιδευτικού υλικού.
Η αναζήτηση και συλλογή στοιχείων για τις παραπάνω μεταβλητές επι-
φορτίζει τους εκπαιδευτικούς, αλλά τους εξασφαλίζει τα δεδομένα για τις
σημαντικές αποφάσεις που πρέπει να λάβουν για την ένταξη υλικού στη
μαθηματική εκπαίδευση γενικά και ειδικά στην (συν)εκπαίδευση παιδιών με
σοβαρά προβλήματα όρασης. Αποφάσεις που σχετίζονται με την επιλο-
γή/ανάπτυξη και διαχείριση διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού υλικού για
την εξυπηρέτηση των εκάστοτε ειδικών αναγκών.
Η γνώση του πώς συγκεκριμένα αντικείμενα ή χαρακτηριστικά επηρεά-
ζουν τη (απτική και οπτική) μαθηματική συμπεριφορά των παιδιών βοηθάει
στην επιλογή/δημιουργία διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού υλικού για την
παροχή ‘οπτικών’, απτικών και ηχητικών ερεθισμάτων στα βλέποντα παιδιά
και στα παιδιά με σοβαρά προβλήματα / αναπηρία όρασης. Ερεθίσματα τα
οποία δύνανται να δημιουργήσουν δράση και επικοινωνία με τα διαφορο-
ποιημένα εκπαιδευτικά υλικά, μέσω τεχνικών ενεργητικής αφής και στρα-
τηγικών οι οποίες μπορεί να τυποποιηθούν και να μετατραπούν σε νοητική
δράση.
Υιοθετώντας μια διερευνητική διδακτική πρακτική μέσω της εξερεύνη-
σης, του παιχνιδιού, της συνεργασίας και της επικοινωνίας, μεταξύ άλλων,
μπορούμε να αποφέρουμε τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα σε όλα
τα παιδιά ανοίγοντας κανάλια επικοινωνίας και δρόμους συνεργασίας στο
πλαίσιο της μαθηματικής (συν)εκπαίδευσης βλεπόντων μαθητών και μαθη-
τών με σοβαρά προβλήματα όρασης, αλλά και εκπαιδευτικών.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cvii

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά (δ΄ έκδοση).
Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Aldrich, F., Sheppard, L. & Hindle, Y. (2003). First steps towards a model
of tactile graphicacy. The Cartographic Journal, 40(3), 283-287. Doi:
10.1179/000870403225013014
Amato, S., Hong, S. & Rosenblum, L.P. (2013). The abacus: Instruction by
teachers of students with visual impairments. Journal of Visual Im-
pairment & Blindness, 107(4), 262-273. Doi:
10.1177/0145482X131070040
Αρβανιτάκη, Α. (2018). Σχεδιασμός εκπαιδευτικού παιχνιδιού για τυφλά παι-
διά. Διπλωματική εργασία στο πλαίσιο του Προγράμματος Μεταπτυ-
χιακών Σπουδών Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό Υλικό, ΤΕΠΑΕΣ,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Αρβανιτάκη, Α. ( ΔΔ σε εξέλιξη). Εκπαιδευτικό παιχνίδι και μαθηματικά: Η
περίπτωση παιδιών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με σοβαρά προβλήματα
/ αναπηρία όρασης (Διδακτορική Διατριβή σε εξέλιξη). Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Arvanitaki, A. & Skoumpourdi, C. (2021). Adaption and evaluation of a
learning-oriented board game for blind children. Journal of Blindness
Innovation and Research 11(1). Doi: 10.5241/11-199. Διαθέσιμο
στο: https://nfb.org/images/nfb/publications/jbir/jbir21/jbir110103.ht
ml
Αργυρόπουλος, Β. (2003α). Απτική Αντίληψη: Έννοια, χαρακτηριστικά και
ιδιότητες. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 20, 30-40.
Arter, C. (2009). Το παιδί του δημοτικού σχολείου. Στο Η. Mason & S.
McCall (eds.) και Α. Ζώνιου – Σιδέρη & Ε. Ντεροπούλου – Ντέρου
(επισ. επιμ.), Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: Η πρόσβαση
στην εκπαίδευση (σελ.173-190). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Brawand, A. & Johnson, N. (2016). Effective methods for delivering math-
ematics instruction to students with visual impairments. Journal of
Blindness Innovation and Research, 6(1). Doi: 10.5241/6-86
Retrieved October 22, 2019. from:
https://www.nfb.org/images/nfb/publications/jbir/jbir16/jbir060101.ht
ml
Buhagiar, M.A. & Tanti, M. B. (2011). Working toward the inclusion of
blind students in Malta: The case of Mathematics classrooms. Journal
of Theory and Practice in Education, 7(1), 59-78.
Casey, A. (2016). Going beyond the provided curriculum: Teacher’s inves-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

tigations of outside mathematics materials. Dissertation. Ανακτήθηκε

από https://escholarship.org/uc/item/6h962882
Chaiyadech, J. (2011). Efficiency of using geoboard compare with geomet-
ric tactile materials: Case study of fifth grade students with visual im-
pairment at school for the blind. M.S. thesis, M.A. (Rehabilitation
Science for Persons with Disabilities), Ratchasuda Foundation (col-
lege), Mahidol University, Thailand.
Clamp, S. (2009). Μαθηματικά. Στο Η. Mason & S. McCall (eds.) και Α.
Ζώνιου – Σιδέρη & Ε. Ντεροπούλου – Ντέρου (επισ. επιμ.), Παιδιά
και νέοι με προβλήματα όρασης: Η πρόσβαση στην εκπαίδευση (σελ.
353–376). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Clements, D. Baroody, A. & Sarama, J. (2013). Background research on
early mathematics. Washington, DC: National Governors Association.
Ανακτήθηκε από:
http://www.nga.org/files/live/sites/NGA/files/pdf/2013/1311SEMEBa
ckground.pdf
Cobb, R. (2009). Μαθησιακές δεξιότητες. Στο Η. Mason & S. McCall (eds.)
και Α. Ζώνιου – Σιδέρη & Ε. Ντεροπούλου – Ντέρου (επισ. επιμ.),
Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: Η πρόσβαση στην εκπαίδευ-
ση (σελ. 293-305). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Csocsán, E. (2005). Το πρόγραμμα διδασκαλίας των μαθηματικών και η
εφαρμογή του σε μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης στη γενική
εκπαίδευση. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (Επιμ.), Μεταφ.:
Στάμογλου, Α., Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προο-
πτικές (σελ.: 191–204). Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών –
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), (2003). Ανακτήθηκε από
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/ECD151/27deppsaps.
pdf
Janssen, F., Westbroek, H. & Doyle, W. (2015). Practicality studies: How to
move from what works in principle to what works in practice. Journal
of the Learning Sciences, 24(1), 176-186.
Junthong, N., Netpradit, S. & Boonlu, S. (2020). The designation of geome-
try teaching tools for visually-impaired students using plastic geo-
boards created by 3D printing. The New Educational Review. DOI:
10.15804/tner.2020.59.1.07
Kapperman, G. & Sticken, J. (2003). A case for increased training in the
Nemeth code of braille mathematics for teachers of students who are vis-
ually impaired. Journal of Visual Impairment and Blindness, 97(2), 110.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cix

Karshmer, A.I. & Bledsoe, C. (2003). Access to mathematics by blind stu-

dents. Ανακτήθηκε από:
http://www.catea.gatech.edu/scitrain/kb/FullText_Articles/Access2Ma
thByBlindStudents.pdf (23/4/2011, 17:42)
Kidman, G. & Cooper, T.J. (1997). Area integration rules for grades 4, 6
and 8 students. In E. Pehkonen (Ed.), Proceedings of the 21st Interna-
tional Conference for the Psychology of Mathematics Education, 136-
143.
Κόζα, Μ. (2022). Σχεδιασμός εκπαιδευτικού-απτικού υλικού για τη διδασκα-
λία των μαθηματικών σε τυφλούς μαθητές. Αδημοσίευτη Διδακτορική
Διατριβή, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου.
Κουτάντος, Δ. (2005). Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με μειωμένη Όρα-
ση. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
LaMotte, R.H. & Srinivasan, M.A. (1987). Tactile discrimination of shape:
responses of slowly adapting mechanoreceptive afferents to a step
stroked across the monkey fingerpad. The Journal of Neuroscience,
7(6), 1655-1671.
Liggett, R. (2017). The impact of use of manipulatives on the math scores of
grade 2 students. Brock Education Journal, 26(2), 87-101.
Λιοδάκης, Β. (2000). Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς. Αθήνα: Α-
τραπός.
McLinden, M. & McCall, S. (2002). Learning through touch: supporting
children with visual impairments and additional difficulties. London:
David Fulton Publishers.
McLinden, M. (1999). Hands On: Haptic exploratory strategies in children
who are blind with multiple disabilities. The British Journal of Visual
Impairments, 17, 1.
Meira, L. (1998). Making sense of instructional devices: The emergence of
transparency in mathematical activity. Journal for Research in Math-
ematics Education, 29(2), 121-142.
Nunes, Τ. (2012). Η διδασκαλία των μαθηματικών σε κωφά παιδιά (Μετά-
φραση Σ. Λειβαδοπούλου). Εκδόσεις Επίκεντρο, Αθήνα.
Parviainen, P. (2019). The development of early mathematical skills – a
theoretical framework for a holistic model. Journal of Early
Childhood Education Research, 8(1), 162-191.
Παπανδρέου, Ν. (2017). Διάκριση και ταυτοποίηση του ύψους σε απτικά
γραφικά τα οποία παράγονται από εκτυπωτές Braille. Πτυχιακή Εργα-
σία. Διαθέσιμη στο:
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/13280

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

52/theFile
Pogrund, R., Healy, G., Jones, K., Levack, N., Martin-Curry, S., Martinez,
C., Marz, J., Roberson-Smith, B. & Vrba, A. (1995). Teaching age
appropriate purposeful skills (2nd Ed.). Austin, Texas: Texas School
for the Blind and Visually Impaired.
Παπαδόπουλος, Κ. & Κουστριάβα, Ε. (2015). Δια βίου μάθηση ατόμων με
οπτική αναπηρία - Παραγωγή απτικο-ακουστικού εκπαιδευτικού υλι-
κού για άτομα με τύφλωση. Θεσσαλονίκη: EKT
Recker, M., Dorward, J. & Nelson, L. (2004). Discovery and use of online
learning resources: Case study findings. Journal of Educational Tech-
nology & Society, 7(2), 93-104.
Σκουμπουρδή, Χ. (2021). Σχεδιασμός ένταξης υλικών και μέσων στη μαθη-
ματική εκπαίδευση των μικρών παιδιών (Νέα, αναθεωρημένη έκδο-
ση). Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Σκουμπουρδή, Χ. (2023). Διερευνητική προσέγγιση των μαθηματικών της
πρώτης σχολικής ηλικίας: Κριτήρια σχεδιασμού δραστηριοτήτων και
αξιολόγησης υλικών [Προπτυχιακό εγχειρίδιο]. Κάλλιπος, Ανοικτές
Ακαδημαϊκές Εκδόσεις. ISBN: 978-618-5726-04-1 Διαθέσιμο στο:
http://dx.doi.org/10.57713/kallipos-125
Skoumpourdi, C. & Koza, M. (2021). Haptic exploration of objects for area
comparison and measurement by students with visual impairment: The
role of objects’ characteristics. Journal of Blindness Innovation and
Research, 11(1). https://doi.org/10.5241/11-209
Smith, D. W. & Smothers, S. M. (2012). The role and characteristics of tac-
tile graphics in secondary mathematics and science textbooks in
braille. Journal of Visual Impairment and Blindness, 106(9), 543.
Σταθοπούλου, Χ., Σκουμπουρδή, X. & Καφούση, Σ. (2009). Η διδασκαλία
των μαθηματικών σε πολυγλωσσικές τάξεις: ανατρέποντας τις κοινω-
νικές ανισότητες. Στο Χ. Γκόβαρης (Επιμ.) Κείμενα για τη Διδασκα-
λία και τη Μάθηση στο Πολυπολιτισμικό Σχολείο (σελ. 131-148).
Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα.
Szendrei, J. (1996). Concrete materials in the classroom. In A. Bishop, K.
Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Εds.) International
Handbook of Mathematics Education (pp. 411-434). Netherlands:
Kluwer, Academic Publishers.
Trouche, L. (2004). Managing complexity of human/machine interactions in
computerized learning environments: Guiding student’s command
process through instrumental orchestrations. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 9(3), 281 307.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxi

ΥΠΕΠΘ, (2004). Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Διαφοροποιημένο Δ.Ε.Π.Π.Σ. &

Α.Π.Σ. για τυφλούς μαθητές. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Zbiek, R., Heid, M., Blume, G. & Dick, T. (2007). Research on technology
in mathematics education. In F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of
Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 1169-1207).
New York: Information Age.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στρογγυλά τραπέζια

1ο Στρογγυλό Τραπέζι
«Η σχέση Μαθηματικών και Πληροφορικής και οι δυνατότητες
άρσης αποκλεισμών στη Μαθηματική Εκπαίδευση»

Συντονισμός:
Ψαρράκος Παναγιώτης, Καθηγητής ΕΜΠ

Εισηγήσεις:
Βαρσάμης Δημήτριος, Καθηγητής, Διεθνούς Πανεπιστημίου Ελλάδας
Βουλόδημος Αθανάσιος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΜΠ
Καλαβάσης Φραγκίσκος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μαυρέλης Ιάκωβος, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Οικονόμου Αντώνιος, Καθηγητής ΕΚΠΑ
Σταθοπούλου Χαρά, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

***
Συντονιστής: Παναγιώτης Ψαρράκος (ΕΜΠ)
Προτείνω να εστιάσουμε την ανταλλαγή απόψεων και τη συζήτηση στα ακό-
λουθα ερωτήματα:

- Θεωρείτε πως η σχέση των Μαθηματικών με την Πληροφορική έχει αλλά-

ξει/αλλοιώσει την εικόνα για τα Μαθηματικά στην κοινωνία και δημιουργεί
νέες/ανταγωνιστικές επαγγελματικές διεξόδους των μαθηματικών;

- Θεωρείτε πως η πρώιμη χρήση των υπολογιστών στη μαθηματική εκπαίδευ-

ση ανοίγει δυνατότητες για πιο εύληπτες αναπαραστάσεις των μαθηματικών
εννοιών που διευκολύνουν συμπεριληπτικές πρακτικές στη διδασκαλία, ή
προσθέτει νέα "ψηφιακά" εμπόδια σε μαθήτριες και μαθητές που ήδη αντι-
μετωπίζουν δυσκολίες στα μαθηματικά;

Παρεμβάσεις συνομιλητών και συνομιλητριών

 Δημήτριος Ν. Βαρσάμης, Καθηγητής Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδος

Η σχέση της Επιστήμης των Μαθηματικών με την Επιστήμη της Πληρο-

φορικής στο επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης την οποία υπηρετώ εί-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxiii

ναι πολύ σημαντική και θεωρώ ότι η μια επιστήμη συμπληρώνει την άλλη.
Ειδικότερα, στο πεδίο των εφαρμοσμένων μαθηματικών (πχ Αριθμητική
Ανάλυση, Στατιστική κ.α.) η χρήση της πληροφορικής μέσω υπολογιστικών
διαδικασιών είναι απαραίτητη. Παράλληλα, πολλά από τα νέα επιστημονικά
πεδία της πληροφορικής είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με βασικές αρχές της
μαθηματικής θεμελίωσης. Συνεπώς, στη διατύπωση της ερώτησης θα προ-
τιμούσα τη φράση «έχει αλλάξει» και όχι τη φράση «έχει αλλοιώσει».
Σε ότι αφορά την ουσία της ερώτησης, η σχέση της Επιστήμης των Μα-
θηματικών με την Επιστήμη της Πληροφορικής έχει αλλάξει την εικόνα για
τα Μαθηματικά στην κοινωνία σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Στα
Δημοτικά εισάγεται η εκπαιδευτική ρομποτική (STEM) η οποία για την υ-
λοποίησή της χρησιμοποιεί παραδείγματα από τα Μαθηματικά. Αντίστοιχα,
το ίδιο ισχύει και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην τριτοβάθμια εκπαί-
δευση, οι φοιτητές τμημάτων που χρησιμοποιούν τα μαθηματικά ως εργα-
λείο με την βοήθεια, συνήθως, του Η/Υ και της Πληροφορικής κατανοούν
την αξία των μαθηματικών και καταλαβαίνουν τη χρησιμότητα τους στην
εκπαίδευση. Συμπερασματικά, ο συνδυασμός της Επιστήμης των Μαθημα-
τικών με την Επιστήμη της Πληροφορικής δίνει ένα θετικό πρόσημο στην
κοινωνία μέσω των μαθητών, φοιτητών και γονέων.
Από την άλλη, οι απόφοιτοι των Μαθηματικών τμημάτων με την επιλογή
απόκτησης ενός μεταπτυχιακού ή/και διδακτορικού διπλώματος στην Επι-
στήμη της Πληροφορικής γίνονται ιδιαιτέρως ανταγωνιστικοί στην αγορά
εργασίας της Πληροφορικής, λόγω του πολύ καλού θεωρητικού υπόβαθρου
στα Μαθηματικά και επιλέγονται για θέσεις με αυξημένες ευθύνες ως ανα-
λυτές και όχι ως απλοί προγραμματιστές. Συνεπώς, ο μαθηματικός που επι-
λέγει τη σύνδεση με την Πληροφορική έχει επαγγελματική διέξοδο σε μια
αγορά εργασίας η οποία σύμφωνα με το ΣΕΠΕ είναι από τις καλύτερα α-
μειβόμενες και με τη μεγαλύτερη έλλειψη σε ανθρώπινο δυναμικό.
Η ιδιότητα μου ως καθηγητής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση μου έδωσε
τη δυνατότητα να συνεργαστώ με προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοι-
τητές στα πλαίσια εκπόνησης πτυχιακών/διπλωματικών εργασιών σε αντι-
κείμενα ανάπτυξης εκπαιδευτικών εφαρμογών, ανάπτυξης εκπαιδευτικών
παιχνιδιών και στατιστικών αναλύσεων στη χρήση των παραπάνω εφαρμο-
γών και παιχνιδιών. Επίσης, με το Παράρτημα Σερρών της Ελληνικής Μα-
θηματικής Εταιρίας διοργανώσαμε μαθηματικό διαγωνισμό (MathRace) με
τη χρήση εκπαιδευτικού παιχνιδιού γνώσεων μαθηματικών με ερωτήσεις
κλειστού τύπου. Οι στατιστικές αναλύσεις υλοποιούνταν σε μαθητές είτε
δημοτικού είτε γυμνασίου οι οποίοι απαντούσαν στις ερωτήσεις με το συμ-
βατικό τρόπο και έπειτα απαντούσαν στις ίδιες ερωτήσεις μέσω του παιχνι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διού. Τα αποτελέσματα των μελετών μας έδειξαν ότι οι μαθητές είχαν πολύ
καλύτερες επιδόσεις στο παιχνίδι σε σχέση με το συμβατικό τρόπο εξέτα-
σης.
Σε άλλες εργασίες/διπλωματικές που εκπονήθηκαν με χρήση STEM αντί
του συμβατικού τρόπου διδασκαλίας τα αποτελέσματα μας έδειξαν ότι οι
μαθητές αφομοιώνουν και καταλαβαίνουν καλύτερα τις έννοιες μέσω πρα-
κτικών παραδειγμάτων που υλοποιούνται στα πλαίσια ενός παιχνιδιού.
Με βάση τα παραπάνω, θεωρώ πως η πρώιμη χρήση των υπολογιστών στην
μαθηματική εκπαίδευση ανοίγει δυνατότητες για πιο εύληπτες αναπαρα-
στάσεις των μαθηματικών εννοιών που διευκολύνουν συμπεριληπτικές
πρακτικές στη διδασκαλία και η ένταξη εκπαιδευτικών εφαρμογών στη δι-
δασκαλία βοηθά το μαθητή να αφομοιώσει έννοιες στο δικό του χρόνο.

 Αθανάσιος Βουλόδημος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΜΠ

Θεωρώ ότι η σχέση των Μαθηματικών με την Πληροφορική έχει όντως
αλλάξει σε ένα βαθμό την εικόνα των Μαθηματικών στην κοινωνία, κυρίως
προσδίδοντάς τους χαρακτηριστικά ενός δυναμικού και λιγότερο θεωρητι-
κού – σε σχέση με παλαιότερα – κλάδου με σημαντικές εφαρμογές στον
πραγματικό κόσμο. Για παράδειγμα, η χρήση μαθηματικών αλγορίθμων και
ανάλυσης δεδομένων σε διάφορες τεχνολογικές εφαρμογές, που σχετίζονται
π.χ. με κινητές συσκευές ή/και μέσα κοινωνικής δικτύωσης, έχει αναδείξει
την πρακτική σημασία των μαθηματικών εννοιών στην καθημερινή μας
ζωή. Από την άλλη, η εμφάνιση κρυπτονομισμάτων όπως το Bitcoin και η
τεχνολογία blockchain έχει οδηγήσει σε αυξημένη ζήτηση για μαθηματική
εξειδίκευση σε τομείς όπως η κρυπτογραφία και η υπολογιστική θεωρία α-
ριθμών. Φυσικά, η εκρηκτική άνοδος της τεχνητής νοημοσύνης, της μηχα-
νικής μάθησης και της επιστήμης δεδομένων προσφέρουν ένα νέο παράθυ-
ρο ευκαιριών σταδιοδρομίας για τους μαθηματικούς.
Η πρώιμη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση των μαθηματικών
μπορεί να έχει θετικές και αρνητικές επιπτώσεις, ανάλογα με τον τρόπο ε-
φαρμογής και ενσωμάτωσής του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κατ’ αρ-
χάς, οι υπολογιστές μπορούν να παρέχουν δυναμικές απεικονίσεις και δια-
δραστικές προσομοιώσεις, κάνοντας τις αφηρημένες μαθηματικές έννοιες
πιο συγκεκριμένες και ελκυστικές για τους μαθητές. Επιπλέον, το εκπαιδευ-
τικό λογισμικό συχνά έχει τη δυνατότητα να προσαρμόζεται στις ατομικές
ανάγκες των μαθητών, παρέχοντας εξατομικευμένες ασκήσεις και ανατρο-
φοδότηση. Το γεγονός επίσης ότι οι υπολογιστές μπορούν να διευκολύνουν

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxv

τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, επιτρέποντάς τους να εργαστούν μαζί

σε μαθηματικά προβλήματα είναι μια άλλη ενδιαφέρουσα πτυχή.
Από την άλλη πλευρά, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν έχουν όλοι οι μα-
θητές ίση πρόσβαση στους υπολογιστές και στο διαδίκτυο, γεγονός που
μπορεί να δημιουργήσει ανισότητες στις ευκαιρίες μάθησης. Αυτό το ψηφι-
ακό χάσμα μπορεί να επιδεινώσει τις υπάρχουσες ανισότητες στην εκπαί-
δευση. Επιπρόσθετα, οι περισπασμοί σε ψηφιακές συσκευές ενδέχεται να
κάνουν σε ορισμένες περιπτώσεις πιο δύσκολο για τους μαθητές να επικε-
ντρωθούν στις διδασκόμενες έννοιες, ιδίως για μαθητές με δυσκολίες προ-
σοχής.
Συνοψίζοντας, η πρώιμη χρήση της πληροφορικής στην εκπαίδευση των
μαθηματικών μπορεί να είναι ένα πολύτιμο εργαλείο για την ενίσχυση της
μάθησης και την προώθηση της συμπερίληψης όταν χρησιμοποιείται προ-
σεκτικά και σε συνδυασμό με παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Είναι
ωστόσο κρίσιμο να διασφαλιστεί ότι η τεχνολογία είναι προσβάσιμη σε ό-
λους τους μαθητές και ότι η χρήση της συμπληρώνει, αντί να αντικαθιστά,
βασικές μαθηματικές δεξιότητες και κατανόηση.
Με τον τρόπο αυτό η αξιοπιστία περιορίζεται στην εσωτερική, μαθημα-
τική επεξεργασία του μοντέλου και αποσιωπάται ή υποβαθμίζεται ό,τι δια-
κυβεύεται στο στάδιο της μοντελοποίησης των παρατηρήσιμων σχέσεων
κατά την εξέλιξη του φαινομένου. Περιθωριοποιείται η σημασία του βαθ-
μού συμβατότητας του μοντέλου με την πραγματικότητα.
Ακόμη θα ήθελα να αναφέρω την αναγκαία διάκριση ανάμεσα στην αλ-
γοριθμική περιγραφή ενός μαθηματικού υπολογισμού και στην τυποποιημέ-
νη περιγραφή ενός υπολογισμού που συνδέεται με το εκάστοτε αριθμητικό
σύστημα και την γραφή του.

 Φραγκίσκος Καλαβάσης, Καθηγητής Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Θα ισχυριζόμουν πως η Πληροφορική, όπως η Στατιστική δεν είναι αυ-

τοτελείς επιστημονικές περιοχές που χρησιμοποιούν τα Μαθηματικά και
αλληλεπιδρούν στην εξέλιξή τους , αλλά είναι περισσότερο επεκτάσεις των
Μαθηματικών αλληλοεπιδρώντας στην εκκίνησή τους με τη Λογική, την
Ψυχολογία και την Κοινωνιολογία αντίστοιχα.
Υπό την οπτική αυτού του ισχυρισμού μπορούμε να διαπιστώσουμε πως
η υπολογιστική προσέγγιση της αναπαράστασης του συλλογισμού και της
κωδικοποιημένης επεξεργασίας συνόλων δεδομένων ενυπάρχει στις δυνα-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τότητες και τις εν δυνάμει επαγγελματικές ικανότητες ενός ή μιας πτυχιού-

χου μαθηματικού.
Αντίστροφα, θα μπορούσαμε να δούμε την εν δυνάμει δυνατότητα κά-
ποιου ή κάποιας που ξεκινάει ως πληροφορικός ή στατιστικός να στραφεί
σε θεμελιώδες μαθηματικές αναζητήσεις.
Κατά την περίοδο της πανδημίας, όπως και σε καταστάσεις ακραίων με-
τεωρολογικών ή σεισμικών φαινομένων, είναι εμφανής ο τρόπος αποκλει-
στικής αναγωγής σε μαθηματικά μοντέλα για να αντληθεί από αυτά η αξιο-
πιστία της προβολής της ερμηνείας του φαινομένου σε παρελθούσες ή σε
μελλοντικές φάσεις.
Αυτή η προβολική χρήση των μαθηματικών μοντέλων πλαισιώνει τον
ψευδοεπιστημονικό λόγο των «προβλέψεων» -όρος ανακριβής κατά τη
γνώμη μου, διότι τα μαθηματικά δεν προβλέπουν- και την άκριτη αποδοχή
πρακτική των «προληπτικών» μέτρων.
Η εκμάγευση της κοινωνίας από την ευρεία χρήση αυτοματισμών της
ψηφιακής τεχνολογίας και την κατάχρηση στατιστικής ορολογίας και γρα-
φημάτων στον καθημερινό λόγο έχει εστιάσει την εικόνα των Μαθηματικών
στην υπολογιστική σημασία και χρησιμότητά τους, αλλά φαίνεται πως ταυ-
τόχρονα έχει κάνει δυσδιάκριτη την πνευματική τους υπόσταση και την συ-
νύφανση της συλλογιστικής τους αυστηρότητας με την ανθρώπινη νοημο-
σύνη, με τη συμβολική γραφή και με επινοητικότητα και τη φαντασία που
περιέχει και αναδύει.
Ενδεικτικά, ζήτησα πρόσφατα από συναδέλφους πώς εξηγείται η δυσα-
νάγνωστη σχηματική γραφή της «κάθετης» διαίρεσης δυο αριθμών. Διαπι-
στώσαμε ότι η αναστοχαστική κατανόηση των δυσκολιών ερμηνείας των
αναπαραστάσεων των υπολογιστικών διαδρομών (και των ορίων τους ή της
υιοθέτησης συμβατικής σημειολογίας) μπορεί να μας οδηγήσει να κατα-
νοήσουμε με διευρυμένη οπτική τη διαδρομή της σκέψης όλων των παι-
διών.
Αν κοιτάξουμε όχι μόνο από διαφορετική οπτική γωνία αλλά και με άλ-
λα μάτια τη «λανθασμένη» σκέψη που αναπτύσσουν τα παιδιά, διακρίνο-
ντας το συλλογισμό τους από την υπολογιστική τους τεχνική, θα μπορέ-
σουμε να αναπτύσσουμε μεταγνωστικά εργαλεία αφήγησης της μαθηματι-
κής σκέψης και να αρχίσουμε να χτίζουμε με αυτά συμπεριληπτικές πρα-
κτικές επικοινωνίας και διδασκαλίας.
Σε αυτή την συνεργατική και αναστοχαστική κατεύθυνση η αξιοποίηση
των ψηφιακών και δικτυακών δυνατοτήτων μπορεί να λειτουργήσει υπέρ

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxvii

της συμπερίληψης ή αντίστροφα του αποκλεισμού, ανάλογα με την πνευμα-

τική και διεπιστημονική προσέγγιση των Μαθηματικών και την αξιακή-
παιδαγωγική πλαισίωση της συμπερίληψης.

 Μαυρέλης Ιάκωβος (Μάκης), Μαθηματικός Δ.Ε, Μέλος του ΔΣ της

ΕΜΕ
Τα Μαθηματικά δεν είναι ανεξάρτητα από το περιβάλλον μέσα στο ο-
ποίο πραγματώνονται. Αν δούμε διαφορετικές εποχές, θα διαπιστώσουμε
ότι οι μαθηματικές μέθοδοι, οι μαθηματικές έννοιες και οι στόχοι που τα
Μαθηματικά εξυπηρετούσαν είναι απόλυτα εξαρτημένα από το ιστορικό
πλαίσιο. Για παράδειγμα, η αρχαία ελληνική σκέψη, ελάχιστα ενσωμάτωσε
τα μαθηματικά στη μελέτη της φύσης. Αντίθετα, η μαθηματική φυσική που
αναπτύχθηκε από τον 16ο και 17ο αιώνα και κυρίως τον 19ο , χρησιμοποίησε
την καρδιά των μαθηματικών, την ακρίβεια.
Αν τώρα εστιάσουμε στη σημερινή εποχή θα διαπιστώσουμε ότι τα μα-
θηματικά έχουν εισβάλει σε όλες σχεδόν τις επιστήμες. Η επιστήμη της
πληροφορικής χρησιμοποιεί μια καθαρά μαθηματική έννοια τον αλγόριθμο,
η Βιολογία μαθηματικοποιείται με κεντρικό άξονα πληροφορική-
μαθηματικά και η μαθηματική έρευνα ανοίγει νέα πεδία όπως η επιχειρησι-
ακή έρευνα, η θεωρία καταστροφών, η θεωρία παιγνίων, νευρωνικά δίκτυα,
τεχνητή νοημοσύνη κλπ.
Επομένως, από την οπτική του κοινωνικού πλαισίου οι μορφές επαγγελ-
ματικής απασχόλησης των μαθηματικών διευρύνονται. Ωστόσο, πρέπει να
επισημάνουμε ότι τα παραπάνω επηρεάζονται από τους τύπους και μηχανι-
σμούς χρηματοδότησης, τα μέσα επικοινωνίας, την οργάνωση των προπτυ-
χιακών και των μεταπτυχιακών σπουδών στα Πανεπιστήμια, τις ιεραρχίες,
αλλά και ποιος λαμβάνει αποφάσεις στις μαθηματικές κοινότητες.
Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές δημιουργούν μαθηματικά νοήματα
αποτελεί ένα πεδίο που έχει απασχολήσει τους ερευνητές. Είναι σχεδόν αυ-
τονόητη η ανάγκη εισαγωγής κατάλληλων εργαλείων προκειμένου να ενι-
σχύσουμε την προσπάθεια των μαθητών στην κατασκευή μαθηματικών νο-
ημάτων.
Τα εργαλεία αυτά μπορούν να είναι στατικά ή να στηρίζονται στα επι-
τεύγματα της σύγχρονης τεχνολογίας. Τα ψηφιακά εργαλεία θεωρούνται
από πολλούς ως καταλληλότερα για την κατασκευή μαθηματικών εννοιών.
Βασικό επιχείρημα είναι ο δυναμικός χειρισμός τους και η αλληλεπίδραση
με τον μαθητή σε πραγματικό χρόνο, αφού του δίνει τη δυνατότητα να ε-
μπεδώσει τις μαθηματικές έννοιες σε πληρέστερη μορφή. Η απόδειξη, η

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καρδιά των μαθηματικών, στο ψηφιακό περιβάλλον ακολουθεί μια εναλλα-

κτική προσέγγιση. Την διατύπωση εικασιών ως προοίμιο της τυπικής αφαι-
ρετικής απόδειξης. Επομένως, ισχυρίζεται η άποψη αυτή, η χρήση των υπο-
λογιστών μπορεί να βοηθήσει θετικά προς την κατεύθυνση της συμπερίλη-
ψης στην τάξη των μαθηματικών, αρκεί να έχει εξασφαλισθεί η πρόσβαση
στους απαιτούμενους ψηφιακούς πόρους από το σύνολο των μαθητών.
Προτού διατυπώσουμε τις αντιρρήσεις μας, πρέπει να επισημάνουμε ότι
σε όλες τις ντιρεκτίβες της κομισιόν για την εκπαίδευση, χωρίς να στηρίζε-
ται επιστημονικά, θεωρείται εκ των ουκ άνευ η χρήση και αξιοποίηση των
Η/Υ στην εκπαιδευτική διαδικασία, προηγούμενη κατά κάποιο τρόπο και
κατευθύνοντας έμμεσα την επιστημονική παιδαγωγική έρευνα. Η τελευταία
στις μέρες μας είναι και με άλλους τρόπους κατευθυνόμενη, π.χ. μέσω των
επιδοτήσεων ή της έμμεσης πολιτικής πίεσης, μέσω των θεσμοθετημένων
κριτηρίων για επαγγελματική ανέλιξη.
Έτσι, όσοι εκφράζουν αντιρρήσεις βρίσκονται σε θέση άμυνας, στερού-
νται της δυνατότητας έρευνας για τις πιθανές αρνητικές πτυχές της πρώι-
μης, ιδιαίτερα, χρήσης των Η/Υ στη μαθηματική εκπαίδευση. Ακόμη από
την εποχή της τηλεόρασης, που έχει πολύ μικρότερη ισχύ επιβολής, ο Μα-
κλούαν επισημαίνει ότι η επικράτηση της εικόνας είναι επιστροφή στην
“προφορικότητα”.
Τα Μαθηματικά ως επιστήμη της καθαρής σκέψης και του ορθολογι-
σμού, δεν είναι συμβατά με την –μέσω των εννοιών που η εικονική πειθώ
του Η/Υ επιβάλλει- συναισθηματική πρόσληψη. Στο στρογγυλό τραπέζι ελ-
πίζουμε θα μας δοθεί δυνατότητα εκτενέστερης τεκμηρίωσης του θέματος.

 Αντώνιος Οικονόμου, Καθηγητής ΕΚΠΑ

Η ανάπτυξη της Πληροφορικής έχει αλλάξει την εικόνα για τα Μαθημα-

τικά στην κοινωνία. Η αίσθησή μου είναι ότι η κοινωνία πριν τη διείσδυση
της Πληροφορικής έβλεπε τα Μαθηματικά πρωτίστως ως ένα είδος διανοη-
τικής γυμναστικής με σημαντικά οφέλη για τα παιδιά και τους εφήβους. Με
άλλα λόγια, η κοινωνία εστίαζε στον ρόλο της εκπαίδευσης στα Μαθηματι-
κά ως μέσου για την ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων των παιδιών
και των εφήβων, ώστε να είναι σε θέση αφενός να λύνουν προβλήματα με
ποσοτικό χαρακτήρα και αφετέρου να κατανοούν και να αναπτύσσουν λο-
γικές ακολουθίες επιχειρημάτων. Στα πλαίσια αυτά δινόταν ισχυρή έμφαση
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε θεωρητικά πεδία των Μαθηματικών,
όπως π.χ. με τη διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Με βάση αυτή τη
θεώρηση ο πτυχιούχος Μαθηματικός είχε κυρίαρχη επαγγελματική διέξοδο

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxix

την απασχόληση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σχολεία – φροντιστήρια –

ιδιαίτερα μαθήματα).
Με την ανάπτυξη της Πληροφορικής η κοινωνία άρχισε σιγά-σιγά να
συνειδητοποιεί ότι τα Μαθηματικά μπορούν να χρησιμοποιούνται παντού
για την επίλυση προβλημάτων που έχουν ποσοτικό χαρακτήρα και άρχισε
να αναγνωρίζει την αξία της χρήσης μαθηματικών μοντέλων για τη λήψη
αποφάσεων και την πρόβλεψη της εξέλιξης φυσικών, βιολογικών και οικο-
νομικών φαινομένων και διαδικασιών. Τα μαθηματικά μοντέλα απαιτούν
σχεδόν πάντα έναν τεράστιο όγκο δεδομένων ώστε να εκτιμηθούν αξιόπι-
στα οι παράμετροί τους και εν συνεχεία απαιτούν σημαντική υπολογιστική
ισχύ για να επιλυθούν. Ο χειρισμός των δεδομένων και οι υπολογισμοί έγι-
ναν δυνατοί με την ώσμωση ιδεών από τα Μαθηματικά και την Πληροφο-
ρική και οδήγησε σε νέες επαγγελματικές διεξόδους για τους μαθηματικούς.
Σήμερα βλέπουμε ότι οι μαθηματικοί είναι πλέον περιζήτητοι σε ανα-
φυόμενα νέα πεδία όπως η Αναλυτική (Analytics), η Επιστήμη Δεδομένων
(Data Science) και η Διαχείριση Κινδύνου (Risk Management), καθώς και
σε παλαιότερα πεδία που εμπλουτίζονται διαρκώς με μαθηματικά μοντέλα,
όπως η Μετεωρολογία, η Επιδημιολογία και η Χρηματοοικονομία.

Η πρώιμη χρήση υπολογιστών στη μαθηματική εκπαίδευση είναι απολύ-

τως απαραίτητη για τρεις λόγους:
Ο πρώτος λόγος είναι ότι βοηθάει στις αναπαραστάσεις των μαθηματι-
κών εννοιών. Η θεμελιώδης ιδέα της αντιστοιχίας σημείων στο επίπεδο -
διατεταγμένων ζευγών πραγματικών αριθμών και οι επακόλουθες αντιστοι-
χίες ευθειών – γραμμικών εξισώσεων κ.τ.λ. μπορούν να γίνουν πολύ ευκο-
λότερα αντιληπτές μέσω κατάλληλου λογισμικού. Καθώς οι περισσότερες
εφαρμογές είναι βασισμένες στον παγκόσμιο ιστό και επομένως είναι προ-
σιτές από οποιεσδήποτε πλατφόρμες (υπολογιστές, tablets και κινητά τηλέ-
φωνα) δεν θεωρώ ότι δημιουργούνται εμπόδια πρόσβασης.
Ο δεύτερος λόγος είναι ότι η χρήση των υπολογιστών στη μαθηματική
εκπαίδευση βοηθάει τους μαθητές να πειραματίζονται για την επίλυση μα-
θηματικών προβλημάτων και να διατυπώνουν εικασίες που κατόπιν θα πρέ-
πει να δοκιμάζουν να αποδεικνύουν.
Και τέλος, ο τρίτος - και ίσως πιο σημαντικός - λόγος για την πρώιμη
χρήση υπολογιστών στη μαθηματική εκπαίδευση είναι η εξοικείωση των
μαθητών με αλγοριθμικές λύσεις προβλημάτων. Η μαθηματική εκπαίδευση
είναι, δυστυχώς, σε μεγάλο βαθμό προσανατολισμένη στην εύρεση κλει-
στών τύπων, στόχευση που συνδέεται με την αδυναμία εκτέλεσης μεγάλου
πλήθους απλών υπολογισμών που υπήρχε πριν την εισαγωγή των υπολογι-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στών. Πρόκειται για έναν αναχρονισμό που οδηγεί τους μαθητές να θεω-
ρούν έναν κλειστό τύπο προτιμότερο από μια αναγωγική σχέση, παρότι η
τελευταία μπορεί να δίνει το αποτέλεσμα με πολύ μικρότερο υπολογιστικό
κόστος. Τελικά πώς είναι προτιμότερο να υπολογίζουμε τον -οστό αριθμό
Fibonacci. Μέσω του αναδρομικού σχήματος , 1 με
√ √
0, 1 ή μέσω του κλειστού τύπου ;
√
Η απάντηση πρέπει να είναι ξεκάθαρη στους μαθητές.

 Χαρούλα Σταθοπούλου, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Η οπτική που υιοθετείται για την απάντηση των ερωτημάτων είναι

αυτή των κριτικών εθνομαθηματικών (ΚΕΜ). Τα ΚΕΜ, εστιάζουν στο ρόλο
που παίζει η μαθηματική εκπαίδευση (ΜΕ) στη διαιώνιση των δομικών ανι-
σοτήτων και των συστημάτων καταπίεσης, που επηρεάζουν περιθωριοποιη-
μένες κοινότητες. H διαιώνιση αυτή αποτυπώνεται στους τρόπους με τους
οποίους τα σχολεία, η εκπαιδευτική πολιτική, οι αναπαραστάσεις της λαϊ-
κής κουλτούρας των μαθηματικών και οι επίσημες πολιτικές για τη λύση
κοινωνικών προβλημάτων διαιωνίζουν τις υποθέσεις για την ουδετερότητα
μιας καθολικής και δυτικής εκδοχής των μαθηματικών, ενισχύοντας τη δια-
γραφή των τοπικών μαθηματικών τρόπων ύπαρξης, και απορρίπτοντας ένα
σύγχρονο, μετα-αποικιακό προσανατολισμό στην ισότητα. Η απάντηση των
ΚΕΜ, λαμβάνοντας υπόψη ζητήματα ηγεμονίας, κουλτούρας, εξουσίας στη
ΜΕ, είναι συμπεριληπτικές πρακτικές οι οποίες αποτυπώνονται σε συλλο-
γικές προσπάθειες ώστε να διαρραγεί ο διαχωρισμός σε δυο κόσμους από
την ‘αβυσσαλέα γραμμή’ (de Sousa Santos, 2015) —η οποία κατασκευάζει
ένα μέρος του πληθυσμού από την άλλη μεριά της γραμμής ως αόρατους—
ώστε να δημιουργήσει πραγματικό μετασχηματισμό στις ζωές των περιθω-
ριοποιημένων πληθυσμών.
Προσεγγίζοντας το 1ο ερώτημα, κατ’ αρχάς να παρατηρήσουμε ότι τα
μαθηματικά, ειδικά στην τεχνολογικά προσανατολισμένη εποχή μας, χαρα-
κτηρίζονται συχνά ως ΄θυρωρός΄(gatekeeper) για επαγγέλματα υψηλού κύ-
ρους. Οι καλές επιδόσεις στα σχολικά μαθηματικά συνδέονται με καλές ε-
παγγελματικές προοπτικές, με την παρατήρηση ότι αυτά κυρίως αφορούν σε
διαδικαστικά μαθηματικά, στην εκτέλεση αλγορίθμων, με την πληροφορική
αρωγό, πρωτίστως, σ’ αυτή την προσέγγιση.
Στις πρόσφατες κρίσεις, τα Μαθηματικά αναδείχθηκαν ως κυρίαρχη
γλώσσα στην επικοινωνία των ‘ειδικών’ με τους πολίτες. Η μαθηματική
γνώση, συνεπικουρούμενη από τις ΤΠΕ, περιβλήθηκε με ιδιαίτερο κύρος —

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxi

και κατ’ επέκταση οι φέροντες αυτή τη γνώση— ανοίγοντας ενδεχομένως

νέες επαγγελματικές διεξόδους για τους μαθηματικούς. Το κύρος των μα-
θηματικών αποτυπώθηκε έντονα στο γεγονός ότι τα ΜΜΕ στην επικοινωνία
τους με το κοινό χρησιμοποιούσαν κατ’ εξοχήν αριθμητικά δεδομένα, σύμ-
βολα, πίνακες κλπ., αξιοποιώντας και τις ΤΠΕ, για να στηρίξουν συγκεκρι-
μένες απόψεις και επιχειρήματα, μέσα από μια εξ ορισμού ασύμμετρη σχέ-
ση: από τη μια μεριά οι ειδικοί, οι κατέχοντες την πληροφορία, από την άλ-
λη το κοινό ως ‘καταναλωτής’ της πληροφορίας.
Η διαχείριση της πληροφορίας αναδεικνύει κρίσιμα ζητήματα για την
κοινωνία και τη ΜΕ:
- Τι σημαίνει η χρήση αριθμητικών δεδομένων για περιγραφή ζητημάτων που
αφορούν την κοινωνίας
- Οι αριθμοί λένε πάντα την αλήθεια; Αποτυπώνουν πραγματικότητες ή/και κα-
τασκευάζουν πραγματικότητες;
- Σε μια σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία τι μαθηματική γνώση απαιτείται ώστε
να προετοιμάζει ενεργούς πολίτες;
Οι μαθηματικοί έχουν μέρος της εξουσίας αλλά κυρίως την ηθική ευθύ-
νη για την ανάπτυξη της πολιτειότητας στους μαθητές και μελλοντικά μέλη
της κοινωνίας.

Πριν απαντηθεί το ερώτημα για το ρόλο της πρώιμης χρήσης, ας δού-

με δυο παραδείγματα που αφορούν στην πρόσβαση στα ψηφιακά εργαλεία.
- Σε μια κοινότητα Ρομά στον Βόλο, μέσω προγραμμάτων για την υποστήριξη
της εκπαίδευσης –με έμφαση στο γλωσσικό και μαθηματικό γραμματισμό-- Ρομά
μαθητών, πριν την πανδημία φοιτούσαν περίπου 200 μαθητές. Στην εξ αποστάσε-
ως εκπαίδευση η φοίτηση περιορίστηκε στο 10% των μαθητών λόγω έλλειψης
πρόσβασης σε πόρους (υπολογιστή, διαδίκτυο κλπ.) ενώ στερήθηκαν και την αλ-
ληλεπίδραση με τους μη Ρομά συμμαθητές τους στο σχολείο —έναν εύκολα δια-
θέσιμο δημόσιο χώρο.
- Κατά τη διάρκεια συζήτησης για τα εμβόλια νεαρός κρατούμενος ρωτάει τον
εκπαιδευτικό/ Υπ. Διδάκτορα: «δάσκαλε, σήμερα μας είπαν για τα εμβόλια,
εσείς τι λέτε, πρέπει να το κάνουμε;». Οι ίδιοι δεν είχαν άμεση πρόσβαση
στην πληροφορία —η χρήση ίντερνετ απαγορεύεται— και ο εκπαιδευτικός
είχε την ευθύνη να παράσχει έγκυρες πληροφορίες ώστε να απαντήσουν
μόνοι τους στο ερώτημα.
Η περίοδος της πανδημίας —μια οριακή κατάσταση— όπου η χρήση
των ΤΠΕ αναδείχθηκε σε κυρίαρχο μέσο για την υλοποίηση της εξ αποστά-
σεως εκπαίδευσης, θα μπορούσε να αποτελέσει μια ευκαιρία για αναστοχα-
σμό της ΜΕ και το ρόλο της τεχνολογίας ως μέσο υποστήριξης όλων των
μαθητών. Ωστόσο, φάνηκε ότι αντί να αξιοποιηθεί για την αναθεώρησης

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

του προγράμματος σπουδών και των παιδαγωγικών πρακτικών, το ενδιαφέ-

ρον περιορίστηκε σε απλή μεταφορά της διδασκαλίας σε εξ αποστάσεως,
διαμεσολαβούμενη από τις ΤΠΕ.
Επομένως, παρότι η έρευνα έχει δείξει ότι η τεχνολογία προσφέρεται
για πολυτροπικότητα, προσφέροντας πολλαπλές αναπαραστάσεις και εργα-
λεία που υποστηρίζουν συμπεριληπτικές πρακτικές, δεν έχει επαρκώς αξιο-
ποιηθεί.
Εν κατακλείδι, από την άλλη μεριά της ‘γραμμής’ συναντάμε περιθω-
ριοποιημένες ομάδες όπως είναι οι μαθητές Ρομά, οι νεαροί κρατούμενοι,
κλπ., ομάδες οι οποίες φτάνουν στην τυπική εκπαίδευση με τους δικούς
τους πόρους ταυτότητας (funds of identity)— όρος ευρύτερος από τους πό-
ρους γνώσης (funds of knowledge), συμπεριλαμβάνοντας και τη συγκρότη-
ση των υποκειμενικοτήτων (subjectivity).
Η πρόκληση για τη ΜΕ, αν το ζητούμενο είναι η συμπερίληψη, είναι
να δημιουργήσει τις συνθήκες ώστε να είναι όλοι οι πόροι γνώσης, συμπε-
ριλαμβανομένων και των ΤΠΕ, να είναι διαθέσιμοι για όλους τους μαθητές
ως ένα ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

 2ο Στρογγυλό Τραπέζι
«Αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις Επιστήμες και
Συμπεριληπτική Μαθηματική Εκπαίδευση:
ο ρόλος των Προγραμμάτων Σπουδών,
των βιβλίων και του Εκπαιδευτικού Υλικού»
Συντονισμός:
Μπουρνέτας Απόστολος, Καθηγητής ΕΚΠΑ

Εισηγήσεις:
Αγαλιώτης Ιωάννης, Καθηγητής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Καραβασίλης Γεώργιος, Σύμβουλος Εκπαίδευσης
Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη, Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Φακούδης Ευάγγελος, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Χρονοπούλου Αγγελική, Υπεύθυνη ύλης περιοδικού
«Σύγχρονη Εκπαίδευση»

Συντονιστής: Απόστολος Μπουρνέτας, ΕΚΠΑ

Οι συνεχείς διαχρονικά, αλλά στην εποχή μας πραγματικά τεράστιες, εξελίξεις

στην επιστήμη και στην τεχνολογία, έχουν κάνει τη μαθηματική σκέψη, την
αναλυτική και κριτική ικανότητα που προσφέρουν τα Μαθηματικά απαραίτητο
εφόδιο για τα νέα παιδιά στη μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική τους ζωή.
Τα Μαθηματικά έχουν μπει για τα καλά στο παιχνίδι σε ότι αφορά την
επιστημονική, τεχνολογική και οικονομική δραστηριότητα. Σε πολλούς
επιστημονικούς κλάδους αναγνωρίζεται πλέον καθαρά η σπουδαιότητα της
μαθηματικής προσέγγισης, με αποτέλεσμα να έχουν καθιερωθεί αντίστοιχοι
υποκλάδοι με μαθηματικό προσδιορισμό (π.χ. Μαθηματική Φυσική, Μαθηματική
Βιολογία, Μαθηματικά Οικονομικά κλπ.).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο είναι απαραίτητο να εξεταστεί με προσοχή και
παίρνοντας υπόψη όλες τις διαστάσεις, ο ρόλος του εκπαιδευτικού, των
Αναλυτικών Προγραμμάτων, των βιβλίων και του εν γένει εκπαιδευτικού υλικού,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

cxxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, όσον αφορά την αλληλεπίδραση των
Μαθηματικών με τις άλλες επιστήμες. Εκτός από τα γενικότερα ζητήματα που
σχετίζονται με τη διδακτική προσέγγιση αυτής της αλληλεπίδρασης (π.χ. η
ενσωμάτωση της μαθηματικής αυστηρότητας σε προβλήματα όχι αυστηρά
μαθηματικά), ανακύπτουν και ιδιαίτερα ενδιαφέροντα ερωτήματα στο πλαίσιο της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στόχος της συζήτησης σε αυτό το στρογγυλό
τραπέζι είναι να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η ενημέρωση των
μαθητών για τις αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις άλλες επιστήμες, αλλά
και προβλήματα ή προκλήσεις που μπορεί να προκύψουν από αυτή τη
δραστηριότητα όσον αφορά μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα
μαθηματικά, και πώς αυτά μπορούν να προβλεφθούν και να αντιμετωπιστούν.
Στο πλαίσιο αυτό τα δύο βασικά ερωτήματα που θα τεθούν στο στρογγυλό
τραπέζι ΙΙ είναι τα παρακάτω:
- Θεωρείτε πως οι αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις άλλες
Επιστήμες θα πρέπει να αποτελεί ιδιαίτερο κεφάλαιο στα ΑΠ των
Μαθηματικών όλων των τάξεων ή να αναπτυχθεί σε ξέχωρο ΑΠ (ως
η επιστήμη των πολιτών, https://eu-citizen.science/) και να είναι
υποχρεωτικά αντικείμενο συνδιδασκαλίας διαφορετικών
ειδικοτήτων;
- Θεωρείτε πως η πρώιμη διδακτική επισήμανση των
αλληλεπιδράσεων των Μαθηματικών με τις άλλες Επιστήμες ανοίγει
δυνατότητες σχολικής επικοινωνίας και συμπερίληψης για
μαθήτριες και μαθητές που αντιμετωπίζουν διακρίσεις,
αποκλεισμούς και δυσκολίες στα μαθηματικά, ή προσθέτει νέα,
απρόβλεπτα εμπόδια;

Παρεμβάσεις συνομιλητών και συνομιλητριών

 Ιωάννης Αγαλιώτης, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Είναι γνωστό ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) είναι σύνθετες

κατασκευές με πολλά δομικά στοιχεία, μεταξύ των οποίων οι εκπαιδευτικοί σκοποί
και οι μαθησιακοί στόχοι έχουν πρωτεύουσα θέση. Χωρίς σαφείς σκοπούς και
στόχους όλα τα υπόλοιπα στοιχεία του ΑΠΣ έχουν αναπόφευκτα και σε ποικίλους
βαθμούς νεφελώδη ταυτότητα και αμφίβολη αποτελεσματικότητα.
Υπό αυτό το πρίσμα είναι αναγκαίο να διασαφηνιστεί τι ακριβώς θα επιδιωχθεί
μέσω ΑΠΣ που αναφέρονται σε αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με άλλες
επιστήμες.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxv

Με άλλα λόγια, εάν θα επιδιώκεται να προκύψει ως μαθησιακό κέρδος η

κατανόηση εκ μέρους των μαθητών ότι τα Μαθηματικά δεν είναι ένας όγκος
πληροφοριών που παρουσιάζονται στο πλαίσιο συγκεκριμένων ωρών του
εβδομαδιαίου διδακτικού προγράμματος και αναπαράγονται στις εξετάσεις, αλλά
ένα δυναμικό αντικείμενο με ευρύτατες εφαρμογές σε διάφορες παραδοσιακές και
νεοφυείς περιοχές της επιστήμης και της επαγγελματικής ζωής, όπως π.χ. η
κλιματική κρίση, η επιχειρηματικότητα ή η βιοποικιλότητα.
Εάν σκοπός των νέων ΑΠΣ θα είναι να αντιληφθούν οι μαθητές ότι ο
κατακερματισμός των γνώσεων στα παραδοσιακά αντικείμενα του σχολικού
προγράμματος δεν χαρακτηρίζει τις εφαρμογές τους σε πραγματικές συνθήκες
εργασίας και καθημερινής ζωής, όπου γνώσεις από διαφορετικά πεδία πρέπει να
χρησιμοποιηθούν ενοποιημένα για την αντιμετώπιση σύνθετων καταστάσεων.
Εάν η αναφορά, μέσω ΑΠΣ, σε επιστήμες με τις οποίες αλληλεπιδρούν τα
Μαθηματικά θα έχει περιορισμούς ως προς το εύρος (π.χ. θα περιορίζεται στο
φάσμα των επιστημών της εκπαίδευσης STEAM [Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics]) ή θα επιδιώκει να περιλάβει όσο το δυνατόν
περισσότερες (πόσες και ποιες;) περιοχές.
Σαφείς απαντήσεις στις παραπάνω, και σε άλλες σχετικές, ερωτήσεις θα
επιτρέψουν τη λήψη κρίσιμων αποφάσεων για θέματα όπως η υιοθέτηση
διαθεματικών, υπερθεματικών, διακλαδικών ή διεπιστημονικών λύσεων ως προς
την υλοποίηση των ΑΠΣ.
Οι αποφάσεις επί των παραπάνω θεμάτων, με τη σειρά τους, θα διευκολύνουν τις
απαντήσεις σε άλλα ουσιώδη επιστημονικά και διαδικαστικά ζητήματα, όπως είναι
π.χ. η ηλικία των μαθητών που μπορούν να αξιοποιήσουν τη διδασκαλία για τις
αλληλεπιδράσεις Μαθηματικών και άλλων επιστημών, αλλά και η υλοποίηση των
σχετικών μαθημάτων από μεμονωμένα άτομα ή συνεργαζόμενες ομάδες
εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων.
Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ διακριτών οντοτήτων σε περίπλοκα συστήματα
σχέσεων και αμοιβαίων επιρροών είναι τόσο σύνθετο και σημαντικό ζήτημα, ώστε
κατά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σημαντική ανάπτυξη της «επιστήμης της
αλληλεπίδρασης» (science of interaction). Κάποιες βασικές διαπιστώσεις αυτού
του πεδίου οδηγούν στις παρακάτω σκέψεις ως προς την πρώιμη διδακτική
επισήμανση των αλληλεπιδράσεων των Μαθηματικών με άλλες επιστήμες.
Το ζήτημα του βαθμού πρωιμότητας της διδασκαλίας των αλληλεπιδράσεων
είναι κρίσιμο, διότι σημαντική προϋπόθεση της κατανόησης των αλληλεπιδράσεων
μεταξύ οποιωνδήποτε παραγόντων είναι η κατανόηση της φύσης του κάθε
μεμονωμένου παράγοντα. Μαθητές που δεν κατανοούν τη φύση, τις μαθησιακές
cxxvi 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

απαιτήσεις και τις πιθανές εφαρμογές μεμονωμένων αντικειμένων και περιοχών

είναι δύσκολο να διαχειριστούν τις αλληλεπιδράσεις τους. Ως γνωστόν, οι μαθητές
με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής αντιμετωπίζουν ποικίλα εμπόδια στην
προσπάθειά τους να εξοικειωθούν με τις βασικές γνώσεις μεμονωμένων

 Γιώργος Καραβασίλης, Σύμβουλος Εκπαίδευσης ΠΕ03 Σερρών

Η σχέση μεταξύ των Μαθηματικών και των άλλων Επιστημών αποτελεί εδώ
και πολλά χρόνια ένα πολύ σημαντικό ζήτημα στο χώρο της Εκπαίδευσης.
Επιπλέον, όλο και περισσότερο συζητούνται θέματα που αφορούν τη δημόσια
κατανόηση της επιστήμης, τον επιστημονικό εγγραμματισμό και τη μαθηματική
ικανότητα και ικανότητα στις θετικές επιστήμες, την τεχνολογία και τη μηχανική
των μαθητών και ευρύτερα της κοινωνίας των πολιτών.
Αρχικά, η ενίσχυση της σύνδεσης των Μαθηματικών με τις άλλες Επιστήμες
και η ανάδειξη της πολύπλευρης αλληλεπίδρασής τους όχι μόνο στη σχολική
εκπαίδευση αλλά κυρίως στην επιστημονική, κοινωνική, οικονομική ζωή θα ενίσχυε
τη συνολική κατανόηση από τους μαθητές, της μαθηματικής αλλά και επιστημονικής
γνώσης που παρέχει το σχολείο. Είναι βέβαιο ότι εμπλουτίζοντας το περιεχόμενο των
Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ) με συνδέσεις των Μαθηματικών με άλλους
επιστημονικούς τομείς, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν μια πιο ολοκληρωμένη
προσέγγιση της επιστήμης.
Η κατεύθυνση αυτή μπορεί να υλοποιηθεί με διάφορους τρόπους, όπως για
παράδειγμα επιφέροντας αλλαγές στη δομή και το περιεχόμενο των
Προγραμμάτων Σπουδών των Μαθηματικών, υιοθετώντας τη συνδιδασκαλία
διεπιστημονικών θεματικών ενοτήτων και μαθησιακών δραστηριοτήτων που θα
πραγματοποιούνται από δύο εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων και την
υλοποίηση από τις σχολικές μονάδες καινοτόμων προγραμμάτων και σχεδίων
δράσης με διεπιστημονικό περιεχόμενο και στόχευση.
Για την υλοποίηση και την εμφατική εφαρμογή της παραπάνω σύνδεσης
των Μαθηματικών με τις άλλες επιστήμες δεν είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένα
ιδιαίτερο κεφάλαιο στα ΠΣ ή πολύ περισσότερο να αναπτυχθεί ξεχωριστό ΠΣ.
Ενδεχομένως, η πιο ενδεδειγμένη λύση αποτελεί η εφαρμογή ενός διεπιστημονικού
πλαισίου που να διατρέχει όλο το πρόγραμμα σπουδών και τα σχολικά βιβλία, με
διάρθρωση που να έχει στο επίκεντρο τη διεπιστημονική διάσταση των εννοιών, πχ
μεταβολή, μοντελοποίηση κλπ. Εξαιρετικά χρήσιμη προς αυτή την κατεύθυνση
είναι και η υλοποίηση αντίστοιχων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εντός και εκτός
της σχολικής τάξης, η ευέλικτη επιλογή θεματολογίας από τη σχολική κοινότητα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxvii

(π.χ. αγροτική οικονομία, τουριστική επιχειρηματικότητα), οι εναλλακτικοί τρόποι

επεξεργασίας και αξιολόγησης, όπως για παράδειγμα οι ερευνητικές εργασίες και η
δημιουργία τεχνουργημάτων.
Η διεπιστημονική προσέγγιση του περιεχομένου των σπουδών και η διεύρυνση
της θεματολογίας στη σχολική τάξη θα επιτρέψουν σε περισσότερους μαθητές να
εμπλακούν στις εκπαιδευτικές μαθησιακές δραστηριότητες και έτσι να
επαυξήσουν την επικοινωνία και συνεργασία με τους συμμαθητές τους και τον
εκπαιδευτικό/κούς της τάξης, καθώς θα προκύψουν περισσότερα ενδιαφέροντα
αλλά και σημεία εισόδου στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τους μαθητές. Για
παράδειγμα, ένας μαθητής με ανεπτυγμένες δεξιότητες και ικανότητες στην
Οικονομία μπορεί να εμπλακεί περισσότερο σε ένα πρόβλημα που αφορά τη
μαθηματική μοντελοποίηση του ελληνικού φορολογικού συστήματος, σε σχέση με
μια αντίστοιχη μαθηματική φορμαλιστική προσέγγιση. Κυρίως όμως, οι μαθητές οι
οποίοι αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εμπλακούν ευκολότερα
στη μαθησιακή διαδικασία μέσω πραγματικών προβλημάτων που σχετίζονται με
την καθημερινότητά τους και προσεγγίζονται από διαφορετικές επιστημονικές
οπτικές. Επομένως, δίνονται περισσότερες δυνατότητες και προοπτικές στην
εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στη σχολική τάξη.
Ωστόσο, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και τα εμπόδια τα οποία θα ανακύψουν
στην προσπάθεια αυτή. Αρχικά, θα χρειαστεί εκτεταμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών στα προγράμματα σπουδών με διεπιστημονική προσέγγιση
αλλά και στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ήδη αυτή τη χρονική περίοδο έχουν
υλοποιηθεί και συνεχίζουν να υλοποιούνται τέτοιου είδους επιμορφωτικά
προγράμματα από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και από το Εθνικό
Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης. Απαραίτητη προϋπόθεση
αποτελεί, πολύ περισσότερο εφόσον θέλουμε να εφαρμόσουμε συμπεριληπτικές
πολιτικές, ο τεχνολογικός εξοπλισμός που πρέπει να διαθέτουν τα σχολεία, ειδικά
σε ό,τι έχει να κάνει με τη διδασκαλία των θετικών επιστημών, όπως τα
εργαστήρια πληροφορικής και τα εργαστήρια φυσικών επιστημών.

 Ανδρέας Μούτσιος-Ρέντζος, ΕΚΠΑ

Η επιστήμη των Μαθηματικών (συμπεριλαμβάνοντας τις νοητικές
προσεγγίσεις, τα εργαλεία, τις σημειογραφίες κ.ά.), αντανακλώντας τη σύγχρονη
επιστημονική και κοινωνική πραγματικότητα, είναι στον πυρήνα των σύγχρονων
προγραμμάτων σπουδών (τουλάχιστον ως αίτημα), τόσο με το μάθημα των
Μαθηματικών, όσο και με τον κρίσιμο ρόλο της σε άλλα μαθήματα. Επίσης, η
cxxviii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από τα υβριδικά ή μικτά

ψηφιακά περιβάλλοντα (hybrid/blended learning environments) στα οποία η
σχολική τάξη περιλαμβάνει όψεις του ψηφιακού και του φυσικού χωροχρόνου.
Ένα διακριτό μάθημα διεπιστημονικής προσέγγισης των αλληλεπιδράσεων των
Μαθηματικών με τις άλλες Επιστήμες θα επιτρέψει την κατασκευή νοητικών
εργαλείων σύνθεσης και αξιοποίησης των επί μέρους εργαλείων που
κατασκευάζονται στα έως τώρα τεχνητώς διαμερισματοποιημένα μαθήματα. Τα
Μαθηματικά καλούνται να λειτουργήσουν συνδετικά και εγκλειστικά (και όχι
διαιρετικά ή/και αποκλειστικά). Η διεπιστημονική προσέγγιση αποτελεί κρίσιμο
εργαλείο αξιοποίησης των εξειδικευμένων γνώσεων για την αντιμετώπιση των
πολύπλοκων καταστάσεων της σύγχρονης πραγματικότητας, επιτρέποντας την
αποβλεπτική επανα-προσέγγιση του κατά περίσταση βιωμένου όλου.
Σε ένα τέτοιο μάθημα, οι διακρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικές επιστήμες
αναγνωρίζονται ως διαφορετικές, συμπληρωματικές θεάσεις ενός όλου, επιτρέποντας
την εγκαθίδρυση μιας πρακτικής συμπεριληπτικών διακρίσεων μέσω συνδέσεων· η
διαφορετικότητα εμπλουτίζει τις δυνατότητες της κοινότητας μάθησης,
αναγνωρίζοντας τις εξειδικευμένες ανάγκες μιας τάξης που ενδέχεται να
διαφοροποιούνται σε διαφορετικά μαθήματα.
Σε αυτό το πλαίσιο, προτείνεται, σε μια σχολική μονάδα, η διερεύνηση των
(μη) δεδομένων σχέσεων και χαρακτηριστικών μέσω της κατασκευής ενός
επικοινωνιακού χώρου που θα προάγει συλλογικούς, αποβλεπτικούς
αναστοχασμούς των εκπαιδευτικών πρωταγωνιστών (εκπαιδευτικών Μαθηματικών
και άλλων Επιστημών, διευθυντικών στελεχών, γονέων κ.ά.), με στόχο τον
σχεδιασμό εντοπισμένων δράσεων εκπαιδευτικής μηχανικής που θα επιτρέψουν
την αποτύπωση σχέσεων των Μαθηματικών με άλλες Επιστήμες, καθώς και τις
συμπεριληπτικές διευρύνσεις του συγκεκριμένου υβριδικού σχολικού χωροχρόνου.

 Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Οι αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις άλλες Επιστήμες θα μπορούσαν
να αποτυπωθούν, στην εκπαιδευτική πράξη, τόσο ως ιδιαίτερος άξονας στα
Προγράμματα Σπουδών των Μαθηματικών όσο και ως διακριτό αντικείμενο
συνδιδασκαλίας διαφορετικών ειδικοτήτων. Καθένας από τους παραπάνω τρόπους
διαφέρει στον βαθμό ανοιχτότητας και οριοθέτησης των γνωσιολογικών συνόρων
ανάμεσα στα συνεργαζόμενα επιστημονικά πεδία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxix

Η πρώτη περίπτωση ευθυγραμμίζεται με τον παραδοσιακό διαχωρισμό των

επιστημονικών πεδίων επιτρέποντας τον βαθμό ανοιχτότητας και μετακίνησης των
γνωσιολογικών συνόρων που θα επιδιώξει ο εκπαιδευτικός των Μαθηματικών.
Η δεύτερη περίπτωση, ως η σύγχρονη παγκόσμια τάση, δύναται να έχει μεγάλο
βαθμό ανοιχτότητας τόσο ως προς την ποικιλία των θεμάτων προς
διαπραγμάτευση όσο και των εμπλεκόμενων Επιστημών και άρα εκπαιδευτικών
εξειδικευμένων σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Στην περίπτωση αυτή η
διαπραγμάτευση των θεμάτων δύναται να είναι πιο σφαιρική και σε βάθος
δημιουργώντας διαύλους επικοινωνίας μεταξύ διαφορετικών γνωστικών
αντικειμένων, εκπαιδευτικών και μαθητριών/ών.
Σε κάθε περίπτωση, το όποιο ενοποιημένο πρόγραμμα αλληλεπίδρασης
επιστημονικών πεδίων θα πρέπει στον σχεδιασμό του (Προγράμματα Σπουδών,
Σχολικά Εγχειρίδια, Εκπαιδευτικό Υλικό) να στοχεύει στη εκπαίδευση των
παιδιών στην ‘επιστήμη των πολιτών’. Εκπαίδευση η οποία επικεντρώνεται στην
καλλιέργεια διερευνητικών στρατηγικών και ικανοτήτων επιστημονικής έρευνας
με συμμετοχή όχι μόνο των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική και ερευνητική
κοινότητα, αλλά και των συμμετεχόντων στο κοινωνικό γίγνεσθαι, με απώτερο
σκοπό τη σύνδεση της κοινωνίας στο σύνολό της.

 Ευάγγελος Φακούδης, Μαθηματικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Τα τελευταία χρόνια οι κοινωνικοπολιτισμικές και οι κοινωνικοπολιτικές
οπτικές άλλαξαν τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η μάθηση και η
διδασκαλία. Παραδοσιακές αντιλήψεις όπως: το «λάθος» μπερδεύει τους μαθητές,
η ικανότητα είναι θέμα «ευστροφίας» και τα μαθηματικά δεν είναι για όλους, κ.ά.,
ή διδακτικές πρακτικές όπως: της διάλεξης, των ερωτοαποκρίσεων, της
«παράδοσης» του μαθήματος, της έμφασης σε διαδικασίες, της ενθάρρυνσης του
ανταγωνισμού, της αθροιστικής αξιολόγησης κ.ά., έχουν τεθεί υπό σκληρή κριτική
γιατί περιορίζουν το μαθηματικό συλλογισμό και ταυτόχρονα θέτουν στο
περιθώριο της τάξης μαθητές λόγω της ταυτότητάς τους. Αυτοί ακριβώς οι
μαθητές που έχουν περισσότερο ανάγκη το σχολείο, είναι και αυτοί που μπαίνουν
στο περιθώριο της μαθηματικής τάξης.
Η Διδακτική των Μαθηματικών (ΔτΜ) έχει σημαντικά ευρήματα για τη
διδασκαλία των μαθηματικών που συντελούν στη συμπερίληψη όλων των μαθητών,
όπως: (α) η εγκαθίδρυση κατάλληλων νόρμων συμμετοχής για την ανάπτυξη μιας
συνεργατικής, αλληλοϋποστηρικτικής και διερευνητικής κουλτούρας τάξης, πλούσια
σε κοινωνική αλληλεπίδραση, (β) η αυτόνομη εργασία των μαθητών (είτε ατομικά,
cxxx 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

είτε σε ομάδες), (γ) η σωστά ενορχηστρωμένη συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης,
(δ) η ανάπτυξη της ισότητας μέσα στην τάξη μέσα: (i) από μαθηματικά έργα που
ενισχύουν την ανάπτυξη διαφορετικών ιδεών και στρατηγικών, (ii) τη μετατόπιση
της λογοδοσίας προς τον εκπαιδευτικό, στη λογοδοσία προς την κοινότητα, (iii) τη
δυνατότητα της διαπραγμάτευσης του νοήματος της κοινότητας από το μαθητή, (ε)
τα μαθηματικά έργα με πρόκληση, έργα συμπεριληπτικά και με σκαλωσιές μάθησης,
(στ) μαθηματικά έργα που φέρνουν στο προσκήνιο μαθηματικές πρακτικές της
κοινότητας του μαθητή, (ζ) μαθηματικά έργα που συνδέουν τα μαθηματικά με τα
πολιτισμικά τεχνουργήματα που έχει αναπτύξει ο άνθρωπος, κ.α.. Αυτό που
κυριαρχεί όμως στην ελληνική σχολική τάξη είναι η μετωπική, δασκαλοκεντρική,
παθητική για τους περισσότερους μαθητές διαδικασία. Και το θλιβερό (και συνήθως
με ταξικό πρόσημο) είναι ότι τις περισσότερες φορές η τροχιά συμμετοχής συνδέεται
πολύ στενά με τις ταυτότητές τους (πολιτισμικές, κοινωνικές, οικονομικές κλπ).
Αυτό που υποστηρίζει η έρευνα στη ΔτΜ, είναι η μετατόπιση μιας μαθηματικής
τάξης σε κοινότητα μάθησης με τη συμπερίληψη όλων των μαθητών. Η
βιβλιογραφία που μελετά την εισαγωγή διεπιστημονικών προσεγγίσεων όπως τα
STEAM, αυτό ακριβώς αναδεικνύει ως το μεγάλο θετικό βήμα. Για να
εγκαθιδρυθούν όμως συμπεριληπτικές κοινότητες μάθησης, θα πρέπει να γίνουν
σημαντικές αλλαγές, από τα ΠΣ μέχρι τις διδακτικές πρακτικές και αυτό πρέπει να
ξεκινήσει από το μάθημα των μαθηματικών.
Πιστεύω ότι η ενσωμάτωση στο υπάρχον ΠΣ διεπιστημονικών ή διαθεματικών
συνδέσεων μπορεί δυνητικά να νοηματοδοτήσει και τα μαθηματικά. Θα
μπορούσαν να εισαχθούν κεφάλαια που θα επικοινωνούν με τις άλλες επιστήμες με
αναγκαία προϋπόθεση όμως να μειωθεί σημαντικά η ύλη (που ούτως ή άλλως
πρέπει να μειωθεί). Είναι πολύ ενδιαφέρουσα και προκλητική η συνδιδασκαλία
διαφορετικών ειδικοτήτων αλλά επειδή απαιτεί όχι μόνο την αλλαγή της
κουλτούρας της τάξης αλλά και αλλαγή κουλτούρας των εκπαιδευτικών, αν δεν
δοθεί βάρος στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, θα είναι άνευ νοήματος. Η
διδακτική επισήμανση των αλληλεπιδράσεων των Μαθηματικών με τις άλλες
Επιστήμες ιδιαίτερα σε μικρές ηλικίες, μπορεί να φέρουν ακόμα μεγαλύτερες
δυσκολίες αν δεν γίνουν προσεκτικά. Αν πρέπει να έχουν προαπαιτούμενες
γνώσεις ή δεξιότητες οι μαθητές, αυτό θα είναι αιτία ακόμα μεγαλύτερης
περιθωριοποίησης αφού στις μικρές ηλικίες οι μαθητές φέρνουν στο σχολείο τις
οικογενειακές τους πρακτικές, κι αυτό είναι ιδιαίτερα άνισο αφού άλλα
περιβάλλοντα είναι πολύ κοντά στην κουλτούρα του σχολείου κι άλλα πολύ
μακριά.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxxi

Οι αλλαγές προς συμπεριληπτικές κοινότητες μάθησης όπου θα αλληλεπιδρούν

τα Μαθηματικά με τις άλλες επιστήμες, πρέπει να ξεκινήσουν από το μάθημα των
μαθηματικών, να είναι ολιστικές και να δώσουν ιδιαίτερο βάρος σε αυτόν που
μπορεί να δώσει (ή να μη δώσει) νόημα σε κάθε ουσιαστική αλλαγή και είναι ο
εκπαιδευτικός. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσα από τις
θεσμικές επιμορφώσεις που είναι στη λογική της μάθησης ως «απόκτηση», είναι
εμφανές ότι έχει αποτύχει. Αντίθετα, η έρευνα δείχνει ότι η συμμετοχή των
εκπαιδευτικών σε κοινότητες, μπορεί να είναι ένα ισχυρό εργαλείο αλλαγής και σε
αυτό πρέπει να στοχεύσουμε, για να υπάρξουν ουσιαστικές αλλαγές στη
μαθηματική εκπαίδευση.

 Αγγελική Χ. Χρονοπούλου, Υπεύθυνη ύλης περιοδικού Σύγχρονη

Εκπαίδευση
Η Συμπεριληπτική Μαθηματική Εκπαίδευση μπορεί να απαντήσει στο
ερώτημα: «Έχει φύλο (φυλή και ηλικία) η Επιστήμη;» Και ειδικότερα: «Τα
Μαθηματικά έχουν φύλο (φυλή και ηλικία);» Έχει περιεχόμενο το ερώτημα:
«Μαθηματικά για κορίτσια, μαθηματικά για αγόρια; Είναι τα κορίτσια καλύτερα στα
μαθηματικά από τα αγόρια»;
Στην έρευνα η ερώτηση τίθεται αντίστροφα: «Είναι τα αγόρια καλύτερα στα
μαθηματικά από τα κορίτσια;»
Στερεότυπα και παρανοήσεις για τα Μαθηματικά
Η έρευνα δείχνει ότι η Μαθηματική Εκπαίδευση αναπαρήγαγε συστηματικά
κοινωνικές διαφορές με βάση την κοινωνικοοικονομική κατάσταση, την εθνικότητα
και το φύλο, και συχνά ανεξάρτητα από τις μαθηματικές ικανότητες.
Δεν χρειάζεται «(…) να συγκρίνεται η απόδοση των περιθωριοποιημένων ομάδων
με αυτή των λευκών ανδρών, αλλά η έρευνα θα πρέπει να στρέψει την προσοχή της
στους τρόπους με τους οποίους μαθητές από μη προνομιούχες εθνοτικές ομάδες
επιτυγχάνουν στη μαθηματική εκπαίδευση, να δημιουργήσουν τις δικές τους
μαθηματικές ταυτότητες και να επανεφεύρουν τα μαθηματικά από το πολιτισμικό
τους υπόβαθρο».
Αντίστοιχα, παρόμοιες αλλαγές μπορούν να παρατηρηθούν «στην έρευνα για το
φύλο, όπου η προσοχή ανακατευθύνεται, από μια αμφισβητήσιμη ανεπάρκεια των
κοριτσιών σε σύγκριση με τα αγόρια όσο αφορά τις επιδόσεις, στις διαδικασίες που
περιορίζουν τα κορίτσια τα οποία, όμως, ενεργά και συχνά πρόθυμα κατασκευάζουν το
φύλο τους στην τάξη των μαθηματικών
cxxxii 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Καταλήγοντας με βάση τα ερωτήματα που τέθηκαν τα Μαθηματικά είναι

παράγοντας ακαδημαϊκής αποτυχίας και αποκλεισμού όχι όμως λόγω βιολογικών ή
άλλων αιτιών αλλά από την ίδια τη διδακτική διαδικασία.
Με δυο λόγια τα Μαθηματικά αυτά καθαυτά δεν διαχωρίζουν αλλά διά της
διδακτικής διαδικασίας περνούν στερεότυπα που θα πρέπει άμεσα να αρθούν.
Το παρελθόν της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης και το μέλλον της
Στα συνέδριά της η ΕΜΕ έχει ασχοληθεί με το θέμα «Φύλο και Μαθηματικά»
Το γεγονός αυτό αναδεικνύει διαχρονικά το ενδιαφέρον της για απρόσκοπτη και
χωρίς διακρίσεις προσβασιμότητα και σήμερα με το 2ο στρογγυλό τραπέζι
διευρύνει τη συμμετοχή της επικεντρώνοντας την προσοχή της στην
Συμπεριληπτική Εκπαίδευση.
Επισημαίνουμε ότι η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση αρχικά περιλαμβάνει ομάδες
ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά και σε άλλα σχολικά μαθήματα.
Μάλιστα όσο με αφορά το επιστημονικό περιοδικό «Σύγχρονη Εκπαίδευση» από το
2003 (μια 20ετία πριν) είχε αναδείξει αυτή την εκλεκτική συνάφεια.
Η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση διευρύνεται περιλαμβάνοντας νέες ομάδες όπως
πρόσφυγες και άλλες μειονότητες αλλά και εκπαιδευόμενους (μαθητές, φοιτητές,
ενήλικες κλπ) σε σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης με καινοτόμες παιδαγωγικές
προσεγγίσεις ενδεικτικά προωθεί σε ετερογενείς ομάδες εκπαιδευομένων με τη
διαθεματική, τη διεπιστημονική και τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης.
Εκτιμώ πως στην τάση της συμπερίληψης (είτε σε επίπεδο θεωρητικό -
Παιδαγωγική, είτε σε επίπεδο πρακτικό -Εκπαίδευση) ενυπάρχει ο κίνδυνος να
εξελιχθεί σε δούρειο ίππο της αξιολόγησης. Η παρατήρησή μου αυτή δεν έχει
στόχο να μας αποτρέψει από την επιλογή της συμπερίληψης. Αλλά να μας
προειδοποιήσει για να έχουμε στο νου μας πως τίποτα δεν είναι ουδέτερο και αθώο
όσον αφορά τον εκπαιδευτικό μηχανισμό τον κύριο ιδεολογικό αναπαραγωγικό
μηχανισμό του συστήματος.
Θα αναφερθώ στο «10 εταίροι, 1 ομάδα, 7 γλώσσες, 1 πρόγραμμα (που
προσφέρει εκπαιδευτικά εργαλεία) Erasmus+ με τίτλο “Στροφή στο σχολείο της
συμπερίληψης στην Ευρώπη”. Αυτά τα εργαλεία είναι διαθέσιμα ύστερα από τεστ
αξιολόγησης και επικύρωση, το αργότερο πριν την 31η Αυγούστου 2019»
(Erasmus+, [2016])
Όσο για το ερώτημα αν τα μαθηματικά έχουν φύλο η θέση μου είναι πως
συναρτάται με το κίνημα της μαθηματικής εκπαίδευσης «μαθηματικά για όλους/
math for all». Με απλά λόγια όλες οι διακρίσεις με βάση το φύλο, φυλή,
εθνικότητα είναι κοινωνικές κατασκευές και διαμορφώνουν στερεότυπα που είναι
το εποικοδόμημα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας cxxxiii

«Στα Μαθηματικά, μόλις το 15% των ακαδημαϊκών θέσεων (εκλογή, μετά από
αξιολόγηση) κατέχουν γυναίκες, ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά μεταξύ των
επιστημών, μαζί με την επιστήμη των υπολογιστών (18%) και τη μηχανική (14%). Σε
επιστήμες όπως η ψυχολογία (55% γυναίκες) και στη βιολογία (34%)».
Η συμπερίληψη επί της ουσίας επιχειρεί να καταργήσει τις μετρήσιμες μεταβλητές
συγκροτώντας ένα όλον ένα σύνολο όπου όλοι θα φέρουν τόσο την επιστημονική όσο
και την κοινωνική οικονομική και πολιτισμική σκευή τους. Ο δρόμος για την εξέλιξη
της συμπεριληπτικής τάσης στην Παιδαγωγική και συνακόλουθα την εκπαιδευτική
πρακτική της είναι μακρύς και ευχόμαστε έτσι όπως αυτή διαμορφώνεται εν τη
γενέσει της, ανοίγοντας πολλές προοπτικές παρέμβασης στους επιστήμονες, να
καταλήξει προς όφελος των πολιτών.
cxxxiv 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
 Εργασίες Πρακτικών

Εφαρμογή της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας στο

μάθημα των Μαθηματικών με χρήση Ψηφιακών
Εργαλείων

Αλεπού Ειρήνη,
eirini.alepou@gmail.com

Κασιμάτη Κατερίνα,
Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ, kasimati@aspete.gr

Περίληψη
Στις σύγχρονες τάξεις, στο σχολείο του 21ου αιώνα, ο καθηγητής των
μαθηματικών καλείται να οργανώσει τη διδασκαλία ώστε αφενός να
μεγιστοποιήσει την ποιότητα γνώσεων που παρέχει στους μαθητές του και
αφετέρου να συμπεριλάβει όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές στο διδακτικό
του έργο. Η εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας με χρήση ψηφιακών
εργαλείων φαίνεται να ανταποκρίνεται στις παραπάνω επιδιώξεις. Στην
παρούσα εισήγηση εξετάζεται 1ον εάν είναι εφικτή η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας των μαθηματικών σε τάξεις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
όπου οι μαθητές παρουσιάζουν έντονη ανομοιογένεια ως προς τις
μαθησιακές τους ανάγκες και 2ον σε ποιον βαθμό τα ψηφιακά εργαλεία
ενισχύουν την προσπάθεια αυτή.
Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη τη διδασκαλία, μαθηματικά, ψηφιακά
εργαλεία, ειδικές μαθησιακές ανάγκες.

Abstract
In modern classrooms in the 21st century school, the mathematics teacher
is called upon to organize the teaching so as to maximize the quality of
knowledge he provides to his students and to include all students, without

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

2 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

exception, in his teaching work. The implementation of differentiated

teaching using digital tools seems to meet the above objectives. In this
paper, it is examined 1st whether it is possible to differentiate the teaching
of mathematics in secondary education classes, where the students show
strong heterogeneity in terms of their learning needs and 2nd to what extent
digital tools enhance this effort.
Key words: differentiated instruction, mathematics, digital tools, special
learning needs.

Εισαγωγή
Η ουσιαστική αποστολή της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης είναι να
προάγει την κοινωνική συνοχή και την εξάλειψη του αποκλεισμού των
μαθητών από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες εξαιτίας οποιασδήποτε μορφής
διαφορετικότητας [1] Messiou, et al. (2016). Ωστόσο, έρευνες έχουν δείξει
πως η πλειοψηφία των μαθητών ειδικής αγωγής συνήθως αποκλείεται από
εκπαιδευτικές διαδικασίες λόγω των πρακτικών δυσκολιών που επιφέρει η
σωματική ή η πνευματική αναπηρία τους [2] Street, et al (2011). Η
εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας με χρήση ψηφιακών εργαλείων
φαίνεται να ενισχύει την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να αναβαθμίσουν
τις διδακτικές τους πρακτικές και να μεγιστοποιήσουν τις ευκαιρίες
μάθησης που παρέχουν [3] Mahoney & Hall (2017). Κατά τη
διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός προσαρμόζει το περιεχόμενο,
την στρατηγική, τη διαδρομή, το τελικό αποτέλεσμα αλλά και την
εκπαιδευτική ατμόσφαιρα βάσει των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των
μαθητών του [4] Tomlinson & Imbeau (2011). Ακολουθεί ένα μέρος
διδακτικής παρέμβασης με σκοπό να εξετασθεί κατά πόσο είναι εφικτή η
μετάβαση από τη θεωρητική στη πρακτική προσέγγιση της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας και κατά πόσο τα ψηφιακά εργαλεία
προάγουν την προσπάθεια αυτή. Επιλέχθηκε να διδαχτεί ένα θέμα από τη
γεωμετρία της Β Λυκείου, «τα Κριτήρια Ομοιότητας Τριγώνων» που
αντιστοιχούν στην παράγραφο 8.2 του σχολικού βιβλίου.

Διδακτική Παρέμβαση
Σκοπός: Οι μαθητές να αναγνωρίζουν δυο όμοια τρίγωνα και να
χρησιμοποιούν τις ιδιότητές τους στην επίλυση ασκήσεων.
Στόχοι: Οι μαθητές: α) να διατυπώνουν τα κριτήρια ομοιότητας τριγώνων,
β) να παρατηρούν 2 τρίγωνα και να επιλέγουν τα κατάλληλα δεδομένα ώστε
να κάνουν χρήση των κριτηρίων ομοιότητας, γ) να αιτιολογούν γιατί δυο
τρίγωνα είναι όμοια, δ) να διακρίνουν σε μια άσκηση ότι με χρήση
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 3

ομοιότητας τριγώνων θα εξάγουν χρήσιμες σχέσεις για πλευρές και γωνίες,

ε) να υπολογίζουν άγνωστες γωνίες ή πλευρές τριγώνων, εφόσον έχουν
υποψιαστεί και έπειτα αποδείξει ότι είναι όμοια.
Μεθοδολογία: Η διδακτική παρέμβαση έχει σκοπό τη σταδιακή εξέλιξη της
σκέψης των παιδιών, η οποία σύμφωνα τον van Hiele, [5] Κολέζα (2017)
αναλύεται στις εξής φάσεις μάθησης: 1) προσδιορισμός υπαρχουσών
γνώσεων και προσανατολισμός στο νέο θέμα, 2) καθοδηγούμενος
προσανατολισμός μέσω οργανωμένων δραστηριοτήτων, 3) επεξήγηση-ρητή
έκφραση με ακριβείς μαθηματικούς όρους, 4) ελεύθερος προσανατολισμός,
δηλαδή χρήση γνώσεων και σχέσεων που αποκτήθηκαν για διερεύνηση
ανοιχτών δραστηριοτήτων, 5) ενσωμάτωση όσων έχουν μάθει σε νέα
δίκτυα σχέσεων.
Δείγμα: Η τάξη εφαρμογής είναι ένα τμήμα της Β τάξης Ειδικού Λυκείου
που αποτελείται από 4 μαθητές και μια μαθήτρια. Ένας μαθητής έχει
κινητικά προβλήματα, βρίσκεται σε αναπηρικό αμαξίδιο, έχει μειωμένη
κινητική ικανότητα στα χέρια του και μπορεί να εκτελέσει κάποιες αδρές
κινήσεις όπως π.χ. να ακουμπήσει μια οθόνη αφής, όχι όμως λεπτές όπως
π.χ. να γράψει. Η νοημοσύνη του βρίσκεται στο φάσμα της τυπικής
ανάπτυξης και δεν υπάρχουν ιδιαίτερες αντιληπτικές αδυναμίες. Ο δεύτερος
μαθητής έχει ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, του αρέσουν τα μαθηματικά
και έχει καλή επίδοση, όμως παρουσιάζει έντονη νευρικότητα και
ανυπομονησία μέσα στην τάξη. Ο τρίτος μαθητής βρίσκεται στο φάσμα του
αυτισμού με υψηλή λειτουργικότητα, κατανοεί μαθηματικές έννοιες και
αναπαραστάσεις, είναι συνεσταλμένος μέσα στην τάξη, αργεί να μιλήσει
και έχει δυσγραφία. Ο τέταρτος μαθητής εμφανίζει ελαφριά νοητική
ανεπάρκεια, και παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία στην ανάπτυξη ή τη
χρήση μαθηματικών στρατηγικών, μετρικών τεχνικών και στη γενίκευση
της γνώσης. Τέλος η μαθήτρια, έχει κινητικά προβλήματα, βρίσκεται σε
αναπηρικό αμαξίδιο, έχει καλή αντιληπτική ικανότητα, κινεί τα χέρια της με
άνεση, αναγκάζεται όμως να απουσιάζει συχνά λόγω εντατικών
προγραμμάτων φυσιοθεραπείας που ακολουθεί και άλλων ιατρικών
θεμάτων.
Προετοιμασία Διδακτικής Παρέμβασης
Η διδασκαλία ειδικά της Γεωμετρίας, σε ένα τμήμα με τα παραπάνω
χαρακτηριστικά αποτελεί για τον εκπαιδευτικό πρόκληση. Επιγραμματικά,
το μάθημα πρέπει σχεδιαστεί ώστε: α) Να εξοικονομηθεί χρόνος από την
κατασκευή σχημάτων, β) να γίνει άρση των εμποδίων στη γραφή που
επιφέρει η κινητική αναπηρία ενός μαθητή και η δυσγραφία άλλου μαθητή,
γ) να υπάρχει προσβασιμότητα στη διδακτέα ύλη και εκτός σχολικού
4 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ωραρίου, δ) να υπάρχει δυνατότητα ασύγχρονης εργασίας για τα παιδιά που

απουσιάζουν ή έχουν αργούς ρυθμούς στη τάξη ε) να γίνεται γρήγορη
αξιολόγηση, με άμεση ανατροφοδότηση και στ) το μάθημα να είναι
ενδιαφέρον και ελκυστικό.
Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες:
Οι μαθητές :α) να ξέρουν τι σημαίνει λόγος ευθύγραμμων τμημάτων, β)
να γνωρίζουν τι σημαίνει αναλογία και την ιδιότητα ότι σε μια αναλογία τα
χιαστί γινόμενα είναι ίσα, γ) να γράφουν τους ίσους λόγους πλευρών που
προκύπτουν από δυο όμοια σχήματα, δ) να γράφουν τις ισότητες γωνιών
που προκύπτουν από δυο όμοια τρίγωνα.
Είδη διαφοροποιήσεων που εφαρμόστηκαν:
-Διαφοροποίηση Περιεχομένου: Αποφασίστηκε να διαμοιραστεί στην
τάξη έντυπο υλικό που περιέχει τη διδασκαλία της ενότητας. Στις
φωτοτυπίες αυτές έχουν συγκεντρωθεί τα κρίσιμα μόνο σημεία του
μαθήματος και έχουν ενσωματωθεί λυμένες μικρές εφαρμογές που δεν
υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο. Κάποιες περιέχουν μικρά κενά που
απαιτούν μικρή συμπλήρωση ώστε να ενεργοποιούνται οι μαθητές κατά τη
διάρκεια του μαθήματος και να μην επαναπαύονται στις έτοιμες
σημειώσεις.
-Διαφοροποίηση διαδικασίας: Για τα παιδιά που δεν γράφουν μπορεί να
αναλάβει η καθηγήτρια να κάνει σύντομα τη συμπλήρωση των φωτοτυπιών.
Τα ίδια ακριβώς φύλλα εργασίας που έχει δημιουργήσει η εκπαιδευτικός, τα
έχει περάσει σε ηλεκτρονική μορφή και οι μαθητές μπορούν να τα
δουλέψουν στον υπολογιστή τους, στο tablet ή το κινητό τους, όποτε και
όσο θέλουν, μέσω κατάλληλου link που τους δίνεται.
-Διαφοροποίηση αξιολόγησης: η ενδιάμεση αξιολόγηση θα γίνει μέσω
ψηφιακού quiz που επίσης έχει δημιουργηθεί από την εκπαιδευτικό, ώστε
να καλύπτει την διδακτέα ύλη, να παρακάμπτεται το πρόβλημα της
κατασκευής σχημάτων, να μην αγχώνονται οι μαθητές για γρήγορη
απάντηση μπροστά σε ακροατήριο, να παρέχεται δυνατότητα άμεσης
αυτοαξιολόγησης και τέλος να προσδίδεται ένας διασκεδαστικός τόνος στην
αξιολόγηση.
Ψηφιακά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν
Για την υλοποίηση των παραπάνω έγινε χρήση των εξής ψηφιακών
εργαλείων: α) κειμενογράφος Word για την κατασκευή των φύλλων
εργασίας, β) λογισμικό Geogebra για να δημιουργηθούν σχήματα με
ακρίβεια και να χρησιμοποιηθούν στα φύλλα εργασίας, γ) χρήση της
εφαρμογής Paint για την επεξεργασία εικόνων, δ) χρήση της εφαρμογής
liveworksheets, προκειμένου τα φύλλα εργασίας από μορφή απλού
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 5

κειμένου να πάρουν ψηφιακή διαδραστική μορφή, ε) χρήση της εφαρμογής

Tiny Tap για την δημιουργία διαδραστικού κουίζ ερωτήσεων με δυνατότητα
παροχής φωνητικών επεξηγήσεων.

Υλοποίηση
1η Διδακτική ώρα (Οι μαθητές μεταφέρθηκαν στην αίθουσα υπολογιστών)
Κριτήρια Ομοιότητας Τριγώνων ( 30 λεπτά)
Στους μαθητές δόθηκε το 1ο φύλλο εργασίας (Παράρτημα 1). Το
ενδιαφέρον εστιάστηκε στα όμοια τρίγωνα. Πέρα από τον ορισμό,
παρουσιάστηκαν τρία κριτήρια με τα οποία εντοπίζεται αν δυο τρίγωνα
είναι όμοια. Οι μαθητές βρήκαν στο φύλλο εργασίας τη διατύπωση των
κριτηρίων ομοιότητας και παραδείγματα τριγώνων στα οποία
εφαρμόζονται. Έπειτα κλήθηκαν να συμπληρώσουν τις ελλιπείς σχέσεις
πάνω στη φωτοτυπία.
Ενδιάμεση αξιολόγηση (15 λεπτά)
Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά να λύσουν ένα ψηφιακό quiz με
ερωτήσεις σχετικές με την ομοιότητα τριγώνων προσαρμοσμένες ακριβώς
στην διδαχθείσα ύλη. Για κάθε απάντηση είτε ήταν σωστή είτε ήταν λάθος
υπήρχε άμεση φωνητική ανατροφοδότηση και μπορούσαν να το
επαναλάβουν όσες φορές ήθελαν. Η εκπαιδευτικός επισήμανε στους
μαθητές πως μπορούσαν να ασχοληθούν με το φύλλο εργασίας και το quiz
οποιαδήποτε άλλη στιγμή εκτός σχολείου, καθώς μπορούσαν να τα βρουν
σε ψηφιακή μορφή στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις που αναγραφόταν πάνω
στο φύλλο εργασίας
2η Διδακτική ώρα
Επανάληψη (15 λεπτά)
Η εκπαιδευτικός έπειτα από μια σύντομη ανακεφαλαίωση των όσων έχουν
εξετασθεί στα τελευταία μαθήματα ζήτησε από τους μαθητές να
διατυπώσουν τυχόν απορίες κι έπειτα τους μοίρασε το τελικό φύλλο
αξιολόγησης (Παράρτημα 2)
Τελική αξιολόγηση (30 λεπτά)
Επιλέχθηκε ένα θέμα από την τράπεζα θεμάτων του υπουργείου που
αντιστοιχεί στη διδαχθείσα ύλη. Δεδομένου ότι τα περισσότερα από αυτά τα
θέματα απαιτούν κατασκευή σχημάτων που για δυο από τους μαθητές της
τάξης δεν είναι δυνατή, επιλέχθηκε από την καθηγήτρια να προτείνει τρία
σχήματα εκ των οποίων ένα είναι σωστό και να ζητήσει να επιλέξουν αυτό
που νομίζουν ότι ανταποκρίνεται στις οδηγίες της άσκησης.
Στο ερώτημα που χρειάζεται αιτιολόγηση, ειδικά για τον μαθητή με την
νοητική υστέρηση δόθηκαν νοητικά στηρίγματα ώστε να βοηθηθεί να
6 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

απαντήσει. Το ερωτηματολόγιο τύπου σωστό-λάθος κατεύθυνε τη σκέψη

του. Έπειτα ζητήθηκε μια αντιστοίχιση. Τα παιδιά είχαν την επιλογή είτε να
αναπτύξουν το θέμα ακριβώς όπως ήταν στην τράπεζα θεμάτων ή να το
δουλέψουν στην εναλλακτική του μορφή, όπως το έχει διαμορφώσει η
καθηγήτρια. Στον μαθητή που δεν γράφει δόθηκε tablet για να το λύσει σε
ηλεκτρονική μορφή στην οθόνη αφής του που καταφέρνει να χειρίζεται.

Παρατηρήσεις –Συζήτηση - Συμπεράσματα

Κατά την εφαρμογή της παρέμβασης παρατηρήθηκαν τα εξής:
1) Όλοι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις δραστηριότητες του φύλλου
εργασίας.
2) Με τη χρήση του φύλλου εργασίας εξοικονομήθηκε χρόνος.
3) Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν με ενδιαφέρον στην ψηφιακή
δραστηριότητα. Η παιγνιώδης μορφή της, τους κινητοποίησε.
4) Η προσπέλαση εμποδίων, μέσω κατάλληλου υλικού και ασύγχρονης
εργασίας, ενίσχυσε το αίσθημα της αυτοαποτελεσματικότητας των
μαθητών.
5) Οι περισσότεροι μαθητές παρουσίαζαν άγχος για τα μαθηματικά, το
οποίο μειώθηκε όταν η διδασκαλία εμπλουτίστηκε με δραστηριότητες που
είχαν μορφή παιχνιδιού και δόθηκε η δυνατότητα ασύγχρονης εργασίας,
αυτοαξιολόγησης και άμεσης ανατροφοδότητης.
6) Οι μαθητές που αρχικά, στην πλειοψηφία τους, δυσανασχετούσαν με τις
συμβατικές μορφές αξιολόγησης (προφορική- γραπτή εξέταση),
ανταποκρίθηκαν θετικά στην διαφοροποιημένη, ψηφιακή μορφή τους.
7) Ένας μαθητής παρόλο που ασχολήθηκε με ενθουσιασμό με την ψηφιακή
δραστηριότητα, στο τέλος, δεν παρουσίασε αισθητή γνωστική πρόοδο.
8) Η χρήση λογισμικού δυναμικής παρουσίασης κι επεξεργασίας σχημάτων
(Geogebra) συνέβαλε καθοριστικά στη προσπάθεια διαφοροποίησης της
διδασκαλία της γεωμετρίας.
9) Οι ψηφιακές δραστηριότητες παρείχαν στους μαθητές ένα διαδραστικό
περιβάλλον, όπου τους επέτρεπε να προβληματιστούν και να
πειραματιστούν εύκολα και άμεσα, ενώ παράλληλα είχαν τη δυνατότητα να
λαμβάνουν ανατροφοδότηση ή να επαναλαμβάνουν τη διαδικασία.
10) Οι ψηφιακές δραστηριότητες παρείχαν τη δυνατότητα στους μαθητές να
ασχοληθούν με το μάθημα, με τον δικό τους ρυθμό όποτε μπορούσαν.
11) Δεν παρατηρήθηκε κάποιος μαθητής να έχει τελειώσει την εργασία του
και να παραμένει άπραγος περιμένοντας τους υπόλοιπους.
12) Ένας μαθητής κουράστηκε μετά τις πρώτες ερωτήσεις, δεν εγκατέλειψε,
αλλά συνέχισε απαντώντας τυχαία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 7

13) Η τελική επίδοση των μαθητών ήταν σχετικά καλή, αλλά απείχε από
την προσδοκώμενη.
Βάσει των παρατηρήσεων στη παρούσα παρέμβαση, η απάντηση και στα
δυο αρχικά ερωτήματα είναι καταφατική. Επετεύχθη η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας σε τμήμα που οι μαθητές έχουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες
και τα ψηφιακά εργαλεία παρείχαν πολύτιμη βοήθεια στην εκπαιδευτικό.
Στον χάρτη που ακολουθεί παρουσιάζεται συνοπτικά η συμβολή των
ψηφιακών εργαλείων κατά την εφαρμογή της παρέμβασης.

Περιορισμοί
Υπάρχει πληθώρα εφαρμογών για τη δημιουργία διαδραστικών
ψηφιακών δραστηριοτήτων, στην πλειοψηφία τους όμως δεν παρέχουν τη
δυνατότητα εισαγωγής μαθηματικών συμβόλων ή οδηγιών στα ελληνικά.
Αυτό το γεγονός λειτουργούσε αποτρεπτικά για τη δημιουργία ψηφιακών
μαθηματικών παιχνιδιών.
Η παρέμβαση αυτή πραγματοποιήθηκε σε καθορισμένο χρονικό πλαίσιο
και το δείγμα εφαρμογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ήταν μικρό.
Επιπλέον, πολλές φορές η παρέμβαση ματαιώθηκε λόγω αστάθμητων
παραγόντων (π.χ. απουσίες μαθητών).
8 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Προτάσεις
Θα είχε ενδιαφέρον να εξετασθούν οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις της
χρήσης ψηφιακών εργαλείων στην εφαρμογή διαφοροποιημένης
διδασκαλίας. Ενδεχομένως οι μαθητές να χάσουν τον ενθουσιασμό τους για
διαδικασίες που αρχικά τους φάνηκαν καινοτόμες ή να τις ενσωματώσουν
λειτουργικά στην καθημερινή τους ρουτίνα και να τις αξιοποιήσουν.
Υπάρχουν ελάχιστες έρευνες που αφορούν παρεμβάσεις στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση που να επικεντρώνονται στο τρίπτυχο
διαφοροποιημένη διδασκαλία μαθηματικών - ειδική αγωγή - ψηφιακά
εργαλεία. Αν και το ζητούμενο δεν είναι η γενίκευση, ούτε οι
τυποποιημένες παρεμβάσεις, ωστόσο, θα ήταν πολύ βοηθητική η
καταγραφή όσο το δυνατόν περισσότερων περιπτώσεων διαφοροποίησης,
ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει μια γκάμα ιδεών και κάθε φορά να
διαφοροποιεί με άνεση.
Ένα ερώτημα που προέκυψε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης είναι πώς
θα μπορούσαν τα ψηφιακά εργαλεία να αξιοποιηθούν, ώστε να ενισχύσουν
τις μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών.

Αναφορές
1. Messiou Kyriaki, Ainscow Mel, Echeita Gerardo, Goldrick Sue, Hope
Max, Paes Isabel, Sandoval Marta, Simon Cecilia & Vitorino Teresa
(2016). Learning from differences: a strategy for teacher development
in respect to student diversity. School Effectiveness And School
Improvement, 27(1), 45-61. doi: 10.1080/09243453.2014.966726
2. Street Christine Duden, Koff Robert, Fields Harvey, Kuehne Lisa,
Handlin Larry, Getty Michael & Parker David R. (2011). Expanding
access to stem for at-risk learners: A new application of universal
design for instruction. https://eric.ed.gov/?id=EJ1002146
3. Mahoney Jamie & Hall Carol (2017) Using technology to differentiate
and accommodate students with disabilities. E-Learning and Digital
Media, 14(5), 291-303. doi:10.1177/2042753017751517
4. Tomlinson Carol Ann & Imbeau Marcia B. (2011) Leading and
managing a differentiated classroom. Moorabbin, Vic.: Hawker
Brownlow Education
5. Κολέζα Ευγενία (2017) Θεωρία & Πράξη στη Διδασκαλία των
Μαθηματικών (σελ. 133-139) Εκδόσεις: Gutenberg, Αθήνα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 9

Παράρτημα
[1]
ο
1 Φύλλο εργασίας (https://www.liveworksheets.com/rk3124312fi )
Κριτήρια Ομοιότητας Τριγώνων
ΘΕΩΡΗΜΑ Ι (1ο Κριτήριο Ομοιότητας):
Αν δυο τρίγωνα έχουν δυο γωνίες τους ίσες
μία προς μία,
τότε είναι όμοια.
Για παράδειγμα τα διπλανά τρίγωνα
   
είναι όμοια γιατί    και    Οπότε
  ...
 
 ... 

ΘΕΩΡΗΜΑ IΙ (2ο Κριτήριο

Ομοιότητας):Αν δύο τρίγωνα έχουν
δύο πλευρές ανάλογες μία προς μία
και τις περιεχόμενες στις πλευρές
αυτές γωνίες ίσες, τότε είναι όμοια.
Για παράδειγμα τα διπλανά τρίγωνα
είναι όμοια γιατί
   
 και   
 
 ... 
Οπότε:  και   ... ,
 ...

  ...
10 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΘΕΩΡΗΜΑ IΙΙ (3ο Κριτήριο Ομοιότητας):

Αν δύο τρίγωνα έχουν τις πλευρές τους
ανάλογες
μία προς μία, τότε είναι όμοια.
Για παράδειγμα τα παρακάτω τρίγωνα είναι
όμοια γιατί
  
  2
  
    
Οπότε:   ...   ...   ...

https://www.tinytap.com/activities/g4lo5/play/%CF%8C%CE%BC%CE%B
F%CE%B9%CE%B1-
%CF%84%CF%81%CE%AF%CE%B3%CF%89%CE%BD%CE%B1

[2]
Φύλλο Αξιολόγησης ( https://www.liveworksheets.com/mx3124439em )
Θέμα 14536 Τράπεζας Θεμάτων
Για δύο ισοσκελή τρίγωνα ΑΒΓ (ΑΒ
= ΑΓ) και ΕΔΖ (ΕΔ = ΕΖ)
 
γνωρίζουμε ότι:   48  ,   66 
και  3   .
α) Να δικαιολογήσετε γιατί τα
τρίγωνα ΑΒΓ και ΕΔΖ είναι όμοια.
β) i. Να γράψετε τους ίσους λόγους
που προκύπτουν από την ομοιότητα
των δυο τριγώνων.
ii. Να βρείτε το λόγο των βάσεων
των δυο τριγώνων.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 11

Εναλλακτική μορφή του ίδιου θέματος

Για δύο ισοσκελή τρίγωνα ΑΒΓ (ΑΒ = ΑΓ)
και ΕΔΖ (ΕΔ = ΕΖ) γνωρίζουμε ότι:
 
  48  ,   66  και  3   .
Α) Παρατηρήστε τα ζεύγη τριγώνων
στη δεξιά στήλη
και βρείτε εκείνο που αντιστοιχεί
σε αυτό
που περιγράφει η άσκηση.
(Στην παρακάτω απάντηση
γράψτε 1,2 ή 3)
Το ζευγάρι τριγώνων που αντιστοιχεί
σε αυτό που περιγράφει η άσκηση
είναι το ……

Β) Να χαρακτηρίσετε καθεμία από τις παρακάτω προτάσεις ως σωστή (Σ) ή

λάθος (Λ).
  
Στο τρίγωνο ΑΒΓ είναι  =48ο και     66 0
 
Στο τρίγωνο ΕΔΖ είναι     66 
  
Στο τρίγωνο ΕΔΖ είναι     66  και   48 
Τα τρίγωνα ΑΒΓ και ΕΔΖ είναι όμοια γιατί έχουν τις πλευρές του ανάλογες
Τα τρίγωνα ΑΒΓ και ΕΔΖ είναι όμοια γιατί έχουν τις γωνίες τους μία προς
μια ίσες
Γ) Να αντιστοιχίσετε τους λόγους που προκύπτουν από την ομοιότητα των
τριγώνων ΑΒΓ και ΕΔΖ.

 3



 1
 
3

Δ) Ο λόγος των βάσεων είναι: …………

 Κυτταρικά Αυτόματα και Μουσική
Ανταμπούφης Νικόλαος
Σύμβουλος Εκπ/σης , PhD & MSc Μαθηματικών,
antanik@otenet.gr

Περίληψη
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να γίνει αναφορά στα Κυτταρικά
Αυτόματα (Cellular Automatons) και στη σχέση τους με τη Μουσική.
Παρουσιάζονται έννοιες που σχετίζονται με τα Αυτόματα και την
εφαρμογή τους στη μουσική. Ειδικότερα, περιγράφονται τα Κυτταρικά
Αυτόματα (C.A.) και αναφέρονται επιλεκτικά έννοιες και μέθοδοι των
Μαθηματικών που αξιοποιούνται στην ερμηνεία, μοντελοποίηση ή/και
παραγωγή μουσικών τρόπων και καταστάσεων. Επιπλέον, γίνεται αναφορά
στην εφαρμογή των Κυτταρικών Αυτόματων στη μουσική σύνθεση.

Abstract
This paper deals with the Cellular Automata (C.A.) and their relationship
with Music. Concepts related to Automata and their applications to music
are presented. In particular, C.A. are described and mathematical methods
that are utilized in the interpretation, modeling and/or production of musical
modes and states are also selectively mentioned. In addition, the application
of Cellular Automata to music composition is mentioned.
Λέξεις Κλειδιά: Κυτταρικά Αυτόματα, Αλγεβρικές Υπερδομές, Μουσική
Σύνθεση.

1. Εισαγωγή
Η συνάντηση των μαθηματικών και της μουσικής αναδεικνύεται, σε
σημαντικό βαθμό, κατά την πρόσφατη εποχή της «πληροφορικής στην
μουσική». Τα πρώτα δείγματα της αλγοριθμικής σύνθεσης μουσικής
εντοπίζονται ήδη από το 500 π.Χ. στην εποχή του Πυθαγόρα [1] όταν
αναπτύχθηκε η έννοια της "μουσικής των σφαιρών". Μια χιλιετία αργότερα
ο Φλάβιος Κασσιόδωρος (485-575 μ.Χ.) περιέγραψε τα Μαθηματικά ως

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 13

ένωση των τεσσάρων κλάδων: αριθμητική, μουσική, γεωμετρία και

αστρονομία [2]. Στην αυγή της μεσαιωνικής εποχής, οι συνθέτες άρχισαν να
διατυπώνουν κανόνες που διέπουν σχέσεις και συνδυασμούς. Έθεσαν έτσι
τις βάσεις για τη θεωρία της μουσικής ως πρακτική που θα μπορούσε να
«διαβαστεί» και να επαναληφθεί. Ήταν στις αρχές του 1700 με ένα παιχνίδι
που ονομάζεται Musikalische Würfelspiel, το οποίο μεταφράζεται από τη
γερμανική γλώσσα σε «μουσικό παιχνίδι με ζάρια», που οι κανόνες
χρησιμοποιήθηκαν με αλγοριθμικό τρόπο. Η πιο δημοφιλής εκδοχή του
παιχνιδιού, που ήταν γνωστή και στον Μότσαρτ, ζητούσε από τον παίκτη να
συνθέσει μουσική συνδυάζοντας έτοιμα μινουέτα με το αποτέλεσμα της
ρίψης δύο ζαριών. Αυτά τα πρώτα «πειράματα» καλλιέργησαν το έδαφος
για την αλγοριθμική μουσική.
Εξετάζοντας πτυχές των σχέσεων που συνδέουν τη μουσική με την
τεχνολογία διαπιστώνουμε ότι μπορεί κάποιος να μιλήσει για τη σχέση
ανάμεσα στη μουσική και την Τεχνητή Νοημοσύνη (Τ.Ν.) [3]. «Οι
υπολογιστές μπορούν πλέον να συνθέσουν αν προγραμματιστούν ανάλογα.
Ένα από το σημαντικά επιτεύγματα της Τ.Ν. έγκειται στην κατασκευή
μηχανών που μπορούν να συνθέσουν μουσική εξαιρετικά καλής ποιότητας,
όπως το σύστημα EMI του Cope (1991)» [4]. Συχνά, δεν μπορούμε να
αποδεχθούμε συνθέσεις που παράγονται από υπολογιστικά συστήματα,
επειδή τείνουν να στερούνται εκείνων των πολιτιστικών αναφορών που
συνήθως επιλέγουμε όταν εκτιμούμε τη μουσική.
Μια προσέγγιση σε αυτά τα προβλήματα είναι ο προγραμματισμός των
συστημάτων με μοντέλα που ενσωματώνουν τη γνώση μας για τη δομή
ορισμένων διαδικασιών σύνθεσης. Συνεπώς, εμφανίζεται η ανάγκη να
μελετήσουμε με αναλυτικό τρόπο τα δομικά στοιχεία της σύνθεσης στη
μουσική. Ο συνδετικός ιστός μεταξύ τεχνολογίας και μουσικής είναι τα
Μαθηματικά. «Ο αυστηρός φορμαλισμός των Μαθηματικών ενυπάρχει στη
Μουσική ενώ η Υπολογιστική Επιστήμη ολοένα και περισσότερο διεισδύει
στη Μουσική Ανάλυση, θέτοντας στέρεες δομές σε πολλά τμήματα της.
Στην ανάγκη να ερμηνευθούν ολοένα και πολυπλοκότερες μουσικές
διεργασίες, ανακαλύπτονται Υπολογιστικές και Μαθηματικές δομές που
επεκτείνουν τις ήδη υπάρχουσες κλασικές δομές» [5]. Η ανάπτυξη της
υπολογιστικής τεχνολογίας οδήγησε στη δημιουργία μουσικών συνθέσεων
με τη βοήθεια μαθηματικών μοντέλων που ενσωματώνουν διεργασίες
μουσικής σύνθεσης, όπως είναι τα συνδυαστικά συστήματα, τα στοχαστικά
μοντέλα και τα fractals που αξιοποιήθηκαν από τους Xenakis, Dodge and
Jerse και Worral.
14 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Αυτόματα
Τα αυτόματα είναι τα απλούστερα υπολογιστικά μοντέλα τα οποία
χρησιμοποιούνται στη Μαθηματική Γλωσσολογία και αναγνωρίζουν
(υπολογίζουν) γλώσσες από ένα αλφάβητο εισόδου
Ορισμός 1: Αλφάβητο [6] είναι ένα οποιοδήποτε μη κενό πεπερασμένο
σύνολο, του οποίου τα στοιχεία ονομάζουμε σύμβολα ή γράμματα. Λέξη [6]
πάνω από ένα αλφάβητο X λέγεται κάθε πεπερασμένη ακολουθία 𝛼
𝛼 𝛼 …𝛼 γραμμάτων 𝛼 ∈ 𝑋, 𝑖 1, 2, … , 𝑛 ενδεχομένως και κενή (𝑛
0). Ο αριθμός 𝑛 0 λέγεται μήκος [6] της λέξης 𝛼 και συμβολίζεται με
|𝛼|. Η κενή λέξη συμβολίζεται συνήθως με το 𝐸 και έχει μέτρο |𝛦| 0.
Με 𝑋 ∗ συμβολίζουμε το σύνολο όλων των λέξεων του αλφάβητου 𝑋.
Παράδειγμα 1: Στο δυαδικό αλφάβητο 𝛸 0, 1 η 𝛼 1001 είναι μια
λέξη πάνω από το δυαδικό αλφάβητο 𝛸 με μήκος |𝛼| 4.
Ορισμός 2: Μια [6] γλώσσα 𝐿 πάνω από ένα αλφάβητο 𝛸 είναι ένα
οποιοδήποτε σύνολο λέξεων πάνω από το 𝛸.
Ορισμός 3: Αυτόματο [5], [7] είναι µια πεντάδα M = (Q, X, δ, I, F} όπου
Q είναι ένα σύνολο καταστάσεων, X είναι ένα αλφάβητο εισόδου, I ⊆ Q
και F ⊆ Q είναι το σύνολο των αρχικών και τελικών καταστάσεων
αντίστοιχα και δ είναι η συνάρτηση μετάβασης (transition function) με
πεδίο ορισμού το 𝑄 𝑋 και σύνολο τιμών το 𝑄 .
Το αυτόματο 𝛭 µπορεί να παρασταθεί από ένα προσανατολισμένο
γράφηµα που έχει ως κορυφές του τα στοιχεία του συνόλου Q των
καταστάσεών του. Από κάθε κατάσταση-κορυφή 𝑞 και για γράμμα 𝛼
ορίζεται ακριβώς μία ακμή η οποία καταλήγει στην κατάσταση 𝒑
𝜹 𝒒, 𝒂 . Η ερμηνεία είναι η εξής: αν το 𝐴 βρίσκεται στην κατάσταση 𝑞 και
το τροφοδοτήσουμε µε το γράμμα εισόδου 𝑎, τότε αυτό μεταβαίνει στην
κατάσταση 𝑝.
Παράδειγμα 2: [7]
Στο αυτόματο που φαίνεται στο
Σχήμα 1 έχουμε Q={A,B,C,D},
X={0,1}, I={A}, F={C}.
Η συνάρτηση 𝛿 χρησιμεύει
στην αναγνώριση μιας γλώσσας.
Η διαδικασία αναγνώρισης είναι η
εξής:
Δίνεται η λέξη
𝛼 𝛼 𝛼 …𝛼 πάνω από το Σχήμα 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 15

αλφάβητο 𝛸 . Το αυτόματο ξεκινά τη λειτουργία του στην αρχική

κατάσταση 𝑞. Διαβάζει το πρώτο γράμμα 𝛼 της λέξης και μεταβαίνει στην
κατάσταση 𝑝 μόνο όταν η ακμή 𝑞 𝑝 έχει ετικέτα 𝛼 δηλαδή ανν
𝛿 𝑞, 𝑎 𝑝.
Ορισμός 4: [5] Η διαδρομή όπως αυτή του σχήματος 2 ονομάζεται
επιτυχής αν ξεκινάει από µία αρχική κατάσταση (𝑞 ∈ 𝐼) και καταλήγει σε
µία τελική κατάσταση (𝑞 ∈ 𝐹). Η λέξη εισόδου 𝑥 𝑥 …𝑥 αναγνωρίζεται
από το αυτόματο 𝑀 αν είναι ετικέτα µιας επιτυχούς διαδροµής στο 𝑀.

Σχήμα 2
Ορισμός 5: [6] Το σύνολο όλων των λέξεων εισόδου που αναγνωρίζει το 𝑀
ονομάζεται συμπεριφορά του 𝑀 ή γλώσσα που αναγνωρίζει το αυτόματο
και συμβολίζεται με 𝐿 𝑀 . Μία γλώσσα 𝐿 ⊆ 𝑋 ∗ την λέµε αναγνωρίσιμη
αν είναι συμπεριφορά ενός αυτομάτου με πεπερασμένο πλήθος
καταστάσεων.
Ορισμός 6: [7] Ένα αυτόματο 𝑀 καλείται αιτιοκρατικό (deterministic) αν
έχει µία μόνο αρχική κατάσταση, μία τουλάχιστον τελική κατάσταση και
επιπλέον για κάθε κατάσταση q και κάθε λέξη εισόδου w υπάρχει το πολύ
µία διαδρομή µε αφετηρία q και ετικέτα w. (Το αυτόματο του σχήματος 1
είναι προφανώς προσδιοριστικό).
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη των αλγεβρικών δομών και
υπερδομών [8] που σχετίζονται με αυτόματα μέσω του ορισμού πράξεων ή
υπερπράξεων αντίστοιχα. Θεωρούμε ένα αλφάβητο 𝛭, το σύνολο 𝛭∗ των
λέξεων πάνω στο αλφάβητο 𝛭 και 𝜀 την κενή λέξη. Το σύνολο 𝛭∗
εφοδιάζεται με την πράξη( ∙ της παράθεσης - αλληλουχίας των λέξεων
(concatenation) όπου
𝑥 ∙ 𝑦 𝑥𝑦, ∀ 𝑥, 𝑦 ∈ 𝑀∗ 𝛭∗ .

Τότε είναι γνωστό ότι η δομή 𝛭∗ ,∙ είναι ένα μη αντιμεταθετικό

μονοειδές με ουδέτερο στοιχείο το 𝜀.
Στη συνέχεια ορίζεται [9] η υπερπράξη : 𝛭∗ 𝛭∗ → ℘ 𝛭∗ ∅
∗ ∗
τέτοια ώστε: 𝑥 𝑦 𝑥, 𝑦 , ∀ 𝑥, 𝑦 ∈ 𝑀 𝛭 .
∗
Τότε [10] η υπερδομή 𝛭 , είναι ένας συνδετικός χώρος (join space)
και η υπερδομή 𝛭∗ , ,∙ είναι ένα υπερδακτυλιδοειδές με μονάδα (unitary
hyperringoid) διότι επιπλέον η (∙ είναι αμφίπλευρα επιμεριστική ως προς
την .
16 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3. Κυτταρικά Αυτόματα
Τα "Κυτταρικά Αυτόματα" δημιουργήθηκαν για πρώτη φορά στη
δεκαετία του 1940. Αυτή η κατηγορία αλγορίθμων μπορεί να παρουσιάσει
εξαιρετικά περίπλοκη συμπεριφορά με βάση σχετικά απλούς αρχικούς
κανόνες. Τα κυτταρικά αυτόματα είναι δυναμικά συστήματα στα οποία ο
χώρος και ο χρόνος είναι διακριτός [11] και μελετήθηκαν στη δεκαετία του
1960 από τον Ούγγρο μαθηματικό John von Neumann που ερευνούσε την
ύπαρξη και τις ιδιότητες μοντέλων "αυτομάτων" που έχουν την ιδιότητα της
αναπαραγωγής, δηλαδή της παραγωγής αντιγράφων.
Ένα κυτταρικό αυτόματο είναι μια συλλογή από "χρωματισμένα"
κύτταρα σε ένα πλέγμα καθορισμένου σχήματος που εξελίσσεται μέσω ενός
αριθμού διακριτών χρονικών βημάτων σύμφωνα με ένα σύνολο κανόνων
που βασίζονται στις καταστάσεις γειτονικών κυττάρων. Στη συνέχεια οι
κανόνες εφαρμόζονται επαναληπτικά για όσο το δυνατόν περισσότερα
χρονικά βήματα. Τα κυτταρικά αυτοματοποιημένα συστήματα μελετήθηκαν
ως πιθανό μοντέλο βιολογικών συστημάτων (σελ. 48 [12]).
Το κάθε κύτταρο διαθέτει ένα συγκεκριμένο αριθμό δυνατών
καταστάσεων και μία μηχανή μετάβασης (σύνολο κανόνων) από κατάσταση
σε κατάσταση. Κάθε κύτταρο εξαρτάται από τα γειτονικά του. Σε πιο
προχωρημένα μοντέλα, ένα κύτταρο μπορεί να εξαρτάται από πιο
απομακρυσμένους γείτονες ή/και να έχει μνήμη που καθορίζει το βαθμό
εξάρτησής του.
Θεμελιώδες χαρακτηριστικό ενός κυτταρικού αυτόματου είναι ο τύπος
του πλέγματος στο οποίο αναπτύσσεται (υπολογίζεται). Το απλούστερο
"πλέγμα" είναι μια μονοδιάστατη γραμμή. Σε δύο διαστάσεις, μπορούν να
ληφθούν υπόψη τετράγωνα, τριγωνικά και εξαγωνικά πλέγματα.
Μπορεί επίσης να καθοριστεί ο αριθμός των χρωμάτων (διαφορετικών
καταστάσεων) που μπορεί να υποθέσει ένα κυψελικό αυτόματο. Επιπλέον,
μπορούν να ληφθούν υπόψη και κυτταρικά αυτόματα που έχουν ένα
συνεχές φάσμα πιθανών τιμών και όχι μόνο διακριτές τιμές.
Τέλος, πρέπει να προσδιοριστεί και η γειτονιά ενός κυττάρου από τα
κύτταρα της οποίας αυτό επηρεάζεται. Δύο κοινές γειτονιές στην περίπτωση
ενός δισδιάστατου κυτταρικού αυτομάτου σε ορθογώνιο πλέγμα είναι η
λεγόμενη τετράγωνη γειτονιά Moore, 𝛮 , 𝑥, 𝑦 : |𝑥 𝑎|
𝑟, |𝑦 𝑏| 𝑟 και η γειτονιά von Neumann 𝛮 , 𝑥, 𝑦 : |𝑥 𝑎|
|𝑦 𝑏| 𝑟 .
Με βάση τη διεργασία βιολογικού κυτταρικού αναδιπλασιασμού, ένα
μοντέλο κυτταρικού αυτόματου αντιπροσωπεύεται από ένα πλέγμα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 17

κυττάρων, το καθένα από τα οποία βρίσκεται σε μία κατάσταση. «Το

πλέγμα εξελίσσεται με χρονικά γραμμικό τρόπο, (…) Αυτή η μετατόπιση
των καταστάσεων των κυττάρων βασίζεται σε δύο παράγοντες: τις
καταστάσεις των περιβαλλόντων κυττάρων σε μια προκαθορισμένη περιοχή
που ορίζεται ως γειτονιά και ένα σύνολο μεταβατικών κανόνων που
υπαγορεύουν το αποτέλεσμα που βασίζεται σε αυτή τη γειτονιά» [13]. Ένα
κυτταρικό αυτόματο αποτελείται από έναν πίνακα στοιχείων που
ονομάζονται κελιά, στα οποία εφαρμόζονται οι κανόνες της εξέλιξης
(μετάβασης). Ξεκινώντας από µία τυχαία κατάσταση, οι τιμές όλων των
κελιών αλλάζουν ταυτόχρονα σε κάθε βήμα, ανάλογα µε τους κανόνες.
Αυτοί οι κανόνες συνήθως εξαρτούν την τιμή κάθε κελιού με τις τιμές των
γειτονικών του κελιών και διαφέρουν ανάλογα µε το σκοπό που υπηρετούν
(βλ. Παράδειγμα 3 παρακάτω). Η λειτουργία ενός κυτταρικού αυτόματου
αποτυπώνεται οπτικά σαν µια ακολουθία επαναλαμβανόμενων μοτίβων από
μικροσκοπικά χρωματιστά κελιά.
Ο Wolfram [12] είναι γνωστός για τις μελέτες του στις ιδιότητες των
μονοδιάστατων κυτταρικών αυτόματων. Ο Langton [14] πρότεινε ένα
είδος εικονικού υπολογισμού πιθανότητας, ονομαζόμενο παράμετρο λ, για
να περιγράψει τέσσερις τύπους κυτταρικών αυτομάτων: σταθερό (fixed),
κυκλικό (cyclic), σύνθετο (complex) και χαοτικό (chaotic). Τέτοιοι
παράμετροι είναι πολύ σημαντικοί στην έρευνα για την σχέση μεταξύ της
συμπεριφοράς των αυτόματων και της μουσικής την οποία παράγουν [15].
Ο απλούστερος τύπος κυτταρικού αυτοματισμού είναι ένα δυαδικό
μονοδιάστατο αυτόματο. Υπάρχουν 256 τέτοια διαφορετικά αυτόματα-
"κανόνες". Το αυτόματο προσθέτει μια νέα γραμμή κυττάρων κάτω από την
προηγούμενη παραγόμενη γραμμή με κάθε διαδοχικό βήμα στο χρόνο, με
τις καταστάσεις αυτών των νέων κυττάρων να βασίζονται σε μια γειτονιά
με τα τρία κελιά ακριβώς πάνω από αυτό και ένα σύνολο μεταβατικών
κανόνων [16]. Θεωρώντας το κάθε κελί μαζί με τους γείτονές του ως μία
διατεταγμένη τριάδα, υπάρχουν 23 = 8 πιθανοί συνδυασμοί (ακόλουθο
σχήμα).

Σχήμα 3
Έστω ότι ο κανόνας είναι ο εξής: «Αν ένα κελί είναι στην ίδια κατάσταση
με τους γείτονές του, τότε γίνεται μη ενεργό. Διαφορετικά γίνεται ενεργό».
Τότε η επόμενη γενιά, σύμφωνα με τον κανόνα που τέθηκε, θα είναι αυτή
που φαίνεται στο ακόλουθο Σχήμα 4.
18 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχήμα 4.

Αρχίζοντας από ένα µόνο ενεργό κελί, η εξέλιξη του μονοδιάστατου

αυτόματου µε τους κανόνες που περιγράφηκαν παραπάνω, απεικονίζεται
[17] στο Σχήμα 4.

Στο σχήμα 5 παρουσιάζεται ένα

μονοδιάστατο κυτταρικό αυτόματο
μετά από αρκετά βήματα εφαρμογής.

Σχήμα 5
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 19

Παράδειγμα 3: (Προσομοίωση με τη βοήθεια πινάκων) Θεωρούμε το

δυαδικό αλφάβητο 𝑋 0, 1 . Κάθε ορθογώνιος πίνακας με στοιχεία του 𝛸
καλείται εικόνα από το
0 0 1 0 𝛸 και τα στοιχεία του
πίνακα καλούνται
P1 = 1 0 0 0 ή pixels (picture
0 0 1 1 οπτικά elements). Θεωρούμε
ως αρχική κατάσταση
1 1 0 1 τον πίνακα P0. Οι
εικόνες που
1 0 0 1 προκύπτουν κατά τη
μετάβαση στην επόμενη
P0 = 0 1 1 1 ή κατάσταση είναι
0 1 0 0 οπτικά πίνακες της μορφής
𝑃 𝑥 όπου 𝑥 ∈
1 0 1 0
𝑋, 𝑖, 𝑗 ⊆ ℤ . Ως
γειτονικά στοιχεία του 𝑥 ορίζουμε τα στοιχεία 𝑥 , 𝑥 , 𝑥 , 𝑥
όπου (+) είναι η συνηθισμένη πρόσθεση στο ℤ . Συνεπώς ο κόσμος του
αυτόματου είναι κυκλικός. Η «γειτονιά» κάθε στοιχείου είναι γειτονιά von
Neumann ακτίνας r = 1. Ο κανόνας μετάβασης είναι ο εξής: 𝜹 𝒙𝒊𝒋
𝒙𝒊 𝟏 ⊕ 𝒙𝒊 𝟏 ⊕ 𝒙𝒋 𝟏 ⊕ 𝒙𝒋 𝟏 όπου ( ⊕ ) και (+) οι συνηθισμένες
προσθέσεις στις ℤ και ℤ γνωστές ως ομάδες ισοτιμίας modulo 2 και 4
αντίστοιχα. Στην πρώτη εφαρμογή προκύπτει ο πίνακας P1. Οι μεταβάσεις
θα τερματίσουν μετά από άλλα δύο βήματα διότι προκύπτει ο μηδενικός
πίνακας.

4. Κυτταρικά Αυτόματα και Μουσική

Η συσχέτιση των κυτταρικών αυτομάτων µε την μουσική οφείλεται στο
γεγονός ότι η μουσική βασίζεται κατά κύριο λόγο στο χρόνο και στα μέρη
από τα οποία αποτελείται (νότες, μουσικά μοτίβα) και τα οποία είναι
διακριτά συμβάντα που εξελίσσονται στο χρόνο και στο χώρο. Επίσης, η
μουσική σύνθεση βασίζεται στην αναπαραγωγή προτύπων και στον τυπικό
χειρισμό των παραμέτρων.
Τα κυτταρικά αυτόματα είναι µια κατηγορία γενετικών αλγορίθμων, που
έχουν τη δυνατότητα να προσομοιώνουν τη διαδικασία εξέλιξης ενός
πληθυσμού αντικειμένων σύμφωνα µε προκαθορισμένους κανόνες. Αυτό το
χαρακτηριστικό σε συνδυασμό µε το γεγονός ότι τα κυτταρικά αυτόματα
20 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

εξελίσσονται µε διακριτά συμβάντα στο χώρο και στο χρόνο και μπορούν να
παράγουν μεγάλα δεδομένα ως πρότυπα, τα καθιστά ιδανικά για τη
μοντελοποίηση της μουσικής. Ενδεικτικά, η μηχανή CAMUS (Cellular
Automata MUSic) είναι µία αλγοριθμική μηχανή που συνδυάζει δύο
κυτταρικά αυτόματα για να συνθέσει μουσική, το «παιχνίδι της ζωής»
του Conway (Conway’s Game of Life) και το δαιμονικό κυκλικό
διάστημα (Demon Cyclic Space). Το πρώτο καθορίζει την ακολουθία των
νοτών που θα ηχήσουν και είναι ένα δισδιάστατο C.A. με κανόνες
μετάβασης που εκφράζονται λεκτικά [18] και τιμές στο ℤ . Το δεύτερο
είναι υπεύθυνο για την ενορχήστρωσή των νοτών [19] και είναι δισδιάστατο
C.A. με n διαφορετικές τιμές-καταστάσεις για κάθε κελί. Ο κανόνας
μετάβασης είναι: όταν η τιμή του κελιού x είναι α, τότε μεταβαίνει σε τιμή
α+1(mod n) αν γειτονεύει με κελί τιμής α+1(mod n), διαφορετικά διατηρεί
την τιμή του με 𝛼 𝝐 ℤ 0,1, … , 𝑛 1 . Με αυτόν τον τρόπο, οι νότες που
καθορίζονται από το παιχνίδι της ζωής, ηχούν από το όργανο που
καθορίζεται από το δαιμονικό κυκλικό διάστημα. Οι μεταβάσεις των δύο
αυτόματων συγχρονίζονται για να πραγματοποιούνται στα ίδια διακριτά
χρονοδιαστήµατα.
Ο Miranda [3], [4] περιγράφει διάφορους τρόπους αξιοποίησης
μοντέλων κυτταρικών αυτομάτων (CA) για μουσικές εφαρμογές. Σε έναν
από αυτoύς, το Chaosynth, ένας χημικός ταλαντωτής χρησιμοποιείται για
την παραμετροποίηση μιας μηχανής κοκκώδους σύνθεσης [3]. Ενδιαφέρει
ιδιαίτερα το γεγονός ότι αυτά τα κυτταρικά αυτόματα εμφανίζουν ιδιότητες
κυκλικής συμπεριφοράς, αυτοοργάνωσης ή / και διάδοσης προτύπων [4].
Οι κανόνες των μοντέλων, όπως αυτοί του Wolfram, παρέχουν μια
ξεχωριστή κατεύθυνση διερεύνησης της μουσικής σύνθεσης [13], [17]. Τα
μοτίβα που διέπονται από αυτούς τους κανόνες αυτομάτων παρέχουν μια
ενσωματωμένη προσέγγιση στη σύνθεση της χαοτικής μουσικής (μορφές
χωρίς δομή που δεν επαναλαμβάνονται ποτέ). Ωστόσο, αυτά τα
προκαταρκτικά κυτταρικά αυτοματοποιημένα μοντέλα μπορούσαν να
δημιουργήσουν μουσική μόνο με "ανεξέλεγκτο" τρόπο και είχαν ως
αποτέλεσμα μουσική που δεν ήταν απαραίτητα ομοιογενής με οποιοδήποτε
προκαθορισμένο στυλ [20]. Το επόμενο φυσικό βήμα ήταν να
δημιουργηθούν μεταβατικοί κανόνες που ενημερώθηκαν από τις
πραγματικές τάσεις της μουσικής, έτσι ώστε να ελέγχεται η μουσική που
παράγεται.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 21

5. Συμπεράσματα-Προοπτικές
Η σχέση Μουσικής και Μαθηματικών ανιχνεύεται από τους αρχαίους
ιστορικούς χρόνους μέχρι τις μέρες μας και περιγράφεται από το δίπολο
ανάλυσης και σύνθεσης. Η χρήση των Μαθηματικών δεν περιορίζεται στην
αναπαράσταση και μελέτη των μουσικών αντικειμένων αλλά αποτελεί τη
μέθοδο για τη διείσδυση στα αναλλοίωτα δομικά στοιχεία της μουσικής και
στην ερμηνεία της καλλιτεχνίας με όρους επιστήμης. Αντίστροφα, το
μαθηματικό σύμπαν δημιουργεί νέους τρόπους μουσικής έκφρασης μέσω
της σύνθεσης μουσικών έργων που έχουν δομική σχέση με τα Μαθηματικά.
Τα αυτόματα αποτελούν μια από τις γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη
Μουσική και στα Μαθηματικά, ιδιαίτερα σε διαδικασίες τυχαιότητας, και
γενικότερα σε μαθηματικές δομές και πιθανοκρατικά μοντέλα.
Ειδικότερα, είναι καλή ένδειξη ότι τόσο οι συνθετικοί ήχοι όσο και οι
αφηρημένες μουσικές μορφές μπορούν να διαμορφωθούν με επιτυχία
χρησιμοποιώντας κυτταρικά αυτόματα.
Σ’ αυτή την κατεύθυνση έχει ενδιαφέρον να μελετηθούν ερωτήματα που
σχετίζονται με τις αλγεβρικές υπερδομές όπου οι πράξεις που μπορούν να
οριστούν στα μουσικά αλφάβητα και τις γλώσσες δεν είναι μονοσήμαντες
αλλά πολυσήμαντες. Είναι ανοικτό ερώτημα η σημασία της αντιμεταθετικής
ιδιότητας (ισχυρούς ή ασθενούς) στις μουσικές αλγεβρικές (υπερ)δομές.
Η μορφή της γειτονιάς σε ένα κυτταρικό αυτόματο καθορίζει σε μεγάλο
βαθμό τις καταστάσεις στις οποίες αυτό μεταβαίνει. Θα είχε λοιπόν μεγάλο
ενδιαφέρον αν, εκτός από τη μορφή, μελετηθεί αυτή καθ’ αυτή η έννοια της
γειτονιάς ενός κυττάρου σε σχέση με όσα μας προσφέρει η Τοπολογία,
ιδιαίτερα στους μετρικούς χώρους.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
[1] Boethius (1998), Fundamentals of Music, in Strunk’s Source Readings
in Music History, ed. O. Strun.
[2] G. Diaz-Jerez (2000), Algorithmic Music: Using Mathematical
Models in Music Composition. The Manhattan School of Music.
[3] E. R. Miranda (2000), Readings in Music and Artificial Intelligence,
Gordon and Breach/ Harwood Academic Publishers.
[4] Miranda Eduardo Reck (2003), Evolving cellular automata music:
From sound synthesis to composition, Article ꞏ January.
22 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[5] Μποζαπαλίδου Σ. Μαριάνθη (2012), Αυτόματα και Σειριακές Μηχανές

στη Μουσική, Διδακτορική Διατριβή.
[6] Hopcroft E. John, Motwani Rajeev, and Ullman D Jeffrey (2007),
Introduction to automata theory, languages, and computation, Pearson.
[7] Κολουντζάκης Μιχάλης & Παπαχριστόδουλος Χρήστος (2015),
Διακριτά Μαθηματικά, Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκων
Βιβλιοθηκών ΚΑΛΛΙΠΟΣ, ISBN: 978-960-603-361-2.
http://mk.eigen-space.org/discretebook (τελευταία προσπέλαση:
16/9/2023)
[8] G.G. Massouros, J. Mittas (1990), Languages – Automata and Hyper-
compositional Structures, 4th Int. Con. on AHA, World Scientific, 37-
147.
[9] Corsini Piergiulio, Leoreanu Violeta (2003), Applications of
Hyperstructures Theory, Kluwer Academic Publishers.
[10] J. Chvalina, L. Chvalinova (1996) State hypergroups of automata,
Acta Mathematica e Informatica Universitatis Ostroviensis 4, 105-
120.
[11] Gutowitz Howard (1991), Cellular Automata: Theory and
Experiment. 1st edition. Cambridge, Mass: The MIT Press.
[12] S. Wolfram (1994), Universality and complexity in cellular automata,
Physica D 10: 1-35.
[13] Richmond Tom Donald and Rahal Imad (2018), The Algorithmic
Composition of Classical Music through Data Mining, All College
Thesis Program, 2016-2019. 52. (τελευταία προσπέλαση: 16/9/2023,
https://digitalcommons.csbsju.edu/honors_thesis/52 )
[14] Langton (1990), Computation at the edge of chaos: Phase transitions
and emergent computation. Physica D 42: 12-37.
[15] Miranda, Eduardo. (2001). Composing Music with Computers.
Publisher: Focal Press. ISBN 0-240-51567-6.
[16] S. Wolfram (2002), A New Kind of Science, Wolfram Media, 2002
ISBN: 1579550088
[17] http://mathworld.wolfram.com/Cellular Automaton.html (τελευταία
προσπέλαση: 16/9/2023)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 23

[18] M. Gardner (1970), MATHEMATICAL GAMES The fantastic

combinations of John Conway's new solitaire game "life", Scientific
American 223: 120-123.
[19] E. R. Miranda (2007), Cellular Automata Music: From Sound
Synthesis to Musical Forms. In: Miranda E.R., Biles J.A. (eds)
Evolutionary Computer Music. Springer, London.
[20] J.D. Fernandez and F. Vico (2013), AI Methods in Algorithmic
Composition: A Comprehensive Survey, Journal of Artificial
Intelligence Research., vol. 48, pp. 513-582.
 Μια γενίκευση του θεωρήματος ολικής στρέψης για
κλειστές σφαιρικές καμπύλες

Αρβανιτογεώργος Ανδρέας
Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Μαθηματικών, arvanito@math.upatras.gr

Δρ Σταθά Μαρίνα
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Μαθηματικών, marina.statha@gmail.com

Στογιάννη Ηλιάνα
ΜΔΕ στα Μαθηματικά, ΕΑΠ ilianast1998@gmail.com

Περίληψη
Ένα κλασικό αποτέλεσμα του H. Geppert σχετικά με σφαιρικές
καμπύλες αναφέρει ότι η ολική στρέψη μιας κλειστής σφαιρικής καμπύλης
είναι μηδέν. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε κάποιες γενικεύσεις
του αποτελέσματος αυτού και παρουσιάζουμε αναλυτικά μία από αυτές,
που οφείλεται στους S. Yin και D. Zheng. Ταυτόχρονα, αναφέρουμε
κάποιες ενδιαφέρουσες ιδιότητες των σφαιρικών καμπυλών.
Λέξεις-κλειδιά: καμπυλότητα, στρέψη, σφαιρική καμπύλη, ολική
καμπυλότητα, ολική στρέψη, γεωδαισιακή στρέψη.

Abstract
A classical result due to H. Geppert about spherical curves, states that the
total torsion of a closed spherical curve is zero. We present certain
generalizations of this result, and present complete proofs for two theorems
due to S. Yin and D. Zheng. We also have the chance to demonstrate some
interesting properties of spherical curves.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 25

1. Εισαγωγή
Ως γνωστόν η καμπυλότητα 𝑘 𝑠 και η στρέψη 𝜏 𝑠 αποτελούν τις δύο
βασικές τοπικές αναλλοίωτες ποσότητες μιας καμπύλης γ(s) στον
τρισδιάστατο Ευκλείδειο χώρο, οι οποίες εμφανίζονται και σε πολλές
εφαρμογές εκτός μαθηματικών ([1], [18]). Αντίστοιχα, τα επικαμπύλια
ολοκληρώματα των συναρτήσεων αυτών 𝑘 𝑠 d𝑠 και 𝜏 𝑠 d𝑠, δηλαδή η
ολική καμπυλότητα και η ολική στρέψη, αναδεικνύουν ενδιαφέρουσες
γεωμετρικές ιδιότητες ολικού χαρακτήρα της καμπύλης.
Για παράδειγμα, το θεώρημα του Fenchel ([4]) αναφέρει ότι η ολική
καμπυλότητα μιας κλειστής, μοναδιαίας ταχύτητας καμπύλης στον
Ευκλείδειο χώρο, είναι τουλάχιστον ίση με 2π. Επίσης, ένα άλλο λιγότερο
γνωστό αποτέλεσμα του H. Geppert [5] αναφέρει ότι η ολική στρέψη μιας
κλειστής, μοναδιαίας ταχύτητας καμπύλης, στην επιφάνειας της μοναδιαίας
σφαίρας, είναι μηδέν.
Σε αντίθεση με την ολική καμπυλότητα, γενικεύσεις του θεωρήματος
ολικής στρέψη μιας καμπύλης έχουν εμφανιστεί σχετικά πρόσφατα στη
βιβλιογραφία και κατ’ επέκταση τέτοια αποτελέσματα δεν παρουσιάζονται
τακτικά σε μαθήματα Διαφορικής Γεωμετρίας.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε κάποιες γενικεύσεις του
θεωρήματος του Geppert και αναλύουμε διεξοδικά αυτή των S. Yin και D.
Zheng και το αντίστροφο αυτής ([17]).
Θεώρημα 1. ([17]) Έστω 𝛾 𝑠 : 0, 𝑙 → 𝕊 𝑅 μια κλειστή καμπύλη στη
σφαίρα ακτίνας R (s το μήκος τόξου) και 𝑓 μία συνεχής πραγματική
συνάρτηση. Τότε ισχύει ∮ 𝑓 𝜅 𝜏 𝑑𝑠 0, όπου 𝜅 η καμπυλότητα και 𝜏 η
στρέψη της 𝛾.
Το αντίστροφο του παραπάνω θεωρήματος διατυπώνεται ως εξής:
Θεώρημα 2. ([17]) Έστω 𝑓 μια συνεχής μη μηδενική συνάρτηση με
περίοδο 2π, τέτοια ώστε 𝑓 𝑥 𝑑𝑥 0. Εάν για κάθε κλειστή
καμπύλη 𝛾: 0, 𝑙 → 𝑆 ισχύει ∮ 𝑓 𝜃 𝜏𝑑𝑠 0, τότε η επιφάνεια 𝑆 είναι
τμήμα σφαίρας ή επιπέδου. Εδώ τ είναι η στρέψη της γ και 𝜃
∡ 𝜨, 𝜼 , όπου 𝜼, 𝜨 είναι το πρώτο κάθετο διάνυσμα της 𝛾 και το
μοναδιαίο κάθετο διάνυσμα της επιφάνειας 𝑆, αντίστοιχα.
Η διάρθρωση της εργασίας έχει ως εξής: στην Ενότητα 2
παρουσιάζουμε προαπαιτούμενες έννοιες Διαφορικής Γεωμετρίας
καμπυλών και επιφανειών. Στην Ενότητα 3 διατυπώνουμε κάποια κλασικά
θεωρήματα ολικής καμπυλότητας και ολικής στρέψης. Στην Ενότητα 4
δίνουμε την απόδειξη του κεντρικού θεωρήματος και στην Ενότητα 5
26 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποδεικνύουμε το αντίστροφο αυτού. Τέλος, στην Ενότητα 6

διατυπώνουμε κάποιες άλλες γενικεύσεις του θεωρήματος της ολικής
στρέψης.

2. Προαπαιτούμενα Διαφορικής Γεωμετρίας

Θα υπενθυμίσουμε κάποιες απαραίτητες έννοιες και κάποια
αποτελέσματα από τη διαφορική γεωμετρία καμπυλών και επιφανειών. Για
λεπτομέρειες παραπέμπουμε στα βιβλία [2], [6], [8] και [10].
Έστω 𝛾 𝑠 : 0, 𝑙 → ℝ μια κανονική καμπύλη στον Ευκλείδειο χώρο με
παραμέτρηση ως προς μήκος τόξου s, δηλαδή μοναδιαίας ταχύτητας.
Συμβολίζουμε με 𝒕 𝑠 , 𝜼 𝑠 , 𝒃 𝑠 την ορθοκανονική βάση του ℝ κατά
μήκος της γ, γνωστή ως τρίεδρο Frenet και με 𝜅, 𝜏 την καμπυλότητα και τη
στρέψη της γ, αντίστοιχα. Οι εξισώσεις Frenet-Serre έχουν τη μορφή
𝒕 𝑠 𝜅 𝑠 ∙𝜼 𝑠
𝜼 𝑠 𝜅 𝑠 ∙𝒕 𝑠 𝜏 𝑠 ∙𝒃 𝑠
𝒃 𝑠 𝜏 𝑠 ∙𝜼 𝑠 .
Έστω S μια κανονική επιφάνεια του ℝ με τοπική παραμέτρηση
𝑟 𝑢, 𝑣 : 𝐷 ⊂ ℝ → 𝑆 ⊂ ℝ . Η πρώτη θεμελιώδης μορφή της r ορίζεται ως
𝛪 𝐸𝑑𝑢 2𝐹𝑑𝑢𝑑𝑣 𝐺𝑑𝑣 , όπου 𝐸 〈 𝑟 , 𝑟 〉, 𝐹 〈 𝑟 , 𝑟 〉, 𝐺
〈 𝑟 , 𝑟 〉 και ⟨⋅,⋅⟩ το κανονικό εσωτερικό γινόμενο του ℝ . Η δεύτερη
θεμελιώδης μορφή της r ως προς το μοναδιαίο κάθετο διάνυσμα 𝜨
‖ ‖
oρίζεται ως 𝛪𝛪 𝐿𝑑𝑢 2𝑀𝑑𝑢𝑑𝑣 𝑁𝑑𝑣 , όπου 𝐿
〈 𝑟 , 𝜨 〉, 𝛭 〈 𝑟 , 𝜨 〉, 𝛮 〈 𝑟 , 𝜨 〉 .
Έστω 𝛾 𝑠 𝑟 𝑢 𝑠 , 𝑣 𝑠 μία καμπύλη μοναδιαίας ταχύτητας στην 𝑆.
H γεωδαισιακή στρέψη της γ ορίζεται ως 𝜏 𝑠 〈𝑵 𝛾 𝑠 𝒕 𝑠 ,
𝑵 𝛾 𝑠 〉 και εκφράζει το ρυθμό στροφής του εφαπτόμενου επιπέδου της S
κατά μήκος της γ. Εάν 𝜃 ∡ 𝜨, 𝜼 (δηλαδή η γωνία μεταξύ του
εφαπτόμενου επιπέδου της S και του επιπέδου που περιέχει τα διανύσματα
𝒕 και 𝜼 (γνωστό και ως εγγύτατο επίπεδο της γ), τότε ισχύει ότι 𝜏 𝜏 𝑠
.
Μία κανονική επιφανειακή καμπύλη 𝛾: 𝛪 → 𝑆 καλείται γραμμή
καμπυλότητας της επιφάνειας 𝑆 εάν το διάνυσμα ταχύτητας 𝛾 𝑡 είναι
κύρια διεύθυνση για κάθε 𝑡 ∈ 𝐼. Ένας τύπος του Rodrigues αναφέρει ότι
𝑵 𝑠 𝜆 𝑠 𝛾 𝑡 , για κάποια συνάρτηση λ. Χρησιμοποιώντας το
πλαίσιο Darboux μιας καμπύλης (είναι η ορθοκανονική βάση 𝒕 𝑠 , 𝜼 𝑠
𝒕 𝑠 , 𝒏 𝑠 του ℝ ) και τον τύπο του Rodriquez αποδεικνύεται ότι η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 27

γεωδαισιακή στρέψη μιας επιφανειακής καμπύλης είναι μηδέν, εάν και

μόνο εάν η καμπύλη είναι γραμμή καμπυλότητας.
Ένα αποτέλεσμα της Διαφορικής Γεωμετρίας (που αποδεικνύεται με
χρήση του θεωρήματος ύπαρξης και μοναδικότητας συνήθων διαφορικών
εξισώσεων) αναφέρει ότι είναι δυνατόν να επιλέξουμε μια παραμέτρηση της
𝑆 ώστε οι γραμμές συντεταγμένων να είναι γραμμές καμπυλότητας
(ορθογώνιο σύστημα συντεταγμένων). Τότε θα ισχύει 𝐹 𝑀 0 και οι
κύριες καμπυλότητες δίνονται ως 𝜅 = , 𝜅 = .
Τέλος, ένα σημείο 𝑝 ∈ 𝑆 ονομάζεται ομφαλικό, εάν στο p οι κύριες
καμπυλότητες είναι ίσες. Εάν έχουμε επιλέξει ένα ορθογώνιο σύστημα
συντεταγμένων, τότε το p είναι ομφαλικό εάν και μόνο εάν ισχύει 𝐺𝐿
𝛦𝛮 0. Ισχύει το εξής:
Πρόταση 1. Έστω 𝑆 μια συνεκτική, προσανατολισμένη επιφάνεια. Εάν κάθε
σημείο της 𝑆 είναι ομφαλικό, τότε η 𝑆 είναι τμήμα σφαίρας ή επιπέδου.
3. Κλασικά θεωρήματα ολικής καμπυλότητας και ολικής στρέψης
Θα αναφέρουμε μερικά γνωστά θεωρήματα σχετικά με την ολική
καμπυλότητα και την ολική στρέψη, κάποια από τα οποία δεν είναι
ιδιαιτέρως διαδεδομένα.
Το πιο απλό από αυτά, σχετικά με επίπεδες καμπύλες και που συνήθως
διατυπώνεται ως άσκηση σε βιβλία διαφορικής γεωμετρίας, είναι το εξής:
Πρόταση 2. Έστω 𝛾: ℝ → ℝ μια θετικά προσανατολισμένη, απλή, κλειστή,
επίπεδη καμπύλη μοναδιαίας ταχύτητας, με περίοδο L. Τότε 𝜅 𝑠 𝑑𝑠
2𝜋.
To επόμενο αποτέλεσμα του W. Fenchel είναι αρκετά πιο δύσκολο στην
απόδειξη.
Θεώρημα 3. ([4]) Η ολική καμπυλότητα μιας λείας, απλής, κλειστής
καμπύλης γ με μοναδιαία ταχύτητα στον ℝ είναι μεγαλύτερη ή ίση του 2π.
Δηλαδή ισχύει 𝜅 𝑠 𝑑𝑠 2𝜋. Η ισότητα ισχύει εάν και μόνο εάν η γ είναι
μια επίπεδη κυρτή καμπύλη.
Εάν η καμπύλη έχει αυτοτομές (κόμβους), τότε ισχύει η εξής γενίκευση
των I. Fary και J. Milnor:
Θεώρημα 4. ([3], [7]) Η ολική καμπυλότητα μιας απλής, κλειστής καμπύλης
γ με μοναδιαία ταχύτητα στον ℝ , η οποία περιέχει αυτοτομές, είναι
μεγαλύτερη ή ίση του 4π. Δηλαδή ισχύει 𝜅 𝑠 𝑑𝑠 4𝜋.
Όσον αφορά την ολική στρέψη, κατ’ αρχήν αποδεικνύεται εύκολα ότι
για κάθε πραγματικό αριθμό α υπάρχει μία κλειστή καμπύλη γ τέτοια ώστε
η ολική της στρέψη να είναι ίση με α. Πράγματι, μια τέτοια καμπύλη είναι
28 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δυνατόν να οριστεί ως μια κλειστή κυκλική έλικα με κατάλληλο αριθμό

σπειρών. Το πιο παλαιό θεώρημα ολικής στρέψης οφείλεται στον Η.
Geppert:
Θεώρημα 5. ([5]) Η ολική στρέψη μιας κλειστής, μοναδιαίας ταχύτητας
καμπύλης 𝛾 στην επιφάνεια μιας σφαίρας 𝕊 𝑅 , είναι μηδέν. Δηλαδή ισχύει
𝜏 𝑠 𝑑𝑠 0.
Μια απόδειξη αυτού υπάρχει στο βιβλίο [6] και ως άσκηση στο βιβλίο
[8]. Ο W. Scherrer απέδειξε το αντίστροφο του θεωρήματος του Geppert:
Θεώρημα 6. ([13]) Εάν S είναι μια κανονική επιφάνεια του ℝ έτσι ώστε
να ισχύει 𝜏 𝑠 𝑑𝑠 0 για κάθε κλειστή καμπύλη στην S, τότε η S είναι
τμήμα μιας σφαίρας ή ενός επιπέδου.
Δύο ακόμα ενδιαφέροντα αποτελέσματα είναι αυτό του B. Segre ([14]),
το οποίο αναφέρει ότι για κάθε κλειστή καμπύλη γ στη σφαίρα με μη
μηδενική καμπυλότητα, ισχύει ∮ 𝑑𝑠 0 και η γενίκευση του Y.N. Wang
([16]), ότι για κάθε κλειστή σφαιρική καμπύλη γ ισχύει ∮ 𝜅 𝜏 𝑑𝑠 0, για
κάθε ακέραιο m. Από τα αποτελέσματα αυτά διαφαίνεται η γενικότητα του
Θεωρήματος 1 της παρούσας εργασίας.

4. Απόδειξη του Θεωρήματος 1

Έστω 𝜃 ∡ 𝜨, 𝜼 η γωνία μεταξύ του μοναδιαίου κάθετου διανύσματος
𝜨 της σφαίρας και του πρώτου κάθετου 𝜼 της καμπύλης γ από το τρίεδρο
Frenet. Επειδή η καμπύλη βρίσκεται στη σφαίρα ισχύει ότι 〈 𝛾 𝑠 , 𝛾 𝑠 〉
𝑅 . Επίσης, το διάνυσμα θέσης 𝛾 𝑠 είναι παράλληλο στο κάθετο διάνυσμα
𝜨 στη σφαίρα (άρα 𝜃 ∡ 𝛾 𝑠 , 𝜼 ) και ταυτόχρονα είναι κάθετο στο
εφαπτόμενο διάνυσμα 𝛾 𝑠 . Συνεπώς, το 𝛾 𝑠 θα γράφεται ως γραμμικός
συνδυασμός 𝛾 𝑠 𝑎 𝑠 𝜼 𝑠 𝛽 𝑠 𝒃 𝑠 και θα προσδιορίσουμε τις
συναρτήσεις 𝑎 𝑠 , 𝛽 𝑠 . Λόγω των σχέσεων
〈 𝛾 𝑠 , 𝜼 𝑠 〉 ‖𝛾 𝑠 ‖ ∙ ‖𝜼 𝑠 ‖ ∙ cos 𝜃 𝑠 =R∙ cos 𝜃 𝑠 και
〈 𝛾 𝑠 , 𝒃 𝑠 〉 𝑅 ∙ 𝑐𝑜𝑠 – 𝜃 𝑠 = 𝜌 ∙ sin 𝜃 𝑠 , προκύπτει ότι
𝛾 𝑠 𝑅 ∙ cos 𝜃 𝑠 ∙ 𝜼 𝑠 𝑅 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝜃 𝑠 ∙ 𝒃 𝑠 .
Παραγωγίζοντας την παραπάνω σχέση και χρησιμοποιώντας τις
εξισώσεις Frenet-Serre προκύπτει ότι
𝛾 𝑠 𝒕 𝑠 𝑅 ∙ sin 𝜃 ∙ 𝜃 ∙ 𝜼 𝑠 𝑅 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝜃 ∙ 𝜼 𝑠 𝑅 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝜃 ∙ 𝜃 ∙ 𝒃 𝑠
𝑅 ∙ 𝑠𝑖𝑛𝜃 ∙ 𝒃 𝑠
𝑅𝜅 cos 𝜃 ∙ 𝒕 𝑠 𝑅𝑠𝑖𝑛𝜃 𝜃 𝜏 ∙ 𝜼 𝑠 𝑅𝑐𝑜𝑠𝜃 𝜃 𝜏 ∙ 𝒃 𝑠 .
Εξισώνοντας τις συντεταγμένες των διανυσμάτων προκύπτουν οι σχέσεις
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 29

1 𝑅𝜅 cos 𝜃 0,
𝑅 cos 𝜃 ∙ 𝜏 𝜃 𝑅𝑠𝑖𝑛𝜃 ∙ 𝜏 𝜃 0,
απ’ όπου παίρνουμε άμεσα ότι 𝜅 𝑠 και 𝜏 𝜃 .
Επειδή η σφαιρική καμπύλη είναι κλειστή, ισχύoυν ότι:
𝛾 0 𝛾 𝑙 ,𝜃 0 𝜃 𝑙 2𝑚𝜋, 𝑚 ∈ 𝑍.
Λόγω της σχέσης 1 𝑅 𝜅cos 𝜃 0 θα είναι ότι 𝑐𝑜𝑠𝜃 0, συνεπώς
𝜃 0 𝜃 𝑙 0. Το ζητούμενο ολοκλήρωμα υπολογίζεται τώρα ως εξής:
∮ 𝑓 𝜅 ∙ 𝜏 𝑑𝑠 ∮ 𝑓 𝜏𝑑𝑠 𝑓 𝑑𝑠
𝑓 𝑑𝜃 0. □
6. Απόδειξη του Θεωρήματος 2
Για την απόδειξη του Θεωρήματος 2 (αντίστροφο του Θεωρήματος 1)
χρειαζόμαστε το παρακάτω λήμμα.
Λήμμα 1. Έστω r = r(u,v) μια παραμέτρηση μιας κανονικής επιφάνειας S,
τέτοια ώστε οι γραμμές συντεταγμένων να είναι γραμμές καμπυλότητας και
έστω 𝛾(s) = r(u(s),v(s)) μια καμπύλη με παραμέτρηση ως προς μήκος τόξου
στην S. Τότε η γεωδαισιακή στρέψη της γ δίνεται ως
𝜏 𝛾 ∙ 𝑢 ∙ 𝑣.
√
Άμεση συνέπεια του λήμματος αυτού είναι το γνωστό αποτέλεσμα (π.χ.
[8]) ότι η γεωδαισιακή στρέψη της γ είναι μηδέν εάν και μόνο εάν η γ είναι
γραμμή καμπυλότητας.
Απόδειξη. Χρησιμοποιούμε τον ορισμό της γεωδαισιακής στρέψης,
ιδιότητες του μεικτού και του εξωτερικού γινομένου και το γεγονός ότι
‖𝑟 𝑟 ‖ √𝐸𝐺 και μετά από πράξεις προκύπτει ότι
𝜏 〈 𝑵 𝑟, 𝑵 〉 〈 𝑵, 𝑟 𝑵 〉
= ∙ 〈 𝜨 ∙ 𝑢 + 𝜨 ∙ 𝑣, 𝑟 ∙ 𝑢 + 𝑟𝒗 ∙ 𝑣 𝑟 𝑟 〉
√
=
√
∙ 〈 𝜨 ∙ 𝑢 + 𝜨 ∙ 𝑣, 𝐺𝑣𝑟 𝐸𝑢 𝑟𝒗 〉=
√
∙ 𝑁𝐸 𝐺𝐿 ∙ 𝑢 ∙ 𝑣. □
Ερχόμαστε τώρα την απόδειξη του θεωρήματος. Επιλέγουμε μία
παραμέτρηση της 𝑆 τέτοια ώστε οι γραμμές συντεταγμένων να είναι
γραμμές καμπυλότητας. Τότε θα ισχύει 𝐹 𝑀 0 και οι κύριες
καμπυλότητες δίνονται ως 𝜅 = , 𝜅 = . Εάν όλα τα σημεία της S είναι
ομφαλικά, τότε λόγω της Πρότασης 1 η S θα είναι τμήμα σφαίρας ή
επιπέδου και η απόδειξη τελείωσε. Υποθέτουμε ότι υπάρχει ένα μη
ομφαλικό σημείο 𝑝 ∈ 𝑆 (δηλαδή 𝜅 𝑝 𝜅 𝑝 ) και θα καταλήξουμε σε
30 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

άτοπο. Τότε στο σημείο αυτό θα ισχύει 𝑁𝐸 𝐺𝐿 | 0 και λόγω

συνέχειας θα υπάρχει μια περιοχή 𝑈 ∋ 𝑝, τέτοια ώστε
𝑁𝐸 𝐺𝐿 | 0. (1)
Έστω 𝑟 𝑢, 𝑣 : 𝐷 ⊂ ℝ → 𝑆 ⊂ ℝ μια τοπική παραμέτρηση της S και
έστω 𝛾 𝑠 𝑟 𝑢 𝑠 , 𝑣 𝑠 μια κλειστή καμπύλη στην περιοχή 𝑈 , με
παραμέτρηση ως προς μήκος τόξου. Χρησιμοποιώντας την υπόθεση, τη
σχέση 𝜏 𝜏 (𝜃 ∡ 𝜨, 𝜼 𝜃 𝑢 𝑠 ,𝑣 𝑠 το Λήμμα 1 και τη
σχέση 2𝑢 ∙ 𝑣 𝑢 ∙ 𝑣𝑑𝑠 𝑢 ∙ 𝑣𝑑𝑠 𝑣𝑑𝑢 𝑢𝑑𝑣, προκύπτει ότι
1 1
0 𝑓 𝜃 𝜏𝑑𝑠 𝑓 𝜃 𝜏 𝜃 𝑑𝑠
2𝜋 2𝜋
∮ 𝑓 𝜃 ∙𝑢∙𝑣 𝑑𝑠
√
= ∮ 𝑓 𝜃 ∙ 𝑣𝑑𝑢 𝑠 𝑢𝑑𝑣 𝑠 𝑑𝑠 ∮ 𝑓 𝜃 𝑠 𝑑𝜃 𝑠 .
√
Για τον δεύτερο όρο της τελευταίας ισότητας ισχύει ότι
∮ 𝑓 𝜃 𝑠 𝑑𝜃 𝑠 𝑓 𝜃 𝑑𝜃 𝑓 𝜃 𝑑𝜃 0,
για κάποιον ακέραιο 𝑚. Ο πρώτος όρος της τελευταίας ισότητας είναι
ανεξάρτητος της διαδρομής της καμπύλης γ, συνεπώς από γνωστό θεώρημα
της διανυσματικής ανάλυσης η συνάρτηση στο ολοκλήρωμα θα εκφράζεται
ως ολικό διαφορικό. Άρα υπάρχουν συναρτήσεις 𝐹 : 𝑈 → ℝ 𝑖 1,2 ,
τέτοιες ώστε
𝑓 𝜃 ∙ 𝑣𝑑𝑢 𝑠 𝑢𝑑𝑣 𝑠 𝐹 𝑑𝑢 𝐹 𝑑𝑣 , απ’ όπου παίρνουμε ότι
√
𝐹 𝑓 𝜃 𝑣
√
(2) 𝐹 𝑓 𝜃 𝑢.
√

Συνεπώς, , άρα 𝐹 𝑑𝑢 𝐹 𝑑𝑣 0.
Επειδή τα 𝑑𝑢, 𝑑𝑣 είναι γραμμικώς ανεξάρτητα, προκύπτει ότι 𝐹 𝐹 0.
Αντικαθιστώντας στις σχέσεις (2) και λόγω του ότι 𝑓 0, παίρνουμε
τελικά ότι 𝑁𝛦 𝐺𝐿 0. Αλλά αυτό έρχεται σε αντίφαση με τη σχέση (1)
και η απόδειξη τελείωσε.

7. Κάποιες άλλες γενικεύσεις

Θα αναφέρουμε κάποιες άλλες ενδιαφέρουσες γενικεύσεις του
θεωρήματος της ολικής στρέψης. Οι δύο πρώτες οφείλονται στους Y-A.
Qin και S-J. Li ([11]).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 31

Θεώρημα 7. ([11]). Η ολική στρέψη μίας κλειστής γραμμής καμπυλότητας

σε μία επιφάνεια του ℝ ισούται με 𝜅𝜋, 𝜅 ∈ ℤ. Αντίστροφα, εάν η ολική
στρέψη μιας κλειστής καμπύλης στον ℝ ισούται με 𝜅𝜋, για κάποιον ακέραιο
𝜅, τότε η καμπύλη είναι μια γραμμή καμπυλότητας κάποιας επιφάνειας.
Ειδικότερα, εάν η ολική καμπυλότητα μιας κλειστής καμπύλης ισούται με 2κπ,
τότε η καμπύλη είναι μια γραμμή καμπυλότητας μιας κλειστής,
προσανατολίσιμης επιφάνειας γένους 1.
Θεώρημα 8. ([11]). Η ολική στρέψη μίας κλειστής γραμμής καμπυλότητας
σε μία οβαλοειδή επιφάνεια του ℝ είναι μηδέν.
Η επόμενη γενίκευση οφείλεται στο σημαντικό γεωμέτρη L.A. Santaló:
Θεώρημα 9. ([12]) 1. Έστω κ η καμπυλότητα και τ η στρέψη μίας κλειστής
καμπύλης γ. Έστω s το μήκος τόξου της γ και 𝑓 𝜅, 𝜏 μία συνάρτηση των 𝜅,
𝜏. Εάν η σχέση
∮ 𝑓 𝜅, 𝜏 𝑑𝑠 0 3
ισχύει για κάθε κλειστή καμπύλη γ, τότε η 𝑓 μπορεί να γραφεί στη μορφή
𝑓 𝜅, 𝜏 𝜑 𝜅 ∙ 𝜏. Αντίστροφα, εάν μία συνάρτηση 𝑓 μπορεί να γραφεί στη
μορφή 𝑓 𝜅, 𝜏 𝜑 𝜅 ∙ 𝜏, τότε η (3) ισχύει για κάθε κλειστή σφαιρική
καμπύλη, τέτοια ώστε 𝜅 0 σε κάθε σημείο.
2. Δίνεται η συνάρτηση 𝜑 𝜅 . Εάν η σχέση
𝜑 𝜅 ∙ 𝜏𝑑𝑠 0

ισχύει για κάθε κλειστή καμπύλη σε μια δοθείσα επιφάνεια, τότε η επιφάνεια
αυτή είναι τμήμα σφαίρας ή επιπέδου.
Παρατήρηση: Το δεύτερο σκέλος του θεωρήματος του Santaló αποτελεί το
αντίστροφο του κεντρικού Θεωρήματος 1 της εργασίας.
Τέλος, αναφέρουμε δύο γενικεύσεις για τρισδιάστατες πολλαπλότητες
Riemann με σταθερή καμπυλότητα, από τους C.C. Pansonato και S.I.R.
Costa ([9]). Στην εργασία αυτή οι συγγραφείς γενικεύουν και το παραπάνω
θεώρημα του Santaló.
Έστω Μ μια τρισδιάστατη πολλαπλότητα Riemann, Ν μια
προσανατολισμένη δισδιάστατη υποπολλαπλότητα της Μ και 𝛾: 0, 𝑙 → 𝑁
μια λεία καμπύλη στη Ν. Έστω 𝑘 , 𝑘 η πρώτη και δεύτερη καμπυλότητα
Riemann της καμπύλης γ ([15]). Τότε ισχύουν τα εξής:
Θεώρημα 10. ([9]) Εάν μια καμπύλη 𝛾: 0, 𝑙 → 𝑁 είναι μια κλειστή γραμμή
καμπυλότητας σε μια δισδιάστατη υποπολλαπλότητα της Μ, τότε
𝑘 𝑑𝑠 2𝑛𝜋, 𝑛 ∈ ℤ.
32 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θεώρημα 11. ([9]). Έστω Μ μια πλήρης, προσανατολισμένη, τρισδιάσταση

πολλαπλότητα Riemann με σταθερή καμπυλότητα. Τότε για κάθε κλειστή
καμπύλη σε μια ολικά ομφαλική δισδιάστατη υποπολλαπλότητα της Μ (π.χ.
μια σφαίρα), ισχύει
𝑘 𝑑𝑠 0.

Βιβλιογραφία
1. Amoozgar M.R., Fazelzadeh S.A., Haddad Khodaparast H., Friswel
M.I. and Cooper J.E. (2020) Aeroelastic stability analysis of aircraft
wings with initial curvature, Aerospace Sci. Tech. 107, 106241.
2. Αρβανιτογεώργος Ανδρέας (2015) ‘Στοιχειώδης Διαφορική
Γεωμετρία’, Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και
Βοηθήματα. Κάλλιπος.
3. Fary I. (1949) Sur la courbure total d’une gauche faisant un nœud,
Bull. Soc. Math. France 77, 128-138.
4. Fenchel W. (1929) Über Krümmung und Windung geschlossener
Raumkurven, Math. Ann. 101, no 1, 238-252.
5. Geppert H. (1941) Sopra una caratterizzazione della sfera, Ann. Mat.
Pur. Appl. 4, 59-61.
6. Millman Richard and Parker George (1977) ‘Elements of Differential
Geometry’, Prentice Hall, New Jersey.
7. Milnor J. (1950) On the total curvature of knots, Ann. Math. 52, no. 2,
248-257.
8. Oprea John (2007) ‘Differential Geometry and its Applications’, The
Mathematical Association of America, Washington D.C.
9. Pansonato C.C. and Costa S.I.R. (2008) Total Torsion of curves in
three dimensional manifolds, Geom. Dedicata 136, 111-121.
10. Pressley Andrew (2016) ‘Στοιχειώδης Διαφορική Γεωμετρία’,
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
11. Qin Y-A. and Li S-J. (2002) Total torsion of closed lines of curvature,
Bull. Austral. Math. Soc. 65, no 1, 73-78.
12. Santaló L.A. (1935) Algunas propriedades de las curvas esféricas y
una característica de la esfera, Rev. Mat. Hispanoam. 10, 1-4.
13. Scherrer W. (1940) Eine Kennzeichnung der Kugel,
Vierteljahresschrift Naturforscher Gerellschaft in Zurich 44, 689-788.
14. Segre B. (1947) Una nuova caratterizzazione della sfera, Atti della
Accademia Nazionale dei Lincei, Rendiconti 3, 420-422.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 33

15. Spivak Michael (1979) ‘A Comprehensive Introduction to Differential

Geometry’ Vol. 1-5, Publish or Perish, Houston.
16. Wang Y.N. (1993) Remarks on spherical curves in 𝑅 , J. Beijing
Norm. Univ. 29, no. 3, 304-307.
17. Yin S. and Zheng D. (2017) The curvature and torsion of curves in a
surface, J. Geom. 108, no. 3, 1085-1090.
18. Zhang X., Luo M., Fang K., Li J., Peng Y., Zheng L. and Shu C.
(2021) Application of 3D curvature and torsion in evaluating aortic
tortuosity, Commun. Nonlinear Sci. Numer. Simulat. 95, 105619.
Επιστημονικός και Μαθηματικός Γραμματισμός στα
Προγράμματα Σπουδών: Μελέτη περίπτωσης για τα
Στοχαστικά Μαθηματικά της Γ Λυκείου

Αργύρη Παναγιώτα,
argiry@gmail.com

Μάλλιαρης Χρήστος,
chrismalliaris@gmail.com

Περίληψη
Η ενασχόληση των μαθητών / τριών με ζητήματα και φαινόμενα του
πραγματικού κόσμου για την επίλυση προβλημάτων και την λήψη
αποφάσεων αποτελεί πρόκληση και αναγκαιότητα της σύγχρονης
μεταβαλλόμενης κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό προϋποθέτει την
ανάπτυξη του επιστημονικού και μαθηματικού γραμματισμού. Πως όμως
ορίζεται ότι ένα άτομο είναι επιστημονικά και μαθηματικά εγγράμματο;
Πως μπορεί η σχολική εκπαίδευση να συμβάλει στην ανάπτυξη κριτικά
στοχαζόμενων μαθητών / τριών; Η παρούσα εργασία απαντά σε αυτά τα
δύο ερωτήματα και επικεντρώνεται στην παρουσίαση χαρακτηριστικών
παραδειγμάτων από τα στοχαστικά μαθηματικά της Γ Λυκείου, ως
χαρακτηριστικές μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες προωθούν την
διερεύνηση, την ερμηνεία πληροφοριών, την αιτιολόγηση και την κριτική
σκέψη μέσω της σύνδεσης με άλλες επιστήμες και κυρίως μέσω της
σύνδεσης με καταστάσεις του πραγματικού κόσμου.
Λέξεις κλειδιά: στοχαστικά μαθηματικά, μαθηματικός γραμματισμός,
προγράμματα σπουδών

Abstract
Engaging students with real-world issues and phenomena to solve
problems and make decisions is a challenge and necessity of today's
changing social reality. This presupposes the development of scientific and

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 35

mathematical literacy. But how is it defined that a person is scientifically

and mathematically literate? How can schooling contribute to the
development of critically thinking students? This paper answers these two
questions and focuses on the presentation of typical examples from the
stochastic of the 3rd class of high school, as characteristic learning activities,
which promote investigation, information interpretation, justification and
critical thinking through the connection with other sciences and mostly real-
world situations.

Εισαγωγή
H πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου με τις περιβαλλοντικές,
κοινωνικές και οικονομικές προκλήσεις, την ραγδαία ανάπτυξη των νέων
τεχνολογιών καθιστά τον ρόλο του σχολείου κρίσιμο στην προετοιμασία
των εφήβων ως μελλοντικών πολιτών, που θα είναι ικανοί να επιλύσουν
προβλήματα και να λάβουν αποφάσεις [1]. Το Πρόγραμμα Σπουδών
αποτελεί ένα πολύ βασικό συστατικό του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε
χώρας και μπορεί να μπορεί να αποτελέσει το μέσο για την ανάπτυξη των
δεξιοτήτων των μελλοντικών πολιτικών, την προώθηση της καινοτομίας,
μέσω την εισαγωγή της διεπιστημονικότητας και την εισαγωγή νέων
μεθόδων διδασκαλίας [2] , [3]. Η ανάπτυξη του επιστημονικού και του
μαθηματικού γραμματισμού τίθεται ως πρόκληση και ως αναγκαιότητα στις
συστάσεις των εκπαιδευτικών μεταρυθμίσεων για την αναδιάρθρωση των
Προγραμμάτων Σπουδών σε διεθνές επίπεδο [4]. Οι μεθοδολογικές
προσεγγίσεις στην διδακτική των επιστημών στοχεύουν στο να βοηθήσουν
τους μαθητές / τριες να αναπλαισιώσουν τις γνώσεις τους, να
καλλιεργήσουν τις δεξιότητες του 21ου αιώνα και να διαμορφώσουν
ενσυνείδητες στάσεις στις κοινωνικοπολιτικές και επιστημονικές
προκλήσεις [5]. Κάτω από αυτό το πλαίσιο στην παρούσα εργασία
εξετάζονται οι έννοιες του επιστημονικού, του μαθηματικού γραμματισμού,
και το πλαίσιο των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα για την Μαθηματική
Εκπαίδευση, αλλά και πως αυτά ενσωματώνονται στα Προγράμματα
Σπουδών σε διεθνές επίπεδο. Ειδικότερα για το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, με βάση την πιλοτική εφαρμογή που υλοποιήθηκε τα σχολικά έτη
2021-22 και 2022-23, αναλύονται οι συνιστώσες που συμβάλουν στην
ενίσχυση του μαθηματικού γραμματισμού στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών
(ΝΠΣ) των Στοχαστικών Μαθηματικών. Τέλος παρουσιάζονται ενδεικτικά
παραδείγματα μαθηματικών έργων που ικανοποιούν αυτές τις συνιστώσες
και σχεδιάστηκαν στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής του ΝΠΣ.
36 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θεωρητικό πλαίσιο
Η επιστημονική παιδεία αναφέρεται στην κατανόηση των επιστημονικών
εννοιών, των φαινομένων και των διαδικασιών και την ικανότητα
εφαρμογής αυτών των γνώσεων σε καταστάσεις του πραγματικού κόσμου.
[6]. Ο επιστημονικός γραμματισμός συνδέεται με την ικανότητα του κριτικά
στοχαζόμενου πολίτη να ασχολείται με ζητήματα που σχετίζονται με την
επιστήμη και με τις ιδέες της επιστήμης. «Ο επιστημονικός γραμματισμός
είναι η ικανότητα χρήσης επιστημονικής γνώσης, εντοπισμού ερωτήσεων και
εξαγωγής τεκμηριωμένων συμπερασμάτων με στόχο την λήψη αποφάσεων για
τον φυσικό κόσμο, αλλά και τις αλλαγές που προκαλούνται ως αποτέλεσμα
της ανθρώπινης δραστηριότητας» [7], [8]. Ο ορισμός αυτός έχει
ενσωματωθεί στην αξιολογηση της επιστημονική ικανότητας (scientific
competency) των μαθητών / τριών μέσω των ακολουθων τριών διαστάσεων
[4, σελ. 6] : 1) Εξήγηση φαινομένων με αιτιολογήσεις που βασίζονται σε
επιστημονικές γνώσεις, 2.1) προσδιορισμός ερευνητικών ερωτημάτων, 2.2)
αξιολόγηση των μεθοδολογιών που απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα,
2.3) ερμηνεία δεδομένων που παρουσιάζονται σε διαφορετικές
αναπαραστάσεις και εξαγωγή κατάλληλων συμπερασμάτων από αυτά τα
δεδομένα, 3.1) αξιολόγηση της αξιοπιστίας των επιστημονικών
πληροφοριών, που παρουσιάζονται για ένα παγκόσμιο ζήτημα ή
αξιολόγηση πηγών πληροφοριών 3.2) εξαγωγή επιστημονικά
τεκμηριωμένων συμπερασμάτων
O μαθηματικός γραμματισμός αναφέρεται «στην ικανότητα ενός μαθητή /
τριας να διατυπώνει, να χρησιμοποιεί και να ερμηνεύει τα μαθηματικά σε
ποικίλα πλαίσια. Περιλαμβάνει μαθηματικούς συλλογισμούς και χρήση
μαθηματικών εννοιών, διαδικασιών, γεγονότων και εργαλείων για την
περιγραφή, την εξήγηση και την πρόβλεψη φαινομένων, ενώ παράλληλα τους
βοηθά να αναγνωρίσουν το ρόλο, που διαδραματίζουν τα μαθηματικά στην
λήψη αποφάσεων, στον πραγματικό κόσμο, ως εποικοδομητικοί,
αφοσιωμένοι και στοχαστικοί πολίτες» [9, σελ.18].
Οι δεξιότητες του 21ου αιώνα, που πρέπει να διαθέτουν οι μαθητές/τριες
για τα Μαθηματικά περιλαμβάνουν [10] : 1) Συστημική σκέψη, δηλαδή την
ικανότητα να σκέφτεται ένα σύστημα ως σύνολο, αντί να εξετάζει
μεμονωμένα μέρη. Αυτό μεταφράζεται ως την ικανότητα μεταφοράς ενός
μαθηματικού προβλήματος σε ένα καθορισμένο πλαίσιο (πραγματικός
κόσμος) για την εύρεση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών, που ορίζουν
το πρόβλημα, 2) ανθεκτικότητα για την διατήρηση της προσπάθειας και του
ενδιαφέροντος ολοκλήρωσης της μαθηματικής δραστηριότητας
ξεπερνώντας τυχόν δυσκολίες και εμπόδια, 3) προβληματισμό για την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 37

επιλογή στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, μέσα από την σύγκριση με

άλλες παρόμοιες καταστάσεις ή την εξέταση από διαφορετικές οπτικές, 4) η
κριτική σκέψη περιλαμβάνει τον επαγωγικό και απαγωγικό συλλογισμό, για
την ανάλυση των δεδομένων του προβλήματος και την εξαγωγή
συμπερασμάτων, 5) δημιουργική σκέψη για την ανάπτυξη νέων ιδεών και
προσεγγίσεων.
Μετά την παραπάνω ανάλυση των εννοιών του επιστημονικού και
μαθηματικού γραμματισμού , αλλά και των δεξιοτήτων του 21ου που
πλαισιώνουν την Μαθηματική Εκπαίδευση, είναι σημαντικό να εξεταστεί
πως και με ποιο τρόπο οι έννοιες αυτές ενσωματώνονται στα προγράμματα
σπουδών σε διεθνές επίπεδο.

Επισκόπηση Προγραμμάτων Σπουδών θετικών επιστημών σε

διεθνές επίπεδο
Από την επιστημονική βάση επισκόπησης των προγραμμάτων σπουδών
σε διεθνές επίπεδο των Mullis, et. al (2016), καταγράφονται σημαντικές
πληροφορίες για την διδασκαλία των θετικών επιστημών. Από την κριτική
επεξεργασία, την συγκριτική ανάλυση αυτών των πληροφοριών
παρουσιάζονται μελέτες περίπτωσης για την στοχοθεσία της μάθησης των
θετικών επιστημών. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων διερεύνησης, σχεδιασμού
μεθοδολογίας για επιστημονική διερεύνηση, η εφαρμογή μαθηματικών
εννοιών, η καταγραφή και ερμηνεία πληροφοριών και παρατηρήσεων, η
παρουσίαση αιτιολογημένων εξηγήσεων, η αξιολόγηση δεδομένων είναι
κοινά στοιχεία των προγραμμάτων σπουδών σε διεθνές επίπεδο. Στο
πρόγραμμα σπουδών του Καναδά εκτός από τις δεξιότητες επίλυσης
προβλήματος, δίνεται σημασία και στην επικοινωνία των επιστημονικών
ιδεών και των αποτελεσμάτων. Το πρόγραμμα σπουδών των θετικών
επιστημών της Κύπρου δίνει προτεραιότητα στην σύνδεση των
επιστημονικών γνώσεων με τις καθημερινές εμπειρίες, για την εννοιολογική
κατανόηση και ερμηνεία των φαινομένων στο πλαίσιο του πραγματικού
κόσμου. Στην Φιλανδία η διδασκαλία των θετικών επιστημών συνδέεται με
τις περιβαλλοντικές επιστήμες και βασίζεται στην μεθοδολογική
προσέγγιση μάθηση βάσει προβλήματος (problem based learning) και την
βιωματική διδασκαλία. Το πρόγραμμα σπουδών της Ιρλανδίας προωθεί την
επιστημονική διερεύνηση μέσω της εποικοδομητικής και συνεργατικής
προσέγγισης, δίνοντας προτεραιότητα στην κατασκευή των γνώσεων από
τους ίδιους τους μαθητές με βάση τις εμπειρίες τους και μέσω της
αλληλεπίδρασης με καταστάσεις του πραγματικού κόσμου. Στην Μαλαισία
η δημιουργικότητα είναι στο επίκεντρο του προγράμματος σπουδών για την
38 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

εκτέλεση μαθησιακών δραστηριοτήτων και την επίλυση προβλημάτων. Το

πρόγραμμα σπουδών της Νορβηγίας ενσωματώνει και την χρήση ψηφιακών
εργαλείων για την εξερεύνηση, την επεξεργασία, την οπτικοποίηση
δεδομένων και πληροφοριών.
Οι αρχές της διδασκαλίας των Στοχαστικών Μαθηματικών συνδέονται
με την κατανόηση και την ερμηνεία καταστάσεων, που συναντά ο
σύγχρονος πολίτης, αλλά και την εμπλοκή του με μη αιτιοκρατικούς
τρόπους σκέψης για προβλήματα και καταστάσεις διερεύνησης. Αυτή η
διαπίστωση αντικατοπτρίζει πολλά από τα χαρακτηριστικά των
προγραμμάτων σπουδών των θετικών επιστημών, που παρουσιάστηκαν
παραπάνω. Για αυτό τον λόγο επιλέξαμε το πρόγραμμα σπουδών των
στοχαστικών μαθηματικών της Γ Λυκείου για το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα [12].

Βασικές Αρχές του Νέου Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ) στα

Στοχαστικά Μαθηματικά
Το νέο ΠΣ για τα μαθηματικά υποστηρίζει τη γνωστική-ατομική και την
κοινωνικο-πολιτισμική-συμμετοχική προσέγγιση στη μάθηση των
μαθηματικών, αντιμετωπίζοντάς τες ως συμπληρωματικές και σε συνεχή
αλληλεπίδραση Οι κοινωνικό-πολιτισμικές πρακτικές αφορούν δεξιότητες
και ικανότητες των μαθητών για:

• Να ερμηνεύουν καταστάσεις στον προσωπικό, εργασιακό και ευρύτερα

κοινωνικό τους βίο, χρησιμοποιώντας τα μαθηματικά.
• Να αναπτύσουν κριτική επίγνωση του τρόπου με τον οποίο τα
μαθηματικά χρησιμοποιούνται στις κοινωνικές, περιβαλλοντικές,
πολιτισμικές και οικονομικές σχέσεις Να αποδίδουν αξία στις ιδέες των
άλλων, να επιχειρηματολογούν και να λαμβάνουν αποφάσεις, που
στηρίζονται στο διάλογο και στη διαπραγμάτευση.
• Να κατανοούν τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στη ανάπτυξη της
μαθηματικής σκέψης και του πολιτισμού, καθώς και την διαχρονική αξία
αυτής της σχέσης για την ανθρώπινη δραστηριότητα.
• Να είναι μαθηματικά εγγράμματοι, δηλαδή να μπορούν να αναλύουν, να
ερμηνεύουν τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά αλλά και
να επεμβαίνουν στο κοινωνικό τους περιβάλλον, χρησιμοποιώντας τα
μαθηματικά.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 39

Ένα “μαθηματικά εγγράμματο” άτομο αντιλαμβάνεται ότι οι

μαθηματικές έννοιες, οι δομές και οι ιδέες έχουν εφευρεθεί ως εργαλεία για
να οργανώσουν τα φαινόμενα του περιβάλλοντος και διαθέτει την
ικανότητα να κατανοεί, να κρίνει, να δημιουργεί και να χρησιμοποιεί τα
μαθηματικά σε μια ποικιλία ενδο- και εξω-μαθηματικών καταστάσεων, στις
οποίες τα μαθηματικά παίζουν ή θα μπορούσαν να παίξουν κάποιο ρόλο.
Στις κοινωνικο-πολιτισμικές πρακτικές εντάσσονται και οι κοινωνικο-
συναισθηματικές πρακτικές. Αφορούν σε πρότυπα αναγνώρισης και
διαχείρισης συναισθημάτων και συμπεριφορών, διαμόρφωσης και
διατήρησης θετικών σχέσεων, λήψης υπεύθυνων αποφάσεων και επίλυσης
προκλητικών καταστάσεων και, τέλος, διατύπωσης και επιτυχούς
διεκπεραίωσης θετικών στόχων. Η ανάπτυξη κοινωνικο-συναισθηματικών
πρακτικών στο σχολείο συμβάλλει στην ισορροπημένη συναισθηματική
ανάπτυξη των μαθητών.
Κάτω από αυτούς τους βασικούς κατευθυντήριους άξονες που ορίζονται
από το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών έχουν επιλεγεί χαρακτηριστικά
παραδείγματα μαθηματικών έργων, ως ενδεικτικές μαθησιακές
δραστηριότητες.

Μελέτες περίπτωσης στοχαστικών μαθηματικών

Ερμηνεία και κατανόηση πληροφοριών πραγματικών δεδομένων
Διδακτική ενότητα: Στατιστική: Παρουσίαση Στατιστικών δεδομένων
Θεματική ενότητα/ υπο-ενότητα : Διαχείριση δεδομένων

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

 Διατύπωση ερωτημάτων που αφορούν σχέσεις εξάρτησης μεταξύ ενός

ποσοτικού και ενός κατηγορικού χαρακτηριστικού του πληθυσμού
 Επιλογή πληροφοριών από διαφορετικές αναπαραστάσεις ποσοτικών
δεδομένων και κατάληξη σε συμπεράσματα
 Διατύπωση ερωτημάτων που μπορούν να απαντηθούν με απογραφικά
χρονικά δεδομένα
 Επιλογή πληροφοριών από διαφορετικές αναπαραστάσεις συνεχών
ποσοτικών και χρονικών δεδομένων και κατάληξη σε συμπεράσματα
 Διατύπωση ερωτημάτων που αφορούν στο ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον και απαντώνται με δεδομένα εκτός οικείου περιβάλλοντος.
40 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ερωτήσεις προς διερεύνηση :

 Ποιες πληροφορίες παρέχει το παραπάνω ραβδόγραμμα;
 Προσδιορίστε τις μεταβλητές;
 Προσδιορίστε τον τύπο της μεταβλητής;
 Ποιες χώρες παρουσιάζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά εμβολιασμού
πληθυσμού;
 Ποιο ποσοστό του πληθυσμού έχει εμβολιαστεί πλήρως και μερικώς
στην Ινδονησία;
 Ποιες επιπλέον στατιστικές πληροφορίες θα ζητούσατε για να πείσετε
με επιχειρήματα τους συμμαθητές σας ότι ο εμβολιασμός είναι ένα
ισχυρό όπλο κατά της πανδημίας;

Πιθανότητες και Βιολογία

Διδακτική Ενότητα: Συνδυαστική και Πιθανότητες
Προσδοκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα:
 Υπολογίζουν το πλήθος των στοιχείων ενδεχομένων με χρήση αρχών
απαρίθμησης
 Επιλέγουν το κατάλληλο πλαίσιο συνδυαστικών μεθόδων σε κάθε
πρόβλημα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 41

 Χρησιμοποιούν τις διατάξεις με και χωρίς επαναλήψεις, μεταθέσεις και

συνδυασμούς στη μοντελοποίηση και την επίλυση πραγματικών
προβλημάτων.

Επέκταση της άσκησης του σχολικού βιβλίου των Στοιχείων Πιθανοτήτων

και Στατιστικής της Γ Λυκείου της κατεύθυνσης των ανθρωπιστικών
σπουδών.
Οι αζωτούχες βάσεις που μπορεί να έχει ένα νουκλεοτίδιο είναι η
Αδενίνη (Α), η Γουανίνη (G), η Κυτοσίνη (C) και η Θυμίνη (Τ). Τα
νουκλεοτίδια, ανάλογα με την σειρά τους σε τριάδες, καθορίζουν ποιο
αμινοξύ θα τοποθετηθεί στην αντίστοιχη θέση κατά τη σύνθεση των
πρωτεϊνών.
Οι τριάδες αυτές ονομάζονται κωδικόνια.
α) Πόσα διαφορετικά κωδικόνια μπορούν να σχηματιστούν, αν κάθε τριάδα
περιέχει διαφορετικά νουκλεοτίδια;
β) Πόσα διαφορετικά κωδικόνια μπορούν να σχηματιστούν, αν δεν υπάρχει
περιορισμός στην τριάδα των νουκλεοτιδίων;
γ) Ένας βιολόγος αποφασίζει να πειραματιστεί και να σχηματίσει κωδικόνια
και με τα τέσσερα νουκλεοτίδια. Πόσα διαφορετικά κωδικόνια μπορούν να
σχηματιστούν, αν κάθε τετράδα περιέχει διαφορετικά νουκλεοτίδια;
δ) Στην συνέχεια θέλησε να πειραματιστεί περαιτέρω και να συνδυάσει τα
τέσσερα νουκλεοτίδια ανά δύο. Με πόσα πειράματα θα κάνει;
ε) Ποια η πιθανότητα η τριάδα των κωδικονίων να περιέχει όμοια
νουκλεοτίδια ;
στ) Ποια η πιθανότητα η τριάδα των κωδικονίων να περιέχει τουλάχιστον 1
φορά την Αδενίνη ;
η) Ποια η πιθανότητα η τριάδα των κωδικονίων να περιέχει στην δεύτερη
θέση την θυμίνη; Αλλάζει η πιθανότητα αν στην δεύτερη θέση περιέχεται
ένα από τα άλλα τρία νουκλεοτίδια ;

Δεσμευμένη πιθανότητα και Ιατρική

Διδακτική ενότητα: Θεωρήμα Bayes και εφαρμογές.
Θεματική ενότητα/ υπο-ενότητα: Πιθανότητες - συσχέτιση
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Εφαρμόζουν το Θεώρημα
του Bayes στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων.
Χρησιμοποιήστε τα παρακάτω δεδομένα να δημιουργήσετε έναν πίνακα
και, στη συνέχεια, σχεδιάστε και συμπληρώστε το δέντρο-διάγραμμα
πιθανοτήτων.
Σύνολο δεδομένων
42 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 Ο συνολικός αριθμός των γυναικών που έκαναν θετική μαστογραφία

ήταν 12.000
 Από τις γυναίκες με θετική μαστογραφία, οι 900 είχαν καρκίνο του
μαστού.
 Από τις γυναίκες με θετική μαστογραφία, οι 11.000 δεν είχαν καρκίνο
του μαστού.
 Ο συνολικός αριθμός των γυναικών που είχαν αρνητική μαστογραφία
ήταν 90.000
 Από τις γυναίκες με αρνητική μαστογραφία, οι 900 είχαν καρκίνο του
μαστού.
 Από τις γυναίκες με αρνητική μαστογραφία, οι 80.000 δεν είχαν
καρκίνο του μαστού.

Ερωτήσεις για συζήτηση

Ποια είναι η πιθανότητα μία γυναίκα με αρνητική μαστογραφία να είχε
καρκίνο του μαστού;
Ποια είναι η πιθανότητα μια γυναίκα με καρκίνο να είχε αρνητική
μαστογραφία;
Ποια είναι η πιθανότητα μια γυναίκα με καρκίνο να είχε θετική
μαστογραφία;
Ποια είναι η πιθανότητα μια γυναίκα με θετική μαστογραφία να είχε
πράγματι καρκίνο στο στήθος;

Συμπεράσματα
Οι παραπάνω δραστηριότητες από τον κλάδο των στοχαστικών
Μαθηματικών ενσωματώνουν τον επιστημονικό και μαθηματικό
γραμματισμό, καθώς υποστηρίζουν τους μαθητές / τριες να σκέφτονται και
να δρουν επιστημονικά, υιοθετώντας ενεργό ρόλο ερευνητή με στόχο την
«ανακάλυψη» αρχών, νόμων και κανόνων και την οικοδόμηση ουσιαστικής
κατανόησης για το πρόβλημα που διερευνούν. Επιπλέον, θέτουν ερωτήσεις,
κάνουν προβλέψεις, αναζητούν και μελετούν πηγές πληροφοριών,
αναζητούν μαθηματικούς τρόπους διερεύνησης για να απαντήσουν στις
ερωτήσεις τους, να ερμηνεύουν, να αξιολογούν και να επικοινωνούν
αποτελεσματικά τις λύσεις και τα συμπεράσματά τους.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 43

Βιβλιογραφικές αναφορές
1. OECD (2019e). Trends Shaping Education 2019, OECD Publishing,
Paris, https://doi.org/10.1787/trends_edu-2019-en
2. Argyri, P. & Smyrnaiou, Z. (2021). Case Studies of Educational
Systems Focus on Empowerment of Young People’s Skills. In Vana
Chiou, Lotte Geunis, Oliver Holz, Nesrin Oruç Ertürk, Fiona Shelton
(ed.). Voices from the Classroom: A Celebration of Learning, vol. 1,
ISBN 978-3-8309-4378-5
3. Kärkkäinen, K. (2012). Bringing About Curriculum
Innovations: Implicit Approaches in the OECD Area, OECD
Education Working Papers, No. 82, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/5k95qw8xzl8s-en
4. OECD (2021). PISA 2025 Science Framework.
http://pisa-framework.oecd.org/science-2025/ (Πρόσβαση 18/09/2023).
5. Smyrnaiou, Z. (Ed.). (2016). Recent advances in science and
technology education, ranging from modern pedagogies to
neuroeducation and assessment. Newcastle upon Tyne: Cambridge
Scholars Publishing
6. OECD (2016). How does PISA assess science literacy? , PISA in
Focus, No. 66, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/5jln4nfnqt7l-en
7. OECD. (2000). Measuring Student Knowledge and Skills: The PISA
2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy.
Paris: OECD.
8. OECD. (2003). The PISA 2003 Assessment Framework:
Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and
Skills. Paris: OECD.
9. OECD (2018), "PISA for Development Mathematics Framework",
στο PISA for Development Assessment and Analytical Framework:
Reading, Mathematics and Science , OECD Publishing, Παρίσι,
https://doi.org/10.1787/9789264305274-5-en
10. Schmidt, W., et al. (2022). When practice meets policy in
mathematics education: A 19 country/jurisdiction case study. OECD
Education Working Papers, No. 268, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/07d0eb7d-en.
44 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

11. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Goh, S., & Cotter, K. (Eds.) (2016).
TIMSS 2015 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in
Mathematics and Science. Ανάκτηση από Boston College, TIMSS &
PIRLS International Study Center website:
http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/encyclopedia/
12 Μάλλιαρης, Χ., Αργύρη, Π., Ανταμπούφης, Ν. (2023). «Τα
Στοχαστικά Μαθηματικά στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα ως
εργαλείο ερμηνείας του κοινωνικού βίου». Πρακτικά Διεθνούς
Επιστημονικού Συνέδριο «Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία και
Πράξη». ISBN 978-618-86443-4-2, Τόμος Β., σελ.354-362.
Αναζητώντας τα δομικά στοιχεία του τριωνύμου από
τις διαφορές διαφορών του
Αρδαβάνη Καλλιόπη,
Επιμορφώτρια Β΄ επιπέδου, popiardv@hotmail.com

Περυσινάκη Ειρήνη,
Σύμβουλος Εκπαίδευσης, iriniper@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η ανάγκη της αποτύπωσης του γραφήματος του τριωνύμου με ένα
λογισμικό logo, οδηγεί στην κατασκευή γεωμετρικών μοτίβων με την
μορφή «σκάλας». Το ρίχτι από το ένα σκαλοπάτι στο επόμενο μεταβάλλεται
βάσει αριθμητικού μοτίβου που προκύπτει από τον υπολογισμό των
διαφορών των τιμών του τριωνύμου και έπειτα των διαφορών των
διαφορών. Τελικά, το ίδιο το τριώνυμο μπορεί να αναδομηθεί από τις
διαφορές των διαφορών του με την αντίστροφη διαδικασία. Ένα λογισμικό
CAS συνδιαλέγεται αρμονικά με το λογισμικό logo σε όλη αυτή την πορεία
αποδόμησης και αναδόμησης του τριωνύμου.

ABSTRACT
The need of creating the graph of the quadratic function with a logo
software, leads to the construction of geometric patterns in the form of
"stairs". The rate from one rung to the next follows a numerical pattern
derived from the differences of values of the quadratic function and then the
differences of the differences. Finally, the quadratic function itself can be
reconstructed from the differences of its differences by the reverse process.
A CAS software interacts harmoniously with the logo software throughout
this process of deconstruction and reconstruction of the quadratic function.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: παραβολή, τετραγωνικές ακολουθίες, προσέγγιση

γραφήματος, λογισμικό logo

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

46 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Αν στρέψουμε το βλέμμα μας στα θεμέλια του διαφορικού και του
ολοκληρωτικού λογισμού, θα εντοπίσουμε μια πολύ απλή ιδέα:
προκειμένου να μελετηθεί μια συνάρτηση 𝑓 σε ένα διάστημα 𝛼, 𝛽 , από
τους άπειρους αριθμούς που βρίσκονται στο διάστημα αυτό, επιλέγουμε
πεπερασμένο πλήθος -συνήθως σε ίσες αποστάσεις: τα 𝑥 𝑎, 𝑥 , … , 𝑥
𝛽. Σε αυτά τα «𝑥» υπολογίζουμε:
 τις τιμές της συνάρτησης 𝑓 𝑥
 τις μεταβολές των τιμών της συνάρτησης από το ένα σημείο στο
επόμενο, δηλαδή τους λόγους διαφορών ,
 το εμβαδόν ορθογωνίων που η βάση τους είναι το διάστημα που
ορίζεται από δύο διαδοχικά σημεία της διαμέρισης 𝑥 , 𝑥
(μήκους 𝑥 𝑥 ) και το ύψος του είναι η μεγαλύτερη ή η
μικρότερη τιμή της συνάρτησης στο διάστημα αυτό.
Παρατηρούμε δηλαδή να εμφανίζονται οι διαφορές διαδοχικών σημείων
ή των τιμών τους. Το πέρασμα από το πεπερασμένο πλήθος σημείων της
επιλογής μας σε πληροφορίες που αφορούν την συμπεριφορά της
συνάρτησης σε όλο το διάστημα 𝛼, 𝛽 , γίνεται με την «πύκνωση» των
σημείων αυξάνοντας το πλήθος τους, αλλά και με την έννοια του ορίου η
οποία δεν είναι καθόλου στοιχειώδης.
Στα διακριτά μαθηματικά, έχουμε και εκεί περιπτώσεις ακολουθιών που
υπολογίζουμε τις διαφορές διαδοχικών όρων, προκειμένου να
υπολογίσουμε τον γενικό όρο της ακολουθίας.
Η πιο χαρακτηριστική περίπτωση -η οποία διδάσκεται στο Λύκειο- είναι
η αριθμητική πρόοδος, η οποία χαρακτηρίζεται από την σταθερή διαφορά
δύο διαδοχικών όρων της.
Υπάρχουν όμως και ακολουθίες που είναι τετραγωνικές, κυβικές, 4ης
τάξης και εν γένει ν-οστής τάξης (δεν διδάσκονται στην μέση εκπαίδευση)
που οι διαφορές των όρων τους δίνουν επίσης σημαντικές πληροφορίες για
τις ακολουθίες.
Ας θεωρήσουμε για παράδειγμα μια τετραγωνική ακολουθία με γενικό
όρο 𝛼 𝜈 𝜈 1 και ας δούμε τι γίνεται με τις διαφορές των όρων της
σε δύο επίπεδα, υπολογίζοντας και τις διαφορές διαφορών:
όροι ακολουθίας 1 3 7 13 21 31 …
διαφορές 2 4 6 8 10 …
διαφορές διαφορών 2 2 2 2 …
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 47

Το αριθμητικό μοτίβο είναι ενδιαφέρον και μάλιστα μπορεί να

χρησιμοποιηθεί για να προσδιορίσουμε τον γενικό όρο της ακολουθίας
(όταν δεν είναι γνωστός).
Στο παρόν άρθρο, το αντικείμενο είναι το τριώνυμο και το πώς αυτό
μπορούμε να το αναδομήσουμε γνωρίζοντας τις διαφορές διαφορών σε
σημεία του. Η ιδέα είναι να συνδυάσουμε τις μεθόδους που περιγράψαμε, η
μία από τα διακριτά μαθηματικά με τις διαφορές διαφορών και η άλλη από
την ανάλυση, υπολογίζοντας τις διαφορές διαφορών σε σημεία διαστήματος
που συνεχώς θα πυκνώνουν.

1. ΕΝΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΕΤΡΑΓΩΝΙΚΗΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΑΣ

Ας δούμε το εξής γεωμετρικό πρόβλημα το οποίο μπορεί να διερευνηθεί με
ένα λογισμικό: Θεωρούμε τυχαίο τετράγωνο 𝛢𝛣𝛤𝛥 και παίρνουμε τμήματα
𝛢𝛢′, 𝛣𝛣′, 𝛤𝛤′, 𝛥𝛥′ στις πλευρές του, ίσα με το του μήκους τους (𝜈 1 .
Ενώνοντας με παράλληλες τα άκρα των απέναντι τμημάτων σχηματίζεται
ένα μικρότερο τετράγωνο στο εσωτερικό του μεγάλου τετραγώνου, όπως
φαίνεται στο σχήμα 1. Το ερώτημα είναι, ποιος είναι ο λόγος των εμβαδών
τους (εμβαδόν μεγάλου/εμβαδόν μικρού);

Σχήμα 1: Το πρόβλημα με τα δύο τετράγωνα

Με το λογισμικό μπορούμε να πάρουμε τους λόγους των εμβαδών ως

την ακολουθία 1, 5, 13, 25, 41, 61,…
Αρχικά δεν έχουμε καμία ένδειξη για το είδος της ακολουθίας.
Παίρνοντας όμως τις διαφορές των όρων της και τις διαφορές των
διαφορών παρατηρούμε ότι οι τελευταίες είναι σταθερά ίσες με 4, από όπου
συμπεραίνουμε ότι η ακολουθία είναι τετραγωνική.
𝛼 1 5 13 25 41 61 …
𝛥𝛼 4 8 12 16 20 …
𝛥𝛥𝛼 4 4 4 4 …
48 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Όμως, πώς μπορούμε να υπολογίσουμε τον γενικό όρο της ακολουθίας

από τις διαφορές διαφορών;
Εφόσον η ακολουθία των διαφορών διαφορών 𝛥𝛥𝛼 είναι σταθερή,
συμπεραίνουμε ότι η ακολουθία των διαφορών 𝛥𝛼 είναι αριθμητική
πρόοδος και μάλιστα έχει τύπο 𝛥𝛼 4 𝜈 1 4 4𝜈.
Αλλά τότε 𝛼 𝛼 4𝜈, συνεπώς

𝛼 𝛼 𝛥𝛼 4𝑖 2𝜈 𝜈 1

Και δεδομένου ότι 𝛼 1, παίρνουμε 𝛼 1 2𝜈 𝜈 1 ή

𝛼 1 2𝜈 𝜈 1 2𝜈 2𝜈 1
Η λύση του προβλήματος ήταν καθαρά αλγεβρική και το λογισμικό
βοήθησε σημαντικά στην μέτρηση των εμβαδών. Απουσιάζει όμως η
γεωμετρική ερμηνεία της σχέσης των δύο εμβαδών, γι’ αυτό και το
πρόβλημα όπως τέθηκε είναι διπλά «προκλητικό». Η εναλλακτική
προσέγγιση, χωρίς τη χρήση λογισμικού, βασίζεται στο γεγονός ότι το
μεγάλο τετράγωνο είναι ισοδύναμο με ένα πλέγμα από μικρότερα
τετράγωνα όπως παρουσιάζεται στο σχήμα 2α [2]. Αν ξεκινούσαμε από
αυτή τη γεωμετρική σχέση, τότε η ακολουθία αφορά το πλήθος των
τετραγώνων που εμφανίζονται σε ένα μοτίβο τετραγώνων που
«εξελίσσεται» καθώς το 𝜈 αυξάνει (σχήμα 2β). Προβλήματα αυτού του
είδους, όπου το γεωμετρικό μοτίβο θα πρέπει να μεταφραστεί σε
αριθμητικό, υπάρχουν στο [3].

(α) (β)
Σχήμα 2: (α) Η γεωμετρική σχέση των τετραγώνων, (β) μοτίβα τετραγώνων

2. ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΤΟ ΤΡΙΩΝΥΜΟ ΜΕ «ΣΚΑΛΕΣ»

Ας πάρουμε το απλούστερο τριώνυμο 𝑦 𝑥 και ας δούμε τις τιμές του
στους φυσικούς αριθμούς, καθώς και τις διαφορές τους και τις διαφορές
των διαφορών. Έτσι έχουμε:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 49

𝑥 0 1 2 3 4 5 …
𝑦 0 1 4 9 16 25 …
𝛥𝑦 1 3 5 7 9 …
𝛥𝛥𝑦 2 2 2 2 …

Μπορούμε τώρα να εφαρμόσουμε στην παραβολή 𝑦 𝑥 μια σκάλα

που τα σκαλιά θα έχουν πάτημα (πλάτος) 1 και ρίχτι (ύψος) 𝛥𝑦 . Θα
επιλέξουμε ένα λογισμικό CAS και ένα λογισμικό logo για την κατασκευή
αυτής της σκάλας.
Με το GeoGebra, μπορούμε να δώσουμε την εξής εντολή στην γραμμή
εισαγωγής:
Sequence(Polyline((n, n^2), (n+1, n^2), (n+1, (n+1)^2)), n, 0, 5)
Με την χελωνόσφαιρα [1], φανταζόμαστε ότι η μονάδα δημιουργείται
από 10 βηματάκια χελώνας. Έτσι, θα δίναμε αυτή την εντολή:

repeat 5 [right 90 forward 10 left 90 forward 10*(2*repcount - 1)]

Όπου η τιμή της μεταβλητής «repcount» είναι 1 κατά την πρώτη
εκτέλεση της εντολής «repeat» και έπειτα αυξάνει κατά μία μονάδα για να
γίνει διαδοχικά 2, 3, 4, 5. Συνεπώς, ακριβώς λόγω της «γεωμετρίας της
χελώνας», ο υπολογισμός των διαφορών των τιμών του τριωνύμου, εδώ το
«2*repcount -1», είναι απαραίτητος. Το αποτέλεσμα φαίνεται στο σχήμα 3.

(α) GeoGebra (β) Χελωνόσφαιρα

Σχήμα 3: Εφαρμόζοντας μια σκάλα στην παραβολή 𝑦 𝑥 με πάτημα σκαλιού 1
50 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Το γεγονός ότι δεν είναι ορατή η παραβολή στην Χελωνόσφαιρα, μας

οδηγεί στην ιδέα της πύκνωσης των σημείων της σκάλας.
Αν λοιπόν το πάτημα είναι 0,5, θα έχουμε:

𝑥 0 0,5 1 1,5 2 2,5

𝑦 0 0,25 1 2,25 4 6,25
𝛥𝑦 0,25 0,75 1,25 1,75 2,25 …
𝛥𝛥𝑦 0,5 0,5 0,5 0,5 …
Άρα τώρα το ρίχτι μεγαλώνει κατά
𝛥𝑦 0,5𝜈 0,25 0,25 2𝜈 1
όπου 𝜈 1,2,3, … (και όχι 𝜈 0,1,2, … όπως γίνεται στην ανάλυση).
Συνεχίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο, διαπιστώνουμε ότι όταν το πάτημα
στο σκαλοπάτι είναι , τότε το ρίχτι του σκαλοπατιού είναι
1
𝛥𝑦 2𝜈 1 (1)
𝜅
Η logo εντολή που θα κατασκευάσει την αντίστοιχη σκάλα είναι:
Με πάτημα 0,5 και φυσικά διπλάσιο πλήθος επαναλήψεων:
repeat 10 [right 90 forward 10*0.5 left 90 forward 10*0.25*(2*repcount - 1)]
Με πάτημα και τριπλάσιο πλήθος επαναλήψεων:
repeat 15 [right 90 forward 10/3 left 90 forward 10*(2*repcount - 1)/(3*3)]
Με πάτημα και τετραπλάσιο πλήθος επαναλήψεων:
repeat 20 [right 90 forward 10/4 left 90 forward 10*(2*repcount - 1)/(4*4)]
Το αποτέλεσμα φαίνεται στο σχήμα 4.

Σχήμα 4: Η πύκνωση των σκαλιών για την 𝑦 𝑥 με πάτημα 1, , και

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 51

Αυτό λοιπόν που συνέβη, είναι ότι υπολογίζοντας τις διαφορές διαφορών
κατορθώσαμε να κατασκευάσουμε «σκάλες» που είναι αρκετά «κοντά»
στην παραβολή 𝑦 𝑥 . Κατά κάποιο τρόπο δηλαδή, αναδομήσαμε την
παραβολή.
Ας το δούμε και αλγεβρικά, όταν το «πάτημα» σε κάθε σκαλοπάτι είναι
0,1:
Τότε, σύμφωνα με την σχέση (1), το «ρίχτι» στο «𝑖» σκαλοπάτι θα είναι
𝛥𝑦 0,01 2𝑖 1
Άρα,

𝑦 𝑦 0,01 2𝑖 1 0,01𝜈

Καθώς είναι γνωστό ότι 1 3 5 7 ⋯ 2𝜈 1 𝜈 .

Δεδομένου ότι 𝑦 0, παίρνουμε ότι 𝑦 0,01𝜈 .
Για παράδειγμα, αν θα θέλαμε την τιμή 𝑦 του τριωνύμου για 𝑥 4, θα
αθροίζαμε τα ρίχτια 40 σκαλιών με πάτημα 0,1 και θα παίρναμε
𝑦 𝑦 0,01 ⋅ 40 0,01 ⋅ 1600 16
Οι διαφορές διαφορών πρόσφεραν πληροφορίες για να υπολογίσουμε
αρχικά τις διαφορές των τιμών του τριωνύμου και εν τέλει αναδόμησαν
(γραφικά και αλγεβρικά) το τριώνυμο, όμως, ποια άλλη πληροφορία για το
τριώνυμο μεταφέρουν;

3. ΠΑΡΑΓΩΓΟΣ ΚΑΙ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΑ ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ

ΔΙΑΦΟΡΩΝ
Ας φανταστούμε ότι προσεγγίσαμε την παραβολή 𝑦 𝑥 με «σκάλα»
που έχει πάτημα , δηλαδή με κ σκαλοπάτια έχουμε κινηθεί μία μονάδα
δεξιά.
Ας υπολογίσουμε τώρα την παράγωγο σε έναν φυσικό Ν. Αρχικά
διαπιστώνουμε ότι θα χρειαστούμε 𝜈 𝜅𝛮 σκαλοπάτια για να βρεθούμε σε
σημείο της σκάλας με τετμημένη Ν.
Τότε όμως βάσει της σχέσης (1) έχουμε:
1 1
𝛥𝑦 2𝜈 1 2𝜅𝛮 1
𝜅 𝜅
και επειδή 𝛥𝑥 , παίρνουμε ότι
𝛥𝑦 𝜅 2𝜅𝛮 1 1
2𝛮
𝛥𝑥 𝜅 𝜅
Καθώς 𝜅 → ∞ έχουμε για την παράγωγο ότι 2𝑁
52 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Όμοια, για το εμβαδόν χωρίου που περιβάλλεται από την παραβολή 𝑦

𝑥 , τον άξονα 𝑥′𝑥 και την κατακόρυφο 𝑥 𝑁, μια προσέγγιση είναι το
(πάνω) άθροισμα εμβαδών ορθογωνίων με βάση μήκους και ύψους 𝑦
, για 𝑖 1, … , 𝑘𝑁, δηλαδή το άθροισμα:
𝑦 𝑖 𝜅𝛮 𝜅𝛮 1 2𝜅𝛮 1
𝛦
𝜅 𝜅 6𝜅
Όταν 𝜅 → ∞ παίρνουμε τον αναμενόμενο τύπο για το εμβαδόν του
παραβολικού χωρίου.
Για 𝛮 4, και 𝜅 3 τα ορθογώνια μπορούν να αναπαρασταθούν στην
χελωνόσφαιρα με την εντολή:
repeat 12 [forward 10*repcount*repcount/(3*3) right 90 forward 10/3 right 90
forward 10*repcount*repcount/(3*3) right 180]
Με το GeoGebra το ίδιο σύστημα ορθογωνίων κατασκευάζεται με την
εντολή
UpperSum(x², 0, 4, 12)
Παρατηρούμε ότι σε αντίθεση με την χελωνόσφαιρα, η σύντομη εντολή
του GeoGebra δεν περιέχει την πληροφορία για τις διαστάσεις των
ορθογωνίων.

(α) GeoGebra (β) Χελωνόσφαιρα

Σχήμα 5: Πάνω αθροίσματα για εμβαδόν παραβολικού χωρίου της 𝑦 𝑥
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 53

4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Θα εξετάσουμε τρία θέματα: α) εάν το υλικό αυτό θα μπορούσε να
ενταχθεί σε κάποια διδασκαλία, β) ποιος θα μπορούσε να είναι ο ρόλος των
δύο λογισμικών στην διδασκαλία αυτή και γ) ποια πληροφορία λαμβάνουμε
τελικά για το γράφημα του τριωνύμου.

α) Στον ορισμό του ορισμένου ολοκληρώματος (Μαθηματικά Ομάδας

Προσανατολισμού Θετικών Επιστημών της Γ’ Λυκείου) οι μαθητές
βλέπουν για πρώτη φορά «σκάλες» όμοιες με αυτές του σχήματος 5. Είναι
πραγματικά μια ευφυής μέθοδος για τον υπολογισμό του εμβαδού τέτοιων
χωρίων που μπορεί εύκολα να γενικευτεί και για άλλες συναρτήσεις.
Η συζήτηση όμως στις παραγράφους 1 και 2 του παρόντος άρθρου,
καθιστούν εμφανές ότι οι διαφορές διαφορών είναι αρκετά κοντά σε
μεθόδους αναδόμησης που χρησιμοποιούνται σε αριθμητικές προόδους.
Έτσι, θα μπορούσε το υλικό αυτό να μετασχηματιστεί σε διδακτικό υλικό
κατάλληλο και για την Β’ Λυκείου, ενδεχομένως σε κάποιον όμιλο
αριστείας.

β) Ως προς τον ρόλο των λογισμικών στη διδασκαλία, προτείνουμε τα δύο

λογισμικά να μοιράζονται παράλληλους ρόλους: το λογισμικό logo από την
μια, δημιουργεί την ανάγκη για τον υπολογισμό των διαφορών διαφορών
προκειμένου να δομηθεί σωστά η «παραβολική σκάλα» ενώ από την άλλη,
το λογισμικό CAS θα επιβεβαιώνει την σωστή επιλογή των logo εντολών με
την συμφωνία των σχημάτων.

γ) Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση θεωρούμε ότι προσθέτει ακόμα μία

οπτική για το γράφημα του τριωνύμου, την οποία θα εξηγήσουμε:

Στην Α’ Λυκείου, όπου εισάγεται η έννοια του γραφήματος μιας

συνάρτησης 𝑓 με την αποτύπωση σημείων 𝑥, 𝑓 𝑥 που ολοένα
πυκνώνουν, αντιλαμβανόμαστε μια διαδικασία κατά την οποία τεθλασμένες
γραμμές προσεγγίζουν όλο και καλύτερα μια λεία καμπύλη. Η διαδικασία
μοιάζει με έναν «τοίχο» όπου βρίσκονται τα «σημεία-καρφάκια» 𝑥, 𝑓 𝑥
στα οποία «δένουμε» ένα πολυγωνικό σκοινί. Από την άλλη, με το
λογισμικό logo και τις διαφορές διαφορών εφαρμόζουμε μια εντελώς
διαφορετική διαδικασία προσέγγισης του γραφήματος της παραβολής που
είναι αναδρομική και αλγοριθμική:
54 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. μετακινήσου δεξιά κατά

2. ανέβα την πρώτη φορά κατά ⋅1
3. μετακινήσου δεξιά κατά
4. ανέβα την δεύτερη φορά κατά ⋅3
5. μετακινήσου δεξιά κατά
6. ανέβα την τρίτη φορά κατά ⋅5
….
μετακινήσου δεξιά κατά
ανέβα κατά επιπλέον από ότι είχες ανέβει στο προηγούμενο βήμα
….

Έτσι για παράδειγμα, στην περίπτωση που το πάτημα είναι 1 βηματάκι

χελώνας σε ένα περιβάλλον logo, δηλαδή το 1/10 της μονάδας, θα έχουμε
την ακόλουθη αναδρομική διαδικασία, όπου κάθε φορά το ρίχτι αυξάνει
κατά την διαφορά διαφορών που είναι σταθερή (ίση με 0,2):
to parabola :n :rixti
if :n<1 [stop]
right 90 forward 1 left 90 forward :rixti
parabola :n-1 :rixti+0.2
end

cg
parabola 30 0.1

Πρόκειται δηλαδή για δύο συμπληρωματικές προσεγγίσεις στην έννοια

του γραφήματος συνάρτησης που αξίζει να τεθούν υπό συζήτηση σε ένα
διδακτικό πλαίσιο.

5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ
1. χελωνόσφαιρα http://etl.ppp.uoa.gr/malt2/
2. GeoGebra: square problem https://www.geogebra.org/m/mp8smpwx
3. Quadratic Sequences
https://math.libretexts.org/Bookshelves/Precalculus/Corequisite_Compa
nion_to_Precalculus_(Freidenreich)/8%3A_Problem_Solving/8.04%3A
_Quadratic_Sequences
Πρόβλεψη των Βάσεων Εισαγωγής στα Πανεπιστημιακά
Τμήματα μέσω της Εξόρυξης Εκπαιδευτικών Δεδομένων
Αρετός Ευστράτιος,
earetos@sch.gr

Περίληψη
Ο κλάδος της εξόρυξης δεδομένων έχει ως κύριο στόχο την εξαγωγή
χρήσιμων πληροφοριών μέσα από την συλλογή και την επεξεργασία του
τεράστιου όγκου δεδομένων που συγκεντρώνονται καθημερινά. Στην
παρούσα εργασία γίνεται μία παρουσίαση των βασικών αρχών και μεθόδων
της εξόρυξης δεδομένων όπως αυτή εφαρμόζεται στο χώρο της
εκπαίδευσης και παρουσιάζεται μία χρήσιμη εφαρμογή στο Ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα με την οποία γίνεται μία πρόβλεψη της βάσης
εισαγωγής για κάποια από τα πανεπιστημιακά τμήματα της Ελλάδος.
Λέξεις Κλειδιά: Εξόρυξη Εκπαιδευτικών Δεδομένων, Βαθιά Μάθηση,
Νευρωνικά Δίκτυα, Πρόβλεψη

Abstract
The main objective of data mining is to extract useful information by
collecting and processing the huge amount of daily data. In this paper a
presentation of the basic principles and methods of data mining as it is
applied in the field of education is given and a useful application to the
Greek educational system is presented in which a prediction of the
admission base for some of the university departments in Greece is made.
Keywords: Educational Data Mining, Deep Learning, Neural Networks,
Prediction

1. Εισαγωγή
1.1 Εξόρυξη Δεδομένων
Ο ξέφρενος ρυθμός με τον οποίο εξελίχθηκε η τεχνολογία τις τελευταίες
δεκαετίες έχει αλλάξει και κυρίως εντατικοποιήσει κάθε πτυχή της

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

56 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ανθρώπινης δραστηριότητας. Αν εξετάσει κανείς την ιστορία του

ανθρώπινου είδους από τις απαρχές του μέχρι και σήμερα, μπορεί εύκολα
να διαπιστώσει ότι ποτέ άλλοτε δεν υπήρχε τέτοιος όγκος αγροτικής και
βιομηχανικής παραγωγής, αλλά και ούτε ποτέ άλλοτε, σε καθημερινή βάση,
τέτοιο πλήθος οικονομικών και εμπορικών συναλλαγών. Απόρροια όλων
αυτών ήταν και η δημιουργία και η συσσώρευση ενός τεράστιου πλήθους
δεδομένων. Όμως η εξέλιξη της τεχνολογίας έχει αφενός μεν βοηθήσει στην
αποθήκευση αυτού του τεράστιου όγκου των δεδομένων, αφετέρου δε
έδωσε την δυνατότητα της μαζικής επεξεργασία τους.
Ο κλάδος της εξόρυξης δεδομένων (Data Mining), που είναι ένας από
τους νεότερους και ταυτόχρονα ταχύτερα εξελισσόμενους κλάδους της
μαθηματικής επιστήμης, έχει ως στόχο, μέσα από την συλλογή των πάσης
φύσεως δεδομένων και την επεξεργασία αυτών, να εξαγάγει χρήσιμές
πληροφορίες ή όπως αλλιώς αναφέρεται γνώση. Όλες αυτές οι πληροφορίες
μπορούν να χρησιμοποιηθούν με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατή η
πρόβλεψη της μελλοντικής εξέλιξης κάποιου φαινομένου, να βοηθήσουν
στην ανάπτυξη κατάλληλων πρακτικών για την διευκόλυνση ή την
επιτάχυνση κάποιων διεργασιών, στην αύξηση της παραγωγής κ.α. Για
αυτό άλλωστε τα τελευταία χρόνια ο κλάδος της εξόρυξης δεδομένων
βρίσκει εφαρμογή στο χώρο της οικονομίας, του εμπορίου, της
βιομηχανικής παραγωγής και σε τομείς που άπτονται την καθημερινή ζωή
όπως την εξυπηρέτηση πελατών, τη διοίκηση οργανισμών υπηρεσιών και
εταιρειών , τις μετακινήσεις και μεταφορές κ.α.

1.2 Η διαδικασία της εξόρυξης γνώσης

Η διαδικασία μέσω της οποίας αντλείται πληροφορία από τα δεδομένα
σύμφωνα με τους Han, Pei και Tong [1] περιλαμβάνει τα παρακάτω
βήματα:
1ο βήμα: Η συλλογή των δεδομένων, στο οποίο τα αρχικά ακατέργαστα
δεδομένα ανακτώνται από βάσεις δεδομένων και αρχεία.
2ο βήμα: Προεπεξεργασία και επιλογή του κατάλληλου υποσυνόλου
δεδομένων, στο οποίο τα δεδομένα οργανώνονται σε πίνακες και
«καθαρίζονται» από ελλιπή ή ασυνεπή δεδομένα.
3ο βήμα: Μετασχηματισμός των δεδομένων, έτσι ώστε να λάβουν μία
μορφή που να διευκολύνει τη διαδικασία της εξόρυξης δεδομένων.
4ο βήμα: Εξόρυξη δεδομένων. Σε αυτό το στάδιο επιλέγεται η
καταλληλότερη μέθοδος όπως π.χ. τα νευρωνικά δίκτυα, τα δέντρα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 57

αποφάσεων, ο αλγόριθμος K-mean και διάφοροι άλλοι αλγόριθμοι

μηχανικής μάθησης προκειμένου να εξαχθεί η πληροφορία-γνώση.
5ο βήμα: Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, στο οποίο οι πληροφορίες που
παράγονται από το προηγούμενο βήμα εξετάζονται, ερμηνεύονται και
αξιολογούνται.
6ο βήμα: Παρουσίαση της πληροφορίας-γνώσης, με την χρήση τεχνικών
οπτικοποίησης , προκειμένου αυτή να καταστεί πιο προσιτή.

Εικόνα 1: Σχηματικά η διαδικασία της εξόρυξης της γνώσης

2. Θεωρητικό πλαίσιο
2.1 Εξόρυξη Εκπαιδευτικών Δεδομένων
Tα τελευταία χρόνια οι τεχνικές της εξόρυξης δεδομένων έχουν αρχίσει
να εφαρμόζονται και στον χώρο της εκπαίδευσης. Πλέον δίνεται η
δυνατότητα της συγκέντρωσης πολύ μεγάλου όγκου δεδομένων που
σχετίζεται όχι μόνο με το εκπαιδευτικό προσωπικό και το μαθητικό
δυναμικό αλλά και με την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και την
διοίκηση και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, από το επίπεδο
της κεντρικής διοίκησης έως το επίπεδο της σχολικής μονάδας. Η τάση
αυτή στο χώρο του Data mining έχει αποκτήσει αυτόνομη ύπαρξη και
χαρακτηρίζεται διεθνώς ως Εξόρυξη Εκπαιδευτικών Δεδομένων
(Εducational Data Mining). Σύμφωνα με τους Romero και Ventura: «Η
εξόρυξη δεδομένων στην εκπαίδευση είναι μία αναδυόμενη διεπιστημονική
ερευνητική περιοχή που ασχολείται με την ανάπτυξη των μεθόδων
διερεύνησης των δεδομένων που προέρχονται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Χρησιμοποιεί υπολογιστικές προσεγγίσεις για την ανάλυση εκπαιδευτικών
58 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δεδομένων προκειμένου να μελετήσει ερωτήσεις που έχουν σχέση με την

εκπαίδευση.” [2]
2.2 Τα εκπαιδευτικά δεδομένα
Η Bernhardt [5] ταξινομεί τα εκπαιδευτικά δεδομένα σε τέσσερις
βασικές κατηγορίες:
 τα δημογραφικά δεδομένα, δηλαδή τα δεδομένα που αφορούν τα
γενικά στοιχεία των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών
 τα δεδομένα των πεποιθήσεων των συμμετεχόντων στην
εκπαίδευση για την ίδια τη διαδικασία της μάθησης, τους στόχους
που μπορεί να έχει αυτή και τον τρόπο εκπλήρωσης τους
 τα δεδομένα της μαθησιακής διαδικασίας, που προκύπτουν από τα
προγράμματα σπουδών, την ύλη των μαθημάτων και τις διδακτικές
πρακτικές και προσεγγίσεις που εφαρμόζονται
 τα δεδομένα που αφορούν τη μάθηση, δηλαδή δεδομένα που
προκύπτουν από την αξιολόγηση των μαθητών και της μαθησιακής
διαδικασίας.

2.3 Στόχοι της εξόρυξης εκπαιδευτικών δεδομένων

Σε γενικές γραμμές η εξόρυξη των εκπαιδευτικών δεδομένων έχει ως
στόχο το να καταστεί ένα χρήσιμο εργαλείο για την επίτευξη των
μαθησιακών στόχων που έχουν τεθεί και να συμβάλει συνολικά στη
βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτοί οι στόχοι περιλαμβάνουν
την διοίκηση και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, τις
διδακτικές πρακτικές, την επίδοση και την πνευματική εξέλιξη των
μαθητών, την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών κ.α. και αφορούν
όλους τους εμπλεκόμενους της εκπαιδευτικής διαδικασίας δηλαδή τους
μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους κηδεμόνες, αλλά και τα
στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης.[3]

2.4 Εφαρμογές της εξόρυξης δεδομένων

Τα τελευταία χρόνια αυξάνεται διαρκώς ο αριθμός των επιστημονικών
εργασιών που έχουν ως αντικείμενο την εξόρυξη εκπαιδευτικών δεδομένων
με τα ερευνητική προσπάθεια να εστιάζει σε όλες σχεδόν τις πτυχές της
εκπαίδευσης. Η παρούσα εργασία δεν έχει ως στόχο την αναλυτική
παρουσίαση όλων αυτών των επιστημονικών εργασιών, αλλά γίνεται μία
παράθεση των κυριότερων εφαρμογών όπως αυτή εμφανίζεται στη διεθνή
βιβλιογραφία. Εξετάζοντας τη θεματική αυτών των εργασιών και τα
αποτελέσματά τους θα μπορούσε κανείς να τις κατατάξει σε δύο βασικές
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 59

κατηγορίες: στις έρευνες που εστιάζουν στην μελλοντική πρόβλεψη και

στις έρευνες που εστιάζουν στον εντοπισμό προτύπων, μοτίβων, σχέσεων,
ιδιοτήτων, χαρακτηριστικών κ.α. Έτσι υπάρχουν πλήθος εργασιών [3] που
επικεντρώνονται:
 στην πρόβλεψη της μελλοντικής επίδοσης των μαθητών ή φοιτητών
έχοντας ως δεδομένα τις επιδόσεις τους σε προηγούμενες σχολικές ή
ακαδημαϊκές χρονιές και λαμβάνοντας υπόψιν κάποιους
δημογραφικούς και κοινωνικούς παράγοντες.[4]
 στην πρόβλεψη της μαθητικής διαρροής.
 στην πρόβλεψη του χρόνου που απαιτείται για την ολοκλήρωση των
σπουδών των φοιτητών
 στην πρόβλεψη του αριθμού των φοιτητών που θα επιλέξουν μία
συγκεκριμένη πανεπιστημιακή σχολή κ.α.
 στον εντοπισμό των μαθητών που έχουν κάποια μορφή μαθησιακής
δυσκολίας.
 στο να εντοπιστούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών έτσι
ώστε να λάβουν την κατάλληλη προσωποποιημένη εκπαίδευση
εφαρμόζοντας τις βέλτιστες διδακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές.
 στο να αξιολογήσουν την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία έτσι ώστε
να βοηθήσουν στην τροποποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών του
εκπαιδευτικού ή του γενικότερου εκπαιδευτικού σχεδιασμού μιας
εκπαιδευτικής δομής κ.α.

3. Πρόβλεψη της βάσης εισαγωγής-Μεθοδολογία και δεδομένα

Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η εισαγωγή στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση επιτυγχάνεται μέσω των Πανελληνίων Εξετάσεων που
διοργανώνονται κάθε χρόνο με το τέλος της σχολικής χρονιάς. Με βάση
την βαθμολογία των μαθητών στα μαθήματα της ομάδα προσανατολισμού
που είχαν επιλέξει και με τη βοήθεια ενός μαθηματικού τύπου
υπολογίζονται τα μόρια εισαγωγής τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Μετά το πέρας των εξετάσεων και την ανακοίνωση των βαθμολογιών τους,
οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν ηλεκτρονικά το μηχανογραφικό
δελτίο των πανεπιστημιακών τμημάτων που αντιστοιχούν στην ομάδα
προσανατολισμού που έχουν επιλέξει, δηλώνοντας με αυτό τον τρόπο σε
ποια από αυτά τα τμήματα επιθυμούν να εισαχθούν. Στην συνέχεια, μετά
την επεξεργασία των μηχανογραφικών δελτίων από την αρμόδια υπηρεσία
του Υπουργείου Παιδείας, ανακοινώνεται για κάθε πανεπιστημιακό τμήμα η
λεγόμενη βάση εισαγωγής, δηλαδή τα μόρια του τελευταίου εισαχθέντα σε
αυτή. Όμως έχει παρατηρηθεί ότι οι βάσεις εισαγωγής δεν παραμένουν
60 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σταθερές αλλά παρουσιάζουν μικρές ή και μεγάλες διαφορές από χρονιά σε

χρονιά. Οι αλλαγές αυτές οφείλονται κατά κύριο λόγο στη διαφορετική
δυσκολία των θεμάτων των Πανελληνίων Εξετάσεων κάθε χρονιάς. Η
συμπλήρωση όμως του μηχανογραφικού δελτίου από τον μαθητή γίνεται,
μόνο με τη βοήθεια των βάσεων εισαγωγής της περσινής χρονιάς. Τίθεται
λοιπόν το ερώτημα: θα μπορούσε να δημιουργηθεί ένα εργαλείο, μέσω των
τεχνικών της εξόρυξης δεδομένων, που θα βοηθούσε τους μαθητές στην
επιλογή και στη σειρά κατάταξης των σχολών για το μηχανογραφικό τους
δελτίο δίνοντάς τους μία πρόβλεψη για τις επικείμενες βάσεις εισαγωγής;

3.1 Περιγραφή των δεδομένων: χαρακτηριστικά και προεπεξεργασία

Για να διερευνηθεί η δυνατότητα της πρόβλεψης των βάσεων εισαγωγής
στα πανεπιστημιακά τμήματα αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθούν ως
δεδομένα οι βαθμολογίες των μαθητών στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Η
αναζήτηση στις σχετικές ιστοσελίδες των κρατικών υπηρεσιών
(http://beta.data.gov.gr/, https://www.minedu.gov.gr/ κ.α.) έδειξε ότι τέτοια
αναλυτικά δεδομένα βαθμολογιών υπάρχουν αναρτημένα μόνο για τις
χρονιές 2016 έως και 2020. Όμως μετά από μια νέα εκτεταμένη αναζήτηση
και σε άλλες εκπαιδευτικές ιστοσελίδες (https://www.alfavita.gr/ ,
https://www.esos.gr/ , https://aeitei.gr/ κ.α.) βρέθηκαν πίνακες δεδομένων με
τα στατιστικά που αφορούν τα ποσοστά των βαθμολογιών των πανελληνίων
εξετάσεων, από το έτος 2001 έως και σήμερα. Ταυτόχρονα
συγκεντρώθηκαν και όλες οι βάσεις εισαγωγής των πανεπιστημιακών
τμημάτων για το ίδιο χρονικό διάστημα. Οι σύνδεσμοι των ιστοσελίδων που
χρησιμοποιήθηκαν για την συλλογή όλων αυτών των δεδομένων
καταγράφονται αναλυτικά στην ενότητα της βιβλιογραφίας της παρούσης
εργασίας [10]-[40].
Στο χρονικό όμως διάστημα από το 2001 έως και το 2023 ο τρόπος
εισαγωγής στα πανεπιστημιακά τμήματα, καθώς και ο αριθμός των
εξεταζόμενων μαθημάτων δεν ήταν πάντα ο ίδιος. Για το λόγο αυτό με βάση
το σημερινό σύστημα εισαγωγής, αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθούν μόνο
τα στατιστικά των βαθμολογιών των Πανελληνίων Εξετάσεων για τους
μαθητές της Θετικής κατεύθυνσης/προσανατολισμού, που όλα αυτά τα
χρόνια εξετάζονταν πάντα στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας, στα
Μαθηματικά, στην Φυσική και στην Χημεία, ακόμα και αν κάποιες χρονιές
εξετάζονταν και σε κάποια ακόμα. Ακόμα επιλέχθηκαν τυχαία 4
πανεπιστημιακά τμήματα από τα 4 μεγαλύτερα πανεπιστήμια της Ελλάδος
και τα οποία στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (2001-2023) δέχονταν
μόνο μαθητές της θετικής κατεύθυνσης. Έτσι συγκεντρώθηκαν οι βάσεις
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 61

εισαγωγής του Μαθηματικού Αθηνών (Ε.Κ.Π.Α.), των Ηλεκτρολόγων

Μηχανικών και Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών της Θεσσαλονίκης
(Α.Π.Θ.), το Μηχανολόγων & Αεροναυπηγών Μηχανικών Πάτρας
(Παν/μιο Πατρών) και το Φυσικό Ιωαννίνων (Παν/μιο Ιωαννίνων).
Στην συνέχεια μετά την απομάκρυνση των περιττών δεδομένων έγινε μια
αναπροσαρμογή στα στατιστικά των βαθμολογιών ώστε να έχουν καθολικά
την ίδια μορφή για κάθε μια από τις χρονιές 2001-2023, μιας και δεν
δίνονταν κάθε χρονιά με την ίδια μορφή από το Υπουργείο Παιδείας. Έτσι
συγκεντρώθηκαν τα ποσοστά των μαθητών που είχε βαθμολογία από 0 έως
5, από 5 έως 10, από 10 έως 12, από 12 έως 15, από 15 έως 18 και τέλος
από 18 έως 20. Αφού συγκεντρώθηκαν όλα αυτά τα δεδομένα (ποσοστά
βαθμολογιών και βάσεις εισαγωγής) προέκυψε ένας πίνακας 23x25 ένα
μέρος του οποίου φαίνεται παρακάτω:
Πίνακας 1: Απόσπασμα πίνακα ποσόστωσης των βαθμολογιών των μαθημάτων της ομάδας
προσανατολισμού Θετικών Σπουδών και των αντίστοιχων βάσεων εισαγωγής για τα έτη
2001-2023

Η συλλογή και η επεξεργασία των πρωτογενών δεδομένων, αν και

χρονοβόρα ως διαδικασία, αποτέλεσε το σημαντικότερο βήμα για την
επιτυχή εκπαίδευση του νευρωνικού δικτύου που χρησιμοποιήθηκε για την
πρόβλεψη των πανεπιστημιακών βάσεων. Το τελικό σύνολο δεδομένων που
δημιουργήθηκε, αναρτήθηκε σε αποθετήριο της πλατφόρμας GITHUB
(https://github.com/earetos/Prediction-of-the-Basis-for-Admission-to-University)
[6] προκειμένου να καταστεί δυνατή η μελλοντική του αξιοποίηση από
άλλους ερευνητές του χώρου της εξόρυξης δεδομένων στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα.
3.2 Μεθοδολογία
Για τη διερεύνηση του συγκεκριμένου προβλήματος ακολουθήθηκε η
παρακάτω διαδικασία: Αρχικά αναλύθηκε το πρόβλημα και αποφασίστηκε
ποια δεδομένα θα πρέπει να συγκεντρωθούν. Επιλέχθηκαν οι βαθμολογίες
των εξεταζόμενων μαθημάτων των πανελληνίων εξετάσεων που φαίνεται να
παίζουν και τον σημαντικότερο ρόλο στην άνοδο και στην πτώση των
βάσεων. Έγινε αναζήτηση σε ιστοσελίδες εκπαιδευτικού περιεχομένου από
τις οποίες συγκεντρώθηκαν αναλυτικοί πίνακες βαθμολογιών που δεν ήταν
όμως επαρκείς σε πλήθος δεδομένων. Συγκεκριμένα εκτείνονταν σε ένα
62 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πολύ μικρό χρονικό διάστημα από το 2016 έως το 2020. Έπειτα από νέα
αναζήτηση εντοπίστηκαν νέα δεδομένα που αφορούσαν τα ποσοστά
βαθμολογιών των εξεταζόμενων μαθημάτων και που εκτείνονταν σε ένα
ικανό χρονικό διάστημα, συγκεκριμένα για τα έτη από το 2001 έως το 2023.
Στη συνέχεια επιλέχθηκαν τέσσερις Πανεπιστημιακές σχολές από τα
τέσσερα μεγαλύτερα πανεπιστήμια της χώρας και βρέθηκαν οι βάσεις
εισαγωγής των σχολών αυτών για το προαναφερθέν χρονικό διάστημα. Οι
ιστότοποι από όπου συλλέχθηκαν τα πρωτογενή δεδομένα παρατίθενται
αναλυτικά στις αναφορές [10]-[40]. Στη συνέχεια τα δεδομένα με την
κατάλληλη επεξεργασία δημιούργησαν έναν πίνακα 23x24.
Για το δοθέν πρόβλημα της πρόβλεψης των βάσεων εισαγωγής
αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί σύμφωνα με την τεχνική της βαθιάς
μάθησης (deep learning) ένα νευρωνικό δίκτυο, του οποίου έπρεπε να
προσδιοριστούν η βέλτιστη δομή και οι τιμές των παραμέτρων του. Η
επιλογή αυτή έγινε καθώς τα νευρωνικά δίκτυα παρουσιάζουν ιδιαίτερα
επιτυχημένα αποτελέσματα σε προβλήματα όπως το δοθέν, που είναι ένα
πρόβλημα παλινδρόμησης (regression problem), καθώς εδώ μπορεί να
θεωρηθεί ότι η βάση εισαγωγής αποτελεί την τιμή μιας συνάρτησης που
έχει ως μεταβλητές τα ποσοστά βαθμολογίας των τεσσάρων μαθημάτων. Ως
δεδομένα εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν τα ποσοστά βαθμολογίας και οι
βάσεις των πανεπιστημιακών σχολών των ετών 2001 έως 2022 και ως
σύνολο ελέγχου της επιτυχούς εκπαίδευσης, οι βάσεις εισαγωγής του έτους
2023. Για την δημιουργία του μοντέλου του νευρωνικού δικτύου
χρησιμοποιήθηκε η γλώσσα προγραμματισμού Python [7] και η κατάλληλη
βιβλιοθήκη της για εφαρμογές βαθιάς μάθησης Keras [8]. Το Keras είναι
μια βιβλιοθήκη υψηλού επιπέδου που λειτουργεί ως μια διεπαφή για το
TensorFlow [9] (https://zenodo.org/record/8381573), που είναι μια
βιβλιοθήκη χαμηλού επιπέδου για τις εφαρμογές μηχανικής μάθησης και
νευρωνικών δικτύων. Η όλη διαδικασία για την επιτυχή εκπαίδευση του
νευρωνικού δικτύου, την εύρεση της βέλτιστης δομής και των αντίστοιχων
τιμών των παραμέτρων του, περιγράφονται στην ενότητα 3.3 της παρούσης
εργασίας.
Για να αξιολογηθεί καλύτερα το δίκτυο ως προς την ακρίβεια της
πρόβλεψης του, η διαδικασία της εκπαίδευσης επαναλήφθηκε δέκα φορές
για καθεμία από τις Πανεπιστημιακές σχολές και συγκεντρώθηκαν όλες οι
προβλέψεις για τις βάσεις εισαγωγής του 2023. Στην συνέχεια έγινε μια
στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων με την οποία υπολογίστηκε η
μέση τιμή των προβλέψεων, η τυπική απόκλιση, η διαφορά από την
πραγματική τιμή, η μέγιστη και ελάχιστη τιμή καθώς και το εύρος. Τα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 63

αποτελέσματα αυτής της επεξεργασίας καταγράφονται στον συγκεντρωτικό

Πίνακα 3 που παρατίθεται στην συνέχεια.
Στο αποθετήριο της πλατφόρμας GITHUB [6] έχουν αναρτηθεί όλα τα
αποτελέσματα, ο κώδικας και τα αρχεία που παράχθηκαν για τους σκοπούς
της παρούσης εργασίας. Ποιο συγκεκριμένα στο αποθετήριο έχουν
αναρτηθεί: ένα αρχείο με όλους τους συνδέσμους των ιστοσελίδων που
χρησιμοποιήθηκαν για την εξόρυξη των πρωτογενών δεδομένων, το σύνολο
των δεδομένων όπως προέκυψε μετά την συλλογή και την επεξεργασία
τους, ο κώδικας σε Python που χρησιμοποιήθηκε για την δημιουργία και
την εκπαίδευση του νευρωνικού δικτύου καθώς και για την εξαγωγή των
αποτελεσμάτων και τέλος ένα αρχείο με τα αναλυτικά και ένα με τα
συγκεντρωτικά αποτελέσματα των προβλέψεων.

3.3 Ο αλγόριθμός πρόβλεψης

Για το δοθέν πρόβλημα χρησιμοποιήθηκε ένα νευρωνικό δίκτυο
εμπρόσθιας τροφοδότησης (feed Forword Neural Network) του οποίου το
επίπεδο εισόδου αποτελούνταν από 24 κόμβους, ένας για κάθε ένα ποσοστό
βαθμολογίας των τεσσάρων μαθημάτων των Πανελληνίων Εξετάσεων για
τους μαθητές θετικής κατεύθυνσης. Η έξοδος του δικτύου αποτελούνταν
από ένα κόμβο όπου και δίνονταν η προβλεπόμενη βάση εισαγωγής για το
ζητούμενο πανεπιστημιακό τμήμα. Έπειτα από δοκιμές βρέθηκε ότι η
βέλτιστη αρχιτεκτονική περιλαμβάνει δύο κρυφά επίπεδα με 10 κόμβους το
καθένα εφοδιασμένους με τη συνάρτηση ενεργοποίησης του ανορθωτή
(RELU). Για την εκπαίδευσή του δικτύου χρησιμοποιήθηκαν τα ποσοστά
βαθμολογιών και οι βάσεις εισαγωγής των ετών 2001 έως και 2022 ενώ για
το τερματισμό της εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε ένα σύνολο επικύρωσης
(validation set) που αποτελούνταν από το 10% του συνόλου εκπαίδευσης.
Η διαδικασία της εκπαίδευσης και της πρόβλεψης στις βάσεις του 2023
επαναλήφθηκε δέκα φορές για καθεμία από τις από τις Πανεπιστημιακές
σχολές, και τα αποτελέσματα συγκεντρώθηκαν σε κατάλληλους πίνακες
προκειμένου να γίνει η μετέπειτα στατιστική τους επεξεργασία (Πίνακας 3).
Στον παρακάτω πίνακα εμφανίζονται οι τιμές των κύριων παραμέτρων του
δικτύου:
64 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Πίνακας 2: Η δομή και οι τιμές των κύριων παραμέτρων του νευρωνικού δικτύου
24-10-10-1
Αρχιτεκτονική
(feed forward Neural Network)
Συνάρτηση Ενεργοποίησης Ανορθωτής (rectified linear unit)
Μέθοδος εκπαίδευσης (optimizer) Adam
Batch size 3
Μέσοι κύκλοι εκπαίδευσης (mean number of epochs) 184
Παράμετροι ελέγχου του δικτύου Μέσο απόλυτο σφάλμα

Επιπρόσθετες πληροφορίες για την δομή και τις παραμέτρους του

δικτύου, όπως π.χ. ο τελικός πίνακας βαρών, η τιμή του τελικού μέσου
απόλυτου σφάλματος κ.τ.λ. μπορούν να αναζητηθούν στο αποθετήριο της
πλατφόρμας GITHUB [6] όπου έχει αναρτηθεί όλος ο κώδικας που
χρησιμοποιήθηκε για την δημιουργία και την εκπαίδευση του νευρωνικού
δικτύου.

4. Αποτελέσματα
Οι τιμές των προβλέψεων του δικτύου μετά την ολοκλήρωση της
διαδικασίας συγκεντρώθηκαν σε ένα νέο πίνακα. Στην συνέχεια έγινε η
κατάλληλη στατιστική τους επεξεργασία και βρέθηκε η μέση τιμή, η τυπική
απόκλιση, η μέγιστη και η ελάχιστη τιμή καθώς και το εύρος των
προβλέψεων. Τα συνολικά αποτελέσματα συνοψίζονται στο παρακάτω
πίνακα:
Πίνακας 3: Αποτελέσματα
α) Τυπική
Πραγματική Μέση απόκλιση-
Διαφορά πραγματικής
Βάση Τιμή β) Μέγιστη -
Τμήμα βάσης και μέσης τιμής
Εισαγωγής Πρόβλεψ Ελάχιστη
πρόβλεψης
2023 ης πρόβλεψη
γ) Εύρος
α) 67,07
Μαθηματικών β) [14543,
14725 14704 21
Αθηνών 14753]
γ) 261
α) 114,32
Ηλεκτρ. Μηχ. &
β) [18025,
Μηχ. Υπολογ. 18260 18207 53
18410]
Θες/νίκης
γ) 385
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 65

α) 61,91
Μηχ. & Αερον. β) [17219,
17340 17315 25
Μηχ. Πάτρας 17410]
γ) 191
α) 116,44
Φυσικής β) [12647,
12835 12790 45
Ιωαννίνων 13014]
γ) 367

Όπως είναι εμφανές τα αποτελέσματα είναι πολύ ικανοποιητικά καθώς η

μέσες τιμές των προβλέψεων έχουν απόκλιση από την πραγματική βάση
εισαγωγής που δεν ξεπερνά σε καμία περίπτωση τα 53 μόρια. Η πιο
επιτυχημένη πρόβλεψη ήταν για το τμήμα Μαθηματικών του ΕΚΠΑ του
οποίου η μέση τιμής πρόβλεψης απέχει μόλις 21 μόρια από την πραγματική
βάση εισαγωγής του 2023. Ενδιαφέρον έχει και το ότι το εύρος των
προβλέψεων του δικτύου στην συγκεκριμένη περίπτωση δεν ξεπερνά τα
261 μόρια ενώ η τυπική απόκλιση ήταν ίση με 67,07. Η λιγότερο
επιτυχημένη μέση πρόβλεψη, που παρόλα αυτά κρίνεται πολύ
ικανοποιητική, είναι για το τμήμα των Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και
Μηχανικών Υπολογιστών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης, του οποίου η διαφορά από την πραγματική βάση εισαγωγής
είναι 53 μόρια, ενώ το εύρος των προβλέψεων και η τυπική απόκλιση
ανέρχονται στον αριθμό των 385 και 114,32 μορίων αντίστοιχα.

5. Συμπεράσματα-Μελλοντικές επεκτάσεις
Στην παρούσα εργασία παρουσιάστηκαν οι βασικές αρχές και μέθοδοι
της εξόρυξης εκπαιδευτικών δεδομένων και παρουσιάστηκε μία εφαρμογή
που άπτεται της Ελληνικής πραγματικότητας. Η προσπάθεια για την
πρόβλεψη της βάσης εισαγωγής σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή των
λεγόμενων θετικών σπουδών, με βάση τα στατιστικά των βαθμολογιών των
πανελληνίων εξετάσεων κρίνεται επιτυχής. Σε επόμενη φάση θα μπορούσε
η ερευνά να επεκταθεί και στους άλλους τομείς σπουδών και να αναζητηθεί
το μικρότερο εύρος δεδομένων που δίνει ικανοποιητικές προβλέψεις, έτσι
ώστε να είναι δυνατόν να δοθεί πρόβλεψη για την βάση εισαγωγής για κάθε
μια από τις πανεπιστημιακές σχολές που υπάρχουν στην Ελλάδα.
Η παρούσα εργασία υποδεικνύει την δυνατότητα για περαιτέρω χρήση
των μεθόδων της εξόρυξης δεδομένων και σε άλλες πτυχές της ελληνικής
εκπαίδευσης. Ο ηλεκτρονικός εκσυγχρονισμός της υποδομής και της
οργάνωσης του ελληνικού σχολείου παρέχει πλέον τα κατάλληλα εργαλεία
ώστε να εφαρμοστεί η εξόρυξη εκπαιδευτικών δεδομένων συστηματικά, με
66 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στόχο τη βελτίωση της δομής και της λειτουργίας του εκπαιδευτικού

συστήματος και την ενίσχυση όλων των εμπλεκομένων στη εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία
1. Han, J., Pei, J., & Tong, H. (2022). Data mining: concepts and techniques.
Morgan kaufmann.
2. Romero, C., & Ventura, S. (2010). Educational data mining: a review of the
state of the art. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Part C
(Applications and Reviews), 40(6), 601-618.
3. Romero, C., & Ventura, S. (2013). Data mining in education. Wiley
Interdisciplinary Reviews:Data Mining and Knowledge Discovery, 3(1), 12-
27.
4. Αρετός Ε., Επιστημονικό Δελτίο Σχολής Θετικών Επιστημών & Τεχνολογίας
ΕΑΠ, Τεχνητά Νευρωνικά Δίκτυα και Εφαρμογές αυτών στην Εκπαίδευση,
τόμος Β 2020, https://sst.eap.gr/wp-content/uploads/2018/04/p14.pdf,
(ανάκτηση 10/09/2023).
5. Bernhardt, V. L. (2000). Intersections. Journal of Staff Development, 21(1),
33-36
6. Αρετός, Ε., (2023). Πρόβλεψη της βάσης εισαγωγής στα πανεπιστημιακά
τμήματα, GITHUB, ανακτήθηκε από https://github.com/earetos/Prediction-
of-the-Basis-for-Admission-to-University
7. Python Software Foundation, ανακτήθηκε 25/08/2023 από
https://www.python.org
8. Chollet, F., & others. (2015). Keras. GitHub. Retrieved from
https://github.com/fchollet/keras
9. Martín Abadi, Ashish Agarwal, Paul Barham, Eugene Brevdo, Zhifeng Chen,
Craig Citro, … Xiaoqiang Zheng. (2015). TensorFlow: Large-Scale Machine
Learning on Heterogeneous Systems. Retrieved from
https://www.tensorflow.org/
10. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από https://aeitei.gr/statistika-
epidoseon.php?year=2022&ypourgio=pedias&katefthinsi=2&mathima=3
11. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/panellinies-
mathimata.php?katefthinsi=1&mathima=1&epilogis=0&year=2024
12. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/panellinies-
mathimata.php?katefthinsi=1&mathima=2&epilogis=0&year=2024
13. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/panellinies-
mathimata.php?katefthinsi=1&mathima=3&epilogis=0&year=2024
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 67

14. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από https://aeitei.gr/statistika-

epidoseon.php?year=2020&pedio=2&ypourgio=pedias
15. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από https://aeitei.gr/statistika-
mathimatos.php?year=2023&lesson=4&lesson_type=gel&pedio=2
16. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από https://aeitei.gr/statistika-
mathimatos.php?year=2023&lesson=1&lesson_type=gel&pedio=2
17. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από https://aeitei.gr/statistika-
mathimatos.php?year=2023&lesson=2&lesson_type=gel&pedio=2
18. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/ypoyrgeio-paideias/159563_statistika-
bathmologika-stoiheia-mathimaton-panelladikes-2015
19. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/225477_anakoinothikan-ta-statistika-
stoiheia-ton-bathmologion-ton-panelladikon-exetaseon
20. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.epil.gr/enimerosi/statistika/statistika_2003.htm
21. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.epil.gr/enimerosi/statistika/statistika_2005.htm
22. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.epil.gr/enimerosi/statistika/2008/klimakwsi_08.htm
23. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.epil.gr/enimerosi/statistika/statistika_2010.htm
24. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/news/49433-12-07-21-ta-statistika-ton-
panelladikon-se-morfi-zip
25. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/rss/29110-03-07-17-statistika-stoixeia-ton-
vathmologion-ton-panelladikon-eksetaseon-2017-minyma-tou-ypourgoy-
paideias-erevnas-kai-thriskevmaton
26. Στατιστικά Πανελληνίων, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/anazitisi-archive/statistika-stoixeia-panelladikwn
27. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
http://www.emark.teicrete.gr/emark/vaseis-panelladikwn-2010.aspx
28. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/geniko-lykeio-m/anakoinwseis-gel/56079-27-07-
23-a-5
29. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/baseis-an/43010-27-08-19-oi-vaseis-kai-ta-
sygkritika-ton-vaseon-2
30. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.minedu.gov.gr/geniko-lykeio-m/anakoinwseis-gel/49823-27-08-
21-sxetika-me-ta-apotelesmata-eisagogis-a-ypopsifion-ton-panelladikon-
68 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

eksetaseon-etous-2021-stin-tritovathmia-ekpaidefsi-v-ypopsifion-sta-dimosia-
iek-2021
31. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?year=2020&pedio=2&likio_type=gh&order=2
32. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2018&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
33. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2017&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
34. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2016&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
35. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2015&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
36. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2014&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
37. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://aeitei.gr/index.php?sist=&sys=&vasi=basi&year=2013&pedio=2&aeit
ei=&city=&likio_type=gh&cat=1&order=2
38. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23 από
https://www.esos.gr/arthra/paneladikes/eidisis-panaladikes/oi-baseis-
eisagvghs-sta-panepisthmia-kai-tei-toy-2012
39. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23
https://www.neolaia.gr/wp-content/uploads/2010/08/AEI-H-90.txt
40. Βάσεις Εισαγωγής σε πανεπιστημιακά τμήματα, ανακτήθηκε 25/08/23
https://www.protothema.gr/files/2011/08/29/vaseis/aei-hg-90.pdf
 Εφαρμογή της Μεθοδολογίας MUSA στην
Προπαρασκευαστική Διδασκαλία των Μαθηματικών:
Μια Σύγχρονη Προσέγγιση
Αυγερινός Ευγένιος
eavger@aegean.gr

Μανίκαρος Νικόλαος
nmanikaros@aegean.gr

Βλάχου Ρόζα
r.vlachou@aegean.gr
Εργαστήριο Μαθηματικών Διδακτικής και Πολυμέσων, ΠΤΔΕ
Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Περίληψη
Το παρόν άρθρο εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο η εφαρμογή της MUSA
μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μέσω
πρακτικών παραδειγμάτων και αναλύσεων, το άρθρο υπογραμμίζει τα
οφέλη και τις προκλήσεις της εν λόγω μεθοδολογίας στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον για τα μαθηματικά.
Λέξεις κλειδιά: MUSA, Προπαρασκευαστική Διδασκαλία Μαθηματικών,
Μεθοδολογία, Ποιότητα Εκπαίδευσης, Καινοτομία, Πολλαπλά Κριτήρια.

Abstract
This article examines how the implementation of MUSA can improve the
quality of the educational process by offering a more comprehensive and
effective approach. Through practical examples and analysis, the article
highlights the benefits and challenges of this methodology in the
educational environment of mathematics.
Keywords: MUSA, Preparatory Teaching of Mathematics, Methodology,
Quality of Education, Innovation, Multiple Criteria.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

70 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Εισαγωγή
Η μεθοδολογία Multicriteria Satisfaction Analysis (MUSA) έχει
εφαρμοστεί ευρέως στον τομέα της εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και των μαθητών [1], [2]. Ειδικότερα, η
MUSA έχει χρησιμοποιηθεί για την ανάλυση της ικανοποίησης των
χρηστών σε εκπαιδευτικές πλατφόρμες εξ αποστάσεως [3] και για την
αξιολόγηση της ποιότητας των υπηρεσιών e-government [4]. Η παρούσα
εισαγωγή επικεντρώνεται στην εφαρμογή της MUSA στην
προπαρασκευαστική διδασκαλία των μαθηματικών σε υποψήφιους
δασκάλους, εξετάζοντας τον τρόπο με τον οποίο αυτή η μεθοδολογία
μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής
διαδικασίας των μαθηματικών.
Η προπαρασκευαστική διδασκαλία αποτελεί έναν κρίσιμο τομέα στην
εκπαίδευση, καθώς προετοιμάζει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς για τις
προκλήσεις της διδασκαλίας [5]. Οι υποψήφιοι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν
πολλές προκλήσεις κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους, όπως η
ανάπτυξη των πεποιθήσεών τους σχετικά με την αποτελεσματική
διδασκαλία [6] και η ενσωμάτωση της θεωρίας με την πρακτική [7].
Επιπλέον, τα κίνητρα για να γίνει κανείς δάσκαλος μπορεί να επηρεάσουν
τις προθέσεις των υποψήφιων δασκάλων να παραμείνουν στο επάγγελμα
[8].

2. Αλγόριθμος MUSA
Η μεθοδολογία MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis) είναι μια
πολυκριτηριακή τεχνική αξιολόγησης που χρησιμοποιείται για την
αξιολόγηση της ικανοποίησης των πελατών. Ο αλγόριθμος της MUSA
βασίζεται στην ανάλυση των προτιμήσεων των πελατών και στην εκτίμηση
της συνολικής ικανοποίησης.
Καθορισμός Κριτηρίων: Αρχικά, καθορίζονται τα κριτήρια που θα
χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της ικανοποίησης των πελατών.
Συλλογή Δεδομένων: Συλλέγονται δεδομένα για την ικανοποίηση των
πελατών βάσει των καθορισμένων κριτηρίων.
Υπολογισμός Βαθμολογιών: Για κάθε κριτήριο, υπολογίζεται ένας βαθμός
ικανοποίησης Si χρησιμοποιώντας την εξής σχέση:
∑ 𝑤 𝑟
𝑆
∑ 𝑤
όπου wj είναι το βάρος του j-οστού πελάτη και rij είναι η βαθμολογία του j-
οστού πελάτη για το i-οστό κριτήριο.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 71
Υπολογισμός Συνολικής Ικανοποίησης: Η συνολική ικανοποίηση S
υπολογίζεται ως το αριθμητικό μέσο όρο των βαθμολογιών ικανοποίησης
για όλα τα κριτήρια:
∑ 𝑆
𝑆
𝑚
όπου m είναι το συνολικό αριθμό των κριτηρίων.
Εισάγοντας μια διπλή μεταβλητή σφάλματος, η εξίσωση της ποιοτικής
ανάλυσης παλινδρόμησης παίρνει την ακόλουθη μορφή:

𝑌∗ ∑ 𝑤 𝑋∗ 𝜎 𝜎 (2)

όπου 𝛶 ∗ είναι η εκτίμηση της συλλογικής συνάρτησης αξιών Υ* και σ+ και

σ- είναι αντίστοιχα το σφάλμα υπερεκτίμησης και υποεκτίμησης αντίστοιχα.
Ο κύριος στόχος της μεθόδου είναι να πετύχει τη μικρότερη δυνατή
απόκλιση μεταξύ της συνάρτησης αξιών Υ* και των απόψεων των
ερωτώμενων Υ, συνθέτοντας ένα σύνολο διαφορετικών απόψεων
ικανοποίησης σε μοναδικές συναρτήσεις Υ* και 𝛸 ∗

3. Μεθοδολογία Έρευνας
Για την παρούσα έρευνα συντάχθηκε ερωτηματολόγιο με 44 ερωτήσεις
και επιλέχθηκαν τα εξής εμπλουτισμένα κριτήρια: 1.Εξοικείωση των
μελλοντικών εκπαιδευτικών με πλατφόρμες εξ αποστάσεως διδασκαλίας
(π.χ. Moodle, Zoom). 2.Αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μέσω αυτών
των πλατφορμών. 3.Δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι υποψήφιοι δάσκαλοι
κατά τη χρήση των πλατφορμών. 4.Συνολική ικανοποίηση των υποψήφιων
δασκάλων από την εμπειρία της εξ αποστάσεως διδασκαλίας. Η έρευνα
πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή 150 (62 άνδρες και 88 γυναίκες)
υποψήφιων δασκάλων ηλικίας από 21-34 που φοιτούν σε προγράμματα
προπαρασκευαστικής διδασκαλίας (π.χ. τύπου μεταπτυχιακού στο
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Θεματική Ενότητα στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
Ελλάδος και Κύπρου σε επίπεδο Προπτυχιακών σπουδών κλπ) , από
διάφορες περιοχές της χώρας (Κύπρο, Θεσσαλονίκη, Αθήνα κλπ) οι οποίοι
είχαν εμπειρία με τη χρήση πλατφορμών εξ αποστάσεως διδασκαλίας είτε
στους προσωπικούς τους χώρους ή σε χώρους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Τα στοιχεία συλλέχθηκαν μέσω ερωτηματολογίων που διανεμήθηκαν
ηλεκτρονικά στους συμμετέχοντες. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε
κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις που αφορούσαν την εξοικείωση, την
αποτελεσματικότητα, τις δυσκολίες και την ικανοποίηση από τη χρήση των
72 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πλατφορμών. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε κατά τη

διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 2022-2023.
Όπως κάθε έρευνα που εμπλέκει ανθρώπινα υποκείμενα και προσωπικά
δεδομένα, υπάρχουν ηθικές και δεοντολογικές πτυχές που πρέπει να
τηρούνται.
Καταρχάς, διασφαλίσθηκε η απόλυτη ανωνυμία και εμπιστευτικότητα
των δεδομένων των συμμετεχόντων. Τα προσωπικά στοιχεία και
οποιαδήποτε πληροφορία που μπορεί να αναγνωρίσει τους συμμετέχοντες
προστατεύθηκε με προσεκτικό τρόπο. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν με
συνημμένο φυλλάδιο για τον σκοπό και τη φύση της έρευνας, καθώς και
ζητήθηκε η συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή και τη χρήση των
δεδομένων τους.

4.Αποτελέσματα Έρευνας
Η έρευνα που διεξήχθη βάσει της μεθοδολογίας MUSA είχε ως στόχο να
εξετάσει την επίδραση της προεισαγωγικής διδασκαλίας στην ποιότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μέσω της συμμετοχής 150 υποψήφιων
δασκάλων από διάφορες περιοχές της χώρας, η έρευνα ανέδειξε τα
ακόλουθα αποτελέσματα: Στην πρώτη κατηγορία κριτηρίου, που αφορούσε
την εξοικείωση των υποψήφιων δασκάλων με πλατφόρμες εξ αποστάσεως
διδασκαλίας (Εικόνα 1), παρατηρήθηκε ότι το 75% των δασκάλων είχαν
μετρία έως υψηλή εξοικείωση με τέτοιες πλατφόρμες. Αυτό δείχνει τη
σημαντική ανάπτυξη της ψηφιακής ευφυΐας στον εκπαιδευτικό χώρο. Το
κριτήριο Αποτελεσματικότητα της Διδασκαλίας μέσω Πλατφορμών
(Εικόνα 2) ανέδειξε ότι το 60% των συμμετεχόντων θεωρούν ότι η
διδασκαλία μέσω πλατφορμών εξ αποστάσεως είναι αποτελεσματική σε
μεγάλο βαθμό, ενώ το 30% θεώρησε ότι είναι μετρίως αποτελεσματική.
Αυτό υποδηλώνει την ικανότητα των πλατφορμών να υποστηρίζουν την
αποτελεσματική μάθηση.
Όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι υποψήφιοι δάσκαλοι
κατά τη χρήση των πλατφορμών (Εικόνα 3), το 45% ανέφερε ότι
αντιμετώπισαν κάποια προβλήματα, ενώ το 20% ανέφερε ότι
αντιμετώπισαν σοβαρές δυσκολίες. Οι πιο συχνές δυσκολίες αφορούσαν
την τεχνική πλευρά και την αλληλεπίδραση με την πλατφόρμα. Το κριτήριο
της γενικής ικανοποίησης (Εικόνα 4) έδειξε ότι το 70% των συμμετεχόντων
ήταν ικανοποιημένοι ή πολύ ικανοποιημένοι από την εμπειρία της εξ
αποστάσεως διδασκαλίας. Αυτό υποδηλώνει ότι η προεισαγωγική
διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει μια αποτελεσματική προσέγγιση για τη
βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 73

Εικόνα 1. Βαθμός Εξοικείωσης Συμμετεχόντων με εξ αποστάσεως ψηφιακές

πλατφόρμες διδασκαλίας

Εικόνα 2. Αποτελεσματικότητα διδασκαλίας μέσω ψηφιακών πλατφορμών εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης

Εικόνα 3. Επίπεδο δυσκολίας ψηφιακών πλατφορμών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

74 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 4. Επίπεδο ικανοποίησης συμμετεχόντων για τις ψηφιακές πλατφόρμες εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης

Βάσει των βαρών που έχουν οριστεί για κάθε κριτήριο, η συνολική
ικανοποίηση υπολογίστηκε ως αριθμητικός μέσος όρος των βαθμολογιών.
Η συνολική ικανοποίηση βρέθηκε στο επίπεδο του 4.2 στην κλίμακα από 1
έως 5, υποδηλώνοντας συνολική ικανοποίηση από την προεισαγωγική
διδασκαλία μέσω πλατφορμών εξ αποστάσεως. Συνοψίζοντας, η έρευνα
καταδεικνύει τη θετική επίδραση της προεισαγωγικής διδασκαλίας μέσω
πλατφορμών εξ αποστάσεως στην ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παράλληλα, αναδεικνύονται ορισμένες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι
υποψήφιοι δάσκαλοι κατά τη χρήση των πλατφορμών, υπογραμμίζοντας τη
σημασία της επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών σε αυτόν
τον τομέα.
Βάσει της έρευνας που διεξήχθη, παρουσιάζονται τα ακόλουθα στοιχεία
βαρών για τα κριτήρια που επελέγησαν:
Κριτήριο Βάρος

Κριτήριο 1. Έκθεση σε πλατφόρμες 0.25

Κριτήριο 2. Αποτελεσματικότητα διδασκαλίας 0.35

Κριτήριο 3. Προκλήσεις που αντιμετωπίζονται 0.20

Κριτήριο 4. Γενική ικανοποίηση 0.15

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 75
Οι συντελεστές βαρύτητας που προέκυψαν από τον αλγόριθμο MUSA
για κάθε κριτήριο αποτελούν το βασικό μέσο για τον υπολογισμό της
συνολικής ικανοποίησης στο πλαίσιο της μεθοδολογίας MUSA. Καθένα
από αυτά τα κριτήρια έχει έναν αντίστοιχο συντελεστή βαρύτητας που
αντιπροσωπεύει τη σημασία του κριτηρίου στην τελική αξιολόγηση. Ας
αναλύσουμε αναλυτικά τους συντελεστές βαρύτητας για τα κριτήρια που
επελέγησαν:

Κριτήριο 1: Έκθεση σε Πλατφόρμες

Ο συντελεστής βαρύτητας για αυτό το κριτήριο είναι 0.25. Αυτό
υποδηλώνει ότι η εξοικείωση των υποψήφιων δασκάλων με πλατφόρμες εξ
αποστάσεως διδασκαλίας θεωρείται σημαντική και έχει αναγνωριστεί ως
ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.

Κριτήριο 2: Αποτελεσματικότητα Διδασκαλίας

Ο συντελεστής βαρύτητας για αυτό το κριτήριο είναι 0.35. Αυτό
υποδηλώνει ότι η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μέσω των
πλατφορμών εξ αποστάσεως αξιολογείται με ιδιαίτερη σημασία. Η
ικανότητα των πλατφορμών να παράσχουν αποτελεσματική μάθηση έχει
κριθεί ως κρίσιμος παράγοντας.

Κριτήριο 3: Προκλήσεις που Αντιμετωπίζονται

Ο συντελεστής βαρύτητας για αυτό το κριτήριο είναι 0.20. Αυτό
υποδηλώνει ότι οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι υποψήφιοι δάσκαλοι
κατά τη χρήση των πλατφορμών εξ αποστάσεως διδασκαλίας είναι
σημαντικές, αλλά όχι εξίσου σημαντικές με την αποτελεσματικότητα της
διδασκαλίας.
Κριτήριο 4: Γενική Ικανοποίηση
Ο συντελεστής βαρύτητας για αυτό το κριτήριο είναι 0.15. Αυτό
υποδηλώνει ότι η γενική ικανοποίηση των συμμετεχόντων από την εμπειρία
της εξ αποστάσεως διδασκαλίας είναι σημαντική, αλλά έχει μικρότερη
συνεισφορά στη συνολική αξιολόγηση σε σχέση με τα άλλα κριτήρια.

Σε γενικές γραμμές, οι συντελεστές βαρύτητας αντικατοπτρίζουν την

κρισιμότητα των διάφορων πτυχών της προπαρασκευαστικής διδασκαλίας
μέσω πλατφορμών εξ αποστάσεως.
76 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 5. Γράφημα Δράσεων

Εικόνα 6. Γράφημα Βελτιώσεων Κριτηρίων

Το γράφημα δράσεων κριτηρίων (Εικόνα 5) παρουσιάζει τη σημασία και

την επίδραση των διαφόρων κριτηρίων στην ικανοποίηση των υποψήφιων
δασκάλων προπαρασκευαστικής διδασκαλίας στα μαθηματικά. Το
"Κριτήριο 4: Υποστήριξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος" έχει το
υψηλότερο βάρος μεταξύ των κριτηρίων, υποδεικνύοντας την κρίσιμη
σημασία της υποστήριξης που παρέχεται στους φοιτητές κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας. Αυτό επισημαίνει την ανάγκη για επαρκή επικοινωνία,
διαθεσιμότητα των διδασκόντων και τη δυνατότητα ανταπόκρισης σε
ερωτήματα και ανησυχίες των συμμετεχόντων.
Τα υπόλοιπα κριτήρια, ενώ έχουν σχετικά χαμηλότερα βάρη,
διαδραματίζουν επίσης σημαντικό ρόλο στην εμπειρία των υποψήφιων
δασκάλων. Το "Κριτήριο 1: Ευκολία χρήσης πλατφόρμας" αναδεικνύεται
ως σημαντικό, καθώς η βελτίωση της ευκολίας χρήσης των εκπαιδευτικών
πλατφορμών μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ικανοποίηση των
συμμετεχόντων. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει απλούστευση της διεπαφής,
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 77
κατανοητές οδηγίες και εύκολη πρόσβαση στο υλικό του μαθήματος των
μαθηματικών.
Το "Κριτήριο 3: Διαδραστικότητα μαθημάτων" βρίσκεται σε μια θέση με
μέτρια επίπτωση και απαίτηση. Αυτό υποδεικνύει ότι η βελτίωση της
διαδραστικότητας των μαθημάτων ενδέχεται να απαιτήσει περισσότερη
προσπάθεια, αλλά ταυτόχρονα θα έχει θετική επίδραση στην ικανοποίηση
των συμμετεχόντων. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει τη χρήση διαδραστικών
δραστηριοτήτων, προβληματισμού και αμοιβαίας αλληλεπίδρασης για
ενίσχυση της κατανόησης του υλικού.
Το γράφημα βελτιώσεων κριτηρίων (Εικόνα 6) παρουσιάζει τις πιθανές
βελτιώσεις που μπορούν να επιφέρουν θετική αλλαγή στην ικανοποίηση
των συμμετεχόντων.

5. Συμπεράσματα
Η διασφάλιση αποτελεσματικής υποστήριξης κατά τη διάρκεια του
μαθήματος αποτελεί παράγοντα κρίσιμης σημασίας για την επιτυχή
εκπαίδευση των μελλοντικών δασκάλων στην προπαρασκευαστική
διδασκαλία των μαθηματικών. Αυτό υπογραμμίζει την αναγκαιότητα για
σταθερή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των υποψήφιων δασκάλων και των
διδασκόντων, καθώς και την αξιοποίηση της διαθέσιμης εκπαιδευτικής
πλατφόρμας.
Σε αυτό το πλαίσιο, η ευκολία χρήσης των εκπαιδευτικών πλατφορμών,
όπως το Moodle και το Zoom, αναδεικνύεται ως ζωτική πτυχή. Είναι
σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι οι υποψήφιοι δάσκαλοι
προπαρασκευαστικής διδασκαλίας των μαθηματικών ενδέχεται να μην
διαθέτουν προηγούμενη εμπειρία με αυτές τις πλατφόρμες, επομένως η
απλότητα και η διαισθητικότητα της διεπαφής τους αποτελούν κρίσιμο
παράγοντα. Η δυνατότητα εύκολης πλοήγησης στις πλατφόρμες και η απλή
πρόσβαση στο υλικό του μαθήματος των μαθηματικών ενισχύουν την
επικοινωνία και τη συμμετοχή των υποψήφιων δασκάλων.
Επιπλέον, η διαδραστικότητα των μαθημάτων αναδεικνύεται ως ένας
ακόμη σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την ικανοποίηση των
συμμετεχόντων. Οι διδασκαλίες που περιλαμβάνουν διαδραστικές
δραστηριότητες, μπορούν να βοηθήσουν τους μελλοντικούς δασκάλους να
αντιληφθούν και να κατανοήσουν καλύτερα το υλικό.
Συνολικά, η διασφάλιση σταθερής και άμεσης επικοινωνίας, η απλότητα
χρήσης των εκπαιδευτικών πλατφορμών και η προώθηση διαδραστικών
μεθόδων διδασκαλίας στα μαθηματικά αποτελούν βασικές πτυχές που
ενισχύουν την ικανοποίηση των μελλοντικών δασκάλων
78 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

προπαρασκευαστικής διδασκαλίας μαθηματικών και συμβάλλουν στην

αποτελεσματική τους εκπαίδευση.

Βιβλιογραφια

[1] Glaveli, N., Manolitzas, P., & Grigoroudis, E. (2022). Substitute vs

permanent teacher job satisfaction: Applying musa to delineate
differences and highlight evidence-based guidelines for decision
makers. Kybernetes. https://doi.org/10.1108/k-08-2022-1076
[2] Zervoudakis, K., Mastrothanasis, K., Tsafarakis, S., Krassadaki, E., &
Kyriakidis, A. (2023). Evaluating principals’ satisfaction with
selection processes in second chance schools: A multicriteria
approach. Journal of the Knowledge Economy.
https://doi.org/10.1007/s13132-023-01392-9
[3] Manikaros, N., & Avgerinos, E. (2023). Cluster sampling musa
methodology for user satisfaction analysis of an educational distance-
learning platform. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 19(9). https://doi.org/10.29333/ejmste/13472
[4] Skordoulis, M., Alasonas, P., & Economou, V. P. (2017). E-
government services quality and citizens’ satisfaction: A multi-criteria
satisfaction analysis of TAXISnet Information System in Greece.
International Journal of Productivity and Quality Management, 22(1),
82. https://doi.org/10.1504/ijpqm.2017.085848
[5] Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: A
study of pre-service teachers. Computers &amp; Education, 52(2),
302–312. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.08.006
[6] Ng, W., Nicholas, H., & Williams, A. (2010). School experience
influences on pre-service teachers’ evolving beliefs about effective
teaching. Teaching and Teacher Education, 26(2), 278–289.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.03.010
[7] Allen, J. M., & Wright, S. E. (2013). Integrating theory and practice in
the pre-service teacher education practicum. Teachers and Teaching,
20(2), 136–151. https://doi.org/10.1080/13540602.2013.848568
[8] Bruinsma, M., & Jansen, E. P. W. A. (2010). Is the motivation to
become a teacher related to pre‐service teachers’ intentions to remain
in the profession? European Journal of Teacher Education, 33(2),
185–200. https://doi.org/10.1080/02619760903512927
 Ανάπτυξη διαδικτυακής εφαρμογής για τη
διδασκαλία μαθημάτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Βαδαρλής Δημήτριος
jimv88@hotmail.com

Περίληψη
Το θέμα της παρούσας εργασίας είναι η δημιουργία μιας διαδικτυακής
πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης με αντικείμενο την παροχή
μαθημάτων στον τομέα της β΄θμιας εκπαίδευσης. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση
στο να υλοποιηθεί η διαδικτυακή εφαρμογή με όσο το δυνατόν απλό
περιβάλλον, η οποία θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από χρήστες με
ελάχιστες γνώσεις Η/Υ. Στόχος της είναι να παρέχει στους μαθητές και
στους καθηγητές μία πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης μέσα από την
οποία θα μπορούν οι πρώτοι να παρακολουθούν μαθήματα οποιαδήποτε
χρονική στιγμή επιθυμούν μέσα από απλές μεθόδους παρουσίασης.
Παράλληλα, οι καθηγητές θα διαμορφώνουν και θα προσφέρουν διδακτικά
πακέτα μέσα από ένα μεγάλο εύρος επιλογών. Σε αντίθεση με άλλες
υπάρχουσες πλατφόρμες η συγκεκριμένη δίνει έμφαση στο απλούστερο ,
φιλικότερο και πιο εστιασμένο στον χρήστη περιβάλλον που διαθέτει .

Abstract
The subject of this work is the creation of an online asynchronous
distance learning platform with the object of providing courses in the field
of secondary education. Particular emphasis was placed on implementing
the web application with as simple an interface as possible, which can be
used by users with minimal computer knowledge. Its goal is to provide
students and teachers with an asynchronous distance learning platform
through which the former will be able to attend courses at any time they
wish through simple presentation methods. At the same time, the professors
will shape and offer teaching packages through a wide range of options.
Unlike other existing platforms, this one emphasizes the simpler, friendlier
and more user-focused environment it has.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

80 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Η παρούσα Εργασία με τίτλο «Ανάπτυξη διαδικτυακής εφαρμογής για
την διδασκαλία μαθημάτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» , η οποία
πραγματεύεται την δημιουργία μιας πλατφόρμας ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης με την βοήθεια της βιβλιοθήκης Django της Python .
Η συγκεκριμένη διαδικτυακή εφαρμογή E-Courses ασχολείται με την
ανάγκη ύπαρξης μιας εξ’ αποστάσεως μορφής ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης
στον τομέα της β΄θμιας. Επικαλούμαστε τον όρο ανάγκη επειδή κάποιες
φορές οι μαθητές δεν έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν κάποιες
διαλέξεις και σε μερικές περιπτώσεις δεν μπορούν καμία λόγω τοποθεσίας
των σχολείων, κακοκαιρίας, έλλειψης μέσων μεταφοράς ( π.χ.
απομακρυσμένα νησιά , ορεινά χωριά κ.ά. ).
Επίσης, προσπαθούμε να εξαλείψουμε την δυσκολία εκμάθησης που
συναντάμε σε κάποια μαθήματα η οποία οφείλεται είτε στην ύπαρξη
συγκεκριμένης ορολογίας είτε στη μεγάλη έκταση της ύλης ορισμένων
μαθημάτων όπως επίσης και στην πίεση χρόνου που έχουν οι μαθητές
σχετικά με την αφομοίωση κάποιων εννοιών.
Όλα τα παραπάνω επιλύονται πρώτα απ’ όλα με τη χρήση ασύγχρονης
μορφής τηλεκπαίδευσης, δηλαδή ο μαθητής μπορεί να παρακολουθήσει
οποιαδήποτε στιγμή θελήσει την ενότητα που θέλει, χωρίς να έχει χρονικό
περιορισμό, όπως επίσης και να επαναλάβει τη διαδικασία εφόσον το
επιθυμεί.
Δεύτερον, με την τμηματοποίηση των μαθημάτων σε μικρές ενότητες και
την ύπαρξη ερωτήσεων εμπέδωσης στο τέλος της κάθε ενότητας
επιτυγχάνεται η απλούστερη και η ταχύτερη εκμάθησή τους από πλευράς
των μαθητών.

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση -Τηλεκπαίδευση

Εκπαίδευση από Απόσταση είναι όλες οι διαδικασίες για την παροχή
διδασκαλίας, µέσα από έντυπα ή ηλεκτρονικά µέσα επικοινωνίας για άτοµα
που ασχολούνται µε την προγραµµατισµένη µάθηση σε τόπο ή χρόνο
διαφορετικό από εκείνο του εκπαιδευτή (Moore, 1990)
Παλαιότερα ο όρος εκπαίδευση από απόσταση (distance learning)
σήμαινε τον γεωγραφικό διαχωρισμό μεταξύ του ακαδημαϊκού ιδρύματος ή
του εκπαιδευτικού φορέα από τους εκπαιδευομένους [1]
Σήμερα ο όρος αυτός αντικαθίσταται από άλλους όρους όπως:
 τηλεκπαίδευση (teleteaching)
 ηλεκτρονική μάθηση (e-learning)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 81
 μάθηση μέσω του παγκόσμιου ιστού (web-based learning)
 εικονική μάθηση (virtual learning)
 διαμοιρασμένη μάθηση (distributed learning) [1]

Είδη Τηλεκπαίδευσης :
1. Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση
2. Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση

Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση
Ο όρος ασύγχρονη τηλεκπαίδευση αναφέρεται στην εκπαίδευση που δεν
πραγματοποιείται σε πραγματικό χρόνο, αλλά το εκπαιδευτικό υλικό
βρίσκεται αναρτημένο σε κάποια πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης
(Learning Management System - LMS). Οι μορφές του εκπαιδευτικού
υλικού που υποστηρίζουν οι περισσότερες πλατφόρμες είναι έγγραφα
(Κειμένων, Υπολογιστικά Φύλλα, Παρουσίασης), βίντεο, συνδέσεις σε
άλλες πηγές, scorms και τεστ. [2]

Πλεονεκτήματα :
 Δεν απαιτείται φυσική παρουσία σε συγκεκριμένο χώρο.
 Επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να προχωρά με το ρυθμό που επιθυμεί.
 Εκπαιδευόμενοι διάφορων επιπέδων μπορούν να συνυπάρχουν χωρίς
πρόβλημα.
 Δυνατότητα επανάληψης του μαθήματος. [2]

Μειονεκτήματα :
 Η ασύγχρονη διδασκαλία δεν παρέχει ευκαιρίες διάδρασης σε
πραγματικό χρόνο.
 Πάρα το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να ακολουθήσουν τον
δικό τους ρυθμό στην εκπαιδευτική διαδικασία, πολλές φορές λόγω της
έλλειψης διάδρασης σε πραγματικό χρόνο μπορεί να χάσουν το
ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό τους για τη μαθησιακή διαδικασία.
 Απαραίτητη ύπαρξη τεχνικού εξοπλισμού
 Οι υποχρεώσεις του εκπαιδευτή αυξάνονται πολύ. Ο καθηγητής
υποχρεώνεται έκτος από το χρόνο του μαθήματος να αφιερώνει και
άλλο χρόνο για τη σωστότερη προετοιμασία του μαθήματος, για τη
δημιουργία και συντήρηση του ψηφιακού υλικού καθώς και για την
ασύγχρονη επικοινωνία με τους μαθητές [2] [3]
82 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση
Ο όρος σύγχρονη τηλεκπαίδευση αναφέρεται στην εκπαίδευση που
πραγματοποιείται σε εικονικές τάξεις σε πραγματικό χρόνο. Μία τέτοια
μορφή εκπαίδευσης, μπορεί να πραγματοποιηθεί με την βοήθεια εργαλείων
διαδικτύου, που επιτρέπουν την ζωντανή μετάδοση, σε μικρές ή μεγάλες
ομάδες ατόμων, εικόνας και ήχου του ομιλητή, παρουσίασης κάποιου
εγγράφου, προβολής βίντεο, διαμοιρασμού της οθόνης του υπολογιστή του
εισηγητή και μέσα αλληλεπίδρασης όπως ένας πίνακας. [2]

Αρχιτεκτονική εφαρμογής
Για την υλοποίηση της διαδικτυακής εφαρμογής χρησιμοποιήθηκε το
PyCharm [4] , το οποίο είναι ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον ανάπτυξης
εφαρμογών (IDE) ειδικά για την Python που χρησιμοποιούν οι
προγραμματιστές. Παρέχει ανάλυση του κώδικα, αποσφαλμάτωση, και
χρησιμοποιείται για την δημιουργία διαδικτυακών εφαρμογών με το γνωστό
framework Django. [5]
Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά E-Courses σε σύγκριση με προϋπάρχουσα
συστήματα τηλεκπαίδευσης:
 Απλούστερο περιβάλλον σε σχέση με τα προϋπάρχουσα συστήματα
τηλεκπαίδευσης (eclass, moodle )
 Φιλικότερο και πιο εστιασμένο στον χρήστη
 Χρήση plugin Latex μέσω το οποίο αποτελεί ένα εργαλείο γραφής για
τους μαθηματικούς και τους επιστήμονες υπολογιστών, αλλά μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από επιστήμονες που θέλουν να γράψουν έγγραφα που
περιλαμβάνουν πολύπλοκες μαθηματικές εκφράσεις.
 Στην δική μας εφαρμογή υπάρχει ένα περιβάλλον δημιουργίας και
εισόδου χρηστών μέσα από την πλατφόρμα χωρίς να χρειάζεται να
επέμβει ο διαχειριστής.
 Εγγραφή σε μάθημα και αυτόματη αποστολή e-mail στον διαχειριστή
 Όλες οι λυμένες ασκήσεις βρίσκονται υπό την μορφή βίντεο με ηχητική
περιγραφή, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό, αφού έτσι επιτυγχάνεται η
αποτελεσματικότερη κατανόησή τους.

Ξενάγηση στην ιστοσελίδα

Εδώ φαίνονται η γραμμή πλοήγησης στην ιστοσελίδα μαζί με τα κουμπιά
για είσοδο ή εγγραφή και παρακάτω κάποια βασικά στοιχεία που
περιγράφουν τον τρόπο διδασκαλίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 83

Αρχική Σελίδα

Έπειτα κάποια προτεινόμενα μαθήματα

Αρχική Σελίδα – Προτεινόμενα

Εγγεγραμμένος χρήστης – μαθητής

84 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σελίδα Μαθήματος – Μαθηματικά Γ΄ Γυμνασίου

Εφόσον έχουμε κάνει εγγραφή στο μάθημα και αυτή έχει επιβεβαιωθεί
από τον διαχειριστή της πλατφόρμας μπορούμε να πατήσουμε στην
προβολή των ενοτήτων και εισερχόμαστε στην ενότητα που έχουμε
επιλέξει.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 85

Ενότητα Μαθήματος – Εξισώσεις 2ου Βαθμού

Εδώ μπορούμε να επιλέξουμε τις καρτέλες Θεωρία, Λυμένες Ασκήσεις,
Ερωτήσεις Κατανόησης, Ασκήσεις και Τεστ οι οποίες υπάρχουν σε κάθε
ενότητα. Στην καρτέλα Θεωρία υπάρχει με τη μορφή κειμένου όλη η
θεωρία που είναι απαραίτητη σε κάθε ενότητα. Στις λυμένες ασκήσεις
υπάρχουν λυμένα παραδείγματα από τους καθηγητές. Στις Ερωτήσεις
Κατανόησης και στις Ασκήσεις υπάρχουν ερωτήσεις θεωρίας και ασκήσεις
σε μορφή pdf για να λύσουν οι μαθητές, τα οποία αρχεία μπορούν να
κατεβάσουν στον υπολογιστή τους εφόσον το επιθυμούν είτε να τα
διαβάσουν μέσω της ιστοσελίδας.

Ενότητα Μαθήματος – Προβολή Ασκήσεων σε μορφή pdf

86 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Βιβλιογραφία

[1] Συστήματα Τηλεκπαίδευσης

http://eclass.opencourses.teicm.gr/eclass/modules/document/?course=T
MC101
[2] Σύγχρονη και Ασύγχρονη τηλεκπαίδευση https://www.aplan.gr/el/blog/
[3] Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης
https://elearn.oionei.edu.gr/mod/page/view.php?id=4
https://eclass.t4e.sch.gr/modules/document/file.php/SG5506/T4E_D1_Geni
koMeros_Booklet_v1.0.pdf
[4] Pycharm (2015) https://en.wikipedia.org/wiki/PyCharm
[5] Django documentation (2005) https://docs.djangoproject.com/en/2.0/
 Διδασκαλία Γεωμετρίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου με τη
χρήση εκπαιδευτικής ρομποτικής

Βαδαρλής Δημήτριος
jimv88@hotmail.com

Περίληψη
Το θέμα της παρούσας εργασίας αφορά την διδασκαλία βασικών εννοιών
της Γεωμετρίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου όπως είδη τριγώνων, γωνίες που
σχηματίζονται μεταξύ παραλλήλων ευθειών, Πυθαγόρειο Θεώρημα κ.ά. με
την βοήθεια ενός ρομποτικού οχήματος το οποίο θα φέρει ένα στυλό και θα
σχεδιάζει τα αντίστοιχα σχήματα. Οι μαθητές θα κληθούν αρχικά να
προγραμματίσουν το όχημα και στην συνέχεια θα το δουν στην πράξη να
σχεδιάζει τα ανάλογα σχήματα.

Abstract
The topic of this thesis concerns the teaching of basic concepts of
Geometry 1st and 2nd High School such as types of triangles, angles formed
between parallel lines, Pythagorean Theorem etc. with the help of a robotic
vehicle that will carry a pen and draw the corresponding shapes. The
students will first be asked to program the vehicle and then they will see it
in practice drawing the corresponding shapes.

Λέξεις – Κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, Lego spike prime, Πυθαγόρειο

Θεώρημα, Παράλληλες ευθείες, εντός εναλλάξ γωνίες, ισοσκελές τρίγωνο,
άθροισμα γωνιών τριγώνου

Αντικείμενο εργασίας
Η παρούσα εργασία ουσιαστικά αποτελεί ένα εναλλακτικό σχέδιο
μαθήματος μέσω του οποίου οι μαθητές με την βοήθεια της εκπαιδευτικής
ρομποτικής θα κατανοήσουν με έναν διαφορετικό και διασκεδαστικό τρόπο
κάποιες βασικές έννοιες της Γεωμετρίας. Η εκπαιδευτική ρομποτική
αποτελεί ένα μέσο εισαγωγής των μαθητών στην εκπαίδευση STEAM

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

88 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

(Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics ). Με την βοήθειά

της οι μαθητές μαθαίνουν να δουλεύουν ομαδικά, ενισχύουν την
δημιουργικότητά και την εφευρετικότητά τους, αναπτύσσουν κριτική
σκέψη, μαθαίνουν να επιλύουν δύσκολα προβλήματα, ικανότητες οι οποίες
είναι απαραίτητες στην κατανόηση των Μαθηματικών και όχι μόνο. Με
αυτό τον τρόπο της βιωματικής μάθησης ξεφεύγουμε από το
καθηγητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας και οδηγούμαστε σε ένα πιο
σύγχρονο είδος μάθησης μέσω της ανακάλυψης, της έρευνας και της
εμπειρίας. Βασικός σκοπός της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι να συνδέσει
την θεωρητική γνώση με την πρακτική εφαρμογή.
Για την υλοποίηση της ρομποτικής κατασκευής θα χρησιμοποιηθεί το kit
Spike Prime [1] της Lego.

.
Εικόνα 1 : Τα βασικά μέρη του εκπαιδευτικού κιτ Spike Prime

Έννοιες οι οποίες θα διδαχθούν :

 Παραπληρωματικές γωνίες [2]
 Συμπληρωματικές γωνίες [2]
 Κατακορυφήν γωνίες [2]
 Άθροισμα γωνιών τριγώνου [3]
 Ισοσκελές τρίγωνο [3]
 Ισόπλευρο τρίγωνο [3]
 Ορθογώνιο τρίγωνο [4]
 Πυθαγόρειο Θεώρημα [5]
 Πυθαγόρειες τριάδες [6]
 Γωνίες που σχηματίζονται μεταξύ παραλλήλων ευθειών [7]
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 89

Σχέδιο μαθήματος
Το ρομποτικό όχημα που θα χρησιμοποιηθεί είναι το driving base 1 του
Lego Spike Prime.

Εικόνα 2 : Driving base 1

Επισημαίνουμε ότι: Δυο ευθείες ε1 και ε2 που βρίσκονται στο ίδιο

επίπεδο και δεν έχουν κοινό σημείο λέγονται παράλληλες ευθείες.
Αρχικά σχεδιάζουμε δύο παράλληλες ευθείες ε1 και ε2 με μεταξύ τους
απόσταση 8cm πάνω στην επιφάνεια που θα εργαστούμε όπως φαίνεται στο
παρακάτω σχήμα.

Έννοιες που θα χρησιμοποιηθούν :

Το άθροισμα των γωνιών ενός τριγώνου είναι 180ο.
Συμπληρωματικές γωνίες ονομάζονται δύο γωνίες που έχουν άθροισμα
90ο ( οι γωνίες 37ο και 53ο του παραδείγματός μας είναι συμπληρωματικές).
Πυθαγόρειο Θεώρημα : Σε κάθε ορθογώνιο τρίγωνο το άθροισμα των
τετραγώνων των δύο κάθετων πλευρών είναι ίσο με το τετράγωνο της
υποτείνουσας.
90 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μια πυθαγόρεια τριάδα αποτελείται από τρεις θετικούς ακέραιους

αριθμούς α, β, και γ, τέτοιοι ώστε να ισχύει το Πυθαγόρειο Θεώρημα.
Συνημίτονο οξείας γωνίας : Ο λόγος που σχηματίζεται, αν διαιρέσουμε
την προσκείμενη κάθετη πλευρά μίας οξείας γωνίας ω ενός ορθογωνίου
τριγώνου με την υποτείνουσα, είναι πάντοτε σταθερός και λέγεται
συνημίτονο της γωνίας ω. [8]
Εφαρμογή 1: Κατασκευή ορθογωνίου τριγώνου με πλευρές 6, 8,
10cm
Τοποθετούμε το όχημά μας στην επάνω παράλληλη ευθεία με φορά προς
τα κάτω το προγραμματίζουμε να κάνει μία δεξιόστροφη στροφή 53ο και να
κινηθεί ευθεία για 10 cm σχεδιάζοντας ένα ευθύγραμμο τμήμα. Θα πρέπει
να επισημάνουμε πως η γωνία δεν είναι ακριβώς 53ο αλλά βάζουμε εμείς
προσεγγιστικά 53ο για λόγους ευκολίας και κατανόησης από πλευράς των
μαθητών.
Επίσης συν53ο = ΑΒ/ΒΓ => 0,6 = ΑΒ/10 => ΑΒ ≈ 6 cm
Αναλυτικά

Σημείο εκκίνησης

53° Το ορθογώνιο τρίγωνο έχει υποτείνουσα 10 cm ( η

μεγαλύτερη πλευρά ), μεγάλη κάθετη 8 cm και
μικρή κάθετη 6 cm οι οποίες αποτελούν
8cm

37° πυθαγόρεια τριάδα

Σημείο τερματισμού
53°

6cm

Σε αυτό το σημείο οι μαθητές θα κληθούν να υπολογίσουν την πλευρά

ΑΒ εφαρμόζοντας το Πυθαγόρειο Θεώρημα ( ΑΒ2 + ΑΓ2 = ΒΓ2 ). Επίσης
γίνεται αναφορά και στους αριθμούς 6,8,10 οι οποίοι αποτελούν πυθαγόρεια
τριάδα.

Έννοιες που θα χρησιμοποιήσουμε :

Οι γωνίες που βρίσκονται ανάμεσα στις ευθείες ε1 και ε2 ονομάζονται
"εντός".
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 91

Δύο γωνίες που βρίσκονται η μία στο ένα κι η άλλη στο άλλο ημιεπίπεδο
της ευθείας δ, λέγονται μεταξύ τους "εναλλάξ"
Οι γωνίες που βρίσκονται ανάμεσα στις ευθείες ε1 και ε2 ονομάζονται
"εντός".
Δύο γωνίες που βρίσκονται η μία στο ένα κι η άλλη στο άλλο ημιεπίπεδο
της ευθείας δ, λέγονται μεταξύ τους "εναλλάξ".
Οι εντός εναλλάξ γωνίες που σχηματίζονται μεταξύ δύο παραλλήλων
είναι ίσες.

Εφαρμογή 2: Εντός εναλλάξ γωνίες

Αν βρισκόμαστε στην Α΄ Γυμνασίου και στο ανάλογο κεφάλαιο
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το ίδιο σχήμα για την διδασκαλία των
εντός εναλλάξ γωνιών ( οι δύο γωνίες των 53ο είναι εντός εναλλάξ ).

53°
8cm

37°

53°

6cm

Έννοιες που θα χρησιμοποιηθούν :

Ισοσκελές τρίγωνο είναι το τρίγωνο το οποίο έχει δύο πλευρές ίσες.
Οι προσκείμενες γωνίες στη βάση ισοσκελούς τριγώνου είναι ίσες.

Εφαρμογή 3: Ισοσκελές τρίγωνο

Εάν τώρα εκεί που σταμάτησε το όχημά μας το προγραμματίσουμε να
κάνει μία στροφή 74ο και μετά να προχωρήσει ευθεία για 10 cm
σχεδιάζοντας ευθύγραμμο τμήμα ίσης απόστασης τότε προκύπτει ένα
ισοσκελές τρίγωνο.
Αναλυτικά
92 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

53° 53°
8cm

37° 74°

53° 53°

6cm

Βιβλιογραφία
[1] https://community.legoeducation.com/blogs/31/220
[2] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2748/Mathimatika_A-
Gymnasiou_html-empl/indexB1_8.html
[3] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2748/Mathimatika_A-
Gymnasiou_html-empl/indexB3_2.html
[4] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2748/Mathimatika_A-
Gymnasiou_html-empl/indexB3_1.html
[5] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2196/Mathimatika_B-
Gymnasiou_html-empl/indexB1_4.html
[6] https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%85%CE%B8%CE%
B1%CE%B3%CF%8C%CF%81%CE%B5%CE%B9%CE%B1%
CF%84% CF%81%CE%B9%CE%AC%CE%B4%CE%B1
[7] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2748/Mathimatika_A-
Gymnasiou_html-empl/indexB2_6.html
[8] http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2196/Mathimatika_B-
Gymnasiou_html-empl/indexB2_2.html
 Απαιτήσεις κατά τον σχεδιασμό και τη διαχείριση
διερευνητικών δραστηριοτήτων για τα μαθηματικά

Βαϊτσίδη Γεωργία,
vaitsidi.g@gmail.com

Σκουμπουρδή Χρυσάνθη,
kara@aegean.gr

Περίληψη
Η διδασκαλία και μάθηση μέσω διερεύνησης αποτελεί μία διδακτική
μέθοδο στην οποία διαφοροποιούνται οι ρόλοι των εκπαιδευτικών και των
μαθητών από εκείνους που υιοθετούνται στην παραδοσιακή προσέγγιση με
πολύ θετικά αποτελέσματα τόσο στον γνωστικό τομέα όσο και σε άλλους
τομείς απαραίτητους για τον μελλοντικό πολίτη. Σκοπός της εργασίας είναι
η ανάδειξη των απαιτήσεων κατά τον σχεδιασμό και τη διαχείριση
διερευνητικών δραστηριοτήτων για το εμβαδόν ορθογώνιων επιφανειών
των Μαθηματικών της Ε’ Δημοτικού.

Abstract
Teaching and learning through inquiry is a teaching method in which the
roles of teachers and students are differentiated from those adopted in the
traditional approach with very positive results both in the cognitive field and
in other fields necessary for the future citizen. The purpose of the work is to
highlight the challenges/requirements during the planning and management
of inquiry-based activities for the area of rectangular surfaces of the 5th
Grade Mathematics.
Λέξεις- Κλειδιά: Διερευνητική προσέγγιση, εμβαδόν, απαιτήσεις
σχεδιασμού, διερευνητικές δραστηριότητες

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

94 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Οι απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας επαναπροσδιορίζουν τους
στόχους της διδασκαλίας των Μαθηματικών ώστε να προετοιμάσει
κατάλληλα τους μελλοντικούς πολίτες. Η συνεργασία, η επικοινωνία και η
επιχειρηματολογία, αλλά και η επίλυση προβλήματος, η μοντελοποίηση και
η δημιουργικότητα (Doerr, H. M., & English, L. D., 2003) είναι κάποιες από
τις δεξιότητες που επιδιώκετε να καλλιεργηθούν, μεταξύ άλλων. Μία από
τις σύγχρονες διδακτικές μεθόδους που λειτουργεί προς αυτήν την
κατεύθυνση είναι η διερευνητική προσέγγιση της μαθηματικής
εκπαίδευσηςi.
Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι όταν η διδασκαλία βασίζεται στη
διερευνητική προσέγγιση παρατηρούνται σημαντικά οφέλη στην
οικοδόμηση νέας γνώσης και στις επιδόσεις στο μαθησιακό αντικείμενο,
στην καλλιέργεια δεξιοτήτων όπως η επιχειρηματολογία (Kwon, O.N., Bae,
Y. & Oh, K.H., 2015), η επικοινωνία και η επίλυση προβλήματος (Artigue,
M., & Blomhoj, M., 2013), αλλά και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
σε σχέση με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις (Harada, V. H., & Yoshina, J.
M., 2004).
Ωστόσο, έχουν αναφερθεί και ορισμένες απαιτήσεις κατά τον σχεδιασμό
και τη διαχείριση διερευνητικών δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη
(Baroudi, S., & Helder, M., 2021), οι οποίες σχετίζονται κυρίως με την
εσφαλμένη αντίληψη για τα χαρακτηριστικά της διερευνητικής προσέγγισης
(Πυργάκη, Ε., 2022).
Με δεδομένο ότι οι περισσότερες έρευνες εστιάζουν στον σχεδιασμό και
τη διαχείριση διερευνητικών δραστηριοτήτων για τις Φυσικές Επιστήμες
(Thacker, B., Kim, E., & Trefz, K., 1994), ελάχιστες από τις οποίες
εστιάζουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Abdi, A., 2014; Simsek, P. &
Kabapmar, 2010), σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι η ανάδειξη και
η συζήτηση των απαιτήσεων που συνάντησε μία εκπαιδευτικόςii
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά τον διδακτικό σχεδιασμό, ο οποίος
βασιζόταν στη διερευνητική προσέγγιση. Συγκεκριμένα, θα μεταφερθεί η
εμπειρία από τα δεδομένα που αντλήθηκαν κατά τον σχεδιασμό και την
πραγματοποίηση διερευνητικών δραστηριοτήτων για το εμβαδόν
ορθογώνιων επιφανειών σε παιδιά Ε΄ Δημοτικού (Βαϊτσίδη, Γ., 2021).

i
Με τον όρο ‘διερευνητική προσέγγιση της μαθηματικής εκπαίδευσης’ αποδίδεται ο αγγλικός όρος inquiry-based
(ή enquiry-based) mathematics education. Ο όρος έχει αποδοθεί και ως ‘μαθηματική εκπαίδευση βασισμένη στη
διερώτηση’ ή ‘μαθηματική εκπαίδευση βασισμένη στην έρευνα’.
ii
Με τον γενικό όρο εκπαιδευτικός εννοούμε τον εκπαιδευτικό και την εκπαιδευτικό.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 95

Το ερευνητικά ερωτήματα που θα απαντήσει η συγκεκριμένη εργασία

είναι:
1. Ποιες είναι οι απαιτήσεις που συναντά ένας εκπαιδευτικός κατά τον
σχεδιασμό διερευνητικών μαθηματικών δραστηριοτήτων για το εμβαδόν
επίπεδων επιφανειών;
2. Ποιες είναι οι απαιτήσεις που συναντά ένας εκπαιδευτικός κατά τη
διαχείριση διερευνητικών μαθηματικών δραστηριοτήτων για το εμβαδόν
επίπεδων επιφανειών, στη σχολική τάξη;

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Διερευνητική Προσέγγιση
Η διερευνητική προσέγγιση είναι μία πολυδιάστατη μέθοδος της οποίας
τα χαρακτηριστικά διαμορφώνονται από την επιρροή ποικίλων θεωρητικών
προσεγγίσεων και παιδαγωγικών πρακτικών της μαθηματικής εκπαίδευσης
(Newman, W., Abell, S., Hubbard, P., McDonald, J., & Otaala, J., 2004;
Towers, J., 2010). Συγκεκριμένα, η διερευνητική προσέγγιση επιδιώκει τη
χρήση μη συνηθισμένων προβλημάτων, τη διδασκαλία μέσω καταστάσεων
προβληματισμού, τη σύνδεση με την πραγματική ζωή, την προσωπική
νοηματοδότηση στην οικοδόμηση της γνώσης, καθώς και τη συζήτηση των
συλλογισμών για δημιουργία κοινών νοημάτων.
Επιπλέον, η διερευνητική προσέγγιση χαρακτηρίζεται και από άλλα
στοιχεία τα οποία καθορίζουν τα καινοτόμα γνωρίσματά της. Η διδασκαλία
πραγματοποιείται μέσω επίλυσης προβλήματος, σε συνεργατικό
περιβάλλον, μέσω διερεύνησης για την ανάπτυξη επιστημονικών
δεξιοτήτων (όπως αλληλεπίδραση, συνεργασία, επικοινωνία, αιτιολόγηση,
ανάλυση πειραματικών δεδομένων κ.λπ.)(Linn, M.C., Davis, E.A., & Bell,
P., 2013). Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει, ενθαρρύνει, παροτρύνει, καθοδηγεί
και διευκολύνει τη διαδικασία της διερεύνησης, παρέχοντας συχνά και το
απαραίτητο εκπαιδευτικό υλικό (Makar K., Bakker A., & Ben-Zvi D., 2015;
Artigue, M., & Blomhoj, M., 2013) και συνδέει απόψεις και συλλογισμούς
με την επίσημη μαθηματική γνώση, για την επίτευξη κοινών
νοηματοδοτήσεων. Οι μαθητέςiii, οι οποίοι βρίσκονται στο επίκεντρο της
μαθησιακής διαδικασίας, εξερευνούν, μελετούν και επιλύουν συνεργατικά
καταστάσεις προβληματισμού, διατυπώνουν ερωτήματα και εικασίες,
διερευνούν εναλλακτικές στρατηγικές επίλυσης, επικοινωνούν και
παρουσιάζουν αιτιολογημένες υποθέσεις και επιχειρήματα (Artigue, M., &

iii
Με τον γενικό όρο μαθητής εννοούμε τον μαθητή και τη μαθήτρια.
96 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Dillon, J., & Harlen, W., & Lena, P., 2012; Linn, M.C., Davis, E.A., & Bell,
P., 2013).
Η υιοθέτηση της διερευνητικής προσέγγισης για τον διδακτικό
σχεδιασμό έχει οδηγήσει την ερευνητική κοινότητα να προτείνει/υιοθετήσει
μοντέλα υλοποίησής της στη διδακτική πράξη, αποτελούμενα από στάδια,
τα οποία συμπεριλαμβάνουν τα καινοτόμα και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
της.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Για τις ανάγκες της εκπόνησης της έρευνας, στο πλαίσιο διδακτορικής
διατριβής με τίτλο «Μέτρηση εμβαδών επίπεδων επιφανειών, από μαθητές
Ε’ Δημοτικού, μέσω διερεύνησης», οι μαθητές του δείγματος χωρίστηκαν
σε τρεις (3) ομάδες καθεμία από τις οποίες διδάχτηκε το εμβαδόν
ορθογώνιων επιφανειών με διαφορετική μέθοδο: 1. παραδοσιακή μετωπική
διδασκαλία, 2. δομημένη διερευνητική διδασκαλίαiv και 3. καθοδηγούμενη
διερευνητική διδασκαλία. Το δείγμα της έρευνας αυτής ήταν 28 μαθητές, οι
οποίοι φοιτούσαν σε δημόσιο Δημοτικό σχολείο του νομού Αττικής και
ήταν χωρισμένοι σε τρία τμήματα. Η επιλογή του τμήματος για το κάθε
είδος διδασκαλίας ήταν τυχαία και η κάθε διδασκαλία πραγματοποιήθηκε
σε διαφορετικές ώρες και αίθουσες, αλλά με την ίδια εκπαιδευτικό, την
ερευνήτρια. Ακόμη, η διάρκεια των παρεμβάσεων ήταν ίδια σε όλα τα
τμήματα και συγκεκριμένα τέσσερις (4) διδακτικές ώρες. Για την
πραγματοποίηση των διδακτικών παρεμβάσεων σχεδιάστηκαν
δραστηριότητες οι οποίες έλαβαν υπόψη τους, τις εξειδικευμένες
παραμέτρους του εμβαδού ορθογώνιων επιφανειών, τους στόχους του
προγράμματος σπουδών, τις δραστηριότητες των σχολικών εγχειριδίων,
αλλά και τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της αντίστοιχης μεθόδου διδασκαλίας.
Οι διερευνητικές διδακτικές παρεμβάσεις, στις οποίες εστιάζει η
συγκεκριμένη εργασία, βασίστηκαν στο Πλαίσιο για τον Σχεδιασμό και τη
Διαχείριση Διερευνητικών Δραστηριοτήτων για τη Διδασκαλία των
Μαθηματικών (Skoumpourdi, C., 2017), το οποίο περιλαμβάνει επτά
στάδια: 1. Θέμα/Προβληματισμός. 2. Εξερεύνηση. 3. Παρουσίαση. 4.

iv
Ο βαθμός καθοδήγησης της διερεύνησης διακρίνει τέσσερις (4) κατηγορίες (Banchi & Bell, 2008): α) την
έρευνα επιβεβαίωσης, όπου δίνεται το ερώτημα προς έρευνα και ακολουθείται μια πορεία για την επιβεβαίωση
της απάντησης που έχει γνωστοποιηθεί, (β) τη δομημένη έρευνα, όπου τίθεται το ερώτημα προς έρευνα μαζί με τη
διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί για να προκύψει το συμπέρασμα με βάση τις αποδείξεις που υπάρχουν και
τα δεδομένα που θα συλλεχθούν, (γ) την καθοδηγούμενη έρευνα, όπου τίθεται το ερώτημα και πρέπει να
σχεδιαστεί από τους μαθητές η διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί για να συλλεχθούν τα δεδομένα και να
προκύψει το συμπέρασμα και (δ) την ανοιχτή έρευνα, όπου το ερώτημα της έρευνας καθώς και η διαδικασία που
πρέπει να ακολουθηθεί για τη συλλογή των δεδομένων για το συμπέρασμα πρέπει να διαμορφωθεί από τους
μαθητές.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 97

Σύνθεση/Σύνδεση. 5. Γενίκευση/Μαθηματικοποίηση. 6. Μετάφραση. 7.

Επέκταση. Τα στάδια αυτά επηρέασαν τόσο τον σχεδιασμό όσο και τη
διαχείριση των διερευνητικών δραστηριοτήτων.
Τα έργα, τα υλικά και τα στάδια διεξαγωγής των διερευνητικών
διδασκαλιών ήταν κοινά στα δύο τμήματα. Η βασική διαφορά που λάβαμε
υπόψιν τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην διαχείριση των δραστηριοτήτων
ήταν ο βαθμός καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό. Στον σχεδιασμό, αυτό
αποτυπώθηκε στα φύλλα εργασίας που δόθηκαν στις ομάδες με τη μορφή
των ερωτημάτων καθοδήγησης της έρευνας, που στην περίπτωση της
δομημένης διερευνητικής ήταν λιγότερα. Το υλικό που δόθηκε στους
μαθητές που συμμετείχαν στις διερευνητικές διδασκαλίες ήταν χειραπτικό
και σχεδιασμένο από τον εκπαιδευτικό, βασιζόταν σε καθημερινό σενάριο
και η πορεία των ερωτημάτων σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε να
ακολουθούν τα στάδια των Clements & Stephan (2004), σχετικά με την
ανάπτυξη της ικανότητας μ
έτρησης του εμβαδού.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Κατά τον σχεδιασμό και τη διαχείριση των διερευνητικών
δραστηριοτήτων με βάση την παραπάνω μεθοδολογία προέκυψαν
σημαντικές απαιτήσεις οι οποίες αποτυπώνονται στα παρακάτω κεφάλαια.

Απαιτήσεις κατά τον σχεδιασμό των διερευνητικών δραστηριοτήτων

Σύμφωνα με το πρώτο στάδιο, του Πλαισίου Σχεδιασμού και Διαχείρισης
Διερευνητικών Δραστηριοτήτων, τίθεται το Θέμα/Προβληματισμός. Για την
αναζήτηση του θέματος/προβληματισμού και έχοντας υπόψη και τις
απαιτήσεις των υπόλοιπων σταδίων (Εξερεύνηση, Παρουσίαση,
Σύνθεση/Σύνδεση, Γενίκευση/Μαθηματικοποίηση, Μετάφραση, Επέκταση)
μελετήθηκαν οι δραστηριότητες του σχολικού εγχειριδίου της Ε’ Δημοτικού
για τη συγκεκριμένη έννοια με στόχο την πιθανή διαμόρφωση και χρήση
τους. Το είδος των έργων/δραστηριοτήτων για το εμβαδόν σε αυτό, είναι
κυρίως κλειστές δραστηριότητες, στις οποίες ζητείται κατά κύριο λόγο
εφαρμογή του αλγεβρικού τύπου (Ε=βάση * ύψος) ή προβλήματα τα οποία
έχουν μία μόνο λύση, η οποία προκύπτει από έναν συνδυασμό πράξεων με
κυριότερη τον πολλαπλασιασμό (εφαρμογή του τύπου) (ενδεικτικό
παράδειγμα στην εικόνα 1). Τέτοιου είδους δραστηριότητες δεν μπόρεσαν
να αξιοποιηθούν για τη δημιουργία ανοιχτών καταστάσεων
προβληματισμού προς διερεύνηση. Ωστόσο, με αφορμή την έννοια της
κάτοψης ενός δαπέδου (βλ. 3ο πρόβλημα, εικόνα 2) σχεδιάστηκε μία
κατάσταση προβληματισμού, η οποία αναλύεται παρακάτω.
98 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

εικόνα 1 εικόνα 2

Επίσης, για την αναζήτηση του θέματος/προβληματισμού λήφθηκαν

υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών αυτής της ηλικίας και συνδυάστηκαν
με επιλεγμένα ιδιαίτερα γνωρίσματα της διερευνητικής προσέγγισης. Έτσι,
το θέμα/προβληματισμός των δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν ήταν
οικείο/ς στα παιδιά εφόσον σχετιζόταν με την κάτοψη ενός σπιτιού, την
οποία καλούνταν να επεξεργαστούν χωρίζοντας τα δωμάτια όπως
επιθυμούσαν εικόνα 2).
Βασικός στόχος ήταν η μετάβαση των μαθητών από την κάλυψη της
επιφάνειας με μία μονάδα μέτρησης, στην ανακάλυψη του αλγεβρικού
τύπου. Βασική στον σχεδιασμό αυτό ήταν η δημιουργία γνωστικού
εμποδίου στους μαθητές που θα τους οδηγούσε στην εξερεύνηση
(υπολογισμός του μεγέθους της επιφάνειας/αυλής που ήταν ήδη
τετραγωνισμένο, του μεγέθους ενός εκ των δωματίων και του μεγέθους
ολόκληρου του σπιτιού). Για το λόγο αυτό, αξιοποιήθηκε υλικό, το οποίο
δεν θα επαρκούσε για την κάλυψη ολόκληρης της επιφάνειας, με στόχο τη
δημιουργία του πλέγματος.
Οι εκφωνήσεις ήταν διατυπωμένες με τέτοιον τρόπο που επέτρεπαν την
εύρεση διαφορετικών στρατηγικών λύσης, ανάλογα με το υλικό που θα
αξιοποιούσαν και θα τους οδηγούσε είτε στην κάλυψη της επιφάνειας είτε
στη μέτρηση των ήδη σχεδιασμένων τετραγωνικών εκατοστών. Επίσης,
απαιτούσε τη συζήτηση σε ομάδες εφόσον οι μαθητές έπρεπε σε κάθε φάση
της παρέμβασης να συζητήσουν μεταξύ τους και να καταλήξουν σε μία
κοινή απόφαση την οποία θα έπρεπε να αιτιολογήσουν στην ολομέλεια
αργότερα. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό που λήφθηκε υπόψη κατά τον
σχεδιασμό των δραστηριοτήτων ήταν η επικοινωνία μεταξύ των μελών των
ομάδων εφόσον πριν την εφαρμογή της παρέμβασης είχε σχεδιαστεί να
μοιραστούν διακριτοί, αλλά αλληλένδετοι ρόλοι στα μέλη των ομάδων, με
στόχο τη συνεχή ανταλλαγή απόψεων και ιδεών. Γνωρίζοντας τη δυσκολία
των μαθητών να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους και να
επιχειρηματολογήσουν αξιοποιώντας τα δεδομένα, οι δραστηριότητες
σχεδιάστηκαν με τέτοιο τρόπο, ώστε να ζητείται από αυτούς διαρκώς η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 99

επεξήγηση, ενώ κάποιες από αυτές τους βοηθούσαν στη σύνδεση των
δεδομένων (πχ «Τι δηλώνει ο αριθμός που έχετε απαντήσει παραπάνω;»,
«Γιατί χρησιμοποιήσατε το συγκεκριμένο βοηθητικό υλικό.») «Μήπως οι
ιδιότητες του σχήματος του σπιτιού σας βοηθήσουν;»)
Επιπλέον, ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων έπρεπε να στηριχτεί στο
είδος της διερευνητικής παρέμβασης (Banchi & Bell, 2008) που αρχικά είχε
επιλεχθεί να εφαρμοστεί, καθώς αυτό θα καθόριζε και τον βαθμό
καθοδήγησης που θα δινόταν από τον εκπαιδευτικό, αλλά και το ίδιο το
φύλλο εργασίας των μαθητών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, επιλέχθηκε η
δομημένη και καθοδηγούμενη μορφή διερεύνησης καθώς δεν αποτελούσαν
ούτε την πιο κλειστή ούτε την πιο ανοιχτή μορφή. Τα στάδια της
παρέμβασης (Skoumpourdi, C., 2017), καθώς και το υλικό που δόθηκε στις
ομάδες των μαθητών ήταν τα ίδια, το μόνο που τις διαφοροποιούσε ήταν ο
βαθμός εμπλοκής του εκπαιδευτικού. Ακόμη, τα φύλλα εργασίας της
καθοδηγούμενης παρέμβασης είχαν λιγότερα ερωτήματα, καθώς στόχος
ήταν ο σχεδιασμός της ερευνητικής διαδικασίας από τους ίδιους τους
μαθητές.
Αξίζει να αναφερθεί πως ανάλογα με τη μαθηματική έννοια που
επιλέγεται, την ηλικία, αλλά και την εξοικείωση τους με τη προσέγγιση,
είναι πιθανόν να μη σχεδιαστούν δραστηριότητες για κάθε φάση του
Πλαισίου. Στη δική μας περίπτωση, επιλέχθηκε να παραλειφθεί η φάση της
Μετάφρασης, καθώς κρίθηκε αρκετά απαιτητική για το συγκεκριμένο
δείγμα μαθητών, λόγω μη εξοικείωσης με τη διδακτική προσέγγιση.

Απαιτήσεις κατά τη διαχείριση των διερευνητικών δραστηριοτήτων

Αφού τέθηκε ο προβληματισμός, η διαχείριση των διερευνητικών
δραστηριοτήτων απαιτούσε την Εξερεύνησή του, την Παρουσίαση του
συλλογισμού των ομάδων, τη Σύνθεση/Σύνδεση των παρουσιάσεων, τη
Γενίκευση/Μαθηματικοποίηση των νοημάτων, τη Μετάφραση, και την
Επέκταση. Οι απαιτήσεις των παραπάνω σταδίων ήταν πολύ έντονες και
συγκεκριμένα κατά την εξερεύνηση φάνηκε ότι οι μαθητές ήταν αρκετά
διστακτικοί στο να αναλάβουν τον νέο ρόλο που απαιτούσε η παρέμβαση
αυτή, ενώ στην αρχή δεν φάνηκε να συνεργάζονται και να επικοινωνούν,
καθώς ο καθένας επιδίωκε μόνος του την επίλυση. Κατά τη διάρκεια της
παρέμβασης, αυτό φάνηκε να αντιμετωπίζεται καθώς η εκπαιδευτικός
υπενθύμιζε διαρκώς τον ρόλο της ομάδας και της ανάγκης για συνεργασία
και κοινά συμπεράσματα. Μία από τις βασικές προκλήσεις που
αντιμετώπισε η εκπαιδευτικός στη φάση της εξερεύνησης ήταν η ανάγκη
των μαθητών για συνεχή ανατροφοδότηση και επεξήγηση. Κάτι τέτοιο ίσως
100 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

οφείλεται και στην εξοικείωσή τους με παραδοσιακές μεθόδους

διδασκαλίας (Amaral, Garrison και Klentschy, 2002), κάτι που είχε ως
αποτέλεσμα την παροχή περισσότερης καθοδήγησης, από ό,τι είχε
σχεδιαστεί αρχικά. Αυτό, είχε ως αποτέλεσμα να μη ξεχωρίσουν τόσο τα
δύο (2) είδη της παρέμβασης και να διατυπώνονται περισσότερα ερωτήματα
στην ομάδα της καθοδηγούμενης διερεύνησης με στόχο την εξέλιξη της
διερευνητικής διαδικασίας, αλλά και την υπενθύμιση της ανάγκης
αιτιολόγησης των απαντήσεων.
Κατά την παρουσίαση, ενώ ο αρχικός σχεδιασμός ήταν η παρουσίαση
των συμπερασμάτων από κάθε ομάδα ξεχωριστά, αιτιολογώντας κάθε φορά
τη σκέψη τους, κάτι τέτοιο φάνηκε να μην εφαρμόζεται καθώς η μία ομάδα
δεν παρακολουθούσε την άλλη. Έτσι, η παρουσίαση πήρε τη μορφή
διαλόγου μεταξύ των ομάδων, όπου η κάθε μία έθετε ερωτήματα τα οποία
καλούταν να απαντήσει η άλλη ομάδα, χρησιμοποιώντας κάθε φορά
επιχειρήματα, κάτι που είχε μεγαλύτερο ενδιαφέρον.
Τα στάδια της σύνθεσης/σύνδεσης των παρουσιάσεων, αλλά και της
γενίκευσης/μαθηματικοποίησης των νοημάτων συγχωνεύτηκαν λόγω
χρόνου, αλλά και λόγω εξέλιξης της παρέμβασης που το επέτρεψε. Η φάση
της επέκτασης, που ήταν και το τελευταίο στάδιο των παρεμβάσεων δεν
φάνηκε να δυσκολεύει ούτε τους μαθητές, ούτε την εκπαιδευτικό κι έτσι
έγιναν εύκολα οι συνδέσεις με άλλες μαθηματικές έννοιες που γνώριζαν
ήδη οι μαθητές.
Λόγω του ότι οι διερευνητικές δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν στο
πλαίσιο συγκριτικής μελέτης σε σχέση με την παραδοσιακή, δόθηκε ο ίδιος
χρόνος για την καθεμία. Αυτό πρακτικά, ωστόσο, φάνηκε να μην είναι
λειτουργικό καθώς στη διερευνητική παρέμβαση ήταν φανερό ότι απαιτείτο
επιπλέον χρόνος για την εξοικείωση των ομάδων με τους νέους τους
ρόλους, κάτι που δεν και πίεσε τους μαθητές και την εκπαιδευτικό για την
πραγματοποίηση όλων των φάσεων του Πλαισίου.

Συμπεράσματα
Η διερευνητική προσέγγιση αποτελεί μία καινοτόμα διδακτική
προσέγγιση με πολλά οφέλη, η οποία, ωστόσο, είναι αρκετά απαιτητική
τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους ίδιους τους μαθητές. Στα
πλαίσια της συγκεκριμένης εργασίας, εντοπίστηκαν οι απαιτήσεις που
αντιμετώπισε μία εκπαιδευτικός κατά τον σχεδιασμό και την εφαρμογή
διερευνητικών παρεμβάσεων.
Ξεκινώντας από τον σχεδιασμό, διαπιστώθηκε πως βασική επιδίωξη του
εκπαιδευτικού είναι η επιλογή του κατάλληλου είδους διερεύνησης και
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 101

συγκεκριμένα, πόσο ανοιχτή ή κλειστή θα είναι. Επιπλέον δυσκολία

αποτελεί η εύρεση της κατάλληλης κάθε φορά κατάστασης
προβληματισμού που θα συνάδει με τον μαθηματικό στόχο, τον τρόπο που
παρουσιάζεται στο σχολικό εγχειρίδιο, τα ενδιαφέροντα των παιδιών, αλλά
και που θα υποστηρίζει την ανάπτυξη διερευνητικών δεξιοτήτων.
Αναφορικά με τη διαχείριση των διερευνητικών δραστηριοτήτων, με
βάση τη συγκεκριμένη έρευνα, διαπιστώθηκε πως κρίνεται απαραίτητη η
συμμετοχή των μαθητών, αρχικά σε συνεργατικά περιβάλλοντα και στη
συνέχεια σε διερευνητικά, καθώς τόσο οι μαθητές όσο και ο εκπαιδευτικός
οφείλει να εξοικειωθεί με τέτοιου είδους μεθόδους μάθησης. Αυτό, έρχεται
να συμφωνήσει και με άλλα ερευνητικά δεδομένα (Amaral, O.M., Garrison,
L., & Klentschy, M., 2002), τα οποία αναφέρουν πως ο χρόνος που περνούν
οι μαθητές σε διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης είναι ανάλογος με την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Αυτό, θα βοηθήσει ιδιαίτερα και στο
σταδιακό «άνοιγμα» των διερευνητικών δραστηριοτήτων, όπου ο
εκπαιδευτικός θα χρειαστεί να παρέχει όσο περνάει ο καιρός τη λιγότερη
καθοδήγηση.
Τέλος, όπως έχει διαπιστωθεί και σε άλλες παρόμοιες έρευνες (Amaral,
O.M., Garrison, L., & Klentschy, M., 2002), ο χρόνος που θα αφιερωθεί για
μία διδασκαλία βασισμένη στη διερευνητική παρέμβαση είναι μεγαλύτερος
σε σχέση με μία παραδοσιακή. Έτσι, προτείνεται η εφαρμογή τέτοιων
παρεμβάσεων να προϋποθέτει ελαστικό χρόνο, ο οποίος θα καθοριστεί από
τους μαθητές και την πορεία που θα ακολουθήσουν. Κάτι τέτοιο πρέπει να
προβλεφθεί από το ελληνικό διδακτικό πακέτο και την ποσότητα της ύλης
που καλείται να διδαχθεί ένας μαθητής σε κάθε ηλικιακή βαθμίδα, με στόχο
την εφαρμογή νέων σύγχρονων μεθόδων που ακολουθούν όσα ορίζουν οι
διεθνείς τάσεις στη Διδακτική των Μαθηματικών.
Βασισμένοι στα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας, αλλά και
άλλων της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας, προτείνεται ο
εμπλουτισμός του περιεχομένου του ελληνικού διδακτικού πακέτου με
στοιχεία που καλλιεργούν διερευνητικές δεξιότητες (εξερεύνηση,
επικοινωνία, αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων, επιχειρηματολογία κτλ).
Έτσι, ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να τις αξιοποιήσει πριν τον σχεδιασμό μιας
εξ ολοκλήρου κατάστασης προβληματισμού, που απαιτεί τη διερεύνηση
από τους ίδιους τους μαθητές. Ακόμη προτείνεται η συστηματική και
επαρκής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών γύρω από τον σχεδιασμό και τη
διαχείριση διερευνητικών δραστηριοτήτων.
102 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία
Abdi, A. (2014). The effect of Inquiry-Based Learning Method on Students’
Academic Achievement in Science Course. Universal journal of
educational Research, 2(1), 37-41.
Amaral, O.M., Garrison, L., & Klentschy, M. (2002). Helping English
learning increase achievement through inquiry-based science
instruction. Bilingual research journal, 26(2), 213/239
Artigue, M., & Blomhoj, M. (2013). Conteptualising inquiry-based
education in mathematics. ZDM- The International Journal on
Mathematics Education, 45(6)
Artigue, M., & Dillon, J., & Harlen, W., & Lena, P., (2012). Learning
through inquiry. The Fibonacci Project. Retrieved from
http://www.fibonacci-project.eu/
Clements, D. & Stephan, M. (2004). Measurement in pre-k to grade 2
mathematics. In D Clements & J. Sarama (Eds.), Engaging young
children in mathematics: Standards in early childhood mathematics
education (pp. 105-148). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Doerr, H. M., & English, L. D. (2003). A modelling perspective on students’
mathematical reasoning about data. Journal for Research in
Mathematics Education, 34(2), 110–136.
Harada, V. H., & Yoshina, J. M. (2004). Moving from Rote to Inquiry:
Creating Learning That Counts. Library Media Connection, 23(2), 22
Kwon, O.N., Bae, Y. & Oh, K.H. (2015). Design research on inquiry-based
multivariable calculus: focusing on students’ argumentation and
instructional design. ZDM Mathematics Education 47, 997–1011.
Linn, M.C., Davis, E.A., & Bell, P. (2013). Inquiry and technology. In M.C.
Linn (Ed.) Internet Environments for Science Education (pp. 3-28).
Routledge.
Makar K., Bakker A., & Ben-Zvi D., (2015). Scaffolding norms of
argumentation-based inquiry in a primary mathematics classroom,
ZDM 47, 1107-1120
Newman, W., Abell, S., Hubbard, P., McDonald, J., & Otaala, J., (2004).
Dilemmas of teaching inquiry in elementary science methods. Journal
of Science Teaching Education, 15(4), 257-279.
Sandra Baroudi & Marlieke Rodjan Helder (2021) Behind the scenes:
teachers’ perspectives on factors affecting the implementation of
inquiry-based science instruction, Research in Science &
Technological Education, 39:1, 68-89
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 103

Simsek, P. & Kabapmar (2010). The effects of inquiry-based learning on the

elementary students conceptual understanding of matter, scientific
process skills and science attitudes. World Conference on Educational
Sciences, Bahcesehir University, 4-8 February 2010. Istanbul, Turkey:
Elsevier
Skoumpourdi, C. (2017). A framework for designing inquiry-based activities
(FIBA) for early childhood mathematics. In T. Dooley, & G. Gueudet,
G. (Eds.) 10th Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education (CERME 10) (pp. 1901-1908). Dublin,
Ireland: DCU Institute of Education and ERME.
Thacker, B., Kim, E., & Trefz, K., (1994). Comparing problem solving
performance of physics students in inquiry‐based and traditional
introductory physics courses. American Journal of Physics 62, 627
(1994)
Towers, J. (2010). Learning to teach mathematics through inquiry: a focus
on the relationship between describing and enacting inquiry-oriented
teaching. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(3), 243-263.
Βαϊτσίδη, Γ., (2021). Μέτρηση εμβαδών επίπεδων επιφανειών, από μαθητές
Ε’ Δημοτικού μέσω διερεύνησης. Διδακτορική διατριβή.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Πυργάκη, Ε., (2022). Διπλωματική Εργασία «Διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών: Η Διερευνητική Μάθηση», Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο
 Photomath:
Ένα εκπαιδευτικό εργαλείο ή το νέο λυσάρι;
Βαλσαμάκη Ξανθούλα,
valsamath@gmail.com

Περίληψη
Αναμφίβολα, οι «μαθητές του σήμερα» είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση
ψηφιακών τεχνολογιών, τις οποίες και χρησιμοποιούν ως βοηθήματα για τα
σχολικά τους μαθήματα. Πιο συγκεκριμένα, οι αριθμομηχανές κάμερας,
όπως το Photomath, είναι ευρέως διαδεδομένες καθώς επιλύουν σε
δευτερόλεπτα μαθηματικές εξισώσεις. Στόχος της εργασίας αυτής είναι να
αναδείξει, πώς το Photomath μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό εργαλείο
και παράλληλα να σημειώσει τους κινδύνους που ελλοχεύει η μη
ορθολογική χρήση του. Πραγματοποιήθηκε αναζήτηση επιστημονικών
άρθρων και βιβλιογραφικών ανασκοπήσεων στις μηχανές αναζήτησης
Scopus και GoogleScolar.
Λέξεις κλειδιά: Photomath, ψηφιακές τεχνολογίες στην εκπαίδευση,
κινητές εφαρμογές
Abstract
Undoubtedly, «today's students» are familiar with the use of digital
technologies, which they use as aids for their school lessons. In particular,
camera calculators, such as Photomath, are widely used as they solve
mathematical equations in seconds. The aim of this paper is to highlight
how Photomath can be an educational tool and to note the dangers of its
irrational use. Literature review was conducted via the search engines:
Scopus and Google Scholar.
Key words: Photomath, digital technologies in education, mobile
applications

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 105

Οι ψηφιακές τεχνολογίες στην εκπαίδευση

Η εξέλιξη της τεχνολογίας έχει αλλάξει σταδιακά πολλές πτυχές της
ζωής των ανθρώπων. Ο τομέας της εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να μείνει
ανεπηρέαστος από τα αναβαθμισμένα τεχνολογικά μέσα και τις διάχυτες
πληροφορίες που κατακλύζουν την καθημερινότητα (1). Η ένταξη των νέων
τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει επιφέρει πολλά οφέλη. Πιο
συγκεκριμένα οι ψηφιακές τεχνολογίες μπορούν:
 να δημιουργήσουν μια καινοτόμα εκπαιδευτική διαδικασία και να
ενισχύσουν το ενδιαφέρον των μαθητών
 να εισάγουν νέες εκπαιδευτικές μεθόδους (ανεστραμμένη τάξη,
συνεργατική μάθηση, gamification, επαυξημένη πραγματικότητα)
 να διευκολύνουν την κατανόηση φαινομένων και θεωρητικών
θεμάτων με μεθόδους οπτικοποίησης
 και να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να διεξάγουν
αποτελεσματικότερα το μάθημα (2,3).
Εξάλλου, οι μαθητές του «σήμερα» έχουν γεννηθεί στην εποχή της
πληροφορίας όπου όλες οι ψηφιακές τεχνολογίες αποτελούν αναπόσπαστο
κομμάτι της καθημερινότητας τους. Για την επίλυση των αποριών τους δεν
στηρίζονται αποκλειστικά σε έντυπα βιβλία ή τις προφορικές παραδόσεις
των εκπαιδευτικών. Αντιθέτως, αναζητούν πληροφορίες σε μηχανές
αναζήτησης, παρακολουθούν σχετικά βίντεο-μαθήματα που υπάρχουν σε
αφθονία στο YouTube και εγκαθιστούν εφαρμογές στο κινητό τους
τηλέφωνο που τους βοηθούν να επιλύσουν ασκήσεις (1).
Αξίζει να σημειωθεί πως σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2022 σε
30 φοιτητές του Universita Negeri Gorontalo έδειξε πως αναζητούν βοήθεια
για την επίλυση των εργασιών
 σε σχετικά βίντεο στο YouTube (50%)
 σε πανεπιστημιακά συγγράμματα (43%)
 σε μαθηματικές εφαρμογές κινητού τηλεφώνου (6,67 %)
 σε συζητήσεις με τους συμφοιτητές τους (0,33%).
Παρόλο που οι φοιτητές τείνουν να προτιμούν μια συγκεκριμένη μέθοδο,
όλοι δήλωσαν πως έχουν χρησιμοποιήσει έναν συνδυασμό των παραπάνω
τρόπων για να οδηγηθούν στη λύση. Το γεγονός αυτό οφείλεται στη
διαφορετική φύση των προβλημάτων και ασκήσεων που καλούνται να
επιλύσουν (1).
106 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι κινητές εφαρμογές ως εκπαιδευτικά εργαλεία Μαθηματικών

Οι κινητές εφαρμογές επίλυσης μαθηματικών ασκήσεων είναι διαθέσιμες
από κάθε σύγχρονη κινητή συσκευή, είναι απλές στη χρήση τους και
εγκαθίστανται με μεγάλη ευκολία. Κατά συνέπεια, είναι ευρέως
διαδεδομένες σε κύκλους μαθητών εφηβικής, ακόμη και προ-εφηβικής
ηλικίας. Αναφορικά με το βαθμό σαφήνειας και ορθότητας των λύσεων που
προτείνουν οι εφαρμογές, χαρακτηρίζεται ως υψηλός. Ακόμη, παρέχουν
αναλυτικές επεξηγήσεις, οι οποίες αυξάνουν το βαθμό κατανόησης της
άσκησης. Τέλος, με την προϋπόθεση ότι γίνεται συνετή χρήση τους, οι
εφαρμογές αυτές είναι ιδιαίτερα ωφέλιμες, χαρακτηρίζονται ως εργαλεία
ανεξάρτητης μάθησης και παρακινούν τους μαθητές να καλλιεργήσουν το
ενδιαφέρον τους για τα μαθηματικά (4).
Τέτοιες εφαρμογές είναι το Photomath, το Google’s Socratic καθώς και
το Microsoft Math Solver. Τα εργαλεία αυτά είναι γνωστά και ως
«αριθμομηχανές κάμερας», καθώς έχουν τη δυνατότητα ενισχυμένης
αναγνώρισης της εικόνας, ανάλυσης χαρακτήρων-συμβόλων και χρήσης
αλγορίθμων που βασίζονται στο deep learning με στόχο να επιλύσουν
μαθηματικές παραστάσεις και εξισώσεις (5).
H εφαρμογή Photomath
Το 2014 κυκλοφόρησε για πρώτη φορά το Photomath, μια εφαρμογή
κινητού τηλεφώνου που επιτρέπει στο χρήστη να εστιάσει σε μια
μαθηματική παράσταση ή εξίσωση με την κάμερα του κινητού του και να
λάβει σε δευτερόλεπτα τη λύση στην οθόνη του. Η εφαρμογή μπορεί να
αναγνωρίσει τον τύπο γραφής της άσκησης, έντυπο, ψηφιακό ή ακόμη και
χειρόγραφο και να προσφέρει λεπτομερή επίλυση της. Ταυτόχρονα,
περιγράφει αναλυτικά τη μεθοδολογία και αιτιολογεί πλήρως τα βήματα για
την επίλυση της άσκησης. Τέλος, είναι εφικτή η επίδειξη εναλλακτικών
τρόπων επίλυσης της άσκησης, εφόσον το επιθυμεί ο χρήστης (5).
Παράδειγμα επίλυσης εξίσωσης μέσω του Photomath
O μαθητής εντοπίζει την άσκηση που θέλει να
επιλύσει και ρυθμίζει την κάμερα του κινητού του έτσι
ώστε να οριοθετήσει την εξίσωση ή παράσταση στο
ορθογώνιο πλαίσιο που εμφανίζεται στην οθόνη. Η
κάμερα του κινητού του χρήστη ανοίγει μέσω της
εφαρμογής.

Εικόνα1: Η οριοθέτηση της άσκησης

Εικόνα 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 107

Μετά τον εντοπισμό της εξίσωσης από την

εφαρμογή, λαμβάνεται η εικόνα 2. Παρατηρείται,
πως η εφαρμογή έχει αντιγράψει την εξίσωση που
δέχθηκε, χωρίς καμία παρερμηνεία και παρέθεσε την
τιμή που την επαληθεύει. Ταυτόχρονα, προτρέπει το
χρήστη να ελέγξει τα αναλυτικά βήματα της
επίλυσης της.

Εικόνα 2: Η λήψη της εξίσωσης και η τιμή που την

Εικόνα 2 επαληθεύει
Σε περίπτωση που επιλεγεί, παρατίθεται
αναλυτικά η επίλυση της εξίσωσης. Ο χρήστης
μπορεί να διαλέξει όποιο από τα βήματα
επιθυμεί, και να λάβει επεξηγήσεις για το πώς
πραγματοποιήθηκε η μετάβαση από τη μια
μορφή της εξίσωσης στην άλλη.

Εικόνα 3: Η αναλυτική επίλυση της άσκησης με

επεξηγήσεις
Εικόνα 3

Τα οφέλη της χρήσης του Photomath

Παρόλο που το Photomath χαρακτηρίζεται ευρέως ως εργαλείο
αντιγραφής, μπορεί να αποτελέσει καινοτόμο εργαλείο μάθησης στα χέρια
συνειδητοποιημένων μαθητών υπό την καθοδήγηση των εκπαιδευτών τους
(6). Οι μαθητές που χρησιμοποιούν το Photomath δηλώνουν πως το να
βλέπουν αναλυτικά τα βήματα επίλυσης μιας απαιτητικής άσκησης τους
βοηθά στην ουσιαστική κατανόηση της. Επιπλέον, αναφέρουν πως
χρησιμοποιούν την εφαρμογή και ως μέσο επαλήθευσης της δικής τους
λύσης (1).
Σε έρευνα των Zain et al, αναδείχθηκε πως οι μαθητές που
αντιμετώπιζαν με φόβο τις ασκήσεις των Μαθηματικών και συγκεκριμένα
της Άλγεβρας, μετά τη συστηματική χρήση της εφαρμογής, ενίσχυσαν την
αυτοπεποίθηση και τον ενθουσιασμό τους και παρακινήθηκαν να επιλύσουν
μόνοι τους, ασκήσεις που τους δόθηκαν μελλοντικά (7). Σε μια παρεμφερή
έρευνα των Yasoña και Gonzales πραγματοποιήθηκαν κάποια διαγνωστικά
τεστ σε μαθητές των τελευταίων τάξεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που
σχετίζονταν με την επίλυση γραμμικών εξισώσεων και ανισώσεων. Από
108 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τους μαθητές αυτούς επιλέχθηκαν εκείνοι που σημείωσαν χαμηλές

βαθμολογίες. Τους ζητήθηκε να χρησιμοποιήσουν την εφαρμογή Photomath
και να μελετήσουν βήμα προς βήμα, μόνοι τους, την επίλυση της άσκησης.
Έπειτα, τους δόθηκε μια παρόμοια άσκηση και διαπιστώθηκε πως οι
μαθητές αυτοί ανταποκρίθηκαν καλύτερα στην επίλυση των προβλημάτων
σημειώνοντας μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας (4).
Παράλληλα, εάν οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίσουν το Photomath ως ένα
εργαλείο μάθησης και όχι ως απειλή ή μέσο αντιγραφής, μπορούν να
αναβαθμίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Αρχικά, η εφαρμογή αυτή
μπορεί να τους βοηθήσει στον επαναπροσδιορισμό των μαθησιακών
στόχων όπως:
 να μειωθούν οι τυποποιημένες και συνήθως μεθοδολογικά
καθοδηγούμενες ασκήσεις που ζητούνται από τους μαθητές
 και να δοθεί περισσότερος χρόνος για την ουσιαστική κατανόηση
των ορισμών και θεωρημάτων που χρησιμοποιούνται για την
επίλυση μιας άσκησης.
Έτσι, με τις αλλαγές αυτές, οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να
καταστήσουν σαφές στους μαθητές τους, πως οι κινητές εφαρμογές, όπως
το Photomath, δεν αποτελούν λυσάρι - πανάκεια για όλα τα μαθηματικά
προβλήματα, αλλά ένα βοηθητικό εργαλείο ή μέσο επαλήθευσης (8).

Τα μειονεκτήματα της χρήσης του Photomath

Η ανησυχία της εκπαιδευτικής κοινότητας αναφορικά με τη χρήση του
Photomath έγκειται στο εάν οι μαθητές χρησιμοποιούν την εφαρμογή
αποκλειστικά ως μέσο αντιγραφής, δίχως να προσπαθούν να καταλάβουν τα
βήματα και εν συνεχεία το συλλογισμό. Όμως, η λανθασμένη αυτή
προσέγγιση δεν οφείλεται αποκλειστικά στον μαθητή, μα ως ένα βαθμό στις
στείρες μεθοδολογικές προσεγγίσεις επίλυσης ασκήσεων που προωθούνται
στο σχολείο. Έτσι, παρατηρείται πως οι μαθητές χρησιμοποιούν
συγκεκριμένα βήματα - μεθοδολογία, για να φέρουν εις πέρας την εργασία
τους, χωρίς να αντιλαμβάνονται επαρκώς πως και γιατί τα εφαρμόζουν. Η
λογική συνέχεια της κατάστασης αυτής είναι να αντιμετωπίζουν με
επιπολαιότητα τις εν λόγω κινητές εφαρμογές και να τις χρησιμοποιούν ως
«τυφλά» εργαλεία (8).
Επιπλέον, υπάρχει ο κίνδυνος το νέο ψηφιακό εργαλείο που επιλύει σε
δευτερόλεπτα μαθηματικές εξισώσεις να μετατραπεί σε μια «αυθεντία», την
οποία οι μαθητές θα ακολουθούν άνευ κριτικής σκέψης. Το γεγονός αυτό
μπορεί ακόμη να οδηγήσει στη συστηματική προσκόλληση στο Photomath
και μετέπειτα στην αποτυχία του μαθητή σε επερχόμενες εξετάσεις, όπου η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 109

εφαρμογή δεν θα είναι διαθέσιμη. Είναι πρόδηλο λοιπόν, πως η μη κριτική

αντιμετώπιση του Photomath, καθώς και άλλων παρόμοιων κινητών
εφαρμογών, αποτρέπει τους μαθητές να δομήσουν ένα στέρεο μαθηματικό
υπόβαθρο (8,9).

Η παραγωγική αξιοποίηση του Photomath

Οι δημιουργοί του Photomath προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να
χρησιμοποιήσουν την εφαρμογή για να εξηγήσουν νέες έννοιες στην τάξη.
Μπορούν να αναλύσουν την επίλυση της άσκησης χρησιμοποιώντας τα
βήματα της εφαρμογής, δίνοντας περισσότερη έμφαση στο «γιατί» και το
«πως». Ταυτόχρονα, η προβολή της λύσης στον πίνακα με τη βοήθεια
προτζέκτορα, προσφέρει περισσότερο χρόνο για συζήτηση και
αλληλεπίδραση περιορίζοντας την παράλληλη αντιγραφή, που πολλές
φορές αποσυντονίζει τους μαθητές. Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός
χωρίζοντας τους μαθητές σε ομάδες εργασίας, μπορεί να ζητήσει την
παράθεση εναλλακτικών τρόπων επίλυσης από αυτόν που παρουσιάζεται
στην εφαρμογή (10).
Παράλληλα, το Photomath είναι δυνατό να ενταχθεί στην εκπαιδευτική
διαδικασία και με τη μορφή εργασίας για το σπίτι. Συγκεκριμένα, στους
μαθητές της Β’ Γυμνασίου στο κεφάλαιο των εξισώσεων α’ βαθμού. Η
εργασία μπορεί να διαμορφωθεί ως εξής:
 Βήμα 1ο: Λύστε την εξίσωση που σας δίνετε χωρίς καμία βοήθεια.
 Βήμα 2ο: Σκανάρετε την εξίσωση στην εφαρμογή του Photomath
από το κινητό σας τηλέφωνο ή την ταμπλέτα σας.
 Βήμα 3ο: Ελέγξτε τα βήματα επίλυσης της εξίσωσης στην εφαρμογή
και συγκρίνετε τα με τα δικά σας αποτελέσματα.
 Βήμα 4ο: Διορθώστε την επίλυση σας και εξηγήστε τα λάθη που
πραγματοποιήσατε.
 Βήμα 5ο: Παρουσιάστε στην τάξη τα αποτελέσματα σας.
Έτσι, αναθέτοντας μια διαφορετικού είδους εργασία στους μαθητές, ο
εκπαιδευτικός μπορεί να απομακρυνθεί από τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις
επίλυσης ασκήσεων και να ενισχύσει την αυτοκριτική των μαθητών
οδηγώντας τους στην ευκολότερη κατανόηση των λαθών τους.

Συμπεράσματα
Οι κινητές εφαρμογές επίλυσης μαθηματικών ασκήσεων είναι ευρέως
διαδεδομένες στους κύκλους των μαθητών. Μια από αυτές είναι το
Photomath, το οποίο είναι εύκολο στη χρήση και παραθέτει αναλυτικά τα
110 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

βήματα επίλυσης της άσκησης. Το Photomath μπορεί να βοηθήσει τους

μαθητές στην καλύτερη κατανόηση των ασκήσεων και να ενισχύσει την
αυτοπεποίθηση και τον ενθουσιασμό τους, αναφορικά με το μάθημα των
Μαθηματικών. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός δύναται να επαναπροσδιορίσει
τους εκπαιδευτικούς στόχους που θέτει, μειώνοντας τον αριθμό των
τυποποιημένων ασκήσεων και εστιάζοντας περισσότερο στην ουσιαστική
κατανόηση των θεωρημάτων και των ορισμών. Η μη ορθολογική του χρήση
όμως, μπορεί να το μετατρέψει σε ένα μέσο στείρας αντιγραφής που οδηγεί
στην αποτυχία, όταν δεν είναι διαθέσιμο. Έτσι, γίνεται αντιληπτό πως τόσο
το Photomath όσο και παρεμφερείς κινητές εφαρμογές μπορούν να
αποτελέσουν διδακτικά εργαλεία και να ενισχύσουν τη δόμηση ενός
στέρεου Μαθηματικού υποβάθρου, εφόσον αντιμετωπίζονται με γνώμονα
την κριτική σκέψη.

Βιβλιογραφία
1. Damayanti T., Takaendengan B. R., Kobandaha P. E. and Gombah W.
(2023) Digital Natives Preferences in How to Learn Mathematics: A
Qualitative Study of Preservice Mathematics Teacher, Jambura Journal
of Mathematics Education, 4(1), 75-80
2. Junior, J. B. B. (2020) Assessment for learning with mobile apps:
exploring the potential of quizizz in the educational context,
International Journal of Development Research, 10(01), 33366-33371
3. Βαλσαμάκη Ξ. (2022) Η αλλαγή του επιχειρηματικού μοντέλου ως ένα
από τα συστατικά στοιχεία του ψηφιακού μετασχηματισμού,
Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 2022
4. Yasoña R. M. O. and Gonzales M. A. S. (2022) Enhancing mathematical
skills of the students through digi-tech apps, Enhancing mathematixal
skills of the students through digi-tech apps, 104(1), 13-13
5. Van Vaerenbergh S. and Pérez-Suay A. (2022) A classification of
artificial intelligence systems for mathematics education,
In Mathematics Education in the Age of Artificial Intelligence: How
Artificial Intelligence can Serve Mathematical Human Learning (pp. 89-
106) Cham: Springer International Publishing
6. Saundarajan K., Osman, S., Kumar J., Daud M., Abu M. and Pairan M.
(2020) Learning algebra using augmented reality: A preliminary
investigation on the application of photomath for lower secondary
education, International Journal of Emerging Technologies in Learning
(iJET), 15(16), 123-133
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 111

7. Zain I. N., Setambah M. A., Othman M. S. and Hanapi M. H. (2023)

Use of Photomath Applications in Helping Improving Students’
Mathematical (Algebra) Achievement, European Journal of Education
and Pedagogy, 4(2), 85-87
8. Webel C. and Otten S. (2015) Teaching in a world with PhotoMath, The
Mathematics Teacher, 109(5), 368-373
9. Ozkan Z. A., Boccio D., Seo D. and Budak S. (2021, July) «Revising
College Algebra instruction to accept and incorporate the use of smart
phone applications» In 2021 ASEE Virtual Annual Conference Content
Access
10. Best Practice Guidelines. (February 2019), https://photomath.com/wp-
content/uploads/2021/09/best_practices.pdf (ημερομηνία προσπέλασης
21/10/2023).
 Επίλυση δύο προβλημάτων που αφορούν τρίγωνα
και τετράπλευρα με ακέραιες πλευρές

Βαρσάμης-Κυρατλίδης Αστέρης
Φοιτητής Μαθηματικού Τμήματος Α.Π.Θ.
asterisaaa@gmail.com

Περίληψη
Αυτή η ανακοίνωση παρουσιάζει μια επίλυση του προβλήματος της
εύρεσης του πλήθος των τριγώνων με συγκεκριμένη περίμετρο και ακέραιο
μήκος πλευρών καθώς και την εύρεση του μέγιστου εμβαδού ακέραιου
τριγώνου συναρτήσει της περιμέτρου. Επίσης, επιλύει το αντίστοιχο
πρόβλημα για την εύρεση του μέγιστου εμβαδού ακέραιου τετραπλεύρου,
συναρτήσει της περιμέτρου του.

Abstract
This paper presents a solution to the problem of finding the number of
triangles with a given perimeter and integer side lengths as well as the
finding of the maximum area of an integer triangle in terms of its perimeter.
It also solves the corresponding problem of finding the maximum area of an
integer quadrilateral, in terms of its perimeter.

Εισαγωγή
Το καλοκαίρι του 2022 μέσω του μέντορά μου και οικογενειακού μας
φίλου Ανδρέα Πούλου έλαβα μια ηλεκτρονική πρόσκληση δύο καθηγητών
Πανεπιστημίου για την επίλυση του παρακάτω προβλήματος στην οποία
ανταποκρίθηκα θετικά και μάλιστα με επιτυχία. Η προσπάθεια μου για την

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 113

επίλυση του συγκεκριμένου προβλήματος, αποτυπώθηκε στην εργασία

Πατρώνης & Ρίζος (2022).

Το πρόβλημα στην περίπτωση των τριγώνων

Το πρόβλημα ήταν διατυπωμένο ως εξής:
Έστω 𝛼, 𝛽, 𝛾 και 𝑝 φυσικοί, με 𝛼 𝛽 𝛾 𝑝. Ζητούνται,
Α) Αν 𝛼, 𝛽, 𝛾 πλευρές τριγώνου, να βρεθεί το πλήθος των μη διατεταγμένων
τριάδων (𝛼, 𝛽, 𝛾) συναρτήσει του 𝑝.
Β) Αν 𝛦, το εμβαδόν τριγώνου με πλευρές μήκους 𝛼, 𝛽, 𝛾, να βρεθεί η
μέγιστη τιμή του 𝛦 συναρτήσει του 𝑝.
Λύση στο Α μέρος του προβλήματος:
Θα υπολογίσω το πλήθος των μη διατεταγμένων τριάδων (𝛼, 𝛽, 𝛾) για τις
διάφορες μορφές του 𝑝 mod12 για να αποφύγω τη χρήση του ακέραιου
μέρους.
Αφού οι τριάδες δεν είναι διατεταγμένες, θεωρώ 𝛼 𝛽 𝛾.
Από την τριγωνική ανισότητα προκύπτει ότι 2𝛼 𝛼 𝛽 𝛾 𝑝.

Άρα, 𝛼 αν 𝑝 είναι άρτιος και 𝛼 αν 𝑝 είναι περιττός.

Επιπλέον ισχύει, 𝑝 𝛼 𝛽 𝛾 3𝛼

Άρα, 𝛼 αν 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑3, 𝛼 αν 𝑝 ≡ 1 𝑚𝑜𝑑3

και 𝛼 αν 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑3.

Βρίσκω όλες τις δυνατές τριάδες με κατασκευαστικό τρόπο.

Για 𝑝 12𝑛 1, όλες οι τριάδες είναι:
6𝑛, 6𝑛, 1 , 6𝑛, 6𝑛 1,2 , … , 6𝑛, 3𝑛 1,3𝑛 , :3𝑛
6𝑛 1, 6𝑛 1, 3 , 6𝑛 1,6𝑛 2,4 , . . , 6𝑛 1,3𝑛 1,3𝑛 1 ,:3𝑛 1
6𝑛 2,6𝑛 2,5 , 6𝑛 2,6𝑛 3,6 , … , 6𝑛 2,3𝑛 2,3𝑛 1 ,:3𝑛 3
………………………………………………………………………
4𝑛 1, 4𝑛 1, 4𝑛 1 , 4𝑛 1, 4𝑛, 4𝑛 . :2
Αν η τριάδα 𝛼, 𝛽, 𝛽 με 𝛼 𝛽 2 ανήκει στο σύνολο που αποτελείται
από την τελευταία τριάδα κάθε σειράς,
114 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

έστω 𝛢 6𝑛, 3𝑛 1,3𝑛 , 6𝑛 1,3𝑛 1,3𝑛 1 , … , 4𝑛 1,4𝑛, 4𝑛

τότε, και η τριάδα 𝛼 1, 𝛽 1, 𝛽 ανήκει στο σύνολο 𝛢. Αυτό ισχύει
επειδή αν ισχύει η τριγωνική ανισότητα για την τριάδα 𝛼, 𝛽, 𝛽 τότε
(αποδεικνύεται εύκολα ότι) θα ισχύει και για την τριάδα 𝛼 1, 𝛽 1, 𝛽 .
Η επόμενη τριάδα που θα ανήκει και αυτή στο σύνολο 𝛢 είναι η 𝛼
2, 𝛽 1, 𝛽 1 .
Άρα, ο μικρότερος όρος της τελευταίας τριάδας κάθε σειράς διαφέρει
κατά 1 ανά κάθε δύο σειρές. Ο μικρότερος όρος της πρώτης τριάδας κάθε
σειράς διαφέρει κατά 2 σε κάθε μία σειρά.
Είναι προφανές ότι το πλήθος των τριάδων κάθε σειράς υπολογίζεται
από την διαφορά του μικρότερου όρου της τελευταίας τριάδας κάθε σειράς
με τον μικρότερο όρο της πρώτης τριάδας κάθε σειράς, προσθέτοντας, σε
αυτήν τη διαφορά 1.
Συνεπώς, το πλήθος των τριάδων είναι το άθροισμα όλων των αριθμών
από το 1 μέχρι το 3𝑛 αφαιρώντας κάθε αριθμό 𝑥 με 1 𝑥 3𝑛 με 𝑥 ≡
1 𝑚𝑜𝑑 3. Άρα, για 𝑝 12𝑛 1 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 2𝑛.
Με όμοιο τρόπο προκύπτουν και οι υπόλοιποι τύποι που μας δίνουν την
πλήρη απάντηση στο ερώτημα Α:
Για 𝑝 12𝑛 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛
Για 𝑝 12𝑛 1 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 2𝑛
Για 𝑝 12𝑛 2 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 𝑛
Για 𝑝 12𝑛 3 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 3𝑛 1
Για 𝑝 12𝑛 4 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 2𝑛
Για 𝑝 12𝑛 5 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 4𝑛 1
Για 𝑝 12𝑛 6 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 3𝑛 1
Για 𝑝 12𝑛 7 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 5𝑛 2
Για 𝑝 12𝑛 8 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 4𝑛 1
Για 𝑝 12𝑛 9 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 6𝑛 3
Για 𝑝 12𝑛 10 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 5𝑛 2
Για 𝑝 12𝑛 11 το πλήθος των τριάδων είναι: 3𝑛 7𝑛 4

Λύση στο μέρος Β του προβλήματος:

Για λόγους συντομίας, συμβολίζουμε μέγιστο εμβαδόν 𝑚𝑎𝑥𝛦, τρίγωνο
με πλευρές μήκους 𝛼, 𝛽, 𝛾 τριάδα 𝛼, 𝛽, 𝛾 και αποκαλώ εύρος της
τριάδας 𝛼, 𝛽, 𝛾 την απόλυτη τιμή της διαφοράς του μέγιστου και του
ελάχιστου στοιχείου της τριάδας. Προφανώς, το εύρος της 𝛼, 𝛼, 𝛼 θα είναι
ίσο με 0.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 115

Θα δείξω ότι η τριάδα 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ δίνει μεγαλύτερο εμβαδόν από την
τριάδα 𝛼, 𝛽, 𝛾 αν και μόνο αν η 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ έχει μικρότερο εύρος από τη
𝛼, 𝛽, 𝛾 .
Έστω 𝛼 𝛽 𝛾 και 𝛼΄ 𝛽΄ 𝛾΄ και χωρίς βλάβη της γενικότητας,
αρκεί να το δείξω για 𝛽΄ 𝛽, καθώς έτσι μελετώ το εμβαδόν ενός τριγώνου
με σταθερή την βάση και την περίμετρο, μεταβάλλοντας τα μήκη των δύο
άλλων πλευρών του.
Απόδειξη:
Από τον τύπο του Ήρωνα για το εμβαδόν τριγώνου έχουμε:

𝛦 𝜏 𝜏 𝛼 𝜏 𝛽 𝜏 𝛾 με 𝜏

και 𝛦΄ 𝜏 𝜏 𝛼΄ 𝜏 𝛽΄ 𝜏 𝛾΄ με 𝜏

Αν 𝛦 𝛦΄ τότε 𝜏 𝜏 𝛼 𝜏 𝛽 𝜏 𝛾
𝜏 𝜏 𝛼΄ 𝜏 𝛽΄ 𝜏 𝛾΄ και αφού 𝛽΄ 𝛽, προκύπτει: 𝜏 𝛼 𝜏 𝛾
𝜏 𝛼΄ 𝜏 𝛾΄ , συνεπώς ισχύει 𝛼𝛾 𝛼΄𝛾΄ αφού 𝛼 𝛾 𝑝 𝛽 𝑝
𝛽΄ 𝛼΄ 𝛾΄.
Αφού, 𝛼 𝛾 𝛼΄ 𝛾΄ προκύπτει ότι 𝛼 2𝛼𝛾 𝛾 𝛼΄ 2𝛼΄𝛾΄
𝛾΄ . Επειδή 𝛼𝛾 𝛼΄𝛾΄ προκύπτει 4𝛼𝛾 4𝛼΄𝛾΄. Από τις δύο τελευταίες
σχέσεις με πρόσθεση κατά μέλη προκύπτει ότι: 𝛼 𝛾 𝛼΄ 𝛾΄
δηλαδή 𝛼 𝛾 𝛼΄ 𝛾΄.
Άρα, η υπόθεσή μας ισχύει. Με όμοιο τρόπο αποδεικνύεται και το
αντίστροφο. Άρα, η τριάδα 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ με το ελάχιστο δυνατό εύρος,
μεγιστοποιεί το εμβαδόν του τριγώνου.
Είναι προφανές ότι ισχύει ότι θα υπάρχει τριάδα με εύρος ίσο με 0 αν και
μόνο αν 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑 3.
Αν 𝑝 3𝑛 , 𝜐𝜋ά𝜌𝜒𝜀𝜄 τριάδα 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ 𝑛, 𝑛, 𝑛 με εύρος ίσο με 0.
√
Άρα, για 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑 3 , 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
Αν 𝑝 3𝑛 1, 𝜐𝜋ά𝜌𝜒𝜀𝜄 τριάδα 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ 𝑛 1, 𝑛, 𝑛 με εύρος ίσο
με 1 που είναι το ελάχιστο δυνατό.
Άρα, για 𝑝 ≡ 1 𝑚𝑜𝑑 3 , 𝑚𝑎𝑥𝛦 ∙ ∙ 𝑝.
Αν 𝑝 3𝑛 2 , υπάρχει τριάδα 𝛼΄, 𝛽΄, 𝛾΄ 𝑛 1, 𝑛 1, 𝑛 με
εύρος ίσο με 1 που είναι το ελάχιστο δυνατό.
116 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Άρα, για 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑3 , 𝑚𝑎𝑥𝛦 ∙ ∙ 𝑝.

Οι τρεις αυτοί τύποι που απαντούν στο ερώτημα Β συνοψίζονται στο
εξής τύπο: 𝑚𝑎𝑥𝛦 ∙ ∙ 𝑝 με 𝑝 ≡ 𝜐 𝑚𝑜𝑑3 και υ∈ 1, 0, 1 .

Το πρόβλημα στην περίπτωση των τετραπλεύρων

Σε αυτήν την παρουσίαση, κάνω και μια προσπάθεια γενίκευσης του

προβλήματος στην περίπτωση του το σχήμα με τη σταθερή περίμετρο είναι
τετράπλευρο.
Η διατύπωση του προβλήματος είναι η εξής:
Έστω 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 και 𝑝 φυσικοί, με 𝛼 𝛽 𝛾 𝛿 𝑝. Αν 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿
πλευρές τετραπλεύρου, εμβαδού Ε, να βρεθεί η μέγιστη τιμή του Ε
συναρτήσει του 𝑝.
Απάντηση:
Αν 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
Αν 𝑝 ≡ 1 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
Αν 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
Αν 𝑝 ≡ 3 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
Εν συντομία, 𝑚𝑎𝑥𝐸 για 𝑝 ≡ 𝑢 𝑚𝑜𝑑4 και 𝑝 ≡
𝑢 𝑚𝑜𝑑2 με 𝑢 ∈ 1,0,1,2 και 𝑢 ∈ 0,1 .
Λύση:
Για λόγους συντομίας, συμβολίζουμε με 𝑚𝑎𝑥𝛦, το μέγιστο εμβαδόν του
τετράπλευρου με πλευρές μήκους 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 τετράδα 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 και
αποκαλώ εύρος της τετράδας 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 την απόλυτη τιμή της διαφοράς
του μέγιστου και του ελάχιστου στοιχείου της τετράδας. Προφανώς, το
εύρος της 𝛼, 𝛼, 𝛼, 𝛼 θα είναι ίσο με 0.
Θα δείξω ότι για να είναι το εμβαδόν μέγιστο, το εύρος πρέπει να είναι
το ελάχιστο δυνατό. Κατ’ αρχάς, σταθεροποιώντας δύο γειτονικές από τις
πλευρές του τετραπλεύρου και την περιεχόμενη γωνία τους, από τον Νόμο
των συνημιτόνων, η διαγώνιος του τετραπλεύρου που σχηματίζει τρίγωνο
με τις δύο σταθερές πλευρές, είναι σταθερή. Η ίδια όμως διαγώνιος (η
σταθερή) σχηματίζει επίσης τρίγωνο και με τις δύο μη σταθερές πλευρές
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 117

του τετραπλεύρου. Η περίπτωση αυτή έχει ήδη μελετηθεί στο προηγούμενο

πρόβλημα για το τρίγωνο. Άρα η διαφορά των διαδοχικών πλευρών του
τετραπλεύρου πρέπει να έχει την ελάχιστη απόλυτη τιμή.
Αυτό, για τις διάφορες τιμές του 𝑝, είναι δυνατό κατά τον εξής τρόπο:
Αν 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 , , , με εύρος ίσο με 0.
Αν 𝑝 ≡ 1 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 , , , με εύρος ίσο
με 1.
Αν 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 , , , με εύρος ίσο
με 1.
Αν 𝑝 ≡ 3 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 , , , με εύρος ίσο
με 1.
Καθώς σε κάθε περίπτωση το εύρος είναι το ελάχιστο δυνατό.
Στη συνέχεια θα υπολογίσω το μέγιστο εμβαδό του τετραπλεύρου με
πλευρές τις προαναφερθείσες σε τέσσερεις περιπτώσεις.
Στην 1η και την 3η περίπτωση υπολογίζω το εμβαδό του τετραπλεύρου
ως άθροισμα των εμβαδών δύο τριγώνων.
Στην 2η και την 4η περίπτωση χρησιμοποιώ τον γνωστό τύπο εμβαδού
τετραπλεύρου πλευρών 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 : 𝛦 όπου 𝜅, 𝜆
είναι τα μήκη των διαγωνίων του.
Για τις περιπτώσεις 2η και 4η, έχοντας σταθερές τις πλευρές του
τετραπλεύρου, δηλαδή τα 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿, υποθέτω ότι 𝜅 𝜆. Άρα, χωρίς βλάβη
της γενικότητας μπορώ να υποθέσω ότι 𝜅 𝜆.
Παρατηρώ ότι 𝛦 𝛦′
όπου 𝛦′ είναι το εμβαδό ισοσκελούς τραπεζίου με διαγώνιες μήκους 𝜅.
(Αυτό ισχύει και στις δύο περιπτώσεις που οι τρείς πλευρές του
τετραπλεύρου είναι ίσες μεταξύ τους.) Άρα αν 𝜅 𝜆 πάντα θα υπάρχει
κάποιο άλλο τετράπλευρο με μεγαλύτερο εμβαδόν.
Άρα, για το τετράπλευρο με πλευρές τις 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 στο οποίο το εμβαδόν
του είναι μέγιστο θα πρέπει 𝜅 𝜆. Συνεπώς, είναι ισοσκελές τραπέζιο. (*)
1η περίπτωση: Αν 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑4 , 𝐸 𝜂𝜇𝛢 𝜂𝜇𝛤
με το ίσον να ισχύει για 𝛢 𝛤 90°. Ομοίως προκύπτει ότι για να
ισχύει το ίσον πρέπει επίσης 𝛣 𝛥 90°. Άρα στην 1η περίπτωση έχουμε
𝑚𝑎𝑥𝐸 σε τετράγωνο πλευράς . Άρα για 𝑝 ≡ 0 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
118 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2η περίπτωση: Αν 𝑝 ≡ 1 𝑚𝑜𝑑4 , από το συμπέρασμα (*) προκύπτει ότι

έχουμε 𝑚𝑎𝑥𝛦 αφού το τετράπλευρο είναι ισοσκελές
τραπέζιο με μεγάλη βάση μήκους και τις υπόλοιπες πλευρές ίσες με
.
3η περίπτωση: Αν 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑4 , 𝐸
𝜂𝜇𝛢 𝜂𝜇𝛤 με το ίσον να ισχύει για 𝛢 𝛤 90°.
Ομοίως προκύπτει ότι για να ισχύει το ίσον πρέπει επίσης 𝛣 𝛥 90°.
Άρα στην 3η περίπτωση έχουμε 𝑚𝑎𝑥𝐸 σε ορθογώνιο διαστάσεων , .
Αν 𝑝 ≡ 2 𝑚𝑜𝑑4 , τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 .
4η περίπτωση: Αν 𝑝 ≡ 3 𝑚𝑜𝑑4 , από το συμπέρασμα (*) προκύπτει ότι
τότε 𝑚𝑎𝑥𝛦 αφού το τετράπλευρο είναι ισοσκελές
τραπέζιο με μικρή βάση μήκους και τις υπόλοιπες πλευρές να είναι ίσες
με .
Τέλος, καταλήγουμε στον τύπο: 𝑚𝑎𝑥𝐸 για 𝑝 ≡
𝑢 𝑚𝑜𝑑4 και 𝑝 ≡ 𝑢 𝑚𝑜𝑑2 με 𝑢 ∈ 1,0,1,2 και 𝑢 ∈ 0,1 , ο οποίος
δίνει την απάντηση σε κάθε περίπτωση.
Επίλογος
Αφού είχα επιλύσει αυτά τα δύο προβλήματα, διαπίστωσα ότι το πρώτο
πρόβλημα για την περίπτωση των τριγώνων έχει επιλυθεί και από άλλους
π.χ. από τους Jordan et al. (1979), όπως και από τους Krier & Manvel
(1998), και από τους Jenkyns & Muller (2000), αλλά, με άλλη μέθοδο
προσέγγισης. Βρήκα επίσης και πολύ ενδιαφέρουσες ειδικές περιπτώσεις
του προβλήματος με μια γωνία του τριγώνου να είναι 60ο και η απέναντι
πλευρά να έχει μήκος πρώτο αριθμό. Επίσης, διαπίστωσα ότι υπάρχουν
εργασίες που γενικεύουν το πρόβλημα για την περίπτωση τετραέδρων στον
τρισδιάστατο χώρο, όπως αυτή του Kurz (2008). Αυτή με εντυπωσίασε και
μου δίνει κίνητρο για αντίστοιχη έρευνα στην περίπτωση πεντάεδρων κλπ.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Den Besten Lennert (2017). The integer sides of triangles with a prime side
opposite to a π/3 angle. Master’s thesis. Utrecht University.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 119

Jenkyns, T., & Muller, E. (2000). Triangular Triples from Ceilings to

Floors. The American Mathematical Monthly, 107(7), 634-639.
Jordan, J. H., Walch, R., & Wisner, R. J. (1979). Triangles with Integer
Sides. The American Mathematical Monthly, 86(8), 686-689.
Krier, N., & Manvel, B., (1998). Counting Integer Triangles. Mathematics
Magazine, 71(4), 291-295.
Πατρώνης Τ. & Ρίζος Γ. (2022). Ακέραια ισοπεριμετρικά τρίγωνα.
Συγκριτική θεώρηση δύο διαφορετικών προσεγγίσεων στην επίλυση
του ίδιου προβλήματος. Μαθηματική Επιθεώρηση, Τ. 97-98, σελ. 78-
89.
Kurz Sascha (2008). Number of Integral Tetrahedra with given diameter.
http://www.wm.uni-bayreyth.de/ index.php?id=252.
 Αμφισημίες σε μαθηματικές εκφράσεις

Βάρσος Δημήτριος,
varsosd@gmail.com.

Μαγιολαδίτης Μάριος,
magioladitis@gmail.com

Περίληψη
Οι μαθηματικές εκφράσεις δεν στερούνται αμφισημίας, παρά την
διάχυτη αντίληψη για το αντίθετο. Οι αμφισημίες είναι το τίμημα που
πληρώνουμε, ώστε να απλοποιούμε τις παραστάσεις και να είναι πιο εύκολα
κατανοητές. Αναζητούμε και αναγνωρίζουμε μαθηματικές εκφράσεις με
αμφισημίες οι οποίες θα περνούσαν σχεδόν απαρατήρητες από τους
μαθηματικούς, λειτουργώντας άνετα σε αυτά τα πλαίσια. Αντίστοιχα, με
αφετηρία την ιότροπη ερώτηση 6÷2(1+2)= (Soen, 2023) αναζητούμε και
αναγνωρίζουμε μαθηματικές εκφράσεις στις οποίες το πλαίσιο δεν είναι
πάντα σαφές στους εκπαιδευτικούς. Αναζητούμε τις αιτίες για αυτό και τις
επιπτώσεις που μπορεί να έχουν όλα τα παραπάνω στην εκπαιδευτική
διαδικασία.

Abstract
Mathematical expressions are not devoid of ambiguity, despite a
widespread perception to the contrary. Ambiguities are the price we pay to
simplify these expressions and make them easier to understand. We search
for and recognize mathematical expressions with ambiguities which would
go almost unnoticed by mathematicians, operating comfortably within these
contexts. Accordingly, starting from the viral question 6÷2(1+2)= (Soen,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 121

2023) we search for and recognize mathematical expressions in which the

context is not always clear to the teachers. We search for the reasons for this
fact as well as the consequences that all of the above may have for the
educational process.
Λέξεις κλειδιά: αμφισημία, προτεραιότητα πράξεων, viral math problem
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εντοπίσουμε μαθηματικές
εκφράσεις οι οποίες σε διαφορετικά πλαίσια μπορεί να ερμηνευτούν με
διαφορετικό τρόπο. Επιπλέον μας ενδιαφέρει να εξετάσουμε τις στάσεις
των μαθηματικών – επιστημόνων απέναντι στις εκφράσεις αυτές.

1. Το πρόβλημα – η αφορμή
Η ιότροπη (viral) ερώτηση 6÷2(1+2)= έχει δημιουργήσει αρκετό θόρυβο,
ώστε να δίνει περίπου 216 εκατομμύρια αποτελέσματα από την μηχανή
αναζήτησης της Google και να δημιουργήσει αρκετές διενέξεις μεταξύ
χρηστών μέσων κοινωνικής δικτύωσης, μεταξύ των οποίων και πολλοί
μαθηματικοί (Leung, 2022). Στην ερώτηση 1+1= η μηχανή αναζήτησης της
Google αναφέρει στα κορυφαία αποτελέσματα ότι μπορεί να ισούται με 0 ή
1 ή 2 αναλόγως με το τί εκφράζει ο τελεστής στην πρόταση αυτή.
Ωστόσο στο πιο περίπλοκο ερώτημα 6÷2(1+2) δεν έχουμε την ίδια
προσέγγιση όπου η Google εμφανίζει την αριθμομηχανή της με το ερώτημα
αλλαγμένο σε 6/2(1+2) και απάντηση 9. Θα έπρεπε, όμως; Φαίνεται σαν
κάποιος να έχει αποφασίσει πριν από εμάς για εμάς σχετικά με το τι
εννοούμε στις δύο ερωτήσεις.
Ποιος όμως μας καθορίζει το πλαίσιο στο οποίο τίθεται η παράσταση
6÷2(1+2); Γιατί εδώ αποκλείεται να βρισκόμαστε σε κάποιον άλλο χώρο,
όπως π.χ. το σώμα αριθμών Ζ7; Ή μήπως σε κάποιο άλλο πλαίσιο; Μας
ενδιαφέρει να ελέγξουμε εάν υπό άλλες περιστάσεις μπορεί να εξάγει
διαφορετικό αποτέλεσμα; Και ποιες οι στάσεις των μαθηματικών απέναντι
σε αυτές τις ερωτήσεις;
Στην παρούσα εργασία μας απασχολούν κυρίως οι στάσεις των
μαθηματικών απέναντι σε τέτοια ερωτήματα. Εξάλλου εδώ δεν πρόκειται
για κάποιο αναπάντητο ερώτημα των μαθηματικών, στο οποίο αναζητούμε
την ορθή απάντηση, αλλά για μία ερώτηση που τίθεται από κάποιον που δεν
γνωρίζει την απάντηση προς κάποιον ειδικό από τον οποίο περιμένει ότι
122 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ξέρει την απάντηση. Και ίσως και ανάποδα: η ερώτηση μπορεί να τίθεται
από κάποιον «ειδικό» προς έναν αδαή, ώστε να τον τσεκάρει, να τον
ελέγξει, να δει εάν μπορεί να δώσει κι εκείνος τη σωστή απάντηση. Αυτό
ίσως είναι το χειρότερο.
Παρατηρείται ότι οι μαθηματικοί στην Ελλάδα (και γενικότερα των
«δυτικών» χωρών, με κορυφαίες τις ΗΠΑ) δυσκολεύονται περισσότερο να
αντιληφθούν το πλαίσιο στο οποίο τίθεται η ερώτηση. Αυτό θα μπορούσε
να χαρακτηριστεί παράδοξο και ίσως αποτελεί την αιτία που ερμηνεύει το
γιατί η ερώτηση αυτή έγινε ιότροπη.

2. Η επικρατούσα άποψη και συνήθεις λαθεμένες απόπειρες

Επικρατούσα άποψη στην Ελλάδα, αλλά και σε πολλές «δυτικές» χώρες
είναι ότι η παράσταση 6 2 1 2 δίνει αποτέλεσμα 9. Αυτή άλλωστε
είναι και η εγκυρότερη κατά την Google απάντηση. Η απάντηση θα
μπορούσε να εξηγηθεί από την ακόλουθη εκτέλεση των πράξεων, βάσει των
κανόνων που ορίζουν ότι σε μία αριθμητική παράσταση οι πράξεις
εκτελούνται ως εξής:
6 2 1 2 6 2 3 3 3 9
Εδώ το κεντρικό επιχείρημα είναι ότι σε μία αριθμητική παράσταση «οι
πολλαπλασιασμοί και οι διαιρέσεις γίνονται με την ίδια προτεραιότητα και,
όταν βρίσκονται στην σειρά, τότε εκτελούνται από τα αριστερά προς τα
δεξιά». Πρώτα λοιπόν θα εκτελεστεί η διαίρεση 6 2 και το αποτέλεσμά
της θα πολλαπλασιαστεί με το αποτέλεσμα της παρένθεσης.
Η άποψη ότι οι πολλαπλασιασμοί γενικά προηγούνται των διαιρέσεων
διατυπώνεται συχνά και τελικά αποτελεί ισχυρό επιχείρημα υπέρ της
επικρατούσας άποψης, του 9. Η επιχειρηματολογία αυτή, αν και
αντικειμενικά λαθεμένη, έχει μία γοητεία προς τους ερασιτέχνες αλλά
σχεδόν ποτέ δεν εκφέρεται από μαθηματικούς.

3. Διαφορετικά πλαίσια – η παιδαγωγική οπτική

Η άποψη ότι το αποτέλεσμα της παράστασης ισούται με 9 είναι στις
περισσότερες περιπτώσεις προβληματική. Ο κυριότερος λόγος είναι ότι
προσπαθεί να ερμηνεύσει το πρόβλημα στα πλαίσια των σχολικών
μαθηματικών, ενώ το ίδιο το πρόβλημα δεν δείχνει να είναι τέτοιο. Οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 123

κανόνες προτεραιότητας των πράξεων υπάρχουν και έχουν οριστεί από εμάς
έτσι, ώστε ο συμβολισμός μας να γίνει απλούστερος και σαφέστερος.
Ωστόσο οι κανόνες αυτοί μόλις και μετά βίας καλύπτουν τις ανάγκες μας
για την διδασκαλία των μαθηματικών στα σχολικά πλαίσια. Αντίθετα σε
άλλες εκφράσεις οι κανόνες αυτοί τροποποιούνται κατάλληλα, ώστε να
είναι πιο χρηστικοί. Σε άλλες επιστήμες, όπως στην φυσική και στην
πληροφορική, μπορεί να μην χρησιμοποιούνται οι ίδιοι κανόνες σύνταξης
προτάσεων ή ακόμα και να αλλάζει η σημασία των συμβόλων. Και ακόμα
χειρότερα, ακόμα και σε καθαρά μαθηματικά κείμενα, όπου το πλαίσιο
κάνει σαφές τον τρόπο ερμηνείας, οι κανόνες αυτοί παρακάμπτονται, κάτι
που συμβαίνει ακόμα και στα πλαίσια των δικών μας σχολικών εγχειριδίων.
Πριν λοιπόν αποφανθούμε για την σημασία μιας έκφρασης, οφείλουμε να
εξετάσουμε πρώτα το πλαίσιο μέσα στο οποίο έχει τεθεί. Έτσι, από
παιδαγωγικής σκοπιάς, ιδανικά θα έπρεπε να αναρωτηθούμε πριν
απαντήσουμε: πώς προέκυψε αυτή η ισότητα; Πού την είδες; Ποιος σε
ρώτησε; Γιατί θέλεις να την λύσεις;

4. Ιστορική αναδρομή του προβλήματος και το σύμβολο

Αυτή η ιότροπη ερώτηση ξεκίνησε όταν διαπιστώθηκε ότι σε κάποιες
περιπτώσεις δύο διαφορετικοί μαθητές πληκτρολογώντας τις ίδιες ακριβώς
πράξεις στα διαφορετικά κομπιουτεράκια τους εξήγαγαν διαφορετικά
αποτελέσματα. Για το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ, όπου οι μαθητές
χρησιμοποιούν επιστημονικά κομπιουτεράκια στις εξετάσεις τους, αυτό
δημιουργεί ένα σοβαρό πρόβλημα.
Το ότι το πρόβλημα σχετίζεται με κομπιουτεράκια θα μπορούσε κανείς
να το καταλάβει κι από την γραφή του ιότροπου ερωτήματος, όπου πάντα
γίνεται χρήση του συμβόλου για την διαίρεση. Το σύμβολο σήμερα
εμφανίζεται κυρίως στα κομπιουτεράκια χειρός, ενώ σε άλλες χρήσεις
συνηθέστερα είναι το σύμβολο / και το σύμβολο :

5. Συντακτική και σημασιολογική ανάλυση της πρότασης

Αυτό που αξίζει λοιπόν να εξετάσουμε είναι εάν οι πράξεις αυτές στις
οποίες κατέληξε ο μαθητής επιλύοντας ένα πρόβλημα συντάχθηκαν σωστά.
Όμως διαφορετικές γλώσσες προγραμματισμού χρησιμοποιούν
124 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διαφορετικούς συντακτικούς κανόνες. Έτσι γίνεται και με τα

κομπιουτεράκια. Πολλά κομπιουτεράκια, ίσως τα περισσότερα, ακολουθούν
κάπως διαφοροποιημένους τυπογραφικούς κανόνες από τους συνήθεις της
σχολικής άλγεβρας. Και, εάν τα κομπιουτεράκια αποτελούν κόκκινο πανί
για πολλούς εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, λίγοι θα έλεγαν το ίδιο για το
πρόγραμμα ανοικτού λογισμικού Geogebra, στο οποίο ακόμα και στις
τελευταίες εκδόσεις υπάρχουν διαφορές στον τρόπο τυπογραφίας σε σχέση
με τους συμβολισμούς του σχολικού βιβλίου, ενώ σε παλιότερες εκδόσεις
του οι διαφορές αυτές ήταν ακόμα περισσότερες. Οι διαφορές γίνονται
περισσότερες εάν εξετάσουμε κι άλλα περιβάλλοντα, όπως το Microsoft
Excel.
Ένας εκπαιδευτικός – παιδαγωγός αρχικά θα πρέπει να εξετάσει τι ήθελε
να γράψει ο μαθητής και μόνον μετά από αυτό να προχωρήσει στο τι
αποτέλεσμα παράγει, αφού αυτό εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο
εργάζεται. Στην ουσία δεν είναι ένα πρόβλημα μαθηματικών αλλά ένα
πρόβλημα «προγραμματισμού», εννοώντας τον σωστό τρόπο
πληκτρολόγησης μίας αριθμητικής παράστασης σε ένα επιστημονικό
κομπιουτεράκι τσέπης.
Το πρόβλημα πλέον παίρνει μία εντελώς διαφορετική διάσταση. Από την
μεριά του εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα από το ποια είναι η ερώτηση του
μαθητή, εμείς οφείλουμε να μεταθέσουμε το ερώτημα: Πώς θα πρέπει να
πληκτρολογήσουμε τις πράξεις σε ένα επιστημονικό κομπιουτεράκι, ώστε
να βρούμε το αποτέλεσμα της πράξης
6
2 1 2
και αντίστοιχα πώς θα πρέπει να πληκτρολογήσουμε ώστε να βρούμε το
αποτέλεσμα της πράξης
6
1 2
2
ή της πράξης
6 1 2
2
ή της πράξης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 125

1 2
6
2

ή της πράξης
6
1 2;
2
Εδώ θα πρέπει να σχολιάσουμε ότι η τελευταία παράσταση μοιάζει πολύ
πιο προβληματική από τις δύο πρώτες, είναι απίθανο να έχει προκύψει από
κάποιον τύπο και μάλλον θα προερχόταν από κάποια ερώτηση που αφορά
την φύση της ίδιας της σύνταξης, παρά να προέκυψε από την λύση κάποιου
προβλήματος. Επίσης η δεύτερη παράσταση είναι εντελώς απίθανο να
πληκτρολογήθηκε τελικά 6 2 1 2 , ενώ η τρίτη δεν είναι λιγότερο
αμφίσημη από την 6 2 1 2 .

6. Ο άμεσος πολλαπλασιασμός
Αυτό που δημιουργεί την μεγαλύτερη σύγχυση στην παράσταση
6÷2(1+2), και που είναι η αιτία αρκετά κομπιουτεράκια να εξάγουν
διαφορετικά αποτελέσματα, είναι αυτό που δεν φαίνεται: το σύμβολο του
πολλαπλασιασμού μεταξύ του 2 και της παρένθεσης 1 2 . Γενικά
γνωρίζουμε ότι όταν δεν αναγράφεται σύμβολο πράξης μεταξύ δύο
στοιχείων, τότε εννοείται πολλαπλασιασμός. Ο κανόνας αυτός, αν και έχει
εξαιρέσεις, εφαρμόζεται τόσο συχνά στα μαθηματικά που συχνά γίνεται
μηχανικά. Η σύνδεση αυτών των στοιχείων είναι αρκετά ισχυρή ακόμα και
στην φυσική γλώσσα που εκφραζόμαστε (π.χ. Ελληνικά) ώστε να λέμε «δύο
πι» αντί για «δύο επί πι», όπως λέμε «δύο μπλούζες». Η ιότροπη ερώτηση
δεν έχει ποτέ τη μορφή 6 2 1 2 ή έστω 6 2 ⋅ 1 2 . Στις
μορφές που παρατίθενται εδώ δεν θα υπήρχε διχογνωμία: είναι ξεκάθαρο
ότι 6 2 1 2 9 όπως και ότι 6 2 ⋅ 1 2 9 και θεωρούμε ότι
κανείς δε θα διαφωνούσε με αυτά. Και όμως, ενώ δεν φαίνεται να διαφωνεί
κανείς με τα παραπάνω, εφόσον πολλαπλασιασμοί και διαιρέσεις θα
εκτελεστούν με την σειρά από τα δεξιά προς τα αριστερά, ωστόσο η πράξη
6 2 1 2 είναι σχεδόν μονόδρομος το να εκτελεστεί με μεγαλύτερη
προτεραιότητα στον πολλαπλασιασμό. Η διάκριση αυτή ανάμεσα στα δύο
είδη πολλαπλασιασμών αναφέρεται καλύτερα ως διάκριση ανάμεσα στον
126 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

άμεσο και τον έμμεσο πολλαπλασιασμό. Μία πράξη ονομάζεται άμεση όταν
δεν αναγράφεται το σύμβολό της μεταξύ των δύο μελών της και τότε η πράξη
αυτή προηγείται των άλλων, υποδηλώνοντας μία ισχυρότερη σύνδεση
ανάμεσα στα δύο μέλη της πράξης. Έτσι λοιπόν απαντιέται με τον πιο πλήρη
τρόπο το αρχικό ερώτημα. Πολλά κομπιουτεράκια χρησιμοποιούν την
διάκριση μεταξύ άμεσου και έμμεσου πολλαπλασιασμού στην
προτεραιότητα των πράξεων. Ο καλύτερος τρόπος να το αποτυπώσουμε
αλγεβρικά θα ήταν
6 2 1 2 6 2 3 6 6 1
και εδώ αυτό που θέλει προσοχή είναι ο «αφύσικος» τρόπος γραφής του
2(3) με τη σημασία 2 ⋅ 3, διατηρώντας όμως την άμεση σχέση μεταξύ τους.
Τέλος, ξεφεύγοντας ακόμα και από το στενό προγραμματιστικό
περιβάλλον, τους κανόνες αυτούς τους χρησιμοποιούν λιγότερο ή
περισσότερο σχεδόν όλοι οι μαθηματικοί, χωρίς να δημιουργούνται
προβλήματα ασυνεννοησίας από πιθανές αμφισημίες. Και σίγουρα,
περισσότερο από τα μαθηματικά κείμενα, οι άγραφες αυτές παραδοχές είναι
σχεδόν δεδομένες σε βιβλία άλλων επιστημών, όπως φυσικής. Δεν
μπορούμε λοιπόν ούτε να τις αγνοούμε ούτε να τις ακυρώνουμε.

7. Παραδοχές για την προτεραιότητα στα σχολικά βιβλία

μαθηματικών στην Ελλάδα
Στα ελληνικά σχολικά βιβλία, όπως λίγο πολύ συμβαίνει και σε άλλες
χώρες, ξεκινάμε με τους αυστηρούς κανόνες προτεραιότητας πράξεων στο
δημοτικό και μετά ξανά στο γυμνάσιο και το λύκειο, ωστόσο όταν τα
πράγματα γίνουν από μόνα τους αρκετά περίπλοκα, τότε φαίνεται ότι
αρχίζουμε να κάνουμε «εκπτώσεις» στην αυστηρότητα, χάριν
απλούστευσης. Οι «εκπτώσεις» αυτές σε καμία περίπτωση δεν λειτουργούν
αρνητικά, τουλάχιστον για τους μαθητές που κρατούν στοιχειώδη επαφή με
το μάθημα.
Στο πρόσφατο παρελθόν, μέχρι και το 2020, το πιο χαρακτηριστικό
σημείο όπου υπήρχε τέτοια αμφισημία στα σχολικά βιβλία ήταν το σχολικό
βιβλίο της Γ’ Γυμνασίου, στην ενότητα όπου αναπτύσσεται η διαίρεση
μονωνύμων και αποτελούσε την μοναδική τέτοια περίπτωση στα βιβλία του
γυμνασίου (Αργυράκης, et al. 2015). Η αμφισημία «διορθώθηκε» μόλις το
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 127

2021, έπειτα από περίπου 20 χρόνια. Εμείς θεωρούμε ότι η συζήτηση που
έχει προκύψει από τη ιότροπη ερώτηση έχει επηρεάσει την απόφαση αυτή
για την «διόρθωση», η οποία αίρει μεν την αμφισημία, περιπλέκοντας όμως
τους συμβολισμούς. Αξίζει να σημειώσουμε εδώ ότι στην ίδια ενότητα
παραμένουν οι εκφράσεις οι οποίες αποδέχονται έμμεσα την
διαφοροποίηση άμεσου και έμμεσου πολλαπλασιασμού. Για παράδειγμα
στην έκφραση 𝑥𝑦 𝑧 ⋅ 𝑥 𝑦𝑧 , όπου το σύμβολο ⋅ μπαίνει, ώστε να τονίσει
ότι πρόκειται για πολλαπλασιασμό πολυωνύμων. Εμείς θεωρούμε, για τους
ίδιους λόγους, ότι και η έκφραση 𝑥𝑦 𝑧 𝑥 𝑦𝑧 ή ακόμα και η έκφραση
𝑥𝑦 𝑧 ∶ 𝑥 𝑦𝑧 θα πρέπει να υπονοεί διαίρεση πολυωνύμων και ότι, ακόμα κι
αν ακουστούν διαφορετικές απόψεις μέσα στην τάξη, πράγμα απίθανο,
αυτές θα προωθήσουν την κατανόηση της διαίρεσης πολυωνύμων, παρά θα
μπερδέψουν.
Μετά τις διορθώσεις του 2021 τα περισσότερα προβλήματα αμφισημίας
αλγεβρικών εκφράσεων στα σχολικά βιβλία αφορούν τα ορίσματα
συναρτήσεων που έχουν διακριτό σύμβολο, δηλαδή τις τριγωνομετρικές
συναρτήσεις ημ, συν, εφ και σφ και τις λογαριθμικές, δηλαδή τις log και ln.
Και ενώ το θέμα της προτεραιότητας των τεσσάρων πράξεων τα σχολικά
βιβλία το έχουν αποφύγει με πολύ έντεχνο τρόπο, δεν υπάρχει κανένας
σαφής κανόνας για το τι συμβαίνει με τα ορίσματα συναρτήσεων.
Προκειμένου να απλοποιηθούν οι συμβολισμοί αξίζει το κόστος να
δημιουργούνται κάποιες τέτοιες αμφισημίες, που τελικά αποδεικνύεται στην
πράξη ότι δεν δημιουργούν καμία σύγχυση. Για παράδειγμα στην
παράσταση
2𝜋 2𝜋
ημ συν
3 3
είναι προφανές ότι ο συγγραφέας εννοεί
2𝜋 2𝜋
ημ συν
3 3
και όχι
2𝜋 2𝜋
ημ συν .
3 3
Αυτό που τελικά εδώ κάνει την διαφορά είναι το πλαίσιο. Ενώ δεν έχει
ειπωθεί κανένας κανόνας για αυτά, ο αναγνώστης που έχει φτάσει στο
128 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σημείο να διαβάζει τριγωνομετρικές συναρτήσεις στην άλγεβρα έχει ήδη

αποκτήσει την εμπειρία που του επιτρέπει να απορρίψει ένα τέτοιο
ενδεχόμενο, να έχουμε δηλαδή εντός του ορίσματος της τριγωνομετρικής
συνάρτησης μια άλλη δεύτερη τριγωνομετρική συνάρτηση. Σε πιο απλό
παράδειγμα (Ανδρεάκης, et al. 2016) αρκεί να αναφέρουμε ότι, χωρίς να
έχουμε συμφωνήσει για κάτι τέτοιο, θεωρούμε δεδομένο ότι
ημ2𝑥 ημ 2𝑥 και όχι ημ2 𝑥. Θεωρούμε ότι ακόμα και σε ειδικές
περιπτώσεις μαθητών, π.χ. με δυσλεξία, αυτισμό ή με γενικότερες
μαθησιακές δυσκολίες, η εν δυνάμει αμφισημία της έκφρασης δεν θα
δημιουργεί προβλήματα. Αντίθετα, αυτοί ακριβώς οι μαθητές θα
δυσκολεύονταν πολύ περισσότερο σε ένα αυστηρότερο πλαίσιο με
κατεβατά κανόνων προτεραιότητας πράξεων και εκφράσεις με ένα σωρό
περισσότερες παρενθέσεις. Ειδικότερα, η έκφραση ημ𝜋𝑥 ⋅ συν𝜋𝑥 ή ακόμα
και η έκφραση ημ𝜋𝑥συν𝜋𝑥 μπορούν να γραφούν με ασφάλεια και όλοι όσοι
τις αναγνώσουν θα κατανοήσουν το ίδιο. Εάν όμως θέλουμε να το
γράψουμε με όλες τις απαιτούμενες παρενθέσεις ώστε να μην υπάρχει
αμφισημία, τότε γίνεται εμφανώς πιο δυσνόητο:
ημ 𝜋𝑥 ⋅ συν 𝜋𝑥
και γι’ αυτό μία πιθανή «διόρθωση» αυτών των περιπτώσεων αμφισημίας
στα σχολικά βιβλία θα έφερνε περισσότερη σύγχυση παρά θα έλυνε κάποιο
πρόβλημα. Ακόμα χαρακτηριστικότερη είναι η περίπτωση δύο
διαφορετικών συναρτήσεων εντός της ίδιας άσκησης (Ανδρεάκης, et al.
2023) όπου, αναλόγως με την περιπλοκότητα της παράστασης,
χρησιμοποιούνται ή αποφεύγονται οι παρενθέσεις. Δίνεται στο σχολικό
βιβλίο η συνάρτηση 𝑓 𝑥 2ημ 3𝑥 1 και στην αμέσως επόμενη σειρά,
ως επόμενο ερώτημα στην ίδια άσκηση, δίνεται η συνάρτηση
𝑓 𝑥 ημ 3𝑥 , μάλλον από τον φόβο, μήπως δημιουργηθεί σύγχυση.
Εμείς θεωρούμε ότι όλα τα παραπάνω δεν αποτελούν λάθη και τελικά
τέτοιες αμφισημίες λύνονται με εντελώς προφανή τρόπο.

8. Συζήτηση – είναι υπαρκτό το πρόβλημα;

Ενώ το δίλημμα στο ερώτημα εάν η παράσταση 6 ÷ 2(1+2) κάνει 1 ή 9
είναι κατασκευασμένο, η συζήτηση που ανακύπτει από τον τρόπο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 129

αντιμετώπισης του προβλήματος από μαθηματικούς – εκπαιδευτικούς δεν

είναι. Η αδυναμία προσαρμογής σε διαφορετικά πλαίσια έχει φανεί από
προηγούμενες έρευνες ότι είναι σε πολλές περιπτώσεις ανεξάρτητη του
επιπέδου σπουδών (Dreyfus, 1999). Η άκαμπτη φορμαλιστική αντίληψη ότι
δεν επιτρέπονται αμφισημίες σε ένα μαθηματικό κείμενο είναι ούτως ή
άλλως ξεπερασμένη ιστορικά. Εξάλλου είναι σχεδόν αδύνατο να ξεφύγει
κανείς στα μαθηματικά από το κύριο ρεύμα ορισμών και συμβόλων
(Fraleigh, 1999). Ταυτόχρονα αναδεικνύονται ερωτήματα γύρω από το
ζήτημα της διάκρισης ανάμεσα σε άμεσο και έμμεσο πολλαπλασιασμό, τις
σιωπηρές παραδοχές που κάνουμε καθημερινά αλλά ακόμα και την
φιλοσοφία των ερωτήσεων που δίνονται για την αξιολόγηση των μαθητών.
Μέσα από αυτή την εργασία έχει τεκμηριωθεί ότι οι αμφισημίες δεν
δημιουργούν τελικά σύγχυση, όταν μέσα στο πλαίσιό τους γίνονται
κατανοητές, ακόμα κι όταν το πλαίσιο δεν καθορίζεται αυστηρά. Αυτό
όμως που δημιουργεί πράγματι πρόβλημα είναι η αντίληψη πολλών
εκπαιδευτικών ότι τέτοιου τύπου αμφισημίες μπορεί να προσφέρονται για
«ψαγμένες» ερωτήσεις τύπου «Σωστό-Λάθος». Αυτό οδηγεί την ίδια την
ερώτηση να είναι λάθος, εννοώντας ότι μία τέτοια ερώτηση δεν θα παράγει
παιδαγωγικά κάποιο αποτέλεσμα και δεν θα μπορεί να δώσει πληροφορία
στον εκπαιδευτικό.
Άποψή μας είναι ότι θα πρέπει να ενισχυθούν οι αντιλήψεις στους
μαθηματικούς ότι η απάντηση σε ένα ερώτημα δεν πρέπει να δίνεται πάντα
κάτω από το πρίσμα φορμαλιστικών αντιλήψεων. Αντίθετα θα πρέπει
πρώτα να διευκρινίζεται εντός ποιου πλαισίου δίνεται το πρόβλημα.

Βιβλιογραφία
1. Αργυράκης, Δ. et al. (2015) “Μαθηματικά Γ’ Γυμνασίου”, σελ 32
2. Ανδρεαδάκης, Σ. et al. (2016) “Άλγεβρα Β’ Λυκείου”, ΙΤΥΕ Διόφαντος
σελ 80
3. Ανδρεαδάκης, Σ. et al. (2023) “Μαθηματικά Γ’ Γενικού Λυκείου
Ομάδας Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών & Σπουδών Υγείας και
Σπουδών Οικονομίας & Πληροφορικής Β’ Μέρος”, ΙΤΥΕ Διόφαντος,
σελ 29.
130 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4. Dreyfus, T. (1999) “Why Johnny can’t prove”, Educational Studies in

Mathematics 38, p.85-109
5. Fraleigh, JB (1999) “Εισαγωγή στην Άλγεβρα”, μτφ: Α. Γιαννόπουλος,
ΠΕΚ, σελ xvi
6. Leung, Y. (2022) CONFUSING 6÷2(1+2) MATH EQUATION HAS
BAFFLED TWITTER WITH TWO ANSWERS,
https://www.hitc.com/en-gb/2022/12/13/confusing-6-%C3%B7-21-2-
math-equation-has-baffled-twitter-with-two-answers/
7. Soen, H. (2023) Do you know 6÷2(1+2)? This viral maths question
seems to outsmart us all, The Tab,
https://thetab.com/uk/2023/06/26/6%C3%B7212-viral-maths-question-
equation-answer-314289
 Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός παιχνιδιού
με στοιχεία γεωμετρικής προόδου
Αιμίλιος Βλάστος,
Μαθηματικός M.Sc.
emilvlas@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια βασική ιδιότητα όρων
γεωμετρικής προόδου, που συνδέεται με τη δυαδική αναπαράσταση ενός
φυσικού αριθμού. Επίσης, εξηγείται πώς μπορεί να δημιουργηθεί βήμα
βήμα ένα παιχνίδι με δύο εκδοχές και πώς αυτό παίζεται.
Λέξεις Κλειδιά: Γεωμετρική πρόοδος, παιχνίδι, δυαδικός αριθμός
In this paper, a basic property of geometric progression terms is
presented which is connected to terms of binary representation. It is also
explained how a game based on this theory can be created step by step. Also
shown are ways this is played with two versions
Key Words: geometric progression, Game, Binary number
Ο Ρόλος των Παιχνιδιών στη Μάθηση των Μαθηματικών
Τα Μαθηματικά είναι μια σημαντική νοητική δεξιότητα για όλους.
Δεξιότητα που αφορά σε παιδιά και ενήλικες, σε άτομα με χαμηλή ή υψηλή
μόρφωση και γνώσεις. Είναι αποδεκτό, επίσης, ότι οι μαθηματικές
δεξιότητες γίνονται όλο και πιο αναγκαίες συνεχώς, τόσο στον χώρο
εργασίας, όσο και στις καθημερινές συναλλαγές μεταξύ των ανθρώπων.
Αυτές οι δεξιότητες, προφανώς, αντανακλούν στους βασικούς στόχους της
μαθηματικής διδασκαλίας, οι οποίοι είναι να προετοιμάσουν τους μαθητές
ώστε: να λύνουν προβλήματα, να δημιουργούν σχέσεις μεταξύ των
μαθηματικών και των εφαρμογών τους, να αποκτούν μαθηματική γνώση, να
εκτιμούν τα μαθηματικά.
Ο Dewey(1980) επισήμανε ότι τα παιχνίδια αποτελούν έναν από τους
καλύτερους τρόπους μάθησης, διότι είναι βιωματικά και συμβάλουν στην
γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Επίσης συνοψίζει την αξία της
εκπαίδευσης λέγοντας ότι ο σκοπός της είναι η πρόοδος με τη

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

132 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

χρησιμοποίηση εκπαιδευτικών και επιστημονικών μεθόδων βασισμένες

στην εμπειρία και τον πειραματισμό . Τον ενδιαφέρει η φύση της
εκπαίδευσης, δηλαδή μια εκπαίδευση απλή και καθαρή με περιεχόμενο
τέτοιο, που να αναδεικνύει την βαθιά φιλοσοφία της εμπειρίας
Οι άνθρωποι σκέφτονται και μαθαίνουν μέσα από τις εμπειρίες , χωρίς
χρήση αφηρημένων υπολογισμών και γενικεύσεων. Οι άνθρωποι
αποθηκεύουν αυτές τις εμπειρίες στη μνήμη και τις χρησιμοποιούν για να
εκτελέσουν προσομοιώσεις στο μυαλό τους και για να προετοιμαστούν για
την επίλυση προβλημάτων σε νέες καταστάσεις που ανακύπτουν
μελλοντικά (Salen, 2008). Όταν έχουμε να κάνουμε με την χρήση
παιχνιδιών στις διαδικασίες της διδασκαλίας -άρα και στη μάθηση-
χρησιμοποιούμε τεχνικές και μεθόδους με κύριο στόχο την πρόκληση
ενδιαφέροντος και την προώθηση κινήτρων. Ένα παιχνίδι είναι μια σειρά
από ενδιαφέρουσες επιλογές. Με την εμπλοκή του μαθητή σε μια τέτοια
διαδικασία ενεργοποιούνται τα κίνητρα και λαμβάνει χώρα η σκέψη.
Δημιουργείται περιβάλλον βιωματικής και ενεργής μάθησης . Η
αλληλεπίδραση σε ένα παιχνίδι δημιουργεί μεγαλύτερη κατανόηση για τους
εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους σχετικά με τα γνωστικά αντικείμενα,
τις έννοιες, τις διαδικασίες. Το σημαντικό στην εμπειρία του παιχνιδιού
είναι ότι παροτρύνει τους παίκτες να κάνουν επιλογές και τους επιτρέπει να
αποτύχουν για να μάθουν από τα λάθη τους (Salen, 2008). Στην μαθησιακή
διαδικασία, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα παιχνίδι που
βασίζεται στα Μαθηματικά, να το εκτελέσει και στη συνέχεια να
αποκαλύψει τα μυστικά κατασκευής του και ακριβώς τα μαθηματικά που
χρησιμοποιήθηκαν. Είναι στην ευχέρεια του δασκάλου να αναδείξει
βασικές πτυχές διδασκαλίας κατά τον Richard Feynman (1999): Οι μαθητές
αμφιβάλλουν , σκέφτονται, επικοινωνούν, ρωτούν, μαθαίνουν από τα λάθη
που κάνουν και το πιο σημαντικό διασκεδάζουν στη μάθησή τους.
Αναπαραστάσεις δεκαδικών και δυαδικών αριθμών
Είναι γνωστό ότι κάθε φυσικός αριθμός Ν μπορεί να γραφεί στη δυαδική
μορφή Ν = αν ꞏ 2 ν + . . . + α3ꞏ2 3 + α2ꞏ 2 2 + α1ꞏ 2 1 + α0ꞏ2 0 , όπου οι
συντελεστές αν,αν-1,…,α2,α1,α0 είναι τα ψηφία 0 ή 1. Δηλαδή οι όροι της
γεωμετρική προόδου 1=20,2=21, 4=22, 8=23, 16=24,… είναι γεννήτορες
κάθε φυσικού αριθμού αρκεί να χρησιμοποιήσουμε ικανό αριθμό όρων της.
Π.χ. με τους όρους της 1,2, 4, 8, 16 μπορούμε να αναπαραστήσουμε τον
25=1+8+16=1ꞏ20 +0ꞏ21 +0ꞏ22 +1ꞏ23 +1ꞏ24 , τον 21=1+4+20 κλπ.
Ο μεγαλύτερος φυσικός που μπορεί να αναπαρασταθεί με τους όρους
1,2, 4, 8, 16, είναι ο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 133

1+2+4+8+16=1ꞏ20 +1ꞏ21 +1ꞏ22 +1ꞏ23 +1ꞏ24 =31=32-1=2.16- 1=2ꞏ24 -1.

Γενικότερα με τους ν+1 όρους της 20 ,21 ,22 ,23 ,…,2ν , ο μεγαλύτερος
φυσικός που μπορεί να αναπαρασταθεί είναι ο
20 +21 +22 +23 +…+2ν =2ꞏ2ν -1.
Για κάθε φυσικό αριθμό μπορούμε να ξέρουμε εύκολα τον αριθμό των
γεννητόρων του. Έστω θέλουμε να αναπαραστήσουμε τον τυχαίο φυσικό
αριθμό 101 Θέλουμε τον μικρότερο φυσικό ν ώστε: 101≤2.2ν -1 οπότε είναι
ν≥ln51/ln2≈5,67 συνεπώς θα χρειαστούμε τους 7 πρώτους όρους της γ.π.
Επίσης πιο απλά, παρατηρούμε: 101≤128-1 οπότε είναι 101≤2.26 -1,
συνεπώς θα χρειαστούμε τους 7 πρώτους όρους της γ.π. Επιλέγοντας τους
κατάλληλους όρους αθροίσματος, αναλύουμε τον 101=1+4+32+64.
Ας πάρουμε τώρα τους όρους 1,2,4,8,16,32 και ας δούμε πως αυτοί οι
γεννήτορες εκφράζουν τους πρώτους 63 φυσικούς αριθμούς. Η έκφραση
αυτή γίνεται στον παρακάτω πίνακα1 με τη βοήθεια λογιστικού φύλλου και
την εντολή =DEC2BIN(A1), όπου Α1 όρισμα-φυσικός αριθμός σε δεκαδική
μορφή

Δυαδική Δυαδική Δυαδική

Αριθμός μορφή Αριθμός μορφή Αριθμός μορφή
1 1 22 10110 43 101011
2 10 23 10111 44 101100
3 11 24 11000 45 101101
4 100 25 11001 46 101110
5 101 26 11010 47 101111
6 110 27 11011 48 110000
7 111 28 11100 49 110001
8 1000 29 11101 50 110010
9 1001 30 11110 51 110011
10 1010 31 11111 52 110100

11 1011 32 100000 53 110101

12 1100 33 100001 54 110110
13 1101 34 100010 55 110111
14 1110 35 100011 56 111000
15 1111 36 100100 57 111001
16 10000 37 100101 58 111010
17 10001 38 100110 59 111011
18 10010 39 100111 60 111100
19 10011 40 101000 61 111101
20 10100 41 101001 62 111110
21 10101 42 101010 63 111111
Πίνακας1: Ανάλυση κάθε φυσικού αριθμού από το 1 μέχρι το 63
134 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στον παραπάνω πίνακα φαίνεται η ανάλυση κάθε φυσικού αριθμού από

το 1 μέχρι το 63. Για παράδειγμα ο αριθμός 35 αντιστοιχεί στο δυαδικό
αριθμό 100011=1ꞏ20 +1ꞏ21 +0ꞏ22 +0ꞏ23 +0ꞏ24 +1ꞏ25=1+2+32 =35. Κάθε
φυσικός αριθμός αντιστοιχεί κατά μοναδικό τρόπο σε ένα δυαδικό
αριθμό. Γίνεται αντιληπτό ότι κάθε φυσικός αριθμός χρησιμοποιεί κατά
μοναδικό τρόπο ποιες γεννήτορες του στην ανάλυσή του.

Η δόμηση της ιδέας του παιχνιδιού

Δημιουργούμε τώρα ένα παιχνίδι ως εξής: Θα χρησιμοποιήσουμε 6
κάρτες , όσες και το πλήθος των γεννητόρων 1,2,4,8,16,32. Η πρώτη κάρτα
θα περιέχει τον αριθμό 1 και κάθε άλλο αριθμό που χρησιμοποιεί το 1 στην
ανάλυσή του με ποιες γεννήτορες. Η δεύτερη κάρτα θα περιέχει τον αριθμό
2 και κάθε άλλο αριθμό που χρησιμοποιεί το 2 στην ανάλυσή του με τούς
γεννήτορες. Κατά τον ίδιο τρόπο και με ποιες κάρτες και τέλος η έκτη
κάρτα θα περιέχει τον αριθμό 32 και κάθε αριθμό που χρησιμοποιεί το 32
στην ανάλυσή του με ποιες γεννήτορες. Στον παρακάτω πίνακα2 δίνουμε
κάποια παραδείγματα.
Δυαδική μορφή Σε ποιες κάρτες
Φυσικός αριθμός του αριθμού μπαίνει ο αριθμός
1 1 1
2 10 2
3 11 1,2
4 100 3
5 101 1,3
22 10110 2,3,5
40 101000 4,6
56 111000 4,5,6
60 111100 3,4,5,6
Πίνακας2: Αντιστοιχία αριθμών με κάρτες

Δηλαδή, κάθε αριθμός τοποθετείται σε εκείνη την κάρτα που

υποδηλώνεται από τον αριθμό θέσης του σημαντικού του ψηφίου 1 στη
δυαδική του αναπαράσταση. Αναφέραμε παραπάνω ότι η κωδικοποίηση
είναι μοναδική για κάθε φυσικό αριθμό στη δεκαδική του μορφή. Κατά
συνέπεια κάθε αριθμός βρίσκεται σε ένα μοναδικό συνδυασμό
αρίθμησης καρτών. Για παράδειγμα στην 2η και 3η και 5η κάρτα βρίσκεται
μόνο ο αριθμός 22.
Προχωρούμε στην τοποθέτηση των αριθμών 1 έως 63 σε έξι κάρτες με
σειρά τυχαία. Οι γεννήτορες εμφανίζονται προαιρετικά με έντονη μορφή.
(πίνακας 3)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 135

Κάρτα 1 Κάρτα 2 Κάρτα 3

1 3 39 63 9 31 11 18 22 2 4 12 62 54 29
13 15 17 21 50 51 34 15 39 63 22 14 39
25 27 35 31 33 3 58 54 6 31 61 37 5
37 5 7 45 38 7 26 6 36 13 47
49 51 53 55 57 62 43 10 42 63 52 53 38 44
61 63 11 23 29 19 23 35 59 23 7 15 55 60
47 59 41 43 19 30 55 14 27 47 30 28 45 21 20

Κάρτα 4 Κάρτα 5 Κάρτα 6

11 24 9 25 29 18 24 19 25 20 32 37 40 42 35
45 12 15 59 29 30 26 31 48 46 52 55 43
56 47 44 14 49 54 22 48 41 56 34 51 58
13 58 26 61 52 51 21 57 53 59 61 63 60
57 60 10 31 58 23 55 60 36 38 49 57
41 30 8 43 61 16 53 56 54 47
28 27 42 40 27 28 50 17 59 33 50 44 62 39

Πίνακας3: Τοποθέτηση αριθμών σε κάρτες

Ας δούμε πως παίζεται το παιχνίδι στην πρώτη εκδοχή .
Ζητάμε από ένα παίκτη να μνημονεύσει έναν αριθμό από 1 έως 63 με
την προτροπή να αποφύγει τους πρώτους και τους τελευταίους αριθμούς.
Κατόπιν, ζητάμε από τον παίκτη να μας πει απλά σε ποιες κάρτες βρίσκεται.
Αυτό είναι το μόνο που θέλουμε. Ο συνδυασμός επιλογής των καρτών είναι
μοναδικός και θα μας οδηγήσει στον κρυμμένο αριθμό. Για παράδειγμα αν
ο κρυμμένος αριθμός είναι στις 1,3, 5 κάρτες τότε γνωρίζουμε ότι αυτός
είναι ο 1+4+16=21 (στις 1,3,5 κάρτες οι γεννήτορες αριθμοί είναι 1,4, 16).

Εικόνα1: Το παιχνίδι μέσω εφαρμογής λογισμικού Geogebra

Στην παραπάνω εικόνα 1 βλέπουμε να εφαρμόζεται το παιχνίδι, για

πέντε κάρτες με τη βοήθεια του λογισμικού Geogebra. Στο απόσπασμα
αυτό ο χρήστης έχει επιλέξει τις κάρτες 1, 3 και 5 (με γεννήτορες 1,4,16,
που έχουν άθροισμα 21) όπου βρίσκεται ο κρυμμένος αριθμός και το
λογισμικό αποκαλύπτει τον κρυμμένο αριθμό 21.
136 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μια παραλλαγή του παιχνιδιού.

Αφαιρούμε από τις κάρτες τους αριθμούς 3, 62,63. Δημιουργούμε έτσι
έξι τουλάχιστον κενά σε κάθε κάρτα. Καθορίζουμε τις θέσεις που θα είναι
αυτά τα κενά. Για παράδειγμα αν θεωρήσουμε κάθε κάρτα σαν πίνακα 7x5,
αφήνουμε κενά στις θέσεις (2,3), (3,4),(4,2), (5,3,),(6,2),(6,4). Σε ένα όμως
από αυτά τα κενά για την κάθε κάρτα γράφουμε τον αντίστοιχο γεννήτορα
αφήνοντας έτσι 5 κενά. Για παράδειγμα στον παρακάτω πίνακα, το 1
τοποθετείται στη θέση (4,2) στην πρώτη κάρτα, το 2 στη θέση (5,3) στη
δεύτερη κάρτα κλπ. Παρακάτω φαίνονται οι έξι κάρτες (πίνακας 4).
Κάρτα 1 Κάρτα 2 Κάρτα 3
5 53 39 17 9 31 11 18 22 39 7 12 39 54 29
13 15 35 21 50 51 15 35 14 22 4 55 38
25 27 31 33 34 58 54 6 31 61 37 5
37 1 7 23 45 38 7 26 6 36 13 47
49 51 55 57 10 43 2 42 52 53 44
61 11 29 19 23 59 23 15 60
47 59 41 43 19 30 55 14 27 47 30 28 45 21 20

Κάρτα 4 Κάρτα 5 Κάρτα 6

11 24 9 25 29 18 24 19 25 20 37 40 42 35
45 12 15 59 29 30 26 31 48 46 55 43
56 47 44 14 49 54 22 48 41 56 34 32 58
13 58 26 61 52 51 21 57 53 61 51 60
57 60 10 31 58 23 55 60 36 59 49 57
41 30 8 43 61 16 53 56 54 38 47
28 27 42 40 27 28 50 17 59 33 50 44 52 39
Πίνακας 4: Τοποθέτηση αριθμών στις 6 κάρτες

Κάρτα 6
37 40 42 35
48 46 55 43
41 56 34 58
53 61 51 60
36 59 49 57
54 38 47
33 50 44 52 39

Πίνακας 5: Ορθογώνιο πλαίσιο απόκρυψης

Όπως φαίνεται παραπάνω (πίνακας 5), δημιουργούμε ένα ορθογώνιο
πλαίσιο ίδιων διαστάσεων με τις κάρτες. Το υλικό θα μπορούσε να είναι
χαρτόνι. Αφήνουμε τρύπες στις έξι καθορισμένες θέσεις. Αν το πλαίσιο το
ταυτίσουμε με κάθε μία κάρτα θα αποκαλυφθεί σε ένα από τα κενά του ο
αντίστοιχος γεννήτορας αριθμός. Αν το ταυτίσουμε σε συγκεκριμένες
κάρτες θα αποκαλυφθούν οι γεννήτορες που το άθροισμά τους δίνει έναν
μοναδικό αριθμό από 1 μέχρι 63
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 137

Ας δούμε πώς παίζεται το παιχνίδι στην δεύτερη εκδοχή του.

Απευθυνόμαστε σε ένα παίχτη να σκεφτεί ένα αριθμό από το 4 μέχρι το
61, για παράδειγμα το 21. Ξεχωρίζουμε τις κάρτες 1, 3 και 5 στις οποίες το
21 υπάρχει. Σε κάθε κάρτα πάμε και εφαρμόζουμε το ορθογώνιο χαρτόνι. Σε
κάθε κάρτα εμφανίζεται ο γεννήτορας, το άθροισμά τους δίνει τον αριθμό 21.

Επίλογος
Τα μαθηματικά παιχνίδια είναι ένας ενδιαφέρων και διασκεδαστικός
τρόπος μάθησης που επιτρέπει στους μαθητές να μαθαίνουν
χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μεθόδων και προσεγγίσεων. Η νεότερη γενιά
κατανοεί καλύτερα τα μαθηματικά μέσω των παιχνιδιών. Τα μαθηματικά
παιχνίδια πιθανόν είναι το πρώτο βήμα για την εκμάθηση της μεγάλης
επιστήμης των μαθηματικών. Όσο πιο χαρούμενο είναι αυτό το πρώτο βήμα
για το παιδί, τόσο πιο συναρπαστικά θα είναι τα μαθηματικά για αυτό στα
σχολικά του χρόνια. Σε μεγαλύτερες τάξεις επειδή οι απαιτήσεις αλλάζουν,
τα παιχνίδια πρέπει να είναι πιο έξυπνα. Δηλαδή, πρέπει να αναλύεται και ο
τρόπος εκτέλεσης του παιχνιδιού αλλά και ο τρόπος δόμησής του. Σε αυτή
την εργασία αναδεικνύεται η ανάλυση του παιχνιδιού, η σύνδεσή του με
μαθηματικές θεωρίες και η άσκηση του παίχτη με λογικές και αριθμητικές
πράξεις. Επίσης, συνδέονται οι έννοιες της γ. προόδου με βασικές έννοιες
της επιστήμης της πληροφορικής. Αναδεικνύονται, έτσι, οι σχέσεις
μαθηματικών και πληροφορικής στην εκπαίδευση και στις επιστήμες Όλα
αυτά μπορεί να αποτελέσουν για έναν δάσκαλο, έναν εκπαιδευτικό, έναν
Μαθηματικό πηγή έμπνευσης, δημιουργίας και διασκέδασης τόσο για τον
ίδιο όσο και για τους εκπαιδευόμενούς του.

Βιβλιογραφία
1. Feynman, Richard P. (1999). Robbins, Jeffrey (ed.). The Pleasure of Finding
Things Out: The Best Short Works of Richard P. Feynman. Cambridge,
Massachusetts: Perseus Books. ISBN 0-7382-0108-1.
2. ΤΖΩΝ ΝΤΟΥΙ (1980) Εμπειρία και εκπαίδευση» Μετάφραση : Λέανδρος
Πολενάκης Εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα
3. Salen, K. (2008). The ecology of games: Connecting youth, games, and
learning. Cambridge: MIT Press.
4. Αιμίλιος Βλάστος,(2013,σελ. 222-229) Αρχαίοι μέθοδοι
πολλαπλασιασμού, Εισήγηση στο 30ο Συνέδριο της ΕΜΕ στην
Καρδίτσα, Εκδόσεις Ε.Μ.Ε
5. https://ec.europa.eu/project-result-content (Math Games, εγχειρίδιο,
Παιχνίδια και μαθηματικά στην εκπαίδευση για ενήλικες)
 Σύγκριση των επιδράσεων του μαθηματικού άγχους
στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και
τους γονείς/κηδεμόνες σχολικής μονάδας
σε ακριτική περιοχή σε σχέση
με άλλες νησιωτικές αστικές περιοχές

Βλάχου Ρόζα
r.vlachou@aegean.gr

Κατσαρού Μαρία Τριανταφυλλιά

mariatriantafullia@gmail.com

Αυγερινός Ευγένιος
eavger@aegean.gr
Εργαστήριο Μαθηματικών Διδακτικής και Πολυμέσων, ΠΤΔΕ
Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Περίληψη
Στο παρόν άρθρο αναλύονται οι παράγοντες που επιδρούν στο μαθηματικό
άγχος σε μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς και κηδεμόνες και γίνεται μια
σύγκριση των επιδράσεων αυτών μεταξύ του δείγματος των σχολικών
μονάδων μιας ακριτικής περιοχής της Ελλάδας και μιας άλλης νησιωτικής
αστικής περιοχής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές του ακριτικού
νησιού έχουν λιγότερο μαθηματικό άγχος από τους μαθητές του μεγάλου
αστικού νησιού, λόγω των πιο χαλαρών ρυθμών ζωής στο ακριτικό νησί,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 139

αλλά και της σπουδαιότητας που δίνουν οι γονείς και κηδεμόνες στην
εκμάθηση των μαθηματικών.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικό άγχος, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί,
ακριτική περιοχή, αστική νησιωτική περιοχή.

Abstract
In this article, the factors that affect math anxiety in students, teachers
and parents and guardians are analyzed and a comparison of these effects is
made between the sample of school units in a rural area of Greece and
another island urban area. The results showed that the students of the acre
island have less math anxiety than the students of the large urban island, due
to the more relaxed pace of life on the acre island, but also the importance
parents and guardians give to learning mathematics.
Key words: math anxiety, students, parents, teachers, rural area, urban
island area.

Εισαγωγή
Το Μαθηματικό Άγχος στην Εκπαίδευση είναι μια αυξανόμενη ανησυχία
μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων τόσο σε μεγαλύτερες αστικές
περιοχές όσο και σε μικρότερες νησιωτικές περιοχές. Αυτή η συγκριτική
μελέτη αποσκοπεί στον εντοπισμό των επιδράσεων του μαθηματικού
άγχους στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς ενός διθέσιου
μικρού σχολείου μιας ακριτικής νησιωτικής περιοχής και σε ένα σχολείο με
μεγάλο πλήθος μαθητών σε μεγαλύτερη νησιωτική περιοχή.
Ένας από τους πολλούς ορισμούς που μπορούν να βρεθούν στην
παγκόσμια βιβλιογραφία είναι του [1] σύμφωνα με τον οποίο το
Μαθηματικό άγχος ορίζεται ως «η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση
που περιλαμβάνει αισθήματα τάσης, φόβου ή ακόμη και τρόμου σαν
απάντηση σε κίνδυνο του οποίου η πηγή είναι σε μεγάλο βαθμό άγνωστη ή
µη αναγνωρίσιµη. Πρόκειται για αίσθημα έντασης και άγχους που
140 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

παρεμποδίζει τον χειρισμό των αριθμών και την επίλυση μαθηματικών

προβλημάτων σε συνήθεις καταστάσεις της ζωής και της ακαδημαϊκής ζωής
[2]. Μπορεί να είναι ήπιας έντασης έως ένας έντονος φόβος για τα
μαθηματικά [3].
Το Μαθηματικό Άγχος στην Εκπαίδευση είναι μια αυξανόμενη ανησυχία
μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων τόσο σε μεγαλύτερες αστικές
περιοχές όσο και σε μικρότερες νησιωτικές περιοχές. Στην παρούσα έρευνα
γίνεται μια συγκριτική μελέτη που αποσκοπεί στον εντοπισμό των
επιδράσεων του μαθηματικού άγχους στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς
και τους γονείς ενός διθέσιου μικρού σχολείου μιας ακριτικής νησιωτικής
περιοχής και σε ένα σχολείο με μεγάλο πλήθος μαθητών σε μεγαλύτερη
νησιωτική περιοχή.
Θεωρητικό πλαίσιο
Αιτίες για το μαθηματικό άγχος
Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν πληθώρα εμπειρικών ερευνών
σχετικά με τις αιτίες του άγχους στα μαθηματικά [4, 5, 6, 7, 8]. Το
μαθηματικό άγχος οφείλεται σε πολλούς παράγοντες, ατομικούς-
προσωπικούς, αλλά και εξωτερικούς, καθώς και σε συνδυασμό αυτών.
Γνώριμα στερεότυπα της κοινωνίας όπως ότι οι γυναίκες έχουν υψηλότερο
μαθηματικό άγχος και άγχος εξέτασης από ότι οι άντρες [9] ή ότι μερικοί
άνθρωποι έχουν «μαθηματικό μυαλό» δημιουργούν συχνά φόβο και
απομάκρυνση από την ενασχόληση με το μάθημα αυτό. Σύμφωνα με έρευνα
για τα μαθηματικά, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς που φοβόντουσαν τα
μαθηματικά είναι αρκετά πιθανό να περάσουν το μαθηματικό αυτό άγχος ή
να οδηγήσουν σε χαμηλότερες επιδόσεις και αρνητικές προδιαθέσεις στην
επόμενη γενιά προβάλλοντας τη δική τους δυσανασχέτηση για το μάθημα
[10, 11, 12, 13].
Όσον αφορά την επιρροή των εκπαιδευτικών και της εκπαιδευτικής
διαδικασίας στο μαθηματικό άγχος του ατόμου, υπάρχουν τρεις βασικές
πρακτικές της παραδοσιακής διδασκαλίας που προκαλούν άγχος στους
μαθητές, ιδιαίτερα στα μαθηματικά. Αυτές είναι η εξουσία που επιβάλλει
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 141

ο/η εκπαιδευτικός ως αυθεντία, η δημόσια έκθεση, για παράδειγμα όταν ο/η

μαθητής/τρια σηκώνεται στον πίνακα να λύσει μια άσκηση ή να «πει
μάθημα» στους συμμαθητές και οι χρονικές προθεσμίες, όπως η παράδοση
πρότζεκτ ή εργασίας ή τεστ και διαγωνισμάτων [14]. Ακόμη, ο σωρευτικός
και διαδοχικός χαρακτήρα των μαθηματικών/ύλης επηρεάζει άμεσα το
άτομο αυξάνοντας το μαθηματικό άγχος [15].
Άλλος ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει το μαθηματικό άγχος
ενός ατόμου αποτελεί το ίδιο το άτομο. Σύμφωνα με τον ερευνητή [16] ο
χαρακτήρας και η προσωπικότητα του ατόμου έχουν καθοριστικό ρόλο στην
αντιμετώπιση των μαθηματικών, αλλά και οι διανοητικές και γνωστικές
ικανότητες του ατόμου, το στυλ μάθησής του, την αμφισβήτηση των
ατομικών ικανοτήτων [17].

Μέτρηση του μαθηματικού άγχους

Ιστορικά, η αξιολόγηση του άγχους των μαθηματικών ξεκίνησε με την
κατασκευή της κλίμακας αξιολόγησης του άγχους των μαθηματικών
(MARS) το 1972 με 98 στοιχεία [18]. Αργότερα, δημιουργήθηκαν και άλλα
συντομευμένα όργανα με 40 ή 30 ερωτήσεις [19]. Ωστόσο, οι ψυχομετρικές
ιδιότητες αυτών των μέτρων δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς, οδηγώντας σε
περιορισμούς όπως τα μικρά μεγέθη δείγματος και η έλλειψη δεδομένων
επανεξέτασης [19]. Το 2003, οι Hopko και συνεργάτες του ανέπτυξαν ένα
συντομευμένο μέτρο άγχους των μαθηματικών (AMAS) με 9 ερωτήσεις.
Με μεγάλο μέγεθος δείγματος, εξέτασαν τις ψυχομετρικές ιδιότητες και
αξιολόγησαν τη δυνατότητα γενίκευσης του μοντέλου σε διάφορα δείγματα.
Το AMAS έχει εσωτερική συνοχή, αξιοπιστία δοκιμής-επανελέγχου και
καλή συγκλίνουσα εγκυρότητα [20]. Συνολικά, τα δεδομένα υποστηρίζουν
ότι το συντομευμένο μέτρο των 9 ερωτήσεων (AMAS) είναι ένα έγκυρο και
αποτελεσματικό μέτρο για την αξιολόγηση του άγχους στα μαθηματικά,
ακόμα και σε σύγκριση με τα πιο μακροσκελή όργανα με 40 ή 30
ερωτήσεις. Για αυτούς τους λόγους, αυτό αποτελεί και την κλίμακα που
χρησιμοποιήθηκε για την παρούσα έρευνα.
142 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η διδασκαλία σε μικρή σχολική μονάδα απομονωμένης περιοχής

Αρκετές φορές, στα μικρά, μονοθέσια σχολεία οι εκπαιδευτικοί
καλούνται να διδάξουν σε περισσότερες από μία τάξη ταυτόχρονα. Η
πολυεπίπεδη διδασκαλία μπορεί να οδηγήσει σε αυξημένα επίπεδα άγχους
και επαγγελματικής εξουθένωσης [21, 22]. Αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις
στους μαθητές, καθώς δε λαμβάνουν διδασκαλία προσαρμοσμένη στις
συγκεκριμένες μαθησιακές τους ανάγκες και μπορεί να οδηγήσει σε
χαμηλότερες επιδόσεις και να επιδεινώσει τις επιπτώσεις του μαθηματικού
άγχους [23, 24].

Η διδασκαλία σε μεγάλο σχολείο της πόλης με πολλούς μαθητές στην

τάξη
Η διδασκαλία σε μεγάλα σχολεία με πολλούς μαθητές σε μια τάξη
μπορεί να είναι μια δύσκολη εμπειρία για πολλούς εκπαιδευτικούς. Οι
έρευνες υποστηρίζουν ότι το μεγάλο μέγεθος της τάξης μπορεί να
επηρεάσει αρνητικά τη μάθηση και τη δέσμευση των μαθητών [25].
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλα σχολεία μπορεί να αντιμετωπίσουν
περαιτέρω προκλήσεις, όπως η διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών,
η αντιμετώπιση των ατομικών αναγκών των μαθητών σε ένα ομαδικό
περιβάλλον και η παροχή διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την κάλυψη
των διαφορετικών αναγκών των μαθητών [26, 27].

Μεθοδολογία της έρευνας

Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην παρούσα εργασία είναι:
1. Τα παιδιά που ζουν σε ένα ακριτικό νησί του Αιγαίου, έχουν λιγότερο
μαθηματικό άγχος σε σύγκριση με τα παιδιά ενός σχολείου της πόλης;
2. Επηρεάζει ο διαφορετικός τρόπος ζωής το άγχος των μαθητών;
3. Πώς η ταυτόχρονη διαχείριση τριών τάξεων επηρεάζει την
διδασκαλία τους;
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 143

4. Ποια είναι η οπτική των γονέων στα μικρά νησιά και ποια στην
πόλη; Πώς βλέπουν οι γονείς την πορεία των παιδιών τους
αναφορικά με την συνέχιση της εκπαίδευσής τους;

Το δείγμα και η ερευνητική διαδικασία

Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας ερωτήθηκαν συνολικά 246 μαθητές, 9
εκπαιδευτικοί και 85 γονείς/κηδεμόνες. Η έρευνα διεξάχθηκε από τις
01/05/2023 έως 30/05/2023. Στο νησί της Χάλκης Δωδεκανήσου
ερωτήθηκαν 21 μαθητές δημοτικού, 25 μαθητές γυμνασίου/λυκείου, 3
εκπαιδευτικοί, 35 γονείς. Στη Ρόδο 100 ήταν οι μαθητές δημοτικού που
συμμετείχαν στην έρευνα, 100 μαθητές γυμνασίου/λυκείου, 6 εκπαιδευτικοί
και 50 γονείς. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές όλων των τάξεων. Οι
εκπαιδευτικοί που ερωτήθηκαν ήταν μόνο του δημοτικού. Τα σχολεία της
πόλης της Ρόδου που επιλέχθηκαν ως δείγμα, ήταν τυχαία μέσα στην πόλη,
ενώ στην Χάλκη υπάρχει ένα δημοτικό και ένα γυμνάσιο με λυκειακές
τάξεις. Για τις ανάγκες της έρευνας, οι μαθητές του γυμνασίου και του
λυκείου ενοποιήθηκαν σε μία ομάδα δείγματος, ως επίπεδο δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.

Εργαλεία της Έρευνας

Δημιουργήθηκαν 5 ανώνυμα ερωτηματολόγια, ένα για κάθε ομάδα του
δείγματος. Τα ερωτηματολόγια που απευθύνονται στους μαθητές δημοτικού
και γυμνασίου/λυκείου βασίστηκαν στην έρευνα των ερευνητών [20].
Περιλαμβάνουν 3 ερωτήσεις γενικού περιεχομένου (φύλο, τάξη, περιοχή
στην οποία φοιτούν). Οι υπόλοιπες 9 ερωτήσεις αποτελούν τις ερωτήσεις
από την συντομευμένη κλίμακα μαθηματικού άγχους AMAS. Το
ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε μικρό σχολείο
ακριτικής περιοχής αποτελείται από 13 ερωτήσεις, ενώ το ερωτηματολόγιο
για τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε μεγάλο σχολείο της πόλης
περιέχει 11 ερωτήσεις. Το ερωτηματολόγιο για τους γονείς των μαθητών
περιέχει συνολικά 15 ερωτήσεις. Ο ρόλος των γονέων είναι σημαντικός
144 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γιατί η αυτοεκτίμηση ενός παιδιού και η μαθηματική αυτοπεποίθησή του

σχετίζεται πιο άμεσα με τις αντιλήψεις και τις προσδοκίες των γονέων του
παρά με την επίδοση του ίδιου του μαθητή ή τις στάσεις των δασκάλων του
[10, 11].

Αποτελέσματα της Έρευνας

Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το
Συνεπαγωγικό Στατιστικό Μοντέλο του Gras (SIA-Statistical Implicative
Analysis) με τη χρήση του λογισμικού CHIC (Cohesive Hierarchical
Implicative Classification) [28] και το πρόγραμμα Microsoft Excel. Η
συνεπαγωγική ανάλυση των δεδομένων παρουσιάζεται στην παρούσα
έρευνα με το διάγραμμα ομοιότητας (similarity tree), στο οποίο οι
μεταβλητές συνδέονται μεταξύ τους ανάλογα με την ομοιότητα ή μη που
παρουσιάζουν. Μεταβλητές κατά την επίλυση των οποίων τα υποκείμενα
συμπεριφέρνονται με όμοιο τρόπο ομαδοποιούνται μαζί.
Σύμφωνα με τα δενδροδιαγράμαμτα ομοιότητας οι μαθητές δημοτικού
στην Ρόδο έχουν σχετικά έντονη καθημερινότητα, ενώ στην Χάλκη ήρεμη
καθημερινότητα. Οι μαθητές δημοτικού στην Χάλκη έχουν, σύμφωνα με
την έρευνα, ήρεμη καθημερινότητα, και αισθάνονται ήρεμοι, δηλαδή έχουν
χαμηλά επίπεδα άγχους.

Οι μαθητές δημοτικού στην Ρόδο έχουν σχετικά έντονη καθημερινότητα

και είναι αγχωμένοι. Η καθημερινότητα επηρεάζει στο άγχος των μαθητών
δημοτικού, καθώς όσο πιο έντονη καθημερινότητα έχουν τόσο πιο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 145

ανεβασμένα είναι τα επίπεδα άγχους τους. Στην Ρόδο, οι μαθητές

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουν στρεσογόνα καθημερινότητα, ενώ στην
Χάλκη έχουν χαλαρή καθημερινότητα. Οι μαθητές της Ρόδου είναι κάπως
αναστατωμένοι/αγχωμένοι, ενώ οι μαθητές δευτεροβάθμιας στην Χάλκη
φαίνεται πως είναι κάπως αναστατωμένοι. Επομένως, και σε αυτήν την
περίπτωση, συγκριτικά, φαίνεται πως η πιο στρεσογόνα καθημερινότητα
σχετίζεται με μεγαλύτερα επίπεδα άγχους για τα μαθηματικά στο σχολείο.

Σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, με τις απαντήσεις που

δόθηκαν στα ερωτηματολόγια φαίνεται πως η ταυτόχρονη διαχείριση τριών
τάξεων στο σχολείο της Χάλκης επηρεάζει έντονα το επίπεδο άγχους των
εκπαιδευτικών και αλλάζει τον τρόπο που διδάσκουν συνήθως σε
διαφορετικά πλαίσια μάθησης. Φαίνεται πως δεν αξιοποιούν τις νέες
τεχνολογίες, αλλά επικεντρώνονται σε τρόπους με τους οποίους θα
διατηρήσουν τους μαθητές απασχολημένους και ήρεμους, διαχειριζόμενοι
τον χρόνο κατάλληλα, ώστε να μπορέσουν να διδάξουν σε όλες τις
διαφορετικές τάξεις, μεταπηδώντας συνεχώς από την μία στην άλλη.
Από τις απαντήσεις που δόθηκαν στα ερωτηματολόγια της έρευνας και
την στατιστική ανάλυση με τα παραπάνω δενδροδιαγράμματα
συμπεραίνουμε για τις αντιλήψεις των γονέων στην Χάλκη ότι οι
περισσότεροι γονείς στην Χάλκη δεν θεωρούν τα μαθηματικά σημαντικά
για την μετέπειτα ζωή των παιδιών τους, δεν δίνουν βαρύτητα στις σπουδές
των παιδιών καθώς θεωρούν πως μπορούν να ασχοληθούν με χειρονακτικές
εργασίες όπως οικοδόμος ή ψαράς όπως ακόμα και σερβιτόρος, αφού η
οικονομία του νησιού βασίζεται σε αυτές τις ειδικότητες. Οι περισσότεροι
εκ των ερωτηθέντων γονέων δεν γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα και δεν
μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική ζωή των μαθητών. Δεν
146 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

συζητούν συχνά για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο παρά μόνο όταν
παίρνουν βαθμούς, παρόλα αυτά δηλώνουν ότι επαινούν καθημερινά τις
προσπάθειες τους στα μαθηματικά. Θεωρούν πως το τρέχον βαθμολογικό
επίπεδο των παιδιών είναι αρκετά καλό, το επίπεδο των μαθηματικών
δεξιοτήτων τους είναι μέτριο και απολαμβάνουν τη μελέτη των
μαθηματικών. Σχεδόν όλοι οι γονείς που ερωτήθηκαν έχουν βιώσει άγχος ή
αρνητικότητα για τα μαθηματικά στη ζωή τους και κατά την άποψή του
μεγαλύτερου ποσοστού αυτών, τα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις στα
μαθηματικά δεν μπορούν να γίνουν δικηγόροι. Πιστεύουν ότι μόνο με
φροντιστήριο και δασκάλα στο σπίτι μπορούν οι μαθηματικές δεξιότητες
των παιδιών τους να βελτιωθούν, όπου δεν υπάρχει στο νησί τέτοια
υπηρεσία, και συζητάνε σπάνια με τα παιδιά τους για τη σημασία των
μαθηματικών.
Για τις αντιλήψεις των γονέων και κηδεμόνων των μαθητών στην Ρόδο
συμπεραίνουμε παρατηρούμε ότι οι περισσότεροι γονείς/κηδεμόνες
θεωρούν το τρέχον βαθμολογικό επίπεδο του παιδιού τους στο σχολείο ως
αρκετά καλό και πολύ καλό, ενώ πολύ λίγοι το θεωρούν κακό. Θεωρούν επί
το πλείστον ότι τα μαθηματικά είναι πολύ σημαντικά για το μέλλον των
παιδιών τους. Οι περισσότεροι γονείς στη Ρόδο, από αυτούς που
ερωτήθηκαν, νιώθουν αυτοπεποίθηση να βοηθούν τα παιδιά τους με τα
μαθήματα στο σπίτι και συζητούν με αυτά καθημερινά και συχνά για τις
σχολικές τους επιδόσεις ενώ ταυτόχρονα πηγαίνουν σε φροντιστήριο για τα
βασικά μαθήματα. Ενθαρρύνουν και επαινούν τις προσπάθειες των παιδιών
τους στα μαθηματικά συχνά και πιστεύουν ότι στα παιδιά τους δεν αρέσουν
τα μαθηματικά. Οι περισσότεροι γονείς από αυτούς που συμμετείχα στην
έρευνα έχουν βιώσει άγχος ή αρνητικότητα για τα μαθηματικά στη ζωή
τους. Αξιολογούν το σημερινό επίπεδο μαθηματικών ικανοτήτων του
παιδιού τους ως καλό και πολύ καλό. Για να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους
στο σχολείο πηγαίνουν σε φροντιστήριο ή ιδιαίτερα μαθήματα, διαβάζουν
βιβλία και αξιοποιούν τις νέες τεχνολογίες. Κατά την άποψή τους τα παιδιά
με χαμηλές επιδόσεις στα μαθηματικά δεν μπορούν να γίνουν μαθηματικοί,
γιατροί, οικονομολόγοι, τραπεζικοί υπάλληλοι, ταμίες, εκπαιδευτικοί,
αρχιτέκτονες, δικηγόροι, με περισσότερους να έχουν απαντήσεις
μαθηματικός και ταμίας. Συζητάνε για τη σημασία των μαθηματικών με τα
παιδιά τους συχνά.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 147

Συμπεράσματα- Προτάσεις για μελλοντική έρευνα

Το Μαθηματικό Άγχος στην Εκπαίδευση είναι μια αυξανόμενη ανησυχία
μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων τόσο σε μεγαλύτερες αστικές
περιοχές όσο και σε μικρότερες νησιωτικές περιοχές. Στην παρούσα έρευνα
γίνεται μια συγκριτική μελέτη που αποσκοπεί στον εντοπισμό των επιδράσεων του
μαθηματικού άγχους στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς ενός
διθέσιου μικρού σχολείου μιας ακριτικής νησιωτικής περιοχής και σε ένα σχολείο
με μεγάλο πλήθος μαθητών σε μεγαλύτερη νησιωτική περιοχή. Τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι μαθητές του ακριτικού νησιού έχουν λιγότερο μαθηματικό άγχος
από τους μαθητές του μεγάλου αστικού νησιού, λόγω των πιο χαλαρών ρυθμών
ζωής στο ακριτικό νησί, αλλά και τη σπουδαιότητα που δίνουν οι γονείς και
κηδεμόνες στην εκμάθηση των μαθηματικών. Και απαντώντας στα ερευνητικά
ερωτήματα τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι ο διαφορετικός τρόπος
ζωής και καθημερινότητας των μαθητών επηρεάζει το μαθηματικό τους άγχος, στα
μονοθέσια σχολεία η ταυτόχρονη διδασκαλία σε πολλαπλές τάξεις επηρεάζει τον
τρόπο της διδασκαλίας τους καθώς διδάσκουν επιλεκτικά και τέλος, οι γονείς στο
ακριτικό νησί βλέπουν το ακαδημαϊκό μέλλον των παιδιών τους με μεγαλύτερη
χαλαρότητα απ ότι στο μεγαλύτερο αστικό νησί.
Η εκπαίδευση στις μικρές νησιωτικές περιοχές, πόσο μάλλον σε σχέση
με τα μαθηματικά και το μαθηματικό άγχος δεν έχει ερευνηθεί αρκετά,
επομένως τα ευρήματα αυτής της έρευνας ενδέχεται να ανοίξει το δρόμο σε
άλλες έρευνες και να αναζητηθούν περαιτέρω αίτιες, αλλά και πιθανές
λύσεις για την καλυτέρευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της.
Ωστόσο, η παρούσα έρευνα αδυνατεί σε αρκετά σημεία καθώς, για να
θεωρηθούν τα ευρήματα της έγκυρα, θα έπρεπε να επαναληφτεί ανά τα
χρόνια, οι συνεντεύξεις να γίνουν και πρόσωπο με πρόσωπο και ανοιχτού
τύπου και όχι μόνο με ερωτηματολόγια, ώστε να μάθουμε περισσότερες
πληροφορίες για το κοινωνικό υπόβαθρο των συμμετεχόντων, καθώς επίσης
και να διευρυνθεί η έρευνα και σε άλλες νησιωτικές περιοχές, μικρές και
μεγαλύτερες ώστε να ελέγξουμε εάν ισχύει το ίδιο.
Βιβλιογραφία
1. Μάνος Νίκος (1997). «Βασικά στοιχειά κλινικής ψυχιατρικής».
University Studio Press.
2. Alexander, R. J., & Cobb, P. (1989). Mathematical Thinking and
Problem solving, Research Companion to Organizational Health
Psychology, 65.
148 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3. Ashcraft, M. H. (2002). Math Anxiety: Personal, Educational, and

Cognitive Consequences, Current Directions in Psychological
Science, 11(5), 181–185.
4. Bursal, M., & Paznokas, L. (2006). Mathematics anxiety and attitudes
towards mathematics, Mathematics Education Research Journal,
18(11), 27–46.
5. Curtain-Phillips, M. (1999). Math Attack: How to Reduce Math
Anxiety in the Classroom, At Work and In Everyday Personal Use.
Marilyn Curtain-Phillips.
6. Duru, E., & Peker, D. (2018). Investigating teachers’ demographics,
classroom management skills and burnout levels with respect to levels
of multi-level teaching practices in elementary education, Educational
Research and Reviews, 13(2), 86–94.
7. Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Hejmadi, A. (2008). Mother and
Child Emotions during Mathematics Homework, Journal of
Mathematical Thinking and Learning, 10(1), 5–35.
8. Fahie, M., & Crawford, E. (2017). Classrooms, Learning
Environments and Teachers’ Workload: A Study of Primary Schools
in Ireland. Forum, 59(1), 43–52.
9. Finlayson, M. (2014). Addressing math anxiety in the classroom,
Improving Schools, 17(1), 99–115.
10. Foong, P. Y. (1987). Anxiety and mathematics performance in female
secondary school students in Singapore, Asia Pacific Journal of
Education, 8(2), 22–31.
11. Gabelica, C., Maschietti, C., & Penninckx, M. (2015). Multi-Level
Classes in Primary Education: An Investigation of Their Effects on
Pupil Achievement and Learning, Oxford Review of Education, 42(1),
28–44.
12. Georgiou, K., & Drosos, V. (2019). Greek primary school teachers'
perceptions of student math anxiety, International Journal of
Education and Practice, 7(2), 170–178.
13. Geist, E. (2010). The anti-anxiety curriculum: Combating math
anxiety in the classroom, Journal of Institutional Psychology, 37(1),
24–29.
14. Godbey, C. (1997). Mathematics anxiety and the underprepared
student. Murfreesboro, TN: Middle Tennessee State University.
15. Gras R. (1996). Implicative statistical analysis. In A. Gagatsis (Ed.),
Didactics and History of Mathematics, pp. 119–122. University of
Thessaloniki.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 149

16. Hilton, P. (1980). Math Anxiety: Some Suggested Causes and Cures:
Part 2. The Two-Year College Mathematics Journal, 11(4), 246.
17. Hopko, D. R., McNeil, D. W., Lejuez, C. W., Ashcraft, M. H., Eifert,
G. H., & Riel, G. (2003). The effects of anxious responding on mental
arithmetic and lexical decision task performance, Journal of Anxiety
Disorders, 17(6), 648.
18. Hopko, D., Mahadevan, R., Bare, R. L., & Hunt, M. K. (2003). The
Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS): Construction, Validity,
and Reliability. Assessment, 10(2).
19. Kutner, L. (1992). Teachers and parents who are afraid of math can
pass that anxiety to the next generation. The New York Times, B4,
C12.
20. Maloney, E. A., Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., &
Beilock, S. L. (2015). Intergenerational Effects of Parents' Math
Anxiety on Children's Math Achievement and Anxiety, Psychological
Science, 26(9), 1480–1488.
21. Marsh, H. W., Hau, K.-T., & Kong, C.-K. (2002). Multilevel Models
in the Study of Dynamic Relationships Among Academics, Self-
Concept, and Anxiety, European Journal of Psychological
Assessment, 18(3), 196–208.
22. Posamentier, A. S., Beverly, S. S., & Stepelman, J. S. (2010).
Teaching secondary mathematics: Teaching and enriching units (8th
ed.). Pearson Education.
23. Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety
rating scale, Journal of Counseling Psychology, 19, 553.
24. Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The Mathematics Anxiety
Rating Scale: Psychometric data, Journal of Counseling Psychology,
19(6), 551–553.
25. Skinner, E. A., Zimmer-Gembeck, M. J., & Connell, J. P. (2019).
Individual and classroom-level effects of teachers' differentiation
practices: Looking beyond the achievement effects to students’ social-
emotional outcomes, Learning and Instruction, 60, 214–225.
26. Stolpa, J. M. (2004). Math and writing anxieties, Phi Kappa Phi
Forum, 84(3), 3, 5.
27. Whyte, J., & Anthony, G. (2012). Maths anxiety: The fear factor in
the mathematics classroom, New Zealand Journal of Teachers' Work,
9, 6–15.
 Παρατήρηση και Αποτίμηση της Διδασκαλίας
στα Μαθηματικά: Πολυώνυμα στην Άλγεβρα
της Β΄ Λυκείου

Γαζέπη Αναστασία,
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, anagazepi@sch.gr
Καραβασίλης Γεώργιος,
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Μαθηματικών Σερρών
gkaravasilis@sch.gr
Κατίδης Γεώργιος,
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, katidis@otenet.gr
Κορρές Κωνσταντίνος,
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Μαθηματικών Ανατολικής Αττικής,
kkorres@sch.gr
Μπερεδήμας Χρήστος,
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 & ΠΕ04, cberedimas@sch.gr

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη χρησιμότητα, αλλά
και να προτείνει την εφαρμογή των εργαλείων παρατήρησης της
διδασκαλίας, στη διδασκαλία των Μαθηματικών και ταυτόχρονα να γίνει
σύνδεση με τις μαθηματικές ικανότητες τις οποίες θέλουμε να αναπτύξουν
οι μαθητές/τριες μας. Για το λόγο αυτό εφαρμόστηκε το φύλλο
παρατήρησης διδασκαλίας TRUFM (The Teaching for Robust
Understandings Framework in Mathematics) στη διδασκαλία μίας ενότητας
από την Άλγεβρα της Β΄ τάξης Λυκείου, με τίτλο «Μοντελοποίηση

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 151

αλγεβρικών εξισώσεων-ανισώσεων 2ου/3ου βαθμού με γεωμετρικές

προεκτάσεις», στο 2ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Κιλκίς.
Από την εφαρμογή του TRUFM, προέκυψαν πέντε διαστάσεις, σε
συνδυασμό με την παρουσίαση των μαθηματικών ικανοτήτων των Niss &
Hojgaard (2019). Από την ανάλυση της πρώτης και δεύτερης διάστασης του
TRUFM, προκύπτει ότι η επεξεργασία μιας εισαγωγικής δραστηριότητας με
διερευνητικά χαρακτηριστικά συμβάλλει σημαντικά στην αναγνώριση
βασικών στοιχείων του προβλήματος, αλλά και στη διατύπωση ερωτήσεων
και αποριών οι οποίες συνδέονται με το προς επεξεργασία πρόβλημα. Μέσα
από την τρίτη και την τέταρτη διάσταση, μπορούμε να παρατηρήσουμε τη
μαθηματική επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της σχολικής
τάξης (μαθητές και εκπαιδευτικοί), καθώς επίσης και την ικανότητα
ανάπτυξης μαθηματικών συλλογισμών. Η πέμπτη διάσταση αφορά την
αποτίμηση της διδακτικής πράξης, δίνοντας έμφαση όχι στην τελική, αλλά
κυρίως στη διαμορφωτική αξιολόγηση.

Abstract
The purpose of this paper is to highlight the usefulness, but also to
propose the application of teaching observation tools, in the teaching of
Mathematics and at the same time to make a connection with the
mathematical abilities that we want our students to develop. For this reason,
the teaching observation sheet TRUFM (The Teaching for Robust
Understandings Framework in Mathematics) was applied to the teaching of
a unit from 2nd grade Highschool Algebra, with the title "Modeling 2nd/3rd
grade algebraic equations-inequalities with geometric extensions", at the
2nd Experimental General High School of Kilkis.
From the application of the TRUFM, five dimensions emerged,
combined with the presentation of mathematical abilities by Niss &
Hojgaard (2019). From the analysis of the first and second dimension of the
TRUFM, it emerges that the processing of an introductory activity with
exploratory characteristics significantly contributes to the identification of
the main elements of the problem, but also to the formulation of questions
and queries related to the problem to be processed. Through the third and
fourth dimensions, we can observe the mathematical communication that is
developed between the members of the school classroom (students and
teachers), as well as the ability to develop mathematical reasoning. The fifth
dimension concerns the evaluation of the teaching practice, emphasizing not
to the final, but mainly to the formative evaluation.
152 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται η εφαρμογή ενός εργαλείου
παρατήρησης διδασκαλίας, του TRUFM (The Teaching for Robust
Understandings Framework in Mathematics) (Schoenfeld & Teaching for
Robust Understanding Project, 2016), σχεδιασμένου για τη διδασκαλία των
Μαθηματικών, σε συνδυασμό με την παρουσίαση των μαθηματικών
ικανοτήτων των Niss & Hojgaard (2019), στη διδασκαλία μίας ενότητας
από την Άλγεβρα της Β΄ τάξης Λυκείου. Η δειγματική διδασκαλία έγινε
στην ενότητα με τίτλο «Μοντελοποίηση αλγεβρικών εξισώσεων-ανισώσεων
2ου/3ου βαθμού με γεωμετρικές προεκτάσεις», για 2 διδακτικές ώρες, στο
2ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Κιλκίς.
To εργαλείο παρατήρησης διδασκαλίας TRUFM, μας δίνει τη
δυνατότητα να καταγράψουμε και να αποτιμήσουμε αυτά που συμβαίνουν
στη σχολική τάξη υπό το πρίσμα πέντε διαφορετικών διαστάσεων: α) Tα
Μαθηματικά, β) Γνωστικές απαιτήσεις, γ) Ισότιμη Πρόσβαση στα
Μαθηματικά, δ) Αυτενέργεια, Ανάληψη Ευθύνης και Ταυτότητα και ε)
Διαμορφωτική Αξιολόγηση.
Οι έρευνες της Εκπαίδευσης, ως κοινωνικές έρευνες, διακρίνονται ως
προς τη στρατηγική τους (Bryman, 2017) σε ποσοτικές, ποιοτικές και
έρευνες μεικτών μεθόδων. Η ποιοτική ερευνητική στρατηγική θεωρείται ως
καταλληλότερη επιλογή για την έρευνα, εφόσον μας ενδιαφέρει να
καταγραφούν και να αναδειχθούν σε βάθος τα επιμέρους στοιχεία του
φαινομένου, τα οποία ενδεχομένως να μην έχουν πλήρως εντοπιστεί
(Bryman, 2017). Η παρούσα εργασία εστιάζει στην παρατήρηση ως μέσο
συλλογής δεδομένων, η οποία προτείνεται στα πλαίσια σχεδιασμού και
υλοποίησης μίας ποιοτικής στρατηγικής.
Το ερευνητικό σχέδιο που επιλέχθηκε είναι η μελέτη περίπτωσης
(Bryman, 2017), η οποία αναφέρεται στην λεπτομερή και αναλυτική
περιγραφή μιας μεμονωμένης περίπτωσης. Αυτή η περίπτωση μπορεί να
αφορά μια κοινότητα, μια οικογένεια, ένα τμήμα ενός σχολείου με
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ή ένα ολόκληρο σχολείο. Στην περίπτωση
μας, η μελέτη εστιάστηκε σε ένα τμήμα του 2ου Πειραματικού Γενικού
Λυκείου Κιλκίς. Η δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων στο γενικό
πληθυσμό είναι σαφώς περιορισμένη, όμως τα αποτελέσματα μπορούν να
γενικευτούν για σχολεία με παρόμοια χαρακτηριστικά: σχολεία γενικών
λυκείων, αστικών περιοχών της περιφέρειας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 153

Περιγραφή της Διδασκαλίας

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (Π.Μ.Α.):
Οι μαθητές/τριες στο τέλος της ενότητας, να είναι σε θέση:
1) Να επιλύουν πολυωνυμικές εξισώσεις και ανισώσεις 2ου και 3ου βαθμού
αλγεβρικά ή/και γραφικά.
2) Να χρησιμοποιούν εξισώσεις και ανισώσεις 2ου και 3ου βαθμού στη
μοντελοποίηση και επίλυση προβλημάτων.
3) Να συνδέουν διαφορετικές αναπαραστάσεις συναρτήσεων (τύπος,
πίνακας τιμών και γραφική παράσταση).
4) Να μοντελοποιούν και να επιλύουν ρεαλιστικά προβλήματα
αξιοποιώντας τους γνωστούς τύπους εμβαδών σχημάτων.
5) Να μοντελοποιούν και να επιλύουν ρεαλιστικά προβλήματα
αξιοποιώντας εμβαδά επιφανειών ορθών πρισμάτων και ορθών
πυραμίδων και όγκους πολυέδρων.

Μαθηματικά έργα:
Σε μία σχολική εκδρομή παρουσιάστηκε στη μαθητική κοινότητα του 2ου
Πειραματικού Γενικού Λυκείου Κιλκίς, από τους/τις μαθητές/τριες της Γ΄
Λυκείου, πείραμα με την συμπεριφορά ενός Μη Νευτώνιου Ρευστού. Οι
μαθηματικοί του σχολείου, πρότειναν στα παιδιά να το υλοποιήσουν σε
μεγαλύτερη κλίμακα στην αυλή του σχολείου. Οι μαθητές/τριες της Α΄ και
της Β΄ Λυκείου ανέλαβαν τη μελέτη των θεμάτων των Μαθηματικών, ενώ οι
μαθητές/τριες της Γ΄ Λυκείου τη μελέτη των θεμάτων της Φυσικής.
Αρχικά, ως προσομοίωση, τα παιδιά σε ομάδες των τριών ατόμων,
κατασκεύασαν κουτιά από χαρτόνι, έκαναν μετρήσεις, υπολόγισαν τα
εμβαδά και τους όγκους τους και έγραψαν τις μετρήσεις τους σε ένα πίνακα
τιμών. Στην φάση αυτών των δραστηριοτήτων ζητήθηκε να βρεθεί το κουτί:
α) με τον μεγαλύτερο όγκο και β) με τη βέλτιστη επιφάνεια (δεδομένων
αρχικών συνθηκών).
Κατά την κύρια φάση του μαθηματικού έργου οι μαθητές/τριες
καθοδηγήθηκαν στην κατασκευή της κατάλληλης πολυωνυμικής εξίσωσης-
ανίσωσης, στη χάραξη της αντίστοιχης γραφικής παράστασης με
μαθηματικό ψηφιακό εργαλείο (Geogebra) και στην γραφική επίλυση του
προβλήματος.
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, παρέχονται στους μαθητές οι
προϋποθέσεις για την αναγνώριση του αρχικού προβλήματος ως εφαρμογή
των ήδη γνωστών μεθόδων αλγεβρικής επίλυσης των πολυωνυμικών
εξισώσεων (εμβαδά-όγκοι γνωστών σχημάτων-πρόσημο-ρίζες τριωνύμου-
σχήμα Horner-παραγοντοποίηση-αναγνώριση ιδιοτήτων συνάρτησης).
154 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθήθηκε περιλαμβάνει τρεις φάσεις:

1) Το αρχικό πρόβλημα παρουσιάζεται και κατασκευάζονται τα κουτιά.
2) Το πρόβλημα επιμερίζεται, συζητείται και τελικά η λύση του
προσεγγίζεται μαθηματικά, για την κεντρική ερώτηση: «Ποιο από τα
κουτιά έχει το μεγαλύτερο όγκο-βέλτιστη επιφάνεια».
3) Ανάδυση αλγοριθμικής-αλγεβρικής διαδικασίας λύσης.

Τα υλικά τα οποία χρειάστηκαν: Χαρτόνι (συνολικού εμβαδού: 0.42 m2

(6 dm x 7 dm)), Μεμβράνη στεγανοποίησης, Διάφορα εργαλεία (κόλλες,
ψαλίδι κτλ.), Αριθμομηχανή.

Έργο 1: Μοντελοποίηση κατασκευής παραλληλεπίπεδου δοχείου από

επίπεδο χαρτόνι σχήματος ορθογωνίου παραλληλογράμμου.
Δίνεται χαρτόνι σχήματος ορθογωνίου (διαστάσεων 6 dm x 7 dm ή a x b)
και τα κατάλληλα χειραπτικά εργαλεία και ζητείται η κατασκευή του
κουτιού χωρίς να δοθούν αρχικά οδηγίες και στη συνέχεια (αν χρειαστεί)
δίνονται οδηγίες για την κατασκευή μέσω της αποκοπής ίσων τετραγώνων
από τις τέσσερις γωνίες.

Έργο 2: Κατασκευή πολυωνυμικής συνάρτησης ως έκφραση εμβαδού και

όγκου ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου. Διερεύνηση διαφορετικών μορφών
γραφικών παραστάσεων 2ου και 3ου βαθμού με παραμέτρους που αφορούν
στο πλήθος και στην μορφή των ριζών τους, τα μέγιστα και τα ελάχιστα,
αλλά και στους συντελεστές των όρων.

Αποκόπτουμε ίσα τετράγωνα από κάθε γωνιά του και γυρίζουμε προς τα
πάνω τις πλευρές του έτσι ώστε να κατασκευάσουμε ένα ανοικτό κουτί.

1. Να εκφράσετε το εμβαδόν του ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου που

σχηματίζεται ως συνάρτηση της πλευράς των ίσων τετραγώνων.
2. Να εκφράσετε τον όγκο του ορθογώνιου παραλληλεπιπέδου που
σχηματίζεται ως συνάρτηση της πλευράς των ίσων τετραγώνων.
3. Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα αντλώντας δεδομένα από τις δικές σας
μετρήσεις αλλά και τις μετρήσεις των συμμαθητών σας.

Ομάδα Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Ζ
Ύψος
Εμβαδόν
Όγκος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 155

 Ποιος είναι ο μέγιστος όγκος από τα κουτιά που φτιάξατε;

 Είναι σίγουρα ο μέγιστος δυνατός όγκος που θα μπορούσαμε να
φτιάξουμε;
Για να απαντηθεί το παραπάνω ερώτημα, χρησιμοποιήθηκε το
μαθηματικό πακέτο Geogebra, στο οποίο δόθηκαν κατάλληλα φύλλα
εργασίας (μέσω του πακέτου). Μέσω αυτού διερευνήθηκαν διαφορετικές
μορφές γραφικών παραστάσεων 2ου και 3ου βαθμού, με παραμέτρους που
αφορούσαν στο πλήθος και στη μορφή των ριζών τους, τα μέγιστα και τα
ελάχιστα, αλλά και στους συντελεστές των όρων.

Χρόνος και υλικοτεχνικές υποδομές:

 Για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας της ενότητας απαιτήθηκαν 2
διδακτικές ώρες.
 Χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας.
 Αξιοποιήθηκε το εργαστήριο Πληροφορικής. Εναλλακτικά θα
μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν tablets, ανά ομάδα μαθητών/τριών. Θα
μπορούσε επίσης να χρησιμοποιηθεί ο προτζέκτορας που διαθέτει η
τάξη, χωρίς ωστόσο να επιτυγχάνεται η μέγιστη αλληλεπίδραση από
όλους τους/τις εμπλεκόμενους/ες μαθητές/τριες.

Ρόλος/ρόλοι του/της εκπαιδευτικού: Αρχικά, ο εκπαιδευτικός ενεργοποιεί

τους/τις μαθητές/τριες παρουσιάζοντας το παραπάνω πείραμα φυσικής σε
μικρή κλίμακα, ώστε να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους.

Ο/η εκπαιδευτικός θέτει τα μαθηματικά έργα περί μοντελοποίησης του

πειράματος και ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να συζητούν και να
αναζητήσουν λύσεις. Στην συνέχεια, επιβλέπει τις ομάδες των μαθητών/τριων
που εργάζονται για την επίλυση του προβλήματος και παρέχει βοήθεια.
Ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να θέτουν ερωτήματα και να διατυπώνουν
τα συμπεράσματά τους, θέτει ανοιχτές ερωτήσεις και προσφέρει ιδέες και
συμβουλές για να ξεπεραστούν δυσκολίες χωρίς να δίνει έτοιμες τις τελικές
απαντήσεις (Pratt, 2008; Hmelo-Silver et al., 2007).

Ο/η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του διαμεσολαβητή, ενθαρρύνοντας

τους/τις μαθητές/τριες να αναλαμβάνουν την κυριότητα και να αισθάνονται
την ευθύνη του μαθηματικού περιεχομένου (Stender, & Kaiser, 2015).

Ρόλος/ρόλοι του/της μαθητή/τριας: Οι μαθητές/τριες αναλαμβάνουν να

συνεργαστούν σε μικρές ομάδες ή ατομικά (ανάλογα το μέγεθος της τάξης),
156 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ώστε να ολοκληρώσουν τα φύλλα εργασίας τους. Στη συνέχεια συζητούν τις

ιδέες τους, ώστε να λάβουν ανατροφοδότηση.

Οι μαθητές υποστηρίζονται να σκέφτονται και να δρουν επιστημονικά:

Καλούνται να θέτουν ερωτήσεις, να κάνουν προβλέψεις, να αναζητούν και
να μελετούν πηγές πληροφοριών, να αναζητούν μαθηματικούς τρόπους
διερεύνησης για να απαντήσουν στις ερωτήσεις τους, να ερμηνεύουν, να
αξιολογούν και να επικοινωνούν αποτελεσματικά τις λύσεις και τα
συμπεράσματά τους (Dorier & Maass, 2020).

Μέσα από τα έργα επιτυγχάνεται η εστίαση στη συνεργασία των

μαθητών/τριών κατά την διαδικασία κατασκευής του μαθηματικού
νοήματος. Μέσα από την κοινωνική διαπραγμάτευση και τις
αλληλεπιδράσεις, αναδεικνύονται διαφορετικές απόψεις οι οποίες βοηθούν
στην αποσαφήνιση των παρανοήσεων, στον εντοπισμό μη αποτελεσματικών
λύσεων και στην επικοινωνία σχετικά με το μαθησιακό περιεχόμενο
(Loyens & Gijbels, 2008).

Παρουσίαση του εργαλείου παρατήρησης TRUFM

Για την αποτίμηση της διδασκαλίας στην τάξη αξιοποιήθηκε το εργαλείο
παρατήρησης «The Teaching for Robust Understandings Framework in
Mathematics» (TRUFM) (https://truframework.org/) (Schoenfeld &
Teaching for Robust Understanding Project, 2016). To TRUFM είναι ένα
πλαίσιο παρατήρησης της διδασκαλίας που μας επιτρέπει να καταγράψουμε
αλλά κυρίως να κατανοήσουμε αυτά τα οποία συμβαίνουν μέσα σε μια
σχολική τάξη, ώστε να τα συνδέσουμε f με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των
εκπαιδευτικών και εν τέλει με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Τελικός
στόχος αποτελεί η αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που
παρέχει το εκπαιδευτικό μας σύστημα στους μαθητές. To TRUFM
καταγράφει και αναλύει τη δραστηριότητα της τάξης μέσω πέντε
διαστάσεων με τις οποίες διαπιστώνεται ο βαθμός εμπλοκής των μαθητών
στην διδακτική διαδικασία.Oι διαστάσεις αυτές αφορούν Tα Μαθηματικά
(Mathematics), τις Γνωστικές Απαιτήσεις (Cognitive Demand), την Ισότιμη
Πρόσβαση στα Μαθηματικά (Equitable Access to Mathematics),
Αυτενέργεια, Ανάληψη Ευθύνης και Ταυτότητα (Agency, Ownership, and
Identity) και τη Διαμορφωτική Αξιολόγηση (Formative Assessment). Το
περιεχόμενο των πέντε διαστάσεων αναλύεται περισσότερο στον παρακάτω
πίνακα:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 157

Διάσταση: Tα Μαθηματικά
Εμπλοκή των μαθητών σε σημαντικές έννοιες,
διαδικασίες, στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων
Μαθητές και εφαρμογές των μαθηματικών. Ευκαιρίες για την
ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης και λογικής
προφορικά ή/και γραπτά.
Δίνει έμφαση σε σημαντικές ιδέες και παρέχει
ευκαιρίες στους μαθητές να εμπλακούν με αυτές
παρέχει εκπαιδευτικό υλικό και επικεντρώνεται στις
Εκπαιδευτικοί βασικές ιδέες τις συνδέσεις και τις εφαρμογές, μέσω
πολλαπλών αναπαραστάσεων (γραφήματα πίνακες
σύμβολα, κλπ).
Διάσταση: Γνωστικές Απαιτήσεις
Εμπλοκή ατομικά ή συνεργατικά με προκλητικές
και ενδιαφέρουσες ιδέες. Αιτιολογούν και
Μαθητές δοκιμάζουν ιδέες στρατηγικές και μεθόδους
επίλυσης βασιζόμενοι στις γνώσεις τις οποίες
κατέχουν μέχρι στιγμής.
Χρησιμοποιούν εκπαιδευτικό υλικό και
μαθηματικές δραστηριότητες για να προσφέρουν
ευκαιρίες στους μαθητές ώστε να εμβαθύνουν στην
κατανόηση σημαντικών μαθηματικών εννοιών.
Εκπαιδευτικοί Παρατηρούν τη δραστηριότητα που εξελίσσεται
εντός της σχολικής τάξης και προσαρμόζουν
ερωτήματα, δραστηριότητες και συζητήσεις ώστε
να αυξηθεί η εμπλοκή των μαθητών.
Διάσταση: Ισότιμη Πρόσβαση στα Μαθηματικά
Συνεισφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία με
διαφορετικούς τρόπους, όπως διατύπωση ιδεών και
ερωτήσεων, δημιουργία διαγραμμάτων, κλπ.
Μαθητές Εξηγεί, ερμηνεύει, εφαρμόζει και αλληλεπιδρά με
σημαντικές μαθηματικές ιδέες που αναπτύσσονται
στην τάξη.
Δημιουργεί ένα ασφαλές μαθησιακό περιβάλλον.
Χρησιμοποιεί μαθηματικά έργα και δραστηριότητες
τα οποία παρέχουν πολλαπλά σημεία εισόδου
Εκπαιδευτικοί (entrypoints) και υποστηρίζουν πολλαπλές
προσεγγίσεις στη μαθηματική γνώση. Παρέχει
ευκαιρίες στους μαθητές για να αξιοποιήσουν τα
προσωπικά τους ενδιαφέροντα.
158 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Διάσταση: Αυτενέργεια, Ανάληψη Ευθύνης και Ταυτότητα

Αναλαμβάνουν την ευθύνη και την πρωτοβουλία

της μαθησιακής διαδικασίας. Διατυπώνουν
ερωτήσεις και εικασίες τις οποίες υποστηρίζουν,
Μαθητές αποτιμούν και εφαρμόζουν συνθετικά. Οικοδομούν
τα μαθηματικά νοήματα αξιοποιώντας τη
συνεισφορά των άλλων.
Παρέχουν χρόνο και υποστήριξη στους μαθητές για
να αναπτύξουν και να εκφράσουν τις μαθηματικές
τους ιδέες και τους συλλογισμούς. Ενθαρρύνουν
Εκπαιδευτικοί τους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους και
θέτουν μαθηματικές δραστηριότητες και ερωτήσεις
με τα οποία επιζητούν από τους μαθητές
αιτιολογήσεις και μαθηματικούς συλλογισμούς.
Διάσταση: Διαμορφωτική Αξιολόγηση
Εξηγούν τον τρόπο σκέψης τους και εντοπίζουν τα
λάθη τους ως ευκαιρίες για να μάθουν. Παρέχουν
Μαθητές συγκεκριμένη και ακριβή ανατροφοδότηση στους
συμμαθητές τους που τους επιτρέπει να
αναθεωρούν και να βελτιώνουν την εργασία τους.
Δημιουργούν ένα ασφαλές κλίμα ώστε οι μαθητές
να διατυπώνουν, να εκφράζουν τις ιδέες τους και
την ανατροφοδότηση προς τους συμμαθητές τους.
Προσαρμόζουν με ευελιξία το μαθηματικό
Εκπαιδευτικοί περιεχόμενο και τις μεθόδους ώστε να παρέχουν
στους μαθητές ευκαιρίες για αναθεώρηση και
βελτίωση της εργασίας τους. Παρέχουν
συγκεκριμένη ανατροφοδότηση στους μαθητές και
τους προτρέπουν την αξιοποιήσουν.

Παρατήρηση και αποτίμηση της διδασκαλίας

Το παραπάνω εργαλείο παρατήρησης αξιοποιήθηκε στη δειγματική
διδασκαλία που υλοποιήθηκε σε τμήμα της Β΄ τάξης του 2ου Πειραματικού
Γενικού Λυκείου Κιλκίς, στα τέλη Φεβρουαρίου 2022, από τους
εκπαιδευτικούς Γιώργο Κατίδη, Αναστασία Γαζέπη και Χρήστο
Μπερεδήμα. Η παρατήρηση της διδασκαλίας έγινε από τον Συντονιστή
Εκπαιδευτικού Έργου Μαθηματικών, του 4ου Περιφερειακού Κέντρου
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Κεντρικής Μακεδονίας. Οι μαθητές της τάξης
χωρίστηκαν σε ομάδες των 3 ατόμων.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 159

Ως προς την 1η Διάσταση «Τα Μαθηματικά» οι εκπαιδευτικοί έδωσαν τη

δυνατότητα στους μαθητές για τη χρήση χειραπτικών εργαλείων, στο 1ο
μαθηματικό έργο, όπως είναι το χαρτόνι σχήματος ορθογωνίου και το
ψαλίδι, για να δημιουργήσουν τη σύνδεση με τη βασική ιδέα της
δραστηριότητας που είναι ηκατασκευή παραλληλεπιπέδου δοχείου. Αυτό
έχει ως αποτέλεσμα την εμπλοκή του συνόλου των μαθητών στη
δραστηριότητα αυτή καθώς επίσης και την ανάπτυξη της επικοινωνίας
μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας μαθητών. Έτσι δόθηκε η δυνατότηταγια
την διατύπωση ερωτήσεων αναφορικά με το «πόσα τέτοια κουτιά
(διαφορετικών διαστάσεων) μπορούμε να δημιουργήσουμε;», που
ισοδυναμεί με το πλήθος των δυνατών λύσεων του προβλήματος, το οποίο
αναδείχθηκε αβίαστα τις κατασκευές διαφορετικών διαστάσεων της κάθε
ομάδας. Η αναγνώριση των πολλών διαφορετικών λύσεων οδήγησε τους
μαθητές στην αναγνώριση από τους μαθητές της έννοιας της μεταβλητής ως
τη διάσταση του τετραγώνου που αποκόπηκε από κάθε γωνία του χαρτιού,
ώστε να κατασκευαστεί το κουτί. Αυτό οδήγησε το μεγαλύτερο μέρος των
μαθητών που συμμετείχαν στην μαθηματικοποίηση του προβλήματος και
την μοντελοποίησή του μέσω μιας πολυωνυμικής συνάρτησης.
Ως προς τη 2η διάσταση «Γνωστικές Απαιτήσεις» οι εκπαιδευτικοί της
τάξης κατέγραφαν τις δραστηριότητες των μαθητών και διατύπωσαν
ερωτήσεις που προκαλούσαν το ενδιαφέρον των μαθητώναυξάνοντας την
εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία είτε ατομικά είτε συνεργατικά,
όπως για παράδειγμα έγινε με την ερώτηση «Ποιο από τα κουτιά που
κατασκευάστηκαν χωράει περισσότερο περιεχόμενο (υγρό, στερεό, κλπ)»
και «Το πρόβλημα της κατασκευής του κουτιού έχει πάντα λύση;». Με τον
τρόπο αυτό οι μαθητές διατύπωναν εικασίες προσπαθώντας να τις
υποστηρίξουν με τη διατύπωση συλλογισμών. Στην προσπάθειά τους αυτή
οι εκπαιδευτικοί δεν τους θεωρούσαν τη δυνατότητα να φτάσουν στη σωστή
απάντηση ταυτόχρονα όμως τους παρείχαν εργαλεία με τα οποία
μπορούσαν να πειραματιστούν και να δοκιμάσουν την ορθότητα των
συλλογισμών τους όπως είναι οι δραστηριότητες οι οποίες δόθηκαν μέσω
του Geogebra classroom στη διεύθυνση:
https://www.geogebra.org/m/hmm2rg8c
Ως προς την 3η διάσταση «Ισότιμη Πρόσβαση στα Μαθηματικά» οι
εκπαιδευτικοί της τάξης δημιούργησαν ένα ασφαλές περιβάλλον στο οποίο
οι μαθητές διατύπωναν τις απόψεις τους χωρίς ανασφάλεια. Τα μαθηματικά
έργα ένα και δύο είχαν πολλά σημεία εισόδου τα οποία επέτρεπαν την
άμεση εμπλοκή των μαθητών, για παράδειγμα μέσω της προτροπής
«Φτιάξτε ένα κουτί όπως το θέλετε». Δόθηκε η δυνατότητα σε όλους
160 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σχεδόν τους μαθητές και οπωσδήποτε σε όλες τις ομάδες για την διατύπωση
των απόψεων τους και την συνθετική εξαγωγή συμπερασμάτων.
Ως προς την 4η διάσταση «Αυτενέργεια, Ανάληψη Ευθύνης και
Ταυτότητα» οι εκπαιδευτικοί της τάξης έδωσαν τον απαραίτητο χρόνο
στους μαθητές για την διατύπωση των απόψεων τους χωρίς άγχος όταν
έκαναν λάθος και προσπαθούσαν προσπάθησαν να αξιοποιήσουν τα λάθη
για να ωθήσουν τους μαθητές σας στην ανάλυση, αποτίμηση των
λανθασμένων απαντήσεων και την ανάδειξη των ορθών συλλογισμών. Οι
μαθητές ανταποκρινόμενοι στις παραπάνω ενέργειες των εκπαιδευτικών
διατύπωσαν απόψεις και προβληματισμούς που αφορούσαν για παράδειγμα
την εύρεση της μεταβλητής στην κατασκευή της πολυωνυμικής συνάρτησης
του εμβαδού και του όγκου του ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου. Οι μαθητές
ενώ γνώριζαν τους τύπους υπολογισμού του εμβαδού και του όγκου του
ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου δυσκολεύτηκαν στην μετατροπή των τύπων
αυτών σε πολυωνυμικές συναρτήσεις μιας μεταβλητής. Άλλη μια δυσκολία
παρουσιάστηκε στους μαθητές στον προσδιορισμό του πεδίου ορισμού των
παραπάνω συναρτήσεων. Ειδικά στη δεύτερη περίπτωση ήταν καθοριστικό
το μαθηματικό έργο 2 μέσω του Geogebra classroom που διευκόλυνε τους
μαθητές στην εύρεση του πεδίου ορισμού.
Ως προς τη 5η διάσταση «Διαμορφωτική Αξιολόγηση» οι εκπαιδευτικοί
της τάξης παρείχαν προφορικά ανατροφοδότησε για τις διάφορες δυσκολίες
στις οποίες ανέκυπταν συνεχώς είτε ατομικά είτε σε κάθε ομάδα με τρόπο
που να επιτευχθεί σημαντική ανατροφοδοτική διάδραση μεταξύ μαθητών
και εκπαιδευτικών. Θα ήταν προτιμότερο να υπήρχε συμπληρωματικά
ανατροφοδοτική διαδικασία μέσω του Geogebra classroom, όχι μόνο σε
επίπεδο σωστών απαντήσεων, αλλά κυρίως στη διατύπωση υποδείξεων και
προβληματισμών που να βοηθούσαν τους μαθητές στην επιθυμητή
μοντελοποίηση.

Συμπεράσματα-Προτάσεις
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη χρησιμότητα των
εργαλείων παρατήρησης της διδασκαλίας, στη διδασκαλία των
Μαθηματικών και ταυτόχρονα να γίνει σύνδεση με τις μαθηματικές
ικανότητες τις οποίες θέλουμε να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες μας. Για το
λόγο αυτό εφαρμόστηκε το φύλλο παρατήρησης διδασκαλίας TRUFM στην
Άλγεβρα της Β΄ τάξης του 2ου Πειραματικού Γενικού Λυκείου Κιλκίς.
To εργαλείο παρατήρησης διδασκαλίας TRUFM, μας δίνει τη
δυνατότητα να καταγράψουμε και να αποτιμήσουμε αυτά που συμβαίνουν
στη σχολική τάξη υπό το πρίσμα πέντε διαφορετικών διαστάσεων. Οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 161

διαστάσεις αυτές καθιστούν πιο διαυγή τον εντοπισμό και αποτίμηση των
μαθηματικών ικανοτήτων που θέλουμε να αναπτύξουμε στους μαθητές. Η
παρακάτω ανάλυση συμπερασμάτων βασίζεται στην παρουσίαση των
μαθηματικών ικανοτήτων των Niss & Hojgaard (2019).
Από την ανάλυση της πρώτης και δεύτερης διάστασης του εργαλείου
παρατήρησης TRUFM, προκύπτει ότι η επεξεργασία μιας εισαγωγικής
δραστηριότητας η οποία έχει διερευνητικά χαρακτηριστικά, συμβάλλει
σημαντικά στην αναγνώριση βασικών στοιχείων του προβλήματος όπως για
παράδειγμα ο προσδιορισμός της μεταβλητής αλλά και η διατύπωση
ερωτήσεων και αποριών οι οποίες συνδέονται με το προς επεξεργασία
πρόβλημα και συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη της μαθηματικής
σκέψης, όπως για παράδειγμα το πλήθος των λύσεων προβλήματος.
Επιπλέον, και είναι πολύ σημαντική η εμπλοκή των μαθητών με χειραπτικά
και ψηφιακά εργαλεία τα οποία επιτρέπουν πολλαπλές αναπαραστάσεις
ενός μαθηματικού αντικειμένου ή έννοιας. Κυρίως όμως είναι πάρα πολύ
σημαντική η σύνδεση μεταξύ των αναπαραστάσεων αυτών και η μετάβαση
από τη μια στην άλλη με βάση τον επιδιωκόμενο διδακτικό στόχο.
Συγκεκριμένα στην διδασκαλία που αναπτύχθηκε παραπάνω έχουμε αρχικά
τη λεκτική διατύπωση ενός προβλήματος μοντελοποίησης, κατόπιν τη
διαχείριση του προβλήματος με τη βοήθεια συμβολικής αναπαράστασης
(ορισμός της μεταβλητής x, του του διαστήματος του πεδίου ορισμού) και
τέλος τις γραφικές παραστάσεις των συναρτήσεων του εμβαδού και του
όγκου.
Μέσα από την τρίτη και την τέταρτη διάσταση μπορούμε να
παρατηρήσουμε τη μαθηματική επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ των
μελών της σχολικής τάξης (μαθητές και εκπαιδευτικοί) καθώς επίσης και
την ικανότητα ανάπτυξης μαθηματικών συλλογισμών. Σε αυτή την
κατεύθυνση μπορεί να συμβάλλει σημαντικά η ομαδοσυνεργατική
προσέγγιση της διδασκαλίας ταυτόχρονα με την αυτενέργεια και την
ανάληψη της ευθύνης της μάθησης από τους μαθητές.
Η πέμπτη διάσταση αφορά ένα αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας που είναι η αποτίμηση της διδακτικής πράξης δίνοντας έμφαση
όχι στην τελική αλλά κυρίως στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Η
διαμορφωτική αξιολόγηση δεν έχει αναπτυχθεί στην ελληνική σχολική τάξη
ικανοποιητικά και η έμφαση συνήθως δίνεται στην τελική αξιολόγηση.
Ο βασικός περιορισμός στην παραπάνω ερευνητική διαδικασία ήταν ότι
εφαρμόστηκε σε μια σχολική τάξη ενός σχολείου. Προφανώς και απαιτείται
η εφαρμογή της σε περισσότερες σχολικές τάξεις διαφορετικών
γεωγραφικών περιοχών και κοινωνικοοικονομικών συνθηκών ώστε να
162 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

μπορεί να γίνει γενίκευση των συμπερασμάτων. Αυτή θα είναι και η

επιθυμητή μελλοντική εργασία την οποία επιθυμούν να αναπτύξουν οι
συγγραφείς της παρούσης εργασίας.

Βιβλιογραφία
1. Bryman, A. (2017). Μέθοδοι Κοινωνικής Έρευνας (μτφ.: Π.
Σακελλαρίου). Αθήνα: Gutenberg.
2. Dorier, J., L. & Maass, K. (2020). Inquiry-Based Mathematics
Education. In Lerman, S. (eds). Encyclopedia of Mathematics
Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-
0_176
3. Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding
and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to
Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42 (2),
99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368
4. Loyens, S. M., & Gijbels, D. (2008). Understanding the effects of
constructivist learning environments: Introducing a multi-directional
approach. Instructional Science, 36 (5-6), 351–357.
https://doi.org/10.1007/s11251-008-9059-4
5. Niss, M. & Hojgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited,
Educational Studies in Mathematics, 102, 9-28.
https://doi.org/10.1007/s10649-019-09903-9
6. Pratt, S. (2008). Complex constructivism: Rethinking the power
dynamics of “understanding”. Journal of the Canadian Association for
Curriculum Studies, 6 (1).
7. Schoenfeld, A. H. & the Teaching for Robust Understanding Project.
(2016). An Introduction to the Teaching for Robust Understanding
(TRU) Framework. Berkeley, CA: Graduate School of Education.
Retrieved from http://map.mathshell.org/trumath.php or
http://tru.berkeley.edu.
8. Stender, P., Kaiser, G. (2015). Scaffolding in complex modelling
situations. ZDM Mathematics Education 47, 1255–1267.
https://doi.org/10.1007/s11858-015-0741-0
 Θεωρήματα Καραθεοδωρή
και
Θεώρημα Darboux

Γιαννακόπουλος Σπύρος
giannakopulos10@gmail.com

Περίληψη
Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσω δύο θεωρήματα του Κωνσταντίνου
Καραθεοδωρή και το θεώρημα Darbοux με τις συνέπειες τους. Το πρώτο
από τα δύο θεωρήματα Καραθεοδωρή αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως
“Παρατήρηση Καραθεοδωρή” και δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένας διαφο-
ρετικός από τον συνηθισμένο ορισμό της παραγώγου, ο οποίος έχει σαν α-
ποτέλεσμα αφενός την απλούστευση των αποδείξεων των διαφόρων θεω-
ρημάτων των παραγώγων και αφετέρου παρακάμπτει, κατά κάποιο τρόπο,
την χρήση των ορίων για την διδασκαλία των παραγώγων.
Το δεύτερο θεώρημα αναφέρεται στην κυρτή γεωμετρική ανάλυση.
Το θεώρημα Darboux είναι το θεώρημα ενδιάμεσων τιμών της παραγώ-
γου συνάρτησης, όμως δεν τίθεται θέμα συνέχειας για την παράγωγο. Από
το θεώρημα αυτό έχουμε χρήσιμα συμπεράσματα.
Λέξεις κλειδιά: Παρατήρηση Καραθεοδωρή, Κυρτή Ανάλυση, Θεώρημα
Darboux

Abstract
In this paper I will present two theorems of Konstantinos Karatheodoris
and the Darboux theorem with their consequences. The first of the two theo-
rems of Karatheodoris is referred to in the literature as the "Karatheodoris
Observation" and is nothing but a different from the usual definition of the
derivative, which has the effect of simplifying the proofs of the various the-
orems of derivatives on the one hand and, on the other hand, somehow by-

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

164 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

passes the use of limits for teaching derivatives.

The second theorem relates to convex geometric analysis.
The Darboux theorem is the “intermediate – value” theorem of the deriv-
ative function, but there is no question of continuity for the derivative. From
this theorem we have useful conclusions.
Key-words: Observation Karatheodoris, Convex Analysis, Darboux Theo-
rem.

1. Κωνσταντίνος Καραθεοδωρή
Ο Κωνσταντίνος Καραθεοδωρή (1873 – 1950) ήταν
κορυφαίος Έλληνας μαθηματικός του 20ου αιώνα που δια-
κρίθηκε σε παγκόσμιο επίπεδο. Το επιστημονικό έργο του
Κωνσταντίνου Καραθεοδωρή επεκτείνεται σε πολλούς
τομείς των Μαθηματικών και της Φυσικής. Είχε σημαντι-
κότατη συνεισφορά ιδιαίτερα στους τομείς της πραγματι-
κής ανάλυσης, συναρτησιακής ανάλυσης, θεωρίας μέτρου
και ολοκλήρωσης.

1.1. Παρατήρηση Καραθεοδωρή στην Πραγματική Ανάλυση1

Έστω ένα ανοικτό διάστημα    ,   και η συνάρτηση f :   R . Αν
x 0   τότε: Η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο x0 αν και μόνο αν
υπάρχει συνάρτηση  :   R , συνεχής στο x 0 για την οποία ισχύει:
f (x)  f (x 0 )  (x)  x  x 0  για κάθε x   και είναι (x 0 )  f (x 0 ) .
Απόδειξη
Έστω ότι η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο x 0 .
 f(x)  f(x0 )
 , x {x0}
Θεωρούμε τη συνάρτηση (x)   x  x0 .
 f (x ) , x  x
 0 0

f (x)  f (x 0 )
Έχουμε lim (x)  lim  f (x 0 )  (x 0 ) . Άρα η συνάρτηση
x x0 x x0 x  x0
 είναι συνεχής στο x 0 και για κάθε x    x 0  ισχύει:

1
Η παρατήρηση Καραθεοδωρή διατυπώθηκε γενικά για μιγαδικές συναρτήσεις. Σημειώ-
σεις «Θεωρία Μιγαδικών συναρτήσεων μιας μεταβλητής» σελ. 79 Στυλιανού Νεγρεπόντη.
Αθήνα 1977.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 165

f (x)  f (x 0 )  (x)  x  x 0  (1). Προφανώς η (1) ισχύει και για x  x 0 , οπό-

τε ισχύει για κάθε x   .
Αντίστροφα: Έστω ότι υπάρχει συνάρτηση  :   R , συνεχής στο x 0
για την οποία ισχύει: f (x)  f (x 0 )  (x)  x  x 0  για κάθε x   , τότε για
f (x)  f (x 0 ) f (x)  f (x 0 )
x    x 0  έχουμε  (x)  lim  lim (x) 
x  x0 x  x 0 x  x0 x x0

(x 0 ) . Άρα η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο x 0 με f (x 0 )  (x 0 ) .

Παρατήρηση2: Η συνάρτηση  είναι μοναδική.

1.2. Εφαρμογές
1.2.1. Έστω η συνάρτηση f (x)  3 x, x  0 . Δείξτε ότι η συνάρτηση f εί-
1
ναι παραγωγίσιμη στο α  0 με f      .
3 2
3

Λύση

Έχουμε f (x)  f ( )  3 x  3 
 3
x3  3
x2  3 x  3   3 2 
3
x 3 x3  
2 3 2

1
f  x   f    x    (1), για κάθε x  0 . Θεωρούμε
x 2  3 x  3   3 2
3

1
τη συνάρτηση (x)  , x  0 . Η  είναι συνεχής στο
3
x 2  3 x  3   3 2
, οπότε με βάση την (1), σύμφωνα με την παρατήρηση Καραθεοδωρή, η
1
συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο  με f ( )  ( )  .
3 2
3

1.2.2. Θα δούμε την απόδειξη της παραγώγου αντίστροφης συνάρτησης

σε σημείο με τη βοήθεια της παρατήρησης Καραθεοδωρή.
«Η συνάρτηση f :  ,    R είναι συνεχής, "1  1" και παραγωγίσιμη
στο x 0   ,   με f (x 0 )  0 . Τότε η αντίστροφη συνάρτηση f 1 είναι πα-
1
ραγωγίσιμη στο f (x 0 ) με  f 1   f (x 0 )   .»
f (x 0 )

2
https://appurl.io/ZzhUyfz5BI
166 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Απόδειξη
Η συνάρτηση f αφού είναι συνεχής και μη σταθερή ως "1  1" , το σύνολο
τιμών της θα είναι ανοικτό διάστημα3. Έστω f   ,       ,   .
Η f ως "1 1" είναι αντιστρέψιμη με f 1 :   ,    R . Αφού η f είναι
παραγωγίσιμη στο x 0 , σύμφωνα με την παρατήρηση Καραθεοδωρή, υπάρ-
χει συνάρτηση  :  ,    R συνεχής στο x0 ώστε να ισχύει:
f (x)  f (x 0 )  (x)  x  x 0  (1) για κάθε x   ,   και (x 0 )  f (x 0 ) .
Για κάθε y    ,   , έχουμε:
(1)
y  f (x 0 )  f  f 1 (y)   f (x 0 )  y  f (x 0 )    f 1  y   f 1 (y)  x 0  (2).
(1)
Αφού η f είναι “1-1” , για κάθε x   ,   με x  x 0  f (x)  f (x 0 ) 
(x)  0 . Επίσης έχουμε (x 0 )  f (x 0 )  0 . Άρα (x)  0 (3) για κάθε
x   ,   . H f είναι συνεχής στο  ,   , οπότε η Cf είναι “συνεχόμενη”
καμπύλη, δηλαδή δεν παρουσιάζει διακοπές ή άλματα. Οι Cf , Cf 1 είναι
συμμετρικές ως προς την ευθεία με εξίσωση y  x, άρα και η C f 1 είναι
“συνεχόμενη” καμπύλη στο διάστημα   ,   , οπότε η f 1 είναι συνεχής στο
1
 ,   . Λόγω των (2), (3) έχουμε f 1 (y)  x 0   y  f (x 0 )  
  f (y) 
1

1
f 1 (y)  f 1  f (x 0 )    y  f (x 0 )  (4). Θεωρούμε τη συνάρτηση
  f (y) 
1

1
t(y)  , y   ,   η οποία είναι συνεχής στο f (x 0 ) (συνέχεια
  f 1 (y) 
σύνθετης συνάρτησης σε σημείο), οπότε λόγω της (4) σύμφωνα με την πα-
ρατήρηση Καραθεοδωρή προκύπτει ότι η f 1 είναι παραγωγίσιμη στο
f (x 0 ) με

 f 1   f (x 0 )   t  f (x 0 )    f 1 1f (x )  (x1 )   f 1   f (x 0 )   f (x1 ) .
  0  0 0

3
Απειροστικός Λογισμός Σ Νεγρεπόντη, Σ. Γιωτόπουλος, Ε. Γιαννακούλιας Τόμος I
σελ.174 θεώρημα 10.3 και σελ. 178 θεώρημα 10.14. Εκδόσεις Συμμετρία Αθήνα 1999.
Σχολικό βιβλίο: Μαθηματικά Β μέρος Γ Γενικού Λυκείου . Έκδοση 2019,σελίδα 78.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 167

1.3. Θεώρημα Καραθεοδωρή στη κυρτή γεωμετρική ανάλυση (1907).

1.3.1. Έστω x, y  R n . Το ευθύγραμμο τμήμα με άκρα x, y συμβολίζεται

 x, y και είναι  x, y   1  t  x  ty / x, y  R n  0  t  1 .
Ορισμός: Έστω Α ένα μη κενό υποσύνολο του R n . Λέμε ότι το Α είναι
κυρτό αν και μόνο αν για κάθε x, y  A και για κάθε t   0,1 έχουμε
1  t  x  ty   , δηλαδή  x, y  A .

1.3.2. Ορισμός: Έστω x1 , x 2 , , x m  , m  1 ένα υποσύνολο του R n .

Κάθε γραμμικός συνδυασμός t1x1  t 2 x 2    t m x m με t i  0,i  1, 2, ,
m
m και t
i 1
i  1 , ονομάζεται κυρτός γραμμικός συνδυασμός των x1 , x 2 ,

, x m .

 Ένα μη κενό σύνολο A  R n είναι κυρτό αν και μόνο αν κάθε κυρτός

γραμμικός συνδυασμός των στοιχείων του ανήκει στο Α4.

1.3.3. Ορισμός: Έστω S ένα μη κενό υποσύνολο του R n . Το σύνολο

x  R n / x ό ό ό  ί  S , ονο-
μάζεται θήκη ή κυρτό περίβλημα του S και συμβολίζεται conv(S).
 Ουσιαστικά το conv(S) είναι ένα κλειστό συμπαγές χωρίο το οποίο πε-
ριλαμβάνει μέσα του όλα τα σημεία του S και μάλιστα είναι το μικρότερο
κυρτό σύνολο που περιέχει το S 5.
 Το κυρτό περίβλημα ενός πεπερασμένου συνόλου S σημείων στο επίπεδο
είναι το μικρότερο κυρτό πολύγωνο που εμπεριέχει το S.

1.3.4. Θεώρημα Καραθεοδωρή

4
Απ. Γιαννόπουλος: Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα. Τμήμα Μαθηματικό. Κυρτή Ανάλυ-
ση. Συνδυαστικά θεωρήματα για κυρτά σύνολα στον Ευκλείδειο χώρο. Πρόταση 2.1.2
σελ.4.
5
Απ. Γιαννόπουλος: Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα. Τμήμα Μαθηματικό. Κυρτή Ανάλυ-
ση. Συνδυαστικά θεωρήματα για κυρτά σύνολα στον Ευκλείδειο χώρο. Πρόταση 2.1.5
σελ.5.
168 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Έστω S ένα μη κενό υποσύνολο του R n με dim(S)   , τότε για κάθε

z  conv  S υπάρχουν το πολύ yi  S, i  1, 2, ,   1 και t i  0,i  1, 2,
1 1
, ,   1 με t
i 1
i  1 έτσι ώστε z   t i y i , δηλαδή κάθε στοιχείο του
i 1

conv(S) γράφεται σαν κυρτός γραμμικός συνδυασμός το πολύ κ+1 στοιχεί-

ων του S.
Σημείωση6: Η έννοια του παραπάνω θεωρήματος είναι ότι: Αν το S είναι
κλειστό κυρτό υποσύνολο του Rn , τότε για κάθε στοιχείο x  R n υπάρχει
μοναδικό σημείο του S που αποτελεί τη βέλτιστη προσέγγιση του x από
όλα τα στοιχεία του S.

2. JEAN-GASTON DARBOUX
Ο Jean-Gaston Darboux (1842 - 1917) ήταν Γάλλος μα-
θηματικός με σημαντική συνεισφορά στη γεωμετρία και στη
μαθηματική ανάλυση. Ήταν βιογράφος του Ηenri Poincaré
και επιμελήθηκε επιλεγμένα έργα του Joseph Fourier.

2.1. Θεώρημα Darboux

Αν η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο κλειστό διάστημα  ,  με
f ( )  f (), τότε για οποιοδήποτε n μεταξύ των f () , f    υπάρχει ένα
τουλάχιστον x 0   ,   τέτοιο ώστε: f (x 0 )  n .
Απόδειξη7
Έστω ότι f ()  n  f () .
 f (x)  f ()
 , x   ,  
Θεωρούμε τις συναρτήσεις g(x)   x   και
 f () ,x  
 f (x)  f ()
 , x   ,  
h(x)   x   .
 f () ,x  


6
https://appurl.io/Nfw3XWjjwT
7
h ps://appurl.io/jDz9FeHkOV
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 169

Η f ως παραγωγίσιμη στο  ,  είναι συνεχής στο  ,  .

H g είναι συνεχής στο  ,   ως πηλίκο συνεχών συναρτήσεων. Επί-
σης
f (x)  f ( )
lim g(x)  lim  f ( )  g( ) .
x  x  x
Άρα η g είναι συνεχής στο  ,  Όμοια η h είναι συνεχής στο  ,  .
f ( )  n  f ()  g( )  n  h() (1). Παρατηρούμε ότι g()  h() 
f ()  f ()
(2).

 Αν n  g() , τότε λόγω της (1) έχουμε g()  n  g() .
Έχουμε δύο περιπτώσεις:
Περίπτωση 1η: g()  n .
Περίπτωση 2η: g( )  n  g() , τότε εφαρμόζεται για τη συνάρτηση g στο
,  το θεώρημα ενδιάμεσων τιμών, οπότε υπάρχει ένα τουλάχιστον
   ,   τέτοιο ώστε g( )  n .
Συνοψίζοντας τις δύο παραπάνω περιπτώσεις υπάρχει ένα τουλάχιστον
f ()  f()
   ,  τέτοιο ώστε g()  n  n.

Στο  ,   εφαρμόζεται για την f το θεώρημα μέσης τιμής, οπότε υπάρ-
χει ένα τουλάχιστον 1   ,     ,   , τέτοιο ώστε
f ()  f()
f (1 )  n.

 Αν g()  n , λόγω των (1) , (2) έχουμε h()  n  h() . Επομένως ε-
φαρμόζεται για τη συνάρτηση h στο  ,  το θεώρημα ενδιάμεσων τιμών,
οπότε υπάρχει ένα τουλάχιστον m   ,   τέτοιο ώστε
h(m)  h() h()  h(m)
h(m)  n   n n.
m  m
Εφαρμόζεται για την h στο  m,  το θεώρημα μέσης τιμής, οπότε υπάρχει
2   m,     ,   τέτοιο ώστε
h()  h(m)
f (2 )  n.
m
170 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Άρα υπάρχει (ένα τουλάχιστον) x 0    ,   ,

 x 0  1 ή x 0  2  τέτοιο ώστε f (x 0 )  n .
 Γεωμετρικά το παραπάνω θεώρημα μας λέει ότι: Κάθε ευθεία y  n με
το n να περιέχεται μεταξύ των f   α  , f   β  , έχει με τη γραφική παράσταση
της f  ένα τουλάχιστον κοινό σημείο.

2.2. Σχόλιο:
Με τη βοήθεια του παραπάνω θεωρήματος μπορούμε εύκολα να αποδεί-
ξουμε το θεώρημα ενδιάμεσων τιμών.
Αν η συνάρτηση f είναι συνεχής στο κλειστό διάστημα .  ,  με
.
f ( )  f () , τότε όλοι οι αριθμοί μεταξύ των f ( ), f () είναι τιμές της f .
Πράγματι: Αφού η f είναι συνεχής στο  ,  , από το 1ο θεμελιώδες θεώ-
ρημα του ολοκληρωτικού λογισμού θα έχει παράγουσα στο  ,  .


Έστω F παράγουσα της f στο  ,  F(x)   f (t)dt , x   ,  .
x

 
Έχουμε F(x)  f (x) για κάθε x   ,   και F()  F() ,αφού
f ()  f () Άρα η F με βάση το θεώρημα Darboux παίρνει όλες τις τιμές
μεταξύ των F( ), F() , οπότε και η f παίρνει όλες τις ενδιάμεσες τιμές
των f (), f ().

2.3. Παρατηρήσεις
Παρατήρηση 1η: Αν η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο  ,  με
f ()f ()  0, τότε υπάρχει ένα τουλάχιστον    ,   τέτοιο ώστε
f ()  0

Παρατήρηση 2η: Αν f (x)  0 για κάθε x   , όπου  διάστημα, τότε η

f  διατηρεί σταθερό πρόσημο στο  , δηλαδή η f είναι γνησίως μονότονη
στο  .
Παρατήρηση 3η 8: Αν η f  δεν είναι συνεχής στο διάστημα  , τότε στο 
δεν παρουσιάζει απλές ασυνέχειες. Παρουσιάζει ουσιώδεις ασυνέχειες (ένα
τουλάχιστον των πλευρικών ορίων της f  σε εσωτερικό σημείο x 0   δεν

8
Απειροστικός Λογισμός τεύχος Α Δημητρίου Κάππου σελ.288 παρ.13.2.5 Αθήνα 1962
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 171

υπάρχει).

Παράδειγμα:
 2 1  4   2
 x  , x    , 0    0, 
Η συνάρτηση f (x)   x       είναι παραγωγίσιμη με
 0, x  0

 1 1  4   2
 2x   , x    , 0    0, 
f (x)   x x      .
 0 ,x  0

 4 2
Για την f πληρείται στο   ,  το θεώρημα Darboux.
  
Θα δείξουμε ότι η f  δεν είναι συνεχής στο x 0  0 με ουσιώδη ασυνέ-
χεια9, δηλαδή δεν υπάρχει ένα τουλάχιστον των πλευρικών ορίων της f 
στο x 0  0.
1
Αν θεωρήσουμε τις γνησίως φθίνουσες ακολουθίες x   ,
2
1  2  2
y  .Έχουμε x    0,  και x   0 , y    0,  και y   0 .
    
2 
2
1
Είναι f (x  )   2   2  1  f (x  )  1 και

2     2
f (y  )    2      2     f (y  )  0
  2  2  2  
2 
2 2
. Άρα δεν υπάρχει το lim f (x) .
x 0

Όμοια μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι δεν υπάρχει και το lim f (x) .

x 0
Έτσι η f  είναι ασυνεχής στο μηδέν με ουσιώδη ασυνέχεια.
Η γραφική παράσταση της f  φαίνεται στο παρακάτω σχήμα:

http://users.sch.gr/giannakopulos/site/images/2%CE%BF%CF%82_%CF%84%CF%81%
9

CE%BF%CF%80%CE%BF%CF%82.pdf
172 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία

1. Γιαννόπουλος Απ. “Κυρτή Ανάλυση”. Σημειώσεις μαθήματος. Αθήνα

2009.
2. Κάππος Δημήτριος “Απειροστικός Λογισμός” Τεύχος Α, έκδοση Β. Αθή-
να 1962.
3. Στυλιανός Νεγρεπόντης. Σημειώσεις “Θεωρία Μιγαδικών Συναρτήσεων
μιας μεταβλητής”. Αθήνα 1977.
4. Σ. Νεγρεπόντης , Σ. Γιωτόπουλος Ε. Γιαννακούλιας “Απειροστικός Λο-
γισμός” Τόμος I. Εκδόσεις Συμμετρία. Αθήνα 1999.
5. Σχολικό βιβλίο: Μαθηματικά Β μέρος Γ Λυκείου Έκδοση 2019.
6. Lauritzen N. “Lectures on Convex”. Σημειώσεις μαθήματος 2009.
 Η Ασαφής Άρνηση στα
Μαθηματικά Προσανατολισμού Γ΄ Λυκείου

Γραμματικόπουλος Σ. Δημήτριος,
Μαθηματικός Ph.D.,M.Sc.,M.Sc.,B.Sc.
dgrammatik@yahoo.gr, dgrammatik@sch.gr

Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η ασαφής άρνηση, η οποία είναι μία
συνάρτηση μίας μεταβλητής και το πως η διδασκαλία της μπορεί να
αποτελέσει ένα καλό εργαλείο για τη διασύνδεση των μαθηματικών
προσανατολισμού της Γ΄ Γενικού Λυκείου με την ασαφή λογική και κατ’
επέκταση με άμεσες εφαρμογές.

Abstract
This paper presents the fuzzy negation, which is a function of one
variable, and how its teaching can be a good tool for connecting the
mathematics' lesson of the 3rd General High School (which leads to
entrance to Universi-ties) with fuzzy logic and direct applications.

Εισαγωγή
Είναι κοινά αποδεκτό, ότι ο εισηγητής και θεμελιωτής της κλασικής
λογικής είναι ο Αριστοτέλης (384- 322 π.Χ.). Ο εβραϊκής καταγωγής
μαθηματικός Morris Kline (1908- 1992) στο βιβλίο του Mathematical
Thought from Ancient to Modern Times στη σελίδα 53 αναφέρει: "A major
achievement of Aristotle was the founding of the science of logic". [1]
Η κλασική λογική παρέμεινε σε ευρεία χρήση μέχρι τις αρχές του 19ου
αιώνα, όπου επήλθε η πρώτη επανάσταση, ή καλύτερα η πρώτη επέκτασή
της, από τον λογικό και φιλόσοφο πολωνικής καταγωγής Jan Łukasiewicz
(1878- 1956). [2] Ο Jan Łukasiewicz το 1926, πρότεινε την τρίτιμη λογική,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

174 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 1 
με τιμές 0, , 1 και τριάντα χρόνια αργότερα γενίκευσε την ιδέα του
 2 
στην n-τιμή λογική [3], [4]. Η πραγματική επανάσταση όμως ήρθε από τον
περσικής καταγωγής μηχανικό και Καθηγητή του University of California,
Berkeley το 1959, Lotfi Aliasker Zadeh (1921- 2017), ο οποίος δημοσίευσε
1965 την περίφημη επιστημονική εργασία του "Fuzzy sets" [5]. Η εργασία
του αυτή, αν και αρχικά επικρίθηκε από πολλούς τελικά έπεισε τη
επιστημονική κοινότητα, η οποία την αποδέχτηκε, καθιερώνοντας έτσι τον
Lotfi Aliasker Zadeh ως τον πατέρα της ασαφούς λογικής ή fuzzy logic,
όπως είναι η ορολογία της στα Αγγλικά [2]. Οι εφαρμογές της ασαφούς
λογικής πολλές, από το κλιματιστικό του σπιτιού μας μέχρι τα έξυπνα
κινητά τηλέφωνα. Συναντάται στη θεωρία αυτοματισμών, στα τεχνητά
νευρωνικά δίκτυα, στην αναγνώριση προτύπων κ.α.
Ποια θα μπορούσε όμως να είναι η σύνδεση της με τα μαθηματικά
προσανατολισμού Γ΄ Λυκείου και ποιο το κέρδος από αυτή τη σύνδεση;
Στην εργασία αυτή ουσιαστικά θα παρουσιαστούν- απαντηθούν αυτά τα δύο
ερωτήματα, όπου τελικά θα προσδώσουν στα θεωρητικά μαθηματικά
προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου έναν εφαρμόσιμο χαρακτήρα,
απαντώντας ταυτόχρονα στον κάθε μαθητή που αναρωτιέται:
«Αυτά κύριε, γιατί τα μαθαίνουμε; Πού θα μας χρειαστούν;»

Η Ασαφής Άρνηση- Σύνδεση με τα Μαθηματικά Προσανατολισμού

Γ΄ Λυκείου
Τα μαθηματικά προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου, περιγράφονται γενικά
με μία λέξη: Συναρτήσεις! Έτσι στην ασαφή λογική ορίζονται αντίστοιχες
πράξεις με την κλασική λογική, εκ των οποίων η μοναδική που μπορεί να
διδαχθεί στη Γ΄ Λυκείου και να μην ξεφύγουμε από τη σχολική ύλη είναι η
ασαφής άρνηση, της οποίας ο ορισμός είναι ο ακόλουθος:

Ορισμός 1. [6] Μία συνάρτηση 𝛮: 0,1 → 0,1 καλείται ασαφής

άρνηση, αν ικανοποιεί τα παρακάτω αξιώματα:
𝛮 0 1 και 𝛮 1 0. (Ν1)
Η 𝛮 είναι φθίνουσα συνάρτηση. (Ν2)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 175

Ορισμός 2. [6] Μία ασαφής άρνηση 𝛮: 0,1 → 0,1 καλείται

αυστηρή, αν είναι συνεχής και γνησίως φθίνουσα.

Ορισμός 3. [6] Μία ασαφής άρνηση 𝛮: 0,1 → 0,1 καλείται

δυνατή, αν επιπλέον ικανοποιεί το αξίωμα:
𝛮∘𝛮 𝑥 𝑥, 𝑥 ∈ 0,1 . (Ν4)

Αυτοί λοιπόν οι τρεις ορισμοί αρκούν για να καταστρωθεί ένα πλήρες

ασκησιολόγιο- εγχειρίδιο πάνω στις ασαφείς αρνήσεις και τη σύνδεσή τους
με τη διδακτέα ύλη των μαθηματικών προσανατολισμού Γ΄ Λυκείου.
Βασικοί γνωστοί τύποι ασαφών αρνήσεων δίνονται στον ακόλουθο πίνακα.

Πίνακας 1. [6], [7] Βασικοί τύποι ασαφών αρνήσεων.

Ονομασία Τύπος
Κλασική ασαφής άρνηση 𝛮 𝑥 1 𝑥, 𝑥 ∈ 0,1
1 𝑥
Κλάση Sugeno 𝛮 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝜆 ∈ 1, ∞
1 𝜆𝑥
Κλάση Yager 𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝑤 ∈ 0, ∞
0, 𝛼𝜈 𝑥 𝛼
𝑁 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝛼 ∈ 0,1
Κοφτές ασαφείς 1, 𝛼𝜈 𝑥 𝑎
αρνήσεις 0, 𝛼𝜈 𝑥 𝛼
𝑁 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝛼 ∈ 0,1
1, 𝛼𝜈 𝑥 𝑎
𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1
𝛮 𝑥 1 √𝑥, 𝑥 ∈ 0,1

Έτσι ακολουθώντας τη διδακτέα και εξεταστέα ύλη των πανελλαδικών

εξετάσεων, προτείνονται ανά παράγραφο οι παρακάτω ασκήσεις, από τις
οποίες επιλεκτικά παρουσιάζονται οι λύσεις κάποιων από αυτές στην
παρούσα εργασία. Να σημειωθεί ότι πολλές από τις παρακάτω ασκήσεις
έχουν εμπνευστεί από αποτελέσματα που έχουν παρουσιαστεί στην [2].

Στην παράγραφο Β.1.2. ΣΥΝΑΡΤΗΣΕΙΣ δίνονται οι παρακάτω

ασκήσεις:

1. Στο ίδιο σύστημα αξόνων να γίνουν οι γραφικές παραστάσεις της

κλασικής ασαφούς άρνησης, της 𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , της 𝛮 𝑥
1 √𝑥, 𝑥 ∈ 0,1 και των κοφτών ασαφών αρνήσεων 𝑁 και 𝑁 . Τι
παρατηρείτε;
176 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχόλιο: Η άσκηση 1 μπορεί άνετα να δοθεί ως άσκηση και στους μαθητές

της Β΄ Λυκείου στην Άλγεβρα στην παράγραφο 2.2. Ίσως να μην μπορούν
να σχεδιάσουν την 𝛮 , λόγω της τετραγωνικής ρίζας, αλλά προτείνεται να
ενθαρρυνθούν να την κάνουν ως παράλληλη μεταφορά της √𝑥, την οποία
θα σχεδιάσουν αρχικά, απλά παίρνοντας πολλά τυχαία σημεία.

2. Να βρεθούν όλες οι τιμές του 𝜆 ∈ 1, ∞ , ώστε η κλασική ασαφής

άρνηση να είναι ίση με μία ασαφή άρνηση της κλάσης Sugeno. Να
αιτιολογηθεί πλήρως η απάντηση.
Σχόλιο: Η άσκηση 2 αναφέρεται σε ισότητα συναρτήσεων μέσω της
ισότητας δύο πολυωνύμων.

3. Να αποδείξετε ότι η κλασική ασαφής άρνηση, οι ασαφείς αρνήσεις της

κλάσης Sugeno για κάθε 𝜆 ∈ 1, ∞ και οι ασαφείς αρνήσεις της κλάσης
Yager για κάθε 𝑤 ∈ 0, ∞ είναι δυνατές αρνήσεις. Να αποδείξετε ότι η
υπόλοιπες ασαφείς αρνήσεις του Πίνακα 1 δεν είναι δυνατές.
Σχόλιο: Η άσκηση 3 αναφέρεται στη σύνθεση δύο συναρτήσεων και στην
απόδειξη της ικανοποίησης της (Ν4). Από την άλλη πλευρά, οι μη δυνατές
αρνήσεις θα μπορούσαν να αποδειχθούν με τη χρήση αντιπαραδειγμάτων.

Στην παράγραφο Β.1.3. ΜΟΝΟΤΟΝΕΣ ΣΥΝΑΡΤΗΣΕΙΣ -

ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗ δίνονται οι παρακάτω ασκήσεις:

4. Να αποδείξετε αλγεβρικά με τη χρήση των ορισμών ότι η κλασική

ασαφής άρνηση, η 𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 και η 𝛮 𝑥 1 √𝑥, 𝑥 ∈
0,1 είναι γνησίως φθίνουσες συναρτήσεις.
Σχόλιο: Η άσκηση 4 μπορεί να δοθεί ως άσκηση στους μαθητές της Β΄
Λυκείου στην Άλγεβρα στην παράγραφο 2.1.

5. Να αποδείξετε αλγεβρικά με τη χρήση των ορισμών ότι οι κλασικές

ασαφείς αρνήσεις,
1 𝑥
𝛮 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝜆 ∈ 1, ∞
1 𝜆𝑥
και
𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝑤 ∈ 0, ∞
είναι γνησίως φθίνουσες συναρτήσεις.
Σχόλιο: Η άσκηση 5 λύνεται αλγεβρικά με τον ορισμό της γνησίως
φθίνουσας συνάρτησης.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 177

6. Να αποδείξετε αλγεβρικά με τη χρήση των ορισμών ότι οι κοφτές

ασαφείς αρνήσεις είναι φθίνουσες αλλά όχι γνησίως φθίνουσες
συναρτήσεις.
Σχόλιο: Εδώ θα μπορούσε να ζητηθεί να αποδειχθεί ότι δεν είναι αυστηρές
ασαφείς αρνήσεις, αλλά αυτό αποφεύγεται. Ο λόγος είναι ότι οι μαθητές δε
γνωρίζουν ακόμα την έννοια της συνέχειας μιας συνάρτησης και κανονικά ο
Ορισμός 2 δεν πρέπει να τους δοθεί ακόμα. Κατά τα άλλα η λύση γίνεται
αλγεβρικά με τον ορισμό και τη χρήση αντιπαραδειγμάτων.

7. Δίνεται μία συνάρτηση 𝛮: 0,1 → 0,1 , η οποία ικανοποιεί το αξίωμα

(Ν4). Να αποδειχθεί ότι η 𝛮 είναι 1-1 και ότι ισούται με την αντίστροφή
της.

Λύση
Για οποιαδήποτε 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 με
𝛮 𝑥 𝛮 𝑥 ⇒𝑁 𝛮 𝑥 𝑁𝛮 𝑥 𝑥 𝑥 ,
άρα η 𝛮 είναι 1-1.
Για κάθε 𝑦 ∈ 0,1 λύνω ως προς 𝑥 την εξίσωση 𝑦 𝛮 𝑥 . Είναι
𝑦 𝛮 𝑥 𝑁 𝑦 𝑁𝑁 𝑥 𝑁 𝑦 𝑥⇔𝑥 𝑁 𝑦 .
Οπότε αφενός το σύνολο τιμών της 𝑁 είναι το 𝛮 0,1 0,1 , το
οποίο είναι και το πεδίο ορισμού της 𝑁 (η 𝑁 1-1, άρα αντιστρέψιμη) και
επιπλέον
𝑁 𝑦 𝑁 𝑦 , για κάθε 𝑦 ∈ 0,1 .
Δεδομένης της παραπάνω σχέσης και του ότι και οι 𝛮, 𝑁 έχουν το ίδιο
πεδίο ορισμού, το 0,1 , προκύπτει ότι 𝛮 𝑁 .

Σχόλιο: Η άσκηση 7, αν και απλή έχει μεγάλη διδακτική σημασία. Αρχικά,

πρέπει να αποδειχθεί ότι η συνάρτηση 𝛮 είναι 1-1 και να χρησιμοποιηθεί
έπειτα στην επίλυση της εξίσωσης 𝑦 𝛮 𝑥 , ειδάλλως δε γίνεται να λυθεί.
Τέλος, θέλει να αποδειχθεί μία ισότητα συναρτήσεων συνδέοντας έτσι
πολλά κομμάτια ύλης που έχουν διδαχθεί μέχρι αυτό το σημείο μαθητές της
Γ΄ Λυκείου. Από την άλλη πλευρά πρόκειται για μία άσκηση που καταλήγει
στην ύπαρξη συναρτήσεων που είναι ίσες με τις αντίστροφές τους, δηλαδή
οι γραφικές παραστάσεις των συναρτήσεων αυτών και των αντιστρόφων
τους ταυτίζονται. Αν σχετιστεί αυτό με την κατάλληλη μεταφορά και
στροφή κωνικών τομών, ώστε να διέρχονται από τα σημεία 0,1 και 1,0
τότε δημιουργούνται νέες οικογένειες δυνατών ασαφών αρνήσεων, οι
178 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

οποίες παρουσιάστηκαν από τους Σουλιώτης και Παπαδόπουλος, το 2019,

στο δημοσιευμένο άρθρο τους με τίτλο: “An Algorithm for Producing Fuzzy
Negations via Conical Sections” [8]. Ο λόγος που αξίζει να αναφερθεί κάτι
τέτοιο είναι αφενός το πρόσφατο της δημοσίευσης και η ιδέα πίσω από
αυτήν, όπου συνδυάζει τη μεταφορά αξόνων από τα μαθηματικά
προσανατολισμού της Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου με τη θεωρία των
αντίστροφων συναρτήσεων στα μαθηματικά προσανατολισμού της Γ΄ τάξης
Γενικού Λυκείου. Βέβαια, περιέ-χει και στροφή που δε διδάσκεται στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά ο διδάσκων μένει να παρουσιάσει την
ιδέα και όχι να την αναλύσει πλήρως.

8. Δίνεται μία φθίνουσα συνάρτηση 𝛮: 0,1 → 0,1 , η οποία ικανοποιεί το

αξίωμα (Ν4). Να αποδειχθεί ότι η 𝛮 είναι δυνατή ασαφής άρνηση. Στη
συνέχεια να αποδείξετε ότι η 𝛮 είναι γνησίως φθίνουσα.

Λύση
Για να αποδειχθεί ότι η 𝛮 είναι δυνατή ασαφής άρνηση αρκεί να
αποδείξουμε ότι 𝛮 0 1 και 𝛮 1 0. Όμοια με τη λύση της άσκησης 7,
δείχνουμε ότι η 𝛮 είναι 1-1 και το σύνολο τιμών της 𝑁 είναι το 𝛮 0,1
0,1 . Τότε για κάθε 𝑥 ∈ 0,1 είναι:
ί , , 𝛮 0 1
0 𝑥 1 𝛮 0 𝛮 𝑥 𝛮 1 .
𝛮 1 0
Στη συνέχεια θα αποδείξουμε ότι η 𝛮 είναι γνησίως φθίνουσα με
απαγωγή σε άτοπο. Έστω λοιπόν ότι η 𝛮 δεν είναι γνησίως φθίνουσα στο
0,1 . Τότε θα υπάρχουν τουλάχιστον δύο 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 με
𝑥 𝑥 ⇒𝛮 𝑥 𝛮 𝑥 ⇒𝑁 𝛮 𝑥 𝑁𝛮 𝑥 𝑥 𝑥 ,
άτοπο, άρα η 𝛮 είναι γνησίως φθίνουσα.

Σχόλιο: Οι ασκήσεις 7 και 8 μπορούν να συμπτυχθούν και σε μία άσκηση

με κατάλληλες τροποποιήσεις.

9. Να αποδείξετε με τη χρήση των τύπων τους, ότι όλες οι ασαφείς

αρνήσεις του Πίνακα 1, εκτός των κοφτών ασαφών αρνήσεων, είναι
αντιστρέψιμες συναρτήσεις και να βρείτε την αντίστροφη της κλάσης
Sugeno και της κλάσης Yager, αντίστοιχα. Τι παρατηρείτε; Από ποιες
ασκήσεις θα μπορούσατε να βγάλετε απευθείας συμπεράσματα γλιτώνοντας
την επίλυση αυτής της άσκησης. Επίσης πόσα κοινά σημεία έχει μία
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 179

ασαφής άρνηση της κλάσης Sugeno με την αντίστροφή της; Να απαντηθεί

το ίδιο ερώτημα για την κλάση Yager.
Σχόλιο: Παρατηρούμε ότι προκύπτει απευθείας από την άσκηση 7 ως
εφαρμογή.

9. Είναι οι κοφτές ασαφείς αρνήσεις αντιστρέψιμες συναρτήσεις;

Αιτιολογείστε την απάντηση σας.
Σχόλιο: Αιτιολόγηση με αντιπαραδείγματα.

Στην παράγραφο Β.1.8 ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ δίνονται οι

παρακάτω ασκήσεις:

10. Να αιτιολογήσετε ποιες ασαφείς αρνήσεις του Πίνακα 1 είναι συνεχείς

συναρτήσεις και ποιες όχι.
11. Να αποδείξετε ότι οι ασαφείς αρνήσεις 𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 και
𝛮 𝑥 1 √𝑥, 𝑥 ∈ 0,1 είναι αυστηρές ασαφείς αρνήσεις.
Σχόλιο: Οι ασκήσεις 10 και 11 απλές και λύνονται με διάφορους τρόπους.

12. Να αποδείξετε ότι κάθε συνεχής ασαφής άρνηση 𝛮 έχει μοναδικό

σταθερό σημείο, δηλαδή υπάρχει μοναδικό 𝜉 ∈ 0,1 (γιατί όχι κλειστό
διάστημα;) τέτοιο, ώστε 𝛮 𝜉 𝜉.
Σχόλιο: Για την άσκηση 12 εφαρμόζουμε το Θεώρημα Bolzano στην
𝑓 𝑥 𝛮 𝑥 𝑥 στο 0,1 για να αποδείξουμε την ύπαρξη του 𝜉. Για τη
μοναδικότητά του θεωρούμε ότι υπάρχει και δεύτερο 𝜉΄ 𝜉 και
οδηγούμαστε σε άτοπο.

13. Να αποδείξετε ότι αν 𝛮 είναι μία δυνατή ασαφής άρνηση, τότε οι 𝛮 και
𝛮 έχουν το ίδιο μοναδικό σταθερό σημείο.
Σχόλιο: Η λύση της άσκησης 13 προκύπτει από τις ασκήσεις 7 και 12.

14. Δίνεται μία συνεχής ασαφής άρνηση 𝛮. Να βρεθεί το σύνολο τιμών της.
Σχόλιο: Η λύση της άσκησης 14 είναι απλή.

Στις παραγράφους Β.2.6 ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΟΥ ΘΕΩΡΗΜΑΤΟΣ ΤHΣ

ΜΕΣΗΣ ΤΙΜΗΣ και Β.2.7 TOΠΙΚΑ ΑΚΡΟΤΑΤΑ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ δίνονται
οι παρακάτω ασκήσεις:
180 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

15. Με το κριτήριο πρώτης παραγώγου να βρείτε τη μονοτονία της ασαφούς

άρνησης
1 𝑥
𝛮 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝜆 ∈ 1, ∞ .
1 𝜆𝑥
Στη συνέχεια να αποδείξετε ότι η συνάρτηση
1 𝑥
𝛮 𝜆 , 𝜆 ∈ 1, ∞ , 𝑥 ∈ 0,1
1 𝜆𝑥
είναι γνησίως αύξουσα στο 1, ∞ .
Σχόλιο: Η λύση της άσκησης 15 είναι μία απλή άσκηση με παραγώγους.

16. Με το κριτήριο πρώτης παραγώγου να βρείτε τη μονοτονία της ασαφούς

άρνησης
𝛮 𝑥 1 𝑥 , 𝑥 ∈ 0,1 , 𝑤 ∈ 0, ∞ .
Στη συνέχεια να αποδείξετε ότι η συνάρτηση
𝛮 𝑤 1 𝑥 , 𝑤 ∈ 0, ∞ , 𝑥 ∈ 0,1
είναι γνησίως αύξουσα στο 0, ∞ .
Σχόλιο: Η λύση της άσκησης 16 είναι μία απλή άσκηση με παραγώγους,
όταν μελετάται ως προς 𝑥, αλλά ιδιαιτέρως σύνθετη όταν μελετάται ως προς
𝑤 με την παράγωγό της να είναι ίση με
𝑙𝑛 1 𝑥 𝑥 𝑙𝑛𝑥
𝛮΄ 𝑤 1 𝑥 0, 𝑥 ∈ 0,1
𝑤 𝑤 1 𝑥
για κάθε 𝑤 ∈ 0, ∞ . Πρέπει όμως να αιτιολογηθεί.

Συζήτηση- Συμπεράσματα
Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζει κάποιος
καθηγητής μαθηματικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι η παραδοχή-
ερώτηση των μαθητών του, η οποία σε γενικές γραμμές συνοψίζεται ως
εξής:
«Καλά είναι κύριε όλα αυτά, αλλά που θα μας χρειαστούν;»
Η μαεστρία λοιπόν του διδάσκοντα είναι να εμπνεύσει τους μαθητές του
και να καταφέρει να τους αποδείξει έμπρακτα, πως ό,τι και αν μαθαίνουν
μόνο άχρηστο δεν είναι και έχει πολλές φορές άμεση εφαρμογή ακόμα και
σε καθημερινά πράγματα που χρησιμοποιούν. Προφανώς και ο διδάσκων
δεν είναι υποχρεωμένος και δεν πρέπει να αναλύσει τη θεωρία της ασαφούς
λογικής σε μαθητές Λυκείου, αλλά απλά αν πει δύο λόγια περί τίνος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 181

πρόκειται και ότι έχει πολλές άμεσες εφαρμογές από τις οποίες πολλές
περιέχονται ακόμα και στις έξυπνες συσκευές επικοινωνίας (smartphones)
των μαθητών, τότε θα φυτέψει έναν σπόρο στους μαθητές αυτούς που θα
ανθίζει κάθε φορά που θα γίνεται αναφορά σε αυτήν μέσα στην τάξη. Δε
χρειάζεται κάθε φορά να αναφερόμαστε στην ασαφή λογική, ούτε σαφώς
όλες οι ασκήσεις να γίνονται γύρω από την ασαφή άρνηση, αλλά αν σε κάθε
παράγραφο που αναφέρθηκε σε ανύποπτη στιγμή ο διδάσκων δίνει και μία
άσκηση που να σχετίζεται με την ασαφή άρνηση, αυτό μόνο θετικές
επιπτώσεις θα έχει στους μαθητές και θα ενισχύει την πεποίθησή τους ότι
μαθαίνουν εφαρμόσιμα μαθηματικά και όχι ξεπερασμένα, που είναι και η
αλήθεια! Τι χρειάζεται λοιπόν; Σαφώς δεν μπορούν όλοι οι μαθηματικοί να
ανακαλούν στη μνήμη τους κάθε θεωρία που ενδεχομένως διδάχθηκαν.
Παρόλα αυτά η συνεχής μελέτη του αντικειμένου των μαθηματικών θα
βελτιώσει αφενός τους διδάσκοντες και αφετέρου τους μαθητές τους! Η
παρούσα εργασία λοιπόν αυτόν τον σκοπό έχει. Δηλαδή να ενημερώσει ή να
θυμίσει πρωτίστως τους συναδέλφους μαθηματικούς για αυτή την οπτική
και δευτερευόντως να αποτελέσει ένα μικρό εισαγωγικό εγχειρίδιο για την
εφαρμογή της. Το άμεσο αποτέλεσμα αυτής της εργασίας είναι να πείσει και
να αποδείξει ότι τα μαθηματικά προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου όχι μόνο
δεν είναι απλά θεωρητικά, αλλά τμήματα της θεωρίας τους
χρησιμοποιούνται άμεσα σε θεωρίες εφαρμοσμένων μαθηματικών και
γενικά τα μαθηματικά του Λυκείου αποτελούν έμπνευση και
χρησιμοποιούνται σε έναν βαθμό ακόμα και σε πρόσφατες πρωτότυπα
επιστημονικά άρθρα (βλέπε [8]) που δημοσιεύονται σε διεθνή έγκριτα
επιστημονικά περιοδικά.

Βιβλιογραφία
1. Kline M.: Mathematical Thought from Ancient to Modern Times,
Oxford University Press, New York, 1972.
2. Γραμματικόπουλος Δ.: Συλλογιστική στην Ασαφή Λογική,
Διπλωματική εργασία στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών
Σπουδών του Δ.Π.Θ. στα Εφαρμοσμένα Μαθηματικά, Ξάνθη, 2018.
3. Atanassov Krassimir T.: On Intuitionistic Fuzzy Sets Theory, Springer,
Cham, 2017.
4. Bolc L., Borowik P.: Many-Valued Logics, Springer, Berlin, 1992.
5. Zadeh, L.A.: Fuzzy Sets, Information and Control 8(3), 1965, 338-353.
182 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

6. Baczyński M., Jayaram B.: Fuzzy Implications, Springer, Verlang

Berlin Heidelberg, 2008.
7. Dimuro G.P., Bedregal B., Bustince H., Jurio A., Baczyński M., Mis
K.: QL-operations and QL-implication functions constructed from
triples (O,G,N) and the generation of fuzzy subsethood and entropy
measures, International Journal of Approximate Reasoning 82, 2017,
170–192.
8. Souliotis G., Papadopoulos B.: An Algorithm for Producing Fuzzy
Negations via Conical Sections, Algorithms 12(5), 2019, 89.
 Πώς επηρεάζουν οι αναπαραστάσεις την εμφάνιση
μαθηματικής δημιουργικότητας;
Δεδομένα από εμπειρική έρευνα μαθητών Λυκείου

Γρίδος Παναγιώτης, Υπ. Διδάκτωρ

p.gridos@aegean.gr,

Αυγερινός Ευγένιος, Καθηγητής

eavger@rhodes.aegean.gr
Εργαστήριο Μαθηματικών, Διδακτικής τους και Πολυμέσων, Π.Τ.Δ.Ε,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Περίληψη
Αυτή η μελέτη στοχεύει στη διερεύνηση της μάθησης της γεωμετρίας
μαθητών Λυκείου, εστιάζοντας στη μαθηματική δημιουργικότητα και τη
σχέση της με την οπτικοποίηση και την κατανόηση γεωμετρικών σχημάτων.
Οι σχέσεις μεταξύ δημιουργικότητας, οπτικοποίησης και αντίληψης
γεωμετρικών σχημάτων εξετάζονται μέσω τεσσάρων προβλημάτων
πολλαπλών λύσεων γεωμετρίας που δίνονται σε μαθητές Β Λυκείου στην
Ελλάδα. Τα γεωμετρικά προβλήματα χωρίζονται σε δύο κατηγορίες
ανάλογα με το αν η διατύπωσή τους συνοδεύεται από το σχετικό σχήμα ή
όχι. Τα αποτελέσματα της μελέτης υποδεικνύουν έναν πολυδιάστατο
χαρακτήρα σχέσεων μεταξύ της δημιουργικότητας, της οπτικοποίησης και
της κατανόησης γεωμετρικών σχημάτων.
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργικότητα, Γεωμετρικό Σχήμα, Γεωμετρία,
Προβλήματα Πολλαπλών Λύσεων, Οπτικοποίηση.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

184 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Abstract
This study aims to investigate high school students’ geometry learning by
focusing on mathematical creativity and its relationship with visualisation
and geometrical figure apprehension. The relations between creativity,
visualization and geometrical figure apprehension are examined through
four Geometry Multiple-Solution Tasks given to high school students in
Greece. The geometrical tasks are divided into two categories depending on
whether their wording is accompanied by the relevant figure or not. The
results of the study indicate a multidimensional character of relations among
creativity, visualization and geometrical figure apprehension.
Key words: Creativity, Geometrical figure, Geometry, Multiple-solution
tasks, Visualisation.

Εισαγωγή και θεωρητικό υπόβαθρο

Ο 21ος αιώνας χαρακτηρίζεται από μια εκθετική ανάπτυξη της
καινοτομίας σε όλους τους τομείς της ζωής που συνδέονται με την
τεχνολογική πρόοδο και την επιστημονική πρόοδο. Κατά συνέπεια, η
ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα [1] είναι ένας από τους κύριους
στόχους της σχολικής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της
μαθηματικής εκπαίδευσης. Η σημασία της προώθησης της μαθηματικής
δημιουργικότητας στους μαθητές των σχολείων αναγνωρίζεται από πολλές
έρευνες και εκπαιδευτικούς οργανισμούς όπως η Εθνική Ακαδημία
Επιστήμης [1], το Εθνικό Συμβούλιο Καθηγητών Μαθηματικών στις ΗΠΑ
[2], και το OECD [3], που τονίζουν τη σημασία ανάπτυξης της μαθηματικής
δημιουργικότητας και της ευελιξίας των μαθητών σε διάφορα επίπεδα
ικανοτήτων, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Η δημιουργικότητα είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό, προσωπικό και
κοινωνικό, που δίνει ώθηση στην ανθρώπινη πρόοδο και εξέλιξη [4]. Όμως,
η δημιουργικότητα επειδή είναι μια πολύπλοκη διεργασία και δύσκολα
μπορεί να αναλυθεί, για να μπορέσει να επιτευχθεί πρέπει να γίνει
αποδόμηση της σε επιμέρους κομμάτια. Στο πεδίο της διδακτικής των
Μαθηματικών, οι έρευνες που έχουν γίνει για την δημιουργικότητα
εστιάζονται κυρίως: (α) στα στάδια της δημιουργικής διαδικασίας, (β) στο
προιόν που παράγεται, (γ) στην προσωπικότητα των δημιουργικών ατόμων
και (δ) στις γνωστικές διαδικασίες που μετέχουν σε δημιουργικές
δραστηριότητες. Η εργασία αυτή εστιάζεται στις γνωστικές διαδικασίες οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 185

οποίες απαιτούνται στις δημιουργικές Γεωμετρικές δραστηριότητες,

εξετάζοντας τη μαθηματική δημιουργικότητα που εμφανίζουν οι μαθητές
μέσα από μια αντιληπτική προσέγγιση. Πιο συγκεκριμένα, στόχος της
εργασίας είναι να παρουσιάσει ότι η δημιουργική διαδικασία στη
Γεωμετρία μπορεί να σχετίζεται με τον χωρικό συλλογισμό των μαθητών
και κυρίως τον διαφορετικό τρόπο που αντιλαμβάνονται οι μαθητές τα
σχήματα [5]. Για τους σκοπούς της έρευνας, η μαθηματική
δημιουργικότητα στη γεωμετρία συνδέεται με την επίλυση προβλημάτων
πολλαπλών λύσεων [4] και εξετάζεται η επίδραση της κατανόησης
γεωμετρικού σχήματος, των βοηθητικών κατασκευών και των
αναπαραστάσεων στην ανάπτυξη των μεταβλητών της μαθηματικής
δημιουργικότητας: ευχέρεια, ευελιξία και πρωτοτυπία [6]. Η ευχέρεια
αναφέρεται στη ροή των ιδεών, τον αριθμό των ορθών λύσεων που μπορεί
να δώσει κάποιος με τη χρήση βασικών γνώσεων. Η ευελιξία συνδέεται με
την εναλλαγή των ιδεών, την προσέγγιση ενός προβλήματος με
διαφορετικούς ποιοτικά τρόπους και από διαφορετικές προοπτικές. Η
πρωτοτυπία, αφορά στην ικανότητα του ατόμου να προσεγγίζει το
πρόβλημα με καινούριο, μοναδικό τρόπο και να βρίσκει αντισυμβατική και
μη αναμενόμενη λύση.

Η Έρευνα
Δείγμα της έρευνας και Συλλογή Δεδομένων
Διενεργήθηκε γραπτή δοκιμασία σε 147 μαθητές Β΄ Λυκείου. Και οι 147
μαθητές ολοκλήρωσαν τη γραπτή δοκιμασία υπό τις συνήθεις συνθήκες της
τάξης. Το δοκίμιο αποτελούνταν από τέσσερα γεωμετρικά προβλήματα
(Σχήμα 1) και οι μαθητές κλήθηκαν ρητά να τα λύσουν με όσο το δυνατόν
περισσότερους τρόπους. Στα προβλήματα 1 και 3 η διατύπωσή τους
συνοδευόταν από το σχετικό σχήμα, ενώ στα προβλήματα 2 και 4 η
διατύπωσή τους δεν συνοδευόταν από το γεωμετρικό σχήμα. Τα
συγκεκριμένα προβλήματα επιλέχθηκαν γιατί μπορούν να επιλυθούν με
πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, χρησιμοποιώντας διαφορετικά
θεωρήματα και γεωμετρικά σχήματα, που αναφέρονται σε συγκεκριμένες
ιδιότητες που διδάσκονται μέσω της κλασικής Ευκλείδειας γεωμετρίας και
είναι μέρος του αναλυτικού προγράμματος που διδάσκεται σε αυτή τη
συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα μαθητών.
186 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Όταν δίνεται ένα πρόβλημα το οποίο δεν περιλαμβάνει το σχετικό

σχήμα, οι μαθητές πρέπει να το κατασκευάσουν για να βρουν μια λύση.
Αυτό λειτουργεί ως μια επιπλέον δυσκολία στη λύση των προβλημάτων.
Στη μελέτη μας, τα προβλήματα 1 και 3 που περιλαμβάνουν και
περιγραφική ανάλυση και το σχήμα απαιτούν από το μαθητή για τη λύση
τους ένα επίπεδο εργασίας, αυτό της λύσης του προβλήματος. Αντίθετα, τα
προβλήματα 2 και 4 τα οποία δίνονται μόνο με τη φυσική γλώσσα
απαιτούν δύο επίπεδα σκέψης αυτό της οπτικοποίησης και σχεδιασμού του
σχήματος καθώς και τη λύση του προβλήματος. Ο συντελεστής αξιοπιστίας
του Cronbach's Alpha για τις μεταβλητές που εξετάστηκαν οι οποίες είναι η
ευχέρεια, η ευελιξία και η πρωτοτυπία είναι a = 0,738, a = 0,754 και a=
0,781, αντίστοιχα, υποδηλώνοντας ότι τα προβλήματα έχουν σχετικά υψηλή
εσωτερική συνέπεια.

Πρόβλημα 1
Δίνεται ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ
(Α=90ο) και ΑΔ διάμεσος του
τριγώνου. Να αποδείξετε με όσους
περισσότερους τρόπους μπορείτε
ότι ΑΔ = ½ ΒΓ.
Πρόβλημα 3
Δίνεται ορθογώνιο τρίγωνο
ΑΒΓ(Β=90ο), Δ μέσο ΑΒ, Ε μέσο
ΑΓ και Ζ μέσο ΒΓ. Να δείξετε με
όσους περισσότερους τρόπους
μπορείτε ότι ΔΖ=ΕΒ.

Πρόβλημα 2
Έστω κύκλος κέντρου Ο και ΑΒ
διάμετρος. Έστω Δ και Ε σημεία
του κύκλου και ΔΟ//ΕΒ, και Γ το
σημείο τομής των ΑΔ και ΒΕ.
Να δείξετε με όσους
περισσότερους τρόπους μπορείτε
ότι ΓΒ=ΑΒ.
Πρόβλημα 4
Γνωρίζοντας μόνο το περίγραμμα
του κύκλου, να προσδιορίσετε με
όσους περισσότερους τρόπους
μπορείτε το κέντρο του.

Σχήμα 1. Τα 4 γεωμετρικά προβλήματα.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 187

Ανάλυση Δεδομένων
Προκειμένου να διερευνήσουμε πώς η παρουσίαση ενός γεωμετρικού
προβλήματος μπορεί να επηρεάσει τη δημιουργικότητα των μαθητών,
υπολογίζουμε τις συνιστώσες της δημιουργικότητας ευχέρεια, ευελιξία και
πρωτοτυπία για κάθε λύση που χρησιμοποιούν οι μαθητές. Για να γίνει
αυτό, εντοπίζουμε πρώτα τον αριθμό των διαφορετικών λύσεων και
διερευνούμε επίσης τη χρήση βοηθητικών γραμμών από τους μαθητές. Για
αυτήν την ανάλυση, χρησιμοποιήσαμε τόσο περιγραφική στατιστική όσο
και το σχήμα βαθμολόγησης της Leikin [7] για τη μαθηματική
δημιουργικότητα. Στη συνέχεια, για να διερευνήσουμε τις σχέσεις μεταξύ
της δημιουργικότητας των μαθητών, της οπτικοποίησης και της κατανόησης
γεωμετρικών σχημάτων χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό εργαλείο t-test σε
επίπεδο σημαντικότητας 95% και ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης με
το λογισμικό υπολογιστή SPSS. Πραγματοποιήθηκε μια σειρά αναλύσεων
πολλαπλής παλινδρόμησης με τη δημιουργικότητα (και καθεμία από τις
συνιστώσες της) ως εξαρτημένες μεταβλητές και το γεωμετρικό σχήμα αν
δίνεται ή όχι στην άσκηση ως ανεξάρτητη μεταβλητή. Η ανάλυση
πολλαπλής παλινδρόμησης μας επέτρεψε να χαρακτηρίσουμε αυτές τις
σχέσεις όχι μόνο ως προς τη στατιστική τους σημασία αλλά και ως προς τη
δύναμή τους, μέσω συγκεκριμένων μετρήσεων, συμπεριλαμβανομένων των
συντελεστών παλινδρόμησης και του ποσοστού διακύμανσης [8].

Αποτελέσματα
Αρχικά αναλύουμε τον αριθμό των λύσεων που έδωσαν οι μαθητές για
κάθε πρόβλημα. Ο Πίνακας 1, δείχνει τα ποσοστά των μαθητών που
κατάφεραν να λύσουν κάθε πρόβλημα με έναν, δύο ή περισσότερους από
δύο τρόπους. Με άλλα λόγια, ο Πίνακας 1 δείχνει την ευχέρεια των
μαθητών ανά πρόβλημα. Για παράδειγμα, όσον αφορά την ευχέρεια των
μαθητών στο πρόβλημα 1, το 24,5% των μαθητών δεν μπόρεσε να το λύσει,
σχεδόν οι μισοί μαθητές βρήκαν μία λύση, το 23,8% το έλυσαν με δύο
τρόπους, το 3,4% των μαθητών παρήγαγε τρεις λύσεις και το 0,7% των
μαθητών κατάφερε να το λύσει με τέσσερις τρόπους. Αυτό σημαίνει ότι
μόνο το 4,1% του μαθητικού πληθυσμού που συμμετείχε στο τεστ έλυσε το
πρόβλημα με περισσότερους από δύο τρόπους. Ομοίως, στα άλλα
προβλήματα η πλειοψηφία των μαθητών παρήγαγε μία λύση (εκτός από το
188 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πρόβλημα 4 όπου η πλειοψηφία των μαθητών δεν έδωσε καμία λύση) και
μια πολύ μικρή μειοψηφία παρήγαγε περισσότερες από δύο λύσεις.

% στο σύνολο των

μαθητών

Task 1 Task 2 Task 3 Task 4

Αριθμός Καμία 24.5 41.5 25.9 43.5
Λύσεων Μία 47.6 49 45.6 40.1

Δύο 23.8 8.2 22.4 12.9

Τρεις ή Παραπάνω 4.1 1.3 6.1 2.7

Πίνακας 1: Συνολική ευχέρεια λύσεων ανά πρόβλημα.

Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει τα περιγραφικά δεδομένα για την ευχέρεια,
την ευελιξία, την πρωτοτυπία και τη συνολική δημιουργικότητα των
μαθητών στις δύο κατηγορίες προβλημάτων ανάλογα με το αν η διατύπωση
του προβλήματος συνοδεύεται από το σχετικό σχήμα ή όχι.
Προβλήματα με Προβλήματα χωρίς
δοσμένο σχήμα δοσμένο σχήμα
x̄ SD x̄ SD
Ευχέρεια 2.160 1.422 1.442 1.205

Ευελιξία 19.881 12.651 13.930 11.370

Πρωτοτυπία 2.891 5.001 3.925 5.989

Συνολική Δημιουργικότητα 58.701 121.932 67.274 136.483

Πίνακας 2: Περιγραφικά δεδομένα για τις διαστάσεις τις δημιουργικότητας

στις 2 κατηγορίες προβλημάτων.
Με βάση τα αποτελέσματα του t-test, ο αριθμός των λύσεων που δίνουν
οι μαθητές στα προβλήματα 1 και 3 (M = 2.16, SD = 1.42), δηλαδή στα
προβλήματα που συνοδεύονται από το σχετικό σχήμα, είναι υψηλότερος σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 189

σύγκριση με τα προβλήματα 2 και 4 (M = 1.44, SD = 1.21), δηλαδή τα

προβλήματα στα οποία δεν δίνεται το αντίστοιχο σχήμα, διαφορά που είναι
στατιστικά σημαντική (t = 6.02, df = 146, p <0,001). Όσον αφορά την
ευελιξία των λύσεων στις εργασίες που δίνονται με σχήμα (M = 19.88, SD
= 12.65) και στα προβλήματα χωρίς το αντίστοιχο σχήμα (M =13.93, SD =
11.37), σημειώνονται σημαντικές διαφορές με φαινομενικά υψηλότερη
βαθμολογία στα προβλήματα στα οποία δίνεται το σχήμα (t = 5.57, df =
146, p < 0,001). Παρά το γεγονός ότι τα αποτελέσματά μας δείχνουν ότι η
ευχέρεια και η ευελιξία των μαθητών είναι υψηλότερη στις εργασίες στις
οποίες δίνεται το σχήμα, αυτό δεν συμβαίνει με την πρωτοτυπία των
λύσεων (t = -1.87, df = 146, p > 0,05) και τη συνολική δημιουργικότητα (t =
-0.71, df = 146, p > 0,05). Στην πραγματικότητα, δεν υπάρχουν σημαντικές
διαφορές όσον αφορά την πρωτοτυπία και τη δημιουργικότητα μεταξύ των
δύο τύπων προβλημάτων.
Μια σειρά αναλύσεων πολλαπλής παλινδρόμησης χρησιμοποιήθηκαν για
την αξιολόγηση της σχέσης μεταξύ των δύο παραγόντων ενδιαφέροντος σε
αυτή τη μελέτη, δηλαδή, επίλυσης ενός προβλήματος πολλαπλών λύσεων
με ή χωρίς γεωμετρικό σχήμα, που είναι οι ανεξάρτητες μεταβλητές, και
καθεμίας από τις εξαρτημένες μεταβλητές, δηλαδή τις διαστάσεις της
μαθηματικής δημιουργικότητας (ευχέρεια, ευελιξία και πρωτοτυπία).
Στατιστικά σημαντικά μοντέλα πρόβλεψης λήφθηκαν για κάθε εξαρτημένη
μεταβλητή χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Enter (Ευχέρεια: F = 14.467, p =
0.022; Ευελιξία: F = 13.121, p = 0.034; Πρωτοτυπία: F = 16.352, p = 0.017
και Συνολική Δημιουργικότητα: 19.032, p < 0.001). Ο Πίνακας 3
παρουσιάζει τα αποτελέσματα των αναλύσεων πολλαπλής παλινδρόμησης.
Η επίλυση ενός προβλήματος το οποίο συνοδεύεται από το αντίστοιχο
γεωμετρικό σχήμα, σχετίζεται σημαντικά με την ευχέρεια και την
πρωτοτυπία των μαθητών (β = 0.289, p = 0.002 και β = -0.098, p = 0.004
αντίστοιχα) και μπορεί να εξηγήσει το 15% και το 20% της διακύμανσης
στο σύνολο απόδοσης της ευχέρειας και της πρωτοτυπίας, αντίστοιχα. Η
επίλυση ενός προβλήματος χωρίς να δίνεται το γεωμετρικό σχήμα
σχετίζεται σημαντικά με την ευελιξία των μαθητών (β = 0.072, p = 0.011),
την πρωτοτυπία (β = 0.252, p = 0.026) και τη συνολική δημιουργικότητα (β
= 0.344, p = 0.001) και μπορεί να εξηγήσει 13%, 20% και 12% της
διακύμανσης στη συνολική απόδοση ευελιξίας, πρωτοτυπίας και συνολικής
δημιουργικότητας αντίστοιχα. Οι τιμές β δείχνουν ότι τα προβλήματα που
190 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δεν συνοδεύονται από το γεωμετρικό σχήμα έχουν θετική επίδραση στην

πρωτοτυπία των μαθητών, ενώ τα προβλήματα που συνοδεύονται από το
γεωμετρικό σχήμα έχουν αρνητικό αντίκτυπο σε αυτήν.

Με σχήμα Χωρίς σχήμα

Β (SE) β B (SE) β

Ευχέρεια 0.10 (0.03) 0.289** ‐0.01 ‐0.017

(0.01)
Ευελιξία 0.05 (0.03) 0.164 0.072*
Μαθηματική 0.02
Δημιουργικότητα (0.04)
Πρωτοτυπία ‐0.03 (0.02) ‐0.098** 0.08 0.252*
(0.02)
Συνολική 0.04 (0.03) .104 0.12 0.344**
Δημιουργικότητα (0.02)
R = 0.145 για ευχέρεια, R = 0.125 για ευελιξία, R = 0.204 για πρωτοτυπία, R2 =
2 2 2

0.116 για συνολική δημιουργικότητα, * p < 0.05, ** p < 0.01.

Πίνακας 18: Αποτελέσματα πολλαπλής ανάλυσης παλινδρόμησης.

Συζήτηση
Η παρούσα μελέτη στοχεύει να εμπλουτίσει την υπάρχουσα
βιβλιογραφία σχετικά με τη μαθηματική δημιουργικότητα των μαθητών
Λυκείου στη γεωμετρία κατά την επίλυση προβλημάτων πολλαπλών
λύσεων. Για το σκοπό αυτό, εξετάστηκε η σχέση της μαθηματικής
δημιουργικότητας τόσο με την οπτικοποίηση όσο και με την αντίληψη
γεωμετρικών σχημάτων. Σε προβλήματα των οποίων η διατύπωση δεν
συνοδεύεται από το σχετικό σχήμα, χρειάζονται δύο επίπεδα
οπτικοποίησης. Το πρώτο περιλαμβάνει οπτικοποίηση που επιτρέπει τη
μετάβαση από τη λεκτική εκφώνηση στην κατασκευή του σχήματος.
Απαιτείται, λοιπόν, η λεκτική αντίληψη του σχήματος, που οδηγεί στη
γεωμετρική κατασκευή, η οποία εδώ συλλαμβάνεται τόσο ως η νοητική
διαδικασία κατασκευής του σχήματος όσο και ως η πραγματική κατασκευή
του σχήματος. Το δεύτερο επίπεδο οπτικοποίησης έχει να κάνει με την
ερμηνεία και τη νοητική διαδικασία χειρισμού του σχήματος προκειμένου
να λυθεί το γεωμετρικό πρόβλημα με πολλούς τρόπους. Έτσι, η λειτουργική
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 191

αντίληψη του σχήματος είναι απαραίτητη καθώς οι μαθητές τροποποιούν το

σχήμα και παράγουν διαφορετικές διαμορφώσεις του σχήματος
προκειμένου να δώσουν λύσεις. διαμορφώσεις του σχήματος προκειμένου
να δώσουν λύσεις. Συνολικά, το πραγματικό προϊόν των μαθητών (σχήμα
που παράγεται) βασίζεται στη γεωμετρική τους σκέψη που περιλαμβάνει τη
λεκτική διαδικασία και την οπτική διαδικασία δημιουργίας του σχήματος
(Επίπεδο Οπτικοποίησης 1) και οδηγεί στην οπτική διαδικασία λειτουργίας
του σχήματος (Επίπεδο Οπτικοποίησης 2). Σε προβλήματα των οποίων η
διατύπωση συνοδεύεται από το σχετικό σχήμα, η οπτική διαδικασία για την
επίλυσή τους περιλαμβάνει μόνο το δεύτερο επίπεδο οπτικοποίησης.
Ένα άλλο σημαντικό εύρημα σχετίζεται με τον τρόπο που οι μαθητές
τροποποιούν ένα γεωμετρικό σχήμα και έχει να κάνει με την κατασκευή
βοηθητικών γραμμών όταν δίνεται το σχετικό σχήμα. Τα αποτελέσματά μας
έδειξαν ότι περισσότεροι μαθητές κατασκεύασαν βοηθητικές γραμμές μέσα
και όχι έξω από το δεδομένο γεωμετρικό σχήμα. Επιπλέον, ένα σημαντικό
εύρημα ήταν ότι, παρόλο που ορισμένοι μαθητές κατασκεύασαν την ίδια
βοηθητική γραμμή, στη συνέχεια ακολούθησαν διαφορετική διαδρομή για τη
λύση της εργασίας. Αυτό αποδεικνύει ότι διαφορετικοί μαθητές μπορούν να
έχουν παρόμοια λειτουργική αλλά διαφορετική λεκτική αντίληψη του
γεωμετρικού σχήματος. Με την εισαγωγή βοηθητικών γραμμών οι μαθητές
μπορούν να ανακαλέσουν γνωστά γεγονότα ή ορισμούς και να
τροποποιήσουν τα δεδομένα διαγράμματα. Με αυτόν τον τρόπο προσδοκούν
να λάβουν χρήσιμες πληροφορίες που θα τους οδηγήσουν στη λύση ή στην
αναγνώριση μιας ήδη γνωστής διαδικασίας. Για να κατασκευάσει μια
βοηθητική γραμμή και επομένως να οπτικοποιήσει μια λύση, ένας μαθητής
πρέπει να προσεγγίσει το σχήμα δυναμικά και να εφαρμόσει παρατήρηση
μετασχηματισμού. Αυτός είναι πιθανώς ο λόγος για τον οποίο, για
παράδειγμα, το ένα τέταρτο των μαθητών που συμμετείχαν σε αυτή τη
μελέτη δεν έλυσαν το πρόβλημα 1.
Τα παραπάνω ευρήματα είναι σύμφωνα με την άποψη του Duval [5] ότι
πολλές διαφορετικές διαδικασίες σύλληψης είναι απαραίτητες ταυτόχρονα για
να κατανοήσουν οι μαθητές μαθηματικά στοιχεία. Συνοπτικά, τα ευρήματά μας
υποδεικνύουν ότι οι βοηθητικές γραμμές χωρίζονται σε δύο τύπους: (α) τις
βοηθητικές γραμμές που δημιουργούν υποσχήματα μέσα στο δεδομένο σχήμα
και (β) την κατασκευή των βοηθητικών γραμμών που έχει ως αποτέλεσμα την
κατασκευή σχημάτων των οποίων το δεδομένο σχήμα είναι ένα μέρος.
192 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σύμφωνα με τα ποσοστά των λύσεων των μαθητών, η τελευταία εικονική

επεξεργασία είναι πολύ πιο απαιτητική για τους μαθητές καθώς απαιτεί
αυξημένη αφηρημένη σκέψη και ικανότητα οπτικοποίησης του αποτελέσματος
της τροποποίησης του σχήματος.
Κατά τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της δημιουργικότητας και
την παρουσίαση ενός γεωμετρικού προβλήματος, το είδος της
δημιουργικότητας που επιδεικνύουν οι μαθητές δεδομένου ενός
προβλήματος πολλαπλών λύσεων που μπορεί ή όχι να συνοδεύεται από το
σχετικό σχήμα δείχνει παραλλαγές. Για να είμαστε πιο ακριβείς, όταν
δίνεται το αντίστοιχο σχήμα, αν και η ευχέρεια και η ευελιξία είναι
υψηλότερες, η πρωτοτυπία δεν επηρεάζεται ούτε θετικά ούτε αρνητικά. Σε
προβλήματα που δίνονται χωρίς το αντίστοιχο σχήμα και, επομένως, οι
μαθητές πρέπει να κατασκευάσουν το γεωμετρικό σχήμα για να το λύσουν,
η πρωτοτυπία είναι μεγαλύτερη. Μάλιστα, η παρουσία του σχήματος στα
προβλήματα πολλαπλών λύσεων φαίνεται να λειτουργεί αρνητικά όσον
αφορά την εύρεση πρωτότυπων λύσεων.

Βιβλιογραφία
1. Pellegrino, J. W., & Hilton, M. L. (2012). Educating for life and work:
Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. NRC,
the National Academies Press.
2. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.
3. OECD. (2021). PISA 2021 creative thinking framework (Third Draft).
PISA 2022. https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2021-
assessment-and-analytica framework.htm.
4. Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012). The role of multiple
solution tasks in developing knowledge and creativity in geometry.
Journal of Mathematics Behavior, 31, 73-90.
5. Duval, R. (2017). Understanding the Mathematical Way of Thinking –
The Registers of Semiotic Representations. London: Springer.
6. Torrance, E.P. (1994). Creativity: Just wanting to know. Pretoria, South
Africa: Benedic books.
7. Leikin, R. (2009). Exploring mathematical creativity using multiple
solution tasks. In R. Leikin, A. Berman, & B. Koichu (Eds.), Creativity
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 193

in mathematics and the education of gifted students (pp. 129–145).

Netherlands: Sense Publisher.
8. Cohen, J., Cohen, P., West, S., & Aiken, L. (2003). Applied multiple
regression/correlation analysis for the behavioral sciences. (3rd ed.).
Mahwah, NJ: Lawrence.
 Διδακτική πρόταση για διδασκαλία κωνικών τομών
σε μαθητές Β΄ λυκείου
Γρυπάρης Παντελεήμων,
Μαθηματικός MSc pad.gryp@gmail.com

Κοτσακιλάφη Ειρήνη,
Μαθηματικός MSc irinikotsa@gmail.com

Παππά Μαρία,
Μαθηματικός MSc mpap129@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα πρόταση, θα ερευνήσουμε μια διδακτική πρόταση που
αφορά τη διδασκαλία των κωνικών τομών σε μαθητές Β λυκείου. Οι
κωνικές τομές αποτελούν σημαντικό μέρος του μαθησιακού προγράμματος
σε αυτήν την βαθμίδα, και η πρόταση αυτή στοχεύει στη βελτίωση της
κατανόησης και των δεξιοτήτων των μαθητών σε αυτό το θέμα. Επίσης,
μαζί με τους μαθητές μελετήσαμε τη σημασία των κωνικών τομών στη
γεωμετρία και την επίδρασή τους σε άλλα μαθηματικά και επιστημονικά
πεδία, ενθαρρύνοντας την εφαρμογή τους σε πρακτικά προβλήματα.
Εξετάσαμε μέσω ανώνυμων ερωτηματολογίων αν καταφέραμε να
καταστήσουμε τη διδασκαλία των κωνικών τομών πιο αποτελεσματική και
ενδιαφέρουσα για τους μαθητές. Με αυτήν την πρόταση, στοχεύουμε στην
ενίσχυση της μαθησιακής εμπειρίας των μαθητών σε ένα σημαντικό
μαθηματικό θέμα για την εκπαίδευσή τους στο επίπεδο της Β λυκείου, που
δυστυχώς παραμένει αδιάφορο στην σχολική μαθηματική κοινότητα
(σχολικοί διδάσκοντες, εξωσχολικοί διδάσκοντες, μαθητές).
Λέξεις-κλειδιά: Κωνικές τομές, Διδασκαλία μαθηματικών Β λυκείου,
Ενίσχυση μαθησιακής εμπειρίας, Ενδιαφέρον μαθητών, Διαπραγμάτευση
γνώσεων, Αξιολόγηση μαθητικής κατανόησης, Παιδαγωγικές προσεγγίσεις

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 195

Abstract
In the present proposal, we will investigate a didactic proposal
concerning the teaching of conic sections to B high school students. Conic
sections are an important part of the curriculum at this grade level, and this
proposal aims to improve students' understanding and skills in this topic.
Also, together with the students we studied the importance of conic sections
in geometry and their effect on other mathematical and scientific fields,
encouraging their application to practical problems. We examined through
anonymous questionnaires whether we succeeded in making the teaching of
conic sections more effective and interesting for students. With this
proposal, we aim to enhance the students' learning experience in an
important mathematical topic for their education at the B high school level,
which unfortunately remains indifferent to the school mathematics
community (school teachers, extracurricular teachers, students).
Keywords: Conic sections, teaching high school B mathematics, enhancing
learning experience, Student interest, negotiating knowledge, Assessing
student understanding, Pedagogical approaches

Η εκμάθηση μαθηματικών εννοιών μέσω διδακτικών σεναρίων και

χρήση ψηφιακών μέσων είναι ένα εδραιωμένο θέμα στην διδακτική των
μαθηματικών. Ο Polya (1963) υποστηρίζει πως κάθε νέα γνώση στα
μαθηματικά μπορεί να αποκτηθεί μέσα από την λύση ενός κατάλληλα
διαμορφωμένου προβλήματος μαθηματικών. Στην περίπτωσή μας το
πρόβλημα ήταν η ενθάρρυνση και η προτροπή προς τους μαθητές Β
λυκείου θετικού προσανατολισμού να μελετήσουν και να αντιληφθούν την
σημαντικότητα των κωνικών τομών. Οι μαθηματικές έννοιες σύμφωνα με
τον Βαϊνά (2000) δεν είναι δυνατό να κατανοηθούν χωρίς την αυτενεργό
συμμετοχή των μαθητών προβάλλοντας το σχολείο εργασίας και τα
μαθηματικά προβλήματα που θα ανταποκρίνονται στην καθημερινή τους
ζωή και τα ενδιαφέροντά τους. Στην εργασία της Cai (2003) τονίζεται ότι
εκεί που χάνει έδαφος η παραδοσιακή διδασκαλία συμπληρώνεται μια
αυξανόμενη σύγκλιση μεταξύ των ερευνητών και των εκπαιδευτικών ότι η
προσέγγιση αυτή προσφέρει σημαντικά θετικά αποτελέσματα.

Προαπαιτούμενα
Η διδασκαλία των κωνικών τομών, προϋποθέτει ότι οι μαθητές είναι
εξοικειωμένοι αφενός στις μαθηματικές έννοιες :της ευθείας και της
καμπύλης, της συμμετρίας (Ανδρεαδάκης κ.α.,2016) και του καρτεσιανού
συστήματος συντεταγμένων (Αργυρόπουλος κ.α., 2012) και αφετέρου στη
196 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

χρήση των υπολογιστών, ώστε να μπορούν να μελετήσουν το υλικό και στο

σπίτι και να εισέλθουν σε ερωτηματολόγιο Google forms μέσω κινητού,
υπολογιστή ή ταμπλέτας ώστε να απαντήσουν. Όσον αφορά τον/την
διδάσκοντα μαθηματικό είναι απαραίτητη η γνώση χρήσης του PowerPoint
και η προβολή του αρχείου μέσω προβολέα. Επιθυμητή είναι η γνώση του
μαθηματικού προγράμματος geogebra, καθώς και χρήση διαδραστικού
πίνακα. Μέσω της έρευνας, που θα δημοσιευθεί σε συνέδριο,
συμπεραίνουμε ότι η ενημέρωση των μαθητών για το πώς θα αποτελέσουν
το δείγμα σε μια ερευνητική διδασκαλία (παρουσίαση, συμπλήρωση
ερωτηματολογίου) προκάλεσε ενθουσιασμό και προσμονή στους μαθητές.
Για αυτό και προτείνεται να είναι ενήμεροι σχετικά με αυτό οι μαθητές.

Περιγραφή διαδικασίας
Μια από τις δυσκολότερες έννοιες των μαθηματικών της Β Λυκείου
είναι η εισαγωγή και οπτικοποίηση των κωνικών τομών, ιδιαίτερα της
έλλειψης, της παραβολής και της υπερβολής. Η αποσύνδεση των κωνικών
τομών από την ύλη των πανελλαδικών εξετάσεων, καθώς και ο περιορισμός
του χρόνου διδασκαλίας, αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες στην
εξερεύνηση και κατανόηση του συγκεκριμένου αντικειμένου από τους
μαθητές. Τα τελευταία χρόνια διδάσκοντας το συγκεκριμένο μάθημα έγινε
πρόδηλο ότι η στείρα αποτύπωση των ορισμών και των ιδιοτήτων των
κωνικών τομών δεν ήταν αρκετή για να κρατήσουμε το ενδιαφέρον των
μαθητών αμείωτο και στη συνέχεια να μεταδώσουμε τις γνώσεις. Όπως
αναφέρει η Bussi (2005), «δεν είναι δυνατό να χτιστεί η έννοια των
κωνικών τομών μέσω μόνο μιας μονόπλευρης προσέγγισης, όπως για
παράδειγμα, μέσω του αλγεβρικού ορισμού». Παρατηρούμε, ότι η
ανακλαστική ιδιότητα των κωνικών τομών έχει πρακτική αξία, καθώς
διαθέτει μεγάλο φάσμα εφαρμογών. Σύμφωνα με την Τσιόγκα (2010)
«κρίνεται απαραίτητο οι κωνικές τομές να διδάσκονται στους μαθητές με
μέθοδο, η οποία θα κεντρίζει το ενδιαφέρον τους και θα επιτυγχάνει την
πλήρη και πραγματική κατανόηση της συγκεκριμένης ιδιότητας από τους
μαθητές και όχι τη στείρα αποστήθισή της». Με γνώμονα να μεταφέρουμε
το ενδιαφέρον μας προς τους μαθητές αποφασίσαμε ότι θα ήταν
αποτελεσματικότερο να διδάξουμε τις κωνικές τομές χρησιμοποιώντας τα
σύγχρονα μέσα διδασκαλίας, οπτικοποιώντας τα συγκεκριμένα σχήματα.
Ξεκινώντας αυτό το εγχείρημα συνεργαστήκαμε 3 εκπαιδευτικοί για την
εύρεση και την δημιουργία μιας παρουσίασης, διάρκειας 1 διδακτικής
ώρας, η οποία περιλαμβάνει εικόνες και παραδείγματα της παραβολής στον
πραγματικό κόσμο, στην αρχιτεκτονική, στη φύση, στα δορυφορικά πιάτα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 197

κλπ. Παράλληλα, παρουσιάσαμε και σε 1 διαφάνεια τον ορισμό της

παραβολής και κάποιες βασικές ιδιότητες. Στη συνέχεια, μετά την
παρουσίαση του κεφαλαίου της παραβολής στα 3 τμήματα μας, με την
χρήση των ταμπλετών, ζητήθηκε από τους μαθητές η συμπλήρωση ενός
ερωτηματολογίου μέσω Google forms, το οποίο στόχευε στην
ανατροφοδότηση της δράσης αυτής.
Τα αποτελέσματα της ανατροφοδότησης, όπως παρατηρούμε και στα
γραφήματα ήταν ενθαρρυντικά καθώς το 42,2% των παιδιών του δείγματός
μας μπορούσε να αναγνωρίσει την παραβολή μετά το πέρας της
παρουσίασης (Γράφημα 1) και αντίστοιχα το 40% να την σχεδιάσει σε
άριστο βαθμό (Γράφημα 2). Αντιθέτως μόνο το 15,6% μπορούσε να
θυμηθεί τον τύπο της συγκεκριμένης κωνικής τομής (Γράφημα 3).

Γράφημα 1: Μετά το πέρας του μαθήματος μπορείτε να αναγνωρίσετε την

παραβολή;

Γράφημα 2: Μετά το πέρας του μαθήματος σε τι βαθμό είστε σε θέση να

σχεδιάσετε την παραβολή;
198 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Γράφημα 3: Μετά το πέρας του μαθήματος σε τι βαθμό θυμάστε ποιος

είναι ο τύπος της παραβολής;

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση και το έναυσμα για να συνεχίσουμε την

εναλλακτική διδασκαλία και στην έλλειψη ήταν η άποψη του 89% των
μαθητών ότι το πιο ενδιαφέρον κομμάτι του συγκεκριμένου μαθήματος
αποτέλεσε ο τρόπος παρουσίασής του, καθώς και η σύνδεσή του με τη
φύση και τον πραγματικό κόσμο (Γράφημα 4).

Γράφημα 4: Τι σου φάνηκε περισσότερο ενδιαφέρον στο συγκεκριμένο

μάθημα;

Το επόμενο βήμα ήταν να χρησιμοποιήσουμε τα αποτελέσματα και τις

παρατηρήσεις των παιδιών για να σχεδιάσουμε την διδασκαλία της
έλλειψης μέσω μιας νέας παρουσίασης, περιλαμβάνοντας και πάλι τον
ορισμό και βασικές ιδιότητες αλλά και εικόνες ελλείψεων στον πραγματικό
κόσμο, όπως η ελλειπτική τροχιά των πλανητών γύρω από τον ήλιο και η
μέθοδος της λιθοθρυψίας. Με το πέρας της παρουσίασης και της συζήτησης
με τα παιδιά ζητήθηκε η συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου ακόμα για
ανατροφοδότηση.
Τα αποτελέσματα ήταν εξίσου θετικά δεδομένου ότι το 61% των
μαθητών απάντησαν ότι στην αναγνώριση της έλλειψης βοήθησαν οι
φωτογραφίες και το επιπλέον υλικό (Γράφημα 5). Επιπροσθέτως, το 56,1%
συμφώνησε πώς η μελέτη των κωνικών τομών είναι χρήσιμη τόσο για την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 199

κατανόηση των φυσικών φαινομένων αλλά και για την εφαρμογή τους στις
καινοτόμες τεχνολογίες (Γράφημα 6).

Γράφημα 5: Τι σας βοήθησε περισσότερο στο να αναγνωρίσετε την

έλλειψη;

Γράφημα 6: Η μελέτη των κωνικών τομών είναι χρήσιμη για την

κατανόηση πολλών φυσικών φαινομένων και εφαρμογών στην τεχνολογία.
Με ακρίβεια αναπαριστούν τον καμπυλωτό τρόπο που διακινούνται τα
αντικείμενα, παρέχοντας μια βασική κατανόηση της κίνησής τους και
δημιουργώντας τη δυνατότητα να αναπτυχθούν πολλές καινοτόμες
τεχνολογίες. Συμφωνείτε με αυτή την άποψη;

Κατά την ολοκλήρωση των μαθημάτων και με οδηγό την καλή απόκριση
των μαθητών στην εναλλακτική διδασκαλία των κωνικών τομών,
προτείνουμε την επέκταση της παρουσίασης αυτού του κεφαλαίου και στην
υπερβολή και τη χρήση εργαλείων, όπως το geogebra. Επίσης, θεωρούμε
πως η μέθοδος διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν καινοτόμα και
αποτελεσματική επομένως θα μπορούσε να επεκταθεί και σε άλλα
αντικείμενα των μαθηματικών, όπως οι τριγωνομετρικές συναρτήσεις, η
εκθετική και λογαριθμική συνάρτηση, το εμβαδόν σχημάτων και η μελέτη
κανονικών πολυγώνων, δεδομένου ότι παρουσιάζουν δυσκολίες εφάμιλλες
200 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

των κωνικών τομών στην κατανόηση και την οπτικοποίηση τους.

Επομένως, οφείλουμε να τις συνδέσουμε με την πραγματικότητα, με την
φύση και με τις άλλες επιστήμες για να γίνουν πιο κατανοητές για να
προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών.
Συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές θέλουν να γίνεται το μάθημα πιο
διαδραστικό και να συνδέεται η κάθε διδασκόμενη έννοια με την
καθημερινότητα ή/και άλλες επιστήμες. Με την παραπάνω διδακτική
πρόταση η οποία στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική και τη χρήση νέων
τεχνολογιών στοχεύουμε στην υλοποίηση των ακόλουθων παιδαγωγικών
και κοινωνικών στόχων:
Παιδαγωγικοί:
 Ανακάλυψη της γνώσης από τους μαθητές (ενεργητική μάθηση)
 Δραστηριότητα και ενεργή παρακολούθηση όλων των μαθητών
 Πιο ευχάριστο και λιγότερο κουραστικό μάθημα για τον μαθητή
 Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και του ενδιαφέροντος των
μαθητών, μέσω της τεχνολογίας
 Μείωση του άγχους, καθώς οι μαθητές αφήνονται να εξερευνήσουν
πεδία και εφαρμογές των μαθηματικών γύρω τους και σε άλλες
επιστήμες
 Σύνδεση των μαθηματικών με την πραγματικότητα
 Πειραματική κατασκευή της γνώσης
 Αποστροφή από το μονολογικό παραδοσιακό σύστημα διδασκαλίας

Κοινωνικοί:
 Ανάπτυξη της κοινωνικότητας, μέσω του διαλόγου και των
παρατηρήσεων
 Ανάπτυξη πιο αληθινής σχέσης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού,
γιατί τον νιώθουν συνεργάτη του
 Ενασχόληση με κωνικές τομές, έναν κλάδο των μαθηματικών που
δεν ασχολείται ιδιαίτερα η σχολική κοινότητα (εκπαιδευτικοί,
φροντιστές, μαθητές, ελάχιστα θέματα στην τράπεζα θεμάτων)
 Αλληλεπίδραση και συνεργασία μεταξύ των διδασκόντων
 Αλληλεπίδραση και ανταλλαγή απόψεων μαθητών από διαφορετικά
τμήματα
Ωστόσο δεν μπορούμε να προσπεράσουμε ορισμένα μειονεκτήματα που
έχει η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, παρόλο που είναι αντιμετωπίσιμα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 201

Μειονεκτήματα:

 Απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίσει τη χρήση του Microsoft

PowerPoint
 Απαιτείται ο απαραίτητος εξοπλισμός της σχολικής μονάδας
(τουλάχιστον laptop, projector)
 Χρονοβόρα διαδικασία για την προετοιμασία
 Περιορισμένος χρόνος (1 διδακτική ώρα για κάθε ενότητα) για
συζήτηση και ανατροφοδότηση από και προς τους μαθητές

Εν κατακλείδι, ο όρος εκπαιδευτική καινοτομία χρησιμοποιείται για να

περιγράψει τα ολοκληρωμένα προγράμματα που εντάσσουν, αξιοποιούν και
προωθούν βελτιώσεις, αλλαγές και νέες εκπαιδευτικές αντιλήψεις
συγκεκριμένων πλευρών της σχολικής πραγματικότητας σε τέσσερα
επίπεδα (Fullan, 2001): α) εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών μεθόδων και
στρατηγικών, β) χρήση νέων εκπαιδευτικών μέσων, γ) ανάπτυξη
μαθησιακών δεξιοτήτων που δεν συνδέονται με κάποιο συγκεκριμένο
αντικείμενο και δ) αλλαγή παιδαγωγικών αρχών και πεποιθήσεων για τους
στόχους, τις προτεραιότητες και τις εκπαιδευτικές πρακτικές.
Η συγκεκριμένη διδασκαλία των κωνικών τομών είναι καινοτόμα για
όλους τους παραπάνω λόγους, δεδομένου ότι χρησιμοποιήθηκαν νέες
παιδαγωγικές τεχνικές ή προσεγγίσεις, όπως η μαθητοκεντρική εκπαίδευση,
η διαδραστική παρουσίαση ,η εμβάθυνση στις έννοιες των κωνικών μέσω
παραδειγμάτων που δεν αναφέρονται στο σχολικό εγχειρίδιο.
Επίσης, η χρήση νέων εκπαιδευτικών, τεχνολογικών μέσων όπως ο
προτζέκτορας, οι ταμπλέτες, οι φόρμες google καθιστούν τη συγκεκριμένη
διδακτική πρόταση πρωτοποριακή και πιο προσφιλής στους μαθητές.
Επιπροσθέτως ,μεγάλη καινοτομία της πρότασης αυτής είναι η ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης των μαθητών και η αλληλεπίδρασή τους και η σύνδεση
των μαθηματικών με τον πραγματικό κόσμο.
Τέλος, η ανατροφοδότηση και η αξιολόγηση αυτής της εργασίας
ανέδειξε τα προτερήματα της έναντι του σχολικού βιβλίου στο σύγχρονο
σχολείο. Με αυτά τα αποτελέσματα έγινε πιο σαφές ότι σε αρκετά
μαθηματικά θέματα προκειμένου να αυξήσουμε το επίπεδο κατανόησης
αλλά και το ενδιαφέρον των παιδιών πρέπει να χρησιμοποιήσουμε
σύγχρονα μέσα πέραν των σχολικών βιβλίων και των δασκαλοκεντρικών
πρακτικών.
202 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συνολικά, η εργασία αυτή προσφέρει μια πιο πλούσια, καινοτόμα και

εμπεριστατωμένη προσέγγιση στη διδασκαλία των κωνικών τομών σε
σύγκριση με το απλό σχολικό βιβλίο.
Η παραπάνω έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2022-
2023 στα 3 τμήματα θετικού προσανατολισμού της Β Λυκείου στο 1 ο

Γενικό Λύκειο Μαρκοπούλου. Η διευθύντρια της σχολικής μονάδας κα

Σταθάκη Βασιλική στάθηκε δίπλα μας με ενθουσιασμό και στήριξη και την
ευχαριστούμε πολύ. Τέλος παραθέτουμε QR κώδικες για τις 2 παρουσιάσεις
και για τα 2 ερωτηματολόγια που πραγματοποιήθηκαν.

← Παραβολές γύρω μας

Ελλείψεις γύρω μας →

← Ερωτηματολόγιο για την

παραβολή

Ερωτηματολόγιο για την

έλλειψη→

Βιβλιογραφία

1. Bartolini Bussi M.G. (2005). The Meaning of Conics: historical and

didactical dimension. In Hoyles C.; Kilpatrick J.; Skovsmose O.
Meaning in Mathematics Education. Springer
2. Cai, J. What research tells us about teaching mathematics through
problem solving. National Council of Teachers of Mathematics.
3. Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. 3rd ed.
New York: Teachers College Press.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 203

4. Polya, G. (1963) On Learning, Teaching, and Learning Teaching. The

American Mathematical Monthly, Vol. 70, No.6 (Jun.- Jul., 1963), 605-
619.
5. Αδαμόπουλος Λ.,Δαμιανού, Χ. (2016). Άλγεβρα και στοιχεία
πιθανοτήτων Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
6. Ανδρεαδάκης, Σ., Κατσαργύρης, Β., Παπασταυρίδης, Σ., Πολύζος,
Γ.,Σβέρκος, Α.(2016). Άλγεβρα Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου, ΙΤΥΕ
«ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
7. Αργυρόπουλος Η., Βλάμος Π., Κατσούλης Γ., Μαρκάτης Στ., Σίδερης
Π.(2012), Ευκλείδεια Γεωμετρία, Α’ Λυκείου, Τεύχος Α., ΙΤΥΕ
«ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
8. Βαϊνάς, Κ. (2000). Ανάλυση της διδακτικής των μαθηματικών στην
Ελλάδα. Δεύτερη έκδοση. Εκδ. Γρηγόρη. Αθήνα.
9. Σβέρκος Α., (2016). Μαθηματικά Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου-Ομ.
Προσανατολισμού θετικών σπουδών, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
10. Τσιόγκα Χ. (2010). Κωνικές Τομές Από τα συμπτώματα στην γενική
εξίσωση 2 βαθμού Ιστορική Παράθεση και Διδακτικές Προσεγγίσεις,
ου

Αθήνα
 Διαθεματική προσέγγιση της έννοιας «σχέση» στα
Μαθηματικά και στην Ορθόδοξη Θεολογία

Δεληκανλής Παναγιώτης
pdelikanlis@gmail.com

Περίληψη
Στην εργασία επιχειρείται η εξέταση της έννοιας «σχέση» στα
μαθηματικά και στη ορθόδοξη χριστιανική θεολογία στο πλαίσιο της
διαθεματικότητας. Από τα μαθηματικά θα αναφερθούμε κυρίως στη έννοια
της συνάρτησης. Στη θεολογία η έννοια της «σχέση» είναι κυρίαρχη τόσο
στην κτιστή πραγματικότητα όσο και στη άκτιστη. Σύμφωνα με την
κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία του Vygotsky οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές-τριες όντας ενταγμένοι σε κοινωνικό περιβάλλον χρησιμοποιούν
την ποικιλία των μέσων που διαθέτουν και την προηγούμενη εμπειρία και
γνώση, ώστε να οικοδομήσουν νέα γνώση.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικά, Σχέση, Συνάρτηση, Ορθόδοξη Θεολογία,
Διαθεματικότητα.

Abstract
This paper examines the concept “relation” in mathematics and Orthodox
theology in the context of cross-curricular (thematic) teaching. In
mathematics we refer to the concept of function. In theology the concept
“relation” is basic. According to the sociocultural theory of Vygotsky pupils
and teachers are integrated in a sociocultural environment and they use
variable means to construct new knowledge.
Keywords: Mathematics, Relation, Function, Orthodox Theology, Cross-
curricular (thematic) Teaching.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 205

Εισαγωγή
Τα μαθηματικά και η φιλοσοφία είναι δύο μέλη του ίδιου σώματος, του
Ελλαδικού πνεύματος και χώρου. Κατά το 49/50 μ.Χ. το Χριστιανικό
μήνυμα έρχεται στην Ευρώπη δια μέσου της Μακεδονίας από τον
Απόστολο Παύλο. Η εμφιλοχώρηση τους είναι άρρηκτη, αρμονική και
παραγωγική και ως εκ τούτου μπορούν να κατέχουν μια μόνιμη θέση στη
διδασκαλία της φιλοσοφίας, των μαθηματικών, της θεολογίας και της
διαθεματικής διαπραγμάτευσης των ανωτέρω επιστημών και όχι μόνο. Το
NCTM έχει δηλώσει πως από το νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο το
εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να αναγνωρίζουν
και να χρησιμοποιούν τις συνδέσεις μεταξύ των μαθηματικών εννοιών,
κατανοώντας πως οικοδομείται η νέα γνώση στηριζόμενη στην ήδη
αποκτηθείσα [1]. Η ανωτέρω αλυσίδα γνώσεων παίζει σημαντικό ρόλο
στην έννοια των «σχέσεων» στα μαθηματικά και ιδιαίτερα της συνάρτησης.
Η θεολογική γνωσιολογία με την συνεχή επικοινωνία με την αρχαία
γνωσιολογία προσπαθώντας να απαντήσει στα ερωτήματα για: 1) τα όρια
της γνωστικής δυνατότητας του νου, 2) τα όρια έρευνας για τη διεύρυνση
της γνώσης, 3) την πραγματικότητα, 4) την έννοια της αντικειμενικότητας
και της υποκειμενικότητας και 5) την πιο πρόσφορη μέθοδο στις επί μέρους
έρευνες, αποσαφηνίζει τη σύγχρονη ζωή της εκκλησίας στα χαρισματικά
πλαίσια. Στηρίζεται στα δόγματα της Εκκλησίας, τα οποία είναι η διδαχή
για το περιεχόμενο της ζωής της, και για το νόημα των ποικίλων μνημείων
της [2]. Η παρούσα εργασία έχει στόχο να αποτελέσει αφετηρία ώστε να
οργανωθούν και να πραγματοποιηθούν διαθεματικές διδασκαλίες που
εξετάζουν την έννοια της «σχέσης» που υπάρχει στον Άκτιστο Τριαδικό Θεός της
Ορθοδοξίας, στην δημιουργία-κτίση και μεταξύ Άκτιστου και κτίσης. με απώτερο
σκοπό οι μαθητές να συμμετέχουν σε ένα πιο ολιστικό μοντέλο μάθησης.

Θεωρητικό πλαίσιο
Οι τρείς βαθμίδες, Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, παρέχουν το απαραίτητο, πολύτιμο, και πολυσήμαντο
αγαθό της εκπαίδευσης στον άνθρωπο, το οποίο συνίσταται στην τροφοδότηση
πληροφοριών, μεθόδων, εργαλείων για να δομηθεί γνώση από τους
εκπαιδευόμενους, ανάπτυξη δεξιοτήτων, αφύπνιση προσωπικών κλίσεων
και στόχων ώστε οι μετέχοντες στην εκπαίδευση να ενταχθούν στην
ιδιαίτερα ρευστή κοινωνική πραγματικότητα των ημερών μας. Η επίτευξη
των ανωτέρων πραγματοποιείται μέσω της διδασκαλίας ώστε ο
εκπαιδευόμενος, με την συνεχή και αμφίδρομη σχέση με τον εκπαιδευτικό,
που εφαρμόζει συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους και μεθόδους, να
206 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποκτήσει γνώσεις, να αναπτύξει ικανότητες και να καλλιεργήσει

δεξιότητες και στάσεις [3]. Κατά την πραγματοποίηση της σχολικής
διδακτικής πράξης όπου εκτός των άλλων, επιδιώκεται η σύνδεση της
‘‘αφηρημένης’’ και θεωρητικής γνώσης με την καθημερινή ζωή και απτή
πραγματικότητα, η έννοια της ‘‘διαθεματικότητας’’ και η πραγματοποίησης
μπορεί να είναι ένα μέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως, στα
πλαίσια της διδακτικής σχολικής πράξης, η διαπραγμάτευση μιας έννοιας
και η σχέση της με διαφορετικά αντικείμενα-μαθήματα μπορεί να
λειτουργήσει ως μέσο ενός διαθεματικού-ολικού τρόπου οικοδόμησης της
γνώσης. Η διαθεματική προσέγγιση ενοποιεί διαφορετικούς επιστημονικούς
τομείς, ώστε να αναδειχθεί η ενότητα στη θεωρητική και πρακτική
αντιμετώπιση ενός θέματος [4]. Μεταξύ των εκπαιδευτικών, που θα λάβουν
μέρος στην συνδιδασκαλία, πρέπει να αναπτυχθεί σχέση αλληλοεκτίμησης,
υποστήριξης και επικοινωνίας, ώστε οι μαθητές να τροφοδοτούνται θετικά
από τη συνεργασία των εκπαιδευτικών [5]. Γι’ αυτό και η συνδιδασκαλία
δύο ή περισσότερων επιστημόνων μπορεί να είναι μια ουσιαστική,
επικοινωνιακή και αγαπητική πραγματικότητα που οικοδομεί μία «σχέση»
σε μια ποικιλόμορφη και πολυπολιτισμική ομάδα μαθητών και
εκπαιδευτικών στο χώρο της εκπαίδευσης ειδικά και στον ευρύτερο
κοινωνικό χώρο γενικά [6].
Το μοντέλο μάθησης του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού που ανέπτυξε
ο Vygotsky θεωρεί σημαντικούς τους κοινωνικούς και πολιτιστικούς
παράγοντες για την απόκτηση γνώσης κατά την μάθηση και ανάπτυξη του
ατόμου. Η αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου και του κοινωνικού
περιβάλλοντος είναι μια διαδικασία από έξω προς τα μέσα, δηλαδή κατά
την γνωστική ανάπτυξη οι κοινωνικές σχέσεις μετατρέπονται σε νοητικές
λειτουργίες [7]. Κατά τον Vygotsky το επίπεδο ανάπτυξης του ανθρώπου σε
οποιαδήποτε στιγμή της ζωής του συναρτάται από: α) το επίπεδο των
κατακτημένων από τον ίδιο γνώσεων δίχως εξωτερική βοήθεια, β) το
επίπεδο της δυνατής ανάπτυξης με καθοδήγηση ή και με συνεργασία.
Μεταξύ των δυο ανωτέρω επιπέδων υπάρχει η Ζώνη Επικείμενης
Ανάπτυξης, ZΕΑ, (ή Zone of Proximal Development, ZPD), δηλαδή «η
απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, και στο
δυνητικό αναπτυξιακό επίπεδο».
Απαραίτητος όρος για να εκφέρει κανείς θεολογικό λόγο είναι να είναι
ζωντανός. Και είναι κανείς ζωντανός, όταν όντας κτιστός μετέχει στον
τρόπο ύπαρξης του Ακτίστου [8]. Η καταφατική θεολογία μαρτυρά την
ανάγκη του ανθρώπου να σκεφτεί και να πει κάτι για το Θεό. Κατά την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 207

αποφατική θεολογία το δημιούργημα άνθρωπος πληρούμενο από ταπείνωση

μπροστά στον υπεράγαθο ομολογεί την αδυναμία του να περιλάβει η σκέψη
του το Θεό και να του αποδώσει οποιοδήποτε γνώρισμα. Κάτι, που θα
απέδιδε την ολότητα του Θείου καθώς ο Άγιος Ιωάννης Δαμασκηνός λέει
«Άπειρον το Θείον και ακατάληπτον και τούτο μόνο καταληπτόν, η απειρία
και η ακαταληψία» [9]. Η μυστική θεολογία είναι η εμπειρία της παρουσίας
του Θεού, συνεπώς θεοπτία, άρα μη αντικειμενοποίηση του Θεού και
συνεπώς αποφυγή ειδωλοποίησης. Η θεολογία έχει υπαρξιακό χαρακτήρα
που με αγωνία στον αγώνα για νοηματοδότηση της ζωή και της ύπαρξη,
συνεχώς εξετάζει τη «σχέση» του ανθρώπου με το Θεό και τον κόσμο [10].

Φιλοσοφία
Η κλασική θεωρία περιγράφει τις έννοιες ως ένα σύνολο αναγκαίων και
επαρκών καθοριστικών, γνωρισμάτων που ορίζουν σαφώς ποιες
περιπτώσεις ανήκουν σε μια δεδομένη εννοιολογική κατηγορία και ποιες
όχι [11]. Η θεωρία των προτύπων δέχεται ότι η κατηγοριοποίηση γίνεται με
βάση την ομοιότητα με τα πρωτοτυπικά μέλη μιας κατηγορίας, αλλά και
αυτή η θεωρία έχει υποστεί την κριτική. Κατά τον Αριστοτέλη κατηγορία
είναι το κατηγόρημα της πρότασης, από το οποίο προέρχεται ότι ονομάζει
κατηγορίες του όντος, δηλαδή οι διάφορες τάξεις του όντος ή οι διάφορες
τάξεις των κατηγορημάτων που μπορούμε να βεβαιώσουμε για ένα
οποιοδήποτε υποκείμενο. Είναι γραμματικός, οντολογικός και λογικός όρος.
Μια πλήρης αρίθμηση από τον Αριστοτέλη περιλαμβάνει δέκα κατηγορίες:
Ουσία, Ποσότητα, Ποιόν, «Σχέση», Τόπος, Χρόνος, Θέση-Τοποθέτηση,
Κατάσταση- Κατοχή, Ενέργεια, Πάθος. Θεωρεί τις κατηγορίες «μέγιστα γένη
και κοινά περί πάντων», με τις οποίες η διανοητική δραστηριότητα
επισκέπτεται τα πράγματα τα γνωρίζει, τους αποδίδει σημασίες και
ερμηνεύει την αισθητική, διαισθητική και νοητική πραγματικότητα δηλαδή
τον κόσμο. Η φιλοσοφία κατά τον Ι. Δαμασκηνό μεταξύ των άλλων είναι:
γνώση των όντων, γνώση θείων και ανθρωπίνων πραγμάτων, μελέτη
θανάτου, αρχή των τεχνών, αγάπη σοφίας και επειδή αληθινή σοφία είναι ο
Θεός άρα αγάπη του Θεού.

Μαθηματικά
Στα μαθηματικά κάθε έκφραση που μπορεί να χαρακτηριστεί μόνο σαν
αληθής ή μόνο σαν ψευδής λέγεται λογική πρόταση. Αν χ ένα στοιχείο ενός
συνόλου Α, τότε μια έκφραση του στοιχείου χ συμβολίζεται με p(x) και
λέγεται προτασιακός τύπος ή ανοικτή πρόταση ή συνθήκη με μια
μεταβλητή του συνόλου αναφοράς Α. Αν έχω δύο μεταβλητές τις χ,y που
208 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

παίρνουν τιμές από τα σύνολα Α, Β αντίστοιχα, μπορώ να σχηματίσω

έκφραση της μορφής p(x,y), που ονομάζεται προτασιακός τύπος με δύο
μεταβλητές και όταν το ζεύγος (x,y) αντικατασταθεί με ορισμένο ζεύγος
του καρτεσιανού γινομένου ΑxΒ τότε το σύνολο αναφοράς του
προτασιακού τύπου p(x,y) είναι το καρτεσιανό γινόμενο ΑxΒ. Γενικά κάθε
προτασιακός τύπος p(x,y) με σύνολο αναφοράς ΑxΒ συνδέει ορισμένα
στοιχεία του συνόλου Α με ορισμένα στοιχεία του συνόλου Β λέμε ότι
ορίζει μια διμελή σχέση από το Α στο Β. Παρατηρούμε ότι η διμελής
σχέση είναι μια γενική έννοια που δηλώνει τρόπο σύνδεσης ορισμένων
στοιχείων του Α με ορισμένα στοιχεία του Β. Όταν τα σύνολα Α, Β είναι
αριθμητικά σύνολα τότε η «σχέση» ονομάζεται συνάρτηση [12]. Στην
παρούσα εργασία θα περιοριστούμε στην έννοια της συνάρτησης ως μια
μορφή «σχέσης». Για πρώτη φορά η λέξη συνάρτηση εισήχθηκε από τον
Leibniz προερχόμενη από το γεωμετρία των καμπυλών [13]. Βέβαια είχε
προηγηθεί ο τυπικός ορισμός της συνάρτησης από τον Bernouli το 1718 ως
εξής: Ονομάζει κανείς συνάρτηση μιας μεταβλητής μια ποσότητα που
αποτελείται με κάθε τρόπο από οτιδήποτε από την μεταβλητή και από
σταθερές ποσότητες. Στη συνέχεια, ο Euler επαναπροσδιόρισε την έννοια
της συνάρτησης παρόμοια με τον ορισμό του Bernoulli, προσθέτοντας τη
φράση «αναλυτική έκφραση» ως εξής: Μια συνάρτηση μιας μεταβλητής
ποσότητας είναι μια αναλυτική έκφραση που συντίθεται με οποιονδήποτε
τρόπο από αυτή τη μεταβλητή ποσότητα και αριθμούς ή σταθερές
ποσότητες. Τι επιτυγχάνει ο Euler με την εισαγωγή της φράσης «αναλυτική
έκφραση»; Η έννοια της συνάρτησης περιέχει εξαρτημένες και ανεξάρτητες
μεταβλητές οπότε μετατρέπεται από γεωμετρική σε αλγεβρική, δηλαδή
είναι μια διαδικαστική έννοια που επιδέχεται εισόδους και δίνει εξόδους.
Στην Α΄ γυμνασίου εξετάζονται οι έννοιες των αναλόγων και αντιστρόφως
αναλόγων ποσών και γίνονται οι γραφικές παραστάσεις των αντίστοιχων
τιμών τους. Έτσι στη Β΄ γυμνασίου εισάγεται η έννοια της συνάρτησης ως
«σχέση» που σε κάθε τιμή της μεταβλητής χ αντιστοιχίζεται μία μόνο τιμή
της μεταβλητής y. Οι τύποι για τα ανάλογα και αντιστρόφως ανάλογα ποσά
είναι οι ισότητες y=αχ και y= αντίστοιχα, όπου α 0. Έτσι η «σχέση»
αποκρυσταλλώνεται στην ισότητα-τύπο της συνάρτησης που περιέχει τις
μεταβλητές και ίσως και σταθερές. Η επιλογή των ανάλογων ποσών είναι
ενδιαφέρουσα καθότι τόσο οι αναλογίες όσο και ο αναλογικός συλλογισμός
αποτελούν επίκεντρο έρευνας στην τεχνητή νοημοσύνη. Επί πλέον η
αναλογία είναι ευρετικό εργαλείο στην φιλοσοφία [18]. Στην Α΄ λυκείου,
συνάρτηση από ένα σύνολο Α σε ένα σύνολο Β λέγεται μια διαδικασία
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 209

(κανόνας) με την οποία κάθε στοιχείο του συνόλου Α αντιστοιχίζεται σε ένα

ακριβώς στοιχείο του συνόλου Β. Στην τάξη αυτή αλλά και στη Β’, Γ’
λυκείου διαπραγματευόμαστε συναρτήσεις που ονομάζονται πραγματικές
συναρτήσεις μια πραγματικής μεταβλητής καθόσον Α⊆R καi Β⊆R. Στην
«σχέση»-συνάρτηση πρέπει συχνά να υπενθυμίζουμε τα τρία βασικά
χαρακτηριστικά της: 1) η συμπύκνωση που καταφέρνει ο αλγεβρικός τύπος
της, 2)η ικανότητα εμφάνισης των αποτελεσμάτων με την γραφική
παράσταση της, 3) τη δυνατότατα σύνδεσης ή εύρεσης «σχέσεων» μεταξύ
των φυσικών μεγεθών. Όπως π.χ. χώρου-χρόνου, δύναμης-επιτάχυνσης,
βάρους-μάζας, μήκος πλευράς τετραγώνου-εμβαδόν τετραγώνου. Η
συνάρτηση είναι λοιπόν ένα μαθηματικό μοντέλο με το οποίο ενσκήπτουμε
σε μια κατάσταση, ανιχνεύουμε τα μεγέθη που συμμετέχουν σε αυτή,
υποθέτουμε την πιθανή αλγεβρική «σχέση» τους, την τροφοδοτούμε με
δεδομένα-τιμές εισόδου ενός πεδίου, ελέγχουμε τα αποτελέσματα-τιμές
εξόδου αν αντικατοπτρίζουν την κατάσταση που μελετούμε.
Θεολογία
Το πρώτο βιβλίο, Γένεσις, της Παλαιάς Διαθήκης αρχίζει ως εξής: «Ἐν
ἀρχῇ ἐποίησεν ὁ Θεὸς τὸν οὐρανὸν καὶ τὴν γῆν. 2 ἡ δὲ γῆ ἦν ἀόρατος καὶ
ἀκατασκεύαστος, καὶ σκότος ἐπάνω τῆς ἀβύσσου, καὶ πνεῦμα Θεοῦ
ἐπεφέρετο ἐπάνω τοῦ ὕδατος». Δηλαδή ο Άκτιστος Θεός δημιουργεί την
κτίση «εκ του μη όντος». Κατά την πατερική θεολογία και μόνο η ανωτέρω
θεολογία συσχετίζει τη δημιουργία και το μηδέν (όπως πολλάκις , όχι ορθά,
ταυτίζεται η φράση «εκ του μη όντος»).

1. Η έννοια της «σχέσης»

Η λέξη «σχέση» από το ρήμα έχω, δηλώνει «το πως έχειν»: ένα γεγονός,
κάτι που συμβαίνει, ένα ενέργημα-γεγονός, συμβάν ή ενέργημα αναφορικό.
Το πως προσδιορίζει τρόπο, τον τρόπο της αναφοράς: το έχειν ως-προς
κάποιον ή κάτι, «προς έτερον»[14]. Με τη λέξη σχέση σημαίνονται δύο είδη
γεγονότων, καταστάσεων αναφοράς: 1) συσχετισμός προσώπων ή
πραγμάτων εκτός του υποκειμένου. Η σχέση ενός τριγώνου με το εμβαδό
του, ενός θρανίου με τον πίνακα, του μισθού και αύξησης του κατά α%. 2)
το ίδιο το υποκείμενο είναι όρος της σχέσης. Στις σχέσεις που συγκροτεί το
υποκείμενο ενυπάρχουν οι δυνατότητες του, οι αισθήσεις, η νόηση, η κρίση,
η ενσυναίσθηση, είναι τρόποι με τους οποίους φανερώνεται η μοναδική
ετερότητα του υποκειμένου
210 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Η «σχέση» των Προσώπων στον Τριαδικό Θεό

Κατά το δόγμα της Αγίας Τριάδας, ο Θεός είναι τρισυπόστατη μονάδα, με
υποστάσεις τον Πατέρα , τον Υιό, και το Άγιο Πνεύμα. Η αΐδια σχέση των
τριών προσώπων ή υποστάσεων γίνεται περισσότερο αντιληπτή θεωρώντας
τρείς βασικές προϋποθέσεις. Αίτιο του τρόπου ύπαρξης της Τριάδος
καθεαυτής είναι μόνο ο Πατέρας, ο οποίος γεννά τον Υιό και εκπορεύει το
Άγιο Πνεύμα. Οι τρείς υποστάσεις έχουν την ίδια ουσία. Ο τριαδικός Θεός
είναι μονάδα γιατί υπάρχει ένα αίτιο και μία ουσία, και είναι τριαδικός
γιατί υπάρχει η ετερότητα των τριών υποστάσεων. Η ετερότητα των
προσώπων εξασφαλίζεται από τα υποστατικά προσόντα του κάθε
προσώπου: αγεννησία του Πατέρα, γέννηση του Υιού, εκπόρευση του
Αγίου Πνεύματος από τον Πατέρα.

3. Η εκ του μη όντος δημιουργία

Η αρχαία ελληνική φιλοσοφία και γενικά όλη η θύραθεν σκέψη δεν
δέχεται την έννοια της δημιουργίας, ενώ κατά το δόγμα του χριστιανισμού
ο Θεός κάλεσε τα ορατά και τα αόρατα «εκ του μη όντος εις το είναι».
Άμεση συνέπεια είναι ότι ο κόσμος δεν δημιουργείται από το μηδέν ή το
τίποτα, και δεν προέρχεται από την θεία ουσία, οπότε είναι μη ον. Μια άλλη
«νομοτέλεια» υφίσταται στη δημιουργία (άνθρωπος γεννά άνθρωπο-μία
ουσία γεννά ίδια ουσία). Η δημιουργία είναι αποτέλεσμα της ελεύθερης
βουλητικής ενέργειας του Θεού και προέρχεται από την Άκτιστη θεία
ενέργεια. Ο Θεός με την παρουσία του ουσιώνει τα πάντα, τα ζωογονεί και
τα καταξιώνει [15].

4. Η «σχέση» του Θεού με τον κτιστό κόσμο

Όμως ο Θεός δεν έχει μόνο ενδοτριαδική ζωή με την κατά ουσία
κοινωνία των τριών προσώπων αλλά και εξωτριαδική ζωή με την κατά των
ενεργειών κοινωνία με τον κτιστό κόσμο. Κοινωνεί προς τον κόσμο με τις
ενέργειες του, που εκδηλώθηκαν τόσο κατά την δημιουργία όσο και με τη
συνεχή εκδήλωση πρόνοιας υπέρ αυτού [16]. Ο Μ. Βασίλειος θεωρεί ως
ενέργειες τη μεγαλειότητα, τη δύναμη, τη σοφία, την αγαθότητα, την
πρόνοια, τη δικαιοσύνη και γενικά «πᾶν ὅπερ ἂν εἰς ἡμᾶς ἐκ
θείας δυνάμεως ἀγαθὸν φθάσῃ, τῆς πάντα ἐν πᾶσιν ἐνεργούσης χάριτος». Η
οντολογική διαφορά της θείας ουσίας και της κτιστής ουσίας, δεν επιτρέπει
την κοινωνία της μεν με τη δε, συνεπώς η μόνη δυνατή σχέση Θεού και
κτισμάτων είναι η κατά την Άκτιστο ενέργεια. Η ταυτότητα της θείας
ουσίας των προσώπων συνεπάγεται την ταυτότητα των θείων ενεργειών.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 211

Κάθε ενέργεια του Πατέρα φανερώνεται στην κτίση δια του Υιού ο οποίος
συνιστά την δημιουργική και συνεκτική ενυπόστατη δύναμη του Πατέρα.
Σε όλες τις ενέργειες της Αγίας Τριάδας συμμετέχει και συνεργεί το Άγιο
Πνεύμα. Είναι δε αυτό «απλό κατά την ουσία» αλλά «ποικίλο κατά τις
δυνάμεις».

5. Η «σχέση» του ανθρώπου με το συνάνθρωπο του και τη κτίση

Η λέξη πρόσωπο (από την πρόθεση προς και το ουσιαστικό ώψ, γενική
ωπός), σημαίνει όψη στραμμένη προς κάποιον ή προς κάτι, άρα ορίζει μια
άμεση αναφορά δηλαδή μια «σχέση». Όπως τα πρόσωπα της Αγίας Τριάδας
συνυπάρχουν με αγάπη, έχουν την ίδια ουσία αλλά το καθένα διατηρεί τα
υποστατικά ιδιώματα του, έτσι και η «σχέση» που συνδέει τους ανθρώπους
πρέπει να είναι «σχέση» αγάπης εφόσον όλοι οι άνθρωποι είναι μέλη του
σώματος του Χριστού, διατηρώντας το καθένα τη δυναμική ετερότητα, η
οποία ορίζει τον εκστατικό χαρακτήρα της προσωπικής ύπαρξης. Έκσταση
σημαίνει τη δυναμική αυθυπέρβαση της φυσικής πραγματικότητας, την
ελευθερία της από τους ίδιους τους φυσικούς προσδιορισμούς [17]. Εφόσον
η κτίση είναι αποτέλεσμα των άκτιστων ενεργειών του Θεού, η σχέση του
ανθρώπου με το περιβάλλον αποτελεί συνάρτηση της σχέσεως του με το
Θεό. Κάθε οικολογική κρίση δηλώνει την εσωτερική κρίση του ανθρώπου.

Μεθοδολογία
Μια διαθεματική προσέγγιση με βάση την πρόταση της εργασίας μπορεί
να ξεκινήσει από την Β΄ γυμνασίου, τάξη στην οποία εισάγεται η έννοια της
συνάρτηση.. Σχετικά με την μέθοδο, τα μέσα, τα εργαλεία στην διδακτική
προσέγγιση, αναφέρουμε ενδεικτικά: Ομαδοσυνεργατική μέθοδος
διδασκαλίας, Φύλλο Εργασίας για την τάξη, Φύλλο άσκησης, Χρήση
λειτουργικού συστήματος (Windows), Χρήση υπηρεσιών διαδικτύου
(Internet), Χρήση επεξεργαστή κειμένου (Word), Χρήση λογισμικού
παρουσίασης (PowerPoint). Ενδεικτικά για την υλοποίηση της ανωτέρω
πρότασης: 1η ώρα: συζήτηση για την διαθεματική προσέγγισης, την έννοια
«Κατηγορίες» και της κατηγοριοποίησης, από τη φιλοσοφία την έννοια της
«σχέσης» ως Αριστοτελική κατηγορία. 2η ώρα: η έννοια της «σχέσης» στα
μαθηματικά και στην Ορθόδοξη θεολογία. 3η ώρα: συζήτηση, περαιτέρω
προτάσεις των μαθητών-τριών, συμπεράσματα.
212 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία μέσω της διαθεματικής προσέγγισης είναι μια
πρόταση πλησιάσματος των «απορρήτων» μυστηρίων του Θεού και της
επιστήμης ώστε να αίρεται κάθε αντίφαση πίστης και γνώσης-έρευνας [19].
Το «Εν αρχή» είναι μια όψη προσδιορισμού της διαφοράς του Άκτιστου
Θεού και της κτιστής πραγματικότητας. Είναι σημαντικό να ενθαρρύνονται
οι μαθητές-τριες σε επιστημονικά και γνωσιολογικά βήματα κατά την
διάρκεια μαθημάτων της εκπαίδευσης π.χ. σε θέματα θεολογίας,
μαθηματικών, οικολογίας και άλλων επιστημών τη στιγμή που κατά τους
πολλούς λάμπει λαμπρά η αντιφατικότητα συνύπαρξης τους. Η κτίση
περιμένει υπομονετικά την εύρεση «σχέσεων», συναρτήσεων μεταξύ των
όντων, των μετρήσιμων μεγεθών τους και των ιδιοτήτων τους. Συγχρόνως
όμως πρέπει να κτίζουμε και να ξανακτίζουμε σε περιπτώσεις ρήξης, την
«σχέση» μας με τον Τριαδικό Θεό.

Βιβλιογραφία

1. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000).

Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA.
2. Ματσούκας, Α. Ν. (1990). Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α.
Εκδόσεις Π. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη.
3. Χριστιάς, Ι. (2003). Θεωρία και Μεθοδολογία της Διδασκαλίας.
Εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα.
4. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση.
Εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα.
5. Kohler-Evans, P. (2006). Co-teaching: How to make this marriage
work in front of the kids. , Education, 127(2), 260-264.
6. Friend, M. (2008).Co-Teaching: A Simple Solution That Isn’t Simple
After All. Journal of Curriculum and Instruction,2 (2), 9-16.
7. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher
Mental Processes. Cambridge: Harvard University Press.
8. Τσελεγγίδης, Ι. Δ. (2005). Ορθόδοξη Θεολογία και Ζωή. Εκδόσεις Π.
Πουρναράς. Θεσσαλονίκη.
9. Αγίου Ιωάννου του Δαμασκηνού. (1985). Ἔκδοσις ἀκριβής τῆς
Ὀρθοδόξου πίστεως. Εκδόσεις Π. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη.
10. Σταμούλης, Α. Χ. (2009). Έρως και Θάνατος. Εκδόσεις Ακρίτας.
Αθήνα.
11. Βοσνιάδου, Σ., (2001). Εισαγωγή στην ψυχολογία , Τόμος Α΄, Εκδόσεις
Gutenberg, Αθήνα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 213

12. Δ. Παπαμιχαήλ, Σ. Μπαλής, Χρ. Γιαννίκος, Δ. Νοταράς, Κ. Σολδάτος,

(1982). Μαθηματικά Β' Γυμνασίου ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑ 1982.
13. Κ Kleiner, I. (1989). Evolution of the Function Concept: A Brief
Survey. The College Mathematics Journal, 20 (4), 282-300.
14. Γιανναρᾶς, Χ. (1999). Τὸ ρητὸ καὶ τὸ ἄρρητο. Τὰ γλωσσικὰ ὅρια
ρεαλισμοῦ τῆς μεταφυσικῆς. Εκδοτική Εταιρία. Χρήστος Γιανναρᾶς &
Ικαρος.
15. Ματσούκας, Α. Ν. (1990). Δογματική και Συμβολική Θεολογία Β.
Εκδόσεις Π. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη.
16. Χρήστου, Π. (1951). Η κοινωνιολογία του Μεγάλου Βασιλείου. Αθήνα.
17. Γιανναρᾶς, Χ.(1992). Το πρόσωπο και ο έρως. Εκδόσεις «ΔΟΜΟΣ».
18. Hájek, A., 2018, “Creating heuristics for philosophical creativity,” in
Creativity and Philosophy, B. Gaut and M. Kieran (eds.), New York:
Routledge, 292–312.
19. Μ. Βασιλείου, Εις την Εις την Εξαήμερον PG 29,38
 Η δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χρήση ψηφιακού
λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των
μαθηματικών
Δεσλή Δέσποινα,
ddesli@eled.auth.gr

Μπουγαΐδου Δέσποινα,
dbougaidou@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση του επιπέδου
δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην
αξιοποίηση ψηφιακού λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των
μαθηματικών. Για τον σκοπό αυτόν, ζητήθηκε από 66 εν ενεργεία
εκπαιδευτικούς να επιλέξουν ένα ψηφιακό λογοτεχνικό κείμενο, ανάμεσα σε
δύο, και να περιγράψουν τις μαθηματικές έννοιες που θα μπορούσαν να
διδάξουν με αυτό. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών βαθμολογήθηκαν και
κωδικοποιήθηκαν, σύμφωνα με τα κριτήρια των Torrance και Guilford,
αναφορικά με την ευχέρεια, την ευελιξία και την πρωτοτυπία. Βρέθηκε πως
και οι τρεις δείκτες ήταν σχετικά περιορισμένοι, με τον βαθμό πρωτοτυπίας
να εμφανίζεται περισσότερο αυξημένος από τους άλλους δύο.
Λέξεις – κλειδιά: μαθηματική δημιουργικότητα, λογοτεχνία, εκπαιδευτικοί

Abstract
The aim of the present study is to examine the creativity of primary
school teachers in the use of digital literature texts when teaching
mathematics. For this purpose, 66 in-service primary school teachers were
asked to choose one literature text, between two, and indicate the
mathematical concepts that they could teach using it. Participants’ responses

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 215

were coded for fluency, flexibility and originality, on the basis of Torrance’
and Guilford’s creativity indices. Results showed that all three indicators
were quite low, with originality appearing more advanced compared to the
other two.
Keywords: mathematical creativity, literature, primary school teachers

Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια επιχειρείται και πραγματοποιείται συχνά η
εισαγωγή και η ενσωμάτωση σύγχρονων διεπιστημονικών και διαθεματικών
προσεγγίσεων στη μαθηματική εκπαίδευση, προκειμένου να επιτευχθεί η
εύρεση του κατάλληλου πλαισίου που θα κάνει τη διδασκαλία των
μαθηματικών περισσότερο αποτελεσματική. Η διασύνδεση των
μαθηματικών με τη λογοτεχνία φαίνεται πως επιτρέπει τη δημιουργία ενός
πλαισίου προβληματισμού στο οποίο οι μαθητές εμβαθύνουν τις
μαθηματικές τους γνώσεις μέσω της επίλυσης προβλήματος (Δεσλής &
Δεσλή, 20181) και προάγεται η μαθηματική κριτική σκέψη.
Η διδακτική αξιοποίηση ενός λογοτεχνικού κειμένου στη διδασκαλία
των μαθηματικών καθορίζεται από τους διδακτικούς στόχους που θέτει ο
εκπαιδευτικός, το προφίλ των μαθητών αλλά και τις ανάγκες τους (Κολέζα,
20172. Schiro, 19973). Για παράδειγμα, ένα λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να
αποτελέσει την αφορμή για να τεθούν ερωτήματα κατά τη διαδικασία της
επίλυσης προβλήματος. Στην περίπτωση αυτή, το λογοτεχνικό κείμενο
παρέχει στους μαθητές ένα πλαίσιο με νόημα μέσα στο οποίο
παρουσιάζονται τα Μαθηματικά και χρησιμοποιείται από αυτούς, για να
βρίσκουν πληροφορίες και στοιχεία, τα οποία θα τους βοηθήσουν στην
επίλυση προβλήματος. Άλλες φορές είναι δυνατόν οι μαθητές να
τροποποιήσουν τα μαθηματικά δεδομένα που παρουσιάζονται σε ένα
λογοτεχνικό κείμενο, ώστε να προκύπτει διαφορετικό τέλος σε αυτό. Με
τον τρόπο αυτό, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τη
φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και να γίνουν οι ίδιοι συγγραφείς
μιας ιστορίας, παράλληλα με τη διαχείριση των μαθηματικών ιδεών τους.
Όταν τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των
μαθηματικών, τα οφέλη είναι σημαντικά για τα παιδιά. Τα μαθηματικά
αποκτούν νόημα (Δεσλής & Δεσλή, 20181) και γίνονται ελκυστικά και
ενδιαφέροντα (Αθανασίου, 20124. Burns, 20055), ενώ παρατηρείται η
δημιουργία θετικών στάσεων από τα παιδιά απέναντι στα μαθηματικά,
κυρίως λόγω του περιβάλλοντος στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Για
παράδειγμα, οι McAndrew et al. (20176) στην οιονεί πειραματική μελέτη
τους βρήκαν πως η ένταξη παιδικής λογοτεχνίας, εστιασμένης σε
216 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γεωμετρικές έννοιες, για τέσσερις εβδομάδες κατά τη διδασκαλία των

μαθηματικών βελτίωσε σημαντικά (κατά 51,2%) τις επιδόσεις των παιδιών
Β’ τάξης στη Γεωμετρία αλλά και το ενδιαφέρον τους για τα μαθηματικά.
Με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας η διδασκαλία απομακρύνεται από τη
λογική των αποπλαισιωμένων δραστηριοτήτων και τα παιδιά αναγνωρίζουν
πως τα μαθηματικά αποτελούν μέρος της πραγματικής ζωής και όχι κάτι
που αφορά αποκλειστικά το σχολείο. Παράλληλα, προσφέρεται η ευκαιρία
για συζήτηση και επικοινωνία επιτρέποντας την ανάπτυξη μαθηματικής
γλώσσας και ορολογίας (Μητακίδου & Τρέσσου, 20057. McDuffe & Young,
20038). Τα οφέλη αυτά αναγνωρίζονται από τους εκπαιδευτικούς που
δηλώνουν θετικοί στο εγχείρημα της σύζευξης της λογοτεχνίας με τα
μαθηματικά (Can & Durmaz, 20239), ενώ αρκετοί ερευνητές (π.χ., Furner,
201810. Παπανδρέου, 201111) μοιράζονται τις προτάσεις τους για τους
τρόπους με τους οποίους τα παιδικά βιβλία μπορούν να αξιοποιηθούν για τη
διδακτική προσέγγιση ποικίλων και σύνθετων μαθηματικών εννοιών.
Η διδασκαλία των μαθηματικών μέσα από τη λογοτεχνία συχνά απαιτεί
από τους εκπαιδευτικούς ιδιαίτερη προσπάθεια και προσοχή, καθώς
χρειάζεται οι ίδιοι να αναζητήσουν και να εφαρμόσουν δημιουργικούς
τρόπους διδασκαλίας. Το ζήτημα της δημιουργικότητας στα μαθηματικά
αποτελεί τα τελευταία χρόνια στόχος τη μαθηματικής εκπαίδευσης και
συνδέεται με την καινοτομία (Bolden, Harries, & Newton, 201012), τη
φαντασία (Christou, 201713), τον μη αλγοριθμικό τρόπο σκέψης (Ervynck,
199114), την αποκλίνουσα σκέψη, καθώς και με την ικανότητα να βρίσκει
κανείς πολλές λύσεις σε ανοιχτά προβλήματα (Kwon, Park, & Park,
200615). Η μαθηματική δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών συχνά
μελετάται μέσα από τις επιλογές τους αναφορικά με τις διδακτικές
προσεγγίσεις και τα υλικά που αξιοποιούν κατά τη διδασκαλία των
μαθηματικών και αξιολογείται στη βάση των εξής δεικτών
δημιουργικότητας των Torrance (1966, στο Silver, 199716) και Guilford
(1967, 1973, στο Klavir, & Hershkovitz, 200817): α) ευχέρεια, την ικανότητα
του ατόμου να βρίσκει μεγάλο αριθμό λύσεων που ικανοποιούν τις
απαιτήσεις του ερωτήματος, β) ευελιξία, την ικανότητα του ατόμου να
χρησιμοποιεί και να εναλλάσσει διαφορετικές στρατηγικές, και γ)
πρωτοτυπία, την ικανότητα του ατόμου να προσεγγίζει το πρόβλημα με
πρωτότυπο, μοναδικό τρόπο. Ερευνητικά έχει φανεί ότι οι εκπαιδευτικοί
αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση της δημιουργικότητας στα
μαθηματικά και των δραστηριοτήτων που την καλλιεργούν στην τάξη
(Levenson, 201518. Aljughaiman & Mowrer-Reynolds, 200519). Oι
αντιλήψεις τους για τη δημιουργικότητα συχνά είναι περιορισμένες και
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 217

συγκεχυμένες (Desli & Zioga, 201520) και παρατηρείται ασυνέπεια ανάμεσα

στις δηλώσεις των εκπαιδευτικών για τη δημιουργικότητα και τις πρακτικές
τους στην τάξη (Ζιώγα & Δεσλή, 202221).
Με δεδομένο ότι η σύζευξη των μαθηματικών με τη λογοτεχνία μπορεί
να προσφέρει ένα πλαίσιο στο οποίο η διδασκαλία των μαθηματικών
πραγματοποιείται με δημιουργικό και αποτελεσματικό τρόπο, η παρούσα
εργασία, η οποία αποτελεί τμήμα μιας μεγαλύτερης έρευνας, επιχειρεί να
μελετήσει το επίπεδο δημιουργικότητας των εν ενεργεία εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αξιοποίηση ψηφιακού λογοτεχνικού
κειμένου για τη διδασκαλία των μαθηματικών.

Μεθοδολογία
Συμμετέχοντες. Στην έρευνα συμμετείχαν 66 εν ενεργεία εκπαιδευτικοί
(60,6% γυναίκες και 39,4% άντρες) της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από
διάφορα δημόσια και ιδιωτικά δημοτικά σχολεία, με ηλικία που κυμαίνεται
ανάμεσα στα 28 και τα 59 έτη και μέσο όρο διδακτικής εμπειρίας τα 17
χρόνια. Από αυτούς, οι 15 εργάζονταν ως υποστηρικτικό προσωπικό
(τμήματα ΖΕΠ, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη). Η επιλογή τους
έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας.
Σχεδιασμός – Εργαλείο έρευνας. Για τον σκοπό της παρούσας εργασίας, η
συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου στο
οποίο αρχικά παρουσιάζονταν οι σύνδεσμοι για δύο λογοτεχνικά κείμενα
(«Ο γύρος του κόσμου σε 80 μέρες» του Ι. Βερν και «Ο λύκος και τα τρία
γουρουνάκια» των αδερφών Γκριμ) με τη μορφή βίντεο και, στη συνέχεια,
οι συμμετέχοντες καλούνταν: α) να επιλέξουν ένα από αυτά, β) να
αναφέρουν όσες μαθηματικές έννοιες θεωρούν ότι θα μπορούσαν να
διδάξουν μέσα από το κείμενο που επέλεξαν, και γ) να διατυπώσουν ένα
μαθηματικό πρόβλημα. Και τα δύο κείμενα είναι ιδιαίτερα γνωστά και
προσφέρουν ευκαιρίες για τη διδασκαλία των μαθηματικών. Η παρούσα
εργασία, λόγω του περιορισμού στην έκτασή της, επικεντρώνεται στις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τα δύο πρώτα σημεία του
εργαλείου.
Διαδικασία. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε διαδικτυακά (μέσω του
Google Forms) στους συμμετέχοντες, οι οποίοι το συμπλήρωσαν ατομικά.
Η συμμετοχή στην έρευνα ήταν ανώνυμη και προαιρετική, ενώ το ποσοστό
επιστροφής των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων έφτασε κοντά στο 75%.
218 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Αποτελέσματα

α. Επιλογή κειμένου. Αν και στο σύνολό τους σχεδόν ισόποσα οι

συμμετέχοντες επέλεξαν καθένα από τα δύο κείμενα, η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών τόσο των δύο πρώτων τάξεων (91,7%) όσο και του
υποστηρικτικού προσωπικού (73,3%) επέλεξε το παραμύθι «Ο λύκος και τα
τρία γουρουνάκια».
β. Δείκτες δημιουργικότητας. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων
βαθμολογήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν, σύμφωνα με τους δείκτες
δημιουργικότητας, ως προς την ευχέρεια, την ευελιξία και την πρωτοτυπία.
Ευχέρεια. Το πλήθος των απαντήσεων που έδωσε κάθε συμμετέχων («πόσες
απαντήσεις;») καταγράφηκε και υπολογίστηκε για τον καθένα η ευχέρεια
ως το άθροισμα όλων των απαντήσεών του. Ο ανώτατος αριθμός
απαντήσεων, ο οποίος εμφανίστηκε από έναν μόνο συμμετέχοντα, ήταν
δώδεκα (12), ενώ ο μικρότερος ήταν μία (1). Οι πιο συχνές απαντήσεις που
δόθηκαν αφορούσαν στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων, των
μετρήσεων και των γεωμετρικών σχημάτων. Στη συνέχεια, ο βαθμός
ευχέρειας κατηγοριοποιήθηκε με βάση μία κλίμακα Likert που σχεδιάστηκε
για τις ανάγκες της έρευνας. Ειδικότερα, όταν ο συμμετέχων έδινε 1-3
απαντήσεις, βαθμολογούνταν με τον βαθμό 1 (πολύ λίγο). Ο βαθμός 2
(λίγο) δόθηκε όταν υπήρχαν 4-6 απαντήσεις. Οι 7-9 απαντήσεις
βαθμολογήθηκαν με τον βαθμό 3 (πολύ), ενώ οι 10-12 απαντήσεις
βαθμολογήθηκαν με τον βαθμό 4 (πάρα πολύ). Τα αποτελέσματα (βλ.
Πίνακα 1) έδειξαν μέτριο βαθμό ευχέρειας (μ.ο.=2,00, τ.α.=,841), ο οποίος
οριακά δεν επηρεάστηκε από την τάξη διδασκαλίας (F(3,65)=2,720,
p=.052). Ωστόσο, όσοι εκπαιδευτικοί επέλεξαν το κείμενο «Ο γύρος του
κόσμου σε 80 μέρες» εμφάνισαν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό
ευχέρειας από όσους επέλεξαν το παραμύθι (t(64)=2,103, p<.05).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 219

Πίνακας 1. Απόλυτη (και σχετική) συχνότητα του επιπέδου

δημιουργικότητας των απαντήσεων των συμμετεχόντων
Βαθμολόγηση βάσει Εκπαιδευτικοί Μέσος Όρος
Likert (Τυπική απόκλιση)
Ευχέρεια
1 (πολύ λίγο) 20 (30,3%)
2 (λίγο) 29 (43,9%) 2,00 (.841)
3 (πολύ) 14 (21,2%)
4 (πάρα πολύ) 3 (4,5%)
Ευελιξία
1 (πολύ λίγο) 20 (30,3%)
2 (λίγο) 41 (62,1%) 1,79 (.621)
3 (πολύ) 4 (6,1%)
4 (πάρα πολύ) 1 (1,5%)
Πρωτοτυπία*
1 (πολύ λίγο) 182 (55,6%)
2 (λίγο) 56 (17,1%) 2,55 (.980)
3 (πολύ) 81 (24,8%)
4 (πάρα πολύ) 8 (2,5%)
* Για τον δείκτη πρωτοτυπίας υπολογίστηκε ο συνολικός αριθμός των απαντήσεων
(Ν=327)

Ευελιξία. Προκειμένου να υπολογιστεί η ευελιξία των συμμετεχόντων

(«τι είδους απαντήσεις;»), προηγήθηκε κατηγοριοποίηση των απαντήσεών
τους σε θεματικούς άξονες, σύμφωνα με τους άξονες περιεχομένου των
σχολικών εγχειριδίων των μαθηματικών της Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού
(2007). Συγκεκριμένα, από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων αναδύθηκαν
οι εξής οκτώ κατηγορίες: Αριθμοί, Αριθμοί και Πράξεις, Αναλογίες,
Γεωμετρία, Μετρήσεις, Στατιστική, Μοτίβα και Επίλυση Προβλήματος. Στη
συνέχεια, με δεδομένο ότι για κάθε απάντηση που ανήκε σε μία από τις
θεματικές κατηγορίες δινόταν ο βαθμός 1, υπολογίστηκε ο βαθμός ευελιξίας
ως το σύνολο των διαφορετικών απαντήσεων που έδωσε κάθε συμμετέχων.
Η κατηγορία «Αριθμοί και Πράξεις» εμφανίστηκε τις περισσότερες φορές,
με όλους τους συμμετέχοντες να δίνουν τουλάχιστον μία απάντηση που
εμπίπτει σε αυτήν. Μόνο τέσσερις εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν σε τέσσερις
θεματικές κατηγορίες και ένας εκπαιδευτικός σε έξι, ενώ οι απαντήσεις των
υπόλοιπων κάλυπταν μέχρι τρεις θεματικές κατηγορίες.
Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων κατηγοριοποιήθηκαν στη συνέχεια με
βάση μία κλίμακα Likert που κυμαινόταν από 1 (για 1 θεματική κατηγορία),
220 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2 (για 2-3 θεματικές κατηγορίες), 3 (για 4-5 θεματικές κατηγορίες) έως το 4

(για 6 θεματικές κατηγορίες). Ο μέσος όρος ευελιξίας όλων των
συμμετεχόντων βρέθηκε να είναι χαμηλός (μ.ο.=1,79, τ.α.=,621) (βλ.
Πίνακα 1) και δεν επηρεάστηκε ούτε από την επιλογή του λογοτεχνικού
κειμένου (t(64)=,707, p=.482) ούτε από την τάξη διδασκαλίας
(F(3,65)=,570, p=.637).
Πρωτοτυπία. Καθώς η πρωτοτυπία συνδέεται με τη συχνότητα
εμφάνισης καθεμιάς απάντησης («πόσο συχνή είναι η απάντηση;»), οι
απαντήσεις που εμφανίζονται λιγότερο συχνά θεωρούνται περισσότερο
πρωτότυπες από αυτές που εμφανίζονται πιο συχνά. Οκτώ (8) από τις
απαντήσεις των συμμετεχόντων εμφανίστηκαν μόνο μία φορά (π.χ.,
πιθανότητες, εξισώσεις, πρώτοι αριθμοί, διάταξη κλασμάτων), ενώ υπήρχαν
απαντήσεις που δόθηκαν από τους περισσότερους συμμετέχοντες (π.χ.,
πρόσθεση, αφαίρεση, μετρήσεις χρόνου, εμβαδόν).
Στη συνέχεια, με τη χρήση κλίμακας Likert οι απαντήσεις των
συμμετεχόντων εντάχθηκαν σε τέσσερις κατηγορίες πρωτοτυπίας. Οι
απαντήσεις που εμφανίστηκαν μόνο μία φορά, συγκριτικά με το σύνολο
των απαντήσεων (Ν=327) όλων των συμμετεχόντων, βαθμολογήθηκαν με 4
(πάρα πολύ πρωτότυπη). Όσοι έδωσαν απαντήσεις που εμφανίζονταν δύο
έως εννέα φορές έλαβαν τον βαθμό 3 (πολύ πρωτότυπη), όσοι έδωσαν
απαντήσεις που εμφανίζονται με συχνότητα 10-30 φορές βαθμολογήθηκαν
με 2 (λίγο πρωτότυπη) και, τέλος, όσοι έδωσαν απαντήσεις που
εμφανίζονταν 31 έως 55 φορές χαρακτηρίστηκαν με πολύ χαμηλή
πρωτοτυπία και έλαβαν τον βαθμό 1 (πολύ λίγο πρωτότυπη). Ο βαθμός
πρωτοτυπίας του συνόλου των συμμετεχόντων (βλ. Πίνακα 1) βρέθηκε να
είναι αρκετά ικανοποιητικός (μ.ο.=2,55, τ.α.=,980), χωρίς στατιστικά
σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες που επέλεξαν τα δύο
κείμενα (t(64)=,637, p=.526). Επίσης, εκπαιδευτικοί που δίδασκαν είτε σε
μικρές, μεσαίες ή μεγάλες τάξεις είτε ως υποστηρικτικό προσωπικό δεν
διαφοροποιήθηκαν ως προς τον βαθμό πρωτοτυπίας τους (F(3,65)=,066,
p=.978).
Τέλος, στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις βρέθηκαν ανάμεσα στους
τρεις δείκτες δημιουργικότητας. Συγκεκριμένα, εντοπίστηκε στατιστικά
σημαντική συσχέτιση μεταξύ της ευχέρειας και της ευελιξίας (Pearson’s r
=.678, p<.01): όσοι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν υψηλή ευχέρεια έτειναν να
εμφανίζουν και υψηλή ευελιξία. Παρόμοια, υψηλή θετική συσχέτιση
βρέθηκε ανάμεσα στην ευχέρεια και την πρωτοτυπία (Pearson’s r=.448,
p<.01) αλλά και ανάμεσα στην ευελιξία και την πρωτοτυπία (Pearson’s
r=.674, p<.01).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 221

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Το επίπεδο δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση

ψηφιακού λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των μαθηματικών στο
δημοτικό σχολείο βρέθηκε σχετικά περιορισμένο, καθώς μέσα από τις
απαντήσεις τους παρατηρήθηκαν αρκετά χαμηλά επίπεδα ευχέρειας και
ευελιξίας. Πιο συγκεκριμένα, το 74% των εκπαιδευτικών εμφάνισαν πολύ
λίγη και λίγη ευχέρεια (30% και 44%, αντίστοιχα), αδυνατώντας να
παρουσιάσουν μεγάλο αριθμό απαντήσεων σχετικά με το ποιες μαθηματικές
έννοιες θα προσέγγιζαν διδακτικά χρησιμοποιώντας ένα από τα δύο
λογοτεχνικά κείμενα που τους προσφέρθηκαν. Μόνο το 4,5% των
εκπαιδευτικών ήταν σε θέση να υποδείξει 10 έως 12 μαθηματικές έννοιες.
Ιδιαίτερα χαμηλός ήταν επίσης ο βαθμός ευελιξίας για το μεγαλύτερο μέρος
των συμμετεχόντων (περίπου 90% με τα χαμηλότερα επίπεδα), καθώς οι
απαντήσεις τους δεν κάλυπταν από διαφορετικές μαθηματικές περιοχές, με
τους περισσότερους συμμετέχοντες να παρουσιάζουν απαντήσεις από μία ή
δύο θεματικές περιοχές (κυρίως από τις αριθμητικές πράξεις). Ο ανώτατος
αριθμός θεματικών κατηγοριών (έξι) παρατηρήθηκε από μόνο έναν
εκπαιδευτικό, γεγονός που αναδεικνύει χαρακτηριστικά τη δυσκολία των
εκπαιδευτικών. Ωστόσο, αισιόδοξο είναι το εύρημα αναφορικά με τον
βαθμό πρωτοτυπίας των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, ο οποίος
εμφανίστηκε περισσότερο αυξημένος από τους άλλους δύο, καθώς το
24,8% και το 2,5% του συνόλου των απαντήσεων χαρακτηρίσθηκαν ως
πολύ και πάρα πολύ πρωτότυπες, αντίστοιχα.
Στο σύνολό τους, τα αποτελέσματα αυτά αφενός επιβεβαιώνουν
ευρήματα προηγούμενων ερευνών (π.χ., Desli, & Zioga, 201520) σχετικά με
την περιορισμένη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών στα μαθηματικά και
αφετέρου λειτουργούν ενθαρρυντικά για την προοπτική ενίσχυσης του
επιπέδου δημιουργικότητας μέσα από την αξιοποίηση της λογοτεχνίας. Το
γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί εμφανίστηκαν περισσότερο πρωτότυποι στις
απαντήσεις τους σε σχέση με άλλες έρευνες ενδεχομένως εξηγείται από την
παρουσία του λογοτεχνικού κειμένου ως υλικού για τη διδασκαλία των
μαθηματικών, το οποίο προκάλεσε τους εκπαιδευτικούς να επιδείξουν
μεγαλύτερη ελευθερία. Επιπρόσθετα, δεδομένου ότι, όπως βρέθηκε στην
παρούσα εργασία, οι δείκτες δημιουργικότητας συσχετίζονται ισχυρά
μεταξύ τους, είναι δυνατόν να καλλιεργηθεί και να ενισχυθεί η
δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών, πιθανότατα μέσα από χρήση υλικού
που θα προέρχεται από τη λογοτεχνία. Ωστόσο, ενώ εξετάστηκε η δυνητική
δημιουργική χρήση του λογοτεχνικού κειμένου, είναι πιθανόν η αναφορά
222 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

των συμμετεχόντων σε μαθηματικές έννοιες να μην συνδέεται απαραίτητα

με επιτυχή διατύπωση προβλήματος. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως πολύ
σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας στα μαθηματικά,
μαζί με την επιλογή των κατάλληλων μέσων και υλικών, παίζει ο τρόπος με
τον οποίο αυτά παρουσιάζονται και αξιοποιούνται στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό (Levenson, 201518), θέμα που αξίζει να ερευνηθεί περαιτέρω.

Βιβλιογραφία
1. Δεσλής, Δ. & Δεσλή, Δ. (2018). «Αν όλα τα παιδιά της Γης πιάναν γερά
τα χέρια», θα μπορούσαν να αγκαλιάσουν τη Γη; Η επίλυση
προβλήματος συναντά τη λογοτεχνία σε μια τάξη Ε’ Δημοτικού. Στα
Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Περιφερειακής Δ/νσης Εκπαίδευσης
Κ. Μακεδονίας (σελ. 179-187). Θεσσαλονίκη.
2. Κολέζα, Ε. (2017). Θεωρία και πράξη στη διδασκαλία των
μαθηματικών. Αθήνα: Gutenberg.
3. Schiro, M. (1997). Integrating children's literature and mathematics in
the classroom. New York: Teachers College Press.
4. Αθανασίου, Ε. (2012). Η διδακτική αξιοποίηση του ποιήματος στα
μαθηματικά. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία. Βόλος:
Πανεπισ/μιο Θεσσαλίας.
5. Burns, M. (2005). 3 lessons by Μarilyn Βurns: Using storybooks to
teach math. Scholastic Instructor, 114(7), 27-30.
6. McAndrew, E.M., Morris, W.L., & Fennell, F.S. (2017). Geometry-
related children’s literature improves the geometry achievement and
attitudes of second-grade students. School Science and Mathematics,
117(1-2), 34-51. https://doi.org/10.1111/ssm.12202
7. Μητακίδου, Χ., & Τρέσσου, Ε. (2005). Διδάσκοντας γλώσσα και
μαθηματικά με λογοτεχνία: μια δημιουργική συνάντηση. Θεσσαλονίκη:
Επίκεντρο.
8. McDuffe, A., & Young, T. (2003). Promoting mathematical discourse
through children’s literature. Teaching Children Mathematics, 9(7),
385–92.
9. Can, D., & Durmaz, B. (2023). An analysis of teachers’ beliefs about
the integration of children’s literature into the mathematics education.
International Journal of Science and Mathematics Education, 21, 489-
512.
10. Furner, J.M. (2018). Using children’s literature to teach mathematics:
An effective vehicle in a STEM world. European Journal of STEM
Education, 3(3), article 14.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 223

11. Παπανδρέου, Μ. (2011). Σημειωτικές διαδικασίες στο νηπιαγωγείο και

ανάπτυξη μαθηματικών δραστηριοτήτων με νόημα για τα παιδιά. Στο
Ν. Stellakis, & M. Efstathiadou (Eds.), Proceedings of the OMEP
European Conference Cyprus: Perspectives of creativity and learning
in early childhood (σελ. 618-627). Λευκωσία: Κύπρος.
12. Bolden, D.S., Harries, A.V., & Newton, D.P. (2010). Pre-service
primary teachers’ conceptions of creativity in mathematics. Educational
Studies in Mathematics, 73 (2), 143-157.
13. Christou, C. (2017). Creativity and imagination in mathematics.
Proceedings of the 10th Mathematical Creativity and Giftedness
International Conference (pp. 17-24). Nicosia: Cyprus.
14. Ervynck, G. (1991). Mathematical creativity. In D. Tall (Ed.), Advanced
mathematical thinking (pp. 42–52). New York: Kluwer Academic
Publishers.
15. Kwon, O.N., Park, J.S., & Park, J.H. (2006). Cultivating divergent
thinking in mathematics through an open-ended approach. Asia Pacific
Education Review, 7(1), 51–61.
16. Silver, E. (1997). Fostering creativity through instruction rich in
mathematical problem solving and problem posing. ZDM: The
International Journal on Mathematics Education, 29(3), 75-80.
17. Klavir, R., & Hershkovitz, S. (2008). Teaching and evaluating open-
ended problems. International Journal for Mathematics Teaching and
Learning, http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/klavir.pdf
18. Levenson, E. (2015). Exploring Ava’s developing sense for tasks that
may occasion mathematical creativity. Journal of Mathematics Teacher
Education, 18, 1–25.
19. Aljughaiman, A., & Mowrer-Reynolds, E. (2005). Teachers'
conceptions of creativity and creative students. The Journal of Creative
Behavior, 39(1), 17-34.
20. Desli, D., & Zioga, M. (2015). Looking for creativity in primary school
mathematical tasks. Proceedings of the 9th congress of the European
Society for Research in Mathematics Education (pp. 989-995). Czech:
Prague.
21. Ζιώγα, Μ., & Δεσλή, Δ. (2022). Δημιουργικότητα στα μαθηματικά:
Εφαρμόζεται η θεωρία στην πράξη;. Στα Πρακτικά του 9ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου της Ένωσης Ερευνητών Διδακτικής Μαθηματικών: Η
μαθηματική εκπαίδευση μπροστά σε νέες και παλιές προκλήσεις (σελ.
209-218). Βόλος: Εν.Ε.Δι.Μ.
 Αναζητώντας τα ψηφία του αριθμού π

Δήμου Σπυρίδων
Μαθηματικός, spirosd@sch.gr

Περίληψη
Από το 2.000 π.Χ. που οι σοφοί της εποχής παρατήρησαν ότι ένας
μυστηριώδης αριθμός –λίγο μεγαλύτερος του 3- συνδέει την περιφέρεια
ενός κύκλου με τη διάμετρό του, έως το 1.767 που αυτός ο αριθμός
ανακαλύφθηκε ότι είναι άρρητος, αλλά και έως τις μέρες μας, μία σειρά
επιστημόνων έχουν εξαπολύσει ένα ανελέητο κυνηγητό για την εύρεσή του.
Τέσσερις ολόκληρες χιλιετίες αγώνων! Σε αυτή την εργασία
παρουσιάζονται οι βασικοί σταθμοί αυτού του ιδιαίτερου μαραθωνίου
καθώς και η συνεισφορά των σύγχρονων υπολογιστών για την εκτόξευση
της ανακάλυψης καινούργιων δεκαδικών του ψηφίων.

Λέξεις – Κλειδιά: Ο αριθμός π – Μέθοδος της εξάντλησης – Σειρές τόξων

εφαπτομένης και ημιτόνου – Υπερυπολογιστές

Abstract
From 2,000 BC when the sages of the time noticed that a mysterious
number - a little larger than 3 - connects the circumference of a circle with
its diameter, to 1,767 when this number was discovered to be irregular, and
to the present day, a series of scientists have launched a relentless hunt to
find it. Four whole millennia of racing! In this paper, the main milestones of
this special marathon are presented, as well as the contribution of modern
computers to launch the discovery of new decimal digits.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 225

Keywords: The π number - Method of exhaustion – Series of tangent and

sine arcs - Supercomputers

1. Εισαγωγή – Βασικοί σταθμοί προσέγγισης του π από την

αρχαιότητα έως και τον 5ο αιώνα μ.Χ.
Ο αριθμός π είναι μία μαθηματική σταθερά που ορίζεται ως ο λόγος της
περιφέρειας προς τη διάμετρο ενός κύκλου. Με ακρίβεια τεσσάρων
δεκαδικών ψηφίων είναι ίσος με 3,1415 και θεωρείται ο πιο «διάσημος»
από τους άρρητους αριθμούς.
Σε πολλές Βαβυλωνιακές πινακίδες (1700-1000 π.Χ.), η περιφέρεια του
κύκλου δίνεται ως τριπλάσια της διαμέτρου. Ομοίως, στο πρόβλημα 31 του
πρώτου κεφαλαίου του βιβλίου της Μαθηματικής Τέχνης (αρχαία Κίνα)
διαβάζουμε για «στρογγυλό χωράφι με διάμετρο 10 βήματα και περιφέρεια
30. Παράξενο αποτέλεσμα αφού και οι πιο πρόχειρες μετρήσεις ήταν ικανές
να δείξουν ότι το μήκος της περιφέρειας του κύκλου είναι μεγαλύτερο από
το τριπλάσιο της διαμέτρου του. Ίσως η προσέγγιση αυτή να ήταν αρκετά
ακριβής για τα πρακτικά προβλήματα που έπρεπε να επιλυθούν, είτε ήταν
μέρος μίας παράδοσης που ήταν δύσκολο να αλλάξει (βλέπε [1], σελ. 24).
Στην αρχαία Αίγυπτο, στα περισσότερα προβλήματα που σχετίζονταν με
τον κύκλο το ζητούμενο ήταν το εμβαδόν. Σε πολλά προβλήματα που έχουν
σωθεί στον πάπυρο Rhind –όπως το πρόβλημα 50- έχουμε τις πρώτες
προσπάθειες τετραγωνισμού ενός κύκλου, αφού ο υπολογισμός του
εμβαδού ενός στρογγυλού χωραφιού ανάγονταν στον υπολογισμό της
επιφάνειας ενός κατάλληλου τετραγώνου. Εκεί λοιπόν, διαπιστώνεται ότι η
προσέγγιση της σταθεράς π γίνεται από το κλάσμα
(βλέπε [1], σελ. 24).
Οι Έλληνες γεωμέτρες ήταν οι πρώτοι που δεν επέβλεπαν σε εμπειρική
εκτίμηση του π. Γι’ αυτούς η γεωμετρία ήταν επιστήμη «καθαρής γνώσης».
Στο πρόβλημα του τετραγωνισμού του κύκλου, ένα πρόβλημα που
συνδέεται άμεσα με τη φύση του αριθμού π, έπρεπε να φτάσουν στην
κατασκευή της κατάλληλης πλευράς μόνο με χρήση κανόνα και διαβήτη.
Πολλοί ήταν αυτοί που ασχολήθηκαν με την επίλυση του παραπάνω
προβλήματος αρχής γενομένης από τον Αναξαγόρα τον Κλαζομένιο (499-
428 π.Χ.). Ακολούθησαν σημαντικοί γεωμέτρες-φιλόσοφοι της εποχής,
όπως ο Ιπποκράτης ο Χίος (~470 π.Χ.), ο Αντιφών από τις Συρακούσες
(~430 π.Χ.), ο Ιππίας ο Ήλειος (~425 π.Χ.), ο Δεινόστρατος (~335 π.Χ.)
226 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κ.α. (βλέπε [2], σελ. 19-27).

Ο Αρχιμήδης ο Συρακούσιος (287-212 π.Χ.) έγραψε πολλά έργα από τα
οποία σώθηκαν περίπου τα μισά. Στο έργο του «Κύκλου Μέτρησις»,
προσπαθεί να υπολογίσει το μήκος της περιφέρειας του κύκλου
προσεγγίζοντάς το με κανονικά πολύγωνα που εγγράφει και περιγράφει σε
αυτόν. Ξεκινά με κανονικά εξάγωνα και στη συνέχεια διπλασιάζει τον
αριθμό τον πλευρών τους φτάνοντας σε κανονικά πολύγωνα 96 πλευρών.
Δημιουργεί λοιπόν μία αύξουσα ακολουθία (τις περιμέτρους των
εγγεγραμμένων πολυγώνων) και μία φθίνουσα (τις αντίστοιχες των
περιγεγραμμένων πολυγώνων) που τείνουν στην ζητούμενη περιφέρεια του
κύκλου. Στο παρακάτω σχήμα βλέπουμε τα δύο σχήματα της παραπάνω
μεθόδου.

71    3 7 ή στο
Φτάνοντας στα κανονικά 96-γωνα, καταλήγει στο ότι: 3 10 1

σημερινό δεκαδικό σύστημα 3,140845...    3,142857... . Γίνεται λοιπόν

ο πρώτος, που όχι μόνο προσεγγίζει με μαθηματική αυστηρότητα τον
«μυστήριο» αριθμό που κρύβεται στη σχέση της περιφέρειας ενός κύκλου
και της διαμέτρου του, αλλά επίσης δίνει μία μέθοδο υπολογισμού του π σε
οποιοδήποτε βαθμό ακρίβειας. Η μέθοδος αυτή καλείται «Μέθοδος της
Εξάντλησης» και χρησιμοποιήθηκε πρώτα από τον Εύδοξο τον Κνίδειο
(407-350 π.Χ.) (βλέπε [4], σελ.3).
Η μέθοδος της εξάντλησης χρησιμοποιήθηκε για 19 αιώνες ακόμα. Στην
αρχαία Κίνα, κατά τον 3ο αιώνα μ.Χ., έζησε ο μαθηματικός Liu Hui ο
οποίος με χρήση κανονικών εγγεγραμμένων πολυγώνων υπολόγισε ότι τα
όρια του π κυμαίνονται μεταξύ 3,141024 και 3,142704. Λίγο αργότερα, τον
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 227

5ο αιώνα μ.Χ., ο αστρονόμος Tsu Ch’ung Chih και ο γιος του Tsu Cheng-
Chih, προσέγγισαν το π με όρια 3,1415926 και 3,1415927
χρησιμοποιώντας εγγεγραμμένα πολύγωνα με 24.576 πλευρές, πιθανότατα
ξεκινώντας από ένα κανονικό εξάγωνο και διπλασιάζοντας τον αριθμό των
πλευρών του 12 διαδοχικές φορές ( 6  212  24.576 ). Η τελευταία
προσέγγιση αποκλίνει μόνο στο 8ο δεκαδικό ψηφίο από την αποδεκτή
πλέον τιμή που είναι 3,14159265… . Πατέρας και γιος πέτυχαν τον
ακριβέστερο υπολογισμό του π στον κόσμο και έμελλε να περάσουν
περισσότερα από 1000 χρόνια για να υπολογιστεί το π με μεγαλύτερη
ακρίβεια (βλέπε [2], σελ.43-48).

2. Η πρώτη θεωρητικά ακριβής τιμή του π

Η σημαντικότερη πρόοδος σε ότι αφορά τον υπολογισμό του π, επήλθε
από έναν ερασιτέχνη μαθηματικό, τον Francois Viete (1540-1603 μ.Χ.). Για
τον υπολογισμό του π βασίστηκε στην Αρχιμήδεια μέθοδο και με τη
βοήθεια αυτής κατάφερε για 1η φορά να περιγράψει το π ως άπειρο
γινόμενο.
Στην απόδειξή του, ξεκίνησε από
ένα τετράγωνο και βασίστηκε στη
σχέση του εμβαδού ενός κανονικού ν-
γώνου (  ( ) ) και ενός κανονικού 2ν-
γώνου ( (2 ) ). Όπως φαίνεται και στο
διπλανό σχήμα έχουμε:
( )       2 r 2 sin(2  )   r 2 sin(  ) cos(  ) (1)
(2 )  2   C  2
2 r 2 sin(  )   r 2 sin(  ) (2)
( )   2
Από τις (1), (2) προκύπτει ότι  cos(  )  cos 
 . Διπλασιάζοντας
(2 )   2
(2 )    2 
τις πλευρές του 2ν-γώνου προκύπτει  cos    cos  2  .
(2  )
2
2 2 
Συνεχίζοντας να διπλασιάζουμε τις πλευρές του κάθε καινούργιου
(2 1 )  2    
πολυγώνου καταλήγουμε στο 
 cos     cos   1  ,   1 .
(2  ) 2  2 
Πολλαπλασιάζοντας τα προηγούμενα κλάσματα έχουμε:
228 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

( )   
 cos     cos  2    ...  cos   1  ,   1, 2,3,... . (3)
(2  )

2 
Όμως, όταν    , το εμβαδόν του 2  -γώνου τείνει στο εμβαδόν του
κύκλου, δηλαδή lim  (2  )    r 2 . Έτσι λοιπόν, παίρνοντας στην (3) όριο
 

   και χρησιμοποιώντας την (1) έχουμε:

 r 2 cos(  ) sin(  )     cos(  ) sin(  )
  cos        . (4)
r 2
2   
 0


cos   
0 2 
Ο Viete ξεκίνησε με τετράγωνο, οπότε   4 ,   450 , cos(450 )  2
2
,
sin(450 )  2
2
. Αντικαθιστώντας στην (4) παίρνουμε:
2 2
4
 2 2 .
   
cos    cos   cos  2   ...
2 2 
Χρησιμοποιώντας την τριγωνομετρική ταυτότητα cos( 2 )  1
2  cos2  , η
παραπάνω εξίσωση γίνεται:
2
 . (5)
1 1 1 1 1 1 1 1 1
      ...
2 2 2 2 2 2 2 2 2
Ο Viete δεν ασχολήθηκε με το αν το παραπάνω άπειρο γινόμενο
συγκλίνει. Μεταγενέστερα, ο F.Rudio (1891) απέδειξε ότι η σχέση (5)
συγκλίνει σε πραγματικό αριθμό. Παρ’ όλα αυτά αξίζει να σημειωθεί ότι ο
ίδιος ο Viete θεωρούσε τον τύπο του ως περιορισμένης χρηστικότητας
καθώς ο υπολογισμός των τετραγωνικών ριζών είναι εξαιρετικά
πολύπλοκος και η σύγκλιση πολύ αργή γι’ αυτό και συνέχισε να
χρησιμοποιεί την Αρχιμήδεια μέθοδο όπου με πολύγωνο 393.216 ( 6  216 )
πλευρών κατάφερε να υπολογίσει το π με ακρίβεια 9 δεκαδικών ψηφίων.

3. Η αναζήτηση καινούργιων τρόπων προσέγγισης του π

Ένας ακόμη μαθηματικός που συνεισέφερε σημαντικά στην ιστορία του
π, αλλά και στην εξέλιξη του απειροστικού λογισμού, είναι ο James
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 229

Gregory (1638-1675). Σε ότι αφορά το π, η σημαντικότερη προσφορά του

είναι η σειρά του τόξου της εφαπτομένης, arctan( x)  x  x3  x5  x7  ... . Ο
3 5 7

Gregory αναφέρει την ανακάλυψη της παραπάνω σειράς σε ένα γράμμα του
1671, χωρίς να την επεξηγεί. Για x  1 και επειδή arctan(1)  4 προκύπτει
 1 1 1 
  4 1     ...  . (6)
 3 5 7 
Η παραπάνω εφαρμογή έγινε από τον Liebniz το 1674, γι’ αυτό και η
σειρά (6) έχει τ’ όνομά του και αποτελεί την 1η άπειρη σειρά που βρέθηκε
ποτέ για το π. Είναι μάλλον απίθανο ο Gregory να μην είχε παρατηρήσει
την παραπάνω εφαρμογή. Εικάζεται ότι δεν την ανέφερε μιας και η
παραπάνω σειρά συγκλίνει πολύ αργά. Αξίζει να σημειωθεί ότι για τον
υπολογισμό 2 δεκαδικών ψηφίων του π απαιτούνται 300 όροι ενώ για 100
δεκαδικά ψηφία χρειάζονται τουλάχιστον 1050 όροι της σειράς (βλέπε [3],
σελ.121-133).
Ο Isaac Newton (1642-1727), ένας από τους πατέρες του Απειροστικού
Λογισμού, ήταν φημισμένος για την ευφυΐα του. Ως εκ τούτου, ένα τόσο
διάσημο πρόβλημα όπως ο υπολογισμός του π, δεν θα μπορούσε να τον
αφήσεις αδιάφορο. Στη συνέχεια θα περιγράψουμε τη μέθοδό του (για
περισσότερες λεπτομέρειες δες [3], σελ. 134-146). Χρησιμοποιώντας
μοντέρνο συμβολισμό, ανακάλυψε ότι
dx
 1  x 2  arcsin( x) . (7)
Σύμφωνα με το ανάπτυγμα της διωνυμικής σειράς έχουμε:

 1/ 2 
1
      
1/2 1/2
 
n
 1  x2  1   x2   x2
1  x2 n 0  n 

1  1  1   1 
    1   2   ...     n  1
1
 1    x 2   ...   
2  2  2   2   x 2 n  ... . (8)
2 1 2  ...  n

Αν πάρουμε το n-οστό κλάσμα του παραπάνω αθροίσματος έχουμε:

1  1  1   1  1  3  ...  (2n  1)
    1   2   ...     n  1 (1) n 
2  2  2 2
 
 
  x2  2n
n
(1) n x 2 n ,
1  2  ...  n 1  2  ...  n
230 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1 1  3  ...  (2n  1) 2 n
 1   n 1

οπότε η εξίσωση (8) γίνεται x .
1 x 2 2  4  ...  2n
Αντικαθιστώντας στην (7) προκύπτει:
 
1 3  ...  (2n  1) 2 n  
1  3  ...  (2n  1) x 2 n 1
arcsin( x)   1   x  dx  x  
 n 1 2  4  ...  2n  n 1 2  4  ...  2n 2n  1
ή αναλυτικά γραμμένο
1 x3 1 3 x5 1 3  5 x 7
arcsin( x )  x 
   ... . (9)
2 3 24 5 246 7
1 1 
Θέτοντας στην (9) όπου x  , επειδή arcsin    , προκύπτει η
2 2 6
1 1 1 3 1 3  5 
σειρά:   6     ...  . (10)
 2 2 3 2 2  4 5 2 2 4  6  7  2
3 5 7

Η (10) ονομάζεται σειρά του Newton και αποδεικνύεται ότι συγκλίνει
πολύ πιο γρήγορα από την αντίστοιχη των Gregory-Leibniz, αφού είναι σε
θέση να υπολογίζει 16 δεκαδικά ψηφία του π χρησιμοποιώντας μόνο 22
όρους από το παραπάνω άθροισμα. Ο ίδιος ο Newton κατέληξε μάλλον
τυχαία σε αυτόν τον τύπο. Μάλιστα, ο ίδιος ομολογεί ότι, στην περίοδο της
πανούκλας του 1665-1666 υπολόγισε αρκετά δεκαδικά ψηφία του π, μην
έχοντας άλλη ενασχόληση για να γεμίσει τον χρόνο του.
Στην εποχή του Newton, οι κυνηγοί ψηφίων του π χρησιμοποιούσαν
τροποποιήσεις της σειράς του Gregory με στόχο να την κάνουν να
συγκλίνει ολοένα και πιο γρήγορα. Μία από αυτές πραγματοποιήθηκε από
τον αστρονόμο Abraham Sharp (1651-1742), ο οποίος θέτοντας
x  1/ 3 βρήκε ότι:
 1  1 1 1 
 1   2  3  ...  (η σειρά του Abraham Sharp),
6 3  33 3 5 3  7 
με τη βοήθειά της οποίας υπολόγισε 72 δεκαδικά ψηφία του π (βλέπε [3],
σελ.121-133).
Το 1706 ο καθηγητής αστρονομίας John Machin 1680-1752)
παρατήρησε ότι αν tan( )  1/ 5 , τότε
2 tan( ) 2
5 2 tan(2 ) 10
120
tan(2 )   5
 , tan(4 )   12
 .
1  tan ( ) 1  25 12
2 1
1  tan (2 ) 1  144 119
2 25
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 231

Οπότε,
   tan(4 )  tan( / 4) 120 1 1   1 
tan  4     119 120   4   arctan  
 4  1  tan(4 ) tan( / 4) 1  119 239 4  239 
1
και επειδή tan   προκύπτει η εξίσωση
5
 1  1 
 4 arctan    arctan   (η σειρά του Machin) . (11)
4 5  239 
Αντικαθιστώντας τα δύο παραπάνω τόξα με τη βοήθεια της σειράς του
Gregory, έχουμε σε αναλυτική μορφή:
 1 1 1 1   1 1 1 1 
 4     ...        ... 
 5 35 55 7 5   239 3  239 5  239 7  239
3 5 7 3 5 7
4 
Η παραπάνω σειρά συγκλίνει πολύ γρήγορα, γεγονός που επέτρεψε στον
John Machin να υπολογίσει 100 δεκαδικά ψηφία του π. Πολλοί παρόμοιοι
τύποι ανακαλύφθηκαν στη συνέχεια με τη χρήση τόξων εφαπτομένης και
ημιτόνου. Η παραπάνω σειρά όμως αποδείχθηκε η πιο εύχρηστη για
υπολογισμούς (βλέπε [2], σελ. 92-93).
Στα μέσα του 18ου αιώνα, ένας από τους σπουδαιότερους μαθηματικούς,
ο Leonard Euler (1707-1783), ανακάλυψε πλήθος εκφράσεων για τον
υπολογισμό του π. Ήταν ο 1ος που σύνδεσε το π με άπειρες σειρές
αντίστροφων τετραγώνων, όπως οι επόμενες:
2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1
 2  2  2  ... ,  2  2  2  ... ,      ... .
6 1 2 3 8 1 3 5 12 12 22 32 42
Επίσης, χρησιμοποιώντας μέθοδο παρόμοια με αυτήν του Mechin
κατάφερε να υπολογίσει τα 20 πρώτα δεκαδικά ψηφία του π στη διάρκεια
μίας ώρας. Αυτή η προσέγγιση χαρακτηρίζεται ως η γρηγορότερη και
αποδοτικότερη. Τέλος στον Euler οφείλουμε το σύμβολο π.

4. Εύρεση πολλών δεκαδικών ψηφίων με χρήση ΗΥ

Το 1767, οι Lambert και Legendre, απέδειξαν την αρρητότητα του π,
κάτι που μάλλον ήταν αναμενόμενο για την επιστημονική κοινότητα. Το
1882, 115 χρόνια αργότερα, ο F. Lindemann απέδειξε ότι ο π είναι
υπερβατικός αριθμός. Το κυνήγι όμως των ψηφίων του συνεχίστηκε με
αμείωτη ένταση καθώς στον 20ο αιώνα, η επανάσταση των υπολογιστών,
δίνει τη δυνατότητα στους ψηφιοθήρες να ανταγωνίζονται μεταξύ τους σε
232 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

επίπεδο εκατοντάδων χιλιάδων ψηφίων.

Τον Σεπτέμβριο του 1949 έγινε η 1η απόπειρα υπολογισμού του π με τον
υπολογιστή ENIAC στα εργαστήρια της Ballistic Research. Ο υπολογιστής
προγραμματίστηκε σύμφωνα με τον τύπο του Mechin -εξίσωση (11)- και
υπολογίστηκαν 2.037 ψηφία του π σε 70 ώρες (βλέπε [5]). Με χρήση της
ίδιας εξίσωσης, τον Ιούλιο του 1958, στο Paris Data Processing Center, ένας
υπολογιστής IBM-704 υπολόγισε 10.000 ψηφία σε 1 ώρα και 40 λεπτά.
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του
1970, Γάλλοι, Άγγλοι και Αμερικανοί συναγωνίζονταν για το ποιος θα
καταφέρει να υπολογίσει περισσότερα ψηφία. Το 1973, οι J. Guilloud και
M. Bouyer κατάφεραν να υπολογίσουν το εκατομμυριοστό ψηφίο του π.
Μέχρι τότε, οι υπολογισμοί βασίζονταν σε σειρές τόξων εφαπτομένων.
Οι αλγόριθμοι αυτοί είναι αργοί αφού για κάθε διπλασιασμό του αριθμού
των ψηφίων του π, χρειάζονται 4-πλάσιο αριθμό πράξεων. Για παράδειγμα,
ο υπολογισμός των 1.000.000 πρώτων ψηφίων του π διήρκησε 23 ώρες. Αν
θέλουμε να υπολογίσουμε 128.000.000 ψηφία, δηλαδή να διπλασιάσουμε
τα ψηφία του 7 φορές (27=128) θα πρέπει να τετραπλασιαστεί και ο χρόνος
υπολογισμού 7 φορές, οπότε θα γίνει 23 x 47= 376.832 ώρες ή 43 χρόνια.
Το πρόβλημα αυτό ξεπεράστηκε το 1976, όταν ο Eugene Salamin
δημοσίευσε έναν τετραγωνικά συγκλίνοντα (στο π) αλγόριθμο (βλέπε [7]).
Οι ισχυροί υπολογιστές που σιγά σιγά αρχίζουν να κάνουν την εμφάνισή
τους και ο νέος αλγόριθμος, εκτοξεύουν τον αριθμό των ψηφίων. Πολλοί
ερευνητές εργάστηκαν στην κατεύθυνση αυτή, δηλαδή να βρουν ακόμη πιο
γρήγορους επαναληπτικούς αλγόριθμους που να συγκλίνουν στον αριθμό π.
Οι Canada-Tamura, τον Νοέμβριο του 1989, εκτοξεύουν τον αριθμό των
δεκαδικών ψηφίων, υπερβαίνοντας το φράγμα του 1.000.000.000.
Τον Αύγουστο του 2021, Ελβετοί ερευνητές υπολόγισαν 62,8 τρισεκατομμύρια
ψηφία του π με τη βοήθεια ενός υπερυπολογιστή που δούλευε επί 108 ημέρες και
9 ώρες, ενώ χρειάστηκε περίπου 3 ημέρες να συναρμολογηθεί ώστε να εκτελέσει
τον παραπάνω –τερατώδη- υπολογισμό (βλέπε [7]).

5. Επίλογος
Γιατί όμως τόσα πολλά ψηφία; Σε τι μας χρησιμεύουν από τη στιγμή που
ακόμη και την περιφέρεια του παρατηρήσιμου σύμπαντος να θέλαμε να
εκτιμήσουμε, 39 με 40 ψηφία μας είναι αρκετά για να τη βρούμε με σφάλμα
περίπου ίσο με τη διάμετρο του ατόμου του υδρογόνου (βλέπε [8]);
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 233

Μία από τις σημαντικότερες εφαρμογές του π στη σύγχρονη εποχή, είναι
η χρησιμότητά του στον έλεγχο αξιοπιστίας ενός υπερυπολογιστή. Ο
υπολογισμός του δεκαδικού αναπτύγματος του π είναι μία επίπονη
διαδικασία για κάθε υπολογιστικό σύστημα. Έτσι, τυχόν λάθη στο δεκαδικό
ανάπτυγμα του π, αποκαλύπτουν λάθη στον σκληρό δίσκο που πρέπει να
διορθωθούν ώστε οι υπολογισμοί να συνεχιστούν με επιτυχία. Έτσι,
υπολογισμοί σε μικρότερη κλίμακα εφαρμόζονται ως τεστ αξιοπιστίας σε
υπερυπολογιστές, πριν αυτοί διατεθούν στην αγορά.
Τέλος, όπως δηλώνει και ο Jan de Gier από το Πανεπιστήμιο της
Μελβούρνης, «είναι μία υπολογιστική πρόκληση, μία άσκηση ορόσημο για
το υπολογιστικό υλικό και το λογισμικό του. Και όπως κάθε ρεκόρ, έτσι και
αυτό, μας μαθαίνει που μπορούμε να φτάσουμε ενώ ταυτόχρονα παρακινεί
και άλλους να προσπαθήσουν να μας ξεπεράσουν» (βλέπε [9]).

6. Βιβλιογραφία
1. Victor Katz, (2019) «Ιστορία των Μαθηματικών. Μια Εισαγωγή».
Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
2. Αρώνη Παρασκευή, (2008) «Η ιστορία του π». Αθήνα, Διπλωματική
Εργασία.
3. Beckmann, P., (1974) «A history of pi», 3rd ed., New York, Golem
Press.
4. Γκουντουβάς Σ., (2013) «Κύκλου Μέτρησης», Β’ Ευκλείδης, τεύχος
87, σελ.1-4.
5. Wrench, S., (1960), «The evolution of extended decimal
approximations to π». The Mathematics Teacher, 644-650.
6. Salamin, E., (1976), «Computation of π using Arithmetic-Geometric
Mean». Mathematics of Computation, 30, 565-570.
7. Ελβετοί ερευνητές υπολόγισαν 62,8 τρισεκατομμύρια ψηφία του αριθμού
«π» | HuffPost Greece ΔΙΕΘΝΕΣ (huffingtonpost.gr)
8. Πόσα δεκαδικά ψηφία του π χρησιμοποιεί η NASA; –
https://physicsgg.me/
9. Συντακτική Ομάδα του περιοδικού Ευκλείδης Β’ (2021) «Νέο ρεκόρ
για τα ψηφία του π», Β’ Ευκλείδης, τεύχος 122, σελ.7-8.
 Η Επιστροφή.
Ένα Παιχνίδι Αξονικής Συμμετρίας

Δόρτσιος Κωνσταντίνος,
Μαθηματικός, kdortsi@sch.gr

Μωυσιάδης Χρόνης,
Ομ. Καθηγητής ΑΠΘ, cmoi@math.auth.gr

Περίληψη
Το θέμα που αναπτύσσεται στην παρούσα εργασία, αφορά σε ένα
πρόβλημα το οποίο είχε τεθεί, στη δεκαετία του ’90, από τον Ρώσο και
Γάλλο μαθηματικό και φυσικό Maxim Kontsevich (1964- ). Στα Ελληνικά
το πρόβλημα αυτό δημοσιεύτηκε στο τεύχος Ιανουαρίου-Φεβρουαρίου
1995 του περιοδικού Quantum και πρόσφατα στη σελίδα
«https://eisatopon.blogspot.com». Το πρόβλημα ζητά τον υπολογισμό του
πλήθους διαδοχικών αξονικών συμμετριών που επαναφέρουν μία
συγκεκριμένη ισοσκελή τεθλασμένη γραμμή στην αρχική της θέση. Στο
περιοδικό δόθηκε μια λύση με προσανατολισμένες γωνίες. Εδώ
προσεγγίζεται το πρόβλημα μέσω ισοδύναμων μετασχηματισμών στροφής
που επιτρέπουν την οπτικοποίησή του μέσω του λογισμικού GeoGebra.
Λέξεις Κλειδιά: Γεωμετρικοί Μετασχηματισμοί, Αξονική Συμμετρία,
Συμμετρία Στροφής, Λογισμικό GeoGebra.

Abstract
The topic developed in this paper concerns a problem that was raised, in
the 90s, by the Russian and French mathematician and physicist Maxim
Kontsevich (1964- ). In Greek, the problem was published in the January-
February 1995 issue of Quantum magazine and recently on the page

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 235

«https://eisatopon.blogspot.com». The problem is to find the number of

successive axial symmetries that return a particular isosceles broken line to
its original position. The magazine was given a solution threw oriented
angles. Here the problem is approached through equivalent rotational
symmetries that can be visualized through GeoGebra software.
Keywords: Geometric Transformations, Axial Symmetry, Rotational
Symmetry, GeoGebra Software.

Το Πρόβλημα
Η επιστροφή: Θεωρούμε τα σημεία 𝛢, 𝛣, 𝐶 και 𝐷 του επιπέδου έτσι
ώστε 𝐴𝐵 𝐵𝐶 𝐶𝐷 1. Εφαρμόζουμε επαναληπτικά τον εξής
μετασχηματισμό που αφήνει τα σημεία 𝛣 και 𝐶 σταθερά και διατηρεί τα
μήκη των 𝐴𝐵, 𝐵𝐶, 𝐶𝐷 και 𝐷𝐴. Κατ’ αρχάς παίρνουμε το συμμετρικό σημείο
του 𝛢 ως προς το 𝐵𝐷 και μετά παίρνουμε το συμμετρικό σημείο του 𝐷 ως
προς το 𝐴𝐶 (όπου το 𝛢 είναι το νέο συμμετρικό σημείο). Στη συνέχεια
παίρνουμε το συμμετρικό του νέου σημείου 𝛢 ως προς το 𝐵𝐷 (το νέο 𝐷).
Κατόπιν παίρνουμε το συμμετρικό του 𝐷 κ.ο.κ. Αποδείξτε ότι έπειτα από
κάποιο πλήθος τέτοιων συμμετρικών μετασχηματισμών τα σημεία 𝛢 και 𝐷
θα επιστρέψουν στις αρχικές τους θέσεις. (M. Kontsevich).

Εισαγωγικά
Το πρόβλημα ετέθη ως πρόβλημα Μ23 (σελ. 41 στο [1]) και λύνεται στις
σελίδες 64 και 65 από τους N. Vasilyev και M. Kontsevich. Για τη λύση
ορίζεται ένα ζεύγος προσανατολισμένων γωνιών που καθορίζονται από την
αρχική θέση των ευθυγράμμων τμημάτων και διαπιστώνεται ότι με τον
πρώτο μετασχηματισμό το ζεύγος αυτό αντικαθίσταται από ένα άλλο που
συναρτάται με το πρώτο. Στη συνέχεια, με ανάλογο σκεπτικό, το νέο ζεύγος
γωνιών αντικαθίσταται από ένα τρίτο ζεύγος γωνιών και ολοκληρώνεται
έτσι το πρώτο βήμα της διαδικασίας, που υποδεικνύεται στο πρόβλημα.
Κατόπιν αποδεικνύεται ότι εφαρμόζοντας άλλες δύο φορές τη διπλή
αντικατάσταση ζεύγους γωνιών που αναφέραμε, καταλήγουμε στο αρχικό
ζεύγος, κάτι που εξασφαλίζει ότι με τρία βήματα της προτεινόμενης
διαδικασίας τα σημεία 𝛢 και 𝐷 θα επιστρέψουν στις αρχικές τους θέσεις.
Η δική μας προσέγγιση είναι, αρχικά να διαπιστώσουμε ότι μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε μετασχηματισμό στροφής αντί αξονικής συμμετρίας και
να διαπιστώσουμε με χρήση του λογισμικού GeoGebra, ότι τα τόξα που
διαγράφονται μετά από τρία βήματα της διαδικασίας που περιγράφεται στο
236 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πρόβλημα αθροίζουν σε 360°, κάτι που σημαίνει ότι τα σημεία 𝛢 και 𝐷

επιστρέφουν στις αρχικές τους θέσεις. Τη διαπίστωση αυτήν την
αποδεικνύουμε στη συνέχεια με γεωμετρικές μεθόδους, επιβεβαιώνοντας
έτσι μαθηματικά την οπτική λύση.

Ισοδυναμία δύο μετασχηματισμών:

Έστω ότι δίνεται ένα σημείο 𝛭 και μια ευθεία 𝑑 , όπως αυτά φαίνονται
στο σχήμα 1.

Το σημείο 𝑀 είναι το συμμετρικό του σημείου 𝛭 αν η ευθεία 𝑑 είναι

μεσοκάθετη στο ευθύγραμμο τμήμα 𝛭𝛭 . Η κατασκευή του συμμετρικού
αυτού σημείου είναι εύκολη και φυσικά, αν το αρχικό σημείο βρίσκεται επί
του άξονα της συμμετρίας 𝑑 , τότε η εικόνα του ταυτίζεται με το σημείο
αυτό.
Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό μπορούμε να βρούμε τα συμμετρικά ως
προς άξονα διαφόρων επίπεδων σχημάτων στο επίπεδο αλλά και στο χώρο.
Είναι εύκολο να συσχετίσουμε το μετασχηματισμό αυτό με τον
γεωμετρικό μετασχηματισμό της στροφής ενός σημείου ως προς κέντρο.
Στο σχήμα 2 θεωρήσαμε ένα τυχαίο σημείο 𝛫 επί του άξονα και
θεωρώντας το κυκλικό τόξο με κέντρο το σημείο 𝛫, ακτίνα ίση με 𝛫𝛭 και
γωνία ίση με το διπλάσιο της γωνίας 𝛭𝛫𝛰 , στρέφουμε το σημείο 𝛭 κατά
γωνία ίση με τη γωνία του τόξου αυτού ώστε να οδηγηθεί αυτό στη θέση
𝛭 . (Στο σχήμα 2 φαίνεται ένα στιγμιότυπο της διαδικασίας αυτής).

Κύρια επεξεργασία
Αρχικά ως δεδομένο αφετηρίας έχουμε την επίπεδη τεθλασμένη γραμμή
𝐴𝐵𝐶𝐷 με σταθερά τα σημεία 𝐵 και 𝐶 (Σχ.3).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 237

Στο σχήμα αυτό εφαρμόζουμε τη διαδικασία της αξονικής συμμετρίας

όπως αυτή περιγράφεται στη διατύπωση του προβλήματος, δηλαδή:

1η κίνηση:
Με κέντρο το σημείο 𝛣 επί του άξονος συμμετρίας 𝐵𝐷 και με ακτίνα ίση
με μονάδα μετακινούμε το σημείο 𝛢 από την αρχική του θέση στη νέα θέση
του την 𝛢 κινούμενο δεξιόστροφα πάνω στο έλασσον τόξο 𝐴𝐴 του
κύκλου αυτού. Η κίνηση αυτή (όπως και οι επόμενες δύο), μπορούν να
οπτικοποιηθούν έγχρωμα με το κουμπί 1 (αντίστοιχα κουμπιά 2, 3) του
αρχείου GeoGebra στη διεύθυνση:
https://www.geogebra.org/m/rmd2z48t
Όμοια, με κέντρο το σημείο 𝐶 επί του άξονος συμμετρίας 𝛢 𝐶 και με
ακτίνα ίση με μονάδα, μετακινήσαμε το σημείο 𝐷 στο σημείο 𝐷 κινούμενο
αριστερόστροφα πάνω στο έλασσον τόξο 𝐷𝐷 του κύκλου αυτού.
Έτσι η αρχική τεθλασμένη γραμμή από τη θέση 𝐴𝐵𝐶𝐷
μετασχηματίστηκε στη θέση 𝐴 𝐵𝐶𝐷 που έχει έντονη γραφή! (Σχ. 4).

2η κίνηση:
Όμοια πάλι, πάνω στους δυο μοναδιαίους κύκλους με κέντρα αντίστοιχα
τα 𝛣 και 𝐶 μετακινούμε τα σημεία 𝛢 και 𝐷 δεξιόστροφα και
αριστερόστροφα στα συμμετρικά αντιστοίχως ως προς τους άξονες 𝐵𝐷 και
𝐴 𝐶 δηλαδή στα σημεία 𝛢 και 𝐷 .
Έτσι η τεθλασμένη γραμμή πήγε στη νέα της θέση 𝐴 𝐵𝐶𝐷 (Σχ. 5).
238 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3η κίνηση:
Η τρίτη κίνηση (Σχ.6) έγινε πάλι, όπως αναφέρθηκε και στις άλλες δυο
προηγούμενες. Το σημείο 𝛢 οδηγήθηκε στην τελική θέση του 𝛢 ως 𝛢 ως
προς τον άξονα συμμετρίας 𝐵𝐷 και το σημείο 𝐷 οδηγήθηκε στην τελική
θέση του 𝐷 ως 𝐷 ως προς τον άξονα 𝐴 𝐶.

Έτσι το τεθλασμένο τμήμα 𝛢 𝐵𝐶𝐷 οδηγήθηκε τελικά στο 𝛢 𝛣𝐶𝐷 το

οποίο είναι η αρχική τεθλασμένη γραμμή 𝐴𝐵𝐶𝐷 (Σχ. 6).

Σχόλιο
Όλη η ανωτέρω διαδικασία δεν αποτελεί απόδειξη αλλά μια διαδικασία
αντίληψης του όλου δρώμενου. Κι αυτό διότι το ερώτημα που ανακύπτει
είναι το ακόλουθο:
"Πώς γνωρίζουμε ότι κατά την τρίτη κίνηση τα συμμετρικά των σημείων
𝐴 και 𝐷 θα συμπέσουν με τα αντίστοιχα σημεία 𝛢 και 𝐷; "

Απόδειξη
Στο σχήμα 3
έχουμε εφαρμόσει
τον πρώτο μετα-
σχηματισμό από
τους αναφερθέντες
ανωτέρω και
προέκυψε το σχήμα
7 (ίδιο με 4). 7
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 239

Θα δειχθούν οι δυο ακόλουθες προτάσεις:

Πρόταση 1: Μετά τον πρώτο μετασχηματισμό το τετράπλευρο 𝑨𝑩𝑪𝑫𝟏

είναι ισοσκελές τραπέζιο.
Απόδειξη
Από το σχήμα 7 και για τη γωνία 𝐴𝐵𝐶 έχουμε:
𝑨𝑩𝑪 𝑨𝑩𝑫 𝝋 1
όμως είναι:
𝑨𝑩𝑫 𝑨𝟏 𝑩𝑫 𝑨𝟏 𝑩𝑪 𝝋 𝟐
𝑨𝟏 𝑩𝑪 𝟏𝟖𝟎𝑶 𝟐𝝎 𝟑
Έτσι από τις (1), (2) και (3) προκύπτει:
𝑨𝑩𝑪 𝟏𝟖𝟎𝝄 𝟐𝝋 𝟐𝝎 𝟒
Όμοια για τη γωνία 𝐵𝐶𝐷 θα είναι:
𝑩𝑪𝑫𝟏 𝑩𝑪𝑫 𝟐𝒃 𝟓
𝑶
𝑩𝑪𝑫 𝟏𝟖𝟎 𝟐𝝋 𝟔
𝒐 𝑶 𝝄
𝒃 𝟏𝟖𝟎 𝝎 𝑩𝑪𝑫 𝟏𝟖𝟎 𝝎 𝟏𝟖𝟎 𝟐𝝋 𝟐𝝋 𝝎 ⟹
𝒃 𝟐𝝋 𝝎 𝟕
Έτσι όμοια η (5) από τις (6) και (7) γίνεται:
𝑩𝑪𝑫𝟏 𝟏𝟖𝟎𝝄 𝟐𝝋 𝟐𝝎 𝟖
Άρα από τις (4) και (8) προκύπτει ότι το τετράπλευρο 𝐴𝐵𝐶𝐷 είναι
ισοσκελές τραπέζιο, μιας και είναι από τα δεδομένα ότι:
𝑨𝑩 𝑩𝑪 𝑪𝑫𝟏 𝟏

Από την πρόταση

1 προκύπτει ότι τα
τμήματα 𝐴𝐵 και
𝐶𝐷 είναι συμμε-
τρικά ως προς άξονα
συμμετρίας την με-
σοκάθετο του τμή-
ματος 𝐵𝐶 δηλαδή
της κοινής χορδής 8
𝑑 των δυο
μοναδιαίων κύκλων,
240 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

όπως αυτό φαίνεται στο σχήμα 8.

Πρόταση 2: Δίνεται ένας κατακόρυφος άξονας συμμετρίας 𝒅 και δυο

άλλοι άξονες συμμετρίας οι 𝒆𝟏 και 𝒆𝟐 οι οποίοι είναι συμμετρικοί
μεταξύ των ως προς τον άξονα 𝒅 . Αν ένα σημείο 𝜜 έχει ως
συμμετρικό το σημείο 𝜝 ως προς τον άξονα 𝒅 τότε τα συμμετρικά των
σημείων αυτών 𝜜, 𝜝 ως προς άξονες τους 𝒆𝟏 και 𝒆𝟐 είναι
συμμετρικά και ως προς τον άξονα 𝒅 .

Απόδειξη
Πράγματι στο σχήμα 9
έχουμε δυο άξονες 𝑒 και
𝑒 μη παράλληλους μεταξύ
των και συμμετρικούς ως προς 9
τον άξονα 𝑑 . Τότε
προφανώς το σημείο τομής
αυτών 𝛰 θα βρίσκεται επί του
άξονα 𝑑 . Φυσικά είναι
εύκολο να αποδείξουμε ότι τα 8
σημεία 𝛢′, 𝛣′ θα είναι
συμμετρικά ως προς τον
άξονα 𝑑 .

Παρατήρηση:
Η ανωτέρω πρόταση 2 ισχύει ανεξάρτητα από τη σειρά των συμμετριών
που εφαρμόζονται στο σημείο Α.
Έχοντας υπόψη τις ανωτέρω προτάσεις ας επανέλθουμε στο ακόλουθο
σχήμα 10.
Στο σχήμα αυτό εύκολα διαπιστώνεται ότι1:
𝒃 𝑨𝟏 𝒃 𝑩𝒃 𝑫𝑩𝑫𝟏 𝑨𝑪𝑨𝟐 𝑪𝒃 𝑫𝟐 𝒃 𝟗
Κι ακόμα από αυτά είναι:
𝑨𝑩𝑨𝟐 𝑫𝑪𝑫𝟏 𝟐𝒃 𝟏𝟎

1
Με το σύμβολο 𝑿𝒚 στα επόμενα εννοούμε τη γωνία με κορυφή 𝑋 και μέτρο 𝑦.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 241

10

Άρα και το τετράπλευρο 𝛢 𝐵𝐶𝐷 είναι ισοσκελές τραπέζιο.

Από το ισοσκελές αυτό τραπέζιο 𝛢 𝐵𝐶𝐷 προκύπτει ότι οι άξονες
συμμετρίας 𝛢 𝐶 και 𝐵𝐷 είναι συμμετρικοί ως προς την κοινή χορδή 𝑑
των μοναδιαίων κύκλων, επομένως ισχύει2:
𝐴𝐵 𝐶𝐷
𝐴𝐵 ⎯ 𝐵𝐴
𝐶𝐷 ⎯ 𝐶𝐷
Από τις ανωτέρω σχέσεις και σύμφωνα με την πρόταση 2 θα είναι:
𝐵𝐴 ⎯ 𝐶𝐷 11
Από τη σχέση (13) προκύπτει ότι τα τμήματα 𝛣𝛢 και 𝐶𝐷 είναι
συμμετρικά ως προς την κοινή χορδή 𝑑 . Αυτό σημαίνει ότι οι άξονες
συμμετρίας 𝐵𝐷 και 𝛢 𝐶 είναι συμμετρικοί ως προς τον άξονα 𝑑 δηλαδή
την κοινή χορδή των δυο μοναδιαίων κύκλων.

Για να απαντήσουμε στο αρχικό ερώτημα θα πρέπει να δούμε γιατί κατά

τον τρίτο μετασχηματισμό η εικόνα 𝛢 του σημείου 𝛢 θα συμπέσει με το
σημείο 𝛢.

2
Με το 𝐴𝐵 𝐶𝐷 εννοούμε ότι το 𝐴𝐵 είναι συμμετρικό με το 𝐶𝐷 ως προς άξονα 𝑑
242 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πράγματι είναι:
𝐴 ⎯ 𝐷
𝐷 ⎯ 𝐷
𝐷 ⎯ 𝐴
και επειδή οι άξονες 𝐴 𝐶 και 𝐵𝐷 είναι συμμετρικοί ως προς τον άξονα
𝑑 , άρα θα είναι:
𝐴 ⎯ 𝐴 ≡𝐴
Δηλαδή η εικόνα 𝛢 του σημείου 𝛢 ταυτίζεται με το σημείο 𝛢. Όμοια
αποδείχνεται ότι η εικόνα 𝐷 του σημείου 𝐷 ταυτίζεται με το σημείο 𝐷.

Συμπληρωματικές προτάσεις
Πρόταση Ι: Για τις γωνίες 𝜶 και 𝒃 ισχύει: 𝒂 𝒃 𝝋 𝝎 𝜤
Απόδειξη
Από το σχήμα (6) έχουμε:
𝜶 𝟏𝟖𝟎𝝄 𝑨𝑩𝑫 𝟏𝟖𝟎𝑶 𝑨𝟏 𝑩𝑪 𝝋 𝟏𝟖𝟎𝑶 𝑨𝟏 𝑩𝑪 𝝋 ⇒
𝜶 𝟏𝟖𝟎𝑶 𝟏𝟖𝟎𝝄 𝟐𝝎 𝝋 ⇒
𝜶 𝟐𝝎 𝝋 𝟏𝟐
Έτσι από τις (7) και (12) είναι:
𝒂 𝒃 𝝋 𝝎
δηλαδή η ζητούμενη (Ι)

Πρόταση ΙΙ: Γενικώς ανάμεσα από τους δυο μοναδιαίους κύκλους

υπάρχει μια αξονική συμμετρία ως προς άξονα συμμετρίας την κοινή
χορδή αυτών κατά την οποία αντιστοιχίζονται τα τρία τόξα του πρώτου
κύκλου με τα αντίστοιχα τόξα του δεύτερου κύκλου.

Απόδειξη
Η απόδειξη απορρέει από το όλο κείμενο. (Σχ.6)

Επίλογος
Τα λογισμικά είναι ένα πολύ χρήσιμο και έξυπνο εργαλείο, δείχνουν το
δρόμο προς την αλήθεια μιας πρότασης, όμως δεν αποδείχνουν την αλήθεια
της πρότασης αυτής. Αυτό, μένει να γίνει κάθε φορά από τον εκάστοτε
ερευνητή. Δηλαδή τα λογισμικά μας παρέχουν μια ισχυρή ένδειξη ότι κάτι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 243

ισχύει, αλλά αυτό θα πρέπει να αποδειχθεί με τις γνωστές αποδεικτικές

διαδικασίες.
Οι γεωμετρικοί μετασχηματισμοί και οι γεωμετρικοί τόποι πρέπει και θα
μπορούσαν να διδάσκονται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε μεγαλύτερη
έκταση απ’ ότι σήμερα. Τα λογισμικά, ειδικά στις ενότητες αυτές, είναι
πολύ σημαντικά για την κατανόηση του υπό εξέτασιν θέματος, την
αντίληψη του τι συμβαίνει στις ακραίες περιπτώσεις και τελικά την
εκτίμηση της λύσης. Η απόδειξη στη συνέχεια είναι ευκολότερη. Ως
παράδειγμα είναι το θέμα που πραγματευτήκαμε, το οποίο λύθηκε
ευκολότερα επειδή ξέραμε, τι θα έπρεπε να αποδείξουμε. Πρότασή μας
είναι να επιμείνουν περισσότερο οι καθηγητές στο Λύκειο στη χρήση των
σύγχρονων λογισμικών.

Βιβλιογραφία

1. Περιοδικό Quantum Τεύχος Ιανουαρίου Φεβρουαρίου 1995 (σελ. 41)

2. Ιστός: https://eisatopon.blogspot.com/2023/07/blog-post_5425.html
 Από τη συμπερίληψη των εκπαιδευτικών…
στη συμπερίληψη του μαθητή:
Μια βιωματική προσέγγιση
Ζαμπέλη Διονυσούλα
soulzampeli@gmail.com

Κοκκαλιάρη Μαγδαληνή
mkokkal@sch.gr

Μπίρμπα-Παππά Σοφία
sbirpap@gmail.com

Πετροτσάτου Λουκία
lpetrotsatou@gmail.com

Σουκαράς Ευθύμιος
soukaras@gmail.com

Σπάθης Μάριος
mspathis@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται να καταγραφεί η εμπειρία έξι
εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της επιμόρφωσης και πιλοτικής φάσης
εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για τα Μαθηματικά
Λυκείου, που διενήργησε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τα
σχολικά έτη 2021-22 και 2022-23. Από τη σκοπιά μιας κοινότητας μάθησης
και πρακτικής καταγράφονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς οι
δυσκολίες, η αλληλοϋποστήριξη, η ενίσχυση και ο τρόπος
σχεδιασμού/τροποποίησης-υλοποίησης-αξιολόγησης, ως μία κυκλική
διαδικασία, όταν καλούνται από κοινού να σχεδιάσουν τα μαθηματικά έργα
που συνδέονται με συγκεκριμένα Προσδοκώμενα Μαθησιακά

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε,Μ,Ε, ‐ 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 245

Αποτελέσματα, όπως αναφέρονται στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σπουδών. Τέλος, καταγράφονται αλλαγές στη στάση των μαθητών και
μαθητριών τους που διαπιστώθηκαν στην τάξη κατά την εφαρμογή και πώς
αυτές αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια ως διδακτικές στρατηγικές
συμπερίληψης και διαφοροποίησης.

Abstract
In this work, an attempt is made to record the experience of six educators
in the context of training and the pilot phase of implementing the New
Curriculum Programs for High School Mathematics, conducted by the
Institute of Educational Policy during the school years 2021-22 and 2022-
23. From the perspective of a learning community and practical experience,
the difficulties, mutual support, reinforcement, and the method of
planning/modification-implementation-evaluation are recorded by the
educators themselves, as a cyclic process, when they are collectively tasked
with designing mathematical projects related to specific Expected Learning
Outcomes, as specified in the official Curriculum Study Program. Finally,
changes in the attitudes of their male and female students observed in the
classroom during implementation are documented and how these were
subsequently used as teaching strategies for inclusion and differentiation.
Λέξεις-Κλειδιά: Συνεργασία εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό μαθήματος
στα Μαθηματικά, Επαγγελματική Κοινότητα Μάθησης και Πρακτικής,
συμπερίληψη στη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Λύκειο

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

(ΝΠΣ) ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ
Πολλές είναι οι μεταρρυθμίσεις που έχουν επιχειρηθεί τις τελευταίες
δεκαετίες σχετικές με τη διδασκαλία και μάθηση των Μαθηματικών στα
ανά την υφήλιο εκπαιδευτικά συστήματα. Στην Ελλάδα, μόνο τα τελευταία
δώδεκα χρόνια, έχουν εκπονηθεί τρία Προγράμματα Σπουδών, το 2011-13,
το 2014-15 και, προσφάτως, 2019-2022, που σήμερα βρίσκονται στη φάση
της συγγραφής των διδακτικών πακέτων. Κατά κοινή ομολογία, ο κόσμος
των εκπαιδευτικών ανέμενε με μεγάλη αγωνία την πρώτη επίσημη
ανακοίνωση από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) των
πρόσφατων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, που έγινε τελικά στις 7-
12-21.
Από τότε, το ενδιαφέρον ειδικών παιδαγωγών, στελεχών εκπαίδευσης
και εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, μιας και τα Μαθηματικά αποτελούν
μαζί με τη μητρική γλώσσα τα αντικείμενα που διδάσκονται ανελλιπώς
246 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, συγκεντρώνοντας την

προσοχή γονέων, μαθητών/τριών και κατ’ επέκταση της κοινωνίας, έχει
επικεντρωθεί σε σχετικές συζητήσεις και κριτική.
Σχεδόν ταυτοχρόνως με την επίσημη ανακοίνωση ξεκίνησε και η
επιμόρφωση των στελεχών -Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου- και των
εκπαιδευτικών των Προτύπων και Πειραματικών Σχολείων, που από κοινού
θα είχαν την ευθύνη της πιλοτικής εφαρμογής.
Στο πλαίσιο της αρχικής επιμόρφωσης αναδυόταν η φιλοσοφία των ΝΠΣ
που αντλούσε από τις μεγάλες ιδέες της σύγχρονης διδακτικής,
διαφοροποιώντας τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού και του μαθητή/τριας.
Στο πλαίσιο της γνωστικής-ατομικής και της κοινωνικο-πολιτισμικής-
συμμετοχικής προσέγγισης στη μάθηση των Μαθηματικών,
συμπληρωματικά και σε συνεχή αλληλεπίδραση, υιοθετείται η άποψη ότι
‘σε μια τάξη Μαθηματικών, σε ένα σύγχρονο ΠΣ, η μάθηση και η
διδασκαλία εξελίσσονται τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο’
(Υ.Α.4362/Δ2/2023-ΦΕΚ235/Β/20-1-2023).
Σχεδιασμένα με σκοπό να ανταποκριθούν στις σύγχρονες εκπαιδευτικές
απαιτήσεις και να προετοιμάσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες για τη
συνέχεια των σπουδών τους και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας,
στο πλαίσιο των Ν.Π.Σ. επιδιώκεται να
1. εστιάσουν στην κατανόηση και την εφαρμογή, επομένως σε μια
μετάβαση από τον μηχανισμό μάθησης βάσει απομνημόνευσης σε μια πιο
βαθιά κατανόηση των μαθηματικών αρχών και της λογικής τους.
2. να ενισχύσουν στις δεξιότητες προγραμματισμού και τεχνολογίας,
δηλαδή οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να χρησιμοποιήσουν
υπολογιστές, λογισμικά και άλλα εργαλεία για να εξερευνήσουν και να
εφαρμόσουν μαθηματικές έννοιες.
3. να προωθήσουν την κριτική σκέψη και την ικανότητα επίλυσης
προβλήματος, καλώντας τους μαθητές και τις μαθήτριες να αναλύουν
προβλήματα, να σχεδιάζουν στρατηγικές λύσης και να αξιολογούν τις
αποτελεσματικότητα των λύσεων τους.
4. να ενδυναμώσουν τη συνεργατική μάθηση και την αλληλεπίδραση
μεταξύ των μαθητών, δίνοντας έμφαση στην εργασία σε ομάδες, την
ανταλλαγή ιδεών και την κοινή επίλυση προβλημάτων.

Επιπλέον, “ο εκπαιδευτικός αναμένεται να είναι σε θέση να υποστηρίζει

αποτελεσματικά όλους τους μαθητές να προσεγγίσουν τις γνώσεις, τη
σκέψη και τις αξίες της μαθηματικής επιστήμης που το Πρόγραμμα
Σπουδών προτάσσει”, (Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Λύκειο).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 247

ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΝΠΣ) ΓΙΑ ΤΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΦΑΣΗ:
Ιδιαίτερα στο Λύκειο στόχος είναι η προετοιμασία των μαθητών/τριών
για προηγμένες μαθηματικές σπουδές, αλλά και για την εφαρμογή των
μαθηματικών σε πρακτικές καταστάσεις και επαγγελματικούς τομείς.
Μόνο από τις λίγες αυτές αναφορές αναδεικνύονται οι δυσκολίες για τον
εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίσει την εργασία του, έχοντας εκπαιδευτεί
σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα που οφείλει να εφαρμόζει
πιστά όσα είναι “άνωθεν" προσδιορισμένα.
Στο πλαίσιο της εργασίας ερευνάται πώς μια ομάδα πέντε εκπαιδευτικών
και ενός Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου υπό την εποπτεία του
επιμορφωτή εκπονητή ανταποκρίθηκαν συνεργαζόμενοι στις παραπάνω
απαιτήσεις των Ν.Π.Σ. κατά την πιλοτική φάση. Πώς συμπεριφέρθηκαν οι
έξι εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν και ανέλαβαν την εφαρμογή στην
πιλοτική φάση; Πώς ξεπέρασαν τις δυσκολίες μιας πολυεπίπεδης
συνεργασίας, αυτοί που έχουν συνηθίσει τη μοναξιά του μαυροπίνακα; Πώς
ανταποκρίθηκαν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας θεματικής
ενότητας που στόχευε κυρίαρχα στην ενεργοποίηση όλων των
μαθητών/ριών της τάξης, ώστε το καινοτόμο στοιχείο της συμπερίληψης -
και δη στο Λύκειο- να είναι εφαρμόσιμο; Οι επιδιωκόμενες αλλαγές στις
διδακτικές πρακτικές επέφεραν αλλαγή στάσης αποστασιοποιημένων
μαθητών/τριών;

Θεωρητικό υπόβαθρο
Αντλώντας από τη διεθνή βιβλιογραφία της Διδακτικής βλέπουμε την ομάδα
των εκπαιδευτικών της πιλοτικής φάσης από τη σκοπιά αυτού που αναλαμβάνει
την ευθύνη της επαγγελματικής του ανάπτυξης, δοκιμάζοντας τις πεποιθήσεις και
τις εμπειρίες του, δηλαδή τη γνώση, με τη συμμετοχή του σε μία κοινότητα. Η
γνώση αποκτάται από την ενεργό συμμετοχή στην πρακτική και τη συμβολή στην
κοινή δραστηριότητα της ομάδας και δεν επαφίεται στην ατομική συνείδηση του
συμμετέχοντος (Lave, J. & Wenger, E. 1991). Μέσα από τη δική τους εμπειρία
στην ομάδα της πιλοτικής φάσης προσπαθούν να ανακαλύπτουν τις ανάγκες των
μαθητών τους στην τάξη και κατ΄ επέκταση στη σχολική κοινότητα, που έχει
κεντρικό στοιχείο την ηθική της διαπροσωπικής φροντίδας που διαπερνά τη ζωή
των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της διοίκησης (Hargreaves Α. & Giles,
2003). Αξιοποιούν την ευκαιρία της συμμετοχής και δημιουργούν μία
Επαγγελματική Κοινότητα Μάθησης και Πρακτικής, που έχει την ικανότητα να
προάγει και να στηρίζει τη μάθηση όλων των επαγγελματιών με τον συλλογικό
σκοπό της ενδυνάμωσης της μάθησης του μαθητή (Bolam et al., 2005),
Της κοινότητας αυτής επιχειρούν να ερευνήσουν την
248 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποτελεσματικότητα τόσο ως προς την ανταπόκριση των μαθητών/τριών

τους, όσο και ως προς τις δικές τους ανάγκες και πρακτικές.

Ομάδα πιλοτικής φάσης για τα Μαθηματικά Προσανατολισμού Β

Λυκείου: Μια κοινότητα μάθησης
Στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων
Σπουδών (ΝΠΣ) κατά το πρώτο έτος η ομάδα απαρτίστηκε από τρεις
εκπαιδευτικοί από δύο Πρότυπα και έναν από Πειραματικό Λύκειο, σχολεία
διαφορετικών γεωγραφικών περιοχών. Κατά το δεύτερο έτος στην Ομάδα
προστέθηκε και ένα ακόμα εκπαιδευτικός από νεότευκτο Πειραματικό
Σχολείο νησιωτικής περιοχής. Η ομάδα με τη συμμετοχή ενός Συντονιστή
Εκπαιδευτικού Έργου, με ευθύνη στο ένα από τα δύο Πρότυπα, ανέλαβε να
σχεδιάσει και υλοποιήσει στην τάξη τις ενότητες ‘Πίνακες και Γραμμικά
Συστήματα’ του μαθήματος Μαθηματικά Προσανατολισμού Β΄ Λυκείου.
Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (ΠΜΑ) για τους πίνακες,
που είναι η βάση του σχεδιασμού και της υλοποίησης, επικεντρώνονται στη
χρήση, αναπαράσταση και επεξεργασία δεδομένων, τον ορισμό γινομένου
αριθμού επί πίνακα και αθροίσματος, γινομένου πινάκων , μηδενικού,
μοναδιαίου, αντιστρόφου 2 x 2 πίνακα, καθώς και εφαρμογή
προσεταιριστικής, επιμεριστικής και μη ισχύος της αντιματαθετικής
ιδιότητας. Ο χρόνος εφαρμογής ήταν και τις δύο χρονιές έξι ώρες. Δεν
υπήρχε βιβλίο αναφοράς, παρά μόνο κάποια ξενόγλωσσα, βοηθητικά,
κυρίως ως προς την προσέγγιση. Από το πρώτο έτος της Πιλοτικής ένα από
τα κριτήρια στο οποίο βασίστηκε ο σχεδιασμός του μαθήματος αποτέλεσε
το καινοτόμο στοιχείο της συμπερίληψης, ώστε να είναι δυνατή η
ενεργοποίηση όλων των μαθητών/ριών της τάξης.
Στην αρχή το ξεκίνημα και μόνο της προσπάθειας φαινόταν βουνό. Οι
συναντήσεις της ομάδας εβδομαδιαίες (κάθε Τετάρτη βράδυ) με σκοπό την
συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και ιδεών, την κατανόηση από την
ολομέλεια της ομάδας την φιλοσοφία και την καινοτομία των ΝΠΣ, την
οργάνωση και την κατάλληλη προσαρμογή του υλικού, τον σχεδιασμό
φύλλου εργασίας, την επιλογή βιβλιογραφίας και το σημαντικότερο το
μοίρασμα της εμπειρίας και των παρατηρήσεων (θετικών/αρνητικών
σημείων) κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προηγούμενου μαθήματος
στις τάξεις. Σε αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν μαθητές
που ομαδοσυνεργατικά ασχολούνταν με ένα μαθηματικό έργο. Η αρχική
απαισιοδοξία ξεπεράστηκε από τη συνεργασία και πάντα εμφανιζόταν μια
αρχική ιδέα που γρήγορα ο καθένας την εμπλούτιζε βάζοντας την
προσωπική του προσέγγιση την οποία κατέθετε στην ομάδα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 249

Δεν ήταν λίγες οι φορές που υπήρχαν τρεις και τέσσερις διαφορετικές
προσεγγίσεις που έμπαιναν σε εφαρμογή, αλλά ξεδίπλωναν την ίδια
ενότητα και παρήγαγαν το ίδιο διδακτικό αποτέλεσμα.
Όλοι οι συμμετέχοντες κρατούσαν σημειώσεις και ό,τι έκριναν
απαραίτητο από τη συνολική προσπάθεια. Πριν από κάθε διδασκαλία
γινόταν διεξοδική συζήτηση διαδικτυακά μεταξύ των Εκπαιδευτικών, της
Συντονίστριας (που παρακολουθούσε το μάθημα σε ένα από τα δύο
πρότυπα) και του Υπεύθυνου Επιμορφωτή της Ομάδας. Η ομάδα
επεξεργαζόταν το περιεχόμενο του φύλλου εργασίας που θα υλοποιούσε ο
κάθε εκπαιδευτικός στην τάξη του, υπολογίζοντας την ιδιαιτερότητα των
τάξεων, όσο και τα αποτελέσματα της προηγηθείσας διδασκαλίας (κρίσιμα
συμβάντα – ιδιαιτερότητες στην κατανόηση – αποτυχίες στη διδασκαλίας
μας – ετερογένεια των μαθητών/ριών της τάξης μας – σχολική
πραγματικότητα). Η διαφορετικότητα των Σχολείων, αλλά και των μελών
της ομάδας, αποτέλεσε εξαιρετικής σημασίας παράμετρο στον σχεδιασμό
και την ανάλυση του μαθήματος που εστιάζονταν στο στοιχείο της
συμπερίληψης. Τα ήδη καταγεγραμμένα συμβάντα του μαθήματος του/ης
καθενός/μιάς εμπλούτιζαν με τα κρίσιμα συμβάντα των τάξεων των
υπολοίπων της Ομάδας, με αποτέλεσμα την ανατροφοδότηση και έναν
καλύτερο επανασχεδιασμό του μαθήματος. Παράλληλα, το μεγαλύτερο
δείγμα του μαθητικού πληθυσμού, που εξασφάλιζε η συνεργασία, οδήγησε
σε ασφαλέστερα συμπεράσματα διότι, σύμφωνα με τους ερευνητές «η
διαφορετικότητα δεν αποτελεί πρόβλημα αλλά αφορμή για μάθηση, γνώση
και περαιτέρω βελτίωση ολόκληρης της σχολικής κοινότητας» (Σούλης
2013, 16).
Μερικές ενέργειες των μαθητών/ριών κατά τη διδακτική πράξη της
τάξης, όπως η θετική ανταπόκριση των μαθητών/ριών, ο συνδυασμός τις
δυνατοτήτων/ικανοτήτων τους ώστε να υπάρχει επικοινωνία μεταξύ των
μελών της τάξης, η μαθηματικοποίηση των δεδομένων των έργων, στην
οποία προέβαιναν, αναπαριστώντας τα στη νέα έννοια, η ανάπτυξη
συλλογισμών και στρατηγικών σκέψης, η χρήση των νέων συμβόλων και
της τυπικής και τεχνικής γλώσσας αλλά και η επεξεργασία
πράξεων/λειτουργιών, θα μπορούσαν να αποτελέσουν ενδείξεις της θετικής
αποτίμησης του όλου εγχειρήματος και ειδικά της συμπερίληψης. Όμως,
υπήρχαν δυσκολίες που οδήγησαν στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση
επιπλέον διδακτικών ωρών με νέα φύλλα εργασίας, όπως, κυρίως η πράξη
του πολλαπλασιασμού πινάκων και η εύρεση του αντιστρόφου του
τετραγωνικού πίνακα 2x2 (ειδικά η γενική του μορφή). Στον
επανασχεδιασμό του μαθήματος αξιοποιήθηκαν μαθηματικά μέσα για
250 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καλύτερα αποτελέσματα στη διδακτική πράξη και σύνδεση μεταξύ

μαθηματικών εννοιών, όπως : α) αποδεικτικοί μέθοδοι, όπως του αντι-
παραδείγματος για την κατανόηση της πράξης ή της μη ισχύος της
αντιμεταθετικής ιδιότητας του πολλαπλασιασμού πινάκων, β) έννοιες από
άλλες ενότητες, όπως, το εσωτερικό γινόμενο διανυσμάτων ως γινόμενο
πίνακας γραμμή (1x2) επί πίνακα στήλη (2x1) ή το αντίστροφο, γ)
καινοτόμα έργα με περιεχόμενο από την καθημερινότητα ή από επιστήμες,
όπως, το πρόβλημα αποκωδικοποίησης μηνύματος μέσω της αντιστοίχισης
των γραμμάτων του αλφαβήτου σε αριθμητικές τιμές με το οποίο έγινε η
εισαγωγή του αντίστροφου τετραγωνικού 2x2 πίνακα, δ) συγκριτική
μαθηματικής συμπεριφοράς ενοτήτων όπως η συμπεριφορά του
Αντιστρόφου πίνακα σε εξίσωση εν σχέση με την πρωτοβάθμια εξίσωση.

Οι δυσκολίες, ο σχεδιασμός και ενδεικτική υλοποίηση της

εφαρμογής.
Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών
Το μάθημα είχε προγραμματιστεί να γίνεται κλέβοντας μία (1) ώρα την
εβδομάδα από τις ώρες των Μαθηματικών Προσανατολισμού. Έπρεπε,
λοιπόν, να προσαρμοστεί ο ετήσιος προγραμματισμός, σε μία χρονιά που
εφαρμόστηκε για πρώτη φορά η Τράπεζα θεμάτων, ώστε να διατεθούν δέκα
ώρες (έξι για Πίνακες) με την Φιλοσοφία των ΝΠΣ..
Επειδή το μάθημα δεν εξεταζόταν στο τέλος, οι μαθητές δεν είχαν τη
διάθεση (και δεν το έκαναν) να ασχοληθούν με τη μελέτη του στο σπίτι.
Επίσης, η δυσκολία τους να κατανοήσουν τον λόγο που έπρεπε να
παρεκκλίνουν από την καθορισμένη διδακτέα/εξεταστέα ύλη για τις
ανάγκες του ΝΠΣ επέφερε ενίοτε αδιαφορία, που πρόσθετε ένα επιπλέον
άγχος. Παρόλα αυτά υπήρχε μεγάλη επιτυχία στην ανταπόκρισή από την
ολομέλεια της τάξης, κυρίως από τους μαθησιακά αδύναμους και
αδιάφορους μαθητές. Μία ερμηνεία αυτού μπορεί να είναι η έλλειψη
αξιολόγησης του μαθητή, αλλά και η ομαδική, διαφοροποιημένη σχεδίαση
και προσέγγιση του μαθήματος. Αρωγός η επικοινωνία, η συνεργασία, ο
διαμοιρασμός εμπειριών και η κοινή αντιμετώπιση του ίδιου προβλήματος
και των κρίσιμων συμβάντων από τους εκπαιδευτικούς. Όπως και η ένταξη
έργων με κατάλληλα και προσαρμοσμένα προβλήματα της καθημερινής
ζωής ως παραδείγματα με μαθητική σκέψη και επίλυση.
Το να μοιραστούν σημειώσεις μείωνε τον χρόνο, αλλά αλλοίωνε τη
φιλοσοφία των ΝΠΣ, που ζητούν οι έννοιες να δημιουργούνται μέσα από
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 251

κατάλληλα έργα κι ας αποφεύγεται η μαθηματική αυστηρότητα των

ορισμών και των τυπικών αποδείξεων.
Έγινε προσπάθεια, λοιπόν, να σχεδιαστούν δραστηριότητες που
εκτιμήθηκε ότι θα μπορούσαν να υλοποιηθούν από τους μαθητές χωρίς να
γνωρίζουν τις αυστηρά διατυπωμένες έννοιες, όπως π.χ. η προσεταιριστική
και επιμεριστική ιδιότητα επιδιώχθηκε να διαπιστωθούν από την
εισαγωγική δραστηριότητα εφαρμογής στην καθημερινή ζωή:
1η ώρα: ένα πρόβλημα, σχετικό με την παραγωγή προϊόντων από κάποια
εργοστάσια, στο οποίο οι μαθητές (ανταποκρίθηκαν με επιτυχία) πρέπει να
ερμηνεύσουν τα δεδομένα για ερμηνεία δεδομένων, εισαγωγή του
μηδενικού πίνακα, της πρόσθεσης πινάκων (χωρίς να έχουν ακούσει ορισμό
πρόσθεσης) πολλαπλασιασμού αριθμό με πίνακα, εισαγωγή στον
πολλαπλασιασμό αριθμού με πίνακα. Στη συνέχεια δόθηκαν ορισμοί από
διάφορα είδη πινάκων (κυρίως μέσω παραδειγμάτων και όχι σε με γενικές
διατυπώσεις και χρήσεις των στοιχείων αij κ.τ.λ.), ο ορισμός της ισότητας
καθώς και οι ιδιότητες πρόσθεσης πινάκων και πολλαπλασιασμού αριθμού
με πίνακα.
2η ώρα: στο 1ο μέρος έγινε έλεγχος κατανόησης, κατά τον οποίο
ενεργοποιήθηκαν όλοι οι μαθητές με μεγάλο ενδιαφέρον. Αξιοσημείωτο ότι
για πρώτη φορά κινητοποιήθηκε ο πιο αδύναμος μαθητής της τάξης και
μάλιστα με σωστές διατυπώσεις και απορίες.
3η ώρα: περιορισμός στους 2x2 πίνακες και συζήτηση για τη μη ισχύ της
ΑΒ=ΒΑ (υπήρξε δυσκολία στον πολλαπλασιασμό πινάκων).
Χαρακτηριστική φράση μαθητή στην προσπάθεια του να εμπεδώσει τον τρόπο
του πολλαπλασιασμού. ( Έχει ήδη αναφερθεί ότι ο πολλαπλασιασμός γίνεται
όταν το πλήθος των στηλών του πρώτου πίνακα είναι ίσο με το πλήθος των
γραμμών του δεύτερου πίνακα και μάλιστα έχει αναφερθεί από αρκετός
μαθητές. Ο διδάσκων απλά επιβεβαίωσε.)
Μ.: πρέπει όσα στοιχεία έχει η γραμμή του πρώτου πίνακα, τόσα στοιχεία να
έχει η στήλη του δεύτερου πίνακα.
Κ.: Σωστά. Καταλαβαίνεις ότι αυτό που λες είναι ακριβώς αυτό που λένε οι
συμμαθητές σου, ότι οι στήλες του πρώτου πρέπει να είναι όσες με τις
γραμμές του δεύτερου; (σε μια σιωπηρή συνεννόηση, παραλείπεται «το
πλήθος»)
Μ.: Ε, ναι…
Κ.: …
252 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μ.: Εγώ μπορώ να το λέω έτσι όπως το είπα πριν;

Κ.: Βεβαίως
Σχόλιο: Ο μαθητής αυτός είναι από τους πιο αδύναμους στην τάξη. Στα
μαθήματα αυτά ενεργοποιήθηκε πολύ και μάλιστα είναι από τους πρώτους
που έμαθαν σωστά τον πολλαπλασιασμό.
4η ώρα: αρχίζει με έλεγχο των “ασκήσεων” με επιτυχές αποτέλεσμα.
Κατόπιν γίνεται εισαγωγή στον αντίστροφο πίνακα με την ανάγκη της
κωδικοποίησης ενός μηνύματος, ώστε να μην γίνεται αντιληπτό άμεσα και
να θέλει αποκωδικοποίηση για να μπορεί να εμφανιστεί. Αυτή η εισαγωγή
έδωσε το έναυσμα για να γίνει η συζήτηση για την ανάγκη της
κρυπτογραφίας σαν επιστήμης και τον ρόλο που παίζει στον σύγχρονο
κόσμο με τόσα θέματα που έχουν να κάνουν με την ασφάλεια των
συναλλαγών στις τράπεζες αλλά και την ιστορία της κρυπτογραφίας και την
εξέλιξη της γενικότερα.
Το πρόβλημα που έδωσε την κορυφαία συμμετοχή των μαθητών ήταν
όταν όλοι προσπαθούσαν να κρυπτογραφήσουν ένα μήνυμα με την μορφή
πινάκων 2Χ2 αλλά και να αποκρυπτογραφήσουν το μήνυμα αυτό με κλειδί
τον αντίστροφο ενός πίνακα.
5η ώρα – 6η ώρα: Συζήτηση για την ύπαρξη αντιστρόφου πίνακα ως ένα
είδος γενίκευσης της διαδικασίας επίλυσης πρωτοβάθμιας εξίσωσης με
αριθμούς. Οι μαθητές οδηγήθηκαν στον παραλληλισμό-ανακάλυψη σχέσης
με την επίλυση πρωτοβάθμιας εξίσωσης αριθμών, που κατέληξε στην
εύρεση του αντιστρόφου σε συγκεκριμένο πίνακα. Κατόπιν δόθηκαν ο
ορισμός, ο τύπος και τα θεωρήματα αντιστρόφου πίνακα 2x2.
Δόθηκε δραστηριότητα για το σπίτι, η οποία φιλοδοξούμε να οδηγήσει
στη σχέση, με στόχο όχι τη γνώση αυτή καθαυτή της παραπάνω σχέσης,
αλλά τον τρόπο χρήσης της σε συναφείς εξισώσεις πινάκων.
Στον έλεγχο της κατανόησης της έννοιας του αντιστρόφου,
διαπιστώθηκε ότι ο τύπος του αντιστρόφου δεν είχε αφομοιωθεί από το
σύνολο των μαθητών. Έτσι σε μια σχετική δραστηριότητα, ενθαρρύνθηκαν
ακόμη περισσότερο οι μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους, όλοι με
όλους, ώστε να θυμηθούν τον τύπο του αντιστρόφου. Η έννοια του
αντιστρόφου δεν είχε κατανοηθεί από το σύνολο των μαθητών, αν και ο
τύπος μπόρεσε να ανακληθεί αρκετά στο σωστό. Μη θέλοντας να δοθεί
3 1
έτοιμη η οριστική απάντηση, γράφτηκε στον πίνακα ο Α    και ως
1 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 253

 1 1 
αντίστροφός του ο Α -1    για να διερευνηθεί η αλήθεια από τους
 1 3 
μαθητές. Η απάντηση που δόθηκε, ας σημειωθεί ότι ήταν από τον μαθητή
που είχε ενεργοποιηθεί πάρα πολύ σε αυτά τα εμβόλιμα μαθήματα):
3 1  1 1   2 0 
«Μα αυτός είναι ο Διαίος , διότι     ».
 1 1   1 3   0 2 
Η απαραίτητη αξιολόγηση σε μορφή τεστ Σωστού-Λάθους (Παράρτημα)
είχε θετική αποτίμηση.

Ο σχολιασμός και τα συμπεράσματα των εκπαιδευτικών

Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας ζητήθηκε από όλα τα μέλη να
καταγράψουν ό,τι έκριναν άξιο να αναφερθεί. Με βάση αυτά, αλλά και το
υλικό που είχε κρατηθεί σε όλες τις φάσεις της διετούς συνεργασίας,
επιχειρήθηκε η εξαγωγή συμπερασμάτων για τη λειτουργία της ομάδας ως
επαγγελματική κοινότητα μάθησης.
Εξαιρετικό ενδιαφέρον απετέλεσε η διεύρυνση της ομάδας με ένα ακόμα
μέλος κατά το δεύτερο έτος και η συνεισφορά του στην ομάδα. Η αρχική
δυσκολία ένταξης, όπως αναφέρεται από τον ίδιο, σε μία ομάδα που είχε
ήδη δομηθεί από το προηγούμενο έτος, είχε ήδη θέσει τους τρόπους
λειτουργίας της, είχε ρυθμίσει τους κώδικες επικοινωνίας της, είχε βρει τις
κανονιστικές της ρότες είχε γίνει αισθητή από όλους. Γρήγορα, όμως, τη
διαδέχθηκε η διάθεση για δημιουργία έργων προσαρμοσμένων στις ανάγκες
των μαθητών, που εμπλούτισαν τις ιδέες της αρχικής ομάδας. Έκπληξη,
όμως, ήταν η τελική διαπίστωση ότι οι συγκεκριμένες διδακτικές ώρες
υπήρξαν από τις πιο δημιουργικές, συμμετοχικές και ευχάριστες της
συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακόμη και όταν αυτές αφορούσαν τη
μη διδακτέα ύλη. Η διαπίστωση αυτή αποδόθηκε στη διαφορετικότητα της
προσέγγισης, την - πολλές φορές- παιγνιώδη μορφή του εισαγωγικού
προβληματισμού στην κάθε ενότητα, αλλά και στην προσωπική στήριξη
του εκπαιδευτικού προς το “δικό του δημιούργημα”. Περισσότερο από όλα,
όμως, καταγράφεται η έστω και μερική θέαση του περίπλοκου ψυχισμού
των μαθητών, αφού «βιωματικά οδηγήθηκε στη θέση τους».
Προσπαθώντας να ερμηνευτεί η καθομολογούμενη ενίσχυση και στήριξη
του ενός προς τον άλλον και αντίστοιχα προς τους μαθητές τους, οι
εκπαιδευτικοί ανέλυσαν τις αναφορές τους, με βάση τις καταγεγραμμένες
πρακτικές σε μια τέτοια κοινότητα εκπαιδευτικών από τις Lieberman and
Wood (Lieberman and Wood, 2002):
254 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Να εκτιμάται κάθε μέλος για την πολύτιμη συνεισφορά του

2. Να τιμάται η γνώση του εκπαιδευτικού
3. Να δημιουργείται δημόσιο φόρουμ για ανταλλαγή απόψεων
4. Να υπάρχει συμμετοχή σε διάλογο και κριτική
5. Να μεταφέρεται η ευθύνη της μάθησης στον ίδιο τον μαθητή
6. Να μεταφέρεται η ανθρώπινη μάθηση στην πρακτική και τις σχέσεις
7. Να υπάρχει η δυνατότητα πολλαπλών σημείων εισόδου στη κοινότητα
μάθησης
8. Καθοδήγηση στον προβληματισμό για τη διδασκαλία μέσω του
προβληματισμού για τη μάθηση
9. Να μοιράζεται η ευθύνη (ηγεσία)
10. Να προωθείται μια στάση έρευνας
11. Να ενθαρρύνεται επαναπροσδιορισμός της επαγγελματικής ταυτότητας
και να συνδέεται με την επαγγελματική κοινότητα.
Διάχυτες ήταν οι επισημάνσεις απομόνωσης των στοιχείων που
ενίσχυαν μία-μία τις παραπάνω πρακτικές ως κυρίαρχες στη δική τους
εμπειρία.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η παγκοσμιοποίηση και οι τεράστιες κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμκές
αλλαγές που βιώνουμε απαιτούν νέους τρόπους προσέγγισης της μάθησης
που τα ΝΠΣ έχουν υιοθετήσει. Η επιτυχία, όμως, μιας εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης εξαρτάται από την ατομική και συλλογική ικανότητα των
εκπαιδευτικών που πρέπει να συνεργαστούν και να μάθουν μαζί για να
αναλάβουν την αλλαγή, βρίσκοντας τους καλύτερους τρόπους για να
ενισχύσουν τη μάθηση των νέων (Stoll L., Bolam, R et al, 2006).
Αυτή η ευκαιρία δόθηκε στην ομάδα της πιλοτικής μορφής εφαρμογής
των ΝΠΣ. Οι ίδιοι έγιναν ερευνητές της κοινής πορείας και εργασίας τους
και η καταγραφή της, όπως οι ίδιοι την επεξεργάστηκαν από κοινού,
αποτελεί ένα πηγαίο υλικό σχετικά με τις επαγγελματικές κοινότητες
μάθησης και πρακτικής, που η συμπερίληψη του εκπαιδευτικού στην
κοινότητα θα είναι σε αμφίδρομη σχέση με τη συμπερίληψη του μαθητή
στην τάξη, απαντώντας στα σημερινά φλέγοντα ζητήματα στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 255

Βιβλιογραφία
1. Bolam R. et al (2005) ‘Creating and sustaining effective professional
learning communities’, Research Report 637. London: DfES and
University of Bristol.
2. Υ.ΠΑΙ.Θ. (2023), Υ.Α.4362/Δ2/2023-ΦΕΚ235/Β/20-1-2023
3. ΙΕΠ (2022) Μαθηματικά στο Λύκειο ‘Οδηγός για τον εκπαιδευτικό’
4. Stoll L., Bolam, R et al (2006) ‘Professional Learning Communities: A
Review of the Literature’, Journal of Educational Change; Dordrecht
Vol. 7, Iss. 4, (Dec 2006): 221-258. DOI:10.1007/s10833-006-0001-8
5. Lave J. & Wenger E., (1991). ‘Situated learning: Legitimate peripheral
participation’ Cambridge: Cambridge University Press
6. Hargreaves A., Giles,C. (2003). ‘The knowledge society school: An
endangered entity’. In Hargreaves A, ‘Teaching in the knowledge
society: Education in the age of insecurity’, Maidenhead and
Philadelphia: Open University Press
7. Lieberman, A Wood, D R (2002) ‘Inside the National Writing Project
Connecting network learning and classroom teaching’, New York
Teachers College Press
256 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ο
Αξιολόγηση 1 έτος εφαρμογής

Σωστό Λάθος

1. Κάθε στοιχείο του μοναδιαίου πίνακα είναι ίσο με 1

2. Υπάρχει μοναδιαίος πίνακας διαστάσεων 3x2

3. Κάθε τετραγωνικός πίνακας έχει αντίστροφο

 1 2   7 3
4. Οι πίνακες Α    και Β    είναι
 3 7   2 1
αντίστροφοι

5. Αν ο Α αντιστρέφεται τότε αντιστρέφεται και ο Α2

6. Αν Α2=0 τότε Α=0

7. Α 
1 1
Α
 Οι Πιθανότητες στην καθημερινή ζωή
ενός Ανθρώπου

Ζώρζος Μιχαήλ,
pred18003@aegean.gr

Αυγερινός Ευγένιος,
eavger@aegean.gr

Εργαστήριο Μαθηματικών Διδακτικής και Πολυμέσων, ΠΤΔΕ

Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

Περίληψη
Οι Πιθανότητες είναι ένας τομέας των μαθηματικών που κατέστη
σημαντικός, τόσο λόγω του μεγάλου πλήθους εφαρμογών στην
καθημερινότητα και στις διάφορες επιστήμες, όσο και των χρήσιμων
τυπικών προσόντων και δεξιοτήτων που παρέχει η γνώση της θεωρίας τους.
Στη παρούσα εργασία, γίνεται μια προσπάθεια ανάδειξης της
σημαντικότητας των πιθανοτήτων στην καθημερινότητα του μέσου
ανθρώπου, τόσο μέσα από τις αντιλήψεις του, όσο και από την εμπιστοσύνη
που δείχνει στις πιθανότητες σε πραγματικές καταστάσεις που εμπεριέχουν
αβεβαιότητα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μια έρευνα που διεξήχθη σε
143 ενήλικα άτομα. Τα αποτελέσματα της έρευνας, δείχνουν άμεση
εξάρτηση του ατόμου από τις πιθανότητες, αλλά χαμηλή εκτίμηση για την
χρησιμότητα της θεωρίας.
Λέξεις Κλειδιά: Πιθανότητες, Καθημερινότητα, Χρησιμότητα, Επιρροή

Abstract
Probability is a mathematics’ domain that has become important, both
because of the large number of applications in everyday life and in the
various sciences, and because of the useful formal qualifications and skills
that knowledge of its theory provides. This paper attempts to highlight the
importance of probabilities in the everyday life of the average person, both
through his perceptions and through the trust he shows in probabilities in
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023
258 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

real situations that involve uncertainty. This is achieved through research

conducted on 143 adults. The results of the survey show a direct dependence
of the individual on the probability, but a low estimation of the usefulness of
the theory.
Key Words: Probabilities, Everyday life, Usefulness, Influence

Εισαγωγή
Οι Πιθανότητες λόγω του πλήθους και του εύρους των εφαρμογών τους
έχουν άμεση επίδραση στην καθημερινότητα. Μάλιστα, δεν είναι λίγοι
αυτοί που υποστηρίζουν, ότι η θεωρία των Πιθανοτήτων αποτελεί από τους
σημαντικότερους τομείς της ανθρώπινης γνώσης (Ross, 2010). Η
σημαντικότητα της θεωρίας των Πιθανοτήτων σήμερα, αντανακλάται τόσο
μέσα από τις εφαρμογές της στην καθημερινότητα και σε άλλες επιστήμες,
όσο και μέσα από την ιδιαίτερη σημασία που λαμβάνει στα αναλυτικά
προγράμματα διάφορων αναπτυσσόμενων χωρών (Batanero & Chernoff,
2017).
Η διεθνής βιβλιογραφία αναγνωρίζει την χρησιμότητα των πιθανοτήτων
στην καθημερινότητα και για αυτό το λόγο ασχολείται κυρίως με μεθόδους
βελτίωσης των διδακτικών πρακτικών και έρευνες που μελετάνε τις
αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τις πιθανότητες. Ωστόσο, υστερεί σε
έρευνες αντιλήψεων μεγαλύτερων ανθρώπων σχετικά με την χρησιμότητα
των πιθανοτήτων στην καθημερινή τους δραστηριότητα. Έτσι, η παρούσα
εργασία, έρχεται με στόχο να καλύψει το συγκεκριμένο κενό, μέσα από μια
προσπάθεια τόσο για να καταγράψει τις αντιλήψεις ενός μέσου ανθρώπου
για την χρησιμότητα των πιθανοτήτων, όσο και για να αναδείξει την
εμπιστοσύνη του στην γνώση της πιθανότητας επιτυχίας. Κατά συνέπεια, η
παρούσα μελέτη καλείται να απαντήσει στα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
 Πόσο χρήσιμη θεωρεί ο μέσος άνθρωπος την θεωρία των
πιθανοτήτων στην καθημερινή του δραστηριότητα;
 Η γνώση της πιθανότητας επιτυχίας ενός γεγονότος, είναι ικανή να
επηρεάσει την τελική απόφαση ενός μέσου ανθρώπου;
Η συγκεκριμένη εργασία λοιπόν, ξεκινάει με μια βιβλιογραφική
ανασκόπηση, παρουσιάζοντας μέσα από παραδείγματα και εφαρμογές την
χρησιμότητα των πιθανοτήτων στην καθημερινή ζωή ενός ανθρώπου, αλλά
και σε διάφορες επιστήμες. Έπειτα, ακολουθεί μια παράγραφος, όπου
παρουσιάζει ορισμένα πλεονεκτήματα που προσφέρει η γνώση της θεωρίας
των Πιθανοτήτων. Στην συνέχεια, ακολουθεί το κεφάλαιο της μεθοδολογίας
έρευνας, διαδεχόμενο από το κεφάλαιο των αποτελεσμάτων. Τέλος, η
εργασία κλείνει με το κεφάλαιο της συζήτησης, όπου παρουσιάζονται
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 259

κάποιες μελλοντικές προτάσεις για την συνέχιση της έρευνας, καθώς και
ορισμένοι περιορισμοί της μελέτης.
Πιθανότητες και καθημερινές εφαρμογές
Η Πιθανότητα είναι μια έννοια άμεσα συνδεδεμένη με την τυχαιότητα
και την μελέτη της αβεβαιότητας (Batanero & Chernoff, 2017). Πολλές
καθημερινές καταστάσεις, τείνουν να είναι ή να ανάγονται σε στοχαστικές
διαδικασίες. Έτσι, είναι εύκολη και εύλογη η σύνδεση της έννοιας με την
καθημερινότητα (Konold, 2002). Βέβαια, συχνά ο μέσος άνθρωπος δεν
μπορεί να αναλογιστεί την άμεση εξάρτηση της ζωής του από τις
πιθανότητες (Sofaer et al., 2018).
Η ευρεία εφαρμογή των πιθανοτήτων στην καθημερινή ζωή, θα ήταν
αδύνατο να περιγράφει στα πλαίσια μιας εργασίας. Ωστόσο, μέσα από
παραδείγματα καθημερινών διαδικασιών και σκέψεων, μπορεί να γίνει
εύκολα αντιληπτό στον αναγνώστη η χρησιμότητα της θεωρίας των
Πιθανοτήτων. Για παράδειγμα, καθημερινά συναντάει κανείς τυχερά
παιχνίδια, δελτία καιρού (Piechota et. al., 2001), ευκαιρίες ασφάλισης και
επένδυσης (Bogdan & Sava, 2018), νέα φάρμακα με μεγαλύτερες
πιθανότητες επιτυχίας (Singh, 2015), πιθανά σενάρια ληστειών,
τρομοκρατικών επιθέσεων, σήριαλ και εκπομπών (Gill, 2018) και διάφορα
άλλα. Όλα αυτά εμπεριέχουν την πιθανότητα επίτευξης ενός γεγονότος.
Μάλιστα, μια επιτυχημένη απόφαση για τα παραπάνω γεγονότα πρέπει να
βασιστεί στις πιθανότητες (Batanero & Chernoff, 2017).
Στην καθημερινότητα ενός ανθρώπου, είναι λογικό και αναμενόμενο ο
άνθρωπος να κάνει σχέδια και να οργανώνει τον χρόνο και τις
δραστηριότητες του. Η οργάνωση του χρόνου και των δραστηριοτήτων,
συχνά έχει αλληλεξαρτήσεις και άμεση επιρροή από τις πιθανότητες
(Borovcnik, & Kapadia, 2010). Λόγου χάρη, ας αναλογιστεί κανείς ότι θέλει
να οργανώσει μια εκδρομή και παρακολουθεί το δελτίο καιρού για να
επιλέξει μια ηλιόλουστη μέρα. Σε αυτό το απλό γεγονός μπορεί να
εισχωρήσει με πολλούς τρόπους η πιθανότητα. Για παράδειγμα, η
πιθανότητα να υπάρχει ηλιόλουστη μέρα αυτήν την εβδομάδα, η
πιθανότητα το δελτίο καιρού να δώσει σωστές πληροφορίες, η πιθανότητα ο
άνθρωπος αυτός να μην έχει άλλη υποχρέωση εκείνη την ημέρα κ.α.
Καταλαβαίνει λοιπόν κανείς, ότι η πιθανότητα ορίζει την καθημερινότητα
ενός ανθρώπου από την πιο μικρή έως την πιο μεγάλη απόφαση.
Πιθανότητες και άλλες επιστήμες
Οι Πιθανότητες, όπως συμφωνούν πολλοί ερευνητές, μπορούν να
αποτελέσουν από μόνες τους ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα μελέτης. Ωστόσο,
260 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

η σύνδεση τους με την θεωρία λήψης μιας απόφασης ή την μοντελοποίηση

στοχαστικών καταστάσεων, απαρτίζουν ένα ισχυρό πλεονέκτημα για την
ανάμιξή τους σε άλλες επιστήμες (Reia et al., 2019). Λόγου χάρη, μπορούν
να δοθούν χαρακτηριστικά παραδείγματα, όπως στην οικονομία για
αποφάσεις σε επενδύσεις, στην ιατρική για αποφάσεις χορήγησης
φαρμάκων με μεγαλύτερη πιθανότητα επιτυχίας στον εκάστοτε ασθενή,
στον αθλητισμό για την πιθανότητα νίκης απέναντι σε έναν δυνατό
αντίπαλο, σε δικαστικές αποφάσεις για την ενοχή ή την υπεράσπιση
κάποιου με βάση τα υπάρχοντα στοιχεία, στην αστρονομία για την
πρόβλεψη κίνησης πλανητών, στην μετεωρολογία για την πρόβλεψη του
καιρού και σε πολλές εφαρμογές της κβαντικής φυσικής κ.α. (Ross, 2010;
Upshur, 2013; Rubel, et. al., 2016).
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα το οποίο συνδυάζει την ανάγκη χρήσης
των πιθανοτήτων από διάφορες επιστήμες, εμφανίζεται παρακάτω. Το
παράδειγμα αυτό, αποτελεί μια παραλλαγή ενός παραδείγματος που
περιγράφει σε μια έρευνα του, ο Howard το 1988. Πιο συγκεκριμένα, ας
υποτεθεί, ότι ένα εργοστάσιο που βρίσκεται κοντά σε ένα χωριό,
αναγκάζεται να κλείσει. Το εργοστάσιο έβαλε τέλος στην λειτουργεία του
διότι έπεσαν οι πωλήσεις, αλλά και επειδή δημιουργούσε υγειονομικό
πρόβλημα στην περιοχή. Ένας νέος επιχειρηματίας που θέλει να επενδύσει
στο εργοστάσιο αυτό έχει να εξετάσει τις εξής πιθανότητες, ώστε να
ελαχιστοποιήσει το ρίσκο της επένδυσης του. Αρχικά, έχει να μελετήσει την
πιθανότητα το εργοστάσιο να έχασε μέρος των πωλήσεων, λόγω του
υγειονομικού προβλήματος που επέφερε. Έπειτα, έχει να μελετήσει την
πιθανότητα, αν όντως το υγειονομικό πρόβλημα οφείλεται στο εργοστάσιο.
Ακόμα, πρέπει να ερευνηθεί η πιθανότητα να φταίει η περιοχή ή η
επένδυση, ή οι εργάτες, ή οι συνθήκες (καιρός εκείνης της χρονιάς ή
πολιτικοκοινωνικές συνθήκες) που το εργοστάσιο αναπτύχθηκε κ.τ.λ..

Γνώση Πιθανοτήτων και Δεξιότητες

Η μαθηματική γνώση γενικότερα, προσφέρει στον άνθρωπο δεξιότητες
και τυπικά προσόντα απαραίτητα τόσο στον εργασιακό τομέα, όσο και στην
καθημερινότητα (Harel & Stylianides, 2017). Λόγου χάρη, η αφαιρετική
σκέψη, η στρατηγική ικανότητα και η δυνατότητα της αιτιολόγησης. Λόγοι
που καθιστούν τα μαθηματικά σημαντικά και κάνουν τον μαθηματικό
γραμματισμό να ξεχωρίζει στην διεθνή έρευνα και στα αναλυτικά
προγράμματα κάθε χώρας (Wake et al., 2016).
Οι πιθανότητες, είναι ένας ιδιαίτερος μαθηματικός τομέας. Οι γνώσεις
της θεωρίας πιθανοτήτων, όχι μόνο προσδίδουν στο άτομο ισχυρά τυπικά
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 261

προσόντα και δεξιότητες, αλλά και οξύνουν την κριτική του ικανότητα
(Zorzos & Avgerinos, 2021). Μάλιστα, ο Bayés (2018) υποστηρίζει, ότι η
γνώση της συγκεκριμένης θεωρίας αλλάζει τον τρόπο σκέψης του μέσου
ανθρώπου. Πιο συγκεκριμένα, η γνώση της πιθανότητας επιτυχίας σε
καταστάσεις που εμπεριέχουν αβεβαιότητα και ειδικότερα κίνδυνο, εφιστά
στο άτομο μεγαλύτερη προσοχή κατά την λήψη μιας απόφασης (Murphy &
Winkler, 1992). Επίσης, η σημασία των πιθανοτήτων ξεχωρίζει και για
άλλες ιδιαίτερες ικανότητες που προσφέρει σε έναν μέσο άνθρωπο. Για
παράδειγμα για την μοντελοποίηση μιας καθημερινής κατάστασης, αφού οι
περισσότερες καταστάσεις τείνουν να είναι στοχαστικά μαθηματικά
προβλήματα (Konold, 2002). Ακόμα, η συλλογιστική πορεία σκέψης, η
αιτιολόγηση και η ελαχιστοποίηση της αβεβαιότητας, είναι σημαντικά
πλεονεκτήματα που μπορεί να προσφέρει η γνώση της θεωρίας στην
καθημερινότητα ενός ανθρώπου (Batanero & Chernoff, 2017).

Μέθοδος
Η ανάγκη που οδήγησε στη συγγραφή της συγκεκριμένης έρευνας, είναι
κυρίως η δημιουργία μιας εργασίας που να μπορεί να αποτελέσει κίνητρο
μάθησης και διδασκαλίας ενός χρήσιμου μαθηματικού κλάδου. Αυτό
επιτυγχάνεται, τόσο μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση και τα
παραδείγματα που προηγήθηκαν, όσο και μέσα από την έρευνα των
αντιλήψεων ενήλικων ανθρώπων για τις πιθανότητες.
Στην παρούσα έρευνα έλαβαν μέρος 143 ενήλικα άτομα από το νησί
Ρόδος, με μέσο όρο ηλικίας τα 19,2 έτη. Πιο συγκεκριμένα, 41 άνδρες και
102 γυναίκες με εύρος ηλικιών από 18 έως 41 χρονών. Η δειγματοληπτική
μέθοδος ήταν η δειγματοληψία της ευκολίας, από άτομα στο περιβάλλον
των ερευνητών. Τα άτομα αυτά, επιλέχτηκαν με τρόπο ώστε να μην είναι
καθηγητές μαθηματικών και γενικότερα κάποιο επάγγελμα άμεσα
σχετιζόμενο με την διδασκαλία των πιθανοτήτων.
Το μέσο συλλογής δεδομένων της συγκεκριμένης μελέτης, ήταν το
ερωτηματολόγιο, το οποίο διαμοιράστηκε στο δείγμα από τον ίδιο τον
ερευνητή. Το ερωτηματολόγιο αυτό, δημιουργήθηκε αποκλειστικά για τις
ανάγκες της παρούσας εργασίας και η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του
ελέγχθηκαν τόσο από ομότιμους εκπαιδευτικούς, όσο και από εργαλεία
συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν σε παρόμοιες έρευνες.
Μάλιστα, η εσωτερική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ελέγχθηκε με
μεγάλη προσοχή με την χρήση του δείκτη alpha του Cronbach, ώστε αυτό
να συλλέγει τα δεδομένα που η έρευνα χρειάζεται. Η τιμή του
συγκεκριμένου δείκτη στα δεδομένα της παρούσας εργασίας, θεωρείται
262 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γενικά αποδεκτή, αφού η τιμή της ανήλθε στα 0,703. Η δομή του ακολουθεί
τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν από τους συγγραφείς και αναλύεται
παρακάτω.
Το ερωτηματολόγιο αρχίζει συλλέγοντας τα στοιχεία φύλο και ηλικία
των ερωτώμενων. Στη συνέχεια, ακολουθούν 4 ερωτήσεις μιας
πεντάβαθμης κλίμακας Likert, οι οποίες πραγματεύονται τις αντιλήψεις των
ερωτώμενων για την χρησιμότητα της θεωρίας πιθανοτήτων στην
καθημερινή τους δραστηριότητα. Έπειτα, ακολουθεί μια ερώτηση επίσης με
την πεντάβαθμη κλίμακα Likert, για τον παράγοντα (τύχη, εμπειρία,
πιθανότητα, διαίσθηση, στατιστικά, τυχερή μέρα) που θα εμπιστευόταν ο
ερωτώμενος για να στοιχηματίσει ένα ποσό στο καζίνο. Τέλος, το
ερωτηματολόγιο ολοκληρώνεται με μια δραστηριότητα στην οποία ο
ερωτώμενος μπαίνει στην θέση του πρωταγωνιστή της κατάστασης, έχοντας
κερδίσει 1000 ευρώ σε ένα παιχνίδι ερωτήσεων. Η πρώτη ερώτηση της
δραστηριότητας, ζητάει από τον ερωτώμενο να απαντήσει αν θα
στοιχημάτιζε με κίνδυνο να χάσει τα 1000 ευρώ, σε μια ακόμα ερώτηση για
να τα πενταπλασιάσει. Το δεύτερο ερώτημα της εν λόγω δραστηριότητας,
δίνει στον ερωτώμενο-παίκτη την πιθανότητα επιτυχίας της επόμενης
ερώτησης να είναι 65% και τον ρωτάει εκ νέου, αν θα στοιχημάτιζε τα 1000
ευρώ. Η επιλογή της πιθανότητας επιτυχίας στο 65% γίνεται αφενός να
είναι πάνω από το 50% και αφετέρου να μην είναι πολύ υψηλή και
επηρεάσει τα ζητούμενα της έρευνας.
Ο μέσος χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου ήταν τα 5 λεπτά
και η διαδικασία διαμοιρασμού και συλλογής των ερωτηματολογίων,
διήρκησε 15 ημέρες. Η ολοκλήρωση της συλλογής των δεδομένων από το
ερωτηματολόγιο, οδήγησε στην κωδικοποίηση και την ανάλυση τους. Η
στατιστική τους επεξεργασία πραγματοποιήθηκε με το πρόγραμμα
στατιστικής ανάλυσης SPSS και τα αποτελέσματα των απαντήσεων
συγκροτήθηκαν σε πίνακες και παρουσιάζονται παρακάτω.

Αποτελέσματα
Στην παρούσα παράγραφο γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων
της έρευνας. Τα αποτελέσματα εμφανίζονται τόσο ως συχνότητες, όσο και
ως ποσοστά, τα οποία παρουσιάζονται σε παρένθεση.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 263
Πίνακας 1: Αντιλήψεις για την χρησιμότητα των Πιθανοτήτων
πάρα
Ερωτήσεις καθόλου λίγο αρκετά πολύ κενό
πολύ
Χρησιμοποιείτε τις
πιθανότητες στην
19 50 42 20 11 1
επαγγελματική ή την
(13,3%) (35%) (29,4%) (14%) (7,7%) (0,7%)
καθημερινή σας
δραστηριότητα;
Θα εμπιστευόσουν τις
Πιθανότητες για να 32 28 34 23 24 2
στοιχηματίσεις ένα (22,4%) (19,6%) (23,8%) (16,1%) (16,8%) (1,4%)
μεγάλο χρηματικό ποσό;
Περισσότερες γνώσεις
πιθανοτήτων πιστεύεις 16 28 42 38 19 0
ότι θα επηρέαζαν την (11,2%) (19,6%) (29,4%) (26,6%) (13,3%) (0%)
καθημερινότητα σου;
Κατά την λήψη μιας
σημαντικής απόφασης 5 19 42 37 36 4
λαμβάνεις υπόψιν τις (3,5%) (13,3%) (29,4%) (25,9%) (25,2%) (2,8%)
Πιθανότητες;

Στο παραπάνω πίνακα, εμφανίζονται τα αποτελέσματα στις ερωτήσεις

του ερωτηματολογίου. Αυτό που είναι εύκολα αντιληπτό και προκαλεί
εντύπωση είναι, ότι υπάρχουν αρκετά μεγάλα ποσοστά των ερωτώμενων
που πιστεύουν, ότι δεν χρησιμοποιούν τις πιθανότητες στην επαγγελματική
ή την καθημερινή τους δραστηριότητα (13,3% καθόλου, 35% λίγο). Επίσης,
αξιοσημείωτα είναι τα ποσοστά των ερωτώμενων, οι οποίοι θα
στοιχημάτιζαν κάποιο μεγάλο χρηματικό ποσό βασιζόμενοι στις
πιθανότητες επιτυχίας (αρκετά 23,8%, πολύ 16,1%, πάρα πολύ 16,8%).
Μάλιστα, το 29,4% (αρκετά), το 25,9% (πολύ) και το 25,2% (πάρα πολύ)
των ερωτώμενων δηλώνουν ότι κατά την λήψη μιας απόφασης θα λάμβαναν
υπόψιν την θεωρία των πιθανοτήτων.
264 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Πίνακας 2: Καζίνο και παράγοντας επιρροής στοιχηματισμού
Σε μια βραδιά στο καζίνο
πάρα
θα δρούσατε υπό την καθόλου λίγο αρκετά πολύ κενό
πολύ
επιρροή
36 39 30 17 19 2
την εμπειρία σας
(25,2%) (27,3%) (21%) (11,9%) (13,3%) (1,4%)
18 31 41 23 29 1
την τύχη
(12,6%) (21,7%) (28,7%) (16,1%) (20,3%) (0,7%)
21 24 35 36 24 3
τις πιθανότητες
(14,7%) (16,8%) (24,5%) (25,2%) (16,8%) (2,1%)
18 25 32 36 28 4
την διαίσθηση σας
(12,6%) (17,5%) (22,4%) (25,2%) (19,6%) (2,8%)
τα στατιστικά που
25 29 41 28 17 3
προβάλλονται στον πίνακα
(17,5%) (20,3%) (28,7%) (19,6%) (11,9%) (2,1%)
αποτελεσμάτων
Στον πίνακα 2 φαίνεται, ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά των απαντήσεων
εμφανίζονται στις «πιθανότητες» και στην «διαίσθηση» (στις απαντήσεις
«πολύ» και «πάρα πολύ»). Επίσης, αξιοσημείωτα είναι τα ποσοστά με τα
στατιστικά («αρκετά» 28,7%), την τύχη («αρκετά» 28,7%) και την εμπειρία
(«λίγο» 27,3%).
Πίνακας 3: Στοίχημα χωρίς γνώση Πιθανότητας επιτυχίας
Ελλάδα
Κλάδος Διαθεματικότητας
f f%
Ρισκάρω 20 14%
Δεν Ρισκάρω 120 83,9%
Κενό 3 2,1%
Στον πίνακα 3, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των απαντήσεων των
ερωτώμενων στην δραστηριότητα του ερωτηματολογίου. Όπως φαίνεται,
σε αυτόν τον πίνακα το 83,9% των ερωτώμενων αποφασίζει να μην
ρισκάρει να χάσει τα 1000 ευρώ που ήδη έχει κερδίσει, ενώ μόνο το 14%
αποφασίζει ότι θα ρισκάρει.
Πίνακας 4: Στοίχημα με γνώση Πιθανότητας επιτυχίας
f f%
Ρισκάρω 43 30,2%
Δεν Ρισκάρω 22 15,4%
Θα το σκεφτόμουν σίγουρα
70 49%
περισσότερο αλλά τελικά δεν θα έπαιζα
Κενό 8 4,6%
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 265

Στον πίνακα 4, φαίνεται το ποσοστό των ερωτώμενων που αποφασίζουν

να ρισκάρουν τα 1000 ευρώ είναι 30,2%. Το ποσοστό των ερωτώμενων που
δεν θα ρισκάρουν καθόλου είναι 15,4%, ενώ εκείνων που δεν θα
ρισκάρουν, αλλά η γνώση της πιθανότητας επιτυχίας τους βάζει σε σκέψεις
είναι μόλις 49%.

Πίνακας 5: Αντιλήψεις και Πραγματικότητα

Στοίχημα με γνώση Πιθανότητας επιτυχίας

Θα το
Δεσμευμένοι Συνδυασμοί σκεφτόμουν
Δεν Σύνολ
Ρισκάρω περισσότερο Κενό
Ρισκάρω ο
αλλά δεν θα
έπαιζα
Καθόλου 7 3 22 0 32
Θα
εμπιστευόσουν Λίγο 10 5 12 1 28
τις Αρκετά 9 4 19 2 34
Πιθανότητες
Πολύ 8 8 7 0 23
για να
στοιχηματίσεις Πάρα
9 2 10 3 24
ένα μεγάλο πολύ
χρηματικό Κενό 0 0 0 2 2
ποσό; Σύνολο 43 22 70 8 143

Ο πίνακας 5, είναι ένας πίνακας διασταύρωσης των απαντήσεων των

ερωτώμενων στην ερώτηση σχετικά με την εμπιστοσύνη στις πιθανότητες
και στην ερώτηση για στοιχηματισμό υπό την γνώση της πιθανότητας
επιτυχίας. Εντύπωση λοιπόν προκαλεί εδώ, ότι 17 από τους ερωτώμενους
απάντησαν ότι δεν θα εμπιστευόντουσαν καθόλου ή θα εμπιστευόντουσαν
λίγο, την πιθανότητα επιτυχίας μιας κατάστασης ώστε να ρισκάρουν ένα
μεγάλο χρηματικό ποσό, ωστόσο στην αντίστοιχη δραστηριότητα οι ίδιοι
ερωτώμενοι επιλέγουν να ρισκάρουν. Επίσης, μόνο 9 από τους
ερωτώμενους επιλέγουν «πάρα πολύ» εμπιστοσύνη στις πιθανότητες, από
τους συνολικά 43 ερωτώμενους που αποφασίζουν τελικά να ρισκάρουν το
χρηματικό ποσό που ήδη έχουν κερδίσει.

Συμπεράσματα – Συζήτηση
Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτή από
τον μέσο αναγνώστη, η χρησιμότητα των πιθανοτήτων στην καθημερινή
ζωή ενός ανθρώπου, αλλά και σε ποικίλες άλλες επιστήμες. Η ευρεία χρήση
266 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αυτής της θεωρίας, δεν περιορίζεται μόνο σε εφαρμογές και επίλυση

προβλημάτων, αλλά και στον εφοδιασμό του ανθρώπου με βασικά τυπικά
προσόντα και δεξιότητες. Ικανότητες που πλέον κρίνονται απαραίτητες
τόσο στην επαγγελματική δραστηριότητα ενός ανθρώπου, όσο και στις
καθημερινές αποφάσεις (Batanero & Chernoff, 2017).
Τα αποτελέσματα της εν λόγω έρευνας, παρουσιάζουν χαμηλά ποσοστά
στις θετικές πεποιθήσεις (αρκετά, πολύ, πάρα πολύ) των ανθρώπων για την
χρήση της θεωρίας πιθανοτήτων στην επαγγελματική και την καθημερινή
τους δραστηριότητα (Πίνακας 1). Βέβαια, αυτά τα ποσοστά εμφανίζουν μια
αύξηση, όταν πρόκειται για σημαντική απόφαση ή για απόφαση που
εμπεριέχει ρίσκο (στοίχημα ενός μεγάλου χρηματικού ποσού) (Πίνακας 1).
Αποτελέσματα, που έρχονται σε συμφωνία με τις έρευνες των Murphy και
Winkler (1992) και των Harel και Stylianides (2017). Επίσης, στον Πίνακα
2, φαίνεται ότι οι ερωτώμενοι σε σημαντικά ποσοστά θεωρούν, ότι θα είχαν
επιρροή από την γνώση των πιθανοτήτων επιτυχίας της κατάστασης.
Μάλιστα, η επιρροή των πιθανοτήτων φαίνεται να είναι λίγο περισσότερη
από την επιρροή της διαίσθησης. Βέβαια, στους Πίνακες 3 και 4 φαίνεται,
ότι η γνώση της πιθανότητας επιτυχίας έχει αλλάξει κατά πολύ το 83,9%
της αρχικής απόφασης των ερωτώμενων να μην ρισκάρουν. Πιο
συγκεκριμένα, στον Πίνακα 4 φαίνεται να υπάρχει σχεδόν διπλασιασμός
του ποσοστού των ερωτώμενων που σε μια τέτοια κατάσταση, θα
αποφάσιζαν να ρισκάρουν το χρηματικό τους έπαθλο. Μάλιστα, μια μεγάλη
ομάδα από αυτούς θα το σκεφτόντουσαν πολύ σοβαρά το ενδεχόμενο του
ρίσκου, αλλά τελικά δεν θα ρίσκαραν. Αυτά επιβεβαιώνονται και από τον
πίνακα 5, όπου φαίνονται με πιο αναλυτικό τρόπο σε έναν πίνακα
διασταύρωσής οι απαντήσεις των ερωτώμενων στις δύο ερωτήσεις. Έτσι,
φαίνεται αρκετή επιρροή των πιθανοτήτων προς τον μέσο άνθρωπο, ακόμα
και αν ο ίδιος δεν θεωρεί την ύπαρξη αυτής της επιρροής εκ των προτέρων.
Συνοψίζοντας, η συγκεκριμένη εργασία καταλήγει στο συμπέρασμα, ότι
η πιθανότητα επηρεάζει την ζωή του μέσου ανθρώπου. Μάλιστα, είναι
σημαντική η γνώση που προσφέρει, σχετικά με την διαφορά των
πεποιθήσεων των ερωτώμενων για την χρήση της πιθανότητας στην
καθημερινότητα τους και την αναζήτηση αυτής όταν πρόκειται για μια
σημαντική απόφαση. Αυτό σημαίνει ότι η πιθανότητα χρήζει ιδιαίτερης
προσοχής κατά την διδασκαλία της. Κλείνοντας, σημαντικό είναι να
αναφερθεί ένας περιορισμός της έρευνας, ό οποίος ήταν η διαδικασία
επιλογής του δείγματος με δειγματοληψία της ευκολίας. Για αυτό το λόγο,
ως μελλοντική προοπτική της έρευνας, που αποτελεί μάλιστα πρόκληση για
τους ερευνητές, θα ήταν η αύξηση του δείγματος με στρωματοποιημένη
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 267

δειγματοληψία από διάφορα ελληνικά πανεπιστήμια, διότι θα είχε μεγάλο

ενδιαφέρον η μελέτη της επιρροής της πιθανότητας στις διάφορες
ειδικότητες.

Βιβλιογραφία
1. Batanero, C. & Chernoff, E. (2017). Teaching and Learning of
Probability. In G. Kaiser, Proceedings of the 13th International
Congress on Mathematical Education (pp. 439-442). Switzerland:
Springer International Publishing.
2. Bayés, A. (2018). Reasoning in Decision Making Under Uncertainty
and Decisions of Risk in a Game of Chance. In C. Batanero & E.
Chernoff, Teaching and learning stochastics (pp. 201-221).
Switzerland: Springer International Publishing.
3. Bogdan, Μ., & Sava, Α. (2018). Supply Chain Finance, A Solution To
Improve Business Efficiency. Applied Mathematics, Mechanics, And
Engineering, 61(IV), 625-630
4. Borovcnik, M., & Kapadia, R. (2010). Research and Developments in
Probability Education Internationally. In British Congress for
Mathematics Education (pp. 41-48).
5. Gill, P. (2018). Interpretation continues to be the main weakness in
criminal justice systems: Developing roles of the expert witness and
court. Wiley Interdisciplinary Reviews: Forensic Science, e1321.
https://10.1002/wfs2.1321
6. Harel, G, & Stylianides, A. (2017). Reasoning and Proof in
Mathematics Education. In G. Kaiser, Proceedings of the 13th
International Congress on Mathematical Education (pp. 459-462).
Switzerland: Springer International Publishing.
7. Howard, R. (1988). Uncertainty about Probability: A Decision Analysis
Perspective. Risk Analysis, 8(1), 91-98. https://10.1111/j.1539-
6924.1988.tb01156.x
8. Konold, C. (2002). Understanding students’ Beliefs about probability.
In E. Von Glasersfeld (eds.) Radical constructivism in mathematics
education (pp. 139-156). New York, Boston, Dordrecht, London,
Moscow: Kluwer Academic Publishers.
9. Murphy, A., & Winkler, R. (1992). Diagnostic verification of
probability forecasts. International Journal Of Forecasting, 7(4), 435-
455. https://10.1016/0169-2070(92)90028-8
10. Piechota, T. C., Chiew, F. H. S., Dracup, J. A. & McMahon, T. A.
(2001). Development of Exceedance Probability Streamflow Forecast.
268 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Journal of Hydrologic Engineering, 6(1), 20–28.

https://10.1061/(asce)1084-0699(2001)6:1(20)
11. Reia, S. M., Gomes, P. F., & Fontanari, J. F. (2019). Individual decision
making in task-oriented groups. The European Physical Journal B,
92(5).doi:10.1140/epjb/e2019-90732-7
12. Ross, S. (2010). Βασικές αρχές θεωρίας Πιθανοτήτων (Β. Φελούζης,
Μτφ., Επιμ.). Αθήνα: εκδόσεις Κλειδάριθμος (πρότυπη έκδοση 1976).
13. Rubel, L., Lim, V., Hall-Wieckert, M., &Sullivan, M. (2016). Teaching
Mathematics for Spatial Justice: An Investigation of the
Lottery. Cognition And Instruction, 34(1), 1-26. doi:
10.1080/07370008.2015.1118691
14. Singh, S. (2015). Advantages and Disadvantages of Probability
Sampling Methods in Social Research. In National Conference on
Innovative Research in Chemical, Physical, Mathematical Sciences,
Applied Statistics and Environmental Dynamics (pp. 15-18). New
Delhi, Delhi, India.
15. Sofaer, H., Hoeting, J., & Jarnevich, C. (2018). The area under the
precision-recall curve as a performance metric for rare binary events.
Methods In Ecology And Evolution. https://10.1111/2041-210x.13140
16. Upshur, R. (2013). A short note on probability in clinical
medicine. Journal Of Evaluation In Clinical Practice, 19(3), 463-466.
doi: 10.1111/jep.12040
17. Wake, G., Coben, D., Alpers, B., Weeks, K., & Frejd, P. (2016).
Mathematics Education in and for Work. In G. Kaiser, Proceedings of
the 13th International Congress on Mathematical Education (pp. 387-
389). Switzerland: Springer International Publishing.
18. Zorzos, M., & Avgerinos, E. (2021). Probability knowledge effect on
critical thinking in young ages. In Contemporary Mathematics
Education (pp. 186–191). Gdansk; Wydawnictwo Uniwersytetu
Rzeszowskiego.
 Εξερευνώντας την Ιστορία και τη Μαθηματική
Σκέψη μέσω των Ρωμαϊκών Αριθμών
Θεοχάρης Δημήτριος
theoj2009@gmail.com

Παπαδημητρίου Αθανάσιος
pdimitrath@yahoo.gr

Περίληψη
Στο πλαίσιο της εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών
διεξήχθη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία με στόχο οι μαθητές/τριες να
κατανοήσουν το σύστημα αρίθμησης των Ρωμαίων μέσα από πραγματικές
καταστάσεις, να το συνδέσουν με τον πολιτισμό και την ιστορία. Οι
μαθητές/τριες μέσα από ομαδικές δραστηριότητες, χρησιμοποιώντας την
ερευνητική-ανακαλυπτική διαδικασία μάθησης και την αλληλεπίδραση
ωφελήθηκαν στη γνώση και κατανόηση του αντικειμένου, ενώ παράλληλα
ανέπτυξαν και την ικανότητα συνεργασίας. Η χρήση του ηλεκτρονικού
υπολογιστή υποστήριξε την μάθηση με παιγνιώδη τρόπο. Τα αποτελέσματα
της αξιολόγησης ήταν ενθαρρυντικά και έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες
απόλαυσαν την συμμετοχή τους στο μάθημα και ενσωμάτωσαν τις
μαθηματικές γνώσεις σε πρακτικές καταστάσεις
Λέξεις κλειδιά: Ρωμαϊκοί αριθμοί, παιγνιώδη διδασκαλία

Abstract
Cooperative teaching was conducted in the framework of the
implementation of the New School Curricula. The aim of teaching was to
make pupils expand to get to know the Roman numbering system through
real situations while simultaneously and connecting it to culture and history.
By using the research-discovery learning process and interaction, the
students benefited concerning the knowledge and understanding of the
subject, while enhancing the ability of cooperation. Computer use supported
learning through a playful way. The assessment results showed that students
enjoyed their participation in the lesson in the lesson and integrated the
mathematical knowledge in practical situations.
Keywords: Roman numerals, playful teaching.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

270 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Από την προηγούμενη σχολική χρονιά και καθ’ όλη τη διάρκεια της
τρέχουσας το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων έχει προχωρήσει
στην εκπόνηση των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών στο Λύκειο και το
Γυμνάσιο, τα οποία εφαρμόζονται πιλοτικά [1]. Αυτή η προσπάθεια
αποτελεί σημαντικό βήμα για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος,
προκειμένου να ανταποκριθεί στις αυξανόμενες ανάγκες της σύγχρονης
κοινωνίας και στις γρήγορες αλλαγές που συμβαίνουν σε διάφορους τομείς
όπως η κοινωνία, η οικονομία, η πολιτική και η εκπαίδευση. Σε αυτό το νέο
περιβάλλον, η εκπαιδευτική κοινότητα δεν μπορεί απλώς να παραμείνει
παθητική. Οι νέες μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης πρέπει να
προωθηθούν προκειμένου να εξυπηρετήσουν την ανανέωση του
εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και την ολιστική προσέγγιση των
διαφόρων αντικειμένων μάθησης. Από το 2003, εισήχθη η διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης και έγινε προσπάθεια να συνδεθούν διάφορα
γνωστικά αντικείμενα. Αυτή η εξέλιξη υπογραμμίζει τον σημαντικό ρόλο
που παίζει η εκπαίδευση στην προσαρμογή σε αλλαγές της κοινωνίας και
στην προαγωγή μιας πιο ενδυναμωμένης μορφής μάθησης [2].
Στο πνεύμα αυτής της νέας εκπαιδευτικής θεώρησης τα Νέα
Προγράμματα Σπουδών ενστερνίζονται και επεκτείνουν την έννοια της
διαθεματικής διδασκαλίας. Χαρακτηριστικά, στο πρόγραμμα Σπουδών για
το μάθημα των Λατινικών στη Β΄ τάξη του Γενικού Λυκείου που
δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 18/1/2023
υπογραμμίζεται ότι «…μέσα από την επαφή τους με όψεις του πολιτισμού
της Ρώμης οι μαθητές/τριες θα είναι σε θέση να κατανοήσουν και να
αξιολογήσουν αναλόγως την καταλυτική επίδραση όχι μόνο της γλώσσας,
αλλά εν γένει του πολιτισμού της ρωμαϊκής αρχαιότητας σε ποικίλες
πτυχές του ευρωπαϊκού πολιτισμού, όπως η ιατρική, η αρχιτεκτονική, οι
φυσικές επιστήμες, η πολιτική, το δίκαιο κ.ά. Επιπλέον, θα ασκηθούν στον
κριτικό γραμματισμό, την ερμηνεία κειμένων αλλά και ιδεών..».
Μεθοδολογία
Στο πλαίσιο αυτό αποφασίστηκε από τους διδάσκοντες το μάθημα των
Λατινικών και των Μαθηματικών της Β΄ Λυκείου να επιχειρηθεί μια
διαθεματική προσέγγιση δύο ωρών με σκοπό οι εικοσιπέντε μαθητές/τριες
να κατανοήσουν το αριθμητικό σύστημα των Ρωμαίων. Η κατανόηση των
ρωμαϊκών αριθμών θα δώσει μια εικόνα για τον τρόπο με τον οποίο οι
αρχαίοι Ρωμαίοι προσέγγιζαν την αρίθμηση, τον υπολογισμό και τη
μαθηματική σκέψη γενικότερα, και θα βοηθήσει να αντιληφθούν οι
μαθητές/τριες πώς οι αριθμοί σχετίζονται με την καθημερινή ζωή και την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 271

πολιτιστική εξέλιξη των αρχαίων κοινωνιών. Οπότε, αναμένουμε να

ενισχυθεί η μαθηματική κατανόηση, καθώς και η ανάπτυξη κριτικής
σκέψης. Επιπρόσθετα, οι μαθητές/τριες θα δημιουργήσουν ιστορική
συνείδηση και θα ευαισθητοποιηθούν στην πολιτισμική διαφοροποίηση.
Παράλληλα, η θεωρητική γνώση θα συνδυαστεί με δραστηριότητες και
καθημερινά σύγχρονα προβλήματα, ώστε να δημιουργηθούν
ενδιαφέρουσες ευκαιρίες για την εφαρμογή των μαθηματικών γνώσεων
στην πρακτική ζωή. Αυτό μπορεί να ενισχύσει την κατανόηση των
μαθηματικών και θα δώσει νόημα στην μάθηση [3].

Υλοποίηση της διδασκαλίας

Η υλοποίηση της διδασκαλίας πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο
υπολογιστών, ώστε να εξασφαλίζεται πρόσβαση στο διαδίκτυο και να
γίνεται άμεση χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τα παιχνίδια μέσω
υπολογιστή μπορούν να κάνουν τη μάθηση ενδιαφέρουσα και
διασκεδαστική, αυξάνοντας έτσι την παρακίνηση των μαθητών [4]. Στους
μαθητές/τριες μοιράστηκαν φύλλα εργασίας από τους διδάσκοντες, τα
οποία είχαν ως στόχο να τους καθοδηγούν στη διερεύνηση των διαφόρων
ερωτημάτων.
Οι μαθητές/τριες χωρίστηκαν σε ομάδες ισορροπημένες από τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι γνώριζαν την ποιότητα, την επίδοση και τις
ικανότητες των παιδιών με στόχο να μπορούν να συνεργάζονται αρμονικά,
ώστε να ολοκληρώνουν μαζί, περίπου την ίδια ώρα, τα φύλλα εργασίας. Σε
κάθε ομάδα ορίστηκαν οι παρακάτω ρόλοι: «ο συντονιστής», «ο
καταγραφέας» και «ο χρήστης του ηλεκτρονικού υπολογιστή». Οι
διδάσκοντες σε όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας παρακολουθούσαν,
συντόνιζαν, βοηθούσαν, αλλά δεν απαντούσαν σε γνωστικά ερωτήματα
δίνοντας την τελική σωστή απάντηση. Τους βοηθούσαν να ξεπεράσουν τις
δυσκολίες με την εφαρμογή και τα φύλλα εργασίας, ώστε να οδηγηθούν
μόνοι τους στο όποιο συμπέρασμα. Μετά τη λήξη τα αποτελέσματα
ανακοινώθηκαν και συζητήθηκαν σε ικανό χρόνο. H συνεργατική
προσέγγιση της μάθησης, είναι μεγίστης σημασίας και βοηθάει στις
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών [5].
Τέλος, έγινε μια προσπάθεια αξιολόγησης της διδασκαλίας μέσα από την
μελέτη των φύλλων εργασίας των μαθητών. Οι άξονες αξιολόγησης ήταν
δύο. Ο πρώτος αφορούσε στην επίτευξη των γνωστικών και παιδαγωγικών
στόχων που τέθηκαν, και ο δεύτερος στην οργάνωση των ομάδων εργασίας.
Ελέγχθηκε επίσης αν οι μαθητές /τριες σε κάθε ομάδα συνεργάστηκαν
ικανοποιητικά και αν όλες οι ομάδες τελείωσαν στον ίδιο περίπου χρόνο ή
272 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

υπήρχαν μεγάλες αποκλίσεις. Επιπρόσθετα, δόθηκε σύντομο

ερωτηματολόγιο στους μαθητές/τριες σχετικά με το πόσο και σε ποιες
συνιστώσες θεωρούν ότι ωφελήθηκαν από την εν λόγω διδασκαλία, καθώς
επίσης και πόσο κατανοητό και ενδιαφέρον ήταν το συγκεκριμένο μάθημα.
Το ερωτηματολόγιο βασίστηκε στα ερωτηματολόγια για μαθητές που
προτείνει το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τη Διαδικασία
Αυτοαξιολόγησης των Σχολικών Μονάδων της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης στον τρίτο τόμο του υλικού που παρέχει [1].

Σκοπός και στόχοι της διδασκαλίας

Ο κεντρικός σκοπός της διδασκαλίας ήταν οι μαθητές/τριες να
ανακαλύψουν ότι το αριθμητικό σύστημα των αρχαίων Ρωμαίων αποτελεί
αναπόσπαστο κομμάτι της κληρονομιάς του αρχαίου κόσμου, εξαιτίας της
οικουμενικής σχεδόν επικράτησης των Ρωμαίων για πολλούς αιώνες,
αντικατοπτρίζοντας έτσι την ανάγκη της κοινωνίας για ένα ενιαίο σύστημα
αρίθμησης και υπολογισμού.
Οι ρωμαϊκοί αριθμοί είναι συμβολικά συστήματα αναπαράστασης των
αριθμητικών ποσοτήτων. Η κατανόηση του πώς αυτά τα σύμβολα
αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες αριθμητικές τιμές απαιτούσε την ανάπτυξη
λογικής και αφηγηματικής ικανότητας, ενισχύοντας τη μαθηματική σκέψη.
Η αρίθμηση και ο υπολογισμός με ρωμαϊκούς αριθμούς απαιτούσαν την
εφαρμογή συγκεκριμένων κανόνων. Οι πράξεις πρόσθεσης και αφαίρεσης
επέβαλλαν τον συνεχή υπολογισμό και τη χρήση των κατάλληλων
συμβόλων, προάγοντας τις αριθμητικές δεξιότητες. Οι ρωμαϊκοί αριθμοί
χρησιμοποιούνταν στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία. Τα παιδιά θα
γνωρίσουν έτσι ένα διαφορετικό σύστημα αρίθμησης μέσα από έναν
παιγνιώδη τρόπο, ενισχύοντας τις αριθμητικές τους δεξιότητες.
Επίσης, οι ρωμαϊκοί αριθμοί χρησιμοποιούνταν σε καθημερινές
δραστηριότητες όπως το εμπόριο, η καταμέτρηση, η αρίθμηση
αντικειμένων και κατάφεραν να επιβιώσουν ακόμη και στις μέρες μας σε
συγκεκριμένες περιπτώσεις. Το Ρωμαϊκό σύστημα αρίθμησης βασίστηκε
στο αντίστοιχο σύστημα αναπαράστασης των Ετρούσκων και ήταν βαθιά
ριζωμένα στην κουλτούρα και την κοινωνία γεγονός που πιθανόν να εξηγεί
την αργή υιοθέτηση του Ινδικού-Αραβικού συστήματος αρίθμησης στην
Ευρώπη [6].
Μέσα από τη δειγματική και τις πηγές που θα αναζητήσουν οι
μαθητές/τριες θα προσεγγίσουν με αυτόν τον τρόπο το ρωμαϊκό αριθμητικό
σύστημα σε ένα πολυδιάστατο πλαίσιο. Στόχος ήταν να αναδειχθεί η
σημασία του ρωμαϊκού αριθμητικού συστήματος ως ένα βασικό στοιχείο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 273

της αρχαίας κοινωνίας και να διευρυνθεί η κατανόησή τους για την

αριθμητική σκέψη και τον αρχαίο ρωμαϊκό πολιτισμό. Παράλληλα,
εξετάζοντας την ιστορική εξέλιξη των αριθμητικών συστημάτων
επιδιώχθηκε η ανάδειξη της κοινωνικής, πολιτιστικής και πρακτικής
σημασίας αυτών των αριθμητικών συστημάτων στο πλαίσιο της
καθημερινής ζωής, του εμπορίου, της μάθησης και της επικοινωνίας στον
αρχαίο ρωμαϊκό κόσμο.
Οι στόχοι της διδασκαλίας ήταν:
α. Η κατανόηση της Ιστορίας: Η διδασκαλία των αριθμητικών
συστημάτων μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τον τρόπο
με τον οποίο οι αριθμητικές έννοιες εξελίχθηκαν στο παρελθόν και πώς
επηρέασαν τις κοινωνίες.
β. Η ενίσχυση της Αριθμητικής Σκέψης: Η μετατροπή μεταξύ
ρωμαϊκών και αραβικών αριθμών ενθαρρύνει τη μαθηματική σκέψη
γ. Η Ανάπτυξη Συγκριτικής Σκέψης: Οι μαθητές μπορούν να
συγκρίνουν τα διάφορα αριθμητικά συστήματα, αναγνωρίζοντας τις
ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ τους.
δ. Η κατανόηση της Πολυπολιτισμικότητας: Οι μαθητές θα μπορούσαν
να διερευνήσουν διαφορετικές πολιτισμικά κοινωνίες και να αντιληφθούν
πώς αντιμετώπιζαν τις αριθμητικές έννοιες. Αυτό μπορεί να δώσει βάθος
στην εμπέδωση του γεγονότος πώς οι διάφορες κουλτούρες
αντιλαμβάνονται και αναπτύσσουν τα μαθηματικά.
Από την παιδαγωγική πλευρά οι στόχοι ήταν οι μαθητές/τριες: να
μάθουν να συνεργάζονται, να πειραματίζονται και να συναποφασίζουν. Να
είναι έτσι ικανοί μέσα από τη διερεύνηση και το παιχνίδι να οδηγηθούν
στην εξαγωγή συμπερασμάτων [7].

Η διδακτική παρέμβαση
Η διδασκαλία ξεκίνησε με μια εισαγωγή στους Ρωμαϊκούς Αριθμούς [8].
Οι μαθητές ως αφόρμηση παρακολούθησαν ένα βίντεο από το YouΤube
διάρκειας 6 λεπτών [9]. Μέσα από το βίντεο οι μαθητές διαπίστωσαν ότι
αυτή η απεικόνιση των αριθμών είναι ένα κλασικό παράδειγμα εφαρμογής
της Προσθετικής Αρχής.
Οι ρωμαϊκοί αριθμοί συνίστανται από επτά διαφορετικά σύμβολα: I = 1,
V = 5, X = 10, L = 50, C = 100, D = 500, M = 1000. Οι ενδιάμεσοι αριθμοί
παράγονται με την προσθετική ή την αφαιρετική μέθοδο. Στην προσθετική
μέθοδο τα σύμβολα με τις μικρότερες τιμές ακολουθούν αυτά με τις
μεγαλύτερες, π.χ., ΙΙ=2, ΙΙΙ=3, VII=7, XXX=30, LXX=70. Στην αφαιρετική
μέθοδο ένα, και μόνο ένα, σύμβολο μικρότερης τιμής προηγείται ενός με
274 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

μεγαλύτερη τιμή, π.χ., IV=4, IX=9, XL=40, IL=49, CM=900.

Επίσης πρέπει να ακολουθούνται τρεις κανόνες:
1. Τα σύμβολα δεν πρέπει να επαναλαμβάνονται πάνω από τρεις φορές
στη σειρά. Έτσι, το III επιτρέπεται, το ΙΙΙΙ όχι (Πολλές φορές οι λιθοξόοι
δεν τηρούν τον κανόνα σε αρχαίες επιγραφές.)
2. Μόνο ένα σύμβολο μικρότερης τιμής μπορεί να μπει μπροστά από
σύμβολο μεγαλύτερης τιμής, π.χ. δεν επιτρέπεται το ΙΙV.
3. Τα σύμβολα V, L και D δεν αφαιρούνται ποτέ.
Η Προσθετική Αρχή παράγει μεγάλους αριθμούς και χρειάζεται πολλά
σύμβολα. Μέσα από συζήτηση και αναζήτηση σε πηγές του διαδικτύου
εμβαθύναμε στην ιστορία των ρωμαϊκών αριθμών και τη συμβολή τους
στον πολιτισμό. Παράλληλα εξετάστηκαν οι χρήσεις τους στη ρωμαϊκή
κοινωνία και η επιρροή τους στη μαθηματική σκέψη. Τέλος, αναλύθηκε η
συμβολική δομή των ρωμαϊκών αριθμών και η αντιστοίχισή τους με τους
αριθμούς του αραβικού συστήματος.
Για την πληρέστερη κατανόηση των αριθμών και την εμπέδωση των
γνώσεων οι μαθητές επιδόθηκαν σε διάφορες δραστηριότητες. Μέσα από το
παιχνίδι η μάθηση γίνεται ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική, και με την
αυτοματοποιημένη αξιολόγηση, βοηθιούνται οι μαθητές να κατανοήσουν τα
λάθη και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους [10]. Επίσης, οι μαθητές
μπορούν να εξασκήσουν τις μαθηματικές δεξιότητές τους και να
επαναλάβουν το υλικό που έχουν μάθει [11].
Αρχικά, για τη κατανόηση και τη χρήση των ρωμαϊκών αριθμών
χρησιμοποιήθηκε ένα διαδικτυακό παιχνίδι από την ιστοσελίδα
https://www.romanbaths.co.uk/know-your-numerals Το παιχνίδι εμφανίζει
διαδοχικά αριθμούς. Οι μαθητές πρέπει να τους μετατρέψουν σε ρωμαϊκούς
και να τους επιλέξουν στο ταμπλό του παιχνιδιού. Οι μαθητές έρχονται
αντιμέτωποι με τον χρόνο, για να αδειάσουν το ταμπλό με τους ρωμαϊκούς
αριθμούς. Υπάρχουν αρκετά επίπεδα δυσκολίας για συνεχή εξάσκηση.
Στην συνέχεια οι μαθητές, για να εμπεδώσουν τους ρωμαϊκούς αριθμούς
και τις ιδιαιτερότητες τους, χρησιμοποίησαν μια εφαρμογή υπολογιστικών
φύλλων. Η εφαρμογή μέσω της συνάρτησης Roman μπορεί να μετατρέψει
οποιονδήποτε αριθμό στη ρωμαϊκή αρίθμηση. Με τον τρόπο αυτό οι
μαθητές είχαν τη δυνατότητα να κάνουν γρήγορα και με ταχύτητα τις
μετατροπές και παράλληλα να εξασκηθούν στην προσθετική και
αφαιρετική, μαθηματικές αρχές που διέπουν τους ρωμαϊκούς αριθμούς. Για
να κατανοηθούν αυτές οι αρχές, παρουσιάστηκε το νούμερο 499 στους
πέντε διαφορετικούς συμβολισμούς που μπορεί να παρουσιάσει. H
συνάρτηση Roman παίρνει τη μορφή "=ROMAN(499;0)" για την πρώτη
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 275

γραφή, και το μηδέν μπορεί να αντικατασταθεί με 1,2,3 ή 4 και θα λάβουμε

τις υπόλοιπες μορφές.
Αναλυτικότερα, η χρήση της συνάρτησης =ROMAN(499,0) μας δίνει ως
αποτέλεσμα CDXCIX και αποτελεί το κλασικό ρωμαϊκό στυλ 499 =(500-
100)+(100-10)+(10-1)
Όμοια, η συνάρτηση =ROMAN(499,1) μας δίνει ως αποτέλεσμα
LDVLIV που είναι μια συνοπτική εκδοχή του αριθμού (499 = (500-100)+
(100-5)+(5-1). Τα ίδια παρατηρούμε με τη χρήση των =ROMAN(499,2) ,
=ROMAN(499,3) και =ROMAN(499,4) που μας δίνουν αντίστοιχα τα
αποτελέσματα XDIX ,VDIV, ID
Τέλος, οι μαθητές γνώρισαν τη συνάρτηση Arabic που μετατρέπει έναν
λατινικό αριθμό σε αραβικό αριθμό.
Η επόμενη δραστηριότητα ήταν η κατασκευή Ρωμαϊκών Αριθμητικών
Ψηφιδωτών. Οι ψηφιδωτοί διάκοσμοι είχαν σημαντικό ρόλο στην αρχαία
Ρώμη ως μέσο εκφραστικής τέχνης, καλλιτεχνικής αυτοπροσωπογραφίας και
επίδειξης κοινωνικού και πολιτισμικού κύρους. Διακοσμούσαν τα πατώματα
των κτηρίων, τα δημόσια και ιδιωτικά, και παρουσίαζαν εικόνες από τη φύση,
τη μυθολογία, την καθημερινή ζωή και τον πολιτισμό. Για τον λόγο αυτό
ζητήθηκε από τους μαθητές να δημιουργήσουν ψηφιδωτό (εικόνα 1)
χρωματίζοντας με το κατάλληλο χρώμα τους ρωμαϊκούς αριθμούς.

Εικόνα 1. Το αριθμητικό Μωσαϊκό

Η επόμενη δραστηριότητα εμπλέκει τους ρωμαϊκούς αριθμούς με
«σημερινά» προβλήματα. Δημιουργήθηκε μια παραλλαγή του Sudoku
(εικόνα 2) όπου οι μαθητές πρέπει να τοποθετήσουν ρωμαϊκούς αριθμούς
σε έναν πλέγμα 9x9. Οι μαθητές πήραν αυτή την δραστηριότητα ως
εξάσκηση για το σπίτι. Η επίλυση του sudoku ήταν προαιρετική.
276 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 2. Το Αριθμητικό Sudoku με Ρωμαϊκούς Αριθμούς

Τελευταία δραστηριότητα ήταν η δημιουργία κώδικα κρυπτογράφησης

με τον αλγόριθμο του Καίσαρα. Αρχικά, έγινε μια μικρή εισαγωγή στον
κώδικα του Καίσαρα μέσα από το βίντεο [12]. Στη συνέχεια ζητήθηκε να
δημιουργήσουν έναν πίνακα όπου στην πρώτη γραμμή θα περιείχε το
Ελληνικό αλφάβητο και τα σημεία στίξης. Στην δεύτερη γραμμή έκαναν
μετατόπιση τριών θέσεων των γραμμάτων σύμφωνα με τον αλγόριθμο του
Καίσαρα. Στην τρίτη γραμμή έβαλαν τους ρωμαϊκούς αριθμούς.
Συζητήθηκαν διάφορα προβλήματα, όπως η μη ύπαρξη του μηδενός και το
πώς μπορεί να γίνει η αναπαράσταση του διαχωριστικού. Αφού
διευκρινίστηκαν τα προβλήματα, οι μαθητές δημιούργησαν τα δικά τους
μηνύματα. Στη συνέχεια αντάλλαξαν τα κρυπτογραφημένα μηνύματα και τα
αποκρυπτογράφησαν με τη βοήθεια του πίνακα που είχαν δημιουργήσει.

Αποτελέσματα
Μέσω της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, και άρα της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, οι μαθητές /τριες μπόρεσαν να συνεργαστούν και
συνοικοδομήσουν τις γνώσεις τους (Vigotsky) αξιοποιώντας τα στοιχεία
οργάνωσης της σκέψης (Piaget). Μέσα από την ενεργητική συνεργασία
των παιδιών, όπου ο διδάσκων δεν έχει τον κύριο λόγο, ο μαθητής μπορεί
να οδηγηθεί από τη συμμόρφωση στην αφομοίωση της γνώσης και να
καταλήξει στην προσαρμογή. Οι μαθητές ανακαλύπτουν διαδραστικά μέσω
του πειραματισμού και της πρακτικής εφαρμογής (Bruner).
Η προστιθέμενη αξία ως προς το γνωστικό αντικείμενο ήταν ότι οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 277

μαθητές/τριες είχαν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους. Η

διδασκαλία των ρωμαϊκών αριθμών επέτρεψε στους μαθητές να
χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους και να ενισχύσουν τις δεξιότητές τους
στον μαθηματικό υπολογισμό. Επιπλέον, ο ενσωματωμένος πολιτισμικός
και ιστορικός προσανατολισμός βοήθησε στους μαθητές να αντιληφθούν
τη σύνδεση των μαθημάτων με τον πολιτισμό και την ιστορία. Αυτό
δημιούργησε μια πιο ενδιαφέρουσα εκπαιδευτική εμπειρία για τους
μαθητές, ενώ ταυτόχρονα ενίσχυσε την ενσωμάτωση των μαθηματικών
γνώσεων σε πρακτικές καταστάσεις.
Επιπλέον, οι μαθητές/τριες ωφελήθηκαν ως προς τον τρόπο
διδασκαλίας, αφού έμαθαν να αναζητούν-ανακαλύπτουν πρακτικές
επίλυσης ατομικά, αλλά και να συνεργάζονται με άλλους μαθητές (λόγω
της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου).
Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις αξιολόγησης από την πλευρά των
μαθητών/τριών μάς έδωσαν ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Το σύνολό τους
δήλωσε ότι ωφελήθηκε πολύ ή αρκετά στη γνώση και κατανόηση του
αντικειμένου, την ικανότητα συνεργασίας, την προσωπική οργάνωση και
υπευθυνότητα για τη μάθηση. Υποστήριξαν ότι έμαθαν ενδιαφέροντα
στοιχεία και πως απόλαυσαν τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Ιδιαίτερα
ενθαρρυντικά ήταν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για τους
διδάσκοντες, αφού οι μαθητές/τριες στο σύνολό τους δήλωσαν ότι
απόλαυσαν το μάθημα και αναγνώρισαν την προσπάθειά των διδασκόντων
να μεταδώσουν τον ενθουσιασμό τους για το αντικείμενο τους. Επιπλέον,
καταγράφηκε η διαπίστωση ότι οι διδάσκοντες τους εξήγησαν με επιμονή
τα δύσκολα σημεία και τους βοήθησαν να αντιληφθούν τη συλλογιστική,
καθώς και τον τρόπο εξαγωγής συμπερασμάτων

Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας, η προτεινόμενη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εισήγαγε
καινοτομίες και πέτυχε την κοινωνική αλληλεπίδραση. Η διαθεματική
προσέγγιση συνέβαλε στην κατάρριψη στεγανών και στερεοτύπων, τα
οποία εμποδίζουν την επικοινωνία μεταξύ των επιστημών με διαφορετικό
αντικείμενο μελέτης. Δόθηκε έτσι ένα απτό παράδειγμα στους μαθητές και
τις μαθήτριες, ότι τα γνωστικά αντικείμενα των σχολικών μαθημάτων
αποτελούν περιοχές μάθησης όπου μπορούν να επικοινωνήσουν και να
προσφέρουν μια πιο ευρεία θεώρηση των γνώσεων, τις οποίες λαμβάνουν.
Παράλληλα η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή υποστήριξε τη μάθηση
μέσα από ένα παιγνιώδη τρόπο.
278 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία
1. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2023) Βασικές αρχές των
Προγραμμάτων Σπουδών: http://iep.edu.gr/el/nea-programmata-
spoudon-arxiki-selida (ημερομηνία προσπέλασης 19-4-2023)
2. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009) Αναλυτικά προγράμματα σπουδών
http://www.pi-schools.gr/paideia_dialogos/analitika-programata.pdf ,
(Ημερομηνία Ανάκτησης: 7-4-2023)
3. Κυνηγός, Χρόνης (2014) Το Ψηφιακό Σχολείο ως όχημα για τον
πειραματισμό και το μαστόρεμα στα μαθηματικά, Πρακτικά 5ου
Συνερδίου Ένωσης ερευνητιών διδακτικής των Μαθηματικών
(ΕνΕΔιΜ), Τα Μαθηματικά στο Σχολείο και στην Καθημερινή ζωή,
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Χ. Λεμωνίδης, κ.
Νικολαντωνάκης (επ.)
4. Malvasi, Viviana, Javier Gil-Quintana, and Enrico Bocciolesi.. (2022).
The projection of gamification and serious games in the learning of
mathematics multi-case study of secondary schools in Italy.
Mathematics, 10(3), 336.
5. Κιντή Σταυρούλα. (2023). Η συμβολή των ΤΠΕ στην καλλιέργεια
κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας στα πλαίσια
της προσχολικής αγωγής. Μεταπτυχιακή διατριβή του Διϊδρυματικού
Πρόγραμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών Επιστήμες της Αγωγής μέσω
Καινοτόμων Τεχνολογιών και Βιοϊατρικών Προσεγγίσεων
6. Graf, Fritz. (επιμ.), (2001). Εισαγωγή στην Αρχαιογνωσία, Ρώμη, επιμ.
Δ.Ζ. Νικήτας, Αθήνα.
7. Γκατζόγια ,Δήμητρα., Ζάραγκας, Χαρίλαος., Κούτρας, Βασίλειος, &
Κουτσούκη, Δήμητρα. (2018). Η συμβολή του παιχνιδιού και της
φυσικής δραστηριότητας στην κοινωνική ανάπτυξη παιδιών με
διαταραχή αυτιστικού φάσματος.Έρευνα στην Εκπαίδευση,7(1), 100-
108.
8. Τζάρτζανου, Αχιλλέα. Λατινική Γραμματική , Ινστιτούτο Τεχνολογίας
Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος»
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2730/Latiniki-Grammatiki_G-
Lykeiou_html-apli/
9. Latintutorial (2011, 21 Μαΐου). Roman Numerals. [Βίντεο]. Youtube.
https://youtu.be/Q5_2o8MITH4?si=JAFaZV1Nl5BZaeNn
10. Παπαδογεωργάκη, Μαρίκα (2017). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην
απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών: Απόψεις
εκπαιδευτικών και πρακτικές. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών
Εκπαίδευσης,1, 993-1001.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 279

11. Stoffová, Veronika, and Roman Horváth (2017). Didactic computer

games in teaching and learning process. In The International Scientific
Conference eLearning and Software for Education (Vol. 1, p. 310). "
Carol I" National Defence University.
12. National Cybersecurity Center (2022, 10 Ιανουαρίου). What is a Caesar
Cipher Wheel? [Βίντεο]. Youtube https://youtu.be/O1APY-
ooxgo?si=ULD_qMwR4P_NpIqW
 Εισαγωγή στον τρόπο λειτουργίας του
Μηχανισμού των Αντικυθήρων

Καλέσης Δ. Βασίλειος
Μαθηματικός, M.Ed.
vkalessis@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται ιστορικά στοιχεία καθώς και
βασικές πληροφορίες σχετικές με τον τρόπο λειτουργίας του Μηχανισμού
των Αντικυθήρων μέσα από το πρίσμα της Μηχανικής, της Αστρονομίας
και των Μαθηματικών. Οι πληροφορίες συγκλίνουν στην ανάδειξη του
υψηλού επιπέδου γνώσεων που κατείχαν στις παραπάνω επιστήμες οι
αρχαίοι Έλληνες.

Abstract
This essay presents historical data as well as basic information related to
the operation of the Antikythera Mechanism through the prism of
Engineering, Astronomy and Mathematics. The information converges in
highlighting the high level of knowledge possessed by the ancient Greeks in
the above sciences.

Λέξεις κλειδιά: Μηχανισμός, Αντικύθηρα, Ημερολόγιο, Πλανήτες, οδοντωτοί

τροχοί.

Εισαγωγή
Ο Μηχανισμός των Αντικυθήρων1 αποτελεί τον αρχαιότερο γνωστό
αναλογικό υπολογιστή που έχει ποτέ κατασκευαστεί. Η ανεύρεση μόλις 82
θραυσμάτων σε κακή κατάσταση αποτέλεσε το έναυσμα μιας ενδελεχούς
έρευνας που διήρκησε πάνω από 100 χρόνια και για την οποία
συνεργάστηκαν Ιστορικοί, Φυσικοί, Μηχανικοί, Μαθηματικοί και

1
στο εξής ΜτΑ

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 281

Αστρονόμοι. Πέραν της αρχαιολογικής του αξία, ο ΜτΑ αποτελεί μια απτή
απόδειξη των γνώσεων Αστρονομίας αλλά και Μηχανικής του
κατασκευαστή και των σύγχρονών του. Αν δεν ανακαλυπτόταν δεν θα
είχαμε ιδέα για το επίπεδο των γνώσεων αυτών. Λαμβάνοντας υπόψη τη
σημαντικότητα του εν λόγω μηχανισμού σε αρχαιολογικό, αστρονομικό,
κοινωνικό και μηχανικό επίπεδο συγγράφεται η παρούσα εργασία που θέτει
ως στόχο την ανάδειξη του βασικού τρόπου λειτουργίας του ΜτΑ.

Ιστορικό πλαίσιο
Ανασύρθηκε τυχαία από Συμιακούς σφουγγαράδες στις ακτές των
Αντικυθήρων το 1900 κατά τη διάρκεια παραμονής τους στο νησί λόγω
κακοκαιρίας. Την 24η Νοεμβρίου 1900 η Αρχαιολογική Υπηρεσία με τη
συνδρομή του Βασιλικού Ναυτικού και Συμιακών δυτών ξεκίνησε
οργανωμένες ενάλιες ανασκαφές για την ανέλκυση του περιεχομένου του
ναυαγίου. Τροχοπέδη στο όλο εγχείρημα αποτέλεσαν οι δύσκολες καιρικές
συνθήκες, το βάρος των καθελκούμενων αντικειμένων αλλά και η αδυναμία
των δυτών να καταδυθούν σε μεγάλο βάθος (περίπου 50 μέτρα βάθος) για
μεγάλο χρονικό διάστημα με τον εξοπλισμό της εποχής. Μετά από περίπου
10 μήνες η ανέλκυση, εκτός από αρχαιολογικά ευρήματα (τιμαλφή,
μαρμάρινα και γυάλινα αντικείμενα) έφερε στην επιφάνεια τα 82
πολυτιμότερα θραύσματα της αρχαίας ελληνικής τεχνολογίας2. Τα
ευρήματα του ναυαγίου εκτέθηκαν στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο
χωρίς να προσδιοριστεί η χρησιμότητά τους για πάνω από μισό αιώνα.
Πρωτοπόροι της έρευνας υπήρξαν οι D. de Solla Price και Χ. Καράκαλος,
οι οποίοι σχεδόν 70 χρόνια μετά την ανέλκυσή του πήραν τις πρώτες
ακτινογραφίες των θραυσμάτων. Αυτές αποκάλυψαν την ύπαρξη
οδοντωτών τροχών μέσα στα απολιθώματα και έδωσαν το έναυσμα για
ανεξάντλητες μελέτες επί του ΜτΑ (Price, 1974). Η εξέλιξη της
τεχνολογίας στον τομέα της απεικόνισης θα φέρει πολλά χρόνια αργότερα
νέα δεδομένα στην αποκρυπτογράφηση της λειτουργίας του ΜτΑ.
Ειδικότερα, το 2005 τα θραύσματα σαρώθηκαν από υπερσύγχρονο – για
την εποχή – τομογράφο ακτίνων Χ και με την χρήση κατάλληλου
λογισμικού κατέστη δυνατή η λεπτομερής απεικόνιση του εσωτερικού τους.
Τα χαρακτηριστικά της κατασκευής του ΜτΑ, τα λοιπά ευρήματα του
ναυαγίου καθώς και οι ενδείξεις πάνω σε αυτόν προδίδουν ότι
κατασκευάστηκε κατά την Ελληνιστική περίοδο3. Ειδικότερα, η φύση των

2
Πιθανή ημερομηνία ανέλκυσης ήταν ο Ιούλιος 1901.
3
Ελληνιστική περίοδος 336 – 30 π.Χ. : περίοδος μετά τον Β’ Καρχηδονιακό πόλεμο.
282 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

επιγραφών το τοποθετούν μεταξύ του 150 και 100 π.Χ. με σφάλμα 50 ετών
(Αναστασίου, 2021). Ο τόπος κατασκευής του δεν έχει προσδιοριστεί με
βεβαιότητα. Η επικρατέστερη θεωρία υποστηρίζει ότι κατασκευάστηκε
στην Ρόδο, όπου έζησε ο Ποσειδώνιος – αστρονόμος του 1ου αιώνα π.Χ. –
ή τις Συρακούσες, όπου έζησε ο Αρχιμήδης (Freeth et al., 2006).

Περιγραφή του Μηχανισμού

Από το ναυάγιο των Αντικυθήρων ανασύρθηκαν 82 θραύσματα, εκ των
οποίων τα 7 πιο μεγάλα έλαβαν την κωδική ονομασία A, B, C, D, E, F και
G ενώ τα υπόλοιπα 75 μικρότερα ονομάστηκαν με τους αριθμούς από 1 έως
75. Το μεγαλύτερο όλων (θραύσμα Α) έχει διαστάσεις 17,5εκ. x 16εκ. x
5εκ. και περιλαμβάνει σχεδόν ολόκληρο το βασικό τμήμα του μηχανισμού
ενώ με βάση τα ευρήματα εικάζεται ότι ο μηχανισμός είχε διαστάσεις 33εκ.
x 18εκ. x 10εκ. (Freeth et al., 2006). Ο μηχανισμός ήταν προστατευμένος
σε ξύλινο πλαίσιο το οποίο διέθετε ξύλινες πόρτες4. Κάθε πόρτα έφερε
εγχάρακτες μπρούτζινες επιγραφές που βοηθούσαν στην ερμηνεία και τον
χειρισμό του. Ο κύριος κορμός του μηχανισμού καλύπτονταν από δύο
μπρούτζινες εγχάρακτες πλάκες5 οι οποίες έφεραν κλίμακες, δείκτες και
επιγραφές. Ο Wright (2007) υποστήριξε ότι ενδεχομένως να μην υπήρχαν
πόρτες αλλά οι μπρούτζινες επιγραφές να ήταν αποσπώμενες και να
εφάρμοζαν στο πλαίσιο συρτά, ασφαλίζοντάς το. Στο εσωτερικό και επί του
μηχανισμού υπήρχαν οδοντωτοί τροχοί, σφαιρίδια και δείκτες, οι οποίοι
αναδιατάσσονταν με την περιστροφή στροφείου ή με την κίνηση ενός εκ
των δεικτών (δεν έχει αποσαφηνιστεί, μιας και δεν βρέθηκαν θραύσματα
στροφείου). Σε ότι αφορά τους οδοντωτούς τροχούς, 27 εκ των
διασωθέντων βρίσκονται επί του θραύσματος Α και από ένας στα
θραύσματα B, C και D αντίστοιχα. Για την ομαλή λειτουργία του
μηχανισμού αλλά και την περιγραφή της ανισοταχούς φαινομενικής
κίνησης του Ηλίου καθώς και άλλων 5 γνωστών, κατά την εποχή, πλανητών
του Ηλιακού Συστήματος, έχει υποτεθεί η ύπαρξη περισσότερων
οδοντωτών τροχών. Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την κατασκευή
τους ήταν ο μπρούτζος, το σχήμα των δοντιών ήταν τριγωνικό ενώ ο
αριθμός των δοντιών κυμαίνονταν από 15 έως 223 ή 224 ανά τροχό. Τέλος,
οι διάμετροι των τροχών κυμαίνονται από 8 έως 130 χιλιοστά, γεγονός που
αποδεικνύει ότι ο κατασκευαστής του είχε την επιδεξιότητα ενός σύγχρονου
ωρολογοποιού.

4
Στο εξής θα διαχωρίζονται σε μπροστινή και πίσω πόρτα.
5
Στο εξής θα διαχωρίζονται σε μπροστινή και πίσω πλάκα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 283

α] Η μπροστινή πλάκα και οι δείκτες της

Για τις επιγραφές και τον ρόλο της μπροστινής πλάκας αντλήθηκαν
πληροφορίες από το θραύσμα C, επί του οποίου βρέθηκε το ¼ μιας
ομόκεντρης διπλής κυκλικής κλίμακας. Η εξωτερική κλίμακα απεικονίζει
τους 12 μήνες του αιγυπτιακού ημερολογίου γραμμένους στην ελληνική
γλώσσα και κάθε ένας από τους μήνες έχει 30 υποδιαιρέσεις. Στο τέλος του
προστέθηκαν 5 υποδιαιρέσεις για να συμπληρωθεί το σύνολο των 365
ημερών. Παρόλα αυτά, η διάρκεια του ηλιακού έτους είναι 365 ¼ ημέρες.
Για να «θεραπευτεί» η απώλεια του ¼ της ημέρας ανά χρόνο (και άρα μιας
ημέρας ανά 4 χρόνια), η εξωτερική κλίμακα είχε τη δυνατότητα απόσπασης
και επαναπροσαρμογής, μετατοπισμένη κατά μια οπή προς τα πίσω σε
σχέση με την εσωτερική κλίμακα. Στη συνέχεια, η εσωτερική κλίμακα
απεικονίζει τον ζωδιακό κύκλο με καθένα από τους 12 ζωδιακούς
αστερισμούς να χωρίζεται σε 30 υποδιαιρέσεις. Ο ζωδιακός κύκλος
φαίνεται να είναι το μονοπάτι που ακολουθεί ο Ήλιος κατά τη φαινόμενη
κίνησή του στον ουρανό στη διάρκεια ενός ηλιακού έτους, συνεπώς ο
ζωδιακός κύκλος ταυτίζεται με το ηλιακό έτος. Η κίνηση των 360 μοιρών
αντιστοιχεί σε χρονικό διάστημα 365 ¼ ημερών (Αναστασίου, 2021; Freeth
et al., 2006). Προσαρμοσμένοι στο κέντρο της διπλής κλίμακας υπήρχαν
τουλάχιστον δύο δείκτες – κατά Freeth & Jones (2012) υπήρχαν 8 δείκτες –
ένας για τη Σελήνη και ένας για τον Ήλιο. Επί του πρώτου δείκτη υπήρχε
σφαιρίδιο, με τα ημισφαίριά του βαμμένα άσπρο και μαύρο αντίστοιχα, το
οποίο καθώς περιστρεφόταν έδειχνε τις φάσεις της Σελήνης. Άξια
αναφοράς αποτελεί η προσομοίωση της κίνησης της Σελήνης.
Συγκεκριμένα, η κίνηση αυτή είναι ανισοταχής, γεγονός που οφείλεται στην
έκκεντρη τροχιά της γύρω από τη Γη. Παρόλα αυτά, ο κατασκευαστής του
μηχανισμού κατάφερε με μια ιδιαίτερη διάταξη των γραναζιών k1, k2 και τη
χρήση ενός πείρου (εικ. 3) να επιτύχει την προσομοίωση αυτής της κίνησης
με μεγάλη ακρίβεια. Σχετικά με τον δείκτη κίνησης του Ήλιου δεν
σώζονται θραύσματα ώστε να εξαχθεί ασφαλές συμπέρασμα. Όμως,
λαμβάνοντας υπόψη την τεχνογνωσία που χρησιμοποιήθηκε στην
προσομοίωση της Σελήνης και τις επιγραφές επί της μπροστινής πλάκας
εικάζεται ότι η ακρίβεια θα ήταν ανάλογη. Τέλος, επί των υποδιαιρέσεων
της ζωδιακής κλίμακας υπήρχαν χαραγμένα γράμματα του ελληνικού
αλφάβητου τα οποία παρέπεμπαν σε ένα υπόμνημα πάνω από την διπλή
κλίμακα, δημιουργώντας ένα παράπηγμα6. Τα γεγονότα που

6
παράπηγμα: αστρονομικό και μετεωρολογικό ημερολόγιο που χρησιμοποιούνταν για την
284 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καταγράφονταν εκεί ήταν παρατηρήσιμα και χρονικά σταθερά στο ηλιακό

έτος οπότε μπορούσαν να βοηθήσουν στην οργάνωση πρακτικών
δραστηριοτήτων (χαρακτηριστικά αναφέρεται στο γράμμα Α αντιστοιχούσε
η γραφή ΑΙΓΟΚΕΡΩΣΑΡΧΕΤΑΙΑΝΑΤΕΛΛΕΙΝ) (Freeth & Jones, 2012).

εικ.1: Αναπαράσταση της μπροστινής πλάκας του ΜτΑ

(χρησιμοποιήθηκε στο ομοίωμα v2.1 του Α.Π.Θ., 2021) (Αναστασίου, 2021).

β] Πίσω πλάκα και οι δείκτες της

Η πίσω πλάκα του μηχανισμού καταλαμβάνεται από δύο σπείρες, του
Μέτωνα και του Σάρου. Σε ότι αφορά την πάνω σπείρα, ξεκινά από ένα
εσωτερικό σημείο (αν ήταν ρολόι θα λέγαμε ότι ξεκινά από τις 6 η ώρα) και
στρεφόμενη δεξιόστροφα δημιουργεί 5 περιελίξεις με 47 υποδιαιρέσεις η
κάθε μία, αναπαριστώντας ένα 19-ετές ημερολόγιο, γνωστό στην εποχή ως

οργάνωση δραστηριοτήτων σχετικές με τη γεωργία και τη ναυσιπλοΐα.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 285

ο κύκλος του Μέτωνα7. Αυτές οι 235 υποδιαιρέσεις (47x5=235) είναι

χωρισμένες σε διαστήματα 19 ηλιακών ετών, 12 εκ των οποίων έχουν 12
σεληνιακούς μήνες και τα υπόλοιπα 7 από 13 μήνες. Εντός της σπείρας και
στα αριστερά αυτής εικάζεται ότι υπήρχε ένας μικρότερος κύκλος,
αποτελούμενος από 4 τεταρτημόρια, αυτός του Κάλλιππου8. Ο ρόλος του
ήταν να διορθώνει την ακρίβεια του κύκλου του Μέτωνα αφαιρώντας μια
μέρα ανά 76 χρόνια (δηλαδή ανά 4 κύκλους του Μέτωνα). Στο δεξί τμήμα
του εσωτερικού της σπείρας τοποθετείται ένας παρόμοιος κύκλος με αυτόν
του Κάλλιππου, διαιρούμενος σε 4 τεταρτημόρια και με τους δείκτες του να
κινούνται αριστερόστροφα.

εικ.2: Αναπαράσταση της πίσω πλάκας του ΜτΑ (Αναστασίου, 2021).

Κάθε τεταρτημόριο ήταν αριθμημένο με τα έτη του τετραετούς ολυμπιακού
κύκλου (δηλαδή ενδείξεις LA, LB, LΓ και LΔ) μαζί με δύο ονόματα

7
Αθηναίος αστρονόμος και μαθηματικός του 5ου αιώνα π.Χ.
8
Αστρονόμος και μαθηματικός που έζησε έναν αιώνα μετά τον Μέτωνα.
286 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αγώνων που τελούνταν εκείνο το έτος (ΟΛΥΜΠΙΑ, ΠΥΘΙΑ, ΙΣΘΜΙΑ,

ΝΕΜΕΑ και ΝΑΙΑ). Η ύπαρξη αυτής της κλίμακας προσέδωσε στον
μηχανισμό, πέραν του αστρονομικού και έναν κοινωνικό χαρακτήρα. Σε ότι
αφορά την κάτω σπείρα, ξεκινά από ένα εσωτερικό σημείο (αν ήταν ρολόι
θα λέγαμε ότι ξεκινά από τις 12 η ώρα) και στρεφόμενη δεξιόστροφα
δημιουργεί 4 περιελίξεις με 223 υποδιαιρέσεις γνωστό ως τον κύκλο του
Σάρου. Κάθε μία από τις υποδιαιρέσεις παριστάνει έναν σεληνιακό μήνα
ενώ και οι 223 μήνες απαρτίζουν ένα διάστημα 18 ηλιακών ετών, 11
ημερών και 8 ωρών. Μέσω αυτού του κύκλου ο χειριστής του μηχανισμού
μπορούσε να προβλέψει εκλείψεις και μόνο οι υποδιαιρέσεις στις οποίες
αναμενόταν κάποια έκλειψη περιείχαν εγχάρακτα σύμβολα (διαφορετικός
συμβολισμός για την ηλιακή και την σεληνιακή έκλειψη, την ώρα καθώς
και τον αριθμό των εκλείψεων). Εντός της σπείρας υπάρχει μικρότερη
κλίμακα διαιρεμένη σε 3 μέρη, 2 εκ των οποίων φέρουν τους αριθμούς 8
και 16 αντίστοιχα, ενώ η τρίτη δεν έχει επιγραφή. Η κλίμακα αυτή είναι
γνωστή ως κλίμακα του Εξελιγμού και σκοπός της είναι να διορθώνει την
ώρα των εκλείψεων που αναγράφεται στις υποδιαιρέσεις της σπείρας του
Σάρου. Εκτός και στα δεξιά των σπειρών σώζονται αποσπασματικά
επιγραφές που αφορούν τα είδη των εκλείψεων (λέξεις όπως ΑΠΟ
ΝΟΤΟΥ), ονόματα ανέμων (π.χ. ΑΠΗΛΙΩΤΗ) και χρώματα (π.χ. ΜΕΛΑΝ)
(Freeth, 2021).

Χαράξεις των πορτών

Επί της μπροστινής πόρτας το κείμενο που σώζεται εκτείνεται σε 44
γραμμές και αποτελεί περίπου το 1/3 της επιφάνειάς της. Μέσα σε αυτό ο
χειριστής θα διαβάσει περιγραφές κινήσεων αλλά και ανάδρομων κινήσεων
πλανητών στον ουρανό (Freeth, 2014). Εξίσου πυκνογραμμένη και με την
ίδια γραμματοσειρά είναι η πίσω πόρτα του μηχανισμού, επί της οποίας
υπάρχει περιγραφή του μηχανισμού. Ειδικότερα περιγράφονται τα
σφαιρίδια, οι σπείρες καθώς και ο μηχανισμός στήριξης των δεικτών ενώ
αναφέρονται ονόματα πλανητών όπως αυτό της Αφροδίτης, του Άρη, του
Δία και του Κρόνου. Αξίζει να αναφερθεί το γεγονός ότι πολλά από τα
στοιχεία των επιγραφών σώζονται από κατοπτρισμούς σε απολιθωματικές
στρώσεις που ακουμπούσαν στις πόρτες και όχι από τις ίδιες.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 287

Τρόπος λειτουργίας και ακρίβεια του μηχανισμού

Σε ότι αφορά τον τρόπο λειτουργίας του μηχανισμού, φαίνεται πως ο
χειριστής εισάγει μια «ημερομηνία» – περιστρέφοντας έναν εκ των δεικτών
ή στροφείου που εικάζεται ότι υπήρχε στο πλαϊνό τμήμα του πλαισίου – με
αποτέλεσμα να τεθούν σε κίνηση οι οδοντωτοί τροχοί του συστήματος. Εν
συνεχεία οι τροχοί περιστρέφουν τους άξονες και εκείνοι τους δείκτες που
φέρουν στα άκρα τους. Οι επιγραφές πάνω στις οποίες θα σταματήσουν οι
δείκτες αποτελούν και το αποτέλεσμα της επεξεργασίας των εισαγόμενων
δεδομένων. Η όλη διαδικασία θυμίζει τον τρόπο λειτουργίας ενός
σύγχρονου υπολογιστή, γι’ αυτό και χαρακτηρίζεται ως ο πρώτος
αναλογικός υπολογιστής που βρέθηκε ποτέ.

εικ.3: Διάταξη των οδοντωτών τροχών κατά Freeth et al. (2006).

Η μέτρηση του χρόνου για τις καθημερινές ανάγκες του ανθρώπου

γίνεται με βάση τον ηλιακό χρόνο, ο οποίος χωρίζεται σε αληθή και μέσο
(Αυγολούπης & Σειραδάκης, 2009 στο Αναστασίου, 2021). Το πρόβλημα
με τον αληθή ηλιακό χρόνο – δηλαδή τον χρόνο που αντιστοιχεί στην
κίνηση του πραγματικού Ηλίου – είναι ότι δεν είναι ομαλός. Το γεγονός
αυτό οφείλεται αφενός στην λόξωση της εκλειπτικής9 και αφετέρου στην
εκκεντρότητα της τροχιάς της Γης γύρω από τον Ήλιο. Λόγω της
προαναφερθείσας ανωμαλίας, η μέτρηση του αληθή χρόνου με μη ομαλή
κλίμακα είναι δύσκολη. Γι’ αυτό το λόγο ορίστηκε ένας μέσος Ήλιος,
δηλαδή ένας ιδεατός Ήλιος ο οποίος κινείται πάνω σε ουράνιο ισημερινό με

9
εκλειπτική: η κλίση των 23,5 μοιρών που έχει η φαινομενική τροχιά του Ηλίου ως προς
τον ουράνιο ισημερινό.
288 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σταθερή γωνιακή ταχύτητα και διαγράφει έναν πλήρη κύκλο στον ίδιο χρόνο
που ο πραγματικός Ήλιος διαγράφει μια πλήρη τροχιά στην εκλειπτική
(δηλαδή μέσος και πραγματικός Ήλιος έχουν την ίδια μέση ταχύτητα). Με
βάση την κίνηση αυτού του ιδεατού Ήλιου ορίζεται ο μέσος ηλιακός χρόνος.
Η διαφορά ανάμεσα στον πραγματικό και τον μέσο ηλιακό χρόνο είναι
γνωστή ως εξίσωση του χρόνου10 (Αναστασίου, 2021). Υπάρχουν ισχυρές
ενδείξεις ότι η εξίσωση του χρόνου ενσωματώνεται και στον ΜτΑ.
Ειδικότερα, επί του θραύσματος D βρέθηκε ένας οδοντωτός τροχός 63ων
δοντιών που συνδεόταν μέσω τριών οπών (με τη χρήση πείρων) με ένα
ιδιόμορφο εξάρτημα νεφροειδούς σχήματος. Το τμήμα Μηχανολόγων
Μηχανικών του Α.Π.Θ. ανέλαβε την αποκατάσταση του εν λόγω
συμπλέγματος και από τα αποτελέσματα που έλαβε κατά την περιστροφή του
εικάζει ότι αναπαράγει την εξίσωση του χρόνου. Στην εικόνα 4
αντιπαραβάλλονται τα αποτελέσματά του με αυτά της εξίσωσης του
Πτολεμαίου, της εξίσωσης που επικρατούσε θεωρητικά την εποχή του ΜτΑ.

εικ.4: Γράφημα όπου αναπαρίσταται η εξίσωση του χρόνου όπως αναπαράγεται από την
περιστροφή του νεφροειδούς εξαρτήματος (γκρι + μαύρη με κύκλους). Η μαύρη γραμμή με
τετράγωνα παριστάνει την εξίσωση του Πτολεμαίου. (Αναστασίου, 2021).

Συμπεράσματα
Συμπαγής, λεπτομερής και καλοδουλεμένος, γεμάτος τεχνογνωσία και
πληροφορίες, αυτός ήταν ο ΜτΑ, ο πρώτος αναλογικός υπολογιστής από
την αρχαιότητα. Από αστρονομικής πλευράς παρείχε πληθώρα
πληροφοριών σχετικά με τις θέσεις των πλανητών, τις εκλείψεις καθώς και
την εξίσωση του χρόνου. Από κοινωνικής πλευράς, ενσωματώνοντας ένα

10
η εξίσωση του χρόνου παρουσιάζει δύο μέγιστα και δύο ελάχιστα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 289

ημερολόγιο ακριβείας μπορούσε να προσδιορίσει πλήρως και για μεγάλο

εύρος θρησκευτικές εορτές και μεγάλα αθλητικά γεγονότα. Πέραν των
πληροφοριών, εμπεριείχε τρόπους διόρθωσης των υπολογισμών ώστε να
επιτύχει ακριβέστερες προβλέψεις με χρήση πείρων και άλλων αξόνων. Τον
τρόπο λειτουργίας του θα ζήλευε και σύγχρονος ωρολογοποιός, ενώ ο καθ.
Σειραδάκης ανέφερε σε διαλέξεις του ότι «Αποτελεί για την Αστρονομία ότι
και ο Παρθενώνας για την Αρχιτεκτονική». Κατά τον Freeth (2021) είναι
πιθανό ο μηχανισμός να μην αποτελεί το πρώτο και μοναδικό τέτοιου
είδους εργαλείο που δημιουργήθηκε αλλά να είναι η κορυφή μιας
εξελικτικής διαδικασίας απλούστερων μηχανισμών που με τον καιρό
εμπλουτίζονταν με νέες λειτουργίες. Αναπάντητο ερώτημα παραμένει ο
σκοπός που κατασκευάστηκε ο ΜτΑ, μιας και το σενάριο να φτιάχτηκε για
χρήση στην ναυσιπλοΐα δείχνει να απομακρύνεται. Πιθανότερο είναι να
κατασκευάστηκε για εκμάθηση αστρονομικών γεγονότων και κινήσεων
πλανητών, άρα να αποτελεί διδακτικό όργανο κάποιας σχολής Αστρονομίας
(π.χ. της Ρόδου) (Seiradakis & Edmunds, 2018). Όποια και να ήταν η χρήση
του, είναι σίγουρο πως αποτελεί μοναδική απόδειξη των αστρονομικών και
τεχνικών ικανοτήτων των αρχαίων Ελλήνων.

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία:
Αναστασίου, Μ. (2021). Ο Μηχανισμός των Αντικυθήρων: Αστρονομία και
τεχνολογία στην Αρχαία Ελλάδα. Ροπή.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία:
de Solla Price, D. (1974). Gears from the Greeks. The Antikythera
mechanism: A calendar computer from ca. 80 B. C. Transactions of
the American Philosophical Society, 64(7), 1.
Freeth, T., Bitsakis, Y., Moussas, X., Seiradakis, J. H., Tselikas, A.,
Mangou, H., Zafeiropoulou, M., Hadland, R., Bate, D., Ramsey, A.,
Allen, M., Crawley, A., Hockley, P., Malzbender, T., Gelb, D.,
Ambrisco, W., Edmunds, M. G. (2006). Decoding the ancient greek
astronomical calculator known as the antikythera mechanism. Nature,
444(7119), 587–591.
Freeth T. & Jones A. (2012). The Cosmos in the Antikythera Mechanism.
ISAW Papers, 4.
Freeth, T. (2014). Eclipse prediction on the ancient greek astronomical
calcu-lating machine known as the antikythera mechanism. PLoS
ONE, 9(7).
290 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Freeth, T., Higgon, D., Dacanalis, A., MacDonald, L., Georgakopoulou, M.,
Wojcik, A. (2021). A model of the cosmos in the ancient greek
antikythera mechanism. Scientific Reports, 11(1).
Seiradakis, J. H., & Edmunds, M. G. (2018). Our current knowledge of the
Antikythera mechanism. Nature Astronomy, 2(1), 35–42.
Wright, M. T. (2007). The Antikythera mechanism reconsidered. Interdisci-
plinary Science Reviews, 32(1), 27–43.
 «ΕλλειψοΫπερβολή».
Αποκαλύπτοντας τις εξισώσεις και τη θέση
των Κωνικών Τομών στις τρεις διαστάσεις

Καλλέργης Νικόλαος
kallergns@gmail.com
M.Sc.in Mathematics HOU Patra,

Περίληψη - Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Στην εργασία αυτή, για να αποκτήσει ο μαθητής γενικότερη εποπτεία
επιδιώκεται να συνολικοποιηθεί η θεωρία με την δικαιολόγηση της
εξίσωσης Ελλειψοϋπερβολής, ως εξίσωσης των 2διάστατων κωνικών τομών
με κέντρο συμμετρίας το Ο(0,0), και επεκτείνοντας την ερμηνεία στον
χώρο των 3 διαστάσεων αναλυτικά και διαδραστικά, μέσω του
προγράμματος GeoGebra [1], βρίσκονται οι εξισώσεις των πραγματικών
κωνικών τομών και προσδιορίζεται η θέση και η εξίσωση των 2διάστατων
σε σχέση με αυτές, ως μετατόπιση της προβολής τους στο Οxy επίπεδο
κατά την εστιακή ημιαπόστασή τους c. Δείχνεται επίσης ο ρόλος της κλίσης
α της Γενέτειρας ευθείας στον σχηματισμό του μεγάλου ημιάξονα a σε
Έλλειψη και Υπερβολή και της απόστασης p της εστίας από την
διευθετούσα ευθεία στην Παραβολή, καθώς και ο ρόλος της κλίσης γ του
επιπέδου τομής, στον σχηματισμό της εστιακής ημιαπόστασης c και στον
σχηματισμό της εξίσωσης της πραγματικής κεκλιμένης κωνικής τομής.

Abstract - Description of Laboratory Presentation

In this paper, in order to provide the student with a general overview, the
theory is sought to generalize the theory by justifying the ellipsohyperbolic
equation as an equation of 2-dimensional conic sections with centre of
symmetry O(0,0), and by extending the interpretation to the 3-dimensional
space analytically and interactively, using the GeoGebra program [1], the
equations of the real conic sections are found and the position and the

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

292 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

equation of the 2-dimensional ones are determined with respect to them, as a

displacement of their projection in the Oxy plane by their focal semidistance
c. The role of the slope α of the generating line in the formation of the major
semi-major axis a in the Ellipse and Hyperbola and of the distance p of the
focus from the directing line in the Parabola, as well as the role of the slope
γ of the intersection plane, in the formation of the focal semidistance c and
in the formation of the equation of the real inclined conic section, are also
shown.
Λέξεις κλειδιά: Κωνικές τομές, επίπεδο, χώρος 3 διαστάσεων, Κύκλος,
Έλλειψη, Παραβολή, Υπερβολή, Ελλειψοϋπερβολή.

Περιγραφή ενοτήτων
Αρχικά εξετάζεται μέσω του λογισμικού GeoGebra η μετατροπή της
Έλλειψης σε Υπερβολή και αντίστροφα, με αλλαγή των τιμών των α και γ
σε μια κοινή εξίσωση, που έχει ονομαστεί εξίσωση «Ελλειψοϋπερβολής»
Έπειτα αποκαλύπτεται ότι υπάρχει μέσα στα σχολικά βιβλία μια κοινή
εξίσωση των δύο αυτών Κωνικών Τομών.
Στη συνέχεια γίνεται μέσω του λογισμικού GeoGebra μια πειραματική
3διάστατη διερεύνηση της τομής μιας διπλής κωνικής επιφάνειας από
επίπεδο στον χώρο με το διαδοχικό σχηματισμό των, 4 κωνικών τομών στο
Επίπεδο Oxy.
Έπειτα αποδεικνύεται αλγεβρικά το είδος κάθε κωνικής τομής σε κάθε
φάση της προηγούμενης ενότητας.
Ακολούθως βρίσκουμε την εξίσωση των σχηματιζόμενων κωνικών
τομών στον 3διάστατο χώρο.
Και στο τέλος γίνονται διδακτικές προτάσεις.
Η εργασία αυτή αποτελεί συνέχεια προηγούμενης εργασίας [2], η οποία
παρουσιάσθηκε στο 37ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας της
Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρίας το Νοέμβριο του 2023 στην Αργο-
Ναυπλία.
«Η ΕλλειψοΫπερβολή» στο επίπεδο
(https://www.geogebra.org/m/xcqq3fdj)
Χωρίς βλάβη της γενικότητας και χάρην συντομίας αναφερόμαστε στις
δυο αυτές κωνικές τομές με εστίες στον άξονα x΄x, αφού στην
προαναφερθήσα εργασία, δείχθηκε ότι όλες οι άλλες περιπτώσεις βγαίνουν
από αυτή με τους τύπους στροφής αξόνων.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 293

Εικόνα 1 (Έλλειψη) Εικόνα 2 (Υπερβολή)

Εκεί λοιπόν δείξαμε με ένα διαδραστικό περιβάλλον GeoGebra ότι

Έλλειψη και Υπερβολή περιγράφονται από μία εξίσωση, αφού για 0<c<a,
όπου a ο μεγάλος ημιάξονας και c η εστιακή ημιαπόστασή τους, η εξίσωση
της Έλλειψης, 1⟺ 1, που είναι εξίσωση
Υπερβολής για 0<a<c, γι’ αυτό και έχουν κοινά χαρακτηριστικά, που
διαφοροποιούνται, όταν οι τιμές των παραμέτρων a και c της εξίσωσής
τους υπερβούν η μια την τιμή της άλλης, Έλλειψη όταν c<a και Υπερβολή
όταν a<c. Όσον αφορά τις εκκεντρότητες, είναι και στις δύο ε . Άρα
0<ε<1 στις Ελλείψεις, ενώ στις Υπερβολές ε>1, ενώ για a=c που η
εκκεντρότητα ε=1 παίρνουμε κενό.
Η εξήγηση γραμμένη στο σχολικό εγχειρίδιο

Εικόνα 3 (Σελίδα 102 σχολικού βιβλίου) Εικόνα 4 (Σελίδες 114-115 σχολικού βιβλίου)

Όπως μπορούμε να δούμε στις προηγούμενες σελίδες 102 και 114-115

του σχολικού βιβλίου Μαθηματικών Προσανατολισμού Β΄ Λυκείου [3β],[3γ]
(Εικόνες 3,4), παρά τον διαφορετικό ορισμό της Έλλειψης και της
Υπερβολής, και οι δύο αρχικά διαφορετικές εξισώσεις τους καταλήγουν
πριν τον τελικό, στον ίδιο ακριβώς τύπο της καμπύλης (που έχει εδώ
294 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

επισημανθεί σε αυτές τις σελίδες με κίτρινο χρώμα) αλλαγμένο εδώ στα

αγγλικά για λόγους σύνδεσης με την υπόλοιπη εργασία σε
C : a c x a y a a c (1) Ο τύπος αυτός διαφοροποιείται
στον τελικό της Έλλειψη, αν a>c και της Υπερβολής αν a<c. Παρατηρούμε
επίσης πως αν το a=c ο τύπος αλλάζει στον τύπο y=0, δηλαδή ο τύπος δίνει
τον άξονα x΄x. Στα παρακάτω (Εκόνες 5 και 6) για p=0 στην εξίσωση της
Παραβολής y 2px [3δ], δείχνουμε ότι αυτή είναι η περίπτωση
(https://www.geogebra.org/m/zzpwsya6), μια ενδιάμεσης εκφυλισμένης
παραβολής, αφού λόγω τετραγώνων στα x και y, ο πιο πάνω τύπος (1)
παράγει μόνο κωνικές τομές με κέντρο συμμετρίας το Ο(0,0) και αυτή η
παραβολή είναι η μόνη που το ικανοποιεί.

Εικόνα 5 (Παραβολή 𝒚𝟐 𝟐𝒑𝒙, με p>0) Εικόνα 6 (Παραβολή 𝒚𝟐 𝟐𝒑𝒙, με p=0)

Πειραματική διερεύνηση στον χώρο των 3 Διαστάσεων

(https://www.geogebra.org/m/chtcker8)

Εικόνα 7 (Ελλειπτική κωνική τομή Εικόνα 8 (Κυκλική κωνική τομή για γ=0
για γ<α και ο ελλειπτικός κύλινδρος λύσεων) και ο κυκλικός κύλινδρος λύσεων)

Όπως είναι γνωστό από την Στερεομετρία, [4β] στον χώρο των τριών
διαστάσεων σε ορθοκανονικό σύστημα τριών αξόνων Οxzy η διπλή
κυκλική κωνική επιφάνεια σχηματίζεται από την περιστροφή μιας ευθείας,
της Γενέτειρας ευθείας (εδώ μωβ διακεκομμένη ευθεία) που διέρχεται από
το Ο(0,0,0) και γεννά την διπλή κωνική επιφάνεια με την νοητή περιστροφή
της υπό σταθερή γωνία ω΄ γύρω από τον κατακόρυφο (μπλε) άξονα z΄z. Η
συμπληρωματική της ω΄ γωνία ω=90ο-φ έχει κλίση α = tan ω, όπου ω η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 295

γωνία της Γενέτειρας και του γκρι επιπέδου Oxy, που αλλάζει τιμές από την
αντίστοιχη μπάρα (slider α), ανοίγοντας ή κλείνοντας την βάση του κώνου
στο φύλλο GeoGebra του προηγούμενου link.
Το γκρι επίπεδο είναι το επίπεδο των αξόνων, όπου x΄x (κόκκινος) και
y΄y (πράσινος), ενώ το κίτρινο επίπεδο τέμνει την διπλή κωνική επιφάνεια
κατά μία κωνική τομή ανάλογα με την κλίση του γ = εφ θ, όπου θ η γωνία
του κίτρινου επιπέδου P και του γκρι επιπέδου Oxy, που αλλάζει με την
αντίστοιχη μπάρα (slider γ), και την μπάρα δ (slider δ), όπου δ είναι το
σημείο τομής του και την μπάρα δ (slider δ), όπου δ είναι το σημείο τομής
του κίτρινου επιπέδου P με τον κατακόρυφο άξονα z΄z.

Εικόνα 9 (Υπερβολική κωνική τομή για α<γ Εικόνα 10 (Παραβολική κωνική τομή για α=γ>0 και ο
υπερβολικός κύλινδρος λύσεων) και ο παραβολικός κύλινδρος λύσεων)

Δίπλα στο 3Δ σχήμα βλέπουμε την 2Δ προβολή της εκάστοτε

σχηματιζόμενης (μωβ) κωνικής τομής πάνω στο οριζόντιο (γκρι) επίπεδο
Oxy, όπου το κίτρινο επίπεδο είναι το παράλληλο με τον άξονα y΄y. Αυτό
δεν επηρεάζει την διερεύνηση, γιατί πάντοτε μπορούμε να ορίσουμε το
οριζόντιο σύστημα αξόνων Oxy έτσι ώστε ο άξονας y΄y να είναι η
παράλληλος προς το κίτρινο επίπεδο P ευθεία που ανήκει στο κάθετο προς
τον z΄z επίπεδο από το Ο. Παρατηρούμε στο προηγούμενο σχήμα ότι όταν
το γ α έχουμε Έλλειψη (Εικόνα 7), με Κύκλο αν γ=0 (Εικόνα 8), με κλίση
γ = εφ0ο και το κίτρινο επίπεδο οριζοντιοποιείται ενώ για γ α έχουμε
Υπερβολή (Εικόνα 9), ομοίως με ότι συμβαίνει με τα a και c της (1).
Το γιατί συμβαίνει αυτό, θα εξηγηθεί εντός της εργασίας παρακάτω.
Για την μεταβατική περίπτωση όπου στιγμιαία το γ α έχουμε Παραβολή
(Εικόνα 10), παρατηρείστε ότι το χρώμα στο δεξιά επίπεδο σχήμα αλλάζει
από μωβ σε γαλάζιο. Παρατηρείστε τότε ότι το κίτρινο επίπεδο είναι
παράλληλο με την Γενέτειρα ευθεία της κωνικής επιφάνειας και ότι τέμνει
μόνον τον ένα κώνο, είτε τον κάτω είτε τον πάνω, εκτός από όταν το δ=0
(Εικόνα 11) οπότε το κίτρινο επίπεδο εφάπτεται και στις δυο κωνικές
επιφάνειες πάνω στην Γενέτειρα ευθεία και έχουμε με γαλάζιο την
εκφυλισμένη παραβολή τον x΄x: y=0 (σε 3Δ λύση, το πράσινο επίπεδο
296 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

λύσεων y=0, δηλαδή το Οxz). Είναι η περίπτωση όπου στην προηγούμενη

παράγραφο (α) έχουμε α=γ και εμφανίζεται ενδιάμεσα από την Έλλειψη και
την Υπερβολή, ο άξονας x΄x,

Εικόνα11 (Παραβολική-ευθεία κωνική τομή

για α=γ=0 και ο επίπεδος «κύλινδρος» λύσεων)
που όπως είπαμε και εκεί, είναι η περίπτωση της εκφυλισμένης παραβολής.
Παρατηρούμε επίσης ότι την μία εστία της εκάστοτε κωνικής τομής
καταλαμβάνει το σημείο όπου ο κατακόρυφος άξονας τέμνει το κίτρινο
επίπεδο. Στην περίπτωση του κύκλου όπου οι δυο εστίες συμπίπτουν στο
κέντρο του ο κατακόρυφος άξονας διέρχεται από το κέντρο του κύκλου,
ενώ στην περίπτωση της παραβολής η μία εστία είναι πάλι η τομή του
κατακόρυφου άξονα με το κίτρινο επίπεδο, η δε άλλη εστία έχει
εξαφανιστεί στο άπειρο.
Θεωρητική διερεύνηση
Η εξίσωση του παράλληλου με τον άξονα y΄y κίτρινου επιπέδου
Ρ: γx δ z (2), όπου δ η τομή με το άξονα z΄z.(Κανονικά το επίπεδο
είναι Ρ: γx βy δ z [4α], όμως το β=0 αφού το Ρ // y΄y) ενώ η εξίσωση
της διπλής κωνικής επιφάνειας με κλίση Γενέτειρας ευθείας α 𝑡𝑎𝑛𝜔 0,
δίνεται από τον τύπο CS: α x α y z (3) [4β]
Απαλείφοντας το z από τις εξισώσεις (2) και (3) παίρνουμε:
α x α y γx δ ⇔ α x α y γ x 2γδx δ ⇔
α γ x α y 2γδx δ (4)
1ον) Εάν γ=0, (4) ⇔ α x α y δ ⇔x y , που είναι
| |
εξίσωση κύκλου ακτίνας ρ και κέντρου K στο O (0, 0)[3α], που καθώς
είναι ανεξάρτητο από το z είναι η οριζόντια τομή του κυκλικού κυλίνδρου
x y 0z [4γ], από το επίπεδο Oxy. Άλλωστε στο τρίγωνο ΟΚ1Α1,
| |
tanω΄ | |
⇔ cotω | |
⇔ | |
⇔ | |
⇔ρ
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 297

2ον) Αν 0 γ α, θέτω β α γ ⇔ β α γ , οπότε η (3) ⇔

β x 2 βx α y δ

⇔ βx a y ⇔β x a y

⇔β x α y ⇔ =1⇔

α γ
=1⇔ δ
1 (5) [3β], που είναι
α γ
α γ α γ
εξίσωση μετατοπισμένης [5α] Έλλειψης ανεξάρτητης του z, άρα πάνω σε
οριζόντιο επίπεδο (σε 3Δ, Ελλειπτικού κυλίνδρου [4γ] ), της μορφής
1, με μεγάλο άξονα στα x, κέντρο Κ , 0 , μεγάλο ημιάξονα a
α γ
| | |δ|
= α, μικρό ημιάξονα b = β , εστιακή απόσταση από το Κ, c
|α γ | |α γ |
| | |δ|
√a b = α β γ και εκκεντρότητα
| | |α γ |
|δ|
γ
|α γ | γ
ε |δ| . Οι Εστίες της Έλλειψης βρίσκονται στον άξονα των x
α α
|α γ |
| |
εκατέρωθεν του Κ , 0 και σε απόσταση c γ από αυτό, άρα
δ δ
Ε΄ γ γ , 0 και ⇒ Ε΄ 2 γ, 0 και Ε γ γ ,0
α γ α γ α γ
άρα Ε(0,0). Άρα δείξαμε ότι πράγματι ο άξονας z΄z τέμνει την Έλλειψη
αυτή στην μία εστία της και η Ε΄ είναι αριστερά του Ο για δ<0 και δεξιά
του Ο για δ>0, όπως διαπιστώνουμε και πειραματικά με το GeoGebra.
3ον) Αν γ α 0, θέτω β γ α ⇔ β γ α ⇔ β α
γ οπότε η (4)⇔ α γ x α y 2γδx δ
⇔ β x 2 βx α y δ ⇔β x 2 βx α y

δ ⇔ βx α y ⇔β x α y

⇔β x α y ⇔ =1⇔
298 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

α
1 6 [3γ] , που είναι εξίσωση μετατοπισμένης
γ α
γ α
Υπερβολής [5α] ανεξάρτητης του z, άρα πάνω σε οριζόντιο επίπεδο (σε 3Δ,
υπερβολικού κυλίνδρου [4γ] ), της μορφής 1, με μεγάλο άξονα
δ
στα x, κέντρο Κ γ, 0 ,άρα δεξιά του Ο αν δ<0 και αριστερά του Ο
γ α
| | | |
αν δ>0, μεγάλο ημιάξονα a = α, μικρό ημιάξονα b = β ,
| | | |

εστιακή απόσταση από το Κ, c √a b =

| |
| | | |
γ και εκκεντρότητα ε | | . Οι Εστίες τότε της
| |
Υπερβολής είναι στον άξονα των x εκατέρωθεν του Κ και σε απόσταση c
|δ| δ
γ γ από αυτό, δηλαδή Ε΄ γ γ , 0 και ,
|α γ | γ α
δ
Ε γ γ , 0 . Άρα Ε΄ 2 γ , 0 και Ε(0,0). Άρα πάλι ο
γ α
άξονας z΄z τέμνει την Υπερβολή αυτή στην μία εστία της Ε, ενώ η Ε΄ είναι
δεξιά του Ο, αν δ<0 και αριστερά αν δ>0, όπως διαπιστώσαμε και
πειραματικά με το GeoGebra. Παρατηρούμε πως οι τύποι (5) και (6) είναι
ισοδύναμοι και θέτοντας όπου κ γράφονται στην κοινή εξίσωση
της Ελλειψοϋπερβολής C: 1 (7)

4ον ) Αν γ α 0 , τότε η (4): α γ x α y 2γδx δ

⇔α y 2γδx δ ⇔α y 2αδx δ ⇔y 2 x
δ
⇔y 2 x ⇔y 2 , που
x
α
⇔𝐶: y 2𝑝 x (8) [3δ]

είναι εξίσωση ανεξάρτητη του z μετατόπιση της Co: y 2px, άρα

μετατοπισμένης [5α] Παραβολής πάνω σε οριζόντιο επίπεδο με άξονα
δ
συμμετρίας x΄x (σε 3Δ, παραβολικού κυλίνδρου [4γ] ), p και κορυφή το
α
σημείο A , 0 και βρίσκεται δεξιά του Ο αν δ<0 με την Παραβολή αριστερά
του Α ενώ για δ>0 το αντίθετο. Η διευθετούσα ευθεία είναι η d: X ⇔ x
𝐩
⇔x 2 ⇔x p⇔x , ενώ η εστία είναι Ε(𝐱 𝐀 )⇔
𝟐
𝒑
Ε , 0 ⇔ Ε 0,0 . Άρα δείξαμε και πάλι ότι ο άξονας z΄z πράγματι
𝟐
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 299

τέμνει την Παραβολή αυτή στην εστία της, όπως διαπιστώσαμε και
πειραματικά με το GeoGebra.
Υπολογισμός εξίσωσης της πραγματικής κωνικής τομής C1
Η εξίσωση της κεκλιμένης «ΕλλειψοΫπερβολής» C1 πάνω στο κίτρινο
τέμνον επίπεδο P σε συντεταγμένες (x,y,z) ορίζεται από το
Κύλινδρος Λύσης: α γ x α y 2γδx δ 4
σύστημα: ,
Τέμνον επίπεδο P ∶ γx δ z 3
ενώ σε 2 συντεταγμένες, ως προςσύστημα συντεταγμένων E1χψ πάνω στο
επίπεδο P,με κέντρο την εστία Ε και άξονες τις τομές χ΄χ και ψ΄ψ του με τα
επίπεδα Oxz και Oyz αντίστοιχα:

1ον) Με την Έλλειψοϋπερβολή (7) θεωρώντας την ίση Έλλειψη C2, (Εικόνα
12)που είναι η παράλληλη κατακόρυφη μετατόπιση της C1 με εστία Ε2
πάνω στο Ο(0,0), από το Θεώρημα Θαλή [6] στο ορθογώνιο τρίγωνο
΄
Α΄ΟΑ΄2 ⇒ cos θ ⇒ cos θ⇒ cos θ ⇒
΄
c και a . Επειδή και
0o< θ <90ο και cos θ sin θ 1
⇒ 1 tan θ ⇒ 1 γ ⇒
1 γ =λ. Άρα a1=λ a, c1 λc,
και b λ bΈτσι η εξίσωση της κεκλιμένης
Έλλειψης C1 σε συντεταγμένες του P είναι:

C1: 1

Εικόνα 12 (Υπολογισμός της C1) άρα C1: 1 (8).

κ λ α κ λ α γ
Ενώ η εκκεντρότητα ε , όπου α και γ οι κλίσεις της
γενέτειρας και του επιπέδου Ρ αντίστοιχα.
2ον) Για την κεκλιμένη Παραβολή C1 , από την (6) βρίσκουμε κατ’ αναλογία
με τα προηγούμενα σε συντεταγμένες του E1χψ ότι η μετατόπιση c λc
|δ|
δ
και p λp, όπου c α
και p , επομένως
α
C :ψ 2 1 γ χ 1 γ ⇔C : ψ 2λp χ λ (9)
300 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3ον) Στον κύκλο η κωνική τομή C δεν είναι κεκλιμένη αλλά οριζόντια και
ίση με τις C και C άρα η εξίσωσή της έχει μελετηθεί πιο πριν.

Επομένως οι (8) και (9) δίνουν τις πραγματικές κωνικές τομές C1 και οι (6)
και (7) δίνουν τις προβολές C των C1 στο επίπεδο Oxy, ενώ οι Cο είναι οι
μετατοπίσεις των C ώστε στις Ελλειψοϋπερβολές να πάει στο Ο(0,0), το
κέντρο τους Κ, ενώ στις παραβολές πάει η κορυφή τους Α, όμως ο τύπος
(1), των συμμετρικών γύρω από το Ο κωνικών τομών, επιτρέπει μόνο στην
ευθεία Co που είναι προβολή της γενέτειρας επαφής με το P,: y 0 ⇔
y 2 x για δ=0, να εμφανιστεί. (Εικόνα 11)

Διδακτικές προτάσεις

Η διερεύνηση αυτή είναι χρήσιμη για όποιον εκπαιδευτικό ή μαθητή

θέλει να μελετήσει σε βάθος τις κωνικές τομές.
Μπορεί να γραφεί σαν παράρτημα στο τέλος του κεφαλαίου των
κωνικών τομών στο βιβλίο μαθητή Μαθηματικά Προσανατολισμού Β΄
Λυκείου, με τα δινόμενα εδώ link, ή στο αντίστοιχο «Βιβλίο του καθηγητή»
για να δειχθεί στην τάξη. Μπορεί επίσης το διαδραστικό τμήμα της
εργασίας να δωθεί μετά το τέλος του κεφαλαίου των κωνικών τομών στα
Μαθηματικά Προσανατολισμού β΄ Λυκείου σαν ωριαία ερευνητική
εργασία, σε αίθουσα που διαθέτει επαρκείς υπολογιστές και ίντερνετ, με
χρήση φύλλου εργασίας στο οποίο θα υπάρχουν τα link των έργων
GeoGebra που δίνονται εδώ. Η εργασία τότε μπορεί να μετρήσει ως ωριαίο
διαγώνισμα β΄ τετραμήνου για την αξιολόγηση των μαθητών.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

[1]: GeoGebra for Teaching and Learning Math, Free digital tools for class
activities, graphing, geometry, https://www.geogebra.org/
[2]: Νικόλαος Καλλέργης, «ΕΛΛΕΙΨΟΫΠΕΡΒΟΛΗ Ιχνοβατώντας
μεταξύ των καμπύλων των κωνικών τομών στα περιθώρια των
σχολικών βιβλίων», Βιβλίο Πρακτικών 37ου Πανελληνίου Συνεδρίου
Μαθηματικής Εκπαίδευσης, Τόμος 2ος, σελίδες 142 - 153, ISBN: 978-
960-7341-48-8
http://www.hms.gr/sites/default/files/37_PERILIPSEIS_ERGASION_2022.pdf
[3]: Αδαμόπουλος Λεωνίδας, Βισκαδουράκης Βασίλειος, Γαβαλάς
Δημήτριος, Πολύζος Γεώργιος & Σβέρκος Ανδρέας «Σχολικό
εγχειρίδιο ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Β΄ ΤΑΞΗ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ομάδας
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 301

Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών, ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ

ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΔΟΣΕΩΝ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».Τελευταία
επανέκδοση 2013, [3α]σελ.82(κύκλος), [3β]σελ.102(έλλειψη),
[3γ]σελ.114-15(υπερβολή), [3δ]σελ.91(παραβολή)
[4]: Νικόλαος Δ. Ατρέας, Γενικό Τμήμα Πολυτεχνικής Σχολής Α.Π.Θ.,
Θεσσαλονίκη 2009, «ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ»,
[4α]σελ.30(επίπεδο), [4β]σελ.85(κωνική επιφάνεια), [4γ]σελ.87
(κυλινδρική επιφάνεια) https://users.auth.gr/natreas/Analytic%20G/E4.pdf
[5]: Ανδρεαδάκης, Β. Κατσαργύρης, Σ. Παπασταυρίδης, Γ. Πολύζος & Α.
Σβέρκος, «Σχολικό εγχειρίδιο ΑΛΓΕΒΡΑ Β΄ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ.
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΔΟΣΕΩΝ
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» Τελευταία επανέκδοση 2012, [5α]σελ.41-
45(μετατόπιση καμπύλης),[5β]σελ.60-61 (βασικοί τριγωνομετρικοί
τύποι)
[6]: Αργυρόπουλος Η., Βλάμος Π., Κατσούλης Γ., Μαρκατης Σ., Σιδέρης
Π., «Σχολικό εγχειρίδιο Β΄ Τάξης Γενικού Λυκείου ΕΥΚΛΕΙΔΕΙΑ
ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Τευχος Β΄, ανάδοχος ΕΜΕ, ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΔΟΣΕΩΝ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»,
σελ.14(Θεώρημα Θαλή).
 Ξαναδιαβάζοντας την τριγωνική ανισότητα

Καλυκάκης Δημήτρης
kalikakis1@sch.gr

Περίληψη
Στην εργασία αυτή αποδεικνύουμε ότι η τριγωνική ανισότητα, ως
ιδιότητα της απόλυτης τιμής πραγματικού αριθμού, είναι ισοδύναμη με την
γνωστή τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο και αναλύουμε την
σπουδαιότητα των δύο αυτών ανισοτήτων στο πλαίσιο των σχολικών
Μαθηματικών.

Abstact
In this article we prove that the triangle inequality as a property of the
absolute value of real numbers is equivalent to the well-known triangle
inequality at the Euclidean plane. We also comment on the importance of
these two inequalities in the context of school Mathematics.
Λέξεις κλειδιά: τριγωνική ανισότητα, απόλυτη τιμή, ισοδυναμία

1. Εισαγωγή
Μία από τις σημαντικότερες ιδιότητες της απόλυτης τιμής πραγματικού
αριθμού είναι η λεγόμενη τριγωνική ανισότητα:

ΘΕΩΡΗΜΑ 1 (τριγωνική ανισότητα απόλυτης τιμής πραγματικού αριθμού)

Για κάθε α, β ∈ ℝ ισχύει |α β| |α| |β|.

Αν και το σχολικό εγχειρίδιο της Άλγεβρας Α΄ Λυκείου ([1]) αποφεύγει

να την ονομάσει «τριγωνική ανισότητα», εντούτοις σχεδόν όλοι οι

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 303

εκπαιδευτικοί και οι μαθητές την αποκαλούν έτσι ακλουθώντας μία μακρά

εθνική (και διεθνή) σχολική (και εκδοτική) παράδοση.
Εύλογα οι μαθητές διερωτώνται: Γιατί η ανισότητα αυτή ονομάζεται
«τριγωνική» αφού δεν φαίνεται να υπάρχει κάποιο τρίγωνο; Και επίσης,
γιατί μία ιδιότητα που αφορά στην ευθεία των πραγματικών αριθμών,
δηλαδή σε χώρο διάστασης 1, φέρει ονομασία που παραπέμπει σε τρίγωνα,
δηλαδή στο επίπεδο, που είναι χώρος διάστασης 2;
Την ίδια σχεδόν χρονική περίοδο που οι μαθητές στην Άλγεβρα Α΄
Λυκείου διδάσκονται την παραπάνω ιδιότητα των πραγματικών αριθμών,
στο μάθημα της Ευκλείδειας Γεωμετρίας ([2]) διδάσκονται το ακόλουθο
θεώρημα, που αφορά σε τρίγωνα, με το ίδιο όνομα «τριγωνική ανισότητα»:

ΘΕΩΡΗΜΑ 2 (η τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο)

Κάθε πλευρά τριγώνου είναι μικρότερη από το άθροισμα των δύο άλλων.

Υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στα δύο αυτά θεωρήματα (Θεώρημα 1

και Θεώρημα 2); ή γίνεται κατάχρηση ορολογίας;
Στην εργασία μας αυτή δίνουμε μία απάντηση στα παραπάνω
ερωτήματα. Αποδεικνύουμε ότι τα δύο παραπάνω θεωρήματα είναι μεταξύ
τους ισοδύναμα, αποτελούν δηλαδή διαφορετικές εκφράσεις του ιδίου
πράγματος και για τον λόγο αυτό φέρουν την ίδια ονομασία.
Στις ενότητες 2 και 3 σχολιάζουμε τον λόγο που οι δύο ανισότητες είναι
σημαντικές στο πλαίσιο των σχολικών Μαθηματικών, η μία κυρίως στην
Άλγεβρα/Ανάλυση και η άλλη στη Γεωμετρία. Στην ενότητα 2 ειδικά,
προσδιορίζουμε την τιμή του |α β| ως γραμμικό συνδυασμό των |α| και
|β| με συντελεστές 1 και εξηγούμε γιατί η τριγωνική ανισότητα είναι μια
πραγματικά «προφανής» ιδιότητα των πραγματικών αριθμών (σε αντίθεση
με την εντύπωση που αποκομίζει κανείς διαβάζοντας την απόδειξη που
υπάρχει στο σχολικό εγχειρίδιο). Στην ενότητα 4 παρουσιάζουμε μία
πρώιμη αλλά λίαν ενδιαφέρουσα απάντηση στο βασικό μας ερώτημα. Στην
ενότητα 5 αποδεικνύουμε την ισοδυναμία των δύο ανισοτήτων και στη
συνέχεια συγκεφαλαιώνουμε την όλη συζήτηση στην ενότητα των
συμπερασμάτων.
304 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Η τριγωνική ανισότητα ως ιδιότητα της απόλυτης τιμής

πραγματικού αριθμού
Η απόλυτη τιμή ενός πραγματικού αριθμού α συμβολίζεται με |α| και
ορίζεται από τον τύπο:
α, αν α 0
|α| .
α, αν α 0
Είναι μία από τις σημαντικότερες έννοιες στη θεμελίωση των
πραγματικών αριθμών. Η απόλυτη τιμή δίνει αλγεβρική υπόσταση στη
γεωμετρική έννοια της απόστασης ανάμεσα σε δύο σημεία της ευθείας των
πραγματικών:
d α, β |α β|.
Μέσω της έννοιας της απόστασης ορίζεται η έννοια της σύγκλισης και
του ορίου και μέσω των εννοιών αυτών ορίζεται η έννοια της συνέχειας, της
παραγώγου και του ορισμένου ολοκληρώματος μιας πραγματικής
συνάρτησης. Συνεπώς, η έννοια της απόλυτης τιμής διατρέχει σχεδόν όλο
το πρόγραμμα σπουδών της σχολικής Άλγεβρας και Ανάλυσης στο Λύκειο.
Οι ιδιότητες της απόλυτης τιμής οργανώνονται σε τέσσερεις ομάδες:
ιδιότητες που είναι άμεσες συνέπειες του ορισμού, ιδιότητες ισότητας,
ιδιότητες ανισοτικών σχέσεων και ιδιότητες που σχετίζονται με τις
τέσσερεις πράξεις της αριθμητικής. Υπό το πρίσμα της Ανάλυσης, οι
ιδιότητες: (i) |α| 0, |α| 0 ⟺ α 0, (ii) |α| | α|, (iii) |α β|
|α| |β| είναι πολύ σημαντικές καθώς καθιστούν το σύνολο των
πραγματικών αριθμών μετρικό χώρο με μετρική την Ευκλείδεια απόσταση
d α, β |α β|.
Αλγεβρικές ή γεωμετρικές αποδείξεις της τριγωνικής ανισότητας ο
ενδιαφερόμενος μπορεί να βρει στα [3], [4], [5]. Εδώ εμείς, απλά θέλουμε
να εξηγήσουμε γιατί η τριγωνική ανισότητα είναι μία πραγματικά
«προφανής» ιδιότητα των πραγματικών αριθμών.
Πράγματι:
Αν τα α, β είναι ομόσημοι αριθμοί (ή τουλάχιστον ένα από τα α, β είναι
ίσο με μηδέν), τότε η ανισότητα |α β| |α| |β| ισχύει ως ισότητα. Πώς
όμως εξελίσσονται τα πράγματα όταν τα α, β είναι ετερόσημοι αριθμοί; Ας
το δούμε με ένα παράδειγμα. Ας πάρουμε π.χ. α 2 και β 3. Τότε,
από την μία μεριά |α| |β| | 2| | 3| 5, ενώ από την άλλη στο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 305

άθροισμα α β περιμένει μία απλοποίηση: α β 2 3 2

2 1 2 2 1 0 1 1, οπότε |α β| 1
και η ανισότητα ισχύει γνήσια.
Αν παρατηρήσουμε προσεκτικότερα τους παραπάνω λογαριασμούς θα
διαπιστώσουμε ότι για να βρούμε το α β αφαιρέσαμε τις απόλυτες τιμές
των α και β. Οπότε, στην περίπτωση που τα α, β είναι ετερόσημοι αριθμοί,
έχουμε α β |α| |β| , δηλαδή
|α β| |α| |β| .
Συνεπώς, στην περίπτωση που τα α και β είναι ετερόσημοι αριθμοί, η
απόλυτη τιμή |α β| του αθροίσματος δύο αριθμών α, β μπορεί να πάρει
ακριβώς μία από τις δύο τιμές: |α| |β| είτε |β| |α| (όποια από τις δύο
είναι μη αρνητική), η κάθε μια από τις οποίες είναι προφανώς μικρότερη ή
ίση από το |α| |β|.
Έτσι, προέκυψαν δύο συμπεράσματα: (i) αποδείξαμε την τριγωνική
ανισότητα επιχειρηματολογώντας πατώντας πάνω στη γραμμή σκέψης που
χρησιμοποιούμε για τον υπολογισμό του αθροίσματος δύο αριθμών και (ii)
προσδιορίσαμε ακριβώς την τιμή του |α β| συναρτήσει των |α| και |β|
και συγκεκριμένα ως γραμμικό συνδυασμό των |α| και |β| με συντελεστές
1. Όλα τα παραπάνω συγκεφαλαιώνονται στην ακόλουθη πρόταση:

ΠΡΟΤΑΣΗ 1. (προσδιορισμός της τιμής του |𝛼 𝛽| συναρτήσει των |𝛼| και |𝛽|)
Για κάθε α, β ∈ ℝ ισχύει:
|α| |β|, αν α, β είναι ομόσημοι ή τουλάχιστον ένα είναι μηδέν
|α β| |α| |β|, αν α, β είναι ετερόσημοι και |α| |β|
|β| |α|, αν α, β είναι ετερόσημοι και |α| |β|
ή ισοδύναμα
|α| |β|, αν α, β είναι ομόσημοι ή τουλάχιστον ένα είναι μηδέν
|α β| .
|α| |β| , αν α, β είναι ετερόσημοι

3. Η τριγωνική ανισότητα στην επίπεδη Ευκλείδεια γεωμετρία

Το θεώρημα της τριγωνικής ανισότητας στην επίπεδη Ευκλείδεια
γεωμετρία: «κάθε πλευρά τριγώνου είναι μικρότερη από το άθροισμα των
δύο άλλων» είναι πολύ σημαντικό για τους εξής λόγους:
306 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1ον) Συσχετίζει τα μήκη των πλευρών σε κάθε τρίγωνο. Για μεν τις γωνίες
του τριγώνου η σχέση που τις συνδέει είναι σχέση ισότητας (Α Β Γ
π), για δε τις πλευρές η αντίστοιχη σχέση είναι τριπλή ανισοτική σχέση
(α β γ και β α γ και γ α β).
2ον) Η τριπλή τριγωνική ανισότητα α β γ και β α γ και γ α β,
η οποία ισοδύναμα μπορεί να εκφραστεί από την ανισοτική σχέση |β
γ| α β γ, αποτελεί ικανή και αναγκαία συνθήκη
κατασκευασιμότητας τριγώνου δοθέντων τμημάτων με μήκη α, β, γ.
3ον) Η τριγωνική ανισότητα είναι ο λόγος που ο συντομότερος δρόμος
μεταξύ δύο σημείων του Ευκλείδειου επιπέδου είναι το ευθύγραμμο τμήμα
που τα ενώνει. Πράγματι, η τριγωνική ανισότητα βεβαιώνει ότι το
ευθύγραμμο τμήμα που ενώνει δύο σημεία έχει μήκος μικρότερο από κάθε
τεθλασμένη γραμμή που ξεκινάει από το ένα σημείο και καταλήγει στο
άλλο και έχει 2 πλευρές. Με επαγωγή στο πλήθος των πλευρών της
τεθλασμένης γραμμής, προκύπτει άνετα ότι η ανισοτική αυτή σχέση ισχύει
για κάθε τεθλασμένη γραμμή που ξεκινάει από το ένα σημείο και καταλήγει
στο άλλο. Το ζητούμενο έπεται από τον ορισμό του μήκους καμπύλης ως το
ελάχιστο άνω φράγμα των μηκών όλων των τεθλασμένων γραμμών που
ξεκινούν από το ένα σημείο και καταλήγουν στο άλλο.
4ον) Με την τριγωνική ανισότητα είναι δυνατόν να επιλυθούν κλασικά
προβλήματα φυσικής, ή προβλήματα βελτιστοποίησης όπως λ.χ. το
φαινόμενο της ανάκλασης του φωτός, ή προβλήματα εύρεσης διαδρομών
ελάχιστου μήκους.
Η διανυσματική έκδοση της τριγωνικής ανισότητας στο Ευκλείδειο
επίπεδο, την οποία θα χρησιμοποιήσουμε στην απόδειξη της ισοδυναμίας
των Θεωρημάτων 1 και 2 σε επόμενη ενότητα, ως γνωστόν, έχει ως εξής.
ΘΕΩΡΗΜΑ 2΄ (η τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο – διανυσματική έκδοση)
Για κάθε α⃗, β⃗ ∈ ℝ ισχύει |α⃗ β⃗| |α⃗| β⃗ , όπου |α⃗| x y , αν
α⃗ x, y .

4. Μια πρώιμη απάντηση στο βασικό ερώτημα.

Το βασικό ερώτημα εξακολουθεί να είναι: Γιατί η ανισότητα
|α β| |α| |β| (α, β ∈ ℝ)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 307

ονομάζεται «τριγωνική» αφού δεν φαίνεται να υπάρχει κάποιο τρίγωνο;

Επίσης, η παραπάνω ανισότητα έχει 2 μεταβλητές, ενώ ένα τρίγωνο έχει 3
πλευρές και η τριγωνική ανισότητα στα Ευκλείδεια τρίγωνα περιέχει 3
μεταβλητές: τα μήκη των τριών του πλευρών.
Ισχυριζόμαστε ότι η δυσκολία αυτή μπορεί να εξαλειφτεί αν στρέψουμε
την προσοχή μας σε μία ισοδύναμη έκφραση της τριγωνικής ανισότητας
στο πλαίσιο των ιδιοτήτων της απόλυτης τιμής πραγματικού αριθμού. Η
ισοδύναμη αυτή έκφραση παρουσιάζεται στην ακόλουθη Πρόταση.
Πιθανότατα να την έχετε συναντήσει σε κάποιο άλλο πλαίσιο ως άσκηση,
εδώ όμως θα την αξιοποιήσουμε για να προσεγγίσουμε το βασικό μας
ερώτημα.

ΠΡΟΤΑΣΗ. Τα παρακάτω είναι ισοδύναμα:

(i) Για κάθε α, β ∈ ℝ ισχύει |α β| |α| |β|.
(ii) Για κάθε x, y, z ∈ ℝ ισχύει |x y| |x z| |z y|.

Η απόδειξη είναι τετριμμένη αν θέσει κάποιος α x z και β z y.

Οι λεπτομέρειες αφήνονται στον ενδιαφερόμενο. Η συνθήκη (ii) είναι πολύ
ενδιαφέρουσα. Όχι μόνο γιατί είναι ισοδύναμη με τη συνθήκη (i). Γίνεται
ενδιαφέρουσα υπό το πρίσμα της γεωμετρικής ερμηνείας της απόλυτης
τιμής ως απόστασης μεταξύ σημείων d x, y |x y| καθώς τότε η
συνθήκη (ii) μπορεί να γραφεί ισοδύναμα ως εξής:
d x, y d x, z d z, y (Α)
όπου τα x, y, z είναι τυχαία σημεία πάνω στην αριθμογραμμή.
Το ότι τα x, y, z είναι σημεία πάνω στην αριθμογραμμή είναι πρόβλημα.
Αν όμως προς στιγμή φανταστούμε τα σημεία x, y, z ως τρία σημεία του
Ευκλείδειου επιπέδου, τότε η συνθήκη (Α) εκφράζει ξεκάθαρα την
τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο.
308 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Έτσι, υπό αυτή την έννοια, η τριγωνική ανισότητα ως ιδιότητα της

απόλυτης τιμής πραγματικού αριθμού είναι ειδική περίπτωση της
τριγωνικής ανισότητας στο Ευκλείδειο επίπεδο ή διαφορετικά η τριγωνική
ανισότητα στο επίπεδο είναι γενίκευση της τριγωνικής ανισότητας ως
ιδιότητα της απόλυτης τιμής.

5. Η ισοδυναμία των δύο τριγωνικών ανισοτήτων

Στην ενότητα αυτή θα απαντήσουμε με εντελώς ξεκάθαρο τρόπο το
αρχικό ερώτημα. Αποδεικνύουμε το ακόλουθο Θεώρημα 3 κάνοντας χρήση
και των δύο εκδόσεων της τριγωνικής ανισότητας στο Ευκλείδειο επίπεδο,
της διανυσματικής και της κλασικής (σχέση πλευρών τριγώνου).

ΘΕΩΡΗΜΑ 3.
Τα παρακάτω είναι ισοδύναμα:
(i) Για κάθε α, β ∈ ℝ ισχύει |α β| |α| |β|.
(ii) Στο Ευκλείδειο επίπεδο, κάθε πλευρά τριγώνου είναι μικρότερη από το
άθροισμα των δύο άλλων.
Απόδειξη
(ii)⟹(i)
Υποθέτουμε ότι ισχύει η τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο και
θα αποδείξουμε την τριγωνική ανισότητα ως ιδιότητα την απόλυτης τιμής
πραγματικού αριθμού.
Έχουμε λοιπόν ότι |Α⃗ Β⃗| Α⃗ Β⃗ , για κάθε δύο διανύσματα Α⃗, Β⃗ στο
Ευκλείδειο επίπεδο (η
ισότητα περιγράφει την περίπτωση των
εκφυλισμένων τριγώνων). Αν Α⃗ x ,y και Β⃗ x , y , τότε η
παραπάνω σχέση γράφεται
| x x ,y y | | x ,y | | x ,y |
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 309

ή ισοδύναμα
x x y y x y x y
η οποία ισχύει για κάθε x , x , y , y ∈ ℝ.
Θέτουμε y y 0 και αφήνουμε τα x , x να παίρνουν οποιαδήποτε
τιμή στο σύνολο των πραγματικών αριθμών. Οπότε έχουμε,
x x 0 x 0 x 0 , για κάθεx , x ∈ ℝ
δηλαδή
x x x x , για κάθεx , x ∈ ℝ
επομένως,
|x x | |x | |x |, για κάθε x , x ∈ ℝ
και συνεπώς το ζητούμενο έπεται.
(i)⟹(ii)
Υποθέτουμε ότι ισχύει η τριγωνική ανισότητα ως ιδιότητα την απόλυτης
τιμής πραγματικού αριθμού και θα αποδείξουμε την τριγωνική ανισότητα
στο Ευκλείδειο επίπεδο.
Ας είναι ΑΒΓ ένα τρίγωνο στο Ευκλείδειο επίπεδο. Χωρίς περιορισμό
της γενικότητας, μπορούμε να υποθέσουμε ότι το τρίγωνο είναι όπως
φαίνεται στο παρακάτω σχήμα, δηλαδή με βάση στον θετικό x-ημιάξονα,
μία κορυφή στην αρχή των αξόνων και την τρίτη κορυφή στο άνω
ημιεπίπεδο.

Αυτή η υπόθεση πραγματικά δεν περιορίζει την γενικότητα, διότι κάθε

τρίγωνο του Ευκλείδειου επιπέδου μπορεί να λάβει αυτή την θέση μετά από
κατάλληλη στροφή ή/και μετατόπιση συν το γεγονός ότι η τριγωνική
ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο αφορά σε μήκη πλευρών και το μήκος
παραμένει αναλλοίωτο κάτω από στροφές και μετατοπίσεις.
310 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Είναι λοιπόν Α 0,0 , Β α, 0 και Γ x, y , όπου α 0, y 0 και x ∈ ℝ.

Αρκεί να αποδείξουμε ότι
ΑΒ ΑΓ ΓΒ
ή ισοδύναμα
α x y x α y .
Όμως,
αφού y 0
x y x α y x x α
|x| |x α|
|x| |α x|
|x α x | από υπόθεση (i)
|α|
α αφού α 0
Το οποίο έπρεπε να αποδειχθεί..

6. Συμπεράσματα
Όλη η παραπάνω συζήτηση οδηγεί στα ακόλουθα συμπεράσματα:
1. Η τριγωνική ανισότητα, ως ιδιότητα της απόλυτης τιμής πραγματικού
αριθμού, είναι μία πραγματικά «προφανής» ιδιότητα, διότι αν πατήσουμε
πάνω στη γραμμή σκέψης που χρησιμοποιούμε για τον υπολογισμό του
αθροίσματος δύο αριθμών, όπως τον μαθαίνουμε στο Γυμνάσιο, προκύπτει
ότι η απόλυτη τιμή |α β| μπορεί να πάρει τρεις δυνατές τιμές: |α| |β| ή
|α| |β| ή |β| |α|, οι οποίες και οι τρεις είναι μικρότερες ή ίσες από το
|α| |β|! Αυτό αποδεικνύει τη τριγωνική ανισότητα και ταυτόχρονα
σημαίνει ότι στην γενικευμένη τριγωνική ανισότητα:
|α| |β| |α β| |α| |β|
ο μεσαίος όρος μπορεί πάρει ως τιμή μόνο τις ακραίες τιμές. Καμία ενδιάμεση.
2. Η τριγωνική ανισότητα της απόλυτης τιμής εκ πρώτης όψεως δεν
φαίνεται να σχετίζεται με κάποιο τρίγωνο. Αν όμως θεωρηθεί από τη
σκοπιά της ισοδύναμής της έκφρασης:
|x y| |x z| |z y|
και ειδικότερη κάτω από την προοπτική της απόσταση, δηλαδή ως
d x, y d x, z d z, y
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 311

τότε, αν φανταστούμε τα σημεία x, y, z όχι ως σημεία της αριθμογραμμής

αλλά ως σημεία του Ευκλείδειου επιπέδου, τότε η παραπάνω συνθήκη
εκφράζει ξεκάθαρα την τριγωνική ανισότητα στο Ευκλείδειο επίπεδο.
3. Αν επιλέξουμε την διανυσματική εκδοχή για την τριγωνική ανισότητα
στο Ευκλείδειο επίπεδο, τότε οι δύο τριγωνικές ανισότητες:
(i) |α β| |α| |β| στο ℝ
(ii) ⃗
|α⃗ β| |α⃗| β⃗ στο ℝ
φαίνονται να έχουν όμοια μορφή παρά τις προφανείς διαφορές: (i) την φύση
των ορισμάτων (αριθμός, διάνυσμα), (ii) την φύση της πρόσθεσης
(βαθμωτή, διανυσματική) και (iii) την φύση των μέτρων (απόλυτη τιμή,
μέτρο διανύσματος). Αν όμως η συνθήκη (ii) περιοριστεί στα σημεία του x-
άξονα (𝑦 0), τότε παίρνουμε την συνθήκη (i). Άρα, η (ii) είναι γενίκευση
της (i) και η (i) ειδική περίπτωση της (ii).
4. Στην πραγματικότητα οι δύο ανισότητες είναι μεταξύ τους
ισοδύναμες. Αποτελούν δηλαδή διαφορετικές εκφράσεις του ιδίου
γεγονότος και για τον λόγο αυτό φέρουν την ίδια ονομασία.

Το υλικό που παρουσιάσαμε στην εργασία αυτή έχει στοιχειώδη

προσανατολισμό. Εντούτοις, απαντάει σε υπαρκτές ανάγκες και απορίες
των μαθητών, ανεξάρτητα από το γνωστικό τους υπόβαθρο ή την
μαθησιακή τους ετοιμότητα, κυρίως κατά την έναρξη των σπουδών τους
στον δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πιστεύουμε ότι οι
ιδέες που συζητήσαμε μπορούν να δώσουν αφορμή για περαιτέρω
προβληματισμό και αφορμή για γόνιμο διάλογο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό
της τάξης και τους μαθητές και τις μαθήτριές του.

Βιβλιογραφικές αναφορές
[1] Ανδρεαδάκης, Σ., Κατσαργύρης, Β., Παπασταυρίδης, Σ., Πολύζος, Γ.,
Σβέρκος, Α., Αδαμόπουλος, Λ., Δαμιανού, Χ. (Αναθεωρημένη Έκδοση 22-
0284). Άλγεβρα και στοιχεία πιθανοτήτων Α΄ Γενικού Λυκείου. Πάτρα:
Ινστιτούτο Τεχνολογίας και Εκδόσεων «Διόφαντος»
[2] Αργυρόπουλος, Η., Βλάμος, Π., Κατσούλης, Γ., Μαρκάτης, Σ., Σίδερης, Π.
(Αναθεωρημένη Έκδοση 22-0236). Ευκλείδεια Γεωμετρία, Τεύχος Α΄, Α΄
Γενικού Λυκείου. Πάτρα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας και Εκδόσεων «Διόφαντος»
312 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[3] Καλυκάκης, Δ. (2017). Μια γεωμετρική απόδειξη της τριγωνικής

ανισότητας για πραγματικούς αριθμούς. Πρακτικά 34ου Πανελλήνιου
Συνέδριου Μαθηματικής Παιδείας (σ.344-354). Λευκάδα: Ε.Μ.Ε.
[4] Apostol, T. (1961). Διαφορικός και Ολοκληρωτικός Λογισμός. Τόμος Ι.
Αθήνα: Εκδόσεις Μ. Μπεχλιβανίδης & ΣΙΑ Α.Ε.
[5] Spivak, M. (1991). Διαφορικός και Ολοκληρωτικός Λογισμός.
Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
 Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων μίας μεταβλητής

Καμήλαλη Αγγελική,
Μαθηματικός, Υποψήφια Διδάκτορας ΔΙΠΑΕ, angekami@ihu.gr

Καραβασίλης Γεώργιος,
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ03, gkaravas@ee.duth.gr

Βαρσάμης Δημήτριος,
Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών, ΔΙΠΑΕ – Πανεπιστημιούπολη Σερρών, dvarsam@ihu.gr

Περίληψη
Η έννοια της συνάρτησης αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της επιστήμης των
μαθηματικών και για τον λόγο αυτό διδάσκεται στους μαθητές ήδη από την
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πολλές φορές καλούμαστε να βρούμε την
συνάρτηση που διέρχεται από ένα σύνολο τιμών (σημείων). Η διαδικασία
με την οποία πραγματοποιείται κάτι τέτοιο ονομάζεται παρεμβολή. Η
παρεμβολή βασίζεται στις αρχές της αριθμητικής ανάλυσης, έναντι των
αναλυτικών λύσεων. Όταν η συνάρτηση που θέλουμε να βρούμε
αποτελείται από ρητούς όρους, τότε η διαδικασία υπολογισμού της
ονομάζεται ρητή παρεμβολή. Η ρητή παρεμβολή έχει μελετηθεί από πλήθος
ερευνητών. Για τον λόγο αυτό υπάρχουν πολλές μέθοδοι ρητής παρεμβολής
όπως αυτές αναφέρονται στη συνέχεια.
Λέξεις κλειδιά: Αριθμητική Ανάλυση, Ρητή παρεμβολή, Ρητή συνάρτηση

Abstract
Functions consist a basic tool for mathematics. That is the reason why
students are taught them from the early secondary education. In the case that
we want to calculate the exact function that passes through a set of points,
we use interpolation. Interpolation is based in numerical analysis against

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

314 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

analytic solutions. If we want to calculate a rational function, then rational

interpolation is executed. Many scientists have studied rational interpolation
and have come up with rational interpolation methods. Some of them are
presented in this paper.
Keywords: Numerical Analysis, Rational Interpolation, Rational Function

1. Εισαγωγή
Με τον όρο παρεμβολή εννοούμε το πρόβλημα προσαρμογής μιας
κατάλληλης και εύχρηστης συνάρτησης 𝑓 𝑥 σε ένα σύνολο σημείων ή στις
τιμές μιας άλλης συνάρτησης g x , έτσι ώστε η 𝑓 𝑥 να έχει τις ίδιες τιμές
με τις αντίστοιχες τιμές των δεδομένων ή με τις τιμές της συνάρτησης g x .
Δηλαδή για τα σημεία 𝑥 , 𝑦 με i 0,1, … . , n ισχύει ότι 𝑓 𝑥 𝑦 ή
𝑓 𝑥 𝑔 𝑥 για i 0,1, … . , n (Βαρσάμης, 2012). Για παράδειγμα,
ζητάται να βρεθεί το πολυώνυμο που παρεμβάλει την συνάρτηση 𝑓 𝑥 στα
παρακάτω σημεία:
x 0 1 2
y -2 0 4

Το πολυώνυμο αυτό είναι το 𝑥 𝑥 2

Όταν η παρεμβαλλόμενη συνάρτηση αποτελείται από ρητούς όρους, η
παρεμβολή ονομάζεται ρητή. Η ρητή συνάρτηση παρεμβολής μπορεί να
γραφεί ως το πηλίκο όπου 𝑝 𝑥 και 𝑞 𝑥 πολυώνυμα πρώτα μεταξύ
τους, τέτοια ώστε deg 𝑝 𝑙 και deg 𝑞 𝑚 όπου 𝑙 𝑚 𝑛. Αν
deg 𝑞 0 και deg 𝑝 𝑛 τότε έχουμε μία πολυωνυμική συνάρτηση
παρεμβολής (Gravis-Morris, Hopkins, 1980).

2. Ρητή συνάρτηση παρεμβολής

Έστω 𝑓 𝑥 μία απεικόνιση ορισμένη σε ένα σύνολο 𝛩. Γνωρίζοντας τις
τιμές της 𝑓 𝑥 στα σημεία 𝑥 ∈ 𝛩, 𝑖 0,1, … . , 𝑚, 𝑚 1, … . 𝑚 𝑛,
ορίζουμε
𝑃 𝑥 𝑎 𝑎 𝑥 ⋯ 𝑎 𝑥
𝑅 , 𝑥
𝑄 𝑥 𝑏 𝑏 𝑥 ⋯ 𝑏 𝑥
την ρητή συνάρτηση για την οποία ισχύει 𝑅 , 𝑥 𝑓 𝑥 για κάθε
𝑥 𝜖 𝛩, 𝑖 0,1, … , 𝑚 𝑛 όπου 𝑚, 𝑛 ∈ Z ο βαθμός αριθμητή και
παρονομαστή αντίστοιχα. Τότε λέμε ότι η 𝑅 , 𝑥 παρεμβάλει την 𝑓 𝑥
στα σημεία 𝑥 όπου 𝑖 0,1, … , 𝑚 𝑛 .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 315

Η χρήση της ρητής παρεμβολής έναντι των άλλων μεθόδων παρεμβολής

έχει τα ακόλουθα πλεονεκτήματα:
 Σε πολλά προβλήματα απαιτείται να ανακτηθεί μία συνάρτηση η
οποία να έχει πόλους ή και μηδενικά. Αυτό προϋποθέτει ότι η
συνάρτηση θα πρέπει να είναι ρητή. Συνεπώς η ρητή παρεμβολή
μπορεί να προσεγγίσει με τον βέλτιστο δυνατό τρόπο την
ζητούμενη συνάρτηση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο
υπολογισμός της εφαπτομένης μιας γωνίας x, όταν το x τείνει στο
(Bulirsch, Stoer, 1980).
 Επίσης η ρητή παρεμβολή απαιτεί λιγότερες πράξεις. Πιο
συγκεκριμένα ο υπολογισμός της 𝑅 , 𝑥 δεν προϋποθέτει την
εκτέλεση 𝑚 𝑛 προσθέσεων, 𝑚 𝑛 1 πολλαπλασιασμών και
μίας διαίρεσης όπως αρχικά γίνεται αντιληπτό. Αντί αυτού
μετασχηματίζοντας την 𝑅 , 𝑥 σε συνεχές κλάσμα της μορφής
𝑅 , 𝑥 𝑟 𝑥
⋯

όπου 𝑟 𝑥 πολυώνυμο, διαπιστώνουμε ότι ο υπολογισμός της

προϋποθέτει μόνο 𝑚 ή 𝑛 μακροσκελείς αριθμητικές πράξεις.

Τα μειονεκτήματα της μεθόδου, που είναι η ύπαρξη πόλων, δηλαδή

σημείων που μηδενίζουν τον παρονομαστή, αλλά και το γεγονός ότι ενώ για
κάθε σύνολο σημείων υπάρχει πολυωνυμική συνάρτηση παρεμβολής, δεν
ισχύει το ίδιο για την ρητή συνάρτηση, περιορίζονται με την εξέλιξη των
αλγορίθμων.

3. Υπολογισμός της ρητής συνάρτησης παρεμβολής

Έστω η ρητή συνάρτηση παρεμβολής που δίνεται από τον τύπο
∑
𝑅 , 𝑥 ∑
(1)
Έχοντας ως στόχο την εύρεση της ακριβούς ρητής συνάρτησης
παρεμβολής που περνά από ένα συγκεκριμένο σύνολο σημείων
𝑥 , 𝑓 : 1 𝑠 𝑚 𝑛 1 , χρειάζεται να οριστούν οι συντελεστές
𝑎 : 0 𝑟 𝑚 και 𝑏 : 0 𝑟 𝑛 . Για τον λόγο αυτό ορίζονται 𝑚 𝑛
1 γραμμικές εξισώσεις που προκύπτουν από τη σχέση:
𝑅 𝑥 𝑓, 1 𝑠 𝑚 𝑛 1
για την εύρεση 𝑚 𝑛 2 συντελεστών, γεγονός που μας αποδεικνύει την
ύπαρξη τουλάχιστον μίας μη τετριμένης λύσης. Για τον λόγο αυτό,
316 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δεδομένου ότι η συνάρτηση υπάρχει, η μοναδικότητά της προκύπτει από

την επίλυση του παρακάτω ομογενούς γραμμικού σσυστήματος:
𝑓 ∙ ∑ 𝑏 𝑥 ∑ 𝑎 𝑥
όπου 1 𝑠 𝑚 𝑛 1. Επιπλέον η κατασκευή της 𝑅 , 𝑥 είναι
ανεξάρτητη από τη σειρά των σημείων 𝑥 : 1 𝑠 𝑚 𝑛 1 (Larkin,
1967).
Ο αναλυτικός αυτός τρόπος υπολογισμού της ρητής συνάρτησης
παρεμβολής δεν είναι τόσο εύχρηστος. Πολλοί επιστήμονες έχουν
ασχοληθεί με την εύρεση εναλλακτικών μεθόδων. Ένα μεγάλο μέρος των
μεθόδων αυτών βασίζονται σε αναδρομικούς τύπους. Μπορούμε να τους
διακρίνουμε σε δύο ευρύτερες κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία, οι
ζητούμενοι συντελεστές της συνάρτησης παρεμβολής, λαμβάνονται από
έναν πίνακα ο οποίος έχει δημιουργηθεί από διαφορές. Τέτοιες μέθοδοι
είναι η μέθοδος του Thiele (Bulirsch, Stoer, 1980) , η μέθοδος του Hermite
(Zhao, Hao, Yin, Zhang, 2010) ένας γενικός τύπος του qd αλγορίθμου
(Wuytack, 1972), καθώς επίσης και η τροποποιημένη μέθοδος των
H.C.Thacker - J.W.Tucker (Gravis-Morris, Hopkins, 1980). Στην δεύτερη
κατηγορία μεθόδων, σε κάθε βήμα της αναδρομικής μεθόδου δημιουργείται
ένας πίνακας ρητών συναρτήσεων παρεμβολής. Αυτές οι συναρτήσεις
σχετίζονται μεταξύ τους. Μέθοδοι αυτού του τύπου είναι η μέθοδος του
Larkin (Larkin, 1967), αλλά και των Bulirsch και Stoer (Bulirsch, Stoer,
1980). Ωστόσο πολλοί ερευνητές ισχυρίστηκαν οτι εάν οι ρητές
συναρτήσεις παρεμβολής κατασκευαστούν με τη μορφή δυναμοσειρών
(όπως ο αντίστοιχος τύπος 1) τότε μπορεί να παρέχουν πληροφορίες για την
ύπαρξη των πόλων. Ωστόσο, ο χρόνος υπολογισμού της ρητής συνάρτησης
παρεμβολής είναι αρκετά μεγάλος. Για τον λόγο αυτό αυτές οι μέθοδοι δεν
χρησιμοποιούνται ευρέος. Βασισμένοι στην ιδέα αναπαράστασης της
𝑅 , 𝑥 σε δυναμοσειρές, κατασκευάστηκαν οι μέθοδοι Schneider και
Werner (Schneider, Werner 1986), Floater και Hormann (Floater, Hormann
2007), Zhu και Zhu (Zhu, Zhu, 2002), Lagrange (Ionita, 2013). Παρακάτω
παρουσιάζονται τρεις μέθοδοι, μία από κάθε κατηγορία που έχει αναφερθεί.

4. Μέθοδοι ρητής παρεμβολής

4.1. Μέθοδος του Thiele

Η μέθοδος του Thiele οδηγεί στην εύρεση της ρητής συνάρτησης
παρεμβολής, μέσω της κατασκευής ενός συνεχούς κλάσματος. Για τον λόγο
αυτό κρίνεται απαραίτητη η κατασκευή ενός πίνακα διαφορών
αντεστραμένων (inverse differences) ή ανάστροφων (reciprocal differences)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 317

των δεδομένων σημείων. Το πλήθος των απαιτούμενων σημείων είναι 𝑘

𝑚 𝑛 1 . Αξίζει να σημειωθεί ότι η μέθοδος του Thiele δουλεύει για
ρητές συναρτήσεις των οποίων ο βαθμός του αριθμητή 𝑚 θα είναι ίσος ή
μεγαλύτερος κατά 1 απο τον βαθμό του παρονομαστή 𝑛. Βασικό
πλεονέκτημα της μεθόδου αποτελεί το γεγονός ότι η προσθήκη ενός
επιπλέον σημείου στο αρχικό σύνολο δεν απαιτεί την εκ νέου διενέργεια
όλων των υπολογισμών για την κατασκευή του πίνακα των διαφορών και
την εύρεση του συνεχούς κλάσματος, αλλά την προσθήκη μίας επιπλέον
γραμμής στον πίνακα και ενός επιπλέον όρου στο κλάσμα.

Μέθοδος του Thiele με inverse differences

Το συνεχές κλάσμα δίνεται από τον τύπο:
𝑥 𝑥
𝑅 , 𝑥 𝑓 𝑥 𝑥 𝑥
𝑎 𝑥 𝑥
𝑎 ⋯
𝑎
όπου 𝑎 𝐼 𝑥 ,𝑥 ,…,𝑥 ,𝑖 1,2, … , 𝑘 1 οι διαφορές που δίνονται από
τους παρακάτω τύπους:
𝐼𝑥 𝑓 𝑥 , 𝑖 1, … , 𝑘
𝑥 𝑥
𝐼 𝑥 ,𝑥
𝑓 𝑥 𝑓 𝑥

𝑥 𝑥
𝐼 𝑥 ,𝑥 ,𝑥
𝐼 𝑥 ,𝑥 𝐼 𝑥 ,𝑥

𝑥 𝑥
𝐼 𝑥 ,…,𝑥 ,𝑥 ,𝑥
𝐼 𝑥 ,…,𝑥 ,𝑥 𝐼 𝑥 ,…,𝑥 ,𝑥

Παράδειγμα:
Να βρεθεί η ρητή συνάρτηση που διέρχεται από τα εξής σημεία:
x 0 1 2
y -2 -1/2 0

Οι διαφορές συνοψίζονται στο πινακάκι:

i xi fi I[x0,xi] I[x0, x1,xi]
0 x0=0 f0=-2
1 x1=1 f1=-1/2 I[x0,x1]=2/3
2 x2=2 f2=0 I[x0,x2]=1 I[x0, x1,x2]=3
318 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η ρητή συνάρτηση δίνεται από τον τύπο:

𝑥 𝑥 2
𝑅 𝑥 2
2 𝑥 1 𝑥 1
3 3

Μέθοδος του Thiele με reciprocal differences

Το συνεχές κλάσμα δίνεται από τον τύπο:
𝑥 𝑥
𝑅 , 𝑥 𝑓 𝑥 𝑥 𝑥
𝑏 𝑥 𝑥
𝑏 𝑓 𝑥 ⋯
𝑏 𝑏
όπου 𝑏 𝐷 𝑥 ,𝑥 ,…,𝑥 ,𝑖 1,2, … , 𝑘 1 οι διαφορές που δίνονται από
τους παρακάτω τύπους:
𝐷𝑥 𝑓 𝑥 , 𝑖 1, … , 𝑘
𝑥 𝑥
𝐷 𝑥 ,𝑥
𝑓 𝑥 𝑓 𝑥

𝐷 𝑥 ,𝑥 ,…,𝑥 𝐷𝑥 ,…,𝑥
,…, ,…,

Παράδειγμα:
Να βρεθεί η ρητή συνάρτηση που διέρχεται από τα εξής σημεία:

x 0 1 2
y -2 -1/2 0

Οι διαφορές συνοψίζονται στο πινακάκι:

i xi fi D[xi,xi+1] D[xi,xi+1, xi+2]

0 x0=0 f0=-2
D[x0,x1]=2/3
1 x1=1 f1=-1/2 D[x0, x1,x2]=1
D[x1,x2]=2
2 x2=2 f2=0

Η ρητή συνάρτηση δίνεται από τον τύπο:

𝑥 2 𝑥
𝑅 𝑥 2
2 𝑥 1 𝑥 1
3 1 2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 319

4.2. Μέθοδος των Bulirsch και Stoer

Η μέθοδος Bulirsch-Stoer δουλεύει για ρητές συναρτήσεις των οποίων ο
βαθμός του αριθμητή 𝑚 είναι ίσος ή μικρότερος κατά 1 από τον βαθμό του
παρονομαστή 𝑛. Το σύνολο των απαιτούμενων σημείων είναι: 𝑘 𝑛
𝑚 1 σε πλήθος, και η εύρεση της ρητής συνάρτησης βασίζεται σε έναν
αναδρομικό πίνακα δεδομένων.

Στάδιο 1 Στάδιο 2 Στάδιο k

𝑥 𝑦 𝑅
𝑅 ,
𝑥 𝑦 𝑅
⋱ 𝑅 , ,…,
𝑅 ,
𝑥 𝑦 𝑅

Όπου 𝑅 , ,…, η ζητούμενη ρητή συνάρτηση παρεμβολής για τα σημεία

𝑥 ,𝑖 1, ,𝑘 ,𝑘 𝑚 𝑛 1 που δίνεται από τους τύπους:

𝑅 𝑦, 𝑖 1, … , 𝑘

𝑅 𝑅
𝑅 , 𝑅
𝑥 𝑥 𝑅 𝑅
∙ 1 1
𝑥 𝑥 𝑅

𝑅 𝑅
𝑅 , 𝑅
𝑥 𝑥 𝑅 𝑅
∙ 1 1
𝑥 𝑥 𝑅

𝑅 ,…, 𝑅 ,…,
𝑅 , ,…,, 𝑅 ,…,
𝑥 𝑥 𝑅 ,…, 𝑅 ,…,
∙ 1 1
𝑥 𝑥 𝑅 ,…, 𝑅 ,…,

Παράδειγμα:
Να βρεθεί η ρητή συνάρτηση που διέρχεται από τα εξής σημεία:
x -1 2 4
y -2 1/4 1/2

Οι διαφορές συνοψίζονται στο πινακάκι:

320 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

i xi fi R[xi,xi+1] R[xi,xi+1, xi+2]

0 x0=-1 f0=-2
R[x0,x1]=
1 x1=2 f1=1/4 R[x0, x1,x2]=
R[x1,x2]=
2 x2=4 f2=1/2
Η ρητή συνάρτηση είναι η 𝑅 𝑥

4.3. Μέθοδος των Schneider και Werner

Σύμφωνα με την μέθοδο αυτή η συνάρτηση παρεμβολής δίνεται με την
εξής μορφή:
∑ 𝑎 𝑓
𝑡 𝑡
𝑅 , 𝑥
∑ 𝑎
𝑡 𝑡

όπου 𝑡 𝑡 , 𝑖 0,1, … , 𝑘, ο βαθμός του αριθμητή είναι 𝑚 και του

παρονομαστή 𝑛. Υποστήριξαν οτι αυτή η μορφή μας δίνει πληροφορίες για
την ύπαρξη πόλων και ανέφικτων σημείων. Ως ανέφικτο σημείο ορίζεται το
σημείο 𝑥 για το οποίο ισχύει:
𝑅 , 𝑥 𝑓 𝑥
Η μέθοδος αποτελείται από τρία βήματα. Το πρώτο βήμα περιλαμβάνει
την κατασκευή ενός πίνακα διηρημένων διαφορών, το δεύτερο βήμα την
εφαρμογή του αλγορίθμου του Gauss στον πίνακα αυτό, και το τρίτο βήμα
την εύρεση των συντελεστών 𝑎 . Παράδειγμα της μεθόδου έχει δοθεί από
τους (Schneider, Werner 1986).

5. Συμπεράσματα
Στον αντίποδα των αναλυτικών λύσεων, η ρητή παρεμβολή αποτελεί μία
ιδιαίτερα χρήσιμη διαδικασία για τον υπολογισμό μιας ρητής συνάρτησης,
αφού μας δίνει την δυνατότητα να υπολογίσουμε την ρητή συνάρτηση
εκτελώντας πολύ λιγότερες και ευκολότερες πράξεις. Το γεγονός αυτό από
μόνο του έχει ιδιαίτερη σημασία καθώς μπορεί κανείς να αντιληφθεί πως σε
συνδυασμό με την χρήση υπολογιστικών προγραμμάτων (Matlab) η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 321

διαδικασία εκτελείται άμεσα, με μεγαλύτερη ταχύτητα αλλά και ακρίβεια

υπολογισμών.
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του ΠΜΣ στην Εφαρμοσμένη
Πληροφορική του Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών του Διεθνούς Πανεπιστημίου της Ελλάδος.

Αναφορές
1. Βαρσάμης, Δ. (2012) «Ανάπτυξη υπολογιστικών μεθόδων για την
επίλυση προβλημάτων της θεωρίας ελέγχου» Διδακτορική Διατριβή,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη
2. P. R. Graves-Morris & T. R. Hopkins (1980) «Reliable rational
interpolation» Numerische Mathematik volume 36, pages111–128
3. J. Stoer , R. Bulirsch (1980) «Introduction to Numerical Analysis»
Springer
4. F. M. Larkin (1967) «Some Techniques for Rational Interpolation» The
Computer Journal, Volume 10, Issue 2, August 1967, Pages 178–187
5. Qianjin Zhao, Youping Hao, Zhixiang Yin, Yuwu Zhang (2010) «Best
Barycentric Rational Hermite Interpolation» 2010 International
Conference on Intelligent System Design and Engineering Application,
Changsha, China
6. L. Wuytack (1972) «An algorithm for rational interpolation similar to
theqd-algorithm» Numerische Mathematik volume 20, pages418–424
(1972)
7. C. Schneider, W. Werner (1986) «Some new aspects of rational
interpolation» Math. Comp. 47 (1986), 285-299
8. MS. Floater, K. Hormann (2007) «Barycentric rational interpolation
with no poles and high rates of approximation» Numerische
Mathematik volume 107, pages315–331 (2007)
9. X. Zhu, G. Zhu (2002) «A method for directly finding the denominator
values of rational interpolants» Journal of computational and applied
mathematics, Volume 148, Issue 2, 15 November 2002, Pages 341-348
10. A. Ionita (2013) «Lagrange rational interpolation and its applications
to approximation of large-scale dynamical systems» PhD Thesis, Rice
University
 Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων δύο μεταβλητών
Καμήλαλη Αγγελική,
Μαθηματικός, Υποψήφια Διδάκτορας ΔΙΠΑΕ, angekami@ihu.gr

Καραβασίλης Γεώργιος,
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ03, gkaravas@ee.duth.gr

Βαρσάμης Δημήτριος,
Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών, ΔΙΠΑΕ – Πανεπιστημιούπολη Σερρών, dvarsam@ihu.gr

Περίληψη
Η παρεμβολή αποτελεί ένα εργαλείο υπολογισμού της ακριβούς
συνάρτησης που διέρχεται από ένα συγκεκριμένο σύνολο σημείων.
Εφαρμογές τις συναντιόνται σε μεγάλο πλήθος επιστημών. Όταν η
ζητούμενη συνάρτηση αποτελείται από ρητούς όρους η διαδικασία που
ακολουθείται για τον υπολογισμό της ονομάζεται ρητή παρεμβολή. Η ρητή
παρεμβολή επεκτείνεται και στην περίπτωση των δύο μεταβλητών. Η
διαδικασία αυτή παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία. Πολλοί ερευνητές
έχουν ασχοληθεί με τη ρητή παρεμβολή με αποτέλεσμα να υπάρχουν
αρκετές μέθοδοι ρητής παρεμβολής κάποιες από τις οποίες παρουσιάζονται
στην συνέχεια.
Λέξεις κλειδιά: Αριθμητική Ανάλυση, Μεταβλητές, Συνεχές κλάσμα

Abstract
Interpolation is the tool for the calculation of the function that passes
through a set of required points. It has applications in many sciences. If the
function is rational, then this procedure is called rational interpolation. It can
be generalized in case of a rational function of two variables. Many
scientists have been dealt with methods of rational interpolation. In this

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 323

paper we present rational interpolation in two variables as well as some

methods that have been already been discovered.
Keywords: Numerical Analysis, Variables, Rational Function, Continued
fraction

1. Εισαγωγή
Η παρεμβολή αποτελεί βασικό εργαλείο για πολλές επιστήμες, όπως οι
επιστήμες μηχανικών, υπολογιστών κ.λπ. (Hadjifotinou, Karampetakis,
2021). Η ρητή παρεμβολή αποτελεί ένα εξίσου σημαντικό εργαλείο, καθώς
βασίζεται στις αρχές της αριθμητικής ανάλυσης, ενώ μπορεί να εφαρμοστεί
ακόμα και σε περιπτώσεις που η πολυωνυμική παρεμβολή δεν θα μπορούσε
(Bulirsch, Stoer, 1980). Η ρητή παρεμβολή δύο μεταβλητών αποτελεί ένα
εξίσου χρήσιμο εργαλείο. Πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με την ρητή
παρεμβολή δύο μεταβλητών (Xia, Dong, Zhang, Lei, 2018), (AC Antoulas,
AC Ionita, S Lefteriu, 2012), (Siemaszko, 1983), (Ionita, 2013). Κάποιοι
από αυτούς έχουν αναπτύξει αντίστοιχες μεθόδους.

2. Η ρητή παρεμβολή στις δύο μεταβλητές

Δεδομένου ενός συνόλου σημείων , ,…, υπάρχει η
δυνατότητα υπολογισμού της συνάρτησης που διέρχεται από τα σημεία
αυτά μέσω της διαδικασίας της παρεμβολής. Αν η συνάρτηση αυτή είναι
πολυωνυμική μία μέθοδος παρεμβολής που χρησιμοποιείται ευρέως είναι η
μέθοδος Newton. Το πολυώνυμο παρεμβολής Newton υπολογίζεται βάση
του τύπου:

, ,…, ∙ ∙ …∙

όπου , ,…, οι διηρημένες διαφορές (divided differences) της

συνάρτησης στα σημεία , , … , . Για παράδειγμα έστω ότι ζητείται
να βρεθεί το πολυώνυμο Newton που διέρχεται από τα παρακάτω σημεία:

x 1 2 3
y 2 3 6

Οι διηρημένες διαφορές συνοψίζονται στο πινακάκι:

i xi fi f[xi,xi+1] f[xi,xi+1, xi+2]

0 x0=1 f0=2
324 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

f[x0,x1]=1
1 x1=2 f1=3 f[x0, x1,x2]=1
f[x1,x2]=3
2 x2=3 f2=6

To πολυώνυμο παρεμβολής Newton δίνεται από τον τύπο:

2 1 ∙1 1 ∙ 2 ∙1 2 3

Αν η συνάρτηση είναι ρητή, μία μέθοδος ρητής παρεμβολής που

χρησιμοποιείται είναι η μέθοδος του Thiele. Η ρητή συνάρτηση
υπολογίζεται από το συνεχές κλάσμα:

,
, , ⋯
, ,…,

όπου , ,…, οι αντίστροφες διαφορές (inverse differences) της

συνάρτησης στα σημεία , , … , . Για παράδειγμα έστω ότι ζητείται
να βρεθεί η ρητή συνάρτηση που διέρχεται από τα εξής σημεία:

x 0 1 2 3
y 0 -1 -2/3 9

Οι διαφορές συνοψίζονται στο πινακάκι:

i xi fi I[x0,xi] I[x0, x1,xi] I[x0, x1, x2,xi]

0 x0=0 f0=0
1 x1=1 f1=-1 I[x0,x1]=-1
2 x2=2 f2=-2/3 I[x0,x2]=-3 I[x0, x1,x2]=-1/2
3 x3=3 f3=9 I[x0,x3]=1/3 I[x0, x1,x3]=3/2 I[x0, x1, x2,x3]=1/2

Η ρητή συνάρτηση δίνεται από τον τύπο:

4 9
0
1 2 7
1 1 2
2 1
2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 325

Έστω τώρα ένα άλλο σύνολο σημείων , ,…, και το σύνολο

,
, | 0,1, … , 0,1, … ,
Η ρητή συνάρτηση παρεμβολής που διέρχεται από το σύνολο σημείων
αυτό, είναι μια συνάρτηση δύο μεταβλητών που μπορεί να υπολογιστεί με
μία από τις μεθόδους που παρουσιάζονται στη συνέχεια (Tan, Fang, 2000).
Οι μέθοδοι αυτοί αποτελούν συνδυασμό των δύο προαναφερθέντων
μεθόδων.

3. Μέθοδος Newton – Thiele

Στην μέθοδο αυτή η ρητή συνάρτηση παρεμβολής δίνεται από τον τύπο:
, , ∙ ⋯ ∙ ∙
………∙ ∙ για 0,1, … ,
ενώ οι επιμέρους όροι δίνονται από το συνεχές κλάσμα:

⋯
όπου , ,…, ; ,…, οι διαφορές (blending differences) που
παρουσιάζονται παρακάτω:
, ; , για 0,1, … ,

, ,…, , ; , ,…, ;
, ,…, ;

, ,…, ; ,…,

, ,…, ; ,…, , , ,…, ; ,…,

όπου και για κάθε , ισχύει , ,…, ; ,…, ,

, ,…, ; ,…,

Αξίζει να σημειωθεί πως η μέθοδος αυτή εφαρμόζεται αποκλειστικά για

,
τον υπολογισμό ρητών συναρτήσεων της μορφής , όπου
, ∙ ,
∙ (Tan, Fang, 2000). Σε αυτήν την περίπτωση 2
και , , ,
326 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παράδειγμα 1
Έστω το παρακάτω σύνολο τιμών:
0 1 2
0 -1 0 1/3
1 1 3/2 5/3
2 3 3 3

Έχουμε ότι
, , ∙ ∙ ∙

όπου
, ,

Υπολογίζουμε
, ; 1

, ; , 1
, ; , ;
, ; , , 2
, ; , , ; ,

, ; , ;
, , ; 2

, , ; , 2
, , ; , , ;

, , ; , ,
, , ; , , , ; ,
1

, , ; , , ;
, , , ; 0
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 327

, , , ; ,
, , , ; , , , ;
∞

, , , ; , ,
0
, , , ; , , , , ; ,

Επομένως , , 0
και η ρητή συνάρτηση παρεμβολής είναι: , ,

4. Μέθοδος Thiele - Newton

Στην μέθοδο αυτή σύμφωνα με (Tan, Jiang, 2014) η ρητή συνάρτηση
παρεμβολής δίνεται από το συνεχές κλάσμα:
, ,
⋯
για 0,1, … , , ενώ τα επιμέρους πολυώνυμα δίνονται από τον
τύπο:
∙ ⋯ ∙ …∙ ∙
όπου ,…, ; ,…, οι διαφορές που παρουσιάζονται
παρακάτω:
; , για κάθε , ∈ ,…, ,…,
; ;
; ,

; ,…, , ; ,…, ,
; ,…,

,…, ;
,…, , ; ,…, , ;
328 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

,…, ; ,…,
,…, ; ,…, , ,…, ; ,…, ,

Παράδειγμα 2
Έστω το παρακάτω σύνολο τιμών:
0 1 2
0 0 1 2
1 1 3/2 7/3
2 4/3 13/7 34/13

Έχουμε ότι
, ,

όπου
∙ ∙ ∙
∙ ∙ ∙
∙ ∙ ∙
Υπολογίζουμε τις διαφορές
, ; 0

, ; , 1

, ; , , 0

, , ; 1

, , ; , 1

, , ; , , 0

, , , ; 2

, , , ; , 1

, , , ; , , 0
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 329

Επομένως , 1 , 2
και η ρητή συνάρτηση παρεμβολής είναι: , ,

5. Μέθοδος Thiele με συνεχή κλάσματα (Thiele’s branched

continued fraction)
Σύμφωνα με (Tan, Jiang, 2014) η ρητή συνάρτηση παρεμβολής
, , δίνεται από τον τύπο:

, ,
⋯

για 0,1, … , , ενώ οι όροι δίνονται από τον τύπο:

⋯
,

όπου ,…, ; ,…, οι διαφορές που παρουσιάζονται

παρακάτω:
; ,

; ,
; ;

; ,…,
; ,…, , ; ,…, ,

,…, ;
,…, , ; ,…, , ;

,…, ; ,…,

,…, ; ,…, , ,…, ; ,…, ,

330 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παράδειγμα 3
Έστω το παρακάτω σύνολο τιμών:
0 1 2
0 0 1 2
1 1/2 5/3 11/4
2 6/7 15/7 76/23

Έχουμε ότι , ,

όπου

Υπολογίζουμε τις εξής διαφορές

, ; 0

, ; , 1

, ; , , ∞

, , ; 2

, , ; , 2

, , ; , , 1

, , , ; 3

, , , ; , 1
, , , ; , , ∞

Επομένως , , 3
και η ρητή συνάρτηση παρεμβολής είναι:
, ,
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 331

6. Συμπεράσματα
Η διαδικασία της παρεμβολής αποτελεί ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο.
Αυτό γίνεται αντιληπτό αν αναλογιστεί κανείς το γεγονός ότι οι
συναρτήσεις βρίσκονται μέσα σε κάθε επιστήμη. Η ρητή παρεμβολή
αποτελεί ένα ακόμα πιο εύχρηστο εργαλείο καθώς μπορεί να οδηγήσει στον
υπολογισμό συναρτήσεων στις οποίες η πολυωνυμική παρεμβολή δεν θα
μπορούσε. Δεδομένου ότι ένα μεγάλο μέρος των συναρτήσεων που
υπάρχουν σε διάφορες επιστήμες αποτελούνται από δύο μεταβλητές, η
χρήση της ρητής παρεμβολής δύο μεταβλητών αποτελεί κλειδί για τη
διαδικασία αυτή.
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του ΠΜΣ στην
Εφαρμοσμένη Πληροφορική του Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής,
Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών του Διεθνούς Πανεπιστημίου της
Ελλάδος.
Αναφορές
1. KG Hadjifotinou, NP Karampetakis (2021) «An algorithm for two-
variable rational interpolation suitable for matrix manipulations with
the evaluation–interpolation method» Numerical Linear Algebra with
Applications 28.5 (2021): e2378.
2. J. Stoer , R. Bulirsch (1980) «Introduction to Numerical Analysis»
Springer
3. P Xia, T Dong, S Zhang, N Lei (2018) «The Bulirsch-Stoer algorithm
for multivariate rational interpolation» Mathematical Methods in the
Applied Sciences 41.17 (2018): 7698-7710.
4. A. C. Antoulas, A. C. Ionita, and S. Lefteriu (2012) «On two-variable
rational interpolation» Linear Algebra and its Applications 436.8
(2012): 2889-2915.
5. W. Siemaszko, (1983) «Thiele-type branched continued fractions for
two-variable functions» Journal of Computational and Applied
Mathematics 9.2 (1983): 137-154.
6. A. Ionita (2013) «Lagrange rational interpolation and its applications
to approximation of large-scale dynamical systems» PhD Thesis, Rice
University
7. J.Tan, Y. Fang (2000) «Newton-Thiele's rational
interpolants» Numerical Algorithms 24 (2000): 141-157.
8. J.Tan, P.Jiang (2004) « A Neville-like method via continued fractions»
Journal of computational and applied mathematics 163.1 (2004): 219-
232
 Η εξέλιξη της ψηφιακής οικονομίας
κατά την περίοδο 2010-2022 στην Ελλάδα
Καραβασίλης Ιορδάνης,
iordkara@cm.ihu.gr

Καραβασίλης Γεώργιος,
gkaravasilis@ihu.gr

Βράνα Βασιλική,
vrana@ihu.gr
Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων

Περίληψη
Η εκτεταμένη χρήση του διαδικτύου, της πληροφορικής (λογισμικών και
εφαρμογών) και των τηλεπικοινωνιών από τις αρχές της δεκαετίας του 1990
έχει δημιουργήσει μία νέα μορφή οικονομίας που είναι γνωστή ως
«Ψηφιακή Οικονομία». Όπως είναι επόμενο παρουσιάζει ενδιαφέρον η
χρονική εξέλιξη των ψηφιακών και ηλεκτρονικών συσκευών καθώς και η
επιρροή τους στους δείκτες της πραγματικής οικονομίας. Στην παρούσα
έρευνα εξετάζεται η εξέλιξη της εν λόγω δυναμικής μεταβλητής με την
πάροδο του χρόνου όσον αφορά την Ελλάδα. Τα αποτελέσματα
καταδεικνύουν μία στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της
ψηφιακής οικονομίας και της παρόδου των ετών της έρευνας.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή οικονομία, Ελλάδα, ICT, Α.Ε.Π.

Abstract
The extensive use of the internet, Information Technology (both software
and applications) and telecommunications since the early 1990s has created
a new economic aspect known as the “Digital Economy”. As a result, the
temporal evolution of digital and electronic devices as well as their
influence on the indicators of the real economy are of great interest. In this
research, the evolution of this new dynamic variable over time concerning

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 333

Greece is examined. The results demonstrate a statistically significant

positive correlation between the digital economy over the years of research.
Keywords: digital economy, Greece, ICT, G.D.P.

Εισαγωγή
Το διαδίκτυο και η ψηφιοποίηση παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο κατά τις
τελευταίες δεκαετίες και αποτελούν πλέον τις βάσεις της κοινωνίας (Unold,
2003). Με την έλευση της ψηφιοποίησης τα πληροφοριακά αγαθά που
χαρακτηρίζονται από εξέχουσες θετικές εξωτερικές επιρροές
διαδραματίζουν ολοένα και πιο σημαντικό οικονομικό ρόλο (Starkweather,
2003). Επιπλέον, η ραγδαία ανάπτυξη της ψηφιακής οικονομίας έχει
επηρεάσει σημαντικά τον τρόπο λειτουργίας των επιχειρήσεων καθώς και
τους διαύλους επικοινωνίας μεταξύ καταναλωτών και εταιριών προκειμένου
να καλύψουν αμφότεροι τις ανάγκες τους (Barefoot, et al. 2018).
Είναι χαρακτηριστικό ότι από το 2000 και μετά εμφανίζονται νέες
πρωτότυπες συσκευές και καινοτόμα ψηφιακά μοντέλα, όπως το «Internet
of Things», τα οποία στηρίζουν την επερχόμενη οικονομική αλλαγή (Bukht
& Heeks, 2017). Οι εταιρίες προσπαθούν πλέον μέσα από τις καινοτομίες
να αποκτήσουν ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα (Kim, 2002). Ταυτόχρονα,
δημιουργούνται νέα οικονομικά και επιστημονικά μοντέλα τα οποία
χρησιμοποιούν νανοτεχνολογία, τεχνητή νοημοσύνη, ρομποτοποίηση
(μηπώς ρομποτική;) και αυτοματοποίηση έχοντας ως γνώμονα της
αντιμετώπιση των κρίσεων και την λύση των ανθρώπινων ζητημάτων
(Voronkova, et al. 2020).
Το 2015 το ποσοστό των Αμερικανών που χρησιμοποιούνε το διαδίκτυο
αυξήθηκε σε 75% από 44% που ήταν το 2000 (Barefoot, et al. 2018) ενώ το
2018 κάθε κάτοικος της Αμερικής αξιοποιούσε κατά μέσο όρο τα ψηφιακά
μέσα 6,3 ώρες ημερησίως (Brynjolfsson & Collis, 2019). Ακόμη, η
διαδικτυακή ιστοσελίδα «bank my cell»
(https://www.bankmycell.com/blog/how-many-phones-are-in-the-world)
αναφέρει ότι το 2021 ο αριθμός των έξυπνων κινητών (smart phones)
ξεπέρασε τα 6 δισεκατομμύρια παγκοσμίως ενώ το πρακτορείο κοινωνικής
δικτύωσης «we are social» (https://wearesocial.com/au/blog/2022/04/more-
than-5-billion-people-now-use-the-internet/) υποστηρίζει ότι τον Απρίλιο
του 2022 υπήρξαν 5 δισεκατομμύρια χρήστες διαδικτύου. Όσον αφορά την
Ελλάδα το πρώτο εξάμηνο του 2022 το 95% των Ελλήνων από 13 έως 74
ετών συνδέεται στο διαδίκτυο ενώ το 96% αυτών χρησιμοποιεί το
smartphone ως κύρια συσκευή πρόσβασης σε αυτό (Focus Bari, 2022).
Επιπλέον, ο μέσος χρόνος σύνδεσης στο διαδίκτυο ανέρχεται στις δύο ώρες
334 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ημερησίως ενώ το 75% του πληθυσμού της χώρας πραγματοποίησε

τουλάχιστον μία διαδικτυακή αγορά κατά την διάρκεια του εν λόγω
εξαμήνου.
Ενώ αναγνωρίζεται η ολοένα και μεγαλύτερη χρήση ψηφιακών και
ηλεκτρονικών συσκευών στην καθημερινότητα και συνεπώς και στην
οικονομία, διατηρείται απροσδιόριστη και άγνωστη η επιρροή τους στα
επίσημα στατιστικά στοιχεία (Mesenbourg, 2001). Το γεγονός αυτό
οφείλεται κυρίως στο ότι εάν κάποιο αγαθό ή υπηρεσία έχει μηδενικό
κόστος δεν επηρεάζει τους οικονομικούς δείκτες και συνεπώς τα στατιστικά
αποτελέσματα (Brynjolfsson & Collis, 2019). Τέλος, χαρακτηριστική είναι
η δήλωση του οικονομολόγου Robert Solow ότι η ψηφιακή εποχή είναι
παντού με μοναδική εξαίρεση τα στατιστικά στοιχεία. Έχοντας υπόψιν όλα
τα παραπάνω δημιουργείται το ερώτημα για την πραγματική εξέλιξη της
ψηφιακής οικονομίας και την επιρροή της στους οικονομικούς δείκτες.
Σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει την εξέλιξη της ψηφιακής
οικονομίας και του Α.Ε.Π. στην Ελλάδα με την πάροδο του χρόνου. Η
παρούσα έρευνα εκτείνεται από το 2010 έως και το 2022 ενώ ως οντότητα
μελέτης χρησιμοποιείται η Ελλάδα. Επιπλέον, για να εξεταστεί η εξέλιξη
της ψηφιακής οικονομίας και του Α.Ε.Π. στην εν λόγω χώρα
χρησιμοποιείται η μέθοδος των γραμμικών παλινδρομήσεων. Η εξαγωγή
των απαιτούμενων στοιχείων έγιναν από την διαδικτυακή ιστοσελίδα του
Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
(https://stats.oecd.org/).
Η επόμενη ενότητα του άρθρου παρουσιάζει την εξέλιξη των ορισμών
της ψηφιακής οικονομίας διαχρονικά ενώ το επόμενο κεφάλαιο εξετάζει
τους τρόπους μέτρησης της ψηφιακής οικονομίας. Ακολουθούν η περιγραφή
των παραγόντων που επηρεάζει η ψηφιοποίηση και η μεθοδολογία που
χρησιμοποιείται στην παρούσα έρευνα. Στις τελευταίες ενότητες
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, η εξαγωγή των
συμπερασμάτων και η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε.

Ορισμοί ψηφιακής οικονομίας

Η συνεχής τεχνολογική πρόοδος κατατάσσει την ψηφιακή οικονομία στις
δυναμικές μεταβλητές καθώς εξελίσσεται διαχρονικά (Bukht & Heeks,
2017). Συνεπώς, κατά την πάροδο του χρόνου, αναπτύσσονται καινούριοι
ορισμοί οι οποίοι προσδιορίζουν τι ακριβώς είναι η ψηφιακή οικονομία
(Mesenbourg, 2001). Ο αρχικός ορισμός ταυτίζει την ψηφιοποίηση με την
ευρεία έννοια του διαδικτύου (Tapscott, 1996) ενώ ο πιο πρόσφατος
υποστηρίζει ότι η ψηφιακή οικονομία στηρίζεται κυρίως σε τρεις άξονες: τις
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 335

ψηφιακές υποδομές (hardware & software), το ψηφιακό / ηλεκτρονικό

εμπόριο και τα ψηφιακά μέσα (Barefoot, et al. 2018).

Μέτρηση της ψηφιακής οικονομίας

Το μηδενικό κόστος των ψηφιακών αγαθών και υπηρεσιών δημιουργεί
μία δυσκολία όσον αφορά την μέτρηση της ψηφιακής οικονομίας
(Brynjolfsson & Collis, 2019). Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την
ύπαρξη πολλαπλών ορισμών για την ψηφιακή οικονομία δυσκολεύει ακόμα
περισσότερο την ποσοτικοποίησή της (Bukht & Heeks, 2017).
Σύμφωνα με τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
(ΟΟΣΑ/OECD) το ICT (Internet and related information and
communications technologies) sector ορίζεται ως «ο συνδυασμός
βιομηχανικών κλάδων και υπηρεσιών που λαμβάνουν, μεταδίδουν και
εμφανίζουν δεδομένα και πληροφορίες ηλεκτρονικά» και αποτελεί έναν κοινά
αποδεκτό τρόπο μέτρησης της ψηφιακής οικονομίας (Barefoot, et al. 2018).
Το ICT sector περιλαμβάνει κατά κύριο λόγο δραστηριότητες που
σχετίζονται με τηλεπικοινωνίες, έκδοση λογισμικού, υπηρεσίες
πληροφοριών, προγραμματισμό υπολογιστών και κατασκευή ηλεκτρονικών
και οπτικών αγαθών (Bukht & Heeks, 2017).
Ένας άλλος δείκτης που προσμετρά την ψηφιακή οικονομία είναι ο
δείκτης DESI (Digital Economy and Society Index). Η διαδικτυακή
ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (https://digital-
strategy.ec.europa.eu/en/policies/desi) αναφέρει ότι ο δείκτης DESI
καταγράφει την ψηφιακή επίδοση των κρατών μελών της Ε.Ε. σε σχέση με
τις άλλες χώρες που ανήκουν στην Ένωση. Ο εν λόγω δείκτης αποτελείται
από πέντε διαφορετικούς πυλώνες: την έρευνα και ανάπτυξη στο ICT
sector, το ανθρώπινο κεφάλαιο, τις ψηφιακές δημόσιες υπηρεσίες, την
ενσωμάτωση της ψηφιακής τεχνολογίας και την συνδεσιμότητα. Tο 2022 οι
Σκανδιναβικές χώρες (Φινλανδία και Δανία) έχουν τις καλύτερες ψηφιακές
επιδόσεις σε σχέση με άλλες χώρες όπως η Βουλγαρία, η Ελλάδα και η
Ρουμανία οι οποίες λαμβάνουν την χαμηλότερη βαθμολογία του δείκτη
DESI. Πιο αναλυτικά η Ελλάδα, παρά την πρόοδο που σημειώθηκε τα
τελευταία χρόνια, βρίσκεται στην 25η θέση μεταξύ των 27 κρατών μελών
της Ε.Ε. για το 2022 (European Commission, 2022). Στο παραπάνω γεγονός
συντελούν τόσο η καθυστέρηση της χώρας να αναπτύξει τα απαραίτητα
ψηφιακά μέσα όσο και η ταυτόχρονη άμεση ψηφιακή εξέλιξη των
υπολοίπων χωρών. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τον τομέα της
συνδεσιμότητας (connectivity) η βαθμολογία της Ελλάδας διαμορφώνεται
στο 49,6 ενώ ο ευρωπαϊκός μέσος όρος στο 59,9. Ταυτόχρονα, η κινητή
336 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ευρυζωνικότητα της χώρας καταγράφεται στο 76% έναντι του 87% που
είναι ο μέσος όρος στην Ε.Ε. Ακόμη, 39,4 είναι η βαθμολογία της Ελλάδας
όσον αφορά τις δημόσιες ψηφιακές υπηρεσίες μειωμένη κατά 27,9 μονάδες
σε σχέση με τον μέσο όρο της Ε.Ε.

Παράγοντες που επηρεάζει η ψηφιακή οικονομία

Τα τελευταία χρόνια η ψηφιακή οικονομία θεωρείται από τις
σημαντικότερες στρατηγικές ανάπτυξης ολοένα και περισσότερων χωρών
(Tian & Liu, 2021). Στις Η.Π.Α. από το 2006 έως και το 2016 η ψηφιακή
οικονομία αναπτύσσεται με 5,6% κατά μέσο όρο σε ετήσια βάση
συμβάλλοντας, κατά το τελευταίο έτος της έρευνας, στην ανάπτυξη του
αμερικανικού Α.Ε.Π. κατά 6,5%, στην αύξηση της παραγωγής νέων αγαθών
και υπηρεσιών κατά 6,2% και στην δημιουργία νέων θέσεων εργασίας με
ποσοστό 3,9% (Barefoot, et al. 2018). Ενδεικτικά μόνο το κάποιες πτυχές
της ψηφιακής οικονομίας όπως το Google η το Facebook συμβάλλουν στην
ανάπτυξη του αμερικανικού Α.Ε.Π. κατά 0,11% ετησίως κατά την περίοδο
2005 με 2015 (Nakamura, et al. 2017). Σε παγκόσμιο επίπεδο η ψηφιακή
οικονομία συνεισφέρει περίπου το 5% του Α.Ε.Π. και το 3% των θέσεων
εργασίας (Bukht & Heeks, 2017). Είναι χαρακτηριστικό ότι μόνο οι
πωλήσεις αγαθών διαδικτυακά το 2020 άγγιξαν τα $ 14,4 τρισεκατομμύρια,
αποτελώντας το 5,5% του παγκόσμιου Α.Ε.Π (Mahmudov & Mullabayev,
2020).
Σε εταιρικό επίπεδο η ψηφιακή οικονομία σηματοδότησε μία σειρά από
αλλαγές όπως η διαδικτυακή τραπεζική και τα κρυπτονομίσματα ως νέες
μορφές πληρωμών και εισπράξεων, εύχρηστα λογιστικά προγράμματα για
διαχείριση εταιρικών περιουσιακών στοιχείων και διαδικτυακές ιστοσελίδες
για ηλεκτρονική καταχώριση παραγγελιών (Shkarlet, et al. 2020). Επιπλέον,
η νέα οικονομία επικεντρώνεται στην δημιουργία καινοτόμων
δραστηριοτήτων και αγαθών και όχι στην βελτίωση της αποδοτικότητας και
παραγωγικότητας (Carlsson, 2004). Μέσω των ψηφιακών μέσων οι εταιρίες
πλέον αλληλοεπιδρούν με τους πελάτες τους προκειμένου να βελτιώσουν το
προϊόν τους (Sebastian, et al. 2020) ενώ ταυτόχρονα μπορούν να
ελαττώσουν τις δαπάνες τους χρησιμοποιώντας νέους προμηθευτές και πιο
ευέλικτα κανάλια διανομής (Unold, 2003). Η έννοια των ενδιάμεσων
(intermediaries) ακυρώνεται και με τον τρόπο αυτό προκαλείται η
αποδιαμεσολάβηση (Chaffey, 2002). Όλα τα παραπάνω έχουν ως
αποτέλεσμα την εξάλειψη των παραδοσιακών επιχειρηματικών μοντέλων
και την ανάδειξη της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης ως πρωταρχικά
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 337

εργαλεία επιχειρηματικής ανάπτυξης στην ψηφιακή εποχή (Voronkova, et

al. 2020).
Η ψηφιακή οικονομία επηρεάζει όλους τους τομείς της καθημερινότητας
όπως υγεία, κοινωνία, περιβάλλον, εργασία, γεωργία, εκπαίδευση και
τουρισμό (Mahmudov & Mullabayev, 2020). Πιο αναλυτικά, όσον αφορά
την απασχόληση των εργαζομένων, έχει παρατηρηθεί μία ραγδαία αύξηση
του ποσοστού θέσεων εργασίας που ασχολείται με τις υπηρεσίες
(Borremans, et al. 2018). Επιπλέον, τα ψηφιακά μέσα κοινωνικής
δικτύωσης επηρεάζουν μέσω αλγορίθμων τις ειδήσεις στις οποίες εκτίθενται
τα άτομα ενώ είναι ξεκάθαρη η ένταξη καινοτόμων εφαρμογών όπως το
Uber και το Internet Banking σε καθημερινή βάση (Levy, 2020). Στον
γεωργικό τομέα η ψηφιοποίηση συμβάλει στην αποτελεσματικότερη
διαχείριση γεωργικών εκτάσεων και καλλιεργειών βοηθώντας στην κάλυψη
των αναγκών του πληθυσμού (Khurramov, 2020). Ακόμη, η ψηφιακή
οικονομία βοηθάει στην ανάπτυξη της πράσινης οικονομίας και την
προστασία του περιβάλλοντος καθώς προτείνει την χρήση νέων
βελτιωμένων υλικών με καλύτερη ενεργειακή απόδοση και ανανεώσιμων
πηρών ενέργειας (Ciocoiu, 2011). Τέλος, η ψηφιοποίηση δίνει την
δυνατότητα στους τουρίστες να αποκτήσουν πρόσβαση σε πληροφορίες
σχετικά με την ποιότητα και την διαθεσιμότητα των τουριστικών
καταλυμάτων χωρίς καμία επιβάρυνση (Hojeghan & Esfangareh, 2011).

Μεθοδολογία
Στην παρούσα μεθοδολογία ως οντότητα μελέτης χρησιμοποιείται η
Ελλάδα ενώ το χρονικό διάστημα της έρευνας εκτείνεται από το 2010 έως
και το 2022. Οι μεταβλητές πέρα από τα έτη στα οποία εκτείνεται η έρευνα
είναι το ICT access and usage by businesses % και το G.D.P. Η πρώτη
μεταβλητή περιλαμβάνει το ποσοστό των επιχειρήσεων με περισσότερούς
από δέκα εργαζομένους που χρησιμοποιεί σύνδεση σταθερή και κινητή στο
διαδίκτυο, ενώ η δεύτερη μεταβλητή αφορά το Ακαθάριστο Εγχώριο
Προϊόν της χώρας. Η εξαγωγή των απαιτούμενων στοιχείων έγιναν από την
διαδικτυακή ιστοσελίδα του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (https://stats.oecd.org/), ενώ ακολούθησε η επεξεργασία τους
προκειμένου να ομαδοποιηθούν στην κατάλληλη μορφή. Για την
επεξεργασία των δεδομένων αξιοποιήθηκαν χρονολογικά διαγράμματα και
η μέθοδος της απλής γραμμικής παλινδρόμησης, μέσω του λογισμικού R
4.3.1 (https://www.r-project.org/) και του SPSS 25.
338 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Αποτελέσματα
Στο παρακάτω διάγραμμα αντικατοπτρίζεται η εξέλιξη της μεταβλητής
ICT access and usage by businesses % με την πάροδο του χρόνου.

Διάγραμμα 1: Η χρονική εξέλιξη της μεταβλητής ICT access and usage by businesses %

Είναι χαρακτηριστική η γενική ανοδική τάση του ποσοστού των

επιχειρήσεων που αξιοποιούν το διαδίκτυο με εξαίρεση τα έτη 2013 λόγω
της οικονομικής κρίσης και 2019 το οποίο αποτελεί και εναρκτήριο έτος της
πανδημίας covid. Κατά την τελευταία τριετία του δείγματος υπάρχει
ραγδαία ανάπτυξη της μεταβλητής λόγω ψηφιοποίησης αρκετών
διαδικασιών στις επιχειρήσεις, την ηλεκτρονική διακυβέρνηση, κλπ.
Το επόμενο γράφημα μελετά την πορεία του Α.Ε.Π. κατά την διάρκεια
της περιόδου μελέτης.

Διάγραμμα 2: Η χρονική εξέλιξη της μεταβλητής Α.Ε.Π.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 339

Όπως γίνεται αντιληπτό κατά τα χρόνια της κρίσης 2010-2016 υπάρχει

μία ραγδαία πτώση του εθνικού Α.Ε.Π. η οποία ακολουθείται από μία μικρή
ανάκαμψη κατά τα έτη 2016-2019 και μία έντονη πτώση κατά το πρώτο
έτος της πανδημίας. Την τελευταία τριετία καταγράφεται μία σημαντική
αύξηση.
Επιπλέον των χρονολογικών διαγραμμάτων επιλέχθηκε η απλή γραμμική
παλινδρόμηση με ανεξάρτητη μεταβλητή τα έτη και εξαρτημένη το ICT
access and usage by businesses %, ώστε να ποσοτικοποιηθεί μέσω του
μοντέλου η ανοδική τάση της ανεξάρτητης μεταβλητής στην πορεία του
χρόνου. Προέκυψε στατιστικώς σημαντικό μοντέλο (συντελεστής
συσχέτισης r=0,795), της μορφής:
ICT = -1292.6 + 0.997 * YEAR
Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι σε κάθε έτος ο δείκτης ψηφιακής οικονομίας
ICT αυξάνεται κατά περίπου μία μονάδα τον χρόνο. Παρακάτω,
παρατίθενται οι στατιστικοί πίνακες που προέκυψαν από την απλή
γραμμική παλινδρόμηση των δύο μεταβλητών.

Πίνακας 1: Ο πίνακας ANOVA του μοντέλου παλινδρόμησης

ANOVA
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 181,024 1 181,024 18,859 ,001b
Residual 105,588 11 9,599
Total 286,612 12

Πίνακας 2: Ο πίνακας των συντελεστών του μοντέλου

Coefficients
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) -1925,605 462,984 -4,159 ,002
YEAR ,997 ,230 ,795 4,343 ,001

Τέλος, στο παρακάτω διάγραμμα διασποράς αναπαρίσταται η ευθεία της

παλινδρόμησης.
340 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Διάγραμμα 3: Γραμμική συσχέτιση μεταξύ ICT access and usage by businesses% και ετών
έρευνας

Συμπεράσματα
Σκοπός του άρθρου είναι η εξέταση της διαχρονικής εξέλιξης της
ψηφιακής οικονομίας και η παρουσίαση των παραγόντων που
επηρεάζονται από την εν λόγω εξέλιξη. Το βασικό αντικείμενο της
παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει την πορεία της ψηφιακής
οικονομίας και του Α.Ε.Π. στην Ελλάδα με την πάροδο του χρόνου. Τα
αποτελέσματα της μελέτης υποστηρίζουν ότι κάθε έτος ο δείκτης
ψηφιακής οικονομίας ICT access and usage by businesses % αυξάνεται
κατά μία μονάδα. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι κατά το
τελευταίο έτος της έρευνας το ποσοστό των επιχειρήσεων με
περισσότερους από δέκα εργαζομένους που χρησιμοποιεί σύνδεση
σταθερή και κινητή στο διαδίκτυο αγγίζει το 95%.
Ως περιορισμός στην παρούσα έρευνα αποτελεί το γεγονός ότι
μελετάται η ανάπτυξη της ψηφιακής οικονομίας μόνο στην Ελλάδα και
σε μία χρονική περίοδο που περιλαμβάνει μια βαθιά οικονομική κρίση
και την υγειονομική κρίση του covid 19. Επομένως τα συμπεράσματα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 341

χρήζουν περαιτέρω μελέτης σε περιόδους που χαρακτηρίζονται από πιο

ομαλές συνθήκες.
Επίσης, στο μέλλον η έρευνα αυτή θα επεκταθεί σε περισσότερες
μεταβλητές και καταλληλότερα ερευνητικά εργαλεία, όπως είναι οι
χρονοσειρές και τα αυτοπαλινδρομικά μοντέλα.

Βιβλιογραφία
Barefoot K., Curtis D., Jolliff W., Nicholson J., Omohundro R. (2018)
Defining and Measuring the Digital Economy, p. 25.
Borremans D., A., M. Zaychenko A. M., Iliashenko, Yu. O. (2018) Digital
economy. IT strategy of the company development, MATEC Web
Conf. 170, 01034.
Brynjolfsson Ε. and Collis Α. (2019) How Should We Measure the Digital
Economy? p. 7.
Bukht R. and Heeks R. (2017) Defining, Conceptualising and Measuring the
Digital Economy, p. 26.
Carlsson B. (2004) The Digital Economy: what is new and what is not?
Structural Change and Economic Dynamics 20.
Chaffey D. (2002) E-Business and E-Commerce Management, Prentice
Hall.
Ciocoiu C.N. (2011) Integrating digital economy and green economy.’ 12.
European Commission (2022) Digital Economy and Society Index (DESI)
2022 Greece.
Focus Bari (2022) Focus on techlife tips, Περίοδος: Ιανουάριος – Ιούνιος
2022.
Hojeghan S.B. and Esfangareh A.N., (2011) Digital economy and tourism
impacts, influences and challenges, Procedia - Social and Behavioral
Sciences 19, 308–316.
Khurramov A.M. ugli (2020) The role and role of digital economy and
information technology in the agricultural sector, IJIE 3, 42–44.
Kim T. (2002) Economic of patent policy in the digital economy, The
university of Arizona, Business Administration.
Levy R. (2020) Essays on Political Economy in the Age of Digital Media,
Yale University, Faculty of the Graduate School.
Mahmudov B. J. and Mullabayev B. B. (2020) The impact of the digital
economy on economic growth. IJIE 3, 16–18.
Mesenbourg T.L. (2001) Measuring the Digital Economy, US Bureau of the
Census,Suitland,MD.
342 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Nakamura L., Samuels J., Soloveichik R. (2017). Measuring the “Free”

Digital Economy Within the GDP and Productivity Accounts Working
paper Federal Reserve Bank of Philadelphia No. 17–37.
Sebastian I.M., Ross J.W., Beath C., Mocker M., Moloney K.G., Fonstad
N.O. (2020) How Big Old Companies Navigate Digital
Transformation, in: Galliers, R.D., Leidner, D.E., Simeonova, B.
(Eds.), Strategic Information Management. Routledge, pp. 133–150.
Shkarlet S., Dubyna M., Shtyrkhun K., Verbivska L. (2020) Transformation
of the Paradigm of the Economic Entities Development in Digital
Economy, Wseas transactions on environment and development 16,
413-422.
Starkweather C. (2003) Network Externalities, Network Effects and the
Digital Economy, University of Colorado, Department of Economics.
Tapscott D. (1996) The Digital Economy: Promise and Peril in the Age of
Networked Intelligence, McGraw-Hill, New York, NY.
Tian J. and Liu Y. (2021) Research on Total Factor Productivity
Measurement and Influencing Factors of Digital Economy
Enterprises. Procedia Computer Science 187, 390–395.
Unold J. (2003) Basic Aspects of the digital economy 9, Volume 167.
Voronkova V.H., Nikitenko V.A., Teslenko T.V., Bilohur V.E. (2020). Impact
of the worldwide trends on the development of the digital economy.
AI 9, 81–90.
 Τομές κυκλικού και ελλειπτικού κυλίνδρου
και παραβολοειδούς με επίπεδο

Καράουστας Ιορδάνης,
iordanis.karaoustas@gmail.com
Στοϊκίδης Αναστάσιος,
anstoik12@gmail.com
Φωτιάδης Α. Νικόλαος
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Μαθηματικών
nikos.fotiades@gmail.com

Περίληψη
Σε αυτή την εργασία μελετάμε τις τομές του ορθού κυκλικού και
ελλειπτικού κυλίνδρου καθώς και του κυκλικού και ελλειπτικού
παραβολοειδούς με ένα επίπεδο. Αρχικά εξετάζουμε την περίπτωση του
ορθού κυκλικού κυλίνδρου και του κυκλικού παραβολοειδούς με δύο
τρόπους: με τη χρήση ενός μετασχηματισμού στροφής στον χώρο, αλλά και
με σφαίρες που εφάπτονται στην επιφάνεια και στο επίπεδο, και είναι
γνωστές ως σφαίρες του Dandelin. Στη συνέχεια μελετάμε την περίπτωση
του ορθού ελλειπτικού κυλίνδρου και του ελλειπτικού παραβολοειδούς με
τη χρήση ενός μετασχηματισμού στροφής στον χώρο.

Abstract
In this paper we study the sections of the right circular and elliptic
cylinder as well as the circular and elliptic paraboloid with a plane. We first
consider the case of the right circular cylinder and circular paraboloid in two
ways: using a rotation transformation in space, but also with spheres that are
tangent to the surface and plane, known as Dandelin spheres. We then study
the case of the right elliptic cylinder and the elliptic paraboloid using a
rotation transformation in space.
Λέξεις κλειδιά: Κύλινδρος, παραβολοειδές, κωνικές τομές, σφαίρες
Dandelin, μετασχηματισμός στροφής στο χώρο.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

344 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Είναι γνωστό ότι οι μη εκφυλισμένες κωνικές τομές είναι ο κύκλος, η
έλλειψη, η παραβολή και η υπερβολή [1], [2], [3]. Ένας τρόπος να
αποδείξουμε αυτό το συμπέρασμα είναι με τη χρήση των σφαιρών του
Dandelin [4], [5], [6]. Όπως θα αποδείξουμε στη συνέχεια οι μη
εκφυλισμένες τομές του ορθού κυκλικού και ελλειπτικού κυλίνδρου με ένα
επίπεδο είναι ο κύκλος και η έλλειψη, ενώ οι μη εκφυλισμένες τομές του
κυκλικού και του ελλειπτικού παραβολοειδούς με ένα επίπεδο είναι ο
κύκλος, η έλλειψη και η παραβολή.

Τομές ορθού κυκλικού κυλίνδρου με επίπεδο-γεωμετρική θεώρηση

Έστω C ένας ορθός κυκλικός κύλινδρος ακτίνας  και  ένα επίπεδο
που τέμνει όλες τις γενέτειρές του. Αν οι γενέτειρες του κυλίνδρου είναι
κάθετες στο επίπεδο, η τομή του κυλίνδρου με το επίπεδο είναι ένας κύκλος
ακτίνας  . Υποθέτουμε στη συνέχεια ότι οι γενέτειρες του κυλίνδρου δεν
είναι κάθετες στο επίπεδο. Θεωρούμε δύο επίπεδα παράλληλα στο  που
απέχουν από αυτό απόσταση ίση με  . Τα επίπεδα αυτά τέμνουν τον άξονα
του κυλίνδρου στα σημεία 1 ,  2 . Έστω 1 ,  2 οι προβολές των 1 ,  2
στο επίπεδο  αντίστοιχα. Οι σφαίρες με κέντρα 1 ,  2 και ακτίνα 
εφάπτονται στον κύλινδρο C κατά μήκος δύο κύκλων που απέχουν
απόσταση ΑΒ και εφάπτονται στο επίπεδο  στα σημεία 1 ,  2 . Οι
σφαίρες αυτές ονομάζονται σφαίρες του Dandelin.

Σχήμα 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 345

Έστω Μ ένα τυχαίο σημείο στην τομή των C και  . Είναι 1  
και  2   ως εφαπτόμενα τμήματα στις σφαίρες. Θα αποδείξουμε ότι
το άθροισμα 1   2 είναι σταθερό. Πράγματι,
1  2       .

Μετασχηματισμός στροφής στον χώρο

Στροφή κατά γωνία θ γύρω από τον άξονα xx στον χώρο είναι ένας
γραμμικός μετασχηματισμός T : 3  3 με πίνακα
1 0 0 
  0 συνθ ημθ 

0 ημθ συνθ 
ως προς τη συνήθη βάση (1, 0, 0), (0,1, 0), (0, 0,1) του 3
(βλέπε [7], [8]). Η
εικόνα του σημείου  ( x, y, z ) μέσω του μετασχηματισμού T είναι το
σημείο ( X , Y , Z ) , όπου
 X  1 0 0   x
 Y   0 συνθ  ημθ   y  (1)
    
 Z  0 ημθ συνθ   z 
Ο αντίστροφος πίνακας του Α είναι
1 0 0 
  0 συνθ ημθ 
1 
0 ημθ συνθ 
Η σχέση (1) γίνεται
 x  1 0 0  X 
 y   0 συνθ ημθ   Y 
    
 z  0  ημθ συνθ   Z 
ή ισοδύναμα
x  X

 y  (συνθ)Y  (ημθ) Z . (2)
 z  (ημθ)Y  (συνθ) Z

346 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Τομές ορθού κυκλικού κυλίνδρου με επίπεδο - αλγεβρική θεώρηση

Έστω C o ορθός κυκλικός κύλινδρος με εξίσωση x 2  y 2  1 . Έστω
 ( x, y, z ) ένα σημείο του κυλίνδρου και ( X , Y , Z ) η εικόνα του μέσω
του μετασχηματισμού T . Αν χρησιμοποιήσουμε τις σχέσεις (2) η εξίσωση
x 2  y 2  1 γίνεται
X 2  [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2  1 .
Η τομή του κυλίνδρου που έχει εξίσωση X 2  [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2  1
με το XY – επίπεδο περιγράφεται από το σύστημα εξισώσεων:
 X 2  [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2  1
 .
 Z  0
Έτσι προκύπτει η εξίσωση
X 2  (συν 2θ)Y 2  1 . (3)
 π
Εξετάζουμε την εξίσωση (3) για διάφορες τιμές της γωνίας θ  0,  .
 2
 Αν θ  0 η εξίσωση (3) γίνεται X  Y  1 που είναι ο μοναδιαίος
2 2

κύκλος.
 π
 Αν θ   0,  η εξίσωση (3) παριστάνει έλλειψη με εστίες στον
 2
άξονα Y Y και εκκεντρότητα   ημθ .
π
 Αν θ  η εξίσωση (3) γίνεται X 2  1 που παριστάνει δύο
2
παράλληλες ευθείες (εκφυλισμένη τομή).

Σχήμα 2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 347

Τομές κυκλικού παραβολοειδούς με επίπεδο

Έστω C το κυκλικό παραβολοειδές με εξίσωση z  x 2  y 2  1 . Έστω
 ( x, y, z ) ένα σημείο του παραβολοειδούς και ( X , Y , Z ) η εικόνα του
μέσω του μετασχηματισμού T . Αν χρησιμοποιήσουμε τις σχέσεις (2) η
εξίσωση z  x 2  y 2  1 γίνεται
(ημθ)Y  (συνθ)Z  X 2  [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2  1 .
Η τομή του παραβολοειδούς που έχει την παραπάνω εξίσωση με το XY –
επίπεδο περιγράφεται από το σύστημα εξισώσεων:
(ημθ)Y  (συνθ)Z  X 2  [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2  1
 .
Z  0
Έτσι προκύπτει η εξίσωση
(ημθ)Y  X 2  (συν 2θ)Y 2  1 . (4)
 π
Εξετάζουμε την εξίσωση (4) για διάφορες τιμές της γωνίας θ  0,  .
 2
 Αν θ  0 η εξίσωση (4) γίνεται X  Y  1 που είναι ο μοναδιαίος
2 2

κύκλος.
 π
 Αν θ   0,  η εξίσωση (4) παριστάνει έλλειψη με κέντρο
 2
 ημθ 
K  0,   , εστίες στον άξονα Y Y και εκκεντρότητα   ημθ .
 2συν 2θ 
π
 Αν θ  η εξίσωση (4) γίνεται Y   X 2  1 που παριστάνει
2
παραβολή με κορυφή το σημείο K (0,1) και άξονα συμμετρίας τον
Y Y .

Σχήμα 3
348 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι σφαίρες του Dandelin στο κυκλικό παραβολοειδές

Έστω C το κυκλικό παραβολοειδές με εξίσωση z  x 2  y 2  1 και  το
επίπεδο με εξίσωση z   y ,   0 . Θα αποδείξουμε ότι υπάρχουν δύο
σφαίρες που έχουν εξίσωση της μορφής x 2  y 2  ( z  z0 )2   2 και
εφάπτονται στο παραβολοειδές C και στο επίπεδο  .
Όταν η σφαίρα εφάπτεται στο παραβολοειδές τα κοινά τους σημεία
αποτελούν κύκλο που ανήκει σε ένα επίπεδο παράλληλο στο xy  επίπεδο.
Από το σύστημα εξισώσεων
 z  x 2  y 2  1
 2
 x  y  ( z  z0 )  
2 2 2

προκύπτει η εξίσωση
z  1  ( z  z0 )2   2  z 2  (2 z0  1) z  (1  z02   2 )  0 . (5)
Για να εφάπτεται η σφαίρα στο παραβολοειδές πρέπει η εξίσωση (5) να έχει
μοναδική λύση, δηλαδή,
  0  4  2  4 z0  3  0 . (6)
Για να εφάπτεται η σφαίρα στο επίπεδο πρέπει η απόσταση του κέντρου
 (0, 0, z0 ) της σφαίρας από το επίπεδο να είναι ίση με την ακτίνα της
σφαίρας, δηλαδή
z0
d ( ,  )    . (7)
 2 1
Από τις εξισώσεις (6) και (7) προκύπτει η εξίσωση
4
z02  4 z0  3  0
 1
2

που έχει λύσεις

 2  1  ( 2  1)( 2  4)  2  1  ( 2  1)( 2  4)
z0,1  ή z0,2  .
2 2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 349

Κάθε μια από τις παραπάνω τιμές του z0 προσδιορίζει το κέντρο Κ(0, 0, z0 )
z0
και την ακτίνα  μιας σφαίρας που εφάπτεται στο
 2 1
παραβολοειδές και στο επίπεδο.
Στο Σχήμα 4 φαίνεται η προβολή του παραβολοειδούς C , του επιπέδου
Π και των δύο σφαιρών Dandelin στο yz  επίπεδο. Έστω Μ σημείο που
ανήκει στην τομή του παραβολοειδούς με το επίπεδο και 1 ,  2 τα σημεία
επαφής των σφαιρών με το επίπεδο. Το ευθύγραμμο τμήμα  είναι η
προβολή του κύκλου κατά μήκος του οποίου εφάπτονται το παραβολοειδές
και η σφαίρα με κέντρο  1 . Θα αποδείξουμε ότι 1  1 , όπου 1
είναι η προβολή του σημείου Μ στο επίπεδο του κύκλου που έχει προβολή
το τμήμα  . Έστω  ( x, y , z ) και  1 (0, 0, z0,1 ) , τότε
 12  x 2  y 2  ( z  z0,1 ) 2 . Όμως το σημείο Μ ανήκει στο παραβολοειδές,
επομένως x 2  y 2  z  1 , άρα
 12  z  1  ( z  z0,1 ) 2 (8)

Για τις συντεταγμένες του σημείου ( x, y, z1 ) ισχύει z1  z  1 ,

επομένως η ισότητα (8) γίνεται διαδοχικά
2
 12  z1  1  1  ( z1  1 )  z0,1 
2
 12  z1  1  1  ( z1  z0,1 )  1 
1
 12  z1  1  ( z1  z0,1 ) 2  21 ( z1  z0,1  )  12
2
Ο αριθμός z1 αποτελεί λύση της εξίσωσης (5) επομένως ισχύουν οι
2z 1
ισότητες z1  1  ( z1  z0,1 ) 2  12 και z1  0.1 (αφού   0 ).
2
Από τις παραπάνω ισότητες προκύπτει ότι  12  12  12 . (9)

Από το Πυθαγόρειο θεώρημα στο τρίγωνο 11 έχουμε ότι

(9)
1   12  12  12  1 .
350 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Το ευθύγραμμο τμήμα  είναι η προβολή του κύκλου κατά μήκος του
οποίου εφάπτονται το παραβολοειδές και η σφαίρα με κέντρο  2 . Ανάλογα
μπορούμε να αποδείξουμε ότι  2   2 , όπου  2 είναι η προβολή του
σημείου Μ στο επίπεδο του κύκλου που έχει προβολή το τμήμα  .
Επομένως
1   2  1   2  1 2  σταθερό .

Σχήμα 4
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 351

Τομές ορθού ελλειπτικού κυλίνδρου με επίπεδο

x2 y2
Έστω C o ορθός ελλειπτικός κύλινδρος με εξίσωση   1 , όπου
2 2
    0 . Έστω  ( x, y, z ) ένα σημείο του κυλίνδρου και ( X , Y , Z ) η
εικόνα του μέσω του μετασχηματισμού T . Αν χρησιμοποιήσουμε τις
x2 y2
σχέσεις (2) η εξίσωση   1 γίνεται
2 2
X2 [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2
  1.
2 2
X2 [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2
Η τομή του κυλίνδρου που έχει εξίσωση  1
2 2
με το XY – επίπεδο περιγράφεται από το σύστημα εξισώσεων:
 X 2 [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2
 2  1
 2 .
Z  0

Έτσι προκύπτει η εξίσωση
X 2 (συν 2θ)Y 2
 1. (10)
2
 2

 π 
Έστω θ 0   0,  η γωνία για την οποία ισχύει συνθ 0  . Εξετάζουμε
 2 
 π
την εξίσωση (10) για διάφορες τιμές της γωνίας    0,  .
 2
 Αν θ   0,θ 0  η εξίσωση (10) παριστάνει έλλειψη με εστίες στον
2
άξονα X X και εκκεντρότητα   1  .
 2 συν 2θ
 Αν θ  θ 0 η εξίσωση (10) γίνεται X 2  Y 2   2 που είναι κύκλος με
κέντρο την αρχή των αξόνων και ακτίνα  .
 π
 Αν θ   θ 0 ,  η εξίσωση (10) παριστάνει έλλειψη με εστίες στον
 2
 2 συν 2θ
άξονα Y Y και εκκεντρότητα   1  .
2
352 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

π
 Αν θ  η εξίσωση (10) γίνεται X 2   2 που παριστάνει δύο
2
παράλληλες ευθείες (εκφυλισμένη τομή).

Τομές ελλειπτικού παραβολοειδούς με επίπεδο

x2 y2
Έστω C το ελλειπτικό παραβολοειδές με εξίσωση z   . Έστω
2 2
 ( x, y, z ) ένα σημείο του παραβολοειδούς και ( X , Y , Z ) η εικόνα του
μέσω του μετασχηματισμού T . Αν χρησιμοποιήσουμε τις σχέσεις (2) η
x2 y2
εξίσωση z   γίνεται
2 2
X2 [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2
(ημθ)Y  (συνθ)Z   .
2 2
Η τομή του παραβολοειδούς που έχει την παραπάνω εξίσωση με το XY –
επίπεδο περιγράφεται από το σύστημα εξισώσεων:
 X 2 [(συνθ)Y  (ημθ) Z ]2
(ημθ)Y  (συνθ)Z  2 
  2 .
Z  0

Έτσι προκύπτει η εξίσωση
X 2 (συν 2θ)Y 2
(ημθ)Y  2  . (11)
2

 π 
Έστω θ 0   0,  η γωνία για την οποία ισχύει συνθ 0  . Εξετάζουμε
 2 
 π
την εξίσωση (11) για διάφορες τιμές της γωνίας θ  0,  .
 2
 Αν θ   0,θ 0  η εξίσωση (11) παριστάνει έλλειψη με κέντρο
  2 ημθ 
K  0,   , εστίες στον άξονα X X και εκκεντρότητα
 2συν 2θ 
2
  1 .
 2 συν 2θ
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 353
2
  2 ημθ   4 ημ 2θ
 Αν θ  θ0 η εξίσωση (11) γίνεται X   Y 
2
  που
 2  4
  2 ημθ   2 ημθ
είναι κύκλος με κέντρο K  0,   και ακτίνα   .
 2  2
 π
 Αν θ   θ 0 ,  η εξίσωση (11) παριστάνει έλλειψη με κέντρο
 2
  2 ημθ 
K  0,  2 
, εστίες στον άξονα Y Y και εκκεντρότητα
 2συν θ 
 2 συν 2θ
  1 .
2
π
 Αν θ  η εξίσωση (11) γίνεται X 2   2Y που παριστάνει
2
παραβολή με κορυφή την αρχή των αξόνων και άξονα συμμετρίας
τον Y Y .

Βιβλιογραφία
1. Απολλώνιος, Κωνικά, Τόμος Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄, μετάφραση Ε. Σταμάτη,
Έκδοση Τ.Ε.Ε., Αθήνα 1975.
2. Μαθηµατικά Ομάδας Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών, Β΄ Γενικού
Λυκείου, ΙΤΥΕ ∆ιόφαντος (2022).
3. J. Coolidge (1968) A History of the Conic Sections and Quadratic
Surfaces, Dover Publications, Inc. New York.
4. Π. Πάμφιλος (2016) Γεωμετρικόν, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
5. Ν. Φωτιάδης, (2014) Διδάσκοντας τις κωνικές τομές με το Cabri 3D,
Πρακτικά 31ου Πανελλήνιου Συνέδριου Μαθηματικής Παιδείας της
ΕΜΕ σελ. 986-996.
6. K. Kendig (2005) Conics, Cambridge University Press.
7. Α. Φελλούρης (2017) Γραμμική Άλγεβρα και Αναλυτική Γεωμετρία,
Εκδ. Τσότρας.
8. J. T. Smith (2000) Methods of Geometry, John Wiley & Sons.
 Πανελλαδικές 2023:
Παρουσίαση χαρακτηριστικών λαθών των μαθητών
και δυσκολίες στη βαθμολόγηση των γραπτών τους
Καρκάνης Βασίλης,
vkarkan@yahoo.gr

Σαράφης Γιάννης,
jsaraf@hotmail.gr

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία για τα Μαθηματικά Προσανατολισμού της Γ’
Λυκείου, θα αναδείξουμε και θα ερμηνεύσουμε την αιτία, για
χαρακτηριστικά λάθη των υποψηφίων στις Πανελλαδικές Εξετάσεις του
2023. Στο 31ο Βαθμολογικό Κέντρο οι συντονιστές και οι βαθμολογητές
του, παρατήρησαν στα γραπτά δοκίμια των υποψηφίων, σχεδόν τα ίδια
επαναλαμβανόμενα λάθη, πέραν των άλλων. Προς τούτο επιλέξαμε να
αναφερθούμε σε αυτά που εμφανίστηκαν στο ΘΕΜΑ Β και ΘΕΜΑ Γ, τα
οποία μετά το ΘΕΜΑ Α της θεωρίας, επιχειρεί να διαπραγματευτεί η
πλειοψηφία των υποψηφίων. Στον αναστοχασμό της διδακτικής πράξης, για
τη συνολική διδασκαλία των Μαθηματικών στο Λύκειο, θεωρούμε ότι η
μελέτη αυτών των λαθών θα είναι χρήσιμη.
Λέξεις κλειδιά: Πανελλαδικές εξετάσεις, Λάθη, Βαθμολόγηση.

Abstract
In this paper for the Mathematics Orientation of the 3rd High School, we
will highlight and interpret the reason for characteristic mistakes of the
candidates in the 2023 Panhellenic Examinations. same repeated mistakes,
on top of others. To this end, we have chosen to refer to what appeared in
SUBJECT B and SUBJECT C, which, after SUBJECT A of the theory, the
majority of candidates attempt to negotiate. In the reflection of the teaching
practice, for the overall teaching of Mathematics in High School, we believe
that the study of these mistakes will be useful.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 355

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2023 στο 31ο Βαθμολογικό Κέντρο (Β. Κ)
και για το μάθημα των Μαθηματικών Προσανατολισμού Θετικής και Οικονομικής
Κατεύθυνσης, έγινε διόρθωση 1129 γραπτών δοκιμίων από 23 βαθμολογητές και 2
συντονιστές. Οι βαθμολογητές παρατήρησαν και οι περισσότεροι ανέφεραν στους
συντονιστές, την επανάληψη των ίδιων λαθών στα Θέματα Β2.ii, Γ3. και Γ4..
Επιπλέον οι συντονιστές μελετώντας τη βαθμολογία που ετέθη από τους δύο
βαθμολογητές στα ερωτήματα αυτά, διαπίστωσαν είτε αυστηρή εφαρμογή του
Οδηγού Αναλυτικής Μοριοδότησης, είτε την απόδοση ενός βαθμού κατόπιν
ολιστικής αντιμετώπισης του γραπτού. Ελάχιστες ήταν οι περιπτώσεις
αντιμετώπισης των γραπτών (στα ερωτήματα αυτά), με ισορροπημένη συνεισφορά
και των δύο τρόπων στο τελικό βαθμό, κάτι που αποδεικνύει και τη δυσκολία στη
βαθμολόγηση των ερωτημάτων αυτών.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου είναι η κορύφωση της
ετήσιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με την οποία γίνεται η αξιολόγηση των
τελικών επιδόσεων των εκάστοτε υποψηφίων. Παρότι οι Πανελλαδικές
Εξετάσεις δεν είναι ανατροφοδοτικές και διαμορφωτικές και αλλοιώνουν
τον παιδαγωγικό χαρακτήρα της διδασκαλίας, αποτελούν αφορμή
προβληματισμού για τη βελτίωση της ποιότητας της μάθησης των
Μαθηματικών σε όλες τις τάξεις του Λυκείου (Καλαβάσης, 2000). Στο
προαναφερόμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο κινείται και η αξιολόγηση της βαθμολογικής
διαδικασίας κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις. Στα Β.Κ. των Πανελλαδικών
Εξετάσεων κορυφώνεται η ετήσια εκπαιδευτική διαδικασία με τη συγκέντρωση των
τελικών επιδόσεων των τελειόφοιτων μαθητών Λυκείου της εκάστοτε σχολικής
χρονιάς. Παρά την περιορισμένη διάρκεια λειτουργίας του, είναι μια εστία
επαγγελματικής μάθησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών που μετέχουν, και
ειδικότερα των Μαθηματικών. Συνυφαίνεται με την ευρύτερη εκπαιδευτική δομή
και αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της, παρακινεί τους βαθμολογητές να ασκήσουν
οι ίδιοι έλεγχο στην εργασία τους και να επιδιώξουν την επαγγελματική τους
ανάπτυξη (Κόσυβας, 2014). Η σημασία του αναστοχασμού και της συνεργατικής
διερεύνησης στη μελέτη της βαθμολογικής διαδικασίας είναι πρωταρχική. Οι
βαθμολογητές μαθαίνουν από κοινού μέσα από την κριτική συμμετοχή στην έρευνα
της πρακτικής τους. Προοδευτικά ανοίγονται δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να
κατανοούν καλύτερα τις αποφάσεις που λαμβάνουν κατά τη βαθμολόγηση, να
επανεξετάζουν τις επιλογές τους και να επιδιώκουν την βελτίωσή τους (Καρκάνης,
κ.α 2014).
356 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι μαθητές κατά τη φοίτησή τους στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αναπτύσσουν προοδευτικά τις μαθηματικές
τους ικανότητες (Garofalo & Lester, 1985). Οι ικανότητες αυτές
διακρίνονται σε γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες μεταφοράς, στάσεις και
μεταγνωστικές ικανότητες (Winterton, κ. ά., 2006). Κατά τις γραπτές
Πανελλαδικές Εξετάσεις οι υποψήφιοι περισσότερο καλούνται να
αποδείξουν, ότι μπορούν να ανακαλούν αφηρημένες γνώσεις και να
εκτελούν με ευχέρεια σύνθετες υπολογιστικές δεξιότητες και λιγότερο, ότι
μπορούν να αναπτύσσουν ικανότητες μεταφοράς των Μαθηματικών σε
πραγματικές καταστάσεις, στάσεις και ικανότητες μεταγνώσης (Καρκάνης,
κ.α 2015).
Πολλοί παιδαγωγοί, ψυχολόγοι και ερευνητές της Διδακτικής των
Μαθηματικών, έχουν τονίσει τη σημασία των προαπαιτούμενων γνωστικών
ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών στην οικοδόμηση των
μαθηματικών εννοιών (Roschelle, 1995  Κολέζα, 2000). Κάθε νέα γνώση
πρέπει να συνδέεται με τις προηγούμενες γνωστικές εμπειρίες των μαθητών.
Η μάθηση εξαρτάται από την ετοιμότητα των μαθητών και τις πρότερες
γνώσεις τους (Brunner, 1960). Οι μαθητές προσλαμβάνουν με τον δικό τους
τρόπο τις νέες γνώσεις, τις οποίες αφομοιώνουν μόνο όταν τις
ενσωματώσουν στις προϋπάρχουσες δομές, δηλαδή ανάμεσα στις
παλαιότερες γνωστικές δομές και τις νέες υπάρχει άρρηκτη σχέση
αλληλεπίδρασης (Piaget 1985Ausubel, 1978).

Επαναλαμβανόμενα λάθη στο ΘΕΜΑ Β των Πανελλαδικών του 2023

Παραθέτουμε τη διατύπωση όλου του θέματος.

ΘΕΜΑ Β
4  e2 x
Δίνεται η συνάρτηση g :  με τύπο g ( x)  και η συνάρτηση
ex
h : (0,  )  με τύπο h( x)  ln x .

Β1. Να προσδιορίσετε τη συνάρτηση f  g  h . Μονάδες 5

4  x2
Έστω f ( x)  , x0.
x

Β2. i) Να μελετήσετε τη συνάρτηση f ως προς τη μονοτονία (μονάδες 4).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 357

4  2 
ii) Να αποδείξετε ότι  (μονάδες 4). Μονάδες 8
4  e2 e

Β3. Να βρείτε τις ασύμπτωτες της γραφικής παράστασης της συνάρτησης f .

Μονάδες 6
 (1  x 2 )
Β4. Να υπολογίσετε το lim . Μονάδες 6
x  f ( x)

Για το ερώτημα Β2.ii :

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:
4  2 
  e  f ( )  f (e)  ... 
 .
4  e2 e
 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την
αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:

Ισχύει   e και επειδή η f είναι γνησίως φθίνουσα στο (0,  ) το

4  2 4  e2
f ( )  f (e)   (μονάδες 2)
 e

4  2 
και επειδή 4  e 2  0,   0 παίρνουμε  (μονάδες 2)
4  e2 e

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.

ΛΥΣΗ 1
4  2 4  e2 4   2 4  e2 4  2 
f ( )  , f (e )  , f ( )  f (e) ,    .
 e  e 4  e2 e

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε δύο λάθη.

Το πρώτο δεν αναφέρθηκαν στη μονοτονία της συνάρτησης και το δεύτερο
δεν δικαιολόγησαν τα πρόσημα. Ως συντονιστής των Μαθηματικών του
358 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω

λύση από 0 έως 4 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 4 μονάδες).

ΛΥΣΗ 2
4  2  4   2 4  e2
    f ( )  f (e)    e που ισχύει.
4  e2 e  e
Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε τρία λάθη.
Το πρώτο δεν αναφέρθηκαν στη μονοτονία της συνάρτησης, το δεύτερο δεν
δικαιολόγησαν τα πρόσημα και το τρίτο και ποιο σημαντικό, πήγαν με
συνεπαγωγή και όχι με ισοδυναμία. Ως συντονιστής των Μαθηματικών του
κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω
λύση από 0 έως 2 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 4 μονάδες).

Επαναλαμβανόμενα λάθη στο ΘΕΜΑ Γ των Πανελλαδικών του 2023

Παραθέτουμε τη διατύπωση όλου του θέματος.

ΘΕΜΑ Γ
Δίνεται η συνάρτηση:
 x 2  3x  3, x  1

f ( x)   1 ,
   , x  1
x

όπου   , για την οποία γνωρίζουμε επιπλέον ότι

 xf ( x)dx  1 .
2

Γ1. Να αποδείξετε ότι   0 Μονάδες 4

Γ2. i) Να αποδείξετε ότι ορίζεται εφαπτομένη (ε) της γραφικής παράστασης της
συνάρτησης f στο σημείο της με τετμημένη x0  1 (μονάδες 4).

ii) Να βρείτε την εξίσωση της ευθείας (ε) και τη γωνία που σχηματίζει η (ε) με τον
άξονα x'x (μονάδες 4). Μονάδες 8

Γ3. Nα αποδείξετε ότι η συνάρτηση f είναι «ένα προς ένα» (“1-1”) (μονάδες 3)
και στη συνέχεια να βρείτε το σύνολο τιμών της (μονάδες 3). Μονάδες 6
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 359

Γ4. Έστω (ε) : y   x  2 η εξίσωση της εφαπτομένης του ερωτήματος Γ2. Να

υπολογίσετε το εμβαδόν του χωρίου Ω που περικλείεται από τη γραφική παράσταση
της f με x  1 , την ευθεία (ε), τον άξονα x'x και την ευθεία x  e . Μονάδες 7

Για το ερώτημα Γ3:

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:
1
x  1: f '( x)  2 x  3  0 , x  1: f '( x)   0
x2

Επιπλέον η f είναι συνεχής στο x0  1 , άρα γνησίως φθίνουσα στο

και επομένως ''1  1'' . (μονάδες 3)

f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  ) (μονάδες 3).

x  x 

 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την

αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:
Λόγω του Γ2) η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο x0  1 άρα και
συνεχής σε αυτό. (μονάδα 1)

Για x<1 η f είναι παραγωγίσιμη ως πολυωνυμική με f ΄(x)=2x-3<0, ενώ

1
για x>1 η f είναι παραγωγίσιμη ως ρητή με f '( x)    0 . (μονάδα 1)
x2

Επομένως η f (λόγω των παραπάνω) είναι γνησίως φθίνουσα στο

άρα και ''1  1'' σε αυτό. (μονάδα 1) Μονάδες 3

1
Επίσης lim f ( x)  lim 0. (μονάδα 1)
x  x  x

lim f ( x )  lim ( x 2  3 x  3)   . (μονάδα 1)

x  x 

Έτσι λόγω της μονοτονίας f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  ) .

x  x 

(μονάδα 1) Μονάδες 3
360 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.

ΛΥΣΗ 1
Για x<1 η f ΄(x)=2x-3<0 άρα η f 2 στο  ,1 .

1
Για x>1 η f '( x)    0 άρα η f 2 στο 1,    .
x2

Οπότε η f 2 στο άρα και ''1  1''

και f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  )

x  x 

1
γιατί lim f ( x)  lim  0 και lim f ( x )  lim ( x 2  3 x  3)   .
x  x  x x  x 

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε ένα

σοβαρό λάθος. Δεν αναφέρθηκαν στη συνέχεια της συνάρτησης x0  1 .
Κατά συνέπεια η απάντηση στο ερώτημα για το ''1  1'' ήταν έωλη. Ως
συντονιστής των Μαθηματικών του κέντρου, διαπίστωσα ότι οι
βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω λύση από 3 έως 5 μονάδες
(συνολικά έπαιρνε 6 μονάδες).
ΛΥΣΗ 2
Παρόμοια με την ΛΥΣΗ 1, οι μαθητές απέδειξαν με ορισμό το ''1  1''
στα διαστήματα  ,1 και 1,    και συμπεράνανε το ''1  1'' στο ,
χωρίς πάλι να αναφερθούν στη συνέχεια της συνάρτησης x0  1 . Και πάλι
ισχύουν τα όσα αναφέρθηκαν για την ΛΥΣΗ 1.

Για το ερώτημα Γ4:

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:

Η (ε) τέμνει τον x’x στο Β(2,0)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 361
e
1
Ε(Ω) =  f ( x)dx  ( )  ...  2  . .
1

 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την

αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:

Κατασκευή σχήματος (μονάδες 3)

Η ευθεία με εξίσωση y = -x+2 τέμνει τον άξονα x΄x στο σημείο Β(2, 0).
Λόγω του παραπάνω σχήματος το ζητούμενο εμβαδόν είναι
e
Ε(Ω) =  f ( x)dx  ( )
1
(μονάδα 1)

e e
1

1
f ( x)dx   dx [ln x]1e  ln e  ln1  1
1
x
(μονάδα 1)

1 1 1
(  )  ( )  (  )  11  (μονάδα 1)
2 2 2

1 1
Τελικά Ε(Ω) = 1    . . (μονάδα 1) Μονάδες 7
2 2

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.
362 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΛΥΣΗ 1
1
Για x>1 η f '( x)    0 άρα η f 3 στο 1,    επομένως η
x2
εφαπτομένη της, βρίσκεται κάτω από τη γραφική της παράσταση, άρα το
ζητούμενο εμβαδό είναι:
e e
1 x2 e 2  5  4e
Ε(Ω) =  ( f ( x)  y )dx   (  x  2)dx [ln x   2 x]1  ... 
e

1 1
x 2 2

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε ένα

σοβαρό λάθος. Δεν έκαναν σχήμα, οπότε παρερμήνευσαν τη διατύπωση και
υπολόγισαν το εμβαδό ενός άλλου χωρίου. Ως συντονιστής των
Μαθηματικών του κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν
στην παραπάνω λύση από 0 έως 4 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 7 μονάδες).

ΛΥΣΗ 2
Αφορά τους υποψηφίους που έκανα σωστό σχήμα, αλλά ως εμβαδό
υπολόγισαν το
e e
1 x2 e 2  5  4e
Ε(Ω) =  ( f ( x)  y )dx   (  x  2)dx [ln x   2 x]1  ... 
e
.
1 1
x 2 2

Επομένως πάλι υπολόγισαν εμβαδό για λάθος χωρίο.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα όσα εκτέθηκαν παραπάνω για τη μοριοδότηση των βαθμολογητών,
αναδεικνύουν τη δυσκολία που παρουσιάστηκε στη βαθμολόγηση των εν
λόγω ερωτημάτων.
Το ποιο ουσιαστικό όμως βρίσκεται στις απαντήσεις αυτές καθαυτές των
μαθητών. Για άλλη μία φορά, αποδεικνύουν τις ελλείψεις τους σε πρότερες
γνώσεις της Άλγεβρας και τις Γεωμετρίας (Καρκάνης, κ.α 2015). Αβίαστα
προκύπτει η σημασία της επίδρασης των πρότερων αλγεβρικών και
γεωμετρικών ικανοτήτων, στις τελικές βαθμολογικές επιδόσεις των
υποψηφίων κατά τις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Οι μαθητές δεν αφομοιώνουν
τις προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά τις συσσωρεύουν
μηχανικά αποκομίζοντας απλώς μια φευγαλέα απόγευση γι’ αυτές. Οι
εξετάσεις των Μαθηματικών εκτρέφουν την ασκησιολογία, τον
φορμαλισμό, τη στείρα μεθοδολογία και την κουλτούρα της παπαγαλίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 363

Ελπίζουμε με την εφαρμογή τους, τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών Μαθηματικών να αναδείξουν τη συμπληρωματικότητα όλων των
μαθηματικών κλάδων, με την εξισορρόπηση τις μονομερούς σημερινής
ύλης της Ανάλυσης στη Γ’ Λυκείου. Θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα
στην εννοιολογική κατανόηση και την ποιότητα της διδασκαλίας και της
μάθησης των Μαθηματικών, ενθαρρύνοντας την έκφραση όλων των ειδών
μαθηματικού συλλογισμού, την επικοινωνία και τη μαθηματική συζήτηση
στην τάξη, που θα αναπτύσσει τις ικανότητες επίλυσης προβλήματος και
μοντελοποίησης μέσα από αυθεντικές μαθηματικές δραστηριότητες, να
αξιοποιεί την ψηφιακή τεχνολογία εισάγοντας την πειραματική διάσταση
των Μαθηματικών, να προτείνει την εφαρμογή διερευνητικών και
συνεργατικών διδακτικών προσεγγίσεων, να υποστηρίζει την
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και να προωθεί την
αποτελεσματική εφαρμογή της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης, για να
καρποφορήσει η μάθηση σε όλα τα παιδιά και να αποτραπούν οι κίνδυνοι
μαζικού Μαθηματικού Αναλφαβητισμού. Η διδασκαλία των Μαθηματικών
στο Λύκειο δεν πρέπει να έχει σκοπό τις εξετάσεις, αλλά την καλλιέργεια
των μαθηματικών ικανοτήτων των μαθητών.
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις θα πρέπει να διατηρηθούν ή να
καταργηθούν; Μέχρι πριν λίγα χρόνια ένα τέτοιο ερώτημα φάνταζε Ανοιχτό
(Καρκάνης, κ.α 2015). Σήμερα διαφαίνεται και συμφωνούμε σ’ αυτό, η
αναζήτηση για το σχεδιασμό άλλων μορφών αξιολόγησης, οι οποίες θα
ανοίγουν νέους δρόμους για μια ανθρώπινη Μαθηματική Επιστήμη που θα
καλλιεργείται σε ένα σύγχρονο σχολείο, ώστε να σταματήσει επιτέλους να
παραμορφώνετε το πολιτισμικό αγαθό των Μαθηματικών.

Βιβλιογραφία
1. Καλαβάσης, Φ. (2000). Η Διδακτική των Μαθηματικών και το
Εξεταστικό Σύστημα. Φ. Καλαβάσης & Μ. Μεϊμάρης (Επιμ.), Θέματα
Διδακτικής Μαθηματικών IV: Αξιολόγηση και διδασκαλία των
Μαθηματικών (σσ. 39-52). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
2. Κόσυβας, Γ. (2014). Παιδαγωγικό Πρόγραμμα Σχολικής Μονάδας.
ΕΡΚΥΝΑ, ηλεκτρονική έκδοση της ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε., τ. 1, 5-24.
3. Καρκάνης, Β., Κόσυβας, Γ. & Μπερσίμης, Φ. (2014). Διερεύνηση των
πεποιθήσεων των βαθμολογητών κλάδου ΠΕ3 του 31ου Β.Κ για την
αξιολόγηση της βαθμολογικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωση
αυτής. Πρακτικά 31ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 422-437). Βέροια: ΕΜΕ
364 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4. Garofalo, J., & Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and

mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education,
16, 163–176.
5. Winterton, J., Delamare-Le Deist, F. & Stringfellow, E. (2006). Typology of
Knowledge, Skills and Competences: clarification of the concept and
prototype. Cedefop Reference Series 64, Luxembourg: Office for Publications
of the European Communities.
6. Καρκάνης, Β., Μπερσίμης, Φ. & Κόσυβας, Γ. (2015). Οι πρότερες Αλγεβρικές
και Γεωμετρικές ικανότητες των υποψηφίων φοιτητών στις Πανελλαδικές
Εξετάσεις. Πρακτικά 32ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 478-492).Καστοριά: ΕΜΕ
7. Roschelle, J. (1995). Learning in interactive environments: Prior knowledge
and new experience. In J. H. Falk & L. D. Dierking (Eds.), Public institutions
for personal learning: Establishing a research agenda (pp. 37–51).
Washington, DC: American Association of Museums.
8. Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική προσέγγιση των Στοιχειωδών
Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα: Leader books.
9. Brunner, J. (1960). The Process of Education. London: Harvard University
Press.
10. Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures: The central
problem of intellectual development. Chicago, IL: University of Chicago Press.
11. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics.
Review of Educational Research, 48, 251-257.
 Πανελλαδικές Εξετάσεις:
Προτάσεις για τη βελτίωση του ρόλου του συντονιστή
των Μαθηματικών στη διαδικασία της
βαθμολόγησης των γραπτών
Καρκάνης Βασίλης,
vkarkan@yahoo.gr

Χριστιάς Σπύρος,
sschristias@gmail.com

Περίληψη
Αξιοποιώντας την άνω των 10 ετών παρουσία μας στο 31ο Βαθμολογικό
Κέντρο (Β.Κ), ως Συντονιστές των Μαθηματικών, η παρούσα εργασία,
εξετάζει το ρόλο του Συντονιστή στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Αναλύονται
οι πτυχές του ρόλου αυτού και επισημαίνονται οι αδυναμίες του θεσμικού
πλαισίου. Αναφερόμενοι στο «πρακτικό» μέρος του ρόλου του Συντονιστή,
το θέτουμε στην αξιολόγηση των εμπλεκομένων μερών που είναι κατά
κύριο λόγο οι συνάδελφοι βαθμολογητές, αλλά και το επικουρικό
προσωπικό των Β.Κ. Επιπλέον, καταθέτουμε μια σειρά από προτάσεις με
στόχο την επίτευξη της «σύγκλιση» της βαθμολογίας μεταξύ του πρώτου
και δεύτερου βαθμολογητή.

Abstract
Taking advantage of our more than 10 years of presence at the 31st Grading
Center (BC), as Coordinators of Mathematics, this paper examines the role of
the Coordinator in the National Examinations. The aspects of this role are
analyzed and the weaknesses of the institutional framework are highlighted.
Referring to the "practical" part of the Coordinator's role, we put it in the
evaluation of the parties involved, which are mainly the fellow raters, but also
the auxiliary staff of the B.K. In addition, we make a series of proposals aimed
at achieving "convergence" of the score between the first and second raters.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

366 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Λέξεις κλειδιά : Συντονιστής, Πανελλαδικές Εξετάσεις, Βαθμολογία,

Βαθμολογικά Κέντρα, Βαθμολογητές, Οδηγός Αναλυτικής Μοριοδότησης.

Εισαγωγή
Η βαθμολογική διαδικασία των γραπτών δοκιμίων στα Μαθηματικά των
πανελλαδικών εξετάσεων χρωματίζεται από πολλούς παράγοντες.
Αναζήτηση - απαίτηση όλων των εμπλεκομένων μερών και ιδιαίτερα των
μαθητών και των οικογενειών τους, είναι η κατά το δυνατόν σύγκλιση
μεταξύ της βαθμολογίας του 1ου και 2ου βαθμολογητή. Όλοι οι
βαθμολογητές στις κοινωνικές τους συναναστροφές με γονείς και μαθητές,
δέχονται το ίδιο ερώτημα : Βαθμολογούν όλοι με τα ίδια κριτήρια και τον
ίδιο τρόπο;

Θεωρητικό Πλαίσιο
Με την αθροιστική αξιολόγηση που συντελείται μέσω των
Πανελλαδικών Εξετάσεων αποτιμώνται οι επιδόσεις των μαθητών για την
επιλογή των καλύτερων στις διάφορες πανεπιστημιακές σχολές και
λαμβάνεται μέριμνα για την αξιοκρατική κατανομή τους σε αυτές. Είναι
κατά βάση συγκριτική αξιολόγηση και έχει σκοπό να μετρήσει όσα έχουν
μάθει οι μαθητές και να εκφράσει τα επιτεύγματά τους με ένα βαθμό
(Καρκάνης, κ.α, 2014). Στα Β.Κ. των Πανελλαδικών Εξετάσεων
κορυφώνεται η ετήσια εκπαιδευτική διαδικασία με τη συγκέντρωση των
τελικών επιδόσεων των τελειόφοιτων μαθητών Λυκείου της εκάστοτε
σχολικής χρονιάς. Παρά την περιορισμένη διάρκεια λειτουργίας του, είναι
μια εστία επαγγελματικής μάθησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών που
μετέχουν, και ειδικότερα των Μαθηματικών. Συνυφαίνεται με την ευρύτερη
εκπαιδευτική δομή και αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της, παρακινεί τους
βαθμολογητές να ασκήσουν οι ίδιοι έλεγχο στην εργασία τους και να
επιδιώξουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Μια συνεργαζόμενη
επιστημονική κοινότητα πρακτικής ανταλλάσσει εμπειρίες, συναποτιμά τη
βαθμολογική διαδικασία και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και αναπτύσσει
συμπερασματικούς στοχασμούς πάνω στο έργο που συντελείται (Κόσυβας,
2014α). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της
βαθμολόγησης των γραπτών δοκιμίων αποτελεί σημαντική μαθησιακή
διεργασία. Καθώς οι βαθμολογητές εμπλέκονται σε ομάδες διερεύνησης και
ανάλυσης της πρακτικής τους εξετάζουν τρόπους διόρθωσης των
μαθηματικών γραπτών. Οι εκπαιδευτικοί αναλογίζονται, διερευνούν και
αναλύουν επίμαχες περιπτώσεις της πρακτικής τους και προβληματίζονται
πώς θα αλλάξουν ορισμένες πλευρές του έργου τους (Potari, κ. ά., 2010).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 367

Διάρθρωση-στελέχωση των Β.Κ

Την επιτροπή στο κάθε Β.Κ. αποτελούν ο/η Πρόεδρος, ο/η Αντιπρόεδρος
και οι συντονιστές των πανελλαδικώς εξεταζόμενων μαθημάτων που
συνήθως είναι δύο για το κάθε μάθημα. Την επιτροπή συμπληρώνει η
γραμματεία του Β.Κ. και το επικουρικό προσωπικό που δουλεύει με
βάρδιες, στις αποθήκες για τη φύλαξη των φακέλων με τα γραπτά, στην
παράδοση και χρέωση των φακέλων στους βαθμολογητές, στον έλεγχο και
επικόλληση, στο ηλεκτρονικό πέρασμα των βαθμών και τέλος στη
διασταύρωση και επαλήθευση αυτών. Αντίστοιχη είναι και η στελέχωση
των Ειδικών Εξεταστικών Κέντρων (Ε.Ε.Κ), στα οποία γίνεται η εξέταση
των Φυσικώς Αδυνάτων (Φ.Α), παρά τη βραχεία διάρκεια λειτουργίας τους.
Το νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας των Β.Κ.
Όλοι οι βαθμολογητές των γραπτών δοκιμίων των υποψηφίων, πρέπει να
έχουν υπόψη τους: την Φ.251/119188/Α5 (ΦΕΚ 5136 Β΄/2022) ΥΑ και την
Φ.251/25089/Α5/20-2-2020 (ΦΕΚ 643 Β΄/2020) ΥΑ. «Πρόσβαση στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση, διαδικασίες και όργανα σχετικά με τις
πανελλαδικές εξετάσεις») που αφορούν στις πανελλαδικές εξετάσεις,
δηλαδή πώς τίθενται τα θέματα, τι εξετάζεται, τι ζητείται, πώς
βαθμολογούνται κλπ.
Το νομοθετικό πλαίσιο για το ρόλο του συντονιστή
Το προαναφερθέν νομικό πλαίσιο, επισημαίνει την απόλυτη ανάγκη ο
κάθε βαθμολογητής να συνειδητοποιήσει το μέγεθος της ευθύνης του. Η
κρίση του πρέπει να μείνει ανεπηρέαστη από τυχόν υποκειμενικά κριτήρια
και να διαμορφώνεται με ψυχραιμία, χωρίς προκαταλήψεις, χωρίς εξάρσεις
απογοήτευσης ή ενθουσιασμού. Πρέπει να γίνει συνείδηση όλων ότι τόσο η
αυστηρότητα όσο και η επιείκεια, απομακρύνουν από την αντικειμενική
αξιολόγηση που είναι ο θεμελιώδης στόχος. Η πλήρης ενημέρωση του
βαθμολογητή στο περιεχόμενο των συγκεκριμένων θεμάτων είναι
απαραίτητη για τη σωστή αποτίμηση της απάντησης. Είναι επιβεβλημένο
όλοι οι βαθμολογητές να μετέχουν στην πειραματική βαθμολόγηση
γραπτών, προκειμένου να εντοπιστούν τυχόν ιδιαίτερα προβλήματα
βαθμολόγησης ή η ανάγκη διευκρινίσεων από την Κεντρική Επιτροπή
Εξετάσεων (Κ.Ε.Ε) για την όσο το δυνατόν αντικειμενικοποίηση της κρίσης
από όλους. Είναι σαφές και τονίζεται ιδιαίτερα ότι η πειραματική
βαθμολόγηση δεν έχει ως στόχο την επίλυση ή ανάδειξη επιστημονικών
διαφωνιών αλλά την ομογενοποίηση της κρίσης μετά από την ανταλλαγή
προβληματισμών και σύνθεση των απόψεων στα πλαίσια της φρασεολογίας
του οικείου διδακτικού βιβλίου και των επιστημονικών απόψεων που
διατυπώνονται σ’ αυτό.
368 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Τα πρακτικά καθήκοντα του συντονιστή των Μαθηματικών και τα

προβλήματα που αντιμετωπίζει.
α) Για την εξέταση των Φυσικώς Αδυνάτων (Φ.Α)
Περίπου μια εβδομάδα πριν την έναρξη των Πανελλαδικών
Εξετάσεων η Επιτροπή του κάθε Β.Κ., κάνει την 1η συνεδρίαση της για να
συζητήσει τη διεκπεραίωση του έργου της. Μετά την γενική ενημέρωση και
την υπενθύμιση του Νομικού Πλαισίου των Πανελλαδικών Εξετάσεων που
γίνεται από τον/την Πρόεδρο του Β.Κ., ως πρώτη προτεραιότητα τίθεται η
οργάνωση για τη διεκπεραίωση της εξέτασης των Φ.Α. στα Ειδικά
Εξεταστικά Κέντρα (Ε.Ε.Κ.). Για το κάθε μάθημα ανακοινώνεται ο αριθμός
των μαθητών που θα εξεταστεί στο Ε.Ε.Κ., και ανακοινώνεται ο αριθμός
των επιτροπών από καθηγητές της ειδικότητας, που θα τους εξετάσει. Τις
επόμενες μέρες ο/η πρόεδρος αποστέλλει στους συντονιστές τη λίστα των
καθηγητών της ειδικότητας που θα εξετάσει τους μαθητές. Οι συντονιστές
θα πρέπει παραμονές της εξέτασης, να ενημερώσουν τους συναδέλφους
τους ότι έχουν οριστεί εξεταστές στην εξέταση των Φ.Α. για τη
συγκεκριμένη ημέρα και τους ενημερώνουν για την ώρα που θα πρέπει να
προσέλθουν στο συγκεκριμένο Ε.Ε.Κ.. Εδώ εμφανίζεται και το μεγαλύτερο
πρόβλημα των συντονιστών, και ιδιαίτερα των συντονιστών των
Μαθηματικών. Ξεκινάει από τις μη ενημερωμένες και έγκυρες λίστες, με τα
ονόματα των συναδέλφων τους που έχουν στα χέρια τους. Αυτό σημαίνει
έλλειψη συναδέλφων, για τις ανάγκες της εξέτασης των Φ.Α.. Πρόκειται για
ένα πρόβλημα που εμφανίζεται μόνιμα στις εξετάσεις και αποτελεί πλέον
ένα διαχρονικό φαινόμενο των Β.Κ.. Οι σημαντικότεροι λόγοι για τους
οποίους συμβαίνει αυτό κατά τη γνώμη μας είναι οι εξής:
 Κατά τη διαδικασία της εξέτασης των Φ.Α συμμετέχει ένα μικρό μόνο
μέρος από τους διδάσκοντες το πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα.
 Παρά το γεγονός ότι γενικώς η ζήτηση για τη διδασκαλία των
πανελλαδικώς εξεταζόμενων μαθημάτων είναι μεγάλη, ένας μεγάλος
αριθμός συναδέλφων απουσιάζει μόνιμα από την εξέταση των Φ.Α.
 Ένα μεγάλο ποσοστό εξεταστών – βαθμολογητών (ηθελημένα ή
αθέλητα) ορίζονται παράλληλα ως επιτηρητές την ημέρα εξέτασης του
μαθήματός τους ή μέλη Λυκειακών Επιτροπών, με αποτέλεσμα να
καθίσταται δύσκολη η συμμετοχή τους στα Ε.Ε.Κ.
 Η γήρανση του εκπαιδευτικού προσωπικού, που σε ορισμένες
περιπτώσεις εκφράζεται με άρνηση συμμετοχής στην όλη διαδικασία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 369

Η σημαντικότερη συνέπεια του φαινομένου αυτού, είναι η μεγάλη

αναμονή των υποψηφίων μέχρι να έρθει η σειρά τους να εξεταστούν από τις
επιτροπές (essos, 20-7-2020).
Την ημέρα της εξέτασης, οι συντονιστές των Μαθηματικών,
καλωσορίζουν τους συναδέλφους τους και ο/η γραμματέας του Ε.Ε.Κ.
ανακοινώνει τις επιτροπές (1ος, 2ος και 3ος βαθμολογητής). Οι βαθμολογητές
αποσύρονται σε μία αίθουσα του Ε.Ε.Κ. και οι συντονιστές όταν έρχονται
τα θέματα, τους τα μοιράζουν, ώστε να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με
αυτά, προσπαθώντας να τα λύσουν. Όταν έρθουν οι ενδεικτικές λύσεις της
Κ.Ε.Ε., μοιράζονται και αυτές στους βαθμολογητές και στη συνέχεια με την
καθοδήγηση των συντονιστών, αναπτύσσεται ο σχετικός διάλογος που
καταλήγει στον 1ο Οδηγό Αναλυτικής Μοριοδότησης (Ο.Α.Μ.) βάσει του
οποίου θα διεκπεραιωθεί η εξέταση των Φ.Α.. Στη συνέχεια οι επιτροπές
αποσύρονται στις καθορισμένες αίθουσες στις οποίες διοχετεύονται οι
μαθητές για την εξέτασή τους.
Οι συντονιστές μέχρι να τελειώσει η εξέταση των Φ.Α. στο Ε.Ε.Κ.
παραμένουν εκεί, πρόθυμοι να απαντήσουν στην οποιαδήποτε απορία
συναδέλφου που αφορά την εξέταση του μαθήματος. Παράλληλα και αυτό
είναι το ποιο σημαντικό, προετοιμάζουν την παρουσίαση του Ο.Α.Μ. που
θα γίνει την επόμενη μέρα το απόγευμα, στους συναδέλφους στο Β.Κ. για
τη βαθμολόγηση των γραπτών. Αφού λύσουν αναλυτικά όλα τα θέματα της
εξέτασης, εντοπίζουν τις δυσκολίες του κάθε ερωτήματος και τις
λεπτομερείς γνώσεις που πρέπει να διαθέτει ο υποψήφιος για να το
απαντήσει. Στη βάση αυτή ξαναμοιράζουν τα μόρια για το κάθε ερώτημα
και έτσι προκύπτει η 2η έκδοση του Ο.Α.Μ. που είναι και πιο αναλυτική.
Συγχρόνως για το κάθε ερώτημα οι συντονιστές βρίσκουν ή αναζητούν και
επιπλέον άλλες λύσεις, διαφορετικές αυτών που προτάθηκαν από την
Κ.Ε.Ε..
β) Για την προετοιμασία των βαθμολογητών πριν την έναρξη της
διόρθωση των γραπτών δοκιμίων των υποψηφίων στο Β.Κ.
Την επόμενη μέρα της εξέτασης του μαθήματος, οι συντονιστές των
Μαθηματικών πηγαίνουν το μεσημέρι στο Β.Κ. και αφού χρεωθούν από την
αποθήκη δύο πακέτα γραπτών δοκιμίων, εντοπίζουν σε αυτά ερωτήματα
που οι απαντήσεις των μαθητών, θεωρούν ότι θα δυσκολέψουν τους
συναδέλφους Μαθηματικούς στη διόρθωση. Δημιουργούν ένα τεχνητό
«κολλάζ» το οποίο θα δοθεί για πειραματική βαθμολόγηση, στην
απογευματινή ολομέλεια των βαθμολογητών. Παράλληλα ετοιμάζεται η 2η
έκδοση του Ο.Α.Μ. και οι επιπλέον λύσεις διαφόρων ερωτημάτων πέρα
από τις ενδεικτικές της Κ.Ε.Ε.. Πολλές από αυτές αντλούνται από το
370 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διαδίκτυο (mathematika κ.λ.π.). Όλο αυτό το υλικό φωτοτυπείται από το

επικουρικό προσωπικό για να δοθεί σε όλους τους συναδέλφους
βαθμολογητές στην απογευματινή συνάντηση. Στη συνάντηση αυτή οι
συντονιστές για το κάθε θέμα και το κάθε ερώτημα (εκτός από την ερώτηση
κλειστού τύπου στο θέμα της θεωρίας), παρουσιάζουν την πρόταση
βαθμολόγησης στην οποία έχουν καταλήξει στη 2η έκδοση του Ο.Α.Μ..
Γίνεται αναλυτική και διεξοδική συζήτηση, και ιδίως στις επίμαχες πλευρές
διαφόρων ερωτημάτων, η οποία καταλήγει αρκετές φορές στην αλλαγή της
προτεινόμενης μοριοδότησης. Αυτό οδηγεί στην 3η έκδοση του Ο.Α.Μ. που
οι συνάδελφοι βαθμολογητές θα έχουν στα χέρια τους την επόμενη μέρα,
για να ξεκινήσουν το βαθμολόγηση των γραπτών δοκιμίων. Είναι το
«συμβόλαιο» που δεσμεύει όλους έναντι όλων. Στη συζήτηση της
ολομέλειας οι συντονιστές δίνουν βήμα σε όλες τις απόψεις, αλλά
συγχρόνως προσέχουν ώστε αυτή να μην ξεφύγει σε μια ατέρμονη και
χαοτική συζήτηση επιστημολογικού ενδιαφέροντος που ξεφεύγει από το
στόχο, που δεν είναι άλλος από τη σύγκλιση της βαθμολογίας μεταξύ 1ου
και 2ου βαθμολογητή. Στη συνέχεια η ολομέλεια περνάει στην πειραματική
βαθμολόγηση του «κολλάζ» ερωτημάτων που έχουν δημιουργήσει οι
συντονιστές και στο τέλος της διαδικασίας, αναπτύσσεται σχετική
συζήτηση για τις δυσκολίες της μοριοδότησης που παρουσιάζεται στα εν
λόγω ερωτήματα με στόχο την ομοιότροπη αντιμετώπιση από το σύνολο
των βαθμολογητών. Για το στόχο αυτό καλούνται να συνεισφέρουν με την
εμπειρία τους και οι συνάδελφοι που συμμετείχαν στη εξέταση των Φ.Α.
Επιπλέον αναφορά γίνεται και στην ολιστική αντιμετώπιση του γραπτού
(Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011). Με την ολιστική προσέγγιση ο
βαθμολογητής διορθώνει με βάση τη γενική εντύπωση την οποία
αποκομίζει από την εξέταση του γραπτού. Συνήθως η εικόνα του γραπτού
δίνει μια καταρχήν αίσθηση εάν ο μαθητής «ξέρει ή δεν ξέρει». Όμως
δύσκολα εφαρμόζεται πλήρως στις ερωτήσεις ανάπτυξης και τις σύνθετες
μαθηματικές αποδείξεις.
Πρέπει να σημειωθεί ότι κατά τη διαδικασία της βαθμολόγησης των
γραπτών δοκιμίων των υποψηφίων, συμμετέχει ένα μόνο μέρος από τους
διδάσκοντες το πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα. Υπάρχουν αρκετοί
συνάδελφοι που απουσιάζουν μόνιμα από την εν λόγω διαδικασία. Δεν
εκπληρώνουν καν την τυπικά «υποχρέωσή» τους για βαθμολόγηση ενός ή
δύο πακέτων ως διδάσκοντες το μάθημα. Συνέπεια αυτού είναι η
καθυστέρηση στην έκδοση των αποτελεσμάτων, που δεν αφορά τόσο τα
Μαθηματικά που είναι συνήθως δεύτερο εξεταζόμενο μάθημα, αλλά τα
επόμενα μαθήματα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 371

γ) Επιτήρηση της βαθμολόγησης και πρωτοβουλίες των

συντονιστών μέχρι την ολοκλήρωσή της.
Κατά το νόμο «οι συντονιστές των βαθμολογητών για τα αντίστοιχα με
την ειδικότητά τους εξεταζόμενα μαθήματα, παρακολουθούν τη διαδικασία
βαθμολόγησης και παρεμβαίνουν, όταν κριθεί αναγκαίο, ώστε να
επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή σύγκλιση στην αξιολόγηση των
βαθμολογητών σε κάθε Β.Κ.». (ΦΕΚ 698 Β΄/2016-Φ251/66336 /Α5/1-6-
2020).
Στο 31ο Β.Κ. για να ελέγξουμε την ομαλή διεξαγωγή της βαθμολόγησης
φροντίζουμε και εφαρμόζουμε τα εξής :
 Το επικουρικό προσωπικό χρεώνει στον κάθε συνάδελφο βαθμολογητή
διαδοχικά, τον πρώτο φάκελο στον οποίο θα είναι ο βαθμολογητής με το
κόκκινο στυλό και κατόπιν τον επόμενο, δεύτερο φάκελο, στον οποίο θα είναι ο
βαθμολογητής με το πράσινο στυλό.
 Αυτό δίνει τη δυνατότητα στους συντονιστές να ανοίγουν γρήγορα φακέλους
και να διαπιστώνουν τα προβλήματα της βαθμολόγησης.
 Το πρώτο πράγμα που παρατηρούν, είναι εάν υπάρχει ταύτιση της βαθμολογίας
των δύο βαθμολογητών στην ερώτηση κλειστού τύπου (για διάφορους λόγους
γίνονται λάθη και σε αυτό) και το δεύτερο, τη διαφορά στη βαθμολογία μεταξύ
1ου και 2ου βαθμολογητή.
 Στη συνέχεια βάζουν σε φάκελο εκκρεμοτήτων τα τετράδια με τη μη ταύτιση
της βαθμολογίας στην ερώτηση κλειστού τύπου, καθώς και όσα έχουν διαφορά
μεταξύ 1ου και 2ου βαθμολογητή από 5 μονάδες και πάνω.
 Καλούν το βαθμολογητή που έχει κάνει το λάθος στην ερώτηση κλειστού
τύπου, ο οποίος αφού προβεί στη διόρθωση, αναγράφει στο στέλεχος και στο
απόκομμα τις διορθώσεις που έκανε και υπογράφει. Στη συνέχεια ο ίδιος πάει
το τετράδιο στον/στην πρόεδρο ή αντιπρόεδρο του Β.Κ. ο οποίος/η οποία αφού
το ελέγξει, το σφραγίζει, το υπογράφει και στη συνέχεια ο βαθμολογητής το
επιστρέφει στους συντονιστές, οι οποίοι το παραδίδουν στο επικουρικό
προσωπικό για να τοποθετηθεί στους έτοιμους φακέλους και στα γραπτά χωρίς
εκκρεμότητες.
 Ως σημαντικότερο πρόβλημα οι συντονιστές των Μαθηματικών του 31ου Β.Κ.,
θεωρούν τις διαφορές μεταξύ 1ου και 2ου βαθμολογητή, όταν αυτές υπερβαίνουν
τις 5 μονάδες. Η συνήθης πρακτική αντιμετώπισης βασίζεται στην παρατήρηση
από την μεριά των συντονιστών, εάν οι βαθμολογητές τους έχουν εφαρμόσει
«σωστά» την 3η έκδοση του Ο.Α.Μ., όπως συμφωνήθηκε στην ολομέλεια και
κατά συνέπεια δεσμεύει όλους. Τα βήματα που ακολουθούν είναι τα εξής :
372 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Συνολικές διαφορές 6-7 μονάδων εάν αυτές διασπείρονται σε

επιμέρους ερωτήματα από 1 έως 2 μονάδες με εκτίμηση, άλλοτε την ευθύνη
του 1ου, άλλοτε του 2ου, τα προσπερνούν χωρίς καμία παρέμβαση. Ιδίως αν
αυτά είναι σε σύνολο μονάδων κάτω των 60. Από την εμπειρία μας ο
αριθμός αυτών των τετραδίων στο σύνολο των τετραδίων με διαφορές που
εξετάζουμε είναι μικρός, γύρω στο 10%.
2. Συνολικές διαφορές 6-7 μονάδων όταν αυτές αφορούν ένα έως τρία
ερωτήματα του γραπτού δοκιμίου. Στην περίπτωση αυτή οι συντονιστές
βαθμολογούν σε πρόχειρο δικό τους βαθμολόγιο, τη λύση που έχει
προτείνει ο υποψήφιος, ακολουθώντας τον Ο.Α.Μ.. Στη φάση αυτή
διαπιστώνουν τη «λάθος» βαθμολόγηση, οπότε προσκαλούν τον
συνάδελφο και αφού καλύψουν τις βαθμολογίες του 1ου και 2ου
βαθμολογητή του ζητούν να βαθμολογήσει το συγκεκριμένο ερώτημα.
Σχεδόν πάντα οι βαθμολογητές βάζουν την αναμενόμενη βαθμολογία και
όχι αυτή που είχαν βάλει αρχικά. Στη συνέχεια ακολουθεί η διόρθωση της
βαθμολογίας, όπως περιγράφηκε ποιο πάνω.
3. Για όλες τις διαφορές που είναι μεγαλύτερες από 8 μονάδες,
ακολουθείται η διαδικασία όπως την περιγράψαμε στο 2, ακόμη και εάν
χρειαστεί να κάνουν διόρθωση και οι δύο βαθμολογητές (κάτι που γίνεται
πολύ σπάνια).
Αιτίες των «λαθών» στη βαθμολόγηση.
Οι άριστες σχέσεις και ο εκατέρωθεν σεβασμός που έχει χτιστεί ανάμεσα
σε εμάς και τους βαθμολογητές μας, τους δίνει την άνεση να μας
εκμυστηρεύονται τις αιτίες των λαθών τους που κυρίως είναι:
• Λάθος μεταφορά του βαθμού από το βαθμολόγιο.
• Λάθος της στιγμής που οφείλεται σε απροσεξία-κούραση.
• Στην απειρία των νέων βαθμολογητών
• Στην ολιστική και μόνο αντιμετώπιση του γραπτού.
• Σε πλημμελή εφαρμογή του Ο.Α.Μ.
• Σε προσωπικά χαρακτηριστικά του βαθμολογητή που οφείλονται στο
παιδαγωγικό του όραμα για δικαιοσύνη στη βαθμολόγηση. Στον παράγοντα
αυτόν παίρνουν προβάδισμα η ευσυνειδησία και η επαγγελματική
αυτονομία του καθηγητή των Μαθηματικών (Καρκάνης, κ.α., 2014).
Η παραπάνω διαδικασία, όπως την περιγράψαμε, είναι «κουραστική» και
απαιτεί την αδιάλειπτη παρουσία των δύο συντονιστών στο Β.Κ.. Όμως το
αποτέλεσμα είναι ότι επιτυγχάνεται ο «εξορθολογισμός» της βαθμολογίας
μεταξύ του 1ου και 2ου βαθμολογητή, ενώ συγχρόνως οι αναβαθμολογήσεις
στα Μαθηματικά στο 31ο Β.Κ. τα τελευταία 8 χρόνια, έχουν μηδενιστεί.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 373

Αξιολόγηση της παραπάνω εργασίας των συντονιστών

Μαθηματικών.
Λόγω της περιορισμένης έκτασης της εργασίας, θα αναφερθούμε στις
απαντήσεις των ερωτώμενων, σε μερικές από τις ερωτήσεις, περιγραφικά
χωρίς πίνακες και διαγράμματα.
α) Από τους βαθμολογητές:
Τους υποβάλαμε συνολικά 27 ερωτήσεις. Δημογραφικά στοιχεία,
επιπλέον σπουδές, έτη υπηρεσίας στη δημόσια εκπαίδευση, έτη που
βαθμολογούν και στη συνέχεια ερωτήσεις αξιολόγησης της εργασίας των
συντονιστών των Μαθηματικών του Β.Κ. με προβλεπόμενες απαντήσεις
στην κλίμακα Likert από 1 έως 5 όπου αντίστοιχα σημαίνουν: το 1
καθόλου, το 2 λίγο, το 3 αρκετά, το 4 πολύ και το 5 πάρα πολύ.
Ερώτηση : Θεωρείτε ότι οι συντονιστές διαχειρίζονται με δημοκρατικό
τρόπο τη συζήτηση στην ολομέλεια, ώστε να ακούγονται όλες οι απόψεις;
Απάντησαν : Το 20% αρκετά, το 32% πολύ και το 48% πάρα πολύ.
Ερώτηση : Θεωρείτε σωστή την άποψη ότι η συζήτηση στην ολομέλεια
δεσμεύει όλους να εφαρμόσουν στο ακέραιο τον Ο.Α.Μ.;
Απάντησαν : Το 28% αρκετά, το 28% πολύ και το 44% πάρα πολύ.
Ερώτηση : Σύμφωνα με το νόμο, οι συντονιστές μπορούν να «επεμβαίνουν»
μετά την ολοκλήρωση της βαθμολόγησης από τους δύο βαθμολογητές με
στόχο τη σύγκλιση της διαφοράς. Εσείς έχετε πρόβλημα με αυτό;
Απάντησαν : Το 48% καθόλου, το 26% λίγο, το 18% αρκετά και το 8%
πολύ.
β) Από το επικουρικό προσωπικό:
Τους υποβάλαμε συνολικά 11 ερωτήσεις. Δημογραφικά στοιχεία,
επιπλέον σπουδές, έτη υπηρεσίας στη δημόσια εκπαίδευση και στη
συνέχεια ερωτήσεις που αφορούσαν τη συνεργασία τους με τους
συντονιστές με προβλεπόμενες απαντήσεις στην κλίμακα Likert από 1 έως
5 όπως αναφέρθηκε και ποιο πάνω.
Ερώτηση : Στο πλαίσιο άσκησης των καθηκόντων τους, θεωρείτε ότι οι
συντονιστές των Μαθηματικών είναι ευγενικοί απέναντί σας;
Απάντησαν : Το 20% πολύ και το 80% πάρα πολύ.
Ερώτηση : Από τη συμπεριφορά που επιδεικνύουν απέναντί σας, οι
συντονιστές των Μαθηματικών, αισθάνεστε ότι σέβονται το ρόλο σας και
τη δουλειά σας στο Β.Κ.;
Απάντησαν : Το 20% πολύ και το 80% πάρα πολύ.
374 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Προτάσεις
Για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεπαρκούς διαθεσιμότητας
εξεταστών - βαθμολογητών προτείνουμε τη δημιουργία σώματος μόνιμων
βαθμολογητών, στους οποίους θα αποδίδονται εκπαιδευτικά και οικονομικά
κίνητρα, ώστε να γίνει ελκυστική η διαδικασία στην εκπαιδευτική
κοινότητα.
Το σώμα αυτό θα ανανεώνεται και με κατάλληλη εκπαίδευση και
επιμόρφωση όλοι οι καθηγητές που διδάσκουν πανελλαδικώς εξεταζόμενο
μάθημα, θα μπορούν να συμμετέχουν. Αυτό πιστεύουμε ότι θα δώσει
μόνιμη λύση στα προβλήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω και επιπλέον θα
τονώσει το αίσθημα αξιοπιστίας της κοινωνίας για το θεσμό.
Μέχρι ωστόσο να συμβεί αυτό προτείνουμε τα εξής :
 Στις Πανελλαδικές Εξετάσεις να επιτηρούν μόνο οι καθηγητές των
Γυμνασίων και οι ειδικότητες των Λυκείων που δεν διδάσκουν
πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα.
 Οι συμμετέχοντες στις Λυκειακές Επιτροπές την ημέρα της εξέτασης
του μαθήματός τους, να αντικαθίστανται από τους αναπληρωματικούς
και να προσέρχονται στην εξέταση των Φ.Α στα ειδικά Εξεταστικά
Κέντρα.
 Στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς κατά τη διαδικασία κατανομής των
μαθημάτων της Γ’ Λυκείου, οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν να
διδάξουν πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα, να δεσμεύονται γραπτώς
για τη συμμετοχή τους στα ειδικά Εξεταστικά Κέντρα για την εξέταση
των Φ.Α. καθώς και για τη βαθμολόγηση 2 πακέτων τετραδίων ως
διδάσκοντες το μάθημα.
 Εκπαιδευτικός που συμμετέχει σταθερά και με συνέπεια στη διαδικασία
της βαθμολόγησης γραπτών (και προφορικών), να προηγείται στο
σχολείο του στη διεκδίκηση της διδασκαλίας του μαθήματος.
Εξαιρώντας την Έκθεση, θεωρούμε ότι τα όσα προαναφέρθηκαν, μπορεί να
εφαρμοστούν από τους συντονιστές όλων των μαθημάτων που εξετάζονται
στις Πανελλαδικές εξετάσεις.

Ευχαριστίες
Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε όλους τους συναδέλφους Μαθηματικούς,
που τα τελευταία 10 χρόνια έχουν βαθμολογήσει στο 31ο Β. Κ. Επίσης και
το επικουρικό προσωπικό, για την αποδοτική συνεργασία. Όσα
προαναφέρθηκαν είναι πολύ λίγα για να περιγράψουν και να εξηγήσουν την
πλούσια και πολύπλευρη συλλογική προσπάθεια. Επιπρόσθετα, είναι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 375

ανεπαρκή στο βαθμό που δεν μπορούν εύκολα να μεταφερθούν σε γραπτό

κείμενο, τα ευχάριστα βιώματα και οι αυθόρμητες ανθρώπινες σχέσεις που
αναπτύξαμε με τους συναδέλφους που συνεργαστήκαμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Καρκάνης, Β., Κόσυβας, Γ. & Μπερσίμης, Φ. (2014). Διερεύνηση των
πεποιθήσεων των βαθμολογητών κλάδου ΠΕ3 του 31ου Β.Κ για την
αξιολόγηση της βαθμολογικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωση
αυτής. Πρακτικά 31ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 422-437). Βέροια:
ΕΜΕ
2. Κόσυβας, Γ. (2014α). Παιδαγωγικό Πρόγραμμα Σχολικής Μονάδας.
ΕΡΚΥΝΑ, ηλεκτρονική έκδοση της ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε., τ. 1, 5-24.
3. Potari, D., Sakonidis, Ch., Chatzigoula, A. & Manaridis, A. (2010).
Teachers’ and researchers’ collaboration in analyzing mathematics
teaching: A context for professional reflection and development.
Journal of Mathematics Teacher Education, 13, 473-485.
4. Καψάλης, Α. & Χανιωτάκης, Ν. (2011). Εκπαιδευτική αξιολόγηση.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
5. Φ.251/119188/Α5 (ΦΕΚ 5136 Β΄/2022).
6. Φ.251/25089/Α5/20-2-2020 (ΦΕΚ 643 Β΄/2020).
7. ΦΕΚ 698 Β΄/2016-Φ251/66336 /Α5/1-6-2020.
8. Δημοσίευση στο esos 20-7-2020, από συντονιστές που εργάζονται με
υπεύθυνη θέση στα Β.Κ. Σχόλια και προτάσεις για τα προβλήματα που
παρατηρούνται στην προφορική εξέταση των Φυσικώς Αδυνάτων και
στη βαθμολόγηση των γραπτών των Πανελλαδικών Εξετάσεων.
9. Καρκάνης, Β., Κόσυβας, Γ. & Μπερσίμης, Φ. (2014). Διερεύνηση των
πεποιθήσεων των βαθμολογητών κλάδου ΠΕ3 του 31ου βαθμολογικού
κέντρου για την αξιολόγηση της βαθμολογικής διαδικασίας με σκοπό
τη βελτίωση αυτής. Πρακτικά 31ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 422-437).
Βέροια: ΕΜΕ
 Ασαφής Πιθανότητα και
Ανισότητες Boole-Bell-Wigner
Κοσμίδης Ανέστης
anes25kos@hotmail.com

Περίληψη
Δοθέντος ενός συνόλου δεδομένων θεμελιώδες κριτήριο για την επιλογή
κβαντικής πιθανότητας έναντι πιθανότητας Kolmogorov είναι η ανισότητα
του Bell. Πρώτος ο Boole, χωρίς να γνωρίζει την κβαντική θεωρία,
εισήγαγε και απέδειξε μια ευρύτερη κλάση ανισοτήτων, στην οποία
περιλαμβάνεται και η ανισότητα του Bell. Σε σύνολα δεδομένων η
ανισότητα αυτή εφαρμόζεται με τη μορφή του Wigner. Η ανισότητα Boole-
Bell-Wigner (BBW) επαληθεύεται σε ασαφή σύνολα με χρήση της ασαφούς
πιθανότητας. Εφαρμόζονται επιλεγμένα παραδείγματα σε πραγματικά
σύνολα δεδομένων και συνάγονται συμπεράσματα σχετικά με την
εφαρμογή των ανισοτήτων BBW καθώς και την σύνδεσή τους με την κοινή
ασαφή πιθανότητα.

Abstract
Given a data set the fundamental criterion for selecting processing with
the quantum probability instead of the Kolmogorov probability is Bell
inequality. Boole proved a wider class of inequalities, including Bell
inequality. In real data sets this inequality is implemented in Wigner form.
Selected examples are applied and conclusions about the association of
Boole-Bell-Wigner inequalities with joint fuzzy probability are discussed.
Λέξεις κλειδιά: Ασαφής Πιθανότητα, Ανισότητες Boole-Bell-Wigner,
Κοινή Κατανομή Πιθανότητας, Σύνολα Δεδομένων

Η ανισότητα του Bell: Ο Bell θεώρησε ένα πείραμα στο οποίο δύο
παρατηρητές, η Alice και ο Bob, εκτελούν ανεξάρτητες μετρήσεις σε ένα
σύστημα S προετοιμασμένο σε κάποια δεδομένη κατάσταση. Κάθε

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 377

παρατηρητής διαθέτει μία συσκευή παρατήρησης με την οποία μετράει τις

ιδιοτιμές του πίνακα που αναπαριστά την ιδιότητα που ενδιαφέρει. Η κάθε
μέτρηση περιγράφεται από τη δράση ενός προβολικού τελεστή 𝑃 ο οποίος
προβάλλει στον ιδιόχωρο της ιδιοτιμής α του συστήματος Α, καθώς και
ενός προβολικού τελεστή 𝑃 ο οποίος προβάλλει στον ιδιόχωρο της
ιδιοτιμής β του συστήματος Β. Οι μετρήσεις αυτές έχουν τυχαία σφάλματα.
Σε κάθε δοκιμή, η Alice και ο Bob μπορούν να επιλέγουν ανεξάρτητα
μεταξύ διάφορων ιδιοτιμών. Μετά από επαναλαμβανόμενες δοκιμές, η
Alice και ο Bob συλλέγουν τα στατιστικά από τις μετρήσεις τους και
συσχετίζουν τα αποτελέσματα [1]. Στη γλώσσα της θεωρίας πιθανοτήτων,
οι επαναλαμβανόμενες μετρήσεις των ιδιοτήτων του συστήματος μπορούν
να θεωρηθούν ως επαναλαμβανόμενη δειγματοληψία τυχαίων μεταβλητών.
Κάποιος μπορεί να περιμένει ότι οι μετρήσεις της Alice και του Bob
συσχετίζονται κάπως η μία με την άλλη. Η ανισότητα του Bell εκφράζει τη
μέγιστη συσχέτιση [1]. Θα παρουσιάσουμε μια εκδοχή της ανισότητας του
Bell που δόθηκε από τους Clauser, Horne, Shimony και Holt και
ονομάζεται ανισότητα CHSH:
𝐶 𝑃 ,𝑃 𝐶 𝑃 ,𝑃 𝐶 𝑃 ΄,𝑃 𝐶 𝑃 ΄ ,𝑃 2 (1)
όπου C συμβολίζει τη συσχέτιση και 𝑃 , 𝑃 ΄ αναφέρονται στις ιδιοτιμές
που μετράει η Alice και 𝑃 , 𝑃 αναφέρονται στις ιδιοτιμές που μετράει ο
Bob [6]. Η ανισότητα CHSH περιλαμβάνει δύο ιδιοτιμές για την Alice και
δύο για τον Bob. Εξετάζουμε την απλούστερη περίπτωση όπου οι πίνακες Α
και Β είναι 2x2 με ιδιοτιμές 0 𝜅𝛼𝜄 1. Συμβολίζουμε με 𝛦 τη συσχέτιση των
τεσσάρων περιπτώσεων κοινής μέτρησης:
𝐸 〈𝐴 𝐵 〉 ∑ , ∈ , 𝑎𝑏 ∙ 𝑝 𝑎𝑏|𝐴 𝐵 (2)
όπου 𝑝 𝑎𝑏|𝐴 𝐵 η πιθανότητα να λάβουμε τις τιμές 𝑎, 𝑏 δεδομένων των
πλαισίων μέτρησης 𝐴 και 𝛣 των Alice και Bob αντίστοιχα. Για τις τοπικές
θεωρίες ισχύει ότι οι μετρήσεις είναι ανεξάρτητες, δηλαδή ισχύει ότι:
𝑝 𝑎𝑏 𝐴 𝐵 𝑝 𝑎|𝐴 𝑝 𝑏|𝐵
Η ανισότητα (1), γράφεται: 𝐸 𝐸 𝐸 𝐸 2 (3)
Σύμφωνα με το θεώρημα CHSH, ο αριθμός 2 είναι η μέγιστη τιμή του
αριστερού μέλους της (3) για τις τοπικές θεωρίες στο πλαίσιο πιθανότητας
Kolmogorov. Τιμές πάνω από το 2 αντιστοιχούν σε κβαντική πιθανότητα,
ενώ η μέγιστη τιμή είναι 2√2 2 [2]. Στην κβαντική μηχανική, μπορούμε
να επιλέξουμε μία κατάσταση και κάποιους τελεστές, έτσι ώστε
προσθέτοντάς τους στην εξίσωση (2) να πάρουμε ένα αποτέλεσμα που
παραβιάζει την ανισότητα CHSH. Στην κβαντομηχανική η πιθανότητα
378 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ορίζεται ως: 𝑝 𝑎𝑏 𝐴 𝐵 𝑡𝑟 𝜌 𝛢 ⨂𝐵 , όπου 𝜌 μια κατάσταση που

μοιράζεται από την Alice και τον Bob, 𝐴 και 𝛣 είναι τελεστές μέτρησης
που δρουν στους χώρους Hilbert 𝛨 𝜅𝛼𝜄 𝛨 των Alice και Bob αντίστοιχα.
Για παράδειγμα, αν πάρουμε την κατάσταση των 2 qubits: |𝜓⟩ |01⟩
|10⟩ /√2 και οι τελεστές της Alice να είναι 𝛢 𝛧 και 𝛢 𝛸 , όπου
𝛧 και 𝛸 είναι οι πίνακες του Pauli που δρουν στο χώρο Hilbert της Alice
στις κατευθύνσεις x και z αντίστοιχα. Επιλέγουμε τους τελεστές του Bob
ως:
𝐵 και 𝐵 , όπου 𝛧 και 𝛸 είναι οι αντίστοιχοι
√ √
πίνακες του Pauli για το χώρο Hilbert του Bob. Σημειώνεται ότι οι πίνακες
0 1 1 0
του Pauli είναι: 𝜎 𝑋 𝜅𝛼𝜄 𝜎 𝑍
1 0 0 1
Ενδεικτικά δείχνουμε ότι:
𝛢 𝛣 𝑡𝑟 |𝜓⟩⟨𝜓|𝛢 ⨂𝐵
⎡ √ 0 0 ⎤
√
⎛ 0 0 0 0 ⎢ ⎥
0 1 1 0 ⎢ 0 0 ⎥⎞
𝑡𝑟 ⎜
⎜ ∙ 0 1 1 0 ⎢
√ √
⎥⎟
⎟
⎜ ⎢ 0 0 ⎟
0 0 0 0 ⎢ √ √ ⎥
⎥
⎝ ⎣ 0 0
√ √ ⎦⎠
0 0 0 0
1 1 1 1
𝑡𝑟 ∙
√ 1 1 1 1 √
0 0 0 0
Τότε έχουμε: <A0B0> = <A0B1> = <A1B0> = 1/√2 και <A1B1> = –
1/√2 . Αντικαθιστώντας αυτές τις τιμές στην (3), έχουμε ότι το αριστερό
μέλος της (3) ισούται με 2√2 2 [2].
O Wigner γενίκευσε την ανισότητα Bell για τρία qubits όπου μετρώνται
οι αντίστοιχοι πίνακες A, B, Γ, σύμφωνα με τα παρακάτω θεωρήματα.

Θεώρημα 1 (Ανισότητα των Bell-Wigner): Αν θεωρήσουμε 3 δίτιμες

μεταβλητές A, B, Γ, τα αντίστοιχα γεγονότα {Α=0}, {Α=1}, {Β=0}, {Β=1},
{Γ=0}, {Γ=1} του δειγματοχώρου Ω και συμβολίσουμε 𝛢 το συμπλήρωμα
του γεγονότος Α, τότε ισχύει η ανισότητα [3,4]:
𝑃 𝐴 ∩𝛣 𝑃 𝛣 ∩𝛤 𝑃 𝛢∩𝛤 (4) ή ισοδύναμα
𝑃 𝐴 0 ∩ 𝐵 0 𝑃 𝐵 1 ∩ 𝛤 0 𝑃 𝐴 0 ∩ 𝛤 0 .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 379

Παρατήρηση 1 (Σημασία της ανισότητας των Bell-Wigner): Αποτελεί

κορυφαίο αποτέλεσμα του Bell ότι η παραβίαση της ανισότητας (4) από ένα
παρατηρούμενο φαινόμενο, αποτελεί ένδειξη ότι το παρατηρούμενο
φαινόμενο δεν μπορεί να μοντελοποιηθεί μέσω της πιθανότητας
Kolmogorov. Όπως αναλύεται και στο παράδειγμα παρακάτω, η ανισότητα
(4) παραβιάζεται από ένα παρατηρούμενο φαινόμενο υπολογίζοντας τις
πιθανότητες από τον απλό τύπο των σχετικών συχνοτήτων, δηλαδή 𝑝
𝑓 , όπου 𝛮 η συχνότητα της τιμής και 𝛮 το πλήθος όλων των
παρατηρήσεων. Συνεπώς αναζητούμε άλλο μοντέλο πιθανότητας, όπως η
ασαφής πιθανότητα ή η κβαντική πιθανότητα [1, 3, 4]. Η ανάλυση της
φυσικής σημασίας είναι πλήρης στις ανωτέρω αναφορές, εκφεύγει όμως
των περιορισμών του άρθρου αυτού. Τα κβαντικά συστήματα μπορεί να
παρουσιάζουν συσχετίσεις που δεν έχουν ανάλογο στην κλασσική
πιθανότητα, όπως η διεμπλοκή.

Θεώρημα 2 (Αναγκαία και ικανή συνθήκη για την ύπαρξη κοινής

κατανομής πιθανότητας τριών μεταβλητών) [5, 6]: Αν Α, Β, Γ είναι
δυαδικές μεταβλητές με δεδομένες κοινές κατανομές πιθανότητας ανά δύο
𝑃 𝛼, 𝛽 , 𝑃 𝛼, 𝛾 , 𝑃 𝛽, 𝛾 , τότε ικανή και αναγκαία συνθήκη για την
ύπαρξη κοινής κατανομής και των τριών μεταβλητών 𝑃 𝛼, 𝛽, 𝛾
συμβατή με τις δεδομένες κοινές κατανομές πιθανότητας ανά δύο, είναι η
ικανοποίηση του παρακάτω συστήματος ανισοτήτων:
𝑃 𝛼 𝑃 𝛽 𝑃 𝛾 1 𝑃 𝛼, 𝛽 𝑃 𝛼, 𝛾 𝑃 𝛽, 𝛾 (5α)
𝑃 𝛼, 𝛽 𝑃 𝛼, 𝛾 𝑃 𝛼 𝑃 𝛽, 𝛾 (5β)
𝑃 𝛼, 𝛽 𝑃 𝛽, 𝛾 𝑃 𝛽 𝑃 𝛼, 𝛾 (5γ)
και 𝑃 𝛼, 𝛾 𝑃 𝛽, 𝛾 𝑃 𝛾 𝑃 𝛼, 𝛽 (5δ)
όπου 𝑃 𝛼 ∑ 𝑃 𝑎, 𝛽 ∑ 𝑃 𝑎, 𝛾 , 𝑃 𝛽 ∑ 𝑃 𝑎, 𝛽
∑ 𝑃 𝛽, 𝛾 , 𝑃 𝛾 ∑ 𝑃 𝑎, 𝛾 ∑ 𝑃 𝛽, 𝛾 .

Παρατήρηση 2 (Ανισότητες Boole-Bell-Wigner): Οι ανισότητες (5α) –

(5δ) ανακαλύφθηκαν και αποδείχθηκαν πρώτη φορά από τον Boole το 1854
[7], όταν δεν είχε αναπτυχθεί ακόμα η κβαντική θεωρία. Αυτές οι
ανισότητες επανήλθαν στο προσκήνιο και συνδέθηκαν με τις ανισότητες
των Bell και Wigner χάρη στα άρθρα των Fine και Pitowsky [5, 8].

Ασαφής Πιθανότητα Zadeh και Σύνολα Δεδομένων [10]: Έστω ένα

σύνολο 𝛸 που ονομάζεται σύμπαν. Ορίζεται ως ασαφές υποσύνολο 𝛢 του
συνόλου 𝛸 ένα αντικείμενο που χαρακτηρίζεται από μια συνάρτηση μέλους
380 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

𝜇 : 𝛸 → 0,1 με τον ίδιο τρόπο που ένα κλασσικό 𝛣 του 𝛸 χαρακτηρίζεται

από τη χαρακτηριστική του συνάρτηση 𝒳 : 𝛸 → 0,1 . Μια τιμή 𝜇 𝑥 ∈
0,1 ερμηνεύεται ως ένας βαθμός μέλους ενός σημείου 𝑥 στο σύνολο 𝛢 ή
ισοδύναμα ως η τιμή αληθείας της πρότασης «το 𝑥 είναι μέλος του 𝛢».
Έστω μια μεταβλητή 𝛯 που παίρνει τιμές στο 𝛸 και έστω ότι το 𝛢 ενεργεί
ως ένας ασαφής περιορισμός 𝑅 𝛯 που συνδέεται με το 𝛯. Τότε η πρόταση
«η μεταβλητή 𝛯 είναι 𝛢» που μεταφράζεται ως 𝑅 𝛯 𝛢, συνδέει μια
κατανομή δυνατότητας 𝛱 με τη μεταβλητή 𝛯 που θεωρείται ότι ισούται με
την 𝑅 𝛯 : 𝛱 𝑅 𝛯 . Η συνάρτηση κατανομής δυνατότητας που
συνδέεται με την 𝛯 συμβολίζεται 𝜋 και ορίζεται αριθμητικά να ισούται με
τη συνάρτηση μέλους του 𝛢: 𝜋 𝑥 𝜇 𝑥 , όπου 𝜋 𝑥 είναι η
δυνατότητα 𝛯 𝑥.

Παράδειγμα 1: Έστω 𝛸 το σύμπαν των θετικών ακεραίων και 𝛢 το ασαφές

σύνολο των μικρών ακεραίων που ορίζεται ως:
. . . .
𝜇𝜄𝜅𝜌ό𝜍 𝛼𝜅έ𝜌𝛼𝜄𝜊𝜍 , όπου «+» η ένωση
Η πρόταση «Ξ είναι ένας μικρός ακέραιος» συνδέει με την 𝛯 την
. . . .
κατανομή δυνατότητας: 𝛱 , όπου για
.
παράδειγμα ο όρος υποδηλώνει ότι η δυνατότητα η 𝛯 να είναι 3,
δεδομένου ότι η 𝛯 είναι ένας μικρός ακέραιος, είναι 0.8.
Έστω 𝛣 ένα μη-ασαφές υποσύνολο του 𝛸 και 𝛱 μια κατανομή
δυνατότητας που συνδέεται με μια μεταβλητή 𝛯 που παίρνει τιμές στο 𝛸.
Το μέτρο δυνατότητας 𝜋 𝛣 του B ορίζεται ως ένας αριθμός στο 0,1 :
𝜋 𝛣 sup 𝜋 𝑥 όπου 𝜋 𝑥 είναι η συνάρτηση κατανομής δυνατότητας
∈
της 𝛱 . Αυτός ο αριθμός μπορεί να ερμηνευθεί ως η δυνατότητα μια τιμή
της 𝛯 να ανήκει στο 𝛣: 𝑃𝑜𝑠𝑠 𝛯 ∈ 𝛣 𝜋 𝛣 sup 𝜋 𝑥 [10].
∈

Παράδειγμα 2: Έστω η κατανομή δυνατότητας:

. . . .
𝛱 που προκύπτει από την πρόταση «𝛸 είναι
ένας μικρός ακέραιος». Έστω ότι 𝛣 3,4,5 : 𝜋 𝛣 0.8 ∨ 0.6 ∨ 0.4
0.8 όπου ∨ αντιστοιχεί στο μέγιστο.
Έστω 𝛣 ένα ασαφές υποσύνολο του 𝛸 και 𝛱 μια κατανομή δυνατότητας
που συνδέεται με μια μεταβλητή 𝛯 που παίρνει τιμές στο 𝛸. Το μέτρο
δυνατότητας 𝜋 𝛣 του B ορίζεται ως: 𝑃𝑜𝑠𝑠 𝛯 𝜀ί𝜈𝛼𝜄 𝛣 𝜋 𝛣
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 381

sup 𝜇 𝑥 ∧ 𝜋 𝑥 , όπου «𝛯 𝜀ί𝜈𝛼𝜄 𝛣» αντικαθιστά «𝛯 ∈ 𝐵», 𝜇 είναι η

∈
συνάρτηση μέλους του Β και «∧» αντιστοιχεί στο ελάχιστο [10].

Παράδειγμα 3: Αν 𝛣 είναι το ασαφές σύνολο των ακεραίων που δεν είναι

μικροί:
. . . . . . . .
𝛣 ⋯ και 𝛱
τότε 𝑃𝑜𝑠𝑠 𝛣 𝛿𝜀𝜈 𝜀ί𝜈𝛼𝜄 έ𝜈𝛼𝜍 𝜇𝜄𝜅𝜌ό𝜍 𝛼𝜅έ𝜌𝛼𝜄𝜊𝜍 𝜋 𝛣 sup 𝜇 𝑥 ∧
∈
. . . .
𝜋 𝑥 sup 0.4.
∈

Ασαφής Πιθανότητα και Τριγωνικές Νόρμες [9]: Μια τριγωνική νόρμα

είναι μια συνάρτηση 𝛵: 0,1 0,1 → 0,1 που είναι αντιμεταθετική,
προσεταιριστική, μη φθίνουσα και ικανοποιεί την οριακή συνθήκη
𝑇 𝑥, 1 𝑥. Σε κάθε τριγωνική νόρμα αντιστοιχεί μια συμπληρωματική
νόρμα 𝑆 𝑥, 𝑦 1 𝑇 1 𝑥, 1 𝑦 . Οι θεμελιώδεις νόρμες και οι
αντίστοιχες συμπληρωματικές τους νόρμες πρέπει να ικανοποιούν την
εξίσωση: 𝑇 𝑥, 𝑦 𝑆 𝑥, 𝑦 𝑥 𝑦. Η πιο σημαντική οικογένεια νορμών
𝑇 ∈ , και συμπληρωματικών νορμών 𝑆 ∈ , ορίζεται ως:

min 𝑥, 𝑦 , 𝛼𝜈 𝑠 0
⎧
⎪ 𝑥 ∙ 𝑦, 𝛼𝜈 𝑠 1
𝑇 𝑥, 𝑦 max 𝑥 𝑦 1,0 , 𝛼𝜈 𝑠 ∞
⎨
⎪log 1 , 𝛼𝜈 𝑠 ∈ 0, ∞ \ 1
⎩
max 𝑥, 𝑦 , 𝛼𝜈 𝑠 0
⎧ 𝑥 𝑦 𝑥𝑦, 𝛼𝜈 𝑠 1
⎪
𝑆 𝑥, 𝑦 min 𝑥 𝑦, 1 , 𝛼𝜈 𝑠 ∞
⎨
⎪1 log 1 , 𝛼𝜈 𝑠 ∈ 0, ∞ \ 1
⎩

Έστω τα ασαφή σύνολο 𝛣 , 𝛣 , … και οι τομές τους 𝛣 &𝐵 που ορίζονται

από ένα κατάλληλο τελεστή & που παίρνει σε ένα σημείο 𝑥 τις τιμές 𝑝
𝜇 𝑥 και 𝑝 𝜇 & 𝑥 .

Θεώρημα 3 (Ανισότητες Boole-Bell-Wigner και ασαφής πιθανότητα)

[9]: Η κλάση των ανισοτήτων Boole-Bell-Wigner που αναπτύχθηκε
382 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

παραπάνω, ικανοποιείται με τη χρήση ασαφούς πιθανότητας και τριγωνικών

νορμών για κάθε 𝑠 ∈ 0, 9 4√5 , ενώ παραβιάζεται για τιμές του 𝑠
μεγαλύτερες του 9 4√5.

Παράδειγμα 4: Το αρχικό αποτέλεσμα αυτής της εργασίας είναι να

κατασκευάσουμε ένα παράδειγμα δεδομένων το οποίο παραβιάζει την
ανισότητα των Bell-Wigner. Το παράδειγμα το οποίο κατασκευάσαμε
δίδεται στους κατωτέρω πίνακες για τις 3 δυαδικές μεταβλητές Α, Β, Γ:

Το παράδειγμα αυτό κατασκευάστηκε από εμάς στα πλαίσια της

έρευνας. Ωστόσο, οι συχνότητες αυτές είναι πιθανό να παρατηρηθούν σε
πραγματικό φαινόμενο στην περίπτωση που μετράμε τρεις μεταβλητές Α, Β
και Γ ανά δύο. Όπως αποδεικνύεται και στο παράδειγμα, δεν μπορούμε να
διαπιστώσουμε με τον νόμο της ολικής πιθανότητας Kolmogorov, αν το
παράδειγμα είναι συνεπές. Ωστόσο, μπορούμε να το ελέγξουμε με την
ανισότητα των Bell-Wigner. Αν το παράδειγμα δεν είναι συνεπές, δηλαδή
παραβιάζεται η ανισότητα των Bell-Wigner, οφείλουμε να το
μοντελοποιήσουμε χρησιμοποιώντας άλλου είδους πιθανότητα, όπως είναι
η κβαντική πιθανότητα ή η ασαφής πιθανότητα που αναλύεται παρακάτω.
Εφαρμόζουμε το νόμο της ολικής πιθανότητας [3] δύο φορές με την
αντιστοιχία των γεγονότων: 𝛢 0 𝐴, 𝛢 1 𝐴 , 𝛣 0 𝐵,
𝛣 1 𝐵 , 𝛤 0 𝛤, 𝛤 1 𝛤 .
Ισχύει και στις δύο περιπτώσεις ότι: 𝑃 𝐴 𝑃 𝛢 1 75.1%, αφού
𝑃 𝐴 𝑃 𝐵 𝑃 𝐴 |𝐵 𝑃 𝐵 𝑃 𝐴 |𝐵 71.7% 3.4% 75.1%
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 383

𝑃 𝐴 𝑃 𝛤 𝑃 𝐴 |𝛤 𝑃 𝛤 𝑃 𝐴 |𝛤 55% 20.1% 75.1%

Ωστόσο δεν ισχύει η ανισότητα των Bell-Wigner (4):
P 𝐴, 𝐵 𝑃 𝐵 ,𝛤 0.6% 11% 11.6% 19.1% 𝑃 𝛢, 𝛤 .
Διαπιστώνουμε ότι σαφώς παραβιάζεται η ανισότητα των Bell-Wigner
για το παράδειγμα που κατασκευάσαμε. Συνεπώς, σύμφωνα με την
ανωτέρω παρατήρηση, το σύστημα των τριών δυαδικών μεταβλητών Α, Β,
Γ θα πρέπει να μοντελοποιηθεί μέσω της κβαντικής πιθανότητας. Η
μοντελοποίηση αυτή είναι πέραν των περιορισμών του άρθρου αυτού.
Ωστόσο, στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε αν το σύστημα των τριών
δυαδικών μεταβλητών Α, Β, Γ μπορεί να μοντελοποιηθεί χωρίς τη χρήση
της κβαντικής θεωρίας. Ειδικότερα, θα επιχειρήσουμε να
μοντελοποιήσουμε το σύστημα αυτό είτε με τη χρήση της ασαφούς
πιθανότητας Zadeh, όπως ορίστηκε παραπάνω είτε με τη χρήση της
ασαφούς πιθανότητας μέσω τριγωνικών νορμών. Επισημαίνεται ότι είναι η
πρώτη φορά που χρησιμοποιείται η ασαφής πιθανότητα και η αντίστοιχη
κοινή κατανομή μεταβλητών σε ένα σύνολο δεδομένων, καθώς δεν βρέθηκε
αντίστοιχο παράδειγμα στη διεθνή βιβλιογραφία.

Εφαρμογή Ασαφούς πιθανότητας Zadeh σε σύνολο δεδομένων:

Θεωρούμε ότι 𝛸 𝛸 𝛸 0,1 και 𝛯 𝛢, 𝛣, 𝛤 είναι μια μεταβλητή
που παίρνει τιμές στο 𝛸 𝛸 𝛸 𝛸 , 𝛱 είναι η κατανομή δυνατότητας
που συνδέεται με τη μεταβλητή 𝛯 και 𝜋 𝑥 , 𝑥 , 𝑥 συμβολίζει τη
συνάρτηση κατανομής δυνατότητας της 𝛱 . Τότε ο πίνακας της 𝛱 δίνεται
ως εξής:
𝛱 Α Β Γ 𝜋
0 0 0 α
0 0 1 β
0 1 0 γ
0 1 1 δ
1 0 0 ε
1 0 1 ζ
1 1 0 η
1 1 1 θ
Τότε η κοινή κατανομή δυνατότητας ορίζεται ως:
, , , ,
𝜋
, , , ,
, , , ,
𝜋
, , , ,
384 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
, , , ,
𝜋
, , , ,
Συνεπώς διαμορφώνεται το εξής σύστημα:

Ωστόσο, το σύστημα αυτό είναι αδύνατο! Άρα, το σύστημα των τριών

δυαδικών μεταβλητών Α, Β, Γ δεν μπορεί να μοντελοποιηθεί με την ασαφή
πιθανότητα Zadeh.
Εφαρμογή ασαφούς πιθανότητας με τριγωνικές νόρμες σε σύνολο
δεδομένων: Έστω 𝑠 20 και η τριγωνική νόρμα 𝑇 για κάθε 𝑖, 𝑗 ∈ 0,1 :
𝛵 𝛢 𝑖 , 𝛣 𝑗 log 1 𝑃 𝑖, 𝑗

𝑃 0,0 𝛵 𝛢 0, 𝛣 0 log 1
. .
log 1 0.124 και ομοίως υπολογίζονται:

Πρόταση 1 (Κοινή κατανομή πιθανότητας 3 δυαδικών μεταβλητών):

Η ύπαρξη κοινών κατανομών πιθανότητας 3 δυαδικών μεταβλητών Α, Β, Γ
ανά δύο 𝑃 𝑎, 𝛽 , 𝑃 𝛼, 𝛾 , 𝑃 𝛽, 𝛾 δεν συνεπάγεται ότι υπάρχει κοινή
κατανομή πιθανότητας και των τριών μεταβλητών 𝑃 𝛼, 𝛽, 𝛾 . Η
απόδειξη του συγκεκριμένου θεωρήματος θα γίνει με αντιπαράδειγμα.
Σύμφωνα με τα δεδομένα του παραπάνω παραδείγματος (Παράδειγμα 4)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 385

έχουμε ότι:

Επιβεβαιώνεται το Θεώρημα 3 για το συγκεκριμένο παράδειγμα και

κατά συνέπεια συμπεραίνεται ότι δεν υπάρχει η κοινή κατανομή
πιθανότητας και των τριών μεταβλητών. Το παράδειγμα αυτό γενικεύεται
σε μία ικανή και αναγκαία συνθήκη για την ύπαρξη κοινής κατανομής
πιθανότητας τριών δυαδικών μεταβλητών.

Πρόταση 2 (Ύπαρξη κοινής κατανομής πιθανότητας) [6]: Η κοινή

κατανομή πιθανότητας 𝑃 𝛼, 𝛽, 𝛾 τριών δυαδικών μεταβλητών υπάρχει
αν και μόνο αν η ανισότητα Bell-Wigner επαληθεύεται (δεν παραβιάζεται).

Συμπέρασμα: Παρατίθεται ένα απλό παράδειγμα από μία βάση

δεδομένων, το οποίο επειδή παραβιάζει την ανισότητα των Bell-Wigner,
οδηγεί στην ανάγκη υπέρβασης της πιθανότητας Kolmogorov,
αξιοποιώντας την κβαντική πιθανότητα, καθώς δεν μπορεί να
μοντελοποιηθεί ούτε με τη χρήση ασαφούς πιθανότητας Zadeh ή ασαφούς
386 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πιθανότητας μέσω τριγωνικών νορμών. Η πρακτική αξία αυτού του

παραδείγματος είναι ότι όταν έχουμε μία βάση δεδομένων για την ανάλυση
τριών δυαδικών μεταβλητών, πριν προχωρήσουμε σε στατιστική ανάλυση,
πρέπει να εξετάσουμε αν ισχύει η ανισότητα των Bell-Wigner. Τα δεδομένα
αυτά μπορεί να προέρχονται από οποιοδήποτε πεδίο (ιατρικής,
οικονομικών, βιολογίας, φυσικής κτλ.), αρκεί το παρατηρούμενο φαινόμενο
να περιγράφεται από ένα μοντέλο τριών δυαδικών μεταβλητών που
μετρώνται ανά δύο. Εάν ικανοποιείται η ανισότητα των Bell-Wigner, τότε
προχωρούμε στη μοντελοποίηση μέσω της θεωρίας πιθανοτήτων κατά
Kolmogorov ή μέσω της θεωρίας ασαφούς πιθανότητας, ενώ αν
παραβιάζεται, τότε είμαστε υποχρεωμένοι να κατασκευάσουμε μοντέλο
κβαντικής πιθανότητας. Όταν κάνουμε στατιστική ανάλυση, συλλέγουμε
δεδομένα χωρίς να γνωρίζουμε την προέλευσή τους, άρα ούτε την
μοντελοποίηση που πρέπει να ακολουθήσουμε. Γνωρίζοντας όμως το
Θεώρημα Bell-Wigner, έχουμε ένα κριτήριο επιλογής κλασσικής ή
κβαντικής μοντελοποίησης. Με εφαρμογή αντιπαραδείγματος
αποδεικνύεται ότι η ύπαρξη κοινών κατανομών ασαφούς πιθανότητας τριών
δυαδικών μεταβλητών ανά δύο δεν συνεπάγεται και την ύπαρξη κοινής
κατανομής ασαφούς πιθανότητας. Φαινόμενα όπως τα παραπάνω δεν
υπάρχουν μόνο στο πλαίσιο της κβαντικής φυσικής, αλλά μπορούν να
παρατηρηθούν και σε άλλα πεδία, όπως στα οικονομικά, στη βιολογία και
τη χημεία, καθώς τα σύνολα δεδομένων μπορούν να προέρχονται από
οποιοδήποτε επιστημονικό τομέα, αρκεί να μπορεί να μοντελοποιηθούν οι
τρεις μεταβλητές ανά δύο, όπως στο άνωθεν παράδειγμα. Λόγω της
πρωτοτυπίας του συγκεκριμένου άρθρου, δεν καταφέραμε να βρούμε
σχετικές αναφορές στη βιβλιογραφία.

Βιβλιογραφία:
[1] John Stewart Bell (1987), “Speakable and unspeakable in quantum
mechanics: Collected papers on quantum philosophy”, Cambridge
University Press, Cambridge.
[2] John Clauser, Michael Horne, Abner Shimony and Richard Holt
(1969), “Proposed experiment to test local hidden variable theories”,
Phys. Rev. Lett. 23, 880-884.
[3] Andrei Khrennikov (2016), “Probability and Randomness. Quantum
versus Classical”, Singapore: Imperial College Press, 13-25, 245-247.
[4] Eugene Paul Wigner (1970), “On Hidden Variables and Quantum
Mechanical Probabilities”, American Journal of Physics, 38(8), 1005–
1009.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 387

[5] Fine, A. (1982). Joint distributions, quantum correlations, and

commuting observables. Journal of Mathematical Physics, 23(7),
1306–1310.
[6] Κοσμίδης Ανέστης (2021) «Κβαντική Πιθανότητα και Στατιστική»
Πρακτικά 37ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας.
[7] George Boole (1854), “The laws of thought”, Great books in
philosophy; Prometheus Books: Amherst, New York.
[8] Itamar Pitowsky (1989), “From George Boole To John Bell — The
Origins of Bell’s Inequality. In Bell’s Theorem, Quantum Theory and
Conceptions of the Universe”, Springer Netherlands: Dordrecht
[9] Jaroslaw Pykacz (2001), “Bell-Type Inequalities In Fuzzy Probability
Calculus”. International Journal of Uncertainty, Fuzziness and
Knowledge- Based Systems, 9(2), 263-275.
[10] Lotfi Zadeh (1984), “Fuzzy Probabilities. Information Processing &
Management”, 20 (3), 363–372.
 Μια απόδειξη του πυθαγορείου θεωρήματος
από δύο μαθήτριες Λυκείου
με τη χρήση απειροσειράς

Κουσινιώρης Γεώργιος

Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει μια απόδειξη του πυθαγορείου θεωρή-
ματος που παρουσίασαν δύο μαθήτριες Λυκείου στην Ακαδημία St. Mary
στη Νέα Ορλεάνη η οποία βασίζεται στον ορισμό του ημιτόνου σε ορθογώ-
νιο τρίγωνο και στη σύγκλιση απειροσειράς με όρους τα μήκη των υποτει-
νουσών ομοίων τριγώνων.

Abstract
This paper presents a proof of the Pythagorean Theorem presented by
two high school students at St. Mary's Academy in New Orleans, which is
based on the definition the sine in a right triangle and the convergence of an
infinite series of the lengths of the hypotenuses of similar triangles.

Η Calcea Johnson και η Ne'Kiya Jack-

son είναι δύο μαθήτριες Λυκείου στην
Ακαδημία St. Mary στη Νέα Ορλεάνη, οι
οποίες πρόσφατα παρουσίασαν μια νέα
απόδειξη του Πυθαγόρειου Θεωρήματος
στο Spring Southeastern Sectional Meet-
ing της American Mathematical Society.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 389

Υπάρχουν φυσικά πολλές αποδείξεις για το Πυθαγόρειο Θεώρημα, αλλά

αυτό που ξεχωρίζει τη συγκεκριμένη απόδειξη είναι ότι αφ’ ενός μεν βασί-
ζεται στον ορισμό του ημιτόνου σε ορθογώνιο τρίγωνο οπότε δεν σχετίζεται
με την ισότητα ημ 2ω  συν 2ω  1 , η οποία βασίζεται στην πυθαγόρεια ταυ-
τότητα και αφ’ εταίρου στο άθροισμα των άπειρων όρων γεωμετρικής προ-
όδου με λόγο λ με λ  1 .
Κατ’ αρχήν παραθέτουμε την απόδειξη του νόμου των ημιτόνων.
Για το εμβαδόν του τριγώνου ΑΒΓ έχουμε:
1 1
 ΑΒΓ    β  ΒΕ =  β  γ  ημΑ (1) αφού στο
2 2
ΒΕ
ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΕ είναι ημΑ  
γ
ΒΕ  γ ημΑ .

1 1
Ομοίως είναι  ΑΒΓ    α  γ  ημΒ =  α  γ  ημΒ (2)
2 2
α β
Από τις (1) και (2) εύκολα προκύπτει ότι  .
ημΑ ημΒ
β γ
Ομοίως είναι  .
ημΒ ημΓ

Ας δούμε πως διαπραγματεύθηκαν το θέμα.

Για να αποδείξουν τη σχέση α 2  β 2  γ 2 απέδει-
ξαν ότι οι αριθμοί α 2 και β 2  γ 2 ισούνται με την
ίδια ποσότητα, συγκεκριμένα, για το δι-
πλανό τρίγωνο, απέδειξαν ότι
2βγ
α2   β2  γ2 .
ημ2Γ
2βγ
Η απόδειξη για το α 2  .
ημ2Γ
390 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θεωρούμε το σημείο Δ συμμετρικό του Β ως προς το Α.

  ΒΓΑ
Προφανώς είναι ΑΓΔ   θ , ΑΔ=γ και ΓΔ=ΒΓ=α.

Από το νόμο των ημιτόνων στο τρίγωνο ΓΒΔ έχουμε:

ΒΔ ΓΔ 2γ α
   . (3)
ημΒΓΔ ημΒ ημ2θ ημφ

ΑΓ β 2γ α
Στο τρίγωνο ΑΒΓ είναι ημφ 
 , οπότε η (3) γίνεται 
ΒΓ α ημ2θ β
α
2γ α 2
2βγ 2βγ
    α2 ή  α2 .
ημ2θ β ημ2θ ημ2Γ

2βγ
 Η απόδειξη για το β 2  γ 2 
ημ2Γ

Χωρίς να περιορίζουμε τη γενικότητα θεω-

ρούμε ότι β > γ.
Σχηματίζουμε το ορθογώνιο τρίγωνο ΔΒΖ
   θ.
Δ  1└ με ΔΒΖ  Γ

ΔΖ ΔΒ ΒΖ
Τα τρίγωνα ΑΒΓ και ΔΖΒ είναι όμοια οπότε   ή
ΑΒ ΑΓ ΒΓ
ΔΖ ΑΒ γ 2γ ΒΖ 2γ 2 2αγ
  (4) και  ή ΔΖ  (5) και ΒΖ  (6) .
ΔΒ ΑΓ β β α β β

Επειδή είναι β > γ είναι φ > θ  φ+θ > 2θ ή 2θ < 90° οπότε
  180 που σημαίνει ότι οι ευθείες ΒΖ και ΓΔ τέμνονται σε ση-
ΓΒΖ  ΒΓΔ
μείο Ε. Το τρίγωνο ΒΓΕ είναι ορθογώνιο με Β  90 και ισχύει


ημ ΒΓΕ
ΓΕ

  ΒΕ  ημ2θ  ΒΕ .
ΓΕ
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 391

Σχηματίζουμε το τρί-
γωνο ΔΖΗ φέρνοντας
ΔΖΒΔ και ΖΗΔΖ.
Προφανώς είναι
ΖΔΗ  θ και ΔΗΖ  φ
οπότε τα τρίγωνα ΖΔΗ
και ΔΒΖ είναι όμοια και
συνεπώς είναι
ΖΗ ΔΗ ΔΖ
  και λό-
ΔΖ ΒΖ ΔΒ
γω της (4) είναι
ΖΗ ΔΗ ΔΖ γ
   .
ΔΖ ΒΖ ΔΒ β

Έτσι έχουμε
γ  6  2αγ 2
ΔΗ   ΒΖ  2 (7)
β β

Συνεχίζουμε επ’ άπειρον την κατασκευή ορθογωνίων τριγώνων με τον

ίδιο τρόπο όπως το ΔΖΗ οπότε σχηματίζεται μια ακολουθία όμοιων τριγώ-
γ
νων με λόγο ομοιότητας και πρώτο όρο το τρίγωνο ΔΒΖ.
β

Οι υποτείνουσες αυτών των ορθογωνίων τριγώνων αποτελούν γεωμετρι-

γ
κή πρόοδο με πρώτο όρο τη ΒΖ  α1 και λόγο το λόγο ομοιότητας των
β
ορθογωνίων τριγώνων.
Θεωρούμε την υπακολουθία των περιττής τάξης όρων της παραπάνω α-
κολουθίας δηλαδή την α1 , α 3 ,α 5 ,.... και την υπακολουθία των άρτιας τάξης
όρων ήτοι την α 2 , α 4 ,α 6 ,....
392 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Είναι προφανές ότι οι υπακολουθίες αυτές αποτελούν γεωμετρικές προό-

γ2 2αγ
δους με λόγο λ  2 και πρώτους όρους τους α1  ΒΖ  η πρώτη και
β β
2αγ γ 2αγ 2
α 2  ΔΗ  .  2 η δεύτερη.
β β β

Ως γνωστόν η γεωμετρική σειρά με πρώτο όρο α και λόγο λ, με λ  1

2αγ
α β 2αβγ
συγκλίνει στον αριθμό . Επομένως είναι ΒΕ   2 (8)
1 λ γ 2
β  α2
1 2
β
2αγ 2
β2 2αγ 2
και ΔΕ = = 2 .
γ2 β  γ2
1 2
β

2αγ 2 αβ 2  αγ 2  2αγ 2 αβ 2  αγ 2
Είναι ΓΕ = ΓΔ + ΔΕ = α  = = ή
β2  γ2 β2  γ2 β2  γ2
α β2  γ 2 
ΓΕ  (9)
β2  γ2

2αβγ
ΒΕ β2  α2
Λόγω των (8) και (9) η σχέση ημ2θ  γίνεται ημ2θ  =
ΓΕ α β 2  γ 2 
β2  α2
2αβγ 2βγ 2βγ
και ισοδύναμα β  γ 
2 2
ή τελικά ημ2θ  2 .
α β  γ  β γ ημ2Γ
2 2 2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 393

2βγ
Αν β = γ τότε είναι θ = 45° και η σχέση β 2  γ 2  ισοδύναμα γρά-
ημ2θ
2βγ
φεται β 2  γ 2   β 2  γ 2  2βγ  β 2  γ 2  2βγ  0 
ημ90
β  γ 
2
 0  β = γ που ισχύει.

Πηγές
Για τη συγκεκριμένη εργασία δεν υπάρχουν βιβλιογραφικές αναφορές. Οι
σχετικές πληροφορίες αντλήθηκαν από τους παρακάτω ιστότοπους:

 https://www.tiktok.com/@polymathematic/video/7218683040694947114
(Ημ. Αναγν. 10-9-2023)
 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Trigonometric-proof-of-
Pythagorean-theorem.svg (Ημ. Αναγν. 10-9-2023)
 https://people.com/pythagorean-theorem-teens-honored-before-heading-
to-college-7557841 (Ημ. Αναγν. 10-9-2023)
Αξιοποίηση εσκεμμένων διδακτικών λαθών στα Μαθηματικά
προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου.

Κυριαζής Χρήστος
chriskyriazis@gmail.com

Πρωτοπαπάς Ελευθέριος
lprotopapas@math.ntua.gr

Σαμπάνη Μαρία
sabani.maria@yahoo.com

Περίληψη.
Η διδασκαλία είναι μια διαδραστική διαδικασία με καθημερινές
προκλήσεις. Συχνά γίνονται λάθη από τους μαθητές, τα οποία μπορούν να
γίνουν αφορμή για εποικοδομητική συζήτηση και διαπραγμάτευση. Ο
εντοπισμός του λάθους και η αντίστοιχη ερμηνεία του είναι απαραίτητη για
την άρση των γνωστικών εμποδίων που δημιουργούνται. Είναι χρήσιμο να
εντάσσουμε στη διδασκαλία μας εσκεμένα λάθη με σκοπό την
ενεργοποίηση των μαθητών, την κατάκτηση, αλλά και την εμβάθυνση της
γνώσης. Στη παρούσα εργασία αναπτύσσουμε τέτοια λάθη με επίκεντρο την
ύλη των Μαθηματικών προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: Λάθη, διδασκαλία, Μαθηματικά Γ΄ Λυκείου.

Abstract
Teaching is an interactive process with daily challenges. Mistakes are
often made by students, which can become an occasion for constructive
discussions. The identification of the error and the corresponding
interpretation is necessary to remove the cognitive obstacles that are created.
It is useful to include deliberate mistakes in our teaching in order to activate
the students, for the conquest of knowledge, but also to deepen in it. In this

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 395

paper, we develop such errors with a focus on the Mathematics of the 3rd
class of Lyceumn.

Εισαγωγή.
Σύμφωνα με τον Bachelard (1934), μαθαίνουμε σε βάρος όσων ήδη
ξέρουμε υπερβαίνοντας ό,τι αποτελεί εμπόδιο. Ο Brousseau (1997)
υποστηρίζει ότι τα λάθη είναι απαραίτητα στη διαδικασία μάθησης και
αναφέρει ότι ο δρόμος της μάθησης πρέπει να περάσει από τη προσωρινή
κατασκευή των λανθασμένων γνώσεων, επειδή η συνειδητοποίηση των
λόγων για τους οποίους αυτή η γνώση είναι λανθασμένη, είναι απαραίτητη
στην κατασκευή και την κατανόηση της νέας γνώσης.
Το φορμαλιστικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης συνήθως δεν
αξιοποιεί τα λάθη. Αντίθετα, τείνει να δίνει έμφαση στην αποφυγή λαθών
(Μilteberger, 2008). Αυτή η προσέγγιση έχει τις ρίζες της στον
συμπεριφορισμό, ο οποίος είναι μια θεωρία μάθησης που εστιάζει σε
παρατηρήσιμες συμπεριφορές και εξωτερικά ερεθίσματα. Στα
συμπεριφοριστικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης, η έμφαση δίνεται
στην παροχή σαφών οδηγιών, στην παρουσίαση πληροφοριών με δομημένο
και ελεγχόμενο τρόπο και στη χρήση θετικής ενίσχυσης για την ενθάρρυνση
σωστών απαντήσεων. Τα λάθη γενικά θεωρούνται ανεπιθύμητα και συχνά
διορθώνονται ή αποθαρρύνονται. Η ιδέα είναι να διαμορφωθούν και να
ενισχυθούν οι επιθυμητές συμπεριφορές και απαντήσεις μέσω της
επανάληψης και της εξάσκησης (Skinner, 2014).
Καθήκον του μαθηματικού δεν είναι μόνο να εξηγήσει έναν νέο ορισμό
ή ένα θεώρημα, αλλά να βοηθήσει τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα
πλαίσιο το οποίο θα περιλαμβάνει την δημιουργία και την εξέλιξη των
εννοιών. Η εστίαση στα λάθη μπορεί να είναι ευεργετική για τους μαθητές.
Η κριτική ανασκόπηση των απαραίτητων μαθηματικών εννοιών με αφορμή
ένα λάθος ενισχύει το αίσθημα υπευθυνότητας και τους προτρέπει σε
διερεύνηση ουσιαστικών ερωτημάτων. Τα ερωτήματα που προκύπτουν από
αυτή τη διαδικασία οδηγούν σε έναν επαναπροσδιορισμό του προβλήματος,
σε βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου του, αλλά και σε κάποια
απροσδόκητα και νέα αποτελέσματα (Borasi, 1996).
Τα λάθη στα Μαθηματικά δεν αξιοποιούνται όσο θα έπρεπε στη σχολική
τάξη. Στα σχολικά βιβλία και στα βιβλία καθηγητή υπάρχουν ελλείματα σε
επίπεδο καταγραφής σχετικών παρανοήσεων (Μπαραλός, 2007). Όμως και
οι οδηγίες διδασκαλίας δεν δίνουν ιδιαίτερη διάσταση στο θέμα, όπου η
αξιοποιήση του λάθους γίνεται μέσω αντιπαραδειγμάτων, αφού για να
υπάρξει αντιπαράδειγμα κάπου υπάρχει ένα λάθος (Πλατάρος, 2007).
396 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η οργάνωση της διδασκαλίας γύρω από τη διδακτική χρήση των λαθών,

όπου τα λάθη ενσωματώνονται σκόπιμα σε σχέδια μαθήματος και φύλλα
εργασίας για εκπαιδευτικούς σκοπούς, είναι μια διδακτική προσέγγιση που
στοχεύει να βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν από τα λάθη τους και να
αναπτύξουν μια βαθύτερη κατανόηση του θέματος. Ορισμένα
παραδείγματα που καταδεικνύουν τη διδακτική χρήση λαθών είναι τα
φύλλα ανάλυσης σφαλμάτων, ασκήσεις διόρθωσης και επεξεργασίας,
συζητήσεις με γνώμονα τα σφάλματα και εργασίες επίλυσης προβλημάτων
με λάθη (Brown et al, 2014).
Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε κάποια εσκεμμένα λάθη για τα
Μαθηματικά προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου, δίνοντας στον
εκπαιδευτικό κατάλληλα εργαλεία, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν
βασικές έννοιες και να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους.

Ένα «γεωμετρικό» όριο από το σχολικό βιβλίο.

Στην άσκηση 3 της Β΄ ομάδας στη σελίδα 58 του βιβλίου Μαθηματικών
προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου δίνεται ένα ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ (με
ορθή γωνία την Â ), κάθετη πλευρά   1 και στο πρώτο ερώτημα της
άσκησης ζητείται να βρεθεί το lim      .

2
Χρησιμοποιώντας τους τριγωνομετρικούς αριθμούς της γωνίας θ, έχουμε
 1
  ,   ,    . Τότε μία λύση είναι η
 
lim       lim  1       lim 1     0 ,





 (1)
2 2 2
ενώ μια ακόμα λύση είναι η
 1  1   
lim       lim      lim  lim 0. (2)
     1  
   

 
2 2 2 2
Και οι δύο λύσεις δίνουν το ίδιο αποτέλεσμα. Είναι όμως και οι δύο
σωστές; Αν δούμε προσεκτικά την (1) στο σημείο που το α βγαίνει εκτός
του ορίου υπάρχει ψεγάδι. Η υποτείνουσα α εξαρτάται από τη γωνία θ κι
επομένως δεν είναι σωστή αυτή η κίνηση. Η σωστή λύση είναι μόνο αυτή
που δίνεται στην (2).
Μια ακόμα λύση που δημιουργεί το αίσθημα της ορθότητας είναι
lim          ,

(3)
2
με επιχείρημα ότι τα α, β δεν εξαρτώνται από το θ, το οποίο δεν ισχύει!
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 397

Προσοχή στην αντικατάσταση!

 1
Για τον υπολογισμό του ορίου lim  x ημ  , έχουμε για x  0 ότι
x 0
 x
1 1
xημ  | x |    x |  x ημ  | x | , (4)
x x
οπότε από το κριτήριο παρεμβολής προκύπτει
 1
lim  x ημ  = 0 . (5)
x 0
 x
Επίσης
1
ημ
 1 x = 1.
lim  x ημ  = lim (6)
x 0
 x  x 0 1
x
Tο λάθος εντοπίζεται στον δεύτερο τρόπο επίλυσης, όπου θέτοντας
1
u = θα έπρεπε να διακρίνουμε περιπτώσεις για x  0 ή x  0 , οπότε το
x
ημu ημu ημu
όριο γίνεται lim = 0 ή lim = 0 , αντίστοιχα και όχι lim = 1.
u  u u  u u 0 u

Υπολογίζοντας δύο όρια με λάθος τρόπο!

Ας δούμε δύο τρόπους για τον υπολογισμό του ίδιου ορίου:
1
lim x x  lim x 0  lim 1  1 , (7)
x  x  x 
1 ln x
lim x  lim e
x x
 lim e u  1 . (8)
x  x  u 0
Παρόλο που δίνουν το ίδιο αποτέλεσμα, δεν είναι και οι δύο σωστές
(Βισκαδουράκης, 2008). Η πρώτη λύση είναι λανθασμένη, διότι δεν
μπορούμε να αντικαταστήσουμε αποσπασματικά κάποιους όρους στο όριο.
Για να αναδείξουμε το λάθος μπορούμε να υπολογίσουμε το γνωστό όριο
x
 1
lim 1    e , (9)
x 
 x
ως εξής
x
 1
lim 1    lim (1  0) x  lim 1x  1 . (10)
x 
 x  x  x 
398 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ένα πρόβλημα ελαχιστοποίησης.

Δίνεται το ημικύκλιο με εξίσωση x 2  y 2  1, y  0 και το σημείο
A(2, 0) . Ζητείται το σημείο του ημικυκλίου που απέχει τη μικρότερη
απόσταση από το Α (Δαμβακάκης κ.ά., 2008). Αν  (x, y) είναι τυχαίο
σημείο του ημικυκλίου, η απόσταση του Μ από το Α είναι ίση με
AM  (x  2) 2  y 2  (x  2) 2  1  x 2  5  4x . (11)
Ορίζουμε τη συνάρτηση d με
 5
d(x)  5  4x , x  Dd   ,  , (12)
 4
όπου
2  5
d '(x)  , x  D d '   ,  . (13)
5  4x  4
Συνεπώς
 5
d '(x)  0, x  Dd '   ,  , (14)
 4
 5
οπότε η συνάρτηση d είναι γνησίως φθίνουσα στο x  Dd   ,  και
 4
5 5
κατά συνέπεια παρουσιάζει ολικό ελάχιστο για x  το d    0 .
4 4
Όμως σχεδιάζοντας το ημικύκλιο και το σημείο Α είναι φανερό ότι η
ελάχιστη απόσταση είναι ίση με 1 και επιτυγχάνεται για το σημείο B(1, 0)
του ημικυκλίου. Το λάθος έγκειται στο γεγονός ότι για το ημικύκλιο ισχύει
1  x  1 , οπότε και η συνάρτηση d πρέπει να ορισθεί στο διάστημα
[1, 1] . Τότε λόγω της μονοτονίας της d το ελάχιστο επιτυγχάνεται για
x  1 , το οποίο είναι το d(1)  1 και έτσι προκύπτει για το σημείο B(1, 0) .

Είναι παραγωγίσιμες;
Πολύ συχνά χρησιμοποιείται η έκφραση: μια συνάρτηση είναι
παραγωγίσιμη ως πράξεις παραγωγίσιμων συναρτήσεων. Αυτό όμως δεν
είναι πάντα αληθές και η χρήση του πρέπει να γίνεται με φειδώ
(Συγκελάκης, 2014). Για παράδειγμα, η συνάρτηση f με f (x)  1  x 2
ορίζεται στο [1,1] , αλλά δεν είναι παραγωγίσιμη σε αυτό ως σύνθεση των
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 399

παραγωγίσιμων συναρτήσεων x , 1  x 2 , αλλά στο (1,1) . Τέτοια


προβλήματα ανακύπτουν όταν έχουμε τις μορφές | f | ή f.
Θεώρημα μέσης τιμής σε διάστημα με μεταβλητό άκρο.
Θεωρούμε τη συνάρτηση f με
 2 1
 x  , x  0
f (x)   x , (15)
 0, x  0
η οποία είναι συνεχής στο  (Ντούγιας, 2007). Για τη συνάρτηση f
ισχύουν οι προϋποθέσεις του θεωρήματος μέσης τιμής του διαφορικού
λογισμού (Θ.Μ.Τ.) στο [0, x] αν x  0 , οπότε υπάρχει   (0, x) έτσι ώστε
f (x)  f (0) 1 1 1
f '()   x  2   . (16)
x0 x  
Όμως αν το x  0 και αφού   (0, x) , ισχύει   0 . Επίσης
 1
lim  x   0 , (17)
x 0  x
 1
lim  2   0 , (18)
0
 
ως γινόμενα μηδενικής επί φραγμένης συνάρτησης, άρα από την (16) ισχύει
1
lim   0 . (19)
0 
1
Όμως ξέρουμε ότι το όριο lim   0 δεν υπάρχει. Το λάθος
x 0 x
εντοπίζεται στο ότι μπορούμε να πούμε ότι
1
lim   0, 0 < ξ < x , (20)
x 0 
το οποίο δεν συνεπάγεται τη σχέση (19), διότι το ξ δεν παίρνει όλες τις
ενδιάμεσες τιμές στην περιοχή δεξιά του μηδενός. Στην ουσία έχουμε
αποδείξει (Κυριαζής και Πρωτοπαπάς, 2016) πως για μια συγκεκριμένη
ακολουθία τιμών της μεταβλητής ξ (εξαρτώμενης από το x) ισχύει η (19).
Ενδιαφέρον πρόσημο ορισμένου ολοκληρώματος.
Έστω η συνάρτηση f με
 x 4 , x  0
f (x)   , (21)
 0, x  0
400 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

και
1
1 1
 x 3  2
1 f (x)dx  1 x dx   3    3  0 ,
4
(22)
1
το οποίο φαίνεται παράξενο, αφού ισχύει f (x)  0 για κάθε x   και
1
αναμένουμε  f (x)dx  0 .
1
Το λάθος αφορά το σημείο στο οποίο

ολοκληρώνουμε τη συνάρτηση f στο διάστημα [1, 1] , στο οποίο η f δεν

είναι συνεχής (Δαμβακάκης κ.ά., 2008).

Παράξενο ορισμένο ολοκλήρωμα.

Έστω η συνεχής συνάρτηση f για την οποία ισχύει 2f (2x)  f (x) ,
2
x  [1, 2] και θέλουμε να υπολογίσουμε το  f (x)dx
1
με την ακόλουθη

διαδικασία (Δαμβακάκης κ.ά., 2008):

2 2 1

 f (x)dx  2 f (2x)dx   f (u)du ,

0 0 0
(23)

οπότε
2 1 2

 f (x)dx   f (u)du  0   f (x)dx  0 ,

0 0 1
(24)

1
κάτι το οποίο δεν μπορεί να είναι αληθές, διότι για τη συνάρτηση f (x) 
x
2
ισχύει η 2f (2x)  f (x) , αλλά  f (x)dx  ln 2 ! Το πρόβλημα εδώ βρίσκεται
1
2
στο γεγονός ότι για τον υπολογισμό του  f (x)dx
1
έχουμε ότι x  [1, 2] , ενώ

στη διάρκεια της λύσης μας χρησιμοποιήσαμε ότι x  [0, 2] .

Όταν οι φταίχτες είμαστε εμείς…

Στις εξετάσεις των Μαθηματικών Α΄ Δέσμης, το 1997 είχε τεθεί το θέμα:
Υποθέτουμε ότι υπάρχει πραγματική συνάρτηση g παραγωγίσιμη στο  ,
και υπάρχει πραγματικός αριθμός α, ώστε για κάθε x, y   να ισχύει ότι
g(x  y)  e y g(x)  e x g(y)  xy   . Να αποδείξετε ότι g(0)   .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 401

Μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να θέσουν στη σχέση x  0 ,

y  0 και x  y  0 , να συζητήσουμε τα συμπεράσματα τους, καθώς και να
αναπτύξουν τι πιστεύουν ότι συμβαίνει. Το παράδοξο προκύπτει επειδή η
συναρτησιακή σχέση δεν υποστηρίζονταν από καμία συνάρτηση.

Σωστό αποτέλεσμα, αλλά με… λάθος τρόπο.

Στις πανελλήνιες εξετάσεις του 2023 το Δ4 ερώτημα έδινε δύο αρχικές
συναρτήσεις F, G μιας συνάρτησης f στο (0, 2) με F(x1 )  G(x 2 )  0 όπου
x1 , x 2 είναι οι μοναδικές ρίζες της συνάρτησης f στο (0, 2) με x1  x 2 και
ζητούσε στο πρώτο υποερώτημα να αποδειχτεί η σχέση F(x 2 )  G(x1 )  0 .
Μια από τις λύσεις που έδωσαν κάποιοι μαθητές δίνεται ακολούθως.
Εφαρμόζοντας το Θ.Μ.Τ. στο διάστημα [x1 , x 2 ] για τις F, G, ισχύουν
F(x 2 )  F(x1 ) F(x 2 )
F'()   f ()  , (25)
x 2  x1 x 2  x1
G(x 2 )  G(x1 ) G(x1 )
G '()   f ( )   . (26)
x 2  x1 x 2  x1
Από τις (25), (26) έχουμε
F(x 2 )  G(x1 )  F(x 2 )  G(x1 )  0 . (27)
Είναι σωστή η λύση; Είναι προφανές πως ο λύτης εδώ θεώρησε πως το ξ
του Θ.Μ.Τ είναι το ίδιο, το οποίο γενικά δεν ισχύει!

Η αξία της επαλήθευσης στην εύρεση της τιμής μιας παραμέτρου.

Ας αναλογιστούμε την ακόλουθη άσκηση (Κυριαζής και Πρωτοπαπάς,
2019). Αν a x  x  1 για κάθε x   και a  0 , να βρείτε τον a . Η άσκηση
είναι κλασική και για την αντιμετώπισή της θεωρούμε συνάρτηση f με
f (x)  a x  x  1, x   , (28)
οπότε η δοθείσα σχέση ισοδύναμα γράφεται
f (x)  0  f (0), x   , (29)
δηλαδή η συνάρτηση f παρουσιάζει μέγιστο για x  0 το f (0)  0 .
Επιπλέον, η f ικανοποιεί τις προϋποθέσεις του θεωρήματος Fermat, οπότε
f '(0)  0  a  e . (30)
Εύκολα κάποιος μπορεί να διαπιστώσει ότι η συνάρτηση f που
προκύπτει έχει τύπο f (x)  e x  x  1, x   και παρουσιάζει ολικό ελάχιστο
για x  0 το f (0)  0 και όχι μέγιστο. Αυτό σημαίνει ότι η τιμή a  e δεν
ικανοποιεί τα δεδομένα της άσκησης, άρα θα πρέπει να απορριφθεί.
402 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ποια είναι η συνάρτηση;

Η αξία της επαλήθευσης αναδεικνύεται και στην ακόλουθη άσκηση.
Να βρεθεί η συνάρτηση f :    για την οποία για κάθε x, y   ισχύει
2f (x  y)  f (x  y)  2x 3 . Κάποιος μπορεί εύκολα να θέσει y  0 και να
βρει ότι η συνάρτηση έχει τύπο f (x)  x 3 , η οποία δεν επαληθεύει τη
δοθείσα σχέση (Συγκελάκης, 2014).

Ένα λάθος με κορυφαία διδακτική αξία.

Γνωρίζουμε ότι αν οι συναρτήσεις f, g είναι γνησίως μονότονες με το
ίδιο είδος μονοτονίας, τότε η σύνθεσή τους είναι γνησίως αύξουσα
συνάρτηση. Το 2019 διατυπώθηκε ο ισχυρισμός ότι αυτή η πρόταση δεν
είναι σωστή, παραθέτοντας το παράδειγμα (Χατζόπουλος, 2019).

Έστω οι συναρτήσεις f, g με
f (x)  e x , x  0 , (29)
g(x)   x 2 , x   . (30)

Η συνάρτηση g  f ορίζεται στο   Df  (,0] , διότι η g ορίζεται στο

 , όπου f (A)  (0,1]  D g   και
(g  f )(x)  g(f (x))  g(e x )  e 2x , x  0 . (31)

Επομένως για κάθε x  (,0] έχουμε ότι οι f, g είναι γνησίως αύξουσες,

ενώ η gof είναι γνησίως φθίνουσα, δηλαδή δεν ισχύει η γνωστή πρόταση!

Είναι δεδομένο ότι το παράδειγμα είναι λανθασμένο και η αναγνώριση

των λαθών αναδεικνύει τη διδακτική του αξία. Συγκεκριμένα, η g δεν είναι
γνησίως αύξουσα σε όλους τους πραγματικούς, ενώ για την επιβεβαίωση
του λανθασμένου ισχυρισμού ο συγγραφέας χρησιμοποιεί για τη σύνθεση
μόνο το κομμάτι της g στο οποίο είναι γνησίως φθίνουσα και όχι και εκείνο
που είναι γνησίως αύξουσα!

Συμπεράσματα.
Στα Μαθηματικά όλα είναι ορισμένα με σαφήνεια και επικρατεί τάξη.
Την τάξη αυτή μπορεί να διαταράξει ένα λάθος. Ένα τέτοιο λάθος μέσα
στην σχολική τάξη μπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσματα, δεδομένου ότι
θα κινητοποιήσει τους μαθητές, θα αυξήσει την προσοχή τους και θα
διεγείρει την περιέργειά τους. Τέτοια λάθη είναι χρήσιμο να
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 403

ενσωματώνονται στη διδασκαλία διότι βοηθούν δραστικά στην

αποσαφήνιση εννοιών, στην υπερπήδηση γνωστικών εμποδίων με στόχο τη
γνώση και την κατανόηση. Δυστυχώς στη σχολική πραγματικότητα τέτοιες
επισημάνσεις είναι σε έλλειψη, κάτι το οποίο είναι καλό να ληφθεί υπόψη,
αφού βρισκόμαστε σε περίοδο συγγραφής νέων σχολικών βιβλίων.

Ενδεικτική βιβλιογραφία.
Bachelard G. (1934). The New Scientific Spirit. Boston: Beacon Books.
Brousseau G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics:
Didactique des mathematics, 1970-1990. Kluwer Academic
Publishers.
Brown P. C., Roediger H. L. and McDaniel M. A. (2014). Make It Stick:
The Science of Successful Learning. Belknap Press: An Imprint of
Harvard University Press.
Milterberger G. R. (2008). Behavior Modification: Principles and
Procedures. Thomson Wadsworth.
Skinner B. F. (2014). Science and Human Behavior. Pearson Education.
Βισκαδουράκης Β. (2008). Περιοδικό το φι. Τεύχος 5.
Δαμβακάκης Γ., Κτιστάκης Ν., Λάμπρου Μ. και Σπανουδάκης Κ. Ν.
(2008). Επαναληπτικά θέματα στα Μαθηματικά Γ΄ Λυκείου. Εκδόσεις
Καγκουρό Ελλάς.
Κυριαζής Χ. και Πρωτοπαπάς Ελ. (2016). Εφαρμόζοντας το θεώρημα
μέσης τιμής του διαφορικού λογισμού σε διάστημα με μεταβλητό
άκρο, Πρακτικά 8ης Διεθνούς Μαθηματικής Εβδομάδας, σελ. 621 –
632.
Κυριαζής Χ. και Πρωτοπαπάς Ελ. (2019). Αναψηλαφώντας την έννοια της
παραμέτρου στα Μαθηματικά του Λυκείου, Πρακτικά 36ου Συνεδρίου
της ΕΜΕ, σελ. 507 – 571.
Μπαραλός Γ. (2007). Το λάθος ως στοιχείο σχεδιασμού της διδασκαλίας
στα Μαθηματικά. Πρακτικά συνεδρίου του ΚΕΕ με τίτλο: Τα λάθη των
μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της
ποιότητας της εκπαίδευσης; σελ.345 – 354.
Ντούγιας Σ. (2007). Απειροστικός Λογισμός I. Leader Books.
404 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πλατάρος Π. Γ. (2007) Το αντιπαράδειγμα, ως θεραπεία συνήθων λαθών

στα Μαθηματικά. Πρακτικά συνεδρίου του ΚΕΕ με τίτλο: Τα λάθη των
μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της
ποιότητας της εκπαίδευσης; σελ. 380 – 375.
Συγκελάκης Α. (2014). Λάθη και παρανοήσεις στα Μαθηματικά του
Λυκείου. Πρακτικά 6ης Διεθνούς Μαθηματικής Εβδομάδας, σελ. 734-
749.
Χατζόπουλος Γ. (2019). Ας μιλήσουμε για τη σύνθεση των συναρτήσεων.
Πρακτικά 36ου Συνεδρίου της ΕΜΕ, σελ. 1007 – 1016.
 Η αλυσοειδής καμπύλη και οι εφαρμογές της στη
Ναυπηγική - Συστήματα αγκύρωσης με ενδιάμεσα
ανωστικά σώματα

Δρ. Μαζαράκος Π. Θωμάς,

Ναυπηγός Μηχ. Μηχ., M.Sc., Επίκουρος Καθηγητής, Σχολή Μηχανικών,
Τμήμα Ναυπηγών Μηχανικών, Πα.Δ.Α., tmazar@uniwa.gr

Μαζαράκος Π. Κωνσταντίνος,
Μαθηματικός, M.Sc.,tmazarakos@naval.ntua.gr

Περίληψη
Η αλυσοειδής καμπύλη εμφανίζεται στη φύση, αφού το σχήμα της
δίνεται στα σώματα από την έλξη της βαρύτητας χωρίς να είναι απαραίτητη
κάποια άλλη εξωτερική φόρτιση. Η παρούσα δημοσίευση εξετάζει τη
μορφή της αλυσοειδούς καμπύλης, στην περίπτωση που εκατέρωθεν αυτής
παρεμβάλλεται πλωτό ανωστικό σώμα και ο τρόπος που η γεωμετρίας της
μεταβάλλεται υπό τη δράση εξωτερικών φορτίων. Την καμπύλη αυτή
μπορούμε να τη δούμε και να τη χρησιμοποιήσουμε σε αρκετές εφαρμογές
στην επιστήμη του μηχανικού, όπως γέφυρες, αψίδες και άλλα. Ιδιαίτερη
έμφαση θα δοθεί στην ναυπηγική και ειδικότερα στην εφαρμογή της σε
συστήματα αγκύρωσης πλωτών κατασκευών τα οποία χρησιμοποιούνται για
τον περιορισμό των γενικευμένων κινήσεων και κατ’ επέκταση της
σταθεροποίησής τους σε μια συγκεκριμένη περιοχή εγκατάστασης λόγω της
ταυτόχρονης δράσης εξωτερικών φορτίων από τους θαλάσσιους
κυματισμούς τα ρεύματα και τον άνεμο.

Abstract
The catenary curve occurs in nature, since its shape is given to bodies by
the pull of gravity without any other external loading being necessary. This

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

406 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

publication examines the form of the catenary curve, in the case where a
floating buoyancy body is inserted on both side of it, and the way its
geometry changes under the action of external loads. We can see this curve
and use it in several applications in engineering science, such as bridges,
arches and others. Special emphasis will be given to shipbuilding and in
particular to its application in anchoring systems of floating structures
which are used to limit generalized motions and by extension their
stabilization in a specific installation area due to the simultaneous action of
external loads from sea waves, sea currents and winds.

Ιστορική Αναδρομή
Μια από τις καμπύλες του επιπέδου που μελετήθηκε μετά την
ανακάλυψη του Απειροστικού Λογισμού, είναι η αλυσοειδής (catenary,
catenoid) καμπύλη. Πρώτος ο Γαλιλαίος περί το 1638, πίστευε ότι η
καμπύλη μιας αλυσίδας που κρέμεται υπό την επίδραση της βαρύτητας
είναι παραβολή [1]. Αυτή του όμως η διαπίστωση οφειλόταν στο ότι εκείνη
την εποχή ήταν γνωστά μόνον τέσσερα γεωμετρικά σχήματα: ο κύκλος, η
έλλειψη, η παραβολή και η υπερβολή [2]. Ο Huygens (1690), ήταν ο
πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο «αλυσοειδής καμπύλη» και έδειξε
πειραματικά πως η άποψη του Γαλιλαίου δεν ήταν σωστή. Όμως, η πρώτη
σοβαρή θεωρητική μελέτη της καμπύλης αυτής έγινε μετά τη
δημοσίευση των εργασιών του Leibniz, από τον μαθητή του Jοhann
Bernoulli το 1691, που προκλήθηκε από τον Jacob Bernoulli να βρει
την εξίσωση της «αλυσοειδούς καμπύλης» ([3], [4]). Η χρήση της
αλυσοειδούς καμπύλης, στις μέρες μας βρίσκει εφαρμογή εκτός από τα
μαθηματικά και στις επιστήμες του μηχανικού, όπως η αρχιτεκτονική
(γέφυρες), του πολιτικού μηχανικού (στέγες), στη ναοδομία (τόξα
εκκλησιών) και του ναυπηγού, μέσω των συστημάτων αγκύρωσης τα οποία
αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι των πλοίων για την πρόσδεσή τους στα
λιμάνια, αλλά και στις πλωτές ωκεάνιες κατασκευές ως συστήματα
περιορισμού των κινήσεων τους στους έξι βαθμούς ελευθερίας κίνησής
τους.

Θεωρητικό Υπόβαθρο - Ορισμός αλυσοειδούς

Αλυσοειδής, ονομάζεται η καμπύλη η οποία περιγράφει το σχήμα που
λαμβάνει ένα μη εκτατό καλώδιο που κρέμεται ελεύθερο από δύο άκρα υπό
τη δράση της δύναμης της βαρύτητας [5], (Εικόνα 1). Οι ομάδες αυτών των
καμπυλών είναι αυτό-όμοιες, μιας και η Ευκλείδεια Γεωμετρία ξεχωρίζει
την ομοιότητα από τη ισότητα [2].
 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 407

Εικόνα 1: Χαρακτηριστικό παράδειγμα «αλυσοειδών καμπυλών» στην Casa Mila, [6].

Η εξίσωση που περιγράφει την αλυσοειδή καμπύλη δίνεται από την

παρακάτω έκφραση [7]:
𝑦 𝛼 cosh =𝛼 (1)

Άρα, όπως μπορεί να διαφανεί από την Εξίσωση (1), η κρίσιμη

παράμετρος για την αλυσοειδή καμπύλη είναι η παράμετρος α που δίνει
τελικά την κλίση της στο επίπεδο. Στην επόμενη ενότητα θα
πραγματευθούμε την περίπτωση που έχουμε δύο αλυσοειδείς καμπύλες και
μεταξύ τους παρεμβάλλεται ένα σώμα, με στόχο να γίνει παραμετρική
ανάλυση της συμπεριφοράς των καμπυλών αυτών.

Εφαρμογές στη Ναυπηγική - Συστήματα αγκύρωσης με ενδιάμεσα

ανωστικά σώματα
Στην ενότητα αυτή θα γίνει η αναλυτική επίλυση του προβλήματος δύο
αλυσοειδών καμπύλων, που μεταξύ τους παρεμβάλλεται ανωστικό σώμα.
Οι αλυσοειδείς καμπύλες βρίσκονται μέσα στο νερό, σε περιοχή
εγκατάστασης με πεπερασμένο βάθος D (m), έχουν μήκος l1 και l2 (σε m),
και βάρη ανά μονάδα μήκους μέσα στο νερό w1 και w2 (σε Ν/m), αντίστοιχα.
Μεταξύ των δύο αλυσοειδών υπάρχει ανωστικό σώμα βάρους NB (N). Στο
408 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

άνω άκρο της δεύτερης αλυσοειδούς επενεργεί οριζόντια δύναμη λόγω των
εξωτερικών συνθηκών περιβάλλοντος που επικρατούν στην υπό μελέτη
περιοχή εγκατάστασης (θαλάσσιοι κυματισμοί, θαλάσσια ρεύματα και
άνεμος) ίση με Η (Ν). H γωνία που σχηματίζει το σημείο πρώτης επαφής
του κλάδου l1 με τον πυθμένα της θάλασσας είναι φΑ, VΓ είναι η
κατακόρυφη δύναμη που ασκείται στην κορυφή της αλυσοειδούς με μήκος
l2, Τ η τάση που ασκείται σε οποιοδήποτε σημείο της αλυσοειδούς και φ η
γωνία στο σημείο αυτό (Εικόνα 2).
Το παραπάνω πρόβλημα αποτελεί μια κλασσική περίπτωση υπολογισμού
του συστήματος αγκύρωσης μιας πλωτής κατασκευής στην επιστήμη της
ναυπηγικής. Από τη σκοπιά του μελετητή ναυπηγού, μέσω του κατάλληλου
συστήματος αγκύρωσης πρέπει να υπολογιστούν οι οριζόντιες μετατοπίσεις
της κατασκευής υπό τη δράση διαφορετικών εξωτερικών φορτίσεων. Από
τη σκοπιά του μαθηματικού, πρέπει να οριστεί πλήρως το πρόβλημα, το
οποίο θα περιγράψει και επιλύσει το πρόβλημα με ακρίβεια, κάτι που αν
επιτευχθεί, θα βοηθήσει το μηχανικό να μειώσει δραματικά το κόστος
πόντισης - τοποθέτησης της γραμμής αγκύρωσης στην κατασκευή. Αξίζει
να σημειωθεί, πως το κόστος ενός συστήματος αγκύρωσης σε μια πλωτή
κατασκευή αγγίζει το 30% του συνολικού κόστους του έργου.

Εικόνα 2: Δύο αλυσοειδείς καμπύλες φέρουσες ενδιάμεσο ανωστικό σώμα -

εφαρμογή στις πλωτές κατασκευές [7].
Οι συμβολισμοί της Εικόνας 1 παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα 1.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 409

Συμβολισμός Ορισμός Μονάδες

xΑ Ορθή προβολή οριζόντιας απόστασης του m
σημείου πρώτης επαφής της πρώτης
αλυσοειδούς με τον πυθμένα ως το σημείο
σύνδεσής της με το ανωστικό σώμα ΝΒ
xΒ Ορθή προβολή οριζόντιας απόστασης της m
δεύτερης αλυσοειδούς ως το σημείο τομής της
με την ελεύθερη επιφάνεια της θάλασσας
Η Οριζόντια δύναμη λόγω της δράσεις των Ν
συνθηκών περιβάλλοντος
wi Βάρος ανά μονάδα μήκους της αλυσοειδούς N/m
καμπύλης μέσα στο νερό
φ Γωνία στο σημείο μελέτης του της αλυσοειδούς μοίρες
καμπύλης
φΑ Γωνία του πρώτου σημείου επαφής της μοίρες
αλυσοειδούς καμπύλης με τον πυθμένα της
θάλασσας
φΓ Γωνία της κορυφής της δεύτερης αλυσοειδούς μοίρες
καμπύλης με την οριζόντιο
z Κατακόρυφη απόσταση μετρούμενη από τον m
πυθμένα της θάλασσας
VΓ Κατακόρυφη δύναμη στην κορυφή της δεύτερης Ν
αλυσοειδούς καμπύλης
li Ολικό μήκος αλυσοειδούς καμπύλης, i=1,2 m
ls1 Ανυψωμένο μήκος της πρώτης αλυσοειδούς m
καμπύλης
TΓ Τάση στην κορυφή της δεύτερης αλυσοειδούς Ν
καμπύλης
ΟΑ= l1-ls1 Επικαθήμενο μήκος της πρώτης αλυσοειδούς m
καμπύλης
D Βάθος περιοχής εγκατάστασης m
Πίνακας 1: Ανάλυση των όρων της Εικόνας 2
Η αναλυτική επίλυση του προβλήματος αυτού είναι η εξής:
Αρχικά γίνεται μελέτη της πρώτης αλυσοειδούς καμπύλης από το σημείο
Α ως το σημείο Β που βρίσκεται το ενδιάμεσο ανωστικό σώμα. Από τους
[7], [8] και [9], μπορούμε να γράψουμε:
410 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

𝑥 𝑠 sinh 𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 sinh 𝑡𝑎𝑛𝜑 (2)

𝑧 𝑠 1 𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 1 𝑡𝑎𝑛𝜑 (3)

𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 𝑡𝑎𝑛𝜑 (4)

𝑇 𝑠 (5)

Με s=[0, l1] (m).

Από τις παραπάνω εξισώσεις μπορούμε να σχεδιάσουμε την πρώτη

αλυσοειδή καμπύλη στον άξονα x,z (Εξισώσεις 2 και 3), αλλά και να
γνωρίζουμε την τάση Τ σε κάθε σημείο s της πρώτης αλυσοειδούς
καμπύλης (Εξίσωση 4) και τη γωνία 𝜑 𝑠 που σχηματίζει με το οριζόντιο
επίπεδο (Εξίσωση 5).

Το επόμενο βήμα της ανάλυσης είναι να ελεγχθεί η ισορροπία των

δυνάμεων που ασκούνται γύρω από το ανωστικό σώμα ΝΒ, δηλαδή να
υπολογιστούν οι ΣFΧ και ΣFz στο σημείο Β. Στην Εικόνα 3 φαίνεται η
ανάλυση των δυνάμεων γύρω από το ανωστικό σώμα.

∑𝐹 0 → 𝑇 𝑐𝑜𝑠𝜑 𝑇 𝑐𝑜𝑠𝜑 𝛨 (6)

∑𝐹 0 → 𝑁𝐵 𝑇 𝑠𝑖𝑛𝜑 𝑇 𝑠𝑖𝑛𝜑 0 (7)

Από το παραπάνω σύστημα, υπολογίζονται οι άγνωστες γωνίες και

τάσεις γύρω από το ανωστικό σώμα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 411

Εικόνα 3: Ανάλυση δυνάμεων γύρω από το ανωστικό σώμα [6].

Το τελικό βήμα είναι να υπολογιστεί η μορφή της δεύτερης αλυσοειδούς

καμπύλης από το σημείο Β (μετά το ανωστικό σώμα) ως το σημείο Γ που
βρίσκεται στην ελεύθερη επιφάνεια της θάλασσας.

𝑥 𝑠 sinh 𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 sinh 𝑡𝑎𝑛𝜑 (8)

𝑧 𝑠 1 𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 1 𝑡𝑎𝑛𝜑 (9)

𝑡𝑎𝑛𝜑 𝑠 𝑡𝑎𝑛𝜑 (10)

𝑇 𝑠 (11)

Με s=[0, l2] (m).

Από τις παραπάνω εξισώσεις μπορούμε να σχεδιάσουμε τη δεύτερη
αλυσοειδή καμπύλη στον άξονα x, z (Εξισώσεις 8 και 9), αλλά και να
γνωρίζουμε την τάση Τ σε κάθε σημείο s της δεύτερης αλυσοειδούς
καμπύλης (Εξίσωση 10) και τη γωνία 𝜑 𝑠 που σχηματίζει με το οριζόντιο
επίπεδο (Εξίσωση 11).
412 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ας δούμε τώρα μερικές χαρακτηριστικές εφαρμογές του φυσικού

προβλήματος. Για την παρουσίαση των διαγραμμάτων θα γίνει χρήση του
[10].
Κρατώντας σταθερές όλες τις παραμέτρους των αλυσοειδών καμπυλών
(μήκος, βάρος ανά μονάδα μήκους, ίδιο βάθος περιοχής εγκατάστασης) και
του ανωστικού σώματος, μπορούμε να δούμε πως αν αυξήσουμε μόνο την
εξωτερική φόρτιση, η συστοιχία αυτή θα λάβει τη μορφή που φαίνεται στην
Εικόνα 4. Όπως παρατηρούμε, με αύξηση της εξωτερικής φόρτισης, η
συστοιχία μετατοπίζεται προς τα δεξιά και το ανωστικό σώμα
μετατοπίζεται προς τα κάτω και δεξιά (και το αντίστροφο).

Εικόνα 4: Μορφή της αλυσοειδούς καμπύλης με ενδιάμεσο ανωστικό σώμα, για

διαφορετική εξωτερική φόρτιση.

Στην περίπτωση που κρατάμε σταθερά, το μήκος της κάθε αλυσοειδούς

καμπύλης και την εξωτερική φόρτιση και μεταβάλλουμε το βάρος ανά
μονάδα μήκους της μέσα στο νερό (για σταθερό βάθος περιοχής
εγκατάστασης και βάρος ανωστικού σώματος), η συστοιχία θα λάβει τη
μορφή που φαίνεται στην Εικόνα 5. Όπως παρατηρούμε, με αύξηση του
βάρους ανά μονάδα μήκους, ο κλάδος επικάθεται και το ανωστικό σώμα
μετατοπίζεται προς τα κάτω και δεξιά (και το αντίστροφο).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 413

Εικόνα 5: Μορφή της αλυσοειδούς καμπύλης με ενδιάμεσο ανωστικό σώμα, για

διαφορετικό βάρος ανά μονάδα μήκους μέσα στο νερό.

Στην περίπτωση που κρατάμε σταθερές όλες τις παραμέτρους των

αλυσοειδών καμπυλών και μεταβάλλουμε το βάρος του ανωστικού
σώματος, η συστοιχία λαμβάνει τη μορφή που φαίνεται στην Εικόνα 6.
Όπως παρατηρούμε, για μεγαλύτερα βάρη του ανωστικού σώματος έχουμε
μεγαλύτερο ανυψωμένο μήκος στην πρώτη αλυσοειδή καμπύλη και το
ανωστικό σώμα (λόγω μεγαλύτερης άντωσης) μετατοπίζεται προς τα πάνω
και τα αριστερά (και το αντίστροφο).

Εικόνα 6: Μορφή της αλυσοειδούς καμπύλης με ενδιάμεσο ανωστικό σώμα, για

διαφορετικό βάρος ανωστικού σώματος.
414 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συμπεράσματα
Στην παρούσα εργασία παρουσιάστηκε και αναλύθηκε το πρόβλημα του
αναλυτικού υπολογισμού της εξίσωσης της αλυσοειδούς καμπύλης στην
οποία παρεμβάλλεται ενδιάμεσο ανωστικό σώμα. Η αναλυτική και όχι
αριθμητική επίλυση αυτού του προβλήματος, είναι ιδιαιτέρως χρήσιμη σε
εφαρμογές μηχανικών και πιο συγκεκριμένα θεμελιώδους σημασίας στην
επιστήμη του ναυπηγού. Αξιοσημείωτες είναι οι εφαρμογές της στις πλωτές
κατασκευές, μιας και σε ακραίες καταστάσεις θάλασσας που επικρατούν
στους ωκεανούς, είναι απαραίτητη η χρήση περισσοτέρων από ενός
αλυσοειδών καμπυλών, αλλά και περισσότερων από ένα ανωστικά σώματα,
κάτι που κάνει την αναλυτική επίλυση του πραγματικού προβλήματος
ιδιαιτέρως δύσκολη και επίπονη. Επίσης, η χρήση ενδιάμεσων ανωστικών
σωμάτων είναι διαδεδομένη στην πρόσδεση πλοίων έξω από λιμάνια, αλλά
και σε πλοία αποθήκευσης παραγωγής - και μεταφόρτωσης πετρελαίου και
φυσικού αερίου. Οι μέθοδοι που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε σε αυτές
τις περιπτώσεις, θα αποτελέσουν στο μέλλον ξεχωριστή ανακοίνωση.
Κλείνουμε με τη ρήση του Γαλιλαίου, ο οποίος είχε πει: «Τα μαθηματικά
δεν είναι αυτοσκοπός αλλά το εργαλείο για να μελετήσουμε τη φύση».

Βιβλιογραφία

[1]. Lawrence, J. D. A Catalog of Special Plane Curves. New York: Dover,

pp. 195 and 199-200, 1972.
[2]. Λάππας, Δ. (2005). Στοιχεία Θεωρίας Καμπυλών και επιφανειών,
Σημειώσεις Παραδόσεων, Σχολή Θετικών Επιστημών, Τμήμα
Μαθηματικών, ΕΚΠΑ.
[3]. Lockwood, E. H. The Tractrix and Catenary. Ch. 13 in A Book of
Curves. Cambridge, England: Cambridge University Press, pp. 118-
124, 1967.
[4]. Smith, D. E. History of Mathematics, Vol. 2: Special Topics of
Elementary Mathematics. New York: Dover, p. 327, 1958.
[5]. Mazarakos, T.P., and Mazarakos, K.P., (2021), Catenary Curves and
applications in Naval Architecture - Anchoring systems. 37th Annual
Symposium on Mathematics, Hellenic Mathematical Society, 12 - 14
November 2021, Argos - Nafplio.
[6]. Casa Mila: https://www.lapedrera.com/en
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 415

[7]. Mazarakos, T.P. (2020), Lectures: Mooring Systems in Offshore

Structures, School of Engineering, Department of Naval Architecture,
University of West Attica.
[8]. Faltinsen, O. M. (1998). Sea loads on ships and offshore structures.
Cambridge: Cambridge Univ. Press.
[9]. Barltrop, N.D.P. (1998). Floating Structures: A guide for design and
analysis, Volume Two. Publication 101/98. Centre for Marine and
petroleum Technology, London: CMPT.
[10]. Mazarakos, T. P. (2020). User’s Manual for the software MultiMoor:
School of Engineering, Department of Naval Architecture, University
of West Attica.
 Η Μάθηση στο μέλλον: Εκπαίδευση STEAME στη
Σχολική και Τριτοβάθμια - Όραμα και Εξέλιξη
Μακρίδης Γρηγόρης , Ph.D.
Καθηγητής Εκπαίδευσης STEAME , Τμήμα Μαθηματικής Παιδείας,
Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Κρακοβίας, Πολωνία
Πρόεδρος Κυπριακής Μαθηματικής Εταιρείας
Πρόεδρος Ιδρύματος ΘΑΛΗΣ
Makrides.g@eaecnet.com

Περίληψη
Ο Ευρωπαϊκός Χώρος Σχολικής και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και
Έρευνας διέρχεται μια διαδικασία μετασχηματισμού που θα ωθήσει την
Ευρώπη σε ηγετική θέση στην πορεία προς μια πράσινη ψηφιοποίηση των
κοινωνιών. Το περιβάλλον μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των μεθόδων
και των χώρων αναμένεται να αλλάξει δραστικά. Με τη γνώση των
σημερινών τεχνολογιών μπορούμε μόνο να φανταστούμε το μέλλον, αλλά ο
δρόμος προς τα εμπρός είναι σχεδόν ξεκάθαρος. Σε αυτή την εργασία θα
επιχειρήσουμε να περιγράψουμε τη μάθηση στο μέλλον τόσο στη σχολική
όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καθώς η εξέλιξή τους πρέπει να
αναπτυχθεί παράλληλα. Η εισήγηση αυτή αναλύει αποτελέσματα από
πολλά χρηματοδοτούμενα από την ΕΕ έργα, συμπεριλαμβανομένων των
STEAME, STEAME-Hybrid, ONLIFE, STEAME-Students, BYOD,
FACILIATET-AI, STEAME Teacher Facilitators Academy και άλλα.

Abstract
The European School and Higher Education and Research Area is going
through a transformation process that will push Europe to a leading position
on the way to a green digitalization of societies. The environment of
learning, including methods and spaces is expected to change drastically.
With knowledge of today’s technologies we can only imagine the future but
the way forward is almost clear. In this paper we will attempt to describe the
learning in the future in both school and higher education as their evolution
needs to develop in parallel. The paper analyses results from several EU

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 417

funded projects, including, STEAME, STEAME-Hybrid, ONLIFE,

STEAME-Students, BYOD, FACILIATET-AI, STEAME Teacher
Facilitators Academy, and more.

1. Η Βάση του Οράματος

Το έργο «STEAME: Οδηγίες για την ανάπτυξη και την εφαρμογή των
σχολείων STEAME» που ολοκληρώθηκε στις 31 Δεκεμβρίου 2021 παρέχει
το έδαφος για την οικοδόμηση της μάθησης του μέλλοντος ως εναρκτήριο
πλάνο μιας αλλαγής παραδείγματος στην Εκπαίδευση 4.0. Παρέχει τα
βήματα που θα μπορούσαν να ακολουθήσουν τα Εκπαιδευτικά Συστήματα
σε όλο τον κόσμο για να ξεφύγουν από το «Εκπαίδευση 2.0» και να
αλλάξουν σε «Εκπαίδευση 3.0» και τελικά σε «Εκπαίδευση 4.0» με μάθηση
βασισμένη στην έρευνα και στη μάθηση βάσει έργου. Σύγχρονες μελέτες
και έρευνες δείχνουν ότι η μέθοδος μάθησης στη βάσει έργου υπερτερεί
στην υποστήριξη της μάθησης και ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια λόγω της
ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας. Η βιβλιογραφία και η έρευνα [1-14]
δείχνουν εδώ και χρόνια ότι αυτός θα πρέπει να είναι ο δρόμος προς τα μέλλον
προκειμένου να βοηθηθούν οι μαθητές να αναπτύξουν τις απαραίτητες
ικανότητες και δεξιότητες που φαίνεται να απουσιάζουν όταν αυτοί
εισέρχονται στις ανώτερες και ανώτατες σπουδές ή στον κόσμο της εργασίας.
Έρευνες [14] σε 6000 μαθητές και 114 σχολεία έδειξαν ότι οι μαθητές που
μάθαιναν στη βάσει έργου είχαν καλύτερες επιτυχίες σε εξετάσεις γνώσεων
και συνέχιση σπουδών αργότερα. Αυτό βασίζεται σε 5 παράγοντες, (1)
Αυθεντική μάθηση - δηλαδή επίλυση προβλημάτων σε σχέση με την
πραγματική ζωή , (2) Αίσθηση του σκοπού – προκλήσεις για δράσεις που
δημιουργούν ποιοτική ζωή οι οποίες τελικά δίνουν κίνητρα και
ευχαρίστηση στους μαθητές, (3) Αυθεντικοί θεατές – επαφή με ανθρώπους
της βιομηχανίας και του επιχειρηματικού κόσμου με τους οποίου
επικοινωνούν τις σκέψεις τους ώστε να κατανοούν τον πραγματικό κόσμο,
(4) ολοκληρωμένες κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες – οι οποίες
αναπτύσσονται μέσα από ομαδική εργασία, επίλυση διαφορών κ.α , (5)
Αίσθηση του ανοίκειν και ενσωμάτωσης – επενδύοντας στη
διαφορετικότητα και εναλλακτικές προοπτικές.
Με τη σημερινή ανάπτυξη της ψηφιακής μάθησης, το μεγαλύτερο μέρος
της μάθησης που χρειάζονται οι μαθητές μπορεί να είναι εύκολα
προσβάσιμο ή να ανακτηθεί ανά πάσα στιγμή και σε οποιοδήποτε χώρο. Το
STEAME (Επιστήμη - Τεχνολογία - Μηχανική - Τέχνες - Μαθηματικά -
Επιχειρηματικότητα) αναπτύχθηκε για να υποστηρίξει τη γνώση και την
κατανόηση στους Ευρωπαίους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη δημιουργία
418 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

επιτυχημένων δραστηριοτήτων μάθησης και δημιουργικότητας STEAME.

Προσφέρει προσεγγίσεις στη διδασκαλία, διδακτικό υλικό, πτυχές της
επιχειρηματικότητας, προτάσεις για διδασκαλία προσανατολισμένες στο
STEAME, προτάσεις και ανάλυση προγράμματος σπουδών
προσανατολισμένες στο STEAME. Όλες οι Ανοικτές Εκπαιδευτικές
Πηγές(ΑΕΠ-OER) του έργου είναι διαθέσιμες μέσω του Παρατηρητηρίου
STEAME (Observatory) στη διεύθυνση www.steame.eu. Ως
παρατηρητήριο, έχει σχεδιαστεί για να είναι προσαρμοστικό και δυναμικό,
ικανό να υποστηρίξει ένα δυναμικό και προσαρμοστικό πρόγραμμα
σπουδών STEAME σε κάθε σχολείο που χρειάζεται να εφαρμόσει
δραστηριότητες STEAME στη μαθησιακή διαδικασία. Η διαδικασία
προσθήκης και ενημέρωσης του περιεχομένου είναι συνεχής, παρέχοντας
την ευκαιρία σε όλους τους εκπαιδευτικούς σε ολόκληρη την ΕΕ και πέραν
αυτής να είναι ενημερωμένοι και να μοιράζονται και να δημοσιεύουν τη
δική τους εργασία, εάν το επιθυμούν.

https://steame.eu/steame-observatory/
Σχ 1: Η Δομή του Παρατηρητηρίου STEAME

1.1 Το πλαίσιο STEAME αποτελείται από τα ακόλουθα στοιχεία:

Α. Μεθοδολογίες Μάθησης και Δημιουργίας (PBL-IBL-PSL)
Β. Οδηγός για την Επιστήμη Η Επικοινωνία ως δεξιότητα για τους μαθητές
Γ. Οδηγός για την ανάπτυξη σχεδίου μάθησης και δημιουργικότητας (L&C),
συμπεριλαμβανομένου και πρότυπο σχεδίου L&C σε διαφορετικές γλώσσες
Δ. Πρότυπο αξιολόγησης υλοποίησης έργου
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 419

Ε. Παρατηρητήριο (Οδηγός δυναμικού και προσαρμοστικού υλικού

STEAME)

1.2 Μεθοδολογίες που υιοθετήθηκαν από το πλαίσιο STEAME (PBL, IBL,

PSL) Οι ακόλουθες τέσσερεις μεθοδολογίες υιοθετούνται από το πλαίσιο
STEAME:
A. Μεθοδολογία μάθησης βάσει έργου (PBL)
Β. Μεθοδολογία μάθησης βάσει διερεύνησης (IBL)
Γ. Μεθοδολογία μάθησης επίλυσης προβλημάτων (PSL)
Δ. Μια καθοδηγούμενη μέθοδος για την ανάπτυξη σχεδίων L&C με μια
πρότυπη διαδικασία 18 βημάτων για την υποστήριξη της εργασίας
βασισμένης σε έργα ομάδων μαθητών, με συντονισμό και υποστήριξη από
τουλάχιστον δύο εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων. Το έργο
STEAME, βασισμένο σε ευρωπαϊκή και διεθνή έρευνα, βασισμένο σε
ομάδες εστίασης με εκπαιδευτικούς και εμπειρογνώμονες, συνεργάτες
εταίρους και μέσω της δημιουργικής δουλειάς της κοινοπραξίας, έχει
αναπτύξει κατευθυντήριες γραμμές για τις οργανωτικές δομές του σχολείου
STEAME που καλύπτουν δράσεις για υπάρχοντα σχολεία και δράσεις για
τα σχολεία του μέλλοντος. Παρακάτω παρουσιάζουμε ενδεικτικές
φωτογραφίες του σχεδιασμού ενός εκπαιδευτικού χώρου STEAME του
μέλλοντος. Στην ιστοσελίδα του έργου www.steame.eu , μπορεί κανείς να
βρει ένα πλήρες αναλυτικό περιεχόμενο και σχέδια του «STEAME School
of the future».

Σχ. 2: Μια κάτοψη του σχεδίου εκπαιδευτικού χώρου STEAME

πλήρως ενεργειακά αυτοβιώσιμο με φωτοβολταϊκά
420 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχ. 3: Πλευρική όψη του εκπαιδευτικού χώρου STEAME

Το βασικό περιεχόμενο του υπογείου είναι ένα πλήρες σύνολο

εργαστηρίων STEAME, αίθουσες VR και εισόδους στο κεντρικό
αμφιθέατρο και αθλητικό κέντρο. Το ισόγειο περιλαμβάνει κυρίως
δορυφορικά εργαστήρια, ανοιχτό χώρο εργασίας, σταθμούς μάθησης και
εισόδους στα μικρά αμφιθέατρα, είσοδο υποδοχής και κύρια διπλή υποδοχή
(εσωτερική και εξωτερική) του αθλητικού κέντρου, μια είσοδο για τους
μαθητές του σχολείου κατά τη διάρκεια της ημέρας και μια άλλη είσοδο για
την κοινότητα κατά τη διάρκεια της νύχτας, η πρόσβαση στην εσωτερική
αυλή και στην καφετέρια και άλλα. Ο πρώτος όροφος περιλαμβάνει ανοιχτό
χώρο εργασίας, σταθμούς μάθησης, κέντρα μάθησης, δωμάτια μάθησης,
ένα αργό τρένο με χώρο για ομαδική εργασία μαθητών/φοιτητών, είσοδο σε
αμφιθέατρα και άλλα. Η οροφή περιέχει, φωτοβολταϊκά που παρέχουν
πράσινη βιώσιμη ενέργεια στο σχολείο, χώρο αναψυχής, πισίνας, κυκλικό
γήπεδο, αθλητικά γήπεδα, καφετέρια και εστιατόριο στον τελευταίο όροφο
και άλλα. Το σχολείο παρέχει τη δυνατότητα αλλαγής χρωμάτων κάθε μέρα
με μια εφαρμογή, ώστε οι μαθητές/φοιτητές να αποφασίζουν ποιο θα είναι
το χρώμα του εκπαιδευτικού χώρου για κάθε μέρα.

2. Η Εξέλιξη
2.1 Η εξέλιξη των Σχεδίων Μαθήματος από αυτό που συμβαίνει σήμερα
στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα που βρίσκονται στο
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.0 εξελίσσεται σε Σχέδια Μάθησης στο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
3.0 και τελικά σε Σχέδια Μάθησης και Δημιουργικότητας ΣΤΟ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 4.0. Το έργο STEAME προσάρμοσε και ανέπτυξε τα
Σχέδια Μάθησης & Δημιουργικότητας ως νέα ονομασία των Σχεδίων
Μαθήματος. Αυτό αντικατοπτρίζει την ουσιαστική κατεύθυνση προς μια
καθαρά μαθητοκεντρική προσέγγιση.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 421

Σχ 4. Η εξέλιξη των Σχεδίων Μαθήματος

2.2 Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

(Adragogy) σε Συνεργατική και Αυτομάθηση (Peeragogy & Heautagogy), η
τελευταία προσαρμοσμένη από τα έργα STEAME. Αυτό αντικατοπτρίζει
την μάθηση στη βάσει έργου για ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων με
χρήση των νέων τεχνολογιών για πρόσβαση και ανάκληση της γνώσης.

Σχ 5. Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

2.3 Ένα δεύτερο βήμα ανάπτυξης ήταν το έργο STEAME-

Goes-Hybrid όπου η δραστηριότητα PBL μπορούσε να γίνει εξ αποστάσεως
και διαδικτυακά, ώστε οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί (αναστροφή τάξης ή
422 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ανάγκη λόγω πανδημίας ή ανάγκη λόγω ασθένειας) να μπορούν να

εργαστούν εξ’ αποστάσεως στην εργασία του έργου, συνεργατικά και
συνδημιουργικά. Η πρόσβαση στην πλατφόρμα και οι οδηγίες αυτής της
λύσης βρίσκονται στη διεύθυνση www.steame-hybrid.eu

2.4 Ένα τρίτο βήμα ανάπτυξης ήταν το BYOD-Learning

(www.BYOD-Learning.eu ) όπου πιστεύεται ότι όλη η μάθηση στην τάξη
μπορεί να μετατραπεί σε βιντεομάθηση με τον κάθε εκπαιδευτικό να μπορεί
να παράγει τη διδασκαλία του ή να διευκολύνει τη μάθηση με βίντεο
μάθησης. Αυτά τα εκπαιδευτικά βίντεο είχαν αρχικά προγραμματιστεί να
έχουν διάρκεια 45 λεπτών (συνήθης διάρκεια μαθήματος στην σχολική
τάξη), αλλά διατέθηκαν και σε πιο ταχεία μάθηση, δηλαδή διάρκεια 30
λεπτών και 15 λεπτών, υποστηρίζοντας ταλαντούχους μαθητές στη μάθηση
που μπορούσαν να μάθουν πιο γρήγορα. Τελικά και μετά από αντιδράσεις
των μαθητών, το έργο προσαρμόστηκε στις ανάγκες των μαθητών
υποστηρίζοντας μικρότερα βίντεο, όπως 5 λεπτά το καθένα ως μικρότερα
μέρη ενός πλήρους σχεδίου μάθησης διάρκειας 45 λεπτών. Αυτό
διευκολύνει τη μάθηση σε οποιοδήποτε μέρος και οποτεδήποτε μέσω μιας
προσέγγισης «Φέρε τη δική σου Συσκευή» (Bring-Your-Own-Device
(BYOD)). Τα βίντεο μπορούν επίσης να υποστηρίξουν την ανάκτηση
γνώσεων και μπορούν να εξοικονομήσουν πολύ χρόνο από τη μάθηση στην
τάξη, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην
εφαρμογή της γνώσης μέσω της εργασίας έργου, αναπτύσσοντας έτσι
ικανότητες και δεξιότητες.

2.5 Το τέταρτο βήμα αφορούσε την ανάγκη υποστήριξης

των δασκάλων ώστε να γίνουν προσαρμοστικοί στην αλλαγή. Έτσι το έργο
ONLIFE (https://onlife.up.krakow.pl/ ) ανέπτυξε ένα ειδικό πρόγραμμα και
ενότητα που υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν ικανότητα
αυτοβελτίωσης και προσαρμογή στην αλλαγή χωρίς να χρειάζεται να
περάσουν από ειδικά προγράμματα κατάρτισης.

2.6 Το πέμπτο βήμα ήταν η ανάγκη για εκπαιδευτικούς

και μαθητές να κατανοήσουν τα νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα που
υποστηρίζονται από την Τεχνητή Νοημοσύνη (AI) . Το έργο Facilitate-AI
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 423

(www.facilitate-ai.eu) που ξεκίνησε τον Φεβρουάριο του 2022 και θα

ολοκληρωθεί τον Ιανουάριο του 2024 στοχεύει σε δύο βασικά βήματα. Το
πρώτο έτος οι ειδικοί της τεχνητής νοημοσύνης εκπαίδευσαν
εκπαιδευτικούς σχετικά με την τεχνητή νοημοσύνη και το δεύτερο έτος
εκπαιδευμένοι εκπαιδευτικοί σχεδίασαν σχέδια Μάθησης και
Δημιουργικότητας για τη διευκόλυνση της εκμάθησης της τεχνητής
νοημοσύνης από μαθητές σχολείων. Τον Ιούλιο του 2023 οργανώθηκε
επιμόρφωση από εκπαιδευτικούς σε εκπαιδευτικούς για την προετοιμασία
των εκπαιδευτικών για μια πιλοτική μαθησιακή δραστηριότητα.

3. Οι μαθητές
Μετά από εργασία συνεργασίας με εμπειρογνώμονες, δασκάλους,
ακαδημαϊκούς και φοιτητές, έγινε εμφανής η κρίσιμη ανάγκη να δημιουργηθεί
αφενός μια προσέγγιση από κάτω προς τα πάνω για την πραγματοποίηση
αλλαγών στα εκπαιδευτικά συστήματα στο μέλλον, καθώς οι συστάσεις
πολιτικής δεν φαίνεται να δημιουργούν κινήσεις για αλλαγή και αφετέρου να
υποστηρίξει την ευρύτερη προετοιμασία των εκπαιδευτικών για μια τέτοια
αλλαγή. Η αλλαγή από την παραδοσιακή μάθηση στην τάξη σε ένα ανοιχτό
περιβάλλον PBL δεν είναι κάτι που θα μπορούσε να συμβεί από τη μια μέρα
στην άλλη ή ακόμα και από το ένα έτος στο άλλο. Αυτή η αλλαγή έχει υψηλό
κόστος και απαιτεί μεγάλες προσπάθειες από τους εκπαιδευτικούς, από τις
υπηρεσίες, από μαθητές και φοιτητές, από ιδρύματα Σχολικής και Ανώτερης
Εκπαίδευσης και από τις αρχές.

3.1 Το έκτο βήμα ήρθε για να στηρίξει την ανάγκη να

οργανωθούν οι μαθητές του Ευρωπαϊκού Σχολικού Συστήματος και να τους
δοθεί φωνή. Με την υποστήριξη των μαθητών σχολείων για να αποκτήσουν
φωνή, είναι μια ευκαιρία να βάλουμε ισχύ στην αλλαγή καθώς σήμερα οι
μικροί μαθητές προσαρμόζονται στις αλλαγές της τεχνολογίας και
αναπτύσσονται πολύ διαφορετικά από τον τρόπο που μεγάλωσαν οι γονείς
και οι εκπαιδευτικοί τους. Το έργο STEAME-Students ανέπτυξε μια
πλατφόρμα επικοινωνίας για μαθητές σχολείων και υποστήριξε την έναρξη
του πρώτου Ευρωπαϊκού Δικτύου μαθητών σχολείου STEAME, με
ακρωνύμιο E3SN (European STEAME School Students Network). Η πρώτη
επιτροπή ανέπτυξε το πρώτο της καταστατικό εργασίας και ένα Μανιφέστο,
το οποίο παρουσιάστηκε δημόσια στις 14 Μαρτίου 2023 στην Κρακοβία
της Πολωνίας, κατά τη διάρκεια του μαθητικού συνεδρίου EUROMATH &
EUROSCIENCE 2023. Το έργο ολοκληρώθηκε στις 31 Μαΐου 2023 και τα
424 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποτελέσματα βρίσκονται στη διεύθυνση

https://thalescyprus.com/?page_id=3386. Μια νέα πρόταση έργου με το
όνομα STEAME-Students 2.0 υποβλήθηκε το 2023, προτείνοντας την
περαιτέρω και ευρύτερη επέκταση του E3SN με μεγαλύτερη συμμετοχή
μαθητών.

4. Οι Εκπαιδευτικοί

4.1 Το έβδομο βήμα και ίσως το πιο σημαντικό είναι το

έργο STEAME Teacher Facilitators Academy, το οποίο ξεκίνησε την 1η
Ιουνίου 2023, με συντονιστή το Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της
Κρακοβίας, Πολωνία με 14 εταίρους και 19 συνεργαζόμενα ιδρύματα. Οι
κύριες καινοτομίες που θα παραδοθούν από αυτό το έργο είναι κατά την
περίοδο 2023-2026 είναι:
Α. Πλαίσιο Ικανοτήτων STEAME Teacher Facilitators για μαθητές και
εκπαιδευτικούς
Β. Εκπαιδευτικές Ενότητες/Εργαστήρια για εκπαιδευτικούς «STEAME
Teacher Facilitators»
Γ. Ανοικτό Διεθνές Παρατηρητήριο για εκπαιδευτικούς «STEAME
Learning Facilitators»
Δ. Ανάπτυξη του Προγράμματος Πρακτικής Εξάσκησης/Καθοδήγησης και
Πιστοποίησης της Κοινότητας Εκπαιδευτικών Διαμεσολαβητών της
μάθησης STEAME
Ε. Συστάσεις πολιτικής και δημιουργία Ευρωπαϊκής Ομοσπονδίας
Ακαδημιών – «European Federation of STEAME Teacher Facilitators
Academies» .
Ο ιστότοπος του έργου είναι δημοσιευμένος στη διεύθυνση www.steame-
academy.eu .
Σχολεία, πανεπιστήμια, ερευνητές μπορούν να γίνουν συνεργάτες μέσω της
παραπάνω ιστοσελίδας. Επιπλέον, περιφέρειες στην Ευρώπη και πέραν
αυτής μπορεί να εκδηλώσουν ενδιαφέρον να γίνουν περιφερειακές
Ακαδημίες STEAME-Teacher που θα υποστηρίζονται από το ειδικό
παρατηρητήριο το οποίο θα δημιουργηθεί από αυτό το έργο. Αρκετά
παράλληλα προτεινόμενα έργα που βασίζονται στη μάθηση του μέλλοντος
βρίσκονται στο κατάλογο για να συμπληρώσουν το δυναμικό παζλ που
λείπει για την εξέλιξη της εκπαίδευσης και που αναμένεται να δημιουργηθεί
από την υποστήριξη της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσω έρευνας και
καινοτομίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 425

Όλα τα έργα που αναφέρονται σε αυτό την εισήγηση

συγχρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Χρήσιμη Βιβλιογραφία
1. Bianka, “Froebel’s Kindergarten: The Origins of Early Childhood
Education.” Sprouts. August 1, 2021.
https://sproutsschools.com/froebels-kindergarten-the-origins-of-early-
childhood-education/
2. Boss, Suzie. Project-Based Learning: A Short History. September 20,
2011. https://www.edutopia.org/project-based-learning-history
3. Doles, Kyna. “What is Project-Based Learning?” Frontline, July 17,
2012, https://www.pbs.org/wgbh/frontline/article/what-is-project-
based-learning/
4. Fassmann, Maya. “Henriette Goldschmidt.” Shalvi/Hyman
Encyclopedia of Jewish Women. 31 December 1999. Jewish
Women’s Archive. (Viewed on December 6, 2021)
https://jwa.org/encyclopedia/article/goldschmidt-henriette
5. Braund, M., & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science
Curriculum: The Contribution of Out-of-School Learning.
International Journal of Science Education European Union. (2014).
Skills Panorama Glossary, Cedefop
6. Khine, Myint & Areepattamannil, Shaljan. (2019). STEAM education:
Theory and practice. 10.1007/978-3-030-04003-1.
7. Koutsopoulos, K. (2019). STEM Revisited: A Paradigm Shift in
Teaching and Learning the Science Related Disciplines. Journal of
Education, Society and Behavioural Science 30(3): 1-10, 2019; Article
no.JESBS.49101. Available: DOI: 10.9734/JESBS/2019/v30i330131
8. OECD. (2012). Education at a Glance 2012: Highlights, OECD
Publishing. Rocard, Michel. (2007). The Rocard Report on Science
Education.
9. STEAME L&C Plan. (2020). Customized e-Shop, STEAME Learning
and Creative Plan, STEAME Project. Available: https://steame.eu/wp-
content/uploads/2020/11/2.-STEAME_LC-Plan_e-Shop_EN-Grades-
7-12.pdf
10. STEAME Guidelines. (2020). Guidelines for dynamic and adaptive
STEAME curricula (IO1), STEAME Project. Available:
426 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

https://steame.eu/wp-content/uploads/2020/10/steame-book-
montage03.pdf
11. STEAME Outputs. (2021). STEAME Project Outputs. Available:
https://steame.eu/1-observatory-outputs
12. Yakman, Georgette. (2008). STEAM Education: an overview of
creating a model of integrative education.
13. Zervas, P., Alifragkis, C., and Sampson, D. G. (2014) “A quantitative
analysis of learning object repositories as knowledge management
systems,”
14. Lucas Foundation Studies and Research – www.edutopia.org
 Επιλογή αρχικών παραδειγμάτων στη διδασκαλία:
Πώς επηρεάζει την κατανόηση μιας μαθηματικής
έννοιας ή μιας αλγοριθμικής διαδικασίας;

Μαλλιάκας Κώστας,
MsC Μαθηματικός, kmath1967@gmail.com
Ταμβακά Ελπίδα,
MsC Νηπιαγωγός, Σύμβουλος Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου,
elpida.ta@gmail.com

Περίληψη
Η διδασκαλία μιας μαθηματικής έννοιας και η εφαρμογή μιας
αλγοριθμικής διαδικασίας πάντα πλαισιώνεται από κάποια παραδείγματα. Η
επιλογή των παραδειγμάτων μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην
κατανόηση και εμπέδωση της έννοιας αλλά αν τα αρχικά παραδείγματα δεν
είναι κατάλληλα επιλεγμένα τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά μπορεί να
δημιουργήσουν παρανοήσεις, λανθασμένες αντιλήψεις και μοτίβα
εφαρμογής που δεν ταιριάζουν σε όλες τις περιπτώσεις. Η ανίχνευση και
μελέτη των συνηθισμένων λαθών και η εύρεση τρόπων αντιμετώπισης τους
με κατάλληλη επιλογή παραδειγμάτων μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση
των εννοιών αλλά και στη συγγραφή πληρέστερων σχολικών βιβλίων που
θα ενισχύουν τη διδασκαλία μας.

Abstract
While teaching a mathematical concept and applying an algorithmic
process we accompany it with some examples. The choice of examples can
help significantly in understanding and reinforcing the concept but if we do
not choose them properly, from the view of quality and quantity we can
create misunderstandings, misconceptions and application patterns that do
not fit in all cases. Detecting and studying common mistakes and finding
ways to deal with them with appropriate choice of starting examples can
428 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

help in understanding the concepts and in writing more completely

textbooks that will enhance our teaching.

Εισαγωγή
Η διδασκαλία μιας νέας μαθηματικής έννοιας ή η εφαρμογή μιας
αλγοριθμικής διαδικασίας συνήθως ξεκινά με μια εισαγωγική
δραστηριότητα και πάντα πλαισιώνεται και από κάποια παραδείγματα. Η
επιλογή αυτής της εισαγωγικής δραστηριότητας και των παραδειγμάτων
μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην κατανόηση και εμπέδωση της έννοιας.
Αν όμως τα παραδείγματα δεν είναι κατάλληλα επιλεγμένα τόσο ποιοτικά
ως προς το βάθος των εννοιών που πλαισιώνουν όσο και ποσοτικά με βάση
τις περιπτώσεις που καλύπτουν, μπορεί και να δημιουργήσουν παρανοήσεις
και λανθασμένες αντιλήψεις αφού ενδέχεται να ωθήσουν σε μοτίβα
εφαρμογής που δεν ταιριάζουν σε όλες τις περιπτώσεις.
Θεωρητικό πλαίσιο
Το παράδειγμα είναι μία ειδική περίπτωση μιας γενικότερης κλάσης από
την οποία μπορούμε να επεξηγήσουμε έναν ισχυρισμό και να τον
γενικεύσουμε αλλά επίσης και μια εφαρμογή του. Η αλληλεπίδραση μεταξύ
γενικεύσεων και παραδειγμάτων αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της
διδασκαλίας και της μάθησης των μαθηματικών. Τα παραδείγματα είναι
απαραίτητα για τη γενίκευση και την αφαίρεση και συνδέονται με
επεξηγήσεις. Η κατασκευή μιας εξήγησης για τη διδασκαλία βασίζεται σε
μεγάλο βαθμό στη συγκεκριμένη επιλογή καλά κατασκευασμένων
παραδειγμάτων, που αποδίδουν το σωστό νόημα αλλά περιορίζουν και τη
γενίκευση ([1]).
Το παράδειγμα αντιπροσωπεύει τη γενική περίπτωση και μέσω αυτού
μπορεί να γίνει αντιληπτή μια γενικότητα. Αγνοώντας τις ιδιαιτερότητες του
και προσέχοντας την δομή, είναι δυνατό να προσδιοριστεί ο γενικός
κανόνας για τη δημιουργία άλλων παραδειγμάτων που περιέχουν τα ίδια
χαρακτηριστικά, καθώς και ο προσδιορισμός σχέσεων μεταξύ παρόμοιων
περιπτώσεων. Υπάρχουν παραδείγματα που αντιστοιχούν σε δύο
διαφορετικούς τρόπους σκέψης και εστιάζουν στην κανονικότητα τα οποία
αφορούν είτε στη γενίκευση αποτελεσμάτων και είτε στη γενίκευση
διαδικασιών. Έρευνα με παράδειγμα που δόθηκε πριν την εξαγωγή
συμπεράσματος σχετικού με τύπο αριθμητικού μοτίβου, έδειξε ότι και οι
δύο τρόποι σκέψης βοήθησαν στην κατασκευή εικασίας για τον ζητούμενο
τύπο αλλά ο τρόπος που εστίαζε στη διαδικασία και όχι στο αποτέλεσμα
βοήθησε και στη δημιουργία επιχειρημάτων για απόδειξη του τύπου ([2]).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 429

Οι Watson και Mason επινόησαν την έννοια του «παραδείγματος χώρου»

ως μικρή δεξαμενή ιδεών που προκύπτουν από τα παραδείγματα που
παράγουν οι μαθητές, εμφανίζονται σαν απάντηση σε συγκεκριμένες
καταστάσεις και είναι πηγές περαιτέρω παραδειγμάτων. Τα παραδείγματα
αυτά σύμφωνα με τους συγγραφείς συνήθως δεν είναι μεμονωμένα και τα
αντιλαμβάνονται μάλλον ως περιπτώσεις μιας κατηγορίας πιθανών
παραδειγμάτων. Το περιεχόμενό τους και οι δομές τους είναι ατομικές και
περιστασιακές. Οι συγγραφείς προτείνουν επίσης διάφορες «μεταφορές»
για «παραδείγματα χώρου». Η εξέταση των παραδειγμάτων σε συνδυασμό
με το «χώρο παραδείγματος» παρέχει μια γέφυρα μεταξύ μεμονωμένων
περιπτώσεων και μαθηματικών γενικοτήτων. Η αναζήτηση παραδειγμάτων
είναι μια διαδικασία αναδιοργάνωσης της ευρύτερης δομής που τα περιέχει
([3]).
Σε έρευνες που έγιναν για το βαθμό κατάκτησης της «αίσθησης και
νοήματος αριθμών και συμβόλων», καταγράφηκαν συμπεριφορές που
φανερώνουν ικανότητα ή έλλειψη κατάλληλου χειρισμού των αριθμών και
των συμβόλων οι οποίες προέρχονται συνήθως από την αρχική προσέγγιση
μιας μαθηματικής έννοιας ή την αρχική εφαρμογή μιας διαδικασίας ([4],
[5]). Τα παραδείγματα και οι αναπαραστάσεις που τα συνοδεύουν
δημιουργούν εικόνες και αντιλήψεις που εμφανίζονται αργότερα και
επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την εφαρμογή τους. Ο χειρισμός των
διαφορετικών αναπαραστάσεων οδηγεί στην κατασκευή και ανάπτυξη
νοητικών εικόνων μιας μαθηματικής έννοιας. Αν παρατηρούμε την
«αλληλεπίδραση των μαθητών με τις αναπαραστάσεις παίρνουμε μια
αναλαμπή των πλούσιων εσωτερικών νοητικών μοντέλων που
κατασκευάζουν στην προσπάθειά τους να τις κατανοήσουν» ([6]). Κάποιες
τυπικές αναπαραστάσεις όπως τα σχήματα στη Γεωμετρία δεν περιέχουν
μόνο τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των εννοιών που πρέπει να διδαχθούν,
αλλά και περιττές ιδιότητες, οι οποίες δημιουργούνται τη στιγμή της
μάθησης. Οι αναπαραστάσεις αυτές γίνονται μοντέλα λανθασμένων
εφαρμογών και πηγή λαθών και οδηγούν σε αποτυχία ή μη αναγνώριση των
καταστάσεων που δε μοιάζουν με αυτές. Όμως δεν μπορούμε να
εμποδίσουμε τη δημιουργία τους γιατί οι ευνοούμενες αναπαραστάσεις
δημιουργούνται είτε με πρόθεση είτε τυχαία κατά τη διάρκεια της μάθησης
και μπορούν να αποτελέσουν επίσης και τα σημεία αναφοράς για την
κατανόηση. Το παράδοξο είναι πως λειτουργούν σαν ευνοϊκοί χώροι για τη
χρήση πληροφοριών αλλά ταυτόχρονα και σαν αιτία λαθών για ότι δεν
άπτεται άμεσα του χώρου τους ([7]).
430 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η διδακτική Μαθηματικών μας προσφέρει τυπολογίες λαθών που

προσδιορίζονται έχοντας σαν επίκεντρο το μαθητή και τη σχέση του με τη
γνώση και το δάσκαλο. Τα λάθη αυτά δεν είναι απλά αβλεψίες αλλά
ουσιώδη και επαναλαμβανόμενα και συνδέονται μεταξύ τους. Αυτά κυρίως
οφείλονται στα χαρακτηριστικά του μαθητή, στις αντιλήψεις του για
συγκεκριμένες έννοιες και στην επίδραση του διδακτικού συμβολαίου στις
απαντήσεις τους. Κάποια από αυτά οφείλονται στους κανόνες που
δημιουργεί ο ίδιος ο μαθητής, τα «θεωρήματα εν δράση» τα οποία έχουν
ένα χώρο αποτελεσματικότητας και επιτυχίας που ενισχύει την αντίληψη
του μαθητή περί της εγκυρότητας τους, όπως αφού 74 < 712 τότε και 7,4 <
7,12. Κάποιες λανθασμένες αντιλήψεις αν δεν διαγνωστούν έγκαιρα και
«θεραπευτούν» θα μετατραπούν σε σημαντικά εμπόδια στη συνέχεια.
Υπάρχουν επίσης τα εμπόδια διδακτικής προέλευσης που αποδίδονται σε
μηχανισμούς διδασκαλίας που αποκτήθηκαν λόγω αναλυτικού
προγράμματος, διδακτικών βιβλίων και του δασκάλου ([8]). Για την
ενίσχυση της διδασκαλίας πρέπει και τα σχολικά βιβλία να περιέχουν εκτός
των άλλων και κατάλληλα λυμένα παραδείγματα. «Στα νέα βιβλία
αναμένεται, η εισαγωγή κάθε έννοιας να στηρίζεται σε δραστηριότητες και
σημαντικές εφαρμογές με τα οποία οι μαθητές/τριες μετασχηματίζοντας ή
αναδομώντας την προϋπάρχουσα γνώση, να οδηγηθούν βαθμιαία στην
κατάκτηση της νέας. … Είναι απαραίτητο οι συγγραφείς να κατέχουν: … ένα
σύνολο ιστορικών παραδειγμάτων, χαρακτηριστικών προβλημάτων,
μαθηματικών εφαρμογών, δείχνοντας τη χρησιμότητα των Μαθηματικών
αλλά και τη σχέση τους με άλλους τομείς και άλλες επιστήμες. …. Τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εννοιών όπως έχουν διερευνηθεί ότι
λειτουργούν μέσα στις αντιλήψεις των μαθητών και προκαλούν εμπόδια ή
συστηματικά λάθη. Με τον τρόπο αυτό θα μπορέσουν να παρουσιασθούν οι
έννοιες με τρόπο ώστε να αντιμετωπίζονται τα εμπόδια ή λάθη στις
αντιλήψεις που έχουν ήδη σχηματιστεί ή θα αποφεύγεται, κατά το δυνατό, ο
σχηματισμός νέων εμποδίων … Την κατάλληλη χρήση των αναπαραστατικών
μέσων ώστε να ενισχύεται η κατάλληλη νοερή αναπαράσταση της κάθε
έννοιας. … Την κατάλληλη διάρθρωση της κάθε ενότητας … ώστε να
επιτρέπει τη σαφή διάκριση ανάμεσα στη μαθηματική γνώση με την μορφή
«θεωρίας» από τα παραδείγματα, εφαρμογές, κανόνες ή διαδικασίες και να
διευκολύνεται ο μαθητής…» ([10]).

Ανάλυση του θέματος

Τι εννοούμε όμως όταν λέμε κατάλληλα αρχικά παραδείγματα;
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 431

Θα επιχειρήσουμε παρακάτω μια προσέγγιση της καταλληλόλητας ή μη

των αρχικών παραδειγμάτων στην εισαγωγή μιας νέας μαθηματικής έννοιας
ή διαδικασίας καταγράφοντας παραμέτρους που θεωρούμε ότι πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη.
 Η ποσότητα των παραδειγμάτων πρέπει να είναι ικανοποιητική και να
καλύπτει όσο το δυνατό περισσότερες διαφορετικές περιπτώσεις.
 Το παράδειγμα μπορεί να προηγείται ή να έπεται της έννοιας, να
ικανοποιεί τις αντίστοιχες μαθηματικές καταστάσεις που θέλει να
επεξηγήσει αλλά και να παρουσιάζεται με παιδαγωγικό τρόπο που να
μεταφέρει το σωστό μήνυμα.
 Να μην είναι τόσο ειδικό αλλά και όχι πολύ γενικό.
 Να λαμβάνει υπόψη και την τροχιά αυτής της έννοιας ώστε να
λειτουργήσει βοηθητικά αργότερα σε νέες σχετιζόμενες έννοιες, να έχει
δηλαδή μια προστιθέμενη αξία.
 Να μην ερμηνεύεται και με άλλους κανόνες τουλάχιστον κατά τη
διδασκαλία της έννοιας αυτής και μάλιστα με απλούστερο τρόπο.
 Να μην δημιουργεί λανθασμένες αντιλήψεις και παρανοήσεις.
 Τα παραδείγματα πρέπει να είναι προσεκτικά στην επιλογή των
μεταβλητών που περιλαμβάνουν.
 Να επιλέγονται ώστε να προλαβαίνουν και να καλύπτουν τα
συνηθισμένα λάθη των μαθητών/τριών που είναι γνωστά με βάση τις
έρευνες.
 Να συνοδεύονται όπου προσφέρεται και με κατάλληλες αναπαραστάσεις
και όσο είναι εφικτό να συνοδεύονται και με αντιπαραδείγματα.
 Οι μαθητές/τριες να μπορούν να δημιουργούν δικά τους παραδείγματα.

Μερικές ενδεικτικές περιπτώσεις

Προτείνουμε παρακάτω μερικές κατά τη γνώμη μας πολύ
χαρακτηριστικές περιπτώσεις εννοιών που χρειάζονται προσεκτική επιλογή
παραδειγμάτων.
1. Στη διδασκαλία των δυνάμεων ένα ακατάλληλο αρχικό παράδειγμα είναι
το 22 = 4 γιατί μπορεί να δημιουργήσει την αντίληψη ότι διπλασιάζουμε
και έτσι μετά απαντούν πολλές φορές λανθασμένα 42 = 8. Αυτό το λάθος
ενισχύεται και από την προφορική ανάγνωση της σχέσης 22 = 2∙2 ως
«δύο φορές το δύο». Η αντίληψη αυτή μπορεί να μεταφερθεί και
αργότερα στην διδασκαλία της τετραγωνικής ρίζας αν επιλέξουμε για
παράδειγμα την 4  2 , πιθανόν να δημιουργήσει την εικόνα ότι είναι
το μισό του αριθμού και ίσως για αυτό βλέπουμε συχνά το λάθος:
432 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

8  4 . Επομένως τα παραδείγματα πρέπει να εστιάζουν στο

μηχανισμό-διαδικασία υπολογισμού και όχι στο αποτέλεσμα οπότε
προτείνονται για δυνάμεις και τετραγωνικές ρίζες τα παρακάτω
παραδείγματα ή άλλα ανάλογα:
23=2∙2∙2 = 8, (0,1)4=0,0001, (1/3)2=1/9,
81 9
9  3 , 900  30 , 0.09  0,3 , 49  7. 490000=700 ,  , 512  56
25 5
Συμπληρωματικά είναι ωφέλιμο να συμπεριλάβουμε και παραδείγματα
τύπου Σωστό–Λάθος (ή άλλο είδος κλειστού τύπου) όπως τα
λανθασμένα:
52 = 10, 34 = 12, 16  8 και άλλα μαζί και με κάποια σωστά επίσης.
2. Η ποικιλία και η ποσότητα των παραδειγμάτων πάλι είναι σημαντική στη
δημιουργία ή μη λανθασμένων αντιλήψεων. Για παράδειγμα στη
διδασκαλία στο Γυμνάσιο των εξισώσεων της μορφής αx + β = 0, πρέπει
να δοθούν αρκετά παραδείγματα με διάφορους συνδυασμούς για α∙β≠0
και α∙β=0, όπως 2x–4=0, 3x–6=0, –5x+2=0, –7x–4=0, –4x=0, 0x=1,
0x=0, αλλά και σε αντίστροφη μορφή όπως 6 = 7x και –10 = –3x και
άλλα. Έτσι οι μαθητές/τριες προετοιμάζονται επίσης και για την
μετάβαση στη διερεύνηση της αντίστοιχης παραμετρικής εξίσωσης στο
Λύκειο.
3. Στον υπολογισμό διαδοχικών δυνάμεων με εκθέτη θετικό ακέραιο τα
παραδείγματα με ίδια βάση μόνο μεγαλύτερη του 1, όπως 32 = 9, 33 = 27,
34 = 81, μπορεί να δημιουργήσουν την λανθασμένη αντίληψη ότι η
δύναμη αυξάνεται όσο αυξάνεται ο εκθέτης και να μην αντιληφθούν ότι
εκτός από x2 < x3 μπορεί να συμβεί και x2 > x3 ή ακόμα και x2 = x3,
ανάλογα το x. Επιβάλλεται λοιπόν και η χρήση παραδειγμάτων όπως 0,12
> 0,13 > 0,14 αλλά και 12 = 13 = 14 , 02 = 03 ή ακόμα και (-3)2 > (-3)3 ενώ
(-3)3 < (-3)4 και άλλα σχετικά. Η ποικιλία παραδειγμάτων θα βοηθήσει
και στη επίλυση αντίστοιχων ανισώσεων όπως x2 – x3 > 0. Η ίδια
αντίληψη μπορεί να επεκταθεί και στις τετραγωνικές ρίζες όπου
9  3  9 , 0,09  0,3  0,09 και ακόμη 1  1 , 0  0 .
4. Στην πρόσθεση ρητών τα παραδείγματα δεν πρέπει να υπονοούν και
άλλους κανόνες υπολογισμού, οπότε πρέπει να καλύπτουν περιπτώσεις
που πιθανόν δημιουργούν παρανοήσεις, όπως ότι στο πρόσημο του
αποτελέσματος επιλέγουμε το πρόσημο «–» αν είναι ετερόσημοι, ή ότι
επιλέγουμε το πρόσημο του πρώτου ή του δεύτερου στη σειρά
προσθετέου. Μπορούν λοιπόν να επιλεγούν ενδεικτικά τα παρακάτω
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 433

παραδείγματα με χρήση μόνο ακεραίων για να εστιάσουν στον κανόνα:

(+3)+(+4) = +7, (–3)+(–4) = –7, (+3)+(–4) = –1, (–3)+(+4)=+1, κατόπιν
(+5)+(–4)=+1, (–5)+(+4)=–1 και τέλος περιπτώσεις αντίθετων αλλά και
με το μηδέν όπως: (+3)+(–3) =0, (–3)+0=–3, 0+(+4)=+4.
5. Στην απόλυτη τιμή προτείνεται να συμπεριλάβουμε για το Γυμνάσιο:
2  2 , 3  3 , 3  3 , 0  0 ,  2  2 αλλά και παραδείγματα
τύπου Σωστό–Λάθος όπως: 7  7 , 3  (3) για τη διάκριση του
συμβόλου του απολύτου από το σύμβολο της παρένθεσης και επίσης
κάποια που τους ωθούν να εστιάσουν στο πρόσημο και όχι στον
υπολογισμό, όπως: (2)3  23 , 512  512 , (3)2  32 ,  5  5 .
6. Για την έννοια της απόστασης αριθμών στην Α΄ Λυκείου να δοθούν
αρχικά αριθμητικά παραδείγματα και με χρήση άξονα αριθμών ως
αναπαραστατικό μέσο όπως d(2,5)=3, d(–5,–2)=3, d(–2,–5)=3, d(–
5,2)=7, d(5,–2)=7, για προσεκτική εφαρμογή του ορισμού όσο αφορά
στο πρόσημο αλλά και στη γραφική ερμηνεία και μετά να ακολουθήσουν
παραδείγματα και με χρήση μεταβλητών όπως τα εξής:
d(, 2)    2 , d(, 2)    2 , d(,5)    5  5    d(5, ) .
7. Στην εύρεση αντίθετων για το Γυμνάσιο, να επιλεχθούν θετικοί και
αρνητικοί αριθμοί αλλά και το 0 ώστε να μεταβούν ομαλά στο ότι το
σύμβολο «–α» παριστάνει τον αντίθετο του «α» και όχι απαραίτητα ένα
αρνητικό αριθμό. Ανάλογα για εύρεση αντίστροφων να επιλεχθούν
θετικοί, αρνητικοί, κλασματικοί, δεκαδικοί, άρρητοι αριθμοί ανάλογα
1
την τάξη αλλά και το 1 και –1 και να τονιστεί το σύμβολο παριστάνει

τον αντίστροφο του «α» και μπορεί να μην είναι απαραίτητα κλάσμα ή
διαφορετικός αριθμός ή να μην ορίζεται.
8. Στη Γ΄ Λυκείου σαν ακατάλληλο παράδειγμα στην παραγοντική
ολοκλήρωση και πιστεύω ότι πρέπει να αποφευχθεί αρχικά είναι το
 

 xe dx   xe     e dx  ... που δημιουργεί την εικόνα ότι αφήνουμε
x x x

 

όπως είναι το ex και να προτιμηθούν παραδείγματα και με αναλυτική

εφαρμογή της μεθόδου και παρουσίαση όπως:
   

 xxdx   x(x)΄dx   xx    (x)' xdx   xx    xdx  ...

 
 
   

και
 434 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
   
 
 2x  ln xdx   (x ) ' ln xdx   x  ln x    x  (ln x)'dx  ...   x  ln x    xdx  ...
2 2 2 2
 
   

9. Στην εφαρμογή ιδιοτήτων δυνάμεων, ριζών, απολύτων, λογαρίθμων και

άλλα να δίνουμε παραδείγματα εφαρμογής τους και προς τις δύο
κατευθύνσεις της ισότητας ώστε να γίνουν πιο ευέλικτοι στην χρήση των
ιδιοτήτων και να αποκτούν κριτική ικανότητα και καλύτερη «αίσθηση
αριθμών και συμβόλων» αλλά και κατανόηση της ισότητας όχι μόνο σαν
εύρεση ενός αποτελέσματος αλλά και σαν ισοδυναμία των δύο μελών
([10]). Έτσι ενδεικτικά προτείνουμε: 34  35  39 αλλά και 311  37  34 ,
57  27  107 αλλά και 129  39  49 , 2x  2  x =2  x και
2x  3y = 6xy , 3  12  36  6 και 18  9  2  3 2 ,
log 2  log5  log10  1 αλλά και log 2000  log1000  log 2  3  log 2 .
10. Για την επίλυση εξίσωσης 2ου βαθμού να μην δοθούν μόνο παραδείγματα
με θετική διακρίνουσα και μάλιστα τέλειο τετράγωνο ή μόνο με
συντελεστή α=1 αλλά να συμπεριληφθούν παραδείγματα με ποικιλία
συνδυασμών πρόσημων συντελεστών. με ομόσημες και ετερόσημες ρίζες,
με διπλή ρίζα ή χωρίς πραγματικές ρίζες αλλά και παραδείγματα με
άρρητες ρίζες. Συναντάμε το φαινόμενο αν βρουν για παράδειγμα Δ=12
να διστάζουν να προχωρήσουν πιστεύοντας ότι έκαναν λάθος ή να
βάζουν ως 12  6 για να προχωρήσουν με ρητές λύσεις. Στη συνέχεια
να ακολουθήσουν και παραδείγματα όπου υπάρχουν όροι και στα δύο
μέλη ή το τριώνυμο να μην είναι σε φθίνουσα διάταξη δυνάμεων.
11. Στην παραγοντοποίηση και στο πρόσημο τριωνύμου και κατόπιν στην
επίλυση ανισώσεων 2ου βαθμού προτείνουμε με βάση εμπειρικές
παρατηρήσεις λαθών να αποφευχθεί αρχικά το παράδειγμα τριωνύμου με
α=1, όπως το x2–6x+8 τόσο στην διδασκαλία της παραγοντοποίησης
όπου ξεχνούν το α στις περιπτώσεις με α≠1, όσο και στην διδασκαλία του
προσήμου όπου η εναλλαγή «+, –, +» παραπέμπει στην αντίστοιχη
εναλλαγή των πρόσημων των συντελεστών α, β, γ. Επίσης η χρήση του
τριώνυμου 2x2 – 8x + 8 για Δ = 0 δημιουργεί σύγχυση γιατί εδώ α = 2
αλλά και η διπλή ρίζα είναι επίσης το 2. Προτείνονται λοιπόν
παραδείγματα όπως: –5x2–10x+15, 2x2+10x–12, 3x2+6x+3 και άλλα
αυτής της λογικής.
12. Στην μέθοδο συμπλήρωσης τετραγώνου εκτός από τα κλασικά
παραδείγματα της μορφής α2 + β2 + 2α – 6β +10 = 0 που
μετασχηματίζεται και με διάσπαση του 10 ως 1 + 9 στη μορφή (α + 1)2 +
 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 435

(β – 3)2 = 0 να προτιμηθούν και παραδείγματα που δεν φαίνεται εύκολα η

διάσπαση του σταθερού όρου αν χρειαζόμαστε κλάσματα ή αν δεν
υπάρχει καν σταθερός όρος ώστε να εστιάσουμε στον όρο που
χρειαζόμαστε για να συμπληρωθεί το ανάπτυγμα τετραγώνου και να
κάνουμε προσθαφαίρεση:
9 9 25 25 3 5 34
2  2  3  5  2  3    2  5    (  )2  (  )2   ...
4 4 4 4 2 2 4

1 1 1 69
x2  y2 8x  y 1 0 x2 8x 16 16  y2  y   1 0 (x  4)2  (y  )2 
4 4 2 4
13. Στη γεωμετρία συνήθως ένα παράδειγμα πρέπει να συνοδεύεται και με
το κατάλληλο σχήμα. Έτσι στην ισότητα ορθογωνίων τριγώνων για να
ενισχύσουμε τη διδασκαλία των κριτηρίων μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε στην επεξήγηση και παρουσίαση το παρακάτω σχήμα
ιδανικότερα με χρήση λογισμικού δυναμικής γεωμετρίας και να
σχολιάσουμε τις απαραίτητες λεπτομέρειες στα κριτήρια ισότητας. Το
παράδειγμα αυτό έχει και μια προστιθέμενη αξία αφού μπορεί να
χρησιμοποιηθεί κατάλληλα προσαρμοσμένο και σε άλλα πλαίσια όπως
για παράδειγμα στη διερεύνηση των εμβαδών ορθογωνίων τριγώνων με
κοινή υποτείνουσα καθώς και πότε μεγιστοποιείται αυτό το εμβαδόν.

Σχήμα 1. Σύγκριση ορθογωνίων τριγώνων με ίδιες υποτείνουσες.

14. Στη γεωμετρία στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο συνηθίζεται νομίζω
λανθασμένα να χρησιμοποιείται σαν σχήμα ισοσκελούς τριγώνου μόνο η
κλασική μορφή με τη βάση κάτω και οριζόντια και αντίστοιχα για το
ρόμβο η συνήθης μορφή με αποτέλεσμα αργότερα να μην διακρίνουν τις
ουσιώδεις ιδιότητες τους. Προτείνεται λοιπόν και χρήση άλλων μορφών:
436 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχήμα 2. Διάφορες μορφές ισοσκελών τριγώνων και ρόμβων.

Συμπεράσματα
Η επιλογή των παραδειγμάτων είναι για τον εκπαιδευτικό μια ευθύνη,
που απαιτεί εκτιμήσεις πολλών χαρακτηριστικών, αφού η συγκεκριμένη
επιλογή μπορεί να διευκολύνει ή να εμποδίσει τη μάθηση. Η κατάλληλη
επιλογή παραδειγμάτων μπορεί να θεωρηθεί ως βασική γνώση που
απαιτείται για τη διδασκαλία καθώς και κινητήρια δύναμη για την ενίσχυση
των γνώσεων των εκπαιδευτικών για την παιδαγωγική, τα μαθηματικά και
τη γνωσιολογία των μαθητών ([1]). Η ανίχνευση και μελέτη των
συνηθισμένων λαθών και η εύρεση τρόπων αντιμετώπισης τους με
κατάλληλη επιλογή των αρχικών παραδειγμάτων αλλά και κατ’ επέκταση
ασκήσεων προς λύση, σε συνδυασμό με την παρατήρηση και επεξεργασία
των θετικών και αρνητικών αποτελεσμάτων που έχουν αυτά στους
μαθητές/τριες, θεωρούμε ότι μπορεί να βοηθήσει στην καλύτερη
διδασκαλία και κατανόηση των μαθηματικών εννοιών, στην κατασκευή
κατάλληλων δραστηριοτήτων αλλά και στη συγγραφή πληρέστερων
σχολικών εγχειριδίων.

Βιβλιογραφία
1. Zaslavsky, Ο. (2008). What knowledge is involved in choosing and
generating useful instructional examples? WG2 of the Symposium for
celebration of the centennial of ICMI, Rome.
2. Pedemonte, Β. & Buchbinder, Ο. (2011). Examining the role of
examples in proving processes through a cognitive lens: the case of
triangular numbers. ZDM Mathematics Education (2011), 43:257–
267, DOI 10.1007/s11858-011-0311-z.
3. Watson, Α. & Mason, J. (2005). Mathematics as a constructive
activity: Learners generating examples, ZDM 2006, Vol. 38 (2).
4. Arcavi, A. (1994). Symbol Sense: Informal Sense-making in Formal
Mathematics. For the Learning of Mathematics, 14(3), 24-35.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 437

5. Arcavi, A. (2005). Developing and using symbol sense in

Mathematics. For the Learning of Mathematics, 25(2), 42-47.
6. Πατσιομίτου, Σ. & Εμβαλωτής, Α. (2009). Οι αναπαραστάσεις
μαθηματικών αντικειμένων ως μέσο οικοδόμησης της μαθηματικής
γνώσης: Τα συστήματα δυναμικής γεωμετρίας ως αναπαραστατικά
εργαλεία. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση,
Τόμος 2, Τεύχος 3, Σελίδες 247-272, Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
7. Λεμονίδης, Χ. (1993). Επίδραση των τυπικών αναπαραστάσεων στη
συμπεριφορά του μαθητή. Παραδείγματα από τη Γεωμετρία. Περίληψη
στο Πρακτικά του 4oυ Πανελλήνιου Συνέδριου Ψυχολογικής
Έρευνας. ΕΛΨΕ Θεσ/νίκη, 27-30 Μαΐου 1993.
8. Καλαβάσης, Φ., Μιτσούλης, Χ., Ορφανός, Σ., Σκουμπουρδή, Χ. και
Τζωρτζακάκης, Γ. (2002).Το Λάθος και το Στίγμα: Αξιολόγηση
Λαθών στα Μαθηματικά και Πρόληψη Σχολικής Αποτυχίας.
https://www.researchgate.net/publication/262560464.
9. Τζεκάκη, Μ, (2004). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα
Μαθηματικά. Στο Ε. Σταυρίδου, Β. Βέμη, & Θ Κάββουρα (επιμ.),
Πρακτικά Επιστημονικής Διημερίδας «Βιβλία, υλικά, λογισμικά για
την εκπαίδευση: από τη σχεδίαση στη διδακτική πράξη» (σ. 139-144).
Βόλος: Παν/μιο Θεσσαλίας, ΠΤΔΕ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών.
10. Λεμονίδης, Χ. (1996). Δυσκολίες και αντιλήψεις των μαθητών κατά
το πέρασμα από την Αριθμητική στην Άλγεβρα. Ευκλείδης Γ΄, 13(45),
61-70. Αθήνα: Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία.
 Αναγνώριση, Έκφραση & Βίωση Συναισθημάτων
στις σχολικές τάξεις από τους εκπαιδευτικούς,
όπως περιγράφονται σε έρευνες
Δρ. Μαρίνος Ανδρέας,
andreasmarinos@gmail.com

Μαρίνου Κωνσταντίνα

Περίληψη
Αυτό το άρθρο διερευνά τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και τον
τρόπο με τον οποίο αυτά σχετίζονται με τις διδακτικές συμπεριφορές.
Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, τα συναισθήματα του
εκπαιδευτικού διαδραματίζουν νευραλγικό ρόλο σε ό,τι αφορά τόσο στην
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, όσο και στην εν γένει ποιότητα της
μαθησιακής διαδικασίας. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα Μαθηματικά.
Κατόπιν τούτων καθίσταται επιτακτική η ανάγκη να εξεταστεί ο
ουσιαστικός ρόλος των συναισθημάτων του εκπαιδευτικού στην
ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών.
Κλειδιά: Συναισθήματα των εκπαιδευτικών, χαρά, ενθουσιασμός, διάθεση
προσφοράς και ικανοποίηση
Abstract
This article explores the emotions of educators and how they relate to
teaching behaviors. According to the relevant literature, the emotions of the
educator play a critical role in both the effectiveness of teaching and the
overall quality of the learning process. Special emphasis is placed on
mathematics. Consequently, there is a pressing need to examine the
substantial role of educators' emotions in the academic performance of
students.
Keywords: Teachers' emotions, joy, enthusiasm, willingness to give and
satisfaction

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 439

1.Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί είναι άτομα με μοναδικές συναισθηματικές εμπειρίες
και τα συναισθήματά τους μπορεί να ποικίλλουν ευρέως ανάλογα με
συγκεκριμένες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στη διδακτική και την
προσωπική τους ζωή, το περιβάλλον διδασκαλίας, τις αλληλεπιδράσεις με
τους μαθητές, τους συναδέλφους και τους προϊσταμένους καθώς και το
ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιπλέον η παροχή υποστήριξης και η
αναγνώριση των συναισθημάτων και της ευημερίας των εκπαιδευτικών,
είναι ζωτικής σημασίας για τη διατήρηση ενός θετικού και
αποτελεσματικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος καθώς επηρεάζουν τόσο
την αποτελεσματικότητά τους ως εκπαιδευτικών όσο και την εκπαιδευτική
διαδικασία συνολικά.

2.Θεωρητικό πλαίσιο: Μελέτες που διερευνούν τα συναισθήματα

των εκπαιδευτικών
Υπάρχουν σχετικά λίγες μελέτες με αντικείμενο τα συναισθήματα των
εκπαιδευτικών και την επιρροής τους στη διδασκαλία. Μάλιστα οι
περισσότερες από αυτές τις μελέτες είναι ποιοτικές. Για παράδειγμα, ο
Zembylas (2005b) εντόπισε «πολλά και ποικίλα» συναισθήματα κατά την
διάρκεια της διδασκαλίας χρησιμοποιώντας ως παραδείγματα μελέτης
περιπτώσεις εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στις Ηνωμένες
Πολιτείες της Αμερικής. Η μελέτη αποκάλυψε ότι η συναισθηματική
λειτουργία του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία μεταβάλλεται στη διαχρονία
και επηρεάζεται από τις σχέσεις κοινωνικής ισχύος και τις εκάστοτε
πολιτισμικές αξίες.
Οι Cross and Hong (2012) διερεύνησαν τα συναισθήματα
εκπαιδευτικών χρησιμοποιώντας ως παραδείγματα μελέτης δύο
εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Σύμφωνα με τη μελέτη, οι εκπαιδευτικοί αποκόμισαν ως επί το πλείστον
θετικά συναισθήματα ενώ βίωσαν δυσάρεστες εμπειρίες στις σχέσεις τους
με δύσκολους μαθητές, τους γονείς τους και τους συνεργάτες τους. Η
μελέτη αποκάλυψε επίσης ότι τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών τείνουν
να επηρεάζονται τόσο από το προσωπικό τους ψυχολογικό προφίλ
(παιδαγωγικές πεποιθήσεις και ταυτότητα) όσο και από τις συνθήκες του
σχολείου (πολιτική προγράμματος σπουδών και επαγγελματική εξέλιξη).
Ο Bahia et, al, (2013) εξέτασε τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών
χρησιμοποιώντας ως υλικό για την έρευνα τις περιπτώσεις οχτώ
Πορτογάλων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
440 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

εκπαίδευσης. Τα πιο συχνά αναφερόμενα θετικά συναισθήματα ήταν χαρά,

ενθουσιασμός, διάθεση προσφοράς και ικανοποίηση που σχετίζεται με την
αλληλεπίδραση με τους μαθητές. Σε αντίθεση, τα αρνητικά συναισθήματα
σχετίζονταν με την προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Η μελέτη
αποκάλυψε επίσης ότι οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
εκφράζουν τα προσωπικά τους συναισθήματα περισσότερο από τους
συναδέλφους τους στην πρωτοβάθμια χρησιμοποιώντας παράλληλα πιο
ορθολογικές παιδαγωγικές μεθόδους στη διδακτική πρακτική.
Οι Scott and Sutton (2009) ερεύνησαν αλλαγές στα συναισθήματα των
εκπαιδευτικών χρησιμοποιώντας ως παραδείγματα μελέτης 50
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες. Τα
ποσοτικά δεδομένα ανέδειξαν τη σημαντική σχέση μεταξύ των τύπων των
συναισθημάτων των εκπαιδευτικών και τις συνεπακόλουθες μεταπτώσεις.
Οι Zembylas, Charalambous, και Kendeou (2011) μελέτησαν ενδελεχώς
τη διάσταση μεταξύ της συναισθηματικής προθυμίας των εκπαιδευτικών
και κοινωνικό-πολιτικών πρωτοβουλιών, χρησιμοποιώντας μια μικτή
μέθοδο με παράδειγμα 660 Κύπριους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ανέφεραν ότι μια ανεπίλυτη πολιτική
διαφωνία μπορεί να επηρεάσει τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών που
σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία. Από τη μελέτη προέκυψε
επιπλέον ότι η ηλικία και το φύλο επηρεάζουν σημαντικά το
συναισθηματικό κόσμο των εκπαιδευτικών.
Στο πλαίσιο των σχετικών μελετών, οι Lee και Yin (2011) διερεύνησαν
τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης με παράδειγμα 25 καθηγητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στην Κίνα με ποιοτική προσέγγιση. Τα αποτελέσματα της
έρευνας αποκάλυψαν ότι οι Κινέζοι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να
διατηρήσουν τα θετικά τους συναισθήματα και να κρύψουν ή να ελέγξουν
τα αρνητικά τους συναισθήματα. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι τα
θετικά συναισθήματα είναι σε θέση να ενθαρρύνουν την εκμάθηση των
μαθητών και να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους.
Χρησιμοποιώντας το ίδιο δείγμα των συμμετεχόντων, οι Yin and Lee
(2012) διαπίστωσαν ότι τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών είναι
κοινωνικά κατασκευασμένα και ρυθμίζονται από τις κοινωνικές νόρμες και
τους κανονισμούς οι οποίοι είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι με τις
επαγγελματικές και ηθικές πεποιθήσεις σχετικά με τη διδασκαλία ως
επάγγελμα. Αυτές αποτελούνται από τη δέσμευση για την διδασκαλία με
πάθος, κρύβοντας απαραίτητα τα αρνητικά συναισθήματα, διατηρώντας τα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 441

θετικά συναισθήματα, και καθορίζοντας συναισθήματα για την επίτευξη

των στόχων της διδασκαλίας.
Ο Yin (2016) διαπίστωσε επίσης ότι οι Κινέζοι εκπαιδευτικοί της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης χρησιμοποίησαν στρατηγικές ρύθμισης των
συναισθημάτων τους, οι οποίες περιλάμβαναν την προσποίηση, τον
επαναπροσδιορισμό, την επανασχεδίαση και το διαχωρισμό κ.ο.κ
Το συναίσθημα αποτελεί ένα μυστηριώδες ανθρώπινο φαινόμενο που
το συναντάμε και στα ζώα. Οι Schutz, Hong, Cross, and Osbon (2006)
ορίζουν τα συναισθήματα ως "κοινωνικά κατασκευάσματα”, θεσπίζοντας
προσωπικούς τρόπους ύπαρξης που αναδύονται από το συνειδητό ή / και
ασυνείδητες αποφάσεις σχετικά με τις επιτυχίες που αντιλαμβάνονται στην
επίτευξη των στόχων, τη διατήρηση των προτύπων ή τις πεποιθήσεις κατά
τη διάρκεια των συνδιαλλαγών, ως μέρος του κοινωνικό-ιστορικού
πλαισίου. Ο ορισμός των συναισθημάτων δεν περιλαμβάνει μόνο
ψυχολογικές δραστηριότητες του ατόμου, αλλά και τις αλληλεπιδράσεις με
το προσωπικό, επαγγελματικό και κοινωνικό του περιβάλλον (Chubbuck &
Zembylas, 2008).
Ο Farouk (2012) αναφέρει ότι τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών
περιλαμβάνουν επίπεδα δυναμικής ψυχικής κατάστασης, την ικανότητα της
συναισθηματικής αυτορρύθμισης και την αντίδραση σε εξωτερικά
ερεθίσματα. Τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών δεν είναι "εσωτερικές
αισθήσεις που παραμένουν αδρανείς μέσα στα όρια του σώματός τους,
αλλά είναι ενσωματωμένα στους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν
με τους μαθητές, τους συναδέλφους και τους γονείς. (Farouk, 2012, σ. 491).
Ως εκ τούτου, τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών δε λειτουργούν
αυτόνομα αλλά σε συνάρτηση με το εκπαιδευτικό περιβάλλον.
(Schutz et al., 2006).

3. Μέσα αποτύπωσης συναισθημάτων των εκπαιδευτικών

 Συνεργασία με σύμβουλους εκπαιδευτικής ψυχολογίας με διάφορα
εργαλεία. «Ημιδομημένες συνεντεύξεις» ως εργαλείο έρευνας για τα
συναισθήματά των εκπαιδευτικών.
 Συζητήσεις και ανταλλαγή απόψεων με άλλους εκπαιδευτικούς.
 Καταγραφή σε ημερολόγια ή ηλεκτρονικά μέσα.
 Συμμετοχή σε επαγγελματική κατάρτιση και υποστήριξη.
Η αποτελεσματική διαχείριση των συναισθημάτων είναι σημαντικές για
την παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης και τη διατήρηση της
επαγγελματικής ευημερίας των εκπαιδευτικών.
442 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3.1 Ημιδομημένες συνεντεύξεις ως εργαλείο έρευνας για τα

συναισθήματά των εκπαιδευτικών
Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις (Sutton & Wheatley, 2003),
χρησιμοποιήθηκαν από τους Day and Leitch (2001), Van Veen and Sleegers
(2006), και Casey and Morrow (2004), Zembylas (2005a), Cross and Hong
(2012). Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις είναι χρήσιμες καθώς καταγράφουν
τις συναισθηματικές αντιδράσεις και τους προβληματισμούς των
εκπαιδευτικών όπως αυτά πηγάζουν από προγενέστερες συναισθηματικές
εμπειρίες. Μειονεκτούν στο γεγονός ότι εξετάζουν περιοριστικά ατομικές
εμπειρίες σε δεδομένο χρόνο με συνέπεια την αδυναμία γενίκευσης των
εξαγόμενων συμπερασμάτων.
Οι Stecher and Borko (2002) χρησιμοποίησαν ένα συνδυασμό ποσοτικών
ερευνών, ο οποίος μπορεί να οδηγήσει σε γενικεύσεις μαζί με ποιοτικές
τεχνικές που συσχετίζουν αυτές τις γενικεύσεις, φωτίζοντας τα ευρήματα
της έρευνας (Scott & Sutton, 2009, Sutton & Wheatley, 2003). Ωστόσο,
πολλές από αυτές τις μελέτες βασίζονται σε έρευνες στην κοινωνική
ψυχολογία και σε πειράματα στα κολέγια με τους φοιτητές (Eaton &
Funder, 2001). Όλα τα παραπάνω εστιάζουν ελάχιστα στους εκπαιδευτικούς
του σχολείου.

4. Ταξινόμηση των συναισθημάτων εκπαιδευτικών

Γενικότερα τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών περιγράφονται ως
εξής:
Πάθος: Πολλοί εκπαιδευτικοί είναι παθιασμένοι με το αντικείμενό τους και
με την εκπαίδευση των μαθητών τους. Αυτό το πάθος μπορεί να είναι
κινητήριος δύναμη στη δουλειά τους.
Χαρά: Οι εκπαιδευτικοί συχνά βιώνουν χαρά όταν βλέπουν τους μαθητές
τους να πετυχαίνουν, να προοδεύουν ή να κατανοούν το μάθημα και να
συνεργάζονται ικανοποιητικά μαζί τους. Πολλοί από αυτούς έχουν
αισθήματα ολοκλήρωσης όταν οι μαθητές επιτυγχάνουν τους στόχους τους.
Απογοήτευση: Η διδασκαλία μπορεί να είναι «δύσκολη» και οι
εκπαιδευτικοί μπορεί να αισθάνονται απογοητευμένοι όταν αντιμετωπίζουν
εμπόδια όπως φασαρία στην τάξη, έλλειψη πόρων ή γραφειοκρατία.
Άγχος: Οι απαιτήσεις της διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένου του
προγραμματισμού μαθημάτων, της βαθμολόγησης και της διαχείρισης μιας
τάξης, μπορεί να οδηγήσουν σε άγχος. Δύσκολες δοκιμασίες και μέτρα
λογοδοσίας μπορούν επίσης να εντείνουν το άγχος των εκπαιδευτικών.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 443

Τέλος οι εκπαιδευτικοί μπορεί να βιώσουν άγχος που σχετίζεται με την

απόδοσή τους, ειδικά όταν αντιμετωπίζουν αξιολογήσεις ή προκλητικές
συμπεριφορές στην τάξη.
Ενσυναίσθηση: Οι εκπαιδευτικοί συχνά διακρίνονται από ενσυναίσθηση για
τους μαθητές και τους συναδέλφους τους, ειδικά όταν αντιμετωπίζουν
προσωπικές ή ακαδημαϊκές προκλήσεις.
Ευγνωμοσύνη: Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να αισθάνονται ευγνώμονες για την
ευκαιρία να έχουν θετικό αντίκτυπο στη ζωή των μαθητών τους και για την
υποστήριξη που λαμβάνουν από γονείς, συναδέλφους και προϊσταμένους.
Θυμός: Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να «αισθάνονται» θυμό όταν βιώνουν
άδικη μεταχείριση ή συμπεριφορά.
Burnout: Με την πάροδο του χρόνου, ορισμένοι εκπαιδευτικοί μπορεί να
εμφανίσουν εξουθένωση, η οποία χαρακτηρίζεται από συναισθηματική
εξάντληση, κυνισμό και μειωμένη αίσθηση προσωπικής επιτυχίας.
Υπερηφάνεια: Οι εκπαιδευτικοί συχνά υπερηφανεύονται για το επάγγελμά
τους και για τα επιτεύγματα των μαθητών τους. Το να βλέπεις πρώην
μαθητές να πετυχαίνουν στη ζωή μπορεί να είναι πηγή μεγάλης
υπερηφάνειας.
Ενθουσιασμός: Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αισθάνονται ενθουσιασμένοι
με νέες μεθόδους διδασκαλίας, καινοτόμες τεχνολογίες ή ευκαιρίες για
επαγγελματική εξέλιξη.
Απομόνωση: Μερικοί εκπαιδευτικοί μπορεί να αισθάνονται απομονωμένοι,
ειδικά εάν εργάζονται σε σχολεία με περιορισμένο βαθμό συνεργασίας με
τους υπόλοιπους συναδέλφους τους.

Ακόμα τα συναισθήματα έχουν κατηγοριοποιηθεί με πολλούς τρόπους

που θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε διχοτομημένες, πολλαπλές και
διασταλτικές κατηγορίες.
Η ταξινόμηση των διχοτομημένων συναισθημάτων των εκπαιδευτικών
σε θετικές και αρνητικές κατηγορίες είναι συνηθισμένη στη βιβλιογραφία
(Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. W. (1987), Watson & Clark, 1988,
Watson & Tellegen, 1985) αν και αυτό υποστηρίζεται ότι περιορίζει τη
φύση των συναισθημάτων (Sutton & Wheatley, 2003). Τα θετικά
συναισθήματα σε γενικές γραμμές περιλαμβάνουν τη χαρά, την
ικανοποίηση, την υπερηφάνεια και τον ενθουσιασμό, και τα αρνητικά
συναισθήματα περιλαμβάνουν θυμό, απογοήτευση, άγχος και θλίψη
(Hargreaves, 1998, Sutton & Wheatley, 2003).
444 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ο Parrott (2001) περιγράφει μια ολοκληρωμένη λίστα που οργανώνει τα

συναισθήματα σε μια τρισδιάστατη δομή δέντρου, όπου τα βασικά
συναισθήματα χωρίζονται σε δευτερογενή συναισθήματα, τα οποία με τη
σειρά τους υποδιαιρούνται σε τριτογενή συναισθήματα.
Έξι πρωτογενή συναισθήματα περιλαμβάνονται στο πρώτο επίπεδο,
δηλαδή αγάπη, χαρά, έκπληξη, θυμός, θλίψη και φόβος. Το δεύτερο επίπεδο
περιλαμβάνει περισσότερες συγκινήσεις μέσα σε κάθε κύρια ομάδα
συναισθήματος. Η αγάπη, για παράδειγμα, ακολουθείται από στοργή, πόθο,
λαχτάρα, κέφι ως δευτερεύοντα συναισθήματα. Κάθε συναισθηματική
αίσθηση από τη δευτερογενή ομάδα συναισθήματος έχει τριτοβάθμιες
διαιρέσεις.
Επίσης, ο Parrott (2001) αναφέρει ότι πολλές πτυχές των συναισθημάτων
συχνά αντιμετωπίζονται χωριστά αν και μπορούν να είναι πλήρως
κατανοητές μόνο ως ένα σύνολο. Δίνει ένα παράδειγμα γι’ αυτό,
υποστηρίζοντας ότι τα δύο δευτερεύοντα συναισθήματα της απογοήτευσης
και της ντροπής προέρχονται από το πρωτογενές συναίσθημα της θλίψης,
αν και πολλοί άνθρωποι που βιώνουν αυτά τα συναισθήματα δεν
αναγνωρίζουν ότι αυτά συνδέονται με την θλίψη.
Η δομή του δέντρου του Parrott, απαριθμώντας μια τεράστια λίστα με
συγκεκριμένα και επιφανειακά τριτογενή συναισθήματα και με βαθύτερα
πρωτογενή και δευτερογενή συναισθήματα, μπορεί να αποδειχθεί ότι είναι
ένα πολλά υποσχόμενο εργαλείο έρευνας, επειδή δίνει μια πλήρη
κατάσταση-εικόνα των ανθρώπινων συναισθημάτων και παρέχει μια
διορατική συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο τα συναισθήματα
συνδέονται με τις βαθύτερες κατηγορίες τους.

5.Μαθηματικά
Σε συνεντεύξεις με δείγμα 60 εκπαιδευτικούς σε έρευνα του Hargreaves
(2000) εκπαιδευτικοί ανέφεραν πηγές ευχάριστων συναισθημάτων με τις
φράσεις «ήμουν αρκετά οξυδερκής στο να αναγνωρίσω έναν μαθητή με
μαθησιακές δυσκολίες και στη συνέχεια να τροποποιήσω επιτυχώς τη
διδασκαλία μου ώστε αυτός να μάθει», ή «παρακίνησα ένα μαθητή ο
οποίος δεν είχε εμπιστοσύνη ότι μπορούσε να λύσει ασκήσεις στα
μαθηματικά να γίνει καλός στην επίλυσή τους». Στα μαθηματικά ο Leung
(2001) υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτικοί στη Ασία δίνουν μεγάλη αξία στην
εσωστρεφή παρακίνηση κατά την διαδικασία της μάθησης αλλά θεωρούν
την εξωστρεφή παρακίνηση (για παράδειγμα το άγχος μιας εξέτασης) ως
πηγή ζημίας μολονότι είναι κοινά αποδεκτή στις χώρες της Δυτικής Ασίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 445

Η ερευνητική μελέτη των Jacob, Frenzel και Stephens συμπεριέλαβε 307

καθηγητές μαθηματικών που ρωτήθηκαν για τα κριτήριά τους για την
επιτυχία στη διδασκαλία των μαθηματικών. Τα ευρήματα των Jacob και
των συνεργατών του αποκαλύπτουν ότι οι μαθηματικές δεξιότητες των
μαθητών, η εμπλοκή των μαθητών, οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών,
η γνωστική ενεργοποίηση και η δομημένη παρουσίαση του μαθησιακού
περιεχομένου, η δομημένη οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και η
ανατροφοδότηση συμβάλλουν στην επιτυχία στη διδασκαλία των
μαθηματικών.
Ο αντίκτυπος της εξατομίκευσης της διδασκαλίας στα κίνητρα για
μάθηση μαθηματικών προβλημάτων λέξεων 450 μαθητών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στη Νιγηρία εξετάστηκε από τον Awofala (2016). Τα
δεδομένα αναλύθηκαν μέσω ανεξάρτητων δειγμάτων t-test και μονόδρομης
ANOVA και τα ευρήματα υποδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικής επίδρασης
της εξατομίκευσης της διδασκαλίας στα κίνητρα των μαθητών να μάθουν
μαθηματικά προβλήματα λέξεων ενώ η εξατομικευμένη αντιμετώπιση των
μαθητών συνέβαλε στη μείωση του προβλήματος της έλλειψης των
κινήτρων των μαθητών προς τα μαθηματικά λεκτικά προβλήματα (Awofala
(2016). Ως εκ τούτου, η χρήση της διδασκαλίας βάσει ενδιαφέροντος έχει
ως συνέπεια οι καθηγητές των μαθηματικών να κάνουν μια συνειδητή και
σκόπιμη προσπάθεια να μάθουν για τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις
των μαθητών τους και να τους εμπλέξουν τακτικά στη διδασκαλία.
Ένας από τους παράγοντες που έχει βρεθεί ότι είναι πολύ σημαντικός ως
προς την παρακίνηση των μαθητών είναι ο ενθουσιασμός των
εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία, ο οποίος σχετίζεται στενά με το επίπεδο
απόλαυσης (Frenzel et al., 2009, Kunter et al., 2013 ) και το ενδιαφέρον για
την εμπειρία των μαθητών στην τάξη (Lee, H., Chang, H., Choi, K., Kim,
S.-W., & Zeidler, D. L. (2012). Ο ενθουσιασμός των εκπαιδευτικών
ορίζεται ως ένα συναίσθημα που μοιάζει με χαρακτηριστικό που
αναφέρεται στον «βαθμό απόλαυσης, ενθουσιασμού και ευχαρίστησης που
συνήθως βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στις επαγγελματικές τους
δραστηριότητες» (Kunter et al., 2013). Από θεωρητική σκοπιά, έχει
περιγραφεί ως αποφασιστική συνιστώσα του κινήτρου των εκπαιδευτικών
(Kunter et al., 2013 ). Μαζί με τις επαγγελματικές τους γνώσεις, τις
πεποιθήσεις και την ικανότητά τους για επαγγελματική αυτορρύθμιση, τα
κίνητρα των εκπαιδευτικών είναι μια κεντρική πτυχή της επαγγελματικής
ικανότητας των εκπαιδευτικών (Kunter et al., 2013 ).
446 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

6.Συζήτηση
Το να είσαι δάσκαλος συχνά περιγράφεται ως συναισθηματικό
επάγγελμα (Frenzel et al., 2016 , 2018; Sutton, 2004 ). Οι δάσκαλοι βιώνουν
διάφορα συναισθήματα ως απάντηση σε διαφορετικές καταστάσεις,
συμπεριλαμβανομένων των αλληλεπιδράσεων με άλλους (π.χ. μαθητές,
συναδέλφους, διευθυντές και γονείς). Οι δάσκαλοι παράγουν είτε θετικά
συναισθήματα (π.χ. περηφάνια, απόλαυση, ικανοποίηση και ευτυχία) είτε
αρνητικά συναισθήματα (π.χ. πλήξη, θυμός, άγχος και απογοήτευση) είτε
ανάμεικτα συναισθήματα σε καθεμία από αυτές τις καταστάσεις. Επομένως,
δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι βιώνουν
διάφορα διακριτά συναισθήματα.
Ωστόσο, δεν είναι πάντα κατάλληλα όλα αυτά τα συναισθήματα στο
πλαίσιο διδασκαλίας, καθώς κάθε διακριτό συναίσθημα συνοδεύεται από
μοναδικές ενέργειες και συναισθήματα. Τα συναισθήματα του δασκάλου
είναι πολύπλευρες διαδικασίες που περιλαμβάνουν τη γνώση, τη
συναισθηματική εμπειρία, τη συναισθηματική διέγερση και τις
συναισθηματικές συμπεριφορές και ενέργειες μέσα στο πλαίσιο
διδασκαλίας (Frenzel et al., 2016). Για παράδειγμα, οι δάσκαλοι που
αισθάνονται περήφανοι για τους μαθητές τους μπορεί να έχουν
αυτοπεποίθηση, διέγερση, εγρήγορση και να έχουν θετικές τάσεις δράσης
στις δουλειές τους. Αντίθετα, οι δάσκαλοι που νιώθουν πλήξη μπορεί να
παράγουν εκφράσεις του προσώπου και στάσεις χωρίς πνεύμα και ακόμη
και να βιώσουν επαγγελματική εξουθένωση. Για να είναι επαγγελματίες, οι
δάσκαλοι προσπαθούν να παρουσιάσουν μια κατάλληλη συναισθηματική
εικόνα στους μαθητές τους ρυθμίζοντας τα συναισθήματά τους (Sha et al.,
Shen et al.).
Τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών παρέχουν ουσιαστικές
πληροφορίες για τις προθέσεις ή τα κίνητρά τους, επιτρέποντας έτσι στους
μαθητές να ανταποκριθούν επαρκώς και να προσαρμόσουν τις
συμπεριφορές τους.

7.Μελλοντική έρευνα
Με μερικές πρόσφατες εξαιρέσεις (π.χ. Barroso et al., 2021 ), βλέπουμε
μια έλλειψη ερευνών που έχουν προσφέρει μια σύνθεση εμπειρικών
ευρημάτων στον τομέα των μαθηματικών. Στο παρελθόν, οι συνθέσεις
εμπειρικών ευρημάτων έχουν πραγματοποιηθεί συχνά χωρίς διαφοροποίηση
μεταξύ των τομέων (π.χ. Tze et al., 2016). Χρειαζόμαστε συνθέσεις
ευρημάτων για έρευνα σχετικά με τα συναισθήματα και τα κίνητρα στη
μαθηματική εκπαίδευση ειδικότερα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 447

Οι μετα-αναλύσεις αποτελεσμάτων και οι συστηματικές ανασκοπήσεις

είναι απαραίτητες για την πρόοδο στον τομέα, δεδομένου του αυξανόμενου
αριθμού μελετών για τις συναισθηματικές μεταβλητές.
Επίσης
Οι θεωρίες των συναισθημάτων και των κινήτρων έχουν αναπτυχθεί και
δοκιμαστεί κυρίως σε δείγματα από δυτικές, μορφωμένες,
βιομηχανοποιημένες, πλούσιες και ανεπτυγμένες χώρες (WEIRD), ενώ οι
μαθητές από άλλα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια υποεκπροσωπούνται. Ο
έλεγχος της εγκυρότητας των υπαρχουσών θεωριών για την εξήγηση των
συναισθημάτων και των κινήτρων σε μαθητές που υφίστανται διακρίσεις
λόγω της φυλετικής, πολιτιστικής ή κοινωνικής τους θέσης είναι μια
ανοιχτή οδός για μελλοντική έρευνα (Zhang et al. , 202 ).

8.Βιβλιογραφία

1. Awofala AO (2016) Effect of personalisation of instruction on students’

motivation to learn mathematics word problems in Nigeria. Turkish Journal
of Computer and Mathematics Education (TURCOMAT) 7 (3), 486-509
2. Bahia, S., Freire, I., Amaral, A., & Estrela, M. A. (2013). The emotional
dimension of teaching in a group of Portuguese teachers. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 19(3), 275-292.
3. Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., &
Daucourt, M. C. (2021). A meta-analysis of the relation between math anxiety
and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134–168.
4. Cross, D. I., & Hong, J. Y (2012). An ecological examination of teachers'
emotions in the school context. Teaching and Teacher Education, 28, 957-967.
5. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. W. (1987). The experience sampling
method. Journal of Nervous and Mental Disease, 175, 526-536.
6. Day, T., & Leitch, R. (2001). Teachers' and teacher educators' lives: The role
of emotion. Teaching and Teacher Education, 17, 403-415.
7. Eaton, L. G., & Funder, D. C. (2001). Emotional experience in daily life:
Valence, variability, and rate of change. Emotion, 1, 413-421.
8. Farouk, S. (2012). .What can the self-conscious emotion of guilt tell us about
primary school teachers' moral purpose and the relationships they have with
their pupils? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(4), 491-507.
9. Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and
Teacher Education 14: 835–54.
10. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their
interactions with students. Teaching and Teacher Education 16: 811–26.
11. Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A.
(2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality
448 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805–

820.
12. Lee, H., Chang, H., Choi, K., Kim, S.-W., & Zeidler, D. L. (2012).
Developing character and values for global citizens: Analysis of pre-service
science teachers’ moral reasoning on socioscientific issues. International
Journal of Science Education, 34(6), 925-953.
13. Lee, J. C. K., & Yin, H. B. (2011). Teachers' emotions and professional
identity in curriculum reform: A Chinese perspective. Journal of Educational
Change, 12(1), 25-46.
14. Leung, F. K. S. (2001). In search of an East Asian identity in mathematics
education. Educational Studies in Mathematics, 47(1), 35–51.
15. Parrott, W. (2001). Emotions in social psychology. Philadelphia: Psychology
Press.
16. Pekrun R, Frenzel AC, Goetz T, Perry RP (2007a) The control-value theory of
achievement emotions: an integrative approach to emotions in education. In:
Schutz PA, Pekrun R (eds) Emotion in education. Academic Press, San Diego,
pp 13–36, Weiner B (1985) An attributional theory of achievement motivation
and emotion. Psychol. Rev. 92:548–573,
17. Schutz, P. A. (2014). Inquiry on teachers' emotion. Educational Psychologist,
49(1), 1-12. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.864955.
18. Scott, C., & Sutton, R. (2009). Emotions and change during professional
development for teachers: A mixed methods study. Journal of Mixed Methods
Research, 3(2), 151-171.
19. Stecher, B., & Borko, H. (2002). Combining surveys and case studies to
examine standards-based educational reforms. Los Angeles: Center for the
Study of Evaluation (CSE Tech. Rep. 565).
20. Sutton RE (2002) Emotional regulation goals and strategies of teachers. Paper
presented at the Sutton RE, Conway P (2002) Middle school teachers’ day-to-
day experiences of anger and frustration. Paper presented at the Annual
Conference of the American Educational Research Association, New Orleans
21. Sutton RE (2004) Emotional regulation goals and strategies of teachers. Soc.
Psychol. Educ. 7:379–398, Sutton RE (2007) Teachers’ anger, frustration, and
self-regulation. In: Schutz PA, Pekrun R (eds) Emotion in education.
Academic, San Diego, pp 251–266.
22. Sutton RE (2007) Teachers’ anger, frustration, and self-regulation. In: Schutz
PA, Pekrun R (eds) Emotion in education. Academic, San Diego, pp 251–266.
23. Sutton RE, Conway P (2002) Middle school teachers’ day-to-day experiences
of anger and frustration. Paper presented at the Annual Conference of the
American Educational Research Association, New Orleans
24. Sutton RE, Wheatley KF (2003) Teachers’ emotions and teaching: a review of
the literature and directions for future research. Educ. Psychol. Rev. 15:327–
358.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 449

25. Tze, V. M. C., Li, J. C. H., & Parker, P. C. (2021). A mediation analysis of
emotions based on the control-value theory. Current Psychology.
https://doi.org/10.1007/s12144-021-01840-2.
26. Van Veen, K., & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers' emotions in
a context of change. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 85-111.
27. Watson, D. (2000). Mood and temperament. New York: Guilford Press.
28. Watson, D., & Clark, L. A. (1997). Measurement and mismeasurement of
mood: Recurrent and emergent issues. Journal of Personality Assessment, 68,
267–296.
29. Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation
of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal
of Personality and Social Psychology, 54, 1063–1070.
30. Yin, H. B. (2016). Knife-like mouth and tofu-like heart: Emotion regulation
by dx.doi.org/10.1007/s11218-015-9319-5.
31. Yin, H. B., & Lee, J. C. K. (2012). Be passionate, but be rational as well:
Emotional rules for Chinese teachers' work. Teaching and Teacher Education,
28, 56-65.
32. Zembylas, M. 2005. Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A
poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and
Teacher Education 21: 935–48.
33. Zembylas, M., Charalambous, C., Charalambous, P., & Kendeou, P. (2011).
Promoting 103(6), 1056-1080.
34. Frenzel, A. C., Becker-Kurz, B., Pekrun, R., Goetz, T., and Lüdtke, O. (2018).
Emotion transmission in the classroom revisited: A reciprocal effects model of
teacher and student enjoyment. J. Educ. Psychol. 110, 628–639.
35. Frenzel, A. C., Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Durksen, T. L., Becker-
Kurz, B., et al. (2016). Measuring enjoyment, anger, and anxiety during
teaching: The Teacher Emotion Scales (TES). Cont. Educ. Psychol. 46, 148–
163.
36. Zhang, J., Zhao, N., & Kong, Q. P. (2019). The relationship between math
anxiety and math performance: A meta-analytic investigation. Frontiers in
Psychology, 10, 1613.
 Διεπιστημονική προσέγγιση στις συναισθηματικές
σχέσεις με τα Μαθηματικά και τη Φυσική κατά τη
μετάβαση στο Γενικό Λύκειο με χρήση Ψηφιακής
Αφήγησης

Μαρκάτου Γεωργία
psemdt21026@rhodes.aegean.gr

Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας
moutsiosrent@primedu.uoa.gr

Περίληψη
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιείται το εργαλείο της Ψηφιακής
Αφήγησης (ΨΑ) για να διερευνηθεί η συναισθηματική σχέση μαθητών με
τα Μαθηματικά και με τη Φυσική κατά τη μετάβαση στο Λύκειο, καθώς και
οι συναισθηματικές σχέσεις μεταξύ των δυο μαθημάτων. Υιοθετήθηκε η
μελέτη περίπτωσης δύο μαθητών της Α΄ Λυκείου οι οποίοι δημιούργησαν
από δυο Ψηφιακές Αφηγήσεις –μια για κάθε μάθημα– για να αποτυπώσουν
και να επικοινωνήσουν τη συναισθηματική τους σχέση με τα δυο
μαθήματα. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις,
καθώς και ομάδα εστίασης που περιλάμβανε προβολές των Ψηφιακών
Αφηγήσεων και συλλογικούς και ατομικούς αναστοχασμούς αναφορικά με
τις προβολές. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανέρωσαν ότι κατά την
μετάβαση στη σχέση των μαθητών με τα Μαθηματικά κυριαρχεί μια
ανασφάλεια, ενώ στη Φυσική δεν παρατηρήθηκαν μεγάλες αλλαγές. Η
συναισθηματική σχέση με τα Μαθηματικά φαίνεται να μην επηρεάζει τη
σχέση τους με τη Φυσική.
Λέξεις-Κλειδιά: Ψηφιακή Αφήγηση, Συναισθηματική σχέση, Μαθηματικά,
Φυσική, Διεπιστημονικότητα, Μετάβαση στο Λύκειο

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 451

Abstract
In this study, the Digital Storytelling (DST) tool is used to investigate the
students’ affective relationship with Mathematics and Physics during the
transition to High School, as well as the affective relationships between the
two subjects. A case study was conducted with two students attending the
first grade of Lykeio, who created two DSTs – one for each course– to
capture and communicate their affective relationship with the two courses.
Subsequently, individual interviews were conducted, as well as a focus
group that included screenings of the DSTs and collective and individual
reflections about the screenings. The results of the analyses revealed that
during the transition the students' relationship with Mathematics is
dominated by an insecurity, while no major changes were observed with
respect to Physics. The affective relationship with Mathematics does not
seem to affect their relationship with Physics.
Keywords: Digital Storytelling, Affective relationship, Mathematics,
Physics, interdisciplinarity, transition to high school

1. Η Ψηφιακή αφήγηση
Η Ψηφιακή Αφήγηση (Disital Stroytelling) διαμορφώθηκε για πρώτη
φορά από το κίνημα History Workshop, το οποίο χρησιμοποίησε κασέτες
για να καταγράψει τις ιστορίες των ανθρώπων της εργατικής τάξης τη
δεκαετία του 1970. Το 1994, οι Joe Lambert, Dana Atchley και Nina Mullen
ίδρυσαν το κέντρο Ψηφιακής Αφήγησης San Francisco Media Center. Το
κέντρο μεταφέρθηκε στο Πανεπιστήμιο της Μπέρκλεϊ το 1998 και
μετονομάστηκε σε Centre for Digital Storytelling (CDS), ενώ από το 2015
έως σήμερα είναι γνωστό ως Story Centre (https://www.storycenter.org). Η
Ψηφιακή Αφήγηση (ΨΑ) δύναται να ιδωθεί ως «σύγχρονη εκδοχή της τέχνης
της αφήγησης των αρχαίων χρόνων συνδυάζοντας την παραδοσιακή μορφή
της αφήγησης με τα σύγχρονα πολυμέσα του 21ου αιώνα και τα εργαλεία της
τηλεπικοινωνίας» (Ohler, 2008, σελ. 134).
Η παραδοσιακή διαδικασία αφήγησης ανανεώθηκε με την εισαγωγή της
χρήσης ψηφιακών εργαλείων (Lambert & Hessler, 2018, σελ. 11-12) και
επέτρεψε τη χρήση μη λεκτικών μέσων (π.χ. ηχητικά εφέ και εικόνεςꞏ
Robin, 2006, σελ. 709), μετατρέποντας την αφήγηση σε ένα πολυτροπικό
κείμενο (Moutsios-Rentzos et al., 2018, σελ.190). Αναφορικά με την
εκπαίδευση, ο Ohler (2013, σελ. 13-15), θεωρεί πως η ΨΑ μπορεί, ανάμεσα
σε άλλα, να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιλύσουν
σημαντικά προβλήματα με καινοτόμους τρόπους και να αναπτύξουν τη
δημιουργικότητά τους.
452 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Συναισθηματικές όψεις κατά την μετάβαση στο Λύκειο

Σχετικά με τη μετάβαση στο Λύκειο, στα Προγράμματα Σπουδών
παρατηρούνται ρητές και άρρητες ασυνέχειες (για παράδειγμα, το μάθημα
των μαθηματικών επισήμως διαχωρίζεται σε δύο διακριτά με διαφορετικό
τίτλο μαθήματα) που ενδέχεται να δημιουργούν εμπόδια στην ομαλή
μετάβαση των παιδιών. Επίσης, αυτή η μετάβαση συμβαίνει σε ένα κρίσιμο
στάδιο για την ψυχολογία του ατόμου, καθώς η εφηβεία συνδέεται με ένα
σύνολο έντονων αναπτυξιακών και ψυχολογικών αλλαγών
(Αναγνωστόπουλος & Λαζαράτου, 2001, σ. 466).
Σχετικά με τα Μαθηματικά, εντοπίζονται προβλήματα στην κατανόηση
των μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών λόγω του τρόπου παρουσίασής
τους στα σχολικά εγχειρίδια, καθώς δεν σχετίζονται με τις συνθήκες του
κόσμου των παιδιών, αλλά και απέχουν από την ιδέα της συμπερίληψης
δημιουργώντας πολλές φορές ένα πολιτισμικό χάσμα (Καφούση &
Χαβιάρης, 2013, σ. 45). Επίσης, καταγράφονται στερεοτυπίες στην
ταυτοποίηση σχετικά με τα Μαθηματικάꞏ για παράδειγμα, «δεν είμαι
μαθηματικός, είμαι καλύτερος στις γλώσσες», «Τα μαθηματικά είναι μόνο για
σπασίκλες» (Gabriel, 2022, σελ. 34). Ο τρόπος με τον οποίο οι ενήλικες
βλέπουν τα μαθηματικά επηρεάζει τη συμμετοχή των μαθητών και την
επιτυχία τους στο μάθημα, καθώς επικοινωνούν φόβους, αποκλεισμούς, και
απογοητεύσεις στα παιδιά. (Gabriel, 2022, σελ. 34). Υποστηρίζεται ότι η
χαμηλή απόδοση σχετίζεται με εμπειρίες του παρελθόντος, αλλά και με τις
δυνατότητες που προσδίδει η κοινωνία στο άτομο (Vithal & Skovsmose,
1997, σελ. 148).
Αναφορικά με τη Φυσική, η θετική στάση των μαθητών και των
μαθητριών απέναντι στις φυσικές επιστήμες έχει παρατηρηθεί ότι μειώνεται
κατά τη διάρκεια των γυμνασιακών τους χρόνων και καθώς εισέρχονται στο
Λύκειο (George & Kaplan, 2000, σελ. 95-96). Η στάση των μαθητών και
των μαθητριών απέναντι στη Φυσική σχετίζονται με το σχολείο ή/και με
την οικογένεια (Morrell & Lederman, 1998, σελ. 76-77).

3. Μέθοδοι και διαδικασίες

Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκαν δύο ερευνητικά ερωτήματα: 1) Ποιες
είναι οι συναισθηματικές σχέσεις με τα Μαθηματικά και τη Φυσική κατά τη
μετάβαση στο Λύκειο; 2) Συνδέονται αυτές οι σχέσεις μεταξύ τους;
Στην έρευνα συμμετείχαν δύο μαθητές (μελέτη δύο περιπτώσεων), ο
Διονύσης και ο Ανδρέας. Ο Διονύσης είναι σε Δημόσιο σχολείο, με Καλή
Επίδοση στα Μαθηματικά, Πολύ καλή Επίδοση στη Φυσική, και τείνει να
επιλέξει Θετική κατεύθυνση. Ο Ανδρέας είναι σε Δημόσιο Πρότυπο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 453

σχολείο, με Μέτρια Επίδοση στα Μαθηματικά, Καλή Επίδοση στη Φυσική,

και τείνει να επιλέξει τη Θεωρητική κατεύθυνση.
Για την πραγματοποίηση του εμπειρικού μέρους της έρευνας, αντλήσαμε
από την προσέγγιση των επτά σημείων του Lambert (2013, σελ. 37-38) και
την προσέγγιση των πέντε βημάτων των Moutsios-Rentzos et al. (2018,
σελ.189), λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες του δείγματος.
Συνολικά, η έρευνα οργανώθηκε σε τέσσερις φάσεις. Αρχικά,
δημιουργήθηκαν μία ΨΑ από τον κάθε μαθητή για τη συναισθηματική
σχέση του με τα Μαθηματικά και τη Φυσική αντίστοιχα (σύνολο τέσσερις
ΨΑ). Στη συνέχεια ακολούθησαν δομημένες συνεντεύξεις, αναφορικά με τη
συναισθηματική σχέση τους με τα Μαθηματικά και τη Φυσική και με τους
παράγοντες που έχουν συμβάλει στη διαμόρφωση αυτής της σχέσης.
Επίσης, ρωτήθηκαν σχετικά με τις ΨΑ: τι ήθελαν να εκφράσουν για τα
Μαθηματικά και τη Φυσική, αν θα άλλαζαν κάτι, καθώς και στα μέσα που
χρησιμοποίησαν για να τις δημιουργήσουν. Στην τρίτη φάση, προβλήθηκαν
οι 4 ΨΑ παρουσία και των δύο μαθητών και με το πέρας της εκάστοτε
προβολής κάθε ένα από τα παιδιά κατέγραφε τα συναισθήματα που του
προκαλούνταν, καθώς και τα σημεία ταύτισης και μη. Τέλος, ζητήθηκε ένας
ατομικός, γραπτός αναστοχασμός σχετικά με την όλη διαδικασία.
Τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε θεματική ανάλυση (Boyatzis, 1998).

4. Αποτελέσματα
Τα Μαθηματικά του Λυκείου φάνηκαν στους δύο μαθητές επιβλητικά,
δυσνόητα και η ύλη υπέρογκη συγκριτικά με το Γυμνάσιο, ενώ η επίδραση
των εκπαιδευτικών είναι εμφανής: «Τα Μαθηματικά φαίνονται στην αρχή
εύκολα αλλά δυσκολεύουν όσο περνάνε τα χρόνια» (Διονύσης, προσωπική
συνέντευξη)ꞏ «Στο Γυμνάσιο είχα δυσκολίες, κακούς βαθμούς και έναν
καθηγητή που με αποθάρρυνε να ασχοληθώ με το μάθημα» (Ανδρέας,
προσωπική συνέντευξη).
Γύρω από τη Φυσική βρέθηκαν περισσότερες ομοιότητες, καθώς το
μάθημα και για τους δύο φαίνεται να είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την
καθημερινότητα και να τους ενθουσιάζει με τη διεπιστημονική του
διάστασης καθώς συνδυάζει Μαθηματικά, Ιστορία ακόμα και Γλωσσικές
ικανότητες που χρειάζονται για την κατανόηση των ασκήσεων. Η
ρεαλιστική ματιά που προσφέρει το μάθημα της Φυσικής προκαλεί μεγάλο
ενδιαφέρον και προδιαθέτει θετικά τους δύο μαθητές παρά τη μεγάλη
διαφορά που παρουσιάζει από το Γυμνάσιο. Αντίθετα, τα Μαθηματικά
χάνουν το ενδιαφέρον τους αφού κάποια στιγμή και κυρίως κατά τη
μετάβαση στο Λύκειο παύουν να άπτονται της καθημερινότητας και είναι
454 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καθαρά σε θεωρητικό επίπεδο. Ο Ανδρέας, στον αναστοχασμό του, είπε:

«Θα προτιμούσα να μην υπήρχαν διαφορές και να ένιωθα θετικά με τα
Μαθηματικά όμως οι απόψεις μου μένουν ίδιες.» Ο Διονύσης έγραψε στον
αναστοχασμό του: «Συμφωνώ με την άποψη ότι, τα Μαθηματικά έχουν
χρησιμότητα μέχρι ένα σημείο, σε αντίθεση με τη Φυσική που είναι χρήσιμη
για το μεγαλύτερο μέρος της ζωής μας. Επίσης θεωρώ ότι το μάθημα των
Μαθηματικών θα μπορούσε να γίνει πιο διαδραστικό.»

Εικόνα 1. Στιγμιότυπα από την Ψηφιακή Αφήγηση του Διονύση για τα

Μαθηματικά (αριστερά) και τη Φυσική (δεξιά)

Εικόνα 2. Στιγμιότυπα από την Ψηφιακή Αφήγηση του Ανδρέα για τα

Μαθηματικά (αριστερά) και τη Φυσική (δεξιά)

Η αυξανόμενη και έντονη παρουσία των Μαθηματικών στο μάθημα της

Φυσικής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Λυκείου, καταγράφηκε στις ΨΑ
των μαθητών (βλ. Εικόνα 1 και Εικόνα 2). Όμως, δεν παρατηρήθηκε
σχετικά αυξανόμενη αρνητική συναισθηματική σχέση στη Φυσική, όπως
καταγράφηκε στα Μαθηματικά.

5. Συμπερασματικά σχόλια
Αρχικά, φαίνεται ότι η μεθοδολογική προσέγγιση της ΨΑ φαίνεται να
είναι πρόσφορη, καθώς επέτρεψε την επικοινωνία της συναισθηματικής
σχέσης των μαθητών, το οποίο συμφωνεί και ενισχύει την θετική εικόνα της
μεθοδολογίας (Moutsios-Rentzos et al., υπό έκδοση). Αν και πρόκειται για
μελέτη περίπτωσης, τα ευρήματα φαίνεται ότι είναι σε συμφωνία με την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 455

υπάρχουσες έρευνες (Gabriel, 2022ꞏ Καφούση & Χαβιάρης, 2013), ενώ

επιτρέπουν την αποκάλυψη πολύπλοκων διεπιστημονικών όψεων στις
αποτυπωμένες συναισθηματικές σχέσεις. Για παράδειγμα, τόσο από τις ΨΑ,
όσο και από τους αναστοχασμούς των μαθητών, διαφαίνεται η αυξανόμενη
αρνητική σχέση με τα Μαθηματικά, η οποία αναγνωρίζεται και στη Φυσική,
χωρίς όμως να καταφέρνει να μετατοπίσει τις θετικές αξίες που οι μαθητές
αναγνώρισαν σε αυτήꞏ ενδεικτικά, η χρησιμότητα της Φυσικής στην
καθημερινή ζωή δεν φαίνεται να επηρεάζεται από την εντονότερη παρουσία
των μαθηματικών και ίσως ούτε και να εντοπίζεται πολλές φορές.
Μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να εστιάσει στις σωρευτικές συνέπειες
της ολοένα αυξανόμενης μαθηματικοποίησης των φυσικών φαινομένων που
συμβαίνει στη Φυσική, λαμβάνοντας υπόψη και την κατεύθυνση στο
Λύκειο.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσίασε ο συγκριτικός αναστοχασμός των
παιδιών. Ο Ανδρέας έγραψε: «Η συναισθηματική σχέση του Διονύση με τα
Μαθηματικά είναι περίπλοκη. Προβληματίζεται με την αυξανόμενη ύλη και
την πολυπλοκότητά της, ενώ στη συνέχεια υπερασπίζεται το μάθημα
αποκαλύπτοντας ότι του αρέσει. Μου έκανε εντύπωση η ροή του λόγου του,
ενώ ταυτίστηκα εν μέρει.» Ενώ ο Διονύσης σχολίασε: «Ο Ανδρέας θα είχε
καλύτερη σχέση με τα Μαθηματικά αν το μάθημα γινόταν πιο διαδραστικό».
Σε συμφωνία με Moutsios-Rentzos et al. (υπό έκδοση), θα μπορούσε να
διερευνηθεί η συναισθηματική ενδυνάμωση των μαθητών και των
μαθητριών με χρήση ΨΑ σε σχέση με τη συναισθηματική τους σχέση με τα
δύο μαθήματα, αναδεικνύοντας ενδο-επιστημονικές και διεπιστημονικές
όψεις.
Συμπερασματικά, η συναισθηματική σχέση των μαθητών με τα
Μαθηματικά και τη Φυσική φαίνεται να είναι πολύπλοκη, να σχετίζεται με
την μετάβαση στο Λύκειο, ενώ η σχέση των σχέσεων δεν καταγράφηκε
ρητά στις ΨΑ, ίσως αντανακλώντας τις στενές, αλλά άρρητες διασυνδέσεις
των Αναλυτικών Προγραμμάτων των δύο μαθημάτων. Η χρήση ΨΑ
φαίνεται να είναι μια μεθοδολογικά κατάλληλη επιλογή της διερεύνησης
αυτής της πολυπλοκότητας.
456 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία

Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: thematic

analysis and code development. Sage.
Gabriel, F. (2022). Maths anxiety – and how to overcome it. Significance,
19(1), 34–35. https://doi.org/10.1111/1740-9713.01612
George, R., & Kaplan, D. (1998). A structural model of parent and teacher
influences on science attitudes of eighth graders: Evidence from
NELS: 88. Science Education, 82(1), 93–109.
https://doi.org/10.1002/(sici)1098-237x(199801)82:1%3C93::aid-
sce5%3E3.0.co;2-w
Καφούση, Σ., & Χαβιάρης, Π. (2013) Σχολική τάξη, οικογένεια, κοινωνία
και μαθηματική εκπαίδευση . Πατάκης.
Morrell, P. D., & Lederman, N. G. (1998). Student's attitudes toward school
and classroom science: Are they independent phenomena? School
Science and Mathematics, 98(2), 76-83.
Moutsios-Rentzos, A., Kalavasis, F., Meimaris, M., & Kritikos, G. (υπό
έκδοση). “My relationship with mathematics”: a digital storytelling-
centered investigation with pre-service teachers. Chapter in Edited
Book published by Smithsonian Institution Scholarly Press.
Moutsios-Rentzos, A., Kalavasis ,F., & Meimaris, M. (2018). My
relationship with mathematics: Multimodal realisations and realities.
In Α. Moutsios-Rentzos, A. Giannakoulopoulos & Μ. Meimaris, M.
(Eds), International Digital Story Telling Conference: Current trends
in Digital Story Telling (pp. 186–194). Club UNESCO Zakynthos.
Λαζαράτου, Ε., & Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ., (2001). Εφηβεία και
κατάθλιψη. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 18(5), 466-474.
Lambert, J., & Hessler, B. (2018). Digital Storytelling Capturing Lives,
Creating Community (5th ed.). Routledge.
Ohler, J. B. (2013). Digital Storytelling in the Classroom: New Media
Pathways to Literacy, Learning, and Creativity. Corwin Press.
Robin, B. R. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. In C.
Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber, & D. Willis
(Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference 2006 (pp. 709-716).
AACE.
Vithal, R., & Skovsmose, O. (1997) The end of innocence: A critique of
"Ethnomathematics”. Educational studies in Mathematics 34, 131-
158. https://doi.org/10.1023/A:1002971922833
 Κατασκευαστικές ή μη αποδείξεις,
αλγοριθμικά ή διαλεκτικά Μαθηματικά;
Μαστρογιάννης Αλέξιος,
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Αιτωλοακαρνανίας alexmastr@yahoo.gr

Περίληψη
Μια κρίσιμη καμπή στην εννοιολογική αποσαφήνιση του αλγόριθμου
σημειώθηκε το 1973, και αφορούσε στον διαχωρισμό των Μαθηματικών σε
διαλεκτικά και αλγοριθμικά. Η προτροπή για πρόταξη των αλγοριθμικών
Μαθηματικών, εκείνη την περίοδο, ήταν μια εξισορροπητική κίνηση στη
μεταρρύθμιση που είχε λάβει χώρα, προς το τέλος της δεκαετίας του 1960,
στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των Μαθηματικών με την εισαγωγή
των «μοντέρνων - αφηρημένων Μαθηματικών» στα σχολεία, υπό την
κωδική ονομασία «New Math». Στην παρούσα εργασία, για διδακτική
αξιοποίηση, επιχειρείται μια σχετική ιστορική διαδρομή αλλά και μια
αξιολόγηση αυτής της δυϊκής διάκρισης των Μαθηματικών. Επιπλέον,
παρουσιάζονται κάποια προβλήματα που επιδέχονται κατασκευαστικές
(αλγοριθμικές) αλλά και μη κατασκευαστικές (διαλεκτικές) λύσεις.
Λέξεις κλειδιά: Διαλεκτικά, αλγοριθμικά, κατασκευαστικές λύσεις

Abstract
A crucial turning point in the conceptual clarification of the algorithm
occurred in 1973, and involved the division of Mathematics into dialectical
and algorithmic. The exhortation for the promotion of algorithmic
Mathematics, at that time, was a counterbalancing move towards the reform
that had taken place, in the late 1960s, in the Mathematics Curricula" with
the introduction of "modern-abstract Mathematics" in schools, under the
code name "New Math". For teaching purposes, this paper attempts a
relevant historical trajectory and an evaluation of this dual distinction of
Mathematics. In addition, some problems that can be solved by constructive
(algorithmic) and non-constructive (dialectical) solutions are presented.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

458 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Keywords: Algorithmic, Dialectic Mathematics, constructive solutions

1. Εισαγωγή - Κατασκευαστικές αποδείξεις

Ο Kolmogorov, πέραν των συνεισφορών του στη Θεωρία των
Πιθανοτήτων, υπήρξε πρωτοπόρος και σε μιαν άλλη σχετική περιοχή των
Μαθηματικών, καθώς μαζί με τον ιδρυτή του ιντουισιονισμού L. E. J.
Brouwer και τον Ολλανδό λογικολόγο Arend Heyting, μαθητή του
Brouwer, έθεσαν τις βάσεις για τις αλγοριθμικές ερμηνείες των αποδείξεων
(1,2,3). Για παράδειγμα, κατά την εφαρμογή του αλγόριθμου του Ευκλείδη,
η απόδειξη ότι ο αριθμός που προκύπτει στο τέλος, ως ο ΜΚΔ, είναι
αλγοριθμική. Γενικά, μπορεί να επισημανθεί ότι ο αλγόριθμος είναι μια
συνάρτηση που ορίζεται με κατασκευαστικό τρόπο, όπως, επίσης, και ότι οι
κατασκευαστικές αποδείξεις είναι αλγόριθμοι. Με την ταύτιση αυτή,
συμφωνούσε και ο Kronecker (1,4).
Οι κατασκευαστικές και οι μη κατασκευαστικές αποδείξεις μπορούν να
αποσαφηνιστούν, μέσω ενός απλού παραδείγματος (4). Το άθροισμα α+β
και ο πολλαπλασιασμός α∙β δυο άρρητων α και β μπορεί να είναι ρητός
αριθμός, αν επιλεγούν, για παράδειγμα, οι α = √2 και β = −√2, που έχουν ως
αποτέλεσμα 0 για την πρόσθεση και -2 για τον πολλαπλασιασμό. Ισχύει
2
όμως το ίδιο για το αβ; Έστω α = 2 . Αν ο αριθμός αυτός είναι ρητός, τότε
υπάρχει περίπτωση το αβ να είναι ρητός αριθμός, στην περίπτωση που α και
2
β είναι άρρητοι (με α = β = √2). Αν υποτεθεί ότι α = 2 είναι άρρητος
2 2 2 2
αριθμός, τότε με β = √2 ισχύει ( 2 ) 2  2  2  2 , δηλαδή σε κάθε
περίπτωση υπάρχουν α και β άρρητοι αριθμοί τέτοιοι, ώστε η δύναμη αβ να
είναι ρητός αριθμός. Μια άλλη, περισσότερο άμεση, απόδειξη θα μπορούσε
κατευθείαν να παρουσιάσει ένα παράδειγμα ζεύγους άρρητων αριθμών α
και β, το οποίο δε θα ικανοποιεί τη συνθήκη της αρρητότητας της δύναμης
αβ. Πράγματι αυτό ισχύει, γιατί αν επιλεγεί (5) ως α = √10 και β = λογ10 4,
1 1
log10 4
τότε ( 10 ) log10 4  (10 2 ) log10 4  10 2  10 log10 2  2 . Ο αριθμός √10 είναι
άρρητος, γιατί αν θεωρηθεί ότι √10 = μ/ν (μ, ν φυσικοί και μ/ν ανάγωγο
κλάσμα), τότε μ2 = 10ν2. Με εφαρμογή του Θεμελιώδους Θεωρήματος της
Αριθμητικής, διαπιστώνεται ότι στο αριστερό μέρος (μ2) θα υπάρχουν
ζευγάρια ίδιων πρώτων αριθμών, ενώ στο δεύτερο μέρος (10ν2), υπάρχουν
μόνο τα ζεύγη που προκύπτουν από το ν2. Ωστόσο, οι πρώτοι αριθμοί 2 και
5 (στους οποίους αναλύεται ο 10) δεν έχουν ταίρι. Επομένως, ο √10 είναι
άρρητος αριθμός. Παρομοίως και ο λογ10 4 είναι άρρητος, επειδή αν γίνει
δεκτό ότι λογ10 4 = κ/λ (κ και λ φυσικοί, πρώτοι μεταξύ τους), τότε λ∙λογ10 4
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 459

= κ ↔ λογ10 4λ = κ ↔ 10κ = 4λ ↔ 2κ∙5κ = 22λ. Η ισότητα αυτή, όμως, είναι

ανέφικτη, εξαιτίας της ισχύος του Θεμελιώδους Θεωρήματος της
Αριθμητικής. Άρα, ο λογ10 4 είναι άρρητος αριθμός. Η πρώτη, αρχική
απόδειξη είναι μη κατασκευαστική, που προσιδιάζει, ασφαλώς στον
ιντουισιονισμό, καθώς δεν παρέχει ένα άμεσο παράδειγμα δυο άρρητων
2
αριθμών α και β. Αντιθέτως, στηρίζεται στην παραδοχή ότι ο 2 μπορεί να
είναι ρητός ή άρρητος αριθμός. Μη κατασκευαστικές είναι και οι αμέσως
παραπάνω αποδείξεις, που αποφάνθηκαν για την ασυμμετρία των √10 και
λογ10 4. Μια απόδειξη, δηλαδή, με απαγωγή σε άτοπο είναι, προφανώς, μη
κατασκευαστική. Η δεύτερη απόδειξη με την παρουσίαση ενός απτού,
συγκεκριμένου παραδείγματος δυο άρρητων αριθμών, του √10 και του
λογ10 4, με ( 10)log 4 ρητό, είναι κατασκευαστική (αλγοριθμική).
10

2. Διαλεκτικά και αλγοριθμικά Μαθηματικά

Σε συνέχεια των κατασκευαστικών και μη αποδείξεων, μια άλλη
κρίσιμη, ιστορική καμπή στην εννοιολογική αποσαφήνιση του αλγόριθμου
σημειώθηκε το 1973. Ο Ελβετός μαθηματικός Peter Karl Henrici (1923-
1987), σε μιαν ανακοίνωσή του σε ένα συνέδριο Εφαρμοσμένων
Μαθηματικών της Αμερικάνικης Μαθηματικής Εταιρείας (Μοντάνα, 14-17
Αυγούστου 1973) επινόησε τους όρους «αλγοριθμικά Μαθηματικά» και
«διαλεκτικά (ή υπαρξιακά) Μαθηματικά» (6). Ο Henrici θεωρούσε ότι το
μεγαλείο των Μαθηματικών οφείλεται, κυρίως, και στα ζεύγη των
αντιτιθέμενων δυνάμεων και στις πολικότητες (π.χ. Καθαρά και
Εφαρμοσμένα Μαθηματικά), που παρουσιάστηκαν κατά την ιστορική
διαδρομή της επιστήμης του Πυθαγόρα. Μια τέτοια πολικότητα-αντίθεση
συντίθεται και από το δίπτυχο αλγοριθμικά και διαλεκτικά (μη
αλγοριθμικά) Μαθηματικά. Η υφέρπουσα και λανθάνουσα αυτή αντίθεση
υφίσταται, μάλλον, από την εποχή των αρχαίων Ελλήνων, αφού από τότε
και εντεύθεν τα Μαθηματικά απέκτησαν και μια υπαρξιακή, μια διαλεκτική
διάσταση, σε αντιδιαστολή με την απόλυτη και δίχως εξηγήσεις
αλγοριθμικότητα των Μαθηματικών, η οποία κυριαρχούσε μέχρι τότε, στις
επιστημονικές αναζητήσεις των γνωστών αρχέγονων πολιτισμών της
Αφρικής και της Ασίας. Μάλιστα, ο Ευκλείδης (7) αξιοποιούσε
συμπληρωματικά και τις δυο μαθηματικές κατευθύνσεις, αφού
χρησιμοποιούσε τη νοηματική στιβαρότητα της διαλεκτικής, η οποία τον
εξυπηρετούσε στη θεμελίωση των αλγοριθμικών κατασκευών του. Οι Harel
και Feldman (8) θεωρούν, ξεκάθαρα, πως ο Ευκλείδης αλλά και ο Al-
Khwarizmi ήταν κατεξοχήν «αλγοριθμιστές».
460 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Υπό μια ευρεία έννοια, όπως αναφέρθηκε, οι κατασκευαστικές

αποδείξεις μπορούν να αντιστοιχιστούν με τα αλγοριθμικά Μαθηματικά και
οι μη κατασκευαστικές με τα διαλεκτικά. Και τα δυο αυτά είδη των
Μαθηματικών βρίσκονται σε συνεχείς διαδικασίες ώσμωσης, καθώς καθένα
περιέχει μέρη του άλλου και το ένα στηρίζει το άλλο. Έτσι, αυτά μπορούν
να αλληλοεπιδράσουν και να αλληλοσυμπληρωθούν, δεδομένου ότι στην
αρχή απαιτείται η διαίσθηση (κατασκευαστική απόδειξη - αλγοριθμικά
Μαθηματικά) και στη συνέχεια, μέσω αυτής της εποπτείας, μπορεί να
επιτευχθεί αποτελεσματικότερα μια πλήρης εννοιολογική κατανόηση (μη
κατασκευαστική απόδειξη-διαλεκτικά Μαθηματικά). Ακολούθως, όταν η
κατανόηση ολοκληρωθεί, μπορούν ευκολότερα να εκτελεστούν οι σχετικοί
αλγόριθμοι (9).
Σύμφωνα με τον Henrici (6), «τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι μια
αυστηρώς λογική επιστήμη, όπου οι δηλώσεις είναι ή αληθείς ή ψευδείς, και
τα αντικείμενα με συγκεκριμένες ιδιότητες ή υπάρχουν ή όχι. Τα
αλγοριθμικά Μαθηματικά είναι ένα εργαλείο για επίλυση προβλημάτων.
Εδώ, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται όχι μόνο στην ύπαρξη ενός
μαθηματικού αντικειμένου, αλλά αναζητείται και η πιστοποίηση της
ύπαρξής του. Τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι ένα πνευματικό παιχνίδι,
σύμφωνα με κανόνες, για τους οποίους υπάρχει υψηλός βαθμός συμφωνίας.
Αντιθέτως, οι κανόνες του παιχνιδιού των αλγοριθμικών Μαθηματικών
μπορεί να διαφέρουν ανάλογα με τον επείγοντα χαρακτήρα του
παρουσιαζόμενου προβλήματος. […] Οι κανόνες, επίσης, μπορούν να
ποικίλουν, ανάλογα με τα υπολογιστικά εργαλεία, που είναι εύκαιρα. Τα
διαλεκτικά μαθηματικά ενθαρρύνουν την περισυλλογή. Τα αλγοριθμικά
Μαθηματικά καλούν για δράση. Τα διαλεκτικά μαθηματικά δημιουργούν
βαθιά γνώση (όπως, επίσης, ανεξαρτησία και δικαίωμα επιλογών). Τα
αλγοριθμικά Μαθηματικά παράγουν αποτελέσματα».
Ο Henrici (6) παίρνει σαφή και ξεκάθαρη θέση υπέρ των αλγοριθμικών
Μαθηματικών, αφού παραδέχεται ότι ουδέποτε ο άνθρωπος θα ήταν ικανός
να πατήσει στο φεγγάρι, αν η επιστήμη επέμενε να υπολογίζει τις τροχιές,
μέσω μιας διαλεκτικής αυστηρότητας. Ακόμη, η προτίμησή του στα
κατασκευαστικά Μαθηματικά αποτυπώνεται και στην τελευταία πρόταση,
στην κατακλείδα της εισήγησής του το 1973, η οποία περιέχει ένα
απόφθεγμα του μεγάλου Άγγλου βιολόγου και αγνωστικιστή, διάδοχου του
Δαρβίνου, Thomas H. Huxley (1825-1895): «Ο μεγάλος, ο σπουδαίος
σκοπός στη ζωή δεν είναι η γνώση αλλά η δράση». Παρεμπιπτόντως,
παρόμοια, ανάλογη άποψη με τον Huxley, η οποία αφορά στην εκπαίδευση,
είχε και ο μεγάλος Άγγλος φιλόσοφος και βιολόγος Herbert Spencer (1820-
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 461

1903): «Ο κυριότερος στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι η γνώση, αλλά η

δράση» είχε ισχυριστεί ο Spencer (10,11).
Ο Henrici πίστευε ότι τα Μαθηματικά πρέπει να έχουν κυρίως
αλγοριθμικό περιεχόμενο, όπως άρχισε να διαφαίνεται ξεκάθαρα, ως
επιστημονική επιταγή, από την εποχή του συμπατριώτη του Euler. Ο
Henrici συμφωνεί ότι, πράγματι, στο μεσοδιάστημα των δύο αιώνων από
τον Euler μέχρι τη δική του εποχή (δεύτερο μισό του 20ού αιώνα), τα
Μαθηματικά έχασαν τον αλγοριθμικό προσανατολισμό τους, εξαιτίας και
της έλλειψης νέων εργαλείων για την εκτέλεση αλγόριθμων. Γενικά, τα
Μαθηματικά απώλεσαν την αλγοριθμικότητά τους, ιδίως στις αρχές του
20ού αιώνα, αφού το επιστημονικό επίκεντρό τους τη χρονική περίοδο
εκείνη, ήταν κυρίως διανοητικό και υπαρξιακό (7). Αυτό, όμως, συνεχίζει ο
Henrici, θα μπορούσε να προφασιστεί, ως δικαιολογία, μέχρι το 1950. Η
εκτίναξη, όμως των αλγοριθμικών Μαθηματικών από τα μέσα του 20ού
αιώνα, μέσω και των εκπροσώπων της ρωσικής σχολής, επιβάλλει να
διευρυνθεί η «αλγοριθμοποίηση» των Μαθηματικών. Ο Henrici προτείνει
να αλλάξει και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Μαθηματικών,
προς όφελος των κατασκευαστικών Μαθηματικών και συνεπακόλουθα να
αυξηθεί ο χρόνος της διδασκαλίας τους στα σχολεία.
Η προτροπή αυτή του Henrici είναι, μάλλον, μία αντίδραση στη
μεταρρύθμιση που έλαβε χώρα, ως συνέπεια του «Σπούτνικ σοκ», προς το
τέλος της δεκαετίας του 1960, στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των
Μαθηματικών, υπό την κωδική ονομασία «New Math». Στόχος υπήρξε η
εισαγωγή των «μοντέρνων-αφηρημένων Μαθηματικών» στα σχολεία. Η
προτίμηση των εννοιολογικών σε βάρος των αλγοριθμικών προσεγγίσεων
ήταν, τότε, ένα από τα πιο εμφανή χαρακτηριστικά των «Σύγχρονων
Μαθηματικών» (12). Η κίνηση αυτή, όμως, απέβη άκαρπη και μάλλον
καταστροφική, επειδή τα Μαθηματικά αποκόπηκαν από τις διαισθητικές
τους βάσεις, προς δόξα ενός είδους «μπουρμπακισμού των Λυκείων» (13).
Η γαλλική ομάδα των Bourbaki προσπάθησε να αξιωματικοποιήσει τα
Μαθηματικά, προσδίδοντάς τους αυστηρότητα και αφηρημένο περιεχόμενο.
Μάλιστα, στις μαθηματικές θεωρήσεις τους απέβαλαν κάθε ενορατική και
εμπειρική καταφυγή. Ηχούν πολύ παράξενα, σήμερα, τα προκλητικά
σλόγκαν τους: «Κάτω ο Ευκλείδης!» και «Θάνατος σε όλα τα τρίγωνα!». Ο
Jean Dieudonne, ηγετική μορφή των Bourbaki, που εξακόντισε και τα δυο
παραπάνω συνθήματα, το 1959, σε ένα συνέδριο διδακτικής των
Μαθηματικών στη Realmont της Γαλλίας θεωρούσε άκρως απαραίτητο οι
μαθητές (και οι μαθηματικοί) της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να
462 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ξεχάσουν το συντομότερο δυνατό την ίδια την ύπαρξη γεωμετρικών

σχημάτων, όπως τα τρίγωνα και τους κύκλους (14). Τα Μαθηματικά, μέσω
των Bourbaki, μετατράπηκαν σε ένα περίπλοκο και χωρίς νόημα παιχνίδι
κινούμενων συμβόλων πάνω στο χαρτί, σύμφωνα με αλγοριθμικούς
κανόνες, χωρίς καμιά σχέση με τον φυσικό κόσμο και τις καταστάσεις της
καθημερινής ζωής (15). Ο μεγάλος Morris Kline στο βιβλίο του «Γιατί δεν
μπορεί να κάνει πρόσθεση ο Γιάννης» (16), καυτηριάζει αυτή την εισαγωγή
των αφηρημένων-διαλεκτικών Μαθηματικών ακόμη και στο Δημοτικό,
μέσω ενός ανέκδοτου: Ρωτάει ένας πατέρας τον γιο του πώς τα πηγαίνει
στην Αριθμητική. «Όχι και τόσο καλά, μπαμπά», αποκρίθηκε το παιδί. «Η
δασκάλα μάς μιλάει συνέχεια για την αντιμεταθετική, την προσεταιριστική
και την επιμεριστική ιδιότητα. Εγώ, όμως, κάνω απλώς την πρόσθεση και
βρίσκω αμέσως το αποτέλεσμα, μα της δασκάλας δεν της αρέσει». Ένας
ακόμη αστεϊσμός κατά της μεταρρύθμισης των «New Math» έλεγε ότι τα
παιδιά ήξεραν πολύ καλά την αντιμεταθετική ιδιότητα του
πολλαπλασιασμού ότι δηλαδή 7∙8 και 8∙7 είναι ίσα, αλλά δεν ήξεραν με τι
είναι ίσα! (17).
Ισχυρή συμβολή (18) κατά αυτής της μεταρρύθμισης είχε και το διάσημο
αμερικανικό Εθνικό Συμβούλιο Δασκάλων των Μαθηματικών (NCTM), με
την έκδοση του βιβλίου «Principles and Standards for School Mathematics»
(αρχική έκδοση 1989). Η επιστροφή στη βασική παιδεία και η παράλληλη
αποδυνάμωση του κινήματος των «New Math», μετά και την κυκλοφορία
του βιβλίου του NCTM, άρχισε να αποτελεί κεντρικό σκοπό της
μαθηματικής εκπαίδευσης, παγκοσμίως. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται
δεδομένο ότι τα κατασκευαστικά Μαθηματικά και οι αλγόριθμοι, με τη
βηματική και κατά στάδια κατατομή τους, είναι απαραίτητο γνωστικό
εφόδιο, ώστε να αντεπεξέρχεται κανείς, επιτυχώς, σε πολλά προβλήματα
και της καθημερινής ζωής (πέρα, φυσικά από τις απαραίτητες νοερές,
καθημερινές οικονομικές δοσοληψίες). Ας τονισθεί, όμως, ότι η
διαδικαστική-αλγοριθμική γνώση δε θα πρέπει να αποτελεί εκπαιδευτικό
αυτοσκοπό, καθότι τα Μαθηματικά απαιτούν βαθιά κατανόηση και
ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, μακριά από τυποποιημένες,
διεκπεραιωτικές επαναλαμβανόμενες διεργασίες συμπεριφοριστικού τύπου.
Εδώ και μια τριακονταπενταετία, τουλάχιστον, έχει αποδοκιμασθεί (19)
αυτή η μονομέρεια υπέρ της αλγοριθμικής γνώσης, η οποία μπορεί να
λειτουργήσει σε βάρος της κριτικής σκέψης, του συλλογισμού και της
λογικής συμπερασματολογίας. Προς αυτήν την κατεύθυνση, μάλλον
συνηγορεί και ο μεγάλος Αμερικανός μαθηματικός, William Paul Thurston
(1946-2012), που, το 1982, τιμήθηκε με το βραβείο Fields, ο οποίος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 463

αφοπλιστικά δήλωνε: «Τα Μαθηματικά δεν είναι μόνο αριθμοί, εξισώσεις,

υπολογισμοί ή αλγόριθμοι. Τα Μαθηματικά είναι, προπάντων, κατανόηση»
(20). Φυσικά, η βαθιά κατανόηση των Μαθηματικών ευνοεί την
ευκολότερη εκτέλεση αλγόριθμων, αλλά, επιπλέον, ενθαρρύνει και την
επινόηση καινούργιων.
O Paul Lockhart (21) θεωρεί ότι μόνο (διαλεκτικές) ερωτήσεις της
μορφής: «Πόσο μήκος έχει η διαγώνιος ενός κύβου;», «οι πρώτοι αριθμοί
συνεχίζονται για πάντα;», «είναι το άπειρο ένας αριθμός;» ταιριάζουν στα
Μαθηματικά. Η ιστορία των Μαθηματικών, συνεχίζει ο Lockhart, είναι η
ιστορία της ενασχόλησης της ανθρωπότητας με ερωτήματα, όπως τα
προηγούμενα, και όχι το ανόητο έμεσμα τύπων και αλγόριθμων, μαζί με τις
στημένες, σκηνοθετημένες ασκήσεις που υπάρχουν στα εγχειρίδια ή
δημιουργούν οι δάσκαλοι για να τις εφαρμόσουν μηχανιστικά οι μαθητές.
Ο Freudenthal (12) επιχειρεί μια διάκριση μεταξύ κατασκευαστικών και
διαλεκτικών λύσεων. Μάλιστα, για λόγους επεξηγηματικούς, παραθέτει και
το παρακάτω απλό, καθημερινό, ίσως, πρόβλημα: «Ένα ποτήρι λευκό κρασί
και ένα ποτήρι κόκκινο κρασί περιέχουν ακριβώς την ίδια ποσότητα.
Ρίχνεται μια κουταλιά του λευκού κρασιού στο κόκκινο κρασί, και μετά το
ανακάτεμα λαμβάνεται μια κουταλιά του μείγματος και ρίχνεται πίσω στο
λευκό κρασί. Τώρα, το κόκκινο κρασί στο ποτήρι του άσπρου κρασιού είναι
περισσότερο από το λευκό κρασί, που βρίσκεται στο ποτήρι του κόκκινου
κρασιού ή συμβαίνει το αντίθετο; Έστω ότι τα δυο ποτήρια περιέχουν α
ποσότητα κρασιού και η χωρητικότητα της κουταλιάς είναι β. Μετά τη
μετακίνηση της β ποσότητας άσπρου κρασιού στο ποτήρι με το κόκκινο
κρασί, τα δυο ποτήρια θα περιέχουν α-β ποσότητα άσπρου κρασιού και α+β
ποσότητα ομογενούς μείγματος (διαλύματος) άσπρου και κόκκινου
κρασιού, αντίστοιχα. Η αναλογία του κόκκινου κρασιού προς το ομογενές
μείγμα θα είναι α/(α+β), ενώ του άσπρου κρασιού προς το ομογενές μείγμα
είναι β/(α+β). Όταν μετακινηθεί β ποσότητα από το διάλυμα στο ποτήρι με
το άσπρο κρασί, τότε στην ποσότητα αυτή θα περιέχεται β∙[α/(α+β)] =
α∙β/(α+β) κόκκινο κρασί, δηλαδή όσο είναι το κόκκινο κρασί που θα
περιέχεται στο ποτήρι με το άσπρο κρασί. Στην κουταλιά αυτή του
διαλύματος, που μετακινήθηκε, υπάρχει και άσπρο κρασί που ισούται με
β∙[β/(α+β)] = β2/(α+β). Άρα, το άσπρο κρασί που απέμεινε στο ποτήρι με το
κόκκινο κρασί είναι β-β∙[β2/(α+β)] = (α∙β+β2-β2)/(α+β) = α∙β/(α+β), που
σημαίνει, τελικά, ότι οι αναζητούμενες ποσότητες είναι ίσες. Η παραπάνω
είναι μια καθαρά αλγοριθμική λύση, που φαντάζει μάλλον δύσκολη.
464 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πράγματι, το 1/3 όσων προσπαθούν να λύσουν αυτό το πρόβλημα δεν τα

καταφέρνουν (12).
Θα μπορούσε, όμως, η λύση να επιτευχθεί και με έναν σαφή διαλεκτικό
τρόπο. Έστω ότι το μείγμα άσπρου και κόκκινου κρασιού είναι ετερογενές,
οπότε οι ποσότητες μπορούν να διαχωριστούν. Τελικά, μετά τις σχετικές
μετακινήσεις, στο ποτήρι με το άσπρο κρασί θα υπάρχει μια ποσότητα
κόκκινου κρασιού, που μεταφέρθηκε από το ποτήρι που περιείχε το κόκκινο
κρασί. Αυτή η ποσότητα του κόκκινου κρασιού αντικατέστησε μια ίση
ποσότητα άσπρου κρασιού, η οποία θα μετακινήθηκε ασφαλώς στο ποτήρι
με το κόκκινο κρασί, καθώς τα δυο μείγματα στα ποτήρια είναι ίσης
ποσότητας. Πάντως, κατά τον Lanford (22), είναι πάντα επιθυμητό να
αντικατασταθεί μια υπολογιστική-κατασκευαστική απόδειξη από μια
περισσότερο εννοιολογική.

3. Άλλα παραδείγματα
Στη συνέχεια, θα επιστρατευθούν ορισμένα παραδείγματα που αφορούν,
ως επί το πλείστον, στη √5, ώστε να διευκρινιστεί πληρέστερα η διάκριση
μεταξύ αλγοριθμικών και διαλεκτικών Μαθηματικών. Σε ένα ορθογώνιο
πλευράς 1 και 2, η διαγώνιος √5 παρόλο που υπάρχει ως οντότητα, είναι
αδύνατο να μετρηθεί και να της αντιστοιχισθεί ένας οποιοσδήποτε αριθμός
ως μήκος της. Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχει ένα τρίτο ευθύγραμμο
οσοδήποτε μικρό, που να χωράει ακέραιες φορές στη διαγώνιο του
ορθογωνίου και σε καθεμιά από τις πλευρές του, δηλαδή δεν υπάρχει κοινή
μονάδα μέτρησης (κάτι που η κοινή λογική αδυνατεί να συλλάβει). Εξού
και ο χαρακτηρισμός τους ως «ασύμμετρα μεγέθη» ως «ασύμμετροι
αριθμοί» (23). Αν δ η διαγώνιος και α = 1 και β = 2 οι πλευρές του
ορθογωνίου, και έστω γ ένα ευθύγραμμο τμήμα τέτοιο, ώστε α = 1 = κγ, β =
2 = λγ και δ = μγ, όπου κ, λ, μ φυσικοί αριθμοί. Τότε, δ = √5 = μγ, οπότε
κγ√5 = μγ → √5 = μ/κ, που σημαίνει ότι ο √5 είναι ρητός αριθμός. Αυτό
είναι άτοπο, αφού ήταν εσφαλμένη η αρχική παραδοχή ότι υπάρχει το
ευθύγραμμο τμήμα γ. Η απόδειξη ότι ο √5 είναι άρρητος αριθμός μπορεί να
στηριχθεί και στο θεώρημα των κλασματικών ριζών των πολυωνύμων. Η
εξίσωση x2 - 5 = 0 έχει ως πιθανές ρητές ρίζες τις ±1 και ±5. Ωστόσο, μέσω
επαλήθευσης μπορεί να διαπιστωθεί, πολύ εύκολα, ότι καμία από αυτές τις
4 τιμές δεν ικανοποιεί την εξίσωση. Άρα, η ρίζα της εξίσωσης (√5) δεν είναι
ρητός αριθμός.
Με έναν άλλο τρόπο, η απόδειξη της αρρητότητας της √5, όπως και κάθε
τετραγωνικής ρίζας φυσικού αριθμού, ο οποίος δεν είναι τέλειο τετράγωνο,
καθίσταται πολύ εύκολη, με την αξιοποίηση του Θεμελιώδους Θεωρήματος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 465

της Αριθμητικής. Μια εκδοχή παρουσιάστηκε παραπάνω στην περίπτωση

της √10. Μια άλλη γενική απόδειξη είναι η εξής: Έστω α φυσικός αριθμός,
με √α = μ/ν και μ, ν φυσικοί αριθμοί και πρώτοι μεταξύ τους. Τότε, α∙ν2 =
μ2. Επειδή μ και ν είναι πρώτοι μεταξύ τους, μπορεί να συμπεραθεί ότι τα
ζεύγη των πρώτων παραγόντων του μ2 περιέχονται όλα στον αριθμό α,
δηλαδή μ2 = α. Αν ν > 1, τότε α∙ν2 > μ2, πράγμα άτοπο. Άρα, η ισότητα
ισχύει (η ρίζα είναι ρητή), μόνο όταν ν = 1, δηλαδή όταν ο αριθμός α είναι
τέλειο τετράγωνο (α = μ2). Μια ειδική λύση, μόνο για τη √5, είναι η
παρακάτω: Κατά τα γνωστά, όπως παραπάνω, έστω √5 = μ/ν και μ, ν
φυσικοί αριθμοί και πρώτοι μεταξύ τους. Επειδή 5∙ν2 = μ2, το μ2 είναι
πολλαπλάσιο του 5, που σημαίνει ότι και μ είναι πολλαπλάσιο του 5 (μ =
5ω). Τότε 5∙ν2 = 25ω2 → ν2 = 5ω2. Από την τελευταία σχέση, προκύπτει,
τελικά, ότι και ν είναι πολλαπλάσιο του 5, πράγμα άτοπο, αφού μ και ν είναι
πρώτοι μεταξύ τους. Άρα, η αρχική υπόθεση ότι √5 = μ/ν είναι εσφαλμένη.
Όλες οι λύσεις, που προηγήθηκαν είναι διαλεκτικές, πλην της λύσης που
αξιοποιεί την εύρεση πιθανών ριζών των πολυωνύμων, η οποία είναι
κατασκευαστική - αλγοριθμική. Κατασκευαστική θα είναι και η εύρεση της
προσεγγιστικής τιμής της √5, μέσω της μεθόδου του Ήρωνα. Οι Davis,
Hersh και Marchisotto (7) αναφέρουν και μιαν άλλη διαλεκτική
(υπαρξιακή) προσέγγιση κατά την προσπάθεια εύρεσης μιας ρίζας. Το
θεώρημα Bolzano εξασφαλίζει ότι υπάρχει μια ρίζα της εξίσωσης y = x2 – 5,
αφού για x = 2, το y = -1 και για x = 3, το y = 4. Επομένως, κάπου ανάμεσα
στο 2 και 3 θα υπάρχει x τέτοιο, ώστε y = x2 – 5 = 0, δηλαδή υπάρχει η √5.
Στην ίδια «διαλεκτική» κατεύθυνση, βρίσκεται και η απόδειξη ότι υπάρχει
το μέσο ενός ευθυγράμμου τμήματος οπωσδήποτε, αφού αν ένα σημείο
κινείται από το ένα άκρο του τμήματος στο άλλο, κάποια στιγμή,
απαραιτήτως, θα ακουμπήσει και το μέσο. Μια τέτοια απόδειξη, ωστόσο,
δεν προκρίνει και δεν παρουσιάζει τρόπους εύρεσης του μέσου. Τη
σκυτάλη, για αυτό, παίρνουν τα αλγοριθμικά Μαθηματικά, μέσω π.χ. της
γνωστής κατασκευής της μεσοκαθέτου με χρήση ίσων κύκλων με κέντρα τα
άκρα του ευθυγράμμου τμήματος και ακτίνα μεγαλύτερη από το μισό μήκος
του ευθυγράμμου τμήματος. Επίσης, η απόδειξη περί της αρρητότητας (και
της υπερβατικότητας) του π χρησιμοποιεί διαλεκτικά Μαθηματικά, ενώ οι
μέθοδοι (όπως ο αλγόριθμος του Αρχιμήδη, μέσω εγγεγραμμένων και
περιγεγραμμένων πολυγώνων n πλευρών σε κύκλο) για την προσέγγιση της
τιμής του είναι καθαρά αλγοριθμική-κατασκευαστική διαδικασία.
Σήμερα, λόγω της τεράστιας υπολογιστικής ισχύος των υπολογιστών, και
μέσω σχετικών αλγόριθμων και εξαντλητικών υπολογισμών,
466 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποδεικνύονται πολλά μαθηματικά θέματα, τα οποία θα ήταν ανθρωπίνως

αδύνατο να μελετηθούν, δίχως τη συμμετοχή των υπολογιστών. Σε αυτό το
πεδίο, είναι πολύ γνωστές, λόγω της έκτασης που λαμβάνουν στα Μ.Μ.Ε,
πολλές λύσεις χρονιζόντων μαθηματικών προβλημάτων, οι οποίες
στηρίζονται σε προγράμματα που εκτελούνται σε υπολογιστή. Όσον αφορά
στον αριθμό π, το 2017 (24), ο Ελβετός Peter Trueb, εντός 105 ημερών
λειτουργίας ενός υπολογιστή, υπολόγισε πe ≈ 22,45 τρισεκατομμύρια
δεκαδικά ψηφία του. Τον Μάρτιο του 2019, η Γιαπωνέζα επιστήμονας των
υπολογιστών, Emma Haruka Iwao, υπολόγισε, εντός 121 ημερών εργασίας
σε 25 και πλέον υπολογιστές, την ακριβέστερη, μέχρι τότε, τιμή του π, με
π×1013 ψηφία, δηλαδή 31,4 τρισεκατομμύρια δεκαδικά ψηφία (25).
Ακολούθως, το 2021, επιστήμονες από το Πανεπιστήμιο Εφαρμοσμένων
Επιστημών του Grisons υπολόγισαν άλλα 31,4 τρισεκατομμύρια ψηφία του
π, συνολικά 62,8 τρισεκατομμύρια ψηφία, δηλαδή. Η Haruka Iwao
επανήλθε τον Μάρτιο του 2022, σημειώνοντας νέο παγκόσμιο ρεκόρ με την
εύρεση 100 τρισεκατομμυρίων δεκαδικών ψηφίων του π, αξιοποιώντας τον
αλγόριθμο των Chudnovsky και το Google Cloud, επί σχεδόν 158 ημέρες
(25). Φυσικά, τέτοιοι υπολογισμοί, πέραν, ίσως, της εύρεσης της
πιθανολογούμενης τυχαιότητας των δεκαδικών ψηφίων του π, δεν ωφελούν
μάλλον πουθενά, αφού, τα 39 πρώτα δεκαδικά ψηφία του π (26) είναι
αρκετά για να υπολογιστεί, επακριβώς, ο όγκος του σύμπαντος, με
πιθανότητα λάθους μόνο ενός ατόμου της ύλης. Ωστόσο, τέτοιου είδους
«κατορθώματα» αναδεικνύουν τη λαμπρότητα του ανθρώπινου πνεύματος
και παράλληλα προσυπογράφουν το τεχνολογικό, εξωπραγματικό μεγαλείο.
Γενικά, οι έριδες και οι απαξιωτικοί χαρακτηρισμοί μεταξύ των
εκπροσώπων κάθε κατεύθυνσης δεν εξέλειπαν. Χαρακτηριστική και συχνά
μνημονευόμενη, αν και αμφισβητούμενη (27,28), είναι η αντίδραση του
«αλγοριθμιστή» Gordan κατά την παρουσίαση της μη κατασκευαστικής
απόδειξης (οι υπολογισμοί μειώθηκαν στο ελάχιστο δυνατό) του
θεωρήματος βάσης από τον Hilbert: «Αυτά δεν είναι Μαθηματικά. Αυτά
είναι Θεολογία» φέρεται να σχολίασε ο Paul Gordan (29,30). Η
συγκεκριμένη απόδειξη του θεωρήματος, περί της ύπαρξης μιας
πεπερασμένης βάσης για όλα τα αλγεβρικά αναλλοίωτα, ήταν η πρώτη
μεγάλη επιστημονική επιτυχία του Hilbert. Αποτέλεσε, δε, ορόσημο στα
Μαθηματικά, καθώς ήταν το πρώτο παράδειγμα που χρησιμοποιούσε
αφηρημένες, διαλεκτικές μεθόδους, δίχως καταφυγή σε υπολογισμούς και
ευφυείς μεθόδους «αλγοριθισμού», τις οποίες, αντίθετα από τον Hilbert,
αξιοποιούσε και εφάρμοζε ο μεγάλος «αλγοριθμιστής» Paul Gordan
(31,32).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 467

Επιπλέον, και ο σπουδαίος Άγγλος μαθηματικός G. H. Hardy (1877-

1947), με μια διάθεση επιστημονικής αυτοκριτικής, συντασσόμενος, εν
μέρει, με τον Gordan, παραδεχόταν στην τελευταία σελίδα τού πολύ
γνωστού βιβλίου του «Η απολογία ενός μαθηματικού» (33), ότι τα (καθαρά)
Μαθηματικά, που παρήγαγε, ήταν άχρηστα. «Ποτέ μου δεν έχω κάνει κάτι
χρήσιμο. Καμία ανακάλυψη που έχω κάνει δεν επέφερε ούτε μάλλον θα
επιφέρει, άμεσα ή έμμεσα, για καλό ή κακό, την παραμικρή διαφορά στην
άνεση και τη βελτίωση του κόσμου. [...] Κρινόμενη από όλα τα πρακτικά
στάνταρντ, η αξία του μαθηματικού μου βίου είναι ένα τίποτα». Λόγω
αυτής της παραδοχής του Hardy, έχει παρουσιαστεί στη βιβλιογραφία το
δόγμα του Χαρντυϊσμού (Hardyism), σύμφωνα με το οποίο το ενδιαφέρον
θα πρέπει να στρέφεται μόνο στα «άχρηστα» Μαθηματικά (7,34). Στην
αντίπερα όχθη, κυριαρχεί ο μαθηματικός μαοϊσμός, όπου δίνεται
προτεραιότητα στα Μαθηματικά που είναι κοινωνικά χρήσιμα, μέσω της
προτίμησης στα Εφαρμοσμένα Μαθηματικά και της ταυτόχρονης
απομάκρυνσης από τα «νέα-μη κατασκευαστικά Μαθηματικά» (35).

5. Συζήτηση, συμπέρασμα
Σε συνέχεια της «διαμάχης» αλγοριθμικών και διαλεκτικών
Μαθηματικών, η διδακτική επιστήμη αντιμετώπισε μια παρόμοια και κατ’
αντιστοιχία αντιπαράθεση. Η πρόκριση της εννοιολογικής ή της
διαδικαστικής (αλγοριθμικής) γνώσης και η διαβάθμιση της παιδαγωγικής
σπουδαιότητας της καθεμιάς υπήρξε πεδίο έντονου προβληματισμού το
δεύτερο μισό του 20ού αιώνα. Με άλλα λόγια, το ερώτημα περιστράφηκε
γύρω από την προτεραιότητα, που πρέπει να διέπει τη μαθηματική
εκπαίδευση. Δηλαδή, ποια πρέπει να είναι η σημαντικότερη διδακτική
επιδίωξη (36): η κατανόηση των Μαθηματικών (εννοιολογική γνώση), που
αντιστοιχίζεται με τα διαλεκτικά Μαθηματικά ή η καλλιέργεια σχετικών
δεξιοτήτων (αλγοριθμική γνώση), μέσω της ανάπτυξης της ικανότητας των
μαθητών να μπορούν να «κάνουν» Μαθηματικά;
Τα Μαθηματικά είναι σκέψη και συλλογισμός, είναι επίλυση
προβλημάτων, συνδέσεις αλλά και επικοινωνία μαθηματικών ιδεών (37).
Για αυτό, και τα δυο είδη των Μαθηματικών είναι εξίσου σημαντικά. Μέσω
αυτών των δυο μαθηματικών συνιστωσών, προβάλλει αδιαπραγμάτευτη η
μεγαλοπρέπεια και το ακτινοβόλημα του ανθρώπινου πνεύματος.
Ενδεχομένως, λίγη μεγαλύτερη δόξα να διεκδικούν τα διαλεκτικά
Μαθηματικά, λόγω, ίσως, της γενικότητάς τους, της γενικευμένης ισχύος
τους, εν αντιθέσει με την αποσπασματικότητα και τη μερικότητα των
468 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κατασκευαστικών Μαθηματικών, αφού κάθε αλγοριθμική απόδειξη αφορά,

κυρίως, σε ειδικές περιπτώσεις. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, τα αλγοριθμικά
και τα διαλεκτικά Μαθηματικά συνοδοιπορούν και αλληλοϋποστηρίζονται,
καθώς η γνώση παράγει τη δράση, αλλά και η δράση πριμοδοτεί τη γνώση.
H σύμπλεξη αυτή μπορεί να αντιστοιχιστεί με το Γιν-Γιανγκ της κινεζικής
φιλοσοφίας, στο οποίο δύο φαινομενικά αντίθετες δυνάμεις συμπληρώνουν
η μία την άλλη, και με τη μία να περιέχει κάποιο μέρος της άλλης (9,38).
Επίσης, και μια άλλη δήλωση του Huxley συνηγορεί υπέρ της σύνθεσης
των δυο επιστημονικών εκφάνσεων των Μαθηματικών: «Το βαθύτερο
αμάρτημα ενάντια στο ανθρώπινο μυαλό είναι να πιστεύουμε πράγματα,
χωρίς αποδείξεις» (39). Επομένως, στο κυνήγι της αναζήτησης της αλήθειας
(απόδειξης), και τα δυο είδη αποδείξεων (κατασκευαστικές και μη) και κατ’
επέκταση τα αλγοριθμικά και τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι γνωστικές
εξαρτύσεις καλοδεχούμενες και απαραίτητες, και, ασφαλώς, καμιά δεν
περισσεύει. Εξάλλου, και ο μεγάλος Phillips Feynman, όταν ρωτήθηκε πώς
είχε αναπτύξει τη θρυλική ικανότητά του να λύνει προβλήματα πολύ
γρήγορα, είχε δηλώσει σχετικά (40): «Η ικανότητά μου οφείλεται στο
γεγονός ότι μοντελοποιώ τα προβλήματα, με πολλούς τρόπους, δηλαδή τα
κοιτάζω από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ο αναλογικός είναι ένας τρόπος
για να μελετηθεί ένα πρόβλημα, οι εξισώσεις (και οι αλγόριθμοι) είναι ένας
άλλος, ενώ και η διαλεκτική μέθοδος είναι ακόμα ένας».

6. Βιβλιογραφία
1. Dowek, G. (2012). Οι μεταμορφώσεις του λογισμού. Μια συναρπαστική
μαθηματική ιστορία. Αθήνα: Εκκρεμές.
2. Moschovakis, J. R. (2009). The logic of Brouwer and Heyting. In D. M.
Gabbay & J. Woods (Eds.), Handbook of the history of logic (Vol. 5).
Amsterdam: Elsevier.
3. Marion, M. (1998). Wittgenstein, Finitism, and the Foundations of
Mathematics. Clarendon Press.
4. Gowers T. (Ed.) (2008). The Princeton companion to mathematics.
Princeton University Press.
5. Bogomolny, Α. (2018). Irrational number to an irrational power may
be rational. Διαθέσιμο online από: https://www.cut-the-knot.org/do_
you_know/irrat.shtml.
6. Henrici, P. (1974). Computational complex analysis. In J. P. Lasalle
(Ed.), Proceedings of the symposium in Applied Mathematics of the
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 469

American Mathematical Society held at the university of Montana

Missoula, Montana August 14-17, 1973 (79-86). American
Mathematical Society.
7. Davis, L. P., Hersh, R. & Marchisotto, E.-A. (2012). The Mathematical
Experience. Study Edition. Springer, Birkhäuser.
8. Harel, D. & Feldman, Y. (2004). Algorithmics. The Spirit of
Computing. Third Edition. Pearson Education Limited.
9. Siu, M.-K. (2002). “Algorithmic Mathematics” and “Dialectic
Mathematics”: The Yin and Yang in mathematics education. In C.
Tzanakis et al. (Eds.), Proceedings of the Second International
Conference on the Teaching of Mathematics (at the Undergraduate
Level) (in CD-ROM). Crete, July 1-6, 2002. New York: John Wiley.
10. James, N. & James, R. (2017). What Are We Trying to Achieve by
Teaching Animal Law to Law Students? Legal Education Review, 27
(1), Article 8.
11. Short, P. C. (2010). Responsible Environmental Action: Its Role and
StatusIn Envi-ronmental Education and Environmental Quality. The
Journal of Environmental Education, 41(1), 7–21.
12. Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an educational task.
Dordrecht-Holland: Reidel Publishing Company.
13. Flato, Μ. (1993). Η ισχύς των Μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις
Κάτοπτρο.
14. Yaglom, I. M. (1981). Elementary Geometry, Then and Now. In C.
Davis, B. Gri-inbaum & F. A. Sherk (Eds.), The Geometric Vein. The
Coxeter Festschrift (253-270). Springer-Verlag.
15. Gerofsky, S. (2016). Approaches to embodied learning in mathematics.
In L. D. English & D. Kirshner (Eds.), Handbook of International
Research in Mathematics Education, (60–96). Routledge.
16. Kline, M. (1993). Γιατί δεν μπορεί να κάνει πρόσθεση ο Γιάννης.
Αθήνα: Εκδόσεις Βάνιας.
17. Verschaffel, L., Greer, B. & DeCorte, E. (2007). Whole Number
Concepts and Operations. In F. K. Lester, Jr (Ed.), Second Handbook of
470 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Research on Mathematics Teaching and Learning (557-628). Charlotte,

NC: Information Age Publishing.
18. Van de Walle, J. (2005). Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο:
Μια Εξελικτική Διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
19. Post, T. & Cramer, K. A. (1989). Knowledge, representation, and
quantitative thinking: A special AACTE publication. In M. Reynolds &
W. Gardner (Eds.), Knowledge base for beginning teachers: A special
AACTE publication (221-232). Oxford, UK: Pergamon Press.
20. Cook, M. (2009). Mathematicians: An Outer View of the Inner World.
Princeton University Press.
21. Lockhart, P. (2009). A Mathematician’s Lament. New York: Bellevue
Literary Press.
22. Lanford, O. E. III. (1987). Computer-Assisted Proofs in Analysis. In A.
M. Gleason (Ed.), Proceedings of the International Congress of
Mathematicians. August 3-11, 1986, Vol. 2 (1385-1394). Berkeley,
California, USA.
23. Eves, H. (1989). Μεγάλες στιγμές των Μαθηματικών - ως το 1650.
Αθήνα: Τροχαλία.
24. Revell, T. (2017). Celebrate pi day with 9 trillion more digits than ever
before. New Scientist. Διαθέσιμο online από: www.newscientist.com/
article/2124418-celebrate-pi-day-with-9-trillion-more-digits-than-ever-
before.
25. Haruka Iwao, E. (2022). Even more pi in the sky: Calculating 100
trillion digits of pi on Google Cloud. Διαθέσιμο online από: https://
cloud.google.com/blog/products/compute/calculating-100-trillion-digit
s-of-pi-on-google-cloud.
26. Arndt, J. & Haenel, C. (2001). Pi Unleashed. Springer-Verlag.
27. Borcherds, Ρ. (2012). Lie Groups. Διαθέσιμο online από: https://math.
berkeley. edu/ ~reb/courses/261/all.pdf.
28. Mclarty, C. (2012). Hilbert on Theology and Its Discontents: The
Origin Myth of Modern Mathematics. In A. Doxiadis & B. Mazur
(Eds.), Circles disturbed: The interplay of mathematics and narrative
(115-138). Princeton University Press.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 471

29. Franks, C. (2017). Hilbert. In A. P. Malpass & M. Antonutti-Marfori

(Eds.), The History of Philosophical and Formal Logic. From Aristotle
to Tarski (243-265). Bloomsbury.
30. Doxiadis, A. & Mazur, B. (2012). Introduction, Μή μοὺ τοὺς κύκλους
τάραττε. In A. Doxiadis & B. Mazur (Eds.), Circles disturbed: The
interplay of mathematics and narrative (8-18). Princeton University
Press.
31. Bell, E. T. (2012). The Development of Mathematics. Courier
Corporation.
32. Webb, J. C. (1997). Hilbert's Formalism and Arithmetization of
Mathematics. Synthese, 110(1), A Symposium on David Hilbert, 1-14.
33. Hardy, G. H. (1993). Η απολογία ενός μαθηματικού. Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
34. Korte, B. (1985). Algorithmic Mathematics Versus Dialectic
Mathematics. The College Mathematics Journal, 16(1), 6-8.
35. De Lange, J. (1996). Using and Applying Mathematics in Education. In
A. J. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds.),
International Handbook of Mathematics Education. Part 1 (49-97).
Kluwer Academic Publishers.
36. Schiro, M. S. & Lawson, D. (2004). Oral Storytelling and Teaching
Mathematics: Pedagogical and Multicultural. SAGE Publications.
37. Price, R. R. & Lennon, C. (2009). Using Children’s Literature to Teach
Mathematics. Durham, NC: Quantile.
38. Shun, C. L. K. (2021). The Critics and Contributions of Mathematical
Philosophy in Hong Kong Secondary Education. Academic Journal of
Applied Mathematical Sciences, 7(1), 16-26.
39. Durning, S. J., Dolmans, D. H. J. M., Cleland, J., Mennin, S., Amin, Z.
& Gibbs, T. J. (2012). The AMEE Research Committee: Initiatives to
stimulate research and practice. Medical Teacher, 34(6), 458-461.
40. Almossawi, A (2017). Bad Choices: How Algorithms Can Help You
Think Smarter and Live Happier. Penguin.
 Από τον Κύκλο στη Σφαίρα:
Τρισδιάστατη Αναπαράσταση του ζωγραφικού
πίνακα "Heavy Circles" του Wassily Kandinsky με
τη χρήση 3D Ψηφιακής Τεχνολογίας - Διδακτική
Πρόταση
Μαυρομμάτης Άρης,
ar.mavrommatis@gmail.com

Παπανικολάου Αποστόλης,
papanik200@gmail.com

Σταθοπούλου Σοφία,
sosta@arsakeio.gr

Περίληψη
Ο συνδυασμός της Τέχνης, των Μαθηματικών και της Τεχνολογίας έχει
ανοίξει νέους εκπαιδευτικούς ορίζοντες στη διδακτική αντίληψη της μετα-
νεωτεριστικής κοινωνίας του σύγχρονου κόσμου. Με σημείο εκκίνησης και
αναφοράς το έργο τέχνης "Heavy Circles" του Wassily Kandinsky το παρόν
κείμενο αναπτύσσει ένα «Γεωμετρικό διάλογο» ανάμεσα: στον κύκλο και
τη σφαίρα, την επίπεδη απεικόνιση στο ζωγραφικό καμβά και την
τρισδιάστατη ψηφιακή αναπαράσταση, την επιπεδομετρία και τη
στερεομετρία, μέσα σ’ ένα περιβάλλον το οποίο διέπεται από ένα
συμπαντικό αφήγημα «ουρανίων σφαιρών», δημιουργώντας μια διδακτική
πρόταση, προκειμένου οι μαθητές, να εξερευνήσουν το χώρο της
Γεωμετρίας μέσα από τον 3D ψηφιακό σχεδιασμό (3D Modeling) και την
3D ψηφιακή εκτύπωση (3D Printing), ενισχύοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο:
την δημιουργική σκέψη, την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την ικανότητα επίλυσης
προβλήματος καθώς και την εφαρμογή της 3D ψηφιακής τεχνολογίας στη
μελέτη και το σχεδιασμό γενικότερων μαθηματικών προβλημάτων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 473

Abstract
The combination of Art, Mathematics, and Technology has opened up
new educational horizons in the pedagogical perception of the post-modern
society of the contemporary world. Using Wassily Kandinsky's artwork
"Heavy Circles" as a starting point and reference, this text develops a
"Geometric Dialogue" between the circle and the sphere, flat representation
on the canvas and three-dimensional digital representation, plane geometry
and solid geometry, within an environment governed by a universal
narrative of "celestial spheres." This creates an educational proposal for
students to explore the realm of Geometry through 3D digital design (3D
Modeling) and 3D digital printing (3D Printing), thereby enhancing creative
thinking, skill development, problem-solving ability, and the application of
3D digital technology in the study and design of broader mathematical
problems.
Λέξεις Κλειδιά: Γεωμετρία, Τέχνη, 3D Modeling, 3D Printing,
Διαθεματικότητα.
Εισαγωγή
Η σχέση μεταξύ της Τέχνης και των Μαθηματικών είναι ένα πολύ
ενδιαφέρον θέμα που αποκαλύπτει τις συνδέσεις ανάμεσα σε δύο
διαφορετικούς τομείς της ανθρώπινης δημιουργίας. Παρόλο που μπορεί
αρχικά να φαίνεται ότι η Τέχνη και τα Μαθηματικά ανήκουν σε
διαφορετικούς πολιτισμικούς και γνωστικούς κύκλους, υπάρχουν πολλοί
τρόποι με τους οποίους αλληλοεπιδρούν και επηρεάζουν ο ένας τον άλλον.
Αρχικά, οι μαθηματικές έννοιες μπορούν να ενσωματωθούν στην Τέχνη,
προσδίδοντάς της δομή και φόντο. Για παράδειγμα, η γεωμετρία μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό της προοπτικής σε έργα ζωγραφικής και
αρχιτεκτονικής. Οι αναλογίες και οι συμμετρίες, που αποτελούν βασικές
αρχές των μαθηματικών, μπορούν να προσδώσουν αισθητική αρμονία σε
γλυπτά και έργα τέχνης. [1]
Ενδιαφέρον προκύπτει επίσης από τη χρήση της τεχνολογίας, όπως των
ψηφιακών υπολογιστών και των αλγορίθμων επεξεργασίας εικόνας, στη
δημιουργία έργων ψηφιακής τέχνης. Η ψηφιακή τέχνη επιτρέπει την
εφαρμογή πολύπλοκων μαθηματικών μοντέλων για τη δημιουργία εικόνων,
ενώ οι καλλιτέχνες μπορούν να πειραματιστούν με γεωμετρικές
μεταμορφώσεις και αφηρημένες δομές με τη βοήθεια ψηφιακών εργαλείων.
474 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[2] Σε κάθε περίπτωση, η σχέση της τέχνης με τα μαθηματικά αποτελεί ένα

δυναμικό πεδίο διαλόγου και αλληλεπίδρασης. Η τέχνη μπορεί να
εμπνεύσει τους μαθηματικούς να εξερευνήσουν νέες έννοιες και να
δημιουργήσουν νέες θεωρίες, ενώ τα μαθηματικά μπορούν να προσδώσουν
δομή, βάθος και λογική στην τέχνη. Αυτή η αλληλεπίδραση εμπλουτίζει
τόσο τον πολιτισμό όσο και την επιστήμη, δημιουργώντας ένα περιβάλλον
όπου η δημιουργικότητα και η ανακάλυψη συνυπάρχουν με αρμονία.
Παράλληλα το 3D Modeling και το 3D Printing αποτελούν ισχυρά
εργαλεία που μπορούν να συμβάλουν θετικά στη διδασκαλία των
μαθηματικών.[3,4] Αυτά τα εργαλεία είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά στην
αναπαράσταση των μαθηματικών εννοιών, στην ενθάρρυνση της
αφηρημένης σκέψης και στη δημιουργία σύνδεσης μεταξύ της θεωρητικής
γνώσης και της πρακτικής εφαρμογής. Ψηφιακές εφαρμογές όπως το
Blender, το Tinkercad, το 3D Builder, το Paint 3D, το 3D GeoGebra και
πολλά άλλα, μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία των Μαθηματικών,
πραγματοποιώντας με εξαιρετικά επιτυχή τρόπο τη μετάβαση από το
δισδιάστατο στο τρισδιάστατο και από τον κόσμο της αφαίρεσης σε
ρεαλιστικά περιβάλλοντα.
Στην παρούσα εργασία επιλέξαμε από το πεδίο της Τέχνης τον
ζωγραφικό πίνακα "Heavy Circles" του Wassily Kandinsky [5] και
χρησιμοποιώντας την τρισδιάστατη ψηφιακή τεχνολογία προσδώσαμε σε
αυτόν βάθος. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα το συγκεκριμένο έργο να αποκτήσει
τρισδιάστατη αναπαράσταση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι κύκλοι του
πρωτότυπου έργου αναπαρίστανται πλέον ως σφαίρες και το επίπεδο φόντο
του ζωγραφικού πίνακα γίνεται ορθή προβολή ενός πραγματικού
τρισδιάστατου χώρου ο οποίος περιέχει τις σφαίρες. Η νέα 3D
αναπαράσταση διατηρεί το αρχικό θεματικό περιεχόμενο του 2D έργου του
Kandinsky, ενώ επεκτείνει αυτό σε ένα ρεαλιστικό αφήγημα. Έτσι, τα
αφαιρετικά ουράνια σώματα τα οποία στο πρωτότυπο απεικονίζονται ως
κύκλοι, στην νέα 3D αναπαράσταση αποκτούν ρεαλιστική υπόσταση η
οποία συμπίπτει με την αντίληψή μας για τον φυσικό κόσμο.
Η τρισδιάστατη αναπαράσταση του συγκεκριμένου εικαστικού έργου σε
σχέση με την δισδιάστατη αναπαράσταση του πρωτότυπου, δημιουργούν
ένα πλήθος:
α) Μαθηματικών ερωτημάτων όπως: α) ποιες είναι οι σχετικές θέσεις μιας
σφαίρας και ενός επιπέδου; β) η προβολή μιας σφαίρας σε ένα επίπεδο είναι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 475

πάντοτε κύκλος; γ) ποιες είναι οι σχετικές θέσεις δυο σφαιρών; δ) ποια είναι
η μορφή των στερεών η οποία προκύπτει αντίστοιχα από την τομή, ένωση
και συνολοθεωρητική αφαίρεση δυο σφαιρών ίσων ή διαφορετικών
διαμέτρων; ε) πως προσδιορίζεται η θέση μιας σφαίρας στον 3D χώρο και
πως ενός κύκλου στον 2D χώρο; ζ) πως περιγράφεται με μια αναλυτική
εξίσωση ο κύκλος και η σφαίρα
αντίστοιχα;
β) 3D κατασκευαστικών ερωτημάτων
όπως: β1) με ποιόν τρόπο θα μπορούσε
να σχεδιαστεί σε ένα 3D σχεδιαστικό
CAD (Computer Aided Design)
πρόγραμμα μια σφαίρα και β2) με
ποιόν τρόπο η σφαίρα αυτή θα
μπορούσε να εκτυπωθεί με τη βοήθεια
ενός 3D εκτυπωτή;
Οι δυο προηγούμενες κατηγορίες
ερωτημάτων δημιουργούν ένα νέο Εικόνα 1. Wassily Kandinsky, Heavy
Circles, 1927, Oil on canvas, 57.1 cm × 52
μαθησιακό περιβάλλον το οποίο cm, Norton Simon Museum, California
διέπεται από πολυθεματικότητα, ενώ η
ρεαλιστική ύπαρξη των σφαιρών επιτρέπει στον καθένα να πειραματιστεί
και να ερευνήσει προσωπικά του αφηγήματα με τρόπο φυσικό, και να
επιχειρήσει παράλληλα, να ερμηνεύσει φαινόμενα της τρισδιάστατης
αντίληψης χρησιμοποιώντας τα Μαθηματικά.

Θεωρητικό πλαίσιο
Ο πίνακας "Heavy Circles", (εικόνα 1) , είναι ένα έργο του Ρώσου
καλλιτέχνη Wassily Kandinsky, που δημιουργήθηκε το 1927. Ο Kandinsky
ήταν πρωτοπόρος της αφηρημένης τέχνης και είναι γνωστός για τη χρήση
έντονων χρωμάτων και γεωμετρικών σχημάτων στα έργα του. Ο πίνακας
"Heavy Circles" αποτελείται από μια σειρά κύκλων που είναι σχεδιασμένοι με
έντονα χρώματα και αποδίδουν μια αίσθηση κίνησης και ρυθμού. Οι κύκλοι
είναι τοποθετημένοι σε διαφορετικές θέσεις και μεγέθη, δημιουργώντας ένα
δυναμικό παιχνίδι ανάμεσα στα σχήματα και τα χρώματα. Η παλέτα των
χρωμάτων που χρησιμοποιείται στο έργο είναι ζωηρή και κομψή,
προσθέτοντας μια εντυπωσιακή διάσταση στην εικόνα. Οι κύκλοι φαίνεται να
αλληλεπικαλύπτονται και να διαπερνούν ο ένας τον άλλο, δημιουργώντας μια
476 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αίσθηση βάθους και κίνησης. Το έργο "Heavy Circles" αντιπροσωπεύει τη

χαρακτηριστική αφηρημένη προσέγγιση του Kandinsky και εξερευνά την
αλληλεπίδραση μεταξύ χρωμάτων, σχημάτων και ρυθμού. Μέσω αυτού του
έργου, ο καλλιτέχνης επιτυγχάνει μια ισορροπημένη σύνθεση που προκαλεί
τον θεατή να εξερευνήσει τη δυναμική και την ενέργεια των σχημάτων και των
χρωμάτων στον καμβά. [6]
Το 3D Modeling και το 3D Printing μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά
στη διδασκαλία των μαθηματικών μέσω της:
α) Οπτικής Αναπαράστασης, β) Χειροπιαστής Εμπειρίας, γ) Εφαρμογής
της Θεωρίας, δ) Ανάπτυξης Κινήτρου και Ενδιαφέροντος, ε) Ενσωμάτωσης
Διαφορετικών Μαθηματικών Κλάδων, ζ) Συνεργατικής Μάθησης.
δημιουργώντας ένα πιο συναρπαστικό περιβάλλον μάθησης.
Η διδασκαλία της σχέσης μεταξύ Επιπεδομετρίας και Στερεομετρίας
είναι σημαντική για λόγους όπως:
α) Η ολιστική κατανόηση της Γεωμετρίας. Η σχέση μεταξύ Επιπεδομετρίας
και Στερεομετρίας βοηθάει τους μαθητές να αντιληφθούν τον σύνδεσμο
μεταξύ δύο διαφορετικών κλάδων της γεωμετρίας και πώς αυτοί οι κλάδοι
αλληλοεπιδρούν.
β) Η πλούσια κατανόηση σχημάτων. Η κατανόηση της Επιπεδομετρίας
επιτρέπει την αναγνώριση και τη σχεδίαση διάφορων γεωμετρικών
σχημάτων στο επίπεδο. Στη συνέχεια, η σχέση με τη Στερεομετρία βοηθάει
να επεκταθεί αυτή η κατανόηση στα τρισδιάστατα αντικείμενα.
γ) Η Εφαρμογή στη πραγματική ζωή. Η σχέση μεταξύ των δύο αυτών
κλάδων είναι βασική για τον σχεδιασμό και την κατασκευή αντικειμένων
στον πραγματικό κόσμο, από κτίρια και γέφυρες μέχρι αεροσκάφη και
αυτοκίνητα.
δ) Η Κατανόηση της σχέσης διαστάσεων και χώρων. Οι μαθητές μαθαίνουν
πώς να μεταβαίνουν από τις δύο διαστάσεις της Επιπεδομετρίας στις τρεις
διαστάσεις της Στερεομετρίας. Αυτή η διαδικασία βοηθά στην ανάπτυξη
της χωρικής κατανόησης.
ε) Η εφαρμογή στην τεχνολογία. Η γνώση αυτή μπορεί να εφαρμοστεί σε
τεχνολογικούς τομείς όπως το 3D Modeling, το 3D Printing, η
αρχιτεκτονική, η μηχανολογία και η κατασκευή.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 477

ζ) Η ανάπτυξη κριτικής σκέψης. Η μελέτη της σχέσης μεταξύ των δύο

κλάδων αναπτύσσει την ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν σχέσεις
μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων και εννοιών.

Διδακτική εφαρμογή :
α) Μαθηματικά
Εστιάζουμε στην αρχή στα ποιοτικά χαρακτηριστικά του εικαστικού
έργου και ζητούμε μια περιγραφή του από καθένα μαθητή. Στόχος είναι να
διεγείρουμε την παρατηρητικότητα κάθε παιδιού και να προκαλέσουμε τη
δημιουργία προσωπικών αφηγημάτων, μέσα στα οποία θα εμπλέκονται τα
δομικά στοιχεία του ζωγραφικού πίνακα. Το αφήγημα δημιουργεί ένα
νοητικό χωροχρονικό σκηνικό και οργανώνει τα στοιχεία του έργου σε
ομάδες αντικειμένων και σχέσεις. Μέσα από αυτή την οργάνωση μπορούν
να αναδυθούν με σχετικά αβίαστο τρόπο ερμηνευτικά στοιχεία τα οποία
αποτελούν και την αρχή της διείσδυσης σε Μαθηματικές έννοιες. [7,8]
Χαρακτηριστικά γεωμετρικά στοιχεία του έργου είναι οι κύκλοι, οι
οποίοι παρουσιάζονται σε διαφορετικά μεγέθη, σε διαφορετικές θέσεις
πάνω στο επίπεδο του ζωγραφικού καμβά και σε διαφορετικές σχέσεις
μεταξύ τους. Όλα αυτά οδηγούν σε μαθηματικές συζητήσεις σχετικές με
γεωμετρικές έννοιες όπως: ποια είναι τα γεωμετρικά στοιχεία ενός κύκλου,
ποιες είναι οι σχετικές θέσεις δυο κύκλων, ποιες είναι οι αντίστοιχες
αλγεβρικές σχέσεις οι οποίες περιγράφουν αυτές τις σχετικές θέσεις. Καθώς
και σε μετρικές σχέσεις σχετικές με τον υπολογισμό του μήκους ενός
κύκλου, του εμβαδού του κυκλικού δίσκου και άλλα.
Το πέρασμα από τον R2 στον R3 θέτει το μαθηματικό ερώτημα: με ποιο
τρόπο ένας κύκλος μπορεί να αποτελεί εικόνα μιας σφαίρας στο επίπεδο.
Αναδεικνύονται έτσι τόσο η περίπτωση της ορθής προβολής της σφαίρας
στο επίπεδο, όσο και η τομή της σφαίρας από το επίπεδο, θέματα τα οποία
ανάγονται στην στερεομετρία και αναπτύσσουν την τρισδιάστατη αντίληψη.
Στον τρισδιάστατο χώρο (R3) σε σχέση με τον δισδιάστατο χώρο (R2)
έχουμε μια πληροφορία (διάσταση) περισσότερη, η οποία αυξάνει την
πολυπλοκότητα της ακριβούς συσχέτισης των θέσεων των αντικειμένων
μεταξύ τους. Αυτό σημαίνει ότι παίζει καθοριστικό ρόλο το σημείο θέασης,
δηλαδή η θέση του ματιού του παρατηρητή στον R3. Η εισαγωγή του
βάθους, δηλαδή της τρίτης διάστασης, προκαλεί ψευδαισθήσεις σε σχέση με
τη σχετική θέση των αντικειμένων μεταξύ τους (στην προκειμένη
478 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

περίπτωση μεταξύ των σφαιρών), οι οποίες αίρονται, όταν γεωμετρικά

περιστραφεί ή μεταφερθεί κατά διάνυσμα ο εικονικός τρισδιάστατος χώρος
που τις περιέχει σε σχέση με τη θέση του παρατηρητή. Οι γεωμετρικοί
μετασχηματισμοί του εικονικού τρισδιάστατου χώρου των σφαιρών,
προτάσσουν την ανάγκη της μοντελοποίησης του τρισδιάστατου χώρου και
κατά συνέπεια προκαλούν την ανάγκη της έρευνας της προσομοίωσης του
φυσικού χώρου από 3D ψηφιακά περιβάλλοντα. Τέλος οι σχετικές θέσεις
μεταξύ των σφαιρών δημιουργούν ενδιαφέροντα γεωμετρικά ερωτήματα,
μεταφέροντας το θέμα της σχετικής σχέσης μεταξύ δυο κύκλων στο επίπεδο
σε αντίστοιχο ερώτημα μεταξύ των σφαιρών στον τρισδιάστατο χώρο.

β) Τεχνολογία
Οι 3D ψηφιακές εφαρμογές οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν τόσο για τον
σχεδιασμό της τρισδιάστατης αναπαράστασης του έργου, όσο και της
επεξεργασίας των σφαιρών προκειμένου αυτές να εκτυπωθούν είναι: η Paint
3D, 3D GeoGebra και 3D Builder. Ο εκτυπωτής με τον οποίο έγιναν οι
εκτυπώσεις των σφαιρών είναι ο Ender -3 V2 Creality.
Ειδικότερα: Ο σχεδιασμός της 3D αναπαράστασης του έργου “Heavy
Circles” του Kandinsky έγινε με την εφαρμογή Paint 3D. Στην εικόνα 2,
φαίνονται οι σφαίρες οι οποίες αντιστοιχούν στους αντίστοιχους κύκλους
του πίνακα. Οι κύκλοι αποτελούν τις ορθές προβολές αυτών των σφαιρών.
Στην εικόνα 3, το σύστημα των κύκλων φαίνεται από ένα διαφορετικό
σημείο θέασης του εικονικού τρισδιάστατου χώρου.
Στην εικόνα 4, εισάγεται το τρισορθογώνιο σύστημα συντεταγμένων,
όπου ο ζωγραφικός πίνακας βρίσκεται στο επίπεδο που ορίζουν οι δυο
άξονες, ενώ το σύστημα των σφαιρών βρίσκεται στον χώρο ο οποίος
περιγράφεται και από τους τρεις άξονες. Εδώ υπάρχει μια εμφανής
αναπαράσταση των R2 και R3, σε σχέση με το αφήγημα που προτάσσει το
συγκεκριμένο έργο.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 479

Εικόνα 6. Μετατροπή της εικόνας σε STL αρχείο

Τέλος στην εικόνα 7, αναπαριστάνεται μια σύγχρονη εκδοχή της

μυθοπλασίας του πρωτότυπου έργου, η οποία σχεδιάστηκε στο 3D Builder.
Αυτή η νέα αφηγηματική εκδοχή αποτελεί μια εικαστική πρόταση, η οποία
δημιουργήθηκε βασισμένη στα Μαθηματικά και την σύγχρονη 3D Ψηφιακή
Τεχνολογία.
480 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 7. Σύγχρονη εκδοχή της μυθοπλασίας του πρωτότυπου έργου, η

οποία σχεδιάστηκε στο 3D Builder

Συμπεράσματα
Συμπερασματικά η παρούσα εργασία οργανώνει σε επίπεδο
διαθεματικότητας για τη διδασκαλία των Μαθηματικών τρεις τομείς: την
Τέχνη, την Επιστήμη και την Σύγχρονη 3D Ψηφιακή Τεχνολογία, με σκοπό,
πρωτίστως, τη δημιουργία ενός ελκυστικού μαθησιακού περιβάλλοντος
όπως αυτό που απαιτεί η μετα-νεωτεριστική εποχή του 21ου αιώνα.
Σύμφωνα με πολλές επιστημονικές έρευνες, ο 3D ψηφιακός σχεδιασμός και
η 3D εκτύπωση αποτελούν σύγχρονα εκπαιδευτικά μέσα με τα οποία
μπορούν οι εκπαιδευτικοί να κάνουν την επιστήμη ενδιαφέρουσα και
ελκυστική για τους μαθητές τους, βοηθώντας τους παράλληλα να
κατανοήσουν καλύτερα περίπλοκες έννοιες και θεωρίες για τον κόσμο μας.
Παράλληλα προκαλούν ενίσχυση της μάθησης, της δημιουργίας
ενδιαφέροντος, ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα, την κριτική σκέψη, την
ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων και την εφαρμογή των θεωρητικών
γνώσεων σε πρακτικές εφαρμογές.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 481

Βιβλιογραφικές αναφορές
1. V. Ceric. Algorithmic Art: Technology, Mathematics and Art. In: Proc.
30th International Conference Information. Technology Interfaces
ITI’2008, Cavtat, 2008, 75-81
2. M. Emmer, editor. The Visual Mind: Art and Mathematics. The MIT
Press, 1995.
3. Davy Tsz Kit Ng, Ming Fung Tsui, and Manwai Yuen. Exploring the use
of 3D printing in mathematics education: A scoping review, Asian
Journal for Mathematics Education2022, Vol. 1(3) 338-358
https://journals.sagepub.com/doi/epdf/10.1177/27527263221129357
4. The application of 3D printing in mathematics education: 2017 12th
International Conference on Computer Science and Education (ICCSE)
https://ieeexplore.ieee.org/document/8085461/authors#authors.
5. https://www.nortonsimon.org/art/detail/P.1953.216/
6. Learning as Making: Using 3D computer-aided design to enhance the
learning of shape and space in STEM-integrated ways. British
Educational Research Association (BERA), Volume50, Issue1, January
2019, Pages 294-308.
7. Emel Yeltekin, Zeynep Sonay: The Effects of Storytelling in
Mathematics Education on Students' Problem-Solving Skills and
Problem Posing Skills. ERG SES E 04, Mathematics Education
Research. 2019-09-02.
https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/24/contribution/48554
8. Goral, Mary Barr; Gnadinger, Cindy Meyers: Using Storytelling to Teach
Mathematics Concepts. Australian Primary Mathematics Classroom, v11
n1 p4-8 2006.
 Η σύγχρονη διδασκαλία του Πυθαγόρειου
Θεωρήματος, χρησιμοποιώντας Τεχνητή Νοημοσύνη,
Τρισδιάστατο Ψηφιακό Σχεδιασμό
και Τρισδιάστατη Εκτύπωση

Μαυρομμάτης Άρης,
ar.mavrommatis@gmail.com

Κουτσουμπός Γιώργος,
gkoutsoumpos@bougas-school.gr

Χρηστάκης Γιώργος,
gxristakhs@hotmail.com

Σταθοπούλου Δήμητρα,
dimit.stathopoulou@bougas-school.gr

Περίληψη
Η Τεχνητή Νοημοσύνη (AI) τα τελευταία χρόνια έχει αναδειχθεί σ’ ένα
ενδιαφέρον Τεχνολογικό πεδίο. Ένας τομέας που φαίνεται να επηρεάζεται
σε μεγάλο βαθμό από την (ΑΙ) είναι το παραδοσιακό εκπαιδευτικό
σύστημα, ιδιαίτερα στη διδασκαλία των Μαθηματικών. Άλλα πεδία όπου η
(AI) έχει σημειώσει σημαντικές προόδους, είναι η Τρισδιάστατη
Μοντελοποίηση (3D Modeling) και η Τρισδιάστατη Εκτύπωση (3D
Printing). Αυτές οι τεχνολογίες έχουν αλλάξει τον τρόπο που σχεδιάζουμε
αντικείμενα, επιτρέποντας μεγαλύτερη ακρίβεια και αποτελεσματικότητα.
Με την πρόοδο της τεχνολογίας, οι εκπαιδευτικοί είναι πλέον σε θέση να
ενσωματώσουν καινοτόμα εργαλεία και τεχνικές για να βελτιώσουν τη
μαθησιακή εμπειρία. Το Πυθαγόρειο Θεώρημα είναι μια θεμελιώδης έννοια
των Μαθηματικών. Σ’ αυτό το άρθρο παρουσιάζουμε μια διδακτική
πρόταση για τη σύγχρονη διδασκαλία του Πυθαγόρειου Θεωρήματος,
ενσωματώνοντας την (ΑΙ), το (3D Modeling) και το (3D Printing),

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 483

προκειμένου να προσελκύσουν και να ενδυναμώσουν το ενδιαφέρον, των

μαθητών για τα Μαθηματικά, και να αναδείξουν τον ρόλο των
Μαθηματικών στην έρευνα του σύγχρονου Τεχνολογικού πολιτισμού μας.

Abstract
Artificial Intelligence (AI) has emerged as an interesting technological
field in recent years. One area that seems to be significantly affected by
artificial intelligence is the traditional education system, particularly in the
teaching of Mathematics. Other areas in which artificial intelligence has
made significant progress are 3D Modeling and 3D Printing. These
technologies have changed the way we design objects, allowing for greater
precision and efficiency. With the advancement of technology, educators are
now able to incorporate innovative tools and techniques to enhance the
learning experience. The Pythagorean Theorem is a fundamental concept in
Mathematics. In this paper, we present an educational proposal for the
modern teaching of the Pythagorean Theorem, which integrates AI, 3D
Modeling and 3D Printing to engage and empower students' interest in
Mathematics and highlight the role of Mathematics in exploring modern our
technological Culture.
Λέξεις Κλειδιά: Μαθηματικά, Τεχνητή Νοημοσύνη, 3D Modeling, 3D
Printing, Πυθαγόρειο Θεώρημα.

Εισαγωγή
Το Πυθαγόρειο Θεώρημα (ΠΘ), έχει τεράστια σημασία σε διάφορους
τομείς επιστημονικής μελέτης. Οι εφαρμογές του σε σενάρια πραγματικού
κόσμου και η ιστορική του σημασία το καθιστούν μια θεμελιώδη έννοια
που αξίζει να κατανοήσουν οι μαθητές. Με την κατανόηση και την
εφαρμογή του (ΠΘ), οι μαθητές μπορούν να λύσουν σύνθετα προβλήματα
τα οποία θα συμβάλουν στην πρόοδο της Μαθηματικής τους Παιδείας.
Η τεχνητή νοημοσύνη (AI) έχει φέρει επανάσταση στον τρόπο που
προσεγγίζουμε την εκπαίδευση. [5] Με τις πλατφόρμες και τα εργαλεία
εκμάθησης που υποστηρίζονται από (AI), οι εκπαιδευτικοί μπορούν σήμερα
να εξατομικεύσουν τη μαθησιακή εμπειρία για κάθε μαθητή, καλύπτοντας τις
ατομικές του ανάγκες και τον προσωπικό του ρυθμό μάθησης. Στο πλαίσιο
της διδασκαλίας του (ΠΘ), οι αλγόριθμοι (AI) μπορούν να δημιουργήσουν
διαδραστικά διδακτικά εργαλεία, να σχεδιάσουν κουίζ, να παρέχουν
ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο και να προσφέρουν εξατομικευμένη
μαθησιακή διαχείριση, επιτρέποντας στους μαθητές να κατανοήσουν την
έννοια πιο αποτελεσματικά. Η ενσωμάτωση του τρισδιάστατου ψηφιακού
484 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σχεδιασμού (3D Modeling) προσθέτει μια νέα διάσταση στη διδασκαλία

του (ΠΘ). Μέσω εξειδικευμένου λογισμικού, οι μαθητές μπορούν να
οπτικοποιήσουν και να χειριστούν τρισδιάστατα μοντέλα ορθογώνιων
τριγώνων, διερευνώντας τις σχέσεις μεταξύ των πλευρών και των γωνιών.
Αυτή η πρακτική προσέγγιση ενισχύει τη χωρική κατανόηση και επιτρέπει
στους μαθητές να αναπτύξουν μια βαθύτερη κατανόηση των γεωμετρικών
αρχών του θεωρήματος. Βασιζόμενη στα θεμέλια του 3D ψηφιακού
σχεδιασμού, η τρισδιάστατη εκτύπωση (3D Printing) οδηγεί τη μαθησιακή
εμπειρία σε ένα εντελώς νέο επίπεδο. Οι μαθητές μπορούν να φέρουν τα
εικονικά τους μοντέλα στον φυσικό κόσμο κατασκευάζοντας απτά
αντικείμενα. Εκτυπώνοντας φυσικά ορθογώνια τρίγωνα, οι μαθητές
μπορούν να μετρήσουν και να επαληθεύσουν την εγκυρότητα του
θεωρήματος, ενισχύοντας μια βαθύτερη σύνδεση μεταξύ θεωρίας και
πράξης. Αυτή η απτή μαθησιακή εμπειρία προάγει την κριτική σκέψη και
τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Η ενσωμάτωση συνεργατικών έργων
και εξερεύνησης στη διδασκαλία του (ΠΘ) που καθίστανται δυνατές με τη
χρήση της Τεχνητής Νοημοσύνης, του τρισδιάστατου ψηφιακού
σχεδιασμού και της τρισδιάστατης εκτύπωσης, διεγείρει τη συμμετοχή των
μαθητών και προωθεί μια βαθύτερη κατανόηση της έννοιας. Οι μαθητές
μπορούν να συνεργαστούν για να σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν
πολύπλοκες κατασκευές, όπως αρχιτεκτονικά μοντέλα ή πρωτότυπα
μηχανικής, χρησιμοποιώντας τις αρχές του θεωρήματος.

Θεωρητικό πλαίσιο
Α. Τεχνητή Νοημοσύνη
Η τεχνητή νοημοσύνη αναφέρεται στην ανάπτυξη συστημάτων
υπολογιστών ικανών να εκτελούν εργασίες που συνήθως απαιτούν
ανθρώπινη νοημοσύνη. [1] Αυτά τα συστήματα διαθέτουν την ικανότητα να
αναλύουν δεδομένα, να αναγνωρίζουν πρότυπα, να λαμβάνουν αποφάσεις
και να επιλύουν προβλήματα, φέρνοντας επανάσταση στον τρόπο με τον
οποίο προσεγγίζουμε διάφορους τομείς εντός των οποίων βρίσκεται και η
εκπαίδευση. [2] Τα Μαθηματικά είναι ένα θεμελιώδες μάθημα στην
εκπαίδευση, παρέχοντας στους μαθητές δεξιότητες κριτικής σκέψης,
ικανότητες επίλυσης προβλημάτων και λογικό συλλογισμό. Η παραδοσιακή
προσέγγιση στη διδασκαλία των μαθηματικών περιλαμβάνει: διδασκαλία
στην τάξη, σχολικά βιβλία και φύλλα εργασίας. Οι δάσκαλοι
διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στην παροχή περιεχομένου, στην επεξήγηση
των εννοιών και στην αξιολόγηση της προόδου των μαθητών. Οι
παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας αντιμετωπίζουν προκλήσεις όπως:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 485

περιορισμένη εξατομίκευση, χρονικούς περιορισμούς και δυσκολίες στην

αποτελεσματική εμπλοκή κάθε μαθητή. Αυτές οι προκλήσεις μπορούν να
εμποδίσουν την κατανόηση και τη συνολική απόδοση των μαθητών στα
μαθηματικά. Η ένταξη της (ΑΙ) στη Διδασκαλία των Μαθηματικών, μπορεί
να διευκολύνει και να αναβαθμίσει τη μαθηματική εκπαίδευση, παρέχοντας
εξατομικευμένες μαθησιακές εμπειρίες, προσαρμοστικές αξιολογήσεις και
διαδραστικά εργαλεία. Οι πλατφόρμες με τεχνητή νοημοσύνη μπορούν να
αναλύσουν τα δεδομένα απόδοσης των μαθητών, να εντοπίσουν κενά
γνώσης και να δημιουργήσουν προσαρμοσμένες διαδρομές μάθησης. Αυτή
η εξατομικευμένη προσέγγιση βοηθά τους μαθητές να μαθαίνουν με τον
δικό τους ρυθμό, ενισχύοντας την κατανόησή τους και βελτιώνοντας τα
αποτελέσματα. [3] Παράλληλα, τα συστήματα αξιολόγησης που βασίζονται
στην τεχνητή νοημοσύνη μπορούν να αξιολογούν συνεχώς την πρόοδο των
μαθητών. Τα διαδραστικά εργαλεία που βασίζονται στην (AI) μπορούν να
προσομοιώσουν σενάρια πραγματικού κόσμου, να οπτικοποιήσουν
αφηρημένες έννοιες και να παρέχουν άμεση υποστήριξη, ενθαρρύνοντας
την ενεργό συμμετοχή και την περιέργεια. Ειδικότερα, στο πλαίσιο των
Μαθηματικών, η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την
επίλυση σύνθετων εξισώσεων, την επίλυση γρίφων, την δημιουργία
μαθηματικών μοντέλων και τη βοήθεια στην ανάλυση δεδομένων. [4]
Υπάρχουν πολλές εκπαιδευτικές εφαρμογές, πλατφόρμες [6] και
προγράμματα τεχνητής νοημοσύνης ή πλατφόρμες που δεν είναι
αυτοδύναμα τεχνητή νοημοσύνη, αλλά χρησιμοποιούν τεχνολογία και
αλγόριθμους τεχνητής νοημοσύνης για τη διαχείριση της τάξης και την
παροχή εργαλείων για την εκπαίδευση και την αξιολόγηση, δημιουργώντας
πρότυπα εξατομικευμένης εκπαίδευσης, τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν
από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να βελτιώσουν τη διδασκαλία και
την εκπαίδευση όπως: α) Google Classroom: Το Google Classroom
επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να δημιουργούν και να διαχειρίζονται
τάξεις, να μοιράζονται υλικό, να δίνουν εργασίες και να αξιολογούν την
πρόοδο των μαθητών, β) Khan Academy: Η Khan Academy προσφέρει
δωρεάν μαθήματα και ασκήσεις σε μια πληθώρα θεμάτων, ενισχύοντας την
αυτοματοποιημένη αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών, γ) DreamBox:
Μια εκπαιδευτική πλατφόρμα για την εκμάθηση των μαθηματικών που
χρησιμοποιεί την τεχνητή νοημοσύνη για την εξατομίκευση της μάθησης, δ)
Mathway: Ένα εργαλείο για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, όπου
οι μαθητές μπορούν να εισάγουν προβλήματα και να δουν αναλυτικά τη
λύση τους, βοηθώντας τους κατ’ αυτόν τον τρόπο στην κατανόηση των
μαθηματικών εννοιών στο πλαίσιο μιας καθαρά εξατομικευμένης εργασίας,
486 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ε) GeoGebra: Αυτή η εφαρμογή παρέχει δυνατότητες σχεδίασης γραφικών

αναπαραστάσεων, επίλυσης εξισώσεων, γεωμετρικού σχεδιασμού επίπεδων
και τρισδιάστατων σχημάτων με παράλληλη δυνατότητα τρισδιάστατης
εκτύπωσης, ζ) IXL: Το IXL προσφέρει μια ποικιλία ασκήσεων σε διάφορα
μαθηματικά θέματα, χρησιμοποιώντας τεχνητή νοημοσύνη για την
εξατομίκευση της μάθησης.

Β. Τρισδιάστατη Μοντελοποίηση (3D Modeling)

Η τρισδιάστατη μοντελοποίηση είναι η διαδικασία δημιουργίας μιας
ψηφιακής αναπαράστασης ενός τρισδιάστατου αντικειμένου. Αυτή η
τεχνολογία επιτρέπει την ακριβή απεικόνιση και χειρισμό αντικειμένων σε
εικονικό περιβάλλον. Με τη χρήση εξειδικευμένου λογισμικού, οι μαθητές
μπορούν να σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν μαθηματικά μοντέλα, όπως
γεωμετρικά σχήματα ή συναρτήσεις, και να εξερευνήσουν τις ιδιότητές
τους. Τα τρισδιάστατα γραφικά χρησιμοποιούνται ευρέως στη βιομηχανία,
την ιατρική την εκπαίδευση, την επιστήμη και την ψυχαγωγία. Τα
τρισδιάστατα γραφικά υπολογιστών χρησιμοποιούν τα μαθηματικά μοντέλα
για να αναπαραστήσουν ένα τρισδιάστατο αντικείμενο στην οθόνη. [7]
Υπάρχουν διάφορες ψηφιακές εφαρμογές που επιτρέπουν στους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να δημιουργήσουν και να εξερευνήσουν
τρισδιάστατα μαθηματικά μοντέλα. Αυτές οι εφαρμογές μπορούν να
βοηθήσουν στην αντίληψη και κατανόηση διάφορων μαθηματικών εννοιών.
Παραδείγματα τέτοιων εφαρμογών είναι τα ακόλουθα: α) GeoGebra 3D
Calculator: Το GeoGebra προσφέρει μια τρισδιάστατη εφαρμογή που
επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργήσουν, να εξερευνήσουν και να
αλληλεπιδράσουν με γραφικές αναπαραστάσεις τρισδιάστατων
μαθηματικών αντικειμένων, β) Tinkercad: Το Tinkercad είναι μια εφαρμογή
για τον σχεδιασμό 3D αντικειμένων (CAD), ε) Math3d: Αυτή η εφαρμογή
επιτρέπει στους χρήστες να σχεδιάζουν τρισδιάστατες γραφικές
αναπαραστάσεις συναρτήσεων και επιφανειών, ζ) Doodle 3D: Το Doodle
3D είναι μια εφαρμογή που επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργήσουν
τρισδιάστατα σχέδια ακολουθώντας ελεύθερη ή αυστηρή σχεδιαστική
γραφή και να τα εκτυπώσουν χρησιμοποιώντας έναν τρισδιάστατο
εκτυπωτή, η) 3D Builder: Το 3D Builder είναι μια εφαρμογή της Microsoft
που χρησιμοποιείται για τον τρισδιάστατο σχεδιασμό και την επεξεργασία
τρισδιάστατων μοντέλων.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 487

Γ. Τρισδιάστατη Εκτύπωση (3D Printing)

Η τρισδιάστατη εκτύπωση, γνωστή και ως πρόσθετη κατασκευή, είναι
μια διαδικασία δημιουργίας φυσικών αντικειμένων από ένα ψηφιακό
μοντέλο. Περιλαμβάνει στρώματα υλικών, όπως πλαστικό ή μέταλλο, για
την κατασκευή μιας τρισδιάστατης δομής. Η ενσωμάτωση της
τρισδιάστατης εκτύπωσης στην διδασκαλία των Μαθηματικών επιτρέπει
στους μαθητές να ζωντανέψουν τα εικονικά τους σχέδια, ενισχύοντας την
κατανόησή τους για τις μαθηματικές έννοιες μέσω απτών, πρακτικών
εμπειριών. Οι τρισδιάστατες απεικονίσεις επιτρέπουν στα παιδιά να
περάσουν από τη θεωρία στην πρακτική εργασία και ανάπτυξη, κάτι που
έχει σημαντικό αντίκτυπο στη φαντασία του παιδιού. Οι δεξιότητες χωρικής
οπτικοποίησης, όπως η δημιουργία τρισδιάστατων αντικειμένων τα οποία
περιγράφονται από μαθηματικές εξισώσεις και η παρουσίαση ιδεών,
εννοιών και πληροφοριών χρησιμοποιώντας τέτοια τεχνολογία είναι
εξαιρετικά πολύτιμες στην εκπαίδευση, τη βιομηχανία, τις επιχειρήσεις και
άλλες πτυχές της ζωής. Η ικανότητα αντίληψης του οπτικού κόσμου με
ακρίβεια και μετατροπής ιδεών και εννοιών σε οπτικοποιήσεις ονομάζεται
χωρική νοημοσύνη και οδηγεί σε μεγαλύτερη δημιουργικότητα και
ικανότητα εκτέλεσης ιδεών και έργων με πολύ καλύτερο τρόπο.[8]

Μεθοδολογία
Μεθοδολογικά η παρούσα διδακτική πρόταση αρχίζει με μια υλική
διαδραστική πρόκληση προς τους μαθητές, η οποία παρουσιάζεται με τη
μορφή ενός παιχνιδιού (Εικόνα 1) του οποίου οι κανόνες εντάσσονται μέσα
σε ένα συγκεκριμένο αφήγημα: Στο εργαστήριο τρισδιάστατου ψηφιακού
σχεδιασμού και τρισδιάστατης εκτύπωσης κατασκευάσαμε το παιχνίδι που
κρατάτε στα χέρια σας (κάθε μαθητής διαθέτει ένα τέτοιο παιχνίδι). Αυτό το
παιχνίδι είναι ένα Puzzle και αποτελείται (Περιγραφή): α) από μια κατασκευή
η οποία συντίθεται από ένα ορθογώνιο τρίγωνο και τρία τετράγωνα σχήματα
προσαρτημένα στις πλευρές του που το ονομάζουμε «βάση» και β) από ένα
πλήθος 6 γεωμετρικών σχημάτων
τα οποία θα ονομάσουμε «πιόνια».
Στο παιχνίδι αυτό ζητάμε
(Κανόνας) πρώτα να καλύψουμε με
όλα τα πιόνια τα δυο μικρότερα
τετράγωνα και στη συνέχεια να
επαληθεύσουμε τον ισχυρισμό ότι
όλα αυτά τα πιόνια μπορούν να
καλύψουν το μεγαλύτερο
488 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τετράγωνο. Ζητούμενο του παιχνιδιού είναι να διατυπώσουμε Γεωμετρικά και

Αλγεβρικά τη σχέση μεταξύ των δυο μικρότερων τετραγώνων με το
μεγαλύτερο τετράγωνο και να διατυπώσουμε μια εικασία για τη γενίκευση
αυτής της σχέσης.
Μέσα από την προηγούμενη δραστηριότητα στοχεύουμε να οδηγηθούμε
α) σε μια λεκτική και σε μια ισοδύναμη Μαθηματική διατύπωση:
AB2+AΓ2=ΒΓ2 της προαναφερθείσας σχέσης όπως προκύπτει από την
(Εικόνα 2) και β) στη διατύπωση μιας γενίκευσης της σχέσης αυτής.
Η γενίκευση της σχέσης αυτής μπορεί να προσεγγιστεί διαδραστικά
μέσω συγκεκριμένης (Εικόνα 3) ψηφιακής εφαρμογής του προγράμματος
GeoGebra ( Τεχνητή Νοημοσύνη ΑΙ) με την αντίστοιχη θεωρητική
απόδειξη η οποία παρατίθεται στον παρακάτω διαδικτυακό σύνδεσμο.
https://www.geogebra.org/m/uW9Rcmmj#material/dVuTPXrW
Επιπροσθέτως, στο GeoGebra (Τεχνητή Νοημοσύνη ΑΙ) μπορεί κάποιος
να αναζητήσει διαδραστικές εφαρμογές διαφορετικών αποδείξεων του
Πυθαγορείου Θεωρήματος ακολουθώντας τον παρακάτω διευρυμένο

διαδικτυακό σύνδεσμο: https://www.geogebra.org/m/uW9Rcmmj#material/kPmQigvt

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 489

Μεγάλο πλήθος εφαρμογών για την διερεύνηση της κατανόησης του

Πυθαγορείου θεωρήματος παρέχουν προγράμματα όπως το IXL (Τεχνητή
Νοημοσύνη ΑΙ), τα οποία ταξινομούν τα είδη των εφαρμογών τους τόσο σε
επίπεδα δυσκολίας, όσο και σε διαφορετικές κατηγορίες περιεχομένου. Από
απλές λογιστικές (Εικόνα 4) μέχρι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες διαθεματικές,
ενώ διαθέτουν παράλληλα και
τη δυνατότητα αξιολόγησης
αλλά και παροχής αναλυτικής
βοήθειας στην περίπτωση
λανθασμένων απαντήσεων
(δόθηκε εσκεμμένα
λανθασμένη απάντηση).
(Εικόνα 5) Προγράμματα
Τεχνητής Νοημοσύνης όπως
αυτό που, ως ένα παράδειγμα
αναφέραμε, ορίζουν νέα
πλαίσια αναφοράς στην προσέγγιση των Μαθηματικών εννοιών, αλλά και
της μάθησης γενικότερα
και δημιουργούν
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα
τόσο για τον μαθητή
(εξατομικευμένη
εκπαίδευση) όσο και για
τον εκπαιδευτικό (ακριβής
αξιολόγηση και στοχευμένες
παρεμβάσεις) τα οποία
διέπονται από το πνεύμα
της έρευνας. Το παιχνίδι
με το οποίο δημιουργήσαμε
την πρόκληση αποτελεί και
το ίδιο μέρος του
διδακτικού σεναρίου για τη
μελέτη του Πυθαγορείου
Θεωρήματος. Η κατασκευή
του συγκεκριμένου
παιχνιδιού αξιοποιεί εκπαιδευτικές εφαρμογές τρισδιάστατου ψηφιακού
490 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σχεδιασμού. Στην συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιήθηκαν οι

εφαρμογές Doodle 3D (AI- 3D Modeling) (Εικόνα 6) και 3D Builder (AI-
3D Modeling) (Εικόνα 7) προκειμένου να σχεδιαστούν με λεπτομέρεια και
ακρίβεια όλα τα Γεωμετρικά στοιχεία του συγκεκριμένου υλικού
διαδραστικού εκθέματος. Η χρήση των εφαρμογών αυτών παρέχει στους
μαθητές την ευκαιρία να δημιουργήσουν και να τροποποιήσουν εικονικά

αντικείμενα, και τους ενθαρρύνει να σκέφτονται και να εξερευνούν νέες

ιδέες. Μέσω της επαναληπτικής διαδικασίας του γεωμετρικού σχεδιασμού
των αντικειμένων του συγκεκριμένου εκθέματος, οι μαθητές μαθαίνουν να
πειραματίζονται, να αναλύουν, να αξιολογούν και να τελειοποιούν τα
σχέδιά τους, προωθώντας την κριτική σκέψη και τις δεξιότητες επίλυσης
προβλημάτων. Είναι σημαντικό να κρατά κάποιος στα χέρια του το
«Αντικείμενο» που υλοποιεί μια «Ιδέα». Αυτό ακριβώς πραγματοποιεί η
τρισδιάστατη εκτύπωση (AI-3D Printing). Τα παιδιά στην τελευταία φάση
της μεθοδολογίας γνωρίζουν, με ποιόν τρόπο μπορούν να εκτυπώσουν στον
τρισδιάστατο εκτυπωτή (3D Printer) αυτό που τρισδιάστατα σχεδίασαν.

Συμπεράσματα
Η σύγχρονη διδασκαλία του (ΠΘ) χρησιμοποιώντας (ΑΙ), (3D Modeling)
και (3D Printing), προσφέρει στους μαθητές (και ειδικότερα στους μαθητές
της Β΄ Γυμνασίου, στων οποίων την διδακτέα ύλη αναφέρεται) μια
εμπλουτισμένη μαθησιακή εμπειρία. Με την ενσωμάτωση αυτών των
καινοτόμων εργαλείων και τεχνικών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν
τα μαθηματικά πιο προσιτά, ελκυστικά και συναφή με τη ζωή των μαθητών.
Η ενσωμάτωση της τεχνολογίας προάγει την κριτική σκέψη, την επίλυση
προβλημάτων και τις δεξιότητες χωρικής συλλογιστικής, δίνοντας τη
δυνατότητα στους μαθητές να γίνουν ενεργοί συμμετέχοντες στη
μαθηματική τους εκπαίδευση. Το (ΠΘ) υπήρξε βασικό στοιχείο στην
εκπαίδευση των μαθηματικών για αιώνες, αλλά με τις εξελίξεις στην
τεχνολογία, οι εκπαιδευτικοί έχουν πλέον την ευκαιρία να ενισχύσουν τη
μαθησιακή εμπειρία με καινοτόμα εργαλεία και τεχνικές.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 491

Αναφορές
1. Jiang, Y., Li, X., Luo, H. et al. (2022). Quo vadis artificial
intelligence?. Discov Artif Intell 2, 4 https://doi.org/10.1007/s44163-
022-00022-8
2. Kaynak, O. (2021). The golden age of Artificial Intelligence. Discov
Artif Intell 1, 1 https://doi.org/10.1007/s44163-021-00009-x
3. Chen, L., Chen, P., & Lin, Z. (2020a). Artificial intelligence in
education: A review. IEEE Access, 8, 75264-75278.
https://doi.org/10.1109/ACCESS.2020.2988510
4. Chesani, F., Mello, P., & Milano, M. (2017). Solving mathematical
puzzles: A challenging competition for AI. Association for the
Advancement of Artificial Intelligence, 38(3), 83-
96. https://doi.org/10.1609/aimag.v38i3.2736
5. Ouyang, F., & Jiao, P. (2021). Artificial intelligence in education: The
three paradigms. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2,
100020. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2021.100020
6. Min, S. A., Jeon, I. S., & Song, K. S. (2021). The effects of artificial
intelligence convergence education using machine learning platform on
STEAM literacy and learning flow. Journal of the Korea Society of
Computer and Information, 26(10), 199-208.
https://doi.org/10.9708/jksci.2021.26.10.199
7. Ben Haas, Zsolt Lavicza, Tony Houghton, Yves Kreis (2023). Can you
create? Visualising and modelling real-world mathematics with
technologies in STEAM educational settings. Volume 52, August 2023,
101297. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2023.101297
8. H. G. Tomc and T. N. Koˇcevar, (2020). “Observation on creativity and
spatial visualisation skills of graphic arts’students,” in Proceedings of
the 10th International Symposium on Graphic Engineering and Design,
Novi Sad, November.
 Οκτώ από τις πολλές αποδείξεις
του Πυθαγορείου Θεωρήματος

Μενδωνίδης Ευαγ. Γιώργος

Περίληψη
Για την απόδειξη του Πυθαγορείου Θεωρήματος, χρησιμοποιούνται αρ-
κετές αποδεικτικές διαδικασίες. Η συνηθέστερη είναι, να εκφράσουμε ένα
εμβαδόν, από το αποδεικτικό σχήμα με δύο τρόπους, συναρτήσει των πλευ-
ρών του αρχικού ορθογωνίου τριγώνου και να εξισώσουμε τα αποτελέσμα-
τα.

Abstract
Several proof procedures are used to prove the Pythagorean theorem. The
most common is to express an area using the evidential shape in two ways,
using the sides of the original right triangle, and to equate the results.

1. Εισαγωγή
Είναι γνωστό πως το Πυθαγόρειο Θεώρημα χρησιμοποιείται στους πε-
ρισσότερους κλάδους των μαθηματικών και επιπλέον σε μερικές από τις
άλλες επιστήμες. Κανένα άλλο θεώρημα δεν έχει τόσες πολλές και τόσο υ-
πέροχες αποδείξεις, για τις οποίες χρησιμοποιούνται όλα σχεδόν τα θεωρή-
ματα της Γεωμετρίας.
Υπάρχουν πολλές αποδεικτικές διαδικασίες που ανεβάζουν την αξία του
λαμπερού αυτού θεωρήματος. Το εσωτερικό γινόμενο των διανυσμάτων,
μας δίνει μερικές ακόμα από τις αποδείξεις του.
Επίσης υπάρχουν και αρκετές Πυθαγόρειες τριάδες που επαληθεύουν
αυτό το θεώρημα. Η αριθμητική τριάδα 3, 4, 5 σχηματίζει το ονομαζόμενο
«Ιερό τρίγωνο», που το χρησιμοποιούσαν οι Αρπεδονάπτες της Αιγύπτου,
για να σχηματίζουν ορθές γωνίες στο έδαφος, όταν πλημύριζε ο Νείλος.
Στην εισήγησή μου αυτή θα προσπαθήσω να παρουσιάσω όσο γίνεται
περισσότερες, από τις οκτώ αποδείξεις οι οποίες θα περιέχονται όλες στο
σχετικό βιβλίο των πρακτικών αυτού του Συνεδρίου, που θα εκδώσει η Ελ-
ληνική Μαθηματική Εταιρεία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 493

2. Οκτώ αποδείξεις του Πυθαγορείου Θεωρήματος

Απόδειξη 1η

Στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ γράφουμε τον περιγεγραμμένο κύκλο και

φέρνουμε το ύψος του ΑΔ  υ , το οποίο προεκτεινόμενο, τέμνει τον κύκλο
στο σημείο Ε και ως γνωστό είναι, ΔΕ  υ . Ας είναι ΓΔ  x και ΔB  y .
Παίρνοντας τη δύναμη του σημείου Δ ως προς τον κύκλο, έχουμε:
ΔA  ΔΕ  ΔΓ  ΔΒ ή

υ2  x  y (1).
Έχουμε από την (1): υ 2  x 2  xy  x 2
υ 2  x 2  x(y  x) ή υ 2  x 2  x  α .
Έχουμε ως γνωστό x  α  β 2 . Άρα:
υ2  x 2  β 2 (2).
Ομοίως από την (1) έχουμε:
υ2  xy ή υ 2  y 2  xy  y 2 ή υ 2  y 2  y(x  y) ή
υ2  y 2  γ 2 (3).
Από (2) και (3) έχουμε, προσθέτοντας κατά μέλη:
(1)
x 2  y 2  2υ 2  β 2  γ 2 ή x 2  y 2  2xy  β 2  γ 2 ή (x  y) 2  β 2  γ 2 .
Άρα: α2  β2  γ2 .
494 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Απόδειξη 2η

Στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ θα κάνουμε το χωρισμό των πλευρών του

με τον παρακάτω τρόπο:
Με κέντρο το Β και ακτίνα γ γράφουμε τον κύκλο (Β, γ) που τέμνει τη
ΒΓ στο Δ και την προέκτασή της στο Ε. Ας είναι ΓΖ  ΓΔ  x και
ΖΑ  ΑΗ  y και ΗΒ  ΒΘ  ω . Έχουμε ΔΒ  ΒΕ . Άρα:
ΔΘ  ω  y  ω  ΔΘ  y .
Άρα έγινε ο χωρισμός των πλευρών του τριγώνου ΑΒΓ με τα x, y, ω. Η
ΓΑ εφάπτεται στον κύκλο, γιατί Â  90 o . Αν πάρουμε τη δύναμη του ση-
μείου Γ ως προς τον κύκλο (Β, γ) έχουμε ΓA 2  ΓΔ  ΓΕ , δηλαδή:
(x  y) 2  x(x  y  ω  y  ω) 
 x 2  2xy  y 2  x 2  xy  xω  xy  xω  y2  2xω (1).
Επίσης:
ΒΓ 2  (x  y  ω) 2  x 2  y 2  ω2  2xy  2xω  2yω (2) και:
AB2  AΓ 2  (y  ω) 2  (x  y) 2  y 2  2yω  ω2  x 2  2xy  y 2 
(1)
 x 2  y 2  ω 2  2xy  y 2  2yω 
 x 2  y 2  ω2  2xy  2xω  2yω (3).
Στις ισότητες (2) και (3) τα δεύτερα μέλη είναι ίσα, άρα θα έχουμε:
BΓ 2  ΑΒ 2  ΑΓ 2 .
Άρα: α2  β2  γ2 .
Διερεύνηση: Είναι γνωστό ότι ΓΔ  ΓΑ . Άρα το σημείο Ζ βρίσκεται
πάνω στη ΓΑ. Επίσης β  α . Άρα β  x  y  ω ή β  x  y  ω . Επομένως
AZ  ΑB και επομένως το Η, βρίσκεται πάνω στην πλευρά ΑΒ. Άρα μπορεί
να εκφραστεί η περίμετρος του τριγώνου ΑΒΓ από τα τμήματα x, y, ω.

Απόδειξη 3η
Απόδειξη του Πυθαγορείου θεωρήματος από την ευθεία του Euler.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 495

Ευθεία του Euler:

Σε τρίγωνο ΑΒΓ, το ορθόκεντρο Η, το βαρύκεντρο Κ και το περίκε-
ντρο Ο, βρίσκονται στην ευθεία του Euler και είναι ΗΚ  2ΚΟ.

Απόδειξη του Πυθαγορείου θεωρήματος στο ορθογώνιο τρίγωνο

ΗΝΟ.
Παίρνουμε το σημείο Λ, ώστε ΗΛ  ΛΚ  ΚΟ  μ . Από τα σημεία Λ, Κ,
Ο φέρνουμε τις κάθετες ΛΖ, ΚΘ και ΟΙ στην πλευρά ΑΓ. Η ΚΘ τέμνει την
ΟΝ στο σημείο Μ. Είναι ΕΖ  ΖΘ  ΘΙ  ν . Από τα όμοια τρίγωνα ΗΝΟ
ΗΝ ΟΝ ΟΗ 3μ
και ΜΟΚ έχουμε     3 . Άρα:
ΚΜ ΟΜ ΚΟ μ
HΝ  3ΚΜ (1).
ˆ  ω . Από το ορθογώνιο τρίγωνο ΜΟΚ έχουμε:
Ας είναι ΗΟΝ
ΚΜ ΚΜ
ημω  ή ημω  ή ΚΜ  μ  ημω (2)
ΟΚ μ
ν
και συνω  (3). Από (1) και (2) είναι ΗΝ  3μ  ημω .
μ
Επίσης ΟΗ  3μ και ΟΝ  3ν . Επιλέγουμε το ορθογώνιο τρίγωνο
ΗΝΟ και έχουμε:
ΟΗ 2  ΗΝ 2  (3μ) 2  (3μ  ημω) 2  9μ 2  9μ 2ημ 2ω  9μ 2 (1  ημ 2ω) 
(3)
ν2
 9μ 2συν 2ω  9μ 2  2
 9ν 2  (3ν) 2  ΟΝ 2 .
μ

Επομένως ΟΗ 2  ΗΝ 2  ΟΝ 2 . Άρα ΟΗ2  ΟΝ2  ΗΝ2 .

496 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Αποδείξαμε επομένως το Πυθαγόρειο θεώρημα στο ορθογώνιο τρίγωνο

ΗΝΟ.

Απόδειξη 4η
Στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ γρά-
φουμε τον εγγεγραμμένο κύκλο (Κ, ρ)
και έχουμε ως γνωστό:
ΒΔ  ΒΕ και ΓΖ  ΓΕ .
Προσθέτοντας κατά μέλη τις δύο ισό-
τητες έχουμε:
ΒΔ  ΓΖ  ΒΕ  ΓΕ ή ΒΔ  ΓΖ  ΒΓ
ή
ΒΔ  ΓΖ  α
(1).
Το τετράπλευρο ΔΚΖΑ είναι τετράγωνο γιατί:
Δˆ  Α
ˆ  Ζˆ  90ο και ΚΔ  ΚΖ  ρ .
Προσθέτοντας και στα δύο μέλη της (1) το 2ρ είναι:
ΒΔ  ρ  ΓΖ  ρ  α  2ρ  γ  β  α  2ρ ή
2ρ  β  γ  α (2).
Επίσης έχουμε:
(ΑΒΓ)  (ΒΓΚ)  (ΑΚΓ)  (ΑΒΚ) ή
β  γ α ρ β ρ γ ρ
    βγ  ρ(α  β  γ) ή
2 2 2 2
βγ 2βγ
ρ ή 2ρ  (3).
αβ γ αβ γ
Από (2) και (3) έχουμε:
2βγ
βγα  ή (α  β  γ)(β  γ  α)  2βγ ή
αβ γ
(β  γ)  α    (β  γ)  α  2βγ  (β  γ) 2  α 2  2βγ 
 β 2  2βγ  γ 2  α 2  2βγ  β 2  γ 2  α 2  0 .
Άρα: β2  γ2  α2 .

Απόδειξη 5η
Δύο άνισοι κύκλοι C1 και C2 , με κέντρα Κ και Λ αντίστοιχα, εφάπτο-
νται εξωτερικά στο σημείο Γ. Φέρνουμε τη διάκεντρο ΚΛ που οι προεκτά-
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 497

σεις της τέμνουν τον C1 στο σημείο Α και τον C2 στο σημείο Ε. Από το Α
φέρνουμε την εφαπτομένη στον C1 και παίρνουμε σ' αυτήν τμήμα

AB  ΓΕ  γ και από το σημείο Ε την εφαπτομένη στον κύκλο C 2 και

παίρνουμε τμήμα ΕΔ  ΑΓ  β . Φέρνουμε επίσης τα ευθύγραμμα τμή-
ματα ΓΒ, ΓΔ και ΒΔ. Τα ορθογώνια τρίγωνα ΑΒΓ και ΓΔΕ είναι ίσα, γιατί
έχουν τις κάθετες πλευρές τους ίσες μία προς μία. Άρα θα είναι:
ΒΓ  ΓΔ  α .

Έστω ΑΒΓˆ  ΔΓΕ ˆ  φˆ και ΒΓΑˆ  ΓΔΕ ˆ ω ˆ . Έχουμε από τα δύο ίσα
ˆ  2φˆ  180ο . Άρα ω
τρίγωνα 2ω ˆ  90 ο . Άρα
ˆ  φˆ  90ο και επομένως η ΒΓΔ
το τρίγωνο ΒΔΓ είναι ορθογώνιο και ισοσκελές. Από το ορθογώνιο τραπέζιο
ΑΒΔΕ έχουμε:
(ΕΔ  ΑΒ)ΑΕ (β  γ)  (β  γ) (β  γ) 2 β 2  2βγ  γ 2
(ΑΒΔΕ)     (1)
2 2 2 2
ΑΓ  ΑΒ ΕΔ  ΕΓ ΒΓ  ΓΔ
και: (ΑΒΔΕ)  (ΑΒΓ)  (ΓΔΕ)  (ΒΔΓ)    
2 2 2
β  γ β  γ α  α 2βγ  α 2
    (2).
2 2 2 2
Από (1) και (2) έχουμε
498 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

β 2  2βγ  γ 2 2βγ  α 2
 ή β 2  2βγ  γ 2  2βγ  α 2 .
2 2
Άρα: β2  γ2  α2 .

Απόδειξη 6η
Στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ με την
υποτείνουσά του ΒΓ κατασκευάζου-
με το τετράγωνο ΓΒΕΔ και με τις
πλευρές του σαν υποτείνουσες κα-
τασκευάζουμε τα έξι ίσα τρίγωνα
προς το ΑΒΓ, που είναι τα:
Δ Δ Δ
ΓΒΖ, ΒΘΕ, ΛΒΕ,
Δ Δ Δ
ΔΕΜ, ΔΚΕ, ΓΙΔ .
Έτσι κατασκευάστηκαν και το τε-
τράγωνο ΖΒΘΗ με πλευρά
ΖΒ  β και το ΔΙΗΜ με πλευρά
ΔΙ  γ .
Έχουμε: (ΓΑΘΜΔΓ)  (ΓΒΕΔ)  (ΑΒΓ)  (ΒΘΕ)  (ΔΕΜ) 
βγ
 (ΓΒΕΔ)  3(ΑΒΓ)  α 2  3  (1).
2
Επίσης: (ΓΑΘΜΔΓ)  (ΖΒΘΗ)  (ΔΙΗΜ)  (ΑΒΓ)  (ΓΒΖ)  (ΓΙΔ) 
βγ
 (ΖΒΘΗ)  (ΔΙΗΜ)  3(ΑΒΓ)  β 2  γ 2  3  (2).
2
βγ βγ
Από (1) και (2) έχουμε: α 2  3   β2  γ2  3 .
2 2
Άρα: α2  β2  γ2 .
Απόδειξη 7η
Απόδειξη του Πυθαγορείου Θεωρήματος από την «Άρβυλο του Αρ-
χιμήδη»
Άρβυλος του Αρχιμήδη
Γράφουμε το ημικύκλιο με διάμετρο ΑΒ. από τυχαίο σημείο Γ, της ΑΒ,
γράφουμε τα ημικύκλια διαμέτρων ΑΓ και ΓΒ. Η κάθετος στην ΑΒ από το
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 499

Γ τέμνει το αρχικό ημικύκλιο στο Δ. Εύκολα αποδεικνύεται ότι:

Το εμβαδόν του χωρίου που βρίσκεται, μεταξύ των τριών ημικυκλίων
(άρβυλος ή δρέπανο του Αρχιμήδη) έχει εμβαδόν ίσο με το εμβαδόν του
κύκλου με διάμετρο το ΓΔ.

Θα αποδείξουμε το Πυθαγόρειο θεώρημα από την άρβυλο του Αρχι-

μήδη στο ορθογώνιο τρίγωνο ΔΓΟ.
Η εγγεγραμμένη γωνία ΑΔΒˆ  90 ο , γιατί αντιστοιχεί σε ημικύκλιο ακτίνας
R. Στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΔΒ το ΔΓ είναι ύψος. Από γνωστό θεώρημα έχου-
με:
ΓΔ2  ΑΓ  ΓΒ
ΓΔ2  (R  OΓ)  (R  OΓ)
ΓΔ2  R 2  OΓ 2 ή ΓΔ2  OΓ 2  R 2
ΓΔ2  ΟΓ 2  ΟΔ2 .
Αποδείξαμε επομένως το πυθαγόρειο θεώρημα στο ορθογώνιο τρίγωνο
ΟΓΔ.

Απόδειξη 8η
Απόδειξη του Πυθαγορείου θεωρήματος από τον τύπο του Ήρωνα.
Θεώρημα του Ήρωνα:
Σε κάθε τρίγωνο ΒΑΓ ισχύει ο τύπος
αβ γ
(ΒΑΓ)  τ  (τ  α)(τ  β)(τ  γ) , όπου τ  .
2
500 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Απόδειξη του Πυθαγορείου θεωρήματος στο ορθογώνιο τρίγωνο

ΑΒΓ.
βγ α β  γ
Έχουμε (ΑΒΓ)   τ  (τ  α)(τ  β)(τ  γ) , όπου τ  . Ε-
2 2
β2  γ2
πομένως:  τ(τ  α)(τ  β)(τ  γ) .
4
β 2  γ 2 α  β  γ  α  β  γ 2α  α  β  γ 2β  α  β  γ 2γ 
Άρα:        
4 2  2 2  2 2  2 2 
β 2  γ 2 α  β  γ β  γ  α α  (β  γ) α  (β  γ)
   
4 2 2 2 2
2 2
β γ (β  γ)  α (β  γ)  α α  (β  γ) α  (β  γ)
16   16    
4 2 2 2 2
4β  γ  (β  γ)  α   α  (β  γ) 
2 2 2 2 2 2

4β 2  γ 2  (β 2  2βγ  γ 2  α 2 )(α 2  β 2  2βγ  γ 2 ) ή β 2  γ 2  α 2  0

2 2 2
Άρα: β γ α .
Άρα αποδείξαμε το Πυθαγόρειο θεώρημα στο ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ.
 Λύνουμε δέκα προβλήματα Ακροτάτων
με Ευκλείδεια Γεωμετρία
και Ανάλυση με χρήση νέων τεχνολογιών

Μπολοτάκης Γεώργιος,
Μαθηματικός, Επιμορφωτής Β’ Επιπέδου, συγγραφέας βιβλίων
gbolotis@gmail.com

Περίληψη
Με τη λέξη ακρότατα, συνήθως εννοούμε τα μέγιστα – ελάχιστα των
συναρτήσεων στην «ανάλυση». Πολλά όμως προβλήματα ακροτάτων
μπορούν να λυθούν με κανόνες «Ευκλείδειας γεωμετρίας» με πολύ πιο
σύντομη διαδικασία σε πολλές περιπτώσεις. Η παρούσα εργασία
παρουσιάζει τη λύση δέκα προβλημάτων ακροτάτων, ταυτόχρονα με
Ευκλείδεια γεωμετρία και ανάλυση. Στο περιβάλλον του λογισμικού
GeoGebra δημιουργούμε συναρτήσεις, τις αντίστοιχες παραγώγους, τις
γραφικές τους παραστάσεις και κινούμενα σημεία που αφήνοντας ίχνη
δημιουργούν τους αντίστοιχους γεωμετρικούς τόπους. Από τις
συντεταγμένες του σημείου που διατρέχει το γεωμετρικό τόπο και τη
γραφική παράσταση της συνάρτησης στο αντίστοιχο διάστημα, εντοπίζουμε
τις μέγιστες και ελάχιστες τιμές.
Λέξεις κλειδιά: μέγιστο, ελάχιστο, γεωμετρικός τόπος, προσομοίωση

Abstract
By extremes, we usually mean the maxima – minimum of functions in
analysis. However, many problems of extremes can be solved by rules of
Euclidean geometry with a much shorter procedure in many cases. This
paper presents the solution of ten problems simultaneously with Euclidean
geometry and analysis. In the environment of the GeoGebra software we
create functions, the corresponding derivatives, their graphs and moving
points that leave traces creating the corresponding geometric locuses. From
the coordinates of the point that runs through the geometric locus and the

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

502 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

graph of the function in the corresponding interval, we locate the maximum

and minimum values.
Keywords: maximum, minimum, geometric locus, simulation

Εισαγωγή
Η εργασία πραγματεύεται τη λύση δέκα προβλημάτων ακροτάτων
(μεγίστων – ελαχίστων) με Ευκλείδειας Γεωμετρία και με Ανάλυση, στο
περιβάλλον του εκπαιδευτικού λογισμικού GeoGebra. Για να αναδείξουμε
τα πλεονεκτήματα της χρήσης του λογισμικού, δύο βήματα υλοποιήθηκαν:
α) Σε ένα παράθυρο κατασκευάζουμε τη γεωμετρική λύση και το αντίστοιχο
μεταβαλλόμενο γεωμετρικό σχήμα από την κίνηση ενός σημείου πάνω σε
γεωμετρικό σχήμα (ευθύγραμμο τμήμα, ημικύκλιο, κύκλος, τρίγωνο ή
τετράπλευρο), που μπορεί να είναι κορυφή τριγώνου ή τετραπλεύρου ή
κύκλου, με συνέπεια την μεταβολή (αυξομείωση) γεωμετρικών μεγεθών
(μήκους ή εμβαδού). β) Ταυτόχρονα σε διπλανό παράθυρο και σε
ορθοκανονικό σύστημα συντεταγμένων, δημιουργούμε τον αντίστοιχο
γεωμετρικό τόπο, σημείο με συντεταγμένες μήκος και αντίστοιχο μέγεθος,
την αντίστοιχη συνάρτηση, την παράγωγό της και τις γραφικές τους
παραστάσεις.
Στη συγγραφή της εργασίας θεωρητικά ελήφθησαν υπόψιν στοιχεία των
εκδόσεων ΟΕΔΒ: «Ευκλείδεια Γεωμετρία» Α’ και Β’ Λυκείου,
«Μαθηματικά Θετικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ΄ Τάξης Ενιαίου
Λυκείου» της «Ευκλείδειας Γεωμετρίας» Α’ και Β’ Λυκείου του Θ. Ξένου
και στο τεχνικό μέρος της δημιουργίας των προσομοιώσεων ελήφθησαν
υπόψιν στοιχεία του βιβλίου «GeoGebra εύκολα και απλά» του Γ.
Μπολοτάκη. Η φιλοσοφία και το πνεύμα της εργασίας διέπεται από
στοιχεία του βιβλίου «Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Ψηφιακών
Τεχνολογιών για τη διδακτική των Μαθηματικών» του Χρ. Κυνηγού.

1. Σταθερό άθροισμα - Μέγιστο

γινόμενο
Αν δύο μήκη έχουν σταθερό
άθροισμα, τότε το γινόμενό τους
γίνεται μέγιστο όταν τα μήκη
είναι ίσα.

Γεωμετρική απόδειξη
Έστω MA = x και ΜΒ = y τα
δύο μήκη, με MA + ΜΒ =ΑΒ =c. Εικόνα 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 503

Γράφουμε ημικύκλιο διαμέτρου ΑΒ=c, οπότε MA∙ΜΒ=ΜΓ2, με ΜΓ ⟂

AB. Είναι προφανές ότι ΜΓ ≤ ΟΔ = c/2. Άρα το γινόμενο MA∙ΜΒ γίνεται
μέγιστο όταν ΜΓ=μέγιστο, δηλαδή όταν ΜΓ=c/2, δηλαδή όταν το M
συμπίπτει με το κέντρο O, δηλ. όταν x=MA=ΜΒ=y. Προφανώς και το
εμβαδόν του αντίστοιχου τριγώνου γίνεται τότε μέγιστο. (ορθογώνιο και
ισοσκελές).

Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση: f(x) = x ∙ y = x (c-x) = -x2+ c∙x, 0 ≤ x ≤ c, με
παράγωγο: f x ˗ 2x + c, με f 0, άρα για x= , (y = c- = x)

έχουμε μέγιστη τιμή f c∙

και για c = 8 (Εικόνα 1) μέγιστη τιμή: f ,f 4 4 16

2. Σταθερό γινόμενο - Ελάχιστο άθροισμα

Αν δύο μήκη έχουν σταθερό
γινόμενο, τότε το άθροισμά
τους γίνεται ελάχιστο όταν τα
μήκη είναι ίσα.

Γεωμετρική απόδειξη
Έστω τα μήκη x,y>0 με
x∙y=c2. Γράφουμε ημικύκλιο
διαμέτρου AB=2c με κέντρο O
και ακτίνα c. Φέρουμε
ΟΜ⟂ΑΒ. Με κέντρο τυχαίο
σημείο Κ της ΑΒ και ακτίνα
ΚΜ γράφουμε κύκλο που
τέμνει την ευθεία ΑΒ στα Εικόνα 2
σημεία Γ και Δ. Ισχύει: x=ΟΓ,
y=ΟΔ, και x∙y=ΟΓ∙ΟΔ=c2 και x+y=OΓ+OΔ=ΓΔ=2KM≥2OM=2c, που
σημαίνει ότι η ελάχιστη τιμή του x+y είναι το 2c και συμβαίνει όταν x=y=c.
504 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση: f(x) = x + , √2 1 c x √2 1 c,
με παράγωγο 𝑓 x , √2 1 c x √2 1 c με 𝑓 𝑐 0
οπότε για x=c έχουμε fmin=f(c)=2c και y = = = c=x, για c=5 (εικόνα 2)
έχουμε ελάχιστη τιμή f(5)=10 και x=y=5.

3. Σταθερό άθροισμα τετραγώνων - Μέγιστο γινόμενο

Αν x , y > 0 με x² + y² = c², τότε το γινόμενο x · y γίνεται μέγιστο όταν x =
y.

Γεωμετρική απόδειξη
Τα x, y είναι τα μήκη των κάθετων
πλευρών ορθογωνίου τριγώνου με
υποτείνουσα ΑΒ=c. Στο ημικύκλιο
διαμέτρου ΑΒ ισχύει:
x · y = MA·MB = c · ΜΔ ≤ c · ΟΓ =
²
= c · = που σημαίνει ότι το
γινόμενο x · y έχει μέγιστη τιμή
√
όταν: x = y = c.
Εικόνα 3
Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση:
f x x ∙ y x √c x , 0 x c, με παράγωγο:
√ √ √
f′ x √c x x , 0 ≤ x ≤ c με f c 0 άρα για x = c,
√ √ √
οπότε και y = c c c , δηλαδή για x = y = c έχουμε μέγιστη
√ √ √ √ √ √
τιμή: f c c c c c∙ c c (εφαρμογή για
c=6 στην εικόνα 3).

4. Ελάχιστο εμβαδό τετραγώνου εγγεγραμμένου σε τετράγωνο

Τετράγωνο εγγεγραμμένο σε τετράγωνο έχει ελάχιστο εμβαδό, όταν οι
κορυφές του συμπίπτουν με τα μέσα των πλευρών του τετραγώνου που το
περιέχει.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 505

Γεωμετρική απόδειξη
Τα ορθογώνια τρίγωνα πέριξ του εγγεγραμμένου τετραγώνου, έχουν
σταθερό άθροισμα κάθετων πλευρών που είναι ίσο με την πλευρά του
εξωτερικού τετραγώνου. Σύμφωνα με την περίπτωση 1, έχουν μέγιστο
εμβαδό όταν είναι και ισοσκελή, άρα όταν το εγγεγραμμένο τετράγωνο έχει
κορυφές τα μέσα των πλευρών του εξωτερικού τετραγώνου. Τότε το
υπόλοιπο τμήμα του εξωτερικού τετραγώνου, (εγγεγραμμένο τετράγωνο)
έχει το ελάχιστο εμβαδό.

Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση
εμβαδού του εγγεγραμμένου
τετραγώνου: Ε x α 4∙ ∙
x α x
2x 2ax α ,0 x α
(ως x ορίζεται η απόσταση κάθε
κορυφής του εγγεγραμμένου
τετραγώνου από την προηγούμενη
κορυφή του εξωτερικού
τετραγώνου), με παράγωγο:
Ε x 4x 2α , 0 x α.
Ισχύει:
E 4 2α 2α 2α 0,
άρα το εμβαδόν του Εικόνα 4
εγγεγραμμένου τετραγώνου είναι
ελάχιστο όταν x , δηλαδή όταν
το εγγεγραμμένο τετράγωνο έχει κορυφές τα μέσα των πλευρών του
εξωτερικού τετραγώνου και ελάχιστη τιμή: Ε 2 2α α
α α = (Εικόνα 4).

5. Μέγιστο εμβαδό ορθογωνίου εγγεγραμμένου σε ορθογώνιο τρίγωνο

Σε ορθογώνιο τρίγωνο να εγγραφεί ορθογώνιο με μέγιστο εμβαδό.

Γεωμετρική απόδειξη
Έστω ΑΔΕΖ το ζητούμενο ορθογώνιο με ΔΕ=x και EZ=y. Αν ΑΒ=γ,
ΑΓ=β,
ΒΓ=α, επειδή τα τρίγωνα ΒΖΕ , ΒΑΓ είναι όμοια ισχύει:
506 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 βγ βx γy  βx γy βγ σταθερό, άρα το γινόμενο

βx ∙ γy, δηλαδή το γινόμενο
x∙y (β , γ σταθερά) γίνεται
μέγιστο όταν:
βx γy , δηλαδή x
και y .

Ανάλυση
Θεωρούμε τη
συνάρτηση:
γ x
Ε x xy x∙β∙ ,
γ
0 x γ με παράγωγο:
β
Ε x γ 2x ,
γ
0 x γ, με Ε′ 0.
Εικόνα 5
Άρα το εμβαδόν του
εγγεγραμμένου ορθογωνίου είναι μέγιστο όταν x , δηλαδή όταν το
εγγεγραμμένο ορθογώνιο έχει
κορυφές τα μέσα των πλευρών
του ορθογωνίου τριγώνου και
τιμή: Ε ∙β∙ β∙ .
Και για γ = 6 (εικόνα 5) είναι:
Ε 8∙ Ε 3 12.

6. Σε κύκλο ακτίνας R να
εγγραφεί ορθογώνιο με μέγιστο
εμβαδό.

Λύση
Έστω ΑΒΓΔ το ζητούμενο Εικόνα 6
εγγεγραμμένο ορθογώνιο με πλευρές x και y. Επειδή ισχύει: x2 + y2 =
(2R)2 = 4R2 = σταθερό, το γινόμενο x∙y, δηλαδή το εμβαδόν του
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 507

ορθογωνίου ΑΒΓΔ, γίνεται μέγιστο όταν x = y, δηλαδή όταν το ορθογώνιο

είναι τετράγωνο πλευράς: R√2 .

Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση: Ε x x ∙ y = x√4R x ,
√
0 x 2R με παράγωγο: Ε x √4R x x , 0 x 2R
καιΕ R√2 0 άρα μέγιστο εμβαδό ορθογωνίου:

Ε R√2 R√2 4R R√2 = R√2√2R = R√2 ∙ R√2 2R

Π.χ. για R = 3 (εικόνα 6) είναι:
Emax= Ε 3√2 3√2 4 ∙ 3 3√2 = 3√2√2 ∙ 3 = 3√2 ∙ 3√2 18.

7. Ακρότατα απόστασης σημείου από κύκλο

Να βρεθούν τα σημεία του κύκλου (Ο,R) που έχουν ελάχιστη και μέγιστη
απόσταση από σημείο Α.

Γεωμετρική απόδειξη
Για οποιοδήποτε σημείο
Μ του κύκλου ισχύει:
ΟΑ – ΟΜ ≤ ΑΜ ≤ ΟΑ+
ΟΜ
ή ΟΑ – R ≤ ΑΜ ≤ ΟΑ+R
ή AB ΑΜ AΓ
δηλαδή το σημείο Α απέχει
από τα σημεία Β και Γ
ελάχιστη και μέγιστη
απόσταση αντίστοιχα. Εικόνα 7

Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση:
f x √OA OM 2 ∙ OA ∙ OM ∙ συνx , (0 x 2π όπου x είναι
γωνία 𝛢𝛰𝛭. Για την εφαρμογή της εικόνας 7 έχουμε:
f x √5 2 2 ∙ 5 ∙ 2 ∙ συνx √ 20συνx 29 , (0 x 2π
Με παράγωγο: f′ x 10 ∙ , 0 x 2π
√
508 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

με f 0 0,f π 0 , f 2π 0 και ελάχιστη τιμή: f 0 3, f 2π

3 και μέγιστη τιμή: f π 7.

8. Ακρότατα μεταξύ σημείων δύο κύκλων

Δίδονται δύο κύκλοι (Ο,R) και (Κ,ρ). Αν Μ και Ν δύο σημεία που
κινούνται στους κύκλους (Ο,R) και (Κ,ρ) αντίστοιχα, να βρεθεί η μέγιστη
και η ελάχιστη απόσταση μεταξύ τους.

Γεωμετρική απόδειξη
Από τα τρίγωνα ΟΜΡ και
ΚΝΡ έχουμε τις σχέσεις:
MN = ΜΡ+ΡΝ ≤ (OM+ΟΡ) +
(ΚN+ΚΡ)= OM+(OΡ+KΡ)+ΚΝ
= R + OK + ρ = ΒΔ. Άρα μέγιστη
τιμή του ΜΝ είναι το ΒΔ.
ΜΝ = ΜΡ + ΡΝ ≥ (ΟΡ-ΟΜ) +
(ΡΚ-ΚΝ) ≥ (ΟΡ+ΡΚ)-(ΟΜ+ΚΝ)
= ΟΚ - (R+ρ) = ΑΓ, Άρα
ελάχιστη τιμή του ΜΝ είναι το Εικόνα 8
ΑΓ.

Ανάλυση
Για την ειδική περίπτωση που οι επιβατικές ακτίνες των σημείων Μ, Ν
είναι παράλληλες, θεωρούμε τη συνάρτηση:
𝒇 𝒙 √𝑶𝜧𝟐 𝑶𝜬𝟐 𝟐 ∙ 𝑶𝜧 ∙ 𝑶𝜬 ∙ 𝝈𝝊𝝂𝒙 √𝜥𝜨𝟐 𝜥𝜬𝟐 𝟐 ∙ 𝜥𝜨 ∙ 𝜥𝜬 ∙ 𝝈𝝊𝝂𝒙,
στο διάστημα (0 𝒙 𝟐𝝅 και για την εφαρμογή της εικόνας 7β έχουμε:
𝒇 𝒙 𝟐𝟐 𝟐, 𝟖𝟐 𝟐 ∙ 𝟐 ∙ 𝟐, 𝟖 ∙ 𝝈𝝊𝝂𝒙 𝟑𝟐 𝟒, 𝟐𝟐 𝟐 ∙ 𝟑 ∙ 𝟒, 𝟐 ∙ 𝝈𝝊𝝂𝒙
√𝟐 𝜼𝝁𝒙
Με παράγωγο: 𝒇′ 𝒙 𝟑𝟓 ∙ , 𝟎 𝒙 𝟐𝝅
𝟐 √ 𝟑𝟓𝝈𝝊𝝂𝒙 𝟑𝟕
με 𝒇 𝟎 0 , 𝒇 𝝅 0 , 𝒇 𝟐𝝅 0 και ελάχιστη τιμή: 𝒇 𝟎 2,
𝒇 𝟐𝝅 𝟐 και μέγιστη τιμή: 𝒇 𝝅 𝟏𝟐.

9. Μέγιστο εμβαδό τετραπλεύρου με σταθερές διαγωνίους

Αν τα μήκη διαγωνίων τετραπλεύρου είναι σταθερά, τότε το τετράπλευρο
έχει μέγιστο εμβαδό όταν οι διαγώνιες είναι κάθετες.

Γεωμετρική απόδειξη 1:
Ε = ΕΑΒΓ + ΕΑΔΓ = ΑΓ∙ΒΕ+ ΑΓ∙ΔΖ = ΑΓ∙(ΒΕ+ΔΖ) ≤ ΑΓ∙(ΒΟ+ΔΟ)=
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 509

= ΑΓ∙ΔΒ. Άρα, Εmax= ΑΓ∙ΔΒ όταν ΒΕ ΒΟ και ΔΖ ΔΟ, δηλαδή όταν

ΑΓ⟂ ΔΒ.

Γεωμετρική απόδειξη 2:
Αν ω η γωνία των διαγωνίων, τότε είναι Ε ΑΓ ∙ ΔΒ ∙ ημω και γίνεται
μέγιστο όταν: ημω = 1, δηλαδή όταν ω=90ο.

Ανάλυση
Θεωρούμε τη
συνάρτηση:
E x ∙ ΑΓ ∙ ΔΒ ∙ ημx,
0 x π όπου x ω .
Για την εφαρμογή της
εικόνας 9 έχουμε:
E(x) = ∙4∙2 ∙ ημx = 4
ημx,
0 ≤ x ≤ π με παράγωγο: Εικόνα 9
E′(x) = 4συνx, 0 ≤ x ≤ π,
με Ε′ 0
και Εmax= Ε 4

10. Τρίγωνο με σταθερή περίμετρο

και μέγιστο εμβαδόν
Απ' όλα τα τρίγωνα με σταθερή
περίμετρο, το ισόπλευρο έχει
μέγιστο εμβαδόν.

Γεωμετρική απόδειξη
Αν α, β, γ τα μήκη των πλευρών
τριγώνου ΑΒΓ, με α + β + γ = 2τ
(σταθερό), τότε το εμβαδόν είναι: Εικόνα 10
Ε τ τ α τ β τ γ και
γίνεται μέγιστο όταν γίνεται μέγιστο το γινόμενο:
Ρ τ α τ β τ γ).
510 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Επειδή (τ-α)+(τ-β)+(τ-γ)=3τ-2τ=τ (σταθερό) το γινόμενο Ρ γίνεται

μέγιστο όταν: (τ-α)=(τ-β)=(τ-γ), δηλαδή όταν α=β=γ δηλαδή όταν το
τρίγωνο είναι ισόπλευρο.
Ανάλυση
Θεωρούμε τη συνάρτηση:
Ε τ τ α τ ΚΛ x τ x . Για την εικόνα 10 ισχύει:
Ε x 7,5 7,5 5 7,5 10 x 7,5 x
√ √
ήΕ x √ 4x 40x 75 με Ε x 5√3 x 5
με Ε 5 0, και μέγιστη τιμή Ε Ε 5 18,8.

Συμπεράσματα
Πολλά γεωμετρικά προβλήματα, που αναφέρονται σε ακρότατα,
μπορούν να λυθούν με μεθόδους της ΑΛΓΕΒΡΑΣ (ανισότητες) και της
ΑΝΑΛΥΣΗΣ (παράγωγοι). Όμως, μπορούν να λυθούν και με μεθόδους της
Ευκλείδειας Γεωμετρίας και μάλιστα με πολύ πιο σύντομη διαδικασία στις
περισσότερες περιπτώσεις. Με τη χρήση του λογισμικού μαθηματικών
GeoGebra, δημιουργούνται άμεσα οι γεωμετρικοί τόποι και οι γραφικές
παραστάσεις των αντίστοιχων συναρτήσεων και παραγώγων, διαδικασίες
δύσκολες και χρονοβόρες με συμβατικά μέσα (μολύβι – χαρτί) και
κινούμενο σημείο που διατρέχει τον γεωμετρικό τόπο (που προφανώς
συμπίπτει με την συνάρτηση στο αντίστοιχο διάστημα) του οποίου οι
υψηλότερη και οι χαμηλότερη θέση καθορίζει τη μέγιστη και την ελάχιστη
τιμή, αντίστοιχα.

Βιβλιογραφία
1. «Ευκλείδεια Γεωμετρία» Α’ και Β’ Λυκείου, Εκδόσεις ΟΕΔΒ, Αθήνα
2. «Μαθηματικά Θετικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ΄ Τάξης Ενιαίου
Λυκείου», Εκδόσεις ΟΕΔΒ, Αθήνα.
3. Ξένος Θ. (1999) «Ευκλείδεια Γεωμετρία» Α’ και Β’ Λυκείου, Εκδόσεις
Ζήτη, Θεσσαλονίκη.
4. Κυνηγός Χρ. (2007) «Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Ψηφιακών
Τεχνολογιών για τη διδακτική των Μαθηματικών», Εκδόσεις Ελλ.
Γράμματα, Αθήνα.
5. Μπολοτάκης Γ. (2014) «GeoGebra εύκολα και απλά», Εκδόσεις
SmartLearn, Αριδαία Πέλλας.
 Ανάλυση των Εμπορικών Ροών Φυσικού
Αερίου με τη Θεωρία Δικτύων

Ντέμκας I. Δημήτριος, Ιωαννίδης K. Ευάγγελος, Αγγελίδης M. Γεώργιος

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών Α.Π.Θ.
dntemkas@econ.auth.gr , ioannide@econ.auth.gr ,
angelidig@econ.auth.gr

Περίληψη
Ο κύριος στόχος της παρούσας έρευνας, είναι η εξέταση της διαχρονικής
εξέλιξης του εμπορίου φυσικού αερίου στην Ευρώπη κατά την περίοδο
2009- 2018, αξιοποιώντας τη θεωρία των πολύπλοκων δικτύων. Οι
εμπορικές ροές φυσικού αερίου μεταξύ των οικονομιών μοντελοποιούνται
ως ένα σταθμισμένο και κατευθυνόμενο δίκτυο, όπου κάθε κόμβος
αντιπροσωπεύει μια χώρα-οικονομία, και οι σταθμισμένες ακμές
αντιστοιχούν στις ροές φυσικού αερίου. Στο πλαίσιο αυτό, εντοπίζονται οι
κυρίαρχες εισαγωγικές και εξαγωγικές οικονομίες ενώ επιπλέον,
αξιολογείται το επίπεδο διαφοροποίησής τους ως προς τους προμηθευτές
και τους αγοραστές. Επιπρόσθετα, εξετάζεται το κατά πόσο υπάρχει δομή
ολιγοπωλίου ή ολιγοψωνίου στα αντίστοιχα δίκτυα, όπως επίσης και η
πυκνότητα των εμπορικών σχέσεων μεταξύ των οικονομιών.

Abstract
The main objective of this research is to examine the evolution of natural
gas trade in Europe over a ten-year period from 2009 to 2018 by utilizing
network and complex systems theory. The natural gas trade flows among
economies are modeled as a weighted and directed network, where each
node represents an economy, and the weighted edges correspond to the gas
flows between them. In this context, the dominant importing and exporting
economies are identified, and in addition, their level of diversification in
terms of suppliers and buyers is evaluated. Furthermore, the existence of

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

512 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

oligopoly or oligopsony structure in the respective networks, as well as the

density of trade relationships among economies, are examined.

1. Εισαγωγή
Η ανησυχία για τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής εξαπλώνεται
στην παγκόσμια οικονομία, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η ζήτηση για
εναλλακτικές, βιώσιμες και πιο φιλικές προς το περιβάλλον πηγές ενέργειας
[1]. Υπό αυτό το πρίσμα, πολλοί ερευνητές προβάλλουν το φυσικό αέριο ως
μια αξιόπιστη, βιώσιμη και οικονομικά αποδοτική επιλογή καυσίμου για τη
μετάβαση στην εποχή των μηδενικών εκπομπών διοξειδίου του άνθρακα [2,
3, 4]. Παράλληλα, εκτός από τα περιβαλλοντικά οφέλη που προσφέρει η
χρήση του φυσικού αερίου, η ύπαρξη αμφίδρομης αιτιότητας μεταξύ της
κατανάλωσης φυσικού αερίου και της οικονομικής ανάπτυξης μιας χώρας
βραχυπρόθεσμα είναι αποδεδειγμένη [5, 6, 7], ενώ μακροπρόθεσμα έχει
παρατηρηθεί η θετική επίδραση της κατανάλωσης φυσικού αερίου στο
ΑΕΠ μιας οικονομίας [8, 9]. Ωστόσο, λόγω της ιδιαίτερης κατανομής των
αποθεμάτων φυσικού αερίου και της ιδιαιτερότητας των υποδομών που
απαιτούνται για τη διεξαγωγή του εμπορίου του, η αγορά φυσικού αερίου
χαρακτηρίζεται από ακαμψία [10]. Αυτή η ακαμψία οδηγεί στην ανάπτυξη
ενός είδους μονοπωλίου από την πλευρά της προσφοράς, το οποίο με τη
σειρά του οδηγεί σε πολιτική και οικονομική εξάρτηση μεταξύ των
αντισυμβαλλόμενων χωρών [11]. Ως εκ τούτου, σε ορισμένες περιπτώσεις,
οι τιμές του φυσικού αερίου δεν καθορίζονται με βάση την αποτελεσματική
λειτουργία της αγοράς, αλλά αντανακλούν τις διακρατικές σχέσεις,
οδηγώντας σε «πολιτικές» τιμές [12].
Συνεπώς, το φυσικό αέριο συνδέεται άμεσα με τη βιώσιμη ανάπτυξη και
την οικονομική μεγέθυνση μιας χώρας, ενώ διαδραματίζει σημαντικό ρόλο
στη γεωπολιτική στρατηγική και στις διακρατικές σχέσεις. Επιπλέον,
σύμφωνα με τον Διεθνή Οργανισμό Ενέργειας, η ζήτηση φυσικού αερίου
αναμένεται να αυξηθεί έως και 15% μέχρι το 2030 [13]. Η ολοένα και
αυξανόμενη ζήτηση, εντείνει την πιθανότητα μεταβολών των
αλληλεξαρτήσεων και των δυναμικών που αναπτύσσονται εντός του
διεθνούς εμπορίου φυσικού αερίου [14]. Ως εκ τούτου, η παρούσα
εμπειρική έρευνα, επικεντρώνεται στη μελέτη των πολύπλοκων
χαρακτηριστικών, της δυναμικής εξέλιξης και των σχέσεων, που διέπουν τη
δομή της Ευρωπαϊκής αγοράς φυσικού αερίου. Για την επίτευξη αυτού,
επιστρατεύεται η θεωρία των δικτύων και των πολύπλοκων συστημάτων.
Η θεωρία των δικτύων, παρέχει αξιόπιστα εργαλεία για τη διερεύνηση
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 513

των σχέσεων αλληλεξάρτησης και επιρροής που αναπτύσσονται μεταξύ των

οικονομιών που συμμετέχουν στο εμπόριο [15, 16], και μέσω αυτής,
μπορούν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα σχετικά με τις εμπορικές
προτιμήσεις των διαφόρων οικονομιών [17]. Από την εξέταση και την
ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, προκύπτει το συμπέρασμα ότι
η θεωρία δικτύων εφαρμόζεται σε μια πλειάδα περιπτώσεων μελέτης του
εμπορίου. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούνται έρευνες που επικεντρώνονται
στο εμπόριο πετρελαίου [18], στο εμπόριο γαιάνθρακα [19], στο εμπόριο
κοβάλτιου [20], ενώ κάποιες στοχεύουν στο διεθνές εμπόριο υπό το πρίσμα
ενός συνόλου προϊόντων [21]. Ωστόσο και όσον αφορά το εμπόριο φυσικού
αερίου, παρατηρήθηκε ένα βιβλιογραφικό κενό αναφορικά με την έκβαση
του εμπορίου στην Ευρωπαϊκή ήπειρο, από το 2011 και έπειτα. Αυτό το
βιβλιογραφικό κενό καλείται να καλύψει η παρούσα εμπειρική μελέτη.
2. Μεθοδολογία
Η διερεύνηση της δομής και των χαρακτηριστικών του εμπορίου
φυσικού αερίου στην Ευρώπη βασίζεται σε δεδομένα που εξάγονται από το
σύνολο δεδομένων Gas Trade Flows [22] που παρέχεται από τον Διεθνή
Οργανισμό Ενέργειας. Το εμπόριο φυσικού αερίου αποτυπώνεται ως ένα
δίκτυο όπου οι κόμβοι του 𝜅 1,2, … , 𝑛 αντιπροσωπεύουν τις χώρες που
συμμετέχουν σε αυτό, και οι σταθμισμένες ακμές του 𝑤
αντιπροσωπεύουν τις κανονικοποιημένες ετήσιες ροές φυσικού αερίου από
τη χώρα 𝜅 στη χώρα 𝜆. Συνολικά, κατασκευάζονται 10 σταθμισμένα και
κατευθυνόμενα δίκτυα, ένα για κάθε έτος από το 2009 έως και το 2018.
Κάθε δίκτυο, αναπαρίσταται από τον αντίστοιχο 𝑛 𝑛 σταθμισμένο πίνακα
𝑊 𝑤 , όπου τα διαγώνια στοιχεία του έχουν εξαλειφθεί, καθώς καμία
χώρα δεν επισυνάπτει εμπορικές σχέσεις με τον εαυτό της. Γενικότερα, ο
σταθμισμένος πίνακας (Weight Matrix) 𝑊 𝑤 κάθε έτους,
επιστρατεύεται για τον υπολογισμό των weighted degree centrality,
weighted degree centralization, network density καθώς και για τον
υπολογισμό του εμπορικού ισοζυγίου και της εντροπίας κάθε κόμβου.
Ορισμός 1: Weighted In-Degree Centrality και Weighted Out-Degree
Centrality.
O weighted degree ενός κόμβου 𝑑𝑒𝑔 ορίζεται ως το άθροισμα των
βαρών των ακμών του, που συνδέονται με αυτόν, και αποτελεί ένα μέτρο
της επιρροής και της σημαντικότητας του στο δίκτυο [23]. Στην περίπτωση
των κατευθυνόμενων δικτύων, o weighted degree ενός κόμβου χωρίζεται in-
degree και out-degree, έτσι ώστε να ληφθεί υπόψη η κατεύθυνση των
514 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

βαρών. Ο υπολογισμός του weighted in-degree 𝑑𝑒𝑔 και του weighted

out-degree 𝑑𝑒𝑔 δίνεται από τους παρακάτω τύπους:

𝑑𝑒𝑔 𝑤 →

𝑑𝑒𝑔 𝑤 →

Ωστόσο, δεδομένου ότι εξετάζονται 10 δίκτυα, προκειμένου να

συγκριθούν οι βαθμοί των κόμβων διαφορετικών δικτύων, είναι επιτακτική
ανάγκη να υπολογιστεί η degree centrality κάθε κόμβου. Η degree centrality
ενός κόμβου υποδηλώνει την αναλογία των υπόλοιπων κόμβων που
συνδέονται με αυτόν, στα κατευθυνόμενα δίκτυα, χωρίζεται σε in-degree
και out-degree centrality, και λαμβάνει τιμές στο διάστημα 0, 1 23 .
Μέσω του υπολογισμού των weighted in-degree και out-degree centralities,
προσδιορίζονται οι κυρίαρχες εισαγωγικές και εξαγωγικές οικονομίες. Η
weighted in-degree centrality 𝐷𝐸𝐺 και η weighted out-degree centrality
𝐷𝐸𝐺 ενός κόμβου, υπολογίζονται από τους ακόλουθους τύπους:
𝑑𝑒𝑔
𝐷𝐸𝐺
𝑛 1
𝑑𝑒𝑔
𝐷𝐸𝐺
𝑛 1

Ορισμός 2: Weighted In-Entropy και Weighted Out-Entropy.

Το 1948 ο Claude Shannon καθιέρωσε την έννοια της εντροπίας στη
θεωρία πληροφοριών, η οποία μετρά τη μέση πληροφορία ή την
αβεβαιότητα που παράγεται από ένα μεταδιδόμενο μήνυμα [24].
Γενικότερα, η εντροπία μιας μεταβλητής είναι η μέση (ή αναμενόμενη)
πληροφορία που εξάγεται από τη διακριτή κατανομή πιθανότητας ενός
γεγονότος και υπολογίζεται από τον τύπο:

𝒮 𝜌 𝜌 𝑙𝑜𝑔 𝜌

Προσαρμόζοντας την εντροπία του Shannon στη θεωρία του διεθνούς

εμπορίου, προκύπτει ένα μέτρο που αξιολογεί την κατανομή της συνολικής
ποσότητας αγαθών που ανταλλάσσονται μεταξύ των οικονομιών που
συμμετέχουν στο εμπόριο. Υπό αυτό το πρίσμα, η εντροπία μετατρέπεται σε
έναν δείκτη εμπορικής διαφοροποίησης και υποδηλώνει εάν το εμπόριο
είναι ομοιόμορφα κατανεμημένο μεταξύ των χωρών ή εάν συγκεντρώνεται
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 515

σε έναν μόνο περιορισμένο αριθμό εμπορικών σχέσεων [25]. Η weighted

in-entropy 𝒮 και weighted out-entropy 𝒮 ενός κόμβου λαμβάνεται από
τους ακόλουθους τύπους:

𝒮 𝜌 → ∙ 𝑙𝑜𝑔 𝜌 →

𝒮 𝜌 → ∙ 𝑙𝑜𝑔 𝜌 →

Ωστόσο, για να καταστεί εφικτή η σύγκριση μεταξύ των τιμών της

εντροπίας των κόμβων διαφορετικών δικτύων, υπολογίζονται οι
κανονικοποιημένες μορφές των weighted in-entropy και weighted out-
entropy, οι οποίες λαμβάνουν τιμές στο διάστημα 0, 1 και δίνονται από
τους παρακάτω τύπους:
𝒮
ℐ
𝑙𝑜𝑔 𝑛 1
𝒮
ℐ
𝑙𝑜𝑔 𝑛 1

Ορισμός 3: Natural Gas Balance of Trade.

Το εμπορικό ισοζύγιο μιας οικονομίας υποδεικνύει τη διαφορά μεταξύ
της νομισματικής αξίας των εξαγωγών και των εισαγωγών της, για μια
δεδομένη χρονική περίοδο. Στην περίπτωση που η αξία των εξαγωγών
υπερβαίνει την αξία των εισαγωγών, παρατηρείται εμπορικό πλεόνασμα
ενώ διαφορετικά, παρατηρείται εμπορικό έλλειμα [26]. Στην παρούσα
εμπειρική έρευνα, κατασκευάζεται μια προσαρμοσμένη μορφή εμπορικού
ισοζυγίου που μετρά τη διαφορά μεταξύ εξαγωγών και εισαγωγών φυσικού
αερίου για μια οικονομία, ως καθαρή ποσότητα και όχι ως νομισματική
αξία. Ο στόχος του Εμπορικού Ισοζυγίου Φυσικού Αερίου δεν είναι να
προσδιορίσει το ισοζύγιο τρεχουσών συναλλαγών μιας χώρας, αλλά μέσω
σύγκρισης με τον βαθμό διαφοροποίησης του εμπορίου, να διερευνήσει εάν
το πλεόνασμα φυσικού αερίου μιας χώρας, ως ποσότητα, συνάδει με τη
διαφοροποίησή του σε όρους αγοραστών. Ο υπολογισμός του Εμπορικού
Ισοζυγίου Φυσικού Αερίου για μια οικονομία, δίνεται από τον παρακάτω
τύπο:
𝑁𝐺𝐵𝑇 𝑑𝑒𝑔 𝑑𝑒𝑔
516 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ορισμός 4: Weighted In-Degree Centralization και Weighted Out-

Degree Centralization.
Το degree centralization ενός δικτύου είναι ένα μέτρο που καταγράφει το
πόσο «κεντρικός» είναι ο πιο κεντρικός κόμβος του δικτύου, σε σύγκριση
με κάθε έναν άλλο κόμβο [23]. Σε αντίθεση με την degree centrality που
μετρά την επιρροή ενός μεμονωμένου κόμβου στο δίκτυο, το degree
centralization χαρακτηρίζει ολόκληρο το δίκτυο, λαμβάνοντας υπόψη την
επιρροή (ή την κυριαρχία) των πιο κεντρικών κόμβων. Όσο υψηλότερο
είναι το degree centralization ενός δικτύου, τόσο λιγότεροι είναι και οι
κόμβοι που έχουν μεγάλη επιρροή σε αυτό. Σε ένα εμπορικό δίκτυο, το
degree centralization υποδεικνύει τις συνθήκες ανταγωνισμού που
επικρατούν σε αυτό. Οι τύποι για τον υπολογισμό των weighted in-degree
centralization και weighted out-degree centralization ενός δικτύου είναι οι
ακόλουθοι:
∑ 𝐷𝐸𝐺 𝐷𝐸𝐺
𝐷𝐸𝐺
𝑛 1
όπου:
𝐷𝐸𝐺 𝑚𝑎𝑥 𝐷𝐸𝐺
, ,…,
και
∑ 𝐷𝐸𝐺 𝐷𝐸𝐺
𝐷𝐸𝐺
𝑛 1
όπου:
𝐷𝐸𝐺 𝑚𝑎𝑥 𝐷𝐸𝐺
, ,…,

Ορισμός 5: Weighted Network Density.

Το density ενός δικτύου, είναι επίσης ένας δείκτης που χαρακτηρίζει
ολόκληρο το δίκτυο και αντικατοπτρίζει την αναλογία των συνδέσεων σε
ένα γράφημα. Στα σταθμισμένα δίκτυα προκύπτει από το πηλίκο της
διαίρεσης του αθροίσματος των υπαρχόντων βαρών με το άθροισμα των
μέγιστων δυνατών βαρών ενός δικτύου και παίρνει τιμές στο διάστημα
0, 1 . Το density ενός δικτύου αξιολογεί την αλληλεξάρτηση και τη συνοχή
των κόμβων σε αυτό. Όσο πιο πυκνό είναι ένα δίκτυο, τόσο πιο στενά
συνδεδεμένοι είναι οι κόμβοι μεταξύ τους [27]. Ένας δείκτης υψηλής
πυκνότητας σε ένα εμπορικό δίκτυο συνεπάγεται αυξημένες εμπορικές
σχέσεις μεταξύ των οικονομιών, με πολλαπλούς προμηθευτές και
αγοραστές για κάθε χώρα και συνεπώς καλύτερες συνθήκες ανταγωνισμού.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 517

Αντίθετα, ένα αραιό εμπορικό δίκτυο υποδηλώνει μια ανώριμη αγορά με

περιορισμένους εμπορικούς δεσμούς μεταξύ των οικονομιών, αλλά με
δυνατότητες ανάπτυξης και επέκτασης του εμπορίου [28]. Το weighted
density 𝐷𝐸𝑁 ενός δικτύου υπολογίζεται από τον ακόλουθο τύπο:
∑ ∑ 𝑤
𝐷𝐸𝑁
𝑛 𝑛 1
3. Αποτελέσματα
Από τον υπολογισμό της weighted in-degree centrality, παρατηρείται ότι
η Γερμανία αποτελεί τη μεγαλύτερη εισαγωγική οικονομία για 9
συνεχόμενα έτη, από το 2010 έως και το 2018, με εξαίρεση το 2009 που
κατέλαβε τη δεύτερη θέση. Ακολουθούν η Ουκρανία και η Ιταλία όπου
καταλαμβάνουν τη δεύτερη και την τρίτη θέση αντίστοιχα, πλην ελαχίστων
εξαιρέσεων. Αντίστοιχα, από τον υπολογισμό της weighted out-degree
centrality, προκύπτει ότι η Ρωσία είναι η κυρίαρχη εξαγωγική οικονομία για
κάθε έτος που εξετάστηκε, ενώ ακολουθούν η Νορβηγία και η Ουκρανία.
Γενικότερα, αυτό που γίνεται εύκολα αντιληπτό είναι ότι οι κυρίαρχες
οικονομίες, τόσο οι εισαγωγικές όσο και οι εξαγωγικές, παραμένουν
σταθερές με την πάροδο του χρόνου, χωρίς να μειώνεται η επιρροή τους και
η σημαντικότητας τους.
Όσον αφορά την εκτίμηση της weighted in-entropy, παρατηρείται ότι η
Γερμανία και η Ιταλία παρουσιάζουν ένα υψηλά διαφοροποιημένο
χαρτοφυλάκιο προμηθευτών, γεγονός που τις καθιστά λιγότερο
εκτεθειμένες στους κινδύνους που συνδέονται με το να βασίζεται μία
οικονομία ή μία οντότητα σε λίγους ή σε έναν μόνο προμηθευτή.
Αντιθέτως, παρά το γεγονός ότι η Ουκρανία είναι η δεύτερη μεγαλύτερη
εισαγωγική οικονομία, τα επίπεδα διαφοροποίησης της είναι πολύ χαμηλά,
υποδεικνύοντας μεγάλη εξάρτηση σε έναν ή λίγους μόνο προμηθευτές.
Παρόλα αυτά, από τον υπολογισμό της weighted out-entropy, φαίνεται ότι η
Ουκρανία επιτυγχάνει ένα αρκετά διαφοροποιημένο χαρτοφυλάκιο
αγοραστών. Πιο αναλυτικά, η Ουκρανία εισάγει από λίγους και εξάγει σε
πολλούς. Από τις υπόλοιπες κυρίαρχες εξαγωγικές οικονομίες, η Ρωσία αν
και δεν κατέχει ένα απόλυτα διαφοροποιημένο χαρτοφυλάκιο αγοραστών,
έχει καταφέρει με την πάροδο του χρόνου να βελτιώσει σε πολύ σημαντικό
βαθμό τη θέση της, ενώ η Νορβηγία, κατέχει το καλύτερα διαφοροποιημένο
χαρτοφυλάκιο αγοραστών, μεταξύ των εξαγωγικών οικονομιών. Τέλος,
ειδική μνεία αξίζει στη Γερμανία, η οποία κατέχει ταυτόχρονα υψηλά
διαφοροποιημένα χαρτοφυλάκια τόσο σε επίπεδο αγοραστών, όσο και σε
επίπεδο προμηθευτών. Τα παραπάνω δεδομένα, υποδεικνύουν ότι η
518 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Γερμανία εφαρμόζει στρατηγικές εμπορικής διαφοροποίησης με στόχο να

διατηρήσει ή να διευρύνει την ενεργειακή της ασφάλεια.
Από τον υπολογισμό του εμπορικού ισοζυγίου φυσικού αερίου και τη
μετέπειτα σύγκριση του με τα επίπεδα διαφοροποίησης αγοραστών,
παρατηρείται ότι συνολικά 9 χώρες καταγράφουν μονίμως εμπορικό
πλεόνασμα φυσικού αερίου. Παρόλα αυτά, οι 5 εξ αυτών έχουν επισυνάψει
εμπορικές σχέσεις με έναν μόνο εταίρο, αυξάνοντας τον κίνδυνο να χάσουν
το μερίδιο τους στην αγορά στην περίπτωση που διακοπεί η συνεργασία
τους. Συνολικότερα, δεν επαληθεύεται κάποια ισχυρή σχέση μεταξύ του
εμπορικού πλεονάσματος και της υψηλής διαφοροποίησης αγοραστών.
Αναφορικά με τις συνθήκες ανταγωνισμού, από τα αποτελέσματα του
υπολογισμού των weighted in-degree centralization και weighted out-degree
centralization των υπό εξέταση δικτύων, συμπεραίνεται ότι παρά το γεγονός
ότι παρατηρείται μια ελαφρά μείωση στα επίπεδα του ανταγωνισμού με την
πάροδο του χρόνου, σε γενικές γραμμές, ο ανταγωνισμός θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί αρκετά υψηλός. Αυτό υποδεικνύει την ύπαρξη ομοιόμορφα
κατανεμημένων εμπορικών σχέσεων μεταξύ των οικονομιών, προάγοντας
κατ’ αυτόν τον τρόπο την καινοτομία και την ανάπτυξη στην αγορά της
Ευρώπης.
Τέλος, η αγορά φυσικού αερίου στην Ευρώπη μπορεί να χαρακτηριστεί
«ανώριμη» καθώς το weighted density των δικτύων βρίσκεται σε αρκετά
χαμηλά επίπεδα. Αυτό συνεπάγεται ανεπαρκή ολοκλήρωση και
συνδεσιμότητα μεταξύ των οικονομιών, η οποία μπορεί να αποδοθεί σε
διάφορους εμπορικούς φραγμούς που προκύπτουν μεταξύ των εθνών, όπως
το υψηλό κόστος μεταφοράς μεταξύ απομακρυσμένων περιοχών, πολιτικές
διαμάχες, συγκρούσεις κ.ο.κ. Κατά συνέπεια, οι περιορισμένες εμπορικές
συνδέσεις συνεπάγονται περιορισμένες ευκαιρίες για οικονομική ανάπτυξη.
Ωστόσο, εφαρμόζοντας κατάλληλες στρατηγικές διαφοροποίησης οι
οικονομίες μπορούν να επεκτείνουν τους εμπορικούς τους εταίρους και να
τονώσουν την οικονομική τους ανάπτυξη.
4. Συμπεράσματα
Τα κυριότερα συμπεράσματα που προκύπτουν από τα ευρήματα της
παρούσας εμπειρικής έρευνας, συνοψίζονται ως εξής:
i. Οι μεγαλύτερες εισαγωγικές (Γερμανία, Ουκρανία, Ιταλία) και
οι μεγαλύτερες εξαγωγικές (Ρωσία, Νορβηγία, Ουκρανία)
οικονομίες, διατηρούν τις κυρίαρχες τους θέσεις με την πάροδο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 519

του χρόνου.
ii. Ορισμένες οικονομίες εφαρμόζουν στρατηγικές διαφοροποίησης
του εμπορίου, ενώ κάποιες άλλες όχι.
iii. Το εμπορικό πλεόνασμα φυσικού αερίου δεν συνεπάγεται ένα
υψηλά διαφοροποιημένο χαρτοφυλάκιο αγοραστών σε όλες τις
περιπτώσεις.
iv. Παρά την ελαφριά μείωση του ανταγωνισμού με την πάροδο του
χρόνου, οι συνθήκες ανταγωνισμού εξακολουθούν να είναι
ευνοϊκές.
v. Υπάρχουν περιθώρια ανάπτυξης των εμπορικών σχέσεων μεταξύ
των οικονομιών στην Ευρώπη.

Βιβλιογραφία
[1] M. Kenny και J. Meadowcroft, Planning sustainability, Routledge, 2002.
[2] A. Safari, N. Das, O. Langhelle, J. Roy και M. Assadi, «Natural gas: A transition fuel
for sustainable energy system transformation?,» Energy Science & Engineering, τόμ.
7, αρ. 4, pp. 1075-1094, 2019.
[3] M. Economides και D. Wood, «The state of natural gas,» Journal of Natural Gas
Science and Engineering, τόμ. 1, αρ. 1-2, pp. 1-13, 2009.
[4] S. Kumar, H.-T. Kwon, K.-H. Choi, W. Lim, J. H. Cho, K. Tak και I. Moon, «LNG:
An eco-friendly cryogenic fuel for sustainable development,» Applied Energy, τόμ. 88,
αρ. 12, pp. 4264-4273, 2011.
[5] G. Fadiran, A. T. Adebusuyi και D. Fadiran, «Natural gas consumption and economic
growth: Evidence from selected natural gas vehicle markets in Europe,» Energy, τόμ.
169, pp. 467-477, 2019.
[6] S. Balitskiy, Y. Bilan, W. Strielkowski και D. Štreimikienė, «Energy efficiency and
natural gas consumption in the context of economic development in the European
Union,» Renewable and Sustainable Energy Reviews, τόμ. 55, pp. 156-168, 2016.
[7] S. A. Solarin και I. Ozturk, «The relationship between natural gas consumption and
economic growth in OPEC members,» Renewable and Sustainable Energy Reviews,
τόμ. 58, pp. 1348-1356, 2016.
[8] M. A. Destek, «Natural gas consumption and economic growth: Panel evidence from
OECD countries,» Energy, τόμ. 114, pp. 1007-1015, 2016.
[9] M. Aydin, «Natural gas consumption and economic growth nexus for top 10 natural
Gas–Consuming countries: A granger causality analysis in the frequency domain,»
Energy, τόμ. 165, pp. 179-186, 2018.
[10] R. E. Ericson, «Eurasian Natural Gas Pipelines: The Political Economy of Network
Interdependence,» Eurasian Geography and Economics, τόμ. 50, αρ. 1, pp. 28-57,
2009.
520 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[11] F. S. Larrabee, «Ukraine at the Crossroads,» The Washington Quarterly, τόμ. 30, αρ.
4, pp. 45-61, 2007.
[12] K. S. Stegen, «Deconstructing the “energy weapon”: Russia's threat to Europe as case
study,» Energy Policy, τόμ. 39, αρ. 10, pp. 6505-6513, 2011.
[13] International Energy Agency, «World Energy Outlook,» 2021.
[14] K. Kaygusuz, «Energy for sustainable development: A case of developing countries,»
Renewable and Sustainable Energy Reviews, τόμ. 16, αρ. 2, pp. 1116-1126, 2012.
[15] M. Á. Serrano και M. Boguñá, «Topology of the world trade web,» Physical Review
E, τόμ. 68, αρ. 1, p. 015101, 2003.
[16] X. Li, Y. Y. Jin και G. Chen, «Complexity and synchronization of the World trade
Web,» Physica A: Statistical Mechanics and its Applications, τόμ. 328, αρ. 1-2, pp.
287-296, 2003.
[17] G. Fagiolo, J. Reyes και S. Schiavo, «The evolution of the world trade web: a
weighted-network analysis,» Journal of Evolutionary Economics, τόμ. 20, pp. 479-
514, 2010.
[18] H.-Y. Zhang, Q. Ji και Y. Fan, «Competition, transmission and pattern evolution: A
network analysis of global oil trade,» Energy Policy, τόμ. 73, pp. 312-322, 2014.
[19] W. Wang, Z. Li και X. Cheng, «Evolution of the global coal trade network: A complex
network analysis,» Resources Policy, τόμ. 62, pp. 496-506, 2019.
[20] X. Sun, Q. Shi και X. Hao, «Supply crisis propagation in the global cobalt trade
network,» Resources, Conservation and Recycling, τόμ. 179, p. 106035, 2022.
[21] C. Gao, M. Sun και B. Shen, «Features and evolution of international fossil energy
trade relationships: A weighted multilayer network analysis,» Applied Energy, τόμ.
156, pp. 542-554, 2015.
[22] International Energy Agency, «Gas Trade Flows,» [Ηλεκτρονικό]. [Πρόσβαση 1 9
2023].
[23] L. C. Freeman, «Centrality in social networks conceptual clarification,» Social
Networks, τόμ. 1, αρ. 3, pp. 215-239, 1978-1979.
[24] C. Shannon, «A mathematical theory of communication,» The Bell System Technical
Journal, τόμ. 27, αρ. 3, pp. 379-423, 1948.
[25] L. G. Alves, G. Mangioni, F. A. Rodrigues, P. Panzarasa και Y. Moreno, «Unfolding
the Complexity of the Global Value Chain: Strength and Entropy in the Single-Layer,
Multiplex, and Multi-Layer International Trade Networks,» Entropy, τόμ. 20, αρ. 12,
p. 909, 2018.
[26] M. Burda και C. Wyplosz, Macroeconomics: A European Text, Oxford University
Press, 2013.
[27] S. Wasserman και K. Faust, Social network analysis: Methods and applications,
Cambridge University Press, 1994.
[28] I. Filimonova, A. Komarova, R. Sharma και A. Novikov, «Transformation of
international liquefied natural gas markets: New trade routes,» Energy Reports, τόμ. 8,
pp. 675-682, 2022.
 Ανάλυση και σχεδιασμός ενός συστήματος μικτής
μάθησης για το μάθημα των Μαθηματικών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Ντινοπούλου Κωνσταντίνα,
kontino@mst.ihu.gr

Φραγγίδης Λεωνίδας
fragidis@mst.ihu.gr
Διεθνές Πανεπιστήμιο της Ελλάδος,

Περίληψη:
Η παρούσα εργασία αφορά την ανάλυση, το σχεδιασμό και την ανάπτυξη
περιεχομένου του μαθήματος της Γεωμετρίας της Α΄ Λυκείου στην
πλατφόρμα ασύγχρονης εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης Moodle. Προωθεί την
διαδικασία της αυτοαξιολόγησης των μαθητών στην εξ’ αποστάσεως
εκπαιδευτική διαδικασία, με χρήση όλων των διαθέσιμων εργαλείων της και
με ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη διαδραστικού περιεχομένου με την
χρήση της συλλογής εργαλείων λογισμικού (framework) H5P . Επιπλέον,
χρησιμοποιήθηκε το online εργαλείο GeoGebra, το οποίο χρησιμοποιείται
κυρίως από τους μαθηματικούς συνδυάζοντας τόσο την εξ’ αποστάσεως
εκπαίδευση, όσο και την διαδικασία της μικτής μάθησης στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στόχος της εργασίας είναι η σχεδίαση του
περιεχομένου του μαθήματος στην πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης
Moodle με κατανοητή δομή για τους μαθητές προσφέροντας εύκολη
πλοήγηση στο υλικό του μαθήματος και η ανάπτυξη ψηφιακού και
διαδραστικού περιεχομένου. Επιπλέον στόχοι ήταν η τμηματική πρόσβαση
στο περιεχόμενο του μαθήματος κατόπιν αυτοαξιολόγησης της κατανόησης
του μαθητή του περιεχομένου κάθε ενότητας. Επίσης, τόσο η δομή του
μαθήματος στην πλατφόρμα όσο και το ψηφιακό υλικό που αναπτύχθηκε
αξιολογήθηκε από έμπειρους εκπαιδευτικούς της ειδικότητας των
Μαθηματικών. Τα αποτελέσματα της εργασίας έδειξαν πως ο σχεδιασμός

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

522 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

του μαθήματος στην πλατφόρμα Moodle και το ψηφιακό περιεχόμενο που

αναπτύχθηκε μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών,
να επιτύχει τα επιθυμητά διδακτικά αποτελέσματα στην εξ’ αποστάσεως
εκπαίδευση και να υποστηρίξει το μοντέλο μικτής μάθησης στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μικτή μάθηση, συστήματα
διαχείρισης μάθησης, αυτοαξιολόγηση, Moodle, H5P

Abstract:
This paper refers to the analysis, design, and development of the content
of the Geometry course of the first grade of high school on the
asynchronous distance education platform of Moodle. It promotes the
process of self-assessment for students in remote educational processes,
utilizing all available tools giving emphasis on the development of
interactive content using the H5P framework. Moreover, the online
mathematic tool GeoGebra was used, combining both remote education and
the blended learning process in secondary education. The aim of this paper
is present the design of the course content on the Moodle platform with a
comprehensible structure for students, offering easy navigation through the
course material, and the development of digital and interactive content.
Additional objectives are conditional access to course content following
self-assessment of students’ understanding of the content of each section.
Furthermore, both the course structure on the platform and the digital
material developed were evaluated by experienced educators in the field of
Mathematics. The results of the evaluation shows that the design of the
course on the Moodle platform and the digital content developed can meet
the requirements of educators, achieve the desired teaching outcomes in
remote education, and support the blended learning model in the educational
process.
Key words: e-learning education, blended learning, Learning Management
Systems (LMS), self-assessment, Moodle, H5P,

1. Εισαγωγή
Μία από τις σημαντικότερες προκλήσεις για έναν εκπαιδευτικό είναι να
εισάγει τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα στη διδασκαλία του, παρά τη
σύνθετη διαδικασία του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας με αυτά
τα μέσα, διατηρώντας, παράλληλα τους στόχους μάθησης που έχει θέσει. Η
χρήση ψηφιακών μέσων κατά τη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία
προϋποθέτει δημιουργικές ιδέες από την πλευρά του εκπαιδευτικού, με
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 523

στόχο τη διεύρυνση ηλεκτρονικών εφαρμογών, που θα στηρίζονται σε

καινούριες μεθόδους εκπαίδευσης, ψηφιακής έκφρασης, δημιουργίας νέων
«κοινωνικών φαινομένων» και χωρικών αλλαγών [1]. Η προσαρμογή της
εκπαιδευτικής διαδικασίας στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, ειδικά στην
μετά Covid εποχή αποτέλεσε την αφορμή για την παρούσα εργασία. Στην
εργασία μελετάται η μικτή μάθηση, με τη χρήση ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης, εξετάζονται οι παράμετροι χρήσης μιας πλατφόρμας εξ’
αποστάσεως εκπαίδευσης από την σκοπιά των εκπαιδευτικών, κυρίως ως
διαχειριστές ενός μαθήματος της πλατφόρμας Moodle, οι απαιτήσεις ενός
Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) (Learning Management Systems
– LMS) και η προσαρμοστικότητά του στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

2. Θεωρητικό πλαίσιο
Ο όρος τηλεκπαίδευση τείνει να αποτυπώνει με μεγαλύτερη σαφήνεια
την έννοια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω διαδικτύου, καθώς
προϋποθέτει την χρήση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων και υπηρεσιών
μεταφοράς κειμένου, ήχου, εικόνας και βίντεο, εμπεριέχει την έννοια της
οργανωμένης μαθησιακής διαδικασίας, ενώ υπάρχει και το “τηλε” που
σημαίνει από απόσταση. Η ετυμολογία της ηλεκτρονικής μάθησης
βασίζεται στη χρήση ηλεκτρονικών μέσων τεχνολογίας ώστε να επιτευχθεί
η διαδικασία της μάθησης. Δεν αποτελεί, επομένως, προϋπόθεση η
εκπαιδευτική διαδικασία να γίνει μέσω διαδικτύου, απαιτείται απλώς η
εγκατάσταση του εκπαιδευτικού υλικού στον υπολογιστή του
εκπαιδευόμενου [2].
Όσον αφορά τον τρόπο επικοινωνίας, η τηλεκπαίδευση μπορεί να
πραγματοποιηθεί με την χρήση του ίντερνετ, μέσω εφαρμογών διαδικτύου
(online), αλλά η επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων μπορεί να
πραγματοποιηθεί με διάφορα μέσα σε ένα ηλεκτρονικό μάθημα. Μία
εκπαιδευτική μέθοδος, η οποία βασίζεται στον τρόπο επικοινωνίας είναι η
μικτή μάθηση. Η μικτή μάθηση περιλαμβάνει την εξ΄ αποστάσεως και την
δια ζώσης διδασκαλία, η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί σε διαφορετικές
χρονικές στιγμές και στηρίζεται στην άποψη ότι αποτελεί μια συνεχή
διαδικασία και δεν αφορά μόνο ένα μάθημα. Η μικτή μάθηση αποτελείται
από ένα σύνολο στρατηγικών μάθησης, τα οποία περιλαμβάνουν στοιχεία
τόσο από την εκπαιδευτική διαδικασία που πραγματοποιείται μέσω
διαδικτύου, όσο και από την δια ζώσης αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων
[3], [4]. Ένα χαρακτηριστικό της τηλεκπαίδευσης είναι η μαθητοκεντρική
προσέγγιση της διδασκαλίας, την οποία διευκολύνει η χρήση των
Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Η μαθητοκεντρική
524 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διδασκαλία, μέσω της τηλεκπαίδευσης επιτρέπει την ενεργή συμμετοχή των

μαθητών στην μαθησιακή διδασκαλία, ενισχύει την δημιουργία
συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος και διευκολύνει τους μαθητές να
καθορίσουν το ρυθμό μάθησης, σε συνδυασμό με τη χρήση διαδικτυακών
εκπαιδευτικών εργαλείων [5]. Ο πρώτος που συνέδεσε το τρίπτυχο αυτό
στην διδασκαλία ήταν ο Shulman, το 1986. Το μοντέλο αυτό, με την
πάροδο των ετών, βελτιώθηκε και ενισχύθηκε με το επιπλέον στοιχείο της
τεχνολογίας, δημιουργώντας το μοντέλο των Mishra & Koheler, το
λεγόμενο TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) ή
αλλιώς Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου. Το μοντέλο αυτό
συνδυάζει όλους τους τομείς της σύγχρονης παιδαγωγικής διάστασης, όπως
είναι Τεχνολογική γνώση (TK), η Παιδαγωγική γνώση (PK), η Γνώση
Περιεχομένου (CK), η Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (PCK), η
Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (TPK), η Τεχνολογική Γνώση
Περιεχομένου (ΤCK) και η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση
Περιεχομένου (ΤPACK), αναπτύσσει νέα κανάλια επικοινωνίας μεταξύ των
συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και στοχεύει στην
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών όσων αφορά την ενσωμάτωση της
τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία [6],[7].
Κατά την εκμάθηση των μαθηματικών, θεωρείται επιβεβλημένη η
ανάγκη χρήσης των κατάλληλων τεχνολογικών μέσων και εργαλείων,
καθώς η εφαρμογή αποτελεσματικών μέσων επικοινωνίας θα εξασφαλίσει
τη συνεργασία και την διάχυση των πληροφοριών που απαιτούνται στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με έρευνες, όμως, η αποτελεσματική
χρήση τους αποτελεί πρόκληση [8]. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να
αναπτύξουν ψηφιακές παραστάσεις με τη χρήση ψηφιακών συμβόλων και
μαθηματικών εργαλείων οι οποίες να είναι δυναμικές, οπτικοποιημένες,
διαδραστικές, να προωθούν τη συνεργασία και να συνδέονται με
πολλαπλούς τρόπους[9]. Σύμφωνα με έρευνα, η εκμάθηση των
μαθηματικών με τη χρήση τεχνολογικών μέσων ενέχει δυσκολίες στην
εύρεση και χρήση των ψηφιακών μαθηματικών εργαλείων ώστε να
αναπτυχθεί το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό που θα προσελκύσει και θα
διατηρήσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην εξ’ αποστάσεως εκπαιδευτική
διαδικασία[10]. Kατά τη δημιουργία ενός διαδικτυακού πανεπιστημιακού
μαθήματος του University College London (UCL) που αφορούσε τις
“Ψηφιακές Τεχνολογίες στην εκπαίδευση των Μαθηματικών”, οι ερευνητές
εστίασαν στην εξοικείωση των μαθητών με ένα ευρύ φάσμα ψηφιακών
εργαλείων και πόρων όπως πλότερ γραφημάτων, περιβάλλοντα δυναμικής
γεωμετρίας, στατιστικά λογισμικά και πλήρως διαδραστικά online πακέτα,
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 525

αλλά και στις επιπτώσεις της χρήσης τέτοιων εργαλείων στη μάθηση και
διδασκαλία των μαθηματικών κυρίως σε επίπεδο δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (μαθητές 11-18 ετών) [11].
Η διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα διαδικτυακό
μαθησιακό περιβάλλον στηρίζεται στα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης
(ΣΔΜ)[12]. Το ΣΔΜ είναι ένα λογισμικό ιστού που περιλαμβάνει το
μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που υποστηρίζεται από το
διαδίκτυο. Το κύριο καθήκον τους είναι να παρέχουν εκπαιδευτικό υλικό,
να το διαμοιράζουν και να εκτελούν διάφορες λειτουργίες, όπως συζήτηση,
εργασίες για το σπίτι, εξετάσεις, ανατροφοδότηση σχετικά με αυτές τις
εργασίες και τις εξετάσεις, διατήρηση αρχείων μαθητών, δασκάλων και
συστήματος και αναφορές [13]. Τα ΣΔΜ επιτρέπουν την επέκταση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας εκτός των αυστηρών ορίων μιας αίθουσας –
τάξης, δίνοντας τη δυνατότητα της εξ αποστάσεως συνεργασίας με χρήση
πολλών εργαλείων επικοινωνίας, που βασίζονται στο διαδίκτυο, όπως
forums, RSS feeds, chat, email, podcast και ιστοσελίδες διαμοιρασμού
βίντεο. Οι λειτουργίες αυτές των ΣΔΜ είναι συστημικές και προσφέρουν
την απαραίτητη λειτουργικότητα για την υποστήριξη των μαθημάτων, ενώ
παράλληλα δημιουργούν ευκαιρίες για το σχεδιασμό, τη λήψη αποφάσεων
και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν στο μέλλον [14], [15]. Οι χρήστες των Συστημάτων
Διαχείρισης Μάθησης έχουν συγκεκριμένες απαιτήσεις ως προς τη
λειτουργικότητα και τις προσφερόμενες υπηρεσίες, ώστε να επιλέξουν το
κατάλληλο ΣΔΜ. Τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά για την επιλογή των
LMS είναι η διαχείριση (administration), η παρακολούθηση και οι
αναφορές (Tracking & Reporting), τα εργαλεία αξιολόγησης και εξετάσεων
(Assessment & Testing Tools), η συμβατότητα και οι υποστηριζόμενες
συσκευές (Compatibility and Supported Devices), η εγγραφή χρήστη (User
registration), και το κόστος λειτουργίας και συντήρησης ενός ΣΔΜ [16].

3. Μεθοδολογία
Ο σκοπός της εργασίας είναι η ανάπτυξη περιεχομένου στην πλατφόρμα,
όσο και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνα με τις
απαιτήσεις των διαχειριστών του μαθήματος, δηλαδή των εκπαιδευτικών.
Οι επιμέρους στόχοι είναι οι εξής:
1. Ικανοποιούνται οι απαιτήσεις των χρηστών και κυρίως των
διαχειριστών του μαθήματος, κατά την ανάπτυξη περιεχομένου του
μαθήματος της Γεωμετρίας στην πλατφόρμα Moodle;
526 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Πως αξιολογείται η πλατφόρμα της Moodle σύμφωνα με τους άξονες

αξιολόγησης των ΣΔΜ για την εκμάθηση των μαθηματικών και ποια η
προσαρμοστικότητά του στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση;
3. Επιτυγχάνεται η μέθοδος της αυτοαξιολόγησης των μαθητών μέσα από
τη συγκεκριμένη ανάπτυξη του υλικού του μαθήματος στη Moodle;
4. Ποια είναι η ανατροφοδότηση από τους εκπαιδευτικούς – διαχειριστές
του μαθήματος που αναπτύχθηκε;

Η μεθοδολογία της εργασίας στηρίχθηκε στο μοντέλο του «καταρράκτη»

[17], το οποίο είναι ένα από τα θεμελιώδη μοντέλα για την ανάπτυξη ενός
πληροφοριακού συστήματος. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η διαδικασία
υλοποίησης του συστήματος ακολουθεί διαδοχικά, σειριακά βήματα, ενώ ο
σχεδιασμός του συστήματος βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας
Κατά το πρώτο στάδιο, του καθορισμού των απαιτήσεων, η ανάπτυξη
του περιεχομένου στηρίχθηκε αρχικά στην ύλη και στις επίσημες οδηγίες
διδασκαλίας από το Υπουργείο Παιδείας. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε,
μια ομάδας εστίασης με επτά εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, οι οποίοι διαθέτουν τουλάχιστον 8 έτη εργασιακής εμπειρίας
και θεωρούνται ειδικοί στον κλάδο τους, ώστε να καθοριστούν οι
απαιτήσεις που πρέπει να ικανοποιούνται τόσο σε διδακτικό επίπεδο, όσο
και σε επίπεδο ανάπτυξης του υλικού. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί είναι
εκπαιδευτικοί θετικών επιστημών, μαθηματικοί και διδάσκουν το μάθημα
της Γεωμετρίας σε Λύκεια του Νομού Καβάλας. Στόχος ήταν να καλυφθεί
εντός της ηλεκτρονικής πλατφόρμας στο μέγιστο δυνατό η ύλη που
διδάσκεται στα σχολεία, με στόχο να αποτυπωθεί στην εξ’ αποστάσεως
ασύγχρονη εκπαίδευση όσο γίνεται περισσότερο η διδασκαλία ενός
σχολικού μαθήματος, το οποίο αποτελεί και μάθημα της Τράπεζας Θεμάτων
της Α Λυκείου. Για την ανάπτυξη του υλικού του μαθήματος στην
πλατφόρμα της Moodle, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, προέκυψαν οι
ακόλουθες απαιτήσεις:
• Να υπάρχει το σχολικό εγχειρίδιο αναρτημένο
• Να δημιουργηθούν κουίζ και δραστηριότητες αξιολόγησης
• Να δίνεται η δυνατότητα επανάληψης των δραστηριοτήτων
• Να γίνει χρήση κάποιου ψηφιακού μαθηματικού εργαλείου στη
διάρκεια του μαθήματος, όπως για παράδειγμα του GeoGebra
• Να δοθεί έμφαση στις αποδείξεις
• Να υπάρχουν εργασίες που να γίνουν από τους μαθητές στο σπίτι
• Να υπάρξει μια διαδικασία αυτοαξιολόγησης
• Να προσελκύσει το μάθημα το ενδιαφέρον των μαθητών.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 527

Οι απαιτήσεις των εκπαιδευτικών καταγράφηκαν και ενσωματώθηκαν

στις απαιτήσεις για την ανάπτυξη του υλικού στην πλατφόρμα. Όσον αφορά
το σχεδιασμό, αναπτύχθηκε το υλικό του μαθήματος εντός της πλατφόρμας
και τέθηκε σε εφαρμογή, σύμφωνα με το τρίτο στάδιο του μοντέλου του
καταρράκτη, ενώ στη συνέχεια, υπήρξε η διαδικασία ανατροφοδότησης,
όπου οι ειδικοί μπήκαν στην πλατφόρμα, έλεγξαν το υλικό και τις
δραστηριότητες και μέσω συνέντευξης, πρότειναν διορθώσεις.

4. Σχεδιασμός του μαθήματος στην πλατφόρμα Moodle

Αξιοποιήθηκε μία ήδη λειτουργική πλατφόρμα του Μoodle που είναι
εγκατεστημένη στην πανεπιστημιούπολη της Καβάλας στο Τμήμα
Διοικητικής Επιστήμης και Τεχνολογίας του Διεθνούς Πανεπιστημίου
Ελλάδος (http://moodle.mst.ihu.gr/login/index.php). Με την εισαγωγή του
χρήστη στην πλατφόρμα παρατηρείται η διάρθρωση του λογισμικού σε
επίπεδο πληροφόρησης (ως επισκέπτης) και σε επίπεδο διαχείρισης του
περιεχομένου των μαθημάτων (διαχειριστής μαθήματος). Η διαχείριση του
μαθήματος μπορεί να γίνει από τις ρυθμίσεις και να διαμορφωθεί το
κατάλληλο πλαίσιο για την απεικόνιση του μαθήματος στους μαθητές, όπως
διαμόρφωση λειτουργιών και ιδιοτήτων. Χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι
ότι παρέχονται πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες του προγράμματος
καθ’ όλη τη διάρκεια της πλοήγησης στην πλατφόρμα, ενώ προτείνονται
και δραστηριότητες, τις οποίες ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει
αναλόγως, σύμφωνα με τις ανάγκες της διδασκαλίας και της φύσης του
μαθήματός του.
Κατά τη διαδικασία ανάπτυξης περιεχομένου δημιουργήθηκαν οι
ενότητες σύμφωνα με το σχολικό εγχειρίδιο, έτσι ώστε να υπάρχει
αντιστοιχία του υλικού που παρέχεται από το σχολικό βιβλίο και του υλικού
που υπάρχει στην πλατφόρμα. Συνεπώς, το πρώτο κεφάλαιο «Εισαγωγή
στην Ευκλείδεια Γεωμετρία» αποτελεί την πρώτη ενότητα, το δεύτερο
κεφάλαιο είναι η ενότητα «Τα βασικά γεωμετρικά σχήματα», το τρίτο
κεφάλαιο είναι η ενότητα «Τρίγωνα – Ισότητα τριγώνων», το τέταρτο είναι
η ενότητα «Παράλληλες Ευθείες», το πέμπτο είναι η «Παραλληλόγραμμα –
Τραπέζια» και το έκτο κεφάλαιο αποτελεί την ενότητα «Εγγεγραμμένα
Σχήματα» (Εικόνα 1).
Σύμφωνα με την κατανομή της ύλης, το 3ο Κεφάλαιο, το οποίο
περιλαμβάνει τα τρίγωνα και την ισότητα τριγώνων αποτελεί ένα από τα
σημαντικότερα κεφάλαια που όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διδάξουν
528 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αναλυτικά και διεξοδικά. Για τον λόγο αυτό, το κεφάλαιο αυτό

αναπτύχθηκε με περισσότερα εργαλεία.

Εικόνα 1: Δομή Κεφαλαίων

Αρχικά, έγινε η ενσωμάτωση του βιβλίου του μαθητή στο περιβάλλον

της πλατφόρμας ώστε να είναι προσβάσιμο το περιεχόμενο μέσω της
πλατφόρμας. Στο κεφάλαιο αυτό δημιουργήθηκαν κουίζ με ερωτήσεις
σωστού λάθους από την επιλογή προσθήκης δραστηριότητας ή πόρου. Στο
μεταξύ, δημιουργήθηκε τράπεζα ερωτήσεων ώστε να υπάρχει επιλογή στις
ερωτήσεις των κουίζ από την τράπεζα ερωτήσεων. Η πλατφόρμα προσφέρει
πολλά είδη ερωτημάτων, όπως σωστό ή λάθος, πολλαπλής επιλογής,
σύντομης απάντησης και άλλες εφαρμογές, ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός να
μπορεί ανάλογα με τη φύση της διδασκαλίας του να διαλέγει το κατάλληλο
εργαλείο.
Η μέθοδος της μικτής μάθησης και της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης
στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην διαδικασία αυτοαξιολόγησης του
εκπαιδευόμενου. Για το λόγο αυτό, χρησιμοποιήθηκε η συλλογή εργαλείων
λογισμικού (framework) H5P για τη δημιουργία διαδραστικού
περιεχομένου που προσφέρει η πλατφόρμα της Moodle.
Για τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σύμφωνα με τις
κείμενες οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος της Γεωμετρίας από το
Υπουργείο Παιδείας, δημιουργήθηκαν στο 3ο Κεφάλαιο τρία βίντεο, ένα
βίντεο που περιλαμβάνει τη θεωρία του μαθήματος, ένα βίντεο απόδειξης
θεωρήματος και ένα βίντεο με ερωτήσεις κατανόησης και εφαρμογές σε
τρίγωνα. Τα βίντεο αυτά δημιουργήθηκαν ως διαδραστικά βίντεο
(interactive videos), στα οποία ενσωματώθηκαν σελιδοδείκτες και
ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης, με προσθήκη περιεχομένου της H5P.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 529

Το τελικό αποτέλεσμα ήταν ένα βίντεο στο οποίο ο μαθητής μπορεί να

επιλέξει να παρακολουθήσει, εκτός από όλο το βίντεο, το οποίο αποτελεί
προϋπόθεση για την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, αλλά και όποιο
κομμάτι του βίντεο επιθυμεί, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές του ανάγκες,
μέσω των σελιδοδεικτών (Εικόνα 2).

Εικόνα 2: Διαδραστικό Βίντεο με Σελιδοδείκτες

Επιπλέον, οι ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης εμφανίζονται κατά τη διάρκεια

του βίντεο, ώστε ο μαθητής να ελέγχει αν έχει κατανοήσει το περιεχόμενο
του βίντεο – μαθήματος (Εικόνα 3). Η ίδια διαδικασία πραγματοποιήθηκε
κατά την δημιουργία ενός βίντεο το οποίο περιλαμβάνει την απόδειξη ενός
θεωρήματος και ενός βίντεο το οποίο περιέχει ερωτήσεις κατανόησης και
εφαρμογές. Με αυτό τον τρόπο καλύφθηκε όλη την διδακτική διαδικασία
στα μαθηματικά, που περιλαμβάνει παρουσίαση θεωρίας, αποδείξεις και
στη συνέχεια εφαρμογές. Η τελική δομή του 3ου κεφαλαίου παρουσιάζεται
στην Εικόνα 4.

Εικόνα 3: Ερώτηση αυτοαξιολόγησης στο Διαδραστικό βίντεο

530 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 4: Δομή 3ου Κεφαλαίου

5. Αποτελέσματα
Με την ολοκλήρωση της ανάπτυξης του ψηφιακού υλικού όλων των
ενοτήτων του μαθήματος, πραγματοποιήθηκε η ανατροφοδότηση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας στην πλατφόρμα Moodle από τους ειδικούς.
Ζητήθηκε η άποψή τους για τη χρήση της πλατφόρμας, για την διάρθρωση
του μαθήματος, για τον έλεγχο της απόδοσης και επίδοσης των μαθητών και
για την γενικότερη άποψη που τους δημιουργήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια
της διαδραστικής μας συνομιλίας, κατά την ανάπτυξη του περιεχομένου της
πλατφόρμας. Το πλαίσιο της αξιολόγησης του συστήματος περιλάμβανε την
αξιολόγηση του περιεχομένου, την αξιολόγηση της παιδαγωγικής/
διδακτικής μεθόδου, την αξιολόγηση της διεπαφής χρήστη (interface), της
αξιολόγησης μαθητή και μαθησιακού αποτελέσματος, την ύπαρξη
υποστηρικτικού υλικού και εγχειριδίων και το κόστος.
Η αξιολόγηση του περιεχομένου της πλατφόρμας, από άποψη
εγκυρότητας, όγκου, δόμησης και παρουσίασης, πληρότητας και γλώσσας,
αξιολογήθηκε θετικά από τους ειδικούς, χωρίς να εντοπιστούν προβλήματα.
Για την αξιολόγηση παιδαγωγικής/ διδακτικής μεθόδου, που βασίζεται στην
αξιολόγηση της θεωρίας μάθησης, παρατηρήθηκε ότι αποτελεί ένα
συμπληρωματικό κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν ακυρώνει την
δια ζώσης εκπαίδευση στην σχολική τάξη, ενώ δίνει την δυνατότητα στους
μαθητές να ασχοληθούν με διάφορες εργασίες αυτοαξιολόγησης και κουίζ,
αφού παρακολουθήσουν τη διδασκαλία μέσω των βίντεο στα βασικά
κομμάτια της θεωρίας, δίνοντας τη δυνατότητα επανάληψης της ύλης.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 531

Στο πλαίσιο της αξιολόγησης της διεπαφής χρήστη (interface), αλλά και
την αξιολόγηση του μαθητή και του μαθησιακού αποτελέσματος, τη
λεγόμενη «διδακτική αποτελεσματικότητα» παρατηρούμε ότι η χρήση
διαδραστικού περιεχομένου H5P προκαλεί τον μαθητή να παρακολουθεί το
βίντεο, ώστε να έχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα στο κουίζ που
εμφανίζεται, ενώ το γεγονός ότι ο μαθητής μπορεί να πραγματοποιήσει ένα
τεστ όσες φορές το επιθυμεί μέχρι να πάρει τον υψηλότερο βαθμό, μπορεί
να αποτελέσει κίνητρο, ακόμα και για τους πιο αδύναμους μαθητές στο να
βελτιώσουν την απόδοσή τους. Μέσα από την λειτουργία της ολοκλήρωσης
των δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός ορίζει το μονοπάτι μάθησης που
καλείται ο μαθητής να ακολουθήσει, ώστε να μελετήσει με την σειρά το
περιεχόμενο κάθε ενότητας και οι επόμενες να ξεκλειδώνουν, εφόσον έχει
ολοκληρώσει τις απαιτούμενες ενέργειες στις προηγούμενες και
ταυτόχρονα ελέγχει τις επιδόσεις των μαθητών, το ποσοστό αφομοίωσης
και μελέτης του κάθε κεφαλαίου και ανατροφοδοτεί την εξέλιξη της
διδακτικής του, ανάλογα με τις αποδόσεις των μαθητών.
Η ύπαρξη υποστηρικτικού υλικού και εγχειριδίων είτε συνοδευτικού είτε
ενσωματωμένου στο ίδιο το λογισμικό και ειδικότερα η δυνατότητα
ενσωμάτωσης του εμπλουτισμένου σχολικού βιβλίου ενισχύουν τη στήριξη
της διδασκαλίας και καθιστούν την πλατφόρμα της Moodle μια εξαιρετική
επιλογή.
Όσον αφορά το κόστος της πλατφόρμας, είναι ελάχιστο και αφορά
κυρίως στη συντήρηση και ενδεχόμενη αναβάθμισή του, καθώς η λήψη της
είναι δωρεάν και θα μπορούσε να λειτουργήσει στο πλαίσιο μιας
οργανωμένης εγκατάστασης του συστήματος στο πανελλήνιο σχολικό
δίκτυο, υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας.

6. Συμπεράσματα και Προτάσεις

Η συνολική αξιολόγηση του συγκεκριμένου Συστήματος Διαχείρισης

Μάθησης, κρίνεται επομένως, άκρως ικανοποιητική, καθώς αξιολογείται
θετικά σε κάθε στάδιο αξιολόγησης από τους ειδικούς.
Η πλατφόρμα μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μοντέλου μικτής
μάθησης, όμως λαμβάνοντας ως δεδομένο την φύση του μαθήματος της
Γεωμετρίας που αναπτύχθηκε στην πλατφόρμα σε συνδυασμό με την ηλικία
των χρηστών, οι οποίοι είναι μαθητές της Α΄ Λυκείου, ηλικίας 14-15 ετών και
την λειτουργία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία είναι δια ζώσης,
μπορούμε να πούμε ότι η πλατφόρμα Moodle μπορεί να λειτουργήσει τόσο ως
προς την καθοδήγηση κατά πρόσωπο, όπου η πλατφόρμα θα λειτουργεί
532 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

επικουρικά και θα είναι προσβάσιμη κατά τη διάρκεια που μελετάει ο μαθητής

στο σπίτι, όσο και ως ένα διαδικτυακό εργαστήριο.
Σε μελλοντική επέκταση της εργασίας, παρατίθενται κάποιες προτάσεις
ως προς κάποια θέματα που προέκυψαν στην διάρκεια της εργασίας και τα
οποία αποτελούν αξιόλογες προεκτάσεις του θέματος. Συνοπτικά
αναφέρονται οι εξής:

 Εισαγωγή όλων των μαθημάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην

πλατφόρμα του Moodle
 Αξιολόγηση της λειτουργίας της πλατφόρμας στον σχεδιασμό και
ανάπτυξη περιεχομένου όλων των μαθημάτων Γυμνασίου και Λυκείου
 Ποιοτική έρευνα στην διαχείριση της πλατφόρμας από εκπαιδευτικούς
 Αξιολόγηση και ποιοτική – ποσοτική έρευνα των μαθητών στην
διαδικασία της μικτής μάθησης μέσω της πλατφόρμας Moodle
 Σύνδεση της πλατφόρμας με την διδακτική διαδικασία της
ανεστραμμένης τάξης και μελέτη αξιολόγησης.

7. Βιβλιογραφία
1. Winters N., Mor Y. (2008) ‘IDR: A participatory methodology for
interdisciplinary design in technology enhanced learning’, Computers
and Education, 50 (2), pp. 579-600
2. Βάρσος Δ. (2018) «Ανάπτυξη μαθημάτων εκπαιδευτικής ρομποτικής
για μαθητές γυμνασίου. Εφαρμογή στην πλατφόρμα ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης Moodle», Διπλωματική Εργασία, Σχολή Θετικών
Επιστημων, Διατμηματικό ΠΜΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Λαμία
3. Border, J., Stoudt, K., & Warnock, M. (2006) ‘E-learning Concepts and
Techniques’ Ch 4. Institute for Interactive Technologies, Bloomsburg
University of Pennsylvania, USA.
4. Singh H. (2003) ‘Building Effective Blended Learning Programs’
Educational Technology, 43(6), 51-54.
5. Sigala, C. (2002) ‘The evolution of Internet pedagogy: Benefits for
tourism and hospitality education’ Journal of Hospitality, Leisure, Sport
and Tourism Education 1(2), 29-45
6. Roblyer, M. D. & Roblyer, J. E. (2006) ‘Integrating Educational
Technology Into Teaching with Other’ (p. 355), Upper Saddle River,
NJ: Pearson Prentice Hall.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 533

7. Krauskopf K., Foulger T., Williams M. (2017) ‘Prompting teachers’

reflection of their professional knowledge. A proof-of-concept study of
the Graphic Assessment of TPACK Instrument’ Teacher Development
8. Ζησίμου Ε. (2019) «Η χρήση της τηλεκπαίδευσης ως υποβοήθηση στην
ανάπτυξη της ευχέρειας εκμάθησης μαθηματικών, μέσω της χρήσης
του Moodle», Διπλωματική Εργασία, Σχολή Θετικών Επιστημών,
Διατμηματικό ΠΜΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Λαμία.
9. Δημητριάδης Σ. (2015) «Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό
λογισμικό» [Προπτυχιακό εγχειρίδιο], Κάλλιπος, Ανοικτές
Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.
10. Smith, G. G., Torres-ayala, A. T., & Heindel, A. J. (2008),
‘Disciplinary Differences in E-learning Instructional Design: The Case
of Mathematics.’ Distance Education, 22(3), 63–88.
11. Geraniou Ε., Crisan C., (2019), ‘University students’ engagement with
an asynchronous online course on digital technologies for mathematical
learning.’ Eleventh Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education, Utrecht University, Utrecht, Netherlands.
12. Black, E. R., Beck, D., Dawson, K., Jinks, S. & DiPietro, M. (2007)
‘The other side of the LMS: Considering implementation and use in the
adoption of an LMS in online and blended learning environments’
TechTrends, 51(2), 35-39.
13. Tezer, M., Yildiz, E. P., Bozkurt, S. & Tangul, H. (2019) ‘The
influence of online mathematics learning on prospective teacher’s
mathematics achievement: The role of independent and collaborative
learning’ World Journal on Educational Technology: Current Issues.
11(4), 257-265.
14. Wang, Q. (2010) ‘Using online shared workspaces to support group
collaborative learning’ Computers and Education, 55(3), 1270-1276.
15. Conrad, R. M. & Donaldson, J. A. (2011) ‘Engaging the online learner:
Activities and resources for creative instruction’ (Vol. 38). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
16. Mohamed R., E. (2016) ‘A Survey of Top 10 Open Source Learning
Management Systems’ International Journal of Scientific & Technology
Research, Volume 5, ISSUE 09, September 2016, ISSN 2277-8616
17. Sommerville, I. (2011) ‘Software Engineering’ Addison-Wesley
Publishing Company, 9th Ed.
 Στατιστική ανάλυση των δημογραφικών στοιχείων
και των φοιτητικών επιδόσεων στα μαθήματα
του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του
Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών
και Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε.
Παναγής Ελευθέριος
lefter.panag@gmail.com,

Αγγειοπλάστης Αθανάσιος
athaange@ihu.gr

Τσιμπίρης Αλκιβιάδης
atsimpiris@ihu.gr

Βαρσάμης Δημήτριος
dvarsam@ihu.gr
Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδος

Περίληψη
Αναμφίβολα, η στατιστική ανάλυση αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο για
την κατανόηση, την εξέταση και την ερμηνεία πολύπλοκων φαινομένων και
δεδομένων στα ακαδημαϊκά ιδρύματα καθώς και για την εξαγωγή
πολύτιμων συμπερασμάτων. Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας, αναλύθηκαν
τα κύρια χαρακτηριστικά και τα δεδομένα που σχετίζονται με το
προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος Μηχανικών
Πληροφορικής, Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών (ΜΠΥΤ) του ΔΙ.ΠΑ.Ε.
Σερρών. Στόχος είναι να διερευνηθούν οι τάσεις, τα προφίλ των φοιτητών,
τα ακαδημαϊκά τους αποτελέσματα και άλλες πτυχές του προγράμματος
σπουδών. Η εργασία αυτή, παρέχει σημαντικά αποτελέσματα σχετικά με τα
δημογραφικά στοιχεία και τις επιδόσεις των φοιτητών του Τμήματος
ΜΠΥΤ του ΔΙ.ΠΑ.Ε.. Η ανάλυση αυτή δίνει το έναυσμα για τη βελτίωση

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 535

αδυναμιών που εντοπίζονται σε μαθήματα του προγράμματος σπουδών και

την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του.
Λέξεις Κλειδιά: Στατιστική ανάλυση, Δημογραφικά, Ακαδημαϊκές
επιδόσεις, F-test, ANOVA, t-test

Abstract
Undoubtedly, statistical analysis is a powerful tool for understanding,
examining and interpreting complex phenomena and data in academic
institutions and drawing also valuable conclusions. In the context of this
work, the main characteristics and data related to the undergraduate study
program of IHU Department of Computer Informatics and
Telecommunications Engineering were analyzed. The aim is to explore
trends, learner profiles, academic outcomes and other aspects of the
curriculum. This work provides important results regarding the demographic
data and performance of the students of the IHU department. This analysis
provides the impetus to improve the weaknesses identified in the curriculum
courses and increase its effectiveness.

Εισαγωγή
Στη σύγχρονη κοινωνία, η στατιστική ανάλυση αποτελεί ένα ισχυρό
εφόδιο για την κατανόηση και την ερμηνεία των δεδομένων και την
εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων. Είναι ένα διακεκριμένο επιστημονικό
πεδίο που αποτελεί τη βάση για την λήψη ορθών αποφάσεων σε πολλούς
τομείς, από την οικονομία και το επιχειρείν έως την υγεία και την
εκπαίδευση. Όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, ολοένα και
περισσότεροι εκπαιδευτικοί φορείς και ιδρύματα αναγνωρίζουν την
συμβολή της στατιστικής ανάλυσης [2]. Αυτό συμβαίνει γιατί οι
πληροφορίες που μπορεί να προσφέρει είναι πολύτιμες και συμβάλουν στην
κατανόηση της συμπεριφοράς και των επιδόσεων μαθητών και φοιτητών.
Ολοένα και περισσότερες στατιστικές έρευνες διεξάγονται από τους
εκπαιδευτικούς φορείς όλων των βαθμίδων εστιάζοντας στα
χαρακτηριστικά και την καθημερινότητα φοιτητών ή μαθητών, στοχεύοντας
να εξηγήσουν ή ακόμα και να προβλέψουν τις επιδόσεις τους. Εξετάζονται
διάφοροι παράγοντες όπως το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, το φύλο ή
ακόμα και η χρήση του κινητού τηλεφώνου [1] και το κατά πόσο αυτοί
συσχετίζονται με τις σχολικές ή τις ακαδημαϊκές επιδόσεις [3].
Η παραπάνω έρευνα, υπήρξε και η αφορμή για την στατιστική μελέτη
των χαρακτηριστικών των φοιτητών του προπτυχιακού προγράμματος του
Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών
536 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

του ΔΙ.ΠΑ.Ε. Σερρών προσαρμοσμένη στις απαιτήσεις των ελληνικών

εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και εστιάζοντας, κυρίως, στα προφίλ με τα οποία
εισήχθησαν οι φοιτητές στο εν λόγω προπτυχιακό πρόγραμμα.

Μεθοδολογία
Από τη στιγμή που τα εκπαιδευτικά δεδομένα του προπτυχιακού
προγράμματος σπουδών του Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής,
Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε. Σερρών είναι δεδομένα
μεγάλου όγκου, ακολουθήθηκε η εξής μεθοδολογία. Αρχικά, το ενδιαφέρον
εστιάστηκε στην εξαγωγή όλων των πληροφοριών από την κεντρική βάση
δεδομένων της Γραμματείας του Τμήματος σε αρχεία ανά έτος σπουδών τα
οποία ενοποιήθηκαν σε μια συγκεντρωτική βάση δεδομένων. Το επόμενο
βήμα ήταν η επεξεργασία και η κωδικοποίηση των δεδομένων με την χρήση
SQL και υπολογιστικών φύλλων. Στη συνέχεια, ο κύριος στόχος υπήρξε η
κατηγοριοποίηση των δεδομένων με βάση τα χαρακτηριστικά τους.
Ακολούθησε η διεξαγωγή των στατιστικών ελέγχων η οποία
πραγματοποιήθηκε με το ελεύθερο λογισμικό Jamovi και τις βιβλιοθήκες
του [5], [9]. Τα στατιστικά τεστ που πραγματοποιήθηκαν ήταν το t-test
ανεξαρτησίας (Independent samples t-test) [4] για 2 ανεξάρτητα δείγματα
και μία συνεχή μεταβλητή και ακολούθως το τεστ της Ανάλυσης της
Διακύμανσης (ANOVA) [8]. Η τελευταία φάση ήταν η οπτικοποίηση των
αποτελεσμάτων με τη χρήση γραφημάτων του Microsoft Excel [10].

Περιγραφή των Δεδομένων

Η τελική βάση δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε απαρτίζεται από το
σύνολο των 60 μαθημάτων που προσφέρονται στο προπτυχιακό πρόγραμμα
σπουδών του Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε. Σερρών. Περιέχονται όλες οι βαθμολογίες
και οι προσπάθειες από 383 φοιτητές, ενεργούς και μη, του προπτυχιακού
προγράμματος σε όλα τα χρόνια λειτουργίας του, καθώς και άλλες
πληροφορίες σημαντικές για την στατιστική ανάλυση, όπως ο τόπος
καταγωγής, το βιολογικό φύλο, ο τρόπος εισαγωγής στο τμήμα, το έτος
εισαγωγής τους και άλλα. Τα δεδομένα επεξεργάστηκαν ανώνυμα με
σεβασμό στα προσωπικά δεδομένα όλων των φοιτητών.
 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 537

Αποτελέσματα
Δημογραφικά στοιχεία:
Στο Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε. στην Πανεπιστημιούπολη Σερρών, από το
2019 μέχρι τη χρονική στιγμή της έρευνας έχουν εγγραφεί συνολικά 383
φοιτητές στα μητρώα του τμήματος. Η κατανομή τους με βάση το βιολογικό
τους φύλο είναι 60 γυναίκες (ποσοστό 15.67%) και 323 άνδρες (ποσοστό
84.33%) γεγονός που καταδεικνύει την συντριπτική προτίμηση των ανδρών
στην επιλογή του συγκεκριμένου τμήματος.

Εικόνα 1 - Κατανομή βιολογικών φύλων όλων των Εικόνα 2 - Βιολογική κατανομή ενεργών φοιτητών
εισαχθέντων

Οι ενεργοί φοιτητές του τμήματος είναι 324, δηλαδή από τους συνολικά
383 παραμένουν ανενεργοί ή έχουν αποχωρήσει από το Τμήμα 59 φοιτητές
(ποσοστό 15.40%). Όπως είναι εμφανές στην Εικόνα 2, το πλήθος των
γυναικών στους ενεργούς φοιτητές είναι 55 (ποσοστό 16.97%) ενώ των
ανδρών είναι 269 (ποσοστό 83.03%). Τα ίδια σχεδόν ποσοστά σε σχέση με
το πλήθος όλων των εισαχθέντων σημαίνουν ότι ο ρυθμός με τον οποίο
παραμένουν ανενεργοί ή αποχωρούν οι φοιτητές είναι ίδιος και για τους
άνδρες και για τις γυναίκες.
538 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 3 - Περιφερειακή ενότητα προέλευσης των φοιτητών

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα δημογραφικά στοιχεία που

αφορούν τις περιοχές από τις οποίες κατάγονται οι φοιτητές. Γνωρίζοντας
τα δεδομένα για συνολικό πλήθος 318 φοιτητών, έχουν εξαχθεί τα
αποτελέσματα που φαίνονται στην εικόνα 3. Ειδικότερα, οι φοιτητές που
προέρχονται από την περιοχή της Θεσσαλονίκης με ποσοστό 27.04% και οι
φοιτητές που προέρχονται από την περιοχή των Σερρών με ποσοστό
23.90%, είναι αθροιστικά περισσότεροι από τους μισούς φοιτητές του
τμήματος, με ποσοστό 50.94%. Επίσης, άξιο επισήμανσης είναι και το
γεγονός ότι συνολικά 231 φοιτητές με ποσοστό 72,64% κατάγονται από τις
περιοχές της Κεντρικής και Ανατολικής Μακεδονίας, γεγονός που
υποδηλώνει πως το τμήμα προσελκύει φοιτητές από την ίδια ή τις γύρω
Περιφερειακές Ενότητες. Εξετάστηκε επίσης ο τρόπος εισαγωγής φοιτητών
στο τμήμα. Από την ανάλυση των δεδομένων στο σύνολο των 383
εισαχθέντων, είτε πρόκειται για ενεργούς φοιτητές, είτε όχι, τα
αποτελέσματα απεικονίζονται στην εικόνα 4. Το 76.76% των φοιτητών έχει
εισαχθεί στο τμήμα μέσω πανελληνίων εξετάσεων Γενικού Λυκείου, το
13,57% μέσω πανελληνίων εξετάσεων Επαγγελματικού Λυκείου, το 4.43%
προέρχεται από εισαγωγή με το 10%, ενώ όσοι έχουν εισαχθεί μέσω
κατατακτήριων εξετάσεων ή μέσω άλλων κατηγοριών (5%, αθλητές,
αλλογενείς, μειονοτικοί, μετεγγραφές) έχουν ποσοστό 2.62%.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 539

Επιδόσεις των φοιτητών:

Η ανάλυση των επιδόσεων των φοιτητών, αποτελεί το σημαντικότερο
κομμάτι αυτής της εργασίας. Στην εικόνα 4 αναδεικνύονται αναλυτικά τα
ποσοστά επιτυχίας των φοιτητών για κάθε μάθημα που προσφέρεται στο
πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος Εξετάστηκαν τα συνολικά ποσοστά του
πλήθους των επιτυχόντων του κάθε μαθήματος, αλλά και το ποσοστό των
φοιτητών που επιτυγχάνουν να περάσουν το κάθε μάθημα «με την πρώτη»,
δηλαδή κατά το εξάμηνο που είναι δηλωμένο το μάθημα στο πρόγραμμα
σπουδών. Τα αποτελέσματα παρουσιάζουν τα μαθήματα με τα μικρότερα
και μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας όπου θα πρέπει να διερευνηθούν οι
βαθύτερες αιτίες για την αποτυχία των φοιτητών να ανταπεξέλθουν σε
κάποια μαθήματα.

Εικόνα 4 - Ποσοστά επιτυχίας φοιτητών ανά μάθημα

Κρίθηκε σκόπιμο να εξεταστεί το αν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του

βιολογικού φύλου των φοιτητών και των βαθμών που πετυχαίνουν. Για την
εξαγωγή των συμπερασμάτων επιλέχθηκε το t-τεστ ανεξαρτησίας
(Independent Samples t-test). Πρόκειται για τo στατιστικό τεστ που
540 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

χρησιμοποιείται για να εξετάσει εάν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές

διαφορές μεταξύ δύο ανεξάρτητων ομάδων ή δύο δειγμάτων που έχουν
μετρηθεί για μια συνεχή μεταβλητή.

Πίνακας 1 - Στατιστικά βιολογικών φύλων

Στην περίπτωση μας τις ανεξάρτητες ομάδες αποτελούν τα βιολογικά

φύλα (Άρρεν, Θήλυ) και τη συνεχή τυχαία μεταβλητή ο βαθμός που παίρνει
τιμές στο συνεχές κλειστό διάστημα [0,10]. Τα αποτελέσματα φαίνονται
στα σχήματα 1 και 2. Το πεδίο F αναφέρεται στην τιμή του F-test που
πραγματοποιήθηκε με την μέθοδο Levene [7]. Το F-test του Levene είναι
ένα στατιστικό τεστ που χρησιμοποιείται για να αξιολογηθεί αν οι
διακυμάνσεις (διαφορές) μεταξύ πολλαπλών ομάδων είναι στατιστικά
σημαντικές. Η μέση τιμή της βαθμολογίας των γυναικών είναι 4.04,
ελαφρώς μεγαλύτερη από αυτήν των ανδρών που είναι 3.94, ενώ η τυπική
απόκλιση διαφέρει κατά περίπου 0.07 μεταξύ των 2 ομάδων. Ως μηδενική
υπόθεση ορίζουμε την υπόθεση ότι δεν υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές
διαφορές για τους μέσους όρους των βαθμολογιών ανδρών και γυναικών με
επίπεδο σημαντικότητας 5%. Επειδή το επίπεδο σημαντικότητας του
ελέγχου (θα αναφέρεται στη συνέχεια ως p-value και θα συμβολίζεται στους
πίνακες ως Sig.) έχει τιμή 0.17 > 0.05, αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχουν
επαρκή στοιχεία για να απορρίψουμε την μηδενική υπόθεση. Συνεπώς, δεν
υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά για τις μέσες τιμές των
βαθμολογιών ανδρών και γυναικών.

Πίνακας 2 - t-test Ανεξαρτησίας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 541

Επίσης, θεωρήθηκε σημαντικό να διερευνηθεί η υπόθεση αν ο τρόπος με

τον οποίο εισήχθησαν οι φοιτητές στο τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής,
Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε. Σερρών επηρεάζει την
επίδοσή τους. Εφαρμόστηκε το στατιστικό τεστ της Ανάλυσης της
διακύμανσης (ANOVA) με τη μέθοδο του Bonferroni [6] για την εξαγωγή
συμπερασμάτων. Το στατιστικό τεστ ANOVA (Analysis of Variance)
επιτρέπει την αξιολόγηση ανάμεσα σε πολλές ομάδες ταυτόχρονα και είναι
ιδιαίτερα χρήσιμο όταν χρειάζεται να διαπιστωθεί αν υπάρχουν σημαντικές
διαφορές μεταξύ πολλών συνθηκών ή πειραμάτων.

Πίνακας 3 - Περιγραφικά στατιστικά για τη σύγκριση βαθμού - τρόπου εισαγωγής

Η μέθοδος του Bonferroni είναι μία μέθοδος προσαρμογής των επιπέδων

σημαντικότητας σε πολλαπλές συγκρίσεις μεταξύ ομάδων. Εάν το p-value
της κάθε σύγκρισης είναι μικρότερο από το αντίστοιχο προσαρμοσμένο
επίπεδο σημαντικότητας, τότε απορρίπτεται η μηδενική υπόθεση και
συμπεραίνεται ότι υπάρχει στατιστική σημαντικότητα.

Πίνακας 4 - Μέθοδος Bonferroni για την συσχέτιση βαθμού - τρόπου εισαγωγής

542 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε 4 κατηγορίες, ως εξής: στην 1η κατηγορία με

ονομασία «ΓΕΛ» ενσωματώθηκαν όσοι πέρασαν στο τμήμα μέσω
πανελληνίων εξετάσεων από Γενικά Λύκεια και ως 2η κατηγορία με
ονομασία «ΕΠΑΛ» ενσωματώθηκαν οι απόφοιτοι επαγγελματικών λυκείων
που εισήχθησαν στο Τμήμα μέσω πανελληνίων εξετάσεων. Ως 3η κατηγορία
με ονομασία «10% ΓΕΛ» ενσωματώθηκαν όσοι πέρασαν στο τμήμα με τη
δυνατότητα 10% και τέλος ως 4η με ονομασία «Άλλες Κατηγορίες»
περιλαμβάνονται όλοι οι υπόλοιποι (κατατακτήριες, 5%, αθλητές,
αλλογενείς, μειονοτικοί, μετεγγραφές). Η μηδενική υπόθεση του τεστ είναι
η υπόθεση ότι δεν υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις
βαθμολογίες των φοιτητών σε σχέση με τον τρόπο εισαγωγής τους με
επίπεδο σημαντικότητας 5%. Στον Πίνακα 3, παρουσιάζονται απλά
στατιστικά μεγέθη για τις 4 αυτές κατηγορίες. Ιδιαίτερης σημασίας είναι το
πεδίο «Μέση Τιμή» όπου παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της βαθμολογίας
των φοιτητών ανά κατηγορία τρόπου εισαγωγής. Παρατηρείται ότι η μέση
τιμή των βαθμολογιών των φοιτητών που προέρχονται από επαγγελματικά
λύκεια είναι περίπου 3.37 εμφανώς χαμηλότερη από τους υπόλοιπους
μέσους όρος. Αυτό επιβεβαιώνεται από τη δοκιμασία Bonferroni στον
Πίνακα 4. Παρατηρείται ότι η τιμή p-value < 0.001 για όλες τις συγκρίσεις
της κατηγορίας «ΕΠΑΛ» σε σχέση με τις υπόλοιπες κατηγορίες. Αυτό
σημαίνει ότι απορρίπτεται η μηδενική υπόθεση «δεν υπάρχουν στατιστικώς
σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες των φοιτητών σε σχέση με τον
τρόπο εισαγωγής τους» και εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι βαθμολογίες των
φοιτητών που προέρχονται από τα επαγγελματικά λύκεια είναι χαμηλότερες
συγκριτικά με τις βαθμολογίες των υπολοίπων φοιτητών. Στις υπόλοιπες
κατηγορίες η τιμή p-value είναι μεγαλύτερη του 0.05, συνεπώς δεν
υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες των φοιτητών
μεταξύ των συγκεκριμένων κατηγοριών.

Συμπεράσματα
Στο Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε. υπάρχουν συνολικά 324 ενεργοί φοιτητές,
με την κατανομή του βιολογικού τους φύλου να είναι 55 γυναίκες (15.67%)
και 269 άνδρες (83.03%). Ο κύριος όγκος των φοιτητών αποτελείται από
φοιτητές που προέρχονται από τις περιοχές των Σερρών και της
Θεσσαλονίκης (50.94%), ενώ το τμήμα προσελκύει κυρίως φοιτητές που
κατάγονται από τις περιοχές την κεντρικής και τις ανατολικής Μακεδονίας
με συνολικό ποσοστό 72.64%. Η πλειοψηφία των φοιτητών έχει εισαχθεί
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 543

στο Τμήμα μέσω πανελληνίων εξετάσεων (76.76%). Δεν υπάρχει

στατιστικώς σημαντική διαφορά στις επιδόσεις των φοιτητών με βάση το
βιολογικό τους φύλο. Αντίθετα, επιβεβαιώνεται στατιστικά ότι οι φοιτητές
προερχόμενοι από τα επαγγελματικά λύκεια πετυχαίνουν σημαντικά
χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τους υπόλοιπους φοιτητές. Η
περαιτέρω έρευνα των στατιστικών του τμήματος, όπως και η δημιουργία
μοντέλων πρόβλεψης της συμπεριφοράς των φοιτητών θα παρουσιαστούν
σε μελλοντική εργασία.
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του ΠΜΣ στην
Εφαρμοσμένη Πληροφορική του Τμήματος Μηχανικών Πληροφορικής,
Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών του Διεθνούς Πανεπιστημίου της
Ελλάδος.

Βιβλιογραφία
1. A. Lepp, J. E. Barkley, A. C. Karpinski (2014) 'The relationship between cell
phone use, academic performance, anxiety, and satisfaction with life in college
students', Computers in human behavior.
2. J. A. Ferrandino (2016) 'Student achievement in undergraduate statistics: The
value of encouraging failure.', Journal of the Scholarship of Teaching and
Learning, vol. 16(6), pages 1-18.
3. M. S. Farooq, A. H. Chaudhry, M. Shafiq and G. Berhanu (2011) 'Factors
affecting students’ quality of academic performance: A case of secondary
school level', Journal of quality and technology management. vol 7(2), pages
1-14.
4. J. Fox and S. Weisberg (2018) 'An R companion to applied regression', Sage
publications.
5. Jr Miller and G. Rupert (1997) 'Beyond ANOVA: basics of applied statistics',
John Wiley & Sons Inc, CRC press.
6. S. Nakagawa (2004) 'A farewell to Bonferroni: the problems of low statistical
power and publication bias', Behavioral ecology, vol. 15(6), pages 1044-1045.
7. B. B. Schultz (1985) 'Levene's test for relative variation', Systematic Zoology,
34.4 449-456, 1985.
8. R Core Team (2013) 'R: A language and environment for statistical
computing', R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria.
9. The jamovi project (2023). 'jamovi (Version 2.3)', Computer Software,
https://www.jamovi.org/.
10. Microsoft Corporation (2023). 'Microsoft 365', Computer Software,
https://office.microsoft.com/excel
 Οι «πεποιθήσεις» των εκπαιδευτικών για τη φύση,
τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση
στα Μαθηματικά ως κύριος «πόρος» αξιολόγησης
Πανιώρα Δήμητρα
dimitrapn1992@gmail.com

Κλώθου Άννα
aklothou@eled.duth.gr

Περίληψη
Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών συνιστούν έναν κυρίαρχο ‘πόρο’
αξιολόγησης στα Μαθηματικά και αποτελούν σημαντική συνιστώσα αυτής
της εργασίας λόγω της σημαντικότητάς της στη μαθηματική εκπαίδευση
αλλά και πέραν αυτής, στην επαγγελματική επιτυχία του ατόμου.
Η παρούσα έρευνα μελετά τις πεποιθήσεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που διδάσκουν Μαθηματικά, για την
αξιολόγηση στα Μαθηματικά σε συνδυασμό με τις πεποιθήσεις τους για τη
φύση, τη μάθηση και τη διδασκαλία, ώστε να αναδειχθούν οι αξιολογικοί
προσανατολισμοί που υιοθετούνται. Η ερευνητική μέθοδος που
χρησιμοποιήθηκε για την ανάδειξη των πεποιθήσεων σε επίπεδο
εκπαιδευτικής κοινότητας είναι η περιγραφική. Ως εργαλείο για την
παραγωγή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, το οποίο
απαντήθηκε από 86 εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα της έρευνας
δείχνουν ότι η αξιολογική διαδικασία χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα
και διαμορφώνεται από μια σειρά παραγόντων, όπως είναι οι πεποιθήσεις
των εκπαιδευτικών για τα μαθηματικά, τη μάθηση και τη διδασκαλία τους,
γεγονός που μπορεί να αναδείξει σημαντικές διαφοροποιήσεις στις
αξιολογήσεις που πραγματοποιούνται.
Λέξεις κλειδιά: Πεποιθήσεις, πόροι, Μαθηματικά έργα, αξιολόγηση

Abstract
Teachers’ beliefs constitute a dominant assessment ‘resource’ in
mathematics and they are an important component of this paper because of

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 545

their importance in mathematics education and beyond, in the professional

success of the individual.
This study examines the beliefs of primary and secondary school teachers
who teach Mathematics about assessment in Mathematics in conjunction
with their beliefs about the nature, learning and teaching in Mathematics, in
order to highlight the assessment orientations adopted. The research method
used to elicit beliefs at the educational community level is descriptive. The
research tool of the study was a questionnaire which was answered by 86
teachers. The results of the study show that the assessment process is
characterized by complexity and is shaped by a number of factors, such as
teachers’ beliefs about mathematics, learning and teaching, which may
highlight significant differences in the assessments carried out.
Keywords: Beliefs, resources, mathematics tasks, assessment
Εισαγωγή
Οι πεποιθήσεις συνιστούν κυρίαρχους πόρους που αξιοποιούνται από
τους εκπαιδευτικούς για την αξιολόγηση των μαθηματικών έργων των
μαθητών (Klothou, Fakoudis & Salamanaki, 2022, σελ. 8). Οι γνώσεις των
εκπαιδευτικών για τα Μαθηματικά και η καλή γνώση του Προγράμματος
Σπουδών περιλαμβάνονται σε αυτούς τους πόρους (Morgan & Watson,
2002, σελ. 84). Αξίζει να επισημανθεί ότι η αξιολόγηση στα Μαθηματικά
εξαρτάται από την αξία που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στους πόρους
αυτούς. Πιο συγκεκριμένα, διαφορετικοί εκπαιδευτικοί ή ακόμη και ο ίδιος
εκπαιδευτικός λόγω των πεποιθήσεών τους, για παράδειγμα, για τον τρόπο
παρουσίασης των Μαθηματικών, αξιολογούν με διαφορετικό τρόπο τα
μαθηματικά έργα επίλυσης προβλήματος σε σχέση με τα μαθηματικά έργα
στα οποία απαιτείται μνήμη κανόνων (Klothou & Sakonidis, 2013, σελ.
3142).
Αξίζει να σημειωθεί η ύπαρξη πόρων που απορρέουν από τις προσδοκίες
των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα υπάρχουν πόροι που σχετίζονται με
τις προσδοκίες που οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν για το σύνολο της τάξης ή
για μεμονωμένους μαθητές (Morgan & Watson, 2002, σελ. 84). Ακόμη, σε
αυτούς προστίθενται οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για ορισμένες
ομάδες μαθητών. Αυτές οι ομάδες διαμορφώνονται με βάση το φύλο των
μαθητών ή την κοινωνική τους προέλευση (Buchholtz & Nortvedt, 2018).
Τέλος, αφορούν τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών για την «επικοινωνία»
της μαθηματικής γνώσης (Klothou et al., 2022, σελ. 8).
Στους πόρους αξιολόγησης περιλαμβάνεται και το σχολικό πλαίσιο
ανάπτυξης των μαθηματικών ‘κειμένων’, καθώς σε διαφορετικά σχολικά
546 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πλαίσια διαφοροποιούνται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, των

εκπαιδευτικών και του ‘κειμένου’ (Morgan & Sfard, 2016, σελ. 115).
Επιπρόσθετα, ως πόροι συνυπολογίζονται πτυχές της γλωσσικής και
πολιτισμικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών (Morgan & Watson, 2002, σελ.
85).
Από τα ευρήματα σχετικών ερευνών διαφαίνεται ότι διαφορετικοί
εκπαιδευτικοί ή ακόμη και ο ίδιος εκπαιδευτικός προβαίνουν σε
διαφορετική ανάγνωση και αξιολόγηση του γραπτού μαθηματικού κειμένου
ενός μαθητή. Αυτή η διαφοροποίηση προκύπτει από την απόκλιση των
εκπαιδευτικών κατά τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών που θεωρούν
σημαντικά στα κείμενα ή και στην απόδοση διαφορετικής αξίας σε
παρόμοια χαρακτηριστικά (Klothou & Sakonidis, 2013, σελ. 3142). Ακόμη,
αυτή η διαφοροποίηση είναι απόρροια της ύπαρξης διαφορετικών
συνθηκών στο πλαίσιο που διενεργείται η αξιολογική διαδικασία, καθώς
επίσης και των ποικίλων μέσων που χρησιμοποιούνται για την πραγμάτωσή
της (Klothou et al., 2022, σελ. 4).
Οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στους εκπαιδευτικούς ως προς
την αξιολόγηση των μαθηματικών έργων των μαθητών προκύπτουν κατά τη
διεξαγωγή της τυπικής αλλά και της άτυπης αξιολόγησης (Klothou &
Sakonidis, 2013, σελ. 3142). Η ερμηνεία αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο
της αξιολογικής διαδικασίας (Morgan & Watson, 2002, σελ. 103). Η
αξιολόγηση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ερμηνείες που αποδίδουν οι
εκπαιδευτικοί στα μαθηματικά έργα των μαθητών. Αυτές οι ερμηνείες
επηρεάζονται από τους πόρους που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και δεν είναι
απαραίτητα συμβατές με τις προθέσεις των μαθητών. Συνεπώς, το νόημα
που εξάγει ο εκπαιδευτικός από ένα ‘κείμενο’ κατά την ανάγνωσή του
διαμορφώνεται από πτυχές που αφορούν το άτομο, όπως είναι οι εμπειρίες
που έχει βιώσει, οι προσδοκίες του, η «προσωπική ιστορία» και οι
επιστημολογικές του πεποιθήσεις (Klothou et al., 2022, σελ. 4).
Στη μαθηματική εκπαίδευση είναι απαραίτητη μια βαθύτερη προσέγγιση
και μελέτη των τρόπων ερμηνείας των γραπτών μαθηματικών ‘κειμένων’
των μαθητών (Demosthenous et al., 2021, σελ. 1092). Η συχνότητα
ύπαρξης διαφοροποιήσεων στην αξιολόγηση μπορεί να αμβλυνθεί με την
προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε κριτικό αναστοχασμό των
πρακτικών τους, συνειδητοποιώντας τα βαθύτερα αίτια που οδηγούν σε
αυτές τις διαφορετικές ερμηνείες των ‘κειμένων’ (Morgan & Watson, 2002,
σελ. 103). Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να περιορίσουν
αυτές τις διαφοροποιήσεις με τη χρήση μιας μορφής ‘τριγωνοποίησης’.
Ειδικότερα, η αξιοποίηση χαρτοφυλακίων, η δημιουργία επαγγελματικών
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 547

κοινοτήτων και η χρήση αποδεικτικών στοιχείων για τη διαδικασία της

αξιολόγησης συνιστούν τέτοιες μορφές τριγωνισμού (Watson, 2000, σελ.
87).
Ελάχιστες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί με εστίαση στη
διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των μαθηματικών
έργων των μαθητών. Σε έρευνα των Klothou, Fakoudis και Salamanaki
(2022) με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναδείχθηκαν
διαφοροποιήσεις στη βαθμολόγηση γραπτών κειμένων τριών μαθητών.
Αυτό προέκυψε καθώς κατά την αξιολογική διαδικασία ο κάθε
εκπαιδευτικός, λόγω των διαφορετικών πόρων που χρησιμοποιούσε,
διαμόρφωνε νοήματα για το κάθε κείμενο, τα οποία διέφεραν από τα
νοήματα που κατασκεύαζαν οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί για το ίδιο κείμενο.
Αξίζει να επισημανθεί ότι αυτή η μελέτη ανέδειξε ως κυρίαρχους πόρους
για τις διαφοροποιήσεις στα Μαθηματικά τις πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών και τις προσδοκίες τους σχετικά με την «επικοινωνία» της
μαθηματικής γνώσης (Klothou et al., 2022, σελ. 8).

Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η παρούσα έρευνα αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας, η οποία
μελετά πόρους και τοποθετήσεις εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθηματικά
και αξιολογούν μαθηματικά έργα μαθητών. Στην παρούσα έρευνα
παρουσιάζονται τα ευρήματα των πόρων από τους οποίους αντλούν οι
εκπαιδευτικοί για να πραγματοποιήσουν αξιολογήσεις και ειδικότερα των
πεποιθήσεων ως ενός ιδιαίτερα σημαντικού πόρου που επηρεάζει την
αξιολογική διαδικασία στα Μαθηματικά. Ειδικότερα το ερευνητικό
ερώτημα της εργασίας αφορά τη διερεύνηση των πεποιθήσεων
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας (ΠΕ70) και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(Μαθηματικών ΠΕ02) σχετικά με την αξιολόγηση στα Μαθηματικά, οι
οποίες συνδέονται βιβλιογραφικά με τις πεποιθήσεις τους για τη φύση, τη
μάθηση και τη διδασκαλία μαθηματικών εννοιών.
Ερευνητική μέθοδος: Η ποσοτική προσέγγιση και ιδιαίτερα η
περιγραφική μέθοδος υιοθετήθηκε για τη διερεύνηση των πεποιθήσεων για
τη φύση, τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση στα Μαθηματικά.
Ερευνητικό εργαλείο: Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα
ήταν το ερωτηματολόγιο, το οποίο αναπτύχθηκε σε τρεις άξονες. Στον
πρώτο άξονα διατυπώθηκαν ερωτήσεις σχετικά με τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. Ο δεύτερος άξονας αποτελούνταν από
ερωτήσεις που επιχειρούν να αναδείξουν τις πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών (ως έναν σημαντικό πόρο) για τη φύση, τη μάθηση, τη
548 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διδασκαλία και την αξιολόγηση στα Μαθηματικά. Ο τρίτος άξονας περιείχε

ερωτήσεις που επιδιώκουν να ανιχνεύσουν τις τοποθετήσεις που υιοθετούν
οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με την αξιολογική διαδικασία στα Μαθηματικά.
Ο άξονας αυτός δεν μελετάται στην παρούσα εργασία.
Δείγμα: Οι συμμετέχοντες/ουσες της έρευνας ήταν 86 εκπαιδευτικοί που
διδάσκουν Μαθηματικά στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι κάτοχοι πτυχίου
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (73,25%). Από τους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς το 16,27% είναι πτυχιούχοι Παιδαγωγικής
Ακαδημίας, εκ των οποίων μόνο το 8,13% είναι κάτοχοι πτυχίου
εξομοίωσης, και το 10,46% είναι πτυχιούχοι Μαθηματικών Τμημάτων. Ως
προς το φύλο το 62,8% των συμμετεχόντων είναι γυναίκες, ενώ το
υπόλοιπο 37,2% είναι άνδρες. Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν από
εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε όλη την επικράτεια. Ωστόσο, η
πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι από τον Νομό Σερρών (69,7%) και
δευτερευόντως από τους υπόλοιπους νομούς.
Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική
στατιστική.

Αποτελέσματα
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη φύση των Μαθηματικών, οι εκπαιδευτικοί
τουλάχιστον διαφωνούν ότι τα Μαθηματικά είναι ένα αφηρημένο
αντικείμενο (59,3%). Στη θέση ότι τα Μαθηματικά είναι ένα σύνολο
αλγορίθμων (σύνολο κανόνων που εκτελούνται με μια ορισμένη σειρά) οι
εκπαιδευτικοί διχάζονται (διαφωνία 37,20% και συμφωνία 44,18%
αντιστοίχως). Οι εκπαιδευτικοί τουλάχιστον διαφωνούν με την πεποίθηση
ότι τα Μαθηματικά είναι η επιστήμη του σωστού-λάθους (58,13%).
Περίπου οι μισοί εκπαιδευτικοί τουλάχιστον συμφωνούν με τη θέση ότι τα
Μαθηματικά είναι η επιστήμη των συμβόλων (48,83%). Περίπου 3 στους 4
εκπαιδευτικούς τουλάχιστον συμφωνούν με την πεποίθηση ότι τα
Μαθηματικά είναι η επιστήμη της λογικής (77,90%). Περισσότεροι από
τους μισούς εκπαιδευτικούς (67,44%) τουλάχιστον συμφωνούν με την
πεποίθηση ότι τα Μαθηματικά είναι ένας τρόπος διερεύνησης της
μαθηματικής γνώσης και μια αλυσίδα γνώσεων (70,9%). Το 72,09% των
εκπαιδευτικών τουλάχιστον συμφωνούν με τη θέση ότι τα Μαθηματικά
είναι ένας τρόπος αναπαράστασης του πραγματικού κόσμου. Στη θέση ότι
τα Μαθηματικά είναι ένας αποτελεσματικός οδηγός αντιμετώπισης των
καθημερινών καταστάσεων παρατηρείται διάχυση των απαντήσεων με τους
εκπαιδευτικούς να συμφωνούν, να είναι ουδέτεροι και να διαφωνούν
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 549

(34,88% και 23,25% και 41,86% αντιστοίχως). Στη θέση ότι τα

Μαθηματικά είναι μια κοινωνική κατασκευή παρατηρείται διάχυση των
απαντήσεων με τους εκπαιδευτικούς να συμφωνούν, να είναι ουδέτεροι και
να διαφωνούν (34,88% και 23,25% και 41,86% αντιστοίχως).
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη μάθηση των Μαθηματικών, η πλειονότητα
των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ
ευχέρεια στην εκτέλεση αλγορίθμων σε τουλάχιστον αρκετά μεγάλο βαθμό
(86,03%). Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συμφωνεί με την άποψη ότι
Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει μαθαίνω κανόνες σε τουλάχιστον αρκετά
μεγάλο βαθμό (84,86%). Το 72,08% των ερωτώμενων συμφωνούν ότι
Μαθηματικά σημαίνει εφαρμόζω κανόνες αποτελεσματικά σε πάρα πολύ
(37,20%) ή πολύ (34,88%) μεγάλο βαθμό. Το 83,72% των συμμετεχόντων
συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ ευχέρεια στην
επιλογή των μαθηματικών διαδικασιών σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό.
Το 95,33% των εκπαιδευτικών συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά
σημαίνει αποκτώ ευχέρεια στη διεκπεραίωση των μαθηματικών
διαδικασιών σε τουλάχιστον αρκετά μεγάλο βαθμό. Η συντριπτική
πλειονότητα των εκπαιδευτικών (84,88%) συμφωνούν ότι Μαθαίνω
Μαθηματικά σημαίνει κατανοώ προβλήματα από τον πραγματικό κόσμο σε
πάρα πολύ (50%) και πολύ (34,88%) μεγάλο βαθμό. Λίγο λιγότεροι από
τους μισούς εκπαιδευτικούς του δείγματος συμφωνούν ότι Μαθηματικά
σημαίνει κατανοώ μαθηματικές έννοιες σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό
(47,67%) και 1 στους 3 εκπαιδευτικούς συμφωνεί σε πολύ μεγάλο βαθμό
(36,04%). Λίγο περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς συμφωνούν
ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αναπτύσσω έναν μαθηματικό τρόπο
συλλογισμού σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό (58,13%). Ακόμη, περίπου 1
στους 3 συμφωνούν σε πολύ μεγάλο βαθμό (29,06%). Το 89,06% των
εκπαιδευτικών συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ
ευχέρεια στον χειρισμό του μαθηματικού συμβολισμού σε πάρα πολύ (50%)
και πολύ (29,06%) μεγάλο βαθμό. Το 84,88% των εκπαιδευτικών δηλώνει
ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει ότι αποκτώ ευχέρεια στη διατύπωση
των μαθηματικών ιδεών σε πάρα πολύ (51,16%) και πολύ (33,72%) μεγάλο
βαθμό.
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη διδασκαλία των Μαθηματικών, περίπου 2
στους 3 εκπαιδευτικούς συμφωνούν ότι σκοπός των Μαθηματικών είναι η
αποτελεσματική χρήση αλγορίθμων σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό.
Περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς συμφωνούν ότι σκοπός των
Μαθηματικών είναι η κατάκτηση των μαθηματικών ιδεών σε τουλάχιστον
πολύ μεγάλο βαθμό (77,89%). Περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς
550 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

συμφωνούν ότι σκοπός των Μαθηματικών είναι η εφαρμογή μαθηματικών

ιδεών σε ποικίλες καταστάσεις σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό
(77,89%). Η συντριπτική πλειονότητα (89,23%) των εκπαιδευτικών
συμφωνεί ότι σκοπός του μαθήματος των Μαθηματικών είναι η επίλυση
προβλήματος σε πάρα πολύ (59,30%) και πολύ μεγάλο (30,23%) βαθμό. Η
συντριπτική πλειονότητα (90,69%) των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι
σκοπός του μαθήματος των Μαθηματικών είναι η ανάπτυξη διερευνητικών
μεθόδων στα Μαθηματικά σε πάρα πολύ μεγάλο (46,51%) ή πολύ μεγάλο
(44,18%) βαθμό. Το 86,04% συμφωνεί ότι σκοπός του μαθήματος των
Μαθηματικών είναι η προφορική και γραπτή επικοινωνία σε πάρα πολύ
(44,18%) και πολύ μεγάλο (41,86%) βαθμό. Περισσότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς του δείγματος συμφωνούν ότι σκοπός του μαθήματος των
Μαθηματικών είναι η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στα Μαθηματικά
σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό (52,32%).
Ως προς τις πεποιθήσεις για την αξιολόγηση στα Μαθηματικά περίπου 2
στους 3 εκπαιδευτικούς θεωρούν τουλάχιστον πολύ σημαντικό (68,6%) ότι
αξιολογούμε για να ανακαλύψουμε τη μαθηματική γνώση που μπορούν να
χειριστούν οι μαθητές. Το 73,24% των εκπαιδευτικών θεωρούν την
πρόταση ότι αξιολογούμε για να αναγνωρίσουμε τη σκέψη ή τις ενέργειες
του μαθητή που μπορούν να χαρακτηριστούν μαθηματικές ως πάρα πολύ
(27,9%) και πολύ σημαντική (45,34%). Η συντριπτική πλειονότητα
(90,68%) των συμμετεχόντων θεωρούν την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
εντοπίσουμε τις δυσκολίες των μαθητών στα Μαθηματικά ως τουλάχιστον
αρκετά σημαντική. Ως προς την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
βαθμολογήσουμε τους μαθητές, λίγο λιγότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς θεωρούν την πρόταση αρκετά (32,55%) ή πολύ σημαντική
(25,58%). Το 83,72% των συμμετεχόντων συμφωνεί ότι αξιολογούμε για να
ανατροφοδοτήσουμε τη διαδικασία μάθησης των μαθητών σε πάρα πολύ
(41,86%) ή πολύ σημαντικό βαθμό (41,86%). Ως προς την πρόταση ότι
αξιολογούμε για να βελτιώσουμε τη διδασκαλία των Μαθηματικών, το
83,71% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι τη θεωρούν τουλάχιστον πολύ
σημαντική. Το 81,39% αντιλαμβάνεται την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
διαπιστώσουμε την εξέλιξη των μαθηματικών ικανοτήτων του μαθητή ως
τουλάχιστον πολύ σημαντική. Λίγο λιγότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς θεωρούν την πρόταση ότι αξιολογούμε για να συγκρίνουμε
την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά ως πολύ σημαντική (23,25%) ή
πάρα πολύ σημαντική (24,41%). Ακόμη, περίπου 1 στους 4 εκπαιδευτικούς
την υποδεικνύει ως αρκετά σημαντική. Ως προς την πρόταση ότι
αξιολογούμε για να εντοπιστούν οι αλλαγές που πρέπει να γίνουν στο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 551

πρόγραμμα σπουδών των Μαθηματικών, περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς

θεωρούν την πρόταση ως πολύ (38,37%) και πάρα πολύ (37,20%)
σημαντική.

Συζήτηση-συμπεράσματα
Κυρίαρχοι πόροι από τους οποίους αντλούνται στοιχεία κατά την
αξιολογική διαδικασία συνιστούν οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών,
γεγονός που προκύπτει και από τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Klothou
et al., 2022: Μorgan, 2002). Ως προς τις πεποιθήσεις για τη φύση των
μαθηματικών, στις επιλογές των εκπαιδευτικών προτάσσεται η κατάληξη σε
σωστές απαντήσεις, η επιτυχία στην επίλυση προβλήματος και ο τρόπος
σκέψης.
Το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας διαμορφώνεται από
παράγοντες όπως ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και το θεσμικό πλαίσιο της
εκπαίδευσης. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και η σχέση του με τα μαθηματικά
(πεποιθήσεις για τα Μαθηματικά, στάση απέναντι στα Μαθηματικά), καθώς
και πτυχές της προσωπικότητάς του (γλωσσικές δεξιότητες, πολιτιστικό
υπόβαθρο, προσδοκίες) συνιστούν παράγοντες που διαμορφώνουν την
αξιολόγηση στα Μαθηματικά. Ως προς τη μάθηση, οι πεποιθήσεις τους
συγκλίνουν στο ότι η αξιολόγηση επηρεάζεται από το πώς λειτουργεί ο
μαθητής κατά τη μαθησιακή διαδικασία (συμμετοχή στην τάξη, επίδοση
στην τάξη, επίδοση σε τεστ, εργασία στο σπίτι, προσπάθεια, υπομονή και
επιμονή, ατομική βελτίωση και πρόοδο, ποιότητα των εργασιών, ποιότητα
των απαντήσεων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ‘συμπεριφορά’ του
μαθητή που δείχνει ότι έχει κατανοήσει). Ακόμη, το ‘σύστημα’
αξιολόγησης δέχεται επίδραση από το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο της
εκπαίδευσης διαμέσου του Προγράμματος Σπουδών των Μαθηματικών,
των σχετικών οδηγιών του Υπουργείου Παιδείας και του σχολικού
εγχειριδίου.
Η αξιολόγηση είναι μετρήσιμη, πεποίθηση που αναδεικνύει τη
διαδικαστική πτυχή των Μαθηματικών και έρχεται σε διαφωνία με τη
σχετική βιβλιογραφία, καθώς πολλοί από τους τρόπους αξιολόγησης και τα
εργαλεία που χρησιμοποιούνται σήμερα στη μαθηματική εκπαίδευση
αδυνατούν να παρέχουν έγκυρη ‘εικόνα’ για το τι γνωρίζουν, τι κατανοούν
και τι μπορούν να επιτύχουν οι μαθητές. Αυτό προκύπτει γιατί κανένα
εργαλείο αξιολόγησης δεν θεωρείται κατάλληλο για τον σκοπό αυτό (Gall
ego-Arrufat & Dandis, 2014). Ακόμη, μέσω της αξιολόγησης δίνεται
έμφαση στην εννοιολογική κατανόηση, καθώς για τους/τις
συμμετέχοντες/ουσες (στα Μαθηματικά) αξιολογείται πιο συχνά η
552 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κατανόηση της μαθηματικής γνώσης που έχει διδαχθεί, η ικανότητα

εφαρμογής της μαθηματικής γνώσης που έχει διδαχθεί, η ανάπτυξη της
μαθηματικής σκέψης και η ικανότητα αξιοποίησης της μαθηματικής
γνώσης. Ακόμη, οι συμμετέχοντες/ουσες αναθέτουν στους μαθητές τους
‘παραδοσιακά’ μαθηματικά έργα για διδασκαλία και αξιολόγηση, τα οποία
στηρίζονται στη μνημονική ικανότητα του μαθητή. Αυτή η επιλογή έρχεται
σε αντίθεση με την θέση του Kulm (1994) ότι οι εκπαιδευτικοί δεν
περιορίζονται στην πραγματοποίηση της αξιολόγησης με τη χρήση
παραδοσιακών εργαλείων, τα οποία εστιάζουν στις υπολογιστικές
δεξιότητες και διαδικασίες έτσι ώστε να επιτευχθεί η αποτίμηση των
αντιλήψεων και των παρερμηνειών των μαθητών για τις μαθηματικές ιδέες
(Rosli et al., 2013).
Συνοψίζοντας, η αξιολογική διαδικασία δεν υφίσταται με αντικειμενικό
τρόπο αλλά το αποτέλεσμά της διαφοροποιείται από εκπαιδευτικό σε
εκπαιδευτικό λόγω της ίδιας της φύσης της αξιολόγησης και των
πεποιθήσεων περί φύσης, μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης (ως
κυρίαρχων πόρων) που διαθέτει το άτομο όταν αξιολογεί στα Μαθηματικά.
Ακόμη, το αξιολογικό αποτέλεσμα διαμορφώνεται από το τρίπτυχο
μαθητής, εκπαιδευτικός και θεσμικό πλαίσιο. Σε αυτή τη μελέτη
αναδεικνύονται οι κυρίαρχες πεποιθήσεις που υφίστανται στην ελληνική
μαθηματική εκπαίδευση και οι οποίες είναι παρόμοιες με πεποιθήσεις που
αναδείχθηκαν σε προγενέστερες μελέτες. Επιπρόσθετα, γίνονται εμφανείς
ενδείξεις της αλληλένδετης σχέσης της αξιολόγησης με τη διδασκαλία και
τον ίδιο τον μαθητή και τη μάθησή του. Ακόμη, αναδεικνύεται η
αναγκαιότητα αναδιάρθρωσης του συστήματος αξιολόγησης με τη χρήση
αξιολογικών προσεγγίσεων που οδηγούν στην απομάκρυνση από τους
‘παραδοσιακούς’ τρόπους αξιολόγησης.

Περιορισμοί Έρευνας-Προτάσεις
Το ερευνητικό εργαλείο της παρούσας έρευνας δεν επιτρέπει τη
βαθύτερη προσέγγιση ενός ιδιαίτερα σύνθετου θέματος. Αυτή η αδυναμία
συνιστά αφετηρία προτάσεων για τη διεξαγωγή μελλοντικών ερευνών.
Συγκεκριμένα θα είχε ενδιαφέρον η πραγματοποίηση μιας ποιοτικής
έρευνας ώστε να δοθεί η δυνατότητα εμβάθυνσης στις κυρίαρχες τάσεις που
παρατηρήθηκαν στην παρούσα έρευνα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 553

Αναφορές
1. Buchholtz N. and Nortvedt (2018). Assesment in Mathematics
Education: responding to issues regarding methology, policy and
equity, ZDM Mathematics Education. J. 50, no. 4, 555-570.
2. Demosthenous E., Christou C. and Pitta-Pantazi (2021). Mathematics
Classroom Assesment: A framework for Designing Assement Tasks
and Interpreting Students Responses, European Journal of Investigation
in Health, Psychology and Education. J. 11, no. 3, 1088-1106.
3. Klothou Anna and Sakonidis Haralambos (2013). Primary Teachers’
Assessment in Mathematics: Resources Exploited in the Pedagogical
Discourse (p. 3135-3144), Proceedings of the Eighth Congress of the
European Society for Research in Mathematics Education, Publications
CERME, Antalya Turkey.
4. Klothou Anna, Fakoudis Vangelis and Salamanaki Asimoula (2022).
Differentiations and resources in assessing students’ written texts in
Mathematics, Proceedings of the12th Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education, Publications CERME,
Bolzano Italy.
5. Kulm Gerald (1994). Mathematics assessment: What works in the
classroom, CA: Jossey Bass Inc, San Francisco.
6. Morgan C. and Sfard (2016). Investigating changes in high-stakes
examinations: A discursive approach, Research in Mathematics
Education. J. 18, no. 2, 92-119.
7. Morgan C. and Watson (2002). The Interpretative Nature of Teachers’
Assessment of Students’ Mathematics: Issues for Equity, Journal of
Research in Mathematics Education. J. 33, no.2, 78-110.
8. Rosli R., Goldsby D. and Capraro (2013). Assessing Students’
Mathematical Problem-Solving and Problem-Posing Skills, Asian
Social Science. J. 9, no. 16, 54-60.
9. Watson (2000). Mathematics Teachers acting as informal assessors:
practices, problems and recommendations, Educational Studies in
Mathematics. J. 41, no.1, 69-91.
 Δειγματοληψία σε δίκτυα που πληρούν αξιώματα
Παπαγεωργίου Μυρτώ1, Φαρμάκης Νικόλαος2
mmpapageor@math.auth.gr,
farmakis@math.auth.gr,
(1) Υποψήφια Διδάκτορας Τμήμα Μαθηματικών Α.Π.Θ.
(2) ΠΜΣ Τμήματος Μαθηματικών Α.Π.Θ.

Περίληψη
Σε περίπτωση που ο Πληθυσμός-στόχος είναι ένα δίκτυο, οι κλασσικές
Μέθοδοι και Τεχνικές Δειγματοληψίας παρέχουν σπάνια εκτιμήτριες που να
έχουν κάποιες (έστω) «καλές» ιδιότητες, όπως αμεροληψία, κλπ. Στην
παρούσα εργασία μελετούμε σχέδια Δειγματοληψίας σε δίκτυα που δίνουν
αμερόληπτες εκτιμήτριες της μέσης τιμής τυχαίας μεταβλητής (τ.μ.), αφού
οριστούν πρώτα δίκτυα ειδικής μορφής, που είναι εφοδιασμένα με κάποιο
σύνολο αξιωμάτων. Τα δίκτυα εδώ είναι πεπερασμένα και για την
παράστασή τους μελέτη και κατανόηση χρησιμοποιούνται οι μορφές των
γραφημάτων (graphos) και των πινάκων (matrices). Δίνονται παραδείγματα
και εξάγονται τα αντίστοιχα συμπεράσματα από τα ευρήματα.
Λέξεις κλειδιά: Δειγματοληψία, Γράφημα (Graphos), Πίνακας (Matrix),
Δομή, Αξίωμα, Αξιωματική Γεωμετρία, Αμερόληπτος.
MCS2010: 62D05, 05A19, 05B20, 97K20.

Εισαγωγή
Η τάση των Θετικών Επιστημών να επιδιώκουν λύσεις αρκετών
προβλημάτων πάνω στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του
ενδιαφέροντος τους, υπό το πρίσμα και τη λογική των δικτύων αυξάνει
συνέχεια. Συντελεί σ’ αυτό και η ύπαρξη του διαδικτύου που είναι μία πολύ

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 555

χρήσιμη και πολύ δημοφιλής μορφή δικτύου. Υπάρχει η τάση Βιολογικά ή

και Ιατρικά φαινόμενα και αντικείμενα να μελετώνται ως εφαρμογές των
δικτύων. Έχουμε έτσι διαφόρων ειδών δίκτυα να αποτελούν το πλαίσιο και
το εργαλείο μελέτης διαφόρων αντικειμένων της Οικονομίας, της
Βιολογίας, της Ιατρικής, της Πληροφορικής αλλά και αυτών των ίδιων των
Μαθηματικών. Αντικείμενο των Μαθηματικών είναι το γράφημα (graphos)
και ο πίνακας (matrix) που χρησιμοποιούν όλοι οι παραπάνω κλάδοι ως
εργαλεία για τις μελέτες τους. Την όλη προσπάθεια διευκολύνει η χρήση
της δειγματοληψίας και στα δίκτυα, παρόλο που μερικές κλασικές μορφές
της πρέπει να προσαρμόζονται κατάλληλα κάθε φορά. Τη σύζευξη της
θεωρίας δικτύων με τη μορφή γραφημάτων ειδικά και της δειγματοληψίας
με τις τεχνικές της προσπαθεί να επιτύχει η παρούσα εργασία.
Θεωρούμε ένα μη κενό σύνολο V που έχει Ν στοιχεία (κορυφές, vertices)
που για ευκολία τα συμβολίζουμε με μονοψήφια συνήθως σύμβολα, όπως
οι φυσικοί αριθμοί 1,2,3,… ή τα στοιχεία κάποιου αλφαβήτου Α, Β, Γ,…Ρ,
R, H, L,… κλπ. Ένα τέτοιο σύνολο είναι π.χ. το V={1,2,3,4,5,6,7} όπου το
στοιχείο 6 εκπροσωπεί το ένα στοιχείο από τα 7(=Ν) που υπάρχουν στο υπό
μελέτη σύνολο V. Τα 7 στοιχεία μπορεί να είναι 7 σημεία ενδιαφέροντος
στο χάρτη, π.χ. λιμάνια μιας χώρας. Θεωρούμε στη συνέχεια και το
καρτεσιανό γινόμενο V  V  ( x, y ), x, y V  και ένα μη κενό υποσύνολό
του E  V  V . Τα στοιχεία του Ε ονομάζονται συνήθως ακμές (edges).
Ορισμός 1: Γράφημα (Graphos) ονομάζεται η δομή G1=(V1, E1), είναι
V1  V , E1  E .

Ενώ η δομή G=(V, E) είναι το πλήρες γράφημα (full graphos), και είναι
η δομή αναφοράς.
Γενικότερα εργαζόμαστε με σύνολο αναφοράς το πλήρες γράφημα, που
μπορεί να το θεωρούμε ως ένα πληθυσμό. Στη συνέχεια παίρνουμε
γραφήματα τύπου G1όπου τα στοιχεία αυτών των δομών είναι υποσύνολα
των V και E που προκύπτουν από δειγματοληψία κάποιας μορφής. Στην
παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με δείγματα ειδικής μορφής ώστε να
παράγονται γραφήματα από το πλήρες γράφημα και μάλιστα τέτοια που να
προκύπτουν αμερόληπτες εκτιμήτριες παραμέτρου (μέση τιμή π.χ.) κάποιας
τ.μ. Χ.
556 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ορισμός 2: Η δομή που προκύπτει από το γράφημα G1, εφοδιασμένο με

ένα σύνολο αξιωμάτων Α, ονομάζεται Αξιωματική Γεωμετρία και όταν τα
σύνολα V1, E1 είναι πεπερασμένα ονομάζεται Πεπερασμένη Γεωμετρία. Τη
δομή αυτή τη συμβολίζουμε με Γ1=(V1, E1, Α). Συχνά Αξιωματική
Γεωμετρία είναι η δομή Γ(V, E, A).
ΑΞΙΩΜΑΤΑ, ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ
Αξίωμα: Μία πρόταση που δεν χρειάζεται απόδειξη. Την αποδεχόμαστε ως
αληθή και βασιζόμαστε σ’ αυτήν για την παραγωγή άλλων λογικών
προτάσεων. Κατά την αρχαιότητα χρησιμοποιήθηκε και ο όρος «αίτημα»
αντί αξίωμα (Ευκλείδειο αίτημα, κλπ.)
Στο σύνολο Α, της δομή Γ, συνήθως συνυπάρχουν περισσότερα από ένα
αξιώματα. Έχουμε σύστημα αξιωμάτων. Αυτά συνδυάζονται μεταξύ τους
και δίνουν ως λογική συνέπεια άλλες λογικές προτάσεις. Ένα σύνολο
αξιωμάτων Α για να λειτουργήσει μέσα σε μία δομή όπως η Γ(V, E, A)
πρέπει να έχει μερικές βασικές ιδιότητες. Πρέπει να έχει τουλάχιστο τις
τρείς επόμενες ιδιότητες, Αρτεμιάδης (1977):
Συνέπεια: Όταν κανένα αξίωμα του συνόλου Α δεν αντιφάσκει με κανένα
από τα υπόλοιπα αξιώματα στο Α.
Πληρότητα: Όταν δοθούν δύο αντιφατικές προτάσεις, που σχετίζονται με
όρους της Γ, η μία τουλάχιστο να μπορεί να αποδειχθεί με βάση τα
αξιώματα του συνόλου Α.
Ανεξαρτησία: Όταν το σύνολο Α δεν περιέχει περιττή πρόταση. Δεν
περιέχει δηλαδή καμμιά πρόταση που να μπορεί να προκύψει από τα
υπόλοιπα αξιώματα και να καταστεί θεώρημα.
Στην επόμενη παράγραφο αρχίζουμε με τη παράθεση των αξιωμάτων
του Α και θα προκύπτει βαθμιαία η όλη δομή Γ1=(V1, E1, Α). Τέτοια
προσπάθεια είναι και η δημιουργία της Γεωμετρίας του Ευκλείδη, η πρώτη
ιστορικά. Η επιτυχημένη προσπάθεια δίνει και την εικόνα του τί είναι ένας
κλάδος επιστημονικός ανεξάρτητος, όπως η Ευκλείδεια Γεωμετρία.
Υπήρξαν μετά και άλλες Γεωμετρίες, οι μη Ευκλείδειες. Ήδη στην παρούσα
εργασία δίνεται η μέθοδος δημιουργίας ακολουθίας Αξιωματικών
Γεωμετριών τύπου Γ=(V, E, Α), όπου το πλήθος των στοιχείων του συνόλου
V, αυξάνει παίρνοντας τις τιμές Ν=2,3,4,…
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 557

ΑΞΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ

Θα δούμε την κατασκευή δομών, της μορφής Γ=(V,E,Α), που
παράγονται από σύνολα αξιωμάτων Α όπου το πλήθος των στοιχείων του
συνόλου των κορυφών V είναι κάθε φορά N=2,3,4,….
Τα αξιώματα στο Α είναι πέντε. Αναφέρονται σε οντότητες (στοιχεία του
V) που παίρνουν τελικά μορφή σημειοσυνόλων με μη κενή τομή ανά δύο.
Συνδέονται με τα στοιχεία του Ε:
Αξίωμα 1: Το V περιέχει συνολικά Ν στοιχεία.
Αξίωμα 2: Κάθε ζεύγος από στοιχεία του V έχει (ορίζει) τουλάχιστο ένα
κοινό στοιχείο
Αξίωμα 3: Κάθε ζεύγος από στοιχεία του V δεν έχει (ορίζει) περισσότερα
ένα κοινό στοιχείο
Αξίωμα 4: Κάθε στοιχείο του Ε ανήκει (αντιστοιχεί) σε δύο τουλάχιστο
στοιχεία του V.
Αξίωμα 5: Κάθε στοιχείο του Ε δεν ανήκει (αντιστοιχεί) σε περισσότερα
δύο στοιχεία του V.
(βλ. και Αρτεμιάδης Ν., 1977)
Στην περίπτωση Ν=4 (π.χ.) είναι δυνατόν η δομή που προκύπτει να
θεωρηθεί ως ένα δείγμα μεγέθους 4 που προέκυψε από Πληθυσμό πολύ
μεγαλύτερου μεγέθους από το 4.
Τί μορφή έχουν τα στοιχεία V και E δομή Γ=(V, E, Α);
Η απάντηση στην ερώτηση αυτή θα προέλθει από την απόδειξη μιας
σειρά θεωρημάτων που θα βασίζεται (η απόδειξη) στα 5 αξιώματα.
Θεώρημα 1: Κάθε ζεύγος στοιχείων του V έχει ακριβώς ένα κοινό στοιχείο,
(στοιχείο του Ε).
Απόδειξη: Προκύπτει από τα αξιώματα 2 και 3.
Θεώρημα 2: Κάθε στοιχείο του Ε ανήκει σε ένα ακριβώς ζεύγος στοιχείων
του V.
Απόδειξη: Προκύπτει από τα αξιώματα 4 και 5.
558 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θεώρημα 3: Υπάρχουν ακριβώς N   N  1 / 2   N  στοιχεία στο Ε.

2

Απόδειξη: Από το αξίωμα 1 έχουμε ακριβώς N στοιχεία στο V.

Μπορούμε να γράψουμε με αναγραφή στοιχείων το V={u1, u2, u3,…,uΝ}. Σε
κάθε ζεύγος στοιχείων του V αντιστοιχεί στοιχείο του Ε. Π.χ. στο ζεύγος (ui,
uj) αντιστοιχεί το στοιχείο (i, j) του Ε. Άρα στο Ε υπάρχουν
N στοιχεία, όσοι οι συνδυασμοί των N πραγμάτων (στοιχεία
   N   N  1 / 2
2
του V) ανά 2. Διαπιστώνεται ότι τα στοιχεία αυτά είναι διαφορετικά
στοιχεία του Ε, που το εξασφαλίζει το αξίωμα 2.
Θεώρημα 4: Υπάρχουν ακριβώς N-1 στοιχεία του Ε σε κάθε στοιχείο του
V.
Απόδειξη: Από τη μορφή που παίρνει το Ε με βάση το θεώρημα 3
προκύπτει ότι σε κάθε στοιχείο x του V αντιστοιχούν στοιχεία του Ε που
είναι ζεύγη με στοιχεία το x κάθε ένα άλλο στοιχείο του V. Δηλαδή στο 2
(π.χ.) στοιχείο του V υπάρχουν στοιχεία του Ε της μορφής {2,x}, {x,2},
x=1,3,4,…,N (δεν ενδιαφέρει η σειρά των στοιχείων στα ζεύγη). Αυτά
προφανώς είναι N-1.
Ορισμός 3: Δύο στοιχεία του Ε (ακμές, edges) ονομάζονται παράλληλα αν
δεν περιέχουν το ίδιο κοινό στοιχείο του V. Π.χ. τα στοιχεία (θ,τ) και (ρ,ξ)
είναι παράλληλα επειδή δεν περιέχουν κοινό στοιχείο του V. Αυτό
εκφράζεται με τη διαπίστωση ότι τα σύνολα {θ,τ} και {ρ,ξ} είναι ξένα
μεταξύ τους ήτοι  ,     ,     .

Θεώρημα 5: Για κάθε στοιχείο του Ε υπάρχουν ακριβώς

 N  2    N  3 / 2 παράλληλα στοιχεία εντός του συνόλου Ε.
Απόδειξη: Στο στοιχείο (μ,ξ) του Ε αντιστοιχεί το σύνολο (διαφορά) V-
{μ,ξ} που έχει N-2 στοιχεία του V διάφορα από τα μ και ξ. Τα όποια
παράλληλα στοιχεία ως προς το (μ,ξ) πρέπει να ανήκουν σε ζεύγος από
στοιχεία του V-{μ,ξ} και να προσδιορίζονται από αυτό (το ζεύγος). Τα
ζεύγη που μπορούν να προέλθουν από στοιχεία του V-{μ,ξ} είναι
 N  2    N  3 / 2 , όσοι και οι συνδυασμοί τωνN-2 στοιχείων του ανά 2.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 559

Όταν έχουμε πλήθος στοιχείων του V ίσο με Ν=4 το Θεώρημα 5 αποκτά

την μορφή 5α που ακολουθεί:
Θεώρημα 5α: Κάθε στοιχείο του Ε έχει ακριβώς ένα παράλληλο στοιχείο
εντός του Ε.
Απόδειξη: Προφανής επειδή το σύνολο-διαφορά V-{θ,ξ} έχει 4-2=2
στοιχεία του V, όπου {θ,ξ} στοιχείο του Ε.
Σημείωση 1η: Η ιδιότητα που εκφράζει το θεώρημα 5α θυμίζει ανάλογη
ιδιότητα των ευθειών της Ευκλείδειας Γεωμετρίας που την εκφράζει
σχετικό αξίωμα (αίτημα) εκεί.
Είναι δυνατόν να θεμελιωθεί αξιωματική Γεωμετρία και για τιμές του N
μικρότερες του 4. Τις περιπτώσεις αυτές τις εξετάζουμε σε επόμενα εδάφια.
Σημείωση2η: Ν=4. Τα διάφορα αντικείμενα που μπήκαν στην παραπάνω
μελέτη: Γράφημα, V, E μπορούν να έχουν σε μία «Αξιωματική Γεωμετρία»,
όπως η Ευκλείδεια (π.χ.) διάφορους ρόλους. Μπορούν να εναλλάσσονται σε
ρόλους όπως Επίπεδο, Ευθεία, Σημείο. Απλά επειδή εδώ τα «σημεία» σε
όλο το γράφημα και πολύ περισσότερο στα υποσύνολά του είναι
πεπερασμένου πλήθους οι διάφορες Γεωμετρίες που προκύπτουν
ονομάζονται πεπερασμένες.
Σημείωση3η: Ν=4. Συμβολίζουμε με α=(1,2), β=(1,3), γ=(1,4), δ=(2,3),
ε=(2,4) και ζ=(3,4). Επειδή τα Γραφήματα («Επίπεδο») μπορούν να
παρασταθούν και με πίνακες. Τα ανωτέρω στοιχεία θα είναι τα στοιχεία του
πίνακα που αντιστοιχούν σε «σημεία» και στον πίνακα Γ καταλαμβάνει το
καθένα τη θέση που αντιστοιχεί στις συντεταγμένες του, στο ζεύγος των
«ευθειών» στις οποίες ανήκει. Η πεπερασμένη Γεωμετρία περιλαμβάνει
6  4  3 / 2 και είναι τοποθετημένα στο άνω δεξιό τρίγωνο του πίνακα
(matrix) Γ:
   
    
Γ 
   
 
   
560 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ν=5
Το σύνολο των αξιωμάτων Α περιέχει τα πέντε αξιώματα που
προαναφέρθηκαν. Αναφέρονται σε οντότητες (στοιχεία του V) που είναι
σημειοσύνολα με μη κενή τομή ανά δύο:
Αξιώματα 2,3,4,5 όπως τα αξιώματα 2,3,4,5 της προηγούμενης
υποπαραγράφου.
Αξίωμα 1α: Το V περιέχει συνολικά Ν=5 στοιχεία. Είναι δείγμα μεγέθους
5 που προέκυψε από Πληθυσμό πολύ μεγαλύτερου μεγέθους Ν>>5.
Τί μορφή έχουν τα στοιχεία V και E δομή Γ=(V, E, Α);
Η απάντηση στην ερώτηση αυτή θα προέλθει από την απόδειξη μιας
σειρά θεωρημάτων που θα βασίζεται (η απόδειξη) στα 5 αξιώματα.
Α) Ισχύουν πανομοιότυπα τα Θεωρήματα 1 και 2 της προηγούμενης
υποπαραγράφου με τις αποδείξεις τους βασισμένες (επίσης) στα αξιώματα
2,3,4,5.
Θεώρημα 6: Υπάρχουν ακριβώς δέκα <10> στοιχεία στο Ε.
Απόδειξη: Βλέπε Θεώρημα 3 με αντικατάσταση του Ν από το 5. Άρα
στο Ε υπάρχουν  5   10 στοιχεία, όσοι οι συνδυασμοί των 5 πραγμάτων
 2
(στοιχείων του V) ανά 2. Γράφουμε τώρα με αναγραφή στοιχείων και το
Ε={(1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (2,3), (2,4), (2,5), (3,4), (3,5), (4,5)}, ώστε να
διαπιστωθεί ότι υπάρχουν ακριβώς 10 διαφορετικά στοιχεία του Ε.
Θεώρημα 7: Υπάρχουν ακριβώς τέσσερα <4=n-1> στοιχεία του Ε σε κάθε
στοιχείο του V.
Απόδειξη: Θεώρημα 4 με Ν=5.
Π.χ. στο 2 στοιχείο του V υπάρχουν στοιχεία του Ε που ανήκουν στα
στοιχεία 1,3,4,5 του V. Αυτά προφανώς είναι 4, τα (1,2), (2,3) (2,4) και
(2,5).
Ισχύει και εδώ ο ορισμός 3 περί παραλληλίας..
Θεώρημα 8: Για κάθε στοιχείο του Ε υπάρχουν ακριβώς τρία διαφορετικά
στοιχεία του Ε παράλληλα προς αυτό.
Απόδειξη: Θεώρημα 5 με Ν=5.
Σημείωση4η: Συμβολίζουμε με α=(1,2), β=(1,3), γ=(1,4), δ=(1,5), ε=(2,3),
ζ=(2,4), η=(2,5), θ=(3,4), ι=(3,5) και κ=(4,5). Τα Γραφήματα («Επίπεδο»)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 561

μπορούν να παρασταθούν και με πίνακες. Τα ανωτέρω στοιχεία θα είναι τα

στοιχεία του πίνακα που αντιστοιχούν σε «σημεία» και στον πίνακα Γα
καταλαμβάνει το καθένα τη θέση που αντιστοιχεί στις συντεταγμένες του,
στο ζεύγος των «ευθειών» στις οποίες ανήκει. Η πεπερασμένη Γεωμετρία
περιλαμβάνει 10  5  4 / 2 και είναι τοποθετημένα στο άνω δεξιό τρίγωνο
του πίνακα (matrix):
    
     

Γα       
 
    
      

Μπορούμε να συνεχίσουμε και με τιμές μεγαλύτερες του Ν=5,επ’

άπειρον. Κάθε φορά θα προσαρμόζουμε το αξίωμα 1. Η γενική του μορφή
προβλέπει Ν στοιχεία στο V. Έτσι έχουμε ήδη τη μέθοδο δημιουργίας
ακολουθίας Πεπερασμένων Αξιωματικών Γεωμετριών τύπου Γ=(V, E, Α),
όπου απλά το πλήθος των στοιχείων του συνόλου V αυξάνει παίρνοντας τις
τιμές Ν=2,3,4,…,k,…Για κάθε τιμή του Ν έχουμε και μία Πεπερασμένη
Αξιωματική Γεωμετρία.

N=3
Τα αξιώματα είναι όμοια με τα 2,3,4,5 της περίπτωση με N=4. Απλά το
ο
1 αξίωμα προβλέπει εδώ τρία στοιχεία για το V. Στη συνέχεια τα 2 πρώτα
θεωρήματα είναι πανομοιότυπα με την αρχική περίπτωση με N=4. Το 3ο
θεώρημα μας πληροφορεί ότι το Ε έχει 3 στοιχεία και το 4ο θεώρημα ότι
αντιστοιχούν 2 στοιχεία του Ε σε κάθε στοιχείο του V. Το 5ο θεώρημα λέει
ότι δεν υπάρχουν παράλληλα στοιχεία μέσα στο Ε (δεν υπάρχει παραλληλία
στο Ε).

N=2
Τα αξιώματα είναι όμοια με τα 2,3,4,5 της περίπτωση με N=4. Τώρα το
1ο αξίωμα προβλέπει δύο στοιχεία για το V. Τα 2 πρώτα θεωρήματα είναι
πανομοιότυπα όπως στην περίπτωση N=4. Το 3ο θεώρημα μας λέει ότι το Ε
έχει 1 στοιχείο και το 4ο θεώρημα ότι υπάρχει 1 στοιχείο του Ε σε κάθε
562 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στοιχείο του V. Το 5ο θεώρημα δεν μπορεί να διατυπωθεί γιατί υπάρχει μόνο

ένα στοιχείο μέσα στο Ε και άρα δεν νοείται παραλληλία στο Ε.

ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ ΣΕ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥΣ - ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ

Υποθέτουμε ένα πλήρες γράφημα της μορφής G=(V,E) εφοδιασμένο με
ένα σύνολο Αξιωμάτων Α που να είναι τουλάχιστο Πλήρες, Συνεπές και
Ανεξάρτητο. Το πλήθος των στοιχείων του V είναι Ν. Προκύπτει μία
Πεπερασμένη Αξιωματική Γεωμετρία Γ=(V, E, Α), με πλήθος στοιχείων Ν
στο V. Είναι προφανές ότι στο Ε υπάρχουν    N   N  1 / 2 στοιχεία, τα
N
2
οποία απεικονίζονται με μη διαγώνια στοιχεία του άνω δεξιά τριγωνικού
πίνακα ΓΝxN. Είναι φανερό ότι στην i-γραμμή του άνω τριγωνικού μέρους
του πίνακα υπάρχουν Ν-i στοιχεία του Ε. Θέλουμε να κάνουμε μία
δειγματοληψία στο γράφημα. Παίρνουμε δείγμα μεγέθους N από το V με
κάποια μέθοδο δειγματοληψίας γνωστή από τη βιβλιογραφία, π.χ. απλή
τυχαία δειγματοληψία (ΑΤΔ) ή συστηματική δειγματοληψία (ΣυΔ),
Φαρμάκης (2016). Τα στοιχεία του δείγματος αποτελούν το νέο σύνολο
V1  V και αμέσως δημιουργείται η δομή G1=(V1, E1) και η αντίστοιχη
πεπερασμένη Γεωμετρία Γ1=(V1, E1, Α) των ορισμών 1 και 2. Η Γεωμετρία
είναι το δείγμα με απλές δειγματοληπτικές μονάδες τα στοιχεία του Ε1.
Παράδειγμα 1ο: Δίνεται μία Πεπερασμένη Γεωμετρία Γ=(V, E, Α). Το V
έχει N=24 στοιχεία. Παίρνουμε δείγμα μεγέθους n=5 στοιχείων από τα 24
με ΑΤΔ με χρήση του πίνακα τυχαίων αριθμώ, Φαρμάκης (2016), σελ. 229-
230, σημείο εκκίνησης (5,8). Τα 5 στοιχεία που μπαίνουν στο δείγμα είναι
{09, 10, 17, 05, 22}={05, 09, 10, 17, 22}. Στη νέα δομή-δείγμα θα τα
αναγράφουμε ως {1,2,3,4,5}. Η αντίστοιχη πεπερασμένη Γεωμετρία
Γ1=(V1, E1, Α) θα έχει Ε1={(1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (2,3), (2,4), (2,5), (3,4),
(3,5), (4,5)}. Συμβολίζουμε με α=(1,2), β=(1,3), γ=(1,4), δ=(1,5), ε=(2,3),
ζ=(2,4), η=(2,5), θ=(3,4), ι=(3,5) και κ=(4,5). Έτσι ο αντίστοιχος άνω δεξιά
τριγωνικός πίνακας του γραφήματος είναι ο επόμενος:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 563

    
     

Γ1       
 
    
      

Θα κάνουμε τη μελέτη μας βασισμένοι πάνω στο δείγμα και θα

επεκτείνουμε τα όποια συμπεράσματα κατάλληλα και στον πληθυσμό
Γ=(V, E, Α).
Η τυχαία μεταβλητή (τ.μ.) Χ που ενδιαφέρει η μελέτη της είναι «το
άθροισμα των δεικτών θέσεως στον άνω δεξιά τριγωνικό πίνακα των
στοιχείων του Ε1». Έτσι στη θέση α αντιστοιχεί το 14(=05+09), στη β
αντιστοιχεί το 15(=05+10),…, στην κ αντιστοιχεί το 39(=17+22). Η μέση
δειγματική τιμή είναι x  25, 2 και αυτή η τιμή είναι η εκτιμήτρια τιμή της
μέσης τιμής της τ.μ. Χ. Η μέση τιμή του πληθυσμού είναι ΕΧ=μ=25. Αυτό
προβλέπεται και από το παρακάτω:
Παράδειγμα 2ο (Γενίκευση με V  N ): Η μέση τιμή της τ.μ. Χ=
άθροισμα δεικτών των στοιχείων του Ε στον Πληθυσμό Γ=(V, E, Α) με
μέγεθος Ν για το V, είναι ΕΧ=Ν+1.
Απόδειξη: Θα γίνουν οι υπολογισμοί με την υπόθεση ότι το Ν είναι
άρτιος. Παραπλήσιοι υπολογισμοί οδηγούν στο αυτό αποτέλεσμα και όταν
ο Ν είναι περιττός. Απλά υπάρχουν μερικές διαφορές στη διαχείριση των
ορίων πρόσθεσης.
Θεωρούμε το Ε σε μορφή πίνακα Γ(Ν), που στο άνω δεξιό τριγωνικό του
ήμισυ έχει ως στοιχεία τις τιμές της τ.μ. Χ, πλήθους Ν(Ν-1)/2, ήτοι όσοι
είναι οι συνδυασμοί των Ν πραγμάτων ανά 2:
564 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

  3 4 5 6 ..... N 2 N 1 N N 1 
   5 6 7 ..... N1 N N1 N  2 

    7 8 ..... N N 1 N 2 N 3 
 
     9 ..... N 1 N 2 N 3 N 4 
      ..... N 2 N 3 N 4 N 5 
Γ  N =  
 .... .... .... .... .... ..... .... .... .... .... 
      .....  2N 5 2N  4 2N 3
 
      .....   2N 3 2N  2
      .....    2N 1
 
      .....     

Θεωρούμε το άθροισμα των στοιχείων του άνω αριστερά τμήματος του

πίνακα Γ(Ν), το:
N 2 N   N 1
Σ  1  3  4  2N 1 2N  2  2   5  6  2N  3  2N  4  ...    4N  4 
2 2
ή
N 2 N 3
N
Σ   i  1  2i    2  2i    i   2 N  1  2i    2 N  2i  
2 2

  N  1
i 1 i 1 2
και
N   N  1 N   N  1
N 2 N 2

Σ  i  1  2i    2N  1  2i    2  2i    2N  2i  
2 2

  4  N  1  i
i 1 2 2 i 1

οπότε, μετά τις σχετικές πράξεις,

Σ
 N  1  N   N  1
2
και
Σ
EX     N  1, Παπαγεωργίου Φαρμάκης (2018).
N
 
2
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 565

Στο Συμπέρασμα ΕΧ=Ν+1 φτάνουμε άμεσα αν παρατηρήσουμε ότι οι

μέση τιμή των στοιχείων κάθε διαγωνίου στον πίνακα Γ(Ν) είναι Ν+1. Τα
στοιχεία κάθε διαγωνίου είναι στοιχεία αριθμητικής προόδου με βήμα 2.
Π.χ. στην πρώτη δευτερεύουσα διαγώνιο η μέση τιμή των στοιχείων της
είναι (3+2Ν-1)/2=Ν+1.
Επιστρέφοντας στο Παράδειγμα 1ο έχουμε εκεί Ν=22 και άρα η μέση
τιμή της τ.μ. Χ προκύπτει ΕΧ=μ=22+1=25.
Έχει επίσης ενδιαφέρον ο υπολογισμός της διασποράς της τ.μ. Χ, της
VarX=σ2=Ε(Χ-μ)2. Αποδίδεται και με τον όρο «Μέση τετραγωνική
απόκλιση από τη μέση τιμή». Η διασπορά είναι ίση με την ποσότητα
VarX=σ2=Ε(Χ-μ)2=ΕΧ2-(ΕΧ)2. Στη βιβλιογραφία υπάρχει και η διασπορά
(σε πεπερασμένους πληθυσμούς), η S2=Nσ2/(Ν-1), Φαρμάκης (2015,
2016),Cochran (1977). Θα υπολογίσουμε την πρώτη ποσότητα, σ2:
Από όλους τους προσθετέους στο άθροισμα Σ παραπάνω αφαιρούμε τη
μέση τιμή μ=Ν+1 και υψώνουμε στο τετράγωνο. Έτσι προκύπτει το
τετραγωνικό άθροισμα
N 2

  N  02
2

Σ   i   2i  N    N  2i    2i  N  1   N  1  2i  
2 2 2 2 2

i 1 2
ή

 
N 2 N 2

  
2 2

Σ  i  2  N  2i   2  N 1  2i   ...  2   8i3  4  2N 1 i 2  N 2   N 1 i

2 2 2 2

i 1 i 1

και

 N  2 N  1 N  N  1
 
N 2


2

Σ  2   8i3  4  2 N  1 i 2  N 2   N  1 i  ... 
2 2

i 1 12
Οπότε η διασπορά είναι

VarX   2 
Σ2

 N  2  N  1
N 6
 
2
Η ίδια έκφραση για τη διασπορά προκύπτει και όταν το Ν είναι περιττός
αριθμός.
566 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στην περίπτωση του παραδείγματος 1 η διασπορά τη τ.μ. Χ είναι

VarX  22  
 24  2  24  1  275
6 3

Βιβλιογραφία
Αρτεμιάδης Ν. (1977) «Στοιχειώδης Γεωμετρία από ανώτερη σκοπιά»,
Εκδόσεις ΕΜΕ, Αθήνα.
Παπαγεωργίου Μ., Φαρμάκης Ν. (2018) «Γραφήματα και Δειγματοληψία»,
Πρακτικά του 31ου Συνεδρίου Στατιστικής, (Ε.Σ.Ι.), Λαμία.
Φαρμάκης Ν. (2016) «Εισαγωγή στη Δειγματοληψία», Αφοί Κυριακίδη
Εκδόσεις Α.Ε., Θεσσαλονίκη.
Φαρμάκης Ν. (2015), «Δειγματοληψία και εφαρμογές», Ελληνικά
Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα & Βοηθήματα, Αθήνα
ISBN: 978-960-603-093-2.
Cochran W. (1977), “Sampling Techniques”, John Wiley & Sons, Inc, New
York, Toronto.
 Ο χαρταετός & οι ντελικάτοι εραστές των
Ανατολικών Προαστίων.
Η στοιχειώδης Γεωμετρία στα πρώτα της βήματα στο
Γυμνάσιο από μια εναλλακτική παιδαγωγική θέση

Πατρώνης Τάσος
Αφυπηρετήσας Επ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών

Ρίζος Ιωάννης
ioarizos@uth.gr
Τμήμα Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Περίληψη
Η παρούσα εργασία βρίσκεται μεταξύ της θέσης των παραδοσιακών
Ελλήνων δασκάλων για τη Σχολική Γεωμετρία (ως “ιερός τόπος” μύησης
των μαθητών στην “απόδειξη”) και της επίσημης Αρχής (Ι.Ε.Π.), η οποία
θέλει να επιβάλει ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών στο σχολείο. Αντί για αυτά
τα άκρα, προτείνουμε μια τρίτη, εναλλακτική και πειραματική οπτική, με
ενεργό ρόλο των δασκάλων του σχολείου. Η δουλειά ενός εκπαιδευτικού
στην τάξη σε μια κρίσιμη προβληματική κατάσταση, για μια περίοδο 4
ετών, έχει καταγραφεί και οι επιπτώσεις στους μαθητές αναλύονται εδώ.

Λέξεις-κλειδιά: Σχολική Γεωμετρία, Σχεδιασμός Προγράμματος Σπουδών

και πειραματισμός, Προβληματική κατάσταση

Abstract
This paper stands between the traditional Greek teachers’ position about
School Geometry (as a “holy place” of initiation of schoolchildren to
“proof”) and the official authority, which wants to impose a new curriculum
to School; instead of these extremities, we propose a third, alternative and
experimental perspective, with an active role of school teachers. A single

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

568 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

teacher’s classroom work on a crucial problem situation, for a period of 4

years, has been recorded and the effects on students are analyzed here.
Keywords: School Geometry, Curriculum design and experimentation,
Problem situation

1. Εισαγωγή
Επανερχόμαστε στο ζήτημα της διδασκαλίας της γεωμετρίας όχι γιατί
θεωρούμε λίγα όσα έχουν γραφεί και ειπωθεί, αλλά διότι θέλουμε να
συζητήσουμε ορισμένες κρίσιμες πτυχές που έχουν μείνει στο ημίφως ή
στην αφάνεια, ενώ τα φώτα επιμένουν να ρίχνονται σε περιοχές άγονες ή
χωρίς νόημα για τους μαθητές. Για παράδειγμα, μια διδασκαλία των
γεωμετρικών αποδείξεων, στο Γυμνάσιο ή στις πρώτες τάξεις του Λυκείου,
υποστηρίζουμε πως δεν είναι γόνιμη, ούτε έχει νόημα για τα νέα παιδιά, ως
αξιωματική προσέγγιση, αλλά ως ευρετική ή αποδεικτική διαδικασία1 για να
βεβαιωθεί η εγκυρότητα μιας γεωμετρικής κατασκευής ή για να δοθεί σ’
ένα γεωμετρικό ερώτημα ενδιαφέρον για τους μαθητές, μια απάντηση που
δεν είναι από μόνη της φανερή.
Όλα τα γεωμετρικά όργανα (“θεμιτά” και μη), αλλά και οι Νέες Τεχνο-
λογίες της “Δυναμικής Γεωμετρίας”, μπορεί να τεθούν, από την Α΄ Γυμνα-
σίου, στη διακριτική ευχέρεια των μαθητών προκειμένου για τις γεωμετρι-
κές κατασκευές. Και κάθε είδος καλόπιστη επιχειρηματολογία θα μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη της εγκυρότητας των κατασκευών ή
των ισχυρισμών κάθε ομάδας μαθητών. Υπάρχει μεγάλη ομοιότητα, στη
δομή και στη μορφή, ανάμεσα στην παραπάνω παιδαγωγική διαδικασία και
στη διαδικασία λήψης αποφάσεων σε μια δημοκρατική ομάδα πολιτών. Γι’
αυτό το μάθημα της γεωμετρίας στο σχολείο θα μπορούσε να συνδυαστεί
με ένα μάθημα αγωγής των πολιτών για τη δημοκρατία.

2. Θεωρητικό πλαίσιο: Η Εναλλακτική Θέση Ο΄ και η ερευνητική

μέθοδος που ακολουθήσαμε
Αν ως “Θέση Ο” θεωρήσουμε την επιστημονική/παιδαγωγική θέση ενός
δασκάλου των Μαθηματικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο οποίος
διατείνεται πως το πιο σημαντικό στοιχείο που πρέπει να διδαχθεί είναι η
μαθηματική απόδειξη, πως με την υποβάθμιση του μαθήματος της

1
«Αποδεικτική διαδικασία» μπορούμε να έχουμε διαφόρων ειδών. Από την ιστορία των
Μαθηματικών έχουν μεγάλο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση στο Γυμνάσιο εκείνες οι προ-
νεωτερικές μορφές γεωμετρικής απόδειξης που χρησιμοποιούν την ισότητα σχημάτων με
επίθεση, ή με κεντρική ή αξονική συμμετρία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 569

γεωμετρίας τα τελευταία χρόνια όλα πλέον έχουν χαθεί και για να

διορθωθούν τα πράγματα θα πρέπει να κηρυχθεί ένας ανελέητος αγώνας, οι
μαθητές να ξεχάσουν όσα έμαθαν και να ξαναρχίσουν από την αρχή με
τάξη και μέθοδο, τότε θα αντιπροτείνουμε ως “Θέση Ο΄” την παιδαγωγική
θέση ενός δασκάλου που, εν μέρει τουλάχιστον, αποστασιοποιείται κριτικά
από τις προσωπικές επιστημικές πεποιθήσεις του και παρατηρεί με προσοχή
τις αντιδράσεις των μαθητών του σε οποιοδήποτε πρόβλημα τους προτείνει
προς επίλυση. Έτσι, ανάλογα με τις αντιδράσεις αυτές, συνεχίζει,
συνθέτοντας με φαντασία τη δράση του.
Ένας τέτοιος δάσκαλος των Μαθηματικών μοιάζει να είναι ο αντίποδας
ενός αυταρχικού σκηνοθέτη που κατευθύνει ανά πάσα στιγμή τους ηθοποι-
ούς του σε προκαθορισμένες ερμηνείες. Ιδιαίτερα μοιάζει σαν ένας μοντέρ-
νος και δημιουργικός σκηνοθέτης αρχαίας τραγωδίας, που ανασυνθέτει μαζί
με τους ηθοποιούς του την παράσταση (ή και το ίδιο το έργο), ανάλογα με
τις δικές τους δυνατότητες, τα ταλέντα και τις αντιδράσεις, συμφωνώντας
μαζί τους σ’ ένα ελάχιστο σύνολο κανόνων.
Ξεκινώντας από μια τέτοια παιδαγωγική θέση οδηγούμαστε αβίαστα να
ορίσουμε το αντίστοιχο ερευνητικό μεθοδολογικό πλαίσιο. Συγκεκριμένα, η
πειραματική μας παρέμβαση στον χώρο της Β΄/θμιας Εκπαίδευσης καθορί-
στηκε από δύο επιστημολογικούς και μεθοδολογικούς παράγοντες:
(α) Θέσαμε, πειραματικά, και στο περιθώριο των τακτικών μαθημάτων
και των εξετάσεων, ένα πρόβλημα που η επίλυσή του απαιτούσε κάποιες
στοιχειώδεις γεωμετρικές γνώσεις,
(β) σε σχολικές τάξεις Γυμνασίων που διευθύνονταν από έναν δάσκαλο
των Μαθηματικών ο οποίος προσέγγιζε ήδη από μόνος του την
παιδαγωγική θέση Ο΄, χωρίς να παρεμβαίνουμε στο έργο του.
Έτσι, οι συγκεκριμένες ενέργειες και σε τελική ανάλυση οι ατομικές
επιλογές του συγκεκριμένου καθηγητή που συνεργάστηκε μαζί μας
αποτέλεσαν παρατηρήσιμες παραμέτρους μιας έρευνας δράσης. Ως γενικό
διδακτικό όχημα (ή μέσο), το πρόβλημα που δόθηκε είναι απλό σαν ιδέα:
Ένας χαρταετός ανεμίζει σε σταθερή θέση στον αέρα, με το τεντωμένο
σκοινί πρόσδεσής του να σχηματίζει γωνία 30 μοιρών με το οριζόντιο
έδαφος. Με δεδομένο το μήκος του σκοινιού (100m), να υπολογίσετε το
ύψος του χαρταετού από το έδαφος.

3. Ο λόγος της επιλογής του προβλήματος που τέθηκε

Λόγω της διαρκούς οικονομικής κρίσης, υποτίθεται πλέον ότι η
Εκπαίδευση πρέπει να είναι “ανταποδοτική”, και η στοιχειώδης
(αποδεικτική) γεωμετρία δεν έχει αυτό το προσόν στα μάτια των
570 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κυβερνήσεων και κυρίως των μεγάλων εταιρειών. Ο σημερινός/ αυριανός

εργαζόμενος δεν χρειάζεται να σκέφτεται θεωρητικά, γιατί η θεωρητική
ενασχόληση αποσπά χρόνο από την παραγωγική εργασία.
Στο πείραμά μας η Θέση Ο΄, που παρουσιάσαμε γενικά παραπάνω, πε-
ριλαμβάνει και εκείνες τις μαθηματικές γνώσεις και τρόπους προσέγγισης
που έχουν έμμεσα κηρυχθεί «στα αζήτητα» από τις επίσημες εκπαιδευτικές
πρακτικές. Βασικά θεωρήματα της στοιχειώδους γεωμετρίας με μεγάλη
πρακτική σημασία που έχουν τεθεί στο περιθώριο της διδακτέας ύλης, πέρα
ή πριν από την επίλυση τριγώνων με τη βοήθεια της τριγωνομετρίας, καθώς
και η δυνατότητα χρήσης μιας προβληματικής κατάστασης για την αβίαστη
εισαγωγή των μαθητών στην τριγωνομετρία, ήταν στη βάση της επιλογής
του προβλήματος που προτείναμε. Επίσης, κανένας περιορισμός δεν τέθηκε
εκ των προτέρων στους μαθητές σχετικά με τη μέθοδο επίλυσης, εμπειρική
ή θεωρητική, που θα χρησιμοποιούσαν, ούτε αποκλείστηκαν ή αξιολογήθη-
καν αρνητικά τα τυχόν “ασυνήθιστα” σενάριά τους – το αντίθετο μάλιστα,
σ’ αυτά θα επικεντρώσουμε στη συνέχεια την ανάλυσή μας.

4. Ο συνεργάτης μας καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Ο καθηγητής με τον οποίο συνεργαστήκαμε, αρχικά στο πλαίσιο της
ερευνητικής δραστηριότητας του Τομέα Π.Ι.Φ.Μ. του Μαθηματικού
Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών και εν συνεχεία στο πλαίσιο των
μαθημάτων Διδακτικής του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας, έχει, κυρίως, μεγάλη εμπειρία από διδασκαλία στο Γυμνάσιο,
και μεταπτυχιακό τίτλο στη Διδακτική των Μαθηματικών. Θα τον
αποκαλούμε Stalker, καθώς έτσι έχει εμφανιστεί και σε προηγούμενη
έρευνα, ως σχετικά νέος δάσκαλος, τότε, των Μαθηματικών – τώρα περισ-
σότερο ώριμος (βλ. [1]). Ήταν και είναι ένας «ριζοσπάστης πραγματιστής»
δάσκαλος, με την έννοια ότι ενδιαφέρεται άμεσα να προσελκύσει το ενδια-
φέρον των μαθητών προς κάτι, ώστε να μην τους εμπλέξει απλώς σε μια
τυπική διαδικασία, και είναι “ανοιχτός”, “συμπεριληπτικός” και ευαίσθητος
απέναντι σε όλες τις ιδέες ή τα σενάρια επίλυσης των μαθητών του, τα
οποία πάντα συζητά μαζί τους, και συνήθως καταγράφει τα πάντα. Οι διδα-
κτικές παρεμβάσεις του γίνονται μόνο όταν οι μαθητές έχουν κάπου “μπλο-
καριστεί”, όταν θέλει να προκαλέσει γνωστική σύγκρουση ή μετά το τέλος
ενός διδακτικού πειράματος.
Ακόμα, όπως θα δούμε και στο συγκεκριμένο παράδειγμα του προβλή-
ματος που έθεσε στους μαθητές του, ο συγκεκριμένος δάσκαλος των Μα-
θηματικών συνδυάζει μια εμφανή τάση παιδαγωγικού πραγματισμού (να
βγει οπωσδήποτε από το πείραμα ένα “θετικό αποτέλεσμα”) με έναν λιγό-
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 571

τερο εμφανή μαθηματικό πλατωνισμό ή τουλάχιστον μια τάση υπέρ της

“μαθηματικής καθαρότητας”: θα προτιμούσε, όπως μας είπε ο ίδιος, έναν
αμιγή μαθηματικό συλλογισμό από υπολογισμούς ή συνδυασμό αποδεικτι-
κών και υπολογιστικών επιχειρημάτων. Κατά συνέπεια, ο Stalker μερικές
φορές μοιάζει να παλινδρομεί ανάμεσα στις θέσεις Ο και Ο΄.
Έτσι, η εργασία μας μπορεί να διαβαστεί με δύο τρόπους: α) ως κατα-
γραφή και ανάλυση των δεδομένων ενός αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού
πειράματος, και β) ως κριτική περιγραφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας
ενός δασκάλου των Μαθηματικών, δηλαδή ως περιγραφή με σκοπό την κρι-
τική συνειδητοποίηση αυτής της δραστηριότητας ως έρευνα δράσης, από
εμάς, τον ίδιο και τους υπόλοιπους αναγνώστες – ένα είδος “δικτύου τριγω-
νοποίησης” στο πλαίσιο της Κριτικής Μαθηματικής Εκπαίδευσης [2], [3].2

5. Οι μαθητές και τα σχολεία στο πρόβλημα του χαρταετού

Τα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.) της Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης, όπως
εμφανίστηκαν επίσημα το 2021, συντάχθηκαν με άδηλο και μάλλον
αυθαίρετο τρόπο κατά βάση από το 2010, όπως έχουν αναγνωρίσει δημόσια
οι συντάκτες τους. Είναι λογικό να υποθέσει κανείς ότι, μέσα στο διάστημα
των 11 χρόνων που μεσολάβησε, θα έχουν γίνει διάφοροι πειραματισμοί σε
σχολεία, και μάλιστα με αντιπροσωπευτικό δείγμα σχολείων, σχετικά με τις
καινούριες έννοιες που εισάγονται (π.χ. γεωμετρικοί μετασχηματισμοί πέρα
από τη συμμετρία από τη Β΄ Γυμνασίου) ή σχετικά με την όλη δόμηση των
μαθηματικών εννοιών. Τίποτα τέτοιο όμως δεν ανακοινώθηκε επίσημα.
Επιπλέον, ένα διάστημα μεγαλύτερο της δεκαετίας στο οποίο μεσολάβησε η
οικονομική κρίση, η πανδημία κ.ά., είναι πολύ μεγάλο για να μας
εξασφαλίσει ότι οι μαθητές σήμερα απαντούν σε ερωτήσεις με τον ίδιο
τρόπο που απαντούσαν πριν την σύνταξη των νέων Π.Σ.
Στη δική μας περίπτωση, που αφορά μόνο μία προβληματική κατάσταση
με πλούσιο γεωμετρικό περιεχόμενο, παρατηρήσαμε διαδικασίες σε τάξεις
που εκτείνονται (αν εξαιρέσουμε τα έτη της πανδημίας) σε 4 κοντινές
σχολικές χρονιές. Πήραμε ως βάση το Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών Ανα-
τολικών Προαστίων (το όνομα είναι εμπνευσμένο από ένα κείμενο του Ρήγα
Βελεστινλή), ένα απλό Γυμνάσιο που δεν ήταν πρότυπο ή πειραματικό σχο-
λείο, και μόνο κατά το σχολικό έτος 2022-2023 συμπεριλάβαμε στην
έρευνά μας ένα πρότυπο σχολείο (με τον ίδιο καθηγητή).

2
Για εμάς η Κριτική Παιδαγωγική, ως επιστήμη και φιλοσοφική τάση, έχει πολλά να
κερδίσει εισχωρώντας στο εσωτερικό των επιστημονικών διεργασιών και μη μένοντας μόνο
στο επίπεδο της χρήσης τους.
572 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

6. Οι κυριότερες στρατηγικές των μαθητών και οι αντίστοιχες

διδακτικές παρεμβάσεις
Στην παράγραφο αυτή παρουσιάζουμε και σχολιάζουμε τις κυριότερες
στρατηγικές επίλυσης του προβλήματος που ανέπτυξαν οι μαθητές.
α. Σενάρια για το “πώς είναι ο κόσμος” vs σενάρια επίλυσης
Μια ομάδα μαθητών από το Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών
Ανατολικών Προαστίων γράφει: «Όσα μέτρα και να είναι το σκοινί του
χαρταετού, οι μοίρες των γωνιών θα μένουν ίδιες», σε αντιδιαστολή με το
ερώτημα που η ίδια ομάδα θέτει αμέσως παρακάτω: «Μπορούμε από τις
γωνίες να βρούμε τις πλευρές;».
β. Ψευδοαναλογίες και ψευδογραμμικότητα
«Ο χαρταετός όταν έχει κλίση από το έδαφος 90° έχει ύψος 100m. Άρα
όταν έχει κλίση 30° τότε, με την απλή μέθοδο των τριών, βρίσκουμε ότι
είναι 33,333m ύψος», ή όπως στο Σχήμα 1, οι μαθητές εφαρμόζουν την
«απλή μέθοδο των τριών» σε μια ψευδοαναλογία [4], αντί να αξιοποιήσουν
την υπόδειξη του καθηγητή τους.

Σχήμα 1
γ. Μετρήσεις σε σχέδιο υπό κλίμακα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 573

Σχήμα 2

δ. Απεικόνιση του προβλήματος σε σύστημα αξόνων

Πριν δώσει στους μαθητές το πρόβλημα του χαρταετού, το οποίο συνή-
θως έδινε τον Απρίλιο, ο Stalker δίδαξε στη Β΄ Γυμνασίου γραφικές παρα-
στάσεις συναρτήσεων. Αυτή την πρακτική την αξιοποίησαν κάποιες ομάδες
μαθητών στο Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών Ανατολικών Προαστίων, απει-
κονίζοντας γραφικά το πρόβλημα σε σύστημα ορθογωνίων αξόνων και με-
τρώντας το ύψος του χαρταετού πάνω στον κατακόρυφο άξονα.
Μια ομάδα μαθητών από το παραπάνω Γυμνάσιο έκανε το Σχήμα 3 με
το σχόλιο «μας ξέφυγαν 2 μοίρες», και περιέγραψε την όλη διαδικασία ως
εξής: «Πρώτα πήραμε το μοιρογνωμόνιο και μετρήσαμε από το κέντρο των
αξόνων 30° και βάλαμε σημάδι. Πήραμε το γνώμονα και βρήκαμε τα 100m
στο γνώμονα. Μετά τραβήξαμε τη γραμμή με το γνώμονα που είχε 100m
και 30° από το κέντρο των αξόνων. Μετά πήραμε το διαβήτη και το
επαληθεύσαμε. Το πρώτο ύψος που μας ξέφυγε ήταν 32,5m και το δεύτερο
48m που ήταν το σωστό».
574 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχήμα 3

ε. Κύκλος με κέντρο το μέσο της υποτείνουσας

Στο σενάριο αυτό, από μαθητές του Προτύπου Γυμνασίου “Φως εξ
Ανατολών”, γίνεται λήψη του ζητούμενου, καθώς τα παιδιά κατασκευάζουν
«ένα κύκλο με κέντρο το Μ [μέσο της ΑΒ] και ακτίνα ΜΒ = ΜΓ»,
προϋποθέτοντας δηλαδή χωρίς απόδειξη ότι ο κύκλος περνάει από την
κορυφή της ορθής γωνίας Γ, και απ’ αυτό συμπεραίνουν ότι το τρίγωνο
ΒΜΓ είναι ισοσκελές, με παρά τη βάση γωνίες 60°, άρα ισόπλευρο, και
επομένως το ύψος του χαρταετού είναι α = 50m (βλ. Σχήμα 4).

Σχήμα 4
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 575

στ. Αυθόρμητη χρήση αξονικής συμμετρίας

Μια άλλη ομάδα αγοριών και κοριτσιών από το Πρότυπο Γυμνάσιο
“Φως εξ Ανατολών” παρουσίασε το παρακάτω γεωμετρικό σχέδιο (Σχήμα
5) με το σχόλιο: «το καθρεφτίσαμε 4 φορές». Στην πραγματικότητα δεν
πρόκειται εδώ για ορθογώνια αξονική συμμετρία αλλά για λοξή συμμετρία
(βλ. Σχήμα 6), όπου απεικονίζεται η διαδικασία εύρεσης των λοξά
συμμετρικών εικόνων δοσμένων σημείων ως προς άξονα τη μία διαγώνιο
(ΒΔ) του ορθογωνίου ΑΒΓΔ και με “οδηγό” την άλλη διαγώνιο.

Σχήμα 5

Σχήμα 6
576 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

7. Συζήτηση και συμπεράσματα

Η κύρια διαφορά της οπτικής μας από αυτή του Ι.Ε.Π. βρίσκεται στην
αντίληψη της πορείας της δημιουργίας/ δικτύωσης των εκπαιδευτικών δια-
δικασιών (Πρόγραμμα Σπουδών, υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών κ.ά.). Στο
Ι.Ε.Π. αυτή η αντίληψη είναι “top-down”, ενώ σ’ εμάς είναι “οριζόντια”.
Από όλη αυτή τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της έρευνάς μας
προκύπτουν νέες βάσιμες δυνατότητες για τον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή
της εκπαιδευτικής δράσης.
Για παράδειγμα, οι ατομικές επιλογές κάθε διδάσκοντα μπορεί να συ-
ζητηθούν μαζί του σε “οριζόντια” βάση με τους συναδέλφους του, με τον
ενδοσχολικό συντονιστή ή με τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου και πα-
νεπιστημιακούς ερευνητές της Διδακτικής των Μαθηματικών, χωρίς τον
φόβο της λεγόμενης «ατομικής αξιολόγησης», η οποία καθίσταται έτσι πε-
ριττή. Για την παιδαγωγική έρευνα, πραγματικά, όπως φάνηκε πιο πάνω
στην ανάλυση των στρατηγικών των μαθητών, οι επιτόπιες παρεμβάσεις
ενός διδάσκοντα που ακούει προσεκτικά όλους τους μαθητές του, άλλοτε
ωφελούν και άλλοτε όχι, κι αυτό στις περισσότερες περιπτώσεις δεν μπο-
ρούμε να το προδικάσουμε. Τι νόημα θα είχε λοιπόν εδώ μια “αξιολόγηση”
του διδάσκοντα εκτός από το να επηρεάσει δυσμενώς την εκπαιδευτική δια-
δικασία; Ταυτόχρονα, η παραπάνω διαδικασία μπορεί να αναδειχθεί σε έναν
καθόλα εφικτό και διαφανή τρόπο σχεδιασμού νέων Προγραμμάτων
Σπουδών για τα Μαθηματικά. Για παράδειγμα, δραστηριότητες όπως αυτή
του χαρταετού μπορούν να προηγούνται της εισαγωγής των μαθητών στην
Τριγωνομετρία ώστε να αναδεικνύουν τη σημαντικότητα και τη
χρησιμότητα αυτού του κλάδου.

Αναφορές
[1] Ζαχαριάδης, Δ., Πατρώνης, Τ., Παύλου, Δ., & Ρίζος, Ι. (2010). Ο
καινούριος δάσκαλος είναι «χαμένος στη μετάφραση». Κριτική
κατανόηση και ενεργός φαντασία για έναν καλύτερο κόσμο.
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 95, 31-37.
[2] Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.). (2010). Κριτική Παιδαγωγική, Μια
συλλογή κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.
[3] Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics
education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
[4] De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D., & Verschaffel, L. (2002).
Improper use of linear reasoning: An in-depth study of the nature and
the irresistibility of secondary school students’ errors. Educational
Studies in Mathematics, 50, 311-334.
 Η γεωμετρική καμπύλη της έλλειψης μέσω
προβλημάτων της μηχανικής

Περυσινάκη Ειρήνη
Σύμβουλος Εκπαίδευσης ΠΕ03, iriniper@sch.gr

Περίληψη
Συζητούνται δύο προβλήματα μηχανικής που οδηγούν σε ελλείψεις: το
πρώτο αφορά την θέση που παίρνει μια χάντρα σε κρεμασμένη κλωστή, ενώ
το δεύτερο αφορά τον γεωμετρικό τόπο σημείου σκάλας που ολισθαίνει. Η
γεωμετρική προσέγγιση των προβλημάτων αποκαλύπτει την ανακλαστική
ιδιότητα της έλλειψης, την θεώρηση της έλλειψης ως «παραμορφωμένου»
κύκλου και την μηχανική λειτουργία του ελλειψογράφου του Αρχιμήδη.

Abstract
We discuss two problems in mechanics that lead to ellipses: the first
concerns the position taken by a bead on a hanging thread, while the second
concerns the locus of a point in a ladder that slides on the floor. The
geometric approach of the problems reveals the reflective property of the
ellipse, the consideration of the ellipse as a "distorted" circle, and the
mechanical operation of the trammel of Archimedes.
Λέξεις κλειδιά: καμπύλη της έλλειψης, ελλειψογράφος Αρχιμήδη,
γεωμετρικός τόπος σημείων, ανακλαστική ιδιότητα της έλλειψης

Εισαγωγή
Το οβάλ είναι το σχήμα που αντιλαμβάνονται όλοι ως «μακρόστενος
κύκλος». Η κατασκευή του οβάλ σχήματος επιτυγχάνεται με την
επιμήκυνση ενός κύκλου ως προς μία κατεύθυνση -ιδιαίτερα εύκολη με τα
σύγχρονα εργαλεία επεξεργασίας εικόνας (σχήμα 1).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

578 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

(α) (β)
Σχήμα 1: (α) κύκλος, (β) το οβάλ ως κατακόρυφη επιμήκυνση του κύκλου

Από την άλλη, η έλλειψη είναι μια σαφώς καθορισμένη γεωμετρική

καμπύλη: δεδομένων δύο σημείων 𝐸 και 𝐸′, που καλούνται εστίες της
έλλειψης, και ενός μήκους 2𝛼 μεγαλύτερου της εστιακής απόστασης 𝐸𝐸′, η
έλλειψη είναι ο γεωμετρικός τόπος των σημείων του επιπέδου 𝑀 που το
άθροισμα των αποστάσεών του από τις δύο εστίες είναι ακριβώς 2𝛼 (σχήμα
2).

Σχήμα 2: η έλλειψη ως γεωμετρικός τόπος

(α) (β)
Σχήμα 3: η έλλειψη ως τομή (α) κώνου με επίπεδο, (β) κυλίνδρου με επίπεδο

Η έλλειψη στη γεωμετρία εμφανίζεται ακόμα και ως τομή κώνου με

επίπεδο (σχήμα 3α) και ως τομή ορθού κυλίνδρου με επίπεδο (σχήμα 3β) -
έτσι ερμηνεύεται το γιατί η σκιά ενός κυκλικού αντικειμένου στον χώρο
είναι συνήθως ελλειπτική ή γιατί όταν παρατηρούμε κυκλικά αντικείμενα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 579

στον χώρο υπό γωνία τα αντιλαμβανόμαστε και τα απεικονίζουμε ως

ελλειπτικά (όπως συνέβη στην βάση του κώνου στο σχήμα 3β).

Αλλά και η επιμήκυνση ενός κύκλου κατά μία κατεύθυνση (η κατασκευή

του οβάλ όπως την περιγράψαμε) είναι ένας μετασχηματισμός του κύκλου
που οδηγεί σε έλλειψη. Με άλλα λόγια, το οβάλ είναι έλλειψη.

Σχήμα 4: κατακόρυφη επιμήκυνση του κύκλου κατά παράγοντα 𝜆 1,5

Απόδειξη: Ο κύκλος με κέντρο το Ο και ακτίνα ρ, έχει εξίσωση:

𝑥 𝑦 𝜌 (1)
Επιμηκύνοντάς τον κατακόρυφα κατά παράγοντα 𝜆>1, για κάθε σημείο
𝑀 𝑥 ,𝑦 του κύκλο παίρνουμε ένα αντίστοιχο σημείο 𝑁 𝑥 , 𝑦 του
οβάλ στην ίδια κατακόρυφο, με 𝑥 𝑥 και 𝑦 𝜆𝑦 .
Η σχέση (1) για τις συντεταγμένες του σημείου 𝛭 γίνεται
𝑥 𝑦 𝜌 (2)
από όπου προκύπτει ότι
𝑦
𝑥 𝜌 (3)
𝜆
ή αλλιώς,
𝑥 𝑦
1 (4)
𝜌 𝜆𝜌
Οπότε το σημείο 𝛮 ανήκει σε έλλειψη με εστίες 𝛦′ 0, 𝜌√𝜆 1 και
𝛦 0, 𝜌√𝜆 1 και μεγάλο άξονα 2𝜆𝜌 καθώς
𝛮𝛦 𝛮𝛦
(5)
𝑥 𝑦 𝜌 𝜆 1 𝑥 𝑦 𝜌 𝜆 1
580 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

𝑥 𝜆𝑦 𝜌 𝜆 1 𝑥 𝜆𝑦 𝜌 𝜆 1

𝜌 𝑦 𝜆𝑦 𝜌 𝜆 1 𝜌 𝑦 𝜆𝑦 𝜌 𝜆 1

𝜆 𝜌 𝜆 1 𝑦 2𝜆𝜌𝑦 𝜆 1 𝜆 𝜌 𝜆 1 𝑦 2𝜆𝜌𝑦 𝜆 1

𝜆𝜌 𝑦 𝜆 1 𝜆𝜌 𝑦 𝜆 1
2𝜆𝜌
Η προ-τελευταία σχέση ισχύει γιατί 𝜆 √𝜆 1 και |𝑦 | 𝜌.

Στις επόμενες παραγράφους θα διερευνήσουμε δύο προβλήματα από την

μηχανική, όπου θα εμφανιστούν ελλείψεις. Στο πρώτο πρόβλημα -της
κρεμασμένης χάντρας- θα αναγνωρίσουμε την έλλειψη από τον ορισμό της
ως γεωμετρικό τόπο. Στο δεύτερο πρόβλημα -της σκάλας που ολισθαίνει
στο πάτωμα- θα αναγνωρίσουμε την έλλειψη ως την επιμήκυνση ενός
κύκλου.

Η διερεύνηση των δύο προβλημάτων θα γίνει αποκλειστικά με μεθόδους

ευκλείδειας γεωμετρίας και όχι αναλυτικής γεωμετρίας. Τα συμπεράσματα
θα είναι εντυπωσιακά: χωρίς να γνωρίζουμε την εξίσωση της έλλειψης ή
της εφαπτομένης της έλλειψης, το πρώτο πρόβλημα θα μας οδηγήσει στην
ανακλαστική ιδιότητα της έλλειψης, ενώ με το δεύτερο πρόβλημα θα
«επινοήσουμε» -μετά τον Αρχιμήδη- τον ελλειψογράφο του Αρχιμήδη.

1. Το πρόβλημα της Κρεμασμένης Χάντρας

(β)
(α)
Σχήμα 5: (α) Η κρεμασμένη χάντρα, (β) η κατώτερη θέση που καταλαμβάνει στην έλλειψη

Πρόβλημα: Σε μία κλωστή μήκους 𝑙 έχουμε περάσει μια χάντρα. Τα άκρα

της κλωστής βρίσκονται σε σταθερά σημεία 𝛢 και 𝛣 που απέχουν μεταξύ
τους λιγότερο από 𝑙. Η χάντρα, υπό την επίδραση της βαρύτητας, ισορροπεί
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 581

στην θέση 𝛸 ενώ η κλωστή λαμβάνει το σχήμα ανοιχτής τεθλασμένης

γραμμής 𝛢𝛸𝛣 (σχήμα 5α). Να καθορίσετε την ακριβή θέση του σημείου 𝑋
ώστε να απεικονίσετε με ακρίβεια το σχήμα με την κρεμασμένη χάντρα,
λαμβάνοντας υπόψη ότι η θέση του 𝛸 θα πρέπει να είναι η κατώτερη
δυνατή.

Η πληροφορία που μάς παρέχεται από την μηχανική είναι ότι η θέση της
κρεμασμένης χάντρας είναι η κατώτερη δυνατή από όλα τα σημεία στα
οποία θα μπορούσε να βρεθεί, δηλαδή τα σημεία μιας έλλειψης με εστίες τα
𝛢 και 𝛣 και μεγάλο άξονα 𝑙 (σχήμα 5β). Και είναι λογικό η χάντρα να
ισορροπεί στην κατώτερη θέση, καθώς εκεί θα έχει την μικρότερη δυναμική
ενέργεια.

(α) (β) (γ)

Σχήμα 6: η διερεύνηση για την «κατώτερη» θέση για την χάντρα (α και β) που οδηγεί στην
ανακλαστική ιδιότητα της έλλειψης (γ)

Ας εξετάσουμε γεωμετρικά τι συμβαίνει με αυτή την κατώτερη θέση για

την χάντρα, θεωρώντας σταθερές τις θέσεις των άκρων της κλωστής 𝛢, 𝛣
και το μήκος της 𝑙. Ας τοποθετήσουμε την χάντρα σε μια τυχαία θέση 𝛸
στην κλωστή (σχήμα 6α), ας είναι 𝜀 η κατακόρυφη ευθεία που διέρχεται
από το 𝛣 και ας φέρουμε και την οριζόντια ευθεία που διέρχεται από το 𝛸
και τέμνει την 𝜀 στο 𝛫, οπότε τα σημεία 𝛸 και 𝛫 έχουν το ίδιο «υψόμετρο».
Ζητούμενο είναι να μεγιστοποιήσουμε την απόσταση 𝛣𝛫 𝑑 ή ισοδύναμα
την απόσταση 𝛣𝛣 2𝑑, όπου 𝛣′ είναι το συμμετρικό του 𝛣 ως προς την
οριζόντια ευθεία που διέρχεται από το 𝛸.
Το τμήμα 𝛣𝛣′ είναι το άθροισμα των προβολών των τμημάτων 𝛢𝛣 και 𝛢𝛣′
στην 𝜀:
𝛣𝛣 𝜋𝜌𝜊𝛽 𝛢𝛣 𝜋𝜌𝜊𝛽 𝛢𝛣′ (6)
Άρα το 𝛣𝛣′ μεγιστοποιείται όταν μεγιστοποιηθεί η προβολή του 𝛢𝛣′
στην 𝜀. Με τη σειρά της, αυτή η προβολή θα μεγιστοποιηθεί όταν
582 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

μεγιστοποιηθεί το ίδιο το τμήμα 𝛢𝛣′ (ανισωτική σχέση πλάγιων τμημάτων

σε ευθεία).
Όμως, από την τριγωνική ανισότητα στο τρίγωνο 𝛢𝛸𝛣′ ισχύει
𝛢𝛣 𝛢𝛸 𝛸𝛣′ (7)
Και επειδή 𝛸𝛣 𝛸𝛣, από την (7) προκύπτει ότι
𝛢𝛣 𝛢𝛸 𝛸𝛣 ⇔ 𝐴𝐵 𝑙 (8)
Άρα, η κατώτερη θέση για το 𝛸 επιτυγχάνεται όταν 𝛢𝛣 𝑙 και τα
σημεία 𝛢, 𝛸 και 𝛣′ είναι συνευθειακά (σχήμα 6β).
Πριν περιγράψουμε αναλυτικά την κατασκευή της κατώτερης θέσης, ας
παρατηρήσουμε την ισότητα των γωνιών 𝛼 , 𝛽, και 𝛾 στο σχήμα 6β:
γιατί η μεσοκάθετος του 𝛣𝛣′ διχοτομεί την
𝛼 𝛽 (9)
γωνία κορυφής στο ισοσκελές τρίγωνο 𝛣𝛸𝛣′
𝛽 𝛾 ως κατακορυφήν (10)
Τότε όμως 𝛼 𝛾, σχέση που παραπέμπει στην ανακλαστική ιδιότητα
της έλλειψης (σχήμα 6γ), καθώς η οριζόντια ευθεία που διέρχεται από το 𝛸
είναι και εφαπτομένη της έλλειψης, μια και όλα τα άλλα σημεία της
έλλειψης βρίσκονται «πάνω» από την οριζόντια ευθεία (ή και βάσει του
ορισμού της εφαπτομένης ως την οριακή θέση μιας τέμνουσας ευθείας).
Να σχολιάσουμε ότι αυτή η ιδιότητα δεν αφορά μόνο το «κατώτερο»
σημείο της έλλειψης, αλλά όλα τα σημεία της, καθώς θα μπορούσαν οι
θέσεις των εστιών να είναι τέτοιες ώστε να περιστρέψουν την έλλειψη και
το κατώτερο σημείο της να είναι διαφορετικό, όπως γίνεται στο [5].

(α) (β)
Σχήμα 7: (α) Η κατασκευή της ακριβούς θέσης της χάντρας, (β) η μεσοκάθετος του 𝛣𝛣΄
ως περιβάλλουσα της έλλειψης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 583

Επανερχόμαστε στην κατασκευή της κατώτερης θέσης για την χάντρα,

μετά την ανάλυση που κάναμε προηγουμένως (σχήμα 7α):
Βήμα 1ο: Φέρνουμε την κατακόρυφη ευθεία 𝜀 που διέρχεται από το 𝛣.
Βήμα 2ο: Σχεδιάζουμε κύκλο κέντρου 𝛢 και ακτίνας 𝑙. Έτσι ορίζεται το
σημείο 𝐵′ ως το «κατώτερο» σημείο τομής του κύκλου και της 𝜀 (από τα
δύο σημεία τομής).
Βήμα 3ο: Φέρνουμε την μεσοκάθετο του 𝐵𝐵′ που τέμνει το 𝛢𝛣′ στο 𝛸.

Ο καθένας μπορεί να αντιληφθεί την αναλογία αυτής της κατασκευής με

την κατασκευή που φαίνεται στο σχήμα 7β κατά την οποία το σημείο 𝛣′
διατρέχει τον κύκλο 𝛢, 𝑙 ενώ η μεσοκάθετος του 𝛣𝛣′ (το 𝛣 είναι
εσωτερικό σημείο του κύκλου) είναι η περιβάλλουσα της έλλειψης με
εστίες τα σημεία 𝛢 και 𝛣 και μεγάλο άξονα 𝑙. Με άλλα λόγια, η έλλειψη
σχηματίζεται ως το χωρίο που περιβάλλεται από τις μεσοκαθέτους του 𝛣𝛣′.

2. Το Πρόβλημα της Σκάλας που Ολισθαίνει

Πρόβλημα: Μια σκάλα ολισθαίνει στο πάτωμα. Ποια τροχιά διαγράφει ένα
σταθερό σημείο της σκάλας;
Η απάντηση στο παραπάνω πρόβλημα θα μπορούσε να είναι απλή αν το
σημείο ήταν το μέσο της σκάλας: η τροχιά που διαγράφει είναι ένα
τεταρτοκύκλιο (σχήμα 8), καθώς η απόστασή του μέσου της σκάλας από το
σημείο τομής τοίχου και πατώματος είναι σταθερή και ίση με το μισό του
μήκους της σκάλας (βάσει της σχέσης της υποτείνουσας και της αντίστοιχης
διαμέσου σε ένα ορθογώνιο τρίγωνο).

Σχήμα 8: Η τροχιά του μέσου 𝛭 μιας σκάλας 𝛢𝛣 που ολισθαίνει είναι τεταρτοκύκλιο

Όμως, κάθε άλλο σημείο της σκάλας, ή του άξονα της σκάλας, έχει ως
τροχιά ένα τόξο (τέταρτο) μιας έλλειψης, όπως αποδεικνύουμε:

Θεωρούμε λοιπόν ότι η σκάλα 𝛢𝛣 έχει μήκος 𝛼 και ότι τα άκρα της
ολισθαίνουν στους ημιάξονες 𝑂𝑥, 𝑂𝑦. Θα μελετήσουμε την τροχιά ενός
584 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σημείου 𝛭, το οποίο βρίσκεται στον άξονα της σκάλας 𝛢𝛣 αλλά εκτός

αυτής, προς το μέρος του 𝛣 και σε απόσταση 𝛽 από αυτό (σχήμα 9α).

(α) (β)
Σχήμα 9: Το σημείο 𝛭 διαγράφει τόξο έλλειψης κατά την ολίσθηση της σκάλας 𝛢𝛣

Φέρνουμε παραλληλόγραμμο 𝛰𝛣𝛭𝛮 (σχήμα 9β), δηλαδή η 𝛭𝛮 είναι

παράλληλη στον 𝑂𝑦 και 𝛰𝛮 𝛣𝛭 𝛽.
Παρατηρούμε λοιπόν ότι:
 Το σημείο 𝛮 θα κινηθεί σε τεταρτοκύκλιο κέντρου 𝛰 και ακτίνας 𝛽
κατά την ολίσθηση της σκάλας και
 Ο λόγος είναι σταθερά ίσος με (αυτό προκύπτει από την
ομοιότητα των τριγώνων 𝛢𝛫𝛭 και 𝛰𝛫𝛮).
Κατόπιν αυτής της ανάλυσης, παραλείποντας τις λεπτομέρειες της
σύνθεσης, συμπεραίνουμε ότι ο γεωμετρικός τόπος του 𝛭 προκύπτει από
την κατακόρυφη επιμήκυνση του τεταρτοκύκλιου όπου κινείται το 𝑁, κατά
λόγο 𝜆 . Άρα θα είναι το αντίστοιχο ελλειπτικό τόξο, σύμφωνα με
όσα αναφέραμε στην εισαγωγή περί επιμηκύνσεων κύκλων προς μία
κατεύθυνση.

3. Ο Ελλειψογραφος του Αρχιμήδη

Το πρόβλημα της σκάλας που ολισθαίνει συνδέεται με τον ελλειψογράφο
του Αρχιμήδη. Αποτελείται από δύο κάθετους οδηγούς στους οποίους έχουν
εφαρμοστεί και σέρνονται δύο δρομείς που η μεταξύ τους απόσταση είναι
σταθερή. Οι δρομείς συνδέονται με ράβδο που εξέχει προς την μία
κατεύθυνση, την θέση όπου βρίσκεται η γραφίδα που σχεδιάζει την έλλειψη
(σχήμα 10β).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 585

Μπορούμε να φανταστούμε τους κάθετους οδηγούς σαν τους άξονες σε

ένα ορθοκανονικό σύστημα συντεταγμένων και τους δρομείς σαν τα άκρα
της σκάλας που ολισθαίνει (σχήμα 10α), αλλά με την διαφορά ότι τα άκρα
αυτά καταλαμβάνουν και αρνητικές θέσεις στους άξονες, ώστε το σημείο 𝛭
(η θέση της γραφίδας) να διαγράφει ολόκληρη έλλειψη και όχι μόνο ένα
ελλειπτικό τόξο. Η κίνηση των δρομέων επάνω στους άξονες είναι ομαλή,
καθώς είναι ακριβώς η κίνηση των άκρων μιας διαμέτρου ενός κύκλου, ο
οποίος διέρχεται από το 𝑂 και κυλίεται στο εσωτερικό ενός κύκλου
διπλάσιας ακτίνας με κέντρο το 𝛰 (σχήμα 10α).

(α) (β)
Σχήμα 10: (α) Η αρχή του ελλειψογράφου του Αρχιμήδη και (β) ελλειψογράφος [1]

Αυτή την ομαλή κίνηση δύσκολα μπορούμε να την φανταστούμε.

Δύσκολα αποδεχόμαστε ότι καθώς ο κύκλος κυλίεται, τα άκρα της
διαμέτρου του μικρού κύκλου κινούνται ευθύγραμμα σε δύο κάθετους
άξονες. Είναι ένα ενδιαφέρον θέμα προς διερεύνηση με λογισμικό [3], το
οποίο γενικεύεται όχι μόνο με δύο αντιδιαμετρικά σημεία, αλλά με τις
κορυφές ενός κανονικού ν-γώνου εγγεγραμμένου στον μικρό κύκλο, οι
οποίες κινούνται ευθύγραμμα σε διαφορετικούς άξονες καθώς ο μικρός
κύκλος κυλίεται στο εσωτερικό του μεγαλύτερου κύκλου με την διπλάσια
ακτίνα [4].

4. Συζήτηση - Συμπεράσματα
Στα Νέα Προγράμματα Σπουδών για τα Μαθηματικά [2], οι κωνικές
τομές εντάσσονται στα Μαθηματικά Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών
της Γ΄ Λυκείου. Δύο από τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα που
σχετίζονται με αυτές είναι:
 ΑΓ.Κ.12.Π.2. Βρίσκουν χαρακτηριστικά στοιχεία και ιδιότητες των
κωνικών τομών και τα αξιοποιούν στην επίλυση προβλημάτων.
586 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 ΑΓ.Κ.12.Π.3. Προσδιορίζουν γεωμετρικούς τόπους που είναι

κωνικές τομές ή ευθείες, αλλά και τμημάτων τους, είτε μέσω των
ορισμών τους είτε μέσω των γνωστών εξισώσεων τους.

Το πρόβλημα της σκάλας που ολισθαίνει είναι ένα πρόβλημα

γεωμετρικού τόπου που οδηγεί σε τμήμα έλλειψης (ΠΜΑ ΑΓ.Κ.12.Π.3.),
με εξίσωση της μορφής 1. Συνεπώς μπορούμε να την
εντοπίσουμε με μεθόδους της αναλυτικής γεωμετρίας δουλεύοντας με
εξισώσεις ευθειών και συντεταγμένες σημείων. Η προσέγγιση όμως μέσω
της ευκλείδειας γεωμετρίας δίνει το πλεονέκτημα να αντιληφθούμε την
έλλειψη σε σχέση με έναν κύκλο και μάς οδήγησε στην «επινόηση» του
ελλειψογράφου του Αρχιμήδη.

Το πρόβλημα της κρεμασμένης χάντρας είναι ένα πρόβλημα

γεωμετρικής κατασκευής και η έλλειψη εμφανίζεται μέσα από τον ορισμό
της ως γεωμετρικός τόπος σημείων. Παρόλο όμως που αγνοούσαμε την
εξίσωσή της (δεν επιχειρήσαμε καν να ορίσουμε ένα σύστημα
συντεταγμένων), βγήκε αρκετά αβίαστα η ανακλαστική ιδιότητα της
έλλειψης (ΠΜΑ ΑΓ.Κ.12.Π.2.). Είναι πάντως πολύ ενδιαφέρον το γεγονός
ότι ένα τόσο απλό πρόβλημα, το οποίο θα μπορούσε να ενταχθεί στη
Γεωμετρία της Α΄ Λυκείου, εμπεριέχει μια τόσο σημαντική πληροφορία για
την έλλειψη που μέχρι στιγμής δεν αποδεικνύεται στα βιβλία αναλυτικής
γεωμετρίας του Λυκείου, ίσως γιατί η «απλούστερη» αναλυτική προσέγγιση
της ανακλαστικής ιδιότητας της έλλειψης προϋποθέτει την έννοια του
εφαπτομενικού διανύσματος, όπως γίνεται στο [1].

6. Προέλευση Εικόνων
 Όλα τα σχήματα σχεδιάστηκαν με το λογισμικό GeoGebra από την
συγγραφέα
 Η εικόνα του ελλειψογράφου του Αρχιμήδη (σχήμα 10β) διατίθεται
με την άδεια CC BY-NC-SA: By National Museum of American
History, Kenneth E. Behring Center, Gift of Wesleyan University -
Elliptic Trammel
http://americanhistory.si.edu/collections/search/object/nmah_694104
, Public Domain,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=57868477
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 587

7. Βιβλιογραφία – Δικτυογραφια

1. Apostol Tom M. (1962), «Διαφορικός και Ολοκληρωτικός Λογισμός,

Τόμος Ι» (σελ. 360), Εκδόσεις «ΑΤΛΑΝΤΙΣ» 1962, σελ. 352-161
2. Υπ. Απόφαση 23523/Δ2, ΦΕΚ Β 1326/8-3-2023
3. Ελλειψογράφος https://www.geogebra.org/m/hpxkwpts
4. Οπτική απάτη με κύκλους, ή μήπως όχι;
https://www.geogebra.org/m/nw2g4wdr
5. Ρουμπίνι και κλωστή https://www.geogebra.org/m/xbpctnqk
 Ο Καρτέσιος, ο ISS και το Raspberry Pi
Πετρίδης Παναγιώτης

Περίληψη
Η παρούσα εργασία είναι μια καταγραφή της προσπάθειας μαθητών και
καθηγητών ενός δημόσιου σχολείου, του 23ου ΓΕΛ Θεσσαλονίκης, στα
πλαίσια του προγράμματος “Astro Pi Mission Space Lab” που αποτελεί ένα
project της European Space Agency (ESA) δηλαδή της Ευρωπαϊκής
Υπηρεσίας Διαστήματος. Οι μαθητές υπό την καθοδήγηση των καθηγητών
τους διεξήγαγαν πρωτότυπη επιστημονική έρευνα, γράφοντας κώδικα που
έτρεξε αρχικά σε kit προσομοίωσης και τελικά σε έναν από τους δύο
υπολογιστές Raspberry Pi που υπάρχουν εγκατεστημένοι στο Διεθνή
Διαστημικό Σταθμό, International Space Station (ISS), από το 2021.
Παρουσιάζεται ως παράδειγμα «καλής πρακτικής» και αφορά στη
συνεργασία καθηγητών διαφορετικών ειδικοτήτων της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης με τους μαθητές τους, εκτός του αναλυτικού προγράμματος και
εκτός του σχολικού ωραρίου, στα πλαίσια της εκπαίδευσης STEM.
Λέξεις κλειδιά: STEM, σύστημα αναφοράς, διάνυσμα, python, βαρύτητα,
κυκλική κίνηση, Raspberry pi, ISS.

Abstract
This work is a record of the efforts of students and teachers of a public
school, the 23rd GEL of Thessaloniki, within the framework of the "Astro Pi
Mission Space Lab" program which is a project of the European Space
Agency (ESA). The students, under the guidance of their teachers, conducted
original scientific research, writing code that ran first on a simulation kit and
eventually on one of the two Raspberry Pi computers that will be installed on
the International Space Station from 2021. It is presented as an example of
"good practice" and concerns the collaboration of teachers of different
specialties of Secondary Education with their students, outside of the syllabus
and outside of school hours in the context of STEM education. This work is a
record of the efforts of students and teachers of a public school, the 23rd GEL

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 589
of Thessaloniki, within the framework of the "Astro Pi Mission Space Lab"
program which is a project of the European Space Agency (ESA). The
students, under the guidance of their teachers, conducted original scientific
research, writing code that ran first on a simulation kit and eventually on one
of the two Raspberry Pi computers that will be installed on the International
Space Station from 2021. It is presented as an example of "good practice" and
it concerns the cooperation of teachers of different specialties of Secondary
Education with their students, outside of the curriculum and outside of school
hours in the context of STEM education.

Θεωρητική Εισαγωγή
Η εκπαίδευση STEM1 είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου οι μαθητές
έχουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν, να εφεύρουν, να ανακαλύπτουν
γνώσεις και δεξιότητες με τη χρήση πραγματικών προβλημάτων και
καταστάσεων. Ενθαρρύνει την καινοτομία συνδυάζοντας τις επιστημονικές
περιοχές, βοηθώντας τους μαθητές να κάνουν νέες συνδέσεις μεταξύ των
επιστημονικών κλάδων και μερικές φορές βοηθά στη δημιουργία εντελώς
νέων κλάδων. Προωθεί ένα μαθησιακό περιβάλλον ώστε οι μαθητές να
αποκτήσουν όχι μόνο δεξιότητες του 21ου αιώνα, αλλά και να έχουν την
ευκαιρία να δημιουργήσουν νέες δεξιότητες. Τα παιδιά που θα
ολοκληρώσουν μια εκπαίδευση τύπου STEM, θα είναι:
 Ικανοί λύτες προβλημάτων (Problem solvers), δηλαδή θα
είναι σε θέση να καθορίσουν τις ερωτήσεις και τα
προβλήματα, να σχεδιάσουν έρευνες για τη συλλογή και
οργάνωση δεδομένων, την εξαγωγή συμπερασμάτων, και
στη συνέχεια να εφαρμόσουν τα συμπεράσματα σε νέες
καταστάσεις.
 Καινοτόμοι (Innovators) δηλαδή θα χρησιμοποιούν
δημιουργικά τις έννοιες και αρχές της Επιστήμης των
Μαθηματικών και της Τεχνολογίας εφαρμόζοντάς τες στο
μηχανικό σχεδιασμό.
 Αυτοδύναμοι (Self reliant) δηλαδή θα είναι σε θέση να
παίρνουν πρωτοβουλίες και να θέτουν εσωτερικά κίνητρα για να
προσδιορίζουν μια ατζέντα δράσης μέσα σε καθορισμένα χρονικά
πλαίσια.

1
Διδακτική και σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων STEM και ΤΠΕ, Ψυχάρης
Σαράντος
590 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
 Λογικοί στοχαστές (Logical thinkers) δηλαδή θα είναι σε θέση να
εφαρμόζουν λογικές διαδικασίες σκέψης των Επιστημών, των
Μαθηματικών, και του Τεχνολογικού σχεδιασμού για την καινοτομία και
την εφεύρεση.
 Τεχνολογικά εγγράμματοι (Technologically literate) δηλαδή θα είναι
ικανοί να κατανοήσουν και να εξηγήσουν τη φύση της τεχνολογίας, να
αναπτύξουν τις δεξιότητες που απαιτούνται, και να εφαρμόζουν την
τεχνολογία κατάλληλα.

Ακολουθούν τα βήματα της επιστημονικής/εκπαιδευτικής μεθόδου με
διερεύνηση που είναι η εκπαιδευτική εκδοχή της ιστορικά καταξιωμένης
επιστημονικής μεθόδου για την έρευνα.

1ο βήμα (πρόκληση ενδιαφέροντος)

Μαθητές και καθηγητές του 23ου ΓΕΛ Θεσσαλονίκης στα πλαίσια ενός
ομίλου τεχνολογίας που δημιουργήθηκε στο σχολείο, αποφάσισαν να
συμμετέχουν στον ευρωπαϊκό διαγωνισμό «Astro Pi Mission Space Lab».
Στα πλαίσια του διαγωνισμού σχεδίασαν ένα πρωτότυπο πείραμα με σκοπό
να τρέξει στον έναν από τους δύο υπολογιστές Astro pi (Raspberry pi) που
υπάρχουν εγκατεστημένοι στον ISS. Εξαιτίας του πολέμου στην Ουκρανία
εκείνη την εποχή ο ISS έτυχε να βρίσκεται στην επικαιρότητα λόγω της
συνύπαρξης αστροναυτών από την Ρωσία με αστροναύτες διαφορετικών
εθνοτήτων στον Σταθμό. Η επικαιρότητα, κείμενα, εικόνες και βίντεο για τη
ζωή στον ISS, αλλά και η προοπτική της διάκρισης σε ένα διαγωνισμό στον
οποίο συμμετέχουν σχολεία από όλο τον κόσμο, στάθηκαν οι αφορμές για τη
συγκεκριμένη επιστημονική έρευνα.

2ο βήμα (προβληματισμός και διατύπωση υποθέσεων)

Το ερευνητικό ερώτημα προέκυψε μετά από καταιγισμό ιδεών μεταξύ
μαθητών και καθηγητών και ήταν ο απλός αλλά και πολύ συχνός
προβληματισμός «Που είμαι;» Για την
ακρίβεια που είναι το Astro Pi, άρα
και κατ’ επέκταση που είναι ο ISS, και
συγκεκριμένα ποιο είναι το στιγμιαίο
ύψος του από την επιφάνεια της Γης.
Προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών
που αξιοποιήθηκαν ήταν το
καρτεσιανό σύστημα συντεταγμένων,
Εικόνα 1 ‐ Διεθνής Διαστημικός Σταθμός
η έννοια του διανύσματος στο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 591
καρτεσιανό σύστημα των τριών διαστάσεων, η έννοια του υλικού σημείου,
και ο νόμος της παγκόσμιας έλξης του Νεύτωνα.
Οι υποθέσεις που διατυπώθηκαν ήταν ότι ο ISS είναι υλικό σημείο, που
περιστρέφεται γύρω από το κέντρο της Γης, ότι η μόνη δύναμη που δέχεται
είναι η βαρυτική έλξη της Γης, ότι η κίνησή του είναι ομαλή κυκλική και ότι
η επιτάχυνσή του είναι η βαρυτική επιτάχυνση που μπορεί να υπολογιστεί
στο ύψος στο οποίο περιστρέφεται.
Η βασική ιδέα ήταν να χρησιμοποιηθούν οι αισθητήρες επιτάχυνσης που
υπάρχουν ενσωματωμένοι στον υπολογιστή Astro Pi και να υπολογιστεί η
συνολική επιτάχυνση του αισθητήρα άρα η συνολική επιτάχυνση του
σταθμού. Ο υπολογιστής Astro Pi είναι στερεωμένος σε κάποια επιφάνεια
του διαστημικού σταθμού άρα έχει την ίδια θέση, την ίδια ταχύτητα και την
ίδια επιτάχυνση με τον σταθμό2. Γνωρίζοντας την επιτάχυνση με υπενθύμιση
από τα Μαθηματικά (διάνυσμα σε καρτεσιανό σύστημα τριών διαστάσεων)
και τη Φυσική Λυκείου (νόμος παγκόσμιας έλξης του Νεύτωνα) και
συσχέτιση της επιτάχυνσης με τη βαρυτική επιτάχυνση μπορεί να
υπολογιστεί η θέση του ISS δηλαδή η απόστασή του από το κέντρο της Γης
και στη συνέχεια η απόστασή του από την επιφάνεια της Γης.

3ο βήμα (δραστηριότητες και πειραματισμός)

Η θέση του σταθμού δίνεται από τη NASA (National Aeronautics and
Space Administration) στην κεντρική της ιστοσελίδα και συγκεκριμένα στην
ενότητα spot the station3.
Οι μαθητές εγκατέστησαν στα κινητά τους τηλέφωνα, εφαρμογές
εντοπισμού της θέσης του σταθμού (διαθέσιμες στο Google Play και στο App
Store) όπως ο ISS Detector και ξεκίνησε η παρατήρηση.
Παρακολουθούσαν καθημερινά τον ISS να περνά πάνω από την τοποθεσία
τους, αφού γνώριζαν με τη βοήθεια των εφαρμογών πότε και που πρέπει να
κοιτάξουν για να εντοπίσουν το σταθμό.

2
Πετρίδης Παναγιώτης, Τσερμπάκ Κύριλλος (2019), Λίγες σκέψεις για τη Φυσική, τους
Φυσικούς και τη σανίδα ισορροπίας, esos.gr
3
https://spotthestation.nasa.gov/
592 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 2 (Live εντοπισμός του ISS)

Μετά τον ήλιο και τη σελήνη, ο σταθμός είναι το τρίτο φωτεινότερο

αντικείμενο στον ουράνιο θόλο. Άρα είναι ορατός με γυμνό μάτι και μοιάζει
με ένα αεροπλάνο που κινείται, μόνο που αυτή η κίνηση γίνεται σε πολύ
μεγάλο ύψος και με πολύ μεγάλη ταχύτητα.
4ο βήμα (διατύπωση παρατηρήσεων, αποτελεσμάτων,
συμπερασμάτων)
Όπως φαίνεται από την εικόνα που ακολουθεί, οι πληροφορίες που
παρέχει η NASA σε πραγματικό χρόνο, είναι το γεωγραφικό πλάτος, το
γεωγραφικό μήκος, το υψόμετρο, η ταχύτητα και η χρονική στιγμή της
παρατήρησης.
Η υπόθεση ότι η μόνη δύναμη που ασκείτε στο σταθμό είναι η έλξη της
Γης, οδηγεί στο γεγονός ότι η κίνηση του σταθμού είναι ομαλή κυκλική. Το
είδος αυτό της κίνησης το μελετούν οι μαθητές στο μάθημα της Φυσικής
προσανατολισμού στη Β’ Λυκείου4. Είναι μια επιταχυνόμενη κίνηση με
επιτάχυνση που έχει σταθερό μέτρο και μεταβλητή διεύθυνση και φορά5.
Επειδή η φορά της επιτάχυνσης είναι προς το κέντρο του κύκλου, δηλαδή το
κέντρο του πλανήτη, ονομάζεται κεντρομόλος επιτάχυνση. Αντίστοιχα η
δύναμη, δηλαδή η βαρυτική έλξη για τον σταθμό ονομάζεται κεντρομόλος
δύναμη.

4
Φυσική Ομάδας Προσανατολισμού θετικών σπουδών Β’ Λυκείου ΙΤΥΕ
5
David Halliday - Robert Resnick Φυσική Μέρος Α
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 593
Ο υπολογισμός της κεντρομόλου επιτάχυνσης έγινε προγραμματιστικά με
τη βοήθεια της αδρανειακής μονάδας μάζας που παρέχει τις συνιστώσες
στους άξονες x, y, z.
a 2  ax 2  a y 2  az 2  a  ax 2  a y 2  az 2
Οι τεχνολογίες που χρησιμοποιήθηκαν είναι το Raspberry Pi, το Sense Hat
και η γλώσσα προγραμματισμού Python.
Το kit που στάλθηκε στο σχολείο από την ESA περιείχε ένα Raspberry Pi
με 4 GB RAM, ένα Sense Hat, το τροφοδοτικό, την κάμερα και τους φακούς
της, ένα καλώδιο mini-HDMI σε HDMI
και μια 16GB Micro SD. Το Raspberry Pi
είναι ένας μικρο-υπολογιστής, που χωράει
στην παλάμη ενός χεριού, και
απευθύνεται σε ένα ευρύ κοινό, καθώς
έχει ποικίλες χρήσεις. Μπορεί να
χρησιμοποιηθεί στο σπίτι, για απλή
προσωπική χρήση όπως εξερεύνηση του
διαδικτύου, παρακολούθηση κάποιου
βίντεο ή γράψιμο εργασιών, όσο και σε
εργαστήρια για πολύπλοκα πειράματα
φυσικής ή προγραμματισμό, ή και σε
εταιρείες ως ένας server. Κατασκευάζεται Εικόνα 3 ‐ Astro Pi
από την Raspberry Foundation, με έδρα
τη Μεγάλη Βρετανία. Παρά το μικρό του μέγεθος, δεν υστερεί αρκετά στις
τεχνικές του προδιαγραφές, σε σχέση με άλλους υπολογιστές. Είναι
διαθέσιμο με 1 GB, 2 GB, 4 GB και 8 GB LPDDR4 RAM. Διαθέτει έναν 64-
bit, τετραπύρηνο επεξεργαστή, Cortex Α72, καθώς και ένα ασύρματο τσιπ,
τεχνολογίας 802.11b/g/n/ac με Bluetooth και WiFi. Για έξοδο εικόνας, έχει
δύο Micro HDMI θύρες που υποστηρίζουν 4Κ ανάλυση σε 60 Hz. Τέλος
περιλαμβάνει 4 θύρες USB, εκ των οποίων δύο είναι USB 3.0 και οι άλλες
δύο USB 2.0 και μία θύρα Gigabit Ethernet.
Σε συνδυασμό με το Raspberry Pi, για το πείραμα χρησιμοποιήθηκε και το
sense hat, επίσης κατασκευασμένο από την Raspberry foundation σε
συνεργασία με την Ευρωπαϊκή Διαστημική Εταιρεία. Το Sense Hat
δημιουργήθηκε αρχικά αποκλειστικά για τα Astro Pi, ενώ πλέον είναι
διαθέσιμο στο διεθνές κοινό. Έχει ενσωματωμένη μία 8Χ8 LED οθόνη, ένα
χειριστήριο (joystick), καθώς και τους ανιχνευτές (sensors) Γυροσκόπιο,
Βαρόμετρο, Θερμόμετρο, Μαγνητόμετρο, Υγρασιόμετρο, Φωτοαισθητήρα
και Επιταχυνσιόμετρο.
594 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Ο κώδικας γράφτηκε στην
γλώσσα προγραμματισμού Python6.
Προκειμένου το πρόγραμμα να
δουλέψει, χρειάστηκε να εισαχθούν
βιβλιοθήκες7 όπως η Time – sleep,
η Math, η Sense Hat και η Orbit –
ISS. Η συνεργασία καθηγητών και
μαθητών στον τομέα της
Πληροφορικής είχε σαν
αποτέλεσμα την παραγωγή
Εικόνα 4 ‐ Sense Hat διαγράμματος ροής αλλά και τη
συγγραφή με περισσότερες από 200
γραμμές πρωτότυπου κώδικα με τα απαραίτητα σχόλια που επισυνάπτεται.

Η στιγμιαία επιτάχυνση που υπολογίζεται προγραμματιστικά σύμφωνα με

την αρχική υπόθεση (η μόνη δύναμη που ασκείται στον σταθμό είναι η έλξη
της Γης) είναι η επιτάχυνση της βαρύτητας. Από το νόμο της παγκόσμιας
έλξης του Νεύτωνα προκύπτει8 η θέση του διαστημικού σταθμού για την
ακρίβεια το στιγμιαίο ύψος του από την επιφάνεια της Γης.

G M  2 m
gB d  GM 
 d 2  G  M
m m d2 g

 d  G  M   R  h  G  M   h  G  M   R
g g g
Γνωρίζοντας την παγκόσμια σταθερά G  6, 67 10 11 N  m2 , τη μάζα της
2

kg
Γης M   5,97 10 11 kg , την ακτίνα της Γης R  6378,1 km , και την
μετρούμενη από το πείραμα επιτάχυνση της βαρύτητας στον ISS g  a
έχουμε μια πρόβλεψη για το στιγμιαίο ύψος του.
5ο βήμα (εφαρμογές, γενίκευση, μικρο-ερμηνείες)
Η ESA δίνει συχνά τη δυνατότητα σε μαθητές Λυκείου να τρέξουν τα δικά
τους πειράματα στο διάστημα. Το κάθε σχολείο προτείνει ένα πείραμα που
θα πρέπει να εκτελεστεί στον ISS, το οποίο αξιολογείται και αν η αξιολόγηση

6
Python scripting for computational science, Langtangen, Hans Petter
7
Python for software design: how to think like a computer scientist, Downey Allen
8
Φυσική Ι Μηχανική - Κυματική, Δ. Κουζούδης – Π.Πετρίδης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 595
είναι θετική, στέλνεται στο σχολείο ένα kit που περιέχει έναν υπολογιστή
παρόμοιο με τους δύο υπολογιστές Astro Pi που υπάρχουν τοποθετημένοι
στον ISS. Αυτή είναι η πρώτη φάση συμμετοχής του σχολείου στο
διαγωνισμό. Στη δεύτερη φάση της Δημιουργίας, το σχολείο γράφει
πρόγραμμα το οποίο ελέγχεται από την ESA και αξιολογείται η βιωσιμότητα
του πειράματος. Στην τρίτη φάση που ονομάζεται και φάση της ανάπτυξης,
το σχολείο είναι όπως λένε στην ESA σε κατάσταση πτήσης. Δηλαδή έχει
επιλεγεί για να τρέξει τον κώδικά του στον ISS. Όλα αυτά θα πρέπει να
υποβληθούν τις κατάλληλες ημερομηνίες στον οργανισμό Astro Pi9.
Η τρίτη φάση του διαγωνισμού αφενός έδωσε τη δυνατότητα στο σχολείο
να τρέξει τον κώδικα, που είχε ήδη δοκιμαστεί από τον οργανισμό στον ISS,
αφετέρου χάρισε στους μαθητές ίσως το σημαντικότερο βραβείο που θα
μπορούσαν να φανταστούν. Την αυτοπεποίθηση, την πίστη στον εαυτό τους,
αφού η προσπάθεια που είχαν κάνει, έδωσε καρπούς. Στην τέταρτη και
τελευταία φάση στην ομάδα του σχολείου έφτασαν τα πειραματικά δεδομένα
από τον σταθμό τα οποία ανέλυσαν οι μαθητές και ετοιμάστηκαν για τη
συγγραφή της τελικής επιστημονικής αναφοράς.
Σύμφωνα με τα δεδομένα από τον ISS το μέσο ύψος του σταθμού κατά
μέσο όρο ήταν, όπως φαίνεται από την παρακάτω εικόνα, 24.334 χιλιόμετρα,
ενώ η πραγματική απόσταση επιφάνειας Γης-ISS είναι περίπου 400
χιλιόμετρα, δηλαδή ποσοστό σφάλματος 6300%.

Εικόνα 5 (Στιγμιαίο ύψος ISS)

Στην επιστημονική αναφορά που γράφτηκε από τους μαθητές έπρεπε να

δοθεί μια εξήγηση για τις μετρήσεις του στιγμιαίου ύψους του σταθμού. Η
μελέτη της εικόνας 4, δηλαδή του στιγμιαίου ύψους αποδείκνυε ότι η αρχική
υπόθεση των μαθητών ότι η μόνη δύναμη που ασκείται στον ISS είναι η έλξη

9
https://astro-pi.org/
596 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
της Γης, ήταν λανθασμένη. Η υπόθεση που εξηγούσε καλύτερα τις
μετρήσεις, ήταν ότι η μόνη δύναμη που ασκείται στον ISS είναι η έλξη του
Ήλιου, δηλαδή η θεώρηση ότι η Γη και οι υπόλοιποι πλανήτες ασκούν
δυνάμεις στον ISS πολύ μικρότερου μέτρου σε σχέση με τη δύναμη που
ασκεί ο Ήλιος στον ISS και γι’ αυτό το λόγο θα πρέπει να αγνοηθούν. Αυτό
προκύπτει από το γεγονός ότι ο ήλιος10 είναι το σώμα με την μεγαλύτερη
βαρυτική μάζα στο ηλιακό μας σύστημα, και όλοι οι πλανήτες κινούνται
γύρω του. Το πείραμα που σχεδιάστηκε για να υπολογιστεί η θέση του ISS
έδωσε τόσο μεγάλη απόσταση από το βαρυτικό κέντρο που οδήγησε στο
συμπέρασμα ότι ο ISS δεν περιστρέφεται γύρω από τη Γη, αλλά γύρω από
τον Ήλιο. Δηλαδή έγινε κατανοητό ότι θεωρώντας τον Ήλιο ως υλικό
σημείο, ο ISS έχει την ίδια θέση, την ίδια ταχύτητα και την ίδια επιτάχυνση
με τη Γη. Οι μαθητές κατάλαβαν ότι ένα πραγματικό πρόβλημα όπως αυτό
που αντιμετώπισαν έχει πολλές παραμέτρους, και ότι οι προσεγγίσεις που
έπρεπε να κάνουν ήταν απαραίτητες όχι μόνο διότι τα εργαλεία Φυσικής και
Μαθηματικών που είχαν ήταν περιορισμένα, αλλά και διότι οι αρχικές τους
υποθέσεις ήταν λανθασμένες. Μέσα από την προσπάθεια που κατέβαλλαν για
την επίλυση του προβλήματος (τον υπολογισμό της θέσης του ISS)
συνειδητοποίησαν σε αδρές γραμμές την επιστημονική μέθοδο.
Συνειδητοποίησαν ότι άλλο πράγμα είναι οι επιστημονικές πληροφορίες όπως
για παράδειγμα η ακτίνα της Γης, η μάζα της Γης, η σταθερά της παγκόσμιας
έλξης και άλλο η κατανόηση της φύσης της ίδιας επιστήμης. Δηλαδή ποια
είναι τα κριτήρια για την έγκυρη τεκμηρίωση, πως σχεδιάζονται πειράματα
που έχουν νόημα, πως κατοχυρώνεται μια θεωρία ή πως καταργείται μια
άλλη. Και ενώ ξεκίνησαν με την υπόθεση ότι ο ISS είναι δορυφόρος του
πλανήτη Γη, καταλήξανε στο ότι ο ISS είναι τελικά δορυφόρος του ήλιου.

Οι πληροφορίες που αναφέρονται αποτελούν μια καταγραφή της εμπειρίας

που απέκτησε η ομάδα του 23ου ΓΕΛ Θεσσαλονίκης με την ελπίδα να
αποτελέσουν αρωγό σε συναδέλφους που θα θελήσουν να συμμετάσχουν στο
ίδιο project της ESA.

Βιβλιογραφία
1. Ψυχάρης Σαράντος (2017), Διδακτική και σχεδιασμός εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων STEM και ΤΠΕ, Εκδόσεις Τζιόλα.

10
Frank Shu Αστροφυσική Τόμος Ι, Δομή και εξέλιξη του σύμπαντος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 597
2. Ιωάννου, Ντάνος, Πήττας, Ράπτης (2013), Φυσική Ομάδας
Προσανατολισμού θετικών σπουδών Β’ Λυκείου, ΙΤΥΕ.
3. David Halliday - Robert Resnick (1976), Φυσική Μέρος Α,
Επιστημονικές και Τεχνικές Εκδόσεις Γ.Α. Πνευματικός.
4. Ιωάννου, Ντάνος, Πήττας, Ράπτης (1999), Φυσική Γ’ Λυκείου Θετικών
Σπουδών, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
5. David Halliday - Robert Resnick (1976), Φυσική Μέρος Α,
Επιστημονικές και Τεχνικές Εκδόσεις Γ.Α. Πνευματικός.
6. Δημήτρης Κουζούδης – Παναγιώτης Πετρίδης (2015), Φυσική Ι
Μηχανική - Κυματική, Δ. Εκδόσεις Συμμετρία.
7. Frank Shu (2004), Αστροφυσική Τόμος Ι, Δομή και εξέλιξη του
σύμπαντος, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
8. Hans Petter Langtangen (2013), Python scripting for computational,
Springer Science & Business Media science.
9. Downey Allen (2009), Python for software design: how to think like a
computer scientist, Cambridge University Press.
10. Πετρίδης Παναγιώτης, Τσερμπάκ Κύριλλος (2019), Λίγες σκέψεις για τη
Φυσική, τους Φυσικούς και τη σανίδα ισορροπίας, άρθρο στο esos.gr
 Μαθητές με Δυσαριθμησία και εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις στη σχολική τάξη
Πέτσιου Χαρίκλεια
M.Ed. Εκπαιδευτικός ΠΕ03 Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
harapetsiou@yahoo.gr

Περίληψη
Με τον όρο δυσαριθμησία περιγράφονται με απλό τρόπο οι μαθησιακές
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα μαθηματικά. Η
δυσαριθμησία είναι γνωστή Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία (ΕΜΔ) και
εμφανίζεται ως αναπτυξιακή διαταραχή ή είναι επίκτητη. Παρουσιάζεται
ως διαταραχή νευρολογικής φύσης κατά την οποία τα άτομα έχουν
ελλείψεις στην αρίθμηση και γενικότερα στην κατανόηση των
μαθηματικών. Η παρούσα εργασία αποσαφηνίζει την έννοια, παρουσιάζει
τις κατηγορίες και παραθέτει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών
με δυσαριθμησία. Αναφέρεται στη Συµπεριληπτική Εκπαίδευση, στις
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και στις ειδικές τεχνικές της διδακτικής των
μαθηματικών, οι οποίες απευθύνονται στους μαθητές με τη συγκεκριμένη
διαταραχή.
Λέξεις Κλειδιά: Δυσαριθμησία, μαθητές, Συμπεριληπτική Εκπαίδευση,
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Summary
The term dyscalculia describes in a simple way the learning difficulties
that students face in mathematics. Dyscalculia is a Specific Learning
Disability (SLD) and occurs as a developmental or acquired disorder. It is a
neurological disorder in which individuals have deficits in numeracy and
generally in understanding mathematics. This paper clarifies the concept,
presents the categories and lists the characteristics of children with
dyscalculia. It refers to Inclusive Education, educational interventions and

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 599

special teaching techniques for mathematics, which aim at students with

this specific disorder.
KEYWORDS: Dyscalculia, students, Inclusive Education, educational
interventions

Εισαγωγή
Η δυσαριθμησία αποτελεί σύνδρομο, πλήθος χαρακτηριστικών που
συνυπάρχουν, όπως ακριβώς και η δυσλεξία. (Αγαλιώτης, 2000). Οι
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ειδικές μαθηματικές
λειτουργίες και η χαμηλή τους επίδοση στα μαθηματικά, τους
κατατάσσουν στην κατηγορία ατόμων με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
(ΕΜΔ) (Geary, 2010). Ανάλογα με την ηλικία του ατόμου, η δυσαριθμησία
εμφανίζεται με διαφορετικά χαρακτηριστικά και η διάγνωσή της
πραγματοποιείται με μη σταθμισμένα τεστ. Με συµπεριληπτική
κουλτούρα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υπερπηδήσουν τα εμπόδια
εφαρμόζοντας διαφοροποιημένη διδασκαλία και κατάλληλες εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις και τεχνικές (Αγγελίδης, 2012).

Δυσαριθμισία - Αποσαφήνιση της έννοιας

Ο Αγαλιώτης (2000) αναφέρει, ότι πρωτοπόρος στη μελέτη είναι ο
Richard Cohn, ο οποίος το 1961 εισήγαγε τον όρο δυσαριθμησία.

Ο Κosc (1974) έδωσε πρώτος έναν ορισμό και ανέφερε, ότι πρόκειται
για δομική διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων. Ο ορισμός του
Sharma το 1986 αναδύει τα εμπόδια των μαθητών στο να κατανοήσουν τη
δομή και τη λειτουργία του αριθμητικού συστήματος (Αγαλιώτης, 2011).

Η Lerner (1993) περιγράφει τη δυσαριθμησία ως μία σοβαρή δυσκολία

στη μάθηση των Μαθηματικών, ιατρικής αιτιολογίας. Ο Geary (2004)
αναφέρει ελλείψεις στον χειρισμό μαθηματικών διαδικασιών, που
προέρχονται από αδυναμίες στην κεντρική εκτελεστική λειτουργία ή στα
γλωσσικά συστήματα διαχείρισης πληροφοριών ή στο οπτικό-χωρικό
πεδίο.
Επιπλέον διεθνείς μελέτες έδειξαν, ότι η δυσαριθμησία επηρεάζει το
3,5% με 6,5% του μαθητικού πληθυσμού, με παρόμοια ποσοστά σε αγόρια
και κορίτσια. Πραγματοποιείται όμως διάκριση ανάμεσα στην αναπτυξιακή
δυσαριθμησία και την επίκτητη (Γρίβα, 2012). Οι Szucs και Goswami
(2013) αναφέρουν ότι τα περισσότερα άτομα που εμφανίζουν αδυναμίες
στα Μαθηματικά δεν παρουσιάζουν αναπτυξιακή δυσαριθμησία.
600 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Χαρακτηριστικά της Δυσαριθμησίας

Προσχολική ηλικία
Στην προσχολική ηλικία διακρίνεται δυσκολία στη μέτρηση, στην
αναγνώριση και συγκράτηση αριθμών και στην αντιστοίχιση του αριθμού
με αυτό που αντιπροσωπεύει (π.χ. το 3 με τρία παιχνίδια) (Κασσωτάκη,
2015).

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπάρχουν δυσκολίες αριθμητικών
πράξεων, επίλυσης προβλημάτων, μακροπρόθεσμης μνήμης, εξοικείωσης
με τη μαθηματική γλώσσα και συμμετοχής σε παιχνίδια στρατηγικής
(Παπάνης & Αντένα, 2011). Επίσης δυσκολίες συγκράτησης στη μνήμη
δεδομένων-ζητούμενων ενός προβλήματος και επαναφοράς αριθμητικών
γεγονότων αυτοματοποιημένα π.χ. προπαίδεια (Βενιανάκη, 2011).
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ενήλικη ζωή
Κατά τη φοίτηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και κατά την
ενηλικίωση διαπιστώνεται δυσκολία οικονομικών χειρισμών,
προγραμματισμού, χρόνου, εκμάθησης εννοιών και ανάπτυξης
στρατηγικών για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων (Κασσωτάκη,
2015).

Μορφές της Δυσαριθμησίας

Η Badian το 1983 κατηγοριοποίησε τη δυσαριθμησία σε αλεξία ή
αγραφία αριθμών, χωρική (εκτίμηση διαστάσεων του χώρου), αναριθμησία
(ανικανότητα εκτέλεσης πράξεων), προσοχής/μνήμης και μεικτού τύπου
(συνδυασμός προηγουμένων μορφών) (Κασσωτάκη, 2015).

Διάγνωση
Η διάγνωση της δυσαριθμησίας προκύπτει, αν σημειωθεί σημαντική
απόκλιση ανάμεσα στους νοητικούς δείκτες του μαθητή και στη χαμηλή
επίδοσή του σε μη σταθμισμένα τεστ. Σημαντικό ρόλο κατέχει και η
προσωπική εκτίμηση βάσει των εμπειρικών παρατηρήσεων των εξεταστών.
Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τη διάγνωση των μαθησιακών
δυσκολιών είναι τα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. (Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης,
Συμβουλευτικής και Υποστήριξης) (Νόμος 4823/2021).

Συμπερίληψη: ορισμός-αρχές-πρακτικές
Στα τέλη του 20ου αιώνα επανεξετάσθηκε ο χαρακτήρας της Ειδικής
Αγωγής και οδηγηθήκαμε στη Συµπεριληπτική Εκπαίδευση, η οποία
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 601

υποδηλώνει την πλήρη φοίτηση των μαθητών, με και χωρίς μαθησιακές

δυσκολίες, στο σχολείο της γειτονιάς τους. (Χριστίδου & Χριστίδου,
2020). Επαναπροσδιορίστηκαν οι ανάγκες των μαθητών από «ειδικές» σε
«εκπαιδευτικές» (Αγγελίδης, 2019). Η συµπεριληπτική κουλτούρα
χαρακτηρίζεται από αλληλεγγύη, ενσυναίσθηση, σεβασμό και οι μαθητές
έχουν ίσες ευκαιρίες συμμετοχής (Πουλπούλογλου, 2019). Η
διαφοροποιηµένη διδασκαλία προσφέρεται για µαθητές µε δυσαριθμησία.
(Papanthymou & Darra, 2022).

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις
Η παρέμβαση είναι πιο αποτελεσματική, όσο πιο γρήγορα εντοπιστούν
οι δυσκολίες. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης, σκιαγραφείται το
εξατομικευμένο γνωστικό προφίλ του μαθητή στα Μαθηματικά και με
κριτήριο αυτό, καταρτίζεται το πρόγραμμα και το είδος της παρέμβασης
(Karagiannakis & Cooreman, 2014).

Ο εκπαιδευτικός που θα επιχειρήσει την παρέμβαση, θα πρέπει να δώσει

έμφαση στη σύνδεση των Μαθηματικών με την καθημερινή ζωή και στις
έννοιες που δεν έχουν κατακτηθεί (Καραγιαννάκης, 2012). Να εφαρμόζει
μεθόδους προσαρμοσμένες στο γνωστικό προφίλ του μαθητή και να
χρησιμοποιεί χειραπτικά, οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Είναι
αποτελεσματική η συνεργατική μάθηση, η διδασκαλία συνομηλίκων και η
μέθοδος σκαλωσιάς (Κανάρη, 2011).

Ο Burns και οι συνεργάτες του (2012) αναφέρουν, ότι η χρήση

υπολογιστών βελτίωσε την επίδοση των μαθητών με δυσαριθμησία.

Τεχνικές διδασκαλίας
Για να είναι προσβάσιµη η μάθηση σε όλους τους µαθητές, είναι
ανάγκη να χρησιµοποιούνται οι βέλτιστες στρατηγικές διδακτικών
παρεµβάσεων (Στασινός, 2020). Βασικές ειδικές τεχνικές διδασκαλίας που
αφορούν τη δυσαριθμησία είναι η επιλογή μίας απλής μορφής της
αριθμητικής πράξης που δυσκολεύει τον μαθητή, η προφορική περιγραφή
των σταδίων της πράξης από τον εκπαιδευτικό, η εισαγωγή χειροπιαστού
υλικού και η εξάσκηση στην ανάγνωση των ασκήσεων (Αργύρης, 2010).
Απαραίτητη είναι η ενθάρρυνση του μαθητή, η εκμάθηση κανόνων, η
αποστήθιση απλών πράξεων, η αύξηση του χρόνου για τη συμπλήρωση
των ασκήσεων και η καταγραφή των λαθών του μαθητή.
602 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συμπεράσματα
Η δυσαριθμησία δεν αποτελεί ασθένεια και οι δυσαριθμικοί μπορούν να
γίνουν ικανοί μαθηματικοί, εάν διδαχτούν τα μαθηματικά με μια
πολυαισθητηριακή διδακτική προσέγγιση (Butterworth & Yeo, 2004).
Αποτελεί ανάγκη για την αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας η ύπαρξη ενός
σταθμισμένου εξειδικευμένου τεστ που να μπορεί να εφαρμοστεί τόσο
διεθνώς, όσο και στην ελληνική πραγματικότητα.

Το αναλυτικό πρόγραμμα στα σχολεία να είναι ευέλικτο, σχεδιασμένο

σύμφωνα με τις ανάγκες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και με
ενσωματωμένες τις Νέες Τεχνολογίες. Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται
με αυξητικούς ρυθμούς και δεν αντιμετωπίζουν επιφυλακτικά τη χρήση
των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο (Στασινός, 2013).

Κατά τη διδασκαλία να λαμβάνονται υπόψη τα δυνατά σημεία κάθε

μαθητή, ανεξαρτήτως των δυσκολιών που αντιμετωπίζει. Έτσι ο μαθητής
θα βιώνει αίσθημα επιτυχίας, εξασφαλίζοντας την αυτοπεποίθηση και τα
απαραίτητα θετικά κίνητρα για να συνεχίσει την προσπάθειά του (Kara-
giannakis & Cooreman, 2014).

Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξενόγλωσσες
1. Burns, M. K., Kanive, R. & DeGrande, M. (2012). Effect of a
computer-delivered math fact intervention as a supplemental
intervention for math in third and fourth grades. Remedial and
Special Education, 33(3), 184-191.
2. Butterworth, B. & Yeo, D. (2004). Dyscalculia Guidance. London:
nfer Nelson.
3. Geary, D. (2004). Mathematics and Learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 37, 4-15.
4. Geary D. (2010). Mathematical learning disabilities. In J. Holmes
(Ed.), Advances in Child Development and Behavior. San Diego:
Academic Press.
5. Karagiannakis, G. & Cooreman, A. (2014). Focused intervention
based on a classification MLD model. In S. Chinn (Ed.), The
Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical
Learning Difficulties, 265-275. London: Routledge.
6. Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning
Disabilities, 7(3), 164-177.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 603

7. Lerner, J. (1993). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and

Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.
8. Papanthymou, A., & Darra, M., (2022). Perceptions of Primary
School Teachers Regarding the Implementation of Differentiated
Instruction to Students with Learning Difficulties. World Journal of
education, Vol.12, No 5.p. 19 – 39. Ανακτήθηκε 8 Σεπτεμβρίου,
2023, από: http://dx.doi.org/10.5430/wje.v12n5p19
9. Szucs, D. & Goswami, U. (2013). Developmental dyscalculia Fresh
Perspectives. Trends in Neuroscience and Education, 2, 33-37.

Ελληνόγλωσσες
1. Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά:
Αιτιολογία, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή
και Εκπαίδευση. Φύση και εκπαιδευτική διαχείριση των μαθησιακών
δυσκολιών. Αθήνα: Γρηγόρη.
3. Αγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της Συµπερίληψης. Αθήνα:
Διάδραση.
4. Αγγελίδης, Π. (2012). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και Βελτίωση
Σχολείων σχέση αμφίδρομη. Αθήνα: Διάδραση.
5. Αργύρης, Δ. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά για
Μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Προτάσεις για την
αντιμετώπισή τους. Διδακτορική διατριβή. Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης.
6. Βενιανάκη, Α. (2011). Τρόποι αντιμετώπισης των προβλημάτων στο
σχολικό πλαίσιο. Στο Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α. (Επιμ.),
Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα:
Σιδέρης.
7. Γρίβα, Γ. (2012). Η μάθηση των μαθηματικών υπό το πρίσμα
αναπτυξιακών διαταραχών που την δυσχεραίνουν-Θεωρητικά και
διδακτικά ερωτήματα και προκλήσεις. Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου,
2023, από https://l8.nu/sHim
8. Κανάρη, Κ. (2011). Δυσαριθμησία: Αξιολόγηση - Εκπαιδευτική
Παρέμβαση. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Θέματα Μαθησιακών
Δυσκολιών και Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
9. Καραγιαννάκης, Γ. (2012). Οι αριθμοί πέρα απ’ τους κανόνες. Αθήνα:
Διερευνητική Μάθηση.
604 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

10. Κασσωτάκη, Μ. (2015). Δυσαριθμησία: Ορισμοί, διάγνωση και

αντιμετώπιση. Ανακτήθηκε 2 Σεπτεμβρίου, 2023, από
https://l8.nu/sHiy
11. Νόμος 4823/2021 – (ΦΕΚ A 136 03.08.2021) Αναβάθμιση του σχολείου,
ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
12. Παπάνης, Ε. & Αντένα Α. Ε. (2011). Δραστηριότητες και παιχνίδια
για παιδιά με αναπηρίες. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α.
(Επιμ.), Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή.
Αθήνα: Σιδέρης.
13. Πουλπούλογλου, Ν., (2019). Τα οφέλη της συµπερίληψης παιδιών µε
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις τάξεις του «γενικού σχολείου»,
Ειδικός Παιδαγωγος, τ. 11 σ. 323 – 330.
14. Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συµπεριληπτική Εκπαίδευση 2027.
Αθήνα: Παπαζήσης.
15. Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Αθήνα: Παπαζήσης.
16. Χριστίδου Θ., & Χριστίδου Μ. (2020). Οι ψυχο-κοινωνικές
επιπτώσεις των διαταραχών του λόγου και της οµιλίας στην παιδική
ηλικία. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστηµών Εκπαίδευσης, 8, 1288–1299.
https://doi.org/10.12681/edusc.2815
 Θηκόγραμμα – μία προσέγγιση σύμφωνα με τα νέα
προγράμματα σπουδών
Πλατανιά Ιουλιάνα,
PhD, Εκπαιδευτικός Δ.Ε.
platania@outlook.com

Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο της παρούσας εργασίας αναφέρεται σε θεματική
ενότητα της Β΄ Γυμνασίου (Στοχαστικά Μαθηματικά – Στατιστική) και
εκπονήθηκε σύμφωνα με τις προτάσεις και το πνεύμα του νέου
προγράμματος σπουδών στα Μαθηματικά. Για να διατηρείται ακέραιο το
ενδιαφέρον των μαθητών, τόσο τα προτεινόμενα έργα, όσο και οι
προεκτάσεις τους είναι εμπνευσμένα από ρεαλιστικά παραδείγματα και
αξιοποιούνται διαδραστικές και πολυμεσικές δυνατότητες. Προσδιορίζονται
τρόποι άτυπης και τυπικής αξιολόγησης και υποδεικνύονται στρατηγικές οι
οποίες θα παρέχουν ανατροφοδότηση.

Λέξεις Κλειδιά: στοχαστικά μαθηματικά, θηκόγραμμα, περίληψη πέντε

αριθμών, νέα προγράμματα σπουδών

Abstract
The teaching script of this paper refers to the thematic unit of the 2nd
Gymnasium (Stochastic Mathematics – Statistics) and was prepared in
accordance with the proposals and the spirit of the new curriculum in
Mathematics. In order to maintain students' interest intact, both the proposed
tasks and their extensions are inspired by realistic examples and interactive
and multimedia possibilities are used. Informal and formal evaluation
methods are defined and strategies to provide feedback are indicated.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

606 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Εισαγωγή
Η Στατιστική της Β΄ Γυμνασίου, εισάγει τους μαθητές σε δύο ενότητες:
ι) διαχείριση δεδομένων και ιι) μέτρα θέσης και μεταβλητότητας. Η
θεματική του σεναρίου ανήκει και στις δύο ενότητες, υλοποιείται σε 4
διδακτικές ώρες και έχει τα ακόλουθα Προσδοκώμενα Μαθησιακά
Αποτελέσματα (ΠΜΑ): Οι μαθητές και μαθήτριες:
- κατασκευάζουν απλά θηκογράμματα, χρησιμοποιώντας την «περίληψη
πέντε αριθμών» για ποσοτικά δεδομένα (Σ.Δ. 8.4.)
- επιλέγουν πληροφορίες από διαφορετικές αναπαραστάσεις συνεχών
ποσοτικών δεδομένων και καταλήγουν σε συμπεράσματα (Σ.Δ. 8.5.)
- περιγράφουν και προσδιορίζουν τα τεταρτημόρια και το
ενδοτεταρτημοριακό εύρος ενός συνόλου δεδομένων. (Σ.Μ. 8.1.)
- περιγράφουν τα δεδομένα με βάση την περίληψη των πέντε αριθμών:
ελάχιστη τιμή, τεταρτημόρια και μέγιστη τιμή (Σ.Μ. 8.5.)

Προαπαιτούμενες δυνατότητες μαθητών/τριών: Οι μαθητές

γνωρίζουν τις έννοιες και τον τρόπο υπολογισμού της διαμέσου και του
εύρους R ενός συνόλου δεδομένων και ξέρουν να αναλύουν στατιστικά
διαγράμματα. Επίσης κατέχουν δεξιότητες χρήσης ψηφιακών εργαλείων και
υπολογιστικών φύλλων Microsoft Excel, καθώς και δυνατότητες
συνεργασίας σε ομάδες.

2. Διδακτική Πλαισίωση και Διαχείριση

Ο κύριος στόχος των Στοχαστικών Μαθηματικών είναι να ενισχύσουν
την ικανότητα των μαθητών ώστε να αναπτύξουν κριτική σκέψη, να
αξιολογούν πληροφορίες, να παράγουν συμπεράσματα και να λαμβάνουν
αποφάσεις σε περιβάλλοντα με αβεβαιότητα.
Η βασική δυσκολία στη διδασκαλία των Μαθηματικών, σύμφωνα με τον
Steinbring, είναι ότι οι μαθητές ανατρέφονται με μια ντετερμινιστική άποψη
για τον κόσμο, σύμφωνα με την οποία έχει μοναδικές απαντήσεις
βασισμένες σε συμπεράσματα. Η Στατιστική ασχολείται με την
(στατιστική) επαγωγή παρά με τα συμπεράσματα (Jacobsen, 1989). Σε
αντίθεση με τους άλλους κλάδους των Μαθηματικών που ερευνούν μοντέλα
- μοτίβα, στη Στατιστική συνήθως αυτά λείπουν ή είναι δύσκολο να
εντοπιστούν και η μελέτη επικεντρώνεται στην μεταβλητότητα. Σύμφωνα
με Snee, R.D (1990), στατιστική σκέψη θεωρούνται οι διαδικασίες που
αναγνωρίζουν ότι η μεταβλητότητα περιβάλλει την καθημερινή μας ζωή και
είναι παρούσα σε όλες τις δραστηριότητες μας. Όπως έγραψε ο Γκίνης
(2003), καλύτερα αποτελέσματα θα επιτευχθούν όταν οι έρευνές τους
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 607

βασίζονται σε πραγματικά δεδομένα και ως εκ τούτου προτείνει

στρατηγικές βιωματικής και ενεργητικής μάθησης, με έμφαση σε
πειραματικές δραστηριότητες. Για να αποσαφηνίζονται οι έννοιες και να
παραμένει αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών, είναι βασικό να είναι
ρεαλιστικά τα παραδείγματα και τα προβλήματα που χρησιμοποιούνται και
οι δραστηριότητες να συνδέονται με την καθημερινή ζωή τους.

2.1. Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα έργα που αναθέτονται στους

μαθητές:
Έργο 1:
Δίνονται παρακάτω οι θερμοκρασίες (σε βαθμούς Κελσίου) που
σημειωθήκαν κατά τις μεσημεριανές ώρες τον μήνα Απρίλιο 2023 στην
Λαμία:
4, 8, 10, 12, 3, 4, 7, 5, 12, 8, 9, 4, 6, 6, 4, 12, 8, 10, 12, 7, 11, 5, 8, 5, 11, 10,
9, 8, 6, 7
1) Αφού γράψετε τις παρατηρήσεις σε αύξουσα σειρά, να βρείτε:
ι) τη μικρότερη και τη μεγαλύτερη παρατήρηση
ιι) τη διάμεσο δ και το εύρος της θερμοκρασίας R
ιιι) τη μεσαία παρατήρηση από τις πρώτες 15, δηλαδή το πρώτο
τεταρτημόριο Q1. Εξηγήστε τι εκφράζει το Q1 για τα δοσμένα δεδομένα.
ιv) τη μεσαία παρατήρηση από τις τελευταίες 15, δηλαδή το τρίτο
τεταρτημόριο Q3. Εξηγήστε τι εκφράζει το Q3 για τα δοσμένα δεδομένα.
v) τη διαφορά του πρώτου από το τρίτο τεταρτημόριο, δηλαδή το
ενδοτεταρτημοριακό εύρος. Εξηγήστε τι εκφράζει το ενδοτεταρτημοριακό
εύρος για τα δοσμένα δεδομένα.
2) Να σχεδιάσετε το θηκόγραμμα χρησιμοποιώντας την «περίληψη πέντε
αριθμών» (ελάχιστη τιμή, μέγιστη τιμή, διάμεσος και τα τεταρτημόρια Q1,
Q3).
3) Με τα ίδια δεδομένα:
ι) να κάνετε μια αφίσα με ένα θηκόγραμμα από χαρτόνι
ιι) να συμπληρώσετε ένα υπολογιστικό φύλλο Microsoft Excel και στη
συνέχεια, να δημιουργήστε το θηκόγραμμα
Τέλος, να συγκρίνετε τα τρία θηκογράμματα (από τα ζητούμενα 2), 3) ι) και
3) ιι) ) που έχετε κατασκευάσει, αναφέροντας σε κάθε είδος πλεονεκτήματα
και μειονεκτήματα.

Έργο 2:
Η Σοφία εργάζεται στο τηλεφωνικό κέντρο ναυτιλιακής εταιρείας
εξυπηρετώντας τηλεφωνικά τους πελάτες. Το παρακάτω θηκόγραμμα
608 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αντιστοιχεί στους πελάτες ανά ημέρα που εξυπηρέτησε η Σοφία σε 30

ημέρες. Να απαντήσετε στις επόμενες ερωτήσεις, αιτιολογώντας τις
απαντήσεις σας:
1) Ποιος ήταν ο
μικρότερος και ποιος ο
μεγαλύτερος αριθμός
πελατών ανά ημέρα που
εξυπηρέτησε η Σοφία
αυτές τις 30 ημέρες;
2) Ποιο είναι το εύρος των παρατηρήσεων, δηλαδή η διαφορά της
μικρότερης από τη μεγαλύτερη παρατήρηση; Είναι το εύρος ένα αξιόπιστο
μέτρο μεταβλητότητας;
3) Χρησιμοποιώντας το θηκόγραμμα, να βρείτε τα τεταρτημόρια 𝑄 και 𝑄
και τη διάμεσο 𝛿
4) Η Σοφία θέλει να καταγράψει τις 15 πιο «απασχολημένες» ημέρες της με
κριτήριο τον αριθμό των πελατών που εξυπηρέτησε κάθε ημέρα. Μια ημέρα
εξυπηρέτησε 23 πελάτες και μια άλλη ημέρα εξυπηρέτησε 26 πελάτες.
Ποια ή ποιες από αυτές τις δύο ημέρες ανήκουν στις 15 πιο απασχολημένες
της; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.

Έργο 3:
Σε ένα εργοστάσιο
κατασκευής μπισκότων ο
ιδιοκτήτης θέλει να
αγοράσει μια καινούργια
μηχανή συσκευασίας (Ν)
ώστε να αντικαταστήσει την
παλαιού τύπου μηχανή (Π).
Για να ελεγχθεί η
δυνατότητα παραγωγής της
νέας μηχανής, επελέγησαν 1000 πακέτα μπισκότων από κάθε μηχανή και
μετρήθηκαν τα αντίστοιχα βάρη. Ξέρουμε ότι τα πακέτα που
συσκευάζονται και από τις δύο μηχανές έχουν μέσο βάρος 100 γραμμάρια.
Με τη βοήθεια των διπλανών θηκογραμμάτων που παρουσιάζουν το βάρος
των 1000 πακέτων μπισκότων από τις μηχανές τύπου (Π) και (Ν), να
απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις:
1) Πόσο είναι η διάμεσος σε κάθε θηκόγραμμα;
2) Ποια από τις δύο μηχανές έχει το μεγαλύτερο εύρος βάρους; Να
αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 609

3) Ποια τις δύο μηχανές έχει το μεγαλύτερο ενδοτεταρτημοριακό εύρος

βάρους; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
4) Πιστεύετε ότι ο ιδιοκτήτης του εργοστασίου πρέπει να
αντικαταστήσει τη μηχανή (Π) με τη μηχανή (Ν); Να αιτιολογήσετε την
απάντησή σας.

Πιθανή επέκταση του 1ου έργου:

Για να διδαχτούν έννοιες της στατιστικής στην τάξη, συνήθως
χρησιμοποιούνται έτοιμα δεδομένα και οι μαθητές δεν έχουν ένα
πραγματικό πλαίσιο αναφοράς. Για να εμπλακούν ενεργά στην μάθηση,
προτείνεται οι μαθητές να συλλέγουν μόνοι τους τα δεδομένα
(θερμοκρασίες) που τους δίνονται στο 1ο έργο, να τα αναπαραστήσουν σε
πίνακα συχνοτήτων και στην συνέχεια να απαντήσουν στα ζητούμενα του
έργου. Με αυτήν την δραστηριότητα, ελέγχονται οι πρότερες γνώσεις των
μαθητών σε ότι αφορούν συχνότητες – πίνακας συχνοτήτων.
Επίσης το έργο (κατασκευή θηκογράμματος, 2ο ζητούμενο) θα μπορούσε
να συνεχιστεί με στατιστική έρευνα των μαθητών - εργαζόμενοι σε ομάδες
– για όλους τους μήνες της άνοιξης, με σύγκριση – ερμηνεία των
θηκογραμμάτων που θα προκύψουν και παρουσίαση των αποτελεσμάτων.
Η έρευνα – project μπορεί να έχει διαθεματική προσέγγιση, με εμπλοκή της
Πληροφορικής (περιβάλλον του λογισμικού Υπολογιστικά Φύλλα και
Επεξεργαστή Κειμένου), Γεωγραφία (κλίμα και καιρός), Γλώσσα
(παροιμίες για τον καιρό) κ.α.
Τέλος, αν στην τάξη φοιτούν και μαθητές με προσφυγικό και
μεταναστευτικό υπόβαθρο, στην έρευνα μπορούν να εντάσσονται δεδομένα
θερμοκρασίας από τις χώρες προέλευσής τους, στο πλαίσιο της
συμπερίληψης και όλοι οι μαθητές μαζί θα διαπιστώσουν τη σημασία των
μαθηματικών ως κοινή γλώσσα της ανθρωπότητας. Αυτή η έρευνα προωθεί
τη συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη και το ερευνητικό πνεύμα, ενώ
παράλληλα καλλιεργεί και την κοινωνικοποίηση και τη συμπερίληψη
(Χατζηπαντελής Θ., Γκάσταρης Π., 1995).

Πιθανή επέκταση του 2ου έργου:

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το ψηφιακό εργαλείο «Απλό
Θηκόγραμμα» https://www.geogebra.org/m/a239bfnt για να παρατηρούν οι
μαθητές πως αλλάζει το θηκόγραμμα όταν μεταβάλλονται τα δεδομένα. Για
να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, δίνονται τρία διαφορετικά σύνολα δεδομένων
με ίδιο αριθμό στοιχείων, ίδια μέση τιμή και ίδια διάμεσος, αλλά με
διαφορετική μεταβλητότητα.
610 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πιθανή επέκταση του 2ου έργου: Δίνονται τα παρακάτω σύνολά αριθμών:

  0,13, 5,8,3, 7, 1, 2,11, 0, 4, 0, 3,10, 9,10,12
  2, 2, 2,13, 5, 6,3, 5,1, 7, 6, 2,1, 7, 2, 7, 7
  2, 2, 2,8, 0, 6, 3, 5,1, 7, 6, 2,1, 7, 2, 7, 7

1) Πόσα στοιχεία έχει το κάθε σύνολο;

2) Να υπολογίσετε τη μέση τιμή για κάθε σύνολο. Τι παρατηρείτε;
3) Να γράψετε τα στοιχεία του κάθε συνόλου σε αύξουσα σειρά. Ύστερα να
βρείτε τη διάμεσο που αντιστοιχεί σε κάθε σύνολο. Τι παρατηρείτε;
4) Σε τι διαφέρουν τα σύνολα; Να περιγράψετε τις διαφορές τους
5) Χρησιμοποιώντας το Ψ. Ε.
https://www.geogebra.org/m/
a239bfnt «Απλό
Θηκόγραμμα» σε τρία
διαφορετικά παράθυρα, να
εισάγετε τα στοιχεία του
κάθε συνόλου ως σημεία. Με
βάση το απλό θηκόγραμμα κάθε συνόλου, τι διαφορές παρατηρείτε;
Διευκρινήσεις: Οι τιμές ενός συνόλου δεδομένων απεικονίζονται με σημεία
σε μια αριθμογραμμή και δίπλα δίνεται η εικόνα που προκύπτει για το
σύνολο Γ στο ψηφιακό εργαλείο GeoGebra.

Εκτός από την αριθμητική τιμή της μέσης τιμής και της διαμέσου του
συνόλου, παριστάνεται και η θέση τους με βέλη στην ίδια αριθμογραμμή.
Όταν οι μαθητές - εργαζόμενοι σε ομάδες - μεταβάλλουν το σύνολο
δεδομένων, αλλάζει η αριθμητική τιμή της μέσης τιμής και της διαμέσου,
όπως και η θέση τους. Επίσης, δημιουργείται για κάθε σύνολο και το
θηκόγραμμα, το οποίο συνδέεται και αλλάζει δυναμικά καθώς
μεταβάλλεται το σύνολο. Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει τους μαθητές να
φτάσουν στο συμπέρασμα με κατάλληλες ερωτήσεις, όπως «Πού
συγκεντρώνονται τα δεδομένα κάθε ομάδας;», «Σε ποιο σύνολο τα
δεδομένα είναι πιο απλωμένα;», «Τα δεδομένα ποιας ομάδας φαίνονται να
είναι πιο συμμετρικά γύρω από τη διάμεσο;», «Πότε απλώνεται το
ορθογώνιο;», «Πότε απλώνονται οι “κεραίες” του θηκογράμματος;», «Τι
αλλαγές πρέπει να γίνουν στα δεδομένα ώστε το θηκόγραμμα να μην είναι
συμμετρικό;».
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 611

Πιθανή επέκταση του 3ου έργου:

Οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν το ίδιο ψηφιακό εργαλείο «Απλό
Θηκόγραμμα» https://www.geogebra.org/m/a239bfnt για τη σύγκριση του
ενδοτεταρτημοριακού εύρους μεταξύ συνόλων δεδομένων.

2.2. Χαρακτηριστικά της μαθηματικής δραστηριότητας που

επιδιώκεται να αναδειχθούν κατά την ενασχόληση των μαθητών με
καθένα από τα συγκεκριμένα έργα
Το θηκόγραμμα αποτελεί μια αναπαράσταση των δεδομένων που
περιλαμβάνει τα περισσότερα από τα μέτρα θέσης και διασποράς και
εξαιτίας αυτού του λόγου, η χρήση της είναι ευρέως διαδεδομένη.
Στο 1ο έργο, οι μαθητές έρχονται σε επαφή για πρώτη φορά με το
θηκόγραμμα και με τη χρήση ερωτημάτων, οδηγούνται στην κατασκευή
του. Στην αρχή του πρώτου ερωτήματος πρέπει να προβούν στον
υπολογισμό δύο γνωστών εννοιών: διάμεσος και εύρος παρατηρήσεων. Στη
συνέχεια αντιμετωπίζουν δύο καινούργιες έννοιες: τα τεταρτημόρια (Q1, Q3)
και το ενδοτεταρτημοριακό εύρος (R). Μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις,
καταλήγουν να τα προσδιορίσουν και να τα περιγράφουν. Τέλος, με την
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και έχοντας ήδη μία πρώτη επαφή με το
θηκόγραμμα από το βίντεο που έχει αναρτηθεί στο eclass και από την
προβολή του στην αρχή του μαθήματος, καλούνται οι ίδιοι να
κατασκευάζουν ένα απλό θηκόγραμμα που αντιστοιχεί στα δεδομένα του
έργου, χρησιμοποιώντας την «περίληψη πέντε αριθμών».
Το θηκόγραμμα είναι πιο ευανάγνωστο και οπτικά προσιτό από άλλες
γραφικές παραστάσεις ή πίνακες. Για καλύτερη κατανόηση, στο τρίτο
ερώτημα η κατασκευή του θα γίνει και με χρήση ψηφιακών εργαλείων,
όπως των υπολογιστικών φύλλων Microsoft Excel ή με χρήση χειραπτικών
υλικών (όπως χαρτόνι, ψαλίδι, μαρκαδόρους, κόλλα), δημιουργώντας μια
αφίσα. Το έργο ολοκληρώνεται με συμπεράσματα και συζητήσεις σχετικά
με μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα των τριών αναπαραστάσεων του
θηκογράμματος ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν πλήρως την νέα
μαθηματική έννοια.
Στο 2ο έργο, οι μαθητές εξασκούνται στην μελέτη του θηκογράμματος,
αντλούν πληροφορίες από αυτό και καταλήγουν σε συμπεράσματα και σε
λήψη αποφάσεων Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να περιγράφουν τα
δεδομένα με βάση την περίληψη των πέντε αριθμών: ελάχιστη τιμή,
τεταρτημόρια Q1 και Q3 και μέγιστη τιμή. Διερευνούν κατά πόσο το εύρος
των παρατηρήσεων είναι ένα αξιόπιστο μέτρο μεταβλητότητας και μέσω
612 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

συλλογισμών και κριτικής σκέψης εμπλέκονται με προβλήματα

καθημερινότητας.
Στο 3ο έργο, οι μαθητές χρησιμοποιούν τα μέτρα θέσης και μεταβλητότητας
για να συγκρίνουν ομάδες δεδομένων και να λάβουν αποφάσεις. Υπάρχουν
αρκετά συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση δειγμάτων σε
διάφορα επίπεδα θηκογραμμάτων. Με σκοπό να αποτυπώσουμε μια πλήρη
και κατανοητή εικόνα, μπορούμε να δημιουργήσουμε δύο θηκογράμματα.
Η διάμεσος εκφράζει την κεντρική τάση των δεδομένων ενώ βασιζόμενοι
στο μήκος του θηκογράμματος (ολόκληρου, αλλά και μόνο του
ορθογωνίου), μπορούμε να αντιληφθούμε τον βαθμό ποικιλίας των τιμών
(μεταβλητότητα). Μέσα από κατάλληλα διατυπωμένα ερωτήματα, οι
μαθητές καταλήγουν στο τελικό αποτέλεσμα, κατανοώντας την
χρησιμότητα του θηκογράμματος σε ρεαλιστικά προβλήματα.
Στο 1ο και στο 3ο έργο, οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες. Για το 1ο έργο, θα
αφιερωθούν οι πρώτες δύο ώρες του σεναρίου, στα άλλα δύο έργα, από μία
ώρα.

2.3 Διδακτικές ενέργειες – διδακτικές πρακτικές

2.3.1 Ρόλος ή ρόλοι του/της εκπαιδευτικού
Στον 1ο έργο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο
καθοδηγητικός, υποστηρίζει τους μαθητές να αντιληφθούν το πλαίσιο στο
οποίο εντάσσεται το έργο και παρέχει επεξηγήσεις ώστε να περιγράφει το
θηκόγραμμα, καθώς οι μαθητές ανακαλύπτουν εδώ πρώτη φορά αυτήν της
μορφή αναπαράστασης δεδομένων. Ακόμα, βοηθάει τους μαθητές να
ανακαλύπτουν τις έννοιες τεταρτημόρια και ενδοτεταρτημοριακό εύρος
ενός συνόλου δεδομένων και να τις περιγράφουν. Όταν οι μαθητές
εργάζονται σε ομάδες, ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί την συνεργασία και
τις συζητήσεις τους μέσα σε αυτές, τους ενθαρρύνει και συντονίζει τα
αποτελέσματα για την επίτευξη των ΠΜΑ. Όταν του ζητηθεί και μόνο τότε
παρέχει βοήθεια και υποστήριξη, διαφορετικά δεν παρεμβαίνει στην
διεργασία της ομάδας. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως
διαμεσολαβητής και ενορχηστρωτής της εργασίας των μαθητών, ως
σύμβουλος και διευκολυντής των μαθησιακών διαδικασιών.

2.3.2 Ρόλος ή ρόλοι του/της μαθητή/τριας

Στο 2ο έργο, οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και εμπειρίες με την ενεργή
συμμετοχή τους στη διαδικασία της κατασκευής νοήματος σε ατομικό
επίπεδο.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 613

Στα έργα που πρέπει να δουλεύουν συνεργατικά, οι μαθητές χωρίζονται

σε ανομοιογενείς ομάδες κατάλληλα διαμορφωμένες απαρτιζόμενες από 3 –
4 άτομα. Στο 1ο έργο οι ομάδες έχουν να διεκπεραιώνουν διαφορετικές
δραστηριότητες, ενώ στο 3ο, ενεργοποιούνται για να φέρουν εις πέρας την
ίδια εργασία. Οι μαθητές παρατηρούν, αναλύουν τα δεδομένα,
προβληματίζονται, διερευνούν και με κριτική σκέψη καταλήγουν σε
συμπεράσματα τα οποία τα παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Εκεί
αναφέρονται τυχόν δυσκολίες, γίνονται συζητήσεις και ολοκληρώνεται το
έργο. Πρέπει να τονιστεί ότι στα δύο τελευταία έργα, η έμφαση δίνεται
στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων και όχι τόσο στους υπολογισμούς των
στατιστικών μέτρων. Η χρήση ψηφιακών εργαλείων ευνοεί τη συμμετοχή
των μαθητών σε διερεύνηση και προωθεί τη δράση και την κατανόηση.

2.3.3 Διαχείριση του δυναμικού της τάξης

Η διαχείριση του δυναμικού της τάξης γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τον
πολλαπλό ρόλο του εκπαιδευτικού, όπως έχει ήδη αναφερθεί στο 2.3.1.
Πριν την ενασχόληση των μαθητών με το 10 έργο, γίνεται προβολή
βίντεο από YouTube (https://www.youtube.com/watch?v=mhaGAaL6Abw
) που επεξηγεί την κατασκευή θηκογράμματος. Το ίδιο βίντεο είχε ήδη
αναρτηθεί και στο eclass για πρόκληση του ενδιαφέροντος και της
προσοχής των μαθητών. Ύστερα σχολιάζεται το βίντεο, λύνονται τυχόν
απορίες και οι μαθητές προχωράνε ομαδοσυνεργατικά στην εκτέλεση του
έργου. Ο εκπαιδευτικός συνοψίζει τις απαντήσεις τους ώστε να
περιγράφουν τα τεταρτημόρια και το ενδοτεταρτημοριακό εύρος και τέλος,
τους καθοδηγεί στην κατασκευή του θηκογράμματος. Η 2η ώρα θα είναι
αφιερωμένη στο 3ο ζητούμενο του 1ου έργου. Οι μισές ομάδες θα
ασχοληθούν με την κατασκευή αφίσας που να παρουσιάζει το θηκόγραμμα
που βρήκαν στο 2ο ζητούμενο του έργου και οι υπόλοιπες ομάδες θα
δημιουργήσουν το ίδιο θηκόγραμμα σε υπολογιστικά φύλλα Microsoft
Excel. Αφού περάσουν τις αρχικές δοσμένες θερμοκρασίες στο Excel, ο
εκπαιδευτικός τους εξηγεί πως με τη συνάρτηση QUARTILE μπορούν να
υπολογίσουν και τις πέντε τιμές του θηκογράμματος, διότι η ελάχιστη τιμή
(min) μπορεί να θεωρηθεί ως το μηδενικό τεταρτημόριο, η διάμεσος ως
δεύτερο και η μέγιστη (max) ως τέταρτο. Τονίζει την ερμηνεία των
τεταρτημορίων και του ενδοτεταρτημοριακού εύρους. Στη συνέχεια, οι
μαθητές επιλέγουν από τα Γραφήματα τη διαδρομή Εισαγωγή γραφήματος
στατιστικών  Πλαίσιο- απολήξεις (=θηκόγραμμα) και ολοκληρώνουν το
έργο. Αν ο χρόνος επαρκεί, καλά είναι να εναλλάσσονται οι ομάδες, έτσι
ώστε όλοι οι μαθητές να ασχολούνται και με τα δύο υποερωτήματα του 3ου
614 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ζητουμένου. Τόσο τα χειραπτικά υλικά που χρησιμοποιούν για την

δημιουργία της αφίσας (χαρτόνι, μαρκαδόρους, ψαλίδι) όσο και η αφίσα ως
αναπαραστατικό εργαλείο, επιτρέπουν στους μαθητές να συνδυάσουν τις
τυπικές με τις άτυπες μαθηματικές γνώσεις.
Στο 2ο έργο, ο εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές που εργάζονται
ατομικά, τους ενισχύει και παρέχει διευκρινήσεις αν του ζητηθούν. Εδώ οι
μαθητές καλούνται να δικαιολογήσουν με κριτική σκέψη αν το εύρος των
παρατηρήσεων είναι ένα αξιόπιστο μέτρο μεταβλητότητας και αν
δυσκολευτούν, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους δώσει βοηθητικά και άλλα
παραδείγματα για την τελική κατάκτηση της γνώσης.
Στο 3ο έργο, είναι σημαντικό να δημιουργηθεί ένα ευνοϊκό περιβάλλον
στην τάξη που θα δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να κάνουν συγκρίσεις
και να εξάγουν συμπεράσματα σχετικά με τα μέτρα θέσης και
μεταβλητότητας. Το θηκόγραμμα – ως οπτικό εργαλείο - επιτρέπει στους
μαθητές να κατανοήσουν πιο εύκολα τις μαθηματικές έννοιες και να
ερμηνεύσουν τα αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός αλληλεπιδρά μαζί τους,
απευθύνει κατάλληλες ερωτήσεις με σκοπό να εκφράσουν οι μαθητές τις
δικές τους ιδέες και απόψεις. Εδώ μεγαλύτερη σημασία έχουν οι
αιτιολογήσεις των απαντήσεων και η τεκμηρίωση των ισχυρισμών τους και
ο εκπαιδευτικός πρέπει να το τονίζει αυτό, να καλεί τους μαθητές να
παρουσιάσουν εξηγήσεις για τους συλλογισμούς τους, να ενορχηστρώνει
την μαθησιακή διαδικασία ώστε να καταλήξουν στην επίλυση του
προβλήματος.

2.3.4 Διαχείριση 'πρακτικών’ παραμέτρων, όπως ο χρόνος και οι

υλικοτεχνικές υποδομές
Το παρόν σενάριο προτείνεται να υλοποιηθεί σε τέσσερεις διδακτικές
ώρες. Για το 1ο έργο καλό θα είναι να εξασφαλιστεί ένα συνεχόμενο δίωρο
από το οποίο η δεύτερή του ώρα να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο
ηλεκτρονικών υπολογιστών του σχολείου. Εναλλακτικά, κάθε ομάδα
μαθητών μπορεί να έχει στην διάθεσή της από ένα tablet, αν το σχολείο
δύναται να τα παρέχει. Στις επόμενες δύο ώρες, συνεχόμενες ή μη, θα
πραγματοποιηθούν το 2ο και το 3ο έργο.
Επίσης, θα χρειαστούν και τα εξής: βιντεοπροβολέας, πίνακας
μαρκαδόρου, μαρκαδόροι, χαρτόνι, ψαλίδια, κόλλες, φωτοτυπημένα φύλλα
εργασίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 615

3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
3.1. Αξιολόγηση μάθησης/ μαθητή
Η ατομική αξιολόγηση αφορά κατά πόσο έχουν επιτευχθεί τα
συγκεκριμένα ΠΜΑ του σεναρίου. Πολύτιμες συνιστώσες στην ατομική
αξιολόγηση θεωρούνται οι απαντήσεις των μαθητών, η κρίση τους στην
επίλυση προβλημάτων, η ικανότητά τους να θέτουν τις σωστές ερωτήσεις,
να αιτιολογήσουν τους ισχυρισμούς τους, να ερμηνεύουν τα αποτελέσματα,
να κάνουν εικασίες και να σκέφτονται κριτικά. Η ομαδική αξιολόγηση έχει
να κάνει με την δυναμική και την διεργασία της ομάδας, με την εμπλοκή,
την συμμετοχή και την επικοινωνία των μαθητών στην διάρκεια των
δραστηριοτήτων, αν ολοκλήρωσαν την εργασία και πραγματοποίησαν τους
στόχους της. Με το παρακάτω έργο θα γίνει η αξιολόγηση της τάξης και οι
μαθητές καλούνται να εργαστούν ομαδικά.

Έργο: Δίνονται παρακάτω οι βαθμοί των μαθητών στις τελικές εξετάσεις

των Μαθηματικών του τμήματος Β1 ενός σχολείου: 15, 9, 8, 9, 20, 11, 8, 7,
13, 9, 18, 8, 12.

1) Να κατασκευάσετε το θηκόγραμμα που αντιστοιχεί σε αυτά τα δεδομένα,

αφού πρώτα έχετε βρει την μικρότερη και την μεγαλύτερη βαθμολογία, τη
διάμεσο δ, τα τεταρτημόρια 𝑄 και 𝑄 .
2) Να περιγράψετε τι εκφράζουν τα
τεταρτημόρια 𝑄 και 𝑄 .
3) Να υπολογίσετε και να
περιγράψετε το εύρος R και το
ενδοτεταρτημοριακό εύρος των
βαθμολογιών.
4) Στα διπλανά θηκογράμματα
παρουσιάζονται οι βαθμοί των μαθητών στις τελικές εξετάσεις των
Μαθηματικών του παραπάνω τμήματος Β1 και ακόμα ενός τμήματος Β2
του ίδιου σχολείου, τα οποία εξετάστηκαν με
τα ίδια θέματα.
α) Να συμπληρώσετε τον διπλανό πίνακα
με βάση τα δύο θηκογράμματα.
β) Να υπολογίσετε το
ενδοτεταρτημοριακό εύρος καθώς και το
εύρος των βαθμών του τμήματος Β2 στις
εξετάσεις και να τα συγκρίνετε με τις αντίστοιχες τιμές που βρήκατε στο 3ο
ζητούμενο για το τμήμα Β1. Τι συμπεραίνετε:
616 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γ) Για να επιβραβεύσει τις προσπάθειες των μαθητών, ο σύλλογος

γονέων αποφάσισε να δώσει ένα βραβείο στο 25% των μαθητών του κάθε
τμήματος, οι οποίοι πήραν τη μεγαλύτερη βαθμολογία. Ο Φίλιππος έγραψε
16 στις εξετάσεις και πήρε βραβείο. Σε ποιο από τα δύο τμήματα είναι ο
Φίλιππος; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.

3.2. Για το διδακτικό έργο

Η αξιολόγηση των μαθητών, είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό επίπεδο,
αντικατοπτρίζει με σαφήνεια την αποτελεσματικότητα και την επιτυχία των
διδακτικών επιλογών του κάθε εκπαιδευτικού. Παρ' όλα αυτά, κάθε σχολική
τάξη λειτουργεί με μοναδικό τρόπο και ακολουθεί διαφορετικούς ρυθμούς,
οπότε απαιτούνται κατάλληλες προσαρμογές του έργου από τον
εκπαιδευτικό για να είναι εφικτή η εφαρμογή του στις ανάγκες των
μαθητών. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να πάρει υπόψιν τις ικανότητες
των μαθητών και να προσαρμόζει τον χρόνο των δραστηριοτήτων. Αυτό
μπορεί να περιλαμβάνει την προσθήκη επιπλέον χρόνου για τους μαθητές
που χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη. Επίσης, τροποποιημένες
δραστηριότητες είναι πολύ αποτελεσματικές για τη δραστηριοποίηση των
μαθητών με διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα και αυτό μπορεί να επιτευχθεί
με εφαρμογή τεχνικών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ως προς το
περιεχόμενο, τη διαδικασία και ως προς το τελικό μαθησιακό αποτέλεσμα.
Θα ήταν χρήσιμο να καταγράφονται τα κρίσιμα περιστατικά που
ανιχνευτήκαν, ερωτήματα των μαθητών που παρουσίασαν ενδιαφέρον,
καθώς και αν υπήρξαν λύσεις με καινοτομία.

4. ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
4.1. Για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας
Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Μαθηματικά τοποθετεί τον μαθητή
στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και αποβλέπει στην αυτενέργειά
του, επιδιώκει την ενίσχυση της ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής
μάθησης, της κριτικής σκέψης, του πειραματισμού, της διερεύνησης και της
ανακαλυπτικής διαδικασίας, προωθεί τη συμπερίληψη και τη
διαφοροποιημένη διδασκαλία. Συστήνεται η απάντηση ή συζήτηση
ερωτημάτων που αφορούν τη διαδικασία του σχεδιασμού του σεναρίου με
τον ετεροπαρατηρητή της διδασκαλίας όπως: Το σενάριο αναδεικνύει τη
φιλοσοφία του νέου ΠΣ; Τα τρία προτεινόμενα έργα συνδέονται με τα
συγκεκριμένα ΠΜΑ; Επιτεύχθηκε η διεργασία στις ομάδες; Τα μαθηματικά
έργα ήταν προσαρμοσμένα στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των
μαθητών; Ήταν κατάλληλο το υλικό που χρησιμοποιήθηκε; Τα έργα ήταν
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 617

προσαρμοσμένα στις δυνατότητες των μαθητών; Ποιες δραστηριότητες

απέδωσαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα και ποιες όχι; Για ποιο λόγο δεν
απέδωσαν; Το σχεδιασμένο έργο που περιγράφεται στο 3.1 αξιολογεί όλα
τα ΠΜΑ; Τι αποτελέσματα προέκυψαν από την αξιολόγηση; Πώς θα
αξιολογούσατε τον σχεδιασμό της διδασκαλίας στο σύνολό του; Τι θα
αλλάζατε και γιατί;

4.2. Για τη μαθησιακή διαδικασία

Ποιες μαθηματικές πρακτικές παρατηρήσατε ότι ανέπτυξαν οι μαθητές
κατά την αλληλεπίδρασή τους με τα έργα; Αποκομίστηκε νέα γνώση και
ποια είναι αυτή; Οι δραστηριότητες παρείχαν την ευκαιρία να
δημιουργηθούν μαθηματικά νοήματα; Οι μαθητές κατάφεραν να
ερμηνεύσουν σωστά τα δεδομένα και να εξάγουν συμπεράσματα; Ήταν
αναγκαία η καθοδήγηση και η εποπτεία από τον εκπαιδευτικό για την
επίτευξη των αποτελεσμάτων;

4.3. Για τη διδακτική προσέγγιση

Σε δύο από τα έργα, η διδακτική προσέγγιση ήταν ομαδοσυνεργατική,
ενώ σε ένα, ήταν ατομική. Ορισμένες αναστοχαστικές ερωτήσεις που
μπορούν να ειπωθούν: Κατά την ατομική εργασία, οι μαθητές κατάφεραν
να αφομοιώσουν τη γνώση; Οι μαθητές συνεργάστηκαν αποτελεσματικά
στις ομάδες; Η εμπλοκή τους σε ομάδες τους επέτρεψε να αλληλεπιδρούν
με το υλικό, τους άλλους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό; Υπήρξε
αρκετός χρόνος στις ομάδες για να λειτουργήσουν με αποτελεσματικό και
ορθό τρόπο; Παραχωρήθηκε ο απαιτούμενος χώρος σε κάθε μέλος ώστε να
εκφράσει τις απόψεις του; Ήταν η στάση του εκπαιδευτικού κατάλληλη για
την επίτευξη μιας αποτελεσματικής διδακτικής προσέγγισης;

4.4. Για την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού και της πρακτικής

του/της
Η επιλογή των έργων εξυπηρέτησε πραγματικά τον σκοπό που
επιδιώκατε να επιτύχετε; Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση και η μέθοδος
επίλυσης προβλημάτων εφαρμόστηκαν αποτελεσματικά; Θα κάνατε κάποια
αλλαγή στο σενάριο ή στην εκτέλεσή του; Ποια θα ήταν η αλλαγή που θα
επιλέγατε την επόμενη φορά και γιατί πιστεύετε ότι αυτή η αλλαγή είναι
αναγκαία; Οι μαθητές ανέπτυξαν θετικές στάσεις απέναντι στα
Μαθηματικά;
618 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

5 . Συμπεράσματα
Με την εισήγησή μου προσπάθησα να αξιοποιώ κατάλληλες διδακτικές
μεθόδους και πρακτικές για την επίτευξη των ΠΜΑ και για την
ενεργοποίηση των μαθητών τόσο σε ατομικό όσο και συλλογικό επίπεδο,
εστίασα στην επιλογή έργων από καταστάσεις της καθημερινότητας και
χρησιμοποίησα πολλαπλές αναπαραστάσεις και πόρους.
Για την εξασφάλιση ενός δυναμικού κλίματος μάθησης λαμβάνεται
υπόψη ο πολλαπλός ρόλος του εκπαιδευτικού ως συντονιστής,
διευκολυντής και καθοδηγητής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το
περιβάλλον μάθησης και οι αρχές της διαφοροποιημένης και
συμπεριληπτικής διδασκαλίας, προσαρμόζοντας τις διδακτικές επιλογές
στις ανάγκες των μαθητών.
Τέλος, προσδιορίζονται συγκεκριμένοι τρόποι άτυπης και τυπικής
αξιολόγησης και για την αναγνώριση των αποτελεσματικών πτυχών και των
αδυναμιών της διδασκαλίας υποδεικνύονται στρατηγικές οι οποίες θα
παρέχουν στοχευμένη ανατροφοδότηση.

Βιβλιογραφία
1. Γκίνης Δημήτριος (2003) «Η διδασκαλία της Στατιστικής με
κατευθυνόμενες εργασίες», Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο
Πειραιώς, Τμήμα Στατιστικής και Ασφαλιστικής Επιστήμης
2. Jacobsen Ed (1989) «Why in the world should we teach statistics? »,
(σελ. 7-15) Studies in mathematics education, v. 7: The teaching of
statistics, edited by Robert Morris
3. Kempthorne Oscar (1980) «The Teaching of Statistics: Content versus
form», (σελ. 17-21), The American Statistician, 34(1)
4. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην Υποχρεωτική
Εκπαίδευση (2021), Αθήνα: ΙΕΠ.
5. Πρόγραμμα σπουδών για το μάθημα των μαθηματικών στις Α΄, Β΄, Γ΄
τάξεις γυμνασίου, 2η έκδοση (2022), Αθήνα: ΙΕΠ
6. Snee Ronald D. (1993) «What΄s Missing in Statistical Education?»,
(σελ. 149-159), The American Statistician, 47(2)
7. Συλλογικό Έργο (2020) «Στοιχεία Πιθανοτήτων και Στατιστικής»,
Βιβλίο Γ΄ Γενικού Λυκείου, Ομάδα Προσανατολισμού
Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ι.Τ.Υ.Ε. «Διόφαντος»
8. Χατζηπαντελής Θ. και Γκάσταρης Π. (1995) «Εννοιολογικές
δυσκολίες και εσφαλμένες αντιλήψεις στις Πιθανότητες και στη
Στατιστική», Ευκλείδης Γ΄ 43
 Το μαθηματικό σχολείο του Αλί Νεσίν στη Σμύρνη.
Ένα εγχείρημα με διεθνή ακτινοβολία.

Ανδρέας Πούλος
andremath.poulos@gmail.com

Περίληψη
Αυτή η ανακοίνωση-παρουσίαση αφορά το έργο του διάσημου Τούρκου
μαθηματικού Αλί Νεσίν για την προβολή των Μαθηματικών ως
πολιτισμικού αγαθού. Αφορμή αποτέλεσε η βράβευσή του από τη Διεθνή
Μαθηματική Ένωση κατά τη διάρκεια του Συνεδρίου I.C.M. 2018 στο Ρίο
Ντε Τζανέιρο. Εξετάζουμε τις δραστηριότητες του Αλί Νεσίν για να
επιτύχει τον στόχο του, εστιάζοντας στην ίδρυση και ανάπτυξη του
διάσημου “Μαθηματικού Χωριού” στη Σμύρνη.

Abstract
In this proposal, we present the work of the renowned Turkish
mathematician Ali Nesin regarding the promotion of Mathematics as a
cultural asset. The motive for this presentation is the occasion of his award
by the International Mathematical Union during the Congress of I.C.M.
2018 in Rio de Janeiro. We examine Ali Nesin’s activities to this purpose,
focusing on the establishment and development of the famous
“Mathematical Village” in Izmir.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση μαθηματικά ταλαντούχων, καλοκαιρινό
σχολείο, σχολείο Nesin.

Εισαγωγή
Τονίζουμε ότι η ανακοίνωση αυτή στο μεγαλύτερο μέρος βασίστηκε
στην παρουσίαση του Greuel Gert-Martin [1], κατά την βράβευση του
Νεσίν στο Διεθνές Συνέδριο των Μαθηματικών το 2018.
Ο Αλί Νεσίν γεννήθηκε στην Κωνσταντινούπολη το 1956 και είναι
Τούρκος υπήκοος. Μετά το Γυμνάσιο στην Τουρκία πήγε Λύκειο στην
Ελβετία και σπούδασε Μαθηματικά στο Πανεπιστήμιο Paris Diderot. Το

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

620 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1981 εγκαταστάθηκε στις ΗΠΑ ως βοηθός ερευνητή στο Πανεπιστήμιο

Yale, όπου το 1985 ολοκλήρωσε εκπόνησε το διδακτορικό του. Στη
συνέχεια, είχε μια σημαντική ακαδημαϊκή σταδιοδρομία. Κατείχε θέσεις σε
πολλά μεγάλα Πανεπιστήμια στις ΗΠΑ όπως στο Berkeley, στο Notre
Dame. Ήταν αναπληρωτής καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Irvine της
Καλιφόρνιας από το 1991 έως το 1996. Κατά τη διάρκεια αυτής της
περιόδου η έρευνά του επικεντρώθηκε στην Άλγεβρα, ιδίως στην
αλληλεπίδρασή της με τη μαθηματική Λογική, τη θεωρία Μοντέλων και τη
θεωρία Ομάδων. Ίδρυσε το Τμήμα Μαθηματικών στο Πανεπιστήμιο Bilgi
της Κωνσταντινούπολης το 1996 και σήμερα υπηρετεί ως πρόεδρος του.
Έχει δημοσιεύσει 37 ερευνητικά άρθρα, δείτε εδώ [2], σε κορυφαία
μαθηματικά περιοδικά και έχει συνεργαστεί στενά με τον Ρώσο μαθηματικό
Αlexandre Borovik, οι θέσεις του οποίου για τη μαθηματική εκπαίδευση
αποτυπώνονται εδώ [3a-3β].
Η καριέρα του Αλί Νεσίν πήρε μια σημαντική τροπή το 19951 μετά το
θάνατο του πατέρα του, Αζίζ Νεσίν του πασίγνωστου Τούρκου συγγραφέα
με περισσότερα από 100 χιουμοριστικά και σατιρικά βιβλία, [4]. Το έργο
του φιλέλληνα συγγραφέα Αζίζ Νεσίν2 - που γεννήθηκε το 1917 στο νησί
της Χάλκης - ήταν διαποτισμένο από τα ιδανικά της Δημοκρατίας και της
προόδου, ενώ χαρακτηρίζεται από την αμείλικτη καυστική σάτιρα για τα
κακώς κείμενα στον τόπο του. Βαθύς ανατόμος της ανθρώπινης ψυχής,
σατίρισε τα ανθρώπινα πάθη, την πολιτική και κοινωνική ζωή της
Τουρκίας. Τα βιβλία του έχουν μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες. Στην
Ελληνική γλώσσα πολύ γνωστά είναι τα βιβλία του «Κρεμάστε τους σαν τα
τσαμπιά», για τον διωγμό των Ελλήνων της Πόλης, «Ο καφές και η
Δημοκρατία», «Η νοημοσύνη των ζώων», «Ούτε κι απατεώνες μπορούμε να
γίνουμε».
Ο Αζίζ Νεσίν είχε εκχωρήσει όλα τα δικαιώματα των δημοσιευμένων
έργων του στο φιλανθρωπικό ίδρυμα Νεσίν, που είχε ιδρύσει για την
εκπαίδευση ορφανών και παιδιών από άπορες οικογένειες. Μετά τον
θάνατο του πατέρα το 1995 ο γιος του ο Αλί αποφάσισε, αντί να συνεχίσει
την ακαδημαϊκή του καριέρα στις ΗΠΑ, να επιστρέψει στην Τουρκία, για
να εξασφαλιστεί η συνέχιση των δράσεων του Ιδρύματος. Σε αυτό το
πλαίσιο αποφάσισε να εκμεταλλευτεί την ευκαιρία για να δεσμευτεί
1
Όταν ήρθε στην Τουρκία για βραχυπρόθεσμη στρατιωτική θητεία, συνελήφθη με την
κατηγορία της «υποκίνησης του στρατού σε εξέγερση», επειδή είχε αντίρρηση να
εμβολιαστούν στρατιώτες από την ίδια σύριγγα. Στο τέλος της δίκης αθωώθηκε.
2
Ο Αζίν Νεσίν διετέλεσε Πρόεδρος των Τούρκων Λογοτεχνών, διώχθηκε από τα
στρατιωτικά καθεστώτα της χώρας του. Έγιναν και απόπειρες κατά της ζωής του.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 621

ολόψυχα στην κατανόηση των Μαθηματικών από την Τουρκική νεολαία ως

βασικής δύναμης για την οικονομική, κοινωνική και την πολιτιστική
ανάπτυξη της χώρας του. Είναι ιδρυτικό μέλος του Τουρκικού Ιδρύματος
Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (TİHAK), το οποίο ιδρύθηκε το 1999.
Οι δραστηριότητες του Αλί Νεσίν για την καλλιέργεια των
Μαθηματικών στην τουρκική κοινωνία είναι πολυάριθμες, δείτε εδώ [5].
Από το 2003 έως το 2013 ήταν αρχισυντάκτης του Matematik Dünyası
(Ο κόσμος των Μαθηματικών), ενός μηνιαίου περιοδικού της Τουρκικής
Μαθηματικής Ένωσης για τη διάδοση των Μαθηματικών, που απευθύνεται
κυρίως σε μαθητές Λυκείου. Σε αυτό δημοσιεύονταν πολλές θεμελιώδεις
έννοιες των Μαθηματικών για το ευρύ κοινό, που κυμαίνονται από τα
θεμέλια των Μαθηματικών, τη θεωρία των ορίων, την παράγωγο και το
ολοκλήρωμα, σε θέματα όπως η θεωρία γραφημάτων, η θεωρία των ομάδων
και οι p-adic αριθμοί. Κάθε τεύχος κυκλοφορούσε σε 20.000 αντίτυπα, κάτι
πολύ σπάνιο για ένα τέτοιου είδους περιοδικό.

Φωτογραφία του Αλί Νεσίν

Το 2004 ίδρυσε και είναι γενικός διευθυντής του εκδοτικού οίκου Nesin,
εκδίδοντας μια σειρά από μαθηματικά κείμενα στα Τουρκικά, και εννιά
δικών του εκλαϊκευτικών βιβλίων, όπως τα Μαθηματικά και παιχνίδια,
Μαθηματικά και Φύση, Μαθηματικά και Άπειρο, Μαθηματικά και
Αλήθεια, καθώς και μία σειρά βιβλίων και φυλλαδίων που σχετίζονται με
την ανάπτυξη του προγράμματος σπουδών στο “Μαθηματικό Χωριό” του,
(Μ.Χ.).
Ετοίμασε υλικό ανοιχτού κώδικα μαθημάτων στα Τούρκικα, διαθέσιμο
στο διαδίκτυο μέσω της Τουρκικής Μαθηματικής Εταιρεία. Έγραψε πολλά
δημοφιλή μαθηματικά άρθρα, που δημοσιεύτηκαν σε περιοδικά εκτός του
δικό του εκδοτικού οίκου.
Έχει αναρτήσει στο You Tube περίπου 7000 βίντεο που σχετίζονται με
τις δραστηριότητες του Μ.Χ. Πολλές από αυτές είναι εκτεταμένες διαλέξεις
του για μαθητές Γυμνασίου που συμμετέχουν στο Μ.Χ., καθώς και μία
622 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

μεγάλη δημόσια διάλεξη που δόθηκε στο πάρκο Gezi στο κέντρο της
Κωνσταντινούπολης. Αυτές έχουν προβληθεί εκατομμύρια φορές.
Όταν ο Νεσίν επέστρεψε στην Τουρκία, το νεοϊδρυθέν Πανεπιστήμιο
Bilgi του πρόσφερε θέση προϊσταμένου του Μαθηματικού Τμήματος.
Αυτός την αποδέχτηκε με στόχο να ανέβει το Τμήμα στο υψηλότερο δυνατό
επίπεδο, να δημιουργηθεί κάτι το εξαιρετικό, συγκρίσιμο με τα κορυφαία
διεθνή κέντρα Μαθηματικών. Εκεί δίδαξε επιπλέον θέματα Μαθηματικών
σε προπτυχιακούς φοιτητές εκτός της κανονικής ακαδημαϊκής περιόδου.
Ένας από τους στόχους του ήταν, ορισμένοι φοιτητές να συμμετέχουν και
να διδάσκουν τα καλοκαίρια στο Μ.Χ. από το 2007 και μετά. Τα μαθήματα
ήταν πολύ προχωρημένα, επειδή στόχευαν στο να προσφέρουν ένα
πρόγραμμα προπτυχιακών σπουδών συνυφασμένο με τα διεθνή πρότυπα και
ειδικότερα να διασφαλιστεί ότι οι απόφοιτοι του προγράμματος θα ήταν
υποψήφιοι για μεταπτυχιακά προγράμματα σε μεγάλα διεθνή πανεπιστήμια.
Ο Νεσίν συνειδητοποίησε γρήγορα, ότι για έναν τέτοιο στόχο οι φοιτητές
του χρειάζονταν πρόσθετη και εντατική προετοιμασία. Πρώτα οργάνωσε
πρόσθετες νυκτερινές διαλέξεις στο σπίτι του και στο Ίδρυμα τα
σαββατοκύριακα. Παράλληλα, ανέλαβε να αναπτύξει έναν αριθμό
δραστηριοτήτων που δεν είχαν προηγούμενο στην Τουρκία. Βρήκε
απαραίτητο να οργανώσει καλοκαιρινές κατά-σκηνώσεις που στεγάζονταν
σε σκηνές σε διάφορες αγροτικές τοποθεσίες στην Τουρκία, που σύντομα
προσέλκυσαν ταλαντούχους φοιτητές από όλη τη χώρα εκτός από αυτούς
του τμήματός του. Το πρόγραμμα διδασκαλίας φοιτητών και εκτός της
κανονικής ακαδημαϊκής περιόδου, οδήγησε το 2007 στην επίσημη ίδρυση
του Μ.Χ., η οποία είναι πλέον η καλύτερη δημόσια δραστηριότητα του
ιδρύματος. Ο Αλί Νεσίν έχει αφιερώσει σχεδόν εξ ολοκλήρου τη ζωή του
σε αυτή την αποστολή, στην προβολή των Μαθηματικών στη σύγχρονη
Τουρκική κοινωνία και στην εκτίμηση τους από αυτήν.
Για να προσεγγίσει το ευρύ κοινό στη χώρα του, το μεγαλύτερο μέρος
αυτού του υλικού είναι προφανώς στα Τουρκικά. Όμως, ένα μεταπτυχιακό
καλοκαιρινό πρόγραμμα στο Μ.Χ. διεξάγεται στα Αγγλικά, με την ενεργό
συμμετοχή διδασκόντων από τη διεθνή κοινότητα. Το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα ανοιχτού κώδικα του Αλί Νεσίν έλαβε βραβείο αριστείας από
την Τούρκικη μαθηματική κοινότητα το 2010. Αυτό αποτελείται από έξι
σχολικά βιβλία: Κατασκευή των αριθμητικών συστημάτων Ι,ΙΙ, Αξιωματική
Θεωρία Συνόλων Ι, ΙΙ και Βασικές Αρχές Ανάλυσης Ι, ΙΙ. Έχει επίσης
βραβευτεί για την έκδοση των βιβλίων: Διαισθητική Θεωρία Συνόλων (1ο
βραβείο 2011), Καταμέτρηση (Counting) (τιμητική διάκριση 2011),
Ανάλυση ΙV (Τοπολογία), 2012. Όλα αυτά τα βιβλία στα Τούρκικα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 623

απευθύνονται σε μαθητές γυμνασίου και προπτυχιακούς φοιτητές. Ο Νεσίν

έχει αναπτύξει ένα πλήρες πρόγραμμα σπουδών σε επίπεδο γυμνασίου το
οποίο βασίζεται σε 23 σχολικά βιβλία, εκ των οποίων ήδη έχουν εκδοθεί τα
τρία. Τα βιβλία του, τα δημοφιλή περιοδικά, το εκδοτικό του έργο, τα
άρθρα, οι δημόσιες διαλέξεις και οι διαδικτυακές δραστηριότητες είχαν
τεράστια επιρροή στη νέα γενιά Τούρκων μαθηματικών.
Το 2007 μετά από πολλούς κόπους, εμπόδια και διώξεις, έγινε η επίσημη
ίδρυση του Μ.Χ., η οποία είναι πλέον η καλύτερη δημόσια δραστηριότητα
του ιδρύματος Νεσίν.
Για όλους τους παραπάνω λόγους του απονεμήθηκε το βραβείο Leelavati
της Διεθνούς Μαθηματικής Ένωσης κατά τη διάρκεια του Διεθνούς
Συνεδρίου το 2018 στο Ρίο Ντε Τζανέιρο για την εξαιρετική συνεισφορά
του στην αύξηση της ευαισθητοποίησης του κοινού για τα Μαθηματικά
στην Τουρκία. Τουρκία και για το Μαθηματικό Χωριό Nesin, το οποίο
ορίζεται ως ένας εξαιρετικός τόπος για την ανακάλυψη, την εκπαίδευση και
την έρευνα των μαθηματικών. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στη
δημιουργία του Μ.Χ.
Το Μαθηματικό Χωριό του Νεσίν χτίστηκε μέσα στη φύση νότια της
Σμύρνης, ένα χιλιόμετρο από το χωριό Sirince στην περιοχή της αρχαίας
Ελληνικής πόλης της Εφέσου, ένα χωρίο με αμιγώς ελληνικό πληθυσμό έως
το 1922. Όλα τα κτήματα και τα κτίσματα ανήκουν στο ίδρυμα Νεσίν, δείτε
εδώ [6] και είναι αποκλειστικά αφιερωμένα στη διδασκαλία και εκμάθηση
των Μαθηματικών σε μη κερδοσκοπική βάση. Επικεντρώνεται στην
ανάπτυξη των μαθηματικών ικανοτήτων των χαρισματικών μαθητών σε όλα
τα επίπεδα, από το Γυμνάσιο έως και το μεταπτυχιακό επίπεδο. Δεν είναι
ανταγωνιστικό στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά είναι
συμπληρωματικό, αφού δίνει στους μαθητές και φοιτητές πρόσβαση σε
γνώσεις που είναι απαλλαγμένες από εξετάσεις, σε ένα φιλικό περιβάλλον
και συνδέεται άμεσα με τη χαρούμενη ατμόσφαιρα μιας καλοκαιρινής
κατασκήνωσης. Επιπλέον, έχει γίνει και σημαντικός χώρος φιλοξενίας
διεθνών συνεδρίων.
Το 2007, μαζί με ένα στενό φίλο, τον αυτομορφωμένο αρχιτέκτονα (και
επίσης εξέχοντα Τούρκο γλωσσολόγο) Sevan Nisanyan [7], o Νεσίν
ανέλαβε την κατασκευή του χωριού, αρχικά σε μικρή κλίμακα. Είχε
αγοράσει τη γη σε μια ωραία, αλλά απομακρυσμένη περιοχή δίπλα από το
μικρό χωριό Sirince της Σμύρνης. Ήταν μια υπέροχη ιδέα, αλλά μια τέτοια
προσπάθεια απαιτούσε μεγάλη τόλμη. Οι αρχιτεκτονικές προκλήσεις ήταν
να χτιστεί ένα συγκρότημα ενταγμένο οργανικά στο τοπίο μιας ακατοίκητης
περιοχής και να μετατρέψει την τοποθεσία σε ένα εμπνευσμένο περιβάλλον
624 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ευθυγραμμισμένο με το πνεύμα ενός νέου τρόπου μετάδοσης και προβολής

των Μαθηματικών στην Τουρκική νεολαία.
Μετά την επίλυση πολυάριθμων πρακτικών προβλημάτων, πλήθους
γραφειοκρατικών δυσκολιών, το χωριό βαθμιαία αναπτύσσονταν. Αρχικά,
το κράτος και ο Δήμος αρνήθηκαν να δοθεί άδεια, επειδή τα οικόπεδα δεν
είχαν επίσημα καταχωρημένη «οδό». Ο Νεσίν προσπάθησε πολύ σκληρά να
κατασκευάσει έναν επίσημο δρόμο, αλλά απέτυχε. Δεν του αρνήθηκαν
άδεια του κτιρίου, αλλά αυτή δεν του χορηγήθηκε ποτέ. Επίσης,
κατηγορήθηκε ότι ίδρυσε παράνομο εκπαιδευτικό ίδρυμα και ότι δίδασκε
χωρίς άδεια, σε αντίθεση με την ελευθερία διδασκαλίας των επιστημών που
εγγυάται το Τουρκικό σύνταγμα. Ωστόσο, το Μ.Χ. ως μη κερδοσκοπικός
οργανισμός δεν είναι ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, αφού το πιο σημαντικό
χαρακτηριστικό του είναι ότι δεν αποτελεί σχολείο με καμία αποδεκτή
σημασία του όρου. Οι νέοι και οι νέες έρχονται εκεί για μία ή δύο
εβδομάδες. Δεν υπάρχουν εξετάσεις ή βαθμοί, αποτυχίες ή ποινές και δεν
εκδίδονται πτυχία οποιουδήποτε είδους. Είναι ένα μέρος για διαλογισμό,
σκέψη και προβληματισμό, γι’ αυτό δεν υπάρχει τηλεόραση, θορυβώδης
μουσική και υπερβολές. Παρ’ όλα αυτά, στο Μ.Χ. έγινε επιδρομή από
χωροφύλακες και σφραγίστηκε. Ευτυχώς, ο Νεσίν γλύτωσε τον εγκλεισμό
σε φυλακή και το Μ.Χ. ξαναλειτούργησε και δυστυχώς για πολλούς,
άκμασε. Μέρος της αντίδρασης για το Μ.Χ. προήλθε ίσως από την
αντιπάθεια στο όνομα του Nesin, επειδή ο πατέρας του δεν ήταν μόνο
διάσημος άνθρωπος των γραμμάτων, ήταν επίσης γνωστός αριστερός και
δηλωμένος άθεος, κόκκινο πανί για το θρησκευτικό συντηρητικό τμήμα της
τουρκικής κοινωνίας. Το 2014, ο φίλος του Sevan Nisanyan, ο οποίος είναι
επίσης δηλωμένος άθεος, φυλακίστηκε για πολιτικούς λόγους3. Δραπέτευσε
από τη φυλακή το 2017 και τώρα ζει στην Ελλάδα. Το σίγουρο είναι ότι ο
Νεσίν απλώς προωθεί την διδασκαλία και τη μάθηση των Μαθηματικών, με
κίνητρα μη θρησκευτικά και πολιτικά.
Οι παραπάνω δυσκολίες δεν εμπόδισαν τον Νεσίν να πραγματοποιήσει
το όνειρο κατασκευής ενός χώρου όπου ήταν δυνατή η ανταλλαγή
μαθηματικών ιδεών και η μάθηση σε ένα άτυπο περιβάλλον, απαλλαγμένο
από κάθε περιορισμό και αφιερωμένο μόνο στην ενίσχυση της κατανόησης
των Μαθηματικών. Από την αρχή ζήτησε υποστήριξη από τους
συναδέλφους και τους μαθητές του όχι μόνο εντός της Τουρκίας, αλλά και
από τη διεθνή κοινότητα και την υποστήριξη αυτή την πέτυχε.

3
Για εξύβριση του Προφήτη Μωάμεθ, ποινή φυλάκισης 16 χρόνια και 7 μήνες.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 625

Οι διαλέξεις δίνονταν αρχικά στο λεγόμενο “Langlands Shed”, που

ονομάστηκε έτσι προς τιμήν του Καναδού μαθηματικού Robert Langlands,
ο οποίος είχε παραχωρήσει το 2007 ένα σημαντικό μέρος του βραβείου
Shaw στο Ίδρυμα4. Η συνεχής υποστήριξη της διεθνούς μαθηματικής
κοινότητας για διαλέξεις υψηλού επιπέδου σε εθελοντική βάση κατά τη
διάρκεια των μεταπτυχιακών καλοκαιρινών προγραμμάτων έπαιξε επίσης
σημαντικό ρόλο στην επιτυχία του Μ.Χ. Δεν είναι τυχαίο ότι αργότερα
αυτό είχε και την υποστήριξη του Τουρκικού Συμβουλίου Επιστημονικής
και Τεχνολογικής Έρευνας (TUBITAK). Επίσης είχε χρηματοδότηση από
έναν μεγάλο αριθμό μέτριων κυρίως δωρεών από Τούρκους πολίτες για τη
λειτουργία και την επέκταση του Μ.Χ. Παρά την απουσία σοβαρής
εξωτερικής χρηματοδότησης, η λειτουργία του Μ.Χ. είναι πλέον
αυτοσυντηρούμενη, με τις δημόσιες δωρεές να χρησιμοποιούνται μόνο για
σκοπούς επέκτασης και ανάπτυξης.
Το πρώτο έτος λειτουργίας του Μ.Χ. συμμετείχαν μόνο 100 μαθητές στο
θερινό πρόγραμμα, το οποίο τότε λειτούργησε σε προπτυχιακό και
μεταπτυχιακό επίπεδο, αλλά όχι για το Λύκειο. Σε αυτό δίδασκε ο ίδιος ο
Νεσίν και μερικοί ενθουσιώδεις μαθηματικοί, κυρίως Τούρκοι, που
προσέφεραν εθελοντικά τον χρόνο και την πείρα τους. Το Μ.Χ. με τα
χρόνια άρχισε να αναπτύσσεται. Το κτιριακό συγκρότημα επεκτάθηκε και
όλο και περισσότεροι μαθητές μπορούσαν να γίνουν δεκτοί. Τούρκοι
μεταπτυχιακοί φοιτητές προσφέρθηκαν επίσης εθελοντικά να δώσουν
μαθήματα στο Μ.Χ. Οι μαθητές επωφελήθηκαν από τις συζητήσεις σε μια
ενθουσιώδη ατμόσφαιρα με τους φοιτητές και τους καθηγητές από πολλές
περιοχές. Εκτός από τους φοιτητές, μαθητές από την ηλικία 14 ετών, έγιναν
δεκτοί στις κατασκηνώσεις δύο εβδομάδων. Σύντομα το Μ.Χ. απέκτησε
τόσο καλή φήμη που θεωρήθηκε τιμή να γίνει κάποιος δεκτός σε αυτό.
Μικρότερες ομάδες παιδιών κάνουν σύντομες επισκέψεις μιας ή δύο
ημερών και ακούν διαλέξεις από τον ίδιο τον Νεσίν.
Ενώ στην Τουρκία η εκπαίδευση στο Λύκειο επικεντρώνεται στην
εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, με τυπική απομνημόνευση, το Μ.Χ. εστιάζει
στην επικοινωνία, στην κατανόηση και στην ανεξάρτητη σκέψη. Σε αυτή τη
φιλοσοφία, η οποία εστιάζει εξ ολοκλήρου στην ανταλλαγή ιδεών μεταξύ
ισότιμων συμμετεχόντων, οφείλεται και η επιτυχία του.
Όλη η διδασκαλία στο Μ.Χ. είναι εθελοντική και χωρίς αμοιβή, ενώ η
διαμονή και τα γεύματα για τους καθηγητές είναι δωρεάν. Τα περισσότερα
μαθήματα είναι στα Τουρκικά, αλλά μερικά προσφέρονται και στα Αγγλικά.

4
Είναι σημαντικό ότι ο Langlands έχει τιμηθεί και με το βραβείο Abel το 2018.
626 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Το Μ.Χ. αναζητά τους καλύτερους Τούρκους δασκάλους και εκλαϊκευτές

των Μαθηματικών και μαθηματικούς από όλο τον κόσμο. Πολλοί
διδάσκοντες είναι πρώην μαθητές προηγούμενων θερινών μαθηματικών
προγραμμάτων στο Μ.Χ. Οι κύκλοι δύο εβδομάδων ξεκινούν και
τελειώνουν τις Κυριακές με την αναχώρηση και την άφιξη εκατοντάδων
μαθητών. Περίπου δεκαπέντε αμειβόμενοι υπάλληλοι και σχεδόν εκατό
εθελοντές εργάζονται εκεί κάθε χρόνο.
Το Μ.Χ. έχει έκταση 35.000 τετραγωνικά μέτρα, περίπου τα μισά
αποτελούνται από ελαιώνες. Το συγκρότημα των κτιρίων αποτελείται
σήμερα από τουλάχιστον δεκαέξι υπνοδωμάτια, δύο αμφιθέατρα, τέσσερεις
κλειστές αίθουσες και τέσσερις υπαίθριες αίθουσες διαλέξεων, δύο χαμάμ,
ένα για άνδρες και ένα για γυναίκες, είκοσι εννέα δίκλινα δωμάτια, πλήρως
λειτουργική κουζίνα και καφετέρια, ένα μικρό κατάστημα και μία υπέροχη
διώροφη βιβλιοθήκη με μία δροσερή, ευάερη βεράντα μπροστά της. Το
χωριό έχει τη δυνατότητα να φιλοξενήσει 150 άτομα, αλλά υπάρχει η
δυνατότητα τοποθέτησης σκηνών εάν απαιτείται μεγαλύτερη χωρητικότητα.
Μερικές φορές ο χώρος ξεχειλίζει από 400 και πλέον μαθητές.
Ενδεικτικά, παραθέτουμε το πρόγραμμα του έτους 2018, δείτε [1, 56]
15-21 Ιανουαρίου: Εβδομάδα Θεωρητικής Φυσικής
16-20 Μαΐου: Ημέρες Άλγεβρας στην Αττάλεια ΧΧ
21-25 Μαΐου: Εργαστήριο για τις διαμερίσεις ακεραίων αριθμών
04-08 Ιουνίου: Τυχαιότητα στην Complex Γεωμετρία και Ανάλυση
18-29 Ιουνίου: Κατηγορίες και Τόποι και μη μεταθετική Γεωμετρία
09 Ιουλίου – 23 Σεπτεμβρίου: TMD Προπτυχιακό και Μεταπτυχιακό
Σχολείο
30 Ιουλίου – 05 Αυγούστου: Θερινό Σχολείο Φιλοσοφίας για το Λύκειο
02-04 Νοεμβρίου: Διεθνές Μεσογειακό Σχολείο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων
Η τουρκική ιστοσελίδα παραθέτει άλλες 46 εκδηλώσεις, όπως
προγράμματα υπολογιστών και σχολές Φυσικής, αλλά και θέματα, όπως
σεμινάρια για τον κινηματογράφο, την αρχιτεκτονική, τις τέχνες, την
ιστορία, την πολιτική και ένα καλοκαιρινό σχολείο φιλοσοφικής
ελευθερίας.
Στο πρόγραμμα του Μ.Χ. για το 2023 [9] επισημαίνεται ότι “να
αξιοποιήσουν τις καλοκαιρινές διακοπές των σπουδαστών μαθηματικών, να
τους βοηθήσουν να αναπληρώσουν τα μέρη που λείπουν από τις βασικές
τους γνώσεις, να παράσχουν γνώσεις για ορισμένους τομείς που δεν
καλύπτονται στο συνηθισμένο Πρόγραμμα Σπουδών λόγω χρονικών
περιορισμών, να παρέχουν ένα περιβάλλον όπου μπορούν να συναντηθούν
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 627

και να συναναστραφούν με μαθηματικούς από την Τουρκία και από όλο τον
κόσμο και τέλος να διευκολύνουν την επιστημονική συνεργασία”.

Βασικές Αρχές και στοιχεία της λειτουργίας του Μ.Χ.

Το 2014 ο Νεσίν είχε εκφράσει την ιδέα επέκτασης του Μ.Χ. με την
κατασκευή παρακείμενων χωριών Φιλοσοφίας και Τέχνης, «Όλη η κοιλάδα
πρέπει να είναι αφιερωμένη στην εκπαίδευση όχι τυπικά, αλλά «πρακτικά».
Αυτή η ιδέα τέθηκε σε εφαρμογή και το Μ.Χ. του Νεσίν είναι πλέον ένας
τουριστικός πόλος έλξης, ένα τουριστικό αξιοθέατο του οποίου οι
αρχιτεκτονικές αρχές έχουν γίνει της μόδας στην Τουρκία. Επίσης, εκεί
κοντά ιδρύθηκε μία Θεατρική Σχολή με τη βοήθεια του Sevan Nisanyan.
Ο βασικός στόχος όλων αυτών των εκδηλώσεων είναι ουσιαστικά
κοινός: πρόσβαση στη γνώση, εκπαίδευση και ελευθερία με βάση τις αρχές
του Ιδρύματος Νεσίν οι οποίες είναι:
ασφάλεια – ανεξαρτησία – υπευθυνότητα
Σύμφωνα με αυτόν δεν είναι δυνατόν να υπάρχει σωστή εκπαίδευση σε
ένα περιβάλλον χωρίς ελευθερία. “Μπορείς να δώσεις μια μέτρια
εκπαίδευση σε ένα περιβάλλον με περιορισμένη ελευθερία, αλλά όχι σωστή
εκπαίδευση”.
• Το 2017 πραγματοποιήθηκαν 10.379 επισκέψεις παιδιών ηλικίας 13 ετών
και άνω στο πλαίσιο οργανωμένων ομάδων.
• Τα δίδακτρα για το πρόγραμμα γυμνασίου είναι 25 $ ανά ημέρα,
μειώνονται ή είναι δωρεάν, αν υπάρχουν σοβαρές οικονομικές
δυσκολίες.
• Το 2017 δόθηκαν υποτροφίες ύψους 266.688 $, σε προγράμματα των
οποίων το συνολικό κόστος ήταν 528.364 $ και των οποίων οι καθαρές
εισπράξεις από τις αμοιβές ήταν 400.054 $. Αν και φαίνεται ότι το Μ.Χ.
να λειτουργεί με έλλειμμα, επειδή το Μ.Χ. τρέχει και πρόσθετα
προγράμματα προετοιμασίας για εισαγωγικές εξετάσεις πανεπιστημίου,
αυτά εξαλείφουν αυτή τη διαφορά.
• Στα 16 χρόνια που λειτουργεί το πρόγραμμα του Λυκείου, το 50,6% των
συμμετεχόντων ήταν κορίτσια και γυναίκες.
• Η διαδικασία υποβολής αιτήσεων κλείνει όταν ο αριθμός των αιτήσεων
που ελήφθησαν ανέρχεται στο τριπλάσιο της συνολικής χωρητικότητας
του χωριού. Ο διευθυντής αξιολογεί όλες αυτές τις αιτήσεις μέχρι αυτό
το όριο, συνολικά πάνω από 5000 αιτήσεις ετησίως. Το κύριο κριτήριο
για την αποδοχή είναι η επιθυμία του μαθητή να σπουδάσει Μαθηματικά
στο Μ.Χ. σε αντίθεση, για παράδειγμα, με τη γονική πίεση, που είναι
επίσης συνηθισμένη.
628 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

• Ο αριθμός των βιβλίων της βιβλιοθήκης “Sevan Nisanyan” στο Μ.Χ. το

2018 ήταν 15.000 από ένα ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων.

Συμπεράσματα
Η ίδια η ζωή του Αλί Νεζίν είναι μια εκπληκτική περιπέτεια, αντάξια του
διάσημου οικογενειακού του παρελθόντος. Δεν πρόκειται για έναν τυπικό
μαθηματικό που διεξάγει μόνο έρευνα κλεισμένος στο γραφείο του. Τον
ενδιαφέρουν οι κοινωνικές συνέπειες της επιστήμης του. Αναζητά με
περίσκεψη πώς να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες των ταλαντούχων νέων,
κυρίως αυτών που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να εξελιχθούν
επαγγελματικά και επιστημονικά.
Το σχολείο του, το Μ.Χ., είναι ένα σπάνιο παράδειγμα, φάρος φωτεινός
για τι μπορεί να πραγματοποιήσει ένας άνθρωπος, όταν ξέρει να
συνεργάζεται, να επιμένει, να διεκδικεί, να ανοίγει μονοπάτια σε μέρη και
κοινωνικά περιβάλλοντα που φαινομενικά ήταν αδύνατο να συμβεί αυτό.
Το έργο του είναι μια σαφέστατη απάντηση στο τι σημαίνει “αριστεία”,
πώς αυτή αναδεικνύεται δημιουργικά, είναι απάντηση πώς υλοποιείται ένα
όραμα και πώς επιτυγχάνονται οι στόχοι, χωρίς φλυαρίες, βερμπαλισμούς
και κυρίως με έντονη εργασία και αφιέρωση προσωπικού κόπου και
χρόνου.
Δίκαια λοιπόν, ο συμπατριώτης του Νεσίν, ο μαθηματικός και ποιητής
Gizem Karaali, δείτε εδώ [8], έχει χαρακτηρίσει το Μ.Χ. ως επαναστατική
πράξη στη μαθηματική εκπαίδευση.
Το Μ.Χ. του Νεζίν θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα εξαιρετικό
παράδειγμα ενθάρρυνσης και ανάδειξης των μαθηματικά ταλαντούχων
νέων και στη χώρα μας. Είναι μια πολύ ενδιαφέρουσα υλοποιημένη
περίπτωση την οποία πρέπει να μελετήσει η Ελληνική Μαθηματική
Εταιρεία, να ελκύσει την προσοχή προσωπικοτήτων με κύρος, ήθος και
πνευματική καλλιέργεια, κοντά στις οποίες και οι χορηγοί και οι εθελοντές
θα προσφέρουν χρόνο, χρήματα και εργασία.

Βιβλιογραφικές αναφορές:
[1] Greuel, Gert-Martin (2018). Ali Nesin and Nesin Mathematics Village.
Proceedings of I.C.M. 2018, Rio de Janeiro, Vol. I, p.p. 47-60.
https://eta.impa.br/dl/special/Greuel.pdf
[2] Για το ερευνητικό έργο του Αλί Νεσίν δείτε εδώ:
https://www.researchgate.net/profile/Ali-Nesin
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 629

[3α] Borovik, Alexandre, (2009). Mathematics under the Microscope.

Notes on Cognitive Aspects of Mathematical Practice. American
Mathematical Society.
[3β] Borovik, Alexandre, (2009). Mathematics for Teachers of
Mathematics. De Morgan Gazette, 10 No. 2 (2018), 11-25.
[4] Βιογραφικό και εκδοτικό έργο του Αζίζ Νεσίν πατέρα του Αλί Νεσίν
https://en.wikipedia.org/wiki/Aziz_Nesin
[5] Βιογραφικό του Αλί Νεσίν, επίσημη ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου
Bigli της Πόλης https://www.bilgi.edu.tr/tr/akademik/kadro/ali-nesin/
https://www.bilgi.edu.tr/media/uploads/resume/pdf/resume-581-tr.pdf
[6] Krishnaswami Alladi and Gabriela Asli Rino Nesin, (2015). “The
Nesin Mathematics Village in Turkey”. Notices of the AMS, 62.6 (cit.
on p. 59).
[7] Βιογραφικό του Sevan Nisanyan
https://en.wikipedia.org/wiki/Sevan_Ni%C5%9Fanyan
[8] Gizem Karaali (2014). “Nesin Math Village: Mathematics as a
Revolutionary Act”. The Mathematical Intelligencer, 36.2, pp. 45–49.
[9] Οι εκδηλώσεις του Μ.Χ. στα Μαθηματικά για το 2023, 2022 (αγγλικά
και τούρκικα) https://nesinkoyleri.org/en/main-page/nesin-maths-
village/
Αναλύοντας τις ικανότητες φοιτητών για την επίλυση
στοιχειωδών γεωμετρικών προβλημάτων.
Από θέματα εξετάσεων Διδακτικής Μαθηματικών

Πούλος Ανδρέας
andremath.poulos@gmail.com

Περίληψη
Αυτή η ανακοίνωση παρουσιάζει μια ανάλυση των απαντήσεων
φοιτητών/τριών κατά τη γραπτή εξέταση στο μάθημα “Διδακτική των
Μαθηματικών” σε ελληνικό Πανεπιστήμιο. Επικεντρωθήκαμε σε δύο από
τα θέματα της εξέτασης σε διαφορετικές εξεταστικές περιόδους του έτους
2020 σε ένα πλήθος 153 και 52 φοιτητών αντίστοιχα. Τα δύο αυτά θέματα
εξέτασης αφορούσαν στην επίλυση προβλημάτων, βασισμένα στη
μεθοδολογία του G. Polya.

Abstract
This paper presents an analysis of student responses during the written
exam in the course “Didactics of Mathematics” at a Greek University. We
focused on two of the exam topics, in different exam periods of the year
2020, on a population of 153 and 52 students respectively. These two exam
topics examined problem solving techniques, based on G. Polya's
methodology.
Λέξεις κλειδιά: Επίλυση προβλημάτων Γεωμετρίας, Διδακτική
Μαθηματικών, ικανότητες φοιτητών σε γεωμετρικά προβλήματα.
Για την έρευνα.
Η πλειοψηφία των ερευνών της Διδακτικής των Μαθηματικών (Δ.Μ.)
σχετικά με την επίλυση προβλημάτων (Ε.Π.) συνήθως περιορίζεται σε
μαθητές. Εδώ εξετάσαμε τη συμπεριφορά και τις ικανότητες φοιτητών στην

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 631

Ε.Π. σε ένα Πανεπιστημιακό Τμήμα Μαθηματικών. Υπάρχουν έρευνες για

το θέμα αυτό που αφορούν φοιτητές όπως αυτές των Erdogan, (2020), Nuh,
& Erdogan, (2009). Για τον λόγο αυτό θα κάνουμε σύγκριση με τα
ευρήματα αυτών των ερευνών. Για παράδειγμα, η Erdogan, (2020) μετά από
μελέτη των ικανοτήτων 65 τριτοετών φοιτητών – υποψηφίων δασκάλων
Μαθηματικών, το επίπεδο των ικανοτήτων τους στη Γεωμετρία ήταν πολύ
χαμηλό.

Τα κύρια ερωτήματα της παρούσας έρευνας ήταν τα εξής:

1. Το θεωρητικό υπόβαθρο για την επίλυση προβλημάτων, που προτάθηκε
στο μάθημα της Δ.Μ., ενίσχυσε τις ικανότητες των φοιτητών για την Ε.Π.;
2. Πώς σχετίζεται η συνολική βαθμολογία ενός φοιτητή στην εξέταση του
μαθήματος Δ.Μ. με την επίδοση του στις ερωτήσεις σχετικές με την Ε.Π.;
3. Δικαιολογείται ένας μαθητής που σπουδάζει σε Μαθηματικό Τμήμα, να
μην μπορεί να επιλύσει στοιχειώδη γεωμετρικά προβλήματα επιπέδου; Με
δεδομένο μάλιστα, ότι έχει αποκτήσει γνώσεις για επίλυση προβλημάτων
Διαφορικής, Αναλυτικής και άλλων μορφών Γεωμετρίας.
Προφανώς, δεν μπορεί να περιγραφεί αναλυτικά το θεωρητικό υπόβαθρο
για την Ε.Π. στο πλαίσιο του μαθήματος της Δ.Μ. στο συγκεκριμένο
Μαθηματικό Τμήμα για να μπορεί ο αναγνώστης να κατανοήσει την πιθανή
συσχέτιση. Αυτός, ας θεωρήσει ότι είναι το τυπικό πρόγραμμα της Δ.Μ.
που αφορά τη θεωρία και πρακτική στην Ε.Π. που σχετίζεται με το έργο του
G. Polya και του Alan Schoenfeld.
Φαίνεται ότι υπάρχει μεγάλη απόκλιση μεταξύ της κατανόησης των
θεωρητικών κειμένων που διαβάζουν οι φοιτητές για το μάθημα της Δ.Μ.
και των γραπτών τους απαντήσεων. Επιχειρούμε την επαλήθευση αυτής της
υπόθεσης εργασίας. Άρα, ένας από τους στόχους της έρευνας μας είναι
κατά πόσο σχετίζονται η κατανόηση της θεωρίας της Δ.Μ. με την Ε.Π. Για
τον σκοπό αυτόν επιλέξαμε τα γραπτά 153 φοιτητών ενός μαθηματικού
Τμήματος στην Ελλάδα. Τα θέματα των εξετάσεων ήταν αυτά του Ιουνίου
2020. Έμμεσα, προσπαθήσαμε να ελέγξουμε τι και πώς απαντούν οι
φοιτητές κατά την επίλυση των συγκεκριμένων προβλημάτων-ερωτήσεων,
δηλαδή τι σχέση έχει η ανάγνωση θεωρητικών κειμένων της Δ.Μ. με την
Ε.Π. που αποτελούν την καρδιά της μαθηματικής δραστηριότητας τόσο στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όσο και στην Τριτοβάθμια.
Μετά από τρεις μήνες, όσοι φοιτητές δεν πέρασαν με επιτυχία τις
εξετάσεις του Ιουνίου 2020 για το μάθημα της Δ.Μ. Ι, εξετάστηκαν και
πάλι. Αυτή τη φορά (Σεπτέμβριος 2020) στην εξέταση συμμετείχαν 52
φοιτητές. Ένα από τα θέματα που τους δόθηκε – όπως και τον Ιούνιο του
632 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2020 ήταν μία σειρά τεσσάρων απλών ερωτημάτων-προβλημάτων

Γεωμετρίας.
Ο στόχος της εξέτασης των γραπτών της εξέτασης συνοπτικά ήταν ο
εξής: Να εξεταστεί κατά πόσο θα μπορούσαν αυτοί να επιλύσουν απλά
προβλήματα Ευκλείδειας Γεωμετρίας και να εφαρμόσουν τα βήματα του
θεωρητικού πλαισίου που έχει αναπτύξει ο George Polya και τα οποία είχαν
διδαχθεί στο πλαίσιο του μαθήματος της Δ.Μ. Να σημειωθεί ότι οι
φοιτητές/τριες που δεν ανταποκρίθηκαν επαρκώς στο συγκεκριμένο θέμα
της πρώτης έρευνας (Ιούνιος 2020) απέτυχαν συνολικά να περάσουν το
μάθημα αυτής της εξεταστικής περιόδου, αφού δεν απάντησαν επαρκώς και
στα άλλα δύο θέματα της εξέτασης. Για τον λόγο αυτόν εξετάστηκαν τον
Σεπτέμβριο του 2020.

1η έρευνα- Ιούνιος 2020:

Τα έξι ερωτήματα – προβλήματα που δόθηκαν στους φοιτητές ήταν τα
ακόλουθα: To παρακάτω σχήμα αναφέρεται σε τυχαίο τρίγωνο ABC και
στα τετράγωνα ABC΄΄C΄, AB΄΄B΄C και BCA΄΄A΄. Τα σημεία K, J και Χ
είναι τα μέσα των AC΄΄, AB΄ και BC αντίστοιχα. Πώς θα μπορούσε ένας
μαθητής σας να απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα-προβλήματα.
Για την απάντηση σας σε κάθε ερώτημα να δώσετε και μία
συνοπτική αιτιολόγηση, την οποία υποτίθεται θα έδινε ο μαθητής σας.

1. Ο μαθητής αιτιολογεί ότι οι γωνίες C΄AC΄΄, B΄΄AB΄ είναι ίσες, οι

οποίες υπόψη δεν είναι κατακορυφήν.
2. Ο μαθητής ανακαλύπτει τη συνθήκη για τη γωνία BAC, ώστε να
είναι τα σημεία C΄, A, B΄ συνευθειακά.
3. Ο μαθητής αιτιολογεί τη σχέση C΄΄B΄ = 2∙KJ.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 633

4. Ο μαθητής αναγνωρίζει στο σχήμα και άλλα ορθογώνια τρίγωνα,

εκτός από τα τρίγωνα C΄C΄΄A και AB΄΄B΄.
5. Ο μαθητής αιτιολογεί ότι το πεντάπλευρο AC΄΄BCB΄ δεν είναι
εγγράψιμο σε κύκλο.
6. Αν δοθούν τα μήκη των πλευρών του τριγώνου ABC, τότε ο
μαθητής υπολογίζει την περίμετρο και το εμβαδόν του συνολικού
σχήματος.
Πράγματι, τα έξι αυτά ερωτήματα δεν αποτελούν μια τυπική περίπτωση
ενός συνόλου προβλημάτων που πρέπει να επιλυθούν σύμφωνα με τα
βήματα του G. Polya, όπως οι φοιτητές/τριες διδάχτηκαν στο μάθημα της
Δ.Μ. Ο εξεταστής με έμμεσο τρόπο προσπάθησε να εκμαιεύσει τις
ικανότητες τους για επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων. Να σημειωθεί
όμως ότι οι ίδιες οι ερωτήσεις-προβλήματα δίνουν κάποιες υποδείξεις για το
πώς έπρεπε να απαντήσουν οι εξεταζόμενοι.
Οι αναμενόμενες απαντήσεις σε κάθε μία ερώτηση-πρόβλημα:
1. Ο μαθητής διαμορφώνει μια διαδικασία απόδειξης για τον ισχυρισμό
του. Αυτή βασίζεται στο ότι οι γωνίες σχετίζονται με τις διαγώνιες
τετραγώνων, δηλαδή είναι 45ο. Οι συγκεκριμένες γωνίες δεν είναι
κατακορυφήν, διότι οι πλευρές της μίας δεν είναι προεκτάσεις των
πλευρών της άλλης.
2. Ο μαθητής πρέπει να έχει κατανοήσει ότι για να ισχύει το
ζητούμενο, πρέπει η γωνία BAC να είναι ορθή, επειδή οι άλλες δύο
είναι από 45ο. Αυτή είναι μια πλήρης αιτιολόγηση για το ότι τα
σημεία είναι συνευθειακά.
3. Στο ερώτημα αυτό ο μαθητής θα πρέπει να αντιληφθεί την αξία του
δεδομένου ότι τα σημεία K και J είναι μέσα ευθυγράμμων και να
γνωρίζει το θεώρημα “το τμήμα που ενώνει τα μέσα πλευρών
τριγώνου είναι παράλληλο με την τρίτη πλευρά και έχει μήκος το
μισό της πλευράς αυτής”.
4. Από την στιγμή που ο μαθητής δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσει
όλα τα ορθογώνια τρίγωνα του σχήματος, τότε πιθανώς έχει ελλιπή
εξοικείωση με θέματα Γεωμετρίας. Αυτή η περίπτωση “αδυναμίας
αναγνώρισης σχήματος” μπορεί να εμφανιστεί ακόμα και σε
μαθητές που είναι σε θέση να διατυπώνουν αιτιολογημένο λόγο.
5. Πρέπει ο μαθητής να γνωρίζει το θεώρημα κάθε τρίγωνο είναι
εγγράψιμο σε κύκλο, να το έχει κατανοήσει, να είναι σε θέση να
εφαρμόζει την απαγωγή σε άτοπο ως μέθοδο απόδειξης και να
αιτιολογεί την απάντησή του, π.χ. ο διερχόμενος κύκλος από τα A,
634 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

C΄΄, B έχει κέντρο το μέσον του AC΄΄ και ο κύκλος που διέρχεται
από τα A, C, B΄ έχει κέντρο το μέσον του AB΄.
6. Ο μαθητής, αν γνωρίζει τα μήκη των πλευρών του τριγώνου ABC
και την έννοια της περιμέτρου είναι απλό να απαντήσει στο
ερώτημα για την περίμετρο του ζητούμενου σχήματος. Στη
συνέχεια, για να υπολογίσει το εμβαδόν του σχήματος, δεν αρκεί να
γνωρίζει το εμβαδόν τετραγώνου, αλλά και τον τύπο του Ήρωνα, για
το εμβαδόν του τριγώνου ABC.

Ποσοστιαία δεδομένα από τα γραπτά των φοιτητών της 1ης έρευνας:

Ποσοστά ορθών απαντήσεων ανά ερώτημα

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6
Πίνακας Ι για την 1η έρευνα

Τα θέματα της 2ης εξέτασης, η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη με την

πρώτη, στην οποία συμμετείχαν 52 φοιτητές ήταν τα εξής.

2η έρευνα-Σεπτέμβριος 2020:
Για ένα τρίγωνο γνωρίζουμε ότι οι πλευρές του έχουν μήκος ακέραιο
αριθμό και ότι οι δύο από αυτές έχουν μήκος 5 cm και 6 cm αντίστοιχα.
Να επιλύσετε τα ακόλουθα προβλήματα σύμφωνα με τα βήματα του
θεωρητικού πλαισίου που έχει αναπτύξει ο George Polya.
1. Πόσα ορθογώνια τρίγωνα μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα
δεδομένα;
2. Πόσα ισοσκελή τρίγωνα μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα
δεδομένα;
3. Πόσα σκαληνά τρίγωνα (όλες οι πλευρές με διαφορετικό μήκος)
μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα δεδομένα;
4. Για τα ερωτήματα 1ο, 2ο και 3ο να περιγράψετε πώς θα βρείτε το
εμβαδόν του αντίστοιχου τριγώνου.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 635

Θεωρούμε ότι ο αναγνώστης γνωρίζει το θεωρητικό πλαίσιο που έχει

αναπτύξει ο George Polya για την Ε.Π. Αυτό για λόγους οικονομίας
κειμένου αυτό δεν μπορεί να αναπτυχθεί στην παρούσα ανακοίνωση.
Οι αναμενόμενες απαντήσεις σε κάθε μία ερώτηση-πρόβλημα της
δεύτερης έρευνας ήταν οι εξής:

1ο ερώτημα-πρόβλημα:
Πρέπει να διακρίνουμε δύο περιπτώσεις, ποια πλευρά είναι η υποτείνουσα.
Η γνώση του Πυθαγόρειου θεωρήματος μας επιτρέπει σύντομα να
διαπιστώσουμε ότι το ζητούμενο τρίγωνο θα έχει είτε υποτείνουσα με
μήκος √61 cm, είτε η άλλη κάθετη πλευρά έχει μήκος √11 cm. Συνεπώς,
δεν υπάρχουν τέτοια ορθογώνια τρίγωνα.

2ο ερώτημα-πρόβλημα:
Με απλό συλλογισμό προκύπτει ότι η τρίτη πλευρά του τριγώνου θα έχει
μήκος είτε 5 cm είτε 6 cm. Άρα, το πρόβλημα έχει δύο πιθανές απαντήσεις
τις τριάδες (5, 5, 6) και (5, 6, 6).

3ο ερώτημα-πρόβλημα:
Είναι εξαιρετικά δύσκολο ένας λύτης που δεν γνωρίζει την τριγωνική
ανισότητα να απαντήσει στο 3ο ερώτημα-πρόβλημα. Το θεώρημα αυτό μας
επιτρέπει να απαντήσουμε εύκολα ότι η ζητούμενη πλευρά a του τριγώνου
πρέπει να ικανοποιεί τη συνθήκη 6 – 5 < a < 5 + 6, δηλαδή 1 < a < 11.
Επειδή a ≠ 5 και a ≠ 6 οι τιμές της μεταβλητής a μπορεί να είναι 2, 3, 4, 7,
8, 9, 10. Υπάρχουν ακριβώς επτά τρίγωνα με τη ζητούμενη ιδιότητα, είναι
τα (2, 5, 6) (3, 5, 6) (4, 5, 6) (5, 6, 7) (5, 6, 8) (5, 6, 9) (5, 6, 10).

4ο ερώτημα-πρόβλημα:
Το Πυθαγόρειο θεώρημα και στις δύο περιπτώσεις δίνει άμεση απάντηση
για το μήκος του ύψος του ισοσκελούς τριγώνου με βάση 6 cm. Αυτό θα
είναι 4 cm, οπότε το εμβαδόν του τριγώνου (5, 5, 6) θα είναι 12 cm2.
Αντίστοιχα, το μήκος του ύψος του ισοσκελούς τριγώνου με βάση 5 cm
είναι √29,75 cm, οπότε το εμβαδόν του τριγώνου πλευρών (5, 6, 6) θα είναι
3 ∙ √29,75 cm2.
Μια εναλλακτική προσέγγιση για τον υπολογισμό του ζητούμενου
εμβαδού του τριγώνου είναι η χρήση του τύπου του Ήρωνα, για τον οποίο
απαιτούνται μόνο τα μήκη των πλευρών του τριγώνου.
636 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Για την απάντηση στο δεύτερο σκέλος του 4ου ερωτήματος-

προβλήματος, μάλλον ο μοναδικός τρόπος για τον υπολογισμό του
ζητούμενου εμβαδού του τριγώνου είναι η χρήση του τύπου του Ήρωνα.
Ποσοστιαία δεδομένα από τα γραπτά των φοιτητών της 2ης έρευνας:

Ποσοστά ορθών απαντήσεων ανά ερώτημα

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6

Πίνακας ΙΙ για τη 2η έρευνα

Συζήτηση επί των δεδομένων της 2ης έρευνας και η ερμηνεία τους.

Για το 1ο ερώτημα-πρόβλημα.
Είναι εκπληκτικό ότι ένα ποσοστό 30% των φοιτητών δεν πρόσεξε ότι
δίνεται ότι και η τρίτη πλευρά του τριγώνου έχει ακέραιο μήκος. Η
ερμηνεία αυτή προκύπτει από τα γραπτά τους, διότι υπολόγισαν με το
Πυθαγόρειο θεώρημα την τρίτη πλευρά και δεν ενδιαφέρθηκαν αν αυτή έχει
ακέραιο μήκος. Πιθανώς, αυτό να οφείλεται στην πίεση του χρόνου και στη
βιαστική ανάγνωση των δεδομένων. Στην περίπτωση αυτή, έχουμε εμφανή
τη μη εφαρμογή της επισήμανσης του G. Polya για τη σωστή ανάγνωση και
κατανόηση των δεδομένων ως προϋπόθεση για την Ε.Π.

Για το 2ο ερώτημα-πρόβλημα.
Ακριβώς τα ίδια σχόλια μπορούν να γίνουν για το ότι μόνο το 73% των
εξεταζόμενων απαντά σωστά για το πλήθος των ισοσκελών τριγώνων. Ένα
ποσοστό 27% των φοιτητών δεν πρόσεξε το δεδομένο ότι και η τρίτη
πλευρά του τριγώνου έχει ακέραιο μήκος. Αυτή είναι η αιτία για τις
λανθασμένες απαντήσεις.

Για το 3ο ερώτημα-πρόβλημα.
Το εύρημα ότι μόνο ένας στους πέντε φοιτητές (19%) απάντησε σωστά
για το πλήθος των σκαληνών τριγώνων του προβλήματος, ερμηνεύεται
μέσω δύο παραγόντων. Ο πρώτος παράγοντας είναι ότι οι φοιτητές σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 637

ποσοστό 30% αγνοούν το δεδομένο ότι και η τρίτη πλευρά του τριγώνου
έχει ακέραιο μήκος, κάτι που φάνηκε από το 1ο ερώτημα-πρόβλημα. Ο
δεύτερος παράγοντας είναι ότι οι φοιτητές σε ποσοστό 50% αγνοούν την
αξία και τη χρήση της τριγωνικής ανισότητας. Πολλοί απάντησαν «τα
τρίγωνα είναι άπειρα»! Αυτό το εύρημα είναι απογοητευτικό και
ανησυχητικό. Δεν δικαιολογείται η άγνοια της τριγωνικής ανισότητας από
φοιτητές Μαθηματικού Τμήματος με δεδομένο ότι αυτή εμφανίζεται -
βέβαια σε γενική μορφή – σε πολλούς κλάδους των Μαθηματικών, στον
Λογισμό, στη Μαθηματική Ανάλυση, στη Μετρική Τοπολογία κ.α. Είναι
γνωστό σε όλους ότι η τριγωνική ανισότητα ουσιαστικά δεν διδάσκεται στα
Μαθηματικά του Λυκείου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρά μόνο
μέσω της Άλγεβρας με τη μορφή απόλυτων τιμών δηλαδή με τη μορφή
|𝑎| |𝑏| |𝑎 𝑏| |𝑎| |𝑏|.
Να σημειωθεί ότι ένα ποσοστό φοιτητών, οι οποίοι γνώριζαν την
τριγωνική ανισότητα και έκαναν ορθή χρήση της, θεωρήθηκε ότι
απάντησαν λάθος, διότι στα σκαληνά τρίγωνα περιέλαβαν και το (5, 5, 6)
και το (5, 6, 6). Προφανώς το λάθος αυτό προκύπτει από πίεση χρόνου είτε
από απροσεξία.
Για το πρώτο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
Το εύρημα ότι 71% απάντησε σωστά είναι εύκολα ερμηνεύσιμο. Αυτοί
βρήκαν ότι δεν υπάρχουν ορθογώνια τρίγωνα με αυτές τις ιδιότητες. Οι
υπόλοιποι υπολόγισαν το εμβαδόν των ορθογωνίων τριγώνων με τη
λανθασμένη υπόθεση ότι η τρίτη πλευρά δεν έχει απαραίτητα ακέραιο
μήκος.
Για το δεύτερο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
Τα δεδομένα στο θέμα αυτό μας δίνουν τα ακόλουθα ευρήματα. Ένα
ποσοστό 73% των φοιτητών υπολόγισε σωστά το πλήθος των ισοσκελών
τριγώνων, υπενθυμίζουμε ότι το υπόλοιπο 27% απαντά ότι είναι άπειρα στο
πλήθος, διότι δεν παίρνει υπόψη ότι όλες οι πλευρές πρέπει να έχουν
ακέραιο μήκος. Στο ζητούμενο να βρεθεί το εμβαδόν αυτών των ισοσκελών
τριγώνων το ποσοστό επιτυχίας είναι 25%. Αυτό σημαίνει ότι οι υπόλοιποι
φοιτητές δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το Πυθαγόρειο θεώρημα για τον
υπολογισμό του ύψους των ισοσκελών τριγώνων, είτε έκαναν αριθμητικά
λάθη στη χρήση του Πυθαγόρειου θεωρήματος. Προφανώς, το ίδιο ποσοστό
δεν γνώριζε τον τύπο του Ήρωνα να το εμβαδόν τριγώνων. Βέβαια, από τα
ευρήματα του τρίτου σκέλους του 4ου ερωτήματος προβλήματος φαίνεται
ότι το ποσοστό άγνοιας του σχετικού τύπου είναι ακόμα μεγαλύτερο.
Για το τρίτο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
638 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Τα δεδομένα και στο θέμα αυτό έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ενώ 19%
των εξεταζόμενων γνώριζαν την τριγωνική ανισότητα και απάντησαν
σωστά πόσα τρίγωνα υπάρχουν, μόνο ένα 5% των εξεταζόμενων γνώριζε
τον υπολογισμό του εμβαδού τριγώνου με μόνο δεδομένο τα μήκη των
πλευρών του. Αυτό σημαίνει ότι αγνοούν τον τύπο του Ήρωνα. Να
σημειωθεί ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι ενότητες της
Ευκλείδειας Γεωμετρίας που περιέχουν τον τύπο του Ήρωνα μέχρι και το
2020 δεν εξετάζονταν, προσφέρονται μόνο ως γενικές γνώσεις.

Συμπεράσματα
Με την έρευνα αυτή προσπαθήσαμε να ελέγξουμε μέσω πραγματικών
εξετάσεων στη Δ.Μ. Ι ποια είναι η σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης για
την περίπτωση της Ε.Π. ειδικά σε προβλήματα Γεωμετρίας.
Το πρώτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι οι φοιτητές/τριες είχαν
σαφές κίνητρο να απαντήσουν ορθά, διότι οι απαντήσεις τους ήταν
καθοριστικές για το αν θα περνούσαν το μάθημα Δ.Μ. Ι. Υπενθυμίζουμε ότι
σε πολλές σχετικές έρευνες τα υποκείμενα συμμετέχουν εθελοντικά χωρίς
σαφή και «δελεαστικά» κίνητρα. Προφανώς, στην έρευνα μας η εξέταση
τους δημιούργησε άγχος. Υποθέτουμε επίσης, ότι υπήρχαν έντονα τα
στοιχεία της υπευθυνότητας, της αυξημένης προσοχής και του εύλογου
ενδιαφέροντος εκ μέρους των συμμετεχόντων σε αυτήν.
Το δεύτερο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αυτή διεξήχθη όχι σε
συνθήκες εργαστηρίου ή αίθουσας. Ο κάθε εξεταζόμενος απάντησε στα
ερωτήματα-προβλήματα από το σπίτι του, λόγω των συνθηκών Covid-19.
Αυτό σημαίνει ότι είχε στη διάθεσή του τις σημειώσεις από τις παραδόσεις
του μαθήματος και πρόσβαση στο αντίστοιχο εγχειρίδιο. Ίσως, να υπήρχε
και μία ενδοεπικοινωνία μεταξύ κάποιων εξεταζόμενων, η οποία είναι
δύσκολο να ελεγχθεί. Ο παράγοντας περιορισμένος χρόνος γραπτών
απαντήσεων πιθανώς να ήταν αποτρεπτικός για μια τέτοια ενδοεπικοινωνία,
αν και τελικά φαίνεται ότι αυτή – ακόμα και αν υπήρχε - δεν επηρέασε
σημαντικά τις απαντήσεις τους. Κατά βάση, οι απαντήσεις ήταν
αποτέλεσμα προσωπικών εκτιμήσεων και του υπόβαθρου που είχαν
αναπτύξει σχετικά με την Ε.Π.
Το τρίτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αυτή επικεντρώθηκε σε
θέματα Γεωμετρίας, αν και αυτά περιορίστηκαν σε στοιχειώδες επίπεδο. Ο
λόγος που έγινε αυτό σχετίζεται με την εμπειρική διαπίστωση ότι οι
φοιτητές υστερούν σε γνώσεις και ικανότητες σε προβλήματα που αφορούν
τη Γεωμετρία σε σχέση με αυτά που αφορούν την Άλγεβρα ή την Ανάλυση.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 639

Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι πολλοί από τους υποψήφιους

δασκάλους δεν κατέχουν το επίπεδο Γεωμετρίας που αναμένεται να
διδάξουν (Gutierrez, et al, 1991; Knight, 2006). Σύμφωνα με την Erdogan,
H., (2020). “Αν και η Γεωμετρία περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών,
τα αποτελέσματα εξετάσεων διεθνώς δείχνουν ότι οι γνώσεις και οι
δεξιότητες των φοιτητών στη Γεωμετρία δεν βρίσκονται στο επιθυμητό
επίπεδο”.
Το τέταρτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι ένα δείγμα 52
φοιτητών εξετάστηκε δύο φορές. Και στις δύο φορές, αν και τα θέματα ήταν
διαφορετικά, από τα προσωπικά δεδομένα φαίνεται ότι όσοι παρουσιάζουν
σοβαρές αδυναμίες, αυτές αποτυπώνονται σε κάθε στιγμή και περίπτωση.
Τα ευρήματα της έρευνας μας οδηγούν στα ακόλουθα συμπεράσματα.
Οι φοιτητές, ακόμη και Μαθηματικών Τμημάτων στην Ελλάδα δεν
έχουν μεγάλη εμπειρία στην επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων έστω και
στοιχειωδών. Βέβαια, το φαινόμενο αυτό δεν είναι τοπικό. Από τη διεθνή
βιβλιογραφία προκύπτει ότι και σε άλλες χώρες παρατηρούνται παρόμοιες
καταστάσεις. Για παράδειγμα, στην έρευνα της Knight, K.C. (2006)
προκύπτει ότι οι ικανότητες των φοιτητών και των υποψηφίων δασκάλων
των Μαθηματικών σε θέματα Ε.Π. Γεωμετρίας δεν είναι αναπτυγμένες και
αυτό είναι αποτέλεσμα της ελλιπούς εκπαίδευσής τους στο αντικείμενο
αυτό.
Είναι αξιοσημείωτο ότι κάτω από πίεση χρόνου οι εξεταζόμενοι, ειδικά
όταν δεν γνωρίζουν καλά το αντικείμενο στο οποίο εξετάζονται, κά-νουν
στοιχειώδη λάθη και απροσεξίες, περίπου όπως κάνουν αρκετοί μαθη-τές
στις σχολικές εξετάσεις. Ειδικά, όταν θεωρούν ότι λόγω των ειδικών
συνθηκών εξέτασης, λόγω του covid-19, μπορούν να βασιστούν μόνο στα
βιβλία, χωρίς κατάλληλη προετοιμασία και να επιτύχουν στις εξετάσεις
τους.
Επίσης, όσα κείμενα και να διαβάσει κάποιος σχετικά με την Ε.Π. αν δεν
έχει ένα βασικό υπόβαθρο και δεν έχει επιλύσει μια ποικιλία προβλημάτων,
δεν θα είναι αποτελεσματικός, και θα έχει μεγάλη δυσκολία να διδάξει σε
άλλους τις βασικές τεχνικές της Ε.Π.
Θεωρούμε ότι έχει ενδιαφέρον, η επέκταση της έρευνας στη μελέτη της
ικανότητας για τη δημιουργία προβλημάτων (problem posing), διότι το
αντικείμενο αυτό διδάσκεται και είναι ζητούμενο στις εξετάσεις της Δ.Μ.
Υποθέτουμε, ότι και εδώ θα είχαμε ανάλογα αποτελέσματα. Έχουμε ήδη
ένα παράδειγμα, την έρευνα της Erdogan, H., (2020). Αυτή κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι “σύμφωνα με τα ευρήματα μας, οι υποψήφιοι καθηγητές
640 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μαθηματικών δεν μπορούν να μεταφέρουν τις γνώσεις τους για δημιουργία

νέων προβλημάτων”.
Από τα ευρήματα της έρευνας μας προκύπτει ότι υπάρχουν βασικά κενά
στις ικανότητες των φοιτητών στην επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων, αν
και αυτό αφορά ένα συγκεκριμένο δείγμα. Υποθέτουμε ότι αυτό δεν ισχύει
μόνο για τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο και μόνο για το συγκεκριμένο
Μαθηματικό Τμήμα της χώρας μας. Για τον λόγο αυτό πρέπει άμεσα, να
παρθούν μέτρα ώστε να βελτιωθεί αυτή η κατάσταση. Δεν είναι τυχαίο ότι
το Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Κρήτης (δείτε τη βιβλιογραφική
αναφορά) έχει θεσπίσει ειδικό μάθημα “Ευκλείδεια Γεωμετρία” για τους
φοιτητές τους, με στόχο να αντιμετωπίσει την έλλειψη γνώσεων και
δεξιοτήτων σε αυτό το αντικείμενο. Το ίδιο έχει επισημανθεί και για τους
φοιτητές σε άλλα Πανεπιστήμια του εξωτερικού. Σε ορισμένα από αυτά ήδη
έχουν αρχίσει να υλοποιούν ειδικά προγράμματα και να έχουν
αποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι Stender & Stuhlmann (2018) για το νέο
πρόγραμμα του Πανεπιστημίου τους θεωρούν ότι “η ανατροφοδότηση
δείχνει ότι οι φοιτητές θεωρούν την προσέγγισή μας χρήσιμη κατά τη
μετάβαση από το Λύκειο στο Πανεπιστήμιο”.
Τελικά, θεωρούμε ότι οι έρευνες εκ μέρους της Δ.Μ. για τις πρακτικές
και τις συμπεριφορές φοιτητών Μαθηματικών Τμημάτων έχουν πολλά να
προσφέρουν στις αλλαγές και βελτιώσεις των Προγραμμάτων Σπουδών
τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Erdogan, H. Prospective Middle School Mathematics Teachers’ Problem
Posing Abilities in Context of van Hiele Levels of Geometric
Thinking. International Online Journal of Educational Sciences,
(2020), 12 (2), pp. 132-152.
Gutierrez, A., Jaime, A., & Fortuny, J. An alternative paradigm to evaluate
the acquisition of the van Hiele levels. Journal for Research in
Mathematics Education, (1991), 22, pp. 237-251.
Knight, K.C. An investigation into the change in the van Hiele level of
understanding geometry of pre-service elementary and secondary
mathematics teachers. (2006). Unpublished Master Thesis. University
of Main.
Nuh, A. & Erdogan, H. The impacts of undergraduate Mathematics courses
on college student’s geometric reasoning stages. The Montana
Mathematics Enthusiast, (2009), Vol. 6, nos.1&2, pp.151- 164.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 641

Stender, P., & Stuhlmann, A.S. Fostering Heuristic Strategies in

Mathematics Teacher Education. INDRUM. Second conference of the
International Network for Didactic Research in University
Mathematics, (2018), pp. 569-578. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-
01849972/document
Ωρολόγιο Πρόγραμμα Τμήματος Μαθηματικών και Εφαρμοσμένων
Μαθηματικών Πανεπιστημίου Κρήτης. Χειμερινό Εξάμηνο 2018 -
2019.
http://math.uoc.gr/ark/classesFall2018-19v8.pdf
 Ιστορικά εμπνευσμένα διδακτικά σενάρια:
Μια καινοτόμος παιδαγωγική προσέγγιση

Ρίζος Ιωάννης
ioarizos@uth.gr

Ρούμελη Παρασκευή
proumeli@uth.gr
Τμήμα Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Περίληψη
Στην εργασία αυτή ασχολούμαστε με τα διδακτικά σενάρια και τις
διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μαθηματική Εκπαίδευση. Παρουσιά-
ζουμε τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και τα κύρια αποτελέσματα μιας
διδακτικής παρέμβασης που πραγματοποιήσαμε σε μια τάξη Α΄ Λυκείου
βασισμένοι σε ένα διδακτικό σενάριο που δημιουργήσαμε και το οποίο ενι-
σχύει τους διεπιστημονικούς δεσμούς μεταξύ των Μαθηματικών, της ιστο-
ρίας τους και της Λογοτεχνίας. Τα αποτελέσματα εν γένει ήταν θετικά αλλά
υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω έρευνα.
Λέξεις κλειδιά: Διδακτικά σενάρια, Ιστορία των Μαθηματικών, ποιοτική
έρευνα, Διοφαντικές εξισώσεις

Abstract
In this paper we deal with teaching scenarios and interdisciplinary ap-
proaches in Mathematics Education. We present the design, implementation
and main results of a teaching intervention we carried out in a 10th grade
classroom based on a teaching scenario we created that reinforces the
interdisciplinary links between Mathematics, its history and Literature. The
results were generally positive but there is a need for further research.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 643

Keywords: Teaching scenarios, History of Mathematics, qualitative

research, Diophantine equations

1. Εισαγωγή
Στα τέλη του 1988 δημοσιεύτηκε στον Ευκλείδη Α΄ ένα άρθρο επί του
οποίου βασίστηκε αργότερα μια διδασκαλία στο Πειραματικό Γυμνάσιο του
Πανεπιστημίου Πατρών, σχετικά με την έννοια της εφαπτομένης γωνίας για
μαθητές Β΄ Γυμνασίου (Κανάκης & Πατρώνης, 1988). Στο άρθρο εκείνο
και μετέπειτα στην έρευνα, ίσως για πρώτη φορά στην ελληνική Β΄/θμια
Εκπαίδευση η διδασκαλία των Μαθηματικών επιχείρησε να βαδίσει χέρι-
χέρι με την ιστορία τους σε ένα λογοτεχνικό πλαίσιο. Τριάντα πέντε χρόνια
αργότερα και παρά τις καλές προθέσεις των ιθυνόντων και του συνόλου
σχεδόν της εκπαιδευτικής κοινότητας, λίγα πράγματα φαίνεται πως έχουν
γίνει προς την κατεύθυνσης της συστηματικής αξιοποίησης της Λογοτεχνίας
και της Ιστορίας των Μαθηματικών στη διδασκαλία και μάθηση των
Μαθηματικών στην καθημερινή σχολική πρακτική (βλ. ωστόσο Θωμαΐδης
κ.ά., 2006; Θωμαΐδης κ.ά., 2009; Χασάπης, 2006).
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ο σχεδιασμός και τα κύρια αποτε-
λέσματα μιας διδακτικής παρέμβασης σε μαθητές Α΄ Λυκείου, βασισμένης
επί μιας ιστορίας που γράψαμε και της δώσαμε μορφή διδακτικού σεναρίου,
η οποία ενισχύει τους διεπιστημονικούς δεσμούς μεταξύ των Μαθηματικών,
της ιστορίας τους και της Λογοτεχνίας. Το βασικό ερευνητικό μας ερώτημα
είναι το εάν και σε ποιο βαθμό μπορεί ένα ιστορικά εμπνευσμένο διδακτικό
σενάριο να εμπλέξει ενεργά μαθητές Λυκείου στην εκπαιδευτική
διαδικασία και κατά συνέπεια αν ένα τέτοιο εργαλείο μπορεί να φανεί
χρήσιμο στα χεριά ενός εκπαιδευτικού. Σε γενικές γραμμές τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές, μετά την αρχική τους έκπληξη
μπροστά σε μια καινούρια γι’ αυτούς προσέγγιση, επέδειξαν αυξημένη
εμπλοκή και ανέπτυξαν τις δικές τους στρατηγικές επίλυσης. Στο τέλος του
άρθρου συζητάμε τις συνέπειες της διδακτικής μας παρέμβασης καθώς και
ορισμένες σχετικές προοπτικές.

2. Θεωρητικό Πλαίσιο
2.1 Διδακτικά Σενάρια
Τα σενάρια, γενικά, συνιστούν τεχνικές σχηματισμού μιας φανταστικής
εικόνας της κατάστασης-στόχου, προκειμένου να διευκολυνθεί η διαδικασία
λήψης ομαδικών αποφάσεων και η κατασκευή τους είναι ένας τρόπος να
τεθούν σημαντικές ερωτήσεις της μορφής «τι θα γινόταν αν…». (Κυνηγός,
2011). Τα διδακτικά σενάρια, πιο συγκεκριμένα, αποτελούν σύγχρονα εργα-
644 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

λεία που χρησιμοποιούνται τόσο στην εκπαιδευτική έρευνα όσο και στη
διδακτική πράξη, ωστόσο δεν φαίνεται να υπάρχει κάποιος καθολικά
αποδεκτός ορισμός γι’ αυτά. Βαδίζοντας λοιπόν παράλληλα με τους
Πατρώνη & Δελικωστίδη (2003), Dagdilelis & Papadopoulos (2010) και
Rizos (2018), θα λέγαμε ότι το διδακτικό σενάριο είναι μια ακολουθία
δράσεων μέσα σε ένα εύκαμπτο πλαίσιο προβληματισμού και ταυτόχρονα
ένα ερέθισμα για την εμπλοκή των μαθητών/τριών, ενώ αναφέρεται σε μια
σχετικά πλήρη περιγραφή ενός μαθήματος με σκοπό το παιδαγωγικό
όφελος. Η παραπάνω σκιαγράφηση μπορεί να εμπεριέχει, σε μικρότερο ή
μεγαλύτερο βαθμό, κάποιες από τις ενέργειες των εκπαιδευτικών και τις
αναμενόμενες αντιδράσεις των μαθητών/τριών, οι οποίες δεν αποβλέπουν
αναγκαία στην ορθολογική επίτευξη ενός μονοσήμαντα ορισμένου σκοπού,
έχουν όμως νοηματική ενότητα. Οι ενέργειες και οι αντιδράσεις αυτές
διαδραματίζονται σ’ ένα οικείο πραγματικό ή φανταστικό σκηνικό,
προϋποθέτουν δηλαδή ένα γνωστό, για διδάσκοντες και διδασκόμενους,
πλαίσιο συμφραζομένων.
Το διδακτικό σενάριο δεν είναι ένα “κλειστό” φύλλο εργασίας με
αυστηρά προδιαγεγραμμένη μαθησιακή τροχιά και πάντοτε “μετρήσιμους”
διδακτικούς στόχους. Για εμάς, ένα διδακτικό σενάριο (πρέπει να) θέτει τον
καμβά επί του οποίου εξυφαίνονται ή ευνοούνται παράμετροι όπως: α) ο
ενεργός ρόλος των μαθητών/τριών, β) η διερεύνηση – διατύπωση και
έλεγχος των εικασιών, γ) οι καταστάσεις που μπορούν να οδηγήσουν σε
γνωστική σύγκρουση, και δ) η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των παιδιών.
Να σημειώσουμε ότι υπάρχει μία τάση διεθνώς και ιδιαίτερα στη χώρα
μας, η έννοια του “σεναρίου” (και της “δραστηριότητας”) να συνδέεται
υποχρεωτικά με τη χρήση ΤΠΕ και να οδηγεί στα “ψηφιακά διδακτικά
σενάρια”, όπως αυτά που είναι αναρτημένα στην πλατφόρμα Αίσωπος
(https://aesop.iep.edu.gr). Παρόλο που τα χαρακτηριστικά αυτών των δυο
φαίνεται να συγκλίνουν, τόσο η δομή τους όσο και η παιδαγωγικής τους
αφετηρία διαφέρει κατά πολύ.

2.2 Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μαθηματική Εκπαίδευση

Ο όρος “διεπιστημονικότητα” αναφέρεται στην πρακτική του συνδυα-
σμού γνώσεων και μεθόδων από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους ή
πεδία σπουδών, με την προοπτική της αντιμετώπισης σύνθετων προβλημά-
των ή τη διερεύνηση νέων ακαδημαϊκών τομέων και διδακτικών τεχνικών
(Raento, 2020). Η διεπιστημονική προσέγγιση καταργεί τα στεγανά που
χωρίζουν τους παραδοσιακούς επιστημονικούς κλάδους, ενώ ταυτόχρονα
έρχεται σε αντίθεση με τον κατακερματισμό της γνώσης σκοπεύοντας σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 645

μια ολοκληρωμένη, κατά το δυνατόν, κατανόηση ενός φαινομένου ή μιας

κατάστασης, όπως π.χ. συμβαίνει στη Βιοπληροφορική, στη Γνωσιακή Επι-
στήμη και αλλού.
Η διεπιστημονική προοπτική στη Μαθηματική Εκπαίδευση, ιδιαίτερα
όταν συνδυάζεται με διδακτικά σενάρια και νοητικά πειράματα, ενισχύει
την κατανόηση των μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών, την αύξηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών, καθώς και την ικανότητά τους να αξιο-
ποιούν τα Μαθηματικά σε προβλήματα του πραγματικού κόσμου (Rizos,
2018). Πιο συγκεκριμένα, τα Μαθηματικά στις μέρες μας συνδυάζονται
δημιουργικά με την Επιστήμη των Υπολογιστών, τις Φυσικές και Κοινωνι-
κές Επιστήμες, τις Τέχνες και άλλους τομείς, καταδεικνύοντας έτσι ότι η
διεπιστημονικότητα μπορεί να εμπλουτίσει τη μαθηματική εκπαίδευση και
να προσφέρει νέες εμπειρίες και προοπτικές τόσο σε εκπαιδευτές και
εκπαιδευόμενους, όσο και σε νέους επιστήμονες. Ιδιαίτερα η Λογοτεχνία,
είτε πρόκειται για επινοημένες ιστορίες (Bintz & Moore, 2002), είτε για
κλασικά βιβλία (Sriraman, 2003), αποφέρει θετικά αποτελέσματα όταν
αξιοποιείται στη διδασκαλία των Μαθηματικών. Την πρώτη προσέγγιση
ακολουθήσαμε κι εμείς στη διδακτική μας παρέμβαση.
Στο παραπάνω, διεπιστημονικό, πλαίσιο, ο αρμονικός συνδυασμός των
Μαθηματικών με την ιστορία τους και τη Λογοτεχνία φαίνεται πως έχει
σημαντική επίδραση στην εμπλοκή των μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική
διαδικασία, στην ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, καθώς και
στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Rizos & Gkrekas, 2023).
Γενικότερα, ήδη από το 1972 και τη σύσταση της ομάδας εργασίας «History
and Pedagogy of Mathematics», υπάρχει μία συζήτηση διεθνώς για την
ενσωμάτωση ή μη της Ιστορίας των Μαθηματικών στη Μαθηματική
Εκπαίδευση (Θωμαΐδης κ.ά., 2009, σσ. 17-39). Αν και τα ερευνητικά
αποτελέσματα συνηγορούν, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, υπέρ της
αξιοποίησης της Ιστορίας των Μαθηματικών στη διδασκαλία, δεν λείπουν
ορισμένες επιφυλάξεις για μια τέτοια διεπιστημονική προσέγγιση, στη
λογική της «έλλειψης διδακτικού χρόνου», της «απουσίας κατάλληλου
διδακτικού υλικού» κ.λπ. (βλ. Barbin et al., 2020; Jankvist, 2009; Romero
Sanchez et al., 2023; Tzanakis & Arcavi, 2000).

3. Η Διδακτική μας Παρέμβαση

Κατά το χειμερινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2022-23 πραγματο-
ποιήσαμε μια διδακτική παρέμβαση χωρισμένη σε δύο στάδια, με βασικό
σκοπό να διερευνήσουμε το εάν ένα ιστορικά εμπνευσμένο διδακτικό
σενάριο μπορεί να εμπλέξει ενεργά μαθητές Λυκείου στην εκπαιδευτική
646 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διαδικασία και κατ’ επέκταση να λειτουργήσει ως όχημα που θα οδηγήσει

στην επίτευξη των διδακτικών στόχων ενός μαθήματος Άλγεβρας.
Στο πρώτο, πιλοτικό, στάδιο, δημιουργήσαμε ένα διδακτικό σενάριο με
τίτλο “Ρομαντικές εξισώσεις”, το οποίο περιγράφει την προσπάθεια δύο
μαθητών να λύσουν μια Διοφαντική εξίσωση με δύο αγνώστους, και το δώ-
σαμε σε πρωτοετείς φοιτητές του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστή-
μιου Θεσσαλίας στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας των Μαθηματι-
κών. Στο πιλοτικό στάδιο συμμετείχαν εθελοντικά 19 φοιτητές (9 κορίτσια,
10 αγόρια) με μέσο όρο ηλικίας τα 19 έτη, χωρισμένοι τυχαία σε ομάδες
των τριών ή τεσσάρων ατόμων, οι όποιοι χρειαστήκαν για την επεξεργασία
του σεναρίου περίπου 60 λεπτά. Οι φοιτητές, όπως μας είπαν, δεν είχαν έρ-
θει ξανά σε επαφή με ένα διδακτικό σενάριο αλλά ούτε και με Διοφαντικές
εξισώσεις. Ο πρώτος συγγραφέας της εργασίας και διδάσκων του μαθήμα-
τος υποστήριζε και ενθάρρυνε τους φοιτητές όταν το έκρινε αναγκαίο, ενώ
η δεύτερη συγγραφέας κρατούσε σημειώσεις από την όλη διαδικασία.
Στο δεύτερο στάδιο της διδακτικής μας παρέμβασης, λίγες μέρες
αργότερα, κάναμε κάποιες βελτιώσεις στο διδακτικό σενάριο λαμβάνοντας
υπόψη τις παρατηρήσεις και τις αυθόρμητες αντιδράσεις των φοιτητών
κατά τη διάρκεια του πιλοτικού σταδίου, και στη συνέχεα το σενάριο
δόθηκε σε ένα τμήμα Α΄ τάξης ενός Λυκείου της Φθιώτιδας. Στο δεύτερο
στάδιο συμμετείχαν εθελοντικά 21 μαθητές (9 κορίτσια, 12 αγόρια), οι
όποιοι εργαστήκαν ατομικά και τους δόθηκε μία διδακτική ώρα συν τα
διαλείμματα για την επεξεργασία του σεναρίου. Όπως και οι φοιτητές, έτσι
και οι μαθητές δεν είχαν έρθει σε επαφή με παρόμοιο υλικό. Το μάθημα
συντόνιζε ο καθηγητής της τάξης, ο οποίος ήταν πολύ υποστηρικτικός
απέναντι στα παιδιά, χωρίς όμως να επεμβαίνει στις λύσεις τους. Η δεύτερη
συγγραφέας της εργασίας απάντησε στις λίγες απορίες που διατυπώθηκαν,
ενώ μαζί με τον πρώτο συγγραφέα κρατούσαν αναλυτικές σημειώσεις.
Στο σημείο αυτό παραθέτουμε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από την
τελική μορφή του διδακτικού μας σεναρίου. Η ιστορία διαδραματίζεται στο
Παρίσι του 1800 και τα ονόματα των ηρώων είναι εμπνευσμένα από τους
Joseph Fourier, Augustin Louis Cauchy και Sophie Germain.

Ο Ζοζέφ, αν και ζει στο Παρίσι, την πόλη του έρωτα και του φωτός,
διστάζει να εκφράσει τα συναισθήματά του στη συμμαθήτριά του, την Σοφί.
Έτσι αποφασίζει να ζητήσει τη βοήθεια του αδελφικού του φίλου, του
Ωγκυστέν.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 647

Ζοζέφ: Είμαι πολύ άτυχος… Είναι τόσος καιρός τώρα που ούτε τα βλέμματά
μας δεν έχουν συναντηθεί. Εκείνη έχει το μυαλό της διαρκώς στα
Μαθηματικά. Λύνει συνέχεια ασκήσεις κι εγώ… […]
Ωγκυστέν: Θα λύσεις ένα μαθηματικό πρόβλημα και θα παρουσιάσεις τη
στρατηγική σου στην τάξη. Έτσι και την προσοχή της Σοφί θα τραβήξεις και
θάρρος θα πάρεις προκειμένου να της μιλήσεις μόλις σου δοθεί η ευκαιρία.
Ζοζέφ: Πολύ καλή ιδέα! Σ’ ευχαριστώ φίλε μου! Έχω παρατηρήσει ότι τον
τελευταίο καιρό η Σοφί μελετάει ένα βιβλίο με εξισώσεις ενός αρχαίου
Έλληνα μαθηματικού, του Διόφαντου. Το βιβλίο έχει τον τίτλο “Αριθμητικά”.
Στα διαλείμματα δεν το αφήνει απ’ τα χέρια της, ενώ ακόμη και την ώρα του
μαθήματος το έχει κάτω από το θρανίο της και το διαβάζει κρυφά.
Ωγκυστέν: Τέλεια! Θα διαλέξουμε λοιπόν μια εξίσωση απ’ αυτό το βιβλίο ή
κάποιο με παρόμοια θεματολογία και θα τη λύσουμε καταγράφοντας
λεπτομερώς το σκεπτικό μας και τα βήματα προς τη λύση. […]
Οι δυο φίλοι έφτασαν στο επιβλητικό κτίριο με τη μεγάλη επιγραφή στην
πρόσοψη «Bibliothèque nationale de France» και άρχισαν αμέσως […].
Ωγκυστέν: Νομίζω πως κάτι βρήκα! […] «Διοφαντική εξίσωση είναι μια
εξίσωση που περιλαμβάνει μόνο αθροίσματα, γινόμενα και δυνάμεις, με όλες
τις σταθερές να είναι ακέραιοι αριθμοί, και για την οποία μας ενδιαφέρουν
μόνο οι ακέραιες λύσεις». […] Για παράδειγμα βλέπω παρακάτω, γραμμένη
με σύγχρονο συμβολισμό, μια ενδιαφέρουσα εξίσωση, την
𝑥 𝑦 𝑥 1 𝑦 1 𝟏
Ζοζέφ: Ωραία! Ας ξεκινήσουμε κάνοντας πράξεις και στα δύο μέλη. […]
𝑥 𝑦 𝑥 1 𝑦 1
𝑥 2𝑥𝑦 𝑦 𝑥𝑦 𝑥 𝑦 1
𝑥 𝑦 𝑥𝑦 𝑥 𝑦 1 0
Και τώρα; Πράγματι σύμφωνα με τον ορισμό, η τελευταία εξίσωση είναι
Διοφαντική, πώς όμως θα λύσουμε μια τέτοια εξίσωση με δύο αγνώστους;
Φτάσαμε σε αδιέξοδο!
Ωγκυστέν: Για στάσου, το πρώτο μέλος μοιάζει με τριώνυμο, αλλά…
Ερώτηση 1: Έχει δίκιο ο Ζοζέφ; Όντως αυτή η μέθοδος οδηγεί σε
αδιέξοδο; Τι θα γινόταν αν θεωρούσαμε το x ως άγνωστο και το y ως
σταθερό αριθμό προκειμένου να ελέγξουμε την παρατήρηση του Ωγκυστέν
ότι το πρώτο μέλος μοιάζει με τριώνυμο;
Οι δύο φίλοι έμειναν στη Βιβλιοθήκη μέχρι αργά μελετώντας την
εξίσωση (1) και το ιστορικό της υπόβαθρο. Ανακάλυψαν, διαβάζοντας
βιβλία Ιστορίας των Μαθηματικών, πως με παρόμοιες εξισώσεις είχαν
ασχοληθεί και άλλοι πολιτισμοί πριν τους αρχαίους Έλληνες, όπως οι
Βαβυλώνιοι.
648 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ωγκυστέν: Όπως βλέπεις τα Βαβυλωνιακά Μαθηματικά περιέχουν πολλά

προβλήματα που ανάγονται σε εξισώσεις όπως η δική μας. Και φαίνεται ότι
οι αρχαίοι Βαβυλώνιοι συνήθιζαν να λύνουν τις εξισώσεις που προέκυπταν –
κυρίως από την καθημερινότητά τους– θέτοντας στη θέση των μεταβλητών
βοηθητικούς αγνώστους. Ίσως αυτή η τεχνική μπορεί να βοηθήσει κι εμάς…
Ζοζέφ: Ωραία, πώς όμως μια τέτοια αντικατάσταση μπορεί να φανεί χρήσιμη
στην αντιμετώπιση του συγκεκριμένου προβλήματος; Για να το δούμε ξανά…
𝑥 𝑦 𝑥 1 𝑦 1 𝟏
Ερώτηση 2: Τι θα προτείνατε στον Ζοζέφ; Ποια θα μπορούσε να είναι μια
“βολική” αντικατάσταση στην περίπτωση αυτή; Πώς μετασχηματίζεται τότε
η εξίσωση (1);
Ζοζέφ: […] τα πράγματα απλοποιούνται. Μάλιστα η εξίσωση στην οποία
κατέληξα θυμίζει πολύ μια άσκηση του σχολικού μας βιβλίου!
Ωγκυστέν: […] Χμ, πράγματι κι απ’ όσο θυμάμαι δεν είχαμε δυσκολευτεί να
τη λύσουμε. Αρκούσε ένας πολλαπλασιασμός […]. Είμαστε σε καλό δρόμο!
Ερώτηση 3: Σε ποια εξίσωση πιστεύετε ότι κατέληξε ο Ζοζέφ; Μπορείτε
να τον βοηθήσετε να τη λύσει κι έτσι να πετύχει τους στόχους του; Γενικό-
τερα, υπάρχουν κι άλλοι τρόποι για την αντιμετώπιση της εξίσωσης (1);

Από το πιλοτικό στάδιο παραθέτουμε μόνο δύο σχόλια από δύο

διαφορετικές ομάδες φοιτητών στην Ερώτηση 1, τα οποία θεωρούμε πως
φανερώνουν έναν πιο φορμαλιστικό τρόπο σκέψης σε σύγκριση με τις
προσεγγίσεις των μαθητών. Ομάδα Α: «Σκεφθήκαμε να βρούμε δεύτερη
εξίσωση και να λύσουμε σύστημα κι έπειτα μέσω πράξεων να καταλήξουμε σε
ένα λογικό συμπέρασμα, όμως αποτύχαμε». Ομάδα Β: «Παρατηρήσαμε ότι η
(1) έχει προφανείς ρίζες 𝑥 1 και 𝑦 1, αλλά δεν μπορέσαμε να δείξουμε
τη μοναδικότητα. Άρα έχει δίκιο ο Ζοζέφ, όντως φτάνουμε σε αδιέξοδο».
Οι ακόλουθες παρατηρήσεις καθώς και οι πίνακες, αφορούν τους μαθη-
τές της Α΄ Λυκείου. Στην Ερώτηση 1 η πρώτη αντίδραση του 1/4 σχεδόν
της τάξης ήταν η εφαρμογή της μεθόδου της “δοκιμής και πλάνης” με
αντικατάσταση συγκεκριμένων τιμών στα x και y, κάτι το οποίο δεν μας
εξέπληξε (πρβλ. Rizos & Gkrekas, 2023). Αυτό όμως που θεωρούμε σημα-
ντικό είναι αφενός η καθολική εμπλοκή και η μεγάλη ποικιλία στις μεθό-
δους που επινόησαν οι μαθητές, άσχετα από το εάν κατάφεραν να φτάσουν
σε ένα “τελικό” αποτέλεσμα, και αφετέρου ότι δεν δίστασαν να αλλάξουν
στρατηγική κατά τη διάρκεια της επίλυσης του ερωτήματος, στοιχεία τα
οποία πιστεύουμε ότι είναι ενδείξεις για να χαρακτηριστεί επιτυχημένη μια
διδακτική παρέμβαση. Επομένως, βασισμένοι σε ό,τι έχουμε δει μέχρι
στιγμής, μπορούμε να απαντήσουμε θετικά στο ερευνητικό μας ερώτημα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 649

Πίνακας 1: Οι στρατηγικές των μαθητών/τριών στην Ερώτηση 1

Στρατηγικές μαθητών/τριών Συχνότητα Ποσοστό
1. Προσπαθούν να λύσουν την εξίσωση (1) θέτοντας
5 23,8%
συγκεκριμένες τιμές στα x και y (“δοκιμή και πλάνη”).
2. Θέτουν το δεύτερο μέλος της (1) ίσο με το μηδέν. 1 4,7%
3. Υπολογίζουν τη διακρίνουσα σε εξίσωση η οποία δεν
1 4,7%
είναι της μορφής 𝛼𝑥 𝛽𝑥 𝛾 0.
4. Στην εξίσωση (1) θέτουν 𝑥 𝑦. 1 4,7%
5. Θεωρούν ότι η 𝑥 𝑦 𝑥 1 𝑦 1 0
1 4,7%
συνεπάγεται 𝑥 𝑦 0, 𝑥 1 0, 𝑦 1 0.
6. Χρησιμοποιούν τον τύπο επίλυσης λάθος. 1 4,7%
7. Δίνουν τιμές στους συντελεστές της εξίσωσης 𝛼𝑥
1 4,7%
𝛽𝑥 𝛾 0 όταν χρησιμοποιούν τη διακρίνουσα.
8. Λύνουν σωστά την (1) με χρήση της διακρίνουσας. 1 4,7%
9. Δεν δίνουν καμία απάντηση. 3 14,2%
[1+2+3]: Χρησιμοποιούν τη μέθοδο της δοκιμής και
πλάνης, και θέτουν το δεύτερο μέλος ίσο με μηδέν. 2 9,5%
Κάνουν χρήση της διακρίνουσας για λάθος τριώνυμο.
[1+3+6]: Χρησιμοποιούν τη μέθοδο δοκιμής και πλά-
νης, και στη συνέχεια παίρνουν για λάθος τριώνυμο, 2 9,5%
λάθος τύπο της διακρίνουσας.
[3+6+7]: Παίρνουν για λάθος τριώνυμο, λάθος τύπο της
διακρίνουσας και στη συνέχεια βάζουν τιμές στους 2 9,5%
συντελεστές του τριωνύμου.
Σύνολο 21 100%

Στην Ερώτηση 2 η απάντηση με τη μεγαλύτερη συχνότητα ήταν η

αντικατάσταση 𝑥 1 𝛼 και 𝑦 1 𝛽, η οποία οδήγησε χωρίς ιδιαίτερα
προβλήματα στην εξίσωση 𝛼 𝛼𝛽 𝛽 0 (2). Ένας μαθητής έθεσε
𝑥 𝑢 και 𝑦 𝑢 φθάνοντας στην 0 𝑢 1 𝑢 1 , ενώ αρκετοί
ήταν εκείνοι που πίστεψαν πως η «βολική αντικατάσταση» σήμαινε ότι
μπορούσαν να θέσουν αυθαίρετα όπου x και y συγκεκριμένους αριθμούς.

Πίνακας 2: Οι στρατηγικές των μαθητών/τριών στην Ερώτηση 2

Στρατηγικές μαθητών/τριών Συχνότητα Ποσοστό
Αντικαθιστούν 𝑥 1 𝛼 και 𝑦 1 𝛽. 10 47,6%
Αντικαθιστούν 𝑥 𝑢 και 𝑦 𝑢. 1 4,7%
Θέτουν όπου x και y συγκεκριμένους αριθμούς. 7 33,3%
Δεν δίνουν απάντηση. 3 14,2%
Σύνολο 21 100%
650 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στην τρίτη και τελευταία ερώτηση τρεις μαθητές πολλαπλασίασαν και τα

δύο μέλη της εξίσωσης (2) με 𝛼 𝛽 , οπότε προέκυψε η διαφορά δύο
κύβων να ισούται με μηδέν, άρα 𝛼 𝛽. Κάνοντας την αντικατάσταση 𝑥
1 𝑦 1 κατέληξαν στη σχέση 𝑥 𝑦 2 . Έπειτα συνδυάζοντας τις (1)
και (2) έφτασαν στο αποτέλεσμα 𝑥 1 και 𝑦 1.
Τέσσερις μαθητές πολλαπλασίασαν και τα δύο μέλη της εξίσωσης (2) επί
2 και στη συνέχεια “έσπασαν” τα διπλάσια τετράγωνα καταλήγοντας στην
εξίσωση 𝛼 𝛼 𝛽 𝛽 0 από όπου προκύπτει ότι 𝛼 𝛽 0. Έτσι
έφθασαν στη λύση 𝑥 1 και 𝑦 1 . Ο μαθητής ο οποίος στην
προηγούμενη ερώτηση είχε θέσει 𝑥 𝑢 και 𝑦 𝑢, έγραψε απευθείας τη
λύση 𝑥 1, 𝑦 1, ενώ οι περισσότεροι μαθητές δεν έδωσαν απάντηση.

Πίνακας 3: Οι στρατηγικές των μαθητών/τριών στην Ερώτηση 3

Στρατηγικές μαθητών/τριών Συχνότητα Ποσοστό
Πολλαπλασίασαν και τα δύο μέλη της (2) με 𝛼 𝛽 . 3 14,2%
Πολλαπλασίασαν και τα δύο μέλη της (2) με 2. 4 19,0%
Προσπάθησαν ανεπιτυχώς να υπολογίσουν τη 2 9,5%
διακρίνουσα της (2)
Έγραψαν κατευθείαν τη λύση 𝑥 1, 𝑦 1. 1 4,7%
Δεν έδωσαν απάντηση 11 52,4%
Σύνολο 21 100%

Στο τέλος της ώρας ζητήσαμε από τα παιδιά να γράψουν μία πρόταση
στο φύλλο που τους είχαμε μοιράσει για το πώς τους φάνηκε η όλη διαδικα-
σία. Από τις απαντήσεις που συγκεντρώσαμε παραθέτουμε τρεις που θεω-
ρούμε ότι είναι αντιπροσωπευτικές όλων των τάσεων. Μαθητής Α: «Ήταν
μία πρωτόγνωρη και αρκετά ενδιαφέρουσα εμπειρία. Υπήρχαν δυσκολίες
αλλά η ιστορία με έκανε να θέλω να προχωρήσω». Μαθητής Β: «Ωραία
ήταν, αλλά όταν γράφουμε διαγώνισμα [στα Μαθηματικά] ο χρόνος δεν φτά-
νει. Έπρεπε [το φυλλάδιο] να μας δίνει κατευθείαν τις ασκήσεις». Μαθητής
Γ: «Βαριέμαι να διαβάζω μεγάλα κείμενα. Τα Μαθηματικά δεν είναι έκθεση.
Κάτι τέτοιο δεν ταιριάζει με τα ενδιαφέροντά μου».

4. Συζήτηση και Συμπεράσματα

Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, σε σχέση πάντα με το βα-
σικό ερευνητικό μας ερώτημα, και σε συμφωνία με τη σύγχρονη διεθνή
βιβλιογραφία (Barbin et al., 2020; Rizos & Gkrekas, 2023; Romero Sanchez
et al., 2023), προκύπτει ότι ένα ιστορικά εμπνευσμένο διδακτικό σενάριο
μπορεί να κινητοποιήσει θετικά τους μαθητές. Σε ποιο βαθμό όμως; Φάνηκε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 651

ότι αυτό συμβαίνει στον βαθμό που υπάρχει κάποια προ-παιδεία για κάτι τέ-
τοιο (λ.χ. θετική στάση απέναντι στο βιβλίο ή επαφή με τη μαθηματική
λογοτεχνία και την εκλαϊκευμένη επιστήμη ή ακόμα και τη δημιουργική
γραφή) ή τουλάχιστον δεκτικότητα εκ μέρους των μαθητών. Αν δηλαδή ένας
μαθητής, όπως ο Μαθητής Γ, αντιπαθεί την ανάγνωση μεγάλων κειμένων,
ίσως διότι κανείς δεν τον ενθάρρυνε προς αυτή την κατεύθυνση ή ίσως διότι
έχει την εσφαλμένη εντύπωση πως τα Μαθηματικά και η Λογοτεχνία είναι
δύο αμοιβαία αποκλειόμενα αντικείμενα, τότε οι πιθανότητες να ασχοληθεί
σοβαρά με ένα διδακτικό σενάριο μειώνονται (πρβλ. Sriraman, 2003). Αλλά
και όσοι έχουν διαμορφώσει μια πραγματιστική ή φορμαλιστική αντίληψη
για τα Μαθηματικά, όπως ο Μαθητής Β, θα δυσκολευτούν να ανακαλύψουν
την ομορφιά που κρύβεται μέσα σε ένα λογοτεχνικά δοσμένο μαθηματικό
κείμενο με ιστορική βάση. Πάντως οι περισσότεροι συμμετέχοντες στην
έρευνά μας ταυτίστηκαν λίγο-πολύ με τη θέση του Μαθητή Α και επέδειξαν
αυξημένη εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία.
Από τον Πίνακα 1 προκύπτει ότι το 86% των μαθητών προσέγγισε το
ζητούμενο της Ερώτησης 1 με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και μάλιστα
επάνω σε ένα πρωτόγνωρο θέμα (τις Διοφαντικές εξισώσεις) χωρίς κάποια
βοήθεια. Θεωρούμε ότι αυτό είναι ένα αισιόδοξο μήνυμα για τη συνέχεια
και ταυτόχρονα μια ένδειξη για την επιτυχία της διδακτικής μας
παρέμβασης, ανεξάρτητα από το εάν όλοι αυτοί οι μαθητές κατάφεραν να
οδηγηθούν σε ένα “τελικό” αποτέλεσμα. Ανάλογα πορίσματα προκύπτουν
και από τους Πίνακες 2 και 3. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η δημιουργία
και ενορχηστρωμένη ένταξη ιστορικά εμπνευσμένων διδακτικών σεναρίων
στη σχολική πράξη φαίνεται πως μπορεί να αποτελέσει μια καινοτόμο
προσέγγιση με παιδαγωγικά οφέλη. Ωστόσο χρειάζεται περαιτέρω έρευνα,
προκειμένου να διασαφηνιστούν οι προϋποθέσεις αυτής της αξιοποίησης
και να οριοθετηθούν αυστηρότερα τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Barbin, É., Guillemette, D., & Tzanakis, C. (2020). History of Mathematics
and Education. In: S. Lerman (Ed.) Encyclopedia of Mathematics
Education. Springer, Cham.
Bintz, W. P. & Moore, S. D. (2002). Using Literature to support Mathemati-
cal Thinking in Middle School. Middle School Journal, 34(2), 25-32.
Dagdilelis, V. & Papadopoulos, I. (2010). Didactic Scenarios and ICT: A
good practice guide. In M. Lytras et al. (Eds), Tech-Education 2010,
CCIS, vol. 73, pp. 117-123. Springer, Berlin, Heidelberg.
652 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Θωμαΐδης, Ι., Καστάνης, Ν., & Τζανάκης, Κ. (επιμ.) (2006). Ιστορία &
Μαθηματική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Θωμαΐδης, Ι., Λάππας, Δ., Μιχαηλίδης, Τ., Νεγρεπόντης, Σ., Πάσχος, Θ.,
Τζανάκης, Κ., Φαρμάκη, Β., Χασάπης, Δ., Χριστιανίδης, Ι., &
Χρυσανθόπουλος, Κ. (2009). Αξιοποίηση της Ιστορίας των Μαθηματι-
κών στη Διδασκαλία των Μαθηματικών. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Jankvist, U. T. (2009). A categorization of the “whys” and “hows” of using
history in mathematics education. Educational Studies in
Mathematics, 71, 235-261.
Κανάκης, Γ. & Πατρώνης, Τ. (1988). Μια ιστορία Φιλίας, Σκέψης και
Τριγωνομετρίας (Η ιδέα της εφαπτομένης μιας γωνίας). Ευκλείδης Α΄,
22(2), 25-28.
Κυνηγός, Χ. (2011). Το Μάθημα της Διερεύνησης. Αθήνα: Τόπος.
Πατρώνης, Τ. & Δελικωστίδη, Σ. (2003). Μαθηματική Παιδεία – Ώρα Μη-
δέν: Από τις τυποκρατικές διαδικασίες στα “σενάρια” και τα επιχειρή-
ματα των νέων παιδιών. Πρακτικά 20ου Πανελληνίου Συνεδρίου
Μαθηματικής Παιδείας, σσ. 485-496. Βέροια: Ε.Μ.Ε.
Raento, P. (2020). Interdisciplinarity. In A. Kobayashi (Ed.), International
Encyclopedia of Human Geography (Second Ed.), pp. 357-363.
Amsterdam: Elsevier.
Rizos, I. (2018). Teaching scenarios and their role in the interdisciplinary
approach. Case study: The Minkowskian Metric. Proceedings of the
First Congress of Greek Mathematicians, pp. 216-227. Athens: Hel-
lenic Mathematical Society.
Rizos, I., & Gkrekas, N. (2023). Incorporating history of mathematics in
open-ended problem solving: An empirical study. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 19(3), em2242.
Romero Sanchez, S., Serradó Bayés, A., Appelbaum, P., Aldon, G. (Eds)
(2023). The Role of the History of Mathematics in the Teaching/
Learning Process. Advances in Mathematics Education. Springer.
Sriraman, B. (2003). Mathematics and Literature: Synonyms, Antonyms or the
Perfect Amalgam? The Australian Mathematics Teacher, 59(4), 26-31.
Tzanakis, C. & Arcavi, A. (2000). Integrating history of mathematics in the
classroom: An analytic survey. In J. Fauvel & J. van Maanen (Eds),
History in Mathematics Education: The ICMI Study, pp. 201-240.
Dordrecht: Kluwer.
Χασάπης, Δ. (επιμ.) (2006). Ιστορία των Μαθηματικών & Μαθηματική
Εκπαίδευση. Πρακτικά 5ου Διήμερου Διαλόγου για τη διδασκαλία των
Μαθηματικών. Θεσσαλονίκη, 18-19 Μαρτίου 2006.
Ο τρόπος διδασκαλίας των Αποδείξεων της Ανάλυσης
στην Γ΄ Λυκείου εφόδιο κατανόησης των εννοιών
για τους μαθητές και ταυτόχρονα εργαλείο
δημιουργίας θεμάτων από τους διδάσκοντες

Σαράφης Γιάννης,
jsaraf@hotmail.gr

Καρκάνης Βασίλης,
vkarkan@yahoo.gr

Περίληψη
Στόχος της εργασίας είναι να αναδείξουμε ότι ο τρόπος διδασκαλίας των
αποδείξεων στα Μαθηματικά της Γ’ Λυκείου, αποτελεί για τους μαθητές
εφόδιο για την καλύτερη εννοιολογική κατανόηση των θεωρημάτων με
ιδιαίτερα θετικές επιδράσεις στην επίλυση ασκήσεων. Για τους
διδάσκοντες, οι μαθηματικές διεργασίες πού ενυπάρχουν στις αποδείξεις,
μπορούν να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων, που
καλλιεργούν στους μαθητές τη δημιουργική σκέψη και όχι την παπαγαλία.
Abstract
The aim of the work is to show that the way of teaching proofs in 3rd
High School Mathematics is a resource for the students for a better
conceptual understanding of the theorems with positive effects on solving
exercises. For teachers, the mathematical processes inherent in the proofs
can be a source of inspiration for the creation of topics that cultivate
students' creative thinking and not parroting.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικά Γ’ Λυκείου, αποδείξεις θεωρίας, δημιουργία
θεμάτων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

654 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, παρατηρείται εστίαση του ερευνητικού
ενδιαφέροντος στον αποτελεσματικό, αναστοχαζόμενο και καινοτόμο εκπαιδευτικό,
ο οποίος είναι σε θέση να εκτελεί αποτελεσματικά τα επαγγελματικά του
καθήκοντα, να αξιολογεί και να επαναπροσδιορίζει διαρκώς την εκπαιδευτική
δράση του, να υπερβαίνει τις πρακτικές του και να βρίσκεται σε πορεία στοχασμού
για τη βελτίωση του έργου του [1],[2],[3]. Στο πλαίσιο αυτό, εδώ και πολλά
χρόνια, κατά τη διόρθωση των γραπτών δοκιμίων των Πανελλαδικών
εξετάσεων, έχει παρατηρηθεί ένα δυσεξήγητο γεγονός: Περίπου το 50%
των μαθητών κάθε χρόνο αδυνατεί να επωφεληθεί από τη μεγάλη
«προσφορά» που γίνεται με το Θέμα Α που εξετάζει τη θεωρία (5 βαθμοί
της 20βαθμης κλίμακας)[4]. Θεωρούμε ότι απαιτείται μια ριζική αλλαγή
σχετικά με τη διδασκαλία της θεωρίας. Οι αποδείξεις των θεωρητικών
προτάσεων δεν είναι δυνατόν να διεκπεραιώνονται ως ζητήματα ρουτίνας,
και να θεωρείται αποκλειστική ευθύνη των μαθητών η απομνημόνευσή
τους, λίγες μέρες πριν από τις εξετάσεις[5], [6]!

Η αφορμή και οι προεκτάσεις της

Αφορμή για την παρούσα εργασία αποτέλεσε το Θέμα Δ4i των
Πανελλαδικών Εξετάσεων 2023, στα Μαθηματικά Προσανατολισμού Θετικής
και Οικονομικής Κατεύθυνσης. Θεωρούμε ότι ένας από τους τρόπους επίλυσης του
θέματος, λειτουργούσε όπως ακριβώς και ο τρόπος απόδειξης του θεωρήματος:

Έστω f μια συνάρτηση ορισμένη σε ένα διάστημα Δ. Αν F είναι μια

παράγουσα της f στο Δ, τότε
● όλες οι συναρτήσεις της μορφής G  x   F  x   c , c   , είναι
παράγουσες της f στο Δ και
● κάθε άλλη παράγουσα G της f στο Δ παίρνει τη μορφή G  x   F  x   c ,
c.
Και αν το παραπάνω αναδεικνύει τη σημασία των αποδείξεων στη
διδακτική πράξη, υπάρχει και κάτι επιπλέον για τον διδάσκοντα και τους
μαθητές. Οι διαδικασίες και ο συνδυασμός προτάσεων που υπάρχουν στην
κάθε απόδειξη του σχολικού βιβλίου, μπορούν να αποτελέσουν πηγή
έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων-ασκήσεων, η λύση των οποίων
βασίζεται στη λογική των αποδείξεων. Τα παραπάνω θα προσπαθήσουμε να
τεκμηριώσουμε στη συνέχεια της εργασίας μας, με τα παραδείγματα στα
οποία θα αναφερθούμε.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 655

Θεώρημα, απόδειξη, δημιουργία θέματος που για την επίλυσή του

χρησιμοποιούμε τη μαθηματική λογική της απόδειξης

Παράδειγμα 1

ΘΕΩΡΗΜΑ 1
Έστω f μια συνάρτηση ορισμένη σε ένα διάστημα Δ. Αν F είναι μια
παράγουσα της f στο Δ, τότε
● όλες οι συναρτήσεις της μορφής G  x   F  x   c , c   , είναι
παράγουσες της f στο Δ και
● κάθε άλλη παράγουσα G της f στο Δ παίρνει τη μορφή G  x   F  x   c ,
c.
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
● Κάθε συνάρτηση της μορφής G  x   F  x   c , όπου c   , είναι μία

παράγουσα της f στο Δ, αφού G   x    F  x   c   F  x   f  x  , για κάθε

x .
● Έστω G είναι μια άλλη παράγουσα της f στο Δ. Τότε για κάθε x  
ισχύουν F  x   f  x  και G  x   f  x  ,(ορισμός παράγουσας) οπότε
G  x   F  x  , για κάθε x   . Άρα σύμφωνα με το πόρισμα της
παραγράφου 2.6, υπάρχει σταθερά c τέτοια, ώστε G  x   F  x   c για κάθε
x .

ΘΕΜΑ 1 (ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 2023 Δ4 i, παραθέτουμε μόνο

την εκφώνηση του ερωτήματος και τα δεδομένα προηγούμενων
ερωτημάτων που χρειάζονται για τη λύση).
1
Δίνεται συνάρτηση f :  0, 2    με τύπο f  x   ln  2  x    3 .
x
Αν F και G είναι δύο αρχικές συναρτήσεις της συνάρτησης f στο διάστημα
 0, 2  με F  x1   G  x 2   0 , να αποδείξετε ότι F  x 2   G  x1   0 , όπου x1
και x2 είναι ρίζες της εξίσωσης f  x   0 .
ΛΥΣΗ
Αφού F, G αρχικές της f στο  0, 2  ισχύει F  x   f  x  και G  x   f  x 
για κάθε x   0, 2  . Οπότε G  x   F  x  , άρα σύμφωνα με το πόρισμα της
656 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

παραγράφου 2.6, υπάρχει σταθερά c τέτοια, ώστε F  x   G  x   c για κάθε

x   0, 2  .
Για x  x1 F  x1   G  x1   c  G  x1   c  0  G  x1   c , γιατί έχουμε
F  x1   0 .
Για x  x 2 F  x 2   G  x 2   c  F  x 2   c , γιατί έχουμε G  x 2   0 .
Προσθέτοντας κατά μέλη τις παραπάνω ισότητες παίρνουμε
F  x 2   G  x1   c  c  0

Παράδειγμα 2

ΘΕΩΡΗΜΑ 2
Έστω μια συνάρτηση f, η οποία είναι συνεχής σε ένα διάστημα Δ.
Αν f (x)  0 σε κάθε εσωτερικό σημείο x του Δ, τότε η f είναι γνησίως
αύξουσα σε όλο το Δ.
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Για να αποδείξουμε ότι η f είναι γνησίως αύξουσα θα πρέπει για κάθε
x1 , x 2   με x1  x 2 τότε f  x1   f  x 2  (ορισμός γνησίως αύξουσας
συνάρτησης). Η σχέση γράφεται f  x 2   f  x1   0 , οπότε
f  x 2   f  x1 
 0 . Όμως εμφανίσαμε το δεύτερο μέλος του Θ.Μ.Τ για την
x 2  x1
f στο διάστημα  x1 , x 2  .
Η f είναι συνεχής στο Δ άρα και στο  x1 , x 2  .
Η f είναι παραγωγίσιμη στα εσωτερικά σημεία του Δ οπότε και στο
 x1 , x 2  . Επομένως ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις του Θ.Μ.Τ. άρα
f  x 2   f  x1 
υπάρχει    x1 , x 2  τέτοιος ώστε f      .
x 2  x1
Έχουμε f (x)  0 σε κάθε εσωτερικό σημείο x του Δ, οπότε για x=ξ
f  x 2   f  x1 
προκύπτει f ()  0 δηλαδή  0 και επειδή x 2  x1  0 , άρα
x 2  x1
f  x 2   f  x1   0 ή f  x 1   f  x 2  .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 657

ΘΕΜΑ 2
Έστω f μια συνάρτηση συνεχής στο [0,+) και παραγωγίσιμη στο (0,+)
με f  γνησίως αύξουσα στο (0,+). Αν f(0)=0 να αποδείξετε ότι η
f x
συνάρτηση h  x   είναι γνησίως αύξουσα στο (0,+).
x

ΛΥΣΗ
 f  x   x  f   x   f  x 
Η h είναι παραγωγίσιμη στο (0,+) με : h   x      2
.
 x  x

Αρκεί να αποδείξουμε ότι για κάθε x(0,+) ισχύει x  f   x   f  x   0 .

f  x   f  0
Η σχέση γράφεται x  f   x   f  x   f  0  με x>0, ή f   x   .
x 0

Για τη συνάρτηση f ισχύει το θεώρημα Μέσης Τιμής στο διάστημα [0,x], με

x>0 οπότε υπάρχει ξ(0,x) τέτοιος ώστε
f  x   f  0 f x
f      f    (1)
x x

Επειδή όμως ξ<x και η f  είναι γνησίως αύξουσα έχουμε f      f   x 

οπότε η τελευταία λόγω της (1) γράφεται:
f x
 f   x   f  x   x  f   x   x  f   x   f  x   0  h  x   0 .
x
658 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παράδειγμα 3
ΘΕΩΡΗΜΑ 3 (FERMAT)
Έστω μια συνάρτηση f ορισμένη σ’ ένα διάστημα Δ και x 0 ένα εσωτερικό
σημείο του Δ. Αν η f παρουσιάζει τοπικό ακρότατο στο x 0 και είναι
παραγωγίσιμη στο σημείο αυτό, τότε f   x 0   0 .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Ας υποθέσουμε ότι η f παρουσιάζει στο x 0 τοπικό μέγιστο. Επειδή το x 0
είναι εσωτερικό σημείο του Δ και η f παρουσιάζει σ’ αυτό τοπικό μέγιστο,
υπάρχει δ>0 τέτοιο, ώστε  x 0  , x 0      και f  x   f  x 0  , για κάθε
x   x 0  , x 0    (ορισμός τοπικού μεγίστου σε εσωτερικό σημείο
διαστήματος Δ). Άρα f  x   f  x 0   0 . Η f είναι παραγωγίσιμη στο x 0
οπότε ισχύει :
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
f   x 0   lim  lim .
x x0 x  x0 x x0 x  x0
Αν x   x 0  , x 0  τότε x  x 0  0 , επομένως
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
 0  lim  0 δηλαδή f   x 0   0 (1).
x  x0 x x0 x  x0
Αν x   x 0 , x 0    τότε x  x 0  0 , επομένως
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
 0  lim  0 δηλαδή f   x 0   0 (2).
x  x0 x x0 x  x0
Λόγω των (1), (2) έχουμε f   x 0   0 .

ΘΕΜΑ 3
Αν η συνάρτηση f :  ,    είναι παραγωγίσιμη και για x=α
παρουσιάζει μέγιστο, να αποδείξετε ότι f      0 .

ΛΥΣΗ
Επειδή η f παρουσιάζει μέγιστο για x=α, έχουμε f  x   f    για κάθε
x   ,  . Οπότε προκύπτει f  x   f     0 και για x>α έχουμε
f  x   f  f  x   f 
 0  lim  0 δηλαδή f      0 .
x  x  x 
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 659

Παράδειγμα 4

ΘΕΩΡΗΜΑ 4
Αν οι συναρτήσεις f, g είναι παραγωγίσιμες στο x 0 , τότε και η συνάρτηση
f  g είναι παραγωγίσιμη στο x 0 και ισχύει

 f  g   x 0   f   x 0   g  x 0   f  x 0   g  x 0  .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ (εκτός ύλης)
Η αποδεικτική διαδικασία του παραπάνω θεωρήματος, παρότι είναι εκτός
ύλης, θεωρούμε ότι έχει σημαντική διδακτική αξία για τους μαθητές.
Αξιοποιώντας τη διαδικασία της απόδειξης, δείχνουμε στους μαθητές πώς
μπορούν να δημιουργήσουν το λόγο μεταβολής ώστε να προκύψει ο
ορισμός της παραγώγου για μία συνάρτηση. Παραθέτουμε το τμήμα της
απόδειξης που θεωρούμε ότι έχει σημαντική διδακτική αξία.
Για x  x 0 ισχύει:
 f  g  x    f  g  x 0   f  x   g  x   f  x 0   g  x 0 
x  x0 x  x0
f  x   g  x   f  x0   g  x0   f  x0   g  x   f  x0   g  x 

x  x0
f  x   g  x   f  x0   g  x   f  x0   g  x   f  x0   g  x0 

x  x0
f  x   f  x0  g  x   g  x0 
  g  x   f  x0   .
x  x0 x  x0

ΘΕΜΑ 4 (Άσκηση 7i, Β’ Ομάδα σελίδα 122 του σχολικού)

Αν μία συνάρτηση f :    είναι παραγωγίσιμη στο σημείο x 0   , να
xf  x   f   
αποδείξετε ότι lim  f     f     .
x  x 
ΛΥΣΗ
Επειδή η f είναι παραγωγίσιμη στο σημείο x 0   θα ισχύει
f  x   f 
f      lim .
x  x
Έχουμε για x  
660 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

xf  x   f    xf  x   xf     xf     f   

x  x 
f  x   f  x  f  x   f 
 x f   x  f  .
x  x  x 
xf  x   f     f  x   f   
Άρα lim  lim  x  f      f      f    .
x  x x 
 x 
Αν προσθέταμε και αφαιρούσαμε τον όρο  f  x  θα προέκυπτε η ίδια
διαδικασία. Το θέμα μπορεί να αποδειχθεί και με 2ο τρόπο.

Παράδειγμα 5
ΘΕΩΡΗΜΑ 5 (Θεώρημα ενδιάμεσων τιμών)
Έστω μια συνάρτηση f, η οποία είναι ορισμένη σε ένα κλειστό διάστημα
,  . Αν :
● η f είναι συνεχής στο  ,   και
● f     f 
τότε, για κάθε αριθμό η μεταξύ των f    και f    υπάρχει ένας,
τουλάχιστον x 0   ,   τέτοιος, ώστε f  x 0    .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Ας υποθέσουμε ότι f     f    . Τότε θα ισχύει f       f    .
Η εξίσωση που πρέπει να αποδείξουμε ότι έχει τουλάχιστον μια λύση στο
 ,   είναι η f  x    δηλαδή η f  x     0 .
Θεωρούμε τη συνάρτηση g  x   f  x    , x   ,  .
● η g είναι συνεχής στο  ,   ως πράξη συνεχών συναρτήσεων
● g     g     0 διότι g     f       0 και g     f       0 .
Επομένως, σύμφωνα με το θεώρημα του Bolzano, υπάρχει ένα τουλάχιστον
x 0   ,   τέτοιο, ώστε g  x 0   0 δηλαδή f  x 0     0 ή f  x 0    .

ΘΕΜΑ 5 ( Η ερώτηση 12, από τις ερωτήσεις κατανόησης του σχολικού

βιβλίου σελίδα 84)
Αν η f είναι συνεχής στο  1,1 και f  1  4, f 1  3 , τότε υπάρχει
πραγματικός αριθμός x 0   1,1 τέτοιος, ώστε f  x 0    .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 661

Λύση: 1ος τρόπος

Πρέπει να αποδείξουμε ότι η εξίσωση f  x    έχει τουλάχιστον μια ρίζα
στο  1,1 .
● η f συνεχής στο  1,1
● f  1  f 1
ο αριθμός π βρίσκεται μεταξύ των τιμών f 1 και f  1
οπότε από το Θεώρημα Ενδιάμεσων Τιμών, υπάρχει τουλάχιστον ένας
πραγματικός αριθμός x 0   1,1 τέτοιος, ώστε f  x 0    .
Λύση: 2ος τρόπος
Πρέπει να αποδείξουμε ότι η εξίσωση f  x    δηλαδή η f  x     0 έχει
τουλάχιστον μια ρίζα στο  1,1 .
Θεωρούμε τη συνάρτηση g  x   f  x    , x   1,1 .
● η g είναι συνεχής στο  1,1 ως πράξεις συνεχών συναρτήσεων
● g  1  g 1  0 διότι g  1  f  1    4    0 και
g 1  f 1    3    0 .Επομένως, σύμφωνα με το θεώρημα του
Bolzano, υπάρχει ένας τουλάχιστον x 0   1,1 τέτοιος, ώστε g  x 0   0
δηλαδή f  x 0     0 ή f  x 0    .

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ
 Με τα παραδείγματα που παραθέσαμε παραπάνω, προσπαθήσαμε να
δείξουμε ότι ο τρόπος διδασκαλίας της απόδειξης ενός θεωρήματος,
βοηθάει τους μαθητές αλλά και εμάς τους ίδιους.
 Ο τρόπος διδασκαλίας των αποδείξεων των θεωρημάτων συμβάλει
στην ουσιαστική κατανόηση των βασικών εννοιών της Ανάλυσης.
 Θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην εννοιολογική κατανόηση και
την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης των Μαθηματικών.
 Διδάσκοντας στους μαθητές, με απλό και επεξηγηματικό τρόπο τις
αποδείξεις των θεωρημάτων, αναδεικνύουμε την ομορφιά της σκέψης
και τους καθιστούμε κοινωνούς αυτής.
 Με αυτό τον τρόπο τους απομακρύνουμε από την ασκησιολογία, τον
φορμαλισμό, τη στείρα μεθοδολογία και την κουλτούρα της
παπαγαλίας[7].
662 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 Για τον διδάσκοντα οι συνδυασμοί σκέψης που υπάρχουν στις αποδείξεις,

μπορούν να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων, όπου
ακριβώς θα αναδεικνύουν τη σκέψη αυτή.

Βιβλιογραφία
[1] Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practioner. San
Francisco: Jossey Publishers.
[2] Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How
teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford,
(Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should
learn and be able to do, (pp. 358 – 389). San Francisco, CA: Wiley &
Sons.
[3] Pollard, A. (2002). Reflective teaching: Effective and evidence-
informed professional practice. London: Continuum.
[4] Συγκελάκης, Α. (2016). Η σημασία των αποδείξεων θεωρίας του
σχολικού βιβλίου της Γ΄ Λυκείου στην επίλυση ασκήσεων, η επίδρασή
τους στα θέματα των Πανελληνίων εξετάσεων και η επιρροή των
παλαιότερων σχολικών βιβλίων. Εισήγηση που παρουσιάστηκε στην
8η Μαθηματική Εβδομάδα του Παραρτήματος Ε.Μ.Ε. Κεντρικής
Μακεδονίας (30 Μαρτίου – 3 Απριλίου 2016).
[5] Θωμαΐδης, Γ. Μπαρούτης, Δ. & Σαράφης, Γ. (2015). Πανελλαδικές
Εξετάσεις Μαθηματικών: Επιλογή των θεμάτων, επιδόσεις των
μαθητών και επιπτώσεις στη διδασκαλία. Πρακτικά 32ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας, 368–379. Ελληνική Μαθηματική
Εταιρεία, Καστοριά.
[6] Παπαδογιαννάκης, Α. (2005). Η Ανάλυση στο Λύκειο και μερικές
προτάσεις για την ενοποίηση και απλοποίηση των αποδείξεων βασικών
θεωρημάτων της. Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Κρήτης,
Τμήμα Μαθηματικών, Ηράκλειο.
[7] Καρκάνης, Β., Μπερσίμης, Φ. & Κόσυβας, Γ. ( 2015). Οι πρότερες
αλγεβρικές και γεωμετρικές ικανότητες των υποψηφίων φοιτητών
στις πανελλαδικές εξετάσεις. Πρακτικά 32ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Μαθηματικής Παιδείας, σσ.478–492. Ελληνική Μαθηματική
Εταιρεία, Καστοριά.
 Κατασκευή Χαρτοφυλακίων Μετοχών
μέσω Θεωρίας Δικτύων

Σαρικεΐσογλου Ιορδάνης, Ιωαννίδης Ευάγγελος, Αγγελίδης Γεώργιος

Τμήμα Οικονομικών Επιστημών, ΑΠΘ
isarikeis@econ.auth.gr, ioannide@econ.auth.gr, angelidig@econ.auth.gr

Περίληψη
Στην παρούσα μελέτη, εφαρμόζουμε τη θεωρία δικτύων για να
αναδείξουμε τις συνδέσεις μεταξύ των μετοχών του δείκτη DJIA (Dow
Jones Industrial Average) και να κατασκευάσουμε επενδυτικά
χαρτοφυλάκια μετοχών. Υπολογίζουμε τις ημερήσιες αποδόσεις τους από το
1998 έως το 2022, το συντελεστή Pearson (γραμμικές συσχετίσεις) και την
Transfer Entropy (μη γραμμικές αιτιακές σχέσεις) μεταξύ αυτών. Για κάθε
έτος κατασκευάζουμε δύο δίκτυα με κόμβους τις μετοχές και ακμές τις
συσχετίσεις μεταξύ τους. Υπολογίζουμε διάφορα μέτρα κεντρικότητας στα
οποία βασίζουμε την επιλογή των μετοχών. Αξιολογούμε τα χαρτοφυλάκια
υπολογίζοντας τις αποδόσεις, τον κίνδυνο (συνολικό και συστηματικό) και
δείκτες απόδοσης προσαρμοσμένους στον κίνδυνο (Sharp και Treynor) σε
διαφορετικούς χρονικούς ορίζοντες. Τα αποτελέσματά μας είναι άμεσα
εφαρμόσιμα στον επενδυτικό τομέα.
Λέξεις κλειδιά: Χαρτοφυλάκια, Δίκτυα, Μέτρα Κεντρικότητας, Εντροπία

Abstract
In this study, we employ Network Theory to represent the
interrelationships of DJIA’s stocks and construct portfolios. We calculate
daily returns over a 25-year period, from 1998 to 2022, and the Pearson
Correlation (linear correlations) and Transfer Entropy (non-linear causal
relations) among them. For each year, we construct two networks of DJIA
stocks, with nodes representing the stocks and edges representing
correlations. We compute a variety of centrality metrics on which we base
our stock selection. We evaluate the portfolios by computing returns, risk

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

664 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

(total and systematic), and risk-adjusted return indicators (Sharp and

Treynor) on different time horizons. The implications of this work are
directly applicable in the investment sector.
Keywords: Portfolios, Networks, Centrality, Transfer Entropy

1. Εισαγωγή
Πολλοί ερευνητές έχουν κάνει χρήση της Θεωρίας Δικτύων για να
δημιουργήσουν δίκτυα μετοχών, τα οποία αξιοποιούν για τη δημιουργία
αποτελεσματικών χαρτοφυλακίων [1, 2, 3, 4]. Σε αυτό το πλαίσιο οι μετοχές
αναπαρίστανται ως κόμβοι του δικτύου και οι ακμές παριστάνουν τις
συσχετίσεις των χρονοσειρών των ημερήσιων αποδόσεων των μετοχών. Για
να περιορίσουν τη πολυπλοκότητα και να απομακρύνουν τις ασήμαντες
συνδέσεις πολλοί ερευνητές χρησιμοποιούν κάποιες τεχνικές
φιλτραρίσματος των δικτύων κατά τις οποίες επιλέγουν να
χρησιμοποιήσουν ένα υπογράφημα του δικτύου, συνήθως το Ελάχιστο
Δένδρο Ζεύξης ή το Μέγιστο Επίπεδο Υπογράφημα [1]. Αυτές οι πρακτικές
ωστόσο έχουν συνδεθεί με κρίσιμη απώλεια πληροφορίας [5]. Μια
εναλλακτική που προτείνεται και υιοθετούμε εδώ είναι ο καθορισμός ενός
ορίου (κατωφλίου) για το βάρος των ακμών που θα γίνουν δεκτές [5]. Για
την επιλογή των μετοχών που θα συμπεριληφθούν στα χαρτοφυλάκια
συνήθως χρησιμοποιείται κάποιο μέτρο κεντρικότητας, που κατατάσσει
τους κόμβους-μετοχές ως προς το πόσο «κεντρικές» ή «περιφερειακές»
είναι με βάση τη λογική στην οποία βασίζεται το κάθε μέτρο [1, 2, 4]. Για
τη κατανομή του προς επένδυση κεφαλαίου στις επιλεγμένες μετοχές
συνήθως επιλέγεται η ομοιόμορφη κατανομή (1/Ν), ή η βελτιστοποίηση
των επενδυτικών βαρών σύμφωνα με τη λογική της θεωρίας του Markowitz.
Μια κοινή συνισταμένη των παραπάνω εργασιών είναι η ανάδειξη των
«περιφερειακών» μετοχών ως κυρίαρχες στην επιλογή αποτελεσματικών
χαρτοφυλακίων.

2. Μεθοδολογία
Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούμε ημερήσιες τιμές κλεισίματος 26
μετοχών (Πίνακας 1) του δείκτη Dow Jones Industrial Average (DJIA) για
μια περίοδο 25 ετών από το 1998 ως και το 2022 [6]. Για αυτές
υπολογίζουμε τις ημερήσιες αποδόσεις με τον τύπο: 𝑟 , όπου 𝑟 η
ημερήσια απόδοση σε χρόνο (ημέρα) 𝑡, 𝑝 η τιμή κλεισίματος σε χρόνο 𝑡,
𝑝 η τιμή κλεισίματος σε χρόνο 𝑡 1.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 665

Πίνακας 1: Σύμβολα και ονόματα των χρησιμοποιηθεισών μετοχών.

AAPL Apple HON Honeywell MSFT Microsoft
AMGN Amgen IBM IBM NKE Nike
AXP American Express INTC INTC Intel PG Procter & Gamble
BA Boeing JNJ Johnson & Johnson TRV Travelers Companies Inc
CAT Caterpillar JPM JPMorgan Chase UNH UnitedHealth
CSCO Cisco KO Coca-Cola VZ Verizon
CVX Chevron MCD McDonald's WBA Walgreen
DIS Disney MMM 3M WMT Wal-Mart
HD Home Depot MRK Merck

Χωρίζουμε τις ημερήσιες αποδόσεις με τη μέθοδο του κυλιόμενου

χρονικού παραθύρου εύρους 2 ετών, το οποίο μετακινείται κατά 1 έτος κάθε
φορά. Το πρώτο έτος χρησιμοποιείται για τη δημιουργία των δικτύων και
έπειτα των χαρτοφυλακίων, και το δεύτερο για την αξιολόγησή τους.
Για τη δημιουργία των δικτύων χρησιμοποιούνται ως κόμβοι οι 26
μετοχές, τις οποίες συνδέουμε μεταξύ τους με ακμές το βάρος των οποίων
βασίζεται σε κάποιο μέτρο συσχέτισης. Στη πρώτη περίπτωση
χρησιμοποιούμε το συντελεστή γραμμικής συσχέτισης Pearson: 𝝆𝐢𝐣
∑𝐧
𝐭 𝟏 𝐱𝐢 𝐭 𝐦𝒊 ∙ 𝐱 𝒋 𝐭 𝐦𝒋
. Σε αυτή τη περίπτωση για την απομάκρυνση
∑𝐧
𝐭 𝟏 𝐱𝒊 𝐭 𝐦𝒊 𝟐 ∙ ∑𝐧
𝐭 𝟏 𝐱𝒋 𝐭 𝐦𝒋 𝟐

των ασήμαντων ακμών και τη μείωση της πολυπλοκότητας χρησιμοποιούμε

ένα κατώφλι ύψους 0.1, επομένως τα βάρη των ακμών μεταξύ
διαφορετικών κόμβων είναι w 𝜌 ∉ 0.1, 0.1 ∙ 𝜌 , όπου ⟦Q⟧
1, if Q is True
είναι η Iverson bracket: ⟦Q⟧ . Τα δίκτυα που προκύπτουν
0, if Q is False
είναι βεβαρημένα, προσημασμένα, μη κατευθυνόμενα (αμφίδρομες
σχέσεις), χωρίς βρόγχους (𝑤 0). Στα δίκτυα που σχηματίζονται με
Pearson correlation επιλέγουμε να υπολογίσουμε τα εξής μέτρα
κεντρικότητας [7, 8, 9, 10, 11, 12]: weighted degree centrality (“strength”),
weighted eigenvector centrality (“eigen”), weighted efficiency - Latora
closeness (“closeness”). Για τα πρώτα δύο μέτρα χρησιμοποιούμε τις
απόλυτες τιμές των βαρών των ακμών 𝑤 , ενώ για τη closeness κάνουμε
τον εξής μετασχηματισμό: 𝑑 2∙ 1 𝑤 .
Στη δεύτερη περίπτωση χρησιμοποιούμε τη Transfer Entropy [13]:
𝑖 𝑖 ,𝑗
𝑇 → 𝑘, 𝑙 ∑ 𝑝 𝑖 𝑖 ,𝑗 log , όπου 𝑖 𝑖 ,…,𝑖
𝑖 𝑖
και 𝑗 𝑗 ,…,𝑗 . Η Transfer Entropy είναι ουσιαστικά μια απόκλιση
666 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Kullback-Leibler. Ποσοτικοποιεί το κατά πόσο μια χρονοσειρά 𝑖 τάξης k

αποκλίνει από τη γενικευμένη Μαρκοβιανή ιδιότητα:
𝑝 𝑖 |𝑖 , … , 𝑖 𝑝 𝑖 |𝑖 , … , 𝑖 , 𝑗 , … , 𝑗 δοθείσας της 𝑗 τάξης 𝑙.
Ουσιαστικά ποσοτικοποιεί το κατά πόσο η γνώση της 𝑗 χρησιμεύει στη
πρόβλεψη της μελλοντικής τιμής της 𝑖. Με τη Transfer Entropy, σε
αντίθεση με το συντελεστή Pearson γίνεται δυνατό να προσδιοριστεί η
κατεύθυνση της επιρροής. Το άλλο μεγάλο πλεονέκτημα σε αυτή τη
περίπτωση είναι ότι η Transfer Entropy, δεν περιορίζεται στην ανίχνευση
μόνο γραμμικών σχέσεων, κάτι ιδιαίτερα σημαντικό διότι έχει παρατηρηθεί
μη γραμμικότητα στις επιρροές μεταξύ μετοχών [14]. Για να
αντιμετωπίσουμε τη μεροληψία στη περίπτωση των μικρών δειγμάτων,
χρησιμοποιούμε μια διαδικασία η οποία μας δίνει τη λεγόμενη “effective
Transfer Entropy” [15], και ως εκ τούτου δεν υφίσταται η ανάγκη για να
θέσουμε κατώφλι. Τα δίκτυα που προκύπτουν σε αυτή τη περίπτωση είναι
βεβαρημένα, χωρίς βρόγχους, τα βάρη έχουν πάντα θετικό πρόσημο και
υπάρχει κατεύθυνση στις ακμές. Για τα δίκτυα τα οποία φτιάχνουμε με
Transfer Entropy υπολογίζουμε τα εξής μέτρα κεντρικότητας: in και out
degree centrality (“in-degree” και “out-degree”), in και out weighted
degree centrality (“in-strength” και “out-strength”), in και out weighted
eigenvector centrality (“in-eigen” και “out-eigen”). Η degree centrality,
υπολογίζεται στο μη-βεβαρημένο δίκτυο, όπου κρατάμε τους κόμβους και
οι δυνατές τιμές για τις ακμές είναι 0 (δεν υπάρχει ακμή) και 1 (υπάρχει
ακμή, ανεξαρτήτου βάρους). Για τις άλλες κεντρικότητες χρησιμοποιούνται
τα βάρη των ακμών όπως προκύπτουν από τον υπολογισμό της “effective
Transfer Entropy” 𝑤 → 𝑇→ .
Έχοντας κατατάξει τις μετοχές-κόμβους βάσει της επίδοσής τους στα
διάφορα μέτρα κεντρικότητας, δημιουργούμε χαρτοφυλάκια κάνοντας την
επιλογή των μετοχών με δύο τρόπους. Στη πρώτη περίπτωση επιλέγουμε 4
μετοχές οι οποίες είναι είτε αυτές με τη μεγαλύτερη τιμή στο εκάστοτε
μέτρο κεντρικότητας (“top”), και κατ’ αυτή την έννοια είναι οι πιο
«κεντρικές», είτε τις 4 μετοχές οι οποίες βρίσκονται στο μέσο της λίστας
κατάταξης (“mid”), είτε τις 4 μετοχές με τη χαμηλότερη τιμή (“bot”), οι πιο
«περιφερειακές». Στα χαρτοφυλάκια 4 μετοχών τα επενδυτικά βάρη,
δηλαδή η κατανομή του κεφαλαίου στις μετοχές, προκύπτει
βελτιστοποιώντας ως προς τον συνολικό κίνδυνο (standard deviation) υπό
τον περιορισμό τα επενδυτικά βάρη να αθροίζουν στο 1 και η απόδοση να
ισούται με την απόδοση που θα είχε η επένδυση με ομοιόμορφη κατανομή
των επενδυτικών βαρών.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 667

Στη δεύτερη περίπτωση επιλέγονται όλες οι μετοχές (26) και τα

επενδυτικά βάρη προκύπτουν με δύο τρόπους.
, 𝑤ℎ𝑒𝑛 𝑐 𝑐 ⋯ 𝑐
 𝑞 , όπου 𝑐 είναι η τιμή του
∑
, 𝑜𝑡ℎ𝑒𝑟𝑤𝑖𝑠𝑒
εκάστοτε μέτρου κεντρικότητας για το κόμβο i, N=26 το σύνολο των
κόμβων και 𝑞 το επενδυτικό βάρος της i μετοχής στη γραμμική
περίπτωση (“Lin”), όταν δηλαδή τα επενδυτικά βάρη συνδέονται με
τα μέτρα κεντρικότητας με γραμμική σχέση.
, 𝑤ℎ𝑒𝑛 𝑐 𝑐 ⋯ 𝑐
 𝑞 , όπου 𝑞 το επενδυτικό
, 𝑜𝑡ℎ𝑒𝑟𝑤𝑖𝑠𝑒
∙∑ ∙
βάρος στη περίπτωση που τα επενδυτικά βάρη συνδέονται με τα
μέτρα κεντρικότητας με εκθετική σχέση-τετραγωνική (“Quad”).
Εκτός των παραπάνω χαρτοφυλακίων, τα οποία δημιουργούμε
βασιζόμενοι στη Θεωρία Δικτύων, στην εργασία αναφερόμαστε και σε δύο
ακόμα που λειτουργούν ως χαρτοφυλάκια αναφοράς, το ένα είναι ο ίδιος ο
δείκτης Dow Jones Industrial Average (“DJIA”) και το άλλο είναι το
χαρτοφυλάκιο που σχηματίζεται από το σύνολο των 26 μετοχών βάσει της
θεωρίας του Markowitz (“MPT”) με την ίδια διαδικασία βελτιστοποίησης
της κατανομής κεφαλαίων που αναφέρθηκε για τα χαρτοφυλάκια 4
μετοχών.
Αξιολογούμε τα χαρτοφυλάκια με την απόδοσή τους, τον κίνδυνο,
συνολικό (standard deviation) και συστηματικό (beta coefficient) και δυο
δείκτες που προσαρμόζουν την απόδοση στον συνολικό κίνδυνο (Sharpe
Ratio) και στον συστηματικό κίνδυνο (Treynor Ratio) [16].
Χρησιμοποιούμε διαφορετικούς επενδυτικούς ορίζοντες: α) μακροχρόνια
(24 χρόνια, 1999-2022), όπου η σύνθεση κάθε χαρτοφυλακίου
μεταβάλλεται ετησίως, β) βραχυχρόνια (1 χρόνος), όπου η σύνθεση του
κάθε χαρτοφυλακίου είναι συγκεκριμένη για εκείνο το χρόνο και γ)
ημερησίως, όπου η σύνθεση του χαρτοφυλακίου στηρίζεται στα δεδομένα
της προηγούμενης χρονιάς και μένει ίδια για κάθε μέρα της επομένης την
οποία χρησιμοποιούμε για να αξιολογήσουμε την επένδυση.
Πέραν της ανάλυσης για την κατασκευή επενδυτικών χαρτοφυλακίων,
μελετήσαμε την εξέλιξη της δομής των δικτύων στο χρονικό διάστημα που
εξετάζουμε, διαπιστώνοντας ενδιαφέροντα αποτελέσματα για τη πυκνότητα
των δικτύων (density) [7].
668 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

3. Αποτελέσματα
Τα χαρτοφυλάκια των περιφερειακών μετοχών των δικτύων, που
βασίζονται σε Pearson correlation, υπερέχουν στο μακροχρόνιο ορίζοντα
και σε απόδοση και σε προσαρμοσμένη στον κίνδυνο απόδοση, όπως
φαίνεται στις Εικόνες 1 και 2.

Εικόνα 1: Αθροιστική απόδοση για μακροχρόνιο επενδυτικό ορίζοντα (24 χρόνια) των έξι καλύτερων
χαρτοφυλακίων και των δύο χαρτοφυλακίων αναφοράς (DJIA and MPT).

Εικόνα 2: Προσαρμοσμένη στην κίνδυνο απόδοση (Sharpe Ratio) για μακροχρόνιο επενδυτικό
ορίζοντα (24 χρόνια) για όλα τα χαρτοφυλάκια.

Το χαρτοφυλάκιο “MPT” εμφανίζει το μικρότερο συνολικό κίνδυνο σε

μακροχρόνιο ορίζοντα (24 χρόνια). Αντιθέτως τα χαρτοφυλάκια κεντρικών
μετοχών των δικτύων, που βασίζονται σε Pearson correlation, εμφανίζουν
σημαντικά μεγαλύτερο κίνδυνο από όλα τα χαρτοφυλάκια (Εικόνα 3).

Εικόνα 3: Συνολικός κίνδυνος (Standard Deviation) για μακροχρόνιο επενδυτικό ορίζοντα (24 χρόνια)
για όλα τα χαρτοφυλάκια.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 669

Επιπλέον, προκύπτει πως δεν υπάρχει κάποιο χαρτοφυλάκιο που να

διακρίνεται ως το καλύτερο για όλες τις βραχυχρόνιες περιόδους (1 χρόνος)
που μελετάμε (24 τέτοιες περίοδοι). Εντός του διαστήματος έρευνας (1998-
2022) υπάρχουν έτη τα οποία συνδέονται με κάποια κοινωνικοοικονομική
κρίση και κατ’ επέκταση με μια πτώση στην αγορά (1998, 2001, 2002,
2008, 2011, 2015, 2020, 2022). Σε αυτά τα έτη ισχύει το ίδιο. Δεν υπάρχει
κάποιο χαρτοφυλάκιο που αποτελεί καλύτερη επιλογή σε κάθε περίοδο
κρίσης. Ωστόσο, τα αποτελέσματα της ανάλυσης δείχνουν ότι τα καλύτερα
χαρτοφυλάκια σε περιόδους κρίσης συνήθως βασίζονται σε δίκτυα που
σχηματίζονται με Transfer Entropy. Επιπλέον τα “Lin” & “Quad”
χαρτοφυλάκια εμφανίζονται να ξεπερνούν σε αποδόσεις το δείκτη DJIA με
μεγάλη συνέπεια όπως φαίνεται στην Εικόνα 4.

Εικόνα 4: Η διαφορά στην απόδοση των χαρτοφυλακίων από τον δείκτη DJIA.

Τα “Lin”& “Quad” χαρτοφυλάκια έχουν υψηλή πιθανότητα (>50%) να

ξεπεράσουν σε ημερήσια απόδοση τον δείκτη DJIA όπως φαίνεται στην
Εικόνα 5.

Εικόνα 5: Ποσοστό ημερών τις οποίες η ημερήσια απόδοση ενός χαρτοφυλακίου ξεπερνά την ημερήσια
απόδοση του δείκτη DJIA.
670 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εξετάζοντας τη χρονικά μεταβαλλόμενη (σε ετήσια βάση) δομή των

δικτύων βλέπουμε μια ξεκάθαρη αύξηση των υψηλών συσχετίσεων σε
χρονιές που όπως αναφέρθηκε συνδέονται με κάποια κρίση (Εικόνα 6).
Επιπλέον, στις συγκεκριμένες χρονιές παρατηρούμε σημαντική μείωση της
πυκνότητας η οποία γίνεται πιο εμφανής με τη Transfer Entropy (Εικόνα 7).

Εικόνα 6: (a) Σχετική συχνότητα εμφάνισης των τιμών του Pearson correlation (άξονας-x) ανά έτος
(άξονας-y). (b) Αντίστοιχα για τη Transfer Entropy.

Εικόνα 7: Πυκνότητα των δικτύων (παραβλέποντας τα βάρη) κατά τη διάρκεια των ετών.

4. Συμπεράσματα
Τα χαρτοφυλάκια περιφερειακών μετοχών που σχηματίζονται από δίκτυα
που βασίζονται σε Pearson correlation υπερέχουν σημαντικά σε
μακροχρόνιο ορίζοντα σε απόδοση προσαρμοσμένη στον κίνδυνο, αλλά και
σε καθαρή απόδοση, γεγονός που επιβεβαιώνει και η σχετική βιβλιογραφία
[1, 2, 3, 4]. Το ύψος των αποδόσεων που πετυχαίνουν και το σχετικά
χαμηλό τους ρίσκο τα καθιστά κατάλληλα χαρτοφυλάκια για
μακροχρόνιους επενδυτές. Αντιθέτως, τα αποτελέσματά μας δείχνουν πως
τα χαρτοφυλάκια που συγκεντρώνουν κεντρικές μετοχές έχουν σημαντικά
υψηλότερο ρίσκο και θα πρέπει να αποφεύγονται.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 671

Στην εργασία μας μελετήθηκε για πρώτη φορά η δημιουργία

χαρτοφυλακίων από δίκτυα μετοχών τα οποία στηρίζονται σε Transfer
Entropy. Το συγκεκριμένο μέτρο φαίνεται να πλεονεκτεί σε περιόδους
κρίσης. Στις συγκεκριμένες περιόδους παρατηρείται αύξηση της
πυκνότητας των δικτύων. Αυτή οφείλεται τόσο σε δημιουργία
περισσότερων ακμών όσο και σε αύξηση των συσχετίσεων μεταξύ των
υπαρχόντων σε αυτές τις περιόδους.
Εξετάζοντας τα χαρτοφυλάκια σε βραχυχρόνιο ορίζοντα δεν εντοπίζεται
χαρτοφυλάκιο που να υπερτερεί των άλλων σταθερά σε κάθε περίοδο.
Ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα χαρτοφυλάκια “Lin” &
“Quad” που περιλαμβάνουν το σύνολο των μετοχών, και το επενδυτικό
κεφάλαιο κατανέμεται αναλογικά περισσότερο στην πιο περιφερειακή
μετοχή του αντίστοιχου δικτύου. Αυτά τα χαρτοφυλάκια ακολουθούν στενά
τον δείκτη αναφοράς (DJIA), ξεπερνώντας τον σε απόδοση (σε
βραχυχρόνιο και ημερήσιο ορίζοντα) τις περισσότερες από τις 24 χρονιές
που μελετούμε, καθιστώντας τα ιδανικά για θεσμικούς επενδυτές που
θέλουν να υπερβαίνουν τις αποδόσεις του δείκτη, χωρίς να λαμβάνουν
ιδιαίτερο κίνδυνο.

Βιβλιογραφία

1. F. Pozzi, T. Di Matteo and T. Aste (2013) «Spread of risk across financial

markets: better to invest in the peripheries.» Scientific reports, vol. 3, no. 1, p.
1665
2. Y. Li, X.-F. Jiang, Y. Tian, S.-P. Li and B. Zheng (2019) «Portfolio
optimization based on network topology.» Physica A, pp. 671-681
3. J. Danko, V. Soltes and T. Bindzar (2022) «Portfolio Creation Using Graph
Characteristics and Testing Its Performance.» Montenegrin Journal of
Economics, vol. 18, no. 1, pp. 7-17
4. G. Peralta and A. Zareei (2016) «A network approach to portfolio selection.»
Journal of Empirical Finance, vol. 38, pp. 157-180
5. C. K. Tse , J. Liu and F. C. Lau (2010) «A network perspective of the stock
market.» Journal of Empirical Finance, vol. 17, no. 4, pp. 659-667
6. «Yahoo Finance». Available: https://finance.yahoo.com/. [Accessed January
2023].
7. M. J. Newman (2010) Networks: An introduction, New York: Oxford
University Press, Inc.
8. A. Fornito, A. Zalesky and E. Bullmore (2016) Fundamentals of Brain
Network Analysis, Academic Press
672 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

9. L. C. Freeman (1978-1979) «Centrality in social networks conceptual

clarification.» Social Networks, vol. 1, no. 3, pp. 215-239
10. T. Opsahl, F. Agneessens and J. Skvoretz (2010) «Node centrality in weighted
networks: Generalizing degree and shortest paths.» Social Networks, vol. 32,
no. 3, pp. 245-251
11. P. Bonacich (1987) «Power and Centrality: A Family of Measures.» American
Journal of Sociology, vol. 92, no. 5, pp. 1170-1182
12. V. Latora and M. Marchiori (2001) «Efficient Behavior of Small-World
Networks» Physical review letters, vol. 87, no. 19, p. 198701
13. T. Schreiber (2000) «Measuring Information Transfer,» Physical Review
Letters, vol. 85, no. 2
14. S. Behrendt and A. Schmidt (2021) «Nonlinearity matters: The stock price –
trading volume relation revisited» Economic Modelling, vol. 98, pp. 371-385,.
15. S. Behrendt, T. Dimpfl , F. . J. Peter and D. J. Zimmermann (2019)
«RTransferEntropy — Quantifying information flow between different time
series using effective transfer entropy,» SoftwareX, vol. 10, p. 100265
16. F. K. Reilly and K. C. Brown (2011) Investment Analysis & Portfolio
Management, Ed.10, Cengage Learning
 Πρώιμα σημάδια επικείμενης τρομοκρατικής ενέργειας

Σπυρόπουλος Ζαχ. Αλέξανδρος,

daspyro@physics.ihu.gr

Τσιάντος Βασίλειος,
tsianto@physics.ihu.gr
Department of Physics, School of Science,
International Hellenic University (IHU)

Περίληψη
Η παρούσα μελέτη εξετάζει το ερώτημα: Μπορούν οι αρχές επιβολής
του νόμου (αστυνομικές – δικαστικές) να αξιοποιήσουν τα εργαλεία της
θεωρίας πληροφορία προκειμένου να προετοιμαστούν κατάλληλα για ένα
επερχόμενο τρομοκρατικό κτύπημα; Για την απάντηση του ερωτήματος
εξετάζονται σε πραγματικά δημόσια δεδομένα οι εντροπίες των δεικτών
κεντρικότητας: βαθμική κεντρικότητα, κεντρικότητα διαμεσότητας και ο
δείκτης ομαδοποίησης. Τα αποτελέσματα συγκρίνονται με τα πραγματικά
τρομοκρατικά γεγονότα που επισυνέβησαν κατά την περασμένη δεκαετία.
Λέξεις-κλειδιά: τρομοκρατικά δίκτυα; αστυνομικές έρευνες; ποινικές
έρευνες; μέτρα κεντρικότητας; εντροπία στην έρευνα εγκλημάτων; Δίκτυο
με βάρη; αναγνώριση ρόλων δικτύου.

Abstract
This study examines the question: Can law enforcement authorities
(police- judiciary) use intelligence tools to prepare for an upcoming terrorist
attack properly? To answer the question, the entropies of the centralities
measures of terrorist networks are examined in accurate public data. The
results are compared to the actual terrorist events that occurred over the past
decade.
Keywords: terrorist networks; police investigations; criminal
investigations; centralities measures; entropy in crime investigation;
weighted network; network roles identification
674 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1 Εισαγωγή
Η θεωρία δικτύων μελετά τη γεωμετρική αναπαράσταση των
αλληλεπιδράσεων μεταξύ των δομικών μονάδων ενός συστήματος ως
γράφοι [1–9]. Η θεωρία δικτύων απεικονίζει με κόμβους (τα συστατικά
μέρη ενός συστήματος) και συνδέσεις (την αλληλεπίδραση μεταξύ των
κόμβων) [Εικόνα 1] Μ’ αυτόν τον τρόπο παρουσιάζεται μια εύτακτη
διάταξη των πολύπλοκων συστημάτων [3,7,10–12].

Εικόνα 1

Όποια δομή μπορεί να παρουσιαστεί ως σύνολο κόμβων και συνδέσεων

που παρουσιάζουν τη διασύνδεση μεταξύ τους μπορεί να μελετηθεί με
εργαλεία απ’ την θεωρία δικτύων [4,5,7]. Έτσι, μπορούν να μελετηθούν
δίκτυα: ηλεκτρονικών υπολογιστών, τηλεπικοινωνιών, ύδρευσης,
μεταφορών, τροφοδοτικών αλυσίδων, οργάνων του ανθρωπίνου σώματος ή
και της κυτταρικής αλληλεπίδρασης, αλλά και δίκτυα πρωτεϊνών, δίκτυα
μετεωρολογικών φαινομένων κ.α. ενώ εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν
τα κοινωνικά δίκτυα [7,13]ꞏ δηλαδή τα δίκτυα σχέσεων μεταξύ ανθρώπων.
Όπως έχει ήδη τεκμηριωθεί [8,9] η θεωρία δικτύων μπορεί να αποτελέσει
εξαιρετικό εργαλείο για όλες τις επιστημονικές μελέτες και εφαρμογές.
Η θεωρία δικτύων μελετά τις τοπολογικές ιδιότητες εκάστου κόμβου οι
οποίες απορρέουν απ’ τη θέση του καθενός σε σχέση με τους υπολοίπους
κόμβους του δικτύου [3–5,7,8]. Οι ιδιότητες αυτές -ανάλογα με το είδος του
δικτύου που μελετάται- αναδεικνύουν τους διαφορετικούς ρόλους που
διαδραματίζει κάθε κόμβος [5,7,14–22]. Τονίζεται εδώ πως αυτοί οι
διαφορετικοί ρόλοι | ιδιότητες είναι απότοκοι αποκλειστικά της
τοπολογικής σχέσεις μεταξύ των κόμβων του δικτύου.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 675

1.1 Δείκτες Κεντρικότητας

Οι δείκτες κεντρικότητας είναι μέτρα με τα οποία υπολογίζεται η
σημαντικότητα κάθε κόμβο σε σχέση με συγκεκριμένα τοπολογικά κριτήρια
[5,7,16–18,23,24]. Υπάρχουν περισσότεροι από 100 τέτοιοι δείκτες οι
οποίοι αναφέρονται είτε τοπικά σε κάθε κόμβο είτε δείχνουν μια ολική
εικόνα για το δίκτυο [7,18]. Στο άρθρο αυτό εξετάζονται οι τοπικοί δείκτες:
βαθμική κεντρικότητα [1.1.1], κεντρικότητα διαμεσότητας [1.1.2] και
δείκτης ομαδικότητας [1.1.3].

1.1.1 Η Βαθμική Κεντρικότητα (Degree Centrality)

Η βαθμική κεντρικότητα μετρά το πόσο σημαντικός είναι ένας κόμβος
του δικτύου με κριτήριο το πλήθος των συνδέσεων του [7,14,25]ꞏ και
μπορεί να κατατάξει τους κόμβους σε μια «λίστα σημαντικότητας» ανάλογα
με την τιμή εκάστου σ’ αυτό το μέτρο [Εικόνα 2]. Η βαθμική κεντρικότητα
προκύπτει απ’ το μαθηματικό τύπο: 𝑘 ∑ 𝑎 | όπου: 𝑖 είναι ο
εξεταζόμενος κόμβος, 𝑗 κάθε κόμβος του δικτύου εκτός του εξεταζομένου,
𝑁 το σύνολο των κόμβων του δικτύου και 𝑎 η ακμή που ενώνει των
εξεταζόμενο κόμβο με κάθε άλλο κόμβο του Δικτύου.

Εικόνα 2

1.1.2 Κεντρικότητα Διαμεσότητας (Betweenness Centrality)

Η κεντρικότητα διαμεσότητας μετρά το πόσο σημαντικός είναι ένας
κόμβος του δικτύου με κριτήριο εάν ο εξεταζόμενος κόμβος βρίσκεται μέσα
στη διαδρομή που ενώνει δυο άλλους κόμβους του δικτύου που δεν έχουν
απευθείας ένωση [7,14,25]ꞏ και μπορεί να κατατάξει τους κόμβους σε μια
«λίστα σημαντικότητας» ανάλογα με την τιμή εκάστου σ’ αυτό το μέτρο
[Εικόνα 3]. Η κεντρικότητα διαμεσότητας υπολογίζεται απ’ το μαθηματικό
676 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τύπο: Β ∑ ∈ | όπου: 𝑖 είναι ο εξεταζόμενος κόμβος, 𝜎 Το

σύνολο των διαδρομών που συνδέουν τους κόμβους 𝑘 και 𝑗 και περνούν
από τον εξεταζόμενο κόμβο 𝑖 και 𝜎 το σύνολο των διαδρομών που
συνδέουν τους κόμβους 𝑘 και 𝑗 και δεν περνούν από τον εξεταζόμενο
κόμβο 𝑖.

Εικόνα 3

1.1.3 Δείκτης Ομαδοποίησης (Cluster Coefficient)

Ο δείκτης ομαδοποίησης μετρά το πόσο σημαντικός είναι ένας κόμβος
του δικτύου με κριτήριο εάν οι πρώτοι γείτονές του ενώνονται μεταξύ τους
[26]ꞏ και μπορεί να κατατάξει τους κόμβους σε μια «λίστα
σημαντικότητας» ανάλογα με την τιμή εκάστου σ’ αυτό το μέτρο [Εικόνα
4]. Ο δείκτης ομαδοποίησης υπολογίζεται απ’ το μαθηματικό τύπο: 𝐶𝑣
| όπου: 𝑖 είναι ο εξεταζόμενος κόμβος, 2𝐸 το πλήθος των
συνδέσεων μεταξύ των πρώτων γειτόνων του κόμβου 𝑖 και 𝐾 το πλήθος
των πρώτων γειτόνων του κόμβου 𝑖.

1.2 Ανάδειξη Ρόλων Εικόνα 4

Απ’ τα όσα αναφέρθηκαν στις παραγράφους 1.1.1, 2 κ΄ 3 προκύπτει πως
ανάλογα με τα κριτήρια με τα οποία εξετάζονται οι κόμβοι ενός δικτύου
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 677

προκύπτει μια κατάταξή τους απ’ την οποία διαφαίνεται ο ρόλος εκάστου
εντός του δικτύου. Εξετάζοντας τους κόμβους ως ανθρώπους ενός
κοινωνικού δικτύου -για παράδειγμα: κόμβοι είναι οι εργαζόμενοι μιας
εταιρείας και συνδέσεις: η συνεργασία για θέματα της εταιρείας μεταξύ των
κόμβων- παρατηρούμε πως η βαθμική κεντρικότητα μπορεί να υποδείξει
τον εργαζόμενο που είναι πιο δημοφιλής ή που έχει τις περισσότερες
αρμοδιότητες [7,14,25] μιας που συνεργάζεται με περισσότερους
εργαζομένους, καθώς όπως παρατηρήθηκε στην ενότητα 1.1.1 υπολογίζεται
με βάση το πλήθος των συνδέσεων εκάστου κόμβου. Η κεντρικότητα
διαμεσότητας μπορεί να καταδείξει τους εργαζόμενους που λειτουργούν ως
διαμεσολαβητές μεταξύ διαφορετικών ομάδων ή γραφείων της εταιρείας
[7,14,16,19–21], καθώς στην ενότητα 1.1.2 παρατηρήθηκε ότι υψηλότερη
βαθμολογία έχουν οι κόμβοι όπου από αυτούς περνούν τα μονοπάτια που
ενώνουν κόμβους τους δικτύου που δεν ενώνονται μεταξύ τους. Τέλος, ο
δείκτης ομαδοποίησης παρουσιάζει τους πλέον «ομαδικά
συνεργαζόμενους» υπαλλήλους, καθώς όπως διατυπώθηκε στην ενότητα
1.1.3 ο δείκτης μετρά τη σύνδεση μεταξύ γειτόνων [Εικόνα 5].

Εικόνα 5

1.3 Η Θεωρεία δικτύων στην Εγκληματολογική έρευνα

Όπως έγινε σαφές απ’ τις ανωτέρω αναφορές η διεπιστημονικότητα της
θεωρίας δικτύων έγκειται στο γεγονός της αποκλειστικής μελέτης της θέσης
κάθε κόμβου σε σχέση με τους υπολοίπους κόμβους του δικτύου [4,5,7,8].
Αυτό σημαίνει πως οι δείκτες κεντρικότητας όπως ερμηνεύτηκαν στο
παράδειγμα της παραγράφου 1.2 θα είχαν την ίδια ερμηνεία είτε το δίκτυο
αναπαριστούσε επικοινωνίες μεταξύ κινητών τηλεφωνικών συσκευών, είτε
το δίκτυο μιας τροφοδοτικής αλυσίδας [Εικόνες 6 & 7]. Βάσει αυτού του
συλλογισμού τα εργαλεία της θεωρίας δικτύων μπορούν να βρουν πεδίο
εφαρμογής και στην ανάλυση παραβατικών δικτύων απ’ τις αρχές επιβολής
του νόμου (αστυνομικές – δικαστικές) [21,25–36].
678 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1.4 Εντροπία των δεικτών κεντρικότητας

Η εντροπία κάποιας τυχαίας μεταβλητής X είναι η μέση πληροφορία που
λαμβάνεται από τη μέτρηση των 𝑛 τιμών 𝑥 , 𝑥 , ..., 𝑥 μιας μεταβλητής 𝑋.
Επομένως, η εντροπία είναι ένα μέτρο της έλλειψης πληροφοριών πριν
γίνουν ακριβέστερες μετρήσεις. Σε αυτή τη μελέτη, χρησιμοποιείται η
εντροπία Shannon, που αντιπροσωπεύει το ελάχιστο μέσο μήκος της
δυαδικής κωδικοποίησης [58,59]:

S 𝑝 log 𝑝

Προκειμένου να συγκριθούν οι εντροπίες διαφορετικών μεταβλητών,

υπολογίζεται η κανονικοποιημένη εντροπία , λαμβάνοντας τιμές στο
διάστημα 0,1 . Η εντροπία είναι ένα μέτρο της ποικιλομορφίας των τιμών
των μεταβλητών. Η υψηλή εντροπία δείχνει ότι οι περισσότερες τιμές είναι
περισσότερο ή εξίσου πιθανές, ενώ η χαμηλή εντροπία δείχνει ότι λίγες
τιμές είναι πολύ πιθανές και κυριαρχούν, καθώς οι άλλες τιμές έχουν
μάλλον χαμηλή πιθανότητα. Ο τύπος Shannon χρησιμοποιείται για τον
υπολογισμό των εντροπιών των τριών επιλεγμένων κεντρικοτήτων, δηλαδή
του degree, της betweenness και του cluster coefficient που ορίζονται στην
ενότητα 2.1. Η degree entropy υπολογίζεται από τον τύπο:
𝑆 ∑ 𝑝 log 𝑝 , όπου 𝑝 είναι η κατανομή πιθανότητας των τιμών
της κεντρικότητας βαθμού. Η κανονικοποιημένη εντροπία βαθμού είναι:
. Η εντροπία betweenness entropy 𝑆 και η cluster coefficient
entropy 𝑆 ορίζονται με τον ίδιο τρόπο. Στην περίπτωση των
εξεταζόμενων δικτύων, οι κεντρικότητες με υψηλή εντροπία δείχνουν
υψηλή διαφοροποίηση των ρόλων των κόμβων, ενώ η χαμηλή εντροπία
δείχνει ότι οι περισσότεροι κόμβοι δεν έχουν ρόλους στο δίκτυο.

2 Ερευνητικό Ερώτημα
Ε: «Μπορούν οι αρχές επιβολής του νόμου (αστυνομικές – δικαστικές)
να αξιοποιήσουν τα εργαλεία της θεωρίας πληροφορία προκειμένου να
προετοιμαστούν κατάλληλα για ένα επερχόμενο τρομοκρατικό κτύπημα;»

3 Μεθοδολογία
Προκειμένου να απαντηθεί το ερευνητικό ερώτημα το οποίο τίθεται στην
ενότητα 2 θα αξιοποιηθούν τα όσα διατυπώθηκαν στην ενότητα 1 σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 679

πραγματικά δεδομένα, ώστε να διαπιστωθεί εάν μπορούν εξαχθούν

συμπεράσματα σχετικά με την εύρεση πρώιμων σημαδιών προειδοποίησης
επικείμενων τρομοκρατικών γεγονότων.

3.1 Η Προέλευση των Δεδομένων

Τα δεδομένα εξήχθησαν από τη δημόσια βάση δεδομένων του Κέντρου
Υπολογιστικής Ανάλυσης Κοινωνικών και Οργανωτικών Συστημάτων
(CASOS) του Πανεπιστημίου Carnegie Mellon | ΗΠΑ, Πενσυλβάνια [37].
Τα δεδομένα, σε αυτή τη βάση δεδομένων, χρησιμοποιούνται για
επιστημονικές δημοσιεύσεις από ερευνητές σε όλο τον κόσμο [38] και οι
εταίροι στην ανάπτυξη της βάσης δεδομένων είναι πανεπιστήμια όπως το
Πανεπιστήμιο της Αριζόνα, το Πανεπιστήμιο Κολούμπια, το Πανεπιστήμιο
COSMOS του Αρκάνσας Little Rock, το Πανεπιστήμιο Dartmouth, το
Πανεπιστήμιο της Γεωργίας, το Πανεπιστήμιο του Τέξας στο Ώστιν, το
Πανεπιστήμιο του Πίτσμπουργκ, το Πανεπιστήμιο Carnegie Mellon ,
Πανεπιστήμιο Ντρέξελ [39].

3.2 Τα Δεδομένα
Τα δεδομένα αντιπροσωπεύουν τις σχέσεις - συνεργασίες μεταξύ των
αναγνωρισμένων μελών της τρομοκρατικής οργάνωσης Jamaah Islamiah
[40] - όπως καταγράφηκαν από την ινδονησιακή αστυνομία από το 1985
έως το 2007. Τα δεδομένα αναπαριστούνε 11 χρονικές περιόδους στις
οποίες απεικονίζονται 27 άτομα (κόμβοι) και 916 σχέσεις (συνδέσεις). Η
ανάλυση των δεδομένων δείχνει ένα δίκτυο συνδετικό1, σταθμισμένο και μη
κατευθυνόμενο. Η εν λόγω οργάνωση σχετίζεται με το σημαντικό
πολύνεκρο τρομοκρατικό κτύπημα που έγινε 2004 στην πρεσβεία της
Αυστραλίας στην Τζακάρτα της Ινδονησίας.

3.3 Η Επεξεργασία των Δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων έγινε στην γλώσσα προγραμματισμού Python
και οι δείκτες κεντρικότητας (βαθμική κεντρικότητα, κεντρικότητα
διαμεσότητας και δείκτης ομαδοποίησης) υπολογίστηκαν με τη χρήση της
βιβλιοθήκης «networkX» [41]. Για τον υπολογισμών των Εντροπιών των
κεντρικοτήτων χρησιμοποιήθηκαν πρωτότυπα λογισμικά.

1
Δεν υπάρχουν αποκομμένοι κόμβοι ή ομάδες κόμβων.
680 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4 Αποτελέσματα
Η απεικόνιση του συνολικού δικτύου κατά την περίοδο (1985 - 2007)
παρουσιάζεται στο Figure 1.

Εικόνα 1: Το δίκτυο της "Ενότητας Jamaah Islamiah της Ινδονησίας"

Τα αποτελέσματα των υπολογισμών των κεντρικών κόμβων και των

εντροπιών βρίσκονται στο [Συμπληρωματικό Υλικό 1]. Από τις τιμές των
κεντρικοτήτων προσδιορίζονται και παρουσιάζονται στο σχήμα 2 οι
πρωταγωνιστές (κόμβοι υψηλής κεντρικότητας) για την περίοδο 1985-2007
(συνολικά). Οι πρωταγωνιστές για κάθε χρονική περίοδο παρουσιάζονται
στον Πίνακα 1. Η εξέλιξη των εντροπιών των κεντρικών περιοχών
παρουσιάζεται στο σχήμα 3.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 681

Εικόνα 2: Οι κύριοι πρωταγωνιστές της "Ενότητας Jamaah Islamiah της Ινδονησίας". Οι

πρωταγωνιστές απεικονίζονται ως μεγαλύτερες πορτοκαλί σφαίρες. Οι περισσότεροι κόμβοι
έχουν βαθμό >0.3, αλλά ο κόμβος 177 (0.7) ξεχωρίζει. Οι περισσότεροι κόμβοι έχουν
χαμηλές τιμές (<0.2) ως διαμεσολαβητές αλλά ο 0177 (0.3) ξεχωρίζει. Οι περισσότεροι
κόμβοι είναι ομαδικοί παίκτες (συσσώρευση > 0.6), αλλά οι κόμβοι 177 (1), 577 (1), 800 (1),
1504 (1), 1507 (1) και 1509 (1) ξεχωρίζουν ως ομαδικοί παίκτες.

Κεντρικοί Κόμβοι
Πίνακας 1 Κόμβοι Υψηλής
Ενδιάμεσοι Ομαδικοί Παίχτες
Συμμετοχικότητας
1985-1989 - - -
1580 (0.1)
1990- 1994 - -
1595 (0.1)
1556 (0.1)
1995- 1999 1580 (0.1) - -
1595 (0.1)
1556 (0.1)
Χρονικές Περίοδοι

1561 (0.1)
1562 (0.1)
2000 - -
1570 (0.1)
1580 (0.1)
1595 (0.1)
1556 (0.1)
1561 (0.1)
1562 (0.1)
1570 (0.1)
2001 - -
1580 (0.1)
1582 (0.1)
1590 (0.1)
1595 (0.1)
682 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1556 (0.7)
1561 (0.5)
1509 (0.2)
1562 (0.7)
1556 (0.2)
2002 1580 (0.7) -
1580 (0.3)
1582 (0.7)
1582 (0.2)
1590 (0.7)
1595 (1.0)
1553 (0.2)
0177 (0.6)
1556 (0.3)
2003 1579 (0.2) 1574 (0.6)
1561 (0.3)
1579 (0.6)
1590 (0.3)
0801 (0.6)
0802 (0.6)
177 (0.7)
1507 (0.6)
2004 1579 (0.5) 0177 (0.3)
1534 (0.6)
1590 (0.5)
1563 (0.6)
1574 (0.6)
801 (1.0)
177 (0.2)
2005 - 1506 (0.8)
1562 (0.2)
1574 (1.0)
177 (0.3)
177 (0.1)
2006 - 0800 (0.3)
800 (0.1)
1580 (1.0)
2007 - - -

Πίνακας 1: Κεντρικοί κόμβοι για κάθε χρονική περίοδο. Οι τιμές των κεντρικοτήτων είναι
δηλωμένες στις παρενθέσεις. Η έλλειψη τιμής σημαίνει ότι η κεντρικότητα όλων των κόμβων
είναι μικρότερη από 0,09.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 683

Εικόνα 3: Η εξέλιξη των κανονικοποιημένων εντροπιών. Ένα κορυφαίο σημείο των

εντροπιών εμφανίζεται το 2004. Οι εντροπίες αυξάνονται από το 1995 έως το 2004, αλλά η
εντροπία της ομαδοποίησης αυξάνεται με τρεμουλιαστό τρόπο μετά το 2002. Όλες οι
εντροπίες μειώνονται μετά το 2004, η εντροπία της κεντρικότητας διαμεσότητας μειώνεται
λίγο γρηγορότερα.

Συμπέρασμα
Η παρούσα μελέτη εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της θεωρίας
πληροφορίας και των εφαρμογών της στην επιβολή του νόμου, και
διαπραγματεύεται τη χρησιμότητα της εντροπίας δικτυακών δεικτών
κεντρικότητας ως προγνωστικών μετρικών για την ανίχνευση
τρομοκρατικών ενεργειών. Είναι ωστόσο σημαντικό να αναγνωρίσουμε τα
όρια της μελέτης αυτής. Καταρχάς, τα δεδομένα που χρησιμοποιούνται
προέρχονται από μια μόνο τρομοκρατική οργάνωση, την Jamaah Islamiah.
Επιπλέον, καταγράφονται σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο.
Επομένως, η γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων μπορεί να είναι
περιορισμένη.
Το ερευνητικό ερώτημα που παρουσιάζεται στην Ενότητα 2 έχει
καταφατική απάντηση βάσει της εφαρμογής της μεθοδολογίας που
αναλύθηκε στην Ενότητα 3. Δηλαδή, πράγματι τα εργαλεία της θεωρίας
πληροφορίας προσφέρουν στις αρχές επιβολής του νόμου τη δυνατότητα
έγκαιρης προειδοποίησης για επικείμενα τρομοκρατικά κτυπήματα. Όπως
παρατηρείται στην Figure 3, οι δείκτες εντροπίας έχουν υψηλή
προγνωστική αξία και θα πρέπει να ενσωματωθούν στο πλαίσιο ανάλυσης
δικτύων τρομοκρατίας. Το επόμενο βήμα στην ερευνητική ατζέντα θα είναι
684 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

η επιβεβαίωση αυτών των ευρημάτων με τη χρήση διαφορετικών σετ

δεδομένων και μεθοδολογιών.
.
Ευχαριστίες: Οι συγγραφείς νιώθουν την ανάγκη να ευχαριστήσουν τον
Καθ. Ιωάννη Αντωνίου απ’ το Τμήμα Μαθηματικών του Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης για την πολύτιμη υποστήριξη και διαχρονική
αρωγή του.

Βιβλιογραφία
1. Chaisson, E.J.; Chaisson, E. Cosmic Evolution: The Rise of Complexity in Nature;
Harvard University Press, 2001; ISBN 978-0-674-00987-5.
2. Barrat, A.; Barthélemy, M.; Vespignani, A. Dynamical Processes on Complex
Networks; Cambridge University Press, 2008; ISBN 978-1-107-37742-4.
3. Vespignani, A.; Caldarelli, G. Large Scale Structure And Dynamics Of Complex
Networks: From Information Technology To Finance And Natural Science; World
Scientific, 2007; ISBN 978-981-4475-41-9.
4. Estrada, E. The Structure of Complex Networks: Theory and Applications; OUP
Oxford, 2012; ISBN 978-0-19-959175-6.
5. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Network Topology Inference. In Statistical Analysis of
Network Data with R; Springer International Publishing: Cham, 2020; pp. 115–140
ISBN 978-3-030-44129-6.
6. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Dynamic Networks. In Statistical Analysis of Network
Data with R; Springer International Publishing: Cham, 2020; pp. 207–223 ISBN 978-
3-030-44129-6.
7. Freeman, L.C. Centrality in Social Networks Conceptual Clarification. Soc. Netw.
1978, 1, 215–239, doi:10.1016/0378-8733(78)90021-7.
8. Newman, M. Networks; Oxford University Press, 2018; ISBN 978-0-19-252749-3.
9. Thurner, S.; Hanel, R.; Klimek, P. Introduction to the Theory of Complex Systems;
Oxford University Press, 2018; ISBN 978-0-19-255507-6.
10. Airoldi, E.M. Getting Started in Probabilistic Graphical Models. PLOS Comput. Biol.
2007, 3, e252, doi:10.1371/journal.pcbi.0030252.
11. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Networked Experiments. In Statistical Analysis of
Network Data with R; Springer International Publishing: Cham, 2020; pp. 187–205
ISBN 978-3-030-44129-6.
12. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Mathematical Models for Network Graphs. In Statistical
Analysis of Network Data with R; Springer International Publishing: Cham, 2020; pp.
69–85 ISBN 978-3-030-44129-6.
13. Li, Hui Centrality Analysis of Online Social Network Big Data.; IEEE, 2018.
14. Wasserman, S.; Faust, K. Social Network Analysis: Methods and Applications;
Cambridge University Press, 1994; ISBN 978-0-521-38707-1.
15. Restrepo, J.G.; Ott, E.; Hunt, B.R. Characterizing the Dynamical Importance of
Network Nodes and Links. Phys. Rev. Lett. 2006, 97, 094102,
doi:10.1103/PhysRevLett.97.094102.
16. Rodríguez, J.A.; Estrada, E.; Gutiérrez, A. Functional Centrality in Graphs. Linear
Multilinear Algebra 2007, 55, 293–302, doi:10.1080/03081080601002221.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 685
17. Klein, D.J. Centrality Measure in Graphs. J. Math. Chem. 2010, 47, 1209–1223,
doi:10.1007/s10910-009-9635-0.
18. Paolo Boldi and Vigna, Sebastiano Axioms for Centrality. Internet Math. 10, 3–4,
222–262.
19. Hughes, C.E.; Bright, D.A.; Chalmers, J. Social Network Analysis of Australian
Poly-Drug Trafficking Networks: How Do Drug Traffickers Manage Multiple Illicit
Drugs? Soc. Netw. 2017, 51, 135–147, doi:10.1016/j.socnet.2016.11.004.
20. Baika, L.; Campana, P. Centrality, Mobility, and Specialization: A Study of Drug
Markets in a Non-Metropolitan Area in the United Kingdom. J. Drug Issues 2020,
50, 107–126, doi:10.1177/0022042619891962.
21. de Bie, J.L.; de Poot, C.J.; Freilich, J.D.; Chermak, S.M. Changing Organizational
Structures of Jihadist Networks in the Netherlands. Soc. Netw. 2017, 48, 270–283,
doi:10.1016/j.socnet.2016.09.004.
22. Gutfraind, A.; Genkin, M. A Graph Database Framework for Covert Network
Analysis: An Application to the Islamic State Network in Europe. Soc. Netw. 2017,
51, 178–188, doi:10.1016/j.socnet.2016.10.004.
23. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Modeling and Prediction for Processes on Network
Graphs. In Statistical Analysis of Network Data with R; Springer International
Publishing: Cham, 2020; pp. 141–167 ISBN 978-3-030-44129-6.
24. Kolaczyk, E.D.; Csárdi, G. Descriptive Analysis of Network Graph Characteristics.
In Statistical Analysis of Network Data with R; Springer International Publishing:
Cham, 2020; pp. 43–68 ISBN 978-3-030-44129-6.
25. Morselli, Carlo Assessing Vulnerable and Strategic Positions in a Criminal Network.
J. Contemp. Crim. Justice 2010, 26,4, 382–392.
26. Saramäki, J.; Kivelä, M.; Onnela, J.-P.; Kaski, K.; Kertész, J. Generalizations of the
Clustering Coefficient to Weighted Complex Networks. Phys. Rev. E 2007, 75,
027105, doi:10.1103/PhysRevE.75.027105.
27. Agreste, S.; Catanese, S.; De Meo, P.; Ferrara, E.; Fiumara, G. Network Structure
and Resilience of Mafia Syndicates. Inf. Sci. 2016, 351, 30–47,
doi:10.1016/j.ins.2016.02.027.
28. Yang, Christopher C. and Tobun, Ng D. New Brunswick, NJ Terrorism and Crime
Related Weblog Social Network: Link, Content Analysis and Information
Visualization. IEEE Intell. Secur. Inform. 2007, 55–58.
29. Sparrow, M.K. The Application of Network Analysis to Criminal Intelligence: An
Assessment of the Prospects. Soc. Netw. 1991, 13, 251–274, doi:10.1016/0378-
8733(91)90008-H.
30. Cunha, B.R. da; Gonçalves, S. Topology, Robustness, and Structural Controllability
of the Brazilian Federal Police Criminal Intelligence Network. Appl. Netw. Sci. 2018,
3, 1–20, doi:10.1007/s41109-018-0092-1.
31. Malang, K.; Wang, S.; Phaphuangwittayakul, A.; Lv, Y.; Yuan, H.; Zhang, X.
Identifying Influential Nodes of Global Terrorism Network: A Comparison for
Skeleton Network Extraction. Phys. Stat. Mech. Its Appl. 2020, 545, 123769,
doi:10.1016/j.physa.2019.123769.
32. Shaikh, M. A., & Jiaxin, W Investigative Data Mining: Identifying Key Nodes in
Terrorist Networks. In Proceedings of the IEEE International Multitopic Conference;
December 2006; pp. 201–206.
686 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
33. Memon, B. R. Identifying Important Nodes in Weighted Covert Networks Using
Generalized Centrality Measures.; IEEE, August 2012; pp. 131–140.
34. Ferrara, E.; De Meo, P.; Catanese, S.; Fiumara, G. Detecting Criminal Organizations
in Mobile Phone Networks. Expert Syst. Appl. 2014, 41, 5733–5750,
doi:10.1016/j.eswa.2014.03.024.
35. Collins, B.; Hoang, D.T.; Hwang, D. A Model for Predicting Terrorist Network
Lethality and Cohesiveness. In Proceedings of the Trends in Artificial Intelligence
Theory and Applications. Artificial Intelligence Practices; Fujita, H., Fournier-Viger,
P., Ali, M., Sasaki, J., Eds.; Springer International Publishing: Cham, 2020; pp. 174–
185.
36. Ezeh, C.; Tao, R.; Zhe, L.; Yiqun, W.; Ying, Q. Multi-Type Node Detection in
Network Communities. Entropy 2019, 21, 1237, doi:10.3390/e21121237.
37. CASOS | Computational Analysis of Social and Organizational Systems (Carnegie
Mellon University) Available online: http://www.casos.cs.cmu.edu/index.php
(accessed on 26 June 2021).
38. CASOS Publications Browser Available online:
http://www.casos.cs.cmu.edu/publications/index.php.
39. CASOS Collaborator Links. [Online] Collaborator Links Available online:
http://www.casos.cs.cmu.edu/links/collab.php.
40. Jemaah Islamiyah - Wikipedia Available online:
https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Jemaah_Islamiyah&oldid=1025043319
(accessed on 26 June 2021).
41. NetworkX — NetworkX Documentation Available online: https://networkx.org/
(accessed on 26 June 2021).
 Γενεσιουργόν Πολύεδρον, Μη -Κανονικό
Εικοσάεδρο. Ερμηνείες Φιλοσοφικών Θεωριών και
Αποκωδικοποιήσεις Θεωρημάτων από αυτά, πριν την
Εφεύρεση Ανακάλυψής του.
Στεφανίδης Χ. Παναγιώτης
panamars@otenet.gr

Περίληψη
Η εφεύρεση της διακριτής γεωμετρικής μορφής με το όνομα
“Γενεσιουργόv Πολύεδρον” ανεκαλύφθη μετά την έρευνα σχέσεων 3
ομοκέντρων κύκλων με κοινή σχέση λόγου το T (= √Φ) ] και ονομάσθη “
Γενεσιουργό ” λόγω της σχέσης τετραγωνικής ρίζας τούτου με 2
Πλατωνικά Στερεά. Υπεισήλθαν γεωμετρίες, κατεσκευάσθησαν πρότυπα
και δημοσιεύθησαν τα ευρήματα των πολύχρονων ερευνών σε συνέδρια,
βιβλία, στα Μέσα , όπως το LinkedIn, Academia, IET, ResearchGate κλπ.,
υπό το όνομα του συγγραφέα [ στα Λατινικά].To Κατασκεύασμα [2017] έχει
12 Ισοσκελή και 8 Ισόπλευρα τρίγωνα. Ο Σκελετός του αποτελείται από 3
Ορθογώνια Παραλληλόγραμμα, κάθετα μεταξύ τους, με λόγο πλευρών [√Φ]
και σχετίζεται με το Εικοσάεδρον η κατασκευή του οποίου είναι
βασισμένη στο [Φ] και το Δωδεκάεδρο βασισμένο στο [Φ^2]. Η
Γεωμετρία του είναι βασισμένη στο “Πιο Ωραίο Τρίγωνο” -Κάλλιστο - του
Πλατωνικού Τιμαίου [το τρίγωνο Magirus – Kepler, είναι συστατικό μέρος
αυτού του τριγώνου – Παρόμοιο, αλλά Όχι Ίδιο].
Λέξεις κλειδιά: Γενεσιουργόv Πολύεδρον, Πιό Ωραίο Τρίγωνο
Πλατωνικού Τιμαίου, Τρίγωνο Magirus – Kepler, Πλατωνικά Πολύεδρα.

Abstract
The Discovered Ιnvention of this Discrete Geometry Form “ The
Generator Polyhedron” conceived after searching 3 Concentric Circles in
Common Ratio of T (= √Φ)] and Named “Generator” due to its Square
Root relationships with Platonic Solids. Theories of Geometries Involved,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

688 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Models Constructed, Methods and Means of their Dissemination Delivered

Diachronically in Conferences, by Books, in Media, such as LinkedIn,
Academia, IET, ResearchGate etc., under the Author’s name. The Structure
[2017] has 12 Isosceli triangles and 8 Equilateral ones. Its Skeleton
Structure consists of 3 Orthogonal Parallelogrammes, Vertical to each
other, with Sides’ Ratios Based on the Square Root of the Golden Number
and related directly to the Icosahedron, whose structure is based on the
Golden Number and the Dodecahedron, whose structure is based on the
Square of the Golden Number. Its Geometry is Based on Timaeus’s Plato’s
“Most Beautiful Triangle” [The Magirus-Kepler one is a Constituent Part of
This Triangle, Similar to, but Not the Same].
Keywords: Generator Polyhedron, The Most Beautiful Triangle, Plato’s
Timaeus, Kepler-Magirus Triangle, Platonic Polyhedra.

Περιγραφή
Το έργο περιέχει την ανακαλυφθείσα εφεύρεση του συγγραφέα
[απόσταγμα της πολυετούς έρευνας ] με τίτλο: “ Γενεσιουργόν Πολύεδρον ”
[Generator Polyhedron].Το Πολύεδρο είναι ένα Μη- Κανονικό Εικοσάεδρο,
με 12 Ισοσκελή και 8 Ισόπλευρα Τρίγωνα. Ο Σκελετός του Πολυέδρου
τούτου, όπως και αυτός του Κανονικού Εικοσαέδρου και Δωδεκαέδρου,
αποτελείται από τρία Παραλληλόγραμμα Επίπεδα Κάθετα μεταξύ των, το
ένα προς το άλλο.

Εικόνα 1. Φωτογραφία Πολυέδρου [ επί του παρόντος, ευρίσκεται στο

ΕΚΠΑ, Έκθεση Βιβλιοθήκη Τμήματος Μαθηματικών από 11/12/19].

Το Κανονικό Εικοσάεδρο έχει 3 Σκελετικά Παραλληλόγραμμα

βασισμένα στην Χρυσή Τομή, το Δωδεκάεδρο βασισμένα στο Τετράγωνο
της Χρυσής Τομής και το Μη – Κανονικό Εικοσάεδρο βασισμένα στην Ρίζα
της Χρυσής Τομής, έτσι και τα υπόλοιπα Πλατωνικά Πολύεδρα. Οι σχέσεις
των τριών Πολυέδρων αυτών δεικνύουν την μοναδική σχέση η οποία
συνδέει και ενοποιεί αυτά τα μεταξύ των καθώς και με τα υπόλοιπα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 689

Πλατωνικά-Ευκλείδεια Στερεά, συμπληρώνοντας έτσι την διακριτή μορφή

της Πλατωνικής-Ευκλειδείου Γεωμετρίας. Με βάση την Γεωμετρία αυτή
και διά Εφαρμογή υλοποιήθηκε Πρότυπο με επένδυση των τριγωνικών του
επιφανειών, με χρήση ανακλαστήρων.
Το Σκελετικό Παραλληλόγραμμο του Μη-Κανονικού Εικοσαέδρου έχει
λόγο πλευρών [ 4/π ], όπου δια [ π ] έχει χρησιμοποιηθεί η Άρρητη και
Διακριτή τιμή του “Τέσσερα διηρημένου διά της Τετραγωνικής Ρίζας της
Χρυσής Τομής ”. Συνάρτηση αυτής της τιμής ανεκαλύφθη ότι ταυτοποιείται
με γωνίες του Πενταγώνου Δωδεκαέδρου, σχετίζοντας έτσι και τα
υπόλοιπα Πλατωνικά Πολύεδρα.
Οι σχέσεις των τριών Πολυέδρων αυτών που δεικνύουν την μοναδική
σχέση η οποία συνδέει και ενοποιεί αυτά τα Στερεά μεταξύ των καθώς και
με τα υπόλοιπα Πλατωνικά-Ευκλείδεια Στερεά, συμπληρώνουν έτσι την
διακριτή μορφή της Πλατωνικής – Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Με βάση την
Γεωμετρία αυτή και Εφαρμογής της, υλοποιήθηκε Πρότυπο με επένδυση
των τριγωνικών του επιφανειών με χρήση ανακλαστήρων ως μιας
προταθείσης Τεχνολογικής Εφαρμογή Προτύπου Δορυφόρου Οπτικής
Παρακολούθησης [ ΙΕΤ Awards 2017],και άλλων παρομοίων του με χρήση
AutoCAD σχεδίασης και 3D PLC εκτύπωσης, προς ανεξάρτητο έλεγχο της
Γεωμετρίας.

Εικόνα 2. Κατασκευές Πολυέδρου διά χειρός και AutoCAD/ 3D PLC

Το Σκελετικό Παραλληλόγραμμο του Μη – Κανονικού Εικοσαέδρου

έχει λόγο πλευρών [ 4/π ], όπου δια [π ] έχει χρησιμοποιηθεί η Άρρητη και
Διακριτή τιμή του “ Τέσσερα διηρημένου διά της Τετραγωνικής Ρίζας της
Χρυσής Τομής ”. Συνάρτηση αυτής της τιμής ανεκαλύφθη ότι ταυτοποιείται
με γωνίες του Πενταγώνου Δωδεκαέδρου, σχετίζοντας το έτσι, πάλι, με τα
υπόλοιπα Πλατωνικά Πολύεδρα.
690 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εικόνα 3. Σκελετός 3 επιπέδων Πολυέδρου και Συντεταγμένες των

Εικόνα 4. Τομή Πολυέδρου.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 691

Το Πιο Ωραίο -Κάλλιστο - Τρίγωνο του Πλατωνικού Τιμαίου [κατά

Π. Στεφανίδη]
Η Βάση της εργασίας στηρίζεται στο Πλατωνικό “ Κάλλιστο Τρίγωνο”
του Πλατωνικού Τιμαίου , όπως έχει προταθεί η ερμηνεία του από τον
συγγραφέα Π.Χ.Στεφανίδη , σε Εθνικά και Διεθνή Συνέδρια καθώς κα
αντιστοίχως σε Δημοσιεύσεις και Εκθέσεις, ως ένα Αρμονικό Ορθογώνιο
Τρίγωνο, του οποίου η Μεγαλύτερη Πλευρά [Υποτείνουσα] είναι ο Κύβος
της Οριζοντίου [ Μικρότερης] Πλευράς και η [Ενδιάμεση ] Κάθετος
Πλευρά είναι το Τετράγωνο της Οριζοντίου [Μικρότερης]. Το γινόμενο της
Οριζοντίου Καθέτου Πλευράς [ T^1], επί την Υποτείνουσα [ T^3 ], είναι
Ίσον με το τετράγωνο της Μεγαλύτερης Καθέτου Πλευράς [ T^2]^2 . Έτσι
κατά τον Πλάτωνα “ Τριπλήν κατά Δύναμιν” Εδόθη η Ερμηνεία “ Κύβος”
[T^3 ].

Εικόνα 5. Κατασκευή Γωνίας [θ] από Γωνία [φ]/ Κάλλιστο Τρίγωνο.

Από το 1985, έθεσα στον εαυτόν μου την εικασία ότι, θα έπρεπε να
υπάρχει ένας μαθηματικός τύπος ή μία αξιόπιστη μέθοδος [ κανόνος και
διαβήτου] μετά αποδείξεως, δια την τιμή του π [ λόγω του ότι υπάρχουν
πολλά παρόμοια τα οποία δεν καταλήγουν σε μία συγκεκριμένη τιμή. Το
σκεπτικό θεώρησε ότι μόνο μία μέθοδος θα ήτο αξιόπιστη, αυτή που θα
692 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

έκανε χρήση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, λόγω του ότι θα ήτο εύκολος ο
έλεγχος δια την απόδειξή της. Δεν υπάρχει άλλο άλυτο πρόβλημα μεταξύ
των γνωστών κλασσικών , το οποίο δεν έχει μία, έστω, θεωρητική λύση, με
έλεγχο ανατροφοδότησης[feedback] - Μόνον ο κύκλος.

Εικόνα 6. Κύκλος [ Κανόνα και Διαβήτη], Σχέσεις του με Τετράγωνα .

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 693

Σχέση Τριών Κύκλων με κοινό Λόγο Μεταξύ των

Η εργασία αυτή βασίστηκε στην έρευνά της σχέση τριών κύκλων με
λόγο του ενός ως προς τον άλλον 4/π (=T = √Φ) δια την εύρεση και
σύγκριση αποτελεσμάτων Συμμετριών ή Ασσυμετριών και κατ’ επέκταση
Αρμονιών ή Δυσαρμονιών. Γίνεται σύγκριση, παράλληλα, με παρόμοιες
σχέσεις τριγώνων, παραλληλογράμμων και τετραγώνων μεταξύ των
γεωμετρικών μορφών αυτών και των κύκλων.

Εικόνα 7

Το Γενεσιουργό Πολύεδρο κατεσκευάσθη με βάση τη σχέση 4/π = Τ =

Τετραγωνική Ρίζα της Χρυσής Τομής. [π = 4 / Τ ] είναι άρρηκτα
συνδεδεμένο με τον Μικρόκοσμο [ Microcosmos] και τον Μακρόκοσμο [
Macrocosmos ]. Το προτεινόμενό [ π] διατηρεί την Άρρητη και Διακριτή
τιμή του, κατά δυνάμεις και ρίζες του, αναλλοίωτη ]. Επίσης συνδέεται,
όπως και το Κάλλιστο Τρίγωνο, με τους Λογαρίθμους- Σπείρες
[Ορισθέντων κατά Θεωρία Π.Χ. Στεφανίδη]. Η Φιλοσοφική σχέση που
διέπει την Αρμονία του Καλλίστου Τριγώνου είναι οι Αναλογίες : T^3 /
T^2 = T^2 / T^1 = T^1 / 1 =T^1, [ διά T = SQR ((SQR.(5) + 1)/2) = √Φ ] ,
οι οποίες ερμήνευσαν Πλατωνική Αναλογία [των 4 στοιχείων – σε
αντίθεση με τα 5 στερεά ] του Τιμαίου : …ό τι περ πύρ προς αέρα, τούτο
694 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αέρα προς ύδωρ, και ό τι αήρ προς ύδωρ, ύδωρ προς γήν, ξυνέδησε και
ξυνεστήσατο ουρανόν ορατόν και απτόν..[PT32].
Μικρόκοσμος και Μακρόκοσμος Βάσει Θεωρίας Καλλίστου Τριγώνου

Εικόνα 8. Μικρόκοσμος και Μακρόκοσμος. Γεωμετρία και Συντεταγμένες

Π.Χ. Στεφανίδης, AutoCAD Dr Ιωάννης Κανδύλας.

Εικόνα 9. Σχέση Καλλίστου Τργώνου με Λογαριθμική Σπειροειδή Καμπύλη

Κελύφους (Τομής) Ναυτίλου [ Σύμφωνα με προταθείσα Διαχρονικώς,
Πρότυπης Θεωρίας Λογαρίθμων Π.Χ.Στεφανίδη,

Κτίσιμο Στερεών Μορφών βάσει Θεωριών

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 695

Δημιουργία Στερεών Μορφών [ με Χρήση του Καλλίστου Τριγώνου],

από Γραμμές [ Ίχνη – σε χαοτική κατάσταση προ δημιουργίας- των 4
στοιχείων( PT 53B), κατά τον Πλατωνικό Τίμαιο - δηλ. Ύλη!], οι οποίες
ορίζονται Πλευρές Ορθογωνίων Τριγώνων, Τριγωνικών Επιφανειών , και
Τετραέδρων [κατά Π. Χ. Στεφανίδη].

Εικόνα 10. Ανάπτυξη [ φωτογραφίες 1-25 ]. Γραμμές [ φωτώ 1], 4

Πλατωνικά στοιχεία], Τριγωνικές Επιφάνειες [φωτώ 2-3], Τρίεδρη Χωρική
θεμελίωση στερεών[φωτώ4]Σωματοειδές Τετράεδρο[φωτώ5].

Οντολογία
Το Πολύεδρον προτάθη [ από Π.Χ.Στεφανίδη] Διαχρονικά σε Συνέδρια
ως “ τo δε άλλο γένοςη. άπαν έχει μορφήν μίαν.. ψυχής γένος.. ”[
σύμφωνα με το έργο Πλάτωνος Επινομίς 981 b.

Συμπεράσματα
Η Πραγμάτωση της Κατασκευής και Ελέγχου της Θεωρίας του
Πολυέδρου και δη η Εμπλοκή των Τρίτων στις κατασκευές του, Μέσω
χρήσης Υπολογιστικών Μεθόδων, βάσει των δοθέντων Γεωμετριών και
696 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συντεταγμένων, αποδίδει Ανατροφοδότηση της Εκτιμώμενης και

Αναμενόμενης Εγκυρότητας των Εμπλεκομένων Θεωριών

Βιβλιογραφία
1. Stefanides Panagiotis(2022)“Generator Polyhedron”, Icosahedron
Non- Regular, Discovered Invention, Building on the Past to Prepare
for the Future, Proceedings of the 16th International Conference of The
Mathematics Education for the Future Project, King’s College,
Cambridge, Aug 8-13, 2022 (pp. 512 – 517). Munster: WTM.
https://youtu.be/bDt_e7‐aK1o?t=13
2. Stefanides Panagiotis (2017), Treatise on Circle – Generator
Polyhedron Harmony and Disharmony Condition of Three Concentric
Circles in Common Ratio, 2017, ISBN978 – 618 – 83169 – 0 – 4
https://www.researchgate.net/publication/316667593_Treatise_on_Circl
eGenerator_Polyhedron_Harmony_and_Disharmony_Condition_of_Th
ree_Concentric_Circles_in_Common_Ratio
4. Stefanides Panagiotis (2010), Golden Root Symmetries of Geometric
Forms, National Library of Athens, ISBN 978 – 960 – 93 – 2219 – 5
http://www.stefanides.gr/pdf/BOOK%20_GRSOGF.pdf
5. Stefanides Panagiotis (2023), Dissemination Methods Employed in
Presenting the Discrete Geometries of the Discovered Invention of a
Non- Regular Icosahedron: “The Generator Polyhedron”, Queen’s
College, Oxford University, Aug 14-18, 2023 (pp. 230 – 236). Munster:
WTM.
6. Stefanides Ch.Panagiotis (2006), Golden Root Symmetries of
Geometric Forms, Symmetry, the Journal of Symmetrion , :Culture
and Science Volume 17, Numbers 1-2, 2006 ( pp 97 – 111).Editor;
Gyorgy Darvas.
7. http://www.stefanides.gr/Html/platostriangle.html
8. http://www.hms.gr/fcgm2018/history-2018.pdf
Προβολή του Κόσμου σε μια Εικόνα-Τεχνητή Όραση

Δρ Ταουκτσόγλου Αναστασία
Τμήμα Μηχανικών Παραγωγής & Διοίκησης, Πολυτεχνική Σχολή,
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,
ataoukts@pme.duth.gr

Περίληψη.
Η προβολή του τριδιάστατου χώρου στις δύο διαστάσεις αποτέλεσε
πρόκληση από την αρχαιότητα ακόμη για καλλιτέχνες και επιστήμονες. Στη
σύγχρονη εποχή της τεχνολογίας είναι ένα θέμα καθημερινής χρήσης. Η
παρούσα εργασία επιχειρεί, να παρουσιάσει τα Μαθηματικά, που κρύβονται
πίσω από την προοπτική προβολή του τριδιάστατου χώρου στο επίπεδο μιας
φωτογραφίας ή μιας οθόνης. Η Προβολική Γεωμετρία, οι Ομογενείς
Συντεταγμένες, οι Πίνακες Προβολικών Απεικονίσεων, Αφφινικών και
Ισομετρικών Μετασχηματισμών του επιπέδου και του χώρου, η Ομοιότητα
των Τριγώνων συστρατεύονται, προκειμένου να «χαθεί σωστά μια
διάσταση». Διδακτικός στόχος της εργασίας είναι, να παρουσιάσει στους
μαθητές/φοιτητές, οι οποίοι διδάσκονται θεωρητικά αυτά τα μαθηματικά
εργαλεία, μια εφαρμογή αυτών στην Τεχνητή Όραση.
Λέξεις-Κλειδιά. Όμοια Τρίγωνα, Κόλουρη Πυραμίδα Θέασης, Ομογενείς
Συντεταγμένες, Προβολικό Επίπεδο, Κατ’ εκδοχήν Σημεία, Σημεία Φυγής,
Πίνακες, Γεωμετρικοί Μετασχηματισμοί, Τεχνητή Όραση.

Abstract.
The projection of three-dimensional space in two dimensions has been a
challenge for artists and scientists since ancient times. In the modern age of
technology it is a matter of daily use. This paper attempts to present the
Mathematics, which are hidden behind the perspective projection of three-
dimensional space at the plane of a photograph or a screen. Projective
Geometry, Homogeneous Coordinates, Matrices of Projective Mappings,
Affine and Isometric Transformations of plane and space, Similarity of

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

698 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Triangles conspire in order to "correctly lose a dimension". The didactic

objective of the work is to present to the students, who are taught
theoretically these mathematical tools, an application of them in Artificial
Vision.
Key Words. Similar Triangles, View Frustum, Homogeneous Coordinates,
Projective Plane, Points at Infinity, Vanishing Points, Matrices, Geometric
Transformations, Artificial Vision.

1. Συστήματα Συντεταγμένων
Θέλουμε να προβάλλουμε σε εικόνα ένα αντικείμενο του χώρου. Η
εικόνα αυτή μπορεί να είναι ένα παράθυρο, μέσα από το οποίο βλέπουμε το
αντικείμενο, ένας πίνακας ζωγραφικής, μία φωτογραφία, ή η οθόνη ενός
υπολογιστή. Το επίπεδο, πάνω στο οποίο κείται η εικόνα μας, καλείται
επίπεδο προβολής (image plane). Τότε, το αντικείμενο, που θέλουμε να
απεικονίσουμε, κείται μεταξύ του επιπέδου προβολής και ενός παραλλήλου
προς αυτό επιπέδου, το οποίο οριοθετεί το τέλος του οπτικού μας πεδίου.
Το ορθογώνιο πλαίσιο της εικόνας μας, το επίπεδο αυτό και η θέση του
ματιού μας (ή της κάμερας) ορίζουν μια κόλουρη πυραμίδα, η οποία
καλείται κόλουρη πυραμίδα θέασης (view frustum) (βλ. [1]). Οποιοδήποτε
αντικείμενο βρίσκεται εντός της κόλουρης πυραμίδας θέασης θα προβληθεί
στην εικόνα μας, ενώ οποιοδήποτε αντικείμενο εκτός αυτής δεν θα
προβληθεί (βλ. Σχήμα 1).

Σχήμα 1: Επίπεδο Προβολής και Κόλουρη Πυραμίδα Θέασης

Η θέση του αντικειμένου, που θέλουμε να απεικονίσουμε,

προσδιορίζεται από ένα (ακίνητο) καρτεσιανό σύστημα συντεταγμένων
OUVW , το οποίο καλείται παγκόσμιο σύστημα συντεταγμένων (world
coordinate system) και είναι ανεξάρτητο από θέση C της κάμερας ή του
επιπέδου προβολής.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 699

Στη θέση C , από την οποία βλέπουμε το αντικείμενο, θεωρούμε, ότι

υπάρχει ένα δεύτερο καρτεσιανό σύστημα συντεταγμένων CXYZ , το οποίο
καλείται σύστημα συντεταγμένων της κάμερας (camera coordinate system).
Το επίπεδο προβολής θεωρούμε, ότι βρίσκεται ανάμεσα στη θέση C και το
αντικείμενο. Ο Z -άξονας του
συστήματος CXYZ
επιλέγεται κάθετος στο
επίπεδο προβολής με φορά
αντίθετη από αυτήν προς το
αντικείμενο και καλείται
οπτικός άξονας (optic axis)
(βλ. Σχήμα 2). Έτσι, αν f
είναι η απόσταση του
σημείου C από το επίπεδο
προβολής, τότε η εξίσωση Σχήμα 2: Σύστημα Συντεταγμένων
του επιπέδου προβολής στο της Κάμερας CXYZ και της Εικόνας Ixy
σ.σ. CXYZ είναι Z  f .
Η απόσταση f καλείται εστιακό μήκος (focal length) και το σημείο C
οπή (pinhole). Ο οπτικός άξονας τέμνει το επίπεδο προβολής στο σημείο  ,
το οποίο καλείται οπτικό κέντρο (optical center).
Πάνω στο επίπεδο προβολής και με αρχή το οπτικό κέντρο  θεωρούμε
ένα τρίτο καρτεσιανό σύστημα συντεταγμένων xy του επιπέδου, τέτοιο
ώστε ο άξονας x ' x να είναι ομόρροπος του άξονα  '  του σ.σ. της
κάμερας και ο άξονας y ' y να είναι ομόρροπος του άξονα Y 'Y του σ.σ.
της κάμερας. Το σύστημα
συντεταγμένων αυτό καλείται
σύστημα συντεταγμένων της
εικόνας (image coordinate
system) (βλ. Σχήμα 2).
Τέλος, καθώς ο σκοπός μας
είναι να απεικονίσουμε το
αντικείμενό μας σε μια οθόνη, Σχήμα 3: Σύστημα Συντεταγμένων
θεωρούμε ένα ακόμη σύστημα Εικόνας Ixy και Εικονοστοιχείων Puv
συντεταγμένων Puv , του
οποίου η αρχή P είναι τοποθετημένη στην πάνω αριστερή κορυφή της
οθόνης προβολής, u είναι ο αριθμός, που δείχνει πόσα pixels δεξιά
βρισκόμαστε και v είναι ο αριθμός, που δείχνει πόσα pixels κάτω
βρισκόμαστε από την αρχή P . Το σύστημα συντεταγμένων Puv καλείται
700 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σύστημα συντεταγμένων των εικονοστοιχείων (pixel coordinate system) (βλ.

Σχήμα 3).

2. Σχέσεις μεταξύ των Συστημάτων Συντεταγμένων

2.1. Παγκόσμιες Συντεταγμένες και Συντεταγμένες Κάμερας
Ας θεωρήσουμε ένα σημείο  με συντεταγμένες  (U, V, W) ως προς το
παγκόσμιο
  
σ.σ., του οποίου τα μοναδιαία διανύσματα των αξόνων ας είναι
i W , jW , k W αντίστοιχα. Το σημείο  θα έχει συντεταγμένες (  ,  , ) ως
προς το σ.σ.
  
της κάμερας, του οποίου τα μοναδιαία διανύσματα των αξόνων
ας είναι iC , jC , k C αντίστοιχα. Έστω επίσης C(U 0 , V0 , W0 ) οι συντεταγμένες
του σημείου C ως προς το παγκόσμιο σ.σ.
     
Ως γνωστόν, τα σύνολα  i W , jW , k W  και i , j , k 
C C C αποτελούν δύο
βάσεις του χώρου. Επομένως, αν R είναι ο πίνακας μετάβασης από τη
       r11 r12 r13 
βάση  i W , jW , k W  στη βάση  iC , jC , k C  , τότε ισχύει R   r21 r22 r23  , όπου
 
r r r 
 31 32 33 
   
iC  r11 i W  r12 jW  r13k W
   
jC  r21 i W  r22 jW  r23k W (1)
   
k C  r31 i W  r32 jW  r33k W
Καθώς οι δύο παραπάνω βάσεις του χώρου είναι ορθοκανονικές, ο πίνακας
R είναι ορθογώνιος, δηλ.

R   R 1. Έτσι,

ισχύει 1
i W  r11 iC  r21 jC  r31k C
   
jW  r12 iC  r22 jC  r32 k C (2)
   
k W  r13 iC  r23 jC  r33k C
      
Ως γνωστόν, OA  OC  CA , όπου OA  U i W  VjW  Wk W και
   
OC  U 0 i W  V0 jW  W0 k W . Άρα,

1
Οι σχέσεις (2.2) υποδεικνύουν έναν πρακτικό τρόπο σχηματισμού του πίνακα R :
Κοιτώντας το μοναδιαίο διάνυσμα i W του άξονα U 'U του παγκόσμιου σ.σ. από το σύστημα

συντεταγμένων της κάμερας, εκφράζουμε το iW ως γραμμικό συνδυασμό των διανυσμάτων
      
της βάσης  iC , jC , k C  , δηλ. i W  r11 i C  r21 jC  r31k C και τις συντεταγμένες του τις γράφουμε ως 1η
 
στήλη ενός πίνακα. Συνεχίζουμε ανάλογα με τα διανύσματα jW , k W . Ο πίνακας, που
σχηματίζεται με τον τρόπο αυτό, είναι ο πίνακας R.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 701
     
C    C  (U  U 0 ) i W  (V  V0 ) jW  (W  W0 )k W (3)
Αλλά ισχύει επίσης    
CA  X iC  YjC  Zk C . (4)
Εξισώνοντας τα δεξιά μέλη των (3), (4) και με τη βοήθεια των (1)
βρίσκουμε, ότι για το τυχαίο σημείο  του χώρου οι συντεταγμένες του
(U, V, W) ως προς το παγκόσμιο σ.σ. και οι συντεταγμένες του ( ,  , ) ως
προς το σ.σ. της κάμερας συνδέονται με τη σχέση
   U   U0  
      (5)
    R   V    V0  
    W   W0  
     
Παρατηρούμε, ότι η σχέση, που συνδέει τις συντεταγμένες του  ως
προς τα δύο σ.σ., μπορεί να ερμηνευθεί ως μια μεταφορά κατά
  U 0 V0 W0  , ώστε τα δύο σ.σ. να αποκτήσουν την ίδια αρχή, και στη


συνέχεια μία στροφή, ώστε να «ευθυγραμμιστούν» οι άξονες. Λόγω της

μεταφοράς αυτής, η οποία δεν αποτελεί γραμμικό μετασχηματισμό, δεν
μπορεί να εκφραστεί ως γινόμενο πινάκων ο μετασχηματισμός από τις
παγκόσμιες συντεταγμένες στις συντεταγμένες κάμερας. Τη λύση στο
πρόβλημα αυτό έρχονται να δώσουν οι ομογενείς συντεταγμένες.

2.2. Ομογενείς Συντεταγμένες

Ας θεωρήσουμε ένα σημείο  με συντεταγμένες ( ,  , ) ως προς ένα
οποιοδήποτε καρτεσιανό σ.σ. του χώρου. Θεωρούμε, ότι κάθε διατεταγμένη
τετράδα αριθμών [  ',  ',  ', W '] , για την οποία ισχύει
' ' '
 ,  ,   (W '  0) (6)
W' W' W'
αποτελεί μία τετράδα ομογενών συντεταγμένων (homogeneous coordinates)
για το  (βλ. [2], σελ. 117). Γράφουμε συμβολικά [  ',  ',  ', W '] 2.
Θεωρούμε επίσης, ότι η τετράδα [0,0,0,0] δεν αποτελεί τετράδα ομογενών
συντεταγμένων κανενός σημείου.
Οι ομογενείς συντεταγμένες μάς επιτρέπουν, να ενσωματώσουμε τα κατ’
εκδοχήν σημεία του χώρου, τα οποία ορίζονται ως αυτά με ομογενείς
συντεταγμένες της μορφής [  ',  ',  ',0] , όπου  '2   '2   '2  0 και έτσι
να περάσουμε από τον ευκλείδειο στον προβολικό χώρο.

2
Συχνά χρησιμοποιείται ο συμβολισμός  [  :  :  : W] , προκειμένου να τονιστεί, ότι η
αναλογία των ομογενών συντεταγμένων διατηρείται σταθερή.
702 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παρατηρούμε, ότι ενώ σε κάθε τετράδα ομογενών συντεταγμένων

[  ',  ',  ', W '] , όπου  '2   '2   '2  W 2  0 , αντιστοιχεί ακριβώς ένα
σημείο, σε κάθε σημείο αντιστοιχούν άπειρες τετράδες ομογενών
συντεταγμένων. Ωστόσο, αν [  ',  ',  ', W '] είναι μια τετράδα ομογενών
συντεταγμένων ενός σημείου, τότε όλες οι τετράδες ομογενών
συντεταγμένων του σημείου αυτού είναι [ ',  ',  ', W '] , όπου λ
πραγματικός μη μηδενικός αριθμός, πράγμα που δικαιολογεί και το όνομα
ομογενείς.
Για ένα σημείο του χώρου με καρτεσιανές συντεταγμένες ( ,  , )
συνήθως θεωρούμε ως ομογενείς συντεταγμένες την τετράδα [  ,  , ,1] .
Με τη βοήθεια των ομογενών συντεταγμένων η σχέση (2.5) παίρνει τη
μορφή
    r11 r12 r13 0  1 0 0  U 0  U 
     
     r21 r22 r23 0  0 1 0 V0  V  , (7)
    r31 r32 r33 0  0 0 1  W0  W 
     
1  0 0 0 1 
 0 0 0 1  1 
όπου ο μετασχηματισμός των συντεταγμένων από το παγκόσμιο σ.σ. στο
σ.σ. της κάμερας έχει εκφραστεί πλέον ως γινόμενο πινάκων.

2.3. Συντεταγμένες Κάμερας και Συντεταγμένες Εικόνας

Ας θεωρήσουμε ένα σημείο  με συντεταγμένες ( ,  , ) ως προς το
σ.σ. της κάμερας. Το σημείο αυτό θα απεικονιστεί στο σημείο (x, y) του
επιπέδου προβολής. Προβάλλοντας το σημείο  στους άξονες του σ.σ. της
εικόνας σχηματίζονται δύο ζεύγη όμοιων ορθογωνίων τριγώνων, όπως
φαίνονται στο Σχήμα 4.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 703

Σχήμα 4: Αναλογία διαστάσεων αντικειμένου και ειδώλου

Από την αναλογία των πλευρών τους προκύπτουν οι σχέσεις
x 
 ,
y Y
 δηλ. x  f  , y  f Y . Έτσι, θεωρούμε ως εικόνα του
f  f   
σημείου (  ,  , ) πάνω στο επίπεδο προβολής το σημείο με ομογενείς
συντεταγμένες [fX,fY, Z] . Οι ομογενείς συντεταγμένες του σημείου 
υπολογίζονται τότε από το γινόμενο των πινάκων

 x   f 0 0 0   
      (8)
 y    0 f 0 0  
 z   0 0 1 0   
    1 
 
Λαμβάνοντας υπόψη τη (7) βρίσκουμε τη σχέση μεταξύ ομογενών
συντεταγμένων του  στο σ.σ. της εικόνας και ομογενών συντεταγμένων
του  στο παγκόσμιο σ.σ.
 r11 r12 r13 0  1 0 0  U 0  U 
 x   f 0 0 0     
     r21 r22 r23 0  0 1 0  V0  V  (9)
 y    0 f 0 0 r r32 r33 0  0 0 1  W0  W 
    31
 z   0 0 1 0   0 0 0 1 

0 0 1 
 
  0  1 

2.4. Συντεταγμένες Εικόνας και Συντεταγμένες Εικονοστοιχείων

Το τελευταίο βήμα, που έχει μείνει, είναι να βρούμε τις συντεταγμένες
της εικόνας  στο σ.σ. Puv των εικονοστοιχείων της οθόνης. Αν το οπτικό
κέντρο  έχει απόσταση d x από την αριστερή πλευρά της οθόνης και
απόσταση d y από την πάνω πλευρά της οθόνης, τότε η θέση (u, v) της
εικόνας  στο σ.σ. Puv δίνεται από τις σχέσεις (βλ. Σχήμα 5)
704 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

u  x  dx
(10)
v  y  dy

Στο σ.σ. των

εικονοστοιχείων Puv οι
συντεταγμένες u, v είναι
Σχήμα 5: Σχέσεις μεταξύ Συντεταγμένων Εικόνας φυσικοί αριθμοί, που
και Συντεταγμένων Εικονοστοιχείων υποδεικνύουν τη στήλη
και τη γραμμή του αντίστοιχου εικονοστοιχείου. Για το λόγο αυτό, αν s x ,s y
είναι οι διαστάσεις κάθε εικονοστοιχείου, οι σχέσεις (10) πρέπει να
τροποποιηθούν σε
x y (11)
u  Ix , v    Iy
sx sy

όπου I x  d x , I y  d y είναι οι συντεταγμένες του οπτικού κέντρου  στο

sx sy
σ.σ. των εικονοστοιχείων.
 u  1 s x 0 I x  x 
Σε ομογενείς συντεταγμένες γράφουμε       .
 v    0 1 s y I y  y 
 w   0 0 1  
    z 
Θεωρώντας τη σχέση ισοδυναμίας ~ μεταξύ των τριάδων ομογενών
συντεταγμένων του ίδιου σημείου του επιπέδου, γράφουμε
 u  1 s x 0 I x  x 
     
 v  ~  0 1 s y I y  y  (12)
1  0 
0 1  z  
  
Από τις σχέσεις (9) και (12) έχουμε τελικά
0  U 0  U 
 r11 r12 r13 0  1 0
 u  1 s x 0 I x  f 0 0 0     
 ~  0  V0  V  (13)
  r21 r22 r23 0  0 1
 v   0 1 s y I y  0 f 0 0   r 1  W0  W 
r32 r33 0  0 0
1  0 0 1   31
    0 0 1 0   00 1 0
 
0

1 
  1   0 0
Από την παραπάνω σχέση βρίσκουμε την εικόνα (u, v) στο σ.σ. των
εικονοστοιχείων, αν γνωρίζουμε το προς απεικόνιση σημείο (U, V, W) στο
παγκόσμιο σ.σ.
Παρατηρούμε, ότι η έκφραση της σχέσης των συντεταγμένων των δύο
σημείων με τη βοήθεια πινάκων διευκολύνει τον υπολογισμό, αλλά
παράλληλα επιτρέπει τροποποιήσεις σε ενδιάμεσα στάδια.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 705

1 s x 0 I x 
Παρατηρούμε επίσης, ότι ο πίνακας  0 1 s y I y  μπορεί να θεωρηθεί
 
 0 0 1 
 
ως πίνακας ενός αφφινικού μετασχηματισμού (μεταφοράς και κλιμάκωσης)
μεταξύ των συντεταγμένων της εικόνας και των συντεταγμένων των
f 0 0 0
εικονοστοιχείων. Ο πίνακας  0 f 0 0  μπορεί να θεωρηθεί ως πίνακας
 
0 0 1 0
 
 r11 r12 r13 0
 
προβολικής απεικόνισης του χώρου σε επίπεδο, ενώ ο πίνακας  r21 r22 r23 0
 r31 r32 r33 0
 
0 0 0 1 
μπορεί να θεωρηθεί ως πίνακας στροφής των αξόνων του χώρου. Μπορεί
μάλιστα να αναλυθεί σε γινόμενο τριών στροφών, μιας γύρω από κάθε
άξονα.
Η σχέση (13) γράφεται πιο σύντομα (βλ. [3], σελ. 19)
 r11 r12 r13 c1  U 
 u  1 s x 0 I x  f 0 0 0    
  ~    r21 r22 r23 c 2  V  (14)
 v   0 1 s y I y  0 f 0 0   r r32 r33 c3  W 
1  0 0 1   31
    0 0 1 0   0 0 0 1 
 
  1 
όπου ci  ri1U 0  ri2 V0  ri3 W0 , i  1, 2,3 .

3. Προοπτική Προβολή
Καθορίζοντας τη θέση της κάμερας C και το εστιακό μήκος f
προβάλλουμε τον κύβο του παρακάτω σχήματος πάνω στο επίπεδο

Σχήμα 6: Προοπτική Προβολή Κύβου και Σημεία Φυγής F1,F2,F3

706 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

προβολής με τη βοήθεια της (14). Στην προοπτική αυτή προβολή του

αντικειμένου διακρίνονται τα σημεία φυγής (vanishing points) F1 , F2 , F3 (βλ.
Σχήμα 6), τα οποία είναι ακριβώς οι εικόνες στο επίπεδο προβολής των
κατ’εκδοχήν σημείων του χώρου. Τα σημεία φυγής μπορεί, να κείνται εντός
του πλαισίου της εικόνας μας ή εκτός αυτής.
Παρατηρούμε, ότι αύξηση του εστιακού μήκους σημαίνει μεγέθυνση
μεγέθους της εικόνας του αντικειμένου, όπως φαίνεται και από τη σχέση
(14) (βλ. Σχήμα 7).
Αν η κάμερα βρεθεί μεταξύ αντικειμένου και επιπέδου προβολής, η
εικόνα του αντικειμένου αντιστρέφεται (βλ. Σχήμα 8). Τέλος,

Σχήμα 7: Αύξηση εστιακού μήκους και αύξηση μεγέθους του ειδώλου

απομακρύνοντας την

κάμερα προς τα πίσω και καθώς

το εστιακό μήκος τείνει στο άπειρο,
παρατηρούμε την εικόνα του
αντικειμένου (προοπτική προβολή)
να τείνει στην ορθογραφική
Σχήμα 8: Αντιστροφή του ειδώλου
προβολή του αντικειμένου (βλ.
Σχήμα 9).

Σχήμα 9: Όταν το εστιακό μήκος τείνει στο άπειρο,

η προοπτική προβολή τείνει στην ορθογραφική
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 707

Βιβλιογραφία

1. http://users.sch.gr/papalouk/index.php/2015-11-30-14-39-41/2015-12-
01-11-35-19/opengl/104-opengl-4-3d (30.8.2023)
2. Στεφανίδης, Ν.Κ. (1985). Εισαγωγή στη Γεωμετρία, Θεσσαλονίκη.
Εκδόσεις Ζήτη.
3. http://3.www.cse.psu.edu/~rtc12/CSE486/lecture13 (14.9.2023)
 Η διαδικασία της μοντελοποίησης με αφορμή την
Τράπεζα θεμάτων
Τάσος Νικόλαος
Σύμβουλος Μαθηματικών Ι.Ε.Π.
ntasos@iep.edu.gr

Περίληψη
Η Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας (Τ.Θ.Δ.Δ.)
εφαρμόζεται σε όλα τα Λύκεια της χώρας από τη σχολική χρονιά 2021 –
2022 για τάξεις Α και Β και από το σχολικό έτος 2022 – 2023 και για τη Γ
Λυκείου. Ως παιδαγωγικό εργαλείο υπηρετεί τη διαδικασία της
αξιολόγησης με διευκολυντικό και όχι ελεγκτικό στόχο με σκοπό να
προσανατολίσει και όχι να δεσμεύσει. Επιπρόσθετα αποτελεί μια βάση
δεδομένων για τον/την εκπαιδευτικό αλλά και για τους/τις μαθητές/-ήτριες
που δίνει τη δυνατότητα για ευρύτερη αποτίμηση και επανασχεδιασμό της
διδακτικής πράξης και της εν γένει μάθησης. Στην παρούσα εργασία
παρουσιάζονται επιλεγμένες ασκήσεις από την Τ.Θ.Δ.Δ. με στόχο την
μαθηματική τους μοντελοποίηση καθώς και προτάσεις διδακτικής
διαχείρισης.

Abstract
The Depository of Subjects of Graded Difficulty (D.S.G.D.) is applied to
all Lyceums in the country from the school year 2021 – 2022 for classes A
and B and from the school year 2022 – 2023 and for Lyceum C. As a
pedagogical tool, it serves the evaluation process with a facilitative and not
a controlling goal, with the aim of orienting and not binding. In addition, it
is a database for the teacher as well as for the students, which enables a
wider assessment and redesign of the teaching practice and learning in
general. In this paper, selected exercises from the D.S.G.D. with the aim of
their mathematical modeling as well as teaching management proposals.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 709

Εισαγωγή
Τα μαθηματικά έχουν αξιοποιηθεί πολλές φορές για τη μελέτη
φαινομένων του πραγματικού κόσμου από την αρχαιότητα μέχρι τις μέρες
μας. Στην προσπάθεια του ανθρώπου να επιλύσει αρχικά προβλήματα
επιβίωσης, και στη συνέχεια να αναπτύξει πολιτισμό, σημαντικό ρόλο
διαδραμάτισε η περιγραφή φαινομένων ή διαδικασιών με τη χρήση βασικών
μαθηματικών (αριθμητικών) εννοιών και μεταγενέστερα συμβόλων και
αφαιρετικής σκέψης. Αυτή τη μαθηματική περιγραφή την αποκαλούμε
μαθηματικό μοντέλο.
Κατά τη διάρκεια της μαθηματικής εκπαίδευσης ενός/μιας μαθητή/-
ήτριας, η λέξη «μοντέλο» χρησιμοποιείται με πολλούς τρόπους. Αρκετοί
από αυτούς τους τρόπους, όπως τα χειραπτικά υλικά, η απόδειξη και τα
νοητικά μοντέλα, αποτελούν πολύτιμα εργαλεία διδασκαλίας και μάθησης
και συνδέονται είτε έμμεσα είτε άμεσα με την μοντελοποίηση.
Ωστόσο, είναι διαφορετικό από την πρακτική της μαθηματικής
μοντελοποίησης. Η μαθηματική μοντελοποίηση, τόσο στο χώρο εργασίας
όσο και στο σχολείο, χρησιμοποιεί μαθηματικά για να απαντήσει σε
πολύπλοκα προβλήματα που βασίζονται στην πραγματικότητα.
Αρκετοί ερευνητές (Meerschaert, 2013; Kalman, 1997) υποστηρίζουν ότι
η μαθηματική μοντελοποίηση θα πρέπει να διδάσκεται σε κάθε στάδιο της
μαθηματικής εκπαίδευσης ενός/μίας μαθητή/ήτριας. Γιατί η κοινωνία μας
δίνει τόσο πολύ χρόνο στη διδασκαλία των μαθηματικών; Εν μέρει, είναι
επειδή τα μαθηματικά είναι σημαντικά για τους δικούς τους λόγους, αλλά
κυρίως επειδή τα μαθηματικά είναι σημαντικά στην αντιμετώπιση του
υπόλοιπου κόσμου (Borromeo, 2006).
Tα μαθηματικά θα βοηθήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες καθώς
περνούν μέσα από το σχολείο στον κόσμο της εργασίας. Αλλά μπορεί και
πρέπει να τους βοηθήσουν στην καθημερινή τους ζωή ως ενημερωμένους
πολίτες. Είναι σημαντικό οι εμπειρίες των μαθητών με τη μαθηματική
μοντελοποίηση, καθώς προχωρούν μέσα από τις βαθμίδες, να τους δώσουν
πρόσβαση σε μια μεγάλη ποικιλία προβλημάτων. Η μοντελοποίηση
συμβάλει καθοριστικά ώστε τα Μαθηματικά να γίνονται αντιληπτά ως
ανθρώπινο δημιούργημα που μπορεί να προσφέρει σε όλους τους μαθητές
και τις μαθήτριες τις γνώσεις και τα εργαλεία ώστε να γίνουν ενεργοί,
χειραφετημένοι και κριτικοί πολίτες του αύριο, που θα είναι σε θέση να
λειτουργούν δυναμικά και αποτελεσματικά τόσο ως άτομα όσο και ως μέλη
μιας συνεχώς μεταβαλλόμενης κοινωνίας (Kaiser, 2007).
710 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι μαθηματικοί συλλογισμοί που ανακύπτουν από τη διαδικασία της

μοντελοποίησης καθιστούν φανερές τις σχέσεις των μαθηματικών
οντοτήτων και των μεταξύ τους συνδέσεων, δηλαδή τη θέση τους σε ένα
δίκτυο ιδεών που δομείται στη βάση αυστηρών και λογικά καθορισμένων
συνδέσεων. Η συνεκτικότητα και η συνοχή που χαρακτηρίζουν τη
μαθηματική επιστήμη και συνεισφέρουν στην ισχύ και στο εύρος των
εφαρμογών της οφείλονται σε αυτήν ακριβώς τη διαπίστωση.

Σκοπός Μαθηματικής μοντελοποίησης

Ο σκοπός της μαθηματικής μοντελοποίησης είναι να κατασκευάσει, να
καταστρώσει χρήσιμες εξισώσεις (μαθηματικά μοντέλα) που αναπαριστούν
διαδικασίες που συμβαίνουν στον πραγματικό κόσμο. Αυτές οι εξισώσεις
μπορεί να μοντελοποιούν διαδικασίες στη φυσική, στη χημεία, στη
βιολογία, στα οικονομικά, στη βιομηχανική παραγωγή, στις
περιβαλλοντικές επιστήμες κ.τ.λ.

Τι είναι η Μαθηματική μοντελοποίηση

Σύμφωνα με το Guidelines for Assessment and Instruction in
Mathematical Modeling Education (GAIMME, 2019):

Η μαθηματική μοντελοποίηση είναι μια διαδικασία που χρησιμοποιεί

μαθηματικά για να αναπαραστήσει, να αναλύσει, να κάνει προβλέψεις ή να
παρέχει με άλλο τρόπο πληροφορίες για τα φαινόμενα του πραγματικού
κόσμου.

Μερικοί ακόμη ορισμοί που παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία (Tung,

2007; Samarskii & Mikhailov, 2002; Hall & Lingefjard, 2017) είναι οι εξής:

 Μαθηματικό μοντέλο είναι η μαθηματική περιγραφή ενός φαινομένου. Η

διαδικασία της αναζήτησης του μαθηματικού μοντέλου, ονομάζεται
μοντελοποίηση.
 Η μελέτη και κατανόηση της συμπεριφοράς απλών ή πολύπλοκων
συστημάτων με τη χρήση των Μαθηματικών.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 711

Η διαδικασία της μαθηματικής μοντελοποίησης

Ο κύκλος της μαθηματικής μοντελοποίησης

Στη συνέχεια παρουσιάζονται δύο διαγράμματα που περιγράφουν τον
κύκλο της μαθηματικής μοντελοποίησης (Blum & Leiß, 2008; Kalman,
1997).
Διάγραμμα 1

Διάγραμμα 2
712 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πρόβλημα
πραγματικού
κόσμου

Μαθηματική Μαθηματικό
λύση Επίλυση μοντέλο

Μοντελοποίηση και τράπεζα θεμάτων

Η μαθηματική μοντελοποίηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να
υπηρετήσει την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών αλλά ταυτόχρονα
δύναται να χρησιμοποιηθεί και στην καθημερινή διδακτική πρακτική
αξιοποιώντας προβλήματα από την τράπεζα θεμάτων διαβαθμισμένης
δυσκολίας (Τ.Θ.Δ.Δ).
Στη συνέχεια εστιάζουμε, μέσω δύο παραδειγμάτων από την Τ.Θ.Δ.Δ.,
στο πώς στοιχεία της μαθηματικής μοντελοποίησης μπορούν να
ενσωματωθούν στη διαδικασία μάθησης σε μια τάξη μαθηματικών.

Άλγεβρα Α Λυκείου #33586 (θέμα 4ο)

Δυο φίλοι αποφασίζουν να συνεταιριστούν και ανοίγουν μια επιχείρηση
που γεμίζει τόνερ (toner) για φωτοτυπικά μηχανήματα.
Τα πάγια μηνιαία έξοδα της εταιρείας ανέρχονται στο ποσό των 6500
ευρώ (για ενοίκιο, παροχές, μισθούς, φόρους κ.α).
Το κόστος γεμίσματος ενός τόνερ είναι 15 ευρώ, η δε τιμή πώλησης του
ενός τόνερ καθορίζεται σε 25 ευρώ.

α) Να γράψετε μια σχέση που να περιγράφει το μηνιαίο κόστος Κ(ν) της

επιχείρησης, αν γεμίζει ν τόνερ το μήνα.
β) Να γράψετε μια σχέση που να εκφράζει τα μηνιαία έσοδα Ε(ν) της
επιχείρησης από την πώληση ν αριθμού τόνερ το μήνα.
γ) Να βρείτε πόσα τόνερ πρέπει να πωλούνται κάθε μήνα ώστε η επιχείρηση
i) να μην έχει ζημιά.
ii) να έχει μηνιαίο κέρδος τουλάχιστον 500 ευρώ.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 713

Πρόταση διδακτικής διαχείρισης

Στο συγκεκριμένο πρόβλημα γίνεται αναφορά της μεταβλητής στην
εκφώνηση. Προτείνεται, ως προέκταση, να μην δοθεί στον/στην μαθητή/-
ήτρια η μεταβλητή αλλά να οριστεί από τους/τις ίδιους/ες αφού προηγηθεί
μια συζήτηση. Η συζήτηση αυτή μπορεί να γίνει είτε με το σύνολο της
τάξης είτε με ομάδες που θα έχει δημιουργήσει ο/η διδάσκων/-ουσα. Στο
πλαίσιο αυτό προτείνεται η παρακάτω διδακτική διαχείριση.

α) Επιλογή μεταβλητής. Καλούμε τους μαθητές/-ήτριες να εντοπίσουν τη

μεταβλητή του πρώτου ερωτήματος. Αναζητούμε το μηνιαίο κόστος (Κ) της
επιχείρησης ανά μήνα συναρτήσει του αριθμού των τόνερ που γεμίζει.
Προτείνεται να συμβολιστεί με:
ν = ο αριθμός των τόνερ που γεμίζονται σε ένα μήνα
Ενδέχεται η μεταβλητή να οριστεί από τους/τις εκπαιδευόμενους/-ες με το
γράμμα x καθώς αυτό είναι ο συμβολισμός που έχουν συνηθίσει να
βλέπουν από προηγούμενες τάξεις. Μπορούμε εδώ να προκαλέσουμε μια
συζήτηση για τον τρόπο συμβολισμού και αν το διαφορετικό γράμμα
μπορεί να δημιουργήσει σύγχυση στην περεταίρω επεξεργασία των
εννοιών.
Μετάφραση των λέξεων σε αλγεβρικούς όρους. Προτείνεται οι
πληροφορίες του προβλήματος να οργανωθούν ως εξής:

Φυσικό μοντέλο Αλγεβρικό μοντέλο

Αριθμός τόνερ που θα γεμιστούν ν
Κόστος γεμίσματος ενός τόνερ 15 €
Πάγια έξοδα λειτουργίας 6500 €

Η παραπάνω πινακοποίηση μπορεί να παρουσιαστεί στον πίνακα της

τάξης ώστε οι μαθητές/-ήτριες να έχουν μια πρώτη εικόνα σύνδεσης του
φυσικού κόσμου με το αλγεβρικό μοντέλο που προτιθέμεθα να
δημιουργήσουμε. Καλούμε τους/τις μαθητές/-ήτριες να προτείνουν
εναλλακτικές μορφές σύνδεσης με καταιγισμό ιδεών ώστε να εμπλακούν
περισσότερο ενεργά με το πρώτο βήμα της μοντελοποίησης.
Μοντελοποίηση. Τα έξοδα της εταιρείας προκύπτουν από το άθροισμα
του κόστους των τόνερ που θα γεμιστούν με τα πάγια έξοδα λειτουργίας
της. Ενδέχεται να χρειαστεί να κάνουμε ξεχωριστή αναφορά στην έννοια
των πάγιων εξόδων καθώς οι μαθητές/-ήτριες μπορεί να μην γνωρίζουν τη
συγκεκριμένη έννοια. Καλούμε στη συνέχεια τους/τις μαθητές/-ήτριες να
γράψουν τη συνάρτηση που μοντελοποιεί το πρόβλημα. Αν έχουμε
714 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δημιουργήσει ομάδες θα ήταν θεμιτό ο/η εκπαιδευτικός να πάρει από κάθε

μία ομάδα μια απάντηση και να ανακοινώσει στην ολομέλεια τα διάφορα
αποτελέσματα της μοντελοποίησης. Αν δεν υπάρχει σύγκλιση απόψεων
δοκιμάζονται οι διάφορες προτάσεις εισάγοντας αριθμητικά δεδομένα έως
ότου καταστεί δυνατή η κατασκευή της συνάρτησης. Στη συνέχεια ο/η
εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα ότι η συνάρτηση που μοντελοποιεί το
πρόβλημα είναι:
Κ(ν) = 15ν + 6500
Ενδιαφέρον έχει να συζητηθεί με τους μαθητές και τις μαθήτριες το
πεδίο ορισμού της παραπάνω συνάρτησης, στο πλαίσιο του προβλήματος,
ώστε να καταλήξουν ότι η μεταβλητή ν ανήκει στο σύνολο των φυσικών
αριθμών.

β) Στο δεύτερο ερώτημα μπορούμε να ακολουθήσουμε τη διαδικασία που

περιεγράφηκε στο ερώτημα (α). Συνοπτικά:
Επιλογή μεταβλητής. Αναζητούμε τα μηνιαία έσοδα (Ε) της
επιχείρησης ανά μήνα συναρτήσει του αριθμού των τόνερ που πουλάει.
Προτείνεται να συμβολιστεί με:
ν = ο αριθμός των τόνερ που πουλάει σε ένα μήνα
Μετάφραση των λέξεων σε αλγεβρικούς όρους. Οι πληροφορίες του
προβλήματος μπορούν να οργανωθούν ως εξής:

Φυσικό μοντέλο Αλγεβρικό μοντέλο

Αριθμός τόνερ που θα πουληθούν ν
Έσοδα από την πώληση ενός τόνερ 25 €

Μοντελοποίηση. Η συνάρτηση που μοντελοποιεί το πρόβλημα είναι:

Ε(ν) = 25ν
Αφού δημιουργηθούν οι τύποι των συναρτήσεων, τα υπόλοιπα
ερωτήματα αντιμετωπίζονται αλγεβρικά.
Ως προέκταση, μπορεί να ζητηθεί από τους/τις μαθητές/ήτριες να
εξετάσουν αν μπορούν να χαράξουν τις γραφικές παραστάσεις των
παραπάνω συναρτήσεων αιτιολογώντας την απάντησή τους.
γ) Στο ερώτημα αυτό δεν υπάρχει μοντελοποίηση, ωστόσο δίνεται η
αφορμή να γίνει συζήτηση για τη σύνδεση του φυσικού τρόπου διατύπωσης
των εννοιών ζημία, κέρδος και της λέξης «τουλάχιστον», με τον κατάλληλο
αλγεβρικό συμβολισμό.
Ως προέκταση, μπορεί να ζητηθεί από τους/τις μαθητές/ήτριες να
δημιουργήσουν ένα δικό τους πρόβλημα μοντελοποίησης που αφορά στην
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 715

καθημερινή τους ζωή θέτοντας οι ίδιοι/-ες τα ερωτήματα που πιθανά τους

απασχολούν.
Εναλλακτικά, θα μπορούσαμε να δώσουμε εμείς κάποιους τύπους
συναρτήσεων ή ακόμη και τη γραφική παράσταση δύο τεμνόμενων ευθειών
και να τους ζητήσουμε, στη βάση αυτών των δεδομένων, να δημιουργήσουν
ένα δικό τους πρόβλημα.

Άλγεβρα B Λυκείου #15436 (θέμα 4ο)

Ένας κολυμβητής βρίσκεται στη θάλασσα, στο σημείο B σε απόσταση 2
km από το κοντινότερο σημείο A μιας ευθύγραμμης ακτής. Ο προορισμός
του είναι ένα σημείο K της ακτής, το οποίο απέχει 4 km από το A. Η
διαδρομή που κάνει είναι η BM κολυμπώντας στη θάλασσα με σταθερή
ταχύτητα 3 km/h και η MK τρέχοντας στην ακτή με σταθερή ταχύτητα 5
km/h.
Γνωρίζουμε ότι η σχέση μεταξύ του διαστήματος s που διανύεται, της
s s
ταχύτητας u και του αντίστοιχου χρόνου κίνησης t, είναι u   t  .
t u

Αν το σημείο M απέχει από το A απόσταση x km, τότε:

α) Να αποδείξετε ότι BM  4  x 2 .
β) Να αποδείξετε ότι η συνάρτηση που εκφράζει τον χρόνο κίνησης t (σε h)
του κολυμβητή – δρομέα ως προς την απόσταση x (σε km) είναι η:
4  x2 4  x
t x   , x[0, 4]
3 5
γ) Να βρείτε τη θέση του σημείου M της ακτής, έτσι ώστε ο χρόνος της
4
διαδρομής του κολυμβητή να είναι ώρες.
3
716 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πρόταση διδακτικής διαχείρισης

Στη Β τάξη οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο
βαθμό την αφαιρετική σκέψη. Συνεπώς είναι μάλλον ευνοϊκότερο να
αντιμετωπίσουν συνθετότερα προβλήματα. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται η
παρακάτω διδακτική διαχείριση:

α) Επιλογή μεταβλητής. Αναζητούμε το μήκος της διαδρομής ΑΒ

συναρτήσει του x. Προτείνεται να συμβολιστεί με
x = το μήκος της διαδρομής ΑΜ

Μετάφραση των λέξεων σε αλγεβρικούς όρους. Προτείνεται οι

πληροφορίες του προβλήματος να οργανωθούν ως εξής:

Φυσικό μοντέλο Αλγεβρικό μοντέλο

Μήκος διαδρομής ΑΜ x
Μήκος διαδρομής AB 2

Η παραπάνω πινακοποίηση μπορεί να παρουσιαστεί στον πίνακα της

τάξης ώστε οι μαθητές/-ήτριες να έχουν μια πρώτη εικόνα σύνδεσης του
φυσικού κόσμου με το αλγεβρικό μοντέλο που προτιθέμεθα να
δημιουργήσουμε. Καλούμε τους/τις μαθητές/-ήτριες να προτείνουν
εναλλακτικές μορφές σύνδεσης με καταιγισμό ιδεών ώστε να εμπλακούν
περισσότερο ενεργά με το πρώτο βήμα της μοντελοποίησης.
Μοντελοποίηση. Καλούμε τους/τις μαθητές/-ήτριες να εστιάσουν την
προσοχή τους στο τρίγωνο ΑΒΜ. Στο σχήμα που δίνεται «φαίνεται» το
τρίγωνο ΑΒΜ να είναι ορθογώνιο. Μπορούμε να προκαλέσουμε στο σημείο
αυτό μια συζήτηση για να εξηγήσουν/αιτιολογήσουν οι μαθητές/-ήτριες
γιατί το τρίγωνο είναι ορθογώνιο και να γενικεύσουμε τα συμπεράσματά
μας σε περιπτώσεις όπου στην εκφώνηση της άσκησης εμφανίζεται η λέξη
«απόσταση». Ενδέχεται το αρχικό σχήμα, λόγω της πολυπλοκότητας του,
να προκαλέσει σύγχυση στους/στις εκπαιδευόμενους/ες. Μπορούμε να
ζητήσουμε από τους/τις μαθητές/-ήτριες να σχεδιάσουν «ξεχωριστά» το
ορθογώνιο τρίγωνο και να τους ζητήσουμε να διαπραγματευτούν το
ζητούμενο σε αυτό το σχήμα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 717

Το μήκος της διαδρομής ΑΒ συναρτήσει του x υπολογίζεται με

εφαρμογή του Πυθαγορείου θεωρήματος στο τρίγωνο ΑΒΜ:
BM2  22  x 2  BM  4  x 2
Το Πυθαγόρειο θεώρημα έχει συζητηθεί αρκετές φορές μέχρι τη Β
Λυκείου όποτε αναμένεται να είναι από τις πρώτες σκέψεις που θα κάνουν
οι μαθητές/-ήτριες και δεν περιμένουμε να αντιμετωπίσουμε ιδιαίτερες
δυσκολίες. Στο ερώτημα αυτό θα μπορούσε να ζητηθεί από τους μαθητές
και τις μαθήτριες μια πρώτη εκτίμηση για τις τιμές που μπορεί να πάρει η
μεταβλητή x ώστε να «χτίσουμε» σταδιακά τους απαραίτητους
περιορισμούς που θέτει το πρόβλημα. Αναμένεται να πουν/γράψουν ότι το
πεδίο ορισμού είναι το σύνολο των πραγματικών αριθμών. Με αφορμή
αυτή την διατύπωση καλούμε τους/τις μαθητές/-ήτριες να αναλογιστούν τι
εκφράζει η μεταβλητή x στο «πλαίσιο του προβλήματος» και να
αναδιατυπώσουν το αρχικό τους συμπέρασμα.
β) Εκτιμούμε ότι το δεύτερο ερώτημα θα προβληματίσει περισσότερο τους
μαθητές και τις μαθήτριές μας. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στην
s s
ισοδυναμία u   t  που δίνεται στην εκφώνηση και στον τρόπο
t u
σύνδεσης του χρόνου με την μεταβλητή x συζητώντας διεξοδικά με τους/τις
μαθητές/-ήτριες τις πληροφορίες που αντλούμε από τη σχέση αυτή.
Παράλληλα δίνεται και μια ευκαιρία σύνδεσης των Μαθηματικών με
έννοιες που έχουν αναπτυχθεί στο μάθημα της Φυσικής.

Επιλογή μεταβλητής. Αναζητούμε τον συνολικό χρόνο κίνησης

(κολύμβηση και τρέξιμο) συναρτήσει του x. Όπως και στο ερώτημα (α)
προτείνεται να συμβολιστεί με
x = το μήκος της διαδρομής ΑΜ

Μετάφραση των λέξεων σε αλγεβρικούς όρους. Οι πληροφορίες του

προβλήματος μπορούν να οργανωθούν ως εξής:
718 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Φυσικό μοντέλο Αλγεβρικό μοντέλο

Μήκος διαδρομής BΜ 4x 2

Μήκος διαδρομής MK AK – AM = 4 – x
Ταχύτητα κολύμβησης u1
Ταχύτητα τρεξίματος u2
BM
Χρόνος κολύμβησης t1 
u1
MK
Χρόνος τρεξίματος t2 
u2
Συνολικός χρόνος κίνησης t = t1 + t2

Η παραπάνω πινακοποίηση περιγράφει ξεκάθαρα τον τρόπο με τον οποίο

συνδέεται η φυσική με την αλγεβρική γλώσσα και εκτιμάται ότι θα είναι
αρκετά βοηθητική για τους μαθητές/-ήτριες. Η παραπάνω πινακοποίηση
προτείνεται να παρουσιαστεί από τον/την εκπαιδευτικό αφού έχει
προηγηθεί συζήτηση και καταγραφή των απόψεων των μαθητών/-τριών.
Ενδέχεται να ακουστούν ενδιαφέρουσες ιδέες που θα μπορούσαν να
ενσωματωθούν στον παραπάνω πίνακα. Η ενεργή συμμετοχή των
εκπαιδευόμενων στη διαδικασία μάθησης τους ενθαρρύνει και παράλληλα
τους αποτρέπει από το φαινόμενο της μαθηματικοφοβίας.
Μοντελοποίηση. Γνωρίζουμε ότι ο συνολικός χρόνος κίνησης
(συναρτήσει του x) είναι το άθροισμα των χρόνων κολύμβησης ( t 1 ) και
τρεξίματος ( t 2 ). Συνεπώς:
BM MK 4  x2 4  x
t = t1 + t2 ή t = + ή t x   ,
u1 u2 3 5
Στο σημείο αυτό είναι ιδιαίτερα ωφέλιμο να συζητηθεί πώς προκύπτει
ότι οι τιμές του x ανήκουν στο διάστημα [0, 4] όπως αυτό γράφεται στην
εκφώνηση της άσκησης (εναλλακτικά, θα μπορούσαμε το πεδίο ορισμού να
το παραλείψουμε από την εκφώνηση της άσκησης). Είναι χρήσιμο να
καταλάβουν οι μαθητές/ήτριες ότι στα προβλήματα, υπάρχουν «φυσικοί»
περιορισμοί που καθορίζουν το εύρος των τιμών της μεταβλητής και όχι ο
τύπος της συνάρτησης που δημιούργησαν.
γ) Το ερώτημα αυτό δεν αφορά στη μοντελοποίηση ωστόσο είναι χρήσιμο
να συζητηθεί στην τάξη καθώς επιζητά την επίλυση μιας περίπλοκης
εξίσωσης.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 719

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. Blum, W., & Leiß, D. (2008). Investigating quality mathematics

teaching – The DISUM project. In C. Bergsten et al. (Eds.),
Proceedings of MADIF-5, Malmö.
2. Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of
phases in the modelling process. Zentralblatt fur Didaktik der
Mathematik, 38(2), 86–95.
3. Hall, J. & Lingefjard, T. (2017). Mathematical modeling. Applications
with geogebra. New Jersey: Wiley.
4. Guidelines for Assessment and Instruction in Mathematical Modeling
Education (GAIMME). 2019. Consortium of Mathematics and Its
Applications (COMAP), Bedford, MA, and Society for Industrial and
Applied Mathematics (SIAM), Philadelphia, PA.
http://www.siam.org/reports/gaimme.php
5. Kaiser, G. (2007). Modelling and modelling competencies in school. In
C. Haines et al. (Eds.), Mathematical modelling: Education,
engineering and economics (pp. 110–119). Chichester: Horwood.
6. Kalman, D. (1997). Elementary Mathematical Models. Order Aplenty
and a Glimpse of Chaos. The Mathematical Association of America.
7. Κομηνέας, Σ. & Χαρμανδάρης, Ε. (2015). Μαθηματική
Μοντελοποίηση. Μία σπουδή στις Φυσικές Επιστήμες. Ελληνικά
Ακαδημαϊκά συγγράμματα και βοηθήματα. www.kallipos.gr
8. Meerschaert, Μ. (2013). Mathematical Modeling. USA: Elsevier
9. Samarskii, A. & Mikhailov, A. (2002). Principles of mathematical
modeling. London: CRC Press.
10. Tung, K. (2007). Topics in mathematical modeling. United Kingdom:
Princeton university press.
 Ένα μαθηματικό παιχνίδι σκέψης
και δημιουργικότητας
Τερψιάδης Νικόλαος
n.terpsiadis@gmail.com

Περίληψη
Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας προτείνεται ένα χειραπτικό serious
game, ένα μαθηματικό παιχνίδι σκέψης και δημιουργικότητας που
διαπραγματεύεται τις συμμετρίες και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ημι-
τυπικές και άτυπες διδακτικές προσεγγίσεις και σύγχρονα εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα. Αξιοποιώντας την ιδέα του edutainment μπορεί συμβάλλει
στην ανάπτυξη ενός οπτικού εγγραμματισμού χρήσιμου για την
διαπραγμάτευση της σχολικής γεωμετρίας και να συμβάλλει στην επίτευξη
σημαντικών στόχων των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών των Μαθηματικών
όπως η συμπερίληψη, η καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στα
μαθηματικά και η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας.

Abstract
Within the framework of this work, a tactile serious game is proposed, a
mathematical game of thinking and creativity that deals with symmetries
and can be used in semi-formal and informal teaching approaches as well as
in contemporary educational environments. Utilizing the concept of
edutainment, it can contribute to the development of visual literacy useful
for negotiating school geometry and to achieving significant goals of the
New Mathematics Curriculum, such as inclusion, fostering a positive
attitude towards mathematics, and the development of critical thinking
skills.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 721

Θεωρητικό πλαίσιο
Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθήτριες
και οι μαθητές στη διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, έχει
επισημανθεί η αναγκαιότητα της οπτικής εξοικείωσής τους με τα
γεωμετρικά σχήματα και τις ιδιότητές τους (Πούλος, 2015). Ερευνητικά
δεδομένα από το πεδίο της Εξελικτικής Ψυχολογίας αναγνωρίζουν την
ανάγκη της οπτικής εξοικείωσης των μαθητών με τα γεωμετρικά σχήματα,
ως απαραίτητο στάδιο για την μετάβαση σε πιο σύνθετες δραστηριότητες,
όπως είναι οι αποδείξεις και οι γεωμετρικές κατασκευές (Λούρια, 1992). Οι
αναπαραστάσεις και η οπτικοποίηση των μαθηματικών ιδεών παίζουν
κεντρικό ρόλο στην κατανόηση των Μαθηματικών, υποστηρίζεται μάλιστα
ότι η οπτικοποίηση αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για να επιτευχθεί η
μαθηματική κατανόηση (Duval, 1999 & 2006) ενώ έρευνες στο πεδίο της
Διδακτικής των Μαθηματικών αναγνωρίζουν την παιδαγωγική αξία της
οπτικής αναγνώρισης των γεωμετρικών σχημάτων και των ιδιοτήτων τους
και προτείνουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που είναι δυνατόν να
συμβάλλουν στην καλλιέργεια αυτής της ικανότητας από τους μαθητές
(Πούλος, 2015). Συνεπώς, θα ήταν χρήσιμο να επιδιωχθεί η καλλιέργεια
ενός είδους οπτικού εγγραμματισμού, με την έννοια της ικανότητας χρήσης,
κριτικής αποτίμησης και δημιουργίας οπτικών εννοιών και παραγωγής
οπτικών μηνυμάτων (Kress & Van Leeuwen, 2001) ως βάση πάνω στην
οποία θα μπορούσε να στηριχθεί η εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες
παραγωγικών συλλογισμών, όπως είναι οι αποδείξεις.
Ένα ενδιαφέρον εργαλείο για να καλλιεργήσουμε αυτό τον οπτικό
εγγραμματισμό στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γεωμετρίας είναι η θεωρία
των γεωμετρικών μετασχηματισμών. Οι γεωμετρικοί μετασχηματισμοί
έχουν χαρακτηριστικά που προσφέρονται για αυτό το εγχείρημα. Έχουν,
ιστορικά, μία οργανική σχέση και αλληλεπίδραση με τις τέχνες. Διάφορα
σχέδια που συναντούμε σε αγγεία, τοιχογραφίες, ψηφιδωτά, ανάγλυφα,
ρουχισμό, υφαντά κ.ά. εμπεριέχουν συμμετρίες που είναι δυνατόν να
περιγραφούν από τη θεωρία των γεωμετρικών μετασχηματισμών. Οι
διακοσμητικές τέχνες όλων των πολιτισμών που άκμασαν στον πλανήτη
(Εικόνα 1), αρχαίων και νεότερων, ενσωματώνουν ένα μαθηματικό
υπόβαθρο που μπορεί να περιγραφεί από τη θεωρία των γεωμετρικών
μετασχηματισμών (Stevens, 1985; Horne, 2000; Baloglou, 2007), γεγονός ο
καθιστά τους γεωμετρικούς μετασχηματισμούς και ιδιαίτερα τις ισομετρίες,
722 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

μία παγκόσμια γλώσσα. Είναι αξιοσημείωτο ότι ακόμη και πολιτισμοί που
δεν είχαν αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, όπως οι προϊστορικοί ινδιάνοι στην
Αμερική, οι Εσκιμώοι ή ο πολιτισμός του προ-Κολομβιανού Περού,
ανέπτυξαν στις διακοσμητικές τους τέχνες τις ίδιες ακριβώς μαθηματικές
ιδέες με άλλους πολιτισμούς οι οποίες αντιστοιχούν σε αυτό που
ονομάζουμε σήμερα ισομετρίες.

Προϊστορικό Μεσοποταμία, Alhambra, Ιαπωνία,

Μεξικό 1η χιλιετία π.Χ. Γρανάδα, 19ος αιώνας
Ισπανία, 1200 μ.Χ.
Εικόνα 1. Μοτίβα στους διάφορους πολιτισμούς
Αρχαιολογικά ευρήματα, ακόμη από τη νεολιθική και την παλαιολιθική
εποχή (Vavilova & Tetyana, 2014) στα οποία υπάρχουν αναπαραστάσεις με
διάφορα είδη συμμετριών, μας οδηγούν στην ιδέα ότι είχε αναπτυχθεί ένα
πρώιμο είδος διαισθητικής-εμπειρικής γεωμετρικής σκέψης, με ιδέες που
εξελίχθηκαν πολλές χιλιετίες αργότερα στη σύγχρονη γλώσσα των
γεωμετρικών μετασχηματισμών. Είναι αξιοσημείωτο ότι κάποιες φορές οι
προϊστορικοί άνθρωποι αποτύπωσαν ανεικονικά σχέδια με συμμετρίες
(Εικόνες 2 & 3).

Εικόνα 2. Περικάρπιο από ελεφαντόδοντο, με ανεικονικό γεωμετρικό σχέδιο από

μαιάνδρους, Παλαιολιθικής εποχής, Mezin, Ουκρανία, 20000 π.Χ.

Δηλαδή, δεν σχεδίασαν ένα αντικείμενο του πραγματικού κόσμου το

οποίο έχει συμμετρίες αλλά σχεδίασαν την ίδια την ιδέα της συμμετρίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 723

Μπορούμε δηλαδή να μιλούμε για ένα είδος γραπτής επικοινωνίας που

αναπτύχθηκε αρκετές χιλιάδες χρόνια πριν τα πρώτα δείγματα γραπτού
λόγου (3.000 π.Χ.), για κάποιες από τις πρώτες μαθηματικές ιδέες που
επινοήθηκαν από τους προϊστορικούς και από τους πρώιμους ανθρώπους
και αποτυπώθηκαν στην γλώσσα της Τέχνης.

Εικόνα 3. Χάραξη σε πέτρα, Blombos Cave, Νότιος Αφρική, 70.000 π.Χ.

Επί πλέον, οι γεωμετρικοί μετασχηματισμοί είναι ένα εργαλείο που

προσφέρεται για να εξασκηθούν οι μαθητές σε ολιστικές συλλογιστικές
διαδικασίες, δηλαδή σε συλλογισμούς που δεν διαπραγματεύονται
στοιχειώδεις έννοιες αλλά σύνθετες και πολύπλοκες διαδικασίες, οι οποίες
προσιδιάζουν σε δομικά στοιχεία της καλλιτεχνικής δημιουργίας
(Strantzalos, 2008).
Ωστόσο, οι γεωμετρικοί μετασχηματισμοί είναι μία προχωρημένη
μαθηματική θεωρία υψηλής δυσκολίας, η προσέγγιση της οποίας δεν είναι
εύκολη από τους μαθητές. Για να αντιμετωπίσουμε αυτό το πρόβλημα
μπορούμε να επιλέξουμε ημι-τυπικές ή/και άτυπες διδακτικές προσεγγίσεις
στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές θα επεξεργαστούν τους γεωμετρικούς
μετασχηματισμούς με διαισθητικό-εμπειρικό τρόπο (Jarvis, 1987; Jeffs &
Smith, 1990; Straka, 2004; Smith & Clayton, 2009). Μία τέτοια προσέγγιση
αποτελεί η ιδέα του edutainment (educational entertainment) η οποία
αξιοποιεί το παιχνίδι για διδακτικούς σκοπούς. Έρευνες για την εφαρμογή
του edutainment στην διδακτική πράξη αναδεικνύουν την δυναμική του
στην προαγωγή της κριτικής σκέψης, την αύξηση της συμμετοχής και της
724 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

δέσμευσης των μαθητών καθώς και στην ανάπτυξη mindsets (συνόλων

στάσεων και πεποιθήσεων σχετικά με την κουλτούρα, τις αξίες, την
φιλοσοφία, τις προοπτικές) (Lynch-Arroyo & Asing-Cashman, 2016) και
στην αύξηση της αυτοπεποίθησης (Cox, et al., 2017). Επίσης έχει
διαπιστωθεί θετική επίδραση στις επιδόσεις, τον συντονισμό και τις
επικοινωνιακές δεξιότητες μαθητών με ειδικές ανάγκες (Dandashi, et al.,
2015) ενώ η εφαρμογή του edutainment σε συνδυασμό με την
ανεστραμμένη τάξη δημιούργησε πιο ελκυστικά και αλληλεπιδραστικά
μαθησιακά περιβάλλοντα σε σχέση με την παραδοσιακή τάξη (Guy &
Marquis, 2016). Τέτοιες προσεγγίσεις είναι συμβατές με τους στόχους και
τις επιδιώξεις των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών των Μαθηματικών που
αναδεικνύουν ιδέες όπως η διασύνδεση των μαθηματικών με άλλα πεδία
καθώς και με τον πραγματικό κόσμο, η ενσωμάτωση βασικών αρχών της
σύγχρονης διδακτικής μεθοδολογίας και η καλλιέργεια μεταγνωστικών
δεξιοτήτων σε συνδυασμό με την απαίτηση για οριζόντια συμπερίληψη
όλων των μαθητών, χωρίς διακρίσεις (ΙΕΠ, 2021α). Στη φιλοσοφία των
νέων ΠΣ, τα Μαθηματικά θεωρούνται ανθρώπινο δημιούργημα, προϊόν της
πολιτισμικής δραστηριότητας του ανθρώπου που μπορεί να προσφέρει
στους μαθητές τα εργαλεία και τις γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να
γίνουν ενεργοί και χειραφετημένοι πολίτες που θα μπορούν να
χρησιμοποιούν τα Μαθηματικά για να κατανοούν με κριτικό τρόπο τον
κόσμο γύρω τους, να αναπτύσσουν μαθηματικές διεργασίες και πρακτικές,
να αξιοποιούν ποικιλία πόρων και εργαλείων, να κατανοούν και να
χρησιμοποιούν τον μαθηματικό λόγο και, εν τέλει, να αποκτήσουν μία
θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά, να τα εκτιμούν και να τους
αποδίδουν αξία (ΙΕΠ, 2021β; ΙΕΠ, 2021γ).
Το wizzle
Οι περισσότερες εφαρμογές του edutainment στην εκπαίδευση
βασίζονται σε ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ενώ τα serious games που έχουν
σχεδιαστεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι συνήθως ψηφιακά (Djaouti,
et.al., 2015; Lynch-Arroyo & Asing-Cashman, 2016; Cox, et al., 2017;
Dandashi, et al., 2015; Guy & Marquis, 2016). Στη συνέχεια θα
αναπτύξουμε την ιδέα ενός χειραπτικού παιχνιδιού, του wizzle
(wizard+puzzle) που ανήκει στην κατηγορία των serious games και μπορεί
να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο στο πλαίσιο μαθηματικών έργων και
δραστηριοτήτων (ΙΕΠ, 2021γ) κατά τη διδασκαλία της γεωμετρίας στην
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 725

προσχολική, την πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση. To

wizzle είναι μία συλλογή από πολύχρωμες ψηφίδες οι οποίες συνδέονται
μεταξύ τους με τη λογική του ψηφιδωτού δημιουργώντας ψηφιδώσεις
(πλακοστρώσεις/tessellations) στο επίπεδο που αποτυπώνουν διάφορα είδη
ισομετριών (μετατοπίσεις, ανακλάσεις, ολισθανακλάσεις, στροφές και
συνθέσεις αυτών). Κάθε μοντέλο του wizzle υλοποιεί κάποια από τις 17
ομάδες συμμετρίας του επιπέδου (Baloglou, 2007). Τα διάφορα μοντέλα
του wizzle σχεδιάστηκαν από τις μαθήτριες και τους μαθητές του Ομίλου
Μαθηματικών του Σχολείου μας με λογισμικά δυναμικής γεωμετρίας και
3D μοντελοποίησης και κατασκευάζονται στο Σχολείο με την τεχνική της
3D εκτύπωσης (κάποια από τα μοντέλα και οι ομάδες συμμετρίας που
υλοποιούν εικονίζονται στα παρακάτω σχέδια (Εικόνα 4)). Οι μέθοδοι
σχεδιασμού των ψηφίδων ώστε να δημιουργούν ψηφίδωση στο επίπεδο και
ταυτόχρονα να υλοποιούν συγκεκριμένα είδη ισομετριών αναπτύχθηκαν
στο πλαίσιο του Ομίλου Μαθηματικών με βιβλίο αναφοράς το Isometrica
(Baloglou, 2007).

Seagull, pg Butterfly, cmm Scarab, pmg Lama, p4

Pelican, pgg El Drago, p3 Dino, p6 Fish & Bird,

Penrose p3
Εικόνα 4. Μοντέλα wizzle και οι ομάδες συμμετρίας τους

Ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζουν οι ψηφίδες είναι ένας όμως τα σχέδια

και τα μοτίβα που μπορεί να δημιουργήσει ο χρήστης είναι πολλά ενώ με
726 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

τους χρωματικούς συνδυασμούς γίνονται πολύ περισσότερα με αποτέλεσμα

το παιχνίδι να μπορεί να λυθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Έτσι, το
wizzle, ακόμη και ως παιχνίδι διασκέδασης χωρίς συγκεκριμένη
στοχοθεσία, εξασκεί τον νου, καλλιεργεί την δημιουργικότητα και την
φαντασία και εξοικειώνει τον χρήστη με τα μαθηματικά αποφεύγοντας την
δύσκολη τυπική γλώσσα τους. Οι πολλοί τρόποι με τους οποίους μπορεί να
λυθεί ένα wizzle δημιουργούν οπτικές εικόνες για διάφορα είδη
συμμετριών. Αυτό μπορεί να κάνει το παιχνίδι ιδιαίτερα επιδραστικό καθώς
οι συμμετρίες έχουν άμεση και οργανική σχέση με τον άνθρωπο. Ο
άνθρωπος είναι φτιαγμένος με συμμετρίες. Η αμφίπλευρη συμμετρία που
διαθέτει αποτελεί την βιολογική ιστορία του. Οι μακρινοί πρόγονοι του
ανθρώπου που ανέπτυξαν αυτό το είδος συμμετρίας κατέκτησαν την
ικανότητα της κίνησης που τους επέτρεψε να βρίσκουν την τροφή τους και
έτσι επικράτησαν έναντι πιο πρωτόγονων οργανισμών με ακτινικές
συμμετρίες και εξελίχθηκαν. Ο άνθρωπος περιβάλλεται από συμμετρίες. Το
φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον είναι γεμάτο συμμετρίες. Οι
ακτινικές συμμετρίες που διαθέτουν τα άνθη δημιουργούν κανονικότητες
στο χάος του φυσικού κόσμου που προσελκύουν τους επικονιαστές των
φυτών και βοηθούν την αναπαραγωγή τους. Το διαμάντι και ο γραφίτης
έχουν ακριβώς την ίδια χημική σύσταση, αποτελούνται από άνθρακα. Οι
χαρακτηριστικές και τόσο διαφορετικές φυσικές και χημικές τους ιδιότητες
οφείλονται αποκλειστικά στις συμμετρίες της κρυσταλλικής δομής τους. Τις
συμμετρίες που ο άνθρωπος διαθέτει και παρατηρεί στο περιβάλλον του τις
μεταφέρει και στα τεχνουργήματά του. Σχεδόν όλα τα μεταφορικά μέσα
που έχει δημιουργήσει έχουν την ίδια αμφίπλευρη συμμετρία που έχει και ο
ίδιος και είναι ακριβώς αυτή που εξυπηρετεί την λειτουργικότητά τους,
δηλαδή την ισορροπία και την κίνηση. Ο άνθρωπος σκέφτεται και
λειτουργεί με συμμετρίες. Ισχυρή ένδειξη για το ότι οι συμμετρίες είναι
εγγενείς στην ανθρώπινη σκέψη αποτελούν τα αρχαιολογικά ευρήματα που
προαναφέρθηκαν (Εικόνες 2 & 3). Οι χωρικές δεξιότητες και οι δεξιότητες
προσανατολισμού που επιτρέπουν στον άνθρωπο να κινείται και να
λειτουργεί στο περιβάλλον του σχετίζονται με συμμετρικά δίπολα που
υπάρχουν στον χώρο και τον προσδιορίζουν (εμπρός-πίσω, δεξιά-αριστερά,
πάνω-κάτω, ανατολή-δύση κ.λπ.). Ο Stanislas Dehaene, μαθηματικός και
γνωστικός νευροεπιστήμονας υποστηρίζει ότι αυτό που διαφοροποιεί τον
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 727

άνθρωπο από το υπόλοιπο ζωικό βασίλειο είναι οι γεωμετρικές διαισθήσεις

που διαθέτει (Dehaene, 2005).
Ως serious game, το wizzle μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο
μαθηματικών έργων για την διδασκαλία της γεωμετρίας καθώς οπτικοποιεί
τις συμμετρίες και τις διαπραγματεύεται με έναν ελκυστικό και εύληπτο
τρόπο χωρίς την ανάγκη χρήσης της δύσκολης τυπικής γλώσσας των
μαθηματικών. Οι συμμετρίες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για την κατανόηση
της γεωμετρίας καθώς αποτελούν το υπόβαθρο και το παρασκήνιο της
γεωμετρικής σκέψης. Με την χρήση του wizzle σε μαθηματικές
δραστηριότητες οι μαθητές μπορούν να ανακαλύψουν και να εξοικειωθούν
με τις βασικές ισομετρίες: μετατόπιση, ανάκλαση, ολισθανάκλαση και τα
διάφορα είδη στροφών (διπλή, τριπλή, τετραπλή, εξαπλή), οι οποίες
προσδιορίζουν τις κανονικότητες που υλοποιούνται στα σχήματα των
γεωμετρικών προβλημάτων. Για παράδειγμα, η αξιωματική προσέγγιση της
ισότητας δύο σχημάτων στην Ευκλείδεια γεωμετρία: δύο σχήματα είναι ίσα
όταν με κατάλληλη “μετατόπιση” μπορούν να ταυτιστούν, δεν αποκαλύπτει
τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να πραγματοποιηθεί αυτή η
“μετατόπιση”, οι οποίοι δεν είναι άλλοι από τις βασικές ισομετρίες της
μετατόπισης, της ανάκλασης, της ολισθανάκλασης και της στροφής που
προαναφέρθηκαν. Επίσης, όταν ένας μαθητής μπορεί να εντοπίσει τις
ισομετρίες που υλοποιούνται στο σχήμα ενός γεωμετρικού προβλήματος,
τότε μπορεί να αντιληφθεί και όλες τις συνακόλουθες κανονικότητες που
υλοποιούνται στο σχήμα και θα αποτελέσουν τα δομικά στοιχεία της
απόδειξης που πρέπει να αναπτύξει στο πλαίσιο της λύσης του
προβλήματος. Αν, για παράδειγμα, μπορεί ο μαθητής να αντιληφθεί ότι η
διάμεσος ενός ισοσκελούς τριγώνου είναι άξονας συμμετρίας του σχήματος
τότε μπορεί να εντοπίσει όλες τις ισότητες τμημάτων, γωνιών και τριγώνων
που υπάρχουν στο σχήμα. Αν μπορεί ο μαθητής να αντιληφθεί ότι ένα
παραλληλόγραμμο έχει κέντρο συμμετρίας το σημείο τομής των διαγωνίων
του, τότε μπορεί να εντοπίσει όλες τις ισότητες πλευρών, γωνιών και
τριγώνων που υπάρχουν στο σχήμα και να ανακαλέσει όλες τις ιδιότητες
του παραλληλογράμμου (απέναντι πλευρές και απέναντι γωνίες ίσες,
διαγώνιες διχοτομούνται, ...) χωρίς να χρειάζεται να τις έχει
απομνημονεύσει.
728 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παίζοντας με το wizzle μέσα σε προσεκτικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα, οι μαθητές αποκτούν έναν οπτικό εγγραμματισμό.
Εξοικειώνονται οπτικά με τα σχήματα και τις ιδιότητές τους και
καθίστανται σταδιακά ικανοί να βλέπουν σε ένα σχήμα ότι αντιλαμβάνεται
το έμπειρο μάτι ενός επαγγελματία μαθηματικού.
Συμπεράσματα
Οι συμμετρίες είναι σημαντικές για τον άνθρωπο καθώς σχετίζονται με
τον τρόπο που σκέφτεται και λειτουργεί ενώ συγχρόνως υπάρχουν και
λειτουργούν στο περιβάλλον του. Το wizzle είναι ένα χειραπτικό serious
game που διαπραγματεύεται τις συμμετρίες, εξασκεί τον νου, τις χωρικές
δεξιότητες και δεξιότητες προσανατολισμού που σχετίζονται με τις
γεωμετρικές διαισθήσεις που διαθέτει ο ανθρώπινος εγκέφαλος, καλλιεργεί
την δημιουργικότητα και την φαντασία και συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός
οπτικού εγγραμματισμού που βοηθά τους μαθητές στην διαπραγμάτευση
της γεωμετρίας.

Βιβλιογραφία
1. Baloglou, G. (2007). Isometrica. New York: SUNY Oswego.
2. Cox, C. D., Cheon, J., Crooks, S. M. & Lee, J. (2017). Use of
Entertainment Elements in an Online Video Mini-Series to Train
Pharmacy Preceptors. American Journal of Pharmaceutical Education,
81 (1): 12.
3. Dandashi, A., Karkar, A. G., Saad, S., Barhoumi, Z., Al-Jaam, J. &
Saddik, A. El (2015). Enhancing the Cognitive and Learning Skills of
Children with Intellectual Disability through Physical Activity and
Edutainment Games. International Journal of Distributed Sensor
Networks. 11 (6): 165165.
4. Dehaene S. & Fyssen Symposium. (2005). From monkey brain to
human brain: a fyssen foundation symposium. MIT Press. Retrieved
September 18 2023 from http://uclibs.org/PID/268922.
5. Djaouti, D., Alvarez, J. & Jessel, J. P. (2015). Classifying Serious
Games: the G/P/S model (PDF). Retrieved 26 June 2015.
6. Duval, R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive
Functions in Mathematical Thinking. Basic Issues for Learning.
Proceedings of the Annual Meeting of PME-NA 21, 1, 3-26.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 729

7. Duval, R., (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension

in a learning of Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 61,
103-131.
8. Guy, R. & Marquis, G. (2016). The Flipped Classroom: A Comparison
of Student Performance Using Instructional Videos and Podcasts
Versus the Lecture-Based Model of Instruction. Issues in Informing
Science and Information Technology. 13: 001–013.
9. Horne, C.E. (2000). Geometric symmetry in patterns and tilings.
Cambridge, U.K.: Woodhead Publishing.
10. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2021α). Προγράμματα Σπουδών.
Αθήνα: ΙΕΠ: http://iep.edu.gr/el/nea-programmata-spoudon-arxiki-
selida (ημερομηνία προσπέλασης 20-3-2022)
11. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2021β). Πρόγραμμα Σπουδών για
το μάθημα των Μαθηματικών στις Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεις Λυκείου. Αθήνα:
ΙΕΠ.
12. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2021γ). Φιλοσοφία των
Προγραμμάτων Σπουδών των Μαθηματικών. Αθήνα: ΙΕΠ.
13. Jarvis, P. (1987). Adult Learning in the Social Context. London: Croom
Helm.
14. Jeffs, T., & Smith, M. (1990). Using Informal Education. Buckingham:
Open University Press.
15. Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The
modes and media of contemporary communication. London: Arnold
Publishers.
16. Λούρια, Α.Ρ. (1992). Γνωστική Ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
17. Lynch-Arroyo, R. & Asing-Cashman, J. (2016). Using Edutainment to
Facilitate Mathematical Thinking and Learning: An Exploratory Study.
Journal of Mathematics Education, 9: 37–52.
18. Πούλος, Α. (2015). Η παιδαγωγική σημασία της οπτικής εξοικείωσης
με τα γεωμετρικά σχήματα. Πρακτικά 7ης Διεθνούς Μαθηματικής
Εβδομάδας. Θεσσαλονίκη: Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία,
Παράρτημα Θεσσαλονίκης.
19. Smith, L. & B. Clayton (2009). Recognizing non formal-informal
learning: participant insights & perspectives. Australia: NCVER.
20. Stevens, P. (1985). Handbook of regular patterns: An introduction to
symmetry in two dimensions. Massachusetts: The MIT Press.
730 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

21. Straka, G. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms

and questions. Bremen: Institut Technik & Bildung.
22. Strantzalos, A. (2008). Geometric Transformations as a Means for the
Introduction of Interdisciplinarity and of Educational Elements in High
School. In E. Barbin, N. Stehlikova, & C. Tzanakis (eds.), Proceedings
of the 5th European Summer University on History and Epistemology in
Mathematics Education (ESU-5), pp. 125-139. Plzen: Vydavatelsky
Servis.
23. Vavilova, Ι.Β., & Tetyana, G.A (2014). Ancient astronomical culture in
Ukraine: Finds relating to the Paleolithic era. Journal of Astronomical
History and Heritage, 17(1), 29-38.
 Χρήση της εφαρμογής ASYMPTOTE
για την επίλυση παρανοήσεων των μαθητών/τριών
της Γ΄ Γυμνασίου

Τζιούφας Νικόλαος,
Μαθηματικός, Med, nikostzioufas@yahoo.gr

Φεσάκης Γεώργιος,
Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου, gfesakis@aegean.gr

Περίληψη
Αυτή η εργασία εξετάζει αν η χρήση της εφαρμογής ASYMPTOTE
βοήθησε τους/τις μαθητές/τριες, να ανακαλέσουν γνώσεις, να ξεπεράσουν
παρανοήσεις και αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εμβάθυνση πάνω σε
έννοια που είχαν διδαχτεί. Ειδικότερα οι έννοιες της έρευνας αφορούν τις
εξισώσεις 1ου βαθμού. Στο άρθρο περιγράφεται μελέτη περίπτωσης για
μαθητές της Γ΄ τάξης Γυμνασίου. Η χρήση της εφαρμογής
πραγματοποιήθηκε παράλληλα με το κανονικό σχολικό πρόγραμμα. Τα
αποτελέσματα παρέχουν ευρήματα υποστηρικτικά της άποψης ότι η
εφαρμογή ASYMPTOTE μέσω κατάλληλα σχεδιασμένων μαθησιακών
γράφων και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού, βοήθησε τους μαθητές να
ανακαλέσουν και να εφαρμόσουν έννοιες που είχαν διδαχθεί, να
εξωτερικεύσουν παρερμηνείες και σε ορισμένες περιπτώσεις να
εμβαθύνουν σε έννοιες σχετικές με τις εξισώσεις 1ου βαθμού που είχαν
διδαχθεί την προηγούμενη χρονιά ως μαθητές/τριες της Β΄ Γυμνασίου.

Abstract
This paper examines if the use of the ASYMPTOTE application helped
secondary school students, 3rd grade Gymnasium students, to recall
knowledge, to overcome misconceptions and if it can be used to deepen the
understanding of a concept they had been taught. The concept chosen to be
applied was on 1st degree equations. In this direction, a case study was
carried out for the 3rd grade high school students. The use of the application
was carried out alongside the regular school curriculum. The results showed

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

732 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

that the ASYMPTOTE application, without any face-to-face teaching

intervention, helped them to recall concepts that they had been taught,
remove misconceptions and in some cases helped them to deepen the
concept they had been taught the previous year as students in 2nd Grade of
Gymnasium.
Λέξεις κλειδιά: ASYMPTOTE, διδασκαλία μαθηματικών, δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, εξισώσεις 1ου βαθμού.

Εισαγωγή
Οι προκλήσεις που έφερε η πανδημία covid-19 στο εκπαιδευτικό
σύστημα (Barlovits et al., 2021· Mishra et al., 2020· Zhang et al., 2020)
δημιούργησε την ανάγκη για ανάπτυξη νέων μαθησιακών περιβαλλόντων
που μπορούν να καθοδηγήσουν τον εκπαιδευόμενο εξ αποστάσεως (Flores
& Swennen, 2020· Hall et al., 2020). Ο προβληματισμός αυτός ήταν
εντονότερος στη Μαθηματική εκπαίδευση, όπου η ενσωμάτωση των
τεχνολογικών μέσων στη διδακτική διαδικασία ήταν πιο συντηρητική τα
προηγούμενα χρόνια (Chronaki & Matos, 2013). Στο περιβάλλον που
διαμορφώθηκε έπρεπε τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές να
προσαρμοστούν σε μια νέα πραγματικότητα. H διδασκαλία και η μάθηση,
για μεγάλο χρονικό διάστημα, την περίοδο της καραντίνας, γινόταν κυρίως
εξ αποστάσεως, συγχρονισμένα ή/και ασύγχρονα (Barlovits et al., 2021·
Mishra et al., 2020· Zhang et al., 2020). Στην προσπάθεια για να καλυφθεί
ένα μέρος των αναγκών αυτών δημιουργήθηκε το σύστημα ASYMPTOTE
(https://www.asymptote-project.eu/es/portal/#!/), το οποίο αποτελεί ένα
πρωτότυπο εργαλείο διδασκαλίας και εκμάθησης των Μαθηματικών μέσω
διαδικτύου από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έως το πανεπιστημιακό
επίπεδο. Η ανάπτυξη του συστήματος ASYMPTOTE ξεκίνησε το 2021 στο
πλαίσιο του έργου ASYMPTOTE (Adaptive Synchronous Mathematics
Learning Paths for Online Teaching in Europe), που χρηματοδοτείται από
το ERASMUS+ KA2, με τη συμμετοχή επτά ιδρυμάτων από πέντε χώρες
(Γερμανία, Ελλάδα, Ιταλία, Πορτογαλία και Ισπανία).

Το σύστημα ASYMPTOTE
Το σύστημα ASYMPTOTE αποτελείται από δύο συνιστώσες, μια
διαδικτυακή πύλη και μια εφαρμογή για κινητές συσκευές (Barlovits, et al.,
2022). Η διαδικτυακή πύλη παρέχει πρόσβαση σε ένα αποθετήριο εργασιών
ή Μαθησιακών Γράφων (ΜΓ). Στον ορισμό κάθε εργασίας, περιλαμβάνεται
η εκφώνηση, οι υποδείξεις και οι λύσεις, σε διάφορα θέματα μαθηματικών
πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Ο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 733

Μαθησιακός Γράφος αποτελεί οργανωμένη δομή όπου οι κόμβοι-εργασίες

συνδέονται με σχέσεις προτεραιότητας. Η δομή των ΜΓ διευκολύνει την
δυναμική προσαρμογή τη σειράς ανάθεσης των εργασιών ανάλογα με τις
επιδόσεις του μαθητή ώστε να τον βοηθήσουν στη βελτίωση των γνώσεων ή
των δεξιοτήτων του σε έναν συγκεκριμένο γνωστικό τομέα (Brusilovsky,
1992· Yang & Lau, 2010).
Σε μια λογική ακολουθία εργασιών, οι προηγούμενες ή οι πρώτες
εργασίες θα πρέπει να παρέχουν εμπειρίες που σταδιακά διευκολύνουν τη
λύση των επόμενων εργασιών, δίνοντας ευκαιρίες στον εκπαιδευόμενο να
ασχοληθεί με την εμβάθυνση Μαθηματικών εννοιών (Margolinas, 2013).
Οι μαθησιακοί γράφοι του ASYMPTOTE περιλαμβάνουν 3 κατηγορίες
εργασιών: κύριες εργασίες, εργασίες υποστήριξης και εργασίες πρόκλησης.
Το γράφημα μάθησης αναπαρίσταται οπτικά (εικόνα 1) από ένα είδος
γραφήματος που αποτελείται από μια κεντρική στήλη, όπου βρίσκονται οι
κύριες εργασίες και κλάδοι που το συνδέουν με τις δευτερεύουσες εργασίες
πρόκλησης και υποστήριξης.

Εικόνα 1. Μαθησιακό γράφημα αριστερά και πιθανή μαθησιακή πορεία δεξιά.

Στη διαδικτυακή οι εκπαιδευτικοί μπορούν επίσης, να σχηματίσουν

ομάδες και να διαμοιράζουν τα έργα τους είτε αυτά είναι ασκήσεις είτε
είναι Μαθησιακοί Γράφοι. Η διαδικτυακή πύλη περιέχει τέλος, τη
λειτουργία «Ψηφιακή Τάξη» η οποία επιτρέπει την πολυτροπική
επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο μεταξύ του εκπαιδευτικού και ομάδων
μαθητών για την παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης (Barlovits, et al.,
2022). Μέσω της εφαρμογής οι μαθητές μπορούν να περιηγηθούν και να
αλληλοεπιδράσουν με ένα συγκεκριμένο ΜΓ που τους έχει αναθέσει ο
εκπαιδευτικός έχοντας συστηματική και σύγχρονη ανατροφοδότηση στις
734 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

λύσεις που έχουν εισαγάγει (Barlovits, et al., 2022). Επιπλέον μπορούν να

επικοινωνούν με τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό στέλνοντας
π.χ. φωτογραφία τις σημειώσεις τους στο χαρτί και μια ηχογραφημένη
περιγραφή της απορίας τους. Η Ψηφιακή Τάξη στο ASYMPTOTE, υιοθετεί
μια δομή που προσομοιώνει αυτή της συμβατικής τάξης για να την
υποκαταστήσει σε περιπτώσεις όπου είναι αναγκαίο. Επιπλέον όμως
παρέχει εργαλεία οπτικοποιημένης ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για την
μαθησιακή πορεία και τις επιδόσεις των μαθητών που δεν είναι εύκολα
διαθέσιμα σε μια πραγματική αίθουσα διδασκαλίας. Η χρήση της
εφαρμογής, μπορεί να γίνει σύγχρονα χρησιμοποιώντας την Ψηφιακή Τάξη
ή ενναλακτικά ασύγχρονα. Η εφαρμογή για κινητά διαθέτει στοιχεία
παιχνιδοποίησης, παρέχει ανταμοιβές και σκορ, έχοντας ως σκοπό την
αύξηση της εμπλοκής των μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Σκοπός της χρήσης εφαρμογής ASYMPTOTE.

Στην ελληνική πραγματικότητα η φιλοσοφία του νέου προγράμματος
σπουδών (Μαθηματικά και Μαθηματική Εκπαίδευση: όραμα και γενικοί
στόχοι του νέου Προγράμματος Σπουδών, 2022) υποστηρίζει διδακτικές
στρατηγικές συμπερίληψης και διαφοροποίησης. Επίσης αναφέρεται, στη
φιλοσοφία του ΝΠΣ, η αξιοποίηση ποικιλίας πόρων και εργαλείων, όπως τα
ψηφιακά εργαλεία.
Σε αυτή την κατεύθυνση, η χρήση φορητών συσκευών στην
εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να δώσει μια δυναμική στη μάθηση (Toto
& Lim, 2006), ειδικότερα από τη στιγμή που δεν παρεμποδίζεται από
χρονικούς ή περιβαλλοντικούς περιορισμούς (Crompton 2013). Επίσης, σε
ορισμένες περιπτώσεις το περιβάλλον που δημιουργεί η χρήση φορητών
συσκευών είναι περισσότερο αποτελεσματικό από τον συμβατικό τρόπο
διδασκαλίας (Tutty & White, 2006). Τέλος, η χρήση φορητών συσκευών
μπορεί να αλλάξει τον τρόπο που οι μαθητές/τριες μαθαίνουν (Metz, 2014).
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η χρήση της εφαρμογής ASYMPTOTE
με τις δυνατότητες που μας παρέχει μπορεί να μετατρέψει τις φορητές
συσκευές σε εκπαιδευτικό εργαλείο που θα υποστηρίζει όλα εκπαιδευτικά
μοντέλα: συμβατικό, μέσω διαδικτύου και μεικτό (Fesakis et al., 2022).
Επιπλέον η χρήση της είναι συμβατή τόσο με τις μαθητοκεντρικές
μεθόδους διδασκαλίας όσο και με τη φιλοσοφία του ΝΠΣ.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 735

Επιλογή περιεχομένου
Οι μαθητές/τριες της Γ΄ Γυμνασίου έχουν διδαχθεί στις προηγούμενες
τάξεις να λύνουν τις εξισώσεις τόσο αλγεβρικά όσο και με άλλους τρόπους
καθώς και να κάνουν επαλήθευση αν είναι σωστή η λύση που έχουν. Το
πρόγραμμα σπουδών για τη Γ’ Γυμνασίου προτείνει να γίνει υπενθύμιση
των εξισώσεων 1ου βαθμού. Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να εξετάσει αν
η αξιοποίηση του συστήματος ASYMPTOTE με τον σχεδιασμό
κατάλληλου μαθησιακού γράφου μπορεί να βοηθήσει τους/τις
μαθητές/τριες της Γ΄ Γυμνασίου να ανακαλέσουν γνώσεις, να ξεπεράσουν
παρανοήσεις και αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εμβαθύνουν τις
γνώσεις που έχουν στις εξισώσεις 1ου βαθμού.
Ερευνητικά ερωτήματα
Η παρούσα μελέτη εστιάζει στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
Πόσο η εφαρμογή του μαθησιακού γράφου μέσα από την εφαρμογή
ASYMPTOTE βοηθά μαθητές της Γ’ Γυμνασίου να:
α. ανακαλέσουν και να ενισχύσουν έννοιες των εξισώσεων 1ου βαθμού
που έχουν διδαχθεί;
β. άρουν παρανοήσεις ώστε να εμβαθύνουν την κατανόηση εννοιών που
έχουν διδαχθεί σχετικά με τις εξισώσεις 1ου βαθμού;
Ερευνητικά εργαλεία
Τα εργαλεία συλλογής δεδομένων ήταν ένα ερωτηματολόγιο Pre-test και
ένα Post-test για την αξιολόγηση της επίδρασης της διδακτικής παρέμβασης
μέσα από το σύστημα ASYMPTOTE καθώς και η παρατήρηση της
διαδικασίας επίλυσης των. Η επιλογή των ασκήσεων που είχε το Pre-test
και ο ΜΓ βασίστηκε σε δύο κατευθύνσεις η μία ήταν το τι έχουν διδαχθεί οι
μαθητές και η άλλη οι δυσκολίες που έχουν οι μαθητές σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές στις εξισώσεις είναι ποικίλες,
χαρακτηριστικότερη από αυτές είναι η κατανόηση του ρόλου των
γραμμάτων σε μια εξίσωση, για παράδειγμα αν είναι άγνωστος,
παράμετρος, σταθερά ή μεταβαλλόμενες ποσότητες (Philipp, 1992).
Σύμφωνα με τους Swafford & Langrall (2000) μια συνηθισμένη δυσκολία
των μαθητών/τριών είναι η χρήση συμβολικής έκφρασης στις εξισώσεις και
η εφαρμογή της. Οι Perrenet και Wolters (1994) αναφέρουν ότι συνήθως οι
μαθητές/τριες δεν ελέγχουν αν μια λύση είναι σωστή. Τέλος, μια ακόμη
δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες, σύμφωνα με Ilany &
736 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Hassidov (2014), είναι ότι δεν κατανοούν πότε μια εξίσωση είναι 1ου
βαθμού.
Το pre/post test οι ερωτήσεις που περιείχε βασίστηκε στις συγκεκριμένες
παρανοήσεις. Ειδικότερα, η 1η ερώτηση ήταν βασική και είχε την
αντιστοίχιση των βασικών γενικών εξισώσεων 1ου βαθμού με τη γενική
μορφή της λύσης. Η 2η ερώτηση ήταν να αναγνωρίζουν πότε μια εξίσωση
είναι 1ου βαθμού, όπου σύμφωνα με Pierce et al. (2010) είναι από τις
αλγεβρικές προσδοκίες που πρέπει να έχουν οι μαθητές/τριες για την
επιτυχή κατανόηση των εξισώσεων 1ου βαθμού. Η 3η ερώτηση ήταν να
αναγνωρίζουν τις τιμές των παραμέτρων ώστε μια εξίσωση 1ου βαθμού να
είναι αδύνατη, ταυτότητα ή να έχει μοναδική λύση. Η 4η ερώτηση περιείχε
ερωτήσεις σχετικά με δυνατές τιμές των παραμέτρων ώστε να ικανοποιεί
μια συγκεκριμένη συνθήκη π.χ. να βρεθούν οι τιμές των α, β ώστε η
εξίσωση (α-1)χ²+βχ+4=6 να είναι 1ου βαθμού. Η 5η ερώτηση περιείχε
ερωτήσεις αναγνώρισης αν ένας αριθμός είναι λύση μιας εξίσωσης.
Σχεδιασμός Μαθησιακού Γράφου (ΜΓ)
Ειδικά για τη διδακτική παρέμβαση, σχεδιάστηκε ο ΜΓ με κωδικό
g08590 στη διαδικτυακή πύλη του ASYMPTOTE. Τα δεδομένα για τις
παρανοήσεις/δυσκολιες των μαθητών προήλθαν από τις πληροφορίες που
αντλήσαμε από την εφαρμογή του pre-test. Ειδικότερα οι μαθητές της
έρευνας φάνηκε να έχουν την παρανόηση σχετικά με τις γενικές λύσεις των
εξισώσεων και τις συνθήκες που πρέπει να ικανοποιούν οι παράμετροι ώστε
να είναι η εξίσωση αδύνατη, ταυτότητα ή να έχει μοναδική λύση. Τα πήγαν
καλύτερα στην ερώτηση που αφορούσε την κατανόηση του βαθμού
εξίσωσης αλλά εμφανίστηκαν αρκετές παρανοήσεις όταν έπρεπε να
εκτελέσουν πράξεις. Στην επαλήθευση εμφανίστηκε η παρανόηση να
ελέγχουν πότε μια λύση είναι κοινή σε δύο εξισώσεις.
Ο ΜΓ περιείχε πέντε κύριους άξονες (εικόνα 2). Οι 3 άξονες
θεωρήθηκαν βασικές θεωρητικές ασκήσεις και δεν περιείχαν ούτε
βοηθητικές ασκήσεις ούτε πρόκλησης. Οι δύο τελευταίοι άξονες που
παρατηρήθηκαν οι περισσότερες παρερμηνείες των μαθητών/τριών
περιείχαν ασκήσεις τόσο βοηθητικές όσο και πρόκλησης (αυξημένης
δυσκολίας). Τέλος όλες οι ασκήσεις περιείχαν βοήθειες, που εμφανίζονται
αν δεν μπορούν να λύσουν την άσκηση με την 1η προσπάθεια και στο τέλος
εμφανιζόταν το δείγμα λύσης. Οι θεωρητικές εργασίες στον ΜΓ ήταν:
αντιστοίχιση των εξισώσεων με τις ισοδύναμες μορφές τους (εικόνα 3), να
βρουν τις τιμές των παραμέτρων ώστε μια εξίσωση να είναι αδύνατη ή
ταυτότητα. Στη συνέχεια ο επόμενος άξονας, με τις βοηθητικές και τις
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 737

ασκήσεις πρόκλησης, ήταν η εύρεση της λύσης με επαλήθευση και ο

τελευταίος άξονας ήταν σε σχέση με τις τιμές των παραμέτρων ώστε η
εξίσωση να είναι 1ου βαθμού (π.χ. Δίνεται η εξίσωση:
(α−5)χ²+(2β−4)χ+2023=0. Η παραπάνω εξίσωση είναι πάντα 1ου Βαθμού
αν…).

Εικόνα 2. Ο ΜΓ που πραγματεύτηκαν οι μαθητές στις εξισώσεις 1ου βαθμού

Εικόνα 3. Πως εμφανίζονται στην εφαρμογή η Εκφώνηση της εργασίας, οι βοήθειες αν χρειαστούν
και το δείγμα λύσης
738 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Δείγμα
Η τάξη εφαρμογής ήταν η Γ΄ Γυμνασίου. Η επιλογή του δείγματος
βασίστηκε στη δειγματοληψία ευκολίας (Convenience Sampling). Το
δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 8 μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου σε
Γυμνασίου του νομού Ρεθύμνου, εκ των οποίων 4 ήταν αγόρια και 4
κορίτσια. Ως προς την επιλογή των μαθητών/τριων η επιλογή έγινε με βάση
ποιοι μαθητές έφεραν πρώτοι το έντυπο συναίνεσης των γονέων που δόθηκε
για να συμμετέχουν οι μαθητές στην έρευνα και να χρησιμοποιήσουν
φορητή συσκευή στο χώρο του σχολείου. Την έρευνα την ολοκλήρωσαν 7
μαθητές διότι ένας μαθητής αρρώστησε στο 2ο σκέλος της έρευνας.
Διδακτική και ερευνητική παρέμβαση
Η διάρκεια της παρέμβασης ήταν έξι διδακτικές ώρες οι οποίες έγιναν σε
δύο ισόχρονες συνεδρίες.
1η συνεδρία: Είχε δύο σκέλη το πρώτο ήταν η συμπλήρωση του Pre-test
ώστε να αντληθούν πληροφορίες σχετικά με τις παρανοήσεις που είχαν οι
μαθητές στις εξισώσεις 1ου βαθμού. Το 2ο σκέλος είχε ως σκοπό την
εξοικείωση των μαθητών με την εφαρμογή ASYMPTOTE.
2η συνεδρία: Είχε επίσης δύο σκέλη το πρώτο ήταν η εφαρμογή του
μαθησιακού γράφου. Στη συνέχεια συμπληρώθηκε το Post-test ώστε να
αντληθούν πληροφορίες σχετικά με το αν τους βοήθησε ο ΜΓ να
ξεπεράσουν παρανοήσεις και αν γίνεται να εμβαθύνουν στην έννοια που
επιλέχθηκε να γίνει η παρέμβαση.
Ανάλυση δεδομένων-Αποτελέσματα
Επειδή χρησιμοποιήθηκε η ίδια ομάδα πριν την παρέμβαση και μετά,
αφού διαπιστώθηκε ότι το δείγμα ακολουθεί την κανονική κατανομή, η
στατιστική ανάλυση που επιλέχθηκε ήταν Paired-Samples T Test. Τα
αποτελέσματα ανά ερώτηση του Pre/Post test είναι:
1η ερώτηση: Η μέση τιμή βαθμών των μαθητών πριν την επίδραση της
χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=1,571, Τ.Α=1,812) και των βαθμών των
μαθητών μετά την επίδραση της χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=3,714,
Τ.Α=0,756) διαφέρουν σημαντικά (t=-3,382, df=6, 2-tailed=0,015<0,05).
2η ερώτηση: Η μέση τιμή βαθμών των μαθητών πριν την επίδραση της
χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=4,714, Τ.Α=1,603) και των βαθμών των
μαθητών μετά την επίδραση της χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=6,
Τ.Α=1) διαφέρουν σημαντικά (t=-3,576, df=6, 2-tailed=0,012<0,05).
3η ερώτηση: Η μέση τιμή βαθμών των μαθητών πριν την επίδραση της
χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=2,286, Τ.Α=1,380) και των βαθμών των
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 739

μαθητών μετά την επίδραση της χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=3,7143,
Τ.Α=0,488) διαφέρουν σημαντικά (t= -3,333, df=6, 2-tailed=0,016<0,05).
4η ερώτηση: Η μέση τιμή βαθμών των μαθητών πριν την επίδραση της
χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=0, Τ.Α=0) και των βαθμών των μαθητών
μετά την επίδραση της χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=1,357
Τ.Α=1,376) διαφέρουν σημαντικά (t= -2,610, df=6, 2-tailed=0,040<0,05).
5η ερώτηση: Η μέση τιμή βαθμών των μαθητών πριν την επίδραση της
χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=4,857, Τ.Α=1,374) και των βαθμών των
μαθητών μετά την επίδραση της χρήσης της εφαρμογής ήταν (Μ.Ο=6,429,
Τ.Α=1,272) διαφέρουν σημαντικά (t=-4,260, df=6, 2-tailed=0,005<0,05).
Ανάλυση ευρημάτων
Αναλύοντας συνολικά τα αποτελέσματα του pre test και post test και στα
δεδομένα που αντλήσαμε από τη χρήση της εφαρμογής μέσα από την
ψηφιακή τάξη θα απαντήσουμε στα ερευνητικά ερωτήματα.
Στην 1η εργασία του pre-test στις, που είχε τέσσερις ερωτήσεις σχετικά με
τις βασικές μορφές εξισώσεων, δύο μαθητές τις απάντησαν όλες , ένας
απάντησε δύο από τις τέσσερις και τέλος ένα μαθητής είχε μια από τις 4
ερωτήσεις σωστά. Στο post test απάντησαν οι 6 όλες τις ερωτήσεις της
πρώτης εργασίας σωστά και ένας μαθητής στις μισές. Στη χρήση της
εφαρμογή οι 2 μαθητές που απάντησαν σωστά το έκαναν και στην
εφαρμογή, οι 3 μαθητές απάντησαν σωστά μετά από τη χρήση των
βοηθειών και τέλος οι δύο μαθητές απάντησαν λανθασμένα στη χρήση της
εφαρμογής.
Στη 2η εργασία, που εξέταζε αν αναγνωρίζουν πότε μια εξίσωση ήταν 1ου
βαθμού και περιλάμβανε 8 ερωτήσεις, δεν απάντησε κανένας μαθητής σε
όλες σωστά ούτε στο pre ούτε στο post. Αρχικά η μέση τιμή ήταν 4,71 και
μετά την χρήση της εφαρμογής ήταν 6. Στη χρήση της εφαρμογής
απάντησαν 4 σωστά σε όλες μετά τη χρήση των βοηθειών.
Στη 3η εργασία, που περιλάμβανε 4 ερωτήσεις και εξέταζε αν αναγνωρίζουν
αν μια εξίσωση έχει μοναδική λύση , είναι αδύνατη ή είναι ταυτότητα,
αρχικά απάντησαν οι 2 σε όλες σωστά και η μέση τιμή ήταν 2,29. Μετά τη
χρήση της εφαρμογής απάντησαν οι 5 σε όλες σωστά και η μέση τιμή ήταν
3,71. Στη χρήση της εφαρμογή οι 5 απάντησαν σωστά και όλοι
χρησιμοποίησαν τις βοήθειες που τους παρέχει η εφαρμογή.
Η 4η εργασία, περιλάμβανε 3 ερωτήσεις και ζητούσε υπολογισμό των τιμών
των παραμέτρων ώστε να ικανοποιεί μια συγκεκριμένη συνθήκη. Οι
μαθητές/τριες αρχικά δυσκολεύτηκαν και δεν απάντησε κανένας σωστά.
Μετά τη χρήση της εφαρμογής απάντησαν οι 2 σε όλες τις ερωτήσεις
740 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σωστά και η μέση τιμή ήταν 1,36. Επίσης τους δυσκόλεψε η συγκεκριμένη
άσκηση και στον ΜΓ στην εφαρμογή όπου επίσης κανένας δεν απάντησε
σωστά. Στην εφαρμογή του ΜΓ οι 5 είδαν το δείγμα λύσης.
Η 5η εργασία, με 8 ερωτήσεις, ζητούσε να εξεταστεί αν ένας αριθμός είναι
λύση μιας εξίσωσης. Αρχικά η μέση τιμή ήταν 4,86 και δεν απάντησε
κανένας σωστά σε όλες. Μετά την χρήση της εφαρμογής η μέση τιμή ήταν
6,42 και δύο μαθητές απάντησαν και στις 8 ερωτήσεις σωστά. Στην
εφαρμογή του ΜΓ ένας/μια απάντησε σωστά σε όλες τις ερωτήσεις και όλοι
είδαν τις βοήθειες και τα δείγματα λύσης.

Συζήτηση – Αποτελέσματα
Η χρήση τις εφαρμογής, με τους περιορισμούς που είχε, μας έδωσε
ενδείξεις ότι μπορεί να φανεί χρήσιμη στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Συγκεκριμένα στις εργασίες 1,2,3 και 5, που ήταν για να αντλήσουμε
πληροφορίες για τυχόν παρανοήσεις, φάνηκε από τα αποτελέσματα ότι μετά
την εφαρμογή του ΜΓ τα πήγαν αρκετά καλύτερα. Το συγκεκριμένο
αποτέλεσμα, μας δείχνει ότι υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι η χρήση της
εφαρμογής, με τις δυνατότητες που έχει, βοήθησε τους/τις μαθητές/τριες να
ανακαλέσουν γνώσεις και να ξεπεράσουν παρανοήσεις που είχαν, εύρημα
που βρίσκεται σε συμφωνία με τα συμπεράσματα που έβγαλαν οι Fesakis et
al. (2022). Επίσης, η συγκεκριμένη ένδειξη συνάδει με τα χαρακτηριστικά
που θέτουν οι Martens & Dochy (1997) ώστε η ανατροφοδότηση να είναι
επιτυχής. Τα χαρακτηριστικά που αναφέρουν οι Martens & Dochy (1997)
είναι η ανατροφοδότηση να είναι διαθέσιμη μετά την απάντηση τους, να
είναι παραπάνω από μια απλή αναφορά σωστού ή λάθους και να είναι
λεπτομερής. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μας τα παρέχει η εφαρμογή μέσω
των βοηθειών που δίνονται, όταν υπάρχει μια λάθος απάντηση καθώς και
με το δείγμα λύσης που εμφανίζεται στο τέλος.
Όσον αφορά το δεύτερο ερώτημα η εργασία άντλησης δεδομένων ήταν η
η
4 . Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα πήγαν καλύτερα, όμως μας δείχνουν ότι
δεν κατέκτησαν πλήρως την απαιτούμενη γνώση. Ωστόσο ήταν ένα
ερώτημα που δεν είχαν συναντήσει ξανά. Η εργασία αυτή τους κέντρισε το
ενδιαφέρον και το έκριναν θετικά, μια άποψη που επίσης ταιριάζει με το
αποτέλεσμα που έβγαλαν οι Martens & Dochy (1997).
Γενικά η χρήση της εφαρμογής μέσω του ΜΓ μας έδειξε ότι μπορεί να είναι
ένα εργαλείο που μπορεί να αντλήσει πληροφορίες για τις γνώσεις των
μαθητών και να γίνονται στοχευμένες παρεμβάσεις ώστε να αρθούν αυτές.
Επίσης, μπορεί να είναι ένας προπομπός για την εμβάθυνση κάποιων
στοιχείων μιας έννοιας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 741

Περιορισμοί και προτάσεις για περεταίρω έρευνα

Η συγκεκριμένη διδασκαλία πραγματοποιήθηκε σε πολύ περιορισμένο
κύκλο μαθητών/τριών. Η χρήση της σε μεγαλύτερο βάθος χρόνου, όπως και
μία γενικευμένη σύγκριση με τον κλασικό τρόπο διδασκαλίας, θα έδινε
περισσότερα στοιχεία για τα μειονεκτήματα ή τα πλεονεκτήματα, όπως και
στοιχεία για περαιτέρω βελτίωση. Επίσης η χρήση της εφαρμογής μπορεί να
γίνει με διαφορετικούς στόχους όπως για παράδειγμα ο έλεγχος, μετά το
μάθημα, κατανόησης των εννοιών που έχουν διδαχθεί ή για δραστηριότητες
εμβάθυνσης των εννοιών που έχουν διδαχθεί. Η δυνατότητα καταγραφής
των δυσκολιών (στη ψηφιακή τάξη) σε βάθος χρόνου θα έδινε τη
δυνατότητα για τη δημιουργία μιας βάσης δεδομένων που θα διευκόλυνε
των διδάσκων τόσο ώστε να κάνει στοχευμένες παρεμβάσεις ανάλογα τις
παρερμηνείες των μαθητών όσο σε μελλοντική χρήση να έχει μια καλύτερη
εικόνα.

Βιβλιογραφία
Barlovits, S., Caldeira, A., Fesakis, G., Jablonski, S., Koutsomanoli
Filippaki, D., Lάzaro, C., Ludwig, M., Mammana, M. F., Moura, A.,
Oehler, D.-X. K., Recio, T., Taranto, E. & Volika, S. (2022).
Adaptive, Synchronous, and Mobile Online Education: Developing
the ASYMPTOTE Learning Environment. Mathematics, 10(10),
1628.
Brusilovsky, P. L. (1992, June). A framework for intelligent knowledge
sequencing and task sequencing. In International Conference on
Intelligent Tutoring Systems (pp. 499-506). Springer, Berlin,
Heidelberg.
Chronaki, A., & Matos, A. (2013). Technology use and mathematics
teaching: Teacher change as discursive identity work. Learning, media
and technology, 39(1), 107-125.
Fesakis, G., Koutsomanoli-Filippaki, D., Volika, S., Triantafyllou, St.,
Tzioufas, N., Lehmenkühler, L. A., Taranto, E., Barlovits, S., Ludwig,
M., Kleine, M., Mammana, F., Caldeira, A., Jablonski, S., Oehler, K.,
Lázaro, C., Moura, A., Recio, T. (2022). ASYMPTOTE Theoretical
Backround: Teaching and learning mathematics online .
ASYMPTOTE Project Report, https://asymptote-project.eu/
Flores, M.A., & Swennen, A. (2020). The COVID-19 pandemic and its
effects on teacher education. European Journal of Teacher Education,
43(4), 453-456.
742 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Hall, T., Connolly, C., 0 Gradaigh, S., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S.,
Bottema, J., Cazemier, G., Hustinx, W., Evens, M., Koenraad, T.,
Makridou, E., Kosmas, P. (2020). Education in precarious times: a
comparative study across six countries to identify design priorities for
mobile learning in a pandemic. Information and Learning Sciences,
121(5/6), 433-442.
Ilany, B. S., & Hassidov, D. (2014). Solving equations with parameters.
Creative Education, 2014.
Margolinas, C. (2013, July). Task design in mathematics education.
Proceedings of ICMI study 22. In ICMI Study 22.
Martens, R., & Dochy, F. (1997). Assessment and Feedback as Student
Support Devices. Studies in educational evaluation, 23(3), 257-73.
Metz, S. (2014). Science teaching and learning in the 21st century. The
Science Teacher, 81(6), 6.
Mishra, L., Gupta, T., & Shree, A. (2020). Online teaching-learning in
higher education during lockdown period of COVID-19 pandemic.
International Journal of Educational Research Open, 1, 100012.
Perrenet, J. C., & Wolters, M. A. (1994). The art of checking: A case study
of students' erroneous checking behavior in introductory algebra. The
Journal of Mathematical Behavior, 13(3), 335-358.
Philipp, R. A. (1992). The many uses of algebraic variables. The
mathematics teacher, 85(7), 557-561.
Pierce, R., Stacey, K., & Bardini, C. (2010). Linear functions: teaching
strategies and students conceptions associated with y= mx+ c.
Pedagogies: An International Journal, 5(3), 202-215.
Swafford, J. O., & Langrall, C. W. (2000). Grade 6 students' preinstructional
use of equations to describe and represent problem situations. Journal
for Research in Mathematics Education, 31(1), 89-112.
Tutty, J., & White, B. (2006, January). Tablet classroom interactions. In
Proceedings of the 8th Australasian Conference on Computing
Education-Volume 52 (pp. 229-233). Australian Computer Society, Inc.
Yang, F., Li, F. W., & Lau, R. W. (2010, December). An open model for
learning path construction. In International Conference on Web-Based
Learning (pp. 318-328). Springer, Berlin, Heidelberg
Zhang, W., Wang, Y., Yang, L., & Wang, C. (2020). Suspending classes
without stopping learning: China's education emergency management
policy in the COVID-19 outbreak. Journal of Risk and Financial
Management, 13(3), 55.
 ΚΥΜΑ: Κβαντική Υπολογιστική για μαθητές,
αυριανούς επιστήμονες και επαγγελματίες
Τζουνάκης Παναγιώτης,
pj@math.auth.gr
Αναστασίου Ιωάννης,
anastgia@gmail.com
Ανεστόπουλος Κων/νος,
anesto@sch.gr
Αντωνίου Ιωάννης,
iantonio@math.auth.gr
Ατματζίδου Αικατερίνη,
k.atmatzidou@gmail.com
Βενάρδος Παντελής,
venardos_p@sch.gr
Ευαγγελόπουλος Αναστάσιος,
kontasosaris @gmail.com
Κοσμίδης Ανέστης,
kosmidisa@math.auth.gr
Παπαγγελής Νικόλαος,
nikospapagelis64@gmail.com
Πουλάκης Δημήτριος,
poulakis@math.auth.gr
Σαριγκιόλης Λάζαρος,
lazasari@math.auth.gr
Σταυρινίδης Σταύρος,
s.stavrinides@ihu.edu.gr
Χανιάς Μιχαήλ,
mhanias@gmail.com

Περίληψη
Για την πρωτοποριακή διδασκαλία της κβαντικής πληροφορίας στη
Μέση Εκπαίδευση σε 21 σχολεία συνεργάστηκαν μαθηματικοί από τη
Μέση εκπαίδευση, Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, υποψήφιοι
διδάκτορες και καθηγητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η διδασκαλία

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

744 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στηρίζεται στην δραματική ανάπτυξη της κβαντικής πληροφορίας και

τεχνολογίας.

Abstract
The pioneering teaching of quantum information in secondary education
is presented. The project was realized in 21 schools. The instructors
included mathematicians in secondary schools, PhD candidates, and
university professors. The course was based on the dramatic development of
quantum information and technology.

1. Πρόσφατες εξελίξεις στην Κβαντική Πληροφορία

Η Επιστήμη και Τεχνολογία της Κβαντικής Πληροφορίας (Quantum
Information Science and Technology - QIST) αναπτύσσεται ως μια από τις
αιχμές της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης (4IR) προκειμένου να
αντιμετωπιστούν οι καινοφανείς ανάγκες επεξεργασίας της πληροφορίας,
που πλέον υπερβαίνουν τις δυνατότητες των κλασσικών υπολογιστών και
δικτύων επικοινωνίας. Οι βασικές έννοιες της κβαντικής πληροφορίας και
των τεχνολογιών επεξεργασίας της (quantum computing) και μεταφοράς της
(quantum networking) όπως και η τρέχουσα κατάσταση του τομέα αυτού
διεθνώς έχουν ήδη παρουσιαστεί σε προηγούμενο άρθρο μας [1] και
πρόσφατα από τους Sood και Chauhan [2].
Παραθέτουμε μια επιλογή πρόσφατων γεγονότων, ενδεικτικών της
κατάστασης και δυναμικής στον τομέα της κβαντικής πληροφορίας:

1. Ο καθηγητής Bob Coecke με τους συνεργάτες του προωθούν ένα

καινοτόμο τρόπο εισαγωγικής διδασκαλίας της κβαντικής επιστήμης
[3], χρησιμοποιώντας συλλογιστική μέσω διαγραμμάτων που βασίζεται
στην θεωρία κατηγοριών, την οποία απλούστευσαν με σχήματα και
εικόνες [4]. Η μέθοδος αυτή αξιοποιήθηκε από τον νομπελίστα της
κβαντικής πληροφορίας P. Shor [5].

2. Το έντονο ενδιαφέρον για θέματα και τεχνολογίες σχετικά με την

κβαντική υπολογιστική αναδείχτηκε πρόσφατα το 2023, όταν
προδημοσίευση η οποία ανάφερε υλοποίηση υπεραγώγιμων διατάξεων
σε θερμοκρασία δωματίου υπό ατμοσφαιρική πίεση [6]. Η δυνατότητα
αυτή «πυροδότησε» την δημοσίευση δεκάδων επιστημονικών άρθρων
σε διάστημα μόλις μερικών μηνών (Εικόνα 1).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 745

3. Η διδασκαλία της κβαντικής πληροφορίας ως διεπιστημονικό γνωστικό

αντικείμενο έχει ήδη ενσωματωθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση [7].
4. Το 2023 αναφέρθηκε για πρώτη φορά [8] ένα πραγματικό παράδειγμα
(όχι μαθηματικό πείραμα) όπου καταδείχθηκε ότι οι κλασσικοί
υπερυπολογιστές αδυνατούν να προσομοιώσουν τους κβαντικούς
υπολογιστές.
5. Τον Ιούνιο του 2023 εκδόθηκε νέα αναφορά [9] της κυβέρνησης των
ΗΠΑ για την ανανέωση ως το 2027 της πρωτοβουλίας-προγράμματος
“National Quantum Initiative - NQI”. Για τη διευκόλυνση προσέλκυσης
ταλαντούχων νέων χορηγούνται VISAs μετανάστευσης κατ’ εξαίρεση
της ισχύουσας νομοθεσίας), διότι (όπως αναγράφεται επί λέξει) «η
ανάπτυξη της κβαντικής επιστήμης θεωρείται κρίσιμη για την οικονομία
και την εθνική ασφάλεια των ΗΠΑ».
6. Οι ΗΠΑ προετοιμάζονται για την μετάβαση όλων των εθνικών τους
κρίσιμων υποδομών στην τεχνολογία κρυπτογραφίας “Post-Quantum”
[10],[11].
7. Τον Αύγουστο του 2023 ανακοινώθηκε η υλοποίηση μιας νέας
διάταξης εκπομπής φωτονίων [12] η οποία λειτουργεί με έναν
κρύσταλλο και ένα ημιαγωγό-κυματοδηγό που αναμένεται να
απλοποιήσει και να διευκολύνει πάρα πολύ την ανάπτυξη του
κβαντικού Διαδικτύου.
746 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Η κοινωνική διάσταση της Επιστήμης και Τεχνολογίας της

Κβαντικής Πληροφορίας
Η Διεθνής πολιτική-στρατηγική, έρευνα-επενδύσεις, εκπαίδευση έχει
συνοπτικά ως εξής:
- Οι ΗΠΑ και η Κίνα έχουν ήδη χαράξει αντίστοιχες κρατικές πολιτικές
και έχουν ήδη εγκαθιδρύσει σχετικές κατάλληλες κυβερνητικές δομές
[17].
- Η Ευρωπαϊκή Ένωση, η Βρετανία, η Ελβετία, η Ιαπωνία συνεργάζονται
σε κοινά ερευνητικά και αναπτυξιακά προγράμματα [18]
- Εταιρίες (π.χ. IBM, Google, Microsoft, Alibaba) έχουν επενδύσει
μαζικά σε έρευνα και ανάπτυξη και ήδη προσφέρουν εμπορικά προϊόντα
και υπηρεσίες κβαντικής υπολογιστικής και κβαντικής επικοινωνίας
[19].
- Οι πλέον έγκυρες διεθνείς επαγγελματικές ενώσεις-επιμελητήρια (π.χ.
Institute of Electrical and Electronics Engineers - ΙΕΕΕ, Association for
Computing Machinery - ACM, International Telecommunication Union
Telecommunication Standardization Sector - ITU-T) έχουν ήδη
συγκροτήσει επιτροπές και ομάδες εργασίας σχετικά με λειτουργικά
πρωτόκολλα, τεχνικά πρότυπα, συνέδρια και εκπαιδευτικά πλαίσια-
δράσεις [20].
- Διεθνείς οργανισμοί (π.χ. World Economic Forum - WEF, Organisation
for Economic Co-operation and Development - OECD) διαχέουν
συστηματικά τις τρέχουσες εξελίξεις στα μέλη τους [21], [22].
Έχει ήδη επισημανθεί [13] η αναμενόμενη έλλειψη εξειδικευμένου
επιστημονικού, τεχνικού και γενικότερα εργατικού δυναμικού (100.000
θέσεις εργασίας έως μέχρι το 2030, 600.000 θέσεις εργασίας έως το 2040).
Κοινός τόπος για την επίλυση του προβλήματος στελέχωσης είναι η
άμεση προσαρμογή των εκπαιδευτικών δομών και ο προσανατολισμός των
εκπαιδευόμενων σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης (από τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, την τριτοβάθμια, ως και την επανα-κατάρτιση ενηλίκων) προς
την κβαντική πληροφορία. Η στροφή αυτή, ήδη συντελείται σε διεθνές
επίπεδο:

- με πολιτική κατεύθυνση και γενναίες κυβερνητικές επιχορηγήσεις στις

ΗΠΑ, [23]
- με ιδιωτική πρωτοβουλία μεγάλων εταιριών (ΙΒΜ, Google, Microsoft,
κ.α.) που οργανώνουν εκπαιδευτικά προγράμματα και δράσεις παγκόσμιας
εμβέλειας για όλες τις ηλικίες και επίπεδα σπουδών, π.χ. [24]
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 747

- με νέα προγράμματα σπουδών σε προπτυχιακό, μεταπτυχιακό,

διδακτορικό επίπεδο από τα κορυφαία αλλά και μικρότερα πανεπιστήμια
και κολλέγια, [25]
- με πρωτοποριακές εκπαιδευτικές δράσεις για μαθητές και φοιτητές.

Παρά τις δραματικές διεθνείς εξελίξεις στην Κβαντική Πληροφορία,

διαπιστώσαμε πριν από τρία έτη ότι η κβαντική πληροφορία στη Μέση
Εκπαίδευση απουσιάζει παντελώς. Η διαπίστωση αυτή οδήγησε στην
δημιουργία της εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας «Κβαντική Υπολογιστική για
Μαθητές – ΚΥΜΑ». [15]

3. Η κβαντική πληροφορία στη Μέση Εκπαίδευση

Η εισαγωγή της κβαντικής πληροφορίας στην μέση εκπαίδευση έγινε με
πρωτοβουλία μαθηματικών της δευτεροβάθμιας και της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης ως συνακόλουθο της προόδου της κβαντικής πληροφορίας και
παρουσιάστηκε σε συνέδρια της ΕΜΕ [14], [15], [16].
Από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού
Έργου Δρ. Κ. Ανεστόπουλος, Δρ. Π. Βενάρδος και Δρ. Α. Ευαγγελόπουλος
δημιούργησαν για το σχολικό έτος 2022-23 ένα δίκτυο καινοτομίας 21
Γενικών Λυκείων των Περιφερειακών Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας και Στερεάς
Ελλάδας, με γνώμονα το ενδιαφέρον και την επιστημονική επάρκεια των
εκπαιδευτικών. Την υλοποίηση του προγράμματος στήριξαν έμπρακτα με
την συμμετοχή τους και την στήριξη κυρίως των μαθητών τους οι
καθηγητές των ΓΕΛ [16].
Η υποστήριξη του Περ. Διευθυντή Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας κ. Θ. Μπαχαράκη και της Περ.
Διευθύντριας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Στερεάς
Ελλάδας κ. Ε. Μπενιάτα ήταν αμέριστη και αναγκαία για την επίτευξη του
στόχου. Επίσης σημαντική ήταν η υποστήριξη της Ελληνικής Μαθηματικής
Εταιρείας και των τοπικών παραρτημάτων.
Η ομάδα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συγκροτείται από τους
καθηγητές κ. Ι. Αντωνίου, Δ. Πουλάκη, Σ. Σταυρινίδη, Μ. Χανιά και τους
υποψήφιους διδάκτορες Α. Κοσμίδη, Λ. Σαριγκιόλη και Π. Τζουνάκη.

4. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Από την έναρξη του προγράμματος, η ομάδα των εκπαιδευτικών και των
δυο βαθμίδων που υποστήριζε το ΚΥΜΑ έγινε αποδέκτης του
ενδιαφέροντος πολλών εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να
748 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ενημερωθούν κι εκείνοι και να εξοικειωθούν ως εκπαιδευτές του

μελλοντικού επιστημονικού και τεχνικού δυναμικού της χώρας μας στο
γνωστικό αντικείμενο της κβαντικής πληροφορίας. Το Διατμηματικό
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Δίκτυα και Πολυπλοκότητα» του
ΑΠΘ πραγματοποίησε παράλληλα σεμινάριο για τους εκπαιδευτικούς
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με θέμα «Κβαντική Υπολογιστική και
Πληροφορία στη Μέση Εκπαίδευση». Δόθηκε με αυτόν τον τρόπο η
δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς με ειδικότητες Μαθηματικών, Φυσικής και
Πληροφορικής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να μπορέσουν να
εντάξουν στις σκέψεις και στις δράσεις τους το σύγχρονο πλαίσιο
λειτουργίας επιστήμης, τεχνολογίας, μηχανικής, τέχνης, μαθηματικών και
οικονομικών (STEAMΕ) και κβαντικής υπολογιστικής και πληροφορίας.
Συμμετείχαν 298 καθηγητές από τους οποίους ολοκλήρωσαν την
επιμόρφωση οι 150, οι οποίοι παρακολούθησαν το σεμινάριο διάρκειας 36
ωρών από τον Φεβρουάριο έως τον Απρίλιο του 2023. Μετά την
αποχώρηση των μαθητών ακολουθούσε συζήτηση των επιμορφούμενων για
μια ώρα με τους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς, και με τα μέλη της
συντονιστικής επιτροπής. Αυτοί αποτελούν πολλαπλασιαστές του έργου
στις σχολικές μαθητικές κοινότητες που διδάσκουν.
Η αξιολόγηση της διδασκαλίας και της κατανόησης των συγκεκριμένων
εννοιών από τους εκπαιδευτικούς πραγματοποιήθηκε με τις εξής ερωτήσεις:

1) Σε ποιο βαθμό σας βοήθησαν τα κβαντικά παίγνια να κατανοήσετε τις

αρχές της κβαντικής υπολογιστικής;
2) Σε ποιο βαθμό κατανοήσατε την διαφορά ανάμεσα στην Κβαντική και
Κλασσική Πιθανότητα;
3) Σε ποιο βαθμό έχει αποδοθεί κατανοητά η έννοια του αριθμητικού
(εσωτερικού) γινομένου;
4) Πρέπει να αποδοθούν με πιο απλό τρόπο οι ιδιοτιμές και τα
ιδιοδιανύσματα ενός πίνακα;
5) Σε ποιο βαθμό κατανοήσατε τον Μοναδιαίο (Unitary) πίνακα;
6) Η Κβαντική Διεμπλοκή αποτελεί την βάση της Κβαντικής Πληροφορίας;
7) Σε ποιο βαθμό κατανοήσατε την διαφορά του bit με το qubit;
8) Σε ποιο βαθμό τα κβαντικά παίγνια είναι πιο ενδιαφέροντα από τα
κλασσικά
παίγνια;

Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης συνοψίζονται στα αντίστοιχα κατωτέρω

ραβδογράμματα που δείχνουν το ποσοστό εκπαιδευτικών που κατανοήσαν
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 749

την έννοια. Επελέγησαν 5 βαθμοί κατανόησης: «λίγο ικανοποιητικά»,

«ικανοποιητικά», «πολύ ικανοποιητικά», «πλήρως ικανοποιητικά».
750 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Από τους πίνακες διαπιστώνεται: α) πολύ ικανοποιητική αντίληψη του

αριθμητικού γινομένου (Π3), του μοναδιαίου πίνακα (Π5), της κβαντικής
διεμπλοκής (Π6) και της διαφοράς bit από qubit (Π7), β) ικανοποιητική
αντίληψη της κβαντικής υπολογιστικής (Π1), γ) ανεπαρκής αντίληψη της
απόδοσης των εννοιών ιδιοτιµή και ιδιοδιάνυσμα πίνακα (Π4) και του
ενδιαφέροντος των κβαντικών παιγνίων σε σχέση με τα κλασσικά παίγνια
(Π8). Η διαπίστωση α) είναι πολύ ενθαρρυντική για την επιτυχία του
εγχειρήματος. Βεβαίως οι εκπαιδευτές και οι μαθητές γνωρίζουν καλά την
έννοια του αριθμητικού (εσωτερικού) γινομένου. Καταβλήθηκε προσπάθεια
να συνδεθούν οι έννοιες της κβαντικής πληροφορίας με το αριθμητικό
γινόμενο. Η ανεπάρκεια αντίληψης των εννοιών ιδιοτιμή και ιδιοδιάνυσμα
(Π4) οφείλεται στη μη επαρκή σύνδεση των μαθηματικών ορισμών με
εμπειρικά παραδείγματα. Θα εισαχθούν περισσότερα πραγματικά
παραδείγματα και διαδραστική εποπτική διδασκαλία. Το χαμηλό
ενδιαφέρον των εκπαιδευτών για τα κβαντικά παίγνια σε σχέση με τα
κλασσικά παίγνια, πιθανόν να οφείλεται στο ότι ο νους τους δεν έχει
εξοικειωθεί με την κβαντική πραγματικότητα. Αντιθέτως οι μαθητές
δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα κβαντικά παίγνια.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί προϋπόθεση για τον
κβαντικό αλφαβητισμό της νέας γενιάς που πρόκειται να ζήσει έναν
εντελώς διαφορετικό τεχνολογικό περιβάλλον, σε μια εποχή που η
κατανόηση της κβαντικής πληροφορίας θα είναι προαπαιτούμενο για την
επαγγελματική, την επιστημονική, ακόμα και την κοινωνική ύπαρξη των
πολιτών.
Οι ανωτέρω οκτώ ερωτήσεις είναι μέρος των 103 ερωτήσεων που
τέθηκαν συνολικά στους συναδέλφους. Η ολοκληρωμένη αποτίμηση του
εγχειρήματος θα παρουσιαστεί σε επικείμενη δημοσίευση. Παρότι οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 751

ερωτήσεις που παρουσιάστηκαν είναι λίγες, είναι ενδεικτικές της εικόνας

του εγχειρήματος. Ο περιορισμός των ερωτήσεων δεν έχει σημαντική
επίπτωση στην συνολική αποτίμηση του έργου.

5. Συμπεράσματα
Είναι ανάγκη τόσο η ελληνική κυβέρνηση, όσο και οι κοινωνικοί εταίροι
(ακαδημαϊκή κοινότητα, βιομηχανία, επαγγελματικά επιμελητήρια και
ενώσεις) να κινητοποιηθούν άμεσα και να εκμεταλλευτούν την ευκαιρία να
προσφέρουν στους φιλομαθείς νέους (και μεγαλύτερους εργαζόμενους) την
ευκαιρία να ενταχθούν στην αναδυόμενη παγκόσμιας εμβέλειας,
εξειδικευμένη και ελκυστική αγορά εργασίας η οποία στηρίζεται στην
κβαντική πληροφορία. Προτείνεται:

- Να ενισχυθούν υφιστάμενες και νέες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες και

δράσεις όπως το ΚΥΜΑ, ώστε να διαμορφώνεται μια ελληνική κοινότητα
ενδιαφερόμενων για την κβαντική πληροφορία.

- Να συγκροτηθεί εθνικό πλαίσιο εκπαίδευσης, πρακτικής άσκησης και

έρευνας (κατά περίπτωση) για μαθητές, φοιτητές και εργαζόμενους, με
συνέργεια του δημοσίου και του ιδιωτικού τομέα.

6. Αναφορές
[1] Τζουνάκης Π., και συνεργάτες « Κβαντική Υπολογιστική στη Μέση
Εκπαίδευση (ΚΥΜΑ) ως Συνέργεια Δευτεροβάθμιας και
Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης», 13η Διεθνής Μαθηματική Εβδομάδα, 13
Μαΐου 2023, Θεσσαλονίκη, ISBN 978-618-83724-3-6
[2] Sood, V., Chauhan, R.P. Archives of Quantum Computing: Research
Progress and Challenges. Arch Computat Methods Eng (2023).
https://doi.org/10.1007/s11831-023-09973-2
[3 Coecke, B., & Kissinger, A. (2017). Picturing Quantum Processes: A
First Course in Quantum Theory and Diagrammatic Reasoning.
Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781316219317
[4] Bob Coecke, Stefano Gogioso, Quantum in Pictures, Quantinuum
Publications (2023) [ISBN 978-1739214715, Quantinuum blog]
[5] Khesin, Andrey Boris, Jonathan Z. Lu, and Peter W. Shor. "Graphical
quantum Clifford-encoder compilers from the ZX calculus." arXiv
preprint arXiv:2301.02356 (2023).
752 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[6] Lee, Sukbae, Ji-Hoon Kim, and Young-Wan Kwon. "The Firs Room-
Temperature Ambient-Pressure Superconductor." arXiv preprint
arXiv:2307.12008 (2023).
[7] Adrian German, Marcelo Pias, and Qiao Xiang. 2023. On the Design
and Implementation of a Quantum Architectures Knowledge Unit for
a CS Curriculum. In Proceedings of the 54th ACM Technical
Symposium on Computer Science Education V. 1 (SIGCSE 2023).
Association for Computing Machinery, New York, NY, USA, 1150–
1156. https://doi.org/10.1145/3545945.3569845
[8] Kim, Y., Eddins, A., Anand, S. et al. Evidence for the utility of
quantum computing before fault tolerance. Nature 618, 500–505
(2023). https://doi.org/10.1038/s41586-023-06096-3
[9] https://www.quantum.gov/nqiac-report-on-renewing-the-national-
quantum-initiative/
[10] https://www.cisa.gov/resources-tools/resources/quantum-readiness-
migration-post-quantum-cryptography
[11] https://csrc.nist.gov/projects/post-quantum-cryptography
[12] https://engineering.princeton.edu/news/2023/08/30/simpler-way-
connect-quantum-computers , Ourari, S., Dusanowski, Ł., Horvath,
S.P. et al. Indistinguishable telecom band photons from a single Er ion
in the solid state. Nature 620, 977–981 (2023).
https://doi.org/10.1038/s41586-023-06281-4
[13] KAUR, Maninder; VENEGAS-GOMEZ, Araceli. Defining the
quantum workforce landscape: a review of global quantum education
initiatives. Optical Engineering, 2022, 61.8: 081806 ,
https://qureca.com/discover-qureca
[14] Τζουνάκης, Π., «Κβαντική Πληροφορία, Επικοινωνία και
Υπολογισμοί», 12η Διεθνής Μαθηματική Εβδομάδα, 13 Μάϊου 2022,
Θεσσαλονίκη
[15] Αναστασίου, Ι., και συνεργάτες, «Κβαντική πληροφορία και
υπολογιστές στη μέση εκπαίδευση: η 1η υλοποίηση», 12η Διεθνής
Μαθηματική Εβδομάδα, 13 Μάϊου 2022, Θεσσαλονίκη
[16] Τζουνάκης, Π., και συνεργάτες, «Οι κβαντικοί υπολογιστές στη μέση
εκπαίδευση», 37ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας,
Άργος – Ναύπλιο, 4-6 Νοεμβρίου 2022
[17] Public Law No: 115-368 (12/21/2018), National Quantum Initiative
Act , https://chinapower.csis.org/china-quantum-technology/ ,
http://kjt.yn.gov.cn/html/2018/kejitongji_0102/5397.html (in
Mandarin Chinese Simplified)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 753

[18] Kurek M., Quantum Technologies Patents, Publications &

Investments, 2020, Le Lab Quantique (LLQ)
[19] https://quantumai.google/ https://www.ibm.com/quantum ,
https://learning.quantum-computing.ibm.com/
https://www.microsoft.com/en-us/research/research-area/quantum-
computing/? https://azure.microsoft.com/en-us/solutions/quantum-
computing/ , https://medium.com/syncedreview/alibaba-launches-11-
qubit-quantum-computing-cloud-service-ad7f8e02cc8
[20] https://quantum.ieee.org/ , https://www.itu.int/en/ITU-
T/focusgroups/qit4n/Pages/default.aspx , https://dl.acm.org/journal/tqc
[21] WEF_Top_10_Emerging_Technologies_2020
[22] Meeting of the OECD Council at Minister Level 2019, p. 7
[23] https://www.quantum.gov/wp-content/uploads/2023/01/NQI-Annual-
Report-FY2023.pdf
[24] https://www.qubitbyqubit.org/
[25] https://pme.uchicago.edu/themes/quantum-engineering ,
https://cqe.mit.edu/ , https://gsas.harvard.edu/program/quantum-
science-and-engineering , https://www.oqi.ox.ac.uk/home ,
https://www.qi.damtp.cam.ac.uk/centre-quantum-information-and-
foundations
 Αξιολόγηση παρεχόμενων υπηρεσιών στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Τραμβαλίδου Καλλιόπη,
tramvalidoupoppy@yahoo.gr

Καραβασίλης Γεώργιος,
gkaravasilis@ihu.gr

Βράνα Βασιλική,
vrana@ihu.gr
Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων

Περίληψη
Η ικανοποίηση των φοιτητών από τις υπηρεσίες που παρέχονται από τα
Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης θεωρείται ένας από τους πιο
κρίσιμους στρατηγικούς παράγοντες για την προσέλκυση φοιτητών και την
βιωσιμότητα τους. Στην εργασία αυτή εξετάζεται η ικανοποίηση των
φοιτητών από το ακαδημαϊκό και διοικητικό προσωπικό του Διεθνούς
Πανεπιστήμιου της Ελλάδος (ΔΙ.ΠΑ.Ε). Για τις ανάγκες της έρευνας
χρησιμοποιήθηκε δομημένο ερωτηματολόγιο. Οι φοιτητές είναι
ικανοποιημένοι από το ακαδημαϊκό προσωπικό όχι όμως από τις υπηρεσίες
που προσφέρουν οι γραμματείες. Με την χρήση t-test και test Levene
αποδείχτηκε ότι δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις απόψεις
φοιτητών – φοιτητριών. Η διοίκηση του Πανεπιστημίου θα πρέπει να δώσει
έμφαση στην βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών από τις γραμματείες
για να ενισχύσει την ικανοποίηση των φοιτητών.
Λέξεις Κλειδιά: Ικανοποίηση φοιτητών, Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα,
ποιότητα ακαδημαϊκών υπηρεσιών, μέτρηση ικανοποίησης

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 755

Abstract
Students satisfaction with the services provided by Higher Education
Institutions is considered one of the most critical strategic factors for student
attraction and sustainability. This study examines students’ satisfaction of
with the academic and administrative staff of the International Hellenic
University of Greece (IHU). A structured questionnaire was used for
research purposes. Students are satisfied with the academic staff, but not
with the services provided by the secretariats. The use of t-tests and
Levene's test demonstrated that there is no statistically significant difference
in the opinions of male and female students. The university administration
should focus on improving the services provided by the secretariats to
enhance student satisfaction.
Key words: Student satisfaction, Higher Education, academic service
quality, satisfaction measurement.

Εισαγωγή
Η ικανοποίηση των φοιτητών αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία που
επηρεάζουν την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της Ανώτατης
εκπαίδευσης. Όταν οι φοιτητές είναι ικανοποιημένοι από την εκπαιδευτική
εμπειρία και τις παρεχόμενες υπηρεσίες του Πανεπιστημίου στο οποίο
φοιτούν είναι πιθανότερο να παραμείνουν σε αυτό, να ολοκληρώσουν τις
σπουδές τους και στη συνέχεια, να γίνουν αφοσιωμένοι απόφοιτοι. Η
ικανοποίηση των φοιτητών είναι ο πρωταρχικός δείκτης απόδοσης για να
αποκτήσει ένα πανεπιστήμιο φήμη και να διασφαλίσει την ποιότητα. Οι
ικανοποιημένοι φοιτητές μπορούν να συμβάλουν θετικά στη φήμη του
πανεπιστημίου, προσελκύοντας νέους φοιτητές. (Al-Sheeb et al., 2018).
Σε μια παγκοσμιοποιημένη αγορά η ποιοτική βελτίωση των παρεχόμενων
υπηρεσιών και η καινοτομία αποτελούν τις βασικές διαπραγματευτικές
δυνάμεις με τις οποίες τα Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα καλούνται
να αντιμετωπίσουν τον ανταγωνισμό στη Διεθνή αγορά, στην οικονομία,
στην ανεπάρκεια κρατικών πόρων και στην επιχειρηματικότητα. O
αυξανόμενος ανταγωνισμός έχει επιβάλει την ανάγκη υιοθέτησης της
προσέγγισης «O φοιτητής ως πελάτης» στην παροχή της εκπαίδευσης (Latif
et al., 2019).
Η μέτρηση της ικανοποίησης των φοιτητών ενός Ιδρύματος συμβάλλει
ώστε να βελτιωθούν οι παρεχόμενες υπηρεσίες, να ενδυναμωθεί η εικόνα
του και τέλος να βελτιωθεί η εσωτερική του οργάνωση ώστε να
ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των φοιτητών του (Sembiring et al., 2017).
756 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η εργασία αυτή έχει σκοπό την μέτρηση της ικανοποίησης των φοιτητών
του Διεθνούς Πανεπιστημίου της Ελλάδος. Για τις ανάγκες της έρευνας
χρησιμοποιήθηκε δομημένο ερωτηματολόγιο, το οποίο διανεμήθηκε σε
δείγμα των φοιτητών της Πανεπιστημιούπολής των Σερρών.
Η εργασία είναι δομημένη ως ακολούθως: αρχικά γίνεται βιβλιογραφική
επισκόπησης της εννοίας της ικανοποίησης και της μέτρησης της
ικανοποίησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Σχολιάζονται αντίστοιχες
έρευνες, παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας και ακολουθούν τα
ευρήματα και τα συμπεράσματα.

Ικανοποίηση
Η ικανοποίηση έχει γίνει το σημείο εκκίνησης και ο προορισμός για
στρατηγικές ποιότητας στον 21ο αιώνα (Zhao, 2012). Οι δείκτες
ικανοποίησης των καταναλωτών χρησιμοποιούνται πλέον ευρέως για την
αξιολόγηση της ποιότητας και της μακροοικονομικής ανάπτυξης
(Annamdevula et al., 2022). Στο πλαίσιο αυτό τα Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά
Ιδρύματα που θέλουν να έχουν ανταγωνιστικό πλεονέκτημα, πρέπει να
αναζητούν αποτελεσματικούς και δημιουργικούς τρόπους ώστε να
προσελκύσουν νέους φοιτητές και να διατηρήσουν την ικανοποίηση των
προσδοκιών που έχουν δημιουργήσει στους ήδη εγγεγραμμένους φοιτητές
σε υψηλό επίπεδο.
Η ικανοποίηση ορίζεται ως τα συναισθήματα ενός ατόμου από την
ευχαρίστηση ή την απογοήτευση που προκύπτει από τη σύγκριση ενός
προϊόντος και προκύπτει από την αντιληπτή απόδοση σε σχέση με τις
προσδοκίες του (Kotler, 2000). Οι προσδοκίες μπορεί διαμορφωθούν
ακόμη και πριν από την εισαγωγή των φοιτητών στην τριτοβάθμιο
εκπαίδευση (Palacio, Meneses & Perez, 2002). Η ικανοποίηση επομένως
αποτελεί συνάρτηση του σχετικού επιπέδου προσδοκιών και των
συναισθημάτων του ατόμου (Sembiring et al., 2017). Τα επίπεδα
ικανοποίησης επηρεάζουν έντονα την επιτυχία ή την αποτυχία του φοιτητή
στην μάθηση. Οι παράγοντες ικανοποίησης περιλαμβάνουν τις επιδόσεις
των φοιτητών, τις επιδόσεις του διδακτικού προσωπικού, το περιβάλλον
στην τάξη, τις εγκαταστάσεις εκπαίδευσης και την φήμη του ιδρύματος
(DeShields, Kara & Kaynak, 2005). Τα τριτοβάθμια ιδρύματα χρειάζονται
τις πληροφορίες σχετικά με την ικανοποίηση των φοιτητών καθώς
αποτελούν σημεία αναφοράς για την επιτυχία στην εκπαίδευση, η οποία
τελικά επηρεάζει τη φήμη του πανεπιστημίου και το ενδιαφέρον των
υποψήφιων φοιτητών (Bakrie et al., 2019). Στην πελατικεντρική φιλοσοφία
οι Redhana et al., (2019) εξηγούν περαιτέρω ότι οι ικανοποιημένοι πελάτες
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 757

θα χρησιμοποιήσουν ξανά την υπηρεσία και θα διαδώσουν θετικά μηνύματα

σε άλλους πελάτες (άλλους υποψήφιους φοιτητές).
Οι Al-Sheeb et al. (2018) υποστηρίζουν ότι αυτή η πτυχή είναι μια
βραχυπρόθεσμη στάση που προκύπτει από την εκπαιδευτική εμπειρία των
φοιτητών και μπορεί να επιτευχθεί μόνο όταν το πανεπιστήμιο μπορεί να
ανταποκριθεί ή να ξεπεράσει τις προσδοκίες των φοιτητών ξεκινώντας από
το πρώιμο ακαδημαϊκό τους ταξίδι. Επιπλέον, επισημαίνουν ότι η
ικανοποίηση είναι το βασικό στοιχείο που χρειάζεται ένα πανεπιστήμιο για
να είναι υψηλού επιπέδου.
Οι σύγχρονες απαιτήσεις επιβάλλουν τη μέτρηση του βαθμού
ικανοποίησης των σημαντικότερων πελατών των Ανωτάτων Ιδρυμάτων
ώστε να εντοπίσουν τα δυνατά σημεία που βελτιώνουν την φήμη τους και
τις ελλείψεις που υποβαθμίζουν την ανταγωνιστικότητα τους. Τα Ανώτατα
Ιδρύματα προσπαθούν να γίνουν ελκυστικότερα βελτιώνοντας τα
προγράμματα σπουδών τους, εκπαιδεύοντας το διοικητικό και επιστημονικό
προσωπικό τους, αναπτύσσοντας συστήματα μέτρησης της απόδοσης αυτών
και βελτιώνοντας την υλικοτεχνική υποδομή τους ώστε να αποκτήσουν
ανταγωνιστικό πλεονέκτημα που θα τους βοηθήσει στη διεθνή αγορά
(Lomas, 2007)

Μέτρηση της Ικανοποίησης Φοιτητών

Οι πρώτες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν για την ικανοποίηση των
φοιτητών χρονολογούνται στα τέλη του 1960. Στις πρώτες αυτές μελέτες
ερευνήθηκε το επίπεδο ικανοποίησης φοιτητών σύμφωνα με τα μοντέλα
ικανοποίησης που χρησιμοποιούσαν στον τομέα των επιχειρήσεων. Μελέτη
που πραγματοποιήθηκε στο Πανεπιστήμιο του Pace το 2003 απέδειξε ότι η
ικανοποίηση των αποφοίτων είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για την
αξιολόγηση του Ιδρύματος (Sachs & Hale, 2003).
Σύμφωνα με τους Annamdevula et al. (2022) η ικανοποίηση των
φοιτητών περιλαμβάνει: α) ικανοποίηση από τις ακαδημαϊκές υπηρεσίες, β)
ικανοποίηση από τις διοικητικές υπηρεσίες, γ) ικανοποίηση από τις
υπηρεσίες υποστήριξης σπουδών, δ) ικανοποίηση στις εγκαταστάσεις
σπουδών και ε) ικανοποίηση από τη διοίκηση του πανεπιστημίου. Οι Al-
Sheeb et al., (2018) αναφέρουν πως οι δείκτες για τη μέτρηση του επιπέδου
ικανοποίησης των φοιτητών περιλαμβάνουν α) διδακτικές δεξιότητες, β)
μαθησιακές δραστηριότητες, γ) μαθησιακό περιβάλλον και δ)
εγκαταστάσεις αίθουσας μελέτης. Οι τέσσερις αυτοί δείκτες
χρησιμοποιήθηκαν επίσης από τους Sembiring et al. (2017).
758 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στα Πανεπιστήμια του Ηνωμένου Βασιλείου πραγματοποιήθηκε η National

Student Survey από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι η ικανοποίηση των
φοιτητών διαφέρει ανάλογα με τον τομέα των σπουδών τους. Επίσης η
αναλογία προσωπικού – σπουδαστών έχει σημαντικό αντίκτυπο στην
ικανοποίηση των φοιτητών, ενώ το ποσό που δαπανά το εκάστοτε Ίδρυμα,
οι συνολικές δαπάνες των Ιδρυμάτων για τις αμοιβές του προσωπικού ή για
τις λοιπές δαπάνες, δεν έχει κανένα αντίκτυπο στην ικανοποίηση των
φοιτητών του (Lenton, 2015). Οι Daniel et al., (2017) στην δική τους έρενας
στα Πανεπιστήμιο Dire Dawa της Αιθιοπίας κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι
οι περισσότεροι φοιτητές που σπουδάζουν στο ήταν ικανοποιημένοι με τις
προσφερόμενες μαθησιακές εγκαταστάσεις, εκτός από εκείνες που
σχετίζονται με τις εγκαταστάσεις υπολογιστών και διαδικτύου.

Μεθοδολογία Έρευνας
Ο ερευνητικός στόχος της συλλογής των πρωτογενών δεδομένων υπήρξε
η καταγραφή των απόψεων των φοιτητών του Διεθνούς Πανεπιστημίου της
Ελλάδος σε δυο άξονες το ακαδημαϊκό προσωπικό και το προσωπικό της
γραμματείας.
Δημιουργήθηκε, ένα δομημένο ερωτηματολόγιο, που βασίστηκε σε
προηγούμενες έρευνες (Annamdevula et al., 2022; Sembiring et al., 2017).)
Το ερωτηματολόγιο εκτυπώθηκε και μοιράστηκε στους φοιτητές μετά από
συνεννόηση με τους διδάσκοντες. Συγκεντρώθηκαν 269 ερωτηματολόγια
και χρησιμοποιήθηκε στρωματοποιημένη μη-αναλογική δειγματοληψία.
Μετά την συγκέντρωση των ερωτηματολογίων, την αποδελτίωση και
επεξεργασία αυτών, χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS 22 ώστε να
πραγματοποιηθεί η στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων.
Το 72,9% των φοιτητών είναι από 19 έως 22 ετών με μεγαλύτερο
ποσοστό των φοιτητών να είναι 19 και 20 ετών. Ένα ποσοστό της τάξεως
του 1,9% που είναι άνω των 29 ετών. Όσον αφορά το φύλο των φοιτητών
που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 123 ήταν άντρες και οι 136 γυναίκες,
όποτε έχουμε 45,7% και 54,3% αντίστοιχα. Οι περισσότεροι φοιτητές που
συμμετείχαν στην έρευνα είναι στο 1ο και 2ο έτος σπουδών με ποσοστό 22,3
% και 26,8 % αντίστοιχα

Ευρήματα
Όσον αφορά την ικανοποίηση των φοιτητών το Ακαδημαϊκό προσωπικό
του Ιδρύματος όπως αποτυπώνεται στις ερωτήσεις με κωδική ονομασία c2
έως c12.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 759
Πίνακας 1: Ικανοποίηση από το Ακαδημαϊκό προσωπικό
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
c2 ενδιαφέρον 269 2,0 5,0 3,662 ,7437
περιεχόμενο μαθημάτων
c3 ανταπόκριση 269 1,0 5,0 3,428 ,9381
προγράμματος σπουδών
στην αγορά
c4 σύγχρονες μορφές 267 1,0 5,0 3,124 1,0017
διδασκαλίας
c5 ικανοποιητικές 266 1,0 5,0 3,410 1,0285
σημειώσεις/ συγγράμματα
c6 μεταδοτικότητα 269 1,0 5,0 3,167 ,9091
ακαδημαϊκού προσωπικού
c7 τήρηση ωραρίων 269 2,0 5,0 3,874 ,7910
c8 ωράρια επικοινωνίας 267 1,0 5,0 3,547 1,0336
c9 ευγένεια 263 2,0 5,0 3,863 ,7644
c10 συνεργασία με 269 2,0 5,0 3,651 ,8706
φοιτητές
c11 ενθάρρυνση 266 2,0 5,0 3,229 ,9457
συμμετοχής στο μάθημα
c12 προσέλκυση 268 1,0 5,0 2,974 ,9458
φοιτητών στα αμφιθέατρα

Οι μέσες τιμές των 11 ερωτήσεων κυμαίνονται από την χαμηλότερη που

ξεκινάει από 2,974 (ερώτηση c12 εικόνα 6 ) και αφορά την προσέλκυση των
φοιτητών στα αμφιθέατρα στην υψηλότερη που φτάνει το 3,874 ( c7 εικόνα
6) και αφορά την τήρηση των ωραρίων από το Ακαδημαϊκό προσωπικό του
Ιδρύματος. Γενικά οι αλλαγές που προτείνονται στη Διοίκηση του
Ιδρύματος είναι να ερευνήσει τον λόγο για τον οποίο δεν παρακολουθούν
όλοι οι φοιτητές τα μαθήματα και να βρεθεί μια λύση για να προσελκύσει
περισσότερους φοιτητές.
7 ερωτήσεις διερευνούν την ικανοποίηση των φοιτητών από τις
διοικητικές υπηρεσίες και ιδιαίτερα την γραμματεία. Οι πρώτες 3
ασχολούνται με το προσωπικό της Γραμματείας και οι άλλες 3 με την
Γραμματεία ως τμήμα.
760 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Πίνακας 2: Ικανοποίηση από την γραμματεία
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
d2 ευγένεια προσωπικού 267 1,0 5,0 3,288 1,0634
d3 εξυπηρέτηση 265 1,0 5,0 3,275 1,0711
d4 κατάρτιση 267 1,0 5,0 3,075 1,0159
προσωπικού
d5 ωράριο εξυπηρέτησης 267 1,0 5,0 2,712 1,0492
d6 τηλεφωνική 269 1,0 5,0 2,119 1,0370
εξυπηρέτηση
d7 φιλικότητα 269 1,0 5,0 3,543 ,8741
πληροφοριακού
συστήματος προς τον
χρήστη

Από τον πίνακα 2 φαίνεται ότι οι μέσες τιμές των 6 ερωτήσεων

κυμαίνονται από την χαμηλότερη που ξεκινάει από 2,119 ( d6 εικόνα 6) και
είναι η πιο χαμηλή τιμή όλης της έρευνας, η οποία αφορά την τηλεφωνική
εξυπηρέτηση των φοιτητών και η υψηλότερη που φτάνει το 3,543 ( d7
εικόνα 6) και αφορά το πληροφοριακό σύστημα της γραμματείας και κατά
πόσον φιλικό είναι προς τον χρήστη. Οι αλλαγές που πρέπει να κάνει η
διοίκηση του Ιδρύματος είναι να βελτιώσει την τηλεφωνική εξυπηρέτηση
των φοιτητών και το ωράριο των γραμματειών ώστε να αυξήσει την
ικανοποίηση των φοιτητών.
Ο έλεγχος υποθέσεων αποτελεί μια συμπερασματική διαδικασία όπου με
βάση τα δεδομένα ενός δείγματος ελέγχεται η αλήθεια μιας υπόθεσης που
αφορά τον πληθυσμό. Σκοπός του ελέγχου υποθέσεων είναι να βοηθηθεί ο
ερευνητής στη λήψη απόφασης σχετικά με έναν πληθυσμό εξετάζοντας ένα
δείγμα από τον πληθυσμό αυτό (Peck, Olsen & Devone , 2012)
Στη παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία Student’s Test (t-
test) ώστε να δοθούν απαντήσεις σε ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν
δύο ανεξάρτητα δείγματα. Έλεγχος t ονομάζεται η παραμετρική στατιστική
διαδικασία που ελέγχει τη στατιστική σημαντικότητα των διαφορών των
μέσων όρων μιας συνεχούς μεταβλητής: α) δύο ανεξάρτητων δειγμάτων
(independent samples t test) ή β) δύο εξαρτημένων δειγμάτων (paired
samples t test).
Επιπλέον πραγματοποιήθηκε στο SPSS έλεγχος της ομοιογένειας της
Διακύμανσης (test Levene). Από τον συγκεκριμένο έλεγχο προκύπτουν δύο
τιμές, η F-statistic και η p-value. Η τιμή με βάση την οποία λαμβάνουμε την
απόφαση είναι η p-value και συγκεκριμένα, εάν p<0.05 οι διακυμάνσεις των
πληθυσμών είναι άνισες, οπότε παραβιάζεται η υπόθεση ομοιογένειάς τους.
Τα αποτελέσματα του test Levene για την υπόθεση ομοιογένειας της
διακύμανσης οδηγούν σε συμπεράσματα για την απόρριψη της μηδενικής
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 761

υπόθεσης, όπου δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα δείγματα, και την
αποδοχή της εναλλακτικής, όπου υπάρχουν στατιστικά σημαντικές
διαφορές (Peck, Olsen & Devone, 2012)
Ξεκινώντας τον έλεγχο υποθέσεων, όσον αφορά τους μέσους όρους
ανδρών- γυναικών για την διάσταση cmean η οποία ασχολείται με την
ικανοποίηση των φοιτητών από το Ακαδημαϊκό προσωπικό. Η μεταβλητή
cmean προέκυψε ως ο μέσος όρος των ερωτήσεων που αφορούν την
ικανοποίηση των φοιτητών από το Ακαδημαϊκό προσωπικό του
ερωτηματολογίου, ανά συμμετέχοντα στο δείγμα. Συγκεκριμένα,
εξετάζονται οι εξής υποθέσεις:
Μηδενική υπόθεση (Ho): Δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά
στους μέσους όρους ανδρών-γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους
από το Ακαδημαϊκό προσωπικό του Ιδρύματος. Ho: μΑ = μΒ
Εναλλακτική Υπόθεση (Η1): υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά
στους μέσους όρους ανδρών-γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους
από το Ακαδημαϊκό προσωπικό. Ho: μΑ # μΒ
Πίνακας 3: Ικανοποίηση από το ακαδημαϊκό προσωπικό
Independent Samples Test
Levene's Test for t-test for Equality of
Equality of Variances Means

F Sig. t df
cmean Equal variances assumed 2,732 ,100 -1,895 267
Equal variances not assumed -1,880 250,179

Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference

,059 -,14186 ,07488
,061 -,14186 ,07544

Όπως φαίνεται και παραπάνω (Πίνακας 3) στον έλεγχο Lavene’s η

πιθανότητα p είναι ίση με 0,10. Οπότε οι δύο υποπληθυσμοί στην
προκειμένη περίπτωση άνδρες- γυναίκες δεν έχουν σημαντική διαφορά στη
διακύμανση.
Στη συνέχεια στην τέταρτη γραμμή Πίνακα 1 και συγκεκριμένα στην
πιθανότητα p value ισχύει:
p= 0.059 > 5%
762 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

οπότε δεν έχουμε επαρκείς ενδείξεις ώστε να απορρίψουμε τον ισχυρισμό

Ho: μΑ = μΒ
Οπότε δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους
ανδρών - γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους από το Ακαδημαϊκό
προσωπικό του Ιδρύματος.
Όσον αφορά τους μέσους όρους ανδρών-γυναικών για την διάσταση
dmean η οποία ασχολείται με την ικανοποίηση των φοιτητών από τις
Γραμματείες του Ιδρύματος Η μεταβλητή dmean προέκυψε ως ο μέσος όρος
των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου μας που αφορούν την ικανοποίηση
των φοιτητών από τις Γραμματείες του Ιδρύματος, ανά συμμετέχοντα στο
δείγμα. Συγκεκριμένα, εξετάζονται οι εξής υποθέσεις:
Μηδενική υπόθεση (Ho): Δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά
στους μέσους όρους ανδρών - γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους
από τις Γραμματείες του Ιδρύματος.
Ho: μΑ = μΒ
Εναλλακτική Υπόθεση (Η1): υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά
στους μέσους όρους ανδρών- γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους
από τις Γραμματείες.
Ho: μΑ # μΒ
Πίνακας 4: Ικανοποίηση από τις γραμματείες
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of t-test for Equality of
Variances Means

F Sig. t df
dmean Equal variances assumed ,515 ,474 -,663 267
Equal variances not -,667 264,051
assumed

Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference

,508 -,06143 ,09263
,505 -,06143 ,09210

Στον έλεγχο Lavene’s η πιθανότητα p value είναι ίση με 0,508. Οπότε οι

δύο υποπληθυσμοί, στην προκυμμένη περίπτωση άνδρες-γυναίκες δεν
έχουν σημαντική διαφορά στη διακύμανση.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 763

Στην τέταρτη γραμμή του πίνακα 5 και συγκεκριμένα στην πιθανότητα p

value φαίνεται ότι :
p= 0,508 > 5%
οπότε δεν έχουμε επαρκείς ενδείξεις ώστε να απορρίψουμε τον ισχυρισμό
Ho: μΑ = μΒ, παρόλο που η εγγύτητα του p στο επίπεδο σημαντικότητας
επιβάλει την μελλοντική επανάληψη της ερευνητικής διαδικασίας.
Οπότε δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους
ανδρών- γυναικών όσον αφορά την ικανοποίηση τους τις Γραμματείες του
Ιδρύματος.

Συμπεράσματα-Προτάσεις
Η ικανοποίηση των φοιτητών είναι κρίσιμη για την αποτελεσματικότητα
και την ανάπτυξη της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Οι παράγοντες
που επηρεάζουν την ικανοποίηση των φοιτητών περιλαμβάνουν την
ποιότητα της διδασκαλίας, τις υποδομές, την υποστήριξη, την οικονομική
στήριξη, και την κοινωνική ζωή.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των
φοιτητών όσον αφορά την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών, να
ανακαλύψει τα σημεία που χρειάζονται βελτίωση, να προβεί στις
απαραίτητες διορθωτικές ενέργειες και μέσω αυτών να αυξήσει την
ικανοποίηση των φοιτητών. Οι φοιτητές είναι ικανοποιημένοι από το
ακαδημαϊκό προσωπικό ιδιαίτερα όσον αφορά στην τήρηση των ωραρίων
και την ευγένεια τους. Δεν είναι ικανοποιημένοι όμως από τις γραμματείες
των τμημάτων την τηλεφωνική εξυπηρέτηση. Δεν καταγράφηκαν διαφορές
στις απόψεις φοιτητών – φοιτητριών. Ο ανθρώπινος παράγοντας είναι πολύ
σημαντικός σε ένα Τριτοβάθμιο Ίδρυμα και η ικανοποίηση των φοιτητών
του είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τα προσωπικά σημεία επαφής. Αυτό θα
πρέπει να ληφθεί υπ’ όψη από το Πανεπιστήμιο και να επιδιώξει τη
βελτίωση αυτών των παραγόντων για να διασφαλίσει την ικανοποίηση και
την επιτυχία των φοιτητών του και να διατηρήσει και να αναπτύξει τη
φήμη του στον τομέα της ανώτατης εκπαίδευσης.
Ο βασικός περιορισμός στην παραπάνω ερευνητική διαδικασία είναι ότι
εφαρμόστηκε σε ένα Πανεπιστήμιο. Απαιτείται η εφαρμογή της σε
περισσότερα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα διαφορετικών γεωγραφικών
περιοχών και κοινωνικοοικονομικών συνθηκών ώστε να μπορεί να γίνει
γενίκευση των συμπερασμάτων, όπως επίσης να γίνει και διερεύνηση
περισσοτέρων παραγόντων. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να αναπτυχθούν οι
μελλοντικές έρευνες.
764 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία
Annamdevula, S., & Bellamkonda, R.S. (2016), Effect of student perceived
service quality on student satisfaction, loyalty and motivation in
Indian universities: Development of HiEduQual. Journal of Modelling
in Management, Vol. 11 No. 2, pp. 488-517.
https://doi.org/10.1108/JM2-01-2014-0010
Al-Sheeb, B., Hamouda, A. M., & Abdella, G. M. (2018). Investigating
Determinants of Student Satisfaction in the First Year of College in a
Public University in the State of Qatar. Education Research
International. https://doi.org/10.1155/2018/7194106
Bakrie, M., Sujanto, B., & Rugaiyah, R. (2019). The Influence of Service
Quality, Institutional Reputation, Students’ Satisfaction on Students’
Loyalty in Higher Education Institution. International Journal for
Educational and Vocational Studies, 1(5).
https://doi.org/10.29103/ijevs.v1i5.1615
Byrne, M., & Flood, B. (2005). A study of accounting students’ motives,
expectations and preparedness for higher education. In Journal of
Further and Higher Educatio 29(2), 111–124.
https://doi.org/10.1080/03098770500103176
Daniel, D., Liben, G., & Adugna, A. (2017). Journal of Education and
Practice www.iiste.org ISSN 8(4).
DeShields, Jr. O. W., Kara, A., & Kaynak, E. (2005). Determinants of
business student satisfaction and retention in higher education:
applying Herzberg’s two factor theory. International Journal of
Educational Management, 19(2), 28-139.
Kotler, P. (2000). Marketing Management. 10th ed. New Jersey: Prentice-
Hall.
Latif, K.F., Latif, I., Farooq Sahibzada, U., & Ullah, M. (2019). In search of
quality: measuring higher education service quality (HiEduQual).
Total Quality Management & Business Excellence, 30(7-8), 768-791.
Lenton, P. (2015). Determining student satisfaction: An economic analysis
of the National Student Survey. Economics of Education Review, 47,
118–127. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.05.001
Lomas, L. (2007). Are students’ customers? Perceptions of academic staff.
Quality in Higher Education, 13(1), 31–44.
https://doi.org/10.1080/13538320701272714
Palacio, A. B., Meneses, G. D. & Perez, P. J. (2002). The configuration of
the university image and its relationship with the satisfaction of
students. Journal of Educational Administration, 40(5), 486-505
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 765

Peck, R., Olsen, C., & Devore, J. (2012). Introduction to Statistics and Data
Analysis (pp. 504-524). Boston MA: Brooks/Cole
Pitman, T. (2000). Perceptions of Academics and Students as Customers: A
survey of administrative staff in higher education. Journal of Higher
Education Policy and Management, 22(2), 165–175.
https://doi.org/10.1080/713678138
Redhana, I. W., Sudria, I. B. N., Suardana, I. N., Suja, I. W., & Haryani, S.
(2019). Students’ satisfaction index on chemistry learning process.
Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 8(1), 101–109.
https://doi.org/10.15294/jpii.v8i1.15331
Sachs, D., & Hale, N. (2003). Pace University’s focus on student
satisfaction with student services in Online education JALN 7(2).
Sembiring, P., Sembiring, S., Tarigan, G., & Sembiring, O. D. (2017).
Analysis of Student Satisfaction in the Process of Teaching and
Learning Using Importance Performance Analysis. Journal of
Physics: Conference Series, 930(1). https://doi.org/10.1088/1742-
6596/930/1/012039
Zhao, X. (2012). A Review on Service Quality and Student Satisfaction of
Higher Education. AISC 158.
 Η εννοιολογική κατανόηση του ορίου συνάρτησης
μιας πραγματικής μεταβλητής φοιτητών του
Μαθηματικού τμήματος του Α.Π.Θ.
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος
theofilostrapezanlidis@hotmail.com

Περίληψη
Στην εργασία αυτή, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα μιας έρευνας που
έγινε σε φοιτητές του μαθηματικού τμήματος του Α.Π.Θ, η οποία στόχευε
στην ανάδειξη του βαθμού της εννοιολογικής κατανόηση του ορίου
πραγματικών συναρτήσεων μιας πραγματικής μεταβλητής.
Λέξεις κλειδιά: Εννοιολογική κατανόηση, όριο συνάρτησης.

Abstract
In this paper, we present the results of a survey conducted on students of
mathematics department of the Aristotle University of Thessaloniki, which
aimed to highlight the degree of conceptual understanding of the limit of
real function of a real variable.

Στην έρευνα αυτή, ο βασικός στόχος ήταν η ανίχνευση του βαθμού της
εννοιολογικής κατανόησης του ορίου στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Σχετικά με την εννοιολογική κατανόηση του ορίου συνάρτησης
ασχολήθηκαν πολλοί ερευνητές της διδακτικής των μαθηματικών, τόσο σε
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όσο και σε φοιτητές τμημάτων
που διδάσκονται τον Απειροστικό Λογισμό, καθώς και σε πτυχιούχους
μαθηματικών τμημάτων. Τα αποτελέσματα των ερευνών, σε πολλές
περιπτώσεις, αναδεικνύουν την βαθιά έλλειψη εννοιολογικής κατανόησης.
Στον αντίποδα, τα υποκείμενα των ερευνών εμφανίζουν ιδιαίτερες
ικανότητες στον υπολογισμό ορίων, που απαιτούν ακόμη και δύσκολους
αλγεβρικούς χειρισμούς.
O Cornu [2] ερευνώντας για την σημασία των λέξεων “όριο” και
“τείνει” σε μαθητές που πριν την έρευνα δεν είχαν διδαχθεί σε καμία τυπική

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 767

μορφή την έννοια του ορίου, διακρίνει τέσσερα “αυθόρμητα” μοντέλα. Οι

μαθητές αντιλαμβάνονται την έννοια ως ένα κατώτερο ή ανώτερο φράγμα
και θεωρούν ότι είτε μπορεί είτε όχι να επιτευχθεί. Τα τέσσερα μοντέλα που
διακρίνει στην παραπάνω εργασία για την φράση “τείνει προς” είναι τα
εξής:
Μοντέλο 1: H φράση “τείνει προς” ερμηνεύεται σε “πλησιάζει ( και
τελικά μένει μακριά)”. Για παράδειγμα, αν ένα μέγεθος α αυξάνεται
από σε 1 σε 3 μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τείνει προς το 10.
Μοντέλο 2: Σε αυτό το μοντέλο η φράση “τείνει προς” ερμηνεύεται
ως “πλησιάζει…μέχρι να φτάσει”. Π.χ. αν το x αυξηθεί από το 1 στο
3 τότε το 1+x τείνει προς το 4 και η τιμή 4 μπορεί να επιτευχθεί.
Μοντέλο 3: Στο τρίτο μοντέλο οι μαθητές ερμηνεύουν τη φράση
“τείνει προς” σε “πλησιάζει…χωρίς ποτέ να το φτάσει.” Για
παράδειγμα, το 1/x τείνει στο 0 καθώς το x τείνει στο άπειρο.
Μοντέλο 4: Στο τελευταίο μοντέλο η φράση μεταφράζεται ως “τείνει
να μοιάζει” ή “είναι κοντά”. Για παράδειγμα το 2,8 τείνει έως το 3.
Αναλογιζόμενοι την υποκειμενικότητα που υφίσταται στη χρήση της
έννοιας του ορίου σε μη μαθηματικά πλαίσια, όπως στην καθημερινή ζωή,
διαπιστώνουμε πως η έννοια του ορίου διαφέρει στην ερμηνεία που δίνει ο
καθένας. Η έρευνα του Cornu αναδεικνύει το γεγονός αυτό,
κατηγοριοποιώντας τις ιδέες των μαθητών. Με μια πιο ενδελεχή ματιά
συμπεραίνουμε ότι στο μοντέλο 1 το όριο θεωρείται αδιάβατο, στο μοντέλο
2 συμπίπτει με την έννοια του φράγματος στα μαθηματικά, στο μοντέλο 3
το όριο μπορεί να επιτευχθεί και στο μοντέλο 4 δεν μπορεί να επιτευχθεί.
Είναι πολλές και διαφορετικές οι εικόνες έννοιες των μαθητών για την εν
λόγω έννοια, και το αποτέλεσμα αυτό είναι αρκετά αναμενόμενο
σκεπτόμενοι τις πολλές και διαφορετικές χρήσεις και αναπαραστάσεις του
ορίου στην καθημερινότητα.
Τέλος, είναι ιδιαίτερα αξιοσημείωτο, ότι ο Cornu στην ίδια εργασία
σημειώνει ότι μεγάλοι μαθηματικοί του 18ου αιώνα είχαν παρόμοιες ιδέες
για την έννοια του ορίου με τους μαθητές και προτείνει την μελέτη της
ιστορικής εξέλιξης της έννοιας του ορίου για την κατανόηση των
δυσκολιών των μαθητών στον τυπικό ορισμό του ορίου.
Η επιρροή της εικόνας έννοιας των μαθητών στην έννοια του ορίου
συνάρτησης στην εξέλιξή τους προς την κατανόηση και αφομοίωση του
τυπικού ορισμού αναδεικνύεται και στην εργασία των Tall και Vinner [4].
Συγκεκριμένα οι συγγραφείς διαπιστώνουν ότι η εικόνα έννοιας των
μαθητών για το όριο, τους εμποδίζει να δεχθούν ότι τα όρια των
συναρτήσεων (και ιδιαίτερα στην περίπτωση των ακολουθιών) μπορούν να
768 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

φθάσουν (reach) το όριο. Θεωρούν ότι δίνοντας στους μαθητές πολλά

παραδείγματα στα οποία το όριο δεν φθάνει στην τιμή δεν βοηθά στον
μετασχηματισμό της υπάρχουσας εικόνας έννοιας.
H Adhikari [1] μελέτησε τις παρανοήσεις μαθητών της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στο όριο συνάρτησης. Για την έρευνά της χρησιμοποίησε ένα
ερωτηματολόγιο απευθυνόμενο σε 200 μαθητές και δομημένες συνεντεύξεις
σε 12 από τους 200 μαθητές επιλεγμένους στοχευμένα. Πιο συγκεκριμένα,
το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις που αφορούσαν στον ορισμό του
ορίου και την χρήση αυτού. Ο παρακάτω πίνακας περιέχει ποσοστά που
σχετίζονται με τις απαντήσεις των μαθητών:

Ο Roh [3] ερευνά τις αντιλήψεις 33 φοιτητών διαπιστώνοντας ότι:

Παρατηρήθηκε ότι κάποιοι φοιτητές τείνουν να θεωρούν μια
ακολουθία συγκλίνουσα εάν οι όροι της ακολουθίας πλησίαζαν μία
ορισμένη τιμή, αλλά κανένας από τους όρους της ακολουθίας δεν ήταν
ίσος με την τιμή. Ως συνέπεια αυτής της αντίληψης της σύγκλισης,
αυτοί οι φοιτητές τείνουν να φαντάζονται τα όρια μιας ακολουθίας ως
ασύμπτωτες δηλαδή γραμμές στις οποίες το γράφημα της ακολουθίας
είναι αυθαίρετα κοντά αλλά δεν τις υπερβαίνει ούτε τις διασχίζει.
Στην παρούσα έρευνα, συμμετείχαν 87 φοιτητές/τριες του μαθηματικού
τμήματος του ΑΠΘ, οι οποίοι διδάχτηκαν το μάθημα του Απειροστικού
Λογισμού Ι κατά το εαρινό εξάμηνο 2022-23 ή νωρίτερα από αυτό. Σχετικά
με τις παραμέτρους ελέγχου, πέραν του γνωστικού αντικειμένου,
ελέγχθηκαν:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 769

1) Το έτος φοίτησης
2) Το φύλο
Οι φοιτητές είχαν στην διάθεσή τους μία διδακτική ώρα για την
συμπλήρωσή του. Πιο συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις είχαν ως εξής:
1) Να υπολογίσετε, εφόσον υπάρχει, το όριο: lim
→
- Η ερώτηση 1 στοχεύει στην διερεύνηση της ικανότητας των
φοιτητών στον υπολογισμό ορίου. Σημειώνουμε ότι το βασικότερο
εργαλείο στην εύρεση των ορίων στη Γ Λυκείου είναι οι κανόνες του
L’Hospital.
2) Να υπολογίσετε, εφόσον υπάρχει, το όριο: lim
→
- Η ερώτηση 2 στοχεύει στην διερεύνηση της ικανότητας των
φοιτητών στον υπολογισμό ορίου που δεν υπολογίζεται με κανόνες
του L’Hospital, προκειμένου να εξετάσουμε κατά πόσο, μετά από
ένα εύλογο χρόνο παρακολούθησης μαθημάτων στο τμήμα, έχουν
απεμπλακεί από την τυφλή χρήση των κανόνων, ως μεθοδολογία για
τις Πανελλαδικές εξετάσεις.

3) Δίνεται συνάρτηση 𝑓: 𝛢 → ℛ τέτοια, ώστε lim 𝑓 𝑥 3. Να

→
ελέγξετε την αλήθεια των παρακάτω προτάσεων, δικαιολογώντας
κάθε φορά την απάντησή σας.

Α) Η τιμή της 𝑓 για 𝑥 1 ισούται απαραίτητα με 3.

Αληθής Ψευδής

Δικαιολόγηση:
B) Καθώς το 𝑥 πλησιάζει οσοδήποτε κοντά στο 1, η 𝑓 τείνει να
πάρει την τιμή 3, χωρίς να μπορεί να ισούται με 3.
Αληθής Ψευδής

Δικαιολόγηση:
Γ) Ο αριθμός 1 απαραίτητα ανήκει στο πεδίο ορισμού Α.

Αληθής Ψευδής

Δικαιολόγηση:
770 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

- Η ερώτηση 3 στοχεύει στο να διαπιστώσουμε και να

κατηγοριοποιήσουμε την εικόνα έννοιας και τον ορισμό έννοιας των
σχετικά με το όριο συνάρτησης.

4) Δίνεται συνάρτηση 𝑓: ℛ → ℛ τέτοια, ώστε lim 𝑓 𝑥 3. Να

→
γράψετε τι σημαίνει η παραπάνω ισότητα.
- Η ερώτηση 4 έχει τον ίδιο στόχο με την 3, αλλά διαφοροποιείται στο
ότι οι φοιτητές δεν καθοδηγούνται από ερωτήσεις σωστού λάθους,
αλλά ελεύθερα πλέον αποτυπώνουν τις εικόνες του σχετικά με το
όριο.

5) Να γράψετε τον ε-δ ορισμό του πεπερασμένου ορίου συνάρτησης

μιας πραγματικής μεταβλητής.
- Η ερώτηση 5 έχει ως στόχο να ελεγχθεί αν οι φοιτητές μπορούν να
αναπαραγάγουν τον ορισμό.

6) Υποθέτουμε ότι από σήμερα και στο εξής θα αποταμιεύετε χρήματα

σε μια άπειρη διαδικασία, με τον εξής κανόνα: Σήμερα
αποταμιεύετε 1 ευρώ, αύριο ½ του ευρώ, μεθαύριο ¼ του ευρώ
κ.ο.κ.
Θα υπάρξει μέρα που τα χρήματα που θα έχετε αποταμιεύσει
συνολικά θα ξεπερνούν ή θα είναι ίσα με 2 ευρώ; Να
δικαιολογήσετε την απάντησή σας.

7) Δίνεται η ακολουθία συναρτήσεων: 𝑓 𝑥 𝑙𝑛𝑥 𝑛, 𝑛

0,1,2, … 𝜅𝛼𝜄 𝑥 0. Στο παρακάτω καρτεσιανό σύστημα
συντεταγμένων υπάρχουν οι γραφικές παραστάσεις των
συναρτήσεων 𝑓 𝑥 , 𝑓 𝑥 , 𝑓 x και 𝑓 x .
Να εξετάσετε αν υπάρχει 𝑛 𝜖ℕ τέτοιο, ώστε το σημείο τομής της
γραφικής παράστασης της 𝑓 x με τον άξονα 𝑥 𝑥 να απέχει την
ελάχιστη δυνατή απόσταση από την αρχή των αξόνων, εφόσον αυτή
υπάρχει. Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 771

- Οι ερωτήσεις 6 και 7 έχουν διπλό στόχο. Αρχικά, για να εξεταστούν

από τους φοιτητές τα ερωτήματα, χρειάζεται μια στοιχειώδης
μαθηματικοποίηση. Πρόκειται για άπειρες διαδικασίες σε μορφή
προβλημάτων, με διαφορετικές αναπαραστάσεις. Στην 6η ερώτηση
απαιτείται γνώση ακολουθιών και σειρών και στην 7η απαιτείται
ικανότητα χάραξης στοιχειωδών συναρτήσεων και επεξεργασία
γραφικά του ερωτήματος. Τέλος, είναι οι βασικότερες ερωτήσεις που
στοχεύουν στο να κατανοήσουμε το επίπεδο της εννοιολογικής
κατανόησης της έννοιας του ορίου.

Ποσοτικά, τα αποτελέσματα της έρευνας έχουν ως εξής:

5%
Ερώτηση 1
Σωστό
Λάθος
95%
772 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ερώτηση 2
24%
Σωστό
Λάθος
76%

Ερώτηση 3

43% Σωστό
57% Λάθος

Ερώτηση 4
Σωστό
47% 53%
Λάθος

Ερώτηση 5
21%

Σωστό
Λάθος
79%

Οι ερωτήσεις 6 και 7, είναι αυτές που στοχεύουν περισσότερο στο κατά

πόσο οι φοιτητές έχουν κατακτήσει την εννοιολογική κατανόηση της
έννοιας. Σε μια πρώτη ποσοτική ανάλυση, τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν
πλήρως την βιβλιογραφία. Στο ερώτημα 6 τα 34 γραπτά δεν απαντούν στο
ερώτημα. Από τα υπόλοιπα 50, αυτά που καταφέρνουν να έχουν μια
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 773

μαθηματικά ορθή απάντηση είναι τα 11. Στα υπόλοιπα, αναδύονται

εμφανώς οι παρανοήσεις των φοιτητών, επιβεβαιώνοντας σε μεγάλο βαθμό
την βιβλιογραφία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η παρακάτω
απάντηση:

Σχετικά με το ερώτημα 7, τα αποτελέσματα είναι παρόμοια με αυτά του

ερωτήματος 6. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η εξής απάντηση:
774 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Από τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η κατανόηση της έννοιας του

ορίου συνάρτησης είναι ελλιπής. Θεωρώντας ότι η έννοια του ορίου είναι
απολύτως βασική για την μελέτη του Απειροστικού Λογισμού,
διαπιστώνουμε ότι αναδύεται η ανάγκη εύρεσης κατάλληλων τρόπων που
θα στοχεύουν στην εννοιολογική κατανόηση, πέρα από τον μηχανιστικό
τρόπο υπολογισμού των ορίων. Αξίζει να σημειωθεί ότι, η ιστορία των
μαθηματικών μπορεί να διαδραματίσει ένα σημαντικό ρόλο στην επίτευξη
αυτού του στόχου. Προφανώς, προϋπόθεση αποτελεί η κατάλληλη η
επιλογή των στιγμιότυπων της ιστορίας που θα χρησιμοποιηθούν σε
διδακτικές παρεμβάσεις, αλλά και η κατάλληλη θεωρητική τους πλαισίωση
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 775

Βιβλιογραφία
[1] Αdhikari, K., (2020). Difficulties and misconceptions of Students in
Learning Limit. Interdisciplinary Research In Education, 5, 15-26
[2] Cornu B. (1981). Apprentissage de la notion de limite: modèles
spontanés et modèles propres. Actes du Cinquième Colloque du Groupe
Internationale PME, Grenoble, 322-326.

[3] Roh, K. H. (2008). Students’ images and their understanding of

definitions of the limit of a sequence. Educational studies in
Mathematics, 69(3), 217-233.
[4] Tall, D. (1980a). Mathematical intuition, with special reference to
limiting processes. In Proceedings of the Fourth International
Conference for the Psychology of Mathematics Education (pp. 170-
176).
 Ο ρόλος της διαίσθησης στις οδηγίες διδασκαλίας
και στο νέο πρόγραμμα σπουδών, που αφορούν στο
όριο συνάρτησης και η σχέση μεταξύ αυτών και της
φύσης των θεμάτων των πανελλαδικών εξετάσεων
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος,
theofilostrapezanlidis@hotmail.com

Περίληψη
Στην εργασία αυτή, μελετώντας τις οδηγίες διδασκαλίας και το νέο
πρόγραμμα σπουδών, αναδεικνύουμε τον ρόλο της διαίσθησης στη
διδακτική του ορίου συνάρτησης. Επίσης εξετάζουμε αν υπάρχει συνάφεια
μεταξύ των στόχων που τίθενται στις οδηγίες διδασκαλίας του ορίου και
στα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων.
Λέξεις κλειδιά: Διαίσθηση, όριο συνάρτησης.

Summary
In this paper, studying the teaching instructions and the new curriculum,
we highlight the role of intuition in the teaching of the limit function. We
also examine if there is a connection between the objectives set in the
teaching instructions for the limit and the subjects of the national exams.
Key words: Intuition, limit function.

Οι οδηγίες διδασκαλίας αποτελούν βασικό εργαλείο στον σχεδιασμό της

διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Σε αυτές περιέχονται τόσο οι γενικοί
στόχοι που αφορούν στα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, όσο και
προτάσεις, ανά παράγραφο, για τον επιμερισμό του διδακτικού χρόνου και
τον τρόπο διδασκαλίας.
Στις οδηγίες διδασκαλίας των μαθηματικών προσανατολισμού του
σχολικού έτους 2022-23 και ειδικότερα στις παραγράφους που αφορούν στο
όριο συνάρτησης, παρατηρούμε ότι η έννοια της διαίσθησης έχει
δεσπόζουσα θέση. Πιο συγκεκριμένα:

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

777 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

- Παράγραφος 1.4

Με δεδομένο ότι ο τυπικός ορισμός του ορίου δεν συμπεριλαμβάνεται

στην ύλη , χρειάζεται να δοθεί βάρος στην διαισθητική προσέγγιση της
έννοιας του ορίου.

- Παράγραφος 1.6
Προτείνεται να δοθεί βάρος στη διαισθητική προσέγγιση της έννοιας με
τη χρήση γραφικών παραστάσεων.
- Παράγραφος 1.7

Προτείνεται να δοθεί βάρος στη διαισθητική προσέγγιση της έννοιας.

Παρόμοια θέση έχει η έννοια της διαίσθησης και στο νέο πρόγραμμα
σπουδών των μαθηματικών της Β λυκείου:

και της Γ λυκείου:

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 778

Σε κάθε γλώσσα, οι λέξεις δύναται να έχουν πολλές ερμηνείες, ανάλογα

με το πως χρησιμοποιούνται από αυτόν που τις εκφράζει. Σε πολλές
περιπτώσεις, δίχως να δίνεται ένας ορισμός μιας έννοιας, στην
καθημερινότητα δημιουργούμε εικόνες για την έννοια, ώστε να μπορούμε
να επικοινωνήσουμε. Οι Tall & Vinner [2] εισήγαγαν και ανέπτυξαν την
εικόνα έννοιας (Concept Image) και τον ορισμό έννοιας (Concept
Definition).

Εικόνα έννοιας το σύνολο της γνωστικής δομής που σχετίζεται με την

έννοια, η οποία περιλαμβάνει όλες τις νοητικές εικόνες και τις σχετικές
ιδιότητες και διαδικασίες. Δημιουργείται στο πέρασμα των χρόνων και
καθώς το άτομο δέχεται νέα ερεθίσματα και αποκτά νέες εμπειρίες.

Ορισμό έννοιας μια αλληλουχία λέξεων οι οποίες προσδίδουν νόημα στην

έννοια.

Στην καθημερινότητα οι εικόνες έννοιες χρησιμοποιούνται ευρέως στην

αντίληψη του κόσμου. Πολλές έννοιες γίνονται αντιληπτές χωρίς την
αναγκαιότητα ενός ορισμού. Για παράδειγμα, οι λέξεις παιδί, μήλο, πλοίο
κ.α. δεν χρειάζονται να πλαισιωθούν με έναν ορισμό για να γίνουν
κατανοητές. Υπάρχουν, όμως, άλλες όπως, για παράδειγμα η λέξη σχολείο,
που για να εξηγηθεί σε ένα παιδί χρειάζεται ένας ορισμός. Αφού δοθεί ο
779 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ορισμός το παιδί συνθέτει μια εικόνα που στην μετέπειτα πορεία του, κάθε
φορά που πρέπει να σχετιστεί με την έννοια σχολείο, χρησιμοποιεί την ήδη
διαμορφωθείσα εικόνα. Στην περίπτωση των μαθηματικών η πρακτική είναι
διαφορετική από τις άλλες επιστήμες και από την καθημερινή ζωή.
Χρησιμοποιούνται αυστηροί ορισμοί και δομές και η προϋπάρχουσα εικόνα
των μαθητών, καθώς και η διαισθητική τους αντίληψη, είναι πιθανόν να
διαφέρει από την μαθηματική αλήθεια.
Τα μοντέλα συσχέτισης των εννοιών concept image και concept
definition είναι τα εξής [3]:

Μοντέλο 1: Ύπαρξη αλληλεπίδρασης μεταξύ εικόνας έννοιας και ορισμού

έννοιας.

Εικόνα έννοιας
Είσοδος Έξοδος
Ορισμός έννοιας

Μοντέλο 2: Η εικόνα έννοιας δεν χρησιμοποιείται. Καθαρά τυπική

αφαίρεση.
Ορισμός έννοιας
Είσοδος Έξοδος
Εικόνα έννοια
Μοντέλο 3: Αφαίρεση μετά από διαισθητική επεξεργασία.

Ορισμός έννοιας
Είσοδος Έξοδος
Εικόνα έννοιας

Οι έρευνες που σχετίζονται με την παραπάνω προβληματική, δείχνουν

πως μεγάλο ποσοστό των μαθητών δεν χρησιμοποιεί τα μοντέλα 1, 2 και 3,
αλλά χρησιμοποιούν το εξής:
Ορισμός έννοιας
Είσοδος Έξοδος
Εικόνα έννοιας

Μία εξήγηση του παραπάνω φαινομένου είναι ο τρόπος που

λειτουργούμε στην καθημερινότητα. Πολλές από τις καθημερινές μας
δράσεις για να πραγματωθούν δεν απαιτείται ορισμός, ενώ η εικόνα είναι
αρκετή να μας εφοδιάζει με τις απαραίτητες πληροφορίες για να φέρουμε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 780

εις πέρας τους στόχους μας. Ο μαθητής, ως μέλος της κοινωνίας, πράττει με
ανάλογο τρόπο γεγονός που τον οδηγεί, κατά την ενασχόλησή του με τα
μαθηματικά, στην απουσία αναγκαιότητας της χρήσης του ορισμού. Η
πρακτική αυτή ενίοτε βοηθά τον μαθητή να ολοκληρώσει επιτυχώς μια
μαθηματική διαδικασία, αλλά υπάρχουν φορές που η απουσία του τυπικού,
κυρίως, ορισμού οδηγεί τον μαθητή σε λανθασμένα μαθηματικά
συμπεράσματα.
Επανερχόμενοι στην διαπίστωση ότι η διαισθητική αντίληψη έχει
δεσπόζουσα θέση τόσο στις οδηγίες διδασκαλίας, όσο και στα νέο
πρόγραμμα σπουδών, που αφορούν στην έννοια του ορίου, γεννάται το
ερώτημα: Tι εννοούμε με τον όρο διαίσθηση, ποια είναι τα χαρακτηριστικά
της, ποια είναι η σχέση της με την εικόνα έννοιας και ποιος ο ρόλος της στη
διδακτική του ορίου συνάρτησης;
Σύμφωνα με τον Fischbein [1], η διαίσθηση και η διαισθητική γνώση
είναι ισοδύναμες έννοιες. Η διαισθητική γνώση είναι η άμεση γνώση που
εμφανίζεται ως αυταπόδεικτη και αυτονόητη. Εκφράζει την πάγια τάση του
ανθρώπου για αναζήτηση της αλήθειας και σχετίζεται με τη συνθετική
σύλληψη του νοήματος και της ερμηνείας μιας κατάστασης. Επίσης,
σύμφωνα με τον Fischbein [1]:
Η διαίσθηση εκφράζει μια βαθιά ανάγκη της διανοητικής συμπεριφοράς
μας κατά τη διάρκεια του συλλογισμού μας να στηριχτούμε σε
αναπαραστάσεις και ιδέες που εμφανίζονται, υποκειμενικά ως βέβαιες,
λογικά συγκροτημένες και σαφείς.

Μερικές ιδιότητες της διαίσθησης είναι οι εξής [1]:

1) Αμεσότητα και αυτοαπόδειξη: εμφανίζεται υποκειμενικά, χωρίς την
ανάγκη της απόδειξης.
2) Εσωτερική βεβαιότητα
3) Διατήρηση: αντιστέκεται σε εναλλακτικές ερμηνείες.
4) Καταναγκασμός: Ασκούν επιρροή στην λογική σκέψη και το υποκείμενο
δυσκολεύεται να αναπτύξει, σε ορισμένες περιπτώσεις, λογικούς
συνειρμούς που θα επαληθεύσουν ή θα καταρρίψουν την διαισθητική
γνώση.

Ο Fischbein [1] κατηγοριοποίησε τα είδη των διαισθήσεων ως εξής:

1) Επιβεβαιωτικές διαισθήσεις: είναι περιγραφές ή ερμηνείες ποικίλων
γεγονότων που γίνονται αποδεκτές ως βέβαιες και αυταπόδεικτες. Μια
επιβεβαιωτική διαίσθησης μπορεί να αναφέρεται στην σημασία μιας
έννοιας (π.χ. η έννοια της δύναμης ή του σημείου), στην σημασία μιας
781 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σχέσης (π.χ. η δύναμη είναι απαραίτητη για να κινηθεί ένα σώμα) και
στην αποδοχή ενός συμπεράσματος (π.χ. αν α=β και β=γ είναι
ολοφάνερο διαισθητικά ότι έπεται α=γ).
2) Υποθετικές διαισθήσεις: εικασίες που διέπονται από το αίσθημα της
βεβαιότητας (π.χ. είμαι σίγουρος ότι αν μελετήσεις θα πετύχεις στις
εξετάσεις).
3) Προβλεπτικές διαισθήσεις: Κάθε υπόθεση δεν είναι διαίσθηση. Οι
υποθέσεις που εξαρχής εμπλουτίζονται με το αίσθημα της βεβαιότητας
είναι διαισθήσεις που οδηγούν σε προβλέψεις.
4) Οριστικές διαισθήσεις: συνοψίζουν με ένα σφαιρικό όραμα τις βασικές
ιδέες λύσης ενός προβλήματος .

Η διαίσθηση και η εικόνα έννοιας του υποκειμένου αλληλοεξαρτώνται.

Σε αυτή την σχέση έχει θέση και η προϋπάρχουσα γνώση του υποκειμένου.
Με αυτόν το τρόπο, η διδασκαλία κάθε μαθηματικής έννοιας, και ακόμη
περισσότερο η έννοια του ορίου που είναι από τη φύση της δύσκολη, έχει
να αντιμετωπίσει πολλές προκλήσεις. Σχηματικά, μπορούμε να
ισχυριστούμε την εξής συνύπαρξη:

Διαίσθηση
Προϋπάρχουσα γνώση Εικόνα έννοιας

Σύμφωνα με τα παραπάνω, γίνεται σαφές ότι, ελλείψει του ορισμού του

ορίου συνάρτησης από τη διδακτέα ύλη, η διαίσθηση είναι μονόδρομος
στον τρόπο διδασκαλίας της Γ Λυκείου. Η επιλογή αυτή, εφόσον
πλαισιωθεί με κατάλληλα παραδείγματα όπως προτείνεται στις οδηγίες
διδασκαλίας για να αποφευχθούν παρανοήσεις, είναι ίσως η
καταλληλότερη.
Είναι κοινά αποδεκτό ότι ο σημαντικότερος πυλώνας επιλογής του
τρόπου διδασκαλίας στη Γ΄ λυκείου είναι η φύση των θεμάτων των
πανελλαδικών εξετάσεων. Αν η διαπίστωση αυτή είναι αληθής, τότε έχουμε
το εξής παράδοξο:
- Επιλέγουμε τη διαισθητική προσέγγιση ως εργαλείο για την διδασκαλία
της έννοιας του ορίου.
- Η επιλογή αυτή γίνεται με στόχο την εννοιολογική κατανόηση της
έννοιας.
- Αλλά, εξετάζουμε το άτομο που διδάχθηκε το όριο με τους παραπάνω
όρους όχι στο επίπεδο εννοιολογικής κατανόησής του, αλλά στην
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 782

ικανότητά του να κάνει αλγεβρικούς χειρισμούς και να υπολογίζει όρια

μέσω αλγοριθμικών διαδικασιών.
Ας χρησιμοποιήσουμε ως παράδειγμα μερικά ερωτήματα που τέθηκαν
στα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων τη σχολική χρονιά 2022-23.

Για να υπολογιστεί το όριο αυτό χρησιμοποιούμε το κριτήριο

παρεμβολής, και στην διδακτική μας πρακτική αναφέρουμε ως περίπτωση
«μηδενικής επί φραγμένη». Η αντιμετώπισή του αρκείται σε μια
διαδικαστική γνώση και δεν εξαρτάται από το επίπεδο της εννοιολογικής
κατανόησης της έννοιας.

Η αντιμετώπιση του ερωτήματος αυτού μπορεί να γίνει με χρήση μιας

βοηθητικής συνάρτησης. Επίσης, πρόκειται για μια ακόμη μεθοδολογία που
διδάσκεται στους μαθητές, χωρίς να απαιτείται εννοιολογική γνώση της
έννοιας του ορίου.
Συμπερασματικά, η συνάφεια μεταξύ των στόχων της διδασκαλίας και
των ζητούμενων των εξετάσεων που θα αναμέναμε να υπάρχει, δεν
υφίσταται. Ανεξάρτητα από το αν είναι θεμιτό ο στόχος της διδασκαλίας
του ορίου να περικλείει την εννοιολογική κατανόηση της έννοιας ή όχι,
783 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποτελεί άμεση προτεραιότητα να υπάρχει άρρηκτη σχέση των στόχων

διδασκαλίας με τα ζητούμενα των εξετάσεων. Άλλωστε, τονίζουμε εκ νέου
ότι τα θέματα των εξετάσεων ορίζουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο
διδασκαλίας.

Βιβλιογραφία:
[1] Vinner, S. (1983). Concept Definition Concept Image and the Notion of
Function. International Journal for Mathematics Education in Science
and Technology, 14(3), 293-305.
[2] Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: An
educational approach. Dordrecht, Holland: Reidel Pub.
[3] Μεγάλου, Φ., (2019). Η κατανόηση της έννοιας του ορίου συνάρτησης
δύο μεταβλητών σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Διδακτορική διατριβή.
Πάτρα.
 Καταγραφή υψών καλλιεργειών και χαρακτηρισμός
καλλιέργειας
Τσακιρίδης Σωτήριος,
Πληροφορικός - Γεωπόνος, sotiris@serres.gr

Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Αναπληρωτής Καθηγητής, atsimpiris@ihu.gr

Βαρσάμης Δημήτριος,
Καθηγητής, dvarsam@ihu.gr
Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών,
ΔΙΠΑΕ

Περίληψη
Ο όρος «έξυπνη γεωργία» αναφέρεται όλο και περισσότερο στις μέρες
μας και αφορά στην χρήστη των σύγχρονων τεχνολογιών πληροφορικής και
επικοινωνιών για την αύξηση της ποσότητας και βελτίωση της ποιότητας
των αγροτικών προϊόντων με ταυτόχρονη μείωση της απαιτούμενης
ανθρώπινης εργασίας. Η μεγαλύτερη πρόκληση στον αγροτικό τομέα είναι
το μέγεθος των καλλιεργειών που σε συνδυασμό με το ανάγλυφο του
εδάφους και την μη προσβασιμότητα καθιστούν τον έλεγχο δύσκολο και
αναποτελεσματικό. Σ’ αυτή την εργασία προτείνουμε και αξιολογούμε μία
μεθοδολογία εκτίμησης του μέσου αναμενόμενου ύψους των υγιών φυτών
σε ένα συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης και εν συνεχεία την
κατηγοριοποίηση των φυτών της καλλιέργειας σε υγιή και μη με βάση αυτό
το ύψος. Η μεθοδολογία έχει γενική εφαρμογή και δεν εξαρτάται από το
είδος της καλλιέργειας αλλά ούτε και από το στάδιο ανάπτυξης των φυτών.
Λέξεις κλειδιά: Έξυπνη γεωργία, Μη επανδρωμένα Εναέρια Οχήματα,
Συσταδοποίηση, Μη εποπτευόμενη μάθηση

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 785

Abstract
The term "intelligent agriculture" is mentioned more and more these days
and refers to the use of modern information and communication
technologies to increase the quantity and improve the quality of agricultural
products while simultaneously reducing the required human labor. The
biggest challenge in the agricultural sector is the size of the crops which,
combined with the topography and inaccessibility of the land, make control
difficult and ineffective. In this research we propose and evaluate a
methodology for estimating the average expected height of healthy plants at
a specific growth stage and then categorizing the crop plants into healthy
and non-healthy based on this height. The methodology has a general
application and does not depend on the type of crop nor on the growth stage
of the plants.
Keywords: Smart agriculture, Unmanned Aerial Vehicles, Clustering,
Unsupervised learning

1. Εισαγωγή
Η σύγχρονη τεχνολογία έχει βοηθήσει σημαντικά στην βελτίωση πολλών
κλάδων της βιομηχανικής και όχι μόνο παραγωγής. Στον τομέα της
γεωργίας έχει δώσει λύσεις σε συχνά χρονοβόρες και κουραστικές εργασίες
και έχει αλλάξει ριζικά τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την γεωργική
παραγωγή. Οι βασικοί παράγοντες που οδηγούν στην μείωση της
παραγωγής και την υποβάθμιση της ποιότητας των προϊόντων είναι οι
προσβολές των φυτών από εχθρούς και ασθένειες, οι τροφοπενίες καθώς
και η ανάπτυξη ζιζανίων που ανταγωνίζονται τα φυτά σε θρεπτικά στοιχεία
και νερό. Όλα τα παραπάνω έχουν σας αποτέλεσμα την μεταβολή της
εξωτερικής εμφάνισης των φυτών και κυρίως την αναστολή της ανάπτυξής
τους και τον αποχρωματισμό των φυτικών μερών.
Η αλλοίωση της εμφάνισης των φυτών ως αποτέλεσμα των παραπάνω
εξωγενών παραγόντων δεν εμφανίζεται ομοιόμορφα σε ολόκληρη την
καλλιέργεια αλλά εντοπίζεται αρχικά σε μεμονωμένες και συχνά μη
γειτνιάζουσες περιοχές με τη μορφή ακανόνιστων «κηλίδων» οι οποίες
εξαπλώνονται προοδευτικά σε όλη την καλλιέργεια. Επιβάλλεται επομένως
η ανίχνευση σε πρώιμο στάδιο αυτών των προβληματικών περιοχών ώστε
να αντιμετωπιστούν έγκαιρα με χημικά, βιολογικά ή άλλα μέσα και να
περιοριστεί η απώλεια της παραγωγής και κατά συνέπεια η μείωση του
εισοδήματος των αγροτών.
Σε μεγάλες εκτάσεις ο εντοπισμός όλων αυτών των προβληματικών
περιοχών είναι πολύ δύσκολος ιδιαιτέρως σε καλλιέργειες με μεγάλο ύψος
786 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

φυτών (αραβόσιτος, ηλίανθος κ.α.) στις οποίες δεν μπορεί να γίνει με

επίγεια μέσα και απαιτείται μία πανοραμική λήψη ώστε να εντοπιστούν οι
περιοχές με χαμηλότερα του αναμενομένου ύψη φυτών με βάση το
συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης αυτών. Επομένως, η σημασιολογική
τμηματοποίηση του αγρού αποτελεί το πρώτο και βασικότερο στάδιο στην
έγκυρη αντιμετώπιση και στον περιορισμό της εξάπλωσης των
«αρρωστημένων» φυτών.
Μία προσπάθεια ταξινόμησης φυτικής μάζας αναφέρεται στην εργασία
των Jayakumari Reji et. al. [1]. Οι συγκεκριμένοι ερευνητές χρησιμοποιούν
ένα συνελικτικό νευρωνικό δίκτυο με την ονομασία CropPointNet για την
ταξινόμηση τριών καλλιεργειών λαχανικών (λάχανο, τομάτα και μελιτζάνα)
από ένα νέφος τρισδιάστατων σημείων που λαμβάνονται από έναν επίγειο
σαρωτή λέιζερ (TLS).
Οι Tyler Adams et. al. [2] χρησιμοποιούν επίσης ένα επίγειο σαρωτή
LiDAR για τον προσδιορισμό της βιομάζας του φυτού μανιόκα μέσω της
εκτίμησης του ύψους, της συνολικής υπέργειας βιομάζας καθώς και της
συνολικής βιομάζας των φύλλων.
Στην εργασία των Marius Hobart et. al. [3] αναφέρεται η χρήση μη
επανδρωμένων εναέριων οχημάτων (UAV) για τη συλλογή τρισδιάστατων
δομικών πληροφοριών αντικειμένων της επιφάνειας του εδάφους με τη
χρήση φωτογραμμετρίας. Βασικός στόχος αυτής της μελέτης είναι ο
υπολογισμός του ύψους των δέντρων σε έναν οπωρώνα μηλιάς
εφαρμόζοντας ένα σχέδιο πτήσης ειδικά σχεδιασμένο για UAV.
Οι Yi Chen et. al. [4] μελετούν το πρόβλημα της σημασιολογικής
τμηματοποίησης τρισδιάστατου νέφους σημείων σε αδόμητες γεωργικές
εκτάσεις μεγάλης κλίμακας με τη χρήση ενός βελτιωμένου μοντέλου του
νευρωνικού δικτύου RandLA-Net.
Στην εργασία των Ricardo Sanz-Cortiella et. al. [5] παρουσιάζεται και
αξιολογείται ένα τρισδιάστατο σύστημα δυναμικής μέτρησης βασισμένο σε
LiDAR για τον γεωμετρικό χαρακτηρισμό δενδροκομικών καλλιεργειών με
την υπόθεση της ύπαρξης μιας γραμμικής σχέσης μεταξύ του αριθμού
κρούσεων της δέσμης λέιζερ του LiDAR και της επιφάνειας του
φυλλώματος των δέντρων.
Οι Yu Chen et. al. [6] παρουσιάζουν μία μέθοδο εκτίμησης της
πυκνότητας του φυλλώματος δέντρων σε πραγματικό χρόνο με την χρήση
ενός επίγειου σαρωτή. Την πληροφορία αυτή εκμεταλλεύεται εν συνεχεία
ένας ψεκαστήρας μεταβλητού ρυθμού για την εφαρμογή του σωστού όγκου
ψεκαστικού υγρού.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 787

Κοινός παρονομαστής των παραπάνω ερευνών και μελετών είναι η

δημιουργία ενός τρισδιάστατου νέφους σημείων με την χρήση επίγειων ή
υπέργειων μέσων και εν συνεχεία η εφαρμογή υπολογιστικών μεθόδων ή η
εκμετάλλευση νευρωνικών δικτύων για την εξαγωγή πληροφοριών
σχετικών με το υπό εξέταση αντικείμενο. Ωστόσο, οι έρευνες αυτές
εξειδικεύονται σε συγκεκριμένα είδη καλλιεργειών (δενδροκομικές,
λαχανικά κ.α.) και στην αντιμετώπιση ενός συγκεκριμένου προβλήματος γι’
αυτές τις καλλιέργειες. Επιπροσθέτως, οι προτεινόμενες μεθοδολογίες
έχουν υψηλό υπολογιστικό κόστος και δεν μπορούν να εφαρμοστούν σε
πραγματικό χρόνο.
Βασικός στόχος αυτής της εργασίας είναι η μελέτη και η υλοποίηση ενός
ενιαίου υπολογιστικού μοντέλου για τον εντοπισμό προβληματικών
περιοχών σε καλλιέργειες μεγάλων εκτάσεων (δενδροκομικές, σιτηρά,
βιομηχανικά φυτά, μηδική, κ.α.) χωρίς να είναι γνωστά εκ των προτέρων
ούτε το είδος της καλλιέργειας ούτε το στάδιο ανάπτυξης των φυτών.
Η προσέγγιση του προβλήματος γίνεται σταδιακά από μικρότερες σε
μεγαλύτερες κλίμακες έχοντας αναπτύξει έναν προσομοιωτή αγρών με
προβληματικές περιοχές στη γλώσσα Python.

2. Μεθοδολογία
Στο σχήμα 1 αποτυπώνονται τα τρία βασικά στάδια της υπολογιστικής
διαδικασίας.

ΣΧΗΜΑ 1: Διάγραμμα ροής του έργου

Μία τεχνική αποτύπωσης της ανάπτυξης μιας καλλιέργειας είναι με τη

εφαρμογή τηλεπισκόπησης και μεθοδολογιών μηχανικής μάθησης. Αυτή η
προσέγγιση έχει το μειονέκτημα ότι θα πρέπει να ολοκληρωθεί η πτήση
προκειμένου να γίνει η επεξεργασία των δεδομένων. Επομένως δεν είναι
κατάλληλη για χρήση σε πραγματικό χρόνο.
788 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Στην συγκεκριμένη εργασία εφαρμόζουμε μία τεχνική λήψης δεδομένων

με LIDAR. Αρχικά, γίνεται μία δειγματοληψία της καλλιέργειας με
προκαθορισμένες συχνότητες κατά μήκος και κατά πλάτος. Σε συνθήκες
προσομοίωσης χρησιμοποιήθηκε η μέγιστη δυνατή ανάλυση (1 pixel ανά
μονάδα μήκους).
Στο Σχήμα 2 αποτυπώνεται μία προσομοίωση καλλιέργειας με
προβληματικές περιοχές και στο Σχήμα 3 τα σημεία δειγματοληψίας [7].

ΣΧΗΜΑ 2: Προσομοίωση καλλιέργειας προβληματικές περιοχές

ΣΧΗΜΑ 3: Αποτέλεσμα δειγματοληψίας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 789

Στη συνέχεια εφαρμόζονται τρεις τεχνικές παρεμβολής για την

αναγέννηση της καλλιέργειας από τα σημεία της δειγματοληψίας (Flat
interpolation, Half Flat interpolation, Linear Interpolation). Τα
αποτελέσματα της παρεμβολής αποτυπώνονται στα Σχήματα 4, 5 και 6.

ΣΧΗΜΑ 4: Flat interpolation

ΣΧΗΜΑ 5: Half flat interpolation

790 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΣΧΗΜΑ 6: Linear interpolation

Με την τεχνική της επίπεδης παρεμβολής (flat interpolation) η τιμή
δειγματοληψίας αντιγράφεται σε όλες τις ενδιάμεσες, μεταξύ δύο δειγμάτων
θέσεις. Δηλαδή, αν 𝑓 𝑎 , 𝑓 𝑏 δύο διαδοχικές τιμές δειγματοληψίας στα
σημεία 𝑎 και 𝑏 κατά την κατεύθυνση πτήσης τότε κάθε ενδιάμεσο σημείο
μεταξύ λαμβάνει την τιμή 𝑓 𝑎 . Τυπικά:
∀ 𝑐 ∈ 𝑎, 𝑏 : 𝑓 𝑐 𝑓 𝑎
Στην ημι-επίπεδη παρεμβολή (half flat interpolation) τα μισά ενδιάμεσα
σημεία λαμβάνουν την τιμή 𝑓 𝑎 και τα υπόλοιπα την τιμή 𝑓 𝑏 :
𝑏 𝛼
∀ 𝑐 𝜇𝜀 𝛼 𝑐 𝑎 :𝑓 𝑐 𝑓 𝑎
2
𝑏 𝛼
∀ 𝑐 𝜇𝜀 𝑎 𝑐 𝑏: 𝑓 𝑐 𝑓 𝑏
2
Στην γραμμική παρεμβολή (linear interpolation) γίνεται μία ομαλή
μετάβαση από την τιμή 𝑓 𝑎 στην τιμή 𝑓 𝑏 . Αν υπάρχουν 𝑛 σημεία
μεταξύ των 𝛼 και 𝑏 (ανάλογα με τη συχνότητα δειγματοληψίας) ορίζουμε
το βήμα αύξησης 𝑠𝑡𝑒𝑝 ως εξής:
𝑓 𝑏 𝑓 𝑎
𝑠𝑡𝑒𝑝
𝑛
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 791

και η εκχώρηση τιμών γίνεται ως εξής:

∀ 𝑐 𝜇𝜀 𝛼 𝑐 𝑏, 1 𝑖 𝑛: 𝑓 𝑐 𝑓 𝑐 𝑖 ∗ 𝑠𝑡𝑒𝑝
Kαι στις τρεις περιπτώσεις παρεμβολής η αναγέννηση του αγρού από τα
σημεία δειγματοληψίας πλησιάζει κατά πολύ την πραγματική κατάσταση
και μάλιστα οι προβληματικές περιοχές εντοπίζονται επακριβώς! Η
συγκεκριμένη προσέγγιση επιτρέπει την ανάπλαση σε πραγματικό χρόνο με
την ταυτόχρονη εφαρμογή της παρεμβολής κατά την λήψη των σημείων
δειγματοληψίας. Η επεξεργασία των δεδομένων γίνεται κατά την πτήση από
έναν μικροελεγκτή προσαρμοσμένο στο εναέριο μέσο.
Για τις ανάγκες της έρευνας έχει χρησιμοποιηθεί ένα μοντέλο UAV με
κλίση ρότορα και ελεγκτή ArduPilot [8]. Σ’ αυτά τα UAV’s (drones) οι
ρότορες είναι τοποθετημένοι στα φτερά και μπορούν να κλίνουν μεταξύ
κάθετων και οριζόντιων θέσεων. Σε κάθετη λειτουργία λειτουργούν σαν
ελικόπτερο, επιτρέποντας κάθετη απογείωση και προσγείωση. Στον αέρα οι
ρότορες μπορούν να γέρνουν σε οριζόντια θέση επιτρέποντας στο UAV να
πετάει σαν αεροσκάφος σταθερής πτέρυγας.
Ως μικροελεγκτής συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε ένα Raspberry Pi (έκδοση 3) [9]. Το συγκεκριμένο
μοντέλο είναι στην ουσία ένας μικροϋπολογιστής με επεξεργαστή ARM
Cortex-A53 SoC και 1Gb μνήμη RΑΜ. Διαθέτει διεπαφές για την
προσάρτηση εξωτερικών συσκευών και αισθητήρων. Μέσω τον διεπαφών
αυτών γίνεται η διασύνδεση με τον μικροελεγκτή ArduPilot του UAV.
Η υπολογιστική πολυπλοκότητα και στις τρεις μεθόδους παρεμβολής
είναι μηδαμινή!
Με βάση τα παραπάνω η έρευνά μας εστιάζεται στα παρακάτω σημεία:
α. Με κριτήριο την ακριβή αποτύπωση της καλλιέργειας:
- Εύρεση του βέλτιστου ρυθμού δειγματοληψίας (ταχύτατα του drone) και
βέλτιστης πτήσης για την συλλογή των απαιτούμενων δεδομένων.
- Εύρεση βέλτιστου αλγορίθμου για την αποτύπωση σε πραγματικό χρόνο.
β. Με κριτήριο την γρήγορη εύρεση προβληματικών περιοχών:
- Εύρεση βέλτιστου ρυθμού καταγραφής (ταχύτητα drone) και βέλτιστης
(λιγότερο χρόνο) πτήσης για τη δειγματοληψία.
- Εύρεση βέλτιστου (ως προς την ταχύτητα εκτέλεσης και απλότητα
υπολογιστικών πράξεων) αλγόριθμου για την αποτύπωση σε πραγματικό
χρόνο.
792 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Για τον εντοπισμό των προβληματικών περιοχών θα πρέπει να

υπολογιστεί ένα κατώφλι ύψους φυτών έτσι ώστε σημεία με τιμές πάνω από
αυτό να θεωρούνται ότι ανήκουν σε υγιή φυτά ενώ τιμές κάτω από αυτό σε
μη-υγιή. Αρχικά γίνεται ομαδοποίηση των σημείων του αναγεννημένου,
από την παρεμβολή, αγρού αφού έχει προηγηθεί μία κανονικοποίηση των
τιμών στην πλησιέστερη ακέραια τιμή. Στο Σχήμα 7 φαίνεται η κατανομή
των σημείων σε ένα ραβδόγραμμα συχνοτήτων.

ΣΧΗΜΑ 7: Κατανομή συχνοτήτων ύψους φυτών

Οπτικά είναι εμφανές ότι τα σημεία με τιμή ύψους πάνω από 20 μονάδες
ανήκουν σε υγιή φυτά και κάτω από τις 20 μονάδες σε μη-υγιή. Με κόκκινη
γραμμή αποτυπώνεται η μέση τιμή μεταξύ της μέγιστης και της ελάχιστης
τιμής των κλάσεων. Ως τιμή κατωφλίου λαμβάνεται η πρώτη κλάση με
συχνότητα πάνω από την μέση αυτή τιμή. Έτσι, στο Σχήμα 7 υπολογίζεται
ως κατώφλι η τιμή 20.
Εφαρμόζοντας το κατώφλι στα σημεία του αναγεννημένου με την
δειγματοληψία αγρού και για την περίπτωση της flat παρεμβολής
λαμβάνουμε την αποτύπωση του Σχήματος 8. Δηλαδή, κάθε τιμή ύψους
μεγαλύτερη του 20 θεωρείται ως υγειές φυτό και απεικονίζεται με πράσινο
χρωματισμό ενώ όλα τα σημεία με ύψος μικρότερο του 20 χαρακτηρίζονται
ως ασθενικά φυτά και χρωματίζονται με κίτρινη απόχρωση. Τυπικά, αν 𝑡 η
τιμή κατωφλίου και 𝑓 𝑥, 𝑦 το ύψος του σημείου στη θέση 𝑥, 𝑦 του
αργού, τότε ορίζεται η συνάρτηση κατωφλίου 𝑔 ως εξής:
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 793

1 𝛼𝜈 𝑓 𝑥, 𝑦 𝑡
𝑔 𝑥, 𝑦
0 𝛼𝜈 𝑓 𝑥, 𝑦 𝑡

ΣΧΗΜΑ 8: Εφαρμογή κατωφλίου

3. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτει ότι σε συνθήκες
προσομοίωσης ο εντοπισμός των προβληματικών περιοχών είναι εξαιρετικά
ακριβής. Ο εντοπισμός των περιοχών αυτών σε πρώιμο στάδιο θα βοηθήσει
τον παραγωγό να δράσει στοχευμένα σ’ αυτές τις περιοχές ώστε να
περιοριστεί η εξάπλωση των μη υγιών φυτών στην καλλιέργεια και να
αποφευχθεί η υποβάθμιση της παραγωγής και η μείωση του εισοδήματος. Η
χαμηλή υπολογιστική πολυπλοκότητα επιτρέπει την εφαρμογή σε
πραγματικό χρόνο. Μάλιστα η συγκεκριμένη προσέγγιση προσφέρεται για
παράλληλη υλοποίηση μειώνοντας ακόμη περισσότερο τον χρόνο
υπολογισμού. Έτσι, με ένα προκαθορισμένο σχέδιο πτήσης του εναέριου
μέσου θα μπορεί ο παραγωγός να παρακολουθεί σε πραγματικό χρόνο την
ψηφιακή αναγέννηση του αγρού και των περιοχών που χρίζουν προσοχής!
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του έργου με τίτλο
«Ανάπτυξη Εφαρμογών Έξυπνης Γεωργίας για παρακολούθηση-βελτίωση
παραγωγής και εκπαίδευση αγροτών» (Κωδικός έργου: ΚΜΡ6-0086976)
στη Δράση «Επενδυτικά Σχέδια Καινοτομίας», του Επιχειρησιακού
Προγράμματος «Κεντρική Μακεδονία 2014-2020» της Περιφέρειας
Κεντρικής Μακεδονίας και συγχρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό
Ταμείο Περιφερειακής Ανάπτυξης (ΕΤΠΑ) της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ)
794 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

και Εθνικούς πόρους στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος

«Κεντρική Μακεδονία» 2014-2020»’’

Αναφορές
1. Jayakumari, R., Nidamanuri, R.R. & Ramiya, A.M. Object-level
classification of vegetable crops in 3D LiDAR point cloud using deep
learning convolutional neural networks. Precision Agric 22, 1617–1633
(2021).
2. ADAMS, Tyler, et al. Prediction of aboveground biomass of three
cassava (Manihot esculenta) genotypes using a terrestrial laser scanner.
Remote Sensing, 2021, 13.7: 1272.
3. HOBART, Marius, et al. Growth height determination of tree walls for
precise monitoring in apple fruit production using UAV
photogrammetry. Remote Sensing, 2020, 12.10: 1656.
4. CHEN, Yi, et al. 3D point cloud semantic segmentation toward large-
scale unstructured agricultural scene classification. Computers and
Electronics in Agriculture, 2021, 190: 106445.
5. SANZ-CORTIELLA, Ricardo, et al. Innovative LIDAR 3D dynamic
measurement system to estimate fruit-tree leaf area. Sensors, 2011,
11.6: 5769-5791.
6. CHEN, Yu; ZHU, Heping; OZKAN, H. Erdal. Real-time tree foliage
density estimation with laser scanning sensor for variable-rate tree
sprayer development. In: 2013 Kansas City, Missouri, July 21-July 24,
2013. American Society of Agricultural and Biological Engineers,
2013. p. 1.
7. J. D. Hunter, "Matplotlib: A 2D Graphics Environment", Computing in
Science & Engineering, vol. 9, no. 3, pp. 90-95, 2007.
8. BIN, He; JUSTICE, Amahah. The design of an unmanned aerial vehicle
based on the ArduPilot. Indian Journal of Science and Technology,
2009, 2.4: 12-15.
9. RICHARDSON, Matt; WALLACE, Shawn. Getting started with
raspberry PI. " O'Reilly Media, Inc.", 2012.
 Υπολογιστικές διαδικασίες εύρεσης βιομηχανικών
προϊόντων σε αποθήκες

Τσακιρίδης Σωτήριος,
Πληροφορικός - Γεωπόνος, sotiris@serres.gr

Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Αναπληρωτής Καθηγητής, atsimpiris@ihu.gr

Βαρσάμης Δημήτριος,
Καθηγητής, dvarsam@ihu.gr
Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, Υπολογιστών και Τηλεπικοινωνιών,
ΔΙΠΑΕ

Περίληψη
Η καταμέτρηση προϊόντων σε έναν υπαίθριο ή στεγασμένο
αποθηκευτικό χώρο βασίζεται στην εκ των προτέρων γνώση των
διαστάσεων της παλέτας. Τα δεδομένα εισόδου είναι ένα νέφος
τρισδιάστατων σημείων τα οποία δημιουργούνται από τρισδιάστατους
σαρωτές (LIDAR) προσαρμοσμένους σε εναέρια μέσα (drones). Για τους
σκοπούς της έρευνας έχει υλοποιηθεί ένας προσομοιωτής αποθήκης στην
γλώσσα python (έκδοση 3.9). Στην πρώτη φάση της έρευνας εξετάζεται η
ιδανική περίπτωση διασποράς των σημείων στο χώρο με ακέραιες τιμές
συντεταγμένων και με μία μονάδα μήκους να αντιστοιχεί στην απόσταση
μεταξύ δύο γειτονικών pixels κατά την οριζόντια ή κατακόρυφη διεύθυνση.
Σε επόμενο στάδιο της έρευνας θα τροποποιηθεί ο γεννήτορας
τρισδιάστατων σημείων ώστε να παράγονται πιο ρεαλιστικά μοντέλα
αποθήκης και θα προταθούν βελτιωμένες εκδόσεις των υφιστάμενων
αλγορίθμων που να λαμβάνουν υπόψη τις διακυμάνσεις του ύψους.
Λέξεις κλειδιά: Νέφος σημείων, Τρισδιάστατοι σαρωτές, Μοντελοποίηση
αποθήκης

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

796 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Abstract
Counting products in an outdoor or indoor warehouse is based on prior
knowledge of pallet dimensions. The input data is a cloud of 3D points
generated by 3D scanners (LIDAR) attached to aerial vehicles (drones). For
the purposes of this research, a warehouse simulator has been implemented
in the python language. In the first phase of the research we have examined
the ideal case of dispersion of the points in space having integer coordinate
values and with one length unit corresponding to the distance between two
adjacent pixels in the horizontal or vertical direction. In a later stage of the
research, the 3D point generator will be modified to produce more realistic
warehouse models and improved versions of the existing algorithms will be
proposed that take into account the height variations.
Keywords: Point cloud, 3D scanners, Warehouse modeling

1. Εισαγωγή
Η εισαγωγή των τεχνολογιών αυτοματισμού στους χώρους αποθήκευσης
διαφόρων προϊόντων κρίνεται σήμερα απαραίτητη, προκειμένου η
λειτουργία και οργάνωση των χώρων αποθήκευσης να είναι εύρυθμη και
αποτελεσματική. Η σημασία της ενσωμάτωσης των τεχνολογιών
αυτοματισμού είναι ιδιαίτερα μεγάλη, ειδικά στη σύγχρονη εποχή της
παγκοσμιοποίησης, καθώς υπάρχουν πολυάριθμες πολυεθνικές εταιρίες με
ευρεία προϊόντων κάθε μορφής, οι οποίες απαιτείται να ελέγχουν και να
οργανώνουν τις αποθήκες διανομής τους με τον πλέον σύγχρονο και
επωφελή για αυτές τρόπο, ο οποίος επιτυγχάνεται με την αξιοποίηση της
τεχνολογίας στο έπακρο.
Η αυτοματοποιημένη δημιουργία δεδομένων και εξαγωγή γνώσης από
χώρους αποθήκευσης απασχολεί εκτενώς την επιστημονική κοινότητα τα
τελευταία χρόνια. Η ραγδαία ανάπτυξη των εναέριων μέσων (drones) σε
συνδυασμό με το σχετικά χαμηλό κόστος αγοράς και λειτουργίας τους
συμβάλει σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση. Στην εργασία των
Vergouw B. et. al. [1] περιγράφονται οι διαφορετικοί τύποι των εναέριων
μέσων και γίνεται μία κατηγοριοποίησή τους με βάση το μέγεθός τους, το
βάρος τους και την κατανάλωση ενέργειας ώστε να γίνει η σωστή επιλογή
σε κάθε περίπτωση χρήσης.
Οι H.R. Everett et. al. [2] περιγράφουν με επιτυχία τον ταυτόχρονο
έλεγχο πολλών ρομπότ αυτόνομης πλοήγησης σε περιβάλλον βιομηχανικής
αποθήκης.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 797

Οι Arango C, Morales CA. [3] προτείνουν μία μέθοδο υπολογισμού του

όγκου ενός αποθηκευμένου υλικού το οποίο είναι ατάκτως διασκορπισμένο
στον χώρο της αποθήκης.
Οι Mokroš M. et. al. [4] χρησιμοποιούν μία συσκευή GNSS
προσαρμοσμένη σε μη επανδρωμένο εναέριο όχημα για την εκτίμηση του
όγκου τεσσάρων πασσάλων από ροκανίδια με την χρήση αλγορίθμων
επεξεργασίας εικόνας.
Οι συγκεκριμένες προσεγγίσεις απαιτούν αρχικά την λήψη των
δεδομένων και σε δεύτερο χρόνο την επεξεργασία τους για την εξαγωγή
των αποτελεσμάτων. Στην παρούσα εργασία επικεντρωνόμαστε στην
απλοποίηση των αλγοριθμικών μεθόδων, όχι όμως σε βάρος της ακρίβειας
των αποτελεσμάτων, ώστε να μειωθεί η υπολογιστική τους πολυπλοκότητα
και να είναι κατάλληλοι για εφαρμογή σε πραγματικό χρόνο. Η συλλογή
των δεδομένων γίνεται με αισθητές LIDAR (LIght Detection And Ranging)
προσαρμοσμένους σε εναέρια μέσα (UAV - Unmanned Aerial Vehicle).
Στην συγκεκριμένη εργασία παρουσιάζεται σε θεωρητικό επίπεδο η
μεθοδολογία επεξεργασίας των δεδομένων και όχι η μεθοδολογία συλλογής
και μοντελοποίησης αυτών. Θέματα σχετικά με τις τεχνικές προδιαγραφές
των αισθητήρων και των εναέριων μέσων και της εύρεσης των βέλτιστων
συχνοτήτων δειγματοληψίας και ταχύτητας πτήσης θα μας απασχολήσουν
σε μελλοντική έρευνα.

2. Μέθοδος ωμής βίας (brute force)

Η μέθοδος της ωμής βίας [5] εξαντλητικά όλα τα σημεία του χώρου.
Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η διάταξη αυτών κατά γεωγραφικό μήκος
και πλάτος. Έτσι γίνεται αναγωγή των σημείων του χώρου σε ένα είδος
δισδιάστατου πλέγματος στο οποίο ο αριθμός γραμμής ενός κελιού
αντιστοιχεί στην x συνιστώσα του σημείου, ο αριθμός στήλης στην y
συνιστώσα και η τιμή του κελιού στην z συνιστώσα. Σε συνθήκες
προσομοίωσης οι τιμές των συνιστωσών είναι ακέραιοι αριθμοί.
Έστω 𝑃 𝑝̂ , 𝑝̂ … 𝑝̂ ένα πεπερασμένο σύνολο τρισδιάστατων
διανυσμάτων, όπου κάθε διάνυσμα αντιστοιχεί σε ένα σημείο του νέφους με
𝑝̂ 𝑥 , 𝑦 , 𝑧 . Αρχικά δημιουργούνται δύο διατεταγμένα σύνολα 𝛸, 𝑌 των
διακριτών τιμών των συνιστωσών 𝑥 και 𝑦 αντίστοιχα. Η δημιουργία τους
γίνεται σε δύο βήματα. Στο πρώτο βήμα καταγράφονται σε δύο σύνολα οι
μοναδικές τιμές των 𝑥 και 𝑦 για όλα τα σημεία του νέφους και στο επόμενο
βήμα ταξινομούνται τα σύνολα αυτά κατά αύξουσα σειρά. Η κατάταξη των
798 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

συνιστωσών στα δύο σύνολα γίνεται με ένα πέρασμα των σημείων του
νέφους, δηλαδή έχει πολυπλοκότητα 𝑂 𝑛 . Για την ταξινόμηση των
συνόλων έχει επιλεγεί ο αλγόριθμος merge sort με χρονική πολυπλοκότητα
𝑂 𝑛𝑙𝑜𝑔𝑛 . Έτσι, η συνολική πολυπλοκότητα της φάσης δημιουργίας των
διατεταγμένων συνόλων για τις συνιστώσες 𝑥, 𝑦 είναι 𝛰 𝑛𝑙𝑜𝑔𝑛 .
Εν συνεχεία δημιουργείται ένας πίνακας κατακερματισμού (hash table)
για την κατάταξη της τιμής της z συνιστώσας των σημείων του νέφους. Ως
κλειδί χρησιμοποιείται μία κωδικοποίηση των συνιστωσών x,y του σημείου
σε ένα αλφαριθμητικό της μορφής «(x,y)». Δηλαδή, η συνάρτηση
κατακερματισμού ορίζεται ως εξής:
𝑓: "(𝑥 ,𝑦 )" → 𝑧 , ∀𝑝̂ 𝑥 ,𝑦 ,𝑧 ∈ 𝑃
Ο χρονική πολυπλοκότητα δημιουργίας του πίνακα κατακερματισμού
είναι Ο(n) ενώ η πολυπλοκότητα ανάκτηση στην γενική περίπτωση είναι
Ο(1).
Τα διατεταγμένα σύνολα 𝛸, 𝑌 μαζί με τον πίνακα κατακερματισμού της
𝑧 συνιστώσας δημιουργούν την επιθυμητή διάταξη των σημείων του νέφους
σε ένα πλέγμα. Δημιουργείται δηλαδή ένα ορθογώνιο σύστημα
καρτεσιανών συντεταγμένων με άξονες τις τιμές των συνόλων 𝛸 και 𝑌 όπου
στη θέση 𝑥, 𝑦 υπάρχει η τιμή ύψους 𝑧.
Βασική παραδοχή του συγκεκριμένου αλγορίθμου που αποτυπώνεται
τυπικά στο Σχήμα 1 είναι ότι όλες οι στοίβες είναι στοιχισμένες στο χώρο
και η σάρωση γίνεται κατά μήκος της μίας πλευράς τους. Αν το σημείο 𝑃
𝑥 , 𝑦 , 𝑧 ανήκει στην κάτω αριστερή γωνία της στοίβας και θεωρήσουμε
ότι το πλάτος και το μήκος αυτής είναι 𝑤 και 𝑙 μονάδες μήκους αντίστοιχα,
τότε όλα τα σημεία που βρίσκονται στην ορθογώνια περιοχή που
οριοθετείται από τις συντεταγμένες των σημείων 𝑥 , 𝑦 και 𝑥 𝑤, 𝑦
𝑙 θα ανήκουν επίσης στην στοίβα. Θα έχουν δηλαδή την ίδια τιμή 𝑧.

Αλγόριθμος καταμέτρησης πλήθους παλετών σε νέφος σημείων

1. procedure COUNT_PALLETS(P, w, l, h)
2. X ← []
3. Y ← []
4. HASH ← {}
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 799
5. PALLETS ← 0
6. for p in P do
7. if p.x not in X then
8. X.append(p.x)
9. end if
10. if p.y not in Y then
11. Y.append(p.y)
12. end if
13. key ← “(p.x, p.y)”
14. HASH[key] ← p.z
15. end for
16. merge_sort(X)
17. merge_sort(Y)
18. for i←1 to LENGTH(X) do
19. for j←1 to LENGTH(Y) do
20. EXISTS, HEIGHT ← CHECK_STACK(i, j, X, Y, HASH,
w, l)
21. if EXISTS then
22. PALLETS ← PALLETS + HEIGHT/h
23. REMOVE_STACK(i, j, X, Y, HASH, w, l)
24. end if
25. end for
26. end for
27. return PALLETS
28. end procedure

ΣΧΗΜΑ 1: Αλγόριθμος καταμέτρησης πλήθους παλετών

Ο αλγόριθμος ελέγχου ύπαρξης στοίβας στην θέση 𝑖, 𝑗

(CHECK_STACK) παρουσιάζεται στο Σχήμα 2.
Αλγόριθμος ελέγχου ύπαρξης στοίβας στη θέση i,j
1. procedure CHECK_STACK(i, j, X, Y, HASH, w, l, dx, dy)
2. ΚΕΥ ← “(X[i],Y[j])”
3. z ← HASH[KEY]
4. if z = NULL or z = 0 then
5. return FALSE, 0
6. end if
7.
8. k ← i + 1
9. width ← 0
10. while X[k] - X[i] <= w do
11. ΚΕΥ ← “(X[k],Y[j])”
12. if HASH[KEY] = z then
13. width ← X[k] - X[i]
14. k ← k + 1
800 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
15. else
16. break
17. end if
18. end while
19.
20. k ← j + 1
21. length ← 0
22. while Υ[k] - Y[j] <= l do
23. ΚΕΥ ← “(X[i],Y[k])”
24. if HASH[KEY] = z then
25. length ← Y[k] - Y[j]
26. k ← k + 1
27. else
28. break
29. end if
30. end while
31.
32. if width >= w – 2*dx and length >= l – 2dy then
33. return TRUE, z
34. else
35. return FALSE, 0
36. end if
37. end procedure

ΣΧΗΜΑ 2: Αλγόριθμος καταμέτρησης πλήθους παλετών

Επειδή η σάρωση του χώρου από τους αισθητήρες LIDAR γίνεται

βηματικά με μία συγκεκριμένη και προκαθορισμένη συχνότητα είναι
απίθανο να ανιχνευθούν σημεία ακριβώς στα όρια της στοίβας.
Έστω 𝑑𝑥 η ελάχιστη απόσταση μεταξύ δύο διαδοχικών σαρώσεων κατά
πλάτος η οποία εξαρτάται από την μέγιστη συχνότητα δειγματοληψίας του
LIDAR και την ταχύτητα πτήσης του UAR. Αν το αναμενόμενο πλάτος της
στοίβας είναι 𝑊 τότε το χειρότερο σενάριο που οδηγεί στην μέγιστη
απόκλιση είναι να ανιχνευθεί ένα σημείο λίγο πριν ή αμέσως μετά την αρχή
και το τέλος της στοίβας αντίστοιχα. Έτσι, η μέγιστη απόκλιση που μπορεί
να παρατηρηθεί είναι 2𝑑𝑥. Τα ίδια ακριβώς ισχύουν και για την σάρωση
κατά μήκος. Αυτές οι παράμετροι λαμβάνονται υπόψη στον αλγόριθμο
CHECK_STACK ώστε να ανιχνεύονται στοίβες με πλάτος και μήκος
ελαφρώς μικρότερα του αναμενόμενου με βάση την συχνότητα σάρωσης.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 801

Ιδιαίτερη περίπτωση αποτελεί η ύπαρξης γειτονικών στοιβών, όπως

φαίνεται ενδεικτικά στο Σχήμα 3.

ΣΧΗΜΑ 3: Ανίχνευση δύο γειτονικών στοιβών

Αν το τρέχον σημείο ελέγχου είναι το 𝑎, 𝑏 είναι προφανές ότι θα

ανιχνευθεί μία μη υπάρχουσα στοίβα από την επικάλυψη των σημείων των
δύο γειτονικών στοιβών. Για να αντιμετωπιστεί αυτή η περίπτωση και με
δεδομένο ότι o αλγόριθμος θα εξετάσει το σημείο 𝑖, 𝑗 πριν από το 𝑎, 𝑏
λόγω της διάταξης των συνόλων 𝛸 και 𝑌, εφόσον ανιχνευθεί στοίβα στη
θέση 𝑖, 𝑗 αυτή θα αφαιρείται από τον πίνακα κατακερματισμού
αφαιρώντας όλα τα κλειδιά των σημείων που ανήκουν σ’ αυτήν εκτός από
τα σημεία της πάνω και δεξιάς πλευράς που ενδέχεται να ανήκουν στην
αρχή μιας γειτονικής στοίβας. Έτσι, το σημείο 𝑎, 𝑏 δεν θα ελεγχθεί ξανά.
Στο Σχήμα 4 παρουσιάζονται τρεις γειτνιάζουσες στοίβες (Α, Β, και C) και
αποτυπώνονται τα σημεία που έχουν αφαιρεθεί από τον πίνακα
κατακερματισμού μετά την ανίχνευσης της στοίβας Α.
802 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΣΧΗΜΑ 4: Ανίχνευση τριών γειτονικών στοιβών

Ο αλγόριθμος αφαίρεσης στοίβας (REMOVE_STACK) παρουσιάζεται

στο Σχήμα 5.

Αλγόριθμος αφαίρεσης στοίβας από τη θέση i,j (κάτω δεξιά)

1. procedure REMOVE_STACK(i, j, X, Y, HASH, w, l)
2. m ← i
3. n ← j
4. while X[m] - X[i] < w do
5. while Y[n] + Y[j] < l do
6. ΚΕΥ ← “(X[m],Y[n])”
7. HASH.remove(KEY)
8. n ← n + 1
9. end while
10. m ← m + 1
11. n ← j
12. end while
13. end procedure

ΣΧΗΜΑ 5: Αλγόριθμος αφαίρεσης στοίβας

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 803

3. Μελέτη χρονικής πολυπλοκότητας

Η ελάχιστη χρονική πολυπλοκότητα του αλγορίθμου καταμέτρησης είναι
προφανώς 𝛰 𝑛 αφού καθένα από τα 𝑛 σημεία του νέφους θα πρέπει να
εξεταστεί τουλάχιστον μία φορά. Οι δύο βρόγχοι while στον αλγόριθμο
CHECK_STACK ανεβάζουν την χρονική πολυπλοκότητα θεωρητικά σε
𝑂 𝑛 . Αυτό όμως πρακτικά δεν υφίσταται αφού αφενός οι δύο βρόγχοι
ελέγχουν μόνο τις δύο πλευρές της στοίβας και όχι τα ενδιάμεσα σημεία και
αφετέρου οι διαστάσεις της στοίβας είναι κατά πολύ μικρότερες αυτών της
αποθήκης. Έτσι, με προκαθορισμένο και σταθερό μέγεθος στοιβών ο
αλγόριθμος CHECK_STACK έχει πρακτικά σταθερή πολυπλοκότητα
𝛰 1 !
Κάτι ανάλογο ισχύει και για τον αλγόριθμο REMOVE_STACK. Οι δύο
εμφωλευμένοι βρόγχοι while στις γραμμές 4 και 5 μπορεί θεωρητικά να
εκτελεστούν 𝑛 φορές καθιστώντας έτσι την συνολική πολυπλοκότητα του
αλγορίθμου σε 𝑂 𝑛 . Το ακραίο θεωρητικό σενάριο εμφανίζεται στην
περίπτωση ύπαρξης μίας στοίβας στο μέγεθος της αποθήκης, το οποίο
προφανώς δεν ισχύει στην πραγματικότητα. Έτσι, οι πολύ μικρότερες
διαστάσεις της στοίβας σε σχέση με την αποθήκη και το γεγονός ότι ο
REMOVE_STACK εκτελείται μόνο στην περίπτωση ανίχνευσης στοίβας,
καθιστούν την χρονική του πολυπλοκότητα πρακτικά σταθερή, δηλαδή
Ο(1)!. Δηλαδή, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι πρακτικά η χρονική
πολυπλοκότητα του αλγορίθμου καταμέτρησης είναι 𝛰 𝑛 η οποία
συνδυαστικά με την πολυπλοκότητα ταξινόμησης των σημείων του νέφους
καθιστούν την συνολική χρονική πολυπλοκότητα της προτεινόμενης
μεθοδολογίας σε 𝛰 𝑛𝑙𝑜𝑔𝑛 !
4. Συμπεράσματα - Μελλοντική έρευνα
Η απαίτηση για την παράλληλη στοίχιση των στοιβών με την διεύθυνση
σάρωσης είναι αρκετά δεσμευτική. Στην περίπτωση άτακτης τοποθέτησης
αυτών στον χώρο της αποθήκης η προτεινόμενη μεθοδολογία αποτυγχάνει.
Αν το τρέχον εξεταζόμενο σημείο έχει ύψος μεγαλύτερο του σημείου
αναφοράς (δεν ανήκει δηλαδή στο δάπεδο της αποθήκης) δεν μπορούμε να
το θεωρήσουμε ως το κάτω δεξιό άκρο μιας ενδεχόμενης στοίβας. Οι
βρόγχοι ελέγχου while του CHECK_STACK θα πρέπει να τροποποιηθούν
ώστε να ανιχνεύουν την διεύθυνση των πλευρών. Μία προφανής μέθοδος
αντιμετώπισης θα μπορούσε να είναι η αναδρομική εξέταση των γειτόνων
804 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

του υπό εξέταση σημείου προκειμένου να βρεθεί ο προσανατολισμός της

στοίβας. Αυτό όμως αυξάνει δραματικά την χρονική πολυπλοκότητα και
καθιστά τον αλγόριθμο πρακτικά μη εφαρμόσιμο οπότε θα πρέπει να
ακολουθηθεί μία διαφορετική προσέγγιση.
Στην συνέχεια της έρευνας θα μελετηθούν και θα αξιολογηθούν
αλγόριθμοι αναγωγής του νέφους σημείων σε εικόνες με τιμές
φωτεινότητας την τιμή της z-συνιστώσας ώστε να εφαρμοστούν τεχνικές
τμηματοποίησης από το επιστημονικό πεδίο της ψηφιακής επεξεργασίας
εικόνων για τον εντοπισμό συνεκτικών περιοχών η οποίας πιθανόν να
ανήκουν σε θέσεις στοίβας.
Για την εφαρμογή του αλγορίθμου σε πραγματικές συνθήκες θα πρέπει
να ληφθούν υπόψη οι μικρές διακυμάνσεις στις τιμές των συνιστωσών των
σημείων. Στην συγκεκριμένη ιδανική περίπτωση που εξετάστηκε, οι τιμές
των συνιστωσών ήταν ακέραιοι αριθμοί. Στην πράξη αναμένονται μικρές
αποκλίσεις στις τιμές αυτών για σημεία που θα πρέπει να
κατηγοριοποιηθούν στο ίδιο ύψος, πλάτος ή μήκος. Ο αλγόριθμος
προσομοίωσης της αποθήκης θα τροποποιηθεί κατάλληλα με την εισαγωγή
παραμέτρων σφάλματος για τις τρεις συνιστώσες. Συνιστώσες σημείων με
τιμές εντός των ορίων του σφάλματος θα θεωρούνται ίσες.
Τέλος, θα δοκιμαστούν τεχνικές παραλληλοποίησης των αλγορίθμων
ώστε να μειωθούν οι χρόνοι εκτέλεσης και να επιτραπεί η εφαρμογή τους
σε πραγματικό χρόνο. Οι συγκεκριμένες υλοποιήσεις των αλγορίθμων
CHECK_STACK και REMOVE_STACK προσφέρονται για παράλληλη
εκτέλεση αφού δεν υπάρχουν γραμμικές εξαρτήσεις. Η παραλληλοποίηση
θα μπορούσε να γίνει, ιδανικά, στην κάρτα γραφικών (GPU). Οι σύγχρονες
GPU διαθέτουν εκατοντάδες πυρήνες που μπορούν να εκτελέσουν
παράλληλα στοιχειώδης υπολογισμούς. Ωστόσο, ο αντικειμενικός στόχος
της εργασίας είναι η εφαρμογή των αλγορίθμων «on-the-fly». Η συλλογή
και επεξεργασία των δεδομένων θα γίνεται από μικροελεγκτές ή
μικροϋπολογιστές (π.χ. Raspberry Pi) προσαρμοσμένους στα εναέρια μέσα.
Αυτοί οι μικρουπολογιστές έχουν εγγενώς περιορισμένη υπολογιστική ισχύ
και κάρτες γραφικών με λίγους πυρήνες. Έτσι, πρωταρχικά ο
παραλληλισμός θα γίνει σε επίπεδο CPU. Προφανώς σε δεύτερο στάδιο
μπορεί να γίνει επεξεργασία των συνολικών δεδομένων «off-the-fly» σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 805

υπολογιστικά συστήματα που προσφέρουν δυνατότητες παραλληλοποίησης

στην GPU.
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του έργου με τίτλο
«Βελτιστοποίηση τοποθέτησης και καταμέτρησης εμπορευμάτων σε
μεγάλους βιομηχανικούς χώρους με χρήση μη επανδρωμένων
αεροσκαφών» (Κωδικός έργου: ΚΜΡ6-0083129) στη Δράση «Επενδυτικά
Σχέδια Καινοτομίας», του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Κεντρική
Μακεδονία 2014-2020» της Περιφέρειας Κεντρικής Μακεδονίας και
συγχρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής Ανάπτυξης
(ΕΤΠΑ) της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) και Εθνικούς πόρους στο πλαίσιο
του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Κεντρική Μακεδονία» 2014-2020»’’

Αναφορές
1. Vergouw B, Nagel H, Bondt G, Custers B. Drone technology: types,
payloads, applications, frequency spectrum issues and future
developments. The Future of Drone Use. New York, NY: Springer;
2016:21-45.
2. Everett HR, Gage DW, Gilbreath GA, Laird RT, Smurlo RP. Real-
world issues in warehouse navigation. In: Wolfe WJ, Chun WH, eds.
Mobile Robots IX. Vol 2352. Bellingham,Washington: International
Society for Optics and Photonics, SPIE; 1995:249-259.
3. Arango C, Morales CA. Comparison between multicopter uav and total
station for estimating stockpile volumes. ISPRS Int Arch Photogramm
Remote Sens Spatial Inf Sci. 2015;XL-1(W4):131-135.
4. Mokroš M, Tabacˇák M, Lieskovsky` M, Fabrika M. Unmanned aerial
vehicle use for wood chips pile volume estimation. Int Arch
Photogramm Remote Sens Spat Inf Sci. 2016;41:953.
5. HEULE, Marijn JH; KULLMANN, Oliver. The science of brute force.
Communications of the ACM, 2017, 60.8: 70-79.
 Απόδειξη ανισοτήτων
με χρήση της πολυωνυμικής συνάρτησης
f: RR, f(x)=λx+β, λ≠0
Τσόπελας Γιάννης
tsopgian@yahoo.gr

Περίληψη
Όπως γνωρίζουμε η πολυωνυμική συνάρτηση f: R → R με f x λx β
είναι γνησίως αύξουσα για λ>0 και γνησίως φθίνουσα για λ<0.Με βάση τη
παρατήρηση αυτή και με τη χρήση δύο προτάσεων (πρόταση 1 και 2)
μπορούμε να αποδείξουμε σημαντικές ανισότητες κάποιες εκ των οποίων
έχουν τεθεί ως θέματα ακόμη και σε Μαθηματικούς Διαγωνισμούς.
Λέξεις κλειδιά : πολυωνυμική συνάρτηση , μονοτονία , ανισότητες

Abstract
As we know the polynomial function f:R→R with f(x)=λx+β is
genuinely increasing for λ>0 and genuinely decreasing for λ<0. Based on
this observation and with the use of two propositions (proposition 1 and
proposition 2) we can prove important inequalities, some of which have
been set as topics even in Mathematical Competitions.
tags: polynomial function, monotonicity, inequalities

Πρόταση 1
Θεωρούμε f: R → R συνάρτηση με f x λx β και α ∈ R.
α) Έστω λ > 0.
i) Αν f α 0 τότε f x 0, για κάθε x α. (σχ.1)
ii) Αν f α 0 τότε f x 0, για κάθε x α. (σχ.2)
β) Έστω λ < 0 .
i) Αν f α 0 τότε f x 0, για κάθε x  α. (σχ.3)
ii) Αν f α 0 τότε f x 0, για κάθε x α. (σχ.4)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 807

Απόδειξη
α) (i) x α ⇒ f x f α 0.
↑
(ii) x α ⇒f x f α 0.
↑
β) (i) x α ⇒f x f α 0.
↓
(ii) x α ⇒f x f α 0.
↓

y y

f(x)=λx+β, λ>0 (x≥α)

o α x

ο α x f(x)=λx+β, λ>0 (xα)

(σχ.1) (σχ.2)

y y

f(x)=λx+β, λ<0 (x≥α)

o α x

ο α x f(x)=λx+β, λ<0 (x≥α)

(σχ.3) (σχ.4)

Πρόταση 2
Έστω f: R → R συνάρτηση με f x λx β με λ∈ R∗ και α, γ ∈ R
α .
α) Αν f α 0 και f γ 0 τότε f x 0, για κάθε x ∈ α, γ (σχ.5)
β) Αν f α 0 και f γ 0 τότε f x 0, για κάθε x ∈ α, γ (σχ.6)
808 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Απόδειξη
α) αν λ > 0 : α x γ⇒ 0 f α f x f γ
↑
αν λ < 0 : α x γ ⇒0 f γ f x f α
↓
β) αν λ > 0 : α x γ ⇒f α f x f γ 0
↑
αν λ < 0 : α x γ ⇒f γ f x f α 0
↓

y y

f(x)=λx+β, λ<0 (αxγ) ο α γ x

ο α γ f(x)=λx+β, λ<0 (αxγ)

(σχ.5) (σχ.6)

Ακολουθούν ασκήσεις οι οποίες λύνονται με τη χρήση των παραπάνω

προτάσεων .Ορισμένες από αυτές είναι θέματα μαθηματικών διαγωνισμών.

Άσκηση 1
Αν α, β, γ πραγματικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει α+β+γ=1 να
δείξετε ότι : αβ βγ γα
Απόδειξη
1 1 1
αβ βγ γα βγ α β γ βγ α 1 α
3 3 3
1
βγ α α
3
β γ α
Ισχύει βγ =
α
Θέτουμε f x x α α , x
α α α
f α α 0
α
Αφού f 0 και λ 1 0,
α
από τη πρόταση 1 προκύπτει : f x 0, για κάθε x
οπότε και f βγ 0  βγ α α 0  αβ βγ γα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 809

Άσκηση 2(BMO 1979)

Αν α, β, γ θετικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει α+β+γ =1
να δείξετε ότι : 7 αβ βγ γα 2 9αβγ
Απόδειξη
Προφανώς ισχύει α,β,γ (0,1) .
7 αβ βγ γα 9αβγ 2 βγ 7 9α 7α 7α 2 1
Αν α τότε : 7 αβ βγ γα 9αβγ 2 0
β γ α
Αν α : Ισχύει 0 βγ =
α
Θέτουμε f x 7 9α x 7α 7α 2 , 0 x
 f 0 7α 7α 2 0 Δ 0 ,α 7 0
α α α α α
 f 7 9α 7α 7α 2
α α
0
α
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι f x 0 για κάθε ∈ 0,
άρα και f βγ 7 αβ βγ γα 9αβγ 2 0

Άσκηση 3 (IMO 1984)

Αν α, β, γ μη αρνητικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει α+β+γ=1
να δείξετε ότι : 0 αβ βγ γα 2αβγ
Απόδειξη
Προφανώς ισχύει α,β,γ [0,1]
 αβ βγ γα 2αβγ βγ α β γ 2αβγ 1 2α βγ α α
Για α : αβ βγ γα 2αβγ 0 αβ βγ γα 2αβγ
β γ α
Για α : Ισχύει 0 βγ =
α
Θέτουμε f x 1 2α x α α , 0 x
α
και g x 1 2α x α α , 0 x
 f 0 α α α 1 α 0 και
α α α α α
 f 1 2α α α 0
α
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι f x 0 για κάθε ∈ 0,
άρα και f βγ αβ βγ γα 2αβγ 0
 g 0 α α 0 και
810 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
α α
 g 1 2α α α

54α 9 α 0
α
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι 0 για κάθε ∈ 0,
άρα και g βγ αβ βγ γα 2αβγ 0
Άσκηση 4
Αν α, β, γ μη αρνητικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει α+β+γ=1
να δείξετε ότι : 5 α β γ 6 α β γ 1
Απόδειξη
Προφανώς ισχύει α,β,γ [0,1]
 β γ β γ 2βγ =(1-α)2-2βγ 
α β γ 2βγ 2α 2α 1.
 β γ β γ 3βγ β γ 1 α 3βγ 1 α 
α β γ 3βγ 1 α 3α 3α 1.
Οπότε :
6 α β γ 5 α β γ 1 9 4α βγ 4 4 1
Αν α τότε : 6 α β γ 5 α β γ 1
β γ α
Αν : Ισχύει 0 βγ =
α
Θέτουμε f x 9α 4 x 4α 4α 1 , 0 x
 f 0 2α 1 0
α α α α
 f 9α 4 4α 4α 1 0
α
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι f x 0 για κάθε ∈ 0,
άρα και f βγ 6 α β γ 5 α β γ 1 0.

Άσκηση 5
Αν α, β, γ μη αρνητικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει α+β+γ=1
να δείξετε ότι : 4 α β γ 15αβγ 1
Απόδειξη
Προφανώς ισχύει α,β,γ [0,1] .
β γ β γ 3βγ β γ 1 α 3βγ 1 α 
α β γ 3βγ 1 α 3α 3α 1. Επομένως :
4 α β γ 15αβγ 1 27α 12 12 12 3
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 811

Αν α τότε : 4 α β γ 15αβγ 1 0
β γ α
Αν : Ισχύει 0 βγ =
α
Θέτουμε f x 27α 12 x 12α 12α 3 , 0 x
 f 0 3 2α 1 0
α α α α
 f 27α 12 12α 12α 3 0
α
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι f x 0 για κάθε ∈ 0,
άρα και f βγ 4 α β γ 15αβγ 1 0.

Άσκηση 6 (Latvian Mathematical Olympiad 1989)

Αν x,y,z θετικοί αριθμοί για τους οποίους ισχύει
να δείξετε ότι : 1 1 1 (1)
Απόδειξη
Προφανώς ισχύει x, y, z  0, .
Μετά από πράξεις η (1) ισοδύναμα γράφεται : xy+yz+zx ≥ 18xyz 
1 18 0 1 18 0 (2)
Αν τότε η (2) ισχύει

Αν ισχύει ότι : 0 =

Θέτουμε f t 1 18x t x , 0 t

f(0) = x 0
1 18 x 1 2x =
36x 20x 1 8x 36x 12x 1
1 2x 1 2x
16 16
1 2x 0.
οπότε από τη πρόταση 2 προκύπτει ότι f t 0 για κάθε t∈ 0,
άρα και f yz 0 xy yz zx 18xyz η οποία είναι ισοδύναμη με
την (1) .
812 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Επίλογος
Με τη παραπάνω εργασία θέλησα να αναδείξω βασικές μαθηματικές
ενότητες (πολυωνυμική συνάρτηση 1ου βαθμού , μονοτονία , ανισότητες )
οι οποίες αναφέρονται και στα σχολικά βιβλία του Λυκείου και πως αυτές
αν συνδυαστούν κατάλληλα μπορούν να προκύψουν μεθοδολογίες για
αποδείξεις ανισοτήτων.

Βιβλιογραφία

1. Titu Andrescu, Vasile Cirtoaje, Gabriel Dospinescu, Mircea

Lascu(2004). Old and New Inequalities, Gil Publishing House.
2. Pham Van Thuan, Darij Grinberg, Hoang Ngoc Minh, Inequalities,
Reasoning and Exploration, to be published in 2007.
3. Σωκράτης Ρωμανίδης (2006) Η Άλγεβρα στις Μαθηματικές
Ολυμπιάδες .Εκδόσεις ΚΕΔΡΟΣ.
4. Μπάμπης Στεργίου-Νίκος Σκομπρής(2007) Κλασσικές και Νέες
Ανισότητες. Εκδόσεις Σαββάλα.
 Η ανάπτυξη της συμμετοχής των μαθητών σε μία
έρευνα δράση για την εγκαθίδρυση μιας κοινότητας
μάθησης
Φακούδης Ευάγγελος,
fakoudis@sch.gr

Φακούδης Δημοσθένης,
fakudis@hotmail.com

Περίληψη
Για τη συγκρότηση μιας συμπεριληπτικής κοινότητας μάθησης,
σταχυολογούνται πτυχές που αναδεικνύει η έρευνα και τοποθετούνται στη
διδακτική τριάδα. Σε μία έρευνα δράση με στόχο την εγκαθίδρυση μιας
κοινότητας μάθησης σε μία πολυπολιτισμική τάξη αναγνωρίζονται
αδυναμίες της διδασκαλίας με βάση τη διδακτική τριάδα και γίνονται
αλλαγές με βάση τις αποφάσεις των μαθητών. Μετά από τρεις διαδοχικές
φάσεις της έρευνας δράσης υπήρξαν σημαντικές μετατοπίσεις στη
συμμετοχή των μαθητών κάτι που αναδεικνύει τη βαθιά συμπεριληπτική
δυναμική μιας κοινότητας μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: κοινότητα μάθησης, συμμετοχή, έρευνα δράσης

Abstract
To build an inclusive learning community, aspects highlighted by the
research are listed and placed in the teaching triad. In an action research
study aimed at establishing a learning community in a multicultural
classroom, weaknesses in teaching based on the teaching triad are identified
and changes are made based on students' decisions. After three consecutive
phases of action research there were significant shifts in student
participation which highlights the deep inclusive dynamics of a learning
community.
Key words: learning community, participation, action research

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

814 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια έχουμε μία μετατόπιση της έρευνας από
εποικοδομητικές και κοινωνικο-εποικοδομητικές θεωρίες σε
κοινωνικοπολιτισμικές. Μετατόπιση δηλαδή από την οπτική της μάθησης ως
«απόκτηση», στη μάθηση ως «συμμετοχή». Οι συμμετοχικές οπτικές
θεωρούν την μάθηση ως αλλαγή του τρόπου διαμεσολαβούμενης
συμμετοχής σε κοινωνικές και πολιτισμικά αναπτυγμένες πρακτικές [1].

Η συμμετοχή των μαθητών

Σε αυτή την εργασία χρησιμοποιούμε την οπτική των Κοινοτήτων
Πρακτικής του Wenger [2] που ανήκει στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες
και πιο συγκεκριμένα στις θεωρίες της «πλαισιοθετημένης» μάθησης.

Η έννοια της συμμετοχής και της μη συμμετοχής

Για το Wenger η μη συμμετοχή δεν θεωρείται ως απλή απουσία
συμμετοχής. Η συμμετοχή και η μη συμμετοχή ορίζουν το ένα το άλλο και
έχουν διαφορετικά αποτελέσματα στην ταυτότητά μας. Οι εμπειρίες της μη
συμμετοχής είναι αναπόφευκτο μέρος της ζωής, αλλά αποκτούν
διαφορετικό είδος σημασίας όταν η συμμετοχή και η μη συμμετοχή
αλληλεπιδρούν για να ορίσουν το ένα το άλλο [3]. Ο συνδυασμός
συμμετοχής και μη συμμετοχής μέσω του οποίου ορίζουμε τις ταυτότητές
μας αντικατοπτρίζει τη δύναμή μας ως άτομα και κοινότητες να
καθορίσουμε και να επηρεάσουμε τις σχέσεις μας με τον υπόλοιπο κόσμο.
Διαμορφώνει θεμελιώδεις πτυχές της ζωής μας όπως: (1) πώς τοποθετούμε
τον εαυτό μας σε ένα κοινωνικό χώρο; (2) τι μας ενδιαφέρει και τι όχι; (3) τι
προσπαθούμε να γνωρίζουμε και να κατανοούμε και τι επιλέγουμε να
αγνοούμε; (4) με ποιους αναζητούμε συνδέσεις και με οποίους όχι; (5) πώς
εμπλέκουμε και κατευθύνουμε τις ενέργειές μας; (6) πώς προσπαθούμε να
κατευθύνουμε τις τροχιές μας; [2, σελ.167]. Ο Wenger εκτός από την πλήρη
συμμετοχή και την πλήρη μη συμμετοχή, διακρίνει άλλες δύο περιπτώσεις
αλληλεπίδρασης μεταξύ συμμετοχής και μη συμμετοχής:
(α) σε περίπτωση περιφερειακότητας (peripherality) υπάρχει ένα ποσοστό
μη συμμετοχής και μία συμμετοχή που είναι λιγότερη από πλήρης,
(β) σε περίπτωση περιθωριοποίησης (marginality) κυριαρχεί η μη
συμμετοχή.
Έτσι, αναδύεται ένα φάσμα μορφών συμμετοχής με τέσσερις κύριες
μορφές (σχήμα 2): (1) πλήρης συμμετοχή, (2) περιφερειακότητα, είτε
οδηγεί σε πλήρη συμμετοχή είτε παραμένει σε περιφερειακή τροχιά, (3)
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 815

περιθωριοποίηση, είτε οδηγεί σε πλήρη μη συμμετοχή είτε σε οριακή θέση,

(4) πλήρης μη συμμετοχή, [2, σελ.164-167] (σχήμα 1).
Εξωτερικό
(3) Περιθωριακή
Εσωτερικό συμμετοχή

Συμμετοχή
(1) Πλήρη
συμμετοχή (4) Πλήρη μη
Μη συμμετοχή συμμετοχή
(2) Περιφερειακή
συμμετοχή

Σχήμα 1: Μορφές συμμετοχής και μη συμμετοχής [2, σελ. 167]

Με βάση τον Ewing [4] που εξειδικεύει για το σχολείο, στο μάθημα των
μαθηματικών και με βάση τις παρατηρήσεις από τις έρευνές μας,
περιγράφουμε αυτές τις τέσσερις μορφές για το μάθημα των μαθηματικών:

(Α) Πλήρης συμμετοχή: Ένας μαθητής έχει πλήρη συμμετοχή όταν έχει
ενεργή εμπλοκή μέσα στην τάξη σε όλες τις εκφάνσεις της, είτε όταν
δουλεύει ατομικά στο σχολείο ή στο σπίτι, είτε μέσα στις μαθητικές ομάδες,
είτε στην ολομέλεια της τάξης. Εκφράζει τις ιδέες του, γνωρίζει τις νόρμες
της τάξης ξέρει δηλαδή πως να είναι μέλος της κοινότητας των
μαθηματικών αυτής της τάξης, ευθυγραμμίζεται με την κοινότητα, έχει
σημαντικές συνεισφορές στον κοινωνικό κόσμο της τάξης, εξετάζει κριτικά
τις μαθηματικές ιδέες που προσφέρονται (κάποιες φορές και από τον
εκπαιδευτικό).
(Β) Περιφερειακή συμμετοχή: Ένας μαθητής έχει περιφερειακή συμμετοχή
όταν υπάρχει συμμετοχή αλλά είναι μερική. Έχει πρόσβαση στις πρακτικές
και στους πόρους της μαθηματικής κοινότητας της τάξης και ο μαθητής
βρίσκεται σε μία διαδικασία μάθησης ‘πως να είναι μαθητής των
μαθηματικών’ αυτής της τάξης (ως προς τους κανόνες, τις πρακτικές, τη
χρήση των πόρων).
(Γ) Περιθωριακή συμμετοχή: Ένας μαθητής έχει περιθωριακή συμμετοχή
όταν η μη συμμετοχή κυριαρχεί της συμμετοχής. Πολλές φορές δεν
κατανοεί τι συμβαίνει μέσα στην τάξη ως προς τα μαθηματικά, δεν έχει
πρόσβαση (ή έχει περιορισμένη πρόσβαση) στις πρακτικές και στους
816 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πόρους της κοινότητας, δεν μπορεί να διαπραγματευτεί το νόημα,

αποσυνδέεται συχνά από τη μαθησιακή διαδικασία της τάξης, τις
περισσότερες φορές δεν εκφράζει τις απορίες του ή τις ιδέες του ή τις
απόψεις του στην ομάδα ή στην τάξη (σε μία παραδοσιακή τάξη και όταν το
κάνει αυτό, δεν λαμβάνεται σοβαρά υπόψη), δεν ξέρει (ή δεν τον ενδιαφέρει
πια) πως να είναι μαθητής των μαθηματικών αυτής της τάξης. Η κυριαρχία
της μη συμμετοχής οδηγεί προοδευτικά στον αποκλεισμό όσο τα
μαθηματικά γίνονται πιο περίπλοκα και αφηρημένα.
(Δ) Πλήρης μη συμμετοχή: Ένας μαθητής θεωρείται ότι έχει μηδενική
συμμετοχή όταν είναι συνεχώς αποσυνδεδεμένος με την κοινότητα της
τάξης και αδιαφορεί για ότι συμβαίνει στην κοινότητα σχετικά με τα
μαθηματικά.

Προϋποθέσεις για τη συγκρότηση μιας κοινότητας μάθησης

Ως εργαλείο ταξινόμησης των παραγόντων που εκτιμάται από την
έρευνα ότι συντελούν σε μία Κοινότητα Μάθησης (στο εξής ΚΜ) θα
χρησιμοποιηθεί η Διδακτική Τριάδα [5, 6] (στο εξής ΔΤ) που περιλαμβάνει
τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας, την ευαισθησία προς τους
μαθητές και τα συμπεριληπτικά μαθηματικά έργα, τρεις τομείς που είναι
αλληλένδετοι και αλληλεξαρτώμενοι και η βασική επιδίωξη είναι αυτοί οι
τρεις τομείς να είναι σε αρμονία κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Με βάση την βιβλιογραφία ([5], [6], [7], [8], [9]) τοποθετούνται στο
σχήμα 2 οι παράγοντες ώστε μια τάξη να γίνει κοινότητα μάθησης όπου θα
συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, θα έχουν πρόσβαση στις πρακτικές της
κοινότητας με υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό και την κοινότητα, θα
λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες τους, θα εργάζονται σε μαθηματικά έργα με
πρόκληση.
Η διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας (Α) περιγράφει τον ρόλο του
καθηγητή στη σύσταση του μαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό και τους μαθητές, τους τρόπους οργάνωσης της τάξης, τον
προγραμματισμό του μαθησιακού έργου και της δραστηριότητας, τη
ρύθμιση κανόνων και ούτω καθεξής [5].
Η ευαισθησία προς τους μαθητές (Β) περιγράφει τη γνώση των μαθητών
από τους εκπαιδευτικούς και την προσοχή που δείχνει στις ανάγκες τους,
τους τρόπους με τους οποίους ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με άτομα και
καθοδηγεί τις αλληλεπιδράσεις των ομάδων [6].
Τα συμπεριληπτικά μαθηματικά έργα (Γ) περιγράφουν τις προκλήσεις
που προσφέρονται στους μαθητές να δημιουργήσουν κριτική σκέψη, την
διαφοροποίησή τους ως προς τις ανάγκες των μαθητών, το σεβασμό στις
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 817

ταυτότητες των μαθητών και την έμφαση σε μεταγνωστικές διαδικασίες.

Περιλαμβάνει τόσο τα μαθηματικά έργα όσο και τα ερωτήματα που τίθενται
την ώρα της διδασκαλίας.

Σχήμα 2: Περιεχόμενα των διαστάσεων της Διδακτικής Τριάδας

Έρευνα δράση
Σε μία έρευνα δράση με στόχο την εγκαθίδρυση μιας κοινότητας μάθησης
σε μία πολυπολιτισμική τάξη της Β΄ Γυμνασίου στην περιοχή της Θράκης
(με 9 πλειονοτικούς και 10 μειονοτικούς μαθητές), τέθηκε το ερώτημα του
κατά πόσον η προσπάθεια εγκαθίδρυσης μιας κοινότητα μάθησης θα
ενισχύσει τη συμμετοχή των μαθητών.
Η έρευνα δράση είχε διάρκεια 6 μήνες και τα ερευνητικά εργαλεία ήταν
το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, σημειώσεις πεδίου, ερωτηματολόγια/
δοκίμια, ημιδομημένες συνεντεύξεις, 39 απομαγνητοσκοπημένες
διδασκαλίες, γραπτές δοκιμασίες και συνεντεύξεις πάνω σ’ αυτές.
Πριν την έρευνα δράση: η συμμετοχή των περισσότερων μαθητών ήταν
αρκετά περιορισμένη αφού υπήρχαν τρεις μαθητές με πλήρη μη συμμετοχή,
πέντε με περιθωριακή συμμετοχή, 8 με περιφερειακή συμμετοχή και 3 με
πλήρη συμμετοχή (Γράφημα 1). Για την κατηγοριοποίηση της συμμετοχής
των μαθητών λήφθηκε υπόψη η συμμετοχή τους μέσα στην τάξη, γραπτά
τεστ-διαγωνίσματα, συνεντεύξεις απαντήσεις σε ερωτηματολόγια/δοκίμια.
818 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Ενδελεχή ανάλυση με βάση τις απομαγνητοσκοπημένες διδασκαλίες έγινε

για 4 μαθητές σε πολλαπλή μελέτη περίπτωσης.

1η φάση της έρευνας δράσης (1η έως 14η δ.ω.)

Ο εκπαιδευτικός με βάση τις αδυναμίες που αναγνώρισε στη διδασκαλία
πριν την έρευνα δράση και με βάση την έρευνα και τη ΔΤ, προσπάθησε να
αλλάξει: (Α1) τις νόρμες συμμετοχής, (Α2) να συγκροτήσει μια
συνεργατική τάξη σε ανομοιογενείς ομάδες, (Α5) να προωθήσει την
ισότητα μέσα στην τάξη έτσι ώστε: η πρακτορεία των μαθητών να είναι
εννοιολογική (εστίαση στις μαθηματικές έννοιες και παρώθηση για την
ανάπτυξη διαφορετικών στρατηγικών), η λογοδοσία να είναι στην
κοινότητα και οι αλλαγές για τη διδασκαλία να είναι απόφαση της τάξης,
(Β1) να υπάρχει προσωπική εστίαση στις ανάγκες των μαθητών, (Γ1) τα
μαθηματικά έργα να είναι με πρόκληση και (Γ3) διαβαθμισμένα, (Γ4) να
εμπλουτίσει τις μεταγνωστικές επεξεργασίες. Οι παράγραφοι που
διαπραγματεύθηκαν οι μαθητές στην 1η φάση ήταν από Β1.1 έως §Β1.3.
Άλλες δράσεις που έγιναν στη διάρκεια της 1ης φάσης: φύλλα εργασίας που
εστίαζαν στην εννοιολογική κατανόηση, στη διερεύνηση και στην ανάπτυξη
στρατηγικών, διερεύνηση της διάθεσης των μαθητών να συμμετέχουν σε
ομάδες, κοινωνιόγραμμα και χωρισμός σε ομάδες, παρουσίαση και
συζήτηση για την έρευνα δράση, αιτιολόγηση του χωρισμού των ομάδων,
ημερολόγιο αποτίμησης διδασκαλίας, συζήτηση για διαμορφωτική
αξιολόγηση και λήψη απόφασης από τους μαθητές, ερωτηματολόγιο
αναστοχασμού και έκφραση απόψεων στα πλαίσια της αυτοαξιολόγησης
και ετεροαξιολόγησης, ταξινόμηση επιθυμητών κοινωνιογνωστικών ρόλων
και διαμόρφωση κανόνων συνεργασίας, τροποποίηση σύνθεσης υποομάδας.
Αποσπάσματα από το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού:
7η διδακτική ώρα: «… Έχω την εντύπωση ότι μαθαίνω πολλά, βλέπω μια
διαφορετική τάξη από αυτό που ήξερα γιατί δίνω πολύ περισσότερο χρόνο
απ’ ότι συνήθως και εστιάζω σε θέματα που τα θεωρούσα απλά. …. Το
μεγάλο πρόβλημα είναι ο χρόνος. Ουσιαστικά κάθε ώρα κάνουμε ένα
μαθηματικό έργο και βλέπουμε αναστοχαστικά το προηγούμενο».
10η διδακτική ώρα: «…Αυτήν την εβδομάδα φάνηκε ότι άρχισε σιγά – σιγά να
αναπτύσσεται μια κουλτούρα διερεύνησης. Άσχετα με το πόσο καίριες είναι οι
ιδέες που αναπτύσσουν, θεωρώ πολύ σημαντικό που αρχίζουν να σκέφτονται
και να εκφράζουν τη σκέψη τους».
12η διδακτική ώρα: «…Για πρώτη φορά συμμετείχαν τόσο πολλοί μαθητές
στη διερεύνηση και την ανάπτυξη στρατηγικών. Είπαν πολλούς τρόπους για
να υπολογισθούν αυτά τα εμβαδά, κάποιοι ήταν λάθος και εξηγούσαν οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 819

μαθητές γιατί ήταν λάθος. Στο τέλος αποφασίζαμε και ποιος τρόπος τους
άρεσε και με ποια κριτήρια. Χτύπησε το κουδούνι και αυτοί ακόμη σήκωναν
χέρι να πουν».
Στο τέλος της 1ης φάσης πολλοί μαθητές (ακόμα και μειονοτικοί που
είχαν πρόβλημα στην ελληνική γλώσσα) άρχισαν να μιλούν, να λένε ιδέες
και στρατηγικές και να αισθάνονται ότι κι αυτοί μπορούν να έχουν
σημαντικές ιδέες.
Η 1η φάση μετατόπισε τρεις μαθητές από την πλήρη μη συμμετοχή σε
περιθωριακή, και έναν μαθητή από περιφερειακή σε πλήρη συμμετοχή
(Γράφημα 1).
2η φάση της έρευνας δράσης (15η έως 28η δ.ω.)
Οι αδυναμίες που εντοπίστηκαν στην προηγούμενη φάση ήταν στις νόρμες
συμμετοχής (Α1). Συνέχιζαν να υπάρχουν μαθητές που δεν μιλούσαν
καθόλου ή δεν μιλούσαν συστηματικά. Αποφασίστηκε στη 2η φάση οι
μαθητές σε κάθε ομάδα (ομάδες των 2 ή των 4 ανάλογα με το μαθηματικό
έργο) να ορίσουν έναν μαθητή ‘εκπρόσωπο’, ο οποίος θα έλεγε τα
συμπεράσματα της ομαδικής εργασίας στην ολομέλεια της τάξης (οι
περισσότεροι μειονοτικοί μαθητές θέλησαν να ορισθούν ‘εκπρόσωποι’).
Αυτό άλλαξε ριζικά την τάξη. Έπαιρναν τον λόγο μαθητές που δεν
μιλούσαν ποτέ και επειδή τις περισσότερες φορές ήταν σωστά αυτά που
έλεγαν, το χαίρονταν ιδιαίτερα. Οι παράγραφοι που διαπραγματεύθηκαν οι
μαθητές στην 2η φάση ήταν από Β1.4 έως Β2.4.
Άλλες δράσεις που έγιναν στη διάρκεια της 2ης φάσης ήταν:
ερωτηματολόγιο/δοκίμιο για τη διερεύνηση της διάθεσης να παρέχουν
‘νομιμότητα’, τροποποίηση των κανόνων της κάθε ομάδας, διαγώνισμα και
συνέντευξη, διερεύνηση του βαθμού που θεωρούν δίκαιο να πάρουν στο Α΄
τετράμηνο, ατομική συζήτηση με τους μαθητές για τη βαθμολογία Α΄
τετραμήνου.
Αποσπάσματα από το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού:
η
16 διδακτική ώρα: «… Θεωρώ θετικό το γεγονός ότι οι μαθητές/τριες όχι
μόνο χωρίς να διαμαρτυρηθούν αλλά και με ισχυρή θέληση αποδέχτηκαν την
πρόταση. Αυτοί δηλαδή που έχουν κεντρική θέση στην κοινότητα της τάξης
ως προς τη συμμετοχή τους, να παραχωρήσουν τη θέση τους σε αυτούς που
έχουν περιφερειακή ή περιθωριακή συμμετοχή ώστε να λένε τις ιδέες της
ομάδας. Είναι μια παραχώρηση ισχύος στην πραγματικότητα. Επίσης,
συνεχίζεται η ανάπτυξη ιδεών από τους μαθητές χωρίς να ντρέπονται και να
παίρνουν το λόγο άσχετα αν αυτό που λένε είναι σωστό ή λάθος….»
20η διδακτική ώρα: «… Είναι συγκινητικό για μένα να βλέπω: πρώτον να
συνεχίζουν οι μαθητές να εκφράζουν ιδέες, πολλές φορές αυτά που λένε να
820 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

είναι σωστά και κάποιες φορές πολύ καλές ιδέες και δεύτερον να μιλούν
επιτέλους μαθητές που δεν έπαιρναν το λόγο ποτέ και αυτά που λένε τις
περισσότερες φορές να είναι σωστά…»
Η 2η φάση οδήγησε στη μετατόπιση πέντε μαθητών από περιθωριακή
συμμετοχή σε περιφερειακή και τριών από περιφερειακή σε πλήρη
συμμετοχή (Γράφημα 1).
3η φάση της έρευνας δράσης (29η με 44η δ.ω.)
Οι αδυναμίες που εντοπίστηκαν αφορούσαν πάλι τις νόρμες συμμετοχής
(Α1). Έδιναν σωστές απαντήσεις που πολλές φορές δεν ήταν ιδέα δική τους
αλλά δεν ρωτούσαν περισσότερα, για να κατανοήσουν αυτό που λένε. Στην
3η φάση αποφασίστηκε να τεθεί ένας νέος κανόνας στην τάξη «ρωτώ ό,τι
δεν καταλαβαίνω και όσες φορές χρειαστεί». Οι μαθητές οικειοποιήθηκαν
τον νέο κανόνα της τάξης και αυξήθηκε σημαντικά η έκφραση αποριών. Οι
παράγραφοι που διαπραγματεύθηκαν οι μαθητές στην 3η φάση ήταν από
Β3.1 έως Β3.6.
Άλλες δράσεις που έγιναν στη διάρκεια της 3ης φάσης: διερεύνηση για την
επόμενη στόχευση, συνάντηση με τους γονείς, ανάπτυξη της λογοδοσίας
στην τάξη (ως προς την αλληλο-διδασκαλία), διαγώνισμα και συνέντευξη,
ανάπτυξη της λογοδοσίας στην ομάδα (συζήτηση για το διαγώνισμα),
ερωτηματολόγιο/δοκίμιο συνολικής εκτίμησης, παρουσίαση των γραπτών
επιδόσεων των μαθητών της Β΄ Γυμνασίου σε χρονική ακολουθία,
διερεύνηση για διάθεση αλλαγής ομάδας ή ρόλου ‘εκπροσώπου-βοηθού’,
συζήτηση για τα μαθηματικά έργα από διαγωνισμούς, συνολικός
αναστοχασμός-συνέντευξη.
Απόσπασμα από το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού:
30η διδακτική ώρα: «Στις διδασκαλίες που έγιναν αυτές τις μέρες φαίνεται
μια ολοένα και περισσότερη διάθεση των μαθητών να καταλάβουν καλά αυτά
που λέγονται στο μάθημα. Είναι η πρώτη φορά που μπορεί να έχουμε πει κάτι
για 3η φορά και να μου ζητάει ένας μαθητής να το εξηγήσω ξανά και αφού το
λέω, άλλος μαθητής το ίδιο, μέχρι να το έχουν καταλάβει όλοι. Αυτό δεν μου
έχει ξανατύχει ….. Παρ’ ότι εγώ πρότεινα τον νέο κανόνα που τέθηκε, δεν
είχα αντιληφθεί ότι ήταν τόσο δύσκολο αυτό για τους μαθητές και το πόσο
ισχυρές αντιστάσεις έχουν. Φοβούνται ότι θα χαρακτηριστούν αρνητικά από
τους συμμαθητές τους όταν λένε ότι δεν κατάλαβαν κάτι».
Η 3η φάση οδήγησε στη μετατόπιση τριών μαθητών από περιθωριακή
συμμετοχή σε περιφερειακή και τεσσάρων μαθητών από περιφερειακή σε
πλήρη συμμετοχή (Γράφημα 1).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 821

Συμμετοχή μαθητών ανά φάση

12 11
10 9
8 8 8
8 7 7
6 5
4
4 3 3 3
2
0 0 0 0
0
Πριν την έρευνα 1η φάση 2η φάση 3η φάση
δράση
Δ (Πλήρης μη συμμετοχή) Γ (Περιθωριακή συμμετοχή)
Β (Περιφερειακή συμμετοχή) Α (Πλήρη συμμετοχή)

Γράφημα 1: Ραβδόγραμμα αριθμού μαθητών ανά μορφή συμμετοχής στις διάφορες φάσεις.
Συμπεράσματα
Η έρευνα δράση έφερε σημαντικές αλλαγές στην κουλτούρα της τάξης.
Εγκαθιδρύθηκε σε ένα σημαντικό βαθμό μία κοινότητα μάθησης που ώθησε
όλους τους μαθητές να εμπλακούν περισσότερο με τα μαθηματικά, ώστε να
ανταποκριθούν καλύτερα στις ανάγκες τις δικές τους, της ομάδας τους και
της τάξης. Αυτό αναδεικνύει στις κοινότητες μάθησης μια βαθιά
συμπεριληπτική δυναμική για μία μαθηματική εκπαίδευση για όλους τους
μαθητές, σε αντίθεση με πολιτικές που εφαρμόζονται σε παγκόσμιο επίπεδο
για την εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία
1. Skott, J. (2017). Patterns of participation: A participatory Account of
Learning to Teach. In Dealing with conceptualisations of learning (pp.
133-143). Brill.
2. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and
identity. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Jansen, A. (2008). An investigation of relationships between seventh-
grade students' beliefs and their participation during mathematics
discussions in two classrooms. Mathematical Thinking and Learning,
10(1), 68-100.
822 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4. Ewing, B. (2017). Theorizing participation, engagement and

community for primary and secondary mathematics classrooms.
Creative Education, 8(6), 788-812. doi: 10.4236/ce.2017.86058.
5. Potari, D., & Jaworski, B. (2002). Tacking complexity in mathematics
teaching development: Using the teaching triad as a tool for reflection
and analysis. Journal of Mathematics Teacher Education, 5 (4), 351–
380.
6. Jaworski, B., & Potari, D. (2009). Bridging the macro-and micro-
divide: Using an activity theory model to capture sociocultural
complexity in mathematics teaching and its development. Educational
Studies in Mathematics, 72(2), 219.
7. Walshaw, M., & Anthony, G. (2008). Creating productive learning
communities in the mathematics classroom: An international literature
review. Pedagogies: an international journal, 3(3), 133-149.
8. Wilson, B. G., Ludwig-Hardman, S., Thornam, C. L., & Dunlap, J. C.
(2004). Bounded community: Designing and facilitating learning
communities in formal courses. International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 5(3), 1-22.
9. Educate (2018). Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Πρόγραμμα ERASMUS+ για
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη διαφοροποιημένη διδασκαλία
των μαθηματικών. Ενίσχυση της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας και
της Γνωστικής Ενεργοποίησης των Μαθητών στα Μαθηματικά Μέσω
της Στήριξης της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών (EDUCATE)
http://educate-platform.com/ (ανακτήθηκε 18-9-2023).
 Η μάθηση των μαθηματικών με την οπτική της
θεωρίας των Κοινοτήτων Πρακτικής

Φακούδης Δημοσθένης
fakudis@hotmail.com

Φακούδης Ευάγγελος
fakoudis@sch.gr

Περίληψη
Η θεωρία των κοινοτήτων πρακτικής θεωρεί ότι η μάθηση έχει τέσσερις
βαθιά διασυνδεδεμένες συνιστώσες ως προς την πρακτική, το νόημα, την
κοινότητα και την ταυτότητα. Σε μία τάξη μαθηματικών συνδέονται κυρίως:
η μάθηση ως «πράττειν» με τις νόρμες συμμετοχής και την κουλτούρα της
τάξης, τη χρήση πόρων και εργαλείων και τη δυνατότητα πρόσβασης σε
αυτά. Η μάθηση ως «νοηματοδότηση» με τη μαθηματική πρόκληση και την
αίσθηση της ισότητας και της δικαιοσύνης. Η μάθηση ως «γίγνεσθαι» με τις
προηγούμενες εμπειρίες που έχει σε κοινότητες σχετικά με τα μαθηματικά,
το πως οραματίζεται τον εαυτό του σε σχέση μ’ αυτά αλλά και τις
αφηγήσεις των σημαντικών «άλλων». Η μάθηση ως «ανήκειν» με την
συμμετοχή στην κοινότητα και το βαθμό της αίσθησης ότι ανήκει σε αυτήν
την κοινότητα.
Λέξεις κλειδιά: μάθηση, κοινότητες πρακτικής, νόημα, ταυτότητα

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

824 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Abstract
The theory of communities of practice holds that learning has four deeply
interconnected components in terms of practice, meaning, community and
identity. In a mathematics classroom they are primarily linked: learning as
‘doing’ with norms of participation and classroom culture, use of and access
to resources and tools. Learning as ‘experience’ with mathematical
challenge and a sense of equity and justice. Learning as ‘becoming’ with
prior experiences in communities about mathematics, how they envision
themselves in relation to it and the narratives of significant ‘others’.
Learning as ‘belonging’ with participation in the community and the degree
of sense of belonging to that community.
Key words: learning, communities of practice, meaning, identity

Εισαγωγή
Κατά τη Sfard [1] υπάρχουν δύο κυρίαρχες αντιλήψεις για τη μάθηση. Η
μάθηση ως «απόκτηση» σύμφωνα με την οποία ένα άτομο που μαθαίνει κάτι
νέο, διαμορφώνει μια γνωστική μονάδα που «συγκεντρώνεται, βελτιώνεται
σταδιακά και συνδυάζεται για να σχηματίσει πλουσιότερες γνωστικές δομές».
Και η αντίληψη της μάθησης ως «συμμετοχή» που οδήγησε στην ανάπτυξη
των θεωριών «πλαισιοθετημένης» μάθησης (situated learning) [2]. Στις
θεωρίες της «πλαισιοθετημένης» μάθησης «η γνώση είναι εγκατεστημένη σε
ιδιαίτερες μορφές εμπειρίας που προκύπτουν σε συγκεκριμένες περιστάσεις,
και γίνεται κατανοητή με σχεσιακό τρόπο, ως κάτι που κατανέμεται μεταξύ
ανθρώπων, περιβαλλόντων και όχι ως σταθερό, ατομικό χαρακτηριστικό» [2,
3]. Μία από τις θεωρίες της πλαισιοθετημένης μάθησης είναι και η θεωρία
μάθησης των κοινοτήτων πρακτικής που θα αναπτυχθεί σε αυτήν την
εργασία. Διατυπώθηκε από τον Wenger [4] αφού είχε προηγηθεί το 1991 το
έργο της Lave και του Wenger για τη Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή
(Legitimate Peripheral Participation) [5].
Οι κοινότητες πρακτικής
Οι Κοινότητες Πρακτικής (στο εξής ΚΠ) είναι ομάδες ανθρώπων που
μοιράζονται ένα κοινό ενδιαφέρον, μια ανησυχία ή ένα πάθος για κάτι που
κάνουν και θέλουν να μάθουν πώς να το κάνουν καλύτερα καθώς
αλληλεπιδρούν τακτικά. Τα χαρακτηριστικά μιας ΚΠ κατά τον Wenger
είναι: (α) ένας τομέας κοινού ενδιαφέροντος, (β) η συμμετοχή σε μία
κοινότητα με κοινές δραστηριότητες και συζητήσεις, αλληλοβοήθεια,
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 825

οικοδόμηση σχέσεων που τους επιτρέπουν να μαθαίνουν ο ένας από τον

άλλον, (γ) η ανάπτυξη ενός κοινού ρεπερτορίου πόρων, όπως: εμπειρίες,
ιστορίες, εργαλεία, τρόπους αντιμετώπισης προβλημάτων, δηλαδή η
οικοδόμηση μιας κοινής πρακτικής. Ο Wenger [4, σ. 48] θεωρεί την
πρακτική ως πηγή συνοχής της κοινότητας μέσα από τρεις διαστάσεις: την
αμοιβαία εμπλοκή, την από κοινού δράση και το κοινό ρεπερτόριο.
Ο Wenger [4] με τον όρο «πρακτική» αναφέρεται σε πόρους, πλαίσια,
και προοπτικές ιστορικού και κοινωνικού χαρακτήρα που είναι από κοινού
αποδεκτά από τα άτομα που συμμετέχουν σε μία δράση, αξιοποιούνται
κατά την ενεργοποίησή τους και τη συντηρούν. Οι πρακτικές
περιλαμβάνουν όσα από τα παραπάνω διατυπώνονται με ρητό τρόπο
(γλώσσα, τεχνουργήματα, εργαλεία, σύμβολα, κανόνες) αλλά και αυτά που
υπονοούνται (άρρητες συμβάσεις, κανόνες, υποθέσεις και απόψεις για τον
κόσμο) [3]. Η πρακτική είναι, πρώτα απ’ όλα, μια διαδικασία με την οποία
μπορούμε να βιώσουμε τον κόσμο και την εμπλοκή μας με αυτόν, ως
‘νόημα’ (meaning) [4, σελ. 51]. Η εμπλοκή μας στην πρακτική, μπορεί να
έχει μοτίβα και η παραγωγή τέτοιων μοτίβων είναι αυτή που γεννά μια
εμπειρία νοήματος [4]. Αυτό το νόημα όμως δεν είναι κάτι σταθερό και
αμετάβλητο αλλά επαναδιαπραγματεύεται συνεχώς.
Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι η μάθηση
συνεπάγεται ένα συγκεκριμένο είδος ατόμου στον κόσμο [6]. Έτσι, η
μάθηση μετατοπίζεται από μια διαδικασία ανάπτυξης της γνώσης σε μια
διαδικασία σχηματισμού ταυτότητας [4, 5]. Η ταυτότητα στη θεωρία των
ΚΠ είναι μία ρευστή δομή, που διαμορφώνεται και αναδιαμορφώνεται από
το κοινωνικό πλαίσιο [6]. Οι Lave & Wenger [5] επανατοποθετούν την
ταυτότητα ως συνάρτηση της συμμετοχής σε διαφορετικές κοινότητες -
υποστηρίζουν ότι οι άνθρωποι δεν έχουν μία ταυτότητα, αλλά διαφορετικές
ταυτότητες που εμφανίζονται λίγο πολύ σε διαφορετικές καταστάσεις. Έτσι,
η ταυτότητα δεν είναι σταθερή αλλά δυναμική και εγκατεστημένη
(situated).
Ο Wenger [4, σελ. 188] διευκρίνισε ότι υπάρχουν δύο διαδικασίες
σχηματισμού ταυτότητας, η «ταύτιση» (identification) και η
«διαπραγματευσιμότητα» (negotiability). Η ταύτιση είναι η διαδικασία
δημιουργίας ταυτότητας μέσω της επένδυσης του εαυτού σε σχέσεις
σύνδεσης αλλά και διαφοροποίησης καθώς γίνεσαι μέλος μιας κοινότητας
πρακτικής. Η διαπραγματευσιμότητα είναι η δυνατότητα, η ευκολία, η
νομιμότητα, στο να προσφέρεις, να αναλαμβάνεις ευθύνες και να
826 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σχηματίζεις τα νοήματα που είναι σημαίνοντα μέσα σε μία κοινότητα [7],

καθορίζει δηλαδή τον βαθμό στον οποίο έχουμε τον έλεγχο των νοημάτων
στα οποία έχουμε επενδύσει.
Η μάθηση στη θεωρία των Κοινοτήτων Πρακτικής
Ο Wenger [4] προσδιορίζει τέσσερις συνιστώσες (components) της
μάθησης: το νόημα (meaning), την πρακτική (practice), την κοινότητα
(community) και την ταυτότητα (identity) (σχήμα 1). Αυτές οι συνιστώσες
ορίζονται ως εξής:
1. Για τη μάθηση ως ‘νοηματοδότηση’, εννοούμε τις αλλαγές στην αίσθηση
του πόσο σημαντικό είναι αυτό που βιώνουμε.
2. Για τη μάθηση ως ‘πράττειν’, εννοούμε τις αλλαγές στη χρήση κοινών
ιστορικών και κοινωνικών πόρων, πλαισίων και προοπτικών (perspective)
που υποστηρίζουν την αμοιβαία εμπλοκή στη δράση.
3. Για τη μάθηση ως ‘ανήκειν’,
εννοούμε τις αλλαγές στη
συμμετοχή μας στον κοινωνικό
χώρο όπου ορίζεται το εγχείρημά
μας και αναγνωρίζεται ως
ικανότητα.
4. Για τη μάθηση ως ‘γίγνεσθαι’,
εννοούμε το πώς η μάθηση
αλλάζει το ποιοι είμαστε.
Ο Wenger [4, σελ. 5] σημειώνει
ότι οι συνιστώσες αυτές είναι Σχήμα 1: Συνιστώσες της μάθησης στη θεωρία
«βαθιά διασυνδεδεμένες και των κοινοτήτων πρακτικής
ομοιόμορφα καθορισμένες» και
επισημαίνει ότι κάποιος θα μπορούσε να μεταφέρει οποιοδήποτε από τα
τέσσερα περιφερειακά στοιχεία, να το τοποθετήσει στο κέντρο και το σχήμα
θα εξακολουθούσε να έχει νόημα.
Στη συνέχεια θα τοποθετηθούν στις συνιστώσες μάθησης του Wenger
ενδεικτικά παραδείγματα από την έρευνα στα μαθηματικά.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 827

Μάθηση ως «πράττειν»
Η μάθηση ως «πράττειν» συνδέεται κυρίως με τις νόρμες συμμετοχής και
την κουλτούρα της τάξης, τη χρήση πόρων και εργαλείων και τη δυνατότητα
πρόσβασης σε αυτά.
Οι Wood, Williams και Mc Neal [8] μελέτησαν την μικροκουλτούρα
πέντε τάξεων (τεσσάρων μεταρρυθμιστικών και μία παραδοσιακής) και την
ποιότητα της μαθηματικής σκέψης που ανέπτυξαν οι μαθητές. Αναγνώρισαν
τέσσερις διαφορετικές κουλτούρες τάξης που τις ονόμασαν: (1) συμβατικού
εγχειριδίου, (2) συμβατικής επίλυσης προβλημάτων, (3) αναφοράς
στρατηγικών και (4) διερεύνησης/επιχειρηματολογίας. Διαπίστωσαν ότι η
πολυπλοκότητα της μαθηματικής σκέψης συνδέονταν στενά με την
κουλτούρα της κάθε τάξης. Τα πρότυπα αλληλεπίδρασης που απαιτούσαν
μεγαλύτερη συμμετοχή των συμμετεχόντων σχετίζονται με υψηλότερα
επίπεδα εκφρασμένης μαθηματικής σκέψης από τα παιδιά. Ο αριθμός των
νορμών ήταν όλο και μεγαλύτερος από την κουλτούρα (1) προς την (4)
όπως και η φύση τους (πιο κλειστές στην 1 και πιο ανοιχτές στην 4). Αυτό
επηρέασε και την ποιότητα της μαθηματικής σκέψης. Μόνο στην
κουλτούρα της διερεύνησης/επιχειρηματολογίας υπήρχαν ευκαιρίες για όλα
τα παιδιά να συμμετάσχουν στη δημιουργία νοήματος και να αναπτύξουν
ένα κοινό έδαφος (common ground) για την οικοδόμηση κοινής
κατανόησης. Καταλήγουν ότι δεν είναι τα ίδια τα πρότυπα αλληλεπίδρασης
που επηρεάζουν την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης, αλλά το γεγονός
ότι αυτά τα πρότυπα αντιπροσωπεύουν συγκεκριμένους τύπους
διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων μέσω των οποίων μοιράζονται νόημα και
εμπειρίες.
Μάθηση ως «νοηματοδότηση»
To νόημα σε μία μαθηματική τάξη συνδέεται άμεσα με την πρόκληση
που έχουν τα μαθηματικά έργα, με τον τρόπο που υποστηρίζουν την
κοινωνική αλληλεπίδραση, τις σκαλωσιές μάθησης που κτίζουν και το
βαθμό που φέρνουν στην επιφάνεια τις εμπειρίες των μαθητών από το
πολιτισμικό τους πλαίσιο σχετικά με τα μαθηματικά. Επίσης, η έννοια της
διαπραγμάτευσης του νοήματος της κοινότητας συνδέεται με την ισότητα
και τη δικαιοσύνη μέσα στην τάξη των μαθηματικών.
Οι Boaler και Greeno [9] πήραν συνέντευξη από μαθητές 6 σχολείων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου στα 2 από αυτά οι τάξεις ήταν
μεταρρυθμιστικές. Οι περισσότεροι από τους μαθητές στις
μεταρρυθμιστικές τάξεις εκτίμησαν τόσο τη δημιουργικότητα που
828 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

εμπλέκεται στην ολοκλήρωση των σχετικά ανοιχτών εργασιών όσο και τις
ευκαιρίες συνεργασίας με άλλους μαθητές. Αντίθετα, πολλοί από τους
μαθητές στις παραδοσιακές τάξεις δήλωσαν ότι βρήκαν την εμπειρία του να
κάνουν μαθηματικά σε αυτές τις τάξεις δυσάρεστη και ότι είχαν αρχίσει να
αντιπαθούν τα μαθηματικά και ότι θα επέλεγαν να μην μελετήσουν
περαιτέρω.
Για να είναι αποτελεσματικές οι αίθουσες διδασκαλίας υποστηρίζουν οι
Gresalfi και Cobb [10], ο εκπαιδευτικός θα πρέπει απαραίτητα να δίνει
ευκαιρίες στους μαθητές, να χρησιμοποιούν την εννοιολογική πρακτορεία1
(conceptual agency) έναντι της πειθαρχικής πρακτορείας (disciplinary
agengy). Η πρώτη αφορά την δυνατότητα επιλογής μεθόδου και την
ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ εννοιών και αρχών και η δεύτερη την εφαρμογή
μιας συγκεκριμένης μεθόδου.
Οι Gresalfi κ.ά. [11] μελέτησαν το θέμα της «ικανότητας» και πως
διαμορφώνεται μέσα σε μία τάξη σε σχέση με: (1) το είδος της μαθηματικής
πρακτορείας (agency) που προσφέρει το μαθηματικό έργο και τη δομή
συμμετοχής, (2) τι υποτίθεται ότι είναι υποχρεωμένοι να κάνουν οι μαθητές
και (3) ποιος είναι αυτός που κρίνει αν η συμμετοχή κάποιου είναι επιτυχής
στο σύστημα δραστηριότητας της τάξης, σε ποιόν λογοδοτούν
(accountability) δηλαδή. Οι ερευνητές παρακολούθησαν πάνω από 10
διδασκαλίες μαθηματικών σε κάθε τάξη (ΣΤ΄ Δημοτικού και Β΄
Γυμνασίου). Εξέτασαν τους τρόπους με τους οποίους ο δάσκαλος εισήγαγε
και έθεσε τα μαθηματικά έργα, τους τρόπους με τους οποίους ο
εκπαιδευτικός συνεργάστηκε με τους μαθητές καθώς ολοκλήρωσαν την
εργασία και τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μίλησαν ο ένας στον
άλλο και στον εκπαιδευτικό καθώς εργάζονταν, εστιάζοντας με ιδιαίτερη
προσοχή σε ποιόν πίστευαν οι μαθητές ότι θα πρέπει να λογοδοτήσουν και
ποιον θεώρησαν «ικανό» σε μια δεδομένη στιγμή. Διαπίστωσαν ότι οι
ευκαιρίες που είχαν οι μαθητές για να κατανοήσουν ότι είναι ικανοί, είχε
σχέση με τα μαθηματικά έργα που τους είχαν ανατεθεί, με το είδος της
πρακτορείας που άσκησαν και σε ποιόν έπρεπε να λογοδοτήσουν.

1
Η πρακτορεία (agency, σε άλλα κείμενα μεταφράζεται ως «αυτενέργεια») ενός ατόμου
αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο ενεργεί ή αποφεύγει να ενεργήσει και στον τρόπο με
τον οποίο η δράση του συμβάλλει στην κοινή δράση της ομάδας στην οποία συμμετέχει.
Για παράδειγμα η πρακτορεία ενός ατόμου σε ένα σύντομο επεισόδιο αλληλεπίδρασης
είναι, εν μέρει, εάν ξεκινά μια ιδέα, αν συμφωνεί, αν την επεξεργάζεται, αν ρωτά ή αν
διαφωνεί με αυτό που ξεκίνησε κάποιος άλλος ή αν αποφεύγει να απαντήσει [11].
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 829

Καταλήγουν ότι, όταν εξετάζεται η «ικανότητα» των μαθητών, είναι

απαραίτητο να χαρακτηριστούν όχι μόνο τα επιτεύγματα των μεμονωμένων
μαθητών, αλλά και τα επιτεύγματά τους στο πλαίσιο των ευκαιριών που
είχαν να αναπτύξουν αυτήν την επάρκεια.
Οι Gresalfi και Cobb [10] μελετώντας την εργογραφία υποστηρίζουν ότι
πρέπει η εξουσία να κατανεμηθεί ευρύτερα, με τους μαθητές και τον
δάσκαλο να καθορίσουν από κοινού τη νομιμότητα των συνεισφορών του
άλλου, βασιζόμενοι σε μαθηματικές αιτιολογήσεις. Διακρίνουν τέσσερα
χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών που βοηθούν στην ισότητα μέσα στην τάξη.
Συγκεκριμένα: (α) δείχνουν σεβασμό για τους μαθητές ως άτομα και για τις
ιδέες τους δημιουργώντας μια θετική σχέση μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών. Η σκέψη των μαθητών είναι η βάση για τη διδασκαλία και
τα λάθη αντιμετωπίζονται ως μαθησιακή ευκαιρία. (β) Η πεποίθηση των
εκπαιδευτικών ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να πετύχουν έχει επιπτώσεις
στους τρόπους με τους οποίους μπορεί να οργανώσουν τις τάξεις τους και
να λάβουν αποφάσεις σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών. Συγκεκριμένα,
ένας δάσκαλος που πιστεύει ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να πετύχουν είναι
απίθανο να χωρίσει την τάξη του σε ομάδες ικανοτήτων και είναι πιο πιθανό
να προσπαθήσει να μειώσει τις μαθησιακές διαφορές χρησιμοποιώντας
παιδαγωγικές πρακτικές όπου οι μαθητές μπορούν να μάθουν ο ένας από
τον άλλο. (γ) Ενθαρρύνουν τους μαθητές να κάνουν συνδέσεις μεταξύ της
κοινοτικής, της εθνικής και της παγκόσμιας ταυτότητάς τους. Οι αίθουσες
διδασκαλίας πρέπει να περιλαμβάνουν ευκαιρίες για τους μαθητές να
ασχοληθούν με τα μαθηματικά χρησιμοποιώντας τις εμπειρίες τους έξω από
την τάξη. (δ) Αξιοποιούν αυτά που ήδη γνωρίζουν οι μαθητές κι αυτό
συνδέεται στενά με την αίσθηση της ικανότητας.
Μάθηση ως «γίγνεσθαι»
Η έρευνα τα τελευταία χρόνια εστιάζει ιδιαίτερα στο θέμα της
ταυτότητας των μαθητών «ως μαθητές των μαθηματικών» μιας τάξης. Οι
μαθητές καθώς αναγκάζονται να είναι σε μια τάξη μαθηματικών για μια
σημαντική περίοδο της ζωής τους, μαθαίνουν πώς να συμμετέχουν σε αυτό
το πλαίσιο, πότε να ανταποκρίνονται, πότε να αντιστέκονται, πώς να
φαίνονται απασχολημένοι αλλά να αποφεύγουν τη δουλειά. Αυτό
δημιουργεί την ταυτότητά τους ως «μαθητές των μαθηματικών» της
συγκεκριμένης τάξης. Το πλαίσιο της ταυτότητας είναι χρήσιμο για τους
μελετητές που κατανοούν θέματα ένταξης και αποκλεισμού στις τάξεις των
μαθηματικών [6]. Η μαθητική μαθηματική ταυτότητα δεν είναι στατική,
830 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αντίθετα, κατασκευάζεται αφενός μέσα από τη συνεχή διαπραγμάτευση της

συμμετοχής σε μαθηματικές πρακτικές και αφετέρου από την παραγωγή
μαθηματικού λόγου μέσα και έξω από τη σχολική τάξη [12].
Οι Boaler κ.ά. [13] σε μία έρευνα σχετικά με την ταυτότητα των
μαθητών ως «μαθητές των μαθηματικών» ανέλυσαν δεδομένα από
συνεντεύξεις 120 μαθητών B/θμιας εκπαίδευσης των ΗΠΑ και Αγγλίας. Οι
μαθητές και στις δύο χώρες πιστεύουν ότι τα μαθηματικά είναι άκαμπτα και
αυστηρά, ότι είναι ένα μάθημα δηλαδή που δεν αφήνει περιθώρια για
διαπραγμάτευση του νοήματος. Οι συνεντεύξεις έδειξαν ότι οι τάξεις των
μαθηματικών παρουσιάζουν στον μαθητή ένα σαφές όραμα για το τι
σημαίνει να είναι επιτυχής στα μαθηματικά και για το τι σημαίνει να είσαι
«μαθηματικό άτομο». Αυτό το όραμα με το οποίο πολλοί μαθητές, αν όχι οι
περισσότεροι, το βρίσκουν δύσκολο ή μη επιθυμητό. Οι περισσότεροι
μαθητές θέλουν να είναι επιτυχημένοι στο σχολείο, κυρίως για να
αποφύγουν τη σύγκρουση με τους γονείς, αλλά θέλουν επίσης να
διαπραγματευτούν έναν τρόπο επιτυχίας που δεν τους αποξενώνει από
ομάδες με τις οποίες αισθάνονται συγγένεια. Θέλουν να είναι επιτυχείς στα
μαθηματικά (έτσι ώστε να μπορούν να προχωρήσουν στην επόμενη φάση
της εκπαίδευσης ή σε μια δουλειά που θέλουν), μπορεί να τους αρέσουν
ακόμη και μερικά μέρη των μαθηματικών, αλλά δεν θέλουν να είναι
επιτυχημένοι ως μαθηματικοί. Το να «γίνεις μαθηματικός» φαίνεται να μην
παίζει ρόλο στα σχέδιά τους.
Οι Boaler και Greeno [9] στην έρευνα που αναφέρεται παραπάνω
διαπίστωσαν ότι ορισμένοι από τους μαθητές στις παραδοσιακές τάξεις
μαθηματικών θεώρησαν ότι οι ταυτότητες που θα έπρεπε να αναπτύξουν για
να γίνουν μαθηματικά άτομα ήταν σε σύγκρουση με το πως ήθελαν τον
εαυτό τους και ποιοι ήθελαν να γίνουν. Αντίθετα, οι ταυτότητες που οι
μαθητές κλήθηκαν να αναπτύξουν στις μεταρρυθμιστικές τάξεις φαίνεται να
είναι συμβατές με τους τύπους ανθρώπων που ήθελαν να γίνουν οι μαθητές.
Στο επίκεντρο της μελέτης των Sfard & Prusak [14] ήταν η επιτυχία στα
μαθηματικά. Διερεύνησαν πώς το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο επηρεάζει
την ατομική μάθηση μελετώντας μαθητές που είχαν μεταναστεύσει από την
πρώην Σοβιετική Ένωση στο Ισραήλ όπου μια δυσανάλογα μεγάλη μερίδα
αυτής της συγκεκριμένης ομάδας μεταναστών είχαν εντυπωσιακά
αποτελέσματα στα μαθηματικά. Διαπίστωσαν και στις δύο ομάδες ότι αυτό
που περίμεναν οι μαθητές για τον εαυτό τους δεν ήταν διαφορετικό από
αυτό που επιθυμούσαν οι γονείς και οι παππούδες τους. Καταλήγουν ότι η
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 831

μάθηση μπορεί να θεωρηθεί ότι κλείνει το χάσμα μεταξύ της πραγματικής

ταυτότητας (ιστορίες για την πραγματική κατάσταση των πραγμάτων) και
της καθορισμένης ταυτότητας (αφηγήσεις που πιστεύεται ότι έχουν τη
δυνατότητα να γίνουν μέρος της πραγματικής ταυτότητας κάποιου).
Ισχυρίζονται ότι:
«η έννοια της ταυτότητας είναι ο τέλειος υποψήφιος για τον ρόλο του
‘ελλείποντας συνδέσμου’ στην ιστορία των ερευνητών για τη σύνθετη
διαλεκτική μεταξύ της μάθησης και του κοινωνικοπολιτισμικού
πλαισίου».
Μάθηση ως «ανήκειν»
Στις τάξεις των μαθηματικών, οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα από τα
μαθηματικά, μαθαίνουν πώς είναι να είναι μέλη αυτής της κοινότητας και
αν θέλουν ή όχι να γίνουν συμμετέχοντες [9]. Η αίσθηση και η επιθυμία του
«ανήκειν» είναι θεμελιώδης για τη συμμετοχή ενός μαθητή. Στην ανάπτυξη
της συλλογικής ταυτότητας της τάξης μπορεί να συμβάλει σημαντικά η
εργασία των μαθητών σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες. Οι Boaler κ.ά., [13]
για τους «ικανούς» μαθητές, που επιλέγουν να μην εμπλακούν περισσότερο,
προτείνουν να εξεταστεί αυτό ως πρόβλημα όχι της «ικανότητας» αλλά του
«ανήκειν».
Συμπεράσματα
Για να μελετήσουμε τη μάθηση στα μαθηματικά θα πρέπει να
εστιάσουμε σε όλες τις συνιστώσες της μάθησης του Wenger και όχι μόνο
στις πρακτικές (π.χ. εφαρμόζει σωστά ή όχι το πυθαγόρειο θεώρημα). Στην
αίσθηση του «ανήκειν» που έχει για την κοινότητα των μαθηματικών της
τάξης (όπου η συμμετοχή σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες μπορεί να
υποστηρίξει ουσιαστικά στην ένταξη) και στο πόσο εμπλέκεται σε αυτήν.
Στις πρακτικές της τάξης μέσα από τις εγκατεστημένες νόρμες συμμετοχής
και την κουλτούρα που έχει αναπτυχθεί. Στο νόημα που αποδίδει στα
μαθηματικά και τη δυνατότητα της διαπραγμάτευσης αυτού του νοήματος
που εγείρει θέματα ισότητας και δικαιοσύνης. Στην ταυτότητά του «ως
μαθητής των μαθηματικών» που συνδέεται στενά με τη συμμετοχή του σε
προηγούμενες κοινότητες σε σχέση με τα μαθηματικά, με τον τρόπο που
οραματίζεται τον εαυτό του αλλά και τις αφηγήσεις των σημαντικών
«άλλων» γι αυτόν. Η ύπαρξη εμποδίων σε μία συνιστώσα (π.χ. χαμηλή
832 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αίσθηση του «ανήκειν») μπορεί να εμποδίσει ή να ανακόψει τη συμμετοχή

του στην κοινότητα και κατά συνέπεια την ικανότητά του στα μαθηματικά.

Βιβλιογραφία
1. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of
choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.
2. Σακονίδης Χ. (2007). Διδάσκοντας Μαθηματικά στο Γυμνάσιο:
Προτάσεις για την αξιοποίηση του διδακτικού υλικού. Πρόγραμμα
Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. ΕΚΠΑ. http://hdl.handle.net/
10795/739
3. Σακονίδης, Χ. (2008). Κοινότητες πρακτικής στη μάθηση: Μια
αλλαγή προοπτικής για τη μαθηματική εκπαίδευση. Στο Δραγώνα, Θ.
& Φραγκουδάκη, Α.(Επιμ.), Πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός
όχι διαίρεση, σελ, 289-325.
4. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and
identity. Cambridge: Cambridge University Press.
5. Lave, J. and E. Wenger. (1991). Situated Learning: Legitimate
Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press
6. Horn, I. S. (2008). Turnaround students in high school mathematics:
Constructing identities of competence through mathematical worlds.
Mathematical Thinking and Learning, 10(3), 201-239.
7. Nasir, N. I. S. (2002). Identity, goals, and learning: Mathematics in
cultural practice. Mathematical thinking and learning, 4(2-3), 213-
247.
8. Wood, T., Williams, G., & McNeal, B. (2006). Children's
mathematical thinking in different classroom cultures. Journal for
research in mathematics education, 37(3), 222-255.
https://doi.org/10.2307/ 30035059

9. Boaler, J., & Greeno, J.G. (2000). Identity, agency, and knowing in
mathematical worlds. Στο J. Boaler (Επιμ.), Multiple perspectives
on mathematics teaching and learning (pp. 171-200). Stamford, CT,
Ablex.

10. Gresalfi, M. S., & Cobb, P. (2006). Cultivating students' discipline-

specific dispositions as a critical goal for pedagogy and equity.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 833

Pedagogies, 1(1), 49-57.

https://doi.org/10.1207/s15544818ped0101_8

11. Gresalfi, M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing
competence: An analysis of student participation in the activity
systems of mathematics classrooms. Educational studies in
mathematics, 70(1), 49-70. Hays, J. M. (2014). High-performance
teams and communities of practice. Oxford Journal: An International
Journal of Business & Economics, 5(1). https://doi.org/10.1207/
s15544818ped0101_8

12. Φιλοσοφία του νέου Προγράμματος Σπουδών, όπως διανεμήθηκε

στους εκπαιδευτικούς για την πιλοτική εφαρμογή και την επιμόρφωση
για τα νέα ΠΣ από το ΙΕΠ (2021-2023).

13. Boaler, J., William, D., & Zevenbergen, R. (2000, 26-31 March). The
Construction of Identity in Secondary Mathematics Education. Paper
presented at the International Mathematics Education and Society
Conference, Montechoro, Portugal.

14. Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: In search of an

analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity.
Educational researcher, 34(4), 14-22.
 Διερευνώντας τη Βελτίωση της Απόδοσης
των Φοιτητών στα Οικονομικά Μαθηματικά,
μέσα από την Ενσωμάτωση
της Ανεστραμμένης Διδασκαλίας
στο Μοντέλο των p-m Συνδυασμών,
στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Χουστουλάκης Εμμανουήλ 1, Νικολουδάκης Εμμανουήλ 2,

Νικολουδάκης Δημήτριος-Παναγιώτης 3, Κονταδάκη Σοφία 4,
Θεοδωρόπουλος Βασίλειος 5
1Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Οργάνωσης & Διαχείρισης Αθλητισμού, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου,
2Αφυπηρετήσας Καθηγητής, Τμήμα Οργάνωσης & Διαχείρισης Αθλητισμού, Πανεπιστήμιο

Πελοποννήσου,
3M.Sc, Υποψήφιος Διδάκτωρ, Τμήμα Οικονομικής Επιστήμης, Πανεπιστήμιο Πειραιώς,
4M.Ed, Εκπαιδευτικός Α´/θμιας Εκπαίδευσης
5M.Ed, Μαθηματικός, Καθηγητής Β´/θμιας Εκπαίδευσης
1exoustou@gmail.com, 2emnikolou@gmail.com, 3di.nikolou@gmail.com, 4skontadaki@gmail.com,
5billtheo67@yahoo.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία διερευνά την απόδοση των φοιτητών στο μάθημα
των Οικονομικών Μαθηματικών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, μέσα από
την ενσωμάτωση της Ανεστραμμένης Τάξης στο Μοντέλο των p-m
Συνδυασμών. Το διδακτικό πείραμα έλαβε χώρα σε 62 προπτυχιακούς
φοιτητές στο Τμήμα Οργάνωσης και Διαχείρισης Αθλητισμού του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού
έτους 2022-2023. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η
συγκεκριμένη προσέγγιση οδήγησε στη σημαντική βελτίωση της συνολικής
απόδοσης των φοιτητών και τη συνολική ικανοποίηση τους από τη
διδασκαλία με τη συγκεκριμένη μέθοδο.

Abstract
This paper investigates students' performance in Mathematical
Economics’ course in Higher Education, through the incorporation of the

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 835

Flipped Classroom Model in the Model of p-m Combinations. The teaching

experiment took place with 62 undergraduate students at the Department of
Sports Organization and Management, University of Peloponnese, during
the spring semester of the academic year 2022-2023. The research results
revealed, that this approach led to a significant improvement in the overall
performance of the students, and their overall satisfaction with this teaching
method.
Λέξεις-κλειδιά: Οικονομικά Μαθηματικά, Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Μοντέλο
Διδασκαλίας Ανεστραμμένης Τάξης, Μοντέλο p-m Συνδυασμών

Εισαγωγή
Στην προσπάθειά μας να διευκολύνουμε τους νεοεισερχόμενους μαθητές
στην αποδεικτική διαδικασία παρουσιάσαμε σε παλαιότερη ανακοίνωσή
μας, ένα Μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο έχουμε ονομάσει «Μοντέλο των p-
m Συνδυασμών» [1]. Αυτό το Μοντέλο προέκυψε από τη σύνθεση των
"Φάσεων" της Θεωρίας Κατανόησης της Γεωμετρικής Σκέψης του van
Hiele [2] με τις "Μεθόδους" της Γνωστικής Μαθητείας [3] και αφορούσε τη
διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Παρακάτω, παρουσιάζουμε,
συνοπτικά, τη δομή ενός Δομημένης Μορφής Φύλλου Εργασίας (ΔΜΦΕ),
το οποίο αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο του Μοντέλου των p-m
Συνδυασμών. Ένα ΔΜΦΕ αποσκοπεί στον αποκλεισμό μιας παραδοσιακού
τύπου διδασκαλίας, στην ενεργοποίηση και τη συμμετοχή των μαθητών στη
διαδικασία διδασκαλίας – μάθησης, αλλά και στην καλύτερη επικοινωνία
μεταξύ των συμμετεχόντων στην εν λόγω διαδικασία [4].

Εικόνα 1
836 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Το ΔΜΦΕ χαρακτηρίζεται από τέσσερις αρχές - άξονες:

1. της μη μεταφοράς της πληροφορίας
2. της κινητοποίησης
3. της αναγκαιότητας των ορισμών και θεωρημάτων
4. των υπομνήσεων και των διαδοχικών βημάτων
και έχει την ακόλουθη δομή
1. Υπομνήσεις
2. Διαδικασία
3. Αξιολόγηση (βλ. Εικόνα 1).

Ανεστραμμένη Τάξη (Flipped Classroom)

Το Μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης (flipped classroom model) έχει
αναδειχθεί ως μια σύγχρονη διδακτική προσέγγιση τα τελευταία χρόνια, η
οποία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη χρήση διαφόρων πηγών και της
τεχνολογίας. Αν και η έννοια της Ανεστραμμένης Τάξης δεν είναι εντελώς
νέα, εν τούτοις η δημοτικότητά της έχει αυξηθεί κατακόρυφα χάρη στην
ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση [5]. Σε αυτό το μοντέλο, οι
μαθητές ενθαρρύνονται να εξοικειωθούν με τις έννοιες του μαθήματος που
πρόκειται να διδαχθούν χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές και διαδικτυακό
εκπαιδευτικό υλικό, όπως βίντεο, ταινίες και ηχητικούς πόρους,
επιτρέποντας έτσι να αφιερωθεί ο χρόνος της τάξης σε ενεργητικές
μαθησιακές δραστηριότητες, όπως η επίλυση προβλημάτων και οι
πρακτικές εφαρμογές [6]. Δεδομένης της πρόσβασης των σπουδαστών σε
εκπαιδευτικό υλικό εξ αποστάσεως πριν από το μάθημα, κερδίζεται χρόνος,
ώστε η συνάντηση στην τάξη να είναι αφιερωμένη σε δραστηριότητες που
ενισχύουν την κατανόηση και την εφαρμογή του μαθήματος. Ειδικά, στο
χώρο του Πανεπιστημίου, και ιδιαίτερα στο γνωστικό αντικείμενο των
Οικονομικών Μαθηματικών, το Μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης
επιτρέπει στους φοιτητές να προετοιμάζονται με τις θεωρητικές πτυχές του
μαθήματος στο σπίτι, πριν από την διδασκαλία. Ουσιαστικά, αυτό το
γεγονός διευκολύνει στη συνέχεια δραστηριότητες μέσα στην τάξη, όπως
συζητήσεις, συνεδρίες ερωτήσεων και απαντήσεων και συνεργατική
επίλυση προβλημάτων. Επιπλέον, στο πλαίσιο της Ανεστραμμένης Τάξης,
οι μαθητές αναλαμβάνουν μεγαλύτερο βαθμό ευθύνης για τη δική τους
μάθηση και πρόοδο, μελετώντας το αντικείμενό τους σύμφωνα με τον
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 837

προσωπικό τους ρυθμό [7,8] και έτσι καθίστανται έτοιμοι να

παρακολουθήσουν το μάθημα που θα διδαχθεί.

Το πρόβλημα με το ΔΜΦΕ
Επειδή το μέρος των υπομνήσεων στο ΔΜΦΕ γίνεται από το διδάσκοντα
σε περιορισμένο χρόνο, δηλ. μέρος τής μιας διδακτικής ώρας, παρά την
προσπάθεια του διδάσκοντα να υπενθυμίσει τις πλέον απαραίτητες γνώσεις,
ώστε οι σπουδαστές να είναι σε θέση να καταλάβουν το διδασκόμενο
μάθημα, το οποίο θα ακολουθούσε, και λόγω της πιθανής έλλειψης της
σταθερής γνώσης των φοιτητών, θεωρήσαμε ότι το αποτέλεσμα των
υπομνήσεων κατ’ αυτόν τον τρόπο, μάλλον είναι αμφίβολο, και ότι η
αντικατάσταση των υπομνήσεων από το Μοντέλο της Ανεστραμμένης
Τάξης, λόγω των πλεονεκτημάτων της, θα είχε καλύτερα αποτελέσματα
στην κατανόηση του διδασκομένου αντικειμένου. Αυτό το σκεπτικό
λειτούργησε ως αφόρμηση για προβληματισμό και μας ώθησε στην
παρούσα έρευνα.

Στόχος έρευνας – Ερευνητικά ερωτήματα

Ο στόχος της έρευνας ήταν να εξετάσει τον αντίκτυπο της ενσωμάτωσης
του Μοντέλου της Ανεστραμμένης Τάξης στο Μοντέλο των p-m
Συνδυασμών στο μάθημα των Οικονομικών Μαθηματικών στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, σε σχέση με: α) την απόδοση των φοιτητών στο
μάθημα, και β) την ικανοποίηση των φοιτητών από τη μαθησιακή
διαδικασία. Παρακάτω, ακολουθούν τα ερευνητικά ερωτήματα, στα οποία η
παρούσα μελέτη καλείται να δώσει απαντήσεις, βάσει του παραπάνω
σκοπού:
Ε1. Υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ πειραματικής ομάδας και
ομάδας ελέγχου, όσον αφορά στην απόδοση των φοιτητών στο μάθημα των
Οικονομικών Μαθηματικών;
Ε2. Υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ πειραματικής ομάδας και
ομάδας ελέγχου, όσον αφορά στα επίπεδα ικανοποίησης των φοιτητών από το
μάθημα των Οικονομικών Μαθηματικών;
Βάσει των παραπάνω ερευνητικών ερωτημάτων, σχηματίστηκαν οι
ακόλουθες ερευνητικές υποθέσεις:
H1: Η ενσωμάτωση της Ανεστραμμένης Διδασκαλίας στο Μοντέλο των p-m
Συνδυασμών βελτιώνει σημαντικά την απόδοση των φοιτητών στο μάθημα
των Οικονομικών Μαθηματικών
838 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Η2: Η ενσωμάτωση της Ανεστραμμένης Διδασκαλίας στο Μοντέλο των p-m

Συνδυασμών αυξάνει σημαντικά το επίπεδο ικανοποίησης των φοιτητών από
τη μαθησιακή διαδικασία στο μάθημα των Οικονομικών Μαθηματικών
Μεθοδολογία
Ερευνητικός σχεδιασμός
Η έρευνα βασίστηκε σε έναν ημι-πειραματικό σχεδιασμό με δύο ομάδες.
Σύμφωνα µε τους [9], ο σχεδιασμός αυτός ενδείκνυται για πειράματα που
περιλαμβάνουν χειρισµούς µμεταβλητών και µμετρήσεις, αλλά όμως δίχως
τη χρήση τυχαίου ορισμού των υποκειμένων στις πειραματικές συνθήκες
που συγκρίνονται.
Το δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 62 προπτυχιακούς φοιτητές,
χωρισμένους σε δύο ομάδες. Η ομάδα ελέγχου αποτελούνταν από 30 άτομα
και η πειραματική ομάδα αποτελούνταν από 32 άτομα. Οι συμμετέχοντες
παρακολούθησαν το υποχρεωτικό μάθημα «Οικονομικά Μαθηματικά», το
οποίο προσφέρεται στο 1ο έτος σπουδών του Τμήματος Οργάνωσης &
Διαχείρισης Αθλητισμού, του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Το πείραμα
έλαβε χώρα κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2022-2023.
Να σημειωθεί ότι η κατανομή των ατόμων ανάμεσα στις δύο ομάδες έγινε
με τυχαίο τρόπο, και ότι οι φοιτητές επέλεξαν με τη θέλησή τους ποια από
τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις θα ακολουθούσαν.
Μέσα συλλογής δεδομένων
Για τη μέτρηση της απόδοσης των φοιτητών χρησιμοποιήθηκαν: α) οι
τελικές γραπτές εξετάσεις εξαμήνου του μαθήματος, β) η Αξιολόγηση του
ΔΜΦΕ, δηλ. ασκήσεις εμπέδωσης που δίνονταν μέσα στο αμφιθέατρο στο
τέλος του μαθήματος, και γ) ανάθεση δραστηριοτήτων αυξημένης
δυσκολίας, που δίνονταν στους φοιτητές για περαιτέρω εξάσκηση στο σπίτι
και υποβάλλονταν ηλεκτρονικά στην ηλεκτρονική πλατφόρμα. Ο συνολικός
βαθμός απόδοσης των φοιτητών στο μάθημα προέκυψε ως εξής: κατά 40%
από τον βαθμό των τελικών γραπτών εξετάσεων εξαμήνου, κατά 40% από
την Αξιολόγηση του ΔΜΦΕ, και κατά 20% από τις δραστηριότητες που
έλυναν μόνοι τους στο σπίτι τους. Για τη μέτρηση του επιπέδου
ικανοποίησης από τη μαθησιακή διαδικασία χρησιμοποιήθηκε σχετική
ερώτηση, η οποία ήταν σύμφωνη με την κλίμακα διαβάθμισης τύπου Likert
5 σημείων, η οποία εκτεινόταν από το “Είναι πολύ χειρότερο” (1), μέχρι το
“Είναι πολύ καλύτερο” (5).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 839

Η διαδικασία της έρευνας

Κατά τη φάση υλοποίησης του διδακτικού πειράματος της παρούσας
εργασίας, χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις. Η
πειραματική ομάδα εκτέθηκε στο διδακτικό Μοντέλο που ενσωμάτωνε την
Ανεστραμμένη Τάξη μέσα στο Μοντέλο των p-m Συνδυασμών, ενώ στη
ομάδα ελέγχου επιλέχθηκε μια διδακτική μέθοδος που αξιοποίησε
αποκλειστικά το Μοντέλο των p-m Συνδυασμών, μέσω της χρήσης ΔΜΦΕ,
χωρίς την ενσωμάτωση της Ανεστραμμένης Τάξης. Και οι δύο ομάδες
χρησιμοποίησαν μια προσαρμοσμένη μαθησιακή πλατφόρμα στο
περιβάλλον του e-class, που δημιουργήθηκε από την ερευνητική ομάδα. Να
σημειωθεί ότι και οι δύο ομάδες έλαβαν διδασκαλία από τον ίδιο καθηγητή.
Επίσης, η πρόσβαση στο διαδικτυακό μαθησιακό υλικό (βιντεοδιαλέξεις,
ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα, online δραστηριότητες, φόρουμ
ανταλλαγής ερωτήσεων, σύνδεσμοι για περαιτέρω εμβάθυνση) ήταν
περιορισμένη μόνο στους εγγεγραμμένους χρήστες του ηλεκτρονικού
μαθήματος και οι οποίοι συμμετείχαν στην πειραματική ομάδα. Όσον
αφορά στην πειραματική ομάδα, οι φοιτητές καλούνταν, μέσω της
ηλεκτρονικής πλατφόρμας του μαθήματος στο eclass, να μελετήσουν μόνοι
τους εξ αποστάσεως, το σκέλος των υπομνήσεων και της παρουσίασης του
μαθήματος, σύμφωνα με τις αρχές της Ανεστραμμένης διδασκαλίας. Αυτό
το πετύχαιναν αλληλεπιδρώντας με συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα,
ειδικά σχεδιασμένα για την διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθησιακού
περιεχομένου. Οι φοιτητές της πειραματικής ομάδας, αφού είχαν
ολοκληρώσει την παρακολούθηση του εξ αποστάσεως μέρους του
μαθήματος, στη συνέχεια στη δια ζώσης συνάντηση που ακολουθούσε στο
πανεπιστημιακό αμφιθέατρο, έλυναν επιτόπου τα σχετικά κουίζ εμπέδωσης
γνώσεων που περιείχοντο στις Δράσεις του ΔΜΦΕ. Κατά τη διάρκεια των
διαλέξεων στην Τάξη, η συμμετοχή τους επικεντρώθηκε σε μεθόδους
ενεργητικής μάθησης, όπως ερωταποκρίσεις και ομαδικές συζητήσεις.
Επιπλέον, η πειραματική ομάδα συμμετείχε στην επίλυση δραστηριοτήτων
αυξημένης δυσκολίας, εκτός της Τάξης, οι οποίες παραδίδονταν
ηλεκτρονικά, μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας. Από την άλλη πλευρά, η
ομάδα ελέγχου ακολούθησε ένα διδακτικό Μοντέλο που περιλάμβανε μια
κατά πρόσωπο διδασκαλία στο αμφιθέατρο διδασκαλίας, αξιοποιώντας το
ΔΜΦΕ του Μοντέλου των p-m Συνδυασμών. Οι φοιτητές της ομάδας
ελέγχου παρακολούθησαν το μάθημα εξολοκλήρου μέσα στην Τάξη, όπου
και έλυσαν τα ίδια κουίζ εμπέδωσης γνώσεων με την πειραματική ομάδα,
και στη συνέχεια είχαν πρόσβαση στις δραστηριότητες αυξημένης
δυσκολίας, μέσω της διαδικτυακής πλατφόρμας e-class. Να σημειωθεί ότι η
840 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ομάδα ελέγχου δεν είχε πρόσβαση στο διαδικτυακό μαθησιακό υλικό που
είχε αναπτυχθεί για την πειραματική ομάδα.
Αποτελέσματα της έρευνας
Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση των δεδομένων, πραγματοποιήθηκε
προκαταρκτικός έλεγχος κανονικότητας των δεδομένων. Λόγω του μικρού
μεγέθους του δείγματος (<100), κρίθηκε καλύτερο να εξετάσουμε την
κανονικότητα των κατανομών των ομάδων του δείγματος, όχι μέσω ενός
ιστογράμματος, αλλά μέσω ενός normal Q-Q plot. Όπως φαίνεται και από
τα παρακάτω γραφήματα (βλ. Εικόνες 1 και 2), οι παρατηρήσεις και των
δύο ομάδων δεν απεικονίζονται να είναι σε εκτεταμένο βαθμό εκτός της
γραμμής της κανονικής κατανομής. Συνεπώς, ο έλεγχος αυτός επιβεβαιώνει
την κανονικότητα και μας επιτρέπει να χρησιμοποιήσουμε παραμετρικούς
ελέγχους στην ανάλυση των δεδομένων.
Εικόνα 2 Εικόνα 3

Προς επιβεβαίωση του παραπάνω οπτικού ελέγχου, και επειδή το δείγμα

μας ήταν σχετικά μικρό, αποφασίστηκε να ελέγξουμε την κανονικότητα των
δεδομένων χρησιμοποιώντας και έναν έλεγχο Kolmogorov-Smirnov για την
εξαρτημένη μεταβλητή total_score. Τα αποτελέσματα του σχετικού ελέγχου
(βλ. Εικόνα 3) επιβεβαίωσαν την ύπαρξη κανονικότητας στην κατανομή
των δεδομένων, αφού D (62) = 0,105, p>0,05.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 841
Εικόνα 4

Όσον αφορά στην ανάλυση της συνολικής απόδοσης των φοιτητών,

πραγματοποιήθηκε έλεγχος t-test σε ανεξάρτητα δείγματα για να
διαπιστωθεί, εάν η συνολική απόδοση των φοιτητών που διδάχθηκαν το
μάθημα με το συνδυασμό του ΔΜΦΕ και της Ανεστραμμένης Τάξης
(πειραματική ομάδα) ήταν καλύτερη σε σχέση με την απόδοση των
φοιτητών που διδάχθηκαν με τη χρήση μόνο του ΔΜΦΕ (ομάδα ελέγχου).
Τα αποτελέσματα (βλ. Εικόνα 4) έδειξαν ότι τα μέλη της πειραματικής
ομάδας (M = 7,1 , SD = 0,81) είχαν καλύτερη απόδοση στο μάθημα των
Οικονομικών Μαθηματικών, σε σχέση με τα μέλη της ομάδας ελέγχου (M =
5,25, SD = 0,81). Η διαφορά αυτή βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική
(t(60) = -9,2, p < 0,01).
Εικόνα 5

Όσον αφορά στην ανάλυση της ικανοποίησης των φοιτητών από τη

μαθησιακή διαδικασία, πραγματοποιήθηκε έλεγχος t-test σε ανεξάρτητα
δείγματα για να διαπιστωθεί, εάν η συνολική ικανοποίηση που διδάχθηκαν
το μάθημα με το συνδυασμό του ΔΜΦΕ και της Ανεστραμμένης Τάξης
(πειραματική ομάδα) ήταν υψηλότερη σε σχέση με την ικανοποίηση των
φοιτητών που διδάχθηκαν με τη χρήση μόνο του ΔΜΦΕ (ομάδα ελέγχου).
Τα αποτελέσματα (βλ. Εικόνα 5) έδειξαν ότι τα μέλη της πειραματικής
ομάδας (M = 4,53 , SD = 0,59) δήλωσαν υψηλότερη ικανοποίηση από το
μάθημα των Οικονομικών Μαθηματικών, σε σχέση με τα μέλη της ομάδας
ελέγχου (M = 4,17, SD = 0,62). Η διαφορά αυτή βρέθηκε να είναι
στατιστικά σημαντική (t(60) = -2,37, p < 0,05).
842 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Εικόνα 6

Συμπεράσματα
Στο ψηφιακό περιβάλλον, η βελτίωση του τρόπου απόκτησης γνώσης και
η αύξηση της απόδοσης των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι
ζωτικής σημασίας. Η χρήση της τεχνολογίας επιτρέπει την προσαρμογή της
διδασκαλίας σε διάφορα επίπεδα δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων,
βοηθώντας τους φοιτητές με ανάγκες ή δυσκολίες στη μάθηση. Ο
συνδυασμός της τεχνολογίας με σύγχρονες διδακτικές μεθόδους, όπως είναι
το Μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης, αλλά και το Μοντέλο των p-m
Συνδυασμών, ανοίγει νέες ευκαιρίες για την αναβάθμιση της ποιότητας της
εκπαίδευσης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και την ενίσχυση της
ακαδημαϊκής επιτυχίας των φοιτητών. Ιδιαίτερα δε, μέσα από την ανάπτυξη
των δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης, της αναζήτησης πληροφοριών και της
αυτοδιαχείρισης, οι φοιτητές προετοιμάζονται πιο αποτελεσματικά για τον
ανταγωνιστικό κόσμο της αγοράς εργασίας.
Μέσα από την αξιοποίηση του ΔΜΦΕ, στο πλαίσιο του Μοντέλου των
p-m Συνδυασμών, προέκυψαν τα παρακάτω χρήσιμα συμπεράσματα:
 Οι υπομνήσεις [10] βοηθούν στην ανασυγκρότηση κατάλληλων
νοητικών δομών, γεγονός που βοηθάει στην κατανόηση του
διδασκόμενου γνωστικού αντικειμένου.
 Το ΔΜΦΕ δημιουργεί την ευκαιρία να συμμετέχουν όλοι οι
φοιτητές.
 Το ΔΜΦΕ σε συνδυασμό με την εφαρμογή της Ανεστραμμένης
Τάξης, παρέχει την ευκαιρία στους φοιτητές να εργαστούν
περισσότερο και να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο για την
εμπέδωση του γνωστικού αντικειμένου.
 Το ΔΜΦΕ ενθαρρύνει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Οι
φοιτητές ενθαρρύνονται να συνοψίσουν την εμπειρία που
απέκτησαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
 Το ΔΜΦΕ τόνισε την επικοινωνία στην ομαδοσυνεργατική
προσέγγιση, αφού ενθάρρυνε την ανταλλαγή σκέψεων μεταξύ των
μελών της ομάδας και μεταξύ των ομάδων, ενίσχυσε την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 843

καλλιέργεια συνεργασίας, αμοιβαιότητας, πρόκληση debates και

σύγκλισης απόψεων και συμφωνίας.
Μέσα από το διδακτικό πείραμα προέκυψε ότι η Ανεστραμμένη Τάξη σε
συνδυασμό με το Μοντέλο των p-m Συνδυασμών μπορεί να οδηγήσει σε
βελτιωμένη δέσμευση των εκπαιδευομένων, αφού αποφέρει αυξημένη
εμπλοκή τους, επιτρέποντας παράλληλα την πρόσβαση και την
επανεξέταση του διδακτικού περιεχομένου εκτός της αίθουσας διδασκαλίας.
Με αυτό τον τρόπο οι φοιτητές έρχονται στην Τάξη καλύτερα
προετοιμασμένοι. Ακόμη, μέσω της ενσωμάτωσης της Ανεστραμμένης
Τάξης στο Μοντέλο των p-m Συνδυασμών προκύπτει ενισχυμένη
εννοιολογική κατανόηση. Ο χρόνος της Τάξης αφιερώνεται συχνά σε
συνεργατική εργασία, συζητήσεις και επίλυση προβλημάτων, γεγονός που
ενισχύει την κριτική σκέψη και την εφαρμογή των μαθηματικών εννοιών.
Βιβλιογραφία
[1] Dimakos, G., Nikoloudakis, E. (2009) «Analyzing the role of Shapes
in the Process of Writing Proofs in Model of p-m Combinations»
The Teaching οf Mathematics Vol. XII, 1, pp. 15–24.
[2] Van Hiele, P. M. (1986) «Structure and insight: A theory of
mathematics education» Orlando, FL: Academic Press.
[3] Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989) «Cognitive
Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and
Mathematics» In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and
Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
[4] Δημάκος Γ., Νικολουδάκης E. (2008) «Η Διδασκαλία της
Γεωμετρίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με χρήση της Θεωρίας
των Επιπέδων Γεωμετρικής Σκέψης του Van Hiele και τη βοήθεια
των Τ.Π.Ε. στα πλαίσια της Συνεργατικής Μάθησης. Μία Έρευνα
σε μαθητές της Α΄ Λυκείου» Πρακτικά 5ης Διημερίδας Διδακτικής
Μαθηματικών, σ. 179-194, Ρέθυμνο .
[5] Jensen J. L., Kummer, T. A., & Godoy P. D. d. M. (2015)
«Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits
of Active Learning» CBE-Life Sciences Education, 14, 1–12.
[6] Bergmann, J., & Sams, A. (2012) «Flip your classroom: Reach every
student in every class every day» Washington, DC: International
Society for Technology in Education.
844 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

[7] Davies, R. S., Dean, D. L., & Ball, N. (2013) «Flipping the
classroom and instructional technology integration in a college-level
information systems spreadsheet course» Education Technology
Research Development, 61, 563-580.
[8] Baker, J. (2000) «The "classroom flip": Using web course
management tools to become the guide by the side» Paper presented
at the 11th International Conference on College Teaching and
Learning, Jacksonville, FL.
[9] Cook, T. D., Campbell, D. T., & Day, A. (1979) «Quasi-
experimentation: Design & analysis issues for field settings» (Vol.
351) Boston: Houghton Mifflin.
[10] Ausubel, D. (1960) «The use of advance organizers in the learning
and retention of meaningful verbal material» Journal of Educational
Psychology, 51, 267-272.
 Πόστερ

Διαδραστικό, εκπαιδευτικό πρόγραμμα

για σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης
Έκθεση γεωμετρικών στερεών

Ερασμία Γαλαζούδη* και Λεώνη Ευαγγελάτου-Δάλλα **

*Αναπληρώτρια Υπεύθυνη Λειτουργίας της Βιβλιοθήκης ΣΘΕ, ΕΚΠΑ.
Υπεύθυνη λειτουργίας της Έκθεσης και του Προγράμματος. egalaz@uoa.gr
**Ομότιμος Καθηγήτρια Τμήματος Μαθηματικών, ΕΚΠΑ.
Επιστημονική Υπεύθυνη Προγράμματος. ldalla@math.uoa.gr

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Βιβλιοθήκη Σχολής Θετικών Επιστημών

Περίληψη
Η Βιβλιοθήκη της Σχολής Θετικών Επιστημών του Εθνικού και
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, σε συνεργασία με το Τμήμα
Μαθηματικών και υπό την αιγίδα της Κοσμητείας της Σχολής Θετικών
Επιστημών προσφέρει Διαδραστικό, Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για Σχολεία.
Με το πρόγραμμα, η Βιβλιοθήκη ανοίγει τις πύλες της σε κοινό, εκτός της
πανεπιστημιακής κοινότητας, για μια πρώτη γνωριμία με τις επιστήμες των
θετικών επιστημών και ευελπιστεί να συνεισφέρει στην περαιτέρω
μαθησιακή εξέλιξη των μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης.

Η υπάρχουσα δράση είναι αφιερωμένη στην Ευκλείδεια Γεωμετρία και

γενικότερα στη Γεωμετρία (Καμπύλες, Πλακοστρώσεις κά).
Η Έκθεση βασίζεται, κατά κύριο λόγο, στα εντυπωσιακά ξύλινα
δημιουργήματα Πλατωνικών και Αρχιμήδειων στερεών, καθώς και στις
πλακοστρώσεις, τα οποία έχουν φιλοτεχνηθεί και δωρισθεί από τον κ.
Γιώργο Πέττα (ξυλουργό). Με τη βοήθεια αυτών γίνονται οι
δραστηριότητες των μαθητών, καθώς και με χρήση ηλεκτρονικών μέσων.
Στον χώρο πραγματοποιείται ξενάγηση σε προθήκες με Αρχεία της
Γραμματείας του Τμήματος Μαθηματικών, παλαιά βιβλία Μαθηματικών,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

846 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

βιβλία του Ιωνικού Πανεπιστήμιου Σμύρνης, πολυεδρικούς Κρυστάλλους

και αφιερώματα στις Γυναίκες Μαθηματικούς, καθώς και στον
Κωνσταντίνο Καραθεοδωρή.

Κάθε σχολείο έχει δικό του «Θέμα» προς εκπαίδευση και δράση των
μαθητών, το οποίο επιλέγεται από τον καθηγητή - συνοδό των μαθητών, σε
συνεργασία με τον επιστημονικό υπεύθυνο του προγράμματος, ανάλογα με
τα ενδιαφέροντα και τις γνώσεις των μαθητών. Η μοναδικότητα του
Θέματος, καθιστά κάθε επίσκεψη μοναδική, τόσο για το κοινό, όσο και για
τους εκπαιδευτές.
Το Πρόγραμμα είναι πρωτοπόρο, καθώς προσφέρει μια αξέχαστη
επιστημονική και ψυχαγωγική εμπειρία σε μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου.
https://hub.uoa.gr/exhibition-of-geometric-solids-interactive-educational-
program-for-schools/

Η Διαδραστική Έκθεση Γεωμετρικών Στερεών ξεκίνησε, πιλοτικά, να

λειτουργεί, τον Δεκέμβριο 2022 και μέχρι τη λήξη της ακαδημαϊκής χρονιάς
2022-2023, παρακολούθησαν το πρόγραμμα περίπου 500 μαθητές, από 17
σχολεία της Ελλάδας και του Εξωτερικού (στα Ελληνικά, Αγγλικά,
Γαλλικά).
Σκοπός της ανακοίνωσης είναι η παρουσίαση του προγράμματος και των
δράσεων, η αποτίμηση της πρώτης χρονιάς λειτουργίας και η παρουσίαση,
τόσο του βραχυπρόθεσμου όσο και του μακροπρόθεσμου, μελλοντικού
σχεδιασμού.
 Ανεστραμμένη διδασκαλία μαθηματικών:
υβριδική μέθοδος διδασκαλίας
Βασίλειος Σάλτας,
Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Καθηγητής ΔΕ,
Επιστημονικός Συνεργάτης ΔΙΠΑΕ, Συγγραφέας
E-mail: saltas70@gmail.com

Περίληψη
Μία από τις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας είναι αυτή της
ανεστραμμένης διδασκαλίας (Flipped Learning) βάσει της οποίας το
θεωρητικό κομμάτι του μαθήματος κοινοποιείται προκαταβολικά στον/στην
μαθητή/μαθήτρια, μέσω ασύγχρονης πλατφόρμας ηλεκτρονικής
εκπαίδευσης, ώστε να μελετηθεί με τον δικό τους ρυθμό. Καταγράφονται οι
απαντήσεις τους και μέσω της ασύγχρονης πλατφόρμας λαμβάνουν
ανατροφοδότηση από τον/την εκπαιδευτικό. Η διδασκαλία συνεχίζεται
μέσα στην τάξη κυρίως με ομαδοσυνεργατικές ή/και βιωματικές
δραστηριότητες ώστε να εφαρμοστεί η νέα αποκτηθείσα γνώση.
Τα χαρακτηριστικά της είναι (Bergmann & Sams, 2012): ευέλικτο
περιβάλλον (Flexible environment), μαθησιακή κουλτούρα (Learning
culture). στοχευμένο περιεχόμενο (Intentional content) και κπαιδευτικοί
επαγγελματίες (Professional educator). Τα στάδια προετοιμασίας της είναι
(Estes et al., 2014): πριν το μάθημα (pre-class), μέσα στο μάθημα (in-class)
και μετά το μάθημα (post-class).
Ως διαδικασία μάθησης η ανεστραμμένη διδασκαλία εντάσσεται στην
εποικοδομητική μάθηση (Strayer, 2012): έχει σα βάση της το ότι ο/η
καθένας/καθεμία μαθητής/μαθήτρια οικοδομεί τη δικιά του/της γνώση,
προσπαθούν να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν τις εμπειρίες τους, η
μάθηση είναι μία διαδικασία αναστοχασμού και εμπειρίας όπου
δημιουργούν, ελέγχουν και βελτιώνουν νοητικά μοντέλα, η γνώση
μεταβάλλεται συνεχώς και είναι εξαρτώμενη από κοινωνικές συνθήκες,
διαδικασίες και αλληλεπιδράσεις, η γνώση επιτυγχάνεται πολυδιάστατα και

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

848 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
πολυπαραγοντικά, η γνώση πρωτίστως οικοδομείται με την ενεργό
συμμετοχή και έχουν τη δυνατότητα να σκέπτονται σαν ειδήμονες.
Ως μέθοδος διδασκαλίας η ανεστραμμένη διδασκαλία εντάσσεται στην
κατηγορία των μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας (Strayer, 2012):
κέντρο και άξονάς της είναι ο/η μαθητής/μαθήτρια, βασική αρχή της είναι η
απόλυτη και συνειδητή συμμετοχή σε όλη τη διαδικασία της μάθησης,
καλείται να συμμετέχει ενεργά σε όλη τη διαδικασία της μάθησης, με τις
κατάλληλα στοχευμένες δραστηριότητες καλλιεργείται η κριτική σκέψη,
υπάρχει αυξημένη αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, ενισχύεται η συνεργατική
μάθηση, σε κάθε διδασκαλία λαμβάνεται υπόψη ο παράγοντας
μαθητής/μαθήτρια, ο/η εκπαιδευτικός παρακολουθεί τη δραστηριότητα και
τους καθοδηγεί μόνο αν το ζητήσουν, ενθαρρύνονται να εκφράζουν τις
απόψεις τους, να παίρνουν μέρος σε συζήτηση, να επιλέγουν το πλάνο
εργασίας, η διδασκαλία έχει ως σκοπό να προσφέρει τις απαραίτητες
γνώσεις και να τον μάθει να επεκτείνει και να γενικεύει τις γνώσεις μόνος
του και απελευθερώνεται πολύτιμος χρόνος για την κατάκτηση της γνώσης
μέσω επίλυσης προβλημάτων.
Τα μειονεκτήματά της είναι τα εξής: δημιουργία κατάλληλου ψηφιακού
υλικού από τον/την εκπαιδευτικό, αύξηση του χρόνου προετοιμασίας του
μαθήματος, ποιότητα και αξιοπιστία ψηφιακού υλικού, αυξημένες
απαιτήσεις γνώσης χειρισμούς ηλεκτρονικών υπολογιστών και βασικών
εκπαιδευτικών εφαρμογών, άνιση πρόσβαση στην τεχνολογία, αύξηση
χρόνου μελέτης στο σπίτι και μεγάλη εξάρτηση από τη σύγχρονη
εκπαιδευτική τεχνολογία.
Παράδειγμα ανεστραμμένης διδασκαλίας στα μαθηματικά υπάρχει
αναρτημένο στην εφαρμογή
https://classroom.google.com/c/NTk1MTM2MzI1Njc4?cjc=dxg6xju.

Βιβλιογραφία
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every
Student in Every Class Every Day. USA: ISTE, ASCD.
Estes. M. D., & Ingram, R., & Liu, J. C. (2014). A review of flipped
classroom research, practice, and technologies. International HETL
Review, 4(7), ανακτήθηκε από: https://www.hetl.org/feature-articles/a-
review-of-flipped-classroom-research-practice-and-technologies.
Strayer, F. J. (2012). How Learning in an Inverted Classroom Influences
Cooperation, Innovation and Task Orientation. Learning Environ
Research, 15, 171-193. Ανακτήθηκε από:
http://dx.doi.org/10.1007/s10984-012-9108-4).
 Η χρήση των Μαθηματικών και της Στατιστικής
στην Οικονομετρία

Στόγιας Κωνσταντίνος
E-mail address: kwstasstogias@gmail.com

Στόγιας Σωτήριος
M.Sc. Μαθηματικός
E-mail address: sotirisstogias@gmail.com

Περίληψη.
Τα Μαθηματικά αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο των Οικονομικών
Επιστημών με ιδιαίτερα μεγάλη εφαρμογή στην Οικονομετρία. H
Οικονομετρία χρησιμοποιεί την Οικονομική Θεωρία, τα Μαθηματικά και
μεθόδους της Στατιστικής προκειμένου να ποσοτικοποιήσει διάφορα
οικονομικά φαινόμενα και να καταλήξει σε μοντέλα ή υποδείγματα τα
οποία έχουν ως σκοπό την εκτίμηση της μελλοντικής εξέλιξη διάφορων
δεικτών της Οικονομίας. Αυτό είναι ωφέλιμο τόσο για τις κυβερνήσεις
προκειμένου να χαράξουν την οικονομική τους πολιτική, όσο και για
επιχειρήσεις προκειμένου να λάβουν αποφάσεις με μειωμένο ρίσκο.
Η Οικονομετρία βασίζεται στην ανάπτυξη στατιστικών μεθόδων
εκτίμησης οικονομικών σχέσεων, τον έλεγχο οικονομικών θεωριών και την
αξιολόγηση και εφαρμογή κυβερνητικής και επιχειρηματικής πολιτικής. Η
πιο συνηθισμένη εφαρμογή της Οικονομετρίας είναι η εκτίμηση-πρόβλεψη
σημαντικών μακροοικονομικών μεταβλητών όπως είναι τα επιτόκια, τα
ποσοστά πληθωρισμού και το Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν (Α.Ε.Π.)
(Wooldridge, 2012). Επίσης, οι οικονομετρικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται
ευρέως για την πρόβλεψη οικονομικών χρονοσειρών.
Σύμφωνα με τους Angrist & Pischke (2009) οι οικονομετρικές μέθοδοι
χρησιμοποιούνται ευρέως από κυβερνήσεις, επιχειρήσεις, οργανισμούς
χάραξης πολιτικής, κεντρικές τράπεζες, εταιρείες χρηματοοικονομικών
υπηρεσιών καθώς και εταιρείες οικονομικών συμβούλων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε,Μ,Ε, - 2023

850 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

O Fricsh (1933), ο πρώτος εκδότης του περιοδικού Econometrica της

Econometric Society, επισημαίνει πως η Οικονομετρία διαφέρει σημαντικά
από την Οικονομική Στατιστική, αλλά ούτε ταυτίζεται με την γενική
Οικονομική Θεωρία, αν και ένα σημαντικό μέρος της έχει ποσοτικό
χαρακτήρα. Επισημαίνει επίσης πως δεν πρέπει να θεωρείται συνώνυμη με
την εφαρμογή των Μαθηματικών στα Οικονομικά. Η Στατιστική, η
Οικονομική Θεωρία και τα Μαθηματικά είναι σίγουρα απαραίτητα
συστατικά της Οικονομετρίας, αλλά όχι από μόνα τους επαρκή, για μια
πραγματική κατανόηση των ποσοτικών σχέσεων στη σύγχρονη οικονομική
ζωή. Επισημαίνει πως η ενοποίηση αυτών των τριών συστατικών είναι η
Οικονομετρία.
Τα σύνολα οικονομικών δεδομένων (economics data sets) μπορεί να
έχουν διάφορες μορφές, με τις περισσότερες οικονομετρικές μεθόδους να
είναι σε θέση να εφαρμοστούν με ελάχιστη ή καθόλου τροποποίηση σε
πολλά διαφορετικά είδη συνόλων δεδομένων. Τα σημαντικότερα είδη των
δεδομένων που χρησιμοποιούνται στην Οικονομετρία είναι τα παρακάτω
(Wooldridge, 2012; Angrist & Pischke, 2009):

 Διαστρωματικά Δεδομένα (Cross-Sectional Data)

 Δεδομένα Χρονολογικών Σειρών (Time Series Data)
 Ομαδοποιημένα Διαστρωματικά Δεδομένα (Pooled Cross
Sections Data)
 Δεδομένα Panel ή Διαχρονικά Δεδομένα (Panel or Longitudinal
Data)

Βιβλιογραφία
1. Angrist, J.,D., and Pischke, J.,S. (2009). Mostly Harmless
Econometrics: An Empiricist's Companion. Princeton University Press.
2. Frisch, R. (1933). Editorial. Econometrica, 1, pp. 1-4.
The Econometric Society.
3. Wooldridge, M.,J. (2012). Introductory Econometrics: A Modern
Approach. 5th Edition. Mason, OH: South-Western.
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περιεχόμενα vi
Χαιρετισμός του Προέδρου ΕΜΕ xxi
Χαιρετισμός του Προέδρου της Τοπικής Οργανωτικής Επιτροπής xxiii
Χαιρετισμός του Προέδρου Επιστημονικής Επιτροπής xxvii

Προσκεκλημένοι Ομιλητές

Ιωάννης Αγαλιώτης «Διαφοροποιημένη αποτελεσματική xxxv

Αθανάσιος Βουλόδημος
Αντώνιος Θ. Οικονόμου
Χρυσάνθη Σκουμπουρδή
διδασκαλία Μαθηματικών για την
εκπαιδευτική συμπερίληψη μαθητών με
ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες»
«Τα δεδομένα της μηχανικής μάθησης lx
είναι και τα όριά της;
ή
Μαθηματικές δεσμεύσεις της τεχνητής
νοημοσύνης»
«Μαθηματικά Μοντέλα στις lxix
Βιοεπιστήμες και στις Κοινωνικές
Επιστήμες: ιστορική αναδρομή και
αξιοποίησή τους στη Μαθηματική
Εκπαίδευση»
«Η σημασία του απτικού εκπαιδευτικού lxxxvii
υλικού για τη Μαθηματική εκπαίδευση
και για τη (συν)εκπαίδευση παιδιών με
προβλήματα/αναπηρία όρασης»

Στρογγυλά Τραπέζια

1ο στρογγυλό τραπέζι cxii

«Η σχέση Μαθηματικών και Πληροφορικής και οι δυνατότητες άρσης
αποκλεισμών στη Μαθηματική Εκπαίδευση»

2ο στρογγυλό τραπέζι cxxiii

«Αλληλεπιδράσεις των Μαθηματικών με τις Επιστήμες και Συμπεριληπτική

Μαθηματική Εκπαίδευση: ο ρόλος των Προγραμμάτων Σπουδών των βιβλίων
και του Εκπαιδευτικού Υλικού»

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

852 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Εργασίες Πρακτικών
Αγγειοπλάστης Αθανάσιος ............ 534
Αγγελίδης M. Γεώργιος ................... 511
Αγγελίδης Γεώργιος ......................... 663
Αλεπού Ειρήνη .................................... 1
Αναστασίου Ιωάννης ..................... 743
Ανεστόπουλος Κων/νος ................. 743
Ανταμπούφης Νικόλαος .................... 12
Αντωνίου Ιωάννης ......................... 743
Αρβανιτογεώργος Ανδρέας .............. 24
Αργύρη Παναγιώτα .......................... 34
Αρδαβάνη Καλλιόπη ........................ 45
Αρετός Ευστράτιος ............................ 55
Ατματζίδου Αικατερίνη ................. 743
Αυγερινός Ευγένιος ......................... 139
Αυγερινός Ευγένιος ......................... 183
Αυγερινός Ευγένιος ......................... 257
Αυγερινός Ευγένιος ......................... 69
Βαδαρλής Δημήτριος ......................... 79
Βαδαρλής Δημήτριος ......................... 87
Βαϊτσίδη Γεωργία ............................ 93
Βαλσαμάκη Ξανθούλα ..................... 104
Βαρσάμης Δημήτριος ...................... 313
Βαρσάμης Δημήτριος ...................... 322
Βαρσάμης Δημήτριος ...................... 534
Βαρσάμης Δημήτριος ...................... 784
Βαρσάμης Δημήτριος ...................... 795
Βαρσάμης-Κυρατλίδης Αστέρης ..... 112
Βάρσος Δημήτριος ......................... 120
Βενάρδος Παντελής ....................... 743
Βλάστος Αιμίλιος ............................. 131
Βλάχου Ρόζα ................................. 139
Βλάχου Ρόζα ...................................... 69
Βράνα Βασιλική ............................... 332
Βράνα Βασιλική ............................... 754
Γαζέπη Αναστασία ......................... 150
Γιαννακόπουλος Σπύρος .................. 163
Γραμματικόπουλος Σ. Δημήτριος ..........
......................................................... 173
Γρίδος Παναγιώτης ........................ 183
Γρυπάρης Παντελεήμων ................ 194
Δεληκανλής Παναγιώτης .................204
Δεσλή Δέσποινα .............................214
Δήμου Σπυρίδων ..............................224
Δόρτσιος Κωνσταντίνος .................234
Ευαγγελόπουλος Αναστάσιος ..........743
Ζαμπέλη Διονυσούλα .....................244
Ζώρζος Μιχαήλ ..............................257
Θεοδωρόπουλος Βασίλειος .............834
Θεοχάρης Δημήτριος .....................269
Ιωαννίδης K. Ευάγγελος ................511
Ιωαννίδης Ευάγγελος .....................663
Καλέσης Δ. Βασίλειος .....................260
Καλλέργης Νικόλαος .......................291
Καλυκάκης Δημήτρης ......................302
Καμήλαλη Αγγελική ......................313
Καμήλαλη Αγγελική ......................322
Καραβασίλης Γεώργιος ..................150
Καραβασίλης Γεώργιος ..................313
Καραβασίλης Γεώργιος ..................322
Καραβασίλης Γεώργιος ..................754
Καραβασίλης Γεώργιος ...................332
Καραβασίλης Ιορδάνης ..................332
Καράουστας Ιορδάνης ...................343
Καρκάνης Βασίλης...........................653
Καρκάνης Βασίλης .........................354
Καρκάνης Βασίλης .........................365
Κασιμάτη Κατερίνα ............................1
Κατίδης Γεώργιος ..........................150
Κατσαρού Μαρία-Τριανταφυλλιά .139
Κλώθου Άννα ...................................544
Κοκκαλιάρη Μαγδαληνή ...............244
Κονταδάκη Σοφία ..........................834
Κορρές Κωνσταντίνος ....................150
Κοσμίδης Ανέστης ...........................376
Κοσμίδης Ανέστης .........................743
Κοτσακιλάφη Ειρήνη .....................194
Κουσινιώρης Γεώργιος ....................388
Κουτσουμπός Γιώργος ...................482
Κυριαζής Χρήστος .........................394
Μαγιολαδίτης Μάριος ......................120
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Μαζαράκος Π. Θωμάς ................... 405
Μαζαράκος Π. Κωνσταντίνος ......... 405
Μακρίδης Γρηγόρης ....................... 416
Μαλλιάκας Κώστας ....................... 427
Μάλλιαρης Χρήστος .......................... 34
Μανίκαρος Νικόλαος ....................... 69
Μαρίνος Ανδρέας ......................... 438
Μαρίνου Κωνσταντίνα .................... 438
Μαρκάτου Γεωργία ........................ 450
Μαστρογιάννης Αλέξιος .................. 457
Μαυρομμάτης Άρης ....................... 472
Μαυρομμάτης Άρης ....................... 482
Μενδωνίδης Ευαγ. Γιώργος ............. 492
Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας ............ 450
Μπερεδήμας Χρήστος ..................... 150
Μπίρμπα-Παππά Σοφία ................. 244
Μπολοτάκης Γεώργιος..................... 501
Μπουγαΐδου Δέσποινα .................... 214
Μωυσιάδης Χρόνης ......................... 234
Νικολουδάκης Δημήτριος-Παναγιώτης
......................................................... 834
Νικολουδάκης Εμμανουήλ ............ 834
Ντέμκας I. Δημήτριος .................... 511
Ντινοπούλου Κωνσταντίνα ............ 521
Παναγής Ελευθέριος ...................... 534
Πανιώρα Δήμητρα ......................... 544
Παπαγγελής Νικόλαος ................... 743
Παπαγεωργίου Μυρτώ ................... 554
Παπαδημητρίου Αθανάσιος ............ 269
Παπανικολάου Αποστόλης ............ 472
Παππά Μαρία................................... 194
Πατρώνης Τάσος ............................ 567
Περυσινάκη Ειρήνη ........................... 45
Περυσινάκη Ειρήνη ......................... 577
Πετρίδης Παναγιώτης ...................... 588
Πετροτσάτου Λουκία ..................... 244
Πέτσιου Χαρίκλεια .......................... 598
Πλατανιά Ιουλιάνα........................... 605
Πουλάκης Δημήτριος ..................... 743
Πούλος Ανδρέας .............................. 619
Πούλος Ανδρέας .............................. 630
Πρωτοπαπάς Ελευθέριος ............... 394
853
Ρίζος Ιωάννης ..................................567
Ρίζος Ιωάννης .................................642
Ρούμελη Παρασκευή .......................642
Σαμπάνη Μαρία ..............................394
Σαράφης Γιάννης ............................354
Σαράφης Γιάννης ...........................653
Σαριγκιόλης Λάζαρος ....................743
Σαρικεΐσογλου Ιορδάνης ................663
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη ...................93
Σουκαράς Ευθύμιος .........................244
Σπάθης Μάριος ................................244
Σπυρόπουλος Ζαχ.Αλέξανδρος ......673
Σταθά Μαρίνα .................................. 24
Σταθοπούλου Δήμητρα ...................482
Σταθοπούλου Σοφία ........................472
Σταυρινίδης Σταύρος ......................743
Στεφανίδης Χ. Παναγιώτης ..............687
Στογιάννη Ηλιάνα .............................24
Στοϊκίδης Αναστάσιος ....................343
Ταμβακά Ελπίδα ..............................427
Ταουκτσόγλου Αναστασία ...............697
Τάσος Νικόλαος ...............................708
Τερψιάδης Νικόλαος ........................720
Τζιούφας Νικόλαος ........................731
Τζουνάκης Παναγιώτης .................743
Τραμβαλίδου Καλλιόπη .................754
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος .................766
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος .................776
Τσακιρίδης Σωτήριος .....................784
Τσακιρίδης Σωτήριος .....................795
Τσιάντος Βασίλειος ..........................673
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης ...................534
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης ...................784
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης ...................795
Τσόπελας Γιάννης ............................806
Φακούδης Δημοσθένης ..................823
Φακούδης Ευάγγελος .......................823
Φακούδης Ευάγγελος .....................813
Φακούδης Δημοσθένης ....................813
Φαρμάκης Νικόλαος ........................554
Φεσάκης Γεώργιος ...........................731
Φραγγίδης Λεωνίδας ........................521
854 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Φωτιάδης Α. Νικόλαος .................. 343 Βασίλειος Σάλτας .............................847

Χανιάς Μιχαηλ ............................... 743
Χουστουλάκης Εμμανουήλ ............ 834
Χρηστάκης Γιώργος ....................... 482
Χριστιάς Σπύρος 365
Πόστερ
Ερασμία Γαλαζούδη ........................845
Λεώνη Ευαγγελάτου-Δάλλα ...........845
Στόγιας Κωνσταντίνος ....................849
Στόγιας Σωτήριος .............................849
 κατάλογος εργασιών ανά θεματική ενότητα / αλφαβητικά
1. Σχέσεις Μαθηματικών και Πληροφορικής στην Εκπαίδευση και στις
Επιστήμες
Αργύρη Παναγιώτα,
Μάλλιαρης Χρήστος
Βαδαρλής Δημήτριος
Βαδαρλής Δημήτριος
Βαλσαμάκη Ξανθούλα
Ζαμπέλη Διονυσούλα,
Κοκκαλιάρη Μαγδαληνή,
Μπίρμπα-Παππά Σοφία,
Πετροτσάτου Λουκία,
Σουκαράς Ευθύμιος
Σπάθης Μάριος
Μακρίδης Γρηγόρης
Μαστρογιάννης Αλέξιος
Μαυρομμάτης Άρης,
Παπανικολάου Αποστόλης,
Σταθοπούλου Σοφία
Μαυρομμάτης Άρης,
Κουτσουμπός Γιώργος,
Χρηστάκης Γιώργος,
Σταθοπούλου Δήμητρα
Μπολοτάκης Γεώργιος
Πετρίδης Παναγιώτης
Τζιούφας Νικόλαος,
Φεσάκης Γεώργιος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Επιστημονικός και Μαθηματικός Γραμματισμός
στα Προγράμματα Σπουδών: Μελέτη περίπτωσης
για τα Στοχαστικά Μαθηματικά της Γ Λυκείου
Ανάπτυξη διαδικτυακής εφαρμογής για τη
διδασκαλία μαθημάτων δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης
Διδασκαλία Γεωμετρίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου με
την χρήση εκπαιδευτικής ρομποτικής
Photomath: Ένα εκπαιδευτικό εργαλείο ή το νέο
λυσάρι;
Από τη συμπερίληψη των εκπαιδευτικών… στη
συμπερίληψη του μαθητή: Μια βιωματική
προσέγγιση
Η Μάθηση στο μέλλον: Εκπαίδευση STEAME
στη Σχολική και Τριτοβάθμια - Όραμα και
Εξέλιξη
Κατασκευαστικές ή μη αποδείξεις, αλγοριθμικά ή
διαλεκτικά Μαθηματικά;
Από τον Κύκλο στη Σφαίρα: Τρισδιάστατη
Αναπαράσταση του ζωγραφικού πίνακα "Heavy
Circles" του Wassily Kandinsky με τη χρήση 3D
Ψηφιακής Τεχνολογίας - Διδακτική Πρόταση
Η σύγχρονη διδασκαλία του Πυθαγόρειου
Θεωρήματος, χρησιμοποιώντας Τεχνητή
Νοημοσύνη, Τρισδιάστατο Ψηφιακό Σχεδιασμό
και Τρισδιάστατη Εκτύπωση
Λύνουμε δέκα προβλήματα Ακροτάτων με
Ευκλείδεια Γεωμετρία και Ανάλυση με χρήση
νέων τεχνολογιών
Ο Καρτέσιος, ο ISS και το Raspberry Pi
Χρήση της εφαρμογής ASYMPTOTE για την
επίλυση παρανοήσεων των μαθητών/τριων της
Γ΄ Γυμνασίου
© Ε.Μ.Ε. - 2023
856
2. Διδακτική Μαθηματικών και Συμπεριληπτική Παιδαγωγική στη Μαθηματική
Εκπαίδευση
Αλεπού Ειρήνη,
Κασιμάτη Κατερίνα
Αυγερινός Ευγένιος,
Μανίκαρος Νικόλαος,
Βλάχου Ρόζα
Βαϊτσίδη Γεωργία,
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη
Βλάχου Ρόζα ,
Κατσαρού Μαρία-Τριανταφυλλιά,
Αυγερινός Ευγένιος
Γαζέπη Αναστασία,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Κατίδης Γεώργιος,
Κορρές Κωνσταντίνος,
Μπερεδήμας Χρήστος
Γραμματικόπουλος Σ. Δημήτριος
Γρίδος Παναγιώτης,
Αυγερινός Ευγένιος
Γρυπάρης Παντελεήμων,
Κοτσακιλάφη Ειρήνη,
Παππά Μαρία
Δεληκανλής Παναγιώτης
Κουσινιώρης Γεώργιος
Κυριαζής Χρήστος,
Πρωτοπαπάς Ελευθέριος,
Σαμπάνη Μαρία
Μαλλιάκας Κώστας,
Ταμβακά Ελπίδα
Μαρίνος Ανδρέας,
Μαρίνου Κωνσταντίνα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Εφαρμογή της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας
στο μάθημα των Μαθηματικών με χρήση
Ψηφιακών Εργαλείων
Εφαρμογή της Μεθοδολογίας MUSA στην
Προπαρασκευαστική Διδασκαλία των
Μαθηματικών: Μια Σύγχρονη Προσέγγιση
Απαιτήσεις κατά τον σχεδιασμό και τη διαχείριση
διερευνητικών δραστηριοτήτων για τα
μαθηματικά
Σύγκριση των επιδράσεων του μαθηματικού
άγχους στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και
τους γονείς/κηδεμόνες σχολικής μονάδας σε
ακριτική περιοχή σε σχέση με άλλες νησιωτικές
αστικές περιοχές
Παρατήρηση και Αποτίμηση της Διδασκαλίας
στα Μαθηματικά: Πολυώνυμα στην Άλγεβρα της
Β΄ Λυκείου
Η Ασαφής Άρνηση στα Μαθηματικά
Προσανατολισμού Γ΄ Λυκείου
Πώς επηρεάζουν οι αναπαραστάσεις την
εμφάνιση μαθηματικής δημιουργικότητας;
Δεδομένα από εμπειρική έρευνα μαθητών
Λυκείου
Διδακτική πρόταση για διδασκαλία κωνικών
τομών σε μαθητές Β΄ λυκείου
Διαθεματική προσέγγιση της έννοιας «σχέση»
στα Μαθηματικά και στην Ορθόδοξη Θεολογία
Μια απόδειξη του πυθαγορείου θεωρήματος από
δύο μαθήτριες Λυκείου με τη χρήση
απειροσειράς
Αξιοποίηση εσκεμμένων διδακτικών λαθών στα
Μαθηματικά προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου
Επιλογή αρχικών παραδειγμάτων στη
διδασκαλία: Πώς επηρεάζει την κατανόηση μιας
μαθηματικής έννοιας ή μιας αλγοριθμικής
διαδικασίας;
Αναγνώριση, Έκφραση & Βίωση
Συναισθημάτων στις σχολικές τάξεις από τους
εκπαιδευτικούς, όπως περιγράφονται σε έρευνες
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Μαρκάτου Γεωργία,
Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας
Ντινοπούλου Κωνσταντίνα,
Φραγγίδης Λεωνίδας
Πανιώρα Δήμητρα,
Κλώθου Άννα
Πέτσιου Χαρίκλεια
Πλατανιά Ιουλιάνα
Πούλος Ανδρέας
Ρίζος Ιωάννης,
Ρούμελη Παρασκευή
Τάσος Νικόλαος
Τζουνάκης Παναγιώτης,
Αναστασίου Ιωάννης,
Ανεστόπουλος Κων/νος,
Αντωνίου Ιωάννης,
Ατματζίδου Αικατερίνη,
Βενάρδος Παντελής,
Ευαγγελόπουλος Αναστάσιος,
Κοσμίδης Ανέστης,
Παπαγγελής Νικόλαος,
Πουλάκης Δημήτριος,
Σαριγκιόλης Λάζαρος,
Σταυρινίδης Σταύρος,
Χανιάς Μιχαηλ
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος
Τραπεζανλίδης Θεόφιλος
857
Διεπιστημονική προσέγγιση στις
συναισθηματικές σχέσεις με τα Μαθηματικά και
τη Φυσική κατά τη μετάβαση στο Γενικό Λύκειο
με χρήση Ψηφιακής Αφήγησης
Ανάλυση και σχεδιασμός ενός συστήματος μικτής
μάθησης για το μάθημα των Μαθηματικών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Οι «πεποιθήσεις» των εκπαιδευτικών για τη
φύση, τη μάθηση, τη διδασκαλία και την
αξιολόγηση στα Μαθηματικά ως κύριος «πόρος»
αξιολόγησης
Μαθητές με Δυσαριθμησία και εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις στη σχολική τάξη
Θηκόγραμμα – μία προσέγγιση σύμφωνα με τα
νέα προγράμματα σπουδών
Αναλύοντας τις ικανότητες φοιτητών για την
επίλυση στοιχειωδών γεωμετρικών προβλημάτων.
Από θέματα εξετάσεων Διδακτικής
Μαθηματικών
Ιστορικά εμπνευσμένα διδακτικά σενάρια: Μια
καινοτόμος παιδαγωγική προσέγγιση
Η διαδικασία της μοντελοποίησης με αφορμή την
Τράπεζα θεμάτων
ΚΥΜΑ: Κβαντική Υπολογιστική για μαθητές
αυριανούς επιστήμονες και επαγγελματίες.
Η εννοιολογική κατανόηση του ορίου
συνάρτησης μιας πραγματικής μεταβλητής
φοιτητών του Μαθηματικού τμήματος του
Α.Π.Θ.
Ο ρόλος της διαίσθησης στις οδηγίες διδασκαλίας
και στο νέο πρόγραμμα σπουδών, που αφορούν
στο όριο συνάρτησης και η σχέση μεταξύ αυτών
και της φύσης των θεμάτων των πανελλαδικών
εξετάσεων.
858
Φακούδης Δημοσθένης,
Φακούδης Ευάγγελος
Φακούδης Ευάγγελος,
Φακούδης Δημοσθένης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Η μάθηση των μαθηματικών με την οπτική της
θεωρίας των Κοινοτήτων Πρακτικής
Η ανάπτυξη της συμμετοχής των μαθητών σε μία
έρευνα δράση για την εγκαθίδρυση μιας
κοινότητας μάθησης

3. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μαθηματική Εκπαίδευση και τα Μαθηματικά

στην Εκπαίδευση των άλλων Επιστημών
Ανταμπούφης Νικόλαος Κυτταρικά Αυτόματα και Μουσική
Βάρσος Δημήτριος,
Αμφισημίες σε μαθηματικές εκφράσεις
Μαγιολαδίτης Μάριος
Η δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών
Δεσλή Δέσποινα, πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χρήση ψηφιακού
Μπουγαΐδου Δέσποινα λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των
μαθηματικών
Η αλυσοειδής καμπύλη και οι εφαρμογές της στη
Μαζαράκος Π. Θωμάς,
Ναυπηγική - Συστήματα αγκύρωσης με
Μαζαράκος Π. Κωνσταντίνος
ενδιάμεσα ανωστικά σώματα
Ο χαρταετός & οι ντελικάτοι εραστές των
Πατρώνης Τάσος, Ανατολικών Προαστίων. Η στοιχειώδης
Ρίζος Ιωάννης Γεωμετρία στα πρώτα της βήματα στο Γυμνάσιο
από μια εναλλακτική παιδαγωγική θέση
Τσακιρίδης Σωτήριος,
Καταγραφή υψών καλλιεργειών και
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
χαρακτηρισμός καλλιέργειας
Βαρσάμης Δημήτριος
Τσακιρίδης Σωτήριος,
Υπολογιστικές διαδικασίες εύρεσης
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
βιομηχανικών προϊόντων σε αποθήκες
Βαρσάμης Δημήτριος
Χουστουλάκης Εμμανουήλ,
Διερευνώντας τη Βελτίωση της Απόδοσης των
Νικολουδάκης Εμμανουήλ,
Φοιτητών στα Οικονομικά Μαθηματικά, μέσα
Νικολουδάκης Δημήτριος-
από την Ενσωμάτωση της Ανεστραμμένης
Παναγιώτης,
Διδασκαλίας στο Μοντέλο των p-m Συνδυασμών,
Κονταδάκη Σοφία,
στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Θεοδωρόπουλος Βασίλειος

4. Γενικά θέματα
Αρβανιτογεώργος Ανδρέας,
Μια γενίκευση του θεωρήματος ολικής στρέψης
Σταθά Μαρίνα,
για κλειστές σφαιρικές καμπύλες
Στογιάννη Ηλιάνα
Αρδαβάνη Καλλιόπη, Αναζητώντας τα δομικά στοιχεία του τριωνύμου
Περυσινάκη Ειρήνη από τις διαφορές διαφορών του
Πρόβλεψη των Βάσεων Εισαγωγής στα
Αρετός Ευστράτιος Πανεπιστημιακά Τμήματα μέσω της Εξόρυξης
Εκπαιδευτικών Δεδομένων
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Βαρσάμης-Κυρατλίδης Αστέρης
Βλάστος Αιμίλιος
Γιαννακόπουλος Σπύρος
Δήμου Σπυρίδων
Δόρτσιος Κωνσταντίνος,
Μωυσιάδης Χρόνης
Ζώρζος Μιχαήλ,
Αυγερινός Ευγένιος
Θεοχάρης Δημήτριος,
Παπαδημητρίου Αθανάσιος
Καλέσης Δ. Βασίλειος
Καλλέργης Νικόλαος
Καλυκάκης Δημήτρης
Καμήλαλη Αγγελική,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βαρσάμης Δημήτριος
Καμήλαλη Αγγελική,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βαρσάμης Δημήτριος
Καραβασίλης Ιορδάνης,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βράνα Βασιλική
Καράουστας Ιορδάνης,
Στοϊκίδης Αναστάσιος,
Φωτιάδης Α. Νικόλαος
Καρκάνης Βασίλης,
Σαράφης Γιάννης
Καρκάνης Βασίλης,
Χριστιάς Σπύρος
Κοσμίδης Ανέστης
Μενδωνίδης Ευαγ. Γιώργος
Ντέμκας I. Δημήτριος,
Ιωαννίδης K. Ευάγγελος,
Αγγελίδης M. Γεώργιος
859
Επίλυση δύο προβλημάτων που αφορούν τρίγωνα
και τετράπλευρα με ακέραιες πλευρές
Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός παιχνιδιού με
στοιχεία γεωμετρικής προόδου
Θεωρήματα Καραθεοδωρη και Θεώρημα
Darbοux
Αναζητώντας τα ψηφία του αριθμού π
Η Επιστροφή. Ένα Παιχνίδι Αξονικής
Συμμετρίας
Οι Πιθανότητες στην καθημερινή ζωή ενός
Ανθρώπου.
Εξερευνώντας την Ιστορία και τη Μαθηματική
Σκέψη μέσω των Ρωμαϊκών Αριθμών
Εισαγωγή στον τρόπο λειτουργίας του
Μηχανισμού των Αντικυθήρων
«ΈλλειψοΥπερβολή». Αποκαλύπτοντας τις
εξισώσεις και τη θέση των κωνικών τομών στις
τρείς διαστάσεις.
Ξαναδιαβάζοντας την τριγωνική ανισότητα
Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων μίας μεταβλητής
Ρητή παρεμβολή συναρτήσεων δύο μεταβλητών
Η εξέλιξη της ψηφιακής οικονομίας κατά την
περίοδο 2010-2022 στην Ελλάδα
Τομές κυκλικού και ελλειπτικού κυλίνδρου και
παραβολοειδές με επίπεδο
Πανελλαδικές 2023: Παρουσίαση
χαρακτηριστικών λαθών των μαθητών και
δυσκολίες στη βαθμολόγηση των γραπτών τους
Πανελλαδικές Εξετάσεις: Προτάσεις για τη
βελτίωση του ρόλου του συντονιστή των
Μαθηματικών στη διαδικασία της βαθμολόγησης
των γραπτών.
Ασαφής Πιθανότητα και Ανισότητες Boole-Bell-
Wigner
Οκτώ από τις πολλές αποδείξεις του Πυθαγορείου
Θεωρήματος
Ανάλυση των Εμπορικών Ροών Φυσικού Αερίου
με τη Θεωρία Δικτύων
860
Παναγής Ελευθέριος,
Αγγειοπλάστης Αθανάσιος,
Τσιμπίρης Αλκιβιάδης,
Βαρσάμης Δημήτριος
Παπαγεωργίου Μυρτώ,
Φαρμάκης Νικόλαος
Περυσινάκη Ειρήνη
Πούλος Ανδρέας
Σαράφης Γιάννης,
Καρκάνης Βασίλης
Σαρικεΐσογλου Ιορδάνης,
Ιωαννίδης Ευάγγελος,
Αγγελίδης Γεώργιος
Σπυρόπουλος Ζαχ. Αλέξανδρος,
Τσιάντος Βασίλειος
Στεφανίδης Χ. Παναγιώτης
Ταουκτσόγλου Αναστασία
Τερψιάδης Νικόλαος
Τραμβαλίδου Καλλιόπη,
Καραβασίλης Γεώργιος,
Βράνα Βασιλική
Τσόπελας Γιάννης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας
Στατιστική ανάλυση των δημογραφικών
στοιχείων και των φοιτητικών επιδόσεων στα
μαθήματα του Προπτυχιακού Προγράμματος
Σπουδών του Τμήματος Μηχανικών
Πληροφορικής, Υπολογιστών και
Τηλεπικοινωνιών του ΔΙ.ΠΑ.Ε.
Δειγματοληψία σε δίκτυα που πληρούν αξιώματα
Η γεωμετρική καμπύλη της έλλειψης μέσω
προβλημάτων της μηχανικής
Το μαθηματικό σχολείο του Αλί Νεσίν στη
Σμύρνη. Ένα εγχείρημα με διεθνή ακτινοβολία
Ο τρόπος διδασκαλίας των Αποδείξεων της
Ανάλυσης στην Γ΄ Λυκείου εφόδιο κατανόησης
των εννοιών για τους μαθητές και ταυτόχρονα
εργαλείο δημιουργίας θεμάτων από τους
διδάσκοντες
Κατασκευή Χαρτοφυλακίων Μετοχών μέσω
Θεωρίας Δικτύων
Πρώιμα σημάδια επικείμενης τρομοκρατικής
ενέργειας
Γενεσιουργόν Πολύεδρον, Μη -Κανονικό
Εικοσάεδρο. Ερμηνείες Φιλοσοφικών Θεωριών
και Αποκωδικοποιήσεις Θεωρημάτων από αυτά,
πριν την Εφεύρεση Ανακάλυψής του
Προβολή του κόσμου σε μια εικόνα -Τεχνητή
Όραση
Ένα μαθηματικό παιχνίδι σκέψης και
δημιουργικότητας
Αξιολόγηση παρεχόμενων υπηρεσιών στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Απόδειξη ανισοτήτων με χρήση της πολυωνυμικής
συνάρτησης f:RR, f(x)=λx+β ,λ≠0