ΠΡΑΚΤΙΚΑ

1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.

ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

ISSN: 2408-0543
Δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας

Το σύνολο του περιεχομένου των πρακτικών του παρόντος τόμου αποτελεί αντικείμενο πνευματικής
ιδιοκτησίας (copyright) και διέπεται από τις εθνικές και διεθνείς διατάξεις περί Πνευματικής
Ιδιοκτησίας. Συνεπώς, απαγορεύεται ρητά η αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή,
αποθήκευση, πώληση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά η περιληπτικά χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της ΠΕΣΣ.
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου

ΠΡΑΚΤΙΚΑ – ΤΟΜΟΣ 1ος

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:

Αλεξανδράτος Γ. – Μπαραλός Γ. – Παπαδοπούλου Π.

Π.Ε.Σ.Σ.
Ξενοφώντος 15Α
Αθήνα, 10557
Τηλ.: 210-3229120
Ιστότοπος: www.pess.gr
e-mail: pess@pess.gr

ISSN: 2408-0543
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

ΜΕΛΗ Κάππος Ιωάννης
Αλεξανδράτος Γιώργος
Καζέλα Κατερίνα
Μακαντάσης Θεμιστοκλής
Γιαλούρης Παρασκευάς
Κατωπόδης Απόστολος
Κρασσάς Στέλιος
Ορφανός Πέτρος
Σαλτερής Νίκος
Ταμβάκης Παναγιώτης

ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Σαλωνίτης Παν/της, Πρόεδρος ΠΕ.Τ Πελοποννήσου

ΜΕΛΗ Αδάμ Αικατερίνη
Καρούντζου Γεωργία
Μηλιώνης Χρήστος
Νικολούλη Φιλιώ
Χριστόδουλος Στυλιανός

ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ

Βενετσάνου Σοφία Kαναβού Ελίζα

Γαλατσίδας Βασίλειος Πανούση Φωτεινή
Γκιούλη Φωτεινή Παπαλεξάνδρου Ροζάν
Δούλου Ρωμαλέα Ρέλια Φωτεινή
Ζάρκου Ελεάνα Σαψάλη Χρυσάνθη
Θανασιά Γεωργία Σιώκου Αποστολία
Κακαβάκη Φωτεινή Σπηλιώτη Νατάσσα
Καρρά Αργυρώ Φώτα Ολυμπία
Κωστή Αργυρώ Χαμπέζη Αμαλία
Κουτελιέρη Μαρία

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ

Μακρυπόδης Βασίλης, Σοφός Παναγιώτης

 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Βουγιουκλής Θωμάς, Kαθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Βρεττός Γιάννης , Kαθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Γαλανάκη Ευαγγέλια , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Γιαλούρης Κωνσταντίνος , Αν. Kαθηγητής , Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Γιαλούρης Παρασκευάς , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Γιαννικοπούλου Αγγελική , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Δράκος Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Ζαχαριάδης Θεοδόσης , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κακανά Δόμνα- Μίκα , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλαβάσης Φραγκίσκος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Καλογήρου Γεωργία , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Καλούρη Ουρανία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κασιμάτη Αικατερίνη , Επίκουρη Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κάτσης Αθανάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Καψάλης Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κέκκερης Γεράσιμος , Καθηγητής , Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Κιγιτσιόγλου Αικατερίνη , ΕπίΚ. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο ΑΠΘ
Κολιάδης Εμμανουήλ , Ομότιμος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κοντάκος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κορναράκης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κρασσάς Στέλιος , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λεμονίδης Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Λουκέρης Διονύσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μαντάς Παναγιώτης , Σύμβουλος Υ.ΠΑΙ.Θ
Ματσαγγούρας Ηλίας , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μικρόπουλος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαγάκης Γιώργος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Μπάκας Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπάμπαλης Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μπαραλός Γιώργος , Σχολικός Σύμβουλος , Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Μπότσαρη- Μακρή Ευανθία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Μπότσογλου Καφένια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος , Επ. Καθηγητής , Παν/μιο Δ. Μακεδονίας
Παγγέ Τζένη , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδόπουλος Γιώργος , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πάτσιου Βίκυ , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Πλακίτση Αικατερίνη , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πόταρη Δέσποινα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών--ΕΚΠΑ
Σακελλαρίου Μαριγούλα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκούρας Αθανάσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Σταθοπούλου Χαρά , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Σούλης Σπυρίδων , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τριάντου –Καψωμένου Ιφιγένεια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τσιτσίγκος Σπυρίδων , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Τσολακίδης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Τύπας Γιώργος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΤΟΜΟΣ Ι

ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΟΜΙΛΙΑ
Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ, Αντί προλόγου……………………………………….1

ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΗΤΕΣ
Μικρόπουλος Τάσος, Πληροφορική και Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών:
Διάκριση, συνύπαρξη και παιδαγωγική πρακτική…………………………………………………….5

Μπαγάκης Γιώργος, Αναζητώντας προοπτική σήμερα στη χώρα μας για

αποτελεσματικές πολιτικές και πρακτικές σχολείου……………………………………………….12

Τριλιανός Θανάσης, Η ποιότητα στην εκπαίδευση και οι δείκτες που την

προσδιορίζουν………………………………………………………………………………………………………..20

ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ

ΓΕΝΙΚΗ ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

Ακριτίδης Νίκος, Δημιουργώντας θετικό κλίμα στην τάξη μέσα από δραστηριότητες
για τα ανθρώπινα δικαιώματα: μια μελέτη περίπτωσης…………………………………………33

Αντωνάτου Μαρία, Κοινότητα Έρευνας, μια μορφή διδακτικής παρέμβασης με

ομάδα μαθητών..........................................................................................................46

Βιτσάκη Ζωή, Πορτφόλιο Εκπαιδευτικού……………………………………………………………….52

Γεωργιάδης Μιχαήλ, Σταφυλίδου Σταματία, H καινοτομία των Ερευνητικών

Εργασιών στη Λυκειακή βαθμίδα της ελληνικής εκπαίδευσης: προδιαγραφές και
όροι εφαρμογής..........................................................................................................58

Γεωργούση Ακριβή, Σχολικός εκφοβισμός.................................................................66

Γιαννακοπούλου Ειρήνη, Ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας. Το παράδειγμα της

Γαλλίας και της Αγγλίας..............................................................................................77
Γκρίτζιος Βάιος, Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των επιστημολογικών
πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών και της διδακτικής πράξης....................................85

Γραίκος Νικόλαος, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και ενδοσχολική

επιμόρφωση: Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου.......................................................92

Δαρόπουλος Απόστολος, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις: Κοινωνιολογική

Προσέγγιση...............................................................................................................101

Δεδούλη Μαρίνα, Διδάσκω δια του διδασκομένου: οργανώνοντας την

επιμορφωτική συνάντηση στη βάση του σχήματος της προτεινόμενης
διδακτικομαθησιακής προσέγγισης..........................................................................108

Εγγλέζου Φωτεινή, Αγώνες αντιλογίας (debate) και επιχειρηματολογία στη

διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου της γλώσσας..........................114

Ζυγούρη Έλενα, Αναστασοπούλου Ελένη, Καζταρίδου Αλίκη, Βιωματική μάθηση

κι εθνογραφία: μια μεθοδολογική πρόταση για την πρόσληψη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και την κατανόηση της σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας.....124

Καλέμης Κωνσταντίνος, Κωστοπούλου Καλλιόπη, Πανταζή Αφροδίτη, Το

ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας:
Διαδικασία κατασκευής και πειραματική εγκυροποίηση ερωτηματολόγιου με θέμα
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών .......................................................................136

Καλλιμάνη Μαρία, Η γραπτή εξέταση στη β/θμια εκπαίδευση: ο ρόλος και η

σημασία που της αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί.........................................................146

Καλογρίδου Μαργαρίτα, Οι «διαφορετικοί» μαθητές και η αποδοχή της

«ετερότητας» ...........................................................................................................155

Καπετανίδου Μαρία, Συμεωνίδη Ελεάνα, Η Ιστορία γύρω μας: η Μνήμη του

Μέλλοντος................................................................................................................164

Καραμούζα Ευγενία, Σωτηρακόπουλος Γιώργος, Η πολυαισθητηριακή διδασκαλία

της γλώσσας οδηγεί σε πολιτισμικά εγγράμματους μαθητές αλλά και
δασκάλους................................................................................................................175

Καρατζάς Ανδρέας, Συμπεριληπτικά διδακτικά σενάρια: διδακτικά εργαλεία για ένα

σχολείο για όλους.....................................................................................................180

Καστελάνου Ευφροσύνη, Ράπτης Ηλίας, Η διαρρύθμιση της σχολικής τάξης ως

προαπαιτούμενο για την αποτελεσματική εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων
διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη.................................................................192
Καφετζόπουλος Κωνσταντίνος, Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις...........................................................................................200

Κλουβάτος Κωνσταντίνος, Παρτσινεβέλου Κυριακή, Χάλκου Αγάθη, Πιλοτικό

πρόγραμμα «Η τσάντα στο σχολείο». Σχεδιασμός, πρώτη εφαρμογή,
αποτελέσματα...........................................................................................................210

Κουμπιάς Εμμανουήλ, Δενδάκη Αγάπη, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στην

πράξη: ένα παράδειγμα από τη Γλώσσα της Δ΄ Δημοτικού .....................................218

Κρεμπς Παρασκευή, Η διδακτική μεθοδολογία μέσα από τις αντιλήψεις των

μαθητών ...................................................................................................................226

Κωλέττη Ελένη, Ψωμά Βασιλική, Συνεργατικότητα και συνέπειες στη

μάθηση......................................................................................................................232

Κωσταρίδης Β. Παναγιώτης, Θεοχαρόπουλος Ιωάννης, Εφαρμογή τεχνικών

εκπαιδευτικού δράματος στη διδακτική πράξη .......................................................240

Κωτούλας Βασίλειος, Παλαπέλα Γεωργία, Προαγωγή της φιλαναγνωσίας με όχημα

τη λειτουργία δανειστικής βιβλιοθήκης σε ένα περιφερειακό Δημοτικό
Σχολείο......................................................................................................................245

Λαλαζήση Χρυσούλα, Αργύρη Παναγιώτα, Η ανάπτυξη της συνεργασίας μαθητών

στα πλαίσια ερευνητικής εργασίας ..........................................................................264

Λαμπροπούλου Αθηνά, Δελέγκος Νικόλαος, Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και

μάθηση: Πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της 1ης Περιφέρειας
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας ............................................................277

Λιάπη Δήμητρα, Μαντά Αργυρώ, Καρατζάς Ανδρέας, Η εικόνα της τάξης (profil)
και ο καθολικός σχεδιασμός της διδασκαλίας και μάθησης του λεξιλογίου............290

Λουλακάκη Ειρήνη, Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής: μια εναλλακτική πρόταση

για την ώρα της Φιλαναγνωσίας...............................................................................300

Μακρή Δήμητρα, Κοινωνικός εγγραμματισμός, οικιακή οικονομία & τέχνη: διάλογος

και συνεργασίες .......................................................................................................309

Μανδρίκας Αχιλλέας, Κλωνάρη Αικατερίνη, Ταξιδεύοντας με το ΝΠΣ Γεωγραφίας:

μια διαφορετική εμπειρία επιμόρφωσης ................................................................317

Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος, Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Ζουγανέλη

Άννα, Η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών και η επίδραση της στην επίδοση
των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου: Παρεμβατικό πρόγραμμα ανάπτυξης
μεταγνωστικών στρατηγικών ...................................................................................325
Μπαλτατζής Φ. Δημήτριος, Καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των
Θρησκευτικών -Αγώνας για να προστατεύσουμε το περιβάλλον (πλάση) ..............334

Μπαρής Θεόδωρος, Παπαδημητροπούλου Παναγούλα, Αδαμοπούλου Ακριβή,

Η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης στα δημοτικά σχολεία της Περιφέρειας Δυτικής
Ελλάδας.....................................................................................................................347

Μπενιάτα Eλένη, Τσάπαλη Μαρία, Διδακτική διαχείριση κοινωνικο-επιστημονικών

ζητημάτων με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και λήψης
απόφασης .................................................................................................................360

Μπόμπας Χ. Λεωνίδας, Δώστε μου όσες σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις

θέλετε... και ελάτε μαζί μου στην τάξη, σήμερα όμως! ..........................................369

Ξάνθη Χαρίκλεια, Κοινότητες μάθησης εκπαιδευτικών. Θεωρητική προσέγγιση και

σχεδιασμός ...............................................................................................................378

Οικονομάκου Μαριάνθη, Από την παιδαγωγική θεωρία στη διδακτική πρακτική: ο

ρόλος του μέντορα στην αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικοπολιτισμικού
φαινομένου ..............................................................................................................388

Ορφανός Στέλιος, Βαρσαμίδου Αγάθη, Ρούμελης Νικόλαος, Συνεργατικές μέθοδοι

διδασκαλίας, επιμόρφωση και εφαρμογές σε σχολεία Δ. Ε. Νοτίου Αιγαίου ...…….397

Ορφανός Χάρις, Σενάριο διδασκαλίας ηλεκτρολογικού μαθήματος στηριζόμενο στη

διαφοροποίηση, τη διερευνητική μάθηση και την αυτενέργεια .............................409

Παλάζη B. Χρυσάνθη, Διερευνώντας την αποτελεσματικότητα των Σύγχρονων

Διδακτικών Προσεγγίσεων με την εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης ...........................419

Παναγάκος Ιωάννης, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των

δυσκολιών ένταξης και εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά στο δημοτικό
σχολείο......................................................................................................................426

Παναγιωτίδου Αναστασία, Κιουλάνης Σπυρίδων, Η διαδικασία του Κριτικού

Στοχασμού στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: θεωρητικές προεκτάσεις και
διδακτικές προτάσεις................................................................................................434

Παπαδανιήλ Μαρία, Χριστόπουλος Νικόλαος, Στρίκας Κωνσταντίνος, Κριτήρια

αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού. Η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων........441

Παρασκευόπουλος Θεόδωρος, Στοιχεία αποτελεσματικού εκπαιδευτικού ..........456

Πατσάλης Χρίστος, Συγγραφή αφηγηματικού κειμένου με διαφοροποιημένη

διδασκαλία – Μια σύγχρονη διδακτική πρόταση ....................................................464
Πρίντεζη-Καμπέλη Ελπίδα, «Οι καινοτομίες τότε και σήμερα. Ένα Πρωτοποριακό
σχολείο στην Ερμούπολη, στα μέσα του 19ου αιώνα». Μια μελέτη
περίπτωσης…………………………………………………………………………………………………………..474

Ράπτης Ηλίας, Οι μαθητές/- ριες που ‘‘πετάγονται’’ στην τάξη : Οι συνέπειες του
φαινομένου αυτού στην ποσότητα και την ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ
δασκάλου – μαθητών. Ερευνητικά αποτελέσματα – συμπεράσματα – προτάσεις για
την πράξη..................................................................................................................487

Σακελλαροπούλου Ευδοξία, Από τη Λογοτεχνία ως Γνωστικό Αντικείμενο στη

Λογοτεχνία ως Αναγνωστική Απόλαυση: Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις των
λογοτεχνικών κειμένων μέσα από τα Αναλυτικά, τα Διαθεματικά και τα Πιλοτικά
Προγράμματα Σπουδών ...........................................................................................497

Σαμπάνης Παναγιώτης, Παπαβασιλείου Βασίλης, Ματζάνος Δημήτριος, Ο ρόλος

της «μελέτης πεδίου» στο πλαίσιο της μεθόδου project.........................................505

Σιγανού Άννα, Βιωματικές Δράσεις – Projects και Ερευνητικές Εργασίες στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Η μέθοδος και η αξιολόγηση……...............................512

Σούλη Αλεξάνδρα, Προφίλ του Σχολικού Συμβούλου ως επιμορφωτή εκπαιδευτικών

στα πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης ........................520

Σοφός Εμμανουήλ, Εισαγωγή Νέων Θεσμών στην Εκπαίδευση και Επαγγελματική

Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών: το Παράδειγμα των Ομίλων στα Πρότυπα
Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία της Ρόδου...............................................................529

Σταμάτη Λ. Αικατερίνη, Τσουμπού Βασιλική, Πέζου Γεωργία, Επιστημονικές και

Παιδαγωγικές Δεξιότητες - Ανάπτυξη ικανοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας
στην εκπαιδευτική συνεργασία ...............................................................................542

Σωτηροπούλου Δήμητρα, Παπαζήση Χριστίνα, Η ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία των

ερευνητικών εργασιών στην εκπαίδευση των μαθητών ΕΠΑ.Λ. Το παράδειγμα του
«graffiti» ...................................................................................................................550

Τσάγκα Ελένη, «Ομιλείτε Ελληνικά;» Μία διδακτική δυνατότητα στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση για το μάθημα της Γλώσσας και των Αρχαίων Ελληνικών ...................559

Τσιάλος Στέφανος, Χρήστου Θεοδώρα, Προσεγγίσεις στο σχολείο του χθες μέσα
από τις οδηγίες του Δ. Γ. Πετρίδη προς τους δασκάλους του 1881 .........................565

Τσούτσουβα Μαρία, Η αξιοποίηση της εικονογράφησης κατά την προσέγγιση και

διδασκαλία των λογοτεχνικών χαρακτήρων στη σχολική τάξη ................................571

Υφαντή Μοσχάνθη, Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη, Μακρής Χρήστος, Τσούση Ελένη-

Ξένη, «Δουλέψαμε από κοντά και διαδικτυακά, μάθαμε για το χρήμα, κερδίσαμε και
δώσαμε πολλά»: Μία συνεργατική έρευνα δράσης ................................................579
Φραγκουλίδου Παναγιώτα, Πολιτική και Κοινωνική Διαπαιδαγώγηση στην ελληνική
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ο ρόλος των Κοινωνικών Επιστημών
(1980-2010)...............................................................................................................588

Φωτοπούλου Χρηστίνα, Το Portfolio ως διδακτική συνιστώσα…………………………….593

Χολέβας Κ. Νικόλαος, Νικολακοπούλου Κατερίνα, Η αναγκαιότητα της εφαρμογής

των ερευνητικών σχεδίων στη βελτίωση της μάθησης – Το παράδειγμα σχεδιασμού
προγράμματος Αγωγής Υγείας με την αξιοποίηση της μεθόδου project..................601

Χριστόπουλος Νικόλαος, Παπαδανιήλ Μαρία, Από τα παραδοσιακά στα σύγχρονα

Προγράμματα Σπουδών. Τα Αναλυτικά Προγράμματα του ελληνικού σχολείου και ο
προβληματισμός για την αποτελεσματικότητα τους στην διδακτική
διαδικασία.................................................................................................................609

Ψαράς Χαράλαμπος, Φώκιαλη Περσεφόνη, Ράπτης Νικόλαος, Μηχανισμοί

Διάχυσης Καινοτομιών στην Εκπαίδευση. Δυνατότητες και προβλήματα εφαρμογής
σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων στην περίπτωση εισαγωγής της
Φιλαναγνωσίας.........................................................................................................621

Ψηλογιαννόπουλος Αναστάσιος, Από τον Μίδα στον Μαρξ - Το νόμισμα ως

καθοριστικός παράγων των κοινωνικών και πνευματικών εξελίξεων της αρχαϊκής
εποχής (700-500 π.Χ.) στην Ελλάδα. Διδακτική πρόταση με έμφαση στην έναρξη και
λήξη της διαδικασίας προσεγγίσεως του θέματος με ευρύτερο στόχο την διερεύνηση
της προβληματικής που αφορά στην έννοια της ιστορικής μεταβάσεως εν
γένει..........................................................................................................................635

Ψυχογυιού Ευαγγελία, Δανιηλίδου Ευγενία, Δημιουργία ευνοϊκού μαθησιακού

περιβάλλοντος σε τάξεις με ανομοιογενή πληθυσμό: Ενδεικτική πρόταση για
διοργάνωση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ............643

Καλοκύρη Βασιλεία (Λιάνα), Καλές πρακτικές, δημιουργία και έμπνευση στη

διδακτική των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο………………………………………..653
ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ

ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΟΜΙΛΙΑ
ΣΤΟ 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ Π.Ε.Σ.Σ.

Γιώργος Μπαραλός
Πρόεδρος της Π.Ε.Σ.Σ.

Κύριε Αντιπεριφερειάρχη
Κύριε Δήμαρχε
Αγαπητοί Προσκεκλημένοι Ομιλητές
Αξιότιμοι Εκπρόσωποι του ΥΠΑΙΘ
Κύριε Πρόεδρε της ΟΛΜΕ
Κύριε Πρόεδρε της ΔΟΕ

Αγαπητές Συναδέλφισσες, Αγαπητοί Συνάδελφοι, Φίλες και Φίλοι

Με μεγάλη χαρά και ικανοποίηση σας καλωσορίζουμε στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο

που διοργανώνει η ΠΕΣΣ, σε συνεργασία με το Περιφερειακό Τμήμα της στην
Πελοπόννησο και το Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του
Πανεπιστημίου της Πελοποννήσου.
Η σημερινή ημέρα είναι γεμάτη από συναισθήματα γιατί σηματοδοτεί την
απαλοιφή του ελλείμματος οργανωμένης παρέμβασης των Σχολικών Συμβούλων,
από την ίδρυση του θεσμού μέχρι σήμερα και αποτελεί την απαρχή ανάδειξης του
πλούσιου και κατά τεκμήριο πιο έμπειρου επιστημονικού δυναμικού στην Α΄θμια
και Β΄θμια Εκπαίδευση.
Εδώ στη Κόρινθο, το Νοέμβριο του 2013, η ΠΕΣΣ με το 1ο Πανελλήνιο Συνέδριό της
κάνει το πρώτο καθοριστικό βήμα στην κατεύθυνση της συντονισμένης συμμετοχής
των Σχολικών Συμβούλων στο δημόσιο διάλογο για τα εκπαιδευτικά δρώμενα, σε
συνεργασία με όλους τους Εκπαιδευτικούς και τους Πανεπιστημιακούς Δασκάλους.
Το θέμα του Συνεδρίου μας είναι “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις” και σκοπός
του είναι η διαπραγμάτευση των σύγχρονων επιστημονικών δεδομένων, σε μια
προσπάθεια συμβολής στον προβληματισμό και σε προτάσεις βελτίωσης της
διδασκαλίας, κυρίως σε πρακτικό επίπεδο.
Οι επί μέρους στόχοι που θέσαμε είναι:

 Ο εμπλουτισμός των διδακτικών προσεγγίσεων των Εκπαιδευτικών της

πράξης. στη βάση των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων στην
εκπαίδευση

[1]
  Η παρουσίαση ερευνητικών εργασιών, αναλύσεων και θεωρητικών μελετών
που αφορούν τις πολλαπλές πτυχές του πεδίου και
 Η ανάδειξη της εργασίας των Εκπαιδευτικών της τάξης στην κατεύθυνση
δημοσιοποίησης εφαρμογών στην πράξη και καλών πρακτικών

Θεωρήσαμε ότι το θέμα είναι χρήσιμο, γιατί δεν έχει μέχρι σήμερα
συζητηθεί επαρκώς στην Εκπαιδευτική Κοινότητα και φιλοδοξούμε ότι οι Σχολικοί
Σύμβουλοι μαζί με τους μάχιμους Εκπαιδευτικούς και σε συνεργασία με μέλη ΔΕΠ,
Ερευνητές της Εκπαίδευσης και άλλα Στελέχη της Εκπαίδευσης, θα αναδείξουν στο
Συνέδριο μας όψεις των σύγχρονων διδακτικών πρακτικών, οι οποίες θα συμβάλουν
στη βελτίωση της ποιότητας της Εκπαίδευσης.

Θέλω να ευχαριστήσω
Όσους πίστεψαν σ’αυτη την προσπάθεια και δέσμευσαν χρόνο και πόρους για να
γίνει πραγματικότητα αυτό το πρώτο συνέδριο της ΠΕΣΣ και ειδικότερα:
 Τους εκλεκτούς Πανεπιστημιακούς: Ηλία Ματσαγγούρα, Τάσο Μικρόπουλο,
Γιώργο Μπαγάκη, Θανάση Τριλιανό, γιατί δέχτηκαν χωρίς δεύτερη συζήτηση
και αστερίσκους να παραστούν ως προσκεκλημένοι ομιλητές στο 1ο μας
Συνέδριο.
 Την επιστημονική επιτροπή του Συνεδρίου για την πολύτιμη βοήθεια που
μας παρείχε.
 Τους Συνάδελφους που παρέχουν εθελοντικά Γραμματειακή υποστήριξη.
 Την Περιφερειακή Ενότητα Κορινθίων, τον Δήμο Κορινθίων, το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου και τους χορηγούς μας για την πολύτιμη βοήθεια τους.
 Το ΠΕ.Τ Πελοποννήσου για τη συμβολή του στην οργάνωση του Συνεδρίου
μας και ιδιαίτερα τον Πρόεδρό του Παναγιώτη Σαλωνίτη.

Θέλω επίσης να ευχαριστήσω

και όσους δεν πίστεψαν σ’ αυτή την προσπάθεια, γιατί μας όπλισαν με περισσότερο
πείσμα και ενίσχυσαν τα κίνητρά μας για να υλοποιηθεί αυτή η πρώτη προσπάθεια,
μέσα σε λίγους μόλις μήνες.

Αγαπητές Συναδέλφισσες, Αγαπητοί Συνάδελφοι, Φίλες και Φίλοι

« Αν διδάσκουμε όπως χθες, στερούμε από τα παιδιά μας το αύριο» λέει ο μεγάλος
παιδαγωγός Dewey και σήμερα ξέρουμε πια καλά πως δεν είναι αρκετό να
οικειοποιηθούμε τον τρόπο που διδαχθήκαμε για να είμαστε αποτελεσματικοί.
Πρέπει να εμπλουτίσουμε τις διδακτικές πρακτικές του χθες με τις σύγχρονες θεωρίες
μάθησης και διδασκαλίας, καθώς και την τεχνολογία, προκειμένου να
αντιμετωπίσουμε τις νέες διδακτικές προκλήσεις και να ενισχύσουμε το μορφωτικό
κεφάλαιο των μαθητών μας.

[2]
Στην προσπάθεια αυτή, οι Σχολικοί Σύμβουλοι μαζί με τα στελέχη της Εκπαίδευσης
και τους συνάδελφους Εκπαιδευτικούς, δίνουν με υψηλό αίσθημα ευθύνης
καθημερινά τη μάχη για το δικαίωμα στη μόρφωση όλων των παιδιών
συμβάλλοντας στη μείωση ανισοτήτων, οι οποίες παράγονται εκτός σχολικού
πλαισίου και συνδέονται με πολιτισμικά, οικονομικά και κοινωνικά ελλείμματα.

Οι Σχολικοί Σύμβουλοι, στο συμπυκνωμένο οικονομικό, πολιτικό και κοινωνικό χρόνο

που ζούμε τον καιρό των μνημονίων, όπου οι ιστορίες των ανθρώπων αγνοούνται και
οι οικονομίες αποθεώνονται, διεκδικούν ρόλο στη σύζευξη του σώματος των
Εκπαιδευτικών με τα Πανεπιστήμια, την έρευνα και τις σύγχρονες εξελίξεις για την
βελτίωση της ποιότητας στην Εκπαίδευση και όχι ως ενδιάμεσου μεταξύ των
Εκπαιδευτικών και του Υπουργείου Διοικητικής Μεταρρύθμισης.

Σήμερα, βρισκόμαστε εδώ για να αποδείξουμε ότι η Εκπαίδευση αναπνέει.

Αγαπητές Συναδέλφισσες, Αγαπητοί Συνάδελφοι, Φίλες και Φίλοι

Με την πίστη ότι τα συνέδρια της ΠΕΣΣ θα αποτελέσουν διαχρονικά βήμα
ακαδημαϊκού διαλόγου και χώρου ανταλλαγής νέων ιδεών και γόνιμων
αναζητήσεων, ενώ παράλληλα θα αποτελέσουν την συγκολλητική ύλη ανάμεσα
στους Εκπαιδευτικούς της πράξης, τους Σχολικούς Συμβούλους, τα Στελέχη της
Εκπαίδευσης και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ξεκινάμε σήμερα, εδώ στην Κόρινθο
στις 23 Νοεμβρίου 2013 το 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο μας και έχω την τιμή να σας
ανακοινώσω ότι συνεχίζουμε:
Με το 2ο Διεθνές Συνέδριο της ΠΕΣΣ το 2014 στη Θεσσαλονίκη σε συνεργασία με το
ΠΕ.Τ της ΠΕΣΣ στην Κεντρική Μακεδονία.

Αγαπητές Συναδέλφισσες, Αγαπητοί Συνάδελφοι, Φίλες και Φίλοι

Κηρύσσω την έναρξη των εργασιών του Συνεδρίου μας και εύχομαι ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ
σε όλους τους συμμετέχοντες.

23 Νοεμβρίου 2013

Γ. Μπαραλός
Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

[3]
 ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΗΤΕΣ

Πληροφορική και Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών:

Διάκριση, συνύπαρξη και παιδαγωγική πρακτική

Τάσος Μικρόπουλος, amikrop@uoi.gr

Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Πληροφορική και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη εκπαιδευτική

διαδικασία
Η Πληροφορική και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ)
έχουν εισαχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία σχεδόν παράλληλα με αποτέλεσμα
πολλές φορές να μη γίνεται σαφής η μεταξύ τους διάκριση. Αλλά η Πληροφορική
και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών έχουν διακριτούς ρόλους
με συγκεκριμένους στόχους και σύμφωνα με αυτούς εντάσσονται στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Η Πληροφορική αποτελεί ένα αυτόνομο επιστημονικό πεδίο και ένα ξεχωριστό
γνωστικό αντικείμενο. Οι ΤΠΕ έχουν εισαχθεί στα προγράμματα σπουδών της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παράλληλα με την εξάπλωση του
προσωπικού υπολογιστή και τη διάχυση της χρήσης του σε κάθε τομέα της
καθημερινότητας.
Αρχικός σκοπός της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν ο
πληροφορικός αλφαβητισμός, ο οποίος δίνει έμφαση στην απόκτηση τεχνικών
κυρίως δεξιοτήτων, που αφορούν στη χρήση πληροφορικών εργαλείων
(Μικρόπουλος & Μπέλλου, 2010). Η προσέγγιση αυτή αναφέρεται ως τεχνοκεντρική
(Κόμης, 2004) και εφαρμόζεται ακόμα σε μεγάλη κλίμακα, προκαλώντας τη σύγχυση
του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών» με την
Πληροφορική, αφού υλοποιείται μέσω του προγράμματος σπουδών Πληροφορικής
και το μάθημα της Πληροφορικής για την υποχρεωτική εκπαίδευση (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ
Πληροφορικής, http://ebooks.edu.gr/info/cps/18deppsaps_Pliroforikis.pdf).
Οι εξελίξεις στο πεδίο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και στις προσεγγίσεις της
παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, κυρίως κατά τη δεκαετία
του 1990, άλλαξαν τον ρόλο των ΤΠΕ. Προτείνονται ως εργαλείο αναζήτησης,
έμπνευσης, έκφρασης και διερεύνησης από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η
πρόταση αυτή εμφανίζεται από το 1997 στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
(ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Πληροφορικής) και αρχίζει δειλά να εφαρμόζεται από εκπαιδευτικούς
διαφόρων γνωστικών αντικειμένων με τη λεγόμενη ολιστική, ολοκληρωμένη ή
οριζόντια προσέγγιση, χωρίς όμως την απομάκρυνση από την τεχνοκεντρική
προσέγγιση, δηλαδή τον πληροφορικό αλφαβητισμό μέσω του μαθήματος που

[5]
ονομάζεται «Πληροφορική». Οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αρχικά για την απόκτηση
δεξιοτήτων χρήσης υπολογιστή και στη συνέχεια για την παιδαγωγική αξιοποίηση
των ΤΠΕ (http://b-epipedo2.cti.gr/el-GR/), παράλληλα με την εμφάνιση του
ψηφιακού σχολείου και κυρίως των εμπλουτισμένων σχολικών εγχειριδίων και του
αποθετηρίου μαθησιακών αντικειμένων, «φωτόδεντρο» (http://dschool.edu.gr/),
αλλάζουν την κατάσταση. Η προσέγγιση της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία λαμβάνει νέα μορφή, ο πληροφορικός αλφαβητισμός μετασχηματίζεται
σε πληροφορικό γραμματισμό, όρος ο οποίος ενσωματώνει την παιδαγωγική
αξιοποίηση των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα.
Οι εκπαιδευτικοί των διάφορων ειδικοτήτων δευτεροβάθμιας και πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης αξιοποιούν διαρκώς περισσότερο και σε όλα τα μαθήματα τις ΤΠΕ στη
διδακτική τους πράξη. Ο εκπαιδευτικός της Πληροφορικής διδάσκει κυρίως θέματα
Πληροφορικής με έμφαση στον προγραμματισμό τόσο στη δευτεροβάθμια όσο και
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Η Πληροφορική (computer science) ως γνωστικό αντικείμενο αναφέρεται στη
μελέτη των αρχών και τεχνικών της υπολογιστικής σκέψης και της εφαρμογής της
στη σχεδίαση και ανάπτυξη υπολογιστικών συστημάτων. Διδάσκει το μαθητή πώς
να γίνει αποτελεσματικός δημιουργός πληροφορικών εργαλείων, όπως είναι τα
λογισμικά (Computing at School Working Group, 2012).
Οι ΤΠΕ (Information & Communication Technologies, ICT) ως πληροφορικός
γραμματισμός εστιάζουν στη δημιουργική και παραγωγική χρήση της τεχνολογίας,
στην εφαρμογή πληροφορικών εργαλείων για την επίλυση προβλημάτων.
Διδάσκουν το μαθητή πώς να γίνει ένας σκεπτόμενος, παραγωγικός και
δημιουργικός χρήστης της τεχνολογίας (Brinda, Puhlmann, Schulte, 2009). Η
παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ αφορά στην υποστήριξη και ενίσχυση της
διδασκαλίας και της μάθησης. Δεν αποτελεί γνωστικό αντικείμενο και δεν έχει ως
στόχο τη διδασκαλία για την απόκτηση δεξιοτήτων ή γνώσεων Πληροφορικής.
Η διαφορά της Πληροφορικής από τις ΤΠΕ είναι εμφανής, τόσο από τους ορισμούς
τους, όσο και από τους τρόπους ένταξής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η γνώση και στα δύο πεδία, της Πληροφορικής και των ΤΠΕ προκύπτει από τη γενιά
των μαθητών όλων των βαθμίδων που πλέον είναι ψηφιακοί ιθαγενείς. Θεωρείται
απαραίτητο οι νέες γενιές να κατανοούν τον ψηφιακό κόσμο που μας περιβάλλει
και να έχουν ενεργό ρόλο σε αυτόν. Δεν μπορούν να μένουν παθητικοί
καταναλωτές μίας αδιαφανούς και μυστηριώδους τεχνολογίας.
Η κατανόηση των αρχών της Πληροφορικής βοηθά να αξιοποιούνται με τον
καλύτερο δυνατό τρόπο τα υπολογιστικά συστήματα που χρησιμοποιούν καθώς και
να επιλύουν προβλήματα (Computing at School Working Group, 2012). Ως αυριανοί
πολίτες ικανοί να σκεφτούν και με όρους Πληροφορικής, θα είναι σε θέση να
κατανοούν και να επιχειρηματολογούν για θέματα όπως η ασφάλεια και η
προστασία στο διαδίκτυο, τα ηλεκτρονικά συστήματα ψηφοφορίας και φυσικά η
εκπαίδευση.

[6]
Η Πληροφορική στη διδακτική πράξη
Η Πληροφορική, ως επιστημονικό πεδίο και γνωστικό αντικείμενο ανήκει στις
θετικές επιστήμες. Πρόσφατα, οι θετικές επιστήμες ομαδοποιήθηκαν υπό τον όρο
STEM, για να δηλωθεί η αλληλουχία τους (STEM: Science, Technology, Engineering,
Mathematics: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική, Μαθηματικά), Το γεγονός
αυτό δηλώνει την απαίτηση της σύγχρονης κοινωνίας για εκπαίδευση σε όλα αυτά
τα πεδία (http://www.cslnet.org/our-agenda/what-is-stem/).
Η ιδιαίτερη αξία της διδασκαλίας της Πληροφορικής αναδεικνύεται με την
ανάπτυξη της αλγοριθμικής σκέψης, η οποία επηρεάζει συνολικά την οργάνωση της
σκέψης και ακολουθείται σε επιστήμες όπως η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία, η
Ψυχολογία, η Οικονομία και η Στατιστική. Η αλγοριθμική σκέψη αποτελεί βάση για
την επίλυση προβλημάτων, τη σχεδίαση συστημάτων και την κατανόηση των ορίων
της ανθρώπινης και τεχνητής ευφυΐας.
Ένα πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής περιλαμβάνει θεματικές όπως δεδομένα
και αναπαραστάσεις, αλγοριθμική σκέψη, γλώσσες προγραμματισμού, μηχανές και
μοντέλα υπολογισμών, αφαίρεση και σχεδιασμό (από το υλικό στο λογισμικό),
επικοινωνία, το ευρύτερο πλαίσιο της επιστήμης της Πληροφορικής (Computing at
School Working Group, 2012). Ένα αναλυτικό πρόγραμμα που βασίζεται σε αυτό το
πλαίσιο, καλλιεργεί στον μαθητή μεταξύ άλλων την κριτική και δημιουργική σκέψη,
απαραίτητες και για τα άλλα γνωστικά αντικείμενα της ομάδας STEM.
Η αλγοριθμική σκέψη και οι βασικές αρχές του προγραμματισμού αναπτύσσονται
από τη νηπιακή ηλικία. Για το νηπιαγωγείο ενδείκνυνται τα προγραμματιζόμενα
ρομπότ, τα οποία παρέχουν δυνατότητες σχεδίασης δραστηριοτήτων
προσανατολισμού στο επίπεδο, διάκρισης χρωμάτων και σχημάτων, ακόμα και
επαναληπτικών διαδικασιών. Το σχήμα 1 παρουσιάζει δύο ενδεικτικές
δραστηριότητες με το bee-bot (www.bee-bot.us/) το οποίο έχουν αναπτύξει
φοιτητές Παιδαγωγικού Τμήματος στο πλαίσιο μίας διαδραστικής έκθεσης
τεχνολογίας (Γιαννακού, 2013).

Σχήμα 1. Δύο δραστηριότητες με ρομπότ, για την εύρεσης της βέλτιστης διαδρομής
και τον προσανατολισμό του

[7]
Για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενδείκνυνται
περιβάλλοντα οπτικού προγραμματισμού με πλακίδια, όπως το scratch
(http://scratch.mit.edu/). Τέτοιου τύπου περιβάλλοντα καλύπτουν βασικές έννοιες
και δομές του προγραμματισμού όπως οι δομές ελέγχου, επανάληψης καθώς και
περισσότερο προχωρημένες, όπως οι διαδικασίες και ο αντικειμενοστρεφής
προγραμματισμός.
Το σχήμα 2 δείχνει ένα παράδειγμα από το περιβάλλον scratch. Καθώς εκτελείται το
πρόγραμμα, παρουσιάζονται στην οθόνη διαδοχικά οι μουσικοί, κάνουν πρόβα,
ξεκινούν τη μουσική, και οι χορευτές λαμβάνουν θέσεις και χορεύουν.

Σχήμα 2. Ένα παράδειγμα προγράμματος σε περιβάλλον scratch

Τα κίνητρα είναι απαραίτητα για μάθηση σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και

ιδιαίτερα στην Πληροφορική, που θεωρείται δύσκολη. Σημαντικό στοιχείο κινήτρου
αλλά ταυτόχρονα και αρχή της θεωρίας οικοδόμησης της γνώσης αποτελούν οι
αυθεντικές δραστηριότητες. Έτσι, κύριο ρόλο στη διδακτική πράξη παίζει η επιλογή
των παραδειγμάτων, που συνήθως στο μάθημα της Πληροφορικής αναφέρονται σε
μαθηματικά προβλήματα, επιφέροντας πρόσθετο γνωστικό φόρτο. Η επιλογή
παραδειγμάτων και προβλημάτων από το πεδίο ενδιαφέροντος των μαθητών
αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για μάθηση και τη διατήρηση του ενδιαφέροντός τους,
όπως φαίνεται στα σχήματα 1 και2.

[8]
Μάθηση ενισχυόμενη από ΤΠΕ – παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ
Η κύρια συνεισφορά των ΤΠΕ προκύπτει από τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά
και τους τρόπους με τους οποίους καταγράφουν, αναπαριστούν, διαχειρίζονται και
μεταφέρουν την πληροφορία. Τα χαρακτηριστικά αυτά αφορούν την πολύ γρήγορη
διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων και πληροφοριών, την παρουσίαση
πληροφοριών μέσω δυναμικών, αλληλεπιδραστικών, πολλαπλών αναπαραστάσεων
και την επικοινωνία (Mikropoulos & Bellou, 2006).
Η συνεισφορά των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και τη μαθησιακή διαδικασία
πραγματοποιείται μέσω της παιδαγωγικής αξιοποίησής τους. Σημαντικοί
παράγοντες για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ θεωρούνται η ενεργός
συμμετοχή των μαθητών, μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων και η επιλογή
της κατάλληλης τεχνολογικής προσέγγισης για τη δημιουργία ή ενίσχυση των
νοητικών μοντέλων του. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ επιτυγχάνεται σε ένα
ολοκληρωμένο μαθησιακό πλαίσιο, το οποίο συνίσταται από εκπαιδευτικά σενάρια
που περιλαμβάνουν τη συνολική οργάνωση και διαχείριση του μαθήματος, με
κύρια συστατικά τα σχέδια διδασκαλίας και τις μαθησιακές δραστηριότητες
(Μικρόπουλος & Μπέλλου, 2010).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται παιδαγωγικά ως γνωστικά
εργαλεία, εργαλεία που δημιουργούνται ή τροποποιούνται και χρησιμοποιούνται
από τον μαθητή για να αναπαραστήσει τις γνώσεις του, εμπλέκοντάς τον
απαραίτητα σε νοηματοδοτημένες διεργασίες κριτικής σκέψης σχετικά με ένα υπό
μελέτη θέμα. Οι ΤΠΕ ως γνωστικά εργαλεία συνεισφέρουν στην οικοδόμηση της
γνώσης υποστηρίζοντας την:
 κατασκευή γνώσης
 αναζήτηση, εξερεύνηση, διερεύνηση
 μάθηση μέσω ενεργειών
 γνωστική σύγκρουση
 μάθηση με συνδιαλλαγή
 μάθηση μέσω αναστοχασμού.
Το σχήμα 3 παρουσιάζει ένα παράδειγμα μίας προσομοίωσης σε εικονικό
περιβάλλον για τη μελέτη της σκιάς και της παρασκιάς. Ο μαθητής μετακινεί τον
εικονικό άνθρωπο (άβαταρ) και αντίστοιχα μεταβάλλεται το μήκος της σκιάς του.
Μπορεί επίσης να μετατρέψει τη σημειακή πηγή σε πραγματική πηγή και να
μελετηθεί και η παρασκιά. Ανάλογα με τους στόχους που θέτει ο εκπαιδευτικός η
μελέτη μπορεί να γίνει ποιοτικά ή ποσοτικά.

[9]
Σχήμα 3. Προσομοίωση για τη μελέτη της σκιάς και της παρασκιάς
(http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/1587?locale=el)

Η εξέλιξη της τεχνολογίας έχει κάνει προσιτά ακόμα και για τη διδακτική πράξη
συστήματα που μεταφέρουν τις κινήσεις του μαθητή, ακόμα και τις εκφράσεις του
στον υπολογιστή. Το σχήμα 4 παρουσιάζει έναν εικονικό κόσμο στον οποίο δύο ή
περισσότεροι μαθητές που βρίσκονται σε διαφορετικούς φυσικούς χώρους
επικοινωνούν σε πραγματικό χρόνο με ομιλία και χειρονομίες για να λύσουν ένα
συγκεκριμένο πρόβλημα. Στο σχήμα 5 φαίνεται η μεταφορά των εκφράσεων ενός
εκπαιδευτικού στον υπολογιστή για την υποστήριξη της επικοινωνίας με άτομα που
βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού.

Σχήμα 4. Συνεργασία μαθητών σε εικονικό κόσμο μέσω χειρονομιών.

[10]
Σχήμα 5. Μεταφορά εκφράσεων στον εικονικό αντιπρόσωπο του χρήστη.

Οι τεχνολογίες προσφέρουν πολλές ευκαιρίες για την υποστήριξη της μάθησης σε

όλες τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης. Αυτό που δίνει την
προστιθέμενη αξία και κάνει τις ΤΠΕ ένα ισχυρό εργαλείο είναι ο τρόπος της
παιδαγωγικής αξιοποίησης τους. Ενδείκνυται η ενεργός εμπλοκή του μαθητή σε
διαδικασίες κριτικής και δημιουργικής σκέψης.

Αναφορές
Brinda, T., Puhlmann, H. Schulte, C. (2009). Bridging ICT and CS – Educational
Standards for Computer Science in Lower Secondary Education. In: ITiCSE 2009
pp. 288–292, Paris, France.
Computing at School Working Group, 2012). Computer Science: A Curriculum for
Schools. Ανακτήθηκε στις 22 Νοεμβρίου 2014 από
http://www.computingatschool.org.uk.
Mikropoulos, T. A., Bellou, J. (2006). The Unique Features of Educational Virtual
Environments, in P. Isaias, M. McPherson and F. Banister (eds.) Proceedings e-
society 2006, International Association for Development of the Information
Society, v.1, 122-128, IADIS.
Γιαννακού, Ι. (2013). Εκπαιδευτικές Δραστηριότητες σε ένα Μουσείο Υπολογιστών.
Πτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών.
Μικρόπουλος, Τ. Α. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας με υπολογιστή.
Αθήνα: Κλειδάριθμος.

[11]
 ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ
ΓΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Γιώργος Μπαγάκης, Καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής

Πολιτικής Πανεπιστήμιου Πελοποννήσου

1. Επισημάνσεις για τις συνθήκες εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών

προσεγγίσεων στη σημερινή κατάσταση

Αφού ευχαριστήσω για την πολύ τιμητική για μένα πρόσκληση να μιλήσω στο 1 ο
συνέδριο της ΠΕΣΣ, θα ήθελα επίσης να αναφέρω ότι χρόνια πριν είχα παροτρύνει
στελέχη της ΠΕΣΣ προς την κατεύθυνση διοργάνωσης ημερίδων, συνεδρίων κτλ. Με
μεγάλη μου χαρά, λοιπόν, βλέπω να πραγματοποιείται το πρώτο τους συνέδριο και
μάλιστα να φιλοξενείται στο Τμήμα και στο Πανεπιστήμιο που εργάζομαι. Θα
πρέπει επίσης να αναφέρω ότι πολύ στενοί μου συνεργάτες σήμερα είναι σχολικοί
σύμβουλοι.

Οι συνθήκες εφαρμογής των σύγχρονων διδακτικών δεν είναι κάτι αμελητέο στις
μέρες μας. Εκτιμώ ότι ο λόγος των σχολικών συμβούλων δεν μπορεί να είναι απλώς
θεωρητικός και ακαδημαϊκός, αλλά θα πρέπει να αναδύεται μέσα από τις πρακτικές
των σχολείων, τα οποία αποτελούν προνομιακό τους χώρο. Είναι γνωστό ότι οι
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις δεν εφαρμόζονται σε κενό εργαστηρίου, αλλά
είναι απολύτως συνυφασμένες με το πλαίσιο και το συγκείμενο τους (Elliott, 1991).
Συχνά, ωστόσο, δεν συζητάμε επαρκώς για την εφαρμοσιμότητα των ερευνών που
παραθέτουμε. Στην υπάρχουσα δύσκολη πραγματικότητα θεωρώ ότι η συζήτηση
για τις συνθήκες εφαρμογής είναι εκ των ων ουκ άνευ προϋπόθεση. Σε πιο
σταθερές και ομαλές συνθήκες αυτό ενδεχομένως δεν είναι ίσως τόσο αναγκαίο.
Όμως τα σχολεία σήμερα υποφέρουν σε πολλά επίπεδα και μάλιστα τόσο, όσο ποτέ
άλλοτε μετά τη μεταπολίτευση. Προς επίρρωση των προηγούμενων αναφέρονται
ενδεικτικά παραδείγματα:

Πλησίασαν τα Χριστούγεννα και δεν σταθεροποιήθηκε το ωρολόγιο πρόγραμμα σε

αρκετά σχολεία

Η επαγγελματική εκπαίδευση βρίσκεται σε πολύ κακή κατάσταση.

Περισσότεροι από 2000 εκπαιδευτικοί τέθηκαν σε διαθεσιμότητα και ακούνε

υποσχέσεις που μέχρι στιγμής δεν έχουν αντίκρισμα για αρκετούς από αυτούς.

Υπάρχουν μαθήματα τα οποία εξετάζονται στις πανελλήνιες εξετάσεις και σε

κάποια σχολεία δεν έχουν εκπαιδευτικούς. Έτσι τα μαθήματα αυτά δεν
πραγματοποιούνται!

[12]
Θεωρώ, λοιπόν, σημαντικό να τεθεί, να συζητηθεί και να μελετηθεί σοβαρά σήμερα
το θέμα των συνθηκών για να εφαρμοστούν σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις.

Αν οι συνθήκες είναι πολύ κακές θα πρέπει να υπάρξει πρόνοια για την άμεση
υπέρβασή τους ή τη βελτίωσή τους. Γι’ αυτό το λόγο επέλεξα να μην αναφερθώ σε
θεωρίες και μοντέλα μάθησης, διδακτικής και επιμόρφωσης στο πλαίσιο σύγχρονων
ελληνικών ή διεθνών ερευνητικών προγραμμάτων σχολείου, παρά το ότι
αποτελούν προνομιακό μου χώρο και το έχω κάνει πάρα πολλές φορές στο
παρελθόν. Η επιλογή μου αυτή τη φορά ήταν να μιλήσω πιο απλά για τα
ιδιόρρυθμα πρόσφατα ελληνικά βιώματα και πλαίσια, γιατί θεωρώ ότι προέχει
σήμερα η ανίχνευση, η μελέτη, η συζήτηση και η αναζήτηση λύσεων γύρω από
αυτά. Θα αναφερθώ, λοιπόν, περισσότερο σε κάποιες ενδεικτικές πτυχές που
θεωρώ σημαντικές στο σημερινό πρωτόγνωρο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς και σε
ενδεχόμενες προοπτικές, ώστε να είναι δυνατόν να εφαρμοστούν και να είναι
βιώσιμες σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις. Υπάρχουν βέβαια άλλες σημαντικές
πτυχές των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων, όπως π.χ. η σχέση τους με την
αξιολόγηση που έρχεται, στις οποίες όμως δεν θα αναφερθώ εδώ εξ αιτίας των
περιορισμών αυτού του κειμένου και επειδή το θέμα, αν και είναι εξαιρετικά
επίκαιρο, χρήζει εκτενούς ανάλυσης για να μη μετατραπεί σε συνθηματολογία με
άσπρο και μαύρο. Θα εστιάσω, λοιπό, στην παρέμβασή μου σε πρωτόγνωρα κακές
συνθήκες στα ελληνικά σχολεία, που δεν οφείλονται μόνο στους περιορισμούς του
μνημονίου, αλλά και σε αδέξιους χειρισμούς εκπαιδευτικών πολιτικών. Δυστυχώς
δεν θα είμαι ευχάριστος.

2. Ενδεικτικές επισημάνσεις πτυχών του σημερινού εκπαιδευτικού πλαισίου που

αφορούν τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις

Θα ξεκινήσω με χαρακτηριστικές επισημάνσεις του ευρύτερου πρόσφατου

εκπαιδευτικού πλαισίου.

α. Οι επιστήμες της εκπαίδευσης και ο λόγος των εκπαιδευτικών

περιθωριοποιούνται. Επισημαίνεται ότι τις επιστήμες της εκπαίδευσης καθώς και
τον λόγο τον πρωταγωνιστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή των
εκπαιδευτικών, τους υποκατέστησε η συχνά πρόχειρη και μάλλον αδέξια, κατά την
εκτίμησή μου, «λαγνεία» των αριθμών, οι οποίοι αποτελούν πλέον τους κύριους
δείκτες. Οι ποιοτικές παράμετροι, οι παιδαγωγικές και κοινωνικές διαστάσεις
χάθηκαν μέσα στις αυταρχικές, σκληρές, νεοφιλελεύθερες πολιτικές που
κυριαρχούν. Μάλιστα δεν τις στηρίζουν μόνο αυτοί που δηλώνουν
νεοφιλελεύθεροι, αλλά και πολιτικοί ενός ευρύτερου κυβερνητικού πολιτικού
φάσματος.

[13]
β. Τα Παιδαγωγικά Τμήματα βρίσκονται σε εξαιρετικά δύσκολη θέση. Τα
Παιδαγωγικά Τμήματα που ιδρύθηκαν στα μέσα της δεκαετίας του 1980 ως ώριμο
αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας, τα οποία, ως γνωστόν, θεραπεύουν τις
επιστήμες της εκπαίδευσης, βρίσκονται σε εξαιρετικά δύσκολη θέση μετά τον νέο
τρόπο εισαγωγής σε αυτά με τις πανελλήνιες εξετάσεις. Αποτελούν ξεχωριστή
πλέον κατεύθυνση κι αυτό αναμένεται να τα συρρικνώσει καθοριστικά. Πόσοι
υποψήφιοι πλέον, σε περίοδο ανεργίας των εκπαιδευτικών, θα επιλέξουν μόνο
αυτή την κατεύθυνση;

γ. Υπάρχει κενό εναλλακτικών προτάσεων μέσα στην ευρύτερη πολιτική σύγχυση.

Το κενό των εναλλακτικών προτάσεων ενδεχομένως οφείλεται στη σύγχυση των
μίξεων των πολιτικών ενός ακραίου νεοφιλελευθερισμού, μιας εκφυλισμένης και
περιθωριοποιημένης σοσιαλδημοκρατίας, καθώς και μιας αριστεράς που αναζητά
την ταυτότητα της.

δ. Είναι ηλίου φαεινότερο ότι υπάρχει παραζάλη και ανασφάλεια στα σχολεία. Η
παραζάλη αυτή ενδεχομένως οφείλεται σε μια πρωτόγνωρα σκληρή, συντηρητική
στροφή, που είχε ως συνέπεια να επιβληθούν σταδιακά ανάλογες συντηρητικές
πολιτικές, ενδεχομένως οι πιο συντηρητικές από την περίοδο της δικτατορίας, με
τελικό αποτέλεσμα τα σχολεία να υποφέρουν.

Επιπλέον, κυριαρχούν οι κομματικοί κυβερνητικοί αλγόριθμοι του 4 2 1 αρχικά και

τώρα 5 2 ή 4 3 ή και 4 2 1 με χωρίς πολιτική κάλυψη πλέον στο 1. Η κομματοκρατία
καλά κρατεί και περιθωριοποιεί πολλά αξιόλογα στελέχη και εργαζόμενους

ε. Υπάρχουν σημαντικές αντιφάσεις στο θεσμό των Πρότυπων Πειραματικών

Σχολείων. Η επωνυμία τους είναι ενδεικτική: χαρακτηρίζονται ως πειραματικά ενώ
το δείγμα των μαθητών τους είναι φιλτραρισμένο με εξετάσεις. Ο θεσμός αυτός
υποτίθεται ότι θα δοκιμάζει πρωτοποριακές λύσεις, οι οποίες θα γενικεύονται στην
εκπαίδευση και θα λύνουν τα προβλήματα της. Παρά το ότι τα συγκεκριμένα
σχολεία αφορούν μικρό αριθμό μαθητών και εκπαιδευτικών, έχουν συμβολική
σημασία και για τον λόγο αυτό γίνεται αναφορά σε αυτά, γιατί φοβάμαι ότι
πρόκειται μάλλον για ελληνική πρωτοτυπία σε ό,τι έχει σχέση με τις σύγχρονες
εκπαιδευτικές αλλαγές σε δημόσια σχολεία αφού προηγηθεί φίλτρο εξετάσεων.
Πάντως τα φροντιστήρια, από την έκτη δημοτικού, καλά κρατούν αυτή τη χρονιά και
αυτό θα πρέπει να μας προβληματίσει.

Επισημαίνεται ότι στα συνήθη εγχειρήματα με στόχο τη βελτίωση των δημόσιων

σχολείων, σε πολλές χώρες, είτε με την προσέγγιση της αποτελεσματικότητας, είτε
με την προσέγγιση της βελτίωσης σχολείου (MacBeath and Mortimore, 2001), δεν
φιλτράρεται η είσοδος των μαθητών σε αυτά. Άλλωστε σήμερα, διεθνώς, αυτό που
ακούγεται περισσότερο είναι τα πειραματικά προγράμματα για οποιοδήποτε τύπο
σχολείου και λιγότερο για πειραματικά σχολεία. Όσον αφορά τους χαρισματικούς
(gifted) μαθητές, αυτό είναι ένα άλλο ενδιαφέρον κεφάλαιο, που επίσης απαιτεί

[14]
ειδικά προγράμματα σε επίπεδο σχολείου. Δεν είναι όμως δυνατόν να επεκταθούμε
εδώ στο θέμα αυτό.

στ. Πολλά σημαντικά εκπαιδευτικά προγράμματα εθνικής εμβέλειας που

αφορούν την Τυπική Εκπαίδευση, όπως αυτά της Επιμόρφωσης, Αξιολόγησης και
Προγραμμάτων Σπουδών κ.ά. δεν έχουν βρει ακόμα τους ρυθμούς και το
δυναμισμό που τους αρμόζει. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το έλλειμμα
επιμόρφωσης του τελευταίου χρόνου που αποτυπώνεται και με την ουσιαστική
αδρανοποίηση των ΠΕΚ.

3. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) quo vadis;

Αξίζει ενδεχομένως τον κόπο να επισημανθούν πιο συγκεκριμένα στοιχεία που

αφορούν ή θα έπρεπε να αφορούν τις σύγχρονες διδακτικές και τα οποία
σχετίζονται άμεσα με μια άλλη σημαντική πτυχή, το ΙΕΠ. Αναλυτικότερα:

α. Μια σύντομη αναφορά στις εξελίξεις στο ΙΕΠ. Ως γνωστόν το 1964 ιδρύθηκε το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) με προσωπικότητες μεγάλης εμβέλειας, όπως ο Ι.
Κακριδής, και από το 1989 λειτούργησε με πρόεδρο το Θεόφραστο Γέρου (μετά την
κατάργησή του στη Δικτατορία και την μετατροπή του σε ΚΕΜΕ στη συνέχεια).
Πολλά άλλαξαν όμως στη συνέχεια. To 1996 δημιουργήθηκε το Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), πρωτοστατούντος του αείμνηστου Αλέξη Δημαρά. Το
2003 με οδηγίες της ΕΕ, για να δοθεί ξεχωριστή έμφαση στην επιμόρφωση,
δημιουργήθηκε ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Τον Μάιο του
2010, στο πλαίσιο της εξοικονόμησης πόρων, πάρθηκε η απόφαση για συγχώνευση
των 3 αυτών οργανισμών (ΠΙ, ΚΕΕ, ΟΕΠΕΚ). Το Μάιο του 2011 ορίστηκε το πρώτο ΔΣ
του ΙΕΠ με πρόεδρο τον αείμνηστο Αλέξη Δημαρά. Το Φεβρουάριο του 2012
πραγματοποιήθηκε η συγχώνευση στο ΙΕΠ (Μπαγάκης, 2012, 1912α). Τον Ιούνιο του
2012 πέθανε ο Αλέξης Δημαράς, που ενδιάμεσα είχε παραιτηθεί δύο φορές λόγω
διαφωνιών με τον τότε υπουργό. Λίγο μετά, τον Ιούνιο του 2012, ανέλαβε ο νυν
υπουργός Παιδείας και το πρώτο Διοικητικό Συμβούλιο του ΙΕΠ παραιτήθηκε
ουσιαστικά τον Αύγουστο του 2012. Τον Ιανουάριο του 2013 ανέλαβε το νυν ΔΣ και
μέχρι τότε επόπτευε το ακέφαλο ουσιαστικά ΙΕΠ ο νυν Υπουργός Παιδείας μέσω του
τότε Ειδικού Γραμματέα Πρωτοβάθμιας Δευτεροβάθμιας και νυν προέδρου του ΙΕΠ.
Υπήρξαν καθυστερήσεις της πρώτης διοίκησης του ΙΕΠ λόγω ρευστού πολιτικού
κλίματος με αλλαγές υπουργών, με το θάνατο του αείμνηστου Αλέξη Δημαρά, με
διαδοχικές εκλογές στην κεντρική πολιτική σκηνή το πρώτο εξάμηνο λειτουργίας
του ΙΕΠ. Υπήρξαν όμως καθυστερήσεις και της νέας κυβέρνησης. Χάθηκε χρόνος 6
σχεδόν μηνών χωρίς ουσιαστικά διοίκηση στο ΙΕΠ. Απολύθηκαν στη συνέχεια, το
2013, 18 έμπειροι, ικανοί και εξειδικευμένοι συμβασιούχοι, επειδή είχαν λήξει οι
συμβάσεις τους, μόλις 18 μέρες πριν, και έτσι δεν υπήρχε δυνατότητα ανανέωσης
τους. Επιπλέον, τα έργα εθνικής εμβέλειας του ΙΕΠ καθυστέρησαν σωρευτικά και

[15]
επικίνδυνα το δεύτερο εξάμηνο του 2012, με πολύ αρνητικές συνέπειες σε πολλά
επίπεδα. Από τον Ιανουάριο του 2013 υπάρχει νέα διοίκηση.

β. Επισημάνσεις για το ΙΕΠ σήμερα. Παρά τις όποιες ρητορείες, δεν είναι σαφές αν
τελικά και κατά πόσο πολιτικές «επικυριαρχίας», σε σχέση με τις προηγούμενες
ηγεσίες και σε σχέση με τον ΟΕΠΕΚ και το ΚΕΕ, ωφελούν την ελληνική εκπαίδευση.
Πάντως μέχρι τώρα, περισσότερο από ένα χρόνο μετά, θετικό αποτέλεσμα δεν είναι
ακόμα εύκολα ορατό. Μακάρι να έρθει αργότερα.

Διαφαίνεται μια αναπαλαίωση πολιτικών του ΠΙ της περιόδου του 2000, καθώς,
πολύ προσεκτικά, το ΔΣ του ΙΕΠ επαναφέρει, με αρκετούς από τους τότε
πρωταγωνιστές. Ταυτόχρονα φαίνεται να επιδιώκει την κυριαρχία σε θέσεις
ευθύνης ατόμων από το παλιό ΠΙ, να υποτιμά σε μεγάλο βαθμό το έργο που είχε
παραχθεί από τους 2 κύριους προηγούμενους συγγενικούς φορείς, καθώς και
καινοτόμες λειτουργίες ή κουλτούρες που είχαν διαμορφωθεί σε αυτούς τους
οργανισμούς, παρά το ότι το θεσμικό πλαίσιο του ΙΕΠ, ως Νομικό Πρόσωπο
Ιδιωτικού Δικαίου, ταυτίζεται με αυτούς τους οργανισμούς και διαφοροποιείται
σημαντικά από το θεσμικό πλαίσιο του πρώην ΠΙ, το οποίο δεν ήταν Νομικό
Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου.

Δεν υπάρχει άραγε άλλη διέξοδος για αυτό τον επιτελικό φορέα του Υπουργείου
Παιδείας;

 Ποια είναι τελικά η φυσιογνωμία, ποιο είναι το όραμα, ποιες είναι οι αρχές,
επάνω στις οποίες βασίζονται σήμερα οι πολιτικές του ΙΕΠ, του επιτελικού
δηλαδή οργανισμού για τα τεκταινόμενα στις σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις και στις πρακτικές στα σχολεία σε ένα συγκεντρωτικό
εκπαιδευτικό σύστημα όπως το Ελληνικό; Ας ανοίξει το ΙΕΠ μια δημόσια
συζήτηση γύρω από αυτά.

 Υπάρχει π.χ. επεξεργασμένη πολιτική για την επιμόρφωση, για τα

προγράμματα σπουδών, που έχουν άμεση σχέση με τις σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε να είναι σύγχρονες, συμβατές και εφικτές με
την ομολογουμένως εξαιρετικά δύσκολη ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα;

γ. Τώρα είναι απολύτως αναγκαίες όσο ποτέ άλλοτε ανοικτές πολιτικές για το ΙΕΠ.
Στο πρόσφατο εκπαιδευτικό πλαίσιο που περιγράφτηκε θεωρούνται αναγκαίες
ανοικτές πολιτικές για τις οποίες επισημαίνονται:

 Η αναγκαιότητα για το άνοιγμα και την αμφίδρομη και ουσιαστική σύνδεση

με την εκπαιδευτική και ερευνητική κοινότητα όλης της χώρας.

[16]
  Απαιτείται ανοιχτή συζήτηση για την αποσαφήνιση της φυσιογνωμίας και
την προοπτική μιας σύγχρονης, αποτελεσματικής και αποδοτικής
λειτουργίας του ΙΕΠ.

 Οι «μονοπωλιακές» λογικές του πρώην ΠΙ της δεκαετίας του 2000 θεωρώ ότι
δεν θα πρέπει να είναι η πρώτη επιλογή.

Ταπεινή μου θέση είναι ότι είναι τουλάχιστον μια ανοιχτή συζήτηση και
όσμωση με την εκπαιδευτική και την ερευνητική κοινότητα (τουλάχιστον αυτή
που ασχολείται με τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία) για την προοπτική
αυτού του νέου επιτελικού φορέα είναι απολύτως απαραίτητη και αυτή δεν έχει
υπάρξει επαρκώς μέχρι τώρα. Τα επισημαίνω, γιατί πολύ καθοριστικές
εκπαιδευτικές πολιτικές εθνικής εμβέλειας που αφορούν τις σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις, όπως πολιτικές επιμόρφωσης, αξιολόγησης,
προγραμμάτων σπουδών, συμμετοχής της Ελλάδας σε διεθνή προγράμματα,
όπως το PISA εκπορεύονται από το ΙΕΠ.

Βέβαια αυτά υπερβαίνουν τις απειροελάχιστες δυνατότητες των όποιων

επισημάνσεων και στοχασμών. Είναι πρωτίστως θέμα πολιτικών συσχετισμών
στην κεντρική πολιτική σκηνή, στην οποία το τοπίο είναι αρκετά μπερδεμένο και
ρευστό.

4. Συμπερασματικά για τις συνθήκες των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων

Θεωρώ ότι οι σύγχρονες επιστήμες της εκπαίδευσης γενικότερα και οι σύγχρονες

διδακτικές προσεγγίσεις ειδικότερα θα πρέπει να ξαναβρούν τη θέση τους, όσο κι
αν σήμερα αγνοούνται συστηματικά από αυτούς που σχεδιάζουν τις εκπαιδευτικές
πολιτικές, οι οποίοι συχνά αρέσκονται στην «αριθμολαγνεία» και στην
αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο αυτής της λογικής. Δυστυχώς ο
εκπαιδευτικός λόγος, που από τα μέσα της δεκαετίας το 1980 εμπλουτίστηκε στη
χώρα μας με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων, σήμερα είτε δεν είναι
αρκούντως ισχυρός, είτε αγνοείται.

Για να έχουν ουσιαστικό αποτέλεσμα οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις είναι

απολύτως αναγκαίο να έλθουν ή και να επανέλθουν τουλάχιστον τα εξής:

Αρχές σεβασμού του εκπαιδευτικού

Ασφάλεια και σταθερές εργασιακές συνθήκες

Καλύτερες συνθήκες για τους νέους εκπαιδευτικούς για τους οποίους συχνά η
επιβίωση αναγκαστικά δεσπόζει σε σχέση με τις όποιες σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις

Οι επιτελικοί εκπαιδευτικοί θεσμοί είναι αναγκαίο να προσαρμοστούν στις

σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες και να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που έχουν.

[17]
Για να δύνανται οι εκπαιδευτικοί να πειραματιστούν, να συνεργαστούν, να
δοκιμάσουν σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις είναι απαραίτητο να δύνανται να
ρισκάρουν, να έχουν όραμα και συμμετοχή στα τεκταινόμενα στην εκπαίδευση και
το σχολείο τους

(MacGilchrist, Myers and Read, 2004). Οι παρούσες συνθήκες ανασφάλειας,

μιζέριας και συντηρητικής στροφής δυστυχώς δεν είναι ευνοϊκές.

5. Προοπτική αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων

Τα θέματα που αναφέρθηκαν σύντομα και κατά συνέπεια μη ολοκληρωμένα θεωρώ

ότι δεν έχουν τεθεί ακόμα με επάρκεια και οι ζητούμενες λύσεις τους δεν είναι
εύκολες και ορατές σύντομα. Όμως θα πρέπει να αρθρωθεί άμεσα ένας νέος λόγος
για την υπέρβαση από την υπάρχουσα εκπαιδευτική κρίση.

Στην κατεύθυνση αυτή κρίνεται αναγκαίο να δημιουργηθούν ή να ενισχυθούν

υπάρχοντα δίκτυα και συλλογικότητες, ώστε να υπάρξουν fora στο εργασιακό,
θεσμικό και παιδαγωγικό επίπεδο, καθώς και στο επίπεδο των καθημερινών
πρακτικών. Αυτό μπορεί να αφορά μια ομάδα εκπαιδευτικών στο ίδιο ή
διαφορετικά σχολεία, μια ομάδα σχολικών συμβούλων, μια ομάδα σχολείων σε
συνεργασία με πανεπιστήμια κ.ά.

Είναι απολύτως αναγκαία η συζήτηση και η αναζήτηση λύσεων. Οι μονολιθικές ή οι

αυταρχικές λογικές, που συχνά επιβάλλουν κάποια άτομα στους περίγυρους των
κρατούντων, χωρίς μάλιστα κατά κανόνα να έχουν κάποιο θεωρητικό, παιδαγωγικό
υπόβαθρο ή κάποιο κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι απολύτως αδιέξοδοι.

Οι σχολικοί σύμβουλοι μπορούν να συμβάλουν στην κατεύθυνση αυτή και το

συνέδριο τους σήμερα, που πραγματοποιείται σε μια εξαιρετικά δύσκολη περίοδο,
εκλαμβάνω ότι αποδεικνύει τη βούλησή τους και για κάτι τέτοιο.

Με πιο προσωπικές αναφορές, στο πλαίσιο των περιορισμένων δυνατοτήτων του

Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου
Πελοποννήσου, υπόσχομαι ότι στο μέτρο του εφικτού θα συμβάλλουμε στην
κατεύθυνση αυτή αναπλαισιώνοντας και προσαρμόζοντας στις νέες δύσκολες
συνθήκες τη δράση που συντόνισα για περισσότερο από μια δεκαετία στο
Πανεπιστήμιο Πατρών, με μαζικά συνέδρια (δες π.χ. Μπαγάκης, 2006) και ημερίδες
σε επίκαιρα ζητήματα της τρέχουσας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η οποία
σταμάτησε εξ αιτίας της απορρόφησης από τη δραστηριοποίηση μου στη θέση
ευθύνης στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Έχει ήδη
ανακοινωθεί για την τελευταία εβδομάδα του Φεβρουαρίου η πρώτη ημερίδα σε
αυτή την κατεύθυνση, η οποία συνδέει τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις με
την επιμόρφωση.

[18]
Κλείνοντας θα ήθελα να ευχηθώ την καλή συνέχεια των συνεδρίων της ΠΕΣΣ με την
άρθρωση ενός εκπαιδευτικού λόγου συνδεδεμένου με την πραγματικότητα των
σχολείων.

Βιβλιογραφία

Elliott, J. (1991) Action research for educational change. Philadelpia: Open University
Press.

MacBeath, J. and Mortimore, P. (eds) (2001) Improving School Effectiveness.

Buckigham: Open University.

MacGilchrist, B., Myers, K. and Reed, J. (2004) The intelligent school. London: Sage
Publications.

Μπαγάκης, Γ. (επιμ.)(2006) Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του

εκπαιδευτικού και του σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπαγάκης, Γ. (2012). Προβληματισμοί για τις συγχωνεύσεις οργανισμών που

εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και
Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α.). Η περίπτωση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής

(Ι.Ε.Π.). Ανάρτηση στο Portal ESOS.

Μπαγάκης, Γ. (2012α) Από το Παιδαγωγικό Ινστιτουτο (ΠΙ), το Κέντρο Εκπαιδευτικής

‘Ερευνας (ΚΕΕ) και τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) στο
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). Κρίσιμα ανοιχτά ζητήματα και δυναμικές.
Ανάρτηση στο Portal ESOS.

[19]
 Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΥ
ΤΗΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΥΝ

Θαν. Τριλιανός, Ομότ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών

Εισαγωγή

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1950 και μετά, την παγκόσμια κοινότητα
απασχολεί ολοένα και περισσότερο η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στις
νεαρές ηλικίες. Αυτό διαπιστώνει κανείς από την αυξανόμενη τάση στην
εκπαίδευση για να υπηρετηθούν: τα ανθρώπινα δικαιώματα, η υγεία, η ασφάλεια
και η προστασία των μαθητών, η απόκτηση απ’ αυτούς βασικών γνώσεων,
δεξιοτήτων και στάσεων που επιτρέπουν την επιτυχή και παραγωγική διαβίωσή
τους, καθώς και η δημιουργία κινήτρων και τρόπων μάθησης για να παραμένουν
περισσότερα χρόνια στο σχολείο, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να αναπτύσσουν
πλήρως το δυναμικό που διαθέτουν και να συμβάλλουν στην ατομική και κοινωνική
πρόοδο. Οι ωφέλειες και οι θετικές επενέργειες της ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλο
το φάσμα της ανθρώπινης ανάπτυξης θεωρούνται ανεκτίμητες σήμερα, διότι
μεταξύ άλλων βελτιώνουν τη θέση των ανηλίκων, των γυναικών και των οικονομικά
ανίσχυρων ανά τον κόσμο βοηθώντας στην ανακούφιση και τελικά στην απαλλαγή
τους από τη φτώχεια (United Nations, 2000:4-5 . Unicef, χ.χ.).

Από την ποσότητα στην ποιότητα της εκπαίδευσης

Πρέπει βέβαια να επισημάνει κανείς ότι η ποιότητα ως βασικός στόχος της

εκπαίδευσης δεν υπήρχε ανέκαθεν. Προηγήθηκε η ποσότητα με τη μορφή των
ποσοστών εγγραφής των νεαρών ατόμων στα σχολικά ιδρύματα και ολοκλήρωσης
των σπουδών τους σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης. Έτσι, το 1948, η
Παγκόσμια Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου κάνει λόγο για παγκόσμια
πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που θα παρέχεται υποχρεωτικά σε όλα τα παιδιά όλων
των κρατών του πλανήτη μας (Unesco, 2005:27). Η ίδια άποψη για την ποσότητα
στην εκπαίδευση επαναδιατυπώνεται αργότερα σε διεθνείς συνθήκες και
διακηρύξεις συνεδρίων των Ηνωμένων Εθνών, όπως η Διακήρυξη της Χιλιετίας,
όπου ως γενικός σκοπός τίθεται ότι μέχρι το 2015 όλα τα παιδιά στον κόσμο, αγόρια
και κορίτσια, θα μπορούν να παρακολουθούν ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα
δημοτικού σχολείου και ότι οι ανισότητες στην εκπαίδευση των φύλων θα
περιορισθούν στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά προτίμηση
μέχρι το 2005, αλλά και σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης μέχρι το 2015 (Unesco,
2005:28). Eπομένως τα Ηνωμένα Έθνη, με την αυγή της νέας χιλιετίας,
εξακολουθούν να δίνουν προτεραιότητα στην πρόσβαση όλων των νέων στην
εκπαίδευση και στον αριθμό των εγγραφών στα σχολικά ιδρύματα.

[20]
 Όμως, σε πείσμα των αυξημένων ποσοστών εγγραφής στα σχολεία κατά τα
τελευταία χρόνια, παρατηρήθηκε ότι πάρα πολλοί μαθητές μαθαίνουν λιγότερα
από αυτά που διδάσκονται ή που πρέπει να διδάσκονται στα σχολικά ιδρύματα.
Αυτή η χαμηλή μαθησιακή επιτυχία αποδόθηκε σε συνδυασμό παραγόντων, όπως
είναι το ανεπαρκές μαθησιακό περιβάλλον, το υψηλό ποσοστό απουσιών και
διακοπής της φοίτησης των μαθητών, οι ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας-
μάθησης, οι μη συχνά παρωθημένοι εκπαιδευτικοί, η κακή διατροφή και η
επισφαλής υγεία πολλών μαθητών και άλλα (Unicef, χχ: 1). Άρχισε λοιπόν να
διαμορφώνεται η αντίληψη πως η μαθησιακή επιτυχία δεν είναι μόνο θέμα απλής
πρόσβασης στην εκπαίδευση και εγγραφής στο σχολείο, αλλά εξαρτάται ουσιαστικά
από την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται στους νέους.

Έτσι διαπιστώθηκε ότι το αν οι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο,

εξαρτάται πολύ και από την κρίση τους για την ποιότητα της παρεχόμενης
διδασκαλίας-μάθησης, αν, δηλαδή, μια τέτοια εκπαίδευση αξίζει το κόστος και το
χρόνο που δαπανάται. Επίσης, το πόσο καλά οι μαθητές διδάσκονται και πόσο
πολλά μαθαίνουν μπορεί να επηρεάσει το χρόνο παραμονής τους στο σχολείο και
την κανονική παρακολούθηση των μαθημάτων τους. Η δε υψηλή ποιότητα της
εκπαίδευσης είναι αυτή που βοηθά τους μαθητές να επιτυγχάνουν καλύτερα τους
γνωστικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτιστικούς στόχους. Στο πλαίσιο
αυτό το σχολείο οφείλει να προάγει τους μαθητές δημιουργικά και συναισθηματικά
και να τους συνδράμει ώστε να αποκτούν αξίες, γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις,
απαραίτητες για μια ενεργητική, παραγωγική και υπεύθυνη άσκηση των
καθηκόντων τους ως πολιτών. Επομένως το πόσο καλά επιτυγχάνει η εκπαίδευση τα
ανωτέρω αποτελέσματα είναι πολύ σημαντικό γι’ αυτούς που χρησιμοποιούν τις
υπηρεσίες της (Unesco, 2005: 28-29).

Από τις προηγούμενες απόψεις διαφαίνεται ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης

καθίσταται ολοένα και περισσότερο το κριτήριο παραμονής των παιδιών στο
σχολείο σήμερα. Εξάλλου, η εκπαίδευση είναι ουσιαστικά ένα σύνολο διαδικασιών
και αποτελεσμάτων που προσδιορίζονται ποιοτικά, ενώ η ποσότητα στην
εκπαίδευση αναφέρεται κυρίως στον αριθμό των παιδιών, που συμμετέχουν στην
εκπαιδευτική διαδικασία και είναι δευτερεύουσας σημασίας, αφού απλά σχετίζεται
με την πλήρωση κενών θέσεων στα σχολεία χωρίς να υπεισέρχεται σε ζητήματα
πραγματικής μόρφωσης.

Γι αυτό δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι, παράλληλα με τις διακηρύξεις

των Ηνωμένων Eθνών για τον αριθμό των εγγραφών των μαθητών στα σχολεία,
υπάρχουν και δύο διακηρύξεις διεθνών συνεδρίων του ιδίου Οργανισμού, η μια στο
Jomtien της Ταϊλάνδης (1990) και η άλλη στο Dakar της Σενεγάλης (2000), που
επικεντρώθηκαν στη σημασία της ποιοτικής διάστασης της εκπαίδευσης και
αναγνώρισαν την ποιότητα ως πρωταρχικό παράγοντα, μέσω του οποίου μπορεί να
επιτευχθεί η εκπαίδευση όλων των νεαρών ατόμων (Unesco, 2005: 29). Στην πρώτη

[21]
μάλιστα διακήρυξη υπάρχει η άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να παρέχεται σε
όλους ανά τον κόσμο και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και επιδιώξεις των
ατόμων και των κοινωνιών, ενώ η ποιότητά της θεωρείται προαπαίτηση για την
επίτευξη των θεμελιωδών σκοπών της δικαιοσύνης και της γνωστικής ανάπτυξης
των παιδιών (Bergmann, 1996:584).

Στη διακήρυξη του Dakar, πάλι, προβάλλεται ένα πλαίσιο δράσης που
υποστηρίζει ότι η πρόσβαση στην ποιοτική εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα κάθε
παιδιού και ότι τα κράτη οφείλουν να βελτιώνουν όλες τις παραμέτρους της
εκπαιδευτικής ποιότητας, έτσι ώστε κάθε μαθητής να μπορεί να επιτύχει καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στον τομέα του εγγραμματισμού, της
αριθμητικής και των βασικών δεξιοτήτων της ζωής (Unesco, EFA, 2002:29,100, 165.
World Education, 2000:8-10).

Όμως, την απαρχή της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση ανευρίσκει
κανείς στο υπόμνημα της διεθνούς επιτροπής παιδείας υπό την προεδρία του
Γάλλου υπουργού Παιδείας Edgar Faure προς την Unesco, κατά τη δεκαετία του
1970, που φέρει τον τίτλο: Learning to be: The world of education today and
tomorrow, όπου προβάλλει ως βασικός σκοπός η εκρίζωση της ανισότητας στις
εκπαιδευτικές ευκαιρίες και η εγκαθίδρυση μιας δημοκρατίας δικαίου στις
ανθρώπινες κοινωνίες, τονίζεται η σημασία της διά βίου μάθησης και της
σχετικότητας των αναλυτικών προγραμμάτων με τις ανάγκες των μαθητών και
δίνεται έμφαση στις φυσικές επιστήμες και τις νέες τεχνολογίες (Faure et al.,
1972:xxvi).

Επιπλέον πρέπει να επισημάνει κανείς ότι στη διερεύνηση και πληρέστερη

διαμόρφωση της έννοιας «ποιότητα στην εκπαίδευση» πολύ συνέβαλε και το
υπόμνημα μιας άλλης διεθνούς επιτροπής παιδείας υπό την προεδρία του Γάλλου
πολιτικού Jaques Delors, στα μέσα της δεκαετίας του 1990, το οποίο κάνει λόγο για
τέσσερις πυλώνες πάνω στους οποίους οφείλει να στηρίζεται η εκπαίδευση (Delors,
1996:37). Αυτοί είναι:

. Μάθηση για το πώς μαθαίνει κανείς, που σημαίνει ότι οι μαθητές οικοδομούν
τη γνώση σε καθημερινή βάση συνδυάζοντας εξωτερικά και εσωτερικά στοιχεία.

. Μάθηση για το πώς πράττει κανείς, που επικεντρώνεται στην πρακτική

εφαρμογή των μαθημένων.

. Μάθηση για το πώς να ζει κανείς μαζί με τους άλλους, που απευθύνεται στην
ανάπτυξη των δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης για μια ζωή χωρίς
προκαταλήψεις, όπου όλοι θα έχουν ίσες ευκαιρίες ανάπτυξης του εαυτού τους,
της οικογένειας και της κοινότητάς τους.

[22]
 . Μάθηση για το πώς να ζει κανείς, η οποία δίνει έμφαση στις δεξιότητες που
χρειάζονται τα άτομα προκειμένου να αναπτύξουν πλήρως το δυναμικό τους
(Unesco, 1996: 11-20˙ Τριλιανός, 2004:25).

Είναι προφανές ότι οι ανωτέρω θέσεις παρέχουν μια πιο ολοκληρωμένη και
πολυπρισματική άποψη της μάθησης, η οποία διαμορφώνει με πληρότητα και
σαφήνεια την εικόνα της ποιότητας στην εκπαίδευση.

Όμως, παρά την αυξανόμενη συναίνεση σχετικά με την πρόσβαση των ατόμων
στην ποιοτική εκπαίδευση, δεν υφίσταται ανάλογη συναίνεση πάνω στο τι ακριβώς
πρακτικά σημαίνει ο όρος «ποιότητα στην εκπαίδευση» (Bergmann, 1996:585-
588˙Βιταντζάκης,2006:29-30). Σε αυτό το ζήτημα η Unesco στη Σύνοδο των
Δικαιωμάτων του Παιδιού, το 2000, επιχειρεί να δώσει απάντηση υποστηρίζοντας
ότι η εκπαίδευση οφείλει να αποβλέπει:

. στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, των ταλέντων και των
διανοητικών και φυσικών ικανοτήτων του στο ανώτατο δυνατό επίπεδο,

. στη διαμόρφωση αποδοχής για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις

ελευθερίες,

. στην καλλιέργεια σεβασμού προς τους γονείς του παιδιού, την πολιτιστική
ταυτότητά του, τη γλώσσα, τις αξίες της χώρας που ζει ή κατάγεται και προς
τους διαφορετικούς πολιτισμούς από το δικό του,

. στην προετοιμασία του παιδιού για μια υπεύθυνη ζωή σε μια ελεύθερη
κοινωνία και μέσα σε ένα πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, φιλίας μεταξύ
των λαών, εθνικών και θρησκευτικών ομάδων και αυτόχθονων ανθρώπων,

. στη δημιουργία σεβασμού προς το φυσικό περιβάλλον (United Nations,

2000:5-7˙Ζαβλανός, 2003:26-30).

Παράλληλα η Unesco υποστηρίζει ότι τα σύγχρονα κράτη έχουν την ευθύνη της
διασφάλισης της ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, έχοντας ως βάση την
αρχή της δικαιοσύνης, η οποία λαμβάνει τη μορφή της ισότητας τόσο στην
πρόσβαση και παραμονή των νέων στο σχολείο όσο και στα μαθησιακά
αποτελέσματα. Αυτή η θέση αντανακλά την πίστη ότι όλα παιδιά ανά τον κόσμο
είναι δυνατόν να αναπτύξουν βασικές γνωστικές δεξιότητες, όταν παρέχεται το
κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον (Unesco, 2005: 31). Είναι αδύνατο στα παιδιά να
μαθαίνουν, όταν είναι άρρωστα, όταν στοιβάζονται σε ακατάλληλες και μικρές
αίθουσες διδασκαλίας, όταν καθίστανται παθητικοί αποδέκτες γνώσεων από
ελλιπώς καταρτισμένους εκπαιδευτικούς και όταν δεν είναι σε θέση να
εφαρμόσουν τις γνώσεις που παίρνουν στο υποστηρικτικό περιβάλλον της
οικογένειας και της κοινότητας. Επίσης, είναι αδύνατο σε ένα εκπαιδευτικό
σύστημα να μπορέσει να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί χωρίς την αποδοχή και

[23]
στήριξη της κοινότητας, χωρίς πόρους και χωρίς την ύπαρξη σχετικής μέριμνας και
προσοχής για το τι πρόγραμμα πρέπει να διαμορφωθεί κάθε φορά και πώς να
υλοποιηθεί. Τα ανωτέρω καταδεικνύουν ότι στην εκπαίδευση η ποιότητα και η
δικαιοσύνη συνδέονται άρρηκτα (Unicef, χχ.: 2).
Διαστάσεις της ποιότητας στην εκπαίδευση κατά τον Ο.Η.Ε.
Από τα όσα αναφέρθηκαν μέχρι τώρα διακρίνει κανείς καθαρά την
μετακίνηση των ανθρώπινων κοινωνιών από την ποσότητα στην ποιότητα της
εκπαίδευσης, καθώς και τους λόγους που επέβαλαν αυτή τη μετατόπιση. Μολονότι
υφίσταται μεγάλη διαφοροποίηση των απόψεων σχετικά με τον προσδιορισμό της
έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση, πράγμα που μαρτυρά την πολύπλευρη και
σύνθετη φύση του όρου, γεγονός είναι ότι εντοπίζεται σημαντική ομοφωνία σε ότι
αφορά τις βασικές διαστάσεις της εν λόγω ποιότητας, που σύμφωνα με την Unicef
είναι:
. Μαθητές υγιείς, που τρέφονται καλά, είναι έτοιμοι για συμμετοχή στη
μάθηση και έχουν στην προσπάθειά τους αυτή τη στήριξη της οικογένειας και της
κοινότητας.

. Μαθησιακό Περιβάλλον ασφαλές, προστατευτικό, υγιεινό, ευαίσθητο στο

γένος των ανθρώπων, που παρέχει επαρκείς πόρους και διευκολύνσεις.

. Περιεχόμενο Σπουδών που αντανακλάται στα σχετικά αναλυτικά

προγράμματα και στο διδακτικό υλικό για την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων
(εγγραμματισμός, αριθμητική, δεξιότητες της ζωής) και γνώσεων (ανθρώπινο γένος,
υγεία, διατροφή, πρόληψη του AIDS, ειρήνη).

. Διαδικασίες Μάθησης κατά τη διάρκεια των οποίων καλά καταρτισμένοι

εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μαθητοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις σε
καλά οργανωμένες τάξεις και σχολεία, καθώς και επιδέξιους τρόπους
αξιολόγησης που διευκολύνουν τη μάθηση και ελαττώνουν τις ανισότητες.

. Μαθησιακά Αποτελέσματα που συμπεριλαμβάνουν γνώσεις, δεξιότητες και

στάσεις, συνδέονται με τους εθνικούς σκοπούς της εκπαίδευσης και με θετική
συμμετοχή της κοινωνίας (Unicef, 2003:3).

Οι ανωτέρω διαστάσεις αλληλεξαρτώνται και αλληλεπιδρούν η μία με την

άλλη με τρόπους, που μερικές φορές είναι αδύνατο να προβλεφθούν (Unicef,
2000:4-5). Το πώς οι προαναφερθείσες διαστάσεις προάγουν την ποιότητα ενός
εκπαιδευτικού συστήματος παρουσιάζεται ευθύς αμέσως:

[24]
 Α. Μαθητές

Είναι γεγονός ότι η ποιότητα ζωής που διάγουν τα παιδιά πριν να ξεκινήσουν
την τυπική εκπαίδευσή τους, επηρεάζει το τι οι μαθητές μπορούν να γίνουν στη
συνέχεια. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία
ποιοτικών μαθητών, μεταξύ αυτών είναι η υγεία, οι εμπειρίες της προσχολικής
ηλικίας και η στήριξη από το σπίτι. Έτσι, παιδιά σωματικά και ψυχικά υγιή
αναπτύσσουν ικανοποιητικά την ικανότητα της μάθησης. Επίσης η επαρκής
διατροφή, κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής των παιδιών, έχει θετικές επιπτώσεις
στην ανάπτυξη του εγκεφάλου, όπως και ο πρώιμος εντοπισμός και η πρόληψη
ασθενειών, δυσκολιών και μολύνσεων των παιδιών, πριν την εγγραφή τους στο
σχολείο, αυξάνει την πιθανότητα για διαμόρφωση υγιών μαθητών (Unesco, 2004:4 .
Unicef, 2000:5).

Όμως, εκτός από την υγεία των μαθητών φαίνεται ότι και οι πρώιμες
εμπειρίες και οι αλληλεπιδράσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στην προετοιμασία
ποιοτικών μαθητών. Μαρτυρίες έχουν δείξει ότι συμμετοχή τους σε προγράμματα
παρέμβασης συνετέλεσαν ώστε αυτοί να έχουν καλύτερες επιδόσεις στο δημοτικό
σχολείο σε σχέση με τους συμμαθητές τους, που δεν συμμετείχαν σε τέτοια
προγράμματα. Επίσης η παροχή κατάλληλων ερεθισμών κατά τα πρώτα έτη της
ζωής τους επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη του εγκεφάλου, η οποία θεωρείται
απαραίτητη για τη ρύθμιση των συναισθημάτων, καθώς και τη δραστηριοποίηση
και οργάνωση της συμπεριφοράς τους. Αντίθετα έχει αποδειχθεί ότι μαθητές, που
δεν έχουν βιώσει τέτοιους ερεθισμούς ή ήταν εκτεθειμένοι σε χρόνιο άγχος κατά τα
προσχολικά χρόνια, αντιμετώπισαν δυσκολίες στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη
αργότερα.

Επιπλέον, στην ποιοτική αναβάθμιση των μαθητών συντελεί και η στήριξη

που έχουν αυτοί από τους γονείς. Οι τελευταίοι είναι πιθανό να μην έχουν πάντοτε
το πνευματικό υπόβαθρο και τα εργαλεία για να υποστηρίξουν τη γνωστική και
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών τους κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους
στα σχολεία. Σχετικά η έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές, των οποίων οι γονείς είχαν
μόρφωση δημοτικού σχολείου ή και μικρότερη, είχαν τρεις φορές περισσότερες
πιθανότητες να πάρουν χαμηλούς βαθμούς ή να επαναλάβουν την τάξη από
εκείνους τους μαθητές των οποίων οι γονείς διέθεταν μόρφωση τουλάχιστον
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Carron & Chau, χ.χ.:79-81. Unicef, χ.χ.: 5). Η
μόρφωση των γονιών λοιπόν επηρεάζει όχι μόνο το επίπεδο μάθησης των παιδιών,
αλλά και τη βοήθεια που παρέχεται σε αυτά από το σπίτι σε ότι αφορά στα σχολικά
μαθήματα. Το δε σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στο να βελτιωθεί η
ποιότητα εμπλοκής των γονιών σε θέματα εκπαίδευσης των παιδιών τους (Unicef,
2000:6).

[25]
 Β. Μαθησιακό Περιβάλλον

Η μάθηση βέβαια μπορεί να συμβεί οπουδήποτε, αλλά η ποιοτική μάθηση

χρειάζεται ανάλογο μαθησιακό περιβάλλον. Ένα τέτοιο περιβάλλον διακρίνεται σε
φυσικό και ψυχοκοινωνικό, καθώς και στις υπηρεσίες υγείας. Από αυτά το φυσικό
περιβάλλον αποτελούν οι χώροι, όπου διεξάγεται η μαθησιακή διαδικασία. Αυτοί οι
χώροι μπορούν να κυμαίνονται από σύγχρονα και καλά εξοπλισμένα κτήρια μέχρι
υπαίθριους χώρους συγκέντρωσης παιδιών. Πάντως, γεγονός είναι ότι η ποιότητα
στις σχολικές υποδομές επηρεάζει αρκετά τη μάθηση. Γι αυτό και η ποιότητα του
μαθησιακού περιβάλλοντος συνάπτεται στενά με την σχολική επιτυχία των
μαθητών. Έτσι, παιδιά που φοιτούσαν σε σχολεία χωρίς το απαραίτητο διδακτικό
υλικό και με ανεπαρκείς βιβλιοθήκες λάμβαναν χαμηλούς βαθμούς ή είχαν
συχνότερες επαναλήψεις τάξεων από εκείνα τα παιδιά που φοιτούσαν σε καλά
εξοπλισμένα σχολεία. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω μπορεί να ισχυρισθεί κανείς
ότι ένα φυσικό μαθησιακό περιβάλλον: που δεν έχει τους απαραίτητους χώρους, τις
υποδομές και τον εξοπλισμό, που δεν διαθέτει επαρκή αριθμό διδακτικών πακέτων
και εγχειριδίων, που οι συνθήκες εργασίας για μαθητές και εκπαιδευτικούς δεν
είναι οι κατάλληλες, που οι εκπαιδευτικοί στερούνται ικανοποιητικής κατάρτισης
και επιμόρφωσης, δεν μπορεί να προσφέρει ποιότητα εκπαίδευσης στους μαθητές
του (Unicef, χχ:6).

Όμως, δεν είναι μόνο το φυσικό μαθησιακό περιβάλλον που ασκεί

επιδράσεις στην ποιότητα της εκπαίδευσης αλλά και το ψυχοκοινωνικό, το οποίο,
για να λειτουργεί προς την κατεύθυνση της ποιότητας, πρέπει να συνδέεται με μια
ατμόσφαιρα ασφάλειας, αποδοχής, ειρήνης, ζεστασιάς, μη προκατάληψης και
διάκρισης. Επίσης το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον πρέπει να ενθαρρύνει όλα
ανεξαρτήτως τα παιδιά ώστε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς
άνισες μεταχειρίσεις, ενοχλήσεις, απειλές, τιμωρίες και υποτιμήσεις, που
αποκλείουν τη συμμετοχή στο σχολείο και συνεπάγονται σοβαρές και μακροχρόνιες
επιπτώσεις. Ακόμα το ψυχοκοινωνικό μαθησιακό περιβάλλον είναι ανάγκη να
αναδομείται συνεχώς, ώστε να δημιουργεί μαθησιακές ευκαιρίες για όλα τα παιδιά
ανεξάρτητα από ικανότητες, γνωστικό υπόβαθρο και εθνική προέλευση (Unicef,
2000:8-9).

Επιπρόσθετα, στην ποιότητα του μαθησιακού περιβάλλοντος συμβάλλουν

και οι υπηρεσίες υγιεινής του σχολείου, καθώς και προγράμματα αγωγής υγείας,
διότι διασφαλίζουν την υγεία των μαθητών και μειώνουν τις απουσίες τους από τα
μαθήματα. Είναι αυτονόητο ότι οι άρρωστοι μαθητές δεν μπορούν να φοιτήσουν
στο σχολείο και οι ποικίλες ασθένειες που τους προσβάλλουν αποτελούν κύρια
αιτία της μη παρακολούθησης μαθημάτων. Επίσης, στις απουσίες από τα μαθήματα
και στη μείωση της ικανότητας για μάθηση σημαντικό ρόλο παίζουν η κακή
διατροφή των παιδιών και η έλλειψη σιδήρου, ιωδίου, βιταμινών και πρωτεϊνών,
που επηρεάζουν αρνητικά τις γνωστικές λειτουργίες τους. Επομένως ένα σχολικό

[26]
περιβάλλον, που προνοεί για υπηρεσίες και προγράμματα υγείας, συμβάλλει
σημαντικά στην αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Unicef,
2010:10).

Γ. Περιεχόμενο Σπουδών

Η τρίτη διάσταση της ποιότητας στην εκπαίδευση αναφέρεται στο

περιεχόμενο σπουδών. δηλαδή στο αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων, το οποίο ως
γνωστό ανευρίσκεται σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης. Ένα ποιοτικό αναλυτικό
πρόγραμμα οφείλει να προνοεί για τις ατομικές διαφορές των μαθητών, να
συμπεριλαμβάνει επιλεγμένη και ολοκληρωμένη διδακτέα ύλη, καθώς και γενικούς
σκοπούς της εκπαίδευσης που μεταφράζονται σε όσο το δυνατόν μετρήσιμους
διδακτικούς στόχους. Επίσης, ένα αναλυτικό πρόγραμμα ποιότητας πρέπει να δίνει
έμφαση στην κάλυψη σε βάθος μάλλον παρά σε έκταση σημαντικών περιοχών της
γνώσης, στη μελέτη αυθεντικών προβλημάτων, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στην
απόκτηση βασικών γνώσεων. Ένα τέτοιο πρόγραμμα χρειάζεται να δείχνει
ευαισθησία στο ανθρώπινο φύλο, να λαμβάνει υπόψη τους μαθητές με
διαφορετικές ικανότητες και γνωστικό υπόβαθρο και να διαπραγματεύεται σοβαρά
ζητήματα, όπως το AIDS και η λύση των συγκρούσεων (Unesco, 2004:17-19 .
Βιταντζάκης, 2006:119). Επιπλέον σε όλες τις περιοχές του αναλυτικού
προγράμματος επιβάλλεται να υπάρχουν σαφώς καθορισμένα μαθησιακά
αποτελέσματα, που θα διέπονται από μια λογική ακολουθία και θα κρίνονται
κατάλληλα για τη σχολική τάξη που αναφέρονται (Unicef, χχ:8-9). Κεντρικές
γνωστικές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος είναι δυνατόν να αποτελούν: ο
εγγραμματισμός, η αριθμητική, δεξιότητες της ζωής, η αγωγή της ειρήνης, καθώς
και οι φυσικές και οι κοινωνικές επιστήμες (Unicef, 2000:11).

Σχετικά με τον εγγραματισμό, την ικανότητα δηλαδή του μαθητή να διαβάζει

και να γράφει, πρέπει να επισημάνει κανείς ότι αποτελεί πρωταρχικό σκοπό της
τυπικής εκπαίδευσης και ότι η διδασκαλία του στα σχολεία ποικίλλει σημαντικά.
Συχνά οι δεξιότητες του εγγραμματισμού διδάσκονται ως ξεχωριστό θέμα στο
μάθημα της Γλώσσας. Σε άλλες όμως περιπτώσεις ο εγγραματισμός καλλιεργείται
μέσα και από άλλα μαθήματα, όπως είναι οι φυσικές και οι κοινωνικές επιστήμες
(Unicef, 2000:11).

Από την άλλη η αριθμητική ή ποσοτικός εγγραμματισμός συμπεριλαμβάνει

ένα φάσμα δεξιοτήτων που ξεκινά από την βασική αριθμητική και τη λογική σκέψη
μέχρι τα προχωρημένα μαθηματικά και τις δεξιότητες της ερμηνευτικής
επικοινωνίας. Επειδή η κατοχή μεγάλου μέρους του αναλυτικού προγράμματος
απαιτεί γνώση της αριθμητικής, υπάρχουν πολλοί παιδαγωγοί που συνηγορούν στη
διδασκαλία των δεξιοτήτων της με ένα διαθεματικό τρόπο παρά ως ένα
απομονωμένο μάθημα των Μαθηματικών. Είναι βέβαια διαπιστωμένο ότι οι

[27]
δεξιότητες της αριθμητικής όχι μόνο επιτρέπουν στους ανθρώπους να ελέγχουν τη
ζωή τους, αλλά και να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε θέματα της κοινότητας και
του κράτους που ανήκουν, αφού η κατανόηση των συλλογικών ζητημάτων απαιτεί
την ικανότητα του να κατανοεί κανείς οικονομικές και ποσοτικές πληροφορίες
(Steen, 1999:8-13 . Unicef, χχ:9).

Επιπρόσθετα, στα κεντρικά μαθήματα ενός ποιοτικού αναλυτικού

προγράμματος συμπεριλαμβάνονται και οι δεξιότητες της ζωής ως μάθημα, το
οποίο διαπραγματεύεται θέματα, όπως υγεία, υγιεινή, κανόνες συμπεριφοράς,
επαγγελματικές δεξιότητες, διαμόρφωση σκοπών και στόχων, λήψη αποφάσεων,
δεξιότητες αντιμετώπισης ζητημάτων, επίλυση συγκρούσεων κ.ά. Η Unicef μάλιστα
θεωρεί ότι οι δεξιότητες της ζωής είναι ψυχοκοινωνικές και διαπροσωπικές
δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή επικοινωνία των ανθρώπων και
όχι στην προσπάθειά τους να βρουν εργασία ή να αποκτήσουν εισόδημα. Γι αυτό
και ένα πρόγραμμα δεξιοτήτων της ζωής οφείλει να επικεντρώνεται σε αξίες,
στάσεις και αλλαγές στη συμπεριφορά των ανθρώπων περισσότερο παρά να
προσπαθεί να παρέχει γνώσεις σε μια σειρά θεμάτων (Unicef, 2000:11-12).

Επίσης στο ίδιο μήκος κύματος βρίσκεται και το μάθημα: «αγωγή της
ειρήνης», το οποίο επιδιώκει να αναπτύξει στους μαθητές την ικανότητα να
αποφεύγουν τις συγκρούσεις και να τις επιλύουν με ειρηνικό τρόπο, όταν
εμφανίζονται σε προσωπικό, διαπροσωπικό, διομαδικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.
Η αγωγή της ειρήνης συνδέεται με τη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκοινωνική
μάθηση και μπορεί να λαμβάνει χώρα εντός σχολείου με την ανάπτυξη σχετικών
προγραμμάτων, αλλά και εκτός σχολείου, δηλαδή σε κατασκηνώσεις, χώρους
άθλησης, ψυχαγωγικά προγράμματα, παιδικές λέσχες και φυσικά στα πλαίσια της
κοινότητας (Fountain, 1999:1-3, 5-6 . Unicef, 2000:12-13).

Δ. Διαδικασίες Μάθησης

Κατά τα τελευταία χρόνια, εκτός από τις σχολικές υποδομές, την αναλογία
εκπαιδευτικού – μαθητών και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, έχει
δοθεί ιδιαίτερη σημασία και στις χρησιμοποιούμενες διδακτικές διαδικασίες, μέσα
από τις οποίες εκπαιδευτικοί και διευθυντές μεταπλάθουν τις εκπαιδευτικές
εισροές και πόρους σε σημαντικές μαθησιακές εμπειρίες για τους μαθητές και
διασφαλίζουν κατ’ αυτό τον τρόπο την ποιότητα μάθησης (Unesco,2005:146-
47,152-154). Βέβαια είναι γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τους πιο
σημαντικούς παράγοντες μάθησης των παιδιών και είναι σε θέση να τα βοηθήσουν
πιο αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση, εφόσον κατέχουν σε βάθος όχι
μόνο το γνωστικό αντικείμενο αλλά και τη διδακτική μεθοδολογία του. Όμως η
εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, πριν ακόμα ξεκινήσουν το διδακτικό
έργο στην τάξη, εμφανίζει σημαντικές διαφορές ανά τον κόσμο. Δυστυχώς μεγάλος

[28]
αριθμός εκπαιδευτικών δεν φαίνεται να κατέχει ικανοποιητικά ούτε το γνωστικό
αντικείμενο που θα διδάξει, αλλά ούτε και τις παιδαγωγικές δεξιότητες που
απαιτούνται για την καλή παρουσίαση του νέου μαθήματος (Unicef, χχ:12-13).
Όπως είναι επόμενο, αυτό επηρεάζει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης,
αφού η επιτυχία των μαθητών εξαρτάται κατά πολύ και από την διδακτική
ικανότητα του εκπαιδευτικού, που θα διευκολύνει τα παιδιά στη μάθηση (Unicef,
2000:14-15).

Έτσι η έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης σε πολλούς εκπαιδευτικούς

επιβάλλει τη δημιουργία προγραμμάτων συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και
επιμόρφωσης, τα οποία θα εφοδιάσουν με τα απαραίτητα μέσα ώστε να
υπερνικήσουν τις τυχόν ελλείψεις τους και να οδηγήσουν τους μαθητές στην
επιτυχία. Αυτά τα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης μπορούν να πάρουν
ποικίλες μορφές, όπως βραχύχρονα εντός ή εκτός υπηρεσίας επιμορφωτικά
προγράμματα, διάλογος και αναστοχασμός μεταξύ συναδέλφων, παρατήρηση
διδασκαλίας από το συνάδελφο ή το σχολικό σύμβουλο και συζήτηση, έκδοση και
διατήρηση συναφούς επιστημονικού περιοδικού κ.ά. (Unicef, 2000:15). Η εντός ή
εκτός υπηρεσίας επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να στοχεύει στην
κατάκτηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων από αυτούς και στην ανάπτυξη νέων
δεξιοτήτων για το πώς τα παιδιά μαθαίνουν. Η άποψη που θεωρεί τη διδασκαλία
ως παρουσίαση της γνώσης δεν ταιριάζει στις νέες θέσεις για το πώς και το τι
μαθαίνουν οι μαθητές (Τριλιανός, 2011:48-49. Unicef, 2000:16).

Αντίθετα η σύγχρονη διδασκαλία οφείλει να βοηθήσει τους μαθητές, ώστε

στηριζόμενοι στην προϋπάρχουσα γνώση να αναπτύξουν γνωστικές δεξιότητες,
πίστεις και στάσεις και να επεκτείνουν τη βάση των γνώσεών τους. Διδασκαλία και
μάθηση σήμερα απαιτούν διαδραστικές, διαθεματικές και μαθητοκεντρικές
προσεγγίσεις, δημοκρατικές διαδικασίες, ευκαιρίες για καλλιέργεια της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης και για επίλυση προβλημάτων της καθημερινότητας,
συλλογικές και εξατομικευμένες μορφές εργασίας και εμπλοκή της κοινότητας στη
σχολική εκπαίδευση (Τριλιανός, 2011α:52-53 . Βιταντζάκης, 2006:120). Οι δε
επιδέξιοι εκπαιδευτικοί δεν δείχνουν μόνο την ικανότητά τους στη χρήση
αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας, αλλά και στις πρακτικές αξιολόγησης που
τους επιτρέπουν να εκτιμήσουν την μάθηση των παιδιών και να προσαρμόσουν τις
μαθησιακές δραστηριότητες στις ανάγκες τους. Το έργο των εκπαιδευτικών σήμερα
είναι βαρύ και οι συνθήκες δουλειάς τους μπορούν να επηρεάσουν θετικά ή
αρνητικά την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Γι αυτό οι εκπαιδευτικοί, που
είναι αφοσιωμένοι στους μαθητές τους, χρειάζονται υποστηρικτικές συνθήκες
εργασίας προκειμένου να διατηρήσουν τη θετική στάση τους απέναντι στα παιδιά
(Unicef, 2000:16-17. Unicef, χχ:14).

[29]
 E. Μαθησιακά Αποτελέσματα

Σε ότι αφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα ως πέμπτη διάσταση της

ποιότητας στην εκπαίδευση, θα μπορούσε να πει κανείς ότι αυτά προκύπτουν ως
προϊόν αλληλεπίδρασης του μαθησιακού περιβάλλοντος, του περιεχομένου
σπουδών και των διαδικασιών μάθησης από τη μια και των μαθητών από την άλλη.
Τα μαθησιακά αποτελέσματα στην προκειμένη περίπτωση είναι ποικίλα και
χαρακτηρίζονται ως σκόπιμα και μη, μολονότι τα ποιοτικά μαθησιακά
αποτελέσματα θεωρούνται ως προγραμματισμένα και αναμενόμενα σε ένα
εκπαιδευτικό σύστημα ποιότητας. Τα τελευταία περιλαμβάνουν το τι γνωρίζουν και
τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές, καθώς και τις στάσεις και προσδοκίες που έχουν
για τον εαυτό τους και την κοινωνία. Ακόμα η επιτυχία στον εγγραμματισμό και την
αριθμητική θεωρείται βασική περίπτωση μαθησιακού αποτελέσματος, όπως επίσης
ως σημαντικές για την ποιότητα της εκπαίδευσης θεωρούνται οι επιτυχίες των
μαθητών στο να κάνουν υπεύθυνες επιλογές, να επιλύουν συγκρούσεις και
καθημερινά προβλήματα, να προάγουν δεξιότητες της ζωής, να επιδεικνύουν
αυτοπεποίθηση και να συμμετέχουν σε δραστηριότητες της κοινότητας, καθώς και
σε προγράμματα που αναφέρονται στην κοινωνικοποίηση και την υγεία (Unicef, χχ:
15, 21 . Unicef, 2000:19-20).

Αναφορικά με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ακαδημαϊκής

επιτυχίας των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί ας έχουν υπόψη τους ότι η αξιολόγηση
δεν θα πρέπει να είναι πάντοτε τελική αλλά και διαμορφωτική. Αυτό σημαίνει ότι η
εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, δεν πρέπει να χρησιμοποιείται ως μέσο
για την προαγωγή των μαθητών στην επόμενη τάξη και βαθμίδα εκπαίδευσης, αλλά
κυρίως ως εργαλείο που θα βοηθήσει στην αναβάθμιση της ποιότητας της
παρεχόμενης εκπαίδευσης και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος.

Από την άλλη οι γονείς των παιδιών τείνουν να αξιολογούν τα μαθησιακά

αποτελέσματα και την ακαδημαϊκή επιτυχία από την σκοπιά των ευκαιριών που
παρέχονται στα παιδιά τους για κοινωνική προαγωγή και επαγγελματική
απασχόληση. Έχοντας ως βάση αυτό το κριτήριο εμφανίζονται ως θετικοί ή
αρνητικοί για τη φοίτηση των παιδιών τους στα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Unicef,
2000:20-21).

Συμπεράσματα
Από τα προαναφερθέντα καθίσταται σαφές ότι δεν υπάρχει ομοφωνία σε ότι
αφορά στον προσδιορισμό της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση και οι
ποικίλοι ορισμοί μαρτυρούν την πολυμορφία και την πολυπλοκότητα της
συγκεκριμένης έννοιας. Αντίθετα διαφαίνεται σημαντική ταύτιση απόψεων σχετικά
με τις διαστάσεις και τους δείκτες που χαρακτηρίζουν την ποιοτική εκπαίδευση, και
αυτό διαπιστώνεται τόσο σε επίπεδο Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών όσο και σε

[30]
επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, με τη διαφορά ότι στην Ευρωπαϊκή Ένωση οι
απαιτήσεις για ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα αυξημένες
(European Commission, 2001:5-6).

Γενικά, η ποιότητα στην εκπαίδευση προϋποθέτει την ανάπτυξη

εκπαιδευτικών συστημάτων που είναι ευαισθητοποιημένα στη διαφορετικότητα και
ετερογένεια των μαθητών, που έχουν ως στόχο τον εκσυγχρονισμό του
προγράμματος σπουδών, τη βελτίωση των διαδικασιών διδασκαλίας-μάθησης, την
ευθυγράμμιση εκπαιδευτικών στόχων και μαθησιακών αποτελεσμάτων, τη
συμμετοχή της κοινότητας στη διοίκηση της σχολικής μονάδας και την καλλιέργεια
των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των εκπαιδευτικών με βάση τις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντα των μαθητών. Ειδικά οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποτελέσουν
βασικό παράγοντα ανάπτυξης ποιοτικού περιβάλλοντος στην τάξη και, εφόσον
λάβουν την κατάλληλη κατάρτιση και επιμόρφωση που θεωρείται ως
μακροπρόθεσμη επένδυση, αυτοί θα είναι σε θέση να προάγουν την ποιοτική
μάθηση και την επιτυχία στους μαθητές. Οι κατάλληλα καταρτισμένοι
εκπαιδευτικοί πραγματικά μπορούν να υπερνικήσουν πολλές ελλείψεις του
εκπαιδευτικού συστήματος και να οδηγήσουν τους νέους σε πολύ ικανοποιητικά
μαθησιακά αποτελέσματα (Τριλιανός, 2011:53-54).

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

. Bergmann, H. (1996). Quality education and the demand for education - Evidence
from developing countries, International Review of Education, v.42, n.6.
. Βιταντζάκης, Ν. (2006). Η ποιότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Εκδοτικός
οίκος Interbooks, Αθήνα.
. Carron, G. & Chau, T.N. (χχ). The quality of primary schools in different
development contexts, Unesco Publishing.
. Delors, J. (1996). Report to Unesco International Commission of education for
twenty first century, Unesco Publishing Co., Geneva.
. European Commission (2001). European report on the quality of school education:
Sixteen quality indicators, Office for Official Publications of the European
Communities, Luxembourg.
. Faure, E. et al. (1972). Learning to be: The world of education today and
tomorrow, Unesco/Harrap, Paris/London.
. Fountain, S. (1999). Peace education in Unicef, New York Αθήνα.
. Ζαβλανός, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Εκδόσεις Σταμούλης,
Αθήνα.
. Steen, A.I. (1999). Numeracy: The new literacy for a data-drenched society,
Educational Leadership, v.57, n.2.

[31]
. Τριλιανός, Θαν. (2004). Εισαγωγή στην προβληματική του συνεδρίου. Στο Αθαν.
Τριλιανός & Ιγν. Καράμηνας (επιμ.): Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της
γνώσης. Πρακτικά Ε΄ Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, τόμ. Α΄, Αθήνα.
. Τριλιανός, Αθ. 2011). Η ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση της
μετανεωτερικής εποχής. Στο Βασ. Οικονομίδης: Εκπαίδευση και επιμόρφωση
εκπαιδευτικών, Πεδίο, Αθήνα.
. Unesco (1996). Learning: The treasure within, Unesco Publishing, Paris.
. Unesco, EFA Global Monitoring Report (2002). Education for all: Is the world on the
track?, Unesco Publishing, Paris.
. Unesco (2004). United Nations educational scientific and cultural organization
quality education and HIV/AIDS, Paris.
. Unesco, EFA Global Monitoring Report (2005). Education for all: The quality
imperative, Unesco Publishing, Paris.
. Unicef: Quality primary education (χχ). The potential to transform society in a
single generation, New York.
. Unicef (2000). Defining quality in education, New York 2000
.United Nations General Assembly (2000). 55/2 United Nations Millenium
Declaration, New York.
.World Education Forum (2000). The Dakar framework for action, Unesco, France.

[32]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ
Δημιουργώντας θετικό κλίμα στην τάξη μέσα από δραστηριότητες για
τα ανθρώπινα δικαιώματα: μία μελέτη περίπτωσης

Ακριτίδης Νίκος
Σχολικός Σύμβουλος Π/θμιας Εκπ/σης, Κ.Μακεδονίας

nikos.akritidis@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο πολιτισμικός πλουραλισμός της κοινωνίας της χώρας μας επηρέασε και το
ελληνικό σχολείο. Το σχολείο ως χώρος διαχείρισης της όποιας διαφοράς ανέλαβε
την ενσωμάτωση των «πολιτισμικά» διαφοροποιημένων μαθητών. Σημαντικό ρόλο
σ’ αυτό έπαιξε και συνεχίζει να παίζει η κουλτούρα και το σχολικό κλίμα τα οποία
διαμορφώνουν συμπεριφορές. Θεωρούμε πως με κατάλληλες στρατηγικές και
προσεγγίσεις μέσα στην τάξη μπορούμε να διαμορφώσουμε το κατάλληλο κλίμα για
την υιοθέτηση «ανθρώπινων» αξιών και αποδοχής του διαφορετικού.
Σκοπός της έρευνάς μας είναι να ανιχνεύσουμε εκείνες τις στάσεις και τα
στερεότυπα των μαθητών που επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους και επιδρούν στη
διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από ένα πολιτισμικό
πλουραλισμό, όπου οι διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες αποτελούν συστατικό
μέρος της κοινωνικής δομής της χώρας.
Όπως ήταν φυσικό, η εξέλιξη αυτή επηρέασε και το ελληνικό σχολείο, το οποίο
αποτελεί ένα κατεξοχήν μέσο για τη διασφάλιση της κοινωνικής και πολιτισμικής
συνοχής της ελληνικής κοινωνίας. Βασική συνιστώσα σ’ ένα τέτοιο εκπ/κό
προσανατολισμό αποτελεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση γιατί ευνοεί την αμοιβαία
κατανόηση και οδηγεί στο σεβασμό της πολιτισμικής ποικιλομορφίας.
Σε αυτό το πλαίσιο κινήθηκε και πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της
Ελλάδας, τον Οκτώβρη του 2001, για ένα σύγχρονο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
(Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η οποία στοχεύει στην «υιοθέτηση προτύπων
συμπεριφοράς, που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και
ανθρωπιστικές αξίες» (2001, σ.2), αλλά και στην ομαλή ένταξη των ατόμων μέσα
στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Η προστασία, ωστόσο, της εθνικής κα πολιτισμικής
ταυτότητας όλων των λαών κρίνεται πολύ σημαντική (στο ίδιο, σ.4) και εδώ ακριβώς
υπεισέρχεται ο ρόλος της αγωγής και της εκπαίδευσης στ’ ανθρώπινα δικαιώματα.
Η υιοθέτηση βασικών ανθρώπινων αξιών όπως η ελευθερία, η αξιοπρέπεια και ο
σεβασμός της προσωπικότητας, προϋποθέτουν την τροποποίηση της στάσης μας
απέναντι στη παγκόσμια οικονομία, το περιβάλλον και τον πολιτισμό (Μαυροειδής
& Πέτρου, 2004).

[33]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το ζητούμενο λοιπόν στην χάραξη της όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η

στροφή προς τον άνθρωπο ως ύπαρξη και ως κοινωνικό ον, στοιχεία που θα
οδηγήσουν τους αυριανούς πολίτες στην αποδοχή της διαφορετικότητας των
πολιτισμών και των συνανθρώπων τους (Βασιλείου, 1999).
Έτσι, το σχολείο αναδεικνύεται σε οργανικό χώρο υποδοχής της όποιας «διαφοράς»
αλλά και του χειρισμού της, ώστε να πραγματώνεται με ίσους όρους η ενσωμάτωση
και η συμμετοχή όλων ανεξαιρέτως των μαθητών. Η εκπαιδευτική διαδικασία σ’
αυτό, γίνεται αντιληπτή ως μέσο σφυρηλάτησης της κοινωνικής συνοχής των
μαθητών. Ο χώρος του σχολείου ευρύτερα και της τάξης ειδικότερα, αποτελούν το
αναγκαίο πλαίσιο της αναγνώρισης και του σεβασμού της όποιας
διαφορετικότητας, της εξασφάλισης των ίσων ευκαιριών, της σχολικής ένταξης και
της πραγμάτωσης των προσωπικών στόχων, που θα επιτρέψει στους αυριανούς
πολίτες με τις όποιες πολιτισμικές διαφορές να ενταχθούν ομαλά στην ελληνική
κοινωνία.
Το σχολείο δέχεται επιδράσεις από το περιβάλλον του διαμορφώνοντας την
κουλτούρα του και το δικό του σχολικό κλίμα. Θα μπορούσε λοιπόν κάποιος να πει
πως ότι είναι η προσωπικότητα για τον άνθρωπο είναι και το σχολικό κλίμα για το
σχολείο (Πασιαρδής, 2004)
Η κουλτούρα και το σχολικό κλίμα παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στη δημιουργία
αλλαγών τόσο σε δομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο συμπεριφορών (Shein, 1992).
Έτσι λοιπόν σε ένα σχολείο δεν αρκεί μόνο να διαπιστωθεί ότι έχει μεταβληθεί η
σύνθεση του μαθητικού δυναμικού και να υιοθετηθούν δομικές αλλαγές (π.χ. στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα σχολικά εγχειρίδια κ.λ.π.), αλλά χρειάζεται να
υιοθετηθούν συμπεριφορές που θα αποδέχονται το «διαφορετικό» και θα
εκφράζουν σεβασμό προς τον «άλλο» (Ρέππα, Λαζαρίδου & Lyman, 2005). Γίνεται
σαφές λοιπόν ότι αναζητούμε μια αγωγή που θα χρησιμοποιεί τη γνώση ως
εργαλείο ανοιχτής διαδικασίας και θα αφορά, όπως αναφέρει ο Freire (1975), στη
συνειδητοποίηση της ανθρώπινης ύπαρξης, ως ικανού χειριστή του κόσμου της
μεταβολής και της ετερότητας.
Ωστόσο, η αλλαγή στην κουλτούρα του ελληνικού σχολείου με τον έντονα
μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του, δεν είναι ούτε εύκολη, ούτε γρήγορη
υπόθεση. Χρειάζεται συστηματική και επίμονη προσπάθεια τόσο από τους εκπ/κούς
του σχολείου όσο και από τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους φορείς, ώστε να
διαμορφωθούν σταδιακά αποδεκτές συμπεριφορές για το σεβασμό της
διαφορετικότητας και την ισότητα των ευκαιριών.
Θεωρούμε λοιπόν ότι, ο καταλύτης για τη δημιουργία θετικού κλίματος στο σχολείο
απέναντι στην ανθρώπινη ύπαρξη, είναι η δημιουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών
στρατηγικών και προσεγγίσεων που είναι σε θέση να προωθήσουν τις αξίες και να
διαμορφώσουν τις ανθρώπινες σχέσεις. Η διδασκαλία των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων είναι ένα θεματικό αντικείμενο του οποίου η προσέγγιση στο χώρο
του σχολείου προωθεί τον αμοιβαίο σεβασμό και την κατανόηση μεταξύ όλων των

[34]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μαθητών ανεξάρτητα από την πολιτιστική, τη γλωσσική, την εθνική ή τη

θρησκευτική προέλευσή τους.

2. ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Τα πορίσματα μιας τέτοιας έρευνας παρέχουν μια φυσική βάση για γενίκευση και
μπορούν ν’ αποτελέσουν ένα αρκετά πλούσιο υλικό, το οποίο να επιδέχεται
μεταγενέστερες επανερμηνείες (Cohen & Manion, 1994). Μπορούν να
καταγράψουν τις αντιλήψεις και στάσεις των μαθητών και να γίνουν βάση για
σχεδιασμό και υλοποίηση διδακτικών προσεγγίσεων στο καθημερινό πρόγραμμα
της σχολικής ζωής, διαμορφώνοντας ένα θετικό σχολικό κλίμα και καλλιεργώντας
θετικές αξίες, το σεβασμό και την αξιοπρέπεια απέναντι στη διαφορετικότητα.

3. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να ανιχνεύσουμε και να περιγράψουμε τις
διαμορφωμένες στάσεις, αντιλήψεις και παραδοχές των μαθητών μιας τάξης, που
διαμορφώνουν ένα σύστημα κοινών αξιών, το οποίο επηρεάζει τη συμπεριφορά
τους. Αυτό είναι ένα στοιχείο που επιδρά ριζικά στη διαδικασία δημιουργίας και
υποστήριξης θετικού σχολικού κλίματος (Πασιαρδής, 2004: 152).
Ειδικότερα θα ερευνήσουμε:
 Ποιο είναι το διαμορφωμένο σχολικό κλίμα στην τάξη. Έτσι μπορούμε να
ανιχνεύσουμε καλύτερα τις αντιλήψεις και τις νόρμες συμπεριφοράς που
αποκτήθηκαν στο άμεσο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον.
 Κατά πόσο μπορεί να διαμορφωθεί ένα θετικό σχολικό κλίμα στη βάση των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, μέσα από διδακτικές παρεμβάσεις και βιωματικές
δραστηριότητες.

4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η παρούσα έρευνα αποτελεί περίπτωση μελέτης. Στη συλλογή δεδομένων
συμμετείχαν 100 μαθητές/τριες της Β΄ και Δ΄ τάξης και τέσσερις εκπαιδευτικοί ενός
Διαπολιτισμικού σχολείου στη Δυτική Θεσσαλονίκη. Η διάρκεια της έρευνας
διήρκεσε 2 περίπου μήνες.
Για τη συλλογή των δεδομένων από τα παιδιά δημοτικού αξιοποιήθηκε το
ερωτηματολόγιο του Gash (1996). Πρόκειται για μια τροποποιημένη εκδοχή του,
ώστε να ταιριάζει στις ανάγκες της έρευνας.
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει
δεκαεννιά ερωτήσεις που αφορούν τις στάσεις των παιδιών προς τους αλλοδαπούς
και τσιγγάνους μαθητές – «Θέλουμε να μάθουμε τι σκέφτεσαι για τα παιδιά της
ηλικίας σου, που δεν είναι σαν και σένα και συχνά τα ονομάζουμε αλλοδαπούς.
Απάντησε στις ακόλουθες ερωτήσεις βάζοντας ένα √ μόνο σε ένα κουτί. Ας
υποθέσουμε ότι ένα παιδί με ειδικές ανάγκες έρχεται στην τάξη σου αυτή τη
χρονιά», «Θα του χαμογελούσες την πρώτη μέρα;», «Θα τον έκανες τον καλύτερο
φίλο σου ή την καλύτερη φίλη σου;» κ.ο.κ. Οι απαντήσεις δίνονται δίπλα από κάθε

[35]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ερώτηση σε μορφή κελιών, τα οποία αντιστοιχούν στο «ναι», «μερικές φορές»,

«όχι».
Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελείται από μία λίστα 12 επιθέτων
που πιθανώς περιγράφουν έναν αλλοδαπό ή τσιγγάνο μαθητή– «Εάν ήθελες να
περιγράψεις έναν αλλοδαπό ή τσιγγάνο συμμαθητή στους φίλους σου, ποια από τα
παρακάτω επίθετα θα διάλεγες;» «έξυπνο», «ευγενικό», «τρομακτικό» κ.ο.κ -.
Η δομή του ερωτηματολογίου και η διατύπωση των ερωτήσεων δίνει τη δυνατότητα
στα παιδιά να απαντούν μόνα τους, χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου. Ωστόσο, για
την προσαρμογή του ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκαν αλλαγές, κυρίως όσον
αφορά στο δεύτερο μέρος. Πιο συγκεκριμένα, στο ερωτηματολόγιο του Gash (1996)
η λίστα των επιθέτων περιλαμβάνει 34 επίθετα, από τα οποία χρησιμοποιήθηκαν τα
12 (6 αρνητικά – 6 θετικά), είτε γιατί η σημασία ενός επιθέτου στην αγγλική γλώσσα
αποδίδεται με περισσότερες από μία λέξεις, είτε γιατί η μετάφραση στα ελληνικά
της σημασίας ορισμένων επιθέτων είναι αρνητικά φορτισμένη σε μεγάλο βαθμό, ή
γιατί δεν υπάρχει ακριβή απόδοση στα ελληνικά, κυρίως όμως για να ταιριάζουν
στο στόχο της έρευνας.
Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν ομαδικά και συμπληρώνονταν ατομικά και
ανώνυμα από κάθε μαθητή πριν την έναρξη του μαθήματος, με παράλληλη
παρουσίαση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου από τον εκπαιδευτικό της
τάξης, προκειμένου να διευκολυνθούν οι μαθητές στις απαντήσεις τους.
Μετά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων εφαρμόσαμε βιωματικά μέσα στην τάξη
μια σειρά από δραστηριότητες με βάση τα ανθρώπινα δικαιώματα. Το υλικό αυτό
που αποτελούνταν από θεωρητικά κείμενα και ασκήσεις αντλήθηκε από ένα
πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με τίτλο «Ενδυναμώνοντας τους μαθητές μέσα από την
εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα» της ΜΗ.ΚΥ.Ο «Άρσις». Στόχος μας ήταν
η σταδιακή διαμόρφωση αξιών και αποδεκτών συμπεριφορών για την ισότητα και
το σεβασμό της διαφορετικότητας, δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα στη σχολική
τάξη και την καθημερινή πρακτική για τους αλλοδαπούς και τσιγγάνους μαθητές
του σχολείου.
Στη συνέχεια κλήθηκαν οι μαθητές να απαντήσουν σε νέο ερωτηματολόγιο. Στόχος
μας ήταν να ερευνήσουμε αν επήλθε μεταβολή στις στάσεις των μαθητών μετά την
εφαρμογή των βιωματικών δραστηριοτήτων και τη δημιουργία αλλαγών σε
κανονιστικό επίπεδο (νόρμες συμπεριφοράς). Έτσι, η έρευνα προσέγγισε
περισσότερο το κεντρικό ερώτημα, αν υπήρξε επίδραση από τις δραστηριότητες
στους μαθητές, παρά ο βαθμός των σχέσεων και των συσχετίσεων ανάμεσα στις
διάφορες μεταβλητές.

5. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων, στον Πίνακα 1, προέκυψε ότι ένα μεγάλο
ποσοστό 69% των μαθητών/τριών έχουν θετική στάση απέναντι στους πολιτισμικά
διαφοροποιημένους συμμαθητές τους και μόνο ένα 11% διατηρεί αρνητική στάση,
κατά την πρώτη επαφή τους.

[36]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 1
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα του/της
χαμογελούσες την 69 20 11
πρώτη μέρα;

Σύμφωνα με τον Πίνακα 2, και στο ερώτημα «Θα του/της ζητούσες να κάτσει δίπλα
σου;» λιγότεροι από τους μισούς μαθητές/τριες (44%) απάντησαν θετικά, ενώ,
αρνητική στάση εξέφρασε το 26%, ποσοστό διπλάσιο σχεδόν σε σύγκριση με εκείνο
του Πίνακα 1. Φαίνεται πως η μείωση κατά 25% των θετικών απαντήσεων, σε σχέση
με το ερώτημα του Πίνακα 1, οφείλεται στην απροθυμία τους για στενότερη επαφή
και συνεργασία με τους πολιτισμικά διαφοροποιημένους μαθητές/τριες.
ΠΙΝΑΚΑΣ 2
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα του/της ζητούσες
να κάτσει δίπλα 44 30 26
σου;

Όπως φαίνεται από τις απαντήσεις του Πίνακα 3, 57% των μαθητών/τριών
απάντησαν θετικά στο να μιλήσουν στο διάλειμμα με τους πολιτισμικά
διαφοροποιημένους μαθητές/τριες, 35% διατηρούν μια σχετικά θετική στάση
απέναντί τους, ενώ μόνο ένα 8% διατηρεί αρνητική στάση.
ΠΙΝΑΚΑΣ 3
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα μιλούσες μαζί
του/της στο 57 35 8
διάλειμμα;

Από τον Πίνακα 4, προκύπτει μια αρκετά μεγάλη διαφοροποίηση στις θετικές και
αρνητικές απαντήσεις των μαθητών/τριών σε σχέση με τους προηγούμενους
πίνακες. Εδώ οι μαθητές/τριες σε ποσοστό 55% δείχνουν αρνητική στάση να
μοιραστούν μυστικά που συνήθως λένε στους φίλους τους, ενώ μόνο 19% απαντά
θετικά και 26% είναι διατεθειμένο να το πράξει κάποιες φορές. Φαίνεται πως όσο
τα ερωτήματα παραπέμπουν σε μια πιο στενή σχέση και επικοινωνία με τους
πολιτισμικά διαφοροποιημένους μαθητές/τριες μειώνονται οι θετικές στάσεις και
αυξάνονται αντίστοιχα οι αρνητικές στάσεις.
ΠΙΝΑΚΑΣ 4
Ναι Μερικές φορές Όχι
Μετά από λίγο
καιρό θα του/της
έλεγες τα μυστικά 19 26 55
που συνήθως λες
στους φίλους σου;

[37]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι απαντήσεις στον Πίνακα 5, αν και το ερώτημα είναι σε στενή συνάρτηση με το

ερώτημα του προηγούμενου πίνακα, δείχνουν μια αρκετά μεγάλη μεταβολή στις
θετικές απαντήσεις (40%), ακόμα το 35% των μαθητών/τριών δείχνουν μια σχετικά
θετική στάση, ενώ οι αρνητικές απαντήσεις για την ανάπτυξη διαπροσωπικών
σχέσεων μειώνονται στο 25%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 5
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα τον/την έκανες τον
καλύτερο φίλο σου ή
την καλύτερη φίλη 40 35 25
σου;

Στο ερώτημα αν θα καλούσαν στο σπίτι τους ένα πολιτισμικά διαφοροποιημένο

συμμαθητή τους, του Πίνακα 6, οι αρνητικές απαντήσεις υπερισχύουν (31%) έναντι
των θετικών(29%). Σχετικά θετική στάση εκδήλωσε το 40% των μαθητών/τριών.
ΠΙΝΑΚΑΣ 6
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα τον/την καλούσες
στο σπίτι σου να 29 40 31
παίξετε το απόγευμα;

Με βάση τις απαντήσεις του Πίνακα 7, θετική στάση να μοιραστούν αγαπημένα

τους πράγματα δείχνει το 45%, ενώ αρνητικά απάντησε το 22%. Μια σχετικά θετική
στάση εκδήλωσε το 33%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 7
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα του/της δάνειζες
το αγαπημένο σου 45 33 22
βιβλίο;

Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις του Πίνακα 8, η πλειοψηφία των

μαθητών/τριών (51%) θα αποδεχόταν μια πρόσκληση για πάρτι από
διαφοροποιημένους πολιτισμικά συμμαθητές, το 34% θα πήγαινε «μερικές φορές»,
ενώ η αρνητική στάση περιορίζεται στο 15% των μαθητών/τριών.
ΠΙΝΑΚΑΣ 8
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα πήγαινες στο
πάρτι του/της; 51 34 15

Το ερώτημα του Πίνακα 9, εάν θα θύμωνε με τον διαφοροποιημένο πολιτισμικά

μαθητή/τρια που θα έκανε ζαβολιές στο παιχνίδι, φαίνεται πως ενεργοποιούνται
κάποια ανακλαστικά των μαθητών/τριών και ένα μεγάλο ποσοστό απάντησε θετικά

[38]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(48%), 31% διατηρεί μια σχετικά αρνητική στάση, ενώ ανοχή δείχνει το 21% των
απαντήσεων.
ΠΙΝΑΚΑΣ 9
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα θύμωνες μαζί
του/της, εάν έκανε 48 31 21
ζαβολιές στο παιχνίδι;

Το ερώτημα του Πίνακα 10 έχει συνάφεια με το εκείνο του Πίνακα 8, αφού

πρόκειται για μια αντιστροφή του. Εδώ, έχουμε μια αύξηση των θετικών
απαντήσεων (53%), αλλά και των αρνητικών (21%). Μείωση εμφανίζουν οι
απαντήσεις «μερικές φορές» (26%). Φαίνεται πως ορισμένοι μαθητές/τριες που
ήταν διατεθειμένοι να αποδεχθούν «μερικές φορές» μια πρόσκληση σε πάρτι από
πολιτισμικά διαφοροποιημένους συμμαθητές τους, δεν δείχνουν πρόθυμοι/μες να
τους καλέσουν σε μια ανάλογη δική τους εκδήλωση.
ΠΙΝΑΚΑΣ 10
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα τον/την
προσκαλούσες στο πάρτι 53 26 21
των γενεθλίων σου;

Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (65%) εμφανίζεται πρόθυμο να βοηθά τους πολιτισμικά
διαφοροποιημένους συμμαθητές του στα μαθήματα, ενώ ένα ποσοστό (28%) είναι
διατεθειμένο να το πράξει «μερικές φορές» και μόνο ένα μικρό ποσοστό (7%)
εμφανίζεται αρνητικό.
ΠΙΝΑΚΑΣ 11
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα τον/την βοηθούσες στα
μαθήματα που σας έβαλε ο 65 28 7
δάσκαλος ή η δασκάλα για
το σπίτι;

Υψηλά ποσοστά ανάλογα με εκείνα του προηγούμενου πίνακα (65%) εμφανίζονται

και στον Πίνακα 12, σχετικά με το ερώτημα της αποδοχής των «διαφορετικών»
μαθητών σε ομαδικά παιχνίδια. Οι αρνητικές στάσεις περιορίζονται κι εδώ σε ένα
χαμηλό ποσοστό (9%).
ΠΙΝΑΚΑΣ 12
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα τον/την έπαιρνες στην
ομάδα σου σε έναν αγώνα 65 26 9
ή σε ένα παιχνίδι;

[39]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Θετική στάση να επικοινωνήσει με πολιτισμικά διαφοροποιημένους μαθητές και να

μάθει πράγματα γι αυτούς, εμφανίζει το 53% του δείγματος, αρνητική θέση έχει το
19% και ένα ποσοστό 28% απάντησε ότι θα το έκανε «μερικές φορές».

ΠΙΝΑΚΑΣ 13
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα του/της έκανες
ερωτήσεις για να 53 28 19
μάθεις πράγματα για
τον εαυτό του/της;

Στον Πίνακα 14 ένα ποσοστό 65% εμφανίζει θετική στάση απέναντι στην λεκτική
βία κατά πολιτισμικά διαφοροποιημένων μαθητών, ενώ 18% του δείγματος
εμφανίζεται αδιάφορο απέναντι στο φαινόμενο αυτό. Ένα ποσοστό 17% δηλώνει
ότι μερικές φορές θα έκανε κάποια παρέμβαση υπέρ των παιδιών που είναι στόχος.
ΠΙΝΑΚΑΣ 14
Ναι Μερικές φορές Όχι
Θα σε ένοιαζε αν τα
υπόλοιπα παιδιά 65 17 18
τον/την κορόιδευαν;

Στον παρακάτω πίνακα φαίνεται ένα 48% να έχει θετική άποψη ότι οι πολιτισμικά
διαφοροποιημένοι μαθητές έχουν τις ίδιες δυνατότητες μ’ αυτούς να πάνε το ίδιο
καλά στη «Γλώσσα». Ένα 26% του δείγματος έχει αρνητική άποψη σχετικά με τις
δυνατότητές τους, ενώ το υπόλοιπο 26% πιστεύει ότι μπορούν να τα πάνε καλά
μόνο «μερικές φορές».
ΠΙΝΑΚΑΣ 15
Ναι Μερικές φορές Όχι
Νομίζεις ότι ο αλλοδαπός, ο
μετανάστης ή ο τσιγγάνος θα 48 26 26
μπορούσε να τα πάει το ίδιο καλά
στη «γλώσσα» όσο και εσύ;

Το ερώτημα του Πίνακα 16 έχει συνάφεια με εκείνο του προηγούμενου πίνακα,

ωστόσο, οι θετικές απαντήσεις πέφτουν στο 41% και αυξάνονται οι αρνητικές
απαντήσεις στο 33%. Φαίνεται πως κάποιοι μαθητές που δήλωσαν θετικοί ως προς
τις ίδιες δυνατότητες με τους πολιτισμικά διαφοροποιημένους συμμαθητές τους,
διαφοροποιούνται στο συγκεκριμένο ερώτημα.
ΠΙΝΑΚΑΣ 16
Ναι Μερικές φορές Όχι
Πιστεύεις ότι το παιδί αυτό
θα μπορούσε να διαβάσει 41 26 33
τα ίδια βιβλία με σένα;

[40]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στο ερώτημα για το πώς αισθάνεται ο πολιτισμικά διαφοροποιημένος μαθητής και

αν δυσκολεύεται να κάνει φίλους, ένα 55% απαντά θετικά και νιώθει το πρόβλημα.
Σχετικά θετική στάση εμφανίζεται να έχει το 31%, ενώ αδιάφορο ή αρνητικό
εμφανίζεται το 14%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 17
Ναι Μερικές φορές Όχι
Πιστεύεις ότι ίσως νιώθει
μοναξιά ή δυσκολεύεται να 55 31 14
κάνει φίλους στην τάξη;

Τα αποτελέσματα του Πίνακα 18 δείχνουν ένα ποσοστό 58% να απαντά θετικά στην
φοίτηση των πολιτισμικά διαφοροποιημένων μαθητών στην ίδια τάξη μαζί τους.
Αρνητικά τοποθετείται στο ενδεχόμενο αυτό ένα 17%, ενώ ένα 25% θεωρεί πως
πρέπει να πηγαίνουν στην ίδια τάξη μερικές φορές.
ΠΙΝΑΚΑΣ 18
Ναι Μερικές φορές Όχι
Πιστεύεις ότι τα παιδιά αυτά θα
πρέπει να πηγαίνουν στην ίδια 58 25 17
τάξη με τα άλλα παιδιά;

Στο ερώτημα αν θα πρέπει τα παιδιά αυτά να βοηθούνται στην Τάξη Υποδοχής, το

67% τοποθετείται θετικά, ενώ οι αρνητικές απαντήσεις είναι σταθερά όπως και στο
προηγούμενο πίνακα στο 17%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 19
Ναι Μερικές φορές Όχι
Πιστεύεις ότι τα παιδιά αυτά
θα πρέπει να πηγαίνουν στην 63 20 17
τάξη υποδοχής του σχολείου
σου;

Όσον αφορά στην επιλογή των επιθέτων που περιγράφουν ένα πολιτισμικά
διαφοροποιημένο μαθητή, η πλειοψηφία των παιδιών τον χαρακτήρισε έξυπνο (σε
ποσοστό 70%), ευγενικό (78%), καθαρό (65%), χαρούμενο (81%), αγαπητό (58%),
φιλικό (73%). Ωστόσο ένα σημαντικό ποσοστό χρησιμοποίησε αρνητικά επίθετα
στην περιγραφή τους όπως: τρομακτικό (43%), διαφορετικό (44%), ξένο (43%),
παράξενο (26%), ακατάστατο (10%), βρώμικο (9%). Επίσης, διαπιστώνουμε ότι
παρόλο που 65% των παιδιών περιγράφουν ένα πολιτισμικά διαφοροποιημένο
μαθητή καθαρό και μόνο 9% ως βρώμικο, 35% δεν επέλεξε το συγκεκριμένο
επίθετο. Ακόμα, ενώ περιγράφουν ένα πολιτισμικά διαφοροποιημένο μαθητή με το
θετικό επίθετο «φιλικό» (73%), ταυτόχρονα το αρνητικό επίθετο «τρομακτικό»
συγκεντρώνει ποσοστό 43%.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι η αλλαγή του σχολικού κλίματος θεωρείται από τη φύση
της πολύπλοκη υπόθεση, που χρειάζεται συστηματική προσπάθεια με
συγκεκριμένες διαδικασίες μετασχηματισμού της υφιστάμενης κατάστασης,

[41]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προωθήσαμε για εφαρμογή μια σειρά δραστηριοτήτων με θέμα τα ανθρώπινα

δικαιώματα. Οι δραστηριότητες ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναγνωρίσουν και
να αποδεχθούν το «διαφορετικό», να υιοθετήσουν τις ανθρώπινες αξίες που
σχετίζονται με τα δικαιώματα του ανθρώπου και να προσπαθήσουν να τις
μετασχηματίσουν σε νόρμες συμπεριφοράς στην καθημερινή πρακτική.
Η εφαρμογή αυτής της διαπολιτισμικής προσέγγισης οικοδομήθηκε με τις
παρακάτω δραστηριότητες:
 Ανθρώπινη Μηχανή
 Πόντοι κάτω από το χώμα
 Λεμόνια
 Ποιος είμαστε εγώ
 Χρωματίστε τον κόσμο
 Τα σύνορα της Γλώσσας
Με την ολοκλήρωση των παραπάνω δραστηριοτήτων δόθηκε πάλι στους μαθητές
το τροποποιημένο ερωτηματολόγιο του Gash, ώστε με τη συμπλήρωσή του να
εντοπιστεί κάποια μεταβολή στις αρνητικές στάσεις και αντιλήψεις των μαθητών
σχετικά με τους πολιτισμικά διαφοροποιημένους μαθητές. Η επεξεργασία των
δεδομένων έδειξε ότι στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου (Πίνακας 20)
παρατηρείται μείωση των ποσοστών των αρνητικών στάσεων και ανάλογη αύξηση
των θετικών, στις 14 από τις 19 ερωτήσεις. Η μεγαλύτερη μεταβολή εμφανίζεται στο
ερώτημα αν θα ζητούσαν από ένα πολιτισμικά διαφοροποιημένο μαθητή να καθίσει
δίπλα τους (μείωση αρνητικών απαντήσεων από 26% σε 14%) και στο ερώτημα αν
θα του μιλούσαν στο διάλειμμα (μείωση αρνητικών απαντήσεων από 8% σε 4%).
Αξιοσημείωτη μεταβολή παρατηρείται και στην αποδοχή των πολιτισμικά
διαφοροποιημένων μαθητών στα ομαδικά παιχνίδια (μείωση αρνητικών
απαντήσεων από 9% σε 3%), στο ενδιαφέρον να τους γνωρίσουν καλύτερα (μείωση
αρνητικών απαντήσεων από 19% σε 12%) και στη στάση να τους υπερασπίσουν
απέναντι σε λεκτική βία (μείωση αρνητικών απαντήσεων από 18% σε 12%).
Σημαντική είναι η μεταβολή που παρατηρείται στο ερώτημα αν θα έπρεπε οι
πολιτισμικά διαφοροποιημένοι μαθητές να φοιτούν στην Τάξη Υποδοχής ( μείωση
αρνητικών απαντήσεων από 17% σε 6%). Φαίνεται πως οι απαντήσεις των μαθητών
κινούνται στο πλαίσιο της αποδοχής και συνεκπαίδευσης των πολιτισμικά
διαφοροποιημένων μαθητών.
Η αλλαγή στη στάση των μαθητών αυτών φαίνεται πως έχει να κάνει με τις
δραστηριότητες στις οποίες συμμετείχαν και συντέλεσαν στο να βλέπουν θετικά τον
«άλλο», τον «διαφορετικό» και να καλλιεργήσουν θετικά συναισθήματα
επικοινωνίας μαζί τους.

[42]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 20
ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ
Μερικές Μερικές
Ερωτήσεις Ναι φορές
Όχι Ναι Όχι
φορές
1. 69 20 11 79 11 10
2. 44 30 26 49 37 14
3. 57 35 8 63 33 4
4. 19 26 55 19 31 50
5. 40 35 25 37 41 22
6. 29 40 31 31 42 27
7. 45 33 22 38 34 28
8. 51 34 15 62 27 11
9. 48 31 21 45 31 24
10. 53 26 21 55 26 19
11. 65 28 7 67 28 5
12. 65 26 9 69 28 3
13. 53 28 19 70 18 12
14. 65 17 18 71 17 12
15. 48 26 26 40 33 27
16. 41 26 33 31 40 29
17. 55 31 14 61 22 17
18. 58 25 17 53 25 22
19. 63 20 17 71 23 6

Όσον αφορά το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, το οποίο περιέχει τα επίθετα

που πιθανώς χαρακτηρίζουν έναν πολιτισμικά διαφοροποιημένο μαθητή, η
σύγκριση των δεδομένων μ’ εκείνα της πρώτης φάσης (Πίνακας 21) δείχνει μια
αύξηση των ποσοστών των θετικών επιθέτων και μια μείωση ποσοστών σε
ορισμένα αρνητικά επίθετα. Πιο συγκεκριμένα, θετική μεταβολή παρατηρήθηκε στα
επίθετα: ευγενικό (από 78% σε 85%), καθαρό (από 65% σε 70%), χαρούμενο (από
81% σε 85%), αγαπητό (από 58% σε 72%), φιλικό (από 73% σε 80%), τρομακτικό
(μείωση από 43% σε 16%), ξένο (από 43% σε 40%). Μικρή αύξηση παρουσιάζουν τα
αρνητικά επίθετα βρώμικο (από 9% σε 10%) και ακατάστατο (από 10% σε 13%), ενώ
μεγαλύτερη αύξηση παρουσιάζουν τα σχετικά αρνητικά επίθετα, διαφορετικό (από
44% σε 56%) και παράξενο (από 26% σε 32%).

ΠΙΝΑΚΑΣ 21

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ
ΕΠΙΘΕΤΑ
Έξυπνο 70 68
Ευγενικό 78 85
Καθαρό 65 70
Τρομακτικό 43 16

[43]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βρώμικο 9 10
Χαρούμενο 81 86
Διαφορετικό 44 56
Αγαπητό 58 72
Ακατάστατο 10 13
Φιλικό 73 80
Παράξενο 26 32
Ξένο 43 40

6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Λαμβάνοντας υπόψη το μικρό δείγμα, τον ελάχιστο χρόνο και τις αδυναμίες που
συνεπάγονται από μια τέτοιου είδους έρευνα, φαίνεται πως παρά το γεγονός ότι
διαφορετικές ομάδες μαθητών διαβιούν και συναντιούνται στον ίδιο χώρο του
σχολείου, αναπτύσσονται προβλήματα επικοινωνίας και ρατσισμού που
διαμορφώνουν ένα αρνητικό διαπολιτισμικό σχολικό κλίμα. Φαίνεται πως το
ελληνικό σχολείο και οι μαθητές είναι ανέτοιμοι να αντιμετωπίσουν
αποτελεσματικά τις δυσκολίες που προκύπτουν από την παρουσία τους σ’ αυτό
μαθητών με εθνο-πολιτισμικές διαφορές.
Είναι προφανές λοιπόν ότι προκύπτουν ανάγκες για συστηματικότερη αντιμετώπιση
του ζητήματος της δημιουργίας θετικού σχολικού κλίματος από τους εκπ/κούς που
εμπλέκονται.
Όσον αφορά την παρούσα έρευνα φάνηκε πως είναι δυνατή η υποστήριξη
διαπολιτισμικού κλίματος στην τάξη ή το σχολείο αλλάζοντας την υφιστάμενη
κατάσταση, επηρεάζοντας τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών.
Με μια στρατηγική βιωματικών δραστηριοτήτων που έχουν ως βάση τη διδασκαλία
των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, οι μαθητές ενθαρρύνονται να διαμορφώσουν
σταδιακά αποδεκτές απόψεις και συμπεριφορές για την ισότητα και το σεβασμό
του «διαφορετικού». Δεν αρκεί από μόνο του να διαπιστωθεί η διαφορετική
σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, αλλά να υιοθετηθούν συμπεριφορές που θα
εμπνέουν το σεβασμό και την αποδοχή του «άλλου».
Κλείνοντας τη σύντομη αυτή παρουσίασή μας, θα θέλαμε να τονίσουμε ότι
ανεξάρτητα από τις όποιες θεσμικές αλλαγές που ενδεχομένως υιοθετηθούν στο
μέλλον, η επιτυχία της διαπολιτισμικής προσέγγισης μπορεί να επιτευχθεί και με
την αξιοποίηση πρακτικών εργαλείων που μπορούν να μετασχηματίσουν και να
αλλάξουν το σχολικό κλίμα της τάξης και του σχολείου ευρύτερα, επιφέροντας
καλύτερα μαθησιακά και επικοινωνιακά αποτελέσματα.

[44]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, εκδ.
Μεταίχμιο, Αθήνα.
Parekh, B. (1997). «Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο: Modgil, S.,
Verma, G., Mallick, K., Modgil, C., Η Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση (επιμ.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Χαραμής, Π.) εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Schein, H. (1992). Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Fransisco.
Αθανασούλη-Ρέππα, Α., Λαζαρίδου, Α. & Lyman, L. (2005). «Συναισθηματική
νοημοσύνη και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: ένα υπόδειγμα για την
προσέγγιση της πολυπολιτισμικής τάξης», στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ.),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, τ. 4ος, ΚΕ.Δ.ΕΚ,
Πάτρα.σ.191-204.
Βασιλείου, Μ., (1999). «50 χρόνια μετά την υιοθέτηση της Οικουμενικής Διακήρυξης
των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων – Επιτεύγματα και προκλήσεις για τον 21ο
αιώνα», στο: Βασιλείου, Μ. (επιμ.), Σύγχρονα προβλήματα Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας, τ.Β΄, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
Μαυροειδής, Γ. & Πέτρου, Α., (2004). «Η εκπαίδευση για τ’ ανθρώπινα δικαιώματα:
Προτάσεις μιας διδακτικής προσέγγισης», στο: Αγγελίδης Π. & Μαυροειδής Γ.
(επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του μέλλοντος, τ. Β΄, εκδ.
Τυπωθήτω, Αθήνα.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
σχολείο, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ελλάδας (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
(Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
http://www.humanrights.coe.int
(GeneralHumanRightspage)
http://www.echr.coe.int
(European Court of Human Rights)
http://www.coe.int/youth
(Human Rights Education-Youth Program

[45]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κοινότητα έρευνας, μια μορφή διδακτικής παρέμβασης με ομάδα

μαθητών

Αντωνάτου Μαρία
Σχολική Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπ/σης Π.Ε. Ευρυτανίας
mariantonatou@gmail.com

Περίληψη
Η σημασία της κοινότητας έρευνας, όπως έχει εν πολλοίς δοκιμαστεί στα πλαίσια
προγραμμάτων της δράσης «Φιλοσοφία για παιδιά», αναδείχθηκε στην πράξη χάρη
στην πειραματική εφαρμογή της σε τάξεις σχολείων της Ευρυτανίας.
Μια ελεγχόμενη, σύντομη διδακτική παρέμβαση αρχικά, που διερευνούσε το τι
κατανοούν ως φιλοσοφία οι μαθητές, αποδείχτηκε επαρκής στο να κατατοπιστούν
σχετικά με το πλαίσιο λειτουργίας της ομάδαςτουςως κοινότητας έρευνας.
Οι παρατηρήσεις και τα συνακόλουθα συμπεράσματα φαίνεται να ενισχύουν την
υπόθεση πως η κοινότητα έρευνας, ως μορφή «διδασκαλίας» εκτονώνει την πίεση
από τις καθιερωμένες σχολικές πρακτικές, αναθέτοντας στον μαθητή πραγματικά
πρωταγωνιστικό ρόλο, ενώ είναι δυνατόν να πολλαπλασιάζει τα οφέλη που
προκύπτουν από τη διδασκαλία σε ομάδες, εμπλουτίζοντας και ενισχύοντας την
καλλιέργεια συναφών δεξιοτήτων και την ανάπτυξη της προσωπικότητας του
μαθητή (και του εκπαιδευτικού).

Εισαγωγή – προβληματισμός
Η κοινότητα έρευνας ή (φιλοσοφική) ερευνητική κοινότητα ή κοινότητα
(φιλοσοφικής) αναζήτησης αποτελεί μέθοδο δράσης της κίνησης «Φιλοσοφία για
παιδιά (ΦΓΠ – P4C)», θεμελιωτής της οποίας είναι ο Matthew Lipman –Institute for
the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), Montclair University, New
Jersey.1 Όποιος ανήκει στην ομάδα αντιλαμβάνεται πως συμμετέχει σε διαδικασία

1
«Η Ψυχολογία για παιδιά (P4C) είναι ένα εκπαιδευτικό κίνημα παγκόσμιας εμβέλειας, που ξεκίνησε
το 1972 με την δουλειά του καθηγητή Μ. Lipman και των συνεργατών του στο Ινστιτούτο για την
προαγωγή της Φιλοσοφίας για παιδιά (IAPC). Ο Lipman έγραψε ειδικά για το πρόγραμμα
΄φιλοσοφικές νουβέλες΄ για κοινή χρήση με παιδιά, και ‘οδηγούς σπουδών΄ για συνοδευτικό υλικό.
Εισήγαγε επίσης την ΄κοινότητα αναζήτησης΄ τόσο σαν μία κατάλληλη μέθοδο όσο και σαν στόχο της
P4C. Σήμερα η δράση «Φιλοσοφία για παιδιά» υλοποιείται σε περισσότερες από τριάντα χώρες,
κάνοντας χρήση μεγάλης ποικιλίας μέσων, με σκοπό να υποκινηθεί ο προβληματισμός και η έρευνα.
Παρόλο που τα μέσα ποικίλουν, το βασικό μοντέλο της ΄κοινότητας αναζήτησης΄ και οι μέθοδοι που
ο Lipman εισήγαγε παρέμειναν αξιοθαύμαστα ανθεκτικά και δημοφιλή τόσο ανάμεσα στους
δασκάλους όσο και στους μαθητές. Ανάκτηση στις 8/10/2013 από: http://www.p4c.com/about-p4c
Επίσης: «Πλήθος ιδρυμάτων και δραστηριοτήτων υπηρετούν εδώ και τέσσερις δεκαετίες την
προώθηση του κινήματος P4C τόσο στις ΗΠΑ όσο και σε ολόκληρο τον κόσμο: Ίδρυση
Πανεπιστημιακών Ινστιτούτων ή ανεξάρτητων Φιλοσοφικών Ενώσεων ή Εταιρειών Φιλοσοφίας για
Παιδιά ανά τον κόσμο. - Προώθηση των πολιτικών κατάρτισης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε προγράμματα ΦΓΠ. - Προώθηση ερευνών γύρω
από την εφαρμοσιμότητα και τις εφαρμογές της ΦΓΠ. - Δημιουργία και δημοσίευση αναλυτικών
προγραμμάτων ΦΓΠ και ανάληψη πρωτοβουλιών για άρση της αγκύλωσης της Διοίκησης της
Εκπαίδευσης και προώθησής τους στις σχολικές τάξεις. - Δημοσιεύσεις υποστηρικτικών θεωρητικών
συγγραμμάτων. - Διεθνείς Επιστημονικές Περιοδικές Εκδόσεις σε θέματα ΦΓΠ. - Δημιουργία δικτύων
συνεργασίας μεταξύ πανεπιστημίων, ινστιτούτων, κέντρων ΦΓΠ, σχολικών ιδρυμάτων για την
ανταλλαγή εμπειριών. - Διεθνή σεμινάρια, workshops, συνέδρια. - Επιμέρους δραστηριότητες και

[46]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αναζήτησης. Αναζητά αλήθεια και νόημα. Η ουσία της μαθητοκεντρικής αυτής

διδακτικής παρέμβασης βρίσκεται στην επιδίωξη ανάπτυξης της ενεργού σκέψης
και της κατανόησης (του εαυτού, του άλλου, του κόσμου). Εισάγονται οι έννοιες:
διδασκαλία του στοχασμού (και «αλληλέγγυος»2 στοχασμός), προσεκτική ακρόαση,
λογικότητα.
Η εφαρμογή της δράσης ΦΓΠ στην σχολική τάξη, με την υιοθέτηση της μεθόδου της
(κοινότητα έρευνας), εναλλακτικά με την διδασκαλία με ομάδες μαθητών, είναι μια
δυνατότητα που προσθέτει στην πραγμάτωση των σκοπών της εκπαίδευσης;

Κοινότητες έρευνας με μαθητές Δημοτικών Σχολείων της Ευρυτανίας (2η

Περιφέρεια Σχολικών Συμβούλων).
Κατά το διδακτικό έτος 2012-13 πήραμε την πρωτοβουλία να ερευνήσουμε σε
σχολεία της Περιφέρειάς μας κατά πόσο είναι δυνατή – μετά από σύντομη (ωριαία)
προπαρασκευή – η εφαρμογή της δράσης «Κάνοντας φιλοσοφία με την τάξη»,
λαμβάνοντας υπόψη μας προϋποθέσεις3 όπως αυτές καταγράφονται από την
Haynes (2009).
Η υπόθεσή μας επιβεβαιώθηκε και στα έξι τμήματα Ε΄ και Στ΄ τάξης των 2 ου και 4ου
ΔΣ Καρπενησίου, αλλά και στα 1/θέσια ΔΣ Αγίου Γεωργίου και Παλαιοκατούνας
Ευρυτανίας.

προγράμματα, όπως θεσμοποίηση κάποιων πρακτικών (οργάνωση φιλοσοφικών debates,

δημιουργία “clubs-philo”, διοργάνωση διεθνούς Ολυμπιάδας Φιλοσοφίας). - Προγράμματα της
UNESCO, με παρόμοιους στόχους με το Πρόγραμμα P4C, όπως: PhilosophyandDemocracyProgram,
UNESCOChairforPhilosophy, AssociateSchoolsofUNESCO.» (Χατζηστεφανίδου, 2010) Ανάκτηση στις
5/9/2013 από: http://www.philosophicalbibliography.com/attachments/140_Xatjistefanidou-Eisigisi-
2011.pdfΕπίσης: «Προηγήθηκαν οι LeonardNelson (Γερμανός, Νεοκαντιανός φιλόσοφος, 1882-1927)
και οι μαθητές του MinnaSpecht και GustavHeckmann. Οι σωκρατικοί διάλογοι, όπως εφαρμόστηκαν
από τον Nelson είχαν ως αφετηρία τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών. Σκοπός των
παρεμβάσεων: η εκπαίδευση στην αγάπη για την αλήθεια και η ενθάρρυνση της αυτοεκτίμησης. Η
μέθοδός του στόχευε στην άσκηση της κριτικής σκέψης, στην συστηματική δουλειά, στη σαφή
διατύπωση των εννοιών, στη διαπραγμάτευση υπαρκτών, ουσιαστικών ζητημάτων. Το σχολείο που
ίδρυσε ο Nelson έκλεισε από τους Ναζί το 1933.» (KarinMurris, 2012).
2
Αλληλέγγυος στοχασμός (φιλόστοργη σκέψη): Μέριμνα για τον εαυτό μας και για τους άλλους,
περιβάλλον όπου καλλιεργούνται και αξίες ηθικές, αισθητικές, συναισθηματικές κ.α. «Σκεπτόμενος
αλληλέγγυα δεν προσβάλλω και δεν πληγώνω τον άλλον άνθρωπο όταν αντιτίθεμαι στις απόψεις
του.» (Haynes, 2009, σελ. 86) Επίσης: «Όπως ακριβώς η μουσική σύνθεση αποτελεί σκέψη με τη
μορφή ήχων, η λογοτεχνική γραφή σκέψη με την μορφή γλώσσας και η ζωγραφική σκέψη με τη
μορφή χρωμάτων, με τον ίδιο τρόπο η φιλόστοργη σκέψη είναι σκέψη με μορφή αξιών.» (Lipman,
2006)
3
Συγκέντρωσησεκύκλο. Άνετη σωματική στάση. Σεβασμός και αλληλεγγύη.Όσον αφορά τα παιδιά:
Θα τους δίνεται χρόνος. - Μπορούν να στοχάζονται με τρόπο ανιχνευτικό, παιγνιώδη ή διερευνητικό.
- Μπορούν να αλλάζουν γνώμη, αν θέλουν. - Οι απόψεις της μειονότητας θα υποστηρίζονται. - Οι
προκλήσεις απέναντι στο κατεστημένο δε θα τιμωρούνται.Όσον αφορά τον εκπαιδευτικό:
Απροκατάληπτοι, ενθαρρύνουν τα ανοιχτά μυαλά. - Πρόθυμοι να επανεξετάσουν τις καθιερωμένες
ιδέες, να δουν τις θεωρίες ως προσωρινές. - Υποστηρίζουν κάθε προσπάθεια. - Διαθέτουν επαρκή
χρόνο για κάθε παιδί. - Ελέγχουν για ενδεχόμενες παρεξηγήσεις. - Ευέλικτοι, διορατικοί κι
ευαίσθητοι.

[47]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η προετοιμασία των μαθητών που αφορούσε στην προσέγγιση της έννοιας της
φιλοσοφίας (Τι είναι; Γιατί και πώς φιλοσοφούμε; Πότε συμβαίνει; Πού;)4 φαίνεται
πως ήταν πράγματι επαρκής, μολονότι σύντομη, και καθόρισε τον τρόπο που
ομονόησαν οι μαθητές και λειτούργησαν στη συνέχεια οι ομάδες-κοινότητες
έρευνας. Η αποτελεσματικότητα της προπαρασκευαστικής διδασκαλίας φαίνεται
πως οφείλεται στο γεγονός πως τα παιδιά αντιλαμβάνονται και διαισθητικά – ενώ
στην ηλικία των 11 και 12 ετών η λογική και η αφαιρετική σκέψη αναπτύσσονται
(Piaget)5 – όχι μόνον τη σημασία της φιλοσοφικής «δραστηριότητας», αλλά και την
αναγκαιότητα που δικαιολογεί την κλίση προς αυτήν, αφού θεωρούν πως το
«φιλοσοφείν» είναι στην φύση του ανθρώπου.
Ακολούθησαν δύο συναντήσεις με κάθε ομάδα (συζητήσεις με την μορφή
κοινότητας έρευνας στην αίθουσα διδασκαλίας με τα παιδιά να κάθονται σε κύκλο,
σύμφωνα με κανόνες που αποδεχθήκαμε όλοι6). Το θέμα που διαπραγματευτήκαμε
προήλθε από την αφήγηση μιας μικρής ιστορίας και ορίστηκε ως διλημματική
κατάσταση σχετικά με την οποία αναρωτηθήκαμε. Σε δύο περιπτώσεις μας
απασχόλησαν, ειδικά και γενικά, κοινωνικές συμπεριφορές που χαρακτηρίστηκαν
από τα παιδιά ως επιθετικές και εκφοβιστικές. Κατά την υλοποίηση της δράσης,
στην οποία συμμετείχαμε μόνο διευκολύνοντας, πήραμε τον λόγο σε ελάχιστες
περιπτώσεις, όταν π.χ. διαπιστώθηκε εμπλοκή εξ αιτίας της δυσκολίας να
αντικατασταθεί το αρχικό ερώτημα ενώ είχε μάλλον εξαντληθεί ο σχετικός
προβληματισμός. Παρατηρήσαμε πως:
- Το πλαίσιο επικοινωνίας των μαθητών με τους συμμαθητές τους και τον
εκπαιδευτικό άλλαξε. Βρέθηκαν σε ρόλο «πρωταγωνιστή», «προσάρμοσαν» το
πρόγραμμα σπουδών στις πραγματικές ανάγκες τους, αφυπνίστηκαν.
- Παιδιά άτολμα πήραν τον λόγο με άνεση.
- Ήρθαν στο φως εμπειρίες των μαθητών, εκφράστηκαν προσωπικές θέσεις και
απορίες, ενώ εκδηλώθηκε το ενδιαφέρον για τη σκέψη, τη θέση, τη στάση του
άλλου.

4
Σταχυολογούμε απαντήσεις: Τι είναι φιλοσοφία; Αγάπη για τη γνώση. – Μελέτη. – Μάθηση. –
Θεωρίες. – Φιλομάθεια. - Περιέργεια. – Σκέψεις. – Διδασκαλία. Γιατί φιλοσοφούμε; Γιατί είμαστε
άνθρωποι. - Για να ανακαλύψουμε κάτι. - Για να απαντήσουμε στα ερωτήματά μας. - Για να
σιγουρευτούμε για κάτι. - Για να λύσουμε τα προβλήματά μας. – Να μάθουμε για τον κόσμο. – Για να
φωτιστούμε. Πότε φιλοσοφούμε; Όταν θέλουμε να μάθουμε την αλήθεια. – Όταν ψάχνουμε τον
τρόπο. – Όταν φοβόμαστε για κάτι. – Όταν ερευνούμε. – Όταν είμαστε στενοχωρημένοι. - Όταν
ψάχνουμε λύση σε ένα πρόβλημά μας. – Όταν μετανιώνουμε για κάτι. – Όταν έχουμε μια ιδέα. –
Όταν περπατάμε. Πού γίνεται αυτό; Πηγαίνοντας στο σχολείο. – Στο σπίτι. – Στα εργαστήρια. – Σε
ένα ταξίδι. - Σε ένα ποτάμι. – Στη θάλασσα. – Στο δρόμο. – Στην τουαλέτα.
5
Επίσης: «Όπως για τον Πλάτωνα, έτσι και για τον Αριστοτέλη, η αληθινή γνώση γεννιέται μόνο από
την μακρόχρονη επαφή με τις έννοιες, τις μεθόδους αλλά και τα υπό παρατήρηση γεγονότα.»
(Hadot, 2002).
6
Ησυχία. - Προσεκτική ακοή και εμπλοκή. – Τα παιδιά σηκώνουν το χέρι μόνο όταν ο ομιλητής έχει
ολοκληρώσει τη σκέψη του. - Ο προηγούμενος δίνει τον λόγο στον επόμενο. – Σέβεται ο ένας τον
άλλον, την προσωπική εμπειρία, ακόμη και το δικαίωμα στη σιωπή.

[48]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

- Τα παιδιά βρήκαν ευχαρίστηση στην ανακάλυψη και συνειδητοποίηση των

δυνατοτήτων της λογικής, στην έκφραση πνευματικών αναζητήσεων και
συναισθημάτων, στην οικοδόμηση σχέσης με τον άλλον, αλλά και με τον εαυτό.
- Όλοι έδειξαν σεβασμό, κατανόηση και παράλληλα ενδιαφέρον να
ανταποκριθούν σαν ομάδα στις απαιτήσεις μιας αυθεντικής αναζήτησης, που δεν
επιβάλλεται άμεσα από κάποια αυθεντία (δάσκαλος, διδακτέα ύλη).
Τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της διεξαγωγής της διδακτικής παρέμβασης, που
μόλις περιγράψαμε, μας οδήγησαν στη θέση πως κάνοντας φιλοσοφία με παιδιά
μέσα στη σχολική τάξη αποκομίζουμε τουλάχιστον τριπλό όφελος:
1. Από την εμπλοκή των μαθητών στη διδακτική παρέμβαση για φιλοσοφική
αναζήτηση (στοχασμός, λογικότητα, αυτογνωσία, γνώση του άλλου και του
κόσμου…).
2. Η συμμετοχή στην εναλλακτική διδακτική διαδικασία σημαίνει τη διαφυγή από
το αυστηρά δομημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και την μετατόπιση του ενδιαφέροντος
στο πρόσωπο. Έχουμε πλέον την άποψη πως με παρόμοιες πρακτικές εκτονώνεται η
πίεση που ο μαθητής δέχεται από μορφές και τρόπους διδασκαλίας που δεν του
επιτρέπουν να είναι συνάμα τόσο χαλαρός όσο και ουσιαστικός (εκδηλώνοντας και
ικανοποιώντας ταυτοχρόνως και συναισθηματικές, πνευματικές, κοινωνικές
ανάγκες) κατά τη συμμετοχή του.
3. Η διδασκαλία σε ομάδες, βρίσκει ταίρι και συμπλήρωμα στη «διδασκαλία» σε
(με) ομάδα μαθητών (κοινότητα έρευνας) και εμπλουτίζεται, αφού και η δεύτερη
ασκεί κατ΄ εξοχήν την καλή ακρόαση και το διάλογο, την κριτική και δημιουργική
σκέψη, επικοινωνιακές δεξιότητες, την αλληλεπίδραση, την
7
αλληλοκατανόηση… Σχετικά με την σπουδαιότητα της ομαδοσυνεργατικής
οργάνωσης και διδασκαλίας, υπενθυμίζουμε: «… προσφέρει άριστο πλαίσιο για την
αναδιοργάνωση των ατελών εννοιών και αντιλήψεων, γεγονός που συμβάλλει στην
ανάπτυξη της σκέψης και της μάθησης σύμφωνα και με όσα διαπιστώνει και
προτείνει η εποικοδομιστική προσέγγιση…», «… η μάθηση ουσιαστικοποιείται μέσα
από την συλλογική δράση και τη συστηματική ανάλυση της άμεσης, βιωματικής
εμπειρίας….», «Ομοίως, προσφέρει άριστο τρόπο για την προσωπική ανάπτυξη του
μαθητή… και οδηγεί στην ανάπτυξη των σχέσεών του με το κοινωνικό του
περιβάλλον…» (Ματσαγγούρας, 2004). Σημειώνουμε, επίσης, πως ο τρόπος που τα
παιδιά/μέλη της κοινότητας έρευνας ηρεμούν και αφουγκράζονται δημιουργεί ένα
περιβάλλον κατάλληλο για την ενσωμάτωση παιδιών με δυσκολίες μάθησης ή
συμπεριφοράς, ενώ φαίνεται πως συμβάλλει στη βελτίωση του κλίματος της τάξης

7
Η έρευνα επιβεβαιώνει πως τα παιδιά: Εκφράζονται με άνεση και ετοιμότητα. - Είναι ικανά να
βρίσκουν τα αίτια και να επιχειρηματολογούν. - Είναι σε θέση μα εκφράζουν τις διαφωνίες τους. -
Επιλέγουν το διάλογο για να επιλύουν διαφορές. - Αυτοδιορθώνονται (σαν άτομα και σαν
κοινότητα). - Γίνονται ανεκτικά. - Βοηθάει το ένα το άλλο στη συζήτηση και στην οικοδόμηση των
ιδεών. – Εξισορροπείται σταδιακά η συμμετοχή των δύο φύλων. – Αποχτούν ετοιμότητα στον
μετασχηματισμό της σύγχυσης σε ερώτημα. - Αισθάνονται την ανάγκη να διασαφηνίσουν το ασαφές.
- Αποκτούν δεξιότητες στοχασμού. (Lipman, 2011).

[49]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

– αποτελέσματα του συνεργατικού περιβάλλοντος τα οποία η έρευνα έχει ήδη

επισημάνει (Κακανά, 2008).
Αν μάλιστα το επέτρεπαν οι χώροι διδασκαλίας και ο τύπος του τραπεζιού εργασίας
με το κάθισμα, η ερευνητική κοινότητα θα ήταν δυνατόν να λαμβάνει χώρα και
κατά τη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων των Προγραμμάτων Σπουδών – όταν
τα ερωτήματα ευνοούν κάτι τέτοιο8 – με μια μικρή μετακίνηση θέσης από την
κλειστή τετραμελή ομάδα στην ανοιχτή ομάδα της τάξης.
Προκειμένου να υποστηριχθεί η θέση αυτή και να αξιοποιηθεί ενδεχομένως η
πρότασή μας παρουσιάζουμε παραδείγματα του διαδικαστικού ερωτήματος «το
οποίο μπορεί να βοηθήσει να οδηγηθεί ο διάλογος σε εμβάθυνση και να αποκτήσει
αυστηρότητα» (Haynes, 2009).
Ακούγοντας προσεκτικά
Θα μπορούσε να εξηγήσεις τι εννοείς; Θα μπορούσες να το πεις με άλλον τρόπο; Θα
μπορούσες να δώσεις ένα παράδειγμα;
Επεκτείνοντας και διερευνώντας
Για ποιους λόγους το λες αυτό; Γιατί νομίζεις ότι είναι έτσι; Πώς θα μπορούσαμε να
το καταλάβουμε αυτό; Θεωρείς δεδομένο ότι…;
Συνδέοντας, γενικεύοντας, διακρίνοντας
Άρα συμφωνείς/διαφωνείς με…; Αυτό συμβαίνει σε κάθε περίπτωση; Ποια είναι η
διαφορά ανάμεσα στο α και στο β;
Κάνοντας υποθέσεις, εξερευνώντας τις συνέπειες και το πλαίσιο
Τι θα έλεγες αν; Είναι δυνατόν να…; Αυτό μεταβάλλει την άποψή μας; Μπορούμε να
το εφαρμόσουμε αυτό σε όλες τις περιστάσεις;
Αξιολογώντας, συνοψίζοντας, συμπεραίνοντας
Καταλαβαίνουμε όλοι τις διαφορετικές απόψεις; Μπορεί κάποιος να συνοψίσει όσα
έχουμε πει; Τι μάθαμε;

Συμπεράσματα
Οι μαθητές τάξεων Δημοτικών σχολείων της 2ης Περιφέρειας Σχολικών Συμβούλων
Ευρυτανίας ασκήθηκαν πειραματικά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων διαλόγου,
στοχασμού και έρευνας, συμμετέχοντας σε «κοινότητες έρευνας» - μέθοδο
ενεργοποίησης των μαθητών που προτείνει η κίνηση «Φιλοσοφία για παιδιά». Με
την κατάλληλη ωριαία προετοιμασία οι ομάδες κατάφεραν να λειτουργήσουν στο
σχήμα και στο πνεύμα της κοινότητας αναζήτησης με αποτελέσματα που έχουμε
περιγράψει τόσο στο σώμα του κειμένου όσο και στις υποσημειώσεις.
Παρατηρήθηκε αποφόρτιση από το καθημερινό - αυστηρό στην οργάνωσή του και
στις απαιτήσεις του - σχολικό πρόγραμμα, ενώ οι αρετές της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας – με έμφαση στη δυνατότητα επιχειρηματολογίας και στοχασμού,
αλλά και κατανόησης του εαυτού και του άλλου - αναδείχθηκαν και στην υπό

8
«Ένα μάθημα στην αίθουσα διδασκαλίας μιας κοινότητας διερεύνησης έχει στόχο να υποκινήσει τα
μέλη της τάξης να γίνουν αναστοχαστικά: να μετάσχουν σε αναστοχαστική ανάγνωση,
αναστοχαστική διατύπωση ερωτήσεων και αναστοχαστική συζήτηση.» (Lipman, 2006)

[50]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παρατήρηση διδακτική παρέμβαση. Η έννοια της ομάδας στο πλαίσιο της

Διδακτικής, θα μπορούσε, επομένως, να διευρυνθεί, συμπεριλαμβάνοντας και την
ομάδα/κοινότητα έρευνας με πρόθεση να δοθεί βαρύτητα στη σημασία της
προσωπικής ελευθερίας για συμμετοχή, στην ενδυνάμωση των λογικών,
πνευματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή, αλλά και στη συνοχή της
ομάδας (ή των ομάδων), όπως προκύπτει όταν ενδυναμώνονται οι μονάδες που την
ομάδα αποτελούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Hadot, P. (2002). Τι είναι η αρχαία ελληνική φιλοσοφία. Αθήνα: Ίνδικτος, σελ. 127.
Haynes, J. (2009). Τα παιδιά ως φιλόσοφοι. Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 86 καισελ. 186-187.
Lipman, M. (2011). “Philosophy for Children: Some Assumptions and
Implications”.EthicsinProgressquarterly.
Ανάκτησηστις 5/9/2013 από: http://ethicsinprogress.org/?p=437
Lipman, M. (2006). Η σκέψη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης, σελ. 149και 115.
Κακανά, Μ. Δ. (2008). Η ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, σελ. 50.
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης
Χατζηστεφανίδου, Σ. (2010, Οκτώβριος 22). Η κίνηση «Φιλοσοφία για Παιδιά» (P4C,
PfC) ως μελέτη περίπτωσης διεθνούς διάχυσης μιας καινοτομικής σχολικής
πρακτικής.» Εισήγηση που παρουσιάστηκε σε συνέδριο με τίτλο
«Φιλοσοφικός διάλογος μέσα στη σχολική τάξη». Ρέθυμνο. Ανάκτηση στις
5/9/2013 από: http://philosophicalbibliography.com/index.php?option=com_
content&view=article&id=83&Itemid=56
Murris, K. (2012). Neo-Socratic Dialogues in School. Philosophy in
Education in Southern Africa. Ανάκτηση στις 11/10/2013 από:
http://www.mindboggles.org.za/index.php/neo-socratic-dialogues-in-school
http://www.icpic.org/ (The International Council of Philosophical Inquiry with
Children)
http://www.sapere.org.uk/ (Society for the Advancement of Philosophical
Enquiry and Reflection in Education)
http://sophia.eu.org/ (European Federation of Philosophical Inquiry with Children)
http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/summer/
http://www.philosophyforchildren.co.uk/index.php/1308
History of P4C, The P4C Co-operative. Ανάκτηση στις 8/10/2013 από :
http://www.p4c.com/history-p4c
http://philoenfant.org (Laval University, Canada)
www.kinderphilosophie.at (Graz, Austria)
http://fapsa.org.au/resources/classroom-activities/(Federation of Australasian
Philosophy in Schools Associations)

[51]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πορτφόλιο Εκπαιδευτικού

Βιτσάκη Ζωή
Εκπαιδευτικός, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Υποψήφια Διδάκτορας, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου
zvitsaki@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία παρουσιάζει το πορτφόλιο εκπαιδευτικού το οποίο αποτελεί εργαλείο
επαγγελματικής ανάπτυξης. Παρουσιάζονται τα στοιχεία από τα οποία αποτελείται,
οι μορφές και τα είδη των πορτφόλιο ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο
φτιάχνονται. Αναπτύσσεται η χρησιμότητα του πορτφόλιο στην επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού σε προγράμματα εστιασμένα στο σχολείο και
παρουσιάζεται εν συντομία η ελληνική εμπειρία από την εισαγωγή του στο πλαίσιο
του διεθνούς προγράμματος International Teacher Leadership. Αναδεικνύονται τα
ισχυρά σημεία του και ζητήματα στα οποία θα πρέπει να δοθεί προσοχή.

Εισαγωγή
Το πορτφόλιο είναι ευρέως γνωστό στην εκπαίδευση ως εργαλείο μάθησης ή /και
αποτίμησης της εργασίας των μαθητών. Τις τελευταίες δεκαετίες η χρήση του έχει
επεκταθεί και στους εκπαιδευτικούς, μιας και θεωρείται ότι παρουσιάζει ισχυρά
πλεονεκτήματα. Η εισαγωγή του πορτφόλιο και σε άλλους τομείς πέραν της
εκπαίδευσης, όπως η ιατρική (Kelly, 2010), η νομική (Waye & Faulkner, 2012), η
νοσηλευτική, η κοινωνική εργασία, υποδηλώνουν το εύρος των δυνατοτήτων του.
Στην Ελλάδα, ωστόσο, το πορτφόλιο έχει συνδεθεί μόνο με τους μαθητές. Η
διερεύνηση της λειτουργίας του και η εισαγωγή του στην ελληνική εκπαίδευση
αναμένεται να αποδώσει πολλαπλά οφέλη και ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.
Η εισαγωγή του πορτφόλιο εκπαιδευτικού έγινε τη δεκαετία του 1980 στο
πανεπιστήμιο Stanford των ΗΠΑ (Lyons 2010), όταν αναγνωρίστηκε ο καθοριστικός
ρόλος του εκπαιδευτικού στη βελτίωση σχολείου (school improvement). Η ιδέα του
πορτφόλιο προέκυψε από την ανάγκη να προσδιοριστούν τα ισχυρά σημεία της
πρακτικής των εκπαιδευτικών, με στόχο την αξιοποίησή τους από την εκπαιδευτική
κοινότητα. Θεωρήθηκε δηλαδή ότι το πορτφόλιο μπορούσε να αναπαραστήσει
σφαιρικά την πρακτική των εκπαιδευτικών.

Περιγραφή
Το πορτφόλιο εκπαιδευτικού είναι μια συλλογή από δείγματα δουλειάς του, τα
οποία συνοδεύονται από κατάλληλα σχόλια. Έχει ως στόχο να αποτυπώνει και να
παρουσιάζει την πρακτική του εκπαιδευτικού και να την συνδέει με την
εκπαιδευτική του φιλοσοφία, τις αξίες του, με κριτήρια που ενδεχομένως έχουν
τεθεί από τρίτους, με την έρευνα δράσης που πιθανόν διεξάγει ή/και τους στόχους
της επαγγελματικής του ανάπτυξης.

[52]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Περιλαμβάνει μαρτυρία, δηλαδή αυθεντικά στοιχεία (evidence, artefacts) που έχει

χρησιμοποιήσει ο ίδιος στη δουλειά του (π.χ. σχεδιασμό μιας ενότητας) ή έχουν
προκύψει από τη δουλειά του (π.χ. εργασίες μαθητών, ανατροφοδότηση μαθητών,
σχόλια από συναδέλφους). Επίσης περιλαμβάνει αναστοχασμό (reflection), δηλαδή
σχόλια – κείμενα που ο ίδιος παραθέτει, τα οποία όχι μόνο δίνουν νόημα στην
παρουσία κάθε μεμονωμένου στοιχείου μαρτυρίας στο πορτφόλιο, αλλά και
λειτουργούν ως συνδετική ύλη μεταξύ των στοιχείων αυτών για την ανάδειξη του
όλου εγχειρήματος του εκπαιδευτικού, ως πορεία και ως αποτέλεσμα. Το
πορτφόλιο χωρίς αναστοχασμό καταλήγει ένα λεύκωμα.
Πέραν των βασικών στοιχείων μπορεί επίσης να περιλαμβάνει σχόλια
ανατροφοδότησης από τρίτους.

Μορφές
Υπάρχουν έντυπα και ηλεκτρονικά πορτφόλιο – καθένα από τα οποία εμφανίζει
πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα - με τα δεύτερα να κερδίζουν έδαφος
τελευταία, κυρίως γιατί διαθέτουν πολυμεσικότητα αλλά και γιατί επιτρέπουν την
προσβασιμότητα σε πολλούς ενδιαφερόμενους ταυτόχρονα.

Είδη- Σκοπός
Τα πορτφόλιο μπορούν να κατηγοριοποιηθούν με κριτήρια, όπως η φάση των
σπουδών (προπτυχιακά- μεταπτυχιακά), η φάση της σταδιοδρομίας (πριν την
έναρξη της εργασίας, ενδοϋπηρεσιακά [Burke, 1997 κ.ά.]), ο σκοπός για τον οποίο
διαμορφώνονται. Ανάλογα, εξάλλου, με τον σκοπό που υπηρετεί, διαμορφώνεται
τόσο η λογική από την οποία διέπεται, όσο και η διάρθρωσή του. Διαφορετικό είδος
πορτφόλιο φτιάχνει κανείς, όταν αυτό χρησιμοποιείται για την πρόσληψη ή την
επαγγελματική ανέλιξη και άλλο όταν, για παράδειγμα, αποτυπώνεται η έρευνα
δράσης.
Γενικά αναγνωρίζονται δύο πόλοι: για τους Strudler, Wetzel (2005) στον ένα πόλο
βρίσκονται πορτφόλιο που έχουν ως στόχο την πιστοποίηση ή τη λογοδοσία και
στον άλλο όσα στοχεύουν στη μάθηση και τον αναστοχασμό. Η O’ Neill (2007) κάνει
λόγο για πορτφόλιο που χρησιμεύουν για προαγωγή, έναντι αυτών που
αποσκοπούν στην επαγγελματική ανάπτυξη. Η Burke (1997) διακρίνει μεταξύ αυτών
που είναι άτυπα (informal), και αυτών που είναι ενταγμένα σε μια τυπική
διαδικασία (formal) ή οφείλουν να πληρούν ορισμένες προδιαγραφές (standards).
Για την Barett (2005) το πορτφόλιο μπορεί να είναι ένα τεστ ή μια ιστορία. Στην
πρώτη περίπτωση πρόκειται για ένα εγχείρημα επίτευξης εξωτερικά καθορισμένων
στόχων με την παράθεση της απαιτούμενης μαρτυρίας ώστε να πληρούνται
ορισμένες προδιαγραφές και κριτήρια. Στην άλλη περίπτωση έχουμε την αφήγηση
εμπειριών μάθησης η οποία συνοδεύεται από μαρτυρία και οδηγεί στην
διαμόρφωση νοήματος από τη σκοπιά του μανθάνοντος.
Σε γενικές γραμμές αναγνωρίζεται ότι οι δύο πόλοι που προαναφέρθηκαν
εναρμονίζονται ο μεν πρώτος με το θετικιστικό παράδειγμα, ο δε δεύτερος με το

[53]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εποικοδομητικό (constructivist) παράδειγμα (Barrett, 2005) ή την ερμηνευτική

προσέγγιση. Στην πρώτη περίπτωση το πορτφόλιο ταιριάζει σε μια αξιολόγηση
περιορισμένου χαρακτήρα (limited-term evaluation), ενώ στη δεύτερη περίπτωση
είναι περισσότερο κατάλληλο για τη δια βίου αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Life–
long self-directed learning).

Πορτφόλιο και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

Μιλώντας για επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού στην ουσία αναφερόμαστε
σε μάθηση, επομένως θα πρέπει να αποσαφηνιστεί το είδος μάθησης που
επιδιώκεται. Σχηματικά θα λέγαμε ότι στον ένα πόλο βρίσκεται η κατάρτιση,
δηλαδή η πρόσκτηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών ενός σώματος γνώσεων και
δεξιοτήτων, και στον άλλο πόλο συγκεντρώνονται είδη μάθησης που είναι
περισσότερο ανοιχτά, αναστοχαστικά, αναδυόμενα από την πρακτική και
συνεργατικά. Στην Ελλάδα η συντριπτική πλειοψηφία επιμορφωτικών
προγραμμάτων έχει το χαρακτήρα της κατάρτισης, ώστε πολλές φορές η τελευταία
να θεωρείται ταυτόσημη με την επιμόρφωση ή την επαγγελματική ανάπτυξη.
Ωστόσο η κατάρτιση, αν και απαραίτητη, δεν αποτελεί τη μόνη έγκυρη μορφή
επαγγελματικής ανάπτυξης .
Το πορτφόλιο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο και για τα δυο είδη
επαγγελματικής ανάπτυξης (Tuckeretal, 2002). Στην περίπτωση της κατάρτισης
εντάσσεται στο πλαίσιο της θετικιστικής προσέγγισης, ενώ στην άλλη περίπτωση
βρίσκεται στην κατεύθυνση της ερμηνευτικής προσέγγισης. Η πρόκριση, λοιπόν του
ενός ή του άλλου είδους πορτφόλιο έχει άμεση σχέση με το είδος επαγγελματικής
ανάπτυξης που επιδιώκεται.
Στη συνέχεια επικεντρώνουμε στο πορτφόλιο εκπαιδευτικού για επιμορφωτικά
προγράμματα που είναι εστιασμένα στο σχολείο (school focused) (Μπαγάκης,
2005). Η αναγκαιότητα τέτοιων προγραμμάτων προκύπτει από την πολυσύνθετη και
γρήγορα μεταβαλλόμενη πραγματικότητα (κοινωνική και σχολική), η οποία
αναδεικνύει ζητήματα τα οποία δεν αντιμετωπίζονται με την απλή εφαρμογή
κάποιων θεωριών, οδηγιών ή κανόνων, όπως είναι το πλαίσιο της κατάρτισης, αλλά
απαιτούν την ενεργό εμπλοκή του εκπαιδευτικού η οποία έχει τα στοιχεία της
διερεύνησης, του σχεδιασμού, του πειραματισμού, του αναστοχασμού (Boreenetal,
2000). Η πορεία της αντιμετώπισης των προκλήσεων αυτών είναι μια διαδικασία
μάθησης, η οποία με κατάλληλη υποστήριξη και σχεδιασμό μπορεί να οδηγήσει
στην παραγωγή γνώσης που θα είναι αξιοποιήσιμη και από τρίτους.
Για την επαγγελματική ανάπτυξη του είδους αυτού, το πορτφόλιο είναι εξαιρετικά
χρήσιμο μιας και αποτυπώνει δράσεις που έχουν νόημα για τον εκπαιδευτικό,
αναδεικνύοντας όχι μόνο τα αποτελέσματα, αλλά και τις διαδικασίες ή τις σκέψεις
πίσω από όλα αυτά. Επιπλέον, είναι ένα πολύ ισχυρό μέσο για ανατροφοδότηση
από συναδέλφους, μέντορες ή επιβλέποντες. Διευκολύνει τη συνεργασία, την
αλληλεπίδραση, την ανατροφοδότηση, την κριτική θεώρηση, την αξιολόγηση.

[54]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το πορτφόλιο, λοιπόν, έχει πολλά να προσφέρει σε ένα είδος επαγγελματικής

ανάπτυξης εκπαιδευτικών, το οποίο βρίσκεται στον αντίποδα της κατάρτισης και
συνδέεται με την καινοτομία, αλλά και με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών,
προκειμένου να αναδείξουν και να αντιμετωπίσουν κρίσιμα ζητήματα που τους
απασχολούν.

Ισχυρά σημεία
Το πορτφόλιο παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα.
Ταιριάζει σε διαφορετικά στυλ μάθησης. Παρέχει μια εσωτερική εστίαση με
επίκεντρο τον δημιουργό του, βοηθώντας τον να έχει επίγνωση της πορείας του
ενώ, παράλληλα, ενισχύει την αίσθηση ότι πρόκειται για δική του υπόθεση, ότι
είναι δικό του κτήμα. Είναι σημαντικό ότι παρακολουθεί μια διαδικασία και όχι ένα
στιγμιότυπο από την εργασία του εκπαιδευτικού. Φέρνει στην επιφάνεια
παραδοσιακά αόρατες πλευρές της δουλειάς του, όπως τον σχεδιασμό, τις
υποκείμενες πεποιθήσεις, σημεία που δημιουργούν προβλήματα, αναθεωρήσεις
και επαναπροσδιορισμούς της πρακτικής του. Εισάγει δομή στο πεδίο της
εμπειρίας, την κάνει ορατή, την οργανώνει, της δίνει μορφή, προσφέρει δυνατότητα
ανατροφοδότησης, διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να σταθεί κριτικά και να
αναστοχαστεί πάνω στη δουλειά του αλλά και να τη μοιραστεί. Παράλληλα
διευκολύνει τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και τη μεταφορά της γνώσης
(Roberts et al., 2003).

Η ελληνική εμπειρία
Στην Ελλάδα η ανάπτυξη πορτφόλιο από εκπαιδευτικούς δοκιμάστηκε στο πλαίσιο
του διεθνούς προγράμματος International Teacher Leadership (ITL) στο οποίο
συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από 14 χώρες με συντονιστή τον Καθηγητή D. Frost του
Πανεπιστημίου του Cambridge και εθνικό συντονιστή τον Καθηγητή του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Γ. Μπαγάκη (Frost et al., 2009). Κεντρική έννοια του
προγράμματος ήταν αυτή της ηγεσίας εκπαιδευτικού, σύμφωνα με την οποία οι
εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από τη θέση τους, μπορούν να ηγηθούν δράσεων
ανάπτυξης, ώστε να αναδείξουν και να αντιμετωπίσουν κρίσιμα ζητήματα που τους
απασχολούν και να ενσωματώσουν βελτιωμένες πρακτικές στον χώρο του σχολείου.
Το πρόγραμμα ITL αντλούσε από το πεδίο της συνεργατικής έρευνας δράσης και
διερεύνησε μεταξύ άλλων μορφές υποστήριξης καινοτομιών στα σχολεία (Frost et
al., 2011). Είχε διάρκεια 3 χρόνων (2009-2011) και σε αυτό συμμετείχαν εθελοντικά
45 εκπαιδευτικοί από 2 Δημοτικά, 2 Γυμνάσια και 2 Λύκεια της Αθήνας. Μια
12μελής ομάδα ερευνητών υποστήριξε τους εκπαιδευτικούς σε όλη τη διάρκεια του
προγράμματος.
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα το πορτφόλιο είχε ως στόχο να αποτυπώσει μια
παρέμβαση του εκπαιδευτικού, που αφορούσε τη βελτίωση μιας πρακτικής του ή
την αντιμετώπιση ενός κρίσιμου θέματος στο σχολείο, τον πειραματισμό με μια νέα
μεθοδολογία κ.ά. Αφετηρία δηλαδή ήταν το ιδιαίτερο ενδιαφέρον κάθε

[55]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εκπαιδευτικού, το οποίο θα έπρεπε να προσδιοριστεί με σαφήνεια, ώστε να

αναδειχθεί το σημείο εστίασης, διαδικασία ιδιαίτερα απαιτητική προκειμένου να
αποφευχθεί η πολυδιάσπαση ή/και η αποσπασματικότητα της δράσης. Στη
συνέχεια θα έπρεπε να δράσει στρατηγικά, σε συνεργασία με συναδέλφους,
σχεδιάζοντας την παρέμβασή του, συλλέγοντας, αξιοποιώντας και σχολιάζοντας την
κατάλληλη μαρτυρία, ώστε να υποστηριχθεί ο αναστοχασμός του και να παραχθεί
επαγγελματική γνώση.
Η εισαγωγή του πορτφόλιο ανέδειξε όλα τα ισχυρά σημεία που προαναφέρθηκαν.
Διευκόλυνε τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών, την κριτική θεώρηση της
δουλειάς τους, τη μεταξύ τους συνεργασία, την ανατροφοδότηση και
αλληλεπίδραση, οργάνωσε την εμπειρία τους και έκανε ορατή τη μάθηση. Ήρθαν
επίσης στην επιφάνεια και σημεία στα οποία θα πρέπει να δοθεί προσοχή. Τέτοια
είναι ο κίνδυνος διάσπασης της εστίασης με αποτέλεσμα πολλές επιμέρους δράσεις
χωρίς συνοχή, η δυσκολία στρατηγικού σχεδιασμού σε ότι αφορά την παρέμβαση, η
απειρία στη συλλογή κατάλληλης μαρτυρίας αλλά και στην επεξεργασία της, και η
έλλειψη εξοικείωσης με αναστοχαστικές πρακτικές. Επίσης, θα πρέπει να λάβει
κανείς υπόψη ότι τα πορτφόλιο απαιτούν πολύ χρόνο για να αναπτυχθούν
(Winsoretal 1999). Ένα ιδιαίτερα σημαντικό θέμα, εξάλλου, ήταν η σημασία της
υποστήριξης της δράσης, με δεδομένο ότι το όλο εγχείρημα δεν μπορεί να
στηριχθεί σε προηγούμενη ανάλογη εμπειρία.

Επίλογος
Το πορτφόλιο αποτελεί ένα αξιόλογο εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης, το οποίο
ενδείκνυται ιδιαίτερα για προγράμματα εστιασμένα στο σχολείο, κάτι που
προέκυψε και από την ελληνική εμπειρία στο πλαίσιο του προγράμματος
International Teacher Leadership. Η εισαγωγή του σε ευρύτερη κλίμακα, αλλά και η
διερεύνηση άλλων δυνατοτήτων και μορφών του, όπως για παράδειγμα η χρήση
ηλεκτρονικών πορτφόλιο, θα μπορούσε να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Barrett, H. (2005). White Paper Researching Electronic Portfolios and Learner
Engagement. The REFLECT Initiative Researching Electronic portFolios:
Learning, Engagement and Collaboration through Technology, ανακτήθηκεστις
21-2-2012
http://electronicportfolios.com/reflect/whitepaper.pdf
Boreen, J., Johnson, M., Niday, D., Potts, Joe (2000) Mentoring beginning teachers :
guiding, reflecting, coaching. Potrland: Stenhouse Publishers.
Burke, Kay (1997). Designing professional portfolios for change. Thousand Oaks,
Ca:Corwin.
Frost, D., Bagakis, G., Barnett, P., Biniari, L., Bolat, O., Chiriac, M., Cosic, I., Demertzi,
K., Durrant, J., Flores, M., Georgiadou, S., Hill, V., Kaissari, S., Kosmidis, P.,

[56]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Marusic, I., Mylles, J., Penalva, J., Petrovic, L., Roberts, A., Stamatis, T.,
Tsemperlidou, M. (2009) The International Teacher Leadership project: a case
of an international action research project. In BAGAKIS, G., GEORGIADOY, S.
(eds) Collective Volume based on the the 33rdCARN, Confererence: Action
research for improvement in schools, communities, and organizational spaces.
What is to bedone?
Frost, D., Durrant, J., Flores, M., Vianna, I., Bagakis, G. (2011) The International
Teacher Leadership Project. Presentation in ICSEI Conference Limasol, Cyprus,
9-11 January.
Kelly, M. (2010). Professional Pedagogies and Research Practices:Teaching and
Researching Reflective Inquiry Through a Medical Portfolio Process, in: Lyons,
N. (ed.) Handbook of Reflection and Reflective Inquiry. Mapping a Way of
Knowing for Professional Reflective Inquiry. New York: Springer.
Lyons, N. (2010): Approaches to Portfolio Assessment of Complex Evidence of
Reflection and Reflective Practice, , in: Lyons, N. (ed.) Handbook of Reflection
and Reflective Inquiry. Mapping a Way of Knowing for Professional Reflective
Inquiry. NewYork: Springer.
Μπαγάκης , Γ. (2005). “Γιατί συνέδριο για την επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού;» στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.) Επιμόρφωση και Επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
O’Neill, G. (2007). Portfolios for Professional Development versus Portfolios for
Promotion: A University College Dublin Case Study, ανακτήθηκε στις 2-2-2012
http://www.aishe.org/readings/2007-2/chap-09.pdf
Roberts, S., Pruitt, E, Sullivan, S. (2003) Schools as professional learning communities:
collaborative activities and strategies for professional development. Thousand
Oaks: Corwin Press.
Strudler, N., & Wetzel, K.(2005). The diffusion of electronic portfolios in teacher
education: Issues of initiation and implementation. Journal of Research on
Technology in Education,37(4), 411-433.
Tucker, P., Stronge, J., Gareis, C. (2002) Handbook on Teacher Portfolios for
Evaluation and Professional Development. Larchmont, NY: Eye on Education.
Waye, V., Faulkner, M. (2012). Embedding E-portfolios in a Law Program: Lessons
from an Australian Law School. Journal of Legal Education, Volume 61, Number
4 (May 2012)
Winsor, P., Reeves, B&H. (1999) Portraying Professional Development in Preservice
Teacher Education: can portfolios do the job? In: TeachersandTeaching:
theoryandpractice, Vol. 5, No. 1, 1999.

[57]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

H καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στη Λυκειακή βαθμίδα της

ελληνικής εκπαίδευσης: προδιαγραφές και όροι εφαρμογής

Γεωργιάδης Μιχαήλ
Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων ΠΕ Χαλκιδικής
mixalisg@otenet.gr

Σταφυλίδου Σταματία
Σχολική Σύμβουλος Μαθηματικών ΠΕ Χαλκιδικής
sstafyl@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία επιχειρείται να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο τα καινοτομικά
στοιχεία που χαρακτηρίζουν το αντικείμενο των Ερευνητικών Εργασιών έχουν
ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πρακτική. Κατ’ αρχάς, η στάση των εκπαιδευτικών
διερευνήθηκε μέσω ερωτηματολογίου, ύστερα από τη διεξαγωγή ενδοσχολικού
επιμορφωτικού σεμιναρίου που διοργάνωσαν οι σχολικοί σύμβουλοι. Η στάση τους,
καθώς και πλευρές από την συμπεριφορά τους διερευνήθηκαν περαιτέρω, ύστερα
από την εφαρμογή των Ερευνητικών Εργασιών, μέσω συνεντεύξεων, οι οποίες είχαν
ημιδομημένη μορφή. Για την επεξεργασία των δεδομένων έγινε χρήση της ποιοτικής
ανάλυσης περιεχομένου.

1. Εισαγωγή
Οι Ερευνητικές Εργασίες (ΕΕ) θεσμοθετούνται από τον Σεπτέμβριο του 2011 ως
διακριτή ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου στην Α΄ τάξη
(ΥΠΔΜΘ 2011:13) και την επόμενη σχολική χρονιά στη Β΄ τάξη9. Η εκπόνηση τέτοιων
εργασιών είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες αντιλήψεις για τη φύση και τον
διδακτικό προσανατολισμό των Προγραμμάτων Σπουδών και με τις πρακτικές που
ισχύουν δεκαετίες τώρα στα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών. Η εισαγωγή
τους προβλήθηκε από τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής ως σημαντική
καινοτομία.
Ως εκπαιδευτική καινοτομία ορίζεται κάθε ευρείας έκτασης παρέμβαση στην
εκπαίδευση, η οποία στηρίζεται σε πρωτοπόρες και πρωτότυπες παιδαγωγικές
αρχές και ιδέες και μέσω αυτών επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη νοοτροπία, στις
πρακτικές, στους ρόλους και στη γενικότερη κουλτούρα του σχολείου. Κάθε
εκπαιδευτική καινοτομία χαρακτηρίζεται από τα εξής στοιχεία:
1. Η αρχή της Διερευνητικής Προσέγγισης της Μάθησης,
2. Η αρχή της Διεπιστημονικής Συνεργασίας των Καθηγητών,

9
Εγκύκλιος 97364/Γ2/30-08-2011 του Υπουργείου Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων με θέμα: Οδηγίες για τη διδασκαλία της Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ τάξης Γενικού
Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012» και Εγκύκλιος 47143/Γ2/27-04-2012 του Υπουργείου Παιδείας
και Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων με θέμα: «Οδηγίες για τη διδασκαλία της Ερευνητικής
Εργασίας της Α΄ και Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2012-2013».

[58]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

3. Η αρχή της Διαφοροποίησης του Περιεχομένου, της Διαδικασίας και του

Πλαισίου της Μάθησης,
4. Η αρχή της Ομαδικής Συνεργασίας των Μαθητών (Herron, 1971; Hmelo-Silver,
Duncan & Chinn 2007; Mατσαγγούρας, 2011 ).

2. Στόχος της εργασίας

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο τα
καινοτομικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν το αντικείμενο των ΕΕ για τα ΓΕΛ και τα
ΕΠΑΛ έχουν ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πρακτική. Πιο συγκεκριμένα,
επιχειρείται να εξετασθεί σε ποιο βαθμό οι εκπαιδευτικοί έχουν αναπτύξει θετική
στάση απέναντι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, την διερευνητική μάθηση, τη
διαφοροποίηση της διδασκαλίας, τη συνεργασία μεταξύ των ειδικοτήτων των
εκπαιδευτικών, τον ολιστικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης και την
αυτοαξιολόγηση του μαθητή. Εκτός από τη θετική στάση, εξετάζεται σε ποιο βαθμό
αναπτύχθηκε η αντίστοιχη συμπεριφορά και αν αυτή η συμπεριφορά υπήρξε
αποτελεσματική. Εξετάζεται, δηλαδή, σε ποιο βαθμό τα καινοτομικά στοιχεία έχουν
καταστεί στοιχεία της σχολικής κουλτούρας.

3. Μεθοδολογία της εργασίας και ερευνητικά ερωτήματα

Κατ’ αρχάς, η διερεύνηση της στάσης απέναντι στα καινοτομικά στοιχεία των ΕΕ
αφορούσε εκείνους τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε σχετικό
επιιμορφωτικό σεμινάριο10 και πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου που
αυτοί κλήθηκαν να απαντήσουν αμέσως μετά το πέρας του εν λόγω σεμιναρίου. Για
τη διερεύνηση της συμπεριφοράς, της αντίστοιχης προς τη διαμορφωθείσα στάση,
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της συνέντευξης στην ημιδομημένη της μορφή.
Υποκείμενα της διαδικασίας της συνέντευξης, υπήρξαν οι επιμορφωθέντες
εκπαιδευτικοί μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής των Ερευνητικών Εργασιών,
στην οποία συμμετείχαν.
Επιλέχθηκε η ηµιδοµηµένη µορφή συνέντευξης επειδή αποτελεί µια πρόσφορη
µέθοδο για τη συλλογή ποιοτικών δεδοµένων, επιτρέπει µεγαλύτερη εµβάθυνση,
βοηθάει στην εξαγωγή ποιοτικών συµπερασµάτων και παρέχει μεγάλο βαθμό
ευελιξίας: ο συνεντευκτής µπορεί να επανέλθει σε ένα ερώτηµα µε διευκρινιστικές
ερωτήσεις ή/και να αλλάξει τη σειρά των ερωτήσεων ή να τις επαναδιατυπώσει,
ενώ ο ερωτώµενος µπορεί να παρέχει συµπληρωµατικές απαντήσεις (Seidman,
2006. Berg, 2001). Τα ερωτήματα που τέθηκαν προς διερεύνηση και αποτέλεσαν τον
οδηγό για τη διαμόρφωση των αξόνων της συνέντευξης ήταν τα εξής:
Εφαρμόστηκαν και σε ποιο βαθμό τα καινοτομικά στοιχεία που εμπεριέχονται στις
επίσημες προδιαγραφές για τις ΕΕ;

10
Το ενδοσχολικό επιμορφωτικό σεμινάριο διοργανώθηκε και υλοποιήθηκε από τους σχολικούς
συμβούλους, συγγραφείς της παρούσας εργασίας.

[59]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στο βαθμό που εφαρμόστηκαν, ποια υπήρξαν τα μαθησιακά αποτελέσματα για

τους μαθητές;
Στο βαθμό που δεν εφαρμόστηκαν, ποιοι ήταν οι λόγοι γι’ αυτό;
Πώς κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να επέλθει βελτιωτική
μεταβολή στην εφαρμογή των καινοτομικών στοιχείων των ΕΕ;
Στην επεξεργασία των δεδομένων που προέκυψαν από την συνέντευξη έγινε χρήση
της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Berelson, 1984).

4. Η επιμορφωτική παρέμβαση
Η διερεύνηση αυτή επιχειρήθηκε ύστερα από την επιμορφωτική παρέμβαση των
σχολικών συμβούλων που συνέγραψαν την εργασία, σε σχολικές μονάδες της
αρμοδιότητάς τους. Η επιμορφωτική αυτή παρέμβαση έλαβε χώρα πριν την έναρξη
του Β΄ τετραμήνου του προηγούμενου σχολικού έτους, δομήθηκε με βάση το
γνωστικό υπόβαθρο που ανέπτυξαν οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολική μονάδα
χωριστά και αποτέλεσε ένα μέσο για την προώθηση της καινοτομικής διάστασης
των ΕΕ. Η εν λόγω παρέμβαση είχε τα χαρακτηριστικά της ενδοσχολικής
επιμόρφωσης και στο πλαίσιό της εφαρμόσθηκαν οι αρχές της βιωματικής
προσέγγισης.
Η επιμόρφωτική παρέμβαση διελάμβανε τα εξής:
α) Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί μετατρεπόταν σε «τμήμα ενδιαφέροντος» που
είχε προεπιλέξει θέμα για ΕΕ.
β) Ιδεοθύελλα και επίδειξη βιωματικού υλικού (οπτικοακουστικού), ώστε να
προκύψουν τα υποθέματα.
γ) Προβολή βιντεοταινιών, σύντομης διάρκειας με θέμα τη σημασία της ομαδικής –
συλλογικής εργασίας και συζήτηση γύρω από αυτό το θέμα.
δ) Χωρισμό των συμμετεχόντων σε ομάδες με βάση τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις
τους, κατανομή ρόλων και ονοματοθεσία κάθε ομάδος.
ε) Διαμόρφωση συμβολαίου συμπεριφοράς, εστιασμένου στις ΕΕ: προέκυπταν
κανόνες που οι ομάδες των συμμετεχόντων έθεταν. Ταυτόχρονα δηλωνόταν οι
αδιαπραγμάτευτοι όροι και τα ειδικά καθήκοντα για το μαθητή.
Στ) Ανάθεση έργου στις ομάδες: οι ομάδες εργάζονταν βάσει φύλλου εργασίας που
ουσιαστικά καλούσε τους επιμορφούμενους – «μαθητές» να σχεδιάσουν και να
προγραμματίσουν τις δραστηριότητες σχετικά με τα υποθέματα.
ζ) Παρουσίαση του παραχθέντος έργου κάθε ομάδας από τον παρουσιαστή: Η κάθε
ομάδα κοινοποιούσε τα αποτελέσματα της εργασίας εν είδει εφημερίδας τοίχου.
Γινόταν σύγκριση και συζήτηση μεταξύ των επιμέρους έργων.
η) Αναστοχασμός (αν υπήρχε χρόνος) και διανομή ερωτηματολογίου για την
αξιολόγηση του επιμορφωτικού έργου από τους επιμορφωθέντες εκπαιδευτικούς
(Ματσαγγούρας, 2011).
Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο, εκφραζόταν η
ανεπιφύλακτα θετική στάση απέναντι στο περιεχόμενο της επιμορφωτικής
διαδικασίας που ουσιαστικά αποτελούσε συμπύκνωση των επίσημων

[60]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προδιαγραφών, αλλά και στη ίδια τη διαδικασία στην οποία είχε υιοθετηθεί η
βιωματική διάσταση.

5. Ανάλυση δεδομένων
Με βάση την επεξεργασία των δεδομένων που εμπεριέχονταν στις συνεντεύξεις,
προέκυψαν τα εξής:

5.1 Εφαρμογή της καινοτομικής διάστασης των ΕΕ

Στους εκπαιδευτικούς, πριν την έναρξη της διαδικασίας της συνέντευξης
διευκρινίσθηκε ποια θεωρούνται καινοτομικά στοιχεία των ΕΕ. Στο σύνολό τους και
σχεδόν ανεπιφύλακτα οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι εφαρμόσθηκε σε σημαντικό
βαθμό αυτά τα στοιχεία, και μάλιστα η ουσιαστική πλευρά τους, σύμφωνα με τις
επίσημες προδιαγραφές και σύμφωνα με τα όσα παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια
που παρακολούθησαν. Πιο συγκεκριμένα α) εφαρμόσθηκε βιωματικός τρόπος για
την καταγραφή των υποθεμάτων, κυρίως μέσω ιδεοκαταιγίδας β) λειτούργησε με
θετικό τρόπο η ομαδική συνεργασία των μαθητών στην διαμόρφωση των
ερευνητικών ερωτημάτων, στην αναζήτηση και επεξεργασία του υλικού και στην
παρουσίαση του έργου των ομάδων γ) έλαβε χώρα η αξιολόγηση ως
ανατροφοδοτική διαδικασία δ) ο εκπαιδευτικός κρατούσε έναν υποστηρικτικό
ρόλο. Ορισμένα μόνο προβλήματα συνάντησαν στην αξιολόγηση του μαθητή στο
πλαίσιο της ομαδικής συνεργασίας, στην πραγματοποίηση επισκέψεων εκτός
σχολείου και της παρουσίασης των εργασιών των ομάδων.
Ενδεικτικά μία εκπαιδευτικός αναφέρει: «θεωρώ ότι εφαρμόστηκαν, σύμφωνα με
το πλαίσιο που διάβασα από τον Ματσαγγούρα, που παρουσιάστηκε στα σεμινάρια
που παρακολούθησα και τη βιωματική δράση που κάναμε με τους συμβούλους και
θεωρώ ότι εφαρμόζω με επιτυχία σύμφωνα με τις προδιαγραφές που έχουν
οριστεί».
Αξίζει να σημειωθεί πως σε ό, τι αφορά τη διερευνητική μάθηση και το κατά πόσο
αυτή πραγματώνεται στις συνθήκες της σχολικής τάξης του ελληνικού σχολείου μία
εκπαιδευτικός αναφέρει: «Η δουλειά γίνεται αποκλειστικά μέσα στην τάξη. Όταν
παίρνουμε πληροφορίες από το Διαδίκτυο παρακολουθώ την εκτύπωση. Τα παιδιά
παίρνουν τα κείμενα (εγώ ξέρω ποια είναι) και σε συνδυασμό με άλλα κείμενα
παράγουν δικά τους. Αυτό γίνεται με τη δική μου παρουσία. Χίλιες φορές ένα
κείμενο να είναι λιγότερο λογοτεχνικό, αλλά να είναι καθαρά των παιδιών. Ξέρω ότι
υπάρχουν κάποια ορθογραφικά, αλλά ξέρω ότι είναι δικό τους».
Εννοείται ότι ο ίδιος τόνος βεβαιότητας δεν διακρίνει όλους τους εκπαιδευτικούς.
Κάποιος εξέφραζε ένα τόνο αμφιβολίας για το αν πράγματι, εφαρμόστηκαν έτσι
όπως θα έπρεπε από αυτόν οι ΕΕ, παρόλο που δήλωνε ικανοποιημένος από το
τελικό μαθησιακό αποτέλεσμα στη σχολική τάξη. Για αυτήν την αβεβαιότητα
επικαλείται το γεγονός ότι για πρώτη φορά αναλάμβανε ΕΕ ως διδάσκων.
Σχετικά με το ρόλο του βιωματικού σεμιναρίου των ΣΣ, αυτός διαφοροποιούνταν
ανάλογα με την εμπειρία του εκπαιδευτικού και την επιμόρφωσή του. Σε αυτούς οι

[61]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οποίοι είχαν εμπειρία στην εφαρμογή των ΕΕ και είχαν παρακολουθήσει και άλλες
επιμορφωτικές δράσεις η εν λόγω επιμορφωτική παρέμβαση προσέφερε την
επιβεβαίωση των όσων είχαν μάθει ή τους βοήθησε να προσδώσουν έναν πιο
πρακτικό προσανατολισμό στην πρακτική τους. Για κάποιους, όμως, ήταν η πρώτη
επαφή, θεωρητικού και πρακτικού χαρακτήρα, και υπήρξε το μόνο τους εφόδιο για
να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες διδασκαλίας των ΕΕ, σε συνδυασμό με τη
υποστήριξη από πιο έμπειρους συναδέλφους.
Πάντως από όλους τους εκπαιδευτικούς εκφράσθηκε μια θετική στάση απέναντι
στο θεσμό των ΕΕ και την εισαγωγή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία,
συνοδευόμενη από την προσδοκία ότι θα επιφέρει μόνιμα μαθησιακά
αποτελέσματα και θα τροφοδοτήσει τους μαθητές με «δια βίου» δεξιότητες.
Επίσης, ιδιαίτερα θετική ήταν και η στάση τους απέναντι στη επιμορφωτική δράση
των ΣΣ την οποία παρακολούθησαν, αποδίδοντάς αυτήν την στάση στο βιωματικό
της χαρακτήρα.

5.2 Τα μαθησιακά αποτελέσματα και η στάση των μαθητών

Από όλους σχεδόν τους εκπαιδευτικούς δηλώθηκε ότι υπήρξε ένας βαθμός
συμμετοχής των μαθητών και εκδήλωσης ενδιαφέροντος, αλλά όχι στο βαθμό που
ανέμεναν οι εκπαιδευτικοί: «Είχε ενδιαφέρον για τα παιδιά. Υπήρχε μια
ικανοποίηση ιδιαίτερα στο τέλος που θα κάναμε την παρουσίαση. Αλλά όχι στο
μέτρο που θα έπρεπε». Υπήρξε και η περίπτωση όπου μάλλον το αποτέλεσμα ήταν
αρνητικό: «Στο τέλος της χρονιάς ένιωσα μια απογοήτευση. Ένα μέρος των μαθητών
δεν έδειξε ανταπόκριση, επηρεάστηκα και εγώ». Και σε άλλο σημείο: «Tο
ενδιαφέρον κάποιων ήταν υποτονικό για τέτοιου είδους δράσεις». Αλλά και η
περίπτωση όπου, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό: «Όταν τα παιδιά μπουν στο
νόημα, επειδή ακριβώς είναι βιωματικό, υπάρχει αυτενέργεια…αποκτά ενδιαφέρον,
συμμετέχουν και το αγαπούν. Πολλά παιδιά της Γ’ Λυκείου λένε τα καλύτερα λόγια
για το μάθημα και παραπονούνται που δεν έχουν και φέτος».
Ένα ενδιαφέρον εύρημα που αφορούσε κυρίως τους φιλολόγους που συμμετείχαν
ήταν η αξιοποίηση των καινοτομικών στοιχείων στα μαθήματα της ειδικότητάς τους
και ιδιαίτερα στη Λογοτεχνία.
Ενώ λοιπόν οι εκπαιδευτικοί έχουν δηλώσει ότι επιχείρησαν να εφαρμόσουν το
σύνολο των προδιαγραφών των ΕΕ, εντούτοις αυτή η εφαρμογή δεν είχε το
αντίστοιχο ποιοτικό αποτέλεσμα στην ανάπτυξη των επιζητούμενων δεξιοτήτων
στους μαθητές, πλην ορισμένων εξαιρέσεων.
Οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν αυτό το στοιχείο στους όρους και τις συνθήκες
εφαρμογής των ΕΕ στο σχολικό περιβάλλον που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό
σύστημα, στις ελλείψεις των εκπαιδευτικών σε ό,τι αφορά την απαιτούμενη
κατάρτισή τους και, με ιδιαίτερη έμφαση, στην ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή.
Μάλιστα, σε ορισμένες περιπτώσεις αναφέρεται η πρόγνωση για επιδείνωση των
όρων που οδηγήσουν σε υποβάθμιση του μαθησιακού αποτελέσματος: «Οι
μαθητές νομίζω ότι έχουν θετική ανταπόκριση στις ΕΕ, απλώς επειδή αρχίζουν να το

[62]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αντιμετωπίζουν σαν ένα χαλαρό μάθημα, ευτελίζεται ο σκοπός… οι ΕΕ έχουν

ευτελιστεί αρκετά, ενώ ξεκίνησε σαν μια καινοτομική παρέμβαση από το
Υπουργείο, αρχίζει να χάνει το στόχο του».

5.3 Οι δυσκολίες στην εφαρμογή και οι λόγοι για τους οποίους ως ένα βαθμό δεν
εφαρμόσθηκαν
Ενώ πλέον κανένας εκπαιδευτικός δεν δηλώνει ότι αντιμετωπίζει πρoβλήματα που
προέρχονται από τους υπόλοιπους συναδέλφους και την ανεπαρκή υποστήριξη από
τη διοικητική πυραμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος, στο σύνολό τους οι
εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εφαρμογή τους που
έχουν σχέση με τις δυνατότητες της υλικοτεχνικής υποδομής και της χρήσης των
ηλεκτρονικών υπολογιστών: «Δεν είχαμε καλούς υπολογιστές. Η έρευνα στο
Διαδίκτυο ήταν προβληματική. Μας πήγαινε πολύ πίσω. Έπρεπε μετά να κάνουμε
έρευνα στο σπίτι για να καλύψουμε το κενό, και εκεί άλλοι δεν είχαν υπολογιστή
άλλοι δεν είχαν Διαδίκτυο. Μας επηρέασε αρκετά αυτό. Πηγαίναμε αρκετά πίσω».
Η κατάσταση αυτή επιτεινόταν από την οργάνωση του σχολείου και τη δομή του
προγράμματος: «Κάποια προβλήματα σχετικά με το ποιος θα μπει πρώτος στο
εργαστήριο. Δεν μαλώσαμε. Αλλά ήταν αναστάτωση». Φαίνεται ότι για να
λειτουργήσουν οι ΕΕ σε ζώνες προγράμματος χάνουν σε ευελιξία και δημιουργούν
προβλήματα στη χρήση του εργαστηρίου των Υπολογιστών. Οι δυσκολίες
επιτάθηκαν, όπως επεσήμαναν οι εκπαιδευτικοί, κατά το τρέχον σχολικό έτος με τις
καθυστερήσεις στις τοποθετήσεις, την κάλυψη του ωραρίου σημαντικού αριθμού
εκπαιδευτικών σε περισσότερα του ενός σχολεία και κυρίως με την ανάθεση των ΕΕ
για συμπλήρωση ωραρίου: «Πήρα το Project για συμπλήρωση ωραρίου. Αν
μπορούσα να συμπληρώσω το ωράριο με μαθήματα ειδικότητας δεν θα το
έπαιρνα».
Σε κάποια περίπτωση οι δυσκολίες ήταν ανυπέρβλητες και απέτρεψαν την
εφαρμογή σημαντικών στοιχείων των ΕΕ. «Υπήρχε πρόβλημα στην οργάνωση.
Ήθελα να οργανώσω συνέντευξη ή επίσκεψη και δεν μπόρεσα. Μου ήταν δύσκολο.
Τελικά δεν συνόδεψα» και «Κάναμε κάποιες δραστηριότητες αυτό δεν ήταν πάντα
εφικτό, δεν είχα τον απαραίτητο χρόνο και την οργάνωση».
Από μικρό αριθμό εκπαιδευτικών, βέβαια, αναφέρεται και η διάσταση των
υποκειμενικών δυνατοτήτων και διαθέσεων των εκπαιδευτικών: «Aν οι συνάδελφοι
έπαιρναν το μάθημα συνειδητά και όχι για να συμπληρώσουν ωράριο τους θα
διευκολυνόταν σημαντικά η εφαρμογή τους. Επιπλέον: «Δεν έχουν καταλάβει τι
σημαίνουν αυτές οι μέθοδοι... ότι το μάθημα κάνει τα παιδιά να προχωρήσουν και
να μάθουν να δουλεύουν έως και για όταν πάνε στο Πανεπιστήμιο».

5.4 Προτάσεις για τη βελτίωση της εφαρμογής των ΕΕ

Από σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών επισημαίνεται η ανάγκη να ληφθούν μέτρα
από το αρμόδιο Υπουργείο και τις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να

[63]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αναληφθούν πρωτοβουλίες για να αντιμετωπιστούν οι αρνητικοί όροι και κυρίως το

ζήτημα του ΩΠ και του Προγράμματος Σπουδών.
Προτείνεται α) η καθιέρωση πιο ευέλικτου προγράμματος με την υιοθέτηση
αλφαβητικών τμημάτων. Αυτό βέβαια είναι παράδοξο, αφού αφαιρεί από τις ΕΕ ένα
ουσιαστικό στοιχείο, αυτό της συμμετοχής των μαθητών στη διαμόρφωση των
προγραμματισμένων δράσεων και δημιουργεί όρους για μείωση του ενδιαφέροντος
και της εμπλοκής τους και β) η αλλαγή του συστήματος των αναθέσεων, ώστε να το
αναλάβουν «καθηγητές που ενδιαφέρονται».
Προτείνεται όμως και ένας πιο συστηματικός τρόπος στην επιμόρφωσή τους, για
την οποία πιστεύουν ότι πρέπει να έχει βιωματικό χαρακτήρα και πρακτικό
προσανατολισμό.
Και μια πιο ειδική πρόταση αφορά την αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης της
μαθητικής επίδοσης με μια πιο αντικειμενική εκδοχή της «ρουμπρίκας» που αφήνει
πολλά περιθώρια για να εκφραστεί το υποκειμενικό στοιχείο του αξιολογητή.
Από τις προτάσεις όμως προκύπτει και μια άλλη διάσταση: η αλλαγή στην στάση της
πλειονότητας των εκπαιδευτικών και η αντιμετώπιση του μαθήματος ως ισότιμου
με τα υπόλοιπα. Πολλοί εκπαιδευτικοί επεσήμαναν τον κίνδυνο να μετατραπούν οι
ΕΕ σε ένα αντικείμενο εύκολης και υψηλής βαθμολόγησης, που θα το απαξιώσει
περαιτέρω.

6. Συμπεράσματα
H θετική στάση των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην εφαρμογή των ΕΕ δεν
υπάρχει αμφιβολία ότι είναι αυξημένη και μάλιστα αρκετές φορές φτάνει τα όρια
του ενθουσιασμού, τουλάχιστον όταν τον αναλαμβάνουν και έχουν ήδη
επιμορφωθεί, ιδιαίτερα μάλιστα όταν η επιμόρφωση έχει βιωματικό χαρακτήρα. Σε
μεγάλο βαθμό αυτή στάση μετατρέπεται και σε διδακτική συμπεριφορά.
Φαίνεται όμως ότι αυτός ο κατ’ αρχήν θετικός όρος δεν αποτελεί επαρκή συνθήκη,
τις περισσότερες φορές, για να μετατραπεί σε ένα ανάλογο ποιοτικό αποτέλεσμα.
Από τις δυσκολίες που επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί και τους αρνητικούς όρους
που αναφέρουν, αλλά και τις προτάσεις που διατυπώνουν, φαίνεται πως υπάρχουν
ακόμη δομικοί όροι, αλλά και στοιχεία νοοτροπίας και κουλτούρας που
αναστέλλουν την επένδυση της ουσίας των καινοτομικών στοιχείων με μόνιμο και
σταθερό τρόπο στην κουλτούρα των σχολείων και με τρόπο που να αποτυπώνεται
στη μαθησιακή συγκρότηση των μαθητών. Τελικά, οι μαθητές σε μικρό βαθμό
τροφοδοτούνται με μαθησιακές στρατηγικές και δεξιότητες, διερευνητικές και
αναστοχαστικές, που θα τους επιτρέψουν να ανταποκριθούν στις σύγχρονες
κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, λειτουργώντας ως μέλη μιας κοινότητας.
Από τις καταγραφές καταδεικνύεται ότι οι όροι και οι συνθήκες καθίστανται
περισσότερο αρνητικοί, ιδιαίτερα κατά το τρέχον σχολικό έτος, λόγω των
δημοσιονομικών προβλημάτων της χώρας. Υπάρχει επείγουσα ανάγκη το Υπουργείο
Παιδείας να αντιμετωπίσει το θέμα των ΕΕ όχι με όρους βραχυπρόθεσμους και
στενά οικονομικούς. Η διασφάλιση των ποιοτικών όρων στην εφαρμογή των ΕΕ

[64]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

είναι αναμφισβήτητο ότι θα έχει πολλαπλασιαστικά οφέλη σε μια μακροπρόθεσμη

προοπτική. Και αυτό μπορεί να συμβεί μόνο με την αποφασιστική υποστήριξη,
διεύρυνση και εμβάθυνση των καινοτομικών στοιχείων των ΕΕ αλλά και των άλλων
διδακτικών αντικειμένων.

Βιβλιογραφία
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών. ΟΕΔΒ.: Αθήνα
ΥΠΔΜΘ (2011). Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων της Α Λυκείου, τάξης
Γενικού Λυκέιου (ΦΕΚ 1213/ τχ. Β/2011).
ΥΠΔΜΘ (2011) Εγκύκλιος 97364/Γ2/30-08-2011 «Οδηγίες για τη διδασκαλία της
Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-
2012».
ΥΠΔΜΘ (2011) Εγκύκλιος 47143/Γ2/27-04-2012 «Οδηγίες για τη διδασκαλία της
Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ και Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος
2012-2013».
Berelson, B. (1984). Content analysis in communication research, Hafner Press: New
York
Berg, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn
and Bacon.
Herron, M.D. (1971), “The Nature of Scientific Enquiry”, School Review, 79(2), 171-
212.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G. and Chinn C. A. (2007), “ Scaffolding and
achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner,
Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99-107.
Seidman, Ir. (2006). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in
education and the social sciences. NY: TeachersCollege, ColumbiaUniversity.

[65]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σχολικός εκφοβισμός

Γεωργούση Ακριβή
Σχολική Σύμβουλος Νομικών –Πολιτικών Επιστημών
ageorgousi@sch.gr

Περίληψη
Στην εργασία αυτή προσπαθήσαμε να κατανοήσουμε την αυξητική τάση του
φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού.Αν και ο εκφοβισμός στο σχολικό χώρο δεν
είναι πρόσφατο φαινόμενο, μόλις τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, τίθεται προς
διερεύνηση. Άλλωστε η λειτουργία του Παρατηρητηρίου για την πρόληψη της
σχολικής βίας και του εκφοβισμού τέθηκε σε ισχύ μόλις το τελευταίο διάστημα.
(12/13).
Με το άρθρο αυτό θα απαντήσουμε στους προβληματισμούς και στις ανησυχίες
των μαθητών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα για τον σχολικό εκφοβισμό τη
σχολική χρονιά 2012-2013. Θα αναφερθούμε στις αιτίες που γεννούν αυτό το
φαινόμενο ,τα μέσα που οι μαθητές εφάρμοσαν για να αναδείξουν το πρόβλημα,
τους ρόλους που ανέλαβαν για να ενημερώσουν τους συμμαθητές τους και τη
σχολική κοινότητα.Τέλος, θα αποδειχτεί ότι το πρόβλημα μπορεί να περιοριστεί
μόνο με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών μετά από ενθάρρυνση και
παρέμβαση των εκπαιδευτικών και των γονιών τους.

Εισαγωγή - Προβληματική
Η σχολική βία αποτελεί υπαρκτό πρόβλημα στο σχολικό χώρο ή ένα παλιό και
συνηθισμένο φαινόμενο, στο οποίο δίνουμε προσοχή, λόγω της εισαγόμενης
ενασχόλησης του από άλλες χώρες;
-Γιατί κάποιοι μαθητές θέλουν να προκαλούν σε κάποιους άλλους πόνο;
-Πόσο πονούν οι ίδιοι ώστε να θέλουν να μεταδώσουν αυτό το αρνητικό
συναίσθημα σε άλλους;
-Ποιους αφορά η σχολική επιθετικότητα;
-Πώς προσεγγίζει η σχολική κοινότητα αυτά τα φαινόμενα;
Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα βασικά ερωτήματα, υλοποιήθηκε τη σχολική χρονιά
2012-2013 το πρόγραμμα για το σχολικό εκφοβισμό, από 29 μαθητές της Γ΄τάξης
Γυμνασίου του 3οου Γυμνασίου Πατρών. Οι μαθητές κορίτσια (18) και αγόρια (11)
προσέγγισαν το πρόβλημα αφού χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια τα οποία
μοιράστηκαν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Με τη βοήθεια ειδικών ψυχολόγων
μελέτησαν περιπτώσεις ενδοσχολικής βίας. Συμμετείχαν σε θεατρικό δρώμενο
υποδυόμενοι τους ρόλους του θύματος και του θύτη,της οικογένειας και των
εκπαιδευτικών. Ενημέρωσαν τους μαθητές όλων των τάξεων του σχολείου κάνοντάς
τους συμμέτοχους στο πρόβλημα. Τέλος, παρουσίασαν τα αποτελέσματα της
εργασίας τους στη σχολική κοινότητα και την τοπική κοινωνία στο Μουσείο
Επιστημών σε ημερίδα για τον εθελοντισμό.

[66]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κύριο Σώμα
Στα κύρια χαρακτηριστικά της σύγχρονης εκπαίδευσης πρέπει να αναφερθούν οι
αλλαγές που γίνονται μετά τη μεταπολίτευση στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Με το νομοθετικό διάταγμα 309/76 γίνεται υποχρεωτική η ενιάχρονη εκπαίδευση,
καθιερώνεται η δημοτική γλώσσα και δίνεται ο ευρωπαϊκόςπροσανατολισμός της
εκπαίδευσης. Παρατηρείται μια μαζικότητα στην εκπαίδευση η οποία οδηγεί στα
μεγάλα σχολικά συγκροτήματα,στις πολυάριθμες σχολικές μονάδες.
Με τις κοινωνικοπολιτικές αλλαγές που παρατηρήθηκαν στην Ευρώπη μετά το
τέλος των κομμουνιστικών καθεστώτων και την πτώση του τείχους του Βερολίνου
1989, η μαζική μετανάστευση και προς τη χώρα μας αλλάζει το συσχετισμό των
μαθητών και από μονοπολιτισμικό το εκπαιδευτικό σύστημα γίνεται
πολυπολιτισμικό, δημιουργούνται ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους και
εκδηλώνονται προκαταλήψεις και ξενοφοβικές τάσεις καθώς το ένστικτο της
εδαφικότητας κατακλύζει τον ελλαδικό χώρο. Μια χώρα ανέτοιμη να υποδεχτεί και
να αποδεχτεί τον «Άλλο» καλείται να αντιμετωπίσει γρήγορα και αποτελεσματικά
τα νέα δεδομένα που παρουσιάζονται.
Τα τελευταία μάλιστα χρόνια, λόγω και της οικονομικής κρίσης που μαστίζει την
ελληνική κοινωνία, αυξάνονται με καταιγιστικό ρυθμό φαινόμενα σχολικής βίας, τα
οποία η σχολική κοινότητα βρέθηκε ανέτοιμη να αντιμετωπίσει. Ανεξάρτητα από το
μέγεθος και τη σοβαρότητα του φαινομένου το σχολείο καλείται να προλάβει την
αντιμετώπιση τέτοιων φαινομένων και να θωρακίσει την ψυχική υγεία των
αυριανών πολιτών του. Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, 29 μαθητές της Γ΄
Γυμνασίου του 3ου Γυμνασίου Πάτρας θέλησαν να διερευνήσουν τις αιτίες που
οδηγούν κάποιους σε θέση θύτη, κάποιους σε θέση θύματος και το ρόλο των
υπολοίπων μελών της σχολικής κοινότητας απέναντι σε αυτό το φαινόμενο.
Για να διερευνήσουν το θέμα
● Παρακολούθησαν ταινίες και την εκπομπή «των Πρωταγωνιστών» με θέμα τη
σχολική βία «Η τρομοκρατία της αθωότητας».
● Επεξεργάστηκαν ερωτηματολόγια, που οι ίδιοι δημιούργησαν και μοίρασαν σε
καθηγητές και μαθητές.
● Πήραν συνεντεύξεις από το διευθυντή και τον υποδιευθυντή του σχολείου τους
καθώς και από το σχολικό φύλακα και τις καθαρίστριες του σχολείου.
● Μελέτησαν με τη βοήθεια ψυχολόγου μελέτες περίπτωσης ενδοσχολικής βίας,
που οι ίδιοι περιέγραψαν.
● Κατέγραψαν συμπεριφορές μαθητών κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
● Συμμετείχαν σε ανοιχτό εργαστήρι της ομάδας ΠαιΘέα για το σχολικό εκφοβισμό.
● Ενημέρωσαν τη σχολική κοινότητα για την έρευνα τους.
● Ενημέρωσαν την τοπική κοινωνία και τους γονείς τους.

[67]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η χώρα μας κατατάσσεται στην τέταρτη θέση σε σύγκριση με τις υπόλοιπες

ευρωπαϊκές χώρες σε θέματα ενδοσχολικής βίας. Ετσι τίθεται το ερώτημα:
-Tι γεννά τη βία στο σχολικό περιβάλλον;
- Γιατί αυξάνεται με ταχείς ρυθμούς η ενδοσχολική βία;
Η οικονομική κρίση, που πλήττει την ελληνική οικογένεια τα τελευταία τέσσερα
χρόνια, αποτελεί μόνο ένα παράγοντα τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και η οικογένεια
θεωρούν καταλυτικό για την αυξανόμενη επιθετικότητα.
Οι οικονομικές ανισότητες, οι καινούριες μορφές ψυχαγωγίας των παιδιών, ο
έκδηλος ρατσισμός, η έλλειψη του απαραίτητου χρόνου των γονέων και τα λάθος
πρότυπα είναι κάποιες από τις αιτίες που ευνοούν παραβατικές συμπεριφορές των
παιδιών και δημιουργούν αυτό το πολυδιάστατο πρόβλημα που μέχρι πρότινος
ήταν παντελώς άγνωστο στην Ελλάδα.
Η ελλιπής επιτήρηση στα σχολεία κατά τη διάρκεια του διαλείμματος καθώς και η
αδιαφορία από το σχολικό σύστημα για τα κρούσματα του σχολικού εκφοβισμού
αυξάνουν την παραβατική συμπεριφορά αφού θεωρείται από τους έφηβους
αποδεκτή.
Μήπως τελικά η οικονομική κρίση ανέδειξε το πρόβλημα της κρίσης των αξιών σε
μια κοινωνία που καθημερινά πλήττεται από την ατομικότητα της και αδυνατεί να
αποδεχτεί τους θεσμούς; Οι φορείς κοινωνικοποίησης οικογένεια-σχολείο
αδυνατούν να κοινωνικοποιήσουν τα μέλη τους μέσα από κανόνες κοινωνικής
συμβίωσης. Τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις των ελλήνων πολιτών, αν και
αποτελούν σημαντικό κεφάλαιο της ελληνικής νομοθεσίας, δεν αρκούν από μόνα
τους ώστε να θωρακιστεί ο αυριανός πολίτης. Μήπως, λοιπόν, το βασικό ερώτημα
πρέπει να είναι «ποιο πολίτη θέλουμε και πως θα τον διαμορφώσουμε;» και «ποιο
ρόλο κατέχουν οι θεσμοί» όταν αμφισβητούνται διαρκώς και παραβιάζονται οι
ρόλοι τους;
Αρχικά μοιράστηκαν τα ερωτηματολόγια σε μαθητές που συμμετείχαν στο
πρόγραμμα και στους εκπαιδευτικούς.Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων
προέκυψε ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων μαθητών (24/29) είναι
ευαισθητοποιημένοι απέναντι στο πρόβλημα αφού πολλοί από αυτούς έχουν
υπάρξει θύματα εκφοβισμού και κάποιοι έχουν γίνει θύτες σε συμμαθητές τους
(9/29).
Σε αντίθεση με τη διεθνή βιβλιογραφία που αναφέρει ότι μόνο το 10% των
μαθητών παρατηρητών παίρνει θέση σε περιστατικά βίας, στην έρευνα των
μαθητών γίνεται φανερό ότι η πλειοψηφία των μαθητών που απάντησαν στο
ερωτηματολόγιο έχουν υπερασπιστεί μαθητές θύματα (20/29). Η θέση αυτή
επιβεβαιώνεται από το προφίλ των μαθητών, αφού ένα μεγάλο μέρος αυτών έχουν
γίνει θύματα εκφοβισμού. Οι ίδιοι ως παρατηρητές ανέλαβαν να παρακολουθήσουν
συμπεριφορές συμμαθητών τους κατά τη διάρκεια του διαλείμματος και να
συζητήσουν με μαθητές- θύματα.

[68]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στο σύνολο των 26 εκπαιδευτικών δέχτηκαν να απαντήσουν μόνο 13. Οι

περισσότεροι δε θεωρούν ότι υπάρχει πρόβλημα σχολικής βίας στο σχολείο.
Αντιμετωπίζουν το πρόβλημα με επιφυλακτικότητα και δυσπιστία, θεωρώντας ότι
δίνεται μεγάλη σημασία σε συνηθισμένες συμπεριφορές οι οποίες πάντα
αποτελούσαν γνώρισμα των παιδιών που βρίσκονται στην εφηβεία. Σύμφωνα με
τις απαντήσεις τους δεν αποδέχονται ότι οι ίδιοι ασκούν οποιαδήποτε μορφή βίας
στους μαθητές τους και κυρίως ψυχολογική. Βλέπουμε, δηλαδή, ότι υπάρχει μεγάλη
απόκλιση στην προσέγγιση του θέματος για το τι η κάθε πλευρά, μαθητής-
εκπαιδευτικός αποδέχεται ως σχολικό εκφοβισμό. Αν λάβουμε υπόψη μας την
άποψη των μαθητών, ότι σχεδόν όλοι τους έχουν αισθανθεί ψυχολογική βία
(υποτίμηση, ειρωνεία κ.λπ.) τότε διαπιστώνουμε τη διαφορετική αντίληψη στο τι η
κάθε πλευρά θεωρεί ως σχολικό εκφοβισμό. Υπάρχει, λοιπόν, μια τελείως
διαφορετική προσέγγιση η οποία δημιουργεί πρόβλημα επικοινωνίας και
συνάντησης των εμπλεκομένων στη σχολική κοινότητα.
Το βασικό λοιπόν ερώτημα που θα απαντηθεί είναι «Πως ορίζεται ο σχολικός
εκφοβισμός;»
Αποτελεί εσκεμμένη και επαναλαμβανόμενη επιθετική συμπεριφορά του θύτη
προς τον άλλο (θύμα) ο οποίος είναι αδύναμος ψυχολογικά, συναισθηματικά και
σωματικά.
Με ξυλοδαρμούς, απειλές, ειρωνίες, απαξιωτικές συμπεριφορές, εκφοβισμούς
μέσω του διαδικτύου (cyber bullying) και των κινητών και τραμπουκισμούς
επιχειρείται ο προπηλακισμός προς μαθητές, οι οποίοι μπορεί να έχουν μια
συγκεκριμένη σωματική διάπλαση και σωματότυπο ή να έχουν χαμηλή
αυτοεκτίμηση ή να είναι οι «αφανείς» μαθητές, οι οποίοι συνήθως αρνούνται να
αποκαλύψουν την κατάστασή που βιώνουν, ακόμα και στα πιο κοντινά τους
πρόσωπα, με αποτέλεσμα να απομονώνονται όλο και πιο πολύ στο σχολικό
περιβάλλον, να περιθωριοποιούνται, αφού ως παιδιά-θύματα γίνονται στόχος για
μεγάλο χρονικό διάστημα.
Οι μαθητές-θύτες συνήθως έχουν αυστηρούς-αυταρχικούς γονείς.
Προφίλ Θύτη: Aποστρέφεται το σχολείο, απουσιάζει συχνά, δυσκολεύεται να
ακολουθεί τους κανόνες του σχολείου, έχει συνήθως επιθετική συμπεριφορά προς
τους συμμαθητές του και τους εκπαιδευτικούς, παρορμητικός και πιο δυνατός από
τους συμμαθητές του–θύματα. Συνήθως μεγαλώνει σε προβληματικό οικογενειακό
περιβάλλον με αδυναμία επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη του.
Παρατηρητές: Οι μαθητές που είναι παρόντες σε περιστατικά βίας δεν αντιδρούν ή
δεν αναφέρουν τα περιστατικά στους εκπαιδευτικούς. Με τη στάση τους αυτή
ενθαρρύνουν το θύτη αποδεχόμενοι τη συμπεριφορά του. Αν και δεν συμμετέχουν
στα περιστατικά η παθητική αντιμετώπιση συμβάλλει στη διαιώνιση του
προβλήματος.

[69]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι εκπαιδευτικοί: Η σχολική κοινότητα αποδεικνύεται οτι είναι απροετοίμαστη για

την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού. Το μειωμένο ενδιαφέρον για τη
συναισθηματική ζωή των παιδιών, η έλλειψη ουσιαστικής συνεργασίας με τους
γονείς των μαθητών καθώς και η μη ενημέρωση για τη σοβαρότητα που προκαλεί η
κάθε μορφή βίας στο μαθητή–θύμα δυσκολεύει την παρέμβαση των εκπαιδευτικών
με αποτέλεσμα να δίνουν την εντύπωση ότι το πρόβλημα δεν είναι σοβαρό και δεν
τους αφορά. Συχνά, αποσιωπούν περιστατικά που πέφτουν στην αντίληψή τους,
διότι θεωρούν ότι εκθέτουν και στιγματίζουν τους θύτες, τα θύματα και το κύρος
του σχολείο και συζητούν ελάχιστα στην τάξη σχετικές συμπεριφορές. Γενικά,
παρατηρείται έλλειμμα ενημέρωσης, περιορισμένη ευαισθητοποίηση, σχετική
άγνοια για τη διαχείριση του προβλήματος.
Οι γονείς: Η ελλιπής κοινωνικοποίηση των παιδιών στα πλαίσια της οικογένειας,
συνάμα με ένα περιβάλλον ασφυκτικά αυταρχικό, στο οποίο η χρήση της βίας
αποτελεί μέθοδο επίλυσης των προβλημάτων, συμβάλλουν ώστε να διαμορφωθεί
το προφίλ του μαθητή–θύματος. Συνήθως οι γονείς μιλούν ελάχιστα για το
πρόβλημα με τα παιδιά τους, αφού τα παιδιά-θύματα αποφεύγουν από φόβο να
παραδεχτούν αυτό που τους συμβαίνει, θεωρώντας ότι έχουν τη δυνατότητα να
αντιμετωπίσουν το πρόβλημα μόνα τους. Αισθάνονται ενοχές, κλείνονται στον
ευατό τους και δε ζητούν βοήθεια από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Η
οικογένεια, αν παρατηρήσει αλλαγή στη συμπεριφορά των παιδιών της, όπως π.χ.
άρνηση του σχολείου, απομονώνεται από φίλους ή εκδηλώνει επιθετική
συμπεριφορά και προς την οικογένεια, η παρέμβαση της χρειάζεται να είναι άμεση.
Διαφωτιστική είναι η παρέμβαση του Συνήγορου του παιδιού:
«Είναι µια διαδικασία, µέσα από την οποία οι συγκρούσεις, καυγάδες, εντάσεις και
οχλήσεις µεταξύ µαθητών επιδιώκεται να επιλύονται µε ειρηνικό τρόπο, µε τη
συνδρομή επιµορφωµένων εκπαιδευτικών και µαθητών – µεσολαβητών που
βοηθούν ώστε οι εµπλεκόµενοι να ακούσουν µε προσοχή και να κατανοήσουν ο
ένας τον άλλον. Στόχος είναι να καταλήξουν σε µια συµφωνία για να µην
επαναληφθεί επιθετική ή προσβλητική συµπεριφορά στο µέλλον. Υπεύθυνοι είναι
εκπαιδευτικοί του σχολείου, οι οποίοι αρχικά υποδέχονται και εξετάζουν το αίτηµα
των ενδιαφερόµενων – εµπλεκόµενων µαθητών. Στη συνέχεια, αναλαµβάνουν τη
διαµεσολάβηση µαθητές που έχουν εκπαιδευτεί ειδικά για αυτό τον ρόλο, οι οποίοι
ακούν µε προσοχή τα δύο µέρη και επιδιώκουν την επίτευξη συµφωνίας µεταξύ
τους. Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της σχολικής διαμεσολάβησης είναι το
καλό σχολικό κλίµα, η λειτουργία της δηµοκρατίας στο σχολείο και γενικότερα η
έµπρακτη δέσµευση της σχολικής κοινότητας για την αντιµετώπιση των
συγκρούσεων και των προβληµάτων, µέσα από τη συνεργασία και την
αλληλοκατανόηση» ( απόσπασμα από το Συνήγορο του παιδιού)
Ο σχολικός εκφοβισμός δεν αποτελεί ένα πρόβλημα που επιλύεται εύκολα. Αν
αποδεχτούμε ως εκπαιδευτικοί και γονείς ότι τα παιδιά μας ξεπερνούν σε ότι
αφορά στην χρήση τεχνολογία και ότι εμείς είμαστε οι μετανάστες του ψηφιακού

[70]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κόσμου (digital immigrants), μπορούμε να αντιληφθούμε την αδυναμία που έχουμε

τόσο να αντιληφθούμε όσο και να βοηθήσουμε τα περιστατικά εκείνα στα οποία
εμπλέκεται το διαδίκτυο (cyber bullying). Σε αυτές τις περιπτώσεις, η σχολική
κοινότητα αλλά και η οικογένεια αδυνατεί να προσφέρει την αναγκαία βοήθεια με
αποτέλεσμα τα περιστατικά να γίνονται όλο και πιο συχνά και πολλές φορές να
οδηγούνται τα θύματα σε ακραίες συμπεριφορές με κίνδυνο και τη ζωή τους.
1.
Αναλύοντας τα ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν στους μαθητές, έγινε γνωστό ότι:
1. Έχουν γίνει θύματα σχολικής βίας 24/29 (83%)
2. Έχουν ασκήσει οποιαδήποτε μορφή βίας 20/29 (69%)
3. Έχουν γίνει μάρτυρες περιστατικού βίας και υπερασπίστηκαν το θύμα 21/29
(72%)
4. Πιστεύουν ότι το σχολείο δεν συμβάλλει στην καταπολέμηση της σχολικής βίας
13/29 (45%)
5. Παιδιά στα οποία έχει ασκηθεί βία από μέλη της οικογένειάς τους 22/29 ( 76%)
6. Παιδιά που έχουν μιλήσει σε κάποιον καθηγητή ή στον διευθυντή για τα
φαινόμενα βίας 6/29 ( 21%)
7. Παιδιά που έχουν μιλήσει στους γονείς τους για το πρόβλημα που
αντιμετωπίζουν 13/29 ( 45%)
8. Παιδία που θεωρούν ότι η οικογένειά τους δεν μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά
7/29 ( 24%)
9. Παιδιά που θεωρούν ότι βοήθησε ο καθηγητής/διευθυντής στο πρόβλημα που
περιέγραψαν 5/29 (17%)
10. Παιδιά που γνωρίζουν άλλους που έχουν γίνει θύματα μέσω των
υπολογιστών ή των κινητών τηλεφώνων 5/29 ( 17%)
11. Παιδιά που έχουν συκοφαντηθεί μέσω των υπολογιστών (cyber bullying)
2/29 ( 6%)
12. Έχουν λογαριασμό στο facebook 29/29 100%
2.
Από τα ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν στους εκπαιδευτικούς τα συμπεράσματα
είναι :
1. Μόνο δεκατρείς (13) εκπαιδευτικοί από τους εικοσιέξι (26) απάντησαν στα
ερωτηματολόγια (50%)
2. Έχουν δεχτεί καταγγελία για σχολική βία 8/13 (62%)
3. Έχουν προκαλέσει οποιαδήποτε μορφή βίας 1/13 ( 8%)
4. Θα βοηθήσουν μαθητή που έχει πρόβλημα σχολικής βίας 11/13 (85%)
5. Έχουν αντιληφθεί μαθητές να είναι τελείως απομονωμένοι 13/13 ( 100%)
6. Γνωρίζουν μαθητές θύτες 5/13 ( 38%)

[71]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

7. Επιθυμούν ενημέρωση για το σχολικό εκφοβισμό από ειδικούς 6/13 (46%)

8. Είναι εξοικειωμένοι με τους υπολογιστές 7/13 ( 54%)
9. Έχουν λογαριασμό στο facebook 2/13 (15%)
3.
Από τη συνέντευξη με το Δ/ντή του Σχολείου διαπιστώθηκε ότι αποσιωπούνται ή
θεωρούνται ήσσονος σημασίας περιστατικά που τυχόν εμπλέκονται καθηγητές και
περιέχουν υποψία βίας. Αντίθετα η επέμβαση του Δ/ντη είναι άμεση σε
περιστατικά που εμπλέκονται μαθητές. Τότε και μόνο καλείται ο γονέας του
μαθητή για να ενημερωθεί. Η αντιμετώπιση των περιστατικών περιλαμβάνει ποινές
κατασταλτικού χαρακτήρα (π.χ. αποβολή ή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος).
Υπάρχει αμηχανία από την πλευρά της διεύθυνσης για την αντιμετώπιση τέτοιων
περιστατικών, χαρακτηριστική η απάντηση: «δεν είναι εύκολη η συνομιλία με τον
εμπλεκόμενο εκπαιδευτικό». Η προσπάθεια αφορά γενικόλογες τοποθετήσεις
σχετικά με την ενδεδειγμένη στάση των εκπαιδευτικών και μόνο στην περίπτωση
ακραίων συμπεριφορών προβαίνει στις απαιτούμενες ενέργειες. Ωστόσο, βεβαίωσε
ότι έχουν αυξηθεί τα περιστατικά λεκτικής και ψυχολογικής βίας εκ μέρους των
καθηγητών προς τους μαθητές, που αποδίδεται στα αυξημένα προβλήματα
οικογενειακά και οικονομικά.
Τέλος, θεωρεί ότι είναι απαραίτητο να υπάρχει στο σχολικό χώρο κάποιος ειδικός-
ψυχολόγος ώστε να βοηθά σε τέτοιες περιπτώσεις. Είναι αλήθεια ότι η απουσία
σχολικών ψυχολόγων διογκώνει τα προβλήματα που προκύπτουν σχετικά με τη
σχολική βία. Η αναγκαιότητα ενημέρωσης για τα περιστατικά βίας και η
συμβουλευτική σχέση που μπορεί να αναπτυχθεί ανάμεσα στους ψυχολόγους με
τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς μπορεί να συμβάλλει στην πρόληψη και
αντιμετώπιση διαφόρων προβλημάτων των μαθητών και να βοηθήσει στην
εύρυθμη λειτουργία του σχολικού χώρου. Ο σχολικός ψυχολόγος θα μπορούσε να
συμμετέχει στη διαφώτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα
διαχείρισης κρίσεων, διαφορετικότητας, επικοινωνίας του σχολείου με την
οικογένεια ώστε το σχολείο να προετοιμάζεται καλύτερα για την αντιμετώπιση
προβλημάτων.
4
Στη συνέντευξη με το βοηθητικό προσωπικό του σχολείου (καθαρίστρια, σχολικό
φύλακα), φάνηκε ότι γνωρίζουν συγκεκριμένους μαθητές, οι οποίοι τρομοκρατούν
τους συμμαθητές τους στα διαλείμματα και την ώρα άφιξης και αποχώρησης από το
χώρο του σχολείου. Οι ίδιοι προσπαθούν να επέμβουν στο επεισόδιο και να τους
απομακρύνουν από τον αύλιο χώρο. Αφοπλιστική η στάση τους: «Ας λύσουν τα
προβλήματά τους αλλού».
5
Για μια εβδομάδα, μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ανέλαβαν να
παρακολουθήσουν τη συμπεριφορά των μαθητών, κατά τη διάρκεια των

[72]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαλειμμάτων. Καταγράφηκαν συμπεριφορές οι οποίες συζητήθηκαν στην

ολομέλεια και αποσαφηνίστηκαν οι έννοιες: σχολική βία, σύγκρουση και πείραγμα.
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος, οι μαθητές, αφού χωρίστηκαν σε ομάδες και
παρακολούθησαν τις ταινίες, απάντησαν σε φύλλα εργασίας.
1. Παρακολούθησαν ταινίες για το σχολικό εκφοβισμό (bullying), όπως «Το
στοίχημα», «Οι λέξεις πονάνε», «Romans’ Escape»
2. Παρακολούθησαν την εκπομπή Πρωταγωνιστές «Η τρομοκρατία της
αθωότητας»
3. Οι μαθητές με τη βοήθεια του υπεύθυνου του Συμβουλευτικού σταθμού νέων
Αχαϊας, εργάστηκαν πάνω σε μελέτες περίπτωσης που αφορούσαν περιστατικά βίας
του σχολείου τους.
4. Συμμετείχαν σε εργαστήριο της Θεατροπαιδαγωγικής Ομάδας ΠαιΘέΑ, που
απαρτίζεται από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πάτρας και έχει
καταρτίσει πρόγραμμα με τίτλο «349 λεπτά ακόμα…», το οποίο αποτελεί μορφή
Εμπλουτισμένου Θεάτρου Φόρουμ, καθώς πριν από την παράσταση αξιοποιούνται
τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος (ανίχνευση σκέψης, ανακριτική καρέκλα,
διάδρομος συνείδησης, κ.ά.). Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, που προορίζεται για
μαθητές του Γυμνασίου και εκπαιδευτικούς, παρουσιάζεται το αδιέξοδο ενός
μαθητή-θύμα και ομάδας συμμαθητών του και δίνεται έμφαση στα επίπεδα των
σχέσεων του θύματος με τους υπόλοιπους μαθητές (θύτες, παρατηρητές), με τον
εκπαιδευτικό του τμήματος και την οικογένεια. Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα
είχαν την ευκαιρία, μέσω των τεχνικών του Θεάτρου Φόρουμ, να αντικαταστήσουν
τον καταπιεζόμενο μαθητή (θύμα) και να δοκιμάσουν έμπρακτα στρατηγικές
διαχείρισης της κατάστασης.
Δράσεις
1. Στις 6 Μαρτίου 2013, ημέρα αφιερωμένη από το Υπουργείο Παιδείας στην
ενημέρωση της σχολικής κοινότητας για τη Σχολική βία, οι μαθητές που
συμμετείχαν στο πρόγραμμα για το σχολικό εκφοβισμό, ανέλαβαν την ενημέρωση
όλων των μαθητών του σχολείου τους.
Αφού χωρίστηκαν σε ομάδες (2-3 μαθητές), παρουσίασαν σε κάθε τμήμα του
σχολείου video για το σχολικό εκφοβισμό, επεξεργάστηκαν μελέτες περίπτωσης,
συνομίλησαν με τους μαθητές του σχολείου για περιπτώσεις στις οποίες υπήρξαν
θύματα εκφοβισμού ή ως θύτες άσκησαν βία σε άλλους συμμαθητές τους. Με τον
τρόπο αυτό και άλλοι μαθητές κατέθεσαν την προσωπική εμπειρία τους και
δέχτηκαν να συμμετέχουν ως εθελοντές-διαμεσολαβητές για τον περιορισμό του
φαινομένου της σχολικής βίας στο σχολείο τους.
Ακούστηκαν και καταγράφηκαν σημαντικές απόψεις από όλους τους μαθητές και
δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στη σχέση που διαμορφώνεται στη σχολική τάξη ανάμεσα
σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Επιβεβαιώθηκε η διαφορετική αντίληψη που έχουν
οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές για το «τι θεωρείται βία». Οι μαθητές δίνουν

[73]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μεγάλη σημασία στον τρόπο που συμπεριφέρονται οι εκπαιδευτικοί κατά τη

διάρκεια του εκπαιδευτικού έργου, στην παιδαγωγική ατµόσφαιρα της σχολικής
τάξης και του σχολείου γενικότερα.
Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσίασε η τοποθέτηση δεκατετράχρονης μαθήτριας από
ασιατική χώρα, η οποία αφηγήθηκε την προσωπική της ιστορία και τα προβλήματα
που αντιμετώπισε τόσο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και στη
δευτεροβάθμια. Έγινε φανερό ότι η ρατσιστική βία λόγω χρώματος και
διαφορετικής κουλτούρας αποτελεί μείζον πρόβλημα για μαθητές που προέρχονται
από άλλες χώρες.
2. Τα αποτελέσματα του προγράμματος για το σχολικό εκφοβισμό παρουσιάστηκαν
από τους ίδιους τους μαθητές, στο Μουσείο Επιστημών, στο δίκτυο για τον
εθελοντισμό, τη Νύχτα των Μουσείων στις 12 Μαϊου, παρουσία εκπαιδευτικών,
μαθητών, γονιών και εκπροσώπων της τοπικής κοινωνίας.
3. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, παρουσιάστηκαν τα αποτελέσματα της έρευνας
στη σχολική κοινότητα, παρουσία και μαθητών που είχαν βιώσει ανάλογα
περιστατικά βίας και οι οποίοι κατέθεσαν τις προσωπικές τους ιστορίες.
Με συντονιστές της συζήτησης τους ίδιους τους μαθητές, η σχολική κοινότητα
αντάλλαξε απόψεις και πήρε αποφάσεις για νέες δράσεις που θα συνεχιστούν και
το σχολικό έτος 2013-2014.

Συμπεράσματα
Οι πρόσφατες έρευνες για το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα
καταγράφουν αυξητική τάση του φαινομένου. Η σχολική βία μπορεί να είναι
σωματική ή ψυχολογική και διαφοροποιείται ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας. Οι συνέπειες για τα άτομα που
εμπλέκονται είναι καταλυτικές για την προσωπικότητα τους, όχι μόνο κατά τη
διάρκεια της μαθητικής ζωής αλλά και για την ενήλικη ζωή τους, αφού η χαμηλή
αυτοεκτίμηση των μαθητών–θυμάτων δεν μεταβάλλεται αλλά εδραιώνεται.
Παρατηρείται το φαινόμενο να συμπεριφέρονται ως θύματα του οικογενειακού
και εργασιακού περιβάλλοντος τους, υποτιμώντας τον εαυτό τους, αφού δεν
συνειδητοποιούν την αξία της αυθύπαρκτης προσωπικότητας.
Από την πλευρά του μαθητή–θύτη, η βία που ασκεί κατά τη μαθητική του ζωή, τον
συνοδεύει καθόλη τη διάρκεια της ζωής του. Θεωρεί ότι μόνο μέσω της βίαιης
συμπεριφοράς μπορεί να επιβάλλει τις απόψεις του, την ασκεί ως μέσο
διαπαιδαγώγισης στα μέλη της οικογένειας του και διαιωνίζει το πρότυπό του και
σε όσους συναναστρέφεται. Η βία είνα υιοθετιμένη συμπεριφορά που
αντιγράφεται από το οικογενειακό περιβάλλον. Tο προφίλ του θύτη προέρχεται από
ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον που χρησιμοποιεί τη βία ως μέθοδο
επίλυσης προβλημάτων.

[74]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η ομάδα εργασίας του 3ου Γυμνασίου Πατρών, κατέληξε ότι δυναμική χρειάζεται να
είναι η παρέμβαση της σχολικής κοινότητας σε μορφές βίας.
Οι κατασταλτικές ποινές δεν επιλύουν ριζικά το πρόβλημα αλλά η συνεργασία των
εμπλεκόμενων μερών και φορέων θα περιορίσουν αλλά και τέλος θα εξαλείψουν το
φαινόμενο.
Η σύνταξη εσωτερικού κανονισμού λειτουργίας του σχολείου, η αυτοδέσμευση της
σχολικής κοινότητας για ενιαία δράση, η αποδοχή πρωτοκόλλου συνεργασίας και η
εφαρμογή κανόνων σύμφωνα με την πρόταση του Συνήγορου του Παιδιού θα
συμβάλλουν στην ύπαρξη ειρηνικού κλίματος στη σχολική ζωή.
Επιπλέον, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και του βοηθητικού προσωπικού από
εξειδικευμένους επιστήμονες (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς) είναι
απαραίτητη για την πρόληψη κάθε περιστατικού.
Εαν συνειδητοποιηθεί οτι η σχολική βία αφορά όλους: οικογένεια–σχολείο-
κοινωνία, τότε μπορεί να περιοριστούν οι αιτίες που τη γεννούν.
Σε ότι αφορά τις περιπτώσεις του κυβερνο-εκφοβισμού (cyber bullying), μέσω των
κοινωνικών δικτύων και των κινητών τηλεφώνων, το σχολείο αποδεικνύεται
ανήμπορο να χειριστεί αυτές τις περιπτώσεις, εξ αιτίας της αδυναμίας του
εκπαιδευτικού προσωπικού να χειρίζονται την τεχνολογία με την ευχέρεια που
έχουν οι μαθητές (facebook, twitter, instagram).
Σημαντική θεωρείται η ίδρυση από το Υπουργείο Παιδείας του Παρατηρητηρίου για
τη σχολική βία, με την προϋπόθεση ότι θα λειτουργεί ουσιαστικά -όχι μόνο
καταγράφοντας περιστατικά- εάν στελεχωθεί με εξειδικευμένο επιστημονικό
προσωπικό το οποίο θα έχει τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων.

Βιβλιογραφία
1. Olweus, D. Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Αθήνα: Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (2009)
2. Παραδεισιώτη, Α. & Τζιόγκουρος, Π. (2008). Η εκφοβιστική συμπεριφορά
μεταξύ των μαθητών στο σχολείο- Εγχειρίδιο για τους εκπαιδευτικούς.
Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Δάφνη ΙΙ
3. Έρευνα του ερευνητικού πανεπιστημιακού ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής με θέμα
«Έφηβοι και Βία»
4. Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης Σχολικού Εκφοβισμού εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,Καραβόλτσου Α, 2013
5. Η βία στα σχολεία και η σιωπή που τη θρέφει ,Μ Κατσουνάκη,Καθημερινή
27.1.13
6. Ευρωπαικό πρόγραμμα Δάφνη 3 «Εγχειρίδιο για την ανάπτυξη σχεδίου δράσης
για την αντιμετώπιση της εκφοβιστικής συμπεριφοράς»
7. Πανελλήνια έρευνα στους μαθητές από το ΕΠΙΨΥ, 2010
8.Compass : Η βία στη ζωή μου

[75]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ιστοσελίδες
http://www.antibullyingnetwork.gr/
www.pacific.jour.auth.gr
www.onevibefilms.com/bullying/greek
www.bullying.org
brightplanet.blogspot
http://www.diapolis.auth.gr

http://ekantartzi.blogspot.gr/

http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio

epsype.blogspot.gr(Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και τουΕφήβου)

Εγχειρίδιο Δραστηριοτήτων στην Τάξη.

hamogelo.gr

[76]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας. Το παράδειγμα της Γαλλίας και

της Αγγλίας

Γιαννακοπούλου Ειρήνη
Εκπαιδευτικός Δ/θμιας Εκπ/σης
tesoros11@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.) αποτελούν μία μεταρρύθμιση
κατά των εκπαιδευτικών ανισοτήτων με στόχους την αντιμετώπιση της σχολικής
αποτυχίας, της σχολικής διαρροής, του κοινωνικού αποκλεισμού και της
παραβατικότητας μιας περιοχής με χαμηλούς εκπαιδευτικούς δείκτες, μέσω της
ανάπτυξης συνεργασίας μεταξύ σχολείου, οικογένειας και τοπικής κοινωνίας. Η
οργάνωση και η λειτουργία τους στηρίζεται στην αρχή της θετικής διάκρισης. Από το
2010, ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. εφαρμόζεται πιλοτικά στην Ελλάδα. Στην παρούσα
εργασία γίνεται διερεύνηση του θεσμού και της εξέλιξής του στις χώρες της Γαλλίας
και της Αγγλίας ενώ παράλληλα αναφέρονται τα προβλήματα που παρουσιάζονται
κατά την εφαρμογή του στην Ελλάδα.

Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν γίνει σημαντικές προσπάθειες στο χώρο της
εκπαίδευσης ώστε να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα των ανισοτήτων. Ειδικότερα, οι
εκπαιδευτικές πολιτικές των κρατών προσπάθησαν να ενσωματώσουν, στην
οργάνωση και τη λειτουργία τους, την αρχή της ισότητας των ευκαιριών ώστε να
αντιμετωπίσουν φαινόμενα σχολικής διαρροής και κοινωνικού αποκλεισμού.
Για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της εκπαιδευτικής ανισότητας προβάλλεται ως
ζητούμενο η ισότητα ευκαιριών στο χώρο εκπαίδευσης, δηλαδή η εκπαιδευτική
ισότητα. Ως ισότητα «νοείται ο βαθμός στον οποίο τα άτομα μπορούν να
επωφελούνται από την εκπαίδευση και την κατάρτιση, όσον αφορά τις ευκαιρίες,
την πρόσβαση, την αντιμετώπιση τους και τα αποτελέσματα. Τα συστήματα που
προάγουν την ισότητα είναι εκείνα που εξασφαλίζουν ότι τα αποτελέσματα της
εκπαίδευσης και της κατάρτισης είναι ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό
υπόβαθρο και άλλους παράγοντες που συνεπάγονται εκπαιδευτικά μειονεκτήματα
και ότι η αντιμετώπιση ανταποκρίνεται στις ειδικές μαθησιακές ανάγκες του κάθε
ατόμου11».
Μία εκπαιδευτική παρέμβαση με σκοπό την αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής
ανισότητας και των σχολικών προβλημάτων σε περιοχές με χαμηλούς
εκπαιδευτικούς δείκτες είναι οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.).

11
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2006). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό
Κοινοβούλιο, της 8ης Σεπτεμβρίου 2006. «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών
συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης». [COM(2006) 481 τελικό]. Ανακτήθηκε στις 11/02/2012,
από http://europa.eu/scadplus/leg/el/cha/c11049.htm.

[77]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πρόκειται για ένα θεσμό που εφαρμόζεται ήδη στην Αγγλία και τη Γαλλία ενώ, από
το 2010, καθιερώθηκε και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Σχεδιασμός των Ζ.Ε.Π.

Ο εκπαιδευτικός θεσμός των Ζ.Ε.Π., που έχει ως σκοπό την αντιμετώπιση της
εκπαιδευτικής ανισότητας, στηρίζεται στην έννοια της θετικής διάκρισης. Με τον
όρο «θετική διάκριση», εννοείται η προσπάθεια εξάλειψης των οικονομικών,
κοινωνικών και πολιτιστικών ανισοτήτων με στοχευμένες άνισες παρεμβάσεις.
Ουσιαστικά, η θετική διάκριση αμφισβητεί τις πρακτικές που πρότειναν «ίση
αντιμετώπιση για όλους» και προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές σύμφωνα με τις
ιδιαιτερότητες, τις ανάγκες και τα προβλήματα των μαθητών μιας περιοχής. Για το
λόγο αυτό αναφέρθηκε ότι «Oι Z.E.Π. αποτελούν μία στρατηγική με ανισότητες
στοχεύοντας στην ισότητα12».
Η κάθε Ζώνη αποτελείται από το νηπιαγωγείο, τα δημοτικά και τα γυμνάσια (που
τροφοδοτούνται με μαθητές από τα προηγούμενα) μιας περιοχής, με αυξημένα
ποσοστά σχολικής αποτυχίας. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως στο παράδειγμα της
Ελλάδας, στη Ζ.Ε.Π. ανήκει και το λύκειο της περιοχής [ενδεικτικά: 1 νηπιαγωγείο, 3
δημοτικά, 2 γυμνάσια και 1 λύκειο]. Οι στόχοι των Ζ.Ε.Π. είναι η αντιμετώπιση της
σχολικής επιτυχίας, της σχολικής διαρροής, του κοινωνικού αποκλεισμού και της
παραβατικότητας μιας περιοχής με χαμηλούς εκπαιδευτικούς δείκτες. Έτσι, για την
επίτευξη των παραπάνω στόχων απαιτούνται και προβλέπονται: 1) Συνεργασία με
τους γονείς και την τοπική κοινωνία, 2) Συνεργασία μεταξύ των σχολείων της κάθε
Ζώνης, 3) Εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, 4) Ενίσχυση της γλωσσομάθειας,
5) Τμήματα ένταξης και υποδοχής των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών,
6) Προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, 7) Προγράμματα εμψύχωσης και
στήριξης της οικογένειας και συνεπώς, 8) Υψηλή χρηματοδότηση από χορηγούς-
επιχειρήσεις. Η οργάνωση και λειτουργία τους στηρίζεται ουσιαστικά, στη
δημιουργία σχετικής αυτονομίας και ανάπτυξης εσωτερικής εκπαιδευτικής
πολιτικής από τις μονάδες που συμμετέχουν στις Ζώνες.

Οι Ζ.Ε.Π. στη Γαλλία

Η ιστορία της εκπαιδευτικής προτεραιότητας ξεκινά στις αρχές της δεκαετίας του
’70, όπου αναφέρεται ως στόχος των συνδικαλιστών. Το 1974 γίνεται πλέον
πολιτικός στόχος και εντάσσεται στο «Συνδικαλιστικό Σχέδιο για την Εθνική
Παιδεία» (Plan Socialiste pour l’ Education Nationale). Το 1981 υπογράφεται η
πρώτη εγκύκλιος που αφορά την εκπαιδευτική προτεραιότητα από τον Α. Savary, η
οποία δημοσιεύτηκε στο Επίσημο Φύλλο Εθνικής Παιδείας.

12
Moisan, C. & Simon, J. (1997). Les déterminants de la réussite scolaire en Zone d’Education
Prioritaire. Aνακτήθηκε στις 02/02/2012, από
http://www.peep.asso.fr/documents/contenu/MoisanSimon.pdf.

[78]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στόχος της εκπαιδευτικής προτεραιότητας είναι να υπάρξει η πολυπόθητη ισότητα

ευκαιριών για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τις κοινωνικές και πολιτισμικές
διαφορές τους, με ενίσχυση της εκπαιδευτικής δράσης.
Η C.D.N.A (Commission du débat national sur l’ avenir del’ école) αναφέρει
χαρακτηριστικά«το να παρέχεις ισότητα ευκαιριών στους μαθητές σημαίνει να
επιτρέπεις στον καθένα από αυτούς να βρει και να ακολουθήσει μια πορεία
προσαρμοσμένη στις δεξιότητες, τις ανάγκες και τις προσδοκίες του. Αυτό συνεπώς
προϋποθέτει και τη δημιουργία διαφορετικών δομών, εργασίες σε μικρές ομάδες,
ευέλικτα προγράμματα τόσο ως προς τη διάρκεια όσο και ως προς το
περιεχόμενο13». Άρα, για να αντιμετωπιστεί η εκπαιδευτική ανισότητα και να
υπάρξει ισότητα ευκαιριών χρειάζεται μία άνιση μεταχείριση, άποψη που βασίζεται
στην αρχή της θετικής διάκρισης.
Η ιδέα της θετικής διάκρισης υλοποιήθηκε στη Γαλλία το 1981 με τη δημιουργία
των Ζ.Ε.P. (Zones d’ Education Prioritaire). Θεωρήθηκε ως προσωρινό μέτρο και η
διάρκεια της ορίστηκε για τέσσερα χρόνια14. Στις ζώνες εκπαιδευτικής
προτεραιότητας εντάχθηκαν περιοχές που παρουσίαζαν κοινωνικά και οικονομικά
προβλήματα τα οποία οδηγούσαν ένα μεγάλο μέρος των μαθητών στη σχολική
αποτυχία και συνεπώς στη δύσκολη ή και ανεπιτυχή είσοδο τους στην αγορά
εργασίας και στην κοινωνία γενικότερα. Η επιλογή μίας περιοχής έπρεπε να γίνεται
με οργανωμένο και αξιοκρατικό τρόπο λαμβάνοντας υπόψη και μη εκπαιδευτικούς
παράγοντές σύμφωνα πάντα με τις κοινωνικές και δημοκρατικές αξίες της χώρας.
Για την κάθε περιοχή που είχε επιλεχθεί να ανήκει στις Ζ.Ε.P., έπρεπε να υπάρχει
ένα διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο να λαμβάνει υπ’όψιν τις
ιδιαιτερότητες της (κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές) και το οποίο να
υποχρεώνει τους τοπικούς φορείς να επενδύουν στη λειτουργία των σχολείων της
περιοχής. Προκειμένου να ενδυναμωθεί ο θεσμός των Ζ.Ε.P., στη Γαλλία, το 2006
δημιουργήθηκαν τα δίκτυα «Προσδοκία Επιτυχίας» (Réseaux Ambition Réussite).
Ουσιαστικά, αυτή η μεταρρύθμιση είχε ως σκοπό να καθοριστεί με μεγαλύτερη
λεπτομέρεια η λειτουργία των Ζ.Ε.P., για το λόγο αυτό το δίκτυο αναφέρεται
αναλυτικά στη δράση, στο πνεύμα συνεργασίας από το δημοτικό έως το γυμνάσιο
ώστε να καλυφθούν οι ανάγκες κάθε περιοχής. Παράλληλα, το δίκτυο αναφέρεται
στην επαφή με άλλες περιοχές σε αντίθεση με τη ζώνη και σκοπός του είναι η
σχολική επιτυχία και όχι η αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας. Κάθε δίκτυο
αποτελείται από ένα γυμνάσιο και κάποια δημοτικά σχολεία της περιοχής. «Η λίστα
των δικτύων αυτών καταρτίστηκε με βάση ορισμένα εθνικά κριτήρια: αποτελέσματα
κάτω του μέσου όρου για προαγωγή στο γυμνάσιο, παραμονή μεγαλύτερη των δύο
ετών στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου, αριθμός γονέων δικαιούχων επιδόματος

13
CDNAE (Commission du débat national sur l’avenir de l’école) (2004). Les Français et leur école, le
miroir du débat, septembre 2003-mars 2004. Paris: DUNOD.
14
Bénabou, R., F. Kramarz and C. Prost (2004).Zone d'éducation prioritaire: quels moyens pour quels
résultats?. Économieetstatistique, No. 380

[79]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ανεργίας (το 64% των μαθητών των γυμνασίων Ζ.Ε.Ρ. έχουν γονείς που
απασχολούνται ως εργάτες ή είναι άνεργοι), αριθμός παιδιών με μη
γαλλόφωνουςγονείς15». Το 2007-2008 το δίκτυο «προσδοκία επιτυχίας»
επεκτείνεται και στα λύκεια, κυρίως σε αυτά που δέχονταν μαθητές από τα
γυμνάσια εκπαιδευτικής προτεραιότητας.
Αρχικά, υπήρξε διστακτικότητα ως προς την ένταξη ενός σχολείου στις Ζ.Ε.Ρ. από
φόβο στιγματισμού τόσο του σχολείου όσο και της περιοχής, αλλά και ανησυχία για
εμβάθυνση του χάσματος ανάμεσα σε σχολεία εντός και εκτός Ζ.Ε.Ρ. 16 Όμως, η
συνεχής εξέλιξη του θεσμού και η προσπάθεια για μία επιτυχημένη πορεία του
είχαν ως αποτέλεσμα το 2003, ένας στους πέντε μαθητές να φοιτά σε σχολείο των
Ζ.Ε.Ρ. ενώ το 1982 μόλις ένας στους δέκα μαθητές φοιτούσε σε κάποιο από αυτά τα
σχολεία 17.
Το 2004, στη μελέτη τους, οι Bénabou.R, Kramarz.F et Prost.C. αναφέρουν ότι οι
Ζ.Ε.Ρ. δεν είχαν κανένα σημαντικό αποτέλεσμα στην επιτυχία των μαθητών,
σύμφωνα με κριτήρια όπως: 1) η απόκτηση κάποιου διπλώματος και 2) η απόκτηση
απολυτηρίου λυκείου. Επίσης αναφέρουν ότι δεν υπήρξε: 1) μείωση του μεγέθους
των τάξεων, 2) σταθεροποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού παρά τις
αποζημιώσεις διάθεσης (μισθολογικά επιδόματα που δίνονται στους
εκπαιδευτικούς των Ζ.Ε.Ρ.) και 3) αυξημένη αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων
τους, ενώ παράλληλα παρατηρήθηκε μείωση του μέσου όρου των μαθητών στα
γυμνάσια των Ζ.Ε.Ρ. Η Storey το 2007, στο άρθρο της με τίτλο «Can France give
Education Action Zones new life?», αναφέρει επίσης, ότι υπήρξε χαμηλό ποσοστό
συμμετοχής των γονέων στην προσπάθεια των Ζ.Ε.Ρ. να βελτιώσουν τις σχολικές
επιδόσεις των παιδιών τους.
Πάντως, αν και οι επικριτές των Ζ.Ε.Ρ. είναι πολλοί, πρέπει να παραδεχθούμε ότι η
εκπαιδευτική προτεραιότητα στη Γαλλία είναι ένας θεσμός που συνεχώς
εξελίσσεται και ενισχύεται με προγράμματα όπως αυτό του «ανοιχτού σχολείου»
από το 1997 και το Μηχανισμό Εκπαιδευτικής Συνοδείας (Accompagnement
éducatif), ο οποίος εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το σχολικό έτος 2007-2008 σε
γυμνάσια εκπαιδευτικής προτεραιότητας, ενώ το 2008-2009 σε όλα τα γυμνάσια της
χώρας.

15
Γεωργακή, Σ. & Διπλάρη, Χ. (2008). Η εξέλιξη του θεσμού των Ζωνών Εκπαιδευτικής
Προτεραιότητας (ZEP): άνοιγμα προς την κοινωνική δικαιοσύνη;. Στο Εκπαίδευση και Κοινωνική
Δικαιοσύνη, 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 11/02/2012, από
http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/?section=985&language=el&print=1&itemid706=1
093.
16
Lang, J. (2003). La discrimination positive en France et dans le monde, Actes du colloque
international organisé les 5 et 6 mars 2002 (Paris).
17
Γεωργακή, Σ. & Διπλάρη, Χ. (2008), ό.π.

[80]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι Ε.Α.Ζ. στην Αγγλία

Το 1967, δημοσιεύτηκε στην Αγγλία η έκθεση Plowden (Plowden Report), η οποία
αναφερόταν στην ανάγκη ανάπτυξης μίας πολιτικής θετικών διακρίσεων σε σχολεία
που ανήκαν σε υποβαθμισμένες περιοχές της χώρας18. Έτσι, γίνεται μία πρώτη
προσπάθεια θεσμοθέτησης της θετικής διάκρισης και δημιουργούνται πέντε
περιοχές Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (E.P.A., Education Priority Areas), με σκοπό
την ενίσχυση των σχολείων που ανήκουν σε αυτές. Η συγκεκριμένη πολιτική μετά
την επικράτηση των Συντηρητικών το 1979 στην Αγγλία, εστίασε το ενδιαφέρον της
στο ποσοστό αξιοποίησης της ενίσχυσης που δέχθηκαν οι συγκεκριμένες σχολικές
μονάδες από τις Ε.Ρ.Α. και τα αποτελέσματα τους. Ουσιαστικά αυτό που συμβαίνει
για πρώτη φορά στην Αγγλία, είναι ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες δεν αποτελούν
θέμα επίλυσης του κράτους αλλά του κάθε σχολικού οργανισμού. Όμως, με την
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 αρχίζει να ατονεί ο θεσμός της θετικής
διάκρισης αφού και πάλι αναλαμβάνει το κράτος την οικονομική διαχείριση και τον
έλεγχο των σχολικών μονάδων.
Το 1997 δημιουργείται μία νέα εκδοχή της πολιτικής της θετικής διάκρισης με την
εμφάνιση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Δράσης (E.A.Z., Education Action Zones).
Συγκεκριμένα, στο λευκό βιβλίο (white paper) με τίτλο «Excellence in Schools» που
παρουσιάστηκε τον Ιούλιο του 1997 από το Γραμματέα Εκπαίδευσης David Blunkett,
ορίζεται η εκπαιδευτική πολιτική της Νέας Κυβέρνησης η οποία αναφέρεται και
στην ίδρυση των Ε.Α.Ζ. Σκοπός του σχεδίου είναι η δημιουργία μίας ευρείας,
ευέλικτης, με κίνητρα εκπαίδευσης που αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των
μαθητών και προσφέρει επιτυχία σε όλους, ιδίως σε επίπεδο δευτεροβάθμιας,
σύμφωνα με τις απαιτήσεις του μέλλοντος19. Ειδικότερα για τις Ε.Α.Ζ., αναφέρει ότι
αποτελεί έναν νέο τρόπο βοήθειας των σχολείων με χαμηλούς εκπαιδευτικούς
δείκτες και μεγάλο ποσοστό αποτυχίας, που στηρίζεται στη συνεργασία γονέων και
τοπικής κοινότητας και λαμβάνει υπ’όψιν τις ιδιαιτερότητες των εμπλεκόμενων
περιοχών. Έτσι, προβλέπεται αρχικά η δημιουργία ενός πιλοτικού προγράμματος με
25 Ζώνες, όπου η κάθε ζώνη θα αποτελείται από 2 ή 3 Γυμνάσια και τα δημοτικά
που τα στηρίζουν- τροφοδοτούν. Η κάθε Ζώνη αλλά και το κάθε σχολείο θα έχουν
το δικό τους πρόγραμμα, επικεντρωμένο γύρω από την ανάπτυξη κινήτρων στους
μαθητές μέσω της τεχνολογίας, των σπορ, των γλωσσών και της τέχνης, ενώ θα
υπάρχουν αναφορές για την πορεία του προγράμματος. Η επιλογή των σχολείων-
πιλότων θα προκύψει μέσα από τα LEA (Local Εducation Authority), τις τοπικές
διοικητικές αρχές στις οποίες ανήκουν τα σχολεία, τα οποία θα υποστηρίξουν και
θα προωθήσουν τη λειτουργία των Ε.Α.Ζ.

18
The Plowden Report. Children and their Primary Schools (1967). Ανακτήθηκε στις 09/02/2012, από
http://www.educationengland.org.uk/documents/plowden/plowden1-05.html
19
Excellence in Schools (1997). Ανακτήθηκεστις 15/02/2012, από
http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1997-excellence-in-schools.pdf

[81]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι Ε.Α.Ζ. όπως και οι Ζ.Ε.Π. στη Γαλλία, έχουν ως σκοπό να ενισχυθούν τα σχολεία
προβληματικών περιοχών και να περιοριστεί η σχολική αποτυχία20. Για το σκοπό
αυτό, αρχικά δημιουργούνται το Σεπτέμβριο του 1998 και τον Ιανουάριο του 1999
είκοσι πέντε ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, με χορηγούς όπως τους
Blackburn Rovers, Cadbury Schweppes, Nissan, Rolls Royce, Kelloggs, British
Aerospace, Tate and Lyle, American Express and Brittany Ferries, ενώ ακολουθεί η
δημιουργία άλλων 47 ζωνών το Σεπτέμβριο του 2000. Η διάρκεια τους ορίστηκε στα
τρία έτη αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις αυξήθηκε στα πέντε. Οι στόχοι των
Ε.Α.Ζ. σύμφωνα με τον OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s
Services and Skills) είναι οι ακόλουθοι21: 1) ενδυνάμωση των σχέσεων μεταξύ
σχολείου- οικογένειας, με ενεργητικό ρόλο των, 2) άνοιγμα του σχολείου προς την
τοπική κοινωνία και 3) ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού.
Η βρετανική κυβέρνηση, στην προσπάθεια της να ενδυναμώσει το θεσμό των Ε.Α.Ζ.
και ουσιαστικά τη συνεργασία σχολείων και τοπικών φορέων, δημιουργεί το 2001
το θεσμό των Ε.Ι.C. (Excellence In the Cities). H δράση του αρχικά αναφερόταν σε
σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη συνέχεια όμως επεκτάθηκε και στην
πρωτοβάθμια, απορροφώντας ένα μεγάλο μέρος των Ε.Α.Ζ. Όμως, σύμφωνα με την
έκθεση του OFSTED το 2001, δεν υπήρξαν οι καινοτομίες που αναμένονταν στις
Ε.Α.Ζ. ενώ παράλληλα, οι στόχοι τους ήταν γενικοί και όχι σύμφωνοι με το τοπικό
πλαίσιο και τις ιδιαιτερότητές του. Στην έκθεσή του ο OFSTED το 2003,
επιδιώκοντας μία σύγκριση Ε.Α.Ζ και Ε.Ι.C. παρατηρεί ότι οι Ε.Α.Ζ.: 1) συνέβαλαν
στην ανάπτυξη της συνεργασίας και στην ανταλλαγή καλών ιδεών μεταξύ των
σχολείων, 2) ανέπτυξαν κάποιες αρκετά παραγωγικές σχέσεις με την τοπική
επιχειρηματική κοινότητα και 3) είχαν ισχυρότερη δράση στην προώθηση της
ένταξης των μαθητών σε σχέση με τη βελτίωση του ακαδημαϊκού επιπέδου τους,
ειδικά στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης όμως, αναφέρει ότι
στις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας της Αγγλίας παρατηρήθηκαν τα εξής: 1)
Μερική επιτυχία σε σχέση με τα χρήματα που επενδύθηκαν, 2) Χαμηλά ποσοστά
παρακολούθησης, 3) Υψηλά ποσοστά σχολικής διαρροής, 4) Υποψίες για τα κίνητρα
των Ε.Α.Ζ εξαιτίας της συμβολής του ιδιωτικού παράγοντα (χορηγοί), 5) Αδυναμία
συνεργασίας με τοπικούς φορείς και επιχειρήσεις, 6) Μη ρεαλιστικοί σχεδιασμοί
και στόχοι, 6) Μεγάλη σημασία στο σχεδιασμό και όχι στην πράξη και 7) Αδυναμία
διαχείρισης από τους διευθυντές των σχολείων των Ε.Α.Ζ.
Το 2007, η Storey, αναφέρεται στο χαμηλό ποσοστό συμμετοχής των γονέων στις
Ε.Α.Ζ. όπως και στην περίπτωση των Ζ.Ε.Ρ. στη Γαλλία, ενώ παράλληλα επισημαίνει
ότι οι Ε.Α.Ζ. δεν υποστηρίχθηκαν από το εκπαιδευτικό πλαίσιο της Αγγλίας διότι
αποτέλεσαν απειλή για 1) τα L.E.A., τα οποία είδαν να μειώνεται η εξουσία τους, 2)

20
Hatcher, R. & Leblond, D. (2001). Education Action Zones and Zones d’Education Prioritaires. Paper
presented at the conference on Travelling Policy / Local Spaces: Globalisation, Identities and
Education Policy in Europe. Department of Education, Keele University, 27-29 June 2001.
21
OFSTED, (2003). Excellence in Cities and Education Action Zones: management and impact.London.

[82]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τους συνδικαλιστές, που αντέδρασαν στις αλλαγές του καθεστώτος πληρωμής των
εκπαιδευτικών στις Ε.Α.Ζ και 3) τους διευθυντές, που είδαν στα σχολεία τους που
ανήκαν στις Ε.Α.Ζ., να αυξάνεται ο κυβερνητικός έλεγχος λόγω των συμβάσεων τους
με ισχυρούς ιδιωτικούς φορείς.

Οι Ζ.Ε.Π. στην Ελλάδα

Η πράξη «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» στην Ελλάδα υλοποιείται στα
πλαίσια του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση» και
χρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο (Ε.Κ.Τ.) Η πιλοτική εφαρμογή
τους ξεκίνησε το Σεπτέμβριο του 2010 και το ενδεικτικό χρονικό διάστημα
υλοποίησης τους ήταν από τον Ιούλιο του 201Ο έως τον Ιούλιο του 2013.
Αν και συνεχίζεται, έως και σήμερα, η ένταξη σχολείων στις Ζ.Ε.Π. οφείλουμε να
προβληματιστούμε για το βαθμό στον οποίο μπορούν να εκπληρωθούν οι
προβλεπόμενες προσδοκίες και οι στόχοι τους εφόσον: 1) Υπάρχουν σημαντικές
ελλείψεις σε Επιστημονικό Προσωπικό όπως ειδικούς ψυχικής υγείας και
εκπαιδευτικούς ερευνητές που θα καταγράψουν και θα αξιολογήσουν το
πρόγραμμα, 2) τα σχολεία δεν έχουν λάβει τον εξοπλισμό που απαιτείται, 3) δεν
υπάρχει ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στα σχολεία
των Ζ.Ε.Π. και 4) δεν έχουν αναπτυχθεί οι προβλεπόμενες συνεργασίες με τους
τοπικούς και όχι μόνο φορείς. Είναι εύλογο λοιπόν να αναρωτιόμαστε αν μπορεί να
υλοποιηθεί αποτελεσματικά ο θεσμός των Ζ.Ε.Π. στη σημερινή Ελλάδα της
οικονομικής κρίσης.

Συζήτηση- συμπεράσματα
Η ισότητα ευκαιριών στο χώρο της εκπαίδευσης αποτέλεσε και αποτελεί ένα από
τους βασικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής των κρατών. Περιγράφοντας
την οργάνωση και τη λειτουργία του θεσμού των Ζ.Ε.Π., καταλήγουμε στο
συμπέρασμα ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί να οδηγήσει
στον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας και του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της
εφαρμογής της αρχής της θετικής διάκρισης. Πιστεύουμε, δηλαδή, ότι είναι
ουσιαστική η ανάγκη ανάπτυξης μίας μορφής εκπαίδευσης όπου η μάθηση να
στηρίζεται στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών με διδακτικές
προσεγγίσεις που αναπτύσσουν το ενδιαφέρον και την ενεργητική συμμετοχή τους.
Θεωρούμε επίσης ότι, επειδή οι εκπαιδευτικές ανισότητες είναι άμεσα εξαρτώμενες
από την κοινωνική πραγματικότητα, η συνεργασία σχολείου με την οικογένεια και
την κοινωνία στην οποία ανήκει ο μαθητής αποτελεί μία συστημική προσέγγιση του
φαινομένου με περισσότερες πιθανότητες αντιμετώπισης.
Για να υπάρξει όμως, μια επιτυχημένη πορεία των Ζ.Ε.Π. απαραίτητες
προϋποθέσεις αποτελούν ο σωστός σχεδιασμός από την πλευρά της πολιτείας και η
σωστή υλοποίηση του από τους εμπλεκόμενους φορείς.

[83]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bénabou, R., F. Kramarz and C. Prost (2004). Zone d'éducation prioritaire: quels
moyens pour quels résultats?. Économie et statistique, No. 380
CDNAE (Commission du débat national sur l’avenir de l’école) (2004). Les Français et
leur école, le miroir du débat, septembre 2003-mars 2004. Paris: DUNOD.
Excellence in Schools (1997). Ανακτήθηκε στις 15/02/2012, από
http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1997-excellence-in-
schools.pdf
Hatcher, R. & Leblond, D. (2001). Education Action Zones and Zones d’ Education
Prioritaires. Paper presented at the conference on Travelling Policy / Local
Spaces: Globalisation, Identities and Education Policy in Europe. Department of
Education, Keele University, 27-29 June 2001.
Lang, J. (2003). La discrimination positive en France et dans le monde, Actes du
colloque international organisé les 5 et 6 mars 2002 (Paris).
Moisan, C. & Simon, J. (1997). Les déterminants de la réussite scolaire en Zone
d’Education Prioritaire. Aνακτήθηκε στις 02/02/2012, από
http://www.peep.asso.fr/documents/contenu/MoisanSimon.pdf.
OFSTED (2001). Education Action Zones: commentary on the first six zone
inspections. London.
OFSTED (2003). Excellence in Cities and Education Action Zones: management and
impact. London.
The Plowden Report. Children and their Primary Schools (1967). Ανακτήθηκεστις
09/02/2012, από
http://www.educationengland.org.uk/documents/plowden/plowden1-05.html
Γεωργακή, Σ. & Διπλάρη, Χ. (2008). Η εξέλιξη του θεσμού των Ζωνών Εκπαιδευτικής
Προτεραιότητας (ZEP): άνοιγμα προς την κοινωνική δικαιοσύνη;. Στο
Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη, 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας
Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 11/02/2012, από
http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/?section=985&language=el&print=1&
itemid706=1093.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2006). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο και το
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, της 8ης Σεπτεμβρίου 2006. «Αποδοτικότητα και
ισότητα στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και
κατάρτισης». [COM(2006) 481 τελικό]. Ανακτήθηκε στις 11/02/2012, από
http://europa.eu/scadplus/leg/el/cha/c11049.htm.

[84]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των επιστημολογικών πεποιθήσεων

των εκπαιδευτικών και της διδακτικής πράξης

Γκρίτζιος Βάιος
Σχολικός Σύμβουλος
vaiosgritzios@yahoo.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα μελέτη διερευνά τη σχέση των επιστημολογικών πεποιθήσεων των
δασκάλων για τη φύση της γνώσης, της διδασκαλίας/μάθησης και της διδακτικής
πράξης. Βασίζεται στην υπόθεση ότι η διδασκαλία επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό
από τις πεποιθήσεις, τις αντιλήψεις, τις προσωπικές διδακτικές θεωρίες και
απόψεις των δασκάλων. Οι παιδαγωγικές και διδακτικές πεποιθήσεις συντίθενται
από ένα πλέγμα ιδεών, αντιλήψεων και παραδοχών για την φύση και τους στόχους
της διδασκαλίας, οι οποίες τελικά μορφοποιούν την κατεύθυνση και την επιλογή
των μέσων, τις διαδικασίες και τις δράσεις. Η ανάδειξη, η κατανόηση και η
αξιοποίηση των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών αποτελεί ουσιώδη παράμετρο για
τη βελτίωση τόσο των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης, όσο και των
διδακτικών πρακτικών στην τάξη του σχολείου.

Εισαγωγή - Προβληματική
Τις τελευταίες τρεις δεκαετίες παρατηρείται μια μετατόπιση στην εκπαιδευτική
έρευνα από τη συμπεριφορά στη σκέψη των δασκάλων (Παπαναούμ, 2003:32). Η
κίνηση αυτή οδηγεί στην ανάπτυξη μιας νέας ερευνητικής παράδοσης για τη
διδασκαλία, η οποία συναντάται στη βιβλιογραφία ως έρευνα πάνω στη σκέψη των
εκπαιδευτικών (Research on teachers’ thinking) (Yero, 2002:4). Η ερευνητική αυτή
κατεύθυνση θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τη νόηση των
εκπαιδευτικών, τις πεποιθήσεις, τις θεωρίες, τις αντιλήψεις τους και προσπαθεί να
εξηγήσει γιατί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν (Richardson, 1996).
Απώτερος στόχος αποτελεί η βελτίωση της διδασκαλίας, η βελτίωση της μάθησης
των μαθητών και ταυτόχρονα η γνώση και κατανόηση των λόγων, για τους οποίους
οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται ή απορρίπτουν τις καινοτομίες, αλλάζουν ή δε
αλλάζουν αντιλήψεις και πρακτικές (Raths, 2001).

Κυρίως Σώμα
Οι πεποιθήσεις των δασκάλων φανερώνουν ένα σύνθετο, ενδοσυσχετιζόμενο
σύστημα της προσωπικής και επαγγελματικής γνώσης. Λειτουργούν ως σιωπηλές,
άρρητες θεωρίες και γνωστικοί χάρτες για την νοηματοδότηση της εμπειρίας και της
πραγματικότητας. Βασίζονται σε γνωστικά, συναισθηματικά και συμπεριφοριστικά
(πραξιακά) στοιχεία και συχνά βρίσκονται σε λανθάνουσα και ασυνείδητη.
Λειτουργούν ως οδηγός της σκέψης και της δράσης.
Οι επιστημολογικές πεποιθήσεις αναφέρονται στις θεμελιώδεις παραδοχές των
δασκάλων για την φύση της γνώσης (τι πιστεύει κάποιος ότι είναι γνώση) και τον
έλεγχο της μάθησης (παράγοντες που αιτιολογούν πώς ο μαθητής μαθαίνει).

[85]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έτσι η συμπεριφορά των δασκάλων επηρεάζεται από ένα ευρύ πλαίσιο

ανεξέταστων πολλές φορές πεποιθήσεων και παραδοχών για τον τρόπο λειτουργίας
του κόσμου, την κοσμοθεωρία τους. Αυτή είναι διάχυτη σε κάθε τάξη, διδάσκεται
ασυνείδητα, ανεξάρτητα του περιεχομένου του μαθήματος ή της διδακτικής
μεθόδου (Hofer, 2002:168; Chan, 2004). Υποστηρίζεται δε ότι οι δάσκαλοι με
διαφορετικές επιστημολογίες θα ανταποκρίνονται διαφορετικά προς τους μαθητές,
θα οργανώνουν διαφορετικά την διδασκαλία και θα αναπαριστάνουν διαφορετικά
την ανάπτυξη των μαθητών. Τελευταία έχει υπάρξει αρκετή ερευνητική
δραστηριότητα με αντικείμενο τις επιστημολογικές θέσεις των δασκάλων (Hofer &
Pintrich, 1997).

Μεθοδολογικά ζητήματα: Δομή και σύνθεση του ερωτηματολογίου

Επιλέξαμε ως εργαλείο συλλογής των ερευνητικών δεδομένων το ερωτηματολόγιο,
όπου αναφέρονται οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Τα υποκείμενα της έρευνας
σημείωναν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας στην κλίμακα Likert με πέντε (5)
επιλογές. Η κλίμακα αυτή αποτελεί την πιο διαδεδομένη στην κοινωνική και
εκπαιδευτική έρευνα, επειδή συγκεντρώνει περισσότερη πληροφορία ανά πρόταση
και ως εκ τούτου επιτυγχάνει μεγαλύτερο βαθμό αξιοπιστίας (Μακράκης, 1997:42).
Η αξιοπιστία των μεταβλητών, μπορεί να μετρηθεί με βάση τον συντελεστή
αξιοπιστίας Cronbach α. Ο συντελεστής κυμαίνεται από 0.00-1.00. Ένας
συντελεστής της τάξης του 0.80 θεωρείται εξαιρετικά ικανοποιητικός, αλλά και
πολύ μικρότεροι συντελεστές γίνονται συνήθως αποδεκτοί (Μακράκης, 1997:39-
41). Στην δική μας έρευνα ο Cronbach's Alpha βρέθηκε 0,81.
Το ερωτηματολόγιο της παρούσας έρευνας αποτελείται από τέσσερις ενότητες.
Η πρώτη ενότητα αναφέρεται στις πεποιθήσεις των δασκάλων για τη φύση της
γνώσης, η δεύτερη στις πεποιθήσεις για τη φύση της διδασκαλίας, η τρίτη στις
πεποιθήσεις για την αιτιολογία της μάθησης και η τέταρτη στις ενέργειες του
δασκάλου κατά τη διδακτική πράξη. Η τελική δομή και η σύνθεση του
ερωτηματολογίου δημιουργήθηκε με «δηλώσεις-προτάσεις» των πεποιθήσεων των
εκπαιδευτικών, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν σε έρευνες που είχαν ήδη γίνει στο
εξωτερικό. Για το λόγο αυτό υπήρξε επικοινωνία και ζητήθηκε από τους ερευνητές
άδεια τόσο για τη μετάφραση και την προσαρμογή, όσο και για τη χρήση των
ερευνητικών εργαλείων. Το ερωτηματολόγιο έχει τη μορφή καταλόγου με πενήντα
έξι (56) δηλώσεις-προτάσεις. Από αυτές οι τριάντα τέσσερις (34) εκφράζουν τις
πεποιθήσεις των δασκάλων και οι είκοσι δύο (22) τη διδακτική πρακτική. Σε κάθε
φάση της έρευνας τηρήθηκαν οι κανόνες της επιστημονικής δεοντολογίας.
Στη μελέτη μας, έγινε ανάλυση παραγόντων και προέκυψε ότι οι επιστημολογικές
πεποιθήσεις αποτελούνται από οκτώ (8) παράγοντες, με δέκα έξι (16) διαστάσεις
λιγότερο ή περισσότερο ανεξάρτητες μέσα στο σύστημα της προσωπικής
επιστημολογίας του δασκάλου. Κάθε διάσταση μπορεί να διαβαθμιστεί σε ένα
συνεχές δύο πόλων (πεντάβαθμη κλίμακα Likert). Οι δύο πρώτοι παράγοντες
(αφελείς και εκλεπτυσμένες πεποιθήσεις) αναφέρονται στις πεποιθήσεις των

[86]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δασκάλων για τη φύση της γνώσης και περιλαμβάνουν τρεις διαστάσεις ο καθένας.
Οι επόμενοι δύο παράγοντες (διδακτικός προσανατολισμός με κατεύθυνση τη
μετάδοση της γνώσης και διδακτικός προσανατολισμός με κατεύθυνση την
οικοδόμηση της γνώσης) αναφέρονται στις πεποιθήσεις των δασκάλων για τη φύση
της διδασκαλίας και περιλαμβάνουν επίσης τρεις διαστάσεις ο καθένας. Ο πέμπτος
και ο έκτος παράγοντας αναφέρονται στις πεποιθήσεις για την αιτιολόγηση της
μάθησης και αποτελεί ο καθένας τους και μια διάσταση. Ο έβδομος και όγδοος
παράγοντας αναφέρονται στα αναμενόμενα μαθησιακά προϊόντα της
αναπαραγωγικής και της παραγωγικής γνώσης και αποτελεί ο καθένας τους και μια
διάσταση.

Επιλογή του δείγματος

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτελούν οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Αττικής. Ο πληθυσμός αυτός ικανοποιεί τις ανεξάρτητες μεταβλητές του
ερωτηματολογίου. Με βάση τα στοιχεία του ΥΠΑΙΘ στο νομό Αττικής υπηρετούν
12.480 δάσκαλοι.
Για την επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της τυχαίας
δειγματοληψίας κατά στρώματα, η οποία εξασφαλίζει μικρότερο δειγματοληπτικό
σφάλμα από την απλή τυχαία (Cohen & Manion, 1997; Παρασκευόπουλος, 1993;
Βάμβουκας, 1993). Η στρωματοποίηση έγινε με βάση τις εκπαιδευτικές περιφέρειες
των Σχολικών Συμβούλων της περιφέρειας Αττικής ώστε να καλυφθεί το
μεγαλύτερο γεωγραφικό εύρος. Το σύνολο των σχολικών περιφερειών ανέρχεται σε
εβδομήντα δύο (72). Ως μονάδα δειγματοληψίας χρησιμοποιήθηκε η σχολική
μονάδα και η επιλογή των σχολείων έγινε με πίνακα τυχαίων αριθμών. Συνολικά
αποστείλαμε ερωτηματολόγια σε εβδομήντα δύο (72) σχολικές μονάδες, όσες και οι
σχολικές περιφέρειες. Μετά τον καθορισμό των σχολικών μονάδων υπήρξε
επικοινωνία και ενημέρωση με τους διευθυντές των σχολικών μονάδων αλλά και
άλλων συναδέλφων, οι οποίοι βοήθησαν στην διανομή και συγκέντρωση των
ερωτηματολογίων. Στείλαμε προς απάντηση εξακόσια (600) ερωτηματολόγια
καλύπτοντας το 4,8% του συνολικού πληθυσμού. Επεστράφησαν τετρακόσια είκοσι
οκτώ (428), ποσοστό 71%, το οποίο θεωρείται αρκετά ικανοποιητικό
(Παρασκευόπουλος, 1993).

Ταυτότητα της έρευνας

Αναφορικά με τη σύνθεση του δείγματος ανά φύλο, σύμφωνα με τον πίνακα που
ακολουθεί τα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από 428 άτομα με ποσοστό
συμμετοχής των γυναικών 67% (286 άτομα) και ποσοστό συμμετοχής των ανδρών
33% (142 άτομα).

[87]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Φύλο
Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό
Ν % ποσοστό ποσοστό
Άνδρας 142 33.2 33.2 33.2
Γυναίκα 286 66.8 66.8 100.0
Σύνολο 428 100.0 100.0

66,8
70
60 33,2
50
40
30
20
10
0

Άνδρας Γυναίκα

Αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας των υποκειμένων της έρευνας, σύμφωνα με τον

πίνακα που ακολουθεί, το 40% έχουν μέχρι δεκαετή υπηρεσία, το 39% από 10 μέχρι
20 έτη και το 21% έχουν υπηρεσία άνω των 21 ετών.
ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Χρόνια υπηρεσίας
Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό
Ν % ποσοστό ποσοστό
Έως 10 172 40.2 40.2 40.2
11 έως 20 166 38.8 38.8 79.0
21 και άνω 90 21.0 21.0 100.0
Σύνολο 428 100.0 100.0

40,2
50 38,8

40

30
21
20

10

Έως 10 11 έως 20 21 και άνω

Αναφορικά με το επίπεδο των σπουδών των υποκειμένων της έρευνας, σύμφωνα με

τον πίνακα που ακολουθεί, το 63% έχουν βασικό πτυχίο, το 14% έχουν
παρακολουθήσει και μετεκπαίδευση, το 17% έχουν και δεύτερο πτυχίο, ενώ και το
6% έχουν κάνει και μεταπτυχιακές σπουδές.

[88]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Σπουδές
Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό
Ν % ποσοστό ποσοστό
Βασικό πτυχίο 268 62.6 62.6 62.6
Μετεκπαίδευση 59 13.8 13.8 76.4
Δεύτερο πτυχίο -ΑΕΙ 74 17.3 17.3 93.7
Μεταπτυχιακές Σπουδές 27 6.3 6.3 100.0
Σύνολο 428 100.0 100.0

62,6

70
60
50
40
30 13,8
17,3
20
6,3
10
0
Βασικό πτυχίο Μετεκπαίδευση
Δεύτερο πτυχίο -ΑΕΙ Μετπατυχιακές Σπουδές

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η ανάλυση των παραγόντων δείχνει ότι στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση
παρατηρείται μεταξύ του πρώτου παράγοντα «αφελείς πεποιθήσεις», του τρίτου
παράγοντα «διδακτικός προσανατολισμός με κατεύθυνση τη μετάδοση της
γνώσης», του πέμπτου παράγοντα «έμφυτη νοημοσύνη» για την αιτιολόγηση της
μάθησης και του έβδομου παράγοντα «επιθυμητά μαθησιακά προϊόντα
αναπαραγωγικής γνώσης».
Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση παρατηρείται μεταξύ του δεύτερου
παράγοντα «εκλεπτυσμένες πεποιθήσεις», του τέταρτου παράγοντα «διδακτικός
προσανατολισμός με κατεύθυνση την οικοδόμηση της γνώσης» σε όλες τις
διαστάσεις τους. Επίσης ο ίδιος παράγοντας εμφανίζει στατιστικά σημαντική θετική
συσχέτιση με το έκτο παράγοντα «σταδιακή προσπάθεια» για την αιτιολόγηση της
μάθησης, καθώς και με τον όγδοο παράγοντα «επιθυμητά μαθησιακά προϊόντα
παραγωγικής γνώσης».
Το συμπέρασμα, που μπορεί να λεχθεί είναι ότι οι δάσκαλοι που πιστεύουν ότι η
γνώση είναι απλή, βέβαιη, κατοικεί «εκεί έξω» στην αυθεντία ή στο βιβλίο, ότι η
μάθηση είναι γενετικά προκαθορισμένη και ότι αυτή συμβαίνει γρήγορα ή δεν
συμβαίνει καθόλου, έχουν αφελείς, απλές, λιγότερο εξελιγμένες ή επεξεργασμένες
πεποιθήσεις, οι οποίες σχετίζονται με τις παραδοσιακές διδακτικές πεποιθήσεις. Οι
εκπαιδευτικοί με τις διδακτικές τους ενέργειες, δείχνουν ότι εκτιμούν περισσότερο
τις ικανότητες των μαθητών μέσω των οποίων επιτυγχάνουν αποτελέσματα
επιφανειακής μορφής, τα οποία ανήκουν στην κατηγορία «επιθυμητά μαθησιακά
προϊόντα αναπαραγωγικής γνώσης».

[89]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Επίσης διαπιστώθηκε ότι οι δάσκαλοι που πιστεύουν ότι η γνώση είναι περίπλοκη,
σύνθετη, διερευνητική και μεταβαλλόμενη (σχετική), ενιαία και σε υψηλό βαθμό
αμοιβαία αλληλεπιδραστική, ότι κατασκευάζεται ενεργητικά από τον μαθητή, ότι η
μάθηση συμβαίνει σταδιακά και είναι επίκτητη, κατέχουν σύνθετες περίπλοκες,
εκλεπτυσμένες και εξελιγμένες πεποιθήσεις, οι οποίες έχουν σχέση με
εποικοδομητικές διδακτικές πεποιθήσεις και «επιθυμητά μαθησιακά προϊόντα
παραγωγής (μετασχηματισμού) της γνώσης» βαθιάς μορφής. Οι εκπαιδευτικοί με
τις διδακτικές τους ενέργειες, δείχνουν ότι εκτιμούν περισσότερο τις ικανότητες των
μαθητών μέσω των οποίων επιτυγχάνουν αποτελέσματα βαθιάς μορφής, που
ανήκουν στην κατηγορία «επιθυμητά μαθησιακά προϊόντα παραγωγικής
(μετασχηματισμού) γνώσης».

Αξιοποίηση των συμπερασμάτων της έρευνας

Έχει ιδιαίτερη αξία να επισημανθεί ότι τα συμπεράσματα της έρευνας θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν δημιουργικά, τόσο από τους δασκάλους για τη
βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας στη σχολική τάξη, όσο και από εκείνους
που εμπλέκονται σε διαδικασίες συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών,
μετεκπαίδευσης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, εφόσον τους
παρέχει την πιο πρόσφατη πληροφόρηση για τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί
σκέπτονται και αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική διαδικασία.

Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Η παρούσα έρευνα ασχολήθηκε με την ανάδειξη των επιστημολογικών
πεποιθήσεων των «εν ενεργεία» δασκάλων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η
διερεύνηση των επιστημολογικών πεποιθήσεων των πρωτοετών φοιτητών στα
Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Επίσης, κατά τον ίδιο τρόπο, θα
παρουσίαζε εξαιρετικό ενδιαφέρον η μελέτη των πεποιθήσεων των δασκάλων
εκείνων, που παρακολουθούν προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης
(επιμόρφωση, μετεκπαίδευση, μεταπτυχιακές σπουδές κ.ά.). Η συγκριτική μελέτη
των πεποιθήσεων πριν την έναρξη των μαθημάτων και μετά το πέρας, θα έδειχνε
και την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων στην αλλαγή των πεποιθήσεων
των δασκάλων.
Για περαιτέρω έρευνα προτείνεται επίσης να μελετηθεί η διδακτική παρέμβαση
του διδάσκοντος καθηγητή ή επιμορφωτή, που οδηγεί σε μετασχηματιστικές
διαδικασίες αλλαγής των πεποιθήσεων των δασκάλων. Με άλλα λόγια, προτείνεται
να διερευνηθεί περαιτέρω ο τρόπος αποδόμησης πεποιθήσεων, που αποτελούν
εμπόδιο στη μάθηση, καθώς και ο τρόπος οικειοποίησης εναλλακτικών
πεποιθήσεων στην πράξη.
Η παρούσα μελέτη ασχολήθηκε με τους παράγοντες και τις διαστάσεις των
επιστημολογικών πεποιθήσεων των δασκάλων για τη φύση της γνώσης και της
διδασκαλίας σε γενικό επίπεδο. Για το λόγο αυτό προτείνουμε να γίνουν έρευνες σε
ένα πιο ειδικό επίπεδο, όπως είναι οι έρευνες συσχέτισης μεταξύ των πεποιθήσεων

[90]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και της διδακτικής προσέγγισης για κάθε γνωστικό αντικείμενο χωριστά

(μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, γλώσσα, ιστορία, γεωγραφία, κτλ).

Αναφορές – Βιβλιογραφία
Chan K.W., Elliot R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and
conceptions about teaching and learning, Teaching and Teacher Education.
Hofer, B., (2002). Epistemological World Views of Teachers: From Beliefs to Practice,
Issues in Education, v.8 (2).
Hofer, B.& Pintrich P. (1997).The Development of epistemological theories:Beliefs
about Knowledge and Knowing and relation to learning, Review
ofEducationalResearch, 67 (1).
Παπαναούμ, Ζ., Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού, εκδ. τυπωθήτω, Αθήνα, 2003.
Raths J. (2001). Teachers’ Beliefs and Teaching Beliefs. Early childhood research
and practice. 3.
Richardson, V., (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach:. In
Sicula, J. (ed), Handbook of research on teacher education, (pp.102-119), New
York: Macmillan.
Yero, J. (2002). Teaching in Mind, εκδ. Mind Flight Publishing Hamilton, Montana.

[91]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και ενδοσχολική επιμόρφωση: ο

ρόλος του Σχολικού Συμβούλου

Γραίκος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος 1ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Πιερίας
graikos@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι αλλαγές στο υπάρχον διδακτικό παράδειγμα του ελληνικού σχολείου
προϋποθέτουν αναστοχαστικές και συμμετοχικές επιμορφωτικές πρακτικές. Στην
παρούσα εργασία επιχειρούμε να προσεγγίσουμε το θέμα προτείνοντας ένα σχέδιο
ενδοσχολικών επιμορφώσεων, το οποίο στοχεύει στη δημιουργία εκπαιδευτικών
κοινοτήτων πρακτικής με άξονες την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσα σε
όλους τους εμπλεκόμενους φορείς (Σχολικούς Συμβούλους, Διευθυντές Σχολείων,
Συλλόγους Εκπαιδευτικών) και τις κοινές εκπαιδευτικές δράσεις μέσα στις τάξεις. Οι
προτάσεις που αναπτύσσουμε βασίζονται σε σχέδιο ενδοσχολικής επιμόρφωσης
που πραγματοποιούμε με την ιδιότητα του Σχολικού Συμβούλου Α/θμιας
Εκπαίδευσης σε συνεργασία με τους Συλλόγους Διδασκόντων των σχολείων της
αρμοδιότητάς μας.

Εισαγωγή
Στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία των τελευταίων δεκαετιών έχει
αναπτυχθεί ένας γόνιμος διάλογος σχετικά με το ζήτημα της επιμόρφωσης και της
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Όμως στην Ελλάδα, παρά τις
προσπάθειες που έχουν γίνει για τη βελτίωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών,
τα αποτελέσματα δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Οι
κυριότεροι λόγοι αυτής της αποτυχίας είναι η έλλειψη κατανόησης των
πραγματικών επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, η αποσπασματικότητα
των στόχων και των διαδικασιών και οι μειωμένες δυνατότητες πρακτικών
εφαρμογών εξαιτίας της μεγάλης κλίμακας επιμορφώσεων και των πιεστικών
χρονικών πλαισίων. Αντίθετα ικανοποιητικότερα είναι τα αποτελέσματα των
επιμορφώσεων μικρότερης κλίμακας, που υλοποιούνται σε ενδοσχολικό επίπεδο
κυρίως από Σχολικούς Συμβούλους (Αντωνίου, 2011) ή σε πειραματικό επίπεδο από
πανεπιστημιακούς φορείς (Ξωχέλλης & Παπαναούμ, 2000).
Ωστόσο τα δεδομένα αυτά αναδεικνύουν πολλά ζητήματα, τα οποία προκαλούν
αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα, όπως για παράδειγμα: Ποια είναι τα όρια
συμμετοχής των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό της επιμόρφωσής τους; Πόσο
συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης οι διαδικασίες κριτικού
αναστοχασμού ως προς το γενικότερο κοινωνικο-πολιτισμικό νόημα του
επαγγέλματος του εκπαιδευτικού; Ποιες είναι οι καταλληλότερες επιμορφωτικές
διαδικασίες για την προώθηση νέων διδακτικών μεθοδολογιών, οι οποίες δεν θα
καταλήγουν στην εκμάθηση αποπλαισιωμένων διδακτικών τεχνικών;
Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε τα ερωτήματα αυτά με βάση τις
επιμορφωτικές μας εμπειρίες από μία σειρά ενδοσχολικών επιμορφωτικών

[92]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πρακτικών, που πραγματοποιούμε την τελευταία επταετία με την ιδιότητα του

Σχολικού Συμβούλου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε συνεργασία με τους
Συλλόγους Διδασκόντων των σχολείων της εκπαιδευτικής μας περιφέρειας.

Προϋποθέσεις σχεδιασμού των ενδοσχολικών επιμορφωτικών δράσεων

Ενδοσχολική επιμόρφωση και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι με βάση την ισχύουσα νομοθεσία έχουν την ευθύνη της
επιστημονικής και της παιδαγωγικής καθοδήγησης, υποστήριξης και επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς τους (βλ. ΠΔ201/1998/άρθρο 14 και γενικότερο
νομοθετικό πλαίσιο στο ΦΕΚ 1340/16-10-2002–Φ.353.1/324/105657/Δ1, Κεφ. Β᾿).
Για το σκοπό αυτό μπορούν να οργανώνουν διάφορες επιμορφωτικές δράσεις,
όπως ημερίδες και δίωρες παιδαγωγικές συναντήσεις. Είναι πολύ σημαντικό ότι ο
Σχολικός Σύμβουλος μπορεί να αναλάβει πρακτικές πρωτοβουλίες επιμόρφωσης
οργανώνοντας εκπαιδευτικά προγράμματα μέσα στις τάξεις σε συνεργασία με τους
εκπαιδευτικούς. Παρά τις πρακτικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν συχνά οι
Σχολικοί Σύμβουλοι στην υλοποίηση αυτών των δυνατοτήτων, ο παιδαγωγικός τους
ρόλος είναι εξαιρετικά κομβικός στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, που ερευνά την αποτελεσματικότητα των
επιμορφωτικών δράσεων, συχνά επισημαίνονται προβλήματα που αφορούν την
αναντιστοιχία θεωρητικών προδιαγραφών και πρακτικών εφαρμογών (Δούκας,
2008: 364-367). Παρουσιάζεται συχνά το φαινόμενο οι διάφορες νομοθετικές
ρυθμίσεις των επιμορφωτικών δράσεων να είναι γενικόλογες ή να έχουν ασαφή
στοχοθεσία. Επίσης ενώ τις τελευταίες δεκαετίες οι επίσημες διακηρύξεις
προωθούν αποκεντρωτικούς και ενδοσχολικούς τύπους επιμόρφωσης, στην πράξη
οι επιμορφώσεις που υλοποιούνται έχουν μαζικό χαρακτήρα (Ξωχέλλης, 2002·
Καραγιάννης κ.ά., 2004· Υφαντή & Βοζαΐτης, 2007: 91-92· Δούκας, 2008: 362-367).
Από την άποψη επίσης των απόψεων και των προτάσεων των ίδιων των
εκπαιδευτικών η έρευνα κατατείνει σε αντιφατικά αποτελέσματα (ενδεικτικά:
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000· Nικολακάκη, 2003· Μπατσούτα & Παπαγιαννίδου,
2006). Οι εκπαιδευτικοί ενώ αμφισβητούν τη θεσμικά παρεχόμενη επιμόρφωσή
τους, δεν διατυπώνουν στην πλειοψηφία τους σαφείς και συνεκτικές προτάσεις.
Στο πλαίσιο αυτών των γενικότερων θεσμικών και πρακτικών προβλημάτων, ο
Σχολικός Σύμβουλος, μπορεί να αποτελέσει τη λυδία λίθο, για την
αποτελεσματικότερη εφαρμογή ενδοσχολικών επιμορφώσεων στα σχολεία. Οι
προϋποθέσεις σχεδιασμού αυτών των δράσεων αφορούν τη διασάφηση
γενικότερων εννοιών, όπως της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, της
δημιουργίας ενδοσχολικών κοινοτήτων πρακτικής και του αναστοχασμού ως προς
το εκπαιδευτικό νόημα αυτών των δράσεων. Συνεπώς προϋποθέτουν την ανάληψη
προσωπικών πρωτοβουλιών αυτομόρφωσης εκ μέρους των εκπαιδευτικών σε
συνδυασμό με γενικότερες συστημικές αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Trorey & Cullingford, 2002· Παπαναούμ, 2003· Cope & Kalantzis, 2004: 91·

[93]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Παπαναούμ, 2011). Για τις προϋποθέσεις αυτές θα αναφερθούμε αναλυτικότερα

στη συνέχεια.

Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σχετίζεται με την
ανάληψη από τους εκπαιδευτικούς διάφορων δράσεων αυτομόρφωσης και
επαγγελματικής βελτίωσης ανάλογα με τις ειδικότερες συνθήκες που
αντιμετωπίζουν στο εργασιακό τους περιβάλλον. Ως ολιστική διαδικασία που
συνδέεται με το σύνολο της σχολικής ζωής κι όχι με αποπλαισιωμένες «ασκήσεις»
σε διδακτικές τεχνικές (Rogers, 1995· Brinkmann, 1996· Θεοφιλίδης, 2013) η
επαγγελματική ανάπτυξη προϋποθέτει τον ελεύθερο αναστοχασμό των
εκπαιδευτικών ως προς τον εκπαιδευτικό τους ρόλο (Hargreaves & Fullan, 1993·
Ξωχέλλης, 2005). Με την έννοια αυτή η επαγγελματική ανάπτυξη οδηγεί από το
ανυσματικό επιμορφωτικό μοντέλο «αρχική εκπαίδευση → επαγγελματική εμπειρία
→ περιστασιακή επιμόρφωση» στο αμφίδρομο μοντέλο «επαγγελματική εμπειρία
↔ συστηματικός αναστοχασμός της εμπειρίας», το οποίο μπορεί να συντελεστεί σε
περιβάλλον ενδοσχολικής ή διασχολικής επικοινωνίας και συνεργασίας (Lieberman,
1994· Day, 2003· Μπαγάκης, 2005). Στην όλη διαδικασία ο ρόλος του επιμορφωτή
γίνεται συντονιστικός και υποστηρικτικός των πρωτοβουλιών που αναλαμβάνουν οι
εκπαιδευτικοί (McIntyre et al., 1993· Μαυρογιώργος, 2007· Δούκας, 2008: 360-362).

Ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής

Η αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας
αποτελεί προϋπόθεση για τη δημιουργία ενδοσχολικών κοινοτήτων πρακτικής
(communities of practice) (Wenger, 1999), στις οποίες οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το
καθημερινό τους περιβάλλον (Τσάφος & Κατσαρού, 2000· Altrichter κ.ά., 2001·
Μαυρογιώργος, 2005, 2009: 35-36), ανταλλάσσουν εμπειρίες και επεξεργασμένη
γνώση μέσα από την ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ τους, λαμβάνοντας υπόψη τα
πραγματικά κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα του σχολείου τους.
Οι κοινότητες πρακτικής μεταφέρουν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε
καθαρά ενδοσχολικό περιβάλλον και από τα μοντέλα επιμορφώσεων με βάση ή
απλώς με τόπο το σχολείο παραπέμπουν στο μοντέλο με επίκεντρο το σχολείο
(school-focused model) (Hewton, 1988), το οποίο στοχεύει στην κινητοποίηση των
ίδιων των εκπαιδευτικών ως προς την επιλογή των επιμορφωτικών θεμάτων και
κυρίως στη διασύνδεση της θεωρητικής γνώσης με την εκπαιδευτική πράξη.
Με αυτόν τον τρόπο συνδέονται με τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό, ο οποίος
μπορεί να αντιμετωπίζει κριτικά τον εκπαιδευτικό του ρόλο ως οργανωτή της
σχολικής ζωής με βάση σύγχρονες διδακτικές μεθοδολογίες και ως επαγγελματία
που κατανοεί το υψηλό αναμορφωτικό και αξιακό νόημα του επαγγέλματός του
μέσα στην κοινωνία (Schön, 1983· Ματσαγγούρας, 2001· Παπαναούμ, 2005).

[94]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Εφαρμογές
Στοχοθεσία και χαρακτηριστικά
Οι προτάσεις που αναπτύσσουμε στη συνέχεια βασίζονται σε σχέδιο ενδοσχολικής
επιμόρφωσης που εφαρμόζουμε την τελευταία επταετία με την ιδιότητα του
Σχολικού Συμβούλου της 1ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Α/θμιας Εκπαίδευσης Ν.
Πιερίας στα σχολεία της αρμοδιότητάς μας.
Οι κύριοι στόχοι των προτάσεών μας αφορούν την προώθηση πνεύματος
προσωπικής και επαγγελματικής ευθύνης των εκπαιδευτικών και σταδιακής
δημιουργίας αποτελεσματικής επιμορφωτικής κουλτούρας.
Τα κύρια χαρακτηριστικά των προτάσεών μας είναι η δημιουργία ενδοσχολικών
κοινοτήτων πρακτικής, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε πρακτική
βάση με τον επιμορφωτή, πραγματοποιώντας κοινές δράσεις μέσα στις τάξεις,
ανταλλάσσοντας γνώσεις και εμπειρίες. Παράλληλα προωθούνται διαδικασίες
αναστοχασμού και επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς με την
πραγματοποίηση κοινών συναντήσεων και εργαστηριακών σεμιναρίων, στις οποίες
συζητούνται ζητήματα που αφορούν το γενικότερο ρόλο του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού και του κοινωνικο-πολιτισμικού νοήματος των εκπαιδευτικών
διαδικασιών.

Στάδια και διαδικασίες

Δράσεις. Το επιμορφωτικό πρόγραμμα ξεκίνησε με εκπαιδευτικές δράσεις σε τάξεις
και συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς για το νόημα αυτών των δράσεων.
Επικεντρωθήκαμε εξαρχής στη διασύνδεση της επιμορφωτικής διαδικασίας στην
έννοια της «μαθητικής δράσης», η οποία μπορεί να αποτελέσει τη λυδία λίθο των
αλλαγών όχι απλά στο επίπεδο των εκπαιδευτικών πρακτικών, αλλά κυρίως στην
αλλαγή των γενικότερων επαγγελματικών νοοτροπιών. Συνδέεται με την παραγωγή
μαθητικού έργου με βάση την ύπαρξη ενδιαφέροντος και τελικού σκοπού.
Απαραίτητες δηλ. προϋποθέσεις των μαθητικών δράσεων είναι η ύπαρξη
πραγματικής, προβληματικής κατάστασης, το μαθητικό ενδιαφέρον για την επίλυσή
της, ο σχεδιασμός της διαδικασίας επίλυσης από τα παιδιά σε συνεργασία με τον
εκπαιδευτικό, η παραγωγή μαθητικού έργου με βάση την ανταπόκριση στο αρχικό
πρόβλημα, η επεξεργασία του έργου από τα ίδια τα παιδιά (Γραίκος, 2011α) και η
κοινωνική και η πολιτισμική εμβέλεια του μαθητικού αποτελέσματος (Wertsch,
1997· Christensen & James, 2008).
Σε πρακτική βάση πραγματοποιούσαμε μαζί με τους εκπαιδευτικούς μαθητικές
δράσεις μέσα στις τάξεις για πολλά διδακτικά δίωρα. Στη διάρκεια των τελευταίων
σχολικών ετών οργανώθηκαν συνολικά πενήντα τέσσερις δράσεις (54), στις οποίες
πραγματοποιήθηκαν περίπου εννιακόσιες ογδόντα (980) ώρες διδασκαλίες. Παρόλο
που αφετηρία των διδακτικών προσεγγίσεων ήταν το σχολικό εγχειρίδιο
επιδιώκαμε την αλλαγή του προσανατολισμού από τις αποπλαισιωμένες
δραστηριότητες σε εμπράγματες δράσεις με την ύπαρξη μαθητικού
ενδιαφέροντος.Για παράδειγμα στο μάθημα των Μαθηματικών ασχοληθήκαμε με

[95]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

την επίλυση πραγματικών προβλημάτων, τα οποία ανταποκρίνονταν σε

καθημερινές προβληματικές καταστάσεις (Γραίκος, 2009, 2011β). Στο μάθημα της
Γλώσσας οι εκπαιδευτικές πρακτικές είχαν ως κύριους στόχους την ανταπόκριση
στην περίσταση επικοινωνίας και την παραγωγή πραγματικού μαθητικού
κειμενικού έργου (Γραίκος, 2006). Άλλες μαθητικές δράσεις που
πραγματοποιήθηκαν αφορούσαν τη διασύνδεση των Τεχνών με το σχολείο, την
αντιμετώπιση της παραβατικής συμπεριφοράς, την Τοπική Ιστορία κ.ά.
Στη διάρκεια των πολυήμερων δράσεων υπήρχε συνεχής συνεργασία με τους
εκπαιδευτικούς όχι μόνο των τάξεων αλλά και των ειδικοτήτων. Μετά την
ολοκλήρωσή τους ακολουθούσαν δίωρες συναντήσεις με μικρές ομάδες
εκπαιδευτικών, στις οποίες παρουσιάζονταν οι μαθητικές εργασίες, αναλύονταν οι
εκπαιδευτικές διαδικασίες και συζητιούνταν τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν.
Διαδικασίες αναστοχασμού. Οι κοινές δράσεις μέσα σε τάξεις, εκπαιδευτικών και
συνεργάτη-επιμορφωτή ανέπτυσσαν κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και
υποβοηθούσαν την ανάπτυξη επιμορφωτικής κουλτούρας στο σχολείο. Στη
συνέχεια οι ενδοσχολικές και οι διασχολικές επιμορφωτικές συναντήσεις,
σχεδιάζονταν από κοινού με τους Συλλόγους Διδασκόντων και αποτελούσαν
αφετηρίες αναστοχασμού για ποικίλα ζητήματα της σχολικής ζωής.
Παράλληλα με τις θεσμοποιημένες επιμορφωτικές συναντήσεις, οργανώνονταν
εκτός σχολικού ωραρίου και προαιρετικοί επιμορφωτικοί κύκλοι ή ημερίδες
διαλόγου για διάφορα εκπαιδευτικά ζητήματα, όπως ο σχολικός εγγραμματισμός, η
διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας με βάση τις πηγές, η αφήγηση στο σχολείο κ.ά.

Συζήτηση – συμπεράσματα
Οι επιμορφωτικές πρακτικές που αναπτύξαμε βασίζονται σε δύο παραδοχές. Η
πρώτη εστιάζεται στην εμπράγματη εμπλοκή του επιμορφωτή-συνεργάτη σε
εκπαιδευτικά προγράμματα μέσα στις πραγματικές συνθήκες της τάξης και η
δεύτερη στη δημιουργία εκπαιδευτικών κοινοτήτων πρακτικής που θα βοηθήσουν
τους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν τον επαγγελματικό τους ρόλο και να
επικοινωνήσουν αποτελεσματικότερα μεταξύ τους.
Για την αξιολόγηση των επιμορφωτικών πρακτικών χρησιμοποιούμε ποσοτικούς και
ποιοτικούς δείκτες. Τα ποσοτικά δεδομένα βασίζονται στις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών σε σχετικά ερωτηματολόγια. Μετά το πρώτο έτος εφαρμογής των
επιμορφωτικών πρακτικών οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν εθελοντικά
ερωτηματολόγιο, με το οποίο ζητούσαμε τις απόψεις τους για τις μορφές
επιμόρφωσης που προτιμούσαν. Σε ποσοστό πάνω από το 85% οι εκπαιδευτικοί
θεωρούσαν αποτελεσματικότερες τις συμμετοχικές και τις εργαστηριακές μορφές
επιμόρφωσης στοιχείο το οποίο επιβεβαίωνε τις επιμορφωτικές μας κατευθύνσεις.
Τα ποιοτικά μας δεδομένα αφορούν την εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών
στις επιμορφωτικές δράσεις που πραγματοποιούνται εντός κι εκτός του σχολικού
ωραρίου, η οποία κρίνεται ιδιαίτερα ενθαρρυντική. Εξίσου ενθαρρυντικό ποιοτικό
στοιχείο αποτελεί και η αυξητική τάση των εκπαιδευτικών που πραγματοποιούν

[96]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εθελοντικά στις τάξεις τους μαθητικές δράσεις με τις προϋποθέσεις που

προαναφέραμε και οι παρουσιάσεις των εργασιών αυτών σε επιμορφωτικές
συναντήσεις στις οποίες αναπτύσσεται γόνιμες και εποικοδομητικές συζητήσεις.
Η ποιοτική διακρίβωση των αλλαγών στο επίπεδο των εκπαιδευτικών
μεθοδολογιών και ιδιαίτερα του στόχου προς συμμετοχικές και ερευνητικές
μαθητικές δράσεις, βασίζεται στην ανάλυση των ίδιων των μαθητικών εργασιών, οι
οποίες παράγονται με άξονα το μαθητικό ενδιαφέρον. Η μετάβαση από τις
αποπλαισιωμένες δραστηριότητες σε δράσεις που έχουν εμπράγματους στόχους
και αφορούν την επίλυση προβληματικών καταστάσεων ή προϋποθέτουν το
ερευνητικό ενδιαφέρον των παιδιών, αποτελεί ποιοτικό χαρακτηριστικό των
παραγόμενων μαθητικών εργασιών και αποδεικνύει την τάση αλλαγής των
γενικότερων μεθοδολογικών νοοτροπιών.
Όπως προαναφέραμε οι επιμορφωτικές προτάσεις που προσπαθήσαμε να
περιγράψουμε προέκυψαν από την ανάγκη να οργανώσουμε αποτελεσματικότερα
τις επιμορφωτικές μας πρακτικές σύμφωνα με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο που
ορίζει το έργο του Σχολικού Συμβούλου. Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι παρά τις
ενθαρρυντικές ενδείξεις πολλές είναι ακόμα οι πρακτικές δυσκολίες που
παρουσιάζονται, όπως η ανεπάρκεια του επιμορφωτικού χρόνου που προβλέπει το
ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, η έλλειψη συνοχής των Συλλόγων Διδασκόντων που
οφείλεται στην αργοπορημένη τοποθέτηση εκπαιδευτικών και στις συχνές
μετακινήσεις τους από σχολείο σε σχολείο ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών
ειδικοτήτων, η πραγματική αύξηση του μέσου όρου μαθητών ανά τμήμα, η
αποπλαισιωμένη λειτουργία των απογευματινών ολοήμερων τμημάτων σε σχέση με
τον πρωινό κύκλο, η τάση για διόγκωση των σχολείων σε σχέση με τον αριθμό των
μαθητών και των εκπαιδευτικών εξαιτίας συγχωνεύσεων κ.ά. Συνεπώς οι
επιμορφωτικές αλλαγές προσκόπτουν πολλές φορές σε εγγενή συστημικά
προβλήματα του εκπαιδευτικού μου συστήματος και προϋποθέτουν αλλαγές και
βελτιώσεις του.
Στην παρούσα δύσκολη συγκυρία στην οποία οι εκπαιδευτικοί νιώθουν
επαγγελματική ανασφάλεια, οι επιμορφωτικές προσπάθειες που
πραγματοποιούνται διατηρούν τη δυναμική τους, γιατί υπάρχει ακόμα —
τηρουμένων των αναλογιών— η εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στο έργο των
Σχολικών Συμβούλων. Ποιες όμως θα είναι οι στάσεις των εκπαιδευτικών, έναντι
του νέου ρόλου των Σχολικών Συμβούλων που επιφυλάσσει το νομοθετικό πλαίσιο
της αξιολόγησης με τον τρόπο και τις προϋποθέσεις που προβλέπεται να
εφαρμοστεί;

[97]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
Altrichter, H., Posch, O., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο
τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης. Μτφρ. Μ.
Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αντωνίου, Α. (2011). Η Ενδοσχολική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και ο Θεσμός
του Σχολικού Συμβούλου. Μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.,
Φιλοσοφική Σχολή, Τμ. Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.
Brinkmann, G. (1996). H εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: τάσεις στην Ευρώπη.
Παιδαγωγική Eπιθεώρηση, 24, 27-37.
Γραίκος, Ν. (2006). Εφαρμογή της διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της
γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 11, 117–124.
Γραίκος, Ν. 2009. Παραγωγή και επεξεργασία μαθηματικών προβλημάτων. Στο Σ.
Γρόσδος (Επιμ.), Η Διδακτική των Θετικών Επιστημών στην Εκπαίδευση.
Πρακτικά συνεδρίου (σσ. 26-36). Θεσσαλονίκη: ΟΜΕΡ–Παράρτημα
Θεσσαλονίκης.
Γραίκος, Ν. (2011α). Προτάσεις επεξεργασίας παραγόμενου, πολυτροπικού,
μαθητικού λόγου στο Δημοτικό Σχολείο. Στο Μ.Α. Πουρκός & Ε. Κατσαρού
(Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία,
την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση (σσ. 427-444). Θεσσαλονίκη:
Νησίδες.
Γραίκος, Ν. (2011β). Γλωσσικός γραμματισμός και επεξεργασία μαθητικών
ερευνητικών δράσεων (μαθηματικά προβλήματα, περιβαλλοντικές και
εθνογραφικές δράσεις). Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Διδασκαλία
και εκμάθηση της Ελληνικής. Πρακτικά 31ης Ετήσιας Συνάντησης Τομέα
Γλωσσολογίας, Τμ. Φιλολογίας, Φιλοσοφικής Σχολής (σσ. 89-101).
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη
Τριανταφυλλίδη).
Cope, B., & Kalantzis, M. (2004). Designs for Learning. E–Learning, 1 (1), 38-93.
Christensen, P., & James, A. (Eds) (22008).Research with Children: Perspectives and
Practices, New York & London: Routledge.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης.
Μτφρ. Α. Βακάλη. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Δούκας, Χ. κ.ά. (2008). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στό Δ. Βλάχος (Εκδ.), Η
ποιότητα στην εκπαίδευση (σσ. 357-390). Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1993). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.
Hewton, E. (1988). School focused staff development: Guidelines for policy makers.
London & NewYork: Falmer Press.
Θεοφιλίδης, Χ. (2013). Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.

[98]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Καραγιάννης, Γ., Σταγιά, Π., & Τσιρίκου, Μ. (2004). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην
ιστορική πορεία της επιμόρφωσης. Στο 3ο Διεθνές Συνέδριο Ιστορίας
Εκπαίδευσης. Πρακτικά. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε.-Εργαστήριο
Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης.
Lieberman, A. (1994). Teacher development: commitment and challenge. In P.P.
Grimmett, & J. Neufeld (Eds), Teacher development and the struggle of
authenticity: professional growth and restructuring in the context of change
(pp. 15-30). New York: Teachers College Press.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Θεωρίατηςδιδασκαλίας. Η προσωπική θεωρία ως
πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.
Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και
σχετικής αυτονομίας. Στο Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σσ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2007). Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών: Συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις. Στο Δ. Χαραλάμπους
(Επιμ.), Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σσ. 191-199). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: H «Άλλη» -αντί (-πάλη) –
Πρόταση. Στο Α. Γαγάτσης, Α. Μιχαηλίδου, & Α. Χαραλάμπους (Επιμ.),
Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο. Πρακτικά
Συνεδρίου (σσ. 27-41). Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης.
McIntyre, D., Hagger, H. & Wilkin M. (Eds.) 1993. Mentoring: Perspectives on school-
based teacher education. London: Kogan Page.
Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.) (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπατσούτα, Μ. & Παπαγιαννίδου, Χ. (2006). Διερεύνηση των επιμορφωτικών
αναγκών των νηπιαγωγών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,11, 143-158.
Nικολακάκη, Μ. (2003). Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,8, 5-
19.
Ξωχέλλης, Π. (2002). H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα: διεθνής
αναγκαιότητα - ελληνικές εξελίξεις και εμπειρίες. Στο: 2ο Διεθνές Συνέδριο: Η
παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις. Πάτρα:
Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε. - Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής
και Διεθνούς Εκπαίδευσης.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το
επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου
του. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
Ξωχέλλης, Π. & Παπαναούμ, Ζ. (2000). H ενδοσχολική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Ελληνικές εμπειρίες 1997– 2000. Θεσσαλονίκη.

[99]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Παπαναούμ, Ζ. (2003).Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική

προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Παπαναούμ, Ζ. (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην
επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πως. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.),
Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σσ. 82-91).
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαναούμ, Ζ. (2011). Η εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών: παράμετροι
αιχμής για την εκπαιδευτική πολιτική. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική
Επιθεώρηση, 16-17 [ειδικό θεματικό τεύχος, «Βασική κατάρτιση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών»], Αθήνα: Παπαζήσης.
Rogers, A. (1995). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ.
Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New
York: Basic Books.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2000). Η επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εμπειρική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Trorey, G., & Cullingford, C. (Eds) (2002). Professional Developmentand Institutional
Needs. Series: Monitoring Change in Education. Aldershot: Ashgate.
Τσάφος, Β., & Κατσαρού, Ε. (2000). Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. ΣύγχρονηΕκπαίδευση, 114, 67-74.
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. (1997). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.
Υφαντή, Α.Α., & Βοζαΐτης, Ν. Γ. (2007). Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
και επιμόρφωση. Το παράδειγμα εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Α΄ περιφέρειας του νομού Αχαΐας. Διοικητική Ενημέρωση
[Τριμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης], 40, 87-105.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα
οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

[100]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις: Κοινωνιολογική Προσέγγιση

Δαρόπουλος Απόστολος
Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης, Δρ. Κοινωνιολογίας της
Εκπαίδευσης, M. Ed.
apdaro@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα μελέτη, υιοθετώντας το εννοιολογικό σύστημα του Basil Bernstein,
αναλύει και ερμηνεύει μία βασική παράμετρο των σύγχρονων διδακτικών
προσεγγίσεων: τις (προ;)απαιτούμενες ικανότητες-δεξιότητες εκ μέρους των
μαθητών22 σε σχέση με την κοινωνική τους προέλευση. Τα μέλη της νέας μεσαίας
τάξης τα οποία ανήκουν στο πεδίο του συμβολικού ελέγχου διαφαίνεται να έχουν,
λόγω κοινωνικής προέλευσης, τις απαιτούμενες ικανότητες και δεξιότητες που είναι
αναγκαίες σε ένα πλαίσιο υλοποίησης των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων.
Αυτό προσδίδει ένα ακόμη πλεονέκτημα στα παιδιά αυτού του τμήματος της
μεσαίας τάξης έναντι των άλλων συνομήλικων τους. Το σχολείο στα πλαίσια της
παρέμβασης και των δυνατοτήτων που έχει, πρέπει να συνεισφέρει ώστε το
διευρυνόμενο χάσμα μεταξύ των μαθητών να περιορισθεί.
Λέξεις Κλειδιά: συμβολικός έλεγχος, ορατή και αόρατη παιδαγωγική, νέα μεσαία
τάξη.

Εισαγωγή
Ο όρος «σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις» είναι όρος ευρύς, γενικός και
πολύσημος. Στην παρούσα μελέτη στις βασικές συνιστώσες του εννοιολογικού
περιεχομένου του όρου θεωρείται ότι εμπεριέχονται χαρακτηριστικά όπως:
ευελιξία, αυτονομία, υιοθέτηση ερευνητικών στρατηγικών και συνεργατικών
μοντέλων, παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., μαθητοκεντρικές και βιωματικές
προσεγγίσεις, εκπόνηση σχεδίων εργασίας (project), με βασική συνισταμένη όλων
αυτών: “μαθαίνω πώς να μαθαίνω” αφού έχει «ως κέντρο της διαδικασίας τους
μαθητές και τις μαθήτριες της τάξης» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2011: 209; βλ. και Δαρόπουλος,
2010) και στηρίζονται στην παιδοκεντρική διάσταση «που επιτρέπει στο παιδί να
χειριστεί και να προσεγγίσει γνήσια ενδιαφέροντα και προβληματισμούς, όπως
προκύπτουν από την αναζήτηση μέσα στην ομάδα σε μία διαλεκτική σχέση
ατομικού και ομαδικού» (Χρυσαφίδης, 2011: 35). Το θεωρητικό υπόβαθρο των
σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων ερείδεται σε ένα ευρύ πλαίσιο φιλοσοφικών-
παιδαγωγικών ρευμάτων και θεωριών μάθησης. Οι βασικές αρχές του
κονστρουκτιβισμού μπορούν να αναζητηθούν στις θεωρίες μάθησης του Dewey,
του Bruner και του Piaget. Με διαφορετικές προσεγγίσεις τόνισαν τον καθοριστικό
και ουσιαστικό ρόλο της δράσης, της ενεργούς συμμετοχής και της εμπειρίας στην

22
Για πρακτικούς λόγους, επειδή η ελληνική γλώσσα δεν προβλέπει ουδέτερες εκφράσεις που να
δηλώνουν και τα δύο φύλα, η χρήση του αρσενικού γένους θεωρείται ότι αφορά και το θηλυκό
χωρίς αυτό βέβαια να υποκρύπτει σεξιστικές διακρίσεις.

[101]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κατάκτηση της γνώσης. Πολλές από αυτές τις αρχές έχουν υιοθετηθεί και στα νέα
προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αφού επισημαίνουν την
καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής, της επικοινωνίας και των
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, στη δημιουργία ελκυστικών περιβαλλόντων
μάθησης αλλά και στη συμμετοχή των μαθητών στη διαχείριση της μάθησής τους
(Π.Ι., 2011: 24). Κυρίαρχος στόχος αυτών των περιβαλλόντων μάθησης, μεταξύ των
άλλων, είναι η αποφυγή της «τραπεζικής αντίληψης της εκπαίδευσης»(Freire, 2000:
72). Τα ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης των μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων
απαιτούν από τους μαθητές ισχυρά εσωτερικά κίνητρα, ικανότητα σύνθετης σκέψης
και κριτικών συλλογισμών και γενικά ένα σχετικά υψηλό επίπεδο ενεργητικής
συμμετοχής και παρουσίας (Westwood, 2008). Έρευνες έχουν δείξει ότι ένας
σημαντικός αριθμός μαθητών στα σχολεία δεν πληροί αυτές τις προϋποθέσεις-
απαιτήσεις και υπάρχουν ευρήματα ότι μαθητές έχουν σημειώσει αξιόλογη πρόοδο
όταν διδάσκονται με χρήση άμεσων διδακτικών στρατηγικών (Pressley &
McCormick, 1995). Επιπροσθέτως, υποστηρίζεται ότι η χρήση ρητών στοιχείων στη
διδασκαλία δεν αποκλείει τη μαθητοκεντρική της διάσταση, εφ’ όσον εμπεριέχει
χαρακτηριστικά που γνωρίζουμε ότι συμβάλλουν στην επιτυχή προσέγγιση της νέας
γνώσης εκ μέρους των μαθητών (Archer & Hughesο, 2011).
Τα βασικά ερωτήματα που αναδύονται: τι γίνεται με τα παιδιά που δεν έχουν
αναπτύξει τις (προ)απαιτούμενες ικανότητες –δεξιότητες23 εξαιτίας της κοινωνικής
τους προέλευσης; Έχει το σημερινό σχολείο τη δυνατότητα να συμβάλλει, στο
βαθμό που μπορεί, ώστε να μειωθούν αυτές οι ανισότητες;

Θεωρητικό πλαίσιο
Υιοθετώντας το διαχωρισμό του Bernstein (1977:124-128, 2003a: 116-145, 2003b:
63-93) διακρίνουμε στο εσωτερικό της μεσαίας τάξης, την παλαιά μεσαία τάξη και
τη νέα μεσαία τάξη. Σύμφωνα με τον Bernstein (2003a: 120-126, 2003b: 73-86; βλ. &
Λάμνιας, 2001, 2002α, 2002β; Lamnias, 2002: 33-34; Sadovnik, 1991) η είσοδος
νέων κοινωνικών κατηγοριών στο χώρο της μεσαίας τάξης δημιούργησε ξεχωριστό
διακριτό τμήμα τη νέα μεσαία τάξη. Η παλαιά μεσαία τάξη αποτελείται από άτομα
που έχουν άμεση σχέση με την οικονομία (παραγωγή, διανομή και κυκλοφορία του
κεφαλαίου) και η νέα μεσαία τάξη αποτελείται από άτομα που έχουν άμεση σχέση
με το συμβολικό έλεγχο. Ο συμβολικός έλεγχος είναι «... τα μέσα διά των οποίων η
23
Επειδή ενυπάρχει μία σύγχυση, πολλές φορές δε, εμφανίζεται και ταύτιση στο περιεχόμενο των
όρων, ως «δεξιότητα εννοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας και ταχύτητας, με τον οποίο εκτελείται
μία συνέχεια πολύπλοκων κινητικών ενεργειών και πνευματικών διαδικασιών, με τις οποίες
αντιμετωπίζονται και λύνονται δύσκολα προβλήματα και καταστάσεις», Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια 1989-1993: 1321, ενώ «Ικανότητες είναι οι προσωπικές-ψυχολογικές ιδιαιτερότητες
του ανθρώπου που συνθέτουν την ψυχολογική βάση της ανάπτυξης, της εκπαίδευσης και της
δημιουργικής δραστηριότητας», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια 1989-1993: 2408. Η
ικανότητα, για τον Bernstein, «...προέρχεται από δύο πηγές, μια εσωτερικά δομημένη και μια
αλληλεπιδρασιακή» (Bernstein, 1990: 78).

[102]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συνείδηση αποκτά μία ειδική μορφή και κατανέμεται μέσω τύπων επικοινωνίας
που αναμεταδίδουν μία δοσμένη κατανομή εξουσίας και κυρίαρχων πολιτιστικών
κατηγοριών. Ο συμβολικός έλεγχος μετατρέπει τις σχέσεις εξουσίας σε λόγο και το
λόγο σε σχέσεις εξουσίας» (Βernstein, 2003b:134, 2000, 2001). Τα άτομα του
συμβολικού ελέγχου κατανέμονται σε έξι υποκατηγορίες: οι Ρυθμιστές (οι φορείς
του νομικού συστήματος, της θρησκείας, της αστυνομίας κ.λπ.), οι Διορθωτές
(ατομικοί και συλλογικοί φορείς των οποίων η λειτουργία βρίσκεται στο πεδίο της
διάγνωσης, πρόληψης, επισκευής), οι Αναπαραγωγοί (οι εκπαιδευτικοί), οι
Προπαγανδιστές (οι φορείς που δραστηριοποιούνται στα μέσα μαζικής
επικοινωνίας) οι Διαμορφωτές (οι ερευνητές) και οι Εκτελεστές (οι δημόσιοι
υπάλληλοι, οι γραφειοκράτες), (Bernstein, 2000: 110, 2003b: 139; βλ. και
Ντακούμης, 2008). Βασικές έννοιες στην παρούσα μελέτη είναι: η ταξινόμηση, η
περιχάραξη, η ορατή και αόρατη παιδαγωγική. H έννοια της ταξινόμησης
προσπαθεί να ερμηνεύσει και να αναλύσει τις επιμέρους σχέσεις μεταξύ
κατηγοριών. Αν ο χώρος κάθε κατηγορίας είναι προσδιορισμένος-οροθετημένος,
τότε μιλάμε για ισχυρή ταξινόμηση, αντίθετα αν ο διαχωρισμός δεν είναι
ευδιάκριτος, μεταξύ των κατηγοριών, μιλάμε για χαλαρή ταξινόμηση. Συγκεκριμένα
η ταξινόμηση αναφέρεται στο «βαθμό διαφύλαξης συνόρων μεταξύ περιεχομένων»
(Bernstein, 1977: 88; Bernstein, 1989: 67-70; βλ. και Λάμνιας, 2002α: 303-305). Η
έννοια της περιχάραξης αναφέρεται στις εσωτερικές σχέσεις που αναπτύσσονται
μέσα στις κατηγορίες. «Η περιχάραξη αναφέρεται στο βαθμό ελέγχου που κατέχουν
ο δάσκαλος και ο μαθητής πάνω στην επιλογή, οργάνωση, το βηματισμό και τη
χρονική διάταξη της γνώσης που μεταδίδεται και προσλαμβάνεται στην
παιδαγωγική σχέση» (Bernstein, 1977: 89). Και σε αυτή τη βασική έννοια
διακρίνουμε ισχυρή και χαλαρή περιχάραξη. Ως ορατή παιδαγωγική χαρακτηρίζεται
αυτή στην οποία ενυπάρχει ισχυρή καθοδήγηση με σαφή όρια και δίνεται
ιδιαίτερο βάρος στην αξιολόγηση της διδακτέας ύλης και την επίτευξη των στόχων,
έμφαση στο αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας σε ό,τι φαίνεται, στο ορατό.
Ενώ στην αόρατη παιδαγωγική οι κανόνες λόγου είναι γνωστοί στο μεταδότη και
δίνεται έμφαση στη διαδικασία, στην πρόσληψη/ικανότητα (Βernstein, 1989: 122-
155; Λάμνιας, 2002α).

[103]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το πεδίο24 του συμβολικού ελέγχου και η εκπαίδευση

Τα μέλη που ανήκουν στο πεδίο του συμβολικού ελέγχου προσανατολίζονται στη
συσχέτιση των σπουδών με ανθρωπιστικά ιδεώδη, στην ανάγκη για μόρφωση, στην
έννοια του υπεύθυνου πολίτη με σαφείς προτιμήσεις στο πεδίο της γνώσης.
Βασικός στόχος αυτών των γονέων του πεδίου του συμβολικού ελέγχου, αντλώντας
ισχύ από αυτό το πεδίο είναι τα παιδιά τους να αποκτήσουν τίτλους
πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, και μέσω αυτών έχοντας τα κατάλληλα εφόδια θα
κατορθώσουν να επιτύχουν και στον επαγγελματικό τομέα. Δίνουν ιδιαίτερη
προτεραιότητα σε χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη συνεργατικότητα, τη
δημιουργικότητα, τη συναισθηματική υγεία, την ευαισθησία και την κριτική σκέψη.
Είναι σαφές ότι τα μέλη της νέας μεσαίας τάξης (νμτ) εκφράζουν την προτίμησή
τους σε χαρακτηριστικά της αόρατης παιδαγωγικής. Επικροτούν τη συμμετοχή των
γονέων και όλων των εμπλεκομένων φορέων στην επιλογή-συνδιαμόρφωση της
σχολικής γνώσης (χαλαρή περιχάραξη). Εκφράζουν επιφυλάξεις για τη χρήση
διαδικασιών όπως η επανάληψη, την αποδέχονται υπό προϋποθέσεις, και
απορρίπτουν διαδικασίες που έχουν χαρακτηριστικά απομνημόνευσης.
Αποδέχονται και είναι υπέρμαχοι διαφοροποιήσεων στην επιλογή της σχολικής
γνώσης σε επίπεδο περιφερειών και προτάσσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε
περιοχής και τη δυνατότητα αναδιάταξης στοιχείων του ενιαίου προγράμματος
σπουδών (χαλαρή περιχάραξη). Τα μέλη της νμτ επικεντρώνονται σε στοιχεία όπως:
το έλλειμμα της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, τον μη εκσυγχρονισμό των
προγραμμάτων σπουδών, την υψηλή σχολική διαρροή, τις αγκυλώσεις και τη
δυσκαμψία του εκπαιδευτικού συστήματος και την αντίσταση που προβάλλεται
στις όποιες αλλαγές, την υποστήριξη παρεμβάσεων για πιο ευέλικτα προγράμματα.
Θέματα στα οποία κυριαρχούν σαφή στοιχεία αόρατης παιδαγωγικής, χαλαρών
ταξινομήσεων και χαλαρών περιχαράξεων. Επίσης, υποστηρίζουν χαλαρούς
κανόνες βηματισμού (ενστάσεις για την επανάληψη της τάξης, προσανατολισμό σε
μέτρα έγκαιρης διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών και βαρύτητα σε μέτρα
πρόληψης κ.λπ.). Για δε την αποτύπωση της αξιολόγησης του μαθητή δείχνουν
σαφείς προτιμήσεις στην περιγραφική αξιολόγηση και σε εναλλακτικούς τρόπους
αποτίμησης της μαθητικής επίδοσης (Δαρόπουλος, 2013).
Σε έρευνα των Power & Whitty (2002) διαφαίνεται η ύπαρξη σαφών
διαφοροποιήσεων σχετικά με την επιλογή σχολείου (δημόσιο/ιδιωτικό) μεταξύ
παλαιάς και νέας μεσαίας τάξης. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι υψηλότερα ακαδημαϊκά

24
Η έννοια του πεδίου χαρακτηρίζεται ως: «…σύστημα διαφοροποιητικών θέσεων, οι οποίες
συνδέονται με αντικειμενικές σχέσεις συμπληρωματικού ανταγωνισμού ή/και σύγκρουσης και
μπορούν να καταλαμβάνονται από σχετικά εναλλάξιμους φορείς, οι οποίοι στις στρατηγικές που
τους θέτουν σε αντίθεση με εκείνους που κατέχουν διαφορετικές θέσεις, είναι υποχρεωμένοι να
προσμετρούν τις αντικειμενικές σχέσεις ανάμεσα στις θέσεις» (Bourdieu & Boltanski, 1978: 203;
Σολομών, 1994: 139; βλ. και Ντακούμης, 2008). Επιπροσθέτως, ο όρος πεδίο θα μπορούσε να
χαρακτηρισθεί συνοπτικά «…ένας σχετικά αυτόνομος κοινωνικός τομέας που υπακούει σε μία
ιδιαίτερη κοινωνική λογική» (Jorgensen & Phillips, 2002: 72).

[104]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προσόντα αποκτούσαν τα παιδιά που οι γονείς τους εργάζονταν στο πεδίο του
συμβολικού ελέγχου συγκριτικά με τα παιδιά των οποίων οι γονείς ήταν στο πεδίο
παραγωγής (Power, et al., 2003). Επίσης, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το
εύρημα στην έρευνα της Holland (1985) ότι τόσο τα εκπαιδευτικά προσόντα όσο το
παιδαγωγικό κεφάλαιο φαίνεται να είναι σημαντικό στοιχείο αναπαραγωγής και
των δύο τμημάτων της μεσαίας τάξης. Υπάρχουν στοιχεία όμως που φανερώνουν
ότι οι έφηβοι που ανήκαν στο πεδίο του συμβολικού ελέγχου επηρεάζονται σε
μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι έφηβοι του πεδίου παραγωγής από τις διαδικασίες
της εκπαίδευσης με την εκδήλωση μεγαλύτερου ενδιαφέροντος στο να αποκτήσουν
τίτλους και μια μεγαλύτερη αναγνώριση τόσο των συστημικών όσο και των
ταξινομητικών σχέσεων μεταξύ εκπαίδευσης και παραγωγής.

Συμπεράσματα
Τα παιδιά των οποίων οι γονείς ανήκουν στο πεδίο του συμβολικού ελέγχουν έχουν
όλες εκείνες τις προϋποθέσεις και τα εφόδια να ενταχθούν σε ένα πλαίσιο
«σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων» με αξιόλογα εφόδια και πλεονεκτήματα,
αφού το προϋπάρχον οικογενειακό υπόβαθρο έχει καλλιεργήσει σε μεγάλο βαθμό
τις απαραίτητες ικανότητες και δεξιότητες. Ταυτόχρονα με την υιοθέτηση
σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων είναι αναγκαία και απαραίτητη η υλοποίηση
προγραμμάτων καλλιέργειας των κοινωνικών ικανοτήτων των μαθητών, ενίσχυσης
των εσωτερικών κινήτρων, υποστήριξη της αυτονομίας τους, ιδιαίτερα εκείνων που
δεν ανήκουν στο παραπάνω προνομιακό πεδίο. Επίσης, ο παράγοντας χρόνος σε
αυτές τις διδακτικές προσεγγίσεις είναι κομβικής σημασίας, αφού κατά κανόνα
απαιτείται περισσότερος χρόνος σε σχέση με αυτές των δασκαλοκεντρικών. Αν δεν
υιοθετηθεί μία ολιστική προσέγγιση του προβλήματος τότε το χάσμα μεταξύ των
μαθητών θα μεγεθύνεται και οι ανισότητες θα παγιώνονται. H αντιμετώπιση
τέτοιων σύνθετων προβλημάτων καθίσταται ιδιαιτέρως δυσχερής, στην παρούσα
κοινωνικοοικονομική συγκυρία, η οποία με τα μέχρι στιγμής δεδομένα, δεν
παραπέμπει σε μία παρενθετική κρίση. Το πεδίο της εκπαίδευσης είναι χώρος όπου
οι διάφορες κοινωνικές ομάδες προσπαθούν να αποκτήσουν προνομιακή θέση με
αποτέλεσμα την ύπαρξη έντονων αντιπαραθέσεων. Κύριο χαρακτηριστικό της
εκπαιδευτικής πολιτικής το συγκρουσιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο παίρνονται οι
αποφάσεις και όχι βάσει συναινετικών χαρακτηριστικών, ως στοιχείο και
παράμετρος κοινωνικής συνοχής.

[105]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αναφορές
Archer, Α. & Hughesο, C. (2011). Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching.
USA: The Guilford Press.
Bernstein, B. (1973) [2003a]. Class codes and control. Applied Studies towards o
sociology of language, v.ΙΙ. Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1975) [2003b]. Class codes and control. Towards a theory of
Educational transmission, v.ΙΙΙ. Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1977). Class codes and control. Towards a theory of Educational
transmission, v.ΙΙΙ., 2ed. Routledge&KeganPaul.
Bernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Αθήνα:
Αλεξάνδρεια. Εισ., μτφ., σημ. Ι. Σολομών.
Bernstein, B. (1990) [2003c]. Class codes and control. The structuring of pedagogic
discourse, v. ΙV. Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity, Theory, research,
critique, revised ed. USA: Rowman & Littlefield Publishers.
Bernstein, B. (2001). Symbolic control: issues of empirical description of agencies and
agents. International Journal of social research methodology, 4(1),21-
33.doi:10.1080/13645570118017
Bourdieu, P. & Boltanski, L. (1978). Changes in social structure and changes in the
demand for education. In Giner, S. & Archer, M. (Eds), Contemporary Europe
social structures and cultural patterns.London: Routledge & Kegan Paul.
Δαρόπουλος, Α. (2010). Διαφορικές Προσεγγίσεις στο Δημοτικό Σχολείο:
Προβληματισμοί και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Κ. Σφακιανάκη.
Δαρόπουλος, Α. (2013). Διαφοροποιήσεις στις στάσεις μελών της μεσαίας τάξης σε
σχέση με την εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed.USA: Continuum.
Holland, J. (1985). Gender and class: Adolescent of aspects conceptions of the
division of labour. Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy.
Institute of Education, University of London.
Jorgensen, M. & Phillips, L. (2002). Discourse analysis as theory and method. London:
Sage.
Λάμνιας, Κ. (2001). Κοινωνικές εξαρτήσεις της παιδαγωγικής γνώσης και τα
προγράμματα των παιδαγωγικών τμημάτων. Virtual School, The sciences of
Education Online, 2, 4. Διαθέσιμο στο: http://www.auth.gr/virtualschool/.
Ανακτήθηκε στις 10/03/2006.
Λάμνιας, Κ. (2002α). Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση: Διακριτές
προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Λάμνιας, Κ. (2002β). Κοινωνιολογική ανάλυση διαφοροποιημένων εκπαιδευτικών
πρακτικών. Μέντορας 5, 82-102.
Lamnias, C. (2002). The Contemporary Pedagogic Device: functional impositions and
limitations. Pedagogy, Culture and Society, 10(1), 21-38.

[106]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ντακούμης, Β. (2008). Εκπαίδευση και συμβολικός έλεγχος: Διαφοροποιήσεις στην

κατανομή της εργασίας στην Ελλάδα την τελευταία τριακονταετία (1971-2001).
Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια 1989-1993. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Βασικό
Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α΄, Γενικό Μέρος. Αθήνα.
Power, S., Edwards, T., Whitty, G. & Wigfall, V. (2003). Education and the middle
class. Open University press.
Power, S., & Whitty, G. (2002). Bernstein and the Middle Class. British Journal of
Sociology of Education, 23(4), 595-606.
Pressley, Μ. & McCormick, C. (1995).Cognition, teaching, and assessment.NewYork:
HarperCollinsCollegePublishers.
Σολομών, Ι. (1994). Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων:
γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου. Στο: Σολομών, Ι. και Κουζέλης, Γ.
(Επιμ.), Πειθαρχία και γνώση τοπικά α΄ Αθήνα: Εταιρεία Μελέτης των
Επιστημών του Ανθρώπου (Ε.Μ.Ε.Α.).
Sadovnik, A. (1991). Basil Bernteinn’s Theory of practice: A structuralist approach.
Sociology of education, 64(1), 48-63.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό & γυμνάσιο). Οδηγός για τον
εκπαιδευτικό. Αθήνα.
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods.
Australia, Victoria: ACER Press.
Χρυσαφίδης, Κ. (2011). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αθήνα: Δίπτυχο.

[107]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διδάσκω δια του διδασκομένου: οργανώνοντας την επιμορφωτική

συνάντηση στη βάση του σχήματος της προτεινόμενης
διδακτικομαθησιακής προσέγγισης

Δρ Δεδούλη Μαρίνα
Σχολ. Σύμβουλος ΠΕ2, Ψυχολόγος
mdedoul@yahoo.gr

Οι εκπαιδευτικοί, όπως και όλοι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, φέρουν ένα σύνολο

γνώσεων και εμπειριών και έχουν μια προσωπική επαγγελματική θεωρία - συχνά
άρρητη, υπό το πρίσμα της οποίας προσλαμβάνουν κάθε προτεινόμενη νέα γνώση
(Shon,1987 και Ματσαγγούρας,1996:121). Η ίδια αυτή προσωπική θεωρία, η οποία
εν πολλοίς εδράζεται στα βιώματα των μαθητικών τους χρόνων και συναρτάται με
την όλη εκπαιδευτική ιστορία του υποκειμένου, υποβαστάζει τις υποκείμενες
παραδοχές των διδακτικών πρακτικών που αξιοποιεί κάθε διδάσκων.
Έτσι, οι εκπαιδευτικοί, ως παιδιά ενός δασκαλοκεντρικού προτύπου οργάνωσης
της διαδικασίας διδασκαλίας–μάθησης, συχνά στην επαγγελματική τους πορεία,
αναπαράγουν το μοντέλο της δικής τους μαθητικής ζωής.
Η εκπαιδευτική έρευνα των τελευταίων ετών, υποστηρίζει -μεταξύ άλλων- ότι οι
εκπαιδευτικοί αποδεσμεύονται από τα παραδοσιακά πρότυπα οργάνωσης μιας
μονολογικής διδασκαλίας, όταν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να συμμετάσχουν ως
επιμορφούμενοι σε διαδικασίες που ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή, την
ανταλλαγή εμπειριών, τη συνεργασία, τη διερευνητική μάθηση και την ανάπτυξη
κριτικού στοχασμού. Εξάλλου, από όλα τα δεδομένα στο χώρο εκπαίδευσης
ενηλίκων προκύπτει ότι οι ενήλικες επιζητούν ενεργό συμμετοχή στη μαθησιακή
διαδικασία.
Πράγματι τα τελευταία χρόνια κάποιοι εκπαιδευτικοί (δυστυχώς δεν έχουμε
ερευνητικά δεδομένα για το ποσοστό), έχουν συμμετάσχει σε επιμορφώσεις
(μείζων επιμόρφωση, επιμορφώσεις για τις ερευνητικές εργασίες, επιμορφώσεις
στο πλαίσιο δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας κ.ά.
επιμορφώσεις από Σχολικούς Συμβούλους) οι οποίες αξιοποίησαν και αξιοποιούν
ενεργητικές συμμετοχικές μεθόδους επιμόρφωσης. Το μεγάλο σώμα, ωστόσο, των
εκπαιδευτικών δεν έχει ανάλογες επιμορφωτικές εμπειρίες.
Στο κείμενο αυτό
α. θα περιγράψουμε ένα εναλλακτικό σχήμα οργάνωσης μιας επιμορφωτικής
συνάντησης ή ενός κύκλου επιμορφωτικών συναντήσεων, σχετικών με τις
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις -σύμφωνα με τον τίτλο του συνεδρίου- στη
βάση ακριβώς της προτεινόμενης διδακτικομαθησιακής προσέγγισης.
β. θα αναφερθούμε στις προϋποθέσεις λειτουργίας του προτεινόμενου σχήματος,
υποστηρίζοντας ότι η εμπειρία της συμμετοχής του εκπαιδευτικού σ’ ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μόνον με τη βοήθεια της επιστημονικής πλαισίωσης και
κάτω από το φως κριτικού στοχασμού στην ομάδα των ομοτέχνων μπορεί να

[108]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οδηγήσει σε νέες νοηματοδοτήσεις και σε πιθανή οικειοποίηση της συγκεκριμένης

προσέγγισης, τουλάχιστον σε επίπεδο πειραματισμού.
γ. θα παραθέσουμε κάποια παραδείγματα

1. Περιγραφή του προτεινομένου σχήματος

Κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του παρακάτω σχήματος, αξιοποιούνται
στοιχεία από το διάγραμμα του κύκλου της μάθησης του Kolb (1984 :42) όπως το
επεξεργάστηκε ο Alan Rogers (1998:151-5).
Ι. Οι εκπαιδευτικοί, ως μανθάνοντες, αποκτούν, in vivo, συγκεκριμένη εμπειρία της
«νέας» διδακτικής πρότασης.
Αντί, για παράδειγμα, ο επιμορφωτής να μιλήσει για τη σημασία των
ομαδοσυνεργατικών προσεγγίσεων ή για τον τρόπο δημιουργίας ομάδων,
προσκαλεί τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να σχηματίσουν ομάδες και στη
συνέχεια να επεξεργαστούν θέματα σχετικά με τη διδακτική συγκεκριμένου
μαθήματος είτε θέματα σχετικά με τις δυνατότητες και τα μειονεκτήματα της ίδιας
της μεθόδου. Θα μπορούσε, επίσης να δοκιμάσει παραλλαγές της μεθόδου, όπως
την τεχνική της συνεργατικής συναρμολόγησης ή την τεχνική του αγώνα λόγων.
ΙΙ. Αμέσως μετά, δίδεται η δυνατότητα για κριτικό στοχασμό πάνω στην εμπειρία.
Θα πρέπει να θυμόμαστε -όπως συχνά υποστηρίζεται- ότι αυτό που προσδίδει στην
εμπειρία εκπαιδευτική αξία δεν είναι μόνο η ποιότητα, αυτή καθαυτή της
εμπειρίας, αλλά και η ποιότητα που της προσδίδουν οι συμμετέχοντες, μέσω του
αναστοχασμού (Mezirow 1991: 117 και Criticos, 1993 :162)
Τα μέλη της ομάδας μοιράζονται σκέψεις, απόψεις, κρίσεις και συναισθήματα για
το βίωμα που προηγήθηκε. Το μοίρασμα εναλλακτικών προοπτικών θέασης και
ερμηνείας διευρύνει τους ορίζοντες των συμμετεχόντων και ενθαρρύνει πιθανές
διαφοροποιήσεις (Thatcher, 1990 :270).
Πρέπει να σημειωθεί ότι αρκετές φορές κατά τη φάση αυτή, αναδύονται στοιχεία
της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας των συμμετεχόντων.
ΙΙΙ. Επιστημονική ή θεωρητική πλαισίωση
Στη συνέχεια αναπτύσσονται ευρύτερες ερμηνευτικές αρχές και κατατίθενται ιδέες
λειτουργικής εφαρμογής στην πράξη, καθώς και στοιχεία από σχετικές έρευνες.
Επιχειρείται ανάδειξη και εμφανής διαπραγμάτευση του νοήματος της ίδιας της
μεθόδου. Συζητούνται οι επιφυλάξεις, οι αντιρρήσεις, οι αμφισβητήσεις και
αναζητούνται, πιθανόν, επιπρόσθετα ερευνητικά δεδομένα.
ΙV. Ενεργός πειραματισμός Μετά τον κριτικό στοχασμό και την επιστημονική-
θεωρητική πλαισίωση, κάθε εκπαιδευτικός αποφασίζει για το αν τον ενδιαφέρει να
προχωρήσει σε ενεργό πειραματισμό, οργανώνοντας μια ή περισσότερες ώρες
μαθήματος, στη βάση της προτεινόμενης μεθόδου, είτε στη σχολική τάξη είτε στην
ομάδα των επιμορφούμενων με τη μορφή μικροδιδασκαλίας ή προσομοιωτικής
διδασκαλίας.
Η πραγματοποίηση μιας τέτοιας διδασκαλίας ή σειράς διδασκαλιών αναδεικνύει με
τον καλύτερο τρόπο τη σχέση θεωρίας και πράξης.

[109]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

V. Νέος κύκλος κριτικού στοχασμού

Μπορεί να ακολουθήσει νέος κύκλος κριτικού στοχασμού στη βάση της κτηθείσας
«διδακτικής» εμπειρίας, πάντα σε περιβάλλον σχέσεων αυθεντικής ανταλλαγής και
να επαναπροσδιοριστούν οι διδακτικές επιλογές και οι δυνατότητες
διαφοροποιήσεων της μεθόδου, για τη βέλτιστη εφαρμογή της στη διδακτική
πράξη.
Κατά τη φάση αυτή, μπορεί να επιχειρηθεί συσχέτιση της προτεινόμενης
μαθησιακής διεργασίας με την κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα κάθε
συγκεκριμένου σχολείου.

2.Βασικές προϋποθέσεις επιτυχούς αξιοποίησης του προτεινόμενου σχήματος

προς την κατεύθυνση της γνωστικής και συναισθηματικής διαφοροποίησης των
συμμετεχόντων

 Το πρόσωπο του επιμορφωτή

Κάθε επιμορφωτική προσέγγιση κρίνεται πάντα στη βάση του προσώπου του
επιμορφωτή/συντονιστή/ή εκπαιδευτή που την προτείνει και την υποστηρίζει.
Διδάσκουμε είτε ως εκπαιδευτικοί είτε ως επιμορφωτές, κυρίως με αυτό που
είμαστε.
Θεωρείται αυτονόητο ότι σημαντικότατο ρόλο παίζουν η γνωστική επάρκεια του
επιμορφωτή και η πίστωση της μεθόδου με την υποστήριξη του (εάν δεν είσαι
πεισμένος, για παράδειγμα, ως επιμορφωτής για την αξία της διερευνητικής
μάθησης, είναι πολύ πιθανό -όχι μόνο συνειδητά να παρουσιάσεις τα πιθανά
μειονεκτήματα της μεθόδου- αλλά και σ΄ ένα λιγότερο συνειδητό επίπεδο να
υπονομεύσεις τις δυνατότητές της).

 Η διασφάλιση του κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην ομάδα των

εκπαιδευομένων (κλίμα αποδοχής, ασφάλειας, εμπιστοσύνης και κατανόησης). Ο
μεταβατικός χώρος της ομάδας των επιμορφούμενων επιτρέπει να συνδεθεί η
εσωτερική με την εξωτερική πραγματικότητα καθόσον, κάθε φορά που
συναντιούνται τα μέλη της, κατασκευάζουν ένα παράδειγμα σκέψης, αναζητούν
νόημα και βάσει αυτού πραγματοποιούν μια συναισθηματική εμπειρία που
βιώνεται στην περιοχή μεταξύ εγώ και μη εγώ, όπως γράφει ο Μανωλόπουλος ότι
συμβαίνει στις θεραπευτικές ομάδες (2011:51). Το νόημα αυτό είναι απαραίτητο
για το ψυχικό έργο του μετασχηματισμού της εσωτερικής πραγματικότητας κάθε
συμμετέχοντα, αλλά και της εξωτερικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Καλό θα
ήταν, λοιπόν, να ενθαρρύνουμε τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης που θα
διεκδικεί την αναζήτηση ή τη δημιουργία νοήματος. Η αυθεντική συναλλαγή μεταξύ
των συμμετεχόντων -στο πλαίσιο κοινότητας μάθησης- επιτρέπει, μεταξύ πολλών
άλλων, την ανάπτυξη προβληματισμού για τη συσχέτιση των προτεινομένων με
το ευρύτερο συγκείμενο.

[110]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Η χρονική σύμπτωση της ανάδυσης της επιθυμίας του εκπαιδευτικού για κάτι
διαφορετικό και η συνάντηση αυτής της επιθυμίας με τη δυνατότητα του
επιμορφωτή να εισαγάγει τη νέα προσέγγιση (Βρατσάλης, 2005 :250).

3.Παραδείγματα οργάνωσης της επιμορφωτικής συνάντησης στη βάση της

προτεινόμενης προσέγγισης.
Θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε παραδείγματα οργάνωσης της επιμορφωτικής
συνάντησης, στη βάση της προτεινόμενης προσέγγισης.
α) Διερευνητικές προσεγγίσεις
Η αξιοποίηση της μελέτης περίπτωσης, της λύσης προβλήματος, της λήψης
απόφασης (ενδεικτικά), είτε στο πλαίσιο της διδακτικής επιμέρους μαθημάτων, είτε
στο πλαίσιο αντιμετώπισης παιδαγωγικών προβλημάτων (σχέσεων στη σχολική
κοινότητα).
β) Αξιοποίηση της μεθόδου project
Όταν το αντικείμενο της επιμόρφωσης είναι οι ερευνητικές εργασίες ή η αξιοποίηση
της μεθόδου project, κατά τη διδασκαλία κάποιου γνωστικού αντικειμένου,
μπορούμε -όπως έγινε και γίνεται στις επιμορφώσεις- να προχωρήσουμε σε
προσομοίωση τάξης και να ακολουθήσουμε τα βήματα της μεθόδου -
προσδιορισμός θέματος με ελεύθερη ροή ιδεών, συγκεκριμενοποήση ερευνητικών
ερωτημάτων, επιλογή ερευνητικών μεθόδων κοκ.- (Fray, 1986). Εναλλακτικά, θα
μπορούσαμε να ακολουθήσουμε τη μέθοδο project για την επεξεργασία θέματος
κοντά στα ενδιαφέροντα της ίδιας της ομάδας των εκπαιδευτικών (π.χ. δημιουργία
πρόσθετου εκπαιδευτικού υλικού, δημιουργία εκπαιδευτικού προγράμματος για
την επίσκεψη μαθητών σε χώρο ιστορικού ή πολιτισμικού ενδιαφέροντος κ. ά. ).
Η αξιοποίηση επίσης σ’ ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα της μεθοδολογίας της
έρευνας-δράσης που έχει τις ρίζες της στο κίνημα του εκπαιδευτικού–ερευνητή
(Carr & Kemmis, 1997: 215-9) φαίνεται να συνηχεί με τις ερευνητικές εργασίες που
στοχεύουν στον μαθητή-ερευνητή.
γ)Αξιοποίηση βιωματικών δραστηριοτήτων
Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με βιωματικές δραστηριότητες/ασκήσεις
που προτείνονται στο πλαίσιο των βιωματικών δράσεων στο Γυμνάσιο (κυρίως στη
Σχολική και Κοινωνική Ζωή και στο ΣΕΠ) δεν μπορεί να γίνει με περιγραφή, χωρίς το
βίωμα των ίδιων. Οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να οργανώσουν ασκήσεις
ευαισθητοποίησης στην επικοινωνία, εναίσθησης, ενσυναίσθησης και αποδοχής
του διαφορετικού, θα ήταν καλό να έχουν βιώσει ανάλογου τύπου ασκήσεις (Evans,
1994).
Η οργάνωση ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου με βιωματική μάθηση στη βάση της
διδακτικής συγκεκριμένου μαθήματος, μπορεί να γίνει με προσομοίωση τάξης και
αξιοποίηση παιχνιδιού ρόλων, προσομοιώσεων, αφηγηματικών ανασυνθέσεων
συγκρουσιακής ιδεοθύελλας κ.α. (Δεδούλη, 2014).

[111]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δ) Αξιοποίησητεχνικών της δημιουργικής γραφής ή του εκπαιδευτικού δράματος

στην διδασκαλία
Οι προτάσεις, στο πλαίσιο ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου, προς τους
εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τεχνικές της δημιουργικής γραφής ή του
εκπαιδευτικού δράματος στην διδασκαλία έχουν απήχηση, μόνον εάν οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί δοκιμαστούν στην μυθοπλασία με προσωπική ομαδική ή αλυσιδωτή
γραφή, προχωρήσουν οι ίδιοι σε δραματοποιήσεις κ.ά. (Neelands & Goode, 2000;
Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2007: 86-99).
ε) Αξιοποίηση έργων τέχνης, βιβλιοθεραπείας κ.ά.
Οι προτάσεις για αξιοποίηση έργων τέχνης, λογοτεχνικών έργων, κινηματογραφικών
ταινιών, θεατρικών έργων και βιβλιοθεραπείας αποδίδουν εάν έχουν δοκιμαστεί
στους ίδιους τους επιμορφούμενους.
(www.teacherqualitytoolbox.eu/upleads/reflection-attachments)

Αντί επιλόγου
 Οι μέθοδοι και οι τεχνικές, παρά το ότι ως ένα βαθμό συνδηλώνουν τρόπους
αντίληψης της μάθησης, σφραγίζονται και αποκτούν τη τελική λειτουργική τους
αξία, αλλά και την ιδιαίτερη ποιότητα της διαδικαστικής γνώσης που προτείνουν,
μόνον μέσα στον προσανατολισμό του ευρύτερου προγράμματος, στο οποίο κάθε
φορά εντάσσονται και βεβαίως σε συνάρτηση πάντα με το πρόσωπο του
επιμορφωτή. Έτσι, παρά το ότι το συγκεκριμένο σχήμα, θα μπορούσε να
εξυπηρετήσει και προγράμματα καλλιέργειας δεξιοτήτων που κινούνται στη λογική
της θεραπείας των ελλείψεων (π.χ. εκπαίδευση για τη χρήση του διαδραστικού
πίνακα ή πίνακα με ηλεκτρονική μνήμη -όπως θα ήταν σωστότερο να ονομάζεται- ή
εκπαίδευση για τη χρήση σημειωτικών εργαλείων -διαγραμμάτων, εννοιολογικών
χαρτών κ.ά.-), θεωρούμε ότι στο πλαίσιο αναπτυξιακών προσεγγίσεων (Diamond,
1991), μπορεί να λειτουργήσει καλύτερα.
 Μακριά από ακραίες διχοτομήσεις, σε καμιά περίπτωση δεν ‘εξορίζουμε’ τις
εκθετικές μεθόδους (μεθόδους παρουσίασης)από το πεδίο της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Προτείνουμε, ωστόσο, τις ενεργητικές συμμετοχικές
βιωματικές μεθόδους, όπως το σχήμα που περιγράψαμε, ως έναν άλλο τρόπο
σύνδεσης του υποκειμένου με τη γνώση, απαραίτητο στην αναζήτηση νοήματος
(Charlot, 1999, 122-131).

Βιβλιογραφία
Βρατσάλης, Κ. (2005)Η διδακτική στην Ψυχανάλυση και στα Παιδαγωγικά :
Ανάλογες διαδρομές; Στο Κ. Βρατσάλης (επιμ.) Κείμενα για την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Ατραπός
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση,
Γνώση και Έρευνα Δράσης, μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου, Κ.
Ροδιάδου- Αλμπάνη, Αθήνα: Κώδικας

[112]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Charlot, Β.( 1999) Η σχέση με τη γνώση, μτφ Μ. Καραχάλιος και Ε. Λινάρδου-

Καραχάλιου, Αθήνα: Μεταίχμιο
Criticos, C. (1993). Experiential learning and social transformation for a post-
apartheid Learning Future. In D. Baud, R. Cohen & D. Walter (Eds), Using
experience for learning.
Δεδούλη, Μ.(2014) Οι βιωματικές ασκήσεις στο πλαίσιο προγραμμάτων
επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών, στο υπό έκδοση του ΑΠΘ (Πράξη:
Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών) Υποστηρίζοντας την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιοεπιμόρφωσης.
Diamond, P. (1991) Teacher education as Transformation. A psychological
perspective, Milton Keynes - Philadelphia : Open University Press Evans, N.
(1994). Experiential learning for all. New York, London: Cassell.
Frey, K. (1986) ΗμέθοδοςProject. Μτφρ Γ. Βασδέκη, Θεσ/κη: Κυριακίδης
Kolb, D. (1984) Experiential learning. Experience as the source of Learning and
Development, New Jersey: Prentice-Hall, Inc Englewood Cliffs
Μανωλόπουλος, Σ. (2011) Ψυχικοί Δεσμοί, Κοινωνικοί Θεσμοί, Αθήνα: Γαβριηλίδης
Ματσαγγούρας, Η. (1996) Θεωρία της Διδασκαλίας Η προσωπική θεωρία ως
πλαίσιο στοχαστικοκριτικής ανάλυσης, Αθήνα : Συμμετρία
Mezirow, J. (1991). Transfomative dimensions of adult learning. San Francisco: The
Jossey-Bass, Higher & Adult Education Series.
Rogers, A. (1998) ΗεκπαίδευσηΕνηλίκων, Μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου,
Αθήνα: Μεταίχμιο
Schon, D.A. (1987) Educating the Reffective Practioner. San Francisco - London,
Jossey Bass Publishers.
Thatcher, D. (1990). Promoting learning through games and simulations. Simulation
and gaming, 21, 262-273.

[113]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αγώνες αντιλογίας (debate) και επιχειρηματολογίαστη διδακτική

προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου της γλώσσας

Εγγλέζου Φωτεινή
Απόφοιτος Φ.Π.Ψ., ΜΕd. &PhD στη Διδακτική Γλώσσας, Διευθύντρια 2ου
Δημοτικού Σχολείου Αλίμου
fegglezou@yahoo.gr

Περίληψη
H παρούσα εισήγηση στοχεύει στην ανάδειξη των αγώνων αντιλογίας στο πλαίσιο
αναζήτησης αποτελεσματικών μέσων διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου της
γλώσσας. Γίνεται λόγος για βελτίωση των προφορικών και γραπτών ικανοτήτων
οργάνωσης και χρήσης της γλώσσας. Χάρη στην αντιλογία οι μαθητές ασκούνται
στην ενεργητική ακρόαση και κατανόηση της αντίθετης άποψης, καλλιεργούν τον
ορθολογισμό, την κριτική σκέψη και την ενσυναίσθηση. Ως ‘προθάλαμος’ κριτικού
προβληματισμού και νοηματοδότησης της πραγματικότητας, οι αγώνες αντιλογίας
συντελούν στη διαμόρφωση κοινωνικοπολιτιστικών στάσεων, ενώ σφυρηλατούν τη
διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων, δημοκρατικών πολιτών. Η επίτευξη των
παραπάνω στόχων προϋποθέτει τη λειτουργική ενεργοποίηση των
γραμματικοσυντακτικών, σημασιολογικών και επικοινωνιακών δομών της γλώσσας
μέσα από διαλογικές διαδράσεις με κλιμακωτό βαθμό δυσκολίας ανάλογα με τις
αναπτυξιακές δυνατότητες των μαθητών.

1. Η διαχρονική παιδαγωγική χρήση της αντιλογίας

Η έκφραση αντίθετων απόψεων/επιχειρημάτων αναφορικά με ένα θέμα αποτελεί
άξονα της αντιλογίας. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των αγώνων αντιλογίας (debate<
battuere: λατ.) απαντά από την αρχαιότητα. Η αρχή των δισσών λόγων του
Πρωταγόρα, «πατέρα της αντιλογίας» (Combs & Bourne, 1994), βασίζεται στη
διασταύρωση τουλάχιστον δύο επιχειρηματολογικών θέσεων σχετικά με ένα ζήτημα
και θέτει τον ακρογωνιαίο λίθο της σοφιστικής (Dale Williams, 2009). Για τον
Κικέρωνα, η αντιπαράθεση επιχειρημάτων (multiplex ratio disputandi) για θέματα
δημόσιου ενδιαφέροντος καθίσταται παιδαγωγικά ωφέλιμη, αφού, χάρη σε αυτήν,
οι πολίτες συλλαμβάνουν την αλήθεια ή, τουλάχιστον, την προσεγγίζουν
πληρέστερα (Cicero, 1933, 2.8.). Στη ρητορική παιδαγωγική του Κοϊντιλιανού, η
εξάσκηση στην αντιλογία (controversia) αποτελεί κορωνίδα της προτεινόμενης
εκπαιδευτικής πρακτικής, όπως αποτυπώνεται σε μια σειρά ρητορικών ασκήσεων
κλιμακωτής δυσκολίας (προ-γυμνάσματα) (Mendelson, 2001, σ. 281).
Σήμερα, η αντιλογία προτείνεται ως βασικό «εργαλείο» για την ενδυνάμωση της
μαθητικής σκέψης (Billig, 1987, σ. 49) τόσο στη σχολική τάξη όσο και σε
πανεπιστημιακές αίθουσες (in class debates). Στόχος είναι η διαμόρφωση ενός
γόνιμου «μαθησιακού περιβάλλοντος» (Freeley, 1966), μέσα στο οποίο προάγονται
οι λεκτικές και μη λεκτικές επικοινωνιακές δεξιότητες των συμμετεχόντων καθώς
και το ενδιαφέρον, η δέσμευση και η συμμετοχή για την παραγωγή
επιχειρηματολογικού λόγου (Ιnoue & Nakano, 2004).

[114]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2. Στόχοι και τύποι αντιλογικών διαδράσεων

Ως ιδιαίτερη μορφή διαλόγου, η αντιλογία αποτελεί επικοινωνιακή διαδικασία.
Βασίζεται σε γλωσσικές πράξεις (speech acts) (Walton, 1992), διευκολύνει τη
‘μύηση’ των συμμετεχόντων σε βασικές επιχειρηματολογικές αρχές και καθοδηγεί
στην «κατανόηση και λήψη αποφάσεων» (Ziegelmueller et al., 1990, σ. 3).
Προϋποθέτει τη συμμετοχή τουλάχιστον δύο ατόμων και την οργανωμένη,
σύμφωνη με κανόνες, ανταλλαγή επιχειρημάτων υπέρ και κατά μίας πρότασης (σε
αντίθεση με τον εριστικό διάλογο) για την επίτευξη συγκεκριμένων ατομικών ή
ομαδικών στόχων (π.χ. επίλυση διαφωνίας, μετάδοση γνώσης, διασφάλιση
πειθούς, ανασκευή αντίθετης πρότασης) (Walton, 1998, σ. 206). Γενική παραδοχή
αποτελεί ότι η εξάσκηση στην αντιλογία οδηγεί τους συμμετέχοντες στη λήψη
λογικών αποφάσεων, βασισμένων σε αντικειμενικά, αποδεικτικά στοιχεία πέρα από
συναισθηματισμούς και υποκειμενικές απόψεις (Pfau, Thomas & Ulrich, 1987, σσ. 3-
4).
Η «κουλτούρα» και η πρακτική εφαρμογή της αντιλογίας αποτελεί σύνθετη,
απαιτητική και μακρόχρονη διαδικασία στο βαθμό που συνεπάγεται τον
εμπλουτισμό των γνώσεων, των αναπαραστάσεων για τον κόσμο, των ηθικών αξιών
αλλά και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων. Αρχικά, απλά
γλωσσικά παιχνίδια μπορούν να εξοικειώσουν τους μαθητές με βασικές έννοιες της
επιχειρηματολογίας (επιχείρημα, αντεπιχείρημα, ανασκευή), ενώ απλές διαλογικές
διαδράσεις για θέματα προερχόμενα από το άμεσο περιβάλλον συνθέτουν το
αρχικό πεδίο διατύπωσης αντιθετικών απόψεων. Επίσης, στο πλαίσιο του
φιλοσοφικού διαλόγου, οι μαθητές ανταλλάσσουν επιχειρήματα για θέματα
συνδεδεμένα με τη ζωή (Peyronnetand & Daniel, 2004), ενώ στο πλαίσιο της
συνεργατικής διαλογιστικής με αφορμή κείμενα (collaborative reasoning) (Chinn &
Anderson, 1998) ή της διερευνητικής συζήτησης (exploratory talk) ασκούνται στην
έλλογη αντιπαράθεση και διαπραγμάτευση αντιθετικών απόψεων (Μercerand &
Dawes, 2008).
Στη συνέχεια, ακολουθεί η συμμετοχή σε αγώνες αντιλογίας, μία συνθετότερη
δραστηριότητα η οποία μπορεί να προσλάβει διάφορες μοφές. Συγκεκριμένα,
διακρίνονται: α) Αγώνες αντιλογίας μέσα από υπόδυση ρόλων. Επιτρέπουν την
παρουσίαση πολλών απόψεων για ένα θέμα σύμφωνα με τον ρόλο που υποδύεται
κάθε μαθητής. β) Οι αγώνες αντιλογίας των τεσσάρων γωνιών (four corner
debates). Προϋποθέτουν την διαφοροποιημένη τοποθέτηση των μαθητών στο θέμα
σύμφωνα με τις ακόλουθες τέσσερις κατηγορίες: «συμφωνώ», «συμφωνώ
απόλυτα», «διαφωνώ», «διαφωνώ απόλυτα». Για κάθε κατηγορία δημιουργούνται
μαθη-τικές ομάδες συνεργασίας που παρουσιάζουν τα υποστηρικτικά επιχειρήματα
της θέσης τους στους υπόλοιπους μαθητές. Στο τέλος, οι μαθητές επιλέγουν είτε την
παραμονή στην αρχικά επιλεχθείσα ομάδα είτε την ένταξη σε μια διαφορετική
ομάδα λόγω της αξιοπιστίας των παρεχόμενων επιχειρημάτων. γ) Οι αγώνες
αντιλογίας της γυάλας (the fishbowl debates). Eπιτρέπουν την εκ περιτροπής
παρέμβαση μελών του ακροατηρίου στις τοποθετήσεις των εκπροσώπων των δύο

[115]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ομάδων που τοποθετούνται υπέρ και κατά του θέματος. δ) Ζευγάρωμα και
μοίρασμα σκέψεων (think-pair-share debates). Ξεκινούν με την ατομική
καταγραφή επιχειρημάτων υπέρ ή κατά του θέματος. Στη συνέχεια, οι μαθητές, ανά
ζεύγη, επιδιώκουν τη δίπλευρη εξέταση του θέματος μέσα από την ανεύρεση
σχετικών επιχειρημάτων και αντεπιχειρημάτων. Τέλος, δύο ζευγάρια ενώνονται για
να παρουσιάσουν ως τετράδα, λεπτομερέστερα, επιχειρήματα, αντεπιχειρήματα και
ανασκευές, ώστε να καταλήξουν στο συμπέρασμα. ε) Οι αγώνες αντιλογίας τύπου
Lincoln-Douglas βασίζονται στην ανταλλαγή επιχειρημάτων, σε συγκεκριμένο
χρονικό πλαίσιο, ανάμεσα σε δύο άτομα ή σε δύο ομάδες. στ) Ο ναός διϊσταμένων
απόψεων (the meeting house debates). Αποτελεί παραλλαγή της αντιλογίας
Lincoln-Douglas και εμπλέκει ενεργητικά στη διαδικασία το ακροατήριο το οποίο –
κάτω από την επίβλεψη του εκπαιδευτικού/μέντορα – υποβάλλει έως τρία
ερωτήματα στους ομιλητές κάθε ομάδας ύστερα από κάθε τοποθέτηση. ζ) Οι
αγώνες επίλυσης προβλήματος (problem-solving debates). Βασίζονται στη
συμμετοχή οχτώ ομιλητών, τέσσερις σε κάθε ομάδα. Ο πρώτος ομιλητής κάθε
ομάδας επιχειρηματολογεί βάσει ιστορικών ή φιλοσοφικών δεδομένων σε σχέση με
το εξεταζόμενο θέμα. Οι δεύτεροι ομιλητές επιχειρηματολογούν σχετικά με το αν
υπάρχουσες πρακτικές οφείλουν να αλλάξουν ή όχι, ενώ οι τρίτοι ομιλητές δίνουν
περισσότερα υποστηρικτικά επιχειρήματα σχετικά με την πρόταση. Οι τελευταίοι
ομιλητές ανακεφαλαιώνουν την τοποθέτηση της ομάδας τους και καταλήγουν στο
τελικό συμπέρασμα (Κennedy, 2007, σσ. 185-187).
Η παραπάνω ταξινομία αποτελεί συμπύκνωμα εμπειρίας από πρακτικές αγώνων
αντιλογίας στο εξωτερικό, κυρίως με μαθητές λυκείου ή φοιτητές. Ωστόσο,
θεωρούμε ότι δεν είναι περιοριστική ούτε δεσμευτική. Οι παραπάνω μορφές
αντιλογίας μπορούν να εφαρμοστούν σε παραλλαγές και να προσαρμοστούν
ανάλογα με το εκάστοτε εξεταζόμενο θέμα, τις δυνατότητες, την ηλικία των
μαθητών και τους εκάστοτε επιδιωκόμενους στόχους. Υιοθετώντας την άποψη της
Tannen (1998: 276), θεωρούμε ότι οι αγώνες αντιλογίας, ως «παιχνίδι
αμφισβήτησης», μπορούν να συνυπάρξουν με άλλες μορφές διαλόγου
(Παπαδοπούλου, 2004), ως εναλλακτικό «μονοπάτι» στην πορεία των μαθητών
προς την ανάπτυξη των προφορικών και γραπτών επιχειρηματολογικών
δυνατοτήτων τους.

3. Οι αγώνες αντιλογίας ως μέσο διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας

Από μεθοδολογική άποψη, η αντιλογία συνδέεται με τον κοστρουκτιβισμό, την
ενεργητική δόμηση της νέας γνώσης μέσα σε διαδραστικά μαθητικά, μαθησιακά
περιβάλλοντα (Bransford & Vye, 1989) και κατ’ επέκταση με την «αυτονόμηση του
μαθητή στη μάθηση» (Πρ. Σπ. για τη Διδ/λία της Ν/κής Γλώσσας, 2011, σ. 4). Η
ανταλλαγή επιχειρημάτων δημιουργεί το πλαίσιο λεκτικής επικοινωνίας,
προσωπικού πειραματισμού και βιωματικής αναζήτησης της γνώσης. Επιπλέον, η
αντιλογία, ως διαλεκτική αντιπαράθεση επιχειρημάτων, σχετίζεται με την επίλυση
μη δομημένων προβλημάτων (illstructured problems) δηλαδή προβληματικών

[116]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καταστάσεων των οποίων η λύση δεν είναι μοναδική, αλλά επαφίεται σε επιλογές
που καθορίζονται από υπάρχουσες γνώσεις, πεποιθήσεις και στάσεις των «λυτών»
(Voss, 2005).
Η αξιοποίηση των αγώνων αντιλογίας στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας σε
όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες συνδέεται με την ένταξη της κυριότερης έκφανσης
του κατευθυντικού λόγου - δηλαδή της επιχειρηματολογίας - στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) ήδη από το Δημοτικό. Απώτερος στόχος είναι η
επιτυχέστερη ανάπτυξη των επιχειρηματολογικών δυνατοτήτων των μαθητών
(Colbert, 1994) και η συνολικότερη βελτίωση των επικοινωνιακών ικανοτήτων τους.
Η ολοκληρωμένη θεώρηση της επιχειρηματολογίας επιτυγχάνεται όχι μόνο με την
αναγνώριση των θέσεων για ένα ζήτημα αλλά και τη συν-θεώρηση και αξιολόγηση
των αντίθετων απόψεων και την ουσιαστική διαπραγμάτευση με αυτές. Δεν θα ήταν
υπερβολή να ισχυριστούμε ότι οι αγώνες αντιλογίας αποτελούν μορφή εκ-
παιδευτικής δράσης όπου διασταυρώνονται οι προσπάθειες ισόρροπης ανάπτυξης
των δεξιοτήτων ακρόασης, ομιλίας, κατανόησης και γραφής σύμφωνα με την
κειμενοκεντρική φιλοσοφία του Α.Π.Σ. και τη στοχοθεσία του σύγχρονου ελληνικού
σχολείου σε όλες τις βαθμίδες αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας.
Συγκεκριμένα, η αντιλογία συντελεί στην καλλιέργεια της ενεργητικής ακρόασης του
εκάστοτε συνομιλητή (Αllison, 2002). Οι μαθητές ακούν και αναλύουν την
παρεχόμενη επιχειρηματολογία, «ανιχνεύουν» διαφορετικούς τρόπους σκέψης και
προσπαθούν να τους κατανοήσουν. Ταυτόχρονα, αξιολογούν την εγκυρότητα των
αποδεικτικών στοιχείων, εντοπίζουν ανακρίβειες ή λογικά ολισθήματα,
αξιοποιώντας προϋπάρχουσες γνωστικές δομές.
Χάρη στην προαναφερθείσα διαδικασία εφαρμόζεται το μοντέλο γνωστικής
μαθητείας (cognitive apprenticeship), ενώ καλλιεργείται η ενσυναίσθηση στο βαθμό
που γίνεται κατανοητό ότι για κάθε εξεταζόμενο θέμα υπάρχουν, τουλάχιστον, δύο
διαφορετικοί τρόποι θεώρησης (Goodwin, 2003, σ. 161). Σταδιακά, οι μαθητές απο-
μακρύνονται από τον εγωκεντρικό τρόπο σκέψης και εξοικειώνονται με την έννοια
της διαφορετικότητας και της «πολυφωνίας». H αντιπαράθεση απόψεων διευρύνει
τις νοητικές προσλαμβάνουσες, απομακρύνει από δογματικές πρακτικές, οδηγεί
στην αναζήτηση εναλλακτικών προτάσεων και φέρνει τους μαθητές εγγύτερα στον
κόσμο εμπλουτίζοντας τις γνώσεις και τις αναπαραστάσεις που έχουν για σημαντικά
κοινωνικά ζητήματα (Corson, 1988, σ. 25; Νeer, 1994). Ταυτόχρονα, καλλιεργείται
ο σεβασμός προς την αντίθετη άποψη και η διαπραγματευτική ικανότητα, ως
κοινωνικο-πολι(σ)τική πρακτική μέσα σε ένα δημοκρατικό επικοινωνιακό πλαίσιο.
Επίσης, η ενασχόληση με τους αγώνες αντιλογίας βελτιώνει τόσο την κατανόηση
του προφορικού λόγου όσο και των γραπτών κειμένων που χρησιμοποιούνται ως
πηγές άντλησης πληροφοριών. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές ενδιαφέρονται
να κατανοήσουν τις αντίθετες απόψεις, ώστε να διαλεχθούν με αυτές. Στη δεύτερη
περίπτωση, η διερευνητική πτυχή της επιχειρηματολογίας καθιστά την ενεργητική
ανάγνωση ποικίλων τύπων κειμένων (ιστορικών, λογοτεχνικών, δημοσιογραφικών
κ.ά.) αναγκαία διαδικασία για την εύρεση επιχειρημάτων και αποδεικτικού υλικού

[117]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

που ενισχύει την αξιοπιστία των προτεινόμενων θέσεων και εμπλουτίζει γνωστικά
τους μαθητές. Η αναγνωστική εμπειρία ανασημασιοδοτείται και μετατρέπεται σε
εμπρόθετη δραστηριότητα με στόχο τον εμπλουτισμό του επιχειρηματολογικού
λόγου. Έτσι, επιτυγχάνεται η βαθύτερη κατανόηση των παρεχόμενων πληροφοριών
και η κυριαρχία των μαθητών στο περιεχόμενο του εξεταζόμενου υλικού που
αποκωδικοποιείται (Parcher, 1998).
Σε επίπεδο παραγωγής προφορικού λόγου οι αγώνες αντιλογίας παρωθούν στην
ενασχόληση με ποικίλα θέματα αξιολογικού ή υποθετικού περιεχομένου,
ενθαρρύνουν την αναζήτηση εναλλακτικών προοπτικών προσέγγισής τους και
προσκαλούν τους συμμετέχοντες στην πειστική στήριξη των επιχειρημάτων και την
αποτελεσματική μεταβίβασή τους στους αποδέκτες. Το γεγονός αυτό οδηγεί στον
προσεκτικότερο, ορθότερο και λειτουργικό χειρισμό των γραμματικο-συντακτικών
δομών της γλώσσας και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου λόγω της διαδραστικής
μαθησιακής διαδικασίας που αναπτύσσεται τόσο με τους συνομηλίκους όσο και με
τα κείμενα και της άμεσης ανατροφοδότησης που παρέχεται από τους
συμμετέχοντες.
Τέλος, οι αγώνες αντιλογίας σχετίζονται με καλύτερες επιδόσεις στη γραφή της
επιχειρηματολογίας (Dickson, 2004). Για το λόγο αυτό εντάσσονται σε προγράμματα
καλλιέργειας προφορικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, τα οποία διαχέονται στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (communication across the curriculum) (Cronin &
Glenn, 1991), αφού υποβοηθούν τόσο την καλλιέργεια της γραφής (Βellon, 2000, σ.
161, σ. 163) όσο και την γνωστική εμβάθυνση σε ποικίλα γνωστικά πεδία (π.χ.
ιστορία, φυσικές επιστήμες κ.ά.) τα οποία εμπλουτίζουν γλωσσικά, ενώ,
ταυτόχρονα, εμποτίζουν τη γλωσσική διδασκαλία με πληροφορίες που αντλούνται
από αυτά.
Επίσης, η συμμετοχή σε αγώνες αντιλογίας συνεπάγεται την καλλιέργεια της
κριτικής σκέψης (Patterson & Zarefsky, 1983, σ. 313). Αναφερόμαστε «στη
στοχαστική και έλλογη σκέψη» που οδηγεί στη λήψη αποφάσεων και στην αποδοχή
ή μη προτάσεων (Εnnis, 1985, σ. 45) ως αποτέλεσμα ενεργούς γνωστικής εκτίμησης
των πληροφοριών (Shepelak, Curry-Jackson & Μοοre, 1992). Σε αντίστοιχα
συμπεράσματα καταλήγουν έρευνες που αναφέρονται είτε σε ακαδημαϊκές μορφές
ανταγωνιστικής αντιλογίας (academic competitive debate) (Norton, 1982, σσ. 33-34;
Green-street, 1993, σ. 17) είτε σε εποικοδομητικές μορφές αντιλογίας (constructive
controversy), όπου μέσα από συγκρούσεις απόψεων και γνώσεων επιδιώκεται η
συναινετική και δημιουργική επίλυση του προβλήματος (Johnson, Johnson & Smith,
2000, σ. 30). Συνοψίζοντας, θα λέγαμε πως η πρακτική της αντιλογίας θεωρείται
σημαντική παιδαγωγική παράμετρος για την ακαδημαϊκή ολοκλήρωσή των
μαθητών (Newman & Wehlage, 1995, σ. 8).

4. Ανταλλαγή απόψεων - Συζήτηση

Παρά τα προαναφερθέντα οφέλη η παιδαγωγική αξιοποίηση της αντιλογίας δεν
έχει μείνει αλώβητη στην κριτική. Θεωρητικοί που εστιάζουν την προσοχή τους,

[118]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αποκλειστικά, σε μορφές ανταγωνιστικής αντιλογίας, όπως στους ακαδημαϊκούς

αγώνες αντιλογίας, που πρεσβεύουν με απόλυτους όρους τη φιλοσοφία «εγώ
κερδίζω-εσύ χάνεις», κάνουν λόγο για σοβαρά μειονεκτήματα.
Kαταρχάς, ασκείται κριτική στη δημιουργία ενός διπολικού τρόπου σκέψης και
αντιμετώπισης των προβλημάτων με αποφάσεις και λύσεις της μορφής ΝΑΙ/ΟΧΙ,
αφού τις περισσότερες φορές εξετάζονται μόνο δύο απόψεις σχετικά με το θέμα.
Τέτοια στάση συνδέεται με υπεραπλουστευμένες μορφές γνώσης και με την
ενδυνάμωση δογματικών τρόπων σκέψης εξαιτίας της επιλεκτικής συγκέντρωσης
πληροφοριών και επιχειρημάτων που ανταποκρίνονται σε προϋπάρχουσες
προκαταλήψεις και στερεότυπα των ομιλητών (Τumposky, 2004). Eπίσης,
υποστηρίζεται ότι η ανταγωνιστικότητα και η τάση επικράτησης έναντι των
αντιπάλων «αποθαρρύνoυν αντί να ενισχύουν την έλλογη λήψη αποφάσεων» και
ότι αντιστρατεύονται την έννοια της συνεργατικότητας στο μαθησιακό περιβάλλον
(Makau, 1990, σ. 49).
Επίσης, επιφυλάξεις μπορούν να εκφραστούν σχετικά με την ετοιμότητα μαθητών
μικρότερης ηλικίας να ενασχοληθούν με τη δραστηριότητα της αντιλογίας.
Υποστηρίζεται ότι μία τέτοια δραστηριότητα προϋποθέτει σύνθετες γλωσσικές,
μεταγλωσσικές, γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες που δεν διαθέτουν οι
μαθητές.
Εύλογα,οι παραπάνω απόψεις γεννούν προβληματισμούς που οφείλουν να λάβουν
σοβαρά υπόψιν τόσο οι συμμετέχοντες όσο και οι εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν
την αντιλογία, ιδίως με τη μορφή αγώνων, ως διδακτικό εργαλείο (De Conti, 2013,
σ. 291).Ειδικότερα, οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εμφυσούν στους
μαθητές, ακατάπαυστα, ηθικές αξίες που πρέπει να διέπουν την
επιχειρηματολογία, όπως την αξία της αντικειμενικής αξιολόγησης των πιθανών
πλεονεκτημάτων και ωφελειών κάθε πλευράς (Budesheim & Lundquist, 1999, σ.
106).
Επίσης, χρήσιμη για την αποφυγή της επικράτησης προκαταλήψεων θεωρείται η
εξάσκηση των μαθητών στη στρατηγική της θεώρησης της αντίθετης άποψης και
στην επιχειρηματολογική υπεράσπιση απόψεων που δεν συμφωνούν με τις
προσωπικές τοποθετήσεις των συμμετεχόντων στην αντιλογία, αφού στόχος της
εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες είναι η έκθεση των μαθητών σε πληροφορίες,
προοπτικές και ιδέες τις οποίες δεν θα γνώριζαν από μόνοι τους. Αν δεχτούμε ότι η
διαφωνία απόψεων αποτελεί την «καρδιά» της επιχειρηματολογίας, τότε η
εναλλακτική ενασχόληση με διάφορες μορφές αντιλογίας, όπως αναφέρθηκαν
παραπάνω, κρίνεται ότι προφυλάσσει τους μαθητές από τη θεώρησή της ως
πολεμική διαδικασία και ότι ενισχύει τον συνεργατικό και διαδραστικό χαρακτήρα
της (Jackson, 2002).
Επιπλέον, παρά την αναγνώριση των δυσκολιών που συνεπάγεται η ενασχόληση
των μαθητών μικρότερης ηλικίας με την επιχειρηματολογία και την αντιλογία,
θεωρούμε ότι οι δυσκολίες δεν είναι ανυπέρβλητες ούτε απαγορευτικές, εφόσον,
βέβαια, πληρούνται αναγκαίες προϋποθέσεις, όπως: α) η προσεκτική επιλογή

[119]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

θεμάτων που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και της γνώσεις των
μαθητών, β) η σταδιακή γλωσσική εξοικείωση με βασικές δομές του
επιχειρηματολογικού λόγου (αντεπιχείρημα, ανασκευή, απόδειξη,
επιχειρηματολογικό σχήμα κ.ά.), γ) η τακτική και συχνή έκθεση σε δραστηριότητες
παραγωγής προφορικής και γραπτής επιχειρηματολογίας, δ) η συμμετοχή σε
διάφορους τύπους παιγνιωδών αντιλογιών. Εξάλλου, το Α.Π.Σ. (2011)
προσανατολίζεται σε αυτήν την κατεύθυνση, αφού ήδη από την Α΄ Δημοτικού
προτείνει σενάρια στο πλαίσιο διδασκαλίας του αντικειμένου της γλώσσας στα
οποία «καλούνται οι μαθητές να επιχειρηματολογήσουν για τις επιλογές τους»
αναφορικά με τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της γειτονιάς (σ. 28). Eξάλλου,
η γλωσσική ενασχόληση με την επιχειρηματολογία και με αγώνες αντιλογίας από
μαθητές όχι μόνο του Γυμνασίου αλλά και του Δημοτικού προτείνονται και έχουν
πραγματοποιηθεί τόσο στο εξωτερικό ((Littlefield, 1988/89; Littlefield & Littlefield,
1989; Rojas-Drummond & Peon Zapata, 2004) όσο και στην Ελλάδα (Εγγλέζου, 2010)
σε μια προσπάθεια γεφύρωσης των Α.Π.Σ. σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης
αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο της επιχειρηματολογίας.

5. Συμπέρασμα
Η αντιλογία στο πλαίσιο αγώνων, ως τεχνική διδασκαλίας του επιχειρηματολογικού
λόγου και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης, παρουσιάζει τόσο πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα κατά την
εφαρμογή. Ωστόσο, αυτή η διαπίστωση δεν μειώνει την παιδαγωγική και διδακτική
αξία των αγώνων αντιλογίας, αν αναλογιστούμε πως καμία διδακτική μέθοδος δεν
θεωρείται τέλεια. Εξάλλου, κάθε μαθητής μαθαίνει με διαφορετικούς τρόπους. Το
γεγονός αυτό ενισχύει την άποψη ότι η μεγιστοποίηση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων προϋποθέτει τη χρήση ποικίλων διδακτικών μεθόδων.
Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι η αξιοποίηση των αγώνων αντιλογίας είναι
αναγκαία, σε συνδυασμό και με άλλες μεθόδους για τη διδασκαλία του
επιχειρηματολογικού λόγου τόσο στο πλαίσιο της γλώσσας όσο και άλλων
γνωστικών αντικειμένων. Τέλος, αν αποδεχτούμε την άποψη ότι η ενεργός μάθηση
παρέχει στους μαθητές «ευκαιρίες για ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση, γραφή και
στοχασμό κατά την προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου» (MeyersandJones,
1993, σ. xi), θεωρούμε ότι η αντιλογία στο πλαίσιο αγώνων που προσλαμβάνουν
χαρακτήρα «γλωσσικού παιχνιδιού», μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην
αποτελεσματική ανάπτυξη όλων των προαναφερθέντων μαθητικών δεξιοτήτων
χάρη στον πολυδιάστατο και πολυδύναμο χαρακτήρα της.

Βιβλιογραφία
---- (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην
Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο). Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.

[120]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Allison, S. (2002). Debating with talented and gifted students. School Libraries in
Canada, 22(1), 13-14.
Bellon, J. (2000). A research-based justification for debate across the curriculum.
Argumentation and Advocacy, 36, 161-175.
Billig, M. (1987). Arguing and Thinking: A Rhetorical Approach to Social Psychology.
Cambridge: Cambridge University Press.
Bransford, J.D. & Vye, N.J. (1989). Cognitive research and its implications for
instruction. In L.B. Resnick & L.E. Klopfer (Eds.), Toward the Thinking
Curriculum: Current Cognitive Research (pp.173-205). Alexandria, VA:ASCD.
Budesheim, T.H. & Lundquist, A.R. (1999). Consider the opposite: opening minds
through in-class debates on course-related controversies. Teaching of
Psychology, 26, 106-110.
Chinn, C. & Anderson, R.C. (1998). The structure of discussions that promote
reasoning. Teachers College Record, 100 (2), 315-368.
Cicero (1933). Academica (Τrans. H. Rackham). Loeb Classical Library, MA,
Cambrigde: Harvard University Press.
Colbert, K. 1994. Replicating the effects of debate participation on argumentativeness
and verbal aggression. The Forensic of Pi Kappa Delta, 1-13.
Combs, H. & Bourne, S. (1994). The renaissance of educational debate: Results of a
five-year study of the use of debate in business education. Journal on
Excellence in College Teaching, 5(1), 57-67.
Corson, D. (1988). Oral Language across the Curriculum. Philadelphia: Multilingual
Matters Ltd.
Cronin, M. & Glenn, P. (1991). Oral communication across the curriculum in higher
education: The state of the art. Communication Education, 40 (4), 356-367.
Dale Williams, J. (2009). An Introduction to Classical Rhetoric: Essential Readings.
Chichester. West Sussex: Wiley-Blackwell.
De Conti, M. (2013). Debate as an educational tool: Is polarization a debate side
effect? In G. Kišiček & I. Ž. Žagar (Eds.) What we Know about the World:
Rhetorical and Argumentative Per-spectives, (pp. 301-325). University of
Windsor: Windsor Studies in Argumentation, 1 (WSIA), Digital Dissertationes
25.
Dickson, R. (2004). Developing “real-words intelligence”: Teaching argumentative
writing through debate. TheEnglish Journal, 94(1), 34-40.
Εγγλέζου, Φ. (2010). Η Γραφή του Επιχειρηματολογικού Λόγου στη Διδακτική του
Γλωσσικού Μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων: Σχολή Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Π.Τ.Δ.Ε.
Εnnis, R.H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational
Leadership, 43(2), 44-48.
Freeley, A.J. (1966). Argumentation and Debate: Rational Decision Making (2nd
Edition). Belmont, CA: Wadsworth.

[121]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Goodwin, J. (2003). Students’ perspectives on debate exercises in content area

classes. Communication Education, 52(2), 157-163.
Greenstreet, R. (1993). Academic debate and critical thinking: A look at the evidence.
National Forensic Journal, XI, 13-28.
Ιnoue, N. and Nakano, M. (2004). The benefits and costs of participating in
competitive debates activities. Paper presented at the wake Forest University /
International Society for the study of argumentation “Venice Argumentation
Conference” (27-30 June 2004).
Jackson, S. (2002). Designing Argumentation Protocols for the Classroom. In F.H. van
Eemeren (Ed.) Advances in Pragma-Dialectics (pp. 105-119). Amsterdam:Sic
Sat.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Smith, Κ.Α. (2000). Constructive controversy: The
educative power of intellectual conflict. Change:The Magazine of Higher
Learning, 32(1), 28-37.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Tjosvold, D. (2006). Constructive controversy: Τhe
value of intellectual opposition. In M. Deutsch, P.T. Coleman & E.C. Marcus
(Eds.), The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice (pp.69-91).
San Francisco:Jossey-Bass Publishers.
Κennedy, R. (2007). In class debates. Fertile ground for active learning and the
cultivation of critical thinking and oral communication skills. International
Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(2), 183-190.
Littlefield, R.S. (1988/89). The case for debate at the elementary school level. The
Forensic Educator, 3(1), 23-26.
Littlefield, R.S. & Littlefield, K.M. (1989). Debate instruction at the elementary school
level: An opportunity to build legitimacy. Paper presented at the Annual
Meeting of the Speech Communication Association (San Francisco, CA,
November 18-21).
Makau, J. M. (1990). Reasoning and Communication: Thinking Critically about
Arguments. Belmont, CA: Wadsworth.
Mendelson, M. (2001). Quintilian and the pedagogy of argument. Argumentation,
155, 277-293.
Mercer, N. & Dawes, L. (2008). The value of exploratory talk. In N. Mercer and S.
Hodgkinson (Eds.) Exploring Talk in School: Inspired by the Work of Douglas
Barnes (pp. 55-72). London:Sage.
Meyers, C. & Jones, T. (1993). Promoting Active Learning: Strategies for the College
Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Neer, M. 1994. Argumentative flexibility as a factor influencing message response
style to argu-mentative and aggressive arguers. Argumentation and Advocacy,
31 (1), 17-33.
Newmann, F. M. & Wehlage, G. G. (1995). Successful School Restructuring: A Report
to the Public and Educators by the Center on Organization and Restructuring of
Schools. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools.

[122]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Norton, L.E. (1982). Nature and benefits of academic debate. In Keefe, C, Harte, T.B.
and Norton, L.E. (Eds.), Introduction to Debate (pp. 24-40). NewYork:
Macmillan.
Παπαδοπούλου, Σμ. (2004). Χρήσεις της μαιευτικής-διαλεκτικής μεθόδου ως
πρόταση για τη διδα-σκαλία της γλώσσας: Ο σωκρατικός ορισμός και τα
σωκρατικά επιχειρήματα στη στοιχειώδη εκπαίδευση”. Ξανά για τον
Σωκράτη(Αφιέρωμα στον ομότιμο καθηγητή Ν.Κ. Ψημμένο), Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Eπιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής ‘Δωδώνη’, Παράρ-
τημα Αρ. 72, Ιωάννινα, 197-217.
Parcher, J. (1998). The value of debate. Ανακτήθηκε στις 21 Noεμβρίου, 2013 από
http: //www.tmsdebate.org/main/forensics/snfl/debate_just2.htm
Patterson, J.W. & Zarefsky, D. (1983). Contemporary Debate. Boston: Houghton-
Mifflin.
Peyronnet, E. Au. & Daniel, M. F. (2004). Impact of philosophical discussion on
argumentative skills. In G. Rijlaarsdam, H. Van der Bergh and M. Couzijn (Eds.),
Studies in Writing, Effective Learning and Teaching of Writing: A Handbook of
Writing in Education, Vol. 14, Part 2 (pp. 291-304), Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Pfau, M., Thomas, D. A., & Ulrich, W. (1987). Debate and Argument: A Systems
Approach to Ad-vocacy. Glenview, IL: Scott, Foresman.
Rojas-Drummond, S. & Peon Zapata, M. (2004). Exploratory talk, argumentation and
reasoning in Mexican primary school children. Language and Education, 18(6),
539-557.
Shepelak, N.J., Curry-Jackson, A. & Moore V.L. (1992). Critical thinking in
introductory sociology classes:A program at implementation and evaluation.
Teaching Sociology, 20, 18-27.
Tannen, D. (1998). The Αrgument Culture: Moving from Debate to Dialogue.
NewYork: RandomHouse.
Τumposky, N. (2004). The Debate debate. Clearing House, 78(2), 52-55.
Voss, J.F. (2005). Τoulmin’s model and the solving of ill-structured problems.
Argumentation, 19, 321-329.
Walton, D. (1992). Plausible Arguments in Everyday Conversation. Albany:State
University of New York Press.
Walton, D. (1998). The New Dialectic: Conversational Contexts of Argument. Toronto:
University of Toronto Press.
Ziegelmueller, G., Kay, J. & Danse, C. (1990). Argumentation: Inquiry and Αdvocacy
(2nd Εd.). EnglewoodCliffs, NJ: PrenticeHall.

[123]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιωματική μάθηση κι εθνογραφία: μια μεθοδολογική πρόταση για την

πρόσληψη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την κατανόηση της
σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας.

Ζυγούρη Έλενα
PhD., Med., Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. Καστοριάς
zigouri@otenet.gr

Αναστασοπούλου Ελένη
Med., Σχολική Σύμβουλος Π. Α. Καστοριάς
elenian1812@gmail.com

Καζταρίδου Αλίκη
Med., Σχολική Σύμβουλος 1ης περιφ. Καστοριάς
alechatzi@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H εθνογραφική έρευνα εμπλέκει τον ερευνητή σε άμεση, καθημερινή και
μακρόχρονη σχέση με τους ανθρώπους που μελετά, με στόχο να κατανοήσει τον
τρόπο ζωής τους στον τόπο που αυτοί κατοικούν και να τον περιγράψει μέσα από τη
δική τους σκοπιά. Ως ερευνητικό εγχείρημα δίνει προτεραιότητα και έμφαση στην
αλληλεπίδραση ανάμεσα στα κοινωνικά υποκείμενα και τον ερευνητή, βασίζεται δε
στην προσπάθεια και τις δεξιότητες του ερευνητή να αναπτύσσει διαπροσωπικές
σχέσεις. Τόσο ο προσανατολισμός της εθνογραφικής μεθόδου σε οντολογικές,
επιστημολογικές και μεθοδολογικές παραδοχές που επηρεάζουν τη συνολική
ερευνητική διαδικασία, όσο και ο σχεδιασμός της και η διάθεση κατάλληλων
ερευνητικών εργαλείων, την καθιστούν αποτελεσματικό μέσο σχεδιασμού,
οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης σχεδίων εργασίας (project), τα οποία
διεκπεραιώνονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (νηπιαγωγείο, δημοτικό,
γυμνάσιο, λύκειο). Αποτελεί, δηλαδή, άριστο εκπαιδευτικό εργαλείο για την
προαγωγή της βιωματικής – ερευνητικής μάθησης, την ανάπτυξη των κοινωνικο-
συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών, της δημιουργικότητας και της
καλλιέργειας κριτικής σκέψης. Επιπρόσθετα αποτελεί αξιόπιστη εναλλακτική
μεθοδολογική προσέγγιση, η οποία εμπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία.
Αξιοποιώντας το παραπάνω πλαίσιο ως διδακτική και μεθοδολογική πρόταση
προσέγγισης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιούνται στα σχολεία, οι
Σχολικοί Σύμβουλοι Προσχολικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης Ν. Καστοριάς, σε
συνεργασία με το Τμήμα Ιστορίας και Εθνολογίας, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Θράκης και το Τμήμα Βαλκανικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Δυτ. Μακεδονίας,
υλοποίησαν, κατά τη διάρκεια της προηγούμενης σχολικής χρονιάς, σειρά
εργαστηριακών σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς και των δυο βαθμίδων της
Εκπαίδευσης. Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια αφορά έρευνα πεδίου για να
διαπιστωθεί αν οι εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν το σεμινάριο αποκόμισαν τις
απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που απαιτούνται για την αξιοποίηση
της εθνογραφίας ως μεθοδολογικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία και
επιπλέον να αξιολογηθούν τα αποτελέσματα του συγκεκριμένου σεμιναρίου από

[124]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τους συμμετέχοντες. Δείγμα αποτέλεσαν 48 ερωτηματολόγια, σε συνολικό

πληθυσμό 120 εκπαιδευτικών. Δόθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο συγκροτήθηκε από
μια σειρά δηλώσεων – στάσεων, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να
εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή και διαφωνίας με αυτές. Η αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων έγινε με βάση την παραγοντική ανάλυση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
O θεσμός της εκπαίδευσης για να γίνει κατανοητός κι αποτελεσματικός οφείλει να
τεθεί στην ευρύτερη δυνατή κοινωνική και πολιτισμική συνάφεια, να παραχθεί
γνώση μέσα στη σχολική τάξη και η σχολική τάξη να είναι ενταγμένη μέσα στο
ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον. To πολιτισμικό περιβάλλον, με τους επιμέρους
παράγοντες (ιστορικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς, βιολογικούς,
συναισθηματικούς) που περιλαμβάνει και οι οποίοι επηρεάζουν την οικοδόμηση
της σκέψης, της αίσθησης και της πράξης, ενισχύει και υποστηρίζει την ανάπτυξη
των εγγενών δυνατοτήτων του ατόμου (Bruner, 2007). Κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία όλοι οι συμμετέχοντες συνάπτουν σχέσεις, κοινωνικοποιούνται,
επικοινωνούν, διαμορφώνονται (Bruner, 2007). Συγκεκριμένα, με βάση και τη
θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης το παιδί αντιμετωπίζεται ως υποκείμενο
δράσης, αλλά και ικανό να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του (Holt, 1989). Με την
εθνογραφική μεθοδολογία η έρευνα για την αλληλεπίδραση αυτή αποκτά μια
ανθρωπολογική θεώρηση. Μελετάται, δηλαδή, ο «εαυτός» στην αλληλεπίδρασή
του με άλλους ανθρώπους και καταστάσεις. Η εθνογραφική, συνεπώς, προσέγγιση
προσφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία τη διαπολιτισμική κατανόηση της
ανθρώπινης συμπεριφοράς, τη γνώση και ερμηνεία της ιστορικής και κοινωνικής
πραγματικότητας, καθώς και την κατανόηση της ιδιαιτερότητας του κάθε
πολιτισμικού συστήματος.
Η εθνογραφική μεθοδολογική προσέγγιση αποτελεί μορφή βιωματικής κι
έμπρακτης μάθησης, διότι, αφενός έχει ως αφετηρία τα προσωπικά βιώματα των
ερευνητών κι ερευνώμενων κι αφετέρου, επειδή πραγματοποιείται σε οικείο
περιβάλλον, εξασφαλίζει προσωπική επαφή, εγγύτητα και αλληλεπίδραση με τα
γεγονότα τα πρόσωπα και καταστάσεις . Χαρακτηριστικά της εθνογραφικής έρευνας
αποτελούν το βάθος, η λεπτομέρεια, οι πολλαπλές οπτικές και η πολυεπίπεδη
προσέγγιση, δηλαδή η σταδιακή απόκτηση μιας αίσθησης «συν-βίωσης» στο υπό
μελέτη θέμα. Η αμεσότητα και προσωπική εμπλοκή του ερευνητή στην κοινωνική
ζωή των ανθρώπων και καταστάσεων που μελετά αποτελεί διανοητική και
συναισθηματική εμπειρία και αναπτύσσει τις κοινωνικές δεξιότητες του ερευνητή.
Η μεθοδολογία βοηθά στην έρευνα κι ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας
πράγμα που προσδίδει νόημα στην εργασία του ερευνητή και δημιουργεί
κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια επικοινωνίας. Συνδυάζει την ανάπτυξη δράσεων με
ομαδοσυνεργατικό τρόπο τόσο στην αίθουσα όσο και στο πεδίο. Ως μεθοδολογικά
εργαλεία αξιοποιούνται η συμμετοχική παρατήρηση, η συνέντευξη, η έρευνα σε

[125]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δευτερογενείς πηγές (αρχείο, τύπος, δημοσιευμένη βιβλιογραφία) και η χρήση

οπτικοακουστικών μέσων, ανάλογα με τη φύση του ερευνητικού θέματος.
Ο σχεδιασμός της έρευνας μοιάζει στο -γνωστό στους εκπαιδευτικούς- project:
• Διατύπωση του θέματος/ερωτήματος/προβλήματος
• Επιλογή του τόπου έρευνας
• Η επιλογή κατάλληλων μεθόδων και ο σχηματισμός των ερευνητικών εργαλείων
• Παρουσία στο πεδίο και συλλογή στοιχείων
• Επεξεργασία και ανάλυση των στοιχείων
• Η δημοσιοποίηση των ερευνητικών ευρημάτων
Τόσο ο προσανατολισμός της εθνογραφικής μεθόδου σε οντολογικές,
επιστημολογικές και μεθοδολογικές παραδοχές, που επηρεάζουν τη συνολική
ερευνητική διαδικασία, όσο και η ανάγκη να προσδώσουμε στην εκπαιδευτική
διαδικασία και τη σχολική πραγματικότητα χαρακτηριστικά που προάγουν τη
γνώση, όπως:
 αναζήτηση και παραγωγή νοήματος αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών
 διανοητική και συναισθηματική κινητοποίηση του μαθητή/εκπαιδευτικού
 ενεργητική συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης
 οικειοποίηση της γνώσης με επένδυση προσωπικού ενδιαφέροντος
 έρευνα, ανακάλυψη και ερμηνεία με κριτικό πνεύμα
 βιωματική κι έμπρακτη μάθηση,
μας οδήγησαν στην αξιοποίηση της εθνογραφικής μεθοδολογικής προσέγγισηςγια
την πρόσληψη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την κατανόηση της σχολικής και
κοινωνικής πραγματικότητας. Αποτελεί, δηλαδή, η συγκεκριμένη μέθοδος άριστο
εκπαιδευτικό εργαλείο για την προαγωγή της βιωματικής – ερευνητικής μάθησης,
την ανάπτυξη των κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών/ -τριών,
της δημιουργικότητας και της καλλιέργειας κριτικής σκέψης. Επιπρόσθετα αποτελεί
αξιόπιστη εναλλακτική μεθοδολογική προσέγγιση, η οποία εμπλουτίζει την
εκπαιδευτική διαδικασία, αφού τα προγράμματα οργανώνονται γύρω από θέματα
που ενδιαφέρουν και είναι παιδαγωγικά κατάλληλα για τα παιδιά.
Οι δραστηριότητες είναι συλλογικές, βιωματικές, ευνοούν την αλληλεπίδραση, την
επικοινωνία, το λόγο και συνδέουν το πρόγραμμα με την καθημερινή πρακτική και
το σχολείο με την τοπική κοινότητα. Επιπλέον, το «θέμα» βρίσκεται στο κέντρο και
ταυτόχρονα αλληλεπιδρά με όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Έτσι, η παραπάνω
μεθοδολογία προωθεί τη διαθεματικότητα, βασική αρχή της οργάνωσης και
υλοποίησης του Αναλυτικού Προγράμματος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι
θεμελιώδεις έννοιες, γύρω από τις οποίες οργανώνεται η μάθηση και διδασκαλία
και δομείται το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΔΕΠΠΣ, 2003):
 Αλληλεπίδραση (συνεργασία, εξάρτηση, ενέργεια…)
 Διάσταση(χώρος, χρόνος…)
 Επικοινωνία(κώδικας, πληροφορία…)
 Μεταβολή(εξέλιξη, αλλαγή…)

[126]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Ομοιότητα-Διαφορά(ισότητα-ανισότητα…)
 Πολιτισμός(παράδοση…)
 Σύστημα(ταξινόμηση…)
είναι συνεχώς στο προσκήνιο και υπόκεινται στην κριτική γνώση. Τέλος, τα θέματα
που άπτονται της εθνογραφικής επιστήμης και η μεθοδολογία της έχουν άμεση
σχέση με τη σχολική πραγματικότητα, διότι:
 βασίζονται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα μαθητών και εκπαιδευτικών,
 προκύπτουν ως κοινωνικός προβληματισμός στα πλαίσια των ευρύτερων
προβλημάτων της κοινότητας,
 προκύπτουν ως επιστημονικές αναζητήσεις ή με βάση τα γνωστικά αντικείμενα
του Αναλυτικού Προγράμματος.
Κυρίως όμως αποτελούν γόνιμο και αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πλαίσιο
προαγωγής των δεξιοτήτων κριτικής- δημιουργικής σκέψης των μαθητών/-τριών,
καθώς:
 Εμπλέκουν τους μαθητές στο σχεδιασμό, οργάνωση, και διεξαγωγή έρευνας με
παρατήρηση, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις και έρευνα σε ιστορικά αρχεία,
βιβλιοθήκες , αρχεία δήμων κλπ.
 Οι μαθητές εκφράζονται δημιουργικά (λόγος, εικόνα, κίνηση, νέες τεχνολογίες
κλπ) προκειμένου να κοινοποιήσουν τ’ αποτελέσματα της έρευνας.
 Αναπτύσσουν στάσεις και δεξιότητες για αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.
 Καλλιεργούνται και οι άλλες μορφές νοημοσύνης (διαπροσωπική,
ενδοπροσωπική, χωρική, μουσική, συναισθηματική (Gardner, 1983).
Εν κατακλείδι, ο σχεδιασμός της και η διάθεση κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων,
καθιστούν την εθνογραφική μέθοδο αποτελεσματικό μέσο σχεδιασμού, οργάνωσης,
υλοποίησης και αξιολόγησης σχεδίων εργασίας (project), τα οποία
διεκπεραιώνονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (νηπιαγωγείο, δημοτικό,
γυμνάσιο, λύκειο).
Αξιοποιώντας το παραπάνω πλαίσιο ως διδακτική και μεθοδολογική πρόταση
προσέγγισης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιούνται στα σχολεία, οι
Σχολικοί/-ες Σύμβουλοι Προσχολικής Αγωγής και Δημοτικής Εκπαίδευσης της
Περιφερειακής Ενότητας Καστοριάς, σε συνεργασία με το Τμήμα Ιστορίας και
Εθνολογίας, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης και το Τμήμα Βαλκανικών Σπουδών
του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, υλοποίησαν, κατά τη διάρκεια της
προηγούμενης σχολικής χρονιάς, σειρά εργαστηριακών σεμιναρίων διδακτικής και
ερευνητικής μεθοδολογίας, με θέμα: «Βιωματική μάθηση κι εθνογραφία: μια
μεθοδολογική πρόταση για την πρόσληψη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την
κατανόηση της σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας». Τα σεμινάρια, τρίμηνης
διάρκειας (Σεπτέμβριος, Οκτώβριος, Νοέμβριος 2013) και σε προαιρετική βάση
παρακολούθησαν 120 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Καστοριάς, κατανεμημένοι σε δύο ομάδες εργασίας.

[127]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αξιολόγηση του επιμορφωτικού σεμιναρίου-Ανάλυση των αποτελεσμάτων της

έρευνας
Η ερευνητική προσπάθεια που περιγράφεται στη συνέχεια αφορά έρευνα πεδίου
για να διαπιστωθεί αν οι εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν το σεμινάριο
αποκόμισαν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που απαιτούνται για
την αξιοποίηση της εθνογραφίας ως μεθοδολογικής προσέγγισης στην
εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα στην κατανόηση της σχολικής και
κοινωνικής πραγματικότητας και επιπλέον να αξιολογηθούν τα αποτελέσματα του
συγκεκριμένου σεμιναρίου από τους συμμετέχοντες.
Δείγμα αποτέλεσαν 48 ερωτηματολόγια, σε συνολικό πληθυσμό 120 εκπαιδευτικών
που παρακολούθησαν το σεμινάριο ( ποσοστό 40%), 20εκ των οποίων της Α΄/θμιας
εκπαίδευσης (ποσοστό 41,6%) και 28 της Β΄/θμιας εκπαίδευσης (ποσοστό 58,4%).
Προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για ζητήματα
βασικών και μεθοδολογικών αρχών, καθώς και ζητήματα αξιοποίησης της
συγκεκριμένης μεθοδολογικής προσέγγισης, δόθηκε μια σειρά 26 δηλώσεων –
στάσεων, στις οποίες κλήθηκαν να εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή και
διαφωνίας με αυτές. Επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε μια 5/βαθμη τακτική κλίμακα
ύπου Likert (1: διαφωνώ απόλυτα, 2: διαφωνώ, 3: ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ,
4: συμφωνώ, 5: συμφωνώ απόλυτα). Η ανάλυση των δεδομένων συνεισέφερε τα
παρακάτω αποτελέσματα:
Με βάση την παραγοντική ανάλυση προέκυψαν 3 ασυσχέτιστοι παράγοντες, με
συνολική τιμή του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach’s 0,9063, οι οποίοι
ερμηνεύουν το 70,059 % της συνολικής διασποράς (πίνακας 1) και περιγράφονται
χωριστά στη συνέχεια.

Πίνακας 1: Ερμηνεία διασποράς για κάθε παραγοντικό άξονα

Παράγοντας Ερμηνεία διασποράς

1ος παράγοντας: Συντελεστής αξιοπιστίας 34,785 %
α=0,8010
2ος παράγοντας: Συντελεστής αξιοπιστίας 20,875%
α=0,7852
3ος παράγοντας: Συντελεστής αξιοπιστίας 14,399%
α=0,8173
Σύνολο 70,059 %

[128]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

1ος άξονας:Η ανθρωπολογική θεωρητική οπτική:

Συγκροτείται από εννέα διακριτές μεταβλητές, όπως φαίνεται στον παρακάτω
πίνακα:
Πίνακας 2:Κατανομή του βαθμού συμφωνίας με τις απόψεις του πρώτου
παραγοντικού άξονα
1ος παραγοντικός άξονας: Συμφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφωνώ Διαφωνώ
απόλυτα συμφωνώ απόλυτα
Η ανθρωπολογική ούτε
θεωρητική οπτική διαφωνώ
Ε4. Συντελεί στην ερμηνεία 17 31 0 0 0
της δικής μας/μαθητών
πραγματικότητας όπως αυτή
αλληλεπιδρά με τις 31% 69%
πραγματικότητες των
«άλλων»
Ε9. «Φωτίζει» τα στερεότυπα 10 30 6 2 0
της πραγματικότητας που
φέρει ο καθένας 21% 67% 10% 3%
Ε2. Βοηθά στην ερμηνεία και 18 30 0 0 0
κατανόηση των γεγονότων,
σχέσεων κλπ 36% 64%
Ε1. Ενδιαφέρεται μόνο για 5 7 8 22 6
την απόκτηση
πραγματολογικής γνώσης και
επιτέλεση δεξιοτήτων 10% 15% 18% 44% 13%
Ε6. Δεν ικανοποιεί το αίτημα 0 3 9 21 15
για διαπολιτισμικό διάλογο
3% 18% 49% 31%
Ε7. Ωθεί σε αναστοχαστική 10 28 7 3 0
θεώρηση του υποκειμενικού
τρόπου πρόσληψης της
πραγματικότητας 21% 67% 10% 3%
Ε15. Βοηθά στην 15 33 0 0 0
ενσυναίσθηση των
προσωπικών αντιλήψεων 26% 74%
των «άλλων»
Ε3. Συμβάλλει στο να 25 24 0 0 0
λαμβάνεται υπόψη η
ετερότητα και διαφορά, οι
άλλες αξίες, οι επιλογές και 51% 49%
συνήθειες των διαφόρων
κοινωνικών ομάδων
Ε17. Δεν προκαλεί αλλαγή 3 3 19 15 8
στη στάση των υποκειμένων
5% 5% 44% 33% 13%

Ο πρώτος παράγοντας προκύπτει από δώδεκα διακριτές μεταβλητές (Ερωτήσεις: ε4,

ε9, ε2, ε1, ε6, ε7, ε15, ε3, ε17,) και εξηγεί το 34,785 % της συνολικής διακύμανσης,

[129]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

με μέσο όρο 46,6321, ο οποίος κινείται στην απάντηση «συμφωνώ» και τυπική
απόκλιση 7,1379.
Οι δηλώσεις – στάσεις του πρώτου θεματικού άξονα εστιάζουν στις απόψεις των
εκπαιδευτικών του δείγματος για την ανθρωπολογική οπτική της εθνογραφίας
αναφορικά τόσο με την ερμηνεία και κατανόηση των γεγονότων, των σχέσεων, των
αντιλήψεων, όσο και την ερμηνεία της δικής μας πραγματικότητας σε σχέση με την
πραγματικότητα των «άλλων». Οι εκπαιδευτικοί στη μεγάλη τους πλειοψηφία
συμφωνούν ότι η ανθρωπολογική οπτική της εθνογραφίας συντελεί στην ερμηνεία
της δικής μας πραγματικότητας, όπως αυτή αλληλεπιδρά με τις πραγματικότητες
των «άλλων», ωθεί σε αναστοχαστική θεώρηση του υποκειμενικού τρόπου
πρόσληψης της πραγματικότητας, βοηθά στο να κατανοήσουμε απόλυτα και να
αποδεχθούμε τις πραγματικότητες των «άλλων», και έτσι εστιάζει στη
διαφορετικότητα και λαμβάνει υπόψη της την ετερότητα και τη διαφορετική
κουλτούρα των διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Βοηθά στην ερμηνεία και
κατανόηση σχέσεων, γεγονότων, ώστε να γίνονται απολύτως αντιληπτά τα
στερεότυπα της πραγματικότητας που αποδέχεται ο καθένας και συνεπώς η
συμβολή της στην προαγωγή του διαπολιτισμικού διαλόγου είναι καταλυτική.
Εντύπωση προκαλεί ότι στη δήλωση «Δεν προκαλεί αλλαγή στη στάση των
υποκειμένων» στο μεγαλύτερο ποσοστό τους (44%) οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί
φαίνεται να έχουν ουδέτερη στάση.

2ος άξονας: Η επιστήμη της εθνογραφίας και η μεθοδολογία της

Συγκροτείται από 9 διακριτές μεταβολές, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα:
Πίνακας 3:Κατανομή του βαθμού συμφωνίας με τις απόψεις του δεύτερου
παραγοντικού άξονα
2ος παραγοντικός Συμφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφωνώ Διαφωνώ
άξονας: απόλυτα συμφωνώ απόλυτα
ούτε
Η επιστήμη της διαφωνώ
εθνογραφίας και η
μεθοδολογία της
Ε10. Δίνει τη 26 22 0 0 0
δυνατότητα της έρευνας
των ανθρώπινων 54% 46%
κοινωνιών
Ε12. Δε δίνει τη 0 8 2 26 12
δυνατότητα για
σύγκριση,
θεωρητικοποίηση, 15% 3% 56% 26%
γενίκευση, και
έκφρασης άποψης για
την κοινωνική και
πολιτισμική ποικιλότητα
του κόσμου

[130]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ε13. Προσφέρει την 19 27 2 0 0

εγγύτητα και προσωπική
επαφή με τα γεγονότα,
πρόσωπα και 38% 59% 3%
καταστάσεις
Ε14. Προτείνει την 0 3 7 22 16
απομνημόνευσης
πληροφοριών αντί της
αναζήτησης ή 5% 13% 46% 36%
δημιουργίας νοήματος.
Ε18. Αποτελεί μια 26 22 0 0 0
μορφή βιωματικής κι
έμπρακτης μάθησης 54% 46%
Ε19. Δε συνδέει την 0 3 5 21 19
εμπειρία με το
πολιτισμικά οικείο ή
διαφορετικό. 5% 8% 46% 41%
Ε21. Δεν ενεργοποιεί τα 2 3 3 23 17
προσωπικά βιώματα των
συμμετεχόντων 3% 5% 5% 49% 38%

Ε22. Χρησιμεύει ως 16 29 3 0 0
ερευνητικό κι
ερμηνευτικό εργαλείο
της κοινωνικής 31% 64% 5%
πραγματικότητα
Ε25. Εξυπηρετεί τη 15 29 3 0 3
διαθεματικότητα
28% 62% 5% 5%

Ο δεύτερος παραγοντικός άξονας προκύπτει από εννέα διακριτές μεταβλητές

(Ερωτήσεις: ε10, ε12, ε13, ε14, ε18, ε19, ε21, ε22, ε25) και εκφράζει το 20,875 % της
συνολικής διασποράς των δεδομένων, με μέσο όρο31,3819, ο οποίος κινείται στην
απάντηση «συμφωνώ» και τυπική απόκλιση 4,7896. Οι δηλώσεις – στάσεις του
δεύτερου θεματικού άξονα εστιάζουν στις απόψεις των εκπαιδευτικών του
δείγματος για την ακολουθούμενη από την εθνογραφία μεθοδολογία. Με βάση την
ανάλυση των δεδομένων του δεύτερου παραγοντικού άξονα διαπιστώνεται ότι οι
εκπαιδευτικοί του δείγματος παρουσιάζουν υψηλό βαθμό συμφωνίας με τις
δηλώσεις που αφορούν στη δυνατότητα της εθνογραφίας για έρευνα των
ανθρωπίνων κοινωνιών μέσα από τη σύγκριση, θεωρητικοποίηση, γενίκευση, και
έκφρασης άποψης για την κοινωνική και πολιτισμική ποικιλότητα του κόσμου. Κατά
την άποψη της μεγάλης πλειοψηφίας των ερωτώμενων η εθνογραφία αποτελεί
μορφή βιωματικής κι έμπρακτης μάθησης, η οποία προσφέρει την εγγύτητα και
προσωπική επαφή με τα γεγονότα, πρόσωπα και καταστάσεις, συνδέει την εμπειρία
με το πολιτισμικά οικείο ή διαφορετικό, προτείνει την αναζήτησης ή δημιουργία

[131]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

νοήματος. Ακόμη ότι χρησιμεύει ως ερευνητικό κι ερμηνευτικό εργαλείο της

κοινωνικής πραγματικότητας και απολύτως εξυπηρετεί τη διαθεματικότητα.

3ος άξονας: Η εθνογραφία ως μια μορφή βιωματικής κι έμπρακτης μάθησης

Συγκροτείται από 8 διακριτές μεταβολές, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 3:Κατανομή του βαθμού συμφωνίας με τις απόψεις του τρίτου

παραγοντικού άξονα

3ος παραγοντικός Συμφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφωνώ Διαφωνώ

άξονας: απόλυτα συμφωνώ απόλυτα
Η εθνογραφία ως μια ούτε
μορφή βιωματικής κι διαφωνώ
έμπρακτης μάθησης

Ε5. Προτείνει το 19 24 5
συνδυασμό
δραστηριοτήτων στην 49% 41% 10%
αίθουσα και στο πεδίο,
στην ομαδική δουλειά.

Ε8. Δεν προτρέπει τον 3 23 22

εκπαιδευτικό/μαθητή
να ερευνά, ν’ 8% 46% 46%
ανακαλύπτει και να
ερμηνεύει με κριτικό
πνεύμα.

Ε11. Δεν κινητοποιεί το 26 23

μαθητή/εκπαιδευτικό
διανοητικά και 54% 46%
συναισθηματικά

Ε16. Συντελεί στην 17 29 0 2

κατανόηση του ρόλου
των κοινωνικών, 33% 64% 3%
οικονομικών,
ιστορικών,
πολιτισμικών
παραγόντων στη
διαμόρφωση του
κοινωνικού γίγνεσθαι

Ε20. Οδηγεί στη 9 35 4

συνειδητοποίηση του
τρόπου με τον οποίο οι 18% 77% 5%
κοινωνικές συνιστώσες
συναντώνται με την
προσωπική ιστορία του
υποκειμένου.

[132]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ε23. Δε συμβάλλει στην 2 3 26 19

ενεργητική συμμετοχή
στη διαδικασία της 3% 5% 54% 38%
μάθησης

Ε24. Δε βοηθά στην 2 3 34 9

οικειοποίηση του
θέματος που 3% 5% 74% 18%
προσεγγίζει ο
μαθητής/εκπαιδευτικός
επενδύοντας
προσωπικό ενδιαφέρον

Ε26. Κατευθύνει προς 13 27 8

την υπέρβαση της
προσωπικής εμπειρίας 28% 56% 15%
και τη «γνώση βάθους»
της πραγματικότητα

Ο τρίτος παράγοντας προκύπτει από οκτώ διακριτές μεταβλητές (Ερωτήσεις: ε5, ε8,
ε11, ε16, ε20, ε23, ε24, ε26), εξηγώντας το 14,399 % της συνολικής διακύμανσης,
με μέσο όρο 26,4542, ο οποίος κινείται στην απάντηση «συμφωνώ» και τυπική
απόκλιση 5,3829. Αναφέρεται στις στάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την
εθνογραφία ως μια μορφή βιωματικής κι έμπρακτης μάθησης. Ως τέτοια οι
ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί συμφωνούν σε μεγάλο ποσοστό ότι αυτή κατευθύνει
προς την υπέρβαση της προσωπικής εμπειρίας και τη «γνώση βάθους» της
πραγματικότητα και συντελεί στην κατανόηση του ρόλου των κοινωνικών,
οικονομικών, ιστορικών, πολιτισμικών παραγόντων στη διαμόρφωση του
κοινωνικού γίγνεσθαι. Ακόμη ότι συμβάλλει στην ενεργητική συμμετοχή στη
διαδικασία της μάθησης αφού κινητοποιεί το μαθητή/εκπαιδευτικό διανοητικά και
συναισθηματικά με το συνδυασμό δραστηριοτήτων στην αίθουσα και στο πεδίο και
τον προτρέπει να ερευνά, ν’ ανακαλύπτει και να ερμηνεύει με κριτικό πνεύμα.
Επενδύει στο προσωπικό ενδιαφέρον του μαθητή/εκπαιδευτικού και οδηγεί στη
συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο οι κοινωνικές συνιστώσες συναντώνται
με την προσωπική ιστορία του υποκειμένου.
Για να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το κατά πόσο
άπτονται τα θέματα της εθνογραφίας με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών, την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, την καλλιέργεια της συναισθηματικής
νοημοσύνης και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης τόσο, όσο και για τη διασύνδεση
εθνογραφίας με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα του Α.Π. και την ερευνητική
διδασκαλία, δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς 13 ερωτήσεις στις οποίες κλήθηκαν να
απαντήσουν με βάση 5/βαθμη τακτική κλίμακα τύπου Likert (1: πάρα πολύ, 2:
πολύ, 3: μέτρια, 4:λίγο, 5: καθόλου). Η ανάλυση των δεδομένων συνεισέφερε τα
παρακάτω αποτελέσματα:

[133]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πίνακας 4:Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στο ερώτημα: «κατά

την άποψή σας πόσο σχετίζονται τα θέματα της εθνογραφίας με τα παρακάτω:»
Τα θέματα που άπτονται της Πάρα πολύ πολύ μέτρια λίγο καθόλου
εθνογραφικής επιστήμης και η
μεθοδολογία της μπορεί να
σχετίζονται με:
1.Τις ανάγκες κι ενδιαφέροντα 23% 51% 26%
μαθητών και εκ/κών
2. Τον κύκλο κοινωνικού 21% 72% 8%
προβληματισμού
3. Την ανάπτυξη στάσεων και 21% 54% 26%
δεξιοτήτων για αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση
4. Την καλλιέργεια και των άλλων 51% 41% 8%
μορφών νοημοσύνης ( διαπροσωπική,
ενδοπροσωπική, χωρική, μουσική,
συναισθηματική. Gardner, 1983)
5.Την ενεργοποίηση δημιουργικότητας 33% 56% 10%
υποκειμένου.
6.Την ανάπτυξη κριτικής σκέψης 51% 44% 5%
7.Τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με 38% 49% 13%
τα ενδιαφέροντα του παιδιού και τις
πραγματικές καταστάσεις της ζωής
8.Τις δραστηριότητες δημιουργικής 36% 62% 3%
έκφρασης (λόγος, εικόνα, κίνηση, νέες
τεχνολογίες κλπ)
9. Την έρευνα σε ιστορικά αρχεία, 69% 28% 3% 0% 3%
βιβλιοθήκες , αρχεία δήμων κλπ
10. Τα γνωστικά αντικείμενα του 13% 56% 28%
Αναλυτικού Προγράμματος
11. Τη σφαίρα επιστημονικών 21% 54% 23% 3%
αναζητήσεων
12.Το πλαίσιο προβλημάτων της 26% 72% 3%
κοινότητας
13. Την εμπλοκή των μαθητών στο 62% 31% 5% 3%
σχεδιασμό, οργάνωση, και διεξαγωγή
έρευνας με παρατήρηση,
ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του παραπάνω πίνακα φαίνεται ότι σε πολύ μεγάλο

ποσοστό οι εκπαιδευτικοί συσχετίζουν τα θέματα που άπτονται της εθνογραφικής
επιστήμης με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την καλλιέργεια και άλλων
μορφών νοημοσύνης, τη δημιουργική έκφραση, με την εμπλοκή των μαθητών στο
σχεδιασμό, την οργάνωση και την εφαρμογή ερευνητικής μεθόδου και καλλιεργεί
τις δεξιότητες για αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Ανταποκρίνεται αρκετά (μέτρια και
πολύ) στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, και έτσι διασυνδέεται η
σχολική γνώση με τις πραγματικές καταστάσεις ζωής, οι οποίες αφορούν τα

[134]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πραγματικά προβλήματα της κοινότητας. Μέτρια διασυνδέουν την επιστήμη της

εθνογραφίας με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα του Α.Π.. Οι δε τεχνικές που
θεωρούνται απολύτως κατάλληλες για διδακτική αξιοποίηση είναι οι τεχνικές
δημιουργικής έκφρασης (ο λόγος, η εικόνα, κίνηση, νέες τεχνολογίες) και οι τεχνικές
έρευνας (ερωτηματολόγιο, παρατήρηση, συνέντευξη και κυρίως η αρχειακή
έρευνα).

Επιλογικά
Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης επιμορφωτικής διαδικασίας αξιολογήθηκαν
από τους/τις συμμετέχοντες/-ουσες εκπαιδευτικούς ως θετικά. Εκτιμήθηκε από
τους ίδιους ότι συνεισέφερε αποτελεσματικά τόσο στη θεωρητική και επιστημονική
τους κατάρτιση, όσο και στην αλλαγή της οπτικής τους για τη διαδικασία της
μάθησης. Δημιούργησε το κίνητρο για αναστοχασμό των επαγγελματικών τους
προσδοκιών Είχαν τη δυνατότητα ενημέρωσης στις σύγχρονες παιδαγωγικές και
κοινωνιολογικές επιστήμες. Κατακτήθηκαν από τους/τις εκπαιδευτικούς ικανότητες
και δεξιότητες που ανανεώνουν τις διδακτικές τους πρακτικές, με στόχο να
αξιοποιείται η πολιτισμική ιδιαιτερότητα του μαθητικού δυναμικού, να
υποστηρίζονται οι μαθητές με τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες και να
παρέχονται κίνητρα μάθησης ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και
δυνατότητες του/της κάθε μαθητή/-τριας. Τέλος, θεώρησαν εξαιρετικό το πλαίσιο
διεξαγωγής του σεμιναρίου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bruner,J. (2007). Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, Α.Βουγιούκα (μτφρ.), Χρ. Βέικου
(επιμ.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Χρ.
ΜητσόπουλουκαιΜ. Φιλοπούλου (μτφρ). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Coleman, S. & Simpson, B. (2001). "Anthropology and Education: Resisting
Bureaucracy", Anthropology Today 17(2)
Eriksen, T.H. (2007). Μικροί τόποι, μεγάλα ζητήματα: Μια εισαγωγή στην κοινωνική
και πολιτισμική ανθρωπολογία, Χ. Κατσίκερος (μτφρ),Ι. Μάνος (επιμ.). Αθήνα:
Κριτική.
Holt, J. (1989). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα του παιδιού: Απόδραση απο την
παιδική ηλικία, Ν. Μπαλής (μτφρ). Αθήνα: Κατσανιώτης.
Nitsiakos, V., Manow, I., Aggelopoulos, G., Aggelidou, A. & Dalkavoukis, V. (επιμ.)
(2008). Balkan Border Crossings. First Annual of the Konitsa Summer School,
LIT, Berlin.
Δαλκαβούκης, Β., Μάνος, Ι. & Βεικου, Χ. (επιμ) (2010). Ανυποψίαστοι
ανθρωπολόγοι, καχύποπτοι φοιτητές: Διδάσκοντας ανθρωπολογία σ' αυτούς
που "δεν τη χρειάζονται”. Αθήνα: Κριτική.
ΥΠΕΠΘ.-Π.Ι. (2003).Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΕΠΣ-
ΑΠΣ).

[135]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης

σχολικής μονάδας: Διαδικασία κατασκευής και πειραματική
εγκυροποίηση ερωτηματολόγιου με θέμα την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών

Καλέμης Κωνσταντίνος
D.Ed., M.Sc., M.A.Ed, Επιστημονικός Συνεργάτης ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ, Επιμορφωτής ΕΚΔΔΑ,
Επιμορφωτής ΙΝ.ΕΠ
kkalemis@primedu.uoa.gr

Κωστοπούλου Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός

Πανταζή Αφροδίτη
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 02
pantiti@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στα πλαίσια αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, από τα τεχνολογικά εργαλεία
που χρησιμοποιούνται, κρίνεται συνήθως απαραίτητη η σύνταξη ερωτηματολογίων
για την ανάδειξη των τομέων στους οποίους μπορεί να επιτευχθεί βελτίωση, αλλά
και στη συνέχεια, για τη διερεύνηση των βελτιωτικών αποτελεσμάτων των
επιλεγμένων και πραγματοποιηθέντων δράσεων. Η διαδικασία κατασκευής ενός
ερωτηματολόγιου και ακόμη περισσότερο η εγκυροποίηση των αποτελεσμάτων μιας
έρευνας μέσω ερωτηματολογίου συνιστά μια απαιτητική διαδικασία και στον τομέα
αυτό προσπαθεί να συνεισφέρει η παρούσα εργασία, παρουσιάζοντας την
διαδικασία κατασκευής και πειραματικής εγκυροποίησης ενός ερωτηματολογίου με
θέμα την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχολικής μονάδας.

Εισαγωγή
Η κατασκευή ερωτηματολογίου είναι μια σχετικά απαιτητική διαδικασία η οποία
ακολουθεί τη δική της φιλοσοφία ενώ, κάποιοι γενικοί κανόνες, έχει αποδειχθεί ότι
συνεισφέρουν θετικά στην εγκυρότητα και αξιοπιστία του οργάνου και κατά
συνέπεια στους σκοπούς της έρευνας τους οποίους εξυπηρετεί. Αναλυτικότερα, η
διαδικασία κατασκευής και εγκυροποίησης του οργάνου επιμερίζεται σε τρία μέρη.
Το πρώτο αφορά τη διαδικασία κατασκευής αυτή καθ' εαυτή. Το δεύτερο, την
αξιοποίηση του οργάνου, η οποία επιτυγχάνεται με τη χορήγηση του
ερωτηματολογίου προς συμπλήρωση, την συγκέντρωση των δεδομένων όπως
προκύπτουν και τέλος την στατιστική ανάλυση των δεδομένων. Τέλος το τρίτο
μέρος, διερευνητικού αναστοχαστικού χαρακτήρα, αφορά τις ενέργειες για
εγκυροποίηση του ερωτηματολογίου (Θεοφιλίδης, 2012). Ειδικότερα το διάγραμμα
ροής κατασκευής και αξιοποίησης ερωτηματολογίου κατά Θεοφιλίδη τον (2012)
απεικονίζεται στο γράφημα της εικόνας 1.

[136]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Εικόνα 1: Διάγραμμα ροής κατασκευής και εγκυροποίησης ερωτηματολογίου,

Θεοφιλίδης (2012).

Στάδιο 1

Αναλύω το θέμα που ερευνώ σε βασικές πτυχές

Στάδιο 2
Για κάθε πτυχή διατυπώνω σειρά ερωτήσεων που σχετίζονται με επιμέρους θέματα. Οι
ερωτήσεις συγκλίνουν και όλες μαζί δίνουν το στίγμα της πτυχής.

Στάδιο 3

Ελέγχω την καταλληλότητα του ερωτηματολογίου μέσα από πιλοτική χορήγηση.

Στάδιο 4
Χορηγώ το ερωτηματολόγιο και συγκεντρώνω δεδομένα από τυχαίο και
αντιπροσωπευτικό δείγμα.

Στάδιο 5

Οργανώνω τα δεδομένα για να προχωρήσω σε στατιστική ανάλυση.

Στάδιο 6
Ως πρώτο βήμα εξετάζω την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου και στη συνέχεια, την
εγκυρότητά του με παραγοντική ανάλυση· εξετάζω, δηλαδή, κατά πόσο οι επιμέρους
ερωτήσεις συγκλίνουν και οριοθετούν το περιεχόμενο της πτυχής.

Γενικά, το πεδίο σχεδιασμού ενός ερωτηματολογίου είναι αχανές (Coehen, Manion

& Morrison, 2010), αλλά δεν αποτελεί στόχο αυτό καθεαυτό της παρούσας
εργασίας. Ειδικότερα, στοχεύει να φανεί χρήσιμη στους εκπαιδευτικούς μιας
σχολικής μονάδας κατά την διαδικασία αυτοαξιολόγησής της, στην προσπάθειά
τους δημιουργίας ερωτηματολογίων ως τεχνολογικών εργαλείων αυτοαξιολόγησης.
Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας εξειδικεύεται με ένα παράδειγμα.
Συγκεκριμένα, ασχολείται με τη δημιουργία αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου με
θέμα την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχολικής μονάδας κατά τη διαδικασία
αυτοαξιολόγησης αυτής. Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς
ενός σχολείου και μπορεί να αποτελέσει απόρροια της προσπάθειας όλων των
εμπλεκομένων στην αυτοαξιολόγηση του σχολείου για τη δημιουργία του σχολικού
πορτρέτου. Ακολουθούν τα βήματα κατασκευής του.

[137]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διαδικασία κατασκευής
Πρώτο βήμα στη διαδικασία κατασκευής μπορεί να αποτελέσει η ανασκόπηση
σχετικής βιβλιογραφίας. Εναλλακτικά, μπορεί να πραγματοποιηθούν συνεντεύξεις ή
και εστιασμένες ομαδικές συζητήσεις. Κατόπιν τούτων, εντοπίζονται οι βασικές
πτυχές στις οποίες οριοθετούνται οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Οι άξονες
στους οποίους κινείται η αναζήτηση των πτυχών σχετίζονται πάντα με τους σκοπό
της έρευνας, ο οποίος στην περίπτωσή μας είναι ο ρόλος του σχολείου στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του στα πλαίσια της βελτίωσης του εκπαιδευτικού
τους έργου. Κατά συνέπεια, την έρευνα για την οποία κατασκευάζεται το
ερωτηματολόγιο αφορούν οι ενέργειες του σχολείου, εφόσον παρίσταται ανάγκη,
για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του, πάντα βέβαια στο σύνολο των
δυνατοτήτων του. Οι βασικές πτυχές, λοιπόν, εντοπίζονται στις διαδικασίες και
δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο σχολείο για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών αλλά και τις πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του
σχολείου με σκοπό τη βελτίωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής τους
κατάρτισης στο πλαίσιο των απαιτήσεων του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο
(ΚΕΕ, 2010).
Όπως αναφέρει ο Θεοφιλίδης, ο Leithwood (2005) στην προσπάθεια διατύπωσης
επιμέρους ερωτήσεων για κάθε βασική πτυχή του ερωτηματολόγιου που
κατασκεύαζε, υπέβαλλε στον εαυτό του ερωτήματα (Θεοφιλίδης, 2012). Στην
παρούσα εργασία η απουσία συνεντεύξεων ή εστιασμένων ομαδικών συζητήσεων
οδηγεί στη λήψη των επιμέρους ερωτήσεων κάθε πτυχής μέσω της διαδικασίας
υποβολής νοερών ερωτημάτων και των πιθανών απαντήσεών τους. Στην συνέχεια
παρουσιάζεται η διαδικασία εκμαίευσης των ερωτήσεων για κάθε πτυχή.

Αναζήτηση πτυχών ερωτηματολόγιου

Οι διαδικασίες και δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο σχολείο για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετίζονται με τις ενέργειες, άμεσες ή έμμεσες του
σχολείου, θεωρουμένου ως οργανισμού για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
του. Συγκεκριμένα, πως μπορεί να επιτύχει το σχολείο, ως οργανισμός την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του; Διοργανώνοντας ενδοσχολικές επιμορφώσεις,
καλλιεργώντας ομαδοσυνεργατικό κλίμα ανάμεσα στα μέλη του με απώτερο στόχο
την δημιουργία κοινοτήτων μάθησης, επιδεικνύοντας ευελιξία στο ωρολόγιο
πρόγραμμα για να διευκολύνει την παρακολούθηση ή τη συμμετοχή εκ μέρους των
εκπαιδευτικών σε ημερίδες και σεμινάρια. Και πως μπορεί το σχολείο να
διοργανώσει ενδοσχολικές επιμορφώσεις; Αναζητώντας τα κατάλληλα άτομα ως
επιμορφωτές και εξασφαλίζοντας την συμμετοχή τους. Και πώς θα αναζητήσει τους
επιμορφωτές και θα εξασφαλίσει τη συμμετοχή τους; Οι σχολικοί σύμβουλοι
μπορούν να προτείνουν και να εξασφαλίσουν πρόσβαση σε επιμορφωτές, αλλά και
η Δ/νση μπορεί να γνωρίζει τα κατάλληλα πρόσωπα για επιμόρφωση.
Οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου με σκοπό τη
βελτίωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής τους κατάρτισης στο πλαίσιο των

[138]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

απαιτήσεων του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο σχετίζονται με τις ενέργειες,

άμεσες ή έμμεσες, των εκπαιδευτικών του σχολείου με γνώμονα την επιμόρφωσή
τους. Και με ποιές ενέργειες οι εκπαιδευτικοί βελτιώνουν την επιστημονική και
παιδαγωγική τους κατάρτιση; Με συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα, με
συμμετοχή σε κοινότητες μάθησης, αλλά και με την προσωπική τους συμβολή.
Όμως εκτός από τη συμμετοχή σε κοινότητες μάθησης με τη στενή έννοια του όρου,
και η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών του σχολείου ή και περισσοτέρων
σχολείων μπορεί να αποτελέσει πυρήνα επιμόρφωσης, μέσω των εμπειριών τους,
και είναι ζητούμενο στα πλαίσια της αρχής της διεπιστημονικής συνεργασίας
μεταξύ των εκπαιδευτικών με τη συνδιδασκαλία να αποτελεί ένα πολύ καλό
παράδειγμα (Ματσαγγούρας, 2010). Και πως αποδεικνύεται η προσωπική συμβολή
στην επιμόρφωση; Με συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα, ως εισηγητές σε
επιστημονικά/παιδαγωγικά συνέδρια, συμμετοχή με τους μαθητές τους σε
καινοτόμες δράσεις του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, πλην των
υποχρεωτικών.
Πόσο καταρτισμένοι είναι λοιπόν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου στις ΤΠΕ για τη
χρήση τους στη διδασκαλία όταν το Υπουργείο προτάσσει τα εμπλουτισμένα με
μικροπειράματα σχολικά βιβλία και εμμένει στο ρόλο των ΤΠΕ και του διαδικτύου
(Ματσαγγούρας, 2010) στη διεξαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών; Όσον αφορά
βέβαια, τις στάσεις και πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ, αυτό
είναι ένα άλλο μεγάλο κεφάλαιο, επειδή όμως οι στάσεις και πεποιθήσεις
διαμορφώνονται με την επιμόρφωση, κάποια σχετικά ερωτήματα ανιχνεύουν
έμμεσα την ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ (Καλατζής, 2011).
Επίσης, τα εργαλεία του διαδικτύου μπορούν να χρησιμοποιηθούν από
εκπαιδευτικούς και μαθητές προβάλλοντας τις προσπάθειές τους. Άλλωστε η
ανάρτηση των Ερευνητικών εργασιών στο διαδίκτυο προσφέρει διάχυση "καλών
πρακτικών" και διαφάνεια (Ματσαγγούρας, 2010).

Διατύπωση ερωτήσεων
Η αναζήτηση των πτυχών μας οδηγεί και στο καθορισμό των ερωτήσεων, όμως η
διατύπωση των ερωτήσεων έχει μεγάλη σημασία για τα αποτελέσματα της
έρευνας. Συγκεκριμένα κατά τους Παπαναστασίου και Παπαναστασίου (2005),
βασικές οδηγίες σύνταξης του ερωτηματολογίου είναι:
1. να αποφεύγονται λέξεις που είναι επιδεκτικές διαφόρων ερμηνειών
2. οι ερωτήσεις να είναι απλές
3. οι ερωτήσεις να είναι ευθείες και να παροτρύνουν το άτομο να δίνει τη
ζητούμενη πληροφορία
4. να αποφεύγονται οι διπλές ερωτήσεις
5. οι εναλλακτικές απαντήσεις να περιλαμβάνουν όλες τις πιθανές
επιλογές
6. να αποφεύγονται οι διπλές αρνήσεις
7. να μην υποδεικνύουν την απάντηση

[139]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

8. να περιέχουν γνωστές λέξεις και να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των

ερωτωμένων
9. να σχετίζονται με το πρόβλημα και το σκοπό της έρευνας
10. οι ερωτήσεις να σχετίζονται με τους ερωτώμενους, ώστε να μπορούν
να απαντηθούν
11. ο τύπος των ερωτήσεων (ανοικτού ή κλειστού) να είναι κατάλληλος για
τον τύπο των απαιτούμενων πληροφοριών
12. το ερωτηματολόγιο να περιλαμβάνει ερωτήσεις που μπορούν να
περιγράψουν το δείγμα που έλαβε μέρος στην έρευνα
13. το ερωτηματολόγιο να είναι σύντομο και ευπαρουσίαστο
Επίσης, προτείνεται να αποφεύγονται περίπλοκες, εκνευριστικές, αμφίσημες
ερωτήσεις, παρότι το πρόβλημα της αμφισημίας των ερωτήσεων είναι συνήθως
δύσκολο να υπερκερασθεί (Cohen κ.α., 2008). Τέλος, η τάση των ατόμων που
απαντούν ένα ερωτηματολόγιο, είναι να απαντούν ομοιόμορφα στις διάφορες
ερωτήσεις για να κερδίσουν χρόνο. Προς αποφυγήν αυτού του προβλήματος
προτείνεται κάποιες ερωτήσεις να διατυπώνονται θετικά και άλλες αρνητικά, ώστε
να αποφευχθεί το "μοτίβο των απαντήσεων" (Θεοφιλίδης, 2012). Βέβαια στην
περίπτωση αυτή πρέπει να αντιστραφεί η κλίμακα μέτρησης.
Κατόπιν των ανωτέρω, παρουσιάζονται τα ερωτήματα για κάθε πτυχή (Καλατζής,
2011; ΚΕΕ, 2010), με την προϋπόθεση βέβαια ότι ο σύλλογος διδασκόντων του
σχολείου πραγματοποιεί συνεδριάσεις όπου παραθέτονται τα προβλήματα που
αντιμετωπίζει κάθε διδάσκων σε σχέση με το εκπαιδευτικό του έργο.
Διαδικασίες και δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο σχολείο για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών:
Ι.1. Στο σχολείο πραγματοποιούνται ενδοσχολικές επιμορφώσεις
από ειδικούς επιστήμονες με πρωτοβουλία των Σχολικών
Συμβούλων.
Ι.2. Στο σχολείο πραγματοποιούνται ενδοσχολικές επιμορφώσεις
από ειδικούς επιστήμονες με πρωτοβουλία της Διεύθυνσης και
του Συλλόγου Διδασκόντων.
Ι.3. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι σε συνεργασία με τη διεύθυνση του
σχολείου πραγματοποιούν ενδοσχολικές επιμορφώσεις.
Ι.4. Στο σχολείο δεν πραγματοποιούνται ενδοσχολικές
επιμορφώσεις από εκπαιδευτικούς του σχολείου.(αρνητική)
Ι.5. Στο σχολείο πραγματοποιούνται ενδοσχολικές επιμορφώσεις
από εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων.
Ι.6. Η Δ/νση διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην
παρακολούθηση ημερίδων και σεμιναρίων.
Ι.7. Η Δ/νση διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στη συμμετοχή τους
με εισηγήσεις σε ημερίδες και σεμινάρια.
Ι.8. Η Δ/νση και ο Σύλλογος διδασκόντων επιδεικνύει ευελιξία στο
ωρολόγιο πρόγραμμα για να διευκολύνει την παρακολούθηση

[140]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ή τη συμμετοχή εκ μέρους των εκπαιδευτικών σε ημερίδες και

σεμινάρια.
Πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου με σκοπό τη
βελτίωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής τους κατάρτισης στο πλαίσιο των
απαιτήσεων του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο:
ΙΙ.1 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου εκδηλώνουν ενδιαφέρον
συμμετοχής σε επιμορφωτικά προγράμματα.
ΙΙ.2 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν υποβάλλουν προτάσεις
συμμετοχής σε εκπαιδευτικά ερευνητικά
προγράμματα.(αρνητική)
ΙΙ.3 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου εκδηλώνουν ενδιαφέρον
συμμετοχής σε επιστημονικά/παιδαγωγικά συνέδρια.
ΙΙ.4 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συνεργάζονται μεταξύ τους
διαχέοντας την εμπειρία και τη γνώση τους.
ΙΙ.5 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συμμετέχουν σε κοινότητες
μάθησης που συνεισφέρουν στο εκπαιδευτικό τους έργο.
ΙΙ.6 Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συμμετέχουν σε καινοτόμες
δράσεις του Υπουργείου εκτός ωρολογίου προγράμματος.
Κατάρτιση εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία:
ΙΙΙ.1. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην
διδασκαλία τους .(αρνητική)
ΙΙΙ.2. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου έχουν δυνατότητα πρόσβασης
σε προσωπικό υπολογιστή.
ΙΙΙ.3. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου έχουν πρόσβαση στο internet
από το σπίτι τους.
ΙΙΙ.4. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου χρησιμοποιούν το internet από
το σπίτι τους ή το σχολείο κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού
έτους για τη διδασκαλία τους.
ΙΙΙ.5. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου χρησιμοποιούν φόρουμ
συζητήσεων στο internet ή ιστοσελίδας εκπαιδευτικού
περιεχομένου.
ΙΙΙ.6. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν έχουν σχηματίσει πλήρη
εικόνα των δυνατοτήτων που οι ΤΠΕ προσφέρουν στον
παιδαγωγικό και διδακτικό σχεδιασμό.(αρνητική)
ΙΙΙ.7. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είναι σε θέση να
χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τις δυνατότητες των ΤΠΕ
προκριμένου να συνεχίσουν την επαγγελματική τους εξέλιξη και
ανάπτυξη.
ΙΙΙ.8. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είναι σε θέση να βοηθήσουν
αποτελεσματικά τους μαθητές τους ώστε να αναπτύξουν τις
ικανότητές τους να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ προκειμένου να
υποστηρίξουν τη μάθησή τους.

[141]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΙΙΙ.9. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είναι σε θέση να επιδείξουν ένα

κριτικό πνεύμα όσον αφορά τα πλεονεκτήματα και
μειονεκτήματα των ΤΠΕ ως υποστηρικτικά μέσα της
διδασκαλίας και της μάθησης.
ΙΙΙ.10. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είναι σε θέση να βοηθήσουν
τους μαθητές τους όταν αναζητούν πληροφορίες στο Internet.
ΙΙΙ.11. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου μπορούν να πειραματισθούν με
τους μαθητές τους σε εργασίες που αξιοποιούν τις ΤΠΕ.
ΙΙΙ.12. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου μπορούν να ενσωματώσουν τις
ΤΠΕ στον παιδαγωγικό τους σχεδιασμό.
ΙΙΙ.13. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου θεωρούν ότι οι ΤΠΕ αποτελούν
ουσιαστικά μια επιπλέον πηγή άγχους που αντιμετωπίζουν
όταν πρέπει να τις χρησιμοποιήσουν στην τάξη.(αρνητική)
ΙΙΙ.14. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου διαθέτουν προσωπικές
ιστοσελίδες εκπαιδευτικού περιεχομένου.
ΙΙΙ.15. Το σχολείο προβάλλει εργασίες εκπαιδευτικών και μαθητών
μέσω της ιστοσελίδας του.
Μετά την σύνταξη των ερωτήσεων αποφασίζεται η κλίμακα μέτρησης και οι οδηγίες
για την σύνταξη του ερωτηματολογίου, ενώ η τελική μορφή του προκύπτει μετά
από παρουσίαση των ερωτήσεων όλων των πτυχών με τυχαίο τρόπο, ώστε οι
ερωτήσεις να αντιμετωπισθούν ως αυτόνομες και να αξιολογηθούν αναλόγως
(Θεοφιλίδης, 2012). Τέλος, στην έρευνα εισάγεται η προβληματική, η οποία στην
περίπτωσή μας επιτυγχάνεται ρωτώντας "πόσο συμβαίνει" κάθε ενέργεια και "πόσο
έπρεπε να συμβαίνει". Στην συνέχεια χορηγείται το ερωτηματολόγιο πιλοτικά, σε
όμοιο δείγμα με αυτό που προορίζεται (Θεοφιλίδης, 2012; Cohen κ.α., 2008;
Παπαναστασίου κ.α., 2005) και αν απαιτηθεί γίνονται οι κατάλληλες τροποποιήσεις
και τελικά χορηγείται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα και καταχωρούνται τα δεδομένα
για τους σκοπούς της ανάλυσης. Βέβαια, στην περίπτωσή μας, το δείγμα ταυτίζεται
με τον πληθυσμό αφού όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου απαντούν στο
ερωτηματολόγιο, ειδάλλως πρέπει να δοθεί προσοχή στο "αντιπροσωπευτικό" του
δείγματος, αφού και αυτό συνιστά σημαντικό παράγοντα για την εγκυροποίηση του
δείγματος που ακολουθεί.

Εμπειρική εγκυροποίηση ερωτηματολογίου

Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε σε τριάντα επτά εκπαιδευτικούς οι οποίοι
εργάζονται στην ίδια σχολική μονάδα και από αυτούς συγκεντρώθηκαν
συμπληρωμένα τριάντα ερωτηματολόγια, δηλαδή ποσοστό 82%. Διανεμήθηκε με τη
μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όλων των ειδικοτήτων και όλων των ηλικιών.
Το ερωτηματολόγιο περιέχει είκοσι εννέα ερωτήσεις οι οποίες χωρίζονται σε τρεις
κατηγορίες ως εξής:

[142]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Οι ερωτήσεις 1, 5, 7, 8, 11, 14, 18 και 23 ανήκουν στην κατηγορία των

διαδικασιών και δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται στο σχολείο για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
 Οι ερωτήσεις 4, 9, 10, 16, 17 και 27 ανήκουν στην κατηγορία των πρωτοβουλιών
που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου με σκοπό τη βελτίωση της
επιστημονικής και παιδαγωγικής τους κατάρτισης στο πλαίσιο των απαιτήσεων
του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο.
 Οι ερωτήσεις 2, 3, 6, 12, 13, 15, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 28 και 29 ανήκουν
στην κατηγορία της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία.

Αποτελέσματα – συζήτηση αποτελεσμάτων

Μετά τη συλλογή των απαντημένων ερωτηματολογίων και την καταγραφή των
απαντήσεων χρησιμοποιήθηκαν γραφήματα στήλης για να γίνει σύγκριση των
αποτελεσμάτων. Λόγω περιορισμένου χώρου,παρατίθενται ακολούθως, ενδεικτικές
απαντήσεις και ραβδογράμματα. Σε κάθε ραβδόγραμμα η πρώτη στήλη δείχνει τον
μέσο όρο (Μ.Ο.) των απαντήσεων του μέρους Α: «Πόσο συμβαίνει κάθε ένα από
αυτά στο σχολείο μας», ενώ η δεύτερη στήλη δείχνει τον μέσο όρο (Μ.Ο.) των
απαντήσεων του μέρους Β: «Πόσο έπρεπε να συμβαίνει κάθε ένα από αυτά στο
σχολείο μας».
Στην πρώτη ερώτηση φαίνεται από το διάγραμμα που ακολουθεί πως το 80% των
ερωτηθέντων θεωρούν πως στο συγκεκριμένο σχολείο δεν πραγματοποιούνται
ενδοσχολικές επιμορφώσεις από εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων. Θεωρούν επίσης
πως αυτό είναι κάτι το οποίο πρέπει να γίνεται σε μέτριο βαθμό αφού ο Μ.Ο. του
μέρους Β είναι 3,4.

6
5
4 Συμβαίνει τώρα
3
2 Θα έπρεπε να
συμβαίνει
1
0
Ερώτηση 1

Στην πέμπτη ερώτηση οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας,

θεωρούν ότι η Δ/νση και ο Σύλλογος διδασκόντων επιδεικνύει σε ικανοποιητικό
βαθμό ευελιξία στο ωρολόγιο πρόγραμμα για να διευκολύνει την παρακολούθηση ή
τη συμμετοχή εκ μέρους των εκπαιδευτικών σε ημερίδες και σεμινάρια, ενώ αυτό
θα έπρεπε να συμβαίνει στο μέγιστο βαθμό. Το αν οι Σχολικοί Σύμβουλοι σε
συνεργασία με τη διεύθυνση του σχολείου πραγματοποιούν ενδοσχολικές

[143]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιμορφώσεις ήταν η επόμενη ερώτηση. Οι απαντήσεις εδώ ήταν ποικίλες, με

μεγάλη διασπορά, μιας και κάθε εκπαιδευτικός έχει διαφορετικό σύμβουλο που
μπορεί να επιμορφώνει ή όχι τους καθηγητές της αντίστοιχης ειδικότητας. Στην
ερώτηση 18, που αφορούσε στο αν στο σχολείο πραγματοποιούνται ενδοσχολικές
επιμορφώσεις από ειδικούς επιστήμονες με πρωτοβουλία των Σχολικών
Συμβούλων, το 60% των ερωτηθέντων απάντησε πως αυτό συμβαίνει σε ελάχιστο
βαθμό και το υπόλοιπο 40% απάντησε πως αυτό συμβαίνει σε μικρό βαθμό. Το 60%
των εκπαιδευτικών του σχολείου θεωρούν ότι σε μεγάλο βαθμό οι ΤΠΕ αποτελούν
ουσιαστικά μια επιπλέον πηγή άγχους που αντιμετωπίζουν όταν πρέπει να τις
χρησιμοποιήσουν στην τάξη, ενώ στην πραγματικότητα δεν θα έπρεπε να συμβαίνει
σε μεγάλο βαθμό. Παρόμοιες είναι οι απαντήσεις στις δύο τελευταίες ερωτήσεις
του ερωτηματολογίου. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν χρησιμοποιούν το
internet από το σπίτι τους ή το σχολείο κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους
για τη διδασκαλία τους σε μεγάλο βαθμό και δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν
αποτελεσματικά τις δυνατότητες των ΤΠΕ προκριμένου να συνεχίσουν την
επαγγελματική τους εξέλιξη και ανάπτυξη. Πιστεύουν όμως ότι τα δύο αυτά
γεγονότα, θα έπρεπε να συμβαίνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Συμπεράσματα έρευνας
Οι Hargreaves και Fullan (1995), προσεγγίζουν την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
μέσα από την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων, την αυτογνωσία και την
προσαρμογή τους στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Από την άλλη
πλευρά, σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο, όπως αναφέρει ο Μπαγάκης (2003), η
βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση και τελικά η επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού στοχεύει στην αναβάθμιση και αναγνώριση της επαγγελματικής του
ταυτότητας. Η ειδική βασική επαγγελματική εκπαίδευση, η αυτονομία στην άσκηση
του εκπαιδευτικού έργου, η συνεχής ενημέρωση και επιμόρφωση, η κοινωνική
αποστολή του εκπαιδευτικού αποτελούν βασικά στοιχεία που προσδιορίζουν το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή και αποτελούν κεντρικά
χαρακτηριστικά της επαγγελματικής του ανάπτυξης. (Μπαγάκης, 2003). Ο
διευθυντής, για όλους αυτούς τους λόγους πρέπει να δίνει τεράστια σημασία στη
διαρκή επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Να καταβάλει κάθε προσπάθεια για να
αποκτήσει ο εκπαιδευτικός σύγχρονη γνώση, καθώς το αναλυτικό πρόγραμμα του
σχολείου συνεχώς εξελίσσεται. Ταυτόχρονα να προσπαθεί να απαντά σε ερωτήματα
και προβλήματα από τις νέες έντονες και ανησυχητικές καταστάσεις που
προκύπτουν στο σχολείο. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας να εμπλέκει όλους τους
εκπαιδευτικούς, ώστε αυτοί να εργαστούν συλλογικά και να επεξεργαστούν με
επιστημονικό και παιδαγωγικό τρόπο. Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο να
ενθαρρύνει παραπέρα δραστηριότητες των εκπαιδευτικών και ενισχύει την
ουσιαστική συμμετοχή τους στην εκπόνηση επιμορφωτικών προγραμμάτων. Να
αξιοποιεί τις θέσεις και τις απόψεις όλων των εμπλεκομένων σχετικά με το

[144]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

περιεχόμενο και την μεθοδολογία του επιμορφωτικού προγράμματος,

παραμένοντας ο συντονιστής της όλης προσπάθειας.
Ο Carr, όπως αναφέρει ο Θεοφιλίδης (2012), διαχωρίζει τα μοντέλα επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών σε τρία: το ορθολογικό, το τεχνικό και το αναστοχαστικό. Ο
διευθυντής ακολουθώντας το ορθολογικό μοντέλο πρέπει να προτείνει
επιμόρφωση παραδοσιακού τύπου, με στόχο τη διαφοροποίηση της υφιστάμενης
κουλτούρας του οργανισμού. Στη συνέχεια, ακολουθώντας το τεχνικό μοντέλο, να
καλεί τον σχολικό σύμβουλο για να λειτουργήσει ως μέντορας και να παρέχει την
εκπαίδευση εκείνη, που ξεκομμένη από την εκπαιδευτική θεωρία και
αποτελούμενη από τεχνικές γνώσεις που σχετίζονται με δεξιότητες και ικανότητες,
να συντελέσει στην επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευτικού. Τέλος,
ακολουθώντας το αναστοχαστικό μοντέλο, να πραγματοποιεί ημερίδες για να
λειτουργήσουν αυτές ως ανατροφοδότηση με σκοπό ο εκπαιδευτικός να
προχωρήσει στις ανάλογες προσαρμογές στα μαθήματα τους κατά την επόμενη
σχολική χρονιά. (Θεοφιλίδης, 2012).
Επομένως, ο σχολικός ηγέτης, με τις πρακτικές αυτές, πρέπει να δημιουργήσει μια
επαγγελματική κοινότητα μάθησης. Με αρένα τη κουλτούρα του συγκεκριμένου
σχολείου να κατάφερε να επιφέρει αλλαγή – βελτίωση των ατόμων και
διαφοροποίηση της υφιστάμενης κουλτούρας (Θεοφιλίδης, 2012).

Βιβλιογραφία
Hargreaves, A. & Fullan, M., (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Π.
Χατζηπαντελή. Αθήνα: Πατάκης.
Hoyles C & R. Noss (1992). A pedagogy for mathematical Microwords. Educational
studies in Mathematics, Netherlands : Kluwer Academic Publisher. 23, 31-57.
ΚΕΕ- Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. ΕπιχειρησιακόΠρόγραμμαΕκπαίδευσηκαιδιαβίουμάθηση, (2010).
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:
Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα- Διαδικασίες και Εργαλεία,
Μέρος ΙΙ, Α΄ Έκδοση, ΕΣΠΑ 2007-2013.
Θεοφιλίδης, Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην
Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
(Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα, Μ. Φιλοπούλου,
μετάφραση). Αθήνα: Μεταίχμιο (Πρωτότυπη έκδοση, 2000).
Ματσαγγούρας, Η. (Επιστημονικός Υπεύθ.). (2010). Η καινοτομία των Ερευνητικών
εργασιών στο Νέο Λύκειο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

[145]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η γραπτή εξέταση στη β/θμια εκπαίδευση: ο ρόλος και η σημασία που

της αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί

Καλλιμάνη Μαρία
Εκπαιδευτικός (Φιλόλογος, ΓΕΛ Βέλου Κορινθίας), Υποψήφια Διδάκτωρ του Τμ.
Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
mkallim@uop.gr&mkallimani@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι γραπτές εξετάσεις αποτελούσαν πάντα κεντρικό κομμάτι της παιδαγωγικής
δραστηριότητας και βασικό δομικό στοιχείο της λειτουργίας του σχολικού θεσμού.
Τις τελευταίες δεκαετίες, πάντως, παρατηρείται ποσοτική αύξηση των εξεταστικών
δοκιμασιών αλλά και απόδοση μεγαλύτερης σημασίας σ’ αυτές εντός του πλαισίου
γενικότερης αλλαγής του τρόπου οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι,
διαπιστώνεται η τάση να συνδέεται η αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών με
την ευρύτερη σκοπιμότητα βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.
Συνεπώς, αλλάζει ο ρόλος των εξετάσεων σε σχέση με τις λειτουργίες του εκπαι-
δευτικού συστήματος αλλά και οι σημασίες που τους αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί.

Εισαγωγή – Προβληματική
Θέμα της παρούσας εργασίας αποτελεί η γραπτή εξέταση ως μέσο υλοποίησης της
αξιολόγησης των μαθητών αλλά και ως ευρύτερη διδακτική πρακτική, που επη-
ρεάζει συνολικά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η γραπτή εξέταση εξετάζεται ως
παιδαγωγική-αξιολογική πρακτική, η εφαρμογή της οποίας σε κάποιο βαθμό επι-
βάλλεται από το σύστημα και σε κάποιο βαθμό επιλέγεται από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Όσον αφορά στην επιβολή της από το εκπαιδευτικό σύστημα, μας
ενδιαφέρει η θέση και η επίδρασή της στην οργάνωση της λειτουργίας του εκπαι-
δευτικού θεσμού, ενώ από την πλευρά των εκπαιδευτικών μας ενδιαφέρει η
νοηματοδότηση εκ μέρους τους των κοινωνικών σημασιών που τη συνοδεύουν.

Ιστορική θέσμιση των εξετάσεων

Στη μεταπολεμική περίοδο, εντός του πλαισίου της θεωρίας του ανθρώπινου
κεφαλαίου και της ιδεολογίας της ισότητας των ευκαιριών γενικεύτηκε το αίτημα
για ισότητα στην πρόσβαση στην εκπαίδευση, που θεωρήθηκε βασικό μέσο
κοινωνικής ευημερίας και οικονομικής ανάπτυξης. Έτσι, κατά τις δεκαετίες 50-70
σημειώθηκε πληθυσμιακή έκρηξη των μαθητών που προχωρούσαν στις ανώτερες
εκπαιδευτικές βαθμίδες και η ελιτίστικη Β΄/θμια εκπαίδευση (Postic, 1998)
μετασχηματίστηκε σε ένα μαζικό θεσμό. Αυτό με τη σειρά του δημιούργησε ισχυρές
πιέσεις, καθώς μάλιστα η κοστοβόρα επέκταση της εκπαιδευτικής υποδομής δεν
ικανοποίησε τις προσδοκίες για οικονομική ανάπτυξη και αντιμετώπιση της
κοινωνικής ανισότητας. Βασική συνέπεια αυτής της εξέλιξης είναι η μετατόπιση από

[146]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τη λογική του ενιαίου στη λογική του επιλεκτικού εκπαιδευτικού συστήματος, που
στην πράξη υλοποιείται με την αύξηση των εξετάσεων.
Σήμερα πλέον, στη μεταβιομηχανική κοινωνία της ύστερης νεωτερικότητας, το
Κράτος επικαλούμενο την παρατεταμένη δημοσιονομική κρίση υποχωρεί όλο και
περισσότερο από το πεδίο της εκπαίδευσης και υιοθετεί τη λογική της αγοράς, που
υλοποιείται αφενός με την υιοθέτηση της αντίληψης ότι η επένδυση στην μόρφωση
είναι ατομική ευθύνη των μαθητών και αφετέρου με την υιοθέτηση των όρων της
αποδοτικότητας και της λογοδοσίας, όσον αφορά στο έργο των εκπαιδευτικών
(Γράβαρης, 2005). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται η αλλαγή της
νοηματοδότησης και η διεύρυνση της στοχοθεσίας των εξετάσεων, οι οποίες
διεκδικώντας χαρακτηριστικά εγκυρότητας και αξιοπιστίας χρησιμεύουν ως
εργαλείο μέτρησης των επιδόσεων μαθητών και καθηγητών.

Εξετάσεις και εκπαιδευτικό σύστημα: εκπαιδευτικές λειτουργίες

Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστούν κάποιοι όροι που σχετίζονται με τα είδη
και τη σκοπιμότητα των εξετάσεων. Κατ’ αρχάς υπάρχει η βασική παιδαγωγική
διάκριση της αξιολόγησης σε διαμορφωτική και αθροιστική. Η πρώτη θεωρείται
εγγενές κομμάτι της διδακτικής διαδικασίας και έχει στόχο τη συλλογή
πληροφοριακού υλικού που χρησιμεύει ως ανατροφοδότηση στον εκπαιδευτικό,
προκειμένου αυτός να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στις ανάγκες των μαθητών
του. Η δεύτερη έχει περισσότερο κατακυρωτικό χαρακτήρα, καθώς αναφέρεται σε
σκόπιμες προσχεδιασμένες διαδικασίες μέτρησης της επίδοσης, το πληροφοριακό
υλικό των οποίων χρησιμοποιείται και για σκοπούς που εκτείνονται πέραν του
στενού πλαισίου της μαθησιακής περίστασης (Κασσωτάκης, 2001· Broadfoot, 1996).
Υπό αυτήν την έννοια, η αθροιστική αξιολόγηση ταυτίζεται με τις Εξετάσεις Υψηλού
Διακυβεύματος, όρος με τον οποίο αποδίδονται οι εξεταστικές δοκιμασίες που
έχουν συνέπειες για όσους εμπλέκονται κατά οποιονδήποτε τρόπο με αυτές, καθώς
τα αποτελέσματά τους καθορίζουν την ακαδημαϊκή εξέλιξη των μαθητών ή
χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της αξιολόγησης του έργου των σχολικών μονάδων
και των εκπαιδευτικών. Ως Εξετάσεις Χαμηλού Διακυβεύματος ορίζονται αυτές που
δεν έχουν συνέπειες αλλά σχετίζονται αποκλειστικά με τη μαθησιακή διαδικασία.
Πρόκειται για τις δοκιμασίες της τάξης που υλοποιούνται με προοδευτικές
πρακτικές και έχουν ως στόχο την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας (Stobbart,
2012).
Πάντως, εκτός από την ποσοτική αύξηση των εξετάσεων, επισημαίνεται και ένταση
των συνεπειών που έχουν αυτές στον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού
συστήματος. Διαπιστώνεται δηλαδή η επικυριαρχία των εξετάσεων στη συνολική
μαθησιακή διαδικασία, που προκαλεί μια σειρά από προβλήματα και αντινομίες
ανάμεσα στους στόχους, που διατυπώνονται και σε αυτούς που τελικά
επιδιώκονται και επιτυγχάνονται. Γενικά, διαπιστώνεται μια αλλοτριωτική

[147]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επενέργεια της αύξησης της ποσότητας και της έντασης των εξετάσεων, που
προωθείται, σε όλες τις λειτουργίες του εκπαιδευτικού θεσμού.
i) Γνωστική λειτουργία
Όσον αφορά στη γνωστική λειτουργία του σχολείου, η σύνδεσή της με το θεσμό των
εξετάσεων είναι πολλαπλή και ως ένα βαθμό αυτονόητη, καθώς βασικός σκοπός
του σχολείου είναι να μεταδίδει γνώση και να πιστοποιεί το βαθμό κατάκτησής της,
δίνοντας έμφαση στις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες, που είναι απαραίτητες
για τις αυξημένες απαιτήσεις της σύγχρονης Κοινωνίας της Γνώσης. Ωστόσο, ενώ
στο κομμάτι της διδασκαλίας προωθούνται μια σειρά από «προοδευτικές»
πρακτικές, που εστιάζουν στη βιωματική προσέγγιση της γνώσης και τη
μαθητοκεντρική διδασκαλία, δεν συμβαίνει το ίδιο και με τις πρακτικές της
αξιολόγησης, οι οποίες εστιάζουν στη μέτρηση της απομνημόνευσης
κατακερματισμένων γνώσεων που ελέγχεται με τυποποιημένες ερωτήσεις. Με τη
χρήση των εξετάσεων υποτίθεται ότι ικανοποιείται όχι μόνο ο στόχος της
κατάκτησης της γνώσης αλλά και το αίτημα της ποιότητας της εκπαίδευσης, καθώς
αυτές λειτουργούν ως κίνητρο, για να εντείνουν μαθητές και καθηγητές τις
προσπάθειές τους και να βελτιώσουν οι μεν τις επιδόσεις τους και οι δε τη δουλειά
τους.
Όμως, αυτή η αντιμετώπιση κρίνεται ως απλοϊκή και δείχνει άγνοια της
περιπλοκότητας της μαθησιακής διαδικασίας. Το πρόβλημα, που εντοπίζεται, είναι
ότι η όλη προσπάθεια εστιάζει στα προϊόντα (επιδόσεις) κι αδιαφορεί για τις
διαδικασίες παραγωγής τους (δεξιότητες). Έτσι, προκύπτει αντίφαση ανάμεσα στις
προωθούμενες προοδευτικές παιδαγωγικές πρακτικές και τον παραδοσιακό
προσανατολισμό των εξεταστικών πρακτικών. Επιπλέον, διαπιστώνεται η
επικυριαρχία των εξετάσεων στη διδακτική διαδικασία γενικότερα και της
αθροιστικής πάνω στη διαμορφωτική αξιολόγηση ειδικότερα, η οποία εκδηλώνεται
με τη μορφή της αναδραστικής επίδρασης (Jager et al., 2012), που υποδουλώνει την
παιδαγωγική επικοινωνία στην εξυπηρέτηση των στόχων της αξιολόγησης και
φενακίζει την αξιολογική και εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά. Πάντως, η πιο
σοβαρή επίκριση κατά των πολλαπλών εξεταστικών δοκιμασιών είναι η
επικυριαρχία της επιλεκτικής σε βάρος της γνωστικής λειτουργίας του σχολείου.
ii) Επιλεκτική λειτουργία
Οι εξετάσεις, βέβαια, κατεξοχήν συνδέονται με την επιλεκτική λειτουργία του
σχολείου και έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης όλων των
Μακροκοινωνιολογικών προσεγγίσεων. Σύμφωνα με τις θεωρίες του Λειτουργισμού
οι εξετάσεις είναι το πλέον κατάλληλο μέσο για την επιλογή και την ταξινόμηση των
ατόμων στις θέσεις της κοινωνικής ιεραρχίας ανάλογα με τις ικανότητες και τα
γνωστικά τους επιτεύγματα, εφόσον έχουν εξασφαλιστεί ίσες ευκαιρίες μόρφωσης
για όλους.
Όμως, η δυνατότητα και η πρόθεση του Κράτους να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες και
αντικειμενική αξιολόγηση αμφισβητούνται έντονα από τις Συγκρουσιακές θεωρίες.
Σύμφωνα με αυτές, η αξιολόγηση, με το κύρος που της προσδίδει η όλη τυπικότητα

[148]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και αυστηρότητα των εξετάσεων, αναδεικνύεται σε απόλυτο εργαλείο «συμβολικής

βίας» (Bourdieu & Passeron, 1977), καθώς αποσκοπεί απλά στη διάγνωση και την
επι-βράβευση του μορφωτικού κεφαλαίου και του habitus που μεταφέρουν οι
μαθητές από την οικογένειά τους, ενώ κάθε επιλογή και ταξινόμηση γίνεται με
βάση αυτά.
Έτσι, ο εκπαιδευτικός θεσμός μέσα από τις φαινομενικά ουδέτερες και
αντικειμενικές εξετάσεις επιβάλλει νομιμοποιημένη την αναπαραγωγή της
ανισότητας και μάλιστα στο όνομα της ισότητας ευκαιριών και της αξιοκρατίας. Οι
δε εξετάσεις δημιουργούν περιβάλλον έντονου ανταγωνισμού, το οποίο αναχαιτίζει
τις φιλοδοξίες της μάζας των μαθητών για ακαδημαϊκή και συνεπακόλουθη
κοινωνική ανέλιξη και λειτουργούν ως μηχανισμός καταστολής της επιθυμίας
(Charlot, 1992). Παράλληλα, χρησιμοποιούνται για να κοινωνικοποιήσουν τα παιδιά
στις αξίες του ατομικισμού και του ανταγωνισμού (Apple, 1993), καθώς προωθείται
η αντίληψη της μόρφωσης ως ατομικής επένδυσης που κάνει καθένας για τον εαυτό
του αναλαμβάνοντας και την ευθύνη της αποτυχίας. Έτσι, καταλήγουμε στην
αλλοτριωτική επενέργεια των εξετάσεων και στην κοινωνικοποιητική λειτουργία
του σχολείου.
iii) Κοινωνικοποιητική λειτουργία
Βασικός στόχος του σχολείου είναι ο εκκοινωνισμός των μαθητών, δηλαδή η
αποτελεσματική προετοιμασία τους, για να ενταχθούν στην κοινωνία έχοντας
αποδεχθεί τις αξίες και τους κανόνες της. Όσον αφορά σε αυτήν την παράμετρο,
όλη η βιβλιογραφία στηρίζεται στην ανάλυση του Foucault (2005), σύμφωνα με την
οποία οι εξετάσεις αποτελούν διαδικασίες επιτήρησης και ελέγχου, που καθιστούν
τα άτομα αντικείμενα εξουσίας. Οι εξετάσεις συνδέουν αφενός την επιβολή της
εξουσίας με την πρακτική της ορατότητας και της επιτήρησης των υποκειμένων,
καθώς πραγματοποιούν τον απόλυτο έλεγχο του χώρου και του χρόνου, και
αφετέρου την ιδέα της ατομικότητας με την έγγραφη πιστοποίηση, καθώς ένα
σύνολο γραπτών δοκιμασιών αποτελούν τεκμήρια για την ταυτοποίηση του ατόμου.
Οι εξετάσεις, λοιπόν, επιβάλλουν στη συνείδηση των μαθητών την αξία της
πειθαρχίας και της υπάκουης προσαρμογής στους χωρικούς και χρονικούς
περιορισμούς κάθε θεσμισμένης δραστηριότητας.
Ωστόσο, η πειθαρχία αυτή λαμβάνει ένα ιδιαίτερο νόημα στη μετανεωτερική
κοινωνία, όπου κυριαρχούν, όπως προαναφέρθηκε, οι αξίες του ατομισμού και του
ανταγωνισμού. Ο πρώτος ταυτίζεται με την έννοια της ατομικής προσπάθειας και
ευθύνης για την ακαδημαϊκή πορεία του καθενός, που περιβάλλεται με μια σειρά
από νομιμοποιητικές αξίες, όπωw η ατομική ελευθερία και η δυνατότητα
απρόσκοπτης προόδου που δεν υποδουλώνει το ταλέντο στην κοινωνική
προέλευση (Ball, 2008). Ο δεύτερος συνδυάζεται με μια σειρά από γενικότερες
αξίες της ελεύθερης αγοράς, όπως η αποδοτικότητα, η επίδοση, η αξιοκρατία, που
προωθούνται και στο σχολείο, καθώς ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του
παγκόσμιου οικονομικού ανταγωνισμού.

[149]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έρευνες σχετικά με τις επιπτώσεις των εξετάσεων στην κοινωνικοποίηση των

μαθητών διαπιστώνουν την καλλιέργεια της ιδεολογίας της επιτυχίας μέσα από το
κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και δείχνουν ότι αυτές λειτουργούν ως εργαλείο
επιβολής της αυτοπειθάρχησης στους μαθητές, ώστε να αποδεχτούν την ατομική
τους ευθύνη για την ακαδημαϊκή τους εξέλιξη και τη θέση τους στη σχολική και
κατόπιν κοινωνική ιεραρχία (Booher-Jennings, 2008). Μάλιστα, εντοπίζονται στη
βιβλιογραφία μελέτες που επισημαίνουν ότι τον ίδιο πειθαρχικό στόχο υπηρετούν
και η αθροιστική και η διαμορφωτική αξιολόγηση αμφισβητώντας τον προοδευτικό,
ανατροφοδοτικό χαρακτήρα της δεύτερης. Αντίθετα, υποστηρίζεται ότι κι αυτή,
εφαρμόζοντας σε ένα πλαίσιο οικείο με λιγότερη πίεση «παιδαγωγικές» πρακτικές,
που φαινομενικά ενθαρρύνουν τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των
μαθητών, αποσκοπεί στην επιβολή της αυτοπειθάρχησης και της ιδεολογίας της
επιτυχίας και γενικότερα στην άσκηση της εξουσίας στο σχολικό χώρο (Allen, 2012).

Οι εξετάσεις και η έννοια της εξουσίας στο σχολικό χώρο

Το ενδιαφέρον στοιχείο πάντως είναι ότι η φουκωική αντίληψη της εξουσίας
διαφοροποιείται από την παραδοσιακή πειθαρχική εξουσία και αντιμετωπίζει την
κοινωνία ως ζωντανό οργανισμό και τα άτομα ως μια μάζα που αντιδρά συλλογικά
και άρα συλλογικά πρέπει να αποδεχθούν την εξουσία και τις νόρμες της, οι οποίες
όμως σε μεγάλο βαθμό προκύπτουν από τη δική τους διάδραση στην κοινωνία. Με
την οπτική αυτή οι σχέσεις μεταξύ των ατόμων και της εξουσίας δεν είναι σχέσεις
υποταγής αλλά σχέσεις διαχείρισης. Η θεώρηση αυτή της εξουσίας αναδεικνύεται,
μάλιστα, πιο συμβατή με την προαναφερθείσα αλλαγή του τρόπου διοίκησης του
εκπαιδευτικού συστήματος, την υποχώρηση του κράτους και την αντικατάσταση
του γραφειοκρατικού μοντέλου με ένα μοντέλο ελεύθερης αγοράς, όπου η
αξιολόγηση λειτουργεί ως μέσο κινητροφοδότησης των ατόμων (μαθητών και
καθηγητών) να επιδιώξουν μόνα τους την προσωπική τους βελτίωση.

Εξετάσεις και εκπαιδευτικοί: κοινωνικές φαντασιακές σημασίες

Έτσι, μέσα από τον τρόπο αντίληψης της εξουσίας ως σχέσης ανταλλαγής και
αμοιβαίας διαπραγμάτευσης μεταξύ των κοινωνικών δρώντων, η σύγχρονη θεωρία
των οργανώσεων έρχεται να συναντήσει τις μικροκοινωνιολογικές προσεγγίσεις της
εκπαίδευσης που προσπαθούν να αποφύγουν το ντετερμινισμό και αναγνωρίζουν
τους εκπαιδευτικούς ως κοινωνικούς δρώντες που έχουν επιρροή πάνω στην κάθε
κοινωνική κατάσταση.
Ωστόσο, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι οι κυρίαρχοι του
παιχνιδιού, καθώς η όποια εξουσία τους είναι ετερόνομη, λόγω του
δημοσιοϋπαλληλικού χαρακτήρα του επαγγέλματός τους, και οι επιλογές τους
δεσμεύονται από πολλές παραμέτρους. Κατ’ αρχάς από τα κοινωνικά στερεότυπα
για τον καλό εκπαιδευτικό, τα οποία αφενός τους επιβάλλονται από τις ελεγκτικές
εικόνες της κεντρικής διοίκησης αλλά και των ομάδων αναφοράς, και αφετέρου τα
έχουν ενστερνιστεί και οι ίδιοι σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό στη διάρκεια του

[150]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δικού τους εκκοινωνισμού και των επαγγελματικών τους εμπειριών. Δεσμεύονται,

επίσης, από τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού επαγγέλματος που πλήττεται από
έντονη αμφισβήτηση της επαγγελματικής και της επιστημονικής του ιδιότητας.
Τέλος, δεσμεύονται από τους ρόλους που οφείλουν να αναλάβουν και την ποικιλία
των απαιτήσεων που τους συνοδεύουν: τους ρόλους του εκπαιδευτή, του
αξιολογητή και του παιδονόμου (Hargreaves, όπως αναφέρεται στο Λάμνιας, 2001)
που φαίνεται να εμφανίζουν μιαν αντιστοιχία με τη γνωστική, επιλεκτική και
κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου και βρίσκουν άμεση εφαρμογή στην
πρακτική της γραπτής εξέτασης. Καθένας από αυτούς τους ρόλους φαίνεται να
επενδύεται με μια σειρά από κοινωνικές φαντασιακές σημασίες, όπως ο
ακαδημαϊσμός, η αντικειμενικότητα και η πειθαρχία. Αυτές γίνονται αντιληπτές ως
κοινωνικές κατασκευές, που στηρίζονται στις αξίες και της αντιλήψεις της κοινωνίας
αλλά μορφοποιούνται χάρη στην οντότητα του ατόμου και, για να υπάρξουν,
πρέπει να βρουν σημεία στήριξης στο ασυνείδητό του (Καστοριάδης, 1981).
Έτσι περνάμε σε μια ψυχοκοινωνική προσέγγιση του θέματος των εξετάσεων, που
αφορά στους εκπαιδευτικούς και στους τρόπους με του οποίους τις χρησιμοποιούν,
για να ανταποκριθούν στους ρόλους τους και να αντιμετωπίσουν πραγματικά ή
φαντασιακά άγχη που προκαλούνται από τις απαιτήσεις αυτών.
i) Ο ρόλος του εκπαιδευτή: ακαδημαϊσμός
Στη συνείδηση του εκπαιδευτικού, κυρίως της Β΄/θμιας εκπαίδευσης, η γνωστική
λειτουργία του σχολείου και ο ρόλος του εκπαιδευτή φαίνεται να έχουν κεντρική
θέση, καθώς ως πρωταρχικό του καθήκον αντιλαμβάνεται το να μεταδώσει στους
μαθητές του την επιστημονική γνώση, την οποία και ο ίδιος με κόπο κατέκτησε και
την αξιολογεί ως σημαντική. Η έμφαση αυτή εντείνεται λόγω της προαναφερθείσας
αμφισβήτησης της επαγγελματικής και επιστημονικής του ιδιότητας. Έτσι,
αντικείμενο διερεύνησης μπορεί να αποτελέσει το κατά πόσο η πρακτική της
γραπτής εξέτασης, η συχνότητα και ο τρόπος χρήσης της από τους εκπαιδευτικούς
μπορεί να συνδεθεί με το βαθμό ακαδημαϊσμού που θέλουν να προσδώσουν στην
εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου αφενός να επιβάλουν την αξία της
επιστημονικής γνώσης, που κατέχουν και θέλουν να μεταδώσουν, και αφετέρου να
ανακτήσουν το επιστημονικό και κοινωνικό τους κύρος, που πλήττεται από
διάφορους παράγοντες, όπως η απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης, η
χρησιμοθηρική αντιμετώπιση της γνώσης από την κοινωνία αλλά και η λειτουργία
των φροντιστηρίων.
ii) Ο ρόλος του αξιολογητή: αντικειμενικότητα
Όσον αφορά στο ρόλο του αξιολογητή, εντοπίζεται στη βιβλιογραφία η έννοια της
προσδοκίας, η δύναμη της οποίας φαίνεται να παίζει μεγαλύτερο ρόλο στη σχέση
δασκάλου-μαθητή απ’ ότι η κοινωνική προέλευση ή η επίδοση του μαθητή αυτή
καθ’ αυτή (Postic, 1998). Ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να κρίνει το μαθητή,
να πιστοποιήσει και να κατακυρώσει τις γνώσεις του αλλά, παράλληλα, μέσα από
τις επιδόσεις εκείνου διαμορφώνει και τη δική του ταυτότητα ως επιτυχημένος ή
αποτυχημένος δάσκαλος. Έτσι, μπορούμε να αναγνωρίσουμε στο σχολικό έλεγχο

[151]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μια κατάσταση καθρέπτη, όπου η μέτρηση του άλλου καταλήγει να είναι μέτρηση
του εαυτού. Από εκεί προκύπτει για τον εκπαιδευτικό μια ιδιαίτερη δυσκολία στο
να ασκήσει το ρόλο του αξιολογητή (Τσακίρη, 2007). Αυτή η δυσκολία σχετίζεται με
την ίδια τη διαδικασία της κρίσης και με τον υποκειμενισμό, που είναι εγγενής σε
κάθε αξιολογική διαδικασία. Αυτός ο υποκειμενισμός, όμως, αποτελεί πρόβλημα
για τη συνείδηση του εκπαιδευτικού, αφενός γιατί τον βιώνει ως προσωπική
αδυναμία και αποτυχία που δεν συνάδει με την ισχυρή θέση εξουσίας έναντι των
μαθητών του και αφετέρου γιατί το αποτέλεσμα της δικής του κρίσης σε κάποιο
βαθμό θα καθορίσει το ακαδημαϊκό και κοινωνικό μέλλον του κάθε παιδιού.
Εδώ, το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάζεται στον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι
εκπαιδευτικοί την κοινωνική σημασία της αντικειμενικότητας, όπως έχει
καταγραφεί αυτή στο δικό τους φαντασιακό μέσα από τις εμπειρίες τους ως
εξεταζομένων και εξεταστών. Αυτό που μπορεί να διερευνηθεί είναι το κατά πόσο η
γραπτή εξέταση χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς ως ένα τέχνασμα για να
ξορκίσουν την ανεπιθύμητη υποκειμενικότητα και σε ποιο βαθμό η επιδίωξη της
αντικειμενικότητας νομιμοποιεί στη συνείδησή τους την επικυριαρχία της
αθροιστικής πάνω στη διαμορφωτική αξιολόγηση.
iii) Ο ρόλος του παιδονόμου – η πειθαρχία
Η κοινωνική σημασία της πειθαρχίας φέρει ένα ιδιαίτερο φορτίο, καθώς, παρά τον
επιδιωκόμενο εκσυγχρονισμό της παιδαγωγικής επικοινωνίας, το σχολείο
παραμένει ένας συντηρητικός θεσμός που επιθυμεί υπάκουους και
πειθαρχημένους μαθητές. Συνεπώς, η ικανότητα επιβολής ενός καθηγητή
αξιολογείται θετικά και διαμορφώνει το προφίλ και το κύρος του στο μικρόκοσμο
του σχολείου. Άλλωστε, αυτή η ικανότητα επιβολής είναι μια διάσταση της
ταυτότητας του εκπαιδευτικού εύκολα παρατηρήσιμη και ανοιχτή σε κάθε είδους
κριτική από ειδικούς (συναδέρφους) και μη (γονείς). Η δυσκολία, λοιπόν, σε σχέση
με το ρόλο του παιδονόμου έγκειται ακριβώς στην αντινομία ανάμεσα στον εγγενή
συντηρητισμό του εκπαιδευτικού θεσμού και τον προωθούμενο «προοδευτικό»
προσανατολισμό της εκπαιδευτικής σχέσης, στα πλαίσια της οποίας ο καθηγητής
λειτουργεί ως εκπαιδευτικός-φίλος. Τα νέα δεδομένα και καθήκοντα προξενούν
προβλήματα στους εκπαιδευτικούς, καθώς προκύπτουν δυσαρμονίες ανάμεσα στις
νόρμες της πολιτείας, τις προσδοκίες των ομάδων αναφοράς και την αυτοαντίληψη
του έργου τους, πράγμα που τους οδηγεί σε συγκρούσεις ρόλου και αισθήματα
ανασφάλειας.
Σε σχέση με την πρακτική της γραπτής εξέτασης ενδιαφέρον έχει να διερευνηθεί
κατά πόσο αυτή χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό, για να αποκαταστήσει την
κυρίαρχη θέση του και να επανακτήσει τον έλεγχο μέσα στην τάξη ενεργοποιώντας
τις τεχνικές της απόλυτης οικειοποίησης του χώρου, της τυποποίησης της όλης
διαδικασίας και της βαρύτητας της βαθμολογίας (Τσακίρη, 2007).

[152]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Καθώς η προηγούμενη παρουσίαση αποτελεί μια πρώτη απόπειρα καταγραφής της
θεωρητικής θεμελίωσης μιας ερευνητικής προσπάθειας που είναι σε εξέλιξη, δεν
είναι δυνατόν να περάσουμε στη διατύπωση τελικών συμπερασμάτων. Πάντως,
από μια μικρή προέρευνα που έχει γίνει με συνεντεύξεις σε εκπαιδευτικούς
διαπιστώνεται, πράγματι, η πολλαπλή νοηματοδότηση των γραπτών εξετάσεων από
αυτούς, που τις χρησιμοποιούν και ως εργαλείο «αντικειμενικής» αξιολόγησης και
ως διδακτική τεχνική, ώστε να «προπονήσουν» τους μαθητές για τις Πανελλήνιες,
επικυρώνοντας ταυτόχρονα το επιστημονικό τους κύρος, αλλά και ως πειθαρχικό
τέχνασμα, για να αποστασιοποιηθούν από τους μαθητές. Το ενδιαφέρον για
περαιτέρω έρευνα θα είναι οι στάσεις που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί ενόψει
της προοπτικής να συνδεθούν οι επιδόσεις των μαθητών με την αξιολόγηση του
δικού τους έργου που προωθείται πλέον και στη χώρα μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Allen, Α. (2012) Cultivating the myopic learner: the shared project of highstakes and
low-stakes assessment, British Journal of Sociology of Education, 641-659
Apple, Μ. (1993) Εκπαίδευση και Εξουσία, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής
Ball, S. (2008) The education debate, University of Bristol: The Policy Press
Booher‐Jennings, J. (2008) Learning to label: socialisation, gender, and the hidden
curriculum of high‐stakes testing, British Journal of Sociology of Education,
29:2,149-160
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C.(1977) Reproduction in Education, Society and Culture,
London:Sage.
Broadfoot, P. (1996) Education, Assessment and Society, Buckingham-Philadelphia:
Open University Press
Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. [επιμ.] (2005) Ελληνική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική
Πολιτική, Μεταξύ Κράτους και Αγοράς, Αθήνα: εκδ. Σαββάλας
Charlot, B. (1992) Το σχολείο αλλάζει, Κρίση του σχολείου και κοινωνικοί
μετασχηματισμοί, Αθήνα: εκδ. προτάσεις
Foucault, Μ. (2005) Επιτήρηση και Τιμωρία, Αθήνα: εκδ. Ράππα
Jäger, D.J. et all. (2012) Statewide low-stakes tests and a teaching to the test effect?
An analysis of teacher surveydata from two German states, Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 19:4, 451-467
Καστοριάδης, Κ. (1981) Η Φαντασιακή Θέσμιση της Κοινωνίας, Αθήνα: Κέρδος
Κασσωτάκης, Μ. (2001) Η Αξιολόγηση της Επίδοσης των Μαθητών: μέσα, μέθοδοι,
προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρης
Λάμνιας, Κ. (2001) Κοινωνιολογική θεωρία και Εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο
Postic, Μ. (1998) Η Μορφωτική Σχέση, Αθήνα: Gutenberg
Stobart, G. & Eggen, T. (2012) High-stakes testing – value, fairness
andconsequences, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 19:1,
1-6

[153]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τσακίρη, Δ. (2007) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: ποικιλότητα και συνθετότητα

νέων αιτημάτων και καταστάσεων στην εκπαιδευτική πράξη – ερευνητικές
διαπιστώσεις και προοπτικές» Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμογών Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα
«Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα 4-6 Μαΐου 2007

[154]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι «διαφορετικοί» μαθητές και η αποδοχή της «ετερότητας»

Καλογρίδου Μαργαρίτα
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ 02, Ανατολικής Αττικής
mkalogri@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διαμορφούμενη εκπαιδευτική πραγματικότητα στη χώρα μας σκιαγραφεί ένα
σχολείο το οποίο χαρακτηρίζεται από «πολυμορφία» και στο οποίο συνυπάρχουν
μαθητές, άρα και γονείς, από διαφορετικές εθνοπολιτισμικές, θρησκευτικές κ.λπ.
ομάδες. Για τον λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διερευνήσουν και να
κατανοήσουν την «ετερότητα» και τις ιδιαιτερότητες των γονέων του
συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού, αφού η γονική συμμετοχή στα δρώμενα του
σχολείου παίζει καθοριστικό λόγο στην πρόοδο και την ψυχολογική στήριξη των
παιδιών τους. Έτσι, προάγεται η συνεργασίαμεταξύ των γονέων τόσο με τα
υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας όσο και της ευρύτερης κοινωνίας, ενώ
γενικότερα καλλιεργούνται με ρεαλιστικό τρόπο οι στόχοι της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.

Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είναι οι κύριοι μοχλοί της εκπαιδευτικής διαδικασίας
και βασικοί συντελεστές της αποτελεσματικότητάς της, διδάσκουν στις μέρες μας
όλο και πιο συχνά έναν μαθητικό πληθυσμό από διαφορετικές εθνικές,
πολιτισμικές, κοινωνικές, θρησκευτικές κ.τλ. ομάδες και με διαφορετικές
μαθησιακές ανάγκες. Είναι αυτοί που επωμίζονται καθημερινά την ευθύνη να
προτείνουν νέες ιδέες, να αναλάβουν πρωτοβουλίες ή να αναπτύξουν
πειραματισμούς για διάφορα θέματα, να αποκτήσουν ικανότητες κατάλληλου
χειρισμού των διαφόρων συγκρούσεων, να δημιουργήσουν δομές επικοινωνίας και
ανοιχτής σχολικής κουλτούρας, να πετύχουν την αγαστή συνεργασία μεταξύ των
μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας κ.ά.
Για τον λόγο αυτό το έργο των διδασκόντων σήμερα διέπεται από διάθεση
αναστοχασμού. Όχι, βεβαίως, μόνον ως προς τη διδακτική και παιδαγωγική
προσέγγιση των μαθητών μέσα στην τάξη, αλλά και ως προς τον τρόπο που
(επανα)νοηματοδοτείται η διαφορετικότητα [différance κατά τον Derrida (1962), la
différence, le différend κατά τον Lyotard, 1980] ή αλλιώς ετερότητα ενδοσχολικά
και εξωσχολικά. Έννοια που, όπως και η λέξη «Άλλοι», χαρακτηρίζεται συχνά από
στρεβλές αντιλήψεις, άρνηση της πραγματικότητας, φοβικές αντιδράσεις που
βλάπτουν εξίσου τα θύματα και τους θύτες (Maisonneuve, 2001, σ. 488;
Χατζόπουλος, 2001-2).
Αν μάλιστα συνεκτιμήσουμε τα στοιχεία που προκύπτουν αφενός από τη
βιβλιογραφική μελέτη και αφετέρου από τις διάφορες έρευνες, οδηγούμεθα στο
συμπέρασμα ότι ένα άτομο σε αρκετές περιπτώσεις από τη μια μεριά μεταφέρει -
χωρίς να το συνειδητοποιεί τις πιο πολλές φορές- τα συστήματα και τους κανόνες
διάκρισης που χαρακτηρίζουν μια κοινότητα (Abdallah-Pretceille & Porcher 2005, σ.

[155]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

34) και από την άλλη προσπαθεί να πετύχει την εξομάλυνση των σχέσεων που
προκύπτουν από αυτή τη διαφορετικότητα.
Και επιπλέον, δεν πρέπει να παραβλέπουμε και μια ακόμη βασική παράμετρο. Η
κατ΄αρχάς θετική στάση έναντι της διαφορετικότητας αποτελεί μεν προϋπόθεση
αλλά όχι απαραιτήτως και την εγγύηση θετικών αποτελεσμάτων. Κι αυτό μπορεί να
οφείλεται στο γεγονός ότι πολλά μέλη του κοινωνικού συνόλου, όπως προείπαμε,
αντιμετωπίζουν τις ιδιαίτερες συνθήκες ζωής και τις ανάγκες των «διαφορετικών»
ως κάτι άγνωστο (έως επίφοβο ή «απειλή», κατά την Pretceille). Τα άτομα έχουν
δομήσει τη δική τους προσωπική και κοινωνική ταυτότητα (Goffmam, 1974),
φέρνουν τις δικές τους πολιτισμικές αντιλήψεις, αξίες, προσδοκίες, οράματα, ενώ
πρέπει να αντισταθούν και να υπερβούν στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.τλ. που
έχουν διαμορφώσει εδώ και πολύ καιρό. Εξάλλου, όπως αναφέρει ο Moscovici
(1984) «σε κάθε άτομο κατοικεί μια κοινωνία». Επιπροσθέτως, κάθε κοινωνικό
σύνολο ανέκαθεν μπορούσε να χαρακτηρίζεται από πολυμορφία και συμμετοχή σε
διάφορες ομάδες/κουλτούρες, χωρίς να γίνεται εύκολα αντιληπτό από τα μέλη του
ότι η σχέση με τον «Εαυτό» μας αντανακλάται στον πολιτισμικό «Άλλο», τον
«διαφορετικό» και ότι ο πολιτισμός των «ξένων» αντανακλά την όψη και τη
διάσταση του δικού μας πολιτισμού (Γκόβαρης, 2001, σ. 19-28). Με άλλα λόγια, η
διαφορετικότητα είναι αυτή που -κατά κάποιον τρόπο- βοηθά ένα άτομο, ως
μοναδικό ον, να πετύχει την αυτοαξιολόγησή του, την αυτονομία και την
ανεξαρτησία του (Abdallah-Pretceille, 2004, σ. 40).

Οι «διαφορετικοί» μαθητές-γονείς
Οι «διαφορετικοί» συναντιούνται μέσα σε ένα διαμορφωμένο πλαίσιο κοινωνικών
συνθηκών (π.χ. κυρίαρχες ιδεολογίες περί διαφορετικότητας και ισότητας),
αρθρώνουν λόγο και ερμηνεύουν γεγονότα και καταστάσεις μέσα από
συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις (αυτές χαρακτηρίζονται από δυνατότητες και
περιορισμούς) και αντίστοιχες ταυτότητες (Γκόβαρης, 2007, σ. 34). Είναι σημαντικό,
επομένως, να λάβουμε υπόψη ότι η ταυτότητα δεν εδραιώνεται, αλλά μπορεί κάτω
από κατάλληλες συνθήκες και προϋποθέσεις να εξελίσσεται και να μετατρέπεται
(Καλογρίδου, 2001, σ. 104) και ότι η κοινή γνώμη βασίζεται πολλές φορές σε
ανεπαρκή και ανακριβή πληροφόρηση. Άρα, ως «παρεκκλίνων» μπορεί να
χαρακτηριστεί όχι μόνο εκείνος που απομακρύνεται από τους κανόνες, αλλά κι
εκείνος που βρίσκεται «χαρακτηρισμένος» ως τέτοιος, με διάφορα κοινωνικά
κριτήρια ή με διαφορετική ψυχική και ιδεολογική προσέγγιση. Έτσι, έχουμε όρους
και χαρακτηρισμούς που δεν λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις μεγάλες
διαφοροποιήσεις και διαβαθμίσεις που στην πράξη συνυπάρχουν ανάμεσα σε δυο
πόλους ιδεολογικής τοποθέτησης (Pretceille, 2004, σ. 20), ενώ μια αλλαγή πολύ
συχνά συνεπάγεται και μια φάση ρήξης που διαρκεί ως την εγκαθίδρυση μιας νέας
ισορροπίας. Η διεργασία αυτή συνοδεύεται συχνά από μια κατάσταση
ψυχολογικής έντασης, ενώ αναδύονται βιωμένα συναισθήματα (πολλές φορές

[156]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συγκεχυμένα) και συνυπάρχουν το άγχος και η νοσταλγία για την περασμένη τάξη
πραγμάτων (Maisonneuve, 2001).
Για όλους αυτούς τους λόγους, θεωρείται απαραίτητη μια απολύτως στέρεη
θεωρητική βάση που θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς μας να γνωρίσουν και να
εμβαθύνουν στη φύση π.χ. των κατηγοριοποιήσεων, αντιλήψεων, στάσεων,
συμπεριφορών, και γενικότερα των διαδικασιών αναπαραγωγής των κοινωνικών
ανισοτήτων. Ένα τέτοιο επιστημονικό υπόβαθρο θα δώσει στους
ευαισθητοποιημένους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να αντιληφθούν ότι σε
οποιο(α)δήποτε κοινωνικό φαινόμενο ή κοινωνική συμπεριφορά που πέφτει στην
αντίληψή τους αφενός υπεισέρχονται ψυχικοί και κοινωνικοί παράγοντες και
αφετέρου συνυπάρχουν και διαρθρώνονται μεταξύ τους διάφορα επίπεδα
ανάλυσης (της ατομικής και κοινωνικής συμπεριφοράς, των διαπροσωπικών
σχέσεων, των ομαδικών συμπεριφορών και των συλλογικών διεργασιών (βλ.
Maisonneuve, 2001, σ. 31, 262-3). Κατά τον Doise (1982), πρόκειται για
μηχανισμούς τεσσάρων διαφορετικών επιπέδων: ενδο-ατομικούς, δι-ατομικούς, δι-
ομαδικούς και ιδεολογικούς (Παπαστάμου, 1993, σ. 452-463 & 1999; Καλογρίδου,
2001, σ. 94).
Η διαπολιτισμική προσέγγιση (intercultural approach) ή διαπολιτισμική εκπαίδευση
για τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας
(Νόμος 2413/1996, Φ.Ε.Κ. 124, τ. Α΄/17-6-96), αναπτύχθηκε στη δεκαετία του 1980
και αποτελεί βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην
εκπαίδευση και την κοινωνία (Γκότοβος, 2002, σς 3-4). Θεωρούμε ότι στη
διαπολιτισμική προσέγγιση το δια υποδηλώνει τη σχέση μεταξύ των ομάδων,
ατόμων και του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε εμείς τον «΄Αλλο» ή ο
«Άλλος» βλέπει εμάς (Abdallah-Pretceille, 2004, σ. 48 και 58).΄Ετσι, έννοιες όπως
κουλτούρα, ταυτότητα, εθνότητα, εθνικότητα, θρησκεία, γλώσσα κ.λπ. εμπλέκονται
η μια με την άλλη οπότε, αναλόγως τις συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά,
εμπεριέχουν διαφορετικό νοηματικό περιεχόμενο ή παίρνουν ποικίλες μορφές και
εκφράζονται με διαφορετικές εκδηλώσεις (ο.π., σ. 7).
Ένα από τα μεγαλύτερα, λοιπόν, οφέλη της διαπολιτισμικότητας είναι ότι το άτομο,
μέσω της ώσμωσης διαφόρων επιμέρους στοιχείων, έχει την αίσθηση του
«ανήκειν» στη δική του πολιτισμική κ.τλ. ομάδα που έχει τα δικά της
χαρακτηριστικά, τις ιδιαιτερότητές της, τη μοναδικότητά της και ενδιαφέρεται να
τη γνωρίσει όσο μπορεί καλύτερα, για να μπορέσει στη συνέχεια να δει θετικά και
τους «΄Αλλους». Τελικά, η σχέση μας με τους «Άλλους» είναι θετική, εφόσον πρώτα
απ΄ όλα κατέχουμε άριστα τα στοιχεία του δικού μας πολιτισμού (Abdallah-
Pretceille & Porcher, 2005, σ.163-4).
Είναι, λοιπόν, σημαντικό το σχολείο να αποβλέπει, μεταξύ των άλλων, στην αλλαγή
της κουλτούρας και του σχολικού περιβάλλοντος, όσον αφορά στην αντιμετώπιση
περιστατικών αυξημένης ή μη βαρύτητας. Παράλληλα, όμως, θα πρέπει να
αφυπνίσει και δραστηριοποιήσει και αυτούς που παρακολουθούν ως παθητικοί
θεατές τα δρώμενα χωρίς να αντιδρούν. Όπως τονίζει ο Paicheler (1985, σ. 18 από

[157]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μαντόγλου, 1995, σ. 28), η κοινωνική επιρροή αγκαλιάζει ένα μεγάλο σύνολο

φαινομένων. Από τη μίμηση [...] στη συμμόρφωση, την υπακοή, την υποταγή,
περνώντας από την υποβολή και την επικοινωνία σκέψεων, για να καταλήξει στην
ιδεολογική μεταστροφή.
Με βάση τα παραπάνω, είναι απολύτως λογικό να έρχονται οι εκπαιδευτικοί σε
επαφή και με γονείς που διαθέτουν ιδιαίτερη βιογραφία, οι οποίοι δηλ. ανήκουν
στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, όπως αποφυλακισμένοι, αλλοδαποί, οικονομικοί
μετανάστες, πρόσφυγες, παλιννοστούντες, με σωματικές αναπηρίες, κ.ά.) και
πιθανόν να έχουν ιδιαίτερες ανάγκες.
Ο στόχος, ωστόσο, είναι η «διαφορετικότητα» να μην προβάλλεται ως πηγή
περιθωριοποίησης, παραβατικότητας, κοινωνικής παρέκκλισης κ.λπ. Τότε ο
εκπαιδευτικός θα μπορεί πιο εύκολα να προτείνει στους μαθητές και στους γονείς
τους λύσεις και να τους προσφέρει κατάλληλα κριτήρια επιλογής που θα τους
αποτρέψουν να συμπεριφέρονται με νοσηρό τρόπο στους «Άλλους» (Ξωχέλλης,
2001).
Όπως όλοι αναγνωρίζουν, μέσω της ενεργούς συμμετοχής των γονέων στα
δρώμενα του σχολείου όχι μόνον αποφεύγεται η σχολική διαρροή των μαθητών
αλλά και δημιουργείται ένα περιβάλλον ασφάλειας που μειώνει σημαντικά τις
πιθανότητες να εμφανίσουν οι έφηβοι -ή και οι ίδιοι οι γονείς τους- αγχωτική
συμπεριφορά (Λιβανίου, 2004, σ. 40). Τι κάνουμε, όμως, στην αντίθετη περίπτωση,
όταν δηλ. οι γονείς αρνούνται να παρουσιασθούν στο σχολείο, παρόλο που οι
εκπαιδευτικοί το επιδιώκουν; Συχνά, σκεφτόμαστε ότι το πράττουν από αδιαφορία
ή γιατί έχουν χαμηλές προσδοκίες για τους ίδιους και τα παιδιά τους. Θα
μπορούσε, όμως, η μη προσέλευσή τους να οφείλεται και σε άλλους τελείως
διαφορετικούς λόγους που δεν έχουν, απαραιτήτως, σχέση με τις αρχικές μας
σκέψεις. Για παράδειγμα, στο ότι οι γονείς εργάζονται σκληρά και δεν έχουν
πραγματικά ελεύθερο χρόνο, δεν αισθάνονται άνετα λόγω έλλειψης γνώσεων ή
γλωσσομάθειας, φοβούνται να ακούσουν για άλλη μια φορά απογοητευτικά
σχόλια και χαμηλές επιδόσεις για τα παιδιά τους. Ακόμη, επειδή θεωρούν
δεδομένο ότι πρέπει να σέβονται και να εμπιστεύονται τους εκπαιδευτικούς και να
τους αφήνουν να ενεργούν στον σχολικό χώρο, όπως εκείνοι (οι εκπαιδευτικοί)
κρίνουν καλύτερα, ενώ εκείνοι προτιμούν να συμμετέχουν στην εκπαίδευση των
παιδιών τους με έναν ρόλο που μπορούν ευκολότερα να φέρουν σε πέρας στον
δικό τους χώρο.
Σε άλλες πάλι περιπτώσεις, οι γονείς στο πλαίσιο της επικοινωνίας με τους
καθηγητές, ως εκπέμποντα και δεχόμενα ένα μήνυμα υποκείμενα, μπορεί να
προβάλλουν αντίσταση και να δυσκολεύονται να διατυπώνουν αυτά που
αισθάνονται ή γνωρίζουν, επειδή είναι πιο εύκολο να μιλάς με τις λέξεις του
«Άλλου» από το να επικοινωνείς πολιτισμικά μαζί του. Τα πολιτισμικά στοιχεία
απαιτούν για να γίνουν κτήμα πολύ κόπο και χρόνο, ενώ τέτοιου είδους λάθη έχουν
πιο σοβαρές συνέπειες στις σχέσεις μας με τους «Άλλους» περισσότερο από τα
φραστικά, γραμματικά, συντακτικά σφάλματα (Abdallah-Pretceille & Porcher,

[158]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2005, σ.114). Συν τοις άλλοις, σημαντικό δεν είναι μόνο αυτό που λέγεται αλλά και
ο τρόπος με τον οποίο λέγεται. «Οι συμπεριφορές αυτές καθαυτές δεν μπορούν να
αποκτήσουν μια σημασία και να προκαλέσουν μια αντίδραση-όπως και στους
ήχους μιας γλώσσας που ο καθένας ξεχωριστά δεν έχει καμιά σημασία- παρά
μόνον εάν συνδυαστούν με τις προθέσεις του ατόμου/πομπού ή με την ερμηνεία
που τους δίνουν αυτοί στους οποίους απευθύνονται» (Moscovici, 1979, σ. 122). Δεν
μπορούμε, λοιπόν, να παραβλέπουμε τη σημαντική σχέση μεταξύ της γλωσσικής
και πολιτισμικής ταυτότητας διότι, όπως αναφέρει και ο Barthes (1984) «η
κουλτούρα είναι εξ ολοκλήρου μια γλώσσα» (βλ. και Hall, 1971).
Θα ήταν θεωρούμε χρήσιμο στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι ο όρος
«κουλτούρα» έχει πολυσημία που στην ελληνική γλώσσα φτάνει σε οριακό σημείο
καθώς, κατά περίπτωση, άλλοτε εννοούνται η παιδεία και άλλοτε η παράδοση ή ο
πολιτισμός ως το σύνολο των υλικών και τεχνικών επιτευγμάτων μιας
συγκεκριμένης κοινωνίας ή του συνόλου της ανθρωπότητας (Δεμερτζής, 1989).
Όπως αναφέρει ο U. Eco, σ. 68, «η κουλτούρα είναι ένα έργο που διαβάζεται και
ερμηνεύεται με ποικίλους τρόπους». Με αυτή τη λογική, κάθε κουλτούρα είναι ένα
σύμπλεγμα, μια αλληλεπίδραση που χρονολογείται από πολύ παλιά και που λίγο-
λίγο δημιούργησε τη μοναδικότητα, τον ορισμό, τις ιδιαιτερότητές της (Serres, σ.
19). Σε γενικές γραμμές, το πολιτισμικό κεφάλαιο μπορεί να προσδιοριστεί με βάση
τα ακόλουθα τρία χαρακτηριστικά: τις γνώσεις, την ποικιλία και τον πλούτο που
εμπεριέχει, ενώ όσο πιο πλούσιο και ποικίλο είναι αυτό τόσο αυξάνεται και
διαφοροποιείται (Bourdieu, 1977).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, αντιλαμβάνεται κανείς εύκολα γιατί θα πρέπει οι
εκπαιδευτικοί να είναι προετοιμασμένοι, ώστε να παίρνουν οι ίδιοι τις αναγκαίες
πρωτοβουλίες αφενός για να διευκολύνουν την ενεργή συμμετοχή της οικογένειας
των μαθητών στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον και αφετέρου για να
περιορίσουν τις δυσκολίες που πιθανόν αντιμετωπίζουν στην επικοινωνία τους με
τους γονείς ενδοσχολικά. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω διαφόρων
πρακτικών, παροχής δικαιωμάτων, συνεχών διαπραγματεύσεων, της
ενσυναίσθησης («empathie» που δεν πρέπει να συγχέεται με τον όρο συμπάθεια
«sympathie», αλλά να εκλαμβάνεται ως ένα συνειδητό βήμα τόσο για την καλύτερη
κατανόηση του «Εαυτού» και των «Άλλων» όσο και για την τήρηση των κανόνων
που διέπουν τις διομαδικές σχέσεις (Pretceille, 2004, σ. 112).
Όπως ειπώθηκε παραπάνω, καθεμιά «διαφορετική» ομάδα έχει πολλά κοινά αλλά
και αρκετά ιδιαίτερα γι’ αυτήν χαρακτηριστικά. Από αυτά θα πρέπει οι
εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία και φυσικά να
τα λαμβάνουν σοβαρά υπόψη, πριν να προχωρήσουν σε οποιαδήποτε ενέργεια με
στόχο τη μείωση της απόστασης μεταξύ γονέων /σχολείου (προφανώς, πολλές από
τις προσεγγίσεις που προτείνονται παρακάτω μπορούν να προσαρμοστούν
κατάλληλα και να εφαρμοστούν, για να επιλύσουν προβλήματα ακόμη και σε
σχολεία που οι γονείς δεν είναι ή δεν αισθάνονται «διαφορετικοί»).

[159]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ενδεικτικά, αναφέρουμε ότι μπορούμε παρατηρώντας διακριτικά τα τεκταινόμενα

να διαπιστώνουμε ποιοσύστημα αξιών επικρατεί στην οικογένεια (π.χ. αντίληψη
για το καλό, την επιτυχία, το καθήκον, την εργασία, τα ιδεώδη, τις κοινές επιδιώξεις
κ.ά.). Επίσης, εφόσον πρόκειται για γονείς μετανάστες, παλιννοστούντες κ.λπ. εάν
έχουν επαρκώς ενταχθεί στο κοινωνικό σύνολο και εάν η οικογένειά τους διαθέτει
δίγλωσση, διπολιτισμική ή και πολυπολιτισμική ταυτότητα (Θα πρέπει σε κάθε
ευκαιρία να τονίζεται ότι το να καλλιεργούν οι γονείς ενδοοικογενειακά -εφόσον
πρόκειται για τέτοια περίπτωση- τη δι(πολυ)γλωσσία είναι θετικό στοιχείο, αφού
με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η αξιοπιστία όλων των γλωσσών σε όλα τα επίπεδα
και έτσι η γλώσσα γίνεται, ξαναγίνεται για την ακρίβεια, όχημα γνωριμίας,
συνάντησης, γνώσης πολιτισμού (Μπαμπινιώτης, 2008).
Να διερευνούμε εάν και ποια ενδοοικογενειακά προβλήματα μπορεί να
(συν)υπάρχουν π.χ. μονογονεϊκές οικογένειες, μη εξεύρεση λύσεων στους
κραδασμούς της εφηβείας και στις αντιδράσεις των εφήβων π.χ. χρήση ουσιών,
επιθετική/παραβατική συμπεριφορά, κακή σχολική επίδοση (Καβουριάρης, 1990,
σ. 16). Επίσης, εάν παρατηρούνται απώλεια του προϋπάρχοντος ελέγχου επιρροής
στις σχέσεις γονέων-εφήβων, αλλαγή των γενικών πλαισίων της ζωής και των
καθημερινών επικοινωνιών, όπως των κανόνων και συνηθειών συναναστροφής,
της διατροφής, του ρυθμού εργασίας, την επιδείνωση του άγχους, τη διόγκωση των
οικονομικών, ψυχολογικών κ.ά. προβλημάτων (Kreisler, 1976; Erikson, 1968). Η
κατάσταση, όπως είναι φυσικό, επιδεινώνεται, όταν οι γονείς αγνοούν πώς και από
ποιον θα βρουν στήριξη, καθώς δεν γνωρίζουν ποιες είναι οι αρμόδιες υπηρεσίες
που μπορούν να καταφύγουν ή δεν έχουν εξοικειωθεί να καταφεύγουν σ΄αυτές.
Μερικές προτάσεις ως εφαλτήριο για περαιτέρω προσωπική αναζήτηση κάθε
ευαισθητοποιημένου εκπαιδευτικού είναι να: καλούνται οι γονείς στο σχολείο σε
ώρα που πραγματικά μπορούν να ανταποκριθούν στην πρόσκλησή του, να
ενθαρρύνεται η άμεση επικοινωνία με όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας
π.χ. με το σύλλογο γονέων, δίνοντας κάθε φορά έμφαση στο γεγονός ότι η παιδεία
δεν είναι μόνο μηχανισμός ανάπτυξης αλλά και ανάδειξης του ατόμου με βάση τις
ικανότητές του, να τονίζεται η ανάγκη για την άμβλυνση των εκατέρωθεν
προκαταλήψεων και την εδραίωση της εμπιστοσύνης. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί,
πιο εύκολα, όταν ενδεικτικά στη διάρκεια της συνάντησης με τους γονείς οι
εκπαιδευτικοί εκφράζονται με απλό και κατανοητό τρόπο, δεν ασκούν αρνητική
κριτική, ενημερώνουν εμπεριστατωμένα και με ακρίβεια αυτούς οι οποίοι
ενδιαφέρονται να μάθουν επιπλέον στοιχεία για ό,τι αφορά το εκπαιδευτικό μας
σύστημα. Επιπροσθέτως, οι εκπαιδευτικοί προτρέπουν τους γονείς/κηδεμόνες να
καταθέτουν το υπόβαθρο της πολιτισμικής τους γνώσης, να τηρούν όλα έχουν
συμφωνηθεί από κοινού σχετικά με τις υποχρεώσεις και τις ποινές των παιδιών
τους, να ειδοποιούν εγκαίρως εάν υπάρχει πρόβλημα οικογενειακό ή υγείας και
γενικότερα για οποιαδήποτε αλλαγή υποπέσει στην αντίληψή τους σχετικά με τη
συμπεριφορά των εφήβων.

[160]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μπορούν, συν τοις άλλοις, να τους αναφέρουν μερικές από τις στρατηγικές και τα
υποστηρικτικά μέτρα που μπορούν να χρησιμοποιούν στο σπίτι για την καλύτερη
επίλυση των διαφόρων προβλημάτων της εφηβείας και για την πρόοδο των
παιδιών τους. Σημαντικό είναι να ενδιαφέρονται για το πώς ξοδεύουν τα παιδιά
τους τον χρόνο τους χωρίς να τα καταπιέζουν, να δείχνουν και οι δυο γονείς την
ίδια σταθερή συμπεριφορά θέτοντας ξεκάθαρα και σταθερά όρια, χωρίς
απρόβλεπτες ψυχικές διαταραχές ή/και άσκηση λεκτικής βίας, να επιδιώκουν
γενικότερα την κοινωνική συναναστροφή κ.τλ. Ωστόσο, για να αποφευχθούν οι
δυσαρέσκειες και οι εντάσεις καλό θα είναι οι εκπαιδευτικοί να φροντίζουν η κάθε
σχετική προσέγγιση εκ μέρους τους να μη στηρίζεται σε άσκηση ψυχικής πίεσης,
αλλά να είναι «ολιστική» ενημερώνοντας εκ των προτέρων όλα τα ενδιαφερόμενα
μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας για τις προτάσεις, σκέψεις και ενέργειες που θα
προβούν. Ως εκ τούτου, σε κάθε σχολική μονάδα οι εκπαιδευτικοί με σχετική
επιστημονική κατάρτιση και εμπειρία εάν συνεργάζονται και ζητούν εγκαίρως
βοήθεια στο έργο τους από τους αρμόδιους θεσμικούς φορείς, μπορούν να
συμβάλουν ουσιαστικά στην υποδοχή των νέων μελών της εκπαιδευτικής
κοινότητας και εν γένει στην πρόληψη συγκρούσεων αντί της εξάλειψής τους. Σε
κάθε περίπτωση, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται από την
ελευθερία που αποτελεί ανάλογα τη βάση της ύπαρξής του και της
διαφορετικότητάς του (Sartre, 1943). Άρα, η προσπάθειά μας πρέπει να παίρνει
υπόψη το κριτήριο της προσωπικής επιλογής των ενδιαφερομένων. Είναι πολύ
σημαντικό, κατά συνέπεια, ό,τι προτείνουμε να είμαστε σίγουροι ότι κινείται στα
πλαίσια των δυνατοτήτων τόσο των δικών μας όσο και των γονέων και ότι δεν
έρχεται σε αντίθεση με όσα ορίζει η εκπαιδευτική νομοθεσία. Όλα αυτά πρέπει να
λαμβάνονται σοβαρά υπόψη εάν δεν θέλουμε ένας γονέας στην αρχή να διάκειται
θετικά στις προτάσεις μας, αλλά στη συνέχεια -σε επίπεδο υλοποίησης της
προσπάθειας- να αδιαφορήσει ή να αρνηθεί να συνεχίσει (για) όσα δεσμεύτηκε να
επιτελέσει.

Συμπεράσματα
Είναι γεγονός ότι ηδιδακτική πράξη θέτει ιδιαίτερες προκλήσεις και παρέχει
πολύτιμες ευκαιρίες για πολιτισμικό εμπλουτισμό και δημιουργική ανταλλαγή
γνώσεων και απόψεων. Στο πλαίσιο αυτό η συμβολή των διδασκόντων στη
διαμόρφωση συνθηκών που εξασφαλίζουν την αποδοχή της «ετερότητας» και τη
γονική συμμετοχή ανάμεσα στα μέλη της σχολικής μονάδας και της ευρύτερης
κοινωνίας είναι ζωτικής σημασίας. Ωστόσο, όπως είναι εύλογο, δεν μπορεί να
ισχυριστεί κάποιος ότι σε όλα αυτά τα καθήκοντα οι εκπαιδευτικοί θα
ανταποκριθούν χωρίς σχετική βοήθεια και κατάλληλη επιμόρφωση. Για το λόγο
αυτό η οποιαδήποτε παρέμβαση πρέπει να είναι θεσμοθετημένη και διευρυμένης
μορφής, έτσι ώστε οι «διαφορετικοί» γονείς στα σχολεία να μπορούν να
αποτελέσουν για τους εκπαιδευτικούς και τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής μονάδας,

[161]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

όπως επίσης και της ευρύτερης κοινωνίας, έναυσμα για περαιτέρω προσωπικές
διεργασίες και βάση για αμφίδρομες επιδράσεις.

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Eλληνική
Γκόβαρης, Χ. (2007). Ετερότητα στη σχολική τάξη και διδασκαλία της ελληνικής
γλώσσας και των Μαθηματικών. Η περίπτωση των τσιγγανοπαίδων.Οδηγός.
ΥΠΕΠΘ και Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Πρόγραμμα: Ένταξη Τσιγγανοπαίδων
στο Σχολείο. Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Βόλος
Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός
Γκότοβος, Αθ.(2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο
Δεμερτζής, Ν. (1989). Κουλτούρα και Νεωτερικότητα, Πολιτική Κουλτούρα. Αθήνα:
Παπαζήσης
Καβουριάρης, Μ. (1990). Πρόγραμμα ερευνών Αποδημίας-Παλιννόστησης του
Ελληνικού Πληθυσμού. Εισαγωγικές Προσεγγίσεις. Τόμος Α’ . Αθήνα: Έκδοση
ΓΓΑΕ.
Καλογρίδου, Μ. (2007). Διγλωσσία και Δίγλωσσο Άτομο. Περιοδική Έκδοση των
Ελλήνων Μεταφραστών της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Μεταφράζοντας.
Bρυξέλλες: Τεύχος 6, Μάρτιος
Καλογρίδου Μ. (2007). Η Κοινωνία της Πληροφορίας. 1ο Διεθνές Συνέδριο, Η
Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης.
Βρυξέλλες: 5-7 Οκτωβρίου 2007
Καλογρίδου, Μ. (2001). Οι Επιπτώσεις της Παλιννόστησης στους Εφήβους. Αθήνα:
Διδακτορική Διατριβή
Λιβανίου, Ε. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα συμπεριφοράς στην
κανονική τάξη, Αθήνα: Κέδρος
Μαντόγλου, Α. (1995). Η εξέγερση του Πολυτεχνείου. Η συγκρουσιακή σχέση
Ατόμου και Κοινωνίας. Αθήνα: Οδυσσέας
Μπαμπινιώτης, Γ. (2008). Η Πρόκληση της Γλώσσας. ΤΟ ΒΗΜΑ. Κυριακή 30
Μαρτίου σ. Α66//102
Ξωχέλλης, Π. (2001). Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου. Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση
Εκπαιδευτικών και Ανάπτυξη Σχολείου. Θεσσαλονίκη: 15-16 Δεκεμβρίου
Παπαστάμου, Στ. (1993). Εγχειρίδιο Κοινωνικής Ψυχολογίας. Αθήνα: Δ΄ Έκδοση,
Οδυσσέας
Παπαστάμου, Στ. (1999). Σύγχρονες Έρευνες στην Κοινωνική Ψυχολογία. Aθήνα: Γ’
Ανατύπωση, Οδυσσέας
Λιβανίου, E. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα συμπεριφοράς στην
κανονική τάξη. Αθήνα: Εκδ. Κέδρος. σ. 40
Χατζόπουλος, Β. (2001-2). Μετανάστευση, Ρατσισμός, Ξενοφοβία. Βοηθητικές
σημειώσεις ΔΠΘ

[162]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ξένη
Abdallah-Pretceille, M. & Porscher, L. (2005). Education et communication
interculturelle. Paris : Presses Universitaires de France
Abdallah-Pretceille, M. (2004). L’éducation interculturelle. Paris : PUF, Que sais je ?
Becker, H. (1963). Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. New York: The
Free Press
Barthes, R. (1984). Le bruissement de la langue: Essais critiques. Paris: Seuil
Bourdieu, P. (1977). Anatomie du goût. Ιn Actes de la Recherche en Sciences
Sociales
Derrida, J. (1962). L’écriture de la différence, Paris, Seuil
Doise, D. (1982). L’ explication en psychologie sociale. Paris : P.U.F.
Erikson, E.H. (1968). Identity, Youth and Crisis, New York: Norton
Goffmam, E. (1974). Les rites de l’interaction. Paris: Ed. de Minuit
Eco, U. (1965). L’œuvre ouverte, trad. de l’italien, Paris: Seuil. Coll. Points
Hall, E.T. (1971). La dimension cachée, trad . de l’américain par A. Petita. Paris :
Seuil. (texteor. 1966)
Κalogridou M. (2007). L’usage des nouvelles technologies dans le processus et
apprendre. Enjeux, perspectives et limites. Mémoire, ULB-UMH, DES en
Sciences de l’Education, Orientation « Education et gestion scolaire »,
Bruxelles: ULB, Université Libre de Bruxelles
Κalogridou, M. (1988). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας στα Ελληνόπουλα του
Βελγίου. Βρυξέλλες: VUB
Κim, Y.Y. & Gudykunst, W.B. (1988). Cross-cultural adapatation. Current approaches.
London: Sage
Karsenti, Th.&Larose, F. (2005). L’intégration Pédagogique des TIC dans le travail
enseignant.Recherches et Pratiques. Canada : Presses de l’Université du
Québec.
Kreisler, L. (1976). La psychosomatique de l’enfant. Paris : PUF
Lyotard, J. F. (1980). L’art des confins, Paris, ed. Gonthier
Maisonneuve, J. (2001). Εισαγωγή στην Ψυχοκοινωνιολογία, Μετ: Χρηστάκης Ν.,
Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδάνος
Moscovici, S. (1979). Psychologie des minorités actives. Paris : PUF
Moscovici, S. (1984).Psychologie sociale. Paris : PUF
Paicheler, G. (1985). Psychologie des influences sociales. Paris : Delachaux et Niestlé
Sartr, J.P. (1943). L'etre et le néant : Essai d'ontologie phénoménologique. Paris :
Gallimard
Serres, M. (1991), Le tiers-Instruit, Paris : François Bourin

[163]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η Ιστορία γύρω μας: η Μνήμη του Μέλλοντος

Καπετανίδου Μαρία
Σχολική Σύμβουλος 15ης Περιφέρειας Δημ. Εκπαίδευσης Αττικής
mkapetan@sch.gr

Συμεωνίδη Ελεάνα
Απόφοιτος Τμήματος Ιστορίας & Αρχαιολογίας – Ερευνήτρια
elsymeon@gmail.com

Περίληψη
Η εργασία μας αφορά τις πολλαπλές και δημιουργικές χρήσεις που μπορεί να έχει η
τοπική και η προφορική ιστορία στις σχολικές δραστηριότητες και παρουσιάζει τα
οφέλη που μπορούν ν’ αποκομίσουν οι μαθητές μέσα απ’ την ενασχόληση με τους
συγκεκριμένους τομείς. Παρουσιάζουμε συνοπτικά τις θεματικές τις οποίες
καλύπτει η τοπική ιστορία καθώς επίσης, και τα μεθοδολογικά εργαλεία που
χρησιμοποιεί η προφορική ιστορία. Στην συνέχεια, προχωράμε στον σχεδιασμό
δραστηριοτήτων για τους μαθητές τονίζοντας κάποια σημεία χειρισμού που πρέπει
να προσέξουν οι εκπαιδευτικοί. Οι δραστηριότητες αφορούν ερευνητικές
συνεντεύξεις, συγκρίσεις με λογοτεχνικά αφηγήματα, σχεδιασμό γενεαλογικού
δένδρου, ανάλυση και σύγκριση φωτογραφιών ιστορικής σημασίας. Επιπλέον,
γίνεται ενδεικτική παρουσίαση μιας σύνθετης δραστηριότητας στα πλαίσια της
οποίας μπορούν να συνδυαστούν όλα τα παραπάνω: «η διαδρομή από το σπίτι στο
σχολείο».

Εισαγωγή
Η ένταξη της τοπικής ιστορίας στα σχολεία, ανοίγει ένα τεράστιο φάσμα
δυνατοτήτων για τον σχεδιασμό πολυάριθμων δραστηριοτήτων και την συνεργασία
μεταξύ διαφορετικών φορέων. Σ’ αυτό το πλαίσιο θα κινηθούμε και θ’ αναδείξουμε
τις δυνατότητες που προκύπτουν όσον αφορά το είδος των δραστηριοτήτων και την
μεθοδολογία τους, δίνοντας συγχρόνως ιδιαίτερο βάρος και στα κίνητρα τα οποία
θα πυροδοτήσουν το ενδιαφέρον και την όρεξη για περαιτέρω εμπλοκή κι
ενασχόληση στην ερευνητική διαδικασία.
Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού των ερευνητικών εργασιών στο μάθημα της
τοπικής ιστορίας, θα χρειαστεί ν’ αναπτυχθούν δεσμοί συνεργασίας με ποικίλους
φορείς κι εκπαιδευτικούς παράγοντες. Ανάλογα με το περιεχόμενο του εκάστοτε
project, θα προκύψουν συνεργασίες με συλλόγους διδασκόντων και γονέων, με
τοπικούς φορείς, με μουσεία, με διάφορα ερευνητικά ιδρύματα που διατηρούν
αρχεία, με ιστορικούς και πολιτισμικούς συλλόγους καθώς και μ’ ανεξάρτητους
ερευνητές και συλλέκτες αντικειμένων και ντοκουμέντων ιστορικής αξίας. Επίσης,
παρουσιάζεται και η ευκαιρία διασχολικής συνεργασίας είτε οι μαθητές των
σχολείων έχουν επιλέξει ν’ ασχοληθούν με συναφείς έρευνες ή και με τελείως
διαφορετικά θέματα τα οποία θέλουν να παρουσιάσουν στα παιδιά άλλων
σχολείων.

[164]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τομείς ενασχόλησης της Τοπικής Ιστορίας – Ορισμός

Προκύπτει ωστόσο, το ερώτημα του σχηματισμού ενός ορισμού. Τι ακριβώς είναι η
τοπική ιστορία; Τι αφορά; Με τι ασχολείται; Ποια η θεματολογία της; Η Τοπική
Ιστορία αφορά το περιβάλλον μας και τις δραστηριότητες της ανθρώπινης
παρουσίας μέσα σ’ αυτό. Πρόκειται για την εστίαση στην μίκρο-ιστορία στο
γενικότερο πλαίσιο της μάκρο-ιστορίας. Πραγματεύεται την ιστορία του τοπίου: τι
μας περιβάλλει, πώς άλλαξε αυτό στο πέρασμα του χρόνου και υπό ποιες συνθήκες
επιτελέστηκαν αυτές οι αλλαγές καθώς και οι συνέπειές τους στην μετεξέλιξη της
καθημερινής ζωής και των συνθηκών διαβίωσης. Πραγματεύεται επίσης, την
ιστορία της ίδιας της καθημερινής ζωής: τη συνήθεια των κατοίκων, την ιστορική
πορεία αυτών των «συνηθειών» που συχνά θεωρούνται δεδομένα, τον τρόπο
ομιλίας - τις «ντοπιολαλιές» δηλαδή, τον ενδυματολογικό κώδικα και τις αλλαγές
του, τις καθημερινές διεργασίες που αφορούν το εργασιακό περιβάλλον, τις
συνεργασίες μέσα στην κοινότητα, την εκπαίδευση, τις γιορτές καθώς και τον τρόπο
που αντιλαμβάνονται κι ερμηνεύουν οι κάτοικοι την ζωή τους, πώς συνθέτουν και
νοηματοδοτούν την προσωπική τους ταυτότητα μέσα στον τόπο που ζουν.
Επιπρόσθετα, ερευνά και την ιστορία της οικογένειας: πώς ορίζονται οι
οικογενειακοί δεσμοί, ποια στοιχεία συνθέτουν την οικογενειακή ζωή, ποιες είναι οι
οικογενειακές δραστηριότητες, ποια η συμμετοχή της οικογένειας ως συστατικό
μέρος της κοινότητας. Με δυο λόγια, η τοπική ιστορία μελετά την τοπική κοινωνία
στο σύνολό της αλλά και τις επιμέρους πτυχές της. Η απαραίτητη προϋπόθεση
βέβαια, είναι ο γεωγραφικός περιορισμός, πρέπει τα γεωγραφικά όρια της εκάστοτε
μελέτης να είναι συγκεκριμένα.
Στην συνέχεια, μπορούμε απ’ την τοπική ιστορία να μεταβούμε στην γενικότερη
ιστορία διευρύνοντας το οπτικό μας πρίσμα. Έχοντας κατανοήσει τους μηχανισμούς
ενός τόπου, τον εντάσσουμε στην ιστορία της χώρας στην οποία ανήκει και
διερευνούμε τον ρόλο που διαδραμάτισε στις ιστορικές εξελίξεις. Πώς ο τόπος
επηρέασε την ιστορία της χώρας και πώς η χώρα επηρέασε τον τόπο; Διευρύνοντας
περισσότερο το υπό μελέτη πεδίο, εξετάζουμε πλέον πώς η ιστορία της Ηπείρου (κι
έπειτα η παγκόσμια ιστορία), επηρέασε τη χώρα μας κι αντιστρόφως πώς
επέδρασαν τα ιστορικά δρώμενα της χώρας μας στις εξελίξεις της ηπείρου στην
οποία ανήκουμε;
Σε κάθε περίπτωση, δεν μελετάται ξεχωριστά η τοπική ιστορία σαν να πρόκειται για
κάτι ανεξάρτητο. Πάντοτε πρέπει να δίνεται το γενικότερο ιστορικό πλαίσιο των
εξελίξεων. Τι «πλαισιώνει» τα γεγονότα; Τι «κινεί» τη δράση; Η εστίαση, έγκειται
στο βάθος που θέλουμε να προσδώσουμε στην έρευνα, στο κατά πόσο επιθυμούμε
να εξετάσουμε ενδελεχώς την ιστορία25. Η μέθοδος έρευνας της τοπική ιστορίας,
απαιτεί την μελέτη χαρτών και αρχείων, μουσειακών εκθεμάτων, βιβλιογραφίας

25
Χρήσιμα και πρακτικά πλάνα με προτάσεις για τη διδασκαλία της τοπικής ιστορίας, έχει παραθέσει
ο Αντωνιάδης στο κεφάλαιο «Η μελέτη της τοπικής ιστορίας» με θέματα που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε σχετική άσκηση (Αντωνιάδης 1995: 120-125).

[165]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αλλά και μαρτυριών. Ένα βασικό εργαλείο έρευνας το οποίο αφορά τις μαρτυρίες,
είναι η προφορική ιστορία.

Η Προφορική Ιστορία και η μεθοδολογία της

Η προφορική ιστορία είναι ο «ζωντανός κλάδος» της ιστορίας. Αφορά τις μαρτυρίες
επιζώντων κι εμπλουτίζει την ιστορία μ’ ευρήματα «μη αρχειακά», (δεν μπορούσαν
όλοι οι άνθρωποι, όλες οι κοινωνικές τάξεις για να το θέσουμε γενικότερα, να
κρατήσουν αρχεία). Λειτουργεί επικουρικά στην ερμηνεία της ιστορίας καθώς δεν
εξετάζει μόνο το τι βιώθηκε αλλά και το πώς αυτό βιώθηκε και πέρασε στην μνήμη
των ανθρώπων καθώς επίσης και το πώς αυτή η ατομική μνήμη μετουσιώθηκε σε
δημόσιο λόγο διαμορφώνοντας την συλλογική μνήμη. Το ερευνητικό εργαλείο της
προφορικής ιστορίας είναι η συνέντευξη. Την εγκυρότητα της συλλογής των
μαρτυριών τη διασφαλίζει η τήρηση της μεθοδολογίας και των κανόνων από τους
οποίους διέπεται.
Αρχικά, οφείλουμε να καθορίσουμε ποιο είναι το ερευνητικό θέμα που θα
εξετάσουμε και να θέσουμε κάποιους στόχους. Στην συνέχεια, αναζητούμε
βιβλιογραφία σχετική με το θέμα αλλά ενημερωνόμαστε και γενικότερα για τις
ιστορικές εξελίξεις της εποχής. Αν για παράδειγμα, θέλουμε να μελετήσουμε την
Καισαριανή κατά την περίοδο του Β’ παγκοσμίου πολέμου, η βιβλιογραφία που θα
εξετάσουμε θα πρέπει να περιέχει και κάποια βιβλία που ν’ αναφέρονται στον
συγκεκριμένο πόλεμο σε πανελλαδικό αλλά και σε πανευρωπαϊκό και παγκόσμιο
επίπεδο. Αυτό είναι απαραίτητο, όχι μόνο για την πλήρη ιστορική κατανόηση αλλά
και για να μπορέσει ο ερευνητής ν’ ακολουθήσει οποιαδήποτε αναφορά κάνει ο
μάρτυρας σχετικά με τον πόλεμο και την εποχή. Όσα περισσότερα στοιχεία
γνωρίζουμε γι’ αυτό που ερευνούμε, τόσα περισσότερα θα μπορέσουμε να
εκμαιεύσουμε σε μια μαρτυρία.
Το επόμενο βήμα είναι ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου για την συνέντευξη. Τι
θα ρωτήσουμε; Τι θέλουμε να μάθουμε; Ο βασικός άξονας των ερωτημάτων
ακολουθεί την «μέθοδο του αστεριού»: ποιος, τι, πώς, πότε, πού. Οι μαθητές
πρέπει να κατανοήσουν ακριβώς τι ζητάει το κάθε ερώτημα και για ποιον λόγο.
Αναζητείται το εμπλεκόμενο πρόσωπο, τι έκανε, πώς έδρασε/πώς πέτυχε αυτό που
ήθελε να κάνει, πότε συνέβησαν αυτά (στην ιστορία καθορίζουμε πάντοτε τον
χρόνο), πού συνέβησαν αυτά - επηρέασε το περιβάλλον την δράση των ανθρώπων;
Η διατύπωση των ερωτήσεων πρέπει να γίνεται με τρόπο τέτοιον ώστε να μην
προδιαθέτει την απάντηση εκ μέρους του πληροφορητή. Δεν πρέπει να
χειραγωγείται ο πληροφορητής. Ο ερευνητής μπορεί να καθοδηγήσει τον
πληροφορητή ως προς το υπό διερεύνηση θέμα αλλά όχι να τον χειραγωγήσει ως
προς την απάντηση που θα δώσει. Αυτό είναι σημαντικό γιατί ο αφηγητής που θα
δώσει την μαρτυρία, συχνά διαισθάνεται τις προθέσεις του πληροφορητή και τείνει
να δώσει την επιθυμητή απάντηση. Επίσης, δεν πρέπει ο ερευνητής να έρθει σε
αντιπαράθεση με τον αφηγητή ή να τον διακόψει για να δώσει τη γνώμη του ή τη

[166]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δική του οπτική των πραγμάτων. Κάτι τέτοιο θα διακινδύνευε την ορθότητα των
πληροφοριών που θα δώσει ο αφηγητής.
Αφού υλοποιηθούν τα παραπάνω, το επόμενο βήμα είναι η εξεύρεση
πληροφορητών. Το σύνηθες είναι να ξεκινάει κανείς απ’ το οικογενειακό και φιλικό
του περιβάλλον. Έχουμε στην οικογένειά μας ανθρώπους που μπορούν να
συμβάλλουν στην έρευνά μας; Έχουμε γνωστούς ή φίλους; Αυτοί γνωρίζουν άλλους
ανθρώπους που θα συμβάλλουν; Εν ολίγοις, ενεργοποιούμε το δίκτυο γνωριμιών
μας. Απευθυνόμαστε επίσης, σε τοπικούς συλλόγους ή στους καταλόγους αρχείων
(διευκολύνει αν υπάρχουν σε ψηφιακή μορφή). Ενδεικτικά αναφέρουμε δυο
φορείς: α) το Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού και β) το ΚΕΜΙΠΟ - Κέντρο
Μικρασιατικού Πολιτισμού Καισαριανής. Οι μαθητές που θα εμπλακούν στην
έρευνα, μπορούν ν’ απευθυνθούν εκεί για την ανεύρεση ποικίλων τεκμηρίων
(φωτογραφικού υλικού, αρχείων, κλπ) αλλά και προφορικών μαρτυριών.
Στην συνέχεια, ερχόμαστε σ’ επαφή με τους πληροφορητές και τους ενημερώνουμε
για την έρευνα. Εφόσον θέλουν να συμμετάσχουν, ορίζουμε μαζί τους ένα
ραντεβού και προχωράμε στην λήψη της συνέντευξης. Δυο στοιχεία που πρέπει να
προσέξουν οι ερευνητές σ’ αυτό το σημείο, είναι η συνέπεια στο ραντεβού τους και
η ακουστική του επιλεγόμενου μέρους, απαιτείται ησυχία κι επαρκής φωτισμός
ώστε να γίνει σωστά η καταγραφή με κάμερα και μαγνητόφωνο. Η πρώτη
συνέντευξη λειτουργεί συνήθως ενδεικτικά ως προς το τι και πόσα θυμάται
αφηγητής. Αν υπάρχει θέληση κι ενδιαφέρον, προχωράμε στην λήψη σειράς
συνεντεύξεων για καταγραφή αφηγήσεων ζωής.

Η διαδικασία της συνέντευξης

Τι πρέπει να προσέξουν οι μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας αυτής,
(πράγματα που είναι κατά βάση ευθύνη του διδάσκοντα να μεταδώσει): α) θα
πρέπει να σεβαστούν το χρόνο και τη διάθεση του πληροφορητή, β) να εξασκηθούν
στο ν’ αναγνωρίζουν τη γλώσσα του σώματος, την αμηχανία στο βλέμμα, στην
κίνηση, στις παύσεις και να μάθουν πώς να τα χειρίζονται για την ομαλή διεξαγωγή
τα ερευνητικής διαδικασίας, γ) να δείχνουν ενδιαφέρον για τον συνομιλητή τους, δ)
να ερμηνεύουν τα συναισθήματα που πηγάζουν απ’ τον πληροφορητή κατά τη
διάρκεια της αφήγησής του, να εκτιμούν την σημασία των όσων αφηγείται και να
παρατηρούν συγχρόνων πώς νιώθουν και τι σκέφτονται κι οι ίδιοι απέναντι στα
λεγόμενα του αφηγητή, ε) να διασταυρώνουν τις πληροφορίες τους απ’ όσες πηγές
μπορούν26.
Όσον αφορά τον τεχνικό εξοπλισμό που θα χρειαστούν οι μαθητές γι’ αυτό το
εγχείρημα, συνοπτικά θ’ αναφέρουμε πως τα’ απαραίτητα εργαλεία είναι ένα
μαγνητόφωνο και μια κάμερα (recordingdevices), ένας υπολογιστής για την
αποθήκευση των δεδομένων και την απομαγνητοφώνηση των λεχθέντων καθώς κι

26
Αναλυτικότερα για τον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή συνεντεύξεων: Thomson 2002: 273-298,
Robson2007: 319-345, Morrissey,1998: 107-113, Ανδρεάδου και συν. 2010: 20-39, Anderson&Jack
1998: 157-170.

[167]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ένας προτζέκτορας για να προβάλλουν στην τάξη το σχετικό με την έρευνά τους,
βίντεο.
Απαραίτητη προϋπόθεση ενός τέτοιου εγχειρήματος, είναι ο καλός συντονισμός
και η καθοδήγηση απ’ τον διδάσκοντα αλλιώς το αποτέλεσμα θα είναι μάλλον
αρνητικό καθώς «οι μαθητές μπορεί να χάσουν την αυτοσυγκέντρωσή τους την ώρα
της λειτουργίας των οπτικοακουστικών μέσων» (Τζόκας, 2004: 218).
Όσον αφορά το θεωρητικό κομμάτι της τεχνολογίας και της ψηφιοποίησης των
μαρτυριών, αναφέρεται πως «η κοινωνική μνήμη όχι μόνο διευρύνεται αλλά
αποκτά δυναμικό χαρακτήρα καθώς ο υπολογιστής δεν λειτουργεί μόνο σαν
ανεξάντλητος αποθηκευτικός χώρος, ταυτόχρονα επεξεργάζεται τα στοιχεία που
αποθηκεύει (…), κάνει την κοινωνική μνήμη ποσοτικά απέραντη και ουσιαστικά
ενεργή, αποδεσμεύοντας τεράστιες εξελικτικές δυνάμεις…» (Κουνέλη 2006: 506-
507). Βέβαια, αυτό έρχεται με το τίμημά του καθώς το ψηφιακό υλικό είναι
ευάλωτο σε παραποιήσεις και απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή.

Εκπαιδευτικές Δραστηριότητες:
α. Απόδοση ερμηνευτικού πλαισίου της συνέντευξης
Σε μια συνέντευξη μπορεί να βασιστεί ο σχεδιασμός ενός συνόλου εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων. Ένα ενδεικτικό παράδειγμα για δραστηριότητα μέσα στην
σχολική αίθουσα, είναι η σύγκριση ενός λογοτεχνικού αφηγήματος μ’ ένα ηχητικό
απόσπασμα συνέντευξη. Οι μαθητές θα κληθούν να εντοπίσουν τι πληροφορίες
παίρνουν στις δυο περιπτώσεις, να βρουν τις διαφορές ανάμεσα στα δυο είδη
λόγου (ευθύς και πλάγιος) και να μετατρέψουν οι ίδιοι προτάσεις από τον ένα είδος
λόγου στο άλλου. Θα κληθούν επίσης, να δώσουν μια τεκμηριωμένη απάντηση ως
προς το ποια μαρτυρία θεωρούν πιο «αυθεντική» την γραπτή ή την προφορική; Ένα
βασικό κλειδί στην ερμηνεία των λεχθέντων ενός αφηγητή, είναι η κατανόηση του
συναισθήματος που έχει κατά τη διάρκεια της αφήγησης. Αυτό είναι άμεσα
φανερό σε μια καταγεγραμμένη προφορική μαρτυρία ενώ η ανίχνευσή του σ’ ένα
κείμενο είναι αρκετά δυσκολότερη και πιο υποκειμενική. Το τι νιώθει πραγματικά
κάποιος την ώρα που μιλάει και πώς αυτό εκδηλώνεται στις κινήσεις του και στη
χροιά της φωνής του, μας λέει πολύ περισσότερα απ’ τα ίδια τα λόγια που
εκφράζονται καθώς αποκαλύπτουν σε μεγάλο βαθμό και τις εκάστοτε προθέσεις. Σ’
αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές πρέπει να εντοπίσουν και τυχόν αλλαγές στις
εκφράσεις και στα συναισθήματα του αφηγητή κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.

β. Δημιουργία Γενεαλογικού Δένδρου

Μια άλλη δραστηριότητα στα πλαίσια της τοπικής
ιστορίας, είναι η καταγραφή του γενεαλογικού δένδρου
των μαθητών. Είναι μια δραστηριότητα που
προσφέρεται για όλες τις σχολικές τάξεις. Επιπλέον,
επιτρέπει την εμπλοκή όλης της οικογένειας
προσφέροντας την δυνατότητα γι’ αξιοποίηση ποιοτικού

[168]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

χρόνου κι ενδυνάμωση των ιστορικών δεσμών της. Οι μαθητές θα δουν τη δική

τους πορεία μέσα στο χρόνο και στις περιπτώσεις μετανάστευσης, μπορεί η πορεία
να χαραχθεί σε χάρτες. Στο τέλος, το γενεαλογικό δένδρο του καθενός, μπορεί να
μετατραπεί σε μια όμορφη χειροτεχνία/ζωγραφιά.

γ. Αξιοποίηση φωτογραφικού υλικού/λαογραφία

Άλλη αξιόλογη δραστηριότητα, μπορεί να σχεδιαστεί με φωτογραφικό υλικό.
Μπορούν να χρησιμοποιηθούν φωτογραφίες που ήδη υπάρχουν στα σχολικά βιβλία
(πχ οι φωτογραφίες των προσφυγικών καταυλισμών στο βιβλίο της ΣΤ’ Τάξης
Δημοτικού) ή να βρεθούν φωτογραφίες απ’ τα ιστορικά αρχεία της κοινότητας.
Παίρνοντας ως συγκεκριμένο παράδειγμα, τις φωτογραφίες που έχουν διασωθεί με
αποτυπωμένους τους πρώτους προσφυγικούς καταυλισμούς Μικρασιατών στην
Καισαριανή και προσφυγικούς καταυλισμούς που
φτιάχτηκαν στην Κύπρο λίγο μετά την εισβολή των
Τούρκων, οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν
ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στους καταυλισμούς
και να σκεφτούν αν το εκάστοτε περιβάλλον συνέβαλε
στην συγκεκριμένη διαμόρφωση των καταυλισμών
(χωροταξία).
Καλούνται επίσης, ν’ απαντήσουν και μια σειρά
ερωτημάτων που θα δυναμώσουν την ιστορική
ενσυναίσθηση και την αντίληψή τους: «Μπορείτε να
φανταστείτε πώς ήταν η ζωή των προσφύγων τότε;», «Τι
δυσκολίες πιστεύετε ότι συναντούσαν;», «Έχετε παρόμοιες φωτογραφίες στο
οικογενειακό ας αρχείο;», «Έχετε στην οικογένειάς σας ιστορίες προσφυγιάς;».
Μπορούν επίσης, ν’ αναζητήσουν στην γειτονιά τους την ύπαρξη προσφυγικών
κτιρίων, να τραβήξουν φωτογραφίες και ν’ αναζητήσουν την ιστορία αυτών των
κτιρίων. Τέλος, μπορούν να συνδυάσουν όλα τα παραπάνω, ακούγοντας μια
μαρτυρία πρόσφυγα που να περιγράφει την εγκατάστασή τους έχοντας μπροστά
τους και τις φωτογραφίες.

Στο ίδιο πλαίσιο, μπορούν τα παιδιά να βρουν φωτογραφίες παλαιών αντικειμένων

ή να βρουν τα ίδια τα αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν παλαιότερα οι άνθρωποι
στην καθημερινή τους ζωή και να μάθουν για την χρησιμότητά τους καθώς επίσης,

[169]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και τον λόγο για τον οποίον εξαλείφθηκαν (αντικατάσταση από σύγχρονο
εξοπλισμό). Η δραστηριότητα αυτή, μπορεί να συνδυαστεί με την επίσκεψη σε
κάποιο λαογραφικό μουσείο και μπορεί ν’ αφορά την σύγκριση των καθημερινών
χρηστικών αντικειμένων διαφόρων ελληνικών κοινοτήτων (πχ Αιγύπτου -
Μικρασίας). Στο τέλος της δραστηριότητας, τα παιδιά θα πρέπει ν’ αναλογιστούν τι
σηματοδοτεί η εξάλειψη αυτών των αντικειμένων και η αντικατάστασή τους από
άλλα. Οφείλεται σε λόγους κοινωνικούς και οικονομικούς; Οφείλεται σε
διαφορετικές πολιτισμικές επιρροές; Σ’ έναν συνδυασμό παραγόντων; Η
βασικότερη κατανόηση αυτών των αλλαγών, αφορά το ευμετάβλητο των
κοινωνικών συνθηκών και η διατήρηση/αλλαγή των πολιτισμικών ταυτοτήτων.

δ. «Διαδρομή απ’ το σπίτι στο σχολείο»

Μια εξαιρετική δραστηριότητα που μπορεί να σχεδιαστεί και να συμπεριλάβει όλα
όσα περιγράψαμε παραπάνω, αφορά τη «διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο».
Όλα ξεκινούν με το ερώτημα «πόσες ιστορίες μπορεί ν’ ανακαλύψει ο μαθητής από
το σπίτι του έως το σχολείο;». Πόσες ιστορίες υπάρχουν σ’ αυτήν τη γραμμή
διαδρομής; Ξεκινώντας απ’ την αρχή, υπάρχει η ιστορία του δικού του σπιτιού
(προσφυγικό, εργατική κατοικία, νεοκλασικό, κλπ). Πόσα μπορεί να μάθει για τη
δική του εστία; Στην συνέχεια, η διαδρομή προχωράει κι αφορά την ιστορία της
γειτονιάς του (βασικά ιστορικά γεγονότα που συνέβησαν, ποια κτίρια αναφοράς
υπάρχουν εκεί, οικίες επιφανών προσώπων, κλπ). Έπειτα ο μαθητής τελειώνει την
πορεία του φτάνοντας στο σχολείο του. Ποιο είναι το οδωνύμιο εκεί και τι σημαίνει;
Τι ήταν το σχολείο του πριν γίνει σχολείο; Τι υπήρχε πριν σ’ αυτό το μέρος; Υπήρξαν
σημαίνουσες προσωπικότητες που είχαν φοιτήσει εκεί; Υπάρχει αρχειακό υλικό που
να έχει διασωθεί, π.χ. παλαιότερες φωτογραφίες; Και τελικά… τι θέση έχουν όλες
αυτές οι ιστορίες στην ιστορία της κοινότητας;
Τα βασικά βήματα που θα πρέπει να γίνουν για την υλοποίηση της δραστηριότητας,
ξεκινούν με την αρχική καταγραφή των όσων βλέπει στην πορεία του ο μαθητής.
Υπάρχουν άλλα σχολεία στην περιοχή; Συναντά νεοκλασικά ή προσφυγικά κτίρια;
Υπάρχουν μνημεία, ανδριάντες, προτομές; Ποια η ιστορία όλων αυτών; Τι
αντιπροσωπεύουν; Στην συνέχεια, όλα όσα συναντά πρέπει να τα εντοπίσει στον
χάρτη της περιοχής και να χαράξει την πορεία που ακολουθεί. Για την διερεύνηση
των όσων κατεγράφησαν, μπορεί ν’ απευθυνθεί σε διαδικτυακές σελίδες, τοπικούς

[170]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οδηγούς, εγκυκλοπαίδειες, μουσειακά εκθέματα, αρχεία έντυπα και ψηφιακά

καθώς και σε μαρτυρίες κατοίκων ή ανθρώπων που ενεπλάκησαν στην ιστορική
πορεία του τόπου.

Σκοπευτήριο - «Θυσιαστήριο της Λευτεριάς»

Ένα συγκεκριμένο παράδειγμα που θα φέρουμε, αφορά το «Θυσιαστήριο της
Λευτεριάς» που βρίσκεται στο πάρκο της Καισαριανής (Σκοπευτήριο). Οι μαθητές
που θα κάνουν σχετική εργασία εστιάζοντας σ’ αυτό απ’ όλη την πορεία τους προς
το σχολείο, θα ερευνήσουν την ιστορία του Σκοπευτηρίου και πότε μετονομάστηκε
σε «Θυσιαστήριο της Λευτεριάς» και για ποιους λόγους.

Τι συμβολίζει για την ταυτότητα της

κοινότητας αυτό το μνημείο; Ως μέρος της
εργασίας τους, θα πρέπει να βρουν εκτός
απ’ τα ιστορικά στοιχεία και
εικονογραφίες καλλιτεχνών που θέλησαν
ν’ απεικονίσουν την εκτέλεση των
Αντιστασιακών απ’ τους Γερμανούς,
(ιδίως όσον αφορά την μαζική εκτέλεση
200 κομμουνιστών την Πρωτομαγιά του
’44 ως αντίποινα για την εκτέλεση
Γερμανών αξιωματικών στους Μολάους Λακωνίας). Θα προσκομίσουν επίσης, και
λογοτεχνικά έργα που έχουν γραφτεί με αφορμή τις εκτελέσεις στην Καισαριανή.
Πέρα απ’ τα ιστορικά δεδομένα, τις εικονογραφίες, τις φωτογραφίες και τα
λογοτεχνικά κείμενα, σημαίνοντα ρόλο έχουν οι μαρτυρίες των επιζώντων του
πολέμου. Όπως προαναφέραμε, οι μαθητές μπορούν να βρουν τέτοιες μαρτυρίες
στα ιστορικά αρχεία ή να καταγράψουν οι ίδιοι αυτές τις μαρτυρίες αφού
εντοπίσουν τους ανθρώπους που τα έζησαν όλα αυτά.

Στο τέλος, πρέπει να προβληματιστούν ως προς

την ιστορική και συμβολική σημασία αυτών των
μνημείων και αυτών των μαρτυριών για την
σημερινή εποχή.

Αναδυόμενα ερωτήματα κι εκπαιδευτικά κίνητρα

Σ’ αυτό το σημείο, φτάνουμε σε κάποια γενικά αλλά κρίσιμα ερωτήματα που
αφορούν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές: «Γιατί να κινητοποιηθεί
κάποιος σ’ αυτό το πεδίο έρευνας;», «Γιατί ν’ ασχοληθούν οι μαθητές με τέτοιες
δραστηριότητες επιβαρύνοντας κι άλλο το πρόγραμμά τους;», «Τι προσφέρει η
Τοπική και Προφορική Ιστορία;». Αυτό το «γιατί;» πρέπει ν’ απαντάται πάντοτε γιατί

[171]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αποτελεί το κλειδί για κάθε κίνητρο. Η προφανής απάντηση αφορά τη διάσωση και
μεταλαμπάδευση της ιστορικής μνήμης.
Τα οφέλη των μαθησιακών αποτελεσμάτων που επιτυγχάνονται από αυτήν τη ροή
δραστηριοτήτων, είναι πολλαπλά. Οι μαθητές θα διαμορφώσουν σφαιρική
αντίληψη και η ιστορική κατανόηση του τόπου τους/περιβάλλοντός τους θα
επιτευχθεί μέσα απ’ την έρευνα. Η ιστορική μάθηση δεν θα γίνεται ως απλή
«παπαγαλία» αλλά θα γίνεται βάση σχεδιασμού και μελέτης. Μέσα απ’ τις
δραστηριότητες και υπό τη μεθοδολογική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, θα
"βιώσουν" το «πώς η ιστορία είναι µια επιστήμη ζωντανή κι εξελίξιµη» (Συμεωνίδη
2010: 1). Ένα ακόμη εύλογο αποτέλεσμα των ερευνητικών διαδικασιών θα είναι η
ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων κι ο εμπλουτισμός του προφορικού και
γραπτού λόγου καθώς θα κληθούν να προσαρμόσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες
σε διαφορετικού επιπέδου δυσκολίες27. Επιπλέον, με την προσωπική συλλογή
μαρτυριών, θ’ αναπτυχθεί στο μέγιστο η ιστορική ενσυναίσθηση που είναι ένα απ’
τα βασικά ζητούμενα καθώς οι μαθητές θ’ ανατροφοδοτούνται με κίνητρα και σε
συναισθηματικό επίπεδο. Η κοινωνική τους συνείδηση θα ενδυναμώνεται
σταδιακά, (Λεοντσίνης, 1996: 55, 67).
Αναπόφευκτη επίσης, είναι και η καλλιέργεια σεβασμού απέναντι στα ιστορικά
μνημεία του τόπους τους εφόσον δεν θα είναι στα μάτια τους μόνο «μάρμαρα και
πέτρες», αλλά θα έχουν γνωρίσει μέσα απ’ την προσωπική τους έρευνα, τι αξία
συμβολίζει το καθένα.
Η κοινωνική, οικονομική, εκπαιδευτική πραγματικότητα εγκλείει από τη μια τη
διαφοροποίηση στο ίδιο πολιτισμικό πλαίσιο και από την άλλη, την επιδίωξη ότι οι
άνθρωποι μπορούν να συμμεριστούν ο ένας τον άλλο μέσω κοινών σημείων
αναφοράς. Συγκεκριμένα μέσω σημείων ροής πολιτικών δικτύων, ώστε ακόμη κι αν
οι άνθρωποι ανήκουν σε διαφορετικές πόλεις, κοινωνικές εθνοτικές ομάδες να
έχουν πρόσβαση στα περιεχόμενα των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών και
εκπαιδευτικών δράσεων. Αποφασιστικό βήμα κάθε εκπαιδευτικού σχεδιασμού
είναι να εγγυάται την δημιουργία ταυτότητας ενεργών και αποτελεσματικών
μαθητών - πολιτών, με ενσυναίσθηση και πολιτισμική κατανόηση, έτσι ώστε οι
μαθητές να μπορούν να κατανοούν την ιστορία και τις διαφοροποιημένες
πολιτισμικές πηγές της τοπικής τους κοινωνίας. Βασικά ζητούμενα που πρέπει να
προάγει ο εκπαιδευτικός μέσα απ’ τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, είναι «η
πρόσβαση όλων στον κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι, η παραγωγική αξιοποίηση
της πολιτισμικής διαφοροποίησης, η ισότητα των φύλων και οι δημοκρατικές αξίες
μιας πολυφωνικής κοινωνίας» (Καπετανίδου 2006: 190).
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν ν’ ανοίξουν το δρόμο για τη διαμόρφωση στην
συνείδηση των μαθητών μιας ταυτότητας ενεργών πολιτών ήδη από μικρή ηλικία.
Το μέγιστο όφελος αποτελεί συνάμα και την απαραίτητη προϋπόθεση για την

27
Συμπληρωματικά στοιχεία για τα οφέλη που αποκομίζουν τα παιδιά απ’ την εμπειρία της
προφορικής ιστορικής έρευνας, βλέπε Ross, 1998: 433-435.

[172]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιτυχή υλοποίηση των δραστηριοτήτων: οι μαθητές - πολίτες να κατανοούν και ν’

αλληλεπιδρούν με τις «διαφοροποιημένες πολιτισμικές πηγές της τοπικής τους
κοινωνίας». Ωστόσο, το πιο σημαντικό αποτέλεσμα, είναι εκείνο που θα επιτρέψει
στα παιδιά αλλά και στους εκπαιδευτικούς να μοιραστούν τα όσα έμαθαν με την
υπόλοιπη κοινωνία και να προσθέσουν κάτι παραπάνω στην ιστορικότητά της μέσω
της συλλογικής τους έρευνας: την ανάδειξη της τοπικής ιστορίας και κυρίως, των
αποσιωπημένων πτυχών της. Με μια φράση, να δώσουν φωνή σε όσους
ανθρώπους και σ’ όσα μέρη περίμεναν ένα αφτί ν’ αφουγκραστεί την ιστορία τους
και να της δώσει μια θέση στη δημόσια ζωή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
Ανδρεάδου Χ., Βερβενιώτη Τ., Μπουσχότεν Ρίκη Βαν, Ρεπούση Μ., Τσιώλης Γ.
(2010). Προφορικές Ιστορίες. Χανιά: Γραφοτεχνική Κρήτης Α.Ε.Ε..
Anderson&Jack (1998). Learningtolisten-interviewtechniquesandanalyses.
InRobertPerks&AlistairThomson(edit.), TheOral History Reader, London:
Routledge.
Αντωνιάδης Λέανδρος (1995). Η διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Πατάκη.
Fletcher William (1989). Recording your family history: a guide to preserving oral
history with videotape, audiotape, suggested topics and questions, interview
techniques, Berkley: Ten Speed Press.
Καπετανίδου Μαρία (2006). «Για ένα Δημιουργικό Σχολείο Παραγωγικής
Διαφοροποίησης: Εκπαιδευτικές Συνεπαγωγές». Πρακτικά του 3ο Πανελληνίου
Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου 2013, από την
ιστοσελίδα
http://www.elliepek.gr/documents/3o_synedrio_eisigiseis/kapetanidou.pdf
Κουνέλη Ευαγγελία (2006). Οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία της Ιστορίας. Στο Γ.
Κόκκινος & Ε.Νάκου (επιμ.), Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις
αρχές του 21ου αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουργιαντάκης Σ. Χαράλαμπος (2006). Διδασκαλία της Ιστορίας και ιστορική
ενσυναίσθηση-λογική κατανόηση. Στο Γ. Κόκκινος & Ε. Νάκου (επιμ.),
Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Λεοντσίνης Ν. Γεώργιος (1996). Διδακτική της Ιστορίας, γενική - τοπική ιστορία και
περιβαλλοντική εκπαίδευση. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου - Α. Καρδαμίτσα.
ΜasonJennifer (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Morrissey Τ.C.(1998). Onoralhistoryinterviewing. InRobertPerks & Alistair
Thomson(edit.), The Oral History Reader, London: Routledge.
RobsonColin (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.

[173]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ross Alistair (1998). Children becoming historians- An oral history project in a

primary school. In Robert Perks & Alistair Thomson(edit.), The Oral History
Reader, London: Routledge.
Συμεωνίδη Ελεάνα (2010). «Η διδασκαλία της Ιστορίας στην σχολική εκπαίδευση:
εμπειρική προσέγγιση των μαθητών με θεμέλιο τη θεωρία». Πρακτικά του 5ο
πανελληνίου συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). Ανακτήθηκε 12 Οκτωβρίου
2013, από την ιστοσελίδα
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Symeonidi_Eleana.
pdf
Τασούλη Μ. (επιμ.). (χ.χ). Η Καισαριανή γράφει την ιστορία της – Πρόγραμμα
Τοπικής Ιστορίας. Αθήνα: Γραφείο Παιδείας Δήμου Καισαριανής.
Τζόκας Σπύρος (2004). Ιστορικές μαρτυρίες σε ήχο και εικόνα. Στο Κ.Αγγελάκος & Γ.
Κόκκινος , Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της
Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ThomsonPaul (2002). Φωνές από το Παρελθόν. Αθήνα: Πλέθρον.

[174]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η πολυαισθητηριακή διδασκαλία της γλώσσας οδηγεί σε πολιτισμικά

εγγράμματους μαθητές αλλά και δασκάλους

Καραμούζα Ευγενία
Δασκάλα στο 85ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών,
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στη διοίκηση και οργάνωση σχολικών μονάδων στο
ΦΠΨ Αθηνών
JKaramouza@gmail.com

Σωτηρακόπουλος Γιώργος
Σχολικός Σύμβουλος Α΄ Περιφέρειας Π.Ε. Αιτωλ/νίας
gsotirakopoulos3@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το θεωρητικό πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο εκπονήθηκε η έρευνα-δράση,
αποσκοπεί στη σταδιακή απελευθέρωση των δημιουργικών δυνάμεων των
δασκάλων μα και των παιδιών- ως εν δυνάμει ενηλίκων- με τις τέχνες και τον
πολιτισμό ως μέσα άσκησης της αυτογνωσίας και της χειραφέτησής τους για τη
δημιουργία μιας «άλλης» κοινωνίας. Απευθύνεται στα άτομα μέσω
ισχυροποιημένων ερεθισμάτων- μηνυμάτων, που διαμορφώνουν μια ατμόσφαιρα
ποιότητας στο χώρο και πλαισιώνουν αισθητικά το λόγο, προκαλώντας τα να
δράσουν και με τον τρόπο αυτό να καταστούν ενεργητικά συμμέτοχα. Μέσα από τη
διευρυμένη παιδαγωγική εμβέλεια της τέχνης στην εκπαίδευση, διατυπώνεται μια
διαφορετική πρόταση διδασκαλίας-διερεύνησης αναδεικνύοντας περισσότερες της
μίας «αλήθειες» ή «πραγματικότητες». Μέσα από βιβλιογραφική ανασκόπηση
προκύπτει ότι η Τέχνη ορίζεται από τη συνάντηση ανάμεσα σ’ εκείνο που
αναπαρίσταται (το έργο) και σ ’εκείνο που προσλαμβάνουμε απ ’αυτό.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Με γνώμονα ότι η επαφή μας με την τέχνη, μας μαθαίνει ότι η διδακτική διαδικασία
είναι δημιουργία, προσπαθήσαμε να εντάξουμε στο σχέδιο όσο το δυνατόν
περισσότερες μορφές τέχνης. Το σχέδιο- δράσης πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της
Α΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Κυρίαρχη θέση στη δράση μας είχαν το μουσικό,
το γλωσσικό, το σχεδιαστικό και το θεατρικό παιχνίδι. Σκοπός μας έγινε η χαρά, η
δημιουργία, η γνώση, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ισότιμη αντιμετώπιση
όλων των εμπλεκομένων στο σχέδιο- δράσης.
Οι μαθητές μαθαίνουν με το μυαλό, το σώμα, όλες τις αισθήσεις και τα
συναισθήματα να συνεργάζονται. Χρησιμοποιήθηκε εκπαιδευτικό υλικό από απλά
αντικείμενα (χαρτόνια, ξυλομπογιές, μαρκαδόροι, τέμπερες, υφάσματα κ.ά.) καθώς
και υπολογιστές.

ΚΥΡΙΟ ΣΩΜΑ
Το σχέδιο μαθήματος εντάσσεται στην ιδιαίτερη περιοχή «Με βάρκα και σωσίβιο»
από το βιβλίο της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού. Το συγκεκριμένο κεφάλαιο ανήκει
στην ενότητα του Α.Π.Σ. του πρώτου τεύχους του βιβλίου της γλώσσας.

[175]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Είναι συμβατό με το Δ.Ε.Π.Π.Σ καθώς υπηρετεί τις έννοιες της διερευνητικής

προσέγγισης: αλληλεπίδραση (ακρόαση, διατύπωση), δομή (συνειδητοποίηση της
σύνδεσης γραπτού και προφορικού λόγου, καλαίσθητη γραφή), ομοιότητα-
διαφορά, πληροφορία- επικοινωνία (ζητά και δίνει πληροφορίες).
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ
Οι διδακτικές πρακτικές είναι στοχοκεντρικές. Ο γενικός σκοπός της διδακτικής
πρακτικής και οι επιμέρους στόχοι εξαρτώνται από τη θεωρητική προσέγγιση που
υποστηρίζει ο κάθε εκπαιδευτικός και την προσωπική του θεωρία για τη διδασκαλία
και τη μάθηση. Οι στόχοι είναι που καθορίζουν τον τύπο των δραστηριοτήτων που
θα ακολουθήσουν και το περιεχόμενό τους.
ΓΕΝΙΚΟΣ ΣΚΟΠΟΣ
Είναι η γραφή και ανάγνωση του Β, β καθώς και η ενσυνείδητη επεξεργασία
γραμμάτων, φθόγγων.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Οι δραστηριότητες του σχεδίου ακολουθούν μοντέλα βιωματικής, συνεργατικής,
διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης.
Οι μαθητές, οργανωμένοι κυρίως ανά δυάδες, συνεργάζονται με τρόπο που ο ένας
να συμπληρώνει τις ελλείψεις του άλλου. Έτσι αποκτούν δεξιότητες επικοινωνίας,
διαχείρισης πληροφοριών και συνεργασίας.
Ο μαθητής οικοδομεί τη γνώση πάνω στην υπάρχουσα εμπειρία του
(εποικοδομισμός).
Η γνώση αποκτάται με την ενεργό συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία και την
αλληλεπίδραση και μέσα από τις παρακάτω διαδικασίες ο μαθητής καλλιεργεί
μεταγνωστικές ικανότητες.
ΣΧΕΔΙΟ-ΔΡΑΣΗΣ
Οι μαθητές και οι μαθήτριες με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα παρακολουθούν
την ιστορία του « Βιολιστή βάτραχου».
Κατόπιν σε χαρτί του μέτρου ο εκπαιδευτικός καταγράφει λέξεις που αρχίζουν από
Β υπαγορευμένες από τα παιδιά, αφού τις αλίευσαν από αυτό που είδαν και
άκουσαν.
Ύστερα οι ομάδες, σε απλωμένα χαρτιά του μέτρου, γεμίζουν με τέμπερες το
εσωτερικό του μεγάλου και του μικρού Β, β που από πριν έχει σχεδιάσει ο
δάσκαλος.
Στη συνέχεια με κόκκινη ξυλομπογιά κυκλώνουν το κεφαλαίο Β και με πράσινη
ξυλομπογιά το μικρό β, στο κείμενο της σελίδας 64 του σχολικού βιβλίου.
Αφού έχει αναγνωριστεί και διαβαστεί το καινούριο γράμμα, οι μαθητές
χρησιμοποιούν τις φωνές που είναι κολλημένες στο θρανίο τους και σχηματίζουν
συλλαβές με το Β, β. Γίνεται ένα παιχνίδι και κερδίζει η ομάδα που θα βρει πιο
γρήγορα τις διγράμματες παρέες.
Στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός διαβάζει το κείμενο της σελίδας 64 του βιβλίου
και κάνει ερωτήσεις που αφορούν την κατανόησή του. Συζητούν μαζί με τα παιδιά
για την εξέλιξη της ιστορίας και εκφράζουν τις απόψεις τους για το τέλος της.

[176]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έπειτα ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα το σκιασμένο μέρος του κειμένου , το

διαβάζει τρεις φορές μόνος του, μετά μαζί με τα παιδιά και στο τέλος ένας ένας
μαθητής χωριστά.
Μετά μοιράζει σε κάθε παιδί ένα πουγγί που μέσα βρίσκεται η πρότυπη λέξη
γραμμένη σε χρωματιστό κανσόν. Τα παιδιά γεμάτα περιέργεια το ανοίγουν και
διαβάζουν τη λέξη. Καλούνται να την κόψουν με το ψαλίδι σε συλλαβές και έπειτα
σε γράμματα. Ο δάσκαλος δίνει το σύνθημα να ανακατέψουν τα γράμματα και να
φτιάξουν πάνω στο θρανίο σωστά τη λέξη.
Τώρα πια είναι έτοιμα να συμπληρώσουν τα φύλλα εργασίας που σκοπό έχουν να
αναδείξουν σε τι ποσοστό έχουμε πετύχει την εκμάθηση του γράμματος.
ΟΙ ΟΜΑΔΕΣ ΑΝΑΛΑΜΒΑΝΟΥΝ ΔΡΑΣΗ
1Η ΟΜΑΔΑ: Ο εκπαιδευτικός μοιράζει εικόνες με αντικείμενα, με ζώα που αρχίζουν
από Β και άλλες που δεν αρχίζουν από Β. Σε μια γωνιά της αίθουσας υπάρχει
κρεμασμένο χαρτί του στο οποίο θα κολλήσουν τις σωστές εικόνες και θα φτιάξουν
την αφίσα του γράμματος.
2Η ΟΜΑΔΑ: Οι μαθητές διαλέγουν λέξεις που αρχίζουν από Β και θα τις
παρουσιάσουν στην ολομέλεια με παντομίμα.
3Η ΟΜΑΔΑ: Τα παιδιά αναλαμβάνουν να γράψουν το ποίημα του Β
χρησιμοποιώντας τις λέξεις (βαρκούλες, καραβάκια, βραχάκια, καβούρια).
4Η ΟΜΑΔΑ: Οι μαθητές βρίσκουν λέξεις που αρχίζουν ή εμπεριέχουν το Β και
αναλαμβάνουν να τις ζωγραφίσουν και να γράψουν μια πρόταση για την καθεμιά
τους. Κατόπιν κολλάνε τα έργα τους σε ένα χαρτόνι και δημιουργούν το βιβλίο του
γράμματος.
5Η ΟΜΑΔΑ: Από το λογισμικό του Π.Ι. για τη γλώσσα των Α΄ και Β΄ τάξεων
διαλέγουν τα παιδιά τη μαγική γραμμούλα και το συγκεκριμένο γράμμα και
ασχολούνται με τα γλωσσικά παιχνίδια.
6Η ΟΜΑΔΑ: Τα μέλη της συγκεκριμένης ομάδας αναλαμβάνουν να σώσουν το
κουτάβι της ιστορίας μας, με αντικείμενα που βρίσκουν στη γωνιά του θεατρικού
παιχνιδιού. Αυτά είναι ένα σωσίβιο, ένα βιολί κι ένας βάτραχος. Φυσικά ο
εκπαιδευτικός τα βοηθάει να ντυθούν ανάλογα για την περίσταση και οι μικροί μας
ηθοποιοί θα παρουσιάσουν το έργο τους σ’ ένα παιχνίδι ρόλων.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΗΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ
Όλες οι ομάδες παρουσιάζουν τα έργα τους και χειροκροτούνται. Δε νιώθουν άβολα
στο να εκτεθούν κι αυτό οφείλεται στην ανακάλυψη του «ΕΓΩ» στο «ΕΜΕΙΣ».

ΣΥΖΗΤΗΣΗ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το σχέδιο πλησιάζει σχεδόν ολόπλευρα τα παιδιά. Προσπαθεί να απευθυνθεί σε
οπτικούς, ακουστικούς και κιναισθητικούς αντιληπτικά τύπους. Επιδιώκει την
ενεργητική συμμετοχή όλων των παιδιών σ’ ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο ανάλογα
με τις ανάγκες τους και τις ικανότητές τους και πετυχαίνει σε συνδυασμό με τη
μάθηση, τη ΧΑΡΑ και την ΑΠΟΛΑΥΣΗ.

[177]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στο παραπάνω πλαίσιο, η όποια «αλλαγή» του δασκάλου από «εκπαιδευτικό» σε

«εμψυχωτή» συμβαίνει στην ομάδα τη μικρή. Εκεί που το κλίμα ασφάλειας
επιτρέπει την επικοινωνία με τον «εαυτό» και τον «άλλο», συχνά με τον μη
προνομιούχο. Ο δάσκαλος, έχοντας εξασφαλίσει μια αισθητηριακή παρόρμηση
(μέσω μιας εικόνας, ενός ήχου, μιας λέξης, ενός αντικειμένου, ενός υφάσματος κ.ά.)
προσφέρει, στη συνέχεια, στο μαθητή του τη δυνατότητα της αναπαράστασης.
Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, την παντομίμα, το παιχνίδι ρόλων κ.ά., η πρόταση
«μέσω της τέχνης» αφορά στις πτυχές ( ψυχή και σώμα, έναντι της νόησης μόνο)
που πολλές φορές παραμελούνται στην τυπική εκπαιδευτική δομή.
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκε διαμορφωτική αξιολόγηση και
με κατάλληλες παρεμβάσεις επιτεύχθηκε βελτίωση της διαδικασίας μάθησης και
φυσικά επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η γνώση που αποκτά κανείς από τη
συνάντηση με τις τέχνες μεταφράζεται ως «γνώση του εαυτού του μέσα από την
πράξη της κατασκευής και της λεκτικής έκφρασης του ορατού». Η επιστράτευση της
Τέχνης ως εναλλακτική- ενεργητική διδακτική πρόταση έχει σαν αποτέλεσμα να
επιτρέψει την ασφαλή έξοδο του μαθητή ή της μαθήτριας από το κλειστό κέλυφος
της υποκειμενικότητας, κατανοώντας έτσι τον εαυτό του/της και τους άλλους
ανθρώπους.
Στο πλαίσιο αυτό η διδασκόμενη ύλη δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως πληροφορία,
αλλά και ως καταγραμμένη ανθρώπινη εμπειρία, ως ερέθισμα τελικών
συγκινήσεων. Έτσι το σχολείο δεν καταρτίζει μόνο, δεν πληροφορεί απλώς, αλλά
οδηγεί τον μαθητή σε μια γνωστική και συναισθηματική σχέση με κάθε αντικείμενο.
Με οδηγό τους μαθητές και όχημα την τέχνη θα μπορούσαμε να ταξιδέψουμε στο
μαγικό κόσμο της γλώσσας δημιουργώντας καινούριους ήρωες, οι οποίοι θα
αναπαριστούν τα 24 γράμματα και κάθε ένας από αυτούς θα μας παρουσιάζει την
ιστορία του. Θα έχει ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους και την
εμπλοκή τους, ως ανθρώπινα πλάσματα, σε μικρές καθημερινές ιστορίες.
Άραγε πώς θα αντιδράσουν οι μαθητές;
Ο Eisner μιλώντας για την αξιοποίηση της τέχνης στη διδακτική και την έρευνα είπε:
«Καλώ όλους να κάνουμε αυτό που δεν ξέρουμε πώς να το κάνουμε. Καλώ όλους να
αναγνωρίσουμε τα όρια του άνετου παρελθόντος στο οποίο ζήσαμε, όχι όμως να το
παραγκωνίσουμε. Καλώ όλους να παρακάμψουμε τα γνωστά λιμάνια και να
εξερευνήσουμε νέες θάλασσες στις οποίες θα μπορούμε να αρμενίσουμε. Πρέπει
να φτάσουμε σ’ εκείνα που βρίσκονται πέρα από εμάς. Άλλωστε γιατί υπάρχει
ουρανός;»

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Arduin, I. (2000). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο (μετ. Μ. Καρρά). Αθήνα: Νεφέλη
Eisner, W.E. (2000). Αναλυτικά προγράμματα και Επιμόρφωση Ενηλίκων. Λευκωσία:
Πανεπιστήμιο Κύπρου

[178]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Παϊζης, Ν., Θεοδωρίδης, Μ.(1995/2000). Πρόγραμμα «Μελίνα: Εκπαίδευση και

Πολιτισμός». Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΥΠΠΟ
Πολέμη- Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευση Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση
της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος ΙΙΙ. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο.
Robinson, K. (1999). Οι τέχνες στα σχολεία. Αρχές, πρακτικές, προβλέψεις (μετ. Α.
Ζαφειρίου). Αθήνα: Καστανιώτης
Τερεζάκη, Χ.(2008). Η πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα:
εκδ. ιδίας

[179]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συμπεριληπτικά διδακτικά σενάρια: διδακτικά εργαλεία για ένα

σχολείο για όλους

Καρατζάς Ανδρέας
Σχολικός Σύμβουλος
andkaratza@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα Διδακτικά Σενάρια, ως παιδαγωγική/διδακτική στρατηγική αναπτύχθηκαν και
διαδόθηκαν με την εξάπλωση των πολυμεσικών εφαρμογών των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Ωστόσο, αν και εισάγονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία ως ένα αποτελεσματικό διδακτικό εργαλείο, δεν είναι σαφές τι εννοούμε
με τον όρο Διδακτικό Σενάριο και ποια είναι τα χαρακτηριστικά που το
διαφοροποιούν από άλλα, όπως το σχέδιο μαθήματος. Επίσης, δεν έχει
διευκρινιστεί η δομή του και ειδικότερα τα στοιχεία εκείνα που μπορούν να το
καταστήσουν συμπεριληπτικό διδακτικό σενάριο, εργαλείο για ένα Συμπεριληπτικό
Σχολείο, ένα Σχολείο για Όλους.

1. Εισαγωγή
Η μετάβαση του εκπαιδευτικού μας συστήματος από το Ενταξιακό Σχολείο στο
Σχολείο για Όλους αφορά κυρίως την ποιότητα της διδασκαλίας. Μια διδασκαλία
που αποσκοπεί στη συμπερίληψη κάθε μαθητή στην καθημερινή μαθησιακή
διαδικασία, που λαμβάνει υπόψη της τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και
ικανότητες των μαθητών και τους παρέχει αποτελεσματικές προσβάσεις για ισότιμη
και ενεργή συμμετοχή καθώς και αποτελεσματική μάθηση, δεν μπορεί παρά να
είναι μια διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ωστόσο, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας
με στόχο την ανταπόκρισή της στους διαφορετικούς ρυθμούς και στυλ μάθησης
κάθε μαθητή, στα διαφορετικά ενδιαφέροντά του, στις διαφορετικές μαθησιακές
του ανάγκες αποτελεί σήμερα μια ισχυρή πρόκληση για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό.
Πώς είναι δυνατό να εφαρμοστεί η διδακτική διαφοροποίηση μέσα στην τάξη; Και
αν αυτό είναι εφικτό, πώς μπορεί η διδακτική διαφοροποίηση να συμπεριλάβει στη
μαθησιακή διαδικασία τον κάθε μαθητή και μάλιστα τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες; Τα διδακτικά σενάρια ως εργαλεία οργάνωσης και
περιγραφής της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας μπορούν να
μετασχηματιστούν σε εργαλεία μαθησιακής συμπερίληψης και αν ναι ποιες είναι οι
βασικές τροποποιήσεις που πρέπει να υποστούν; Αυτά τα ερωτήματα θα
προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε μέσα από την εννοιολογική προσέγγιση του
διδακτικού σεναρίου και την εξέταση της μετάβασης από την ενσωμάτωση των
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συμπερίληψη των μαθητών με
ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες, δηλαδή όλων των μαθητών.

2. Εννοιολογική προσέγγιση του Διδακτικού Σεναρίου

Η προέλευση του σεναρίου εντοπίζεται αρχικά στο χώρο του θεάτρου και του
κινηματογράφου. Πρόκειται για ένα κείμενο που διηγείται αυτά που συμβαίνουν σε

[180]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ένα θεατρικό ή κινηματογραφικό έργο, «αυτό που το φιλμ διηγείται με εικόνες και
ήχους, το σενάριο το διηγείται με λέξεις» (Roche et Taranger, 2001). Η καθαυτό
λειτουργία του σεναρίου έγκειται στον τεμαχισμό της πραγματικότητας σε σκηνές,
πράξεις, ακολουθίες με στόχο τη μεταμόρφωση της γραμμικότητας που επιβάλλει ο
γραπτός λόγος (Compte, 1993) σε μια πολυδιάστατη θεώρηση της πληροφορίας
(ιστορίας). Η αποφυγή της γραμμικότητας του γραπτού κειμένου πραγματοποιείται
με τον τεμαχισμό και την ανασύνθεση των στοιχείων κωδικοποίησης του μηνύματος
(πληροφορίας, ιστορίας) και ταυτόχρονα με τη δημιουργία ενδείξεων – δεικτών
που συμβάλλουν στη γρήγορη αποκωδικοποίηση από το θεατή του μηνύματος.
Τεχνικές όπως, αναδρομή (flash-back), δημιουργία μωσαϊκού, πολλαπλή θεώρηση,
χρήση και αντιπαράθεση στερεοτύπων και αρχετύπων, κ.ά. διευκολύνουν τη
γρήγορη κατανόηση και ενεργοποίηση του θεατή. Έτσι, η σεναριοποίηση των
οπτικοακουστικών μέσων (media, média, ΜΜΕ) αναλαμβάνει τη διαχείριση της
επικοινωνίας, προϋποθέτει τη γνώση του κοινού στο οποίο απευθύνεται, προβλέπει
τις αντιδράσεις του, το σύστημα αντίληψης και κατανόησής του, αυτό που το
κινητοποιεί και αποσπά την προσοχή του με σκοπό να τα χρησιμοποιήσει με τη
μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα που του παρέχει το οπτικοακουστικό μέσο
που έχει επιλέξει ο σεναριογράφος (Henri et al., 2007).
Η ενσωμάτωση των οπτικοακουστικών μέσων στην αίθουσα διδασκαλίας και η
ένταξή τους στο σχέδιο μαθήματος ήταν φυσικό να αποτελέσει έναν νέο τρόπο
παρουσίασης των γνώσεων με τη βοήθεια του ήχου και της εικόνας που
αποσκοπούσε στην ευκολότερη κατανόηση. Αν και η χρήση των οπτικοακουστικών
μέσων στην εκπαίδευση χρονολογείται από τη δεκαετία του εξήντα, η διδασκαλία
δεν ήταν σεναριοποιημένη, και έπρεπε να φτάσουμε στη δεκαετία του ογδόντα για
να τεθούν οι όροι της σεναριοποίησης της διδακτικής πράξης. Τα οπτικοακουστικά
μέσα (μαγνητοταινίες, βίντεο, εκπαιδευτική τηλεόραση, φιλμ, κ.ά.)
χρησιμοποιούνταν αρχικά ως μέσα εμπλουτισμού του μαθήματος. Οι εκπαιδευτικοί
τα χρησιμοποιούσαν ως απλές επεξηγηματικές εξεικονίσεις του μαθήματός τους
χωρίς να χρησιμοποιούν τη μεσολάβηση και την πρόκληση για συμμετοχή του
μαθητή σε δραστηριότητες αλληλεπίδρασης με τη γνώση.
Ωστόσο, σημαντικές εξελίξεις έπρεπε να επισυμβούν για να οδηγηθούμε στην
αναγκαιότητα της διδακτικής σεναριοποίησης. Αρχικά, οι ψυχολογικές έρευνες και
η χρήση των οπτικοακουστικών μέσων τόνισαν την ανάγκη πολλαπλασιασμού των
συστημάτων βοήθειας και υποστήριξης για την εξατομικευμένη κατάκτηση των
γνώσεων και το σημαντικό ρόλο που μπορούν να έχουν σε αυτή τα
οπτικοακουστικά μέσα. Οι διαπιστώσεις αυτές οδήγησαν τους εκπαιδευτικούς να
αναθεωρήσουν τις παραδοσιακές μετωπικές μορφές διδασκαλίας, όχι γιατί ήταν
κακές, αλλά γιατί πλέον δεν ήταν οι μοναδικές. Επίσης, η ερευνητική διαπίστωση
της ομοιότητας της προβληματικής με την οποία έρχεται αντιμέτωπος τόσο ο
σχεδιαστής των Media όσο και ο παιδαγωγός και αναφέρεται στην ετερογένεια της
ομάδας στόχου και τις προτεραιότητες των επιδιωκόμενων στόχων (Compte, 1985)
καθώς και η πολιτικο-οικονομική εξέλιξη που υποχρεώνει τους εκπαιδευτικούς να

[181]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

λάβουν υπόψη τους τη Δια Βίου Μάθηση κατέστησαν σαφές ότι η μάθηση απαιτεί
μια ποικιλία προσεγγίσεων που χρησιμοποιούν τα οπτικοακουστικά μέσα όχι απλά
ως ένα επιπρόσθετο στοιχείο του μαθήματος.
Οι εξελίξεις αυτές οδήγησαν την εκπαιδευτική κοινότητα να αναστοχαστεί πάνω στη
μάθηση και τη διδασκαλία και κυρίως στο ρόλο της διδακτικής παρέμβασης του
δασκάλου. Η διδασκαλία, ως διαμεσολάβηση του δασκάλου στην επαφή του
μαθητή με τη γνώση, (Lenoir, 2009) διαμεσολαβούμενη πλέον και από τα
οπτικοακουστικά μέσα προϋποθέτει την πλήρη σεναριοποίηση της διδασκαλίας. Η
διδασκαλία εντάσσεται με τον τρόπο αυτό στα πλαίσια ενός σεναρίου, όπου ο κάθε
συμμετέχων έχει έναν σαφώς προσδιορισμένο ρόλο. Η απόδοση του ρόλου της
μεταφοράς των γνώσεων στα οπτικοακουστικά μέσα, προσδιορίζει με σαφήνεια
τόσο το ρόλο του δασκάλου που δεν είναι πια η παρουσίαση των γνώσεων αλλά η
εξερεύνηση των αλληλεπιδράσεων του μαθητή με τα οπτικοακουστικά μέσα όσο
και το ρόλο του μαθητή, που καλείται να αλληλεπιδράσει με τη γνώση. Έτσι, η
διδακτική σεναριοποίηση έγινε η τέχνη του τεμαχισμού των γνώσεων σε ενότητες,
της επανασύνδεσής τους για να αποκτούν νόημα και της δημιουργίας μιας
οπτικοακουστικής μεσολάβησης με στόχο τη διευκόλυνση των μαθητών για την
κατάκτηση των γνώσεων.
Η διδακτική σεναριοποίηση με τον τρόπο αυτό έγινε αρχικά αντιληπτή ως έργο
σχεδιασμού του περιεχομένου, οργάνωσης των διατιθέμενων πόρων – πηγών,
προγραμματισμού της δραστηριότητας και των διαμεσολαβήσεων για να
προκαλέσουν και να συνοδεύσουν τη μάθηση, δηλαδή ως ένα Σχέδιο Μαθήματος,
το οποίο περιελάμβανε τη διδακτική αξιοποίηση οπτικοακουστικών μέσων.
Σήμερα, πλέον, η διδακτική σεναριοποίηση δεν αφορά μόνο το περιεχόμενο αλλά
και τη δραστηριότητα τόσο του μαθητή όσο και όλων των εμπλεκόμενων
παραγόντων στη μαθησιακή διαδικασία (Compte, 2004). Η διδακτική
σεναριοποίηση δεν έχει ως στόχο απλά να διεγείρει την προσοχή του μαθητή και
να τον βοηθήσει να έρθει σε σχέση με ένα περιεχόμενο μάθησης, αλλά να δομήσει
και να οργανώσει τη δραστηριότητά του για να τον οδηγήσει να μάθει μέσα σε ένα
συγκείμενο με νόημα, γεγονός που συνδέει το Διδακτικό Σενάριο με το Σχέδιο
Εργασίας. Σύμφωνα, λοιπόν, με έναν από τους πολλούς ορισμούς που υπάρχουν
(Daeleetal., 2003· Pernin, 2003· Bibeau, 2000· Brassard & Daele, 2003), το διδακτικό
σενάριο είναι η περιγραφή, η οποία πραγματοποιείται, είτε πριν είτε μετά, της
οργάνωσης και της εξέλιξης μιας μαθησιακής κατάστασης, που αποσκοπεί στην
οικειοποίηση ενός συνόλου συγκεκριμένων γνώσεων. Αυτή η περιγραφή
προσδιορίζει κυρίως τους ρόλους, τις δραστηριότητες, τους πόρους διαχείρισης των
γνώσεων, τα εργαλεία και τις απαραίτητες υπηρεσίες για την πραγματοποίηση των
δραστηριοτήτων (Pernin & Lejeune 2004).
Η διδακτική σεναριοποίηση διέγραψε έτσι μια γραμμική και εξελικτική πορεία
παράλληλη με την εξέλιξη των μαθησιακών θεωριών (Dessus, 2006) ξεκινώντας από
τη συμπεριφοριστική προσέγγιση, όπου τα οπτικοακουστικά μέσα είχαν σκοπό την
ενίσχυση των σωστών απαντήσεων των μαθητών με την ανάλογη ανατροφοδότηση.

[182]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στη συνέχεια, εμπλουτίστηκε με τη γνωστική προσέγγιση που, αντίθετα, με το

συμπεριφορισμό δεν ενδιαφερόταν για τις μεμονωμένες γνώσεις αλλά κυρίως για
την ανάλυση των διαδικασιών και των νοητικών στρατηγικών καθώς και για τη
διαδικασία μάθησης ως επίλυσης πολύπλοκων προβλημάτων. Τέλος, η διδακτική
σεναριοποίηση εμπλουτίστηκε με την εποικοδομητική προσέγγιση και
επικεντρώθηκε στις αλληλεπιδράσεις και στην ικανότητά της να λαμβάνει υπόψη
της περισσότερο το συγκείμενο και όχι τις συμπεριφορές των μαθητών, καθώς και
την ιστορία και τις προσδοκίες του μαθητή με στόχο να ευνοεί τις μαθήσεις με
νόημα.

3. Από την Ενσωμάτωση μερικών… στη Συμπερίληψη όλων των μαθητών

Παράλληλα με την εξέλιξη των διδακτικών σεναρίων λαμβάνει χώρα και η εξέλιξη
της συνεκπαίδευσης των μαθητών στο γενικό σχολείο. Έτσι, σήμερα, το Σχολείο για
Όλους (Σούλης, 2002, 2008) στηρίζεται στην αντίληψη της συμπερίληψης στη
μαθησιακή διαδικασία όλων ανεξαιρέτως των μαθητών που ανήκουν στην
εκπαιδευτική ζώνη ενός σχολείου. Η κατανόηση της έννοιας της μαθησιακής
συμπερίληψης προϋποθέτει ωστόσο την κατανόηση των σταδίων από τα οποία
πέρασε ή περνά ακόμα σε πολλές περιπτώσεις η διαδικασία της συνεκπαίδευσης,
το άνοιγμα δηλαδή του γενικού σχολείου προς όλους τους μαθητές.
Αρχικά, το άνοιγμα του σχολείου εστιάστηκε στην ενσωμάτωση των μαθητών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με έμφαση στις αδυναμίες και ελλείψεις του μαθητή,
τις οποίες πρέπει να υπερβεί ο ίδιος για να αποκτήσει ένα επίπεδο
προσβασιμότητας στη σχολική εκπαίδευση γενικής αγωγής. Στη συνέχεια, η
συνεκπαίδευση των μαθητών και η διεύρυνση του σχολείου προς ολοένα και
μεγαλύτερες ομάδες μαθητών με ειδικές μαθησιακές ανάγκες έλαβε το χαρακτήρα
της ένταξης με επικέντρωση τόσο στις αδυναμίες και ελλείψεις του μαθητή, όσο και
στις αδυναμίες και ελλείψεις του γενικού σχολείου. Η ένταξη δηλαδή αφορά
ενέργειες, διαδικασίες και παρεμβάσεις τόσο προς τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες όσο και προς το σχολείο σχετικά με την αύξηση της
προσβασιμότητας των μαθητών σε αυτό αλλά και την υποστήριξή τους με στόχο την
αναπλήρωση των αδυναμιών ή λειτουργικών τους ελλείψεων, ώστε να είναι ικανοί
να παρακολουθήσουν τη μαθησιακή διαδικασία.
Αντίθετα, σήμερα, διεθνώς κερδίζει έδαφος η αντίληψη ότι κάθε μαθητής, με ή
χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, έχει ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες, τις
οποίες πρέπει να λάβει υπόψη του το σχολείο και να δημιουργήσει το κατάλληλο
μαθησιακό περιβάλλον για την ανταπόκρισή του σε αυτές. Η έννοια δηλαδή της
συμπερίληψης διαφοροποιείται από την έννοια της ένταξης γιατί δίνει έμφαση στις
ικανότητες του μαθητή και στα εμπόδια μάθησης και συμμετοχής του στη
μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, στις βασικές εκπαιδευτικές αρχές της συμπερίληψης
περιλαμβάνονται:

[183]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 η αυξημένη συμμετοχή όλων των μαθητών στα Αναλυτικά Προγράμματα, στις

κουλτούρες και στα τοπικά σχολεία και η παράλληλη μείωση του αποκλεισμού
τους με ειδικές εκπαιδευτικές δομές ή από ιδιαίτερες εκπαιδευτικές δομές.
 η αναδιοργάνωση των κουλτούρων, των πολιτικών και των πρακτικών των
σχολείων με στόχο να ανταποκριθούν στη διαφορετικότητα/ετερότητα των
μαθητών.
 η παρουσία, συμμετοχή και επιτυχία για όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα για
αυτούς που κινδυνεύουν από αποκλεισμό και όχι μόνο για τους μαθητές με
«ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».
Σύμφωνα με τους Booth & Ainscow (2002), η από κοινού εκπαίδευση μαθητών με ή
δίχως αναπηρίες αναφέρεται σε τρεις διαστάσεις: α) στη δημιουργία
συμπεριληπτικής κουλτούρας, β) στην παραγωγή συμπεριληπτικών πολιτικών και γ)
στην επεξεργασία συμπεριληπτικών διδακτικών πρακτικών. Οι πρακτικές αυτές για
τη διδακτική και μαθησιακή συμπερίληψη συμβάλλουν ώστε κάθε μαθητής μιας
συγκεκριμένης τάξης να συμμετέχει ισότιμα και ενεργά και με τις δικές του
ιδιαίτερες προϋποθέσεις (ικανότητες, δεξιότητες, προηγούμενες γνώσεις, ρυθμό
μάθησης, ενδιαφέροντα, κ.ά.) στην κατάκτηση του κοινού διδακτικού και
μαθησιακού στόχου της τάξης.
Η συμπεριληπτική διδασκαλία και μάθηση καθορίζεται έτσι από δυο άξονες: τον
καθολικό σχεδιασμό και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θα μπορούσαμε να
ορίσουμε τον Καθολικό Σχεδιασμό της μάθησης ως μια προσέγγιση που στοχεύει
στην πρότερη διαρρύθμισητου «τι», του «πώς» και του «γιατί» της μάθησης με
σκοπό την αύξηση της προσβασιμότητας για όλους τους μαθητές (Halletal., 2012). Η
καθολική πρόσβαση στη μάθηση μέσω του καθολικού σχεδιασμού είναι ένα σύνολο
αρχών που επιτρέπουν την επεξεργασία περιβαλλόντων μάθησης που προσφέρουν
ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές. Ο καθολικός σχεδιασμός της μαθησιακής
κατάστασης λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες ενός
συγκεκριμένου συνόλου, της τάξης. Ο σχεδιασμός αυτός γίνεται στην αρχή,
απευθύνεται σε όλους τους μαθητές (καθολικός) και αποσκοπεί στο να μειώσει την
ανάγκη για μετέπειτα τροποποιήσεις–διαφοροποιήσεις της διδασκαλίας
(Νικολαραΐζη, 2013). Η προσέγγιση αυτή της μάθησης την καθιστά πιο
αποτελεσματική σε βάθος χρόνου, γιατί περιορίζει το χρόνο και τους πόρους που
απαιτούνται για ατομικές τροποποιήσεις και προσαρμογές δημιουργώντας, έτσι,
μια μεγαλύτερη συνάφεια για το σύνολο των μαθητών (Hitchcock et al., 2002). Από
την άλλη, η διαφοροποιημένη διδασκαλία (Tomlinson, 2010/2004/2003·
Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013) αποτελεί μια στρατηγική προσέγγιση που
λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες ενός μαθητή ή μιας
συγκεκριμένης ομάδας μαθητών και αποσκοπεί στην υπέρβαση των εμποδίων και
στην αύξηση τηςπροσβασιμότητας που παρέχει η διδασκαλία στη μάθηση.Η
διαφοροποίηση της διδασκαλίας, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, προϋποθέτει την
καλή γνώση της τάξης και του κάθε μαθητή (Αργυρόπουλος, 2013· Φιλιππάτου,
2013). Αποσκοπεί στην ισότιμη και ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών, που

[184]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οδηγεί στη συμπερίληψη όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα
σχολείο για όλους και στον περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων και
αποκλεισμών (Βαλιαντή, 2013). Βασικό εργαλείο για μια διαφοροποιημένη
διδασκαλία είναι το προφίλ του κάθε μαθητή που παρέχει μια συγκεκριμένη και
συνοπτική εικόνα των ικανοτήτων του, των ενδιαφερόντων του, των στάσεων, των
προσδοκιών του, του μαθησιακού του στυλ, κ.ά., στοιχεία που αναδεικνύουν τα
εμπόδια που θα χρειαστεί να ξεπεράσει για να συμμετάσχει ενεργά και ισότητα στη
μαθησιακή διαδικασία.
Οι κυριότερες προϋποθέσεις μαθησιακής συμπερίληψης είναι:
 η αναγνώριση της διαφορετικότητας,
 οι ίδιοι διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι για όλους τους μαθητές,
 η διερεύνηση των ιδιαίτερων μαθησιακών αναγκών κάθε μαθητή
 η δημιουργία διδακτικής και μαθησιακής πρόσβασης στη γνώση και τις
δεξιότητες για όλους τους μαθητές,
 η ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών,
 η ανάπτυξη υποστηρικτικών δομών μέσα και έξω από το σχολείο.
Οι προϋποθέσεις αυτές στοχεύουν στη δημιουργία ενός διευκολυντικού διδακτικού
– μαθησιακού περιβάλλοντος (ΔΔΜΠ) που λαμβάνει υπόψη του τις μαθησιακές
ανάγκες και τα εμπόδια μάθησης και συμμετοχής κάθε μαθητή. Το ΔΔΜΠ
χαρακτηρίζεται από τροποποιήσεις, παρεμβάσεις, υποστηρικτικές πρακτικές, κ.ά.,
οι οποίες αποσκοπούν τόσο στην ανταπόκριση της μαθησιακής διαδικασίας στις
διαφορετικές ανάγκες κάθε μαθητή, όσο και στην άρση των εμποδίων μάθησης και
συμμετοχής που αντιμετωπίζει, με στόχο την επιτυχία κάθε μαθητή μέσα από την
ενεργή και ισότιμη συμμετοχή του. Ένα ΔΔΜΠ χαρακτηρίζεται από την
ενεργοποίηση τεσσάρων διαστάσεων της συμπεριληπτικής διδακτικής προσέγγισης:
τη διδακτική πρόσβαση (accessibilité didactique), τη διδακτική διαφοροποίηση
(différenciation didactique), τη διδακτική μεσολάβηση (médiation didactique) και τις
υποστηρικτικές δομές (supports). Το ΔΔΜΠ διαμορφώνεται στα όρια που
προσδιορίζουν οι τέσσερις διαστάσεις της συμπεριληπτικής διδακτικής προσέγγισης
και αφορά τόσο το σύνολο της τάξης όσο και τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Για
παράδειγμα, στο παρακάνω σχήμα διακρίνουμε ότι το ΔΔΜΠ είναι περιορισμένο
λόγο της μικρής διδακτικής πρόσβασης σε επίπεδο τάξης και των περιορισμένων
υποστηρικτικών δομών σε επίπεδο τάξης και μαθητή.

[185]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΜΑΘΗΤΗΣ

διδακτική διδακτική πρόσβαση

διαφοροποίηση

ΤΑΞΗ ΔΔΜΠ ΤΑΞΗ

υποστηρικτικές διδακτική μεσολάβηση

δομές

ΜΑΘΗΤΗΣ

Σχήμα 1: Συμπεριληπτικές διαστάσεις του Διευκολυντικού Διδακτικού-Μαθησιακού

Περιβάλλοντος

4. Συμπεριληπτικά Διδακτικά Σενάρια

Τα Διδακτικά Σενάρια ως παιδαγωγική/διδακτική στρατηγική, όπως είδαμε
παραπάνω, αναπτύχθηκαν και διαδόθηκαν με την εξάπλωση των πολυμεσικών
εφαρμογών των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και στόχος τους
είναι η ενορχηστρωμένη επαφή του μαθητή με αυτές. Ωστόσο, αν και εισάγονται ως
ένα νέο διδακτικό εργαλείοσε μια εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία
προσανατολίζεται πλέον στη συμπερίληψη όλων των μαθητών, δεν έχει
αποσαφηνιστεί η δομή τους και τα στοιχεία εκείνα που μπορούν να τα
καταστήσουν συμπεριληπτικά διδακτικά σενάρια, εργαλεία για ένα Συμπεριληπτικό
Σχολείο, ένα Σχολείο για Όλους.Τι είναι λοιπόν ένα συμπεριληπτικό διδακτικό
σενάριο και ποια η δομή που το διαφοροποιεί από τα συνήθη διδακτικά σενάρια;
Τροποποιώντας τον ορισμό του διδακτικού σεναρίου ενσωματώνοντας την έννοια
της συμπερίληψης μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ένα συμπεριληπτικό διδακτικό
σενάριο είναι η περιγραφή της οργάνωσης και της εξέλιξης μιας μαθησιακής
κατάστασης, που αποσκοπεί στην οικειοποίηση ενός συνόλου συγκεκριμένων
γνώσεων από όλους τους μαθητές της τάξης. Αυτή η περιγραφή προσδιορίζει
κυρίως τους ρόλους, τις δραστηριότητες, τους πόρους διαχείρισης των γνώσεων, τα
εργαλεία και τις απαραίτητες προσβάσεις και υπηρεσίες για την πραγματοποίηση
των δραστηριοτήτων με βάση το προφίλ της τάξης και το προφίλ συγκεκριμένων
μαθητών.
Δομή αναφοράς ενός Συμπεριληπτικού Διδακτικού Σεναρίου
Η δομή ενός ΣΔΣ μπορεί να περιλαμβάνει δέκα διακριτά μέρη: α) Ταυτότητα
Σεναρίου (Τίτλος, Τάξη, Γνωστικό αντικείμενο, με αναφορά στα ΑΠΣ, Προτεινόμενη
διάρκεια, Δημιουργός), β) Περιεχόμενο (με έμφαση στη συμπερίληψη), γ)
Διδακτικοί – μαθησιακοί σκοποί και στόχοι, δ) Επιλογή και οργάνωση υλικού, ε)
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, στ) Προφίλ της τάξης, ζ) Προφίλ

[186]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συγκεκριμένων μαθητών, η) Μαθησιακά εμπόδια, θ) Στάδια ανάπτυξης του

σεναρίου γιατί, τι, πότε, πώς της διαφοροποίησης, ι) Αξιολόγηση
Ειδικότερα, θα πρέπει σε ότι αφορά:
Το Περιεχόμενο: να περιγράφεται εκτός από το γνωστικό, πολιτιστικό, κοινωνικό
και το συμπεριληπτικό περιεχόμενο με αναφορά στον καθολικό σχεδιασμό και τις
ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες που έχουν συγκεκριμένοι μαθητές. Π.χ.
ανταπόκριση στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες όλων των μαθητών, συμπερίληψη
μαθητών με γλωσσικές διαταραχές, συμπερίληψη μαθητή με σύνδρομο εμβρυϊκού
αλκοολισμού.
Το Προφίλ της τάξης: να δίνονται οι βασικές πληροφορίες για την τάξη για την
οποία έχει δημιουργηθεί το ΣΔΣ. Π.χ. Ο κύριος Νίκος διδάσκει στην Στ΄ Τάξη ενός
6/θέσιου ορεινού σχολείου. Η τάξη του περιλαμβάνει είκοσι έξι (26) μαθητές, εκ
των οποίων δέκα πέντε (15) είναι αγόρια και έντεκα (11) κορίτσια. Στην τάξη αυτή
αρκετοί μαθητές έχουν γλωσσικές δυσκολίες και ένας μαθητής με το όνομα Χάρης,
έχει διαγνωστεί με σύνδρομο εμβρυϊκού αλκοολισμού. Στην τάξη υπάρχει ένας
υπολογιστής και δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο.
Το Προφίλ του μαθητή: να προσδιορίζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι
ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες που εμφανίζει συγκεκριμένος μαθητής, τον οποίο
στοχεύει να συμπεριλάβει το ΣΔΣ. Να προσδιορίζονται δηλαδή όσο το δυνατόν
καλύτερα οι δυνατότητες και οι προκλήσεις που έχει να αντιμετωπίσει. Π.χ. ο Χάρης
είναι έντεκα (11) ετών και έξι (6) μηνών και ζει σε ανάδοχη οικογένεια στο
Χαμόγελο του Παιδιού. Ο Χάρης και ο αδερφός του επισκέπτονται τακτικά τους
βιολογικούς γονείς τους. Πολύ νωρίς ο Χάρης διαγνώστηκε ότι παρουσιάζει ένα
σύνολο διαταραχών με αιτία τον εμβρυϊκό αλκοολισμό. Ο Χάρης λειτουργεί σε
γενικές γραμμές καλά, αλλά παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες συμπεριφοράς και
συλλογιστικών διαδικασιών. Παρουσιάζει επίσης μια καθυστέρηση στην κατάκτηση
του λόγου, τόσο σε επίπεδο ομιλίας όσο και ανάγνωσης.

ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ
• Επιτυγχάνει καλύτερα αποτελέσματα •Να διαβάζει, να γράφει και να καταλαβαίνει.
όταν εργάζεται μόνος του. •Να καταγράφει και να συγκρατεί πληροφορίες.
• Λατρεύει τις Καλές Τέχνες (καλλιτεχνική •Να διακρίνει την αιτία από το αποτέλεσμα.
έκφραση) και είναι ιδιαίτερα •Να προβλέπει και να καταλαβαίνει τις συνέπειες
προικισμένος στο σχέδιο. των πράξεών του.
• Του αρέσει να συμμετέχει σε ομαδικές •Να είναι προσεκτικός και να συμπληρώνει τις
αθλοπαιδιές. εργασίες που του ζητούνται.
• Μαθαίνει καλύτερα με εικονική • Να δημιουργεί, να αναγνωρίζει και να σέβεται
υποστήριξη. τον προσωπικό χώρο των άλλων.
• Να έχει καλύτερη οργάνωση.
• Να ακολουθεί οδηγίες.

[187]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα Μαθησιακά εμπόδια: να γίνεται αναφορά στα μαθησιακά εμπόδια που

αναμένεται να αντιμετωπίσει ο συγκεκριμένος μαθητής, για τα οποία θα πρέπει να
προβλεφθούν διαφοροποιήσεις στις διάφορες δραστηριότητες, ώστε να του
παρασχεθούν οι απαραίτητες προσβάσεις σε αυτές. Π.χ. οι ομαδικές και ατομικές
εργασίες κατανόησης και παραγωγής αφηγηματικών κειμένων που προτείνει το
σχολικό βιβλίο και που προγραμματίζει ο κύριος Νίκος δεν μπορούν να
πραγματοποιηθούν εύκολα από μαθητές, που έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση,
όπως ο Χάρης. Ειδικότερα, ο Χάρης, λόγω των συλλογιστικών του προβλημάτων, θα
αντιμετωπίσει σοβαρές δυσκολίες στον εντοπισμό και χειρισμό των μερών της
αφήγησης για την κατανόηση των κειμένων και την παραγωγή του δικού του
κειμένου. Επίσης, οι δυσκολίες συμπεριφοράς του Χάρη καθιστούν
αναποτελεσματική την ένταξή του σε ομάδες εργασίας.

Η περιγραφή της κάθε δραστηριότητας και της διαφοροποίησής της με σαφή

απάντηση στα παρακάτω ερωτήματα: α) Γιατί διαφοροποιούμε; β) Τι
διαφοροποιούμε; γ) Πότε διαφοροποιούμε; δ) Πώς διαφοροποιούμε;
Παράδειγμα Α: Μοντελοποίηση: Χρησιμοποιώντας το αφηγηματικό κείμενο του
σχολικού βιβλίου (Το άγαλμα που κρύωνε, σελ. 58), ο κύριος Νίκος με έκφωνη
σκέψη δείχνει σε όλη την τάξη πώς εντοπίζει τα διάφορα μέρη της υπερδομής του
αφηγηματικού κειμένου συμπληρώνοντας ένα σχέδιο αφηγηματικής δομής (σε
πίνακα ή με εννοιολογικό χάρτη) που περιλαμβάνει αρκετά επεισόδια. Δείχνει,
επίσης, πώς διακρίνει ο ίδιος το πραγματικό από το φανταστικό υπογραμμίζοντας
αρκετά συμβάντα – γεγονότα ταξινομώντας τα σε δυο κατηγορίες: πραγματικά ή
φανταστικά. Παράδειγμα Β: Κατανόηση κειμένου με αφηγηματική δομή με εργασία
σε ομάδες: Ο κύριος Νίκος, στη συνέχεια, παρέχει στους μαθητές ένα κατάλληλο
αφηγηματικό κείμενο για ομαδική εργασία κατά την οποία καλούνται να
επαναλάβουν τη διαδικασία εντοπισμού και σχηματοποίησης των μερών της δομής
του κειμένου καθώς και της ταξινόμησης των πραγματικών και φανταστικών
συμβάντων – γεγονότων ακολουθώντας το σχεδιάγραμμα που υπάρχει στον
πίνακα . Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες των πέντε μαθητών. Ο Χάρης συμμετέχει
ως έκτος σε μια ομάδα με ικανούς μαθητές στην ανάγνωση και κατανόηση. Ο
κύριος Νίκος υποστηρίζει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών/τριών και μέσω της
φθίνουσας καθοδήγησης με νύξεις, επισημάνσεις, απαντήσεις στα ερωτήματα που
του θέτουν οι μαθητές στοχεύει στην αυτονομία των μαθητών. Το φύλλο εργασίας
για την ομάδα του Χάρη διαφοροποιεί τις οδηγίες καθιστώντας τη λειτουργία
της περισσότερο καθοδηγούμενη και προσδιορίζοντας το ρόλο του Χάρη στην
ομάδα: ο Χάρης υποδεικνύει στην ομάδα το μέρος της δομής που πρέπει να
αναζητήσουν, ακούει την ανάγνωση του κειμένου από ένα μέλος της ομάδας, κάνει
προτάσεις, συμφωνεί ή διαφωνεί στις προτάσεις της ομάδας.
α) Γιατί διαφοροποιούμε: Για να επιτρέψουμε στους μαθητές με γλωσσικές και
γνωστικές δυσκολίες, όπως ο Χάρης, να έχουν πρόσβαση στο γνωστικό αντικείμενο
(παρουσίαση της μακροδομής του αφηγηματικού κειμένου με μοντελοποίηση).

[188]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

β) Τι διαφοροποιούμε; Τη δομή της τάξης: Ο δάσκαλος δουλεύει με ανομοιογενείς

ομάδες. Τη διδακτική στρατηγική: Ο δάσκαλος επιλέγει τη Γνωσιακή μαθητεία
(cognitive apprenticeship), τη φθίνουσα καθοδήγηση και τη συνεργατική μάθηση.
Το διδακτικό μοντέλο της Γνωσιακής Μαθητείας στοχεύει στην αυτορρύθμιση της
μάθησης. Δημιουργεί για τους μαθητές με δυσκολίες, όπως ο Χάρης, ένα ασφαλές
πλαίσιο υπέρβασης των μαθησιακών τους δυσκολιών, βοηθώντας τους να
ανακαλύψουν τη λογική και τη χρησιμότητα της παρουσιαζόμενης γνώσης. Το
φύλλο εργασίας: Περιλαμβάνει οδηγίες για το ρόλο και τις ενέργειες του Χάρη στην
ομάδα.

5. Συζήτηση
Ο μετασχηματισμός του Σχολείου σε ένα Σχολείο για Όλους επιβάλει την διάχυση
της έννοιας της συμπερίληψης σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του και κυρίως στο
διδακτικό επίπεδο. Έτσι, και τα διδακτικά σενάρια ως εργαλεία οργάνωσης και
περιγραφής της διδασκαλίας και μάθησης πρέπει να συμβάλλουν στην ενεργή και
ισότιμη συμμετοχή κάθε μαθητή σε αυτή. Ο μετασχηματισμός τους σε
Συμπεριληπτικά Διδακτικά Σενάρια (ΣΔΣ) αποσκοπεί στη δημιουργία ενός
διευκολυντικού διδακτικού μαθησιακού περιβάλλοντος όχι για μερικούς ικανούς
μαθητές αλλά για όλους τους μαθητές της τάξης. Κάθε μαθητής έχει ιδιαίτερες
μαθησιακές ανάγκες που προσδιορίζονται από τα μαθησιακά εμπόδια που του
θέτουν ποικίλοι ατομικοί παράγοντες (π.χ. ενδιαφέροντα, μαθησιακό στυλ,
πρότερες γνώσεις, κ.ά.) και περιβαλλοντικοί παράγοντες (π.χ. διδακτικό μοντέλο,
μαθησιακό περιβάλλον, κ.ά.). Στόχος του ΣΔΣ είναι η αναγνώριση των μαθησιακών
αναγκών κάθε μαθητή, η εστίαση στα μαθησιακά εμπόδια που αναμένεται να
αντιμετωπίσει και η παροχή προσβάσεων στη μαθησιακή διαδικασία, ώστε κάθε
μαθητής να έχει ισότιμες ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής στη μάθηση και την
προσωπική επιτυχία. Θεωρητικά προϋποθέτουν τόσο τον καθολικό σχεδιασμό με
αναφορά στο προφίλ της τάξης όσο και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία με
αναφορά στο προφίλ κάθε μαθητή. Τα ΣΔΣ, ως διδακτικά εργαλεία,
χρησιμοποιούνται ήδη στον Καναδά (Alberta, 2007) και αποτελούν μια νέα
διάσταση των Διδακτικών Σεναρίων που χρησιμοποιούνται σήμερα για την
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία. Διαφοροποιούνται από αυτά σε
δυο κυρίως χαρακτηριστικά: α) απευθύνονται στην τάξη και στους μαθητές για τους
οποίους δημιουργήθηκαν και συνεπώς δεν μπορούν να εφαρμοστούν σε καμιά
άλλη τάξη, και β) επικεντρώνονται στη συμπερίληψη των μαθητών με ιδιαίτερες
ανάγκες και όχι στη συμπερίληψη των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο, η
χρησιμότητά τους είναι σημαντική γιατί προσφέρουν στον εκπαιδευτικό αφενός ένα
εργαλείο συστηματικού συμπεριληπτικού προσανατολισμού της διδασκαλίας –
μάθησης και αφετέρου ένα πεδίο αναφοράς για την κατανόηση της εφαρμογής του
καθολικού σχεδιασμού και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που έχει κάνει
άλλος εκπαιδευτικός για την τάξη του και για συγκεκριμένο μαθητή.

[189]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
Alberta Education, Direction de l’éducation française (2007). L’inclusion en
immersion : guide de différenciation pédagogique pour répondre à divers besoins
d’apprentissage, Alberta.
Αργυρόπουλος, Β. (2013), Διαφοροποίηση και διαφοροποιημένη διδασκαλία:
θεωρητικό υπόβαθρο και βασικές αρχές, στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου
(επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και
εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ. 27-59.
Βαλιαντή, Σ. (2013), Αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσω
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη, στο Σ.
Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ. 419-451.
Bibeau, R. (2000), Guide de rédaction et de présentation d’un scénario pédagogique
et d’une activité d’ apprentissage,
http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Bristol, UK: Centre for Studies on
Inclusive Education. Brassard, C., Daele, A. (2003). « Un outil réflexif pour
concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC » dans C. Desmoulins, P.
Marquet et D. Bouhineau (Eds.), Actes de la conférence EIAH 2003
Environnements informatiques pour l'apprentissage humain, Strasbourg : ATIEF,
INRP, p. 437-444, http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-
72.pdf.
Compte, C. (2004). Le renouvellement de l’accès aux savoirs, in I. Saleh (dir.),
Enseignement ouvert et à distance, épistémologie et usages, p. 52-72. Paris,
Lavoisier/Hermès Sciences.
Compte, C. (1993). La télévision en classe de langue. Paris, Hachette.
Compte, C. (1985). « Professeur cherche document authentique vidéo », in Vidéo,
didactique et communication, Etudes de Linguistiques Appliquée, 58, p. 42-53.
Daele, A. (et all.) (2003). « Comment concevoir un scénario pédagogique ? Un outil
de questionnement en 17 dimensions ». Réseau de Centres de Ressources de
l’Enseignement Supérieur. Namur
Dessus, P. (2006). Quelles idées sur l’enseignement nous révèlent les modèles
d’instructional design ? (version électronique) Revue suisse des sciences de
l’éducation, 28(1), p. 137-157. Ανακτημένοστις 12-1-2013 απόhttp://web.upmf-
grenoble.fr/sciedu/pdessus/rsse06.pdf
Hall, Ε. Τ. et al. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom: Practical
Applications. New York: Guilford Press.
Hitchcock, C. et al. (2002). Technical brief: Access, participation, and progress
(Consulté sur Internet le 20 janvier 2005.
Αναρτημένοστοhttp://www.cast.org/publications/.

[190]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Henri, F., Compte, C. et Charlier B. (2007). La scénarisation pédagogique dans tous

ses débats… in Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire,
4(2), p. 14-24.
Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les
pratiques enseignantes. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12(1), 9-
29. Νικολαραΐζη, Μ. (2013), Καθολικός σχεδιασμός στη μάθηση και
διαφοροποιημένη διδασκαλία: η σημασία για τους μαθητές με αναπηρίες ή/και
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.)
Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές
πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ. 99-120.
Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου Δ. (επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα
Pernin, J.P. (2003). Objets pédagogiques: unités d’apprentissage, activités ou
ressources ?, in Revue "Sciences et Techniques Educatives", Hors série 2003 "
Ressources numériques, XML et éducation", p. 179-210, avril 2003, éditions
Hermès.
Pernin, J.-Ph. et Lejeune, A. (2004). Dispositifs d'apprentissage instrumentés par
lestechnologies : vers une ingénierie centrée sur les scénarios, pp. 8. Αναρτημένο
στοhttp://edutice.archives-
ouvertes.fr/docs/00/02/75/99/PDF/Pernin_Lejeune.pdf
Roche, A. et Taranger, M.C. (2001). L’atelier de scenario. Éléments d’ analyse
filmique.Paris, NathanUniversité.
Σούλης, Σ. – Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους: Από την έρευνα στην πράξη,
Παιδαγωγική της ένταξης, τόμ. Β΄, έκδ. Gutenberg, Αθήνα.
Σούλης, Σ. – Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το «Σχολείο του Διαχωρισμού»
σε ένα «Σχολείο για Όλους», τόμ. Α΄, έκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα.
Tomlinson, C.-A. (2010), Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας:
Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.
Tomlinson, C. A. (2004). La classe différenciée. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill.
Tomlinson, C. A. et Eidson, C. (2003). Differentiation in practice: A resource guide for
differentiating curriculum, Grades K–5. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Φιλιππάτου, Δ. (2013), Ορόλοςτηςαξιολόγησηςστηδιαφοροποιημένηδιδασκαλία,
στοΣ. Παντελιάδου&Δ. Φιλιππάτου (επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία:
θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ.
60-98.

[191]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διαρρύθμιση της σχολικής τάξης ως προαπαιτούμενο για την

αποτελεσματική εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας: από τη
θεωρία στην πράξη

Καστελάνου Ευφροσύνη
Δασκάλα στο 1ο Δ. Σχ. Αμαρουσίου

Ράπτης Ηλίας (DrPh.)

Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.
iliasraptis13@gmail.com

Είναι σημαντικό για τους δασκάλους να έχουν επίγνωση του ρόλου και της
σημασίας του φυσικού περιβάλλοντος της σχολικής τάξης στη μαθησιακή
διαδικασία και να διαθέτουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν ευέλικτα και
αποτελεσματικά τους χώρους και τα υλικά της σχολικής τάξης. Εμπειρικές έρευνες
κατέδειξαν ότι η ελκυστικότητα του περιβάλλοντος μάθησης επενεργεί παρωθητικά
στους μαθητές. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι μαθητές που φοιτούσαν σε
αίθουσες που τις έβρισκαν ελκυστικές είχαν την τάση να εργάζονται με μεγαλύτερη
επιμονή, να έχουν καλύτερη παρουσία στην τάξη, μεγαλύτερη αίσθηση της
συνοχής της ομάδας καθώς και ενεργότερη συμμετοχή στο μάθημα (Weinstein &
Mignano 1993 στο P. Burden 1999; Edwards, 2000).

Οι βασικές λειτουργίες του περιβάλλοντος της σχολικής τάξη

Σύμφωνα με τον Burden (ό.π., σελ. 88 κ. κ.) οι βασικές λειτουργίες που μπορεί να
μας παρέχει μια σχολική τάξη είναι οι ακόλουθες: α) ασφάλεια και προστασία, β)
κοινωνική επαφή και επικοινωνία,, γ) συμβολική ταύτιση, δ) πρόσβαση στα υλικά
εργασίας, ε) ικανοποίηση/ ευχαρίστηση και στ) κίνητρο για περαιτέρω εξέλιξη και
πρόοδο. Ειδικότερα:
α) ασφάλεια και προστασία: Πρώτιστο και βασικό καθήκον κάθε εκπαιδευτικού
είναι να φροντίζει για την φυσική και ψυχολογική ασφάλεια και προστασία των
μαθητών: κατάλληλη θερμοκρασία της αίθουσα και συχνός αερισμός της, επαρκής
και κατάλληλος φωτισμός, προστασία από ενοχλητικούς θορύβους, απομάκρυνση
αντικειμένων και υλικών που θα μπορούσαν να προκαλέσουν τραυματισμούς,
δημιουργία διαδρόμων για εύκολη και γρήγορη μετακίνηση δασκάλου και
μαθητών, κατάλληλα και άνετα καθίσματα για τους μαθητές.
β) κοινωνική επαφή και επικοινωνία: Ζητούμενο στη λειτουργία αυτή είναι η
δημιουργία συνθηκών επικοινωνίας και αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου-μαθητών
αλλά και μαθητών μεταξύ τους. Γενικά η επιλογή της κατά σειρές διάταξης των
θρανίων ευνοεί μια δασκαλοκεντρική μορφή επικοινωνίας, ενώ μια διάταξη σε
σχήμα Π ή ημικυκλίου καθώς κι εκείνη με την ένωση 2 ή 3 θρανίων σε ομάδες
προάγει περισσότερο μια μαθητοκεντρική διδασκαλία.

[192]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

γ) συμβολική ταύτιση: Μια προσωπική φωτογραφία, μια ζωγραφιά, ένα αγαπημένο

βιβλίο στη βιβλιοθήκη της τάξης, η ανάρτηση μιας εργασίας στον πίνακα
ανακοινώσεων στην αίθουσα, ένα φυτό/λουλούδι ή κάποιο άλλο προσωπικό
αντικείμενο, καθώς και η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στη διακόσμηση των
χώρων της τάξης αποτελούν ευκαιρίες και δυνατότητες συμβολικής ταύτισης με την
τάξη τους.
δ) πρόσβαση στα υλικά εργασίας: Η συχνότητα χρήσης των διαφόρων υλικών, η
ευκολία πρόσβασης σ΄ αυτά, η εξασφάλιση περιοχών στην αίθουσα για τα
προσωπικά αντικείμενα ή υλικά του κάθε μαθητή κ. ά.. είναι μερικά από τα
βασικότερα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα με τη λειτουργία αυτή.
ε) ικανοποίηση/ευχαρίστηση: Η ποικιλία χρωμάτων κατά τη διακόσμηση, η
παρουσία φυτών/λουλουδιών, η ύπαρξη ανοιχτών χώρων, η δημιουργία μικρών
«ιδιωτικών» χώρων για χαλάρωση και γενικά ό, τι θα μπορούσε να κάνει το
περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας ελκυστικό και ενδιαφέρον έτσι ώστε οι
μαθητές να νιώθουν άνετα και ευχάριστα, είναι τα στοιχεία που πρέπει να προσέξει
ένας εκπαιδευτικός στα πλαίσια αυτής της λειτουργίας.
στ) κίνητρο για περαιτέρω εξέλιξη και πρόοδο: Τέλος, η διαρρύθμιση της σχολικής
αίθουσας θα πρέπει να είναι τέτοια που να προκαλεί και να διεγείρει το
ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών για δημιουργία, εξέλιξη και πρόοδο,
ιδιαίτερα στο γνωστικό τομέα. Βιβλία από τη βιβλιοθήκη της τάξης, προγράμματα
στον Η/Υ και πρόσβαση στο internet και κάθε άλλη πηγή άντλησης πληροφοριών
και γνώσεων που βρίσκεται στην τάξη να κεντρίζει το ενδιαφέρον του μαθητή για
μελέτη, διερεύνηση και ανακάλυψη.

Ο βαθμός λειτουργικότητας της αίθουσας διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο

Σύμφωνα με το Γερμανό ( 2003 ) η διαρρύθμιση της τυπικής αίθουσας διδασκαλίας
στο ελληνικό σχολείο εμφανίζει μια εκπληκτική ομοιότητα εδώ και πολλές
δεκαετίες: Διάταξη των θρανίων σε παράλληλες σειρές με προσανατολισμό προς
τον πίνακα και δεσπόζουσα θέση για την έδρα του εκπαιδευτικού (συνήθως δίπλα
στον πίνακα) Ένας τέτοιος τρόπος οργάνωσης μιας αίθουσας διδασκαλίας
παραπέμπει σε συγκεκριμένα πρότυπα σχέσεων, συμπεριφοράς και επικοινωνίας
μεταξύ εκπαιδευτικού - μαθητών αλλά και μαθητών μεταξύ τους( σύγκρ και Ράπτης
2000, τόμ. Β). Όχι άδικα, ο Γερμανός (2003 και 2005) οδηγείται στο συμπέρασμα ότι
ο χώρος της τυπικής ελλαδικής αίθουσας διδασκαλίας θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί μονολειτουργικός, ακριβώς επειδή λειτουργεί μόνο με έναν πάντα
τρόπο.
Στη θέση του παραπάνω ανελαστικού διδακτικού – χωρικού μοντέλου ο Γερμανός
(ό. π. ) προτείνει τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό του σχολικού χώρου, θέτοντας ως
βασικό κριτήριο τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη
συνεργατικών μορφών διδασκαλίας και μάθησης. Ο ανασχεδιασμός αυτός
περιλαμβάνει α) την οργάνωση του χώρου σε περιοχές, β) τη διαμόρφωση ενός
ευέλικτου χώρου, γ) τη δημιουργία «ατμόσφαιρας σπιτιού» στην τάξη και δ) τη

[193]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δυνατότητα διαμόρφωσης χώρων για το άτομο και την ομάδα. Ανάλογα με τη

δραστηριότητα, μαθητές και εκπαιδευτικός χρησιμοποιούν εναλλακτικά το πλαίσιο
του χώρου που τους προσφέρει η κάθε περιοχή. Ετσι η σχολική τάξη αποκτά μια
δυναμική διάσταση και ευελιξία, με τον εκπαιδευτικό να προσαρμόζει μεθόδους και
τεχνικές ανάλογα με τις ανάγκες που επιβάλλουν οι συγκεκριμένες συνθήκες.
Στη συνέχεια παραθέτουμε στοιχεία από την διαρρύθμιση μιας Ε΄ τάξης του 1 ο
Δημοτικού Σχολείου Αμαρουσίου. Το πλούσιο φωτογραφικό υλικό και οι
αντίστοιχες αναφορές καταδεικνύουν ότι η συγκριμένη τάξη συγκεντρώνει όλα τα
χαρακτηριστικά και τις βασικές λειτουργίες που προαναφέραμε.

‘‘… εδώ θέλω να έρθω και αύριο…’’

της Καστελάνου Ευφροσύνης

Από τα πρώτα χρόνια που βρέθηκα στο σχολείο σαν εκπαιδευτικός διαπίστωσα
πόσο καθοριστικό ρόλο έπαιζε το περιβάλλον της εργασίας μου στην ποιότητα της
δουλειάς και στη διάθεσή μου να προσπαθήσω για το καλύτερο. Ήταν επίσης
ξεκάθαρο απ’ την αρχή πόσο πιο αποτελεσματικά λειτουργούν τα παιδιά σ’ έναν
ευχάριστο , προσεγμένο και οργανωμένο χώρο, όπου θα νιώθουν ασφαλή και
άνετα, θα δημιουργούν φιλικές σχέσεις, θα μαθαίνουν με ενδιαφέρον και χαρά και
θα χτίζουν την προσωπικότητά τους με αυτοεκτίμηση και αποδοχή.
Η παρουσίαση λοιπόν που ακολουθεί δεν είναι αποτέλεσμα μελετών και ερευνών
αλλά ό,τι κατέγραψα από ιδέες, εμπειρίες, περιπτώσεις που λειτούργησαν, τεχνικές
ή τεχνάσματα που απέδωσαν, εμπνεύσεις που ενθουσίασαν, συγκυρίες που
εκμεταλλεύτηκα και κόλπα που «έπιασαν».
Είναι βέβαια προφανές ότι καμιά ιδέα δεν γεννιέται από μόνη της και η πρωτοτυπία
βρίσκεται συχνά σε αμφισβήτηση. Ιδίως στα πρακτικά ζητήματα της σχολικής τάξης
η ιδέα βασίζεται σε μια προηγούμενη, εξελίσσεται, προσαρμόζεται και
επεκτείνεται. Κάθε λύση αναδύεται μέσα από την επικοινωνία και μια άλλη
εμπειρία που, σαν
εκπαιδευτικός, είχες
την τύχη και την
ευλογία να μοιραστεί
μαζί σου κάποτε μια
υποστηρικτική συνά-
δελφος, ίσως στο
γραφείο των δα-
σκάλων…
Γενική άποψη της
αίθουσας της Ε΄ Τάξης
που εργάζεται σε ομάδες. Τα θρανία διατάσσονται σε τέσσερις ομάδες. Κάθε ομάδα
έχει τρία θρανία με 4-5 παιδιά. Αποφεύγουμε τη χρήση θέσεων που έχουν «πλάτη»
στον πίνακα.

[194]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα ονόματα των ομάδων, εκτός από την αστεία πλευρά τους, δίνουν και το νόημα
της ευρύτερης ομάδας της τάξης (Κρύα Βρύση) και των επιμέρους ομάδων (Άνω
Κρύα Βρύση, Κάτω Κρύα Βρύση, Πέρα Κρύα Βρύση, Δώθε Κρύα Βρύση).
Έτσι είναι εφικτή μια γρήγορη αναδιάρθρωση σε ομάδες των 2 ή 3 παιδιών, των 4-5
και δύο μεγάλες των 8-10 παιδιών, ανάλογα με τις ανάγκες του μαθήματος.
 Περιμετρικά της αίθουσας βρίσκονται θρανία ή ράφια στο ύψος των παιδιών για
εύκολη πρόσβαση σε βιβλία, φακέλους και υλικό κοινής χρήσης (μολύβια, ψαλίδια).
 Κάτω από το θρανίο υπάρχει ατομικός χώρος για βιβλία και τετράδια που μένουν
στο σχολείο.
 Εξασφαλίζεται αρκετός ελεύθερος χώρος ανάμεσα στις ομάδες για να κινούνται
άνετα τα παιδιά προς τον πίνακα ή την έξοδο και να μπορεί να περιφέρεται η
δασκάλα από ομάδα σε ομάδα (καρέκλα με ροδάκια στο ύψος των παιδιών).
 Στους τοίχους κρέμονται φελιζόλ ή
φελλοπίνακες με χαρούμενο φόντο.
 Αναρτώνται τα αρχικά με τα σημεία
του ορίζοντα σε κάθε τοίχο για
προσανατολισμό στο χώρο.
 Εκμεταλλευόμαστε το ύψος της
αίθουσας δένοντας ανθεκτικό
σπάγκο, διαγώνια και παράλληλα.
Κρεμάμε κατασκευές και εργασίες με
μανταλάκια.
 Στον τοίχο γύρω από τον πίνακα κρέμονται πίνακες ανάρτησης οργανωμένοι κατά
θέματα σε συχνή χρήση. (Ανακοινώσεις, Εφημερίδα, Ιστορική γραμμή, Μέρη του
λόγου, Κανόνες της τάξης κλπ.)
 Χρησιμοποιούμε μαγνητάκια στον
πίνακα για στήριξη καρτών, επισημάνσεις
και οριοθέτηση του πίνακα.
 Σημειώνουμε τις εργασίες για το σπίτι σε
μια στήλη στην άκρη του πίνακα.
 Κοντά στην είσοδο υπάρχει κουτί για τις
μπάλες των παιδιών.
 Ενθαρρύνεται η ανακύκλωση με
τοποθέτηση ειδικού σάκου.
 Σε κάθε εκμεταλλεύσιμο χώρο (ράφια, περβάζια) εκθέτουμε δημιουργίες και
κατασκευές των παιδιών.
 Προτείνεται η παραχώρηση
πίνακα αναρτήσεων στις
συναδέλφους ειδικοτήτων και
συνεργασία μαζί τους.

[195]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Υπενθυμίζονται, με φωτογραφίες από δραστηριότητες, με παρουσιάσεις

από προηγούμενα προγράμματα και διάφορα αναμνηστικά, οι στιγμές που
βιώνει η ομάδα της τάξης.
 Οργανώνουμε τη βιβλιοθήκη της τάξης.

 Χρησιμοποιούνται
βιβλιοθήκες, ντουλάπες με κλειδαριά,
βοηθητικά ντουλάπια για τη φύλαξη
του υλικού και την αποφυγή έκθεσης
σε σκόνη.
 Οι ομαδικές εργασίες και
παρουσιάσεις project εκθέτονται στο
χώρο κοντά στην αντίστοιχη ομάδα

 Ένα παράδειγμα από την εργασία

μιας ομάδας: Το ανάγλυφο της
Κωνσταντινούπολης.

 Αφίσες με σύνθεση εργασιών

των μαθητών της τάξης

 Είναι απαραίτητοι οι μόνιμα

αναρτημένοι χάρτες με συχνές
αναφορές και με τα σημεία του
ορίζοντα.

[196]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Η επικόλληση post-it σε
πλαστικοποιημένους χάρτες συχνά έχει
εντυπωσιακά αποτελέσματα στην καλύτερη
κατανόηση του ιστορικού χωροχρόνου. π.χ.
Αναγέννηση-Δυτική Ευρώπη.

 Η Ιστορική γραμμή ξεδιπλώνεται

με την εξέλιξη του μαθήματος της
Ιστορίας και συχνά συμπληρώνεται
από τα παιδιά

 Πίνακας με ανακοινώσεις – Μόνιμες

(ημερολόγιο, πρόγραμμα μαθημάτων,
δραστηριότητες) - Έκτακτες (εκδρομές,
ενημερώσεις)

 Εφημερίδα: Τα παιδιά παρουσιάζουν ό,τι

διάβασαν και πιστεύουν ότι ενδιαφέρει και
τους συμμαθητές τους

 Οργανώνουμε θεματικές
γωνιές: Υλικού πειραμάτων
Μουσικής (ραδιόφωνο, CDs),
Υλικού κατασκευών.

[197]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δύο αντικείμενα με συμβολισμό:

 Η «κουτάλα» που ανακατεύουμε

μαθήματα (διεπιστημονικότητα)

 Η «κίτρινη κάρτα» της

προειδοποίησης

Όπως αντιλαμβάνεστε, εκτιμώ πως, μαζί με την παιδαγωγική μας κατάρτιση και την
κατάλληλη προετοιμασία, αυτό που θα μας βοηθήσει να καλύψουμε το
περισσότερο μέρος της απόστασης μέχρι το στόχο μας, είναι τα ενδιαφέροντα των
παιδιών και το χιούμορ.
Η οργάνωση της σχολικής αίθουσας και οι εναλλακτικοί τρόποι διάταξης των
θρανίων που απαιτούν οι σύγχρονες μορφές διδασκαλίας είναι απλά, μια καλή
αρχή. Γίνεται σταδιακά, χρειάζεται προετοιμασία, επιδέχεται διορθώσεις, θέλει
ευελιξία και προσαρμογή.
Όλες οι αίθουσες δεν είναι ίδιες και δεν παρέχουν τις ίδιες δυνατότητες. Αίθουσες
μικρές, μεγάλες, μακρόστενες, τετράγωνες, σκοτεινές, ψηλοτάβανες, σε παλιά
σχολεία ή σε σύγχρονα κτίρια. Προσαρμοζόμαστε στο χώρο που έχουμε και
προσαρμόζουμε το χώρο ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών μας και της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, εκμεταλλευόμενοι τις δυνατότητες που μας παρέχει.
Τελικά επιδιώκουμε να φτιάξουμε ένα χώρο ελκυστικό όπου το παιδί μαθαίνει με
χαρά και ενδιαφέρον, δημιουργεί και αναδεικνύεται η δουλειά του, εμπλέκεται και
επηρεάζει την εξέλιξή του, την ομάδα και το περιβάλλον του, ένα χώρο που θα
θέλει να έρθει ευχαρίστως και την επόμενη μέρα.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Burden, P. R. (1999). Classroom management and discipline: methods to facilitate
cooperation and instruction, New York:
Γερμανός, Δ. (2003). Παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου για την
προώθηση της συνεργατικής μάθησης. Στο Δ. Μέσσιου (επιμ.), Συνεργατικό
σχολείο: από τη θεωρία στην πράξη. Λευκωσία: Σύνδεσμος Συνεργατικής
Μάθησης.
Γερμανός, Δ. (2005). Θέματα οργάνωσης του χώρου στη δημιουργία εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος για Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών. Στο Δ. Γερμανός, Ε.
Παναγιωτίδου, Κ. Μπίκος, Κ. Μπότσογλου & Μ. Μπιρμπίλη (επιμ.), Η
διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης στην προσχολική
και την πρώτη σχολική ηλικία. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.

[198]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Edwards, C. H. (2000). Classroom discipline & management – 3rd ed. – New York.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη: χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος.
Αθήνα: Γρηγόρης, Α’ τόμος.
Ράπτης, Η. (2000). Προσδοκίες δασκάλων και διάδραση δασκάλου – μαθητών:
Σχέσεις – Επιδράσεις – Συνέπειες. Με μια διαχρονική εμπειρική έρευνα στην
Α’ και Γ’ τάξη του Δημοτικού. Αθήνα, Β’ τόμος, (διδακτορική διατριβή).
Συγκολλίτου, Ε & Κυρίδης, Α. (1999). Σχολικός χώρος: Η χρήση του ως μέσου
διαμόρφωσης εξουσιαστικών σχέσεων και επικοινωνίας εκπαιδευτικών και
μαθητών. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής – Προσανατολισμού.

[199]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και σύγχρονες διδακτικές

προσεγγίσεις

Καφετζόπουλος Κωνσταντίνος
Δρ. Χημικός, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Α’ Αθήνας
kafetzo55@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η πρόσφατη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων,
θέτει τον προβληματισμό για την επίδραση της αξιολόγησης στο εκπαιδευτικό έργο.
Στην παρούσα εισήγηση, οι απαντήσεις που δίνονται στηρίζονται στην εφαρμογή
της αξιολόγησης στις πέντε Πρότυπες Πειραματικές σχολικές μονάδες Διεύθυνσης
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Α΄ Αθήνας το σχολικό έτος 2012-2013.
Μεταφέρονται απόψεις των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών και αξιολογητών. Η
εμπειρία της αξιολόγησης οδηγεί στην παρατήρηση ότι, το εκπαιδευτικό έργο των
αξιολογουμένων περιλαμβάνει σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις. Καταγράφεται
ακόμη η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και σχολικών συμβούλων προς αυτή την
κατεύθυνση.

1. Εισαγωγή
Η διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα ΠΠΣ
ακολούθησε τη σχετική νομοθεσία (Ν. 3966/2011 άρθρα 42, 48 και 51, Φ.Ε.Κ.
118/2011) και τις Υπουργικές Αποφάσεις (ΥΑ) 116672/Δ1/01-10-2012,
132732/Δ1/25-10-2012 και 150085/Δ1/29-12-2012. Σε αυτές περιγράφονται οι
διαδικασίες που αφορούν στην υποβολή των φακέλων και των συνοδευτικών
δικαιολογητικών των εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν δικαίωμα για κατάληψη
θέσης με πενταετή θητεία στα ΠΠΣ. Σύμφωνα με την ΥΑ 116672/Δ1, ένα σύνολο
100 αξιολογικών μονάδων (μορίων) των εκπαιδευτικών κατανέμεται στα κριτήρια
αξιολόγησης εκπαιδευτικών ως εξής:
 ΜΕΧΡΙ 40 ΜΟΡΙΑ: κατάρτιση και επιστημονικό έργο (μέχρι 31 μόρια), διδακτική
και επιμορφωτική εμπειρία (μέχρι 5 μόρια), προϋπηρεσία σε ΠΠ Σχολεία (μέχρι 4
μόρια),
 ΜΕΧΡΙ 35 ΜΟΡΙΑ: παρουσία του εκπαιδευτικού στο σχολείο (μέχρι 15 που
αξιολογούνται από το Διευθυντή του ΠΠΣ σε συνεργασία με τον σύμβουλο-μέλος
του ΕΠΕΣ) και Επιστημονική και Διδακτική Επάρκεια (μέχρι 20 μόρια που
αξιολογούνται από τον σχολικό σύμβουλο ειδικότητας),
 ΜΕΧΡΙ 25 ΜΟΡΙΑ: συνέντευξη.
Θεωρείται θετική η αξιολόγηση αν ο εκπαιδευτικός συγκεντρώσει το (ίσως
αυθαίρετο) όριο 55 μόρια. Να σημειώσουμε ότι η αξιολόγηση στο ελλαδικό
εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια διαδικασία που έχει διακοπεί εδώ και 30 περίπου
χρόνια. Η ενεργοποίησή της παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, αν και το σημερινό
νομοθετικό πλαίσιο είναι πολύ διαφορετικό από ό,τι στο παρελθόν.

[200]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σύμφωνα με όσα προβλέπει η θεωρία της αξιολόγησης, η διαδικασία

παρακολούθησης της εκπαίδευσης έχει στόχο τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας
του εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο, στην πράξη εκδηλώνεται ιδιαίτερη δυσφορία
εκπαιδευτικών και μαζικών φορέων σχετικά με τις διαδικασίες αξιολόγησης. Επί
δεκαετίες ασκείται έντονη κριτική σε κάθε προσπάθεια εφαρμογής αξιολόγησης
στα σχολεία. Κάτω από το βάρος του «επιθεωρητισμού» όπως εφαρμόστηκε κατά
το παρελθόν στην Ελλάδα, προκαλούνται πολλοί αρνητικοί συνειρμοί, με κέντρο
τις διώξεις και απολύσεις των εκπαιδευτικών. Ίσως ένα από τα μεγαλύτερα
προβλήματα των ελλήνων πολιτών δεν είναι ούτε ανεργία, ούτε η φτώχεια, ούτε
καν η οικονομική και κοινωνική κρίση. Το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι η έλλειψη
εμπιστοσύνης ειδικά προς το συνάνθρωπο, προς τους κρατικούς λειτουργούς
γενικά, και προς το κράτος γενικότερα. Είναι ευκολονόητο ότι αυτή ακριβώς η
κρίση εμπιστοσύνης, βρίσκει την κορύφωσή της στο θέμα της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί, δεν φοβούνται την αξιολόγηση. Οι εκπαιδευτικοί, φοβούνται την
αξιολόγηση που θα πραγματοποιήσει ο συγκεκριμένος κρατικός μηχανισμός, στη
σημερινή Ελλάδα. Οι εκπαιδευτικοί, φοβόμαστε ότι δεν θα είναι μια «σωστή»
αξιολόγηση. Η αναξιοπιστία του κράτους επιβεβαιώνεται καθημερινά. Σε ένα
σύστημα γειτονικό με το ελληνικό, στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, η
αξιολόγηση δεν έχει διακοπεί, αν και κριτικάρονται οι μέθοδοι εφαρμογής και η
αποτελεσματικότητά της. Παρατηρούνται φαινόμενα πληθωρισμού και
ισοπέδωσης των βαθμολογιών για την αξιολόγηση, γεγονός το οποίο δημιουργεί
πρόβλημα ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αξιολογήσεων. Δηλαδή,
δεν υπάρχει άλλος τρόπος επιβράβευσης εκτός από το να γίνουν όλοι είτε Βοηθοί
Διευθυντές είτε Διευθυντές. Το σύστημα αυτό δεν κρατάει τον καλό εκπαιδευτικό
στην τάξη (Κυπριακή Δημοκρατία 2009).
Ανάλογη κριτική ασκείται για τα συστήματα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών σε
όλο τον κόσμο. Σε κάθε τύπο αξιολόγησης, συναντώνται τόσο οι θερμοί
υποστηρικτές όσο και οι ζηλωτές πολέμιοι. Η διερεύνηση των ποικίλων στάσεων
απέναντι στην αξιολόγηση, αποτελεί διαρκή ερευνητική πρόκληση (Κασιμάτη Αικ.,
Γιαλαμάς Β., αχρονολόγητο).Παρά την έντονη κριτική για τις διαδικασίες
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, τα στελέχη της εκπαίδευσης έχουμε την
υποχρέωση να διερευνήσουμε την εκπαιδευτική πράξη και την απόδοση του
εκπαιδευτικού έργου , με την αρωγή της αξιολόγησης (Ζουγανέλη Αικ. κ.ά. 2008)
Ως αξιολόγηση ευρύτερα ορίζεται η προσπάθεια προσδιορισμού της αξίας ενός
προγράμματος, μιας διαδικασίας, μιας πολιτικής, ενός οργανισμού ή ενός
προσώπου, ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας. Ως εκπαιδευτική αξιολόγηση,
ειδικότερα, ορίζεται η διαδικασία καθορισμού του βαθμού στον οποίο οι
εκπαιδευτικοί σκοποί έχουν επιτευχθεί (Καραγιώργη κ.ά. 2013).
Μέχρι πρόσφατα, για το δημόσιο σχολείοείναι αδύνατο να τεθεί θέμα
αξιολόγησης, διότι αυτό θεωρείται από ορισμένους ότι αποτελεί αυταρχισμό,
παρεμβατισμό, πολιτικό, κοινωνικό εκβιασμό. Ένα μικρό ρήγμα στο μέτωπο της

[201]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παντελούς απουσίας αξιολόγησης επήλθε, με την αξιολόγηση στα Πρότυπα

Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ), η οποία πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2012-
2013. Χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι η αξιολόγηση ταυτίζεται με την πρόοδο.
Μια κακή αξιολόγηση μπορεί να αποβεί εξ ίσου ολέθρια με την απουσία
αξιολόγησης.

2. Επιχειρήματα υπέρ και κατά της αξιολόγησης

Οι αλλεπάλληλοι νόμοι των τελευταίων τριάντα χρόνων για την αξιολόγηση
ακυρώθηκαν στην πράξη με τη συναίνεση πολιτείας, τις πιέσεις εκπαιδευτικών και
την ανοχή ή συναίνεση της γνώμης της κοινωνίας. Σήμερα, την εποχή της κρίσης,
είναι υποχρέωσή μας η βέλτιστη λειτουργία των εκπαιδευτικών υποδομών και του
εκπαιδευτικού προσωπικού. Η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλει προς αυτή την
κατεύθυνση, όχι όμως χωρίς προϋποθέσεις. Είναι αυτονόητο ότι για να
αποφανθείς αν ένα σύστημα είναι λειτουργικό ή όχι, πρέπει να το παρατηρήσεις,
να το εκτιμήσεις, να το μετρήσεις, να το περιγράψεις, να το αξιολογήσεις με άλλα
λόγια. Από αυτή την άποψη επιβάλλεται να γενικευθεί η αξιολόγηση. Αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου στο σύνολό του και όχι μόνο του εκπαιδευτικού.
Αξιολόγηση προσώπων, δομών, υπηρεσιών, εκπαιδευτικού υλικού. Σε όλα τα
επίπεδα, ξεκινώντας από πάνω προς τα κάτω. Είναι όμως επιθυμητή, εφικτή,
αποδοτική και αποτελεσματική μια τέτοιου είδους αξιολόγηση;
Η αξιολόγηση έχει και αυτή, όπως και η εκπαίδευση, τις σκοτεινές της πλευρές.
Όπως ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να αποκτηνώνει αντί να προσφέρει
παιδεία, έτσι και ένα σύστημα αξιολόγησης μπορεί να αιχμαλωτίζει αντί να
απελευθερώνει. Η αξιολόγηση μπορεί να αποπροσανατολίσει τον εκπαιδευτικό,
όπως αντίστοιχα οι εξετάσεις και τα διαγωνίσματα μπορεί να
αποπροσανατολίσουν το μαθητή. Φυσικά το κακό οφείλεται στο περιεχόμενο και
τη μεθοδολογία της αξιολόγησης και όχι στο περιεχόμενο της γνώσης.
Η αξιολόγηση απαιτεί τις δικές της αρχές και τη δική της αξιολόγηση. Για επίτευξη
ορθολογικής και αποτελεσματικής διαδικασίας αξιολόγησης, απαιτείται η
αξιολόγηση της διαδικασίας, των επιπτώσεων του οικονομικού, ψυχολογικού,
μαθησιακού και υπηρεσιακού κόστους και η σύνδεσή της με δράσης επιμόρφωσης
και οργάνωσης οι οποίες συχνά κοστίζουν και γι’ αυτό παραλείπονται.
Με αυτή την οπτική είμαστε υποχρεωμένοι ως εκπαιδευτικοί, ως επιστήμονες και
ως πολίτες, να κοινοποιήσουμε την εμπειρία της αξιολόγησης, αναζητώντας τη
βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη βελτίωση στη δουλειά μας, είτε ως
αξιολογητών είτε ως αξιολογούμενων, μέσω μιας διαδικασίας αναστοχασμού και
αυτοαξιολόγησης. Και όπως έλεγαν οι Πυθαγόρειοι με διάθεση αυτοαξιολόγησης:
«Ποιό σφάλμα διέπραξα; Τι καλόν έπραξα; Τι παρέλειψα να πράξω από ό,τι
όφειλα να είχα πράξει;» (Αρχαία Ελληνικά, 2013). Πρόσφατα ξεκίνησαν να
πραγματοποιούνται στη χώρα μας προγράμματα αυτοαξιολόγησης και εσωτερικής
αξιολόγησης σχολικών μονάδων (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2015). Με τη
σχετική Υπουργική Απόφαση (Δεκέμβριος 2013) προτείνεται η εφαρμογή της

[202]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αυτοαξιολόγησης σε όλες τις σχολικές μονάδες, η οποία όμως συναντά τις

αντιδράσεις των εκπαιδευτικών.
Με λόγια της διδακτικής πρακτικής: Μερικοί από τους στόχους της αξιολόγησης
είναι να βρούμε τι δεν πήγε καλά στην διδασκαλία και τη μάθηση. Πόσο καλά
οργάνωσα την τάξη μου και τι καλύτερο θα μπορούσα να κάνω; Ποιες
αποτελεσματικές πρακτικές εφαρμόστηκαν και μπορούν να διαδοθούν; Ποια
στάδια της διδασκαλίας είχα προγραμματίσει αλλά δεν μπόρεσα να τα
πραγματοποιήσω και γιατί αστόχησα; Ποιες πρακτικές ήταν επιτυχείς και οφείλω
να τις διαδώσω. Τι είδους κλίμα διατήρησα μέσα στην τάξη; Τι παιδιά είχα και πως
μπορούσα να κάνω το καλύτερο για αυτά; Ήμουν συνεπής στις χρονικές
δεσμεύσεις; Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ικανοποίησα τους μαθητές και
τον εαυτό μου ή μήπως ανέπτυξα αμοιβαία αντιπάθεια; Καλλιέργησα στάση
υπευθυνότητας, αμοιβαίου σεβασμού και συμμετοχής; Τελικά ήμουν ένας
αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, ή αυτό που λέμε απλά ήμουν ένας «καλός»
καθηγητής; Οι σκέψεις που καταθέτουμε είναι προς αυτή την κατεύθυνση.
Για το συνολικό θέμα της αξιολόγησης, αλλά και για τη συγκεκριμένη αξιολόγηση
στα ΠΠΣ έχουν πραγματοποιηθεί ημερίδες, συζητήσεις, διαβουλεύσεις, ενστάσεις,
εκτιμήσεις, αντιπαραθέσεις και ό,τι άλλο μπορεί να κάνει μια ζωντανή και
δημοκρατική κοινότητα εκπαιδευτικών, για ένα θέμα τόσο μεγάλης σημασίας, όσο
η αξιολόγηση και μάλιστα η αξιολόγηση στα σχολεία όπου συναντούμε
εκπαιδευτικούς αυξημένων προσόντων όπως τα ΠΠΣ. Πέρα από τους πιθανούς
άρρητους στόχους και διαδικασίες (κυβερνητικές προθέσεις ή συνδικαλιστικές
αντιπαραθέσεις), έχουν καταγραφεί πολλές απόψεις υπέρ και κατά , ατομικές και
ομαδικές, συλλογικών κοινωνικών/πολιτικών φορέων, συλλογικών οργάνων κ.ά.,
πολλές από τις οποίες μπορεί να τις αναζητήσει ο ενδιαφερόμενος στο διαδίκτυο ή
σε σχετικά έντυπα. Η βιβλιογραφία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
περιέχει πολλά ειδικά περιοδικά και έρευνες αφιερωμένες στο θέμα (TaylorE.,
TylerJ., 2012). Η τελευταία εξέλιξη στην εκπαιδευτική αξιολόγηση στη χώρα μας
είναι η αξιολόγηση στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία και αποτελεί την πιο
χαρακτηριστική υλοποιημένη προσπάθεια αξιολόγησης και απόκτησης εμπειρίας
συστηματικής αξιολόγησης εκπαιδευτικών τις πρόσφατες δεκαετίες.
Μεταξύ άλλων οι λόγοι που έχουν συντελέσει όλα αυτά τα χρόνια ώστε να μην
υπάρχει σύστημα εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι και οι παρακάτω:
 Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας εντάσσει αυτό το θέμα στο πλαίσιο της
στενότερης ή ευρύτερης πολιτικής, αλλά είτε από επιλογή είτε από κοινωνική-
συνδικαλιστική πίεση δεν οδηγείται στην εφαρμογή.
 Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουμε το θέμα αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση με
κριτήρια συντεχνιακά κι όχι εκπαιδευτικά και επιστημονικά και δεν την
εντάσσουμε στις πρακτικές μας. Λιγοστοί εκπαιδευτικοί δίνουν ερωτηματολόγια,
όπου ζητούν τη γνώμη των μαθητών τους, για τη διδασκαλία που
πραγματοποίησαν. Θα λέγαμε ότι στερούμαστε της «κουλτούρας αξιολόγησης».
Δεν κυριαρχεί στη νοοτροπία μας η αξιολόγηση ή η αυτοαξιολόγηση.

[203]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Υπάρχει μια γενική αντίληψη ότι η παιδεία είναι ένα αγαθό του οποίου η
προσφορά νομιμοποιείται συγχρόνως με την παροχή της (αφού υπάρχει, αυτό μας
αρκεί). Δεν χρειάζεται να αξιολογείται (αφού παρέχεται η εκπαίδευση, δεν
χρειάζεται να την αξιολογούμε). Δεν έχει γίνει συνείδηση ατόμων και φορέων, η
αναγκαιότητα για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης και των διαδικασιών της.
 Ο μεγάλος όγκος των εκπαιδευτικών είναι μόνιμοι και η ενδεχόμενη αξιολόγηση
μέχρι σήμερα δεν θα έχει κάποιο λόγο - θετικό ή αρνητικό - στην εξέλιξή τους.
Μόνο για την κατάληψη θέσης στελέχους εκπαίδευσης, (πχ διευθυντή ή σχολικού
συμβούλου), απαιτείται αξιολόγηση των μοριοδοτούμενων τυπικών προσόντων
και του συνολικού φακέλου δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού. Τελευταία
εξέλιξη στο θέμα είναι η σύνδεση αξιολόγησης-προαγωγών με ποσοστώσεις,
επιλογή για την οποία έχει ασκηθεί έντονη κριτική.
Βασικά επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι:
1. Ο εκπαιδευτικός έχει επιστημονική επάρκεια, η οποία οφείλεται στο υψηλό
επίπεδο σπουδών του σε σχέση με το επίπεδο των μαθητών του.
2. Ο εκπαιδευτικός έχει ευσυνειδησία και επιτελεί το έργο του σωστά.
3. Ο εκπαιδευτικός δεν έχει αντίρρηση να αξιολογείται αντικειμενικά αλλά επειδή η
αξιολόγηση στην Ελλάδα δεν είναι αντικειμενική, η ύπαρξη αξιολόγησης πιο πολύ
βλάπτει παρά ωφελεί.
4. Η αξιολόγηση αποτελεί μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης του εκπαιδευτικού. Με
την αξιολόγηση επιβάλλεται στην εκπαίδευση η κυρίαρχη κρατική ιδεολογία.
5. Η αξιολόγηση καταστρέφει τη σωστή σχέση στελεχών και εκπαιδευτικών,
προκαλεί άγχος και δημιουργεί έλλειψη εμπιστοσύνης μεταξύ διευθυντών-
εκπαιδευτικών-σχολικών συμβούλων. Οδηγεί σε «κλίκες» και «ομάδες» που
αντιστρατεύονται την υγιή λειτουργία της σχολικής μονάδας.
6. Η αξιολόγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς έτσι κι αλλιώς είναι μια
παρακινδυνευμένη υπόθεση και οι αντικειμενικές μετρήσεις στην εκπαίδευση δεν
οδηγούν πάντα σε ασφαλή συμπεράσματα.
Βασικά επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι:
1. Όπως πρέπει να αξιολογείται η εκπαίδευση στο σύνολό της, πρέπει να
αξιολογείται και ο βασικός παράγων της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός.
2. Όπως ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τους μαθητές, δεν νομιμοποιείται να αξιολογεί
ένας εκπαιδευτικός που αρνείται να αξιολογείται ο ίδιος.
3. Η αξιολόγηση μπορεί και πρέπει να συνδυαστεί με τη συμβουλευτική διαδικασία
και την επιμόρφωση. Οι ίδιοι οι καθηγητές δηλώνουν έλλειμμα παιδαγωγική
κατάρτισης. Πρέπει να προσδιορίζονται οι αδυναμίες των εκπαιδευτικών και με την
κατάλληλη επιμόρφωση να οδηγούμαστε σε βελτίωση του εκπαιδευτικού
δυναμικού.
4. Οι διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών είναι αναμφισβήτητα μεγάλες, πρέπει να
ανταμείβονται και να αξιοποιούνται οι καλοί και να υποβοηθούνται όσοι υστερούν.
5. Με την αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το δικό του μερίδιο ευθύνης
για την επιτυχία της εκπαίδευσης.

[204]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

6. Η αξιολόγηση είναι το μόνο μέσο που μπορεί να εξασφαλίσει την αξιοκρατία.

Η επιχειρηματολογία υπέρ ή κατά της αξιολόγησης είναι από μόνη της αμφίσημη.
Η ανάγνωση των ίδιων γεγονότων, μπορεί να γίνει με τελείως διαφορετικό τρόπο
και να οδηγήσει σε τελείως διαφορετικά συμπεράσματα. Στην πρόσφατη
νομοθεσία (Ν 4024/27-10-2011), προάγεται στον επόμενο βαθμό ένα ποσοστό
εκπαιδευτικών που θα έχει την μεγαλύτερη επίδοση στην αξιολόγηση. Σύμφωνα
με μία ανάγνωση αυτό είναι ένας «τιμωρητικός» χαρακτήρας της αξιολόγησης με
επακόλουθο την μισθολογική υστέρηση όσων υπολείπονται στην αξιολόγηση.
Όμως, σύμφωνα με μια δεύτερη ανάγνωση, αυτό το ίδιο γεγονός αποτελεί μια
«επιβράβευση» των εκπαιδευτικών με καλές επιδόσεις. Τελικά το ποτήρι είναι
μισογεμάτο ή μισοάδειο; Η απάντηση αποκτά διαφορετικό πρόσημο ανάλογα αν
την δίνουν αυτοί που προάγονται ή αυτοί που δεν προάγονται. Οι πρώτοι μιλούν
για επιβράβευση και οι δεύτεροι για τιμωρία.

3. Σκοπός της αξιολόγησης

Σύμφωνα με τον νέο νόμο (ΠΔ 152, ΦΕΚ 240 5/11/2013) για την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών: ”Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι η βελτίωση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού και του διοικητικού τους έργου.
Σύμφωνα με όσα γράφονται στη σχετική βιβλιογραφία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Αθήνα: 2009), η αξιολόγηση γενικά διακρίνεται περίπου στις εξής τρεις φάσεις:
 Τη διαγνωστική ή αρχική αξιολόγηση, με την οποία διαπιστώνουμε την αρχική
υφιστάμενη κατάσταση.
 Τη διαμορφωτική, με την οποία προσπαθούμε να παρακολουθήσουμε τη
σωστή εφαρμογή των προγραμμάτων μας και να προσαρμόσουμε τις δράσεις μας
και
 Την τελική αξιολόγηση, όπου και η αποτίμηση του όλου έργου.
Σύμφωνα πάλι με τα σχετικά κείμενα, τα μοντέλα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
έργου είναι:
 το τεχνοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης που υιοθετεί κυρίως τη φιλοσοφία της
ποσοτικής αξιολόγησης και
 το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό μοντέλο που υιοθετεί σχεδόν αποκλειστικά
τις αρχές της ποιοτικής αξιολόγησης.
Με γνώμονα το φορέα της αξιολόγησης οι μορφές αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου διακρίνονται σε:
 εξωτερική αξιολόγηση, από φορείς που δεν έχουν άμεση συμμετοχή στις
σχολικές δραστηριότητες και
 εσωτερική αξιολόγηση, που διενεργείται από αυτούς που ανήκουν στον
οργανισμό ο οποίος αξιολογείται.
Στην αξιολόγηση σχετικά με το εκπαιδευτικό σύστημα, αξιολογούμε τις
παραμέτρους που καθορίζουν το εκπαιδευτικό έργο. Να αναφέρουμε ότι ως
εκπαιδευτικό έργο μπορεί να νοηθεί το σύνολο ενεργειών και προσπαθειών

[205]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προκειμένου να εκτελεστεί, να επιτευχθεί ορισμένη εργασία στο χώρο του

σχολείου (Παπακωνσταντίνου Π. 1993). Επιτελείται στο επίπεδο εκπαιδευτικού
συστήματος, στο επίπεδο σχολικής μονάδας και στο επίπεδο σχολικής τάξης.
Με άλλα λόγια, για ό,τι γίνεται σε μια σχολική τάξη, ένα μέρος ευθύνης αντιστοιχεί
στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά, ένα μέρος στη σχολική μονάδα. Αλλά και ένα
μέρος ευθύνης για το εκπαιδευτικό έργο έχει και το Υπουργείο Παιδείας και το
γενικότερο εκπαιδευτικό σύστημα, εν τέλει η κοινωνία ολόκληρη. Φυσικά δεν
μπορούμε επακριβώς να επιμερίσουμε το μέρος της ευθύνης του κάθε παράγοντα.
Σίγουρα ένα μέρος της ευθύνης μπορούμε να το αποδώσουμε στον εκπαιδευτικό
χωρίς να μπορούμε με σιγουριά να πούμε αν θα είναι το μεγαλύτερο!
Προσπάθειες καταγραφής επιδράσεων στην επίδοση των μαθητών, δίνουν
προτεραιότητα α) στην κοινωνικοοικονομική προέλευση του μαθητή, ακολουθεί β)
η σχολική μονάδα και το κλίμα της και γ) οι εκπαιδευτικοί είναι τελευταίοι στην
επίδραση της επίδοσης των μαθητών (Πασιαρδής Π. 2013)!. Δεν είναι επομένως
δίκαιο, να αποδίδουμε μόνο στους εκπαιδευτικούς την επιτυχία ή αποτυχία των
μαθητών.
Διεθνώς, για την αξιολόγηση που εφαρμόζουμε στα σχολεία, ή ορθότερα στο
εκπαιδευτικό σύστημα, οι «λογικές» (Σολομών 1999) αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου μπορεί να είναι:
 η λογική του δημόσιου διοικητικού ελέγχου (επιθεώρηση)
 η λογική της απόδοσης λόγου στην κοινωνία (αποδέκτες κυρίως οι γονείς)
 η λογική του αυτοελέγχου με στόχο την ανάπτυξη/βελτίωση του σχολείου
βασισμένου στις δικές του δυνάμεις (αυτοαξιολόγηση).
Μετά τα παραπάνω, φαίνεται ότι η αξιολόγηση μπορεί να υπηρετεί ένα πλήθος
τελείως διαφορετικών σκοπών που οδηγούν σε αντιδιαμετρικά αποτελέσματα. Η
αξιολόγηση μπορεί να υπηρετεί την αυτοβελτίωση και τον έλεγχο, την προαγωγή ή
επιβράβευση, τη σύνδεση με την επιμόρφωση, τη λογοδοσία προς τους γονείς-
κηδεμόνες ή ακόμη και την απόλυση.

4. Σχετικά με την αξιολόγηση στα ΠΠΣ

Η διαδικασία της κριτικής και της αξιολόγησης είναι πάντα μια σκληρή διαδικασία.
Ακόμη και όταν είμαστε σίγουροι για την αναγκαιότητα και την αντικειμενικότητά
της, παραμένει μια δοκιμασία, ένα βάσανο, το βάσανο της αξιολόγησης. Η
αξιολόγηση δεν είναι κάτι άσχετο με τη ζωή του εκπαιδευτικού. Κάθε
εκπαιδευτικός έχει περάσει από αναρίθμητα στάδια αξιολόγησης ως μαθητής,
φοιτητής ή πιθανώς ως μεταπτυχιακός φοιτητής. Μας αρέσει συχνά να δηλώνουμε
ότι «ο εκπαιδευτικός αξιολογείται καθημερινά μέσα στην τάξη». Ωστόσο οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εμπειρία από την εξωτερική υπηρεσιακή
αξιολόγηση της δουλειάς τους. Στερούνται την εμπειρία της παρουσίας ενός
«άλλου» μέσα στο μάθημά τους. Δεν έχουμε συνηθίσει να επιτρέπουμε σε
συναδέλφους ή σε σχολικούς συμβούλους, να είναι παρόντες στο μάθημά μας.

[206]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από τα προηγούμενα συνεπάγεται ότι η αξιολόγηση που εφαρμόστηκε στα ΠΠΣ

είναι εξωτερική τελική αξιολόγηση με χαρακτήρα αποτίμησης έργου, σε επίπεδο
σχολικής τάξηςκαι σχολικής μονάδας, με στόχο κυρίως τον διοικητικό έλεγχο των
εργαζομένωνγια την κατάληψη θέσης (με πενταετή θητεία). Έχει δηλαδή όλα τα
χαρακτηριστικά της υπηρεσιακής κρίσης για κατάληψη θέσης. Από αυτή την
άποψη είναι μια μάλλον «βαριά» διαδικασία αν και οι προσφερόμενες θέσεις
μπορεί συχνά να είναι περισσότερες από τους υποψηφίους, ανάλογα βέβαια με
την ειδικότητα.
Μερικά προβλήματα που αφορούν την αξιολόγηση που εφαρμόστηκε στα
Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία αλλά δεν είναι τόσο σημαντικά ώστε να οδηγήσουν
στην ακύρωση της αξιολόγησης.
α) Η έλλειψη εμπειρίας αξιολόγησης, τόσο από τους αξιολογητές όσο και από τους
αξιολογούμενους. Δεν υπήρξε συστηματική προετοιμασία σε κεντρικό επίπεδο
τόσο στους μεν όσο και στους δε.
β) Η αποσπασματικότητα της αξιολόγησης. Επιχειρείται με δυο-τρεις αξιολογήσεις
διδασκαλιών, από ένα μόνο πρόσωπο – το σχολικό σύμβουλο- να κριθεί η
μακροχρόνια παιδαγωγική σχέση μαθητών-εκπαιδευτικού. Η παιδαγωγική σχέση
είναι πολύ ευρύτερη και βαθύτερη από τα φαινόμενα και εξαρτώμενη από
παράγοντες που υπερκαλύπτουν τις δυο-τρεις διδασκαλίες.
γ) H παρέμβαση και η διατάραξη της σχολικής ζωής. Η αξιολόγηση σίγουρα ήταν
μια διαδικασία διατάραξης της συνήθους ροής της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
δ) Η πίεση χρόνου όλων των εμπλεκομένων. Ο ιδιαίτερος φόρτος εργασίας του
αξιολογητή για έγκαιρη ανταπόκριση στις υποχρεώσεις της αξιολόγησης και ο
ιδιαίτερος φόρτος προετοιμασίας των αξιολογουμένων σε μια πρωτόγνωρη
διαδικασία.
ε) Η ιδιαίτερη μεγάλη βαρύτητα στη βαθμολογία των τυπικών προσόντων σε
σχέση με τα ουσιαστικά προσόντα.
Δεν απουσίαζε βέβαια το σχετικό άγχος τόσο από τους αξιολογούμενους όσο και
από τους αξιολογητές. Όπως δεν απουσίαζαν και οι αποκλίσεις στις επιλογές και
εκτιμήσεις. Η ομογενοποίηση και κοινή προσέγγιση μοριοδοτήσεων και
βαθμολογιών, η εγκυρότητα και αξιοπιστία των βαθμολογιών είναι μια δύσκολη
υπόθεση, που δεν κατακτάται ούτε ακόμη και στις πανελλαδικές εξετάσεις παρά
την μακροχρόνια οργανωτική και εκπαιδευτική εμπειρία. Πολλοί, λόγω των επί
μέρους προβλημάτων, υποστήριξαν την αναβολή ή ματαίωση του όλου
εγχειρήματος.

5. Συμπεράσματα
Διατυπώθηκαν απόψεις και καταγράφηκαν εμπειρίες που είναι αρκετά
αντιπροσωπευτικές των κυρίαρχων αντιλήψεων για το θέμα της αξιολόγησης στην
εκπαίδευση. Τελικά, με αφορμή τις εμπειρίες από την αξιολόγηση στα ΠΠΣ,
μπορούμε να συμφωνήσουμε ότι κύρια χαρακτηριστικά είναι:
• Η πολυπλοκότητα του θέματος και η πολλαπλότητα προσεγγίσεων.

[207]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

• Η έλλειψη αρχών και θεωρητικού πλαισίου κοινά αποδεκτού από την ηγεσία
του Υπουργείου Παιδείας και τους εκπαιδευτικούς,
• Οι δυσχέρειες διατύπωσης σχεδίου αξιολόγησης εφαρμόσιμου ώστε να
αναδεικνύονται τα πιθανά διοικητικά και παιδαγωγικά οφέλη αλλά και οι ζημιές
και το κόστος του όλου εγχειρήματος.
Είναι τελικά ένα πρωτεύον θέμα η βελτίωση και η εφαρμογή των διαδικασιών
αξιολόγησης, που απασχολεί ̶ και πρέπει να απασχολεί, όλους μας, είτε
εμπλεκόμαστε άμεσα ως εκπαιδευτικοί και στελέχη ή διαμορφωτές και
εφαρμοστές εκπαιδευτικής πολιτικής είτε έμμεσα ως γονείς και πολίτες που
επιλέγουν αυτούς που καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική. Από αυτή την
άποψη είναι όχι μόνο δικαίωμά μας αλλά και υποχρέωσή μας να τοποθετηθούμε
απέναντι στο θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και να το φωτίσουμε από
όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές, είτε είμαστε υπέρ είτε κατά της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί προγραμμάτισαν τη διδασκαλία τους και κατάθεσαν το σχέδιο
μαθήματος που θα ακολουθούσαν, είτε σε μάθημα θεωρίας στην τάξη είτε σε
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (εργαστήριο) και γενικά ακολούθησαν μεθόδους
διδασκαλίας (Κουλαϊδής Β. 2007) που θα τις χαρακτηρίζαμε σύγχρονες
(Ζησιμόπουλος Γ. κ.ά.2002). Έδωσαν φύλλα εργασίας στους μαθητές με στόχο τη
συμμετοχή, την καλλιέργεια διερευνητικού και ανακαλυπτικού τρόπου σκέψης, τη
βελτίωση της συνεργασίας, την τήρηση συμφωνημένων κανόνων
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, την εφαρμογή αυτού που ονομάζουμε
«επιστημονικού» τρόπου σκέψης, την καλλιέργεια ποικίλων χειρονακτικών
δεξιοτήτων, την ανάπτυξη θετικών στάσεων για το σχολείο και τη μάθηση και
ακολούθησαν τις τρέχουσες αρχές των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ. Οι συνολικές
μοριοδοτήσεις των εκπαιδευτικών, επιβεβαιώνουν την ποιότητα των διδασκαλιών
τους. Η γενικότερη συνεργασία που ουσιαστικά εγκαινιάσθηκε με την αξιολόγηση,
επιβεβαιώνει τη σταδιακή απόκτηση «κουλτούρας αξιολόγησης», χαρακτηριστικού
της σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης.
Η εμπειρία της αξιολόγησης οδηγεί στην απάντηση ότι, αν και ο κύριος σκοπός της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στα ΠΠΣ ήταν η επιλογή εκπαιδευτικών για
κατάληψη θέσης με πενταετή θητεία, ωστόσο, μέσα από τις διαδικασίες
αξιολόγησης βελτιώθηκε το εκπαιδευτικό έργο με την εφαρμογή σύγχρονων
διδακτικών προσεγγίσεων και επικοινωνίας με τα στελέχη της εκπαίδευσης, χωρίς
βέβαια να μπορούμε να καταγράψουμε το μέγεθος αυτής της επίδρασης.
Παρά τις επί μέρους διαφωνίες για το συνολικό σύστημα αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών των ΠΠΣ, οι διαδικασίες αναστοχασμού της αξιολόγησης,
συνεχίζονται, και αποτελούν μια ασφαλή πορεία αυτοβελτίωσης της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων.
Ανεξάρτητα μάλιστα από τις όποιες διοικητικές ή θεσμικές δυσχέρειες και
αγκυλώσεις, παράλληλα με τις δίκαιες συχνά ενστάσεις για επί μέρους θέματα
εγκυρότητας και αξιοπιστίας της διαδικασίας αξιολόγησης. Το μέλλον θα δείξει αν

[208]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό μας κατρακύλισμα θα έχει σταματημό ή όχι. Θα

το αξιολογήσουμε και αυτό, ως συμβάν της ελληνικής φυλής (Κολοκοτρώνης Θ.
1846).

ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αρχαία Ελληνικά (2013) στο http://arxaia-ellinika.blogspot.gr/2013/07/ta-xrysa-eph-
twn-pythagoreiwn.html προσπελάστηκε στις 31/1/2015
Ζησιμόπουλος Γ, Καφετζόπουλος Κ, Μουτζούρη Ε., Παπασταματίου Ν. (2002)
«Θέματα Διδακτικής για τα Μαθήματα των Φυσικών Επιστημών» Εκδ. Πατάκη
Ζουγανέλη Αικ., Καφετζόπουλος Κ., Σοφού Ευστρ., Τσάφος Β. (2008) στο «Η
Ποιότητα στην Εκπαίδευση» ΥΠΕΘ ΠΙ, Αθήνα 2008, http://www.pi-
schools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_e
revn/s_391_436.pdfπροσπελάστηκε στις 31/1/2015
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2015) στο
http://www.iep.edu.gr/site/index.php/el/evaluation προσπελάστηκε στις 31/1/2015
προσπελάστηκε στις 31/1/2015
Καραγιώργη Γ., Στυλιανού Α., Γεωργιάδης Π., (2013) Αξιολόγηση Προγραμμάτων,
ΚΕΕΑ (http://www.pi.ac.cy/pi/files/keea/Research_Evaluation/Research_Evaluation_
Background.pdf, προσπελάστηκε στις 31/1/2015)
Κασιμάτη Αικ., Γιαλαμάς Β. (αχρονολόγητο) στο http://www.math.uoa.gr
/me/conf2/papers/kasimat.pdfπροσπελάστηκε στις 31/1/2015
Κολοκοτρώνης Θ. (1846)«Διήγησις συμβάντων της ελληνικής φυλής από τα 1770
έως τα 1836» / υπαγόρευσε Θεόδωρος Κωνσταντίνου Κολοκοτρώνης. -- Αθήνησιν :
τύποις Χ. Νικολαΐδου Φιλαδελφέως,http://srv1-vivl-volou.mag.sch.gr/digitalbook_2
Κουλαϊδής Β. επιμ. (2007) «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη
Κριτικής –Δημιουργικής Σκέψης» http://www.oepek.gr/download/Sygxrones_
Didaktikes_B.pdf προσπελάστηκε στις 31/1/2015
Κυπριακή Δημοκρατία, (2009), «Πρόταση για ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών» στο
http://www.paideia.org.cy/upload/neo_shedio_axiologisi.pdfπροσπελάστηκε στις
31/1/2015
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009) Πρόταση για τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου Αθήνα στο http://www.pi-schools.gr/paideia_dialogos/
prot_axiologisi.pdf προσπελάστηκε στις 31/1/2015
Παπακωνσταντίνου Π. (1993) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο.
Αθήνα: Έκφραση
Πασιαρδής Π., (2013) Ημερίδα για την αυτοαξιολόγηση, Αθήνα 18-05-2013
Σολομών, Ι., κ. ά (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του
εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. ΠαιδαγωγικόΙνστιτούτο/
ΤμήμαΑξιολόγησης, Αθήνα
Taylor E., Tyler J., (2012). Can Teacher Evaluation Improve Teaching?
EducationNextFALL 2012, VOL. 12, NO. 4

[209]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πιλοτικό πρόγραμμα «Η τσάντα στο σχολείο». Σχεδιασμός, πρώτη

εφαρμογή, αποτελέσματα

Κλουβάτος Κωνσταντίνος
Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
klouvatos@sch.gr

Παρτσινεβέλου Κυριακή
Δασκάλα
naxoskyr@yahoo.gr

Χάλκου Αγάθη
Δασκάλα
mixoskout@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το πρόγραμμα «Η Τσάντα στο Σχολείο» σχεδιάστηκε και τέθηκε σε πιλοτική
εφαρμογή στην 3η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Κυκλάδων για 5 εβδομάδες,
ενώ συνεχίστηκε εν μέρει η εφαρμογή του μετά από τη θετική αξιολόγησή του από
γονείς και μαθητές. Σκοπός της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος ήταν η
ολοκλήρωση της μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο, αφού γίνουν οι απαραίτητες
προσαρμογές στη διδακτέα ύλη, στον τρόπο διδασκαλίας και στις κατ’ οίκον
εργασίες, ώστε η τσάντα να παραμένει στο σχολείο. Παρουσιάζονται στην παρούσα
εργασία ο σχεδιασμός, τα αποτελέσματα της εφαρμογής του προγράμματος και η
αξιολόγησή του από μαθητές και γονείς.

Εισαγωγή - Προβληματική
Το πρόγραμμα «Η Τσάντα στο Σχολείο» σχεδιάστηκε και τέθηκε σε πιλοτική
εφαρμογή από το Σχολικό Σύμβουλο της 3ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης
Κυκλάδων, Κων/νο Κλουβάτο σε στενή συνεργασία με τις δασκάλες της Γ΄ και Δ΄
τάξης του 1ου Δημοτικού Σχολείου Νάξου, Αγάθη Χάλκου και Κυριακή
Παρτσινεβέλου, αντίστοιχα. Εφαρμόστηκε για 5 εβδομάδες, από τις 28 Ιανουαρίου
2013 μέχρι τις 1 Μαρτίου 2013, ενώ συνεχίστηκε εν μέρει η εφαρμογή του μετά από
τη θετική αξιολόγησή του.
Στόχος της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος ήταν η ολοκλήρωση της
μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο, με κατάλληλες προσαρμογές στη διδακτέα
ύλη, στον τρόπο διδασκαλίας και στις κατ’ οίκον εργασίες, ώστε να εκλείψει η
ανάγκη για καθημερινή μεταφορά της σχολικής τσάντας από το σχολείο στο σπίτι
και αντιστρόφως. Μέσα από τη συμβολική και ουσιαστική παραμονή της τσάντας
και συνακόλουθα βιβλίων και τετραδίων στο σχολείο επιχειρήθηκε ταυτόχρονα η
ελαχιστοποίηση των κατ’ οίκον εργασιών και η αλλαγή της μορφής τους προς μια
περισσότερο δημιουργική και ευχάριστη κατεύθυνση. Προσδοκώμενο όφελος από
την εφαρμογή του προγράμματος τέθηκε η διαμόρφωση θετικότερης στάσης των

[210]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μαθητών και γονέων απέναντι στο σχολείο, η δημιουργικότερη αξιοποίηση του

ελεύθερου χρόνου τους και η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Οι λόγοι που υπαγόρευσαν την εφαρμογή του προγράμματος ήταν:
(Α) Το ενδιαφέρον για εφαρμογή των βασικών κατευθύνσεων και της φιλοσοφίας
του «Νέου Σχολείου» (Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, n.d) για αξιοποίηση
σύγχρονων εκπαιδευτικών εργαλείων, όπως οδιαδραστικός πίνακας, το ηλεκτρονικό
βιβλίο, το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, ο προσωπικός μαθητικός υπολογιστής. Τα
εργαλεία αυτά σύμφωνα με το Υπουργείο:
- διευρύνουν τους ορίζοντες κάθε μαθητή και μαθήτριας,
- καταργούν τα σύνορα της γνώσης,
- διευκολύνουν την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό,
- συνδράμουν στο να ολοκληρώνεται η μαθητική διαδικασία στο
σχολείο, ώστε «η τσάντα να μένει στο σχολείο»,
- εμπλουτίζουν τον μαθητικό βίο με δραστηριότητες εκπαιδευτικού παιχνιδιού
και δημιουργικές εργασίες.
(Β) Ο προβληματισμός για την «υπέρβαρη» σχολική τσάντα. Ευρήματα ερευνών
δείχνουν ότι το υπερβολικό βάρος της σχολικής τσάντας μπορεί να προκαλέσει
μυοσκελετικές παθήσεις στα παιδιά. Σύμφωνα με τον πρόεδρο της Ελληνικής
Παιδιατρικής Εταιρείας, Α. Κωνσταντόπουλο, «η σχολική τσάντα δεν θα πρέπει να
ξεπερνά το 10% του σωματικού βάρους του παιδιού που τη σηκώνει». Αυτό όμως
δε συμβαίνει στην πράξη, καθώς το σωματικό βάρος των μαθητών του δημοτικού
σχολείου κυμαίνεται από 22 - 35 κιλά, ενώ οι τσάντες, αντίστοιχα, ζυγίζουν από 4–7
κιλά (Μπουλουτζά, 2006). Το πρόβλημα αυτό δεν εμφανίζεται μόνο στην Ελλάδα,
αλλά σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό και σε άλλες χώρες (Mackie & Legg, 2005;
Whittfield, 2005; Dockrell et al., 2006; Mackie, 2006, The Department of Education
and Skills, 2012; Al-Qato, 2012; Rai & Agarawal, 2013).
Για το υπερβολικό βάρος της τσάντας ευθύνονται διάφοροι παράγοντες, οι
σημαντικότεροι από τους οποίους είναι: (α) το πλήθος και το μέγεθος των
διδακτικών βιβλίων, (β) η χρήση βιβλίων για περισσότερες από μία σχολικές τάξεις,
όπως ανθολόγιο, λεξικό, γραμματική κλπ, (γ) τα υπόλοιπα σχολικά είδη που
μεταφέρονται, όπως τετράδια, μπλοκ και υλικά ζωγραφικής κ.ο.κ., (δ) ο ελλιπής
έλεγχος της τσάντας και (ε) ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής εργασίας. Ο
προβληματισμός για τη μεταφορά της σχολικής τσάντας ευαισθητοποίησε το
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, το οποίο έχει εκδώσει σχετικές εγκυκλίους
για τη λήψη μέτρων από το σχολείο και την οικογένεια (ΥΠΕΠΘ, 2008, ΥΠΔΒΜΘ,
2010). Οι προτάσεις του Υπουργείου περιλαμβάνουν την παραμονή κάποιων
βιβλίων και τετραδίων στο σχολείο (σε ειδικά ντουλάπια ή κάτω από το θρανίο) και
καθημερινό έλεγχο του περιεχομένου της τσάντας.
(Γ) Η μελέτη της διεθνούς βιβλιογραφίας, η οποία δείχνει αφενός το πρόβλημα του
βάρους της σχολικής τσάντας και αφετέρου ότι η προσπάθεια για την αντιμετώπισή
του επικεντρώνεται στον περιορισμό του όγκου και του χρόνου της κατ’ οίκον

[211]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εργασίας, όταν μάλιστα υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι η κατάχρηση αυτής
της μορφής σχολικής εργασίας αυξάνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες (OECD, 2008).
(Δ) Η αποτύπωση της υφιστάμενης κατάστασης. Έγινε με ερωτηματολόγια που
συμπλήρωσαν οι μαθητές και οι γονείς πριν την εφαρμογή του προγράμματος, οι
απαντήσεις των οποίων παρουσιάζονται παρακάτω.

Η υφιστάμενη κατάσταση
Από τα 36 ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι γονείς των δύο τάξεων που
συμμετείχαν στο πρόγραμμα προέκυψε ότι: (α) περισσότεροι από τους μισούς
μαθητές (55,6%) μελετούν στο σπίτι με διαλείμματα και το 44,4% των μαθητών
συνεχόμενα, (β) ο χρόνος έναρξης και λήξης της κατ’ οίκον μελέτης καθώς και η
διάρκειά της ποικίλει εντυπωσιακά: η μελέτη ξεκινάει από τις 13.30, δηλαδή
αμέσως μετά το σχόλασμα, αλλά η ώρα έναρξης μπορεί να φτάσει ακόμη και στις
18.30, προφανώς λόγω και των ενδιάμεσων εξωσχολικών δραστηριοτήτων
(φροντιστηρίων, ιδιαίτερων μαθημάτων κ.ο.κ.), ενώ η ώρα ολοκλήρωσης της
μελέτης ποικίλει από τις 16.00΄ έως ακόμη και τις 23.30΄, (γ) η διάρκεια της μελέτης
ποικίλει επίσης από 1 ώρα μέχρι περισσότερες από 3 ώρες.
Όπως βλέπουμε στο γράφημα 1, μόνο το 8,3% των μαθητών καταφέρνουν να
ολοκληρώσουν τις κατ’ οίκον εργασίες τους μέσα σε 1 ώρα, το 36,1% των μαθητών
μελετούν μέχρι 2 ώρες ημερησίως, το 13,9% μέχρι 3 ώρες και ένα μεγάλο ποσοστό
(30,6%) περισσότερες από 3 ώρες.

Γράφημα 1. Διάρκεια χρόνου κατ’ οίκον μελέτης

40 36,1
35 30,6
30
25
20 13,9
15
8,3
10 5,6
2,8 2,8
5
0
ρα

ς
ρα

ες

ες
ρε

ες
ρ

ρ
ώ

ρ
ιώ
ώ

ώ
ση
ή

3
ισ
σ

3
ρι

μι
μι

ρι

ρι
όμ

ό
χ

έχ

απ
ρι

μέ

μι

δυ
μέ
χ

μ
ρι
μέ

ο
ρι
χ

ερ
χ
μέ

μέ

ότ
σ
ισ
ερ
π

Σημαντικό είναι να δούμε και τον τρόπο της κατ’ οίκον μελέτης. Σύμφωνα με το
γράφημα 2, μόνο 1 από τους 36 μαθητές της Γ΄ και Δ΄ τάξης μελετά εντελώς μόνος
του, 4 κάνουν ιδιαίτερο μάθημα, οι μισοί σχεδόν (17 από τους 36) λαμβάνουν
βοήθεια ορισμένες φορές ενώ οι 14 (38,9%) λαμβάνουν καθημερινά βοήθεια στην
κατ’ οίκον μελέτη τους.

[212]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Γράφημα 2. Τρόπος κατ’ οίκον μελέτης

το βοηθούν καθημερινά οι γονείς / άλλος συγγενής 14

ορισμένες φορές το βοηθάει κάπ οιος συγγενής 17
κάνει ιδιαίτερο (το βοηθάει κάπ οιος επ ι π ληρωμή) 4
μελετάει μόνο του 1

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Τέλος, αναφορικά με τις εξωσχολικές δραστηριότητες, προκύπτει ότι όλοι

ανεξαρτήτως οι μαθητές της Γ΄ και Δ΄ τάξης εμπλέκονται σε τέτοιες δραστηριότητες.
Από αυτούς οι 17 μαθητές (47,2%) έχουν αναλάβει τουλάχιστον 1 δραστηριότητα
(ξένη γλώσσα, αθλητισμό, υπολογιστές, μουσική ή κάτι άλλο) και οι υπόλοιποι 19
(52,8%) δύο ή περισσότερες δραστηριότητες. Λαμβάνοντας υπόψη κανείς ότι η
μελέτη για πολλούς μαθητές γίνεται διακεκομμένα και με παρεμβολή άλλων
εξωσχολικών δραστηριοτήτων, αντιλαμβάνεται την καθημερινή κόπωση κάποιων
μαθητών. Αυτή η κατάσταση αποτυπώνεται και από τις απαντήσεις των γονέων σε
σχετικό ερώτημα: η μελέτη στο σπίτι είναι πολύ ή υπερβολικά κουραστική για ένα
μεγάλο μέρος μαθητών (30,6%) ενώ για τους υπόλοιπους (69,4%) λίγο ή καθόλου
κουραστική. Στο ερώτημα πώς θα προτιμούσαν να γίνεται η μελέτη στο σπίτι,
εμφανίζονται σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους γονείς της Γ1 και της Δ΄ τάξης.
Στη Γ1 τάξη 11 γονείς (61,1%) θα προτιμούσαν λιγότερη ή καθόλου μελέτη και οι
υπόλοιποι 7 (38,9%) περισσότερη μελέτη ή όπως γινόταν μέχρι τότε. Οι γονείς της
Δ΄ τάξης εμφανίζονται διχασμένοι: οι 9 γονείς θα προτιμούσαν λιγότερη μελέτη και
οι άλλοι 9 γονείς να συνεχιστεί η μελέτη όπως γινόταν μέχρι τότε.

Επιμέρους στόχοι
Με βάση τα παραπάνω τέθηκαν οι εξής επιμέρους στόχοι από την εφαρμογή του
προγράμματος:
1. Να ελαχιστοποιηθεί ο απαιτούμενος χρόνος μελέτης – προετοιμασίας στο σπίτι,
με τη διατήρηση μόνο των εντελώς απαραίτητων κατ’ οίκον εργασιών
(αντιγραφής, ορθογραφίας, ανάγνωσης, ανάλογα με την τάξη).
2. Οι κατ’ οίκον εργασίες να αποκτήσουν περισσότερο δημιουργικό χαρακτήρα και
να γίνουν περισσότερο εξατομικευμένες.
3. Να διευρυνθεί ο ελεύθερος χρόνος των μαθητών και να συνδεθεί με τη
φιλαναγνωσία.

Υλοποίηση του προγράμματος

Η εφαρμογή του προγράμματος περιλάμβανε τα εξής βήματα:
1. Αρχική αποτύπωση της κατάστασης (διάρκεια χρόνου μελέτης στο σπίτι, κλίμα
της τάξης, μαθησιακά αποτελέσματα, ανταπόκριση των μαθητών στις κατ’ οίκον
εργασίες κ.ά.).
2. Στενή συνεργασία με τις δασκάλες της τάξης για (α) καθορισμό των

[213]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προσδοκώμενων αποτελεσμάτων (κριτηρίων αξιολόγησης του προγράμματος)

και (β) από κοινού σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των
απαιτούμενων προσαρμογών (βιβλία και τετράδια που παραμένουν στο
σχολείο, αξιοποίηση διαδικτυακών και διαδραστικών εργαλείων, σχεδιασμός
και ανάρτηση στην ιστοσελίδα του προγράμματος των ημερήσιων φύλλων
ενημέρωσης και προτεινόμενων δραστηριοτήτων για το σπίτι κ.ο.κ.).
3. Δια ζώσης ενημέρωση των γονέων από το Σχολικό Σύμβουλο και τις δασκάλες
της τάξης για το πρόγραμμα – Ανάλυση προϋποθέσεων και απαιτήσεων του
προγράμματος - Εξασφάλιση γραπτής συγκατάθεσής τους για την υλοποίηση
του προγράμματος.
4. Λεπτομερής ενημέρωση των μαθητών για το πρόγραμμα – Σύναψη
παιδαγωγικού συμβολαίου συνεργασίας για την επιτυχή εφαρμογή του
προγράμματος - Από κοινού καθορισμός κανόνων και επιπτώσεων από
ενδεχόμενη μη τήρησή τους κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος.
5. Εφαρμογή προγράμματος. Μέγιστη αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου για
ολοκλήρωση της μαθησιακής διαδικασίας στην τάξη. Καθημερινή γραπτή
ενημέρωση των γονέων για τη μαθησιακή διαδικασία με προτεινόμενες
δραστηριότητες για το σπίτι. Καθημερινή εποπτεία από το Σχολικό Σύμβουλο.
6. Διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση προγράμματος από τις δασκάλες της τάξης
και το Σχολικό Σύμβουλο – Διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση από τους
γονείς με συμπλήρωση ερωτηματολογίου και ανοιχτή συζήτηση –
Διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση του προγράμματος από τους μαθητές με
ερωτηματολόγιο και παραγωγή κειμένου.
7. Παρουσίαση των συμπερασμάτων στη σχολική και ευρύτερη εκπαιδευτική
κοινότητα (μέσω του συνεδρίου της ΠΕΣΣ).
Για τις ανάγκες του προγράμματος δημιουργήθηκε ξεχωριστή ιστοσελίδα
(http://1dim-naxou.kyk.sch.gr/tsanta_sto_sxoleio.htm), όπου περιλαμβάνονται και
τα στοιχεία για το μεθοδολογικό σχεδιασμό και τον τρόπο εφαρμογής του
προγράμματος.

Τελική αξιολόγηση προγράμματος

Από την τελική αξιολόγηση, που έγινε τόσο από τις δασκάλες της τάξης και το
Σχολικό Σύμβουλο όσο και από τους μαθητές και τους γονείς με τη συμπλήρωση
ειδικού ερωτηματολογίου, προκύπτουν δύο διαφορετικά αποτελέσματα:
(α) Στο πρώτο τμήμα (Δ΄ τάξη) το πρόγραμμα εφαρμόστηκε εν γνώσει της
επιφυλακτικής ή αρνητικής στάσης μικρής μερίδας γονέων. Παρά την επίτευξη των
γενικών στόχων του προγράμματος σε αυτή την τάξη, που ελέγχθηκε με προφορική
εξέταση των μαθητών αλλά και απροειδοποίητες γραπτές δοκιμασίες, οι
επιφυλάξεις των γονέων διατηρήθηκαν και μετά την ολοκλήρωση του
προγράμματος. Η τελική αξιολόγηση εμφάνισε ουσιαστικά διχασμένους τόσο τους
γονείς όσο και τους μαθητές για τη συνέχιση του προγράμματος, αποτέλεσμα που
απέκλεισε το ενδεχόμενο συνέχισης του προγράμματος στο συγκεκριμένο τμήμα.

[214]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(β) Στο δεύτερο τμήμα (Γ΄1), οι γονείς και οι μαθητές στο σύνολό τους
αντιμετώπισαν εξαρχής θετικότατα το πρόγραμμα. Εξίσου θετικά αξιολόγησαν το
πρόγραμμα κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής του. Στη
θετική αποτίμηση του προγράμματος, οπωσδήποτε, συντέλεσε και η πλήρης
επίτευξη των στόχων του προγράμματος. Η τελική αξιολόγηση του προγράμματος
σε αυτό το τμήμα υπαγόρευσε τη συνέχισή του στο συγκεκριμένο τμήμα μέχρι τον
Ιούνιο.
Η σύγκριση των αρχικών και τελικών απαντήσεων των μαθητών και γονέων
απέφερε τα εξής ενδιαφέροντα αποτελέσματα:
1. Η επάρκεια του ελεύθερου χρόνου των μαθητών βελτιώθηκε σημαντικά κατά την
εφαρμογή του προγράμματος (Wilcoxon Z=-2,80, N=36, p=0,005, βλέπε γράφημα 3).

Γράφημα 3. Επάρκεια ελεύθερου χρόνου μαθητών

60 52,8

50 41,7
41,7
40
27,8
30
16,7
20 11,1 2,8
10
5,6
0 μετά
πριν
ός

ς
ιν

το

ς
μ

τό
δα

ς
χι

ύ
κε
μη

ολ
ελ

αρ

π
ά
ικ
β ολ
ερ
υπ

2. Η κούραση από την κατ’ οίκον μελέτη περιορίστηκε αισθητά κατά την εφαρμογή
του προγράμματος (WilcoxonZ= -4,07, N=36, p<0,001, βλέπε γράφημα 4).

Γράφημα 4. Πόσο κουραστική είναι η κατ’ οίκον μελέτη - προετοιμασία

66,7
70
60 52,8
50
40 27,8
30 25
16,7
20 5,6
10 5,6 πριν
5,6
0 μετά μετά
ή πριν
τι κ τι κ
ή ή
ασ ασ στ
ικ ή
υρ υρ ρα τικ
κο κο υ ασ
ου ο υρ
θό
λ λ ί γο λ ύκ κο
κα πο ικά
β ολ
ερ
υπ

3. Η προτίμηση για τον τρόπο συνέχισης της κατ’ οίκον μελέτης μετά τη λήξη του
προγράμματος παρουσίασε διαφορετική εικόνα ανάμεσα στους μαθητές της Γ΄ και
Δ΄ τάξης (γράφημα 5). Η εικόνα αυτή ουσιαστικά αποτυπώνει και τη διαφορετική
αποτίμηση του προγράμματος από τους μαθητές των δύο τάξεων. Εμφανώς
θετικότερη είναι η στάση των μαθητών της Γ΄ τάξης.

[215]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Γράφημα 5. Πώς θα ήθελες να συνεχιστεί η μελέτη – προετοιμασία στο σπίτι;

60 52,9
47,4
50
35,3
40
26,3 26,3
30
20 11,8
Γ τάξη
10
Δ τάξη
0 Δ τάξη
Γ τάξη
τη

τη
λέ

λέ

ρα
με

με

η
τώ
υ

έτ
λο

ρη

λ
ι
χρ

με
θό

τε

μέ

η
γό
κα

ρ
ν
λι

τε
τα

σό
νό

σ
γι

ρι
πε
ς
ω
όπ

4. Η αντίληψη των μαθητών για την απόδοσή τους στα μαθήματα κατά την
εφαρμογή του προγράμματος διαφέρει ανάμεσα στα δύο τμήματα (γράφημα 6). Οι
μαθητές της Γ΄ τάξης έχουν συντριπτικά καλύτερη εικόνα για την απόδοσή τους
συγκριτικά με τους μαθητές της Δ΄ τάξης. Το αποτέλεσμα αυτό σε συνδυασμό με το
προηγούμενο αποτέλεσμα αποτυπώνει τη γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι
στο πρόγραμμα.

Γράφημα 6. Πώς τα πήγες στα μαθήματα με το πιλοτικό πρόγραμμα;

82,4
90
80
70 42,1
60
50 26,3 31,6
40
30 17,6
20
10
Δ΄ τάξη
0
Γ΄ τάξη
αρ
τε

ιν
λύ

πρ

α
κα

ερ
ς
ω
α

ότ
γ

όπ
πή

ιρ
χε
λά
τα

γα
κα

πή
ιο
ίδ

τα
το
γ α
πή
τα

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Ενδιαφέροντα είναι τα πρώτα συμπεράσματα από την εφαρμογή του
προγράμματος, τα οποία υπαγορεύουν τη συνέχιση της πιλοτικής εφαρμογής του
σε περισσότερες σχολικές τάξεις. Γενικά, η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος
έδειξε ότι όταν υπάρχει καθολικό υποστηρικτικό κλίμα (από γονείς, μαθητές,
εκπαιδευτικούς, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου), το προτεινόμενο πρόγραμμα

[216]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μπορεί να υλοποιηθεί με απόλυτη επιτυχία. Σίγουρα όμως απαιτείται περαιτέρω

πιλοτική εφαρμογή του σε παρεμφερή ή διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα με
επιμέρους προσαρμογές, προκειμένου να διερευνηθεί η δυνατότητα ευρύτερης
εφαρμογής του.
Προτείνεται η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος σε ευρύτερο πλαίσιο, τόσο σε
σχολικές τάξεις της δημοτικής όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η
πρωτοβουλία θα πρέπει να ληφθεί από το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας, στο πλαίσιο
των διακηρύξεων για το «Νέο Σχολείο», στο οποίο η μαθησιακή διαδικασία θα
ολοκληρώνεται στο σχολείο, με στόχο «η τσάντα να μένει στο σχολείο».

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων (n.d). Νέο Σχολείο,
http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=3.
Μπουλουτζά, Π. (2006).Το ασήκωτο βάρος της σχολικής τσάντας, Εφημερίδα «Η
Καθημερινή», 12-09-2006.
The Department of Education and Skills (2012). Report of the working Group on the
Weight of Schoolbags. http://www.education.ie/en/Publications/Education-
Reports/des_report_of_weight_of_schoolbags.pdf
Dockrell, S., Kane, C., & O’Keeff, E. (2006). Schoolbag weight and the effects of
schoolbag carriage on secondary school students.
http://www.iea.cc/ECEE/pdfs/art0212.pdf.
Mackie, H. &Legg, S. (2005). Student Responses to Schoolbag Carriage: Evidence for a
Recommended Upper Schoolbag Weight, in P. D. Bust & P. T. McCabe (ed.)
“ContemporaryErgonomics“.
Whittfield, J., Legg, S. J. & Hedderley, D. I. (2005). Schoolbag Weight and
Musculoskeletal Symptoms in New Zealand Secondary Schools, Applied
Ergonomics, 36 (2), 193-198.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0003687004001358.
Rai, A. & Agarawal, S. (2013). Back Problems due to Heavy Backpacks in School
Children, IOSR Journal Of Humanities And Social Science, 10 (6), 22-26.
http://www.iosrjournals.org/ccount/click.php?id=6253.
Mackie, H. (2006). Schoolbag Carriage : Design, Adjustment, Carriage Duration and
Weight (thesis). Massey University, New Zealand.
AL-Qato, A. (2012). The Influence of Backpacks on Students backs A Cross-Sectional
Study of Schools in Tulkarm District. An-Najah National University, Palestine.
OECD (2008). Policy Brief. Ten Steps to Equity in Education.
ΥΠΔΒΜΘ (2010). Μεταφορά Σχολικής Τσάντας. Εγκύκλιος Φ.7/531/129567/Γ1/15-
10-2010.
ΥΠΕΠΘ (2008). Σχολικές τσάντες. Εγκύκλιος Φ. 12 / 472 / 40340 /Γ1/15-4-2008.

[217]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στην πράξη: ένα παράδειγμα από τη

Γλώσσα της Δ΄ Δημοτικού

Κουμπιάς Εμμανουήλ
Σχολικός Σύμβουλος 50ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπ/σης Αττικής
manosk3@hotmail.com

Δενδάκη Αγάπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
adendaki@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η συνεκπαίδευση όλων των παιδιών στο ίδιο σχολείο βασίζεται κατά μεγάλο μέρος
στις γνώσεις και στις προσπάθειες του εκπαιδευτικού της τάξης να εξασφαλίσει
ποιοτική μαθησιακή εμπειρία σε όλους τους μαθητές. Η συνύπαρξη και
συνδιδασκαλία όλων μαθητών σε κοινά σχολεία και στις συνηθισμένες σχολικές
τάξεις απαιτεί την εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάλογα με τους
συγκεκριμένους μαθητές που συνθέτουν την τάξη. Η παρούσα εργασία δίνει ένα
πρακτικό παράδειγμα σεναρίου διαφοροποιημένης διδασκαλίας από τη Γλώσσα Δ’
Δημοτικού, προτείνοντας μια ποικιλία στρατηγικών και τεχνικών, που θα
μπορούσαν να εφαρμοστούν στις τάξεις των περισσότερων ελληνικών σχολείων.
Λέξεις-κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, Γλώσσα, Δημοτικό σχολείο

ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Η συνεκπαίδευση όλων των παιδιών στο ίδιο σχολείο αποτελεί τις τελευταίες
δεκαετίες ένα από τα βασικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των
περισσοτέρων χωρών. Η εκπαίδευση για όλους ή εκπαίδευση της συμπερίληψης
παρέχει σε όλα τα ανθρώπινα πλάσματα την ευκαιρία να αναπτύξουν πλήρως το
δυναμικό τους, ενώ συγχρόνως ένα περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από
διαφορετικότητα φαίνεται ότι εμπλουτίζει τα άτομα αντί να τα αποδυναμώνει
(UNESCO, 2001).
Πυρήνας και προϋπόθεση του σχολείου για όλους είναι η Διαφοροποιημένη
Διδασκαλία, η οποία συνίσταται στην προσαρμογή της διδασκαλίας, προκειμένου
να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών (Tomlison, 2001). Οι
τομείς στους οποίους πραγματοποιείται η διαφοροποίηση είναι το περιεχόμενο, η
διαδικασία και τα προϊόντα μάθησης. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία,
η οποία απευθύνεται σε έναν υποτιθέμενο «μέσο» μαθητή με το ίδιο για όλους
υλικό και τον ίδιο τρόπο αξιολόγησης, στη διαφοροποιημένη διδασκαλία
χρησιμοποιούνται υλικά διαβαθμισμένης δυσκολίας και οι εκπαιδευτικοί
λαμβάνουν υπόψη τους τις πολλαπλές νοημοσύνες των μαθητών τους, σύμφωνα με
τη θεωρία του Gardner (1993). Επιπλέον, η αξιολόγηση είναι συνεχής και
χρησιμοποιείται κυρίως για να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αναπροσαρμόσει τη
διδασκαλία του και να σχεδιάσει τα κατάλληλα υλικά για τις διαφοροποιημένες
ανάγκες των μαθητών του (Gregory & Chapman, 2001).

[218]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σε γενικές γραμμές, πρόκειται για ένα μίγμα διδασκαλίας σε μικρές ομάδες,

εξατομικευμένης παρέμβασης και κλασικής συνολικής διδασκαλίας της τάξης.
Αντίθετα από την παραδοσιακή διδασκαλία με τις άκαμπτες διδακτικές μεθόδους, η
διαφοροποιημένη διδασκαλία χρησιμοποιεί μια ποικιλία στρατηγικών για να
βοηθήσει τους μαθητές, οι δυσκολίες των οποίων αποτελούν αφορμή για νέο
σχεδιασμό μιας καλύτερης μαθησιακής εμπειρίας (McTighe & Brown, 2005).

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η παρούσα εργασία θα αντλήσει το παράδειγμα της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας από το μάθημα της Γλώσσας Δ’ Δημοτικού και συγκεκριμένα την
πρώτη υποενότητα της δεύτερης ενότητας του βιβλίου, με τίτλο «Το νερό
συστήνεται». Οι στόχοι αυτής της υποενότητας, σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων
και επικοινωνίας/συνεργασίας, θα μπορούσαν να διατυπωθούν ως η δυνατότητα
των μαθητών να μπορούν μετά το πέρας της διδασκαλίας:
Σε 1ο επίπεδο - Γνώσεις: α) Να απαριθμούν τις μορφές του νερού, β) Να
περιγράφουν τον κύκλο του νερού, γ) Να διακρίνουν το κατηγορούμενο από το
αντικείμενο, δ) Να γράφουν σωστά συγκεκριμένες λέξεις.
Σε 2ο επίπεδο - Δεξιότητες; α) Να διαβάζουν λογοτεχνικό κείμενο και να
μεταφέρουν το περιεχόμενό του, β) Να αναλύουν και να συνθέτουν πληροφορίες
από κείμενο και άλλες πηγές, γ) Να ερευνούν για πληροφορίες, δ) Να αναλύουν μια
πρόταση στα δομικά της στοιχεία.
Σε 3ο επίπεδο - Επικοινωνία και συνεργασία: α) Να βρίσκουν εκφραστικούς
τρόπους για να μεταδώσουν πληροφορίες, β) Να επικοινωνούν και να
συνεργάζονται με στόχο την επίτευξη σκοπού/την παραγωγή έργου, γ) Να
αναστοχάζονται και να (αλληλο)αξιολογούν τις δράσεις τους.

1η διδακτική περίοδος
Εισαγωγή της έννοιας
Σύμφωνα με το ΑΠΣ και ΔΕΠΣ, η διδασκαλία είναι στοχοκεντρική και εννοιοκεντρική
(ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ, τόμος Α΄ & Β΄, ΦΕΚ 303/13-03-2003, ΥΠΕΠΘ). Η νέα έννοια εισάγεται
στην ολομέλεια της τάξης, ακολουθώντας τη ροή της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία το μάθημα ξεκινά με ολόκληρη την τάξη,
κατόπιν οι μαθητές θα χωριστούν σε ομάδες, θα επανέλθουν στην ολομέλεια, θα
ξαναχωριστούν σε ομάδες όσες φορές χρειαστεί και θα τελειώσει το μάθημα με
ολόκληρη την τάξη. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες για να εργαστούν πάνω σε
ένα στόχο και επανέρχονται στην ολομέλεια για να ελέγξουν την εργασία τους, να
την παρουσιάσουν, να πάρουν αναπληροφόρηση, να αναλάβουν νέα καθήκοντα, να
αλλάξουν σύνθεση στην ομάδα τους κτλ. (Tomlinson, 1995).
Έτσι λοιπόν, με αφορμή πιθανόν τα μπουκαλάκια νερού που έχουν τα παιδιά μαζί
τους (ή τη βροχή κτλ.), γίνεται συζήτηση γύρω από το νερό με βάση δύο άξονες: α)
τι χρειαζόμαστε το νερό και β) πού υπάρχει νερό γύρω μας. Ο δάσκαλος θέτει αυτά
τα δύο θέματα ως ερωτήσεις και εκμαιεύει απαντήσεις από τα παιδιά. Γράφει όλες

[219]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τις απαντήσεις στον πίνακα με μορφή εννοιολογικού χάρτη: Νερό: Οφέλη–Μορφές.

Συγχρόνως, προκύπτει συζήτηση που πιθανότατα οδηγεί στον κύκλο του νερού και
ο δάσκαλος φροντίζει να εμπλακούν όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά. Ο
εννοιολογικός χάρτης θα μείνει στον πίνακα για να διευκολύνει άλλες
δραστηριότητες αργότερα. Ας σημειωθεί ότι ο εννοιολογικός χάρτης είναι ένα
εργαλείο που προτείνεται ως ιδιαίτερα αποτελεσματικό σε τάξεις με μαθητές
μικτών ικανοτήτων (Tomlinson & McTighe, 2006).
Επεξεργασία του κειμένου – Ο κύκλος του νερού
Η ανάγνωση και η επεξεργασία του κειμένου θα γίνει μέσα από ποικιλία
δραστηριοτήτων και με ευέλικτη ομαδοποίηση (Chapman & King, 2009), ώστε κάθε
μαθητής να επιτύχει όχι μόνο την κατανόηση αλλά και την απόλαυση του κειμένου.
Ο δάσκαλος χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες με βάση την ετοιμότητά τους,
φροντίζοντας σε κάθε ομάδα να υπάρχουν μαθητές διαφορετικής ετοιμότητας
(προχωρημένοι, μέτριοι, με μαθησιακές δυσκολίες κτλ.), έτσι ώστε να υπάρχει
βοήθεια και αλληλοδιδασκαλία. Αυτό που είναι σημαντικό, πάντως, σε κάθε
ομαδοποίηση είναι η συνειδητοποίηση των μαθητών ότι όλα τα μέλη δεσμεύονται
με ομαδική και ατομική ευθύνη, δηλαδή ότι ο κάθε μαθητής θα πρέπει να
καταλήξει σε μαθησιακή εμπειρία (Johnson, Johnson, & Holubec, 1998). Στη
συγκεκριμένη περίπτωση, επειδή το κείμενο διαθέτει λογοτεχνικότητα και ασαφή
συνοχή, πιθανότατα θα είναι αρκετά δύσκολο για κάποιους μαθητές και γι’ αυτό η
πρώτη ανάγνωση συνδυάζεται με την άσκηση για τον κύκλο του νερού. Τα παιδιά
πρέπει να κοιτάξουν την εικόνα με τον κύκλο του νερού και μετά να «ψάξουν» στο
κείμενο να βρουν σε ποια παράγραφο περιγράφεται αυτή η διαδικασία. Κατόπιν, με
τη βοήθεια της εικόνας και της παραγράφου, τα παιδιά συζητούν στην ομάδα τους
και περιγράφουν τον κύκλο του νερού. Οι ομάδες θα πρέπει να μπορούν να
παρουσιάσουν προφορικά τον κύκλο του νερού στην ολομέλεια της τάξης. Δηλαδή,
κάθε μαθητής θα πρέπει να μπορεί να περιγράφει τον κύκλο του νερού, άρα οι πιο
προχωρημένοι βοηθούν τους πιο αδύνατους να το μάθουν. Ο δάσκαλος ελέγχει τις
ομάδες για να βεβαιωθεί ότι αυτό συμβαίνει.
Κατά τη δεύτερη ανάγνωση, οι ομάδες παραμένουν οι ίδιες για τον ίδιο λόγο,
δηλαδή τη συνεργασία και αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών. Ο δάσκαλος
διανέμει φύλλο εργασίας με τον εννοιολογικό χάρτη που συζητήθηκε στην πρώτη
δραστηριότητα, εμπλουτισμένο κατά μια υποκατηγορία. Δηλαδή: ΝΕΡΟ–
Χρησιμότητα: για τους ανθρώπους, για τα φυτά, για τα ζώα / Μορφές: στερεά,
υγρά, αέρια. Τα παιδιά στις ομάδες τους διαβάζουν διεξοδικά ολόκληρο το κείμενο
και συμπληρώνουν τον χάρτη. Κατόπιν, ολόκληρη η τάξη συμμετέχει για να
συμπληρωθεί ο εννοιολογικός χάρτης της εισαγωγικής δραστηριότητας που είχε
παραμείνει στον πίνακα.
Η τρίτη ανάγνωση είναι φωναχτή και στοχεύει στην υποστήριξη των παιδιών με
αναγνωστικές δυσκολίες. Για κάθε παράγραφο σηκώνεται ένα παιδί (με καλή
αναγνωστική ικανότητα) και διαβάζει δυνατά περπατώντας. Σε κάθε τελεία σταματά
και η τάξη επαναλαμβάνει την πρόταση. Η εν χορώ επανάληψη εξασφαλίζει τη

[220]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συμμετοχή όλων και ενισχύει την αναγνωστική ικανότητα των μαθητών με

αδυναμίες στην ανάγνωση.
Δραστηριότητα ορθογραφικής – νοηματικής διάκρισης
Κατά την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας προσπαθούμε να
διατηρήσουμε τον στόχο και να κάνουμε επιμέρους διαφοροποιήσεις, ώστε όλα τα
παιδιά να πετύχουν κατά το δυνατόν τον στόχο που θέτουμε (Heacox, 2002). Η
συγκεκριμένη δραστηριότητα ορθογραφίας διαφοροποιείται στον άξονα του
αναλυτικού προγράμματος ως προς το περιεχόμενο και τη διαδικασία για τους
μαθητές με προβλήματα στον γραπτό λόγο. Τα ρήματα ΩΦΕΛΩ και ΟΦΕΙΛΩ
συζητούνται με όλη την τάξη και επισημαίνονται οι νοηματικές και ορθογραφικές
διαφορές τους προφορικά. Κατόπιν, οι μαθητές με προβλήματα στη γραφή και στην
ορθογραφία συγκεντρώνονται γύρω από τον δάσκαλο, ο οποίος τους κάνει
ασκήσεις ορθογραφίας σε βασικές λέξεις του κειμένου, π.χ. θάλασσα, υγρασία,
ωκεανός κτλ. Δηλαδή, ο στόχος της εξάσκησης στην ορθογραφία παραμένει, αλλά
αλλάζει το περιεχόμενο. Τα παιδιά με προβλήματα στον γραπτό λόγο θα
εξασκηθούν σε απλούστερες και βασικότερες λέξεις με τη βοήθεια του δασκάλου
και με χρήση περισσότερων εποπτικών μέσων. Συγχρόνως, οι υπόλοιποι μαθητές σε
δυάδες κάνουν τις γραπτές ασκήσεις του βιβλίου και του τετραδίου εργασιών, τις
οποίες ελέγχουν μεταξύ τους.
Κλείσιμο 1ης διδακτικής περιόδου - Αξιολόγηση
Η πρώτη διδακτική περίοδος κλείνει με όλη την τάξη να παίζει ένα παιχνίδι με
μαλακή μπάλα, το οποίο στοχεύει στην επανάληψη του λεξιλογίου. Συγχρόνως, για
τον δάσκαλο αυτό αποτελεί αφορμή για αξιολόγηση (Randi & Corno, 2005). Ο
δάσκαλος (ή ένας μαθητής) πετάει ένα μπαλόνι στους μαθητές. Όποιος το πιάσει
πρέπει να πει μια λέξη σχετική με την έννοια του νερού.

2η διδακτική περίοδος
Σύνδεση με τα προηγούμενα
Η διδακτική περίοδος ξεκινά με σύνδεση με την προηγούμενη περίοδο μέσω της
προβολής βίντεο. Οι μαθητές θυμούνται τη διαδικασία με τη βοήθεια της
εκπαιδευτικής ιστοσελίδας «ο κύκλος του νερού».
Κατηγορούμενο – αντικείμενο
Η δραστηριότητα που περιγράφεται εδώ γίνεται με τη συμμετοχή όλης της τάξης.
Επιλέγεται η αισθησιοκινητική παρουσίαση του φαινομένου για καλύτερη
εμπέδωση (Jensen, 2003 Sousa, 2001). Η ορολογία τονίζεται με ποικιλία
ερεθισμάτων όπως την εμφάνισή της στα καπέλα και στον πίνακα. Επίσης, η χρήση
των καρτών κατά την άσκηση εμπέδωσης εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων των
μαθητών.
Το κατηγορούμενο ως δομικό στοιχείο της πρότασης αποτελεί τη νέα έννοια που θα
πρέπει να διδαχθούν τα παιδιά. Όμως, οι αδύνατοι μαθητές πιθανότατα θα έχουν
δυσκολία στην κατανόηση αυτής της έννοιας, πιθανόν μάλιστα να μην θυμούνται
ούτε την έννοια του αντικειμένου που έχουν διδαχθεί και με την οποία σχετίζεται

[221]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

άμεσα η νέα έννοια. Έτσι, ο δάσκαλος εφαρμόζει μικροδιδασκαλία με τους

αδύνατους μαθητές με στόχο να θυμηθούν και να εμπεδώσουν τα δομικά στοιχεία
της πρότασης: υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο, ώστε να μπορέσουν να
κατανοήσουν την έννοια του κατηγορουμένου που ακολουθεί.
Συγχρόνως, η υπόλοιπη τάξη ασχολείται με τη γραπτή άσκηση του τετραδίου
εργασιών, η οποία ζητά τη δημιουργική συγγραφή μιας παραγράφου για τα οφέλη
του δάσους. Οι περισσότεροι μαθητές μπορούν να κάνουν μεταφορά της μάθησης
από την έννοια του νερού στην έννοια του δάσους, αλλά οι αδύνατοι μαθητές που
έχουν δυσκολίες στον γραπτό λόγο αξιοποιούν αυτόν τον χρόνο για να
μάθουν/θυμηθούν την έννοια του αντικειμένου, η οποία θα χρειαστεί ως βάση για
την εισαγωγή της έννοιας του κατηγορουμένου.
Κατόπιν, ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα τις λέξεις Υποκείμενο – Ρήμα –
Κατηγορούμενο. Σε τρεις μεγάλες καρτέλες είναι γραμμένα: Το νερό – είναι –
ευλογημένο., τις οποίες δίνει αντίστοιχα σε τρία παιδιά. Τα παιδιά στέκονται στη
σειρά για να σχηματίσουν την πρόταση και η τάξη καλείται να αναγνωρίσει τα
δομικά της στοιχεία και την έννοια του κατηγορουμένου. Γίνεται εναλλαγή της
καρτέλας του κατηγορουμένου (πηγή ζωής / ωφέλιμο / κρύο / γάργαρο κτλ.), για να
φανούν οι ιδιότητες του κατηγορουμένου. Κατόπιν γίνεται εναλλαγή και του
συνδετικού ρήματος (είναι / γίνεται / φαίνεται / μοιάζει / ονομάζεται) και του
υποκειμένου π.χ. Το νερό – γίνεται – ατμός. / Η θάλασσα / φαίνεται / κρύα. Με τον
ίδιο τρόπο γίνεται και η διάκριση μεταξύ κατηγορουμένου και αντικειμένου, δηλ.
αλλάζοντας το ρήμα (π.χ. από «είναι» σε «ποτίζει») αλλάζει και η ακολουθία (από
κατηγορούμενο σε αντικείμενο), π.χ. Το νερό / ποτίζει / το χωράφι. Για καλύτερη
απεικόνιση και ενίσχυση της μνήμης, τα 4 παιδιά που χρησιμοποιούνται φοράνε
χάρτινο καπέλο που γράφει πάνω Υ – Ρ – Κ – Α.
Η εμπέδωση και συγχρόνως η αξιολόγηση (Randi&Corno, 2005) γίνεται με τη
γραπτή άσκηση στο τετράδιο εργασιών. Κάθε παιδί τη συμπληρώνει μόνο του.
Κατόπιν, κάθε παιδί παίρνει 4 κάρτες, οι οποίες γράφουν Υ(ποκείμενο) – Ρ(ήμα) –
Κ(ατηγορούμενο) – Α(ντικείμενο). Καθώς ο δάσκαλος διαβάζει κάθε όρο, όλοι οι
μαθητές σηκώνουν την αντίστοιχη κάρτα.

Επέκταση μάθησης
Η έρευνα υποστηρίζει την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία με
ποικιλία δραστηριοτήτων, τη σημασία της σωματικής δραστηριότητας, της κίνησης,
του ρυθμού και της μουσικής στη μάθηση, στη μνήμη και στο συναίσθημα που με
τη σειρά του θα βοηθήσει στην εμπέδωση της μάθησης (Sousa, 2001 Jensen, 2003).
Για τον σκοπό αυτό, στο συγκεκριμένο μάθημα, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες με
βάση τη θεωρία του Gardner για τις πολλαπλές νοημοσύνες, προκειμένου να
συνεργαστούν για να παράξουν προϊόν σχετικό με το θέμα του κειμένου. Μπορούν
να διαλέξουν τον κύκλο του νερού, τα οφέλη του, τις μορφές τους ή οποιαδήποτε
εικόνα περιλαμβάνεται στο κείμενο ή μπορούν ακόμη να δουλέψουν δημιουργικά
και να δουλέψουν πάνω σε μια έμπνευση, πάντα σε σχέση με το νερό. Γίνεται

[222]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δηλαδή διαστρωμάτωση του προϊόντος με βάση τα προσωπικά ενδιαφέροντα,

διατηρώντας όμως την εστίαση στις συνιστώσες του αναλυτικού προγράμματος
(Heacox, 2002). Συγκεκριμένα, οι μαθητές με:
Α) Γλωσσική νοημοσύνη: Γράφουν ένα παραμύθι για το νερό ή ένα ποίημα ή ένα
επιχειρηματικό κείμενο με τα οφέλη του νερού κτλ. Τους δίνεται ως βοήθεια επί
πλέον υλικό, π.χ. παραμύθια, κείμενα, βίντεο.
Β) Λογικο-Μαθηματική νοημοσύνη: Συλλέγουν δεδομένα και στατιστικά στοιχεία
σχετικά με το νερό, τη ρύπανση του νερού, τις χώρες με έλλειψη νερού, ασθένειες
και θανάτους κτλ. Τους δίνονται κείμενα, ιστοσελίδες, βίντεο.
Γ) Μουσική νοημοσύνη: Δημιουργούν ηχητικά εφέ με βάση το νερό στις διάφορες
μορφές του ή βρίσκουν σχετικά βίντεο, δημιουργούν τραγούδι κτλ.
Δ) Σωματική-Κιναισθητική νοημοσύνη: Μπορούν να συνεργαστούν με την ομάδα
μουσικής για να χορογραφήσουν το τραγούδι, με την ομάδα γλωσσικής νοημοσύνης
για να δραματοποιήσουν το παραμύθι, να παρουσιάσουν με κίνηση τον κύκλο του
νερού κτλ.
Ε) Χωρική νοημοσύνη: Διαλέγουν τον κύκλο του νερού ή όποιο άλλο απόσπασμα
από το κείμενο και πάνω σε αυτό ζωγραφίζουν, κατασκευάζουν μακέτα,
δημιουργούν κολάζ σε πόστερ ή powerpoint κτλ. Τους δίνονται σχετικές
ιστοσελίδες.
Όπως φαίνεται, οι ομάδες που δημιουργούνται είναι ομοιογενείς με βάση το
μαθησιακό προφίλ των μαθητών. Το προϊόν που θα παράξει κάθε ομάδα απαιτεί τη
συνεργασία παιδιών με ίδιες κλίσεις και στυλ μάθησης. Στους μαθητές δίνονται τα
απαραίτητα μέσα και υλικά, ενώ οι ομάδες μπορούν να μετακινούνται στον χώρο,
προκειμένου να εξυπηρετηθούν στην προετοιμασία του έργου τους. Επίσης,
μπορούν να ζητήσουν βοήθεια από άλλες ειδικότητες (μουσικό, ζωγράφο κτλ.).
Η διδακτική περίοδος τελειώνει με όλη την τάξη να δεσμεύεται ως προς το προϊόν
των ομάδων, τον τύπο και τη διάρκεια της παρουσίασης. Η κάθε ομάδα
ανακοινώνει τι θα παρουσιάσει την επόμενη ημέρα. Συμφωνείται ο χρόνος που θα
διαρκέσει κάθε παρουσίαση.

3η διδακτική περίοδος
Η τάξη παρακολουθεί κάθε ομάδα να παρουσιάζει την εργασία της. Η κάθε εργασία
θα πρέπει να δείχνει ότι έχει επέλθει μάθηση (Randi & Corno, 2005). Ακολουθεί
συζήτηση όπου οι μαθητές αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται. Δίνονται
συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση, π.χ. σχέση με το θέμα, σύνδεση με τη
ζωή, νέες πληροφορίες, αισθητικό αποτέλεσμα κτλ.

[223]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το σενάριο διαφοροποιημένης διδασκαλίας που περιγράφτηκε παραπάνω
θεωρείται ότι απευθύνεται σε μια συνηθισμένη Δ’ τάξη ελληνικού Δημοτικού
σχολείου, η οποία θα αποτελείται κατά κύριο λόγο από τυπικά παιδιά, αλλά θα
περιλαμβάνει και ένα ποσοστό παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως
παιδιά με προβλήματα ανάγνωσης, γραφής, μνήμης, προσοχής κ.ά. Κατά τον
σχεδιασμό του σεναρίου ακολουθήθηκαν οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, έτσι όπως περιγράφονται στη σχετική βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα, το
σενάριο περιλαμβάνει:
- Διαφοροποιήσεις με βάση τον μαθητή: την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα, το
μαθησιακό προφίλ, τις πολλαπλές νοημοσύνες των παιδιών.
- Διαφοροποιήσεις με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα: στο περιεχόμενο, στις
διαδικασίες, στα μαθησιακά προϊόντα, ενώ γίνεται προσπάθεια να μην
διαφοροποιηθούν οι βασικοί στόχοι του μαθήματος.
- Διαφοροποιήσεις στο περιβάλλον: υπάρχει ευελιξία στις συνεργασίες με
συμμαθητές και δασκάλους και ευχέρεια για κινητικότητα στον χώρο
- Η κάθε διδακτική συνάντηση ξεκινά και τελειώνει με ολόκληρη την τάξη
- Διαφόρων ειδών ευέλικτες ομαδοποιήσεις με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και
με συγκεκριμένους στόχους.
- Διαρκή αξιολόγηση διαφόρων μορφών με κάθε ευκαιρία, φανερή ή όχι, από
τον εκπαιδευτικό ή από τα παιδιά, με τη μορφή αυτοαξιολόγησης ή
ετεροαξιολόγησης, τυχαία ή βάσει κριτηρίων κτλ.
- Τεχνικές που συνηθίζονται σε μαθήματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας,
όπως: διαβαθμισμένη διδασκαλία, ερωτήσεις – απαντήσεις, συζήτηση,
εννοιολογικοί χάρτες, μικροδιδασκαλία από τον δάσκαλο, ανεξάρτητη μελέτη,
γραπτή άσκηση, κάρτες απάντησης, παιχνίδι με μαλακή μπάλα, άγκυρα,
θεατρικό παιχνίδι κτλ.
Επισημαίνεται ότι το παρόν σενάριο είναι μια μόνο από τις πολλές εκδοχές
διαφοροποιημένης διδασκαλίας που θα μπορούσε να σχεδιάσει και να εφαρμόσει
ένας εκπαιδευτικός για τη συγκεκριμένη ενότητα της Γλώσσας. Οι διδακτικές
αποφάσεις καθορίζονται εν τέλει από την πραγματικότητα και τις ιδιαιτερότητες
των μαθητώντης τάξης και κανένα σχέδιο ή σενάριο δεν μπορεί να είναι τίποτα
περισσότερο από ένα δείγμα, μια ιδέα ή ένα έναυσμα για περισσότερες ιδέες, με
στόχο πάντοτε τη δημιουργία προϋποθέσεων για την καλύτερη δυνατή μαθησιακή
και διδακτική εμπειρία.

Βιβλιογραφία
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, (ΑΠΣ) και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο &
Προγραμμάτων Σπουδών, (ΔΕΠΠΣ), (2003). Τόμοι Α΄ & Β΄. ΦΕΚ τεύχος Β΄
αρ.φύλλου 303/13-03-03, ΥΠΕΠΘ.
Chapman, C. &King, R. (2009). Differentiated instructional strategies for reading in
the content areas (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.

[224]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books Inc.

Gregory, G., & Chapman, C. (2001). Differentiated instructional strategies: One size
doesn’t fit all. Thousand Oaks, Ca. Corwin Press.
Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom. Minneapolis,
MN: Free Spirit Publishing.
Jensen, E. (2003). Tools for engagement. San Diego, CA: Brain Store.
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom (7th
ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
McTighe, J. & Brown, J. L. (2005). Differentiated instruction and educational
standards: Is Détente possible? Theory into Practice, 44, 3, 234-244.
Randi, J. & Corno, L. (2005). Teaching and learner variation. Pedagogy - Learning for
Teaching, Monograph Series III, 3, 47-69.
Sousa, D. (2001). How the brain learns (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms
(2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction in and
understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
UNESCO. (2001). Understanding and responding to children's needs in inclusive
classrooms: A guide for teachers. Paris: UNESCO.

[225]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διδακτική μεθοδολογία μέσα από τις αντιλήψεις των μαθητών

Κρεμπς Παρασκευή
Δρ. Σχολικής Ψυχολογίας, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. Ν. Κορινθίας
evikrebs@yahoo.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί να διερευνήσει τις αντιλήψεις και προτιμήσεις των
μαθητών/τριών της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχετικά με τη διδακτική μεθοδολογία.
Συγκεκριμένα, βασίζεται σε μία έρευνα για τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος
των Θρησκευτικών που πραγματοποιήθηκε κατά τα σχολικά έτη 2008-2011 το μήνα
Ιούνιο. Οι μαθητές/τριες είχαν διδαχθεί το μάθημα των Θρησκευτικών με
διαφορετικές κάθε φορά προσεγγίσεις. Στο τέλος κάθε σχολικού έτους ζητούνταν
από τους/τις μαθητές/τριες να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο με τις
αντιλήψεις-προτιμήσεις τους σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος. Τα
αποτελέσματα από την επεξεργασία των δεδομένων έδειξαν μεταξύ άλλων ότι τα
παιδιά στην πλειοψηφία τους επιθυμούν την εναλλαγή διδακτικών μεθόδων.

Η διδακτική μεθοδολογία αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα στο χώρο
της εκπαίδευσης, καθώς αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο συνδυάζονται οι
δραστηριότητες μάθησης ώστε να ενεργοποιηθούν, να συντονιστούν και να
οργανωθούν αποτελεσματικά οι συλλογιστικές διαδικασίες, γεγονός που θα
βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν πλήρως και ευκολότερα την εκάστοτε
προσφερόμενη γνώση.Τα διδακτικά βιβλία για το δημοτικό σχολείο που
κυκλοφόρησαν το 2005 βασίζονται σε ένα διδακτικό μοντέλο που συνδυάζει
στοιχεία από τον κονστρουκτιβισμό και από τη βιωματική μάθηση. Με βάση τα
παραπάνω βιβλία προτάθηκαν νέοι τρόποι διδασκαλίας που εστιάζουν στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στη βιωματική διδασκαλία και στην ένταξη των ΤΠΕ
στη διαδικασία της μάθησης (ΥΠ.Ε.Π.Θ.,2005). Όλα τα παραπάνω αποσκοπούν
μεταξύ άλλων να δημιουργήσουν ενδιαφέρον και κίνητρα μάθησης στους μικρούς
μαθητές.
Σκοπός -Μέθοδος
Η παρούσα εργασία αποτελεί μία προσπάθεια διερεύνησης του παραπάνω
ζητήματος από την πλευρά των μαθητών. Συγκεκριμένα, βασίζεται σε μία έρευνα
για τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών που
πραγματοποιήθηκε κατά τα σχολικά έτη 2008-2011 το μήνα Ιούνιο σε μαθητές και
μαθήτριες της Στ΄ τάξης. Είχαν προηγηθεί όλη τη σχολική χρονιά διδακτικές
προσεγγίσεις με τους παρακάτω τρόπους:
• Σενάρια διδασκαλίας με χρήση ΤΠΕ
• Εργασία με ομάδες στη βιβλιοθήκη του σχολείου
• Διαλογική συζήτηση
• Μάθημα με αποκλειστική χρήση του βιβλίου
• Επισκέψεις σε ναούς και εποικοδομητικός διάλογος με τους ιερείς (2 φορές
κατά τη διάρκεια κάθε σχολικής χρονιάς).

[226]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα παιδιά δεν μελετούσαν στο σπίτι. Όλες οι εργασίες γίνονταν στο σχολείο.
Στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς ζητούνταν από τους μαθητές και τις μαθήτριες της
Στ΄ τάξης να συμπληρώσουν ανώνυμα ένα ερωτηματολόγιο που αποσκοπούσε στην
καταγραφή των αντιλήψεων και προτιμήσεών τους και τελικά, στη βελτίωση του
τρόπου διδασκαλίας με την υιοθέτηση των μεθόδων εκείνων που θα συγκέντρωναν
τις περισσότερες προτιμήσεις από την πλευρά των μαθητών/τριών ώστε να γίνει το
μάθημα περισσότερο ελκυστικό.
Το ερωτηματολόγιο ήταν σύντομο και περιλάμβανε τις παρακάτω ερωτήσεις:
ΕΡΩΤΗΣΗ 1.
Ποια ενότητα μου άρεσε περισσότερο στο μάθημα των Θρησκευτικών;
ΕΡΩΤΗΣΗ 2.
Ποιος τρόπος διδασκαλίας μου ταιριάζει περισσότερο;
ΕΡΩΤΗΣΗ 3.
Είχε πολλές απαιτήσεις το μάθημα;
ΕΡΩΤΗΣΗ 4.
Γράψε δικές σου προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο θα ήθελες να διαμορφωθεί
η διδασκαλία του μαθήματος.

Ευρήματα
Τα ερωτηματολόγια συγκεντρώθηκαν και έγινε καταγραφή των απαντήσεων. Στη
συνέχεια βρέθηκε η ποσοστιαία αναλογία για κάθε απάντηση. Αμέσως παρακάτω,
παρουσιάζονται αναλυτικά σε γράφημα πίτας τα ευρήματα για κάθε ερώτηση.

1η Ερώτηση:
• Ποια ενότητα μου άρεσε περισσότερο στο
μάθημα των Θρησκευτικών;

Από τις απαντήσεις των παιδιών διαπιστώνεται ότι στην πλειοψηφία τους
εμφανίζουν μια προτίμηση για τα μαθήματα που σχετίζονται με τη θρησκειολογία.
Ακολουθεί με αρκετά μεγάλο ποσοστό το κεφάλαιο που είναι αφιερωμένο στο
Σύμβολο της Πίστεως και έπονται τα κεφάλαια που αναφέρονται στα δικαιώματα
των παιδιών και στο Άγιο Όρος. Πρέπει να τονιστεί ότι αυτά τα δύο τελευταία
κεφάλαια προσφέρονται για εκπόνηση σχεδίων εργασίας (και με αυτόν τον τρόπο

[227]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διδάχτηκαν),καθώς συγκεντρώνουν το ιδιαίτερο ενδιαφέρον των παιδιών αφού το

μεν πρώτο αναφέρεται στα δικαιώματά τους το δε άλλο αναφέρεται σε μια
ιδιαίτερη κοινότητα και έναν ξεχωριστό τρόπο ζωής που επιθυμούν να γνωρίσουν .

2η Ερώτηση:
• Ποιος τρόπος διδασκαλίας μου ταιριάζει
περισσότερο;

Από τις απαντήσεις των παιδιών διαπιστώνεται ότι τη μεγαλύτερη προτίμηση

συγκεντρώνει η εργασία με ομάδες στην αίθουσα της βιβλιοθήκης με δεύτερη
προτίμηση τη διεξαγωγή του μαθήματος με τη βοήθεια των Η/Υ. Τρίτος σε
προτίμηση είναι ο διάλογος και έπεται η αποκλειστική χρήση του βιβλίου. Από τα
ανωτέρω ευρήματα γίνεται εμφανές ότι σε κάθε παιδί ταιριάζει διαφορετικός
τρόπος προσέγγισης της γνώσης. Φαίνεται επίσης, ότι για να επιτευχθεί η μάθηση
δεν αρκεί μόνο η παροχή πληροφοριών. Υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που
διαφοροποιούνται ανάλογα με τα άτομα, τα είδη μάθησης, τα περιβάλλοντα
(Κασσωτάκης, Φλουρής, 2006).

3η Ερώτηση:
• Είχε πολλές απαιτήσεις το μάθημα;

Παρατηρείται ότι παρόλο που τα παιδιά δεν είχαν εργασίες και περαιτέρω
υποχρεώσεις για το σπίτι, εξέφρασαν έστω και σε μικρό ποσοστό τη δυσκολία τους
για το συγκεκριμένο μάθημα. Υποθέτουμε ότι αυτές τις απαντήσεις θα τις έδωσαν

[228]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αν συνέβη κάτι τέτοιο, τότε

είναι πολύ σημαντικό να έχουμε κάθε φορά κατά νου πόσο δύσκολο μπορεί να
φαίνεται σε αυτά τα παιδιά οτιδήποτε τους ζητάμε και που φαινομενικά είναι απλό.
Από αυτές τις απαντήσεις γίνεται εύκολα κατανοητό ότι θα πρέπει να είμαστε πολύ
προσεκτικοί με τις εργασίες που αναθέτουμε για το σπίτι, καθώς και η πιο απλή
κατά τη γνώμη μας εργασία μπορεί να αξιολογείται ως εξαιρετικά δύσκολη από
κάποια παιδιά.

4η Ερώτηση:
• Γράψε δικές σου προτάσεις για τον τρόπο με
τον οποίο θα ήθελες να διαμορφωθεί η
διδασκαλία του μαθήματος.

Από τις απαντήσεις των παιδιών στην 4η ερώτηση διαπιστώνεται ότι στη
συντριπτική τους πλειοψηφία επιθυμούν η διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών να γίνεται με εναλλαγή τρόπων. Τα παιδιά, δηλαδή, επιλέγουν την
ποικιλία στη διδακτική μεθοδολογία. Αξιοσημείωτο είναι ότι ένα μεγάλο ποσοστό
των παιδιών επιλέγει την αποκλειστική χρήση των Η/Υ γεγονός που ενδεχομένως
δείχνει πόσο οι νέες τεχνολογίες έχουν διεισδύσει και επηρεάσει την
καθημερινότητά μας. Η προτίμηση όμως αυτή των παιδιών για διεξαγωγή του
μαθήματος με τη βοήθεια των Η/Υ δείχνει και κάτι άλλο: ότι δεν πρέπει να
ολιγωρούμε και να επιμένουμε στη χρήση παρωχημένων μεθόδων που καθόλου
δεν ενεργοποιούν το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση. Χρέος των σύγχρονων
εκπαιδευτικών είναι η τριβή και ενασχόλησή τους με τις ΤΠΕ ώστε να κατανοήσουν
τις δυνατότητες που αυτές παρέχουν και να τις εντάξουν στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Τέλος, ένα μικρό ποσοστό παιδιών εξέφρασε την επιθυμία για περισσότερες
επισκέψεις. Πρέπει να τονιστεί ότι αυτές οι συναντήσεις με τους ιερείς ωφέλησαν
κατά πολύ τους μαθητές και τις μαθήτριες της Στ΄ τάξης, καθώς τους δόθηκαν
απαντήσεις σε ερωτήσεις που τους προβληματίζουν και για να απαντηθούν
απαιτείται ιδιαίτερη κατάρτιση. Έτσι, μέσα από μια γόνιμη διαλογική συζήτηση με
τους ιερείς, επεξηγήθηκαν πολλές απορίες τους. Εάν πραγματικά υπήρχε
δυνατότητα, θα ήταν ευχής έργο να μπορούσαν τα παιδιά να επισκεφθούν ένα
τέμενος ή ένα εβραϊκό ναό στα πλαίσια της ενότητας της Θρησκειολογίας.

[229]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δυστυχώς όμως κάτι τέτοιο δεν είναι πάντα εφικτό αφού ο αριθμός των
επισκέψεων που μπορούν να πραγματοποιηθούν κάθε σχολικό έτος είναι
περιορισμένος(συνολικά εννέα σύμφωνα με το Π.Δ. 201, άρθρο 13, παρ.3 ) και θα
πρέπει τα παιδιά να έχουν ευκαιρίες να επισκεφθούν διάφορους χώρους στο
πλαίσιο και άλλων μαθημάτων. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι τα τελευταία
χρόνια, αποτελεί κοινό αίτημα πολλών εκπαιδευτικών, η αύξηση του ετήσιου
αριθμού των επισκέψεων, καθώς έχει διαπιστωθεί ότι μέσω της βιωματικής
μάθησης επιτυγχάνονται καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και ενισχύονται τα
κίνητρα και το ενδιαφέρον για περαιτέρω μάθηση.
Τα αποτελέσματα από την επεξεργασία των δεδομένων έδειξαν μεταξύ άλλων ότι
τα παιδιά στην πλειοψηφία τους επιθυμούν την εναλλαγή διδακτικών μεθόδων. Η
μονοτονία, λοιπόν, ακόμη και η συνεχής χρήση των τόσο δημοφιλών ΤΠΕ δε
συντελούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντος για μάθηση. Ο εκπαιδευτικός που
θέλει να διατηρήσει έντονο το ενδιαφέρον των παιδιών, να δημιουργήσει γνωστικά
κίνητρα μάθησης, να προάγει τη δημιουργική και κριτική σκέψη, θα πρέπει να
χρησιμοποιεί κάθε φορά διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης.
Από την παραπάνω έρευνα διαπιστώνεται ότι δεν είναι τελικά τόσο δύσκολο και
επίπονο να ενεργοποιήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών για
μάθηση. Αν ξεφύγουμε από την εμμονή στη στείρα απομνημόνευση και την
ανάθεσή της ως «κατ΄οίκον εργασία», αν υιοθετήσουμε την τακτική επανάληψη
κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αν συνδυάσουμε κάποιες επισκέψεις τις οποίες
θα έχουμε επιλέξει με πολλή προσοχή επειδή πραγματικά συμβάλλουν κατά πολύ
στην ενημέρωση των παιδιών, την ευαισθητοποίησή τους, καθώς και στη
δημιουργία κινήτρων μάθησης, αν αλλάζουμε τακτικά μεθόδους προσέγγισης, αν το
μάθημα δε διεξάγεται μόνο στη συνηθισμένη σχολική αίθουσα, αλλά
χρησιμοποιείται εναλλακτικά η αίθουσα βιβλιοθήκης, η αίθουσα υπολογιστών, η
αίθουσα προβολών, η αυλή του σχολείου ή και άλλες αίθουσες που ενδεχομένως
διαθέτει το σχολείο (μουσικής, πειραμάτων, κ.λπ.), τότε πραγματικά μπορούμε να
μιλάμε για ένα σύγχρονο σχολείο το οποίο επιτελεί το σκοπό του, δηλαδή, αυτόν
της προετοιμασίας των πολιτών του μέλλοντος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bransford, T.D., Brown, A. L., Cocking, R.R. (Eds),(1999).How People Learn: Brain,
Mind, Experience and School. National Academy Press.
Γούλας, Κ., Δεληκωσταντής, Κ. (2006). ΘρησκευτικάΣτ΄δημοτικού,
βιβλίοδασκάλου&βιβλίομαθητή. ΟΕΔΒ.
Κασσωτάκης, Μ. , Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση και διδασκαλία. Αθήνα.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά
Εγχειρίδια και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση.
Αθήνα: Γρηγόρης.

[230]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κρεμπς, Π. (1999). Κίνητρα γιασχολική μάθηση και σχολική προσαρμογή.

Διπλωματική εργασία μεταπτυχιακού προγράμματος Σχολικής Ψυχολογίας.
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα.
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1995). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική
Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Ξωχέλλης, Π. (2006). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παπούλια-Τζελέπη,Π.(2001).Ανάδυση του Γραμματισμού.Αθήνα: Καστανιώτης
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμοι 1 & 2.
Αθήνα.
Π.Δ. 201, 1/7/1998
Τριλιανός, Α.(1997). Η Παρώθηση ή πώς Καλλιεργείται η Έφεση για Μάθηση.
Αθήνα: Λύχνος.
ΥΠΕΠΘ (2005). Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων και εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και προσχολικής εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ.
Επιμορφωτικό υλικό πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα.

[231]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συνεργατικότητα και συνέπειες στη μάθηση

Κωλέττη Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70
kkeleni02@gmail.com

Ψωμά Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70
basilina@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια, έχουν πληθύνει οι έρευνες που εξετάζουν την επίδραση του
συνεργατικού τρόπου μάθησης στα μαθησιακά αποτελέσματα μαθητών όλων των
ηλικιών. Βασική αρχή της συνεργατικής μάθησης είναι, ότι όλα τα μέλη της ομάδας
πρέπει να συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να διακατέχονται από τη πεποίθηση,
ότι ο καθένας θα συνδράμει με τον τρόπο του και θα καταβάλει το μέγιστο των
προσπαθειών του. Η διαβεβαίωση της συνδρομής όλων, θεωρείται απαραίτητη
προϋπόθεση, ώστε να διασφαλιστεί, η ολοκλήρωση του έργου και η επίτευξη του
στόχου της ομάδας (Deutsch, 1949). Αυτό επιτυγχάνεται με την παροχή βοήθειας,
την ισοκατανομή των διαθέσιμων πόρων, την αλληλοϋποστήριξη και την
ενθάρρυνση των προσπαθειών όλων των συμμετεχόντων.

Εισαγωγή - Προβληματική
Η παρούσα μελέτη είναι μια διερεύνηση της επίδρασης της συνεργατικής μάθησης
σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου, οι οποίοι εργάστηκαν πάνω σε δραστηριότητες
μαθηματικών που αφορούσαν στην επίλυση προβλημάτων σε δομημένες και μη
δομημένες ομάδες. Κατά καιρούς, έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες που
εξετάζουν τον ρόλο της συνεργατικής μάθησης στη διαμόρφωση θετικών στάσεων
απέναντι στη μάθηση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Η παρούσα εισήγηση αφορά
στη συγκριτική μελέτη των εξής ερευνητικών προσπαθειών:
Της Robyn M. Gillies (2004) με θέμα: «Τα αποτελέσματα της συνεργατικής μάθησης
σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατά τη διάρκεια της μάθησης σε μικρές
ομάδες».
Των Sampson, V, & Clark, D. (2008) με θέμα: «Ο αντίκτυπος της συνεργασίας στα
αποτελέσματα της επιστημονικής επιχειρηματολογίας» και
Των Ronit Rozenszayn και Orit Ben-Zvi Assaraf (2009) με θέμα: «Όταν η συνεργατική
μάθηση συναντά τη φύση. Η συνεργατική μάθηση ως ένα ουσιαστικό εργαλείο
μάθησης στην έρευνα της οικολογίας».
Μελετώνται συγκριτικά τα πορίσματα των ερευνών και διατυπώνονται
συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης, τη
σύνθεση των ομάδων και το ρόλο του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή παρά ως
μεταφορέα της γνώσης.

[232]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δομημένη ομάδα
Ως δομημένη ομάδα ορίζεται μια ομάδα στην οποία οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις
υποβάλλονται με τέτοιον τρόπο, ώστε να αποτελέσουν ερέθισμα για συζήτηση των
συμμετεχόντων. Η διαδικασία είναι πιο δομημένη από ό,τι συνηθίζεται, ώστε να
αυξάνεται η ποιότητα της πληροφορίας και να γίνεται εξοικονόμηση χρόνου. Ο
καθοδηγητής οργανώνει την ομάδα, εξασφαλίζει την τήρηση των προθεσμιών και
παρέχει τη βοήθειά του, όποτε του ζητηθεί. Κοινώς, έχει τον ρόλο του συντονιστή.
Μια οργανωμένη ομάδα αποσκοπεί στην προώθηση συγκεκριμένων στόχων. Έχει
καθορισμένη δομή και πλαίσιο, καλά σχεδιασμένες δραστηριότητες και
προκαθορισμένη διάρκεια. Οι συναντήσεις μεταξύ των μελών της ομάδας είναι
τακτικές. Η ομάδα συνεδριάζει συγκεκριμένη μέρα και ώρα. Η εργασία σε μικρές
ομάδες με δομημένη μορφή παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για συζήτηση και
αυξάνει το επίπεδο συμμετοχής σε όλη τη διαδικασία.

Συνεργασία και μάθηση

Το 2004 δημοσιεύεται η έρευνα της RobynM. Gillies με θέμα: «Τα αποτελέσματα
της συνεργατικής μάθησης σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατά τη διάρκεια
της μάθησης σε μικρές ομάδες».
Τα ερωτήματα, της μελέτης ήταν:
1) Ποια είναι τα αποτελέσματα των εμπειριών των μαθητών πάνω στη συνεργατική
μάθηση σε δομημένες και μη δομημένες ομάδες στη συμπεριφορά, τις
αλληλεπιδράσεις και τη μάθησή τους;
2) Διαφέρουν οι αντιλήψεις των μαθητών για το τι συμβαίνει στη συνεργατική
μάθηση σε δομημένες και μη δομημένες ομάδες;
Δείγμα της έρευνας: 223 μαθητές τρίτης γυμνασίου (99 μαθητές σε δομημένες
ομάδες και 124 σε μη δομημένες)από έξι γυμνάσια στο Brisbane της Αυστραλίας.
Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές και ποσοτικές
μέθοδοι.
-Παρατήρηση. Δύο προγράμματα παρατήρησης αναπτύχθηκαν για την
κωδικοποίηση της συμπεριφοράς των μαθητών και των λεκτικών αλληλεπιδράσεών
τους.
-Ερωτηματολόγιο. Βασίστηκε στην ταξινόμηση του Bloom (1956). Διαμορφώθηκε,
έτσι ώστε να αναδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κατασκεύαζαν αντιλήψεις
και έκαναν συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών που τους είχαν στη διάθεσή τους.
-Ερωτηματολόγιο (WHGQ). Το (WHGQ) αποτελούταν από 15 ερωτήσεις, που είχαν
σχεδιαστεί για την ανάδειξη των αντιλήψεων των μαθητών για την ομαδική
εργασία. Κλήθηκαν να απαντήσουν χρησιμοποιώντας την πεντάβαθμη κλίμακα
Likert.
Οι δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν βασίστηκαν σε ενότητα, που τα παιδιά
είχαν μελετήσει στα μαθηματικά. Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν, ώστε τα παιδιά
να οργανώσουν τις πληροφορίες τους, και μέσα από μια σειρά διερευνητικών
ερωτήσεων, να αποδείξουν, ότι ήταν σε θέση να συνθέσουν, να αναλύσουν και να

[233]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κάνουν κριτική στις λύσεις τους. Η πρώτη δραστηριότητα απαιτούσε μελέτη πάνω
στον συνολικό αριθμό των εσωτερικών γωνιών σχημάτων στο επίπεδο (π.χ. τρίγωνο,
τετράγωνο, πεντάγωνο). Χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες και τις γνώσεις τους για
τον αριθμό των πλευρών κάθε σχήματος, κλήθηκαν να προβλέψουν το σύνολο των
εσωτερικών γωνιών ενός οκταγώνου, δεκαγώνου και σχήματος με «x» πλευρές.
Επεξεργάστηκαν τον αλγόριθμο και κλήθηκαν να ανακαλύψουν έναν τύπο, ο οποίος
να δίνει το σύνολο των εσωτερικών γωνιών σχήματος με «x» πλευρές. Η δεύτερη
δραστηριότητα απαιτούσε να εφαρμοστούν οι νεοαποκτηθείσες γνώσεις και να
διατυπωθεί ένας τύπος για τον υπολογισμό του συνόλου των ακμών ενός στερεού.
Οι δύο δραστηριότητες απαιτούσαν εφαρμογή των γνώσεων για τη διατύπωση
τύπων και τη λύση διαφορετικών προβλημάτων. Τα παιδιά βιντεοσκοπήθηκαν,
καθώς εργάζονταν στην ομάδα τους. Το ερωτηματολόγιο των μαθηματικών που
σχεδιάστηκε, για να προσδιορίσει τον τρόπο που έκαναν συνδέσεις μεταξύ των
πληροφοριών και χορηγήθηκε μία με δύο εβδομάδες μετά τη βιντεοσκόπηση της
ομάδας. Το ερωτηματολόγιο WHGQ χορηγήθηκε αμέσως μετά τη βιντεοσκόπηση.
Ακολούθησε ανάλυση όλων των δεδομένων. Για να προσδιοριστούν οι διαφορές
στα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου μαθηματικών μεταξύ δομημένων και μη
δομημένων ομάδων πραγματοποιήθηκε ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA). Η
ανάλυση έδειξε, ότι οι δομημένες ομάδες πέτυχαν υψηλότερες βαθμολογίες από
ό,τι οι μη δομημένες. Διεξήχθη MANOVA στις απαντήσεις των παιδιών στο WHGQ
να διαπιστωθεί, εάν υπήρχαν διαφορές στις αντιλήψεις των μαθητών για τον τρόπο
εργασίας σε δομημένες και μη δομημένες ομάδες. Από την ανάλυση προέκυψαν,
σημαντικά αποτελέσματα. Τα παιδιά των δομημένων ομάδων είχαν λιγότερες
πιθανότητες να διακόψουν ο ένας τον άλλον, όταν μιλούσαν ή να δοκιμάσουν να
επιβληθούν ο ένας στον άλλον. Επιπλέον, στις δομημένες ομάδες ήταν πιο πιθανό
να ακούσουν τον άλλο, να τον αφήσουν να αναπτύξει τις απόψεις του, να
μοιραστούν τις ιδέες τους και να αλληλοβοηθηθούν περισσότερο από ό,τι οι μη
δομημένες ομάδες.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν, ότι η παροχή ευκαιριών συνεργασίας σε
τακτική βάση σε δομημένες συνεταιριστικές ομάδες ενθαρρύνει την εμπλοκή και τη
συνεργασία, προωθεί ενεργά τη μάθηση, αναπτύσσει την κοινωνική συμπεριφορά
και ενθαρρύνει τη συμμετοχή σε ομαδικού τύπου δραστηριότητες. Η χρήσης αυτής
της μη παραδοσιακής παιδαγωγικής προσέγγισης ενισχύει την ανάπτυξη θετικών
στάσεων απέναντι στη μάθηση ισχυροποιεί τη δέσμευση προς την ομάδα καθώς
και την επιθυμία προώθησης των επιδιωκόμενων στόχων.
Το 2008, δημοσιεύτηκε η έρευνα των Sampson, V, & Clark, D. με θέμα: «Ο
αντίκτυπος της συνεργασίας στα αποτελέσματα της επιστημονικής
επιχειρηματολογίας». Η τρέχουσα έρευνα δείχνει, ότι η ενσωμάτωση της
επιστημονικής επιχειρηματολογίας στη διδασκαλία προωθεί τον επιστημονικό
εγγραμματισμό (Driver, Newton & Osborne, 2000).
Εξετάζονται δύο ερωτήματα σχετικά με τον αντίκτυπο της συνεργασίας κατά τη
διάρκεια της επιστημονικής επιχειρηματολογίας.

[234]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

1) Σε ποιο βαθμό τα μέλη των ομάδων υιοθετούν και εσωτερικεύουν τα

επιχειρήματα της ομάδας τους;
2) Οι μαθητές που ασκήθηκαν στην ομάδα, διατύπωσαν καλύτερα επιχειρήματα και
σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στην κατασκευή ατομικής γνώσης και
διεκπεραίωση εργασιών συγκρινόμενοι με τους μαθητές που επιχειρηματολόγησαν
μόνοι;
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 168 μαθητές εγγεγραμμένοι σε εργαστήριο
χημείας σε γυμνάσιο στα προάστια των Ηνωμένων Πολιτειών ηλικίας 15 έως 17
ετών.
Πρόκειται για έρευνα επισκόπησης, η οποία περιελάμβανε δομημένη συνέντευξη
και αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο.
Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να εμπλακούν σε διαδικασία που απαιτoύσε
επιχειρηματολογία και εξήγηση ενός γεγονότος. Συμμετείχαν σε τέσσερις
συνεδρίες, διάρκειας 50 λεπτών. Ολοκλήρωσαν γνωστικό τεστ πάνω στη
θερμοδυναμική κατά τη διάρκεια της πρώτης συνάντησης, προκειμένου να
ανιχνευθεί η προϋπάρχουσα γνώση για τη θερμική ισορροπία, τη θερμική
αγωγιμότητα, τη μεταφορά θερμότητας και τη διαφορά θερμότητας και
θερμοκρασίας. Εισήχθησαν στο πλαίσιο της επιχειρηματολογίας κατά τη δεύτερη
συνεδρία. Οι γενικοί στόχοι της συνόδου περιελάμβαναν: α) την υπογράμμιση
διαφορετικών πτυχών ενός επιχειρήματος σε μια απάντηση (π.χ. εξήγηση, απόδειξη
και αιτιολόγηση), β) τα κριτήρια που προσδιορίζουν την ποιότητα ενός
επιχειρήματος, γ) την ευκαιρία ανάπτυξης και κατανόησης ορισμένων κριτήριων για
να αξιολόγηση επιχειρημάτων. Κατά την τρίτη συνάντηση τέθηκε ο
προβληματισμός της τήξης του πάγου. Απαιτούνταν από τους μαθητές να
παρατηρήσουν και να διατυπώσουν, ποια εξήγηση ήταν η πιο έγκυρη σχετικά με
κομμάτια πάγου τοποθετημένα σε πλάκες από διαφορετικά υλικά χρησιμοποιώντας
τα διαθέσιμα δεδομένα. Μετά την απόφαση για το ποια εξήγηση ερμήνευε
καλύτερα το φαινόμενο, απαιτήθηκε η γραπτή αιτιολόγηση της απόφασης.
Ανατέθηκε σε κάποιους να δομήσουν επιχειρήματα, δουλεύοντας ατομικά, ενώ σε
άλλους να διατυπώσουν επιχειρήματα δουλεύοντας σε ομάδες των τριών ατόμων.
Κατά τη διάρκεια της τέταρτης συνεδρίας ζητήθηκε η συμπλήρωση μιας ατομικής
δραστηριότητας. Το πρόβλημα αυτή τη φορά απαιτούσε τη διατύπωση ατομικών
απαντήσεων με κατάλληλη αιτιολόγηση και αποδείξεις χωρίς την παροχή
εναλλακτικών ερμηνειών. Δόθηκε φύλλο εργασίας, που περιελάμβανε μια
εισαγωγή στο πρόβλημα, το ερευνητικό ερώτημα και πληροφορίες για τα πλακίδια
και τη μοριακή κινητική θεωρία της ύλης. Οι μαθητές είχαν 20 λεπτά για να το
ολοκληρώσουν. Όλοι οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν το έργο αυτό στον
καθορισμένο χρόνο. Στη συνέχεια ρωτήθηκαν σχετικά με τη διαφορετική αίσθηση
που αποκόμιζαν αγγίζοντας αντικείμενα από διαφορετικά υλικά.
Οι μαθητές εργάστηκαν και ατομικά αλλά και σε τριάδες, για την ολοκλήρωση των
επιχειρημάτων τους. Η εργασία σε τριάδες βιντεοσκοπήθηκε και καταγράφηκαν οι
αλληλεπιδράσεις που έλαβαν χώρα μεταξύ των φοιτητών. Για την εξασφάλιση

[235]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ποιότητας εικόνας και ήχου, οι τριάδες μεταφέρθηκαν σε άδεια δωμάτια, ενώ οι

συμμετέχοντες που εργάστηκαν ατομικά παρέμειναν στην τάξη τους υπό την
επίβλεψη δύο ενηλίκων. Όλοι έλαβαν τρία φυλλάδια. Το πρώτο ήταν φύλλο
απαντήσεων. Περιείχε μια εισαγωγή του προβλήματος, το θέμα της έρευνας, και τα
δύο ερωτήματα σχεδιασμένα να κινητοποιήσουν τους μαθητές να
παρακολουθήσουν κάθε δομικό στοιχείο του επιχειρήματος (Ερμηνεία, αποδείξεις
και αιτιολόγηση). Το δεύτερο φυλλάδιο περιελάμβανε την εξέταση έξι πιθανών
εξηγήσεων. Το τρίτο φυλλάδιο περιλάμβανε πληροφορίες σχετικά με τη μοριακό-
κινητική θεωρία της ύλης, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν, για την
αιτιολόγηση των εξηγήσεων.
Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι οι μαθητές συχνά δυσκολεύονται να συνδέσουν
διάφορα φαινόμενα με βάση τα δεδομένα, να δώσουν εξηγήσεις, να υποστηρίξουν
μια άποψη και να αμφισβητήσουν την εγκυρότητα των ιδεών με τρόπο που να
ανακλά τη φύση της επιστημονικής επιχειρηματολογίας. Ένα ποσοστό
εκπαιδευτικών προτείνει τη συνεργασία μαθητές, ώστε να καταστεί η επιστημονική
επιχειρηματολογία πιο παραγωγική. Ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών κάτω
από συνθήκες συνεργατικής επιχειρηματολογίας υιοθέτησε τα επιχειρήματα της
υπόλοιπης ομάδας ή τουλάχιστον δομικά στοιχεία των επιχειρημάτων, παρά το
γεγονός, ότι η υιοθέτηση των απόψεων δεν ήταν καθολική. Η φύση και η δομή του
θέματος προώθησε υψηλό επίπεδο εννοιολογικής σύγκλισης μεταξύ των μελών των
ομάδων. Οι μαθητές που δούλεψαν σε ομάδα είχαν σημαντικά καλύτερα
επιχειρήματα. Τα ευρήματα υποδηλώνουν, ότι η συνεργασία βελτιώνει αυτά που οι
μαθητές μαθαίνουν σχετικά με την επιστημονική επιχειρηματολογία,
συμμετέχοντας σε εργασία που απαιτεί την αξιολόγηση εναλλακτικών ερμηνειών
και τη δημιουργία επιχειρημάτων. Η ομαδική εργασία οδηγεί σε καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα χωρίς να απαιτείται επιπλέον χρόνος ή η εξειδίκευση των
εκπαιδευτικών.
Το 2009, δημοσιεύτηκε η έρευνα των Ronit Rozenszayn και Orit Ben-ZviAssaraf με
θέμα: «Όταν η συνεργατική μάθηση συναντά τη φύση. Η συνεργατική μάθηση ως
ένα ουσιαστικό εργαλείο μάθησης στην έρευνα της οικολογίας». Η έρευνα
προτείνει τη συνεργατική μάθηση μεταξύ μαθητών γυμνασίου για καλύτερη
απόδοση σε προγράμματα έρευνας που στηρίζονται στην οικολογία. Ένα σημαντικό
μέρος των συζητήσεών επικεντρώθηκε στην κατασκευή της γνώσης. Το οικολογικό
σύστημα αποτελείται από μια ευρεία ποικιλία στοιχείων που συνδέονται με
εξαιρετικά πολύπλοκες διασυνδέσεις. Αυτή η πολυπλοκότητα δημιουργεί δυσκολίες
για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να διδάξουν στους μαθητές τους το
οικολογικό σύστημα με απλούς όρους και το παραδοσιακό ύφος της διδασκαλίας
στην τάξη (Colucci-Gray et al. 2006). Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μαθητές σε
ένα σχέδιο έρευνας, η οποία απαιτεί την ανάπτυξη δεξιοτήτων έρευνας σε φυσικό
περιβάλλον πλούσιο σε μεταβλητές και παράγοντες που πρέπει να ληφθούν
υπόψη. Η διδασκαλία διαφέρει από την εργασία που πραγματοποιείται στο
σχολείο. Σκοπός της έρευνας είναι να οδηγήσει σε ουσιαστική μάθηση και να τους

[236]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ευαισθητοποιήσει περισσότερο πάνω στο περιβάλλον. Η έρευνα περιγράφει την

αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης σε ασυνήθιστο περιβάλλον
μάθησης, το φυσικό πεδίο, επιχειρώντας να εντοπίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
της μαθησιακής εμπειρίας που δημιουργεί. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τα
ακόλουθα στοιχεία: α) Σύνθεση των οικολογικών εννοιών και αρχών που
αποκτήθηκαν σε νέο πλαίσιο, το φυσικό πεδίο, β) συνεργατική σχεδίαση των
ερευνητικών ερωτημάτων που αντιπροσωπεύουν αλληλεξαρτήσεις μεταξύ
βιολογικών και φυσικών στοιχείων, γ) συνεργατικό σχεδιασμό της έρευνας,
συμπεριλαμβανομένης της μέτρησης και της ανάλυσης των δεδομένων, που
συμβάλλουν στην κατανόηση των ερευνητικών ερωτημάτων, δ) ανταλλαγή
γνώσεων και αποτελεσμάτων που αποκτήθηκαν σε διαφορετικές συνθήκες
εργασίας, προκειμένου να απαντηθούν τα ερωτήματα της έρευνας, ε) διερεύνηση
του θέματος της έρευνας για τουλάχιστον δύο εποχές ενός έτους, στ) υποβολή
έκθεσης, που να περιλαμβάνει τουλάχιστον τέσσερα ερωτήματα και λεπτομέρειες
σχετικά με τις μεθόδους των αποτελεσμάτων και των συμπερασμάτων που
εξήχθησαν.
Για το αν η συνεργατική μάθηση σε φυσικό πεδίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως
ουσιαστικό εργαλείο μάθησης τέθηκαν τα εξής ερωτήματα:
1) Ποια είναι τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά της συνεργατικής μάθησης στην έρευνα
που πραγματοποιείται σε φυσικό πεδίο 2) Πώς η συνεργατική μάθηση σε φυσικό
πεδίο επιτρέπει την ουσιαστική μάθηση; 3) Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού
στη συνεργατική μάθηση στο φυσικό πεδίο;
Η μελέτη περίπτωσης αποτελείται από την παρατήρηση εννέα μαθητών, σε τρεις
ισοπληθείς ομάδες έρευνας.
Η εστίαση σε λίγους μαθητές, έδωσε τη δυνατότητα εμβάθυνσης στα δεδομένα και
λεπτομερούς ανάλυσης. Χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές μέθοδοι, όπως: συμμετοχική
παρατήρηση, σημειώσεις πεδίου, συνεντεύξεις και κασέτες ήχου. (Fasse &
Kolodner, 2000). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας περιλαμβάνουν: συστηματική συλλογή,
οργάνωση και ερμηνεία του κειμενικού υλικού που προέρχεται από ομιλία ή
παρατήρηση. Χρησιμοποιήθηκαν έξι τύποι πληροφοριών: έγγραφα, αρχειακά
έγγραφα, συνεντεύξεις, άμεσες παρατηρήσεις, παρατηρήσεις των συμμετεχόντων
και φυσικά αντικείμενα. Για να διαπιστωθεί, αν η γνώση που κατασκευάζεται κατά
τη συνεργατική μάθηση συνιστά ουσιαστική γνώση, εξετάστηκε το κατά πόσο οι
μαθητές θα μπορούσαν να την ανακαλέσουν μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα.
Τρεις μήνες μετά, οι εννιά μαθητές υποβλήθηκαν στις ίδιες ερωτήσεις. Επτά στους
εννέα μαθητές απάντησαν χωρίς καθυστέρηση και σωστά.
Τα αποτελέσματα ήταν τα εξής:
Η έρευνα κατέγραψε και ανέλυσε τις συζητήσεις που διεξήχθησαν μεταξύ των
φοιτητών, ενώ σχεδίαζαν, συζητούσαν και ανέλυαν τα ευρήματά τους. Αναλύθηκαν
οι συνομιλίες των μαθητών, που περιείχαν συζητήσεις σχετικά με την έρευνα,
προκειμένου να γίνουν κατανοητά τα χαρακτηριστικά της μάθησης που λαμβάνει
χώρα κατά τη διάρκεια της συνεργατικής μάθησης.

[237]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διατυπώθηκαν τέσσερις κύριες κατηγορίες και δέκα υποκατηγορίες. Στη γνωστική

κατηγορία, οι μαθητές εξωτερίκευσαν τις σκέψεις τους σχετικά με τον σχεδιασμό
της έρευνας. Μετά από κάθε δραστηριότητα έρευνας στο ανοιχτό πεδίο,
παρατηρήθηκαν η απόκτηση ιδεών και η κατασκευή της γνώσης, ενώ οι φοιτητές
επιχειρούσαν να αναλύσουν τα ευρήματά τους.
Στην κατηγορία Μέθοδοι μέτρησης, συζητηθήκαν οι καλύτερες μέθοδοι μέτρησης
και παρατήρησης πεδίου, το οποίο ήταν προηγουμένως άγνωστο σε αυτούς.
Στην κατηγορία της ψυχολογίας, συζητήθηκε η φύση της σωστής συμπεριφοράς στο
ανοιχτό πεδίο και στο σχολικό περιβάλλον.
Στην περιγραφική κατηγορία, μελετήθηκαν οι αλληλεπιδράσεις οργανισμών
ανοιχτού πεδίου.
Μετά το προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της συνεργατικής μάθησης,
διαπιστώθηκε, ότι κυρίαρχη ήταν η κατηγορία της κατασκευής της γνώσης,
σύμφωνα με την οποία οι μαθητές ενσωματώνουν κομμάτια γνωστών γεγονότων σε
μια νέα ιδέα, που εκφράζεται με συμφωνία, διαφωνία και τροποποιημένες τις ιδέες
που συζητιούνται (Gijlers & Jong, 2005, Hmelo-Silver et al, 2002, Newman et al,
1989). Για τον προσδιορισμό χαρακτηριστικών που ανήκουν σε αυτή την κατηγορία
αναζητήθηκαν ενδείξεις επεξεργασίας, αιτιολόγησης, διατύπωσης συμπερασμάτων,
συσχετίσεις, ερωτήσεις διαπραγμάτευσης. Όλα τα παραπάνω θεωρείται, ότι
συμβάλλουν στην οικοδόμηση της γνώσης (Volet et al., 2009).
Αφιερώθηκε μεγάλο μέρος των συζητήσεων στις μεθόδους μέτρησης και
παρατήρησης σε ανοιχτό πεδίο. Οι μαθητές σε ομάδες είχαν περισσότερες
ευκαιρίες να συνεργαστούν, να αναπτύξουν ισχυρή αντίληψη για τη συνοχή της και
τη συλλογική ευθύνη.
Όπως έχουν επισημάνει οι Boyer και Roth, oι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξετάσουν
τα συμμετοχή τους ως διαμεσολαβητές παρά ως μεταφορείς της γνώσης. Η έρευνα
πάνω στη λογοτεχνία έχει δείξει, ότι για να υπάρξει το καλύτερο μαθησιακό
περιβάλλον, οι μαθητές πρέπει να τοποθετηθούν σε ετερογενείς ομάδες (Leikin &
Zaslavsky, 1999). Συνεπώς, πρέπει να δοθεί προσοχή στην οργάνωση των
συνεταιριστικών ομάδων μάθησης. Η συλλογική εργασία αποκάλυψε την εκ των
προτέρων γνώση του κάθε συμμετέχοντα, καθώς και τη συμβολή του στην
κατασκευή της νέας γνώσης. Όταν η συζήτηση διεξάγεται μεταξύ των μαθητών,
δημιουργεί μια ζώνη κατασκευής νοημάτων, που θυμίζει τη ζώνη της επικείμενης
ανάπτυξης του Vygotsky. Μέσα στη ζώνη κατασκευής συμβαίνει η γνωστική
σύγκρουση, η οποία οδηγεί στην αλλαγή των αντιλήψεων των μαθητών (Gijlers &
Jong, 2005).

Συζήτηση - Συμπεράσματα
H εργασία σε δομημένη ομάδα μπορεί να οδηγήσει σε:
1. Ανάπτυξη κοινωνικής συμπεριφοράς, 2. Μεγαλύτερη προθυμία συνεργασίας, 3.
Ανάπτυξη αντίληψης συνοχής της ομάδας, 4. Μεγαλύτερη δέσμευση απέναντι στην
ομάδα, 5. Κατασκευή γνώσης, 6. Ανάπτυξη επιστημονικής επιχειρηματολογίας.

[238]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Επίσης, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη:

(α) Η εξέταση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή παρά ως
μεταφορέα της γνώσης και (β) Η τοποθέτηση των μαθητών σε ετερογενείς ομάδες.

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Boyer, L., &Roth, W. M. (2006). Learning and teaching as emergent feature of
informal settings: an ethnographic study in an environmental action
group. Science & Education, 90, 1028–104
Colucci-Gray, L., Camino, E., Barbiero, G., & Gray, D. (2006). From scientific literacy to
sustainability literacy: an ecological framework for education. Science &
Education, 90, 227– 252
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms.Science Education, 84(3), 287 – 313.
Gillies, R. M. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school
students during small group learning. Learning and Instruction, 14, 197–213.
Ronit, R. &Orit Ben-Zvi Assaraf.(2009). When Collaborative Learning Meets
Nature: Collaborative Learning as a Meaningful Learning Tool in the
Ecology Inquiry Based Project. Science and research education.
Leikin, R., & Zaslavsky, O. (1999). Cooperative learning in mathematics. The
Mathematics Teacher, 92, 240–246.
Sampson, V., & Clark, D. (2008). The impact of collaboration on the outcomes of
scientific argumentation. ScienceEducation, 93, 448–484

[239]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Εφαρμογή τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος στη διδακτική πράξη

Κωσταρίδης Β. Παναγιώτης
Δρ Βιολογίας ΕΚΠΑ, Msc Διδακτικής της Βιολογίας, Επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου στις
Ν.Τ., Καθηγητής Δ/θμιας Εκπαίδευσης στο 1ο Π.Π.Γ.Ε.Λ. Αθηνών Γεννάδειο,
Ηπίτου 15 Αθήνα, 105 57
panakost1967@gmail.com

Θεοχαρόπουλος Ιωάννης
Φυσικός, ΜΒΑ, Δρ Πληροφορικής, Επιμορφωτής Β’ Επιπέδου στις Ν.Τ., Καθηγητής
στο Ευρωπαϊκό Σχολείο Βρυξέλλες ΙΙΙ
ioannistheo@yahoo.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία μας παρουσιάζουμε εφαρμογές τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος
κατά τη διδασκαλία μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος στο Λύκειο. Αρχικά
καταθέτουμε τα συμπεράσματά μας από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στο
μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας (Project) στην Α΄ Λυκείου. Στη συνέχεια,
λαμβάνοντας υπόψη τις κυριότερες επιμορφώσεις εκπαιδευτικών που έχουν γίνει
τα τελευταία χρόνια (Χρήση Νέων Τεχνολογιών Π1 και Π2, Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης, Project), προτείνουμε ένα σχέδιο μαθήματος στη Βιολογία Β΄ Λυκείου
στο κεφάλαιο: «Πρωτεΐνες: Διαδεδομένες, πολύπλοκες και εύθραυστες», στο οποίο
γίνεται εφαρμογή στοιχείων των παραπάνω επιμορφώσεων σε συνδυασμό με
κατάλληλα διαμορφωμένες θεατροπαιδαγωγικές τεχνικές για την επίτευξη των
επιδιωκόμενων στόχων.

Εισαγωγή
Το «Εκπαιδευτικό Δράμα» (μετάφραση του όρου «Drama in Education») είναι μια
παιδαγωγική διαδικασία που υιοθετεί στοιχεία από το θέατρο −δηλαδή τεχνικές και
εργαλεία της δραματικής τέχνης− με σκοπό την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη,
καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της
πλαίσιο. Ως εκπαιδευτική μέθοδος το δράμα χρησιμοποιείται ως μέσο προσέγγισης
και διερεύνησης της νέας γνώσης και όχι ως αυτοσκοπός. Κατά την εφαρμογή του,
έμφαση δίνεται στη διαδικασία και όχι στο τελικό αποτέλεσμα. Στην ελληνική
βιβλιογραφία συναντά κανείς πολλούς και διαφορετικούς όρους που επιχειρούν να
περιγράψουν το πεδίο. Έτσι έχουμε όρους, όπως «Θέατρο στην Εκπαίδευση»,
«Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση», «Θεατρική Αγωγή», «Θεατρική Παιδεία»,
«Θεατροπαιδαγωγική» (Αυδή και Χατζηγεωργίου, 2007· Γραμματάς, 2012).
Η λανθασμένη αντίληψη πως οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές δεν μπορούν να
ανταποκριθούν στους γνωσιοκεντρικούς στόχους του μαθήματος έχει αρχίσει να
εξασθενεί και είναι πλέον αποδεκτό πως η γνώση οφείλει να διαμεσολαβείται
πολυαισθητηριακά και σε πολλαπλά επίπεδα και ότι δεν τίθεται θέμα σοβαρότητας
ή μη σοβαρότητας στη διαπραγμάτευση της γνώσης (UNESCO, 2002).
Η χρήση θεατροπαιδαγωγικών τεχνικών στην τάξη, εκτός από το ότι δημιουργεί ένα
ευχάριστο περιβάλλον, δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να εκφραστούν,

[240]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να συνεργαστούν και να αναπτύξουν γλωσσικές, επικοινωνιακές, συναισθηματικές

και μαθησιακές δεξιότητες, τέτοιες που πιθανόν δεν έχουν την ευκαιρία να
αναπτύξουν με τον παραδοσιακό μετωπικό τρόπο διδασκαλίας. Η δραστηριοποίηση
των αισθήσεων και του σώματος που δρομολογείται στο παιχνίδι αυξάνει τη
συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, ενδυναμώνει τα εσωτερικά του
κίνητρα για μάθηση, ενώ καλλιεργεί την αποκλίνουσα/δημιουργική σκέψη του.
Στην εργασία μας οι τεχνικές εκπαιδευτικού δράματος εφαρμόστηκαν αρχικά στο
μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας (Project) που πραγματοποιήθηκε στο 1ο
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών Γεννάδειο με θέμα τη βία στο σχολείο
(Bulling). Τα ερωτήματα που διερευνήθηκαν ήταν: Γιατί υπάρχει η βία στα σχολεία;
Με ποιους τρόπους μπορεί να ασκηθεί αυτή; Κάποια άτομα έχουν κληρονομική
προδιάθεση στη βία ή το φαινόμενο είναι επίκτητο και ο κύριος παράγοντας που
ευθύνεται για αυτό είναι το περιβάλλον; Υπάρχουν τρόποι να αμβλυνθεί, να
προληφθεί ή και να εξαλειφθεί το φαινόμενο της βίας; Μπορεί η τέχνη να
συνεισφέρει στα παραπάνω και με ποιον τρόπο; Στην εργασία μας παρουσιάζουμε
τη διερεύνηση του τελευταίου ερωτήματος (συμβολή της τέχνης) που ήταν και το
κυρίαρχο στην όλη διαδικασία και έγινε πολύ σύντομα το περισσότερο δημοφιλές
από το σύνολο σχεδόν των μαθητών.
Στη συνέχεια, με βάση την εμπειρία μας από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στο
μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας και λαμβάνοντας υπόψη στοιχεία από τη
συμμετοχή μας στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, επιχειρήσαμε συνδυασμό
αντίστοιχων τεχνικών κατά τη διδασκαλία μαθημάτων του Αναλυτικού
προγράμματος. Παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα από το μάθημα "Πρωτεΐνες" στη
Βιολογία της Β΄ Λυκείου (ΒΙΟΛΟΓΙΑ Β΄ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ, 2013). Οι μαθητές, έχοντας
στα χέρια τους φύλλα εργασίας με επεξηγήσεις και μοριακά μοντέλα των τμημάτων
ενός αμινοξέος, σχηματίζουν στην τάξη αμινοξέα και στη συνέχεια «ενώνονται» και
δημιουργούν διπεπτίδια, τριπεπτίδια κλπ. Ακολούθως, παρουσιάζουμε αναλυτικά
τη διαδικασία.

Μεθοδολογία-Περιγραφή δραστηριότητας
Στο μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας εφαρμόστηκε η μέθοδος project
(Ματσαγγούρας, 2011). Το τμήμα αποτελούνταν από 20 μαθητές, οι οποίοι
χωρίστηκαν σε 5 ομάδες των τεσσάρων ατόμων (τυχαία σύνθεση μαθητών που τους
δόθηκαν μικρές δυνατότητες αλλαγής). Τρεις ομάδες ήταν μεικτές (αγόρια και
κορίτσια), ενώ υπήρχε μία μόνο με αγόρια και μία μόνο με κορίτσια. Επιπλέον, όλες
σχεδόν οι ομάδες που δημιουργήθηκαν αποτελούνταν και από «καλούς με υψηλή
βαθμολογία» και από «μέτριους με χαμηλότερη βαθμολογία» μαθητές.
Οι τεχνικές που εφαρμόστηκαν και ένα μεγάλο μέρος των δραστηριοτήτων είχαν ως
βάση το θεατρικό εργαστήρι «Η λύση του δράματος: θέατρο / δράμα και διαχείριση
συγκρούσεων» (Oddie, 2011). Αναλυτικότερα, χρησιμοποιήθηκαν οι τεχνικές «Ο
γλύπτης και το γλυπτό» και «Ακίνητες και δυναμικές εικόνες» για σκηνές
σύγκρουσης που επέλεγαν οι μαθητές, καθώς και η «Κίνηση μέσα στο χρόνο» για

[241]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προβληματισμό σχετικά με τα βαθύτερα αίτια της σύγκρουσης. Η τεχνική

«Ανίχνευση σκέψης» έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν αν
μπορούσαν να εκφράσουν με το σώμα τους σκέψεις, καταστάσεις και
συναισθήματα και αν αυτά γίνονταν κατανοητά από τους συμμαθητές τους, ώστε
να υπάρχει σωστή επικοινωνία. Τέλος, με τη βοήθεια της «Ανακριτικής καρέκλας ή
Καρέκλας της αλήθειας» είχαν τη δυνατότητα να εκφράσουν συναισθήματα, να
σκεφτούν, να φανταστούν, να δημιουργήσουν (Χολέβα, 2010· Κοντογιάννη, 2012).
Συνοπτικά εστιάσαμε στο τι είναι σύγκρουση και πώς μπορούμε να τη
μεταμορφώσουμε. Επισημάναμε μερικά από τα αίτια της σύγκρουσης, όπως είναι
το Status, η ιδέα δηλαδή που έχει κάποιος για τον εαυτό του. Με παιγνιώδη τρόπο
έγινε εξερεύνηση του Status και της επίδρασης που μπορεί να έχει στις καθημερινές
σχέσεις μας. Επιπλέον, διερευνήσαμε ένα άλλο σημαντικό αίτιο σύγκρουσης που
είναι η αδυναμία του να ακούει κανείς τον άλλο. Η αδυναμία αυτή διακρίνεται
πολλές φορές και εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. Είδαμε τους
τρόπους με τους οποίους αντιδρά κάποιος σε μία σύγκρουση, ανάλογα με το αν
δίνει προτεραιότητα στους στόχους ή στις σχέσεις του, τα στάδια μιας σύγκρουσης
και την πιθανή εξέλιξη που μπορεί να έχει, να μεγεθυνθεί δηλαδή και να αυξηθεί ή
να εκτονωθεί.
Τέλος, κατανοήσαμε τις αρχές της αποτελεσματικής επικοινωνίας. Πιο
συγκεκριμένα, μάθαμε για την επικοινωνία χωρίς βία, τα λάθη ή φραγμούς
επικοινωνίας που κάνουμε στις καθημερινές συναναστροφές μας, αλλά και τα
στάδια που πρέπει να ακολουθεί κάποιος για μια επικοινωνία δίχως βία. Δηλαδή,
να ακούει χωρίς να αξιολογεί, να εκφράζει τα συναισθήματά του για τις ανάγκες
του και τέλος να γνωστοποιεί ξεκάθαρα στον άλλο τι θέλει από αυτόν χωρίς
προστακτικό τρόπο.
Στη συνέχεια, με βάση την εμπειρία μας από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στο
μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας, επιχειρήσαμε συνδυασμό αντίστοιχων τεχνικών
κατά τη διδασκαλία μαθημάτων του Αναλυτικού προγράμματος, λαμβάνοντας
υπόψη στοιχεία από τη συμμετοχή μας στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.
Στην εργασία παρουσιάζουμε την παρέμβασή μας μέσα στην τάξη κατά τη
διδασκαλία του μαθήματος «Πρωτεΐνες: Διαδεδομένες, πολύπλοκες και
εύθραυστες». Οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες και έχοντας στα χέρια τους
μοριακά μοντέλα (βλ. σχήμα 1) και αντίστοιχα φύλλα εργασίας (βλ. εικόνα 1)
σχηματίζουν με τα σώματά τους αμινοξέα και στη συνέχεια ενώνονται μεταξύ τους
για τη δημιουργία διπεπτιδίων, τριπεπτιδίων κλπ. Ένας από κάθε ομάδα
συμπληρώνει τις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας, άλλος μετακινείται για να
συλλέγει στοιχεία και να αλληλεπιδρά με τον καθηγητή, ενώ οι υπόλοιποι
συναρμολογούν τα μοριακά μοντέλα τα οποία, όπως και τα σώματά τους, θα
ενωθούν για τη δημιουργία των μακρομορίων. Στο τέλος δίνεται σε όλους ένα
φύλλο αξιολόγησης.

[242]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σχήμα 1. Μοριακό μοντέλο καρβοξυλομάδας

Αξίζει να τονιστεί ότι σε όλες τις παρεμβάσεις οι εργασίες γίνονταν σε ομάδες,

γεγονός που χαρακτηρίζει την εφαρμογή των τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος και
προτείνεται πλέον από το σύνολο σχεδόν των παιδαγωγικών θεωριών.
(Ματσαγγούρας, 2000).

Εικόνα 1. Φύλλο εργασίας

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Αναφερόμενοι και στις δύο διδακτικές παρεμβάσεις στις οποίες έγινε εφαρμογή
τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος (ερευνητική εργασία και μάθημα Βιολογίας) η
ανταπόκριση των μαθητών που (όπως μας ανέφεραν) δεν είχαν στο παρελθόν
αντίστοιχη εμπειρία, μετά την πρώτη διστακτικότητα και έκπληξη στις θεατρικές
τεχνικές, ήταν εκπληκτική. Συμμετείχαν με προθυμία και ευχάριστη διάθεση στις

[243]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δραστηριότητες, έπαιρναν πρωτοβουλίες, αντάλλασαν απόψεις και ανατροφοδοτούσαν

τους συμμαθητές τους.
Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας βγήκαν συμπεράσματα και επιβεβαιώθηκαν
θέσεις που ήταν γνωστές από τη σχετική βιβλιογραφία: Παραδείγματος χάριν ήταν
γνωστό ότι οι γυναίκες θεωρούν και βιώνουν τη βία διαφορετικά από ό,τι οι άντρες.
Αυτό βγήκε αυθόρμητα και στις ομάδες μας. Όταν οι μεικτές ομάδες (ομάδες που
αποτελούνταν από αγόρια και κορίτσια) ή ομάδες αγοριών σχημάτιζαν ακίνητες ή
δυναμικές εικόνες βίας, εξέφραζαν κάποια σωματική κυρίως βία. Στις εικόνες των
κοριτσιών η βία παριστάνονταν με την απομόνωση, την ειρωνεία ή τον άσχημο
σχολιασμό.
Τέλος, οργάνωσαν και εκτέλεσαν θεατρικά δρώμενα με δική τους πρωτοβουλία και
με ελάχιστη ή καμία παρέμβαση από την πλευρά των επιβλεπόντων καθηγητών.
Από τα γραφόμενα των ίδιων των μαθητών η όλη προσπάθεια κρίνεται επιτυχημένη
το δε μάθημα πολύ ευχάριστο. Από τα ημερολόγια των μαθητών αλλά και από τα
αποτελέσματα των κριτηρίων αξιολόγησης των μαθημάτων στα οποία έγινε η
παρέμβαση είναι φανερό ότι αυξήθηκε το ενδιαφέρον για το μάθημα, η διδακτική
διαδικασία ήταν περισσότερο ευχάριστη αλλά και επιτεύχθηκαν όλοι οι γνωστικοί,
ψυχοκινητικοί και συναισθηματικοί στόχοι

Αναφορές – Βιβλιογραφία – Δικτυογραφία

Αυδή, Α. & Χατζηγεωργίου Μ. (2007).Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση-48
προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γραμματάς, Θ. (2012). Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό στην Εκπαίδευση και
την Κοινωνία. Παράμετροι και ζητούμενα της έρευνας. Ανακτήθηκε στις 30
Ιανουαρίου 2014 από http://theduarte.org
Κοντογιάννη, Α. (2012). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο
Λύκειο. Υ.ΠΑΙ.Θ/ΙΤΥΕ - ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
Χολέβα, Ν. (2010). Εσύ όπως και Εγώ. Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο
στηνΕκπαίδευση.
Oddie, D. (2011). Η λύση του δράματος: θέατρο/δράμα και διαχείριση
συγκρούσεων. Ανακτήθηκε στις 30 Ιανουαρίου 2014 από
http://www.theatroedu.gr/.
UNESCO (2002). Εκπαίδευση. Ο Θησαυρός που Κρύβει Μέσα της. Έκθεση της
διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Υπό την προεδρία
του Jacques Delors. Αθήνα: Gutenberg.

[244]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προαγωγή της φιλαναγνωσίας με όχημα τη λειτουργία δανειστικής

βιβλιοθήκης σε ένα περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο

Κωτούλας Βασίλειος
Σχ. Σύμβ. 2ης Περιφέρειας Δ.Ε. Καρδίτσας
vaskotoulas@sch.gr

Παλαπέλα Γεωργία
Δημ. Σχ. Καρδιτσομαγούλας
gpalap@sch.gr

Περίληψη
Η λειτουργία δανειστικής βιβλιοθήκης σε μια σχολική μονάδα και ο συστηματικός
δανεισμός είναι δυνατό να οδηγήσει σε τροποποίηση της στάσης απέναντι στην
ανάγνωση βιβλίων όχι μόνο των μαθητών αλλά και των οικογενειών τους. Αυτό
είναι το αποτέλεσμα έρευνας δράσης που αναπτύχθηκε για να φέρει τα παιδιά του
σχολείου μέσα στη βιβλιοθήκη, μετά την πρώτη χρονιά λειτουργίας της δανειστικής
βιβλιοθήκης σε σχολείο περιοχής που κατοικείται κυρίως από αγρότες. Στόχος της
έρευνας δράσης, επίσης, ήταν να καλλιεργηθούν στάσεις αυτόβουλης ανάγνωσης
στα παιδιά και να μπει το βιβλίο στην καθημερινότητά τους. Αυτό επιδιώχθηκε μέσα
από δράσεις που αναπτύχθηκαν γύρω από την ανάγνωση βιβλίων και αφορούσαν
αφηγήσεις, αναγνώσεις από τους εκπαιδευτικούς, δραματοποιήσεις, εικαστικές
δραστηριότητες με βάση κάποιο κείμενο, επισκέψεις και συζητήσεις με συγγραφείς,
δραστηριότητες δηλαδή, που δεν περιορίστηκαν στην ανάγνωση βιβλίων, αλλά
αγκάλιασαν όλες τις διαστάσεις της ανάγνωσης, αναπτύχθηκαν δε με αφορμή την
στέγαση της παιδικής βιβλιοθήκης στο σχολείο. Ο δανεισμός βιβλίων που
μεταφέρονταν στο σπίτι δημιούργησε ενδιαφέρον και από τη μεριά των γονέων για
το βιβλίο και τον κόσμο του, που άλλαξε τις αναγνωστικές τους προτιμήσεις. Η
παρέμβαση αξιολογήθηκε μέσα από ερωτηματολόγιο τύπου Likert που
αποτελούνταν από είκοσι πέντε προτάσεις – σχόλια και ζητούνταν από τα παιδιά να
δηλώσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους σε τετράβαθμη κλίμακα στην αρχή και
στο τέλος του προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: φιλαναγνωσία, έρευνα δράσης, δημοτική εκπαίδευση, δανειστική
βιβλιοθήκη, αυτόβουλη ανάγνωση

Εισαγωγή
Στο κείμενο «Τα παιδιά ως αναγνώστες», ο Τζων Σπινκ (1990), βιβλιοθηκάριος και
παιδαγωγός καταθέτει τις προτάσεις του για το πώς τα παιδιά θα γίνουν συνειδητοί
αναγνώστες. Μας προτρέπει, αν θέλουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά στις
αναγνωστικές τους ανάγκες, να τα ενθαρρύνουμε να επισκέπτονται τις βιβλιοθήκες.
Για την ενθάρρυνση της ανάγνωσης με σκοπό την πληροφόρηση, τη μόρφωση και
την ψυχαγωγία, είναι αναγκαίο, οι ίδιες οι βιβλιοθήκες, με το υλικό τους, το
προσωπικό και τις εγκαταστάσεις τους, να ανταποκρίνονται στις πληροφοριακές,
μορφωτικές και ψυχαγωγικές απαιτήσεις των αναγνωστών (σ.130).

[245]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι βιβλιοθήκες, ωστόσο, που λειτουργούν στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης κατά βάση βρίσκονται μέσα στις αίθουσες και δανείζουν βιβλία στα
παιδιά του τμήματος. Τις λειτουργούν οι εκπαιδευτικοί και συνήθως αποτελούνται
από πολύ μικρό αριθμό βιβλίων. Δεν είναι λίγες οι φορές μάλιστα που ο δανεισμός
γίνεται «υποχρεωτικά», σε συγκεκριμένο χρόνο, για παράδειγμα μία φορά κάθε
δεκαπενθήμερο, με παραγγελία από τον εκπαιδευτικό τη συγγραφή περίληψης του
βιβλίου που διαβάστηκε προκειμένου να «ελεγχθεί» αν διαβάστηκε ή όχι. Οι
συνθήκες αυτές, περιγράφουν την τέλεση όχι αυτόβουλης αλλά μιας κατά
παραγγελία ανάγνωσης και δεν καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στην
ανάγνωση.
Η βιβλιοθήκη που περιγράφει ο Σπινκ και στην οποία αναφερθήκαμε στην πρώτη
παράγραφο αυτού του κειμένου, λειτουργεί με όρους διαφορετικούς από τη
βιβλιοθήκη ενός τμήματος, που επιτελεί έναν τυπικό ρόλο δανεισμού. Έχει το δικό
της χώρο, το δικό της υπεύθυνο βιβλιοθήκης, ικανό αριθμό βιβλίων και η
διακόσμησή της δε θυμίζει σχολική τάξη με την έννοια του προσανατολισμού
θρανίων προς τον πίνακα. Τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επισκέπτονται τη
βιβλιοθήκη όποτε αυτή λειτουργεί, να δανείζονται βιβλία, να διαβάζουν εκεί, να
παίζουν επιτραπέζια παιχνίδια, να επισκέπτονται ιστότοπους στο διαδίκτυο για να
ενημερωθούν ή να διασκεδάσουν. Ο υπεύθυνος της βιβλιοθήκης εκτός της
φροντίδας για την τήρηση του κανονισμού λειτουργίας της και της κατάλληλης
συμπεριφοράς από τη μεριά των παιδιών, ενημερώνει τα παιδιά για τα βιβλία που
υπάρχουν και φροντίζει για την ανανέωση της συλλογής και τη διαδικασία του
δανεισμού. Τα παραπάνω συναντούν τους όρους λειτουργίας μιας σχολικής
βιβλιοθήκης που αναφέρει και η Αρβανίτη (Αρβανίτη, 2011) και, είναι τα
χαρακτηριστικά της βιβλιοθήκης που λειτούργησε στο σχολείο μας.
Αναλυτικότερα, όπως φαίνεται στις φωτογραφίες που παραθέτουμε, ο χώρος της
βιβλιοθήκης του σχολείου μας είναι ένας άρτια εξοπλισμένος χώρος συνολικής
επιφανείας 65 τ.μ. περίπου. Πρόκειται για μια ενιαία αίθουσα που περιτριγυρίζεται
από ράφια βιβλιοθηκών στους τρεις τοίχους της, εκτός από την πλευρά που είναι
καλυμμένη με μεγάλα παράθυρα.
Στα ράφια της φιλοξενούνται
συνολικά 600 με 700 περίπου
αντίτυπα παιδικών κυρίως
βιβλίων δομημένα σε κατηγορίες
ανάλογα με το είδος, την ηλικία ή
την προέλευση. Στο κέντρο της
αίθουσας υπάρχουν πέντε
τραπέζια με καρέκλες γύρω –
γύρω και μετακινούμενα ξύλινα έδρανα που σχηματίζουν κερκίδες, στα οποία τα
παιδιά μπορούν να κάθονται ομαδικά και να μελετούν ή να ιχνογραφούν, καθώς
επίσης και μοκέτα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ανάλογα. Στο χώρο υπάρχει και
γωνιά υπολογιστή με πρόσβαση στο διαδίκτυο. Η βιβλιοθηκονόμος, είναι

[246]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

υπάλληλος του Δήμου Καρδίτσας και λειτουργεί το δανεισμό στη βιβλιοθήκη, δύο
φορές της εβδομάδα. Ταυτόχρονα όμως όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου έχουν
τη δυνατότητα να επισκέπτονται τη βιβλιοθήκη, όποια άλλη ημέρα ή ώρα της
εβδομάδας επιθυμούν.
Η λειτουργία μιας τέτοιας βιβλιοθήκης σε χώρο του σχολείου μόνο θετικά
αποτελέσματα μπορεί να έχει
για την καλλιέργεια θετικών
στάσεων στα παιδιά αρχικά και,
στη συνέχεια, αναγνωστικών
συνηθειών που θα οδηγήσουν
σε καλύτερες αναγνωστικές
επιδόσεις (Alexander & Filler,
1976; Ayhan, Simsek, Bicer,
2014; Briggs, 1987). Ωστόσο, δεν
ήταν καθόλου σίγουρο πως οι
μαθητές μας από τη μία στιγμή
στην άλλη θα πλησίαζαν τη βιβλιοθήκη και θα ξεκινούσαν να διαβάζουν βιβλία.
Γνωρίζαμε, από τη μέχρι εκείνη τη στιγμή λειτουργία της δανειστικής βιβλιοθήκης,
πως πολύ μικρός αριθμός παιδιών την επισκέπτονταν και δανείζονταν βιβλία.
Επιδιώξαμε την εξοικείωση με τη βιβλιοθήκη και την καλλιέργεια θετικών στάσεων
απέναντι στην ανάγνωση μέσα από δράσεις οι περισσότερες από τις οποίες
υλοποιήθηκαν μέσα σε αυτή. Περιλάμβαναν την ανάγνωση βιβλίων από τα παιδιά
ή/και τον εκπαιδευτικό, αφηγήσεις, δραματοποιήσεις, εικαστικές δραστηριότητες
με βάση κάποιο κείμενο, επισκέψεις συγγραφέων και συζητήσεις μαζί τους,
δραστηριότητες δηλαδή, που δεν περιορίστηκαν στην ανάγνωση βιβλίων, αλλά
αγκάλιασαν όλες τις διαστάσεις της ανάγνωσης. Η βιβλιοθήκη, κρίναμε πως έπρεπε
να παρουσιαστεί ως ένα μέρος στο οποίο υπάρχουν «χρώματα» και συναισθήματα
και όχι ως ένα μέρος στο οποίο υπάρχουν απλώς ράφια με βιβλία. Έπρεπε να
αναδείξουμε όλες τις δυνατές διαστάσεις της ώστε να θεωρηθεί από τα παιδιά κάτι
ιδιαίτερο, ένα μέρος που ξεδιπλώνονται τα μαγικά χρώματα της ανάγνωσης
(Bettelheim & Zelan, 2006). Και, αν καλλιεργήσουμε θετικά συναισθήματα για τη
βιβλιοθήκη και την ανάγνωση βιβλίων, θα μπορούμε να προσδοκούμε θετική στάση
απέναντι στην ανάγνωση από τα παιδιά.
Ο όρος στάση, αναφέρεται σε μια πολυδιάστατη έννοια, και οι ορισμοί που έχουν
διατυπωθεί δίνουν έμφαση στην αξιολόγηση (Beck, 1983), στη δράση (Ajzen, 1988;
Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975) ή στο συναίσθημα (Petty &
Cacioppo, 1981). Ο συνδυασμός των παραπάνω θεωρήσεων – παραφράζοντας τον
ορισμό που δόθηκε από το Smith (1990: σ. 215) για την ανάγνωση – αναγνωρίζει τη
στάση ως μια πνευματική κατάσταση, που συνοδεύεται από αισθήματα και
συναισθήματα που κάνουν την ανάγνωση και τη γραφή περισσότερο ή λιγότερο
πιθανές. Η ανάπτυξη θετικής στάσης προς την ανάγνωση και τη γραφή, θεωρείται
πως συμβάλλει στη δημιουργία συμπεριφοράς αναγνώστη, αυξάνοντας τις

[247]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πιθανότητες για αυτόβουλες πράξεις που γίνονται για την πληροφόρηση, τον
προβληματισμό και την ευχαρίστηση και που συντελούν καθοριστικά στην
καλλιέργεια και στην εξάσκηση όλων των δεξιοτήτων που τις στηρίζουν (Anderson,
Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1994) με αποτέλεσμα τη βελτίωση των επιδόσεων
(Kotoulas & Padeliadu, 2000; Κωτούλας, 2006).

Μεθοδολογία ερευνητικής δράσης

Α. Συμμετέχοντες
Στην έρευνα δράσης ενεπλάκησαν εκατόν δύο μαθήτριες και μαθητές που
φοιτούσαν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου Καρδιτσομαγούλας καθώς και
όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. Η κατανομή των παιδιών κατά φύλο και τάξη
αποδίδεται στον πίνακα 1 που ακολουθεί.

Φύλο
Αγόρια Κορίτσια
Πρώτη 6 8
Δευτέρα 5 6
Τρίτη 7 11
Τάξεις
Τετάρτη 8 11
Πέμπτη 8 12
Έκτη 9 11
Σύνολο 43 59
Πίνακας1: Συμμετέχοντες κατά φύλο και τάξη.

Β. Διαδικασία
Η έρευνα δράσης που υλοποιήθηκε, στηρίχτηκε στη μεθοδολογία που ξεκινά με την
ανάδειξη του προβλήματος, την περιγραφή των συνθηκών στις οποίες αυτό
εκδηλώνεται, τον προγραμματισμό των ενεργειών που θα αναπτυχθούν και, τον
έλεγχο – αξιολόγηση κάθε βήματος (Alber, 2011; Norton, 2009). Η δράση ήταν
συνεργατική, ενεπλάκησαν οι εκπαιδευτικοί όλων των τάξεων, έτσι η καλλιέργεια
κουλτούρας επαφής με το βιβλίο και η φιλαναγνωσία αποτέλεσε κεντρικό στόχο της
σχολικής μονάδας.
Οι μαθήτριες και οι μαθητές του σχολείου μας προέρχονται κατά βάση από
οικογένειες αγροτών και εργατών. Η σχέση των παιδιών με την ανάγνωση βιβλίων
περιορίζεται στις απαιτήσεις της καθημερινής διδασκαλίας. Η απουσία εμπειριών
ανάγνωσης βιβλίων από τα παιδιά, έχει ως αποτέλεσμα τη μη ύπαρξη
αναπαραστάσεων χρήσης τους για ενημέρωση, προβληματισμό ή ψυχαγωγία, με
συνέπεια την απομάκρυνσή τους από το κυρίαρχο μέσο απόκτησης γνώσεων στο
σημερινό σχολείο. Αυτή η κατάσταση δεν είναι επιθυμητή και προσπαθήσαμε να
την ανατρέψουμε.
Αφορμή για την επιδίωξη της αλλαγής αυτής δόθηκε με τη δημιουργία και τη
λειτουργία της βιβλιοθήκης στο χώρο του σχολείου. Σχεδιάσαμε πρόγραμμα που
[248]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αποσκοπούσε να φέρει τα παιδιά πιο κοντά στο βιβλίο. Το πρόγραμμα διήρκεσε

οκτώ μήνες από το Νοέμβριο μέχρι τον Ιούνιο. Οι δράσεις που αναπτύχθηκαν
χωρίστηκαν σε τρεις φάσεις – βήματα και σε αυτές έγινε προσπάθεια να
καλυφθούν όλοι οι παράγοντες που εμπλέκονται στη διαμόρφωση θετικών
στάσεων: οικογένεια, σχολείο, εκπαιδευτικοί, συνομήλικοι (Αγγελάκη, Άλλιος,
Αρβανίτη, κ.σ., 2001; Kraaykamp, 2003).
Στην πρώτη φάση ενημερώθηκαν οι γονείς και ξεκίνησαν οι δράσεις που στόχευαν
στην εξοικείωση των μαθητών με το χώρο της βιβλιοθήκης και τη λειτουργία της
καθώς και στην καλλιέργεια της αναγνωστικής απόλαυσης ενός βιβλίου. Στη
δεύτερη φάση, οι μαθητές ανέλαβαν οι ίδιοι δράση, τροποποιώντας το προφίλ τους
από αυτό του ακροατή σ' αυτό του ενεργού αναγνώστη. Τέλος, στην τρίτη φάση, οι
δράσεις που εφαρμόστηκαν αποσκοπούσαν στο να ενισχύσουν την κριτική σκέψη
των μαθητών μεταμορφώνοντάς τους σε κριτικούς αναγνώστες που είναι σε θέση
να επιχειρηματολογούν και να κάνουν προτάσεις. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής,
οι εκπαιδευτικοί εκτιμούσαν την πορεία της και, όταν εκπληρώνονταν οι στόχοι που
είχαν τεθεί για κάθε φάση εφαρμογής, οι μαθητές περνούσαν στην επόμενη φάση.
Κάθε τάξη βέβαια, κάλυπτε το στόχο της φάσης σε διαφορετικό χρόνο και
μπορούσε να προχωρά στην επόμενη φάση. Ακολουθεί αναλυτική περιγραφή, των
ενεργειών που πραγματοποιήθηκαν σε κάθε φάση.
Αφετηρία της πρώτης φάσης αποτέλεσε η ενημέρωση των γονέων που
πραγματοποιήθηκε σε απογευματινή συνάντηση μαζί τους. Ενημερώθηκαν για τη
λειτουργία της βιβλιοθήκης, τονίστηκε η σημασία της αυτόβουλης ανάγνωσης στη
βελτίωση των επιδόσεων και έγινε αναφορά στην επίδραση των αναγνωστικών
συνηθειών των ενήλικων μελών της οικογένειας στη διαμόρφωση αντίστοιχων
συνηθειών στα παιδιά. Η σημασία της συνεισφοράς τους στο θέμα έχει τονιστεί σε
ερευνητικές μελέτες (Germanos, Gavriilidis, Arnaniti, 2009; Kraaykamp, 2001 &
2003; Wollscheid, 2012) και κρίναμε πως πρέπει να ενημερωθούν για να
υποστηρίξουν την προσπάθειά μας στα παιδιά τους.
Μετά τους γονείς, ενεπλάκησαν οι μαθητές σε δραστηριότητες που στόχευαν στη
γνωριμία τους με τη βιβλιοθήκη: κάθε τμήμα επισκέφθηκε το χώρο με τον/την
εκπαιδευτικό του, έγινε παρουσίαση από τη βιβλιοθηκονόμο του τρόπου
λειτουργίας και οργάνωσης της βιβλιοθήκης, παρουσιάστηκαν οι κανόνες
συμπεριφοράς των επισκεπτών και των δανειστών μιας βιβλιοθήκης, εκδόθηκαν
κάρτες αναγνώστη για όλους τους μαθητές και εξηγήθηκε η διαδικασία δανεισμού
βιβλίων. Στις πρώτες επισκέψεις που πραγματοποιήθηκαν δόθηκε έμφαση στην
αισθητική απόλαυση ενός βιβλίου μέσα από αφηγήσεις βιβλίων από τους
δασκάλους, τις πολυμεσικές παρουσιάσεις βιβλίων και τις δημιουργικές συζητήσεις
που είχαν θέμα όχι μόνο την κατανόηση κάποιου κειμένου αλλά και την απόδοση
της συναισθηματικής εμπλοκής των μαθητών.
Στη δεύτερη φάση εφαρμογής, οι μαθητές ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες που
αποσκοπούσαν στην ενίσχυση της ενεργού συμμετοχής των μαθητών στην
κατεύθυνση της αυτόβουλης επιλογής βιβλίων για μελέτη, την οπτικοποίηση

[249]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εικόνων ή κειμένου μέσα από εικαστικές παρεμβάσεις, την αφήγηση μέρους ή όλου
των βιβλίων από τους ίδιους τους μαθητές, την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών
για τα βιβλία που διαβάστηκαν, τις δραματοποιήσεις με αφορμή μια ιστορία, την
παραγωγή γραπτού λόγου, τη δημιουργία νέων εξώφυλλων για τα βιβλία που
επιλέχτηκαν και διαβάστηκαν από τους μαθητές.
Στην τρίτη φάση, προσπαθήσαμε να φέρουμε τους μαθητές πιο κοντά σε
συγγραφείς, οργανώσαμε επισκέψεις συγγραφέων στους οποίους οι μαθητές
έθεσαν τα ερωτήματά τους σε μια προσπάθεια να γνωρίσουν καλύτερα τους ίδιους
και το έργο τους. Οι μεγαλύτεροι μαθητές ανάρτησαν τις εμπειρίες τους σε
ιστολόγιο, παρουσίασαν και τοποθετήθηκαν κριτικά στα βιβλία που διάβασαν και
τις δράσεις που υλοποιήθηκαν στις προηγούμενες φάσεις. Στη διάρκεια αυτής της
φάσης οι μαθητές έκαναν ολοκληρωμένες βιβλιοπαρουσιάσεις,
επιχειρηματολογούσαν υπέρ ή κατά ενός βιβλίου, δημιούργησαν κείμενα μέσα από
την ανατροπή των χαρακτήρων μιας ιστορίας ή συνδέοντας γνωστές ιστορίες,
ζωγράφισαν, δραματοποίησαν, ενεπλάκησαν δηλαδή σε δράσεις δημιουργικής
γραφής που αντλήσαμε από την υπάρχουσα βιβλιογραφία (Αρτζανίδου, Γούλης,
Γρόσδος, Καρακίτσιος, 2011; Κοψιδά-Βρεττού, 2011; Ποσλάνιεκ, 1991; Σουλιώτης,
2012).
Και στις τρεις φάσεις του σχεδιασμού των μαθητικών δραστηριοτήτων δόθηκε
ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση περιβαλλόντων σχετικών με την υποστήριξη της
συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή. Στρατηγικές όπως:
καταιγισμός ιδεών, χαρτογράφηση ιδεών, νοητική χαρτογράφηση, συζήτηση,
κοινότητα μάθησης – ανταλλαγή απόψεων αξιοποιήθηκαν κατά κύριο λόγο στην
εφαρμογή του προγράμματος σε πλαίσιο τεχνολογικά υποστηριζόμενης μάθησης με
την επιλογή κατάλληλων λογισμικών που προωθούν και υποστηρίζουν νοητικές
διεργασίες για ανάλυση και κριτική αντιμετώπιση (Koschmann, 1996). Επιπρόσθετα,
δόθηκε μεγάλη σημασία και σε στρατηγικές μάθησης μέσω διαμοίρασης της
γνώσης. Στρατηγικές που αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της συνεργατικής
μάθησης και ενδυναμώνουν την ανταλλαγή απόψεων, την από κοινού επίλυση
προβλημάτων, το μοίρασμα των ιδεών, το κοινό συμπέρασμα. Με τον τρόπο αυτό
οι μαθητές δείχνουν μεγαλύτερη προθυμία στην παράθεση των ιδεών τους, να τις
μοιραστούν με τους υπολοίπους της κοινότητάς μάθησης με αποτέλεσμα να
νιώθουν καλύτερα, να ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθησή τους και να
μη διστάζουν πλέον να τις εκφράζουν ελεύθερα χωρίς να ντρέπονται γι’ αυτές
(Suthers & Hundhausen, 2001). Και σ’ αυτό το κομμάτι επιλέχθηκαν δικτυακά
συνεργατικά εκπαιδευτικά εργαλεία που αποτελούν εργαλεία δημιουργικής
σκέψης, ανάπτυξης και καλλιέργειας της κριτικής σκέψης, εργαλεία ενίσχυσης της
ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Στηριζόμενοι παιδαγωγικά και μεθοδολογικά πάνω
στις βασικές αρχές του εποικοδομισμού, της συνεργατικής και της εμπειρικής
μάθησης, επενδύσαμε πάνω στα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες που μας
προσφέρουν τα συνεργατικά εργαλεία του παγκόσμιου ιστού, εργαλεία web 2.0,
κάνοντας τις αναγκαίες προσαρμογές ως δυναμικά εκπαιδευτικά εργαλεία. Όλα τα

[250]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παραπάνω υλοποιήθηκαν κυρίως στο χώρο της βιβλιοθήκης όπου υπάρχει και
γωνιά υπολογιστή με πρόσβαση στο διαδίκτυο αλλά και στο εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου σαν ένα πιο οργανωμένο περιβάλλον για την εργασία
των παιδιών σε ομάδες και την αποτελεσματική συνεργασία των μαθητών με τους
συνομηλίκους τους.
Οι επισκέψεις στο χώρο της βιβλιοθήκης και στο εργαστήριο πληροφορικής
γινόντουσαν με βάση εβδομαδιαίο πρόγραμμα και στις οποίες υλοποιούνταν οι
προγραμματισμένες ενέργειες κάθε τάξης. Κάποιες δραστηριότητες, μάλιστα, όπως
η συζήτηση για ένα βιβλίο ή η δραματοποίηση ενός κειμένου μπορεί να
υλοποιούνταν από δύο τάξεις με συνεργασία των εκπαιδευτικών. Η ομάδα των
εκπαιδευτικών συνερχόταν τακτικά και συζητούσε σχετικά με την πορεία των
ενεργειών, αξιολογούσε τις δράσεις που είχαν πραγματοποιηθεί και
σχεδίαζε/τροποποιούσε τις μελλοντικές.
Οι μαθητές των μικρών τάξεων συμμετείχαν στην αξιολόγηση του προγράμματος
μέσα από μια διαδικασία συζήτησης ενώ από την τρίτη τάξη και μετά συμπλήρωσαν
ερωτηματολόγιο στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς στο οποίο έγινε
προσπάθεια να καταγραφούν οι διαφορές στις θεωρήσεις και τις στάσεις των
παιδιών. Κρίναμε πως προκειμένου να καταγραφεί η επίδραση του προγράμματος,
τα παιδιά θα δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους σε είκοσι πέντε
ερωτήματα, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος παρέμβασης. Τα
ερωτηματολόγια δόθηκαν μέσα στο τμήμα από τους εκπαιδευτικούς και
συμπληρώθηκαν σε συνθήκες τάξης. Ο εκπαιδευτικός παρουσίασε το
ερωτηματολόγιο και διάβασε όλες τις ερωτήσεις. Κάθε παιδί σημείωσε έναν αριθμό
(αριθμός τηλεφώνου ή ό,τι άλλο ήθελαν) στο αρχικό και στο τελικό ερωτηματολόγιο
προκειμένου να γίνει δυνατή η σύγκριση των απαντήσεών τους.
Γ. Ερωτηματολόγιο
Στην αρχή του ερωτηματολογίου τα παιδιά απάντησαν σε ερώτημα για το είδος των
εντύπων που «διάβασαν οι «μεγάλοι» (μαμά / μπαμπάς / παππούς / γιαγιά) της
οικογένειας χθες και προχθές», δηλαδή τις δύο προηγούμενες ημέρες και
περιλάμβανε τρεις επιλογές: εφημερίδα, περιοδικό και, βιβλίο. Το ερώτημα αυτό
τέθηκε σε μια προσπάθεια εκτίμησης των αναγνωστικών συνηθειών των ενηλίκων
μελών της οικογένειας, που έχει δειχτεί πως επηρεάζει την αναγνωστική
συμπεριφορά των παιδιών (Partin & Gillespie, 2002).
Η διάθεση των παιδιών για διάβασμα βιβλίων και η γενικότερη στάση τους
απέναντι στο αυτόβουλο διάβασμα και το διάβασμα για το σχολείο, καταγράφηκε
μέσα από ερωτηματολόγιο τύπου Likert. Τα παιδιά κλήθηκαν να δηλώσουν το
βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους σε τετράβαθμη κλίμακα σε είκοσι πέντε
ερωτήσεις.
Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε με τον τρόπο που περιγράφεται από τον Janda
(1998). Κάθε ερώτηση είναι απλά και σύντομα διατυπωμένη και αφορά είτε στην
αυτόβουλη είτε στην ανάγνωση κατ’ απαίτηση και ακολουθείται από τέσσερα
πρόσωπα, ένα με μεγάλο χαμόγελο ( ) για να αποδοθεί η απόλυτη συμφωνία, ένα

[251]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

με μικρότερο χαμόγελο ( ) για να αποδοθεί η συμφωνία σε μικρότερο βαθμό, ένα

που λυπάται σε μικρό βαθμό για να δηλωθεί η μερική διαφωνία ( ) και, τέλος, ένα
που λυπάται σε απόλυτο βαθμό ( ) για να αποδοθεί η απόλυτη διαφωνία προς το
ερώτημα. Στην περίπτωση απόλυτης συμφωνίας αποδίδονταν η βαθμολογία 4, της
συμφωνίας σε μικρότερο βαθμό 3, της διαφωνίας σε μικρό βαθμό 2 και της
απόλυτης διαφωνίας 1.
Το μοντέλο καταγραφής της στάσης που ακολουθήθηκε προτείνεται από τον
Pumfrey, (1997) για μικρά παιδιά. Οι προτάσεις είναι μοιρασμένες αναφορικά με το
θέμα και το χαρακτήρα τους. Υιοθετήθηκε η θεώρηση του Mathewson (1994),
σύμφωνα με την οποία η στάση απέναντι στην ανάγνωση περιλαμβάνει
αξιολογήσεις της ευχαρίστησης και της πρόθεσης, συναισθήματα σχετικά με την
εμπλοκή σε κάποιο συγκεκριμένο είδος ανάγνωσης και ετοιμότητα για την πράξη.
Έτσι, ζητήθηκε από τα παιδιά να εκφράσουν θετικά και αρνητικά συναισθήματα
που γεννιούνται κατά την ανάγνωση καθώς και την πρόθεση ή απαξίωση να
ασχοληθούν με αυτές. Οι πρώτες 10 ερωτήσεις αφορούσαν στην αυτόβουλη
ανάγνωση, οι επόμενες 9 στην κατά απαίτηση, ενώ υπήρχαν και έξι ερωτήσεις που
αφορούσαν σχόλια για τη λειτουργία της βιβλιοθήκης. Όλες οι ερωτήσεις του
κριτηρίου αποδίδονται στον Πίνακα 2 που ακολουθεί.
Η ανάγνωση για ένα παιδί που φοιτά στο σχολείο μπορεί να διακριθεί σε
αυτόβουλη και κατά απαίτηση. Χαρακτηρίζουμε αυτόβουλη, την ελεύθερη
ανάγνωση που πραγματοποιείται με επιλογή του παιδιού ενώ κατά απαίτηση την
ανάγνωση που πραγματοποιείται με βάση οδηγία που δίνεται από το σχολείο.
Προκειμένου να εξετάσουμε τη στάση των παιδιών απέναντι σε καθεμιά από τις
δύο αναγνώσεις, δημιουργήσαμε τέσσερις νέες μεταβλητές. Αθροίζοντας τις
επιλογές στις προτάσεις 1-10, δημιουργήσαμε τη μεταβλητή αυτόβουλης
ανάγνωσης και τις προτάσεις 11-19, δημιουργήσαμε τη μεταβλητή της ανάγνωσης
κατά απαίτηση. Έτσι έχουμε δύο μεταβλητές για την αυτόβουλη (πριν & μετά το
πρόγραμμα) και δύο μεταβλητές για την κατά απαίτηση (πριν & μετά το
πρόγραμμα) ανάγνωση. Οι τελευταίες πέντε μεταβλητές αντιμετωπίστηκαν έξω από
την παραπάνω ομαδοποίηση. Η μεταβλητή 20 αφορά τυχόν δυσκολίες στο χειρισμό
του γραπτού λόγου που μπορεί να εκδηλώνουν τα παιδιά και θα χρησιμοποιηθεί
προκειμένου να ελεγχθεί τυχόν επίδρασή τους. Οι μεταβλητές 21 έως 25 αφορούν
στην ύπαρξη της βιβλιοθήκης στο σχολείο και στη δυνατότητα χρήσης της. Θα
εξεταστούν η καθεμιά χωριστά για να εκτιμηθεί η επίδραση της χρήσης της στα
παιδιά.

1 Πώς θα ένιωθες αν κάποιο βροχερό Σαββατοκύριακο διάβαζες ένα βιβλίο;

2 Πώς θα ένιωθες αν στα διαλείμματα του σχολείου διάβαζες ένα βιβλίο;
3 Πώς θα ένιωθες αν για να γελάσεις διάβαζες ένα βιβλίο;
4 Πώς θα ένιωθες αν πήγαινες ένα βιβλίο για δώρο;

[252]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

5 Πώς θα ένιωθες αν διάβαζες βιβλία στον ελεύθερο χρόνο σου;

6 Πώς θα ένιωθες αν ξεκινούσες την ανάγνωση ενός βιβλίου;
Πώς θα ένιωθες αν διάβαζες βιβλία κατά τη διάρκεια των καλοκαιρινών σου
7
διακοπών;
8 Πώς θα ένιωθες αν διάβαζες βιβλία αντί να παίζεις;
9 Πώς θα ένιωθες αν πήγαινες σε ένα βιβλιοπωλείο;
Πώς θα ένιωθες αν διάβαζες διάφορα είδη βιβλίων; (μικρές ιστορίες, κόμικς,
10
παραμύθια κτλ)
Πώς θα ένιωθες αν ο δάσκαλος σε ρωτούσε σχετικά με τα βιβλία που
11
διαβάζεις;
Πώς θα ένιωθες αν μελετούσες στο σπίτι ασκήσεις ανάγνωσης και φύλλα
12
εργασίας της γλώσσας;
13 Πώς νιώθεις όταν μελετάς τα βιβλία του σχολείου;
14 Πώς νιώθεις όταν μαθαίνεις διαβάζοντας ένα βιβλίο;
15 Πώς νιώθεις όταν πλησιάζει η ώρα του μαθήματος της γλώσσας;
16 Πώς νιώθεις για τα κείμενα που διαβάζεις στην ώρα της ανάγνωσης;
17 Πώς θα ένιωθες αν διάβαζες φωναχτά στην τάξη;
18 Πώς θα ένιωθες αν χρησιμοποιούσες ένα λεξικό;
19 Πώς θα ένιωθες σε ένα διαγώνισμα γλώσσας;
20 Δυσκολεύεσαι να διαβάσεις ένα βιβλίο;
21 Πιστεύεις πως η ανάγνωση βιβλίων είναι για τα κορίτσια παρά για τα αγόρια;
22 Σου αρέσει να διαβάζεις βιβλία στο χώρο της βιβλιοθήκης του σχολείου;
23 Νομίζεις πως η ανάγνωση βιβλίων είναι βαρετή;
24 Πώς νιώθεις που το σχολείο σου διαθέτει ειδικό χώρο βιβλιοθήκης;
25 Σου αρέσει να πηγαίνεις στη βιβλιοθήκη;
Πίνακας 2: Οι ερωτήσεις που αποτελούσαν το κριτήριο αξιολόγησης

Οι οδηγίες που δόθηκαν τόσο στην αρχική όσο και στην τελική συμπλήρωση ήταν οι
ακόλουθες: «Το χαρτί που βλέπετε είναι ένα ερωτηματολόγιο σχετικά με την
ανάγνωση, τα βιβλία και τη βιβλιοθήκη που λειτουργεί στο σχολείο μας και σκοπό
έχει να καταγράψει τις σκέψεις και τα αισθήματά σας γι’ αυτά. Η απάντηση σε κάθε
ερώτηση πρέπει να δίνεται επιλέγοντας ένα από τα τέσσερα προσωπάκια που την
ακολουθούν. Το πρώτο προσωπάκι δείχνει ένα μεγάλο χαμόγελο, θα το επιλέγετε
αν διαβάζοντας την ερώτηση νιώθετε να γελάτε και αισθάνεστε πάρα πολύ
χαρούμενοι. Το δεύτερο προσωπάκι δείχνει ένα μικρότερο χαμόγελο, θα το

[253]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιλέγετε αν διαβάζοντας την ερώτηση νιώθετε ένα μικρότερο γέλιο και αισθάνεστε
απλώς χαρούμενοι. Το τρίτο προσωπάκι δείχνει μια μικρή λύπη, θα το επιλέγετε αν
διαβάζοντας την ερώτηση νιώθετε λίγο στενάχωρα και αισθάνεστε λίγο άσχημα.
Τέλος, το τέταρτο προσωπάκι δείχνει μια πολύ μεγάλη λύπη, θα το επιλέγετε αν
διαβάζοντας την ερώτηση νιώθετε πολύ στενάχωρα και αισθάνεστε πολύ άσχημα.
Ας κάνουμε ένα παράδειγμα, ας πούμε πως έχουμε την ερώτηση: «Πώς νιώθεις αν
σε ένα τραπέζι το μόνο φαγητό που μπορείς να φας είναι πίτσα με αλλαντικά;». Αν η
πίτσα είναι το αγαπημένο μου φαγητό ό,τι κι αν έχει πάνω της, αν ξετρελαίνομαι να
τρώω πίτσα όπως κι αν είναι αυτή, τότε σημειώνω το πρώτο προσωπάκι, αυτό με το
πολύ μεγάλο χαμόγελο. Αν μου αρέσει η πίτσα μόνο με τυρί, χωρίς αλλαντικά, δε
χάλασε όμως ο κόσμος, θα φάω από αυτή που υπάρχει, τότε σημειώνω το δεύτερο
προσωπάκι, αυτό με το χαμόγελο. Αν μου αρέσει η πίτσα μόνο με τυρί, χωρίς
αλλαντικά και δυσκολεύομαι να φάω από αυτή που υπάρχει στο τραπέζι και μάλλον
δε θα φάω, τότε σημειώνω το τρίτο προσωπάκι, αυτό με τη λύπη. Τέλος, αν η πίτσα
δε μου αρέσει καθόλου και δεν μπορώ με τίποτε να τη φάω και, δε θα φάω
καθόλου, τότε σημειώνω το τέταρτο προσωπάκι, αυτό με τη μεγάλη λύπη. Πριν
ξεκινήστε τις απαντήσεις σας θέλουμε να προσέξτε τα παρακάτω σημεία: α) Δεν
υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Απαντήστε όπως αισθάνεστε διαβάζοντας
κάθε ερώτηση, β) τα αισθήματα δε βαθμολογούνται, δε θα πάρετε βαθμό για τις
απαντήσεις σας, γ) απαντήστε όπως νιώθετε πραγματικά, μη σκέφτεστε ποια
απάντηση θα ήθελε να διαβάσει ο δάσκαλος ή οι γονείς σας και, δ) σημειώστε το
πρώτο γράμμα από το όνομα, το επίθετο, το όνομα του πατέρα και το όνομα της
μητέρας σας στο πάνω μέρος του ερωτηματολογίου.»
Η αξιοπιστία, με την έννοια της εσωτερικής εγκυρότητας, των απαντήσεων που
δόθηκαν πριν την παρέμβαση είναι Cronbach Αlpha = 0,86 και αυτών που δόθηκαν
μετά, είναι Cronbach Αlpha = 0,87. Η αξιοπιστία και των δύο μετρήσεων είναι πολύ
υψηλή και επιτρέπει παραπέρα στατιστική επεξεργασία.

Αποτελέσματα
Α. Γενική εικόνα
Α.1 Μαθητές Α΄ & Β΄ τάξης
Οι μικροί μαθητές έγιναν εξαιρετικοί αναγνώστες. Σύμφωνα με το αρχείο
δανεισμού, τα παιδιά δανείστηκαν βιβλία και ενεπλάκησαν με ιδιαίτερη διάθεση
στις δραστηριότητες. Σύνδεσαν τη βιβλιοθήκη με ενέργειες που τους άρεσαν, έτσι
όταν ρωτήθηκαν στο τέλος του προγράμματος, εξέφρασαν ιδιαίτερα θετικές
κρίσεις. Προκειμένου να βοηθήσουμε τα παιδιά να εκφράσουν την άποψή τους για
το πρόγραμμα, οργανώσαμε συζήτηση με τα ακόλουθα θέματα: α) Κρίσεις για τη
λειτουργία της βιβλιοθήκης, β) Σου αρέσει να διαβάζεις βιβλία; γ) Διαβάζετε βιβλία
στο σπίτι με τη μαμά και τον μπαμπά; δ) Θα πρότεινες σε ένα άλλο παιδί να
διαβάσει βιβλία; Ποιο βιβλίο θα του πρότεινες;
Τα αρνητικά σχόλια που καταγράψαμε για τη λειτουργία της βιβλιοθήκης
αφορούσαν στη συχνότητα επισκέψεων σε αυτήν, που ζητούσαν να είναι

[254]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μεγαλύτερη και, μάλλον τονίζουν τη θετική εντύπωση που έκανε στα παιδιά. Αξίζει
να μεταφέρουμε την εικόνα που άρχισε να γίνεται όλο και πιο συχνή, μετά τις
πρώτες εβδομάδες εφαρμογής του προγράμματος, μαθητές να διαβάζουν ένα
βιβλίο στην αυλή του σχολείου, στο χώρο της βιβλιοθήκης κατά την ώρα του
διαλείμματος ή ακόμα και μέσα στην τάξη τους όταν προέκυπτε διαθέσιμος χρόνος.
Α.2 Μαθητές Γ΄ - Στ΄ τάξης
Οι μαθητές των μεσαίων και μεγάλων τάξεων κλήθηκαν να απαντήσουν σε
ερωτηματολόγιο προκειμένου να καταγραφούν τυχόν διαφορές στη στάση τους
απέναντι στην ανάγνωση που θα αποδοθεί στην επίδραση των δράσεων που
αναπτύχθηκαν. Οι μέσες τιμές και οι τυπικές αποκλίσεις για καθεμιά ερώτηση στην
αρχή και στο τέλος του προγράμματος σε όλο το δείγμα αποδίδονται στον Πίνακα 3
που ακολουθεί. Στην αρχή του προγράμματος τις μεγαλύτερες μέσες τιμές
συγκέντρωσαν οι ερωτήσεις 24 και 25 που αφορούν στη λειτουργία της βιβλιοθήκης
στο χώρο του σχολείου. Ακολουθούσαν οι ερωτήσεις που αφορούσαν στην
παρουσία του παιδιού σε ένα βιβλιοπωλείο και στο ενδεχόμενο να μάθει
διαβάζοντας ένα βιβλίο. Στον αντίποδα, οι ερωτήσεις που συγκέντρωσαν τη
χαμηλότερη βαθμολογία ήταν η σύγκριση παιχνιδιού – βιβλίου, ο προσδιορισμός
της ανάγνωσης με βάση το φύλο και ο χαρακτηρισμός της ανάγνωσης ως βαρετής
πράξης. Ξεκινήσαμε με κατά βάση θετική προαίρεση και στάση απέναντι στο βιβλίο.
Δεν μπορεί να συγκριθεί βέβαια το βιβλίο με το παιχνίδι από παιδιά μάλιστα που
έχουν μεγαλώσει με το παιχνίδι, ωστόσο οι υπόλοιπες απαντήσεις δείχνουν θετική
αντιμετώπιση απέναντι στην πολιτική που ακολουθήθηκε από τη σχολική μονάδα
για το βιβλίο. Αντίστοιχη εικόνα καταγράψαμε και στο κλείσιμο του προγράμματος.
Τόσο οι υψηλότερες όσο και οι χαμηλότερες τιμές καταγράφηκαν στις ίδιες
ερωτήσεις.

Τυπική Απόκλιση Τυπική Απόκλιση

Μέση Πριν Μέση Μετά
Πριν Μετά
q1 3,08 1,02 3,22 1,01
q2 2,44 0,99 2,55 1,13
q3 3,29 0,93 3,23 0,78
q4 3,29 0,93 3,39 0,96
q5 2,83 1,02 2,84 1,15
q6 3,40 0,80 3,58 0,71
q7 2,79 1,09 2,78 1,14
q8 1,82 0,88 1,94 1,02
q9 3,64 0,51 3,61 0,59
q10 3,51 0,66 3,51 0,68
q11 3,23 0,97 3,30 0,80
q12 3,05 0,92 2,87 1,12
q13 3,27 0,85 3,21 0,91

[255]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

q14 3,73 0,50 3,75 0,46

q15 3,14 0,88 3,14 1,05
q16 3,36 0,81 3,55 0,74
q17 2,99 1,04 3,44 0,91
q18 3,13 0,96 3,29 1,02
q19 2,84 1,01 2,55 1,30
q20 2,00 1,21 2,16 1,20
q21 1,92 1,12 1,56 1,09
q22 3,34 0,85 3,48 0,79
q23 1,77 1,01 1,64 1,00
q24 3,75 0,61 3,71 0,69
q25 3,78 0,62 3,62 0,80
Πίνακας 3: Μέσες τιμές και τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων των παιδιών στην
αρχή και στο τέλος του προγράμματος.

Η σύγκριση των απαντήσεων πριν και μετά την παρέμβαση ανέδειξε στατιστικώς
σημαντικές διαφορές στις ερωτήσεις 17, 19 & 21. Στην ερώτηση 17 «Πώς θα
ένιωθες αν διάβαζες φωναχτά στην τάξη;» (t=3,360, p=0,001), οι επιδόσεις μετά το
πρόγραμμα παρέμβασης είναι υψηλότερες. Η εξοικείωση με τη φωναχτή ανάγνωση
είναι πιθανό να οφείλεται στις αντίστοιχες δραστηριότητες του προγράμματος. Στην
ερώτηση 19 «Πώς θα ένιωθες σε ένα διαγώνισμα γλώσσας;» (t=2,331, p=0,022), η
μέση επιλογή μετά το πρόγραμμα είναι χαμηλότερη από αυτή που καταγράφηκε
πριν την έναρξή του. Τα παιδιά δείχνουν να απομακρύνονται από τη φιλοσοφία που
τα χαρακτήριζε ότι το διαγώνισμα γλώσσας είναι η φυσική δραστηριότητα του
μαθήματος. Τέλος στην ερώτηση 21 «Πιστεύεις πως η ανάγνωση βιβλίων είναι για
τα κορίτσια παρά για τα αγόρια;» η μέση επιλογή μετά το πρόγραμμα είναι
χαμηλότερη από αυτή που καταγράφηκε πριν την έναρξή του. Τα παιδιά δείχνουν
να εγκαταλείπουν την ιδέα πως η ανάγνωση βιβλίων αφορά μόνο τα κορίτσια και
αυτή η διαφορά είναι στατιστικώς σημαντική (t=2,037, p=0,043).
Η σύγκριση των μέσων επιλογών πριν και μετά το πρόγραμμα στις απαντήσεις που
έδωσαν τα παιδιά κάθε τάξης ανέδειξε διαφορές σε διαφορετικές ερωτήσεις. Η
έκτη τάξη ανέδειξε σημαντικές διαφορές στις ερωτήσεις 10 & 25. Δύο ερωτήσεις
που σχετίζονται με την αυτόβουλη ανάγνωση και την επίσκεψη στη βιβλιοθήκη. Η
μόνη εξήγηση που μπορεί να δοθεί για τη στάση αυτή είναι πως τα παιδιά στην
ηλικία αυτή ζητούν κίνηση και δυναμικά παιχνίδια. Η πέμπτη τάξη ανέδειξε
σημαντικές διαφορές στις ερωτήσεις 17, 18, 20 & 23. Κατά βάση οι διαφορές τους
δείχνουν θετική στάση απέναντι στην ανάγνωση εκτός της ερώτησης 23 όπου οι
απαντήσεις τους δείχνουν πως στο κλείσιμο του προγράμματος «βαριούνται» με
την ανάγνωση βιβλίου. Δεν αποκλείεται ωστόσο τα παιδιά να ήταν επηρεασμένα
από το καλοκαίρι που είχε ήδη ξεκινήσει. Η τετάρτη τάξη ανέδειξε σημαντικές
διαφορές στις ερωτήσεις 16, 17 & 21, απαντήσεις που δείχνουν πως η αντιμετώπισή
τους απέναντι στην ανάγνωση έγινε πιο θετική. Τέλος, η τρίτη τάξη ανέδειξε

[256]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σημαντικές διαφορές στις ερωτήσεις 4, 6, 9, 10, 16, 20, 21 & 23. Η σύγκριση των
μέσων επιλογών στις ερωτήσεις δεν δίνει μια ξεκάθαρη εικόνα για τη στάση που
καλλιεργήθηκε στα παιδιά. Πιθανοί λόγοι για τις μπερδεμένες απαντήσεις μπορεί
να είναι η ηλικία των παιδιών καθώς επίσης και η αλλαγή εκπαιδευτικών που
πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

Β. Επίδραση του φύλου στη στάση απέναντι στην ανάγνωση

Η ομαδοποίηση των ερωτήσεων για να σχηματιστούν οι μεταβλητές αυτόβουλης
και κατά απαίτηση ανάγνωσης, έδωσε τη δυνατότητα για συγκρίσεις.
Φύλο Μέση Επιλογή Τυπική Σύγκριση
Απόκλιση
Αυτόβουλη Αγόρια 27,94 5,89
t=-2,763, p=0,007
(πριν) Κορίτσια 31,60 5,52

Αυτόβουλη Αγόρια 28,38 6,45

t=-2,766, p=0,008
(μετά) Κορίτσια 32,27 5,52

Απαίτηση Αγόρια 27,13 5,75

t=-2,151, p=0,035
(πριν) Κορίτσια 29,91 5,39

Απαίτηση Αγόρια 27,44 5,60

t=-2,280, p=0,026
(μετά) Κορίτσια 30,27 5,02
Πίνακας 4: Συγκρίσεις ως προς το φύλο για κάθε «είδος» ανάγνωσης.
Αναδείχθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς το φύλο στις απαντήσεις
τόσο πριν όσο και μετά την παρέμβαση που αποδίδονται στον Πίνακα 4. Το
αποτέλεσμα καταδεικνύει τον προσανατολισμό που παίρνουν τα παιδιά από πολύ
μικρή ηλικία σε μια περιοχή που τα αγόρια ετοιμάζονται από μικρή ηλικία για
γεωργικές ασχολίες. Οι δραστηριότητες που αναδεικνύουν και καλλιεργούν τη
δύναμη είναι ταυτισμένες με τα αγόρια και σε αυτές δεν περιλαμβάνεται η
ανάγνωση βιβλίων.

Γ. Συνήθειες ανάγνωσης
Οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν είχαν αποτελέσματα και
στην τροποποίηση των στάσεων ανάγνωσης στην ευρύτερη οικογένεια. Στο
ερωτηματολόγιο τα παιδιά κατέγραψαν τις αναγνωστικές συνήθειες της
οικογένειας δηλώνοντας αν οι μεγάλοι της οικογένειας διαβάζουν εφημερίδες,
περιοδικά ή βιβλία. Δημιουργήσαμε μια νέα μεταβλητή θεωρώντας την ανάγνωση
εφημερίδας και περιοδικού ως ανάγνωση περιοδικού τύπου που εξετάστηκε σε
αντιπαραβολή με την ανάγνωση βιβλίου. Η υπόθεση εργασίας ήταν πως η μία
ανάγνωση είναι διαφορετική από την άλλη, πως η ανάγνωση βιβλίου λειτουργεί
διαφορετικά τόσο ως προς τη καλλιέργεια κινήτρων όσο και ως προς τα
αποτελέσματά της σε σχέση με την ανάγνωση ενός περιοδικού εντύπου.

[257]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ο έλεγχος για τη στάση απέναντι στην αυτόβουλη ή την κατ’ απαίτηση ανάγνωση με
βάση τις αναγνωστικές συνήθειες ανέδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μόνο
στην πριν το πρόγραμμα κατάσταση. Μέσες τιμές, τυπικές αποκλίσεις και τιμές
σύγκρισης (t) παρατίθενται στον Πίνακα 5 που ακολουθεί.
Φύλο Μέση Επιλογή Τυπική Σύγκριση
Απόκλιση
Αυτόβουλη Αγόρια 29,02 5,77
t=-3,407, p=0,002
(πριν) Κορίτσια 33,82 4,94

Αυτόνομη Αγόρια 30,13 6,07

t=-1,332, p=0,195
(μετά) Κορίτσια 32,47 6,47

Απαίτηση Αγόρια 27,92 5,80

t=-3,042, p=0,004
(πριν) Κορίτσια 31,71 4,10

Απαίτηση Αγόρια 28,78 5,65

t=-1,061, p=0,297
(μετά) Κορίτσια 30,18 4,50
Πίνακας 5: Μέσες τιμές, τυπικές αποκλίσεις και τιμές σύγκρισης (t) με βάση τις
αναγνωστικές συνήθειες των ενηλίκων μελών της οικογένειας.
Τόσο η αυτόβουλη όσο και η κατ’ απαίτηση ανάγνωση πριν την έναρξη του
προγράμματος χαρακτηριζόταν ως ενέργεια που ταιριάζει στα κορίτσια. Μετά το
πρόγραμμα, δεν καταγράφηκαν διαφορές. Προκειμένου να αναζητήσουμε την αιτία
καταγραφής διαφορών μόνο στις απαντήσεις πριν την τέλεση του προγράμματος,
αναζητήσαμε τις συχνότητες μελέτης που δηλώθηκαν από τα παιδιά. Βρέθηκε πως
το πρόγραμμα που σχεδιάσαμε, οδήγησε στην αύξηση της μελέτης βιβλίων και των
ενήλικων μελών σε αρκετές οικογένειες και, πως αυτές οι διαφορές μάλιστα,
βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές (x2=12,47, p<0,001). Τα αποτελέσματα
αποδίδονται στον Πίνακα 6 που ακολουθεί.
Συνήθειες Ανάγνωσης
Περιοδικός Τύπος Βιβλία Σύνολο
Πριν 60 17 77
Μετά 39 38 77
Σύνολο 99 55 154
Πίνακας 6: Συχνότητες ανάγνωσης περιοδικού τύπου και βιβλίων από τους ενήλικες
στις οικογένειες των μαθητών.
Προσδοκούμε πως η αύξηση της ανάγνωσης βιβλίων στο σπίτι από τα ενήλικα μέλη,
αν συνεχιστεί, θα φέρει μια αλλαγή στην κουλτούρα των οικογενειών και
ειδικότερα στη στάση που υφίσταται απέναντι στη μελέτη βιβλίων. Τα παραπάνω
αποτελέσματα πρέπει να συνεξεταστούν και με τις απαντήσεις στην ερώτηση 21,
που ζητά από τα παιδιά να χαρακτηρίσουν την ανάγνωση ως μια πράξη που αφορά
κυρίως τα κορίτσια παρά τα αγόρια.

[258]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Γράφημα 1: Οι επιλογές των μαθητών σχετικά με το φύλο των αναγνωστών πριν και
μετά την εφαρμογή.
Η διαφωνία με την ερώτηση μετά το πρόγραμμα εκδηλώνεται με μεγαλύτερη
έμφαση και η διαφορά είναι στατιστικώς σημαντική (t=2,405, p=0,019). Η μέση
επιλογή μετά το πρόγραμμα είναι χαμηλότερη από αυτή που καταγράφηκε πριν την
έναρξή του. Μετά το πρόγραμμα, τα παιδιά δε θεωρούν την ανάγνωση έργο
συγκεκριμένου φύλου και μάλιστα των αγοριών όπως περιγράφεται στην ερώτηση.
Στο γράφημα 1, αποδίδονται οι συχνότητες των επιλογών των παιδιών πριν και μετά
το πρόγραμμα.

Δ. Ερωτήσεις 22-25 Σχετικά με τη λειτουργία της βιβλιοθήκης στο σχολείο

Η επεξεργασία δεν έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις πέντε ερωτήσεις
που θεωρούμε πως ανήκουν σε αυτή την ομάδα. Αυτό, κατά την άποψή μας,
αποτελεί απόρροια του γεγονότος ότι οι μαθητές «καλοδέχτηκαν» από την αρχή την
ύπαρξη και λειτουργία της βιβλιοθήκης μέσα στους χώρους του σχολείου. Ο άρτιος
εξοπλισμός και η καλαίσθητη και φιλική διακόσμηση, μάγεψε τα μάτια των παιδιών
από την αρχή. Ένιωθαν ευχαρίστηση να επισκέπτονται το χώρο, είτε μόνοι τους είτε
με τη συνοδεία των δασκάλων τους, τόσο στην έναρξη της εφαρμογής των δράσεων
με την έναρξη της λειτουργίας της βιβλιοθήκης, όσο και στη συνέχεια, που μέσα
από την ενεργή εμπλοκή τους στις δράσεις που αναπτύχθηκαν, απέκτησαν
χαρακτηριστικά ενεργού αναγνώστη, μέλους της δανειστικής βιβλιοθήκης του
σχολείου τους. Μάλιστα αυτό τον ενθουσιασμό τους για το χώρο λειτουργίας της
βιβλιοθήκης τον μετέφεραν και στο άμεσο οικογενειακό τους περιβάλλον, αφού
αρκετές ήταν οι περιπτώσεις γονέων - μαθητών του σχολείου που έδειξαν
ενδιαφέρον να επισκεφθούν και οι ίδιοι το χώρο.

Συζήτηση – Συμπεράσματα
Το πρώτο συμπέρασμα από την έρευνα δράσης που αναπτύξαμε δείχνει πως για να
δημιουργήσουμε αναγνώστες απαιτούνται ενέργειες που θα συνδέσουν το κείμενο
με την εμπειρία τους, που θα δείξουν στα παιδιά τα μαγικά χρώματα του κειμένου,
που θα αναδείξουν τη διαφορά στην κατανόηση των νοημάτων. Το δεύτερο

[259]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συμπέρασμα είναι πως ο χώρος παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην καλλιέργεια θετικών
στάσεων απέναντι στην ανάγνωση. Μια βιβλιοθήκη διακοσμημένη και εξοπλισμένη
συνεισφέρει θετικά στη δημιουργία αναγνωστών, εύρημα που συμφωνεί με
αντίστοιχα άλλων ερευνών (Germanos, Gavriilidis, Arvaniti, 2009). Τα παιδιά
αγκάλιασαν τη βιβλιοθήκη από την πρώτη μέρα της λειτουργίας της στο σχολείο,
λειτούργησαν στο χώρο της και, τελικά, έγιναν αναγνώστες. Θεωρούμε πως η
λειτουργία της έδωσε ένα τόνο ολοκλήρωσης στην πολιτική που ακολουθήθηκε από
τη σχολική μονάδα στο θέμα της δημιουργίας αναγνωστών καθώς οι παράγοντες
που διαμορφώνουν τη στάση του αναγνώστη μπορούν να αναζητηθούν στην
οικογένεια και το κλίμα που υπάρχει σ’ αυτήν για την ανάγνωση (Kraaykamp, 2001;
Nicholson, 1997; Wollscheid, 2012), στο δάσκαλο και στη γενική πολιτιστική
δραστηριότητα του σχολείου και της κοινότητας (Cunningham & Allington, 1999),
στην ύπαρξη δανειστικών βιβλιοθηκών (Σπινκ, 1990) και προτύπων αναγνωστικής
συμπεριφοράς (Adams, 1990). Στην έρευνα δράσης που αναπτύξαμε, επηρεάσαμε
όλους τους παραπάνω παράγοντες και τα αποτελέσματα ήταν θετικά.
Η άρση χαρακτηριστικών θεωρήσεων για το φύλο που διαβάζει πρέπει επίσης να
καταλογιστεί στα θετικά του προγράμματος. Δεν είναι λίγες οι έρευνες που
δείχνουν διαφορές ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια για τις θεωρήσεις και τις
στάσεις που έχουν και αφορούν στην ανάγνωση (Logan&Johnston, 2010, Merisuo-
Storm, 2006). Στην έρευνά μας καταγράψαμε παρόμοιες διαφορές, η παρέμβασή
μας φαίνεται πως επέδρασε σε αυτές και δείχνει να τις τροποποίησε. Δεν μπορούμε
να είμαστε απόλυτα σίγουροι, ωστόσο, για τα αποτελέσματα, καθώς θεωρούμε πως
πρέπει να καταγράψουμε την επίδραση του προγράμματος και στο μέλλον.
Οι μαθητές μας σταμάτησαν να έχουν επιφυλάξεις σχετικά με δραστηριότητες
ανάγνωσης όπως η φωναχτή ανάγνωση ή η ανάγνωση βιβλίων και παράλληλα δεν
δέχονται μια τυπική διαδικασία διαγωνίσματος στη γλώσσα. Εύρημα, που
συμφωνεί με την άποψη που έχει καταδειχθεί από σειρά ερευνών σύμφωνα με την
οποία «ενώ στα περισσότερα παιδιά αρέσει να διαβάζουν διάφορα βιβλία, ελάχιστα
δείχνουν το παραμικρό ενδιαφέρον για δραστηριότητες που αποκαλούμε
«ανάγνωση» στο σχολείο» (Anderson, et. al., 1994: σ.40).
Ιδιαίτερης σημασίας και η καταγραφή της τροποποίησης της αναγνωστικής
συμπεριφοράς των μελών του περιβάλλοντος των μαθητών μας, μετά την
εφαρμογή του προγράμματος δράσης. Είναι όμως ταυτόχρονα και ένας επιπλέον
παράγοντας για περαιτέρω ερευνητική προσέγγιση και ενίσχυση αυτής της
ενδιαφέρουσας διάστασης. Μόνο τότε θα ισχυροποιηθεί αυτό το σημαντικό
εύρημα και ίσως αποτελέσει την απαρχή μιας νέας πολιτικής προσέγγισης των
διαστάσεων εφαρμογής και αξιοποίησης προγραμμάτων σχολικών βιβλιοθηκών και
φιλαναγνωσίας στο σχολικό περιβάλλον.
Θετικό αποτέλεσμα καταγράφουμε και στην αυτοεικόνα των εκπαιδευτικών που
ενισχύθηκε λόγω των θετικών αποτελεσμάτων που είχαμε από τις δράσεις.
Αναδείχτηκαν τα θετικά σημεία της συνεργασίας, οι σχέσεις έγιναν πιο φιλικές,
βελτιώθηκε το κλίμα στη σχολική μονάδα. Συνεχίζουμε την εφαρμογή του

[260]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προγράμματος και στη φετινή σχολική χρονιά. Οι δραστηριότητες που αποσκοπούν

στο πλησίασμα της βιβλιοθήκης ανανεώθηκαν και εμπλουτίστηκαν δίνοντας πλέον
τον κύριο λόγο στα παιδιά, ώστε να συντηρήσουμε το ενδιαφέρον τους για την
ανάγνωση βιβλίων. Είμαστε σίγουροι πως αν δεν προχωρήσουμε με τέτοιες
ενέργειες, το ενδιαφέρον των παιδιών θα «ξεφουσκώσει» και θα απομακρυνθούν
από το στόχο που είναι η σύνδεση με την ανάγνωση βιβλίων.
Η δυναμική που καταγράφηκε γύρω από την ανάγνωση βιβλίων στο σχολείο μας,
οδηγεί σε πρόταση λειτουργίας βιβλιοθηκών σε κάθε σχολική μονάδα. Βιβλιοθήκες
που φέρνουν μια διαφορετική κουλτούρα για το βιβλίο και την ανάγνωση, καθώς
βοηθούν να αναδυθούν τα μαγικά χρώματα της αναγνωστικής πράξης (Bettelheim
& Zelan, 2006). Σε κάθε περίπτωση, ύπαρξης ή όχι βιβλιοθήκης, υποστηρίζουμε πως
η πρότασή μας μπορεί να αποτελέσει οδηγό εφαρμογής και σε άλλα σχολεία
προκειμένου να διαμορφωθεί ένα πλήρες πρόγραμμα καλλιέργειας θετικών
στάσεων απέναντι στην ανάγνωση. Και, ποιος ξέρει; Ίσως κάποια στιγμή αν
ακουστούν περισσότερες φωνές σαν τη δική μας να λειτουργήσουν σε όλες τις
σχολικές μονάδες, βιβλιοθήκες.

Βιβλιογραφία
Αγγελάκη, Χ., Άλλιος, Π., Αρβανίτη, Ι., κ.σ., (2001). Βιβλιολογείον – Έρευνα για τις
στάσεις των Παιδιών απέναντι στο Βιβλίο ως Αντικείμενο. Φλώρινα: Γενική
Γραμματεία Νέας Γενιάς – Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Φλώρινας.
Adams, M.J., (1990). Beginning to read: Thinking and Learning about print.
Cambridge: MIT Press.
Ajzen, I., (1988). Attitudes, Personality and Behavior. Chicago: The Dorsey Press.
Ajzen, I., & Fishbein, M., (1980). Understanding attitudes and predicting social
behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Alber, S., (2011). A toolkit for action research. Plymouth UK: Rowman & Littlefield
Publishers.
Alexander, J. & Filler, R. C. (1976). Attitudes and reading. International Reading
Association: Reading Series, Newark, DE: International Reading Association.
Anderson, R., Hiebert, E., Scott, J., & Wilkinson, I., (1994). Πώς να δημιουργήσουμε
ένα έθνος από αναγνώστες. Αθήνα: Gutenberg.
Αρβανίτη, Ι., (2011). Η βιβλιοθήκη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη,
ΑΠΘ – Δίκτυο Τριτοβάθμιας και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη σχολική
βιβλιοθήκη, University Studio Press.
Αρτζανίδου, Ε., Γούλης Δ., Γρόσδος, Σ., Καρακίτσιος, Α., (2011). Παιχνίδια
φιλαναγνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Ayhan, A., Simsek, S, &Bicer, A., (2014). An analysis of children’s attitudes towards
reading habits. European Journal of Research on Education, Special Issue: 13-
18. Διαθέσιμοστοδιαδίκτυοαπότηδιεύθυνση: http://iassr.org/rs/020403.pdf

[261]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Beck, R.C., (1983). Motivation: Theories and principles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Bettelheim, B., &Zelan, K., (2006). Μαθαίνοντας Ανάγνωση: Η γοητεία του νοήματος
για το παιδί. Αθήνα, Καστανιώτης.
Briggs, L., (1987). A poor attitude: A deterrent to reading improvement.
ReadingHorizons, 202-208. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο από τη διεύθυνση:
http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1795&context=re
ading_horizons .
Cunningham, P., & Allington, R., (1999). Classrooms that work – They can all read
and write. NY: Longman.
Fishbein, M., & Ajzen, I., (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behaviour: An
Introduction to theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Germanos, D., Gavriilidis, S., Arvaniti, I., (2009). A school creates its own Library. A
case study. Στο Donatella Lobello, Luisa Marquardt, (Επ.) Preparing Pupils and
Students for the Future: School Libraries in the Picture - Selected Papers from
the 38th annual conference of the International Association of School
Librarianship, and the Thirteenth International Forum on Research in School
Librarianship, Abano Terme, Padua, Italy, 2 - 4 September 2009.
Janda, L., (1998). Psychological Testing – Theory and Applications. Boston: Allyn and
Bacon.
Koschmann, T. (1996), Paradigm shifts & instructional technology: An introduction,
In T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory & practice of an emerging paradigm, (pp.
1‐23), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kotoulas, V., & Padeliadu, S., (2000). Attitudes towards reading and writing. Paper
presented at the 14th International Symposium of Theoretical and Applied
Linguistics, 20-22 April, 2000, Thessaloniki. Η εργασία δημοσιεύτηκε στα
πρακτικά του συμποσίου σ.σ. 175-186.
Κοψιδά – Βρεττού, Π., (2011). Φιλαναγνωσία και σχολικές βιβλιοθήκες – Πώς
παράγεται το «γεγονός» στη σχολική καθημερινότητα. Αθήνα: Καστανιώτης.
Kraaykamp, G. (2003). Literary socialisation and reading preferences. Effects of
parents, the library, and the school. Poetics, 31: 235–257.
Kraaykamp, G. (2001). Parents, Personality and Media Preferences. Communications,
26(1): 15–36
Κωτούλας, Β., (2006). Πολεμώντας τον αναλφαβητισμό: Βασικές αρχές
προγράμματος διδασκαλίας του γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επ.) Έρευνα
και πρακτική του γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία (σ.σ. 335-356).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Logan, S. &. Johnston, R., (2010). Investigating gender differences in reading.
Educational Review, 62 (2): 175-187.
Mathewson, Gr., (1994). Model of attitude influence upon reading and learning to
read. In R. Ruddell, M.Rapp Ruddell & H. Singer (Eds.) Theoretical Models and

[262]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Processes of Reading (fourth edition) (pp. 1131-1161). Newark: International

Reading Association.
Merisuo-Storm, T. (. (2006). Girls and boys like to read and write different texts.
Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (2): 111-125.
Nicholson, T., (1997). Closing the gap on reading failure: Social background,
phonemic awareness, and learning to read. In B. Blachman (Eds.) Foundations
of Reading Acquisition and Dyslexia – Implications for Early Intervention (pp.
381-407). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Norton, L., (2009). Action research in teaching and learning: A practical guide to
conducting pedagogical research in universities. NY: Routledge.
Partin, K., & Gillespie, C., (2002). The relationship between positive adolescents
attitudes toward reading and home literary environment. ReadingHorizons,
43(1): 61-84. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο από τη διεύθυνση:
http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1176&context=re
ading_horizons
Petty, R.E. & Cacioppo, J.T., (1981). Attitudes and persuasion: Classic and
contemporary approaches. Dubuque, IA: WilliamC. Brown.
Ποσλιάνεκ, Κ., (1991). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα. Αθήνα:
Καστανιώτης.
Pumfrey, P., (1997). Affective and motivational aspects of reading. Στο Beech, J., &
Singleton, Ch. (Eds) The Psychological Assessment of Reading (pp. 160-175). London:
Routledge.
Smith, M.C., (1990). A longitudinal investigation of reading attitude development
from childhood to adulthood. TheJournalofEducationalResearch, 83, 215-219.
Σουλιώτης, Μ., (2012). Δημιουργική Γραφή – Οδηγίες πλεύσεως. Λευκωσία:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Σπινκ, Τζ. (1990). Τα παιδιά ως αναγνώστες. Αθήνα: Καστανιώτης.
Suthers, D. & Hundhausen, C. (2001), Learning by Constructing Collaborative
Representations: An Empirical Comparison of Three Alternatives, In P.
Dillenbourg, A. Eurelings, K. Hakkarainen (Eds.), European Perspectives on
Computer‐Supported Collaborative Learning, Proceedings of the First European
Conference on Computer‐ Supported Collaborative Learning, (pp. 577‐584),
Universiteit Maastricht, Maastricht, the Netherlands.
Wollscheid, S., (2012). Parents’ Cultural Resources, Gender and Young People’s
Reading Habits – Findings from a Secondary Analysis with Time-Survey Data in
Two-parent Families. InternationalJournalaboutParentsinEducation, 7 (1): 69-
83.

[263]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η ανάπτυξη της συνεργασίας μαθητών στα πλαίσια ερευνητικής

εργασίας

Λαλαζήση Χρυσούλα
Αρχιτέκτων- Πολιτικός Μηχανικός Σχολική Σύμβουλος ΠΔΕ Αττικής
chrlalazisi@gmail.com

Αργύρη Παναγιώτα
Μαθηματικός στο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Ευαγγελικής Σμύρνης
argiry@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης αποδίδουν μεγάλη σημασία στον
κοινωνιοπολιτισμικό παράγοντα και συνηγορούν υπέρ της οργάνωσης μαθημάτων
στα οποία ευνοείται η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργατική, ομαδική
μάθηση. Ένας στόχος της εμπειρικής έρευνας δράσης, που πραγματοποιήθηκε σε
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο της περιφέρειας Αττικής, ήταν να εξετάσει την
ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικότητας και την γενικότερη επίδραση της στο
γνωστικό και κοινωνικό τομέα των συμμετέχοντων μαθητών κατά την εφαρμογή
μιάς Ερευνητικής Εργασίας (Ε.Ε.) με θέμα «Μαθηματικά και Τέχνη». Συλλέχθηκαν
ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα κατά τη διάρκεια και μετά την υλοποίηση της Ε.Ε. Η
ποσοτική και η ποιοτική τους ανάλυση, έδειξαν ότι, κατά τη συγκεκριμένη διδακτική
εφαρμογή, αναπτύχθηκε σε μεγάλο βαθμό η ομαδοσυνεργατικότητα και υπήρχαν
σαφή κέρδη ανάπτυξης πολλαπλών δεξιοτήτων, κοινωνικών: επικοινωνία, ανοχή,
συνεργατικότητα, αντοχή στην έκθεση όσο και γνωσιακών: χρήση μαθηματικών
λογισμικών, κατανόηση γεωμετρίας φρακταλς, σειράς Fibonacci, αλλά και
καλλιτεχνικών: κατασκευή χειροτεχνημάτων και έργων ζωγραφικής.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Οι ερευνητικές εργασίες (project) που υλοποιούνται στο ωρολόγιο πρόγραμμα του
Λυκείου στηρίζονται στην παιδαγωγική αρχή της συνεργασίας των μαθητων, η
οποία μετατοπίζει τη μαθησιακή διαδικασία από τη δάσκαλο-μαθητική επικοινωνία
στη δια-μαθητική συνεργασία, με τον εκπαιδευτικό να καθοδηγεί και να στηρίζει
αυτή τη συνεργασία (βλ. Ματσαγγούρας Η. 2009 : 28). Η δια-μαθητική συνεργασία
προκρίνεται από τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα και από το Νέο Σχολείο,
διότι αποτελεί ιδανικό πλαίσιο για τη βιωματική μάθηση, τη φυσική ανάπτυξη των
ποικίλων ικανοτήτων και την ανάπτυξη του συλλογικού πνεύματος (βλ. και
Ματσαγγούρας 2000, ΥΠΔΜΘ 2010: 24 και 25, ΥΠΔΜΘ 2011: 13, Δαμανάκη κ. αλ.
2006: 75). Ερευνητικές μελέτες διαπιστώνουν ότι ο συνδυασμός της
διεπιστημονικότητας και της ομαδικότητας των Ε.Ε κεντρίζει το ενδιαφέρον των μα-
θητών και βελτιώνει τόσο τις στάσεις τους και την αυτοεκτίμησή τους όσο και τις
ικανότητές τους για συνεργασία και, κατ’ επέκταση, και τη μάθηση και τη
διατήρηση της γνώσης (βλ. Rogoff et al. 1998, Prince 2004: Joyce, Weil and Calhoun
2008).

[264]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σημαντικές ερευνητικές μελέτες έχουν συσταθεί στην διεθνή βιβλιογραφία, οι

οποίες εξετάζουν τα πλεονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικότητας των
μαθητών.Συγκεκριμένα ερευνητικά δεδομένα για τη μαθηματική εκπαίδευση
δείχνουν ότι με τη χρήση διάφορων τύπων μικρών ομάδων, για διάφορα είδη
εργασιών στην τάξη, σημειώνονται θετικά αποτελέσματα στη μάθηση των μαθητών.
Ο Davidson (1985) πραγματοποίησε μια ανασκόπηση σχεδόν ογδόντα ερευνών στα
μαθηματικά, οι οποίες σύγκριναν τις επιδόσεις μαθητών εργαζόμενων σε μικρές
ομάδες και μαθητών εργαζόμενων με τον παραδοσιακό τρόπο (μετωπική
διδασκαλία σε ολόκληρη την τάξη). Σε περισσότερο από το 40% αυτών των
ερευνών, οι μαθητές στις τάξεις που εργάζονταν σε μικρές ομάδες σημείωναν
σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στις μετρήσεις, από τους μαθητές των
παραδοσιακών τάξεων. Η έρευνα του Slavin (1994) έδειξε ότι η εργασία σε μικρές
ομάδες έφερε θετικά αποτελέσματα στις διαπολιτισμικές σχέσεις και στις στάσεις
των μαθητών απέναντι στο σχολείο. Η ποιοτική ανάλυση από την έρευνα Chaith et
al (2007) που πραγματοποιήθηκε σε αγγλόφωνο πανεπιστήμιο της Μέσης Ανατολής
έδειξε ότι η συνεργασία φοιτητών με την παρουσία καθηγητή, ο οποίος παρείχε
βοήθεια όποτε ήταν απαραίτητο δημιούργησε μία σχέση αλληλεπίδρασης και
θετικής αλληλεξάρτησης μεταξύ των φοιτητών και μεταξύ του καθηγητή.
Οι μαθητές είναι καλό να εκπαιδεύονται γύρω από τον καλύτερο δυνατό τρόπο
επικοινωνίας και συνεργασίας προκειμένου η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία να
οδηγήσει στα επιθυμητά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα πρέπει να συντρέχουν
συγκεκριμένες προϋποθέσεις, τις οποίες η σχετική βιβλιογραφία (βλ. Johnson,
Johnson και Smith 1998; Slavin 1994; Ματσαγγούρας 2000:72-83; Ματσαγγούρας
2004: 248; Prince 2004) ορίζει ως εξής:
α. κατανόηση και αποδοχή των κοινών σκοπών
β. σαφής θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας
γ. συνθήκες άμεσης οπτικής επαφής και επικοινωνίας μεταξύ των μελών
δ. ενεργός αλληλο-παρωθητική επικοινωνία μεταξύ όλων των μελών
ε. αποκέντρωση της διδασκαλικής εξουσίας και ανάθεση ρόλων στα μέλη
στ. απόδοση λόγου(accountability)
ζ. ίσες ευκαιρίες επιτυχίας σε όλα τα μέλη
η. συνεργατικές ή συναγωνιστικές σχέσεις με υπόλοιπες ομάδες

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Ερευνητική διαδικασία-παιδαγωγική εφαρμογή
Το δείγμα της έρευνας είναι 13 μαθητές της Α΄Λυκείου του Πρότυπου Πειραματικού
Λυκείου Ευαγγελικής σχολής Σμύρνης,που συμμετείχαν κατά το σχολικό έτος 2012-
13 στην ερευνητική εργασία με θέμα: ‘Μαθηματικά και Τέχνη’. Για την υλοποίηση
της Ε.Ε οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες και αντιμετώπιζαν ξεχωριστά ερευνητικά
ερωτήματα. Σε κάθε μάθημα υπήρχε αλληλοενημέρωση των ομάδων, ανταλλαγή
απόψεων και πληροφοριών και ανατροφοδότηση. Η διδακτική μεθοδολογία ήταν

[265]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αρχικά, δασκαλοκεντρική ισχυρά καθοδηγούμενη και στη συνέχεια, βιωματική-

ομαδοσυνεργατική με φθίνουσα καθοδήγηση.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η συλλογή των δεδομένων για την ανάπτυξη των σχέσεων
συνεργασίας των συμμετέχοντων ακολούθησε τις ακόλουθες τεχνικές: α)
ερωτηματολόγια στο ενδιάμεσο και τελικό στάδιο υλοποίησης στοχευμένα στην
αποτύπωση της συνεργατικότητας που αναπτύχθηκε στις 3 ομάδες της σχολικής
τάξης εφαρμογής, β) η παρατήρηση γ) ημιδομημένες συνεντεύξεις σε εστιασμένες
ομάδες. Για την κωδικοποίηση των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε 5θμια κλίμακα
likert. Επιδιώχθηκε τα ερευνητικά εργαλεία να εξασφαλίζουν την επιστημονική
εγκυρότητα, την αντικειμενικότητα και να μειώνουν την επίδραση της
υποκειμενικής άποψης (Fox et al, 2001).
Η Εγκυρότητα περιεχομένου εκφράζει τον βαθμό που το σύνολο των επιμέρους
στοιχείων ενός οργάνου μέτρησης αντιπροσωπεύει όλες τις εκφάνσεις του
χαρακτηριστικού ή της ιδιότητας που μελετάμε. Οι διαστάσεις της σύνθετης
μεταβλητής «συνεργατικότητα» καθορίσθηκαν με βάση τις προαναφερθείσες
προϋποθέσεις ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. των μετρήσεων που αφορούσαν
τις μεταβλητές της συνεργασίας σε δύο στάδια. Κάθε ενότητα ερωτήσεων ή και
υποενότητα (από την Α έως την Δ και Α έως Ε βλ. ερωτηματολόγιο στο Παράρτημα
Α) συνιστά και μια από τις σύνθετες μεταβλητές της έρευνας.
Ο έλεγχος της αξιοπιστίας και της διαστασιολόγησης της κάθε σύνθετης μεταβλητής
απέδειξε μέτρια αλλά επαρκή εσωτερική συνέπεια για κάθε επιμέρους μεταβλητή
(Πίνακες 1 και Πίνακας 2, βλ.παράρτημα Β). Πιο συγκεκριμένα, εξετάσθηκαν ο
δείκτης συνάφειας του Cronbach (Cronbach’s α) για κάθε μια ενότητα ερωτήσεων
που εξέφραζε τις διαστάσεις μίας σύνθετης μεταβλητής. Ο πίνακας 2 απεικονίζει
την συνάφεια μεταξύ της τιμής μίας συγκεκριμένης μεταβλητής και του
αθροίσματος των τιμών των υπολοίπων μεταβλητών. Για κάθε ερώτηση εξετάσθηκε
και η επίδρασή που είχε στον δείκτη Cronbach και εξαιρέθηκαν οι ερωτήσεις που
μείωναν τον δείκτη και επομένως δεν συνεισέφεραν στην εσωτερική αξιοπιστία του
ερωτηματολογίου.
Επιπλέον ελέγχονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις κάθε μεταβλητής που
αξιολογεί τον παράγοντα της συνεργασίας των ομάδων. Όσο μικρότερες είναι οι
διαφορές στους μέσους όρους των συγκεκριμένων μεταβλητών τόσο μεγαλύτερη
είναι η προσαρμογή τους στον παράγοντα συνεργασία.
Τέλος ,από τους πίνακες 4.1, 4.2 (βλ.παράρτημα Β), αποτυπώνεται ότι η συσχέτιση
των μεταβλητών που αξιολογούν την συνεργασία σε ενδιάμεσο στάδιο είναι
ικανοποιητική.
Οι Σίμος και Κομίλη (2003) ορίζουν την αξιοπιστία μιας διαδικασίας μέτρησης ως
τον βαθμό στον οποίο η εν λόγω μέτρηση, είναι ελεύθερη από τυχαία σφάλματα28.

28
μια προσέγγιση για αξιοπιστία ενός ψυχομετρικού ερωτηματολογίου κατά Σίμο & Κομίλη (2003)
είναι οτιτο ύψος του τυχαίου σφάλματος κυμαίνεται όχι μόνο από τη μία μέτρηση στην άλλη αλλά
και από τη μια ερώτηση, ή στοιχείο της δοκιμασίας, στην άλλη. Αυτό συμβαίνει όταν λάθη ή
παρανοήσεις συμβαίνουν με μεγαλύτερη συχνότητα σε κάποιες συγκεκριμένες ερωτήσεις ή λιγότερο

[266]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα για τα ερωτηματολόγια έγινε έλεγχος της

εσωτερικής αξιοπιστίας με τη χρήση επιβεβαιωτικών ερωτήσεων π.χ. Στις μετρήσεις
κατά το ενδιάμεσο στάδιο, η ερώτηση Α: «πως αισθάνεσαι στην ομάδα σου;»
αντιπροσωπεύει τη μεταβλητή Συνεργατικότητα1 η οποία, με την κατάλληλη
κωδικοποίηση, θα πρέπει να έχει τιμές ισοδύναμες με το άθροισμα των μεταβλητών
Συνεργατικότητα2+ Συνεργατικότητα3+ Συνεργατικότητα4 για κάθε παρατήρηση
(μαθητή). Επίσης στις μετρήσεις τελικής αξιολόγησης, μετά την υλοποίηση της Ε.Ε.,
οι μεταβλητές συνΙ και συνΙΙ που αντιστοιχούν στις ερωτήσεις: «Ήταν τύχη να είσαι
σε αυτή και όχι σε άλλη ομάδα;» και «Θα προτιμούσες να είσαι σε μια από τις άλλες
δύο ομάδες;» θα πρέπει να έχουν αντίθετες τιμές. Επειδή βέβαια το δείγμα είναι
εξαιρετικά μικρό επιβεβαιώθηκαν τα ποσοτικά ευρήματα με τη διενέργεια
ομαδικών συνεντεύξεων (focus group).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ποσοτική ανάλυση
Αυτοαξιολόγηση της συνεργασίας των ομάδων σε ενδιάμεσο στάδιο. Οι μαθητές
αισθάνονται πολύ καλά μέσα στην ομάδα(84%) ,συχνά ανταλλάσουν ιδέες και
απόψεις και δέχονται τις προτάσεις των άλλων. Πολύ μικρό είναι το ποσοστό (17%),
όπου μερικές φορές κάποιοι δεν ασχολούνται. Σπάνια έως ποτέ δεν δηλώνουν το
αίσθημα της καταπίεσης.Φαίνεται λοιπόν σε ενδιάμεσο στάδιο ότι τα σχήματα των
ομάδων λειτουργούν αρμονικά, υπάρχει η δυνατότητα συνεργασίας και
επικοινωνίας ,ώστε να μπορούν να δημιουργήσουν και να ικανοποιήσουν και την
αρχική τους προσδοκία που είναι να περάσουν ευχάριστα δημιουργώντας με τους
φίλους τους (Σχήμα 1.1 και Σχήμα 1.2)

Σχήμα 1. 1 Σχήμα 1. 2

Σχήμα 1.1 και Σχήμα 1.2

Αυτοαξιολόγηση της συνεργασίας των ομάδων σε ενδιάμεσο στάδιο.

συχνά σε άλλες. Αν δεχθούμε ότι όλες οι ερωτήσεις-στοιχεία της δοκιμασίας-μέτρησης μετρούν την
ίδια εννοιολογική κατασκευή, έπεται ότι οι διαφορές στις απαντήσεις του ιδίου ατόμου από την μια
ερώτηση στην άλλη αντικατοπτρίζουν την επίδραση τυχαίου σφάλματος

[267]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα αποτελέσματα που αποτυπώνονται είναι ιδιαίτερα ικανοποιητικά, διότι

ικανοποιείται ένα απο τους βασικούς στόχους των ερευνητικών εργασιών και της
Παιδαγωγικής και Διδακτικής Έρευνας, που συμπεραίνει ότι η ομαδοσυνεργατική
προσέγγιση στη μάθηση συμβάλλει στη γενικότερη ανάπτυξη των μαθητών, αφού
ενεργοποιεί τα μαθησιακά κίνητρα, προωθεί την κριτική και δημιουργική σκέψη
τους, αναπτύσσει τις ικανότητές και στάσεις επικοινωνίας, συνεργασίας και
δημοκρατικής συμπεριφοράς, μαθαίνει τους μαθητές πώς να μαθαίνουν και
αυξάνει το επίπεδο ικανοποίησης των μαθητών από τη σχολική εργασία (βλ.
Ματσαγγούρας, 2000; Κουλουμπαρίτση και Μουρατιάν, 2004; Gillies 2007).
Tελική αυτοαξιολόγηση της συνεργατικότητας στην ομάδα. Παρότι δεν θεωρούν
ιδιαίτερη τύχη οτι βρίσκονταν σε αυτή την ομάδα, δεν θα προτιμούσαν
καθόλου(84%) να ήταν σε άλλη ομάδα. Αναγνωρίζουν οτι η ομάδα τους έκανε
εξαιρετική δουλειά και θεωρούν οτι χωρίς την ομάδα αυτή μάλλον (84%) τα
αποτελέσματα δεν θα ήταν καλά. Όλα τα παραπάνω να σημειωθεί οτι έγιναν και
μέσα σε συνθήκες κατά τις οποίες ήρθαν σε επαφή σε μεγάλο ποσοστό (54%) με
άτομα που δεν συμπαθούσαν (Σχήμα 2).

Σχήμα 2.Tελική αυτοαξιολόγηση της συνεργατικότητας στην ομάδα. Ι: ΙΙ: ΙΙΙ: ΙV…….V

Ποσοτική ανάλυση περιεχομένου των ανοικτών απαντήσεων

Οι απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις A) τι τους έχει κερδίσει το ενδιαφέρον
από την πορεία υλοποίησης της Ε.Ε., σε ενδιάμεσο στάδιο εφαρμογής (Πιν. Ι) και B)
ποια αναπάντεχα ευχάριστα στοιχεία και παράγοντες αναγνωρίζουν στην Ε.Ε., μετά
την υλοποίηση της (Πιν. IΙ), κωδικοποιήθηκαν και τα αποτελέσματα της
επεξεργασίας τους παρουσιάζονται στους ακόλουθους πίνακες:

[268]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πίνακας Ι
Ανάπτυξη Ποσοστό επί του
Απαντήσεις Ποσοστό
Ενδιαφερόντων συνόλου
Συνεργασία 10 24,4% 76,9%
ΗΥ.μαθ.λογισμικά 3 24,4% 76,9%
Μαθηματικά 3 7,3% 23,1%
έργα τέχνης 5 7,3% 23,1%
Κατασκευές 5 12,2% 38,5%
Εκδρομές 5 12,2% 38,5%
Καλλιέργεια
5 12,2% 38,5%
δεξιοτήτων

Πίνακας ΙΙ
Αξιολόγηση Θετικών
Ποσοστό επί
χαρακτηριστικών της Απαντήσεις Ποσοστό
του συνόλου
Ε.Ε
Συνεργασία 7 18,4% 53,8%
ΗΥ.μαθ.λογισμικά 1 2,6% 7,7%
Μαθηματικά 2 5,3% 15,4%
έργα.τέχνης 2 5,3% 15,4%
Κατασκευές 4 10,5% 30,8%
Εκδρομές 10 26,3% 76,9%
Καλλιέργεια.δεξιοτήτων 9 23,7% 69,2%
Παρουσίαση 3 7,9% 23,1%

Η αναγνώριση της συνεργασίας μεταξύ των μελών των ομάδων αξιολογείται θετικά
και παρουσιάζει το μεγαλύτερο ποσοστό επί του συνόλου των απαντήσεων των
μαθητών και σε ενδιάμεσο και σε τελικό στάδιο. Υπάρχει μια σαφής και έμπρακτη
μετατόπιση αυτής της ομάδας παιδιών από τον παιδικό εγωκεντρισμό στην πιο
ανοικτή αντίληψη της αλληλεγγύης και της στήριξης της ευρύτερης ομάδας
(Buhrmester & Furman, 1987). Παραμέρισαν το προσωπικό όφελος με κόστος, εν
προκειμένω, την προσφορά εργασίας και δημιουργικότητας. Αξιοσημείωτο είναι ότι
αναγνωρίζουν ότι ανέπτυξαν δεξιότητες (στη χρήση μαθηματικών λογισμικών και
στη σύνθεση-δημιουργία καλλιτεχνικών κατασκευών-ικανότητα παρουσίαση
εργασίας σε κοινό προς αξιολόγηση). Η εκδρομή στη Θεσσαλονίκη, που είχε μόνο
παιδαγωγικό προσανατολισμό τη συμμετοχή σε συνέδριο, εμπεριέχει την εμπειρία
της επιτυχημένης παρουσίας της ομάδας, που δούλεψε εξαιρετικά σκληρά, αλλά
και τη χαρά της ομαδικής ψυχαγωγίας σαν ανταμοιβή.

[269]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων παρέχει πολύ σημαντικές

πληροφορίες για την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των συμμετέχοντων.
Παρατίθεται μια βασική ανάλυση εντοπισμού μονάδας νοήματος που αναφέρεται
στην ομαδοσυνεργατικότητα και στην αξιολόγηση της επίδρασης του μαθήματος.
Ερώτηση: Είχε διαφορά η Ε.Ε με τα υπόλοιπα μαθήματα της σχολικής χρονιάς ;
«Προφανώς και είχε. Τα υπόλοιπα μαθήματα είναι επικεντρωμένα στο να μας
παρέχουν κάποιες συγκεκριμένες γνώσεις που θα μας βοηθήσουν οπωσδήποτε στις
σπουδές μας. Αυτό το μάθημα είχε διαφορά, μας βοήθησε να συγκεντρωθούμε σαν
ομάδα, να γνωρίσουμε καλύτερα τα μέλη της ομάδας και να μάθουμε πως να
συνεργαστούμε. Θυμάμαι παλαιότερα στο Γυμνάσιο προσπαθούσαμε να κάνουμε
ομάδες για την εκπλήρωση κάποιων στόχων π.χ. για το μάθημα των κειμένων για
ένα ποίημα ή στη φυσική για κάποια πειράματα και είχαμε κάνει αρκετές
προσπάθειες για να φέρουμε σε πέρας... Αυτή τη φορά ήταν πιο εύκολο...
Οργανωθήκαμε καλύτερα και από τους καθηγητές, μας δώσανε κάποιους ρόλους
και είχαμε και συγκεκριμένους στόχους που έπρεπε να εκπληρώσουμε και έτσι
καταφέραμε να μάθουμε πως να συνεργαζόμαστε σε μία κλειστή ομάδα»
«Ενώ τα υπόλοιπα μαθήματα ήταν για να μας διδάξουν, να μάθουν καινούργια
πράγματα από τα μαθηματικά, αυτό το μάθημα μας βοήθησε σε έναν άλλο τομέα…
της συνεργασίας και να τα βγάλουμε σε πέρας σε διάφορες καταστάσεις»
«Το πιο σημαντικό είναι ότι μάθαμε την έννοια της συνεργασίας και δουλέψαμε
όλοι μαζί για να έχουμε ένα καλό αποτέλεσμα»
«Ήταν περισσότερο διαδραστικό από ότι τα υπόλοιπα»
«Δεν ήταν ένα μάθημα απέξω να κάτσουμε να διαβάσουμε. Ήταν να κάνουμε δικά
μας πράγματα και να σκεφτούμε εμείς οι ίδιοι πως θέλουμε να τα κάνουμε»
«Κάναμε κάποια πράγματα στη γεωμετρία και τα βάλαμε και σε εφαρμογή που
κατασκευάσαμε σχήματα, αλλά και επίσης είχαμε και δικές μας ιδέες, κάναμε
δικούς μας συνδυασμούς, σκεφτήκαμε περισσότερα πράγματα»
«Στα άλλα σχολεία που έχουν project είναι πολύ βαρετά, εμείς τουλάχιστον
ασχοληθήκαμε με κάτι»
«Δεν ήταν όπως λένε για τα project δύο ώρες κενές μέσα στην εβδομάδα να
κάτσουμε να ακούμε τον καθηγητή και να μην κάνουμε τίποτα»
Που οφείλεται αυτό ;
«Στην συνεργασία μεταξύ μας, στις ιδέες μας, στο ίδιο το θέμα»
«Μας βοήθησε και μας έδωσε χρήσιμη εμπειρία για την ζωή μας»
«Περάσαμε όμορφα, γνωριστήκαμε καλύτερα. Ήμασταν πολλές ώρες μαζι... Ήταν
πολύ ωραία αν εξαιρέσουμε την κούραση»
Στις παραπάνω δηλώσεις των μαθητών αποτυπώνεται ότι το βασικό χαρακτηριστικό
που θεωρούν ότι η Ε.Ε διαφέρει από τα υπόλοιπα μαθήματα είναι η δυνατότητα
που τους δόθηκε να υλοποιήσουν δραστηριότητες σε συνεργασία με τους
συμμαθητές τους. Αναγνωρίζουν ότι η διαδικασία αυτή, πέρα από το αίσθημα της
ευχαρίστησης τους, ήταν μία εμπειρία που βοήθησε στην ανάπτυξη των κοινωνικών
τους δεξιοτήτων. Επίσης η ανάθεση συγκεκριμένων ρόλων και το ότι τέθηκαν

[270]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συγκεκριμένοι στόχοι σε κάθε ομάδα είναι παράγοντες που λειτούργησαν θετικά

στην ομαδοσυνεργατικότητα των Ε.Ε.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Οι μαθητές ανέπτυξαν αυτονομία και πρωτοβουλία μέσα από την επιλογή και την
υλοποίηση δικών τους ειδικών και συγκεκριμένων στόχων, που ήταν ηκαλλιτεχνική
δημιουργία και η πρωτότυπη προβολή της δουλειάς και των μηνυμάτων τους. Είναι
σημαντικό ότι θα εξέθεταν την ομαδική εργασία τους σε ένα ευρύτερο κοινό που θα
τους αξιολογούσε με επιστημονικά κριτήρια. Οι στόχοι αυτοί συγκέντρωσαν την
προσοχή και το ενδιαφέρον τους. Προφανώς η εκπλήρωσή τους ενίσχυσε τη θετική
εικόνα για την ομαδική δουλειά και ενδυνάμωσε την αυτοπεποίθηση και τις
ικανότητες αποτελεσματικής δράσης (Hatter et al, 1998).
Με λίγα λόγια, θα λέγαμε ότι οι μαθητές, μέσα από την Ε.Ε., ανέπτυξαν τις
κοινωνικές τους δεξιότητες της επικοινωνίας, της ανοχής, της συνεργασίας και της
αντοχής στην έκθεση σε κοινό.
Επίσης, αξιολόγησαν θετική την γνώση που πήραν στη χρήση μαθηματικών
λογισμικών, σε θεωρίες μαθηματικών, όπως τη γεωμετρία των φρακταλς, τη σειρά
Fibonacci, είτε τις γνώσεις στην ιστορία της τέχνης (αρχιτεκτονική και ζωγραφική).
Τέλος, ανέπτυξαν δεξιότητες σε πρωτότυπη δημιουργία καλλιτεχνικών κατασκευών,
όπως φαίνεται και από τα έργα τους (Φώτο στο παράρτημα Γ) αλλά και από τις
δικές τους δηλώσεις αυτοαξιολόγησης των ενδιαφερόντων και ευχάριστων που
συνάντησαν κατά την υλοποίηση της συγκεκριμένης Ε.Ε.
Επιβεβαιώνεται η άποψη πως η ομαδοσυνεργατικότητα στη διδακτική διαδικασία
αποτελεί ένα βασικό παράγοντα διαμόρφωσης θετικών στάσεων, καθώς ο μαθητής
εντάσσεται μέσα στην ομάδα ενεργοποιείται, καταθέτει ιδέες, απόψεις και
εμπειρίες, ενισχύει την αυτοεκτίμηση του και αποκτά κίνητρα και ερεθίσματα για
μάθηση.
Επομένως, είναι πρόκληση για κάθε εκπαιδευτικό η οργάνωση ομαδοσυνεργατικών
δραστηριοτήτων, οι οποίες συμβάλλουν στην καλλιέργεια της προσωπικότητας του
μαθητή για την ένταξη του ως ενεργό μέλος του κοινωνικού συνόλου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α.Ξενόγλωσση
Buhrmester, D. andW. Furman (1987). The development of companionship and
intimacy, Child Development, 58, 1101-1113.
Chaith G., Shaaban K. Harkous S. An investigation of relationship between form of
positive interdependence social support and selected aspects of class climate.
System 35, 229-240
Fox N., N. Mathers and A. Hunn (1996, 1998, 2001). New Horizons: GMH 6010
Research Methods. A distance Learning Package, The Institute of General
Practice and Primary Care, University of Sheffield, Sheffield.
Gillies, R. M. (2007), Cooperative Learning. London: Sage.

[271]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998), Active Learning: Cooperation
in the College Classroom. Edina, Minn: Interaction Book Co.
Joyce, B., Weil ,M., Calhoun, E. (2008). Models of teaching , Hardcover. ISBN-10:
0205593453 | ISBN-13: 9780205593453
Hatter, S., Waters, P. and. Whitesell, N.R (1998). Relational self-worth: differences in
perceived worth as a person across interpersonal contexts among adolescents,
Child Development, 69, 756-766.
Prince, M. (2004) «Does Active Learning Work? A Review of the Research», Journal of
Engineering Education, 93:3, 223-231
Rogoff, B., Matsuov, E., & White, C. (1998), «Models of Teaching and Learning:
Participation in a Community of Learners». In D. R. Olsen, & N. Torrance (Eds.),
The Handbook of Education and Human Development—New Models of
Learning, Teaching and Schooling (pp. 388--414). Oxford,UK: Blackwell
Slavin R.(1994)Research on cooperative learning and achievement: What we Know,
What we need to Know.ContemporalyEducationalPhychology : 21, 43-69

B.Ελληνική
Δαμανάκη, Μ. και άλλοι (2006), Ανοικτό στην Κοινωνία Σχολείο. Αθήνα
Κουλουμπαρίτση, Αλ. και Μουρατιάν, Ζ. (2004), Σχέδια Εργασίας στην Πράξη και
στην Τάξη: Στόχος-Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης
Ματσαγγούρας, Ηλ. (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
εκδ. Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, (Γ' έκδοση,
βελτιωμένη και επαυξημένη), εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών. Οργανισμός
Εκδόσεων Διδακτικών βιβλίων, Αθήνα.
Σίμος, Π. και Κομίλη, Α. (2003). Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία και τη γνωστική
νευροεπιστήμη, Εκδόσεις Παπαζήση,Αθήνα.
ΥΠΔΜΘ (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευτικών) (2010). Το Νέο
Σχολείο-Πρώτα ο Μαθητής.Ανάκτηση
http://www.ypepth.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100305.pdf
ΥΠΔΜΘ (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευτικών) (2011).
Πρόταση για το Νέο Λύκειο.Ανάκτηση
http://paspif.gr/wp-content/uploads/2011/07/neo_lykeio.pdf

[272]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
1.Α.Πως αισθάνεσαι στην ομάδας σου ;
Γενικά αισθάνομαι: ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ, ΚΑΛΑ, ΜΕΤΡΙΑ, ΔΥΣΑΡΕΣΤΑ, ΠΟΛΥ ΑΣΧΗΜΑ
(Συνεργατικότητα1)
Β. Δέχονται τις προτάσεις μου ΣΧΕΔΟΝ ΠΑΝΤΑ, ΣΥΧΝΑ, ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ, ΣΠΑΝΙΑ ,ΠΟΤΕ
(Συνεργατικότητα2)
Γ. Αισθάνομαι καταπίεση: ΣΧΕΔΟΝ ΠΑΝΤΑ, ΣΥΧΝΑ, ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ, ΣΠΑΝΙΑ ,ΠΟΤΕ
(Συνεργατικότητα3)
Δ. Εκνευρίζομαι από κάποιους που βαριούνται και δεν δουλεύουν
ΣΥΧΝΑ ΠΑΝΤΑ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ ΣΠΑΝΙΑ ΠΟΤΕ
(Συνεργατικότητα4)
2. Μετά από μια ολόκληρη χρονιά συνεργασίας στην ομάδα σου αισθάνεσαι πως:
Α) Ήταν τύχη να είσαι σε αυτή και όχι σε άλλη ομάδα
ΠΟΛΥ ΛΙΓΟ ΚΑΘΟΛΟΥ (τελική αξιολόγηση συνΙ)
Β) Θα προτιμούσες να είσαι σε μια από τις άλλες δύο ομάδες
ΠΟΛΥ ΛΙΓΟ ΚΑΘΟΛΟΥ (τελική αξιολόγηση συνΙΙ)
Γ) Η ομάδα σου έκανε εξαιρετική δουλειά
ΠΟΛΥ ΛΙΓΟ ΚΑΘΟΛΟΥ (τελική αξιολόγηση συνΙΙΙ)
Δ) Χωρίς αυτήν την ομάδα δεν θα καταφέρνατε τόσο καλό αποτέλεσμα
ΠΟΛΥ ΛΙΓΟ ΚΑΘΟΛΟΥ (τελική αξιολόγηση συνΙV)
Ε) Γνωρίσθηκες καλύτερα και δέθηκες με άτομα που δεν συμπαθούσες ιδιαίτερα ΠΟΛΥ ΛΙΓΟ
ΚΑΘΟΛΟΥ (τελική αξιολόγηση συνV)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β
Πίνακας 1- Δείκτης αξιοπιστίας-
Cronbach's Alpha N

,511 9

Πίνακας 2 -Έλεγχος εσωτερικής συνέπειας της κλίμακας μέτρησης της συνεργασίας των ομάδων
Μέσος όρος αν η Τυπική απόκλιση αν Συσχέτιση μτβλ.- Δείκτης αξιοπιστίας
μτβλ. διαγραφεί ημτβλ.διαγραφεί αθροισμα τιμών αν η
των υπολοίπων μτβλ.διαγραφεί
Συνεργατικοτητα1 12,2308 7,192 ,797 ,255
Συνεργατικοτητα2 11,6923 7,564 ,726 ,292
Συνεργατικότητα3 11,8462 6,974 ,456 ,366
Συνεργατικότητα4 14,3077 9,897 ,226 ,481
τελικη.αξιολογηση.συνΙ 13,9231 11,577 -,134 ,601
τελική.αξιολογηση.συνΙΙ 14,6154 14,423 -,677 ,674
τελική.αξιολόγηση.συν.ΙI 13,0769 8,577 ,829 ,342
I
τελική.αξιολόγηση.συνΙV 13,3077 10,731 ,099 ,515
τελική.αξιολογηση.συνV 14,3846 10,423 ,068 ,534

[273]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πινακας 3 –Πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων των μεταβλητών της κλίμακας
μέτρησης της συνεργατικότητας
Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Ν

Συνεργατικοτητα1 2,6923 ,85485 13

Συνεργατικοτητα2 3,2308 ,83205 13

Συνεργατικότητα3 3,0769 1,25576 13

Συνεργατικότητα4 ,6154 ,76795 13

τελικη.αξιολογηση.συνΙ 1,0000 ,91287 13

τελική.αξιολογηση.συνΙΙ ,3077 ,63043 13

τελική.αξιολόγηση.συν.ΙII 1,8462 ,55470 13

τελική.αξιολόγηση.συνΙV 1,6154 ,65044 13

τελική.αξιολογηση.συνV ,5385 ,87706 13

Πινακας 4.1-Πίνακας σχυσχετίσεων (correlationmatrix) των μεταβλητών της συνεργατικότητας –

των μεταβλητών των κινήτρων –των μεταβλητών των προσδοκιών
Συνεργατικοτητα1 Συνεργατικοτητα2
Συνεργατικοτητα1
1,000 ,811

Συνεργατικοτητα2
,811 1,000

Συνεργατικότητα3
,412 ,620

Συνεργατικότητα4
,312 ,150

κινητρα.ΜΑΘ
,217 ,267

κινητρα.ΤΕΧ
-,081 -,438

κινητρα.ΠΑΡΕΑ
,081 -,024

κίνητρα.ΚΑΘΗΓ
-,047 -,225

Προσδοκίες.Βελτίωση.Μαθ
-,274 -,306

Προσδοκίες.κάνω.εργα.τέχνης
-,338 -,503

Προσδοκίες.ευχάριστα.με.παρέα ,619 ,656

[274]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πινακας 4.2
Συνεργατικότητα3 Συνεργατικότητα4
Συνεργατικοτητα1
,412 ,312

Συνεργατικοτητα2
,620 ,150

Συνεργατικότητα3
1,000 ,206

Συνεργατικότητα4
,206 1,000

κινητρα.ΜΑΘ
,059 -,064

κινητρα.ΤΕΧ
-,471 ,180

κινητρα.ΠΑΡΕΑ
,267 -,013

κίνητρα.ΚΑΘΗΓ
-,234 ,330

Προσδοκίες.Βελτίωση.Μαθ
-,348 -,252

Προσδοκίες.κάνω.εργα.τέχνης
-,111 -,194

Προσδοκίες.ευχάριστα.με.παρέα ,911 ,356

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ

[275]
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

[276]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: Πρόγραμμα

επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της 1ης Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας

Λαμπροπούλου Αθηνά
Εκπαιδευτικός, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών

Δελέγκος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος της 1ης Περιφέρειας Π. Ε. του Ν. Αχαΐας, Δρ. του
Πανεπιστημίου Πατρών
ndelegkos@sch.gr

Περίληψη
Η ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς μας
καθώς και η υπερδεκαετής εμπειρία μας ως Σχολικός Σύμβουλος, ανέδειξε ως
ενδιαφέρον θέμα για περεταίρω ενασχόληση και εμβάθυνση την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία και μάθηση. Θεωρήσαμε λοιπόν αναγκαίο και σκόπιμο να σχεδιάσουμε
ένα ετήσιο επιμορφωτικό πρόγραμμα για όλους τους εκπαιδευτικούς της
περιφέρειάς μας (ομάδα στόχος), στα πλαίσια του οποίου θα προσπαθήσουμε να
αντιμετωπίσουμε προβλήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι
επιμένουν στην πλειοψηφία τους στο πλαίσιο της μετωπικής διδασκαλίας επειδή,
θεωρούν ότι έχουν χαμηλό ρίσκο και αντιμετωπίζουν ευκολότερα καταστάσεις
μαθητών με αποκλίνουσες ψυχολογικές και μαθησιακές επιπλοκές. Επιπλέον,
φαίνεται να αντιμετωπίζουν με δυσπιστία τις ομαδικές εργασίες, αφού θεωρούν
πως οι χαρισματικοί μαθητές γρήγορα χάνουν το ενδιαφέρον τους και δε γνωρίζουν
την ευγενή άμιλλα με άλλους χαρισματικούς μαθητές. Σε άλλες περιπτώσεις οι
εκπαιδευτικοί παρατηρούν μη πειθαρχημένη συμπεριφορά μέσα στην ομάδα, με
μαθητές που μονολογούν συνεχώς και άλλους που «κρύβονται» πίσω τους,
συμμετέχοντας ελάχιστα.
Το σχεδιαζόμενο πρόγραμμα περιλαμβάνει τρεις πρωτότυπες βιωματικές και
καινοτόμες επιμορφωτικές δράσεις:
Α΄ δράση: Ενημέρωση όλων των εκπαιδευτικών (ανά τάξη και ανά μέρα το πρώτο
δεκαήμερο του Σεπτέμβρη) για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία – βιωματική με
τις τεχνικές- αξιολόγηση της πρακτικής αξίας των γνώσεων – τεχνικών που
αποκτήθηκαν στην ημερίδα.
Β’ δράση: Ανατροφοδότηση στα μισά της σχολικής χρονιάς από τον γράφονται
Σχολικό Σύμβουλο, προς όλους τους εκπαιδευτικούς που έχουν εμπλακεί στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία με ενδοσχολική συνεργασία ανά σχολική μονάδα ή
διασχολική με εμπλοκή περισσοτέρων της μιας σχολικές μονάδες ( ολιγοθέσια
σχολεία) .
Γ΄ δράση: Συναντήσεις εργασίας (15-22 Ιουνίου, ανά τάξη και ανά μέρα), για
αναστοχασμό της όλης διαδικασίας όπου: θα παρουσιαστεί αυτοαξιολογικά από
κάθε εκπαιδευτικό η όλη πορεία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας που
υλοποίησε στην τάξη του, θα ομαδοποιηθούν οι κοινές εμπειρίες και στρατηγικές,
θα γίνει επίσης παρουσίαση βελτιωτικών και εναλλακτικών προτάσεων από τους
εκπαιδευτικούς, θα προβούμε σε ανακοίνωση- διάχυση των αποτελεσμάτων στην

[277]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εκπαιδευτική κοινότητα, με ταυτόχρονη επισήμανση των καλών πρακτικών που

προέκυψαν, και τέλος θα προχωρήσουμε στον προγραμματισμό για τη νέα χρονιά.
Οι εκπαιδευτικοί που θα παρακολουθήσουν τις επιμορφωτικές δράσεις θα
καταγράψουν τις εντυπώσεις τους, τις εμπειρίες τους και τις ανησυχίες τους σε
ειδικό φύλλο αξιολόγησης που θα τους δοθεί από τους επιμορφωτές.
Το υλικό που θα χρησιμοποιήσουμε στη διάρκεια των δράσεων, τους στόχους που
θα θέσουμε αλλά και τις ανάγκες και ανησυχίες των εκπαιδευτικών που αφορούν
την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση θα παρουσιάσουμε στους
εκπαιδευτικούς της περιφέρειάς μας την επόμενη σχολική χρονιά
Με τις επιμορφωτικές αυτές δράσεις κατά τη διάρκεια της χρονιάς θέλουμε να
γνωρίσουν οι εκπαιδευτικοί τα οφέλη της ομαδοσυνεργατικής και να κατανοήσουν
ότι πρόκειται για μια σειρά από βασικές δεξιότητες που οι μαθητές πρέπει να
αποκτήσουν, ώστε να μάθουν να συνεργάζονται. Οι δεξιότητες αυτές ασκούνται
μέσα από παιχνίδια συνεργασίας για τις μικρότερες τάξεις και στοχευμένες
ομαδικές δραστηριότητες για μεγαλύτερους μαθητές.

Εισαγωγή
Μέχρι και τον 18ο αιώνα η σχολική εκπαίδευση ήταν αποκλειστικά
δασκαλοκεντρική. Η επικοινωνία με τους μαθητές ήταν μονόδρομη, ενώ η μέθοδος
και το στιλ της διδασκαλίας διακρίνονταν από αυταρχισμό και στηρίζονταν στην
τυφλή υπακοή των μαθητών. Με τις κοινωνικές ζυμώσεις που πραγματοποιήθηκαν
έκτοτε, δόθηκε έμφαση στην κοινωνική αγωγή που πρέπει να λαμβάνει ο μαθητής
από το σχολείο, την ανάγκη ικανοποίησης των ιδιαίτερων αναγκών, κλίσεων και
ενδιαφερόντων των μαθητών, καθώς και στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών τους
αναγκών. Έτσι, τέθηκε στο προσκήνιο η σημασία των αρμονικών διαπροσωπικών
σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και τέθηκε το θέμα της εξισορρόπησης
μεταξύ ανταγωνιστικών και συνεργατικών μοντέλων μάθησης και διδασκαλίας
(Johnson & Johnson, 2009).
Σταδιακά, προβλήθηκαν παιδαγωγικές αρχές και αιτήματα για δημιουργία
συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης με μεγαλύτερη ενεργό εμπλοκή όλων των
τομέων της προσωπικότητας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, που
δημιουργούν για τους μαθητές έναν διευκολυντικό για την ολόπλευρη γνωστική
γνωστική, κοινωνική και προσωπική τους ανάπτυξη περιβάλλον σε ένα πιο
αποκεντρωμένο, αυθεντικό, κοινωνικά πλαισιωμένο, αλληλεπιδραστικό και ανοιχτό
μαθησιακό περιβάλλον, που να ευνοεί την αυτόνομη, διερευνητική και συνεργατική
μάθηση στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό (Jonassen & Land, 2000).
Για τους παραπάνω λόγους αναδύθηκε η αναγκαιότητα της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας ως κύριας διδακτικής προσέγγισης στην προαγωγή και οικοδόμηση της
γνώσης, με τα μέλη μιας ομάδας να συνεργάζονται για έναν κοινό σκοπό με τέτοιο
τρόπο, ώστε μέσα από συνεργατικές διεργασίες ανάμεσά τους, να προωθείται η
ατομική μάθηση.

[278]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Χαρακτηριστικά και προϋποθέσεις της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και

μάθησης.
Αν και η ομαδοσυνεργατική μέθοδος επινοήθηκε για την ανάπτυξη κυρίως
κοινωνικών δεξιοτήτων στη σχολική ηλικία, τα αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει
ότι επιφέρει εξίσου σημαντικά αποτελέσματα και στον γνωστικό τομέα.
Μεγάλος αριθμός μεμονωμένων ερευνών έχουν δείξει ότι η χρήση
ομαδοσυνεργατικών σχημάτων εξασφαλίζει στο σύνολο των μαθητών υψηλές
μαθησιακές επιδόσεις, σε όλα τα αντικείμενα, και κυρίως στα απαιτητικά μαθήματα
που εμπεριέχουν την επίλυση προβλημάτων υψηλού επιπέδου σκέψης και
δημιουργικότητας (Ματσαγγούρας, 2008). Οι συνεργατικές δραστηριότητες
οδηγούν στην ανερχόμενη γνώση, που είναι αποτέλεσμα της διάδρασης μεταξύ
γνώσεων και απόψεων όλων όσων συμμετέχουν στο σχηματισμό της.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, θα πρέπει να σημειώσουμε στο σημείο αυτό, δεν
είναι πανάκεια και σε καμία περίπτωση δεν αντικαθιστά όλες τις άλλες μεθόδους
διδασκαλίας (Κανάκης, 2006). Πρόκειται για μία παιδαγωγική και διδακτική
διαδικασία που μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και στην εξατομικευμένη
μάθηση και οδηγεί στην ομαδοσυνεργατική μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία
ομαδικής μάθησης (Ζωγόπουλος, 2010).
Στη διδασκαλία αυτή συγκεκριμένο διδακτικό θέμα γίνεται αντικείμενο
επεξεργασίας μέσα από την καθοδηγούμενη ομαδική εργασία. Η τάξη ως ομάδα
οργανώνεται σε υποομάδες των 4-6 ατόμων, και με την καθοδήγηση και τον
συντονισμό του εκπαιδευτικού, διερευνά, αναπτύσσει και ολοκληρώνει σε
συγκεκριμένο χρονικό διάστημα το θέμα και τα επιμέρους θεματικά αντικείμενα
που η ίδια η ομάδα έχει επιλέξει (Ζωγόπουλος, 2010).
Η ενεργοποίηση όλων των μαθητών έχει ως αποτέλεσμα να αυξάνει ο χρόνος
εμπλοκής του μαθητή στο μάθημα (time on task) και να ελαττώνονται τα
προβλήματα συμπεριφοράς. Η συλλογική συμμετοχή, φυσικά, ευνοεί και την
οικοδόμηση της μάθησης, αφού όλοι οι μαθητές συμμετέχουν σε διαδικασίες
ερμηνείας και αιτιολόγησης γεγονότων και απόψεων που οδηγούν σε διαλεκτική
αντιπαράθεση κατά την οποία οι μαθητές εκφράζουν ασυμβίβαστες μεταξύ τους
ιδέες, πληροφορίες, απόψεις, ερμηνείες και διαπιστώσεις (Ματσαγγούρας, 2008).
Οι μαθητές αναπτύσσονται γνωστικά αλλά και συναισθηματικά μέσα από τη
συνεργασία και την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους και τους
εκπαιδευτικούς. Οι μαθητές, ακόμα και οι πιο αδύναμοι, αποκτούν θετική
αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, ενώ δημιουργούνται σχέσεις αλληλοβοήθειας,
αποδοχής και αλληλοκαθοδήγησης μεταξύ των μελών της ομάδας. Όλοι αποκτούν
το αίσθημα της ασφάλειας και έχουν την εμπειρία της επιτυχίας, μέσα από τη λήψη
βοήθειας από τους συμμαθητές τους (Ματσαγγούρας, 2008).
Τα μέλη της ομάδας αποκτούν αισθήματα θετικής αλληλεξάρτησης,
αλληλεπίδρασης και συνοχής, διακατέχονται από πνεύμα ομαδικότητας, θέτουν
κοινούς στόχους και όλοι ενδιαφέρονται για το έργο που επιτελείται. Για να
υπάρξουν όλα τα παραπάνω, βέβαια, θα πρέπει να γίνει σωστός καταμερισμός της

[279]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εργασίας, άμεση προσωπική επικοινωνία μεταξύ των μελών και αναγνώριση της
συμβολής του καθενός μέσα στην ομάδα. Θα πρέπει να υπάρχει αίσθημα ατομικής
ευθύνης του κάθε μέλους για το συλλογικό αποτέλεσμα. Σημαντικός είναι και ο
παράγοντας της ανομοιογένειας στη σύνθεση της ομάδας, έτσι ώστε να μετέχουν
μαθητές με διαφορετικά χαρακτηριστικά ως προς το φύλο, την κοινωνική
συμπεριφορά, την κουλτούρα, το στιλ μάθησης. Η ανομοιογένεια στη σύνθεση της
ομάδας, ιδιαίτερα σε σχέση με τις επιδόσεις και το βαθμό κοινωνικοποίησης είναι
ένας σημαντικός παράγοντας και προϋπόθεση για την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία.
Η αποκέντρωση της εξουσίας, αλλά και των ευθυνών που συνεπάγεται η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αλλάζει οριστικά το ρόλο του εκπαιδευτικού. Η
σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή έχει άμεσο αντίκτυπο στο αποτέλεσμα της
μαθησιακής διαδικασίας. Η ομάδα, ως σύνολο, αναλαμβάνει να επιλύσει
προβληματικές καταστάσεις, να ανατροφοδοτήσει τα μέλη της και να τα
καθοδηγήσει. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός χάνει κάθε εξουσία και
καθίσταται περιττός. Ο δάσκαλος και εξουσία έχει και σημαντικό ρόλο
διαδραματίζει, αφού αυτός αποφασίζει τη σύνθεση της ομάδας, το αντικείμενο της
διδασκαλίας και το σχήμα της ομαδοσυνεργατικής που θα εφαρμόσει
(Ματσαγγούρας, 2008). Ο εκπαιδευτικός, κατά την εξέλιξη της ομαδοσυνεργατικής
διαδικασίας, διαδραματίζει τους εξής ρόλους:
1. Να ενημερώσει προκαταρκτικά την τάξη με σαφήνεια και συντομία ποιο θα είναι
το έργο των ομάδων, με ποια διαδικασία και ποια χρονικά όρια θα πρέπει να
ολοκληρωθεί. Ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να διδάξει βεβιασμένα τις δεξιότητες
της ομαδικής εργασίας, και ιδιαίτερα την ώρα της ενημέρωσης. Η διαδικασία αυτή
μπορεί να πραγματοποιηθεί σε άλλη ώρα προσαρμόζοντας βέβαια ανάλογα και το
ομαδοσυνεργατικό σχήμα που θα ακολουθήσει.
2. Να οργανώσει το μαθητικό δυναμικό και να παράσχει το κατάλληλο διδακτικό
υλικό. Τις δύο αυτές προϋποθέσεις φροντίζει να διασφαλίσει εγκαίρως ο
εκπαιδευτικός. Θα πρέπει οι μαθητές να είναι έτσι οργανωμένοι, ώστε να
διασφαλίζεται η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας. Τέλος, ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφασίσει το βαθμό καθοδήγησης, αλλά και να
συμπεριλάβει οδηγίες που θα κατευθύνουν βήμα-βήμα τις συλλογικές
δραστηριότητες.
3. Να καθοδηγεί και να ανατροφοδοτεί τις ομάδες. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε
αυτή τη φάση είναι δύσκολος. Θα πρέπει να πείθει τους μαθητές με την παρουσία
του και να λειτουργεί ως παράγοντας στήριξης και καθοδήγησης, χωρίς να
μετατρέπεται σε επιτηρητή που είναι έτοιμος και πρόθυμος να λύνει άμεσα
οποιοδήποτε πρόβλημα εμφανίζεται στην ομάδα. Ο κανόνας που πρέπει να
εφαρμόζεται με συνέπεια είναι ότι οι ομάδες καταφεύγουν στον εκπαιδευτικό μόνο
όταν έχουν εξαντλήσει όλες τις προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος σε
συνεργασία με τις υπόλοιπες ομάδες.

[280]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

4. Να αξιολογεί το έργο των ομάδων. Στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής

διδασκαλίας είναι ανάγκη να γίνεται ατομική αξιολόγηση, ώστε να αναδεικνύεται η
σημασία της ατομικής ευθύνης, ομαδική αξιολόγηση όπου τονίζονται οι κοινοί
στόχοι της ομάδας και συσχέτιση των δύο αυτών μορφών αξιολόγησης, ώστε να
εξασφαλίζεται η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας (Ματσαγγούρας,
2008). Αυτό σημαίνει ότι η ομάδα αξιολογείται με βάση την κοινή προσπάθεια που
καταβάλει, το έργο που από κοινού θα παρουσιάσει, καθώς και τις προσδοκώμενες
μορφές συμπεριφοράς μεταξύ των μελών της.

Πλεονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας

Στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών μιας
τάξης είναι ισότιμες και σύμμετρες (Baudrit, 2007). Καλλιεργείται η αλληλεγγύη και
αποδοχή των μαθητών –μελών μιας ομάδας που είναι λιγότερο δημοφιλείς στην
τάξη. Μειώνονται τα επίπεδα σχολικού άγχους αλλά και του φόβου της αποτυχίας
(Κοσσυβάκη, 2006). Ενισχύεται η αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση των μαθητών,
καθώς και η θετική τους στάση απέναντι στο σχολείο. Μειώνονται τα κρούσματα
σχολικής απειθαρχίας και δημιουργείται κατάλληλο σχολικό κλίμα (Slavin, 1985).
Επιτυγχάνεται η ποιοτικότερη μάθηση, έχουμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα
και προωθούνται η ενεργητική συμμετοχή, η αυτονομία, η αυτενέργεια, η
εξατομίκευση και η αλληλεπίδραση όλων των μαθητών (Ζωγόπουλος, 2010).
Διευκολύνεται άμεσα το έργο του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη με την
παραχώρηση της διοίκησης της τάξης στους μαθητές. Οι εξουσίες και οι
αρμοδιότητες του εκπαιδευτικού μεταφέρονται στους μαθητές, τα προβλήματα
αντιμετωπίζονται σε διαφορετικό πλαίσιο και ο ίδιος αποβάλλει το εργασιακό
άγχος, αφού διαχειρίζεται πιο σωστά τον διδακτικό του χρόνο (Αναγνωστοπούλου,
2001).
Αναπτύσσει τις επικοινωνιακές ικανότητες των μαθητών, συμβάλλει στην
κοινωνικοποίηση, στη δημοκρατική αγωγή και το ήθος των μαθητών. Μέσα από την
αμοιβαιότητα και τη συνεργασία των μαθητών, συντελεί στην ταχύτερη ανάπτυξή
τους, καλλιεργεί την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα και ανώτερες πνευματικές
ικανότητες (Webb, 2009). Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα την εδραίωση του
δημοκρατικού πνεύματος, της κοινωνικής συνευθύνης και της αίσθησης του δικαίου
στον κάθε μαθητή.
Αμβλύνει τις αδυναμίες μαθητών, μέσα από τη σύσφιξη των κοινωνικών σχέσεων
που αναπτύσσονται. Οι μαθητές αποκτούν αισθήματα αμοιβαίας εμπιστοσύνης,
επιλύουν από κοινού προβλήματα και οδηγούνται στην ανάπτυξη ανώτερων
πνευματικών δεξιοτήτων και στην ποιοτικότερη γνώση, βασικός στόχος του
σχολείου (Χρυσαφίδης, 2006).
Προωθούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών και οι διαπολιτισμικές
επαφές με άλλες κουλτούρες. Συντελεί στην αποδοχή της διαφορετικότητας και
στην ένταξη ατόμων με διαφορετικής προέλευσης και δυνατοτήτων (Κουτσελίνη &
Θεοφιλίδης, 2007). Παρέχει μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις που

[281]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αναπτύσσονται στο πλαίσιο της ομάδας δυνατότητες για συζήτηση, διαφωνία,

αντιπαράθεση, λήψη αποφάσεων, προάγοντας την ανάπτυξη του μαθητικού λόγου
και αμβλύνοντας ανταγωνιστικές ή απορριπτικές στάσεις και πρακτικές (Γερμανός,
2002).
Συμβάλλει στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και προωθεί την ανακαλυπτική,
βιωματική, διερευνητική μάθηση. Καλλιεργεί πολλαπλές εναλλακτικές προσεγγίσεις
για την επίλυση ενός προβλήματος, καθώς προωθεί την ανταλλαγή πληροφοριών
μεταξύ των μελών μιας ομάδας, την επινόηση και χρήση επιχειρημάτων, τη
δυνατότητα διαφορετικής ερμηνείας των δεδομένων ενός προβλήματος, την
ποικιλία των στρατηγικών αντιμετώπισης που επινοούνται από τα μέλη μιας
ομάδας. Όλοι οι μαθητές «βλέπουν» το θέμα μέσα από τα «μάτια» των
συμμαθητών τους (Ματσαγγούρας, 2008).

Κριτική και επιφυλάξεις για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει δεχτεί κριτική που αφορά την
αποτελεσματικότητα, τη σκοπιμότητα και τη δυνατότητα εφαρμογής της. Μετά τον
πρώτο ενθουσιασμό σχετικά με τα πλεονεκτήματά της, ακόμα και οι πιο φανατικοί
υποστηρικτές της αναγνωρίζουν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι
ακατάλληλη για μερική είδη μάθησης όπως είναι η εκμάθηση μηχανιστικών
διαδικασιών ρουτίνας και καθίσταται παντελώς ακατάλληλη για κάθε είδους
μάθηση όταν η ομάδα δεν είναι συνεκτική, όταν δηλαδή κυριαρχεί ένα πνεύμα
τριβών, έλλειψης ευθύνης και αργόσχολης διάθεσης (Ματσαγγούρας, 2008).
Επιπλέον, η μαθησιακή ανομοιογένεια των μαθητών και κατ’ επέκταση η
ανομοιογενής σύνθεση της ομάδας, η άνιση συμμετοχή των μελών της και οι
διαφορετικές προσωπικότητες που έχει ο καθένας από αυτούς (Cantwell &
Andrews, 2002).
Μία τρίτη επιφύλαξη αφορά την οργάνωση της τάξης και το σχεδιασμό των
θεματικών ενοτήτων με ομαδοσυνεργατικό χαρακτήρα, διαδικασία που θεωρείται
χρονοβόρα και επίπονη και βαρύνει κυρίως τον εκπαιδευτικό, ο οποίος πέρα του
σχεδιασμού και της εύρεσης κατάλληλου υλικού σχήματος θα πρέπει αρχικά να
καλλιεργήσει κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης μεταξύ των μαθητών. Η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία απαιτεί περισσότερο χρόνο από τις άλλες διδακτικές
στρατηγικές για την κατάκτηση ανάλογων γνωστικών ικανοτήτων και νοητικών
δεξιοτήτων και δεν ενδείκνυται για μαθήματα που απαιτούν ατομικές διεργασίες
(Ζωγόπουλος, 2010).
Από πολλούς διατυπώνεται η επιφύλαξη ότι η ομαδοσυνεργατική θυσιάζει το άτομο
προς χάριν της ομάδας, δεδομένου ότι περιορίζει την αυτοέκφραση και την ατομική
δραστηριοποίηση. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προτείνεται ως εναλλακτική
μορφή διδασκαλίας σε συνδυασμό με άλλες μορφές, μερικές από τις οποίες έχουν
καθαρά ατομικό προσανατολισμό. Επιπλέον, οι ρόλοι που καλούνται να αναλάβουν
όλοι οι μαθητές της ομάδας δίνουν τη δυνατότητα αυτοέκφρασης και της
δραστηριοποίησης του ατόμου (Ματσαγγούρας, 2008).

[282]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τέλος, παρουσιάζονται δυσκολίες εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας

τόσο για το δάσκαλο όσο και τους μαθητές, καθώς συνεπάγεται αργούς ρυθμούς
διεξαγωγής και ταυτόχρονα προϋποθέτει πλούσια υλικοτεχνική υποδομή, που
δυστυχώς δε διαθέτει πάντα το ελληνικό σχολείο (Ματσαγγούρας, 2008).

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε ομαδοσυνεργατικές τεχνικές

Τα παιδιά σήμερα δεν ξέρουν να συνεργάζονται. Βέβαια, αυτό δεν είναι περίεργο.
Γιατί, κι εμείς οι μεγάλοι σπάνια καταφέρνουμε να συνεργαστούμε. Στην
οικογένεια, στη δουλειά, στον οποιοδήποτε σύλλογο, ακόμα και στην παρέα φίλων,
η αίσθηση των κοινών ενδιαφερόντων ή της ταυτότητας του στόχου, συχνά χάνεται
μπροστά στην προσπάθεια «να κρατήσουμε τη θέση μας», να προβληθούμε ή να
αποδείξουμε στον άλλο ότι εμείς έχουμε δίκιο κι όχι αυτός.
Έχοντας κατά νου την παραπάνω πραγματικότητα, αλλά γνωρίζοντας και τις
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ότι εφαρμόζοντας την μετωπική διδασκαλία έχουν
χαμηλό ρίσκο και αντιμετωπίζουν ευκολότερα καταστάσεις μαθητές με
αποκλίνουσες ψυχολογικές και μαθησιακές επιπλοκές, θελήσαμε στις
επιμορφωτικές συναντήσεις στην αρχή της χρονιάς να γνωρίσουν τα οφέλη της
ομαδοσυνεργατικής και να κατανοήσουν ότι πρόκειται για μια σειρά από βασικές
δεξιότητες που οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν, ώστε να μάθουν να
συνεργάζονται. Οι δεξιότητες αυτές ασκούνται μέσα από παιχνίδια συνεργασίας για
τις μικρότερες τάξεις και στοχευμένες ομαδικές δραστηριότητες για τους
μεγαλύτερους μαθητές.
Η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών χωρίστηκε σε τέσσερις φάσεις, καθ’
όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι το
πρόγραμμα επιμόρφωσης βρίσκεται σε εξέλιξη και θα ολοκληρωθεί με το τέλος του
σχολικού έτους.
Στην πρώτη φάση της επιμόρφωσης, την οποία και θα περιγράψουμε στην
εισήγησή μας, οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για το θεωρητικό πλαίσιο της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης. Ασκήθηκαν με βιωματικό τρόπο σε
τεχνικές σύστασης της ομάδας, σε παιχνίδια ανάπτυξης συνεργατικών δεξιοτήτων
και σε εταιρικές τεχνικές σύντομης συνεργασίας.
Στη δεύτερη φάση του προγράμματος με δομημένα ερωτηματολόγια έγινε
προσπάθεια ανατροφοδότησης προς όλους τους εκπαιδευτικούς που ενεπλάκησαν
στο πρόγραμμα, με τη μορφή ενδοσχολικής συνεργασίας, των τεχνικών που
παρουσιάστηκαν στην πρώτη φάση του προγράμματος.
Στην τρίτη φάση θα προχωρήσουμε σε αυτοαξιολόγηση των μεθόδων της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς που στοχευμένα την
εφάρμοσαν στο πλαίσιο της τάξης τους καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους.
Τέλος, στην τέταρτη φάση, στη λήξη του σχολικού έτους θα ανακοινώσουμε σε
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς τα αποτελέσματα του ομαδοσυνεργατικού
μοντέλου, θα επισημάνουμε τις καλές πρακτικές και θα παρουσιάσουμε

[283]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εναλλακτικές προτάσεις για τον σχεδιασμό και προγραμματισμό της διδασκαλίας

για το ερχόμενο σχολικό έτος 2014-2015.

Λόγοι που οδήγησαν στην ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της 1ης
Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας.
Όπως προαναφέραμε, σε συναντήσεις του σχολικού συμβούλου Δελέγκου
Νικόλαου με τους εκπαιδευτικούς, κατά το προηγούμενο σχολικό έτος, οι δεύτεροι
επισήμαναν τις επιφυλάξεις τους για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τις
μεθόδους και τα αποτελέσματά της. Αυτές οι επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών, αλλά
και η κριτική που ασκείται στην ομαδοσυνεργατική από την ανασκόπηση της
βιβλιογραφίας, κατέστησε αναγκαία αρχικά τη σε βάθος διερεύνηση της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας σε θεωρητικό πλαίσιο, αποσαφηνίζοντας τα
μελανά σημεία που αμφισβητούσαν οι εκπαιδευτικοί και έπειτα την εφαρμογή της
σε βιωματικό επίπεδο.
Οι λόγοι που οδήγησαν στο σχεδιασμό του προγράμματος επιμόρφωσης ήταν οι
ανησυχίες των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς μας για:
 Διαχείριση του διδακτικού χρόνου και του χρόνου ενεργής εμπλοκής των
μαθητών.
 Ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία παιδιών διαφορετικής προέλευσης και
δυνατοτήτων.
 Ανάγκη αποστασιοποίησης από το ανταγωνιστικό σχολείο.
 Ανεύρεση διαφορετικών διδακτικών προσεγγίσεων, πιο προσιτών στους
μαθητές.
 Αναζήτηση θετικών εμπειριών μέσα από τη διδασκαλία.
 Διαχείριση συναισθημάτων και συγκρούσεων που δεν επιλύονται σε ατομικό
επίπεδο.
 Αποφυγή σχολικού άγχους, τόσο από την πλευρά των μαθητών όσο και των
εκπαιδευτικών.
 Ανάγκη για συνεργασία εκπαιδευτικού – μαθητών
 Δημιουργία ευχάριστου και δημιουργικού κλίματος στο πλαίσιο της σχολικής
τάξης.
 Αναζήτηση μοντέλου κοινωνικοποίησης των μαθητών.

Βιωματικό μέρος
Α. Τεχνικές Σύστασης της ομάδας
Ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν ένα άτομο που γνώριζαν λιγότερο,
να σχηματίσουν μια κλειστή στο χώρο δυάδα και να ανταλλάξουν σημαντικές για
τον εαυτό τους πληροφορίες. Έπειτα, να επιλέξουν μια άλλη δυάδα και να
αλληλοσυστηθούν, αναφέροντας τις πληροφορίες που έχουν συγκρατήσει για το
άλλο μέλος της εταιρικής ομάδας που δημιούργησαν.
Στη συνέχεια, οι ομάδες των τεσσάρων μελών επέλεξαν έναν πάγκο εργασίας, τον
διαμόρφωσαν με βάση τις ανάγκες τους και συναποφάσισαν ένα όνομα που θα

[284]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

έδιναν στην ομάδα τους και εξέφραζε όλα τα μέλη τους. Σε χαρτί του μέτρου που
δόθηκε στις ομάδες, ζητήθηκε να εκφράσουν με λέξεις ή σχέδια συναισθήματα και
σκέψεις που δημιουργήθηκαν μετά τη σύσταση της ομάδας και την αλληλογνωριμία
τους.
Τέλος, κάθε ομάδα ανακοίνωσε τις σκέψεις της και τα συναισθήματά της στις
υπόλοιπες δικαιολογώντας, χωρίς να τους έχει ζητηθεί κάτι τέτοιο, τα ονόματα που
έδωσαν στις ομάδες τους. Το χαρτί του μέτρου της κάθε ομάδας αναρτήθηκε στον
τοίχο του εργαστηρίου που μας φιλοξενούσε για παρατήρηση και σχολιασμό.

Β. Παιχνίδια συνεργασίας στο πλαίσιο της ομάδας

Κάθε ομάδα εκπαιδευτικών υλοποίησε ένα παιχνίδι σύσφιξης των σχέσεων
αλληλεξάρτησης των μελών της ομάδας και συνεργασίας. Στο τέλος κάθε
δραστηριότητας, οι ομάδες πραγματοποιούσαν αυτοαξιολόγηση των μελών, το πώς
δηλαδή ανταποκρίθηκαν στη δραστηριότητα, καθώς και αξιολόγηση των
πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων που παρουσίαζε η εφαρμογή της. Τα
παιχνίδια συνεργασίας που πραγματοποιήθηκαν ήταν τα εξής:
Το παραμύθι της ομάδας: «Σε ένα φύλλο Α4 γράψτε τη φράση Μια φορά κι έναν
καιρό ήταν ένας μάγος… Συμπληρώστε μία φράση το κάθε μέλος, ώστε να
σχηματιστεί το παραμύθι της ομάδας.
Παράλληλη ζωγραφική: Δίνουμε ένα θέμα για ζωγραφική, π.χ. «Μόλυνση του
περιβάλλοντος». Το κάθε μέλος μπορεί να σχεδιάσει όποια ζωγραφιά επιθυμεί.
Αφού ολοκληρώσουν τις ζωγραφιές τους, το κάθε μέλος παρουσιάζει τη ζωγραφιά
του στα υπόλοιπα αναλύοντάς τη. Τέλος, οι ζωγραφιές της κάθε ομάδας
αναρτώνται σε χαρτί του μέτρου στην τάξη.
Δημιουργία παζλ: Κάθε μέλος παίρνει έναν φάκελο που μέσα έχει κομμάτια από
ένα παζλ. Όλα τα μέλη συναρμολογούν ατομικά τα κομμάτια στο φάκελό τους και
στο τέλος τα ενώνουν για να ολοκληρώσουν το παζλ. Στη συνέχεια, διαλύουν το
παζλ και το συναρμολογούν όλοι μαζί. Διατυπώνουν πότε δυσκολεύτηκαν
περισσότερο και γιατί.
Ζωγραφιά με ανταλλαγή: Κάθε μέλος της ομάδας ζωγραφίζει ελεύθερα ό,τι
επιθυμεί και δίνει έναν τίτλο στη ζωγραφιά του. με το σύνθημα του εκπαιδευτικού
οι εταιρικές ομάδες ανταλλάσσουν τις ζωγραφιές τους. Το κάθε μέλος θα πρέπει να
εξηγήσει τι έχει ζωγραφίσει και πώς θα ήθελε να συνεχίσει τη ζωγραφιά του. Στο
τέλος συζητούν το αποτέλεσμα της παρέμβασης του συμμαθητή τους,
δικαιολογώντας την άποψή τους (Αβέρωφ, 2008).

Γ. Δραστηριότητες ανάπτυξης συνεργατικών δεξιοτήτων

Το δεύτερο διδακτικό δίωρο της πρώτης φάσης της επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί
ασκήθηκαν σε δραστηριότητες ανάπτυξης της συνεργατικότητας. Με το σύνθημα
«Η ομαδοσυνεργατική διδάσκεται» προσπαθήσαμε να μυήσουμε τους
εκπαιδευτικούς σε παιχνίδια και τεχνικές, στις οποίες θα ασκήσουν τους μαθητές
τους πριν τον σχεδιασμό της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η άσκηση στις

[285]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παραπάνω δεξιότητες είναι απαραίτητη για να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν

ομαδικά και να αποκτήσουν σχέσεις αλληλοσεβασμού και αλληλεξάρτησης.
Οι συνεργατικές δεξιότητες προϋποθέτουν ότι σε κάθε διδασκαλία μαζί με τους
στόχους της ακαδημαϊκής μάθησης πρέπει να ορίζονται και οι στόχοι που αφορούν
τη λειτουργικότητα της ομάδας. Ο κατάλογος των δεξιοτήτων που απαιτεί η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μακρύς. Προσπαθήσαμε να εντοπίσουμε, με
βάση τη βιβλιογραφία, και να οργανώσουμε τις αναγκαίες δεξιότητες με βάση τα
σημαντικότερα προβλήματα που ανακύπτουν κατά τη λειτουργία της ομάδας.
Θεωρούμε ως σημαντικότερα τα προβλήματα που αναφέρονται στον τρόπο
συζήτησης, στην άνιση συμμετοχή, στην υποβολή ερωτήσεων, στην απάντηση
ερωτήσεων, στη συναισθηματική στήριξη, στον έλεγχο του θορύβου και στην
ολοκλήρωση των εργασιών (Ματσαγγούρας, 2008).
Με βάση τα παραπάνω ασκήσαμε τους εκπαιδευτικούς σε τεχνικές ανάπτυξης
δεξιοτήτων συνεργασίας που πρέπει να ενσωματώσουν στην καθημερινή πρακτική
τους. Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποιες από τις τεχνικές που παρουσιάσαμε στο
πρόγραμμα:
Κατανομή ρόλων: αναλαμβάνουν ρόλους που διευκολύνουν τη συλλογική εργασία,
π.χ. συντονιστή, γραμματέα, εμψυχωτή, παρατηρητή.
Τεχνική της παράφρασης: κάθε καινούριος ομιλητής ανακεφαλαιώνει την άποψη
του προηγούμενου.
Τεχνική της διαδοχικής συμμετοχής : καταθέτουν κάθε φορά που μιλούν ένα
πολύχρωμο χαρτάκι. Η σειρά τους έρχεται όταν έχουν όλα τα μέλη καταθέσει το
χαρτάκι τους.
Τεχνική της ελάχιστης ουσιαστικής συμμετοχής : κάθε μαθητής έχει την ταινία του
με κάποιες προτάσεις για τη συμβολή του στην ομάδα.
Τεχνική ατομικής και συλλογικής αυτοαξιολόγησης: πίνακες αξιολόγησης κάθε
μέλους αλλά και της ομάδας συνολικά.

Δ. Εταιρικές τεχνικές σύντομης συνεργασίας

Τα εταιρικά σχήματα εφαρμόζονται περιστασιακά στα πλαίσια των
δασκαλοκεντρικών διδασκαλιών και έχουν ως σκοπό τους να αξιοποιήσουν τις
δυνατότητες των εταιρικών ομάδων των δύο μελών, για να βελτιώσουν
συγκεκριμένες διδακτικές λειτουργίες.
Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η εταιρική συνεργασία καταλαμβάνει αυτό το
μέρος των μαθητικών δραστηριοτήτων που στην παραδοσιακή διδασκαλία γίνεται
ατομικά. Λόγω του μικρού αριθμού μελών (δύο), του σχετικά σύντομου έργου που
διεκπεραιώνουν τα σχήματα αυτά και της χαμηλής αλληλεξάρτησης που τα
διακρίνει, θεωρούνται ως το προστάδιο της ανεπτυγμένης ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας και ως γέφυρα μετάβασης από τη μετωπική δασκαλοκεντρική
διδασκαλία του παραδοσιακού σχολείου στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
(Ματσαγγούρας, 2008).

[286]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι εταιρικές τεχνικές σύντομης συνεργασίας που παρουσιάσαμε στο επιμορφωτικό

πρόγραμμα, σε ό,τι αφορά το αντικείμενο της συνεργασίας έχουν να κάνουν με τις
απαντήσεις των μαθητών στις προφορικές ερωτήσεις που διατυπώνει κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας ο δάσκαλος, την προφορική εξάσκηση στην
απομνημόνευση δεδομένων, στις γραπτές ασκήσεις που αναθέτει στο τέλος της
διδακτικής ώρας και στη παροχή φροντιστηριακής βοήθειας στους αδύναμους
μαθητές από συμμαθητή τους.
 Τεχνική προσυνεννοημένης προφορικής απάντησης: Σκέφτονται για λίγα
δευτερόλεπτα ατομικά την απάντηση και τη συζητούν με τον διπλανό τους
παρέχοντας κατάλληλες επεξηγήσεις. Στο τέλος, ανακοινώνουν την απάντησή τους
στην τάξη.
 Τεχνική απάντησης δι’ εκπροσώπου: Τα μέλη της ομάδας επιλέγουν ένα αριθμό.
Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει την ερώτηση (κλειστού συνήθως τύπου) και
συσκέπτονται την απάντηση. Τέλος, ο εκπαιδευτικός επιλέγει ένα νούμερο μιας
ομάδας για να δώσει την απάντηση. Τα μέλη των ομάδων που έχουν το ίδιο
νούμερο επιβεβαιώνουν ή διορθώνουν την απάντηση της ομάδας που έχει
επιλεγεί.
 Τεχνική διαδοχικής συμμετοχής: Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει την ερώτηση και ο
πρώτος της ομάδας γράφει την απάντησή του. Στη συνέχεια, δίνει το κοινό χαρτί
στα άλλα μέλη της ομάδας για να καταγράψουν τη δική τους απάντηση.
 Τεχνική καρτελών εξάσκησης: Δίνουμε τεστ προαξιολόγησης. Οι μαθητές
καταγράφουν σε καρτέλες τα λάθη τους και παίζουν με τον διπλανό τους ένα
παιχνίδι σε τρεις φάσεις. Οι μαθητές υποβάλλουν τις ερωτήσεις –καρτέλες στο
συμμαθητή τους αρχικά δείχνοντάς του και την απάντηση. Στη συνέχεια, δείχνοντας
μόνο την ερώτηση και τέλος χωρίς να δείξουν την καρτέλα. Ο εκπαιδευτικός χορηγεί
ημιτελικό τεστ αξιολόγησης και η διαδικασία επαναλαμβάνεται με τα λάθη των
μαθητών. Στο τελικό τεστ εξετάζεται και πάλι ανακεφαλαιωτικά το σύνολο των
ερωτήσεων.
 Τεχνική της αλληλοβοήθειας: Οι μαθητές εργάζονται εναλλάξ στο βιβλίο τους και
ο ένας επιτηρεί τον άλλο κατά τη διάρκεια της εργασίας, προσθέτουν στοιχεία και
καταλήγουν σε κοινή απάντηση. Τέλος, γίνεται επαλήθευση των αποτελεσμάτων με
τη διπλανή δυάδα ελέγχου.
Ποιοτική αξιολόγηση της εισαγωγικής φάσης προγράμματος επιμόρφωσης από
τους εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν.
Στο τέλος της εισαγωγικής φάσης του προγράμματος επιμόρφωσης χορηγήσαμε
στους εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν φύλλο αξιολόγησης του
προγράμματος το οποίο περιείχε τέσσερις ερωτήσεις που αφορούσαν το
πρόγραμμα:
 Ποια η γενική σας εντύπωση από την Α΄ φάση του προγράμματος που
παρακολουθήσατε;
 Ποια πιστεύετε ότι είναι η πρακτική αξία των γνώσεων που αποκτήσατε;

[287]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Ποια είναι τα θέματα που θεωρήσατε σημαντικά στην εισαγωγική φάση του
προγράμματος;
 Ποιες προσθήκες θα κάνατε στο υλικό που παρουσιάστηκε;
Οι εκπαιδευτικοί απάντησαν στο σύνολο των ερωτήσεων και αξιολόγησαν θετικά το
πρόγραμμα. Σε γενικές γραμμές τους εντυπωσίασαν οι βιωματικές τεχνικές που
παρουσιάστηκαν και μπορούσαν να εφαρμοστούν στην τάξη, η θεωρητική και
πρακτική τεκμηρίωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας από τους επιμορφωτές,
η βαθιά κατανόηση των μεθόδων της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και
γενικότερα η λειτουργική και άρτια παρουσίαση του συνεργατικού μοντέλου.
Θεώρησαν την πρακτική αξία των όσων βίωσαν και έμαθαν από «Σημαντική» έως
«Πολύ σημαντική». Συγκεκριμένα, γνώρισαν μεθόδους και τεχνικές μύησης των
μαθητών στη συνεργασία και τρόπους να οργανώσουν καλύτερα την καθημερινή
διαδικασία μάθησης. Επιπλέον, κατάφεραν μέσα από το πρόγραμμα να
αποσαφηνίσουν μελανά σημεία της ομαδικής εργασίας και να αποφύγουν στο
μέλλον τέλματα στη λειτουργία των ομάδων. Θεωρούν ότι οι προσβάσιμες τεχνικές
που αναπτύχθηκαν από τους επιμορφωτές θα αποτελέσουν οδηγό για την
εκπαιδευτική διαδικασία, αφού εφαρμόζονται στο εύρος των μαθημάτων του
σχολικού προγράμματος και θα αλλάξουν την εικόνα της τάξης τους.
Αποτίμησαν ως πολύ σημαντικά όλα τα θέματα που αναπτύχθηκαν στο
επιμορφωτικό σεμινάριο και ιδιαίτερα τις τεχνικές που κεντρίζουν το ενδιαφέρον
τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, το διαφορετικό βαθμό δυσκολίας
των δραστηριοτήτων που παρουσιάστηκαν και ανταποκρίνονταν σε όλες τις
ανάγκες τους, καθώς και το γεγονός ότι παρουσιάστηκαν βιωματικά με τη μορφή
μικρο-διδασκαλίας. Τέλος, αξιολόγησαν θετικά το υλικό που έλαβαν από τους
επιμορφωτές για τα συνεργατικά παιχνίδια, αλλά και τα άρθρα που αφορούσαν το
θεωρητικό υπόβαθρο.
Τέλος, τους ζητήθηκε να αναφέρουν ανάγκες μελλοντικής επιμόρφωσης πάνω στα
ζητήματα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και προσθήκες που τυχόν θα έκαναν
στο υλικό που παρουσιάστηκε. Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους θεωρούν
σημαντική και αναγκαία τη δημιουργία ηλεκτρονικής πλατφόρμας που θα
λειτουργήσει ως forum για τη μεταφορά ιδεών πάνω στην ομαδική εργασία, αλλά
και την παρουσίαση μιας μικρο-διδασκαλίας ενός ολοκληρωμένου μαθήματος
στηριζόμενο σε ένα ομαδοσυνεργατικό σχήμα.

Συμπεράσματα – Προτάσεις
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση δεν είναι μια μέθοδος
αποστασιοποιημένη από την ελληνική πραγματικότητα και τον εκπαιδευτικό.
Αντίθετα, δύναται με τις απαραίτητες προϋποθέσεις και την ανάπτυξη σωστών
τεχνικών και καλά οργανωμένων δραστηριοτήτων να επιφέρει θετικά
αποτελέσματα και να βελτιώσει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η συμμετοχή των μαθητών είναι
μεγαλύτερη, καθώς έχουν δυνατότητες αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη

[288]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σκέψη με αποτέλεσμα να αναπτύσσουν ολόπλευρα την προσωπικότητά τους και τις

κοινωνικές τους δεξιότητες. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός με την εφαρμογή των
κατάλληλων τεχνικών και το σωστό σχεδιασμό κερδίζει χρόνο και αποκτά το ρόλο
του συνοδοιπόρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναπτύσσοντας θετικές σχέσεις
με τους μαθητές του.
Δυσκολίες, βέβαια, υφίστανται τόσο στη δημιουργία ομάδων όσο και στην
εφαρμογή όλων των τεχνικών για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων συνεργασίας.
Ακόμα και το ζήτημα του χρόνου που πρέπει να εξοικονομηθεί για την υλοποίηση
και προετοιμασία των εργασιών. Θεωρούμε όμως, ότι με τη σωστή επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών η εκπαιδευτική διαδικασία θα προσαρμόσει τη λειτουργία των
ομάδων και το σχολείο θα ακολουθήσει το σύγχρονο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Αναγνωστοπούλου Μ. (2001) Η Ομαδική Διδασκαλία στην εκπαίδευση. Μία
θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Κυριακίδης: Θεσσαλονίκη.
Γερμανός , Δ. Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση, εκδ,Gutenberg,
2002.
Ζωγόπουλος, Ε. (2012) Η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία Περιοδικό i-teacher τεύχος 4ο, ISSN1792-4146 σελ. 153-164.
Κανάκης Ι. (2006).Η οργάνωση της διδασκαλίας –μάθησης με ομάδες εργασίας:
θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Τυπωθήτω: Αθήνα.
Κοσσυβάκη Φ.(2006) Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για μετάβαση από τη
Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου.
Gutenberg: Αθήνα.
Κουτσελίνη Μ. & Θεοφιλίδης Χρ. (2007) Διερεύνηση και Συνεργασία: Για μια
αποτελεσματική διδασκαλία. Διευθυντής: Μιχ. Κασσωτάκης. Γρηγόρη: Αθήνα
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Γρηγόρη:
Αθήνα.
Χρυσαφίδης.,Κ. Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η Εισαγωγή Μεθόδου
Project στο Σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 2006.
Baudrit A. (2007) Η Ομαδοσυνεργατική μάθηση: Οι αρχές και η λειτουργική
εφαρμογή. ΚρομμύδαΕ. (μτφ). Κέδρος: Αθήνα.
Cantwell R. &Andrews B. (2002) Cognitive and Psychological Factors Underlying
Secondary School Students’ Feelings Towards Group Work. Educational
Psychology: 22(1), 75-91
Johnson D. & Johnson R. (2009) An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher:
38(5), 365 –379.
Slavin R. (2006) ΕκπαιδευτικήΨυχολογία: Θεωρία&Πράξη. ΕλισσάβετΕκκεκάκη
(Μτφ). Αθήνα: Μεταίχμιο

[289]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η εικόνα της τάξης (profil) και ο καθολικός σχεδιασμός της

διδασκαλίας και μάθησης του λεξιλογίου

Λιάπη Δήμητρα
Δασκάλα
liapid@yahoo.gr

Μαντά Αργυρώ
Δασκάλα
roylitam@gmail.com

Καρατζάς Ανδρέας
Σχολικός Σύμβουλος
andkaratza@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της εισήγησής μας είναι να αναδείξουμε τη στενή σχέση του προφίλ της
τάξης και του καθολικού σχεδιασμού της διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου,
επιλέγοντας τη διδασκαλία του λεξιλογίου στην Δ΄ τάξη. Αρχικά, θα αναφερθούμε
στην έννοια του καθολικού σχεδιασμού και στη συνέχεια, αφού ορίσουμε το προφίλ
της τάξης, θα παρουσιάσουμε τα στάδια κατασκευής του (συλλογή πληροφοριών
για τους μαθητές, οργάνωση και καταγραφή των πληροφοριών, επιλογή διδακτικών
στρατηγικών, πρακτικών και υποστηρικτικών πόρων, κ.ά.). Τέλος, θα
παρουσιάσουμε τα προφίλ δυο διαφορετικών τμημάτων Δ΄ τάξης και θα
συζητήσουμε τη σχέση του προφίλ της τάξης με τον καθολικό σχεδιασμό της
διδασκαλίας του λεξιλογίου σε αυτές τις τάξεις.

1. Εισαγωγή
Οι νέες τάσεις που επικρατούν σήμερα στο σχεδιασμό των Αναλυτικών
Προγραμμάτων επικεντρώνονται στον αποτελεσματικό σχεδιασμό της διδασκαλίας.
Σύμφωνα με τη Σχολή της Συστημικής Προσέγγισης (Systemic Curriculum) κεντρικός
στόχος της παιδαγωγικής που επηρεάζει και τα Αναλυτικά Προγράμματα τίθεται
πλέον ο διδακτικός σχεδιασμός (το «πώς» και το «πόσο καλά») (Κουλουμπαρίτση,
2013 : 2011). Η εναρμόνιση, δηλαδή, των διδακτικών στόχων, της διδασκαλίας, της
αξιολόγησης, της ανατροφοδότησης και της βελτίωσης θεωρείται ως κύριος
παράγοντας της αποτελεσματικής οργάνωσης της μάθησης που αποσκοπεί στις
καλές επιδόσεις των μαθητών. Παράλληλα, η έμφαση που δίνεται παγκοσμίως στη
συμπερίληψη όλων των μαθητών, στο Σχολείο για Όλους, αναδεικνύει τον καθολικό
σχεδιασμό ή την ολική αντίληψη της μάθησης και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία
ως τους βασικούς πυλώνες του Συμπεριληπτικού Σχολείου. Σύμφωνα με τη διεθνή
βιβλιογραφία, η συμπερίληψη στηρίζεται σε δυο άξονες που διαφοροποιούν άμεσα
και καθοριστικά τη διδασκαλία μετασχηματίζοντάς την σε συμπεριληπτική
διδασκαλία: τον καθολικό σχεδιασμό και τη διαφοροποιημένη διδακτική (Alberta
Education, 2010). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας προϋποθέτει την καλή γνώση
της τάξης (προφίλ της τάξης) και του κάθε μαθητή (προφίλ του μαθητή) με βάση μια

[290]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συστηματική αξιολόγηση (Αργυρόπουλος, 2013; Φιλιππάτου, 2013). Ειδικότερα, η

ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης μιας τάξης, η οποία λαμβάνει υπόψη της τη
διαφορετικότητα των μαθητών σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους είναι ένα
από τα βασικά στάδια για τον καθολικό σχεδιασμό στο Συμπεριληπτικό σχολείο
(Bergeron et al., 2011). Ο εκπαιδευτικός οφείλει αρχικά να αξιολογήσει την τάξη του
ως ένα σύνολο μαθητών με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ιδιαίτερες μαθησιακές
ανάγκες και να δημιουργήσει το προφίλ της. Η αρχική αξιολόγηση της τάξης, δίνει
τη δυνατότητα στον δάσκαλο για έναν ρεαλιστικό καιπλουραλιστικό σχεδιασμό της
διδασκαλίας που αποσκοπεί να ανταποκριθεί εκ των προτέρων σε όσο το δυνατό
περισσότερες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Έτσι, η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας γίνεται σε αρχικό στάδιο, αποκτά συστηματική αντιστοιχία με το
προφίλ της τάξης, απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και αποσκοπεί στο να
μειώσει την ανάγκη για μετέπειτα τροποποιήσεις – διαφοροποιήσεις της
διδασκαλίας (Νικολαραΐζη, 2013).

2. Ο Καθολικός Σχεδιασμός της μάθησης

Ο καθολικός σχεδιασμός ως έννοια εμφανίστηκε τη δεκαετία του ’70 στο χώρο της
αρχιτεκτονικής, και ειδικότερα στον αρχιτεκτονικό καθολικό σχεδιασμό (Universal
Design, inclusive Design ή Barrier-Free Design) που λαμβάνει υπόψη του την
προσβασιμότητα στα πρόσωπα που έχουν μια φυσική αναπηρία (Turnbull et al.,
2002). Η ιδέα αυτή, σύμφωνα με την οποία μια τροποποίηση, μια αλλαγή, μια
διαρρύθμιση ως βοήθεια που στοχεύει μια ειδική ομάδα μπορεί να είναι χρήσιμη
σε όλους, αποτέλεσε αντικείμενο ερευνών και εμπλούτισε την εκπαίδευση με μια
νέα προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης (Hall et al., 2012). Πολλές έρευνες
πάνω στη Συμπερίληψη και τις Νέες Τεχνολογίες οδήγησαν σε αλλαγές στην
εκπαίδευση με την εφαρμογή νέων στρατηγικών διδασκαλίας και εκπαιδευτικού
υλικού, οι οποίες δημιουργήθηκαν για να καλυφθούν οι ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες συγκεκριμένων μαθητών. Ωστόσο, αυτές οι στρατηγικές διδασκαλίας, το
εκπαιδευτικό υλικό και τα διδακτικά εργαλεία, που επινοήθηκαν για να
ανταποκριθεί η διδασκαλία στις ιδιαίτερες ανάγκες ενός μαθητή, αποδείχθηκαν
χρήσιμες για όλους τους μαθητές. Άλλωστε, όπως πολύ νωρίς επεσήμανε ο
Hitchcock, δεν υπάρχει ένας και μοναδικός δρόμος για να οδηγήσει κανείς στον
προορισμό όλους τους μαθητές μιας τάξης, Πρέπει, αντίθετα, να προβλέψει πολλές
διαδρομές (2002).
Σήμερα, λοιπόν, είναι γενικά αποδεκτό ότι στην εκπαίδευση, όπως και στην
αρχιτεκτονική, η εφαρμογή των αρχών του καθολικού σχεδιασμού και οι εκ των
προτέρων τροποποιήσεις στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στις διδακτικές στρατηγικές,
στο εκπαιδευτικό υλικό, στη διαμόρφωση του χώρου μάθησης, κ.ά. μπορεί να είναι
χρήσιμες όχι μόνο για τα άτομα για τα οποία επινοήθηκαν αλλά για όλους τους
μαθητές, χωρίς να χρειάζονται διαρκείς τροποποιήσεις και ιδιαίτερες αλλαγές εκ
των υστέρων. Σύμφωνα με τα παραπάνω θα μπορούσαμε να ορίσουμε τον
Καθολικό Σχεδιασμό της μάθησης ως μια προσέγγιση που στοχεύει στην πρότερη

[291]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαρρύθμισητου «τι», του «πώς» και του «γιατί» της μάθησης με σκοπό την αύξηση
της προσβασιμότητας για όλους τους μαθητές. Η καθολική πρόσβαση στη μάθηση
μέσω του καθολικού σχεδιασμού είναι ένα σύνολο αρχών που επιτρέπουν την
επεξεργασία περιβαλλόντων μάθησης που προσφέρουν ίσες ευκαιρίες σε όλους
τους μαθητές. Η προσέγγιση αυτή της μάθησης την καθιστά πιο αποτελεσματική σε
βάθος χρόνου, γιατί περιορίζει το χρόνο και τους πόρους που απαιτούνται για
ατομικές τροποποιήσεις και προσαρμογές δημιουργώντας, έτσι, μια μεγαλύτερη
συνάφεια για το σύνολο των μαθητών (Hitchcock et al., 2002). Σύμφωνα με το
μοντέλο που έχει επεξεργαστεί το Κέντρο Εφαρμοσμένης Ειδικής Τεχνολογίας -
Center for Applied Special Technology (CAST, 2011), ο Καθολικός Σχεδιασμός
περιλαμβάνει τρεις άξονες και εννέα αρχές. Ειδικότερα, οι τρεις άξονες –
κατευθυντήριες γραμμές του Καθολικού Σχεδιασμού– αναφέρονται στο «τι»:
παροχή στους μαθητές πολλαπλών μέσων αναπαράστασης, το «πώς»: παροχή
πολλαπλών μέσων δράσης και έκφρασης και το «γιατί»: παροχή πολλαπλών μέσων
εμπλοκής της μάθησης.
Ο καθολικός σχεδιασμός μπορεί να πραγματοποιηθεί με μια δυναμική προσέγγιση
τεσσάρων σταδίων (PAL – Planning For All Learners): α) Επιλογή στόχων, β) Ανάλυση
της υπάρχουσας κατάστασης, γ) Εφαρμογή του καθολικού σχεδιασμού και δ)
Υλοποίηση της διδασκαλίας - μάθησης. Το σχήμα 1 που ακολουθεί παρουσιάζει
αυτή την προσέγγιση.

Επιλογή στόχων
Καθορισμός του σκοπού και των
στόχων της διδασκαλίας – μάθησης σε
μια τάξη.

Ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης

- προσδιορισμός των διαθέσιμων μεθόδων
διδασκαλίας, των διαθέσιμων στους μαθητές
εργαλείων – υλικών και των τρόπων αξιολόγησης
- προσδιορισμός των εμποδίων

Υλοποίηση της διδασκαλίας – μάθησης

- Πραγματοποίηση της διδασκαλίας-
μάθησης και καταγραφή σχολίων
- Αξιολόγηση της προόδου των
μαθητών
- Αναθεώρηση του καθολικού
σχεδιασμού
Εφαρμογή του καθολικού σχεδιασμού
- Προσδιορισμός των απαραίτητων τροποποιήσεων
στο υλικό, στις μεθόδους διδασκαλίας και στο
μαθησιακό περιβάλλον
- Συλλογή και οργάνωση του υλικού
- Σχεδιασμός της διδασκαλίας – μάθησης και
καταγραφή της.

Σχήμα 1: Στάδια καθολικού σχεδιασμού (ελεύθερη μετάφραση από CAST,

Planning For All Learners (PAL), αναρτημένο στο
http://www.cast.org/teachingeverystudent/toolkits )

Σύμφωνα με το παραπάνω σχήμα, ο αποτελεσματικός σχεδιασμός της διδασκαλίας

και μάθησης με στόχο όλους τους μαθητές, ο αποτελεσματικός, δηλαδή, καθολικός
σχεδιασμός, αρχίζει με την επιλογή των στόχων και τη διερεύνηση των εμποδίων
συμμετοχής όλων των μαθητών στη διδασκαλία και μάθηση. Αποσκοπεί στη
μέγιστη δυνατή προσβασιμότητα στη μαθησιακή διαδικασία για όλους τους
μαθητές με παρεμβάσεις που αίρουν τα εμπόδια μάθησης κάθε μαθητή. Έτσι, ο

[292]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθολικός σχεδιασμός εξαρτάται ουσιαστικά από την καλή γνώση των μαθητών και
όχι από την ύλη (περιεχόμενο) και τα σχολικά εγχειρίδια (διδακτικά εργαλεία).
Έχοντας, λοιπόν, προσδιορίζει τους στόχους, ο δάσκαλος / η δασκάλα αναλύει την
υπάρχουσα κατάσταση της τάξης, διερευνά, δηλαδή, το προφίλ της τάξης, συλλέγει
δεδομένα για τους μαθητές της τάξης, συζητά με τους μαθητές και τους γονείς,
επεξεργάζεται και ταξινομεί τις πληροφορίες με τρόπο ώστε να αναδεικνύουν τα
δυνατά σημεία, τα μαθησιακά στιλ, τις ανάγκες, τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα
και το επίπεδο της μαθησιακής ετοιμότητας κάθε μαθητή, εντοπίζει τα μαθησιακά
εμπόδια κάθε μαθητή και επιλέγει και επεξεργάζεται προσαρμοσμένους και
αποτελεσματικούς συνδυασμούς στρατηγικών αξιολόγησης και διδασκαλίας,
δραστηριοτήτων, ομαδοποιήσεων και πόρων με στόχο την ανταπόκριση στις
ανάγκες των μαθητών της τάξης. Πολύ αποτελεσματικά εργαλεία, που βοηθούν τον
εκπαιδευτικό να γνωρίσει τους μαθητές του και διευκολύνουν την επεξεργασία ενός
αποτελεσματικού σχεδιασμού της διδασκαλίας, είναι το προφίλ της τάξης και το
προφίλ του μαθητή.

3. Το προφίλ της τάξης

Το προφίλ της τάξης και το προφίλ μάθησης κάθε μαθητή θεωρούνται από τα πιο
σημαντικά εργαλεία που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός σε όλα τα
στάδια του καθολικού σχεδιασμού. Η γνώση των δυνατοτήτων, των στιλ μάθησης
και των ενδιαφερόντων των μαθητών βοηθούν τον εκπαιδευτικό να
προσανατολίσει τις αποφάσεις του στις πιο κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές,
στην επεξεργασία των διδακτικών δραστηριοτήτων και των σχεδίων εργασίας, στην
επιλογή των πόρων για τη διδασκαλία και μάθηση, στην ομαδοποίηση των μαθητών
και στις διαφοροποιημένες προσαρμογές της διδασκαλίας του. Αυτή η γνώση είναι
βασική για μια αποτελεσματική και διαφοροποιημένη διδασκαλία (Ministère de l’
Éducation de l’ Ontario, 2006). Το προφίλ της τάξης είναι ταυτόχρονα εργαλείο
συλλογής - συγκέντρωσης πληροφοριών, εργαλείο αναφοράς και εργαλείο ελέγχου
(παρακολούθησης της προόδου) (Ministère de l’ éducation de l’ Ontario, 2011).
Είναι ένα κείμενο σε διαρκή εξέλιξη, δηλαδή, εμπλουτίζεται συνεχώς και λειτουργεί
τόσο ως εργαλείο αναφοράς για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας στην αρχή της
χρονιάς ή από το ένα τρίμηνο στο άλλο όσο και ως φύλλο ελέγχου που επιτρέπει
την παρακολούθηση της προόδου, καταγραφής αλλαγών, προσαρμογής των
διδακτικών στρατηγικών, οργάνωσης των επόμενων σταδίων ή παιδαγωγικών –
διδακτικών παρεμβάσεων και διαμοιρασμού των πληροφοριών με το σύλλογο
διδασκόντων και τους γονείς. Παρουσιάζει την εικόνα της τάξης και επιτρέπει στον
εκπαιδευτικό να οργανώνει μια αποτελεσματική διδασκαλία για όλους τους
μαθητές της τάξης, να ελέγχει (να παρακολουθεί) την πρόοδό τους και να
παρεμβαίνει όταν χρειάζεται. Το προφίλ της τάξης παρέχει στον εκπαιδευτικό μια
στιγμιαία εικόνα των δυνατών σημείων, των αναγκών, των ενδιαφερόντων και του
επιπέδου μαθησιακής ετοιμότητας των μαθητών του. Ως πηγή – πόρος σχεδιασμού
περιέχει μια μεγάλη ποσότητα ουσιαστικών πληροφοριών, οι οποίες είναι ορατές

[293]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

με μια ματιά και συνιστά έναν κατάλογο συσσωρευμένων δεδομένων απαραίτητων

στον καθολικό σχεδιασμό της διδασκαλίας και μάθησης.
Το προφίλ της τάξης προετοιμάζεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς ή του τριμήνου
τη στιγμή, δηλαδή, που ο εκπαιδευτικός καταπιάνεται με την αξιολόγηση των
μαθητών του για το σχεδιασμό της μαθησιακής διαδικασία. Επιτρέπει, έτσι, την
καταγραφή και τη σύνοψη των συλλεγμένων πληροφοριών από τη διαγνωστική
αξιολόγηση (αρχική αξιολόγηση πριν τη διδασκαλία) και τη διαμορφωτική
αξιολόγηση (κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας). Μπορεί να ενημερώνεται κατά τη
διάρκεια της σχολικής χρονιάς ή του τριμήνου και βοηθά τον εκπαιδευτικό να
εντοπίζει τις τάσεις που υπάρχουν στην τάξη του και να ομαδοποιεί τους μαθητές
με κριτήριο ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω στοιχεία: 1) τις προτιμήσεις και τα
μαθησιακά στιλ τους (συχνά ονομαζόμενα μαθησιακό προφίλ), 2) το στάδιο που
έχει επιτύχει κάθε μαθητής στη μάθηση ή το επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας, σε
αναφορά με τις προσμονές σε έναν γνωστικό στόχο ή ένα γνωστικό αντικείμενο, σε
μια σχολική χρονιά ή σε συγκεκριμένα μαθήματα, καθώς και τα δυνατά μαθησιακά
σημεία και τις περιοχές που πρέπει να βελτιώσουν, 3) τα ενδιαφέροντά τους και τα
ταλέντα τους, 4) τα κοινωνικο-συναισθηματικά χαρακτηριστικά τους και 5) τις
προκλήσεις – εμπόδια, που συναντούν και πρέπει να υπερβούν για να
ανταποκριθούν στις μαθησιακές ανάγκες τους, καθώς και την απαραίτητη
υποστήριξη που χρειάζονται.
3.1. Στάδια δημιουργίας και αξιοποίησης του προφίλ της τάξης
Η διαδικασία για τη δημιουργία ενός προφίλ της τάξης περιγράφεται παρακάτω και
παρουσιάζεται στο Σχήμα 2.
Διάγραμμα επεξεργασίας του προφίλ της τάξης

1. Συγκέντρωση
δεδομένων για τους
2. Οργάνωση των
μαθητές
δεδομένων και
καταγραφή τους σε ένα
προφίλ της τάξης.

6. Ενημέρωση των
Σχολικών Συμβούλων
(γενικής και ειδικής 3. Επιλογή των στρατηγικών
αγωγής) και των και των παιδαγωγικών
εξωτερικών πόρων σύμφωνα με το
υποστηρικτικών δομών προφίλ της τάξης

5. Παρακολούθηση της
προόδου κάθε μαθητή
και προσαρμογή των
στρατηγικών, συνολική 4. Καθολικός σχεδιασμός της
εξέταση του μάθησης και διδασκαλίας,
προγράμματος διαφοροποιημένη
διδακτική και παρεμβάσεις
αυξανόμενης έντασης

Σχήμα 2: Διάγραμμα επεξεργασίας και αξιοποίησης του προφίλ της τάξης

(προσαρμογήαπό L’apprentissage pour tous, Guide d’evaliation et d’enseignement
efficaces pour touw les eleves de la maternelle a la 12e annee, 2011,
αναρτημένοστοhttp://www.ontario.ca/education)

[294]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στο πρώτο στάδιο συγκεντρώνονται δεδομένα για τους μαθητές της τάξης που
αφορούν το μαθησιακό τους στιλ, τα ενδιαφέροντάς τους, τα δυνατά σημεία τους,
κ.ά., ενώ στο δεύτερο στάδιο γίνεται οργάνωση και καταγραφή αυτών των
πληροφοριών στο προφίλ της τάξης. Στο τρίτο στάδιο, επιλέγονται οι κατάλληλες
στρατηγικές και οι αποτελεσματικότεροι παιδαγωγικοί - διδακτικοί πόροι σύμφωνα
με το προφίλ της τάξης. Στο τέταρτο στάδιο γίνεται ο καθολικός σχεδιασμός της
μάθησης και διδασκαλίας, προσδιορίζονται οι διαστάσεις της διδακτικής
διαφοροποίησης και ο βαθμός της υποστήριξης των μαθητών. Στο πέμπτο στάδιο,
το προφίλ της τάξης καταγράφει την πρόοδο των μαθητών και τις τροποποιήσεις
των επιλεγμένων στρατηγικών, παρέχοντας παράλληλα τη δυνατότητα
παρακολούθησης της αποτελεσματικότητας του καθολικού σχεδιασμού της
διδασκαλίας και μάθησης. Τέλος, στο έκτο στάδιο, το προφίλ της τάξης λειτουργεί
ως τεκμήριο και βάση προβληματισμού με τους παιδαγωγικούς συνεργάτες του/της
δασκάλου/λας (Σχολικού Συμβούλου, συνεργάτη εκπαιδευτικού, ΚΕΕΔΥ, κ.ά.)
καθώς και ως εργαλείο συζήτησης και ενημέρωσης των γονέων.

4. Ο καθολικός σχεδιασμός της διδασκαλίας του λεξιλογίου και το προφίλ της

τάξης: παραδείγματα από την Δ΄ τάξη
Μετά τη θεωρητική προσέγγιση του Καθολικού Σχεδιασμού και του προφίλ της
τάξης τίθεται ένα βασικό ερώτημα: ο καθολικός σχεδιασμός είναι ο ίδιος για κάθε
τάξη ή διαφοροποιείται ανάλογα με το προφίλ της τάξης; Στο ερώτημα αυτό θα
προσπαθήσουμε να δώσουμε μια πρώτη απάντηση, χρησιμοποιώντας ως
παράδειγμα τη διδασκαλία του λεξιλογίου σε δυο τμήματα της Δ΄ τάξης. Για τις
ανάγκες του παραδείγματός μας, δημιουργήσαμε το προφίλ δυο τμημάτων της Δ΄
τάξης.
Γνωρίζοντας τους στόχους της διδασκαλίας του λεξιλογίου, ο/η δάσκαλος/λα
προχωρά στο δεύτερο στάδιο του Καθολικού Σχεδιασμού, την ανάλυση της
υπάρχουσας κατάστασης και τη δημιουργία του προφίλ της τάξης. Στο στάδιο αυτό
πρέπει να διερευνήσει τα δυνατά σημεία των μαθητών του, τα ενδιαφέροντά τους,
τα μαθησιακά του στιλ, τις αδυναμίες τους και να τα καταγράψει στο προφίλ της
τάξης. Έτσι, έχει στη διάθεσή του ένα εργαλείο για τη διαλεκτική αντιπαράθεση των
επιδιωκόμενων στόχων διδασκαλίας του λεξιλογίου με τις δυνατότητες, τις
αδυναμίες, τα μαθησιακά στιλ και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης, ώστε
να προσδιορίσει τα εμπόδια που θα συναντήσει καθένας τους κατά τη μαθησιακή
διαδικασία. Στη φάση, λοιπόν, του Καθολικού Σχεδιασμού, ο/η δάσκαλος/λα με
βάση το προφίλ της τάξης μπορεί να διαπιστώσει ότι κατά τη διδασκαλία και
μάθηση του λεξιλογίου μεταξύ των μαθητών του/της, ορισμένοι μαθητές θα
αντιμετωπίσουν εμπόδια για τα οποία θα πρέπει να έχει προβλέψει
διαφοροποιήσεις σε επίπεδο περιεχομένου, διαδικασιών, υλικού και μαθησιακού
περιβάλλοντος, με τις οποίες θα παρέχει σε όλους τους μαθητές πρόσβαση στη
διδασκαλία και μάθηση του λεξιλογίου.

[295]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έτσι, στο πρώτο παράδειγμά μας (Προφίλ Ι29) μερικοί μαθητές θα αντιμετωπίσουν
τα παρακάτω εμπόδια: δυσκολία στην ανάγνωση των νέων λέξεων, δυσκολία
κατανόησης μεταφορικών εννοιών – λέξεων, έλλειψη προφορικού λεξιλογίου
(μαθαίνει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα), αυτοματοποίηση της
φωνηματικογραφηματικής αντιστοιχίας, απουσία συνειδητού ελέγχου του
ορθογραφικού συστήματος κατά τη γραφή κειμένου, έλλειψη προσοχής,
πιθανότητα αδιαφορίας για το μάθημα, προβλήματα συνεργασίας, ανασφάλεια.
4.1 Καθολικός Σχεδιασμός Λεξιλογίου Στην Δ΄ Τάξη συμφώνα με το Προφίλ Ι
Για την αντιμετώπιση των παραπάνω εμποδίων ο/η δάσκαλος/λα επιλέγει τις
παρακάτω στρατηγικές, παιδαγωγικούς πόρους, εργαλεία αξιολόγησης και
προσαρμογές για να παράσχει τη μέγιστη δυνατή προσβασιμότητα στη διδασκαλία
και μάθηση του λεξιλογίου.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ: Διαπολιτισμική θεματολογία (θέματα, κείμενα, επικοινωνιακές
καταστάσεις) και κείμενα διαβαθμισμένης δυσκολίας σε επίπεδο λεξιλογίου.
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ: Άμεση διδασκαλία στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης λέξεων (με
έμφαση στη σημασία : κυριολεξία, μεταφορά, συνωνυμία και αντωνυμία). Άμεση
διδασκαλία στρατηγικών διαχείρισης των ορθογραφικών συμβάσεων κατά την
παραγωγή γραπτού κειμένου (χρήση συνώνυμων, ορθογραφική αναθεώρηση του
κειμένου, υποβολή ερωτήσεων ορθογραφικού περιεχομένου, χρήση λεξικού, κ.ά.).
Άμεση διδασκαλία της μορφηματικογραφηματικής αντιστοιχίας. Συστηματική
διδασκαλία των νέων εννοιών - λέξεων με χρήση κανόνων. Συμμετοχή σε ομαδικές
δραστηριότητες κατανόησης κειμένου. Δραματοποιήσεις. Καθοδήγηση μέσω
πλάνου εργασιών. Συνεργατική διδασκαλία. Ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας με τη
χρήση παιδαγωγικού συμβολαίου. Αμοιβαία διδασκαλία κατά την επεξεργασία του
γραπτού λόγου (ανάγνωση από άλλον για την εκτέλεση δραστηριοτήτων
κατανόησης). Δραστηριότητες ανάπτυξης της μορφολογικής συνείδησης και
πολλαπλές ευκαιρίες χρήσης των νέων λέων.
ΠΟΡΟΙ: Παροχή οπτικού υλικού. Χρήση Η.Υ. Παροχή υλικού και ασκήσεων
αυξημένης δυσκολίας. Χρήση λεξικού. Ευκαιρίες λεκτικής επικοινωνίας.
ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ: Γωνιά ανάγνωσης. Διαρρύθμιση του χώρου για
ευέλικτες ομαδοποιήσεις. Χρόνος για διεκπεραίωση των εργασιών στο σχολείο.
Ευέλικτες ομαδοποιήσεις. Δραστηριότητες εκτόνωσης (π.χ. δραματοποιήσεις για
ελεύθερη έκφραση).
Στο δεύτερο παράδειγμά μας, (Προφίλ ΙΙ30) ο/η δάσκαλος/λα έχει μαθητές που
έχουν τα παρακάτω εμπόδια: έλλειψη προφορικού λεξιλογίου (μαθαίνει την
ελληνική ως δεύτερη γλώσσα), φτωχό λεξιλόγιο, αυτοματοποίηση της
φωνηματικογραφηματικής αντιστοιχίας, έλλειψη στρατηγικών αναγνωστικής
κατανόησης νέων λέξεων, έλλειψη προσοχής, αδυναμία συγκέντρωσης, αδιαφορία
κατά τη διδασκαλία λεξιλογίου.

29
Βλ. https://app.box.com/s/emnvx1yfz1i3e8vjm4ue
30
Βλ. https://app.box.com/s/h78ey4e5z4yev6lhq3ze

[296]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

4.2 Καθολικός Σχεδιασμός Λεξιλογίου Στην Δ΄ Τάξη συμφώνα με το Προφίλ ΙΙ

Για την υπέρβαση των εμποδίων αυτών ο/η δάσκαλος/λα επιλέγει τις παρακάτω
στρατηγικές, παιδαγωγικούς πόρους, εργαλεία αξιολόγησης και προσαρμογές για
να παράσχει τη μέγιστη δυνατή προσβασιμότητα στη διδασκαλία και μάθηση του
λεξιλογίου.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ: Διαπολιτισμική θεματολογία (θέματα, κείμενα, επικοινωνιακές
καταστάσεις) και Διδασκαλία λεξιλογίου μέσω τραγουδιών και ποιημάτων
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ: Διαφοροποιημένη Διδασκαλία με έμφαση στη διαπολιτισμική
προσέγγιση. Άμεση διδασκαλία στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης λέξεων (με
έμφαση στις σημασιολογικές σχέσεις: κυριολεξία, μεταφορά, συνωνυμία και
αντωνυμία). Άμεση διδασκαλία της μορφηματικογραφηματικής αντιστοιχίας, της
χρήσης του λεξικού και στρατηγικών κατανόησης νέων λέξεων. Άμεση διδασκαλία
της αυτοδιόρθωσης με χρήση λεξικού. Διδασκαλία βασισμένη σε κανόνες και στη
γενίκευσή τους. Συστηματική διδασκαλία των νέων εννοιών - λέξεων με χρήση
κανόνων. Συστηματική διδασκαλία γραμματικής και λεξιλογίου. Συμμετοχή σε
ομαδικές δραστηριότητες κατανόησης κειμένου. Αμοιβαία διδασκαλία κατά την
επεξεργασία του γραπτού λόγου (ανάγνωση από άλλον για την εκτέλεση
δραστηριοτήτων κατανόησης). Πολυαισθητηριακή διδασκαλία ορθογραφίας.
Δραματοποιήσεις. Δραστηριότητες ανάπτυξης της μορφολογικής συνείδησης και
πολλαπλές ευκαιρίες χρήσης των νέων λέων. Ετεροδιόρθωση/ Αυτοδιόρθωση.
Εικαστική έκφραση ως μέσο αξιολόγησης. Οδηγίες στα πλαίσια της φθίνουσας
καθοδήγησης. Γραφή σε επεξεργαστή κειμένου. Έκφραση με χρήση λογισμικών Η.Υ.
ΠΟΡΟΙ: Παροχή οπτικού υλικού. Χρήση Η.Υ. Χρήση συσκευών προβολής ή άλλων
οπτικών μέσων (π.χ. έγχρωμες εικόνες, διαγράμματα) (δημιουργία πρόκλησης).
Παροχή υλικού και ασκήσεων αυξημένης δυσκολίας. Χρήση λεξικού. Χρήση
οπτικοποιημένου λεξικού. Ευκαιρίες λεκτικής επικοινωνίας.
ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ: Γωνιά ανάγνωσης. Διαρρύθμιση του χώρου για
ευέλικτες ομαδοποιήσεις. Χρόνος για διεκπεραίωση των εργασιών στο σχολείο.
Ευέλικτες ομαδοποιήσεις. Θετικό κλίμα.

5. Συζήτηση - Συμπεράσματα
Συγκρίνοντας τώρα τους δυο παραπάνω καθολικούς σχεδιασμούς μπορούμε να
δώσουμε μια πρώτη απάντηση στο ερώτημά μας, αν δηλαδή ο καθολικός
σχεδιασμός είναι ο ίδιος για κάθε τάξη ή διαφοροποιείται ανάλογα με το προφίλ της
τάξης. Σε πρώτο επίπεδο σύγκρισης, φαίνεται πως ο κάθε εκπαιδευτικός
διαφοροποιεί τον Καθολικό Σχεδιασμό της διδασκαλίας του ανάλογα με το προφίλ
της τάξης του. Η διαφοροποίηση φαίνεται να έγκειται περισσότερο στα ποιοτικά
χαρακτηριστικά των μαθητών της τάξης. Ωστόσο, αν επανέλθουμε στον λειτουργικό
ορισμό της εργασίας μας, σύμφωνα με τον οποίο ο Καθολικός Σχεδιασμός της
μάθησης είναι μια προσέγγιση που στοχεύει στην πρότερη διαρρύθμιση του «τι»,
του «πώς» και του «γιατί» της μάθησης με σκοπό την αύξηση της προσβασιμότητας
για όλους τους μαθητές, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η διαφοροποίηση έχει

[297]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

χαρακτήρα ενταξιακό – συμπεριληπτικό και εξαρτάται και από τον εκπαιδευτικό. Η

γνώση του για την ψυχολογική ανάπτυξη των μαθητών, για τις θεωρίες μάθησης,
για τις παιδαγωγικές θεωρίες και τις διδακτικές μεθόδους, στρατηγικές και
προσεγγίσεις, η διδακτική εμπειρία και κυρίως η συμπεριληπτική – ενταξιακή του
θεωρία και στάση καθορίζουν σημαντικά τις αποφάσεις του σχετικά με τον
καθολικό σχεδιασμό της διδασκαλίας του.
Από την εξέταση του προφίλ της τάξης ως εργαλείου για τον Καθολικό Σχεδιασμό
της διδασκαλίας και μάθησης που επιχειρήσαμε παραπάνω διαπιστώνουμε ότι: α)
το προφίλ της τάξης μπορεί πράγματι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει τα
μαθησιακά εμπόδια των μαθητών του και να τον προσανατολίσει σε έναν καθολικό
σχεδιασμό της διδασκαλίας του παρέχοντας έτσι τη μέγιστη δυνατή πρόσβαση στη
μαθησιακή διαδικασία σε όλους τους μαθητές του, β) ο καθολικός σχεδιασμός της
διδασκαλίας διαφοροποιείται από τάξη σε τάξη, γ) εξαρτάται από τις μαθησιακές
ανάγκες και τα εμπόδια των μαθητών που αντιμετωπίζουν για την ισότιμη και
ενεργητική συμμετοχή όλων τους στη μαθησιακή διαδικασία καθώς και δ) από την
παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού με έμφαση στην Συμπερίληψη
(Καθολικό Σχεδιασμό και διαφοροποιημένη διδασκαλία).

Βιβλιογραφία
Alberta Education (2010). Faire une différence : répondre aux différents besoins en
matière d’apprentissage à l’aide de la différenciation pédagogique.Edmonton
(Alberta), Canada. Αναρτημένοστο: http://education.alberta.ca/francais
/admin/speced/persscol.aspx
Αργυρόπουλος, Β. (2013). Διαφοροποίηση και διαφοροποιημένη διδασκαλία:
θεωρητικό υπόβαθρο και βασικές αρχές, στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου
(επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και
εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ. 27-59.
Bergeron, L., Rousseau, N., Leclerc, M. (2011), La pédagogie universelle : au cœur de
la planification de l’inclusion scolaire. Education et francophonie, vol. XXXIX(2),
87-104. ACELF, http://www.acelf.ca, Québec.
CAST (2011). http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_
JAN2011_Greek.pdf
Hall, T. E., Meyer, A., Rose D. H. (2012). Universal Design for Learning in the
Classroom: Practical Applications. New York: Guilford Press.
Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D. & Jackson, R. (2002). Technical brief: Access,
participation, and progress. Αναρτημένο στο http://aim.cast.org/learn/
historyarchive/backgroundpapers/tech_brief#.UmRK0UArhyB.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2013). Αναλυτικό Πρόγραμμα – Θεωρητικές προσεγγίσεις –
Ισχύοντα Προγράμματα – Θεσμικό Πλαίσιο Ωρολογίου Προγράμματος –
Εκπαιδευτικό Υλικό και Σχολικά Εγχειρίδια. Εκπαιδευτικό υλικό στην ενότητα
Προγράμματα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Υλικό του Επιμορφωτικού
προγράμματος Επιμόρφωση σε θέματα επιστημονικής- παιδαγωγικής

[298]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθοδήγησης για την απόκτηση πιστοποιητικού καθοδηγητικής επάρκειας

εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. ΕΚΚΔΑ,
Αθήνα.
Κουλουμπαρίτση, A. (2011). Αναλυτικό Πρόγραμμα και Διδακτικός Σχεδιασμός:
Παραδείγματα από Εφαρμογές στην Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ministère de l’éducation de l’Ontario (2011), L’apprentissage pour tous : Guide
d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à
la 12e année. Ontario. Αναρτημένο στο http://www.ontario.co/education
Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2006). Guide d’enseignement efficace en
matière de littératie, de la 4e à la 6e année. Fascicule 2, Gestion et planification.
Αναρτημένο στο http://atelier.on.ca/edu/resources/guides/Fascicule_2-
2008.pdf
Νικολαραΐζη, Μ. (2013). Καθολικός σχεδιασμός στη μάθηση και διαφοροποιημένη
διδασκαλία: η σημασία για τους μαθητές με αναπηρίες ή/και ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες, στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.)
Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές
πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ. 99-120.
Turnbull, R. et al. (2002). Exceptional lives: Special education in today’s
schools.3eed., Columbus: OH: Merrill/Prentice-Hall.
Φιλιππάτου, Δ. (2013). Ο ρόλος της αξιολόγησης στη διαφοροποιημένη διδασκαλία,
στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.) Διαφοροποιημένη διδασκαλία:
θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.σ.
60-98.

[299]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής: μια εναλλακτική πρόταση για την

ώρα της Φιλαναγνωσίας

Λουλακάκη Ειρήνη
Σχ. Σύμβουλος 5ης Περιφέρειας Ν. Δωδεκανήσου
irene.loulakaki@gmail.com

Αφετηρία για την παρούσα εργασία στάθηκε η εμπειρία μου από την
παρακολούθηση της μέχρι τώρα εφαρμογής της ώρας της Φιλαναγνωσίας στα
σχολεία που λειτουργούν με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα.31
Κατά τις επισκέψεις στα σχολεία, από την παρατήρηση και τη
συζήτηση/ανατροφοδότηση με τους εκπαιδευτικούς διαπιστώνεται ότι οι
περισσότεροι γνωρίζουν τις οδηγίες του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου (ΕΚΕΒΙ) και
εφαρμόζουν πολλές από τις δράσεις που συνδέονται με την ανάγνωση των βιβλίων,
κυρίως όπως αυτές προτείνονται μέσα από ιστοχώρους όπως Ο Μικρός
Αναγνώστης.32 Οι πιο συνηθισμένες δράσεις είναι αξιοποίηση της βιβλιοθήκης του
σχολείου ή δημιουργία βιβλιοθήκης της τάξης και γωνιάς ανάγνωσης, το
βιβλιόδεντρο, αφιερώματα σε συγγραφείς που καλούνται στο σχολείο, οργάνωση
εκθέσεων βιβλίων και συμμετοχή σε διαγωνισμούς. Διαπιστώθηκε επίσης ότι και
πολλοί εκπαιδευτικοί που το σχολείο τους δεν είναι ΕΑΕΠ γνωρίζουν τις οδηγίες του
ΕΚΕΒΙ και εφαρμόζουν ανάλογες δράσεις και παιχνίδια την ώρα της Ευέλικτης
Ζώνης. Γενικά, οι εκπαιδευτικοί είναι ευαισθητοποιημένοι και πρόθυμοι να
προωθήσουν την φιλαναγνωσία μέσα από παρότρυνση για δανεισμό και ανάγνωση
βιβλίων μέσα και έξω από την τάξη, ατομικά ή ομαδικά. Τα βιβλία κινούνται πολύ
και υπάρχουν πολλών ειδών βιβλιοθήκες που λειτουργούν με διάφορους τρόπους
και σε διάφορους χώρους, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις υποδομές κάθε
σχολείου.
Μετά από μια σειρά δίωρων παιδαγωγικών συσκέψεων που πραγματοποιήθηκαν
σε σχολεία της 5ης Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δωδεκανήσου με
θέμα τη φιλαναγνωσία σε όλα τα σχολεία, όχι μόνο τα ΕΑΕΠ, παρατηρήθηκαν και
κάποια μειονεκτήματα της εφαρμογής. Όπως το γεγονός ότι τα βιβλία κινούνται,
αλλά υπάρχει μια τάση για ποσότητα και όχι για ποιότητα, ότι δηλαδή υπάρχει ένας
ανταγωνισμός ποιος θα διαβάσει γρηγορότερα τα περισσότερα βιβλία. Οι δράσεις
που προτείνει το ΕΚΕΒΙ εξαντλούνται γρήγορα, τα παιδιά βαριούνται όταν τις
επαναλαμβάνουν και υπάρχει ανάγκη για νέες ιδέες και έναν άλλο τρόπο
προσέγγισης της ανάγνωσης. Επίσης πολλοί εκπαιδευτικοί παραπονούνται ότι ενώ
το ΕΚΕΒΙ συστήνει την φιλαναγνωσία σαν μια διαδικασία καθαρής απόλαυσης του
βιβλίου και καθόλου σαν μάθημα, οι διάφοροι διαγωνισμοί που κατά καιρούς
προκηρύσσονται έχουν μεγάλο βαθμό δυσκολίας που δεν μπορούν να
ακολουθήσουν όλα τα παιδιά, ειδικά στα μη αστικά κέντρα, με αποτέλεσμα τη

31
Βλέπε υπ’ αριθμ. Φ.12/620/61531/Γ1/31-5-2010 απόφαση του Υ.ΠΑΙ.Θ.
32
http://www.mikrosanagnostis.gr

[300]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δημιουργία άγχους και ανταγωνισμού. Η ίδια η ορολογία που χρησιμοποιείται είναι

εκδηλωτική αυτού του ανταγωνισμού: «Βιβλιοφαγίες», «Βιβλιοδρομίες» και
«Βιβλιοτρεχάλες».
Απαντώντας λοιπόν σε αυτή την ανάγκη των εκπαιδευτικών για εμπλουτισμό των
δράσεων σε σχέση με τη φιλαναγνωσία, ξεκίνησαν τα εργαστήρια γραφής που
παρουσιάζονται εδώ και σχεδιάστηκαν με στόχο να συνδέσουν την φιλαναγνωσία
με το γραμματισμό, την απόλαυση της ανάγνωσης και της ακρόασης κειμένου με
την δημιουργική παραγωγή λόγου.33 Η δράση αυτή είχε επίσης στόχο να
εμπλουτίσει τις γνώσεις και το λεξιλόγιο των παιδιών σε σχέση με το βιβλίο και να
τα φέρει σε στενότερη επαφή με την ποίηση, ένα λογοτεχνικό είδος που την ώρα
της φιλαναγνωσίας συνήθως παραμελείται.
Τα εργαστήρια πραγματοποιήθηκαν τη σχολική χρονιά 2012-2013 στην έκτη τάξη
όλων των σχολείων της Καλύμνου με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα, στα πλαίσια της ώρας της Φιλαναγνωσίας. Η αφορμή δόθηκε με τα 50
χρόνια από την απονομή του Βραβείου Νόμπελ στον ποιητή Γιώργο Σεφέρη. Τα
εργαστήρια είχαν το κοινό θέμα: «Η Θάλασσά μου». Η προσέγγιση είχε σαν
αφετηρία τη λογοτεχνία, αλλά, όπως θα δούμε, είχε ολιστικό χαρακτήρα. Στόχος της
δράσης ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά τον ποιητή και τα σημαντικότερα έργα του,
την εποχή του και την θεματολογία του. Να γνωρίσουν και να αναλύσουν το
καλλιγράφημα, ένα ποιητικό είδος που πρώτος έκανε γνωστό στην Ελλάδα ο
Σεφέρης και τέλος να ασκηθούν στο ποιητικό αυτό είδος και να είναι σε θέση να
γράψουν παρόμοια ποιήματα.
Παίρνοντας αφορμή τα 50 χρόνια από την απονομή του βραβείου Νόμπελ στον
Σεφέρη το 1963, τα εργαστήρια ξεκίνησαν τον Φεβρουάριο του 2013 και
ολοκληρώθηκαν τον Ιούνιο. Τα περισσότερα από τα εργαστήρια τα
πραγματοποίησα η ίδια μετά και από αίτημα των εκπαιδευτικών που ήθελαν να
δουν στην πράξη πώς πραγματοποιείται ένα εργαστήρι γραφής. Αρχικά δίδαξα σε
κάθε τμήμα χωριστά με τον εκπαιδευτικό της τάξης να παρακολουθεί, ενώ πολλοί
εκπαιδευτικοί, ακόμα και ειδικοτήτων που είχαν κενό, δήλωναν επιθυμία να
παρακολουθήσουν. Αυτό αποδείχθηκε πολύ δημιουργικό γιατί στην πορεία η
δράση επεκτάθηκε με τη συνεργασία και των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων.
Στο πρώτο δίωρο εργαστήρι ξεκινήσαμε με μια γνωριμία με τον Σεφέρη. Δόθηκε στα
παιδιά ένα Χρονολόγιο του ποιητή (συγκεκριμένα του Mario Vitti)34, το οποίο το
επεξεργαστήκαμε σύντομα για να δούμε τους κυριότερους σταθμούς στη ζωή του.
Τα παιδιά μέσα από τη συζήτηση κατανόησαν βασικές έννοιες όπως, Χρονολόγιο,
Εργογραφία, Βιογραφία, και αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί από αυτά τα εργαλεία
ξεκινά μια οποιαδήποτε βιβλιογραφική έρευνα για κάποιον συγγραφέα.
Δημιουργήθηκαν εννοιολογικοί χάρτες με όρους-κλειδιά για την κατανόηση του
έργου του ποιητή και της εποχής του, όπως Mοντερνισμός, Γενιά του Tριάντα,

33
Fogarty 2007.
34
Vitti 1994: 275-284

[301]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ελεύθερος στίχος, χαϊκού, παντούμ, καλλιγράφημα. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι για

τους παλιούς ή πολύ σπουδαίους λογοτέχνες υπάρχουν χρονολόγια και βιογραφίες
που μπορεί να είναι σύντομα ή εκτεταμένα, μπορεί όμως να μην υπάρχουν για
κάποιον σύγχρονο συγγραφέα. Συνειδητοποίησαν ότι μπορούν να φτιάξουν ένα
δικό τους χρονολόγιο, εργογραφία ή βιογραφία για κάποιο συγγραφέα που
αγαπούν και ξεχωρίζουν σαν δράση στα πλαίσια της Φιλαναγνωσίας.
Από την εξέταση της Βιογραφίας που έγινε με όλη την ομάδα τα παιδιά κατέληξαν
από μόνα τους σε κάποια σημαντικά συμπεράσματα για την κατανόηση του έργου
του ποιητή όπως:
o ότι έζησε πολύ στο εξωτερικό,
o ότι ταξίδευε πολύ σε όλη τη ζωή του,
o ότι έζησε σε πάρα πολύ κρίσιμες χρονικές περιόδους για τη χώρα μας και τον
κόσμο: Α΄και Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και μια δικτατορία,
o ότι ξεριζώθηκε πολλές φορές και πάντα νοσταλγούσε την πατρίδα.
Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα από τη μελέτη της ζωής του ποιητή, τα παιδιά από
μόνα τους έκαναν τον παραλληλισμό με τον oμηρικό Οδυσσέα και τις περιπέτειές
του, βασική διακειμενική αναφορά πίσω από πολλά ποιήματα του Σεφέρη.35 Μετά
από την ανάλυση της βιογραφίας είδαν powerpoint με φωτογραφίες από τη ζωή
του ποιητή, τον άκουσαν να διαβάζει ο ίδιος το ποίημα «Άρνηση» σε ηχογράφηση36
και παρακολούθησαν βίντεο με μελοποιημένο το ίδιο ποίημα από την πρώτη του
συλλογή Στροφή (1931).
Από το σημείο αυτό και πέρα ακολουθήσαμε την παρουσίαση και ανάλυση
κειμένων με βάση την έννοια του «Σχεδίου» όπως την παρουσιάζει για την
εκπαίδευση ο Σωφρόνης Χατζησαββίδης να αναπτύσσεται σε τέσσερα στάδια:
1. Τοποθετημένη πρακτική: επαφή των μαθητών με διάφορα είδη λόγων
2. Ανοιχτή διδασκαλία: συστηματική κατανόηση των στοιχείων του λόγου και της
λειτουργίας τους
3. Κριτική πλαισίωση: ερμηνεία και κριτική θεώρηση του λόγου μέσα στο ιστορικο-
κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που παράγεται
4. Μετασχηματισμένη πρακτική: μεταφορά/παραγωγή του λόγου σε άλλο
επικοινωνιακό/πολιτισμικό πλαίσιο.37
Μιλήσαμε για τα ποιητικά είδη που έφερε στη χώρα μας ο πολυταξιδεμένος
Σεφέρης και σταθήκαμε στο καλλιγράφημα. Είδαμε ότι ένας από τους πρώτους που
έγραψε καλλιγραφήματα στη Γαλλία ήταν ο Απολλιναίρ. Τα παιδιά βρήκαν στο
διαδίκτυο εικόνες με καλλιγραφήματα στα γαλλικά και συζήτησαν τα
χαρακτηριστικά αυτού του είδους. Παρατήρησαν πώς τα γράμματα και οι λέξεις στο
ποίημα είναι τοποθετημένα με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να σχηματίζουν μια εικόνα η

35
Beaton 2003.
36
http://www.snhell.gr/lections/writers.asp
37
Χατζησαββίδης 2003: 189-196, Cope & Kalantzis 1993, The New London Group 1996: 60-92, Street
1984.

[302]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οποία αποτελεί και το θέμα ή το νόημα του ποιήματος. Στη συνέχεια παρουσιάσαμε
ένα από τα καλλιγραφήματα που έγραψε ο Σεφέρης στην Αίγυπτο το 1942:38
ΚΑΛΛΙΓΡΑΦΗΜΑ
Πανιά στο Νείλο,
πουλιά χωρίς κελάηδισμα με μια φτερούγα
γυρεύοντας σιωπηλά την άλλη˙
ψηλαφώντας στην απουσία τ` ουρανού
το σώμα ενός μαρμαρωμένου εφήβου˙
γράφοντας με συμπαθητικό μελάνι στο γαλάζιο
μιαν απελπιστική κραυγή.
Νείλος, «Τα Περιστέρια»
22. 11. 1942
Ανοιχτή διδασκαλία
Μιλήσαμε για το πώς γράφεται ένα καλλιγράφημα. Ο Σεφέρης με τα λόγια του
παραπάνω ποιήματος σχημάτισε μια φελούκα με ανοιχτά πανιά σαν αυτές που
βλέπει κανείς στον Νείλο. Τη σχημάτισε όμως με τέτοιο τρόπο ώστε τα πανιά να
μοιάζουν και με ανοιχτές φτερούγες πουλιού που πετά. Ψάξαμε στο διαδίκτυο και
βρήκαμε εικόνες από τις φελούκες του Νείλου και τα παιδιά συνειδητοποίησαν τις
ομοιότητες.
Κριτική πλαισίωση
Στη σύντομη ανάλυση που ακολούθησε τα παιδιά έκαναν εκπληκτικές για την ηλικία
τους παρατηρήσεις: αμέσως ένιωσαν πώς η απουσία του ουρανού, ο
μαρμαρωμένος έφηβος, η σπασμένη φτερούγα, η κραυγή, είναι όλα μεταφορές για
τον πόλεμο και τον ξεριζωμό. Σε αυτό βοήθησε πολύ η συζήτηση για την βιογραφία
του ποιητή που είχε προηγηθεί. Τα παιδιά έκαναν διαθεματικές συνδέσεις με
ιστορικά γεγονότα (Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος). Στην απορία τους για το τι είναι
«συμπαθητικό μελάνι», ο ορισμός («συμπαθητική μελάνη» κανονικά) «αόρατη
γραφή που εμφανίζεται μετά από χημική επεξεργασία», οδήγησε τους μαθητές σε
διαθεματικές συνδέσεις με το μάθημα της φυσικής και το πείραμα γραφής με
λεμόνι το οποίο παραμένει αόρατο μέχρι να τοποθετηθεί πάνω από μια πηγή
θερμότητας.
Μετασχηματισμένη πρακτική
Τα παιδιά έφτασαν σε συμπεράσματα για το πώς γράφεται ένα καλλιγράφημα:
πρώτα επιλέγω το θέμα μου, γράφω το ποίημά μου, συνήθως σε ελεύθερο στίχο και
ύστερα δημιουργώ το σχήμα και βάζω επάνω τα λόγια με καλλιγραφικά γράμματα
έτσι ώστε να σχηματίζουν το αντικείμενο ή το θέμα για το οποίο μιλώ. Όταν είμαι
ικανοποιημένη από το αποτέλεσμα τονίζω τα γράμματα και σβήνω τις γραμμές.
Ψάξαμε στο διαδίκτυο και βρήκαμε και καλλιγραφήματα άλλων μαθητών από τη
Γαλλία. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και αφέθηκαν να επιλέξουν θέμα
ελεύθερα με βάση το αγαπημένο τους πρόσωπο (ο παππούς μου), αντικείμενο ή

38
Σεφέρης 1976.

[303]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

χόμπυ (κιθάρα, ποδήλατο, άγκυρα), ακόμη και ζώο (η γάτα μου, το χάμστερ, η
πεταλούδα κά). Στόχος της φάσης αυτής ήταν να μεταφέρουν την πρακτική που
ανέλυσαν σε άλλο επικοινωνιακό πλαίσιο. Ένα χαρακτηριστικό που έκανε εντύπωση
σε όλους μας εδώ, είναι ότι υπήρξε μεγάλη προθυμία συμμετοχής από τα παιδιά με
προβλήματα όπως δυσλεξία, που συνήθως απέφευγαν όπως μου είπαν οι
εκπαιδευτικοί τέτοιες δραστηριότητες. Η χωροταξική κατανομή των λέξεων στο
καλλιγράφημα έμοιαζε να απελευθερώνει τη φαντασία τους και να τα ενθαρρύνει
αντί να τα αποθαρρύνει.
Αφού ολοκληρώθηκε αυτή η σειρά εργαστηρίων σε όλα τα τμήματα της έκτης τάξης
όλων των σχολείων, αρχίσαμε με τους εκπαιδευτικούς να σκεφτόμαστε τρόπους
αξιοποίησης αυτής της τεχνικής. Έτσι σε κάποια σχολεία τα παιδιά έκαναν
καλλιγράφημα για την αφίσα κατά της βίας, ενώ άλλα τμήματα εμπνεύστηκαν να
προωθήσουν τα φρούτα και την υγιεινή διατροφή μέσα από τα καλλιγραφήματα.
Στη συνέχεια βάλαμε σε εφαρμογή τη δράση «Η Θάλασσά μου». Σύμφωνα με την
πρόταση του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου, την ώρα της Φιλαναγνωσίας μπορούμε να
διαβάσουμε και να αναλύσουμε διάφορα κειμενικά είδη, ανάλογα και με τα
ενδιαφέροντα των μαθητών: παραμύθια, διηγήματα, βιβλία για εξερευνήσεις,
επιστημονικής φαντασίας, ιστορίες μυστηρίου, περιβαλλοντικού ή επιστημονικού
ενδιαφέροντος. Σύμφωνα πάντα με το ΕΚΕΒΙ, επιμέρους στόχοι της δράσης είναι
εκτός από την καλλιέργεια της αναγνωστικής απόλαυσης και:
• Η καλλιέργεια δεξιότητας αναδιήγησης ιστοριών, συναισθημάτων ή καταστάσεων
• Η ανάπτυξη δυνατότητας κατανόησης κειμένου
• Η ανάπτυξη συνεργατικής ικανότητας
• Η ανάπτυξη επικοινωνιακής ικανότητας
• Η εξοικείωση με τη λειτουργία ομάδων
• Η δημιουργία κλίματος συντροφικότητας και δημιουργικότητας μέσα στην τάξη, η
οποία σταματά να αποτελεί ένα άθροισμα μεμονωμένων μαθητών αλλά γίνεται μια
«κοινότητα αναγνωστών».39
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι το ΕΚΕΒΙ δίνει μεγάλη έμφαση και στην
καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μέσα από τη φιλαναγνωσία.
Λαμβάνοντας όλα αυτά υπόψη μας, από τον Φεβρουάριο ως τον Ιούνιο τα παιδιά
ενθαρρύνθηκαν να διαβάσουν διάφορα βιβλία με θέμα τη θάλασσα, ενώ προς το
τέλος χωρίσαμε σε κάθε τάξη τους μαθητές σε ομάδες και μοιράσαμε σε κάθε
ομάδα αποσπάσματα από διάφορα κειμενικά είδη σχετικά με τη θάλασσα:
μυθολογία (Ποσειδώνας, Τρίτωνας, Νηρηίδες), λαογραφία (γοργόνα), διηγήματα (‘Η
θάλασσα’, ‘Το γιούσουρι’ του Καρκαβίτσα, Ιστορίες που τις είπε η θάλλασσα, της
Αγγελίδου) από ποιήματα (Ελύτη, Καρυωτάκη, Τεντ Χιούζ), μέχρι κείμενα από τη
Βικιπαίδεια, τη WWF (Παγκόσμιο Ταμείο για τη Φύση) και επιστημονικά άρθρα για
απειλούμενα είδη όπως ο ροφός, ο τόνος κ.ά. Συνδέσαμε τα κείμενα και με άλλα

39
www.mikrosanagnostis.gr/docs/filanagnosia.doc

[304]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προγράμματα που έτρεχαν στα σχολεία, όπως δράσεις της HELMEPA για την
θαλάσσια μόλυνση.
Μαζί με την συναισθηματική νοημοσύνη που έτσι κι αλλιώς καλλιεργείται σε μια
κοινότητα αναγνωστών, η δράση αυτή απευθύνεται και στην αύξηση και την
καλλιέργεια αυτού που ο DanielGoleman το 2009 προσδιόρισε ως Οικολογική
Νοημοσύνη:40 Η συνειδητοποίηση μέσα από δημιουργικές δράσεις της άμεσης
σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον, της ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη και
περιβαλλοντική ενσυναίσθηση.
Ο στόχος αυτών των κειμένων δεν ήταν απλά πληροφοριακός. Ο απώτερος στόχος
ήταν κάθε ομάδα να δημιουργήσει ένα κοινό καλλιγράφημα για το θέμα που
διάλεξε. Τα κείμενα δόθηκαν για κοινή επεξεργασία από την ομάδα, σαν αφορμή
για συζήτηση και έμπνευση. Τα εργαστήρια αυτά στηρίχθηκαν πάνω σε δύο βασικές
αρχές:
1. την αρχή της συνεργατικής μάθησης όπως την ορίζει ο Bruce Joyce ως την
νούμερο ένα στρατηγική για μάθηση και ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης,41 και,
2. την αρχή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία κάθε
μέλος της ομάδας ανάγνωσης έχει ένα ξεχωριστό ρόλο. Εδώ η αρχή αυτή πήρε τη
μορφή του μοντέλου του «λογοτεχνικού κύκλου» της Fogarty, όπου κάθε παιδί
αναλαμβάνει ένα ρόλο: υπάρχει ο συντονιστής/στρια της συζήτησης, εκείνος που
διαβάζει δυνατά, «Ο Θησαυριστής Λέξεων»: εκείνος που κάνει ερωτήσεις για το
λεξιλόγιο, «Ο εικονογράφος»: εκείνος που εικονογραφεί, ο γραμματέας που
καταγράφει τις τελικές προτάσεις.42
Τα κείμενα που δόθηκαν σε κάθε ομάδα είχαν στο τέλος ερωτήσεις για να
κατευθύνουν τη συζήτηση και να δώσουν ιδέες στα παιδιά. Ακολουθούσαν
ερωτήσεις που κατεύθυναν την συγγραφή του κειμένου, όπως οι παρακάτω που
συνόδευαν ένα άρθρο της Βικιπαίδεια για το δελφίνι:
o Αφού συζητήσεις το κείμενο με την ομάδα σου φαντάσου ότι εσύ είσαι ένα
δελφίνι και διηγείσαι την ιστορία της ζωής σου. Γράψε την ιστορία παρακάτω με τη
βοήθεια των ερωτήσεων. Ύστερα κάνε έναν έλεγχο και γράψε με ωραία γράμματα
την ιστορία σου στο καλλιγράφημα.
o Πού γεννήθηκες; Σε ποια νερά κολυμπάς;
o Τι σου αρέσει να τρως;
o Πώς σου αρέσει να παίζεις;
o Μια φορά που έπαιζες και χάθηκες πώς ξαναβρήκες τη μητέρα σου;
o Κινδύνεψες ποτέ; Τι φοβάσαι περισσότερο;
Τα παιδιά δούλεψαν τα καλλιγραφήματα με διάφορες τεχνικές που είχαν διδαχθεί
στο μάθημα των εικαστικών, όπως να γράψουν το ποίημα με άσπρο μολύβι σε
μαύρο χαρτί. Δεν υπήρχε περιορισμός για τη μορφή του ποιήματος σε κάποια

40
Goleman 2009: 3. ΒλέπεκαιGoleman et al. 2012.
41
Joyce & Weil 2008, Slavin 1983.
42
Fogarty 2007: 39-42.

[305]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παιδιά όμως έβγαινε αυθόρμητα η ομοιοκαταληξία χωρίς να είναι προαπαιτούμενο.

Έτσι γράφτηκαν ποιήματα όπως το ακόλουθο:
Η ΘΑΛΑΣΣΑ
Τη θάλασσα όποτε επισκεφθώ
Θέλω πάντα ένα μικρό αναμνηστικό
Λίγο άμμο λίγο νερό θαλασσινό
Λίγες πέτρες από το βυθό
Όταν νυκτώσει πια
Ίσως να μην φαίνονται τα καθάρια της νερά
Και του βυθού της τα μυστικά.
ο
(1 Δ.Σ. Πόλεως Καλύμνου)
Τα παιδιά σκέφθηκαν από μόνα τους να προσθέσουν χρώμα και να
χρησιμοποιήσουν και άλλες τεχνικές που διδάχθηκαν (σε όσα σχολεία υπήρχε
συνάδελφος εικαστικών). Η συνεργασία με τους συναδέλφους της πληροφορικής
συνέβαλλε στην αναζήτηση κειμένων και εικόνων περιβαλλοντικού περιεχομένου
σε βάσεις δεδομένων όπως η fishbase.org, η WWF (worldwildlife.org) ή τα διάφορα
Μουσεία Φυσικής Ιστορίας σε όλο τον κόσμο. Σε συνεργασία με τους συναδέλφους
των Αγγλικών τα παιδιά μετέφρασαν μόνα τους τα καλλιγραφήματά τους με
ιδιαίτερο ενθουσιασμό, αφού συνειδητοποίησαν ότι η αλλαγή γλώσσας δεν αλλάζει
τη μορφή του ποιήματος.
Τέλος, δόθηκε στους συναδέλφους ερωτηματολόγιο για την Αξιολόγηση-
Ανατροφοδότηση της δράσης (βλ. εδώ Παράρτημα). Έξι στους οχτώ δασκάλους
απάντησαν ότι δεν έχουν εφαρμόσει ξανά παρόμοια δράση, ενώ πέντε από τους
οχτώ χαρακτήρισαν τη συμμετοχή των παιδιών ενθουσιώδη. Η πλειοψηφία
συμφώνησε ότι μετά από τα εργαστήρια αυτά τα παιδιά είναι σε θέση να
κατανοούν τη λειτουργία του καλλιγραφήματος ως ποιητικού είδους και να
γράφουν παρόμοια ποιήματα. Οι περισσότεροι συνάδελφοι συμφωνούν ότι το
εργαστήρι έδωσε μεγαλύτερη δυνατότητα συμμετοχής σε παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ σχεδόν όλοι (7 στους 8) πιστεύουν ότι
τα εργαστήρια αυτά εμπλούτισαν τον διδακτικό τους εξοπλισμό και πήραν νέες
ιδέες που έχουν εφαρμογές και σε άλλα μαθήματα. Το πιο αισιόδοξο είναι ότι όλοι
οι συνάδελφοι ομόφωνα δήλωσαν ότι παρόμοιες δράσεις είναι ρεαλιστικές και
εφαρμόσιμες καθώς δεν απαιτούν πολύ από τον διδακτικό τους χρόνο, ενώ
θεωρούν ότι μπορούν να συνδυαστούν με τα περισσότερα μαθήματα, αλλά και με
πλήθος άλλων δράσεων σε όλες τις τάξεις.
H μέθοδος της δημιουργικής γραφής κι ανάγνωσης με τη μορφή του εργαστηρίου, η
συν-ανάγνωση και η συν-συγγραφή, όπως θα λέγαμε συμβολικά, την συνεργατική
γραφή είναι σημαντική γιατί αξιοποιεί την θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του
Gardner ενεργοποιώντας την ακρόαση, την ανάγνωση, την ομιλία, την εικόνα, τις
διαπροσωπικές σχέσεις, την αυτοέκφραση,43 ακόμα και αυτό που ο Gardner

43
Fogarty 2007: 69-73.

[306]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ονόμασε νατουραλιστική νοημοσύνη,44 στην προκειμένη περίπτωση γι’ αυτό είχαμε

και την ένθερμη συμμετοχή όλων των παιδιών, ειδικά εκείνων με δυσκολίες, όπως
διαπίστωσαν κι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Beaton, R. (2003), Γιώργος Σεφέρης, Περιμένοντας τον Άγγελο: Βιογραφία, (μτφ.:
Μίκα Προβατά). Αθήνα: Ωκεανίδα.
Cope, Β. & Kalantzis, Μ. (1993) (eds.), The Powers of Literacy. London: Falmer Press.
Fogarty, R. (2007), Literacy Matters: Strategies Every Teacher can Use. California:
Corwin Press.
Gardner, H. (2011), The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books
Goleman, D., Bennett L & Barlow, Z., (2012), Ecoliterate: How Educators are
Cultivating Emotional, Social and Ecological Intelligence, California: Jossey-
Bass.
Goleman, D. (2009), Ecological Intelligence, New York: Broadway Books.
Joyce, B. R. & Weil, M. (2008), Models of Teaching, Pearson.
New London Group (1996), ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures,
στο Harvard Educational Review, vol. 66:1, 60-92.
Σεφέρης, Γ. (1976): Τετράδιο Γυμνασμάτων Β. Αθήνα: Ίκαρος.
Street, B.V. (1984), Literacy in Theory and Practice, Cambridge: Cambridge University
Press.
Vitti, M. (1994), Φθορά και Λόγος: Εισαγωγή στην Ποίηση του Γιώργου Σεφέρη,
Αθήνα: Εστία.
Χατζησαββίδης, Σ. (2003), ‘Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής
γλώσσας’, στο Η Γλώσσα και η Διδασκαλία της, αφιερωματικός τόμος.
Φλώρινα: Βιβλιολογείον, 189-196.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ
o Μικρός Αναγνώστης: http://www.mikrosanagnostis.gr
o Σχέδιο του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου (ΕΚΕΒΙ) για την προώθηση και υλοποίηση
της Φιλαναγνωσίας στις Α΄και Β΄ τάξεις των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων με
Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, στο:
www.mikrosanagnostis.gr/docs/filanagnosia.doc
o Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού (http://www.snhell.gr/lections/writers.asp)

44
Gardner 2011: xiv.

[307]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΓΡΑΦΗΣ – ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ
1. Έχετε εφαρμόσει παρόμοιο εργαστήρι γραφής με αφορμή την ποίηση κάποιου
συγγραφέα;
ΝΑΙ ❍ ΟΧΙ ❍
Αν ΝΑΙ ποιον συγγραφέα και σε ποιο μάθημα;
2. Πώς θα χαρακτηρίζατε την συμμετοχή των παιδιών στο κομμάτι της συγγραφής;
α. διστακτική
β. αναμενόμενη
γ. ενθουσιώδη
3. Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι τα παιδιά εμβάθυναν στο είδος γραφής που επεξεργάστηκαν;
α. Επιφανειακά μόνο γνώρισαν το είδος της ποίησης
β. Αναγνωρίζουν και κατανοούν το ποιητικό είδος και τη λειτουργία του
γ. Είναι σε θέση να αναλύουν και να συγγράφουν παρόμοια ποιήματα
3. Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι το εργαστήρι έδωσε την ευκαιρία συμμετοχής και απόλαυσης
σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;
α. καμμία συμμετοχή
β. τον ίδιο βαθμό συμμετοχής με τα υπόλοιπα μαθήματα
γ. μεγαλύτερο βαθμό συμμετοχής από τα υπόλοιπα μαθήματα
4. Σε τι βαθμό πιστεύετε ότι από τα εργαστήρια αυτά εμπλουτίσατε τον διδακτικό
εξοπλισμό σας και αποκομμίσατε ιδέες που μπορούν να εφαρμοστούν σε άλλα μαθήματα;
α. Μικρό βαθμό: Ήταν μια τεχνική και ένας τρόπος εφαρμογής που ήδη γνώριζα.
β. Μέτριο βαθμό: Γνώρισα μια καινούρια τεχνική που έχει εφαρμογή σε λίγες περιπτώσεις
γ. Μεγάλο βαθμό: Το είδος αυτό άσκησης μπορεί να έχει πολλές εφαρμογές ειδικά σε
γλωσσικά μαθήματα αλλά και δράσεις δημιουργικές, περιβαλλοντικές, πολιτισμικές κ.ά.
5. Πιστεύετε ότι η εφαρμογή παρόμοιων δράσεων απαιτεί πολύ από τον διδακτικό χρόνο;
ΝΑΙ ❍ ΟΧΙ ❍
6. Σε ποια από τα παρακάτω μαθήματα θα μπορούσατε να χρησιμοποιήσετε παρόμοιες
τεχνικές;
α. Γλώσσα
β. Ιστορία
γ. Γεωγραφία
δ. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή
ε. Όλα τα παραπάνω και αλλού.

[308]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κοινωνικός εγγραμματισμός, οικιακή οικονομία & τέχνη: διάλογος και

συνεργασίες

Δρ. Μακρή Δήμητρα

Σχ. Σύμβουλος, Δ.Ε. Δρ. Ψυχολογίας
dimimacri@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η κύρια ιδέα που στηρίζει την παρούσα εργασία είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται
με την άμεση επαφή με τα αντικείμενα – βιωματική μάθηση, και ότι όλοι οι
μαθητές, όπου κι αν βρίσκονται έχουν δικαίωμα ίσης πρόσβασης στην πολιτισμική
κληρονομιά και την Τέχνη. Το παρόν πόνημα αποτελεί πρόταση- δράση που
εντάσσεται στην προσπάθεια για πειραματισμό και καινοτομία, γεγονός που
αποτελεί αναμφισβήτητα βασικό στοιχείο ενός δημιουργικού και ανοικτού
σχολείου. Όταν η Τέχνη και το Σχολείο ή αλλιώς, ο κοινωνικός εγγραμματισμός και
εγγραμματισμός στην Τέχνη συναντιώνται σε διάφορα επίπεδα και συνάπτουν
σχέσεις συνεργασίας, υπερβαίνοντας τα εμπόδια, τότε οι μαθητές αφήνουν την
επιφανειακή μάθηση και προχωρούν βαθειά στην κατανόηση, την εποικοδόμηση
ιδεών, τη συνεργατική μάθηση για να βρουν την «κοινωνική διαλεκτική» που απηχεί
το έργο του Vygotsky
Λέξεις κλειδιά: Κοινωνικός εγγραματισμός, Οικιακή Οικονομία, Εικαστικές Τέχνες,
βιωματική, διερευνητική μέθοδος, παρατήρηση.

Ως ζωντανός και δημιουργικός θεσμός, το Σχολείο, σε μια κοινωνία που διαρκώς

μεταβάλλεται, χρειάζεται να προσαρμοστεί στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις.
Για το λόγο αυτό, οι σχολικές μονάδες τα τελευταία χρόνια, α/ είτε μέσα από το
αναλυτικό πρόγραμμα που σχεδίασε το 2001, το ΥΠ.Ε.Π.Θ., μέσω του Π.Ι.,
ανταποκρινόμενο στο καθολικό αίτημα εκσυγχρονισμού των Προγραμμάτων
σπουδών, - στο σημείο αυτό αναφερόμαστε στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) - και στα επιμέρους Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (Α.Π.Σ.) για την Προσχολική Αγωγή, την Πρωτοβάθμια και τον πρώτο
κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στο Γυμνάσιο, όπως αυτό δημοσιεύθηκε
το 2003, μετά από διάλογο και διορθώσεις στην εφημερίδα της Κυβερνήσεως
(Φ.Ε.Κ. 303 και 304/τ. Β., 13/3/2003), β/ είτε μέσα από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα για
τα Γυμνάσια που ακολουθούν τα νέα Προγράμματα Σπουδών και τα οποία έχουν
καθοριστεί με την υπ’ αρ. πρωτ. 104868/Γ2/13-09-2011 Υ.Α. (Β΄ 2240) προσπάθησε:
α/ να καλλιεργήσει την ενσυναίσθηση των μαθητών με σκοπό την ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων και όχι την αποστήθιση μιας στείρας ακαδημαϊκής
γνώσης.
β/ να υιοθετήσει ένα συνεργατικό μοντέλο, όπου οι μαθητές μετέχουν ενεργά στην
καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός παίρνει το ρόλο του
αρωγού στην προσπάθεια τους αυτή.
γ/ να υπάρξουν συνδέσεις της ύλης εντός κάθε γνωστικού αντικειμένου, είτε
κάθετες (ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ), είτε σπειροειδείς (Πιλοτικό).δ/ να εισάγει μια άλλη σπουδαία

[309]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καινοτομία: τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα για να αποφευχθεί η

αποσπασματικότητα της γνώσης.
Απ’ την άλλη πλευρά χρειάζεται να επισημάνουμε ότι το μάθημα της Οικιακής
Οικονομίας, στο πλαίσιο μιας ολιστικής προσέγγισης της γνώσης, επιδιώκει τον
κοινωνικό εγγραμματισμό, την ανάπτυξη της σκέψης, την καλλιέργεια δεξιοτήτων,
ενθαρρύνοντας παράλληλα τη δημιουργικότητα που αποτελεί τον μόνο τρόπο με
τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν πώς να οικοδομήσουν νέες και δημιουργικές
προοπτικές. Ο κοινωνικός εγγραμματισμός διαμορφώνεται γενικότερα στο πλαίσιο
της οικογένειας, του σχολείου, των κοινωνικών θεσμών, βάση των οποίων
αναπτύσσονται, λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους και
"εκπαιδεύονται" σε κοινωνικές πρακτικές. Όμως ας μην γελιόμαστε, το Σχολείο στις
μέρες μας διαδραματίζει έναν καθοριστικό ρόλο για την καλλιέργεια του
κοινωνικού εγγραμματισμού των νέων. Το σχολείο καλείται να καλλιεργήσει την
αυτονομία των εφήβων και να αναδείξει την αξία της βιωσιμότητας, βασικούς
πυλώνες του κοινωνικού εγγραμματισμού. Ο κοινωνικός εγγραμματισμός στην
εποχή μας συμβαδίζει, σύμφωνα με τηΣχολή του Νέου Λονδίνου της Αυστραλίας, με
την πολιτισμική πολυμορφία και την πολυτροπικότητα, (Kalantzis & Cope, 2001: 9,
25-29) κυρίαρχα στοιχεία της σύγχρονης κοινωνίας. Η πολυτροπικότητα, σύμφωνα
με τους εισηγητές του όρου (βλ. κυρίως Kress & Van Leeuwen, 1996) θεωρείται ότι
είναι πλέον ουσιαστική και θεμελιώδης παράμετρος κάθε κειμένου και δεν είναι
απλά ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της
επικοινωνίας. Απ’ την άλλη, η πολιτισμική πολυμορφία είναι πλέον δεδομένη στο
πλαίσιο ενός συνεχούς μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος διαμονής και εργασίας,
χρήσης Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών το οποίο μπορεί να φέρει ανά
πάσα στιγμή σε επαφή ανθρώπους με πολύ διαφορετικές εθνικές, θρησκευτικές και
γλωσσικές ταυτότητες. Συνεπώς, το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας μέσα από τα
γνωστικά αντικείμενα που πραγματεύεται, όπως ο εαυτός μου, η οικογένεια μου, οι
ανθρώπινες σχέσεις, τα οικονομικά, η διατροφή μας, το περιβάλλον, θέματα υγείας,
κατοικίας και ενδυμασίας, άπτεται των καθημερινών ενδιαφερόντων των μαθητών
και δίνει άμεσες απαντήσεις στους νέους. Ας μην ξεχνάμε, ότι σε αυτό το ηλικιακό
επίπεδο οι μαθητές έχουν άμεσο ενδιαφέρον για τον εαυτό τους (τα φυσικά τους
χαρακτηριστικά, το χαρακτήρα τους, τις συμπάθειες και αντιπάθειες με φίλους,
αθλητικά εδιαφέροντα), έχουν το δικό τους όραμα (γούστα και προτιμήσεις,
μελλοντικά σχέδια, απόψεις), την οικογένειά τους, το σπίτι τους, το καταναλωτικό
τους ύφος, το φυσικό τους περιβάλλον (ενδιαφέρονται για την προστασία του), το
δικό τους κοινωνικό περιβάλλον (ανθρώπους, ήθη και έθιμα, παραδόσεις), το
ανθρωπογενές περιβάλλον (τις εφευρέσεις και τις ανακαλύψεις, τα σύγχρονα μέσα
επικοινωνίας) και ούτω καθεξής. Συνεπώς, το να χειριστεί κανείς καινοτόμα τη
διδασκαλία θεμάτων που άπτονται της καθημερινότητας, ενώ παράλληλα να
υπάρξει μέριμνα στο να ενισχυθούν οι δεξιότητες γραμματισμού των μαθητών και ο
σεβασμός στο δικαίωμα ίσης πρόσβασης στην πολιτισμική κληρονομιά και την
Τέχνη απαιτεί στοχευμένο σχεδιασμό. Η πρότασή μας είναι απλή και στοχεύει στο

[310]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να συνδέσουμε το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας με την ενεργή παρατήρηση

έργων τέχνης Τέχνης, (Perkins, 1994; Schmidt, 2004; Staniszweski, 1995; Williams &
Patterson, 1992) Το μυστικό τηςεπιτυχίας της δράσης μας αυτής κρύβεται στην
προσπάθειά μας να κάνουμε τους μαθητές μας παρατηρητές έργων Τέχνης μέσα
από μια διδακτική μέθοδο, την παρατήρηση των έργων τέχνης, (Berger, 1980/1995;
Burnham, 1994; Feinstein, 1998).
Η παρατήρηση από μόνη της είναι μία βιωματική ερευνητική μέθοδος. Η
παρατήρηση έργων Τέχνης επιτρέπει στον παρατηρητή να αποκτήσει μια άμεση
προσωπική επαφή με το έργο Τέχνης και να μελετήσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο
εξελίσσονται οι διάφορες λειτουργίες του. Του δίνει δηλαδή τη δυνατότητα να
βλέπει όλες εκείνες τις λεπτές, αλλά σημαντικές αποχρώσεις που συχνά
παραβλέπουμε. Με τον τρόπο αυτό ο παρατηρητής έχει πρόσβαση σε περισσότερα
αξιόπιστα και λεπτομερή δεδομένα, σε σύγκριση με άλλα μεθοδολογικά εργαλεία,
(Elkins, 1996; Shuh, 2001; Shulman Herz, 2010, Sturken, Cartwright & Cartwright,
2001). Τι μπορούν να παρατηρούσαν λοιπόν οι μαθητές στο πλαίσιο του μαθήματος
της Οικιακής Οικονομίας; Παρατηρούν έργα Τέχνης που σχετίζονταν με το μάθημα.
Μπορούμε εύκολα να βρούμε έργα τέχνης για κάθε θέμα που άπτεται των
ενοτήτων της Οικιακής Οικονομίας. Με τον τρόπο αυτό, δηλαδή την παρατήρηση
των έργων Τέχνης, οι μαθητές μπορούν :
 Χρησιμοποιώντας τις οπτικές ενδείξεις που παρέχουν τα έργα,
 Αναλύοντας παρόμοια με του αναλυτικού προγράμματος θέματα,
 Συζητώντας για έργα τέχνης που απεικονίζουν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων
που άπτονται της καθημερινής ζωής.
 Διεξάγοντας ελεύθερο διάλογο, αναπτύσσοντας την κριτική και δημιουργική
σκέψη και αποβαίνοντας αποτελεσματικοί.

Στο σημείο αυτό θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε ορισμένα παραδείγματα έργων

Τέχνης από έλληνες και ξένους ζωγράφους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για
το σκοπό αυτό, από τους εκπαιδευτικούς στο μάθημα της Οικ. Οικονομίας.
Ενδεικτικά μπορεί να χρησιμοποιηθούν οι εξής πίνακες:

Παράδειγμα Νο 1: Η οικογένεια

1/ David Hockney 's, Οι γονείς μου (1977)

Οι μαθητές παρατηρούν τους δύο χαρακτήρες,
τους περιγράφουν (φυσικά χαρακτηριστικά,
στάσεις, ρούχα, κ.ά.), αναφέρονται στην
καθημερινή τους ρουτίνα και σημειώνουν ό, τι
οι δύο χαρακτήρες θα μπορούσαν να
σκέφτονται ή να αισθάνεται, κλπ.

[311]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2/ Νικόλαος Γύζης (1842-1901), Η ψυχομάνα

(καλομάνα), Λάδι σε μουσαμά, 105 x 73 εκ.
Συλλογή Ιδρύματος Ε. Κουτλίδη.
Οι μαθητές παρατηρούν τα πρόσωπα (2 ενήλικες
γυναίκες, ήτοι η γυναίκα που θηλάζει και η
μαυροφόρα, δύο παιδιά, το βρέφος και το νήπιο).
Ο πίνακας αναφέρεται ουσιαστικά στη γονεϊκή
υποκατάσταση. Η θηλάζουσα υποκαθιστά την
νεκρή μάννα του βρέφους (γι’αυτό και το βρέφος
φορά μαύρα), θηλάζοντάς το του επιτρέπει να
επιβιώσει και γίνεται ομογάλακτο αδελφάκι με το
δικό της, το νήπιο με τα λευκά.
Η παρατήση, ελεύθερη ή δομημένη με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, γίνεται εργαλείο
για το μάθημα. Οι απόψεις και οι στάσεις των μαθητών, τα ερωτήματα (άλλοτε,
τώρα, τα πρόσωπα του πίνακα, η δική μου οικογενειακή πραγματικότητα, κ.ά), δίνει
άλλη δυναμική στη ροή του μαθήματος.

Παράδειγμα Νο 2: Η μητρότητα
Το θέμα της μητρότητας στην Τέχνη το συναντούμε συχνά, για παράδειγμα στον
19ο αιώνα το βρίσκουμε σε τρεις θεματικές ενότητες: τη θρησκευτική ζωγραφική,
την προσωπογραφία και την ηθογραφία. Οι ομαδικές προσωπογραφίες που
απεικονίζουν συμπλέγματα με μητέρες και παιδιά, θυμίζουν τις περισσότερες
φορές κάτι από τις στημένες πόζες των πρώιμων φωτογραφιών σε στούντιο και
έχουν καθαρά αστικό χαρακτήρα. Παρ’ όλα αυτά μερικοί ζωγράφοι της Σχολής του
Μονάχου έδωσαν έξοχα έργα Τέχνης, όπου το βαθύ αίσθημα που συνδέει μητέρες
και παιδιά βρίσκει τον τρόπο του να εκφραστεί, παρακάμπτοντας μικροαστικές
συμβάσεις και ακαδημαϊκούς τύπους, όπως για παράδειγμα ο ζωγράφος Γεώργιος
Ιακωβίδης. Ενδεικτικά, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τους εξής πίνακες:
1/Γεώργιος Ιακωβίδης (1853-1932), Μητρική στοργή,
(Ιδιωτική συλλογή).
Ο ζωγράφος υψώνει ένα ύμνο στην Ελληνίδα
μητέρα. Οι μαθητές βλέποντας τον πίνακα μπορούν
να εκφράσουν, να καταγράψουν και να συζητήσουν
σκέψεις, συναισθήματα και ιδέες. Να σημειώσουμε
ότι ο ζωγράφος είναι έξοχος τεχνίτης και
διεισδυτικός εκφραστής της ψυχολογίας του παιδιού
και των πολύπλοκων σχέσεων με τη μητέρα, καθώς
και των σχέσεων του παιδιού με την τρίτη ηλικία,
τους παππούδες και τις γιαγιάδες, μέσα από μια
σειρά πολύ γνωστών έργων του.

[312]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2/ Γιώργος Σικελιώτης (1917-1984), Μάνα που

παίζει με παιδί, 1950-1960, πλαστικό σε
μουσαμά, 70 x 50 εκ. Ιδιωτική συλλογή.
Στο Μεσοπόλεμο το θέμα της μητρότητας
επανέρχεται στηντέχνη. Οι ειδικές ιστορικές
συγκυρίες, η Μικρασιατική καταστροφή
οδήγησε στην επανακαταξίωση της
παράδοσης, Το φαινόμενο αυτό ονομάστηκε
από τους ιστορικούς επιστροφή στην τάξη και
στις παραδοσιακές αξίες. Μόνο που τώρα η
μάνα παίρνει τη μορφή αρχέτυπου συμβόλου.

3/ Όμως όταν αναφερόμεθα σε έργα Τέχνης δεν εννοούμε μόνο τους πίνακες
ζωγραφικής. Οι μαθητές μπορούν να παρατηρήσουν και άλλες εκφάνσεις της
Τέχνης. Για παράδειγμα, στη θεματική της μάνας ξεχωρίζει ένας από τους
μεγαλύτερους γλύπτες του 20ού αιώνα, ο Χρήστος Καπράλος. Η αγρότισσα μητέρα
του στάθηκε αστείρευτη πηγή έμπνευσης για
το έργο της.
Χρήστος Καπράλος (1909-1993), Η Μάνα
μου, 1940-1945, γύψος, 65 x 36 x 46 εκ.
Εθνική Πινακοθήκη-Μουσείο Αλεξάνδρου
Σούτζου.
Οι μαθητές καλούνται να αναζητήσουν το
μήνυμα της γλυπτικής φόρμας, το τι
εκφράζεται με τη στάση, τη χειρονομία, το
βαθύτερο νόημα αυτού του δεσμού που
κάνει τον καλλιτέχνη να βρει στο πρόσωπο
της μητέρας του τη Μούσα του.
4/ Επίσης, πολλές φορές συναντάμε σε
γειτονιές συμπλέγματα μάνας και παιδιού.
Κυρίως, αυτό γίνεται σε προσφυγικές
συνοικίες, όπου είναι οικείο το γλυπτό της
Μικρασιάτισσας μάννας.
Μυτιλήνη – προσφυγικός συνοικισμός
Επάνω Σκάλας – Μνημείο Μικρασιάτισσας
Μάνας.
Μνημείο στη Μικρασιάτισσα Μάνα μπορεί
κανείς να βρει σε πάμπολλες περιοχές όπως
την Ελευσίνα – (Πλατεία Μικρασιατών), τη
Νίκαια της Αττικής, τη Λήμνο (περιοχή Νέας
Κούταλης), τον Αγ. Κωνσταντίνο (Δήμος Αγρινίου), την Αναβύσσο της Αττικής κ.ά.

[313]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Παράδειγμα Νο 3: Ενότητα διατροφής

Η ενότητα αυτή βρίθει από έργα Τέχνης που προσφέρονται για παρατήρησηκαι
σύνδεση με το μάθημα, ενδεικτικά παραθέτουμε τα εξής:

Κυκλαδικός πολιτισμός, Ο Ψαράς, Θηραϊκή

τοιχογραφία

Νικηφόρος Λύτρας, (1832 - 1904) Νικ. Λύτρας, (1832 - 1904)

Το ωόν του Πάσχα, Ιδ. Συλλογή. Το μαγειρείο, Ιδ. Συλλογή.

Andy Warhol, (1928 - 1987), Coca-Cola

Ο αμερικανός καλλιτέχνης Άντι Γουόρχολ
ανήκει στο ρεύμα της ποπ άρτ. Η πόπ αρτ -
τέχνη εμπνέεται από τον γενικό
κομφορμισμό, αναπαριστώντας γνωστά
εμπορικά σήματα και άλλα καταναλωτικά
αγαθά. Με τον τρόπο αυτό καταγγέλει την
ισχύ που έχει η εικόνα στους ανθρώπους.
Το συγκεκριμένο έργο είναι ένα έργο
τέχνης που μπορεί να χρησιμοποιηθεί και
στην ενότητα της Διατροφή και στην
ενότητα Αγωγή Καταναλωτή.

[314]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Giuseppe Arcimboldo (1527-1593), Οι τέσσερις

εποχές.
Ο Τζουζέπε Αρτσιμπόλντο ή Αρτσιμπόλντι είναι
από τους πλέον ασυνήθιστους καλλιτέχνες της
Αναγέννησης. Φιλοτέχνησε πολλά πορτρέτα
αλληγορικά και καρικατούρες. Εδώ
παραθέτουμε τα πορτρέτα με τις τέσσερις
εποχές του χρόνου που η μορφή
διαμορφώνεται μέσα από ένα λαβύρινθο
φρούτων και λαχανικών.

Για να κλείσουμε τις προτάσεις μας στην ενότητα της διατροφής, διαλέξαμε από το
έργο του Ουίλλιαμ Χόγκαρθ κάτι που βρίθει από ζωή, μια σατιρική πολιτική
εικονογράφηση, γύρω από ένα εκλογικό δείπνο. Και το έργο αυτό εμφανίζει
πολυσημία ως προς τη χρήση του.
Καταλήγοντας θα θέλαμε επισημάνουμε ότι οι παραπάνω αναφορές έχουν ως
βασικό σκοπό τους το να προβληματίσουν και να οδηγήσουν συνάδελφους να
αναζητήσουν νέους τρόπους διδασκαλίας που να συνδυάζει Οικιακή Οικονομία και
Τέχνη, κοινωνικό εγγραμματισμό και εγγραμματισμό στην Τέχνη και τον Πολιτισμό.

William Hogarth. An Election Entertainment. 1755. Λάδισεκαμβά, Sir John Soane's

Museum, Λονδίνο, ΗνωμένοΒασίλειο.

[315]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
Berger, John, (1980). About Looking. New York: Pantheon Books.
Berger, John, (1995). Ways of Seeing. New York: Viking Press.
Burnham, Rika, (Summer 1994), “If You Don’t Stop, You Don’t See Anything” in
Teachers College Record 95, pp. 520-535.
Elkins, James, (1996).The Object Stares Back: On the Nature of Seeing. Orlando:
Harcourt Brace and Company,
Feinstein, H. (1998) Reading Images: Meaning and Metaphor. Reston, VA: The
National Art Education Association.
Kalantzis, Μ, Cope, Β. (2001). Transformations in Language and Learning:
Perspectives on Multiliteracies. Australia: Common Ground.
Kress, G., Van Leeuwen. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design.
Λονδίνο: Routledge.
Perkins, David N. (1994) The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art.
Santa Monica, Calif.: The Getty Center for Education in the Arts.
Schmidt, Laurel, (2004). Classroom Confidential: The 12 Secrets of Great Teachers.
Portsmouth: Heinemann.
Shuh, John Hennigar “Teaching Yourself to Teach With Objects” in The Educational
Role of the Museum: Second Edition. New York: Routledge, 2001, pgs. 80-91.
Shulman Herz, Rebecca (20100. Looking at Art in the Classroom: Art Investigations
from the Guggenheim Museum. New York: Teachers College Press,.
Staniszweski, Mary Anne (1995). Believing is Seeing: Creating the Culture of Art. New
York: Penguin,.
Sturken, Maria and Lisa Cartwright, (2001). Practices of Looking: An Introduction to
Visual Culture. New York, Oxford University Press.
Williams, Patterson B. “Object Contemplation: Theory Into Practice” in Patterns in
Practice:Selections from the Journal of Museum Education. Washington, D.C:
Museum Education Roundtable, 1992, pgs. 118-112.
Υ.Α. 104868/Γ2/13-09-2011 (Β΄ 2240).
Φ.Ε.Κ. 303 και 304/τ. Β., 13/3/2003.

[316]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ταξιδεύοντας με το ΝΠΣ Γεωγραφίας: μια διαφορετική εμπειρία

επιμόρφωσης

Μανδρίκας Αχιλλέας
Σχολικός Σύμβουλος Α/θμιας Εκπ/σης
amandrik@otenet.gr

Κλωνάρη Αικατερίνη
Επίκουρη Καθηγήτρια Τμήματος Γεωγραφίας Παν. Αιγαίου
aklonari@geo.aegean.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασμός και τα αποτελέσματα της
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπ/σης στο αντικείμενο της Γεωγραφίας
κατά την πιλοτική εφαρμογή των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών (ΝΠΣ) κατά το
σχολικό έτος 2011-2012. Ο σχεδιασμός των σεμιναρίων αυτών βασίστηκε στην
καταγεγραμμένη ανάγκη των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση με πρακτικό και
βιωματικό τρόπο και για γνωριμία με πρακτικές της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν εκτίμησαν θετικά τον
βιωματικό χαρακτήρα των επιμορφωτικών σεμιναρίων, δημιούργησαν εθελοντικά
36 νέα σχέδια διδασκαλίας Γεωγραφίας και ενσωμάτωσαν σε αυτά διδακτικά
εργαλεία και μεθοδολογικές πρακτικές που είχαν βιώσει οι ίδιοι στα επιμορφωτικά
σεμινάρια. Τα ευρήματα αυτά αποτελούν οδηγό για την επιτυχή επιμόρφωση
εκπαιδευτικών σε κάθε αντικείμενο και όχι μόνο στη Γεωγραφία.

Εισαγωγή
Κάθε καινοτομία στην εκπαίδευση χρειάζεται να προετοιμάζεται σωστά πριν τη
γενικευμένη εισαγωγή της στα σχολεία. Η προετοιμασία αυτή οφείλει να
περιλαμβάνει την παροχή του εκπαιδευτικού υλικού, την εξασφάλιση υποδομών
και εξοπλισμού, τη διάθεση του απαραίτητου χρόνου αλλά κυρίως την ευνοϊκή
προδιάθεση του ανθρώπινου δυναμικού. Στην περίπτωση των επιμορφωτικών
σεμιναρίων για την εξοικείωση των εκπαιδευτικών των πιλοτικών σχολείων με τα
ΝΠΣ, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ήταν απολύτως απαραίτητη, ώστε να
γίνουν αντιληπτές οι αλλαγές που επέρχονται σε επίπεδο βασικών αρχών,
διδακτικής μεθοδολογίας και εκπαιδευτικών τεχνικών με την εφαρμογή των ΝΠΣ.
Αναλαμβάνοντας το μέρος της επιμόρφωσης που αφορά το αντικείμενο της
Γεωγραφίας για το Δημοτικό χρησιμοποιήσαμε ως οδηγούς για το σχεδιασμό
αφενός την εκπαιδευτική μας εμπειρία και αφετέρου τη σχετική βιβλιογραφία.
Συνισταμένη και των δυο αυτών πυλώνων αποτελεί η διαπίστωση ότι οι εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί επιθυμούν να επιμορφώνονται με πρακτικό και όχι με θεωρητικό
τρόπο. Χρειάζεται να εφαρμόζουν όσα τους παρουσιάζονται και όχι να αναζητούν οι
ίδιοι τον τρόπο εφαρμογής θεωρητικών σχημάτων (Brand & Moore 2011; Nelson &
Davis, 2012). Θέλουν να εκπαιδεύονται σε πρακτικές με τις οποίες δεν είναι
εξοικειωμένοι, όπως η εργασία σε ομάδες (Villegas-Reimers, 2003). Θεωρούν

[317]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σημαντική την αξιοποίηση της εμπειρίας τους μέσω της ενεργητικής συμμετοχής
τους σε δραστηριότητες και εκτιμούν ιδιαίτερα τις βιωματικές μεθόδους (Linn 2003;
Dean & Kuhn, 2006).
Στην παρούσα εργασία δίνεται έμφαση στη μεθοδολογική προσέγγιση των
επιμορφωτικών σεμιναρίων για το ΝΠΣ Γεωγραφίας Δημοτικού με απώτερο σκοπό
να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για κάθε επιμορφωτικό πρόγραμμα που
απευθύνεται σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς.

Βασικές αρχές του ΝΠΣ Γεωγραφίας

Η Γεωγραφία ωςσχολικό αντικείμενουποφέρει απότηνπροκατάληψη ότι πρόκειται
για ένα βαρετό, εγκυκλοπαιδικής φύσης περιγραφικόαντικείμενο διδασκαλίας, που
περιεχόμενό του είναι έννοιες, αριθμοί καιτοπωνύμια πουχρειάζεται
νααπομνημονευτούν και ναεντοπιστούνσε χάρτες (Λαμπρινός, Χατζηπαντελής &
Γρατσωνίδης, 2002; Klonari & Koutsopoulos, 2005). Όμως, στη σημερινή εποχή
έχουν αποκτήσει έντονη γεωγραφική διάσταση σημαντικά θέματα, όπως η
δυναμική του πληθυσμού, η ανισότητα στη διατροφή, η αστικοποίηση, η
μετανάστευση, η περιβαλλοντική υποβάθμιση, ακόμα και οι πολεμικές συρράξεις.
Τα θέματα αυτά αναδεικνύουν τη δυναμική σχέση και αλληλεπίδραση ανάμεσα
στον χώρο και στις δραστηριότητες του ανθρώπου. Επομένως, δείχνουν με
σαφήνεια ότι η Γεωγραφία συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη χωρικής σκέψης και
δημιουργείται έτσι η ανάγκη για την καλλιέργεια χωρικών ικανοτήτων στους
μαθητές.
Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό του ΝΠΣ Γεωγραφίας (Δημοτικού και Γυμνασίου)
είναι η έμφαση που δίνεται στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης των μαθητών. Οι
Hespanha, Goodchild, & Janelle (2009) εξηγούν ότι «μαθαίνω να σκέπτομαι χωρικά
σημαίνει ότι πρέπει να έχω γνώση των χωρικών εννοιών, να μπορώ να σκέπτομαι
και να δρω στον χώρο, να γνωρίζω πώς, πού και πότε πρέπει να χρησιμοποιήσω
διάφορες στρατηγικές, κατάλληλα εργαλεία και τεχνολογίες, ώστε να λύσω
προβλήματα ή να πάρω αποφάσεις σχετικές με θέματα που σχετίζονται με αυτόν».
Οι Lee & Bednarz (2009) περιλαμβάνουν στις χωρικές ικανότητες την επεξεργασία
χωρικών πληροφοριών, τον χωρικό προσανατολισμό, τις ερμηνείες των χωρικών
κατανομών και προτύπων, τη σύνδεση και τη συσχέτιση θέσεων και τόπων, την
κατανόηση χωρικών ιεραρχιών και τον προσανατολισμό στον πραγματικό κόσμο.
Το δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό του ΝΠΣ Γεωγραφίας είναι η αξιοποίηση
πολλαπλών μέσων και ειδικά των εφαρμογών τεχνολογιών πληροφορίας και
επικοινωνιών (ΤΠΕ). Σήμερα, υπάρχουν διαθέσιμοι για εκπαιδευτική χρήση
διάφοροι τύποι ΤΠΕ, όπως τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS), η
τηλεπισκόπηση, εργαλεία και εφαρμογές του διαδικτύου, εκπαιδευτικά λογισμικά,
εφαρμογές υπερμέσων, εικονικά περιβάλλοντα, προσομοιώσεις-οπτικοποιήσεις
κτλ. (Lemberg & Stoltman, 1999). Οι ΤΠΕ προσφέρουν σημαντικά στο μάθημα της
Γεωγραφίας και ειδικά στην καλλιέργεια της χωρικής σκέψης, καθώς οπτικοποιούν
αφηρημένες έννοιες και διαδικασίες που δεν υποπίπτουν άμεσα στην αντίληψη των

[318]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μαθητών. Επιπλέον, διευκολύνουν τους μαθητές στην αναζήτηση πληροφοριών,

εμπλουτίζουν τη διδασκαλία, κινητοποιούν το ενδιαφέρον και συμβάλλουν στη
σύνδεση γεωγραφικών θεμάτων με άλλες γνωστικές περιοχές εξυπηρετώντας την
ανάγκη για διεπιστημονικότητα (Taylor, 2001; Condieetal, 2007).
Το τρίτο βασικό χαρακτηριστικό του ΝΠΣ Γεωγραφίας είναι η υιοθέτηση ποικιλίας
μεθοδολογικών πρακτικών κατά τη διδασκαλία, όπως οι διερευνητικού τύπου
δραστηριότητες, η εργασία σε ομάδες και η βιωματική προσέγγιση
συμπεριλαμβανομένης και της μελέτης πεδίου (Lee & Butler-Songer, 2003; Marble,
2007; Belletal, 2010). Η εφαρμογή των αρχών της συνεργατικής μάθησης μέσω
πρακτικών που προάγουν την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και την απάντηση
γεωγραφικών ερωτήσεων μέσα από τη διερεύνηση θεωρούμε ότι υπηρετεί με
συνέπεια την απαίτηση για μαθητοκεντρικά παιδαγωγικά πρότυπα (Minstrell &
VanZee, 2000). Η αξιοποίηση των βιωμάτων των μαθητών θεωρείται σήμερα
αυτονόητη παιδαγωγική επιλογή για την υποστήριξη μιας ενεργητικής διαδικασίας
μάθησης (Ματσαγγούρας, 1998). Η δυνατότητα εφαρμογής της γνώσης και η
διασύνδεση με γεγονότα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής είναι σύγχρονες
απαιτήσεις της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών (Χαλκιά, 2010).
Ως προς το περιεχόμενο του μαθήματος της Γεωγραφίας υιοθετείται η τριπλή
προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει τη Φυσική Γεωγραφία, την Ανθρωπογεωγραφία
και την Οικογεωγραφία ή Περιβαλλοντική Γεωγραφία (Κατσίκης, 2004; Hall, 2005;
Τερκενλή κ.ά., 2007). Η προσέγγιση αυτή δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να
αποκτήσουν συναίσθηση της επίδρασης τόσο της προσωπικής όσο και της
κοινωνικής συμπεριφοράς τους στο περιβάλλον και συνεπώς να κατανοήσουν την
πολυπλοκότητα του κόσμου σε διάφορα επίπεδα και κλίμακες. Επιπλέον, παρέχει
τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν ικανότητες λήψης αποφάσεων σε θέματα που
αφορούν το φυσικό περιβάλλον και συνεπώς να αναπτύξουν μια περιβαλλοντική
ηθική προσανατολισμένη στην αειφόρο ανάπτυξη.

Σχεδιασμός της επιμόρφωσης στο ΝΠΣ Γεωγραφίας Δημοτικού

Περίπου 85 εκπαιδευτικοί προερχόμενοι από τα πιλοτικά σχολεία επιμορφώθηκαν
(σε δυο φάσεις) σε 16 σεμινάρια εργαστηριακής μορφής (workshop), προκειμένου
να βιώσουν τις μεθοδολογικές κυρίως αλλαγές που προτείνει το ΝΠΣ Γεωγραφίας
Δημοτικού. Τα σεμινάρια σχεδιάστηκαν εξαρχής, ώστε να έχουν καθαρά πρακτικό
χαρακτήρα (practical work) και εφαρμόστηκαν με τον ίδιο τρόπο σε όλη την Ελλάδα
(Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Βέροια, Σητεία, Ναύπακτος).
Πρώτη επιλογή ήταν η εργασία των εκπαιδευτικών σε ομάδες, η οποία είναι μια
πρακτική που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν έχει βιώσει συχνά σε
επιμορφωτικά προγράμματα. Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούσαν με δική τους
επιλογή ομάδες, στις οποίες αναθέτονταν δραστηριότητες με την καθοδήγηση
φύλλου εργασίας. Οι ομάδες υλοποιούσαν σχέδια διδασκαλίας ακριβώς όπως ήταν
γραμμένα μέσα στον Οδηγό Εκπαιδευτικού για τη Γεωγραφία Δημοτικού. Αυτό
εξυπηρετούσε ταυτόχρονα δυο στόχους. Αφενός, οι εκπαιδευτικοί τοποθετούσαν

[319]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τον εαυτό τους στη θέση του μαθητή, ώστε να καλλιεργήσουν την ικανότητα
ενσυναίσθησης (empathy), αντιλαμβανόμενοι ταυτόχρονα τις δυσκολίες στη
συνεργασία και στη διαχείριση του απαιτούμενου χρόνου. Αφετέρου,
εκπαιδεύονταν στην εφαρμογή ενός ήδη έτοιμου σχεδίου, το οποίο τους παρείχε
πολλές ιδέες για να σχεδιάσουν οι ίδιοι παρόμοια σχέδια διδασκαλίας.
Δεύτερη επιλογή ήταν ο πρακτικός και καθαρά βιωματικός χαρακτήρας των
σεμιναρίων χωρίς αρχική θεωρητική εισαγωγή. Οι όποιες αναφορές σε θεωρητικές
επιλογές γίνονταν στο τέλος της ημέρας και στο πλαίσιο συζήτησης αναστοχασμού
μεταξύ των εκπαιδευτικών. Κύρια επιδίωξη ήταν η ενεργητική συμμετοχή των
εκπαιδευτικών, η οποία επιδιωκόταν με συνεχή ενθάρρυνση και παρώθηση.
Ασφαλής προϋπόθεση γι΄ αυτό ήταν το θετικό συναισθηματικό κλίμα, για το οποίο
οι επιμορφωτές έδειχναν ιδιαίτερη φροντίδα. Κύριο μέσο της επιμόρφωσης ήταν η
διερευνητική προσέγγιση στη μάθηση δηλαδή η αναζήτηση στοιχείων μέσα από
κείμενα, εικόνες, χάρτες και βίντεο, που παρέχονταν από διάφορες πηγές
αναλυτικά καταγεγραμμένες μέσα στο ΝΠΣ Γεωγραφίας. Ως μοντέλο επιμόρφωσης
ακολουθήσαμε το παιδαγωγικό τρίπτυχο «σκέψου, συζήτησε, παρουσίασε»,
αναθέτοντας συγκεκριμένη εργασία σε κάθε ομάδα, η οποία στη συνέχεια
παρουσιαζόταν στην ολομέλεια και γινόταν αντικείμενο συζήτησης (βλ. Sternberg &
Grigorenko, 2007).
Τρίτη επιλογή ήταν να τονιστεί η αυτονομία και η δημιουργικότητα που
εκπαιδευτικού στο πλαίσιο του ΝΠΣ. Για το λόγο αυτό, μετά από κάθε υλοποιημένο
σχέδιο διδασκαλίας ακολουθούσε ο σχεδιασμός νέων σχεδίων διδασκαλίας μέσα
από τη λειτουργία των ομάδων. Οι ομάδες των εκπαιδευτικών πρότειναν
δραστηριότητες για το θέμα και σχεδίαζαν μία από αυτές για να την παρουσιάσουν
στην ολομέλεια μετά από ορισμένο χρόνο. Οι διαφωνίες μεταξύ των ομάδων, η
προσπάθεια για αποφυγή επικαλύψεων, η πίεση του χρόνου και η ποικιλία στον
τρόπο παρουσίασης αποτέλεσαν στοιχεία, που συναντώνται σε αντιστοιχία και στη
σχολική τάξη με τους μαθητές. Τα στοιχεία αυτά αναδεικνύονταν και συζητούνταν
στην τελική συζήτηση αναστοχασμού, μαζί με προβληματισμούς για τον διδακτικό
χρόνο, για εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης και για τα όρια της αυτονομίας του
εκπαιδευτικού. Για την ενίσχυση της αυτονομίας και την ενθάρρυνση της
δημιουργικότητας των επιμορφουμένων, διατηρήθηκε εξ αποστάσεως επικοινωνία
με τους επιμορφωτές των σεμιναρίων, οι οποίοι τροφοδοτούσαν συνεχώς τους
εκπαιδευτικούς με προτάσεις για την πιλοτική εφαρμογή, προτεινόμενες πηγές
εκπαιδευτικού υλικού, πρόσθετο διδακτικό υλικό και οδηγίες.

Αποτελέσματα της επιμόρφωσης στο ΝΠΣ Γεωγραφίας Δημοτικού

Η υιοθέτησή της παραπάνω προσέγγισης στα επιμορφωτικά σεμινάρια για το ΝΠΣ
Γεωγραφίας Δημοτικού είχε ενθουσιώδη υποδοχή, όπως τεκμαίρεται από δυο
ειδών στοιχεία. Από τη μια μεριά, οι 43 εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν σε
πιλοτικά σχολεία που δέχθηκαν υποστήριξη από Συμβούλους Προώθησης του
αντικειμένου, εξέφρασαν σε πολύ μεγάλα ποσοστά θετική γνώμη τόσο για τα

[320]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιμορφωτικά σεμινάρια όσο και για το περιεχόμενο του ΝΠΣ Γεωγραφίας

Δημοτικού. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν ότι εξοικειώθηκαν με τους στόχους
του ΝΠΣ Γεωγραφίας, διαπίστωσαν μεγάλη συνάφεια μεταξύ διδακτικών στόχων
και προτεινόμενων δραστηριοτήτων, βρήκαν εξαιρετικά χρήσιμο τον Οδηγό
Εκπαιδευτικού και είχαν θετικότατη γνώμη για τα επιμορφωτικά σεμινάρια που
είχαν παρακολουθήσει.
Στα θετικά στοιχεία των σεμιναρίων καταγράφηκαν η άμεση υλοποίηση ποικιλίας
μεθόδων και εργαλείων σε βάρος θεωρητικών παρουσιάσεων, η κατανόηση της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, η χρήση διαφοροποιημένων διδακτικών
μεθόδων, η σύνδεση θεωρίας και πράξης. Το θετικό συναισθηματικό κλίμα και η
έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή ενίσχυσαν το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών
να δοκιμάσουν το ΝΠΣ Γεωγραφίας στην πράξη. Ακόμα, η προσέγγιση εννοιών και
διδακτικών τεχνικών, που δεν είναι ακόμα πολύ οικείες στην πλειονότητα των
εκπαιδευτικών, όπως η ανάπτυξη της δυναμικής της ομάδας, η συναισθηματική
αγωγή, η διεπιστημονικότητα και η ανάπτυξη στοχοκεντρικών σχεδίων διδασκαλίας
καταγράφηκαν ως στοιχεία που συνετέλεσαν στην επιτυχία των σεμιναρίων.
Από την άλλη μεριά, 39 εκπαιδευτικοί δημιούργησαν, κατέθεσαν ηλεκτρονικά στους
επιμορφωτές και αντάλλαξαν με συναδέλφους τους 36 νέα σχέδια διδασκαλίας
Γεωγραφίας για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Ας σημειωθεί, ότι αυτό δεν
αποτελούσε τυπική υποχρέωση των επιμορφουμένων, αλλά αποτέλεσε απόρροια
τόσο της επιτυχίας των σεμιναρίων όσο και της εξ αποστάσεως υποστήριξης των
εκπαιδευτικών από τους επιμορφωτές. Με αυτού του είδους την υποστήριξη οι
εκπαιδευτικοί αισθάνονταν μέλη μιας κοινότητας μάθησης και παρωθούνταν να
συνεισφέρουν στην επίτευξη κοινών στόχων. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί
δημιούργησαν κι εφάρμοσαν στην τάξη τους δικά τους σχέδια διδασκαλίας,
θεωρούμε ότι αποτελεί ασφαλές δείγμα επιτυχίας των επιμορφωτικών σεμιναρίων
και του προηγηθέντος σχεδιασμού τους. Τα σχέδια αυτά βρίσκονται αναρτημένα σε
ψηφιακή μορφή συνοδευόμενα με όλο το απαραίτητο υλικό για την εφαρμογή τους
στη διεύθυνση https://www.dropbox.com/sh/d1wzi6e1v2zsv6s/yMy8URvGnS,
αναμένοντας τη δημιουργία εθνικού αποθετηρίου σχεδίων διδασκαλίας μετά τη
γενικευμένη εισαγωγή των ΝΠΣ ως συμπληρωματικών ΠΣ στα σχολεία.
Το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά αυτών των 36 νέων σχεδίων διδασκαλίας
αποτελεί ένα ακόμα κριτήριο επιτυχίας των επιμορφωτικών σεμιναρίων. Η
προσπάθεια για αξιοποίηση των ΤΠΕ στα νέα σχέδια διδασκαλίας στέφθηκε με
μεγάλη επιτυχία, καθώς το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών αξιοποίησε τις
δυνατότητες των ΤΠΕ. Ακολούθησαν με φθίνουσα σειρά αξιοποίησης ως διδακτικά
εργαλεία ο χάρτης, εικόνες και φωτογραφίες, συνοδευτικά κείμενα, λευκός χάρτης
για συμπλήρωση, περιοδικά και εφημερίδες, κάρτες με σύμβολα, υδρόγειος
σφαίρα, πίνακες και διαγράμματα.
Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών κατασκεύασε φύλλα εργασίας των
μαθητών, ώστε να τους ενεργοποιήσει όσο το δυνατό περισσότερο και να αποφύγει
τον βερμπαλισμό. Παράλληλα, υιοθέτησε την εργασία σε ομάδες και έδωσε

[321]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

έμφαση στη διερευνητική χρήση του χάρτη, την αναζήτηση και παρουσίαση
πληροφοριών, την επιχειρηματολογία και την επίλυση προβλημάτων. Τεράστια
ήταν και η ποικιλία διδακτικών πρακτικών που εμφανίζεται στα 36 νέα σχέδια
διδασκαλίας, όπως δραστηριότητες κατασκευής αφίσας ή χαρτονιών εργασίας,
δραστηριότητες ζωγραφικής, δημιουργία τραγουδιών και δραματοποιήσεις, όπως
ακριβώς είχε δειχθεί στα επιμορφωτικά σεμινάρια. Γενικά, υιοθετήθηκαν πολλές
εκπαιδευτικές πρακτικές που παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια, όπως η κατασκευή
εννοιολογικού χάρτη, η συμπλήρωση πίνακα δεδομένων, η χρήση χρωματιστών
αυτοκόλλητων για την καταγραφή ομοιοτήτων και διαφορών, η συνέντευξη, τα
βιωματικά παιχνίδια και η κατασκευή επιτραπέζιου παιχνιδιού.
Οπωσδήποτε, ο δυσκολότερος στόχος του νέου ΠΣ Γεωγραφίας στο Δημοτικό
Σχολείο είναι η απομάκρυνση από την αποστήθιση ονομάτων και αριθμών και η
καλλιέργεια της χωρικής σκέψης των μαθητών. Δεδομένης δε της μικρής ηλικίας
των μαθητών ο στόχος αυτός καθίσταται δυσκολότερος και απαιτεί τον σχεδιασμό
κατάλληλων δραστηριοτήτων. Αυτό διαφαίνεται και από το δικό μας δείγμα, καθώς
μόνο στα μισά νέα σχέδια διδασκαλίας έχει ληφθεί μέριμνα για την καλλιέργεια της
χωρικής σκέψης των μαθητών. Ταξινομήσεις προτείνονται σε μεγάλη έκταση, αλλά
δεν αναζητούνται πάντοτε υποδείγματα ή μοντέλα αυτών των ταξινομήσεων. Η
θέση γίνεται πάντα αντικείμενο αναζήτησης, αλλά δεν αναζητείται κάθε φορά ο
λόγος της χωροθέτησης. Ο χάρτης χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα ως εργαλείο
έρευνας, αλλά όχι πάντα ως εργαλείο αναζήτησης ερμηνειών για κατανομές τόπων
ή περιφερειών. Στον ίδιο βαθμό φαίνεται να υστερεί και η ανάπτυξη
δραστηριοτήτων για την τριπλή προσέγγιση της Γεωγραφίας (Φυσική Γεωγραφία,
Ανθρωπογεωγραφία, Οικογεωγραφία), η οποία υποδηλώνει την εκπαιδευτική
απαίτηση για διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης.

Συμπεράσματα και Προτάσεις

Η ετήσιας διάρκεια επιμορφωτική εμπειρία με εκπαιδευτικούς Αθμιας Εκπ/σης που
κλήθηκαν να εφαρμόσουν πιλοτικά το ΝΠΣ Γεωγραφίας Δημοτικού, μάς οδήγησε σε
δυο ειδών συμπεράσματα.
Σε ένα πρώτο επίπεδο, τα συμπεράσματα αφορούν τον σχεδιασμό της
επιμόρφωσης στα ΝΠΣ Γεωγραφίας Δημοτικού και φαίνεται να είναι ενθαρρυντικά.
Καταρχήν, επιβεβαιώθηκε η βασική αρχή σχεδιασμού των σεμιναρίων, ότι δηλαδή
οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη από περισσότερη πράξη και λιγότερη
θεωρία. Οι ίδιοι οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν ως θετικά στοιχεία
τον πρακτικό χαρακτήρα των σεμιναρίων, την εργασία σε ομάδες, το τρίπτυχο
«σκέψου, συζήτησε, παρουσίασε», το θετικό συναισθηματικό κλίμα, την ενεργητική
συμμετοχή, την αξιοποίηση της εμπειρίας τους από τη σχολική τάξη. Έπειτα,
διαφάνηκε ότι η συνεχής επικοινωνία, υποστήριξη και η παροχή εξ αποστάσεως
καθοδήγησης μπορεί να διατηρήσει, να αξιοποιήσει και να επεκτείνει τα
επιμορφωτικά οφέλη. Είναι χαρακτηριστικό ότι κατά τη δεύτερη χρονιά της
πιλοτικής εφαρμογής (2012-2013), κατά την οποία δε διοργανώθηκαν

[322]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιμορφωτικά σεμινάρια και σταμάτησε η εξ αποστάσεως επικοινωνία, δε

δημιουργήθηκαν επιπλέον νέα σχέδια διδασκαλίας.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, τα συμπεράσματα αφορούν γενικότερες αρχές για
επιτυχημένη επιμόρφωση εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Με βάση τη δική μας
εμπειρία, γίνεται φανερό ότι βασικές προϋποθέσεις για επιτυχημένη επιμόρφωση
εκπαιδευτικών είναι να έχει εργαστηριακό χαρακτήρα, να διαθέτει βιωματικά
χαρακτηριστικά, να συνδέει τη θεωρία με την πράξη, να εστιάζει στη δυναμική της
ομάδας και να ενισχύει τις σχέσεις μεταξύ των μελών της. Η αποσπασματικότητα
των επιμορφωτικών προσπαθειών δημιουργεί συναισθήματα ματαίωσης και
άρνησης για συμμετοχή σε επόμενα επιμορφωτικά προγράμματα. Επίσης, η
εθελοντική συμμετοχή ή η εξασφάλιση υπηρεσιακής άδειας, εφόσον πρόκειται για
σεμινάρια εντός εργασιακού ωραρίου, είναι σημαντικές προϋποθέσεις για την
επιτυχία της επιμόρφωσης.
Τέλος, προτάσεις για θέματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών θα μπορούσαν να
αποτελούν η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η εξοικείωση με τη συνεργατική διερεύνηση, η
δημιουργία φύλλων εργασίας, η εξοικείωση με την εννοιολογική χαρτογράφηση, η
εξάσκηση σε εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης, η δυνατότητα ενσωμάτωσης των
τεχνών και της διάστασης της αειφορίας σε κάθε θέμα τόσο στο πλαίσιο των ΝΠΣ
όσο και ανεξάρτητα από αυτά.

Αναφορές-Βιβλιογραφία
Κατσίκης, Α. (2004). Δια-Θεματική Γεωγραφία. Αθήνα, Τυπωθήτω.
Λαμπρινός, Ν., Χατζηπαντελής, Θ. & Γρατσωνίδης, Α. (2002). Η άποψη των μαθητών
της ΣΤ΄τάξης του Δημοτικού Σχολείου για το μάθημα της Γεωγραφίας.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 122, 102–108.
Ματσαγγούρας Ηλ. (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας – Η Κριτική Σκέψη στη
Διδακτική Πράξη. Αθήνα, Gutenberg.
Τερκενλή, Θ., Ιωσηφίδης, Θ. & Χωριανόπουλος, Ι. (επιμ.) (2007).
Ανθρωπογεωγραφία, Άνθρωπος, κοινωνία και χώρος. Αθήνα, Κριτική.
Χαλκιά, Κ. (2010). Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες - Θεωρητικά ζητήματα,
προβληματισμοί, προτάσεις. Αθήνα, Πατάκη.
Brand, B. R. & Moore, S. J. (2011). Enhancing Teachers’ Application of Inquiry-Based
Strategies Using a Constructivist Sociocultural Professional Development
Model. International Journal of Science Education, 33, 7, 889-913.
Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S. & Ploetzner, R. (2010). Collaborative Inquiry
Learning: Models, tools, and challenges. International Journal of Science
Education, 32, 3, 349-377.
Condie, R., Munro, B., Seagraves, L. & Kenesson, S. (2007). The impact of ICT in
schools - a landscape review. UK: Becta Research.
Dean, D. Jr & Kuhn, D. (2006). Direct Instruction vs. Discovery: The Long View.
ScienceEducation, 91, 3, 384-397.
Hall, T. (2005). Αστική Γεωγραφία. Αθήνα, Κριτική (μτφ. Ν. Γ. Καραχάλης).

[323]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Hespanha, S.R., Goodchild, F. & Janelle, D.G. (2009). Spatial Thinking and
Technologies in the Undergraduate Social Science Classroom. Journal of
Geography in Higher Education, 33, S1, S17-S27.
Klonari, A. & Koutsopoulos, K. (2005). Primary and secondary educators’ attitudes on
school geography. In K. Donert & P. Charzynski (Ed.), Changing horizons in
geography education, pp. 151–155. Torun, Poland: Herodot Network.
Lee, H.-S. & Butler-Songer, N. (2003). Making authentic science accessible to
students. International Journal of Science Education, 25, 8, 923-948.
Lee, J. & Bednarz, R. (2009). Effect of GIS Learning on Spatial Thinking. Journal of
Geography in Higher Education, 33, 2, 183-198.
Lemberg, D. & Stoltman, J. (1999). Geography teaching and the new technologies:
opportunities and challenges. Journal of Education, 181,3, 63-76.
Linn, M. C. (2003). Technology and science education: Starting points, research
programs, and trends. International Journal of Science Education, 25, 6, 727-
758.
Marble, S. (2007). Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science
Methods. Journal of Science Teacher Education, 18, 6, 935-953.
Minstrell, J. & Van Zee, E. H. (eds). (2000).Inquiring into Inquiry Learning and
teaching in Science.Washington, DC:American Association for the
Advancement of Science.
Nelson, Μ. Μ. & Davis, Ε. Α. (2012). Preservice Elementary Teachers' Evaluations of
Elementary Students' Scientific Models: An aspect of pedagogical content
knowledge for scientific modeling. International Journal of Science Education,
34, 12, 1931-1959.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Taylor, L. (2001). ICT in Geography. UK: Pearson Publishing.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international
review of the literature. UNESCO: InternationalInstituteforEducationalPlanning,
Paris.

[324]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών και η επίδραση της στην

επίδοση των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου: Παρεμβατικό
πρόγραμμα ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών

Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος
Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Σκούρτων
kostas_0231@yahoo.gr

Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα
Med, Ph.D., Σχολική Σύμβουλος 1ης Εκπ/κης Περιφέρειας Π.Ε. Βοιωτίας
katsifi@hol.gr

Ζουγανέλη Άννα
Med, Υπ. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Σχολική Σύμβουλος 3ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. Βοιωτίας
annzoug@yahoo.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να ερευνηθεί η επίδραση της διδασκαλίας
μεταγνωστικών στρατηγικών στην επίδοση των μαθητών σχετικά με την παραγωγή
γραπτού λόγου μέσα από ένα ερευνητικό πρόγραμμα παρέμβασης. Οι
συμμετέχοντες στη μελέτη ήταν 445 μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του
δημοτικού σχολείου, από τους οποίους οι 222 αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα
και οι 223 την ομάδα ελέγχου. Ακολούθως, ορίστηκε στις δέκα εβδομάδες η χρονική
διάρκεια της παρέμβασης με τη συμμετοχή των μαθητών της πειραματικής ομάδας
στις δραστηριότητες του προγράμματος ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών
παραγωγής γραπτού λόγου για δύο διδακτικές ώρες την εβδομάδα με βάση το
μοντέλο διδασκαλίας στρατηγικών CALLA (Cognitive Academic Language Learning
Approach) και στα πλαίσια της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος.
Η επίδοση των συμμετεχόντων στην μελέτη μετρήθηκε στην αρχή και στο τέλος του
πειραματικού προγράμματος με σταθμισμένα εργαλεία αξιολόγησης. Η σύγκριση
των επιδόσεων των δύο ομάδων, χρησιμοποιώντας τα μη παραμετρικά τεστ Mann-
Whitney U-Test και Wilcoxon Signed-Ranks Test στο τέλος της παρέμβασης,
αποκάλυψε τη θετική επίδραση των μεταγνωστικών στρατηγικών στις επιδόσεις των
μαθητών και ειδικότερα στη βελτίωση της κειμενικής οργάνωσης, της
συνεκτικότητας, του περιεχόμενου και τη μείωση των λαθών.

Εισαγωγή
Η σύνθεση ενός γραπτού κειμένου προϋποθέτει σύνθετες γνώσεις και δεξιότητες
παραγωγής, οργάνωσης ιδεών, συγγραφής και διόρθωσης γραπτού λόγου, ώστε να
παραχθεί ένα συνεκτικό κείμενο με επικοινωνιακή καταλληλότητα. Στη σύγχρονη
γλωσσική διδακτική, η επικοινωνιακή καταλληλότητα επικεντρώνεται στις τρεις
διαστάσεις της γνώσης που συμβάλουν προς αυτή την κατεύθυνση. Στη γλωσσική
γνώση εντάσσεται η γνώση του γραπτού κώδικα, η γνώση της φωνολογίας και της
μορφολογίας, η γνώση του λεξιλογίου και η συντακτική γνώση. Στην κειμενική
γνώση εντάσσεται η γνώση των μηχανισμών συνοχής, των οργανωτικών σχημάτων,

[325]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

των σημασιακών σχέσεων μεταξύ προτάσεων, των κειμενικών ειδών κ.λπ, ενώ στην
κοινωνιογλωσσική γνώση εντάσσεται μεταξύ άλλων η επίγνωση του επιπέδου
ύφους που πρέπει να υιοθετηθεί σ’ ένα κείμενο ανάλογα με την περίσταση
επικοινωνίας (Grabe & Kaplan, 1996).
Τα νεότερα θεωρητικά μοντέλα μελέτης και ανάπτυξης της γραπτής έκφρασης
προτείνουν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια εκδήλωση που αποτελείται
από τρεις μη-γραμμικές και επαναλαμβανόμενες φάσεις όπου συνυπάρχουν η
οργάνωση, η μεταφορά και η ανασκόπηση του κειμένου (Tribble, 1997). Τα
παραπάνω στάδια απαιτούν την ενεργοποίηση υποδεξιότητων και ανώτερων
γνωστικών λειτουργιών, την ανάπτυξη προσυγγραφικών, συγγραφικών και
αναθεωρητικών στρατηγικών, αποτέλεσμα της οποίας θα είναι το τελικό κείμενο
(Μαστροθανάσης, Γελαδάρη & Γρίβα, 2010; Gavriilidou & Psaltou-Joycey, 2010) και
είναι απίθανο να αποκλείονται από τον τομέα που καλύπτει η μεταγνώση (Sitko,
1998).

1. Μεταγνώση και παραγωγή γραπτού λόγου

Ο όρος μεταγνώση χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη γνώση μας για τον τρόπο
με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, θυμόμαστε, σκεφτόμαστε και ενεργούμε
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005). Οι μεταγνωστικές διαδικασίες λαμβάνουν χώρα όταν
αναλογιζόμαστε εάν ξέρουμε κάτι (μεταγνωστική γνώση), σε ποιες ενέργειες θα
προβούμε (μεταγνωστικές δραστηριότητες), και ποια είναι η τρέχουσα γνωστική
κατάσταση (μεταγνωστική εμπειρία).
Στην παραγωγή γραπτού λόγου, η μεταγνώση επηρεάζει άμεσα την αποδοτικότητα
του ατόμου και καθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό την επίδοσή του σε αυτή (Harris,
Graham, Brindle & Sandmel, 2009; Hacker, Keener & Kircher, 2009). Έρευνες πεδίου
έχουν δείξει ότι η αποτελεσματική χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών, συνδέεται
στενά με την επιτυχία στη γραφή (Μαστροθανάσης, Γελαδάρη & Γρίβα, 2010;
Baroudy, 2008) και αυτό γιατί η μεταγνώση συμβάλλει στην οργάνωση, την
παρακολούθηση και τον έλεγχο των διαδικασιών που ακολουθούνται,
δημιουργώντας έτσι πλαίσια ουσιαστικής εποπτείας και αυτονομίας στο συντάκτη
(Geladari & Mastrothanasis, 2013; Griva, Tsakiridou, & Nihoritou, 2009).
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές μπορούν να διδαχθούν και να καθοδηγήσουν
συνειδητά τη σκέψη του ατόμου στην επιτέλεση του έργου της γραφής. Ένα από τα
πιο διαδεδομένα μοντέλα διδασκαλίας με χρήση στρατηγικών θεωρείται το CALLA
(Cognitive Academic Language Learning Approach). Στο μοντέλο αυτό γίνεται
συστηματική εφαρμογή στρατηγικών που διευκολύνουν τη διαδικασία της
μάθησης, στα πλαίσια της διδασκαλίας. Μέσα από την παρούσα έρευνα έγινε
προσπάθεια να διερευνηθεί η επίδραση των μεταγνωστικών στρατηγικών στην
παραγωγή του γραπτού λόγου.

[326]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2. Το παρεμβατικό πρόγραμμα ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών

Η βασική ερευνητική υπόθεση εντοπίστηκε στο αν η εφαρμογή ενός παρεμβατικού
προγράμματος ανάπτυξης και χρήσης μεταγνωστικών στρατηγικών παραγωγής
γραπτού λόγου, στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, θα επιδρούσε
θετικά στην επίδοση των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου.
Για τη διερεύνηση της ερευνητικής υπόθεσης σχεδιάστηκε πειραματικό πρόγραμμα
παρέμβασης. Μπορεί να χαρακτηριστεί ως έρευνα πεδίου, αφού διενεργήθηκε στο
φυσικό περιβάλλον των υποκειμένων και μάλιστα δίχως αυτά να αισθάνονται τη
συμμετοχή τους στην πειραματική διαδικασία. Τριάντα τέσσερις εκπαιδευτικοί
έλαβαν μέρος στα πλαίσια της έρευνας πεδίου, εκ των οποίων οι 14 ήταν στην
ομάδα ελέγχου κι οι 20 στην πειραματική ομάδα. Το δείγμα της πειραματικής
ομάδας (ΠΟ) και της ομάδας ελέγχου (ΟΕ) διαμορφώθηκε τον πρώτο μήνα του
προγράμματος, όπου και όλοι οι μαθητές αξιολογήθηκαν με βάσει σταθμισμένες
δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου από τους εκπαιδευτικούς της τάξης τους,
σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα της δράσης (1η-3η εβδομάδα). Επίσης έγινε
αξιολόγηση των γνωστικών, μεταγνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών
στρατηγικών που κάνουν χρήση οι μαθητές στην παραγωγή του γραπτού λόγου
βάσει κλίμακας ανίχνευσης και καταγραφής (Petric & Czarl, 2003), προκειμένου να
υπάρχει μία εικόνα σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών στρατηγικών στην
παραγωγή γραπτού λόγου.
Ακολούθως, ορίστηκε στις δέκα εβδομάδες (4η-13η εβδομάδα) η χρονική διάρκεια
της παρέμβασης με τη συμμετοχή των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις
δραστηριότητες του προγράμματος ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών
παραγωγής γραπτού λόγου για δύο διδακτικές ώρες την εβδομάδα και στα πλαίσια
της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου δεν
δέχτηκαν καμία παρέμβαση και διδάσκονταν την παραγωγή του γραπτού λόγου,
όπως όριζε το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης τους και σύμφωνα με το σχολικό
εγχειρίδιο. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην πειραματική ομάδα, λάμβαναν
σε εβδομαδιαία βάση από την επιστημονική ομάδα του προγράμματος
συγκεκριμένες οδηγίες και φύλλα εργασίας για την τάξη. Οι οδηγίες και τα φύλλα
εργασίας στόχευαν στην άμεση διδασκαλία των μεταγνωστικών στρατηγικών, με
δυνατότητες σταδιακής ανεξαρτητοποίησης του μαθητή, σύμφωνα με το μοντέλο
διδασκαλίας στρατηγικών CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach).
Η υλοποίηση της από το δάσκαλο της τάξης, συνέβαλε στο να μην αλλοιωθεί το
πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και το ψυχοκοινωνιολογικό κλίμα της
σχολικής ομάδας. Η θεματολογία και το είδος των κειμένων που είχε σχεδιαστεί για
την πειραματική ομάδα, ποίκιλε και βρισκόταν σε συμφωνία με τους σκοπούς και
τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα, ενώ τα
φύλλα εργασίας είχαν δημιουργηθεί με βάση τη λογική δημιουργίας υλικού που
προάγει τη διδασκαλία των στρατηγικών (Wenden, 1986). Στον παρακάτω πίνακα
(βλ. πίνακα 1) παρουσιάζεται η θεματολογία των φύλλων εργασίας, το είδος του

[327]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κειμένου που στόχευε η διδασκαλία και οι μεταγνωστικές στρατηγικές που

επιλέγηκαν να διδαχτούν.

Πίνακας 1: Θεματολογία, κειμενικό είδος και μεταγνωστικές στρατηγικές που

στόχευε η παρέμβαση
Στοχευμένο
Θεματολογία Μεταγνωστικές στρατηγικές
κειμενικό είδος
Μια εκδρομή με το Παραγωγή Θεματική οργάνωση
σχολείο αφηγηματικού κειμένου Ετεροαξιολόγηση
Παραγωγή Αυτοπαρακολούθηση
Μάντεψε ποιος
περιγραφικού κειμένου Ετεροβελτίωση
Το στρώσιμο του Παραγωγή περιγραφικού Τοπική οργάνωση
τραπεζιού κειμένου Αυτοαξιολόγηση
Καθορισμός σκοπού συγγραφής
Τα δικαιώματα των Συγγραφή ενημερωτικού Αυτοπαρακολούθηση
παιδιών άρθρου Ετεροαξιολόγηση
Ετεροβελτίωση
Ολική & θεματική οργάνωση
Η ιστορία ενός Συγγραφή
Ετεροαξιολόγηση,
χαρτιού πληροφοριακού άρθρου
Ετεροβελτίωση
Τοπική οργάνωση
Μακαρονομα- Συγγραφή περιγραφικού
Ετεροαξιολόγηση
γειρέματα κειμένου
Ετεροβελτίωση
Συγγραφή Καθορισμός σκοπού συγγραφής
Εικονογραφημένες
εικονογραφημένης Ολική οργάνωση
ιστορίες
ιστορίας Αυτοαξιολόγηση
Προσαρμογή μηνύματος
Συγγραφή μικρών Καθορισμός σκοπού συγγραφής
Μικρές αγγελίες
αγγελιών Ολική οργάνωση
Ετεροαξιολόγηση
Συγγραφή Καθορισμός σκοπού συγγραφής
Η έρευνα της τάξης
συμπερασματικών Ολική οργάνωση
μας
κειμένων Αυτοαξιολόγηση
Καθορισμός σκοπού συγγραφής
Προσπαθώ Συγγραφή επιχειρημα-
Ολική & θεματική οργάνωση
να πείσω τολογικών κειμένων
Αυτοαξιολόγηση
Ο επανέλεγχος, τόσο για την πειραματική ομάδα, όσο και για την ομάδα ελέγχου
έγινε στο τέλος του προγράμματος (14-15 εβδομάδα), προκειμένου να υπάρξουν
στοιχεία που θα επιτρέψουν τη σύγκριση των δύο ομάδων.

3. Η ερευνητική διαδικασία
Στην έρευνα έλαβαν μέρος 445 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης που φοιτούσαν τη
σχολική χρονιά 2012-2013 σε δημοτικά σχολεία της Βοιωτίας. Από αυτά τα 222
(49,9%) αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και τα 223 (50,1%) την ομάδα ελέγχου.
Εξ αυτών, το 52,9% των μαθητών ήταν αγόρια και το 47,1% ήταν κορίτσια.
Στα πλαίσια της αρχικής (pre-test) και της τελικής αξιολόγησης (post-test) στην
παραγωγής γραπτού λόγου, οι συμμετέχοντες στην έρευνα έλαβαν μέρος σε γραπτή

[328]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δοκιμασία παραγωγής περιγραφικού κειμένου με σκοπό την αξιολόγησή τους,

σύμφωνα με σταθμισμένη δοκιμασία (Πόρποδας, Διακογιώργη, Δημάκος &
Καραντζής, 2007), ελεγμένη ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της.
Εξετάστηκαν τα χαρακτηριστικά των παραγόμενων μαθητικών κειμένων (ΧΠΜΚ)
σύμφωνα με τους δείκτες αναλυτικής αξιολόγησης κειμένων του Ματσαγγούρα
(2009), διαμορφώνοντας ως εξαρτημένες ποσοτικές μεταβλητές στην ερευνητική
μελέτη τις εξής: α) τον αριθμό των λέξεων του παραγόμενου κειμένου (ΑΛ), β) τον
αριθμό των προτάσεων του παραγόμενου κειμένου (ΑΠ), γ) τον αριθμό των λαθών
στίξης (ΑΛΣ), δ) τον αριθμό των συντακτικών λαθών (ΑΣΛ) και ε) τον αριθμό των
άστοχων λέξεων (ΑΑΣ).
Για την αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου (ΑΠΓΛ), συμπληρωματικά των
παραπάνω μεταβλητών, εξετάστηκαν η ορθογραφική ορθότητα, η συνοχή, η
συνεκτικότητα και η κειμενική οργάνωση των παραγόμενων κειμένων σύμφωνα με
τα κριτήρια της σταθμισμένης δοκιμασίας (Πόρποδας, Διακογιώργη, Δημάκος &
Καραντζής, 2007), διαμορφώνοντας, επιπρόσθετα στις παραπάνω ως εξαρτημένες
ποσοτικές μεταβλητές, τους εξής δείκτες: α) δείκτης ορθογραφικής ορθότητας
(ΔΟΟ), β) δείκτης συνοχής κειμένου (ΔΣΚ), γ) δείκτης συνεκτικότητας κειμένου (ΔΚΣ)
και δ) δείκτης κειμενικής οργάνωσης (ΔΚΟ).
Τα δεδομένα της αρχικής (pre-test) και της τελικής αξιολόγησης (post-test)
μεταφέρθηκαν σε πίνακες γραμμικής παράταξης των υποκειμένων στο στατιστικό
πακέτο S.P.S.S. 18 και αναλύθηκαν ποσοτικά. Για την απάντηση των ερευνητικών
μας ερωτημάτων επιλέχθησαν τα μη παραμετρικά τεστ Mann-Whitney U-Test και
Wilcoxon Signed-Ranks Test για τον προσδιορισμό των διαφορών. Ως επίπεδο
στατιστικής σημαντικότητας (p) ορίστηκε το 5% ενώ θεωρήθηκαν στατιστικά
σημαντικά τα ευρήματα με τιμή p<0,05.

4. Αποτελέσματα
Χρησιμοποιώντας το κριτήριο Mann-Whitney U, σε ανεξάρτητες ομάδες,
εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας και
της ομάδας ελέγχου ως προς τη διερεύνηση τυχών διαφορών μεταξύ των μέσων
τιμών επίδοσης στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των παραγόμενων κειμένων,
και των δεικτών παραγωγής γραπτού λόγου στο προπειραματικό τεστ. Η μη ύπαρξη
στατιστικά σημαντικών διαφορών κατέδειξε ότι στην αρχή της μελέτης, πειραματική
ομάδα και ομάδα ελέγχου παρουσίαζαν ίδια επίδοση στα επιμέρους
χαρακτηριστικά της αξιολόγησης και ειδικότερα στα χαρακτηριστικά των κειμένων
που παρήγαγαν και τους δείκτες παραγωγής γραπτού λόγου.
Ακολούθως με το κριτήριο Wilcoxon Signed-Ranks Test, εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις
μεταξύ των επιδόσεων στην προπειραματική και μεταπειραματική δοκιμασία για
κάθε μία από τις δύο ομάδες, ξεχωριστά, προκειμένου να αναλυθεί η επίδραση των
εκπαιδευτικών μεθόδων και ειδικότερα αυτή της διδασκαλίας των μεταγνωστικών
στρατηγικών, στα χαρακτηριστικά των παραγόμενων κειμένων, στους δείκτες
παραγωγής γραπτού λόγου και στους δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου. Ακόμη,

[329]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

χρησιμοποιώντας το κριτήριο Mann-Whitney U εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ

των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου, στο
μεταπειραματικό τεστ, ως προς τη διερεύνηση τυχών διαφορών μεταξύ των μέσων
τιμών επίδοσης στην αξιολόγηση των παραπάνω κριτηρίων.
Σχετικά με την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των παραγόμενων κειμένων για
την ομάδα ελέγχου δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές
αναφορικά με τον αριθμό των λέξεων των κειμένων (z=-0,664, p=0,507) και τον
αριθμό των προτάσεων (z=-0,240, p=0,215) που παρήγαγαν οι συμμετέχοντες στην
αρχή και στο τέλος της παρέμβασης (βλέπε: πίνακα 2). Για την πειραματική ομάδα
εμφανίζεται στατιστικώς σημαντική διαφορά στον αριθμό τον προτάσεων των
κειμένων (z=-2,069, p=0,039) στο τέλος της παρέμβασης (μ.ο.=10,42±4,318) σε
σχέση με αυτή στην αρχή του (μ.ο.=9,91±4,250), ενώ αντίστοιχα δεν παρατηρήθηκε
τέτοια διαφορά στον αριθμό λέξεων των κειμένων (z=-0,619, p=0,536).
Παρόλα αυτά, η πειραματική ομάδα παρουσίασε στατιστικά σημαντική βελτίωση
(βλέπε: πίνακα 3) σε σχέση με την ομάδα ελέγχου (z=-2,229, p=0,026), αναφορικά
με τον αριθμό των λέξεων στη μεταπειραματική δοκιμασία (μ.ο.=137,45±50,580).
Διαφορές δεν παρουσιάζονται στον αριθμό των προτάσεων του κειμένου, ανάμεσα
στις δύο ομάδες στην μεταπειραματική δοκιμασία (z=-2,229, p=0,026).
Σε σχέση με τον αριθμό των λαθών στίξης, τον αριθμό των λαθών σύνταξης και τον
αριθμό των άστοχων λέξεων, παρατηρείται και στις δύο ομάδες στατιστικά
σημαντική μείωση στην προπειραματική και μεταπειραματική δοκιμασία (βλέπε:
πίνακα 2). Βέβαια η μείωση αυτή είναι μεγαλύτερη στην πειραματική ομάδα σε
σχέση με την ομάδα ελέγχου και στατιστικώς σημαντική (βλέπε: πίνακα 3).
Πίνακας 2: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της
προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην ΠΟ και την ΟΕ
Pre-test Post-test
ΧΠΜΚ Ομάδα Z P
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.
ΠΟ 135,03 49,653 137,45 50,580 -0,619 0,536
ΑΛ
ΟΕ 127,11 39,868 126,13 40,976 -0,664 0,507
ΠΟ 9,91 4,250 10,42 4,318 -2,069 0,039
ΑΠ
ΟΕ 10,26 5,037 10,55 4,902 -0,240 0,215
ΠΟ 1,59 1,650 1,03 1,234 -7,183 0,000
ΑΛΣ
ΟΕ 1,52 1,671 1,31 1,593 -2,654 0,008
ΠΟ 1,27 1,336 0,74 1,115 -5,605 0,000
ΑΣΛ
ΟΕ 1,52 1,454 1,29 1,321 -3,362 0,001
ΠΟ 1,59 1,650 0,90 1,304 -6,585 0,000
ΑΑΣ
ΟΕ 1,52 1,671 1,31 1,593 -0,932 0,003

Ειδικότερα, οι συμμετέχοντες στις πειραματική ομάδα έκαναν λιγότερα λάθη στίξης

(z=-7,881, p=0,000), σύνταξης (z=-5,162, p=0,000) και χρησιμοποιούσαν λιγότερες
άστοχες λέξεις (z=-2,871, p=0,004) σε σχέση με την ομάδα ελέγχου στο τέλος της
παρέμβασης.

[330]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πίνακας 3: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του μεταπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση

των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου
ΧΠΜΚ Ομάδα Μ.Ο. Τ.Α. Z P
ΠΟ 137,45 50,580
ΑΛ -2,229 0,026
ΟΕ 126,13 40,976
ΠΟ 10,42 4,318
ΑΠ 0,108 0,914
ΟΕ 10,55 4,902
ΠΟ 1,03 1,234
ΑΛΣ -7,881 0,000
ΟΕ 1,31 1,593
ΠΟ 0,74 1,115
ΑΣΛ -5,162 0,000
ΟΕ 1,29 1,321
ΠΟ 0,90 1,304
ΑΑΣ -2,871 0,004
ΟΕ 1,31 1,593
Όσον αφορά τους δείκτες αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου, τόσο η ομάδα
ελέγχου, όσο και η πειραματική ομάδα παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές
βελτιώσεις στους δείκτες ορθογραφικής ορθότητας, συνοχής, συνεκτικότητας και
κειμενικής οργάνωσης σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 5%
(βλέπε: πίνακα 4).
Πίνακας 4: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της
προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην ΠΟ και την ΟΕ
Pre-test Post-test
ΑΠΓΛ Ομάδα Z P
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.
ΠΟ 91,16 10,856 92,65 9,713 -4,323 0,000
ΔΟΟ
ΟΕ 92,67 8,713 92,88 8,504 -2,017 0,044
ΠΟ 14,42 4,465 16,05 3,756 -6,421 0,000
ΔΣΣ
ΟΕ 15,21 4,072 15,46 3,926 -3,157 0,002
ΠΟ 21,75 4,354 23,46 3,542 -6,706 0,000
ΔΚΣ
ΟΕ 21,85 4,074 22,52 4,225 -6,422 0,000
ΠΟ 36,17 8,025 39,51 6,660 -7,624 0,000
ΔΚΟ
ΟΕ 37,06 7,418 37,98 7,480 -5,124 0,000

Δυνάμει του στατιστικού κριτηρίου Mann-Whitney U στα δεδομένα της

μεταπειραματικής δοκιμασίας, η πειραματική και ομάδα ελέγχου δεν διέφεραν
στους δείκτες της ορθογραφικής ορθότητας (z=-0,506, p=0,613) και συνοχής του
κειμένου (z=-1,623, p=0,104). Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε στο
δείκτη της συνεκτικότητας του κειμένου (z=-2,397, p=0,017). Το σκορ σε αυτό το
δείκτη ήταν υψηλότερο στην πειραματική ομάδα (μ.ο.=23,46±3,542) συγκριτικά με
την ομάδα ελέγχου (μ.ο.=22,52±4,225).
Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε, επίσης, στο δείκτη της κειμενικής
οργάνωσης (z=-2,051, p=0,040) στη μεταπειραματική δοκιμασία. Το σκορ σε αυτό το
δείκτη ήταν υψηλότερο στην πειραματική ομάδα (μ.ο.=39,51±6,660) συγκριτικά με
την ομάδα ελέγχου (μ.ο.=37,98±7,480).

[331]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

5. Συμπεράσματα
Μέσα από τη συγκεκριμένη έρευνα έγινε προσπάθεια αφενός να ανιχνευτεί η
επίδραση που μπορεί να έχει η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών στη γραφή
και αφετέρου να διερευνηθεί η επίδραση αυτή στα χαρακτηριστικά των
παραγόμενων κειμένων και την επίδοση των μαθητών. Σύμφωνα με τα
αποτελέσματα της μελέτης, η συστηματική διδασκαλία και χρήση μεταγνωστικών
στρατηγικών από την πλευρά των μαθητών, όσον αφορά τα χαρακτηριστικά των
κειμένων, συμβάλλει προς την κατεύθυνση μείωσης των λαθών στίξης και σύνταξης
των προτάσεων. Επίσης, επικουρεί στη μειωμένη χρήση άστοχων λέξεων.
Παράλληλα συμβάλλει στην αύξηση των λέξεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές για
την παραγωγή του γραπτού λόγου. Σχετικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου,
βελτιώθηκαν σημαντικά και επηρεάστηκαν οι δείκτες της κειμενικής οργάνωσης και
της συνεκτικότητας του κειμένου.
Τα παραπάνω ευρήματα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση ότι η χρήση και η
εξάσκηση στην υιοθέτηση μεταγνωστικών στρατηγικών συνεισφέρει στη βελτίωση
της επίδοσης στην παραγωγή γραπτού λόγου (Kasper, 1997), ενώ υπάρχει βελτίωση
στο περιεχόμενο, την κειμενική οργάνωση, τη συνεκτικότητα και τη μείωση των
λαθών (Lu, 2006; Xu & Tang, 2005).

Βιβλιογραφία
Baroudy, I. (2008). Process writing: successful and unsuccessful writers. International
Journal of English Studies,8(2), 43-63.
Gavriilidou, Z. & Psaltou Joycey, A. (2010). Language learning strategies: an overview.
Journal of Applied Linguistics, 25, 11-25.
Geladari, A. & Mastrothanasis, K. (2013). The employment of cognitive and
metacognitive strategies in bilingual pupils’ creative writing. In N. Lavidas, Th.
Alexiou & A. M. Sougari (Eds.), Major Trends in Theoretical and Applied Linguistics
(vol. 3, pp. 343-355). London: Versita.
Grabe, W. & Kaplan, R. B. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic
perspective. New York: Longman.
Graham, S. & Harris, K. & Reid, R. (1992). Developing self-regulated learners. Focus
on Exceptional Children, 24, 1-16.
Graham, S. & Harris, K. (1993). Self-regulated strategy development: Helping
students with learning problems develop as writers. The Elementary School
Journal, 94 (2), 169-181.
Graham, S. & Perin, D. (2007). Writing next: Effictive strategies to improve writing of
adolescent middle and high school. Washington, DC: Alliance for Excellence in
Education.
Griva, E., Tsakiridou, E. & Nihoritou, I. (2009). Study of FL composing process and
writing strategies employed by young learners. In M. Nikolov (Ed.), Early
Learning of Modern Foreign Languages (pp. 132-148). Bristol: Multilingual
Matters.

[332]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Hacker, D., Keener, M. & Kircher, J. (2009). Writing is Applied Metacognition. In D.

Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in
Education (pp. 154-172). New York: Routledge.
Harris, K. & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction:
Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-405.
Harris, K., Graham, S., Brindle, M. & Sandmel, K. (2009). Metacognition and
children’s writing. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of
Metacognition in Education (pp. 131-153). New York: Routledge.
Harris, K., Graham, S., Mason, L. & Friedlander, B. (2008). Powerful writing strategies
for all students. Baltimore: Brookes.
Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL
EJ, 3(1), 1-20.
Lu, W. J. (2006). Relationship between metacognitive strategies and English writing.
Foreign Languages and Their Teaching, (9), 25-27.
Petric, B. & Czarl, B. (2003). Validating a Writing. Strategy Questionnaire. System,
31(2), 187-215.
Sitko, B. M. (1998). Knowing how to write: Metacognition in writing instruction. In D.
J. Hacker, J. Dunlosky & C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory
and practice (pp. 93-116). Hillsdale, New York: Erlbaum.
Tribble, Ch. (1997). Writing. Oxford: Oxford University Press.
Wenden, A. (1986). Helping language learners think about learning. English
Language Teaching Journal, 40(1), 3-9.
Xu, J. F. & Tang F. (2005). Review of previous research on English writing
metacognition in China and abroad. ForeignLanguageWorld, (5), 17-23.
Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορύθμιση.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. & Γρίβα, Ε. (2010). Διαδικασίες και στρατηγικές
συγγραφής κειμένων από μαθητές του δημοτικού σχολείου στην πρώτη
γλώσσα (L1). Επιστημονική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 22,
25-48.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα:
εκδόσεις Γρηγόρης.
Πόρποδας, Κ., Διακογιώργη, Κλ., Δημάκου, Ι. & Καραντζή, Ι. (2007). Εργαλείο
διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στο γραπτό λόγο των μαθητών Γ΄-Στ΄
δημοτικού. ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.

[333]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών -

Αγώνας για να προστατεύσουμε το περιβάλλον (πλάση)

Δρ. Μπαλτατζής Φ. Δημήτριος

Σχολικός Σύμβουλος
gssp3@dipe.arg.sch.gr

Πρόλογος
Οι όποιες προσπάθειες για διεθνή προστασία του περιβάλλοντος περνούν στις
μέρες μας μέσα από την αναγκαστική διερεύνηση δύο σημαντικών παραμέτρων. Η
πρώτη έχει σχέση με την αλληλεπίδραση των δύο βασικών εννοιών που αποπνέουν
οι απλές λέξεις, άνθρωπος- περιβάλλον. Η δεύτερη αναδύεται μέσα από τις
γενικότερες προσπάθειες, σε διεθνές επίπεδο, κατοχύρωσης δικαιακών κανόνων
ελέγχου της γενικότερης περιβαλλοντικής δραστηριότητας.
Η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του
μαθήματος των Θρησκευτικών του Δημοτικού, συνιστά όρο της ηθικής και
πνευματικής τους ανάπτυξης και έχει υψίστη κοινωνική σημασία και συντελεί στην
ολοκληρωμένη μόρφωσή τους. Η ηθική και πνευματική ανάπτυξη των μαθητών έχει
άμεση σχέση με την εκπαίδευσή τους. Στο σύγχρονο δημοτικό σχολείο η ολόπλευρη
ανάπτυξη του παιδιού αποτελεί αναγκαιότητα και ταυτόχρονα λειτουργεί
συμπληρωματικά προς την οικογένεια και την Εκκλησία για την ολοκλήρωση της
προσωπικότητας του νέου ανθρώπου. Ο σκοπός της διδασκαλίας του ΜτΘ
εντάσσεται στο γενικό σκοπό της εκπαίδευσης, δηλαδή στη διαμόρφωση
ελεύθερων και υπευθύνων πολιτών.
Με τη διαθεματική προσέγγιση, γνωστικοί χώροι όπως η Ιστορία, η Λογοτεχνία, η
Φυσική, η Βιολογία, η Οικονομία και άλλες επιστήμες συμπλέκονται στη μαθησιακή
διαδικασία σε ένα ενιαίο γνωστικό σύνολο. Σκοπός είναι να βοηθηθούν οι μαθητές
να υπερβαίνουν τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων. Στόχος, να μπορούν οι
μαθητές να δημιουργούν συνδέσεις δια μέσου μιας διδακτικής ενότητας, με τις
άλλες διδακτικές ενότητες, των άλλων διδακτικών αντικειμένων. Για να πετύχουμε
όμως όλα αυτά απαιτούνται γνώσεις, ευελιξία και ανοιχτοί ορίζοντες από την
πλευρά του κάθε εκπαιδευτικού. Εισάγεται μια μορφή μάθησης που απομακρύνει
τη μηχανιστική σκέψη και εξαίρει την κριτική – δημιουργική σκέψη. Πετυχαίνεται η
υπέρβαση των συνόρων μεταξύ των μαθημάτων ως αυτοτελών κλάδων
διδασκαλίας. Συνδέεται η διδασκαλία μας με τα σύγχρονα υπαρξιακά και κοινωνικά
προβλήματα του ανθρώπου της εποχή μας.
Τα μικρά παιδιά μπορεί να δυσκολεύονται να χειριστούν και να κατανοήσουν
αφηρημένες έννοιες όπως δικαιώματα, ελευθερία, δημοκρατία αλλά μαθαίνουν
πολύ περισσότερο από την εμπειρία και το πλαίσιο. Οι δραστηριότητες, το κλίμα, η
οργάνωση της τάξης, οι σχέσεις και ο τρόπος επικοινωνίας παίζουν μεγάλο ρόλο
στην ανάπτυξη κουλτούρας σεβασμού των δικαιωμάτων. Για να υπάρχει καλύτερη
ευχέρεια σύνδεσης του μαθήματος των Θρησκευτικών με τη σύγχρονη ζωή, πρέπει

[334]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στα στοιχεία που ενδιαφέρουν τα παιδιά και τα οποία
ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Το μάθημα των Θρησκευτικών για να μην είναι
δεσμευτικό στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και να είναι σύγχρονο στις απαιτήσεις της
σύγχρονης κοινωνίας και παράλληλα να εκπληρώνει τις ανάγκες των παιδιών,
επιβάλλει τη χρησιμοποίηση της βιωματικής προσέγγισης της μάθησης, τη μέθοδο
Projekt.
Με τη βιωματική προσέγγιση των θρησκευτικών και ηθικών εννοιών, το γνωστικό
μέρος του μαθήματος παραμένει δεσμευτικό ως προς την ποσότητα της
πληροφορίας, αλλά συμπληρώνεται με την ανάπτυξη δραστηριοτήτων (Projekt.).
Με τη βιωματική προσέγγιση της μάθησης καλύπτεται όλο το φάσμα των στόχων
που πρέπει να επιδιώκεται στο σχολείο.

Εισαγωγή
Η καταστροφή του περιβάλλοντος αποτελεί ίσως το σημαντικότερο πρόβλημα που
έχει να αντιμετωπίσει η ανθρωπότητα σήμερα. Τα νέα δεδομένα και οι μετρήσεις
των ειδικών κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου, παραπέμποντας σε εικόνες
βιβλικής καταστροφής. Το λιώσιμο των πάγων της Ανταρκτικής, η αύξηση της
στάθμης της θάλασσας, το φαινόμενο του θερμοκηπίου, η μείωση των πόσιμων
υδάτινων πόρων, η διεύρυνση της τρύπας του όζοντος, η όξινη βροχή, τα ακραία
καιρικά φαινόμενα και η ραγδαία εξαφάνιση ειδών από το φυτικό και ζωικό
βασίλειο δεν αποτελούν πλέον σενάρια καταστροφολογίας, αλλά μια απτή
πραγματικότητα. Στην προοπτική αυτή το ζητούμενο πλέον δεν είναι η μείωση της
μόλυνσης του περιβάλλοντος και η υιοθέτηση ήπιων περιβαλλοντικών
παρεμβάσεων, αλλά το μέλλον του πλανήτη, το οποίο μοιάζει να κρέμεται
κυριολεκτικά από μια λεπτή κλωστή.
Εμείς θεωρούμε ότι δεν είναι ορθό να δίνουμε απλουστευμένες απαντήσεις, ούτε
όμως μπορούμε να παραβλέπουμε τα προαναφερόμενα γεγονότα. Επομένως δεν
μπορούμε να αποδώσουμε ευθύνες ούτε μόνο σε πρόσωπα, ούτε μόνο σε
πολιτικές, ούτε μόνο σε νοοτροπίες. Πιστεύουμε ότι το περιβαλλοντικό πρόβλημα
είναι πολυσύνθετο και πολύπλοκο, καθώς αφορά όλους ανεξαιρέτως τους
κατοίκους του πλανήτη. Η διαπίστωση, ότι η οικολογική καταστροφή είναι ένα
πρόβλημα το οποίο δεν γνωρίζει σύνορα και πολιτισμούς αποτελεί το πρώτο, αλλά
και το πιο καθοριστικό βήμα. Δεν αρκούν όμως οι διαπιστώσεις για την επίλυση
οποιουδήποτε προβλήματος. Αντίθετα, απαιτούνται δραστικά και άμεσα μέτρα.
Κατά την γνώμη μας εκείνο που χρειάζεται είναι η αλλαγή της νοοτροπίας και της
συμπεριφοράς του ανθρώπου προς το φυσικό περιβάλλον. Πιστεύουμε ότι εκεί
ίσως να εστιάζεται η λύση για το περιβαλλοντικό πρόβλημα.
Παρουσιάσαμε ενδεικτικά διάγραμμα διδασκαλίας μιας ενότητας από το βιβλίο της
Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου «Οι χριστιανοί στον αγώνα της ζωής». Την
ενότητα: 5.1 «Αγώνες για να προστατέψουμε το περιβάλλον». Στην συγκεκριμένη
ενότητα αναλύονται ενδεικτικά οι σκοποί και οι στόχοι της ενότητας με τη μέθοδο
Projekt. Η έκθεση της ύλης δεν είναι χρονική αλλά θεματική. Με αυτό τον τρόπο

[335]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πλησιάσαμε τη ζωή των παιδιών, τα βιώματά τους, τις εμπειρίες τους, αυτό που
βλέπουν γύρω τους, με τον τρόπο που τα βλέπουν. Σ’ αυτή την ηλικία τα παιδιά
βλέπουν γη γνώση ως μια ενότητα. Ό,τι μαθαίνουν δε χωρίζεται αυτόματα σε
ενότητες όπως η Γλώσσα, Ιστορία, Μαθηματικά, Θρησκευτικά και άλλους τέτοιους
τεχνητούς διαχωρισμούς της γνώσης. Γι’ αυτό η διαθεματική διδασκαλία είναι η πιο
κατάλληλη για τα παιδιά αυτής της ηλικίας.
Η συμμετοχική δραστηριότητα και ενεργοποίηση των μαθητών στη
συνειδητοποίηση της μόλυνσης – καταστροφής του περιβάλλοντος και στην
ανάληψη δράσης για την προστασία του, οδηγούν πέρα από την κατάκτηση των
γνωστικών στόχων και στην εν γένει ευαισθητοποίησή τους, για ένα τόσο μεγάλης
σημασία ζήτημα.
Ως μεθοδολογική προσέγγιση στην παρούσα εργασία, προτείνεται η επαγωγική
μέθοδος (από το μερικό στο γενικό), λόγω της δυνατότητας παράθεσης από τους
μαθητές πληθώρας επιμέρους παραδειγμάτων για τη μόλυνση του περιβάλλοντος,
τα οποία θα οδηγήσουν σε γενικά συμπεράσματα και δράσεις για τη διαφύλαξη και
προστασία του.

1. Η οικολογική ηθική και το ευχαριστιακό ήθος της Ορθόδοξης Εκκλησίας.

Την αιτία του υλικού κόσμου επεσήμανε πρώτος ο Χριστός. Ο Κύριος ήταν αυτός ο
οποίος εξήρε την σημασία της ύλης για τον άνθρωπο. Η μεγάλη σημασία της υλικής
δημιουργίας φαίνεται με απλότητα σ' όλες τις μοναδικές στιγμές της επίγειας ζωής
του Χριστού, στην ενανθρώπηση, στην βάπτιση στον Ιορδάνη, στην μεταμόρφωση
και στα θαύματα που έκανε. Στο γεγονός της ενανθρώπησης ο Χριστός έλαβε πλήρη
ανθρώπινη φύση, δηλαδή σάρκα και ψυχή. Ο Χριστός δεν πήρε μόνο την ψυχή,
αλλά και το σώμα του ανθρώπου. Προσέλαβε ολόκληρο τον άνθρωπο με σκοπό να
τον επαναφέρει σε κοινωνία με τον Θεό. Ο Ευαγγελιστής Ιωάννης δεν αφήνει
κανένα περιθώριο παρερμηνείας. Ο αναμάρτητος Χριστός εισέρχεται στο νερό και
το καθαγιάζει.
Με τον τρόπο αυτό το νερό από στοιχείο της φύσης μεταβάλλεται σε πηγή
αγιασμού του ανθρώπου, δείχνοντας σε αυτόν την σημασία της υλικής δημιουργίας
στην πορεία του ανθρώπου προς τον Θεό. Αργότερα στο όρος Θαβώρ ο Χριστός
μεταμορφώνεται μπροστά στον Πέτρο, τον Ιάκωβο και τον Ιωάννη45. Το σημαντικό
στοιχείο όμως της διήγησης των Πράξεων των Αποστόλων έγκειται στην
μεταμόρφωση των υλικών στοιχείων. Τα ιμάτια του Χριστού λάμπουν και αυτά μαζί
με τον ίδιο αναδεικνύοντας εμπράκτως ότι στον καινούργιο_κόσμο του Θεού τα
πάντα θα μεταμορφωθούν. Στην μεταμόρφωση η δόξα του Θεού εμφανίζεται ως
μια φυσική δόξα : το θείο και άκτιστο φως της θεότητας ακτινοβολεί μέσω των
υλικών πραγμάτων, τα οποία είναι ορατά από τον άνθρωπο μέσω των σωματικών
οφθαλμών του.

45
Πραξ. 17, 2

[336]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αλλά και κατά την διάρκεια της επίγειας ζωής του ο Χριστός δείχνει με την
διδασκαλία και τα θαύματα του την ιδιαίτερη σχέση της ύλης στην Δημιουργία. Η
χρήση υλικών στοιχείων στα θαύματα του Χριστού αφενός τονίζει την καθαγιαστική
αιτία της ύλης και αφετέρου δίνει στον άνθρωπο μια πρόγευση της μεταμόρφωσης
των πάντων στην ερχόμενη καινή κτίση. Για παράδειγμα στο θαύμα της θεραπείας
του εκ γενετής τυφλού, ο Χριστός αναμειγνύει σάλιο με χώμα φτιάχνοντας πηλό, το
οποίο βάζει στα μάτια του τυφλού. Στη συνέχεια του ζητά να πλυθεί με νερό.
Αμέσως μετά την νίψη των οφθαλμών του με νερό ο τυφλός επανακτά την όραση
του46. Με άλλα λόγια η ύλη μεταμορφώνεται θαυματουργικά σε αγιαστικό μέσο για
τον άνθρωπο και του παρέχει την θεραπεία. Κατά την παράδοση του μυστηρίου της
Θ. Ευχαριστίας, στον Μυστικό δείπνο ο Χριστός μεταβάλλει τον άρτο και τον οίνο
δια του Αγίου Πνεύματος47.
Έτσι ο άρτος και ο οίνος, δύο υλικά στοιχεία μεταβάλλονται σε πηγή ζωής και
γίνονται το μέσο στην πορεία του ανθρώπου από το κατ’ εικόνα στο καθ’ ομοίωσιν.
Η παρουσία της φύσης στο μυστήριο της Θ. Ευχαριστίας γίνεται με τον άρτο και τον
οίνο, τα οποία ο ιερέας «αναφέρει» στο Θεό ως Ευχαριστία. Με αυτό τον τρόπο η
υλική δημιουργία μεταμορφωμένη και εμβολιασμένη από τις άκτιστες θείες
ενέργειες, αγιάζεται και μαζί της αγιάζεται ο άνθρωπος και η υπόλοιπη κτίση. Αυτή
η μεταμορφωτική διαδικασία της ύλης αποκαλύπτει στον άνθρωπο την δυναμική
συμπόρευση της υλικής δημιουργίας προς την Βασιλεία του Θεού μαζί του. Και η
πορεία αυτή είναι η αφετηρία του επαναπροσδιορισμού των σχέσεων του
ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον. Η ευχαριστιακή θεώρηση αποκαθιστά τον
κόσμο στη σωστή του θέση και επαναφέρει τον άνθρωπο στην σωστή σχέση μ'
αυτόν48. Άρα η αποκατάσταση της αρμονίας μεταξύ της ανθρωπότητας και του
φυσικού κόσμου πραγματοποιείται σε μια διαδικασία ευχαριστίας και αγάπης. Σε
κάθε θεία Λειτουργία η ευχαριστιακή μεταβολή του άρτου και του οίνου σε σώμα
και αίμα Χριστού είναι η απαρχή, αλλά και ο σκοπός της έσχατης μεταμόρφωσης
και ανακαίνισης του κόσμου49.
Η Ευχαριστία λοιπόν είναι η πλέον θετική αποδοχή του κόσμου και της
δημιουργίας50. Κάθε πιστός που πηγαίνει στην λειτουργία φέρνει μαζί του τον
κόσμο. Δεν φέρνει απλώς τις αδυναμίες και τα πάθη του. Μεταφέρει την σχέση του
με τον φυσικό κόσμο, με τη δημιουργία51. Ο πιστός προσέρχεται στην Εκκλησία όχι
μόνος του, αλλά μαζί με ολόκληρη την υλική δημιουργία. Εισάγει στην Ευχαριστία
ορισμένα από τα υλικά στοιχεία του κόσμου και τα παραδίδει στον Ιερέα. Στην
Ορθόδοξη λατρεία μετέχουν διάφορα αντιπροσωπευτικά στοιχεία της φύσης. Δεν
μετέχουν διακοσμητικά, αλλά «οργανικά». Συγκεκριμένες μορφές της (ψωμί, κρασί,

46
Ιωαν. 9, 6-7
47
Ιωαν. 1,14
48
Α. Μαντζαρίδης , Η Εμπειρική θεολογία στην οικολογία και στην πολιτική (Θεσσαλονίκη:
Πουρνάρα, 1994), σ. 115.
49
Α. Κεσελόπουλος , Άνθρωπος και φυσικό περιβάλλον, (Αθήνα: Δόμος, 1990), σ. 162.
50
Ι. Ζηζιούλας, Η κτίση ως Ευχαριστία , (Αθήνα: Ακρίτας, 1992), σ. 21.
51
Στο ίδιο

[337]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

φωτιά, θυμίαμα) εντάσσονται σε μια λειτουργία κοινωνίας αγάπης52.

Έτσι κάθε φορά που οι άνθρωποι συμμετέχουν βιωματικά στη Θ. Ευχαριστία
μαρτυρούν την ανακαίνιση των πάντων. Κατά την ευχαριστία το Άγιο Πνεύμα
αγιάζει την ύλη, δηλαδή τον άρτο και τον οίνο, μεταβάλλοντας τα σε σώμα και αίμα
Χριστού. Έτσι η Ευχαριστία γίνεται το μέσο με το οποίο συνεχίζεται μέσα στο χρόνο
η λυτρωτική και μεταμορφωτική ενέργεια του Θεού53. Στην Ευχαριστία ο κόσμος
γεύεται την εσχατολογική πραγματικότητα, η οποία εισέρχεται στην ιστορία με την
ευχαριστιακή σύναξη και κάνει εν τόπω και χρόνω δυνατή τη θέωση του
ανθρώπου54. Μοναδικό αντίδοτο, η αποκατάσταση των σχέσεων με το Θεό, όπως
αυτή περιγράφεται στη Θεία Λειτουργία.

2. Η συμβολή της χριστιανικής αγωγής στην προστασία του περιβάλλοντος

Ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο άνθρωπος στην ανατολή
του 21ου αιώνα είναι το οικολογικό ή διαφορετικά, το πρόβλημα της προστασίας
του περιβάλλοντος. Η ραγδαία επιδείνωση στην ισορροπία του οικοσυστήματος
έφερε και τα σοβαρά προβλήματα στη φύση.
Αποτελεί θλιβερή διαπίστωση ότι το φυσικό περιβάλλον στις µέρες µας µολύνεται
και καταστρέφεται επικίνδυνα. Η ρύπανση της ατµόσφαιρας, των θαλασσών και
των ποταµών, ο αφανισµός των φυσικών πόρων, η συσσώρευση ραδιενεργών
κατάλοιπων και τόσα άλλα παρόµοια φαινόµενα, αποδεικνύουν ότι συντελείται
γύρω µας µια βαθµιαία όσο και διαρκής καταστροφή του περιβάλλοντος.
Όλα αυτά κάνουν φανερή την ύπαρξη οξύτατης οικολογικής κρίσεως, για την οποία
η ανησυχία γίνεται ολοένα και πιο έντονη. Η ανησυχία αυτή συνήθως εκφράζεται
µε ατέλειωτες συζητήσεις οικολόγων, οι οποίοι αναφέρονται στην κρίση και
προσπαθούν να βρουν λύσεις για την αντιµετώπιση της.
Τα τελευταία χρόνια γίνονται πολλές κινητοποιήσεις από διάφορους φορείς και
παράγοντες που προσπαθούν να βρουν λύση στο οικολογικό πρόβληµα. Όµως
αυτές οι προτεινόµενες λύσεις δεν οδηγούν σε ουσιαστικά αποτελέσµατα γιατί ο
σύγχρονος άνθρωπος είναι βαθιά επηρεασµένος, συχνά αλλοιωµένος από το
πνεύµα της υπερκαταναλωτικής εποχής µας. Το μάθημα της Ορθόδοξης
Χριστιανικής Αγωγής μπορεί να ευαισθητοποιήσει το μαθητή και να συμβάλλει στη
δημιουργία ενός νέου ήθους σεβασμού απέναντι στο περιβάλλον.

3. Το οικολογικό πρόβλημα και η αντιμετώπισή του από την Ορθοδοξία.

Η χριστιανική αγωγή βασισμένη στη θεοπρεπή κοσμολογία και θεανθρώπινη
ανθρωπολογία της Εκκλησίας, οδηγεί τον άνθρωπο στην αποκάλυψη του
βαθύτερου, θεανθρώπινου στοιχείου της ύπαρξής του, που συνιστά ο Θεός για
τον άνθρωπο. «Η Οικολογική διάσταση στη λατρευτική πράξη της Εκκλησίας

52
Α. Γιαννουλάτος Α. Hπαγκοσμιότητα και η ορθοδοξία. (Αθήνα: Ακρίτας ,2004) , σ. 52.
53
Α. Κελεσόπουλος, Άνθρωπος και φυσικό περιβάλλον, ό.π. , σ. 35.
54
Ι. Ζηζιούλας, Η κτίση ως Ευχαριστία , ό.π. , σ. 35.

[338]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαπερνά και διαφαίνεται στις καθημερινές ακολουθίες της εκκλησίας» 55. Η

οικολογική ευταξία και η ειρηνική σχέση του ανθρώπου με τη φύση, καθώς και η
συνάντησή του με το Θεό μέσο αυτής, αποτυπώνονται με ενάργεια στον
προοιμιακό ψαλμό του Εσπερινού, για παράδειγμα, ενώ ενσωματώνονται και στα
αιτήματα για καιρούς ειρηνικούς και «ευφορία των καρπών της γης» σε όλες τις
ακολουθίες. Επιπλέον η διαπίστωση ότι μετά την πτώση η φύση «συστενάζει και
συνωδίνει άχρι του νυν», εξαιτίας του πεπτωκότος ανθρώπου δείχνει με σαφήνεια
τη στενή σχέση του ανθρώπου και του φυσικού περιβάλλοντος. Μια σχέση που
αποκαθίσταται στο βαθμό που ο άνθρωπος πλησιάζει το Θεό. Έτσι, διαβάζουμε στο
Γεροντικό για θαυμαστές ιδιότητες του πνευματικού ανθρώπου μέσα στο
περιβάλλον: μεταβάλλει τις καιρικές συνθήκες ή συνομιλεί και διατάσσει τα άγρια
ζώα. Επιπλέον, ειδικές ευχές στο Ευχολόγιο της Εκκλησίας περιλαμβάνουν τη
θεολογία, αλλά και τον προβληματισμό του ανθρώπου στη ζωή του μέσα στο
περιβάλλον.
Η Ορθόδοξη Εκκλησία εκφράζει το έντονο ενδιαφέρον της για την προστασία του
περιβάλλοντος στη θεία λατρεία. Συγκεκριµένα, ο ρόλος του ανθρώπου ως ιερέα
της δηµιουργίας εκδηλώνεται σαφέστατα στη λειτουργική θεολογία και ζωή.
Ο χριστιανός μέσα στην ευχαριστιακή σύναξη αναλαμβάνει να συνεισφέρει, με τη
χάρη του Αγίου Πνεύματος, στην αφθαρτοποίηση και ακεραιοποίηση όχι του
εαυτού του, αλλά και ολόκληρης της κτίσης. Γιατί δε σωζόμαστε, σαν ανθρώπινα
όντα, μέσα από τον κόσμο αλλά μαζί με τον κόσμο. Η αναγέννηση του ανθρώπου
µπορεί να επιτευχθεί µόνο εντός της Εκκλησίας και µέσω των µυστηρίων της. Ο
άνθρωπος εντός της Εκκλησίας υπερβαίνει την ατοµικότητα του και αναδεικνύεται
σε πρόσωπο κατ' εικόνα Θεού. Όταν ο άνθρωπος γίνει πρόσωπο κατά το πρότυπο
της Αγίας Τριάδος, κυριαρχείται µόνο από αγάπη προς τον Θεό, το συνάνθρωπο και
την κτίση. Η αλλαγή αυτή, την οποία βιώνει ο άνθρωπος µέσα στην ευχαριστιακή
κοινότητα, από τον ατοµοκεντρικό τρόπο ζωής στον προσωποκεντρικό, επηρεάζει τη
σχέση του ανθρώπου µε το φυσικό περιβάλλον. Ο άνθρωπος µέσα στην Ευχαριστία
δεν βλέπει το φυσικό κόσµο ως αντικείµενο, ως πράγµα, τον οποίο µπορεί να
χρησιµοποιεί εγωκεντρικά και ανεξέλεγκτα, αλλά ως το µεγάλο αδελφό, ο οποίος
συµπαρίσταται από κοινού στην πορεία προς την εσχατολογική ολοκλήρωση.
Αρκεί λοιπόν μόνο το Ευχολόγιο, για να διαπιστωθεί η στάση της Ορθοδοξίας
απέναντι στο φυσικό περιβάλλον; Χρειάζεται μια εσωτερική επαναστατική
αλλαγή την οποία προσφέρει ο Χριστός, γιατί σύμφωνα με το Ευαγγέλιο o
άνθρωπος μπορεί να ανανεωθεί μόνο όταν απορρίψει τις παλαιές κακές
συνήθειες. Η Εκκλησία μπορεί να προσφέρει μια ελπίδα στον άνθρωπο, ώστε
αυτός να εργαστεί για τη προστασία και σωτηρία του περιβάλλοντος.
H δημιουργία μιας κοινωνίας, η οποία θα χαρακτηρίζεται από ένα πνεύμα
αλληλοκατανόησης, συνεργασίας και συνεργατικότητας, περνάει μέσα από το
σχολείο. Υπό το πρίσμα αυτό, η διδασκαλία των αξιών αποκτά μια λογική βάση,

55
Ι. Δοντάς, Εκκλησίακαιοικολογικάκινήματα, (Αθήνα: Κοινωνία 4), σ. 387.

[339]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ξεφεύγει από την αποκλειστικότητα ενός μαθήματος και στρέφεται προς μια
διαθεματική προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει κάθε μάθημα και κάθε
υποστηρικτικό θεσμό.
Υπερβαίνει τα όρια, και παραβαίνει την εντολή, όχι από πραγματική ανάγκη, αλλά
από εγωισμό και ματαιοδοξία. Ενώ ο Θεός του χαρίζει απλόχερα με το παραπάνω
ότι χρειάζεται για να ζήσει ευτυχισμένος, ο άνθρωπος δεν είναι ικανοποιημένος,
αλλά θέλει περισσότερα. Τρώγει, λοιπόν, τον απαγορευμένο καρπό. Ο Θεός τον είχε
προειδοποιήσει ότι αν φάγει τον απαγορευμένο καρπό, θα χάσει τον Παράδεισο.
Και πραγματικά τον χάνει. Υπερβαίνει, δηλαδή τις δυνατότητες της Γης. Αντλεί
περισσότερο νερό από τις δυνατότητες της Γης να το αναταράξει. Σκορπίζει
περισσότερα καυσαέρια από τη δυνατότητα της ατμόσφαιρας να αυτοκαθαριστεί.
Τρώγει περισσότερο κρέας από τη δυνατότητα αναπαραγωγής των ζώων. Κόβει
δένδρα για ξυλεία, η για άλλους λόγους, πολύ περισσότερα από τη δυνατότητα
αναπλήρωσής των.
Η λατρευτική παράδοση της εκκλησίας, δίνει στη φύση την καλύτερη θέση που θα
μπορούσε, χρησιμοποιώντας για τη Θεία Κοινωνία, το κρασί και το ψωμί, δυο
καθημερινής χρήσεως υλικά που παράγονται από τη φύση και τον ευλογημένο κόπο
του αγρότη, του κατεξοχήν ανθρώπου του λαού, που συνυπάρχει και
συνδημιουργεί με τη φύση. Μετατρέπει μυστηριωδώς, κατα τη Θεία Λειτουργία, το
κρασί και το ψωμί σε Σώμα και Αίμα του Κυρίου. Έτσι η Εκκλησία, δίνει το στίγμα
της σχέσης της με τη φύση.
Ως κορωνίδα της δημιουργίας, ο άνθρωπος έχει εξουσία πάνω στη φύση. Μια
εξουσία όμως που χαρακτηρίζεται από την πατρική προστατευτική διάθεση. Τη
διάθεση όμως που χαρακτηρίζεται από τη πατρική προστατευτική διάθεση. Τη
διάθεση του καλού βασιλιά που γνοιάζεται για την ευημερία του λαού του, και
φροντίζει να τον προστατέψει από κάθε εχθρό. Η δυναστική διάθεση του ανθρώπου
δε σταματά στη φύση, αλλά εξελίσσεται σε κανιβαλισμό. Άνθρωποι
καταδυναστεύουν συνανθρώπους τους με ποικίλους τρόπους, με σκοπό να
αποκτήσουν περισσότερα αγαθά από όσα πραγματικά χρειάζονται.

4. Η παιδαγωγική αξία του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας

του παιδιού
Η συνάντηση της Χριστιανικής αγωγής, που διδάσκει ότι είμαστε οι διαχειριστές και
οικονόμοι της κτίσης που μας εμπιστεύθηκε ο Θεός, και της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, που ευαισθητοποιεί και ενεργοποιεί τους μαθητές σε θέματα
περιβάλλοντος, μπορεί να αποτελέσει μια επιτυχημένη προσπάθεια διαθεματικής
προσέγγισης των σχέσεων του ανθρώπου με το περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό
επιχειρείται μια άλλη θεώρηση και ερμηνεία της ανάπτυξης, διαφορετική από
αυτές που έχουν διατυπωθεί μέχρι τώρα.56. Αν και τα δύο γνωστικά αντικείμενα
καλύπτουν διαφορετικούς τομείς, υπάρχουν επικαλυπτόμενες περιοχές, παράλληλη
56
I. Palmer, endionmentaleducation in the 21st century: theory, practice, progress and promise,
London- New York, Routiedge Falmer, 1988, σ. 83.

[340]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

θεώρηση και κοινοί στόχοι. Πρόκειται για τη συνάντηση και τη συμπόρευση της
περιβαλλοντικής ηθικής με τη χριστιανική ηθική.
Όσο πιο πολύ το παιδί στο σχολείο και στο σπίτι βιώσει το χριστιανικό βίωμα με
όλες του τις διαστάσεις, τόσο καλύτερα θα συνειδητοποιήσει την οικολογική κρίση
στην εποχή μας. Το χριστιανικό βίωμα σχετίζεται και με την αρετή της αυτάρκειας.
Σήμερα ειδικά η άσκηση της αυτάρκειας είναι εκ των ουκ άνευ για τη διαμόρφωση
μιας γνήσιας και ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Οι υποτιθέμενες ανάγκες μας
συνεχώς αυξάνονται από την καταιγίδα των διαφημίσεων και των ανακοινώσεων.
Ακολουθώντας τις προσταγές τους οι άνθρωποι αγωνίζονται να κατακτήσουν την
ευτυχία χωρίς όμως αποτέλεσμα. Κυριευόμενοι από το πάθος της παραγωγής και
αύξησης του όγκου υλικών αγαθών παραβλέπουμε ή παραμερίζουμε κάθε μορφή
εξασφάλισης ισορροπίας στο κάθε οικοσύστημα.
O άνθρωπος σε αντίθεση με τα άλλα δημιουργήματα έχει την ελευθερία να δρα
σύμφωνα με τη θέλησή του. Η παρακοή όμως από το θέλημα του δημιουργού του,
επειδή προήλθε από αυτόν, τον οδηγεί στην αποξένωσή του από Αυτόν. Ο Μέγας
Βασίλειος γράφει: «Τούτο εστί το κακόν, η του Θεού αλλοτρίωσις» 57. Ίσως
ακούγεται παράξενο αλλά η οικολογική κρίση είναι αποτέλεσμα της εσωτερικής και
ηθικής κρίσης του ανθρώπου.
Τα αίτια δεν οφείλονται σε εξωτερικούς και τεχνολογικούς παράγοντες, αλλά βαθιά
στον ίδιο τον άνθρωπο. Αυτός κινεί τα νήματα της ανθρωπότητας. Όλα από αυτόν
εξαρτώνται και ρυθμίζονται. Αυτός κρατά και τη λύση του προβλήματος, όσα
μέτρα και να παρθούν από κυβερνήσεις και οργανώσεις, αν ο άνθρωπος δεν
ξεπεράσει την ηθική του κρίση, το πρόβλημα θα παραμένει.
Η κρίση δεν αφορά συγκεκριμένη περιοχή ή χώρα, αλλά ολόκληρη τη γη. Απαιτείται
παγκόσμια συνεργασία και συντονισμένες προσπάθειες. Το θέμα αφορά τον
καθένα χωριστά και όλους συλλογικά. Κάθε άνθρωπος έχει προσωπική ευθύνη για
τη κρίση που υπάρχει μέσα μας και γύρω μας. Η συνειδητοποίηση θα γίνει με μια
κοινωνική αγωγή, αλλά κυρίως με θρησκευτική αγωγή που θεραπεύει τη ρίζα του
κακού.
Ο χριστιανικός κόσμος όχι μόνο σεβάστηκε και ευλόγησε τη φύση, αλλά με
σύμβολα και ορατές φανερώσεις αυτής της πραγματικότητας, που τιμάται στις
εικόνες, στους σταυρούς, στις εκκλησίες, στα προσκυνήματα, έδωσε την προοπτική
της μεταμόρφωσης. Έτσι, τα σύμβολα και η κτίση για τον άνθρωπο δεν αποτελούν
αυτοσκοπό στη ζωή του, αλλά μέσο για να καλυτερεύσει ο άνθρωπος και να ζήσει
ζωή αρμονίας με το Θεό και με τον άλλον άνθρωπο. «Η Ορθόδοξη Εκκλησία, ιδίως
τελευταία με τις πρωτοβουλίες του Οικουμενικού Πατριαρχείου, θεωρείται
καταλύτης στην προστασία της φύσης»58. Η οικολογική κρίση είναι μια
πραγματικότητα. Οι λύσεις που προτείνονται για την αναχαίτισή της και καλές είναι

Μ. Βασιλείου, PG 31, 148A .

57

58
Θ.Ψαριώτης, Τοφυσικόπεριβάλλονστην ορθόδοξη πίστη, (Αθήνα, Γρηγόρη ,2001), σ. 6.

[341]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και χρήσιμες. Δεν είναι όμως αρκετές. Χρειάζεται συνειδητοποίηση των

πραγματικών διαστάσεων του προβλήματος και αντίστοιχη οικολογική αγωγή.
Πρέπει η αγάπη για την κτίση και το Δημιουργό της να ξεκινά και να καλλιεργείται
από μικρή ηλικία στο σχολείο για να γίνει αργότερα τρόπος ζωής.

5. Πρακτικές δραστηριότητες.
Στην εργασία αυτή θα αναφερθούμε σε ορισμένες ενδεικτικές δραστηριότητες που
μπορούν να πραγματοποιηθούν στο μάθημα των Θρησκευτικών και στα πλαίσια της
Ευέλικτης ζώνης και οι οποίες θα φέρουν πιο κοντά το μαθητή στη φύση,
δημιουργώντας παράλληλα αισθήματα σεβασμού απέναντι στην ιερότητα του
φυσικού περιβάλλοντος.
Τα παιδιά μπορούν σε μια άκρη του προαυλίου ή σε μια ζαρντινιέρα να
δημιουργήσουν ένα μικρό κήπο με φυτά που χρησιμοποιεί η Εκκλησία στη Θεία
Λατρεία. Έτσι θα τους δοθεί η δυνατότητα να έρθουν βιωματικά πιο κοντά στη
φύση αλλά και στη λατρεία της Εκκλησίας. Τέτοια φυτά είναι ο βασιλικός, τα βάγια
κ.ά.
Επίσης τα παιδιά μπορούν να συμμετάσχουν ενεργά στην προετοιμασία της
πανήγυρης του ναού της ενορίας τους, στολίζοντας με λουλούδια τις φορητές
εικόνες του εορταζόμενου Αγίου ή Αγίας που βρίσκονται στο τέμπλο και το
προσκυνητάριο. Επίσης στολίζουν την εικόνα που λιτανεύεται στους δρόμους της
ενορίας την παραμονή της εορτής. Σχετικό μάθημα για το πανηγύρι του ναού της
ενορίας υπάρχει στο βιβλίο Θρησκευτικών της Γ΄ Δημοτικού, όπου και μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση για τις παραπάνω δραστηριότητες. Κάτι ανάλογο
μπορεί να γίνει και με τον Επιτάφιο της ενορίας των παιδιών.
Μια εργασία που μπορεί να δοθεί στους μαθητές είναι να βρουν ποια φυτά και ζώα
αναφέρονται στα τέσσερα Ευαγγέλια και τους συμβολισμούς τους όπου αυτοί
υπάρχουν. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά ότι στην Καινή Διαθήκη υπάρχουν πολλά
χωρία όπου αναφέρονται τα παρακάτω φυτά, τα παράγωγά τους και εργασίες που
σχετίζονται με αυτά: Αμπέλι-κρασί, Άνθη, Ελιά-λάδι, Σιτάρι-σπόρος-θερισμός-
αλώνισμα-ζύμη-άρτος, φοίνικας κ.ά.
Μια άλλη δραστηριότητα είναι να δοθεί ένα ερωτηματολόγιο στους μαθητές και να
συμπληρώσουν τα φυτά που γνωρίζουν ότι χρησιμοποιούνται από την Εκκλησία για
λατρευτικούς σκοπούς και τον χρονικό προσδιορισμό τους. Π.χ. ο βασιλικός
μοιράζεται στους πιστούς την ημέρα εορτής του Τιμίου Σταυρού στις 14
Σεπτεμβρίου.
Θα μπορούσαν να αναφερθούν και άλλες δραστηριότητες που σχετίζονται με τα
Θρησκευτικά και ευαισθητοποιούν το μαθητή απέναντι στη φύση, αλλά και τον
κάνουν να αποκτήσει θετικές στάσεις απέναντι στο φυσικό περιβάλλον. Πέρα από
όλα τα άλλα, δραστηριότητες σαν τις παραπάνω κάνουν ελκυστικότερο το μάθημα
των Θρησκευτικών, προκαλώντας παράλληλα το ενδιαφέρον των μαθητών και την
ενεργή εμπλοκή τους σε αυτό.

[342]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων, στο Γράφημα 359, προέκυψε ότι υψηλό
βαθμό συμφωνίας συγκέντρωσε η πρόταση: «Στο μάθημα των Θρησκευτικών
αυξάνεται η ευαισθητοποίηση και η αγάπη του παιδιού για το περιβάλλον ως
δημιούργημα του Θεού;».
Με αυτή την πρόταση το ποσοστό 175(67,3%) δάσκαλοι συμφωνούν από πολύ έως
αρκετά και 71(27,4%) απαντούν από λίγο έως ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ και
μόνο το 14(5,4 %) απαντούν αρνητικά.

Το παιδί αναπτύσσει μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών την οικολογική του
συνείδηση, μαθαίνοντας να σέβεται και να προστατεύσει το φυσικό περιβάλλον ως
μέρος της δημιουργίας του Θεού. Έτσι θα κατορθώσει να ισορροπήσει στη σχέση
του με αυτό αλλά και με τον εαυτό του. Ένα από τα κριτήρια της πνευματικής
προόδου του ανθρώπου είναι και η σχέση και η στάση του έμπρακτα απέναντι στο
περιβάλλον.

6. Η μέθοδος Project
Κύριος διδακτικός στόχος του μαθήματος:
Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την ευθύνη όλων των ανθρώπων, σε ατομικό και
συλλογικό επίπεδο, για την προστασία και διαφύλαξη του περιβάλλοντος, το οποίο
ως δημιουργία του Θεού, φανερώνει την αγάπη Αυτού για τον άνθρωπο.
Επιμέρους στόχοι:
 Να συνειδητοποίησουν οι μαθητές , ότι οι αρμονικές σχέσεις μας με το
περιβάλλον συμβάλλουν στον σεβασμό του Δημιουργού.
 να συνειδητοποιήσουν πως ο Θεός από αγάπη για τον άνθρωπο δημιούργησε
τον όμορφο κόσμο μέσα στον οποίο ζούμε.
 Να προταθούν από τα παιδιά συγκεκριμένες ενέργειες διαφύλαξης και
προστασίας του περιβάλλοντος σε ατομικό, ενδοσχολικό και εξωσχολικό επίπεδο.
 Να γίνουν γνωστές στους μαθητές οι βασικότερες αιτίες μόλυνσης και
καταστροφής του περιβάλλοντος, να παρουσιαστούν οι συνέπειές τους στη ζωή μας

59
Δ. Μπαλτατζής ,Η ανθρωπιστική αξία και η διαπολιτισμική διάσταση της θρησκευτικής αγωγής
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, (Αθήνα : Γρηγόρη, 2011), σ. 63.

[343]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και να προταθούν τρόποι προστασία τους.

Γενικά για την εφαρμογή της μεθόδου ακολουθήθηκαν τα επόμενα επτά
στάδια:
1. Προπαρασκευή, προβληματισμός, εμπλοκή μαθητών, δημιουργία ομάδων.
2. Διερεύνηση του θέματος - ερευνητικά ερωτήματα. Στάδιο σχεδιασμού εργασίας.
3. Δραστηριότητες του σχεδίου δράσης.
4. Συλλογή υλικού – επεξεργασία.
5. Παρουσίαση εργασίας – απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα.
6. Αξιολόγηση και ανατροφοδότηση.
7. Παραδοτέα (Αφίσα, φειγ- βολαν, ποστερ, θεατρικό, βιβλίο, έκθεση ζωγραφική.

7. Μεθολογική προσέγγισητης μεθόδου Project

Η βασική μέθοδος που ακολουθήσαμε για να υλοποιήσουμε το πρόγραμμα μας
ήταν η Βιωματική –Επικοινωνιακή. Ο καταιγισμός ιδεών και η συζήτηση μέσα από
την Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία παίζουν καθοριστικό ρόλο στη σύγχρονη
διδακτική.
Φτιάχνουμε αρχικά εννοιολογικό χάρτη για το περιβάλλον. Ξεκινάμε γράφοντας τη
λέξη περιβάλλον και παρακινούμε τα παιδιά να μας πουν πώς το αντιλαμβάνονται.
Αναμένεται να απαντήσουν: ζώα, φυτά, πηγές, ποτάμια, λίμνες, θάλασσες, βουνά,
αέρας.
Στη συνέχεια, θίγουμε καθένα από τα παραπάνω, δηλαδή: Ζώα και καταστροφή
περιβάλλοντος, φυτά και καταστροφή περιβάλλοντος, πηγές και ούτω καθεξής. Στη
συνέχεια αναφερόμαστε στην παγκόσμια ημέρα περιβάλλοντος που γιορτάζεται
κάθε χρόνο στις 5 Ιουνίου και στις εκδηλώσεις που τη συνοδεύουν. Η εκκλησία μας,
δείχνοντας την αγάπη και το ενδιαφέρον της για το περιβάλλον, όρισε την 1η
Σεπτεμβρίου, την ημέρα έναρξης του εκκλησιαστικού έτους, ως ημέρα προστασίας
της φύσης, γιορτάζοντας την με μια ειδική ακολουθία που γράφτηκε για αυτό το
σκοπό.
Το αυθόρμητο ενδιαφέρον, οι εμπειρίες, τα βιώματα των παιδιών για την
προστασία του περιβάλλοντος μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών, οι απορίες
και οι ανησυχίες τους μετατράπηκαν σε αντικείμενο διδακτικής δράσης και
αναζήτησης. Ο ρόλος μας ως εκπαιδευτικός ήταν συντονιστικός, υποβοηθητικός
και συνεργατικός. Η επικοινωνιακή σχέση ανάμεσα σε όλα τα μέλη της
διδακτικής ομάδας-τάξης (εκπαιδευτικός-, μαθητές μεταξύ τους) ήταν στόχος και
κατευθυντήρια αρχή μας. Μπορεί απλά ο εκπαιδευτικός να παροτρύνει και να
ενθαρρύνει τη συνεργασία των μαθητών με διακριτικό τρόπο. Με τη μέθοδο της
βιωματικής προσέγγισης το μάθημα των Θρησκευτικών θα αποκτήσει πραγματικό
ενδιαφέρον. Τα παιδιά θα βιώσουν τις χριστιανικές αλήθειες, τις οποίες
διδάσκονται μέχρι σήμερα μόνο θεωρητικά. Θα καταλάβουν ότι ηθική, η καλοσύνη,
η αγάπη είναι αρετές που αποκτούνται με έργα και πράξεις και όχι μόνο με λόγια
και κατήχηση. Θα έχουν τη δυνατότητα να συνδυάσουν τις χριστιανικές αλήθειες με
κοινωνικά πρότυπα συμπεριφορών και να μυηθούν σ' αυτές.

[344]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

7. Συμπεράσματα
Το μάθημα των Θρησκευτικών θεωρούμε ότι μπορεί να συνεισφέρει ουσιαστικά
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι απόψεις της Ορθόδοξης Θεολογίας, οι οποίες
αποτυπώνονται στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών,
μπορούν να εμπνεύσουν τη θεματολογία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης κατά
την υλοποίηση προγραμμάτων. Για το σκοπό αυτό προτείνουμε διαθεματικές
προσεγγίσεις και Projects του μαθήματος των Θρησκευτικών με την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση.
H οποιαδήποτε παρέμβαση του δασκάλου στον επίσημο τρόπο διδασκαλίας του
μαθήματος αποτελεί μια προσπάθεια ανατροφοδότησης της μεθόδου της
διδασκαλίας του μαθήματος. Οι θρησκευτικοί στόχοι εξυπηρετούνται με τη γνώση
των δογματικών αληθειών της θρησκείας μας και οι ηθικοί στόχοι με την
αφομοίωση την ηθικών διδαγμάτων του χριστιανισμού. Η μεταφορά από το
γνωσιολογικό χαρακτήρα της διδακτέας ύλης σε κοινό μαθητικό βίωμα, μπορεί να
επεκτείνει τα όρια της σχολικής τάξης και να μετατρέψει το μαθητικό σύνολο σε
πρόσκαιρη, αλλά συνειδητή κοινωνική ομάδα. Με τον τρόπο αυτό το παιδί θα
μπορέσει να καλλιεργήσει αξίες, όπως η αγάπη, ο σεβασμός, η καλοσύνη, η
ευγένεια, τις οποίες έως τώρα το σχολείο προσπαθούσε να του τις καλλιεργήσει
μόνο θεωρητικά και νοησιαρχικά
Οι σκοποί και οι στόχοι του μαθήματος εκπληρώνονται καλύτερα με τη μέθοδο
Projekt και η μέθοδος αυτή επιτυγχάνεται πολύ καλύτερα με την εργασία των
παιδιών μέσα στην τάξη όταν εργάζονται κατά ομάδες. Η πρόταση για
ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία εξελίχθηκε στη σημερινή μορφή
μέσα από τη σύνθεση πολλών και διαφορετικών παιδαγωγικών κατευθύνσεων.
Για την ανάπτυξη της μεθόδου επιβάλλεται η διαμόρφωση τέτοιων σχέσεων, μεταξύ
των παραγόντων που συμβάλλουν στη μάθηση, ώστε να είναι δυνατή η ελεύθερη
προβολή της δημιουργικότητας, ο σεβασμός της γνώμης και η αναγνώριση των
αποτελεσμάτων της κάθε δράσης, ως στοιχείων που κατακτήθηκαν με τη μορφή
ζωντανής γνώσης. Το παιδί αναπτύσσει μέσα από το μάθημα των θρησκευτικών
την οικολογική του συνείδηση, μαθαίνοντας να σέβεται και να προστατεύει το
φυσικό περιβάλλον ως μέρος της δημιουργίας του Θεού. Έτσι θα κατορθώσει να
ισορροπήσει στη σχέση του με αυτό αλλά και με τον εαυτό του. Ένα από τα κριτήρια
της πνευματικής προόδου του ανθρώπου είναι και η σχέση και η στάση του
έμπρακτα απέναντι στο περιβάλλον.
Τέλος, στην ορθόδοξη θεολογία το φυσικό περιβάλλον ανοίγεται και αποκτά τις
πραγματικές διαστάσεις. Ο κόσμος δεν είναι αποτέλεσμα της τύχης και της
αναγκαιότητας μόνο, αλλά μέσο και τόπος σωτηρίας, έτσι και το ενδιαφέρον της
Εκκλησίας και της Ποιμαντικής της για τη σωτηρία όχι μόνο του ανθρώπου αλλά και
του κόσμου, με τη δημιουργία μιας θεολογικής οικολογίας και την κατάδειξη των
θετικών συνεπειών της. Στην εργασία αυτή παρουσιάστηκε η αξιολόγηση,
συνειδητοποιήθηκε η οικολογική συνείδηση που θα πρέπει να μας διακατέχει
όλους μας και όλοι βγάλαμε τα χρήσιμα συμπεράσματα για τους κινδύνους που

[345]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

απειλούν το περιβάλλον. Σκοπός μας είναι να αποδείξουμε την ουσιαστική

συμβολή του μαθήματος των Θρησκευτικών στη διαμόρφωση περιβαλλοντικού
ήθους.

Βιβλιογραφία
Palmer, endionmental education in the 21st century: theory, practice, progress and
promise, London- New York, Routiedge Falmer, 1988.
Γιαννουλάτος , Α. H παγκοσμιότητα και η ορθοδοξία.. Αθήνα: Ακρίτας ,2004.
Δοντάς, Ι. Εκκλησία και οικολογικά κινήματα. Αθήνα: Κοινωνία 4.
Ζηζιούλας, Ι. Η κτίση ως Ευχαριστία . Αθήνα: Ακρίτας, 1992).
Κεσελόπουλος , Α. Άνθρωπος και φυσικό περιβάλλον. Αθήνα: Δόμος, 1990.
Μαντζαρίδης , Α. Η Εμπειρική θεολογία στην οικολογία και στην πολιτική.
Θεσσαλονίκη: Πουρνάρα, 1994.
Μπαλτατζής , Δ. Η ανθρωπιστική αξία και η διαπολιτισμική διάσταση της
θρησκευτικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα : Γρηγόρη,
2011.
Ψαριώτης, Θ. Το φυσικό περιβάλλον στην ορθόδοξη πίστη. Αθήνα: Γρηγόρη , 2001.

[346]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης στα δημοτικά σχολεία της

Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας

Μπαρής Θεόδωρος
Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας
barist000@gmail.com

Παπαδημητροπούλου Παναγούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60
yioulipapad@gmail.com

Αδαμοπούλου Ακριβή
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
akrivi_ad@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο θεσμός της Ευέλικτης Ζώνης αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία που γενικεύτηκε
το 2005, στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού και της επιδίωξης της ποιότητας στην
εκπαίδευση. Στόχος της παρούσας έρευνας είναινα διερευνηθούν οι απόψεις των
24 Σχολικών Συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας, σχετικά με την εφαρμογή του εν λόγω
προγράμματος, διαμέσου της αξιοποίησης των ετήσιων εκθέσεών τους για το
σχολικό έτος 2012-2013. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι οι Σχολικοί
Σύμβουλοι εκτιμούν πως ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών αξιοποιεί την
καινοτομία της ευέλικτης ζώνης, ωστόσο η εφαρμογή της επιδέχεται βελτιώσεις.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Οι σημερινές κοινωνικο – οικονομικές συνθήκες και οι απαιτήσεις της κοινωνίας της
πληροφορίας καθιστούν απαραίτητη την πραγματοποίηση πρωτότυπων
καινοτόμων προγραμμάτων για την ανάδειξη της ποιοτικής εκπαίδευσης και της
ανάπτυξης της συμμετοχής εκπαιδευτικών και μαθητών (Ματσαγγούρας,2002α).
Στο πλαίσιο της ανατροφοδότησης για τα αποτελέσματα της εισαγωγής της
Ευέλικτης Ζώνης και των καινοτόμων προγραμμάτων στο σχολείο, κρίνεται
αναγκαίο να παρατηρήρουμε την πορεία εφαρμογής του θεσμού στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και να διατυπώσουμε προτάσεις βελτίωσης.
Αρχικά, επιχειρώντας μια σύντομη ανασκόπηση στο ωρολόγιο πρόγραμμα του
Δημοτικού Σχολείου σχετικά με την ελευθερία που είχε ο εκπαιδευτικός και οι
μαθητές στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στην ανάπτυξη θεμάτων εκτός της
διδακτέας ύλης, παρατηρείται ότι προβλέπονταν δύο ώρες εβδομαδιαία για την
οργάνωση «Πολιτιστικών εκδηλώσεων». Αργότερα, και μετά την αφαίρεση από το
ωρολόγιο πρόγραμμα των «Πολιτιστικών Εκδηλώσεων», προστίθεται κατά μία ώρα
το πρόγραμμα της «Σχολικής Ζωής». Και στις δύο ανωτέρω εκπαιδευτικές
δραστηριότητες οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν
και να υλοποιήσουν ένα θέμα της προτίμησής τους σε σχέση με την εκπαιδευτική

[347]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

θεματολογία. Ωστόσο, εξαιτίας της πίεσης της διδακτέας ύλης και της εισαγωγής
της Αγγικής γλώσσας στο αναλυτικό πρόγραμμα, οι εκπαιδευτικοί ασχολούνταν
μόνο αποσπασματικά με την ανάπτυξη ενός ελεύθερου θέματος, χωρίς να το έχουν
συμπεριλάβει οργανωμένα στο ωρολόγιο πρόγραμμα και, προκειμένου να
καλύψουν τις διδακτικές ανάγκες των κλασσικών μαθημάτων, απέδιδαν μικρότερη
σημασία στην ενασχόληση με θέματα που ενισχύουν την ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης, των γνωστικών δεξιοτήτων και την δημιουργικότητα των μαθητών
(Τασινός, 2009).
Στη συνέχεια, τo 2001 εισάγεται πιλοτικά σε 176 Δημοτικά, 11 Νηπιαγωγεία και 54
Γυμνάσια η Ευέλικτη Ζώνη, ένα καινοτόμο πρόγραμμα δίωρης τουλάχιστον
διάρκειας, σε εβδομαδιαία βάση, το οποίο εντάσσεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα.
Το 2002 επεκτείνεται προαιρετικά και το 2005 με την με αρ.
Φ12.1/545/85812/Γ1/31-12-2005 Υπουργική Απόφαση γενικεύεται στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Γούπος, 2006, Karatzia-Stavlioti & Alahiotis, 2007). Ο
αντισταθμιστικός ρόλος της Ευέλικτης Ζώνης προς τη μονομέρεια του
παραδοσιακού σχολείου ευνοεί την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές και
τους εκπαιδευτικούς, την ελεύθερη ανάπτυξη ποικίλων θεματικών ενοτήτων, την
ενίσχυση του πειραματισμού και την δημιουργία κλίματος συνεργασίας
(Παπαγεωργίου & Τσίνας, 2010).
Ουσιαστικά, η ένταξη της Ευέλικτης Ζώνης αποτελεί μεταρρυθμιστική κίνηση με
καινοτόμα και ανανεωτικά χαρακτηριστικά, καθώς ο εκπαιδευτικός μετατράπεται
σε ερευνητή και ο μαθητής αναδεικνύεται σε πρωταγωνιστή που κατακτά
κοινωνικές δεξιότητες (Κουλουμπαρίτση, 2002). Παράλληλα, αλλάζει εκ βάθρων η
δασκαλοκεντρική προσέγγιση ενώ η κατάτμηση των θεματικών ενοτήτων, που
αποτελούσε προτεραιότητα στην παραδοσιακή θεώρηση του σχολείου,
αντικαθίσταται από την διαθεματική προσέγγιση, την ενιαιοποίηση και την
διεπιστημονικότητα της γνώσης, όπου οι μαθητές ανακαλύπτουν και καλλιεργούν
κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες, εξασκούνται στην κριτική ανάγνωση και
βιώνουν το αίσθημα της δημιουργίας, καθώς με συστηματικό τρόπο αναλαμβάνουν
δράση από την αρχή της θεματικής, θέτουν στόχους, ερευνούν, σχεδιάζουν,
εφαρμόζουν, αξιολογούν, επανασχεδιάζουν, εφαρμόζουν και επαναξιολογούν
(Ματσαγγούρας, 2002α). Επιπλέον, συλλέγουν, επεξεργάζονται και παρουσιάζουν
το υλικό στην κοινότητα, καλλιεργούν τον προφορικό και το γραπτό λόγο και,
παράλληλα, αναπτύσσουν την κριτική σκέψη και δεξιότητες που συνδέονται με την
χειροκατασκευαστική ικανότητα. Επίσης, μέσω της δραματοποίησης και της
βιωματικής προσέγγισης βελτιώνεται η ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων
τους (Ζαγανάς, 2006).
Με την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης επιδιώκεται το άνοιγμα του σχολείου στην
κοινωνία διαμέσου της συνεργασίας με διάφορους φορείς, συλλόγους, κατηγορίες
επαγγελματιών, δημόσιες υπηρεσίες, ενώ καθοριστικής σημασίας αναδεικνύεται η
δυναμική των μελών της ομάδας και η αλληλεπιδραστική σχέση που αναπτύσσεται
μεταξύ τους (Blackledge, & Hunt, 1994; Walberg, & Greenberg, 1997 ). Η συμμετοχή

[348]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

όλων των μαθητών, ανεξαρτήτως «κλίσεων» και «ταλέντων», εμπλουτίζει την

ομάδα και αναδεικνύει τη χρησιμότητα του κάθε μέλους, ενισχύει το αίσθημα της
συλλογικότητας, τόσο στην ανάληψη ευθυνών, όσο και στην ολοκλήρωση του
θέματος και στην παρουσίασή του στο κοινό. Δημιουργείται, δηλαδή, ένα πλαίσιο
στήριξης και ολόπλευρης ανάπτυξης των μελών της ομάδας, καθώς, εκτός από την
γνωστική ανάπτυξη, δίδεται η ευκαιρία και για συναισθηματική έκφρασή τους
(Sternberg, & Grigorenko, 2000).
Παράλληλα, προωθείται η διά βίου μάθηση των μελών της ομάδας και η εξοικείωσή
τους με τη χρήση της τεχνολογίας (Κουλουμπαρίτση, 2002), καθώς επίκεντρο της
μαθησιακής διαδικασίας αποτελεί μια ευρεία γκάμα θεμάτων που αντλούνται από
τα ενδιαφέροντα των μελών, την τοπική κοινωνία, θέματα της επικαιρότητας, το
φυσικό περιβάλλον και οποιοδήποτε θέμα που εκφράζεται επιθυμία από κάποιο
μέλος της ομάδα να διερευνηθεί. Η ποικιλία των θεμάτων και η διάρκεια μιας
θεματικής ασκούν ενισχυτικό ρόλο στην ομάδα, καθώς υπάρχει ευελιξία στο
πρόγραμμα και η εκάστοτε θεματική μπορεί να εφαρμοστεί διαθεματικά και σε
κάποια άλλη διδακτική ώρα, πέραν του προγραμματισμένου δίωρου ή τρίωρου
(Ματσαγγούρας, 2002β).
Ειδικότερα, τα μέλη της ομάδας έχουν την ευκαιρία να διενεργήσουν μικρές
ερευνητικές εργασίες με όλα τα χαρακτηριστικά που απαιτεί η συγκεκριμένη
διαδικασία, να αναζητήσουν πληροφορίες, να επεξεργαστούν τα δεδομένα και να
προχωρήσουν σε παρουσίασή τους. Παράλληλα, μπορούν να επισκεφτούν χώρους,
να κάνουν επιτόπια παρατήρηση και να παρουσιάσουν με αναπαράσταση ή
δραματοποίηση κάποιο γεγονός (McNeil, 1996). Δηλαδή, προσεγγίζεται βιωματικά
μια κατάσταση και καλλιεργείται η ενσυναίσθηση. Ταυτόχρονα, προάγεται η
ικανότητα της προφορικής έκφρασης, καθώς τα μέλη άλλοτε έρχονται σε διαλεκτική
αντιπαράθεση και άλλοτε περιγράφουν ένα γεγονός ή μια διαδικασία, ενώ
εξασκούνται στη χρήση του γραπτού λόγου, αφού καλούνται να παράγουν ένα
αφηγηματικό ή να δημιουργήσουν ένα διαλογικό κείμενο (Ματσαγγούρας, 2002α).
Με την εισαγωγή της Ευέλικτης Ζώνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
εφαρμόζονται καινοτόμα προγράμματα εξασφαλίζοντας τη διεπιστημονικότητα, τη
βιωματική προσέγγιση και την ολιστικότητα μιας θεματικής. Πραγματοποιούνται
προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας και πολιτιστικά
προγράμματα κατά τη διάρκεια των σχολικών δραστηριοτήτων (Σπυροπούλου κ.α.,
2007).
Όσον αφορά στην αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος της
Ευέλικτης Ζώνης, η έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2002c)
κατέδειξε τις θετικές επιδράσεις της εφαρμογής του προγράμματος από τους
εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές και τη σύνδεση της σχολικής γνώσης
με τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Από την ίδια έρευνα προέκυψε ότι οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι προωθείται η βελτίωση των σχέσεων των μαθητών
μεταξύ τους και, κυρίως, αυτών που έχουν ιδιαίτερες μαθησιακές, πολιτισμικές και

[349]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

γλωσσικές ανάγκες, ενώ θετικά φαίνεται να επηρεάζεται και η επίδοση των

μαθητών.
Επιπλέον, με την εφαρμογή της ΕΖ προέκυψε ότι επιτυγχάνεται το «άνοιγμα» του
σχολείου προς την κοινωνία και η προώθηση της συνεργασίας ανάμεσα στους
κοινωνικούς φορείς και το σχολείο, η βελτίωση του ψυχολογικού κλίματος της
ομάδας και η βελτίωση των σχέσεων, η ανάπτυξη της συνεργασίας τόσο μεταξύ των
μελών της ομάδας όσο και με άλλες ομάδες αλλα και μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Επίσης, αναφέρθηκε ενθουσιασμός από την πλευρά των γονέων, ανάπτυξη της
δημιουργικότητας και ενθάρρυνση της συμμετοχής ακόμα και των πιο αδρανών
μαθητών (Κουλουμπαρίτση, 2002).
Οι συμμετέχοντες στον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός προγράμματος της
Ευέλικτης Ζώνης αναγνωρίζουν την επιτυχή έκβαση των στόχων της, την ενίσχυση
της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, τη συμμετοχή όλων των μαθητών και το
άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Θεοφιλίδης, 1997), που συμβάλλει στην
αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και στην βιωματική προσέγγιση της
γνώσης.
Ωστόσο, παρόλο που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι τα καινοτόμα
προγράμματα που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης άσκησαν
καθοριστική επίδραση στην επαγγελματική τους σταδιοδρομία και στην υιοθέτηση
εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας, επισημαίνεται η ανάγκη περαιτέρω
επιμόρφωσης (Κούτρα & Βούκανου, 2005; Σπυροπούλου, 2004; Λουκόπουλος,
2008).
Όσον αφορά στα προβλήματα που μπορούν να προκύψουν κατά το σχεδιασμό της
ευέλικτης ζώνης, σχετίζονται, κυρίως, με την πληροφόρηση των συμμετεχόντων
εκπαιδευτικών και μαθητών, καθώς και ορισμένες δυσκολίες τεχνικής φύσης που
μπορούν να ανακύψουν κατά την εφαρμογή του προγράμματος (Dalin, 1993).
Ειδικότερα, συχνά γίνεται προσπάθεια για την παρουσίαση του τέλειου
αποτελέσματος από την πλευρά των συμμετεχόντων. Γι΄αυτό κρίνεται απαραίτητη η
απομυθοποίηση της δημιουργίας ενός μοναδικού έργου και η προσπάθεια
ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών. Αντίθετα, παρουσιάζεται δυσκολία
στη δημιουργία ενός αυθεντικού έργου, καθώς υπάρχει δυσκολία στη εξέλιξη της
υπάρχουσας γνώσης από τους μαθητές (Frey, 1998).
Επιπλέον, κατά τη διάρκεια υλοποίησης ενός προγράμματος, τα μέλη της ομάδας
ενδέχεται να μην συνεργάζονται πάντα ομαλά, με αποτέλεσμα να παρουσιάζεται
ανομοιογένεια στην κατανομή των ενεργειών. Σε αυτό προστίθενται και οι
δυσκολίες που μπορούν να προκύψουν από την ανομοιογένεια των μελών των
ομάδων. Επίσης, οι ομάδες εργασίας συχνά αναλαμβάνουν την υλοποίηση
προγραμμάτων με τυποποιημένη θεματολογία, χωρίς πρωτοτυπία και φαντασία και
προσεγγίζουν επαναλαμβανόμενα θέματα, ενώ η συνεργασία των μελών μεταξύ
τους πολλές φορές μπορεί να γίνει προβληματική και να αναδυθούν συμπεριφορές
ανταγωνισμού, καθώς η μια ομάδα προσπαθεί να υπερκαλύψει την άλλη,
τονίζοντας τα αποτελέσματα του έργου της (Μητάκος, 2006).

[350]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τέλος, οι περιφερειακές σχολικές μονάδες ενδέχεται να υστερούν από πλευράς

υλικοτεχνικής υποδομής, καθώς διαπιστώνονται ελλείψεις σε ηλεκτρονικό υλικό,
βιβλιοθήκες και εργαστήρια, γεγονός που δυσχεραίνει την εφαρμογή της ευέλικτης
ζώνης. Το γεγονός αυτό επιτείνεται από την χρηματοδότηση, η οποία είναι ενιαία
για όλες τις σχολικές μονάδες, χωρίς να υπάρχει υποστηρικτικό πλαίσιο γι’ αυτές
που εφαρμόζουν προγράμματα πρωτοπόρα και καινοτόμα (Λουκόπουλος, 2008).

2. ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν, αφενός μεν, οι απόψεις των
Σχολικών Συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας σχετικά με το κατά πόσο εκτιμούν ότι οι δάσκαλοι
των εκπαιδευτικών περιφερειών ευθύνης τους εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη,
αφετέρου δε να προσδιοριστούν οι λόγοι οι οποίοι δυσχεραίνουν την εφαρμογή
της.

3. ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο πληθυσμός της έρευνας, από τον οποίο αντλήθηκαν τα δεδομένα, αποτελούνταν
από το σύνολο των 24 Σχολικών Συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης της
Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Δυτικής Ελλάδας. Ειδικότερα, αναλύθηκαν οι ετήσιες εκθέσεις 9 Σχολικών
Συμβούλων της Περιφερειακής ενότητας Αχαΐας, 9 Σχολικών Συμβούλων της
Περιφερειακής Ενότητας Αιτωλοακαρνανίας και 7 Σχολικών Συμβούλων της
Περιφερειακής Ενότητας Ηλείας. Συνολικά, ως προς την κατανομή του φύλου του
πληθυσμού της έρευνάς μας, τα δεδομένα αντλήθηκαν από 19 άνδρες και 5
γυναίκες Σχολικούς Συμβούλους.

4. ΜΕΣΟ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Μέσο συλλογής των δεδομένων αποτέλεσαν οι ετήσιες εκθέσεις των Σχολικών
Συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης, οι οποίες υποβλήθηκαν στο Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής για το σχολικό έτος 2012-2013. Ειδικότερα,
πραγματοποιήθηκε ποσοτική ανάλυση στις ερωτήσεις κλειστού τύπου και ποιοτική
ανάλυση περιεχομένου στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, οι οποίες
συμπεριλαμβάνονταν στην ενότητα των ετήσιων εκθέσεων που αναφερόταν στην
εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης.

5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Στα παρακάτω διαγράμματα παρουσιάζονται οι απαντήσεις των Σχολικών
Συμβούλων σχετικά με την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης

[351]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διάγραμμα 1:
Εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη στην Περιφερειακή
Διεύθυνση Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας

Ελάχιστοι 0 0%
Λίγοι 2 8%
Αρκετοί 4 17%
Πολλοί 18 75%

Διάγραμμα 2:
Εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη στην Περιφερειακή ενότητα
Ηλείας

Ελάχιστοι 0 0%
Λίγοι 0 0%
Αρκετοί 1 17%
Πολλοί 5 83%

Διάγραμμα 3:
Εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη στην Περιφερειακή ενότητα
Αιτωλοακαρνανίας
Ελάχιστοι 0 0%
Λίγοι 2 22%
Αρκετοί 4 44%
Πολλοί 3 33%

[352]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διάγραμμα 4:
Εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη στην Περιφερειακή ενότητα
Αχαῒας

Ελάχιστοι 0 0%
Λίγοι 0 0%
Αρκετοί 1 11%
Πολλοί 8 89%

Διάγραμμα 5:
Λόγοι που οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν την Ευέλικτη Ζώνη

ii

ii

iv

v
Αριθμός συμβούλων
vi

i) Έλλειψη χρόνου και πίεση για την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης 10 30%
ii) Διάθεση των ωρών της ευέλικτης ζώνης για την διδασκαλία άλλων 7 21%
γνωστικών αντικειμένων
iii) Ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών 5 15%
iv) Συνδιδασκαλία στα ολιγοθέσια σχολεία 5 15%
v) Ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή (εργαστήρια Η/Υ, βιβλιοθήκες) 3 9%
vi) Παροχή εξατομικευμένης βοήθειας σε μαθητές που 3 9%
αντιμετωπίζουν δυσκολίες

[353]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διάγραμμα 6:
Προτάσεις για την βελτίωση του θεσμού της ευέλικτης ζώνης

i
ii

iii
iv
v

vi
vii
Αριθμός συμβούλων
viii

i) Ανάθεση συγκεκριμένου πεδίου δράσης και θεματολογίας 3 10%

ii) Βάσεις δεδομένων καλών πρακτικών-Διάχυση των 6 21%
αποτελεσμάτων της ευέλικτης ζώνης
iii) Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 6 21%
iv) Εξοπλισμός των σχολείων με εκπαιδευτικό υλικό και κατάλληλη 2 7%
υποδομή
v) Υποχρεωτική υλοποίηση ενός αριθμού σχεδίων εργασίας ανά 4 14%
σχολική τάξη
vi) Υποχρεωτική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης συμπληρωματικά 4 14%
προς το αναλυτικό πρόγραμμα
vii) Συνεργασία Σχολικών Συμβούλων με τους υπεύθυνους 3 10%
σχολικών δραστηριοτήτων
viii) Αξιοποίηση των απόψεων των εκπαιδευτικών 1 3%

6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι Σχολικοί Σύμβουλοι εκτιμούν
ότι ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών εφαρμόζει την καινοτομία της ευέλικτης
ζώνης, με την οποία αξιοποιούνται οι αρχές της διαθεματικής προσέγγισης και
ενιαιοποίησης της γνώσης, η διεπιστημονικότητα, η ενεργητική, βιωματική και
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα σχέδια εργασίας
και η μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας. Διαμέσου της ευέλικτης ζώνης
επιχειρείται η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης, με στόχο την ανάδειξη των μαθητών
σε πολυδιάστατες και ολόπλευρες προσωπικότητες που θα συμβάλλουν στην

[354]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«αναδυόμενη αλλά και προσδοκώμενη κοινωνία της ποιότητας» (Αλαχιώτης, 2001,

2002).
Ωστόσο, η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης στην Περιφερειακή Διεύθυνση
Εκπαίδευσης της Δυτικής Ελλάδας επιδέχεται βελτιώσεις, όπως διαφαίνεται από τις
ετήσιες εκθέσεις των Σχολικών Συμβούλων, οι οποίοι εκτιμούν σε ποσοστό 75% ότι
περισσότεροι από το 55% των εκπαιδευτικών της περιοχής ευθύνης τους
εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη. Βέβαια, παρά το γεγονός ότι η αποτίμηση της
εφαρμογής της ευέλικτης ζώνης είναι πολύ θετική από το σύνολο των Σχολικών
Συμβούλων υπάρχει, ωστόσο, μία μικρή διαφοροποίηση σε σχέση με την
Περιφερειακή Ενότητα Αιτωλοακαρνανίας.
Πιο συγκεκριμένα, ενώ στις Περιφερειακές ενότητες Αχαίας και Ηλείας το 89% και
το 83% των Σχολικών Συμβούλων, αντίστοιχα, εκτιμούν ότι πολλοί εκπαιδευτικοί
εφαρμόζουν την ευέλικτη ζώνη, μόνο το 33% των Σχολικών Συμβούλων της
Αιτωλοακαρνανίας θεωρούν ότι εφαρμόζεται η ευέλικτη ζώνη από πολλούς
εκπαιδευτικούς. Η διαφοροποίηση αυτή πιθανόν να σχετίζεται με το γεγονός ότι
στην Αιτωλοακαρνανία λειτουργούν περισσότερα μικρής οργανικότητας σχολεία, με
αρκετά λειτουργούντα μονοθέσια σχολεία, όπου το θεσμικό πλαίσιο εφαρμογής της
ευέλικτης ζώνης δεν καθορίζει ρητά το χρόνο εφαρμογής της στο ωρολόγιο
πρόγραμμα. Το γεγονός αυτό, σε συνάρτηση με την συνδιδασκαλία στα ολιγοθέσια
σχολεία, δυσχεραίνει την απρόσκοπτη εφαρμογή του προγράμματος και έχει
επισημανθεί και από την έρευνα των Πατσάλη, Παπουτσάκη & Ζουγανέλη (2012)
που αφορούσε την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης στα ολιγοθέσια σχολεία.
Επιπλεον, οι Σχολικοί Σύμβουλοι επισημαίνουν στις ετήσιες εκθέσεις τους ότι οι
εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 30% θεωρούν ότι η μη εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης
σχετίζεται κυρίως με την διαχείριση του διδακτικού χρόνου και την πίεση για
ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, κατά βάση στα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας
και των Μαθηματικών, εύρημα που συνάδει και με τα αποτελέσματα άλλων
ερευνών (Πατσάλη, Παπουτσάκη & Ζουγανέλη, 2012; Κουλουμπαρίτση, 2002). Το
άγχος και η πίεση για την ολοκλήρωση του όγκου της διδακτέας ύλης και την
επίτευξη στόχων λειτουργεί αποτρεπτικά για την υλοποίηση καινοτόμων
προγραμμάτων, με αποτέλεσμα, σε αρκετές περιπτώσεις, οι προβλεπόμενες στα
ωρολόγια προγράμματα ώρες διδασκαλίας της ευέλικτης ζώνης να διατίθεται για
την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων. Η μη
εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης εντοπίζεται, σύμφωνα με τις απόψεις των Σχολικών
Συμβούλων, κυρίως στα ολιγοθέσια σχολεία, όπου εφαρμόζεται συνδιδασκαλία, με
αποτέλεσμα ο διαθέσιμος εκπαιδευτικός χρόνος για την κάλυψη της διδακτέας ύλης
να περιορίζεται ακόμα περισσότερο δεδομένων και των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών
αναγκών μεγάλου αριθμού μαθητών που φοιτούν σε αυτά.
Επιπλέον, σύμφωνα με τους Σχολικούς Συμβούλους, η ελλιπής κατάρτιση και
επιμόρφωση που επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά στο σχεδιασμό και
στην υλοποίηση σχεδίων εργασίας φαίνεται να συντείνει στην περιορισμένη
εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης, καθώς ορισμένοι εκπαιδευτικοί ενδεχομένως να

[355]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μην έχουν κατανοήσει πλήρως την άμεση σύνδεση του προγράμματος της ευέλικτης
ζώνης με τη διαθεματική προσέγγιση των νέων βιβλίων, ώστε να μπορέσουν να
αξιοποιήσουν την επικοινωνιακή και βιωματική μάθηση, η οποία εστιάζει στη
συνεργασία, στη συζήτηση, στη διαλεκτική αντιπαράθεση και στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης. Η ανάγκη επιμόρφωσης συνάδει και με τα ευρήματα άλλων
ερευνών (Λουκόπουλος & Ανδρικογιαννοπούλου, 2008; Παπαγεωργίου & Τσίνας,
2010; Χαλκιαδάκη, 2007).
Τέλος, οι Σχολικοί Σύμβουλοι στις ετήσιες εκθέσεις τους αναφέρουν σε ποσοστό 9%
ότι η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή (βιβλιοθήκες, αίθουσες πολλαπλών χρήσεων,
πρόσβαση στο διαδίκτυο) και ο όγκος της διδακτέας ύλης, σε συνάρτηση με την
ανάγκη παροχής εξατομικευμένης βοήθειας σε μαθητές με δυσκολίες επιτείνουν το
πρόβλημα της διαχείρισης του διδακτικού χρόνου στα σχολεία που δεν λειτουργούν
Τμήματα Ένταξης και δυσχεραίνουν επιπλέον την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης.
Προκειμένου η ευέλικτη ζώνη, η οποία εντάσσεται σε μία ολιστική προσέγγιση της
μαθησιακής διαδικασίας, να επιτύχει τους στόχους της και να συμβάλλει στην
ανάπτυξη καινοτόμων σχολικών και διδακτικών πρακτικών, θα πρέπει να δοθεί
έμφαση, σύμφωνα με τις απόψεις των σχολικών συμβούλων, στη συνεχή
επιμόρφωση-ενημέρωση, κατάρτιση, ενίσχυση και εμψύχωση των εκπαιδευτικών
για τον τρόπο αξιοποίησής της και την απόκτηση δεξιοτήτων σχεδιασμού και
υλοποίησης σχεδίων εργασίας.
Επιπλέον, στην κατεύθυνση αυτή θεωρείται σημαντικό από τους Σχολικούς
Συμβούλους να υπάρξει διάχυση των αποτελεσμάτων της ευέλικτης ζώνης,
προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να υποστηρίζονται στην υλοποίηση και την
εφαρμογή των Προγραμμάτων και να δρουν πολλαπλασιαστικά για τους
συναδέλφους τους. Ο στόχος αυτός μπορεί να επιτευχθεί με την δημιουργία
ηλεκτρονικών βάσεων δεδομένων ή ιστοσελίδων που θα περιλαμβάνουν
πληροφορίες και σχέδια εργασίας, ειτε σε επίπεδο σχολείου είτε σε επίπεδο
περιφέρειας, από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να αντλούν καλές
πρακτικές.
Επίσης, δεδομένου ότι αποτιμάται θετικά από τους εκπαιδευτικούς η πιλοτική
εφαρμογή της ανάθεσης συγκεκριμένου πεδίου δράσης και θεματολογίας στην
ευέλικτη ζώνη, που προβλέπεται για κάθε τάξη στο αναλυτικό πρόγραμμα των
σχολείων ΕΑΕΠ, προτείνεται ότι θα μπορούσε να γενικευτεί και στις υπόλοιπες
σχολικές μονάδες. Επιπλέον, οι Σχολικοί Σύμβουλοι εκτιμούν ότι για να υπάρξει
ευρύτερη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε καινοτόμα προγράμματα θα πρέπει να
ενταχθεί η ευέλικτη ζώνη σε έναν μακροπρόθεσμο σχεδιασμό που θα έχει ως στόχο
τη γενίκευση της υποχρεωτικής εφαρμογής της, ώστε να λειτουργεί
συμπληρωματικά προς το αναλυτικό πρόγραμμα.
Όσον αφορά στα μονοθέσια Δημοτικά Σχολεία, θα πρέπει να διασφαλιστεί και
τυπικά χρόνος για την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης στο πλαίσιο του ωρολογίου
προγράμματος. Στην κατεύθυνση αυτή της μεγιστοποίησης της
αποτελεσματικότητας του εν λόγω προγράμματος, προτείνεται να θεσμοθετηθεί η

[356]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

υποχρεωτική υλοποίηση ενός αριθμού σχεδίων εργασίας ανά σχολική τάξη, τα

οποία θα αξιοποιούνται από την εκπαιδευτική κοινότητα για την ανάπτυξη
διδακτικών πρακτικών.
Επιπλέον, κρίνεται σημαντική η ουσιαστική και αποτελεσματική συνεργασία των
Υπευθύνων Σχολικών Δραστηριοτήτων με τους Σχολικούς Συμβούλους σε θέματα
συντονισμού και σχεδιασμού σχεδίων εργασίας, καθώς και η αξιοποίηση των
εμπειριών και των απόψεων των εκπαιδευτικών, προκειμένου η ευέλικτη ζώνη να
λειτουργήσει ως δίαυλος που θα συμβάλλει στην δημιουργία ενός ανοιχτού
σχολείου που θα βασίζεται στην αυτενέργεια των εμπλεκόμενων στη μαθησιακή
διαδικασία.
Τέλος, επισημαίνεται από τους Σχολικούς Συμβούλους η ανάγκη εξοπλισμού των
σχολικών μονάδων με εκπαιδευτικό υλικό και κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή,
ιδιαίτερα στα ολιγοθέσια σχολεία τα οποία συχνά δεν είναι επαρκώς εξοπλισμένα,
δεδομένου ότι η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης για να καταστεί αποτελεσματική
προϋποθέτει την ύπαρξη συγκεκριμένης υποδομής (πρόσβαση στο διαδίκτυο,
σχολική βιβλιοθήκη, αίθουσα πολλαπών χρήσεων).

7. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η παρούσα εργασία θα μπορούσε να αποτελέσει την αφετηρία για την αποτίμηση,
σε μεγαλύτερο εύρος, της εφαρμογής της ευέλικτης ζώνης στην Περιφερειακή
Διεύθυνση Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας, επεκτείνοντας την διερεύνηση της
εφαρμογής της στους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές με την
υιοθέτηση πολυμεθοδολογικών προσεγγίσεων. Η ανατροφοδότηση της εφαρμογής
της συγκεκριμένης καινοτομίας καθίσταται απαραίτητη, προκειμένου να μην
αποτελέσει «μία συρρικνωμένη και απονευρωμένη από την ουσία της τυπική
διαδικασία του ωρολογίου προγράμματος» (Πατσάλης, 2008).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Blackledge, D., & Hunt, B. (1994). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.
Αθήνα:Μεταίχμιο.
Dalin, P. (1993). Changing the School Culture. London Cassell.
Frey, K. (1998). Ημέθοδος Project.Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Karatzia – Stavlioti, E., & Alahiotis, S. (2007). Citizenship in teaching/learning and
assessment: Views of the Greek teachers on the curriculum innovation of the
Flexible Zone (FZ). The International Journal Review of Learning, volume 14. pp
9-13.
McNeil, J. (1996). Currίculum: Α Comprehensive Introduction. New York: Harper
Collins College Publishers.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for Successful Intelligence to
Increase Student Learning and Achievement. ArlingtonHeights, Ill.: Skylight.

[357]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Walberg, H. J., & Greenberg, R. C. (1997). Using the Learning Environment Inventory.
Educational Leadership, 54 (8), 45-47.
Αλαχιώτης, Σ. (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 6, 5-14.
Γούπος, Θ. (2006). Η Ευέλικτη Ζώνη ως ομπρέλα ανάπτυξης της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης. Στα Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (σσ 159-170 ). Δεκέμβριος 2006.
Ζαγανάς, Κ. (2006). Τα αποτελέσματα της υλοποίησης των Σχολικών Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης την τετραετία 2002-2006 στο 30 Δημοτικό
Σχολείο Παλαμά. Στα Πρακτικά 2ου Συνεδρίου σχολικών προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (σσ 184-192). Δεκέμβριος 2006.
Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο. Μία μελέτη
περίπτωσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες και αμοιβαίες δεσμεύσεις.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7, σσ 57-79.
Κούτρα, Κ., & Βουκανου, Μ. (2005). Η ευρωπαϊκή διάσταση στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών.Τα Εκπαιδευτικά, 75-76, 114-123.
Λουκόπουλος, Α., & Ανδρικογιαννοπούλου, Α. (2008). Απόψεις των εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως προς την εφαρμογή του προγράμματος
της ευέλικτης ζώνης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στα πρακτικά του 2ου
Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα «Το νέο εκπαιδευτικό υλικό του ΥΠΑΙΠΘ:
Αξιολόγηση και Διοίκηση», τόμος 1, σσ 546-556. Άρτα 14-16 Μαρτίου.
Λουκόπουλος, Α., (2008). Η Εισαγωγή Καινοτομιών στο σχολείο και ο ρόλος του
Διευθυντή: Η αποτελεσματικότητα της Ευέλικτης Ζώνης διαθεματικών και
δημιουργικών δραστηριοτήτων (Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή).
Πανεπιστήμιο Πατρών,Πάτρα.
Ματσαγγούρας, Η. (2002α). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση
στα νέα προγράμματα σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7, σ.σ. 19-37.
Ματσαγγούρας, Η. (2002β).Η Ευέλικτη Ζώνη διαθεματικών προσεγγίσεων: Μία
εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, τεύχος 6, σ.σ. 15-30.
Μητάκος, Δ. (2006). Η Ευέλικτη Ζώνη ως παράγοντας διαμόρφωσης της κριτικής
σκέψης. Στα Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι.Ε.Π.ΕΚ.) του 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με
θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και
Πράξη», Αθήνα, 13-14 Μαΐου.
Παπαγεωργίου,Γ., & Τσίνας, Ε. (2010). Στάσεις και Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών
της 16ης Περιφέρειας Π.Ε. Αθηνών σχετικά µε την εφαρµογή της Ευέλικτης
Ζώνης. Στα Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής

[358]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο µε θέµα «Μαθαίνω

πώς να µαθαίνω», 7-9 Μαΐου.
Πατσάλης, Χ. (2008). Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών
Δραστηριοτήτων, μία καινοτομία υπό αμφισβήτηση. Ανακοίνωση στο 9ο
Συνέδριο της Μονάδας Μεθοδολογίας και προγραμμάτων Εκπαίδευσης
ΤΕΑΠΗ Πανεπιστημίου Πατρών. Αθήνα: 18-19 ιανουαρίου.
Πατσάλης, Χ., Παπουτσάκη, Κ. & Ζουγανέλη, Α. (2012). Η εφαρµογή της Ευέλικτης
Ζώνης (Ε.Ζ.) σε ολιγοθέσια σχολεία. Στα Πρακτικά του Συνεδρίου του
Παιδαγωγικού Τµήµατός ∆.Ε. Αθηνών με θέμα «Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση:
«Τάσεις και Προοπτικές», 4-6 Μαΐου.
Σπυροπούλου, Δ. (2004). Η ευέλικτη ζώνη ως εκπαιδευτική καινοτομία: Μία μελέτη
περίπτωσης της εφαρμογής της σε Τρία Γυμνάσια. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
θεμάτων, 5, 155-166.
Σπυροπούλου, Δ., Βαβουράκη, Α., Κούτρα, Χ., Λουκά, Ε., Μπούρας, Σ. (2007).
Καινοτόμα προγράμματα στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, τεύχος 13, σ.σ. 69-83.
Τασινός, Α. (2009). Το εκπαιδευτικό μας σύστημα ανέτοιμο να συμβάλει στην
αποδοχή της Ευέλικτης Ζώνης. Επιστημονικό Βήμα, τεύχος 10.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2002).
Αξιολόγηση του Καινοτόμου Πιλοτικού Προγράμματος της Ευέλικτης Ζώνης
στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 2001-2002. Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, (2005). Φ12.1/545/85812/Γ1/31-
12-2005. Υπουργική Απόφαση για τη γενίκευση της ΕΖ στα σχολεία της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Χαλκιαδάκη, Α. (2007). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος: Ευέλικτη Ζώνη
Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριότητων. Αθήνα: Αυτοέκδοση

[359]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διδακτική διαχείριση κοινωνικο-επιστημονικών ζητημάτων με στόχο

την ανάπτυξη δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και λήψης απόφασης

Μπενιάτα Eλένη
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ70, Δρ Παιδαγωγικής & Διδακτικού σχεδιασμού
eleni_beniata@yahoo.gr

Τσάπαλη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Μεταπτυχιακό Διδακτικής Φυσικών Επιστημών
mariatsapali@hotmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία διαμορφώνεται το παιδαγωγικό πλαίσιο για την εισαγωγή
διδακτικών σειρών κοινωνικο-επιστημονικού προσανατολισμού, [ΚΕΖ], στην
υποχρεωτική εκπαίδευση με στόχο την ενίσχυση δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και
λήψης απόφασης. Στηρίζεται στα ευρήματα εμπειρικής ποιοτικής μελέτης που
πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, για δύο συνεχή έτη (πιλοτική & κύρια
εφαρμογή). Τα αποτελέσματα δίνουν σαφή και χρήσιμα συμπεράσματα για την
ενσωμάτωση των ΚΕΖ στα Προγράμματα Σπουδών τόσο ως προς τον
επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού περιεχομένου όσο και ως προς τις
παιδαγωγικές πρακτικές που υποστηρίζουν την επιχειρηματολογία και τη λήψη
απόφασης.

Εισαγωγή
Στο πλαίσιο της σύγχρονης προοπτικής του επιστημονικού & τεχνολογικού
γραμματισμού ένας από τους βασικούς στόχους των σύγχρονων Προγραμμάτων
Σπουδών διεθνώς είναιο «επιστημονικά ενημερωμένος πολίτης», που συμμετέχει
υπεύθυνα & κριτικά στη λήψη αποφάσεων για τα ευρύτερα τοπικά και παγκόσμια
ζητήματα, που σχετίζονται με την επιστήμη και τις επιπτώσεις της στον άνθρωπο
και το περιβάλλον και απασχολούν καθημερινά το δημόσιο χώρο σε όλων των
ειδών τις κοινωνίες και τα ΜΜΕ, (AΑΑS 2001b, Kolsto 2008).
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών έχουν προκύψει δύο επικαλυπτόμενοι
τομείς ενδιαφέροντος στην έρευνα της εκπαίδευσης: τα κοινωνικο-επιστημονικά
ζητήματα (ΚΕΖ) (π.χ., Abd-El-Khalick, 2003; Kolsto & Ratcliffe, 2007; Sadler, 2004)
και η επιχειρηματολογία (π.χ., Kelly et al., 2008; Osborne et al., 2004). Σήμερα ο
τομέας της επιχειρηματολογίας ενισχύεται από τις σύγχρονες έρευνες και απόψεις
που έχουν αναπτυχθεί από εκπαιδευτικούς, (Driver et al., 2000; Duschl, 2003),
γνωστικούς ψυχολόγους, (Klein, 2006), κοινωνικούς επιστημολόγους, ρήτορες και
επικοινωνιολόγους, (Zeidleretal, 2005), οι οποίοι όλοι υποστηρίζουν ότι η
δυνατότητα των μαθητών να κατασκευάζουν επιχειρήμ ατα
αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο πρώτης προτεραιότητας.
Τα ΚΕΖ, λόγω της φύσης τους, αποτελούν ιδανικά πλαίσια για την καλλιέργεια
δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και λήψης απόφασης. Είναι εξ ορισμού σύνθετα,
εμπεριέχουν κοινωνικά διλήμματα με εννοιολογικές ή τεχνολογικές συνδέσεις με

[360]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

την επιστήμη, προκαλούν συχνά διαμάχες γύρω από αμφισβητούμενα θέματα,

χωρίς οριστικές και συγκεκριμένες απαντήσεις, ενώ αναφέρονται συχνά στα ΜΜΕ
και απασχολούν έντονα τις τοπικές κοινωνίες.
Χαρακτηριστικό των ΚΕΖ είναι ότι εμπεριέχουν συχνά διαφωνία γύρω από το
επιστημονικό θέμα της ύπαρξης ή του μεγέθους του κινδύνου για την ανθρώπινη
υγεία ή το περιβάλλον, καθώς και με τα ηθικά διλήμματα που ανακύπτουν. Σε
τέτοια ζητήματα ο παράγοντας του κινδύνου ενεργοποιεί αμυντικούς μηχανισμούς
που επηρεάζουν καθοριστικά και με διαφορετικό τρόπο τις αποφάσεις των
ανθρώπων (Δημητρόπουλος, 2003). Εν προκειμένω, η λήψη απόφασης στα ΚΕΖ
είναι πολύπλοκη διαδικασία, που απαιτεί συστημική σκέψη (O'Connor &
McDermott, 1997). Προσομοιάζει με τη γνωστική λειτουργία της επίλυσης
προβλήματος, (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997) ωστόσο, διαφέρει, καθώς μεγάλο
μέρος δεδομένων, εμπίπτει στην υποκειμενική αξιολόγηση του λήπτη της
απόφασης.
Οι δυσκολίες προκύπτουν στην προσπάθεια να ενσωματωθούν τα ΚΕΖ στα
Προγράμματα Σπουδών, καθώς ο σχεδιασμός μαθησιακών περιβαλλόντων
αποδεικνύεται ένα δύσκολο και σύνθετο εγχείρημα. Τα ζητήματα που προκύπτουν
σχετίζονται με την ανάπτυξη στην πράξη των διδακτικών σειρών αυτού του είδους,
ζητήματα τα οποία είναι απαραίτητο να απαντηθούν, προκειμένου να δώσουν την
ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να «κατασκευάσει» εκπαιδευτικό υλικό
παρεμβαίνοντας ο ίδιος δημιουργικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, (Osborne et al., 2004; Patronis et al.,
1999; Sadler, 2004a; Zohar & Nemet, 2002), επιβεβαιώνει τα συμπεράσματα
παλαιότερων ερευνών ότι οι μαθητές γενικά δεν είναι σε θέση να κατασκευάσουν
ποιοτικά επιχειρήματα, ενώ τα επιχειρήματα των μαθητών βελτιώνονται σημαντικά
όταν προηγείται ρητή διδασκαλία δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και όταν τα προς
συζήτηση ζητήματα αφορούν άμεσα τους μαθητές. Επίσης, η σχετική με τα ΚΕΖ
γνώση περιεχομένου είναι σημαντική, ωστόσο η σχέση δεν είναι γραμμική.

Συμμετέχοντες και εργαλεία ανάλυσης

Ο σχεδιασμός της διδακτικής σειράς και η παρέμβαση υλοποιήθηκε στα πλαίσια
του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών και της Ευέλικτης Ζώνης. Το πρόγραμμα
εφαρμόστηκε σε όλους τους μαθητές της ΣΤ΄ τάξης δημοτικού του ιδίου σχολείου
για δύο συνεχόμενα διδακτικά έτη. Επιλέχθηκαν τέσσερις μαθητές για την πιλοτική
και 12 μαθητές για την κύρια εφαρμογή. Μετά τη λήξη της παρέμβασης κάθε
μαθητής ξεχωριστά έδωσε ατομική συνέντευξη, όπου απλά κατέθεσε και
αιτιολόγησε την προσωπική του άποψη. Στη συνέχεια σχηματίστηκαν οι ομάδες με
στόχο η κάθε ομάδα να συζητήσει το θέμα και να καταλήξουν σε μια κοινή
απόφαση. Προκειμένου να μελετηθούν σε βάθος οι στρατηγικές λήψης απόφασης
των μαθητών κατά τη διαδικασία λήψης απόφασης ακολουθήθηκε η μεθοδολογία
της ποιοτικής έρευνας, (Merriam, 1998). Για τη μελέτη της επιχειρηματολογίας
χρησιμοποιήθηκε η απλοποιημένη μορφή του μοντέλου Toulmin ή TAP, όπως έχει

[361]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθιερωθεί να αποκαλείται σύντομα (από τα αρχικά: Toulmin’s Argumentation

Pattern), ως βασικό εργαλείο ανάλυσης των επιχειρημάτων των μαθητών, τόσο στις
ατομικές τοποθετήσεις τους όσο και στις συζητήσεις μεταξύ των ομάδων. Σύμφωνα
με το συγκεκριμένο μοντέλο (σχήμα 1), ένα επιχείρημα περιλαμβάνει τ έ σ σ ε ρ α
βασικά στοιχεία:
α) τον ισχυρισμό / τοποθέτηση, που εκφράζει τη δημόσια θέση του ομιλητή για ένα
θέμα, β) τα στοιχεία / δεδομένα, δηλαδή οι λόγοι, τα συγκεκριμένα γεγονότα,
πάνω στα οποία στηρίζεται ο συγκεκριμένος ισχυρισμός γ) τις αιτιολογήσεις/ το
γιατί, που δικαιολογούν τη σύνδεση μεταξύ των στοιχείων και της τοποθέτησης και
δ) τις υποστηρίξεις, δηλαδή τις συμπληρωματικές πληροφορίες που υποστηρίζουν
τις αιτιολογήσεις.
Στο σχήμα που ακολουθεί παρουσιάζεται σε η ενδεικτική ανάλυση της τοποθέτησης
(επιχειρήματος) μιας μαθήτριας με το μοντέλο Toulmin:

Σχ. 1

Δεδομένα
Τοποθέτηση
3. Παρέμβαση
στην αισθητική κατά
του τοπίου

4. Παρέμβαση
στο περιβάλλον 4α-. Θα 4β-. Θα
κοπούν γίνει
πολλά δέντρα διάβρωση
3α-. Το τοπίο 4γ-. έχει
είναιτόσο όμορφο ποικιλία
Αιτιολογήσεις .. είναι κρίμα να Υ: για να φυτών και
μπουν κάτι σα εγκατασταθούν οι ζώων
μηχανές εκεί πέρα Α/Γ, .. ,για να
γίνουν οι κολόνες,
τα καλώδια….

Υποστήριξη

Κάθε τοποθέτηση ατομική ή στη συζήτηση της ομάδας αναλύθηκε με το μοντέλο

Toulmin. Αναλύοντας με τον τρόπο αυτό τα επιχειρήματα των μαθητών στις
ατομικές τοποθετήσεις και τη συζήτηση στην ομάδα εξετάζεται η δυνατότητά τους:
Α. να κατασκευάζουν επιχειρήματα κάνοντας χρήση της σχετικής γνώσης
Β. αν οι αιτιολογήσεις που επικαλούνται συνδέουν με λογικό τρόπο τα δεδομένα με
την απόφαση, έχουν δηλαδή τη δυνατότητα να κατασκευάζουν αλληλουχίες
αιτιωδών σχέσεων και
Γ. αν η λήψη απόφασης είναι αποτέλεσμα συνυπολογισμού των θετικών με τις
αρνητικές συνέπειες, αν, δηλαδή, αντιλαμβάνονται το θέμα ως όλον μέσα από μια
σχέση κέρδους–ζημιάς ρίσκου.

[362]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από τη μελέτη των επιχειρημάτων της πιλοτικής και την τροποποίηση του
παιδαγωγικού πλαισίου στην κύρια εφαρμογή προέκυψαν οι βασικές αρχές
σχεδιασμού και διδακτικής διαχείρισης των ΚΕΖ στα ΠΣ.

Βασικές μεθοδολογικές αρχές του παιδαγωγικού πλαισίου

Με βάση τα βιβλιογραφικά δεδομένα η ενσωμάτωση ΚΕΖ στα προγράμματα
σπουδών διαθέτει τα εξής χαρακτηριστικά:
1. Εστιάζει σε μια πραγματική διαμάχη για ένα τοπικό, κοινωνικο-επιστημονικό
πρόβλημα, που απασχολεί την τοπική κοινωνία και βρίσκεται στο επίκεντρο
συζητήσεων στα ΜΜΕ, προκειμένου να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών.
Τέτοιου είδους θέματα μπορεί να αφορούν την εγκατάσταση αιολικών πάρκων, το
βιολογικό καθαρισμό, την επιλογή τοποθεσίας για την εναπόθεση σκουπιδιών, την
εγκατάσταση ορυχείων, γραμμών μεταφοράς ρεύματος, την μόλυνση του τοπικού
κόλπου, την κατασκευή ενός δρόμου που απαιτεί κόψιμο δέντρων, ενός
εργοστασίου, την απαγόρευση ή μη του καπνίσματος, των κινητών κλπ.
2. Αξιοποιεί κατάλληλα τις συζητήσεις στα ΜΜΕ ως εκπαιδευτικό υλικό
3. Δίνεται προσοχή, ώστε στο προς επιλογή εκπαιδευτικό υλικό να αναδεικνύονται
διαστάσεις από τη φύση της επιστήμης, ιδιαίτερα η σχέση επιστήμης –κοινωνίας
τεχνολογίας: πχ είναι σκόπιμο να αναδειχθούν οι διαφωνίες των ειδικών πάνω στο
ίδιο θέμα, αλλά και πόσο κάθε πλευρά μπορεί να επηρεάζεται από τα συμφέροντα
που προωθεί: εδώ πχ οι εκπρόσωποι διαφορετικών οικολογικών οργανώσεων είχαν
τελείως αντίθετη θέση όσον αφορά τις επιπτώσεις της εγκατάστασης στο δάσος ή ο
εκπρόσωπος της εταιρείας αποκάλυψε τα πραγματικά αίτια διαφωνίας του
εκπροσώπου της ΔΕΗ, ενώ οι μαθητές παρακολουθώντας τις συζητήσεις είχαν την
ευκαιρία να εντοπίσουν ανακρίβειες ή αντιφάσεις των ομιλούντων. Όλα αυτά είναι
ιδιαίτερα χρήσιμα στοιχεία για να αντιληφθούν οι μαθητές ότι μπορεί η επιστήμη
να μην έχει (προς το παρόν) απαντήσεις για όλα τα θέματα, αλλά και ότι οι
αποφάσεις στο δημόσιο βίο είναι αποτέλεσμα ισορροπιών ανάμεσα σε πολλούς
παράγοντες: πολιτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς, επιστημονικούς, ηθικούς.
4. Η λήψη απόφασης κρίνεται σκόπιμο να γίνεται αρχικά σε ατομική βάση και στη
συνέχεια σε επίπεδο ομάδας.
5. Το όλο πρόγραμμα μπορεί να είναι συμπληρωματικό και όχι ανεξάρτητο του
σχολικού προγράμματος. Η δυνατότητα ενσωμάτωσης διδακτέας ύλης από τα
σχολικά εγχειρίδια δίνει προστιθέμενη αξία (εδώ, συγκεκριμένα ενσωματώθηκαν οι
ενότητες σχετικά με την ενέργεια, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας,
ηλεκτρομαγνητισμό κλπ).
6. Η διδακτική προσέγγιση οργανώνεται στη λογική της μεθόδου Project και έχει τη
μορφή καθοδηγούμενης διερεύνησης. Όπως προέκυψε από τα ευρήματα της
έρευνας, για την ενίσχυση των δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και λήψης
απόφασης ο έλεγχοςτης παιδαγωγικής διαχείρισης κατά τη διάρκεια υλοποίησης
του Project μετατοπίζεται στο διδάσκοντα. Η διαχείριση αυτή αντιστοιχεί στην

[363]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

έννοια της ισχυρής περιχάραξης60 που προτείνει ο Bernstein, (1996) και

μεταφράζεται σε διαφορετική σχέση μαθητή και δασκάλου όσον αφορά: την
επιλογή του παιδαγωγικού περιεχομένου, τη διαχείριση του παιδαγωγικού χρόνου
με την αλληλουχία/ροή των ενοτήτων, τον καθορισμό στόχων και δραστηριοτήτων,
την προετοιμασία μέσων και υλικών καθώς και τα κριτήρια αξιολόγησης της
παιδαγωγικής δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, ο διδάσκον αναλαμβάνει το
«σχεδιασμό» της παιδαγωγικής διαδικασίας, καθοδηγώντας κατάλληλα και
εμπλέκοντας τους μαθητές σε δραστηριότητες ανακαλυπτικής/διερευνητικής
μορφής.

Συμπεράσματα - Διδακτική διαχείριση

Προκειμένου να οργανωθούν οι πολυπληθείς πληροφορίες προτείνεται η
κωδικοποίησή τους με τη λογική του μοντέλου Toulmin. Συγκεκριμένα, ο
εκπαιδευτικός οργανώνει τις πληροφορίες σε πίνακα με 3 στήλες: δεδομένα –
αιτιολογήσεις - υποστηρίξεις. Στο συγκεκριμένο θέμα πχ οι σχετικές πληροφορίες
ομαδοποιήθηκαν σε 5 δεδομένα:
Δεδομένο 1. Οι ΑΠΕ συμβάλλουν στην προστασία του περιβάλλοντος/ είναι φιλικές
προς το περιβάλλον, Δεδομένο 2. Οικονομικά οφέλη (για τη χώρα γενικά και τους
δήμους ειδικότερα όπου θα εγκατασταθούν τα ΑΠ ως ανταποδοτικά οφέλη),
Δεδομένο 3. Πιθανές συνέπειες στην αισθητική του τοπίου, Δεδομένο 4. Συνέπειες
από την παρέμβαση στο περιβάλλον (μεγάλες και μη αναστρέψιμες για αυτούς που
αντιτίθενται, έως μικρές ή ανύπαρκτες και πάντως αναστρέψιμες για τους
υποστηρικτές.), Δεδομένο 5. Συνέπειες για τους κατοίκους της περιοχής.
Σε κάθε δεδομένο παρατίθενται στη συνέχεια όλες οι πιθανές αιτιολογήσεις και
υποστηρίξεις που περιλαμβάνει το υπό συζήτηση θέμα και τις οποίες αναμένεται να
χρησιμοποιήσουν οι μαθητές. Από τα 5 δεδομένα εδώ τα 2 πρώτα είναι
αναμφισβήτητα θετικά και αναμένεται να τα επικαλεστούν κυρίως οι μαθητές που
θα επιχειρηματολογήσουν υπέρ της εγκατάστασης. Στις «ρευστές» ή
αμφισβητούμενες ομάδες δεδομένων (3η, 4η& 5η), περιλαμβάνονται αιτιολογήσεις
με θετικό και αρνητικό ταυτόχρονα πρόσημο: πχ κάποιος μπορεί να υποστηρίξει ότι
η περιβαλλοντική ή αισθητική παρέμβαση στο ορεινό τοπίο θα είναι μεγάλη και μη
αναστρέψιμη και κάποιος άλλος ότι είναι μικρή ή ανύπαρκτη.

60 Ο Bernstein οικοδόμησε ένα μοντέλο για να για να περιγράψει τις μορφές της σχολικής γνώσης,
τη μετάδοσή τους, την απόκτησή τους και την αξιολόγησή τους. Αυτό το μοντέλο περιλαμβάνει σε
επίπεδο κατασκευής της σχολικής γνώσης και εκπαιδευτικών πρακτικών την έννοια της ταξινόμησης
και της περιχάραξης. Η ταξινόμηση αναφέρεται στη σχέση μεταξύ των περιεχομένων από
διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και είναι αντίστοιχα ισχυρή ή ασθενής. Η περιχάραξη αναφέρεται
στη σχέση μεταξύ μαθητών και δασκάλου ή οποία παρόμοια μπορεί να είναι ασθενής έως ισχυρή..
Αυτό που προκύπτει και προτείνεται τελικά με βάση τα συμπεράσματα της πιλοτικής εφαρμογής
είναι η αλλαγή ως προς το βαθμό περιχάραξης.

[364]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στην πιλοτική εφαρμογή παρατηρήθηκε αδυναμία των μαθητών να αντιληφθούν το

πρόβλημα ως όλον με αποτέλεσμα να εστιάσουν στο τοπικό πρόβλημα, όπως
φαίνεται και στο παράδειγμα που παραθέτουμε, (σχ. 1), (οι αιτιολογήσεις
προέρχονται από τα δεδομένα 3 & 4). Εντύπωση προκάλεσε το γεγονός, όμως, ότι οι
μαθητές που ψήφισαν υπέρ της εγκατάστασης επίσης περιορίστηκαν στο να
αποδείξουν ότι η ζημιά στο τοπικό δάσος δε θα είναι σημαντική, αντί να σύρουν
γνώση από τα δεδομένα 1 και 2, που αναφέρονται στα πλεονεκτήματα των
αιολικών πάρκων. Η συζήτηση επίσης στην ομάδα εστιάστηκε στα ίδια δεδομένα,
πόσο δηλαδή, οι συνέπειες θα είναι μεγάλες ή μικρές για το τοπικό δάσος. Τα
ευρήματα αυτά ερμηνεύτηκαν ως αδυναμία των μαθητών στην οργάνωση &
διαχείριση των πολύπλοκων δεδομένων. Τα αποτελέσματα της πιλοτικής
εφαρμογής αξιοποιήθηκαν για την τροποποίηση του παιδαγωγικού πλαισίου.
Η περιγραφή διδακτικής διαχείρισης του θέματος, που ακολουθεί, αποτελεί οδηγό
σχεδιασμού και παιδαγωγικής διαχείρισης κοινωνικο- επιστημονικών ζητημάτων:

1η Φάση: Περιβάλλον εκκίνησης:

Ανάδειξη και καταγραφή των απόψεων – παραστάσεων που έχουν οι μαθητές
γύρω από το προς εξέταση θέμα. Μπορεί να γίνει με καταιγισμό ιδεών , με σύννεφο
λέξεων, ημιδομημένο εννοιολογικό χάρτη κλπ
Καταγραφή των τεχνολογικών όρων, εννοιών, φαινομένων που είναι απαραίτητες
για την εξέταση του θέματος και που οι μαθητές δεν γνωρίζουν ή δε χρησιμοποιούν
με τη σωστή έννοια: τους δίνεται πχ φύλλο εργασίας όπου υπογραμμίζουν τους
άγνωστους όρους, έννοιες κλπ
Δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος για τη διερεύνηση του θέματος
(περιέργεια, ενδιαφέρον)

2η Φάση:
 Εξοικείωση των μαθητών με το απαραίτητο κομμάτι γνώσης, ώστε να είναι σε
θέση να παρακολουθούν τις συζητήσεις. Στη συγκεκριμένη σειρά πχ το σύνολο των
εννοιών και όρων χωρίστηκε σε δύο ομάδες: οι έννοιες ενέργεια, μετατροπές
ενέργειας, ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, συμβατικές πηγές ενέργειας, αέριοι
ρύποι, φαινόμενο του θερμοκηπίου, όξινη βροχή, ανεμογεννήτριες, αιολικό πάρκο,
αιολικό δυναμικό, θερμοηλεκτρικοί σταθμοί, υδροηλεκτρικοί σταθμοί, γαιάνθρακες,
ορυκτά καύσιμα, διδάχθηκαν από το σχολικό εγχειρίδιο της ΣΤ΄ τάξης. Η διδασκαλία
των εννοιών και όρων: αειφόρος ανάπτυξη, Πρωτόκολλο του Κιότο, βιώσιμη
ανάπτυξη, οικοσύστημα, χωροταξικός σχεδιασμός, Κιλο-Μεγαβάτ (KW-MW),
Κιλοβατώρα (KWh) είχε απλά ενημερωτικό χαρακτήρα, προκειμένου οι μαθητές να
είναι σε θέση να παρακολουθούν τις συζητήσεις.

3η Φάση:Το πρόβλημα
Να ενημερωθούν οι μαθητές για τις πτυχές που συνθέτουν το συγκεκριμένο
τοπικό πρόβλημα.

[365]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Να εξασκηθούν σε δεξιότητες επιχειρηματολογίας και λήψης απόφασης

Για το σκοπό αυτό στο συγκεκριμένο πχ θέμα παρακολούθησαν 3 τηλεοπτικές
συζητήσεις γύρω από την εγκατάσταση αιολικών πάρκων στον ορεινό όγκο και
δόθηκαν επιλεγμένα από το δάσκαλο αποσπάσματα από τα πρακτικά μιας
ενημερωτικής ημερίδας που οργάνωσε η τοπική αυτοδιοίκηση. Οι μαθητές,
καθοδηγούμενοι από φύλλο εργασίας υπογράμμισαν, κράτησαν σημειώσεις και
συζήτησαν για το περιεχόμενό τους σε επίπεδο τάξης. Εδώ έχουν θέση
δραστηριότητες συστηματικής ενίσχυσης δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας: πχ
επειδή στην πιλοτική εφαρμογή παρατηρήθηκε στο τέλος των συζητήσεων οι
μαθητές να έχουν μια συγκεχυμένη εικόνα για τις θέσεις του κάθε ομιλητή ή να
παρασύρεται από την πειστικότητα ή προσωπικότητα ενός ομιλητή, δόθηκε
σχεδιάγραμμα του πάνελ, όπου για κάθε ομιλητή διατύπωναν γραπτά τη θέση του
(υπέρ –κατά με συνοπτική περιγραφή των αιτιολογήσεων που τη συνόδευε)

4η Φάση: Ατομική τοποθέτηση και λήψη απόφασης στην ομάδα

Η λήψη απόφασης (υπέρ-κατά) ως αποτέλεσμα μιας οργανωμένης διαδικασίας
(στρατηγικής), όπου ο μαθητής να
έχει το μεγαλύτερο δυνατό βαθμό
συνείδησης και ελέγχου.
Σε αυτή τη φάση κάθε μαθητής
καλείται να προφορικά ή γραπτά να
εκφράσει και να αιτιολογήσει τη
θέση του, παρομοιάζοντάς τη με
ζυγαριά, (δες το φύλλο εργασίας).
Στη συνέχεια οι μαθητές ανά 4 ως
ομάδα καλούνται να καταλήξουν σε
μια κοινή απόφαση. Το κριτήριο για
τη σύνθεση κάθε ομάδας είναι η
διαφορετικότητα στις ατομικές
τοποθετήσεις, (καλύτερη σύνθεση
μισές υπέρ –μισές κατά), ώστε να
υπάρξει ζωηρή συζήτηση και
ισορροπία στη δυνατότητα των
μαθητών στο να υπερασπίζονται τις
θέσεις τους.
Η ποιότητα των επιχειρημάτων κατά
τη διαδικασία λήψης απόφασης ενέχει και τη θέση αξιολόγησης της συμμετοχής
στη συνολική διαδικασία.

[366]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
Δημητρόπουλος, Ε., (2003). Αποφάσεις, Λήψη Αποφάσεων. Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κωσταρίδου –Ευκλείδη, Α., (1997). Η Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Μπενιάτα, Ε., (2010). Επιστημονικός και Τεχνολογικός Γραμματισμός: Κατασκευή
διδακτικών για τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου με αντικείμενο
Κοινωνικο –επιστημονικά θέματα. ΕκδόσειςΟιωνός.
AΑΑS, (2001). Atlas of science literacy. Washington, DC: Author.
Bernstein, B.(1991). Παιδαγωγικοί κώδικες και Κοινωνικός έλεγχος. (Εισαγωγή,
μετάφραση, σημειώσεις Σολομών Ι). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Abd-El-Khalick, F. (2003). Socioscientific Issues in Pre-college Science Classroom. In D.
L. Zeidler (Ed.), The Role of moral Reasoning on Socioscientific Issues in Science
Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Bernstein, B.(1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research,
Critique.London, Taylor & Fransis.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific
Argumentation in Classrooms. Science Education, 84, 287 – 312.
Duschl, R. A., (2003). The Assessment of Argumentation & Explanation: Creating and
Supporting Teachers’ Feedback Strategies. In D. Zeidler, Ed., The Role of Moral
Reasoning on Socio-Scientific Issues and Discourse in Science Education.
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Press.
Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J. (2004). TAPping into Argumentation:
Developments in the application of Toulmin’s Argument Pattern for studying
Science Discourse. Science Education, 88, 915– 933.
Kelly, G. J., Regev, J., & Prothero, W. A. (2008). Analysis of Lines of Reasoning in
Written Argumentation. In S. Erduran & M.P. Jimenez-Aleixandre (Eds.),
Argumentation in Science Education: Recent Developments and future
Directions, (pp. 137-157). New York: Springer.
Kolstø, S. D. & Ratcliffe, M., (2007). Social aspects of Argumentation. In S. Erduran &
M. P. Jimenez-Aleixandre (Eds) Argumentation in Science Education: Recent
Developments and Future Directions. Springer.
Kolstø, S. D. (2008). Science education for democratic citizenship through the use of
the history of science. Science & Education,17 (8-9) 977–997.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
San Francisco: Jossey-Bass.
O’Connor, J. & McDermott, I. (1997). The Art of Systems Thinking. San Francisco:
Thorsons.
Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of Argumentation
in School Science. Journal of Research in Science Teaching, 41, 994–1020.
Patronis, T., Potari, D., & Spiliotopoulou, V. (1999). Students’ Argumentation in
Decision-Making on a Socioscientific Issue: Implications for Teaching.
International Journal of Science Education, 21, 745 – 754.

[367]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Sadler, T. D. (2004a). Informal Reasoning regarding Socioscientific Issues: A critical

Review of the Literature. Journal of Research in Science Teaching, 41, 513–536.
Toulmin, S. (1958). The uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A
research-based framework for socioscientific issues education. Science
Education, 89, 357– 377.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students’ knowledge and argumentation
skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science
Teaching, 39, 35–62.

[368]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δώστε μου όσες σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις θέλετε... και

ελάτε μαζί μου στην τάξη, σήμερα όμως!

Δρ. Μπόμπας Χ. Λεωνίδας

Συγκριτικός της Εκπαίδευσης, Δ/ντής Σπουδών «Νέα Εκπαιδευτήρια-Γ.Μαλλιάρα»
bombas@hpcosmos.gr
bombas@maliaras.gr

Περίληψη
Είκοσι εννέα εκπαιδευτικοί (23 δάσκαλοι και 6 καθηγήτριες της Αγγλικής γλώσσας)
συμμετέχοντας σε μιας μικρής κλίμακας έρευνα, υπογράμμισαν: Οι σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις(ΣΔΠ) αναφέρονται κυρίως στις διδακτικές επιλογές του
εκπαιδευτικού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να επιτύχει τους
μαθησιακούς στόχους που προβλέπονται για τους μαθητές του στο πλαίσιο της
φιλοσοφίας των ισχυόντων Προγραμμάτων Σπουδών. Τα βασικότερα προβλήματα
ή/και δυσκολίες που συναντά ο δάσκαλος της σχολικής πράξης εάν ή όταν θελήσει
να εφαρμόσει ουσιαστικά μια από τις υπάρχουσες ΣΔΠ είναι: έλλειψη χρόνου,
ποσότητα διδακτέας ύλης, αριθμός μαθητών, ελλιπής επιμόρφωση και ανασφάλεια
εκπαιδευτικών, ο φόβος της αλλαγής από την καθημερινή σχολική ρουτίνα, η
υλικοτεχνική υποδομή και οι ίδιοι οι μαθητές που δεν έχουν εκπαιδευτεί στο
‘διαφορετικό’.

Α. Για το ξεκίνημα ενός προβληματισμού

Δεν υπάρχει αμφιβολία πως το όλο αυτό καίριο και καθοριστικής σημασίας ζήτημα
των με κατά κάποιο σχηματικό τρόπο αποκαλούμενων σύγχρονων διδακτικών
προσεγγίσεων, μπορεί και οφείλει να προσεγγίζεται -τόσο σε θεωρητικό όσο και σε
αμιγώς πρακτικό επίπεδο- από πολλές και διαφορετικές οπτικές. Με την έννοια
αυτή και στο πλαίσιο αυτής ακριβώς της συλλογιστικής, η παρούσα διερευνητική
εργασία επιχειρεί να προσθέσει τη δική της συμβολή στις σχετικές αναζητήσεις και
τους αντίστοιχους προβληματισμούς όσον αφορά στα των σύγχρονων διδακτικών
προσεγγίσεων στις μέρες μας, προσπαθώντας –μέσα από τη δική της, πάντα, οπτική
και ανάλυση- να «βάλει» αλλά και να «κρατήσει» στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος
τον δάσκαλο της σχολικής τάξης. Αυτόν που συχνά-πυκνά αποκαλούμε ευσχήμως
και «μάχιμο εκπαιδευτικό», ο οποίος καθημερινά και αδιάλειπτα καταφέρνει να
επιβιώνει και να επιμένει μέσα στα τέσσερα(α;) φιλόξενα ντουβάρια της σχολικής
του αίθουσας και της δικής του σχολικής τάξης και, μάλιστα, για χρόνια πολλά και
(όχι σπανίως) δίσεκτα...
Σκοπεύω, λοιπόν, να παρουσιάσω, στη συνέχεια, μια σειρά από ορισμένα εμπειρικά
δεδομένα –ενδεικτικού και μόνο χαρακτήρα και περιεχομένου- τα οποία,
λειτουργώντας ως δυνητικά ερεθίσματα ουσιαστικού και γόνιμου διαλόγου για τις
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στο -και κατά Γκότοβο (1990)- «υπαρκτό
σχολείο», θα μπορούσαν θεμιτά να διεκδικήσουν την προσοχή ενός
ενδιαφερομένου ακροατηρίου. Καταγράφοντας έναν εξαιρετικά περιορισμένο
αριθμό «δασκαλίστικων αφηγήσεων», έτσι ως κατατοπιστική νύξη και υπόμνηση εν

[369]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προκειμένω, που επικεντρώνονται στην κατά τη δική τους (δασκάλων) βιωματική

κατάθεση σε μια οριοθέτηση συγκεκριμένων σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων
μέσα από την ίδια τη σχολική πράξη, ευελπιστεί και προσβλέπει κανείς σε δεδομένα
που βρίσκονται σε πλήρη και απόλυτη γραμμική αντιστοίχιση με την υπαρκτή
σχολική πραγματικότητα. Επιπροσθέτως, ο διατυπωμένος λόγος των δασκάλων της
σχολικής τάξης όσον αφορά στις συγκεκριμένες ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ, στα όποια πιθανά
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ και στα κάθε λογής ΕΜΠΟΔΙΑ, που στην αντίληψη αλλά και στην
καθημερινή σχολική πρακτική αναφύονται απαιτητικά κάθε φορά που μία ή και
περισσότερες «σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις» διεκδικούν την εφαρμογή τους
στην καθημερινή σχολική πράξη και τα οποία προβλήματα και εμπόδια θα πρέπει
αποτελεσματικά και δημιουργικά να αντιμετωπιστούν από τους ίδιους τους
δασκάλους, έρχονται με τη σειρά τους να διευρύνουν αλλά και να εμπλουτίσουν
τον γενικότερο προβληματισμό του παρόντος Συνεδρίου. Να το σημειώσω και να το
υπογραμμίσω και διαφορετικά. Αποτελεί προτεραιότητα και καταλυτικής σημασίας
παράμετρο να «ψάξουμε» συστηματικά και –κατά το δυνατό- να «βρούμε και να
μάθουμε» από πρώτο χέρι ΠΩΣ ΑΙΣΘΑΝΕΤΑΙ και ΠΩΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
αντιμετωπίζει ο ίδιος ο δάσκαλος της σχολικής τάξης μια συγκεκριμένη σχολική
πραγματικότητα, όπου οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις «εισβάλλουν» στη
σχολική αίθουσα με τις δικές τους απαιτήσεις και τα δικά τους -αδιαπραγμάτευτα
από τον δάσκαλο που καλείται να εφαρμόσει- «θέλω».
Ως εκτού του, το πεδίο αναζητήσεων και ανταλλαγής απόψεων σε αυτό ακριβώς το
πλαίσιο προβληματισμού εξακολουθεί να παραμένει ορθάνοιχτο και πολλά
υποσχόμενο: «Contemporary science teaching approaches focus on fostering
students to construct new scientific knowledge as a process of inquiry rather than
having them act as passive learners memorizing stated scientific facts» (Funda &
Saleh, 2012). Με τον μάχιμο δάσκαλο της σχολικής τάξης -για μια ακόμα φορά- να
παρακολουθεί με συγκρατημένο ενδιαφέρον και -γιατί όχι- με σκεπτικισμό τη
θεωρητική έκβαση όλων αυτών των «εξωσχολικών συνεδριακών και άλλων
παρόμοιων αναζητήσεων», αλλά και -κυρίως- να προσδοκά εναγωνίως και με πάσα
επαγγελματική και προσωπική ειλικρίνεια τις όποιες «εφαρμόσιμες στη σχολική
πράξη απαντήσεις», κάθε φορά που (ή, μόλις) οι σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις επιχειρούν να έχουν πρόσβαση με αξιώσεις μόνιμης παραμονής και
μακρόχρονης εγκατάστασης στη σχολική του αίθουσα/τάξη. Το ότι οι ΣΔΠ και το
αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύσσεται από τους ειδικούς και τίθεται στη
διάθεση των εκπαιδευτικών της σχολικής πράξης, στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν
στους μαθητές πνεύμα κριτικής αντίληψης και δημιουργικής σκέψης (Κουλαϊδης,
2007), φορτίζει ακόμα περισσότερο την αμείλικτη καθημερινότητα των μάχιμων
δασκάλων της σχολικής τάξης.

Β. Στα «ενδότερα» των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων (ΣΔΠ)

Επισκοπώντας την υπάρχουσα βιβλιογραφία, τόσο τη διεθνή που -αναμενόμενα-
ολοένα και αυξάνεται σε ποσότητα αλλά και ποιότητα, κατά περίπτωση- όσο και τη

[370]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δική μας την «εγχώρια» βιβλιογραφική παραγωγή που ασχολείται και διερευνά
πτυχές και ζητήματα τα οποία εντάσσονται ή συγκροτούν τον πυρήνα αυτών που
σχηματικά συνηθίζουμε να ονοματίζουμε ως ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ,
διαπιστώνει κανείς σχετικά εύκολα ότι καταγράφονται μια σειρά από διδακτικές
προσεγγίσεις σήμερα που αποκαλούνται «ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ» και -σε γενικές γραμμές και
με τι όποιες εξαιρέσεις- φαίνεται να υπάρχει, σε πολύ μεγάλο βαθμό, μια καθολική
σχεδόν ομοφωνία μεταξύ ειδημόνων θεωρητικών και ερευνητών ως προς τη
«λίστα» αυτή των ΣΔΠ που -μεταξύ άλλων- περιλαμβάνει: Αναλυτικο-συνθετική,
ολιστική, διερευνητική, συγκριτική, διαθεματική (Riley, 2003), επιστημονική,
κριτική, επαγωγικο-υποθετική, απαγωγική, εποικοδομιστική (Σολομωνίδου, 2006;
Παπαδημητρίου, κ. ά., 2009), μονολογικό-διαλεκτική, κατευθυνόμενη διερεύνηση,
ομαδοσυνεργατική, συνεργατική, βιωματική, ανακαλυπτική, πρόβλημα και επίλυση
προβλημάτων, portfolio (ηλεκτρονικός χαρτοφύλακας), καταιγισμός ιδεών
(brainstorming), εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects). Η μέθοδος
Project κατά τον Frey (1986) είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία
συμμετέχουν αποφασιστικά διδάσκοντες και διδασκόμενοι. Είναι μία ανοιχτή
διαδικασία μάθησης-έρευνας που εξελίσσεται ανάλογα με τις καταστάσεις και τα
ενδιαφέροντα των εμπλεκομένων, γι’ αυτό και αποκαλείται «μέθοδος των
βιωμάτων» (Σταμάτης, 2010). Επιπροσθέτως, σε κάθε σχεδόν συζήτηση γύρω από
τις ΣΔΠ ειδικές αναφορές γίνονται σε συνεργατικές και ομαδικές διαδικασίες
μάθησης της μιας ή της άλλης μορφής: «Η ομαδική εργασία και η ομαδική μάθηση
αποκτούν διαρκώς μεγαλύτερη σημασία και γνωρίζουν μια νέα αναγέννηση, αλλά
με μια διαφορετική φιλοσοφία καθοδήγησης» (Ανανίδου, 2008). Ασφαλώς, θα
πρέπει να υπογραμμιστεί όλως ιδιαιτέρως στο σημείο αυτό πως οι σύγχρονες
θεωρίες μάθησης, που αποδίδουν μεγάλη σηµασία στον κοινωνιοπολιτισµικό
παράγοντα, συνηγορούν υπέρ της οργάνωσης μαθημάτων στα οποία να ευνοείται η
κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργατική, η ομαδική μάθηση και η εφαρμογή
τους ευνοείται ιδιαίτερα από τη χρήση των ΤΠΕ. Όπως επισημαίνεται από
διάφορους παιδαγωγούς, ολοένα και περισσότερο αυτή καθεαυτή η ύπαρξη των
ΤΠΕ στη διδασκαλία συμβαίνει να «ακυρώνει» εμπράκτως ορισμένες παραδοσιακές
μεθόδους διδασκαλίας, καθώς διανοίγει νέες δυνατότητες, που δεν είναι δυνατόν
να αγνοηθούν.
Το φαινομενικά «απλό» ερώτημα, εν προκειμένω, σχετικά με το εάν και κατά πόσο
όλες αυτές οι διδακτικές προσεγγίσεις και σχολικές πρακτικές στο σήμερα είναι
«ακραιφνώς» ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ -με τις καλύτερες των προθέσεων από κάθε
ενδιαφερόμενη πλευρά- δεν μπορεί να παρά όχι μόνο να ΥΦΙΣΤΑΤΑΙ ως
αυθύπαρκτος εγγενής προβληματισμός αλλά και να διεκδικεί με θεμιτές αξιώσεις
την προσοχή και την απολύτως κριτική μας θεώρηση των πραγμάτων που
εξετάζουμε (και) εδώ. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ο Κουτσούκης (2009)
αναφερόμενος συγκεκριμένα στη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών,
δεν είναι ο μόνος που ισχυρίζεται ότι: «Επιβάλλεται μπροστά στις σύγχρονες
ανάγκες του μαθήματος να βελτιώσουμε τη διδακτική μας πράξη, χρησιμοποιώντας

[371]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σύγχρονες διδακτικές μεθοδολογίες που θα διευκολύνουν τους μαθητές στην

κατάκτηση των στόχων του μαθήματος».
Η απερίφραστα διατυπωμένη και σε όλους τους τόνους υπογραμμισμένη «σχέση»,
‘συνύπαρξη», ή και υποχρεωτική-διαρκής και αμφίδρομου χαρακτήρα «συμβίωση»
των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών (ΤΠΕ) με τις Σύγχρονες Διδακτικές
Προσεγγίσεις (ΣΔΠ), αναμφισβήτητα έχει και διατηρεί ένα καθόλα ΠΡΩΤΕΥΟΝΤΑ
ρόλο (αν όχι μια καθολική επικυριαρχία) σε όλες τις σχετικές συζητήσεις και
προβληματισμούς (Μπόμπας, 2013. Σχεδόν αξιωματικά μπορεί να ισχυριστεί κανείς
σήμερα πως οι ΤΠΕ βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε κουβέντας και κάθε σχετικής
ανάλυσης που επιχειρεί να ασχοληθεί με τις ΣΔΠ. Η σχετική ολιγόλογη επισήμανση
του Μυλωνά (2010: 1523) θα μπορούσε να εκληφθεί και ως μια αρκετά
κατατοπιστική επιτομή του όλου «διαλόγου» περί των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. «Η
χρήση και εφαρμογή εκπαιδευτικών λογισμικώνστη διαδικασία της μάθησης έχει
ένθερμους υποστηρικτές. Εντούτοιςπαρουσιάζονται και ορισμένες επιφυλάξεις ως
προς την αποτελεσματικότητατης χρήσης τους». Μια και μόνο γρήγορη ματιά στα
τρέχοντα εκπαιδευτικά πράγματα των ημερών μας ή ακόμα και μια άτυπη συζήτηση
με ανθρώπους της εκπαιδευτικής κοινότητας, παρέχουν αρκετά χειροπιαστά
πειστήρια για του λόγου το αληθές (π.χ. Αλμπανάκη, 2013; Yingliang, 2005). Οι
αντίστοιχες περιγραφές και οι τεκμηριωμένες αλλά και οι πολλαπλώς
επαναλαμβανόμενες υπογραμμίσεις μέσα από μια πληθώρα βιβλιογραφικών
πηγών, έρχονται και αυτές με τη σειρά τους να ‘ταυτίσουν’ σχεδόν (αν όχι απόλυτα,
πολλές φορές) τις αποκαλούμενες στις μέρες μας ΣΔΠ με τη χρήση και την
αξιοποίηση των σύγχρονων ΤΠΕ.
Στο πλαίσιο της διερευνητικής αυτής δημόσιας «κουβέντας» μας σχετικά με τις
επιμέρους πτυχές και τα πραγματικά καίριας σημασίας ζητήματα που αφορούν στα
των ΣΔΠ, θεωρώ ότι ένα συγκεκριμένο θέμα (μια παγιωμένη σχολική πρακτική
χρόνων διεθνώς) το οποίο ίσως -εκ πρώτης- να μοιάζει μη σχετιζόμενο με τον
βασικό κορμό των συζητούμενων εδώ, πρέπει οπωσδήποτε να «μπει στο τραπέζι».
Το θέμα αυτό έχει να κάνει με αυτή την καθημερινή σχεδόν παγκόσμια σχολική
πρακτική (κι εδώ οι εξαιρέσεις λιγοστές που κάθε άλλο παρά αναιρούν το γενικό
του επιχειρήματος) που στην «καθαρευουσιάνική» του λεκτική διατύπωση
ονομάζουμε «ΚΑΤ’ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ» (ΚΟΕ), ή «δουλειά για το σπίτι» (Μπόμπας
2010) ή και με το σύγχρονό μας λεξιλόγιο, αγλλο-ελληνιστή «HOMEWORK».
Αναμφίβολα, με δεδομένη την καθολική αυτή σχολική πρακτική των κατ’ οίκον
εργασιών (με τις όποιες διαφοροποιήσεις και εξειδικεύσεις, κατά περίπτωση), η
οποία πρακτική εκ μέρους των δασκάλων, των μαθητών αλλά των γονέων
εξακολουθεί όχι μόνο να υφίσταται, να εμμένει μα και να ενισχύεται αρκετά συχνά-
πυκνά στη σχολική καθημερινότητα, η όποια ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ δεν
μπορεί και δεν πρέπει να αγνοεί (και) αυτή την πολύ συγκεκριμένη «παράμετρο»
των σχολικών μας πραγμάτων «Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
θεωρούν αναγκαία την ύπαρξη των ‘κατ’ οίκον’ εργασιών, καθώς επίσης θεωρούν
παραπάνω εργασίες αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο

[372]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σχολείο» (Παπάς 2002 : 55). Επιπροσθέτως, χρήσιμη είναι εδώ η σχετική αναφορά
του Φύκαρη (2008: 164): «Κύρια επισήμανση αποτελεί ότι οι ΚΟΕ δεν μπορούν να
αποτελούν μια συμπτωματική-ευκαιριακή προσπάθεια, αλλά μια σχεδιασμένη και
οργανωμένη διδακτική στρατηγική, η οποία στοχεύει στην αξιοποίηση των
διδαχθέντων, ως ενεργή και λειτουργική μάθηση, στην προσπάθεια επίλυσης
προβλημάτων της καθημερινής δραστηριοποίησης των μαθητών».

Γ. Η παρούσα ενδεικτική μικρο-έρευνα

Δείγμα και διαδικασία
Έχοντας, λοιπόν υπόψη μας όλα αυτά που επιγραμματικά αναφέρθηκαν ως τώρα
και επιδιώκοντας όσο γίνεται πιο πειστικά (ίσως και πιεστικά, κατά ορισμένους) να
βάλω στο όλο αυτό ‘παιχνίδι’ των ΣΔΠ τον ίδιο τον ΜΑΧΙΜΟ ΔΑΣΚΑΛΟ που
καθημερινά πασχίζει και «επιβιώνει αλώβητος» (Μπόμπας, 2013) στην ΥΠΑΡΚΤΗ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ (του), ως μέρος της μικρο-ερευνητικής μου αυτής (εξαιρετικά
ενδεικτικής και μόνο) εργασίας με βασικό αντικείμενο τις ΣΔΠ «ρώτησα» και
«συζήτησα» (κάπως άτυπα και σκόρπια) με έναν πολύ μικρό αριθμό –κάθε άλλο
παρά αντιπροσωπευτικό αλλά, χρήσιμα, ενδεικτικό) μάχιμων δασκάλων όλα τα
«σχετικά» με τις ΣΔΠ. Πιο συγκεκριμένα, μιλήσαμε και κουβεντιάσαμε για κάμποσες
ώρες για τις προσωπικές και επαγγελματικο-βιωματικές στάσεις και απόψεις αυτών
των δασκάλων σε σχέση με το ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΣΔΠ αλλά και τα πιθανά ΕΜΠΟΔΙΑ.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ που οι ίδιοι συναντούν εάν και όταν θελήσουν να
εφαρμόσουν στη σχολική τους πράξη/καθημερινότητα τη μια ή την άλλη ΣΔΠ. Οι
συνολικά 29 αυτοί εκπαιδευτικοί (23 δάσκαλοι και 6 καθηγήτριες της Αγγλικής
γλώσσας) διαθέτοντας μια δασκαλίστικη εμπειρία καθημερινής σχολικής τάξης από
2 έως και 34 σχολικά χρόνια, κατά περίπτωση, εργάζονται σε συγκεκριμένο ιδιωτικό
δημοτικό σχολείο της Αθήνας, Σημειώνεται ότι στο σχολείο αυτό εργάζεται την
τελευταία 20ετία ως Διευθυντής Σπουδών και ο ίδιος ο ερευνητής-συγγραφέας
αυτής της εργασίας.
Αποτελέσματα
Εντελώς μονολεκτικά ορισμένα από τα βασικά αυτά ‘ερευνητικά ευρήματά’ είναι τα
ακόλουθα:
Σε γενικές γραμμές ΣΔΠ σήμερα είναι αυτές που και στη σχετική βιβλιογραφία
μνημονεύονται κατ’ επανάληψη και έχουν ήδη απαριθμηθεί σε προηγούμενες
παραγράφους αυτής της παρουσίασης. Διδακτικές προσεγγίσεις, δηλαδή, όπως
αναλυτικο-συνθετική, ολιστική, διερευνητική, διαθεματική, επιστημονική, κριτική,
μονολογικό-διαλεκτική, κατευθυνόμενη διερεύνηση, ομαδοσυνεργατική,
βιωματική, ανακαλυπτική, εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects). Ο
όρος «προσεγγίσεις» σηματοδοτεί την αναγνώριση ενός βαθμού ελευθερίας του
εκπαιδευτικού να επιλέξει το περιεχόμενο, τους στόχους, τη μέθοδο και την
αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας πάντοτε στο πλαίσιο των σύγχρονων
Προγραμμάτων Σπουδών.

[373]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα βασικότερα προβλήματα ή/και δυσκολίες που συναντά ο δάσκαλος της σχολικής

πράξης εάν ή όταν θελήσει να εφαρμόσει ουσιαστικά μια από τις υπάρχουσες ΣΔΠ
μπορούν να κωδικοποιηθούν επιγραμματικά ως ακολούθως: έλλειψη χρόνου,
ποσότητα διδακτέας ύλης, αριθμός μαθητών, ελλιπής επιμόρφωση και ανασφάλεια
εκπαιδευτικών, ο φόβος της αλλαγής από την καθημερινή σχολική ρουτίνα, η
υλικοτεχνική υποδομή διαθέσιμη και οι ίδιοι οι μαθητές που δεν έχουν εκπαιδευτεί
στο ‘διαφορετικό’.

Δ. Επιλογικές αφορμήσεις
Ένα πρόσθετο στοιχείο ή χαρακτηριστικό, που με αρκετά σχετική συχνότητα και
ένταση υπογραμμίστηκε από πολλούς από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς:
Η δυσκολία επικοινωνίας με τους μαθητές και η κατανόηση από μέρους τους αυτών
που λέει και διδάσκει ο δάσκαλος, μιας και φαίνεται ότι ολοένα και περισσότερα
παιδιά-μαθητές σήμερα δείχνουν να αγνοούν τον κόσμο «έξω από τον εαυτό τους»,
δείχνοντας σε αρκετές περιπτώσεις σημάδια ενός ασαφούς και απροσδιόριστου –ας
το πούμε, έστω και καθ’ υπερβολή χάρη της συζήτησής μας εδώ και τώρα-
λανθάνοντος (ψευδο;) αυτισμού;
Με βάση αλλά και με αφορμή αυτή τη συγκεκριμένη επισήμανση, που αναντίρρητα
βρίσκεται στον βασικό κορμό αυτής της ίδιας της καθημερινής εκπαιδευτικής
διαδικασίας, όπου γης, οι ευσύνοπτες επιλογικές υπογραμμίσεις τούτης της
παρουσίασης επικεντρώνονται αποκλειστικά και μόνο «στην πρόδηλη δυσκολία
επικοινωνίας, κατανόησης αλλά και εστίασης της προσοχής των μαθητών» του
σημερινού σχολείου. Τη δυσκολία αυτή που όχι μόνο φαίνεται να χαρακτηρίζει
ολοένα και περισσότερα από τα σημερινά παιδιά-μαθητές κατά τη διάρκεια της
επίσημης σχολειοποίησής τους και συχνότατα τα εμποδίζει να «δουν πέρα από τον
εαυτό τους» (για να σταθούμε εδώ μόνο σ’ αυτή τη διάσταση του ζητήματος), αλλά
που -πολλές φορές- υπονομεύει στην πράξη οποιαδήποτε προσπάθεια από τη
μεριά του διδάσκοντα να επιχειρήσει την εφαρμογή της μιας ή της άλλης ΣΔΠ στην
τάξη του. Η σύγχρονη τεχνολογία και η αδιάκοπη και πολύωρη ενασχόληση των
παιδιών με τα διάφορα προϊόντα αυτής της τεχνολογικής εισβολής στον δημόσιο
και στον προσωπικό βίο, έχει (μάλλον) δημιουργήσει άλλα δεδομένα και «άλλους»
μαθητές σήμερα. Μαθητές που (ίσως) έχουν κατακτήσει και κατακτούν τον
λεγόμενο ψηφιακό εγγραμματισμό, αλλά που οι διαμορφούμενες νοητικές και
αντιληπτικές τους λειτουργίες περιορίζονται και «αποκοινωνικοποιούνται». Οι ΣΔΠ
μάλλον δύσκολα έως και καθόλου έρχονται να «κουμπώσουν» δημιουργικά και
λειτουργικά με έναν ΤΕΤΟΙΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΠΛΗΘΥΣΜΟ ΤΟΥ ΣΗΜΕΡΑ. Επιπροσθέτως,
οι γονείς, η οικογένεια, το σπίτι με τις σημερινές δομές και λειτουργίες τους που
ασφαλώς έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και καθημερινές πρακτικές vis-a-vis
τα παιδιά τους, φαίνεται να διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη συνολική αυτή
εικόνα που παρουσιάζουν τα παιδιά τους-μαθητές στη σχολική αίθουσα/τάξη και το
σχολικό περιβάλλον γενικότερα.

[374]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Επιχειρώντας μια κατά κάποιο τρόπο μικρή παρέκβαση εδώ, η οποία όμως κάθε
άλλο παρά άσχετη θα μπορούσε να θεωρηθεί με τα συζητούμενα περί ΣΔΠ, θα
ήθελα να προσδώσω μια πρόσθετη αμεσότητα στην κουβέντα μας. Έχοντας στα
χέρια μου το αναλυτικό πρόγραμμα του παρόντος Συνεδρίου αρκετές μέρες πριν
ολοκληρώσω την τελική μορφή αυτής της διερευνητικής εισήγησής μου, δράττομαι
της ευκαιρίας να αξιοποιήσω ως ενδεικτικά ερευνητικά δεδομένα τους τίτλους όλων
των εισηγήσεων που οι εκλεκτοί συνάδελφοι επιμελήθηκαν και παρουσιάζουν κατά
Συνεδρία. Έτσι, από μια ποσοτική και μόνο ανάγνωση αυτών των τίτλων των
εισηγήσεων που εντάσσονται στο παρόν Συνέδριο για τις ΣΔΠ, προκύπτει αβίαστα
ότι η συντριπτική πλειοψηφία αυτών των τίτλων (199 από το σύνολο των 250
τίτλων/εισηγήσεων, ή ποσοστό 75% του συνόλου), με τη μία ή την άλλη λεκτική
διατύπωση του συγγραφέα κατά περίπτωση, αποφεύγει να ‘αγκαλιάσει’ και να
συμπεριλάβει (στον τίτλο της, τουλάχιστον) τις ΤΠΕ ως μέσο, ως εργαλείο, ως
βοήθημα ή και ως διδακτικό αντικείμενο/μάθημα. Πρόκειται, ασφαλώς, για ένα
εξαιρετικά αξιοπρόσεκτο εύρημα (αναμενόμενο;) το οποίο έρχεται, με τη σειρά του
και αυτό, να προστεθεί στην επιχειρηματολογική φαρέτρα της σχετικής συζήτησης
και του έντονου προβληματισμού όσον αφορά στην άμεση, ζωτική και
καθοριστικής σημασίας (απαραίτητη;) συμβίωση (ή όχι) των ΣΔΠ και των ΤΠΕ. Ένα
καίριο ζήτημα, ασφαλέστατα, που αναμφίβολα εξακολουθεί να απασχολεί όχι μόνο
κάθε λογής και προέλευσης θεωρητικούς και ερευνητές που συστηματικά
ασχολούνται με τις ΣΔΠ σε όλο τους το εύρος και τα ζητούμενα, αλλά ταλανίζει και
προβληματίζει στην καθημερινή σχολική πράξη (και) τους ίδιους τους μάχιμους
εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης - μη εξαιρουμένων βεβαίως και αυτών των
επιμέρους εργασιών τού παρόντος Συνεδρίου.
Θέλω να κλείσω τη δική μου αυτή προφορική Ανακοίνωση-Παρέμβαση των 15
λεπτών που οι διοργανωτές του παρόντος Συνεδρίου είχαν την καλοσύνη να μου
παραχωρήσουν κι εγώ με τη σειρά μου να την αξιοποιήσω κατά το δοκούν (όπως,
άλλωστε, γίνεται, λίγο-πολύ, με τον καθένα από εμάς σε παρόμοιες περιπτώσεις),
με τη συγκεκριμένη σύσταση/πρόταση που με τη μορφή κατακλείδας διατυπώθηκε
εμφατικά από ορισμένους εκπαιδευτικούς του πολύ μικρού και εξαιρετικά
περιορισμένου δείγματος αυτής της έρευνας.
«Μήπως τελικά, με βάση τα συγκεκριμένα δεδομένα που κυριαρχούν σήμερα και
(κυρίως) με βάση το ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΜΑΣ ΠΛΗΘΥΣΜΟ θα πρέπει (ή είναι
χρήσιμο, λειτουργικό και δημιουργικά αποτελεσματικό για το σύνολο της
παρεχόμενης εκπαίδευσης/αγωγής των παιδιών μας) να θεωρήσουμε αλλά και να
υιοθετήσουμε στην καθημερινή σχολική μας πράξη ως ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΗΜΕΡΑ μια κριτική και συστηματική ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ σε αποκαλούμενες
από πολλούς «παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις»; Να μιλάμε, δηλαδή, και να
ακούνε στην κυριολεξία οι μαθητές μας και να καταλαβαίνουν; Να μάθουν και να
εμπεδώσουν ότι «δεν είναι μόνο ο εαυτός μας και η οθόνη» στο σημερινό κόσμο
τους και μετά να πάμε παραπέρα, με σταθερό παιδαγωγικά βηματισμό και
ουσιαστικού χαρακτήρα/περιεχομένου ενσυναίσθηση που τόσο πολύ φαίνεται να

[375]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

λείπει ή να δυσκολεύει τα σημερινά παιδιά/μαθητές της εποχής των ΤΠΕ και των
νέων μορφών οικογενειακών δομών της κοινωνίας μας;».

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αλμπανάκη, Ξ. (2013),Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των
Θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση
των ΝέωνΤεχνολογιών.Αθήνα:Μπαρμπουνάκης.
Ανανίδου, Δ. (2008), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις –Μέθοδος Project-
Ιστοεξερευνήσεις. Προσωπικό ιστολόγιο, 9/12/2008.
Βασιλόπουλος, Χ. (1988), Ο μαθητής ως κριτήριο του περιεχομένου του μαθήματος
των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Γκότοβος, Α. (1990), Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.
Κούκος,Κ. κ. ά. (2000), Η μέθοδος Σχεδίων (Μέθοδος Project) στο Σχολείο χωρίς
σύνορα. Βιβλίο της καθηγήτριας και του καθηγητή. Αθήνα:Κέντρο Μελετών
και Τεκμηρίωσης ΟΛΜΕ.
Κουλαϊδης, Β. (επιμ.) (2007), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη
Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα:
ΟΕΠΕΚ,
Κουτσούκης, Χ. (2009),«Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των
θρησκευτικών», Εισήγηση στην Δ’ επιμορφωτική ημερίδα θεολόγων Ηπείρου,
Κέρκυρας και Λευκάδας. Λευκάδα: Φεβρουάριος 2009.
Ματσαγγούρας, Η. (1994),Στατηγικές διδασκαλίας: από την πληροφόρηση στην
κριτική σκέψη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Μπαρκάτσας, Τ. (2003), Σύγχρονες διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στα
μαθηματικά του 21ου αιώνα. Αθήνα: Κωστόγιαννος.
Μπόμπας. Λ. (επιμ.) (2010), Οι κατ’ οίκον εργασίες στο ελληνικό σχολείο
σήμερα. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπόμπας, Λ. (2013), Me Δάσκαλος, You Μαθητής... Αθήνα: Φολόη.
Μπόμπας, Λ. (2013), «Ε, κυρ δάσκαλε: Τι λες για τις ΤΠΕ στην καθημερινή
σχολική πράξη;» Ανακοίνωση στο 10ο Συνέδριο ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ Η εκπαίδευση
στην εποχή των ΤΠΕ. Αθήνα: 19-20/10/2013.
Μυλωνάς, Δ. (2010), «Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία του
μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας ΙΙ (πανελλαδικώς εξεταζόμενο)
στο Επαγγελματικό Λύκειο με τη χρήση των νέων τεχνολογιών
(επαγγελματικό-εκπαιδευτικό λογισμικό)» 2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό
Συνέδριο Ημαθίας, 23-25/4/2010 (Επιμ.Πρακτικών: Καλτσάκης, Β
κ.α.):1523-1534.
Παπαδημητρίου, Α. κ. ά. (2009), «Μια δραστηριότητα βασιζόμενη σε σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις για μια εποικοδομιστική προσέγγιση του
ηλεκτρομαγνητισμού». Ανακοίνωση στο 6ο Πανελλήνιο συνέδριο

[376]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και νέων τεχνολογιών στην

Εκπαίδευση. Φλώρινα: 7-10/5/2009).
Παπάς. Α. (2002), Οι σχολικές εργασίες στο σπίτι – Οι «κατ’ οίκον» εργασίες. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Σολομωνίδου, Χ. (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία:
Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σταμάτης, Π. κ. ά. (2010), «Διδακτικές προσεγγίσεις και παιδαγωγικές μέθοδοι στην
Περιβαλλοντική εκπαίδευση». Ανακοίνωση στο 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με
θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010. Αθήνα: ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.
Φραγκούλης, Ι. &Φραντζή, Φ. (2010), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις της
Τοπικής Ιστορίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πάτρα: Πικραμένος.
Φύκαρης, Ι. (2008), Οι κατ’ οίκον εργασίες ως διδακτική στρατηγική.
Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Frey, Κ. (1986), Η μέθοδος project, (μτφ. Κ.Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Χρυσαφίδης, Κ. (2002), Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της
μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ξενόγλωσση
Jacobsen, D. (1999), Methods for teaching: promoting student learning. New Jersey:
Prentice-Hall.
Ornek, F & I. Saleh (eds) (2012), Contemporary Science Teaching Approaches:
Promoting Conceptual Understanding in Science Paperback.Charlotte, NC.:
Information Age Publishing.
Riley, J. (2003), “The use of traditional and contemporary instructional strategies
and materials in the elementary mathematics classroom”, The Journal of
Mathematics and science: Collaborative Explorations Volume 6, pp. 179-189.
Yingliang, Z. (2005), “Contemporary teaching approaches and their application in the
teaching of fundamentals of multimedia technology”, The China Papers, pp.
41-44.

[377]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κοινότητες μάθησης εκπαιδευτικών. Θεωρητική προσέγγιση και

σχεδιασμός

Δρ Ξάνθη Χαρίκλεια
Σχολική Σύμβουλος Οικονομολόγων Α Αθήνας, Γ Αθήνας, Δωδεκανήσου
xanthih@otenet.gr

Περίληψη
Στην εργασία μας διερευνούμε θεωρητικά τις έννοιες: Κοινότητα, Κοινότητα
πρακτικής, Κοινότητα μάθησης, και εστιάζουμε στις κοινότητες μάθησης
εκπαιδευτικών για να εξετάσουμε την δυναμική τους όσον αφορά τις μαθησιακές
δυνατότητες. Τέλος, προτείνουμε τον σχεδιασμό μιας κοινότητας μάθησης με την
προοπτική να τον υλοποιήσουμε στην πράξη. Στόχος της κοινότητας είναι να
αποτελέσει ένα περιβάλλον συνεργασίας, επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων
και εμπειριών. Θα αποτελεί ένα μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο οι συμμετέχοντες
μπορούν να συνευρίσκονται, να επικοινωνούν, να θέτουν στόχους, να
συνεργάζονται και τελικά να οικοδομούν γνώση.

Εισαγωγή
Με την ανάληψη των καθηκόντων μου ως συμβούλου συνειδητοποίησα ότι είχα την
συμβουλευτική ευθύνη για τον κλάδο μου (οικονομολόγοι) σε ένα πολύ μεγάλο
πλήθος σχολείων εκτεινομένων σε μεγάλη γεωγραφική έκταση.
Ταυτόχρονα υπήρχε ανάγκη επικοινωνίας, ανταλλαγής απόψεων και επιμόρφωσης
σε θέματα που τους απασχολούσαν, όπως, Ερευνητικές Εργασίες, σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις, χρήση Η/Υ στην Οικονομική εκπαίδευση, αναλυτικά
προγράμματα και διδακτέα ύλη, θέματα εξετάσεων κ.α.
Η δημιουργία Κοινοτήτων Μάθησης είναι ίσως ένας αποτελεσματικός τρόπος για
την αντιμετώπιση των προβλημάτων και θα συμβάλλει στην αναβάθμιση των
γνώσεων των εκπαιδευτικών.
Για να εξετάσουμε την ορθότητα αυτής της άποψης ας ξεκινήσουμε με την
θεωρητική διερεύνηση των εννοιών: Κοινότητα, Κοινότητα πρακτικής, Κοινότητα
μάθησης, ώστε να καταλήξουμε στις κοινότητες μάθησης εκπαιδευτικών και να
διερευνήσουμε την δυναμική τους, όσον αφορά τις μαθησιακές δυνατότητες. Τέλος,
θα προτείνουμε τον σχεδιασμό μιας κοινότητας μάθησης με την προοπτική να τον
υλοποιήσουμε στην πράξη.

Θεωρητική Διερεύνηση
Η Κοινότητα, στην ευρύτερη της έννοια, αποτελεί μία ομάδα ζώντων
οργανισμών, ανθρώπων, φυτών ή ζώων που ζουν σε ένα κοινό περιβάλλον. Αυτό
που χαρακτηρίζει μία κοινότητα είναι η συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ των
φορέων που την αποτελούν. Σε μια κοινότητα που την αποτελούν άνθρωποι
υπάρχουν πολλοί παράμετροι που μπορούν να σχηματίσουν κανόνες και ιδιαίτερες
καταστάσεις μέσα σε αυτή. Αξίες, προτιμήσεις, ήθη, έθιμα, ανάγκες και πιστεύω

[378]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μπορούν να διαπλαθούν ανάμεσα στα μέλη. Δηλαδή, συντίθεται από ένα σύνολο
ανθρώπων οι οποίοι έχουν κοινά (κοινωνικά) χαρακτηριστικά. Εχουν διατυπωθεί
ορισμοί που συνδέουν την έννοια της κοινότητας με την επικράτεια στην οποία
αυτή υπάρχει, δίνοντας περισσότερο έμφαση στη συνύπαρξη ατόμων στον ίδιο
χώρο και στον ίδιο χρόνο (Farenback & Thompson, 1995). Η ύπαρξη κοινού
ενδιαφέροντος ανάμεσα στα μέλη χωρίς να είναι αναγκαία η ταυτόχρονη παρουσία
των μελών στον χώρο και τον χρόνο αποτελεί μία διαφορετική προσέγγιση. Η
ύπαρξη δικτυακής τεχνολογίας καταργεί την έννοια του χώρου ενώ δίνει την βάση
που μπορούν να αναπτυχθούν και να διαμορφωθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις και
κοινές επιδιώξεις των μελών της κοινότητας. Επομένως, μια κοινότητα μπορεί να
οριστεί ως μια ομάδα ατόμων τα οποία συναθροίστηκαν, πραγματικά ή δικτυακά,
με πνεύμα επίτευξης κοινών στόχων (Conrad, 2002). Η λέξη «κοινότητα»
σηματοδοτεί την προσωπική βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονται οι σχέσεις.
Υπονοεί επίσης ότι οι κοινότητες δεν περιορίζονται από τα τυπικά γεωγραφικά,
επιχειρησιακά ή λειτουργικά όρια αλλά από τις κοινές εργασίες, πλαίσια και
εργασιακά ενδιαφέροντα. Επομένως ο τύπος των σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της
κοινότητας αποτελεί επί πλέον κριτήριο για τον ορισμό της κοινότητας και
υποδεικνύει ότι για να αναπτυχθεί μια κοινότητα χρειάζεται κάτι περισσότερο από
ένας κοινός στόχο. Αρα μία κοινότητα περιγράφεται από το σύνολο των
αλληλεπιδράσεων μέσω των οποίων θα επιτευχθεί ο κοινός στόχος, καθώς και το
σύνολο των σχέσεων που θα δημιουργηθούν. Όταν οι άνθρωποι έρχονται σε
επαφή, τότε δεσμεύονται σε ένα δίκτυο σχέσεων, που συνδυάζει κοινές
δραστηριότητες και κοινωνική αλληλεπίδραση (Preece, 2000). Κατά συνέπεια, η
κοινότητα συνδυάζει άτομα που έχουν κάτι κοινό, που αλληλεπιδρούν σε έναν
πραγματικό χώρο ή διαμέσου μιας κοινής ταυτότητας (Graves, 1992; Westheimer &
Kahne, 1993; Brooks, 1997; Corry & Tu, 2002), είναι αφοσιωμένα στην κοινότητα
μέσω της διαρκούς συμμετοχής και τα οποία αλληλοβοηθούνται και δείχνουν
εμπιστοσύνη το ένα στο άλλο (McMillan & Chavis, 1986; Rovai, 2002).
Με τη χρήση των υπολογιστών και της δικτυακής τεχνολογίας σχηματίζονται
δικτυακές ή εικονικές κοινότητες.
Ως δικτυακές κοινότητες ορίζονται οι κοινωνικές δομές που αναδύονται από το
δίκτυο όταν αρκετοί άνθρωποι παίρνουν μέρος σε συζητήσεις για αρκετό καιρό, με
επαρκές συναίσθημα ώστε να σχηματίζουν διαπροσωπικές σχέσεις στο διαδίκτυο
(Rheingold, 1993).
Από μια έρευνα που διενεργήθηκε (Hildreth et al., 1999) διαπιστώθηκε ότι τα μέλη
μιας Κοινότητας:
• Είναι σε συχνή επαφή με συναδέλφους κάνοντας παρόμοιες δουλειές σε άλλους
χώρους.
• Μιλούσαν με συναδέλφους σε άλλους χώρους όταν είχαν να λύσουν ένα
πρόβλημα.
• Κάνουν εργασίες σε συνεργασία με συναδέλφους σε άλλα μέρη.
• Ανταλλάσσουν εμπειρίες με συναδέλφους σε άλλα μέρη.

[379]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

• Μαθαίνουν μέσα από συζητήσεις με συναδέλφους σε άλλους χώρους.

Σύμφωνα με την Preece (2000), μια δικτυακή κοινότητα:
 αποτελείται από άτομα που αλληλεπιδρούν κοινωνικά, επιδιώκοντας να
ικανοποιήσουν τις δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες, ή να υποδυθούν ειδικούς ρόλους
(ηγετικούς, διαμεσολαβητικούς),
 χαρακτηρίζεται από έναν κοινό σκοπό (ενδιαφέρον, ανάγκη, ανταλλαγή
πληροφοριών ή παροχή υπηρεσιών), ο οποίος αποτελεί το λόγο ύπαρξης της
κοινότητας,
 διέπεται από κανόνες με τη μορφή προϋποθέσεων, πρωτοκόλλων, κανονισμών
και νόμων που καθοδηγούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων,
 υποστηρίζεται από συστήματα υπολογιστών, τα οποία διαμεσολαβούν στην
κοινωνική αλληλεπίδραση και διευκολύνουν μια αίσθηση συνύπαρξης.
Από τον συνδυασμό της δράσης της κοινότητας, όπως προκύπτει από την
προαναφερθείσα έρευνα, (Hildreth et al., 1999) και των χαρακτηριστικών μίας
διαδικτυακής κοινότητας προκύπτει η έννοια της κοινότητας πρακτικής στο
διαδίκτυο. Σε μια διαδικτυακή κοινότητα πρακτικής τα μέλη συναντώνται
διαδικτυακά, αλληλεπιδρούν και μαθαίνουν μαζί. Μια απλή ιστοσελίδα
αναφερόμενη σε άτομα που έχουν την ίδια εργασία ή έχουν την ίδια ιδιότητα δεν
αποτελεί μία κοινότητα πρακτικής. Η έννοια της «πρακτικής» όπως χρησιμοποιείται
εδώ είναι η αναπαράσταση του πως ενεργούν τα άτομα στη δουλειά τους
καθημερινά, σε αντίθεση με πιο επίσημες πολιτικές και διαδικασίες που
αντικατοπτρίζουν το πώς πρέπει να γίνεται η δουλειά. Επίσης, ο όρος «πρακτική»
αναφέρεται στη δυναμική διαδικασία, μέσω της οποίας τα άτομα μαθαίνουν πώς
να κάνουν τη δουλειά τους, διεκπεραιώνοντας εργασίες και αλληλεπιδρώντας με
άλλους που διεκπεραιώνουν παρόμοιες εργασίες (Lesser & Prusak, 1999). Επομένως
η ομάδα αυτή θα εξελιχθεί σε κοινότητα πρακτικής ανάλογα με τον τρόπο
αλληλεπίδρασης και εργασίας που θα ακολουθήσει. Το περιβάλλον μιας κοινότητας
πρακτικής δομείται κυρίως γύρω από αυθεντικά προβλήματα που αναφέρονται
στον πραγματικό κόσμο. Η γνώση δεν παρουσιάζεται απομονωμένη από τις
πραγματικές εφαρμογές που έχει, γιατί μόνον τότε μπορεί να αξιοποιηθεί από τα
μέλη της κοινότητας. Το εσωτερικό της κοινότητας πρακτικής επιτρέπει
αλληλεπιδράσεις και τη διαπραγμάτευση της πληροφορίας μέσω της απόκτησης
εμπειρίας των μελών από τη συμμετοχή τους στην κοινότητα και της μεταπήδησής
τους σε διαφορετικό καθεστώς, από την περιφέρεια της κοινότητας προς το κέντρο
(Lave & Wenger, 1991). Σε αυτό το πλαίσιο,οι κοινότητες πρακτικής μπορούν να
λειτουργήσουν ως όχημα για την αλλαγή, την αναβάθμιση της εκπαίδευσης μέσα
από την δημιουργία γνώσης, την ανταλλαγή καλών πρακτικών, την διαρκή
ανατροφοδότηση, την δράση και τον αναστοχασμό. Κατά συνέπεια, μία θεμελιώδης
πρόκληση για την εκπαίδευση είναι να δημιουργηθούν οι συνθήκες που θα
διευκολύνουν την δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής και μέσω αυτών την παραγωγή
και την διανομή της γνώσης μεταξύ των μελών της κοινότητας.

[380]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το εκπαιδευτικό, λοιπόν, σύστημα, βασικό πρόβλημα του οποίου είναι η «από

πάνω προς τα κάτω» ροή της πληροφορίας, θα μετασχηματισθεί μόνο όταν οι
εκπαιδευτικοί αποκτήσουν οι ίδιοι την δυνατότητα παραγωγής, διαχείρησης και
αποτίμησης της γνώσης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την δημιουργία
κοινοτήτων πρακτικής με στόχο τον μαθησιακό σχεδιασμό για διαφοροποιημένη
και αποτελεσματική διδασκαλία. Το εκπαιδευτικό, λοιπόν, σύστημα, βασικό
πρόβλημα του οποίου είναι η «από πάνω προς τα κάτω» ροή της πληροφορίας, θα
μετασχηματισθεί μόνο όταν οι εκπαιδευτικοί αποκτήσουν οι ίδιοι την δυνατότητα
παραγωγής, διαχείρησης και αποτίμησης της γνώσης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί
μέσα από την δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής με στόχο τον μαθησιακό
σχεδιασμό για διαφοροποιημένη και αποτελεσματική διδασκαλία.
Η λειτουργία ενός σχολείου ως κοινότητας μάθησης, μπορεί να ξεκινήσει από την
συγκρότηση μιάς επαγγελματικής κοινότητας πρακτικής του διδακτικού του
προσωπικού (Wegner, 1998) με στόχο την βελτίωση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής, ο εκπαιδευτικός μαθαίνει
να λειτουργεί ως μέλος μιας επαγγελματικής συλλογικότητας με ξεκάθαρους
εκπαιδευτικούς στόχους και όραμα. Οι Jean Lave και Etienne Wegner διατύπωσαν
το μοντέλο της «εγκατεστημένης μάθησης» (situated learning), υποστηρίζοντας ότι
η μάθηση περιλαμβάνει μια διαδικασία συμμετοχής σε «κοινότητες πράξης»
(communities of practice) ή αλλιώς «κοινότητες μάθησης» (learning communities).

Κοινότητες μάθησης
H ιδέα ότι η μάθηση είναι μια συμμετοχική διαδικασία και στηρίζεται στο διάλογο
ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη (Κανάκης, 1990). H παρούσα όμως έμφαση στην
κοινοτική διάσταση της μάθησης, όπως και στην κοινοτική απόκτηση της γνώσης,
είναι σχετικά πρόσφατη ιδέα. Η κοινότητα μάθησης έχει συζητηθεί ως εναλλακτική
πρόταση της παραδοσιακής διδασκαλίας (Wilson & Ryder, 1996). Οι κοινότητες
μάθησης αποτελούνται από άτομα που συνδέονται με φυσική θέληση, μοιράζονται
κοινές αξίες και ιδανικά και επηρεάζουν το ένα το άλλο στη μαθησιακή διαδικασία
(Kowch & Schwier, 1997). Τέτοιες κοινότητες οικοδομούνται βασιζόμενες σε αρχές
κοινής συμμετοχής, ενώ την ίδια στιγμή προκαλούν τις παραδοσιακές μορφές
σχέσεων δασκάλου-μαθητή (Roth, 1998), δεδομένουότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι
πλέον οι φορείς της πληροφορίας, αλλά συνεργάτες σε συνομιλίες που σκοπό έχουν
την οικοδόμηση της γνώσης. Η οικοδόμηση αυτή συμβαίνει διαμέσου
διαπραγμάτευσης νοήματος και επίτευξης ομοφωνίας, επιτρέποντας να δοκιμαστεί
η εγκυρότητα μιας τέτοιας γνώσης (Pringle, 2002). Όλα τα μέλη της κοινότητας
μάθησης αναμένεται να μάθουν, είναι έτοιμα να εμπλακούν στις απαιτούμενες
δραστηριότητες (Wilson & Ryder, 1996) και οφείλουν να ενδιαφέρονται για την
επιτυχία των άλλων μελών (Rovai, 2002). Η καλλιέργεια προσωπικών σχέσεων και η
ανταλλαγή πληροφοριών οδηγεί στη δημιουργία ισχυρών κοινωνικών δεσμών
(Moller, 1998). Κάτι τέτοιο προϋποθέτει βέβαια την ειλικρίνεια στις προσωπικές
σχέσεις και την αξιοπιστία των πληροφοριών που ανταλλάσσονται.

[381]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι κοινότητες μάθησης προϋπήρχαν κατά πολύ της δικτυακής τεχνολογίας. Όσο

όμως οι νέες τεχνολογίες διαδίδονται και χρησιμοποιούνται ολοένα και
περισσότερο, τόσο αυξάνεται η δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης
(Garber, 2004), η χρήση των οποίων εισάγει ανεπανάληπτες δυνατότητες για
διδασκαλία, μάθηση και συνεργασία (Harasim, 199; Linn, 1998, αναφ. από Pringle,
2002). Οι δικτυακές κοινότητες δημιουργούν «αόρατα» σχολεία που εμπλουτίζουν
την ακαδημαϊκή και επιστημονική γνώση πέρα από γεωγραφικά και θεματικά όρια
και επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να συναντούν άλλους με παραπλήσια
ενδιαφέροντα (Lapachet, 1994). Οι Hiltz and Wellman (1997) υποστηρίζουν ότι μια
δικτυακή κοινότητα μάθησης έχει κοινούς στόχους και ταυτόχρονα επιτρέπει στους
συμμετέχοντες να αλληλοϋποστηρίζονται, να συνεργάζονται και να αισθάνονται ότι
ανήκουν κάπου. Η επαρκής τεχνολογία αποτελεί όμως μόνο ένα μέρος της
διαδικασίας δημιουργίας μιας δικτυακής κοινότητας (Garber, 2004). Η Riel (1996)
παρατηρεί ότι αναπτύσσοντας το δικτυακό αυτό χώρο δεν σημαίνει ότι αυτόματα
δημιουργήθηκε και μια δικτυακή κοινότητα μάθησης. Η επιλογή της τεχνολογίας
πρέπει να γίνεται με τρόπο που να απαιτεί πραγματική εμπλοκή όλων των μελών
της κοινότητας και να επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Van Dusen, 1997).

Σχεδιασμός Κοινότητας Μάθησης Εκπαιδευτικών61

Για αυτούς τους λόγους, ο σχεδιασμός μιας κοινότητας μάθησης πρέπει να
περιλαμβάνει ένα δίκτυο επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, ενώ
παράλληλα πρέπει να περιέχει και ένα τυπικό πρόγραμμα επιμόρφωσης. Θα
υποστηρίζει ένα μικτό πρόγραμμα εκπαίδευσης έχοντας λειτουργίες ενός μοντέλου
εκπαίδευσης από απόσταση μέσω διαδικτύου και, παράλληλα, συναντήσεις
πρόσωπο με πρόσωπο και σεμινάρια. Στόχος της κοινότητας είναι να αποτελέσει
ένα περιβάλλον συνεργασίας, επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων και
εμπειριών. Θα αποτελεί ένα μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο οι συμμετέχοντες
μπορούν να συνευρίσκονται, να επικοινωνούν, να θέτουν στόχους, να
συνεργάζονται και τελικά να οικοδομούν γνώση.
Θα απαιτηθεί ένα πρωτόκολλο αρχών και δεοντολογίας να είναι αποδεκτό από τους
συμμετέχοντες. Αυτές οι αρχές (που θα αναλυθούν και συμφωνηθούν πρόσωπο με
πρόσωπο με τους συμμετέχοντες) θα είναι: η ειλικρίνεια, η αλληλεγγύη, η καλή
συμπεριφορά, ο σεβασμός, η ανταπόκριση και η ακεραιότητα. Η διαμόρφωση
κοινών στόχων σε συνδιασμό με την προσπάθεια επίλυσης κάποιων κοινά
αποδεκτών προβλημάτων,με βάση τις έννοιες της αλληλεπίδρασης, της
συλλογικότητας και του ανήκειν, είναι τα βασικά στοιχεία που διαφοροποιούν μία

61
Η ανάπτυξη του σχεδιασμού έχει λάβει σαν σημείο αναφοράς την εργασία « Διδακτικές Μέθοδοι
και Εργαλεία στην Κοινότητα Μάθησης Εκπαιδευτικών (ΚΜΕ)» του Πανεπιστημίου Αιγαίου
Γεώργιος Ερρίκος Χλαπάνης, Αγγελική Δημητρακοπούλου,Εργαστήριο Μαθησιακής Τεχνολογίας και
Εκπαιδευτικής Μηχανικής,Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος που αναφέρεται σε επιτυχημένη εφαρμογή
δημιουργίας κοινότητας μάθησης.Υπάρχει διαφοροποίηση στην πλατφόρμα καθώς και σε ορισμένες
λειτουργίες .

[382]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

απλή συνάθροιση ατόμων μέσω διδικτύου από μία διδικτυακή κοινότητα μάθησης.
Βασικός στόχος είναι η ενεργοποίηση των μηχανισμών συνεργατικής μάθησης και
αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευομένων και της μάθησης μέσω της
συμμετοχής στην κοινότητα.
Η επιμόρφωση και εκπαίδευση θα οργανώνεται γύρω από θέματα, συζητήσεις και
δραστηριότητες. Οι συμμετέχοντες παρουσιάζουν τις εμπειρίες τους, τις γνώσεις
τους και την έρευνά τους και η ομάδα αρχίζει να «κτίζει» την γνώση μέσα από
ανοικτές διαδικασίες. Ο συντονιστής που συνήθως έχει προσφέρει το αρχικό υλικό,
προωθεί την υλοποίηση δραστηριοτήτων (ατομικών και ομαδικών) σχετικών με το
θέμα συζήτησης, γίνεται ανατροφοδότηση του διαλόγου μέσα από την παρουσίαση
και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και προτείνει την τελική «σύνθεση» με την
σύμφωνη γνώμη της ομάδας.
Επίσης, η πλατφόρμα που θα επιλεγεί θα έχει δυνατότητα ανακοινώσεων,
σύγχρονης (chat) και ασύγχρονης (e-mail) επικοινωνίας, διαχείρησης εγγράφων σε
βάση εγγράφων και γενικά όλες τις ευκολίες που προσφέρει μια σύγχρονη βάση
πληροφοριών.
Με τα μέχρι τώρα δεδομένα, φαίνεται, ότι η πλατφόρμα που καλύπτει τις τεθείσες
προυποθέσεις είναι η Moodle η οποία έχει και το πλεονέκτημα του ανοικτού
κώδικα.
Το ζητούμενο σε τέτοιες προσπάθειες είναι πως οι εκπαιδευτικοί θα οικοδομήσουν
και θα διατηρήσουν μία αίσθηση κοινότητας δεδομένου ότι η καλλιέργεια
προσωπικών σχέσεων θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας. Πρέπει να
δημιουργηθούν τέτοιες αλληλεπιδράσεις, οι οποίες θα επιτρέψουν στα μέλη της
κοινότητας να δημιουργήσουν σχέσεις εμπιστοσύνης. Η εμπιστοσύνη αυτή μπορεί
να οφείλεται και στην καλλιέργεια προσωπικών σχέσεων, αλλά πολύ περισσότερο
δημιουργείται ανάμεσα σε άτομα που αισθάνονται μέλη της ίδια κοινότητας
μάθησης και περιμένουν να μάθουν συνεργαζόμενοι και αλληλοδιδασκόμενοι.

Συμπεράσματα
Η δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης έχει σαν συνέπεια να δημιουργηθεί μια
βάση καταγραφής της συλλογικής γνώσης των εκπαιδευτικών, η οποία
αναπτύσσεται και μπορεί να αποτελέσει τη βάση διαλόγου και προβληματισμού
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, συμβούλους και επιστήμονες που ασχολούνται με την
εισαγωγή και αξιοποίηση των σύγχρονων διδακτικών μεθόδων στην εκπαίδευση. Η
γνώση αυτή έχει προκύψει από την ίδια την εκπαιδευτική πραγματικότητα,
εμπεριέχει όλες τις αντιξοότητες και τα προβλήματα που ενδεχομένως προκύπτουν
καθημερινά, οπότε μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την άντληση στοιχείων για
την περαιτέρω βελτίωση και επίλυση των εν λόγω προβλημάτων με τις κατάλληλες
παρεμβάσεις.
Επίσης, δίνεται μια άλλη διάσταση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στη
συμβολή της ηλεκτρονικής μάθησης σε μια δια βίου παιδεία. Θα δοθούν στοιχεία
που θα ενισχύσουν την αναθεώρηση παραδοσιακών αντιλήψεων που αφορούν την

[383]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δομή, την φιλοσοφία , την εφαρμογή σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων και θα

προτείνουν διαφορετικές προσεγγίσεις.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω η κωδικοποίηση και η διάχυση αυτής της
γνώσης θα δώσει τη δυνατότητα:
• στους εκπαιδευτικούς για επαγγελματική εξέλιξη,
• στην εκπαιδευτική έρευνα να στηριχθεί σε γνώση που προέρχεται από το πεδίο
της εκπαιδευτικής δράσης, επομένως θα σχετίζεται άμεσα με τη πραγματικότητα,
• στους υπεύθυνους εκπαιδευτικού σχεδιασμού, για μια άμεση εικόνα της
εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
Ενδιαφέρον ερευνητικό παρουσιάζεται σε θέματα σχετικά με την αξιοποίηση των
Κοινοτήτων Μάθησης για την επιμόρφωση, την παραγωγή γνώσης και την διάχυσή
της στην εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Brown, A.L. (1994) ‘The advancement of learning’, Educational Researcher,23(8),
pp.4-12
Brown, R. (2001) ‘The process of community-building in distance learning classes’,
Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (2), Retrieved January 05, 2005
fromhttp://www.aln.org/ publications/jaln/v5n2/v5n2_brown.asp
Brooks, J. (1997) ‘Beyond teaching and learning paradigms: trekking into the virtual
university’, Teaching Sociology, 27, pp.1–14
Conrad, D. (2002) ‘Deep in the hearts of learners: insights into the nature of online
community’, Journal of Distance Education. Retrieved February 02, 2005 from:
http://cade.athabascau.ca/ vol17.1/conrad.html
Corry, M. & Tu, C. (2002) ‘Research in online learning community’, Retrieved January
05, 2005 from http://www.usq.edu.au/electpub/e-
jist/docs/html2002/chtu.html
Farenback, J. & Thompson, B. (1995) ‘Virtual communities: Abort, retry, failure?’,
TheAnnual Convention of the International Communication Association,
Retrieved February 02, 2005 from http://www.well.com/user/hlr/texts/VCcivil
Garber, D. (2004) ‘Growing virtual communities. International Review of Research in
Open and Distance Learning’, Retrieved January 05, 2005 from
http://www.irrodl.org/content/v5.2/ technote4.html
Graves, L.N. (1992) ‘Cooperative learning communities: Context for a new vision of
education and society’, Journal of Education, 174(2), pp.57-79
Harasim, L. (1990) ‘On-line education: An environment for collaboration and
intellectual amplification in on-line education:Perspectives on a new
environment’, New York, Praeger
Harasim, L. (1995) ‘Networlds: Networks as social space’, in L. Harasim (Ed.) Global
networks: Computers and international communication (pp. 15-34). Thousand
Oaks, CA: Sage

[384]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Henri, F. & Pudelko, B. (2003) ‘Understanding and analysing activity and learning in
virtual communities, Journal of Computer Assisted Learning, 19,pp.474-487
Hildreth, P., Wright, P. & Kimble, C. (1999, April) ‘Knowledge management: are we
missing something? In L. Brooks & C. Kimble (Eds.) Information systems - the
next generation.Proceedings of the 4th UKAIS Conference (pp. 347-356), York,
UK
Hiltz, S.R. (1997) ‘Impact of college-level courses via asynchronous learning
networks: some preliminary results’, Journal of Asynchronous Learning
Networks, 1 (2), pp.1-19
Hiltz, S.R. & Wellman, B. (1997) ‘Asynchronous learning networks as a virtual
classroom’, Communications of the ACM, 40(9), pp.44-49
Johnson, C. (2001) ‘A Survey of current research on online communities of practice’,
Internet and Higher Education, 4,pp.45-60
Jones, S.G. (Ed.) (1997) ‘Virtual culture: identity and communication in cyber society’,
Thousand Oaks, CA, Sage Publications
Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης, Αθήνα: εκδ.
Γρηγόρη.
Kimble, C., Hildreth, P. & Wright, P. (2000) ‘Communities of practice: goingvirtual’,ιn
L. Brooks & C.Kimble (Eds.) Knowledge Management and Business Model
Innovation, Ch. 13 (pp. 220–234), USA/London, Idea Group Publishing, Hershey
Kowch, E. & Schwier, R. (1997) ‘Characteristics of technology-based virtual learning
communities’, Retrieved January 05, 2005 from
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/communities/commu
nities.htm
Lapachet, Jaye A. H. (1994) ‘Virtual communities in education: taking the learning
out of the classroom’, Available at
http://www.sils.umich.edu/impact/students/jaye/jaye_final.html
Lave, E. & Wenger, E. (1991) ‘Legitimate peripheral participation in communities of
practice’, Cambridge, Cambridge University Press
Lea, M. & Blake (2002) ‘Block 2 exploring theoretical perspectives in distributed
learning’, Open University, Milton Keynes
Lesser E. & Prusak L., (1999), Communities of practice, social capital and
organizational knowledge
http://www.providersedge.com/docs/km_articles/Cop_-_Social_Capital_-
_Org_K.pdf
Linn, M. (1998)T’he impact of technology on science instruction: Historical trends
and current opportunities’,in B.J. Fraser & K.G. Tobin (Eds.) International
handbook of science education (pp. 265 – 294), Great Britain, Kluwer
McMillan, D.W. & Chavis, D.M. (1986) ‘Sense of community: A definition and
theory’, Journal of Community Psychology, 14 (1), pp.6-23

[385]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Moller, L. (1998) ‘Designing communities of learners for asynchronous distance

education’, Educational Technology Research and Development, 46 (4), pp.115-
122
Oren, A., Nachmias, R., Mioduser, D. & Lahav, O. (2000) ‘Learnet-A model for virtual
learning communities in the world wide web’, International Journal of
Educational Telecommunications, 6 (2), pp.141-157
Orr, J. (1990) ‘Sharing knowledge, celebrating identity: War stories and community
memory in a service culture’, in D.S. Middleton & D. Edwards (Eds.) Collective
remembering: Memory in society, Beverly Hills, CA, SAGE Publications
Palloff, R. & Pratt, K. (1999) ‘Building learning communities in cyberspace: effective
strategies for the online classroom’, San Francisco, Jossey-Bass
Pattison-Gordon, L. (1998) ‘Best practices in collaborative technology’, unpublished
manuscript, Available at http://copernicus.bbn.com/lab/ocsc/htm
Preece, J. (2000) ‘Online communities: Designing usability, supporting
sociability’,New York, J. Wiley & Sons
Pringle, R.M. (2002) ‘Developing a community of learners: Potentials and
possibilities in web mediated discourse’, Contemporary Issues in Technology
and Teacher Education2 (2), Retrieved January 05, 2005 from
http://www.citejournal.org/vol2/ iss2/currentpractice/article2.cfm
Rheingold, H. (1993) ‘The Virtual Community: Homesteading on the Electronic
Frontier’, New York, Harper Collins
Rheingold, H. (1994) ‘The virtual community’, London, Minerva
Riel, M. (1996) ‘The Internet: A land to settle rather than an ocean to surf and a new
"place" for school reform through community development’, Available at
http://gsh.lightspan.com/gsh/teach/ articles/ netasplace.html
Roschelle, J. (1992) ‘Learning by collaborating: Convergent conceptual change’, The
Journal of the Learning Sciences, 2, pp.235-276
Roth, W-M. (1998) ‘Designing communities’, Dordrecht: Kluwer Academic
Rovai, A.P. (2002) ‘Building a sense of community at a distance’, International
Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), Retrieved January 05,
2005 from http://www.irrodl.org/content/ v3.1/rovai.html
Schwier, R.A. (2001) ‘Catalysts, emphases and elements of virtual learning
communities: Implications for research and practice’,Quarterly Review of
Distance Education, 2(1), pp.5-18
Schwier, R. (2002) ‘Shaping the metaphor of community in online learning
environments’, Unpublished Manuscript, University of Saskatchewan
Smith, M.K. (2003) ‘Communities of practice’, The encyclopedia of informal
education.Retrieved February 02, 2005 from www.infed.org/biblio/
communities_of_pratice.htm
Stahl, G. (2000) ‘Collaborative information environments to support knowledge
construction by communities’, AI & Society, 14, 1-27, Retrieved January 05,
2005 from http://www.cis.drexel.edu/ faculty/gerry/cscl/papers/ch04.htm

[386]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Turkle, S. (1995) ‘Life on the screen’, London, Phoenix

Van Dusen, G.C. (1997) ‘The virtual campus: Technology and reform in higher
education’, ASHE-ERIC Higher Education Report, 25 (5), Washington, D.C., The
George Washington University, Graduate School of Education and Human
Development
Wellman, B. (1997) ‘An electronic group is virtually a social network’, in S. Kiesler
(Ed.) Culture of the Internet (pp. 179-205), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum
Wenger, E. (1998) ‘Communities of practice learning, meaning and identity.
Cambridge University Press, Cambridge
Westheimer, J. & Kahne, J. (1993) ‘Building school communities: An experience-
based model’, Phi Delta Kappan, 75 (4), pp.324-28
Wilson, B. & Ryder, M. (1996) ‘Dynamic learning communities: An alternative to
designed instructional systems’,Educational Technology Research and
Development, Available athttp://carbon.cudenver.edu/~mryder/dlc.htm
Yates, J. & Orlikowski, W. (1992) ‘Genres of organizational communication: A
structurational approach to studying communication and media’, Academy of
Management Review, 17 (2), pp.299-326

[387]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από την παιδαγωγική θεωρία στη διδακτική πρακτική: ο ρόλος του

μέντορα στην αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικοπολιτισμικού
φαινομένου

Οικονομάκου Μαριάνθη
Διδάσκουσα 407/80 στο ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου
oikonomakoum@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ως στόχος της παρούσας έρευνας τίθεται η ανάδειξη της συνεισφοράς του
προγράμματος της Μεντορείας το οποίο εφαρμόζεται πιλοτικά από το 2011 στο
ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου στο πλαίσιο των Πρακτικών Ασκήσεων της
γλώσσας στην ενίσχυση της επάρκειας και της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών, στην
άμβλυνση των δυσχερειών που προκύπτουν από την αποσύνδεση της παιδαγωγικής
θεωρίας από τη διδακτική πρακτική και στην καλλιέργεια ενός ουσιαστικού
διαλόγου αναφορικά με καινοτόμες διδακτικές πρακτικές στο πλαίσιο της
γλωσσικής διδασκαλίας. Μέσω της κριτικής αξιολόγησης της διετούς εφαρμογής του
διερευνάται έτσι ο βαθμός επίτευξης τόσο των ευρύτερων θεσμικών όσο και
δεδομένων κατά περίπτωση διδακτικών στόχων.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση εκπαιδευτικών, Μέντορες εκπαιδευτικοί, διδασκαλία
της μητρικής γλώσσας στο Δημοτικό, πρακτική άσκηση

1. Εισαγωγή
Ο θεσμός της Μεντορείας, που επιχειρεί να συμπυκνώσει τη φιλοσοφία και την
προσφορά του Μέντορα των ομηρικών επών, έχει ενταχθεί εδώ και χρόνια στο
πρόγραμμα των Πρακτικών Ασκήσεων των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε πολλές
ευρωπαϊκές χώρες (Μπούγλας, 2007: 37) παρέχοντας σημαντικά ερευνητικά
δεδομένα. Η υιοθέτηση του γενικού πλαισίου αρχών και των επιμέρους, συχνά υπό
διαμόρφωση, κατευθύνσεων στις πρακτικές ασκήσεις του Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου αποτέλεσε τον καρπό της
συγκριτικής μελέτης του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος σε άλλα
παιδαγωγικά τμήμα κατά κύριο λόγο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Σοφός, 2013: 18).
Η πιλοτική εφαρμογή του από το 2011 στο κορμό των ασκήσεων της γλώσσας
υπαγορεύτηκε από την επιθυμία αναβάθμισης της ποιότητάς τους επί τη βάσει των
θετικών συμπερασμάτων που είχαν ήδη αντληθεί και καταγραφεί κατά τα
προηγούμενα έτη της υλοποίησής του. Έτσι, πέραν της επιδίωξης ουσιαστικότερης
διασύνδεσης του ΠΤΔΕ με τις συνεργαζόμενες σχολικές μονάδες και κατανόησης εκ
μέρους των ασκούμενων του μελλοντικού επαγγελματικού τους πεδίου, ζητούμενο
αποτέλεσε η ενίσχυση των διαδικασιών εκείνων που θα επέτρεπαν τη
νοηματοδότηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων για τη γλωσσική διδασκαλία
με σημείο αναφοράς τον συμβουλευτικό ρόλο του Μέντορα εκπαιδευτικού.

[388]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2. Θεωρητικό πλαίσιο: η Μεντορεία στη γλωσσική διδασκαλία

Το πρόγραμμα της Μεντορείας, αποσκοπώντας στη σύζευξη της παιδαγωγικής
θεωρίας με τη διδακτική πράξη, υποβοηθά τη διασύνδεση του πανεπιστημίου και
των σχολικών μονάδων διαπλάθοντας σχέσεις ανατροφοδότησης και
αλληλοσυμπλήρωσης. Καθοριστική για την κατανόηση των σχέσεων αυτών μέσα
στα κοινωνικοπολιτισμικά τους συμφραζόμενα είναι η κριτική προσέγγιση των
ιδιοτήτων και του έργου που επωμίζεται ο Μέντορας υποδεχόμενος στην τάξη του
ασκούμενους φοιτητές. Παρόλο που τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας των εκπαιδευτικών δρουν καταλυτικά, ο μέντορας διακρίνεται για
την εμπειρική γνώση της σχολικής πραγματικότητας (Edwardsetal, 1995: 233;
Orland, 2001: 75) και την ικανότητά του να ενισχύει διαδικασίες κριτικού
στοχασμού και αναστοχασμού, λειτουργώντας έτσι ως εξισορροπητικός παράγοντας
και αρωγός στην προσπάθεια συγκερασμού του ακαδημαϊκού λόγου με τη σχολική
πραγματικότητα (Αργυροπούλου, 2005).
Ο μέντορας δεν καλείται ν' αναπτύξει τυποποιημένες σχέσεις εποπτείας
επωμιζόμενος το βάρος της αυθεντίας, αλλά παρακινείται βάσει του στοχαστικού
μοντέλου (Σοφός, 2011: 4) να μετατραπεί σε κριτικό φίλο λαμβάνοντας υπόψη τα
πολιτισμικά χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ασκουμένων. Με όπλο την
επικοινωνιακή ικανότητα, τη συναδελφικότητα και τον επαγγελματισμό του,
ενθαρρύνει, συμβουλεύει και καθοδηγεί εθελοντικά τους μελλοντικούς του
συναδέλφους με απώτερο στόχο την ανεύρεση λύσεων μέσα από τη διεξοδική
αναζήτηση ενδεδειγμένων πρακτικών ή προσεγγίσεων. Το έργο του αξιολογητή που
αναπόφευκτα επιτελεί σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό δεν αναιρεί, παρ' ολες τις
δυσκολίες εναρμόνισης των διαφορετικών και ετερόκλιτων φαινομενικά πτυχών της
αποστολής του (Martin, 1996: 47), τον καίριο συμβουλευτικό του ρόλο, γιατί η
όποια αξιολογική θέση νοείται ως διαδικασία που συμβάλλει στη σταδιακή
αυτορρύθμιση και χειραφέτηση των ασκουμένων.
Παράλληλα, μέσω της εξελικτικής σχέσης ασκούμενου-μέντορα αναδεικνύονται και
αξιολογούνται ερευνητικά πιο ειδικές πτυχές του διδακτικού έργου με στόχο τη
διερεύνηση του βαθμού αποτελεσματικότητας συγκεκριμένων διδακτικών
πρακτικών στη σχολική τάξη. Στην περίπτωση της γλωσσικής διδασκαλίας, το
πλέγμα αρχών της Μεντορείας εναρμονίζεται με τις σύγχρονες παιδαγωγικές
αντιλήψεις για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της, όπως αυτές διατυπώνονται
τουλάχιστον στα θεσμικά κείμενα (ΔΕΠΠΣ 2003, ΠΣ του Νέου Σχολείου 2011),
θέτοντας στο επίκεντρο την καλλιέργεια στρατηγικών ανάπτυξης κριτικής
γλωσσικής επίγνωσης (Fairclough, 1992). Η δημιουργία μιας ενεργούς κοινότητας
μάθησης που στηρίζεται στον κριτικό στοχασμό νοηματοδοτεί την επικοινωνιακή
διαδικασία στη συνθετότητά της, καθώς το διδακτικό παραγόμενο έργο αποτελεί
αποτέλεσμα υιοθέτησης γλωσσικών και μεταγλωσσικών στρατηγικών που
διαμορφώνονται και επιλέγονται με κριτήριο ρεαλιστικές συνθήκες και ανάγκες.
Σε πρακτικό επίπεδο, δίνεται η δυνατότητα στους ασκούμενους να
συνδιαμορφώνουν, σε συνεργασία και με τους υπευθύνους της πρακτικής άσκησης,

[389]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

το περιεχόμενο της διδασκαλίας, επιλέγοντας εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης

διαφορετικών κειμενικών ειδών και ειδών λόγου (Kalantzisetet, 2001). Η σταδιακή
εξοικείωση με το διδακτικό πεδίο και τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού
μέσω διαδικασιών συλλογικής διαπραγμάτευσης υποβοηθούν, μεταξύ άλλων, τη
χάραξη διαθεματικών δράσεων, την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ (ΠΣ του
Νέου Σχολείου, 2011: 10) και την επιλογή στοχευμένων δραστηριοτήτων με άξονα
τη λειτουργική /πραγματολογική χρήση της γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος et al.,
1997: 59). Παράλληλα, υλοποιούνται αρχές του θεωρητικού πλαισίου της
διερευνητικής μάθησης και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, καθώς οι όποιες
παρεμβάσεις σχεδιάζονται και αναπροσαρμόζονται βάσει εμπειρικών δεδομένων.
Καθίσταται εμφανές πως η αποσαφήνιση του ρόλου του Μέντορα δεν περιορίζεται
στη βελτίωση του τρόπου λειτουργίας των πρακτικών ασκήσεων των
φοιτητών/τριων. Η πολυσχιδής του δράση αναδεικνύει την κοινωνική διάσταση του
εκπαιδευτικού έργου, τοποθετεί τον παιδαγωγικό λόγο στο κέντρο του
ενδιαφέροντος, ενισχύοντας διαλεκτικές διαδικασίες στο πλαίσιο μιας ευρύτερης
εκπαιδευτικής κοινότητας.

3. Σκοποί και μεθοδολογία της έρευνας

Βασικός στόχος της παρούσας μελέτης είναι η κριτική παρουσίαση της πιλοτικής
εφαρμογής του προγράμματος της Μεντορείας στις πρακτικές ασκήσεις της
γλώσσας στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου, ώστε ν' αναδειχθεί η συνεισφορά
του στην ενίσχυση της επάρκειας και της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών
(Γεωργογιάννης, 2006: 23), στην άμβλυνση των δυσχερειών που προκύπτουν από
την αποσύνδεση της παιδαγωγικής θεωρίας από τη διδακτική πρακτική και στην
καλλιέργεια ενός ουσιαστικού διαλόγου αναφορικά με καινοτόμες διδακτικές
πρακτικές στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας.
Ειδικότερα, επιδιώκεται η αποσαφήνιση των θεσμικών στόχων του προγράμματος,
με σημείο αναφοράς πάντοτε τον συμβουλευτικό ρόλο των δασκάλων που
υποδέχονται στις τάξεις τους εθελοντικά τους ασκούμενους, και η αξιολόγηση της
διετούς εφαρμογής του βάσει ενός ευρέος φάσματος (Σοφός, 2013: 10-7) μεθόδων.
Προκειμένου για τη γλωσσική διδασκαλία, μέσω των αξιολογικών διαδικασιών
(σύνταξη αξιολογικών δελτίων και ερωτηματολογίων, άντληση εμπειρικών
δεδομένων από ομαδικές κι ατομικές συναντήσεις με όλους τους εμπλεκόμενους
κα.) επιτυγχάνεται η αποτύπωση του βαθμού αξιοποίησης των μεθοδολογικών
εργαλείων που προσδιορίζονται στα ανάλογα Προγράμματα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ 2003,
ΠΣ 2011), η χάραξη εναλλακτικών διδακτικών παρεμβάσεων και ο προσδιορισμός
των διαφορετικής φύσεως δυσχερειών που παρουσιάζονται τόσο κατά τη
συνεργασία μεντόρων-ασκουμένων όσο και σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής.

[390]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

4. Πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος: ο συμβουλευτικός ρόλος του Μέντορα

4.1. Το θεσμικό πλαίσιο αρχών και λειτουργίας του προγράμματος

Η εφαρμογή του προγράμματος στο πλαίσιο της εφαρμοσμένης διδακτικής της
γλώσσας υιοθέτησε το πλέγμα αρχών που διέπει τη λειτουργία και των υπολοίπων
ανάλογης φιλοσοφίας πρακτικών ασκήσεων του Τμήματος (Σοφός, 2013: 5). Αξίζει
να σημειωθεί, ωστόσο, πως οι διαφορετικές φάσεις του προγράμματος βρίσκονταν
σε συνεχή αναπροσαρμογή στα επιμέρους τους σημεία με στόχο να ενσωματωθούν
ειδικότερες απαιτήσεις που σχετίζονταν με τον τρόπο οργάνωσης και τις
ιδιαιτερότητες των ασκήσεων της γλώσσας, αλλά και να επιλυθούν πρακτικής
φύσεως προβλήματα που ανέκυπταν κατά την υλοποίηση. Ο γενικός σχεδιασμός
υπαγορεύτηκε από την επιδίωξη να είναι σε θέση οι ασκούμενοι μέσω της
συστηματικής παρατήρησης να μεταβούν από το στάδιο της φθίνουσας
καθοδήγησης σ' αυτό της αύξουσας αυτορρύθμισης. Ως εκ τούτου, στηρίχθηκε στον
προσδιορισμό διακριτών εξελικτικών σταδίων τα οποία αποσαφήνιζαν το πλαίσιο
συνεργασίας όλων των εμπλεκομένων μέσα από την καταγραφή συγκεκριμένων
κάθε φορά ενεργειών (Σοφός, 2011: 5-6).
Κατά την ανάλυση του διδακτικού πεδίου, έτσι, οι εγγεγραμμένοι φοιτητές
καλούνται να παρακολουθήσουν δυο δίωρες διδασκαλίες στην τάξη του
εκπαιδευτικού συμβούλου, ο οποίος αναλαμβάνει να τους εξοικειώσει με τη
σχολική πραγματικότητα, παρέχοντας χρήσιμες πληροφορίες για την οργάνωση της
σχολικής μονάδας, τα εκπαιδευτικά μέσα που αυτή διαθέτει και κυρίως τα
κοινωνικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού της τάξης.
Έτσι, μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής και οικειότητας ευνοείται η ανταλλαγή απόψεων
και εμπειριών, η καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ανασκευάζονται στο
μέτρο του εφικτού παγιωμένες αντιλήψεις και στερεότυπα. Η πρώτη επαφή των
ασκουμένων με τον επαγγελματικό τους χώρο συντελεί συγχρόνως στην κατασκευή
απαραίτητων γνώσεων και στην από κοινού διαμόρφωση ενός σχεδίου δράσης. Οι
κριτικές παρατηρήσεις που διατυπώνονται κατά την παρακολούθηση και
αποκρυσταλλώνονται υπό τη μορφή σημειώσεων συμβάλλουν στην ουσιαστικότερη
επεξεργασία της μεθόδου διδασκαλίας και στην αποτίμηση των διδακτικών
πρακτικών και μέσων που αξιοποιηθήκαν στις δεδομένες συνθήκες.
Ο/η εκπαιδευτικός καθ' όλη τη διάρκεια της συνεργασίας επικοινωνεί
συμβουλευτικά με τους ασκούμενους που έχει αναλάβει αναθέτοντάς τους
εργασίες και πραγματοποιεί στοχαστικές συζητήσεις αναφορικά με στοιχεία της
διδασκαλίας που ενδεχομένως τους προβληματίζουν (Σοφός 2013: 24). Η
αναζήτηση και εξεύρεση λύσεων ενισχύει την ετοιμότητα και την επιστημονική
επάρκεια των φοιτητών/τριων οι οποίοι, αντλώντας δεδομένα από διαφορετικές
συμπληρωματικές πηγές, ανατρέχουν και σε επιπρόσθετη βιβλιογραφία. Καρπός
αυτής της προετοιμασίας είναι η πρώτη διαμόρφωση του θέματος προς διδασκαλία
και ο σχεδιασμός και η εκπόνηση γραπτών προσχεδίων, σε συνεργασία πάντοτε και
με τους επιστημονικά υπεύθυνους των ασκήσεων. Στο στάδιο αυτό, ο μέντορας

[391]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παρεμβαίνει συστηματικά διατυπώνοντας προτάσεις, μη δεσμευτικού χαρακτήρα,

για τη βελτίωση των διδασκαλιών και με άξονα την εμπειρία και τη γνώση των
ιδιαιτεροτήτων της σχολικής τάξης διαπραγματεύεται εναλλακτικούς τρόπους
προσέγγισης του εκπαιδευτικού υλικού.
Κατά τη διάρκεια των διδασκαλιών (2 διδακτικά δίωρα), ο μέντορας παρακολουθεί
τους ασκούμενους με τους οποίους συνεργάζεται, ώστε μέσω διαλογικής
ανατροφοδότησης να εντοπιστούν οι δυσκολίες που ανέκυψαν κατά τη διδασκαλία.
Με τη βοήθεια σχετικού εντύπου πραγματοποιείται από κοινού αναστοχασμός
αναφορικά με τον βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων, την ποιότητα του
εκπαιδευτικού σχεδιασμού και κατατίθενται προτάσεις για διορθωτικές
παρεμβάσεις (π.χ. ενδεχόμενες αλλαγές στην κοινωνική οργάνωση της τάξης,
περαιτέρω αξιοποίηση της διερευνητικής μάθησης και της εξατομικευμένης
διδασκαλίας, τροποποίηση της διδακτικής πορείας με βάση την ανταπόκριση των
μαθητών/τριών). Η συλλογή, η καταγραφή και η επεξεργασία του συνόλου των
δεδομένων θέτει, τέλος, επί τάπητος και το ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξης
(Παπαναούμ, 2003: 60) των τελειοφοίτων οι οποίοι, κινούμενοι σε ένα
υποστηρικτικό πλαίσιο και έχοντας διαμορφώσει δικά τους κριτήρια
αυτοαξιολόγησης, προχωρούν σταδιακά στη λήψη ανάλογων αποφάσεων.

4.2. Εφαρμογή και αξιολόγηση του προγράμματος

Η διετής εφαρμογή του προγράμματος δεν περιορίστηκε σε επίπεδο αρχών μόνο
στην επιτυχή πραγματοποίηση των πρακτικών ασκήσεων, αλλά έθεσε και άλλους
ευρύτερους κοινωνικοπολιτισμικούς στόχους, καταρτίζοντας δυο σχέδια δράσης
που βρίσκονταν σε συνεχή αλληλεπίδραση. Επιχειρήθηκε έτσι αρχικά η ενημέρωση
όλων των εμπλεκομένων φορέων για τη συνεισφορά της Μεντορείας στη βελτίωση
της ποιότητας των ασκήσεων και εκπονήθηκε μια πρώτη έρευνα πεδίου, ώστε να
καταγραφούν οι απόψεις, αλλά και οι όποιες ενστάσεις τόσο των ασκουμένων όσο
και των ενδιαφερομένων εκπαιδευτικών. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκαν τρίωρες
εθελοντικές επιμορφωτικές συναντήσεις με τους ενδιαφερομένους συναδέλφους
με στόχο την καταγραφή των ιδιαιτεροτήτων των σχολικών μονάδων της Ρόδου και
την ανάδειξη των ιδιαίτερων αναγκών και ενδιαφερόντων των μαθητών της
ευρύτερης περιοχής. Αποτέλεσμα των διεργασιών αυτών ήταν η διοργάνωση από
το Πανεπιστήμιο Αιγαίου δυο Ημερίδων με θέμα την αξιολόγηση του
προγράμματος και τη διδακτική αξιοποίηση του γλωσσικού λάθους στη γλωσσική
διδασκαλία ύστερα από αίτημα των ίδιων των εκπαιδευτικών. Η ανάληψη
πρωτοβουλιών με στόχο την επιμόρφωση συνέβαλε στη διεύρυνση του πλαισίου
συνεργασίας του Τμήματος με τους Σχολικούς Συμβούλους Δωδεκανήσου62,

62
Ειδικότερα, πραγματοποιήθηκαν τον Δεκέμβριο 2012 από τους Σχολικούς Συμβούλους Α/βαθμιας
τηςΠεριφέρειας Δωδεκανήσουθεσμικές επιμορφωτικές συναντήσεις, σε συνεργασία με τους
επιστημονικά υπευθύνους των ασκήσεων, με θέμα τη δημιουργική αξιοποίηση της γραμματικής της
Ε' και Στ' Δημοτικού (Φιλιππάκη–Warburton, E., Γεωργιαφέντης, Μ., Κοτζόγλου, Γ. & Λουκά, Μ.
2011. Γραμματική Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ/Π.Ι.)

[392]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

γεγονός που οδήγησε στη σταδιακή αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων οι
οποίοι ανέρχονται πλέον στους 100 περίπου αναλόγως βεβαίως και των ιδιαίτερων
συνθηκών που επικρατούν στις σχολικές μονάδες.
Η σύνταξη αξιολογικών δελτίων, ερωτηματολογίων και η συλλογή εμπειρικών
δεδομένων από τις ομαδικές ή ατομικές συναντήσεις κατέδειξαν πως η διαλεκτική
σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του Μέντορα και του ασκουμένου είναι
καθοριστικής σημασίας τόσο κατά τον σχεδιασμό όσο και κατά την υλοποίηση και
αποτίμηση των διδασκαλιών. Ειδικότερα, προκειμένου για τη γλωσσική διδασκαλία
προέκυψε πως η υλοποίηση του προγράμματος συνέβαλε σημαντικά στη
διερευνητική προσέγγιση κατά τον προγραμματισμόδιαφορετικών παραμέτρων του
εκπαιδευτικού έργου και στην κατάθεση συγκεκριμένων προτάσεων στο πλαίσιο
στοχαστικών συζητήσεων για τη βελτίωσή του. Η δυναμική αυτή αλληλεπίδραση
υποβοήθησε παράλληλα τον σχεδιασμό παιδευτικών δράσεων (συμμετοχή σε
εργασίες ή προγράμματα), ενεργοποιώντας το ανθρώπινο δυναμικό στο χώρο του
σχολείου.
Κατά τον σχεδιασμό και υλοποίηση των παρεμβάσεων, η διαλεκτική που
αναπτύχθηκε ευνόησε τη χάραξη ρεαλιστικών και ανταποδοτικών στόχων (Bloom,
1956), τη λειτουργική διασύνδεση (Halliday, 1985) της γραμματικής και του
λεξιλογίου με δεδομένα είδη λόγου και κειμενικά είδη και την πιο σαφή οριοθέτηση
των διαφορετικών φάσεων της διδασκαλίας (ΔΕΠΠΣ, 2003: 42). Η εξοικείωση των
ασκουμένων με την πραγματικότητα της σχολικής τάξης κατέστησε εφικτή την
περαιτέρω αξιοποίηση των ωφελειών της εξατομικευμένης διδασκαλίας και της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου (Ματσαγγούρας, 2008), καθώς και τη στοχευμένη
επιλογή επικοινωνιακών δραστηριοτήτων με τη βοήθεια αυθεντικού/βιωματικού
υλικού. Δόθηκε έτσι η δυνατότητα στους διδάσκοντες από κοινού να επιλέξουν
θεματικές ενότητες που εννοούν την κριτική διαπραγμάτευσητων κειμένων με
επίκεντρο τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών (ΠΣ, 2011: 16-7). Η
έγκαιρη προετοιμασία εξασφάλισε παράλληλα τη δημιουργική εκμετάλλευση των
διαθέσιμων εκπαιδευτικών μέσων, με αποτέλεσμα την ενίσχυση πρακτικών που
σχετίζονται με την καλλιέργεια της διαθεματικής αντίληψης για τη γνώση και
ευρύτερα με τον πληροφορικό γραμματισμό (ενδεικτικά: Xατζησαββίδης et al.,
2012).
Η όλη προσπάθεια επισφραγίστηκε από τις προβλεπόμενες διαδικασίες
αποτίμησηςτης διδασκαλίας που έχει αποκλειστικά συμβουλευτικό χαρακτήρα. Η
αξιολόγηση, απαλλαγμένη από το βάρος της αυστηρής βαθμολόγησης, λειτουργεί
έτσι περισσότερο ως ανατροφοδότηση που καλύπτει όλο το φάσμα της διδακτικής
πορείας και αποτελεί σημείο αναφοράς για την ανάπτυξη από μέρους των
ασκουμένων στέρεων κριτηρίων αυτοαξιολόγησης (Grabeetal, 2002: 165-7). Μέσα
από τη δυναμική αυτή σχέση αλληλοσυμπλήρωσης καλλιεργείται στην
πραγματικότητα η έννοια της συλλογικότητας στους χώρους μάθησης, γιατί
παρέχεται η δυνατότητα και στους μάχιμους εκπαιδευτικούς ανάπτυξης και ελέγχου

[393]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαφορετικών στρατηγικών μάθησης στη βάση ανταλλαγής απόψεων και εμπειριών

με νεότερους συναδέλφους.
Η αξιολόγηση του προγράμματος, τέλος, συντέλεσε και στη καταγραφή των
δυσκολιών που δυσχεραίνουν την αποτελεσματικότερη υλοποίησή του. Ενδεικτικά,
ο φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών και η έλλειψη χρόνου, σε συνδυασμό με την
αναγκαιότητα συνεχούς ανατροφοδότησης, παρεμποδίζουν την ανάληψη
καινοτόμων πρωτοβουλιών ή την επίτευξη επιμέρους στόχων. Η έλλειψη
υποστηρικτικού θεσμικού πλαισίου (το πρόγραμμα στηρίζεται στην εθελοντική
δράση) και η προσήλωση στην επίλυση άμεσων προβλημάτων έχει ως αποτέλεσμα
να δίνεται προτεραιότητα στις τρέχουσες μαθητικές ανάγκες (Edwards, 1995: 25).
Στα επιμέρους μικρής έκτασης προβλήματα εντοπίζονται η δυσκολία από μέρους
των ασκούμενων να συγκεράσουν τον ρόλο τους ως μαθητευομένων και
εκπαιδευτικών και οι μικρές εντάσεις σε διαπροσωπικό επίπεδο λόγω των
ιδιαίτερων ιδιοσυγκρασιακών χαρακτηριστικών των εμπλεκομένων. Άλλωστε, ο
σαφής εντοπισμός της φύσης της συνεργασίας των μελών στο πλαίσιο των
στοχαστικών συζητήσεων υπόκειται στον υποκειμενικό χαρακτήρα των αξιολογικών
κρίσεων ή εκατέρωθεν ερμηνειών.

5. Συμπεράσματα
Διαφάνηκε ότι η ουσιαστικότερη διασύνδεση του Παιδαγωγικού Τμήματος με το
ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο −με σημείο αναφοράς πάντοτε τον συμβουλευτικό
ρόλο των Μεντόρων που δέχονται στις τάξεις ασκούμενους− δίνει το έναυσμα για
τη δημιουργία μιας ενεργούς κοινότητας μάθησης, υποβοηθώντας την ανάληψη
συλλογικών παιδευτικών δράσεων τόσο στο χώρο του πανεπιστημίου όσο και σε
αυτόν των σχολικών μονάδων. Οι διεργασίες αυτές, νοηματοδοτώντας την
κοινωνική διάσταση του εκπαιδευτικού έργου, μεταφέρουν το κέντρο του
ενδιαφέροντος στη σχολική τάξη από την οποία αντλούνται σημαντικά ερευνητικά
δεδομένα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα δεδομένων διδακτικών
πρακτικών. Ο συνεχής αναστοχασμός και ανατροφοδότηση που πραγματοποιείται
στο πλαίσιο της συνεργασίας ασκουμένων και εθελοντών-μεντόρων επιδρά
καθοριστικά σε όλες τις φάσεις της διδακτικής πορείας και συντελεί στην περαιτέρω
συνειδητοποίηση του ρόλου της γλώσσας ως κοινωνικοπολιτισμικού φαινομένου
(Kress, 1989). Η κριτική από κοινού προσέγγιση μέσα σε δημοκρατικό κλίμα
διαφορετικών ειδών λόγου, όπως αυτή προσδιορίζεται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του
Δημοτικού (2003, 2011), υποστηρίζεται κατά την υλοποίηση των ασκήσεων από
στοχευμένες τακτικές ανάλυσης του διδακτικού πεδίου, με αποτέλεσμα οι
διδακτικές παρεμβάσεις που κάθε φορά σχεδιάζονται να θέτουν στο επίκεντρο την
παραγωγή και κατανόηση του λόγου σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα.
Απόρροια αυτής της διαδικασίας είναι η μεθοδολογική ανανέωση και η υιοθέτηση
τόσο από μέρους του εκπαιδευτικού όσο και από μέρους του ασκούμενου
εναλλακτικών στρατηγικών μάθησης και αξιολόγησης.

[394]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η επέκταση του προγράμματος υπό αυτή την έννοια και σε άλλα γνωστικά
αντικείμενα, η υποστήριξη και ενίσχυση του υπάρχοντος θεσμικού πλαισίου θα
εξασφάλιζε τη διεύρυνση του πεδίου δράσης και θα έθετε τις βάσεις ανάπτυξης
ενός ουσιαστικού διαλόγου σε συλλογικό επίπεδο για τις νέες προκλήσεις στο χώρο
της εκπαίδευσης υπό το βάρος και της πολυπλοκότητας των ραγδαίων κοινωνικών
μετασχηματισμών.

Βιβλιογραφία
Αργυροπούλου, Σ. (2005). Εκπαίδευση εκπαιδευτικών: αξιολόγηση του
Προγράμματος της Π.Α. των φοιτητών στο Π.Τ.Δ.Ε Φλώρινας. Διδακτορική
Διατριβή. Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Bloom, BS (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of
educational goal – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay.
Γεωργογιάννης, Π. (2006). Εκπαιδευτική, διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα
των εκπαιδευτικών Α/βαθμιας και Β/βαθμιας Εκπαίδευσης. Πάτρα:
Typocenter.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το
Δημοτικό Σχολείο. (2003). ΦΕΚ 303Β/13-3-2003, 3745-3777.
Edwards, A. & J. Collison (1995). What do teacher mentors tell student teachers
about pupil learning in infant schools?. Teachers and teaching: theory and
practice, vol. 1 (2), 265-279.
Fairclough, N. (1992). Critical Language Awareness.Λονδίνο: Longman.
Grabe, W. & Stoller, F. (2002). Teaching and Researching Reading. London:
Longman.
Μπούγλας, Χ. (2007). Ο ρόλος του Μέντορα στην πρακτική άσκηση των υποψηφίων
εκπαιδευτικών. ΜεταπτυχιακήΔιατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. Great Britain:
Edward Arnold.
Kalantzis, M., & Cope, B. 2001. Πολυγραμματισμοί. ΣτοΑ.–Φ. Χριστίδης (Επιμ.)
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας, 214-216.
Kress, G. (1989). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford
University Press.
Martin, S. (1996). Support and challenge: conflicting or complementary aspects of
mentoring novice teachers?, Teachers and teaching: theory and practice, vol.2
(1), 41-55.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Orland, L. (2001).Reading a Mentoring Situation: one aspect of learning to mentor.
TeachingandTeacherEducation, 17 (1), 75-88.

[395]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σοφός, Α. (2011). Προς ένα ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής

πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων στην εκπαιδευτική
διεργασία, i-teacher4, 1-16.
Σοφός, Α. (2013). Παρουσίαση του Προγράμματος Πρακτικής Άσκησης και της
Μεντορείας. Ρόδος: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής εκπαίδευσης.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της
λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην
υποχρεωτική εκπαίδευση. (2011). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1-222.
Χαραλαμπόπουλος, Αγ. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής
χρήσης της γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χατζησαββίδης, Σ. & Αλεξίου Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη
και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη
διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: στο
πλαίσιο του τυπικού γραμματισμού, για διαθεματικές διδακτικές πρακτικές,
για ημιτυπικές και άτυπες σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και
φορητούς υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας/ ΥΠΕΠΘ.

[396]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας, επιμόρφωση και εφαρμογές σε

σχολεία Δ. Ε. Νοτίου Αιγαίου

Δρ. Ορφανός Στέλιος,

Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04 Φυσικών Δωδεκανήσου, ΠΔΕ Ν. Αιγαίου
stelioso@sch.gr

Βαρσαμίδου Αγάθη
Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκ/σης ΠΕ11, 7ο Γυμνάσιο Ρόδου
agathivar@hotmail.com

Ρούμελης Νικόλαος,
Δρ. Χημείας Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04 Φυσικών Κυκλάδων, ΠΔΕ Ν. Αιγαίου
nroum@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται συμπεράσματα από την πειραματική
εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας σε σχολεία
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νοτίου Αιγαίου. Η εφαρμογή της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου είχε σχεδιαστεί ως τελικό προϊόν της επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών και είχε εθελοντικό χαρακτήρα. Οι ομαδοσυνεργατικές
διδασκαλίες πραγματοποιήθηκαν και στα πλαίσια της κανονικής λειτουργίας του
σχολείου και σε δειγματικές διδασκαλίες με παρουσία εκπαιδευτικών. Στην εργασία
παρουσιάζονται και αναλύονται: 1. Τα εμπόδια που εμφανίστηκαν σε κάθε φάση
του εγχειρήματος από την επιμόρφωση έως τις δειγματικές διδασκαλίες. 2. Τα
αποτελέσματα της επιμόρφωσης (σχέδια διδασκαλίας, στατιστικά στοιχεία, οπτικό
υλικό). 3. Απόψεις και στάσεις εκπαιδευτικών, μαθητών και γονιών που
αντιστέκονται στην αλλαγή της μεθόδου διδασκαλίας. 4. Συμπεράσματα και
προτάσεις για την επιτυχή αλλαγή διδακτικών μεθόδων.

Εισαγωγή
Στην Ελλάδα, οι τρεις κύριες μορφές επιμορφώσεων των καθηγητών Φυσικών
Επιστημών μετά το διορισμό τους είναι: τα ΠΕΚ, τα ΕΚΦΕ και τα σεμινάρια Σχολικών
Συμβούλων, συμπληρωματικά λειτουργούν και άλλοι φορείς μέσω προγραμμάτων
εγκεκριμένων από το Υπουργείο Παιδείας. Η εισαγωγική επιμόρφωση που
πραγματοποιούνταν στα ΠΕΚ, ήταν αποσπασματική, γινόταν σε περιορισμένο
χρονικό διάστημα και χωρίς ή με λίγη πρακτική επιμόρφωση σε καινοτόμες
διδακτικές πρακτικές (όπως π.χ. συνεργατικές μέθοδοι και διδακτική αξιοποίηση και
χρήση πειραμάτων και ΤΠΕ). Τα μαθήματα στα ΠΕΚ διδάσκονταν από σχολικούς
συμβούλους, στελέχη της εκπαίδευσης και υπευθύνους ΕΚΦΕ (Παπαμιχάλης, 2011).
Από το 1993 που έχουν θεσμοθετηθεί τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών
- ΕΚΦΕ (78 σε επίπεδο Νομαρχιών και Διευθύνσεων Εκπ/σης), έχουν σκοπό την
προαγωγή και υποστήριξη της διδασκαλίας των μαθημάτων ΦΕ μέσω κλασικών
πειραμάτων και μέσω ΤΠΕ/νέων τεχνολογιών (Ραγιαδάκος κ.ά., 2010). Η
σημαντικότερη προσφορά τους έγκειται στη συνεχή πρακτική επιμόρφωση των

[397]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθηγητών ΦΕ σε τοπικά σεμινάρια σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους,

σε θέματα σύγχρονης διδασκαλίας ΦΕ, μέσω: κλασικών πειραμάτων, αξιοποίησης
ΤΠΕ, λογισμικών και εικονικών περιβαλλόντων, χωρίς να βασίζονται κατ' ανάγκη
στην συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας (Αντωνιάδου, 2002. Παπαμιχάλης, 2011).
Αντίστοιχα με τα ΕΚΦΕ είναι τα Κέντρα Μάθησης Φυσικών Επιστημών στο Ην.
Βασίλειο. Η επιμορφωτική δράση των National and Regional Science Learning
Centres εστιάζει στην επαγγελματική εξέλιξη των καθηγητών ΦΕ, χρησιμοποιώντας
νέες τάσεις στη διδακτική των ΦΕ, όπως την Ανακαλυπτική/Διερευνητική Μέθοδο
μέσω ΤΠΕ και κλασικών πειραμάτων και τη Συνεργατική Μέθοδο (SLC, 2009). Ο
ρόλος των Σχολικών Συμβούλων είναι να σχεδιάζουν εκπαιδευτικά προγράμματα
ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ, να προγραμματίζουν και να κατευθύνουν την εφαρμογή τους από τους
εκπαιδευτικούς, να τους αξιολογούν μετά και σε σχέση με τις επιμορφωτικές
δραστηριότητες τους. Ο πιο σημαντικός ρόλος τους όμως, ως στελεχών
εκπαίδευσης, θεωρείται ο επιμορφωτικός (Αναστασιάδης, 2010; Σχίζα, 2011).

Κυρίως Σώμα
- Θεωρητικό πλαίσιο επιμορφώσεων καθηγητών κλ. ΠΕ04
Οι ικανότητες που επιθυμούμε να αναπτύξουν οι μαθητές – αυριανοί πολίτες, στα
πλαίσια των μαθημάτων ΦΕ, σχετίζονται με την εφαρμογή της επιστημονικής
μεθόδου, η οποία εξυπηρετεί πολλαπλούς διδακτικούς στόχους: μαθησιακούς,
γνωστικής ανάπτυξης, συναισθηματικούς, κοινωνικούς και ψυχοκινητικούς
(Καλκάνης, κ.ά., 2013; Κουμαράς, 2005; Σταυρίδου, 2011). Στη Διδακτική των ΦΕ η
μέθοδος που επικρατεί τα τελευταία χρόνια είναι η «Επαγωγική Μέθοδος –
Inductive Approach» ή καλύτερα η «Διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας των ΦΕ –
Inquiry Based Science Education» (Καλκάνης, κ.ά., 2013; Κουλαϊδής, 2001;
Σταυρίδου, 2011), βάσει της οποίας: εντοπίζεται ένα πρόβλημα, αναλύεται,
ζητούνται πληροφορίες, σχεδιάζεται έρευνα ή/και πειραματική δραστηριότητα με
χρήση κλασικών διατάξεων ή ΤΠΕ, διατυπώνονται οι υποθέσεις και τα
συμπεράσματα και όλα αυτά κατά προτίμηση σε ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο
(Καλκάνης, κ.ά, 2013; Σταυρίδου, 2011).
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας δεν είναι νέα μέθοδος, λόγω όμως της
μη ευρείας εφαρμογής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να συμπεριληφθεί
στις σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και να θεωρηθεί ως καινοτομία,
τουλάχιστον στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Οι δύο σχολικοί σύμβουλοι ΠΕ04, που υπηρετούν στο Νότιο Αιγαίο, στα
Δωδεκάνησα με έδρα τη Ρόδο και στις Κυκλάδες με έδρα τη Σύρο, σχεδίασαν
διαφορετικά μοντέλα επιμόρφωσης για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής
μεθόδου διδασκαλίας. Τα μοντέλα επιμόρφωσης βασίστηκαν στο θεωρητικό
πλαίσιο και στη μεθοδολογία του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης (ΜΠΕ,
2011). Οι αναφερόμενοι σχολικοί σύμβουλοι είχαν επιμορφωθεί στο ίδιο τμήμα και
είχαν υλοποιήσει την πιλοτική εφαρμογή του Μείζονος Προγράμματος
Επιμόρφωσης (ΜΠΕ) σε διαφορετικά επιμορφωτικά κέντρα των Αθηνών και

[398]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

έκριναν, ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλον, ότι καλό θα ήταν να γνωρίσουν και οι
εκπαιδευτικοί των νησιωτικών περιοχών ευθύνης των την ομαδοσυνεργατική
μέθοδο διδασκαλίας. Στην πιλοτική εφαρμογή του Μείζονος Προγράμματος
Επιμόρφωσης δεν περιλαμβάνονταν σχολεία από το Νότιο Αιγαίο.
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι, μετά και από την ανατροφοδότηση των ομάδων τους, που
εφάρμοσαν πιλοτικά την ομαδοσυνεργατική μέθοδο σε τάξεις που δίδασκαν,
έκριναν τα αποτελέσματα της πιλοτικής εφαρμογής του ΜΠΕ ως θετικά. Είναι
χαρακτηριστικές οι εντυπώσεις των εκπαιδευτικών ΠΕ04 από την πιλοτική
εφαρμογή του ΜΠΕ που εκφράστηκαν αντιπροσωπευτικά σχεδόν στο σύνολο των
τμημάτων της πιλοτικής επιμόρφωσης:
- Εκπαιδευτικός Α: Οι ομάδες (Φυσική Α' Λυκείου ΕΠΑΛ) περιείχαν αρκετούς
αδιάφορους αλλά και επιμελείς μαθητές. Παρατηρήσαμε ενεργοποίηση των
αδιάφορων, ενώ δεν μπορώ να κρύψω ότι οι επιμελείς μαθητές συντόνιζαν και
επιμελούνταν τόσο στο προσκήνιο όσο και στο παρασκήνιο... Είναι γεγονός ότι η
συνεργατική σχέση ξεκουράζει εμπλουτίζει και ότι εντάσσεται δημιουργικά η
απόκλιση, που στα παραδοσιακά μοντέλα μάθησης τοποθετούνταν στο περιθώριο.
- Εκπαιδευτικός Β: ...τα παιδιά (Φυσική κατεύθυνσης Β Λυκείου-Θερμοδυναμική –
Θερμοδυναμικά Αξιώματα) συμμετείχαν με πολύ όρεξη και εκτελούσαν πολύ
ορθολογικά τη διαδικασία που είχα προγραμματίσει. Εντυπωσιακό ήταν πως
τέθηκαν σημαντικά ερωτήματα σχετικά με το τι συμβαίνει τελικά σε ένα αέριο και
κατά πόσο είναι εφικτό να έχουμε μια πραγματικά τέλεια ισοβαρή, ισόθερμη ή
αδιαβατική μεταβολή... Φάνηκε να υπάρχει μια αναθέρμανση της σχέσης τους με το
μάθημα και να τους δημιουργούνται νέα ερωτήματα τα οποία στην τάξη δεν είχαν
εκφρασθεί τόσο καθαρά.
- Εκπαιδευτικός Γ: με 33χρόνια στην εκπαιδευτική πράξη, η όλη διαδικασία
(σεμινάριο ομαδοσυνεργατικής εφαρμογή στην τάξη) με γοήτευσε, με συνεπήρε και
οπωσδήποτε είδα πολλά πράγματα με διαφορετικό μάτι, από ότι τα έβλεπα για
τόσα πολλά χρόνια... Οι μεγάλοι ωφελημένοι είναι οι μαθητές και βέβαια και οι
εκπαιδευτικοί από εύστοχες και χρήσιμες παρατηρήσεις που κάνουν τα παιδιά...
Ελπίζω και εύχομαι στην ανάπτυξη και ευρύτερη εφαρμογή στην εκπαιδευτική
διαδικασία των παραπάνω μεθόδων προς όφελος της μαθητικής νεολαίας και των
ίδιων των εκπαιδευτικών. Η εφαρμογή τέτοιων καινοτόμων μεθόδων πάντα είχε και
θα έχει αντιδράσεις, στο τέλος όμως το καινούργιο και το ωφέλιμο θα
επικρατήσουν.

- Εφαρμογές Επιμορφώσεων Ομαδοσυνεργατικής στο Ν. Αιγαίο

Μετά την κοινή διαπίστωση ότι η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας είναι
εφαρμόσιμη διδακτική πρακτική στο Ελληνικό σχολείο, οι δύο Σχολικοί Σύμβουλοι
σχεδίασαν το πλαίσιο των επιμορφωτικών τους δραστηριοτήτων στα Δωδεκάνησα
και στις Κυκλάδες, αντίστοιχα.
Ορισμένοι από τους παράγοντες, που οδήγησαν στη διαφοροποίηση του μοντέλου
επιμόρφωσης στους δύο διαφορετικούς Νομούς του Νοτίου Αιγαίου είναι:

[399]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

- η διαφορετική γεωγραφική ταυτότητα των νησιωτικών Νομών Δωδεκανήσου και

Κυκλάδων
- οι διαφορετικές επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στις
δύο περιοχές
- οι διαφορετικές ομάδες ειδικοτήτων που επιμορφώθηκαν - η διαφοροποίηση της
στοχοθεσίας που τέθηκε από τους δύο συμβούλους
- Η διαφορετική δομή οργάνωσης των ΕΚΦΕ στους δύο Νομούς. Στα Δωδεκάνησα
λειτουργούν 2 ΕΚΦΕ ένα στην Κω και ένα στη Ρόδο ενώ στις Κυκλάδες υπάρχουν
πέντε αποκεντρωμένα ΕΚΦΕ, που λειτουργούν ως πυρήνες επιμορφώσεων στα
νησιά Σύρος, Νάξος, Θήρα, Άνδρος, Μήλος.
Ένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο σύμβουλος στο σχεδιασμό μιας
επιμόρφωσης είναι η εξεύρεση χρόνου. Βέβαια, σε σχέση με το ΜΠΕ ελαττώθηκε
σημαντικά ο χρόνος επιμόρφωσης στο Νότιο Αιγαίο. Στο ΜΠΕ η επιμόρφωση
πραγματοποιήθηκε δια ζώσης σε 3 τριήμερα και ανατροφοδοτήθηκε εξ
αποστάσεως, με θέματα: α) την Ομαδοσυνεργατική μέθοδο - Βιωματικός χωρισμός
Ομάδων, β) τη μελέτη τεσσάρων πρότυπων σεναρίων Φυσικής-Χημείας-Βιολογίας
Διερευνητικής-Συνεργατικής μάθησης, γ) τη συγγραφή αντίστοιχων σεναρίων
συνεργατικής μάθησης που αφού δοκιμάστηκαν/διδάχθηκαν σε κανονικές
μαθητικές τάξεις, επιδείχτηκαν και σε μικροδιδασκαλίες και δ) όλα τα παραπάνω
ανατροφοδοτήθηκαν από τους επιμορφωτές. Οι δυο Σχολικοί Σύμβουλοι
συμπύκνωσαν όλα τα παραπάνω και τα προσάρμοσαν ώστε να εφαρμοστούν στον
περιορισμένο επιμορφωτικό χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους σε κανονική
λειτουργία των σχολείων ευθύνης τους.
Στις Κυκλάδες αυτό έγινε με τη συνεργασία στις επιμορφώσεις του Συμβούλου με
τα πέντε ΕΚΦΕ Κυκλάδων, σε καθορισμένη ημέρα την εβδομάδα όπου οι
εκπαιδευτικοί ΠΕ04 έχουν απαλλαγή από τα διδακτικά τους καθήκοντα από την 3 η
έως και την 7η ώρα (11:00-14:00).
Στα Δωδεκάνησα τα σεμινάρια πραγματοποιήθηκαν και στο θεσμοθετημένο χρόνο
μέσα στο σχολικό ωράριο που καθορίζεται για τους εκπαιδευτικούς ΠΕ04 για τις
συναντήσεις στο ΕΚΦΕ ή με το Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ04 και εκτός σχολικού ωραρίου
(Στην Κάλυμνο και στην Κω). Η επιμόρφωση σχεδιάστηκε αρχικά βάσει των
ερωτήσεων των καθηγητών και στηρίχθηκε στο ενδιαφέρον που έδειξαν οι
εκπαιδευτικοί στις εντυπώσεις που παρουσιάστηκαν από εκπαιδευόμενους του
ΜΠΕ. Οι επιμορφούμενοι τόνιζαν ότι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο αυξάνεται
το ενδιαφέρον των μαθητών, βελτιώνονται οι μαθησιακές επιδόσεις και
ελαττώνεται η παραβατικότητα, ένα θέμα που χρήζει όμως έρευνας.

- Εφαρμογή στα Δωδεκάνησα

Στη Δωδεκάνησο έγιναν αρχικά σεμινάρια σε καθηγητές ειδικότητας ΠΕ04 (σχολ.
έτος 2011-2012) με εθελοντική συμμετοχή. Αρχικοί στόχοι των σεμιναρίου ήταν: α)
να γνωρίσουν οι εκπαιδευτικοί της περιοχής ευθύνης μας (αρχικά στο νησί της
Ρόδου) την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και β) πως θα μπορέσουν να

[400]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

την αξιοποιήσουν στη διδασκαλία των μαθημάτων κλάδου ΠΕ04. Η πορεία των
σεμιναρίων εξαρτήθηκε από το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων έτσι
πραγματοποιήθηκε μια σειρά από σεμινάρια ώστε οι εκπαιδευτικοί να
δημιουργήσουν σχέδιο διδασκαλίας και να το εφαρμόσουν στην τάξη τους. Το
σεμινάριο αναπτύχθηκε σε τρεις άξονες: α) Τη δημιουργία ομάδας με βιωματικό
τρόπο. β) Τη μελέτη και ανάλυση πρότυπων σεναρίων διδασκαλίας για τις φυσικές
επιστήμες με βάση την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και στη συνέχεια το
σχεδιασμό διδακτικού σχεδίου και φύλλων εργασίας μαθητή. γ) Την υποστήριξη
των στην υλοποίηση του διδακτικού σχεδίου στην τάξη.
Μετά την ολοκλήρωση του σεμιναρίου σχεδιάστηκαν και πραγματοποιήθηκαν δύο
δειγματικές διδασκαλίες από τους συμμετέχοντες. Οι δειγματικές ήταν
καλοσχεδιασμένες με σαφείς στόχους, με άρτια και φιλικά προς τον μαθητή φύλλα
εργασίας. Αντίστοιχα σεμινάρια για τους Εκπαιδευτικούς ΠΕ04 μικρότερης όμως
διάρκειας πραγματοποιήθηκαν και σε άλλα νησιά όπως στην Κω και στην Κάλυμνο.

Εντυπώσεις Εκπαιδευτικών στα Δωδεκάνησα:

Εκπαιδευτικός Α:Από τις πρώτες μέρες της νέας σχολικής χρονιάς προσπάθησα να
εφαρμόσω την Ομαδοσυνεργατική Μέθοδο μέσα στην τάξη (Α' και Β' Λυκείου) στο
μάθημα της Φυσικής. Ομολογώ πως στην αρχή ήμουν αρκετά δύσπιστος για το αν
θα μπορεί ένα τέτοιο μοντέλο να δουλέψει. Τα αποτελέσματα όμως ευτυχώς με
διέψευσαν. Για να μην μακρυλογώ :
1. Οι μαθητές χαίρονται περισσότερο να μαθαίνουν από τους συμμαθητές τους
παρά από τον δάσκαλο στον πίνακα. Οι πιο "καλοί" μαθητές βοηθούν τους
αδύνατους.
2. ΟΛΟΙ προσπαθούν να βρουν λύσεις και να δουλέψουν για να βοηθήσουν και να
μην απογοητεύσουν την ομάδα τους. Αυξάνεται η προσοχή των μαθητών. Δεν
υπάρχουν άτομα που να βαριούνται.
3. Τις πιο πολλές φορές επιδιώκουν να μείνουν στην τάξη και στο διάλειμμα για να
δουλέψουν.
4. Με σωστό προγραμματισμό χρόνου, το ενδιαφέρον των μαθητών διατηρείται
ζωηρό και η ύλη προχωράει.
5. Κάθε ομάδα έχει από ένα φύλλο εργασίας και έτσι γίνεται και οικονομία στο
χαρτί.
Προς το παρόν αυτό το δείγμα των μαθητών περίπου 80 άτομα δείχνει
ενθουσιασμένο με την μέθοδο αυτή. Ενδοιασμοί υπάρχουν από τους "καλούς"
βαθμοθήρες μαθητές για το πως θα διαμορφωθεί ο βαθμός τους.
Εκπαιδευτικός Β:Σε μερικές περιπτώσεις μπήκαμε και δυο καθηγητές στην ίδια τάξη
για να βοηθήσουμε ο ένας τον άλλον. Είναι πάντως αρκετά χρονοβόρα διαδικασία.
Φυσική δεν έχω ξεκινήσει ακόμα (χρησιμοποιήσαμε περισσότερο τις δικές μου ώρες
καθώς και κάποιες έξτρα) στην Α Λυκείου ...

[401]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η κατεύθυνση των σεμιναρίων σ' ένα μόνο κλάδο εκπαιδευτικών παρουσίασε τις
εξής δυσκολίες στην εφαρμογή της στο σχολικό πρόγραμμα:
Οι μαθητές διδάσκονται με διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας ανάλογα με το
μάθημα και το διδάσκοντα. Η διευθέτηση των θρανίων αλλάζει ανάλογα με τη
μέθοδο διδασκαλίας πράγμα που αφενός ελαττώνει το χρόνο διδασκαλίας και
αφετέρου δημιουργεί αναστάτωση. Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν
έχει εξοικειωθεί με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, υπάρχουν
εκπαιδευτικοί που μη γνωρίζοντας την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διατηρούν
επιφυλάξεις για την ίδια τη μέθοδο και για την εφαρμογή της, με αποτέλεσμα η
καινοτομία να μη βρίσκει το ευνοϊκότερο περιβάλλον.
Μια πρόσφορη λύση θα ήταν αν το σύνολο των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να
επιμορφωθεί στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Τα σχολεία παιδαγωγικής ευθύνης
θεωρήθηκε ότι μπορεί να ικανοποιούν τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να γίνει
επιμόρφωση του συνόλου των διδασκόντων, με αρχικό στόχο να γνωρίσουν οι
εκπαιδευτικοί την ομαδοσυνεργατική μέθοδο με βιωματικό τρόπο και στη συνέχεια
όσοι από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς επιθυμούν να την εφαρμόσουν στην
τάξη τους.
Βασικά εμπόδια σε μια τέτοια επιμορφωτική προσπάθεια είναι: α) η κάλυψη των
θεματικών περιοχών, που αφορούν τους γνωστικούς στόχους ανά ειδικότητα, β) η
δημιουργία ή η ανεύρεση εκπαιδευτικών σχεδίων διδασκαλίας σε ορισμένες
ειδικότητες και γ) η υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην υλοποίηση των
εκπαιδευτικών σεναρίων. Ο Σχολικός Σύμβουλος στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση
κατέχει τη διδακτική μεθοδολογία μόνο για ένα από τα γνωστικά αντικείμενα, στα
πλαίσια του μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης έχει δημιουργηθεί εκπαιδευτικό
υλικό μόνο για ορισμένες ειδικότητες. Επίσης, ένα άλλο μεγάλο θέμα είναι ο
περιορισμένος χρόνος διεξαγωγής των σεμιναρίων.
Τα θέματα αυτά ελήφθησαν υπόψη και έγινε πρόταση από το Σχολικό Σύμβουλο σε
σύλλογο διδασκόντων σχολείου παιδαγωγικής ευθύνης για τη διεξαγωγή ενός
κύκλου επιμορφωτικών συναντήσεων με κύριο άξονα την ομαδοσυνεργατική
μέθοδο διδασκαλίας. Συναποφασίστηκε από το σύλλογο εκπαιδευτικών του
σχολείου και από το Σύμβουλο παιδαγωγικής ευθύνης να πραγματοποιηθεί
σεμινάριο που θα απευθύνεται στο σύνολο του συλλόγου διδασκόντων του
σχολείου και σχεδιάστηκε να αξιοποιηθούν οι γνώσεις των εκπαιδευτικών ώστε να
ξεπεραστούν οι δυσκολίες που αφορούν τα θέματα των πολλών και διαφορετικών
ειδικοτήτων. Η στοχοθεσία εστιάστηκε στην αύξηση του ενδιαφέροντος των
μαθητών, στη μείωση της παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών και γενικότερα
στην ανάπτυξη θετικής στάσης των μαθητών προς το σχολείο. Σε αυτές τις
επιμορφώσεις στο βιωματικό μέρος και στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών
δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών σε ομάδες υπήρχε συνεργασία με
εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων στα πλαίσια της διαθεματικότητας.
Πριν την έναρξη του σεμιναρίου για την ομαδοσυνεργατική μέθοδο ζητήθηκε από
τους συμμετέχοντες να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο που είχε ως στόχο την

[402]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σκιαγράφηση του προφίλ των εκπαιδευτικών, των προσδοκιών τους καθώς και των
πιθανών δυσκολιών που θεωρούσαν ότι θα συναντήσουν. Στα ερωτηματολόγια δεν
απάντησαν όλοι οι εκπαιδευτικοί, το στοιχείο αυτό δεν κρίθηκε ως αρνητικό. Η
προηγούμενη εμπειρία από το ΜΠΕ είχε δείξει ότι υπάρχουν θέματα δισταγμού ή
μη έγκαιρης απάντησης των εκπαιδευτικών μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ερωτήσεις σχετικά με τις προσδοκίες των
από την επιμόρφωση ήταν θετικές. Ορισμένα από τα θέματα που αναδείχθηκαν
από τα ερωτηματολόγια είναι: α) Στο σχολείο δεν συζητούνται θέματα που
αφορούν τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, ιδιαίτερα ζητήματα της
εκπ/σης όπως μαθησιακά προβλήματα πολυπολιτισμικές τάξεις κλπ. β) Θέματα που
απασχολούν συνέδρια και σεμινάρια στα οποία συμμετέχουν εκπαιδευτικοί του
σχολείου, μεταφέρονται μεν στο σύλλογο διδασκόντων αλλά η εφαρμογή τους
δυσκολεύεται συνολικά. γ) Θεώρησαν ως βασική δυσκολία την επιλογή του χρόνου
διεξαγωγής του σεμιναρίου. Επιλέχθηκε το τέλος της σχολικής χρονιάς (Ιούνιος
2012), θεωρήθηκε ότι θα ήταν καλύτερα να γίνει στην αρχή της σχολικής χρονιάς
για να γίνεται άμεση εφαρμογή.
Τα σεμινάρια με βιωματική μορφή ξεκίνησαν πριν τις εξετάσεις το μαθητών οι
εκπαιδευτικοί έδειξαν ενδιαφέρον για την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Ορισμένοι
από τους εκπαιδευτικούς την εφάρμοζαν λόγω της φύσεως των μαθημάτων τους ή
λόγω επιμόρφωσης τους σε μεταπτυχιακές σπουδές. Στο σεμινάριο βρήκαν
ενδιαφέρον και οι συνάδελφοι που εφάρμοζαν την ομαδοσυνεργατική μέθοδο
αφενός γιατί είδαν και άλλους τρόπους δημιουργίας οργάνωσης και φροντίδας των
ομάδων και αφετέρου γιατί κατέθεταν τις εμπειρίες τους, έτσι υπήρξε
ανατροφοδότηση και αξιοποίηση από την ομάδα η γνώση και η εμπειρία κάθε
μέλους. Ακολούθησε δεύτερο σεμινάριο μετά τις εξετάσεις των μαθητών και ένα
ακόμη με την έναρξη του επόμενου σχολικού έτους όπου όμως άλλαξε η σύνθεση
του συλλόγου και οι εκπαιδευτικοί που ανέλαβαν υπηρεσία στο σχολείο τη νέα
σχολική χρονιά μη έχοντας παρακολουθήσει τα προηγούμενα σεμινάρια δεν είχαν
πλήρη εικόνα επιμόρφωσης για την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Ως αποτέλεσμα της
επιμόρφωσης ήταν να ενισχυθούν οι συνεργασίες μεταξύ των εκπαιδευτικών και το
μεγαλύτερο μέρος του σχολείου να δουλεύει με ομάδες. Δυσκολίες που υπήρχαν
ήταν ορισμένοι γονείς να αντιδρούν στη μέθοδο διδασκαλίας, πιστεύοντας ότι τα
παιδιά τους θα μοιραστούν το βαθμό επίδοσης τους με τους άλλους μαθητές της
ομάδας καθώς και η επιστροφή στην παραδοσιακή μέθοδο από εκπαιδευτικούς
που δεν γνώρισαν τη μέθοδο ή δεν επιθυμούσαν να την εφαρμόσουν. Ο στόχος της
συνολικής εφαρμογής της μεθόδου στα σχολεία παιδαγωγικής ευθύνης επιτεύχθει
μερικώς. Οι εκπαιδευτικοί που γνώρισαν τη μέθοδο είδαν θετικά αποτελέσματα και
συνέχισαν όλη τη σχολική χρονιά να διδάσκουν ομαδοσυνεργατικά με υλικό που οι
ίδιοι δημιούργησαν. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ενός τμήματος που
αντιδρούσε στη μέθοδο και επανήλθε στην παραδοσιακή διδασκαλία ότι μετά οι
ίδιοι οι μαθητές που πρωτοστατούσαν ζητούσαν από τους καθηγητές να

[403]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επανέλθουν στην ομαδοσυνεργατική με το επιχείρημα ότι μάθαιναν καλύτερα όταν

δούλευαν σε ομάδες.
- Εφαρμογή στις Κυκλάδες:
Αρχικά από τις αρχές του 2012, υπήρχε η δέσμευση - «συμβόλαιο» του Σχολικού
Συμβούλου: για προσπάθεια ενεργοποίησης κοινότητας εκπαιδευτικών ΠΕ04, οι
οποίοι μέσω επιμορφώσεων και με συνεχή ενθάρρυνση θα διαμοιράζουν
εκπαιδευτικό υλικό σε ένα κοινό διαδικτυακό χώρο. Στα πρότυπα του ΜΠΕ, θα
μπορούν ομάδες καθηγητών ή μεμονωμένοι καθηγητές, μετά το σχεδιασμό, την
υλοποίηση σεμιναρίων επιμόρφωσης συνεργατικής και διερευνητικής μάθησης (δια
ζώσης αλλά και μέσω σύγχρονης τηλεδιάσκεψης), να συνθέτουν δικά τους
διδακτικά σενάρια, φύλλα εργασίας και σχέδια μαθημάτων που θα παρουσιάζονται
σε δειγματικές διδασκαλίες. Στόχος είναι η στενή επιμορφωτική συνεργασία με τα
ΕΚΦΕ Κυκλάδων ώστε να διδάσκονται οι μαθητές τα μαθήματα των ΦΕ μέσω της
επιστημονικής, πειραματικής, διερευνητικής μεθόδου με χρήση κλασικού
εργαστηρίου ή/και ΤΠΕ και να τα συνδέουν με την καθημερινότητα, το περιβάλλον
και την τεχνολογία με τρόπο όμως ομαδοσυνεργατικό (http://blogs.sch.gr/nroum).

Επιμορφωτικές δραστηριότητες στις Κυκλάδες:

Τα Σεμινάρια - Επιμορφωτικές Δραστηριότητες του Σχολικού Συμβούλου ΠΕ04
Κυκλάδων άρχισαν το 2012/13 και συνεχίζονται και το 2013/14. Έγιναν 2
τουλάχιστον δια ζώσης συναντήσεις στα 4 ΕΚΦΕ Κυκλάδων ανά σχολικό έτος (Θήρα,
Νάξος, Μήλος Άνδρος), ενώ στο ΕΚΦΕ Σύρου έγιναν τουλάχιστον 5 συναντήσεις ανά
έτος στη Σύρο και 2 ανά σχολικό έτος στην Πάρο. Στα υπόλοιπα νησιά
πραγματοποιούνται ταχύρρυθμα σεμινάρια τουλάχιστον 1 ή 2 φορές ανά έτος εκτός
από τα πολύ μικρά νησιά όπου η επιμόρφωση βασίζεται και στην τηλεκπαίδευση
έχοντας και εξ αποστάσεως χαρακτήρα. Μια ενδεικτική θεματογραφία των
επιμορφώσεων έχει τους παρακάτω άξονες:
 Ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας και διαφοροποίηση από τον
παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας: Διδακτικά Σενάρια μαθημάτων με χρήση
εργαστηρίου ΦΕ, κλασικών πειραμάτων και ΤΠΕ/νέων τεχνολογιών
 Επιμορφωτική δραστηριότητα – εργασία σε ομάδες πάνω σε πρότυπο σενάριο
του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης – με θέμα πχ. Φυσική Β΄ Λυκείου
Γεν. Παιδείας: Ηλεκτρομαγνητική Επαγωγή (ΜΠΕ, 2011)
 Αποτελέσματα-Συμπεράσματα Δειγματικών διδασκαλιών σχ. έτους 2012-13,
βάσει των σεναρίων διδασκαλίας, σχεδίων μαθημάτων και τα βίντεο από το
blog Σχολικού Συμβούλου (http://blogs.sch.gr/nroum - Δειγματικές 2012-13)
 Διερευνητική και Συνεργατική μάθηση: Εργαστηριακή διδασκαλία μαθημάτων
ΦΕ μέσα από πειράματα Φυσικής-Χημείας-Βιολογίας του διαγωνισμού EUSO
των τοπικών ΕΚΦΕ και της ΠΑΝΕΚΦΕ.
Τα αποτελέσματα των επιμορφώσεων καταλήγουν στην εθελοντική συγγραφή
σεναρίων διδασκαλίας, σχεδίων μαθημάτων και φύλλων εργασίας από
συναδέλφους ΠΕ04, πάντα σε συνεργασία και με την υποστήριξη του Συμβούλου.

[404]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κάποια απ αυτά σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς παρουσιάζονται σε

δειγματικές διδασκαλίες σε κανονικές μαθητικές τάξεις, παρουσία καθηγητών-
επιμορφούμενων γειτονικών σχολικών μονάδων (δια ζώσης) και γειτονικών ή
μικρών νησιών (δια τηλεκπαίδευσης). Ακολουθεί ανατροφοδότησή τους μέσω
επιμορφωτικών συναντήσεων με τους συναδέλφους που τις παρακολούθησαν.

Δειγματικές διδασκαλίες στις Κυκλάδες:

Πραγματοποιούνται μετά από οικειοθελή προσφορά εκπαιδευτικών ΠΕ04 των
σχολικών μονάδων ΔΕ Κυκλάδων ή μετά από πρόσκλησή του συμβούλου και την
αποδοχή της από συνάδελφο. Στόχο έχουν την εξοικείωση των συναδέλφων με τη
διαδικασία της δειγματικής σε κανονική μαθητική τάξη με διακριτική παρουσία στο
βάθος της αίθουσας συναδέλφων από τις γειτονικές σχολικές μονάδες του νησιού
σας. Μέσω τηλεδιάσκεψης την παρακολουθούν και συνάδελφοι από μικρές
σχολικές μονάδες ή συνάδελφοι σε κάποια από τα πέντε ΕΚΦΕ Κυκλάδων.
- Τα θέματα των δειγματικών διδασκαλιών προτείνονται από τους καθηγητές και
μετά από συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο παρέχονται στον εκπαιδευτικό
προτάσεις και το υπόδειγμα του σχεδίου διδασκαλίας. Οι δειγματικές βασίζονται
στη χρήση νέων τεχνολογιών – ΤΠΕ ή/και στη χρήση κλασικού εργαστηρίου και τα
διδακτικά σενάρια είναι Διερευνητικού και Συνεργατικού χαρακτήρα.
- Μετά τις δειγματικές ακολουθούν επιμορφωτικές συναντήσεις για την
αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση και ανατροφοδότηση των δειγματικών βάσει
συγκεκριμένων κριτηρίων όπως: Στόχοι διδασκαλίας, έναρξη διδασκαλίας, επίτευξη
των στόχων, επιλογή υλικών και μέσων διδασκαλίας (ΤΠΕ – κλασικά πειράματα),
επιλογή τεχνικών, μεθόδων και μορφών διδασκαλίας, τήρηση του χρόνου,
συμπεριφορά διδάσκοντος, σχέδιο διδασκαλίας, λήξη διδασκαλίας)
- Το 2012-13 πραγματοποιήθηκαν οκτώ (8) Δειγματικές και το 2013/14 ήδη άλλες
τρεις. Η θεματογραφία τους είναι πλούσια και διδάχτηκαν σε διαφορετικά νησιά
των Κυκλάδων:
ΦΥΣΙΚΗ στο Γυμνάσιο: Ενέργεια-δυνάμεις (Σύρος), Ν. Νεύτωνα-δυνάμεις
(Μύκονος), Νόμοι Απλού Εκκρεμούς (Νάξος), Ιδιότητες Κυμάτων (Κίμωλος)
ΧΗΜΕΙΑ στο Γυμνάσιο: Οξέα-Βάσεις(Γαύριο-Άνδρος), Δείκτες και εξουδετέρωση
(Πάρος), Ηλεκτρόλυση / μείγματα χημικών ενώσεων vs χημκών στοιχείων
(Μύκονος)
ΦΥΣΙΚΗ στο Λύκειο: Αρχή διατήρησης Ορμής-Κρούσεις (Σύρος), Στατικός
ηλεκτρισμός-Νόμος Coulomb (Μήλος)
ΧΗΜΕΙΑ στο Λύκειο: Πολυμερή-διαθεματικό σενάριο (Θήρα), Χημική Ισορροπία-
Αρχή LeChatelier (Τήνος)
- Τα περισσότερα διδακτικά σενάρια πραγματοποιούνται με τη χρήση κλασικού
εργαστηρίου, αρκετά με αποκλειστική χρήση ΤΠΕ (βίντεο, προσομοιώσεις,
λογισμικά) και τα περισσότερα χρησιμοποιούν και τα δύο (κλασικά πειράματα και
ΤΠΕ).

[405]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

- Τα σενάρια διδασκαλίας, τα σχέδια μαθημάτων, πλούσιο φωτογραφικό και

βιντεοσκοπημένο υλικό από τις δειγματικές είναι αναρτημένα στο
http://blogs.sch.gr/nroum(δειγματικές 2012-13).
Αξίζει να αναφέρουμε ως καθαρά Ομαδοσυνεργατικές τις δειγματικές:
- Νόμοι του Απλού Εκκρεμούς – Φυσική Γ΄ Γυμνασίου: μέσω πειραμάτων και με
προσομοιώσεις (1ο Γυμνάσιο Νάξου - αρμοδιότητας του ΕΚΦΕ Νάξου –
πειράματα κλασικού εργαστηρίου και Phet)
- Εξουδετέρωση με χρήση πειραμάτων μικρο-κλίμακας – Χημεία Γ’ Γυμνασίου:
(Γυμνάσιο Πάρου - αρμοδιότητας ΕΚΦΕ Σύρου– πειράματα κλασικού
εργαστηρίου σε μικροκλίμακα)
- Οξέα-Βάσεις-Εξουδετέρωση – Χημεία Γ’ Γυμνασίου: με χρήση πειραμάτων και
ΤΠΕ (Γυμνάσιο Γαύριο Άνδρου – αρμοδιότητα ΕΚΦΕ Άνδρου - πειράματα
κλασικά και χρήση του CD ΠΙ)
- Πολυμερή – Χημεία Β’ Λυκείου Γ.Π.: κατηγορίες, παρασκευές, εφαρμογές,
πειράματα, μια διαθεματική προσέγγιση και συνθετικές δημιουργικές εργασίες
μαθητών (ΓΕΛ Θήρας – αρμοδιότητας ΕΚΦΕ Θήρας)
- Μηχανικά κύματα – Φυσική Γ’ Γυμνασίου: Χαρακτηριστικά μεγέθη του κύματος
με χρήση ΤΠΕ/ προσομοιώσεων Phet (Γυμνάσιο Κιμώλου – αρμοδιότητας ΕΚΦΕ
Μήλου)
Μια πρώτη αποτίμηση των οκτώ δειγματικών των Κυκλάδων του σχ. έτους 2012-13:
 Οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν την Ομαδοσυνεργατική μέθοδο, έχουν ποιότητα
τα σενάριά τους, έχουν ποικίλη θεματογραφία με πλούτο ιδεών και δείχνουν
κατοχή γνωστικού αντικειμένου. Επίσης, οι συνάδελφοι έχουν εξοικείωση και
χρησιμοποιούν με άνεση τόσο κλασικά εργαστηριακά πειράματα όσο και ΤΠΕ,
στη διδασκαλία τους.
 Είναι όμως ακόμη επιφυλακτικοί στην Ομαδοσυνεργατική και μόνο οι μισοί την
εφαρμόζουν, δηλ. περίπου 4-5 στους 8 (το 2012-13) και αυτοί κυρίως με βάση
το κλασικό Εργαστήριο ΦΕ.
 Μόνο 3 από τα 8 σενάρια αφορούν στο ΓΕΛ, τα άλλα 5 στα Γυμνάσια και
δυστυχώς κανένα στα ΕΠΑΛ.
 Δύο στους οκτώ εκπαιδευτικούς είχαν μεταπτυχιακό/ διδακτορικό και 7 στους 8
εκπαιδευτικούς ήταν από ΑΣΕΠ, τους είναι πιο εύκολο να εφαρμόσουν
καινοτομίες. Μόνο 1 στους 8 είναι γυναίκα εκπαιδευτικός.
 Οι μαθητές δεν επηρεάζονται σχεδόν καθόλου από την παρουσία άλλων
καθηγητών ΠΕ04 στην τάξη και δείχνει να τους αρέσει η συνεργατική μάθηση.

Συζήτηση-Συμπεράσματα
Από τα πρώτα αποτελέσματα των Επιμορφώσεων στην Ομαδοσυνεργατική μέθοδο
διαφαίνεται το μεγάλο ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τη μέθοδο και ήδη
επεξεργαζόμαστε την ανατροφοδότηση των πρώτων διδακτικών αποτελεσμάτων
και προσπαθούμε να δείξουμε το πόσο χρήσιμη για συμπεράσματα είναι η
διδακτική τους εφαρμογή για όλους τους εκπαιδευτικούς και κυρίως για τον κλάδο

[406]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΠΕ04. Ήδη βρίσκεται σε εξέλιξη εκπαιδευτική ποιοτική έρευνα αξιολόγησης των

Επιμορφωτικών δραστηριοτήτων του Συμβούλου Κυκλάδων. Στα Δωδεκάνησα
επίσης αποτιμώνται τα πρώτα αποτελέσματα της εφαρμογής των επιμορφώσεων
του Συμβούλου και των διδασκαλιών από καθηγητές ΠΕ04, καθώς και το τι
αποτέλεσμα έχει η εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής στην παραβατικότητα των
μαθητών στην σχολική μονάδα, όπου έγιναν σεμινάρια σε όλους τους
εκπαιδευτικούς. Η μελέτη της αντιμετώπισης και της πρόληψης της
Παραβατικότητας των μαθητών μας απασχόλησε και λόγω της εκπόνησης από την
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου προγράμματος Comenius
Regio (http://www.arbere.eu).
Θα θέλαμε και οι δύο Σύμβουλοι να δούμε να γίνει στοιχείο της εκπαίδευσης η
Ομαδοσυνεργατική, κάτι που φέτος εισήχθηκε και επίσημα με το μάθημα
Διερευνητικής και Συνεργατικής διδακτικής μεθόδου, Φυσική Α΄ Γυμνασίου
(Καλκάνης κ.ά. 2013).
Ως κοινή πρόταση των Σχολικών Συμβούλων ΠΕ04 Νοτίου Αιγαίου, προτείνουμε:
- Τη θεσμοθέτηση περιοδικής και μερικών ημερών επιμόρφωσης συνεργατικής
μεθόδου.
- Η επιμόρφωση να συντονίζεται από τα τοπικά αρμόδια στελέχη της εκπαίδευσης.
- Ο σχεδιασμός μπορεί να προβλέπει τη μετακίνηση όλου του συλλόγου
διδασκόντων ή μόνο του κλάδου ΠΕ04.
- Οι προτεινόμενες επιμορφώσεις μπορούν να συνδυαστούν με άλλες σχολικές
δραστηριότητες.
- Τη συνέχιση της λειτουργίας των ΕΚΦΕ που αποτελούν φορείς κοινότητας
εκπαιδευτικών ΠΕ04.

Αναφορές-Βιβλιογραφία
Αναστασιάδης, Π. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) (2010). Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης. Μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών. Ε. Στελέχη
Διοίκησης της εκπαίδευσης, Τμήμα Επιμόρφωσης και Αξιολόγησης,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Αντωνιάδου, Ν. (2002). Τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών: Μελέτη της
Οργάνωσης και Λειτουργίας τους, Διπλωματική Εργασία στο Πρόγραμμα
μεταπτυχιακών σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής, Κατεύθυνση Διδακτική
των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, ΑΠΘ.
Καλκάνης, Γ. (επιμ), Γκικοπούλου, Ουρ., Καπότης, Ε., Γουσόπουλος, Δ.,
Πατρινόπουλος, Μ, Τσάκωνας, Π., Δημητριάδης, Π., Παπατσίμπα, Λ.,
Μιτζήθρας, Κ., Καπόγιαννης, Α., Σωτηρόπουλος, Δ. & Πολίτης, Σ. (2013). Η
Φυσική με Πειράματα Α’ Γυμνασίου, ΙΕΠ, ΙΤΥΕ ‘ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ’, ΥΠΑΙΘ, Αθήνα.
Κουλαϊδής, Β. (Επιμ.) (2001). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, ΕΑΠ, Πάτρα.
Κουμαράς, Π. (2005). Οδηγός για την πειραματική διδασκαλία της Φυσικής, εκδ.
Χριστοδουλίδης, Θεσσαλονίκη.

[407]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΜΠΕ, (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τόμος Β’: Ειδικό μέρος ΠΕ04 Φυσικών
Επιστημών, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, ΠΙ, Αθήνα.
http://blogs.sch.gr/nroum/files/2013/10/3.-TOMOS-B-PE04.pdf
Παπαμιχάλης, Κ. (2011). Επιμορφωτικός ρόλος, ιδιαιτερότητες συνέργειες και
προοπτική των ΕΚΦΕ, ΚΣΕ και ΠΕΚ, Μια βιωματική προσέγγιση, στο Μπαγάκης
Γ. (επιμ.). Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης, Προς αναζήτηση
συνέργειας και καλών πρακτικών, ΟΕΠΕΚ, σ. 37-39.
Ραγιαδάκος, Χ., Γράψας, Ι., Κουμαράς, Π., Μπουρμπουχάκης, Ι. & Παπασταματίου,
Ν. (2008). Κριτήρια επιμόρφωσης-πιστοποίησης υπευθύνων Εργαστηριακών
Κέντρων Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ) για την ενεργή αξιοποίηση των
εργαστηριακών διδακτικών εργαλείων στο Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ, Γυμνάσιο και
Δημοτικό, Μελέτη α/α 20 ΟΕΠΕΚ: Οργάνωση και Λειτουργία Οργανισμού
Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, της Κατηγορίας Πράξεων 2.1.1.α: Ενίσχυση
Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, Ενέργεια 2.1.1: Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών, του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Γ΄ Κ.Π.Σ., Αθήνα.
SLC, Science Learning Centres (2009). Making a difference, Professional Development
in Science Education, National Network of Science Learning Centres - Report on
Impact 2008 - 2009. Ανακτήθηκε τον 11/2013:
https://www.sciencelearningcentres.org.uk/media/filer_public/6b/8e/6b8ef23e-
b3a4-4a00-af8a-3aba3553b6f0/networkimpactreport200809.pdf
Σταυρίδου, Ε. (2011). Διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών - Σύγχρονες
τάσεις και οι επιπτώσεις τους στη διδακτική πράξη, στο Βασικό Επιμορφωτικό
υλικό, τόμος Β: Ειδικό μέρος ΠΕ04 Φυσικών Επιστημών, Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης, ΠΙ, Αθήνα, σ 1-17.
Σχίζα, Κ. (2011). Επιμορφώσεις για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με αφετηρία τις
Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων,
τα ΠΕΚ, τα ΚΠΕ, τα ΚΣΕ και τα ΕΚΦΕ, στο Μπαγάκης Γ. (επιμ.), Θεσμοθετημένες
και νέες μορφές επιμόρφωσης, Προς αναζήτηση συνέργειας και καλών
πρακτικών, ΟΕΠΕΚ, σ. 33-36, www.oepek.gr/pdfs/Vivlio_kales_praktikes.pdf
http://www.arbere.eu (2014). Πρόγραμμα Comenius Regio με σύμπραξη της ΔΔΕ
Δωδεακνήσου: Αντιμετώπιση και πρόληψη της Παραβατικότητας των μαθητών
http://blogs.sch.gr/nroum (2014). Επιμορφωτικές δραστηριότητες 2013-14 -
Δειγματικές διδασκαλίες 2012-13

[408]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σενάριο διδασκαλίας ηλεκτρολογικού μαθήματος στηριζόμενο στη

διαφοροποίηση, τη διερευνητική μάθηση και την αυτενέργεια

Ορφανός Χάρις
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.05 (Ηλεκτρολόγος Μηχανικός)
orfanosch@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στη παρούσα εργασία αναπτύσσονται τα βασικά χαρακτηριστικά των εννοιών της
διαφοροποίησης, της διερευνητικής μάθησης, και της αυτενέργειας και σχολιάζεται
το σημείο συνάντησής τους στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και
μαθησιακού έργου από τον ηλεκτρολόγο εκπαιδευτικό μέσω ενός σεναρίου
διδασκαλίας σε ένα μάθημα ειδικότητας ηλεκτρολόγου.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στη σημερινή εποχή αμφισβητούνται θεσμοί, αξίες, ιδέες, γνώσεις. Δεν υπάρχουν
κανόνες σε γενική ισχύ (αν και επιστημονικοί). Ειδικότερα η Τεχνική και
Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) καλείται να ακολουθήσει τον βηματισμό των
ραγδαίων τεχνολογικών εξελίξεων σε συνθήκες δραματικών τεχνολογικών
ανατροπών. Συμβατικές τεχνολογίες εγκαταλείπονται. Απαξιώνονται γνώσεις και
δεξιότητες πριν να κατακτηθούν. Δεν γνωρίζουμε σήμερα τη τεχνογνωσία που
απαιτείται για την άσκηση του επαγγέλματος των διαφόρων ειδικοτήτων της ΤΕΕ
στο μέλλον.
Μόνο σταθερό ο ίδιος ο άνθρωπος στην ατομική και κοινωνική του διάσταση.
Δεν είναι δυνατό να στηρίξουμε την μορφωτική διαδικασία σε αλγορίθμους ως
προτάσεις λύσεων σε προδιαγραφές και έτοιμες συνταγές.
Η σύγχρονη Θεωρία της Ανάπτυξης Προγραμμάτων πραγματεύεται μεταξύ άλλων
τις έννοιες της διαφοροποίησης, της διερευνητικής μάθησης, της αυτενέργειας
βασισμένη στον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών. Στη παρούσα εργασία
αναπτύσσονται τα βασικά χαρακτηριστικά των τριών αυτών θεωρητικών
διαστάσεων όπως παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία και γίνεται σχολιασμός του
σημείου συνάντησής τους στο σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και
μαθησιακού έργου από τον εκπαιδευτικό μέσω ενός σεναρίου διδασκαλίας.

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ
Ορισμός
Ως διαφοροποίηση διδασκαλίας νοείται η αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας με
ρουτίνες διδασκαλίας που ανταποκρίνονται σε μεγάλο εύρος διαφορών ως προς τη
μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ των μαθητών
(Tomlinson, 1999)
Ως διαφοροποίηση ορίζεται και η διδακτική προσέγγιση κατά την οποία οι
εκπαιδευτικοί προβαίνουν στην τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος, των
μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών, των μαθησιακών δραστηριοτήτων και του

[409]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τελικού αποτελέσματος, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες

των μαθητών, ώστε να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές ευκαιρίες για κάθε μαθητή
μέσα στην τάξη (Bearne, 1996).

Χαρακτηριστικά
Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία διαφοροποιούνται και ιεραρχούνται:
•Στόχοι του μαθήματος
•Μέθοδοι διδασκαλίας (ομαδοσυνεργατική, δασκαλοκεντρική, εξατομικευμένη,
αλληλοδιδακτική, μέθοδος project)
•Εποπτικό υλικό [τι χρησιμοποιώ και για να πετύχω ποιον στόχο;]
•Δραστηριότητες [διαβαθμισμένου τύπου και μετασχηματιστικές]
•το περιεχόμενο διδασκαλίας
•Ο ρυθμός μάθησης και ο χρόνος διδασκαλίας
•Η αξιολόγηση των μαθητών
•Το περιβάλλον στο οποίο επιτελείται η μάθηση
Η Κουτσελίνη (2001, 2006) σημειώνει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι
τόσο οργανωτική όσο και παιδαγωγική, επιτρέποντας σε όλα τα παιδιά να
επιτύχουν τους στόχους τους, οι οποίοι βρίσκονται σε άμεση σχέση με τις ιδιαίτερές
τους ανάγκες.
Η παιδαγωγική διαφοροποίηση αφορά στο έργο του εκπαιδευτικού και σχετίζεται
με το εκπαιδευτικό μέρος της διδασκαλίας, η οποία για να επιτύχει, πολλές φορές
χρειάζεται να γίνει η απαραίτητη οργανωτική διαφοροποίηση. Αυτή αφορά στην
οργάνωση της τάξης, των υλικών, τους εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας και
αξιολόγησης (Κουτσελίνη, 2006).

ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
Ορισμός
Η Διερευνητική μάθηση παραπέμπει σε εναλλακτικές προσεγγίσεις μάθησης, οι
οποίες ξεκινούν με ευρύτερου ενδιαφέροντος ερωτήματα και προχωρούν, με τα
εννοιολογικά και μεθοδολογικά εργαλεία που παρέχει στους μαθητές το
Πρόγραμμα Σπουδών, στη διερευνητική μελέτη των διαθέσιμων δεδομένων,
προκειμένου να δώσουν τεκμηριωμένες απαντήσεις στα ερωτήματα που τέθηκαν.
Στη συνέχεια, με βάση τη νέα γνώση, προτείνονται λύσεις σε προβλήματα και
λαμβάνονται αποφάσεις για πολύπλοκα ζητήματα.
Οι μαθητές αποκτούν βαθιά γνώση σε επίπεδο λειτουργικής κατανόησης
(Ματσαγγούρας, 2001) για τα θέματα που μελετούν, ενώ, ταυτόχρονα με τη
συστηματική εμπλοκή τους σε τέτοιες διαδικασίες, αναπτύσσουν στάσεις και
γνωστικο-μεθοδολογικές ικανότητες διερεύνησης θεμάτων και διαχείρισης
αβέβαιων και συγκρουσιακών καταστάσεων (Joyce, Weil & Calhoun, 2008). Η
διασφάλιση της γνώσης και της κατανόησης και η ανάπτυξη στάσεων και
ικανοτήτων διερεύνησης θεμάτων και διαχείρισης αβέβαιων και συγκρουσιακών

[410]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καταστάσεων διασφαλίζουν την αυτονομία σκέψης, μάθησης και δράσης των

μαθητών.
Αναφορικά με τον βαθμό καθοδήγησης, οι εναλλακτικές προσεγγίσεις σχηματίζουν
ένα συνεχές, το οποίο ξεκινάει από τις απολύτως ελεγχόμενες μορφές
διερευνητικής μάθησης, όπου ο εκπαιδευτικός ορίζει και τα ερωτήματα και τα
ακριβή βήματα της διερεύνησης. Στο συνεχές ακολουθούν μορφές μάθησης σε
πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης, όπου ο εκπαιδευτικός θέτει τα ερωτήματα και οι
μαθητές επιλέγουν τα βήματα και τις δράσεις της έρευνας, τις οποίες
ολοκληρώνουν με τη καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, όταν κρίνεται αναγκαίο. Το
συνεχές ολοκληρώνεται με τελείως ακαθοδήγητες μορφές διερευνητικής μάθησης,
όπου και τα ερωτήματα και οι διερευνητικές δράσεις καθορίζονται από τους
μαθητές, χωρίς παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού (Herron, 1971).

Χαρακτηριστικά φθίνουσας καθοδήγησης διερευνητικής μάθησης

Στη φθίνουσα καθοδήγηση της διερευνητικής προσέγγισης της μάθησης ο/η
εκπαιδευτικός διδάσκει, παρωθεί και εμψυχώνει.
Τα διδακτικά χαρακτηριστικά φθίνουσας καθοδήγησης περιλαμβάνουν τις
επεξηγήσεις και την παροχή βασικών πληροφοριών, όταν οι ανάγκες κατανόησης
και εφαρμογής το απαιτούν.
Τα παρωθητικά χαρακτηριστικά φθίνουσας καθοδήγησης καλούν τους μαθητές (1)
να συσχετίσουν έννοιες μεταξύ τους, (2) να συσχετίσουν αφηρημένες έννοιες ή
αποπλαισιωμένες γενικεύσεις με συγκεκριμένα παραδείγματα, (3) να επεξηγήσουν
φαινόμενα, (4) να ερμηνεύσουν καταστάσεις, (5) να αντιμετωπίσουν παρανοήσεις
(misconceptions), (6) να διατυπώσουν αξιολογήσεις, γενικεύσεις, διευκρινίσεις,
επιχειρήματα, ιεραρχήσεις, κατηγοριοποιήσεις, κρίσεις, προβλέψεις,
προγραμματισμούς, προτάσεις, συλλογισμούς, συμπεράσματα, υποθέσεων, (7) να
κάνουν ιεραρχήσεις, κατηγοριοποιήσεις, προγραμματισμούς, σχεδιασμούς και
ταξινομήσεις, (8) να αναδείξουν αιτιώδεις, χρονικές, προθετικές και συγκριτικές
σχέσεις, παραδοχές και συνεπαγωγές, (9) να οπτικοποιήσουν πληροφορίες, (10) να
διαμορφώσουν πειραματικές διατάξεις για συσχετίσεις και επαληθεύσεις.
Τα εμψυχωτικά χαρακτηριστικά φθίνουσας καθοδήγησης περιλαμβάνουν α) την
επιβράβευση των προσπαθειών ή/και των αποτελεσμάτων, β) την ψυχολογική
ενθάρρυνση, προτροπή και παρώθηση σε δύσκολες στιγμές, γ) τη συσχέτιση των
θετικών αποτελεσμάτων με την προσπάθεια και δ) την παροχή νύξεων (Wells,
2002).
Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι οι διερευνητικές προσεγγίσεις δεν καταργούν
τον διδακτικό ρόλο του εκπαιδευτικού, αλλά τον αξιοποιούν κατά περίπτωση και
στο βαθμό που είναι αναγκαίο για να διασφαλισθεί ότι οι μαθητές κατέχουν την
προαπαιτούμενη γνώση, προκειμένου να κατανοούν το πλαίσιο των ερωτημάτων,
αλλά και το πλαίσιο ερμηνείας των ευρημάτων. Επίσης, γίνεται σαφές ότι οι
διερευνητικές διαδικασίες, πριν γίνουν μέσον μάθησης, πρέπει να γίνουν
αντικείμενο μάθησης. Το έργο αυτό ανήκει στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι

[411]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καλούνται να το επιτελέσουν σε συνθήκες «γνωστικής μαθητείας» (cognitive

apprenticeship) (Lave & Wenger, 1991; Ματσαγγούρας, 2000).

ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ
Ορισμός
Αυτενέργεια είναι η ενέργεια του ανθρώπου που βασίζεται στη θέλησή του, η οποία
ενεργοποιεί τις ψυχοσωματικές του δυνάμεις. Κατά την αυτενέργεια επιδιώκεται η
ελεύθερη τοποθέτηση σκοπών διδασκαλίας, η αυτόβουλη εκλογή μέσων και
σχεδιασμού εργασίας και η ενεργοποίηση των ψυχοσωματικών δυνάμεων του
μαθητή µε δική του βούληση για να επιτευχθεί ο διδακτικός σκοπός (∆ερβίσης,
1998). Η αυτενέργεια ανταποκρίνεται στα σημερινά δεδομένα της ψυχολογίας που
θεωρεί το παιδί ως µία ενεργητική ύπαρξη που μαθαίνει ενεργοποιώντας τις
εσωτερικές του δυνάμεις (∆εληκωνσταντής, 1990).
Κριτήριο της αυτενέργειας, κατά τον Kerschensteiner, αποτελεί όχι µόνο η
κινητικότητα και δραστηριότητα του ατόμου αλλά κυρίως το κατά πόσο αυτές
πηγάζουν από το Εγώ του. Η γνήσια αυτενέργεια πηγάζει από το ελεύθερο Εγώ,
αποτελεί έκφραση αυτού του Εγώ και επιδρά μορφωτικά στο Εγώ (Kerschensteiner,
1928). Η αυτενέργεια περιέχει το στοιχείο της παρόρμησης, ενεργοποιεί τις
εσωτερικές δυνάμεις του μαθητή µε αποτέλεσμα να κατανοηθεί η νέα γνώση στην
καθαρότερή της μορφή. Είναι πρωτίστως, για τον Kerschensteiner, αυτενεργός
σκέψη.
Ο εκπαιδευτικός οφείλει µε τις ενέργειές του να βοηθά το παιδί στην απόκτηση
αυτενεργού σκέψης και δράσης, ώστε αυτό να αναπτύξει τις ικανότητές του και να
αυτονομηθεί. Κατά τον Gaudig (1924) ο παιδαγωγός πρέπει να πάψει να είναι το
κέντρο της σχολικής ζωής, αλλά να βοηθά τις αναπτυσσόμενες προσωπικότητες να
γνωρίσουν τον εαυτό τους.
Η αυτενέργεια δεν είναι µόνο η ενέργεια του χεριού, αλλά κυρίως η ελεύθερη
ενέργεια του πνεύματος. Για την επίτευξη της ελεύθερης ενέργειας του πνεύματος
πρέπει ο εκπαιδευτικός να τροποποιήσει τον τρόπο διδασκαλίας, να περιορίσει τις
ερωτήσεις του, να δώσει χώρο και χρόνο στον μαθητή για να ενισχύσει την
ενεργητικότητα και την κινητικότητα του πνεύματός του. Το μανθάνειν δια του
πράττειν, όπως αναφέρει ο Dewey (1924).
Κινητική ονομάζουμε την αυτενέργεια, όταν εκδηλώνεται με δραστηριότητες που
φαίνονται (γραφή, ιχνογράφηση, σχεδιαγράμματα, κατασκευή αντικειμένων,
συναρμολογήσεις συσκευών, εργαστηριακή εργασία).
Λειτουργική ονομάζουμε την αυτενέργεια, όταν εκδηλώνεται με δραστηριότητες
που δεν φαίνονται, όπως συμβαίνει στη περίπτωση που σκεπτόμαστε για να
λύσουμε ένα πρόβλημα, μια άσκηση κλπ.

[412]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Είδη αυτενέργειας
Καθοδηγούμενη. Υπάρχει καθοδηγούμενη αυτενέργεια όταν το ερέθισμα για
αυτενέργεια δημιουργείται από τον διδάσκοντα, ο οποίος κατευθύνει , συντονίζει
και προγραμματίζει τις ενέργειες των μαθητών. Η καθοδηγούμενη αυτενέργεια
επιτυγχάνει τα εξής:
-Διεγείρει κατάλληλα την εσωτερική διάθεση του μαθητή για μάθηση.
-Προλαμβάνει τη σπατάλη ενέργειας των μαθητών με το προγραμματισμό και
συντονισμό των ενεργειών τους
-Κατευθύνει τους μαθητές για τη χρήση μέσων (εποπτικών, απεικονίσεων,
επαναλήψεων κ.α.) που εμπεδώνουν καλύτερα τις γνώσεις.
Αυτόνομη. Υπάρχει αυτόνομη αυτενέργεια όταν οι μαθητές θέτουν το σκοπό,
υποδεικνύουν το θέμα κλπ. Αυτό απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή. Είναι ενδεχόμενο να
υπάρξει εκτροπή της αυτενέργειας. Γι’ αυτό η εφαρμογή της αυτόνομης
αυτενέργειας προϋποθέτει ορθή χρήση της καθοδηγούμενης και αρίστη οργάνωση
της σχολικής ζωής.

Βασικά χαρακτηριστικά της αυτενέργειας

Μια ενέργεια των μαθητών μπορεί να χαρακτηρισθεί ως αυτενέργεια κατά τον
Ζευκιλή (1983) όταν έχει τα εξής χαρακτηριστικά.
α. Αυτονομία. Η ενέργεια των μαθητών προέρχεται από τους ίδιους, δεν τους
επιβάλλεται από τους εκπαιδευτικούς. Οι μαθητές συχνά καθορίζουν την ύλη και το
σκοπό του μαθήματος.
β. Υποκειμενικότητα. Η αυτενέργεια φέρνει τη σφραγίδα της προσωπικότητας του
μαθητή, είναι έκφραση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του, της ατομικότητάς του.
γ. Αντικειμενικότητα. Η αυτενέργεια φέρνει κάποιο αποτέλεσμα, έχει ευεργετική
επίδραση στο μαθητή, υποβοηθεί τη προσαρμογή του στο αντικειμενικό πνεύμα της
κοινότητας, στην οποία ανήκει.

ΕΦΑΡΜΟΓΗ
Σχεδιασμός και προγραμματισμός ενός σεναρίου διδασκαλίας (μικροεπίπεδο
σχολικής τάξης) στο μάθημα της Ηλεκτροτεχνίας με χρήση του λογισμικού TinaPro
και αναζήτηση των σημείων συνάντησης της διαφοροποίησης, της διερευνητικής
μάθησης και της αυτενέργειας.
Διδακτικη ενότητα: Συνδεσμολογία αντιστάσεων
Διάρκεια:3 ώρες
Σκοπός:
Η σχεδίαση απλών και συνθέτων κυκλωμάτων από τους μαθητές αξιοποιώντας τις
δυνατότητες ομαδικής σχεδίασης του TinaPro .
Η προσομοίωση κυκλωμάτων που έχουν δημιουργηθεί ομαδικά.
Η άσκηση των μαθητών στην αυτενέργεια, την διερεύνηση όπως και στη συλλογική
εργασία,

[413]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στόχοι
Ο μαθητής συνεργαζόμενος με συμμαθητές του:
Θα σχεδιάζει απλά και σύνθετα κυκλώματα.
Θα δημιουργεί σχεδιαστικές οντότητες (blocks) κυκλώματος.
Θα σχεδιάζει τμήμα κυκλώματος σε σχεδιαστική οντότητα (block).
Θα δημιουργεί σχηματικό κύκλωμα με χρήση των σχεδιαστικών οντοτήτων (blocks).
Θα προσομοιώνει κυκλώματα που έχουν δημιουργηθεί ομαδικά και θα υπολογίζει
τις αντιστάσεις τους.
Εκπαιδευτικοί Πόροι
Η διδασκαλία θα πραγματοποιηθεί σε κατάλληλα εξοπλισμένο εργαστήριο Η/Υ με
βιντεοπροβολέα.
Το εργαστήριο θα υποστηρίζεται και από ένα τοπικό δίκτυο LAN, ώστε να μπορούν
οι χρήστες να επικοινωνούν μεταξύ τους και να ανταλλάσσουν ηλεκτρονικό υλικό.
Για τη διδασκαλία θα χρησιμοποιηθεί το λογισμικό TinaPro.
Ρόλος των μαθητών
Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες των τριών ατόμων. Εκτός από τις ειδικές
αρμοδιότητές τους στα πλαίσια της ομάδας, κάθε εκπαιδευόμενος δημιουργεί
σχηματικό κύκλωμα με χρήση σχεδιαστικών οντοτήτων (blocks) και αναλαμβάνει να
σχεδιάσει ένα τμήμα του κυκλώματος αντιστάσεων με χρήση του λογισμικού
TinaPro, ύστερα από συνεννόηση με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Επίσης, κάθε
εκπαιδευόμενος υπολογίζει την επί μέρους και τη συνολική αντίσταση του
κυκλώματος των αντιστάσεων. Ο μαθητής καλείται να ασκηθεί κατά κύριο λόγο σε
κινητική αυτενέργεια (σχεδίαση) και σε μικρότερο βαθμό σε λειτουργική κύρια στο
σκέλος της προσομοίωσης κυκλωμάτων. Ο κάθε μαθητής θα δράσει ως ερευνητής
συνεργαζόμενος με τους συμμαθητές του.
Ρόλος ομάδας μαθητών
Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να σχεδιάσει ομαδικά ένα κύκλωμα αντιστάσεων και να
υπολογίσει τη συνολική αντίσταση του κυκλώματος.
Οι μαθητές μιας ομάδας πρέπει να ασκηθούν στη κατεύθυνση της συνεργασίας και
της συνοχής της ομάδας αλλά και των ομάδων μεταξύ τους
Ρόλος μελών κάθε ομάδας
Οι εκπαιδευόμενοι που αποτελούν μία ομάδα αναλαμβάνουν ρόλους σχετικούς με
τη μαθησιακή ετοιμότητα του καθενός. Αυτοί προκύπτουν και από το βαθμό
συνεργασίας των μαθητών μεταξύ τους.
Εκπαιδευόμενος Α:
Είναι ο εκπαιδευόμενος που έχει τη μεγαλύτερη ευχέρεια στο χειρισμό του TinaPro.
Αναλαμβάνει να δημιουργήσει τα blocks που θα χρησιμοποιηθούν στο κύκλωμα
των αντιστάσεων.
Χρησιμοποιώντας τα blocks δημιουργεί το σχηματικό κύκλωμα και αποθηκεύει τρία
αντίγραφα του αρχείου στον κοινόχρηστο αποθηκευτικό χώρο της ομάδας. Για την
πραγματοποίηση των ενεργειών του συνεργάζεται με τα υπόλοιπα μέλη της
ομάδας, ανταλλάσσει απόψεις και ανακοινώνει τις αποφάσεις του. Επίσης,

[414]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αναλαμβάνει να βοηθήσει τα άλλα μέλη της ομάδας, αν έχουν δυσκολίες στη

λειτουργία του προγράμματος.
Εκπαιδευόμενοι Β και Γ:
Δεν έχουν κάποια ειδική αρμοδιότητα.
Ρόλος Καθηγητή
Σε συνεργασία με τους μαθητές καθορίζουν τη σύνθεση των ομάδων. Συνήθως οι
ομάδες είναι μικτές με διαφορετική επίπεδα ως προς τις προγενέστερες γνώσεις και
τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών. Στα πλαίσια της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας και του τρόπου σύνθεσης των ομάδων εναπόκειται στις εκτιμήσεις του
εκπαιδευτικού και των μαθητών η σύνθεση των ομάδων και δεν υπακούει σε
προκαθορισμένες νόρμες.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρουσιάσει διάφορα κυκλώματα αντιστάσεων
διαβαθμισμένης δυσκολίας προς σχεδίαση ώστε να εξασφαλίσει την ανάλογη
πρόκληση σε μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας.
Εισάγει τα αρχικά σχέδια στον server του εργαστηρίου.
Λειτουργεί ως διευκολυντής της γνώσης παρεμβαίνοντας ανατροφοδοτικά ώστε να
προσδιορισθούν τα σχέδια που θα αναλάβει η κάθε ομάδα
Ανάλογα με τη πρόοδο και την εξέλιξη σχεδίασης και προσομοίωσης κάθε ομάδας
διαφοροποιεί την παρέμβασή του (διδακτικά, παρωθητικά, εμψυχωτικά) ώστε οι
μαθητές με βάση τη προγενέστερη γνώση τους να διερευνούν τις δυνατότητες του
λογισμικού. Οι διαφοροποιημένες προτροπές-παρεμβάσεις εξυπηρετούν
ταυτόχρονα και το σκοπό της άσκησης τη αυτενέργειας των μαθητών λαμβάνοντας
υπόψη ότι ο κάθε μαθητής ανταγωνίζεται μόνο τον εαυτό του. Ουσιαστικά ο
καθηγητής δρα σε ένα πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης

Αναλυτική περιγραφή της δραστηριότητας

Βήμα1: Καθορισμός σχεδιαστικών οντοτήτων (blocks) κυκλώματος αντιστάσεων
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει κυκλώματα αντιστάσεων που θα μπορούσαν να
σχεδιαστούν ομαδικά από τους μαθητές και καλεί τη κάθε ομάδα να προτείνει δικά
της κυκλώματα αντιστάσεων. Οι ομάδες σε συνεργασία με το καθηγητή επιλέγουν
ένα κύκλωμα από τα προτεινόμενα, έστω το παρακάτω κύκλωμα.

[415]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι ομάδες σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό καθορίζουν τα τμήματα του

κυκλώματος που θα αποτελέσουν τα blocks.
Οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού μπορούν να έχουν χαρακτηριστικά
διαφοροποιημένης διδασκαλίας όπως ήδη έχουν αναλυθεί στο θεωρητικό μέρος.
Επίσης διακρίνονται στοιχεία αυτενέργειας κατά κύριο λόγο λειτουργικής αφού
κυριαρχεί η διαδικασία της επιλογής και όχι ακόμα της σχεδίασης. Παρέχεται η
δυνατότητα ώστε η διευκολυντική στάση του καθηγητή να φέρει χαρακτηριστικά
φθίνουσας καθοδήγησης διερευνητικής μάθησης (διδακτικά, παρωθητικά ,
εμψυχωτικά).

Βήμα2: Δημιουργία σχεδιαστικής οντότητας (block) κυκλώματος

Οι μαθητές διερευνούν τις δυνατότητες του λογισμικού για τη δημιουργία
σχηματικού κυκλώματος που περιλαμβάνει blocks.
Εν συνεχεία οι μαθητές ανά ομάδα συνεργάζονται για τη δημιουργία των blocks του
κυκλώματος των αντιστάσεων που αντιστοιχεί σε κάθε ομάδα. Κάθε ομάδα
αποθηκεύει το block της. Όλες οι ομάδες έχουν πρόσβαση στα αρχεία των blocks
των άλλων ομάδων
Υπολογισμός συνολικής αντίστασης κυκλώματος του block
Καλούνται οι μαθητής να αναζητήσουν με χρήση του λογισμικού τρόπους
υπολογισμού της συνολικής αντίστασης του block τους.
Δημιουργία σχηματικού κυκλώματος για το κύκλωμα των αντιστάσεων
Όλες οι ομάδες έχοντας πρόσβαση στα blocks των άλλων ομάδων δημιουργούν το
σχηματικό κύκλωμα αντιστάσεων. Οι μαθητές για τη δημιουργία του σχηματικού
κυκλώματος πραγματοποιούν τις συνδέσεις μεταξύ των blocks του κυκλώματος
σύμφωνα με τον καθορισμό των τμημάτων του κυκλώματος και την αντιστοιχία
τους σε blocks
Στο βήμα αυτό παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να διερευνήσουν και να
πειραματιστούν σε σχέση με το λογιστικό για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.
Ο εκπαιδευτικός ανάλογα των δυνατοτήτων και την πρόοδο των ομάδων και των
μαθητών (που αντιλαμβάνεται και μέσω της παρατήρησης) δύναται να παρέξει
διαφοροποιημένη υποστήριξη τόσο παιδαγωγική όσο και οργανωτική. Είναι
εμφανές ότι στο βήμα αυτό συναντώνται τόσο χαρακτηριστικά της αυτενέργειας
όσο και διερευνητικής μάθησης.
Βήμα3: Συνένωση blocks κυκλώματος αντιστάσεων και δημιουργία πλήρους
κυκλώματος. Υπολογισμός της συνολικής αντίστασης του κυκλώματος.
Για να είναι δυνατή η συνένωση blocks δύο κυκλωμάτων, πρέπει να υπάρχει και στα
δύο κυκλώματα block που να έχει το ίδιο όνομα, τον ίδιο κωδικό πρόσβασης και την
ίδια ετικέτα.
Κάθε μαθητής υπολογίζει τη συνολική αντίσταση του κυκλώματος με χρήση
ωμόμετρου και αποθηκεύει το αρχείο στον κοινόχρηστο αποθηκευτικό χώρο με
όνομα αρχείου «ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ-[Ονοματεπώνυμο μαθητή]».

[416]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το βήμα αυτό προσομοιάζει με το προηγούμενο ώστε η αναζήτηση της συνάντησης

των εννοιών της διαφοροποίησης, της διερευνητικής μάθησης, και της αυτενέργειας
να ανακύπτει από την ίδια αιτιολογία όπως αναπτύχθηκε στο προηγούμενο βήμα.

Αξιολόγηση:
Οι μαθητές θα αξιολογηθούν με τη μέθοδο του portfolio. Ο εκπαιδευτικός θα
ελέγξει τα αρχεία κυκλώματος που έχει αποθηκεύσει ο κάθε μαθητής στον
κοινόχρηστο αποθηκευτικό χώρο. Ο εκπαιδευτικός θα ελέγξει τα κυκλώματα ως
προς την πληρότητα και την ορθότητά τους και θα δώσει γραπτή ανατροφοδότηση
στους εκπαιδευόμενους εισάγοντας στοιχεία κειμένου επάνω στο σχέδιο του
κυκλώματος. Οι μαθητές λαμβάνοντας υπόψη την ανατροφοδότηση του
εκπαιδευτή μπορούν οποιαδήποτε στιγμή να πραγματοποιήσουν τις απαιτούμενες
διορθώσεις στα κυκλώματα. Επίσης η αξιολόγηση θα στηριχθεί και στη παρατήρηση
του εκπαιδευτικού αλλά και στις απόψεις των μαθητών σε σχέση με το βαθμό
συνεργασίας των μαθητών μεταξύ τους και τη πορεία που ακολουθήθηκε και όχι
μόνο στο τελικό αποτέλεσμα
Η αξιολόγηση όπως έχει καταγραφεί εμπεριέχει διαφοροποίηση (και ως προς τους
στόχους) και χαρακτηριστικά διερευνητικής μάθησης και αυτενέργειας των
μαθητών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης: Διαφοροποιούνται στόχοι μαθήματος,
μέθοδοι διδασκαλίας, εποπτικό υλικό, δραστηριότητες, περιεχόμενο διδασκαλίας,
ρυθμός μάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών, το μαθησιακό περιβάλλον
Χαρακτηριστικά διερευνητικής μάθησης: Ανάπτυξη στάσεων και γνωστικο-
μεθοδολογικών ικανοτήτων διερεύνησης θεμάτων και διαχείρισης αβέβαιων και
συγκρουσιακών καταστάσεων. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει, παρωθεί και εμψυχώνει.
Χαρακτηριστικά αυτενέργειας: αυτονομία ενεργειών, υποκειμενικότητα, έκφραση
των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών του μαθητή, αντικειμενικότητα, υποβοήθηση του
μαθητή στη προσαρμογή του στο αντικειμενικό πνεύμα της κοινότητας, στην οποία
ανήκει.
Ο κατάλληλος σχεδιασμός και προγραμματισμός ενός σεναρίου διδασκαλίας
(μικροεπίπεδο σχολικής τάξης) στο μάθημα της Ηλεκτροτεχνίας με χρήση του
λογισμικού TinaPro παρέχει τη δυνατότητα να συναντηθούν χαρακτηριστικά της
διαφοροποίησης, της διερευνητικής μάθησης, και της αυτενέργειας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ξενόγλωσση
Bearne, E. (Ed.). (1996). Differentiation and diversity in the primary school. London:
Routledge
Brooks, J.G. Brooks, M.G. (2001). In research of understanding: the case for
constructivism classroom. Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice Hall.

[417]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Dewey, J. (1924). Τασχολείαεργασίας, µτφ. Μ. Γ. Μιχαηλίδου. Αθήνα: Εστία.

Duffy, T.M. Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: implications for the design and
delivery of instruction. New York: Macmillan.
Hay, Κ.Ε. Barab, S. E. (2001). Constructivism in practice: A comparison and contrast
of apprenticeship and constructionist learning environments. The Journal of
the Learning Sciences.
Herron, M.D. (1971). The Nature of Scientific Enquiry. School Review, 79(2), 171-
212.
Herron, M.D. (1971). The Nature of Scientific Enquiry. School Review, 79(2), 171-
212.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G. and Chinn C. A. (2007). Scaffolding and
achievement in problem based and inquiry learning: A response to Kirschner,
Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99-107.
Joyce, B., Weil, M. and Calhoun, E. (2008). Models of Teaching.Boston: Allyn and
Bacon
Lave, J., and Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. NewYork: CambridgeUniversityPress.

[418]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Διερευνώντας την αποτελεσματικότητα των Σύγχρονων Διδακτικών

Προσεγγίσεων με την εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης

Παλάζη B. Χρυσάνθη
Φιλόλογος, ΜΔΕ Φιλοσοφικής Σχολής,Δρ. Παιδαγωγικής
palazi@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H μελέτη διερευνά τις αλλαγές στις αντιλήψεις και απόψεις μαθητών και μαθητριών
όταν στην εκπαιδευτική διαδικασία και συγκεκριμένα στη διδασκαλία του
μαθήματος της Ιστορίας, αξιοποιούνται οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και οι
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Στη διάρκεια της έρευνας
υλοποιήθηκαν διδακτικές παρεμβάσεις στο μάθημα της Ιστορίας, με χρήση φύλλων
εργασίας, εκπαιδευτικού λογισμικού, διαδραστικού πίνακα και διδακτικού υλικού
από το διαδίκτυο. Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δύο τμήματα ως ομάδες
παρέμβασης και ένα τμήμα ως ομάδα ελέγχου. Η μεθοδολογία της έρευνας
στηρίχθηκε σε δεδομένα τόσο ποσοτικά (ανώνυμα δομημένα ερωτηματολόγια στην
έναρξη και στη λήξη της έρευνας) όσο και ποιοτικά (ομαδικές αναλυτικές συζητήσεις
εστίασης και χρήση ημερολογίου παρατήρησης).

Εισαγωγή - Προβληματική
Η εισήγηση αφορά στην παρουσίαση των συμπερασμάτων της έρευνας δράσης, η
οποία εκπονήθηκε στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής με θέμα: «Φύλο και
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: Η περίπτωση των Φιλολογικών
Μαθημάτων», στο Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. Στόχος της έρευνας
είναι η διερεύνηση των πιθανών αλλαγών των αντιλήψεων και των απόψεων
μαθητών και μαθητριών, αναφορικά με τη χρήση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και το μάθημα της Ιστορίας μετά την
υλοποίηση διδακτικών παρεμβάσεων με αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η διδακτική
διαδικασία υλοποιήθηκε με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού, σεναρίων
μαθημάτων και φύλλων εργασίας που βασίστηκαν σε ψηφιακό υλικό από το
διαδίκτυο.
Η απόφαση για τη διερεύνηση απαντήσεων στα ερευνητικά ερωτήματα μέσω της
υλοποίησης μιας εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, συνυπολόγισε τόσο τα θετικά όσο
και τα αρνητικά σημεία της μεθοδολογίας του εγχειρήματος. Η κριτική που έχει
ασκηθεί στην έρευνα δράσης ξεκινά με τον Hodgkinson στα 1988, που επισημαίνει
ότι η έρευνα δράσης προσφέρει αμφιλεγόμενη γνώση, βρίσκεται δηλ. μεταξύ
θεωρίας και πράξης. Το κυριότερο αρνητικό σημείο κατά τον Hodgkinson είναι ότι
«τα συμπεράσματα της δεν ισχύουν έξω από το πλαίσιο στο οποίο
πραγματοποιείται και συνεπώς δεν είναι έγκυρη μέθοδος, καθώς δεν οδηγεί στη
γενίκευση των συμπερασμάτων που προσφέρει και στην παραγωγή θεωρίας».
Σύμφωνα με την παραδοσιακή προσέγγιση, σκοπός της εκπαιδευτικής έρευνας
είναι ο έλεγχος κάποιων υποθέσεων και η εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων,

[419]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τα οποία προσθέτουν στην ήδη υπάρχουσα επιστημονική γνώση (Corey, 1988;

McNiff, 1998). Ο ερευνητής αντίθετα που υλοποιεί μια έρευνα δράσης
(εκπαιδευτικός, εξωτερικός ερευνητής, διευθυντής σχολείου), στοχεύει πρωτίστως
στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής στην οποία εμπλέκεται, απαντώντας σε
ερωτήματα που θέτει ο ίδιος στο «εδώ» και το «τώρα». Έτσι, ενώ ο παραδοσιακός
ερευνητής είναι ο αντικειμενικός παρατηρητής των εκπαιδευτικών φαινομένων, ο
ερευνητής που εμπλέκεται στην έρευνα δράσης, συμμετέχει και ο ίδιος στις
εκπαιδευτικές δραστηριότητες και εργάζεται άμεσα μετατρέποντας τα δεδομένα
που συλλέγει σε δράση (Atkin, 1993).
Η δυνατότητα γενίκευσης των ερευνητικών αποτελεσμάτων σε ό,τι αφορά την
κοινωνική έρευνα αναμφίβολα τίθεται υπό αμφισβήτηση (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή
1994; Mayer, 1993). Η Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (1994) τονίζει χαρακτηριστικά πως «η
γνώση στις κοινωνικές επιστήμες παράγεται και ερμηνεύεται σε ένα ιστορικό και
κοινωνικό πλαίσιο κι έτσι δεν είναι ανεξάρτητη από τα στοιχεία του πλαισίου
αυτού». Συνεπώς τα συμπεράσματα της έρευνάς μας, δεν μπορούν να εννοηθούν
αποκομμένα από το κοινωνιολογικό πλαίσιο στο οποίο προέκυψαν και τη
συγκεκριμένη και χρονικά προσδιορισμένη συγκυρία όπου αλληλεπίδρασαν
διάφοροι παράγοντες (υποκείμενα της έρευνας, κοινωνικός και επαγγελματικός
περίγυρος, εκπαιδευτική περίσταση, σχολικό «μικροκλίμα»).
Κατά συνέπεια αναγνωρίζεται και εξ εμπειρίας ως δικαιολογημένη η κριτική που
ασκείται στην έρευνα δράσης ότι δηλ. δεν ελέγχει ή ελέγχει ελάχιστα τις
ανεξάρτητες μεταβλητές και τέλος ότι τα ευρήματά της δεν είναι γενικεύσιμα αλλά
κατά κανόνα περιορίζονται στο περιβάλλον στο οποίο πραγματοποιείται η
εκπαιδευτική έρευνα (Cohen & Manion, 1997; Κοσμίδου, 1989; Παμπούρη, 1997).
Σαφέστατα η αδυναμία της έρευνας δράσης για γενίκευση των συμπερασμάτων της
παραμένει και το πρόβλημα αυτό θα περιορίζεται όσο τα ερευνητικά προγράμματα
της έρευνας δράσης γίνονται σε περισσότερα σχολεία, ώστε και τα αποτελέσματα
να έχουν λιγότερο τοπικό και περισσότερο γενικό χαρακτήρα. Έτσι θα
υποβαθμίζονται χαρακτηριστικά που καταλογίζονται ως αρνητικά σημεία και της
παρούσας έρευνας ότι δηλ. το αντικείμενό της αναφέρεται σε ειδική περίπτωση και
είναι συγκεκριμένο και μη αντιπροσωπευτικό.
Η επιμονή μας ωστόσο για την αξιοποίηση της δυναμικής της έρευνας δράσης με
στόχο τη διερεύνηση των έμφυλων στερεότυπων στην εκπαιδευτική
πραγματικότητα και συγκεκριμένα στη νέου τύπου σχολική πρακτική (που βασίζεται
στον ψηφιακό γραμματισμό και τη διδακτική μεθοδολογία της αξιοποίησης των
ΤΠΕ στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων), εδράζεται στα ακόλουθα
σημεία:
 στη βεβαιότητα που προέκυψε από τη βιβλιογραφική επισκόπηση ότι
παρατηρείται απουσία ερευνών με αντικείμενο τη διδακτική των φιλολογικών
μαθημάτων με αξιοποίηση και εφαρμογή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας
και Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία,

[420]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 στη διαπιστωμένη έλλειψη ερευνητικής εργασίας που να εξετάζει αυτού του

είδους τη διδακτική προσέγγιση, υπό το πρίσμα της οπτικής του φύλου στον
ελλαδικό χώρο,
 στη διαπίστωση της επίμονης παρουσίας του έμφυλου ψηφιακού χάσματος
σε πολλές έρευνες (και κυρίως από το 2000 και μετά),
 στην απουσία προσπάθειας υλοποίησης εκπαιδευτικής έρευνας δράσης
μεγάλης διάρκειας (ένα σχολικό έτος) με θέμα τα έμφυλα στερεότυπα
αναφορικά με τους Η/Υ και την εκπαιδευτική τεχνολογία καθώς και
 στη συνειδητοποίηση της εκπαιδευτικής αξίας μιας τέτοιας έρευνας στο
πλαίσιο της χρονικής συγκυρίας κατά την οποία προωθούνται στη χώρα μας
τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικές αλλαγές από το Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων, με την εισαγωγή των μεταρρυθμίσεων για το “ψηφιακό
σχολείο” (υλοποίηση από το 2010 δράσεων που αφορούν την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ αλλά και ψηφιακές διδακτικές παρεμβάσεις στην
εκπαιδευτική διαδικασία).
Τα ερευνητικά κενά που εκτιμούμε ότι καλύπτει η διερεύνησή μας αναφορικά με
θέματα του έμφυλου ψηφιακού χάσματος, απορρέουν από την αποτίμηση των
ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων της έρευνας και εστιάζουν στα σημεία όπου
υπάρχουν σαφείς ενδείξεις για την επιβεβαίωση των ερευνητικών ερωτημάτων.
Πιο συγκεκριμένα μέσα από τη συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας
φωτίστηκαν ζητήματα:
i. αναφορικά με τα κορίτσια-υποκείμενα της έρευνας:
 Τα κορίτσια των ομάδων παρέμβασης εκφράζουν στατιστικά σημαντικά
μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση Η/Υ και προγραμμάτων μετά τις
διδακτικές παρεμβάσεις.
Τα συμπεράσματα αυτά πράγματι επιβεβαιώνονται από τη βιβλιογραφική έρευνα.
Στην έρευνά τους οι Kirkpatrick και Cuban (1998) παρατήρησαν ότι το ψηφιακό
χάσμα ανάμεσα στα δύο φύλα μειώνεται όταν και τα δύο φύλα εκτίθενται στην ίδια
ένταση και στο ίδιο είδος εμπειρίας κατά τη χρήση των Η/Υ.
Από τις πρώτες κιόλας έρευνες τη δεκαετία του 1990 σχετικά με τις έμφυλες
διαφορές, επισημαίνεται πως η ανισότητα ανάμεσα στις στάσεις ανδρών και
γυναικών μπορεί να μειωθεί ως ένα βαθμό, αν ελέγχεται η εμπειρία στη χρήση των
Η/Υ (Shashaani, 1994a/1994b/1997). Στην περίπτωση της εμπειρίας στη χρήση Η/Υ ο
Chen (1985), διαπίστωσε ότι άνδρες και γυναίκες έχουν παρόμοιο επίπεδο
ενδιαφέροντος απέναντι στους Η/Υ, όταν διαθέτουν ίδιο βαθμό εμπειρίας στη
χρήση. Η Shashaani (1997) μάλιστα απέδειξε πως η στάση απέναντι στη χρήση του
Η/Υ και η σχετική εμπειρία έχουν άμεση συσχέτιση.
 Οι μαθήτριες των ομάδων παρέμβασης εκφράζονται πιο θετικά για τις
δυνατότητες απόκτησης γνώσεων μέσω του διαδικτύου.
Οι απόψεις αυτές των κοριτσιών σχετίζονται με την αίσθηση
αυτοαποτελεσματικότητας που προέκυψε από τη δυνατότητα να έρθουν για
μεγάλο χρονικό διάστημα σε επαφή με τη στοχευμένη χρήση των Η/Υ και των

[421]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δραστηριοτήτων που αξιοποιούν το διαδίκτυο στη διαδικασία απόκτησης γνώσεων

και δεξιοτήτων. Οι μαθήτριες διαπίστωσαν ότι η αφιέρωση χρόνου με πλοήγηση
στο διαδίκτυο σε διάφορες ιστοσελίδες τις κάνει να νιώθουν ότι μπορούν να τα
καταφέρουν με τις δυσκολίες στη χρήση του Η/Υ. Η εμπειρία χρήσης του Η/Υ
μειώνει τις πιθανότητες αρνητισμού από την πλευρά των κοριτσιών. Φυσικά, όσο
λιγότερες ευκαιρίες έχουν στο σπίτι ή στο σχολείο να έρθουν σε επαφή με τον
υπολογιστή, τόσο αυξάνουν οι πιθανότητες αρνητισμού απέναντι στην τεχνολογία,
η οποία φαντάζει πλέον στα μάτια τους ανεξέλεγκτη και ακατανόητη
(Φραγκουλίδου, 2006).
Συμφωνώντας με τα ερευνητικά δεδομένα, τα αγόρια του δείγματος της έρευνας
μας δείχνουν να είναι πιο «τεχνολογικά προσανατολισμένα» σε σχέση με τα
κορίτσια, ενώ τα τελευταία πλεονεκτούν στο ενδιαφέρον τους για τις ανθρώπινες
σχέσεις και την επικοινωνία (Lemish et al., 2001). Αυτό, λοιπόν, εξηγεί και ευρύτερα
την υπεροχή των αγοριών στη χρήση των υπολογιστών, ερμηνεύει, όμως, και τις
διαφορές χρήσης. Τα αγόρια εστιάζουν στην τεχνολογία την ίδια, π.χ.
προγραμματισμός και στο πληροφοριακό-ψυχαγωγικό υλικό του διαδικτύου, ενώ
τα κορίτσια ενδιαφέρονται περισσότερο για τις δυνατότητες επικοινωνίας και
διάδρασης που η τεχνολογία προσφέρει (Livingstone & Bovill, 1999; Lenhart et al.,
2001; Σολομωνίδου, 1998, 20075).
Το ενδιαφέρον στοιχείο εδώ είναι ότι το ερευνητικό ερώτημα επιβεβαιώθηκε μόνο
για τα κορίτσια. Αυτό συμφωνεί με την άποψη του Singh (2001), ο οποίος
διαπίστωσε ότι το ενδιαφέρον των γυναικών αυξάνεται για το διαδίκτυο, όχι μόνο
όταν χρησιμοποιείται ως εργαλείο επικοινωνίας, αλλά κυρίως όταν χρησιμοποιείται
για συγκεκριμένες δραστηριότητες που έχουν νόημα για τις ίδιες, παρά για παιχνίδι
ή για τεχνολογική δεξιότητα.
ii. αναφορικά με τα αγόρια-υποκείμενα της έρευνας:
 Τα αγόρια δηλώνουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση από τα κορίτσια στη
χρήση των Η/Υ και προγραμμάτων πριν τις διδακτικές παρεμβάσεις.
Πληθώρα ερευνών συμφωνεί στο συμπέρασμα ότι τα αγόρια είναι εκείνα που σε
αρκετά μεγαλύτερο ποσοστό συνθέτουν τις ομάδες μανιωδών χρηστών των Η/Υ.
Επίσης, τα αγόρια σε μεγαλύτερο ποσοστό φαίνεται να έχουν μεγαλύτερη εμπειρία
στη χρήση Η/Υ, διαθέτουν δικό τους Η/Υ στο σπίτι (Durndell, Glissov & Siann, 1995),
ενώ αναπτύσσουν και αρκετά θετικότερη στάση απέναντι στους Η/Υ από ότι τα
κορίτσια (Martin, 1991; Kirkman, 1993; Shashaani, 1993; Durndell, Glissov & Siann,
1995).
Ο R. Kay ήδη από το 1992, σε μονογραφία του βασισμένη σε 36 έρευνες αναφορικά
με το φύλο και τις συμπεριφορές που σχετίζονται με τους Η/Υ, παραθέτει μια γενική
εικόνα που ξεκάθαρα δηλώνει ότι τα αγόρια έχουν πιο θετική συμπεριφορά και
υψηλότερες ικανότητες και ότι χρησιμοποιούν τους Η/Υ περισσότερο από τα
κορίτσια. Το 2007 επιβεβαιώνει με παρόμοια μονογραφία που βασίζεται σε
πλούσια βιβλιογραφία ότι τα αγόρια θεωρούν τους Η/Υ ως πρωτογενές αγορίστικο

[422]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εργαλείο, κατέχουν περισσότερες ικανότητες στη χρήση και επίσης πιο θετικά
συναισθήματα αναφορικά με τους Η/Υ.
Βάσει επίσης και άλλων ερευνών (American Association of University Women 2000
& 2002; Barker & Aspray, 2006; Kay, 2006) η έλλειψη της αυτοπεποίθησης των
κοριτσιών οφείλεται στο γεγονός ότι η πλειοψηφία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών
έχουν σχεδιαστεί για τα αγόρια και για αυτό το λόγο προωθούν την ήδη αυξημένη
αυτοπεποίθησή τους.

Συμπεράσματα
Αξιοποιώντας επομένως τα δεδομένα της συγκεκριμένης έρευνας, θα μπορούσε
επιπρόσθετα ακόμη να διερευνηθεί ο ρόλος της κοινωνικής υποστήριξης των
μαθητών/-τριών, αναφορικά με την ενασχόλησή τους με τους Η/Υ μέσω των γονιών
και των συνομιλήκων σε θέματα έμφυλου ψηφιακού χάσματος. Έρευνες με
μαθητές/-τριες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Shashaani,
1994a/1994b) έδειξαν ότι η γονεϊκή υποστήριξη συνδέεται στενά με τις αντιλήψεις
των μαθητών/-τριών και τους Η/Υ. Ωστόσο τα κορίτσια λαμβάνουν λιγότερη
υποστήριξη για εκμάθηση Η/Υ από τους γονείς τους (Janssen Reinen & Plomp, 1997)
και τους συνομιλήκους τους (Busch, 1995) συγκριτικά με τα αγόρια (Vekiri &
Chronaki, 2008).
Οι έρευνες στη θεματική περιοχή του έμφυλου χάσματος αναφορικά με τις ΤΠΕ
έχουν επικεντρωθεί στο πως τα τεχνολογικά εργαλεία χρησιμοποιούνται
προκειμένου να ολοκληρώσουν διάφορες δραστηριότητες ή πως η κοινότητα των
χρηστών επηρεάζει αυτό το εργαλείο ή πως η χρήση του εργαλείου σχετίζεται με
την εξατομικευμένη κατασκευή του «εαυτού». Απομένει να γίνουν περαιτέρω
έρευνες και μάλιστα μεγάλης χρονικής διάρκειας και τοπικής εμβέλειας, σε θέματα
εκπαιδευτικών εφαρμογών που αξιοποιούν τα εργαλεία των ΤΠΕ για συγκεκριμένες
εφαρμογές στο σχολικό περιβάλλον και στη διδασκαλία διαφόρων μαθημάτων.
Στόχος τέτοιων ερευνών θα είναι η προσπάθεια να οριοθετηθεί το πώς αγόρια και
κορίτσια εξατομικεύουν και νοηματοδοτούν αυτά τα εργαλεία, ανάλογα με τα
ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους.
Ως γενικό συμπέρασμα οι μελλοντικές έρευνες πρέπει να λάβουν υπόψη τους τη
διαφορά που παρατηρείται ανάμεσα στη δομή και την υλοποίηση των ψηφιακών
πρακτικών που εμπλέκουν το αρσενικό και το θηλυκό φύλο. Οι προσεχείς έρευνες
πρέπει να στραφούν στις ψηφιακές πρακτικές αγοριών και κοριτσιών, πάντοτε με
την επιφύλαξη ότι δεν υπάρχουν συγκεκριμένες και μονοδιάστατες απαντήσεις στα
έμφυλα ζητήματα (Koutsoyiannis & Adampa, 2012).

Βιβλιογραφία
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1994). “Για ποια αντικειμενικότητα; Μερικές σκέψεις
πάνω στη φεμινιστική κριτική για την έρευνα των κοινωνικών επιστημών” στο
Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.) Εκπαίδευση και Φύλο. Θεσσαλονίκη:
εκδόσεις Βάνιας.

[423]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κοσμίδου Χρ. (1989), “Ενεργός έρευνα: για μια γνήσια απελευθερωτική παιδεία”,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 48, 22-23.
Παμπούρη Α. (1997), Η “έρευνα δράσης” ως μέθοδος επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών, Μεταπτυχιακή εργασία τομέας Παιδαγωγικής, τμήμα
Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής, Α.Π.Θ.
Σολoμωνίδου Χ. (1998). Κορίτσια, Φυσικές Επιστήμες και Νέες Τεχνολογίες –
Προβλήματα, αλλά και Προκλήσεις για το Μέλλον, στο: Εκπαίδευση και Φύλο,
Νέες Τεχνολογίες, Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Γενική Γραμματεία
Ισότητας, ΚΕΘΙ, σσ. 169-179.
Σολομωνίδου, Χ. (20075). Σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία: Υπολογιστές και
μάθηση στην κοινωνία της γνώσης. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κώδικας.
Φραγκουλίδου, Φ. (2006). Έφηβοι και διαδίκτυο. Επίδραση του Διαδικτύου στους
έφηβους χρήστες. Διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ. Σχολή Φιλοσοφίας-
Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Θεσσαλονίκη.
American Association of University Women Educational Foundation Commission on
Technology, Gender and Teacher Education. 2000. Tech-savvy: educating girls
in the new computer age. Washington, DC: American Association of University
Women Educational Foundation, Προσπελάστηκε 1/12/2013, από
τηνιστοσελίδα:http://www.aauw.org/member_center/publications/TechSavvy
/TechSavvy.pdf
Atkin, J.M. (1993). Developments in the philosophy / sociology of science and action
research.EducationalActionResearch, 1(1), 187-188.
Barker, L. J., &Aspray, W. (2006).The state of research on girls and IT. In J. M.
Cohoon& W. Aspray (Eds.), Women and information technology, pp. 3-
54.Cambridge, MA: The MIT Press.
Busch, T. (1995). Gender differences in self-efficacy and attitudes towards
computers. Journal of Educational Computing Research, 12(2), pp. 147–158.
Chen, M. (1985). Gender and computers: the beneficial effects of experience on
attitudes. Paper presented at the 1985 Conference on Computers and
Children, Ann Arbor, Michigan.
Cohen, L. &Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Corey, S.M. (1988). Action research, fundamental research and educational Practices
στο S. Kemmis & R. Mc Taggart (19883), The Action Research Reader. Deakin:
DeakinUniversity Press.
Durndell, A., P. Glissov, and G. Siann. (1995). Gender and computing: persisting
differences. Educational Research 37, no. 3, pp. 219–27.
Hodgkinson, H.L. (19883). Action research: a critique. Στο S. Kemmis& R. McTaggart,
The Action Research Reader. Deakin.Deakin University Press, pp.75-77.
Janssen Reinen, I. J., &Plomp, T. (1997). Information technology and gender equality:
A contradiction in terminis? Computers and Education, 28(2), 65–78.

[424]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Kay, R. H. (2006). Addressing gender differences in computer ability, attitudes and

use: The laptop effect. Journal of Educational Computing Research, 34, pp.
187–211.
Kirkpatrick, H., & Cuban, L. (1998). What the research says about gender differences
in access, use, attitudes and achievement with computers, Educational
Technology, 38, pp.56-61.
Koutsogiannis, D., & Adampa, V. (2012).Girls, identities and agency in adolescents’
digital literacy practices.Journal of Writing Research, 3(3), 217-247.
Lemish, D., Liebes T. &Seidmann V. (2001). “Gendered Media Meanings and Uses”,
στο S., Livingstone & M. Bovilleds Children and Their Changing Media
Environment: a European comparative study. London: LawrenceErlbaum
Associates, pp. 263-282.
Lenhart, A., Rainie, L. & Lewis, O. (2001). Teenage life online: the rise of the instant
message generation and the Internet’s impact on friendships and family
relationships, Pew Internet and American Life Project, Προσπελάστηκε
1/12/2013
απότηνιστοσελίδα:http://www.pewinternet.org/reports/pdfs/PIP_Teens_Rep
ort.pdf
Livingstone, S. & Bovill M. (1999). Young People, New Media. London: LSE/ICT.
Mayer, M. (1993). «Action research, history and the images of science», Educational
Action Research, 1(2), pp.317-319.
McNiff, J. (1998). Action Research – Principles and Practice. London: Routledge.
Shashaani, L. (1993). Gender-based differences in attitudes toward computers.
Computers and Education, 20(2), pp. 169-181.
Shashaani, L. (1994a). Gender differences in computer experience and its influence
on computer attitudes, Journal of Educational Computing Research, 11(4), 347-
367.
Shashaani, L. (1994b). Socioeconomic status, parents’ sex-role stereotypes, and the
gender gap in computer.Journal of Research on Computing in Education, 26
(4), pp.443-451.
Shashaani, L. (1997). Gender differences in computer attitudes and usage among
college students. Journal of Educational Computing Research, 16(1), pp. 37-51.
Singh, S. (2001).‘Gender and the use of the internet at home’, New Media and
Society, 3, pp. 395–415.
Vekiri, I., & Chronaki, A. (2008). Gender issues in technology use: Perceived social
support, computer self-efficacy and value beliefs, and computer use beyond
school. ComputersandEducation, Volume 51, Issue 3, November 2008, pp.
1392-1404.

[425]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των

δυσκολιών ένταξης και εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά στο δημοτικό
σχολείο

Παναγάκος Ιωάννης
Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
ipanagakos@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στο σύγχρονο σχολείο και μάλιστα σε ορισμένες περιοχές η παρουσία των Ρομά
μαθητών είναι έντονη. Συχνά οι μαθητές αυτοί συναντούν δυσκολίες ως προς την
ένταξη και τη συνεπή φοίτησή τους στο σχολείο. Επίσης δυσκολεύονται στην
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας καθώς αυτή δεν συμπίπτει με τη μητρική τους
γλώσσα.
Στην παρούσα εργασία αρχικά εκθέτουμε την προβληματική κατάσταση που αφορά
τη δυσκολία ένταξης και εκπαίδευσης των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο.
Στη συνέχεια της εργασίας μας παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα από την μέχρι
τώρα εφαρμογή του Προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά» το οποίο
υλοποιείται στην περιοχή της Αγίας Βαρβάρας από το Κέντρο Διαπολιτισμικής
Αγωγής (ΚΕΔΑ) του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Στο τέλος περιγράφουμε αναλυτικά: (α) διδακτικές προτάσεις για τους
εκπαιδευτικούς των Τμημάτων Ενίσχυσης οι οποίες αφορούν θέματα διδακτικής
μεθοδολογίας, πρωτοβουλιών και συνεργασιών που θα πρέπει να αναπτύξουν και
(β)γενικότερες προτάσεις για την υποστήριξη των μαθητών Ρομά που αφορούν τους
εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς.

Οι δυσκολίες ένταξης και εκπαίδευσης των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο
Οι κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών έχουν εντείνει το
στοιχείο της πολυπολιτισμικότητας στις κοινωνίες των χωρών της Ευρώπης καθώς
και στη χώρα μας. Έτσι είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουμε και να
παραδεχτούμε την πολυπολιτισμική πραγματικότητα στην οποία ζούμε.
Στις σύγχρονες κοινωνίες οι διαφορές στη γλώσσα, στη θρησκεία, στην κουλτούρα
θα πρέπει να αποτελούν πηγές κοινών δεσμών και αλληλοκατανόησης και όχι
αφετηρία ανάπτυξης κοινωνικών διακρίσεων και αποκλεισμών.
Σε μια πλουραλιστική δημοκρατική κοινωνία όλα τα μέλη της ανεξαρτήτως
ταυτότητας μπορούν να επηρεάζουν και να επηρεάζονται σε μια συνεχή διαδικασία
αλληλεπίδρασης. Ταυτόχρονα, όμως, έχουν την υποχρέωση να λειτουργούν στα
πλαίσια των νομικών και θεσμικών δομών της χώρας στην οποία ζουν. Το κράτος
οφείλει να διασφαλίζει σε όλα τα μέλη των ομάδων ίση μεταχείριση και προστασία
και να παρέχει ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση.
Το δικαίωμα στην εκπαίδευση με την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών αποτελεί κύριο
αίτημα για την ομαλή ένταξη των διαφόρων πολιτισμικών ομάδων στην κοινωνική
ζωή. Για το λόγο αυτό η κοινωνική και η οικονομική προσαρμογή των Ρομά περνά
μέσα από την εκπαίδευση, μια εκπαίδευση που θα σέβεται την ιδιαιτερότητά τους

[426]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και θα εκτιμά τις ανάγκες τους. Όμως οι Ρομά παρουσιάζουν δυσκολίες, τόσο ως
προς την ένταξή τους στο σχολείο όσο και ως προς την εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας.
Η μητρική γλώσσα των Ρομά δεν συμπίπτει με τη σχολική γλώσσα. Το εκπαιδευτικό
μας σύστημα εισάγει την ελληνική γλώσσα ως μητρική γλώσσα και τη χρησιμοποιεί
σαν μέσο επικοινωνίας και διδασκαλίας στο σχολείο. Οι μαθητές αυτοί δεν
ανταποκρίνονται στη λειτουργικότητά της με τον ίδιο τρόπο όπως το σύνολο των
μαθητών. Γι’ αυτό η συνηθισμένη γλωσσική κατάσταση των παιδιών Ρομά είναι η
κατάσταση της ημιμάθειας σε δύο γλώσσες (Βασιλειάδου, κ.ά., 1988).
Με την είσοδό του στο σχολείο το παιδί Ρομά πρέπει να μεταφράσει και άρα να
μετατρέψει, σύμφωνα με τον Bernstein (1971), τη δική του γλώσσα στη γλώσσα που
απαιτεί η εκπαίδευση και άρα να μεταβάλλει το βασικό σύστημα αντίληψής του.
Μπαίνει λοιπόν στη διαδικασία εκμάθησης της ελληνικής, ως δεύτερης γλώσσας η
οποία δεν είναι η μητρική του και την οποία διδάσκουν εκπαιδευτικοί που όμως δεν
γνωρίζουν τα στοιχεία τη δομής της γλώσσας των Ρομά. Οι εκπαιδευτικοί συχνά
δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη δομή της σκέψης των Ρομά μαθητών, να
καταλάβουν τη σύγκρουση μεταξύ των δύο γλωσσών και τους τύπους των λαθών
που κάνουν τα παιδιά ως αποτέλεσμα αυτής της σύγκρουσης.
Οι Ρομά γονείς φροντίζουν να μάθουν τα παιδιά τους ελληνικά, όμως εκ των
πραγμάτων αφού στο σπίτι ομιλείται πάντα η ρομανί, οι μαθητές συναντούν
μεγάλες δυσκολίες στην εκμάθηση της προφορικής και της γραπτής έκφρασης της
ελληνικής γλώσσας. Έτσι παρατηρούνται προτάσεις ελλιπείς, λανθασμένη χρήση
των άρθρων, φτωχό λεξιλόγιο. Η δυσκολία και τα λάθη στη γλώσσα καθώς και η
περιορισμένη γλωσσική ικανότητά τους θα έχουν αναμφισβήτητα συνέπειες και στη
σχολική τους επίδοση.
Εξ αιτίας της δυσκολίας στην έκφραση πολλές φορές τα παιδιά Ρομά δεν τολμούν
να ρωτήσουν ή να ζητήσουν κάποια διευκρίνιση από το δάσκαλο σε ότι αφορά μια
διδακτική ενότητα και τούτο γιατί φοβούνται ότι οι συμμαθητές τους θα γελάσουν
σε βάρος τους. Μπορεί λοιπόν να μην παίρνουν μέρος στη μαθησιακή διαδικασία,
να είναι απόντες από τη σχολική τάξη αν και η φυσική τους παρουσία είναι μέσα σ’
αυτή.
Επίσης, επειδή οι μαθητές αυτοί προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό
περιβάλλον ή από τα μη προνομιούχα στρώματα δυσκολεύονται ακόμη
περισσότερο να μάθουν τη γλώσσα του σχολείου. Είναι, λοιπόν, φανερό ότι η
διαδικασία της γλωσσικής διδασκαλίας για τους μαθητές αυτούς χαρακτηρίζεται
από ασυνέχεια και σύγκρουση οι οποίες δυσκολεύουν τη χρήση της ελληνικής
γλώσσας και εμποδίζουν τη διεύρυνση της επικοινωνιακής ικανότητάς τους.
Οι δυσκολίες πολλαπλασιάζονται στο γραπτό λόγο, καθώς η γραπτή γνώση της
γλώσσας δεν είναι απλή μεταγραφή της προφορικής αφού η εκμάθησή της απαιτεί
μια πολύπλοκη διαδικασία. Όπως προαναφέραμε, οι μαθητές δεν φτάνουν στο
σχολείο βουβοί, αλλά αντίθετα είναι γνώστες της μητρικής τους γλώσσας. Έτσι στην

[427]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πρώτη τάξη του δημοτικού, οι Ρομά έχουν να αντιμετωπίσουν όχι μόνον την
εκμάθηση της προφορικής γλώσσας αλλά κυρίως τη γραπτή έκφρασή της.
Η υποχρέωση των μαθητών αυτών να μάθουν τη γραπτή μορφή μιας άλλης
γλώσσας από τη μητρική τους, είναι το κύριο αίτιο της αργοπορίας τους στην
εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης. Αποτέλεσμα της παραπάνω
πραγματικότητας και παρά τις έντονες προσπάθειες που καταβάλλουν οι Ρομά
μαθητές, συχνά οι δυνατότητές τους για σχολική επιτυχία περιορίζονται.
Από την άλλη το είδος των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο, ο καθορισμός
δηλαδή των σχολικών περιοχών δεν είναι αυτονόητος ούτε ουδέτερος. Πηγάζει από
μια συγκεκριμένη επιστημολογική και κοινωνική παράδοση, αυτής της κυρίαρχης
ομάδας ή των κυρίαρχων ομάδων (Βασιλειάδου & Παυλή – Κορρέ, 1996).
Στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου δεν υπάρχουν στοιχεία για την κουλτούρα,
τον πολιτισμό, τα ήθη και τα έθιμα των Ρομά. Λείπουν οι αναφορές στα
χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες, την ιστορία της ομάδας αυτής καθώς και στην
προσφορά της στην ελληνική κοινωνία, στην οικονομική και πολιτιστική ζωή του
τόπου μας. Μέσα στη σχολική τάξη τα Τσιγγανόπουλα υφίστανται μια διαδικασία
ανα-κοινωνικοποίησης, μια εισβολή διαφορετικών πολιτισμικών αξιών, βιώνοντας
έτσι την αντίθεση σχολείου οικογένειας.
Ακόμη τα ίδια τα διδακτικά υλικά μπορεί να μην είναι γνώριμα και οικεία για τα
περισσότερα Τσιγγανόπουλα. Πράγματι πόσο εξοικειωμένα είναι με τη χρήση του
σχολικού και εξωσχολικού βιβλίου; Η έλλειψη, λοιπόν, ενδιαφέροντος ή και η
αρνητική αντίδραση των Ρομά μαθητών είναι φυσική συνέπεια που όμως επηρεάζει
σημαντικά τη σχολική τους επίδοση.

Το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά»

Θέλοντας να αντιμετωπίσει τα προβλήματα αυτά το Υπουργείο Παιδείας
αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των Ρομά,
κάτι που αποτελεί διαχρονικά βασική προτεραιότητά του. Αυτό αποδεικνύεται από
τα διάφορα προγράμματα που έχουν υλοποιηθεί αλλά και εξακολουθούν να
υλοποιούνται μέχρι σήμερα.
Έτσι από την άνοιξη του 2010 έχουμε το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών
Ρομά» το οποίο υλοποιείται από το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής (ΚΕΔΑ) του
Πανεπιστημίου Αθηνών.
Η επιστημονική επιτροπή λαμβάνοντας υπόψη τα κοινωνικά και πολιτιστικά
χαρακτηριστικά των Ρομά καθώς και τις στάσεις τους απέναντι στο σχολείο
σχεδίασε μια σφαιρική αντιμετώπιση του ζητήματος της εκπαίδευσης των παιδιών
Ρομά με παρεμβάσεις εντός και εκτός της σχολικής μονάδας.
Αν και είναι ένα πρόγραμμα με πολλές δράσεις (Παρθένης & Τσέλιου, 2012) θα
αναφερθούμε μόνο σε τρεις από αυτές για τις οποίες έχουμε προσωπική εμπειρία
και πιο συγκεκριμένα:

[428]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από την ΔΡΑΣΗ 2 που αφορά τις «Ενδοσχολικές παρεμβάσεις για τη σχολική ένταξη
και την υποστήριξη της τακτικής φοίτησης των Ρομά μαθητών», στην περιοχή της
Αγίας Βαρβάρας προέκυψαν τα παρακάτω:
 Από την έναρξη του προγράμματος - την άνοιξη του 2010 - μέχρι και σήμερα η
λειτουργία των Ενισχυτικών Τμημάτων (δηλ. τάξεων υποδοχής και
φροντιστηριακών τμημάτων) σε σχολεία της Αγίας Βαρβάρας, με
εκπαιδευτικούς των σχολείων αλλά και με εκπαιδευτικούς του προγράμματος,
έδωσε την ευκαιρία σε αρκετούς μαθητές Ρομά που είχαν ανάγκη να
αντιμετωπίσουν θετικά πολλές δυσκολίες κι έτσι να βοηθηθούν σημαντικά.
 Η παροχή εξειδικευμένου διδακτικού υλικού από το οποίο οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να αντλήσουν ιδέες και να επιλέξουν δραστηριότητες συνέβαλε στο
έργο τους και τους βοήθησε στην επίτευξη των διδακτικών τους στόχων.
 Η οργάνωση και η λειτουργία θερινών τμημάτων για την ενίσχυση των μαθητών
και ειδικότερα αυτών της Στ΄ τάξης, συνέβαλε σημαντικά στην προετοιμασία
τους για το Γυμνάσιο και την καλύτερη προσαρμογή τους σ’ αυτό.
 Η οργάνωση και η λειτουργία Εργαστηρίου Δημιουργικής Απασχόλησης (ΕΔΑΜ),
μετά τη λήξη του προγράμματος με αντικείμενα και δραστηριότητες όπως είναι
οι νέες τεχνολογίες, η θεατρική αγωγή, η μουσική, πραγματικά ενθουσίασε τους
Ρομά μαθητές και τους έκανε να αγκαλιάσουν το εργαστήριο αυτό και κατ’
επέκταση το σχολείο. Αυτό αποδεικνύεται από ομολογίες των ίδιων των παιδιών
αλλά και των γονέων τους.
 Η βοήθεια των διαμεσολαβητών μεταξύ σχολείου και οικογένειας είχε ως
αποτέλεσμα να δημιουργηθούν γέφυρες επικοινωνίας οι οποίες οδήγησαν στην
ενδυνάμωση της υποχρεωτικής και τακτικής φοίτησης. Στον τομέα αυτό θα
πρέπει να αναγνωρίσουμε και το έργο το οποίο γίνεται από το Δήμο της Αγίας
Βαρβάρας.
Από τη ΔΡΑΣΗ 4 που αφορά την «Επιμορφωτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών»
σημειώνουμε τα παρακάτω:
Είναι γνωστό ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση
για την αρτιότερη διδασκαλία καθώς και για την ομαλή σχολική και κοινωνική
ένταξη όλων των μαθητών. Για το λόγο αυτό το πρόγραμμα οργάνωσε ενδοσχολικές
αλλά και διασχολικές επιμορφώσεις για τους εκπαιδευτικούς με θέματα όπως:
 Εφαρμογές διδακτικού υλικού
 Διαπολιτισμικές δραστηριότητες
 Διαφοροποιημένη διδασκαλία
 Αναστοχαστικός δάσκαλος
 Καλές πρακτικές διδασκαλίας
 Η σχολική βία
 Εκπαιδευτικός ρατσισμός
 Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
 Portfolio

[429]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Καλές πρακτικές διδακτικής

 Δυναμική ομάδας
Με αυτό τον τρόπο το Πρόγραμμα έδωσε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς που
δήλωσαν ότι επιθυμούν να παρακολουθήσουν την επιμόρφωση αυτή, να
αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες μπορούν να διευκολύνουν το
διδακτικό αλλά και το παιδαγωγικό τους έργο αναφορικά με την κοινωνική ένταξη
όλων των μαθητών τους.
Από τη ΔΡΑΣΗ 5 που αφορά την «Παροχή ψυχοκοινωνικής στήριξης»
παρατηρήσαμε ότι:
Η παρουσία των σχολικών ψυχολόγων στα σχολεία και η συνεργασία τους με τα
μέλη της σχολικής κοινότητας με σκοπό την ψυχοκοινωνική υποστήριξη όλων των
μαθητών και των εκπαιδευτικών του σχολείου και κυρίως των εκπαιδευτικών που
διδάσκουν Ρομά μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες και δυσκολίες, είχε πολύ θετικά
αποτελέσματα.
Επιπρόσθετα, η υποστήριξη που παρέχουν οι ψυχολόγοι στα σχολεία έχει βοηθήσει
τη σχολική μονάδα να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά ζητήματα συμπεριφοράς και
κοινωνικής προσαρμογής των Ρομά μαθητών.
Πιο συγκεκριμένα, η παροχή της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης σε αρκετές
περιπτώσεις έχει οδηγήσει στη βελτίωση του κλίματος στη σχολική τάξη αλλά έχει
συμβάλλει και στην ευαισθητοποίηση των γονέων σε θέματα ψυχοκοινωνικής
προσαρμογής των παιδιών τους.
Φυσικά αυτή η παροχή της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης συνδυάστηκε με
επιμορφωτικές δραστηριότητες ευαισθητοποίησης και κατάρτισης των
εκπαιδευτικών που εκδήλωσαν ενδιαφέρον. Δραστηριότητες που είχαν βιωματικό
χαρακτήρα και μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί πήραν πολλά επιβοηθητικά
στοιχεία.
Όμως σε όλες τις παραπάνω δράσεις δεν μπορούμε να πούμε ότι δεν
αντιμετωπίσαμε και δυσκολίες, όπως: ποιοι θα διδάξουν στα φροντιστηριακά
τμήματα, τι γίνεται με τους διαμεσολαβητές καθώς και με την αλλαγή του κέντρου
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών κ.ά.
Τις παραπάνω δυσκολίες τις αναφέρουμε ενδεικτικά γιατί δεν θέλουμε ούτε να
υπερβάλουμε, ούτε να δώσουμε την εντύπωση ότι τα πάντα κύλησαν με ομαλό
τρόπο. Σημασία έχει ότι αντιμετωπίσαμε δυσκολίες που όμως σε άλλες δόθηκαν
λύσεις από το Πρόγραμμα και σε άλλες όχι, αλλά και ότι το Πρόγραμμα συνεχίζεται
και έχει θετικά αποτελέσματα. Αυτό είναι κάτι το οποίο ως Σχολικός Σύμβουλος της
περιοχής το εισπράττω από τους Διευθυντές των Σχολείων, τους Εκπαιδευτικούς και
τους γονείς με τους οποίους συνεργάζομαι καθημερινά.

Διδακτικές προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς των Τμημάτων Ενίσχυσης

Στη συνέχεια διατυπώνουμε κάποιες διδακτικές προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς
των Τμημάτων Ενίσχυσης οι οποίες όμως ισχύουν και για τους εκπαιδευτικούς των

[430]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προπαρασκευαστικών Τμημάτων και οι οποίες μπορεί να διευκολύνουν το έργο

τους:
Καταρχήν στον προγραμματισμό της ύλης και στην επιλογή των μαθημάτων-
ενοτήτων για διδασκαλία πρέπει να υπάρχει ευελιξία από την πλευρά του
εκπαιδευτικού πάντα με κριτήριο τις ιδιαίτερες ανάγκες που έχουν οι μαθητές του.
Οι ανάγκες αυτές μπορούν να οριοθετηθούν από κοινού με τον εκπαιδευτικό της
κανονικής τάξης.
Το λεξιλόγιο των Ρομά μαθητών πιστεύουμε μπορεί να εμπλουτιστεί μέσα από τον
προφορικό λόγο με ολιγόλεπτες συζητήσεις κάθε μέρα πριν από το μάθημα αλλά
και κατά τη διάρκεια του μαθήματος απαιτώντας μία πλήρη και ολοκληρωμένη
απάντηση σε κάθε ερώτηση.
Βασική αρχή της διδασκαλίας είναι ο εκπαιδευτικός να αρχίζει από το συγκεκριμένο
και να πηγαίνει στο αφηρημένο, από τις απλές και εύκολες μορφές δομών,
λειτουργιών, καταστάσεων και να προχωρεί σε πιο σύνθετες και δύσκολες. Ενώ η
γλώσσα που χρησιμοποιεί θα πρέπει να ανταποκρίνεται στο επίπεδο κατανόησης
του μαθητή.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να προσαρμόζει τους
τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας στις περιστάσεις και τους στόχους του μαθήματος
με σκοπό πάντα την καλύτερη προσέγγιση των μαθημάτων από τους μαθητές.
Επιπλέον για την επιτυχία της διδακτικής πράξης είναι απαραίτητη η συνεργασία
του εκπαιδευτικού που διδάσκει στο τμήμα ενίσχυσης με τους εκπαιδευτικούς των
κανονικών τάξεων σε θέματα που αφορούν:
 τη διαπίστωση λαθών που γίνονται συχνά στη χρήση της γλώσσας και την άμεση
αντιμετώπισή τους,
 τη συγκριτική αξιολόγηση της προσπάθειας των μαθητών αυτών σε σχέση με
προηγούμενες επιδόσεις τους.
Επιπρόσθετα να υπάρχει επικοινωνία και συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους
γονείς η οποία θα λειτουργεί ως συμβουλευτικός μοχλός για την ολόπλευρη
ανάπτυξη του μαθητή.
Τέλος, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να μεταφέρουν
εμπειρίες, γνώσεις, βιώματα και εντυπώσεις από την κανονική τάξη στο τμήμα
ενίσχυσης, αλλά και το αντίστροφο από το τμήμα ενίσχυσης στην κανονική τάξη. Με
αυτό τον τρόπο ο μαθητής αντιλαμβάνεται ότι οι δύο τάξεις συμπορεύονται και δεν
λειτουργεί η μία ανεξάρτητα από την άλλη.

Γενικότερες προτάσεις για την υποστήριξη των μαθητών Ρομά

Ο παράγοντας «εκπαιδευτικός» παίζει ίσως το σημαντικότερο ρόλο στην
εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Γι’ αυτό κρίνεται απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί που
πρόκειται να διδάξουν σε σχολεία στα οποία φοιτούν μαθητές Ρομά να έχουν
επιμορφωθεί εξειδικευμένα πέρα από την πανεπιστημιακή τους κατάρτιση.
Στόχος αυτής της επιμόρφωσης θα πρέπει να είναι ο εκπαιδευτικός να γνωρίσει τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των Ρομά καθώς και της κουλτούρας που έχουν με σκοπό

[431]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να ευαισθητοποιηθεί περισσότερο απέναντί τους. Η επιμόρφωση αυτή πιστεύουμε

ότι μπορεί να συμβάλει στην αποτελεσματικότητα του έργου του.
Στα σχολεία όπου φοιτούν Ρομά μαθητές να υπάρχει κοινωνικός λειτουργός (ένας
ανά ομάδα σχολείων) ο οποίος εκτός από τα καθήκοντα της κοινωνικής ένταξης των
παιδιών στη σχολική ζωή να έχει και ως έργο τη σύνδεση της οικογένειας των Ρομά
μαθητών με το σχολείο, δράση η οποία τώρα γίνεται από τους διαμεσολαβητές.
Επίσης, θα πρέπει να γίνει κατανοητό από εκπαιδευτικούς και γονείς το πόσο
σημαντικός είναι ο ρόλος της προσχολικής εκπαίδευσης στην ομαλή ένταξη των
Τσιγγανοπαίδων. Οι διαδικασίες επικοινωνίας που επιτελούνται στην προσχολική
ηλικία γίνονται με πιο φυσικό τρόπο και αυτό αποτελεί τη βάση για τη μείωση ή και
απάλειψη των προκαταλήψεων, των ανασφαλειών και των φόβων στις σχέσεις των
μετέπειτα ηλικιών.
Τέλος, καλό θα είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση των
παιδιών Ρομά να είναι ενημερωμένοι για τις συνθήκες ζωής των παιδιών που
διαμένουν προσωρινά ή μόνιμα στη σχολική τους περιοχή. Να μεριμνούν για τους
αδύνατους μαθητές στα μαθήματα και να τους παρέχουν την ανάλογη υποστήριξη.
Να προστατεύουν τα δικαιώματα των μαθητών τους όταν αυτά προσβάλλονται από
την άγνοια ή την αδιαφορία κάποιων και όταν χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να
προσφεύγουν στις υπηρεσίες υγείας, στις κοινωνικές υπηρεσίες (Παπαδόπουλος &
Ακριτίδης, 2011), στο ΚΕΔΔΥ κ.α.
Ελπίζουμε στο μέλλον η θετική προσφορά του προγράμματος «Εκπαίδευση των
παιδιών Ρομά» καθώς και άλλων σχετικών προγραμμάτων να γίνει ακόμη πιο ηχηρή
για τους μαθητές αυτούς ώστε να αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες και οι
μαθητές αυτοί να αποτελούν ένα αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.

Βιβλιογραφία
Αζίζι-Καλαντζή, Α., Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Βλάχου, Α. (1998). Προκαταλήψεις και
Στερεότυπα - Δημιουργία και Αντιμετώπιση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ -
ΓενικήΓραμματείαΛαϊκήςΕπιμόρφωσης.
Banks, J. (2008). An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn and Bacon.
Βασιλειάδου, Μ. &Παυλή-ΚορρέΜ. (1996). Η Εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην
Ελλάδα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.
Βασιλειάδου, Μ., κ.ά. (1988). Μελέτη για την Αντιμετώπιση των Εκπαιδευτικών
Προβλημάτων των Τσιγγάνων. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής
Επιμόρφωσης.
Bernstein, B. (1971). Class, CodesandControl(Volume 1). London:
Routledge&KeganPaul.
Γκότοβος, Α.Ε. (2002) Εκπαίδευση και Ετερότητα Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής.Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2003). Μάθηση και Διδασκαλία. Τόμος Α: Μάθηση.
Αθήνα.

[432]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2003). Μάθηση και Διδασκαλία. Τόμος Β: Θεωρία

Πράξη και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας. Αθήνα.
Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (2005). Εκτός «Τάξης» το «Διαφορετικό»; Τσιγγάνοι,
Μειονοτικοί, Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελληνική Εκπαίδευση.
Αθήνα: Gutenberg.
Μάρκου, Γ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ελληνική και Διεθνής
Εμπειρία. Αθήνα: Ηλεκτρονικές Τέχνες.
Μάρκου, Γ. & Παρθένης, Χ. (2011). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Θεωρία και Πράξη.
Αθήνα: ΕΚΠΑ – Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας.
Μπενέκος, Δ. (2007). Η εκπαίδευση ειδικών πληθυσμιακών ομάδων στην
Ελλάδα: Η περίπτωση των Τσιγγάνων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,
τχ. 12, 60-68.
Παπαδόπουλος, Σ. & Ακριτίδης, Ν. (2011). Ο ρόλος του διευθυντή στο σημερινό
ελληνικό «πολυπολιτισμικό» σχολείο. Στο Μάρκου, Γ. & Παρθένης, Χ. (Επιμ.),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: ΕΚΠΑ – Τμήμα
Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας.
Παρθένης, Χ. & Τσέλιου Ε. (Επιμ.) (2012). Πρόγραμμα: «Εκπαίδευση των Παιδιών
Ρομά» - Αναλυτικά Στοιχεία και Εξέλιξη της Πορείας του Προγράμματος 2010-
2012. Αθήνα: ΕΚΠΑ-ΚΕΔΑ.
Φλουρής, Γ. &Gagne, R. (1980). Θεμελιώδεις Αρχές της Μάθησης και της
Διδασκαλίας. Αθήνα: Ορόσημο.

[433]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η διαδικασία του Κριτικού Στοχασμού στην Επιμόρφωση των

Εκπαιδευτικών: θεωρητικές προεκτάσεις και διδακτικές προτάσεις

Παναγιωτίδου Αναστασία
(M.ed. Phd. St) Σχολική Σύμβουλος Αγγλικής Γλώσσας, Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπ/σης Π.Ε Δράμας
panagiotidou@kioulanis.gr

Κιουλάνης Σπυρίδων
(Phd, M.ed, M. Sc) Διευθυντής Β/θμιας Εκπ/σης Π.Ε Δράμας, Καθηγητής –
Σύμβουλος Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου
spiros@kioulanis.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στη παρούσα ανακοίνωση αναδεικνύεται η σημασία του κριτικού στοχασμού στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και προτείνονται διδακτικές παρεμβάσεις οι οποίες
μπορούν να εφαρμοστούν στη διά ζώσης αλλά και στη διαδικτυακή “σύγχρονη” και
“ασύγχρονη” διαδικασία της επιμόρφωσης.
Στο πρώτο μέρος της εργασίας αναλύεται η έννοια και η διαδικασία του κριτικού
στοχασμού, ενώ στο δεύτερο μέρος εκτίθενται διδακτικές παρεμβάσεις στις οποίες
ο κριτικός στοχασμός αποτελεί αναπόσπαστο συστατικό στοιχείο της μαθησιακής
διαδικασίας με έμφαση σε ένα νέο αλληλεπιδραστικό μοντέλο διαδικτυακής εξ
αποστάσεως επιμόρφωσης (R.I.Vi.Ps), στο επίκεντρο του οποίου βρίσκεται ο
στοχασμός, μέσω εικονικών συμμετεχόντων (Virtual Participants).

Εισαγωγή
Ένα μαθησιακό περιβάλλον επιμόρφωσης εκπαιδευτικών θα πρέπει να δομείται
γύρω από αυθεντικά προβλήματα που αναφέρονται σε πραγματικές καταστάσεις,
τα μέλη του να εμπλέκονται σε κοινές δραστηριότητες και συζητήσεις, να
ανταλλάσσουν πληροφορίες και να οικοδομούν σχέσεις που θα επιτρέπουν τη
μάθηση στα όρια της συνεργασίας του στοχασμού και της αλληλεπίδρασης
(Wenger, 1998). Στη διαδικασία αυτή ο κριτικός στοχασμός αναφέρεται
αποκλειστικά στην αμφισβήτηση της εγκυρότητας των πρότερων υποθέσεων της
μάθησης, καθώς και στο ζήτημα της αιτιολόγησης των αρχικών συλλογισμών και δε
σχετίζεται τόσο µε το πώς όσο με το γιατί της μάθησης (Mezirow, 1990; Rogers,
1999; Κόκκος, 1999/2005; Keegan, 1996/2001).

Η διαδικασία του κριτικού στοχασμού

Οι Boud, Keogh, και Walker (1985, 2002) αναφέρονται στο στοχασμό ως ένα γενικό
πλαίσιο δραστηριοτήτων στις οποίες το άτομο εμπλέκεται προκειμένου να
διερευνήσει τις εμπειρίες του και να οδηγηθεί σε µια νέα κατανόηση και εκτίμηση
των φαινομένων. Στο πλαίσιο αυτών των δραστηριοτήτων κυριαρχούν τρία στάδια:
(α) η επιστροφή στην εμπειρία, η οποία σημαίνει την ανάκληση στη μνήμη
σημαντικών γεγονότων, την αναπαράσταση της αρχικής εμπειρίας στο νου του

[434]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εκπαιδευομένου και την αφήγηση σε άλλους βασικών σημείων της εμπειρίας του,
(β) η προσέγγιση των συναισθημάτων, η οποία έχει δύο διαστάσεις: την αξιοποίηση
των θετικών συναισθημάτων και τον περιορισμό εκείνων που εμποδίζουν τη
μάθηση, και (γ) η επαναξιολόγηση της εμπειρίας η οποία περιέχει τη σύνδεση της
νέας γνώσης με εκείνη που ήδη κατέχει ο εκπαιδευόμενος και την ενσωμάτωση
αυτής της νέας γνώσης στο αντιληπτικό του σύστημα.
Για τον Dewey (1933) o στοχασµός αναφέρεται στην «αξιολόγηση της αιτιολόγησης
των πιστεύω» ενός ατόμου» (σελ.9), δηλαδή, τη διεργασία της λογικής εξέτασης
των συμπερασμάτων µε τα οποία έχουν αιτιολογηθεί οι πεποιθήσεις και τα πιστεύω
του. Η σημαντική διάσταση που δίνει ο Dewey (1933) στον ορισμό του, σύμφωνα με
τον Mezirow (1990), είναι ότι ο στοχασμός είναι ο διανοητικός τρόπος
αντιμετώπισης ενός θέματος, μιας ιδέας ή ενός σκοπού, µε στόχο την κατανόηση ή
την αποδοχή του, ή την τοποθέτησή του στο σωστό πλαίσιο. Ο ορισμός του Dewey,
όπως επισημαίνει ο Κόκκος (2013) περιέχει δύο στοιχεία που του προσδίδουν
πρόσθετη δυναμική (α) το αντικείμενο του κριτικού στοχασμού δεν είναι απλά η
αξιολόγηση της εγκυρότητας των σημερινών ιδεών μας, αλλά και των θεμελίων
επάνω στα οποία αυτές στηρίζονται (β) ο κριτικός στοχασμός περιλαμβάνει τη
διεύρυνση των συνεπειών που τείνει να επιφέρει. Δηλαδή, στοχαζόμενοι
αναρωτιόμαστε για τα αποτελέσματα που ενδεχομένως έχουν οι ιδέες μας και
επεξεργαζόμαστε σχέδια δράσης προκειμένου να επιφέρουμε αλλαγές.
Ο στοχασμός μπορεί να είναι αναπόσπαστο τμήμα της απόφασης που παίρνει
κάποιος για το πόσο αποτελεσματικά πρέπει να δράσει, ή μπορεί επίσης να
περιλαμβάνει µια εκ των υστέρων επαναξιολόγηση των δεδομένων (Kolb, 1984). Ο
εκ των υστέρων στοχασμός επανεξετάζει την πρότερη μάθηση και εστιάζει σε
παραδοχές αναφορικά µε το περιεχόμενο ενός προβλήματος. Ενδέχεται επίσης να
αναφέρεται στη διεργασία επίλυσης ενός προβλήματος ή στις πρότερες υποθέσεις
πάνω στις οποίες το ίδιο το πρόβλημα έχει τεθεί. Ο στοχασμός πάνω στις πρότερες
υποθέσεις προσδιορίζεται με τον όρο κριτικός στοχασμός (critical reflection)
(Mezirow, 1990).
Ενώ γενικά ο στοχασμός εμπεριέχει στοιχεία κριτικής, ο κριτικός στοχασμός
αναφέρεται αποκλειστικά στην αμφισβήτηση της εγκυρότητας των πρότερων
υποθέσεων της μάθησης, καθώς και στο ζήτημα της αιτιολόγησης των αρχικών
συλλογισμών και δε σχετίζεται τόσο µε το πώς όσο με το γιατί της μάθησης
(Mezirow, 1990).
Ο Habermas (1990, στο Κόκκος, 2013) εκφράζοντας τις γενικότερες αντιλήψεις της
Σχολής της Φρανκφούρτης προσδιόρισε τις προϋποθέσεις του στοχαστικού
διαλόγου με βάση τις πιο κάτω αρχές:
(α) Κάθε άτομο που είναι σε θέση να εκφράζεται και να δρα μπορεί να συμμετέχει
στον στοχαστικό διάλογο.
(β) Όλοι μπορούν να επεξεργάζονται κριτικά κάθε μορφής παραδοχές.
(γ) Όλοι μπορούν να θέτουν στην κρίση του στοχαστικού διάλογου κάθε μορφής
παραδοχές.

[435]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(δ) Όλοι μπορούν να εκφράζουν τις απόψεις, τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.
Συμφώνα με τον Habermas (1990), όσο περισσότερο οι πολίτες μαθαίνουν να
συνδιαλέγονται με αυτό τον τρόπο τόσο εδραιώνεται η χειραφέτηση και η
αυτοδυναμία τους. Και όσο αναπτύσσονται αυτές οι διεργασίες, τόσο αυτοί
ισχυροποιούνται και μπορούν να αντιπαρατίθενται στους μηχανισμούς των
οικονομικών συμφερόντων και της κρατικής γραφειοκρατίας με αποτέλεσμα το
κοινωνικό σύστημα να ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανθρωπινές ανάγκες.
Ο Jarvis (1997, 1998, 1999, 2001) υποστηρίζει ότι η διαδικασία της μάθησης ξεκινά
από τη στιγμή που το άτομο έρχεται σε επαφή με κάποια κοινωνική εμπειρία η
οποία προσφέρει τη δυνατότητα μάθησης. Υποστηρίζει μάλιστα ότι όλη μας η ζωή
μπορεί να θεωρηθεί ως ένα συνεχές φαινόμενο μάθησης, το οποίο αναπτύσσεται
σε ένα πολύπλοκο και ποικιλόμορφο κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον. Σε κάθε
περίπτωση μάθησης, τα πάντα ξεκινούν από μια κατάσταση σύγκρουσης μεταξύ της
βιογραφίας του κάθε εκπαιδευόμενου με μια νέα εμπειρία. Δηλαδή η επιθυμία για
μάθηση είναι τις περισσότερες φορές αποτέλεσμα μιας αποτυχημένης προσπάθειας
του ατόμου να αντεπεξέλθει σε μία απρόβλεπτη κατάσταση κατά τη διάρκεια της
ζωής του. Παράλληλα, ο Jarvis (1997) διαχώρισε τη μάθηση των ενηλίκων σε
στοχαστική (reflective) και μη στοχαστική μάθηση (non - reflective) ενώ εισήγαγε
και την έννοια της μη μάθησης (non - learning) κατά την οποία οι εμπειρίες που
βιώνει ένας ενήλικας δεν οδηγούν σε μάθηση για λόγους όπως ο φόβος για αλλαγή,
η αλαζονεία ή η απλή απόρριψη της μαθησιακής διάστασης της εμπειρίας (Κόκκος,
2005β). Η μη στοχαστική δράση περιλαμβάνει δύο είδη δράσεων: (α) τη δράση
κατόπιν συνήθειας και (β) τη λελογισμένη δράση. Η πρώτη χαρακτηρίζεται από μία
αλληλουχία ενεργειών, ενώ η δεύτερη βασίζεται στην προηγούμενη μάθηση η
οποία δεν στοχεύει στην αιτιολόγηση των πεποιθήσεων παρά μόνο στη χρήση. Με
την έννοια αυτή η σκέψη ενός ατόμου για την επίλυση ενός προβλήματος που
βασίζεται σε πρότερες γνώσεις δεν είναι εξ ορισμού στοχασμός αλλά κυρίως
λελογισμένη δράση (Κόκκος, 2005β).

Διδακτικές εφαρμογές
Στην Πλατφόρμα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Δράμας «e-learning ΔΔΕ Δράμας» (http://elearning.didedra.gr), από το
Φθινόπωρο του 2010, υλοποιούμε μία σειρά από επιμορφωτικά προγράμματα (e-
learning και bleaded learning) με στόχο τη συνεχή και συστηματική υποστήριξη και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα σχολεία της Περιφερειακής
Ενότητας Δράμας ανεξάρτητα από τους περιοριστικούς παράγοντες του χώρου και
του χρόνου. Στο πλαίσιο αυτό, δοκιμάσαμε στη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και
την προοπτική του κριτικού στοχασμού μέσω της δημιουργικής μάθησης, αλλά και
της παρουσίας στην επιμόρφωση εικονικά συμμετεχόντων (Virtual Participants).
Η προοπτική των Virtual Participants, μας απασχόλησε για πρώτη φορά τον
Οκτώβριο του 2005. Αφετηρία υπήρξε ένα διαδικτυακό μάθημα, το eεξ@εθ, το
οποίο κατευθύνονταν από μία μελέτη περίπτωσης, στην οποία πρωταγωνιστούσε

[436]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ένας εκπαιδευτικός και δύο μαθητές του με μαθησιακά προβλήματα και

προβλήματα συμπεριφοράς. Οι συμμετέχοντες στο μάθημα εκπαιδευτικοί
μελετούσαν ένα ειδικά διαμορφωμένο, σύμφωνα με τις αρχές της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο τμηματικά τοποθετούταν στην
πλατφόρμα e-class του ακαδημαϊκού δικτύου GUnet και αντλούσαν από αυτό
πληροφορίες με βάση τις οποίες πρότειναν λύσεις στα προβλήματα που
αντιμετώπιζαν ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές του (Κιουλάνης, 2008; Κιουλάνης,
Παναγιωτίδου & Μωυσιάδης, 2007).
Το επόμενο βήμα ήταν η περίπτωση του Μάρκου στο M@rkus Quests (2010) το
οποίο υλοποιήθηκε στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης της ΔΔΕ Δράμας. Ο Μάρκος
ήταν ένας εκπαιδευτικός ο οποίος για πρώτη φορά δίδασκε σε δομές εκπαίδευσης
ενηλίκων. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο μάθημα κλήθηκαν να βοηθήσουν
το Μάρκο να αντεπεξέλθει στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ωστόσο, ο Μάρκος
ήταν κάτι παραπάνω από μία μελέτη περίπτωσης, καθώς οι συμμετέχοντες
απευθύνονται πλέον σ’ αυτόν σαν να είναι πραγματικά ένας από αυτούς: «Μάρκο,
νομίζω ότι σύμφωνα με τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης πρέπει να .....».
Ωστόσο, εκείνο το οποίο έλειπε από την περίπτωση του Μάρκου ήταν η
αλληλεπίδρασή του με τους συμμετέχοντες. Όλοι, δηλαδή, τον αντιμετώπιζαν ως
συμμετέχοντα, χωρίς ωστόσο, ο ίδιος ο Μάρκος να αλληλεπιδρά μαζί τους. Αυτό το
κενό ήρθε να καλύψει η περίπτωση του Ανέστη.
Ο Ανέστης, ήταν ένας εκπαιδευτικός ο οποίος βρέθηκε στην διαδικτυακή
επιμόρφωση “Learning by six thinking hats” (2012) της ΔΔΕ Δράμας «από
περιέργεια» και οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ανέλαβαν την «υποχρέωση» να
τον κρατήσουν κοντά τους καλύπτοντας τις βασικές του ανησυχίες σε επίπεδο
γνώσεων και δεξιοτήτων. Ο Ανέστης σε αντίθεση με τις προηγούμενες δύο
περιπτώσεις έρχεται σε πλήρη αλληλεπίδραση με τους συμμετέχοντες στο μάθημα,
καθώς επικοινωνεί μαζί τους. Ο Ανέστης κινείται σε ένα ελεύθερο πλαίσιο
αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο μάθημα, το οποίο
προσδιορίζεται από χαρακτηριστικά τα οποία απορρέουν πρωτίστως από την
προσωπικότητά του, χωρίς, δηλαδή, να εκφράζει ή να υποστηρίζει με τη στάση του
κάποιο θεωρητικό πλαίσιο δράσης.
Σε έρευνα που πραγματοποιήσαμε με δείγμα (73) εκπαιδευτικούς (26 άνδρες και 47
γυναίκες) που συμμετείχαν και στα τρία διαδικτυακά περιβάλλοντα, «εξ@εθ»,
«M@rcusQuests» και «Learningbysixthinkinghats», καταγράψαμε τις απόψεις τους
για την αποτελεσματικότερη εκδοχή VirtualParticipant σε ότι αφορά στην αύξηση
της αλληλεπίδρασης και του στοχασμού στο μάθημα: (Γράφημα 1).

[437]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Γράφημα 1. Αποτελεσματικότερη εκδοχή VirtualParticipant σε ότι αφορά στην

αύξηση της αλληλεπίδρασης και του στοχασμού στο μάθημα.

Από τα αποτελέσματα συνάγετε ότι όσο μεγαλύτερη είναι η εμπλοκή του

VirtualParticipant στη μαθησιακή διαδικασία, τόσο περισσότερη αλληλεπίδραση
υπάρχει μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Το γεγονός αυτό μας έδωσε το
έναυσμα να δοκιμάσουμε ένα νέο αλληλεπιδραστικό – στοχαστικό μοντέλο το
Reflective Interaction Through Virtual Participants (R.I.Vi.Ps), στο οποίοι οι εικονικά
συμμετέχοντες πέρα από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους
«εκπροσωπούν» και υποστηρίζουν και κάποιο θεωρητικό πλαίσιο, το οποίο κινείται
στα όρια του στοχασμού, του μη στοχασμού, της λογικής και δημιουργικής σκέψης
(Κιουλάνης, 2013). Η πρώτη εφαρμογή του εν λόγω μοντέλου πραγματοποιείται
κατά την τρέχουσα σχολική περίοδο σε ένα μικτό πρόγραμμα επιμόρφωσης
στελεχών της εκπαίδευσης το οποίο υλοποιείται σε συνεργασία της ΔΔΕ Δράμας,
του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης και της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.

Συζήτηση – Συμπεράσματα
Η διαδικασία του στοχασμού μπορεί να προσδώσει μια νέα διάσταση στη
μαθησιακή διαδικασία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σύμφωνα και με τις
αρχές της ενεργητικής μάθησης, της οικοδόμησης της γνώσης, της στοχαστικής
μάθησης, της αυθεντικής και της υποβοηθητικής μάθησης και βέβαια είναι
σύμφωνη με τη φιλοσοφία και τη διεργασία της εκπαίδευσης ενηλίκων.
H ενασχόληση των εκπαιδευομένων με αφηρημένες ιδέες και έννοιες, δεν οδηγεί
σε αποτελεσματική μάθηση επειδή πρόκειται για διεργασία αποκομμένη από την
πραγματικότητα και ασύμπτωτη με τις συνθήκες που εκείνοι αντιμετωπίζουν. Η
διαδικασία του στοχασμού συμβάλλει αποτελεσματικά στη σύνδεση της γνώσης με
την πραγματικότητα καθώς το άτομο που εμπλέκεται στη διαδικασία βασιζόμενο
στις γνώσεις και τις εμπειρίες του και έχοντας να αντιμετωπίσει νέα προβλήματα,
προετοιμάζεται να πάρει αποφάσεις, επιθυμεί να δράσει, να εφαρμόσει στην πράξη
όσα έχει μάθει, ενώ οι νέες συνθήκες που συναντά οδηγούν στην απόκτηση νέων

[438]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εμπειριών και γνώσεων, οι οποίες αξιολογούνται από ποικίλες οπτικές γωνίες και
εξάγονται νέα συμπεράσματα.
Οι έρευνα που πραγματοποιούμε αναφορικά με την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών μας δίνει τη δυνατότητα να ασχοληθούμε έμμεσα και με ζητήματα
που αφορούν το θέμα των χαρακτηριστικών του από απόσταση εκπαιδευόμενου,
τα κίνητρα και το είδος της υποστήριξης που χρειάζονται οι εκπαιδευόμενοι σε
περιβάλλοντα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, οι ρόλοι που αυτοί αναλαμβάνουν,
ιδιαίτερα σε περιβάλλοντα κοινοτήτων συνεργατικής μάθησης, τα γνωστικά και
μαθησιακά στυλ που χρησιμοποιούν, καθώς και το ζήτημα της αλληλεπίδρασης των
συμμετεχόντων/ουσών σε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Αναφορές – βιβλιογραφία
Boud, D., Keogh, R., and Walker, D., (1985). Reflection: Turning Experience
intoLearning. London: Routledge & Kegan Paul.
Boud, D., Keogh, R., and Walker, D., (2002). Reflection: Turning Experience
intoLearning. Kogan page, New York.
Dewey, J.(1933). How We Think. Chicago: Regnery.
Habermas, J. (1990). Moral Consciousness and Communicative Action. 
Cambridge:
Polity Press.
Jarvis P. ( 1997) Ethics and the Education of Adults in Late Modernity National
Institute of Adult Continuing Education (NIACE)
Jarvis P. ( 1999) The International Dictionary of Adult and Continuing Education
Kogan Page Ltd
Jarvis P. (1998) The Practitioner Researcher Jossey-Bass
Jarvis P. (2001 ) Universities and Corporate Universities Kogan Page Ltd
Keegan D. (2001), Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,
Μεταίχμιο, Αθήνα.
Keegan, D. (Ed.).(1996). Foundations of distance education (3rd ed.). London:
Routledge.
“Learning by six thinking hats” (2012) http://elearning.didedra.gr
M@rkus Quests (2010) http://elearning.didedra.gr
Mezirow J (1990). “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San
Francisco Μετάφραση: ΝέλληΑποστολοπούλου-ΓεωργίαΜέγα
Mezirow J (1990). “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San
Francisco Μετάφραση: ΝέλληΑποστολοπούλου-ΓεωργίαΜέγα
Rogers Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Wegerif (1998), στο Ζεμπύλας, M. Θεοδώρου, M. Παυλάκης, A. (2009).
ΣυναισθήματακαιΔιαδικτυακήεξΑποστάσεωςΕκπαίδευση:
ΤοΠαράδειγματηςΚύπρου Open Education - The Journal for Open and Distance
Education and Educational Technology, Volume 5, Number 1, 2009 © Open
Education ISSN:1791-9312

[439]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κιουλάνης, (2013). Στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικά συμμετεχόντων.

Εκπαιδευτικός κύκλος, ISSN:2241-4576. 1(2) 6-50
Κιουλάνης, Σ, Παναγιωτίδου, Α., Μωυσιάδης, Α. (2007). «Επιμορφωτικές
Προσεγγίσεις σε Περιβάλλοντα Διά Βίου Μάθησης» Δράμα ISBN 978-960-
92203-1-6.
Κιουλάνης, Σ., (2008). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών, Θεσσαλονίκη, Βάνιας
Κόκκος Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, Τομ.Α΄, Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι
συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος Α. (2005α). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και
Προϋποθέσεις Μάθησης. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α. (2005β). Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Κόκκος, Α. (2013). Κριτικός στοχασμός. «Ένα κρίσιμο ζήτημα», διαθέσιμο στο
http://alexiskokkos.gr/keimena/
Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο,
σελ. 47-84.

[440]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κριτήρια αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού. Η περίπτωση των

σχολικών εγχειριδίων

Παπαδανιήλ Μαρία
Περιφερειακή Δ/ντρια Εκπ/σης Βορ. Αιγαίου

Χριστόπουλος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Βορ. Αιγαίου
christopoulosnikolaos@gmail.com

Στρίκας Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός Δ/νσης Π/θμιας Εκπ/σης Σερρών

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

1.1 Το Σχολικό Εγχειρίδιο
Σχολικό εγχειρίδιο, εννοούμε κάθε βιβλίο που εκδίδεται (αφού πάρει την έγκριση
από το Υπουργείο Παιδείας) με σκοπό να χρησιμοποιηθεί στα σχολεία της
οργανωμένης εκπαίδευσης για τη διδασκαλία ενός αντικειμένου που προβλέπεται
από το επίσημο σχολικό πρόγραμμα (Τοκατλίδου, 1086:34). Το σχολικό εγχειρίδιο
μεταφράζει σε εκπαιδευτική πράξη το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) και είναι
γραμμένο με τέτοιον τρόπο, ώστε να συνεπικουρεί τον μαθητή στην προσπάθειά
του για μάθηση (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 113, 118). Κατέχει την κυρίαρχη
θέση ανάμεσα στα εκπαιδευτικά υλικά στο σύγχρονο σχολείο. Συχνά συνοδεύεται
από άλλα εκπαιδευτικά υλικά, όπως το Τετράδιο Ασκήσεων/Εργασιών για τους
μαθητές ή/και το βιβλίο αναφοράς (π.χ. η Νεοελληνικά Γραμματική για τη γλωσσική
διδασκαλία).
Στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, το σχολικό εγχειρίδιο εξακολουθεί να αποτελεί το
«σημαντικότερο μέσο» και να κυριαρχεί στα εκπαιδευτικά υλικά. Πρόκειται για ένα
«κλειστό», κοινό και ομογενοποιημένο για όλο τον μαθητικό πληθυσμό
εκπαιδευτικό υλικό, απότοκο ενός συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η
σχετική έρευνα διεθνώς, έχει αναδείξει τα σχολικά εγχειρίδια του μαθητή/τριας ως
καθοριστικής σημασίας στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το κυριότερο
μέσο διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν το 90 έως 95% της διδακτικής
ώρας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό τους (Eden, 1984, σελ. 283; Καψάλης &
Χαραλάμπους, 1995, σελ. 194; Μπονίδης, 2004). Επίσης, το 70% των
δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του διδακτικού χρόνου
καθορίζονται από το σχολικό εγχειρίδιο (Welss, 1988, σελ. 329), ενώ το 80% της
όλης διδακτικής διαδικασίας αφιερώνεται σε θέματα που θίγονται στα σχολικά
εγχειρίδια (Johnsen, 1993). Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι το βιβλίο έχει σε
πολλές περιπτώσεις αντικαταστήσει το Α.Π. (Shutes & Perersen, 1994: 11-12).
Το παραδοσιακό παράδειγμα της παιδαγωγικής που κυριαρχούσε μέχρι τώρα
θεωρούσε τη μάθηση ως απόκτηση γνώσεων και τα βιβλία αντίστοιχα ως εργαλεία
για τη μετάδοση γνώσης και πληροφοριών με σκοπό την απομνημόνευση τους.

[441]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ιδιαίτερα, θα υπογραμμίζαμε στο «παραδοσιακό σχολείο» λειτουργεί ως

«αυθεντία» καθώς έχει την έγκριση της πολιτείας και το περιεχόμενό του θεωρείται
έγκυρο και αξιόπιστο (Μπονίδης, 2012).
 Το βιβλίο κατευθύνει την πορεία διδασκαλίας και μάθησης αφού ο
εκπαιδευτικός και μαθητής εργάζονται πάνω σε αυτό.
 Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία στηριζόμενος αποκλειστικά σε αυτό,
κατανέμοντας τα περιεχόμενα στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Δίνει στον
εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να το χρησιμοποιεί ως μοναδική πηγή άντλησης
πληροφοριών, εντός και εκτός σχολείου, προσφέροντας τους υλικό έγκυρο, γενικής
αποδοχής, επεξεργάσιμο χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες, άμεσα προσεγγίσιμο,
δεδομένου ότι οι αποδέκτες του μπορούν να ανατρέχουν σε αυτό για να ελέγξουν,
να επαναλάβουν ή να συμπληρώσουν μια γνώση, μειώνοντας έτσι και το χρόνο
προετοιμασίας τους για τη διδασκαλία.
 Θεωρούνται διδακτικά μέσα και καθορίζουν πολλές φορές αποφασιστικά το
περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, τις διδακτικές δραστηριότητες που αναπτύσσει ο
εκπαιδευτικός και τις μαθησιακές δραστηριότητες του αναπτύσσει ο μαθητής
(Ματσαγγούρας, 2006).
 Καθοδηγεί τη διδασκαλία προσδιορίζοντας τις μορφές και τις μεθόδους
διδασκαλίας (διάλεξη-ακρόαση, παρουσίαση-δείξη, κατευθυνόμενος διάλογος---
συνθετική, αναλυτικοσυνθετική, επαγωγική, απαγωγική, συνδυαστική…)
 Βρίσκεται πάντοτε στη διάθεση του μαθητή βοηθώντας τον να παρακολουθήσει
τον εκπαιδευτικό και την πορεία διδασκαλίας.
 Εξασκεί τον μαθητή τις περισσότερες φορές στην αποστήθιση του περιεχομένου
του και τέλος ελέγχει το μαθητή και τον αξιολογεί.
 Ακόμη συμβάλλει με τα περιεχόμενά του στην κατασκευή της υποκειμενικότητας
του μαθητή (εθνική ταυτότητα, ταυτότητες φύλλου…) (Μπονίδης, 2013).
Σύγχρονες προσεγγίσεις όσον αφορά το ρόλο του σχολικού βιβλίου σχετίζονται με
τη φύση της γνώσης, τη διαδικασία της μάθησης και το ρόλο της διδακτικής
παρέμβασης.
Σήμερα οι εποικοδομητικές θεωρίες αναγνωρίζουν τη μάθηση ως οικοδόμηση της
γνώσης, μια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης που το άτομο αναπτύσσει
ικανότητες και δεξιότητες μέσα από η συνεργασία και την αλληλεπίδραση.
Τα τελευταία χρόνια τα βιβλία σχεδιάζονται στην έννοια της αλληλεπίδρασης
«μαθητής-εκπαιδευτικός και σχολικού βιβλίου» με στόχο την ανάπτυξη
συγκεκριμένων στάσεων, δεξιοτήτων, οι οποίες καθορίζονται από το Α.Π. και
συμβάλλουν στην ανάπτυξη αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης. Το σχολείο
απαιτεί σήμερα όλο και περισσότεροι μαθητές να συμμετέχουν στην έρευνα, σε
εξερευνήσεις, στην εποικοδόμηση της γνώσης, λειτουργίες που θα πρέπει να
στηρίζονται από τα σχολικά βιβλία.
Τα σχολικά βιβλία θεωρούνται πλέον εργαλεία διαμεσολαβητικά για τη μύηση των
μαθητών στη γνώση και στην πρακτική των διαφόρων επιστημών και η βάση της

[442]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σκαλωσιάς για μαθησιακές και διδακτικές εμπειρίες και δραστηριότητες

συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.
Πλαίσιο θεώρησης του νέου ρόλου των σχολικών βιβλίων θα μπορούσαν να
αποτελέσουν οι κοινωνικοπολιτικές θεωρίες, οι οποίες προέρχονται από τις θεωρίες
του Vygotsky, και επισημαίνουν ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία κοινωνικής
αλληλεπίδρασης μέσα στο κοινωνικό πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο ενώ το
άτομο μέσα από τη συνεργασία αναπτύσσει δεξιότητες που θα βρίσκονταν σε
λανθάνουσα κατάσταση.
Κοινά σημεία των διαφόρων κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών που συνδέει τη
μάθηση με τη γνωστική ανάπτυξη είναι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης, η οποία
αντιστοιχεί στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, όπως αυτό καθορίζεται από την
ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων και στο επίπεδο δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό
καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση των
ενηλίκων ή τη συνεργασία με συνομήλικους. Η γνωστική γέφυρα ή καθοδήγηση που
προσφέρεται από τρίτους, όταν δημιουργούνται ζώνες επικείμενης ανάπτυξης
επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να εσωτερικεύσουν ή να αποκτήσουν ανώτερες
δεξιότητες σκέψης και στοχασμού τέτοιες, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων και
η αυτορρύθμιση. Η εσωτερίκευση της σκέψης στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης
υποστηρίζεται από εργαλεία όπως η γλώσσα, η ανάγνωση, τα μαθηματικά, τα
διδακτικά μέσα και τα σχολικά εγχειρίδια. Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας
και της μάθησης επηρεάζεται από χρήση των εργαλείων αυτών μέσου των
εκπαιδευτικών και των άλλων μαθητών, οι οποίοι παίζουν το ρόλο της σκαλωσιάς
για την κατάλληλη χρήση στη διαδικασία της μάθησης. Έτσι είναι καθοριστική η
χρήση των βιβλίων από τους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να δημιουργούν ζώνες
επικείμενης ανάπτυξης με τα βιβλία να αναδεικνύονται διαμεσολαβητές στη
διαδικασία της μάθησης.
Μια άλλη θεωρητική προσέγγιση, ως επέκταση της θεωρίας του Vygotsky
επισημαίνει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι κατοχυρώνονται ως μέλη μιας
κοινότητας. Τα σχολεία αποτελούν μια κοινότητα μάθησης όπου οι μαθητές
μυούνται σε συγκεκριμένες επιστημονικές ακαδημαϊκές πρακτικές. Τα σχολικά
βιβλία θεωρούνται σημαντικά πολιτισμικά εργαλεία μέσω των οποίων επιδιώκεται
η οικείωση των μαθητών με επιστημονικές και ακαδημαϊκές γνώσεις, βοηθώντας
τους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν το πλαίσιο στήριξης και της ενίσχυσης των
μαθητών στη διαδικασία της μάθησης.
Συμπερασματικά θα υπογραμμίζαμε:
 Το παραδοσιακό παράδειγμα της παιδαγωγικής που επικρατούσε ως τώρα
θεωρούσε τη μάθηση ως απόκτηση γνώσεων και επομένως το σχολικό βιβλίο
θεωρείτο το εργαλείο μετάδοσης και απομνημόνευσης γνώσεων και πληροφόρησης
και επομένως ο εκπαιδευτικός και το σχολικό βιβλίο ήταν οι πρωταγωνιστές της
γνώσης για τη δόμηση του μαθήματος της ημέρας.
 Στα πλαίσια των εποικοδομιστικών θεωριών, όπου η μάθηση είναι αποτέλεσμα
της οικοδόμησης της γνώσης, τα σχολικά βιβλία αποτελούν μια από τις πολλές

[443]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πηγές γνώσης μέσα από τις οποίες οι μαθητές κατανοούν και διαχειρίζονται τα
πληροφοριακά δεδομένα. Αποτελούν εργαλεία μύησης στη γνώση και στην
πρακτική των διαφόρων επιστημών και η βάση σκαλωσιάς για μαθησιακές και
διδακτικές εμπειρίες και για δραστηριότητες συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.
Σύγχρονες θεωρίες (Horsley & Laws, 1993) καταδεικνύουν ότι υπάρχουν διαφορές
όσον αφορά στον τρόπο που εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα σχολικά βιβλία.
Διαπιστώνεται ότι οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί:
 παρείχαν λιγότερη καθοδήγηση, όσον αφορά στη χρήση των διδακτικών βιβλίων,
από τους πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς,
 προωθούσαν σε μικρότερο βαθμό την ομαδοσυνεργατική μάθηση,
 χρησιμοποιούν τα βιβλία περισσότερο ως πηγές δραστηριοτήτων και λιγότερο
για να μυούν τους μαθητές σε επιστημονικές πρακτικές
Οι σύγχρονες έρευνες αποδεικνύουν ότι τα σχολικά εγχειρίδια είναι σημαντικά
εργαλεία των εκπαιδευτικών μέσα στις σχολικές αίθουσες και οι εκπαιδευτικοί και
οι μαθητές παίζουν διαμεσολαβητικό ρόλο όσον αφορά στη χρήση τους στις
σχολικές τάξεις. Επομένως ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα έχει τον τελικό λόγο
όσον αφορά στη χρήση μέσα στη σχολική τάξη.

2. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

2.1. Αναγκαιότητα αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού
Η βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης αποτελεί βασικό μέλημα
των εκπαιδευτικών πολιτικών κάθε πολιτείας και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις
μορφές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων και των επιμέρους
διεργασιών τους.
Έτσι :
Η αποτελεσματικότητα (effectiveness) ενός συστήματος ή προγράμματος
εκπαίδευσης, διεθνώς διερευνάται με δύο βασικούς τύπους έρευνας:
 την έρευνα που αφορά στην κοστολογική– οικονομική αποτελεσματικότητα.
 την έρευνα στην παιδαγωγική – διδακτική αποτελεσματικότητα μέρος της
οποίας είναι και η και η καταλληλότητα και χρηστικότητα των χρησιμοποιούμενων
μέσων, σε σχέση με τους παιδαγωγικούς στόχους.
Πιο ειδικά τώρα, εκτιμάται ως απολύτως αναγκαία, η αξιολόγηση -βάσει
συγκεκριμένων δεικτών ποιότητας- τριών πολύ βασικών συστατικών μιας
εκπαιδευτικής διεργασίας: του εκπαιδευτικού λογισμικού, του οπτικοακουστικού
υλικού και των σχολικών εγχειριδίων.
Ένα βασικό θέμα που αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού – και
μπορεί να εξυπηρετήσει οποιαδήποτε προσπάθεια γίνει προς αυτή την
κατεύθυνση- αποτελεί το θέμα των κριτηρίων με βάση τα οποία θα αξιολογηθεί το
υλικό. Ανεξάρτητα από τη διαδικασία που θα επιλεγεί και τα πρόσωπα που θα
αναλάβουν την αξιολόγηση (αν είναι, π.χ. μια ομάδα εκπαιδευτικών με έναν
σχολικό σύμβουλο, ένα εκπαιδευτικός με τους μαθητές του που δουλεύουν με
έρευνα – δράση κτλ.), χρειάζονται κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού
[444]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

τα οποία θα μπορούν κατά περίπτωση να προσαρμοστούν στο σχολικό εγχειρίδιο,

στα υλικά που το συνοδεύουν (έντυπα και ηλεκτρονικά), σ’ αυτά που θα
διαμορφώσει και θα δοκιμάσει το ίδιος ο εκπαιδευτικός στην τάξη του, σ’ αυτά που
θα φέρουν συνάδελφοί του στο σχολείο, που θα βρει στο διαδίκτυο ή αλλού.

2.2. Στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού

Στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού θα μπορούσαν να είναι:
 η καταλληλότητα και η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού υλικού
 η συμβατότητα του εκπαιδευτικού υλικού με τις αρχές της σύγχρονης εκπ/σης
και το πόσο αξιοποιήσιμο είναι από τους εκπαιδευτικούς .
 να κριθεί ποια στοιχεία του εκπαιδευτικού υλικού θα επαναληφθούν, θα
απορριφθούν ή θα τροποποιηθούν, ώστε να γίνουν θελκτικά από τους /τις
μαθητές/τριες
Η σύγχρονη διεθνής έρευνα των εκπαιδευτικών υλικών ασχολείται με τρεις κυρίως
τομείς (Καψάλης & Θεοδώρου, 2002):
 τη διαδικασία παραγωγής
 τη φαινομενολογία του προϊόντος, δηλαδή το περιεχόμενο, τη δομή,
 την επίδραση τους στους μαθητές.
 ως προς τη υλική τους υπόσταση (ανθεκτικότητα, εύκολη χρήση, κόστος)
Ο Παπαγρηγορίου (2005) καταθέτει τους παρακάτω άξονες αξιολόγησης των
σχολικών εγχειριδίων του:
 Περιεχόμενο,
 δομή και οργάνωση,
 παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα,
 αισθητική του εικαστικού μέρους
 και τεχνική αρτιότητα.

2.3. Τα κριτήρια αξιολόγησης στα Σχολικά εγχειρίδια

Το σχολικό εγχειρίδιο επιτελεί πλήθος λειτουργιών στην τάξη, αλλά και έξω από
αυτήν, οργανώνοντας ουσιαστικά τη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία.
Παρόλα αυτά η αξιολογική έρευνα που το αφορά δεν έχει συστηματοποιηθεί στη
χώρα μας.
Οι μέχρι τώρα αξιολογικές προσπάθειες περιορίζονται συνήθως στην κριτική των
κοινωνικών και των πολιτικών αντιλήψεων που διαπερνούν το περιεχόμενο των
βιβλίων ή των ιδεολογικών μηνυμάτων που μεταβιβάζουν στου μαθητές.
Προσανατολίζονταν στην εξέταση θεμάτων της Παιδαγωγικής της Ειρήνης, (Unesco,
1980) όπως ο αφοπλισμός, ο ρατσισμός, το φύλο με τις αντιλήψεις αναφορικά με
τον «άλλον» και την εικόνα που δημιουργείται μέσω των σχολικών εγχειριδίων γι’
αυτόν με.

[445]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Είναι όμως πια απαραίτητο η αξιολογική έρευνα στη χώρα μας που αφορά το
σχολικό εγχειρίδιο και συνολικότερα το εκπαιδευτικό υλικό να επεκταθεί και σε
άλλα πεδία:
 να εξετάσει το εκπαιδευτικό υλικό ως μέσο διδασκαλίας και επικοινωνίας,
εστιάζοντας σε ζητήματα περιεχομένου και αναγνωσιμότητάς του δηλαδή στη
μορφή, στη χρήση και στην καταλληλότητα του περιεχομένου καθώς και στο ζήτημα
της επιλογής της ύλης και των επιστημονικών πληροφοριών.
 να εξετάσει τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του και τις διδακτικές
προϋποθέσεις που διαμορφώνει. Αν τα κείμενα και οι ασκήσεις δηλαδή
κινητοποιούν το ενδιαφέρον του μαθητή, αν επιτυγχάνονται οι στόχοι του
προγράμματος διδασκαλίας μέσω του βιβλίου, αν τα κείμενα είναι κατανοητά, αν
επιτυγχάνεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
 Πολλοί σύγχρονοι ερευνητές (Lambert, 2002) υποστηρίζουν ότι σήμερα η έρευνα
θα πρέπει να προσανατολιστεί και στη «διδακτική της χρήσης» των σχολικών
εγχειριδίων. Ο όρος αναφέρεται στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα
σχολικά εγχειρίδια, τα προσαρμόζουν ή διαμορφώνουν το πλαίσιο για τη χρήση
τους. Ο όρος χρησιμοποιείται για να αναφερθεί και σε όλες εκείνες τις λειτουργίες
και τα χαρακτηριστικά των βιβλίων που διευκολύνουν τα μάθηση και επομένως
επηρεάζουν και τον τρόπο που χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτικό.
Η αξιολόγηση του σχολικού εγχειριδίου είναι μια διαδικασία που πρέπει να
διενεργείται σε συνεχή βάση, όχι μόνο από μεμονωμένους ερευνητές ή ερευνητικά
κέντρα, πανεπιστήμια, κτλ., αλλά και από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό της τάξης.
Σε διεθνές επίπεδο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού γίνεται από
εξειδικευμένα Ινστιτούτα Έρευνας, που λειτουργούν αυτόνομα και ιδρύθηκαν
κυρίως από πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα. Ενδεικτικά αναφέρονται το
Ινστιτούτο Παιδαγωγικής ανάλυσης κειμένων στο Haernoesand της Σουηδίας, το
Ινστιτούτο Koethen στη Γερμανία, το Ινστιτούτο της Βιένης, με προτεραιότητά του
τον έλεγχο της καταλληλότητας των εγχειριδίων σε σχέση με την ηλικία των
μαθητών/τριών, αλλά και το Ινστιτούτο Georg Eckert για διεθνή έρευνα σχολικών
εγχειριδίων.
Αξίζει να σημειωθεί πως στις ευρωπαϊκές χώρες Ολλανδία, Γερμανία, Γαλλία, Ιταλία,
Ισπανία, Πορτογαλία, Φιλανδία, Αγγλία και Δανία στην επιλογή του εκπαιδευτικού
υλικού συμμετέχουν ομάδες διδασκόντων των σχετικών γνωστικών αντικειμένων
από τις σχολικές Μονάδες. Στη Δανία συμμετέχουν επίσης εκπρόσωποι
μαθητών/τριών, ενώ στην Ιταλία συμμετέχουν οι σύλλογοι Γονέων (Δούκας, 2005).
Ο Δούκας υποστηρίζει ότι ο παραδοσιακός σχεδιασμός των διδακτικών εγχειριδίων
μπορεί να βελτιωθεί υιοθετώντας το μοντέλο του Νέου Σχεδιασμού.

Κριτήρια Ως προς το Περιεχόμενο

Αρχικά απαιτείται τα συγκεκριμένα εγχειρίδια να διαθέτουν επιστημονική
εγκυρότητα προβάλλοντας ουσιαστικές και επιστημονικά ελεγμένες γνώσεις, με

[446]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επαρκή αριθμό παραδειγμάτων, που παρουσιάζονται στη σύγχρονη διεθνή

βιβλιογραφία.
Ακόμα η θεματολογία των εγχειριδίων πρέπει να είναι σχετική με τη σύγχρονη
πραγματικότητα αποφεύγοντας γνώσεις απαρχαιωμένες και ξεπερασμένες, να
ικανοποιεί σύγχρονες απαιτήσεις των εκπαιδευομένων και να χρησιμοποιεί τις
εμπειρίες τους.
Συνοπτικά για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων ως προς το περιεχόμενο
τους διατυπώνουν τα παρακάτω κριτήρια (Chiappetta, Fillman, & Sethna, (1991):
1. Κατανόηση της επιστημονικής γνώσης
2. Παρότρυνση για κατάκτηση επιστημονικής γνώσης
3. Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης
4. Αλληλεπίδραση επιστήμης, τεχνολογίας και κοινωνίας.
Οι Σαλβαράς (2001) και Φλουρής (1992) επαναπροσδιορίζοντας τα κριτήρια
συγγραφής και χρήσης των σχολικών εγχειριδίων σχετικά με το περιεχόμενο τους,
υπό το πρίσμα μιας διεπιστημονικής προσέγγισης, δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη
μεταγνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων και γενικότερα της ανάπτυξης της
σκέψης των μαθητών πέρα από τα όρια των αναγκών της συγκεκριμένης
εκπαιδευτικής διαδικασίας. (Σαλβαράς, 2001:39, Φλουρής, 1992:219).
Μια επιπλέον κατηγορία κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων, ως προς το
περιεχόμενο τους, σχετίζεται με το ιδεολογικό τους πλαίσιο, καθώς:
 Αποτελούν βασικό κοινωνικοποιητικό εργαλείο που διαθέτουν
εκπαιδευτικοί και γονείς (Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη κ.ά., 2001; Kalmus, 2004).
 Εκτιμάται πως το περιεχόμενο αυτών επιδρά καθοριστικά στη διαμόρφωση
των στάσεων, των αντιλήψεων και αξιών (Woodward et al., 1988; Johnsen,
1993; Mikk, 2000), αλλά και των στερεοτυπικών αντιλήψεων για το ρόλο του
φύλου των μαθητών συντελώντας στην πολιτική και πολιτιστική
κοινωνικοποίηση.
Όπως αναφέρεται στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, (2006), τα σχολικά εγχειρίδια
κατασκευάζουν και νοηματοδοτούν την πραγματικότητα και ως εκ τούτου μπορεί
να παίζουν άμεσο ρόλο στη διαμόρφωση αντιλήψεων, στερεοτύπων και
προκαταλήψεων (ρατσισμός, ξενοφοβία, σεξισμός, σκοταδισμός).
Υπό αυτή την έννοια το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου πρέπει να
αναδεικνύει αξίες και ιδανικά και να προάγει την ισότητα, το σεβασμό και τον
ανθρωπισμό. Ειδικά όσον αφορά την έμφυλη διάσταση στο περιεχόμενο των
σχολικών εγχειριδίων, στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία τεκμηριώνεται
επαρκώς η ύπαρξη των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων στα σχολικά
εγχειρίδια, αλλά και αναπαραγωγή τους στις αντιλήψεις των εκπαιδευομένων. Τα
εγχειρίδια εμπεριέχουν κείμενα με αναφορές στην κοινωνική ζωή, προβάλλουν τις
διάφορες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας και ως εκ τούτου, προσφέρονται
για την ανίχνευση των ρόλων που αποδίδονται στα δύο φύλα και των στερεοτύπων
που αναπαράγονται. Επίσης, πολλές φορές προβάλλεται ένας έμφυλος
καταμερισμός της εργασίας που μεταβιβάζει όλα τα παραδοσιακά στερεότυπα, τις

[447]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθιερωμένες σχέσεις και ρόλους με τις γυναίκες να παρουσιάζονται παθητικές και

υποταγμένες, υπάρχει απόλυτη κυριαρχία του ανδρικού φύλου, που εμφανίζεται
δυναμικό και δημιουργικό. (Μαραγκουδάκη, 1993; Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1995)
Aκόμα στη σύγχρονη βιβλιογραφία τονίζεται η ανάγκη εφαρμογής της:
 διαθεματικότητας, η οποία αναφέρεται σε μια ενοποιητική προσέγγιση του
αντικειμένου της γνώσης αναδεικνύοντας την πολυμορφίας της πραγματικότητας
και την ανάγκης μιας ολιστικής θεώρησής της.
 διεπιστημονικότητας δηλαδή ο τρόπος οργάνωσης των αναλυτικών
προγραμμάτων, που ενώ διατηρεί διακριτά τα μαθήματα, με διαφόρους τρόπους
προσπαθεί να συσχετίζει το περιεχόμενό τους. Η διεπιστημονική προσέγγιση
συνδυάζεται με αντίστοιχες δράσεις των εκπαιδευομένων όπως η εκπόνηση
συνθετικών εργασιών, δημιουργώντας έτσι έναν αποτελεσματικό γνωστικό ιστό
(Σαλβαράς, 2001). Σε μια τέτοια προσέγγιση προέχει η ομαδικότητα, η συνεργασία
και η διεξαγωγή έρευνας από πλευράς των εκπαιδευομένων με σχέδια εργασίας
(Frey, 1999; Χρυσαφίδης, 2000).
 Σχετικά με το περιεχόμενο απαιτείται η κατάλληλη αξιολόγηση της διδαχθείσης
ύλης. Αυτή επιτυγχάνεται όταν, αφού ολοκληρωθεί κάθε διδακτική ενότητα,
παρατίθενται ασκήσεις εμπέδωσης της διδακτέας ύλης, αλλά και αξιολόγησης του
βαθμού πρόκτησης των γνώσεων και επίτευξης των στόχων που τέθηκαν από τον
εκπαιδευτικό. Οι ασκήσεις απαιτείται να προσελκύουν το ενδιαφέρον και την
προσοχή των μαθητών. Αυτό επιτυγχάνεται με την ποικιλία των ασκήσεων όσον
αφορά στους τρόπους επίλυσής τους, αλλά και στη χρήση διαφορετικού υλικού και
μέσων επίλυσης.
 Επιπλέον, ως ιδιαίτερα σημαντικό κρίνεται το να γίνει αποδεκτή η
διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας. Το αίτημα για ισότητα ευκαιριών στην
εκπαίδευση επιβάλλει τα σχολικά εγχειρίδια να απευθύνονται στο σύνολο των
μαθητών/τριών. Αυτό επιτυγχάνεται με τη διαφοροποίηση στον έλεγχο των
γνώσεων, στις ασκήσεις, ακόμα και στη μορφή της εκτύπωσης και των γραμμάτων.
Έτσι, εξασφαλίζεται η εξατομικευμένη μάθηση, αφού όλοι/ες οι μαθητές/τριες -
ανεξάρτητα από τις γνώσεις που διαθέτουν- να μπορούν να ασχοληθούν με τα
σχολικά εγχειρίδια και, έστω σε μικρό βαθμό, να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις
του.
 Άλλος βασικό θέμα που αφορά τα περιεχόμενα του σχολικού εγχειριδίου είναι
επιλογή της ουσιώδης γνώσης που αξίζει να περιληφθεί. Στις μέρες μας οι γνώσεις
έχουν πολλαπλασιαστεί και υπάρχει έντονο πρόβλημα πληθώρας ύλης. Ένας
πιθανός τρόπος αντιμετώπισης του προβλήματος αυτού είναι να ακολουθήσει το
εγχειρίδιο ή το εκπαιδευτικό υλικό την «αρχή του παραδειγματικού», δηλαδή να
κάνει επιλογή συγκεκριμένων «παραδειγμάτων», αντιπροσωπευτικών μιας
γνωστικής περιοχής. Σε μια τέτοια περίπτωση κριτήρια αξιολόγησης του υλικού θα
μπορούσε να είναι τα εξής (Π.Ι., 1999β: 22):

[448]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Τα περιεχόμενα που έχουν επιλεγεί ως παραδειγματικά είναι τα

κατάλληλα.
 Τα περιεχόμενα που έχουν επιλεγεί ως παραδειγματικά είναι σημαντικά.
 Τα περιεχόμενα αυτά υπηρετούν τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις
δεξιότητες και τις στάσεις που είναι ανάγκη να αποκτήσουν οι μαθητές.
 Εξίσου ενδιαφέρουσα και απαραίτητη κρίνεται η συμβατότητα των εγχειριδίων
με τον ετήσιο αριθμό των διδακτικών ωρών. Χρειάζεται οι συγγραφείς τους να
έχουν ορθολογιστικά προσαρμόσει τη διδακτέα ύλη που περιλαμβάνεται στα
σχολικά εγχειρίδια στον αντίστοιχο αριθμό των διδακτικών ωρών της σχολικής
χρονιάς.
 Τέλος, σημαντική κρίνεται η συσχέτιση των εγχειριδίων μαθημάτων
ειδικότητας, κάθε σχολικής χρονιάς και τάξης με αυτά των παρελθόντων ετών για
την εξασφάλιση της απαιτούμενης συνέχειας μεταξύ τους.

Κριτήρια Ως προς τη Δομή και οργάνωση

Σημαντικό ρόλο παίζουν τα δομικά χαρακτηριστικά των σχολικών εγχειριδίων που
πρέπει να βοηθούν στην οργάνωση του περιεχομένου, ώστε να διευκολύνεται η
μελέτη και κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς αλλά και η διδακτική επεξεργασία
τους από την πλευρά των εκπαιδευτικών.
Τα δομικά στοιχεία είναι:
 Εισαγωγικές παρατηρήσεις,
 Λέξεις κλειδιά, έννοιες,
 η παρουσίαση της διδακτέας ύλης σε ενότητες και υποενότητες.
Ξεκινώντας από τη δόμηση του υλικού θα μπορούσαμε να θέσουμε τα εξής
κριτήρια αξιολόγησης (Ματσαγγούρας, 2004):
 Υπάρχει αναλυτικός και κατατοπιστικός πίνακας περιεχομένων με σαφή δομή.
 Οι τίτλοι και οι υπότιτλοι αναδεικνύουν τη δομή των ενοτήτων.
 Τα επιμέρους μέρη και κεφάλαια ακολουθούν (παρ-)όμοια δομή και οργάνωση.
 Τα κείμενα και η εικονογράφηση βρίσκονται σε καλή αναλογία και δεν
παρατηρούνται ανισομέρειες.
Όσον αφορά το ίδιο το κείμενο του σχολικού εγχειριδίου, θα μπορούσαμε
ενδεικτικά να θέσουμε τα παρακάτω κριτήρια:
 Η γλώσσα του υλικού είναι ανάλογη με την ηλικία των μαθητών.
 Η γλώσσα είναι σαφής και φυσική και, όπου χρησιμοποιούνται ειδικοί όροι,
αυτοί επεξηγούνται.
 Χρησιμοποιούνται στο κείμενο παραδείγματα, για να το κάνουν σαφέστερο
στους μαθητές.
 Το κείμενο παρουσιάζει νοηματική συνεκτικότητα.
 Υπάρχει πάντα ανακεφαλαίωση.
 Το κείμενο δεν είναι συνεχές, αλλά συνοδεύεται και συμπληρώνεται από
μαθησιακές δραστηριότητες, παράλληλο υλικό, πηγές και όποια άλλα μέσα δίνουν

[449]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

την ευκαιρία στον μαθητή να αλληλεπιδράσει με το διδακτικό περιεχόμενο. Το

εκπαιδευτικό υλικό δίνει έτσι ρόλο και λόγο στον μαθητή κατά την οικοδόμηση της
γνώσης.
 Σημειώνεται εδώ πως σημαντικό θετικό στοιχείο των σχολικών εγχειριδίων
θεωρείται η κυριολεκτική, δηλωτική χρήση της γλώσσας, η οποία θα πρέπει να είναι
ακριβής, κατανοητή, ανάλογη με την ηλικία των μαθητών για να γίνεται
κατανοητότερο το περιεχόμενο τους. Ειδικότερα επιβάλλεται να χρησιμοποιείται με
τρόπο απλό και λιτό ο απαιτούμενος αριθμός λέξεων, το μέγεθος της πρότασης, της
παραγράφου και των ενοτήτων οφείλει να είναι ανάλογο για την ηλικία των
μαθητών.
Σε περίπτωση χρήσης ειδικού λεξιλογίου είναι εντελώς απαραίτητο να
εξασφαλίζεται η κατανόησή του από τους μαθητές και να υπάρχει ειδικό γλωσσάρι.
Τέλος, σημαντικό ρόλο για την αποτελεσματικότητα του εγχειριδίου παίζει επίσης
το ύφος που υιοθετεί, ο τρόπος που διαμορφώνει το κείμενο ο συγγραφέας.

Κριτήρια τυποεκδοτικών στοιχείων

Αναφορικά με τα τυποεκδοτικά στοιχεία, μπορούμε να παρουσιάσουμε ενδεικτικά
τα παρακάτω κριτήρια αξιολόγησης:
 Στο κείμενο χρησιμοποιούνται ευανάγνωστες και ελκυστικές γραμματοσειρές.
 Το κείμενο δεν είναι πολύ πυκνό. Υπάρχουν διαστήματα ανάμεσα στις σειρές.
 Η τυπογραφική εμφάνιση του κειμένου αναδεικνύει τη δομή του και βοηθά τον
μαθητή να εντοπίζει αμέσως τα κύρια και τα δευτερεύοντα σημεία. Υπάρχουν, για
παράδειγμα, πλαγιότιτλοι, υπογραμμίσεις, έντονα γράμματα, χρώματα κτλ.
 Χρησιμοποιούνται ανάλογα με το μάθημα μέσα που εξυπηρετούν την πυκνότητα
και τη συνοπτικότητα στην παρουσίαση της ύλης, όπως πίνακες και διαγράμματα,
επιστημονικά σύμβολα και τύποι.
 Η σελιδοποίηση του υλικού έχει γίνει με τέτοιον τρόπο, που βοηθά την
κατανόηση του περιεχομένου.
Μ’ αυτό τον τρόπο διευκολύνεται η μάθηση, αφού ο/η μαθητής/τρια προσεγγίζει
γενικότερα και ειδικότερα το γνωστικό αντικείμενο αλλά και ανατρέχει σε
προηγούμενα κεφάλαια για επίλυση τυχόν αποριών.

Κριτήρια ως προς την εικονογράφηση

Περιλαμβάνει φωτογραφίες, χάρτες, έργα τέχνης, σκίτσα, σχήματα, γραφικές
παραστάσεις, αποκόμματα από τον τύπο, γελοιογραφίες. Λειτουργεί ως στοιχείο
εποπτικό και επιδρά στην ψυχοσύνθεση του παιδιού, καθώς μειώνει την ένταση
του μαθήματος ή της μελέτης, λειτουργώντας ως αφόρμηση για τη διδασκαλία ή
ακόμη ως κίνητρο. Για να είναι αποτελεσματική η χρησιμοποίηση των εικόνων,
απαραίτητες κρίνονται οι παρακάτω αρχές:
 Η παρουσίαση υλικού που αναφέρεται στις θεματικές πτυχές της ενότητας

[450]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Η ενεργοποίηση των κινήτρων της μάθησης, καθώς η επιλογή των χρωμάτων και
των σχημάτων επηρεάζει συναισθηματικά τους/τις αναγνώστες/τριες, αλλά και
προκαλεί την προσοχή και το ενδιαφέρον τους.
 Η ύπαρξη λεζάντας σε κάθε εικόνα διατυπωμένης με τρόπο σύντομο και
περιεκτικό.
 Η κατανόηση του κειμένου από τους/τις μαθητές/τριες, ώστε να γίνονται πιο
προσιτά και πιο εύληπτα όσα αναφέρονται στο γραπτό κείμενο.

Κριτήρια ως προς τα στοιχεία συνοπτικής παρουσίασης.

Πρόκειται για πίνακες και διαγράμματα με γραμματικά φαινόμενα, έννοιες,
αριθμητικά στοιχεία και δεδομένα που παρουσιάζουν συνοπτικά και παραστατικά
τη διδακτέα ύλη διευκολύνοντας το/τη μαθητή/τρια να την εμπεδώσει.

Κριτήρια ως προς τα σημεία εντύπωσης

Πρόκειται για επιλεγμένα μέρη της διδακτέας ύλης, τα οποία κρίνονται από τους
συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων ως ιδιαίτερα σημαντικά και άξια προσοχής
και μνημόνευσης από τους/τις μαθητές/τριες. Η παρουσίαση της ύλης γίνεται
φυσικά με παραγωγικό ή επαγωγικό τρόπο και λαμβάνεται μέριμνα ώστε να
αποφεύγεται η διατύπωση του κειμένου στα σημεία αυτά.

Κριτήρια ως προς την Παιδαγωγική και Διδακτική καταλληλότητα

Η παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα του σχολικού εγχειριδίου σχετίζεται
με τη τη διατύπωση και οργάνωση διδακτικών στόχων. Χρησιμοποιούνται στοχο-
ταξινομίες που σύμφωνα με τον Bloom, μπορούν να ελεγχθούν έξι διαφορετικά
δομημένα επίπεδα στα οποία χρειάζεται να στοχεύει η σχολική διαδικασία και
συγκεκριμένα: Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή, Ανάλυση στοιχείων, σχέσεων,
οργανωτικών αρχών, Σύνθεση, Αξιολόγηση.
Ακόμη θα πρέπει προσεχθούν: το γνωστικό πλαίσιο και η ανατροφοδότηση της
μάθησης, η συμβατότητα με τα αναλυτικά προγράμματα, η διάγνωση μαθησιακών
προβλημάτων και η οργάνωση εξατομικευμένων προγραμμάτων.
Κίνητρα μάθησης στα σχολικά εγχειρίδια δημιουργούνται με τους παρακάτω
τρόπους:
1. Mε την εμφατική αναφορά στη σημασία της διδακτέας ύλης για την πράξη και για
τη ζωή.
2. Με το συσχετισμό της διδακτέας ύλης με καθημερινές εμπειρίες και τα βιώματα
των μαθητών.
3. Με την ικανοποίηση των αναγκών και ενδιαφερόντων των μαθητών.
4. Με την παρακίνηση των για αυτόνομη μάθηση.
5. Με την ανάθεση εργασιών που προϋποθέτουν γνώσεις των σχολικών
εγχειριδίων, αλλά και γνώσεις που προέρχονται από προσωπική αναζήτηση.

[451]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

6. Με τον επιμελημένο τρόπο παρουσίασης των γνώσεων, με τον οποίο

επιτυγχάνεται ο τρόπος γραφής, η στοιχειοθέτηση, οι φωτογραφίες, τα σχέδια, τα
σχήματα, τα χρώματα να καθιστούν τη διδακτέα ύλη ελκυστική και ευχάριστη.

Κριτήρια ως προς την Αισθητική του εικαστικού μέρους και τεχνική αρτιότητα
Σχετικά με τη μορφή των σχολικών εγχειριδίων αξιολογούνται το δέσιμο, ο αριθμός
των σελίδων, το χαρτί και το εξώφυλλο, το σχήμα και το χρώμα (Κουτσελίνη-
Ιωαννίδου, 1995) ως προς τον σεβασμό της αισθητικής και της συμβολής τους στην
τεχνική αρτιότητα. Είναι προφανής η απαίτηση το επίπεδο σχεδίασης να είναι
υψηλής ποιότητας και σύμφωνο με την ηλικία των μαθητών.
Η παρουσίαση των συμβόλων, εικονιδίων, πινάκων και σχεδίων πρέπει να είναι
ομοιόμορφη. Προκείμενου να δοθεί έμφαση σε κάποιο στοιχείο, χρειάζεται να
αλλάζει το χρώμα ή το μέγεθος με τρόπο που να εξασφαλίζεται ποικιλία σχεδίων
και χρωμάτων και τελικά αρμονία. Ακόμα χρειάζεται να προσεχθούν το μέγεθος των
γραμμάτων, το μήκος και η πυκνότητα των σειρών, τα μέσα που βοηθούν στην
εντύπωση κύριων σημείων, ώστε ο/η αναγνώστης/στρια να αισθάνεται ότι μελετά
μια καλογραμμένη σελίδα.

2.4. Κριτήρια αξιολόγησης εγχειριδίου εκπαιδευτικού

Καταλήγουμε και ολοκληρώνουμε τη σύντομη αυτή εισήγηση με τα κριτήρια
αξιολόγησης του εγχειριδίου για τον εκπαιδευτικό. Το συγκεκριμένο εγχειρίδιο
αποτελεί σημαντικό βοήθημα για τον/την εκπαιδευτικό.
Στόχος του είναι να του/της προσφέρει οτιδήποτε χρειάζεται προκειμένου να
βοηθηθεί στο σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγησης κάθε διδακτικής ώρας.
Πρέπει να περιέχει χρήσιμες υποδείξεις, επιμέρους οδηγίες αλλά και
συμπληρωματικό υλικό, (όπως επιπλέον πηγές, επιστημονικά κείμενα και
αναλυτικότερη βιβλιογραφία), ώστε να εμπλουτίσει και να υλοποιήσει
αποτελεσματικότερα τη διδασκαλία. Το εγχειρίδιο αυτό κρίνεται απαραίτητο να
συνοδεύεται από εκπαιδευτικό υλικό σε φάκελο, που θα υπάρχει στο διαδίκτυο και
θα υπάρχει η δυνατότητα να ανανεώνεται συχνά. (Έκθεση της επιτροπής για τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, 2006).
Στην αξιολόγηση των εγχειριδίων που απευθύνονται στον εκπαιδευτικό τα
περισσότερα κριτήρια σχετίζονται με το περιεχόμενο τους.
Συγκεκριμένα απαιτείται:
 να υπάρχουν γενικές οδηγίες για κάθε μάθημα, αλλά και για κάθε διδακτική
ενότητα, οδηγίες για τη μεθοδολογική και διδακτική αξιοποίηση και την υλοποίηση
των στόχων που έχουν τεθεί. Στις σελίδες αυτές περιέχονται και οδηγίες –
προτάσεις για την εκπόνηση σχεδίων εργασίας ενδοκλαδικού και διακλαδικού
χαρακτήρα.
 να υπάρχει επαρκής αριθμός διδακτικών μοντέλων.
 να υπάρχουν σε κάθε ενότητα επαρκείς βιβλιογραφικές παραπομπές και
προτεινόμενες ασκήσεις,

[452]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 να υπάρχει λεπτομερειακή περιγραφή των βοηθητικών και εποπτικών μέσων

που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
 Συνοπτική παρουσίαση των στόχων και του περιεχομένου κάθε διδακτικής
ενότητας του εγχειριδίου του μαθητή.
 Μεταγραφή των ηχητικών κειμένων – διαλόγων που περιέχονται στο εγχειρίδιο
του/της μαθητή/τριας.
 Υποδείγματα συμπληρωματικού διδακτικού υλικού (π.χ., φύλλα εργασίας) με
στόχο την εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τη διάσταση της διαρκούς ανανέωσης
του εκπαιδευτικού υλικού.
 Υποδείγματα γραπτών δοκιμασιών με στόχο την ισόρροπη ανάπτυξη δεξιοτήτων.
 Οδηγίες για την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού σχετικά με τη συμπλήρωση
από τους μαθητές των σελίδων αυτοαξιολόγησης.
 Λύσεις ασκήσεων.
 Bιβλιογραφικές παραπομπές
 - Πλήρης και πρόσφατος βιβλιογραφικός κατάλογος
Εναπόκειται στους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία να συνεχίσουν τη
συζήτηση και να διευρύνουν τον προβληματισμό για τα κριτήρια αξιολόγησης των
σχολικών εγχειριδίων με τελικό στόχο την βελτίωση τους προς όφελος όλης της
κοινότητας.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλαχιώτης,Ν.; (Π.Ι.) Για ένα σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα. Η διαθεματικότητα
και η ΕυέλικτηΖώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της
Εκπαίδευσης.
Ανακτημένο:www.pi-schools.gr/downdoal/programs/depps/(30-5-2013)
Apple,M.W.(1980). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη:
Παρατηρητής.
Αργυροπούλου.,Χ., Ευέλικτα Ανοιχτά Ενιαία Προγράμματα Σπουδών με
διεπιστημονικές- διαθεματικές προσεγγίσεις απαντούν δημιουργικά στην
εκπαίδευση του 21ου αιώνα.
Ανακτημένο: http://www.pee.gr/wp-conteht/uploads/praktika,13-5-2013
Αρνίδου.,Κ.,Βουρτσάκη.,Ε.,Καραγεωργίου.Ε.,κ.ά.(2006).Τα νέα Αναλυτικά
Προγράμματα (Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.) και οι Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: Δ.Ο.Ε.-Ι.Π.Ε.Μ.
Γερογιάννης.,Κ.,Μπούρας,Α., Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά εγχειρίδια:
Αναρτημένο:http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/482-605.pdf./13-3-2013
Βέικου, Χ., Σιγανού, Α., Παπασταμούλη, Ε. Σύντομη επισκόπηση του παιδαγωγικού
πλαισίου το ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Σελ.55-68.
Βρετός,Ι.,(1985). Το πρόβλημα της εγκυρότητας και της νομιμότητας στη λήψη
αποφάσεων κατά τα σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων. Περ. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση,3,117-134

[453]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βρεττός,Γ., Καψάλης,Α.(1997). Αναλυτικό πρόγραμμα. Σχεδιασμός-αξιολόγηση-

αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βρεττός,Γ., Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Θεοδωροπούλου,Ε.(2010). Φιλοσοφία της παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές.
Αθήνα: Πεδίο
Θεριανός,Κ.,Κάτσικας,Χ.,Φατούρου,Α. Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά
βιβλία.8ο Εκπαιδευτικό συνέδριο: ΟΛΜΕ
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής,Γ. Μάθηση και Διδασκαλία: Αθήνα 2006, τόμος Β΄
Κατσαρού.,Ε.,Δεδούλη,Μ.,(2008). Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της
Εκπαίδευσης: Π.Ι. Αθήνα
Κάτσικας,Χ.,Θεριανός,Κ.,(2007).Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης.Από την
ίδρυση του κράτους μέχρι το 2007. Αθήνα:Σαββάλας
Καψάλης, A. Xαραλάμπους, Δ. (2007). Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και
σύγχρονη προοπτική. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ.(1996). Θεωρητικόπλαίσιο για την αξιολόγηση των
διδακτικών εγχειριδίων. Νέα Παιδεία. 79
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση
στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώση. Π.Ι.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων Τ.7 Σελ.19-35
Ματσαγγούρας, Η.(2004). Κριτική ανάλυση των διδακτικών εγχειριδίων: Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ματσαγγούρας, Η.(2004). Η διαθεματικότητα στα αναλυτικά προγράμματα. Στο
Μπαγάκης (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό Πρόγραμμα. Αθήνα:
Μεταίχμιο
Ματσαγγούρας, Η.(2006). Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική Αξιολόγηση της Γνωσιακής,
Διδακτικής και Μαθησιακής Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής
Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7,60-92
Μαυρογιώργος, Γ. Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: πέρα από τα αναλυτικά
προγράμματα.Edu.pep.uoi.gr/gmavrog:
Μπαγάκης,Γ.(2004) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα:
Μεταίχμιο
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας.
Αθήνα: Μετέχμιο.
Μπονίδης,Κ. (2012). Προδιαγραφές της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας. Θεσσαλονίκη:
Γράφημα
Pingel,F.(1999).UNESKOguidebookohtextbookresearchandtextbookrevision.
Honnover: VerlagHahnscheBuchhandlung
Π.Ι.Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. αναρτημένο: http://www.pi-schools.gr/
15-3-2013

[454]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Π.Ι.(1999).Προδιαγραφέςεκπαιδευτικώνβοηθητικών μέσων. Αθήνα,1999σελ.25

Π.Ι.(1999). Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων.Αθήνα,1999
Ράπτης,Α.–Ράπτη,Α.(2003),Μάθηση καιδιδασκαλία στηνεποχήτης
πληροφορίας.Ολικήπροσέγγιση,Αθήνα:Έκδοσησυγγραφέων.
Σαλαβαράς,Ι.(2001). Διαμόρφωση ενόςγενικούπλαισίουγιατησύνταξη
αναλυτικώνπρογραμμάτων καιγιατησυγγραφήκαιχρήσησχολικώνβιβλίων.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Τ.1,33-44
www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi
Σολομωνίδου,X.(2001).ΣύγχρονηΕκπαιδευτικήΤεχνολογία.ΥπολογιστέςκαιΜάθησηστ
ηνΚοινωνίατηςΓνώσης. Θεσσαλονίκη:Κώδικας.
Σολομωνίδου,Χ.(1999).ΕκπαιδευτικήΤεχνολογία.Αθήνα:Εκδ.Καστανιώτης
Φλουρής.,Γ.(2010). Αναλυτικά Προγράμματα για νέα εποχή στην Εκπαίδευση,
Αθήνα: Γρηγόρης
Σοφού,Ε., Κατσαντώνη, Σ. Ταβουλάρη, Ζ. Η διδακτική της χρήσης των σχολικών
βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τ. 7,σελ. 104-119
Χατζηγεωργίου, Ι. (1999), Γνώθι το curriculum, Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγεωργίου, Γ., (2003). Πρόταση για ένα σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα. Μια
οικολογική-ολιστική προοπτική. Αθήνα: Αστραπός
Χατζηγεωργίου, Γ., (2005). Η αναδομιστική διάσταση των αναλυτικών
Προγραμμάτων ως απόρροια της ολιστικής–οικολογικής κοσμοθεωρίας, Στο
Φλουρής,Γ.,& Κασσωτάκης.,Μ. Εκπαιδευτικά Ανάλεκτα: Τιμητικός Τόμος για
το Βύρωνα Μασσιαλά: Αθήνα:Ατραπός
Χατζηγεωργίου, Γ., (2012) Διαφάνειες: Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση των
αναλυτικών προγραμμάτων. Ρόδος
Ψηφιακό Σχολείο:http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php

[455]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στοιχεία αποτελεσματικού εκπαιδευτικού

Παρασκευόπουλος Θεόδωρος
Σχολικός Σύμβουλος Δημ. Εκπαίδευσης 30ης Περιφέρειας Αττικής
thparask@primedu.uoa.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η αποτελεσματικότητα του δασκάλου είναι σκοπός όλων των εμπλεκομένων
φορέων της εκπαίδευσης και γίνονται πολλές προσπάθειες για να οριστεί και να
αποτιμηθεί. Φαίνεται ότι εκπαιδευτικοί με διαφορετικές προσωπικότητες και
εντελώς διαφορετικό εκπαιδευτικό στυλ, είναι εξίσου αποτελεσματικοί. Στην
παρούσα εργασία γίνεται πολύ σύντομη, λόγω περιορισμένου χώρου, αναφορά σε
ερευνητικά δεδομένα που αφορούν το θέμα, τόσο σε ελληνικό όσο και σε διεθνές
επίπεδο. Γίνεται αναφορά σε σχετική έρευνα που έγινε στις ΗΠΑ, δηλ. μια
πραγματικότητα διαφορετική από την ευρωπαϊκή, σε αντίστοιχη σε ευρωπαϊκό
επίπεδο (Hay McBer, 2000) και τέλος σε ελληνική έρευνα με το ίδιο ερώτημα. Ποιόν
θεωρούν αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.

Εισαγωγή
Αποτελεσματικοί και ξεχωριστοί δάσκαλοι προέρχονται από πολλές και
διαφορετικές ομάδες. Η παιδαγωγική συζήτηση και έρευνα επικεντρώνεται στον
εκπαιδευτικό και στο ρόλο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην ποιότητα της
διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν σε έναν κενό ή αποκλεισμένο χώρο,
ούτε ένα μαθητή κάθε φορά. Γι' αυτό στην ποιότητα της διδασκαλίας συντελούν και
παράγοντες που σχετίζονται με τα σχολεία και τις αίθουσες διδασκαλίας, (η
κουλτούρα του σχολείου και η σχέση του με την τοπική κοινότητα, το διδακτήριο
και ο εξοπλισμός του, ο αριθμός των μαθητών της τάξης, οι διαφορές στο γνωστικό
τους επίπεδο και οι μεταξύ τους κοινωνικές σχέσεις, οι μαθητές με την παρουσία
τους, τις ενέργειές τους και τα λεγόμενά τους, τo οικογενειακό υπόβαθροτων
μαθητών, oι ικανότητές τους, oι αντιλήψεις τους για το σχολείο και για το ρόλο που
καλούνται ή επιλέγουν να «παίξουν» σ' αυτό κ.λ.π. ) παράγοντες οι οποίοι μπορεί
να ενισχύουν ή να παρεμποδίζουν τον εκπαιδευτικό στη διδασκαλία. Οι
εκπαιδευτικοί, και ιδιαίτερα τα εκπαιδευτικά στελέχη, θα πρέπει να έχουν την
ικανότητα και τις δεξιότητες να αναγνωρίζουν και να αξιοποιούν τα χαρακτηριστικά
που οι ίδιοι αναφέρουν ως αποτελεσματικά, ώστε να τα διαχειρίζονται κατάλληλα
κάθε φορά. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις
εκπαιδευτικών, που υπηρετούν στην Α/βάθμια εκπαίδευση, για τα χαρακτηριστικά
των αποτελεσματικών δασκάλων.
Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να καταγραφούν τα στοιχεία που θα προκύψουν,
προκειμένου να αποτελέσουν βάση συζήτησης ή δημιουργίας αντίστοιχων
προγραμμάτων δημιουργικής και αποτελεσματικής διδασκαλίας, έπ’ωφελεία των
ίδιων των εκπαιδευτικών, αλλά και των σχολικών μονάδων γενικότερα.

[456]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Θεωρητικό πλαίσιο
Σχετική με το θέμα έρευνα έγινε από το αρμόδιο Αμερικάνικο Γραφείο
Εκπαιδευτικής Έρευνας (U.S.E.D., 2000). Η αναφορά σε αυτήν την έρευνα
επιλέχθηκε να γίνει γιατί αφ’ ενός είναι μια εμπεριστατωμένη, συστηματική και
άρτια τεχνικά έρευνα και αφ’ ετέρου περιγράφει τον αποτελεσματικό δάσκαλο
ενταγμένο σε ένα πλαίσιο, αυτό του «αποτελεσματικού σχολείου», σε μια
πραγματικότητα διαφορετική από την ευρωπαϊκή. Η έρευνα αυτή δείχνει ότι η
σχολική ποιότητα σχετίζεται με τη μάθηση των μαθητών μέσα από τρεις
παράγοντες: α) από την κατάρτιση και το ταλέντο του εκπαιδευτικού δυναμικού, β)
από όσα συμβαίνουν στην τάξη και γ) από τη συνολική κουλτούρα και ατμόσφαιρα
του σχολείου. Μέσα σε αυτές τις τρεις περιοχές, προσδιορίζει δεκατρείς (13) δείκτες
της σχολικής ποιότητας που φαίνεται ότι συσχετίζονται με τη μάθηση.

Σχήμα 1. Δείκτες σχολικής ποιότητας που σχετίζονται με τη μάθηση των μαθητών

Η έρευνα αναφέρεται σε κάθε έναν από αυτούς τους παράγοντες (σχολείο,

δάσκαλος, τάξη) σε χωριστά κεφάλαια. Οι δείκτες, στο σχετικό με τους δασκάλους
κεφάλαιο, περιλαμβάνουν τις ακαδημαϊκές δεξιότητες των δασκάλων, τις αναθέσεις
διδασκαλίας, δηλαδή τα μαθήματα που αναλαμβάνουν να διδάξουν, την
εκπαιδευτική εμπειρία τους και τις ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης τους. Η
έρευνα αυτή δείχνει ότι η σχολική ποιότητα βελτιώνεται όταν οι δάσκαλοι έχουν
υψηλές ακαδημαϊκές δεξιότητες, διδάσκουν στον τομέα στον οποίο εκπαιδεύτηκαν,
έχουν αρκετά έτη εμπειρίας και συμμετέχουν σε υψηλής ποιότητας επαγγελματικά
προγράμματα ανάπτυξης. Οι μαθητές φαίνεται να μαθαίνουν περισσότερο από
δασκάλους με ισχυρές ακαδημαϊκές δεξιότητες και εκπαιδευτική εμπειρία στην
τάξη, από ότι από δασκάλους με αδύναμες ακαδημαϊκές δεξιότητες και λιγότερη
εμπειρία. Οι δάσκαλοι είναι λιγότερο αποτελεσματικοί, από την άποψη της έκβασης
που έχει για τους μαθητές η διδασκαλία, όταν διδάσκουν μαθήματα για τα οποία
δεν είχαν εκπαιδευτεί. Οι δάσκαλοι γίνονται πιθανώς πιο αποτελεσματικοί όταν
συμμετέχουν σε ποιοτικές δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης, αλλά δεν
υπάρχουν στατιστικά στοιχεία για να αξιολογηθεί αυτή η σχέση.

[457]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αντίστοιχη με την προηγούμενη αμερικάνικη έρευνα, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, είναι

η έρευνα που ανατέθηκε στον Hay McBer (2000). Σχεδιάστηκε ώστε να παραχθεί
ένας σκελετός που θα περιγράφει την αποτελεσματική διδασκαλία, βασισμένη σε
αποδείξεις του τι κάνουν οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι στην πράξη, σε διάφορα
στάδια του επαγγέλματος τους.

Σχήμα 2. Δείκτες αποτελεσματικού δασκάλου (Hay McBer)

Η έρευνα αυτή επιβεβαιώνει κατά πολύ ότι είναι ήδη γνωστό για τα χαρακτηριστικά
της αποτελεσματικής διδασκαλίας, προσθέτοντας ακόμη μερικές καινούριες
διαστάσεις οι οποίες δείχνουν την έκταση στην οποία οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι
κάνουν τη διαφορά για τους μαθητές τους. Βρέθηκαν τρεις βασικοί παράγοντες της
ικανότητας των δασκάλων οι οποίοι επηρεάζουν σημαντικά την πρόοδο των
μαθητών:Α) Οι διδακτικές ικανότητες, Β) Τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά και Γ) το
Κλίμα της τάξης. Κάθε παράγοντας εμπεριέχει πρωτεύοντες και συμπληρωματικούς
τρόπους, με τους οποίους οι δάσκαλοι συνεισφέρουν σε μια επιτυχημένη
διδασκαλία. Κανείς δε θα μπορούσε να στηριχτεί μόνο σε έναν από τους τρεις
αυτούς παράγοντες για την πραγματοποίηση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας.
Τα ευρήματα της έρευνας δείχνουν ότι, συνυπολογίζοντας τις διδακτικές δεξιότητες,
τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά και το σχολικό κλίμα είναι δυνατό να προβλεφθεί
πάνω από το 30% των παραγόντων που συμμετέχουν στη μαθητική πρόοδο. Αυτό
είναι πολύ σημαντικό για τους δασκάλους επειδή τους δίνει ένα πλαίσιο για να
εκτιμήσουν πώς αυτοί πετυχαίνουν τους στόχους τους και για να αναγνωρίσουν
τους τομείς που χρειάζονται βελτίωση. …………………………………………………………………
Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε πρόσφατη έρευνα στον ελληνικό εκπαιδευτικό
χώρο της Α/θμιας εκπαίδευσης.

Μεθοδολογία
α) Δείγμα: Το δείγμα αποτέλεσαν 157 δάσκαλοι όλων των τάξεων από διάφορα
δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της Αττικής. Το δείγμα των
εκπαιδευτικών είναι ένα «δείγμα μη πιθανοτήτων» στα πλαίσια μιας «βολικής»
δειγματοληψίας (Cohen & Manion, 1994), γιατί αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς

[458]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

του δείγματος ή σαν από αυτό που οι παραπάνω ερευνητές αποκαλούν

«αιχμάλωτα» ακροατήρια.
Δηλαδή, εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν, τυχαία επιλεγμένοι, κυρίως σε διάφορα
προγράμματα. Ως εκ τούτου το δείγμα δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό.
β) Συλλογήδεδομένων: Χρησιμοποιήθηκε η «…συνηθέστερα χρησιμοποιούμενη
περιγραφική μέθοδος στην εκπαιδευτική έρευνα» (Cohen & Manion, 1994), η
επισκόπηση. Ως μέσο συλλογής των δεδομένων της παρούσας έρευνας από τους
δασκάλους, χρησιμοποιήθηκε ανοικτό ερωτηματολόγιο το οποίο, πέρα από τα
στατιστικά-δημογραφικά στοιχεία), είχε μία και μόνη ερώτηση. Η ερώτηση αυτή
είναι: «Ποιόν θεωρείται αποτελεσματικό δάσκαλο;». Αυτό έγινε με στόχο να
υπάρξουν εντελώς αυθόρμητες και πρωτογενείς απαντήσεις χωρίς ίχνος
καθοδήγησης, καθώς και γιατί οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις παρέχουν τη
δυνατότητα να αντλήσουμε περισσότερες και ποιοτικά καλύτερες πληροφορίες.

Ανάλυση δεδομένων - Συζήτηση

Επισημαίνεται ότι όλη η προσέγγιση, παρουσίαση, επεξεργασία και συζήτηση των
ευρημάτων της παρούσας έρευνας γίνεται αναφορικά με τις αντίστοιχες έρευνες
που προαναφέρθηκαν και ιδιαίτερα με βάση τους τρεις βασικούς παράγοντες που
προέκυψαν από την αντίστοιχη έρευνα του Hay McBer, για λόγους πρακτικούς,
αλλά και επειδή εμπεριέχει ακριβώς όλα τα προϋπάρχοντα στοιχεία από τις
προηγούμενες ανάλογες έρευνες. Γίνεται δηλαδή με βάση τους παράγοντες Α)
διδακτικές δεξιότητες, Β) επαγγελματικά χαρακτηριστικά και Γ) κλίμα της τάξης, οι
οποίοι, σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα, συμπροσδιορίζουν την
αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών.
Από την έρευνα φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν, δίνουν ιδιαίτερη
βαρύτητα στον παράγοντα "Επαγγελματικά Χαρακτηριστικά". Δηλαδή τις μορφές
συμπεριφοράς τις οποίες οι δάσκαλοι επιδεικνύουν και είναι το πώς οι δάσκαλοι
κάνουν τη δουλειά τους (και έχουν να κάνουν με την αυτό-εκτίμηση, τις αξίες τους
και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματά τους), ή ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος
συνήθως προσεγγίζει καταστάσεις και σ’ ένα βαθύτερο επίπεδο, η παρακίνηση που
οδηγεί στην απόδοση.
Ποσοστιαία, το 56,9% των απαντήσεων των εκπαιδευτικών δίνει μεγαλύτερη
έμφαση σε αυτόν τον παράγοντα, ενώ οι άλλοι δύο παράγοντες μοιράζονται σχεδόν
ισόποσα το υπόλοιπο ποσοστό. Το 22,9% συσχετίζει την αποτελεσματικότητα
τωνδασκάλων με το «Κλίμα της Τάξης», δηλαδή τη συλλογική αντίληψη των
μαθητών για το πώς αισθάνονται όταν βρίσκονται μέσα στη σχολική αίθουσα και
πως αυτές οι αντιλήψεις επηρεάζουν την παρακίνηση του κάθε μαθητή για να
μαθαίνει και να δίνει το καλύτερο των ικανοτήτων του.

[459]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ
Σχήμα 7: Παράγ ον τες Αποτελ εσματικού Εκπαιδευτικού

60

50

40

30

20

10
20,2 56,9 22,9
0
1. Διδακτικές δεξιότητες 2. Επαγγελματικά 3. Kλίμα της Τάξης
χαρακτηριστικά

Σχήμα 3: Παράγοντες Αποτελεσματικού Εκπαιδευτικού

Το υπόλοιπο 20,2% συσχετίζει την αποτελεσματικότητα των δασκάλων με τις

«Διδακτικές Δεξιότητες», εκείνες δηλαδή τις «μικροσυμπεριφορές» τις οποίες ο
αποτελεσματικός δάσκαλος επιδεικνύει με συνέπεια κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας και περιλαμβάνουν συμπεριφορές όπως η διαχείριση των μαθητών ή
των μορφωτικών πόρων γενικώς.

Α. Διδακτικές δεξιότητες
Σχήμα 8: Άξονας Α. Διδακτικές δεξιότητες

30

25

20

15

10

5
3,61 1,2 10,84 7,23 25,3 26,51 24,1 1,2 0
0
1. Υψηλές 2. Εργασί α στο Σπί τι 3. Αξι ολόγηση 4. Δι αχεί ρι ση χρόνου 5. Δι αχεί ρι ση 6. Μέθοδοι & 7. Σχεδι ασμός 8. Ροή και δομή του 9. Χρόνος συμμετοχής
Προσδοκί ες (αυτοαξι ολόγηση) & πηγών Μαθητών Στρατηγι κές (δι δασκαλί ας- μαθήματος των παι δι ών στο
μαθημάτων κλπ) μάθημα

Σχήμα 4: Άξονας Α. Διδακτικές δεξιότητες

Πιο συγκεκριμένα στον παράγοντα «Διδακτικές Δεξιότητες» οι εκπαιδευτικοί δίνουν

περισσότερη έμφαση στα χαρακτηριστικά «Μέθοδοι & Στρατηγικές» (ποσοστό
26,5%), δηλαδή τη χρήση ποικιλίας διδακτικών στρατηγικών και τεχνικών
προκειμένου να εμπλέξουν ενεργητικά τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία
και να κρατήσουν υψηλά το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, καθώς και στο
χαρακτηριστικό «Διαχείριση Μαθητών» (ποσοστό 25,3%), δηλαδή την εφαρμογή
μίας ξεκάθαρης πολιτικής στο σχολείο όπου η αίσθηση της τάξης κυριαρχεί στην
αίθουσα και οι μαθητές αισθάνονται σίγουροι και ασφαλείς. Ακόμη αναφέρονται
στο χαρακτηριστικό «Σχεδιασμός Διδασκαλίας» (ποσοστό 24,1%), δηλαδή τη
συστηματική προετοιμασία και πραγματοποίηση του κάθε μαθήματος μέσα σε ένα
ξεκάθαρο πλαίσιο και περιεχόμενο για κάθε μάθημα. Δε φαίνεται να δίνουν
ιδιαίτερη σημασία στο χαρακτηριστικό «Υψηλές Προσδοκίες», την αναγκαιότητα
δηλαδή να προκαλούν και να εμπνέουν τα παιδιά, περιμένοντας τα μέγιστα από
αυτά, έτσι ώστε να εμβαθύνουν τη γνώση και την κατανόησή τους, και τα
χαρακτηριστικά «Εργασία στο Σπίτι» και «Ροή & Δομή του Μαθήματος» (ποσοστά
πολύ χαμηλά, 3,6% και 1,2% αντίστοιχα), τα οποία αναφέρονται στην αξιολόγηση
της εξωσχολικής εργασίας των μαθητών αλλά και της συγκέντρωσης τους κατά τη
διάρκεια του μαθήματος. Αξιοσημείωτο είναι ακόμη το γεγονός ότι κανένας

[460]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εκπαιδευτικός από το δείγμα δεν αξιολογεί ως παράγοντα αποτελεσματικότητας

του εκπαιδευτικού το χαρακτηριστικό «Χρόνος Συμμετοχής των Παιδιών στο
Μάθημα». Από τα στοιχεία δηλαδή του παράγοντα αυτού, φαίνεται οι
εκπαιδευτικοί της έρευνας να προκρίνουν τα καθαρά τεχνοκρατικά χαρακτηριστικά
που αφορούν «παραδοσιακές» αντιλήψεις για τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό,
παραγνωρίζοντας ταυτόχρονα χαρακτηριστικά όπως η αξιολόγηση και
αυτοαξιολόγηση ή η πολύ περισσότερο η υψηλή στοχοθεσία.

Β. Επαγγελματικά
Σχήμα 9: Άξον χαρακτηριστικά
ας: Β. Επαγγελματικά Χαρακτηριστικά

30

25

20

15

10

5
21,07 5,59 25,37 27,52 21,07
0
1. Επαγ γ ελ ματισμός 2. Τ ρόπος σκ έψης 3. Σχεδιασμός & 4. Καθοδήγ ηση 5. Σχέσεις με τους
κ αθορισμός άλ λ ους
προσδοκ ιών

Σχήμα 5: Άξονας: Β. Επαγγελματικά Χαρακτηριστικά

Όπως αναφέρθηκε ήδη, στο σύνολό του ο παράγοντας «Επαγγελματικά

Χαρακτηριστικά», έχει συγκεντρώσει το μεγαλύτερο ποσοστό απαντήσεων σε
σύγκριση με τους άλλους δύο παράγοντες. Μέσα στον παράγοντα αυτό ο άξονας
της «Καθοδήγησης», που αναφέρεται στη μεθοδευμένη ενέργεια για καθορισμό και
κάλυψη φιλόδοξων στόχων για τους μαθητές και το σχολείο, έχει μεγαλύτερο
ποσοστό (27,5%) σε σχέση με τους υπόλοιπους άξονες. Το χαμηλότερο ποσοστό
(μόλις 5,6%) παρατηρείται στον άξονα «Τρόπος Σκέψης», που αφορά την ικανότητα
να σκέφτεται κάποιος λογικά, να αναλύει τα πράγματα και να αναγνωρίζει αιτίες
και αποτελέσματα, καθώς και να διακρίνει κάποιος μορφές και σχέσεις, ακόμη και
όταν υπάρχουν πολλές λεπτομέρειες. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν ως το ίδιο
σημαντικούς τους τρεις υπόλοιπους άξονες που μοιράζονται παρόμοια ποσοστά,
Επαγγελματισμός» ποσοστό 21,7%, «Σχεδιασμός & Καθορισμός Προσδοκιών»
ποσοστό 25,4% και «Σχέσεις με τους Άλλους» ποσοστό 21%.

Γ. Κλίμα της τάξης

Όσον αφορά τον παράγοντα «Κλίμα της Τάξης», μεγαλύτερη έμφαση δίνεται στο
χαρακτηριστικό «Συναισθηματική Υποστήριξη» (37,2%), δηλαδή το να αισθάνεται
κάποιος συναισθηματικά υποστηριζόμενος στην τάξη, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να
είναι πρόθυμοι να δοκιμάσουν καινούρια πράγματα και να μάθουν από τα λάθη.
Ακολουθούν τα χαρακτηριστικά «Δικαιοσύνη στις Αμοιβές»,που αναφέρεται στο
βαθμό στον οποίο υπάρχει μία σταθερή σχέση ανάμεσα στις διάφορες
δραστηριότητες και συμπεριφορές μέσα στην τάξη και στις ανταμοιβές ή άλλες
συνέπειες, με ποσοστό 13,03%, και «Ενεργός Συμμετοχή», που αφορά την ευκαιρία
που έχουν οι μαθητέςνα συμμετέχουν ενεργά στην τάξη με συζήτηση, ερωτήσεις,

[461]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παραγωγή υλικού και άλλες παρόμοιες δραστηριότητες. Επίσης, μεγάλο ποσοστό

εμφανίζει το χαρακτηριστικό «Ασφάλεια» (ποσοστό 20,2%), το οποίο ορίζεται ως o
βαθμός στον οποίο η αίθουσα είναι ένα ασφαλές μέρος, όπου οι μαθητές δε
διακινδυνεύουν από συναισθηματικό ή φυσικό πόνο, ή άλλους παράγοντες φόβου.

Σχήμα 5: Άξονας: Γ. Κλίμα της τάξης

Πολύ χαμηλά ποσοστά εμφανίζουν από την άλλη τα χαρακτηριστικά «Περιβάλλον»

(οργανωμένο, καθαρό κλπ), «Ενδιαφέρον για τα Αντικείμενα», «Κανόνες»
(πειθαρχία, οι κανονισμοί και η πολιτισμένη συμπεριφορά στη λειτουργίας της
τάξης) και «Σαφήνεια» για το σκοπό του μαθήματος.
Όλα τα παραπάνω στοιχεία εμπεριέχονται στην έρευνα του Hay McBer, αλλά και με
διαφοροποιημένη ταξινόμηση σε σημαντικό βαθμό στην αντίστοιχη αμερικάνικη.

Δ. ΑταξινόμητεςΣχήμα
απαντήσεις
16: Αταξιν όμητες απαν τήσεις

60

50

40

30

20

10

3,34 11,69 16,7 55,11 10,02

3,34
0
1. Συνειδητή 2. Καλά 3. Χιούμορ 4. Α γαπ ά το 5. Να γνωρίζει 6. Ταλέντο &
επ ιλογή αμειβόμενος επ άγγελμά του καλά το γνωστικό μεράκι
επ αγγέλματος δάσκαλος αντικείμενο

Σχήμα 6: Αταξινόμητες απαντήσεις

Πέρα από τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, τα οποία

αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις απαντήσεις τους και τα οποία μπορούν να
ενταχθούν στους παράγοντες που προέκυψαν από την έρευνα του Hay McBer,
υπάρχει και ένα σύνολο 60 απαντήσεων (28 από άνδρες και 32 από γυναίκες), οι
οποίες δεν ταξινομούνται απόλυτα σε αυτούς. Στις αταξινόμητες λοιπόν απαντήσεις
κυριαρχεί το χαρακτηριστικό «Να Γνωρίζει Καλά Το Γνωστικό Αντικείμενο», με
ποσοστό 55,11% και ακολουθούν τα χαρακτηριστικά «Αγαπά το Επάγγελμά του»,
ποσοστό 16,8%, «Χιούμορ», ποσοστό 11,69%, «Ταλέντο & Μεράκι», ποσοστό
10,02%, «Συνειδητή Επιλογή Επαγγέλματος», ποσοστό 3,34% και «Καλά
Αμειβόμενος Δάσκαλος» με ποσοστό 3,34%...................................................

[462]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συμπεράσματα - Προτάσεις
Γενικά μιλώντας φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί, που συμμετείχαν στην έρευνα,
αναγνωρίζουν την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ως πολυπαραγοντική
ιδιότητα και αναφέρονται στον αποτελεσματικό δάσκαλο ως αυθύπαρκτη αλλά και
απομονωμένη οντότητα, χωρίς ιδιαίτερη αναφορά στο πλαίσιο μέσα στο οποίο
αυτός αναπτύσσει τη συγκεκριμένη ιδιότητα. Είναι ένα υπαρκτό πρόσωπο στη
σχολική πραγματικότητα που προσπαθεί να πετύχει την υλοποίηση στόχων της
διδασκαλίας του, έχοντας ανακαλύψει τους δικούς του προσωπικούς στόχους
διδασκαλίας, ένα πρόσωπο, το οποίο έχει τη δεξιότητα να συνδέει μεταξύ τους τα
συναισθήματα και τις συνέπειες των πράξεών του, ώστε να δημιουργεί καινούργιες
και πρωτότυπες λύσεις μέσα στην τάξη, προκειμένου να μεταδώσει το σωστό
μήνυμα στους μαθητές του. Φαίνεται να δίνουν περισσότερο ψυχολογική χροιά στα
χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, παρά τεχνοκρατικά ή καθαρά
γνωστικά. Προκρίνουν στοιχεία όπως ο σεβασμός για τους άλλους, η δημιουργία
εμπιστοσύνης, η καθοδήγηση για βελτίωση, η καθοδήγηση μαθητών, η ομαδική
εργασία, η κατανόηση των άλλων, η συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών και
η ενεργή συμμετοχή τους μέσα σε ένα πλαίσιο ασφάλειας και δικαιοσύνης.
Συμφωνώντας με την αντίστοιχη έρευνα του Hay McBer, αλλά και με αρκετά
στοιχεία της αντίστοιχης αμερικάνικης, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η
μαθητική πρόοδος επηρεάζεται σημαντικά από το δάσκαλο που επιδεικνύει
συγχρόνως υψηλά επίπεδα επαγγελματικών χαρακτηριστικών στα πλαίσια ενός
δημιουργικού και ασφαλούς κλίματος στην τάξη, καθώς και με καλές διδακτικές
δεξιότητες, στοιχεία τα οποία με τη σειρά τους οδηγούν στη δημιουργία καλού
σχολικού κλίματος. Θεωρούν ότι βασική επιδίωξη του αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού είναι η ανάπτυξη και η διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων,
η βάση του προγραμματισμού και της διδασκαλίας του είναι μαθητοκεντρική και
όχι δασκαλοκεντρική, σκέφτεται ελεύθερα, βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση,
χρησιμοποιεί τη διαίσθηση και τις εμπειρίες του και είναι ικανός να εφαρμόζει στην
τάξη του καινοτομίες.

Βιβλιογραφία
Cohen, L., Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: εκδ.
Μεταίχμιο.
HayMcBer (2000). Research into Teacher Effectiveness: a model of Teacher
Effectiveness, Report by Hay McBer to the Department for Education &
Employment June 2000. London: DfEE.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Special Study
Panel on Education Indicators for the National Center for Education Statistics.
(2000). Education Counts (NCES 91-634) Washington, DC: U.S. Government
Printing Office.

[463]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συγγραφή αφηγηματικού κειμένου με διαφοροποιημένη διδασκαλία

– Μια σύγχρονη διδακτική πρόταση

Δρ Πατσάλης Χρίστος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 70
stospa@otenet.gr

Περίληψη
Η εισήγηση αυτή έχει το χαρακτήρα θεματικού χρονικού, όπου περιγράφονται τα
βήματα της εφαρμογής ενός Διδακτικού Σχεδίου, δομημένου πάνω στις αρχές του
Νέου Προγράμματος Σπουδών, το οποίο σκοπεύει στην παραγωγή γραπτού λόγου
και ειδικότερα αφηγηματικού κειμένου, με μαθητές μεγάλων τάξεων δημοτικού
σχολείου. Το όλο εγχείρημα περατώνεται με την ολοκλήρωση του διδακτικού τόξου
και τη διατύπωση επισημάνσεων συμπερασματικού τύπου.

Εισαγωγικές επισημάνσεις
Βάση για τη σύλληψη του παρόντος σχεδίου μαθήματος αποτέλεσε ένα τρισέλιδο
αυτοσχέδιο κείμενο αφηγηματικής δομής, το οποίο είχε χρησιμοποιηθεί σε σχέδιο
δράσης για να ασκηθούν οι μαθητές στη χρήση των ΤΠΕ (λογισμικά του τέως ΠΙ).
Το κείμενο αυτό με τίτλο «Φιλία από το διαδίκτυο», περιγράφει την ανάπτυξη
φιλίας μεταξύ δύο μαθητών δημοτικού, καταγόμενων από διαφορετικές περιοχές
της Ελλάδος, του Φοίβου και της Δάφνης, μέσω διαδικτύου.
Η κατάληξη της μεταξύ τους ασύγχρονης επικοινωνίας , που ήταν η επίσκεψη της
επαρχιώτισσας Δάφνης στο σπίτι του Φοίβου στην Αθήνα, θεωρήθηκε, από
ψυχοπαιδαγωγική άποψη, ως ευκαιρία για διδακτική αξιοποίηση. Η αρχική
σύλληψη παρέπεμπε σε παραγωγή λόγου μέσα από την ενεργοποίηση της
δημιουργικής φαντασίας των παιδιών και αφετηρία το βιωμένο από αυτά
διήγημα. Οι μαθητές θα επινοούσαν τη διεύρυνση του υπάρχοντος διηγήματος –
μήτρα και την εξέλιξή του σε ένα ενιαίο με μεγαλύτερη πληροφορικότητα, έκταση
και περισσότερο αφηγηματικό πλούτο. Καθοδηγητικό εργαλείο για την υλοποίηση
της εν λόγω εκπαιδευτικής πρόθεσης απετέλεσε το εκπονηθέν σχέδιο μαθήματος,
το όποιο προσιδιάζει στη φιλοσοφία και τις αρχές του ΝΠΣ . Έτσι, κατά τη σύνταξη
και εφαρμογή του, λήφθηκαν υπόψη οι αρχές:
•της διαφοροποίησης στη διδασκαλία και στην αξιολόγηση
•της αξιοποίησης των δυνατοτήτων των ΤΠΕ σε μια οπτική μαθητοκεντρικής,
ενεργητικής μάθησης
•της συμμετοχής όλων των μαθητών σε ομαδικές, διερευνητικής υφής,
εκπαιδευτικές δραστηριότητες με διαθεματικό περιεχόμενο και καινοτόμο
προσανατολισμό, καθοδηγούμενων από έναν εμψυχωτή δάσκαλο
• της στοχοκεντρικής διδακτικής αντίληψης
Για την ευόδωση του σκοπού αναδείχθηκαν στόχοι, οι οποίοι αρθρώνονται σε όλες
τις φάσεις της παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο μιας ισόρροπης
αντιστοίχισης στοχοθεσίας και δράσεων. Ο παιδαγωγικο - διδακτικός σχεδιασμός,

[464]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δεσμεύοντας και κατευθύνοντας τη συγγραφική δραστηριότητα, μορφοποιεί το

γλωσσικό ενέργημα, διαμορφώνει την ουσία του κειμενικού είδους αξιοποιώντας
τα αφηγηματικά εργαλεία παραγωγικά.
Η βελτίωση των κειμένων σε επίπεδο αισθητικής, μορφολογίας, σύνταξης, δομής,
του κειμένου, κ.α., είναι μία ακόμα διδακτική δραστηριότητα με στόχο να
προσδώσει αρτιότητα στο εγχείρημα.

1. Σκοπός - Σχεδιασμός της διδακτικής ενότητας

Ως σκοπός σε αυτήν την εκπαιδευτική δραστηριότητα, τέθηκε η περαιτέρω
άσκηση – η δημιουργία ευκαιρίας για να αποκτήσουν οι μαθητές και μαθήτριες
ακόμα μια εμπειρία στην παραγωγή κειμενικών ειδών του αναφορικού λόγου σε
μια προοπτική γλωσσικής διεύρυνσης, κατά τρόπο που να αναδεικνύονται τα
βασικά δομικά και οργανωτικά στοιχεία αυτών των κειμενικών ειδών και ειδικότερα
των αφηγηματικών. Τέτοια κείμενα είναι αυτά που «εκφράζουν γλωσσικά
συγκεκριμένες εμπειρίες που εξελίσσονται γύρω από ένα χρονολογικό άξονα και
δίνουν έμφαση στους ανθρώπινους δράστες ,τις πράξεις και τις εμπειρίες τους»
(Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999).
Μέσα από μια διερευνητικού τύπου διαδικασία, που είναι η διεύρυνση της
ιστορίας , του υλοποιηθέντος σχεδίου μαθήματος - σεναρίου, σε μια προοπτική
ολοκλήρωσης του, καλούνται οι μαθητές να ασκήσουν τη φαντασία τους, να
συγγράψουν, ανά ομάδα, μια ιστορία με τη μορφή διηγήματος, στο πλαίσιο ενός
βέλτιστου συνδυασμού του θεματικού περιεχομένου με τα χαρακτηριστικά των.
Προς τούτο θεωρήθηκε απαραίτητος ο σχεδιασμός των σταδίων ανάπτυξης της
συγγραφικής δραστηριότητας, σύμφωνα με το προς παραγωγή έργο και το
διαθέσιμο χρόνο, ως και η επινόηση και ο προσδιορισμός των ανάλογων πρακτικών
σε σύμπνοια με τα κατάλληλα μέσα. Ο βαθμός καθοδήγησης και διαμεσολάβησης
υπόκειται σε διαφοροποίηση ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ομάδας και
διεκπεραιώνεται σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης.
Ένα ιδίωμα της όλης δραστηριότητας, είναι η διαθεματικότητα. Με πρακτικές
διαθεματικού χαρακτήρα εμπλέκονται οι μαθητές σε ενασχολήσεις με διαφορετικά
αντικείμενα και όψεις των αντικειμένων αυτών (π.χ. Γλώσσα: κείμενο - Ιστορία:
αρχαία εκθέματα κτλ. - Γεωγραφία: Αθήνα – Χωριό της Ηπείρου - ΤΠΕ: αναζήτηση
πληροφοριών, σύνθεσης τους και αποδελτίωσης τους, χρήση του λογισμικού
kidspiration, του κειμενογράφου), και έτσι αποκτά αυτή η δραστηριότητα τα
χαρακτηριστικά μιας δυναμικής και δημιουργικής διαδικασίας. Η προσέγγιση
μεθοδεύεται κατά τρόπο, που να ευοδώνεται ο σκοπός του παρόντος σχεδίου
μαθήματος. Σύμφωνα με αυτήν την πρόθεση επιδιώκεται η υλοποίηση των
παρακάτω στόχων, η οποία διέρχεται από διάφορες φάσεις, καθεμία
αναπτυσσόμενη σε ανάλογο χρονικό πλαίσιο.
Οι μαθητές, κατά τις διάφορες φάσεις, εργάζονται σε ομάδες και όπου απαιτείται
αξιοποιείται η ολομέλεια.

[465]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2.Στόχοι - διδακτικές πρακτικές

63Στόχος1ος: Οριοθέτηση του υπάρχοντος κειμενικού είδους

Αρχικά δημιουργείται μια άρθρωση για σύνδεση με το νήμα του νοήματος του
υπάρχοντος κείμενου, και ακολουθεί, ύστερα από τις παρακάτω διδακτικές
ενέργειες, η οριοθέτηση του κειμενικού αυτού είδους: πρόκειται για παραμύθι, για
μυθιστόρημα, για νουβέλα, για διήγημα;
Δράσεις προς επίτευξη: Αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο (web browser)
όπως προτρέπει το Φύλλο Εργασίας (Φ.Ε.).
Φύλλο εργασίας64 Νο1: Ψάξετε σε λεξικά του διαδικτύου και αναζητήστε τα
λήμματα: παραμύθι, διήγημα, μυθιστόρημα, κάνετε σύγκριση των ορισμών
παραμυθιού διηγήματος κτλ., ύστερα ταυτοποίηση και βρείτε τις ιδιαιτερότητες
του κάθε είδους, μέσα από σύγκριση του διηγήματος με τα άλλα είδη της αφήγησης
(δίνονται γραπτές οδηγίες).
Φύλλο εργασίας Νο1α: Διαβάστε τις παρακάτω πληροφορίες και συγκρίνετέ τες με
εκείνες, που βρήκατε στο διαδίκτυο, ύστερα δημιουργείστε ένα σχήμα (γνωστικό
χάρτη) με τις έννοιες: διήγημα, νουβέλα, μυθιστόρημα, πεζογράφημα, αφού
διαβάσετε και το κείμενο με την επικεφαλίδα: ορισμοί.
Ορισμοί : Μυθιστορήματος, νουβέλας, διηγήματος (δίνονται οι ορισμοί στο Φ.Ε.)
2 ος Στόχος : Εξοικείωσημε τις συντεταγμένες του διηγήματος προτύπου, πλαίσιο
ανάπτυξης προδεξιοτήτων
Ειδοποιός διαφορά μεταξύ αφηγηματικών κείμενων και μη, σε επίπεδο δομής και
οργάνωσης, είναι η εμφάνιση της πλοκής.
Πλοκή, σύμφωνα με τον Ricoeur (στο Παπαρούση, 2005), είναι ο τρόπος που
συνδέονται οι ακολουθίες των γεγονότων και καθιστούν το μύθο μια
ολοκληρωμένη ιστορία με αρχή, μέση και τέλος.
Είναι στο σχέδιο – σκελετός, πάνω στο οποίο στηρίζεται το αρχιτεκτονικό αφήγημα.
Για να δημιουργηθεί πλοκή, θα πρέπει η δράση να εξελίσσεται με φυσικό τρόπο
και να διαφαίνεται η αιτιακή σχέση των γεγονότων σε ένα χωροχρονικό πλαίσιο
εξέλιξης (Ματσαγγούρας, 2001). Σε κάθε αφηγηματικό κείμενο παρουσιάζεται μια
αρχική κατάσταση, και ακολουθεί ένα πρόβλημα που ανατρέπει την αρχική
κατάσταση.
• Οι ήρωες, που είναι σκεπτόμενα όντα, αναπτύσσουν δράση, αλληλεπιδρούν
μεταξύ τους, σκέπτονται και αντιδρούν στα γεγονότα που αντιμετωπίζουν, βιώνουν
ποικίλες εσωτερικές αντιδράσεις, γίνονται πρόξενοι εξωτερικών δράσεων,
εμπλέκονται σε περιπέτειες, καταβάλλουν προσπάθεια να ξεπεράσουν τις
δυσκολίες και να επιφέρουν εξισορρόπηση και επαναφορά στην αρχική κατάσταση.
Δράσεις προς επίτευξη: Ανάγνωση του κείμενου.
Η αναγνωστική διαδικασία αρχίζει με το διάβασμα του κειμένου που συνιστά μια
πρώτη και ουσιαστική πράξη κατανόησής του. Ακολουθεί επεξεργασία- συζήτηση

63
Οι στόχοι ανακοινώνονται στον πίνακα
64
Τα φύλλα εργασίας δίνονται ατομικά ή ανά δύο στους μαθητές και έχουν σαφείς οδηγίες , ώστε να
είναι κατανοητά από όλους.

[466]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και σχολιασμός του, ώστε να αναδειχθεί η αφηγηματική δομή του διηγήματος65 .

Τίθενται ερωτήσεις κατά τρόπον που επιδιώκουν τον εντοπισμό και την οργάνωση
της πληροφορίας (ποίοι, που, πότε, πώς, σε ανταπόκριση με πρόσωπα, τόπο,
χρόνο, ενέργειες - γεγονότα και αποτελέσματα). Οι μαθητές τοποθετούν την
ιστορία τοπικά και χρονικά, παρουσιάζουν σωστά τα πρόσωπά της, δίνουν
πολλές πληροφορίες για την πλοκή, προφορικά και ασκούνται στη συνέχεια με
βάση Φ.Ε., το οποίο περιέχει τα αντίστοιχα στοιχεία.
3ος Στόχος: Εμπέδωση της βασικής αφηγηματικής δομής του διηγήματος: αρχική
κατάσταση – τελική κατάσταση – συμβάντα μεταξύ των καταστάσεων. Δράσεις
προς επίτευξη: Ανακαλύπτουν οι μαθητές ότι σε κάθε διήγημα διαμορφώνεται μια
«αρχική κατάσταση», η οποία, ένεκα της δυναμικής των γεγονότων (δράση των
ηρώων), μεταβάλλεται, μετά επέρχεται μια νέα ισορροπία και, τέλος, ακολουθεί η
«τελική κατάσταση».
Δίνεται στα παιδιά το περιεχόμενο του Φ.Ε.: Νο3, και ζητείται να ανταποκριθούν
στην οδηγία.
Φύλλο εργασίας Νο3: Διαβάστε το κείμενο: «Φιλία από το διαδίκτυο». Εντοπίστε
και αναδείξετε τα βασικά στάδια ανάπτυξης του διηγήματος, καταχωρώντας τις
τρεις καταστάσεις στο σχετικό πίνακα, παραθέτοντας τα σημεία που αυτές
εμπίπτουν, με τη χρήση παραγράφων ή γραμμών. Π.χ. η αρχική κατάσταση
περιγράφεται στις… πρώτες παραγράφους, από την πρώτη ως τη …γραμμή.

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΟΜΗΣ ΤΟΥ ΔΙΗΓΗΜΑΤΟΣ

Αρχική κατάσταση Διαδικασία Τελική κατάσταση ( μετά

(πριν από τα μετασχηματισμού - δράση από τα γεγονότα)
γεγονότα) (Συμβάντα μεταξύ των
καταστάσεων)

4 ος Στόχος: Εμπέδωση λεπτομερούς σχήματος συγγραφής διηγήματος .

Δράσεις προς επίτευξη: Δίνεται στους μαθητές σχηματική παράσταση των μερών -
σταδίων και βοηθούνται να αναπαραστήσουν εκεί τα στάδια δοσμένου
διηγήματος.
Φύλλο εργασίας Ν4: Στο σχήμα, που δίνεται παρακάτω, προσπαθήστε να
ερμηνεύσετε κάθε στάδιό του, με τα δεδομένα του δοσμένου διηγήματος.
Τίτλος: πχ: «Φιλία από το διαδίκτυο»
Αρχική κατάσταση: Ένα ή περισσότερα πρόσωπα ζουν κάπου με κάποιον τρόπο.
Γεγονός που μεταβάλλει την παραπάνω κατάσταση: Μια μέρα, συμβαίνει κάτι
που αλλάζει την αρχική ρουτίνα ζωής.

65
Εδώ ο διδάσκων κρίνει, ανάλογα με τους μαθητές, αν χρησιμοποιήσει για την ανάδειξη της
αφηγηματικής δομής μόνο το διήγημα «Φιλία από το διαδίκτυο», ή για λόγους περισσότερης
εξάσκησης παρουσιάσει πρώτα ένα άλλο πρότυπο διηγήματος .

[467]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Συνέπειες: Αυτό επιφέρει μια σειρά από αλλαγές.

Αντίρροπη δύναμη: Η έντονη δραστηριότητα σταματά.
Τελική κατάσταση: Η ζωή συνεχίζεται διαφορετικά από πριν.
Η επίτευξη των παραπάνω στόχων δρα διευκολυντικά, επιτρέπει στους μαθητές να
συγγράψουν μια απλή πλοκή κάποιας ιστορίας, που θα επινοήσουν. Αποτελεί
ουσιαστικά προετοιμαστικό στάδιο66 για την κατάκτηση του επόμενου στόχου, που
είναι η αξιοποίηση της επίσκεψης της Δάφνης στην Αθήνα, για τη συγγραφή ενός
πονήματος από κάθε ομάδα προς διεύρυνση του αρχικού διηγήματος (: «Φιλία από
το διαδίκτυο»). Γι΄ αυτό το σκοπό γίνεται συζήτηση στην ολομέλεια, προκειμένου
να αναδειχθούν θέματα που θα μπορούσαν να αποτελέσουν το πλαίσιο ανάπτυξης
αφηγηματικής πλοκής, το πεδίο δράσης και τον κορμό του σεναρίου.
Με την τεχνική της ομαδικής ή ατομικής ιδεοθύελλας (brainstorming), οι μαθητές,
ατομικά ή καθ’ ομάδες, παράγουν αυθόρμητα ιδέες σχετικές με το θέμα.
Κύριο μέλημα εδώ είναι να αναδείξει η κάθε ομάδα την ιδέα της και να αξιολογήσει
το πώς θα συμβάλει αυτή στην επίτευξη του σκοπού.
Στην περίπτωση αδυναμίας από τις ομάδες να προχωρήσουν σε αυτό το βήμα,
προτείνονται επισκέψεις σε διάφορα σημεία της Αθήνας, ως αφετηρία δημιουργίας
σεναρίων. Ειδικότερα θα μπορούσε να προταθεί, για ευνόητους λόγους, σειρά
επισκέψεων προς κατανομή στις 4 ομάδες των 5 ατόμων όπως στο: Μετρό,
Ακρόπολη, Ολυμπιακό Στάδιο, Μουσείο Μείζονος Ελληνισμού, Μουσείο της
Ακρόπολης, Σπαθάριο Μουσείο, επίκαιρη έκθεση.
5ος Στόχος. Συγγραφή από κάθε ομάδα μικρού αφηγηματικού κειμένου ως
στοιχείου διεύρυνσης του αρχικού διηγήματος- μήτρα .
Δράσεις προς επίτευξη: Δίνεται στους μαθητές το πενταμερές σχήμα (Αρχική
κατάσταση … Τελική κατάσταση) και ο επιλεγείς ή κληρωθείς προορισμός
επίσκεψης, συμπεριλαμβανομένου και διαδικτυακού πληροφοριακού υλικού
αναφερόμενου στο θέμα της κάθε επίσκεψης.
Φύλλο εργασίας Νο5: Κάνετε εφαρμογή του σχήματος του Φ.Ε., Νο: 4 και γράψετε
στην παρένθεση τις πληροφορίες που ταιριάζουν σε κάθε στάδιο, ανάλογα με την
επίσκεψη που θα πραγματοποιηθεί. Ύστερα με τη χρήση των διαθέσιμων
πληροφοριών – δεδομένων (εικονιστικών-ψηφιακών), που αναφέρονται στις
επισκέψεις και με τη βοήθεια των αξόνων αναφοράς του σχήματος να
δημιουργήσετε την πλοκή μιας σχετικής με το θέμα της επιλεγείσας επίσκεψης
ιστοριούλας, πρώτα προφορικά (πχ επίσκεψη στην Ακρόπολη).
Σχόλιο:Το πρώτο σκέλος της δράσης του Φ.Ε. , Νο: 5, στοχεύει να παρακινήσει τα
παιδιά να αρχίσουν να συζητούν στην ομάδα γύρω από την εξέλιξη και την ώθηση,
που θα έδιναν στο διήγημα σύμφωνα με τα δεδομένα τους. Στην περίπτωση που

66
Για να παράγουν οι μαθητές γραπτό λόγο απαιτείται: «να έχουν σε ετοιμότητα πρότυπα που θα τα
χρησιμοποιήσουν ως οδηγούς, δηλαδή να έχουν διαβάσει, εξηγήσει και σχολιάσει παρόμοια
κείμενα…» ( Πατσαλης Επιστ της Αγωγής: 4/2004.193.1 όπως παραπέμπει στο : «Γλωσσική
διδασκαλία για όλους τους μαθητές»,Παλλήνη, Σαλβαράς,Γ., 2000, σελ.:172)

[468]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

υπάρχουν μαθητές σε ομάδα, οι οποίοι δυσκολεύονται, τότε παρέχεται σε αυτούς,

από τον διδάσκοντα, σκελετός – εργαλείο δόμησης της εργασίας για διευκόλυνση
τους (διαφοροποίηση ως προς τη μαθησιακή δραστηριότητα)67. Πιο συγκεκριμένα,
ενώ στους μαθητές χωρίς δυσκολίες δίδεται προκαταβολικός οργανωτής της
συγγραφής κειμένου με τις συνιστώσες του διηγήματος σε συμβολική μορφή (όπως
παραπάνω), στην ομάδα, που υπάρχει μαθητής ή μαθητές με δυσκολίες, η ίδια
γνωστική κατεύθυνση δίνεται με απλούστερο συνδυασμό, συμβολικό και
68
εικονικό , όπως το σχήμα Νο: 2, προσφέροντάς τους έτσι, σχήμα στήριξης των
σκέψεών τους και κίνητρο να διατυπώσουν ιδέες και στρατηγική, διότι οι μαθητές
με δυσκολίες, μεταξύ άλλων, αδυνατούν σε μεγάλο βαθμό να διαμορφώσουν
στόχους πριν από την ενασχόληση με το γράψιμο, και να ρυθμίσουν τη διαδικασία
που ακολουθούν κατά τη συγγραφή.

Σχήμα 2 Παρουσίαση των πληροφοριών με λέξεις και εικόνες μαζί. Η κεντρική

εικόνα θέτει το αφηγηματικό πλαίσιο της ιστορίας

Ανάλογα με το βαθμό καθοδήγησης (υψηλής - χαλαρής), που θα θεωρηθεί

αναγκαίος να εφαρμοστεί, θα μπορούσε, αρχικά, να ενισχυθεί η ιδέα στην οποία
θα έπρεπε να στηριχτούν (πχ. μια φανταστική επίσκεψη στην Ακρόπολη) με την
παρακίνηση για διήγηση μιας δικής τους επίσκεψης πρώτα (κάπου, μια φορά) και
στη συνέχεια να χρησιμοποιηθούν σχετικές εικόνες με αναφορά στους χαρακτήρες
σε συνδυασμό, ενδεχομένως, με ημιτελείς προτάσεις, και ανάλογα ερωτήματα (πχ.
θα πάνε μόνοι τους η Δάφνη και ο Φοίβος;).
Σχετικά με τη χρήση των ρημάτων, δίνεται οδηγία απλά διατυπωμένη: Τα ρήματα
της αφήγησης είναι γραμμένα:

67
Διαφορετικοί μαθητές με διαφορετικό στυλ μάθησης μπορούν να καλύψουν το ίδιο περιεχόμενο
και με επιτυχία να εκτελέσουν την ίδια εργασία στο ίδιο επίπεδο αλλά με διαφορετικούς τρόπους .
68
Η εικόνα έχει μεγάλη δύναμη γιατί είναι πηγή μηνυμάτων και ταυτόχρονα τόπος έκφρασης των
παιδιών (Χοντολίδου 1999) Έτσι προσφέρει ερεθίσματα για τη συγγραφή του κειμένου .

[469]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

α. στο «τώρα» - στο «χθες» ή «στο πριν» (κάτι που γινόταν συνεχώς ή κάτι που έγινε
και τέλειωσε ) - στο «αύριο»
β. στο «εγώ» (αν ο αφηγητής παίρνει μέρος στα γεγονότα που αφηγείται) - στο
«αυτός, αυτή, αυτό» - στο «εμείς ».
Η αδυναμία μαθητή να συγγράψει τις σκέψεις του, μπορεί να ξεπεραστεί με την
ανάληψη από τον εκπαιδευτικό ρόλου γραμματέα. Εναλλακτικά, το ρόλο αυτόν θα
μπορούσε να αναλάβει μαθητής της ομάδας, που διαθέτει τέτοιες ικανότητες. Στην
περίπτωση όπου υπάρχει μαθητής αλλοδαπός, άρτι εγγραφείς στο σχολείο, που
αδυνατεί να συμμετέχει στη συγγραφή, δραστηριοποιείται απασχολούμενος στην
εικονογράφηση, ζωγραφίζοντας τις φάσεις κάθε αφηγήματος, που παράγεται από
τις ομάδες, κατανοώντας, έτσι, μέσα από την οπτική αφήγηση.
Η χρήση των εικόνων γίνεται σύμφωνα με την προτίμηση των παιδιών.
Ανάλογα με το πώς επιθυμούν να αναπτύξουν την αρχική κατάσταση. Θα
μπορούσαν π.χ. να αρχίσουν με το ξύπνημα του Φοίβου, στη συνέχεια τη
διαδικασία του πρωινού και μετά, την μετάβαση στην αποβάθρα του Metro69 .
Πέρα από την παροχή των διαδικαστικών διευκολύνσεων δίνεται και άμεση
ανατροφοδότηση και επεξηγήσεις σχετικά με έννοιες, διαδικασίες, δομές, φάσεις
συγγραφής κ.α.
Πριν από την έναρξη της συγγραφής, τονίζεται σε όλες τις ομάδες, ότι τα μικρά αυτά
κείμενα, θα έπρεπε να τα διαπερνά ένα πνεύμα αειφορίας. Γι΄ αυτό, ανάλογα με το
βαθμό ενημερότητας, τους προσφέρεται και το κατάλληλο υλικό (έντυπο ή
ψηφιακό).

3. Συλλογική πορεία προς τη διεύρυνση του διηγήματος

Για την υλοποίηση του 5ου στόχου η επιλογή της ομαδικής εργασίας εξυπηρετεί τον
επικοινωνιακό στόχο, που είχε τεθεί (διεύρυνσης του αρχικού διηγήματος- μήτρα
με συγγραφή από κάθε ομάδα μικρού αφηγηματικού κειμένου).
Η ομαδική εργασία μπορεί να διαμορφώνει συνθήκες εκκίνησης και να εξασφαλίζει
την αλληλεπίδραση των μελών μέσα από το στοχασμό και την κριτική του
παραγόμενου λόγου (χρήση του υπολογιστή ή των υπολογιστών της ομάδας, για
πλοήγηση στο διαδίκτυο με σκοπό τη συλλογή πληροφοριών μέσα από κείμενα και
βίντεο, ως αφετηρία των παραπάνω).
Η συνεργαζόμενη μαθητική ομάδα προσφέρει το κατάλληλο μαθησιακό πλαίσιο
στην παραγωγή γραπτού λόγου γιατί μέσα από τη συλλογική επικοινωνία και
αντιπαράθεση, οι μαθητές ξεπερνούν πιο εύκολα τις δυσκολίες, που
αντιμετωπίζουν και έτσι γίνεται πιο εύκολη η παραγωγή, σύνθεση και αξιολόγηση
ιδεών σε όλα τα στάδια παραγωγής γραπτού λόγου (Ματσαγγούρας, 1995).
Με αυτόν τον τρόπο δουλειάς, εγκαθιδρύονται σχέσεις αμοιβαιότητας στο
εσωτερικό των ομάδων, Δάσκαλος και μαθητές μετέχουν ενεργητικά στη μαθησιακή
διαδικασία και η γνώση προκύπτει ως αποτέλεσμα του ενεργού διάλογου και της

69
Τέτοιες εικονικές συνθέσεις δόθηκαν , αλλά δεν καταχωρούνται εδώ λόγω έλλειψης χώρου

[470]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των μελών της ομάδας. Ωστόσο οι μαθητές, αρχικά,
μπορούν να εργαστούν ατομικά για μια πρωτολειακή παραγωγή, η οποία θα γίνει
αντικείμενο κριτικής ανάγνωσης πρώτα σε επίπεδο δυάδας και μετά τετράδας. Αυτό
θα δώσει την ευκαιρία στο διδάσκοντα, με αφετηρία το παραχθέν έργο, να
αξιολογήσει και να αποφασίσει αν θα χρειαστεί να ασκηθούν περαιτέρω στα
συστήματα των ρηματικών χρόνων (π.χ. ενεστώτα με μέλλοντα ή παρατατικό,
παρακείμενο με υπερσυντέλικο κ.ο.κ.), σημείο στο οποίο υστερούν οι αρχάριοι ως
προς το εγχείρημα μαθητές.
Στην τετράδα, σε δεύτερη φάση, γίνεται η σύνθεση ενός κοινού κειμένου (από όλα
θα προκύψει ένα). Εφαλτήριο, βάση γι΄ αυτό, θα μπορούσε να αποτελέσει το πιο
άρτιο κείμενο, το οποίο θα εμπλουτίζονταν με στοιχεία από τα άλλα γραπτά.

4. Βελτίωση του κειμένου

Το ένα και μοναδικό αφήγημα κάθε ομάδας συζητείται στην ολομέλεια για
ενδεχόμενη αναθεώρηση ή συλλογική70 διόρθωση - βελτίωση του γραπτού λόγου
στο επίπεδο της μορφολογίας, της σύνταξης και της δομής του κειμένου, ως και για
το αν ακολουθείται το ενδεδειγμένο πλαίσιο δράσης, σύμφωνα με το είδος του
κειμένου.
Η γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα, είναι και αυτό ένα τελικό
ζητούμενο.
Για μια περαιτέρω βελτίωση του τελικού κειμένου, έκαστης ομάδας, ενδείκνυται,
εφόσον είναι ανάγκη, να ασχοληθούν οι μαθητές με τις λέξεις, που λειτουργούν ως
υποκατάστατα. Πρόκειται για τα ονοματικά σύνολα πού παραπέμπουν στα
πρόσωπα και μπορούν να υποκαταστήσουν τους δρώντες «ήρωες» του διηγήματος.
Η παρέμβαση αυτή, έχει ως αποτέλεσμα να γίνει το κείμενο πιο επιμελημένο
αισθητικά. Ενώ ο λόγος αποκτά περισσότερη πλαστικότητα και εμπλουτίζεται το
περιεχόμενο της αφήγησης.
Στο ίδιο πνεύμα, όπως παραπάνω, και εφόσον βέβαια υπάρχουν διάλογοι,
εφαρμόζεται μια διαδικασία αντικατάστασης, η οποία έγκειται στη διεύρυνση του
συνόλου των λέξεων, που θα μπορούσαν να υποκαταστήσουν το υποκείμενο, όπως
π χ, προσωπικές αντωνυμίες γ΄ προσώπου (Κολοβός).
Εφόσον θεωρηθεί αναγκαίο από το διδάσκοντα, γίνεται άσκηση πάνω στο ζήτημα
των υποκατάστατων με τη χρήση υποδειγμάτων, εν ήδη Φ. Ε., στα οποία τα παιδιά
καλούνται να βρουν και να εντάξουν, σε στήλες σχετικού πίνακα, τα πρόσωπα
(πόσα και ποια) που εμφανίζονται σ΄ αυτό και στη συνέχεια, να εισάγουν κατ΄
αντιστοιχία σε αυτόν όλα τα στοιχεία ή ονοματικά σύνολα τα οποία θα
παρέπεμπαν στα εν λόγω πρόσωπα.
Με την ολοκλήρωση του μετασυγγραφικού σταδίου, το οποίο περιλαμβάνει και
την οργανική σύνδεση, «δέσιμο», του συγγραφικού έργου των ομάδων με το

70
Εναλλακτικά θα ήταν ενδεδειγμένο να γίνει ανταλλαγή των κειμένων των ομάδων για
επισημάνσεις διορθώσεις πρώτα από τους μαθητές .

[471]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

υπάρχον κείμενο «μήτρα», στο πνεύμα μιας άσκησης μεταγνωστικού χαρακτήρα,

παροτρύνονται οι μαθητές να συνοψίσουν τα σημαντικότερα στοιχεία, που
χαρακτηρίζουν το διήγημα μέσω ειδικά σχεδιασμένου σχήματος που επινοείται με
βάση τις ιδιαιτερότητες των μαθητών.

5.Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση του κειμένου γίνεται βάσει των δομικών προδιαγραφών
(Σειροθέτηση των γεγονότων - Διαδοχή των γεγονότων στο χρόνο), νοηματικών
και γλωσσικών κριτηρίων κειμενικής αποτελεσματικότητας που έχουν τεθεί πριν και
κατά την παραγωγή του, συνυπολογιζόμενης της ηλικίας και του γνωστικού
επιπέδου των μαθητών.
Η διδασκαλία τελειώνει με την ανακοίνωση από τις ομάδες των αποτελεσμάτων της
εργασίας τους, την ανάγνωση του διευρυμένου πλέον διηγήματος και την
διατύπωση προτάσεων για τρόπους δημοσιοποίησης του, προκειμένου να αυξηθεί
το ενδιαφέρον των μαθητών για αντίστοιχο εγχείρημα.

6. Κατακλείδα
Με βάση το περιγραφέν παιδαγωγικό- διδακτικό ενέργημα θα μπορούσε να
υποστηριχθεί ότι :
- το καθοδηγούμενο γράψιμο και η μεθοδευμένη ατομική και συλλογική
επεξεργασία του κειμένου, ενδυναμώνει το στοιχείο της αυτοδιαχείρισης και
μπορεί να μετατρέψει την αυτοπαρατήρηση σε εξωτερίκευση και περαιτέρω σε
επικοινωνιακή σύνδεση των μαθητών μεταξύ τους.
- η διαδικασία απόδοσης συγκεκριμένου νοήματος, που απαιτεί, μεταξύ άλλων,
τη χρήση των ανάλογων αφηγηματικών τεχνικών και επιλογή ιδιαίτερων
υφολογικών χαρακτηριστικών, δύναται να θέτει το μαθητή μπρος σε περίσταση
επίλυσης προβλήματος μέσω της διερεύνησης και του πειραματισμού.
- η πρόσβαση στη γνώση γίνεται πιο ευχάριστη, ενόσω αξιοποιούνται: το υπάρχον
βίωμα, η δημιουργική φαντασία και η παιγνιώδης διάθεση των μαθητών.- με την
αξιοποίηση των ποικίλων μαθησιακών πόρων, στην υπηρεσία επίτευξης των
στόχων, κατανοούν τα παιδιά τα κειμενικά είδη και τις συμβάσεις τους ως
αναγνώστες αλλά και ως δημιουργοί.
- Η συγγραφική πράξη αυτή καθαυτή, ως διαδικασία:
1. παλινδρόμησης μεταξύ έμπνευσης - επινόησης και σύμβασης
2. εκτέλεσης ποικίλων ενεργειών, όπως είναι η παρατήρηση, η σύγκριση, η
ταξινόμηση, η ανάλυση, κ.α., απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνάμεις των
μαθητών, εξασκεί την κριτική τους ικανότητα, καλλιεργεί το προσωπικό λεξιλόγιο
και γενικότερα τις γλωσσικές και τις νοητικές δεξιότητες τους.
- Η συμμετοχή των μαθητών στο γλωσσικό ενέργημα δημιουργεί ευκαιρίες, όπου
βιώνουν, αυτοί, κάποιες από τις πολλές όψεις της συγγραφικής εμπειρίας, όπως
είναι: η αναγνωστική εμπειρία και η εγγραφή του «εσωτερικού κειμένου», η
πρόκληση και ο φόβος του «λευκού χαρτιού», η σύγκριση της συγγραφικής

[472]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ματιάς με την «κοινή» και καθημερινή, η δημόσια έκθεση στην κριτική (Κοττέας,
2013), η αυτό-ετεροαξιολόγηση της οργάνωσης ιδεών και απόψεις.
Τέλος, με τις ευκαιρίες που δίνονται, για προσληπτική και παραγωγική χρήση του
λεξικού, οικειοποιούνται ευχερέστερα, τα παιδιά, στο μέτρο των δυνατοτήτων τους,
τον πλούτο και τους μηχανισμούς της ελληνικής γλώσσας ως μέσου έκφρασης και
επικοινωνίας.

Βιβλιογραφία
Γεωργακόπουλου, Α. και Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, 69.
Κολοβός, Σ. Εργαστήρι παιδικού διηγήματος. Ανάκτηση από:
http://users.sch.gr/kolovos/ergastiri.htm.
Κοττέας, Κ.(2013). Δημιουργική Γραφή - Πρόγραμμα 1ου διεθνούς συνεδρίου
Αθήνα, 49 .
Ματσαγγούρας, Η. (1995). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Παπαρούση, Μ. (2005). Δομή της λογοτεχνικής αφήγησης: Σκέψεις για μια διδακτική
αξιοποίηση. Ανάκτηση από: Http://Keimena.ece.uth.gr
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). Επιμέλεια. Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές
έννοιες και χαρακτηριστικά, 45. Ανάκτηση από:
http://www.dismathis.gr/arthra/md_en.pdf
Πατσάλης, Χ. (2004). «Δημιουργία ποιητικών κειμένων στο Δημοτικό Σχολείο»
Επιστήμες της Αγωγής, 4, 190-194.
Φλουρής, Γ. (2002) . «Αναζητώντας ένα νέο πλαίσιο διαμόρφωσης αρχών σχολικής
μάθησης και διδασκαλίας, στο: Συμπόσιο - Επιμορφωτικό Σεμινάριο, 18-20,
12, 1998, Ε.Π.Κ. Δελφών, 13-45. Αθήνα: Κ. Ε. Ε.
Χοντολίδου, Ε. (1999). «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας», Γλωσσικός
Υπολογιστής, 1 (1), 115-118 .

[473]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«Οι καινοτομίες τότε και σήμερα. Ένα Πρωτοποριακό σχολείο στην

Ερμούπολη, στα μέσα του 19ου αιώνα»
Μια μελέτη περίπτωσης

Δρ. Πρίντεζη-Καμπέλη Ελπίδα

Σχολική Σύμβουλος 48ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής- Κυκλάδων
printezi@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το «Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη», ήταν ένα από τα Ιδιωτικά σχολεία που
λειτούργησαν στην Ερμούπολη στα μέσα του 19ου αιώνα. Ιδρύθηκε το 1844, από τον
Χρήστο Ευαγγελίδη, απόφοιτο του Columbia, δηλαδή της Παιδαγωγικής Ακαδημίας
της Νέας Υόρκης. Εκτός από Δημοτικό, συμπεριλάμβανε Ελληνικό σχολείο, αλλά και
οικοτροφείο για παιδιά πλουσίων ομογενών, που ζούσαν και εργάζονταν εκτός του
Ελληνικού χώρου.
Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες που εφάρμοσε ο Ευαγγελίδης είχαν άμεση σχέση με
τις σπουδές του στην Αμερική, στην Φιλολογία και την Παιδαγωγική. Η πλέον
Πρωτοποριακή καινοτομία, που εισήγαγε ήταν το Θέατρο. Όμως, οι αντιδράσεις
των άλλων ιδιωτικών σχολείων και διάφορες άλλες συγκυρίες οδήγησαν τελικά το
«Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη», σε μαρασμό. Το 1877 το σχολείο κλείνει και
μεταφέρεται στην Αθήνα.

Εισαγωγή-προβληματική
Η ιστορία της Εκπαίδευσης στην Σύρο, τόσο κατά τα χρόνια της Τουρκοκρατίας στον
οικισμό της Άνω Σύρου, όσο και μετά την απελευθέρωση στην αναγεννημένη μέσα
από τις στάχτες της Επανάστασης Ερμούπολη, είτε ιδιωτική είτε δημόσια,
παρουσιάζεται εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Τα τελευταία χρόνια έλκει την προσοχή
των ερευνητών και έχει γίνει αντικείμενο συστηματικής έρευνας. Ήδη έχουν
ολοκληρωθεί τρεις διδακτορικές διατριβές.
Η πρώτη δημοσιευμένη έρευνα, είναι του Αντώνη Σμυρναίου71, αφορά την Ιδιωτική
Εκπαίδευση στην Ερμούπολη και συγκεκριμένα στο Φιλελληνικό Παιδαγωγείο
Hilder, το οποίο ιδρύθηκε και λειτούργησε υπό την αιγίδα της Αγγλικανικής-
Ευαγγελικής Εκκλησίας. Μια εξαιρετικά προσεγμένη μελέτη, μετά από επισταμένη
έρευνα στα Αρχεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας στην Αγγλία και στην Ελλάδα, η
οποία μας έχει δώσει σημαντικές πληροφορίες και έχει διαφωτίσει ένα σημαντικό
κομμάτι της Ιστορίας της Εκπαίδευσης στην Ερμούπολη, στα μέσα του 19ου αιώνα.
Ακολουθούν άλλες δύο διατριβές. Του Νίκου Ζαχαράκη: Η βασική Εκπαίδευση στο
Δήμο Ερμούπολης: Τα Δημοσυντήρητα Αλληλοδιδακτικά σχολεία (1829-1862) και

71
Βλ. επίσης Αντώνης Σμυρναίος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, Αθήνα 2006.

[474]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

της Ελπίδας Πρίντεζη-Καμπέλη: «Η Ιστορία της Εκπαίδευσης στην Άνω Σύρο κατά
τον 17ο-19ο αιώνα»72.
Ωστόσο η έρευνα όσον αφορά την Δημόσια και ιδιαίτερα την Ιδιωτική Εκπαίδευση
στην Ερμούπολη του 19ου αιώνα, έχει ακόμη να αναδείξει πολλά ενδιαφέροντα και
ανεξερεύνητα κομμάτια του πάζλ, που συνθέτει την Ιστορία της Εκπαίδευσης της
Σύρου. Ενδιαφέρουσα περίπτωση, αποτελεί το Σχολείο που ιδρύθηκε από τον
Χρήστο Ευαγγελίδη, στα μέσα περίπου του 19ου αιώνα και έγινε ονομαστό,
ιδιαίτερα μεταξύ των ετών (1844-1859), υπό την επωνυμία «Ελληνικόν Λύκειον
Ευαγγελίδη».
Η έρευνα σε Αρχεία της Ερμούπολης, στα ΓΑΚ Κυκλάδων και στην Βιβλιοθήκη του
Δήμου, κυρίως σε εφημερίδες και περιοδικά, διαφώτισαν σε σημαντικό βαθμό την
περίοδο της λειτουργίας του και ανέδειξαν τα γεγονότα που έλαβαν χώρα κατά την
χρονική περίοδο της ακμής του (1844-1857).Ενδιαφέροντα στοιχεία περιέχονται
επίσης, στα γραπτά των δύο Επιφανών μαθητών του Λυκείου, του Εμμανουήλ Ροΐδη
και του Δημητρίου Βικέλα. Σημαντική έλλειψη για την ολοκλήρωση αυτής της
μελέτης, οφείλουμε να επισημάνουμε, είναι το ότι δεν καταφέραμε να εντοπίσουμε
Μαθητολόγια, Παρουσιολόγια, Ελέγχους Προόδου των μαθητώνή άλλα συναφή
στοιχεία, που θα μας έδιναν σαφείς πληροφορίες για την οργάνωση γενικότερα του
Σχολείου. Πλούσιο υλικό ωστόσο αντλήσαμε, όπως θα παρουσιάσουμε στην
συνέχεια, από άρθρα των τοπικών εφημερίδων και κυρίως από την διαμάχη του
Αιόλου και της Ενώσεως, για τις καινοτομίες του Ευαγγελίδη, μέσα από την μελέτη
των οποίων αναδείχθηκε ο αθέμιτος ανταγωνισμός και η κριτική που του ασκήθηκε
από τα άλλα Ιδιωτικά Σχολεία της Ερμούπολης.
Η εργασία αποτελεί και μια Μελέτη περίπτωσης, αυτού του Ιδιωτικού σχολείου που
έγινε «μήλο της έριδος», αφού οι τοπικές εφημερίδες της Ερμούπολης
ενεπλάκησαν σε μια διαρκή αντιπαράθεση άρθρων και απόψεων, για αρκετά
χρόνια. Η μεθοδολογία ακολουθεί τις αρχές της Ιστορικής–Παιδαγωγικής Έρευνας.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που μας απασχόλησαν και εξετάσαμε, ήταν οι
καινοτομίες που ο Ευαγγελίδης εφάρμοσε, σε σχέση με αυτό που σήμερα
εφαρμόζεται ως καινοτομία, στο Σύγχρονο Ελληνικό σχολείο.
Τέλος σκοπός ακόμη της μελέτης μας είναι να δείξουμε ότι, στην ιστορία της
εκπαίδευσης πάντοτε υπήρχαν εμπνευσμένοι εκπαιδευτικοί, που είχαν οράματα και
προσδοκίες.
Κύριες Αρχειακές πηγές της μελέτης, είναι οι τοπικές εφημερίδες της Ερμούπολης 73,
που μελετήθηκαν, φυλάσσονται στην Βιβλιοθήκη Δήμου Σύρου-Ερμούπολης και
χειρόγραφα από τα ΓΑΚ της Ερμούπολης και ενώ ως βοηθητικές πηγές
χρησιμοποιήθηκαν τα δημοσιευμένα έργα του Βικέλα, αλλά και εκδόσεις Συριανών
Περιοδικών.

72
Βλ. επίσης την έκδοση, Ελπίδα Πρίντεζη-Καμπέλη, Η ιστορία της Εκπαίδευσης στη Σύρο, κατά τον
17ο -19ο αιώνα, Συμβολή στην Ιστορία και τον πολιτισμό της Σύρου, Ερμούπολη-Σύρου, 2012.
73
Βλ. Ελπίδα Πρίντεζη-Καμπέλη, «Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη», Ερμούπολη-Σύρου 2011, στο
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ σ. 113 και εξής.

[475]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

1. Ιστορικό πλαίσιο
Η Ερμούπολη, η νέα πόλη της Σύρου, δημιουργήθηκε μετά το 1821, από το κύμα
των ξεριζωμένων προσφύγων, που βρήκαν καταφύγιο στο ασφαλές λιμάνι της.
Σύμφωνα με τις υπάρχουσες πηγές, το όνομα Ερμούπολη, προτάθηκε από τον
Λουκά Ράλλη το 1824 και έγινε από όλους αποδεκτό, επειδή ως η πόλη του
εμπορείου, ήταν λογικό να τεθεί υπό την προστασία του Θεού Ερμού. Η δε παλιά
πόλη των Συρίων, έκτοτε ονομάστηκε Άνω Σύρος74.
Η ιστορία της εκπαίδευσης στην Ερμούπολη και η ραγδαία ανάπτυξη της παιδείας 75,
χωρίς αμφιβολία, είναι αλληλένδετη με την πνευματική ανάπτυξη και παιδεία των
14.000 περίπου προσφύγων, στην πλειοψηφία τους Χιώτες, Σμυρνιοί76, Κυδωνιείς,
στις ιδιαίτερες πατρίδες των οποίων, λειτουργούσαν σημαντικά σχολεία και η
εκπαίδευση είχε σημειώσει σημαντική πρόοδο77.
Την ίδρυση και λειτουργία των πρώτων δημοσυντήρητων αλληλοδιδακτικών
σχολείων στην Ερμούπολη, ένα για αγόρια το 182778 και ένα για κορίτσια το 182879,
ακολούθησε η Ίδρυση Γυμνασίου το 1833, το κτίριο του οποίου οικοδομήθηκε με
σχέδια του Βαυαρού αρχιτέκτονα Ερλάχερ 80.

2. Θεσμικό πλαίσιο
Αμέσως μετά την άφιξη του βασιλιά Όθωνα στην Ελλάδα τον Ιανουάριο του 1833, η
Αντιβασιλεία που ασκούσε την εξουσία μέχρι την ενηλικίωσή του, εγκατέστησε με
γοργούς ρυθμούς έναν διοικητικό μηχανισμό ο οποίος απετέλεσε τις βάσεις του
νέου Ελληνικού κράτους81.

74
Βλ. Τιμολέοντος Αμπελά, Ιστορία της νήσου Σύρου, από των αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι τα καθ’
ημάς, Εν Ερμουπόλει Σύρου 1874, τύποις Ρ. Πρίντεζη. Επανέκδοση Χρήστος Καλημέρης 1998, σ. 513
και εξής.
75
Τιμολέοντος Αμπελά, Ιστορία της νήσου Σύρου…ό.π., σ. 632 και εξής. Γιάννης Βλαχογιάννης, Χιακά
Αθήνα 1910, τ. Δ΄, σ. 530 και εξής και τ. Ε΄σ. 32, 243-144, 194-196, 394-395, 537 και εξής μέχρι 554.
Ανδρέας Χούμης, «Συριανά Παλαιά», Εφημ. Ήλιος Ερμουπόλεως, [4, 16, 24 Σεπτεμβρίου 1903], [4,
15, 25 Οκτωβρίου 1903], 6 Νοεμβρίου 1903 και 12 Φεβρουαρίου 1904.
Παναγιώτης Ζωντανός, Περί ανατροφής των κορασίων, Ερμούπολις 1836. Γεώργιος Πολυμέρης «Η
Εκπαίδευσις εν Σύρω», Εφημ. Αίολος φ. 306 (17 Ιουνίου 1850). Τρύφων Ευαγγελίδης, Η παιδεία επί
Τουρκοκρατίας, σ. 112. Κων. Βακαλόπουλος, Η επαναστατημένη Ελλάδα, Θεσσαλονίκη 1976, σ. 106-
107. Ανδρέας Δρακάκης, Ιστορία του οικισμού της Ερμουπόλεως (Σύρας), τ. Β΄Αθήνα 1983, σ. 111-
121.
76
Στην Σμύρνη ήδη από το 1743 λειτουργούσε η περίφημη Ευαγγελική Σχολή με ονομαστούς
δασκάλους μεταξύ των οποίων, ο Θεόφιλος Καΐρης από το 1811.
77
Τρύφων Ευαγγελίδης, Η παιδεία επί Τουρκοκρατίας, για την εκπαίδευση στην Χίο και Σμύρνη.
78
Ανδρέα Δρακάκη, Ιστορία του οικισμού …ό.π., τ. Β΄, σ. 113-115.
79
Ανδρέα Δρακάκη,Ιστορία του οικισμού…ό.π., τ. Β΄, σ. 115-118.
80
Σήμερα το ιστορικό Γυμνάσιο Αρρένων Σύρου, στεγάζει το τμήμα Σχεδίασης Μηχανικών του
Πανεπιστημίου Αιγαίου.

81
Βλ. σχετικά Αλέξανδρος Δρακάκης-Στυλιανός Κούνδουρος, Αρχεία περί της συστάσεως και
εξελίξεως των Δήμων και Κοινοτήτων 1836-1939 και της Διοικητικής διαιρέσεως του Κράτους, τ. Α΄-
Β΄, Αθήνα 1939-1940.

[476]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Όσον άφορα όμως την οργάνωση του Εκπαιδευτικού συστήματος, της Ελλάδας, οι
σχετικές διαδικασίες κινήθηκαν μάλλον με αργούς ρυθμούς. Το εκπαιδευτικό
σχέδιο82, στηριγμένο σε Βαυαρικά πρότυπα, προέβλεπε Σχολεία Δημοτικά, Ελληνικά
Σχολεία, Γυμνάσια και Πανεπιστήμιο83. Για την υλοποίηση αυτού του σχεδιασμού,
εκδόθηκε ο «Νόμος περί δημοτικών Σχολείων» στις 6/18 Φεβρουαρίου 183484 και
συστήθηκε η Γραμματεία (και Υπουργείο) Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας
Εκπαιδεύσεως85.
Όσον αφορά τις νομοθετικές ρυθμίσεις για την Ιδιωτική Εκπαίδευση, οφείλουμε να
επισημάνουμε, ότι αυτή έδρασε παράλληλα με την Δημόσια Εκπαίδευση από την
ίδρυση του νεοελληνικού κράτους και ίσχυσε και γι’ αυτήν το ίδιο νομοθετικό
πλαίσιο. Με το Διάταγμα 6 /18 Φεβρουαρίου 1834 περί Δημοτικών Σχολείων και με
το Διάταγμα της 31 Δεκεμβρίου 1836 περί του κανονισμού των Ελληνικών Σχολείων
και Γυμνασίων, κατοχυρώνεται και η ύπαρξη της ιδιωτικής εκπαίδευσης. Στον όρο
«Ιδιωτική Εκπαίδευση» συμπεριλαμβάνονταν: Η «κατ' οίκον διδασκαλία», «τα
ιδιωτικά σχολεία» και «τα ξένα σχολεία».
Ωστόσο ελάχιστες μελέτες υπάρχουν σχετικά με τα ιδιωτικά σχολεία της περιόδου
αυτής, στην ελληνική βιβλιογραφία86. Η ιδιωτική εκπαίδευση δεν αποτέλεσε μέχρι
σήμερα αντικείμενο συστηματικής μελέτης87. Μπορούμε μάλιστα να ισχυριστούμε
πως στην μέχρι σήμερα εκπαιδευτική ιστοριογραφία η ιδιωτική εκπαίδευση στην
Ελλάδα, αποσιωπάται88. Για τον 19ο αιώνα, αναφέρονται ορισμένες μόνο
προσπάθειες όπως της «Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας»89.

82
Βλ. Αλέξης Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας) τ. Α΄, 1821-1984, Αθήνα
1973, σ. κθ΄και εξής.
83
Βλ. Δαυίδ Αντωνίου, Οι απαρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο νεοελληνικό κράτος: Το σχέδιο
της επιτροπής του 1833, Αθήνα 1992.
84
Βλ. ΕτΚ (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως) αριθ. 11/3 Μαρτίου 1834, σ. 73-87.
85
Βλ. περισσότερα Σήφης Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση, (1821-1985), Αθήνα 1986.
Δημήτριος Σακκής, Η εκπαίδευση στις Νοτιοδυτικές Κυκλάδες κατά την Α΄Οθωνική περίοδο (1833-
1843), Αθήνα 1997, σ. 44-54.
Σχετικά με την μόρφωση, μισθοδοσία, διορισμό κλπ. των Διδασκάλων βλ. Χρήστος Τζήκας, Το
Βασιλικό Διδασκαλείο 1834-1864, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη 1996. και ΓΑΚ Αρχείο ΥΕΔΕ,
περίοδος 1833-1848, Εγκύκλιος αριθ. 7421/27 Ιανουαρίου 1835.
86
Τρύφων Ευαγγελίδης, Η Παιδεία επί Τουρκοκρατίας(Ελληνικά Σχολεία από της Αλώσεως μέχρι του
Καποδιστρίου), τομ. Α΄ Εν Αθήναις 1936, σ. 1 και εξής.
87
Εξαίρεση αποτελεί η μελέτη της Σιδηρούλας Ζιώγου-Καραστεργίου, Η Μέση Εκπαίδευση των
κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893), Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας
Γενιάς, Αριθ.2, Αθήνα 1986, καθώς και η προσέγγιση του Κ. Τσουκαλά, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή.
Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Θεμέλιο 1977.
88
Αποστόλης Ανδρέου, «Ιδιωτική εκπαίδευση. Προσανατολισμός, διάρκειες και τομές (Ιστορική
προσέγγιση), Τριμηνιαία επιθεώρης,τεύχος 20, (Ιούλιος - Σεπτέμβριος 1987). Ανακοίνωση στο
Συνέδριο με θέμα: «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΕΞΟΥΣΙΑ. ΟΡΓΑΝΩΣΗ: Σ.Τ.Ε.Α.Θ.Δ.Ε.Θ». Θεσσαλονίκη, 5
Δεκέμβρη 1986.
89
Δ.Γ. Μωραΐτης, Ιστορία της Παιδαγωγικής, Αθήναι 1953, Γ' έκδοση.

[477]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

3. Η Ιδιωτική Εκπαίδευση στην Ερμούπολη

Στην Ερμούπολη της Σύρου, η ιδιωτική εκπαίδευση προηγήθηκε της Δημόσιας. Από
το 1821 μέχρι το 1827 όλα τα αλληλοδιδακτικά σχολεία ήταν ιδιωτικά 90. Τα πρώτα
δημοσυντήρητα αλληλοδιδακτικά σχολεία στην Ερμούπολη ένα Αρρένων (1827) και
ένα Θηλέων (1828), οικοδομήθηκαν μετά από έρανο των πολιτών. Παράλληλα όμως
με τα Δημοσυντήρητα Σχολεία λειτουργούν ταυτόχρονα και πολλά Ιδιωτικά. Όσον
αφορά το θεσμικό πλαίσιο τόσο της Δημόσιας όσο και της Ιδιωτικής Εκπαίδευσης,
νομοθετικά ίσχυσε ότι και στην υπόλοιπη Ελλάδα 91.
Ήδη από το 1827 η ChurchMissionarySociety ή C.M. S. ιδρύει στη Σύρο Σχολή
θηλέων, με διευθυντή τον Ch. L. Korck, και αργότερα τον Fr. Hildner92. To 1831 o Fr.
Hildner ιδρύει το «Φιλελληνικόν Παρθεναγωγείον» στην Ερμούπολη93. Ο ιδιαίτερος
σκοπός της εκπαιδευτικής δράσης της ιεραποστολής είναι, η ίδρυση «Ανώτερου
σχολείου για κορίτσια», η «μόρφωση των κοριτσιών των εύπορων στρωμάτων» και
η «μόρφωση διδασκαλισσών»94, αφού τα κορίτσια δεν μπορούσαν να φοιτήσουν
στο Διδασκαλείο. Η δράση των ιεραποστολών στο χώρο της εκπαίδευσης στην
Ελλάδα, ήταν ενταγμένη πολλές φορές στο σύνολο ενεργειών κοινωνικής
προσφοράς. Π.χ. λειτουργούν συγχρόνως οικοτροφεία, νοσοκομεία και
ορφανοτροφεία. Επιπλέον στην ιεραποστολή της Σύρου, εκδίδονται βιβλία από την
Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία και καλύπτεται σε ένα μεγάλο βαθμό το κενό που
δημιουργούσε η έλλειψη σχολικών βιβλίων και εικόνων95. Υποστηρίζεται ακόμη ότι
οι δράσεις των ιεραποστολών εξασφάλιζαν την αποδοχή και την συμπαράσταση
των κυβερνήσεων, επειδή ήταν συνδεδεμένη με τις πολιτικές παρεμβάσεις τους
στον χώρο της Ανατολής96. Αντίθετα, ο Κυβερνήτης Ι. Καποδίστριας, απέναντι στη

90
Βλ. Ανδρέα Δρακάκη, Ιστορία του οικισμού της Ερμουπόλεως Σύρας, 1826-1827, τ. Β΄, Αθήνα 1983,
σ. 111 και εξής.
91
Ο «Νόμος περί δημοτικών Σχολείων» που εκδόθηκε 6/18 Φεβρουαρίου 1834 και δημοσιεύθηκε
στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως βλ. αριθ. 11/3 Μαρτίου 1834, σ. 73-87.
92
Αντώνης Σμυρναίος, Στα ίχνη της ουτοπίας, Αθήνα 2006.
Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, …ο.π., σ. 61. Βλ. Ανδρέα Δρακάκη, Ιστορία του οικισμού της Ερμουπόλεως
Σύρας, 1826-1827, τ. Β΄, Αθήνα 1983, σ. 115 και εξής.
93
Βλ. Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, ο.π., σ. 61-62.
94
Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, ο.π., σ. 65.
95
Γ. Μεταλληνός, «Η κατά την Ανατολήν Δύσις. Ο «μετακενωτικός» ρόλος των Δυτικών
Μισσιοναρίων στο Ελληνικό Κράτος». [Β] περιοδικό Σύναξη, τ. 8, (Φθινόπωρο 1983), σ. 46, 50, 52.
παρατίθεται και κατάλογος εκδόσεων. Τυπογραφεία υπήρχαν στη Μάλτα και Κέρκυρα.
96
«Κάθε εγχείρημα των ιεραποστολών είχε τη συμπαράσταση των κυβερνήσεων, συγκαλυμμένη ή
όχι, αφού η δράση τους σχετίζονταν με τις πολιτικές παρεμβάσεις τους στο χώρο της Ανατολής. Την
αποστολή και τη χρηματοδότηση των ιεραποστολών είχαν αναλάβει οι οικονομικά ισχυρές εταιρίες,
που αναφέραμε, της Αμερικής και της Ευρώπης. Μπορούμε να διατυπώσουμε την άποψη ότι η
εκπαιδευτική δράση των ιεραποστολών ήταν μια από τις θεσμοποιημένες επεμβάσεις των ξένων
στην Ελληνική κοινωνικοοικονομική και πολιτική ζωή». Αποστόλης Ανδρέου, «Ιδιωτική εκπαίδευση.
Προσανατολισμός, διάρκειες και τομές (Ιστορική προσέγγιση), Τριμηνιαία επιθεώρησις,τεύχος 20,
(Ιούλιος - Σεπτέμβριος 1987). Ανακοίνωση στο Συνέδριο με θέμα: «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΕΞΟΥΣΙΑ.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ: Σ.Τ.Ε.Α.Θ.Δ.Ε.Θ». Θεσσαλονίκη, 5 Δεκέμβρη 1986.

[478]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δράση των ιεραποστολών την μετεπαναστατική περίοδο, ήταν επιφυλακτικός και

δεν την ενθάρρυνε 97.
Στα μέσα του 19ου αιώνα, παράλληλα με τα Δημόσια και Δημοσυντήρητα Σχολεία,
εξακολουθούν να λειτουργούν στην Ερμούπολη και πολλά ιδιωτικά. Ειδικά κατά
την Β΄ Οθωνική περίοδο, δηλαδή από το 1842-3 και εξής, ιδρύθηκαν στην
Ερμούπολη και λειτούργησαν ταυτόχρονα και ανταγωνιστικά, δύο Ελληνικά
Ιδιωτικά σχολεία για αγόρια. Όσον αφορά τους ιδρυτές αυτών των ιδιωτικών
σχολείων, στο ένα ήταν ένας Έλληνας της διασποράς, που ήλθε από την Αμερική, ο
Χρήστος Ευαγγελίδης και στο άλλο ένας Έλληνας από τον Ελλαδικό χώρο, ο Ιωάννης
Βαλέτας. Ο πρώτος ίδρυσε το «Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη» και ο δεύτερος το
«Ελληνικό Παιδαγωγείο». Επιπλέον στα δύο αυτά εκπαιδευτήρια μορφώθηκαν τα
παιδιά εκατοντάδων ομογενών, αφού και στα δύο λειτουργούσε οικοτροφείο και
πολλοί Έλληνες που κατοικούσαν εκτός της ελεύθερης Ελλάδας, έστελναν τα παιδιά
τους να σπουδάσουν στην Ερμούπολη, όπου συν τοις άλλοις γνώριζαν ότι
λειτουργούσε και Γυμνάσιο 98.

4. Το Ιδιωτικό Σχολείο «Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη»

4.1. Ίδρυση και Ιδρυτής.
Ιδρύθηκε στην Ερμούπολη το 1844, από τον Χρήστο Ευαγγελίδη99. Ιδιαίτερο
ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι ο Ευαγγελίδης είναι ό πρώτος Έλληνας απόφοιτος
του Columbia, της Παιδαγωγικής Ακαδημίας της Νέας Υόρκης100. Στην Αμερική
βρέθηκε όταν κάποιοι άλλοι φιλέλληνες, στην περίοδο της Ελληνικής επανάστασης,
τον εντόπισαν κυνηγημένο από τους Τούρκους στα σοκάκια της Σμύρνης και τον
πήραν μαζί τους. Μεγάλωσε και σπούδασε μαζί με τα παιδιά, της οικογένειας του
φιλέλληνα Samuel Ward jr. Μετά τις σπουδές του, επέστρεψε το 1837 για να
εργαστεί στην Ελλάδα. Εγκαθίσταται στην Ερμούπολη, όχι τυχαία, αλλά κατά
προτροπή του Νεόφυτου Βάμβα, τον οποίο συναντά στην Αθήνα. Κάνει οικογένεια,
διδάσκει από το 1841 Αγγλικά στο Γυμνάσιο 101 και ιδιωτικά102 και από τον Ιούλιο

97
Γ. Μεταλληνός, …ο.π., σ. 34.
98
Τιμολέων Αμπελάς, Ιστορία της νήσου Σύρου, από αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι τα καθ’ ημάς, Εν
Ερμουπόλει Σύρου 1874, σ. 668. Α. Χούμη, «Συριανά Παλαιά», εφημ. Ήλιος, ό. π. Βλ. επίσης
Βλαχογιάννη, Χιακά, τομ. Ε΄ σ. 538-554.
99
Εφημερίδα Ερμής Σύρου /15-7-1844.
100
Ιωάννη Γρηγοριάδη, «Χρίστος Ευαγγελίδης (1815-1881)», Συριανά Γράμματα 36(Οκτώβριος 1996),
σ. 147-151.
101
Ο Α. Δρακάκης αναφέρει, ότι σύμφωνα με απόφαση του Δημοτικού Συμβουλίου Ερμούπολης,
στην συνεδρίαση ΙΗ΄ στις 19 Οκτωβρίου 1841, έγινε αποδεκτή η αίτησή του για διορισμό στο
Γυμνάσιο Σύρου ως καθηγητή της Αγγλικής γλώσσας, με μηνιαίο μισθό 100 δραχμές. Στην συνέχεια
όμως, πληροφορούμαστε από τις ίδιες πηγές, ότι το Υπουργείο Παιδείας δεν ενέκρινε το διορισμό,
αλλά επειδή ήδη ο Ευαγγελίδης είχε διδάξει στο Γυμνάσιο επί δύο μήνες, μέχρι το Δεκέμβριο,
πληρώθηκε με απόφαση του Δημοτικού Συμβουλίου, από τον Δήμο της Ερμούπολης. Α. Δρακάκης,
«Ελληνικόν Λύκειον Χρήστου Ευαγγελίδη (Ερμούπολις 1846-1857)» Κυκλαδικά Θέματα τ. 22
(Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1987), σ. 198.

[479]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

του 1844, ιδρύει το σχολείο του103. Εκτός από Δημοτικό, συμπεριλαμβάνει Ελληνικό
σχολείο, αλλά και οικοτροφείο για παιδιά πλουσίων ομογενών, που ζουν και
εργάζονται εκτός του Ελληνικού χώρου. Το πρόγραμμα του σχολείου δημοσιεύεται
στην εφημερίδα Ερμής της Σύρου104.
Γρήγορα το «Ελληνικόν Λύκειο Ευαγγελίδη», γίνεται διάσημο, λόγω της
χαρισματικής προσωπικότητας του ιδρυτή του, που δεν αργεί να κερδίσει την
εμπιστοσύνη των γονέων και την αγάπη των μαθητών του. Από το Πρόγραμμα
διδασκαλίας, που δημοσιεύεται στην εφημερίδα Ερμής της Σύρου, στις 15 Ιουλίου
1844, διαβάζουμε ότι εκτός από τα συνήθη μαθήματα, διδάσκονται Μαθηματικά, η
Γαλλική, Αγγλική, Ιταλική γλώσσα και οργανική Μουσική, γεγονός που αποδεικνύει
την λειτουργία και Ελληνικού Σχολείου105 106.
Στις δε Δημόσιες εξετάσεις, στις 15 Σεπτεμβρίου 1845107, οι αρχές της πόλης, η
εφορευτική επιτροπή και οι «φιλόμουσοι» πολίτες, καθώς γράφουν οι τοπικές
εφημερίδες, παρακολουθούν «Κεχηνότες»108την πρόοδο των μαθητών του.
Το 1846, ο Ευαγγελίδης αγοράζει το κτήριο109, στο οποίο στεγάζεται το σχολείο του
και τον Ιούλιο του 1847 γίνονται με επισημότητα τα εγκαίνια της έναρξης της
λειτουργίας του.

4.2 Οι Καινοτομίες.
Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες που εφαρμόζει έχουν άμεση σχέση με τις σπουδές
του στην Αμερική, στην Φιλολογία και Παιδαγωγική.
Πρώτη καινοτομία του Ευαγγελίδη, σύμφωνα με πηγές του 1844110, είναι η
διδασκαλία των ξένων γλωσσών: της Αγγλικής την οποία δίδασκε ο ίδιος, της
Γαλλικής και της Ιταλικής.Μεταξύ των έργων που διδάσκονται στα Αγγλικά,
συμπεριλαμβάνονται τα έργα των Λόρδου Βύρωνα και Σαίξπηρκαι σταΓαλλικά του
Μολιέρου. Αν αναλογιστούμε ότι στο Γυμνάσιο Σύρου, δεν διδάσκονται τότε οι

102
Α. Συγγρός, «Απομνημονεύματα», Η Μέλισσα, σ. 201.
103
Εφημερίδα Ερμής Σύρου 277/15-7-1844.
104
Βλ. δημοσιευμένο το Πρόγραμμα του Ελληνικού Λυκείου Ευαγγελίδη, στο Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη,
Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. σ. 33-35.
105
Βλ. δημοσιευμένο το Πρόγραμμα του Ελληνικού Λυκείου Ευαγγελίδη, στο Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη,
Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. σ. 33-35, από Εφημερίδα Ερμής-Σύρου.
106
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. σ. 66-79 Διδασκόμενα μαθήματα και
καθηγητές και στο Παράρτημα άρθρο από Εφημ. Αίολος, φ. 393/23 Φεβρουαρίου 1852.
107
Εφημερίδα Αίολος 57 / 15 Σεπτεμβρίου1845.
108
Από το ρήμα χαίνω που σημαίνει «με ανοικτό το στόμα».
109
Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. σ. 35-36, από Εφημερίδα Ερμής, φ. 334/9
Μαρτίου 1846.
110
Βλ. δημοσιευμένο το Πρόγραμμα του Ελληνικού Λυκείου Ευαγγελίδη, στο Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη,
Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. σ. 33-35, από Εφημερίδα Ερμής-Σύρου.
Βλ. επίσης στο Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π. στο Παράρτημα, Β.Δ.Ε.
«Λόγος Εκφωνηθείς υπό Α. Σιώτου, Εν τω Ελληνικώ Λυκείω κατά την επέτειον της αυτού
καθιδρύσεως ημέραν την 24 Ιουλίου 1849, Εν Ερμουπόλει, εκ της τυπογραφίας Γ. Μελισταγούς
1849», σ. 1-16.

[480]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ξένες γλώσσες, αφού σύμφωνα με τις ίδιες πηγές, προσλήφθηκε το 1841 για να
διδάξει Αγγλικά ο Ευαγγελίδης, κατανοούμε πόση εντύπωση προκάλεσε η εισαγωγή
των ξένων γλωσσών, στο Λύκειό του.
Δεύτερη καινοτομία, ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής.
Λέγεται ότι ο ίδιος ο Ευαγγελίδης συμμετείχε σε αθλοπαιδιές, ή συνόδευε τους
μαθητές του σε οδοιπορικούς περιπάτους στη φύση, στα «βραχώδη» και «γυμνά
βουνά» της Σύρου. Κυρίως τους οδηγούσε στην τοποθεσία «Βαπόρια»,για να
εξασκούνται στην κολύμβηση.Μέχρι σήμερα η περιοχή κάτω από τον Άγιο Νικόλαο,
φέρει το τοπωνύμιο «στου Βαγγελίδη»111.
Τρίτη πρωτοπορία, η εισαγωγή του μαθήματος της Υγιεινής. Δίδασκε ο γιατρός
Ευάγγελος Εμμανουήλ, τρείς φορές την εβδομάδα, σε βραδινές ώρες 8-9 μ.μ.
σκόπιμα, για να μπορούν να το παρακολουθούν οι γονείς και οι πολίτες112.
Καινοτομία επίσης θεωρείται και η διδασκαλία του τρόπου της γραφής των
Επιστολών, της λεγόμενης Επιστολογραφίας113.
Εκείνο που εντυπωσίασε όμως την Συριανή κοινωνία ήταν η Παρουσίαση
δοκιμίωναπό τους μαθητές του κάθε Σάββατο βράδυ και η καθιέρωση της
Δημόσιας διαλογικής συζήτησης, παρουσία ακροατών114. Αντικειμενικός σκοπός
αυτών των Δημόσιων διαλέξεων, είναι σύμφωνα με τα λόγια του ίδιου του
Ευαγγελίδη «η ανάπτυξη ακρίβειας στη σκέψη και η ικανότητα διατύπωσής της». Ο
ίδιος, ως φοιτητής είχε εξασκηθεί σε παρουσίαση διαλέξεων και επίσης υποστήριζε,
ότι μέσω αυτών «προάγεται η κριτική σκέψη και καλλιεργείται η συνήθεια των
μαθητών να μιλούν με θάρρος μπροστά σε ακροατήριο».
Αξίζει να αναφέρουμε στο σημείο αυτό ότι, η μέθοδος των παρουσιάσεων και ο
επιδιωκόμενος σκοπός τους, έχει βαθιές ρίζες και ανάγεται στους ρητορικούς
διαλόγους του Αριστοτέλη και του Κικέρωνα. Την μέθοδο είχαν υιοθετήσει και οι
Ιησουίτες, οι οποίοι στα Κολλέγια τους οργάνωναν με τους μαθητές τους,
Ρητορικούς Διαλόγους και «Δημόσιες rappresentazioni»115, δηλαδή δημόσιες
παρουσιάσεις παρουσία κοινού, γραπτών δοκιμίων,θεατρικών έργων και ορατόριων
ή λογοτεχνικών κειμένων σε πεζό ή ποιητικό λόγο, με σκοπό την εξοικείωση των
μαθητών τους στο Δημόσιο διάλογο, ώστε να μπορούν να ελέγχουν τις κινήσεις
τους, τον τόνο της φωνής τους και γενικάτηνσυμπεριφορά τους μπροστά σε
ακροατήριο. Με αυτόντον τρόπο μάθαιναν να ελέγχουν τέλεια τη «γλώσσα του

111
Βλ. Δ. Βικέλας, Η Ζωή μου, σ.113 και Ε. Ροΐδης, Συριανά διηγήματα, σ. 50.
112
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη, ό.π., στο Παράρτημα άρθρο Εφημ. Αίολος,
344 / 10 Μαρτίου 1851 και άρθρο Εφημ. Αίολος, φ. 346/ 24 Μαρτίου 1851.
113
Δημήτριος Βικέλας, Η ζωή μου …ό.π., σ. 132. Βλ. και εδώ στο Παράρτημα.
114
Δημήτριος Βικέλας, Η ζωή μου …ό.π., σ. 132. Βλ. και Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικόν Λύκειον
Ευαγγελίδη, ό.π., σ. 55 και εξής.
115
«… πρέπει οι μαθητές να ελέγχουν με αξιοπρέπεια τη φωνή, τις χειρονομίες και γενικά όλες τις
πράξεις τους».RatioStudiorum, Κανόνας 32, Κεφ. XV,Γενικοί των καθηγητών των κατώτερων τάξεων.
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Η ιστορία της Εκπαίδευσης στη Σύρο κατά τον 17ο -19ο αιώνα, σ. 244-246
και στο Παράρτημα του ιδίου.

[481]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σώματος» και των «συναισθημάτων». Σήμερα πάνω στην ίδια φιλοσοφία, γίνονται
και «οι Αγώνες Αντιλογίας & Επιχειρηματολογίας».
Στις εβδομαδιαίες δε αυτές «εσπερινές» συγκεντρώσεις, που εξελίσσονταν σε
φιλολογικές βραδιές, γράφει ο Δημήτριος Βικέλας ότι, μαζί με τον ΕμμανουήλΡοΐδη
διάβαζαντην εβδομαδιαία χειρόγραφο Εφημερίδα του «Λυκείου», την «Μέλισσα»,
την οποία οι ίδιοι συνέγραφαν, μέσω της οποίας αναδείχθηκε και καλλιεργήθηκε
και το πρώιμο συγγραφικό και φιλολογικό ταλέντο των δύο αυτών επιφανών
μαθητών του Λυκείου. Ωστόσο δεν έχει σωθεί κανένα τεύχος της χειρογράφου
Μέλισσας, ως τεκμήριο. Σώζεται όμως μια ελαιογραφία του ζωγράφου Creuzer,
όπουαπεικονίζεται ο Ευαγγελίδης εν μέσω των μαθητών του, κατά την διάρκεια
μιας τέτοιας εβδομαδιαίας βραδινής συνάθροισης.
Το ενδιαφέρον μας προκαλούν και ορισμένες Παιδαγωγικές Αρχές του Ευαγγελίδη.
Για παράδειγμα, η προσπάθεια να εθίσει τους μαθητές στη διαχείριση χρημάτων,
υποχρεώνοντας μέσω του Κανονισμού του Λυκείου τους γονείς των οικοτρόφων, να
δίνουν στα παιδιά τους 5 έως 10 δραχμές κάθε μήνα, ανάλογα με την ηλικία και
απαγορεύοντας την υπέρβαση του προκαθορισμένου ποσού, προς αποφυγή
«πλουτοκρατικών διακρίσεων»116. Επισημαίνουμε όμως, λαμβάνοντας υπόψη το
κόστος ζωής στην Ερμούπολη εκείνη την περίοδο όπου μπορούσε κανείς να
νοικιάσει στην καλύτερη περιοχή Βαπόρια «μονόροφον οικίσκον» μόνο με είκοσι
πέντε δραχμές, ότι το χαρτζιλίκι των 10 δραχμών των παιδιών, δεν ήταν καθόλου
ευκαταφρόνητο.
Αλλά η πλέον Πρωτοποριακή καινοτομία, στο «Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη»,
ήταν η Εισαγωγή του Θεάτρου117. Το πρώτο θεατρικό έργο που παραστάθηκε ήταν η
μεταφρασμένη από τον μαθητή Δημήτριο Βικέλα, Γαλλική τραγωδία «Εσθήρ». Η
μετάφραση ήταν έμμετρη, με ομοιοκατάληκτους στίχους, δείγμα που φανέρωνε το
ποιητικό του ταλέντο. Ο ίδιος όμως ο Βικέλας εξομολογείται ότι, η προσπάθεια του
αυτή είχε υπερεκτιμηθεί υπερβολικά, ενώ δεν άξιζε τόσο μεγάλων φιλοφρονήσεων
και ότι η υπερβολική αξία που της δόθηκε, μάλλον οφειλόταν στην φιλία της
μητέρας του με τον Ευαγγελίδη. Γεγονός ωστόσο είναι, ότι έλαβε χώρα μία
παράσταση για την οργάνωση της οποίας συνεργάστηκαν ομαδικά όλοι, καθηγητές
και μαθητές. Ο καθηγητής της μουσικής Ένιγκ, ανέλαβε να διδάξει την μουσική και
την προετοιμασία των χορικών ασμάτων, που παρεμβάλλονταν μεταξύ των
πράξεων, όπως συνηθιζόταν στις θεατρικές παραστάσεις, ενώ ταυτόχρονα
ζωγραφίζονταν τα σκηνικά, ετοιμάζονταν οι ενδυμασίες και η αυλαία. Για τις
ανάγκες της παράστασης, μεταβλήθηκε σε θέατρο «το ευρύχωρον υπνωτήριον
τουσχολείου». Όλοι οι μαθητές ζούσαν σε πυρετό προετοιμασίας μιας
πρωτόγνωρης εμπειρίας. Επόμενο ήταν, ότι κατά την διάρκεια της προετοιμασίας,
«το Λύκειον έγινε άνω –κάτω. Τα μαθήματα έμειναν εξ ανάγκης οπίσω, ο νους των

116
Από την «Ιστορία ενός σκύλου», … ό.π., Άπαντα 4, σ. 387, υποσημ. 1.
117
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη, ό.π., σ. 60 και εξής και στο Παράρτημα
άρθρο από Εφημ. Αίολος 341 / 17 Φεβρουαρίου 1851.

[482]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μαθητών ήτο εις την Εσθήρ και όχι εις τα βιβλία των! Αλλά, οποίος θρίαμβος δια το
Λύκειον και οποία ταπείνωσις δια το αντίζηλον σχολείον του Βαλέττα!», γράφει ο
Βικέλας. Επιπλέον πριν την παράσταση, ο ευφυής Ευαγγελίδης, φρόντισε να
εκδώσει με δικά του χρήματα και δική του ηθική ευθύνη, την «Εσθήρ» μαζί με τα
υπόλοιπα στιχουργήματα του Βικέλα118. Έτσι η τραγωδία με αυτόν τον τρόπο
διαφημίστηκε πριν την παρουσίασή της στο κοινό. Η «Εσθήρ» παραστάθηκε στις 18
Φεβρουαρίου 1851. Συγκέντρωσε πλήθος θεατών, που έμειναν ιδιαίτερα
ευχαριστημένοι. Για μέρες ασχολήθηκε ο τοπικός τύπος επιτυχία της, αφού ήταν
ένα «πρωτάκουστο» και «πρωτοφανές» γεγονός στα χρονικά της Σύρου. Η δε
εφημερίδα Αίολος, εκτός από τους επαίνους συγκρίνει τις παιδαγωγικές
πρωτοβουλίες του Ευαγγελίδη, με εκείνες του «σοφού γυμνασιάρχη Γεννάδιου, ότε
διεύθυνε το Ορφανοτροφείον εν Αιγίνη», ο οποίος παρίστανε «δια των μαθητών
εντός του Ορφανοτροφείου διαφόροις τραγωδίας»119.

4.3 Οι αντιδράσεις.
Ωστόσο η ίδια εφημερίδα «Αίολος», που επαινεί το Λύκειο Ευαγγελίδη το 1851, ένα
χρόνο αργότερα υποστηρίζει, ότι το «Θέατρο» δήθεν «προκαλείτην καταστροφή
των νέων που φοιτούν στο Λύκειο». Χαρακτηρίζει την κατάσταση του Λυκείου
«ελεεινή» και «απαράδεκτο». Καλεί τον Ευαγγελίδη να αλλάξει την επιγραφή πάνω
από την είσοδο από Ελληνικόν Λύκειονσε Ελληνικόν Θέατρον, αφού και οι μαθητές
από τότε που άρχισαν να ασχολούνται με την μουσική και τις παραστάσεις είχαν
«φορτώσει στον Κόρακα και τα μαθήματα και τους διδασκάλους»120. Τα καυστικά
και ειρωνικά τα σχόλια του «Αιόλου», στοχεύουν και στην διδασκαλία της
Μουσικής, την οποία άλλωστε ο συντάκτης της εφημερίδας, δεν θεωρεί και τόσο
απαραίτητο μάθημα για τα Ελληνόπουλα, αλλά μόνο για τα Γερμανόπουλα, αφού
ναι μεν το μάθημα υπάρχει στο πρόγραμμα των Δημοσίων Σχολείων, αλλά ωστόσο
«εις ουδέν Εκπαιδευτικόν Κατάστημα, δημόσιον ή ιδιωτικόν, διδάσκεται η
μουσική».
Σε υπεράσπιση του Ευαγγελίδη σπεύδει η εφημερίδα «Ένωσις». Ακολουθεί ένα
μεγάλο χρονικό διάστημα αντιπαραθέσεων μεταξύ των δύο τοπικών εφημερίδων,
της «Ενώσεως» και του «Αιόλου». Από την μελέτη δε των άρθρων τους,
διαπιστώνεται ότι πίσω από τον «Αίολο», ήταν καλά κρυμμένοι οι ανταγωνιστές του
Ευαγγελίδη, οι οποίοι δυσαρεστημένοι από την προβολή του Λυκείου του,
επεχείρησαν αυτόν τον τρόπο να εμποδίσουν τις δραστηριότητές του.

118
Βλ. Δ. Βικέλας, Η ζωή μου, Αθήνα 1908, σ. 111-138.
119
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη, ό.π., στο Παράρτημα Εφημ. Αίολος φ.
341/17 Φεβρουαρίου 1851 και 342 / 24 Φεβρουαρίου 1851. Ένα χρόνο αργότερα ο Αίολος γίνεται ο
καταπέλτης του Λυκείου Ευαγγελίδη και αναιρώντας τα επαινετικά του σχόλια γράφει καυστικά και
ειρωνικά άρθρα για το Θέατρο και τον Ευαγγελίδη. Βλ. εδώ στο Παράρτημα Αίολος392/ 16
Φεβρουαρίου 1852 και επίσης 393/23 Φεβρουαρίου 1852.
120
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη, ό.π., σ. 63-64 και στο παράρτημα άρθρο
από Εφημ. Αίολος, φ. 392/16 Φεβρουαρίου 1852. «Το εν Ερμουπόλει Ελληνικόν Θέατρον».

[483]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αποδεικνύεται ότι, το Λύκειο Ευαγγελίδη δέχθηκε μια οργανωμένη επίθεση, από τα

ιδιωτικά σχολεία, ειδικά του Ιωάννη Βαλέτα και του Νικόλαου Παπαδόπουλου, οι
οποίοι αντί να προβάλλουν το δικό τους διδακτικό έργο, προτίμησαν την λύση του
«Προκρούστη», για να εξοντώσουν τον «ενοχλητικό» Ευαγγελίδη, ο οποίος μπορεί
με τις «Πρωτοπορίες» του να κατάφερε να νικήσει –αν και πρόσκαιρα, όπως εκ των
υστέρων αποδείχθηκε-το κοινωνικό κατεστημένο της Ερμούπολης, ωστόσο όμως,
επειδή διατάραξε τα Εκπαιδευτικά πρότυπα και στερεότυπα, απέκτησε ταυτόχρονα
και επικίνδυνους εχθρούς.

4.4 Παράγοντες παρακμής.

Μετά το 1859 αρχίζει η παρακμή του Λυκείου Ευαγγελίδη. Οι πηγές σιωπούν
σχετικά με την λειτουργία του στο εξής. Έτσι δεν γνωρίζουμε ακριβώς πότε έγινε η
οριστική παύση του. Οι πληροφορίες αναφέρουν μόνο, ότι το 1877 όλη η
οικογένεια του Ευαγγελίδη μετακομίζει στην Αθήνα και επανιδρύεται εκεί το
σχολείο.
Στην παρακμή και διάλυση του Λυκείου Ευαγγελίδη συνέβαλαν:
1. Πρωταρχικά ο ανήθικος αγώνας που είχαν εξαπολύσει μέσω του τύπου οι
ανταγωνιστές του, δηλαδή τα άλλα Ιδιωτικά Σχολεία121, ο οποίος δεν άργησε να
φέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Πολύ γρήγορα η συντηρητική κοινωνία της
Ερμούπολης, επηρεάστηκε από τις συκοφαντίες, ότι η «Μουσική» και το «Θέατρο»,
η «Γυμναστική» και οι «Αθλοπαιδιές», όπως επίσης και οι «Εσπερινές
συγκεντρώσεις», αποσπούσαν την προσοχή των παιδιών από τα «Γράμματα». Οι
Συριανοί γονείς σταμάτησαν να του εμπιστεύονται τα παιδιά τους και αργά αλλά
σταθερά, απαξιώθηκε το Παιδαγωγικό του έργο122.
2. Σημαντικό πρόβλημα στο σχολείο του Ευαγγελίδη προκάλεσε όσο κι αν φαίνεται
περίεργο ο Κριμαϊκός πόλεμος. Γιατί οι οικονομικές συνέπειες του πολέμου
ανάγκασαν μετά το 1857, πολλούς από τους γονείς των οικοτρόφων μαθητών, αφού
δεν είχαν πλέον την ευχέρεια να πληρώνουν τα μάλλον τσουχτερά δίδακτρα, να
αποσύρουν τα παιδιά τους123. Επιπλέον την ίδια περίοδο, η επιδημία χολέρας στην
Σύρο, που ενέσκηψε ως επακόλουθο των συνθηκών του πολέμου, ανέστειλε για ένα
χρονικό διάστημα την λειτουργία του σχολείου, που έκτοτε υποβαθμίσθηκε και
φαίνεται ότι δεν ανέκαμψε.
3. Άλλος σημαντικός παράγοντας που συνέβαλε στην διάλυση του Λυκείου, είναι η
φιλία που αναπτύχθηκε μεταξύ του Ευαγγελίδη και του Διευθυντή του

121
Α. Δρακάκης, Συριανά Γράμματα 2 (Ιούλιος 1989), σ. 208.
122
Λόγω της συχνής επικοινωνίας οι εφημερίδες της Σμύρνης διαβάζονταν πολύ στη Σύρο και
αντιστρόφως της Σύρου στη Σμύρνη. Και η επίσης ΕΛΠΙΣ «φρονείότι αντιζηλία άλλου Λυκείου
υπαγορεύειτα κατά του Ελληνικού Λυκείου δημοσιευμένα» από τον Αίολο. Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη,
Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη, ό.π., σ. 87-88 και στο Παράρτημα άρθρο από Αίολος 376/ 20
Οκτωβρίου 1851.
123
Γράφει ο Δρακάκης, ότι ο Ευαγγελίδης φιλοξενούσε δωρεάν παιδιά ομογενών που είχαν
πτωχεύσει. Βλ. Α. Δρακάκης, Συριανά γράμματα, 22 (Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1987).

[484]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«Φιλελληνικού Παιδαγωγείου», Φρειδερίκου Hildner, η οποία όπως αποδείχθηκε,

δεν ευνόησε τονΕυαγγελίδη, γιατί πολύ γρήγορα έγινε στόχος και σε συνδυασμό με
το γεγονός ότι είχε μεγαλώσει σε Προτεσταντική οικογένεια στην Αμερική 124, έγινε
αιτία να κατηγορηθεί από τους ανταγωνιστές του, για ροπή προς τον
Προτεσταντισμό125.

Συμπέρασμα
1. Το Λύκειο Ευαγγελίδη προηγήθηκε των Εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σχεδόν
150 χρόνια! Εξ αιτίας των καινοτομιών που εφάρμοσε επικρίθηκε και πολεμήθηκε,
άδικα και αθέμιτα.
2. Παρά το γεγονός ότι η Ερμούπολη, έγινε στα μέσα του 19 ου αιώνα το επίκεντρο
της πνευματικής διανόησης και της πολιτιστικής κίνησης της Ελεύθερης Ελλάδας,
ωστόσο κάτω από το περιτύλιγμα της Ευρωπαϊκής κουλτούρας, τα κρινολίνα, τα
βελούδα και τις δαντέλες, κρυβόταν καλά η συντηρητική υποκρισία και αντιλήψεις
μιας μικροαστικής κοινωνίας, που εύκολα πείσθηκε από τους ανταγωνιστές του
Ευαγγελίδη και γρήγορα αναίρεσε την εμπιστοσύνη της προς αυτόν και την
παιδαγωγική του.
3. Ωστόσο το «Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη», παρά τις αντιξοότητες, τις αντιδράσεις
και τους ανταγωνισμούς, στην σύντομη πορεία του κατάφερε να γίνει φημισμένο. Η
Ιστορία κρίνει, αξιολογεί και αργά ή γρήγορα δικαιώνει τους άξιους και καταδικάζει
τους φαύλους. Οι δύο μαρμάρινες επιγραφές, έξω από το κτήριο του ΟΤΕ, αν και όχι
ακριβείς όπως, αποδεικνύεται από την έρευνά μας, θυμίζουν στους συμπολίτες μας
και στους επισκέπτες του νησιού μας, το σχολείο που στα μέσα του 19 ου αιώνα,
τίμησε και εξακολουθεί να τιμά την Ιστορία της Εκπαίδευσης της Σύρου.

Αντί Επιλόγου,
Και για να συνδέσουμε το παρελθόν, με τη σημερινή πραγματικότητα,
επισημαίνουμε ότι:
1. Οι καινοτομίες χρειάζονται θάρρος, πυγμή, δύναμη και υποστήριξη, για να
εφαρμοστούν στην πράξη.
2. Οι καινοτόμοι δάσκαλοι, πολλές φορές, είναι εύκολο να αποκτήσουν εχθρούς.
3. Οι κοινωνίες και οι γονείς, πολύ εύκολα μπορούν να παρασυρθούν και από
τιμητές να γίνουν κατήγοροι.
4. Αλλά η Ιστορία πάντοτε στο τέλος κρίνει και θέλουμε να πιστεύουμε ότι δικαιώνει
τους άξιους.

124
Σμυρναίος Αντώνης, «Tο Ελληνικόν Λύκειον Ερμουπόλεως» και η προτεσταντική αγωγή του Εμμ.
Ροΐδη» στα πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου «Η Παιδεία στην αυλή του 21ου αιώνα. Θέματα
ιστορίας της Εκπαίδευσης». Β5 τοπική ιστορία. Συνεδριακό κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών 4-6
Οκτωβρίου 2002.
125
Βλ. Ε. Πρίντεζη-Καμπέλη, Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη, ό.π., σ. 86 στο Παράρτημα άρθρο από
Εφημ. Αίολος φ. 376 / 20 Οκτωβρίου 1851. Ο βήχων διευθυντής του Ελληνικού Λυκείου.

[485]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
ΓΑΚ Κυκλάδων:Αρχείο Στ. Βαφία, ΒΒ. 371, Το Ελληνικόν Λύκειον, (σ. 1-12).
Βιβλιοθήκη Δήμου Ερμούπολης (Β.Δ.Ε):Λόγος εκφωνηθείς υπό Α. Σιώτου, εν τω
Ελληνικώ Λυκείω, κατά την επέτειον της αυτού καθιδρύσεως ημέραν, την 24
Ιουλίου 1849, Εν Ερμουπόλει 1849, εκ της τυπογραφίας Γ. Μελισταγούς (σ. 1-
16).
Εφημερίδες:Αίολος, Εφημερίς των Κυκλάδων(1842-1857), Αστήρ, των Κυκλάδων
(1855-1859), Ερμής Σύρου (1844-1859), Ένωσις 1850-1857.
Αμπελάς Τ., Ιστορία της νήσου Σύρου, Εν Ερμουπόλει Σύρου 1874.
Απέργης Κ., «Να σώσουμε την Αρχιτεκτονική μας κληρονομιά», Άποψη, φ.179/2006.
Βαρθαλίτης, Δ.,«Δ. Βικέλας, το Λύκειον Ευαγγελίδου», Συρ. Γράμμ. 25/1994, 25-54.
Βικέλας Δημήτριος, Η ζωή μου,παιδικαί αναμνήσεις νεανικοί χρόνοι, Αθήνα 1908.
Γρηγοριάδης Ι., «Χρίστος Ευαγγελίδης», Συριανά Γράμματα, 36/1996, σ. 147-151.
Δημαράς Αλέξης, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α΄, 1821-1984, Αθήνα 1973.
Δρακάκης Α. Θ., Ιστορία του οικισμού της Ερμουπόλεως (Σύρας), τ. Β΄ Αθήνα 1983.
Δρακάκης, Α. «Ελληνικό Λύκειο Ευαγγελίδη», Κυκλαδικά Θέματα 22/1987, 194-218.
Ευαγγελίδης Τρ., Η Παιδεία επί Τουρκοκρατίας, τομ. Α΄ Εν Αθήναις 1936.
Πρίντεζη-Καμπέλη Ε., «Ελληνικόν Λύκειον Ευαγγελίδη», Ερμούπολη-Σύρου 2011.
Πρίντεζη-Καμπέλη Ε., Η Ιστορία της εκπαίδευσης στη Σύρο κατά τον 17ο -19ο αιώνα.
Συμβολή στην Ιστορία και στον Πολιτισμό της Σύρου, Ερμούπολη-Σύρου 2012.
Ροΐδης Εμμανουήλ, Άπαντα, Φιλολογική επιμ. Ά. Αγγέλου, 1-5. Αθήνα, Ερμής 1978.
Ρούσσος, Ε. Ν., «Η Σύρα του Ροΐδη», Συριανά Γράμματα 25/1994, σ. 1-28.
Ρούσσος, Ε. Ν., «Η Σύρα του Βικέλα», Συριανά Γράμματα 34/1996, σ. 51-64.
Σμυρναίος, Αντώνιος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, Αθήνα 2006.

[486]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι μαθητές/-ριες που «πετάγονται» στην τάξη: Οι συνέπειες του

φαινομένου αυτού στην ποσότητα και την ποιότητα της επικοινωνίας
μεταξύ δασκάλου – μαθητών. Ερευνητικά αποτελέσματα –
συμπεράσματα – προτάσεις για την πράξη

Ράπτης Ηλίας
(DrPh.), Σχολικός Σύμβουλος
iliasraptis13@gmail.com

Πολυάριθμες εμπειρικές έρευνες στις Η.Π.Α., τον Καναδά και την Ευρώπη
κατέδειξαν ότι ορισμένοι δάσκαλοι/-ες μεταχειρίζονται δυσμενέστερα τους μαθητές
χαμηλής επίδοσης σε σύγκριση με τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Κι αυτό αφορά
σ΄ ένα ευρύ φάσμα κατηγοριών, ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα, της
καθημερινής επικοινωνίας στη σχολική τάξη (σύγκρ. Good & Brophy, 2000; Ράπτης,
2000).

Η αρχική έρευνα
Εφαρμόζοντας ποικιλία ερευνητικών μεθόδων όπως συστηματική παρατήρηση 150
ωρών διδασκαλίας μέσα στην τάξη, συνεντεύξεις με δασκάλους, προβολική
μέθοδο, συνεντεύξεις με μαθητές ο Ράπτης (2000: διδακτορική διατριβή)
πραγματοποίησε μια διαχρονική εμπειρική έρευνα στο επίκεντρο της οποίας
βρισκόταν η επικοινωνία δασκάλου - μαθητών. Το δείγμα αποτέλεσαν τέσσερις
δασκάλες ( 2 της Α΄ και 2 της Γ΄ τάξης) και 32 μαθητές, ανά οχτώ από κάθε τάξη (4
υψηλής και 4 χαμηλής επίδοσης, σύμφωνα πάντα με τις εκτιμήσεις των
διδασκαλισσών). Το σχετικό σύστημα παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκε
περιελάμβανε συνολικά δέκα έξι (16) από τις συχνότερα εμφανιζόμενες μορφές
επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων – μαθητών στην τάξη. Στην παρούσα εργασία θα
περιοριστούμε στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων μόνο των κατηγοριών : α)
«μαθητής φωνάζει την απάντηση χωρίς να ερωτηθεί» και β) «μαθητής θέτει
ερώτηση στο δάσκαλο» (7 και 16 αντίστοιχα).

Α) παρουσίαση ποσοτικών δεδομένων: Στον παρακάτω πίνακα παραθέτουμε τα

ποσοτικά δεδομένα που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία –
χρησιμοποιήθηκε το t – test για τη σύγκριση των μέσων όρων – μόνο στις δύο
κατηγορίες που προαναφέραμε.

Μέσοι όροι
Κατηγορίες Τάξη Α Τάξη Γ
παρατήρησης Τμήμα Α1 Τμήμα Α2 Τμήμα Γ1 Τμήμα Γ2
Μ1 Μ2 Μ1 Μ2 Μ1 Μ2 Μ1 Μ2
Μαθητής 10,0 1,75*** - 0,5 10,0 - 3,5 4,25
πετάγεται (7)

[487]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μαθητής θέτει
ερώτηση (16) 11,75 4,25*** 2,5 6,0 18,25 3,0*** 4,75 9,5

Μ1 = μέσος όρος μαθητών υψηλής επίδοσης - Μ2= μέσος όρος μαθητών

χαμηλής επίδοσης
Επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας : α* = 0,1 - α** =0,05 - α *** = 0,01

Όπως εύκολα μπορεί να διαπιστώσει κανείς στις δύο τάξεις ( Α1 και Γ1) οι μαθητές
των ομάδων υψηλής επίδοσης ‘‘ πετάγονταν’’ σαφώς συχνότερα σε ερωτήσεις των
διδασκαλισσών που απευθύνονταν σ΄ όλη την τάξη ή σε συγκεκριμένο μαθητή –
πολύ συχνά κάποιος αδύνατος μαθητής - απ΄ ό,τι οι συμμαθητές τους από την
ομάδα χαμηλής επίδοσης. Αντίθετα στο άλλο τμήμα της τρίτης 3ης τάξης ( Γ2 ) οι
μαθητές χαμηλής επίδοσης ‘’πετάγονταν’’ κατά τι συχνότερα σε σύγκριση με τους
μαθητές από την ομάδα υψηλής επίδοσης. Σε άμεση συνάρτηση με τα παραπάνω
διαπιστώνουμε ακόμη ότι στις τάξεις όπου οι μαθητές υψηλής επίδοσης
‘‘πετάγονταν’’ συχνότερα ( Α1 και Γ1 ) παρατηρήθηκε το φαινόμενο οι ίδιοι μαθητές
να απευθύνουν συχνότερα ερωτήσεις/ απορίες και αιτήματα προς τις δασκάλες και
γενικά να δραστηριοποιούνται αισθητά περισσότερο με δική τους πρωτοβουλία απ΄
ό, τι οι μαθητές των ομάδων χαμηλής επίδοσης. Ιδιαίτερη εντύπωση προκαλούν οι
τιμές στην τάξη Γ1 όπου η αναλογία της Αντίθετα στην τάξη Γ2 όπου οι μαθητές
χαμηλής επίδοσης ‘’πετάγονταν‘’ σχετικά συχνότερα διαπιστώθηκε ότι οι ίδιοι
μαθητές διατύπωναν περισσότερες ερωτήσεις ή απορίες και ζητούσαν συχνότερα
τη βοήθεια της δασκάλας τους.

Β) Παρουσίαση ποιοτικών στοιχείων : Το φαινόμενο των αυθαίρετων απαντήσεων

στην τάξη εξετάστηκε με τη μέθοδο της συνέντευξης τόσο από την οπτική γωνία των
μαθητών όσο και των διδασκαλισσών.

Από την οπτική γωνία των μαθητών: Το βασικό ερώτημα που τέθηκε στη
συνέντευξη με τους μαθητές ήταν το ακόλουθο: «Αλήθεια, τι γίνεται όταν η κυρία
σας ρωτάει έναν μαθητή και κάποιος άλλος πετάγεται και απαντάει αυτός την
ερώτηση; Πώςαντιδρά η δασκάλα σας σε μια τέτοια περίπτωση;»

[488]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μαθητές υψηλής επίδοσης Μαθητές χαμηλής επίδοσης

Α 1 : Θυμώνει πολύ μαζί του ( όλοι)
Ερώτ.: Υπάρχουν μαθητές στην τάξη σας
που πετάγονται;
Απαντ. :Ο Γιάννης ,εγώ, ο Γιώργος,…-
Εγώ καμιά φορά
(Γιώργος) - Εγώ πολύ σπάνια (Γιάννης) -
Εγώ θα ήθελα (από τη τη δασκάλα μου)
να μη μας λέει να μην πεταγόμαστε
(Γιώργος)
Γ1 : ‘‘Για να πούμε μια ερώτηση πρέπει
πρώτα να σηκώνουμε χέρι για να μη
δημιουργείται φασαρία’’ (Νίκος) – ‘’Η
δασκάλα μας βάζει τις φωνές και με το
δίκιο της, γιατί είναι πολύ κακό αυτό το
πράγμα’’ – ‘’Το μαλώνει το παιδί που
πετάγεται… έχει δίκαιο, γιατί άμα
υπήρχε αυτό στην τάξη δε θα
μπορούσαμε να κάνουμε μάθημα’’
Γ2 : ‘‘Πρώτα σηκώνουμε χέρι και μετά
λέμε’’ – ‘‘Αυτό το ελάττωμα το έχει ο
Γιώργος και η κυρία του κάνει πολλές
φορές παρατήρηση
Α 1 : Του λέει να μην πετάγεται
(όλοι)
Ερώτ.: Υπάρχουν μαθητές στην τάξη
σας που πετάγονται;
Απαντ.: ‘’Ο άλλος ο Γιάννης ,ο
Γιώργος, ο Χάρης…’’( όλη η ομάδα
υψηλής επίδοσης) – ‘’Φωνάζει η
κυρία μας όταν πεταγόμαστε.’’
Γ1 : ‘‘Το Νίκο που πετάγεται πολλές
φορές του λέει ΄’σταμάτα να
πετάγεσαι, γιατί θα σε πετάξω
έξω!΄΄ - ‘‘Μερικές φορές πετάγεται ο
Νίκος και είναι πολύ κακό’’ ‘- ‘‘Δεν
της αρέσει της κυρίας να πετάγονται
άλλα παιδιά, επειδή ο άλλος μπορεί
και να μην ξέρει και η κυρία να
θέλει να τον βοηθήσει. – Εγώ
αισθάνομαι άσχημα, γιατί εγώ
εκείνη την ώρα μπορεί να
σκέφτομαι ή να την ξέρω την
ερώτηση…’’
Γ2 : ‘‘Δεν πεταγόμαστε σηκώνουμε
πρώτα χέρι’’ (όλοι)

Οι παραπάνω μαρτυρίες των παιδιών ουσιαστικά επιβεβαιώνουν τα ποσοτικά

δεδομένα, κυρίως στις τάξεις όπου το πρόβλημα των αυθαίρετων απαντήσεων εκ
μέρους των μαθητών υπήρξε έντονο. Τα στοιχεία ωστόσο που ανάγλυφα
αναδύονται μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών είναι ότι α) διαφορετικά
προσλαμβάνουν το φαινόμενο των αυθαίρετων απαντήσεων οι μαθητές που
συμμετέχουν ενεργά ως ‘‘θύτες’’ και διαφορετικά οι μαθητές που εισπράττουν τις
συνέπειές του («τα θύματα») και β) οι μαθητές της Α΄ τάξης ‘‘ερμηνεύουν’’
εγωκεντρικά την εμφάνιση του φαινομένου, ενώ στους μαθητές της Γ΄ τάξης - κάτι
άλλωστε που αναμενόταν – είναι εμφανείς οι τάσεις μετατόπισης στη θέση του
«Αλλου» (‘‘…επειδή ο άλλος μπορεί να μην ξέρει και η κυρία να θέλει να τον
βοηθήσει.’’).
Από την οπτική γωνία των διδασκαλισσών: Κληθείσα η δασκάλα της Α1 να
σχολιάσει τις τοποθετήσεις των μαθητών της τάξης της και εν προκειμένω την
…απαίτηση του μαθητή «… (η δασκάλα) να μην μας λέει να μην πεταγόμαστε»,
διατύπωσε την ακόλουθη άποψη:
«… Τα παιδιά που το ξέρουν φυσικό είναι να θέλουν να το πουν… Το αφύσικο γι΄
αυτούς είναι ότι πρέπει να τους σταματήσεις, γιατί θα πρέπει να σκεφτούν και οι
άλλοι. Δεν μπορούν να έρθουν στη θέση των άλλων παιδιών και να σκεφτούν ότι ο

[489]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

άλλος χρειάζεται κάποιο χρόνο να σκεφτεί και… είναι φυσικό να πετάγονται… Πώς
να τους σταματήσεις αυτούς που το ξέρουν και θέλουν να το πουν; Οι άλλοι
επίσης δυσαρεστούνται… δύο διαφορετικές καταστάσεις…»
Κατ΄ αρχήν θα μπορούσε να συμφωνήσει κανείς με τη δασκάλα, ότι δηλαδή τα
παιδιά της Α΄ τάξης, εγκλωβισμένα ακόμα στον εγωκεντρισμό τους, αδυνατούν να
μεταφερθούν στη θέση του Άλλου και να κρίνουν τη συμπεριφορά τους μέσα από
τα μάτια των συμμαθητών τους. Αυτό όμως δεν σημαίνει σε καμιά περίπτωση ότι
μπορούν να απολαμβάνουν την ‘‘ελευθερία της αυθαιρεσίας’’ και να μην
υποτάσσονται στις υποχρεώσεις που απορρέουν από την ιδιότητα του μέλους της
ομάδας – σχολική τάξη. Και για να θυμηθούμε τον Vigotsky (1974), η Παιδαγωγική
οφείλει να προσανατολίζεται προς το στάδιο ανάπτυξης του αύριο κι όχι του χθες.
Αυτό σημαίνει ότι όσο φυσικό είναι να «πετάγονται» τα παιδιά αυτής της ηλικίας,
γιατί δεν έχουν αποκτήσει ακόμη την ικανότητα της μετάθεσης στη σκέψη, το
συναίσθημα και γενικά στην ψυχολογική κατάσταση του Άλλου, άλλο τόσο
αναγκαίο είναι να υποτάσσονται στις νόρμες και τους κανόνες της ομάδας, ακριβώς
για να μπορέσουν αργότερα – έχοντας πλέον ως κτήμα τη παραπάνω ικανότητα –
να προσδιορίσουν αυτόβουλα και ενσυνείδητα την κοινωνική τους συμπεριφορά
μέσα στην ομάδα. Σε αντίθετη περίπτωση οι μαθητές αυτοί αυτονομούνται από την
υπόλοιπη ομάδα, αποκτούν μια ελιτίστικη αντίληψη, δημιουργώντας συχνά μια
κλειστή κάστα μεταξύ τους, γίνονται εγωιστές και αποφεύγουν να συνάψουν
φιλικές σχέσεις με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης.
Αρκούντως αποκαλυπτική είναι και η τοποθέτηση της δασκάλους της Γ1 τάξης όταν
της ζητήθηκε να σχολιάσει τις μαρτυρίες των μαθητών χαμηλής επίδοσης και την
μάλλον αρνητική στάση τους απέναντι στο μαθητή που δημιουργούσε και τα
περισσότερα προβλήματα.
«…Μ΄ αυτό τον τρόπο αφαιρεί από τα άλλα παιδιά το δικαίωμα να πουν κάτι και να
προσεχθούν Πρώτα - πρώτα επειδή τους ΄‘μπαίνει΄΄ κιόλας με την έννοια ότι θα
πουν κάτι που δεν στέκεται, αντιδρά αμέσως και θα αντιδράσει λέγοντας ‘‘τι είναι
αυτό που είπε;’’ Είναι κάτι που τα υποτιμά. Δηλ. δε φτάνει ότι εκείνη τη στιγμή
πετάγεται και τους κλέβει την παράσταση αλλά τους χλευάζει με κάποιο μορφασμό
ή κάποια κουβέντα που είναι μειωτική για τους άλλους».
Με την παραπάνω μαρτυρία έρχεται στην επιφάνεια το κυρίαρχο πρότυπο
επικοινωνίας στη συγκεκριμένη τάξη. Οι μαθητές υψηλής επίδοσης,
εκμεταλλευόμενοι την παθητική στάση της δασκάλας τους, κατάφεραν να
επιβάλουν το δικό τους πρότυπο επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Οι μαθητές χαμηλής
επίδοσης από το άλλο μέρος, επειδή ακριβώς αδυνατούσαν να κατανοήσουν πως
για ό, τι συνέβαινε μέσα στην τάξη υπεύθυνη ήταν η δασκάλα, έστρεφαν τα βέλη
τους εναντίον εκείνων των μαθητών που «πετάγονταν» και με τη συμπεριφορά
τους στέκονταν εμπόδιο στη δική τους ενεργό συμμετοχή και παρουσία μέσα στην
τάξη.
Αντίθετα, η δασκάλα της Γ2 τάξης έθεσε εξαρχής ένα σαφές πλαίσιο επικοινωνίας
και συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα με κανόνες και αρχές, το οποίο

[490]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σημειωτέον προέβλεπε και κυρώσεις σε περίπτωση που κάποιος μαθητής

«πετάγονταν» αυθαίρετα (π.χ. ολιγόλεπτο αποκλεισμό από την ενεργό συμμετοχή
στο μάθημα). Κι αυτό επιβεβαιώνεται από τις μαρτυρίες των ίδιων των μαθητών.

Τα πρώτα συμπεράσματα
Με βάση τα ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία που παραθέσαμε μέχρις εδώ μπορούμε
να πούμε πως οι δάσκαλοι/-ες που ανέχονται ή επιτρέπουν μαθητές/-ριες να
«πετάγονται» κατά βούληση οφείλουν να γνωρίζουν ότι αυτό αντίκειται στις
βασικές αρχές της ισοτιμίας και της ισηγορίας, δεδομένου ότι κατ΄ αυτόν τον τρόπο:
 Οι μαθητές/-ριες υψηλής επίδοσης, ευρισκόμενοι διαρκώς σε μαθησιακή
ετοιμότητα, εισπράττουν τη μερίδα του λέοντος από το μάθημα
 «Τη νύφη την πληρώνουν» οι αδύνατοι μαθητές και γενικά μαθητές με αργό
ρυθμό μάθησης
 Η μαθησιακή διαδικασία σε σχέση με το μαθητή ή τη μαθήτρια που
εμπλέκεται σ΄ αυτήν ακυρώνεται
 Αμφισβητείται ο ρόλος του δασκάλου/της δασκάλας στην τάξη
 Οι μαθητές επιβάλλουν το δικό τους πρότυπο επικοινωνίας μέσα στην τάξη.
Και, σε τελευταία ανάλυση,
 Δεν επικοινωνούμε συχνότερα με τους μαθητές που ε μ ε ί ς έχουμε ανάγκη
αλλά και με τους μαθητές που μ α ς έχουν ανάγκη.

Ανοιχτά ερωτήματα – συζητήσεις – προβληματισμοί

Το να εντοπίσει και να διερευνήσει κανείς από διαφορετικές οπτικές γωνίες τις
διάφορες πτυχές - προεκτάσεις - συνέπειες του φαινομένου των μαθητών που
«πετάγονται» σ΄ ένα μικρό δείγμα μόλις τεσσάρων δασκάλων ίσως να μη σημαίνει
και πολλά πράγματα. Πολύ δε περισσότερο όταν από την επισκόπηση της διεθνούς
βιβλιογραφίας δεν προκύπτουν ανάλογα στοιχεία που θα μπορούσαν να
συγκριθούν με τα ευρήματα της δικής μας έρευνας και να εξαχθούν γενικότερα
συμπεράσματα. Τα ερωτήματα που απασχόλησαν τον συντάκτη της παρούσας
εργασίας μετά την πρώτη έρευνα ήταν εάν «το φαινόμενο των μαθητών που
πετάγονται» είναι πράγματι υπαρκτό στο ελληνικό σχολείο, ποια η έκτασή του και
πώς το διαχειρίζονται οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους. Σημειωτέον ότι τα ευρήματα
που παρουσιάζουμε εδώ είχαμε την δυνατότητα να τα συζητήσουμε με τους
εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα της Εξομοίωσης, τους
μετεκπαιδευόμενους δασκάλους στο Μαράσλειο Διδασκαλείο καθώς και τους
εκπαιδευτικούς των εκπαιδευτικών περιφερειών, στις οποίες ο γράφων υπηρέτησε
ως Σχολικός Σύμβουλος. Στο ερώτημά μας που συχνά διατυπώναμε εάν έχουν στην
τάξη τους παιδιά που «πετάγονται», η απάντηση ήταν περισσότερο από
επιβεβαιωτική. Το γεγονός αυτό μας οδήγησε στη σκέψη να διερευνήσουμε
περαιτέρω το φαινόμενο των μαθητών που «πετάγονται».

[491]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Παρουσίαση αποτελεσμάτων από τις επαναληπτικές έρευνες

Α) Οι μαθητές που «πετάγονται» από την οπτική γωνία των δασκάλων: Κύριος
στόχος αυτής της ερευνητικής προσπάθειας ήταν να διερευνήσουμε την έκταση του
φαινομένου καθώς και τον τρόπο αντιμετώπισής του εκ μέρους των εκπαιδευτικών.
Προς το σκοπό αυτό εκπονήθηκε σχετικό ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από έξι (6)
κλειστές ερωτήσεις. Το ερωτηματολόγιο αυτό συμπληρώθηκε από διακόσιους
τριάντα δύο (232) εν ενεργεία εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων του Πειραιά,
της Νίκαιας, του Ρέντη και του Αμαρουσίου την τελευταία τριετία ( 2009 – 2012).
Λόγω του περιορισμένου χώρου, θα περιοριστούμε εδώ στην παρουσίαση των
αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τις ερωτήσεις οποίες αναφέρονται κυρίως
στην έκταση του φαινομένου( 1η – και 6η ερώτηση)
1. Υπάρχουν ορισμένοι μαθητές στην τάξη μου που ’’πετάγονται’’, δηλ. απαντούν
αυθαίρετα στις ερωτήσεις μου χωρίς να απευθυνθώ προσωπικά σ΄ αυτούς

Αληθεύει απόλυτα 35,78% (83)

Αληθεύει σε μεγάλο βαθμό(αρκετά) 32,76% (76)

Αληθεύει εν μέρει (έτσι κι έτσι) 23,27% (54)

Αληθεύει ελάχιστα 8,19% (19)

Δεν αληθεύει καθόλου -

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι ένα ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό
των εκπαιδευτικών του δείγματος που ανέρχεται στο 68,54 % ( περίπου 160
δάσκαλοι από τους συνολικά 232) και σε βαθμό αληθεύει απόλυτα/αρκετά που
δηλώνει την ύπαρξη μαθητών που ’’πετάγονται’’ στην τάξη τους, το 23,76 % ομοίως
αλλά σε σχετικά μικρότερο βαθμό και μόλις το 8,19 % δηλώνει πως σε ελάχιστες
περιπτώσεις αντιμετωπίζει παρόμοια φαινόμενα. Προκειμένου δε να
κατανοήσουμε καλύτερα το εύρος του προβλήματος παραθέτουμε τα
αποτελέσματα που προέκυψαν από την τελευταία ερώτηση (6η )το περιεχόμενο της
οποίας κινείται ακριβώς στον αντίποδα της παραπάνω ερώτησης. Συγκεκριμένα:
6. Στην τάξη μου δεν παρατηρούνται φαινόμενα μαθητών που να ’’πετάγονται’’,
γιατί υπάρχει ένα σαφές πλαίσιο αρχών και κανόνων που προσδιορίζει τις
προϋποθέσεις επικοινωνίας και συμμετοχής τους στο μάθημα κι εγώ μεριμνώ για
την τήρησή του.

[492]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αληθεύει απόλυτα -

Αληθεύει σε μεγάλο βαθμό( 24,57 % (57)

αρκετά)

Αληθεύει εν μέρει (έτσι κι έτσι) 35,34 % (82)

Αληθεύει ελάχιστα 22,84 %(53)

Δεν αληθεύει καθόλου 17,25 % (40)

Με βάση τα στοιχεία του πίνακα μπορούμε να πούμε ότι το 40% των εκπαιδευτικών
του δείγματος (άθροισμα των ποσοστού αληθεύει ελάχιστα /καθόλου) απάντησε
πως λειτουργεί σχεδόν χωρίς πλαίσιο κανόνων και διαδικασιών που να καθορίζει
τους όρους και τις προϋποθέσεις συμμετοχής των μαθητών στο διδακτικό
γίγνεσθαι, με αποτέλεσμα να αφήνουν χώρο για την ανάπτυξη ανεπιθύμητων
συμπεριφορών όπως αυτό των μαθητών που ’’πετάγονται’’ αυθαίρετα στο μάθημα
με όλες τις αρνητικές συνέπειες που προαναφέραμε. Το 24, 57 % του δείγματος
απάντησε πως κατά κανόνα δεν επιτρέπει την εκδήλωση τέτοιων φαινομένων, ενώ
το 35,34 % των εκπαιδευτικών απάντησε πως αντιμετώπιζε μερικές φορές
περιπτώσεις μαθητών που πετάγονταν χωρίς να ρωτηθούν.

Β) Οι μαθητές που «πετάγονται» από την οπτική γωνία των μαθητών: Το 2010 το
2ο Δημοτικό Σχολείο Αγ. Ι. Ρέντη πραγματοποίησε μια ευρείας κλίμακας αποτίμηση
της 11χρονης πορείας του ως πιλοτικού–πειραματικού Ολοήμερου. Στην
πρωτόγνωρη αυτή ερευνητική προσπάθεια του συγκεκριμένου Σχολείου ο γράφων
είχε την επιστημονική εποπτεία και επιμέλεια. Στα ερωτηματολόγια που
εκπονήθηκαν και συμπληρώθηκαν από τους μαθητές όλων των τάξεων που
φοιτούσαν στο σχολείο το σχολικό έτος 2009/2010 συμπεριλάβαμε και ένα ζεύγος
ερωτήσεων με περιεχόμενο σχετικό με τα παιδιά που ’’πετάγονται’’. Δυστυχώς,
λόγω έλλειψης χώρου θα περιοριστούμε στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων
από τις απαντήσεις των μαθητών της Α΄- και Β΄ τάξης και μόνο για τις ερωτήσεις 7
και 8 του ερωτηματολογίου που συμπληρώθηκε από 55 μαθητές
7. Η κυρία μας θυμώνει και κάνει παρατηρήσεις στο παιδί που πετάγεται και
απαντάει χωρίς να σηκώσει χέρι.

Πολύ 41% (23)

αρκετά 13% (7)
λίγο 33% (18)
καθόλου 13% (7)

[493]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

8. Κι εγώ θυμώνω και νευριάζω όταν κάποιος συμμαθητής μου πετάγεται χωρίς να
σηκώσει χέρι και απαντάει στις ερωτήσεις της δασκάλας.

πολύ 55% (30)

αρκετά 20% (11)
λίγο 7% ( 4 )
καθόλου 18 %(10)

Συγκρίνοντας τις απαντήσεις των παιδιών στις παραπάνω δύο ερωτήσεις

διαπιστώνουμε μια σημαντική διαφορά : Το 75 % των παιδιών που συμπλήρωσαν
το ερωτηματολόγιο και σε βαθμό πολύ/αρκετά θυμώνει κάθε φορά που
συμμαθητές τους ’’πετάγονται’’ και απαντούν στις ερωτήσεις της δασκάλας χωρίς
να σηκώσουν χέρι. Το αντίστοιχο ποσοστό των παιδιών όταν πρόκειται για το θυμό
και τη δυσφορία της δασκάλας είναι αισθητά χαμηλότερο και ανέρχεται στο 54%.
Βεβαίως δεν αναμένουμε από παιδιά Α΄ και Β΄ τάξης του Δημοτικού να εκτιμήσουν
αντικειμενικά τα φαινόμενα συμμαθητών τους που πετάγονται χωρίς να σηκώσουν
χέρι. Δύσκολα να αποδεσμευτούν από τον υποκειμενισμό και τον εγωκεντρισμό
τους σ΄ αυτήν την ηλικία. Ωστόσο εκτιμούμε ότι το ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό των
παιδιών που δυσφορεί και νευριάζει κάθε φορά που συμμαθητές τους
«πετάγονται», δεν μπορεί να θεωρηθεί ούτε τυχαίο ούτε να υποβαθμιστεί η
σημασία του. Παιδιά αυτής της ηλικίας σκέπτονται και ενεργούν με σειρά, τάξη,
αλληλουχία γεγονότων – καταστάσεων - διαδικασιών και γι΄ αυτό χρειάζονται ένα
αντίστοιχο σαφές πλαίσιο κανόνων και αρχών που να επιβεβαιώνει και να ενισχύει
τον τρόπο σκέψης και δράσης τους. Όταν όμως συμβαίνουν συχνά γεγονότα που
αποκλίνουν από την «πεπατημένη» προκαλείται σύγχυση και αποπροσανατολισμός
και δυσχεραίνονται οι συνθήκες κατανόησης και αποτελεσματικής μάθησης.

Γενικά συμπεράσματα και προτάσεις επί του πρακτέου

Με βάση τα αποτελέσματα των ερευνητικών μας προσπαθειών που παρουσιάσαμε
μπορούμε να καταλήξουμε στα ακόλουθα γενικά συμπεράσματα και τις προτάσεις:
 Το φαινόμενο των μαθητών που «πετάγονται» αυθαίρετα στην τάξη είναι
υπαρκτό στο ελληνικό σχολείο και μάλιστα σε ευρεία κλίμακα.
 Στις περιπτώσεις των μαθητών που «πετάγονται» έχουμε να κάνουμε
περισσότερο με μαθητές υψηλών επιδόσεων και λιγότερο με μαθητές χαμηλών
επιδόσεων.
 Η υποβάθμιση του φαινομένου «οι μαθητές πετάγονται» εκ μέρους των
εκπαιδευτικών και οι συγκεχυμένες αντιλήψεις περί του πρακτέου οδηγούν μάλλον
στη διαιώνιση τέτοιων καταστάσεων με ό, τι αυτό συνεπάγεται για την επικοινωνία
και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών αλλά και για τις σχέσεις μεταξύ
των μαθητών.

[494]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Η αντιφατική και σπασμωδική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στους

μαθητές που «πετάγονται» έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργούνται εντάσεις και
αντιπαλότητες μεταξύ των μαθητών και να δηλητηριάζεται το γενικότερο κλίμα της
τάξης.
 Διαφορετικά αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν την ενέργεια «φωνάζω την
απάντηση στην τάξη χωρίς να ρωτηθώ» οι μαθητές που την προκαλούν και
διαφορετικά οι άμεσα θιγόμενοι, εκείνοι δηλ. που εισπράττουν τις αρνητικές
συνέπειες μιας τέτοιας συμπεριφοράς των συμμαθητών τους.
 Συχνά επαναλαμβανόμενα φαινόμενα αυθαίρετων παρεμβάσεων απέναντι
στους ίδιους μαθητές επενεργούν ανασταλτικά στην προθυμία τους για συμμετοχή
στο μάθημα. Όταν μάλιστα τα φαινόμενα αυτά συνοδεύονται από υποτιμητικά
σχόλια, μορφασμούς και τα παρόμοια, τότε οι θιγόμενοι μαθητές αποθαρρύνονται,
παραιτούνται από κάθε προσπάθεια και βαθμιαία κλείνονται στον εαυτό τους.
 Η καθιέρωση κανόνων συμμετοχής στο μάθημα σε συνδυασμό με την πρόβλεψη
κυρώσεων όταν αυτοί δεν τηρούνται λειτουργούν αποτρεπτικά στην εμφάνιση
ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όπως αυτή των μαθητών που «πετάγονται»
αυθαίρετα.
 Ωστόσο το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να επικεντρώνεται τόσο
στον έλεγχο της αντικανονικής συμπεριφοράς των μαθητών όσο κυρίως στη
δημιουργία ενός ευνοϊκού μαθησιακού περιβάλλοντος για όλους τους μαθητές.
 Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός που προτίθεται να θέσει κανόνες σε μια
τάξη οφείλει να γνωρίζει ότι α) αυτοί θα πρέπει να είναι εναρμονισμένοι με τους
κανόνες του σχολείου, β) η συμμετοχή των μαθητών στη συζήτηση και επιλογή των
κανόνων δημιουργεί ευνοϊκότερες προϋποθέσεις για την κατανόηση και αποδοχή
τους, γ) εντοπίζουμε την επιθυμητή συμπεριφορά και τη διατυπώνουμε σε θέση με
θετική μορφή, δ) Η διατύπωσή τους θα πρέπει να είναι απλή , σύντομη και
κατανοητή, ε) ο αριθμός των κανόνων θα πρέπει να είναι περιορισμένος και να
αφορούν σε συμπεριφορές δυνάμενες να παρατηρηθούν, στ) καλό είναι να
ενημερώνονται οι γονείς για τους ισχύοντες κανόνες και τις προβλεπόμενες
κυρώσεις όταν αυτοί αθετούνται, ζ) η πλέον κατάλληλη χρονική στιγμή για τη
θέσπιση και εισαγωγή κανόνων σε μια τάξη είναι η αρχή του σχολικού έτους και η)
Οι κανόνες αναρτώνται σε εμφανές σημείο της αίθουσας και γίνεται διαρκώς
παραπομπή σ΄ αυτούς όταν παραβιάζονται μέχρις ότου εμπεδωθούν και η τήρησή
τους θεωρείται αυτονόητη. Γιατί ….
 Ζητούμενο δεν είναι απλά η θέσπιση και εισαγωγή κανόνων σε μια τάξη αλλά
η τήρησή τους και γι΄ αυτό αποκλειστικά υπεύθυνος είναι ο εκπαιδευτικός της
τάξης.

[495]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιβλιογραφία
Brophy, J. & Good, Th : Teacher – student relasionships: Causes and consequences.
New York: Holt, Rinehart and Winston 1974.
Burden, P. : Classroom Management and Discipline- Facilitate Cooperation and
Instruction. New York 1999.
Eduards, Cl. : Classroom Discipline and Management. New York, 3th ed., 2000.
Good,Th. & Brophy,J. : Looking in classrooms. N. York : Longman –8th ed. – 2000.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. : Learning together and alone: Cooperative,
competitive and individualistic learning. (5thed.) Boston 1999.
Ράπτης Ηλ. : Προσδοκίες δασκάλων και διάδραση δασκάλων – μαθητών,2000.
(διατριβή)
Ράπτης Η., Στρίκος Δ., Αρβανίτη Β., Κυρίτσης Π. & Σαλουφάκος Λ.: 1999 – 2010 :11
χρόνια Πιλοτικό – Πειραματικό Ολοήμερο, εκδ.: Σχ. Συνεταιρισμός
‘‘Κυψέλη’’του 2ου Δημ. Σχ. Αγ. Ι. Ρέντη 2011.
Ulich, Kl. : Schueler und Lehrer im Schulalltag. Weinheim & Basel : Beltz 1983.
Ulich, Kl. : Einfuehrung in die Sozialpsychologie der Schule.Weinheim &Basel:2001.
Vigotsky, L.S. : Denken und Sprechen. Berlin - 5. Aufl. – 1974.

[496]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από τη Λογοτεχνία ως Γνωστικό Αντικείμενο στη Λογοτεχνία ως

Αναγνωστική Απόλαυση: Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις των
λογοτεχνικών κειμένων μέσα από τα Αναλυτικά, τα Διαθεματικά και
τα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών

Σακελλαροπούλου Ευδοξία
Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 70
esakellarop@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου δεν κατάφεραν,
μέχρι σήμερα, να προσεγγίσουν τη διδασκαλία της λογοτεχνίας με τρόπο που
αφενός να καλλιεργούντην αναγνωστική απόλαυση και αφετέρου να ενδυναμώνουν
την εγγραμματοσύνη και την κριτική ικανότητα των μαθητών. Πολλοί από τους
στόχους της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων που περιλαμβάνονται σε αυτά
είναι προς τη σωστή κατεύθυνση, οι περισσότεροι όμως σχετίζονται με την
κατανόηση των γλωσσικών μέσων που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας και την
εξοικείωση με στοιχεία δομής και περιεχομένου των κειμένων. Η σχετική αδυναμία
του Αναλυτικού και Διαθεματικού Προγράμματος Σπουδών, να λαμβάνονται
ουσιαστικά υπόψη οι θέσεις και οι επιδιώξεις των νέων τάσεων για τη διδασκαλία
της λογοτεχνίας, προϋποθέτει την εφαρμογή νέων αναγνωστικών προγραμμάτων,
που να συμβαδίζουν με αυτές.

Εισαγωγή - Προβληματική
Ένα από τα θέματα που προβληματίζουν την εκπαιδευτική κοινότητα είναι αυτό
που αφορά στην καλλιέργεια της αναγνωστικής απόλαυσης των λογοτεχνικών
κειμένων από τους μαθητές. Συγκεκριμένα, συχνά οι εκπαιδευτικοί αναρωτιούνται:
«πώς είναι δυνατόν να διδάσκουμε τόσες πολλές ώρες το γλωσσικό μάθημα στο
σχολείο και παρόλα αυτά να μην αναπτύσσεται αυθόρμητα στα παιδιά η επιθυμία
να διαβάζουν λογοτεχνικά βιβλία». Και επιπλέον, «πώς γίνεται τα κείμενα στα
βιβλία της γλώσσας και των ανθολογίων να αντλούνται στη συντριπτική τους
πλειοψηφία από τη λογοτεχνία και παρόλα αυτά τα παιδιά να μην τα
απολαμβάνουν, τουλάχιστον στο βαθμό που θα έπρεπε».

Κυρίως Σώμα
Είναι αλήθεια, ότι η θέση και ο ρόλος της Λογοτεχνίας στο σχολείο δεν υπήρξε ποτέ
ξεκάθαρος και διακριτός μέχρι το πρόσφατο παρελθόν. Είναι επίσης αλήθεια, ότι οι
μέθοδοι και οι τρόποι αξιοποίησης του λογοτεχνικού κειμένου που προτάθηκαν
κατά καιρούς, μέχρι και το τέλος του 20ου αιώνα, από τα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου δεν κατάφεραν να ανταποκριθούν στις
απαιτήσεις της καθημερινής πράξης. Με αποτέλεσμα, η λογοτεχνική έκφραση είτε
να παραμελείται - να αγνοείται - εκεί που είχε ανάγκη την προσοχή μας, είτε να
προσεγγίζεται ασφυκτικά εκεί που θα μπορούσε να λειτουργήσει από μόνη της
(Benton, 1978). Σε κάθε περίπτωση, αυτή η «κακοδαιμονία» της Λογοτεχνίας, μέσα

[497]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, ήταν απόρροια της «τυποποίησης» των
προτεινόμενων μεθόδων που ως ένα σημείο, την «εκμεταλλεύτηκαν» διδακτικά και
της απέδωσαν έναν επικουρικό - παρενθετικό ρόλο κατά τη διδασκαλία του
γλωσσικού μαθήματος (Πολίτης, 2008; Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995).
Η συστηματική διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων εγκαινιάζεται ουσιαστικά,
μέσα από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (2002). Στα Προγράμματα αυτά, η Γλώσσα αντιμετωπίστηκε
για πρώτη φορά - με τη βοήθεια των Λογοτεχνικών κειμένων που συμπεριλήφθηκαν
στα αντίστοιχα διδακτικά εγχειρίδια, - σαν «όχημα και αποτέλεσμα αισθητικής
καλλιέργειας» (2002: 3). Ενώ η ίδια η Λογοτεχνία θεωρήθηκε πλέον ως ένας από
τους «άξονες γνωστικού περιεχομένου» του γλωσσικού μαθήματος που ως βασικό
στόχο έχει την εξοικείωση των μαθητών με το βιωματικό λόγο και με τα γλωσσικά
μέσα των λογοτεχνημάτων (2002:24). Αναλυτικότερα, ο κύριος σκοπός της επαφής
των μαθητών των δύο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου με αισθητικά
καταξιωμένα λογοτεχνικά κείμενα είναι «η εξοικείωσή τους με το εξωσχολικό βιβλίο
και η ενθάρρυνσή τους να αναπτύξουν τη δημιουργική τους φαντασία» (2002: 41).
Αντίστοιχα, για τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων επιδιώκεται «η σταδιακή
εξοικείωσή τους με την εθνική και με την παγκόσμια λογοτεχνία καθώς και με τις
διευρυμένες δυνατότητες της γλώσσας» (2002: 42-43). Είναι φανερό, ότι στα νέα
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών επιχειρήθηκε αφενός «η μερική αποσύνδεση της
διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού
μαθήματος» και αφετέρου η σύνδεση της Λογοτεχνίας με το παιχνίδι, με την
ψυχαγωγία, με την καλλιέργεια του συναισθήματος, και με το διάλογο, μέσα από
σχετικές δραστηριότητες (2002: 57-58). Τελικός στόχος είναι η «ευαισθητοποίηση»
απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα, ώστε τα παιδιά να τα χαίρονται και να τα
αγαπήσουν, για να φτάσουν να αποζητούν από μόνα τους τη συντροφιά του καλού
παιδικού βιβλίου» (2002: 26).
Προκειμένου όμως, τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών να ανταποκριθούν
πλήρως στις σύγχρονες αντιλήψεις για τη λογοτεχνική ανάγνωση, είναι ανάγκη να
υποστούν περαιτέρω βελτιώσεις αναφορικά με τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, οι
οποίες θα αντιμετωπίζουν το πρόβλημα στην ουσία του και θα αναδεικνύουν, τον
πολύπλευρο ρόλο της. Γενικότερα, είναι ανάγκη να αρθούν κάποιες αντιφάσεις
τόσο σε επίπεδο γενικών και ειδικών σκοπών όσο και σε επίπεδο δραστηριοτήτων
και διδακτικών μέσων και να διευκρινιστεί σε βάθος το θέμα της Λογοτεχνίας με
συγκεκριμένη θεωρητική τεκμηρίωση (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995). Πιο συγκεκριμένα,
μπορεί πολλοί από τους στόχους να είναι προς τη σωστή κατεύθυνση, οι
περισσότεροι όμως δεν παύουν να σχετίζονται με την κατανόηση των γλωσσικών
μέσων που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας, την εξοικείωση με στοιχεία δομής και
περιεχομένου των κειμένων, την ανταπόκριση στα νοήματα της λογοτεχνίας με τη
χρήση απαιτητικής σύνταξης, λεξιλογίου, και νοηματικής δομής. Δηλαδή, πολλοί
από τους στόχους της διδασκαλίας της λογοτεχνίας δίνονται και πάλι κάτω από το
πρίσμα του μαθήματος της γλώσσας. Τα λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται σαν

[498]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«είδη ή και επίπεδα λόγου», όπως ακριβώς προσεγγίζονται και τα υπόλοιπα είδη
λόγου στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας (2003: 3761 - 3762). Έτσι, δεν
δημιουργούνται οι απαραίτητες προϋποθέσεις για τους εκπαιδευτικούς, ώστε να
αποσυνδέσουν τη λογοτεχνία από το γλωσσικό μάθημα. Η σχετική αδυναμία του
Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών να προσεγγίσει τη λογοτεχνική ανάγνωση στο
σχολείο με τρόπο που να λαμβάνονται ουσιαστικά υπόψη οι θέσεις και οι
επιδιώξεις των νέων τάσεων για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, θέτει ως ανάγκη
την αναζήτηση νέων αναγνωστικών προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται σε
αυτές. Το μάθημα της λογοτεχνίας χρειάζεται να αναμορφωθεί με τέτοιο τρόπο,
που να ενδυναμώνει την εγγραμματοσύνη και την κριτική ικανότητα των παιδιών.
Να επιτρέπει τη συνειδητοποίηση, τη διερεύνηση και την κριτική κατανόηση των
διαφορετικών πολιτισμικών και κοινωνικών κατηγοριών και αξιών, ώστε να
μπορέσουν οι μαθητές να οδηγηθούν στην κατανόηση του κόσμου που τους
περιβάλλει και να συγκροτήσουν την κοινωνική τους ταυτότητα (Πασχαλίδης στο
Αποστολίδου & Χοντολίδου, 1999: 322).
Στη σχολική πράξη, η «ελεύθερη» επαφή των μαθητών με τη Λογοτεχνία
πραγματοποιείται μέσα από τα Ανθολόγια των Λογοτεχνικών Κειμένων και
πρόσφατα, μέσα από την καθιέρωση της ώρας της Φιλαναγνωσίας στα σχολεία με
ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Είναι θετικό το γεγονός, ότι τα νέα
Ανθολόγια στηρίζονται, σε γενικές γραμμές, τόσο στις αρχές και τους κανόνες της
σύγχρονης Παιδαγωγικής όσο και στις θέσεις της σύγχρονης θεωρίας της
Λογοτεχνίας. Εφόσον, ως κύριους στόχους θέτουν τη διάσωση της απόλαυσης από
την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων και τον προσανατολισμό του αναγνώστη
– μαθητή σε πιο δημιουργικούς δρόμους μέσα από τα ανθολογούμενα κείμενα.
Υποδεικνύουν, την αποσύνδεση της Λογοτεχνίας από το γλωσσικό μάθημα και
επιχειρούν το συσχετισμό της με την ευρύτερη πολιτισμική δημιουργία και
λειτουργία του ανθρώπου. Επιπλέον, επιχειρούν τη σαφή οριοθέτηση του ρόλου
του δασκάλου και κυρίως την ανάδειξη του ρόλου του μαθητή ως αναγνώστη
(Πολίτης, 2008). Ο αναγνώστης, δηλαδή, έχει την ευκαιρία να συμμετέχει σε
"ελεύθερες" για τους μαθητές και "ενδεικτικές" για τους δασκάλους
δραστηριότητες που υπάρχουν στο τέλος του κάθε κειμένου. Οι δραστηριότητες
αυτές, οι οποίες δεν είναι άσχετες με την εμπειρία που έχει ο αναγνώστης με το
κείμενο, στοχεύουν στη δημιουργία μιας προσωπικής αίσθησης της λογοτεχνικής
εμπειρίας και κατ’ επέκταση της αναγνωστικής. Δηλαδή, ο αναγνώστης – μαθητής
επιδιώκεται να αντιληφθεί, χωρίς εξαναγκασμούς, τις βαθύτερες ουσίες του
λογοτεχνικού κειμένου και να βιώσει ολοκληρωμένα τη διαδικασία που του
προτείνεται (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1999: 36). Επομένως, γίνεται μία σημαντική
προσπάθεια να διαχωριστεί η εργαλειακή χρήση της γλώσσας από την αισθητική
και ψυχαγωγική της διάσταση. Όμως, η διαχείριση των λειτουργιών της
αναγνωστικής πράξης αφενός δεν είναι ακόμη αρκετά σαφής και αφετέρου
εξακολουθεί να διακρίνεται από ανισομέρεια. Είναι σκόπιμο να δοθεί στην
εσωτερική λειτουργία της ανάγνωσης η ίδια βαρύτητα που δίνεται στην εξωτερική

[499]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

της πλευρά. Επιπλέον, τα ανθολόγια, όσο προσεγμένα και επιμελημένα και εάν
είναι, δεν παύουν να διέπονται από τη λογική της προεπιλογής των κειμένων.
Γεγονός, που δεν μπορεί να ικανοποιεί τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα όλων των
μαθητών και των δασκάλων. Τέλος, τα προεπιλεγμένα κείμενα, λόγω της μικρής
έκτασης και πλοκής που τα χαρακτηρίζει, δεν δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να
τα βιώσουν βαθύτερα και να τα απολαύσουν, ούτε να οικειοποιηθούν πιο
αναπτυγμένες στρατηγικές ανάγνωσης. Γι’ αυτό, τα ανθολόγια, ως μόνη αφετηρία
για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, είναι αμφίβολο εάν μπορούν να εκπληρώσουν
το σκοπό της που είναι η δημιουργία συνειδητών και ανεξάρτητων αναγνωστών.
Θα πρέπει λοιπόν, να αναγνωριστεί επίσημα και στους υπόλοιπους τύπους
σχολείων, πέρα από αυτά με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, η
καλλιέργεια της λογοτεχνίας μέσα από ολόκληρα βιβλία στην τάξη.
Προκειμένου να πραγματοποιηθεί η σκέψη αυτή, είναι ανάγκη να γίνουν
συγκεκριμένες επιλογές, όσον αφορά στις εκπαιδευτικές συντεταγμένες που
καθορίζουν κάθε διδακτικό εγχείρημα. Για παράδειγμα, να αναρωτηθούμε ως
εκπαιδευτικοί: Σε ποιο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον θα δράσουμε. Σε
ποιο μαθητικό κοινό, ποιας σχολικής ηλικίας, και σε ποιο τύπο σχολείου θα
απευθυνθούμε. Πόσο χρόνο, στα πλαίσια του εβδομαδιαίου ωρολογίου
προγράμματος, θα διαθέσουμε και, κυρίως, ποια λογοτεχνικά βιβλία θα μπορούσαν
να βοηθήσουν, κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες, ώστε η λογοτεχνία να
προσφέρει εκείνες τις εμπειρίες και τα συναισθήματα που θα αγγίξουν τους
μαθητές. Κατανοούμε ότι η συνάντηση ενός λογοτεχνικού βιβλίου με ένα παιδί
είναι μια υπόθεση εξαιρετικά αμφίσημη, δεδομένου, ότι η έλξη που μπορεί να
ασκήσει ένα βιβλίο εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο τον αναγνώστη.
Επειδή, στο επίκεντρο της αναγνωστικής διαδικασίας βρίσκεται πάντα ο
αναγνώστης με το πλήθος των εμπειριών, των ενδιαφερόντων και των γνώσεων που
αυτός κουβαλάει ερχόμενος στην τάξη. Επομένως ο εκπαιδευτικός, ως συντονιστής,
διευκολυντής, και διαμεσολαβητής, προκειμένου να πετύχει την ενεργή εμπλοκή
των μαθητών στην αναγνωστική διαδικασία, είναι θεμιτό να προσφέρει την
ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις και
εμπειρίες τους, να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν με διαφορετικούς,
λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους, ώστε να εμβαθύνουν στα κείμενα. Ενώ, είναι
απαραίτητη η δημιουργία στην τάξη ενός νοηματοδοτικού περιβάλλοντος, όπου
διαρκώς θα τίθενται ερωτήματα και προβληματισμοί, οι οποίοι θα μπορούν να
απαντηθούν μέσα από την ανάγνωση. Καθώς η ανάγνωση δίνει τη δυνατότητα στον
μαθητή να συνδέει τις φανταστικές ιστορίες της λογοτεχνίας με τις προσωπικές -
πραγματικές του ιστορίες, ώστε να οδηγείται αβίαστα στην κριτική κατανόηση και
τη συνειδητοποίηση του εαυτού και του κόσμου που τον περιβάλλει (Χοντολίδου
στο Αποστολίδου, Καπλάνη & Χοντολίδου, 2002: 45).
Από τα προαναφερόμενα, γίνεται εμφανές ότι οι σύγχρονες τάσεις για τη
διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο αφορούν στην ανάπτυξη της
φιλαναγνωσίας, με τη δημιουργία κινήτρων για ανάγνωση, την ανάδειξη

[500]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ανεξάρτητων - κριτικών αναγνωστών και την καλλιέργεια της μεταξύ τους

επικοινωνίας μέσα από τη συγκρότηση αναγνωστικών κοινοτήτων. Οι νέοι τρόποι
θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου εμπνέονται από τις σύγχρονες εκδοχές της
Θεωρίας της Λογοτεχνίας (May, 1995) και συνδέονται με την αναγκαιότητα μιας
διαφορετικής αξιοποίησης της Λογοτεχνίας στη σχολική τάξη. Προς αυτή την
κατεύθυνση φαίνεται να προσανατολίζονται τα νέα ΠιλοτικάΠρογράμματα
Σπουδών για τη διδασκαλία της ΛογοτεχνίαςΒασικός σκοπός της διδασκαλίας της
λογοτεχνίας, σύμφωνα με τα εν λόγω Προγράμματα, είναι «η κριτική αγωγή στο
σύγχρονο πολιτισμό» (2011: 21). Με τη φράση αυτή επιδιώκεται να τονιστεί πως
αφετηρία για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο είναι το παρόν, τα
προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου
κόσμου. Ειδικότερα, επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών της
σχέσης της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία και, επομένως, της σημασίας
της για την κατανόηση του κόσμου στον οποίο ζούμε και του εαυτού μας, η
δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών», η προώθηση της φιλαναγνωσίας και η
ανασύσταση της σχολικής τάξης ως μιας κοινότητας αναγνωστών. Επιπλέον η
απόκτηση, μέσα από τη λογοτεχνία, πολλαπλών γλωσσικών εμπειριών και η
εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, είναι απαραίτητη για τη
φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό. Στα νέα Προγράμματα Σπουδών η
διδασκαλία της λογοτεχνίας και η διδασκαλία της γλώσσας δεν ταυτίζονται, καθώς
προβλέπεται μία ώρα την εβδομάδα διδασκαλία της λογοτεχνίας σε όλες τις τάξεις.
Ενώ το εκπαιδευτικό υλικό για το μάθημα της λογοτεχνίας αντλείται και από τα τρία
ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων του Δημοτικού. Επιχειρείται δηλαδή μία
απεξάρτηση από το ανθολόγιο της συγκεκριμένης τάξης με τη συνανάγνωση
κειμένων από το σύνολο των διαθέσιμων ανθολογίων.Ταυτόχρονα προτείνονται
παράλληλα, κείμενα που είναι διαθέσιμα στο διαδίκτυο σε ψηφιακή μορφή και
ολόκληρα λογοτεχνικά βιβλία. Η προσέγγιση των κειμένων βασίζεται σε δύο
παιδαγωγικές μεθόδους, τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Επιπλέον,
η μονάδα οργάνωσης του προτεινόμενου Προγράμματος Σπουδών είναι η διδακτική
ενότητα. Ως διδακτική ενότητα χαρακτηρίζεται μία ολοκληρωμένη αναγνωστική
διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή
ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομόθεμων ή
ομοειδών κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα.

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Είναι γεγονός ότι, σε σχέση με τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. του 2003, τα Π.Σ. του 2011
για το μάθημα της λογοτεχνίας στο Δημοτικό παρουσιάζουν μια σειρά από
καινοτομίες που αφορούν σε όλο το φάσμα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και
παράλληλα εμπλέκουν τις ΤΠΕ σε όλο το εύρος και τα επίπεδα της μαθησιακής

[501]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαδικασίας, στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού126 με βάση τον οποίο είναι
δομημένα. Η λογοτεχνία, δηλαδή, αντιμετωπίζεται ως ένα σύνθετο πολιτισμικό
φαινόμενο, που δίνει στον άνθρωπο εργαλεία να κατανοήσει τον κόσμο και να
συγκροτήσει την υποκειμενικότητά του. Στο επίκεντρο της νέας προσέγγισης της
λογοτεχνίας βρίσκεται η ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων, μαζί με κείμενα που
μπορούν να αντληθούν από τα Ανθολόγια και με ποικιλίες κειμένων που οριακά
μπορούν να θεωρηθούν λογοτεχνικά αλλά μπορούν να ασκήσουν τους μαθητές
στους νέους γραμματισμούς, όπως κόμικς, κινηματογραφικές ταινίες και τραγούδια,
χωρίς να επιβάλλονται συγκεκριμένα κείμενα. Επιπρόσθετα, η εμπλοκή των ΤΠΕ στα
νέα Π.Σ. για το μάθημα της νέας ελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας είναι
ουσιαστική. Αναγνωρίζεται η συμβολή τους στη διαμόρφωση νέων πρακτικών
έκφρασης και επικοινωνίας. Θεωρούνται πηγές μαθησιακών πόρων, φορείς γνώσης
και πληροφόρησης, αλλά και περιβάλλοντα παραγωγής νέων κειμενικών ειδών και
μορφών, όπου η γλώσσα δεν αποτελεί τη μοναδική σημειωτική πηγή κατασκευής
νοημάτων. Αποτελούν περιβάλλοντα και μέσα πρακτικής γραμματισμού με τα
οποία οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν, ώστε να τα χρησιμοποιούν για να
μαθαίνουν και να επικοινωνούν, ενώ η τυχόν προηγούμενη εμπειρία τους στις ΤΠΕ
πρέπει να αξιοποιείται στο σχολείο. (Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012: 37 )
Είναι σαφές ότι στη νέα επικοινωνιακή τάξη πραγμάτων των νέων ΠΣ, τα
προαπαιτούμενα της αναγνωστικής επάρκειας και ο ορισμός του γραμματισμού
αλλάζουν (Χαραλαμπόπουλος, 2006). Επιχειρείται, δηλαδή, ένα πέρασμα από τον
αναγνωριστικό γραμματισμό (Hasan, 1996) και από την απλή ανάγνωση και
νοηματική ανάλυση των γραπτών κειμένων, με τη χρήση κλειστού τύπου
ερωτήσεων, στη δυνατότητα κριτικής κατανόησής τους, με την αξιοποίηση όλων
των διαθέσιμων συμβολικών και σημειωτικών πόρων, όπως είναι ο λόγος, η εικόνα,
ο ήχος, η μουσική, η κίνηση, που πιθανά συνδιαμορφώνουν το νόημα. Για
παράδειγμα, η πολυμεσική παρουσίαση ενός λογοτεχνικού κειμένου αναδεικνύει
σε σημαντικό βαθμό την εικόνα, τη μουσική, τη φωνητική απόδοση και το ρυθμό
του. Παράλληλα, η εφαρμογή παρόμοιων δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη
αποσκοπεί στην ανάδειξη της διδασκαλίας της λογοτεχνίας σε ένα ζωντανό -
επικοινωνιακό γίγνεσθαι, σε μία διαδικασία όπου δίνεται έμφαση στην κοινωνική
διάσταση της μάθησης (Τζιμογιάννης, 2007: 341-343) και ευνοεί την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών, δηλαδή των μελλοντικών αναγνωστών. Η φιλοσοφία των
νέων ΠΣ αποφυσικοποιεί και ανατρέπει πολλές από τις ως τώρα εδραιωμένες
αντιλήψεις για τη διδασκαλία του μαθήματος της νέας ελληνικής γλώσσας και της
λογοτεχνίας. Η αποτελεσματικότητα βέβαια των Π.Σ. του 2011 θα εξαρτηθεί σε

126
«Για όλους τους παραπάνω λόγους το Π.Σ. που ακολουθεί είναι ένα πρόγραμμα που στηρίζεται
στις αρχές του κριτικού γραμματισμού, σύμφωνα με τον οποίο κάθε πολιτισμικό προϊόν (και στην
περίπτωσή μας η γλώσσα και η λογοτεχνία), προσεγγίζεται μαθησιακά ως ένα πολυεπίπεδο
αποτέλεσμα ιδεολογικών, κοινωνικών και τεχνολογικών διεργασιών, οι οποίες στο πλαίσιο της
παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι –και πρέπει να είναι– διερευνήσιμες και
ερμηνεύσιμες». (2011: 5)

[502]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μεγάλο βαθμό από το εάν θα γίνουν ριζικές τομές στο εκπαιδευτικό σύστημα, εάν
θα διευρυνθεί ο σχολικός χωροχρόνος, εάν θα αλλάξουν οι βαθιά ριζωμένες
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την προσήλωση στο σχολικό εγχειρίδιο και στη
γραμμική διεκπεραίωση της διδακτέας ύλης και, τέλος, εάν θα μεταβληθούν οι
εμπεδωμένες διδακτικές πρακτικές και ταυτότητες. Οι δύο πρώτες προϋποθέσεις
αφορούν σε θεσμικές αλλαγές. Για τις δύο τελευταίες όμως δεν επαρκούν τα
νομοθετήματα. Απαιτείται ενημέρωση και επιμόρφωση σε θέματα που
δυσκολεύουν τους εκπαιδευτικούς, όπως είναι: η εξεύρεση των κατάλληλων
λογοτεχνικών κειμένων, η επινόηση δραστηριοτήτων που να παίρνουν υπόψη τους
το θέμα της διδακτικής ενότητας σε συνδυασμό με τις ιδιαιτερότητες του κειμένου,
δραστηριότητες δραματοποίησης και η εναλλαγή της μετωπικής διδασκαλίας και
της εργασίας σε ομάδες. Πάνω από όλα όμως χρειάζονται διδακτικά παραδείγματα,
σενάρια127 και δραστηριότητες128 σχεδιασμένες με σαφήνεια και επίγνωση της
διεθνούς και της εγχώριας νέας πραγματικότητας, όπως και των στόχων που
καλείται να υλοποιήσει η ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην εποχή του
διαδικτύου και του διαδραστικού πίνακα. (Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012: 63 ). Και
βεβαίως απαιτείται διαρκής υποστήριξη των εκπαιδευτικών και των σχολείων
γενικότερα με την παροχή κατάλληλου εκπαιδευτικού εξοπλισμού που θα
εξυπηρετεί τους σκοπούς και τους στόχους των σύγχρονων τάσεων της διδασκαλίας
της λογοτεχνίας στο σχολείο.

127
Σενάριο (ή πιο αναλυτικά εκπαιδευτικό σενάριο) σημαίνει την παρουσίαση και περιγραφή του
συνόλου των προτεινόμενων σκοπών, στόχων, δεξιοτήτων, δραστηριοτήτων, τρόπων, υλικών και
μέσων που συγκροτούν το πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να πραγματοποιηθούν δραστηριότητες
διδασκαλίας και μάθησης. Ένα εκπαιδευτικό σενάριο περιέχει κατά κανόνα οδηγίες για τους
εκπαιδευτικούς, το πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η προβληματική του, τα απαιτούμενα υλικά
και μέσα για την υλοποίησή του, φύλλα δραστηριοτήτων για τους μαθητές και ενδεχομένως άλλο
υλικό (βιβλιογραφία, ιστοσελίδες κλπ.). Το σενάριο, με άλλα λόγια, είναι μια διδακτική πρόταση με
σκοπό, στόχους, προβληματική, διαδικασία εφαρμογής μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και
διδακτικών στρατηγικών, διαδικασία αξιολόγησης κλπ.(Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012: 65).
128
Ο όρος δραστηριότητα πήρε διάφορους ορισμούς, ορισμένοι από τους οποίους παρατίθενται
παρακάτω: α) μια δραστηριότητα ή πράξη που γίνεται ως αποτέλεσμα επεξεργασίας ή κατανόησης
της γλώσσας (Richards, Platt and Webber 1985, 289), β) κάθε εργασία που γίνεται μέσα στην τάξη και
η οποία εμπλέκει τους μαθητές στην κατανόηση, στον χειρισμό, στην παραγωγή της υπό εκμάθηση
γλώσσας (Nunan 1989, 10), γ) οποιαδήποτε συστηματική προσπάθεια γλωσσικής διδασκαλίας που
έχει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, κατάλληλο περιεχόμενο, συγκεκριμένη διαδικασία και μια σειρά
αποτελεσμάτων γι’ αυτούς που εκτελούν τη δραστηριότητα (Breen 1987, 23), δ) μια δραστηριότητα
που επιλέγεται και ερμηνεύεται από τον μαθητή κατά την οποία χρησιμοποιείται η γλώσσα και
δίνεται έμφαση στο περιεχόμενο για την επίτευξη ενός στόχου (Bygate, M. and al. (eds). 2001), ε) μια
δραστηριότητα με την οποία ένα πρόσωπο δραστηριοποιείται για την επίτευξη ενός στόχου με τη
χρήση της γλώσσας (Branden K. 2006, 4). Όλοι οι παραπάνω ορισμοί συντείνουν στο να θεωρήσουν
ότι η δραστηριότητα στο πλαίσιο μιας γλωσσικής διδασκαλίας που στηρίζεται σε δραστηριότητες
είναι μια μορφή συστηματικής εργασίας που εμπλέκει τους μαθητές σε συγκεκριμένη διαδικασία
μάθησης με συγκεκριμένο σκοπό και με έμφαση στο περιεχόμενο της γλώσσας
επικοινωνίας(Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012: 89-90).

[503]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Αποστολίδου, Β., & Καπλάνη, Β., & Χοντολίδου, Ε. (2000). Διαβάζοντας λογοτεχνία
στο σχολείο. Αθήνα, τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
Benton, M. (1978). Poetry for Children: A Neglected Art, Children’s Literature in
Education, 9 (3), 111-26.
Bettelheim, B., & Zelan, K. (2006). Μαθαίνοντας ανάγνωση: η γοητεία του νοήματος
για το παιδί (μτφ. από τα αγγλικά Ρ. Μοράρη). Αθήνα, Καστανιώτης.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (Τόμ. Α΄). 2002. Αθήνα, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Καλογήρου, Τ., & Λαλαγιάννη, Κ. (2005). Η Λογοτεχνία στο σχολείο. Αθήνα,
τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Ά. (1995). Το Θαυμαστό Ταξίδι. Αθήνα, Πατάκης.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Ά. (1999). Η Αμφίδρομη Σχέση Λογοτεχνίας και Γνωστικών
Αντικειμένων. Στο Β. Αποστολίδου, & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και
Εκπαίδευση (σσ. 35-41). Αθήνα:τυπωθήτω-ΓιώργοςΔαρδανός.
May, J.P. (1995). Children’s Literature and Critical Theory. Oxford,
OxfordUniversityPress.
Πασχαλίδης, Γ. (1999). Γενικές αρχές ενός νέου προγράμματος για τη διδασκαλία
της λογοτεχνίας. Στο Β. Αποστολίδου, & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και
Εκπαίδευση (σ. 322). Αθήνα:τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Πολίτης, Δ. (2008). Η Λογοτεχνία για Παιδιά στη Σχολική Τάξη: Ζητήματα Θεωρίας
και Διδακτική, Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, (5-6), 59-65.
Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της
Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο. 2011. Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (2006). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Πέντε
μελέτες. Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών: Ίδρυμα Μανόλη
Τριανταφυλλίδη.
Hasan, R., &Williams, G. (1996). Literacy in Society. London and New York, Longman.
Χατζησαββίδης, Σ., & Αλεξίου, Μ. (2012). Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης
εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα. Μελέτη για τον σχεδιασμό,
την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
για τη διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Τζιμογιάννης, Α. (2007). Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο
κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες
διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής σκέψης (σσ.
341-343). Αθήνα: ΟΕΠΠΕΚ.

[504]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ο ρόλος της «μελέτης πεδίου» στο πλαίσιο της μεθόδου project

Σαμπάνης Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Δρ. Επιστήμης Φυσικής Αγωγής
sapa2004@gmail.com

Παπαβασιλείου Βασίλης
Λέκτορας, ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
vpapavasileiou@rhodes.aegean.gr

Ματζάνος Δημήτριος
Δάσκαλος, MSc Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστήμιο
Αιγαίουpsemper04003@rhodes.aegean.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η μέθοδος project χαρακτηρίζεται ως διαθεματική και ολιστική. Το σημαντικότερο
γνώρισμά της είναι ότι έχει βιωματικό χαρακτήρα. Δεν νοείται μέθοδος project
αποκλειστικά μέσα στα στενά πλαίσια της αίθουσας διδασκαλίας, απαραίτητη είναι
η «μελέτη στο πεδίο» (field study), η έξοδος από τη σχολική τάξη. Η υλοποίηση
δραστηριοτήτων στο «πεδίο» συνδέει τα θέματα της τάξης με τις πραγματικές
καταστάσεις, καθώς παρέχει άμεση εμπειρία μάθησης, προσθέτοντας ρεαλισμό και
βιωματικές γνώσεις στις σπουδές. Προσφέρει ποικιλία στην παιδαγωγική
διαδικασία, επιτείνει το ενδιαφέρον και επαυξάνει τα κίνητρα μάθησης
βελτιώνοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Συνεπώς, ο ρόλος της
μελέτης πεδίου στην υλοποίηση του project είναι αναντικατάστατος.

Εισαγωγή - Προβληματική
Η μέθοδος project χαρακτηρίζεται ως διαθεματική και ολιστική. Αποτελεί την πλέον
ολοκληρωμένη και ευρεία μέθοδο και μπορεί να θεωρηθεί ότι οι υπόλοιπες
μπορούν να ενταχθούν στο ευρύτερο πλαίσιό της. Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία
με τους μαθητές/τριες αξιοποιούν δημιουργικά τις καταλληλότερες από αυτές με
κριτήριο τόσο το θέμα όσο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Γεωργόπουλος &
Τσαλίκη, 2005).
Το σημαντικότερο γνώρισμα της μεθόδου project είναι ότι έχει βιωματικό
χαρακτήρα. Η μάθηση αποκτάται μέσα από τις εμπειρίες. Είναι χαρακτηριστικό ότι
ο όρος μέθοδος project στα ελληνικά είχε αποδοθεί από τη Μ. Κλεάνθους–
Παπαδημητρίου (1952) ως «μέθοδος βιωμάτων», ενώ από τον Χρυσαφίδη (1994)
ως «βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία». Στο ανοιχτό στην κοινωνία σχολείο οι
μαθητές και οι εκπαιδευτικοί αποκτούν εμπειρίες και γνώσεις, μέσα στην κοινωνική
πραγματικότητα. Έτσι η μάθηση αποκτά ενδιαφέρον μέσα από τις καθημερινές
πρακτικές (Hitchock & Hughes, 1994· Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2002· Χατζηδήμου &
Ταρατόρη, 2002· Χρυσαφίδης, 2003· Αναστασάτος, 2005).
Η μέθοδος αξιοποιείται για να διερευνηθεί συστηματικά και σε βάθος κάποιο
ενδιαφέρον θέμα. Συνήθως το θέμα το αναλαμβάνει είτε ολόκληρη η τάξη είτε μια

[505]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ομάδα παιδιών, η οποία υποδιαιρείται σε μικρότερες ομάδες που θα ασχοληθούν

με τις επιμέρους πλευρές του. Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του project είναι η
ερευνητική του διάσταση, η οποία συνεπάγεται την αναζήτηση απαντήσεων σε
κρίσιμα ερωτήματα (Katz & Chard, 2004).
Κατά τη διάρκεια υλοποίησης των project οι μαθητές/τριες απολαμβάνουν τις
εξορμήσεις έξω από την τάξη. Δεν νοείται μέθοδος project αποκλειστικά μέσα στα
στενά πλαίσια της αίθουσας διδασκαλίας, απαραίτητη είναι η «μελέτη στο πεδίο»
(field study), η έξοδος από τη σχολική τάξη (Papavasileiou, 2009· Papadomarkakis,
2011).
Η μεθοδολογική προσέγγιση project συνιστά πλέον μια πραγματικότητα στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με την εφαρμογή των Διαθεματικών Ενιαίων
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η νέα
καινοτομία του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι η εισαγωγή των ερευνητικών
εργασιών (project), κατά το Σχολικό Έτος 2011-2012 για την Α Λυκείου και από το
Σχολικό Έτος 2012-2013 για την Β Λυκείου (Ματσαγγούρας, 2011).
Τα θέματα των ερευνητικών εργασιών θα πρέπει να εμπίπτουν σε έναν από τους
παρακάτω κύκλους: α) «Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες», β) «Τέχνη και
Πολιτισμός», γ)«Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία και Ανάπτυξη», δ)
«Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη» ή και ε) από τους επαγγελματικούς τομείς
που λειτουργούν στο ΕΠΑ.Λ. Τα προτεινόμενα θέματα, διευκρινίζεται ότι θα πρέπει
«να ανταποκρίνονται κατά το δυνατόν περισσότερο στα ενδιαφέροντα των
μαθητών και να τους εμπλέκουν σε διαδικασίες διερεύνησης, αξιοποιώντας το
περιεχόμενο, τα εννοιολογικά σχήματα και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των
διδασκόμενων μαθημάτων, ώστε να γίνεται ευκολότερα από τους μαθητές η
συσχέτιση πραγματικών καταστάσεων που βιώνουν με ενότητες των μαθημάτων
που διδάσκονται» (ΥΠΕΠΘ, 2013).

Κυρίως Σώμα
Η εκπαίδευση παραδοσιακά ταυτίζεται με το σχολείο, το αναλυτικό πρόγραμμα και
τη σχολική αίθουσα. Όλες οι παιδαγωγικές δραστηριότητες σχεδιάζονται και
υλοποιούνται στο πλαίσιο αυτό. Ωστόσο, η πρακτική αυτή αμφισβητείται όλο και
περισσότερο, καθώς η παιδαγωγική διαδικασία καθίσταται μονόπλευρη και
μονοδιάστατη (Green, 2007).
Η αναγκαιότητα σύνδεσης των θεμάτων της τάξης με τις πραγματικές καταστάσεις
κρίνεται επιτακτική, καθώς η υλοποίηση δραστηριοτήτων εκτός σχολείου συνδέει
τη σχολική γνώση με το περιβάλλον, παρέχοντας άμεσες εμπειρίες μάθησης και
προσθέτοντας ρεαλισμό και βιωματικές γνώσεις στις σπουδές (Cronin-Jones, 2000·
Dillon et al., 2006· Barratt et al., 2007· De Witt & Storksdieck, 2008). Στις
δραστηριότητες της μελέτης πεδίου μπορούν να συμπεριληφθούν θέματα της
φύσης, της κοινωνίας, της οικονομίας και του πολιτισμού και η αλληλοσύνδεσή
τους (Scott & Gough, 2003).

[506]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Είναι αυτονόητο ότι το «πεδίο» πρέπει να συνδέεται με το θέμα του project και να
παρουσιάζει κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Οι μαθητές/τριες μπορούν να
μελετήσουν κάποιο θέμα εμπειρικά και κριτικά, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας τις
προγραμματισμένες δραστηριότητες (Bamberger & Tal, 2007· Bamberger & Tal,
2008). Έτσι, έχουν την ευκαιρία να δουν, να παρατηρήσουν, να κρίνουν, να
σχολιάσουν, να προβληματιστούν, να συζητήσουν και χρησιμοποιώντας όλες τις
αισθήσεις τους, να καταγράψουν, να συλλέξουν δεδομένα, και να καταλήξουν μέσω
ερευνητικής διαδικασίας σε συμπεράσματα (Braus & Monroe, 1994· Τσαμπούκου-
Σκαναβή, 2004· Δημητρίου, 2009).
Η Μελέτη Πεδίου στο πλαίσιο του project δεν αποτελεί αποσπασματική και
ευκαιριακή δραστηριότητα, έχει νόημα αν την προσεγγίσουμε ως μια παιδαγωγική
διαδικασία η οποία έχει συνοχή και συνέχεια στην πορεία του χρόνου (Rickinson et
al., 2004). Συνιστά μια μέθοδο σύγχρονης εκπαίδευσης, η οποία υλοποιείται σε
τόπους και χώρους οι οποίοι παρουσιάζουν παιδαγωγικό ενδιαφέρον και βασίζεται
σε ένα καλά οργανωμένο σχέδιο μάθησης (Dillon et al., 2005). Ενταγμένη σε μια
συστηματική στοχευμένη προσπάθεια, μπορεί να συνδεθεί επιτυχώς με το θέμα
του project και γενικότερα με το αναλυτικό πρόγραμμα (Neill, 2004).
Η μελέτη πεδίου συνδέει τη θεωρητική γνώση που αποκτούν οι μαθητές/τριες στην
τάξη με πραγματικές καταστάσεις, επιτρέποντάς τους να ανακαλύψουν τη γνώση.
Προσφέρει πολύτιμες εμπειρίες οι οποίες μένουν στη μνήμη όσων συμμετέχουν και
συχνά χαρακτηρίζονται ως μερικές από τις καλύτερες μαθητικές εμπειρίες. Πολλές
έρευνες έχουν καταδείξει ότι βελτιώνει θέματα πειθαρχίας στην τάξη, καθώς
αυξάνει την εμπλοκή των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία. Έχει
αποδειχθεί, επίσης, ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης βελτιώνει
την κοινωνικότητα των μαθητών εμπλουτίζει το συναισθηματικό κόσμο του
ατόμου, και αυξάνει την αυτοπειθαρχία (Coyle, 2005).
Καθώς είναι προσανατολισμένη στην επίλυση προβλήματος (Higgins & Nicol, 2002),
επιτρέπει στα άτομα ή τις ομάδες που συμμετέχουν να προσεγγίσουν τη γνώση
μέσω της ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας. Απευθύνεται σε όλο το μαθητικό
πληθυσμό κάθε ηλικίας (Maynard & Waters, 2007), χωρίς διακρίσεις και
αποκλεισμούς, ανεξάρτητα από επιδόσεις και βαθμολογίες (Dillon & Teamey, 2002).
Για τη μελέτη στο πεδίο εκτός από τον καλό σχεδιασμό και προγραμματισμό
απαιτείται η αντιμετώπιση πρακτικών ζητημάτων και τυπικών διαδικασιών, όπως
και η μέριμνα για την ασφάλεια των μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών, καθώς
πρέπει να ληφθούν όλα τα απαραίτητα μέτρα για την αποφυγή ατυχημάτων ή
άλλων δυσάρεστων περιστατικών (Papavasileiou, 2009· Papadomarkakis, 2011).
Το «πεδίο» που θα επισκεφτούν για να μελετήσουν οι μαθητές/τριες, μπορεί να
είναι ένα ποτάμι, μια λίμνη, κάποια παραλία, ένα λιβάδι, κάποιο φαράγγι, ένα
δάσος, μια προστατευόμενη περιοχή ή μια καλλιεργημένη ή ακαλλιέργητη έκταση.
Μπορεί, όμως να είναι μια γειτονιά, ένα παραδοσιακό χωριό, μια κατοικημένη
περιοχή μιας πόλης, ένα λιμάνι, μια επιχείρηση, μια βιομηχανική μονάδα,
αρχαιολογικοί χώροι, πάρκα, βοτανικοί κήποι, εγκαταστάσεις βιολογικού

[507]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθαρισμού, Χ.Υ.Τ.Α., κτήρια, μουσεία, ενυδρεία, ιδρύματα, δημόσιες υπηρεσίες

κ.ά. Είναι αυτονόητο ότι το «πεδίο» πρέπει να συνδέεται με το θέμα του project και
να παρουσιάζει κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον.Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να
μελετήσουν κάποιο ζήτημα με την ενεργό συμμετοχή του σώματος, της νόησης, του
συναισθήματος, της αισθητικής αντίληψης και της κοινωνικότητας των
συμμετεχόντων/ουσών (Χατζηγεωργίου, 2004).
Οι μελέτες πεδίου παρέχουν ποικιλία στην παιδαγωγική διαδικασία και επιτείνουν
το ενδιαφέρον, βελτιώνοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, καθώς
επαυξάνουν τα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευομένων. Η υλοποίηση
δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της μελέτης πεδίου συνδέει τα θέματα της τάξης με τις
πραγματικές καταστάσεις, καθώς παρέχει άμεσες εμπειρίες μάθησης,
εμπλουτίζοντας έτσι την ποιότητα της γνώσης (Hofstein & Rosenfeld, 1996).
Για τη διεξαγωγή μιας επιτυχημένης μελέτης πεδίου τα βασικά στάδια είναι: της
επιλογής, του σχεδιασμού - προετοιμασίας, της εργασίας στο πεδίο - υλοποίησης
και της σύνθεσης – παρουσίασης – αξιολόγησης. Η ενεργός συμμετοχή των
μαθητών και στα τέσσερα στάδια θεωρείται απαραίτητη (Orion, 1993· Orion &
Hofstein, 1994· Tuthill & Klemm, 2002).
Μετά την προσεκτική επιλογή του πεδίου από μαθητές και εκπαιδευτικό,
ακολουθεί το στάδιο της προετοιμασίας, στο οποίο ο εκπαιδευτικός μεριμνά για
την επίλυση πρακτικών ζητημάτων και την αντιμετώπιση τυπικών διαδικασιών, ενώ
δεν παραλείπει να πραγματοποιήσει προπαρασκευαστική επίσκεψη για να
γνωρίσει το αντικείμενο μελέτης. Παράλληλα, σε συνεργασία με τους μαθητές,
προσδιορίζονται οι σκοποί και οι στόχοι, οργανώνονται οι δραστηριότητες που θα
υλοποιηθούν, αντλούνται στοιχεία από πηγές πληροφόρησης και διαμορφώνεται το
εκπαιδευτικό υλικό (Marcinkowski, Volk & Hungerford, 1990· Orion, 1993· Orion &
Hofstein, 1994· Tuthill & Klemm, 2002).
Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, υλοποιούν στο πεδίο τις δραστηριότητες –
δράσεις, οι οποίες σχεδιάστηκαν σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό. Το τελικό
στάδιο είναι οι δραστηριότητες στην τάξη. Περιλαμβάνει εκτέλεση πειραμάτων για
την επαλήθευση ή απόρριψη υποθέσεων και στοιχείων, ανάλυση και σύνθεση των
στοιχείων, συζήτηση, διατύπωση συμπερασμάτων, κοινοποίηση των
αποτελεσμάτων και αξιολόγηση του σχεδιασμού και της υλοποίησης (Βασάλα,
2007; Μπλιώνης, 2009).

Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η Μελέτη Πεδίου είναι απαραίτητη στο πλαίσιο του project, καθώς οι εμπειρίες που
προσφέρει είναι πρωτόγνωρες και ουσιαστικές. Εμπλουτίζει το συναισθηματικό
κόσμο των μαθητών/τριών και προσφέρει ποιότητα στην παιδαγωγική διαδικασία.
Καλλιεργεί την κριτική και τη δημιουργική σκέψη και γενικότερα συμβάλλει στη
διεύρυνση των πνευματικών οριζόντων.
Η προσέγγιση της γνώσης έξω από τα στενά πλαίσια της σχολικής αίθουσας είναι
πολύ σημαντική, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές/τριες να εμπλουτίσουν τις

[508]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εμπειρίες τους από ποικίλες καθημερινές καταστάσεις. Συμβάλλει στην καλλιέργεια

αξιών και στάσεων και στην παροχή πολλαπλών ευκαιριών για την ανάπτυξη
δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την αναγνώριση και επίλυση των πραγματικών
προβλημάτων.
Στο πλαίσιο της μεθόδου αναπτύσσονται αρμονικές διαπροσωπικές σχέσεις μέσω
της συνεργατικότητας και της συνέργειας σε κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες
και δράσεις. Επειδή συνδέεται άρρηκτα με την κοινωνική και πολιτική
πραγματικότητα μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ευαισθητοποιεί σε κρίσιμα θέματα
και συμβάλλει στην επίλυση υπαρκτών προβλημάτων.
Ωστόσο, απαιτείται μεθοδικός προγραμματισμός και σχεδιασμός, με τη συμμετοχή
των μαθητών/τριών, για να έχει η μελέτη στο πεδίο τα αναμενόμενα αποτελέσματα,
ένας σχεδιασμός επιστημονικός ο οποίος θα γίνεται με βάση τους εκπαιδευτικούς
στόχους οι οποίοι έχουν τεθεί και ο οποίος θα περιλαμβάνει την ελαχιστοποίηση
των κινδύνων για την υγεία και την ασφάλεια των μαθητών/τριών.
Οι ερευνητικές εργασίες (project) στο Λύκειο πρέπει να έχουν ερευνητικό και
βιωματικό περιεχόμενο, κατά συνέπεια η αξιοποίηση της Μελέτης Πεδίου μπορεί
να συμβάλει καθοριστικά στην αναβάθμιση της ποιότητας των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων μέσω της επιτόπιας έρευνας και στην υλοποίηση των παιδαγωγικών
στόχων μέσω της βιωματικής προσέγγισης.

Αναφορές – Βιβλιογραφία
Bamberger, Y. & Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a
free choice learning environment in science and natural history museums.
Science Education, 91(1), 75–95.
Bamberger, Y. & Tal, T. (2008). An experience for the lifelong journey: The long-term
effect of a class visit to a science center. Visitor Studies, 11(2), 198–212.
Barratt, E., Barratt, R. & Scott, W. (2007). Engaging children: research issues around
participation and environmental learning. Environmental Education Research,
Vol.13(4), 529-544.
Braus, J. & Monroe, M. (1994). Designing Effective Workshops, University of
Michigan, EE Toolbox - Workshop Resource Manual.
Coyle, K. (2005). Environmental Literacy in America. National Environmental
Education and Training Foundation (NEETF).
Cronin-Jones, L. (2000). The effectiveness of schoolyards as sites for elementary
science instruction. School Science Mathematics, 100(4), 203-212.
DeWitt, J. and Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: key
findings from the past and implications for the future, Visitor Studies, 11(2),
181-197.
Dillon, J. & Teamey, K. (2002). Reconceptualizing environmental education: Taking
account of reality. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 2(4), 469 – 483.

[509]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Dillon, J., Morris, M., O’Donnell, L., Reid, A., Rickinson, M., & Scott, W. (2005).
Engaging and learning with the outdoors – the final report of the outdoor
classroom in a rural context action research project.Slough: National
Foundation for Education Research.
Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Young Choi, M.-Y.& Sanders, D.
(2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and
elsewhere. School Science Review, 87, 107-111.
Green M. (2007). Foodgardens: Cultivating a pedagogy of place. Monash University,
Gippsland AARE Conference Fremantle.
Hitchock, G. & Hughes, D. (1994). Research and the Teacher – A qualitative
Introduction to School – Based Research. London: Routledge.
Hofstein, A. & Rosenfeld, S. (1996). Bridging the gap between formal and informal
science learning. Studies in Science Education, 28, 87-112.
Maynard, T. & Waters, J. (2007). Learning in the outdoor environment and missed
opportunity? Early Years, 255-265.
Higgins, P., Nicol, R. (2002). Outdoor Education: Authentic Learning in the context of
Landscapes. An international collaboration project Supported by the European
Union Comenius Action 2.1 European In-Service Training Courses V (2) (pp 1-
93).
Marcinkowski T., Volk T. & Hungerford, H. (1990).An Environmental Education
Approach to the Training of Middle Level Teachers: A Prototype Programme,
UNESCO, Environmental Education Series No 30.
Neill, J. T. (2004). Resilience and outdoor education. Keynote presentation to the 1st
Singapore Outdoor Education Conference, Dairy Fair Adventure Centre,
Singapore, November 5-6.
Orion, N. (1993). A model for the development and implementation of field trips as
an integral part of the science curriculum. School Science and Mathematics,
93(6), 325-331.
Orion, N. & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific
field trip in a natural environment. Journal of Research in Science
Teaching,31(10), 1097-1119.
Papadomarkakis, I. Xanthacou, Y. Matzanos, D., Papavasileiou, V., Simina, V. (2011),
FieldstudyofthevalleyofAithonainRhodes: postgraduate students’ knowledge
and attitudes, in the 12 International Conference on Environmental Science and
Technology, (pp. 1424-1431),Rhodes, Greece, 8-10 September 2011.
Papavasileiou, V., Xanthacou, P., Hatzidiakos, D., Papadomarkakis, I., Matzanos, D.,
Konsolas, M. and Mironaki, A. (2009). Biodiversity – endangered species on the
island of Rhodes (Greece). 5th World Environmental Education Congress,
Montreal Canada, May 10-14 , 2009.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. and
Benefield, P. (2004). A Review of Research on Outdoor Learning.Preston
Montford, Shropshire: Field Studies Council.

[510]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Scott, W. & Gough, S. (2003).Sustainable development and learning: framing the

issues. London: RoutledgeFalmer.
Tuthill, G. & Klemm, B. (2002). Virtual field trips: alternatives to actual field trips,
International Journal of Instructional Media, 29 (4), 453-465.
Αναστασάτος, Ν. (2005). Σχολείο και Περιβάλλον: από τη θεωρία στην πράξη.
Αθήνα: Ατραπός.
Βασάλα, Π. (2007). Mελέτες πεδίου στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο
των σχολικών περιπάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο 3ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Εκπαίδευση για την Αειφορία και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση:
Κοινωνία – Οικονομία – Περιβάλλον – Πολιτισμός, 9-11 Νοεμβρίου, Αθήνα:
Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε.
Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη, Ε. (2005). Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Αρχές,
Φιλοσοφία, Μεθοδολογία, Παιγνίδια & Ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: περιβάλλον, αειφορία.
Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Katz, L. & Chard, S. (2004). Η μέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και
της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. (Eπιμέλεια-
εισαγωγή Κόνσολας, Μ. Mετάφρ. Λαμπρέλλη, Ρ.). Αθήνα: Ατραπός.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ
Μπλιώνης, Γ. (2009). Στα μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Κέδρος.
Ξανθάκου, Π. & Καΐλα, Μ. (2002). Το δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα. Αθήνα:
Ατραπός.
Παπαβασιλείου, Β. (2011). Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση στις επιστήμες της
αγωγής. Αθήνα: Πεδίο.
Τσαμπούκου-Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία: Μια σχέση σε αδιάκοπη
εξέλιξη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (2013). Οδηγίες για τη διδασκαλία της
Ερευνητικής Εργασίας (project) της Α΄ τάξης ημερησίου Επαγγελματικού
Λυκείου για το σχ. έτος 2013-2014, ανακτήθηκε στις 17-12-2013 από το
δικτυακό τόπο www.minedu.gov.gr
Χατζηγεωργίου, Γ. (2003). Πρόταση για ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μια
ολιστική-οικολογική προοπτική. Αθήνα: Ατραπός.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική - επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

[511]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βιωματικές Δράσεις – Projects και Ερευνητικές Εργασίες στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Η μέθοδος και η αξιολόγηση

Δρ. Σιγανού Άννα

Εκπαιδευτικός, Υποψήφια Σχολική Σύμβουλος
asiganou@yahoo.gr

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται αναλυτικά η μέθοδος project, η οποία
υλοποιείται στο πλαίσιο των «Βιωματικών Δράσεων - Συνθετικών Δημιουργικών
Εργασιών – Projects» στο Γυμνάσιο, των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο και
ΕΠΑΛ, αλλά και σε όλα τα μαθήματα του Γυμνασίου σε ποσοστό που φθάνει μέχρι
το 10% του ετήσιου συνολικού χρόνου, σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. όλων
των μαθημάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ακολουθεί μια κριτική προσέγγιση
της αξιολόγησης στις ερευνητικές εργασίες – project και η εργασία ολοκληρώνεται
με τα συμπεράσματα και τις προτάσεις.

Εισαγωγή
Οι βιωματικές Δράσεις – projects και οι ερευνητικές εργασίες αποτελούν
καινοτομία για την εκπαιδευτική πραγματικότητα της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, αφού εισήχθησαν την τελευταία διετία (2011-2013). Το project ως
διδακτική μέθοδος υλοποιείται εκτός (στο πλαίσιο των Προγραμμάτων Σχολικών
Δραστηριοτήτων) και εντός Αναλυτικού και Ωρολογίου Προγράμματος στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αφού σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. όλων
των μαθημάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ένα μέρος του διδακτικού χρόνου
κάθε μαθήματος, που φθάνει μέχρι το 10% του ετήσιου συνολικού χρόνου, πρέπει
να διατίθεται για διαθεματικά σχέδια εργασίας. Με την θεσμοθέτηση των
«Βιωματικών Δράσεων» στο Γυμνάσιο και των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο
και ΕΠΑΛ, η παρουσία τους έγινε πιο «ορατή» στην εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Η θεσμοθετημένη εισαγωγή των projects στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως
ανεξάρτητων «μαθημάτων» θέτουν ζητήματα και ερωτήματα που αφορούν την
αξιολόγησή τους αλλά και τη μεθοδολογία και τη διαδικασία υλοποίησης τους. Η
πολιτεία κλήθηκε να απαντήσει σε αυτά τα ζητήματα με το αντίστοιχο νομοθετικό
πλαίσιο αλλά και με επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών στη μέθοδο και στη
διαδικασία υλοποίησης της.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται αναλυτικά η μέθοδος project, τα βασικά
χαρακτηριστικά της μεθόδου, τα στάδια και η διαδικασία υλοποίησης της, καθώς
και τα μεθοδολογικά και ερευνητικά εργαλεία και οι ενδεικτικές δραστηριότητες.
Τέλος, παρουσιάζεται μια κριτική προσέγγιση της αξιολόγησης στις ερευνητικές
εργασίες – project – βιωματικές δράσεις και η εργασία ολοκληρώνεται με τα
συμπεράσματα που εξάγονται με βάση το θεσμικό πλαίσιο και την εμπειρία της
μέχρι τώρα εφαρμογής.

[512]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

A. Η μέθοδος «project»
Σύμφωνα με τον Frey (1998), το σχέδιο εργασίας ή project αποτελεί έναν τρόπο
ομαδικής διδασκαλίας που το περιεχόμενό της σχεδιάζεται, διαμορφώνεται και
υλοποιείται με τη συνεργασία όλων. Ο Χρυσαφίδης (1998) ταυτίζει τη μέθοδο αυτή
με τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία, δηλαδή ένα πλέγμα διδακτικών
διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις, ανάγκες,
προβλήματα, απορίες και εμπειρίες του παιδιού που πηγάζουν από την καθημερινή
του ζωή. Τέλος, ο Ματσαγγούρας (2002), επισημαίνει ότι κομβικά στοιχεία σε
οποιονδήποτε ορισμό του σχεδίου εργασίας πρέπει να είναι οι έννοιες του
«σκοπού», του «ενδιαφέροντος», της «δράσης» και της «συλλογικότητας»,
διαφορετικά το σχέδιο εργασίας μεταπίπτει σε απλό έργο προς εκτέλεση. Οι Helm &
Katz (2002) ορίζουν το σχέδιο εργασίας ως μία ενδελεχή μελέτη ενός θέματος. Η
έρευνα διεξάγεται συνήθως από μια μικρή ομάδα παιδιών μιας τάξης, μερικές
φορές από ολόκληρη την τάξη και άλλες φορές από ένα και μόνο παιδί. Το σημείο-
κλειδί του σχεδίου εργασίας είναι ότι αποτελεί διερεύνηση ή ένα κομμάτι μιας
έρευνας που συνεπάγεται την αναζήτηση από τους μαθητές απαντήσεων σε
ερωτήματα, τα οποία έχουν διαμορφώσει τα ίδια ή σε συνεργασία με τον
εκπαιδευτικό της τάξης και εγείρονται καθώς η διερεύνηση προχωρεί.
Με βάση αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, τα σχέδια εργασίας ή projects αποτελούν
πεδίο μάθησης και ανάπτυξης για τους μαθητές εμπλέκοντας με φυσικό και
αυθεντικό τρόπο τη σκέψη, τη γνώση, τα συναισθήματα και τη δράση τους.
Ταυτόχρονα καθίστανται μηχανισμός διοχέτευσης πρακτικών, στάσεων και
δημιουργία κλίματος σε όλα τα μαθήματα. Σκοπό έχουν να συνδέσουν τη σχολική
γνώση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις προσωπικές εμπειρίες τους και την
πραγματικότητα της καθημερινής ζωής, και να εντάξουν στη μαθητική ομάδα όλους
τους μαθητές ανεξάρτητα από τις επιδόσεις τους, τις πιθανές ιδιαιτερότητες ή
αναπηρίες τους, το φύλο, την κοινωνική και πολιτισμική τους προέλευση. Έχουν
«ανοιχτή» θεματική και ενθαρρύνουν την ανάληψη πρωτοβουλιών και τη
δημιουργικότητα των μαθητών και των εκπαιδευτικών, καθώς τους δίνεται η
ευκαιρία να μελετήσουν σημαντικά θέματα, όπως π.χ. «τα δικαιώματα του
παιδιού», τα οποία δεν είναι δυνατόν να συμπεριλαμβάνονται ως ανεξάρτητα
μαθήματα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Ταυτόχρονα αναπτύσσονται στάσεις και
δεξιότητες που απαιτεί η αυτό-ρυθμιζόμενη μάθηση και η δια βίου εκπαίδευση
στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της τεχνολογίας. Οι μαθητές
αναζητούν δεδομένα, τα ταξινομούν και τα αξιολογούν, με αποτέλεσμα να
αναπτύσσεται η κριτική τους σκέψη και να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν». Μέσω
των projects αναπτύσσονται, δηλαδή, οι κλίσεις, τα ιδιαίτερα ταλέντα και
ενδιαφέροντα, οι πνευματικές και σωματικές ικανότητες καθώς και η κριτική και
δημιουργική σκέψη των μαθητών.

[513]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

B. Τα βασικά χαρακτηριστικά και τα στάδια υλοποίησης της μεθόδου

Τα βασικά χαρακτηριστικά των projects είναι ότι:
Α) Ο εκπαιδευτικός δεν είναι η αποκλειστική πηγή γνώσης και οι μαθητές
καταλαμβάνουν το κύριο μέρος της δράσης. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα
αυτόνομης και με συνεργατικό τρόπο απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων ενώ ο
ρόλος των εκπαιδευτικών είναι συντονιστικός. Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, παρέχουν
στις ομάδες των μαθητών τις ειδικές γνώσεις που έχουν, εμψυχώνουν,
συμβουλεύουν τους μαθητές και βοηθούν στην επίλυση των διαφωνιών που
πιθανόν να υπάρξουν όπως και στα πρακτικά προβλήματα. Ταυτόχρονα
κατευθύνουν τους μαθητές, βοηθούν στην οργάνωση του υλικού και στην
προετοιμασία της παρουσίασης.
Β) Κάθε project συνιστά μια πορεία που ξεκινά από ένα θέμα-πρόβλημα, θέτει κοινά
αποδεκτούς στόχους από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές και ικανοποιεί την
ανάγκη των εμπλεκομένων για γνώση. Από τη στιγμή που τίθενται στόχοι και
μάλιστα κοινά αποδεκτοί από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, το σχέδιο
εργασίας ταυτίζεται με μια συνειδητή δράση μετασχηματισμού των προθέσεων της
ομάδας σε πράξη, σε μια σειρά λογικά μεθοδευμένων δραστηριοτήτων που
αποσκοπούν σε ένα αποτέλεσμα (Μουμουλίδου, 2006). Ζητούμενο βέβαια δεν είναι
τόσο αν θα παραχθεί στο τέλος της πορείας κάποιο προϊόν και ποια μορφή θα έχει,
όσο η διαδικασία που οδηγεί σε αυτό.
Γ) Η γνώση προκύπτει μέσα από διαδικασίες τις οποίες χαρακτηρίζουν η
διαπραγμάτευση, η συλλογικότητα και η συνεργασία. Στο πλαίσιο αυτό βασικοί
άξονες των σχεδίων εργασίας είναι η εργασία των παιδιών σε ομάδες, οι
συνεργατικές σχέσεις των εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με τους γονείς των
μαθητών,όπως επίσης και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.Η εργασία των
παιδιών σε μικρές ομάδες στο πλαίσιο του σχεδίου εργασίας είναι αναγκαία
συνθήκη της υλοποίησής του, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι μοναδική
(Μουμουλίδου, 2006). Η εργασία σε ομάδες βοηθάει τα παιδιά να καταστήσουν τις
ιδέες τους αντικείμενο στοχασμού αλλά και κριτικής και από την άλλη να
αναγνωρίσουν τους άλλους ως διευκολυντές της μάθησής τους. Βασική αρχή της
είναι η μεταφορά του βάρους της μαθησιακής διαδικασίας στην ομάδα, η οποία δεν
λειτουργεί ιεραρχικά αλλά προκρίνει συλλογικές διαδικασίες και αναγνωρίζει
εναλλασσόμενους ρόλους στους συμμετέχοντες (Ματσαγγούρας, 2002).
Χαρακτηριστικά στοιχεία της ομάδας κατά την υλοποίηση των σχεδίων εργασίας
είναι: a) το μικρό μέγεθος της ομάδας, b) οι άμεσες στενές σχέσεις των μελών της
ομάδας, c) ο μεταβαλλόμενος και σχετικά ελεύθερα δομημένος χαρακτήρας της
ομάδας, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της δραστηριότητας και τις μαθησιακές
ανάγκες των παιδιών, d) η ύπαρξη εκπροσώπου για την εκπλήρωση των ειδικών
καθηκόντων της κάθε ομάδας, e) η επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων ανά
ομάδα και f) η οικοδόμηση συνοχής με άξονα τη συνειδητοποίηση των κοινών τους
ενδιαφερόντων (Μουμουλίδου, 2006).

[514]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δ) Η γνώση προσεγγίζεται ολιστικά και ευνοείται η διαθεματική προσέγγισή της.

Ε) Ο σχολικός χρόνος και χώρος υπηρετεί τους στόχους του σχεδίου, τις ανάγκες και
τα ενδιαφέροντα των εμπλεκομένων. Το περιβάλλον πρέπει να είναι ευέλικτο, να
υφίσταται συχνές αλλαγές από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς για να
παραμένει σύγχρονο, να ανταποκρίνεται στην ανάγκη να είναι πρωταγωνιστές στην
οικοδόμηση της γνώσης τους και να πυροδοτεί κάθε είδους κοινωνική,
συναισθηματική και γνωστική μάθηση. Ο σχολικός χρόνος υπηρετεί τις ανάγκες και
τα ενδιαφέροντα των παιδιών και επομένως δεν προκαθορίζεται. Όσον αφορά τον
τρόπο διαχείρισης του χρόνου που διατίθεται για το project, ο εκπαιδευτικός
πρέπει να επιλέξει ένα σημείο ισορροπίας μεταξύ του «χρόνου διερεύνησης» και
«χρόνου αξιοποίησης των ευρημάτων της διερεύνησης».
ΣΤ) Αξιοποιούνται πολλαπλές πηγές πληροφοριών.
Ζ) Η αξιολόγηση και η καταγραφή. Η αξιολόγηση στο σχέδιο εργασίας είναι μια
διαδικασία σύνθετη, πολυδιάστατη και ανοιχτή και δεν αποσπάται από το πλαίσιο
το οποίο καθορίζει τις αρχές και τις πρακτικές της μεθόδου. Εφόσον ζητούμενο στο
σχέδιο εργασίας δεν είναι το προϊόν αλλά η διαδικασία, κεντρική θέση κατέχει η
διαμορφωτική αξιολόγηση, χωρίς να αποκλείεται όμως και η τελική, η οποία μπορεί
να υιοθετηθεί επιτρέποντας να αξιολογηθούν συνολικά τα κεκτημένα. Αναγκαία
πρακτική για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κατά τη διάρκεια του
σχεδίου εργασίας είναι η καταγραφή. Η καταγραφή αναφέρεται σε δύο σχετικά
ζητήματα: στο περιεχόμενο και τη διαδικασία. Η καταγραφή αποτελεί ένα εργαλείο
έρευνας στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού να αξιολογήσει τη δουλειά των
παιδιών αλλά και να αναζητήσει τις κατάλληλες στρατηγικές προκειμένου να
υποστηρίξει την ανάπτυξη και τη μάθησή τους. Επίσης είναι ένας τρόπος να
ενημερωθούν οι γονείς σχετικά με το τι συμβαίνει στο σχολείο και να ενθαρρυνθεί
η συμμετοχή τους στο σχέδιο εργασίας που βρίσκεται σε εξέλιξη ή σε άλλο που θα
πραγματοποιηθεί στο μέλλον.
Τα στάδια υλοποίησης του project είναι: 1) Η ευαισθητοποίηση – προβληματισμός,
διαδικασία κατά την οποία γίνεται: α) εντοπισμός της ομάδας στόχου, β) ανάλυση
αναγκών, γ) εντοπισμός του προβλήματος, δ) αξιοποίηση γνώσεων που
προϋπάρχουν, ε) καθορισμός του σκοπού. 2) Ο Σχεδιασμός - Προγραμματισμός των
δραστηριοτήτων που θα πραγματοποιηθούν αφορά: α) τη διατύπωση του θέματος,
β) την ανάλυση περιεχομένου, γ) τον καθορισμό στόχων, δ) τον καθορισμό
δραστηριοτήτων και διδακτικών, ε) την επιλογή μέσων και μεθόδων, στ) τη
συγκρότηση των ομάδων εργασίας. 3) Η Υλοποίηση - Διεξαγωγή των
δραστηριοτήτων περιλαμβάνει: a) τη συλλογή πληροφοριών και υλικού - την
εργασία πεδίου, β) την επεξεργασία των γνώσεων, των βιωμάτων και των
εμπειριών, γ) τη δημιουργία υλικού, δ) την αλληλοενημέρωση των ομάδων – την
παρουσίαση στην ολομέλεια, ε) τη σύνθεση της τελικής εργασίας, στ) την τελική
παρουσίαση – την ανάληψη δράσης για τη διάχυση των αποτελεσμάτων. 4) Η
αξιολόγηση είναι: α) Διαμορφωτική (κατά τη διάρκεια της υλοποίησης με στόχο τον
επανασχεδιασμό και τη βελτίωση των μεθόδων ούτως ώστε να επιτευχθούν οι

[515]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

στόχοι) και β) Τελική (στο τέλος της υλοποίησης για να ελεγχθεί ο βαθμός επίτευξης
των στόχων, να αναδειχθούν τα θετικά αλλά και οι δυσκολίες που προέκυψαν κατά
τη διάρκεια της υλοποίησης με στόχο να αξιοποιηθούν στο μέλλον).
Το κυρίως θέμα αποτελείται συνήθως από επιμέρους πτυχές, οι οποίες γίνονται
αντικείμενο διαπραγμάτευσης των ομάδων. Αφού επιλεγεί και διατυπωθεί το θέμα,
δηλαδή, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες με βασικά κριτήρια τις επιθυμίες τους και
τα ενδιαφέροντά τους. Είναι σημαντικό, για την επίτευξη της επικοινωνίας, της
συνεργασίας και της συμμετοχικής μάθησης, οι μαθητές να αισθάνονται αφενός
μεν ασφαλείς και ενεργά μέλη της ομάδας τους, αφετέρου δε να ενδιαφέρονται για
τη θεματική ενότητα με την οποία ασχολούνται και τις αντίστοιχες δραστηριότητες.
Παράμετροι για τη συμμετοχή στην ομάδα μπορεί να είναι επίσης οι δεξιότητες, η
εξοικείωση με τη χρήση διαφόρων ερευνητικών εργαλείων και η «ανομοιογένεια»
στις ομάδες. Από παιδαγωγική άποψη είναι σημαντικό να εκπροσωπούνται στις
ομάδες εργασίας μαθητές με διαφορετικές ικανότητες, ώστε να υπάρχει η
δυνατότητα της αμοιβαίας υποστήριξης καθώς και τα δύο φύλα για την ύπαρξη
ισορροπίας εντός της ομάδας. Ενδεικτικές δραστηριότητες των μαθητών είναι: α)
Έρευνα πηγών – βιβλιογραφική έρευνα, β) Έρευνα πεδίου – επισκέψεις, γ)
Δημιουργικές δραστηριότητες (φωτογράφηση, δημιουργία ποιημάτων, εικαστική ή
μουσικο-κινητική έκφραση, δημιουργία video ή powerpoint, κατασκευές,
δραματοποίηση – παιγνίδι ρόλων κ.λπ.), δ) Σύνθεση της εργασίας – Παρουσίαση, ε)
Αξιολόγηση.
Κατά τη διαδικασία υλοποίησης οι μαθητές συμμετέχουν στις ομάδες εργασίας
αλλά και στην ολομέλεια της ερευνητικής ομάδας, στην οποία παρουσιάζουν τα
στάδια της εργασίας τους και συζητούν τα προβλήματα που προκύπτουν. Έτσι όλοι
οι μαθητές γνωρίζουν την πορεία του προγράμματος και συνεργάζονται
προσφέροντας προσωπικές εμπειρίες, γνώσεις και πληροφορίες στα μέλη των
άλλων ομάδων. Μεθοδολογικά εργαλεία κατά τη διάρκεια υλοποίησης του project
μπορεί να είναι: οι συζητήσεις, οι παρουσιάσεις, οι διαλογικές συζητήσεις, η
ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων, οι βιωματικές ασκήσεις, τα παιγνίδια ρόλου-
δράσης, ο καταιγισμός ιδεών, η χιονοστιβάδα, η μελέτη περίπτωσης, η επίλυση
προβλημάτων, η προσομοίωση, οι εννοιολογικοί χάρτες, η δημιουργία posters,
κ.λπ. Ενώ ερευνητικά εργαλεία μπορεί να είναι: η συνέντευξη, τα ερωτηματολόγια,
η επιτόπια παρατήρηση και η καταγραφή παρατηρήσεων, το ημερολόγιο
συναντήσεων, η βιβλιογραφική έρευνα η έρευνα στο διαδίκτυο, κ.λπ.
Κατά την διαδικασία υλοποίησης του projectoι ομάδες διαπραγματεύονται τον
τρόπο προσέγγισης του προβλήματος, τη διατύπωση προτάσεων για την
αποτύπωση του θέματος ή τη λύση του προβλήματος, καθώς και μορφές για την
παρουσίαση των λύσεων αυτών στην τάξη. Η παρουσίαση μπορεί να αποτελείται
από τη συμπαραγωγή ενός πολυτροπικού κειμένου και παρουσίασή του σε μορφή
ιστοσελίδας ή ενός ιστολογίου, από παρουσιάσεις powerpoint, video, posters,
δραματοποιημένες αναπαραστάσεις, κ.λπ. Η αξιοποίηση του ημερολογίου
δραστηριοτήτων από τις ομάδες εργασίας, στο οποίο οι μαθητές καταγράφουν τη

[516]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

διαδικασία λήψης αποφάσεων στην ομάδα, τις διαδικασίες αναζήτησης,

συλλογής, ανάλυσης και σύνθεσης στοιχείων για την επεξεργασία του θέματος –
ζητήματος κρίνεται χρήσιμη. Το ημερολόγιο δραστηριοτήτων λειτουργεί ως
εργαλείο αναστοχασμού πάνω στη διαδικασία μάθησης μετά το πέρας του project
και αποτελεί βάση για την αξιολόγησή του.

Γ. Αξιολόγηση - Κριτική προσέγγιση

Θεωρητικά η διαμορφωτική αξιολόγηση εισήχθη στην υποχρεωτική εκπαίδευση με
την εφαρμογή των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.. Το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο για την
αξιολόγηση του μαθητή είναι προγενέστερο χρονικά, με αποτέλεσμα η αξιολόγηση
του μαθητή να παραμένει παραδοσιακή στο Γυμνάσιο, το Λύκειο και το ΕΠΑΛ.
Σύμφωνα με τις οδηγίες, για την αξιολόγηση των βιωματικών δράσεων στο
Γυμνάσιο αλλά και των ερευνητικών εργασιών στο Λύκειο και το ΕΠΑΛ, η
αξιολόγηση συνδέεται με τη βαθμολογία του μαθητή στο τέλος κάθε τριμήνου ή
τετραμήνου αντίστοιχα. Η έμφαση δίνεται περισσότερο στο τελικό αποτέλεσμα και
λιγότερο στη διαδικασία. Δεν ενισχύεται η αξιολόγηση κάθε δραστηριότητας μετά
την ολοκλήρωσή της από τα ίδια τα μέλη της ομάδας (αυτο-αξιολόγηση) αλλά και
από τα μέλη της ολομέλειας (ετερο-αξιολόγηση) με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και
με στόχο την ανατροφοδότηση και τη βελτίωση. Στην ερευνητική εργασία
αξιολογείται η γνώση και η παρουσίασή της, αλλά δεν αναδεικνύονται οι
στρατηγικές και οι τρόποι κατάκτησης της γνώσης σε ατομικό και συλλογικό
επίπεδο. Αξιολογείται η διεξαγωγή της έρευνας, αλλά δεν αναδεικνύεται η
διαδικασία λήψης αποφάσεων, καθώς και το πως αισθάνθηκαν και τι σκέφτηκαν οι
μαθητές κατά τη διαδικασία της έρευνας και το αν εκπληρώθηκαν τελικά οι
προσδοκίες τους. Στις βιωματικές δράσεις, αντίστοιχα, ζητήματα διαμορφωτικής
αξιολόγησης με στόχο την τροποποίηση του σχεδιασμού ή των μεθόδων δεν
τίθενται. Η διαμορφωτική αξιολόγηση, ενώ θεωρητικά υφίσταται, στην πράξη δεν
υλοποιείται.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση ωστόσο αποτελεί βασική αρχή και συστατικό στοιχείο
του project. Η αξιολόγηση του project, δηλαδή, είναι μια διαδικασία πολύπλοκη
που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια αλλά και μετά την ολοκλήρωση της
διαδικασίας υλοποίησής του. Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του, ο στόχος είναι
να υπάρχει η ευελιξία και η αναπροσαρμογή των στόχων που τέθηκαν στην αρχή
αλλά και της μεθοδολογίας που ακολουθείται. Η αξιολόγηση αποτελεί ένα
ξεχωριστό «project εντός του project» η οποία απαιτεί σχεδιασμό, υλοποίηση και
αξιοποίηση των αποτελεσμάτων. Οι τρόποι αξιολόγησης που θα εφαρμοστούν
συνδέονται με το εκάστοτε project, τους στόχους που είχαν τεθεί στην αρχή και το
πλαίσιο στο οποίο υλοποιήθηκε. Ενδεικτικοί τρόποι αξιολόγησης μπορεί να είναι:
τα ερωτηματολόγια, οι ρουμπρίκες, οι διαλογικές συζητήσεις με τους συμμαθητές
και τον εκπαιδευτικό, το ημερολόγιο, οι συνεντεύξεις, τα focusgroups, οι
αναστοχαστικές ομάδες (reflection groups), οι οπτικές μέθοδοι ομαδικής

[517]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αξιολόγησης (γραφήματα), ο ατομικός φάκελος (portofolio), η αυτό-αξιολόγηση, η

ετερο-αξιολόγηση.
Παράμετροι οι οποίοι πιθανόν να αξιολογηθούν με διαβαθμισμένα κριτήρια είναι:
1) η συμμετοχή 2) η συμπεριφορά, 3) η επικοινωνία, 4) το ενδιαφέρον για το
project, 5) η εκπλήρωση των στόχων, που είχαν τεθεί στην αρχή, 7) η
αποτελεσματικότητα κατά την ερευνητική διαδικασία, 8) η αξιοποίηση του
διαθέσιμου χρόνου, 9) η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, 10) τα συναισθήματα
των μαθητών, 11) η διαδικασία υλοποίησης του project.

Δ. Συμπεράσματα
Κατά τη διαδικασία υλοποίησης των projects στο Γυμνάσιο, Λύκειο και ΕΠΑΛ
καταστρατηγείται η βασική αρχή των project, της ύπαρξης διαμορφωτικής
αξιολόγησης. Η βασική αρχή της ελεύθερης επιλογής του θέματος, σύμφωνα με τα
ενδιαφέροντα των μαθητών περιορίζεται στις Βιωματικές Δράσεις στο Γυμνάσιο. Η
μείωση του διαθέσιμου χρόνου για την υλοποίηση των project από 2 ώρες στον
αρχικό σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας σε 1 ώρα τελικά, καθιστά την
υλοποίηση τους προβληματική. Η διάθεση μιας διδακτικής ώρας εβδομαδιαίως
καθιστά πολύ δύσκολη την πραγματοποίηση των project λόγω της ανεπάρκειας του
διδακτικού χρόνου. Η απώλεια των διδακτικών ωρών αποτελεί επιπλέον παράγοντα
μείωσης του διδακτικού χρόνου. Η καθιέρωση της μονόωρης «ζώνης βιωματικών
Δράσεων», στην οποία παύουν να λειτουργούν τα αλφαβητικά τμήματα και
δημιουργούνται τμήματα Βιωματικών Δράσεων καθίσταται προβληματική
επίσης129. Με δεδομένη την αύξηση του ωραρίου των εκπαιδευτικών από το
σχολικό έτος 2013-2014, πολλοί εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την υλοποίηση
Βιωματικών Δράσεων με μοναδικό κριτήριο την ανάγκη για την κάλυψη του
ωραρίου τους.
Η ανεπάρκεια του διαθέσιμου διδακτικού χρόνου, η επιλογή της υλοποίησης των
projects από τους εκπαιδευτικούς για συμπλήρωση ωραρίου και όχι γιατί
πραγματικά γνωρίζουν τη μέθοδο και επιθυμούν την πραγματοποίηση τους, ο
περιορισμός της επιλογής των θεμάτων ανά τάξη στο Γυμνάσιο, ο αποκλεισμός
κάποιων ειδικοτήτων εκπαιδευτικών από την υλοποίηση projects σε κάποιες
κατηγορίες, η μη δυνατότητα συνεργασίας εκπαιδευτικών διαφορετικών
ειδικοτήτων που θα ενίσχυε τη διεπιστημονικότητά των projects αναδεικνύει τον
συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και οδηγεί μια
εξαιρετική καινοτομία που αποβλέπει στη δημιουργικότητα των μαθητών και
εκπαιδευτικών στο μαρασμό και τη συρρίκνωση και εν τέλει στην ακύρωση της
καινοτομίας.
Προτείνεται επομένως, ο επανασχεδιασμός των ερευνητικών εργασιών και των
βιωματικών δράσεων στον οποίο: α) θα ενταχτεί η διαμορφωτική αξιολόγηση ως

129
Εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας (147650/Γ2/11-102013), που εκδόθηκε αργότερα, δίνει τελικά
τη δυνατότητα να υλοποιηθούν οι Βιωματικές Δράσεις στο πλαίσιο των αλφαβητικών τμημάτων,
όταν η εφαρμογή της ζώνης είναι αδύνατη για πρακτικούς λόγους.

[518]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

παράμετρος της υλοποίησής τους με στόχο τη βελτίωσή τους, β) θα καθιερωθεί η

δίωρη υλοποίησή τους στο Γυμνάσιο, όπως αρχικά είχε σχεδιαστεί, γ) θα
καθιερωθεί η ελεύθερη επιλογή θέματος από τους μαθητές και τους
εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τις επιθυμίες τους, δ) θα δοθεί το δικαίωμα σε όλους
τους εκπαιδευτικούς να αναλαμβάνουν την υλοποίηση projects, σύμφωνα με τις
επιθυμίες τους, ε) θα δοθεί η δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς διαφορετικών
ειδικοτήτων να συνεργάζονται με στόχο την ανάδειξη της διεπιστημονικότητας, στ)
θα δοθεί η δυνατότητα η εργασία των μαθητών να αποτελεί «πολυτροπικό
κείμενο» που μπορεί να αποτελείται από powerpoints, videos, posters, θεατρικά
δρώμενα, ιστοσελίδες, ιστολόγια, κ.λπ., ζ) θα δοθεί η δυνατότητα ανάπτυξης της
πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, της καινοτομίας σε εκπαιδευτικούς και
μαθητές με στόχο την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.

Βιβλιογραφία
Abrignani, B., Gomes, R., & D. deVilder, (2000). Project Management T-Kit 3.
Strasbourg: Council of Europe.
Frey, K. (1998). Η μέθοδος Project, μτφ. Κλ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Helm, J. Η. & Katz, L. (2002). Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση. Μικροί
ερευνητές. Αθήνα. Μεταίχμιο.
Kloosterman, P., K. Giebel&O. Senyuva, (2007). Educational Evaluation in Youth
Work. T-kit 10.Strasbourg: CouncilofEurope.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα : Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2012Α). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο
Λύκειο. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Μέρος Πρώτο. Αθήνα: 2012.
Ματσαγγούρας, Η. (2012Β). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο
Λύκειο. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Μέρος δεύτερο. Παραδείγματα Ερευνητικών
Εργασιών. Αθήνα: 2012.
Μουμουλίδου, Μ. (2006). Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική
εκπαίδευση: Θεωρητικό πλαίσιο και πράξη. Αθήνα. Τυπωθήτω.
Σοφού, Ε. (2007). Το σχέδιο εργασίας στην Προσχολική Εκπαίδευση. Στο ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.
Θέματα εισαγωγική επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς (σ.σ. 81-
94). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.
Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της
μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutemberg.

[519]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προφίλ του Σχολικού Συμβούλου ως επιμορφωτή εκπαιδευτικών στα

πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης

Σούλη Αλεξάνδρα
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ04 Περιφέρειας Ηπείρου
soulia@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στη φιλοσοφία της «δια βίου
παιδείας» και η εκπαίδευσή τους θα πρέπει να συμφωνεί με τις αρχές και τη
φιλοσοφία του επιστημονικού πεδίου της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων». Στην παρούσα
εργασία, επιχειρείται σύντομη αναφορά στις εκτιμώμενες, κατά τη γράφουσα,
συνιστώσες του προφίλ του Σχολικού Συμβούλου, ώστε να ανταπεξέλθει
αποτελεσματικά στο ρόλο του ως επιμορφωτή εκπαιδευτικών με βάση τη
μεθοδολογία και τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της δια βίου Μάθησης.

Εισαγωγή – Προβληματική
Φαινόμενα όπως: η παγκοσμιοποίηση και διεθνής ανταγωνιστικότητα, η κοινωνία
της γνώσης και μάθησης, σε συνδυασμό με την ταχύτητα της συντελούμενης
επιστημονικής/ τεχνολογικής εξέλιξης, οι ταχύτατες δημογραφικές, κοινωνικές και
πολιτισμικές μεταβολές (Σούλη, 2008:9) και οι ασκούμενες πιέσεις στο
εκπαιδευτικό σύστημα για προετοιμασία νέων που να έχουν ενσωματώσει την
τεχνολογία στην προσωπική και κοινωνική τους ζωή (Ε.Κ.Κ.Ε., 2008:13),
διαμορφώνουν κοινές εκπαιδευτικές τάσεις και προγράμματα δράσης σε
ευρωπαϊκό επίπεδο. Διεθνείς οργανισμοί, όπως ΟΥΝΕΣΚΟ, Ο.Ο.Σ.Α., Παγκόσμια
Τράπεζα, Συμβούλιο της Ευρώπης παίζουν σημαίνοντα ρόλο στον ιδεολογικό
προσανατολισμό της εκπαίδευσης και στις εφαρμοζόμενες μεθόδους, τεχνικές και
πρακτικές (Αθανασούλα–Ρέππα, 1999), επιβάλλοντας αναπροσαρμογές στα
περιεχόμενα και στους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης (Ξωχέλλης, 2001:10, στο
Σούλη, 2008:9).
Η σημερινή πραγματικότητα απαιτεί νέες μορφές μάθησης, στην κατεύθυνση
ανάπτυξης και εκπαίδευσης ατόμων ειδικών δεξιοτήτων και προσόντων, με
μόρφωση, προσαρμοστικότητα, καλλιέργεια, ομαδικότητα, αυτοπεποίθηση κ.ά.
ώστε να αντιμετωπίσουν τις αλλαγές και την ανασφάλεια τις οποίες αυτές
προκαλούν. Χρειάζεται καθοδήγηση των μαθητών ώστε να (Ε.Κ.Κ.Ε., 2008:14):
• αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις που δημιουργούν οι νέες τεχνολογίες,
• λειτουργούν μέσα σε έναν αυξανόμενα διεπιστημονικό κόσμο και
• ανταποκρίνονται στις ανάγκες της «δημιουργικής εποχής»130:

130
Η κοινωνική & οικονομική καινοτομία συνδέονται με τρείς κύριες συνιστώσες, τα λεγόμενα 3Τ
(Talent-Technology-Tolerance), δηλ. δημιουργικότητα/ ταλέντο, καινοτομικότητα, ανεκτική
συμπεριφορά απέναντι στο «Άλλο» και το διαφορετικό, απονομή αξίας απέναντι σε ζητήματα που
αφορούν τα ανθρώπινα δικαιώματα, το περιβάλλον, την ποιότητα ζωής κ.α.).

[520]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Βασικός πυλώνας αποτελεσματικής επίτευξης των προαναφερθέντων, ο

ενημερωμένος και καταρτισμένος εκπαιδευτικός, ο οποίος εκτός από το να
προσαρμοστεί ενεργητικά, καλείται και να προικιστεί με νέες
επιστημονικές/παιδαγωγικές γνώσεις και με τις αναγκαίες διαθέσεις (Μυλωνάς,
1998:160). Να τονισθεί ότι, ο εκπαιδευτικός στη χώρα μας, χάνει περισσότερο από
οποιονδήποτε άλλον επαγγελματία, σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα τον ενεργό
επιστημονικό και παιδαγωγικό του εξοπλισμό (Μαυροειδής & Τύπας, 2001). Η
μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τη διδασκαλία στη μάθηση, οδηγεί σε
ανεπάρκεια και αμφισβήτηση των απαρχαιωμένων στην ουσία μοντέλων αρχικής
κατάρτισής του και στην επιβολή της συνεχούς επιμόρφωσής του (Eyrydice, 1996).
Και είναι αδήριτη ανάγκη, η υποστήριξη του Σχολικού Συμβούλου στην επαρκή
κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και η διαμεσολάβησή
του, ώστε μέσω της επιμόρφωσης να εξασφαλιστεί η συστηματική πληροφόρηση
και να υποστηριχθούν και προωθηθούν οι επιχειρούμενες εκπαιδευτικές αλλαγές,
μετριάζοντας ταυτόχρονα σύμφωνα με το Γκότοβο (1982), την «αναμενόμενη
ιδεολογική αντίστασή τους στις προσπάθειες εκσυγχρονισμού».
Αναφορικά με το ρόλο και τη λειτουργία του θεσμού της επιμόρφωσης
διατυπώνεται πληθώρα ορισμών, με τους περισσότερους να συμφωνούν, στο ότι
πρόκειται για μια συνεχή και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, συστηματικά
οργανωμένη, η οποία εντάσσεται στο πεδίο της δια βίουμάθησης και της
εκπαίδευσης ενηλίκων, δημιουργώντας ευνοϊκούς όρους γιατην εξέλιξη και ατομική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού (Μπαγάκης, 2005).
Ερευνητικά δεδομένα αξιολογήσεων ποιότητας των παρεχόμενων επιμορφωτικών
δράσεων, εντοπίζουν ελλείψεις, αδυναμίες και προβλήματα όπως:
• Έλλειψη συγκροτημένου επιμορφωτικού σχεδίου, συνέχειας/συνέπειας μεταξύ
των δράσεων, πληροφόρησης, κινήτρων, θεσμικού πλαισίου και εξειδίκευση ανά
ομάδα στόχο, επικαλύψεις αρμοδιοτήτων, οργανωτικά προβλήματα,
συγκεντρωτισμό και το κυριότερο:
• Θεωρητικές και επιφανειακές προσεγγίσεις αντικειμένων χωρίς να λαμβάνονται
υπόψη οι αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων.
Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα, μερικά ερωτήματα τα οποία εύλογα
προκύπτουν σχετικά με την αποτελεσματικότητα των όποιων επιμορφωτικών
δράσεων και τα οποία αφορούν στους επιμορφωτές εκπαιδευτικών Σχολικούς
Συμβούλους είναι τα ακόλουθα:
 Γνωρίζουν131 το θεωρητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων και τις
ιδιαιτερότητές της σε σχέση με άλλα επιστημονικά πεδία;
 Γνωρίζουν σφαιρικά τη μεθοδολογία λειτουργίας των προγραμμάτων της;
 Είναι ικανοί να εκπαιδεύσουν ενήλικους, κάνοντας χρήση ενεργητικών
εκπαιδευτικών τεχνικών και μεθόδων και λαμβάνοντας υπόψη:
◦ Αρχές μάθησης ενηλίκων;

131
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι

[521]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

◦ Θεωρίες και προϋποθέσεις μάθησης;

◦ Επικοινωνία και δυναμική της ομάδας;
Εκτιμούμε ότι, στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της δια βίου Μάθησης, οι
Άξονες συγκρότησης του προφίλ του Σχολικού Συμβούλου (εκτός από τη γνώση του
διδακτικού αντικειμένου), πρέπει να αφορούν σε (Σούλη, 2008: 13):
 Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες.
 Γνώση περιεχομένου Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
 Τεχνικές γνώσεις χρήσης συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών &
 Γνώσεις χειρισμού της δυναμικής της ομάδας.

Συνοπτική ανάπτυξη των Αξόνων συγκρότησης του προφίλ του Σχολικού

Συμβούλου
 1ος Άξονας: Παιδαγωγική διάσταση
Η παιδαγωγική, αποτελεί την περισσότερο εκλεπτυσμένη διάσταση του
λειτουργήματος του επιμορφωτή, επιτρέποντας στους επιμορφωνόμενους, ως
μονάδες ή ως ομάδα την επίτευξη προόδου. Από τη στιγμή που συναντώνται στον
ίδιο χώρο, εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές και επιδιωκόμενοι στόχοι, βρισκόμαστε
στο πεδίο της παιδαγωγικής διάστασης, για την ανάπτυξη της οποίας ο εκπαιδευτής
Σχολικός Σύμβουλος πρέπει να (Courau, 2000):
 Γνωρίζει/κατανοεί βασικές αρχές της παιδαγωγικής ενηλίκων.
 Επεξεργάζεται εκπαιδευτική στρατηγική, ώστε, μέσα από την επαγωγική
υλοποίηση μιας σειράς δραστηριοτήτων να είναι εφικτή η επίτευξη των στόχων.
 Επιλέγει/χρησιμοποιεί εργαλεία και τεχνικές τα οποία αντιστοιχούν στη
στρατηγική αυτή.
 Λαμβάνει υπόψη του και την εμψύχωση, η οποία αποτελεί μια από τις
ουσιαστικότερες διαστάσεις της εκπαίδευσης (δημιουργία φιλικού κλίματος μέσα
στην ομάδα, αντιμετώπιση αντιστάσεων στην αλλαγή, χειρισμός σχέσεων).
Κάθε επιμόρφωση θα πρέπει να διέπεται από τις ακόλουθες παιδαγωγικές αρχές
(Ε.Κ.Κ.Ε., 2008: 16-17):
 Διερευνητική μάθηση και εργασία σε ομάδες (συνεργατική μάθηση).
 Αρχή του συνδυασμού, της οργάνωσης και των πολλαπλών θεωρήσεων.
 Αρχή της αντιμετώπισης και επίλυσης προβλημάτων.
 Σφαιρική προσέγγιση και το κοινωνικό πεδίο αναφοράς των γνώσεων.
 Αρχή της εκμετάλλευσης του λάθους και
 Ανάδειξη γνωστικών συγκρούσεων και οι πολλαπλές αναπαραστάσεις.
 2ος Άξονας: Περιεχόμενο Εκπαίδευσης Ενηλίκων
 Ενστερνισμός αρχών μάθησης ενηλίκων
Για την επίτευξη της μάθησης, οι Σχολικοί Σύμβουλοι ως εκπαιδευτές των
εκπαιδευτικών θα πρέπει να ενστερνίζονται και να λειτουργούν σύμφωνα με τις
ακόλουθες βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων (Rogers,1999; Courau, 2000; Noye
& Piveteau, 1999; Κόκκος, 2005; Κόκκος & Λιοναράκης, 1998):

[522]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Σύνδεση σκέψης με τη δράση: η πορεία προς τη μάθηση περνά από

διαπλεκόμενα και επηρεαζόμενα μεταξύ τους διαδοχικά στάδια και θα πρέπει να
διαγράφεται πλήρως ο «κύκλος μάθησης του Kolb», ο οποίος περιέχει συστηματική
σκέψη και θεωρητική εμβάθυνση, ταυτόχρονα με δράση – πράξη, οι οποίες
οδηγούν σε νέα επεξεργασία και ανάλυση.
 Διδασκόμενοι στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας: ανάγκες, ρυθμός
μάθησης, ενδιαφέροντα και μαθησιακές δυνατότητες πρέπει να βρίσκονται στο
επίκεντρο της μαθησιακής διεργασίας, ενεργοποιώντας το ενδιαφέρον και
εξασφαλίζοντας τη συμμετοχή τους.
 Ευρετική πορεία προς τη γνώση και ενεργητική συμμετοχή μέσω
αλληλεπίδρασης με την προς μάθηση ύλη: απαιτεί διασύνδεση εμπειριών και
γνώσεων με το περιεχόμενο και υποβοηθείται με τη χρήση ενεργητικών,
συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών.
 Κριτικός τρόπος σκέψης: ευνοεί το κατάλληλο μαθησιακό κλίμα, οδηγώντας σε
σύνθετες διερευνήσεις, μέσω επιλογών/συμπεριφορών, συχνά διαφορετικών από
όσες αρχικά είχαν προβλεφθεί. Συχνά εγείρονται αντιστάσεις, διότι απαιτεί διαρκή
εγρήγορση.
 Αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων/διδασκομένων: εμπεριέχουν διάλογο,
επεξεργασία και εμπλουτισμό απόψεων, διαμόρφωση ερωτημάτων και απάντηση
σε αυτά, πρακτικές ασκήσεις, ομαδικές εργασίες ανταλλαγή γνωμών και εμπειριών.
Η μάθηση σε ένα τέτοιο πλαίσιο, αποτελεί συνάρτηση της επικοινωνίας και της
αλληλεπίδρασης.
 Χαρακτηριστικά ενήλικων εκπαιδευομένων εκπαιδευτικών
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (Rogers, 1999:92-107; Jarvis, 2004:85-90;
Κόκκος, 1998:23-24 και 1999α:55-58, Σούλη, 2008), εντοπίστηκαν τα ακόλουθα
χαρακτηριστικά των ενηλίκων, τα οποία πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στα
επιμορφωτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών:
 Έρχονται στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους (επαγγελματικούς,
εκπλήρωσης κοινωνικών ρόλων, προσωπικής ανάπτυξης, απόκτησης κύρους).
 Έχουν ευρύ και ποικίλο φάσμα εμπειριών.
 Έχουν αποκρυσταλλώσει τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης.
 Έχουν τάση για ενεργητική συμμετοχή.
 Αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθηση:
◦ Κακής οργάνωσης μαθησιακής διαδικασίας.
◦ Απορρέοντα από κοινωνικές υποχρεώσεις/καθήκοντα.
◦ Εσωτερικά:
 Σχετιζόμενα με προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες.
 Απορρέοντα από ψυχολογικούς παράγοντες (χαμηλή αυτοεκτίμηση, ανησυχία
για επιβεβλημένες απαιτήσεις και ικανότητα ανταπόκρισης σε ορισμένες συνθήκες,
έλλειψη αυτοπεποίθησης.

[523]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης

Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά των ενηλίκων
διατυπώνουμε εδώ, ορισμένες βασικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης
(Σούλη, 2008):
 Η εκπαίδευση πρέπει να έχει εθελοντικό χαρακτήρα.
 Οι εκπαιδευτικοί στόχοι να έχουν αποσαφηνιστεί πλήρως.
 Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα να είναι άψογα οργανωμένο σε όλα τα επίπεδα.
 Να υπάρχει άμεση σχέση του περιεχομένου με ανάγκες/εμπειρίες των
διδασκόμενων.
 Να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης
(εξατομίκευση).
 Να επιχειρείται σταδιακή ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής στην
εκπαιδευτική διαδικασία (ενεργητικές τεχνικές).
 Να επιχειρείται διερεύνηση των εμποδίων και των τρόπων υπέρβασής τους.
 Το μαθησιακό κλίμα να διαμορφώνεται με ουσιαστική επικοινωνία,
συνεργατικό πνεύμα και αμοιβαίο σεβασμό.
 3ος Άξονας: Επιλογή κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών
Ως μέθοδο (μετά + οδό) εννοούμε το δρόμο, τον οποίο ακολουθούμε ή έχουμε κατά
νου να ακολουθήσουμε, ώστε να επιτελέσουμε ένα προκαθορισμένο σκοπό.
Επίσης, σημαίνει ένα σύνολο αρχών (Κόκκος, 1999β:31), καθοριστικών της
αντίληψής μας αναφορικά με την πρόσβαση στη γνώση. Ως τεχνική, εννοείται το
παιδαγωγικό εργαλείο (Κόκκος, 1999β:31) µε το οποίο καθίσταται δυνατή να
εφαρμοστεί μια εκπαιδευτική μέθοδος ή επί μέρους διαδικασίες στην εφαρμογή
συγκεκριμένων βημάτων (Noye & Piveteau, 1999: 47-48). Στην ουσία η μέθοδος
αποτελεί μια σύνθεση τεχνικών αρμονικά συνδυασμένων με το σκοπό τον οποίο
επιδιώκουμε (Σούλη, 2008).
Σύμφωνα με το Rogers (1999) (στο Σούλη, 2008), έχουν καταγραφεί 49
διαφορετικές διδακτικές–μαθησιακές τεχνικές, οι οποίες κατηγοριοποιούνται
ανάλογα με τη διδακτική–μαθησιακή μέθοδο, η οποία μπορεί να είναι:
συμμετοχική, ευρετική, αξιολογητική ή μετωπική παρουσίαση. Αντίστοιχα οι
τεχνικές διακρίνονται σε:
◦ συμμετοχικές (ερωτήσεις, συζήτηση, ομάδες εργασίας…),
◦ ευρετικές (άσκηση, πειράματα, σύνταξη κειμένου…),
◦ αξιολόγησης (τεστ, κουίζ, παίξιμο ρόλων…) και
◦ παρουσίασης (εισήγηση, επίδειξη…).
 Οι τεχνικές αυτές, μπορούν να εφαρμοστούν συνδυαστικά, ανάλογα με την
κρίση του επιμορφωτή Σχολικού Συμβούλου, τη φύση του αντικειμένου και την
εξοικείωσή του με αυτές.
 Τεχνικές
Οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές µέσω των οποίων επιτυγχάνεται η προώθηση
της ενεργητικής συμμετοχής και ο αυτό-καθορισμός των εκπαιδευομένων είναι:

[524]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Μελέτη Περίπτωσης  Συνέντευξη από  Πρακτική άσκηση  Συζήτηση

ειδικό
 Ομάδες εργασίας  Χιονοστιβάδα  Προσομοίωση  Ασκήσεις
(Snowballing)
 Επίλυση  Ερωτήσεις –  Παιχνίδι ρόλων  Επίδειξη
προβλήματος Απαντήσεις
 Καταιγισμός ιδεών  Αυτοκατευθυνόμενη
(Brainstorming) μάθηση

Οι προαναφερθείσες τεχνικές, μπορούν να εφαρμοστούν συνδυαστικά, ανάλογα με

την κρίση του Σχολικού Συμβούλου, τη φύση του αντικειμένου, την εξοικείωσή του
με αυτές (Rogers, 1999:237-270) και με την αντίληψή του αναφορικά με τους
παιδαγωγικούς στόχους (Rogers, 1999:22-23).
Οι τεχνικές έπονται των στόχων, χωρίς να είναι αυτοσκοπός. Ο σχεδιασμός της
μαθησιακής διεργασίας γίνεται με την προοπτική να καταστούν οι εκπαιδευτικοί
ικανοί να μάθουν πώς να μαθαίνουν. Ο Σύμβουλος, καλείται να επιλέξει και
αξιοποιήσει συμμετοχικές τεχνικές, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτές αποτελούν
πανάκεια. Η συμμετοχική μέθοδος, προϋποθέτει άλλη φιλοσοφία, άλλη διαδικασία,
άλλη πρακτική και εκπαιδευτική στάση του επιμορφωτή Σχολικού Συμβούλου προς
τους εκπαιδευτικούς που επιμορφώνει (Σούλη, 2008).
 4ος Άξονας: Χειρισμός της δυναμικής της εκπαιδευτικής ομάδας
Σύμφωνα με τον Rogers (1999: 215-235), ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να
«παίξει» τέσσερις βασικούς ρόλους σε μια ομάδα:
 Ως αρχηγός της, κρατώντας την ενωμένη.
 Ως εκπαιδευτής της, φορέας αλλαγής, (σχεδιαστής, διοργανωτής, ηγέτης,
επόπτης και διδάσκων), προωθητής των μαθησιακών αλλαγών και εμψυχωτής των
εκπαιδευομένων.
 Ως µέλος της ομάδας, το οποίο υπόκειται στις πιέσεις, τις οποίες αυτή ασκεί.
 Ως «κοινό» έξω από την ομάδα, χρησιμεύοντας αφενός ως πρότυπο και
αφετέρου κρίνοντας την απόδοσή της.
Για να καταφέρει ο Σχολικός Σύμβουλος να ανταποκριθεί στους ανωτέρω ρόλους
και να λειτουργήσει στο πλαίσιο της ομάδας, θα πρέπει να έχει καλλιεργήσει και
αναπτύξει τις προσωπικές του ικανότητες και κοινωνικές δεξιότητες. Αυτές,
καθορίζουν τις διαπροσωπικές του σχέσεις, -επιτρέποντάς του ή μη να πετυχαίνει
κοινωνική επαφή, να πείθει και να επηρεάζει, να ωθεί, εμπνέει και να κάνει τους
άλλους να νοιώθουν άνετα (Goleman, 1998:169)-, βοηθώντας την ομάδα των
εκπαιδευτικών να λειτουργήσει αυτόνομα. Επίσης, συμβάλλουν στην επίτευξη
υψηλών επιδόσεων στην εργασία (Goleman, 1998 & 2000).
Η δημιουργία φιλικού κλίματος μέσα στην ομάδα, η αντιμετώπιση των αντιστάσεων
στην αλλαγή, ο χειρισμός των σχέσεων προϋποθέτουν ικανότητες σχετικά με τις
ακόλουθες πτυχές:

[525]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Γνώση αρχών και θεωριών εμψύχωσης των ομάδων.

 Εντοπισμό των τυπολογιών των εκπαιδευομένων και των εκδηλώσεών τους
(κυριολεκτικός, αντιπολιτευόμενος, λεπτολόγος, κεφάτος, οι κατ ιδίαν συζητητές,
γενική βοή, αντιρρησίας, δουλικός, «βολεμένος» αδιάφορος, παθητικός
επαναστάτης) (Courau, 2000:118-121).
 Εφαρμογή των τεχνικών χειρισμού των σχέσεων και κατανόηση της φιλοσοφίας
τους (µη λεκτικές, ενεργητικής ακρόασης, επιχειρηματολογίας).
Σύμφωνα με τους θεωρητικούς (Knowles, Brrokfield, Freire, Rogers, Jarvis) του
επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο σύγχρονος εκπαιδευτής εκτός
από τη σε βάθος γνώση του διδακτικού αντικειμένου –γεγονός το οποίο δε συνιστά
από μόνο του επάρκεια- πρέπει να διαθέτει ένα σύνολο συγκεκριμένων και
αλληλοσυνδεόμενων προσόντων και δεξιοτήτων. Χρειάζεται να είναι ταυτόχρονα
καθοδηγητής, καταλύτης, διαμεσολαβητής, φίλος και συνεργάτης, δίνοντας
ανάλογα με την περίσταση έμφαση σε κάποιες πτυχές του ρόλου, χωρίς να χάνεται
η ενιαία συγκρότησή τους (Κόκκος, 1999α).

Συμπεράσματα
Στην εργασία αυτή, επιχειρήθηκε μια πολύ σύντομη αναφορά στις συνιστώσες που
συνιστούν το προφίλ του Σχολικού Συμβούλου ως επιμορφωτή εκπαιδευτικών στα
πλαίσια της δια βίου Μάθησης με βάση τη μεθοδολογία και τις αρχές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Για να κατορθώσει ο Σχολικός Σύμβουλος να ανταπεξέλθει
αποτελεσματικά στον προαναφερθέντα ρόλο, θα πρέπει, εκτός από τη γνώση του
διδακτικού αντικειμένου να διαθέτει (Rogers, 1999:81-107; Κόκκος, 1999:25-35 και
2005:3-12, Σούλη, 2008):
 παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες,
 τεχνικές γνώσεις χρήσης συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών,
 γνώσεις των αρχών αποτελεσματικής επικοινωνίας, χειρισμού της δυναμικής της
ομάδας και των αναπτυσσόμενων σε αυτή ρόλων και να
 γνωρίζει καλά το περιεχόμενο του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων και του θεωρητικού πλαισίου της δραστηριότητάς του ως εκπαιδευτή
(ενστερνισμός των αρχών μάθησης ενηλίκων, γνώση των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων, επίγνωση των προϋποθέσεων
αποτελεσματικής μάθησης).

Βιβλιογραφία
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999). «Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός». Στο Αθανασούλα
– Ρέππα, Α., Κουτούζη, Μ., Χατζηευστρατίου, Ι., Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων:Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης.
Τόμος Γ΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Γκότοβος, Θ. (1982). Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην
αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση 9:
28-33.

[526]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Courau, S.(2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων, (μτφρ.

Μουτσοπούλου, Ε.).Αθήνα: Μεταίχμιο.
Goleman, D. (1998). Συναισθηματική νοημοσύνη, (κβ΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Goleman, D. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας, (η΄
έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ε.Κ.Κ.Ε. (Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών) (2008). Οργάνωση Θεσμού Σταθερής
Μορφής Περιοδικής Επιμόρφωσης. Μελέτη στα πλαίσια της Πράξης:
«Οργάνωση και Λειτουργία Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
(Ο.ΕΠ.Ε.Κ.)». Αθήνα: Κέδρος
Eyrydice.(1996). Eurybase. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο www.eurydice.org/Eurybase
Jarvis, P., (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση Θεωρία και πράξη, (μτφρ.
Μανιάτη, Α.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τόμος Β΄.
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Κόκκος, Α. (1998). «Αρχές μάθησης ενηλίκων». Στο: Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α.
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων –
διδασκομένων. Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (1999α). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι
συντελεστές. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος Α. (1999β). «Οι εκπαιδευτικές τεχνικές». Στο κ.π. Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι.,
Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή, Α. Εκπαίδευση Ενηλίκων:Εκπαιδευτικές Μέθοδοι,
Ομάδα Εκπαιδευομένων. Τόμος Δ΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. «Εκπαιδευτικές Τεχνικές» και «Χαρακτηριστικά των ενηλίκων
εκπαιδευομένων και προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης». Στο
Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης. Τόμος 1,
Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων – Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Μαυροειδής, Γ. & Tύπας, Γ. (2001). «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Τεχνική και
μεθοδολογία επιμορφωτικών σεμιναρίων (σε σχέση με το Νόμο
1566/85)».Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, 147-153. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπαγάκης, Γ. επιμέλεια. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μυλωνάς, Θ. (1998 / 2006). Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης (συμβολές).
Αθήνα: Gutenberg.
Noye, D., Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξωχέλλης, Π. (2001). «Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: μια καινοτομία στη
συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών». Στα Πρακτικά του Διεθνούς
Συμποσίου:Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του
σχολείου, Ξωχέλλης, Π. & Παπαναούμ Ζ., (επιμέλεια). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

[527]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (μτφρ. Παπαδοπούλου, Κ. & Τόµπρου

Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σούλη, Α. (2008). Προφίλ Εκπαιδευτών Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών στο ΠΕΚ Ιωαννίνων κατά τη σχολική χρονιά 2007-2008.
Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Ε.Α.Π.

[528]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Εισαγωγή Νέων Θεσμών στην Εκπαίδευση και Επαγγελματική

Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών: το Παράδειγμα των Ομίλων στα
Πρότυπα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία της Ρόδου

Σοφός Εμμανουήλ
Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
manolissofos@gmail.com

Περίληψη
Η έρευνά μας, σε αυτή την πιλοτική της μορφή, έχει σαν στόχο της την διερεύνηση
του βαθμού στον οποίο η εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών θεσμών στα Πρότυπα
Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία (Όμιλοι) μπορεί να αποτελέσει μοχλό
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στη λειτουργία
τους. Οι εκπαιδευτικοί, εκτός των άλλων, καλούνται να αναπτύξουν δεξιότητες που
θα προσδώσουν στην δράση τους μια πιο «επιστημονική-ερευνητική-
επαγγελματική» ταυτότητα συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη δημιουργία
κοινοτήτων μάθησης σε ένα συνεχώς αναπτυσσόμενο περιβάλλον.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση εκπαιδευτικών, καινοτόμες δράσεις, επαγγελματική
ανάπτυξη, προσωπική ανάπτυξη

1.Εισαγωγή
Σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες και αντιλήψεις διοίκησης και οργάνωσης του
σχολείου ως εκπαιδευτικού οργανισμού (Fullan, 2001; Foskett & Lumby, 2003; Kelly,
2004) στο πλαίσιο αυτό ο θεσμός του σχολείου, συνιστά ένα ανοιχτό σύστημα, το
οποίο αλληλεπιδρά με το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό
περιβάλλον. Η οποιαδήποτε παρέμβαση σε αυτό, ιδανικά, θα πρέπει να αποσκοπεί
στην βιωσιμότητα και εξέλιξή του με την ανάπτυξη ενός δημιουργικού ευέλικτουκαι
συνεχώς αυτοβελτιούμενου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Everard et al., 2004).
Σε ένα τέτοιο κλίμα πραγματώνονται η εφαρμογή, η υποστήριξη και η βελτίωση
(Αθανασούλα–Ρέππα κ.α., 1999) ενώ παράλληλα η οικοδομούμενη γνώση και η
εμπειρία διαχέονται και καθίστανται κοινό κτήμα όλων των μελών και αποτελούν το
«πνευματικό κεφάλαιο» αυτής της κοινότητας (Kelly, 2004, σ.11). Εντός του
παραπάνω πλαισίου η διοίκηση μπορεί να διαχειρισθεί κατάλληλα την αλλαγή,
ώστε αυτή να αποτελέσει δημιουργική ευκαιρία για παραγωγή νέων αξιών, δηλαδή
μια «καινοτομία» (Drucker, 1999, σ. 102).
Ωστόσο η αλλαγή του πολιτισμού της καθημερινότητας στο σχολείο, η
ανάπτυξη και προώθηση του επαγγελματικού καινοτομικού ήθους (Μαυρογιώργος,
2003) καθώς και η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (α) δίνει το έναυσμα στο
σύνολο των φορέων που συναποτελούν την εκπαιδευτική κοινότητα να προχωρούν
σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για αλλαγή, εξέλιξη και ανάπτυξη (β)
ενισχύει την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού (γ) δημιουργεί κίνητρα
περαιτέρω επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης του (δ) καθιστά γνωστό το
έργο του εκπαιδευτικού οργανισμού και του εκπαιδευτικού και τέλος (ε)
κατοχυρώνει το θεσμικό του ρόλο στο κοινωνικό και πολιτιστικό «γίγνεσθαι» ως

[529]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πνευματικού κεφάλαιου και ως «ηθικών φορέων αλλαγής» (Fullan, 2001, σ.16), οι

οποίοι αποτελούν τους βασικούς μοχλούς για την αναβάθμιση του σχολικού και του
ευρύτερου μαθησιακού περιβάλλοντος (Everard et al, 2004)

2. Ο θεσμός των Ομίλων στα Πρότυπα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία

Οι «Όμιλοι» καθιερώθηκαν ως ένας νέος θεσμός στα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία
της χώρας από το σχολικό έτος 2012-2013 (ν. 3966/2011, αρθ.45) και ευρύτερος
στόχος τους είναι προωθήσουν και να αξιοποιήσουν ιδιαίτερες ικανότητες και
ξεχωριστά ταλέντα μαθητών σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα ενώ συνιστούν
και μια προσπάθεια ανταπόκρισης του σχολείου στις ιδιαιτερότητες της τοπικής
κοινωνίας μέσω των ευκαιριών που παρέχουν για συνεργασία με τοπικούς φορείς
και συμμετοχής τους στο έργο του σχολείου. Ακόμη παρέχουν και στους
εκπαιδευτικούς που αναλαμβάνουν να διδάξουν σε αυτούς ευελιξία ως προς τη
διαμόρφωση του προγράμματος διδασκαλίας αναφορικά στις ενότητες, το
εκπαιδευτικό υλικό και τις παιδαγωγικές-διδακτικές προσεγγίσεις.
Οι όμιλοι συνιστούν καινοτομία στο βαθμό που συνιστούν και ασχολούνται
περισσότερο με καταστάσεις και προβλήματα προς διερεύνηση και πολύ λιγότερο
με δομημένο πρόγραμμα σπουδών που διέπει το κάθε γνωστικό αντικείμενο. Η
επεξεργασία δε αυτών των προβλημάτων και των καταστάσεων θα πρέπει να
επιτρέπει τόσο την αυτόνομη δράση όσο και την συνεργασία, να εστιάζεται σε
πραγματικές καταστάσεις και να διερευνά και να προσεγγίζει την επιστημονική
γνώση μέσα από πραγματικά προβλήματα. Οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται
να υποβάλουν ερωτήματα, να ερευνούν, να διατυπώνουν υποθέσεις, να τις
ελέγχουν με λογικό και συστηματικό τρόπο, να προτείνουν λύσεις, να προβαίνουν
σε αιτιολογήσεις, διευκρινίσεις, σχολιασμούς, ερμηνείες, εννοιολογικές συνδέσεις,
κτλ. Γενικά η δόμηση ενός τέτοιου προγράμματος σπουδών εντάσσεται στο πλαίσιο
της περιστασιοποιημένης μάθησης (situatedlearning) η οποία παρέχει ένα πλαίσιο
όπου η γνώση διαπραγματεύεται και κατασκευάζεται τόσο κοινωνικά όσο και
ατομικά (Alessi & Trollip, 2001; Land & Hannafin, 2000; Duffy & Cunningham, 1996).

3. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

3.1. Γενικά
Γενικά, οι ταχύτατες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που συντελούνται
επηρεάζουν αναπόφευκτα την εκπαίδευση, έχοντας ως δεδομένο ότι σε πολλά
εκπαιδευτικά συστήματα παγκοσμίως σημειώνονται διαφορετικές μεταβολές και
καινοτομίες. Όπως ο Hargreaves (2000, σ. 151) παρατηρεί, «η εκπαίδευση, σε
αρκετά σημεία ανά τον κόσμο, βρίσκεται στο μέσο ή στην άκρη ενός μεγάλου
μετασχηματισμού». Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν καλούνται να διαχειριστούν αλλαγές,
οι οποίες έχουν αντίκτυπο στο ρόλο τους και στις αρμοδιότητές τους οι οποίες και
διέπονται από μια συνεχώς αυξανόμενη πολυπλοκότητα όπως νέες τεχνολογίες,
αλλαγές στoν τρόπο άσκησης του εκπαιδευτικού ελέγχου κ.λπ. (Day, 2000; Esteve,
2000; Hargreaves, 2000). Ως εκ τούτου καθίσταται αναγκαίο το ζήτημα του

[530]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προσδιορισμού αλλά και επαναπροσδιορισμού των εννοιών του επαγγελματισμού

και της επαγγελματικής ανάπτυξης
Βέβαια εδώ και αρκετές δεκαετίες, εμπλέκονται σε διαδικασίες άτυπες ή τυπικές
που σχετίζονται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Campbell, 2003; Collinson &
Ono, 2001; Day, 2001). Ωστόσο κάθε ενέργεια που έχει σαν στόχο την βελτίωση και
εξέλιξη της σχολικής πραγματικότητας και εκπαίδευσης, θέτει σαν προτεραιότητά
της την ποιοτική επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς, όπως έχει
υποστηριχθεί, δεν είναι δυνατόν να σχεδιαστεί εκπαιδευτική πολιτική που να
στοχεύει στην βελτίωση της εκπαίδευσης και να μην περιλαμβάνει την ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών (Guskey, 2002). Το επιχείρημα αυτής της προσέγγισης συνίσταται
στο ότι θα πρέπει να ενισχύεται η δυνατότητα των εκπαιδευτικών στο να
αντιμετωπίζουν τις διάφορες προκλήσεις και αλλαγές, να αναθεωρούν τις
διδακτικές-παιδαγωγικές τους πρακτικές και να είναι σε θέσει να τις τροποποιούν
ανάλογα με τις απαιτήσεις της τρέχουσας πραγματικότητας (Campbell, 2003; Tang
& Choi, 2009; Υφαντή, 2011).

3.2. Γιατί είναι σημαντική η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών;

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των αναπτυγμένων χωρών προσπαθώντας να
αντιμετωπίσουν την συνεχή αλλαγή, να επιβιώσουν σε ένα σύνθετο και αβέβαιο
πλαίσιο οικονομικού, πολιτικού, αλλά και τεχνολογικού ανταγωνισμού-όπου
κυρίαρχος ρόλος δίνεται στην εκπαιδευση και ιδιαίτερα στην καινοτομία- ασφαλώς
και αντιλαμβάνονται ότι, όπως και η καινοτομία εμπεριέχει τα στοιχεία της
δημιουργικότητας φαντασίας, αυτονομίας κτλ, το όποιο εκπαιδευτικό σύστημα
επιδιώκει να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες θα πρέπει να οπλιστεί με παρόμοια
χαρακτηριστικά. Αν και αποκλειστικό κριτήριο για τη βελτίωση της παρεχόμενης
εκπαίδευσης αποτελεί η μαθησιακή πρόοδος των μαθητών (Bredeson &
Johansson, 2000; Garet et al., 2001), εν τούτοις είναι δύσκολο να αμφισβητηθεί το
γεγονός ότι η ποιοτική παραγωγή του εκπαιδευτικού έργου είναι άμεσα
συνδεδεμένη με την ποιότητα του δασκάλου, που αποτελεί συστατικό στοιχείο της
πρωτοβουλίας και της καινοτομίας. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που καλείται να να
υλοποιήσει και να εφαρμόσει στην τάξη στοιχεία καινοτομίας και νέα πρότυπα
διδασκαλίας. Απαιτείται λοιπόν να έχει διαρκή επιστημονική ενημέρωση και
επαγγελματική ευαισθητοποίηση. Δεν μπορούμε ωστόσο να παραβλέψουμε, ότι η
επιτυχής εφαρμογή και υλοποίηση των παραπάνω εξαρτώνται άμεσα και σε
μεγάλο βαθμό από την επαγγελματική ικανότητα και τα προσόντα των
εκπαιδευτικών (Garet et al., 2001).
Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει τους ρόλους του οδηγού, του σύμβουλου,
του διευκολυντή και του διαμεσολαβητή ενώ πρέπει να αναπτύξει ειδικές
δεξιότητες–“κλειδιά”, που θα τον καταστήσουν “ειδικό επαγγελματία δάσκαλο”.
Στην εποχή που ζητά καινοτόμες μεθοδολογίες και νέες διδακτικές προσεγγίσεις,
χρέος του δασκάλου είναι να “ενθαρρύνει την ικανότητα ανάπτυξης καιεφαρμογής
ανοιχτών και ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και μάθη-σης: μάθηση για

[531]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης, της επίλυσης

προβλήματος, μάθηση για τη μετα-μάθηση, κατανόηση και φροντίδα για όλους τους
μαθητές” (Τριλιανός, 1997, σ. 147). Άρα η επιτυχής υλοποίηση των εκπαιδευτικών
αλλαγών και η βελτίωση του σχολείου προϋποθέτουν την επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού (Hart & Bredeson, 1996; Krajewski, 1996). Ακόμη είναι ευρύτερα
αποδεκτό ότι η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχει είναι συνεχής και να
λαμβάνει χώρα σε όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας (McIntyre &
Byrd, 1998). Επίσης, ταυτόχρονα με τις αλλαγές που γίνονται στα αναλυτικά
προγράμματα, καθώς και τις παιδαγωγικές και τις διδακτικές προσεγγίσεις, θα
πρέπει να εξελίσσονται επαγγελματικά και οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσοντας το
απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την
επιτυχία στην τάξη (Vrasidas & Glass, 2004). Συνεχής και διαβίου ενημέρωση,
επικαιροποίηση των γνώσεων και εμβάθυνση στη γνώση και τις δεξιότητες είναι
χαρακτηριστικό γνώρισμα κάθε επαγγέλματος, όπως και του εκπαιδευτικού
(National Board for Professional Teaching Standards, 1989; Shulman & Sparks,
1992).
Ακόμη, η ουσία της επαγγελματικής ανάπτυξης συνίσταται στο ότι παρέχει στους
εκπαιδευτικούς δυνατότητες να συλλογιστούν και να αναστοχαστούν ως επαϊοντες
σχετικά με τη λήψη αποφάσεων διδακτικού περιεχομένου, τη διαμόρφωση
μαθησιακών δραστηριοτήτων και την εφαρμογή παιδαγωγικών στρατηγικών. Τέλος,
χρησιμότητά της γίνεται περισσότερο απαραίτητη καθώς στα σχολεία,
συντελούνται, μέσα από θεσμικές διαδικασίες, όπως η αξιολόγηση, μεταβολές και
μεταρρυθμίσεις. Όπως έχει υποστηριχθεί και από άλλους ερευνητές, η
επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί ένα ουσιαστικό εργαλείο “πολιτικής” στην
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και στις προσπάθειες βελτίωσης του σχολείου
(Bredeson & Johansson, 2000, σ. 399).

3.3. Η Έννοια της Επαγγελματικής Ανάπτυξης

Ο εννοιολογικός προσδιορισμός της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού
αλλά και γενικότερα της επαγγελματικής ανάπτυξης δείχνουν ότι πρόκειται για μια
έννοια που τόσο η κατανόησή της όσο και η αποσαφήνισή της δεν αποτελούν
εύκολο εγχείρημα (Avalos, 2011). Οι σχετική βιβλιογραφία περιλαμβάνει αναφορές
σε όρους όπως, ανάπτυξη προσωπικού, διαρκής εκπαίδευση, κατάρτιση και
αυτο-βελτίωση, οι οποίοι χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι με την επαγγελματική
ανάπτυξη, αν και υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις (Bredeson, 2002).
Σύμφωνα με την Evans (2008, σ.30) η επαγγελματική ανάπτυξη γίνεται αντιληπτή
μέσα από τη συνεισφορά της στη ενίσχυση του κύρους καθώς και στη βελτίωση
της γνώσης, των δεξιοτήτων και των πρακτικών κάθε επαγγέλματος. Προσδιορίζει
την επαγγελματική ανάπτυξη ως “τη διαδικασία εκείνη μέσω της οποίας η
επαγγελματικότητα και/ή ο επαγγελματισμός των ατόμων θεωρούνται ότι πρέπει να
ενισχυθούν”. Μια άλλη συναφής με την προηγούμενη προσέγγιση θεωρεί ότι η
έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης μπορεί να συνιστά (α) τη διαδικασία με την

[532]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

οποία μια επαγγελματική ομάδα προσπαθεί να αποκτήσει ένα σύνολο

χαρακτηριστικών, τα οποία θα αποτελούν αντιπροσωπευτικά γνωρίσματα του
επαγγέλματός της και (β) τη βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων
υπηρεσιών από καθέναν που είναι επαγγελματίας (Koster et al., 2008).
Γενικά, ιδιαίτερο γνώρισμα κάθε αναγνωρισμένου επαγγέλματος είναι ότι οι
συστηματικές δραστηριότητες που στοχεύουν στην επαγγελματική εξέλιξη
πραγματοποιούνται κατά τέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη της επαγγελματικής ομάδας να
αναλαμβάνουν την ευθύνη για την επαγγελματική τους εξέλιξη (Day, 1999;
Eraut, 1994; Hoyle & John, 1995).
Απο την άλλη πλευρά, ο Day (1999, σ.4) αντιλαμβάνεται την επαγγελματική
ανάπτυξη ως μια διαδικασία που “...αποτελείται από όλες τις φυσικές και
μαθησιακές εμπειρίες και απο εκείνες τις συνειδητές (conscious) και σχεδιασμένες
(planned) δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου,
της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών, στην ποιοτητα
της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας, μόνοι ή μαζί
με άλλους, οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν (review), ανανεώνουν (renew) και
επεκτείνουν (extend) τη δέσμευσή τους ως φορείς αλλαγής, στους ηθικούς στόχους
της διδασκαλίας. Είναι επίσης η διαδικασία μέσω της οποίας αναπτύσσουν κριτικά
τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες
για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση
με τα παιδιά, τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της
επαγγελματικής τους ζωής”. Είναι εμφανής η σύνθετη διάσταση της διαδικασίας
επαγγελματικής ανάπτυξης, η οποία έχει προσωπική αλλά και συλλογική
προοπτική. Ακόμη υπάρχει μια μερίδα ερευνητών οι οποίοι αντιλαμβάνονται τη
διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως μια βελτιωτική
πορεία, η οποία θα τον συνεπικουρεί στην προσπάθειά του να διαχειριστεί
ζητήματα σχετικά με τις ποικίλες ανάγκες των μαθητών του (Joyce & Showers, 2002;
McLaughlin & Zarrow, 2001).
Μια άλλη διάσταση της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι αυτή που έχει ένα
περισσότερο αυτο-κατευθυνόμενο χαρακτήρα και προσδιορίζεται περισότερο από
τα ενδιαφέροντα του ατόμου (Feiman-Nemser, 2001). Αυτή γίνεται αντιληπτή ως
«επαγγελματική εξέλιξη» (“professional growth”) (Broad & Evans, 2006, σ. 7) και
γενικότερα ως μετασχηματισμός της γνώσης, της κατανόησης και των δεξιοτήτων
του εκπαιδευτικού, των πρακτικών, που έχουν την ευχέρεια να εφαρμόσουν, καθώς
και στην ανάληψη και τον καταμερισμό ευθυνών και αρμοδιοτήτων. Η παραπάνω
προσέγγιση σχετίζεται με την προοπτική που δίνει στην επαγγελματική ανάπτυξη ο
Fullan (1991,1995) την οποία θεωρεί ως ένα σύνολο τυπικής και άτυπης γνώσης
που προσλαμβάνει ο εκπαιδευτικός, διαμέσου της εμπειρίας του, καθ’ όλη τη
διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας μέσα σε ένα περιβάλλον μάθησης, το
οποίο διακρίνεται από πολυπλοκότητα και δυναμικές μεταβολές.
Τέλος ως επαγγγελματική ανάπτυξη νοούνται και οι αλλαγές στις επαγγελματικές
πρακτικές (δράσεις) και στο συλλογισμό των εκπαιδευτικών επί των πρακτικών

[533]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αυτών οι οποίες είναι απότοκα των αλληλεπιδράσεων των εκπαιδευτικών με το

χωροχρονικό πλαίσιο (Kelchtermans, 2004, σ. 220). Πρόκειται για ουσιαστικές
ευκαιρίες μάθησης που εμπλέκουν τη δημιουργική και τη στοχαστική ικανότητα των
εκπαιδευτικών κατά τρόπο που να ευνοεί και να ενδυναμώνει τις πρακτικές τους,
όπου, σύμφωνα με τον Bredeson (2003), η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης
συναποτελείται από τρεις έννοιες, αυτές της μάθησης, της εμπλοκής και της
ενίσχυσης των πρακτικών.

4. Μεθοδολογία της Έρευνας

4.1. Ερευνητικό Πλαίσιο
Η έρευνά μας, η οποία έχει πιλοτικό χαρακτήρα, πραγματοποιήθηκε τον
Σεπτέμβριο του σχολικού έτους 2012-13 και αφορούσε στην εμπειρία των
εκπαιδευτικών που είχαν συμμετάσχει στους Ομίλους. Συγκεκριμένα: στο 1ο ΠΠΣ
Ρόδου λειτούργησαν τρεις όμιλοι με τις θεματικές «Λογοτεχνία», «Περιβάλλον»
και «Ρητορική και Επιχειρηματολογία» (54 μαθητές/-τριες), ενώ στο 2ο Π.Π.Σ Ρόδου
πέντε όμιλοι με τις θεματικές «Μαθηματικά», «Ψηφιακός Εγγραμματισμός», «E-
twinning: Ιστορίες, μύθοι και Ιστορία του τόπου μου», «Φιλαναγνωσία» και
«Περιβάλλον» (75 μαθητές/-τριες). Στην έρευνα συμμετείχαν έξι εκπαιδευτικοί (4
γυναίκες και 2 άνδρες) με διδακτική εμπειρία απο πέντε έως και τριάντα χρόνια.
Πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις 40-50 λεπτών με τον κάθε
συμμετέχοντα και η ανάλυση έγινε με την χρήση της της θεματικής προσέγγισης
(thematic approach). Ακολουθήθηκε ποιοτική προσέγγιση (Cohen & Manion, 1992)
και βασική μας επιδίωξη ήταν η διερεύνηση του συγκεκριµένου χαρακτήρα του
φαινοµένου της επαγγελματικής ανάπτυξης στο παραπάνω πλαίσιο (Kvale, 1996).

4.2. Βασικός Στόχος και Έρωτήματα Έρευνας

Ο βασικός στόχος της έρευνάς μας ήταν να διερευνήσουμε το κατά πόσον η
εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών θεσμών στα ΠΠΣ, όπως αυτός των Ομίλων, μπορεί
να αποτελέσει μοχλό επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που
συμμετέχουν στη λειτουργία τους. Τα βασικά ερωτήματα που κατεύθυναν τις
συνεντεύξεις ήταν: (1) Πώς αντιλαμβάνεστε την επαγγελματική σας ανάπτυξη;
2) Μοιραζόσασταν τη γνώση, την εμπειρία, αλλά και τους προβληματισμούς σας
με τους άλλους συναδέλφους; 3) Νιώθετε ότι έχετε αλλάξει ως εκπαιδευτικός μετά
την εμπειρία σας με τον όμιλο;

4.3. Μεθοδολογική Προσέγγιση και Ανάλυση

Ως ερευνητικό εργαλείο επιλεχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη γιατί, εκτός από το
ότι είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής µεθόδου, βασίζεται στην
αλληλεπίδραση, την επικοινωνία µεταξύ προσώπων, που καθοδηγείται από τον
ερευνητή ή ερωτώντα µε στόχο την απόσπαση πληροφοριών σχετιζοµένων µε το
αντικείµενο της έρευνας (Cohen και Manion, 1992). Πιο συγκεκριμένα, έχει ως
αντικείµενό της να σχηµατίσει ένα «νοητικό περιεχόµενο» (Mialaret, 1997, σ. 148),

[534]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να αποκαλύψει πτυχές της προσωπικότητας του συνεντευξιαζόμενου και να

αναγνωρίσει συµπεριφορές. Όπως έχει διατυπωθεί, η συνέντευξη συνιστά μια
δυνατότητα «εισόδου» στο τι διαδραµατίζεται στο µυαλό του υποκειμένου
(Tuckman, 1972) και προβάλλουν τις γνώσεις που το υποκείµενο κατέχει
(πληροφορίες και γνώσεις) και κυρίως τι σκέπτεται (απόψεις και αντιλήψεις). Οι
συνεντεύξεις αναλύθηκαν με την μέθοδο της θεματικής ανάλυσης, η οποια με την
ευελιξία που την διακρίνει (Holloway & Todres, 2003), εντοπίζει, αναλύει και
ερμηνεύει τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα που προκύπτουν από τα δεδομένα
(Boyatzis, 1998).

5. Ανάλυση Ευρημάτων της Έρευνας -Συζήτηση

Η θεματική ανάλυση των συνεντεύξεων ανέδειξε πέντε θέματα (1. Συνεχής και
διαρκής ανάπτυξη, 2. Αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς, 3.
Καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού, 4.
Αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη, 5. Συνεργασία με ομοτέχνους/συναδέλφους) που
αποτελούν και χαρακτηριστικά της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών:

(α) Συνεχής και διαρκής ανάπτυξη

“Η ενασχόληση με ένα θέμα σε βάθος που είναι εξω από τα σχολικά προγράμματα
και μαθήματα βοηθά στη επαγγελματική ανάπτυξη... και αυτό μπορεί να το πετύχει
ένας συνάδελφος ή δουλεύοντας με τους ομίλους που υποχρεωτικά ασχολείται με
ένα θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα ή με τα προγράμματα της ευέλικτης ζώνης
ασχολούμενος… όμως για μικρότερο χρονικό διάστημα… αν από μόνος του ψάξει
για προγράμματα από άλλους φορείς ή εάν έχει τη διαθεση να δουλέψει με τη
ψυχή του και να ασχοληθεί με καινοτόμες δράσεις. “[M.M - 30χρ. προϋπηρ.]
Από τα λεγόμενα των υποκειμένων, από όπου και παραθέτουμε σχετικό
απόσπασμα, φαίνεται ότι το περιεχόμενο της επαγγελματικής ανάπτυξης συνδέεται
με τις έννοιες της διάρκειας και της συνέχειας που έχει υποστηριχθεί και
παλαιότερα (Draper et al., 1997) και έχει προκύψει και από άλλες έρευνες
(Bredeson, 2002; Bredeson & Johansson, 2004; Hawley & Valli, 1999; Kedzior et al.,
2004). Επίσης είναι ιδιαίτερα σημαντικό να παρέχονται στους εκπιδευτικούς
ευκαιρίες για δράσεις που να συμβάλλουν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και
να είναι εναρμονισμένοι με τους γενικότερους στόχους του σχολείου και της
ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Όπως έχει παρατηρηθεί και από άλλους
ερευνητές, οι διάφορες δραστηριότητες και ενασχολήσεις που έχουν αυξημένη
χρονική διάρκεια επενεργούν πιο αποτελεσματικά στους εκπαιδευτικούς και τους
βοηθούν να μαθαίνουν καλύτερα (Birman et al., 2000).

(β) Αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς

“….επειδή ήταν εκτός [οι Όμιλοι] τάξης και τα παιδιά αισθάνονταν ελεύθερα να
δημιουργήσουν, είδα στην πορεία ότι μπορούσα να δημιουργήσω καλύτερα…
διαπίστωσα ότι αν δώσω στα παιδιά δραστηριότητες που τις κάνουν με

[535]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ευχαρίστηση τότε δημιουργούν καλύτερα… βελτίωσα καλύτερα τη διδακτική μου

πρακτική…”[Ε.Κ. - 11 χρ. προϋπηρ.]
Όπως διακρίνεται από το παραπάνω απόσπασμα, η εμπλοκή με τις δραστηριότητες
του Ομίλου έδωσε στο υποκείμενο το έναυσμα να μεταφέρει την εμπειρία του στην
καθημερινή του πρακτική και να τις ενσωματώσει στη δουλειά του (Bredeson &
Johansson, 2000; Kedzior, 2004) στο σχολείο το οποίο και γίνεται το τελικό σημείο
αναφοράς της ουσιαστικής επαγγελματικής ανάπτυξης (Bredeson, 2002; Hawley &
Valli, 1999). Σύμφωνα με την Hunzicker (2011), η επαγγελματική ανάπτυξη είναι
σχετική όταν έχει συνάφεια με τις καθημερινές ρουτίνες και αρμοδιότητες των
εκπαιδευτικών, ενώ θεωρείται αυθεντική όταν μπορεί να ενταχθεί αρμονικά στην
καθημερινή δραστηριότητα του σχολικού περιβάλλοντος και να θέσει σε λειτουργία
νέες διδακτικές πρακτικές με στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης.

(γ) Καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού

“Μέσα από τη δουλειά μου στην τάξη να γίνομαι κάθε μέρα καλύτερη και να
μαθαίνω από αυτό που κάνω… να βλέπω τα λάθη μου και να προχωράω
κρατώντας τα σωστά και διορθώνωντας τα λάθη μου… η διαδιακασία διδασκαλίας
είναι πολύ σημαντική… αλλά για να βελτιωθώ πρέπει να παίρνω και ερεθίσματα
απ’ έξω… είτε διαβάζοντας είτε παρακολουθώντας ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα
… “[Ε.Κ. – 12 χρ. προϋπηρ.]
Αυτό που θα μπορούσαμε να διακρίνουμε με αφορμή το παραπάνω ενδεικτικό
απόσπασμα είναι ότι μέσω της εμπλοκής με τις δραστηριότητες του Ομίλου
ενεργοπποιείται η αναστοχαστική του σκέψη και η διαδικασία αυτο-αξιολόγησης και
βελτίωσης των δράσεών του, ιδιότητες που αποτελούν συστατικά στοιχεία της
αποτελεσματικής επαγγελματικής ανάπτυξης (Guskey, 2003). Ο εκπαιδερυτικός
πλέον, ως συνειδητός και υπεύθυνος επαγγελματίας, έρχεται αντιμέτωπος με την
πρόκληση του να επιλέξει τις διδακτικές πρακτικές που θα ακολουθήσει και να
αναστοχαστεί πάνω σε αυτές και να τις ενσωματώσει στην πραγματικότητα του
σχολείου. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονται διαδικασίες οι οποίες
ενισχύουν την απόκτηση νέων αντιλήψεων σχετικά με τις παιδαγωγικές
προσεγγίσεις και τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν ενώ ενισχύεται η έννοια
της ενεργού μάθησης (active learning) (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995;
Kedzior, 2004; Vrasidas & Glass, 2004).

(δ) Αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη

“Μου αρέσει να εξελίσσομαι μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία σαν δασκάλα
και να πετυχαίνω τους στόχους που έχω θέσει… οι οποίοι και θα βελτιώνονται σε
θέματα δραστηριοτήτων… σε θέματα γνωστικά… σε θέματα διαχείρησης τάξης…
αλλά και για την επαγγελματική μου καλυτέρευση θα ήθελα να
κάνω ένα μεταπτυχιακό “[Β.Ζ. – 12 χρ. προϋπηρ.]
“Μαθαίνω κάτι καινούριο κάτι διαφορετικό… που δε θα το μάθαινα αν δε
γινόντουσαν οι όμιλοι… έχω κάτι διαφορετικό να πω πλέον ότι έχω κάνει και σαν

[536]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εκπαιδετικός… υπάρχει και το τυπικό… ότι πήρα τη βεβαίωση ότι συμμετείχα σε

ομίλους αλλά και το ουσιαστικό… ότι έχω ψάξει κάποια πράγματα, έχω ασχοληθεί…
έχω κάνει δηλαδή κάποια πράγματα…”[Κ.Κ. – 4 χρ. προϋπηρ.]
Το τέταρτο χαρακτηριστικό, που αποτελεί και βασική διάσταση της επαγγελματικής
ανάπτυξης και το οποίο ήταν ιδιαίτερα εμφανές ως θέμα στις αναλύσεις των
συνεντεύξεων, είναι αυτό της αυτοκαθοδηγούμενης ανάπτυξης, όπου τον κεντρικό
ρόλο και την ευθύνη για την ανάπτυξή του έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Η
αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη είναι παράλληλη με την συμμετοχή του
εκπαιδευτικού σε αυτή, ενώ έχει τους βασικούς της πυλώνες στην δράση του στο
σχολείο και στην εμπλοκή του σε δραστηριότητες με τους μαθητές, όπως αυτή των
Ομίλων (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995). Είναι πολύ σημαντικό το γεγονος
ότι οι ίδιοι αυτοκαθορίζονται ως αυτοβελτιούμενα υποκείμενα αναφορικά με τις
ανάγκες και τις προτιμήσεις τους (Bredeson & Johansson, 2000; King & Newmann,
2000).

(ε) Συνεργασία με ομοτέχνους/συναδέλφους

“Σίγουρα τους μοιραζόμασταν σε συναντήσεις μέσα στο χώρο του σχολείου… τι
κάνεις εσύ στον όμιλο… τι κάνω εγώ… τι βλέπεις εσύ τι βλέπω εγώ… για να
μπορέσουμε να δούμε τι προβληματισμοί υπάρχουν τι ζητήματα προκύπτουν… τι
φαινόμενα έχω… έχει και ο άλλος δάσκαλος τα ίδια;… και τι μπορούμε να κάνουμε;
Γενικά μέσα από τη συνεργασία των δασκάλων μάθαμε κάποια πράγματα. …”[Ε.Κ. –
10 χρ. προϋπηρ.]
“Αν και οι όμιλοι λειτουργούν για πρώτη φορά, όμως με του άλλους εκπαιδευτικούς
που είχανε ομίλους, ανταλάσσαμε απόψεις και αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τη
συμμετοχή μας σε συνέδρια σχετικά με τους ομίλους… ο ένας βοήθησε τον άλλο
στα προβληματικά σημεία των ομίλων και πως θα μπορούσαμε να βελτιωθούμε…
καταφέραμε να συγκεντρώσουμε πληροφορίες… υλικό, και σαν σχολείο να
βγάλουμε προς τα έξω τη δουλειά των ομίλων…” [Σ.Κ. - 6 χρ. προϋπηρ.]
Το πέμπτο και βασικό χαρακτηριστικό της αποτελεσματικής επαγγελματικής
ανάπτυξης, που καλλιεργήθηκε μέσω της εμπλοκής στους Ομόλους, ήταν αυτό της
συνεργασίας με τους συναδέλφους και της συμμετοχικότητας. Γενικά η συνεργασία
θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική διάσταση, κάτι που υποστηρίζεται από όλες τις
σχετικές έρευνες (Birman et al., 2000; Bredeson & Johansson, 2000; Darling-
Hammond & McLaughlin, 1995; Desimone et al., 2002; Garet et al., 2001;
Hunzicker, 2011; Kedzior, 2004; Jovanova-Mitkovska, 2010; Vrasidas & Glass, 2004).
Πέρα από τη δυνατότητα που έχουν μέσω της συνεργασίας οι εκπαιδευτικοί να
διαχέουν τις γνώσεις τους, να μοιράζονται τις εμπειρίες τους και να ανταλλάσσουν
καλές πρακτικές (Birman et al., 2000), τους παρέχεται η δυνατότητα να επιλύουν
από κοινού προβλήματα (Hawley & Valli, 1999; Hunzicker, 2011; Vrasidas &
Glass, 2004).

[537]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

6. Συμπεράσματα
Από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνά μας
μπορούμε να διακρίνουμε πέντε θέματα τα οποία κρίνονται και απο την γενικότερη
βιβλιογραφία ως ιδιαίτερα σημαντικά για την αποτελεσματική τους επαγγελματική
ανάπτυξη. Τα συγκεκριμένα θέματα ή χαρακτηριστικά επαγγελματικής ανάπτυξης
τείνουν να εκλαμβάνονται ως βασικά και δεδομένα από το συνολο των
εκπαιδευτικών οι οποίοι ενεπλάκησαν στις δραστηριότητες των Ομίλων στα 1ο και
2ο Πρότυπα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία. Οι μικρές διαφοροποιήσεις που
διαφάνηκαν σε κάποιες φάνηκαν να σχετίζονται περισσότερο με προσωπικούς και
επαγγελματικούς και παράγοντες. Αναμφίβολα οι συγκλίσεις στις αναντήσεις που
δόθηκαν στις συνεντεύξεις μας δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο οι εκαπιδευτικοί
αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους ανάπτυξη καθώς και τους παράγοντες που
δυναμικά επηρεάζουν τις θέσεις τους. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι εκπαιδευτικοί
στην έρευνά μας έχουν μια σαφή αντίληψη για τον επαγγελματισμό και την
επαγγελματική τους ανάπτυξη η οποία είναι άμεσα συνυφασμένη με το έργο που
υλοποιούν στο σχολείο τους και η οποία χαρακτηρίζεται από (α) Συνεχή και διαρκή
ανάπτυξη (β) είναι αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς (γ) περιλαμβάνει
την καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού (δ) συντελεί στην
αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη (ε) εδράζεται στη συνεργασία με
ομοτέχνους/συναδέλφους.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Alessis. M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning: Methods and development
(3rd Ed.). (214, 254-257). Boston: Allyn & Bacon.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher
Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10-20.
Birman, B.F., Desimone, L., Porter, A.C. & Garet, M.S. (2000). Designing
professional development that works. Educational Leadership, 57(8), 28-33.
Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and
code development. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bredeson, P.V. (2002). Designs for learning: A new architecture for professional
development in schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal’s role in teacher
professional development. Journal of In-Service Education, 26, 385-401.
Broad, K. & Evans, M. (2006). Initial teacher education program. A review of
literature on professional development content and delivery modes for
experienced teachers. University of Toronto, OISE/Ontario Institute for Studies in
Education.
Campbell, A. (2003). Teachers’ research and professional development in England:
Some questions, issues and concerns. Journal of In-Service Education, 29(3), 375-
388.
Cohen, L. and Manion, L. (1992). Research methods in education (3 rd

[538]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

edition).London: Routledge.
Collinson, V. & Ono, Y. (2001). The professional development of teachers in the
United States and Japan. European Journal of Teacher Education, 24(2), 223-248.
Darling-Hammond, L. & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that support
professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597-604.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong
learning.London/Philadelphia, PA: Routledge/Falmer Press.
Day, C. (2001). Teacher professionalism: Choice and consequence in the new
orthodoxy of professional development and training. In P.Xochellis and Z.
Papanaoum (Eds.), Continuing teacher education and school development
(Symposium Proceedings) (Thessaloniki, Department of Education, School of
Philosophy AUTH), pp.17-25.
Day, C. (2000). Teachers in the twenty – first century: Time to renew the vision .
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(1), 101 -115.
Desimone, L.M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S. & Birman, B.F. (2002).
Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-
year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-
112.
Draper, J., Fraser, H. & Taylor, W. (1997). Teachers at work: Early experiences of
professional development. British Journal of In-Service Education, 23(2), 283-295.
Drucker, P. F. (1999). Managing Challenges for the 21st Century. Oxford: Butterworth-
Heineman.
Duffy, T. & Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the Design and
Delivery of Instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational
communications and technology. New York: Simon & Schuster.
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London:
Falmer Press.
Esteve, J.M. (2000). The transformation of the teachers’ role at the end of the
twentieth century: New challenges for the future. Educational Review, 52(2),
197-207.
Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of
education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), 20-38.
Everard, K.B., Morris, G. & Wilson, I., 2004. Effective School Management. London:
Paul Chapman Publishing.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Foskett, N., & Lumby, J., (2003). Leading and Managing Education. London: SAGE,
Paul Chapman Publishing.
Fullan, M.F., (2001). The New Meaning of Educational Change. 4 th Ed. London:
Routledge
Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change (2 nd ed.). New York:
Teachers College Press.

[539]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Fullan, M.G. (1995). The limits and the potential of professional development. In T.R.
Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New
paradigms and practices (pp. 253-267). New York: Teachers College Press.
Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What makes
professional development effective? Results from a National Sample of Teachers.
American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.
Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(2), 151-182.
Hart, A.W. & Bredeson, P.V. (1996). The principalship: A theory of professional
learning and practice. New York: McGraw-Hill.
Hawley, W.D. & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional
development: A new consensus. In L. Darling Hammond and G. Sykes (Eds.),
Teaching as the learning profession:Handbook of policy and practice (pp. 127-
150). San Francisco: Jossey-Bass.
Holloway, I., & Todres, L. (2003). The status of method: flexibility, consistency and
coherence. Qualitative Research, 3(3), 345-357.
Hoyle, E. & John, P.D. (1995). Professional knowledge and professional practice.
London: Cassell.
Hunzicker, J. (2011). Effective professional development for teachers: A checklist.
Professional Development in Education, 37(2), 177-179.
Jovanova-Mitkovska, S. (2010). The need of continuous professional teacher
development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2921-2926.
Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development, (3 rd
Ed.). Alexandria: ASCD.
Kedzior, M. and Fifield, S. (2004)Teacher Professional Development. Education Policy
Brief; Vol. 15; University of Delaware Education Research & Development.
Ανάκτηση
http://biohealth.deanza.edu/dare/resources/professional%20development.pdf]
Kelchtermans, G. (1996). Teacher vulnerability: Understanding its moral and
political roots. Cambridge Journal of Education, 26, 307-324.
Kelly, A. (2004). The Intellectual Capital of Schools. Dordrecht/Boston/London:
Kluwer Academic Publishers.
King, M.B. & Newmann, F.M. (2000). Will teacher learning advance school goals? Phi
Delta Kappan, 81(8), 576-580.
Koster, B., Dengerink, J., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2008). Teacher
educators working on their own professional development: Goals, activities
and outcomes of a project for the professional development of teacher
educators. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), 567-587.
Krajewski, R. (1996). Enculturating the school: The principal’s principles. NASSP
Bulletin, 80, 3-8.
Kvale, S. (1996). Interviews, an introduction to qualitative research interviewing.
Thousand Oaks: SAGE Publications.

[540]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Land, S., & Hannafin, M. (2000). Student-centered learning environments. In

Jonassen, D. and Land, S. (Eds), Theoretical foundations of learning environments.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
McIntyre, D.I. & Byrd, D.M. (Eds.) (1998). Strategies for career-long teacger
education. Teacher Education Yearbook VI. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
McLaughlin, M. & Zarrow, J. (2001). Teachers engaged in evidence-based reform:
Trajectories of teachers’ inquiry, analysis, and action. In A. Lieberman and L. Miller
(Eds.), Teachers caught inthe action: Professional development that matter
(pp. 79 – 101).
National Board for Professional Teaching Standards (1989). Toward high and
rigorous standards for the teaching profession. Washington, DC: Author.
Shulman, L. & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An
interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), 14-16.
Tang, S.Y.F. & Choi, P.L. (2009). Teachers’ professional lives and continuing
professional development in changing times. Educational Review, 61(1), 1-18.
Tuckman, B. W. (1972). Conducting educational research. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Vrasidas, C. & Glass, G.V. (Eds.) (2004). Current perspectives in applied
information technologies. Online professional development for teachers.
Greenwich, CT: Information Age Publishing.

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασούλα – Ρέππα. Α., ΑνθοπούλουΣ., ΚατσουλάκηςΣ. καιΜαυρογιώργοςΓ.,
(1999). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, Τόμος Β΄, Πάτρα, Ε.Α.Π.
Μαυρογιώργος Γ., (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον
εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου
Παιδείας. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση
στην εκπαίδευση, (σελ. 349-365). Αθήνα. Μεταίχμιο.
Τριλιανός, Α.( 1997): Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της, Αθήνα.
Υφαντή, Α.Α. (2011). Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο
σχολείο. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Α.Α. Λιβάνη.

[541]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες - Ανάπτυξη ικανοτήτων

επικοινωνίας και συνεργασίας στην εκπαιδευτική συνεργασία

Σταμάτη Λ. Αικατερίνη
Διδάκτωρ Γαλλικής Γλώσσας , Φιλολογίας και Πολιτισμού ΕΚΠΑ, Διευθύντρια 1ου
Λυκείου Καισαριανής
katstamati@yahoo.gr

Τσουμπού Βασιλική
Κοινωνιολόγος, Υποδιευθύντρια 1ου Λυκείου Καισαριανής
vasw_5@wndowslive.com

Πέζου Γεωργία
Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, ΔιδάκτωρΒυζαντινήςΙστορίαςUniversité de Paris
1 Panthéon–Sorbonne
gpezou@yahoo.com

Περίληψη εργασίας
Η εκπαίδευση ως βασικό στοιχείο της κοινωνίας επηρεάζεται από τις ραγδαίες
εξελίξεις σε κάθε τομέα. Οι νέες συνθήκες που διαμορφώνονται κυρίως από την
επιρροή της τεχνολογίας και της κοινωνίας της πληροφορίας, υπαγορεύουν νέα
δεδομένα για την προσαρμογή του ατόμου. Το σχολείο και τα στελέχη της
εκπαίδευσης καλούνται να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις, ώστε να
συμβάλλουν στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών μέσα
σε ένα υγιές και ανταγωνιστικό σχολικό περιβάλλον. Διαμορφώνεται συνεπώς
δυναμικά το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και αξιοποιούνται οι νέες
διαστάσεις στις σχέσεις εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου στο σχολικό χώρο.
Απαιτούνται ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας και σύγχρονες παιδαγωγικές
και διδακτικές προσεγγίσεις. Στην παρούσα ανακοίνωση θα παρουσιαστούν γενικές
αρχές καθώς και στρατηγικές ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας,
μέσω ανάπτυξης δραστηριοτήτων που θα συμβάλλουν στην βελτίωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.

1. Eισαγωγή
Tα στελέχη της εκπαίδευσης αναλαμβάνουν να διεκπεραιώσουν ένα έργο που
συνεπάγεται μεγάλη ευθύνη και αναλύεται σε πολλές διαφορετικές λειτουργίες.
Διαχειρίζονται την εκπαιδευτική πολιτική, εφαρμόζουν τα προγράμματα σπουδών,
επιμορφώνουν, αξιολογούν, ενημερώνουν, διοικούν, οργανώνουν και συντονίζουν.
Στο σύνθετο έργο τους αναλαμβάνουν το ρόλο του εμψυχωτή και του
διαμεσολαβητή της γνώσης. Το παλαιό πρότυπο του παντογνώστη εκπαιδευτικού
με το έμφυτο παιδαγωγικό ταλέντο θεωρείται παρωχημένος τρόπος αντιμετώπισης
του εκπαιδευτικού έργου, αφού ο σύγχρονος επιστημονικός προβληματισμός
επιβάλλει τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία, που κατέχει η πρέπει
να κατέχει εξειδικευμένες επιστημονικές γνώσεις και άρτια ψυχοπαιδαγωγική
κατάρτιση. Ο εκπαιδευτικός άμεσα συνδεδεμένος με την εξέλιξη κοινωνικών,

[542]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πολιτισμικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών συνθηκών καλείται ως εκπαιδευτής

ενηλίκων και φορέας αλλαγής σε ένα ανθρώπινο περιβάλλον, να επιμορφώνεται. Η
μάθηση των ενηλίκων είναι άμεσα συνυφασμένη με μια αλλαγή. Αλλαγή ως προς τη
γνώση, τις δεξιότητες, τη συμπεριφορά, τις πεποιθήσεις και τον τρόπο αντίληψης
του κόσμου. Πρόκειται για μια μετασχηματιστική διαδικασία που ενδυναμώνει τα
άτομα και τα βοηθά να έχουν μια καλύτερη και πιο ικανοποιητική ζωή (Κόκκος,
2000).

2. Bασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων

Οι ενήλικες επιθυμούν να καλύψουν την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, η οποία
βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας της ιεράρχησης των αναγκών σύμφωνα με
τον Μaslow. H ανάγκη αυτή αναφέρεται στην ενεργοποίηση των ικανοτήτων και
δυνατοτήτων του ανθρώπου προκειμένου να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του.
(Koυτούζης, 1999). H κατάκτηση των στόχων που ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θέτει , του
προσδίδει ικανοποίηση, χαρά, υψηλή αυτοεκτίμηση και όρεξη για δουλειά, ενώ
ταυτόχρονα προσδίδει ποιότητα στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον η
επαγγελματική ανάπτυξη γενικότερα επηρεάζεται από την εκπαιδευτική διάσταση
του σχολείου και τον τρόπο θεσμοθέτησης των οργάνων του. Έτσι στην
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συμβάλλουν μηχανισμοί που
προσδιορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική μιας σχολικής μονάδας όπως υποδοχή,
αρχική στήριξη και ένταξη, συμβουλευτική στήριξη και παρακίνηση των
εκπαιδευτικών όπως και αξιολόγησης τους.
Οι τέσσερις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων όπως αυτές διατυπώθηκαν
από τον Μaslow και Κnowles αποτελούν βασικό άξονα στη μεθοδολογία που
εφαρμόζεται στην εκπαίδευση ενηλίκων.
 Οι ενήλικοι επιδεικνύουν μια αυτοκατευθυνόμενη συμπεριφορά καθώς
ωριμάζουν, παρόλο που σε κάποιες καταστάσεις μπορεί να εξαρτώνται από άλλους.
 Οι εμπειρίες τους αποτελούν πλούσια πηγή μάθησης. Μαθαίνουν πιο εύκολα και
αποτελεσματικά, μέσα από βιωματικές τεχνικές, όπως συζήτηση και επίλυση
προβλημάτων. Η επιμόρφωσή τους σχεδιάζεται με βάση την εφαρμογή τους στην
πραγματική ζωή και τη διάθεσή τους για μάθηση.
 Οι ενήλικοι έχουν επίγνωση των συγκεκριμένων μαθησιακών αναγκών που
προκύπτουν από καταστάσεις και προβλήματα της πραγματικής ζωής.
 Οι ενήλικοι θεωρούν τις ικανότητες ως βάση της μάθησης και επιθυμούν την
εφαρμογή των δεξιοτήτων και γνώσεων άμεσα. Η επίδοση συνεπώς κυριαρχεί κατά
τη μαθησιακή διαδικασία.
Tα στελέχη της εκπαίδευσης εργάζονται σε ένα χώρο ευαίσθητο και είναι βασικό να
κατανοούν ότι ο ρόλος τους είναι να εμψυχώνουν, να διαμεσολαβούν και να
γνωρίζουν τρόπους αποτελεσματικής εφαρμογής της γνώσης. Έρευνες όπως αυτή
των Sackhs & Brady (1985) και Lortie (1975), έχουν δείξει ότι η συντριπτική

[543]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιθυμούν ηθική υποστήριξη, καθοδήγηση και

αξιολόγηση της πορείας τους από κάποιο σύμβουλο.
Το στέλεχος οφείλει:
1. Να δίνει τις απαραίτητες πληροφορίες, να ενημερώνει ώστε να προχωρήσει ο
εκπαιδευτικός σε συνετές και ελεύθερες επιλογές εκπαιδευτικών εμπειριών και
επαγγελματικών κατευθύνσεων
2. Να τον φέρει σε επαφή με το άλλο εκπαιδευτικό προσωπικό πληροφορώντας τον
για τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης, να τον προσανατολίσει
3. Να του δώσει την κατάλληλη υποστήριξη και βοήθεια ώστε να μπορέσει να
εξελιχθεί σωστά και να αντιμετωπίσει με επιτυχία τα όποια εμπόδια συναντά κατά
την πορεία του (Δημητρόπουλος, 1999)
4. Να του καλλιεργήσει το συναίσθημα ότι ανήκει στην ευρύτερη ομάδα , να
διαμορφώσει θετικό κλίμα αναλαμβάνοντας την ποιότητα των αποτελεσμάτων και
τη συνοχή των σχέσεων εντός της εκπαιδευτικής μονάδας (Κατσουλάκης, 1999)
5. Να αποδείξει ότι η παρουσία του εκτιμάται
6. Να ενισχύσει και να επιβεβαιώσει τις απαιτήσεις που έχει το εκπαιδευτικό
σύστημα από αυτόν
7. Να απαντήσει σε όλα τα ερωτήματά του, να του δώσει συμβουλές και
πληροφορίες για να φέρει εις πέρας το διδακτικό του έργο
8. Να κάνει απολογισμό των επιδόσεων του εκπαιδευτικού, σε συχνές συναντήσεις
με βασικό στόχο τη βελτίωση της απόδοσής του, τη βελτίωση των εργασιακών του
σχέσεων και την προώθηση της καριέρας του (Everard & Morris, 1999 ).

3. Ρόλοι των στελεχών της εκπαίδευσης

Ο ενήλικος δεν αντιμετωπίζεται ως απλός αποδέκτης των μέτρων της συνεχιζόμενης
εκπαίδευσης, ούτε ως απλό μέλος μιας ομάδας συμμετεχόντων, αλλά ως μοναδική
προσωπικότητα με ατομικές ικανότητες, εμπειρίες και προβλήματα
(Παπαβασιλείου–Αλεξίου, 2004). Επιπλέον έχει ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών και
επαγγελματικών εμπειριών, οι οποίες διαφοροποιούνται πλήρως από το ένα άτομο
στο άλλο. Από την άλλη έχει αποκρυσταλλωμένους τρόπους με τους οποίους
προτιμά να μαθαίνει. Διαθέτει πλήθος γνώσεων και εμπειριών στις οποίες
προσκολλάται, με συνέπεια να δυσκολεύεται να δεχτεί τη νέα γνώση και τις νέες
μεθόδους. To έργο, συνεπώς, του εμψυχωτή και διαμεσολαβητή της γνώσης
προσανατολίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ του ίδιου και της εκπαίδευσης,
γεγονός που σημαίνει ότι θα πρέπει να ενσαρκώνει διαφορετικούς βασικούς
ρόλους.
 Του εκπαιδευτή, ως φορέα της αλλαγής που με τις γνώσεις του είναι ικανός να
απαντήσει στις απορίες του εκπαιδευτικού, να προτείνει λύσεις στα προβλήματα
που παρουσιάζονται, να παρέχει οδηγίες για την πορεία δράσης σε μια δεδομένη
κατάσταση.
 Του αρχηγού της ομάδας, με στόχο να κρατήσει την ομάδα ενωμένη.

[544]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Του μέλους της ομάδας, που υπόκειται στις πιέσεις που αυτή ασκεί και που
συνυπάρχει με τα άλλα μέλη μέσω του διαλόγου.
 Του «κοινού» που παραμένει εκτός της ομάδας ως άτομο ενώπιον του οποίου τα
μέλη της θα επιδείξουν αυτά που μόλις έμαθαν, επιδιώκοντας την αναγνώριση και
την ενίσχυση.
 Του μέντορα που καθήκον του είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να μάθει τις
βασικές απαιτήσεις της δουλειάς του. Να διαμορφώσει ένα θεωρητικό υπόβαθρο
για τη δράση του, να αναπτύξει το προσωπικό στυλ διδασκαλίας και να
αναστοχαστεί σχετικά με τα δυνατά και αδύνατα σημεία του. Δημιουργείται σχέση
αμφίδρομη, καθώς οι ρόλοι μπορεί να εναλλάσσονται κατά περίπτωση.
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται επομένως να αναλάβει ρόλους όπως αυτού του
εκπαιδευτή, του ειδήμονα, του κριτή και του συμβούλου.

4. Επιμόρφωση και επιμορφούμενοι

Τα ενήλικα άτομα κρίνεται απαραίτητο να εξοπλίζονται με ένα εύρος γνώσεων, να
καλλιεργούν δεξιότητες, συμπεριφορές και αξίες άμεσα προσαρμόσιμες στις
συντελούμενες αλλαγές. Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση τους συμβάλει
αποτελεσματικά στην ποιότητα στην εκπαίδευση καθώς οι ενήλικες
χαρακτηρίζονται οξυδερκείς με προσδοκίες από το πρόγραμμα εκπαίδευσης και
πρόθυμοι να συνεργαστούν με στέλεχος της εκπαίδευσης (Knowles, 1980/1990).
Oι επιμορφούμενοι έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά (Κόκκος, 2007):
 Οι συμμετέχοντες είναι εξ ορισμού ενήλικες
 Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διαδικασία ανάπτυξης και όχι στο ξεκίνημα της
διεργασίας
 Μεταφέρουν ένα σύνολο εμπειριών και αξιών
 Έρχονται στην επιμόρφωση με δεδομένες προθέσεις
 Έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες
 Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα
 Έχουν ήδη διαμορφώσει τα δικά τους μοντέλα μάθησης
Και επιθυμούν
 Ευκαιρίες για προσωπική συμβολή, συμμετοχή στις αποφάσεις για το
περιεχόμενο και το σχεδιασμό του προγράμματος
 Ομαδικές εργασίες
 Βιωματική μάθηση
 Σεβασμό στις ικανότητές τους
 Δυνατότητα για κριτικό αναστοχασμό
 Πρακτικές εφαρμογές
 Ανατροφοδότηση και από τις δύο πλευρές
 καθοδήγηση για περαιτέρω αναζήτηση πληροφοριών από πηγές δημοκρατικό
περιβάλλον
 δημοκρατικό περιβάλλον

[545]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 εκπαιδευτή καθοδηγητή , όχι εκπαιδευτή αυθεντία

Δεν επιθυμούν
 παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας
 άνιση συμμετοχή των μελών
 κακή οργάνωση του υλικού και κακή διαχείριση του χρόνου
 αδιάκοπη και περιττή χρήση τεχνολογικών μέσων
Καλούνται όσοι εκπαιδεύονται και εκπαιδεύουν να δημιουργήσουν
αμφίδρομη σχέση μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτής καλείται να εγκαταλείψει τον
παραδοσιακό ρόλο του δασκάλου και να ενστερνιστεί το ρόλο του εμψυχωτή της
μαθησιακής διαδικασίας των εργαζόμενων εκπαιδευτικών. Δεν έχει τελικά νόημα η
εκπαίδευση στην εργασία, εάν δεν μάθει ο εργαζόμενος πώς να μαθαίνει σ’ ένα
διαρκώς μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον, όπου η εξειδίκευση δεν αρκεί,
αλλά επικρατεί η ευελιξία και η πολυειδίκευση. Ο εκπαιδευόμενος αποκτά
επάρκεια και γίνεται ικανός να αντιμετωπίσει τη σημερινή αξιακή, οικονομική,
κοινωνική, θεσμική, πολιτική και περιβαλλοντική κρίση.

5. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στο πεδίο της διά βίου μάθησης
Με δεδομένους τους στόχους όπως αυτοί τίθενται στο πεδίο της Διά Βίου Μάθησης
ήτοι την βελτίωση των δεξιοτήτων όσων συμμετέχουν και την αντιστοιχία των
δεξιοτήτων τους με το αντίστοιχο εργασιακό τους πόστο, θα πρέπει ο εκπαιδευτής
ενηλίκων που δραστηριοποιείται στο σχετικό πεδίο να διαθέτει την ανάλογη
επάρκεια και την ετοιμότητα, ώστε να μπορεί να μετουσιώσει τις γνώσεις και τις
εμπειρίες του στην εφαρμοσμένη εκπαιδευτική διαδικασία και να επιτύχει την
επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευόμενων. Η διάκριση των
εννοιών, επάρκεια και ετοιμότητα (Γεωργογιάννης, 2004) κρίνεται αναγκαία τη
στιγμή που η ετοιμότητα ως ευρύτερη έννοια είναι αποτέλεσμα της επάρκειας. Το
έργο που καλείται να επιτελέσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων στη σύγχρονη εποχή είναι
ιδιαίτερα απαιτητικό. Πέρα της θεωρητικής, επιστημονικής, ερευνητικής επάρκειάς
του, για να είναι επαγγελματικά έτοιμος θα πρέπει να μπορεί να μετατρέψει τη
θεωρητική του κατάρτιση σε αποτελεσματική εκπαιδευτική πράξη και
συμπεριφορά, σε ένα περιβάλλον που κυριαρχείται από την πολλαπλότητα της
ψηφιακής πληροφορίας και της κοινωνικής δικτύωσης και χαρακτηρίζεται από
κοινωνική και πολιτισμική ποικιλότητα.
Ως ετοιμότητα λοιπόν, νοείται η ικανότητα ενός ατόμου να δρα με κατάλληλο και
ορθολογικό τρόπο σε επαγγελματικές, κοινωνικές και προσωπικές καταστάσεις,
έχοντας συναίσθηση της προσωπικής και κοινωνικής του ευθύνης.
Η ετοιμότητα προϋποθέτει τεχνική, μεθοδολογική, κοινωνική και προσωπική
επάρκεια.
Ως τεχνική επάρκεια νοείται η ικανότητα ενός ατόμου να επιτελεί αυτοδύναμα και
υπεύθυνα τις κύριες και επιμέρους λειτουργίες ενός επαγγέλματος σύμφωνα με
επιστημονικά αποδεκτές προδιαγραφές. Οι απαιτούμενες τεχνικές γνώσεις και

[546]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δεξιότητες βασίζονται στην εκπαίδευση, την εμπειρία, την κατανόηση τεχνικά

εξειδικευμένων ζητημάτων και συστημικών σχέσεων καθώς και στην ικανότητα
επίλυσης προβλημάτων με αποτελεσματικό τρόπο. Προϋπόθεση για την απόκτηση
της τεχνικής επάρκειας είναι συνήθως η κατάλληλη εκπαίδευση.
Ως μεθοδολογική επάρκεια νοείται η ικανότητα ενός ατόμου να εφαρμόζει
μεθόδους μάθησης και εργασίας, ιδίως για την αυτοδύναμη διαχείριση μεγάλης
ροής πληροφοριών και πολυσύνθετων προβλημάτων, σε διαφορετικές περιοχές της
γνώσης και της πραγματικότητας.
Ως κοινωνική επάρκεια νοείται το σύνολο των προσωπικών ικανοτήτων που
συμβάλλουν στη διασύνδεση ατομικών και ομαδικών στόχων, στάσεων και αξιών
και είναι χρήσιμες και αναγκαίες για τις κοινωνικές διαδραστικές διεργασίες.
Ως προσωπική επάρκεια νοείται η ικανότητα ενός ατόμου να αποσαφηνίσει, να
στοχαστεί κριτικά και να κρίνει τις ευκαιρίες ανάπτυξης, τις απαιτήσεις και τους
περιορισμούς που παρουσιάζονται στην εργασία, στο εκπαιδευτικό ίδρυμα , στην
οικογένεια και στη δημόσια ζωή, ώστε να αναπτύξει τις δεξιότητες του, να
καταστρώσει και να εφαρμόσει σχεδιασμό ζωής.
Τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που αφορούν τους ενήλικους
αυξάνονται και ο ρόλος του εκπαιδευτή μεταλλάσσεται συνεχώς και γίνεται πιο
σύνθετος.
Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να διαθέτουν τεχνική, μεθοδολογική, κοινωνική και
προσωπική επάρκεια καθώς και οριζόντιες δεξιότητες για την προστασία του
περιβάλλοντος, την υγιεινή και την ασφάλεια της εργασίας, ώστε να καταστήσουν
τους εκπαιδευόμενους ικανούς να πετύχουν σε ένα εργασιακό περιβάλλον που
χαρακτηρίζεται από ποικιλία, ανταγωνισμό, πρακτικές διαχείρισης κινδύνου,
προσφορά υψηλής ποιότητας υπηρεσιών και ομαδική εργασία.

6. Διασφάλιση ποιότητας στη εκπαίδευση ενηλίκων

Μια από τις προτεραιότητες της μάθησης είναι η ανάπτυξη των συστημάτων
αξιολόγησης, επικύρωσης, πιστοποίησης και αναγνώρισης των γνώσεων,
δεξιοτήτων και ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τον τρόπο, τον
χρόνο και το πλαίσιο απόκτησης τους (τυπικό, μη τυπικό, άτυπο μαθησιακό
περιβάλλον).
Η αρχιτεκτονική του νέου συστήματος πιστοποίησης της εκπαιδευτικής επάρκειας
των Εκπαιδευτικών Ενηλίκων (Δέδε, 2010) που σχεδίασε και καλείται να εφαρμόσει
ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού
Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.) συνάδει απόλυτα με την ευρωπαϊκή στρατηγική
για την εκπαίδευση και κατάρτιση καθώς και με τις αρχές και κατευθύνσεις του
ευρωπαϊκού και του εθνικού πλαισίου για τη Διασφάλιση της Ποιότητας.
Συγκεκριμένα ακολουθούνται οι παρακάτω ενέργειες:
 Αποτυπώνονται οι νέες διευρυμένες κύριες επαγγελματικές λειτουργίες του
Εκπαιδευτή Ενηλίκων και καθορίζονται σε αντιστοιχία με τις επιμέρους
επαγγελματικές λειτουργίες, οι απαιτούμενες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες

[547]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

καθώς και η αξιολόγησή τους με τη χρήση σύγχρονων μεθόδων αυθεντικής

αξιολόγησης, πέραν των γραπτών εξετάσεων, δεδομένου ότι πολλά από τα πιο
σημαντικά στοιχεία της επαγγελματικής τους προσωπικότητας δεν γίνονται
αντιληπτά με απαντήσεις σε θέματα γραπτών εξετάσεων ή με τη συγγραφή
κειμένων και μόνον.
 Αναπτύσσεται σπονδυλωτό πλαίσιο προγράμματος (corecurriculum)
εκπαίδευσης εκπαιδευτώ στο οποίο βασίζονται τα προγράμματα εκπαίδευσης
εκπαιδευτών που εκπονούνται από πιστοποιημένους παρόχους δια βίου μάθησης.
 Τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών πιστοποιούνται από τον Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π
 Καταρτίζονται οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτών και οι Αξιολογητές που
καλούνται να αξιολογήσουν την εκπαιδευτική επάρκεια των υποψηφίων ως προς
πιστοποίηση.
 Δημιουργείται Ψηφιακό Χαρτοφυλάκιο Προσόντων (e-portofolio) για κάθε
Εκπαιδευτή με πιστοποιημένη εκπαιδευτική επάρκεια και διασφαλίζεται η
διαφάνεια των προσόντων του, τα οποία θα είναι προσβάσιμα από τους δυνητικούς
εργοδότες.

7. Συμπέρασμα
Το στέλεχος της εκπαίδευσης, τηρώντας τις αρχές και την εφαρμογή των δεικτών
ποιότητας θα πρέπει να επεκτείνει τη μάθηση, να συνδέσει το παλιό με το
καινούργιο και να καθοδηγήσει τους εκπαιδευτικούς για να μεταφέρουν στη
διδακτική πράξη όσα έμαθαν στη επιμόρφωση. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού
προτείνονται συγκεκριμένες πρακτικές που θα βοηθήσουν προς αυτή την
κατεύθυνση, όπως: η ρητή διατύπωση των προσδοκιών για τη μεταφορά της
μάθησης, η υποδειγματική εργασία πάνω σε συγκεκριμένη διδακτική ύλη, η χρήση
μεταγνωστικών στρατηγικών, το απαραίτητο υλικό για τη διευκόλυνση της
εφαρμογής των νέων δεξιοτήτων, η παρότρυνση για άμεση εφαρμογή, το έναυσμα
για συζήτηση.
Το σημαντικότερο που μπορεί να κάνει ένα στέλεχος εκπαίδευσης είναι να
τελειώσει την επιμόρφωση με τη σιγουριά ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μάθει
καινούργια πράγματα, τα οποία θα εφαρμόσουν στην τάξη τους ώστε η κατάσταση
την επόμενη μέρα να είναι διαφορετική στα σχολεία και ότι πράγματι λειτουργεί ως
φορέας αλλαγής.

Βιβλιογραφία
Γεωργογιάννης, Π. (2004). «Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών». Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο, Άρτα, σελ. 50.
Δέδε, Ι. (2010). «Η πιστοποίηση της εκπαιδευτικής επάρκειας των Εκπαιδευτικών
Ενηλίκων, στο πεδίο της δια Βίου Μάθησης. Μια ευκαιρία εν μέσω κρίσης».
Kαταρτίζειν.

[548]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Συμβουλευτική Προσανατολισμός. τομ. Β’. Αθήνα:

Γρηγόρης
Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Πάτρα ΕΑΠ
Κόκκος, Α (2000). Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή.
Πάτρα: Μέντωρ Εκπαιδευτική
Κόκκος, Α. (2007α). «Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευόμενων και οι
προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης». Στο Εκπαιδευτικό υλικό για τους
εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης, τ. 1ος. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ
Κουτούζης, Μ. (1999). «Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές
μονάδες», Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα ΕΑΠ.
Παπαβασιλείου-Αλεξίου, Ι. (2004). «Συμβουλευτική και Προσανατολισμός στην
Εκπαίδευση ενηλίκων: Αναγκαιότητα και Λειτουργία», Στο Επιθεώρηση
Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού. ΕΣ.Ε.ΣΥ.Π-Ελληνικά Γράμματα.
Everard, K.B. &Morris, Geoffrey (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση (μετ.
Δημήτρης Κικίζας), Πάτρα ΕΑΠ.
Knowles, M.S (1980). The modern practice of Adult Education: From Pedagogy to
Andragory. (2nded.) NewYork: CambridgeBooks.

[549]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία των ερευνητικών εργασιών στην

εκπαίδευση των μαθητών ΕΠΑ.Λ. Το παράδειγμα του «graffiti»

Σωτηροπούλου Ε.Κ. Δήμητρα

Δρ. Γεωπονικών Επιστημών, Δ/ντρια 1ου ΕΠΑ.Λ Χαλανδρίου
sotiropouloudim@yahoo.gr

Παπαζήση Χριστίνα
Δρ. Φυσικών Επιστημών, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ04 ΔΔΕ Γ΄ Αθήνας
cpapazi@yahoo.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η Δευτεροβάθμια Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση συνήθως προσελκύει
μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα σχολικά μαθήματα. Οι συχνότερες αιτίες, που
οδηγούν στη χαμηλή σχολική επίδοση εκτός από τις μαθησιακές δυσκολίες και το
χαμηλό αίσθημα αυτοεκτίμησης, θεωρείται και ο τρόπος διδασκαλίας. Οι
Ερευνητικές Εργασίες (ΕρΕρ) παρέχουν τη δυνατότητα της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας και της μάθησης, προκειμένου να προσαρμοστούν στα μαθησιακά
δεδομένα του μαθητή. Ένα θέμα που ενδιαφέρει τους έφηβους μαθητές της Α΄
τάξης ΕΠΑΛ, είναι επίκαιρο και αφορά την έκφραση μέσα από την ζωγραφική και
όχι μέσα από κείμενα είναι το «GRAFFITI». Το αποτέλεσμα της «διδασκαλίας» ενός
θέματος ΕρΕρ με αυτά τα χαρακτηριστικά είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η
καλλιέργεια των ιδιαιτέρων ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών, η βελτίωση της
αυτοεικόνας τους μέσα από την ικανότητα που αποκτούν να προσεγγίζουν τη
γνώση, η προαγωγή της κριτικής σκέψης και την ανάπτυξη του συλλογικού
πνεύματος.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Από την ίδρυσή της η Δευτεροβάθμια Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση
απέβλεπε στην παροχή γενικής παιδείας σε συνδυασμό με την εξειδικευμένη
τεχνική και επαγγελματική γνώση, με σκοπό οι απόφοιτοι να μπορούν να
εντάσσονται άμεσα στην αγορά εργασίας (http://www.edulll.gr/?page_id=65).
Παρόλα αυτά, το ΠΙ διαπιστώνει ότι, όπως στο δυτικό κόσμο, έτσι και στην Ελλάδα η
Επαγγελματική Εκπαίδευση προσελκύει μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα σχολικά
μαθήματα (Πανταζής, 2008). Συνήθως τα παιδιά αυτά προέρχονται από μη
προνομιούχα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα (Πανταζής, 2008), το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων είναι χαμηλό, επηρεάζοντας αποφασιστικά την ακαδημαϊκή
επίδοση και την αυτοεικόνα τους (Dauber & Epstein, 1993 αναφέρεται στο
Φουντουλάκη, 2005).Οι συχνότερες αιτίες, που τα οδηγούν σε χαμηλή σχολική
επίδοση εκτός από τις μαθησιακές δυσκολίες και το χαμηλό αίσθημα
αυτοεκτίμησης, θεωρείται και ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών
(Παπαγεωργίου, 2008 & Ξυλογιαννοπούλου, 2009, αναφέρεται στο Σαρανταυγά,
2009).
Η μεγάλη πρόκληση για τη σύγχρονη εκπαίδευση είναι ποιες πρακτικές και
μεθόδους θα χρησιμοποιήσει, ώστε να μπορέσει να προκαλέσει το ενδιαφέρον

[550]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αυτών των παιδιών και να τα εντάξει ενεργητικά στο μαθησιακό γίγνεσθαι (Κολεγά,
2002). Οι βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, οι οποίες
εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη και διευκολύνουν τη διδακτική διαδικασία είναι
η παιδοκεντρικότητα, η αυτενέργεια, η εποπτεία, η εργασία κατά ομάδες, η
σύνδεση του σχολείου με τη ζωή, η διαθεματικότητα και η καλλιέργεια
διαπροσωπικών σχέσεων (Κόπτσης, 2010).
 Ερευνητικές Εργασίες
Οι ΕρΕρ, οι οποίες θεσμοθετήθηκαν από το Σεπτέμβριο του 2011 ως διακριτή
ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου, παρέχουν τη
δυνατότητα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της μάθησης προκειμένου να
προσαρμοστούν στα μαθησιακά δεδομένα του μαθητή. Κυρίαρχα στοιχεία τους
είναι η ενεργός εμπλοκή των μαθητών, η επιλογή, η κριτική και δημιουργική σκέψη,
η σύνδεση των προσωπικών βιωμάτων με τη σχολική γνώση και αυτών με την
πραγματική ζωή (Ματσαγγούρας, 2011). Επίσης η ευρύτητα της θεματολογίας και η
συνεργασία των μαθητών μέσα σε ομάδες αποτελεί ιδανικό πλαίσιο για τη
βιωματική μάθηση, τη φυσική ανάπτυξη των ποικίλων ικανοτήτων και δεξιοτήτων
τους, τη βελτίωση της αυτοεικόνας τους και την ανάπτυξη του συλλογικού
πνεύματος. Ένα από τα μοντέλα ανάπτυξης/υλοποίησης των ΕρΕρ είναι η συστημική
προσέγγιση.
 Το διδακτικό μοντέλο της συστημικής προσέγγισης
Η συστημική σκέψη είναι ένας τρόπος να προσεγγίζουμε το όλο, να
αντιλαμβανόμαστε περισσότερο σχέσεις παρά στοιχεία, περισσότερο σχήματα
αλλαγής και εξέλιξης παρά καταστάσεις στασιμότητας (Φλογαΐτη, 2006). Τα
κοινωνικά ζητήματα είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα και σύνθετα τόσο ως προς την
κατανόηση των αιτίων που τα δημιουργούν, όσο και ως προς τις λύσεις. Για το
χειρισμό των ζητημάτων αυτών η ανάπτυξη της συστημικής σκέψης είναι αναγκαία,
αφού πρέπει να κατανοηθούν οι διαδραστικές σχέσεις που τα δημιουργούν.
Σύμφωνα με τη Σχίζα (2008) η συστημική προσέγγιση έχει ως κεντρικό παιδαγωγικό
στόχο τον ενεργό πολίτη, στηρίζεται στις αρχές της «εγγύτητας του θέματος», της
«αυτενέργειας», της «εποπτείας», εκτυλίσσεται περνώντας μέσα από τέσσερις
διδακτικές φάσεις που έχουν συνοχή και έχει ως παιδαγωγικό ερευνητικό εργαλείο
τα τεχνήματα (χαρτόνια εργασίας).
Η μέθοδος αυτή επιτρέπει την ανάπτυξη και ωρίμανση του διαλογικού
αναστοχασμού και υιοθετεί διαλογικού-συνεργατικού τύπου γνωστικές
διαδικασίες. Με το μοντέλο αυτό δίνεται προτεραιότητα στις επιλογές, στις
αποφάσεις και στις προσδοκίες των μαθητών και όχι στις συμπεριφορές τους. Η
ανάπτυξη και η καλλιέργεια της σκέψης γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές
χρησιμοποιώντας νοητικά εργαλεία με τα οποία φτιάχνουν εκπαιδευτικά υλικά
(χαρτόνια εργασίας) για το θέμα που πραγματεύονται και τα οποία συνεξελίσσονται
με τη σκέψη τους.
Τα τεχνήματα–εποπτείες αξιοποιούνται από τους μαθητές και μετασχηματίζονται. Η
σημασία των τεχνημάτων είναι πολλαπλή:

[551]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 δίνουν υπόσταση στην ομάδα και ταυτόχρονα υποδηλώνουν την παρουσία των
μαθητών που τη συγκροτούν,
 αποτελούν συνεργατικό δημιούργημα,
 αποτυπώνουν το παρατηρούμενο, όπως το αντιλαμβάνονται οι μαθητές,
 εξελίσσονται σε επαναδρομική σχέση με τη σκέψη τους και
 μπορούν να αξιοποιηθούν ως εργαλείο αξιολόγησης και σκέψης των
μαθητών από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τους ίδιους.
Το θέμα δεν χωρίζεται σε υποθέματα. Η εργασία γίνεται σε μικρές ομάδες και στην
ολομέλεια. Οι ολιγομελείς ομάδες διαπραγματεύονται το ίδιο αντικείμενο
ανταλλάσσοντας σκέψεις, απόψεις και συναισθήματα για τη δημιουργία του
εποπτικού υλικού (Τέχνημα-χαρτόνι εργασίας). Τα μέλη των ομάδων συζητούν
μεταξύ τους αναστοχάζονται, προβληματίζονται και παρουσιάζουν στην ολομέλεια
το «εποπτικό τους υλικό».
Ο αναστοχασμός, ο διάλογος, η συνεργασία, η συνομιλία δημιουργούν ουσιαστικές
σχέσεις μεταξύ των μελών των ομάδων και προάγουν τη βασική αρχή της
ανθρώπινης συνύπαρξης, την αλληλεγγύη (Σχίζα, 2004 και 2006).

ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ «GRAFFITI»

 Θέμα
Ένα θέμα από το γνωστικό πεδίο «Τέχνες και Πολιτισμός», που ενδιαφέρει τους
έφηβους μαθητές της Α΄ τάξης ΕΠΑΛ, είναι επίκαιρο και αφορά την έκφραση μέσα
από την ζωγραφική και όχι μέσα από κείμενα, είναι το «GRAFFITI». Επίσης πληροί
τα κριτήρια επιλογής γιατί ακουμπά και αναδεικνύεται από τα ενδιαφέροντα και
την καθημερινότητα των μαθητών/τριών, συνδέεται με διδακτικούς στόχους του
ΑΠ, διασυνδέει μαθήματα διαφορετικών πεδίων ή διαφορετικά μαθήματα του
ίδιου πεδίου, και εμπεριέχει το στοιχείο της τοπικότητας.
Η δυσκολία, που συνήθως συναντούν οι συγκεκριμένοι μαθητές με το γραπτό
κυρίως λόγο, τους κάνει να υιοθετούν συχνά αρνητική στάση απέναντι σε αυτόν και
αποφεύγουν να τον χρησιμοποιούν γιατί από τη χρήση του εισπράττουν αρνητικά
συναισθήματα, τα οποία επηρεάζουν σημαντικά την αυτοεικόνα και το συναίσθημα
τους (Σπαντιδάκης, 2004), με αποτέλεσμα τη μειωμένη ενεργοποίηση,αφού το
μειονεκτικό αίσθημα προκαλεί φόβο για πιθανή αποτυχία (Κολεγά, 2003). Η τέχνη
όμως ως διδακτικό αντικείμενο φαίνεται ότι, δημιουργεί το υπόβαθρο εκείνο πάνω
στο οποίο ο μαθητής, μέσα από τις δεξιότητες-ικανότητες που αποκτά, θα δομήσει
τη μάθηση (Σέργη, 2003). Ιδιαίτερα μέσα από το βίωμα της δημιουργίας ο μαθητής
καλλιεργείται αισθητικά, ενώ περνά από τη δεξιότητα στη μάθηση. Μετέρχεται της
«μαθησιακής εμπειρίας» και η μάθηση αποκτάται μέσα από το πράττειν, δηλαδή
μέσα από τη δραστήρια συμπεριφορά του. Κάθε τι που κάνει για να μάθει, γίνεται
μάθηση (Tyler, 1971 αναφέρεται στο Χαμακιώτη, 2010).
Για την διερεύνησή του θέματος θα ανατρέξουν στην Ιστορία, τα Θρησκευτικά,
Πολιτική Παιδεία, θα αναπτύξουν δεξιότητες στο Σχέδιο, θα χρησιμοποιήσουν Η/Υ

[552]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και θα βοηθηθούν από τα μαθήματα των Νεοελληνικών, της Έκφρασης – Έκθεσης

και Μαθηματικών.
 Διαδικασία
Οι μαθητές εργάζονται χωρισμένοι σε τρεις ομάδες, οι οποίες θα διατρέξουν
παράλληλα τις τέσσερις φάσεις του θέματος (4ο σχήμα κατανομής θεμάτων και
οργάνωσης ομάδων). Η επεξεργασία και ανάπτυξη του θέματος σύμφωνα με το
μοντέλο της συστημικής προσέγγισης (Σχίζα, 2008), με την ανάπτυξη των
τεχνημάτων, ως εργαλείο για την ομαδοκεντρική μάθηση (Σχίζα & Φλογαΐτη, 2005).
Το ερευνητικό ερώτημα, που θα προκύψει από την ολομέλεια του τμήματος
ενδιαφέροντος, είναι: «Ποιες είναι οι προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός
γκράφιτι στο σχολείο μας;».
Για την ανάδειξη των τεσσάρων υποθεμάτων χρησιμοποιείται η τεχνική του
καταιγισμού ιδεών, ο οποίος είναι μια συμμετοχική διαδικασία κατά τη διάρκεια
της οποίας οι μαθητές ανακαλούν συνειρμικά προϋπάρχουσες αντιλήψεις και
προβαίνουν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών για το «GRAFFITI»,
διερευνώντας με αυτόν τον τρόπο τις ποικίλες διαστάσεις και τις πολλαπλές πτυχές
του (Κόκκος, 1998 αναφέρεται στο Βασσάλα & Φλογαϊτη, 2002).
Τα τέσσερα θέματα, που αναδεικνύονται, είναι η «προσωπική σχέση των μαθητών
με το graffiti», «το graffiti στην πόλη μας», «το graffiti και οι θεσμοί» και τέλος «το
graffiti στον κόσμο». Κάθε ομάδα δουλεύει το κάθε υπόθεμα μόνη της. Στο τέλος
κάθε φάσης γίνεται η αλληλοενημέρωση και η συμπλήρωση του «πίνακα διπλής
εισόδου».
1ο υπόθεμα: «Εγώ και το graffiti»
Στόχος είναι οι μαθητές να μιλήσουν για το graffiti, καταθέτοντας τις προσωπικές
τους εμπειρίες, αξιοποιώντας την πρώτη αρχή της μάθησης την «εγγύτητα του
θέματος» στη ζωή.
Υλοποίηση:
Οι μαθητές με την παιδαγωγική τεχνική του καταιγισμού ιδεών (brainstorming)
ανακαλούν εμπειρίες, βιώματα, σκέψεις και γνώσεις για το graffiti και
αποτυπώνουν τα ίχνη των σκέψεών τους πάνω στο χαρτί, δημιουργώντας τις δικές
τους εποπτείες.
Ο εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές να δημιουργούν σταδιακά τo τέχνημα με
κατάλληλες ερωτήσεις, με εικόνες, με παιχνίδια ρόλων.
Συζητούν για τη σημασία που έχει για τους ίδιους και πιθανόν για τα μέλη της
οικογένειάς τους.
Αποτυπώνουν εικαστικά, ανά ομάδα τα «ίχνη» των συναισθημάτων και των
σκέψεών τους πάνω σε ένα χαρτόνι εργασίας, δημιουργώντας το δικό τους 1ο
τέχνημα - εποπτεία.
Έτσι αποκτούν κοινή αντίληψη για το τι συνιστά ένα graffiti.
Η κάθε ομάδα, όταν ολοκληρώσει το υπόθεμα της, το παρουσιάζει στην ολομέλεια,
όπου γίνεται αλληλεπιδραστική συζήτηση και συμπληρώνει τον πίνακα διπλής
εισόδου. Αφού γίνουν οι παρουσιάσεις όλων των ομάδων γίνεται η σύνοψη, που

[553]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

περιέχει τις συνολικές προτάσεις των ομάδων, όπως ενδεικτικά παρατίθεται

αμέσως παρακάτω.

Πίνακας διπλής εισόδου

Ομάδες 1η 2η 3η Σύνοψη

Υποθέματα
Α: Το graffiti Εκφράζω Εκφράζω τα Εκφράζω Εκφράζω τα
κι εγώ τις σκέψεις συναισθήματα το πώς συναισθήματα τις
μου για τη και τις σκέψεις βλέπω τον σκέψεις μου για τη
ζωή μου για τη ζωή κόσμο ζωή και το πώς
σήμερα βλέπω τον κόσμο
Β: Το graffiti
και η πόλη
μας
Γ: Το graffiti
και οι θεσμοί
Δ: Το graffiti
στον κόσμο

2ο υπόθεμα: «Το graffiti και η πόλη μας»

Στόχος είναι οι μαθητές μέσα από το graffiti στην πόλη τους να αντιληφθούν και
να αποτυπώσουν την πόλη τους, όπου διαμορφώνονται οι πολίτες, οι ιδέες, οι
αντιλήψεις, τα πρότυπα και οι αξίες (Σχίζα, 2008).
Υλοποίηση:
Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές
 να δουν την πόλη τους από ψηλά,
 να τοποθετήσουν τον εαυτό τους μέσα σ’ αυτή, φτιάχνοντας το σκαρίφημα της
πόλης τους και εντοπίζοντας τα μέρη με graffiti, δημιουργώντας το δικό τους 2ο
τέχνημα – εποπτεία.
Συζητούν για τη σχέση ανάμεσα στο graffiti, την πόλη και τους πολίτες της και τις
συνέπειες (κοινωνικές, αισθητικές, περιβαλλοντικές, οικονομικές).
Οι μαθητές σχεδιάζουν το σκαρίφημα της πόλης τους και αποτυπώνουν συμβολικά
τις απαντήσεις των ερωτημάτων:
 πότε και γιατί σχεδιάζονται graffiti στην πόλη μας;
 με ποιες λειτουργίες ή δυσλειτουργίες της πόλης συνδέονται αυτά;
 δημιουργούνται περιβαλλοντικά η άλλα προβλήματα και ποια είναι αυτά;
 ποια σχέση αναπτύσσει η πόλη και οι πολίτες με το graffiti;
Ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει την παιδαγωγική τεχνική της μελέτης πεδίου, μαζί
με τους μαθητές ετοιμάζει φύλλα εργασίας και ερωτηματολόγια, για να
φωτογραφήσουν και να καταγράψουν οι μαθητές ό,τι σχετικό με το graffiti, την

[554]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πόλη και τους πολίτες. Όταν συλλέξουν το υλικό τους, οι μαθητές κάνουν
«ανάγνωση και ερμηνεία» των graffiti, που φωτογράφησαν. Χρειάζεται να
παρακινούνται, ώστε:
 να περιγράφουν τα εικονιζόμενα graffiti της πόλης τους από τις φωτογραφίες
που έχουν ήδη πάρει,
 να διατυπώνουν τις παρατηρήσεις τους και να εμβαθύνουν σ’ αυτά που
παρατηρούν, δηλαδή
 να «διαβάσουν» τα νοήματα και τις σκοπιμότητες, που αυτά εξυπηρετούν,
 να διερευνούν τις κοινωνικές προεκτάσεις και να παίρνουν υπεύθυνη θέση
απέναντί τους.
Έτσι αναπτύσσουν κριτική και επιλεκτική ματιά απέναντι στο υλικό τους και
προετοιμάζονται για να γίνουν ενημερωμένοι και ενεργοί πολίτες.
Τα επίπεδα ανάγνωσης και ερμηνείας των graffiti είναι:
 το περιγραφικό (στο 1ο επίπεδο οι μαθητές περιγράφουν το αντικείμενο, το
γραπτό λόγο, τις πράξεις, τα χαρακτηριστικά των προσώπων),
 το αφαιρετικό (στο 2ο επίπεδο οι μαθητές παρατηρούν και συμπεραίνουν τι
είδους πρόσωπα, τοπία, αντικείμενα, μηνύματα περιέχουν οι εικόνες),
 το διαισθητικό (στο 3ο επίπεδο οι μαθητές διεισδύουν στις σκέψεις και στις
ψυχικές καταστάσεις των προσώπων και τις έννοιες όσων απεικονίζονται).
3ουπόθεμα: «Οι θεσμικοί συνομιλητές και το graffiti»
Στόχος είναι να αναγνωρίσουν οι μαθητές ότι, ευθύνη του πολίτη-μαθητή είναι να
γνωρίζει ¨ποιοί¨ είναι οι θεσμοί και ¨πώς¨ εμπλέκονται στη δημιουργία ενός graffiti
στο σχολείο.
Υλοποίηση
Στο τέχνημα αυτό οι μαθητές εποπτικοποιούν ό,τι δεν μπορούν να δουν με τα μάτια
τους. Οργανώνουν τη σκέψη τους από το πραγματικό και συγκεκριμένο στο
συμβολικό και αφηρημένο.
Η κάθε ομάδα αποτυπώνει στο 3ο τέχνημα-εποπτεία τους εμπλεκόμενους
θεσμικούς φορείς και το ρόλο τους σχετικά με το θέμα.
Οργανώνονται συναντήσεις με τους εκπροσώπους τοπικών φορέων, τον/τη
Διευθυντή/ρια του σχολείου, όπου διατυπώνονται σχετικά ερωτήματα, αλλά και
αίτημα για τη δυνατότητα εικαστικής παρέμβασης και δημιουργίας graffiti σε
κάποιο μέρος του σχολείου.
4ο υπόθεμα: «Το graffiti στον κόσμο»
Κριτική και αυτοκριτική προσέγγιση του ζητήματος – Οι άλλοι
Στόχος είναι οι μαθητές
 να ερευνήσουν και να εκφέρουν κριτικό λόγο για το τι γίνεται στις άλλες πόλεις
του τόπου τους, στις άλλες χώρες, στις άλλες ηπείρους,
 να κρίνουν τις δικές τους προσωπικές αποφάσεις, επιλογές, παρεμβάσεις ή
διεκδικήσεις,
 να κάνουν την αυτοκριτική τους για τις δικές τους επιλογές και αποφάσεις,

[555]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 καθώς θα στρέφουν το βλέμμα τους στους «άλλους», σε όλα τα μήκη και πλάτη
της γης, χωρίς τους οποίους καμιά κριτική και αυτοκριτική προσέγγιση δεν θα είχε
νόημα (Σχίζα, 2011).

Υλοποίηση:
Η κάθε ομάδα βρίσκει από το διαδίκτυο graffiti από άλλες περιοχές της γης και τα
επεξεργάζεται όπως στη δεύτερη φάση, δηλαδή τα ερμηνεύει.
Συγκρίνει τα μηνύματα από το υλικό αυτό με αυτά από το υλικό της πόλης της και
καταλήγει σε συμπεράσματα.
Στο τέλος κάθε φάσης, η κάθε ομάδα συμπληρώνει τον πίνακα διπλής εισόδου. Τα
σχόλια και των τριών ομάδων αποτελούν το σκελετό συζήτησης, στην
αλληλοενημέρωση που γίνεται στην ολομέλεια. Μετά το τέλος της συζήτησης
συμπληρώνεται και η στήλη της «σύνοψης», η οποία περιέχει τις απόψεις, τις
σκέψεις, τα συναισθήματα και των τριών ομάδων. Ο ολοκληρωμένος πίνακας θα
αποτελέσει και το σκελετό για τη συγγραφή της εργασίας τους

Σχεδιασμός Δράσης
Μετά από όλη την επεξεργασία του θέματός τους, οι μαθητές αναλαμβάνουν
Δράση, δηλαδή φτιάχνουν οι ίδιοι ένα graffiti στο χώρο του σχολείου τους.
Τα Παραδοτέα για αξιολόγηση είναι:
Ο ομαδικός φάκελος, που περιέχει την έκθεση της ερευνητικής εργασίας και όλα
τα graffiti και παραστατικά (φωτογραφίες κλπ) από τις ερευνητικές διαδικασίες.
Ο ατομικός φάκελος που περιέχει το ατομικό ημερολόγιο του κάθε μαθητή.
Το τελικό τέχνημα, που είναι ένα graffiti στο χώρο του σχολείου.

Συμπεράσματα
Από την εφαρμογή και αξιοποίηση της συστημικής προσέγγισης στις ΕρΕρ σε
συνδυασμό με την κατάλληλη επιλογή θέματος, που να συνδυάζει τις ειδικότητες
και τα εργαστήρια των μαθητών/τριών, αλλά και που να προσεγγίζει τα
ενδιαφέροντά τους, οι μαθητές φτάνουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα έχοντας
αναπτύξει δεξιότητες και ικανότητες χωρίς να έχουν χρησιμοποιήσει ιδιαίτερα
γραπτό λόγο και πρότερη γνώση. Φτάνουν στη γνώση και τη μάθηση βιωματικά, με
εμψυχωτή και μεσολαβητή τον εκπαιδευτικό, αξιοποιώντας τις ιδιαίτερες και
ξεχωριστές δεξιότητες που έχει ο καθένας. Επομένως το αποτέλεσμα είναι να
πετυχαίνουμε τους ίδιους στόχους, ενώ ταυτόχρονα προστίθεται ως βασική
παιδαγωγική αξία η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της αυτοεικόνας του μαθητή.
Το ουσιαστικό και σπουδαίο αποτέλεσμα της «διδασκαλίας» ενός θέματος ΕρΕρ με
αυτά τα χαρακτηριστικά στην Α΄ τάξη ΕΠΑΛ, θα είναι η προαγωγή της κριτικής
σκέψης, η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η καλλιέργεια των ιδιαιτέρων
ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών, η ικανότητα να προσεγγίζουν τη γνώση, ο
σεβασμός του «άλλου», η ενδυνάμωση των αξιών της ελευθερίας, της δημοκρατίας,

[556]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης και η συμβολή στη διαμόρφωση

συνείδησης ενεργού πολίτη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βασσάλα, Π. & Φλογαϊτη Ε., 2002. Ο καταιγισμός ιδεών ως διδακτική τεχνική για
την προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Εις Πρακτικά 1ου
Περιβαλλοντικού Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη, σ.444-450.
Κολεγά, Ε. 2003. Χρήση αποδοτικών τεχνικών που συμβάλλουν μέσω της
συμμετοχικής αλληλεπίδρασης (πομπός – δέκτης) στη βελτίωση της
μαθησιακής επίδοσης των μαθητών. Διπλωματική Εργασία. ΕΜΠ.
Κόπτσης, Α. 2010. Βασικές αρχές της σύγχρονης Διδακτικής και εφαρμογή τους στη
μεθοδολογία Project.Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 16: 16-28.
Ματσαγγούρας, Η. (επιμέλεια) 2011. Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο
Νέο Λύκειο ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ
Πανταζής, Β. 2008. Διδακτική Επαγγελματικών Μαθημάτων. ΟΑΕΔ. σ:108
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1100/3/1100_01_oaed_eno
tita12_v01.pdf (ανασύρθηκε στις 15/10/13)
Σαρανταυγά, Ε. 2009. Ο ρόλος και η επίδραση των γονέων στις επιδόσεις των
εφήβων. Πτυχιακή Μελέτη. ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Σέργη, Λ. 2003. Η επίδραση της μουσικής μέσα από τη διαθεματική μέθοδο
διδασκαλίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Gutenberg,
Αθήνα. σ:152
Σπαντιδάκης, Ι. 2004. Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής
Ηλικίας. Διάγνωση-Αξιολόγηση-Αντιμετώπιση. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
σ:264.
Σχίζα, Κ. 2004. Η Συστημική Προσέγγιση στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου
Αθηνών, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας.
Σχίζα, Κ. & Φλογαΐτη, Ευ. 2005. Τα Χαρτόνια Εργασίας: ένα παιδαγωγικό εργαλείο
στην υπηρεσία της ομαδοκεντρικής μάθησης, 1ο Συνέδριο Σχολικών
Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Σχίζα, Κ. 2006. Η Συστημική Σκέψη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: ένα
ζητούμενο, δυο επιλογές, 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Σχίζα, Κ. 2008. Η Συστημική του Παρατηρητή, ΚΠΕ Λαυρίου.
Φλογαΐτη, Ευ. 2006. Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Φουντουλάκη, Ε. 2005. Αξιοπιστία και Εγκυρότητα της Κλίμακας της Έννοιας του
Εαυτού Τεννεσσί 2 και Ατομικές Διαφορές Μαθητών Σχολικής Ηλικίας.
Διδακτορική Διατριβή. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ.

[557]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Χαμακιώτη, Α & Ο. Ζιρώ 2010. Αισθητική Αγωγή: Μουσική και Εικαστικά ως σχέδιο
μαθήματος διαθεματικής δράσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 16:
84-99
ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
http://www.edulll.gr/?page_id=65 ανασύρθηκε 26/12/13

[558]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«Ομιλείτε Ελληνικά;»
Μία διδακτική δυνατότητα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για το
μάθημα της Γλώσσας και των Αρχαίων Ελληνικών

Τσάγκα Ελένη
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
lnetsagka@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η αξιοποίηση σύγχρονων και καινοτόμων Διδακτικών προσεγγίσεων στην
εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα από τα καίρια ζητούμενα της εποχής μας. Ο
σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να είναι επαρκώς ενημερωμένος, κριτικά
σκεπτόμενος και με διάθεση «ανοικτότητας» σε διδακτικές καινοτομίες. Η
καινοτομία, η πρωτοτυπία, η φαντασία, η συναισθηματικότητα και η πηγαία
έκφραση και η αξιοποίησή τους από τον εκπαιδευτικό αποδεικνύεται απαραίτητη.
Στην εισήγηση που ακολουθεί παρουσιάζεται μια Διδακτική Δυνατότητα, η οποία
είναι, ουσιαστικά, ένα παιχνίδι εξοικείωσης των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά
και την άρρηκτη σχέση που τα συνδέει με τα Νέα Ελληνικά. Ένα παιχνίδι που δείχνει
ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ικανός να παράγει εμπνευσμένες και
πρωτότυπες ιδέες από το μηδέν. Άλλωστε αυτό δεν κάνει καθημερινά;

Εισαγωγή
Σε ημέρες κατά τις οποίες η γνώση εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς,
διαφοροποιείται και επαναπροσδιορίζεται, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύσσει
συνεχώς τη δεξιότητα της πολύπλευρης και δυναμικής προσέγγισης των νέων
δεδομένων, και να γίνει ενεργητικός συμμέτοχος, και όχι απλός μεταδότης, στην
πορεία της ανακάλυψης της γνώσης από τους παιδαγωγούμενους, αλλά και στην
πορεία αυτονόμησής τους και μετατροπής τους σε ενεργά δρώντα πρόσωπα. Ο
σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης και στις κοινωνικές διαστάσεις της συμπεριφοράς του μαθητή
και, δευτερευόντως, στις γνωστικές επιδόσεις (Φύκαρης, 2010).
Για να επιτευχθεί όμως αυτό, είναι απαραίτητη η καλλιέργεια της δημιουργικότητας
του ίδιου του εκπαιδευτικού, και εν συνεχεία, η αξιοποίησή της μέσα στην
εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα στη σχολική τάξη, η οποία αποζητά απεγνωσμένα
την καινοτομία, την πρωτοτυπία, τη φαντασία, τη συναισθηματικότητα, την πηγαία
έκφραση και βέβαια την κριτική σκέψη. Γιατί αυτά είναι που μπορούν να
δημιουργήσουν ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους
μαθητές και ευνοϊκές προϋποθέσεις μάθησης. Και τότε θα επιτευχθούν και οι
επιδιωκόμενοι μαθησιακοί στόχοι.
Πολλοί εκπαιδευτικοί δέχονται ότι η ίδια η διδασκαλία ως πράξη είναι δημιουργική
δραστηριότητα με έντονα τα δραματουργικά στοιχεία της τέχνης, ενώ υπάρχουν και
αρκετοί που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία είναι κατεξοχήν δραματουργική τέχνη
με έντονα και κυρίαρχα τα στοιχεία της σκηνοθεσίας και της θεατρικής ερμηνείας
(Γραμματάς, 1997). Ο ρόλος του παιχνιδιού μπορεί να είναι καθοριστικός για την

[559]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ανάπτυξη ενός κλίματος επικοινωνίας, συνεργασίας και ομαδικότητας μέσα στην

τάξη, με πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα, όχι μόνο για την ψυχοσυναισθηματική
αλλά και για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Άλλωστε, δεν υπάρχει αμφιβολία
ότι όλοι μας μαθαίνουμε ευκολότερα όταν ασχολούμαστε με πράγματα που έχουν
νόημα για μας, ενταγμένα σε ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον περιβάλλον. Η
Διδακτική Δυνατότητα που παρουσιάζεται στη συνέχεια έχει ως στόχο να
κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών για τα Αρχαία Ελληνικά μέσα από ένα
πρωτότυπο παιχνίδι με λέξεις.

Χαρακτηριστικά της Διδακτικής Δυνατότητας

 Ομάδα εφαρμογής: Ε΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού.
 Στόχοι:
 Γνωστικοί:
 να εξοικειωθούν τα παιδιά με την ετυμολογία των λέξεων.
 να εντοπίζουν ομόρριζες(και παράγωγες) λέξεις της νέας ελληνικής γλώσσας
που έχουν τη ρίζα τους στην αρχαία.
 να διαπιστώσουν τη αδιάσπαστη συνέχεια της γλώσσας μας, η οποία
επιβεβαιώνεται από λέξεις της καθημερινότητάς μας
 Συναισθηματικοί:
 να βιώσουν οι μαθητές τη συνεργασία, το ομαδικόπνεύμα και τον θεμιτό
συναγωνισμό.
 να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να αναπτύξουν την ικανότητα του διαλόγου και
της επιχειρηματολογίας.
 Ψυχοκινητικοί:
 να εκτονωθεί η πλεονάζουσα ενέργεια των παιδιών (γι’ αυτό και συνιστάται το
παιχνίδι να πραγματοποιηθεί περίπου στο μέσον της ημέρας).
 Ρόλος παιχνιδιού
Το παιχνίδι είναι το μέσο που προσφέρει τη δυνατότητα στα παιδιά να εξερευνούν
τον περιβάλλοντα χώρο, να πειραματιστούν, να ανακαλύψουν προβλήματα και να
προσπαθήσουν να τα λύσουν, να αξιοποιήσουν την περιέργεια και
τη δημιουργικότητά τους, να κάνουν επιλογές και να προβούν σε εφαρμογή των
δικών τους ιδεών με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Με τη μορφή αυτή της
διδασκαλίας, η μάθηση επιτυγχάνεται με αβίαστο και φυσικό τρόπο. Όπως άλλωστε
διακηρύσσει ο Πλάτωνας «Μετά παιδιάς και ηδονής μανθάνειν», δηλαδή «µε την
ευχαρίστηση του παιχνιδιού μαθαίνουν», στο βιβλίο του Νόμοι (ΖΒ 19),
(Κωνσταντινίδου, 1988). Όπως επισημαίνει και ο Αριστοτέλης, «οι νέοι λόγω ηλικίας
δεν υπομένουν τίποτε που δεν εμπεριέχει το στοιχείο της». Το παιχνίδι, λοιπόν,
μπορεί να συνδράμει στην εκμάθηση δεξιοτήτων και στην αφομοίωση των
γνώσεων, να βοηθήσει την εξέλιξη της σκέψης των παιδιών, και σίγουρα αποτελεί
μια ευκαιρία για τα παιδιά να μάθουν περισσότερα για τον κόσμο τους, να
ανακαλύψουν νέες ιδέες και να ενισχύσουν τη φαντασία τους.

[560]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Ρόλος εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, αλλά όχι παρεμβατικός.

Οι μαθητές θα πρέπει να οργανωθούν και να δράσουν αυτοβούλως ώστε να
αποφασίσουν ποια θα είναι τα βήματα που θα ακολουθήσουν. Ο εκπαιδευτικός
λειτουργεί ως «πλαίσιο αναφοράς» και «στρατηγική προσανατολισμού», ώστε να
αποφύγουν οι μαθητές τη σπατάλη χρόνου.
 Υλικά που θα χρειαστούν:
 Χρωματιστά χαρτόνια κομμένα σε δύο μεγέθη (ένα σχετικά μικρό και ένα
μεγαλύτερο).
 Μαρκαδόροι ή ξυλομπογιές (ή κάποιο άλλο που να μην αλλοιώνεται και να
μην λερώνει) για να γράψουμε τις λέξεις.
 Ένα σχετικά μεγάλο πουγκί (ή κάτι αντίστοιχο), που θα βρίσκονται
ανακατεμένες οι αρχαίες λέξεις και από το οποίο θα «τραβάνε» οι μαθητές
κάθε φορά μία λέξη.
 Δύο κουτιά (ένα για κάθε ομάδα), με γραμμένο το όνομα κάθε ομάδας
επάνω, για να τοποθετεί εκεί τις λέξεις που θα συγκεντρώνει, ώστε να
βαθμολογηθούν στο τέλος.
 Προετοιμασία - περιγραφή–εξήγηση παιχνιδιού.
 Γράφουμε στα μικρά χαρτόνια τις αρχαίες λέξεις που επιλέξαμε (δίνονται
λίγο πιο κάτω) και στα μεγαλύτερα γράφουμε τις ομόρριζες, τις οποίες
θέλουμε να αντιστοιχίσουν τα παιδιά. (Καλό θα είναι οι λέξεις να είναι ίδιου
βαθμού δυσκολίας). Πίσω από κάθε μικρό χαρτόνι γράφουμε πόσες λέξεις
πρέπει να αναζητήσουν τα παιδιά, και πίσω από κάθε μεγαλύτερο με πόσους
βαθμούς βαθμολογείται η συγκεκριμένη λέξη (π.χ. «άγω» = οδηγώ: βρείτε 8
λέξεις. «Υδραγωγείο» = 4 βαθμοί). Κάθε ομόρριζη λέξη παίρνει βαθμούς,
ανάλογους με τη δυσκολία της (π.χ. το «Υδραγωγείο» θα πάρει 4 βαθμούς,
αλλά ο «Στρατηγός» θα πάρει 7 βαθμούς.
 Σε ένα μεγάλο πουγκί βάζουμε τα μικρά χαρτονάκια με τις λέξεις της αρχαίας
ελληνικής, ενώ τοποθετούμε σε όλη την έκταση της τάξης τα μεγαλύτερα
χαρτονάκια με τις ομόρριζες λέξεις. Φροντίζουμε οι λέξεις της ίδιας
οικογένειας να είναι σε απομακρυσμένα μέρη, ώστε να «δυσκολέψουμε τη
δουλειά των μαθητών».
 Χωρίζουμε τους μαθητές σε δύο ομάδες (π.χ. «ύδωρ», «πυρ»). Μπορούμε να
χωρίσουμε την τάξη και σε περισσότερες ομάδες, αρκεί να έχουμε φτιάξει
αρκετές λέξεις, ώστε να μην τελειώσει γρήγορα το παιχνίδι.
 Εξηγούμε αναλυτικά το παιχνίδι στους μαθητές. Σιγουρευόμαστε ότι έχουν
όλοι καταλάβει τους κανόνες, για να μην υπάρχουν παράπονα στη συνέχεια.
Αναφέρουμε ενδεικτικά τον τρόπο εξήγησης του παιχνιδιού.

 «Στα μικρά χαρτονάκια υπάρχουν λέξεις της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, και
στα μεγαλύτερα χαρτονάκια λέξεις της νέας ελληνικής».

[561]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 «Κάθε ομάδα διαλέγει από το πουγκί των λέξεων μία λέξη της αρχαίας
ελληνικής γλώσσας. Προσέξτε, παίρνουμε μόνο μία λέξη κάθε φορά!». Κάθε
φορά ένας διαφορετικός μαθητής επιφορτίζεται με την ευθύνη της επιλογής
της λέξης από το πουγκί. Ορίζουμε το μαθητή αυτό ως «μαθητή-φύλακα».
 «Κοιτάξτε τη λέξη καλά. Προσπαθήστε τώρα να βρείτε τις λέξεις που
προέρχονται από την ίδια ρίζα με τη λέξη που τραβήξατε από το πουγκί», ή (αν
τα παιδιά δυσκολεύονται με την ορολογία), λέμε: «Βρείτε τις λέξεις που να σας
θυμίζουν αυτή που έχετε μπροστά σας», ή «να ανήκουν στην ίδια οικογένεια
με αυτή» κ.λπ. Θα πρέπει γρήγορα να ελέγξετε όλες τις λέξεις που βρίσκονται
στα χρωματιστά χαρτόνια σε διάφορα σημεία της τάξης, και να αποφασίσετε
ποιες πρέπει να επιλέξετε. Ο χρόνος είναι σημαντικός, γι’ αυτό μοιράστε τις
περιοχές που βρίσκονται οι μεγαλύτερες κάρτες, και μην πηγαίνετε όλοι στο
ίδιο σημείο!»
 «Μόλις βρείτε όλες τις απαιτούμενες λέξεις, τις φέρνετε σε μένα (τον
εκπαιδευτικό). Προσοχή, ο «φύλακας» της ομάδας πρέπει να μου τις φέρει
όλες συγκεντρωμένες, όχι ο καθένας από σας ξεχωριστά».
 «Αν οι καρτέλες που βρήκατε είναι σωστές, τις κρατάμε, τις τοποθετούμε στο
κουτί σας και συνεχίζετε τραβώντας την επόμενη καρτελίτσα από το πουγκί. Σε
περίπτωση που δεν είναι σωστές όλες οι λέξεις, έχετε δηλαδή πάρει κάποια
που ανήκει σε άλλη οικογένεια, πρέπει να την επιστρέψετε, αφήνοντάς την
κάπου μέσα στην αίθουσα, «για να μην λείψει από την «οικογένειά της». Αν
δεν μπορείτε να βρείτε όλες τις απαιτούμενες λέξεις, επιλέγετε αν θέλετε να
τις τοποθετήσουμε στο κουτί (κάτι που σημαίνει απώλεια βαθμών, και να
συνεχίσετε με την επόμενη λέξη, ή αν θέλετε να συνεχίσετε να ψάχνετε, κάτι
που σημαίνει απώλεια χρόνου».
 «Μόλις τελειώσουν οι κάρτες που βρίσκονται στο πουγκί, ολοκληρώνεται και
το παιχνίδι. Μετράμε τους πόντους και προκύπτει η νικητήρια ομάδα, που
είναι αυτή που θα συγκεντρώσει τους περισσότερους βαθμούς. Αυτό σημαίνει
ότι δεν πρέπει να απογοητευτείτε αν κάποια ομάδα συλλέξει λιγότερες
καρτέλες με αρχαίες λέξεις, καθώς ενδέχεται να αντιστοιχούν σε
περισσότερους βαθμούς».
 Στο τέλος του παιχνιδιού, και αφού το αποτέλεσμα είναι ακόμη άγνωστο σε
όλους, ο εκπαιδευτικός μετράει μεγαλόφωνα τους βαθμούς κάθε ομάδας από
κοινού με τους μαθητές. Εξασκούνται έτσι και στην πρόσθεση αριθμών,
κάνοντας υπολογισμούς με το μυαλό.
 Ενδεικτικά παραδείγματα αρχαίων λέξεων και ομόρριζών τους.
• «άγω» -> αγωγή, λοχαγός, στρατηγός, ξεναγός, υδραγωγείο, ανάγωγος,
παιδαγωγός, καταγωγή.

[562]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

• «αγγέλλω» -> άγγελμα, αγγελιαφόρος, διάγγελμα, ευαγγέλιο, αγγελία,

παραγγελία, επαγγελματίας.
• «αμφι» (πρόθημα) -> αμφίσημος, αμφίβιος, αμφισβητώ, αδιαμφισβήτητα.
• «άρτος» -> αρτοφόριον, αρτοπωλείο, άρτημα.
• «άρχω» -> άρχοντας, αρχιεπίσκοπος, νομάρχης δασάρχης, αρχαίος, ναύαρχος,
έναρξη, υπάρχω.
• «βάλλω» -> βολίδα, διαβάλλω, υπερβολικός, προβαλλόμενος, συμβολή,
αποβολή, υποβολέας.
• «γήρας» -> γηρατειά, γέρος, γήρανση, γηροκομείο.
• «δήμος» -> δημοκρατία, δημιουργία, δημοτικό, δημοσιογράφος, απόδημος,
αποδημητικά, ενδημικά.
• «διδάσκω» -> διδασκαλία, διδάσκαλος, δίδαγμα, διδαχή.
• «δοκώ» -> δόξα, δόγμα, δοξασία, δοκησίσοφος.
• «ίππος» -> ιππασία, ιππέυω, ιππέας, ιππόδρομος, έφιππος.
• «λέγω» -> φυτολόγιο, ανθολόγιο, λεξικό, διάλογος, υπόλογος.
• «μανθάνω» -> μάθηση, μαθητής, μαθητεία, μαθηματικά.
• «ορώ» -> όραση, όραμα, αόρατος, διορατικό, αυτόπτης, οφθαλμός, είδος,
ύποπτος, φρουρός, όψη.
• «ποιώ» ->ποίημα, ποιητής, ποίηση, χειροποίητος, εκποιώ, περιποίηση.
• «πόλις» -> ακρόπολη, μητρόπολη, πολίτης, πολίτευμα, πολιτισμός, άπολις.
• «πράττω» -> πράξη, πράγμα, πρακτικός, πολυπράγμων, άπραγος, συμπράττω.
• «ρίπτω» -> ρίψη, ριψοκίνδυνος, απορρίμματα, απορρίπτω.

Συζήτηση-Συμπεράσματα-επέκταση Διδακτικής Δυνατότητας

Η συγκεκριμένη Διδακτική Δυνατότητα είναι εύκολη στην κατασκευή της από τον
εκπαιδευτικό (παρότι απαιτεί αρκετές προσωπικές ώρες αφιέρωσης). Είναι επίσης
ευέλικτη στην εφαρμογή της, καθώς δεν απαιτεί πάνω από μία διδακτική ώρα, ενώ
μπορεί να γίνει σε οποιαδήποτε στιγμή της σχολικής χρονιάς. Εδώ προτείνεται το
τέλος της ΣΤ΄ Δημοτικού, ώστε να προετοιμαστούν οι μαθητές (ψυχολογικά
περισσότερο) για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών του Γυμνασίου.
Ιδιαίτερα στα παιδιά των τελευταίων τάξεων του δημοτικού, μπορεί να επιφέρει
ευεργετικά αποτελέσματα στη διεύρυνση του λεξιλογίουτους και στην
εξοικείωσήτους με ρήματα που είναι πολύ βασικά στη γλώσσα μας και θα τα
συναντούν τόσο στα υπόλοιπα σχολικά τους χρόνια, όσο και στην καθημερινή τους
ζωή. Επίσης, με τη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά εκτονώνονται, καθώς κινούνται
γρήγορα μέσα στην αίθουσα, ενώ ταυτόχρονα συνεργάζονται και συντονίζονται για
να μην χάνουν άσκοπα χρόνο. Αυτό σημαίνει ότι αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,
επικοινωνούν, αναπτύσσουν συλλογισμούς και επιχειρήματα για το ποια ακριβώς
πορεία θα ακολουθήσουν ώστε να επιτύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα για
την ομάδα, και όχι για τον εαυτό τους. Ακόμη ένα από τα πλεονεκτήματα της
δυνατότητας αυτής είναι το γεγονός ότι μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά από τον
εκπαιδευτικό τόσο στη φάση της Εισαγωγής της νέας γνώσης, ώστε να παρουσιάσει

[563]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

το νέο διδακτικό αντικείμενο με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο, όσο και στη φάση
της Εμπέδωσης, για να βοηθήσει τους μαθητές του να κάνουν κτήμα τους όσα
ειπώθηκαν στο μάθημα, αλλά, ακόμα περισσότερο, μπορεί να εφαρμοστεί στη
φάση της Αξιολόγησης της διδασκαλίας, την ίδια ή επόμενη μέρα, ώστε να
διαπιστώσει κατά πόσον έχουν επιτευχθεί οι διδακτικοί στόχοι που είχαν τεθεί, και
σε ποια σημεία χρειάζεται περαιτέρω διδακτική παρέμβαση εκ μέρους του.
Η Διδακτική αυτή δυνατότητα μπορεί να έχει σχεδιαστεί για παιδιά Δημοτικού,
όμως μπορεί να βρει άριστη εφαρμογή (σε πιο εξελιγμένη εκδοχή, βέβαια) και σε
τάξεις της επόμενης βαθμίδας της Εκπαίδευσης. Οι μαθητές απολαμβάνουν το
παιχνίδι, και ειδικά το δημιουργικό παιχνίδι, μέσα από το οποίο θα μάθουν με
ευχάριστο τρόπο, σε κάθε ηλικία. Ειδικά όταν αυτό έχει σχεδιαστεί και
προετοιμαστεί από τον εκπαιδευτικό για τους συγκεκριμένους μαθητές. Το ίδιο
παιχνίδι μπορεί να γίνει πάλι στα πλαίσια του Γλωσσικού μαθήματος με συνώνυμες
ή αντώνυμες λέξεις, με δάνειες λέξεις ή ακόμα και με φράσεις- αποφθέγματα της
Αρχαίας Ελληνικής, όπου θα αναζητάται η ερμηνεία τους. Αν το γλωσσικό επίπεδο
των παιδιών είναι υψηλό, ή μετά από αρκετή εξάσκηση ο γλωσσικός τους πλούτος
έχει αυξηθεί, μπορούμε να δίνουμε μόνο τις λέξεις της αρχαίας, χωρίς την ερμηνεία
τους, και να ζητήσουμε να βρούνε κάποιες ομόρριζες λέξεις που θα είναι πάλι
γραμμένες στην αρχαία ελληνική γλώσσα.
Είναι στο χέρι του εκπαιδευτικού να αξιοποιήσει την διδακτική αυτή δυνατότητα σε
οποιαδήποτε στιγμή της διδασκαλίας του, αναλόγως και με τις μαθησιακές
απαιτήσεις των μαθητών που έχει απέναντί του. Μπορεί επίσης να εφαρμοστεί και
σε άλλα μαθήματα. Στην Ιστορία, για παράδειγμα, μπορούν να δίνονται
συγκεκριμένες χρονολογίες και να αναζητούνται τα γεγονότα που αντιστοιχούν σ’
αυτές. Ειδικά για την Ιστορία, η δυνατότητα αυτή μπορεί να αποτελέσει μία καλή
εναλλακτική λύση σε σχέση με τη συμπλήρωση μιας απλής ακροστιχίδας.
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να βλέπει την τάξη ως χώρο
πρόκλησης, όπου η πρόοδος και η εξέλιξη διαρκώς ενισχύονται, και μέσα από αυτόν
να ανακαλύπτει συνεχώς τον εαυτό του. Μέσα από τη συνείδηση του διδακτικού
του ρόλου και έργου οφείλει να σταθεί στο ύψος των περιστάσεων, και ακόμη
περισσότερο να εμπνεύσει τους μαθητές του. Και αυτό δεν είναι αποτέλεσμα μόνο
κατάρτισης, αλλά, κυρίως, εσωτερικής αναζήτησης, προβληματισμού και
προσπάθειας.

Βιβλιογραφία
Γραμματάς Θ., (1997). Θέατρο και Παιδεία. Αθήνα: ΤΥΠΟΘΗΤΩ.
Φύκαρης Ι., (2010). Σύγχρονες διαστάσεις του διδακτικού έργου και ρόλου του
εκπαιδευτικού. Όριακαιδυνατότητες. Αθήνα:
ΕκδοτικόςΟίκοςΑδελφώνΚυριακίδη.

[564]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προσεγγίσεις στο σχολείο του χθες μέσα από τις οδηγίες του Δ. Γ.
Πετρίδη προς τους δασκάλους του 1881

Τσιάλος Στέφανος
Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης Ηπείρου
stefanostsialos@hotmail.com

Χρήστου Θεοδώρα
Νηπιαγωγός, διδάκτωρ Σχολής Επιστημών Αγωγής Παν/μίου Ιωαννίνων

Περίληψη
Ο Δ.Γ. Πετρίδης δημοσιεύει στο εκπαιδευτικό περιοδικό «Πλάτων» αποσπάσματα
από το σύγγραμμά του με το γενικό τίτλο: «Πρακτικαί οδηγίαι προς τους
δημοδιδασκάλους». Μέσα από αυτά και με τους χαρακτηριστικούς υπότιτλους
«Γενικαί αρχαί», «Αναγωγή των διδακτέων γνώσεων», «Ο ηθικός χαρακτήρ του
διδασκάλου» και «Στοιχειώδεις διδακτικοί κανόνες», ο Πετρίδης διατυπώνει τις
απόψεις του για το σκοπό του δημοτικού σχολείου, ενώ, διερευνώντας την ερώτηση
«περί τι στρέφεται η μόρφωσις;», αναλύει τις τρεις πηγές από τις οποίες πρέπει να
αντλούμε τη μόρφωση. Στη συνέχεια, ο Πετρίδης ασχολείται με το δύσκολο και
σύνθετο έργο του δασκάλου ως προσωπικότητα και ως δημιουργού, καθώς τονίζει
ότι ο δάσκαλος οφείλει να αναζητά τη «μυστηριώδη κλείδα», με την οποία ανοίγει η
ψυχή του μαθητή και την κρατά ανοιχτή, ώστε να επιτυγχάνεται ο σκοπός της
διδασκαλίας, άρα και του σχολείου, που είναι «η μετάδοση γνώσεων χρήσιμων για
τη δημιουργία και ανάδειξη των αρχών της βούλησης».

Κυρίως σώμα
Ο Δ.Γ. Πετρίδης132 δημοσίευσε στο περιοδικό «Πλάτων»133 σύγγραμμα, το οποίο
χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια: «Γενικαί αρχαί»134, «Αναγωγή των διδακτικών
γνώσεων»135, «Ο ηθικός χαρακτήρ του διδασκάλου»136 και «Στοιχειώδεις διδακτικοί
κανόνες»137.
Στο πρώτο κεφάλαιο, ο Πετρίδης διατυπώνει το σκοπό του δημοτικού σχολείου, ο
οποίος, κατά την άποψή του, είναι όχι η μετάδοση «των μηχανικών εμπειριών της
ασυνειδήτου αναγνώσεως, της γραφής και της έξεως του εκτελείν αλανθάστως,
αλλά άνευ λόγου, τας τέσσαρας της αριθμητικής πράξεις…», αλλά η ηθική και
θρησκευτική μόρφωση του παιδιού «δι’ ευμεθόδου διδασκαλίας των
κεκανονισμένων μαθημάτων»138˙ γι’ αυτό, όπως διευκρινίζει, αμέσως μετά -
χρησιμοποιώντας το πρώτο πρόσωπο του πληθυντικού αριθμού του ρήματος τίθημι

132
Δ.Γ. Πετρίδης: Γενικός Επιθεωρητής, Μέλος του Ελληνικού Διδασκαλικού Συλλόγου, Υπουργός
Παιδείας από 3 Μαΐου 1895 ως τις 23 Νοέμβρη 1896.
133
Πλάτων, τ. 5, τχ. 5-6, Μάρτιος-Απρίλιος 1881, σ. 353.
134
Πλάτων, ό.π., σσ. 129-133.
135
Πλάτων, ό.π., σσ. 133-136.
136
Πλάτων, ό.π., σσ. 136-138.
137
Πλάτων, ό.π., σσ. 138-145.
138
Πλάτων, τχ. 3 - 4, Ιανουάριος – Φεβρουάριος 1881, σ. 129.

[565]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

- ως σκοπό του σχολείου «τίθεμεν την εξέγερσιν και ανάπτυξιν των πευματικών
δυνάμεων και την προς αυτενέργειαν, άσκησιν και καθοδήγησιν αυτών», ώστε ο
νέος άνθρωπος να επιζητεί εφεξής στον πρακτικό του βίο «απλανώς και μετά πόθου
την γνώσιν του αληθούς και την πράξιν του αγαθού»139. Αλλά, για την επίτευξη του
υψηλού αυτού σκοπού, οφείλει η διδασκαλία να «ενεργήται υπό του κεκτημένου
τας διδακτέας γνώσεις διδασκάλου κατά κανόνας και τρόπους», τους οποίους
διδάσκει η παιδαγωγική και η διδακτική, ενώ η εύστοχος εφαρμογή τους
προϋποθέτει ικανή άσκηση σε πρότυπο σχολείο υπό τη διεύθυνση και επίβλεψη
έμπειρου παιδαγωγού140.
Kατά τον Πετρίδη, ο δάσκαλος είναι «κοινός πνευματικός πατήρ των απαλών
παίδων», ο οποίος επιτελεί όντως υψηλή κοινωνική και πολιτειακή λειτουργία, γιατί
από τη λειτουργία αυτή εξαρτάται κυρίως το μέλλον «των νεηλύδων τούτων
λογικών πλασμάτων»141. Στον δάσκαλο εμπιστεύθηκε τα παιδιά η οικογένεια, η
Εκκλησία και η πολιτεία με την εντολή «να διανοίξη τους πνευματικούς αυτών
οφθαλμούς» και έτσι να γίνουν χρηστοί πολίτες και αγαθοί χριστιανοί, ενώ
παράλληλα να τους διδάξει τις απαραίτητες για την άσκηση «παντός βιωτικού
επιτηδεύματος» στοιχειώδεις γνώσεις142.
Ακολούθως, ανασυγκροτεί το ερώτημα: «περί τί στρέφεται η μόρφωσις αύτη;»143.
Κατά τον ίδιο η «ανάπτυξις του γνωστικού προς ορθήν του κόσμου και του
ανθρώπου γνώσιν» και η «άσκησις του βουλητικού προς το αγαθόν» αποτελεί «εν
δυσί λέξεσι» την απάντηση στο ερώτημά του144. Και ο λαός, κατά τον Πετρίδη, στον
ίδιο σκοπό ανάγει την ανατροφή, δηλαδή «εις το να γνωρίση τις τον κόσμον και εις
το να διακρίνη και αγαπά το καλόν»145. Η αρχή αυτή της ορθής διδασκαλίας είναι
καθολικότατη και μπορεί να αναλυθεί σε μερικότερους κανόνες, τους οποίους ο
δάσκαλος οφείλει να εφαρμόσει. Αυτοί οι κανόνες είναι: α) Δια μέσου των
μαθημάτων ο δάσκαλος «να ασκή το παρατηρητικόν και το κριτικόν μετά των
λοιπών του γνωστικού δυνάμεων» και για να το επιτύχει έχει «άμεσον και
δραστικώτατον μέσον την γλώσσαν», την οποία όμως, πρέπει να ρυθμίζει προς την
παιδική αντίληψη146˙ β) να καταστήσει το παιδί «άνθρωπον πρακτικόν», δηλαδή
ικανό να εκτιμά «τας υλικάς ή ηθικάς αυτού χρείας», ώστε να εκλέγει τα
προσφορότερα μέσα για την κάλυψη των εκάστοτε αναγκών του147˙ γ) με τη
διδασκαλία ο δάσκαλος «να κανονίση και το συναισθητικόν», ώστε το παιδί να
χαίρεται «επί τοις αγαθοίς» και να λυπάται «επί τοις κακοίς»148˙ δ) να φροντίσει να
επεκταθεί το αίσθημα οικειότητας του παιδιού και εκτός του σπιτιού, ώστε να

139
Ό.π.
140
Ό.π., σ. 130.
141
Ό.π.
142
Ό.π.
143
Ό.π., σ. 131.
144
Ό.π.
145
Ό.π.
146
Ό.π., σ. 132.
147
Ό.π.
148
Ό.π.

[566]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κινηθεί η ζωηρή αγάπη και η συμπάθειά του προς τον άνθρωπο, προς την κοινωνία,
προς το έθνος και προς την ανθρωπότητα149˙ ε) να επιμεληθεί τη «διέγερση» της
ευσέβειας και της αγάπης του παιδιού προς τον Θεό150˙ στ) να διεγερθεί η αγάπη
του παιδιού προς το αληθινό, το καλό και το αγαθό, αλλά και προς τον τρόπο με τον
οποίο εκδηλώνονται οι τρεις αυτές ιδέες μέσα στη φύση, την οικογένεια, την
κοινωνία και την πολιτεία151˙ ζ) να ενισχυθεί η βούληση του παιδιού, ώστε οι
ταλαντευόμενες κλίσεις αυτού προς το αγαθό να γίνουν συγκεκριμένες θελήσεις152˙
η) να ασκηθεί το παιδί να «υπαγάγει» τις θελήσεις του στο «σκόπιμον, το καλόν και
το ηθικόν», οδηγούμενο σ’ αυτά από το «συναισθητικό»153. Στους κανόνες αυτούς ο
Πετρίδης προσθέτει έναν ακόμη, ο οποίος διαφέρει από τους προηγούμενους.
Πρόκειται για τον κανόνα, που υπαγορεύει την «δια καταναγκασμού» παρέμβαση
στο παιδαγωγικό γίγνεσθαι. Οι πρώτοι οχτώ κανόνες υπηρετούν, κατά τον Πετρίδη,
την έμμεση αγωγή˙ ο ένατος έχει σχέση με την ανάγκη άμεσης παρέμβασης του
δασκάλου-παιδαγωγού στη βούληση του παιδιού. Ο δάσκαλος εφαρμόζοντας τους
σχολικούς κανόνες καθοδηγεί τη βούληση του παιδιού με το λόγο˙ όταν όμως αυτός
δεν πείθει, τότε οφείλει να τα εξαναγκάζει «εις την πράξιν των δεόντων»154.
Στο δεύτερο κεφάλαιο ο Πετρίδης διατυπώνει τις απόψεις του για την «Αναγωγή
των διδακτέων γνώσεων». Κατ’ αυτόν, τρεις είναι οι πηγές των γνώσεων, από τις
οποίες αντλούμε κυρίως τη μορφωτική ύλη και με την κατάλληλη διδασκαλία τη
μεταδίδουμε στα παιδιά: H θρησκεία, η ιστορία και η φύση˙ μεγαλύτερη αξία, όπως
χαρακτηριστικά επισημαίνεται, έχει φυσικά («ως εικός») η θρησκεία155.
Ο δάσκαλος, οφείλει επιπρόσθετα να «διδάσκει διηγούμενος εν γλώσσει ορθή,
σαφεί, αφελεί» και προσαρμοσμένη στην παιδική αντίληψη˙ κάθε παιδί θα πρέπει
να μαθαίνει τα κυριότερα συμβάντα του εθνικού μας κυρίως βίου και να
καθοδηγείται στην εξαγωγή «ηθικού πορίσματος», ταυτόχρονα όμως είναι αναγκαίο
να καθοδηγείται και στην κατανόηση των φυσικών νόμων, ώστε να αναπτύσσεται
και το θεωρητικό ενδιαφέρον156.
Τα παιδιά θα ασκούνται και θα αναπτύσσονται, έτσι που οι πνευματικές δυνάμεις
τους να αυτενεργούν, η βούλησή τους προς το αγαθό να ενισχύεται, τα ίδια να
ενθουσιάζονται, καθώς οι συνειδήσεις τους θα φωτίζονται «υπό του επιτηδείως και
κατά μικρόν αποκαλυπτομένου προ των οφθαλμών» τους «ουρανίου κάλλους των
παντοίων εκδηλώσεων του αγαθού εν τη φύσει και τη ιστορία»157. Με την τήρηση
των κανόνων αυτών ο σκοπός του σχολείου, όπως ευελπιστεί ο Πετρίδης, θα
εκπληρωθεί.

149
Ό.π.
150
Ό.π.
151
Ό.π.
152
Ό.π., σσ. 132-133.
153
Ό.π., σ. 133.
154
Ό.π. Σύνοψη αυτών των κανόνων παραθέτει και ο Χρ. Λέφας στην Ιστορία της εκπαιδεύσεως, ό.π.,
σσ. 122 – 125.
155
Ό.π.
156
Ό.π., σ. 135.
157
Ό.π.

[567]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ο δάσκαλος, «ο τοιαύτην αναλαμβάνων διδασκαλίαν παρ’ ημίν», έχει, βέβαια, να

παλέψει με όσα κωλύματα «παρεμβάλλει η ανωμαλία του κοινωνικού βίου και η
έλλειψις πάσης παιδαγωγικής επικουρίας από του οίκου»158. Αυτό οδηγεί τον
Πετρίδη στο να καταθέσει τις απόψεις του για τον ηθικό χαρακτήρα του δασκάλου
στο τρίτο κεφάλαιο του κειμένου του.
Για να αντεπεξέλθει στο δύσκολο έργο του, ο δάσκαλος, τονίζει ο Πετρίδης ευθύς εξ
αρχής, οφείλει να αντλήσει δύναμη από τον ίδιο του τον ενθουσιασμό, που
σημαίνει όχι μόνο «να παρασκευάζη εαυτόν ενδελεχώς, αποθησαυρίζων γνώσεις
και επιμελούμενος της βελτιώσεως της διδακτικής του ικανότητος», αλλά και
«οσημέραι» να γίνεται τελειότερος ηθικά159. Μεγάλη «παιδαγωγική ισχύς» του
δασκάλου αποτελεί, αφ’ ενός μεν η φιλανθρωπία και η αγάπη προς τους μαθητές
του, αφ’ ετέρου δε το «εαυτού ηθικόν παράδειγμα», γιατί, όπως εξηγείται, τόσο οι
γνώσεις και τα μαθήματα όσο και η «ευμέθοδος» διδασκαλία και η παιδαγωγική
εμπειρία δεν συμβάλλουν αποτελεσματικά στην αγωγή, αν δεν επέλθει «εις
επικουρίαν» το παράδειγμα του δασκάλου160. Ωστόσο, επισημαίνεται, από τη
συμφωνία των έργων του δασκάλου προς τους λόγους του και από την άσκηση των
καθηκόντων του με την ιδωτική του ζωή, «αρύεται μεγίστην δύναμιν» και από την
κοινωνία και από την πολιτεία, γιατί κανείς από μας δεν αγνοεί ότι τον δάσκαλο και
στο σχολείο και στην εκκλησία και στους περιπάτους και στην αγορά και στο σπίτι
του τον παρακολουθεί το βλέμμα των παιδιών και των γονέων και μάλιστα
κοιτάζοντάς τον με ευλάβεια και θαυμασμό161.
Γι’ αυτό και ο δάσκαλος οφείλει, να σώζει με κάθε τρόπο αφ’ ενός μεν την ψυχική
γαλήνη και τη χαρά των παιδιών, αφ’ ετέρου δε να επιζητεί τη διέγερση του
ενδιαφέροντός τους προς τη διδασκόμενη έννοια. Το ενδιαφέρον, κατά τον Πετρίδη,
είναι «η μυστηριώδης κλείς» με την οποία ανοίγει ο δάσκαλος την ψυχή του μαθητή
και την κρατεί ανοικτή προς τη διδασκαλία, ενώ συγχρόνως αποτελεί το κύριο
ελατήριο προς τον θεωρητικό και πρακτικό βίο162.
Με το ζήτημα της επίτευξης του στόχου ενός διδασκάλου και συνακόλουθα του
σχολείου ο Πετρίδης, ασχολείται στο τέταρτο κεφάλαιο του κειμένου μας
παραθέτοντας τους κατ’ αυτόν στοιχειώδεις κανόνες διδασκαλίας των μαθημάτων.
Πιο πριν υπογραμμίζει τη σημασία ο δάσκαλος: α) να γνωρίζει και μάλιστα με
ακρίβεια και συντομία «περί τίνος έσται το μάθημα»163˙ β) να εξηγεί με λίγες λέξεις
τη σπουδαιότητα της διδακτέας ύλης και να συνδέει «δι’ αναλύσεως και
συνθέσεως» τις άγνωστες με τις γνωστές γνώσεις, ώστε το παιδί βρίσκοντας
ομοιότητα μεταξύ των διδακτέων και των ήδη γνωστών του εννοιών, να αισθάνεται
χαρά και να στρέφει την προσοχή του προς αυτές164. Οι πρώτες γνώσεις, που

158
Ό.π., σ. 136
159
Ό.π.
160
Ό.π.
161
Ό.π.
162
Ό.π., σ.138
163
Ό.π.
164
Ό.π., σ. 139.

[568]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μεταδίδονται στο παιδί, διευκρινίζει, πρέπει να στηρίζονται στην αντίληψη των

αισθήσεων, η δε διδασκαλία πρέπει να είναι «εποπτική». Ως εποπτεία δε ορίζει το
άθροισμα των αισθημάτων «των δι’ εκάστου των ημετέρων αισθητηρίων
εισαγομένων εις την ψυχήν ημών εξ ενός αντικειμένου φυσικού ή τεχνητού και εις
μίαν εικόνα συνδεομένων»165.
Σύμφωνα με τον Πετρίδη, κατά τη διδασκαλία ο δάσκαλος είναι ανάγκη να είναι
σύντομος και σαφής, γιατί η πολυλογία και η ασάφεια συνιστούν «χειρίστη
λύμη»166. Η συντομία και η σαφήνεια διεγείρουν το πνεύμα του παιδιού από τη
νάρκη και το προσηλώνουν στις διδακτικές έννοιες. Κι αυτό το κατορθώνει ο
δάσκαλος απευθυνόμενος στην ψυχή του παιδιού με γλώσσα, αρμόζει στην ηλικία
του και κινεί το ενδιαφέρον του με διηγήσεις σύντομες και έντονες, γιατί, όπως
πρεσβεύει, η «συντομία η ενάργεια και η κανονικότης της γλώσσης εν τη διδασκαλία
είνε εκ των ών ουκ άνευ της καρποφορίας αυτής»167.
Ο δάσκαλος, οφείλει επιπρόσθετα να είναι μειλίχιος, γλυκός, ευπροσήγορος και
συζητητικός κυρίως κατά την ώρα της διδασκαλίας, να προσπαθεί να πείθει τους
μαθητές με την ισχύ του λόγου και του αξιώματός του, να παρακινεί τους
δυστροπούντας˙ και όταν πρόκειται να επιβάλει τιμωρίες οφείλει να τον διακατέχει
ηπιότητα, ενώ η ποινή θα πρέπει να έχει χαρακτήρα και σκοπό παιδαγωγικό 168.
Η συσώρευση και η αποταμίευση γνώσεων, δεν είναι, κατά τον Πετρίδη, ο σκοπός
και το τέλος της διδασκαλίας˙ η κυρίως διδασκαλία αρχίζει μετά από αυτό, όταν
δηλαδή ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των παιδιών στις αποταμιευμένες γνώσεις
και προκαλεί το νου τους με κατάλληλες ερωτήσεις169. Με τον τρόπο αυτό οι
μεταδιδόμενες γνώσεις χρησιμεύουν «ως ελατήρια της βουλήσεως αυτού και ως
εύστοχα κέντρα προς την του αγαθού πράξιν» με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται ο
κυριότερος σκοπός της διδασκαλίας, που είναι η μετάδοση γνώσεων χρήσιμων για
τη δημιουργία και ανάδειξη των αρχών της βούλησης170.

Ενδεικτική βιβλιογραφία
Chateau H., Οι μεγάλοι παιδαγωγοί, μετάφραση Ι. Κ. Κίτσιου,εκδ. Γλάρος, Αθήνα
1983.
Ανδρέου Α., «Βιβλιογραφικός Οδηγός για την ιστορία της Εκπαίδευσης, πρώτη
καταγραφή»,π. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 22, Αθήνα, 1985, σελ. 99-101.
Γιαννικόπουλου Αν., Η προσχολική αγωγή στους δύο τελευταίους αιώνες.
Πανεπιστημιακές παραδόσεις, Γιάννενα 1988.
Δημαρά Α. (επιμέλεια), Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε- (Τεκμήρια ιστορίας), Τόμος
πρώτος: 1821 - 1894˙ Τόμος δεύτερος: 1895-1967. Εκδόσεις Ερμής, Νέα

165
Ό.π., σ. 142.
166
Ό.π., σ. 139.
167
Ό.π., σ. 143.
168
Ό.π., σ. 140.
169
Ό.π., σ. 144.
170
Ό.π. Σημειώνουμε ότι οι κανόνες – οδηγίες του Πετρίδη τυπώθηκαν σε ξεχωριστό φυλλάδιο από
το Υπουργείο παιδείας και διανεμήθηκαν στους δασκάλους. Πρβλ. Χρ. Λέφα, ό.π., σ. 125.

[569]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ελληνική Βιβλιοθήκη ΣΠ 25-26, Αθήνα 1974

Ελληνικά Παιδαγωγικά Περιοδικά 1831-1991. Βιβλιογραφία 1831-1974: Α΄ φάση.
Εποπτεία: Αλέξης Δημαράς. Εισαγωγή-επιμέλεια: Χάρης Αθανασιάδης. Έκδοση
Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα 2004.
Ευαγγελίδου Τρ., Η παιδεία επί Τουρκοκρατίας- [Ελληνικά σχολεία από της αλώσεως
μέχρι Καποδιστρίου]. 2 τόμοι+ Ευρετήρια με την επιμέλεια του.
Κοσμά Αικ., Ιστορία προσχολικής αγωγής. Θεσσαλονίκη 1975 (ανατύπωση: 1994).
Λέφα Χρ., Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Οργανισμός εκδόσεων σχολικών βιβλίων,
Αθήνα 1942.
Μπουζάκη Σ.– Τζήκα Χ., Η κατάρτιση των δασκάλων και διδασκαλισσών και των
νηπιαγωγών στην Ελλάδα, τόμ. Α: Η περίοδος των διδασκαλείων 1834 – 1933.
Πανεπιστήμιο Κρήτης, Φιλοσοφική Σχολή, Τομέας παιδαγωγικών σπουδών, «Οι
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, προσπάθειες, αδιέξοδα,
προοπτικές», (επιμέλεια Α. Καζαμία, Μ. Κασσωτάκη) Πρακτικά Πανελληνίου
Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Χανιά 11-13 Ιουλίου 1982, Ρέθυμνο 1986.
Παπαϊωάννου Απ., «Το νηπιαγωγείο κατά τον κανονισμό του Διδασκαλείου (1874)
του Ηπειρωτικού Φιλεκπαιδευτικού Συλλόγου Κωνσταντινουπόλεως».
Ανάτυπο από την Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος
Νηπιαγωγών της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, Ιωάννινα 1997, σσ. 217 – 288.
Παπακωνσταντίνου Π. – Ανδρέου Α., Τα διδασκαλεία κα η ανάπτυξη της
παιδαγωγικής σκέψης 1885 – 1914, Οδυσσέας, Αθήνα 1992.
Περιοδικό Ο Πλάτων (1879-1891)
Πυργιωτάκη Γ., Προβλήματα στην ιστορία της εκπαιδεύσεως των δασκάλων στα
πρώτα πενήντα χρόνια μετά την απελευθέρωση (1828-1878), Χριστινάκη,
Αθήνα 1981.
Τσιάλου Σ., Tο περιοδικό Αναγέννηση (1926 -1928), το παράρτημά του Σχολική
Πράξη (1927 – 1928) και οι παιδαγωγικές τους ιδέες για την εκπαίδευση και
τους εκπαιδευτικούς, Διδακτορική διατριβή, Ιωάννινα 2003
Χαρίτου Χ., Το ελληνικό Νηπιαγωγείο και οι ρίζες του – Συμβολή στην ιστορία της
προσχολικής αγωγής – Εκδόσεις Gutenberg, σειρά Τεκμήρια ιστορίας
Νεοελληνικής εκπαίδευσης αρ. 4, Αθήνα 1996.

[570]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η αξιοποίηση της εικονογράφησης κατά την προσέγγιση και

διδασκαλία των λογοτεχνικών χαρακτήρων στη σχολική τάξη

Τσούτσουβα Μαρία
Σχολική Σύμβουλος 4ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αρκαδίας,
Δρ Π. Τ. Δ. Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών
maritsva@hotmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι χαρακτήρες αποτελούν θεμελιώδη άξονα δόμησης των λογοτεχνικών έργων και
η μελέτη τους στη σχολική τάξη είναι σημαντική για την κατανόηση του έργου και
την αλληλεπίδραση του μαθητή με αυτό. Στα βιβλία με εικονογράφηση είναι
αναμενόμενο ότι η πρόσληψη των χαρακτήρων επηρεάζεται και από την
εικονογραφική τους απεικόνιση, καθώς και από τη διάδραση κειμένου-εικόνας. Οι
εκπαιδευτικοί με τις προτεινόμενες δραστηριότητες παρατήρησης,
αποκωδικοποίησης και αξιολόγησης των στοιχείων της εικονογράφησης μπορούν να
βοηθήσουν τους μαθητές να προβούν σε πολυεπίπεδες αναγνώσεις, ώστε να
κατανοήσουν βαθύτερα και πληρέστερα τους χαρακτήρες οξύνοντας παράλληλα και
το αισθητικό τους κριτήριο.

Εισαγωγή-Προβληματική
Οι λογοτεχνικοί χαρακτήρες συνδέονται οργανικά με τα στοιχεία της αφήγησης,
όπως τα θεματικά μοτίβα, την πλοκή, το σκηνικό, αλλά και με τους παράγοντες της
αφηγηματικής διαδικασίας: το συγγραφέα, πραγματικό και υπονοούμενο, τον
αφηγητή, τον εστιαστή, τον αναγνώστη, υπονοούμενο και πραγματικό. Επιτελούν
ρόλο μείζονος σημασίας συντελώντας στην κατανόηση του κειμένου, στη
δημιουργία του λογοτεχνικού νοήματος, στην κατάκτηση της ιδεολογικής
επίγνωσης, καθώς λειτουργούν ως φορείς ιδεολογίας, στην ενεργοποίηση των
μηχανισμών συναισθηματικής εμπλοκής και ταύτισης του αναγνώστη (Roser &
Martinez, 2005).
Η χαρακτηρολογία, η κατασκευή δηλαδή του χαρακτήρα μέσω της απόδοσης σε
αυτόν χαρακτηριστικών γνωρισμάτων που συνάγονται από ποικίλους δείκτες, είναι
πολύπλοκη διαδικασία η οποία λαμβάνει χώρα σε όλη τη διάρκεια της ανάγνωσης
ενός έργου, αλλά και μετά το πέρας αυτής (Chatman, 1978). Η απόδοση των
γνωρισμάτων μπορεί να γίνει με άμεσο ορισμό ή έμμεση παρουσίαση. Ο
χαρακτήρας θεωρείται αδιαφανής, όταν περιοριζόμαστε σε εξωτερική του
αναπαράσταση, ή διαφανής, όταν παρέχεται πρόσβαση στη συνείδησή του. Αν και
κάθε στοιχείο του αφηγηματικού έργου μπορεί θεωρητικά να λειτουργήσει ως
δείκτης χαρακτηρισμού, τα σημαντικότερα είναι το όνομα, η ηλικία, η εξωτερική
εμφάνιση, οι πράξεις, τα λόγια, οι σκέψεις και γενικότερα η συνείδηση, οι κρίσεις-
σχόλια του αφηγητή ή άλλων χαρακτήρων (Nikolajeva, 2002).

[571]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κυρίως Σώμα
Στα βιβλία με εικονογράφηση και με δεδομένη τη δύναμη της εντύπωσης των
εικονογραφικών μηνυμάτων η εικόνα παρέχει ένα ευρύ φάσμα αισθητικών
στοιχείων που συνεισφέρουν στη χαρακτηρολογία. Τα στοιχεία αυτά επιτρέπουν
τόσο την εκτεταμένη εξωτερική αναπαράσταση, όταν αφορούν γνωρίσματα της
εξωτερικής εμφάνισης των χαρακτήρων ή της ηλικία τους, όσο και την εσωτερική
αναπαράσταση μέσω της απεικόνισης εκφράσεων, στάσεων και χειρονομιών που
οπτικοποιούν συναισθήματα, σκέψεις, κίνητρα. Επίσης και οι μεταβολές που τυχόν
υφίστανται οι χαρακτήρες προβάλλονται με εντονότερο τρόπο, ενώ μέσω της
εικονογράφησης αναδεικνύεται και ο ρόλος του σκηνικού που συχνά λειτουργεί
μεταφορικά υποδηλώνοντας συναισθηματικές καταστάσεις. Επιπλέον, παρέχονται
στοιχεία για τη θέση των χαρακτήρων στην αφήγηση, αν πρόκειται δηλαδή για
κεντρικούς –κύριους και υποστηρικτικούς- ή για περιφερειακούς –δορυφόρους και
χαρακτήρες φόντου- (Nikolajeva, 2002), όπως και τη μεταξύ τους δυναμική.
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετά εικονογραφημένα βιβλία η προτεραιότητα
δίνεται στην πλοκή και στη δράση, με αποτέλεσμα οι χαρακτήρες να έχουν λιγοστά
γνωρίσματα και μάλιστα αμετάβλητα. Πρόκειται, δηλαδή, για επίπεδους και
στατικούς χαρακτήρες και όχι σφαιρικούς ή δυναμικούς. Σε κάθε περίπτωση, όμως,
η κατασκευή τους δεν παύει να αποτελεί πολυκωδική και πολυτροπική διαδικασία,
καθώς βασίζεται τόσο σε κειμενικούς όσο και εικονιστικούς δείκτες. Βαρύνουσα
σημασία στη χαρακτηρολογία έχει η διαδραστική σχέση κειμένου-εικόνας η οποία
λαμβάνει τις παρακάτω βασικές μορφές (Nikolajeva & Scott, 2001) που βρίσκουν
εφαρμογή και στο πεδίο των χαρακτήρων:
 Συμμετρική, όταν εικόνα και λόγος μεταδίδουν για το χαρακτήρα την ίδια
πληροφορία, ουσιαστικά επαναλαμβάνοντάς την. Στο βιβλίο Γουτού Γουπατού
(Παπαδιαμάντης & Ανδρικόπουλος, 1999) η εικονογραφική απόδοση του Μήτρου
ακολουθεί ακριβώς όσα αναγράφονται στο κείμενο.
 Συμπληρωματική, όταν εικόνα και λόγος αλληλοσυμπληρώνονται καλύπτοντας
με τον τρόπο αυτό πιθανά κενά και ασάφειες. Πρόκειται για συνήθη μορφή
διάδρασης, καθώς η εικονογράφηση συμπληρώνει, αν μη τι άλλο, στοιχεία της
εξωτερικής εμφάνισης του χαρακτήρα.
 Ενισχυτική, όταν η εικόνα διευρύνει και ενδυναμώνει τη λεκτική ιστορία ή όταν ο
λόγος επεκτείνει την εικόνα, με αποτέλεσμα διαφορετικές πληροφορίες να
παράγουν ένα πιο πολύπλοκο νόημα. Στο βιβλίο Ο μπαμπάς μου είναι… (Martins &
Carvalho, 2011) η εικονογραφική γλώσσα, σαφώς πιο ενισχυμένη έναντι της
λεκτικής, παρέχει ποικίλα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του κεντρικού χαρακτήρα.
 Αντισταθμιστική, όταν εικόνα και λόγος, αν και προσφέρουν διαφορετικές
πληροφορίες, ισορροπούν και συνεργάζονται στη δημιουργία ενός νέου νοήματος.
Στο βιβλίο Το Φιλί που ξέφυγε (Μέλλιγκ, 2000) η εικονογράφηση αντισταθμίζει το
κείμενο παρουσιάζοντας τον πρωταγωνιστή-ιππότη με ανατρεπτικές λεπτομέρειες
που ο αναγνώστης δε θα μπορούσε να γνωρίζει αλλιώς.

[572]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Αντιπαραθετική, όταν εικόνα και λόγος οδηγούν την ιστορία σε τελείως

διαφορετικές κατευθύνσεις και γνωρίσματα του χαρακτήρα που προκύπτουν από
τους κειμενικούς δείκτες αναιρούνται από την εικονογράφηση ή το αντίστροφο. H
αντιπαράθεση, συνήθως, είναι σποραδική και η πλήρης ρήξη εικόνας-κειμένου,
όπως στο βιβλίο Όλα πήγαιναν καλά μέχρι που μεγάλωσα (Santini & Gatignol, 2010),
συναντάται σπάνια.
Ακόμη και όταν η εικονογράφηση είναι περιορισμένη ή ασπρόμαυρη, εξακολουθεί
να αποτελεί σημαντικό παράγοντα χαρακτηρολογίας, ειδικά όταν εμπλέκεται με το
κείμενο, όπως στην περίπτωση που ο λόγος των χαρακτήρων ακολουθώντας τους
κώδικες του κόμικ μπαίνει σε «συννεφάκια» συνοδεύοντάς την. Στα βιβλία Ο
αδερφός της Ασπασίας 2 και 3 (Κοντολέων, 2011, 2012) η παρουσίαση των
χαρακτήρων προηγείται σε ένα ολοσέλιδο καθιστώντας τους από την αρχή
γνωστούς στους αναγνώστες, ενώ και στη συνέχεια τα σκίτσα τους εμπλέκονται
σταθερά με το κείμενο συντελώντας σε μεγάλο βαθμό στον τρόπο πρόσληψή τους
από τους αναγνώστες (Τσούτσουβα, 2013).
Η εικόνα, καθώς μεταφέρει και αφηγηματικές πληροφορίες, υπερέχει του κειμένου
ως προς την αναπαράσταση της εξωτερικής εμφάνισης των χαρακτήρων και
διάφορα κλισέ που υιοθετούνται από τους εικονογράφους κωδικοποιούν
χαρακτηριστικά γνωρίσματα και ιδιότητες. Ειδικά όταν το κείμενο παραμένει
ασαφές αναφορικά με το φύλο ή τα εξωτερικά γνωρίσματα του χαρακτήρα, όπως
Το Κάτι Άλλο (Κέιβ & Ρίντελ, 1997), διατυπώνονται προτάσεις τις οποίες ο μικρός
αναγνώστης μπορεί αρχικά να αποδεχτεί και στη συνέχεια, με την παρότρυνση του
εκπαιδευτικού, να τροποποιήσει καταθέτοντας τη δική του.
Η χαρακτηρολογία υποστηρίζεται και από την απεικόνιση της έκφρασης του
προσώπου, των χειρονομιών και της στάσης σώματος. Συζητώντας με τα παιδιά
επιλέγουμε κάθε φορά ορισμένα χαρακτηριστικά προς εξέταση και κάνουμε
υποθέσεις για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των χαρακτήρων. Πολλά
χαρακτηριστικά γνωρίσματα γίνονται εμφανέστερα μέσω των αντιθετικών
εκφράσεων και στάσεων. Στο Θα σ’ αγαπώ ό,τι κι αν γίνει (Gliori, 1999) οι εκφράσεις
του προσώπου, οι χειρονομίες και η στάση του σώματος αποκαλύπτουν την
υπομονή και την αγάπη της μητέρας σε αντίθεση με τον εκνευρισμό του μικρού. Οι
εκφράσεις του προσώπου, επίσης, επιτρέπουν την αποκάλυψη πολλαπλών
επιπέδων ανάπτυξης των χαρακτήρων, κυρίως σε ότι αφορά τα συναισθήματα και
τις σκέψεις τους, και μπορούν λαμβάνοντας κάποια από τις προαναφερθείσες
μορφές διάδρασης με το κείμενο να το εμπλουτίζουν και να του προσθέτουν βάθος.
Ο εκπαιδευτικός αξιοποιώντας τα στοιχεία της εικονογράφησης ενθαρρύνει τους
μαθητές να αναφερθούν στο πώς προσλαμβάνουν τους χαρακτήρες βάσει των
εκφράσεων του προσώπου τους και γιατί πιστεύουν ότι μπορεί να έχουν τέτοια
συναισθήματα. Επίσης, τους ζητά να πουν πώς αισθάνονται για έναν χαρακτήρα,
καθώς η εικονογράφηση προωθεί την εμπλοκή και ταύτιση του μικρού αναγνώστη
με τον χαρακτήρα, κυρίως όταν αναγνωρίζει σε αυτόν στοιχεία της δικής του
εικόνας (π.χ. ύψος, ή ένα δόντι που λείπει).

[573]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα ρούχα, το χτένισμα, διάφορα αντικείμενα-αξεσουάρ που συνοδεύουν τους

χαρακτήρες δρουν αποκαλυπτικά για το χωροχρονικό πλαίσιο, την κοινωνική θέση,
την ηλικία, την αυτοεικόνα, τις στάσεις, τη συμμόρφωση με τα κοινωνικά δεδομένα
ή τη διαφορετικότητά τους. Πολλές φορές, επίσης, λειτουργούν και μετωνυμικά για
ιδιότητες και πλευρές της προσωπικότητάς τους. Ενδιαφέρουσα είναι η απεικόνιση
των ζώων με ρούχα ως ενός ακόμη στοιχείου που επιτείνει τον ανθρωπομορφισμό
τους, καθώς στις περισσότερες αφηγήσεις οι χαρακτήρες ζώα ή αντικείμενα
παραπέμπουν σε παιδιά. Συχνά η σύμβαση της ένδυσης των ανθρωπόμορφων ζώων
ακολουθεί γνώριμα στα παιδιά κλισέ και στερεότυπα. Ωστόσο, όταν επιτυγχάνεται
ισορροπία μεταξύ των στοιχείων των ζώων και των ανθρώπων ή υπάρχουν
ανατροπές, έχει παρατηρηθεί η σε μεγάλο βαθμό θετική ανταπόκριση των παιδιών.
Η παρατήρηση του μεγέθους των χαρακτήρων και του τρόπου που τοποθετούνται
στην εικόνα παρέχει σημαντικές πληροφορίες για αυτούς. Καταρχήν, είναι
ενδεικτικές της θέσης που κατέχουν στην πλοκή. Οι κεντρικοί χαρακτήρες και δη οι
κύριοι όχι μόνο εμφανίζονται με τη μεγαλύτερη συχνότητα, αλλά καταλαμβάνουν
και τη μεγαλύτερη ή κεντρικότερη θέση, ενώ οι χαρακτήρες φόντου, ειδικά όσοι
απουσιάζουν από το λεκτικό κείμενο, όπως οι ποντικοί στη Στρογγυλοσκουφίτσα
(Pennart, 2004) ή στο Να ’μαι ξανά! (Pennart, 2000), είναι μικρότερου μεγέθους και
τοποθετούνται στην άκρη της εικόνας. Οι χαρακτήρες αυτοί συντελούν στη
χαρακτηρολογία του πρωταγωνιστή προσδίδοντας πολλές φορές και κωμικό τόνο.
Το μέγεθος συνάδει και με την ψυχολογική κατάσταση του χαρακτήρα. Το μικρό
μέγεθος μπορεί να υποδηλώνει τη μοναχικότητα, την αδυναμία, την ανασφάλειά
του, ενώ το μεγάλο την αυτοπεποίθηση, την περηφάνια, την υπεροχή ή την
ικανοποίηση. Ο συνδυασμός του μεγέθους και της θέσης των χαρακτήρων δρα
αποκαλυπτικά για τις ιδιότητες και τις μεταξύ τους σχέσεις, καθώς η απομόνωση ή
η ένταξη του χαρακτήρα στην ομάδα είναι ιδιαίτερα εμφανής σε μια εικόνα. Η
απομάκρυνση του PeterRabbit (Potter, 2002) από τα αδέρφια του τα οποία
παραμένουν κοντά στη μητέρα τους ωθεί τον αναγνώστη να εντοπίσει από πολύ
νωρίς την τάση του Peter για αταξίες, ανυπακοή και ανεξαρτησία. Η τοποθέτηση της
Μιμής ή του κότσυφα μακριά από την ομάδα των υπόλοιπων χαρακτήρων, στα
βιβλία Η Μιμή με τα μεγάλα αυτιά (Σλεντς & Χέμπροκ, 2000) και Ο μαύρος
Κότσυφας κι ο άσπρος Γλάρος (Κρόουθερ, 1998), υπογραμμίζει τη διαφορετικότητα
και τη μη αποδοχή τους. Τέλος, πρωταγωνιστές και ανταγωνιστές τοποθετούνται σε
αντιδιαμετρικά σημεία ή σε μετωπική μεταξύ τους θέση φέροντας και ευδιάκριτα
αντιθετικά γνωρίσματα στην εξωτερική τους εμφάνιση.
Χαρακτηριστικά γνωρίσματα προκύπτουν από την παρατήρηση και αξιολόγηση των
τεχνικών εικονογράφησης, όπως το είδος και πάχος της γραμμής, τα περιγράμματα,
τα σχήματα και τα χρώματα που χρησιμοποιούνται, με τις ανάλογες επιλογές να
αποκαλύπτουν γνωρίσματα των χαρακτήρων και να επηρεάζουν τις προσδοκίες του
αναγνώστη. Οι λεπτές ή οι απαλές γραμμές σχεδίασης υποδηλώνουν την
ευαισθησία, τη χάρη και τη φινέτσα ενός χαρακτήρα, ενώ γραμμές πιο παχιές και
έντονες την ενεργητικότητα και τη ζωντάνια του. Διακεκομμένες ή αβέβαιες

[574]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

γραμμές παραπέμπουν στην ανασφάλεια και ανησυχία του εικονιζόμενου

χαρακτήρα, ενώ πολλαπλές ή επαναλαμβανόμενες, όπως στο βιβλίο Ο θυμωμένος
Άρθρουρ (Oram & Kitamura, 1988), σε έντονα και εκρηκτικά συναισθήματα. Οι
καμπύλες γραμμές και τα ομαλά περιγράμματα δημιουργούν στον αναγνώστη
αίσθημα ασφάλειας και ηρεμίας, ενώ περιγράμματα με οξείες γωνίες και
αιχμηρότητα κλίμα φόβου, κινδύνου και άγχους. Τα θερμά χρώματα συνδέονται με
συναισθήματα χαράς, θυμού, αισθησιασμού, τα ψυχρά με ηρεμία, τάξη ή
αυστηρότητα, τα ανοιχτά με ασφάλεια, ενώ τα σκοτεινά με φόβο και άγχος. Δεν
είναι τυχαίο ότι στο βιβλίο Οι καλοί και οι κακοί πειρατές (Παπαθεοδούλου &
Σαμαρτζή, 2011) τα θερμά χρώματα κυριαρχούν στην απεικόνιση των καλών και τα
ψυχρά στων κακών, ενώ στο Ο κύριος Ευτύχης & η κυρία Δυστυχία (Σνάιντερ &
Στράσερ, 2013) η αντίθεση τονίζεται με τη χρήση ανοιχτών-θερμών χρωμάτων και
σκούρων. Η αλλαγή στη χρήση των χρωμάτων, όπως στον Τρυφεράκανθο
(Πριοβόλου & Βερούτσου, 2013) ή στην απεικόνιση του στρατηγού Πολέμου στο Η
πόλη που έδιωξε τον Πόλεμο (Παπαθεοδούλου & Δεληβοριά, 2010) σηματοδοτεί
τις μεταβολές του χαρακτήρα κατηγοριοποιώντας τον ως δυναμικό. Ο
εκπαιδευτικός με κατάλληλες ερωτήσεις μπορεί να αναδείξει και να επεκτείνει τις
απόψεις των μαθητών εμπλέκοντάς τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με την
εικόνα και καλώντας τους να ανακαλύψουν, να προβλέψουν, να δικαιολογήσουν
και να αξιολογήσουν τις επιλογές του εικονογράφου.
Η εικονογράφηση υποστηρίζει και την επισήμανση εκ μέρους των μαθητών των
συλλογικών χαρακτήρων, των χαρακτήρων δηλαδή που επιτελούν παρόμοιο ρόλο
στην πλοκή (Nikolajeva, 2002). Η εξωτερική ομοιότητα τείνει να ομαδοποιεί τους
χαρακτήρες σε παρόμοιο ρόλο και προσωπικότητα, καθώς με την προβολή του
κοινού στοιχείου τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά περνούν σε δεύτερη μοίρα ή δεν
απεικονίζονται καθόλου, όπως στο βιβλίο Τα Φαντάσματα στο Λοχ Νες (Duquennoy,
1999 ).
Αλλά και ο αντιθετικός χαρακτηρισμός ενισχύεται μέσω της εναργέστερης
αποτύπωσης των αντίθετων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των κατ’ αντίστιξη
χαρακτήρων.
Ενδιαφέρουσες δραστηριότητες είναι και όσες στοχεύουν στην επισήμανση της
οπτικής γωνίας που υιοθετείται για την εικονιστική απεικόνιση των χαρακτήρων και
η οποία επηρεάζει σαφώς την πρόσληψή τους από τον αναγνώστη-θεατή. Ο
αναγνώστης παρακινείται να δει τα πράγματα ή τους υπόλοιπους χαρακτήρες
ταυτιζόμενος με το χαρακτήρα η οπτική του οποίου ακολουθείται. Έτσι, για
παράδειγμα, αν αυτός πετά η θέαση είναι πανοραμική, αν έχει μικρό μέγεθος τα
πάντα φαντάζουν τεράστια και εχθρικά, αν εικονίζεται η πλάτη του παρουσιάζονται
αυτά που και ο ίδιος βλέπει.
Η εικονογράφηση έχει τη δυνατότητα να ακολουθεί ή να ανατρέπει στοιχεία της
κυρίαρχης ιδεολογίας, της κοινωνικής, πολιτικής και πολιτισμικής πραγματικότητας
τα οποία αντανακλώνται στη στερεοτυπική ή μη παρουσίαση του φύλου, της
φυλής, των διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Οι μαθητές μπορούν αυτά να τα

[575]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εντοπίσουν και να σχολιάσουν μέσω της σύγκρισης διαφορετικών

εικονογραφήσεων της ίδιας ιστορίας τον τρόπο παρουσίασης των πρωταγωνιστών.
Δημοφιλείς χαρακτήρες έχουν εικονογραφηθεί με διαφορετικές τεχνοτροπίες και η
απόδοση των γνωρισμάτων τους άλλοτε ακολουθεί και άλλοτε ανατρέπει
ιδεολογικά, κοινωνικά και έμφυλα στερεότυπα. Ο κακός λύκος και η
Κοκκινοσκουφίτσα αποτελούν δύο τέτοιους χαρακτήρες με την ανατροπή της
εικόνας τους να συναντάται σε πολλά βιβλία για παιδιά. Αλλά και για τη
Σταχτοπούτα ή τη Χιονάτη και τις μητριές τους, που έχουν παγιωθεί στη συνείδηση
των παιδιών από την κινηματογραφική τους εκδοχή η επιρροή της οποίας
συναντάται και σε πολλές εικονογραφήσεις, η έρευνα και παρατήρηση
διαφορετικών απεικονίσεών τους γίνεται δεκτή από τα παιδιά με έκπληξη και
ενδιαφέρον, οδηγώντας σε μια πολύπλευρη και νεωτερική πρόσληψη των
χαρακτήρων (Γιαννικοπούλου, 2013; Καλογήρου, 2013).
Ενδιαφέρουσα είναι και η παρατήρηση των τρόπων που η εικονιστική
αναπαράσταση των χαρακτήρων συνδέεται με άλλες μορφές τέχνης, όπως η
ζωγραφική ή η φωτογραφία. Η ρεαλιστική υπερβολή της φωτογραφίας, είτε
πρόκειται για τους πρωταγωνιστές όπως στην Υπόσχεση (Conomos & Σταματιάδη,
1012) είτε για χαρακτήρες φόντου όπως στο Ένα λιοντάρι στο Παρίσι (Alemagna,
2010), χρησιμοποιείται από τους εικονογράφους για την απόδοση των χαρακτήρων
προβάλλοντας με τον τρόπο αυτό τη μιμητική τους διάσταση και, παράλληλα,
καθιστώντας την απεικόνισή τους αισθητικά πλουραλιστική. Επίσης, στοιχεία και
τεχνικές συγκεκριμένων καλλιτεχνών ή ρευμάτων εντοπίζονται στην εικονογράφηση
των χαρακτήρων, καθώς πολλοί εικονογράφοι επιλέγουν τέτοιους διακειμενικούς
πειραματισμούς (Καλογήρου, 2003). Βέβαια η αναγνώριση και αξιοποίηση αυτών
των διακείμενων απαιτεί επαρκείς και έμπειρους αναγνώστες οι οποίοι θα
καθοδηγήσουν κατάλληλα και τους μικρούς αναγνώστες.

Συζήτηση-Συμπεράσματα
Στοχεύοντας στην ευαισθητοποίηση των παιδιών, ώστε να μάθουν να «διαβάζουν»
τις εικόνες όπως διαβάζουν το κείμενο, να αντλούν από αυτές στοιχεία και δείκτες
χαρακτηρισμού και, παράλληλα, να απολαμβάνουν το εικονογραφημένο βιβλίο ως
ενιαίο αισθητικό δημιούργημα, μπορούν να πραγματοποιηθούν στη σχολική τάξη
πολλαπλές δραστηριότητες παρατήρησης και αξιολόγησης της εικονογράφησης.
Η προσεκτική παρατήρηση της εξωτερικής εμφάνισης των χαρακτήρων, των
εκφράσεων, των χειρονομιών και της στάσης του σώματος, όπως και η
παρακολούθηση των πιθανών αλλαγών τους, η επισήμανση των τεχνικών απόδοσης
διαφόρων συναισθηματικών καταστάσεων, η συζήτηση για τις επιλογές του
εικονογράφου αναφορικά με τη θέση και το μέγεθος των χαρακτήρων, τα είδη
γραμμών, περιγραμμάτων, σχημάτων και χρωμάτων που χρησιμοποιούνται και πώς
οι επιλογές αυτές επηρεάζουν τον αναγνώστη, η επισήμανση της οπτικής γωνίας
που υιοθετείται για την εικονιστική απεικόνιση των χαρακτήρων, η σύγκριση
διαφορετικών εικονογραφήσεων της ίδιας ιστορίας και του τρόπου παρουσίασης

[576]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

των πρωταγωνιστών, καθώς και η σύνδεση της εικονιστικής αναπαράστασης των

χαρακτήρων με άλλες μορφές τέχνης, όπως η ζωγραφική και η δραματοποίηση,
αποτελούν τέτοιες παιγνιώδεις δραστηριότητες με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να καθοδηγήσουν τα παιδιά στην αποκωδικοποίηση της εικονογράφησης
και στην άντληση ποικίλων στοιχείων που συντελούν στη χαρακτηρολογία.
Η ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση του εκπαιδευτικού αποτελεί, λοιπόν, το
πρώτο βήμα για την εύρεση, προσαρμογή και εφαρμογή ποικίλων τρόπων
προσπέλασης του υλικού ενός εικονογραφημένου βιβλίου, ώστε εν συνεχεία ο
μαθητής να ενθαρρυνθεί και να καθοδηγηθεί στην προσεχτική παρατήρηση της
εικονογράφησης και στην αξιοποίησή της ως πηγής πληροφοριών για τους
χαρακτήρες, καθώς και στη συνειδητοποίηση ότι συνεισφέρει στη λογοτεχνική
κατανόηση, στην αναγνωστική απόλαυση και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.

Αναφορές-Βιβλιογραφία
Α) Λογοτεχνικά βιβλία
Alemagna, B. (2010). Ένα λιοντάρι στο Παρίσι. Καλαμάτα: Κόκκινο.
Conomos, A. (κειμ.) & Σταματιάδη, Ντ. (εικ.) (2012). Η υπόσχεση. Αθήνα: Ποταμός
Duquennoy, J. (1999). Τα Φαντάσματα στο Λοχ Νες. Αθήνα: Άγρα.
Gliori, D. (1999). Θα σ’ αγαπώ ό,τι κι αν γίνει. Αθήνα: Πατάκης.
Κέιβ, Κ. (κειμ.), & Ρίντελ, Κ. (εικ.) (1997). Το Κάτι Άλλο. Αθήνα: Πατάκης.
Κοντολέων, Μ. (2011). Ο αδελφός της Ασπασίας 2. Μεγάλο βραβείο, μεγάλοι
μπελάδες. Αθήνα: Πατάκης.
Κοντολέων, Μ. (2012). Ο αδελφός της Ασπασίας 3. Κατασκήνωση κάτω από τα
…ζώδια. Αθήνα: Πατάκης.
Κρόουθερ, Κ. (1999). Ο μαύρος κότσυφας κι ο άσπρος Γλάρος. Αθήνα: Σύγχρονοι
Ορίζοντες.
Martins, I. (κειμ.), & Carvalho, B. (εικ.) (2011). Ο μπαμπάς μου είναι… Καλαμάτα:
Κόκκινο.
Μέλλιγκ, Ντ. (2000). Το φιλί που ξέφυγε. Αθήνα: Ωκεανίδα.
Oram, H. (κειμ.), & Kitamura, S. (εικ.) (1988 ). Ο θυμωμένος Άρθουρ. Αθήνα:
Ρώσση.
Παπαδιαμάντης, Α. (κειμ.), & Ανδρικόπουλος, Ν. (εικ.) (1999). Γουτού Γουπατού.
Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Παπαθεοδούλου, Α. (κειμ.), & Δεληβοριά, Μ. (εικ.) (2010). Η πόλη που έδιωξε τον
πόλεμο. Αθήνα: Πατάκης.
Παπαθεοδούλου, Α. (κειμ.), & Σαμαρτζή. Ι. (εικ.) (2011). Οι καλοί και οι κακοί
πειρατές. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Pennart, G. (2000). Να ’μαι ξανά!. Αθήνα: Παπαδόπουλος
Pennart, G. (2004). Η Στρογγυλοσκουφίτσα. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Πριοβόλου, Ε. (κειμ.), & Βερούτσου, Κ. (εικ.) (2013). Ο τρυφεράκανθος. Αθήνα:
Καλέντης.
Potter, B. (2002). The tale of Peter Rabbit. London: Penguin. (Πρώτηέκδοση 1902).

[577]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Santini, Β. (κειμ.), & Gatignol, Β. (εικ.)(2010). Όλα πήγαιναν καλά μέχρι που
μεγάλωσα. Αθήνα: Αιώρα.
Σλεντς, Κ. (κειμ.), & Χέμπροκ, Α. (2000). Η Μιμή με τα μεγάλα αυτιά. Αθήνα:
Σύγχρονοι Ορίζοντες.
Σνάιντερ, Α. (κειμ. ), & Στράσερ, Σ. (εικ.) (2013). Ο κύριος Ευτύχης και η κυρία
Δυστυχία. Αθήνα: Διάπλαση.
Β) Μελέτες- Άρθρα
Chatman, S. (1978). Story and Discourse. Narrative Structure in Fiction and Film.
Ithaca: CornellUniversityPress.
Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Στη χώρα των χρωμάτων. Το σύγχρονο εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Πατάκης.
Γιαννικοπούλου, Α. (2013). Η εικόνα της Σταχτοπούτας στο σύγχρονο
εικονογραφημένο βιβλίο. Κείμενα (16). Ανακτήθηκε από
http://keimena.ece.uth.gr/main.t16/01-gianikopoulou.pdf.
Καλογήρου, Τζ. (2003). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης. Τόμος Β΄. Αθήνα: Εκδόσεις
Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.
Καλογήρου, Τζ., Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, Ν., & Ιορδανάκη, Λ., (2013).
Εικονογραφώντας τη Χιονάτη των Αδερφών Grimm: Η Χιονάτη και οι επτά (και
περισσότερες) εικονογραφικές εκδοχές της. Κείμενα (16). Ανακτήθηκε από
http://keimena.ece.uth.gr/main.t16/02-kalogirou.pdf.
Nikolajeva, M., & Scott, C. (2001). How Picturebooks Work. New York: Garland.
Nikolajeva, M. (2002). The Rhetoric of Character in Children's Literature. Lanham:
Scarecrow Press.
Roser, N., & Martinez, M. (2005). Why Character? (σσ. vi-ix). Στο N. Roser, M.
Martinez, J. Yokota & S. O’ Neal (επιμ.) What a Character! Character Study as a
Guide to Literary Meaning Making in Grades K-8. Newark: International
Reading Association.
Sipe, L., & Chiso, M. P. (2005). Looking Closely at Characters: How Illustrations
Support Children’s Understandings (σσ. 134-153). Στο N. Roser, M. Martinez, J.
Yokota & S. O’ Neal (επιμ.) What a Character! Character Study as a Guide to
Literary Meaning Making in Grades K-8. Newark: International Reading
Association.
Τσούτσουβα, Μ. (2013). Οι χαρακτήρες στα μυθιστορήματα για παιδιά και εφήβους
του Μ. Κοντολέων. Διδακτορική διατριβή Π. Τ. Δ. Ε. του Ε. Κ. Π. Α. Αθήνα.

[578]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

«Δουλέψαμε από κοντά και διαδικτυακά, μάθαμε για το χρήμα,

κερδίσαμε και δώσαμε πολλά»: Μία συνεργατική έρευνα δράσης

Υφαντή Μοσχάνθη
Νηπιαγωγός- Προϊσταμένη 9ου Νηπιαγωγείου Πειραιά
mosxa9@gmail.com

Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη
Σχολική Σύμβουλος 24ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής
M.A. in Education, ΠανεπιστημίουΑθηνών και Institute of Education in London
gspyrou9@hotmail.com

Μακρής Χρήστος
Διευθυντής 3ου ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου Πειραιά
makrisx39@yahoo.gr

Τσούση Ελένη-Ξένη
Νηπιαγωγός 2ου Νηπιαγωγείου Κερατσινίου
pitsinacrafts@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αποτελεί μια συνεργατική έρευνα-δράσης η οποία
πραγματοποιήθηκε σε δύο δημόσια νηπιαγωγεία και ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο
κατά το σχολικό έτος 2012-2013. Ο στόχος της έρευνας ήταν η αλλαγή των στάσεων
και αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με τη σωστή διαχείριση του χρήματος ώστε
να έχουμε ενεργούς, συνειδητοποιημένους και ευαίσθητους πολίτες καθώς και η
βελτίωση των παιδαγωγικών πρακτικών των εκπαιδευτικών με σκοπό τη βελτίωση
της επαγγελματική τους ανάπτυξης. Τα ευρήματα δείχνουν την αποτελεσματικότητα
της συνεργατικής έρευνας δράσης στην αυτοβελτίωση των συμμετεχόντων μέσω της
αναθεώρησης των προσωπικών θεωριών και διδακτικών αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών. Επίσης, δείχνουν την καλλιέργεια μιας συνεργατική κουλτούρας στις
σχολικές μονάδες μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών και των δύο
βαθμίδων, μέσω της αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής ιδεών.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η έρευνα δράσης αποτελεί μια ερευνητική διαδικασία στην οποία οι άνθρωποι της
πράξης (practioners) διαδραματίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο, έχοντας απώτερο
στόχο να βελτιώσουν τις πρακτικές που υιοθετούν και εφαρμόζουν. Τα κύρια
χαρακτηριστικά της είναι η συμμετοχικότητα, η συνεργασία, η αναστοχαστική και
κριτική στάση εκ μέρους των επαγγελματιών-ερευνητών (Elliott, 1991; Carr &
Kemmis, 2010; Day, 2003).
Η φύση της έρευνας δράσης είναι διττή, αφενός αναστοχαστική, κινητοποιώντας τη
διερεύνηση των προσωπικών επιλογών και στάσεων και αφετέρου παρεμβατική,
επιδιώκοντας όχι μόνο την ερμηνεία αλλά και τη βελτίωση της υφιστάμενης
κατάστασης.

[579]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η εκπαιδευτική έρευνα έχει δείξει πόσο σημαντικές είναι οι αναστοχαστικές

διαδικασίες στη μάθηση των εκπαιδευτικών, καθώς η οποιαδήποτε διαδικασία
έρευνας δράσης, εκπαιδευτικής πράξης και αλλαγής θεμελιώνεται στις αντιλήψεις
και αξίες των εκπαιδευτικών (Koutselini, 2010).
Στη συγκεκριμένη εργασία εφαρμόστηκαν ερευνητικές παρεμβάσεις, που
περιελάμβαναν μία συνεργατική έρευνα δράσης μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών και
μαθητών της Προσχολικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης καθώς και της Σχολικής
Συμβούλου 24ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής, με τη δημιουργία δικτύου
επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, ανάπτυξης, αναστοχασμού και
συνεργατικότητας, αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης με σκοπό να φέρουν κοντά
τις γνώσεις και την εμπειρία αντίστοιχα, στοχεύοντας στην επαγγελματική ανάπτυξη
των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Οι διαφορετικές προσεγγίσεις της έρευνας Δράσης σχετίζονται με την ιστορική της
εξέλιξη και κατ΄ επέκταση με το πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο, εντός του οποίου
αναπτύχθηκε το κάθε ρεύμα.
Αρχικά, αναπτύχθηκε η Τεχνολογική Προσέγγιση, η οποία επιστημολογικά
στηρίζεται στον θετικισμό, καθώς ο εκπαιδευτικός απλώς υιοθετεί το ρόλο του
τεχνικού της διδασκαλίας και «εφαρμόζει τις αρχές της εξαρτημένης μάθησης για
να εξασφαλίσει αποτελεσματική μάθηση» (Carr & Kemmis, 1997:84).
Στη συνέχεια αναπτύχθηκε η Πρακτική Έρευνα Δράσης, η οποία καλλιεργεί μία
σχέση συνεργασίας και διαλόγου μεταξύ ερευνητή, στο ρόλο του διευκολυντή, και
«ανθρώπων της πράξης». Σύμφωνα με ερυνητές (Carr & Kemmis, 2010; Κατσαρού &
Τσάφος, 2003; Ματσαγγούρας, 2005) η δόμηση της γνώσης συντελείται μέσα από
την προσωπική επιλογή και συλλογική ανάλυση αυθεντικών καταστάσεων από τους
εκπαιδευτικούς μέσω της καλλιέργειας του αναστοχασμού.
Η Τρίτη προσέγγιση, η Χειραφετική Έρευνα Δράσης, εντάσσει σ’ αυτή το στόχο της
κοινωνικής αλλαγής. Επικεντρώνεται «στην ηθική και πολιτική διάσταση της
εκπαίδευσης και αναδεικνύει, μέσα από την στοχαστική-κριτική ανάλυση
διλημμάτων των εκπαιδευτικών, εναλλακτικές διδακτικές επιλογές», με στόχο, πέρα
από τη βελτίωση των πρακτικών στο σχολείο, στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης
και την αλλαγή των κοινωνικών συνθηκών (Ματσαγγούρας, 2005:78). Στηρίζεται
στην Κριτική Παιδαγωγική (Giroux, 1992) και σύμφωνα με τις απόψεις των Carr &
Kemmis (2010:241) «οι εκπαιδευτικοί ερευνητές έχουν ως στόχο να
μεταμορφώσουν το παρόν και να βελτιώσουν το μέλλον, όχι μόνο μέσα στην τάξη
αλλά και σε ολόκληρη την κοινωνία».
Η συνεργατική έρευνα δράσης διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και
των μαθητών σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης που τους επιτρέπουν την
παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και κατανόησης του εαυτού τους και της
διαδικασίας μάθησης, προχωρώντας έτσι από τη Δράση στον Αναστοχασμό και την

[580]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Αυτοαξιολόγηση, στην Επανάδραση και από τον Αναστοχασμό σε νέα Δράση με την
ενεργητική συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων (Koutselini, 2010; Freire, 1972).
Αρχικά για να θεωρήσουμε ότι υπάρχει έρευνα-δράσης θα πρέπει να υπάρχει «ένα
σχέδιο», μια πρακτική που υπόκειται σε βελτίωση, «μια κυκλοειδής σπείρα
σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης του σχεδίου και σκέψης», όπου η κάθε μία από
τις ενέργειες συσχετίζεται με τις άλλες και τέλος ενεργός εμπλοκή των
συμμετεχόντων στην πρακτική σε κάθε στιγμή της δραστηριότητας (Carr & Kemmis,
1997:220; Κακανά & Καπαχτσή, 2011).
Η πρακτική αυτή στηρίζεται στη θεωρία του αναστοχαστικού ορθολογισμού και
τείνει να μετατρέψει την εκπαιδευτική πρακτική σε πιο βαθυστόχαστη παιδαγωγική
διαδικασία, μέσω της οποίας υπάρχει ενεργοποίηση των ατόμων στα σύνθετα
προβλήματα, οικονομικά, πολιτιστικά και κοινωνικά, συμβάλλοντας έτσι στην
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Kemmis, 2009a).
Επειδή η εισαγωγή της έρευνας δράσης απαιτεί αλλαγή σε στάσεις και αντιλήψεις,
η υιοθέτηση της απαιτεί υπομονή, χρόνο καλό σχεδιασμό και προγραμματισμό. Γι’
αυτό το λόγο θεωρείται απαραίτητη η ύπαρξη ενός εξωτερικού συνεργάτη-
διευκολυντή καθώς και η δημιουργία ενός εγκάρδιου κλίματος ανάμεσα σε
εκπαιδευτικούς και ερευνητές (MacBeath, 2001)
Η συνεργατική έρευνα δράσης η οποία λαμβάνει χώρα μέσα στη σχολική μονάδα,
εκεί όπου μπορούν να αναπτυχθούν συνεργασίες, να συζητηθούν διδακτικές
πρακτικές, να εφαρμοσθεί η συμμετοχική παρατήρηση και να χρησιμοποιηθούν και
να αναλυθούν ερευνητικά εργαλεία της έρευνας-δράσης, όπως τα ημερολόγια των
εκπαιδευτικών, μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση.
Το συγκεκριμένο θέμα που εξετάζει η παρούσα εργασία προσφέρεται για την
ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και σημαντικών δεξιοτήτων, γνώσεων και
στάσεων.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Ο σκοπός της έρευνας ήταν:
α) Να εξετάσουμε την αλλαγή των στάσεων και αντιλήψεων των μαθητών σχετικά
με τη σωστή διαχείριση του χρήματος ώστε να έχουμε ενεργούς,
συνειδητοποιημένους και ευαίσθητους πολίτες.
β) Να εξετάσουμε τους τρόπους βελτίωσης των διδακτικών πρακτικών των
εκπαιδευτικών και γενικότερα την βελτίωση της επαγγελματική τους ανάπτυξης.
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δύο δημόσια νηπιαγωγεία (κλασσικά τμήματα) και
ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο, κατά το σχολικό έτος 2012-2013, σε μια περιαστική
περιοχή. Το ένα Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο ήταν συστεγαζόμενα και το
άλλο Νηπιαγωγείο βρισκόταν σε μια σχετικά μακρινή απόσταση. Ο μαθητικός
πληθυσμός ήταν ανομοιογενής εξαιτίας των κοινωνικοοικονομικών και
πολιτισμικών χαρακτηριστικών της περιοχής.
Διήρκησε 6 μήνες και συμμετείχαν 50 νήπια, 50 μαθητές του δημοτικού, 5
εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων και η Σχολική Σύμβουλος της 24ης Περιφέρειας

[581]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προσχολικής Αγωγής, ως εξωτερικός συνεργάτης-διευκολυντής. Η Σχολική

Σύμβουλος με το ρόλο του διευκολυντή επεδίωξε να αποκτήσει ρόλο ενεργό και
δυναμικό, με σκοπό να συμβάλλει στην ανατροφοδότητση της εκπαιδευτικής
ερευνητικής διαδικασίας.
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε ήταν η συνεργατική έρευνα δράσης
Ως χαρακτηριστικά της συνεργατικής έρευνας δράσης ορίζονται η κριτική, ο
αναστοχασμός και η συνεργασία (Day, 2003).
Ως μεθοδολογικά εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν:
 η συστηματική παρατήρηση και καταγραφή,
 το ημερολόγιο (εργαλείο αναστοχασμού και ανατροφοδότησης),
 οι φωτογραφίες,
 τα φύλλα παρατήρησης,
 οι αποκρίσεις των παιδιών μέσα από εστιασμένες συζητήσεις (focus groups) και
τα έργα τους,
 ερωτηματολόγια προς γονείς καθώς και
 η ημιδομημένη ατομική συνέντευξη, με ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου,
μεταξύ της ερευνήτριας και των εκπαιδευτικών.
Μία φορά τον μήνα πραγματοποιούνταν συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών
των δύο σχολικών μονάδων και του εξωτερικού συνεργάτη – διευκολυντή, για έξι
μήνες, με διάρκεια δύο ώρες κάθε φορά, με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών και την
ανατροφοδότηση.
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να απαντήσει στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:
α) Πώς αντιλαμβάνονται τα νήπια την έννοια του χρήματος και τη σημασία του στην
καθημερινή ζωή;
β) Πώς η συνεργατική έρευνα δράσης θα μπορούσε να αποτελέσει το έναυσμα
στους εκπαιδευτικούς για αλλαγές στη διδακτική τους διαδικασία;

Διαδικασία της έρευνας – Παρουσίαση δεδομένων

Κατά τη φάση του σχεδιασμού και ανάπτυξης, δόθηκε έμφαση στην
ομαδοσυνεργατικότητα, στην προώθηση της επικοινωνίας, στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης και της βιωματικής δράσης, στην καλλιέργεια πρωτοβουλίας, στη
διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και στην ανάπτυξη. της συλλογικής
προσπάθειας. Χρησιμοποιήθηκε άφθονο οπτικοακουστικό υλικό, όπως
φωτογραφίες, βιβλία, εικόνες, μουσική.
Συνεργαζόμενοι με δια ζώσης συναντήσεις, κοινές επισκέψεις, με τη χρήση των
Τ.Π.Ε και με δράσεις που διαπραγματεύονται θέματα που άπτονται της
καθημερινότητας και σχετίζονται με το χρήμα (συναλλαγές, κλοπή, τράπεζες,
ανακύκλωση-οικονομία, αγωγή του καταναλωτή, εθελοντισμός) θέλαμε να
δείξουμε πως η λέξη «χρήμα» μπορεί να ενώσει, να δημιουργήσει, να ενδυναμώσει
και να φέρει λαμπρά αποτελέσματα, αφού για τον λόγο αυτόν οι άνθρωποι το
εφηύραν

[582]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μέσα από την υλοποίηση του προγράμματος ο στόχος ήταν:

 Να γνωρίσουν τα παιδιά τη γέννηση και την ιστορία του χρήματος.
 Να ανακαλύψουν τη σημασία του στην καθημερινή ζωή.
 Να συλλέξουν πληροφορίες από διαφορετικές πηγές, να τις διασταυρώσουν, να
συνθέσουν τα δεδομένα προκειμένου να οδηγηθούν σε συμπεράσματα.
 Να εκφραστούν και να λειτουργήσουν δημιουργικά και συνεργατικά με άλλους
μαθητές.
 Να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να οικοδομήσουν αξίες για να γίνουν οι αυριανοί
ενεργοί ευαισθητοποιημένοι πολίτες.
 Να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη.
 Να υιοθετήσουν υγιείς κοινωνικές στάσεις ζωής σε σχέση με το χρήμα, στη
σημερινή εποχή, στις σημερινές συνθήκες.
Η αφόρμηση δόθηκε με την κλοπή υλικού, που έγινε σε ένα από το δύο
Νηπιαγωγεία στην αρχή του προηγούμενου σχολικού έτους. Η Β΄ Δημοτικού του
συστεγαζόμενου σχολείου, φιλοξένησε τα νήπια στην τάξη της, μέχρι την
αποκατάσταση των ζημιών και έγινε συζήτηση και διερεύνηση των αιτίων της
κλοπής. Τα παιδιά του άλλου Νηπιαγωγείου πληροφορήθηκαν για το συμβάν από
την νηπιαγωγό τους, με φωτογραφίες από το παραβιασμένο σχολείο. Τα παιδιά
θέλησαν να συμπαρασταθούν στους μακρινούς συμμαθητές τους και έτσι
γεννήθηκε η ιδέα ενός συνεργατικού καινοτόμου προγράμματος, που αφορούσε το
χρήμα.
Σε πρώτη φάση έγινε η καταγραφή των απόψεων των παιδιών με στόχο την
ανίχνευση των αντιλήψεων τους για την έννοια του χρήματος και τη χρησιμότητά
του στην καθημερινή ζωή. Μέσα από ένα καταιγισμό ιδεών, ενδεικτικές απαντήσεις
των παιδιών ήταν οι εξής: «Για να αγοράσουμε πράγματα πρέπει να δώσουμε
χρήματα» (μαθήτρια Β΄ Δημοτικού), «Τα χρήματα τα χρειαζόμαστε για να φάμε»
(νήπιο), «…Τα χρειαζόμαστε για να αγοράζουμε παιχνίδια» (νήπιο), «Όταν οι
μαμάδες δεν έχουν λεφτά δεν θα αγοράζουνε τίποτε» (νήπιο), «Τα χρήματα τα
χρειαζόμαστε για να βοηθούμε τους φτωχούς» (μαθητής Β΄ Δημοτικού).
Σε δεύτερη φάση, υλοποιήθηκαν δραστηριότητες οι οποίες συνέβαλαν στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων, γνώσεων και στάσεων σχετικά με το θέμα και κινήθηκαν
στους θεματικούς άξονες Πολιτισμός, Ιστορία, Εθελοντισμός, Ανθρώπινα
Δικαιώματα, Σχολικό Δίκτυο.
Ενδεικτικά:
1) Γνωριμία με τα χρήματα και αναζήτηση υλικού, από βιβλία και διαδίκτυο. 2)
Γνωριμία με τα αρχαία νομίσματα μέσα από μια ιστορική αναδρομή και δημιουργία
νομισματοκοπείου με νομίσματα που κατασκεύασαν οι μαθητές και των δύο
βαθμίδων. 3) Με αφορμή την παγκόσμια Ημέρα Εξάλειψης της Φτώχειας (17
Οκτωβρίου) έγινε καταγραφή των ιδεών και αντιλήψεων των παιδιών σχετικά με τη
φτώχεια καθώς και των τρόπων που μπορούμε να βοηθήσουμε όσους έχουν
ανάγκη. «Όποιος δεν έχει ρούχα, λεφτά και σπίτι είναι φτωχός» (νήπιο), «Κλέβουνε

[583]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

σπίτια γιατί πεινάνε» (μαθήτρια Β΄ Δημοτικού), «Τα παιδιά στην Αφρική είναι
φτωχά και δεν έχουν νερό να πιούνε» (μαθητής Β΄ Δημοτικού), «Φτωχοί είναι αυτοί
που κοιμούνται στο πεζοδρόμιο γιατί δεν έχουν ούτε σπίτι ούτε φαγητό» (νήπιο). 4)
Φιλανθρωπικές δράσεις σε συνεργασία με τους γονείς, όπως συγκέντρωση
τροφίμων για το Χαμόγελο του Παιδιού και συμμετοχή με εθελοντική προσφορά
δώρων όπως σπιτικά γλυκά, λαμπάδες, φαναράκια σε φιλανθρωπικά παζάρια του
Χατζηκυριάκειου Ιδρύματος Πειραιά. 5) Με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα
Αποταμίευσης, τα παιδιά κατασκεύασαν κουμπαράδες με ανακυκλώσιμα υλικά και
διοργανώθηκε κοινή έκθεση με τα έργα τους και από τις τρεις σχολικές μονάδες. 6)
Ανακαλύπτοντας την «οικονομία» οι μαθητές και των δύο βαθμίδων κάνανε
ανακύκλωση υλικών και ή τα πηγαίνανε στους κάδους ανακύκλωσης ή τα
επαναχρησιμοποιούσαν στις κατασκευές τους. 7) Παιχνίδια ρόλων και
δραματοποιήσεις.

8) Ανταλλαγή επισκέψεων μεταξύ των τριών σχολείων και παρακολούθηση από

κοινού ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, θεατρικής παράστασης και προβολή
ταινίας κινούμενων σχεδίων σχετικών με το θέμα. Επίσης, την Παγκόσμια Ημέρα για
την Εξάλειψη των Φυλετικών Διακρίσεων οι μαθητές και των δύο βαθμίδων
παρακολούθησαν μέσω διαδικτύου την ταινία «Ειρήνη» - Η ιστορία ενός παιδιού
πρόσφυγα- και ακολούθησε συζήτηση σχετική με τους πρόσφυγες και την
οικονομική μετανάστευση. 9) Μαθηματικές δραστηριότητες με μετρήσεις,
συγκρίσεις, παιχνίδια ταύτισης και γνωριμία με το ευρώ, τα κέρματα και τα
χαρτονομίσματα. 10) Ήθη και έθιμα του τόπου μας όπως το φλουρί στη βασιλόπιτα,
κορώνα –γράμματα κλ.π. 11) Με αφορμή την αφήγηση παραμυθιών και μύθων
σχετικά με το χρήμα, τα παιδιά δημιούργησαν κολάζ και ατομικές ή ομαδικές
ζωγραφιές. 12) Δημιουργία βιβλίου με σχετικές παροιμίες.

[584]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

13) Οι μαθητές και των τριών σχολείων συναποφάσισαν μέσω διαδικτύου-SKYPE να

ανταλλάσουν υλικό και πληροφορίες καθώς και να βλέπουνε τα έργα τους. 14)
Δημιουργήθηκε έτσι η σκέψη και η ανάγκη κατασκευής μιας δανειστικής
μουσειοβαλίτσας με εποπτικό υλικό από τις δράσεις του σχετικού προγράμματος
την οποία θα μπορεί να τη δανείζονται και άλλα σχολεία και των δύο βαθμίδων. 15)
Επίσης δημιουργήθηκε και ένα BIG BOOK με ενδεικτικές εργασίες παιδιών. 16)
Παρουσίαση του προγράμματος στο τέλος της σχολικής χρονιάς από τους μαθητές
και των τριών σχολείων στην τοπική κοινωνία.
Σε τρίτη φάση έγινε η αξιολόγηση του προγράμματος από τους:
α) μαθητές και των τριών σχολείων μέσα από εστιασμένες συζητήσεις (focus
groups) και τα έργα τους,
β) γονείς με τη διανομή και συμπλήρωση ερωτηματολογίου, με στόχο την
καταγραφή της ουσιαστικής εξέλιξης-αλλαγής των παιδιών τους μετά την
ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος.
γ) εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στο πρόγραμμα με τη διενέργεια
ημιδομημένων συνεντεύξεων από τη Σχολική Σύμβουλο που είχε τον ρόλο του
διευκολυντή στην όλη διαδικασία, και συμμετοχικών παρατηρήσεων από την ίδια,
αξιοποιώντας τα φύλλα παρατήρησης που συμπληρώθηκαν.

Αποτελέσματα
1) Δημιουργήθηκε ένα συνεργατικό περιβάλλον μεταξύ των εκπαιδευτικών και των
μαθητών και των δύο βαθμίδων, μέσω της αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής
ιδεών.
2) Αναπτύχθηκε μια συνεργατική κουλτούρα στις σχολικές μονάδες, οι
εκπαιδευτικοί έγιναν πιο δεκτικοί σε αλλαγές, υιοθέτησαν νέες πρακτικές στη
διδασκαλία τους και απέκτησαν την εμπειρία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.
3) Βελτιώθηκαν σε θέματα διδακτικών πρακτικών, αυτοξιολόγησης και
αναστοχασμού.
Κατά την άποψη των συμμετεχουσών εκπαιδευτικών η συνεργατική έρευνα δράσης
θεωρήθηκε «ως μια κινητοποίηση ανταλλαγής εμπειριών και ιδεών», «η καλύτερη
λύση για την εισαγωγή καινοτομιών», «το κίνητρο για αλλαγές στην τάξη», «το
κίνητρο για την ανάπτυξη αναστοχαστικών διαδικασιών μέσω των συζητήσεων με
τους συναδέλφους».

[585]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Επίσης «η παρουσία της διευκολύντριας στο σχολείο και η παρατήρηση που

εφαρμόστηκε επανειλημμένα» θεωρήθηκε από μία εκπαιδευτικό «σαν μια δεύτερη
ματιά, δεύτερη γνώμη… με αποτέλεσμα να γίνω η ίδια πιο δημιουργική».
4) Τα παιδιά, καθόλη τη διάρκεια του προγράμματος ανέπτυξαν δεξιότητες
συνεργασίας, επικοινωνίας, επίλυσης προβλήματος. Μοιράστηκαν ιδέες,
δημιούργησαν παραστάσεις και τις συνέδεσαν συνειρμικά, μετέτρεψαν τις
εμπειρίες τους σε εικόνες. Ενθαρρύνθηκαν να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους
και μέσω αυτής να δώσουν μορφή σε υλικά και σε ιδέες εμπλέκοντας και αισθητικά
στοιχεία.
5) Παρατηρήθηκε επίσης ότι συμμετείχαν περισσότερο σε συζητήσεις, ενώ
ταυτόχρονα το λεξιλόγιό τους εμπλουτίστηκε σημαντικά.
6) Άρχισαν σε σημαντικό βαθμό να αξιοποιούν όλα τα εργαλεία που τους δόθηκαν
(διάλογος, μουσική, εικαστικά, δραματική τέχνη, γραφή) προκειμένου να
εκφραστούν.
7) Έγιναν πιο δεκτικά στις συνεργασίες τους και σχημάτιζαν αυθόρμητα ομάδες
διαφορετικής σύνθεσης.
8)Τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων προς τους γονείς έδειξαν ότι
βελτιώθηκαν οι σχέσεις μεταξύ των παιδιών, παιδιών και εκπαιδευτικών,
εκπαιδευτικών και γονέων με τη δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος
μέσω της αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής ιδεών.
9)Το υλικό που παρήχθη από το πρόγραμμα συγκεντρώθηκε και δημιουργήθηκε μία
δανειστική μουσειοβαλίτσα με στόχο τη διάχυση και σε άλλα σχολεία.

Δημιουργία δανειστικής μουσειοσκευής για το χρήμα, με πληροφορίες,

εποπτικό υλικό, φύλλα εργασιών για το νηπιαγωγείο και το Δημοτικό,
παιχνίδια, παροιμίες, βιβλία, DVD

Συμπεράσματα
Η συνεργατική έρευνα δράσης απέφερε σημαντικά οφέλη με μελλοντικό στόχο τη
συνέχιση του προγράμματος κατά την καινούργια σχολική χρονιά και την
αδελφοποίηση των σχολείων. Για αυτό, θεωρείται πολύ σημαντικό η δημιουργία
δικτύων επικοινωνίας σχολείων για να αξιοποιηθεί η γνώση και η διάχυση ιδεών.

[586]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Carr,W. & Kemmis, ST. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση,
γνώση και έρευνα δράσης. Μτφρ. Α. Παγανού-Λαμπράκη, Ε. Μηλίγκου & Κ.
Ροδιάδου-Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας
Carr, W. & Kemmis, ST. (2010). “Action Research as Critical Educational Sciense”. In
A. Cambell & S. Groundwater-Smith (eds). Action Research in Education-
Fundamentals of Applied Research, London: Sage, Vol.II, 53-82
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις δια βίου μάθησης.
Μτφρ. Α. Βακάκη. Αθήνα: Τυπωθήτω
Elliott, J.(1991). Action research for educational change. Milton Keynes, Philadelphia:
Oxford University Press
Freire, P. (1972). Cultural Action for freedom. Harmodsworth: Penguin
Giroux, H. (1992). Border Crossings. Cultural Workers and the Politics of education.
New York: Routledge
Κακανά, Δ.Μ. & Καπαχτσή, Β. (2011). «Ανάπτυξη του αναστοχασμού και της
συνεργατικότητας μέσω της συνεργατικής έρευνας δράσης». Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 52, 68-82
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η Εκπαιδευτική
Έρευνα Δράσης. Αθήνα: Σαββάλας
Kemmis, S. (2009a).”Action research as a practice based practice”. Educational
Action Research, 17, (3): 468-474
Koutselini, M. (2010). “Participatory Teacher development at Schools: Processes and
issues”. In Campbell, A. & Groundwater-Smith, S. (eds). Action Research in
Education, N.V.: Sage, Voll.II, p.p. 243-262
MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Ματσαγγούρας, H (2005). «Επαγγελματισμός και Επαγγελματική ανάπτυξη». Στο
Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο
ΟΔΗΓΟΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΥ. Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί. Δημιουργικά Περιβάλλοντα
Μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

[587]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πολιτική και Κοινωνική Διαπαιδαγώγηση στην ελληνική

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ο ρόλος των Κοινωνικών Επιστημών
(1980-2010)
Φραγκουλίδου Παναγιώτα
Κοινωνιολόγος-Εκπαιδευτικός Δ.Ε., MSc, MEd,
Yποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα Κοινωνικής και
Εκπαιδευτικής Πολιτικής
gifra7@gmail.com

Περίληψη
Τα μαθήματα των Κοινωνικών Επιστημών (Κ.Ε.) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
μετά τη δεκαετία του ΄80 αντιμετωπίζουν δυσκολίες, οι οποίες συνδέονται από τη
μια με προβλήματα μεθοδολογικού χαρακτήρα των Κ.Ε. και από την άλλη με την
επιβαλλόμενη κυρίαρχη ιδεολογία, με συνέπεια να τα καθιστούν ως
«φρονηματιστικά». Αν και η διδασκαλία και το περιεχόμενο αυτών των μαθημάτων
έχει παρουσιάσει μια πρόοδο τις τελευταίες δεκαετίες ωστόσο η εφαρμοζόμενη
εκπαιδευτική πολιτική τα απαξίωσε με την επιλεκτική χρήση των περιεχομένων τους
και με την καθοριστική επίδραση που άσκησε η πορεία του μετασχηματισμού των
ευρωπαϊκών κοινωνιών στα Αναλυτικά Προγράμματα.

Εισαγωγή
Η αγωγή του πολίτη, σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες, συνδέεται με τις πολιτικές
επιδιώξεις, αλλά και τις παιδαγωγικές αντιλήψεις που διαμορφώνουν τις
εκπαιδευτικές στρατηγικές, συνδέεται δηλαδή με το ιστορικό και κοινωνικο-πολιτικό
συγκείμενο κάθε κοινωνίας, λόγω του ότι τίθεται στην υπηρεσία των κυρίαρχων
πολιτικών επιδιώξεων (Marshall, 1988). Το μάθημα της αγωγής του πολίτη
εντάχθηκε μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης στη χώρα μας ήδη από το 1929, αλλά όπως επισημαίνει ο Bernstein
(1989) ο τρόπος με τον οποίο μια κοινωνία επιλέγει, ταξινομεί, μεταδίδει και
αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση αντανακλά την κατανομή εξουσίας και τον
κοινωνικό έλεγχο που αυτή διαθέτει.
Η «αγωγή του πολίτη» είναι το κυρίαρχο μοντέλο πολιτικής διαπαιδαγώγησης από
τη μεταπολεμική περίοδο και μέχρι το 1982, σύμφωνα με την Καρακατσάνη (2004),
αφού δεν ευοδώθηκε η υιοθέτηση άλλων προτάσεων, λόγω των πολιτικών
μεταβολών και των κοινωνικών συνθηκών. Στο μοντέλο αυτό πολιτικής αγωγής η
τυπική διδασκαλία αποτελεί την κυριότερη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και
αξιών με βάση το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο ανά τάξη.
Η παρούσα εισήγηση αποσκοπεί στη σύντομη παρουσίαση του ρόλου των
Κοινωνικών Επιστημών στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από το 1980 έως
το 2010 αναφορικά με την πολιτική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση.

Θεωρητικό πλαίσιο
Οι ερευνητές επικέντρωσαν το ενδιαφέρον τους στα αναλυτικά προγράμματα ήδη
από τη δεκαετία του 1960 και 1970, κυρίως σε ΗΠΑ και Βρετανία. Ένα ιδιαίτερο

[588]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιστημονικό ενδιαφέρον εκδηλώθηκε στα μέσα της δεκαετίας του '80 στη χώρα
μας, το οποίο αφορούσε στη διερεύνηση του ρόλου όλων των μαθημάτων που
ανήκουν στο φάσμα των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Σπουδών (κοινωνιολογία,
ιστορία, γεωγραφία, γλώσσα/λογοτεχνία, θρησκευτικά, κ.ά.), αλλά κυρίως
εξειδικευμένων μαθημάτων Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (Πολιτική Οικονομία
και Κοινωνιολογία), ως επιστημονικών κλάδων που ευθέως αναλαμβάνουν το ρόλο
της κοινωνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης/εκπαίδευσης των μαθητών.
Οι σκοποί και οι στόχοι της «αγωγής του πολίτη» διαφοροποιήθηκαν με τη
μεταρρύθμιση του 1976 και αισθητά μετά το 1982, όπου επιχειρείται η σύνδεση του
περιεχομένου της με άλλα γνωστικά αντικείμενα καθώς και με το σύνολο των
σχολικών δραστηριοτήτων-προγραμμάτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η
Καρακατσάνη (2004, σελ. 128) είναι η περίοδος όπου «επιχειρείται η μετάβαση σε
ένα μοντέλο πολιτικής διαπαιδαγώγησης που πλησιάζει το πρότυπο των κοινωνικών
σπουδών-μαθημάτων». Στη μετάβαση αυτή καθοριστικό ρόλο παίζει η διαμόρφωση
της ευρωπαϊκής κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία στα μέσα της
δεκαετίας του ΄90 αναγορεύει σε ζητήματα αιχμής, στο φόντο των διαδικασιών της
παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της πληροφορίας, την αναδιάρθρωση των
εκπαιδευτικών λειτουργιών καθώς και την εισαγωγή καινοτομιών στα εκπαιδευτικά
συστήματα των χωρών-μελών.
Η συζήτηση που αναπτύχθηκε μετέπειτα επικεντρώθηκε στη μεγάλη σημασία που
έχουν τα μαθήματα των κοινωνικών σπουδών, εξ αιτίας της μακράς διάρκειά τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και λόγω των σχέσεων που καλλιεργούσαν
μεταξύ μαθητών-εκπαιδευτικών, των τρόπων διδασκαλίας που οι εκπαιδευτικοί
μετέρχονταν, της διαδικασίας αξιολόγησης των μαθητών, αλλά και όλης της
συγκρότησης της λειτουργίας της σχολικής κοινότητας (σχολικές γιορτές, εκλογή
μαθητικών κοινοτήτων). Παρατηρήθηκε δηλαδή από τους μελετητές μια αλληλουχία
της κοινωνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης σε όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση
καθώς και τη Λυκειακή.
Ποιες δυσκολίες όμως συναντούσαν τα μαθήματα των Κοινωνικών Επιστημών του
σχολικού προγράμματος της Δ.Ε. μετά το 1980 (Στοιχεία Δημοκρατικού
Πολιτεύματος, Αρχές Πολιτικής Επιστήμης, Εισαγωγή στο Δίκαιο και τους Πολιτικούς
Θεσμούς, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Κοινωνιολογία, Οικονομία, κ.ά.) στην
ανάλυση των αντικειμένων τους; Οι δυσκολίες αυτές επικεντρώνονται από τη μια
στα συνεχόμενα προβλήματα μεθοδολογικού χαρακτήρα των Κοινωνικών
Επιστημών και από την άλλη στην επιβαλλόμενη κυρίαρχη ιδεολογία της εκάστοτε
άρχουσας τάξης μέσα στο σχολικό χώρο, με συνέπεια να καθιστά αυτά τα μαθήματα
ως «φρονηματιστικά».
Αναφορικά με την πρώτη δυσκολία έχουμε να παρατηρήσουμε ότι οι Κοινωνικές
Επιστήμες, περισσότερο από τις Φυσικές, τα τελευταία χρόνια ανέπτυξαν έναν
επιστημολογικό διάλογο, προσλαμβάνοντας πολλές φορές διαστάσεις πολεμικής
αναφορικά με τη μεθοδολογία τους. Αν και οι Κοινωνικές Επιστήμες έχουν επιτύχει
σημαντικές προόδους στις μεθοδολογικές τους κατασκευές και τα αναλυτικά τους

[589]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

εργαλεία, ωστόσο δεν παύει να «κυριαρχεί σήμερα στο εσωτερικό των Κοινωνικών
Επιστημών το δίλημμα της επιλογής, μεταξύ της διεπιστημονικής προσέγγισης των
προβλημάτων έρευνας και της επιστημονικής εμβάθυνσης που αφορά σε κάθε
επιστήμη. Ή ακόμη, το δίλημμα μεταξύ της ενοποίησης ή της αυτονόμησης
(αποδιάρθρωσης) των κοινωνικών επιστημών» (Κουτσιαράς, 1989).
Παρόλο που το θετικιστικό δυσλειτουργικό ¨παράδειγμα¨ κλονίσθηκε, οι κοινωνικές
επιστήμες εξακολουθούσαν να συναντούν δυσκολίες στην ανάλυση των
αντικειμένων τους, προκαλώντας μια έντονη διασπορά των θεωριών και την εικόνα
του κατακερματισμού της πρότερης ενότητας των Κοινωνικών Επιστημών, δηλαδή
της θετικιστικής παράδοσης που αυτούσια μεταφέρθηκε στις Κοινωνικές Επιστήμες
στις αρχές του 19ου αιώνα. Αν και σήμερα έχουμε μια πληθώρα θεωριών που
αμφισβητούν το δυσλειτουργικό μοντέλο του Parsons, ωστόσο η ασυμμετρία και η
ιδιορρυθμία των απόψεων, επισημαίνει ο Connolly (1983) συνιστούν το καθαυτό
επιστημολογικό Status των επιστημών αυτών, το περιεχόμενο των οποίων δεν
μπορεί παρά να είναι αμφιλεγόμενο και επίμαχο.
Σχετικά με τη δεύτερη δυσκολία, την εποχή αυτή, σύμφωνα με το Ράση (1985),
αναπτύσσεται η λογική της τεχνοκρατικής κοινωνικής οργάνωσης, όπως αυτή
εμφανίσθηκε μέσα από την αναπτυγμένη καπιταλιστική κοινωνία, μια λογική στη
βάση της οποίας το άτομο το οποίο δεν βρίσκεται από τη μεριά των προνομιούχων
πρέπει να υποταχθεί στην οργανωμένη κοινωνία, ενώ η επιβολή της θέλησης της
εξουσίας πραγματοποιείται μέσα από την εκπαίδευση που αποσκοπεί στην φυσική
και ανώδυνη ενσωμάτωση του ατόμου μέσα στην κοινωνία, ώστε να διατηρηθεί η
«κοινωνική ισορροπία», όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Τ. Parsons. Μέσα στο
πλαίσιο αυτό εμφανίζονται οι «Κοινωνικές Σπουδές» (Social Studies), μια ομάδα
νέων μαθημάτων, που σιγά-σιγά θα γίνουν το κέντρο των παιδαγωγικών σπουδών.
Στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης οι Κοινωνικές Σπουδές κατέλαβαν πρωτεύοντα
ρόλο στα εκπαιδευτικά συστήματα κάποιων χωρών (π.χ. των Η.Π.Α., κ.ά.) την εποχή
της καπιταλιστικής ανάπτυξης, λόγω της ανταπόκρισης της εκπαίδευσης στις
ανάγκες της οικονομίας και της νέας κοινωνικής πραγματικότητας (Krug, 1965),
δηλαδή της επικράτησης του κρατικομονοπωλικού καπιταλισμού και της
συνακόλουθης τροποποίησης της ιδεολογίας του φιλελευθερισμού, που
αντικατέστησε την παλιά ιδέα του ατομικισμού.
Οι Κοινωνικές Σπουδές, σύμφωνα με τον Ράση (1985), δεν είναι τίποτε άλλο από τη
σπουδή των Κοινωνικών Επιστημών (Πολιτική Οικονομία, Ιστορία,
Ανθρωπογεωγραφία, Πολιτική Αγωγή, Κοινωνική Ψυχολογία και Κοινωνιολογία)
ειδικά προσαρμοσμένων στις συνθήκες σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα μαθήματα αυτά αντικατέστησαν μαθήματα που επέβαλλαν την κυρίαρχη
ιδεολογία στη σχολική κοινότητα (π.χ. θρησκευτικά, γλώσσα, γεωγραφία, κ.ά.),
αποσκοπώντας στη διαμόρφωση του «Καλού πολίτη» και έχοντας ως θεμελιώδη
αρχή τους «την κοινωνική αποδοτικότητα» (Social efficiency), δηλαδή η διδασκαλία
αυτών των μαθημάτων έπρεπε να συμβάλλει στον «κοινωνικά αποτελεσματικό
πολίτη» (Social efficiency citizen), στο μοντέλο πολίτη που θα αναπτύξει την

[590]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επιθυμητή για την κυρίαρχη τάξη, κοινωνικοπολιτική συμπεριφορά (Clarence, 1978).

Ήδη από τη δεκαετία του ’90 στη χώρα μας τα μαθήματα των Κοινωνικών Σπουδών
διαπιστώθηκε ότι επικεντρώνονται στην «παροχή οδηγιών και κανόνων ορθού βίου
και τρόπου σκέπτεσθαι», παράλληλα με άλλα μαθήματα (Γεωγραφία, Θρησκευτικά,
Λογοτεχνία, κ.ά.) παρουσιάζοντας τα κοινωνικά φαινόμενα, τους θεσμούς και τις
διαδικασίες ως μια σειρά βεβαιοτήτων και αποσιωπώντας τις αμφισβητήσεις και τις
αντιθέσεις που καθορίζουν την επιστημονική δραστηριότητα. Σε αυτό συνέβαλε και
η απουσία κλάδου ή επιστημονικής περιοχής που να σχετίζεται με τη διδακτική των
Κοινωνικών Επιστημών (Μακρυνιώτη & Σολομών, 1998).
Η μελέτη της κοινωνικής πραγματικότητας, καθώς επίσης και συγκεκριμένων πτυχών
της, σε περιορισμένο όμως βαθμό, αναδεικνύεται σε πιο πρόσφατα αναλυτικά
προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.), στα οποία διαχέεται μια
διαφορετική αντίληψη για την κοινωνική και πολιτική γνώση αλλά και για τη σχολική
γνώση εν γένει. Το διεθνές περιβάλλον, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης
θέτουν πια νέες προτεραιότητες στην κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική της
ευρωπαϊκής ένωσης και αυτές αντανακλώνται στα αναλυτικά προγράμματα των
κοινωνικών επιστημών της χώρας μας. Η πτυχή όμως αυτή της σύγχρονης
εκπαιδευτικής πρακτικής, η λεγόμενη «διαθεματική» εκπαίδευση, «η τάση»
δηλαδή «για μια ολοκλήρωση ή «συγχώνευση» του αναλυτικού προγράμματος»
(Σολομών, 1989, σελ. 64), ενώ προτάθηκε ως μια προοδευτική πρακτική, τελικά,
καταλήγει και αυτή να υψώνει ανυπέρβλητα εμπόδια ως προς την εισαγωγή των
μαθητών στον επιστημολογικό λόγο, παρόλη τη συνεισφορά της, ακριβώς επειδή,
όπως αναλύει ο Κουζέλης (2005), δεν είναι ανεξάρτητη από τη συνολική στοχοθεσία
της διδασκαλίας. Άλλο ένα σημείο κριτικής σχετικά με την εφαρμογή των αρχών της
«διαθεματικότητας», σύμφωνα με την Καρακατσάνη (2004, σελ. 132), αφορά στο ότι
«δεν συνδέθηκε, με την υιοθέτηση ενός γενικότερου προοδευτικού κλίματος και την
προώθηση ουσιαστικών θεσμικών αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα».
Το πέρασμα από τις «Κοινωνικές Σπουδές» στις «Κοινωνικές Επιστήμες» εγγράφεται
στους τίτλους των μαθημάτων από το Δημοτικό έως και το Λύκειο και υποκρύπτει τη
«μετάλλαξη» στο περιεχόμενο της αγωγής, το οποίο με την πάροδο του χρόνου
προσπαθεί να υπερπηδήσει τις δύο προαναφερόμενες δυσκολίες, αναδεικνύοντας
δειλά-δειλά τα επιστημονικά χαρακτηριστικά του.
Η διεθνοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και
της κοινωνίας της γνώσης φέρνει, επίσης, στο επίκεντρο της εργασίας μας το
ευρύτερο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων της διακυβέρνησης σε εθνικό, ευρωπαϊκό
και παγκόσμιο επίπεδο, οι οποίες συνετέλεσαν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής
πολιτικής, σχετικά με τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια των
Κοινωνικών Επιστημών τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας.

Αντί επιλόγου
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αν και επιχειρήθηκε μια στροφή στα αναλυτικά
προγράμματα και στη διδακτική τους, αν και σημειώθηκαν θεσμικές πρωτοβουλίες

[591]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(εισαγωγή «διαθεματικής» διδασκαλίας), ωστόσο πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η

διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας συνδέεται μετά τη δεκαετία
του 1980 με την καθοριστική επίδραση της πορείας του μετασχηματισμού των
ευρωπαϊκών κοινωνιών αλλά και με τη χάραξη και διαμόρφωση των πολιτικών της
Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 ο θεσμικός λόγος της
Ευρωπαϊκής Κοινότητας καθορίσθηκε από τα σημαίνοντα της παγκοσμιοποίησης,
στο επίπεδο της θεσμικής συγκρότησης και ενοποίησης, αλλά και στο γεωπολιτικό
επίπεδο της διεύρυνσης με τις άλλες χώρες. Η οικονομική αυτή διάσταση, σύμφωνα
με τον Πασιά (2006), αποτέλεσε τον βασικότερο παράγοντα διαμόρφωσης των
πολιτικών και της κατεύθυνσης της κοινότητας για τη συγκρότηση της Κοινής
Αγοράς, ενώ οι ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας και της επιστήμης
συνέτειναν αποφασιστικά στην παγκοσμιοποίηση του οικονομικού χώρου,
επηρέασαν τις αποφάσεις για την προώθηση και τη θέσπιση της Ενιαίας Εσωτερικής
Αγοράς και της ΟΝΕ στην κοινότητα. Ο ρόλος των Κοινωνικών Επιστημών στη Δ.Ε.
καθορίζεται από τις παραπάνω εξελίξεις από το 1980 έως σήμερα και μένει να
διερευνηθεί, τόσο στα αναλυτικά προγράμματα, όσο και στα σχολικά εγχειρίδια.

Βιβλιογραφία
Bernstein B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, μτφρ. Ι. Σολομών,
Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Connolly, W. (1983). The terms of political discourse. Martin Robertson, Oxford.
Clarence, J.K. (1978).Education of the American Citizen: An Historical Critique,
Urbana, Department ofEducational Policy Studies. UniversityofIllinois.
Καρακατσάνη, Δ. (2004). Εκπαίδευση και Πολιτική Διαπαιδαγώγηση: γνώσεις, αξίες,
πρακτικές, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Κουζέλης, Γ. (2005). Ενάντια στα φαινόμενα. Για μια επιστημολογική προσέγγιση της
διδακτικής των κοινωνικών επιστημών. Εκδόσεις Νήσος –Π. ΚΑΠΟΛΑ.
Κουτσιαράς, Ν. (1989). Κοινωνικές Επιστήμες. Περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ, τ. 222, σελ. 5-7.
Krug, E. (1965). The Shaping of the American High School 1880-1920. Madison,
UniversityofWisconsinRress, vol. 1.
Μακρυνιώτη, Δ., &Σολομών, Ι. (1998). Κοινωνική και Πολιτική Γνώση στο Σχολείο και
στις Παιδαγωγικές Σπουδές. ΣύγχρονηΕκπαίδευση, τεύχος 101, σελ. 58-64.
Marshall, J. (1988). The Origins and Development of Political Education.
TeactingPolitics, 17/1, σ. 3-10.
Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Τόμος Α΄. Εκδόσεις Gutenberg.
Ράσης, Σ. (1985). Η εμφάνιση των Κοινωνικών Σπουδών στη σύγχρονη εκπαίδευση.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 23(Ιούλ-Αυγ. 1985).
Σολομών, Ι. (1989). «Εισαγωγή» στο Bernstein. Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2004). Απολογισμός.
Φραγκουδάκη, Α. (1978). Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου–
ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Εκδόσεις Θεμέλιο.

[592]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Το Portfolio ως διδακτική συνιστώσα

Φωτοπούλου Χρηστίνα
Φιλόλογος Med-Msc,
1ο Γυμνάσιο Α.Ι. Ρέντη
xristinafotopoulou@hol.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η τήρηση portfolio εντάσσεται στο πλαίσιο της αυθεντικής αξιολόγησης η οποία
αποσκοπεί στην αποτίμηση των γνώσεων του μαθητή και της ικανότητάς του να τις
χρησιμοποιεί σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής (MacBeath, 2001; Seebauer &
Hellus, 2002). Παράλληλα συμβάλλει στην διαχείριση μάθησης του ίδιου του
μαθητή με τις πρακτικές της αυτοαξιολόγησης, της ενεργητικής συμμετοχής και της
ανάληψης ευθύνης.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση του Portfolio και των
πλεονεκτημάτων του στις κατευθύνσεις της αξιολόγησης του μαθητή στο σύγχρονο
εκπαιδευτικό περιβάλλον και της διαδικασίας μάθησης και προσωπικής ανάπτυξης
του.

Εισαγωγή
Η αξιολόγηση ορίζεται ως «διαδικασία που αποβλέπει να προσδιορίσει, όσο πιο
συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη
λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής
δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της, αλλά και με συγκεκριμένα κριτήρια
και συγκεκριμένη μεθοδολογία» (Κωνσταντίνου, 2002). Οι μέθοδοι αξιολόγησης
διακρίνονται σε παραδοσιακές και εναλλακτικές (Dochy, 2001). Οι εναλλακτικές
μέθοδοι αξιολόγησης περιλαμβάνουν ημιδομημένο δυναμικό διάλογο, συνθετικές
δημιουργικές εργασίες, συστηματική παρατήρηση, ατομικό δελτίο μαθητή,
αυτοαξιολόγηση μαθητή, ετεροαξιολόγηση του μαθητή και φάκελο μαθητή. Οι
μέθοδοι αυτές εμπλέκοντας ενεργά το μαθητή στη διαδικασία, τον ενθαρρύνουν
στην κατεύθυνση του αναστοχασμού και της αυτοαξιολόγησης και συμβάλλουν
στην ανάπτυξη κοινωνικών αλλά και μεταγνωστικών ικανοτήτων (Segers, 1999;
Gregory et al., 2001). Ένα ακόμη σημαντικό πλεονέκτημα τους αποτελεί η
δημιουργία ολοκληρωμένου προφίλ του μαθητή, το οποίο στηρίζεται στον ίδιο,
καθώς μέσα από την ενεργό συμμετοχή του είναι υπεύθυνος για τη μάθησή του
(Gipps, 2002).
Η μάθηση, λοιπόν, συνδέεται με τη διαδικασία της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση των
μαθητών δεν περιορίζεται μόνο στις γνώσεις που αυτοί απέκτησαν, αλλά
περιλαμβάνει και τις στάσεις, τις αξίες, τα συναισθήματα και τις δεξιότητες που
εμφανίζουν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας, και δεν στηρίζεται μόνο σε γραπτές
εξετάσεις, αλλά και σε άλλες τεχνικές εκτίμησης, που δεν σχετίζονται με τις γραπτές
δοκιμασίες των μαθητών. Επιπλέον, η αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει και άλλα
σημαντικά χαρακτηριστικά του μαθητή, που συνθέτουν τη συνολική εικόνα του
μέσα στην τάξη. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι η ενεργός συμμετοχή του στη

[593]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μαθησιακή διαδικασία, η προσπάθειά του για κατάκτηση της γνώσης, το επίπεδο

συνεργασίας με τους συμμαθητές του, το ενδιαφέρον που δείχνει για τη σχολική
μάθηση, οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνει, οι δημιουργικές δραστηριότητες που
επινοεί και υλοποιεί και η τήρηση των κανόνων λειτουργίας του σχολείου και της
τάξης.

Το portfolio ως διδακτική συνιστώσα

Το κίνημα της αυθεντικής αξιολόγησης (authentic assessment) αποσκοπεί στην
αποτίμηση των γνώσεων του μαθητή και της ικανότητάς του να τις χρησιμοποιεί σε
καταστάσεις της πραγματικής ζωής (Bagnato, 2009). Η αυθεντική αξιολόγηση
αποτιμώντας τις ικανότητες του μαθητή κατά τη διάρκεια αλληλεπίδρασης με τον
εκπαιδευτικό, τους συμμαθητές του και το περιβάλλον και εμπλέκοντας τον
ουσιαστικά στην διαδικασία αξιολόγησής του αλλά και ετεροαξιολόγησης,
στηρίζεται στην θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Η εμπλοκή του μαθητή
στη διαδικασία αξιολόγησης και η ενεργητική συμμετοχή του οδηγεί στην ανάληψη
ευθύνης για την μάθησή του. Έτσι η αξιολόγηση αποκτά σαφή προσανατολισμό
στην αξιολόγηση με σκοπό τη μάθηση και όχι στην αξιολόγηση της μάθησης.
Σημαντικό επίσης είναι ότι ο μαθητής συγκρίνεται μόνο με τον εαυτό του και σε
σχέση με την προηγούμενή του προσπάθεια και όχι με τους άλλους συμμαθητές
του –που αποτελεί μεγάλη διαφορά σε σχέση με τον παραδοσιακό τρόπο
αξιολόγησης.
Σύμφωνα με τον Rennert-Ariev (2005) η αυθεντική αξιολόγηση διακρίνεται από τα
παρακάτω χαρακτηριστικά:
*Οι μαθητές γνωρίζουν το τι και πώς της αξιολόγησης.
*Η σχέση μεταξύ του εκπαιδευτικού που αξιολογεί και του μαθητή που αξιολογείται
είναι διαλογική, με στόχο την κατανόηση και την αλλαγή της παραδοσιακής
ιεραρχίας μεταξύ των δύο.
Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία της αυθεντικής αξιολόγησης διασφαλίζονται με τη
συλλογή στοιχείων μάθησης από ποικίλες πηγές όπως οι γραπτές δοκιμασίες, οι
γραπτές εργασίες, οι κατασκευές, οι παρουσιάσεις, τα projects, τα τετράδια.
Συνοψίζοντας, αυθεντική αξιολόγηση σημαίνει πρώτα αυθεντική διδασκαλία και
έπειτα αξιολόγηση της μάθησης. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να χτίσει νέα γνώση
πάνω σε ό,τι έχει ήδη μάθει, βασιζόμενος σε ατομικές αλλά και συλλογικές
εμπειρίες μέσω της ομάδας στην οποία είναι μέλος. Έτσι προωθείται η ολιστική
αντίληψη του κόσμου μέσα από βιωματικές καταστάσεις και του εξασφαλίζεται η
δυνατότητα να επενεργεί, να διαμορφώνει, να συναποφασίζει, να συναξιολογεί και
να αυτοαξιολογείται.
Το portfolio μπορεί να αξιοποιηθεί ως εργαλείο αυθεντικής αξιολόγησης. Στη
διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα ορισμών για το portfolio του μαθητή.
Σύμφωνα με τους Arter & Spandel (1992) το portfolio είναι «μια σκόπιμη συλλογή
εργασιών του μαθητή που διηγείται την ιστορία των προσπαθειών που κατέβαλλε,
καθώς και την πρόοδο ή την επίδοσή του σε μια δεδομένη χρονική στιγμή». Στο ίδιο

[594]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κλίμα οι Paulson & Paulson (1994), υποστηρίζουν πως το portfolio είναι «μια ιστορία
που θέμα της έχει την απάντηση του μαθητή στο ερώτημα: τι έχω μάθει και πως το
έχω εντάξει στην καθημερινότητά μου». Σύμφωνα με τους McAffe & Leong (2002)
πρόκειται για μέθοδο συλλογής αξιολογικών πληροφοριών με την εφαρμογή
τεχνικών όπως μορφές παρατήρησης, συνέντευξη, ερωτηματολόγια. Οι
Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας (2004) αναφέρουν ότι: «Ο Φάκελος Εργασιών
του Μαθητή (portfolio) αποτελεί συλλογή των έργων ενός μαθητή, τα οποία έχουν
επιλεγεί με τη συναίνεσή του και με βάση συγκεκριμένο στόχο». Οι Puckett & Black
(2000) ορίζουν τον φάκελο εργασιών ως «μια σκόπιμη συλλογή των εργασιών του
μαθητή που δείχνουν στον εκπαιδευτικό, στον μαθητή και στους γονείς τα
αποτελέσματα, την πρόοδο και τα επιτεύγματα του μαθητή σε δεδομένες περιοχές».
Από τους παραπάνω ορισμούς συνάγεται ότι το portfolio αποτελεί μια συστηματική
συλλογή από έργα που ο ίδιος ο μαθητής δημιούργησε με προσωπική προσπάθεια
και έρευνα, με συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και σε αλληλεπίδραση με τους
συμμαθητές του, τα οποία αποτελούν στοιχεία μάθησης και ανάπτυξης των
ικανοτήτων του και φωτίζουν την προσωπικότητα του, τα ενδιαφέροντα, τις
δεξιότητες και τα ταλέντα του, ένας ειδικός τύπος αυτοβιογραφίας. Ο μαθητής
έχοντας πρόσβαση στο portfolio του, καθώς επίσης και συγκεκριμένα κριτήρια για
την αξιολόγηση του, αυτοαξιολογείται και σχηματίζει σφαιρική εικόνα για τον εαυτό
του, ανατροφοδοτείται από τον εκπαιδευτικό και αναλαμβάνει την ευθύνη για το
τελικό προϊόν της προσπάθειάς του, την «κυριότητα» (Paulson et al., 1991).
Τo e-Portfolio αποτελεί ηλεκτρονική εκδοχή του Portfolio σε χαρτί (Barrett &
Knezek, 2003). Και τα δύο είδη Portfolio, παραδοσιακό και ηλεκτρονικό, βασίζονται
στο ίδιο σκεπτικό όσον αφορά το σκοπό, την παιδαγωγική διάσταση και την
αξιολόγηση. Επισημαίνεται ότι τα eportfolios, ως εργαλεία νέας τεχνολογίας, έχουν
αρκετά πλεονεκτήματα σε σχέση με τα έντυπα καθώς: α) Καταλαμβάνουν ελάχιστο
χώρο αποθήκευσης β) Είναι εύκολο να δημιουργηθούν back-up των αρχείων και
μπορούν να επανεπεξεργαστούν ανά πάσα στιγμή γ) Τα διακρίνει φορητότητα δ)
Έχουν μεγάλη διάρκεια ζωής ε) Παρουσιάζουν μια ολοκληρωμένη εικόνα του
εκπαιδευόμενου στ) Καλλιεργούν δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού ζ) Τα
δακρίνει προσβασιμότητα (Kankaanranta, Barrett-Hartnell & Young, 2000).
Ο πρωταρχικός στόχος ενός portfolio ή e-portfolio είναι να μπορεί ο εκπαιδευτικός
να συλλέξει στοιχεία για τη συνολική αξιολόγηση για να αποδείξει την επίτευξη, την
πρόοδο και την καταγραφή των στόχων που έχουν τεθεί ή να γαλουχήσει μια
συνεχή διαδικασία προσωπικής ανάπτυξης και στοχαστικής μάθησης. Αυτές οι
διαφορετικές προσεγγίσεις δεν αλληλοαποκλείονται, και στην πραγματικότητα
μπορεί να αντιπροσωπεύουν διαφορετικά σημεία εκκίνησης για ένα ταξίδι προς την
ενσωμάτωση του portfolio για πλήρη χρήση στη διδακτέα ύλη.
Ανάλογα με τους σκοπούς που εξυπηρετούν τα portfolios διακρίνονται σε διάφορες
κατηγορίες. Ένα portfolio μπορεί να παρέχει πληροφορίες ώστε να καθοδηγείται η
διδασκαλία, μπορεί να δείχνει την εξέλιξη του μαθητή, σύμφωνα με το αναλυτικό
πρόγραμμα, ή την ανάπτυξή του σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Ακόμα μπορεί

[595]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

να δείχνει την πορεία της μάθησης ή να συγκεντρώνει τα ποσοτικά εκείνα στοιχεία

που θα αξιολογήσουν τον μαθητή.
Η βιβλιογραφική ανασκόπηση (Rolheiser et al., 2000; Cooper, 2005) αναφέρει δύο
κατηγορίες portfolio:
 Το portfolio παρουσίασης της προσωπικής ανάπτυξης του μαθητή (Growth and
Learning Progress Portfolio) περιλαμβάνει τις εργασίες του μαθητή και τα
αποδεικτικά στοιχεία της μαθησιακής του πορείας, αποτυπώνοντας την εξέλιξή του
σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, και την προσπάθεια του για αυτορρύθμιση.
 Το portfolio επίδειξης του καλύτερου υλικού ή πρότυπο portfolio (Best Work
Portfolio), περιλαμβάνει τα καλύτερα αποτελέσματα της επίδοσης του μαθητή.
Χρησιμοποιείται για την τελική αξιολόγηση.
Οι Abrami και Barrett (2005) αναφέρουν τρεις τύπους portfolio:
 Portfolio διαδικασίας (process portfolio). Το Portfolio αυτό είναι συλλογή έργων
του μαθητή που δείχνει την πορεία μάθησης (learning journey).
 Portfolio επίδειξης (showcase portfolio). Χρησιμοποιείται για την επίδειξη των
επιτευγμάτων του μαθητή.
 Portfolio αξιολόγησης (assessment portfolio). Δημιουργείται αποκλειστικά για
αξιολόγηση.
Σύμφωνα με την βιβλιογραφία εκπαιδευτικός και μαθητής θα πρέπει να
ακολουθήσουν μια ενδεδειγμένη διαδικασία για τη δημιουργία Portfolio, η οποία
περιλαμβάνει διάφορα στάδια. Η διαδικασία δημιουργίας του Portfolio ουσιαστικά
θεωρείται διαδικασία μάθησης, γεγονός που την καθιστά σημαντικότερη και από το
ίδιο το τελικό προϊόν (Smith & Tillema, 2003).
Οι Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας (2004) αναφέρουν ότι η δημιουργία και
ανάπτυξη portfolio βασίζεται στις ακόλουθες ενέργειες:
 Καθορίζεται ο γενικός σκοπόςτου portfolio με κριτήρια τη φύση του θέματος, το
κοινό στο οποίο απευθύνεται, το είδος του φακέλου, την ηλικία και τις ικανότητες
των μαθητών και τους διαθέσιμους πόρους.
 Επιλέγεται η φύση του θέματος και αποσαφηνίζονται οι τομείς γνώσεων και
δεξιοτήτων που θα απαρτίζουν τα μέρη του.
 Ορίζεται το κοινό των αξιολογητών (audience), το οποίο μπορεί να αποτελείται
από συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, τον διευθυντή του σχολείου, τους Σχολικούς
Σύμβουλους, τους γονείς κ.ά.
 Προτείνονται τρόποι διαφύλαξης και αποθήκευσης του portfolio.
Σύμφωνα με το QESN-RÉCIT (2005) ορίζονται πέντε στάδια δημιουργίας έντυπων
portfolios ή e-Portfolios:
 Συλλογή (collection),
 Επιλογή (selection)
 Ανατροφοδότηση (reflection)
 Αξιολόγηση (evaluation)
 Παρουσίαση (celebration)

[596]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κατά τη διάρκεια του σταδίου της συλλογής ο μαθητής σε συνεργασία με τον

εκπαιδευτικό συλλέγει τα έργα του (artefacts) που θεωρεί αντιπροσωπευτικά της
μαθησιακής και αναπτυξιακής του πορείας στο πεδίο ή τα πεδία που έχουν
καθοριστεί. Στη συνέχεια, μαθητής και εκπαιδευτικός, μετά από ανασκόπηση και
αξιολόγηση των συγκεντρωμένων έργων, επιλέγουν εκείνα που μπορούν να
καταδείξουν με τον καλύτερο τρόπο την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Στο
επόμενο στάδιο, ο μαθητής συγκρίνει τα αποτελέσματα της ανατροφοδότησης με
τους αρχικούς στόχους και τα κριτήρια μάθησης και θέτει στόχους για το μέλλον.
Τέλος, πραγματοποιείται η παρουσίαση τουPortfolio στο κοινό. Το στάδιο αυτό
θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό γιατί ο κατάλληλος σχολιασμός του κοινού μπορεί
να ενθαρρύνει τη συνεργασία και τη δέσμευση στην ανάπτυξη και τη διά βίου
μάθηση (Barrett, 2001).

Συμπεράσματα
Το portfolio μπορεί να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό στις κατευθύνσεις της
αξιολόγησης των μαθητών και της διδασκαλίας, καθώς παρέχει ανατροφοδότηση
σχετικά με την επιλογή διδακτικών στρατηγικών (Galley, 2000).
Η στοχοθεσία που έχει τεθεί στην πρώτη φάση της ανάπτυξης του portfolio δίνει
προτεραιότητα στα κριτήρια εκείνα που θα μετρήσουν την πρόοδο του μαθητή,
τόσο διαμορφωτικά δηλαδή σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, όσο και τελικά,
έτσι ώστε να καθοριστεί ο βαθμός επίτευξης των προτύπων, δεικτών και διδακτικών
στόχων. Η απόκλιση από αυτούς τους στόχους δεν είναι απαγορευτική καθώς, κατά
τη διάρκεια του έτους ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαπιστώσει πως δεν είναι όλοι
εφικτοί. Επομένως, μέσω των portfolios οι στόχοι γίνονται ευέλικτοι και
προσαρμόζονται στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών.
Μπορεί, επίσης, να αξιοποιηθεί από τον μαθητή στις κατευθύνσεις της
αυτοαξιολόγησης (Barrett, 2000; Galley, 2000) και της διαχείρισης μάθησης καθώς
καλλιεργεί την ενεργητική συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης, την ανάπτυξη
μεταγνωστικών ικανοτήτων (Gregoryetal, 2001) και την ανάληψη ευθύνης για τη
μάθηση (Gipps, 2002).
Όλη η διαδικασία συλλογής και οργάνωσης των στοιχείων που απαρτίζουν το
portfolio καλλιεργεί την κριτική σκέψη των μαθητών, τους βοηθά να κρίνουν, να
επιλέγουν και να λαμβάνουν αποφάσεις και μέσω του σχολιασμού των
αντικειμένων με τον καθηγητή τους, να μαθαίνουν να χρησιμοποιούν την πρότερη
γνώση στα νέα δεδομένα. Σύμφωνα με τους Paulson, Paulson και Meyer (1991) ο
δάσκαλος έχει την ευκαιρία: «να παρατηρήσει τους μαθητές του σε ένα ευρύτερο
πλαίσιο δραστηριοτήτων, να αναλαμβάνουν το ρίσκο, να αναπτύσσουν
δημιουργικές λύσεις, και να μαθαίνουν να κρίνουν οι ίδιοι την επίδοσή τους».
Με τα portfolios ευνοείται η ενεργός συμμετοχή, οι μαθητές μπορούν να
διακρίνουν τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους, να ενημερώνονται για τη μάθησή
τους διαρκώς, να θέτουν στόχους, να τους κατακτούν, να έχουν τη δυνατότητα να

[597]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αξιολογούν οι ίδιοι την εργασία τους, να μαθαίνουν πως να χρησιμοποιούν τη

γνώση που αποκτήθηκε σε θέματα της καθημερινότητάς τους.
Η τήρηση portfolio θεωρείται ως μια από τις βασικές μεθόδους υλοποίησης
αυθεντικής αξιολόγησης γιατί βασίζεται σε περισσότερα από ένα έργα του μαθητή,
δείχνει την πορεία της σκέψης του και είναι αντιπροσωπευτικά των ικανοτήτων του
(Abrami & Barrett, 2005; Chang, 2001; Kimball, 2005).
Ο μαθητής, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, συλλέγει ενδεικτικά δείγματα
της δουλειάς του σε ένα ή περισσότερα μαθήματα, τα επεξεργάζεται, τα αναλύει
και τα παρουσιάζει για αξιολόγηση και γενικότερη συζήτηση στην τάξη. Το portfolio
ως προσωπικός φάκελος του μαθητή μπορεί να περιέχει όλα τα απαραίτητα
στοιχεία που αντανακλούν την προσπάθειά του κατά τη διάρκεια του σχολικού
έτους, όπως τις εργασίες που ανέλαβε, τα projects, τα βιβλία που έχει διαβάσει,
σημειώσεις, προσωπικά σχόλια, φωτογραφίες, βίντεο, συνεντεύξεις. Έτσι αποτελεί
ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο, καθώς μέσα από τη συζήτηση με τον εκπαιδευτικό και
τους συμμαθητές του μπορεί να αυτοαξιολογείται εντοπίζοντας τα κενά και τις
αδυναμίες του αλλά και να βλέπει τα επίπεδα της μάθησής του μέσα από τις
επιτυχίες του.

Βιβλιογραφία
Κουλουμπαρίτση, Α., Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή
(portfolio assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία.
Στο: Εκπαιδευτικές Καινοτομίες Για το Σχολείο του Μέλλοντος, επιμ.
Αγγελίδης, Π. & Μαυροειδής, Γ., σ.55-83. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα µε το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 37 - 51.
MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο: Ουτοπία και Πράξη. Aθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Seebauer, R., Hellus, Z. (2002). Χαρτοφυλάκια και λοιπές εναλλακτικές μορφές
αξιολόγησης της επίδοσης. Στο: Μέτρηση και Αξιολόγηση της Επίδοσης για τη
Διασφάλιση της Επιτυχίας-Πρόγραμμα: Qual-Impact), Κολιάδης, Ε. (Μτφ-
Επιμ.). Aθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.
Abrami, P. C., Barrett, H. (2005). Directions for research and development on
electronic portfolios. Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3), 1-15.
Arter, J., Spandel, V. (1992). “NCME Instructional Module: Using portfolios of student
work in instruction and assessment”. Educational Measurement: Issues and
Practise, 11 (1), 36-44.
Barrett, H. (2000). Electronic teaching portfolios: Multimedia skills + portfolio
development= powerful professional development. Seattle, WA: Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference:
Proceedings of SITE 2000. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
444514).

[598]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Barrett, H. (2001). Electronic portfolios. In A. Kovalchick & K. Dawson (Eds.).

Educational technology: An encyclopedia. Santa Barbara, CA: ABC-Clic.
Barrett, H., Knezek, D. (2003). E-portfolios: Issues in assessment, accountability and
preservice teacher preparation. American Educational Research, Association
Conference, Chicago, IL.
Bagnato, S. (2009). AuthenticAssessment for Early Childhood Intervention. Best
practices. New York: Guilford Press.
Chang, C. (2001). Construction and evaluation of a web-based learning portfolio
system: An electronic assessment tool. Innovations in Education and Teaching
International, 38(2), 144-155.
Cooper, J. (2005). Beyond the Book Strategies- Another angle on student
assessment.Ανακτήθηκε στις 12/2/2012 από www.beyond-the-
book.com/strategies/strategies_033005.html
Dochy, F. (2001). A new assessment era: different needs, new challenges.Research
Dialogue in Learning and Instruction 10, 11 - 20.
Galley, S. (2000). Portfolio as mirror: Student and teacher learning reflected through
the standards. Language Arts, 78(2), 121-7.
Gipps, C. (2002). Discussant presentation-Round table on school-based assessment.
International Association for Educational Assessment (IAEA) Annual
Conference, September 1 - September 6, 2002, Hong Kong.
Gregory, K., Cameron, C., Davies, A. (2001). Knowing What Counts: Conferencing and
Reporting. Merville, BC: Connections Publishing.
Kankaanranta, M., Barrett, H., Hartnell-Young, E. (2000). Exploring the use of
electronic portfolios in international contexts. Ed-Media Conference.
Kimball, M. (2005). Database e-portfolio systems: A critical appraisal.Computers and
Composition, 22(4), 434-458.
McAffe, O., Leong, D. (2002). Assessing and Guiding Young Children’s Development
and Learning.Boston: Pearson.
Paulson, F. L., Paulson, P. R. & Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a portfolio?
Educational Leadership, 48 (1), 60-63.
Paulson, F.L., Paulson, P. (1994) Assessing Portfolios Using the Constructivist
Paradigm in Fogarty, R. (ed.) (1996) Student Portfolios.Palatine: IRI Skylight
Training & Publishin
Puckett, M. B.,Black, J. K. (2000). Authentic assessment of the young child.New York,
NY: Macmillan.
QESN-RÉCIT. (2005). Portfolio process: On-line resources for teachers. Ανακτήθηκε
11/6/2005 από http://www.qesn.meq.gouv.qc.ca/portfolio/ port_eng.html
Renner-Ariev, P. (2005). “A theoretical model for the authentic assessment
ofteaching”. Practical Assessment, Reasearch & Evaluation. 10 (2). Ανακτήθηκε
14/6/2006 από http://www.pareoline.net/getvn.asp?v10&n=2
Rolheiser, C., Bower, B., Stevahn, L. (2000). The Portfolio Organizer.Alexandria,
Va:ASCD.

[599]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Segers, M. S. R. (1999). Assessment in student-centered education: does it make a

difference? UNISCENE Newsletter, 2, 6 - 9.
Smith, K., Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio
use.AssessmentandEvaluationinHigherEducation, 28(6), 625-648.

[600]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Η αναγκαιότητα της εφαρμογής των ερευνητικών σχεδίων στη

βελτίωση της μάθησης – Το παράδειγμα σχεδιασμού προγράμματος
Αγωγής Υγείας με την αξιοποίηση της μεθόδου project

Χολέβας Κ. Νικόλαος
Εκπαιδευτικός - Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
nicholevas@sch.gr

Νικολακοπούλου Κατερίνα
Εκπαιδευτικός - Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
katnikolak@upatras.gr

Περίληψη
Στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας, το «Σχέδιο Εργασίας» έγινε γνωστό στη
σχολική τάξη πριν περίπου είκοσι χρόνια με τα προγράμματα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης αρχικά, και αργότερα με τις δραστηριότητες της Αγωγής Υγείας και των
Πολιτιστικών Θεμάτων. Με την καθιέρωση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ καθώς και της
Ευέλικτης Ζώνης, τα Σχέδια Εργασίας επεκτάθηκαν και σε άλλες γνωστικές περιοχές.
Η αξιοποίηση των Σχεδίων Εργασίας στην Ευέλικτη Ζώνη πρέπει να αποτελεί
προτεραιότητα στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου για κάθε
εκπαιδευτικό, μιας και δίνεται η δυνατότητα να προσεγγίζονται βασικά στοιχεία
όπως θα αναλυθούν στην παρούσα εργασία. Στην παρούσα εργασία στόχος δεν
είναι να δοθεί ένα έτοιμο πρόγραμμα για εφαρμογή, αλλά ν’ αποτελέσει αυτό
ερέθισμα, ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός να υλοποιήσει το δικό του πρόγραμμα και
Σχέδιο Εργασίας. Η βασική μέθοδος που ακολουθείται είναι η μέθοδος Project ή
μέθοδος βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας, που θέτει στο κέντρο δράσης τα
ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους προβληματισμούς των μαθητών.

1. Εισαγωγή
Η ανάπτυξη της ικανότητας των σχολείων και των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση
της μάθησης είναι ένα από τα σημαντικότερα θέματα μιας και σχετίζεται με
γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες και συμμετοχικές διαδικασίες μάθησης που
απαιτούν διάθεση από τον εκπαιδευτικό, ευελιξία στο να δοκιμάζει νέες μεθόδους
στην εκπαιδευτική πράξη και γενικότερα θετική τάση για συνεργασία στη σχολική
κοινότητα.
Αρχικά θα παρουσιαστούν οι διάφοροι τρόποι βελτίωσης της μάθησης, η σημασία
της διαδικαστικής γνώσης που συνδέεται με τα μαθησιακά αποτελέσματα καθώς
και η σημασία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί η
εμπειρία εφαρμογής ενός σχεδίου εργασίας στην Δ’ τάξη Δημοτικού
επικεντρώνοντας στη διαδικασία και στα βήματα που ακολουθήθηκαν για την
επίτευξη των στόχων. Τελειώνοντας θα καταγραφούν τα συμπεράσματα και οι
βασικές προϋποθέσεις που συντέλεσαν στην επίτευξη των στόχων που τέθηκαν.

[601]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2. Κυρίως Θέμα
Με τον όρο μάθηση αναφερόμαστε σε ένα σύνολο χαρακτηριστικών στοιχείων της
εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη βελτίωσή της. Κατά καιρούς έχουν
προταθεί διάφοροι τρόποι για την ποιοτική βελτίωση της μάθησης, όπως: α)
βελτίωση και ανασχεδιασμός του χώρου της τάξης, (β) Χρήση νέων Τεχνολογιών –
χρήση Η.Υ., Video projector, πολυμέσων, κατάλληλο λογισμικό, (γ) Εφαρμογή νέων
μεθόδων στη διαδικασία μάθησης, όπως της Συνεργατικής μάθησης, μιας και
ερευνητικά έχει αποδειχτεί ότι δίνεται μια λύση στο πρόβλημα των ατομικών
διαφορών μέσα στην τάξη (Χαραλάμπους & Γεώργας, 1995) μέσω των
ερευνητικών μελετών – Project (Frey, 2005), (δ) Να δοθεί έμφαση στο να μάθουν οι
μαθητές πώς να μαθαίνουν (Διαδικαστική μάθηση). Η κατοχή της διαδικαστικής
γνώσης σημαίνει το να γνωρίζει κανείς πώς και πότε πρέπει να εφαρμόσει όσα
έμαθε (τη δηλωτική του γνώση). Αυτό δεν θα πρέπει να παραμείνει θεωρητικό και
χωρίς περιεχόμενο. Θα πρέπει δηλαδή, να δώσουμε στους μαθητές, μέσα από την
διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων, δεξιότητες. Ότι μαθαίνουμε καλύτερα όταν
λέμε αυτό που μαθαίνουμε. Θα πρέπει λοιπόν να συζητάνε με την ομάδα τους στην
τάξη, ή με άλλο συμμαθητή τους. Είναι βασικό οι μαθητές να μιλάνε περισσότερο
στην τάξη και όχι να γίνεται μονόλογος από τον εκπαιδευτικό.
Η μάθηση συνδέεται με τα «μαθησιακά αποτελέσματα», τα οποία αναφέρονται σε
γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Με τις γνώσεις αναφερόμαστε στο αποτέλεσμα
της αφομοίωσης των πληροφοριών. Με τις ικανότητες στην αποδεδειγμένη
επάρκεια στη χρήση γνώσεων, δεξιοτήτων και δυνατοτήτων και με τον όρο
δεξιότητες στην εφαρμογή των γνώσεων και της τεχνογνωσίας στην επίλυση
προβλημάτων. Οι δεξιότητες διακρίνονται σε νοητικές και πρακτικές.
Σημαντικός θεωρείται και ο όρος «ανάπτυξη», μιας και αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Συχνά γίνεται λόγος για
επαγγελματική ανάπτυξη, που αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία οι
εκπαιδευτικοί μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την εμπειρία
και την συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης. Στον ιστότοπο
των Δράσεων Ευαισθητοποίησης της Εκπαιδευτικής Κοινότητας, αναφέρεται ότι «Η
επαγγελματική ανάπτυξη αποβλέπει στην ενίσχυση της σχέσης των εκπαιδευτικών
με τις γνώσεις, τις ανθρώπινες/παιδαγωγικές διαστάσεις και τη σύνδεσή τους με τα
κοινωνικά περιβάλλοντα. Οι διαστάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης συνδέονται
με μια δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αναγκαιότητα της οποίας
ενισχύεται λόγω των συνεχών μεταβολών στα περιβάλλοντα των κοινωνιών
μάθησης. Οι αλλαγές αυτές δημιουργούν νέες ανάγκες σε σχέση με τα προσόντα
και γενικότερα με το ρόλο του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία»
(http://kp.kanep-gsee.gr/). Επίσης, στους στόχους του Νέου Σχολείου η συνεχής
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η υποστήριξή τους κεντρικά, η
εκπόνηση σχεδίων μάθησης και εκπαιδευτικών υλικών από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς, η υποστήριξη για την οργάνωση κοινοτήτων πρακτικής των
εκπαιδευτικών για την εμβάθυνση και διάδοση, οι πιλοτικές εφαρμογές, η

[602]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αξιολόγηση των προγραμμάτων μέσα από αυτές κ.ά. Στόχος είναι ένα
«αναδυόμενο» πρόγραμμα μέσα από τη σχολική πράξη και η μετατροπή των
σχολείων σε δημιουργικές κοινότητες της πράξης (Δούκας, 2013:31).
Στενά συνδεδεμένα με τους όρους μάθηση, ικανότητα, βελτίωση, ανάπτυξη πρέπει
να θεωρείται σήμερα ο όρος «καινοτομία». Κυρίως εστιάζουμε στην εκπαιδευτική –
παιδαγωγική καινοτομία, όπου εφαρμόζονται νέες ιδέες που αφορούν αλλαγές σε
σχέση με τους στόχους, τα περιεχόμενα, τα μέσα διδασκαλίας και τις μεθόδους
αξιολόγησης. Στην ίδια κατηγορία ανήκουν και αλλαγές που αφορούν την
παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή, τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, τη
δυναμική των μαθητικών ομάδων, τις αλλαγές στάσεων και συμπεριφορών
(Γιαννακάκη, 2002). Επίσης, στενά συνδεδεμένη με τον όρο καινοτομία αποτέλεσε
και η Ευέλικτη Ζώνη ενταγμένη στο ωρολόγιο πρόγραμμα της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης, που λειτούργησε πιλοτικά για τρία συνεχή σχολικά έτη, από το 2001-
02 μέχρι και το 2003-04. Οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στην ευέλικτη ζώνη
στόχευαν στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης καθώς και στην απόκτηση
δεξιοτήτων μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, με κύριο
μεθοδολογικό εργαλείο τα Σχέδια Εργασίας (Καρατζιά–Σταυλιώτη, 2002; Ματσαγ-
γούρας, 2002).
Λαμβάνοντας υπόψη τις προαναφερόμενες θεωρήσεις θα γίνει αναφορά και
παρουσίαση στην εφαρμογή ενός προγράμματος Αγωγής Υγείας σε δημοτικό
σχολείο με θέμα: «Το σώμα μου».
Σχετικές ενότητες από το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος είναι: Στην Α’
τάξη Δημοτικού η γενική θεματική ενότητα (Δ) «Οι ανάγκες του ανθρώπου» και πιο
συγκεκριμένα τα κεφάλαια 1, 2 & 3 (Γνωρίζω το σώμα μου, Γνωρίζω τον κόσμο με
τις αισθήσεις, Πώς φροντίζω το σώμα μου, να είμαι υγιής;). Στην Δ’ τάξη Δημοτικού
η ενότητα 5 «Γνωρίζουμε και προσέχουμε το Σώμα μας» και πιο συγκεκριμένα τα
κεφάλαια 1 & 2 (Το σώμα μας, Φροντίζω το σώμα μας). Η αναφορά μας στο μάθημα
της Μελέτης του Περιβάλλοντος γίνεται αφενός γιατί αποτελεί το μοναδικό αμιγώς
διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο, επειδή ακολουθεί τη θεματοκεντρική
προσέγγιση της γνώσης με θέματα που αντλούνται από την κοινωνική ζωή του
ανθρώπου και από το άμεσο κοινωνικό, φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον του
και αφετέρου επειδή η έρευνα των θεμάτων στη ΜτΠ υλοποιείται κυρίως με τη
διδακτική προσέγγιση των σχεδίων εργασίας (Υ.ΠΑΙ.Θ., 2013).
Η μέθοδος project αποτελεί γνήσιο προϊόν του εκπαιδευτικού κινήματος που
αποδίδει έμφαση όχι στα γνωστικά αντικείμενα αλλά και στις διαδικασίες
προσέγγισης και επεξεργασίας τους οικοδομώντας ένα εναλλακτικό διδακτικό
σύστημα, ανοιχτό και ζωντανό (Frey, 2005). Ο σχεδιασμός προγράμματος Αγωγής
Υγείας είναι η διαδικασία που απαντά στο ερώτημα ποια μέθοδο, στρατηγική θ’
ακολουθήσουμε για να φτάσουμε απ’ την αρχή (που είναι διαθέσιμες πηγές και
αποθέματα) στο τέλος, (σκοπός) και (στόχοι) κάνοντας εκείνη την επιλογή, που θα
έχει το καλύτερο αποτέλεσμα» (Στάππα–Μουρτζίνη, 2004).

[603]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κριτήρια επιλογής του θέματος:To θέμα συμβαδίζει με το στάδιο εξέλιξης των

παιδιών. Η «εγωκεντρική σκέψη» και «ο εγωκεντρικός λόγος» ωθούν τα παιδιά να
διατυπώνουν ερωτήσεις, απορίες (πώς γεννήθηκαν, γιατί το μωρό κλαίει κ.ά.) και
προσπαθούν να ερμηνεύσουν τα πάντα με βάση προσωπικά τους βιώματα. Οι
κακές διατροφικές συνήθειες με συνέπεια την ύπαρξη παχύσαρκων παιδιών στην
τάξη: Συχνά τα παχύσαρκα παιδιά αντιμετωπίζονται αρνητικά απ’ τους υπόλοιπους
συμμαθητές τους μ’ επιπτώσεις στην ομαλή ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Η
ύπαρξη μαθητών που φορτίζονται εύκολα συναισθηματικά με συνέπεια
προβλήματα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
Βιβλιογραφική προετοιμασία του δασκάλου: (ποια υποθέματα μπορεί να προκύ-
ψουν για διερεύνηση;)
(α) Το σώμα όπως είναι εξωτερικά, (β) Το σώμα όπως είναι εσωτερικά (γ) Οι
αισθήσεις, (δ) Τα συναισθήματα και οι εκφράσεις, (ε) Η γέννηση και η ανάπτυξη,
(στ) Υγιεινή διατροφή και άθληση, (η) Ατομική καθαριότητα.
Τα υποθέματα προκύπτουν ακολουθώντας τα βήματα της οργάνωσης έρευνας που
είναι: (α) Ο καταιγισμός των ιδεών και η καταγραφή όσων έρχονται στο μου μας σε
σχέση με το θέμα, (β) Αποδίδουμε έναν αριθμό σε όσες φράσεις ανήκουν στην ίδια
θεματική κατηγορία, (γ) Ταξινόμηση των φράσεων σε κατηγορίες, δίνοντας τίτλο
στην καθεμιά και (δ) επιλογή ενός υποθέματος και ορισμού μιας ερώτησης που
κάθε μέλος της ομάδας θα πρέπει να απαντήσει μέχρι την επόμενη συνεδρία.

ΥΠΟΘΕΜΑ: ΤΟ ΣΩΜΑ ΟΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
• Το αίμα ταξιδεύει συνέχεια
μέσα στο σώμα μας. Ποιες είναι
οι δουλειές που κάνει;
ΥΠΟΘΕΜΑ: ΤΟ ΣΩΜΑ ΟΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
• Τι πρέπει να κάνουμε για να
προσέχουμε τα μάτια μας;
ΠΗΓΕΣ (Από πού θα βρω ΜΟΡΦΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ
στοιχεία;)
• βιβλία, διαδίκτυο, φωτογραφίες • κείμενο, φωτογραφίες
ΠΗΓΕΣ (Από πού θα βρω ΜΟΡΦΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ
στοιχεία;)
• βιβλία, διαδίκτυο, φωτογραφίες • κείμενο, φωτογραφίες
• ειδικοί επιστήμονες, οικογένεια •κείμενο (καταγραφή
στοιχείων από συνέντευξη)

Ομάδα – στόχος: Ομάδα – στόχος ενδεικτικά μπορεί να είναι οι μαθητές της Β΄

τάξης και η πιθανή ενδιάμεση ομάδα – στόχος οι γονείς των μαθητών. Η ανάγκη
επιλογής του θέματος μπορεί να προκύψει απ’ τα ίδια τα παιδιά, από διαλογική
συζήτηση για τις αιτίες που καμιά φορά διαπληκτίζονται χωρίς ιδιαίτερα σοβαρό
λόγο, καθώς κι απ’ την τάση ν’ αποκλείουν κάποια παιδιά από τις ομάδες
παιχνιδιών τους κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
Χρονική Διάρκεια: Α’ Φάση: 1μήνας (Μεθοδολογία-΄Ερευνα), Β’ Φάση: 3 μήνες
(Υλοποίηση), Γ΄Φάση: 1 μήνας (Αξιολόγηση-Παρ/ση)

[604]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μεθοδολογία: (α) Ενεργητική–Βιωματική μάθηση, (β) Ομαδοσυνεργατική

προσέγγιση. Στα προγράμματα αγωγής υγείας και προαγωγής της υγείας μπορούν
να διακριθούν τρεις μεγάλες κατηγορίες μεθόδων που είναι:
(α) Οι παθητικές μέθοδοι όπως η προβολή βίντεο ή ταινίας, οι διαφάνειες, οι
αφίσες, η διάλεξη, (β) Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι Αγωγής Υγείας όπως τα
ερωτηματολόγια, οι συνεντεύξεις, η συμμετοχική παρατήρηση όπου ο δάσκαλος
εμπλέκεται σ’ όλες τις δραστηριότητες και συλλέγει πληροφορίες που απορρέουν
απ’ τη μη λεκτική συμπεριφορά, το γράψιμο ιστορίας, η ομαδική παρουσίαση
θέματος, (γ) Οι βιωματικές μέθοδοι που περιλαμβάνουν προσεγγίσεις συναι-
σθηματικού τύπου με κύριο στόχο την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του μαθητή, τη
βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων, τη δημιουργία κλίματος αποδοχής και
αμοιβαίας εμπιστοσύνης, την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης των μαθητών
(Σώκου,1999).
Σκοπός: Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους, να μάθουν να ενδιαφέρονται γι
αυτό και να φροντίζουν την υγεία τους και να καταλάβουν πόσο σπουδαίο είναι να
είναι κανείς ο εαυτός του. Σημαντική η αξία διαμόρφωσης για τους νέους
ανθρώπους της αξίας της αυτοεκτίμησης και της αποδοχής του εαυτού τους.
Στόχοι: (α)Να μάθουν τα παιδιά το σώμα τους και να βιώσουν τη μοναδικότητά
τους, (β) να δημιουργηθεί κλίμα αποδοχής και αμοιβαίας εμπιστοσύνης ικανό να
βοηθήσει το παιδί να εκφράζεται ελεύθερα και δημιουργικά μέσα στην τάξη, (γ) να
ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση των μαθητών και ν’ αποδέχονται ο ένας τον άλλο, (δ) να
γνωρίσουν τα όργανα του σώματός τους και να συνειδητοποιήσουν πως όλοι οι
άνθρωποι παρά τις εξωτερικές διαφορές είναι όλοι ίσοι (έχουν τις ίδιες βιολογικές
ανάγκες), αλλά αποτελούν και ξεχωριστές προσωπικότητες, (ε) να καλλιεργηθεί η
ενσυναίσθηση των μαθητών, (στ) να μάθουν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους,
(ζ) να ευαισθητοποιηθούν οι γονείς και η ευρύτερη κοινότητα για την αξία της
σωστής διατροφής στην καλή διατήρηση της υγείας του σώματος, (η) να γνωρίσουν
τους “πιθανούς’’ εχθρούς της υγείας μας: το κρύο, την υγρασία, τη φοβερή ζέστη
του καλοκαιριού, τα διάφορα μικρόβια που μπαίνουν στο σώμα μας και μας
αρρωσταίνουν, (θ) να σκεφτούν το ρόλο όλων (γιατρών, γονιών, δασκάλων κ.ά.) για
την ενίσχυση και διατήρηση της υγείας τους.
Πόροι: (α) Ανθρώπινοι (εκπαιδευτικοί, ώρες εργασίας, σχολική επιτροπή, φορείς).
Σημαντικός μπορεί να είναι στην υλοποίηση του προγράμματος ο ρόλος των
εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (δασκάλα καλλιτεχνικών, μουσικής θεατρικής αγωγής),
μιας και συνεργάζονται με τους μαθητές μέσω του ωρολογίου προγράμματος και
κατά συνέπεια έχουν εμπειρία αλλά και την αποδοχή απ’ την ομάδα –στόχο, (β)
Υλικοτεχνική υποδομή (τηλέφωνο, fax, Η/Υ, βιβλιοθήκη σχολείου, διαδίκτυο), (γ)
Ιατρικός σύλλογος (επίσκεψη στο σχολείο και ενημέρωση απ’ τον παθολόγο και τον
οδοντίατρο του ιατρικού συλλόγου με διάφορα εποπτικά μέσα όπως διαφάνειες,
φυλλάδια - διαλογική συζήτηση), (δ) Κ.Ε.Π.Α. (Επίσκεψη ειδικών συνεργατών του
Κέντρου Έρευνας Πρόληψης Ατυχημάτων για ενημέρωση σε θέματα πρόληψης
παιδικών ατυχημάτων.

[605]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Προϋπολογισμός και χρηματοδότηση: (α) Συνήθως στηριζόμαστε στα χρήματα που

δίνει το πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. Τα χρήματα όμως δεν επαρκούν παρά για να
καλύψουν ελάχιστα έξοδα (φωτογραφικό υλικό, έκδοση φυλλαδίων), γι’ αυτό θα
πρέπει ν’ αναζητήσουμε χρήματα απ’ τον προϋπολογισμό του σχολείου και κυρίως
από Δημόσιους ή Ιδιωτικούς μη κερδοσκοπικούς φορείς με στόχο να
εξασφαλίσουμε χρήματα για τις μετακινήσεις σε ένα ιατρείο, νοσοκομείο,
μαιευτήριο, για τα έξοδα παραγωγής τελικού προϊόντος και τα έξοδα ημερίδας. Οι
χρηματικές πηγές που μπορούμε να έχουμε στη διάθεσή μας είναι: Απ’ το
πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, από τον προϋπολογισμό του σχολείου, από αθλητικούς
συλλόγους, από βιοτεχνίες της περιοχής. (β) Μια σημαντική παράμετρο μπορεί να
αποτελέσει η υποβολή του προγράμματος στα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Comenius.
Ενδεικτικές Δραστηριότητες: (α) Σε μια γωνιά της τάξης τοποθετούμε έναν μεγάλο
καθρέφτη. Τα παιδιά παρατηρούν τον εαυτό τους και απαντούν σε ερωτήματα που
τους απευθύνουν οι συμμαθητές τους όπως: Τι βλέπεις; Πώς είναι το πρόσωπό
σου; κ.ά., (β) Σε χαρτόνια τα παιδιά φτιάχνουν το περίγραμμα του σώματός τους,
χρωματίζουν το εσωτερικό του, συγκρίνουν τα χαρακτηριστικά των περιγραμμάτων
μεταξύ τους, φτιάχνουν χειροτεχνικές κατασκευές με αποτυπώματα ποδιών και
χεριών, ενώ σιγά σιγά συμπληρώνουν τη φιγούρα τους με τα όργανά της, όπως τη
κυρά σταγόνα (αίμα),τους πνεύμονες, την καρδιά για τα οποία κάθε φορά
φτιάχνουν παραμύθια, τραγούδια, δρώμενα κ.ά., (γ) Δραματοποίηση παραμυθιών
(θεατρικό παιχνίδι) με σκοπό την αποδοχή της διαφορετικότητας του άλλου καθώς
και της ενίσχυσης του αυτοσυναισθήματος και της αλληλοεκτίμησης των παιδιών.
Αξιολόγηση: (α) Η αξιολόγηση του προγράμματος θα γίνει απ’ τον συντονιστή –
εκπαιδευτικό του προγράμματος και από τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα
εκπαιδευτικών ειδικοτήτων της μουσικής και αισθητικής αγωγής (εσωτερική
αξιολόγηση – αυτοαξιολόγηση), (β) Εκτός απ’ την τελική αξιολόγηση μπορεί να
εφαρμοστεί και η ενδιάμεση αξιολόγηση (διαμορφωτική αξιολόγηση), που μας
δίνει τη δυνατότητα διορθωτικών παρεμβάσεων και τον εντοπισμό εκείνων των
δραστηριοτήτων που βοηθούν στην επίτευξη των στόχων, (γ) Ημερολογιακές
καταγραφές. Καταγράφουμε τις δραστηριότητες που προαναφέραμε και
παρατηρούμε γιατί ήταν σημαντικές, ποιο ήταν το αποτέλεσμα που επέφεραν στις
σχέσεις των παιδιών, στην αλλαγή συμπεριφοράς και στάσης σε σχέση με το
παρελθόν. Χαρακτηριστικό παράδειγμα το παραμύθι με τον «Τάκη το Νανάκη»
(Δαγκωνάκη & Τσίγκρα, 1997: 27-30), όπου καταγράφουμε τη διάθεση των παιδιών
να υποδυθούν ρόλους, να μετασχηματίσουν το παραμύθι, να συμπαθήσουν το
πρόσωπο του παραμυθιού, να φτιάσουν λουρίδες χαρτιού με τα ονόματα των
παιδιών όπου κάποιος υποδύεται τον Τάκη το Νανάκη και να παίξουν μπάσκετ,
ποδόσφαιρο κι άλλα παιχνίδια, (δ) Συνέντευξη με συμμετέχοντες – «κλειδιά».
Πλούσια σε πληροφορίες δεδομένα, εμπειρίες και συναισθήματα (γονείς - ειδικούς
που καλέσαμε στο σχολείο), (ε) Συμμετοχική Παρατήρηση – Μελέτη περίπτωσης. Ο
δάσκαλος – παρατηρητής εμπλέκεται σ’ όλες τις δραστηριότητες και μπορεί να
συλλέγει πληροφορίες που απορρέουν απ’ τη μη λεκτική συμπεριφορά. Επίσης

[606]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μπορεί να διακρίνει τη συνεχιζόμενη συμπεριφορά των μαθητών ενόσω αυτή

λαμβάνει χώρα και μπορεί να κρατήσει σημειώσεις σχετικά με τα προεξέχοντα
χαρακτηριστικά της. Για παράδειγμα στις δραστηριότητες στις οποίες ζητάμε απ’ τα
παιδιά να φτιάξουν τα περιγράμματα των σωμάτων τους, να κινηθούν ελεύθερα
στο χώρο κάνοντας κινήσεις με τα μέλη του σώματός τους. Παρατηρούμε αρχικά ότι
τα πιο παχουλά παιδιά φαίνεται να είναι διστακτικά. Με το πέρασμα του χρόνου
και με την ανάπτυξη της δυναμικής της ομάδας οι αρχικές αναστολές περιορίζονται
και η κίνησή του κι έκφρασή τους απελευθερώνεται, (στ) Συμπλήρωση
ερωτηματολογίου.
Διάχυση αποτελεσμάτων: Τα παιδιά σε συνεργασία με το δάσκαλο και τους
εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων που συμμετείχαν στο πρόγραμμα εξέδωσαν εφη-
μερίδα, οργάνωσαν μια ημερίδα και έκθεσαν όλο το υλικό των δραστηριοτήτων
τους παράλληλα με την παρουσίαση ενός θεατρικού παιχνιδιού με στόχο να γίνει
γνωστή η δουλειά τους στην τοπική ή ευρύτερη κοινωνία. Παράλληλα, δόθηκε η
δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες από άλλα σχολεία ν’ ανταλλάξουν
απόψεις κι εμπειρίες και να συζητήσουν για τα εμπόδια και τις δυσκολίες που
συνάντησαν.
Βιωσιμότητα προγράμματος: Κατασκευή εκπαιδευτικού VCD, έτσι ώστε να γίνει
γνωστό το έργο των παιδιών και σ’ άλλα σχολεία και να πείσει εκπαιδευτικούς,
μαθητές και γονείς να χρησιμοποιήσουν ανάλογες πρακτικές και μεθόδους.

Συμπεράσματα
Ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου προγράμματος Αγωγής Υγείας με την αξιοποίηση
της μεθόδου project ανταποκρίνεται στις αρχές της συνεργατικής – διερευνητικής
μάθησης μιας και αξιοποιoύνται εμπειρίες των μαθητών, σχεδιάζονται και
μεθοδεύονται διερευνήσεις, αναζητούνται και αξιοποιούνται ερευνητικά εργαλεία,
αναλύονται και συνδέονται δεδομένα, αναπτύσσονται δεξιότητες λήψης
αποφάσεων, επικοινωνίας και συνεργασίας με άλλα άτομα σε ομαδικές εργασίες.
Για την επιτυχία των στόχων του προγράμματος που παρουσιάστηκε, βασική
προϋπόθεση αποτελεί η θετική στάση του εκπαιδευτικού στη φιλοσοφία και τη
μεθοδολογία της συγκεκριμένης μεθόδου, η συμμετοχή του στις επιμορφωτικές
συναντήσεις με στόχο την ανατροφοδότηση, η θετική στάση των υπόλοιπων
εκπαιδευτικών του σχολείου και η προθυμία τους να συνδράμουν, η ενθάρρυνση
από το Διευθυντή του Σχολείου καθώς και η συνεργασία του με τους γονείς των
μαθητών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bonnie, M.(2002). «Xτίζοντας καλύτερη σχέση με τα παιδιά στη τάξη». Αθήνα:
Γρηγόρης.
Frey, K. (2005). H μέθοδος Project. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Γιαννακάκη, Μ. (2002). Διοικητική αποκέντρωση και εφαρμογή της καινοτομίας στη
σχολική μονάδα. Στο: Παπάς, Τσιπλητάρης & Πετρουλάκης (επιμ.). Ελληνική
Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, τόμος Β’, Ατραπός.

[607]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δούκας, Χ. (2013). Εκπαιδευτικό υλικό για την ενότητα Ανάλυση και Σχεδιασμός των
Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. ΥΠΑΙΘΠΑ – ΕΚΔΔΑ
Δαγκωνάκη, Α. & Τσίγκρα, Μ. (1997). Υγεία και Διατροφή στην Προσχολική Ηλικία –
Οδηγός για Νηπιαγωγούς. Αθήνα: Αγωγή Υγείας – Υπουργείο Υγείας &
Πρόνοιας.
Δράσεις Ευαισθητοποίησης της Εκπαιδευτικής Κοινότητας Κ.ΑΝ.Ε.Π./Γ.Σ.Ε.Ε.
Ανακτημένο στις 16-07-2013 από το δικτυακό τόπο www.Kp.Kanep-
gsee.gr/επαγγελματική-ανάπτυξη-των-εκπαιδευτικών
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών: Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 52-64
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια
εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 6, 15-30
Στάππα – Μουρτζίνη, Μ.(2004), «Αγωγή Υγείας» Ο.Ε.Δ.Β.
Σώκου Κατερίνα (1999), «Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας» Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Υ.ΠΑΙ.Θ. (2013). Εγκύκλιος, Φ.12/697/149618/Γ1. Οδηγίες για τη διδασκαλία της
Μελέτης του Περιβάλλοντος στο δημοτικό σχολείο για το σχολικό έτος 2013-
2014. Αθήνα
Χαραλάμπους, Ν. & Γεώργας, Δ. (1995). Συνεργατική Μάθηση, σχολική ικανότητα
και επίδοση. Ψυχολογία, 2 (2), 146-164

[608]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από τα παραδοσιακά στα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών. Τα

Αναλυτικά Προγράμματα του ελληνικού σχολείου και ο
προβληματισμός για την αποτελεσματικότητα τους στην διδακτική
διαδικασία

Χριστόπουλος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Βορ. Αιγαίου
christopoulosnikolaos@gmail.com

Παπαδανιήλ Μαρία
Περιφερειακή Δ/ντρια Εκπ/σης Βορ. Αιγαίου

1.ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Εισαγωγή
Η χάραξη των γενικών κατευθύνσεων της Εκπαίδευσης και η βελτίωση της
ποιότητάς της, που προσφέρεται από τους σχετικούς φορείς, αποτελεί βασικό
μέλημα όλων των ευρωπαϊκών χωρών.
Λαμβάνοντας υπόψη, μάλιστα ότι τα στοιχεία και οι παράμετροι ενός
εκπαιδευτικού συστήματος σχετίζονται με την:
► Εκπαιδευτική πολιτική
► Εκπαίδευση, μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών
► Σχολική οργάνωση, δομή
► Επιδόσεις μαθητών
► Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα
► Αναλυτικά προγράμματα
► Βιβλία, εκπαιδευτικό υλικό
► Προϋπολογισμός
► Υλικοτεχνική υποδομή
► Οποιοδήποτε θέμα που αφορά στη λειτουργία του σχολείου και της εκπαίδευσης
γενικότερα.
Διαφαίνεται πως τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων καθώς επίσης τα βιβλία
και το εκπαιδευτικό υλικό βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος όλων των
εμπλεκομένων με την εκπαίδευση γενικότερα μια και αποτελούν μια θεμελιώδη
διάσταση της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας, διαδραματίζοντας κεντρικό ρόλο ως
μέσα επίτευξης των σκοπών της εκπαίδευσης.

1.1. Από τα παραδοσιακά στα Σύγχρονα προγράμματα Σπουδών.

Στη συζήτηση για τα αναλυτικά προγράμματα γίνεται διάκριση ανάμεσα στα
«παραδοσιακά» Α.Π., σε Curriculum και τελευταία σε Προγράμματα Διαδικασίας.
Τα παραδοσιακά Α.Π. συνιστούν έναν κατάλογο περιεχομένων, περιέχοντας μόνο
το τι θα διδαχθεί και για πόσες ώρες.

[609]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τα Curriculum έχουν παρουσιαστεί από τη δεκατετία του 1960 και ως προς το

μοντέλο σχεδιασμού συνιστούν «πρόγραμμα σκοπών και στόχων» με βασικά
τέσσερα δομικά στοιχεία: α)στόχους μάθησης β) περιεχόμενα μάθησης γ)
Μεθόδευση διδασκαλίας δ) Έλεγχο επίτευξης των Στόχων.
Εμφανίζονται με τρεις μορφές:
 Κλειστό ή προδιαγεγραμμένο: Συγκεντρωτική διάσταση, προδιαγράφει πλήρως τη
διδασκαλία με λεπτομερείς και δεσμευτικές προτάσεις ως προς τη διαμόρφωση και
τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Στηρίζεται στο συμπεριφορικό μοντέλο περιέχει
ειδικούς σκοπούς, έμφαση στο αποτέλεσμα της μάθησης και την επίτευξη των
διδακτικών στόχων και όχι στη διαδικασία και στις ανάγκες των μαθητών,
αποφεύγει τις διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης και
καθιστά το δάσκαλο αυθεντία (δασκαλοκεντρική μάθηση).
 Ανοιχτό: Αποκεντρωτική διάσταση με κατευθυντήριες γραμμές, προσδιορίζοντας
τα όρια που δεν πρέπει να υπερβεί ο εκπαιδευτικός στη διαμόρφωση της
διδακτικής διαδικασίας. Περιέχει γενικούς στόχους και οι ειδικοί στόχοι
διατυπώνονται από τον εκπαιδευτικό, δίνοντάς τον τη δυνατότητα ευέλικτης
προσαρμογής στις επικρατούσες συνθήκες και στις δικές του εκτιμήσεις.
 Α.Π. τύπου Curriculum: Εκτός από τα τέσσερα δομικά στοιχεία των Curriculum
περιέχει πρόσθετο βοηθητικό εκπαιδευτικό υλικό, για το δάσκαλο σύντομες οδηγίες
και σχέδια εργασίας.
Τα Προγράμματα Διαδικασίας: Δίνεται έμφαση στο «πώς θα μάθει να μαθαίνει» ο
μαθητής, η μάθηση αντιμετωπίζεται ως καλλιέργεια δεξιοτήτων πρόσκτησης της
γνώσης, ενώ διδάσκοντες και διδασκόμενοι θεωρούν τη μάθηση κοινή υπόθεση,
καθιστώντας το μάθημα ευέλικτο, δημιουργικό, ευχάριστο.

1.2. Τα αναλυτικά προγράμματα του ελληνικού σχολείου και ο προβληματισμός.

Το ελληνικό σχολείο από τη στιγμή της θεσμοθέτησής του, που συμπίπτει με την
ίδρυση του ελληνικού κράτους, υιοθέτησε μοντέλα και τρόπους οργάνωσης της
σχολικής ζωής που λειτουργούσαν ήδη στον ευρωπαϊκό χώρο, μια συνηθισμένη
τακτική, με τα εξής αποτελέσματα:
 Να εισάγονται «τακτικές δράσης» για εντελώς διαφορετικές κοινωνιοικονομικές
συνθήκες και διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Χαρακτηριστική είναι η
περίπτωση της αλληλοδιδακτικής μεθόδου που εφαρμόστηκε στην Ελλάδα, ως
αντίγραφο για σχολεία 20 ατόμων ενώ αφορούσε τάξεις των 700 μαθητών
(Λέφας,1942).
 Να υπάρχει μια καθυστέρηση στη λήψη αποφάσεων για αναδιάρθρωση της
ελληνικής σχολικής ζωής, υιοθετώντας μεταρρυθμίσεις που στο εξωτερικό
αναθεωρούσαν εξαιτίας κάποιων αρνητικών αποτελεσμάτων (πρώιμη ηλικία 5,5
ετών στο δημοτικό σχολείο).

[610]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Να αλλοιώνονται θεωρητικές προτάσεις και να εφαρμόζεται ένα υποκατάστατο

ψευδεπίγραφης εφαρμογής, εξαιτίας πολιτικών σκοπιμοτήτων και δεσμεύσεων (το
παράδειγμα της Ενιαίας Συγκεντρωτικής διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο).
 Να μην γίνεται άρση των αποφάσεων ακόμη και αν είναι εμφανή τα αρνητικά
αποτελέσματα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων από τους εκάστοτε ιθύνοντες
στο ελληνικό συγκεντρωτικό σύστημα.
Μόλις τα τελευταία χρόνια γίνονται έντονες συζητήσεις για την αναμόρφωση των
ελληνικών Α.Π., ενώ ο όρος curricula ήταν εντελώς άγνωστος στην ελληνική
βιβλιογραφία τώρα γίνεται έντονη η παρουσία του και ο σχετικός προβληματισμός.
Και τούτο γιατί οι σχετικές συζητήσεις της τελευταίας δεκαετίας ανέδειξαν τον
ιδεολογικό χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ του αναλυτικού προγράμματος και της
σχολικής γνώσης (Whitty, 2007). Το δε περιεχόμενο της εκπαίδευσης συνδέεται
άμεσα με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και με την κοινωνική
πραγματικότητα.
Τα προγράμματα σπουδών «κλειστά ή ανοιχτά», είναι στοιχείο ουσίας γιατί έχουν
σχέση με τη φιλοσοφία και την ιδεολογία της παρεχόμενης εκπαίδευσης αφού το
αναλυτικό πρόγραμμα στηρίζεται σε ιδέες που αφορούν τη φύση του ανθρώπου,
της πραγματικότητας και της γνώσης (Χατζηγεωργίου, 2012) δηλαδή τον τύπο του
ανθρώπου που διαμορφώνουν, με τους σκοπούς, τους στόχους, με τα περιεχόμενα
και τις διδακτικές μεθόδους.
Στην εποχή μας, που θα μπορούσε ίσως να θεωρηθεί σημείο καμπής της πορείας
της ανθρωπότητας, λόγω των διεθνών πολύπλευρων κρίσεων και προβλημάτων,
όπου ο ατομικισμός, η ελεύθερη επιλογή, η τάξη, η κλειστότητα, η σταθερότητα
έχουν διαποτίσει τη συνείδησης μας και επομένως και το εκπαιδευτικό μας
σύστημα, ο θεσμός της εκπαίδευσης, οφείλει να αποτελέσει τη συνθήκη εκείνη για
την ανάπτυξη, κατανόηση και αλλαγή στάσεων που απαιτούνται για τη νέα τάξη
πραγμάτων, που ουσιαστικά θα αναπτύσσει τη δυνατότητα αντιμετώπισης της
συνεχούς αλλαγής και προσαρμογής. Εξάλλου η εποχή μας, όπως αποκαλείται η
εποχή του μεταμοντέρνου, χαρακτηρίζεται από μια διαρκή αμφισβήτηση θεσμών,
αξιών, ιδεών αλλά και της ίδιας της γνώσης, γεγονός που δημιουργεί ιδιαίτερα
προβλήματα στην προσπάθεια σχεδιασμού αναλυτικών προγραμμάτων αφού το
μόνο που μένει σταθερό είναι ο ίδιος ο άνθρωπος στην ατομική και κοινωνική του
υπόσταση.
Η σημερινή ελληνική κοινωνική πραγματικότητα απαιτεί από την πολιτεία να
βοηθήσει τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν την ενότητα της γνώσης, την
ανάπτυξη του διερευνητικού πνεύματος, να οδηγήσουν το μαθητή στην προσωπική
ανάπτυξη μέσα σε μια ατμόσφαιρα αυτονομίας και ελεύθερης επιλογής
(Πολυχρονόπουλος, 1992).
Τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη έμφαση στην
προσωπικότητα του ανθρώπου, στη διαμόρφωση χαρακτήρων που θα είναι σε θέση
να αντιμετωπίζουν καταστάσεις της καθημερινής ζωής σε προσωπικό και ομαδικό
επίπεδο.

[611]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έτσι, θα λέγαμε συμπερασματικά ότι οι σπουδαιότεροι λόγοι που καθιστούν

αναγκαία την αναμόρφωση των Α.Π. είναι:
 Οι ριζικές αλλαγές στον κόσμο: Μια νέα ολιστική, οργανική-οικολογική
κοσμοαντίληψη αντίληψη, πέρα από τους παραδοσιακούς δυϊσμούς, με κεντρικές
έννοιες, της ανοιχτότητας, αλληλεπίδρασης, πολυπλοκότητας, του
μετασχηματισμού, της κριτικής πράξης, μέσα από την ουσιαστική αναμόρφωση των
αναλυτικών προγραμμάτων, με κατευθυντήριο σκοπό την ανάπτυξη μιας
παγκόσμιας συνείδησης.
Έτσι, θα βοηθήσει το μαθητή να κατανοήσει την περιπλοκότητα και την
αβεβαιότητα που εμπλέκονται στη γνωστική διαδικασία, την εμπλοκή του εαυτού
του μαθητή ως μέρος του προβλήματος και κατά συνέπεια την ανάπτυξη της
κριτικής πράξης και επομένως την προϋπόθεση για οποιαδήποτε αλλαγή και
αναμόρφωση, αφού συμβάλλει στη βελτίωση της ζωής πάνω στον πλανήτη. Και
όπως υπογραμμίζει η Θεοδωροπούλου (2010), η πράξη της εκπαίδευσης,
συστηματική και σκόπιμη, οφείλεται να παραχθεί έτσι ώστε να εξασφαλίζεται στο
άτομο, συγχρόνως, η συνείδηση και η φροντίδα του εαυτού του, του άλλου, της
ανθρωπότητας.
 Η έκρηξη των γνώσεων: το σχολείο πρέπει να ανταποκριθεί στη νέα κατάσταση.
Βασικά ερωτήματα όπως:
 ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο και η μορφή της σχολικής γνώσης;
 πώς πρέπει να οργανώνεται η σχολική γνώση στο Α.Π.;
 πώς και με ποιες διαδικασίες μπορεί η σχολική γνώση να καθίσταται
αξιοποιήσιμο κτήμα όλων των μαθητών;
 Η διαπιστωμένη αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών Α.Π: τα οποία
καθιστούσαν τη σχολική γνώση αφηρημένη, αποσπασματική, ξεκομμένη από τις
εμπειρίες των μαθητών, οι οποίοι παραμένουν αδιάφοροι και ανίκανοι να
αξιοποιήσουν τις νέες μορφές δράσεις και σκέψης.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με την συγκεντρωτική του υπόσταση δεν μπορεί
να συνεχίσει να πορεύεται στις συντεταγμένες του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του
σχολείου, θα πρέπει να προβεί σε ριζικές αλλαγές που θα αναμορφώσουν τη
σχολική ζωή με τη δημιουργία αποκεντρωτικών καταστάσεων, σε ένα σύστημα
μαθηκοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό, καθιστώντας όλους συμμέτοχους,
μεταφέροντας τις ευθύνες στους εκπαιδευτικούς, μαθητές γονείς και στον ευρύτερο
κοινωνικό περίγυρο.

3.ΥΦΙΣΤΑΜΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

3.1. Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ.
Στην προβληματική που αναπτύχθηκε αναφορικά με τα Α.Π. στις ευρωπαϊκές χώρες
και στην Ελλάδα, το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα βρισκόμενο μπροστά στην
ανάγκη να ανταποκριθεί στη δυναμική των καιρών και να απαντήσει στις
απαιτήσεις της παγοσμιοποιημένης εποχής, προετοιμάζοντας τους μαθητές του
[612]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

κατάλληλα για την ένταξή τους σε μια κοινωνία που αλλάζει (Υ.Π.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. 2003α,
σ.3733,3736), απάντησε με το σχεδιασμό των παρακάτω προγραμμάτων σπουδών
που αφορά την υποχρεωτική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο):
 Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. Το 2003 συντάσσεται για την υποχρεωτική Εκπαίδευση από το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) των επιμέρους γνωστικών
αντικειμένων.
Με βάση αυτά προκηρύσσονται (στο πλαίσιο του Γ΄ ΚΠΣ) και συγγράφονται νέα
βιβλία (βιβλίο μαθητή, τετράδια εργασιών, βιβλίο εκπαιδευτικού) για το
Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο καθώς και το απαραίτητο συνοδευτικό
υλικό, τα οποία και διανεμήθηκαν στα σχολεία από το σχολικό έτος 2006 μέχρι και
το 2009.
Συνεγράφη ένας μεγάλος αριθμός βιβλίων (εκπαιδευτικού και μαθητή) και
παρήχθησαν λογισμικά. Οι προδιαγραφές αυτών συνδέονται με την εφαρμογή της
«ευέλικτης ζώνης διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων», τη «ζώνη
καινοτόμων δράσεων» (4 ώρες στις μικρές τάξεις, 2 ώρες στις 2 τελευταίες τάξεις
στο δημοτικό και 2 ώρες την εβδομάδα για τα γυμνάσιο στο πλαίσιο της «ζώνης
καινοτόμων δράσεων» Π.Ι. 2000&2002) και το «πολυθεματικό βιλίο-φάκελο».
Το «πολυθεματικό» βιβλίο εισάγεται στη Γ΄Γυμνασίου και Στ΄Δημοτικού. Πρόκειται
για ένα βιβλίο που περιέχει κείμενα και εικόνες ποικίλου περιεχομένου τα οποία,
σύμφωνα με τους συντάκτες του «ενδιαφέρουν άμεσα στην καθημερινότητα του
μαθητή και τον βοηθούν να κατανοήσει περισσότερο την περίπλοκη ζωή της εποχής
μας». (Π.Ι.2002).
Σύμφωνα μάλιστα με τον Μπονίδη (2012) ήταν ένα βιβλίο μη απαραίτητο, μια και
θα ήταν πιο παιδαγωγικά ορθότερο, στα πλαίσιο της διαφοροποιημένης σχολικής
εργασίας, να επιλέγονται κείμενα από τους εκπαιδευτικούς ή τους μαθητές
σύμφωνα με τις ανάγκες τους.
Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα σχετικά Α.Π.Σ., ξεκίνησαν ως πρόταση- πρόκληση του προέδρου
του Π.Ι. Αλαχιώτη ΣΤ. (Φθινόπωρο 2000- σχεδιασμός αναθεώρησης εκπ/κού
συστήματος) προς τα στελέχη του Π.Ι. να αναζητήσουν τρόπους ολιστικής
προσέγγισης της διδασκόμενης γνώσης. Προσέλαβαν την τελική τους μορφή που
παρουσιάστηκαν σε τρεις τόμους, μετά από το διάλογο του ΥπΕΠΘ δια του Π.Ι. με
τους μαχόμενους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές
ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του ΥπΕΠΘ (Φ.Ε.Κ.1366/τ.Β’/18-10-2001,
1373/τ.Β’/18-10-2001, 1374/τ.Β’/18-10-2001, 1375/τ.Β’/18-10-2001, 1376/τ.Β’/18-
10-2001).

3.2.Τα χαρακτηριστικά των ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ & ΕΠΠΣ

Ως προς την τυπολογία του το ΔΕΠΠΣ και τα νέα ΑΠΣ εντάσσονται στην κατηγορία
των Α.Π. μορφής ή τύπου curriculum, τα οποία εμπεριέχουν εκτός από τα τέσσερα
δομικά στοιχεία:
 γενικούς και ειδικούς στόχους,

[613]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 περιεχόμενα μάθησης,
 διδακτέα ύλη σε συνδυασμό με τον απαιτούμενο για κάθε ενότητα διδακτικό
χρόνο,
 υποδείξεις για τη μεθόδευση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας,
 πρόσθετο βοηθητικό υλικό για τον εκπαιδευτικό,
 οδηγίες και ενδεικτικά σχέδια μαθήματος.
Ως προς τη δομή:
το Δ.Ε.Π.Π.Σ:
 διαθέτει την απαιτούμενη ευελιξία προσαρμογής του περιεχομένου του στις
εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες
 περιέχει ανά διδακτικό αντικείμενο τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας, τους
γενικούς γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους, συνοπτικά
περιεχόμενα μάθησης και ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής
προσέγγισης, οι οποίες αποτελούν τη βάση για τον σχεδιασμό διαθεματικών
δραστηριοτήτων στα αντίστοιχα Α.Π.Σ.
τα ΑΠΣ που εξειδικεύονται ανά γνωστικό αντικείμενο
 προσδιορίζονται οι σκοποί, οι στόχοι και οι θεματικές ενότητες και όχι απλή
παράθεση διδακτέας ύλης. Έτσι βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν
ποικίλες εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας.
 υπολογίζεται ο προβλεπόμενος χρόνος για τη διδασκαλία κάθε θεματικής
ενότητας,
 υποδεικνύονται ενδεικτικές δραστηριότητες θεματικού ή διαθεματικού
χαρακτήρα,
 συμπεριλαμβάνονται ενδεικτικά διαθεματικά σχέδια εργασία projects, για τα
οποία διατίθεται περίπου το 10% του διδακτικού χρόνου καθώς και προτάσεις για
τη μεθόδευση και την αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίες (ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., 2002)
Στο πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ. εφαρμόστηκε και η εισαγωγή της καινοτόμου δράσης
«Ευέλικτη Ζώνη» για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, μια
εκπαιδευτική πράξη που ουσιαστικοποιεί, σε προχωρημένο βαθμό, τη διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης και υποστηρίζεται από ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικό
υλικό.

3.3. Νέα Προγράμματα Σπουδών «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» (ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ)

3.3.1.Πιλοτική Εφαρμογή των Προγραμμάτων Σπουδών & Υποστηρικτές ενέργειες
Στο πλαίσιο της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα
σπουδών» εκπονήθηκαν τα Νέα προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) υποχρεωτικής
εκπαίδευσης (νηπιαγωγείου, δημοτικού, γυμνασίου), σύμφωνα με τις αρχές του
Νέου Σχολείου. Κρίνεται σκόπιμο, πριν γενικευτεί η εφαρμογή τους, να γίνει
προηγουμένως μια ευρείας έκτασης πιλοτική εφαρμογή.

[614]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Έτσι επελέγησαν 21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικά και 68 Γυμνάσια (ΦΕΚ 2121

Αρ.Πρ. 97911/Γ1/22-9-2011) να συμμετέχουν στην πιλοτική Εφαρμογή του Νέου
Προγράμματος Σπουδών ανά Περιφερειακή Διεύθυνση.
Στο πλαίσιο της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Πιλοτική Εφαρμογή»
και για την επίτευξη των στόχων της προβλέπεται:
(α) να γίνει στοχευμένη επιμόρφωση όλων των εμπλεκομένων με την πιλοτική
εφαρμογή (εκπαιδευτικών, διευθυντών σχολικών μονάδων, εκπαιδευτών
εκπαιδευτικών, Σχολικών Συμβούλων),
(β) να γίνει ευρείας έκτασης πιλοτική εφαρμογή των νέων Π.Σ. σε επιλεγμένες
σχολικές μονάδες «πιλοτικά» σχολεία» (νηπιαγωγεία, δημοτικά και γυμνάσια).
(γ) να εξασφαλιστεί η παρακολούθηση και υποστήριξη του έργου των
εκπαιδευτικών, ώστε άμεσα να καλύπτεται οποιαδήποτε ανάγκη παρουσιάζεται και
να επιλύονται τυχόν προβλήματα που προκύπτουν. Τα πιλοτικά σχολεία θα έχουν
τη δυνατότητα ανατροφοδοτικής επικοινωνίας.
(δ) να γίνει εκτενής χρήση της εσωτερικής διαμορφωτικής αξιολόγησης καθώς και
εξωτερική αξιολόγηση, ώστε να παρακολουθηθεί η πορεία και η
αποτελεσματικότητα της εισαγωγής του συνόλου των νέων Π.Σ.
Η καταγραφή και η επεξεργασία του συνόλου των δεδομένων που θα προκύψουν
από τις διαδικασίες της πιλοτικής εφαρμογής θα επιτρέψουν την εξαγωγή
συμπερασμάτων για την τελική διαμόρφωση και των Προγραμμάτων Σπουδών
καθώς και του απαραίτητου διδακτικού υλικού, με στόχο την αποτελεσματικότερη
γενίκευση της εφαρμογής τους.
Τα νέα αναλυτικά προγράμματα προσανατολίζονται:
 Στην επικέντρωση των προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα
ουσιώδη της μάθησης και στη σύνδεση των επιμέρους διδακτικών-μαθησιακών
αντικειμένων
 Στην εστίαση των περιεχομένων της μάθησης σε κεντρικές, ενοποιητικές
ιδέες/έννοιες/γεγονότα και διαδικασίες κλειδιά που έχουν αξία στην πραγματική
ζωή και οι οποίες αναπτύσσονται και επεκτείνονται σε όλη τη διάρκεια της σχολικής
εκπαίδευσης
 Ανάπτυξη των περιεχομένων της διδασκαλίας-μάθησης σε μορφωτικά
αποτελέσματα μάθησης ενέργειες δραστηριότητες για την απόκτηση μορφωτικών
αξιών γνώσεων και δεξιοτήτων
 Καλλιέργεια θετικής στάσης για τη μάθηση
 Αξιοποίηση πολλαπλών μέσων διαμόρφωσης νοημάτων και επικοινωνίας
(προφορικών, έντυπων, εικονικών, ψηφιακών και πρόσωπο με πρόσωπο
αλληλεπιδράσεων)
Χαρακτηριστικά των Ν.Α.Π.
Είναι στοχοκεντρικά (δίνουν έμφαση από την ύλη στα προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα στην κάθε διδακτική ενότητα) τα οποία εκπόνησαν οι ομάδες
«εμπειρογνωμόνων» του κάθε πεδίου, αποτελούμενες από εξειδικευμένα μέλη

[615]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ΔΕΠ, Σχολικούς Συμβούλους, εκπαιδευτικούς με αυξημένα προσόντα και εμπειρία,

καθώς και από ερευνητές. Σαφήνεια στους στόχους, προσανατολισμένα στην
εκπαιδευτική πράξη, ανοικτά στις συνεχείς εξελίξεις, συνεχώς ανανεούμενα και
ευέλικτα ώστε να αναπροσαρμόζονται στις ανάγκες των μαθητών, και στη χρήση
πολλαπλών πηγών.
 Διέπονται από ενιαίες αρχές που είναι:
α) η μύηση σε ερευνητικές τεχνικές,
β) η κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων,
γ) η επικοινωνία και η συνεργασία
δ) η σύνδεση με τη ζωή
 Εισάγουν τη λογική των πολλαπλών διδακτικών μέσων και υλικών
(αποσπάσματα σχολικών εγχειριδίων, υλικά από το ψηφιακό σχολείο,
έγκυρες πηγές από το διαδίκτυο, κλπ).
 Παρέχουν ενδεικτικές διδακτικές δραστηριότητες ανά διδακτική ενότητα
αφήνοντας ωστόσο σημαντικό περιθώριο σχεδιασμού και στους ίδιους
τους διδάσκοντες (κυρίως σε επίπεδο επιλογής δραστηριοτήτων και
εκπαιδευτικών υλικών).
 Χαρακτηρίζονται από συνέχεια ανά γνωστικό αντικείμενο σε όλη τη
διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (από το νηπιαγωγείο μέχρι και το
Γυμνάσιο) αποφεύγοντας την αποσπασματικότητα, την ασυνέχεια και τις
επικαλύψεις του παρελθόντος
 Εισάγουν τις αρχές της διερευνητικής μάθησης:
α) ενσωματώνοντας τη διαδικασία της ερευνητικής εργασίας οριζόντια σε όλα τα
γνωστικά αντικείμενα αλλά και ως ειδική ζώνη του προγράμματος υπό τον τίτλο
«Βιωματικές Δράσεις-Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες» για μια σειρά γνωστικά
αντικείμενα (π.χ. Περιβαλλοντική Αγωγή, Αγωγή Υγείας, Σχολική και Κοινωνική Ζωή,
Τεχνολογία, κλπ)
β) δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στα ειδικά
μεθοδολογικά εργαλεία και τρόπους εργασίας του κάθε γνωστικού πεδίου (π.χ.
πειραματική εργασία στις Φυσικές Επιστήμες, αναζήτηση πηγών και τεκμηρίων στις
Κοινωνικές Επιστήμες).
Κοινοί μορφωτικοί στόχοι-Αρχές σχεδιασμού:
Επικοινωνώντας:
Επικοινωνία και συνεργασία. Οι μαθητές μαθαίνουν:
 να αξιοποιούν πολλαπλά μέσα επικοινωνίας και διαμόρφωσης νοημάτων
 να επικοινωνούν και να μοιράζονται ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα,
 να επικοινωνούν προκειμένου να διερευνούν ατομικά επιχειρήματα και
ισχυρισμούς ή να διασαφηνίζουν ιδέες και απόψεις,
 να συνεργάζονται προκειμένου να αναπτύσσουν συλλογικά επιχειρήματα, να
κατανοούν έννοιες, ιδέες ή διαδικασίες, να τεκμηριώνουν θέσεις, να επιλύουν
προβλήματα κλπ,

[616]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 να συνεργάζονται προκειμένου να παράγουν έργα.

Συνδέοντας: Σύνδεση με τα περιβάλλοντα της ζωής. Παραγωγή και δημιουργία:
Οι μαθητές μαθαίνουν:
 να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό
 να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες σε οικείες και μη οικείες
καταστάσεις ζωής
 ολοκληρώνοντας τις ερευνητικές τους προσπάθειες, να καταλήγουν σε
συμπεράσματα και προτάσεις,
 να παράγουν έργα (ερευνητικά, καλλιτεχνικά, κατασκευαστικά κλπ)
 να δημοσιοποιούν τις παραγωγές τους στην κοινότητα και να δέχονται την
κριτική της.
Σύνδεση μεταξύ των διδακτικών αντικειμένων
 Κοινοί μορφωτικοί στόχοι
Δράσεις για τη Σχολική και κοινωνικήζωή (ΣΚΖ),
Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΠΕΑΑ),ΤΠΕ, Πολιτισμός
 Ζώνη «βιωματικών δράσεων»
 Οργάνωση σε διδακτικά-μαθησιακά πεδία και αντικείμενα
Διδακτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις
Στα προγράμματα σπουδών δίνεται έμφαση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία
Μέσω της βασικής αυτής προσέγγισης, επιμέρους έμφαση δίνεται:
 στην καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής,
 στην καλλιέργεια κλίματος αναγνώρισης και αποδοχής,
 στην καλλιέργεια επικοινωνίας και κοινωνικώναλληλεπιδράσεων
 στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των μαθητών στην
προοπτική της υποστήριξής τους, για επιστημονικού και μορφωτικού χαρακτήρα
κατακτήσεις,
 στη διαμόρφωση ελκυστικών περιβαλλόντων μάθησης και τη σύνδεσή τους με τα
περιβάλλοντα ζωής,
 στο σχεδιασμό και την οργάνωση ευκαιριών για πλούσιες εμπειρίες μάθησης
που συνδέονται με τη συμμετοχή σε εγγράμματα γεγονότα και εγγράμματες
πρακτικές της ευρύτερης κοινότητας
 στην καλλιέργεια της συμμετοχής των μαθητών στη διαχείριση της μάθησης
τους.
 Επιμήκυνση μαθησιακού χρόνου με ενοποίηση διδακτικών ωρών σε μακρύτερες
περιόδους (π.χ. συνεχόμενη 2ωρη διδακτική ενότητα αντί 2 μονόωρων διδακτικών
ωρών σε διαφορετικές χρονικές περιόδους με κατάλληλη οργάνωση διδακτικού
περιεχομένου)
 Ενίσχυση της ευελιξίας της σχολικής μονάδας στην κατανομή των διδακτικών
περιόδων του ωρολογίου προγράμματος
 Σχολείο ανοικτό στην τοπική κοινότητα

[617]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

 Αξιολόγηση: Έμφαση στη διαμορφωτική βασισμένη στα κριτήρια, πολλαπλές

μορφές και τύπους, αυτοαξιολόγησης.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλαχιώτης,Ν.; (Π.Ι.) Για ένα σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα. Η διαθεματικότητα
και η ΕυέλικτηΖώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της
Εκπαίδευσης.Ανακτημένο:www.pi-schools.gr/downdoal/programs/depps/(30-
5-2013)
Apple,M.W.(1980). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη:
Παρατηρητής.
Αργυροπούλου.,Χ., Ευέλικτα Ανοιχτά Ενιαία Προγράμματα Σπουδών με
διεπιστημονικές- διαθεματικές προσεγγίσεις απαντούν δημιουργικά στην
εκπαίδευση του 21ου αιώνα. Ανακτημένο: http://www.pee.gr/wp-
conteht/uploads/praktika,13-5-2013
Αρνίδου.,Κ.,Βουρτσάκη.,Ε.,Καραγεωργίου.Ε.,κ.ά.(2006).Τα νέα Αναλυτικά
Προγράμματα (Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.) και οι Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: Δ.Ο.Ε.-Ι.Π.Ε.Μ.
Γερογιάννης.,Κ.,Μπούρας,Α., Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά εγχειρίδια
Αναρτημένο: http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/482-605.pdf./13-3-2013
Βέικου, Χ., Σιγανού, Α., Παπασταμούλη, Ε. Σύντομη επισκόπηση του παιδαγωγικού
πλαισίου το ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Σελ.55-68.
Βρετός, Ι. (1985). Το πρόβλημα της εγκυρότητας και της νομιμότητας στη λήψη
αποφάσεων κατά τα σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων. Περ. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 3, 117-134
Βρεττός,Γ., Καψάλης,Α.(1997). Αναλυτικό πρόγραμμα. Σχεδιασμός-αξιολόγηση-
αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Θεοδωροπούλου,Ε.(2010). Φιλοσοφία της παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές.
Αθήνα: Πεδίο
Θεριανός, Κ., Κάτσικας, Χ., Φατούρου,Α. Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά
βιβλία. 8ο Εκπαιδευτικό συνέδριο: ΟΛΜΕ
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ. Μάθηση και Διδασκαλία: Αθήνα 2006, τόμος Β΄
Κατσαρού, Ε., Δεδούλη, Μ., (2008). Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της
Εκπαίδευσης. Π.Ι. Αθήνα
Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ., (2007). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Από την
ίδρυση του κράτους μέχρι το 2007. Αθήνα: Σαββάλας
Καψάλης, A. Xαραλάμπους, Δ. (2007). Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και
σύγχρονη προοπτική. Αθήνα: Μεταίχμιο

[618]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (1996). Θεωρητικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των

διδακτικών εγχειριδίων. Νέα Παιδεία. 79
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση
στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώση. Π.Ι.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων Τ.7 Σελ.19-35
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Κριτική ανάλυση των διδακτικών εγχειριδίων: Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). «Η διαθεματικότητα στα αναλυτικά προγράμματα». Στο
Μπαγάκης (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό Πρόγραμμα. Αθήνα:
Μεταίχμιο
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική Αξιολόγηση της Γνωσιακής,
Διδακτικής και Μαθησιακής Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής
Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7,60-92
Μαυρογιώργος, Γ. Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: πέρα από τα αναλυτικά
προγράμματα. Edu.pep.uoi.gr/gmavrog:
Μπαγάκης, Γ. (2004) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα:
Μεταίχμιο
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας.
Αθήνα: Μετέχμιο.
Μπονίδης,Κ. (2012). Προδιαγραφές της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας. Θεσσαλονίκη:
Γράφημα
Pingel, F. (1999). UNESKO guidebook on textbook research and textbook revision.
Honnover: Verlag Hahnsche Buchhandlung
Π.Ι. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Aναρτημένο: http://www.pi-schools.gr/15-
3-2013
Π.Ι. (1999). Προδιαγραφέςεκπαιδευτικώνβοηθητικών μέσων. Αθήνα,1999σελ.25
Π.Ι.(1999). Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων.Αθήνα,1999
Ράπτης,Α.–Ράπτη, Α. (2003), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας.
Ολική προσέγγιση, Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
Σαλαβαράς, Ι. (2001). Διαμόρφωση ενό ςγενικού πλαισίου για τη σύνταξη
αναλυτικών προγραμμάτων και για τη συγγραφή και χρήση σχολικών βιβλίων.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Τ.1,33-44
www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi
Σολομωνίδου, X. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία.Υπολογιστές και
Μάθηση στην Κοινωνία της Γνώσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Αθήνα: Εκδ.Καστανιώτης
Φλουρής, Γ. (2010). Αναλυτικά Προγράμματα για νέα εποχή στην Εκπαίδευση,
Αθήνα: Γρηγόρης
Σοφού,Ε., Κατσαντώνη, Σ. Ταβουλάρη, Ζ. Η διδακτική της χρήσης των σχολικών
βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τ. 7,σελ. 104-119
Χατζηγεωργίου, Ι. (1999), Γνώθι το curriculum, Αθήνα: Ατραπός.

[619]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Χατζηγεωργίου, Γ., (2003). Πρόταση για ένα σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα. Μια
οικολογική-ολιστική προοπτική. Αθήνα: Αστραπός
Χατζηγεωργίου, Γ., (2005). Η αναδομιστική διάσταση των αναλυτικών
Προγραμμάτων ως απόρροια της ολιστικής–οικολογικής κοσμοθεωρίας, Στο
Φλουρής, Γ., & Κασσωτάκης., Μ. Εκπαιδευτικά Ανάλεκτα: Τιμητικός Τόμος για
το Βύρωνα Μασσιαλά, Αθήνα: Ατραπός
Χατζηγεωργίου, Γ., (2012) Διαφάνειες: Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση των
αναλυτικών προγραμμάτων. Ρόδος
Ψηφιακό Σχολείο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php

[620]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μηχανισμοί Διάχυσης Καινοτομιών στην Εκπαίδευση. Δυνατότητες

και προβλήματα εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων
στην περίπτωση εισαγωγής της Φιλαναγνωσίας

Ψαράς Χαράλαμπος
Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.-Δωδεκάνησα
mfpsaras@rhodes.aegean.gr

Φώκιαλη Περσεφόνη
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΠΑΕΣ Πανεπιστημίου Αιγαίου
persa@rhodes.aegean.gr

Ράπτης Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε .-Δωδεκάνησα
nraptis@rhodes.aegean.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία εξετάζουμε πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την
καινοτομία και πώς ανταποκρίνονται σε αυτή. Στο θεωρητικό μέρος εξετάζονται οι
κρατούσες θεωρήσεις για την Αλλαγή και την Καινοτομία. Επιδιώκουμε να
διερευνήσουμε πώς εφαρμόζεται η καινοτομία της Φιλαναγνωσίας από τους
εκπαιδευτικούς της Π.Ε. μέσα από τη διάσταση των Ανησυχιών των εκπαιδευτικών
απέναντι στην καινοτομία αυτή. Χρησιμοποιούμε το διαγνωστικό εργαλείο CBAM
(Concern Based Adoption Model) προσαρμοσμένο στα ελληνικά δεδομένα. Βρήκαμε
ότι οι έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν υψηλά επίπεδα ανησυχίας στο Στάδιο
Διαχείρισης – (High Management Concerns) και αυτό σημαίνει ότι οι ηγέτες των
σχολικών συστημάτων πρέπει να παρέμβουν ενισχυτικά.

Εισαγωγή
Η συνεχής βελτίωση και η επίτευξη της ποιότητας αποκτά ιδιαίτερη αξία για τους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς και αποτελεί τον πυρήνα της ιδέας της επιτυχημένης
εκπαιδευτικής διοίκησης και της αποτελεσματικής ηγεσίας. Αναπόσπαστα
συνδεδεμένη με την βελτίωση της ποιότητας θεωρείται από πολλούς η καινοτομία
η οποία εισάγεται στην εκπαίδευση με μεταρρυθμίσεις (Fullan, 2011; Πασιαρδής,
2008; Ράπτης, 2006).
Οι μεταρρυθμίσεις και οι καινοτομίες του πραγματικού κόσμου και της
ανταγωνιστικής οικονομίας ασκούν πιέσεις στις εκπαιδευτικές δομές να κινηθούν
με μεγαλύτερες ταχύτητες και να καλύψουν το χάσμα που τους χωρίζει. Ένα χάσμα
που διαρκώς μεγαλώνει, καθώς οι ρυθμοί αλλαγής και προσαρμογής της
εκπαίδευσης γίνονται πάντοτε με μικρότερη ταχύτητα από τους αντίστοιχους της
οικονομίας και της τεχνολογίας.
Οι σχεδιαστές των εκπαιδευτικών πολιτικών, αντιλαμβανόμενοι την κατάσταση
αυτή και ευρισκόμενοι ανάμεσα στις πιέσεις των απαιτήσεων της πολιτικής και των
δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών δομών, προσπαθούν μέσα από την
εφαρμογήκαινοτομιών να προωθήσουν την αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος.

[621]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης, έχουν αντιληφθεί επίσης ότι η αλλαγή είναι

μέρος της ζωής τους και ότι πρέπει να τη διαχειριστούν με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο. Η σύγχρονη θεωρία της αλλαγής μάς έχει εφοδιάσει με αρκετά θεωρητικά
μοντέλα που βοηθούν να ερμηνεύσουμε και να οργανώσουμε τις προσπάθειες για
την αλλαγή μέσα από την εφαρμογή των καινοτομιών. Η επιτυχημένη καθοδήγηση
και εφαρμογή των διαδικασιών της αλλαγής μέσω της εισαγωγής καινοτομιών
περνά μέσα από την κατανόηση των θεωριών αυτών και την ανάδειξη του ρόλου
που μπορεί να παίξει ο ηγέτης στην προώθηση της αλλαγής μέσω της βέλτιστης
διαχείρισης των καινοτομιών.
Τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα ήταν: α) εάν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν
ανησυχίες (συναισθηματική διάσταση) σχετικά με την εφαρμογή της συγκεκριμένης
καινοτομίας, και β) σε ποιο στάδιο ανησυχίας βρίσκονται την περίοδο αυτή (δύο
χρόνια μετά την εισαγωγή της).

Σύντομη επισκόπηση των θεωριών της αλλαγής

Η εφαρμογή μιας καινοτομίας / αλλαγής είναι μια πολύπλοκη διαδικασία ή ένα
σύνολο διαδικασιών. Οι ερευνητές έχουν προτείνει πολλά μοντέλα και ερμηνείες
της διαδικασίας εφαρμογής οι οποίες βασίζονται σε μεταβλητές όπως το είδος της
κατανόησης και της αυτονομίας αυτών που την εφαρμόζουν (της ικανότητάς τους ή
της θέλησής τους να κάνουν αλλαγές). Επίσης, άλλες επιστημονικές ερμηνείες
επικεντρώθηκαν στη σαφήνεια με την οποία οι επερχόμενες μεταρρυθμίσεις
περιγράφουν τα αποτελέσματα, τις διαδικασίες και τις συνέπειές τους. Όλα αυτά τα
μοντέλα προσπαθούν να εντοπίσουν και να αναδείξουν τι επηρεάζει τις επιτυχίες
ή/και τις αποτυχίες κατά τη διαδικασία της υλοποίησης μιας μεταρρύθμισης.
Το αίτημα των αλλαγών μπορεί να εκπορεύεται από το εσωτερικό ή από το
εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Στην οριοθέτηση εσωτερικού και εξωτερικού
περιβάλλοντος, όπως γίνεται από τον Σαΐτη (2002), αναφέρει ως εσωτερικό
περιβάλλον τη σχολική διεύθυνση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, την
τοποθεσία και την οργανικότητα του σχολείου, τα οπτικοακουστικά μέσα
διδασκαλίας. Ως εξωτερικό περιβάλλον, (το οποίο διαχωρίζει σε γενικό και ειδικό)
αναφέρει: στο γενικό περιβάλλον βρίσκονται μια σειρά από παράγοντες
(κοινωνικοί, πολιτικοί-νομικοί, οικονομικοί, τεχνολογικοί και πολιτιστικοί) ενώ στο
ειδικό περιβάλλον, βρίσκονται μια σειρά από παράγοντες που έχουν άμεση σχέση
με τη σχολική μονάδα, (κοινωνικές ομάδες - επίσημες και ανεπίσημες, που
επηρεάζουν άμεσα την εκπαιδευτική διαδικασία).
Σύμφωνα με τον Ellsworth (2000), οι ιστορικές ρίζες των θεωριών για την αλλαγή
προέρχονται από δύο φιλοσοφικά ρεύματα. Το ένα είναι η παράδοση που
σχετίζεται με την διάχυση των καινοτομιών (αρχές του 20ου αι.) και το άλλο είναι η
παράδοση της γενικής θεωρίας των συστημάτων (καθιερώθηκε μετά το 1950). Η
επιρροή των δύο παραπάνω φιλοσοφικών παραδόσεων στην κατανόηση
τηςαλλαγής είναι σημαντική, καθώς μέσα από το συνδυασμό τους αναδεικνύεται η

[622]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αποτελεσματικότητα της ολιστικής προσέγγισης κατά το σχεδιασμό και την

υλοποίηση των εκπαιδευτικών αλλαγών.
Το μοντέλο του Rogers (2003) ονομάστηκε μοντέλο «διάχυσης των καινοτομιών»
και σύμφωνα με αυτό, ό,τι είναι γνωστό ως διαδικασία της αλλαγής δεν είναι άλλο
παρά ο δίαυλος επικοινωνίας ανάμεσα στον παράγοντα της αλλαγής, ο οποίος
φέρνει τη νέα ιδέα (την καινοτομία) και στον επιδιωκόμενο αποδέκτη. Ωστόσο αυτή
η αλληλεπίδραση δεν είναι γραμμική, γιατί είναι μια διαδικασία η οποία συμβαίνει
σε ένα ξεχωριστό περιβάλλον, το οποίο χαρακτηρίζεται από τις δικές του συνθήκες
και αναπτύσσει τις δικές του αντιστάσεις, οι οποίες όχι μόνο αλληλεπιδρούν και
επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή, αλλά και στρεβλώνουν τον τρόπο με τον οποίο
εμφανίζεται η καινοτομία στον επιδιωκόμενο αποδέκτη (Ellsworth, 2000).
Ένα άλλο μοντέλο που μας βοηθά στην κατανόηση της αλλαγής είναι το μοντέλο
του Ely (1990) σχετικά με συνθήκες της αλλαγής, το οποίο εστιάζει στο περιβάλλον
της αλλαγής. Αναφορικά με τις μορφές αλλαγής, ο Ely από τις πρώτες μελέτες του
διατυπώνει την άποψη ότι υπάρχουν δύο σχετικές μορφές. Η ριζική αλλαγή και η
αλλαγή ρουτίνας. Η ριζική αλλαγή απαιτεί σημαντικές αλλαγές στους ανθρώπους,
στους πόρους και στις υποδομές. Οι αλλαγές ρουτίνας προκαλούν σχετικά μικρές
αλλαγές στις διαδικασίες. Στο μοντέλο αυτό ο Ely παρουσιάζει οκτώ συνθήκες ή
περιβαλλοντικούς παράγοντες οι οποίοι δημιουργούν την αλλαγή στους
οργανισμούς. Αυτοί είναι: 1) η δυσαρέσκεια με την υπάρχουσα κατάσταση 2), η
παρουσία ανθρώπων με γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίοι μπορούν να εφαρμόσουν
την αλλαγή, 3) αφοσιωμένο προσωπικό, 4) προσβάσιμοι πόροι, 5) ο απαραίτητος
χρόνος, 6) ανταμοιβές και κίνητρα, 7) η εμφανής ηγεσία και 8) η ανεπιφύλακτη
ενθάρρυνση και λεκτική υποστήριξη.
Ένα άλλο μοντέλο που έχει επηρεάσει σημαντικά τη συζήτηση για την εκπαιδευτική
αλλαγή διατυπώθηκε από τους Fullan & Stiegelbauer (1993). Εδώ, οι ερευνητές
πραγματοποιούν μια μετατόπιση της εστίασης προς τους φορείς της αλλαγής
(change agents) και επιθυμούν να συσχετίσουν την εκπαιδευτική αλλαγή με τις
απόψεις των πρωταγωνιστών της, τόσο σε τοπικό/περιφερειακό όσο και σε εθνικό
επίπεδο. Το μοντέλο αυτό αντιμετωπίζει τους μεμονωμένους φορείς στα διάφορα
εκπαιδευτικά επίπεδα, σύμφωνα με τα διαφορετικά χαρακτηριστικά τους. Ο Fullan
(1993) υποστηρίζει ότι όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη ενός οργανισμού θα πρέπει να
είναι φορείς αλλαγής. Επίσης, προάγει την ιδέα της συνεργατικής προσέγγισης των
εργαζομένων, γιατί με τον τρόπο αυτό θα επηρεάσουν περισσότερο την
παραγωγική αλλαγή στους οργανισμούς.
Οι διαδικασίες της αλλαγής διερευνώνται επίσης από το μοντέλο που αναπτύχθηκε
από τους ερευνητές Havelock & Zlotolow (1995). Εδώ η εστίαση δε βρίσκεται στους
φορείς της αλλαγής, αλλά στη «διαδικασία της καινοτομίας», η οποία
παρουσιάζεται σε σχέση με τα στάδια της σχεδιαζόμενης αλλαγής.
Μία σημαντική συμβολή στη συζήτηση για την αλλαγή και την εφαρμογή
καινοτομιών προέρχεται από το μοντέλο CBAM (Concern Based Adoption Model)
των Hall, Wallace & Dosset (1973), το οποίο εστιάζει στον σκοπούμενο αποδέκτη

[623]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(intended adopter). Σύμφωνα με την ερευνητική ομάδα (η οποία εμπλουτίστηκε με

την πάροδο του χρόνου), εκκινούν από την παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι
βασικοί αποδέκτες των ενδιαφερόντων και των προσπαθειών για την αλλαγή. Το
μοντέλο αυτό έχει μια σειρά μοναδικών πλεονεκτημάτων, μεταξύ των οποίων
περιλαμβάνονται δύο διαγνωστικές διαστάσεις, κάθε μία από τις οποίες
εφαρμόζεται στην πράξη με τη συνδρομή ενός έγκυρου και αξιόπιστου οργάνου
μέτρησης. Το μοντέλο αυτό είναι ένα ισχυρό εργαλείο για τη διάγνωση της προόδου
των προσπαθειών εφαρμογής, επειδή μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο για την
ανίχνευση των ανησυχιών όσο και της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών σχετικά με
την χρήση μιας καινοτομίας.
Η θέσπιση πιο σύνθετων μεταρρυθμίσεων σε πολλαπλάσια ή/και επάλληλα
επίπεδα σημαίνει ότι η κατά τόπους εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης
είναι συχνά πιο δύσκολη από ό,τι ήταν στο παρελθόν. Μόνη σταθερά παρέμεινε ο
κομβικός ρόλος του δασκάλου στην εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Για την
κατανόηση της αλλαγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά την
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2010, αξιοποιήσαμε το μοντέλο των Fullan &
Stiegelbauer (1993), για τους παράγοντες της αλλαγής σε συνδυασμό με το μοντέλο
CBAM των Hall, Wallace & Dosset (1973), το οποίο εστιάζει στον σκοπούμενο
αποδέκτη (intended adopter). Θεωρητικά, οι δάσκαλοι θα έπρεπε υποχρεωτικά να
υιοθετήσουν την καινοτομία (ανεξάρτητα εάν είναι ένα προϊόν, ένα πρόγραμμα
σπουδών, ένα σύνολο στρατηγικών, ή ένα ολόκληρο πρόγραμμα που περιελάμβανε
πολλές καινοτομίες), ούτως ώστε να επιτευχθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα,
όπως τουλάχιστον διαφημίζονται από τον/τους υπεύθυνο/ους για την ανάπτυξη
της καινοτομίας. Αξίζει να πούμε όμως ότι, στις περισσότερες περιπτώσεις, τα
υποσχόμενα αποτελέσματα δεν εμφανίζονται, τουλάχιστον όχι με τον ίδιο τρόπο
που παρουσιάζονταν κατά τον αρχικό σχεδιασμό τους.
Αν και οι ερευνητές έχουν εμβαθύνει τη γνωσιακή βάση για την εφαρμογή της
μεταρρύθμισης κατά τη διάρκεια των προηγούμενων 30 ετών, είναι πολλά ακόμα
άγνωστα για το πώς ένας δάσκαλος που την εφαρμόζει καταλαβαίνει ή ερμηνεύει
μια εκπαιδευτική πολιτική. Η ατομική γνώση, οι πεποιθήσεις του και το πλαίσιο ή η
κοινωνική κατάσταση, όλα συμβάλλουν σε μια δυνατότητα να κατανοήσει μια
εκπαιδευτική πολιτική.
Οι δάσκαλοι και οι διευθυντές πρέπει να είναι σε θέση να καταλάβουν τι
αναμένεται αυτούς, καθώς επίσης πρέπει να είναι σε θέση να προβλέψουν με τι
μοιάζουν τα μοντέλα αυτά μέσα στις τάξεις τους. Πρέπει με συνεπή τρόπο να
κάνουν τη βέλτιστη χρήση των εκπαιδευτικών στρατηγικών για να στηρίξουν αυτές
τις μεταρρυθμίσεις ώστε να βελτιωθούν τόσο η απόδοση των μαθητών όσο και των
συστημάτων. Εάν ο κάθε δάσκαλος δεν εφαρμόζει τις αναμενόμενες πρακτικές,
τότεκαι οι προσπάθειες μεταρρύθμισηςολόκληρου του σχολείου θα αποτύχουν να
παραγάγουν αποτελέσματα.

[624]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Μεθοδολογία έρευνας
Η έρευνά μας είναι μια ποσοτική εκ των υστέρων έρευνα (ex post facto) μέσω της
οποία επιχειρούμε την αξιολόγηση της χρήσης της καινοτομίας της φιλαναγνωσίας
μετά από δύο χρόνια εφαρμογής ως προς τα Σταδία Ανησυχιών για τους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιούμε είναι
το CBAM (Concern Based Adoption Model). Οι τρέχουσες χρήσεις του προτύπου
CBAM είναι τόσο διαφορετικές όσο είναι και οι καινοτομίες στις οποίες τα μέρη του
μπορούν να εφαρμοστούν.

Πίνακας Σταδίων Ανησυχιών και αντίστοιχες εκφράσεις που εκφράζουν αυτές τις
ανησυχίες.

Στάδια Ανησυχίας Εκφράσεις Ανησυχίας / Ενδιαφέροντος

Stage 6: Έχω μερικές ιδέες οι οποίες σχετικά με κάτι το
Αναπροσανατολισμός
Stage 5: Συνεργασία
Stage 4: Συνέπειες
Stage 3: Διαχείρισης
Stage 2: Προσωπικό
Stage 1: Πληροφοριακό
Stage 0: Επίγνωση
Πηγή: Hall G. et al (2006)
οποίο θα λειτουργήσει ακόμα καλύτερα.
Με ενδιαφέρει να συσχετίσω αυτό που κάνω εγώ
με αυτά που κάνουν οι συνάδελφοί μου.
Πώς ο τρόπος που θα χρησιμοποιήσω την
καινοτομία θα επηρεάσει τους μαθητές μου;
Μου φαίνεται ότι θα ξοδεύω όλο το χρόνο μου
προετοιμάζοντας τα υλικά.
Με ποιο τρόπο η χρήση της θα με επηρεάσει;
Θα ήθελα να μάθω περισσότερα γι αυτήν.
Δεν έχω κάποιο ενδιαφέρον για την καινοτομία.

Αρχικά, το έτος 2010 ιδρύθηκαν 805 σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου

Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ). Μέχρι σήμερα ο αριθμός τους έχει ανέλθει
περίπου σε 1500, καλύπτοντας το μεγαλύτερο μέρος των πολυθέσιων σχολικών
μονάδων σε όλη τη χώρα (με λειτουργικότητα από 9/θέσια και πάνω – εκτός
μερικών εξαιρέσεων σε ορεινές και νησιωτικές περιοχές όπου έγιναν ΕΑΕΠ και
6/θέσια Δημοτικά Σχολεία). Στα Δωδεκάνησα αρχικά ιδρύθηκαν 23 ΕΑΕΠ, εκ των
οποίων τα 16 ήταν στο νησί της Ρόδου. Από αυτά, επιλέξαμε με τυχαία
δειγματοληψία 7 σχολεία ΕΑΕΠ και διανείμαμε το ερωτηματολόγιο στους
εκπαιδευτικούς ΠΕ70 των σχολείων αυτών, οι οποίοι το συμπλήρωσαν για τα
Στάδια Ανησυχίας (SoCQ-Stages of Concern Questionnaire) με βάση τις οδηγίες των
Hall G. et al (2006). Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε από 54 εκπαιδευτικούς Π.Ε.
ειδικότητας ΠΕ70. Από αυτούς 37 ήταν γυναίκες και 17 ήταν άνδρες.

[625]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ανάλυση δεδομένων – Συζήτηση

Υπάρχουν δύο συνιστώμενοι τρόποι για την εμφάνιση ομαδικών δεδομένων. Εδώ
θα παρουσιάσουμε τη γενική εικόνα των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών του νομού
Δωδεκανήσου ως προς τα Στάδια Ανησυχίας και ο οποίος φαίνεται στο παρακάτω
Σχήμα 1. Δε θα επιμείνουμε όμως μόνο σ’ αυτήν τη γενική εικόνα που μας παρέχει
ο γενικός μέσος όρος, διότι σύμφωνα με τους δημιουργούς του ερευνητικού
εργαλείου Hall et al. (2006), ο μέσος όρος των εκατοστιαίων θέσεων μπορεί να
αποβεί παραπλανητικός, αφού οι εν λόγω μέσοι όροι επιτρέπουν στις ακραίες τιμές
να επηρεάσουν τα αποτελέσματα περισσότερο απ’ ό,τι θα μπορούσε να γίνει
αποδεκτό. Κατά συνέπεια, όσο μεγαλύτερη είναι η ομάδα τόσο ο μέσος όρος και η
ερμηνεία του θα είναι λιγότερο ευαίσθητα στις ατομικές διαφορές. Οι ερευνητές
συνιστούν κατά τη χρήση των ερωτηματολογίων για Στάδια Ανησυχίας να γίνεται
χρήση κυρίως των πρωτογενών βαθμολογιών για τις στατιστικές αναλύσεις. Επίσης,
τα δημογραφικά δεδομένα των συμμετεχόντων μπορούν να μας βοηθήσουν να
εξηγήσουμε γιατί οι Ανησυχίες σε ορισμένα Στάδια είναι περισσότερο ή λιγότερο
έντονα. Στη συνέχεια θα δώσουμε μία συγκριτική παρουσίαση των δημογραφικών
δεδομένων σε σχέση με τα Στάδια Ανησυχίας των συμμετεχόντων.

ΟΝΟΜΑ ΠΕΡΙΟΧΗΣ: Ν. ΑΙΓΑΙΟ – ΔΩΔΕΚΑΝΗΣΑ, ΟΝΟΜΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ:

ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ
ΑΡΙΘΜΟΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ: 54

Σχήμα 1: Μέσος Όρος Ανησυχιών για όλους τους συμμετέχοντες

Το προφίλ αυτό αποτυπώνει μια κατάσταση στην οποία φαίνεται ότι μέσοι όροι των
ανησυχιών των εκπαιδευτικών είναι σε σχετικά χαμηλά επίπεδα στα πρώτα τρία
Στάδια, εμφανίζεται μία ένταση των ανησυχιών στο Στάδιο 3 (διαχείρισης) και σε
ικανοποιητικό επίπεδο ακολουθούν οι ανησυχίες για τρία επόμενα Στάδια.
Τα αποτελέσματα αυτά μας πληροφορούν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι αδιάφοροι
για την καινοτομία (Στάδιο 0=40%), έχουν μέτριες ανησυχίες για τις

[626]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αναγκαίεςπληροφορίες και γνώσεις για την καινοτομία (Στάδιο 1=48%) και

λιγότερες ανησυχίες για τις επιπτώσεις της καινοτομίας στο πρόσωπό τους (Στάδιο
2=45%). Σχετικά μεγάλη ένταση ανησυχιών εμφανίζεται για τη διαχείριση των
ζητημάτων που αναφέρονται στην καινοτομία (διαχείριση χρόνου, υλικοτεχνικής
υποδομής) στο Στάδιο 3 (69%). Επίσης, σε καλό επίπεδο βρίσκονται οι ανησυχίες
στα Στάδια 4, 5 και 6 (59%, 52% και 52% αντίστοιχα), δείχνοντας ότι οι
εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται και ανησυχούν αρκετά για τις επιπτώσεις της
καινοτομίας στους μαθητές τους, αναζητούν συνεργασίες για τη βελτίωση της
εφαρμογής της και είναι έτοιμοι να επαναπροσδιορίσουν την εφαρμογή της μέσα
από δημιουργικό αναστοχασμό.

1. Σε σχέση με το φύλο των συμμετεχόντων, η εικόνα για τα Στάδια Ανησυχίας

είναι η εξής:

Πίνακας 1: κατανομή με βάση το φύλο

stage stage stage stage stage stage stage
Συμμετέχοντες #
0 1 2 3 4 5 6

Γυναίκες 37 40 45 48 73 59 52 52

Άντρες 17 40 48 45 60 54 55 47

Σχήμα 2: κατανομή Ανησυχιών με βάση το φύλο

Ως προς το Φύλο, βλέπουμε στο Σχήμα 2 τα Στάδια Ανησυχίας εμφανίζουν μεταξύ

τους διαφορά στην ένταση αλλά κινούνται στο ίδιο περίπου μοτίβο. Οι γυναίκες
είναι περισσότερες από το διπλάσιο των ανδρών, παρουσιάζουν στα στάδια 0, 1 και
2 σχετικά χαμηλές ανησυχίες ενημέρωσης (unconcerned) και επίσης ανησυχίες για
τις προσωπικές (personal) επιπτώσεις εφαρμογής της καινοτομίας, αλλά
εμφανίζουν σημαντική ένταση (73%) ανησυχιών στο στάδιο Διαχείρισης (Stage 3).

[627]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Οι ανησυχίες στα στάδια 5 και 6 είναι σχετικά ανεβασμένες, δείχνοντας ότι

οιγυναίκες έχουν αρκετές ιδέες για τη βελτίωση της καινοτομίας μέσω συνεργασιών
και είναι έτοιμες για αναστοχασμό. Οι άντρες, με μικρές διακυμάνσεις
παρουσιάζουν παρόμοια εικόνα, με σχετικά μικρότερη ένταση ανησυχιών στο
στάδιο Διαχείρισης (Stage 3= 60%).

2. Σε σχέση με τα χρόνια προϋπηρεσίας των συμμετεχόντων η εικόνα για τα

Στάδια Ανησυχίας είναι η εξής:
Πίνακας 2: κατανομή με βάση τα χρόνια προϋπηρεσίας
stage stage stage stage stage stage stage
Έτη υπηρ. Αρ.
0 1 2 3 4 5 6

1-4 5 48 57 59 80 54 36 38

5-10 14 48 45 52 77 59 52 57

11-20 23 40 48 45 65 59 52 52

21-more 12 40 45 39 60 59 59 57

Σχήμα 3: κατανομή με βάση τα χρόνια προϋπηρεσίας

Σε σχέση με τα χρόνια προϋπηρεσίας των συμμετεχόντων η εικόνα για τα Στάδια

Ανησυχίας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η ανάλυση στο Σχήμα 3 δείχνει μία
εξελικτική πορεία των ανησυχιών των εκπαιδευτικών κατά την επαγγελματική τους
διαδρομή, που ξεκινά από το άτομο και καταλήγει στους μαθητές και την
καινοτομία. Έτσι, βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς με 0-4 χρόνια υπηρεσίας να έχουν
την υψηλότερη κορυφή ανησυχιών στο Στάδιο 3 (80%) και ταυτόχρονα
ανεβασμένες τις ανησυχίες στα Στάδια 1 και 2. Την ίδιαστιγμή οι ανησυχίες στα

[628]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στάδια 5 και 6 είναι οι χαμηλότερες όλων των εκπαιδευτικών. Προοδευτικά η τάση

αυτή αλλάζει και οι εκπαιδευτικοί με 5-10 χρόνια υπηρεσίας έχουν συγκριτικά
χαμηλότερες ανησυχίες στα Στάδια 1, 2 και 3 και υψηλότερες στα Στάδια 5 και 6.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα από 21 χρόνια υπηρεσίας έχουν το
χαμηλότερο επίπεδο ανησυχίας για τα Στάδια 1, 2 και 3, ενώ έχουν το
υψηλότεροεπίπεδο στα Στάδια 4, 5 και 6. Δηλ, οι έμπειροι εκπαιδευτικοί ανησυχούν
περισσότερο για τις επιπτώσεις της καινοτομίας στους μαθητές, επιδιώκουν τη
βελτίωσή της μέσω συνεργασιών και αναστοχάζονται για την αλλαγή της.

3. Σε σχέση με το αν έχουν λάβει επίσημη κατάρτιση για την καινοτομία της

Φιλαναγνωσίας (εργαστήρια, μαθήματα κλπ), η εικόνα για τα Στάδια Ανησυχίας
είναι η εξής:
Πίνακας 3: κατανομή σχετικά με το αν έχουν λάβει επίσημη κατάρτιση για την
καινοτομία της Φιλαναγνωσίας
stage stage stage stage stage stage stage
Κατάρτιση Αρ.
0 1 2 3 4 5 6

Ναι 10 40 40 31 56 66 68 57

Όχι 44 48 48 48 73 54 48 52

Σχήμα 4: σχετικά με το έχουν λάβει επίσημη κατάρτιση για την καινοτομία

Η ανάλυση του Σχήματος 4, μας δίνει πολύ σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την
παράμετρο της επιμόρφωσης/κατάρτισης των εκπαιδευτικών πριν ή/και κατά τη
διάρκεια εφαρμογής της καινοτομίας. Σύμφωνα με τα ευρήματα, οι εκπαιδευτικοί
που έχουν λάβει επίσημη κατάρτιση για την καινοτομία της Φιλαναγνωσίας, είτε με
εργαστήρια είτε με μαθήματα, παρουσιάζουν σε όλα τα κρίσιμα Στάδια για την
επιτυχή εφαρμογή της καινοτομίας μία διαφορά της τάξης του 20% περίπου από
αυτούς που δεν έχουν λάβει καμία επίσημη κατάρτιση. Έτσι, αυτοί που έχουν λάβει

[629]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

επίσημη κατάρτιση έχουν στα Στάδια 2 και 3 χαμηλότερες ανησυχίες από αυτούς
που δεν έχουν λάβει επίσημη κατάρτιση, ενώ στα Στάδια 4 και5 έχουν 10% και 20%
αντίστοιχα μεγαλύτερες ανησυχίες για τις επιπτώσεις και τη συνεργασία για την
επιτυχή εφαρμογή της καινοτομίας και τη βελτίωση των επιπτώσεων στους
μαθητές.

4. Έχετε εφαρμόσει άλλες καινοτομίες ή προγράμματα, εκτός από τη

Φιλαναγνωσία; (π.χ. προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας
κ.ά.). Αν ναι, παρακαλούμε περιγράψτε συνοπτικά:
Πίνακας 4: κατανομή σχετικά με το αν εφαρμόζουν κι άλλες
καινοτομίες/προγράμματα
stage stage stage stage stage stage stage
Selection #
0 1 2 3 4 5 6

Ναι 49 40 45 45 69 59 55 57

Όχι 5 61 66 63 60 33 31 26

Σχήμα 5: σχετικά με το αν εφαρμόζουν κι άλλες καινοτομίες/προγράμματα

Στο Σχήμα 5 βλέπουμε την κατανομή των ανησυχιών των εκπαιδευτικών με βάση το
αν εφαρμόζουν άλλα προγράμματα/καινοτομίες κατά την άσκηση του διδακτικού
τους έργου. Εδώ βλέπουμε ότι η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών
πραγματοποιούν και άλλα προγράμματα/καινοτομίες και οι ανησυχίες τους
κορυφώνονται στο Στάδιο 3 (της Διαχείρισης) και φαίνεται να αφορούν κυρίως στην
υλικοτεχνική υποδομή. Επίσης φαίνεται να διατηρούν υψηλά επίπεδα ανησυχιών
στα Στάδια 4, 5 και 6, δείχνοντας έτσι ότι τους απασχολεί η καινοτομία της
Φιλαναγνωσίας, οι επιπτώσεις στους μαθητές και αναζητούν τρόπους βελτίωσης
των αποτελεσμάτων σ’ αυτούς. Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή που γενικά
πραγματοποιούν προγράμματα (περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, πολιτιστικά κ.ά.)
έχουν μία θετική προσέγγιση στις καινοτομίες και αναζητούν τρόπους

[630]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

βελτίωσηςτων επιπτώσεων. Αντίθετα, όσοι δεν πραγματοποιούν προγράμματα ή

καινοτομίες κυριαρχούνται από Ανησυχίες των τριών πρώτων Σταδίων, οι οποίες
έχουν να κάνουν με την ενημέρωση που χρειάζονται και την εκτίμηση των
επιπτώσεων της εφαρμογής της καινοτομίας στους εαυτούς τους. Βλέπουμε ότι οι
εκπαιδευτικοί αυτοί στα Στάδια 4, 5 και 6 παρουσιάζουν μία βύθιση των σκορ τους,
δείχνοντας ότι η καινοτομία της φιλαναγνωσίας δεν είναι στο κέντρο των
ενδιαφερόντων τους.

Συμπεράσματα - Προτάσεις
Εδώ θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα με το συνιστώμενο από τους ερευνητές
τρόπο, σύμφωνα με τον οποίο (Πίνακας 10) θα αντιστοιχήσουμε για κάθε Στάδιο
Ανησυχίας τον αριθμό των ατόμων που είχαν την κορυφή του σκορ τους εκεί. Με
τον τρόπο αυτό έχουμε μια συνοπτική απεικόνιση της κατανομής των βαθμολογιών
των κορυφών των σταδίων εντός της ομάδας που ερευνούμε.

Πίνακας 5: Αριθμός εκπ/κών που παρουσίασαν Υψηλό (κορυφή) σε κάθε Στάδιο

Ανησυχίας
Highest Stage of Concern – ΥψηλότεροΣτάδιοΑνησυχίας
0 1 2 3 4 5 6 Total
Number of SoCQ
1 7 3 24 8 6 5 54
Participants
Percent of SoCQ
1.9% 13.0% 5.6% 44.4% 14.8% 11.1% 9.3% 100%
Participants

Παρουσιάζοντας τα δεδομένα με τη σειρά των Σταδίων, θα αναφέρουμε ότι στο

Στάδιο 0 (αδιάφορος) εμφάνισε ένταση Ανησυχιών ένας (1.9%) συμμετέχων. Η
κορυφή του σκορ στο Στάδιο αυτό αποτελεί μια ένδειξη του βαθμού
προτεραιότητας που ο συμμετέχων βάζει στη συγκεκριμένη καινοτομία. Το Στάδιο 0
δεν παρέχει πληροφορίες σχετικά με το αν ο συμμετέχων είναι χρήστης ή μη
χρήστης της καινοτομίας, αλλά, αντίθετα, παρουσιάζει το βαθμό ενδιαφέροντος και
την ενασχόληση με την καινοτομία σε σχέση με τα άλλα καθήκοντα, τις
δραστηριότητες και τις προσπάθειες του συμμετέχοντα. Η υψηλή βαθμολογία του
συμμετέχοντος στο Στάδιο αυτό μπορεί να ερμηνευθεί καλύτερα σε συνδυασμό με
το σκορ του στα υπόλοιπα Στάδια. Στη συγκεκριμένη περίπτωση και συνεκτιμώντας
το σκορ στα άλλα Στάδια, φαίνεται ότι ο συμμετέχων ενδιαφέρεται μάλλον για μια
σειρά άλλων πρωτοβουλιών, εργασιών και δραστηριοτήτων και ότι η καινοτομία
αυτή δεν είναι το μόνο πράγμα που τον ανησυχεί.
Στο Στάδιο 1 (Ενημερωτικό) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 7
συμμετέχοντες (ποσοστό 13,0%). Εδώ οι συμμετέχοντες φαίνεται ότι θα ήθελαν να
μάθουν περισσότερα για την καινοτομία και ότι θέλουν απλώς περισσότερες

[631]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

πληροφορίες. Δεν επιθυμούν να διυλίσουν στις λεπτομέρειές της την καινοτομία

αλλά, μάλλον, αναζητούν θεμελιώδεις πληροφορίες σχετικά με το ποια είναι η
καινοτομία, τι ακριβώς κάνει, πώς λειτουργεί και τι θα συνεπάγεται η χρήση της.
Σύμφωνα με τους Georgeetal (2006) οι ανησυχίες του Σταδίου 1 είναι ιδιαίτερα
σημαντικές, εστιάζουν στη δομή και τη λειτουργία της καινοτομίας και η ένταση των
Ανησυχιών σ’ αυτό το Στάδιο υποδηλώνει το ότι θέλουν να μάθουν περισσότερα γι
αυτήν.
Στο Στάδιο 2 (Προσωπικό) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 3 συμμετέχοντες
(ποσοστό 5,6%). Οι ανησυχίες του Σταδίου αυτού έχουν να κάνουν με αυτό που ο
θεμελιωτής της ιδέας των Ανησυχιών F. Fuller (1969) ανάφερε ως ανησυχίες για
τον εαυτό. Το υψηλό σκορ στο Στάδιο αυτό υποδηλώνει ερωτήματα και
αβεβαιότητες προσανατολισμένα στο εγώ. Στη συγκεκριμένη περίπτωση οι
συμμετέχοντες ανησυχούν περισσότερο για τη δική τους κατάσταση, για τα οφέλη
αλλά και τις επιπτώσεις που θα μπορούσε να έχει η καινοτομία για αυτούς.
Στο Στάδιο 3 (Διαχείριση) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 24 συμμετέχοντες
(ποσοστό 44,4%), διαμορφώνοντας έτσι την πολυπληθέστερη υπο-ομάδα
συμμετεχόντων. Αυτό σημαίνει ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών φαίνεται πως
εμφανίζουν ένταση Ανησυχιών στο Στάδιο αυτό και βιώνουν έντονη ανησυχία
σχετικά με τη διαχείριση, το χρόνο και τις υλικοτεχνικές πτυχές της καινοτομίας.
Επίσης, φαίνεται να επικεντρώνονται στις διαδικασίες και τα καθήκοντά τους με την
καινοτομία και την καλύτερη χρήση τόσο των διαθέσιμων πληροφοριών όσο και
των πόρων. Για την πολυπληθέστερη αυτή ομάδα κυριαρχούν ζητήματα που
σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα, την οργάνωση, τη διαχείριση και τον
προγραμματισμό της εφαρμογής της καινοτομίας.
Για το Στάδιο 4 (Συνεπειών) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 8
συμμετέχοντες (ποσοστό 14,8%). Εδώ οι συμμετέχοντες φαίνεται να
επικεντρώνονται στις επιπτώσεις της καινοτομίας στους μαθητές στους οποίους
διδάσκουν. Οι προβληματισμοί τους περιλαμβάνουν σκέψεις για τη σημασία της
καινοτομίας για τους μαθητές, για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της σ’
αυτούς αλλά και για τις αλλαγές που απαιτούνται για να βελτιωθούν τα
αποτελέσματα των μαθητών.
Στο Στάδιο 5 (Συνεργασία) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 6 συμμετέχοντες
(ποσοστό 11,1%). Οι συμμετέχοντες με την ένταση των Ανησυχιών στο στάδιο αυτό
εστιάζουν στο συντονισμό και τη συνεργασία με τους άλλους συναδέλφους τους
όσον αφορά τη χρήση της καινοτομίας. Στην επιμέρους ανάλυση των
ερωτηματολογίων των συμμετεχόντων εντοπίσαμε δύο διακριτές υπο-ομάδες
εκπαιδευτικών. Μία υπο-ομάδα εμφάνιζε ταυτόχρονα υψηλό σκορ Ανησυχιών στο
Στάδιο 1, γεγονός που σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται
να μάθουν από αυτά που οι άλλοι συνάδελφοί τους γνωρίζουν και εφαρμόζουν με
την καινοτομία αυτή. Επίσης μία άλλη, μικρότερη υπο-ομάδα, έχει στα άλλα Στάδια
μικρότερες βαθμολογίες, δείχνοντας έτσι ένα ενδιαφέρον για το συντονισμό και
τηνοργάνωση της καινοτομίας. Το στυλ αυτό δείχνει άτομα με ηγετικές τάσεις

[632]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

(ενδέχεται να είναι διευθυντές, αφού έχουν διδακτικό ωράριο και κάποιοι απ’
αυτούς διδάσκουν την συγκεκριμένη καινοτομία) και επίσης δείχνει εκπαιδευτικούς
των οποίων προτεραιότητα είναι ο συντονισμός των άλλων.
Για το Στάδιο 6 (Επαναπροσδιορισμός) υψηλότερο σκορ Ανησυχιών εμφάνισαν 5
συμμετέχοντες (ποσοστό 9,3%). Εδώ οι συμμετέχοντες επικεντρώνονται στη
διερεύνηση τρόπων για να αυξήσουν τα αναμενόμενα οφέλη από την εφαρμογή της
καινοτομίας. Η διερεύνηση αυτή συμπεριλαμβάνει τη δυνατότητα να κάνουν
τροποποιήσεις ή αλλαγές σ’ αυτήν ή, ακόμα, και να την αντικαταστήσουν με μια
αποδοτικότερη εναλλακτική πρόταση.
Συνολικά, τα υπεύθυνα στελέχη για την επιτυχή εφαρμογή της καινοτομίας αυτής
πρέπει να έχουν γνώση των Σταδίων Ανησυχιών των εκπαιδευτικών της περιοχής
ευθύνης τους (σχολική μονάδα, περιφέρεια σχολείων κλπ), ώστε να σχεδιάσουν τις
κατάλληλες υποστηρικτικές παρεμβάσεις ενίσχυσης των εκπαιδευτικών στα σημεία
που αισθάνονται ότι έχουν μεγαλύτερη ένταση Ανησυχιών.Αν δεν γνωρίζουμε σε
ποιο Στάδιο υπάρχει ένταση, δεν θα καταφέρουμε να βοηθήσουμε τους
εκπαιδευτικούς να ξεπεράσουν τις Ανησυχίες αυτές, με αποτέλεσμα να
δυσκολευτούν να ανεβούν σε ανώτερα Στάδια, όπου η εφαρμογή της καινοτομίας
θα είναι επιτυχέστερη, περισσότερο επωφελής για τη μάθηση των μαθητών μας και
θα πλησιάζει στην επίτευξη των στόχων που είχαν τεθεί από τους σχεδιαστές της.
Οι βοηθητικές παρεμβάσεις που θα σχεδιαστούν θα περιλαμβάνουν σεμιναριακή
υποστήριξη (με θεωρητική κάλυψη και επίδειξη διαχείρισης της καινοτομίας),
βιωματικά εργαστήρια μαθητείας, οργάνωση ενδοσχολικών προγραμμάτων
μεντορείας (ανάλογα με την περίπτωση, μπορούν ο/η Σχολικός-ή Σύμβουλος και
ο/η Διευθυντής/ντρια να σχεδιάσουν προγράμματα mentoring / coaching με την
ανάπτυξη δικτύων ανταλλαγής γνώσεων μεταξύ έμπειρων / αρχάριων συναδέλφων,
καταρχήν ενδοσχολικά και στη συνέχεια μεταξύ σχολείων).
Ένα σημείο που δεν διευκρινίζεται από την παραπάνω ανάλυση, έχει σχέση με τα
επίπεδα χρήσης της καινοτομίας από τους εκπαιδευτικούς. Μπορεί να γνωρίσαμε
τα Στάδια ανησυχίας τους σχετικά με την εφαρμογή της, αλλά δεν προκύπτει το τι
σημαίνουν αυτά τα Στάδια και πώς μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη γνώση αυτή
προς όφελος της μάθησης των μαθητών, δεν μπορούμε να έχουμε σαφή γνώση για
τη χρήση της καινοτομίας. Χρειάζεται περαιτέρω έρευνα με στόχο να εντοπίσουμε
σε ποια επίπεδα χρήσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί μας και αν υπάρχει συσχέτιση
ανάμεσα στα Στάδια Ανησυχίας και στα Επίπεδα Χρήσης της.

Αναφορές - Βιβλιογραφία
Ελληνική
Πασιαρδής, Π. (2008). Στρατηγικός Σχεδιασμός, καινοτομίες και αξιολόγηση στην
εκπαίδευση, Τόμος Ι-II, Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Ράπτης Ν., (2006) Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία,
Επιστημονικό Βήμα, τ. 6. Ιούν. 2006, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ, Αθήνα

[633]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Σαΐτης, Χ. (2002). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο (2η έκδοση). Αθήνα: Έκδοση
του συγγραφέα.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, 4η έκδοση. Αθήνα:
Έκδοση του συγγραφέα.

Ξενόγλωσση
Ellsworth B. J., (2000), Surviving Change: A Survey of Educational Change Models,
ERIC Publications, Syracuse, New York
Ely P.D., (1999) New Perspectives on the Implementation of Educational Technology
Innovations. ERIC Publications, Syracuse, New York
Everard, K.B., & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση (μετάφρ
Δ. Κίκιζας). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York:
College Press
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2006). Implementing Change: Patterns, Principles and
Potholes. Pearson Education, Inc., New Jersey
Hopkins D., (2005), The Practice and Theory of School Improvement, International
Handbook of Educational Change Springer, Dordrecht, The Netherlands.
Rogers M.E. (2003), Diffusion of Innovation, 5th Ed., Free Press, New York

[634]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Από τον Μίδα στον Μαρξ

Το νόμισμα ως καθοριστικός παράγων των κοινωνικών και
πνευματικών εξελίξεων της αρχαϊκής εποχής (700-500 π.Χ.) στην
Ελλάδα
Διδακτική πρόταση με έμφαση στην έναρξη και λήξη της διαδικασίας
προσεγγίσεως του θέματος με ευρύτερο στόχο την διερεύνηση της
προβληματικής που αφορά στην έννοια της ιστορικής μεταβάσεως εν
γένει

Ψηλογιαννόπουλος Αναστάσιος
Δάσκαλος 11ου Δημοτικού Σχολείου Χαλανδρίου,
Διδάκτωρ Ιστορίας της Φιλισοφίας του Πανεπιστημίου Humboldtτου
eltasso8@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με έμφαση στην έναρξη και λήξη της διδακτικής διαδικασίας οι μαθητές θα
κληθούν να ανακαλύψουν πως η κοπή και κυκλοφορία νομισμάτων κατά την
περίοδο της αρχαϊκής εποχής δεν υπήρξε ένα απλό χαρακτηριστικό ανάμεσα σε
άλλα. Θα δειχθεί πως το νόμισμα υπήρξε καθοριστικός παράγων της γενέσεως του
πνευματικού πολιτισμού που ανεπτύχθη στα πλαίσια της πόλεως. Αυτό αφορά όχι
μόνον στις πολιτικές λειτουργίες της ίδιας της πόλεως αλλά κυρίως στην γένεση του
εννοιακού κόσμου της ελληνικής φιλοσοφίας, ενός κόσμου που πρώτον, απετέλεσε
το σπουδαιότερο εργαλείο αυτοκριτικής και υπερβάσεων στα πλαίσια της αρχαίας
ελληνικής σκέψης και δεύτερον καθορίζει ακόμη τον τρόπο σκέψης μας.

ΑΠΟ ΤΟΝ ΜΙΔΑ ΣΤΟΝ ΜΑΡΞ

(1) Πρώτος και γενικός στόχος της διδακτικής ενότητας που προσφέρεται για
επεξεργασία είναι να κατακτήσουν οι μαθητές συναίσθηση του ιστορικού χρόνου
και να αποκτήσουν ένα βλέμμα παρατήρησης που να προσιδιάζει σε άνθρωπο της
εποχής που περιγράφεται. Αυτό μπορεί ενδεχομένως να επιτευχθεί, αν ο μαθητής
αντιληφθεί, πως αυτό που σήμερα θεωρείται αυτονόητο (στην προκειμένη
περίπτωση οι νομισματικές συναλλαγές) κάποτε δεν ήταν, και κυρίως όταν καταστεί
μέσα από την διδακτική διαδικασία σαφές, πως ένα συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός
(η κοπή νομίσματος) που μέχρι τώρα μπορεί να θεωρείται στα μάτια του μαθητή
(και όχι μόνον) απλώς ως ένα χαρακτηριστικό στοιχείο μιας εποχής, τελικά αποτελεί
τον καθοριστικό και καταλυτικό παράγοντα εξέλιξής της.
Δεύτερος στόχος είναι να φανεί πως το μαρξικό εννοιολογικό σχήμα βάση –
εποικοδόμημα (Basis - Überbau) μπορεί να λειτουργεί χωρίς δογματισμούς και να
προσφέρει ως επιστημονικό εργαλείο ιστορικής σκέψης απροσδόκητες λύσεις,
όπως επί παραδείγματι στην διερεύνηση των αιτίων γενέσεως της ευρωπαϊκής
φιλοσοφικής και επιστημονικής σκέψης στις Ιωνικές αποικίες στα πλαίσια του
μορφώματος που έχει μείνει στην Ιστορία ως «πόλις».

[635]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Τρίτος στόχος είναι η κινητοποίηση των μαθητών στην ανεύρεση ιστορικών αιτίων
διαφόρων μεταβάσεων (με έμφαση πρώτα σε αυτές που παρουσιάζουν μια
συγγένεια, όπως επί παραδείγματι τα αδιέξοδα των «πόλεων-κρατών» της ιταλικής
χερσονήσου κατά την Αναγέννηση σε σχέση με τα αδιέξοδα που οδήγησαν στην
παρακμή της ελληνικής «πόλεως»171), υπενθυμίζοντας πάντοτε στους μαθητές ότι
πέρα από την γνώση των ερμηνευτικών σχημάτων διαφόρων ιστορικών σχολών,
υπάρχει πάντα ένα υλικό για ερμηνεία το οποίο, εφόσον υπάρχει, είναι
αναντικατάστατο: οι ίδιες οι πηγές.
Ως τέταρτος στόχος (αν υπάρξει πρόγραμμα ερευνητικού σχεδίου – project που θα
διαρκέσει καθ’ όλον το σχολικό έτος), με δεδομένα (α) ότι όλο το εννοιολογικό
οπλοστάσιο του δυτικού κόσμου αρχίζει να δημιουργείται ακριβώς στην αρχαϊκή
εποχή και (β) ότι η Ιστορία ως Επιστήμη αποτελεί σημείο τομής όλου του επιστητού
(ως ιστορία της φιλοσοφίας, της λογοτεχνίας, της τέχνης, της επιστήμης, της
οικονομίας, της κοινωνίας κλπ.) μπορεί να τεθεί ένα μεγάλο διαθεματικό πλαίσιο,
που θα συνθέσει την προβληματική της ανάδυσης των νέων ιδεών της αρχαϊκής
εποχής με τους μετασχηματισμούς τους ως σήμερα.
(2) Κατά την έναρξη της διαδικασίας οι μαθητές θα προσανατολιστούν στην υπό
πραγμάτευση εποχή. Θα περιγράψουμε το φανταστικό ταξίδι ενός εμπόρου από
την Φοινίκη στο Αιγαίο γύρω στο 800 π.Χ. και μετά το ταξίδι ενός μακρινού
απογόνου του στην ίδια θάλασσα δύο αιώνες μετά. Τι έχει αλλάξει και οι θαλάσσιοι
δρόμοι της περιοχής ζωντάνεψαν μετά τους λεγόμενους σκοτεινούς αιώνες; Αν δεν
απαντήσει κάποιος μαθητής, ο εκπαιδευτικός θα κάνει την εισαγωγή στο θέμα,
θέτοντας προς συζήτησιν τις αλλαγές που επέφερε σε επίπεδο καθημερινότητος η
κοπή και χρήση νομισμάτων. Ο θρυλικός βασιλιάς της Φρυγίας Μίδας είναι κατά
πάσαν πιθανότητα ο εισηγητής της καινοτομίας αυτής που έλαβε χώραν γύρω στο
700 π.Χ. 172, ενώ ο τελευταίος βασιλιάς της Λυδίας Κροίσος όπως και οι Ίωνες
γείτονές του αξιοποιούν την καινοτομία. Όταν το λυδικό κράτος καταλύεται από
τους Μήδους, οι Ίωνες ακμάζουν διευκολύνοντας τις συναλλαγές τους με τα
νομίσματα173, τα οποία κατ’ αρχάς είναι εν χρήσει μόνον εντός του αστικού ιστού.
Το νόμισμα είναι πολύ ευκολότερα και ακριβέστερα μετρήσιμο και ως γενικό
ισοδύναμο διευκολύνει την ανάπτυξη του εμπορίου, της δραστηριότητος που
χαρακτηρίζει την νέα εποχή. Ο έμπορος - μεσάζων είναι το πρόσωπο που με την

171
Βλ. Κονδύλης (1984), passimκαιMossé (1962), passim.
172
Πβλ. Merkelbach (1992), σελ. 17-23.
173
Ως παράδειγμα συναλλαγών και μετρήσεως αξιών χωρίς νόμισμα αποτελεί η περίφημη
Διομήδους και Γλαύκου συνομιλία από το Ζ της Ιλιάδος, όπου οι δύο ήρωες αναγνωρίζονται πριν την
μάχη ως απόγονοι ανδρών που συνδέονται με ξένιους δεσμούς, αφού ο παππούς του Γλαύκου ο
Βελλερεφόντης είχε φιλοξενηθεί κάποτε από τον παππού του Διομήδους τον Οινέα. Έτσι
αποφασίζουν, αντί να μονομαχήσουν να ανταλλάξουν οπλισμό. Ο Όμηρος χαρακτηρίζει τρελό τον
Γλαύκο που ανταλλάσει τον οπλισμό του, αξίας εκατό βοδιών με αυτόν του Διομήδους που αξίζει
μόλις εννιά βόδια:
Ενθ’ αυτε Γλαύκω Κρονίδης φρένας εξέλετο Ζεύς,
ος πρός Τυδεΐδην Διομήδεα τεύχε’ αμειβε
χρύσεα χαλκείων, εκατόμβοι’ εννεαβοίων. (Ζ 234-236)

[636]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δραστηριότητά του δημιουργεί νέους τρόπους σκέψης και νέες πρακτικές

καθημερινότητος και βεβαίως αρχίζει να απαιτεί μερίδιο εξουσίας. Η κατανομή
εργασίας κάνει την εμφάνισή της μαζί με την αποθήκευση αγαθών, την
αποταμίευση και την δημιουργία κεφαλαίων. Το εμπόριο με απομακρυσμένες
περιοχές αρχίζει να αναπτύσσεται έντονα και μόνο στην Μίλητο ιδρύονται μετά το
650 π.Χ. περισσότερα από ενενήντα εμπορικά υποκαταστήματα
δραστηριοποιούμενα κυρίως σε συναλλαγές με τον Εύξεινο Πόντο, ενώ την ίδια
εποχή οι Μιλήσιοι ιδρύουν στην Αίγυπτο τον εμπορικό σταθμό Ναύκρατις.174 Οι
παντός είδους σχέσεις με την Ανατολή, που είχαν διακοπεί κατά τους λεγομένους
σκοτεινούς αιώνες, ανανεώνονται και δημιουργείται μια τεράστια ζώνη
ανταλλαγών.175 Ο έμπορος, η νέα μεσαία τάξη, βλέπει στο χρήμα όμως όχι μόνο ένα
μέσον επιβιώσεως αλλά και ένα μέσον για την προσωπική ελευθερία.
Τα κρίσιμα ερωτήματα που τίθενται τώρα στην τάξη είναι:
- Κατά πόσον μπορεί αυτή η νέα μορφή οικονομίας του χρήματος που εισήχθη με το
νόμισμα να συνδεθεί με τα δύο πραγματικά ανεπανάληπτα φαινόμενα που
γεννώνται στον ελληνικό χώρο, δηλαδή με την φιλοσοφία και την επιστήμη αφ’
ενός και την δημοκρατία αφ’ ετέρου;
- Τυχαία οι πρώτοι φυσικοί φιλόσοφοι (Θαλής, Αναξίμανδρος και Αναξιμένης), που
έθεσαν το ζήτημα της έσχατης πραγματικότητας κάνουν την εμφάνισή τους στην
Μίλητο, που απετέλεσε την εμπορική πρωτοπορία της εποχής;
- Γιατί, ενώ οι άλλοι λαοί είχαν αγίους, οι Έλληνες είχαν σοφούς;176
- Γιατί στους Έλληνες η Θεογονία συμπίπτει με την Κοσμογονία και δεν προηγείται
αυτής;177
- Πώς από την εικονιστική, παραστατική δύναμη του Μύθου γίνεται αυτήν την
εποχή η μετάβαση στην ελεγκτική, εννοιολογική δύναμη του Λόγου;178
Οι μαθητές θα παρακινηθούν να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά του νέου
παραστασιακού ορίζοντα που ανοίγεται μπροστά στα μάτια των Ελλήνων των
αποικιών, ενός ορίζοντα που καθορίζει ακόμη τις νοητικές δομές του δυτικού
κόσμου. Παράλληλα με τον καταμερισμό εργασίας που εξυπηρετούσε το εμπόριο
ως νέα μορφή οικονομικής δραστηριότητας, δημιουργείται και ένας νέος
καταμερισμός, αυτός ανάμεσα σε χειρωνακτική και πνευματική εργασία, που
παραμένει όμως σε κοσμικό επίπεδο και χωρίς καμιά σχέση με τα ιερατεία των
εγγύς ευρισκομένων πολιτισμών. Αυτός ο νέος καταμερισμός κατέστη δυνατός με
την μετάβαση από τον Μύθο στον Λόγο. Αν υπάρχει κάτι πολύ σημαντικό στον
Μύθο εν γένει, είναι ότι αυτός (και εδώ έγκειται η διαφορά του με το παραμύθι)
συγκροτεί ομοιογενείς κοινότητες. Τώρα που η παντοδυναμία του αμφισβητείται
και η εξουσία του αρχίζει να εκχωρείται στον Λόγο, η κοινότητα που συνεκροτείτο

174
Merkelbach (1992), σελ. 21.
175
Vernant (1962), σελ. 103.
176
Nietzsche (1873), σελ. 47.
177
Nestle (1940), σελ. 27.
178
ο.π., σελ. 13-14.

[637]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

μέσω του Μύθου πρέπει να πληρώσει το τίμημα: το ρήγμα στην πνευματική

ενότητα του λαού, μέσω της δημιουργίας μιας ανώτερης πνευματικά μειοψηφίας.
Έχουμε μια θραύση του πλήρους πνευματικού πολιτισμού179, έναν διχασμό
ανάμεσα στην μάζα που μένει προσκολλημένη στο παλαιό και τους διανοούμενους
που παρουσιάζονται ως πρωτοπορία, ο οποίος θα κορυφωθεί τον 5ο π.Χ. αιώνα.180
Ο Λόγος όμως, που εκτοπίζει τον Μύθο, δε θέτει μόνο τη βάση για ένα νέο
ερμηνευτικό πλαίσιο φιλοσοφικής και επιστημονικής ερεύνης που θα δημιουργήσει
το κατ’ εξοχήν Έτερον εν σχέσει με τις θρησκευτικές δοξασίες. Ο Λόγος θα αρχίσει
να εκδηλώνεται ως Λόγος της Πόλεως, δηλαδή ως πολιτικός, δημόσιος Λόγος, ως
προσπάθεια για πειθώ και συναίνεση. Η αναζήτηση κοσμικής τάξεως θα αρχίσει να
μετασχηματίζεται και σε αναζήτηση πολιτικής, δηλαδή εννόμουτάξεως, που θα
εκφραστεί ως απαίτηση ισονομίας λίγο πριν την κλασσική εποχή.181 Οι
μεταρρυθμίσεις του Κλεισθένη κλείνουν θριαμβευτικά την αρχαϊκή εποχή, και θα
αναδομήσουν το αίσθημα ισονομίας σε αίσθημα ισχύος. Μόνο ισότιμοι πολίται θα
μπορούσαν να αντιμετωπίσουν τον Περσικό κίνδυνο. Και μόνον ελεύθεροι
πολίτες182 θα ήταν εις θέσιν να αντιληφθούν πως ο Λόγος μπορεί βέβαια να αλλάξει
τους ανθρώπους αλλά όχι και την Φύση,183 γιατί το τελευταίο θα αποτελούσε Ύβριν,
μια έννοια η οποία απετέλεσε μια από τις θεμελιώδεις συνιστώσες του τραγικού
λόγου, ενός είδους που απετέλεσε καρπό των αγώνων της αρχαϊκής εποχής.
Αφού εκτεθούν ή εκμαιευθούν από τους μαθητές αιτίες και συνιστώσες των
κοινωνικών και πνευματικών αλλαγών που έλαβαν χώραν κατά την αρχαϊκή εποχή,
επισημαίνοντας και το εκπληκτικό γεγονός, πως όλες οι δυνατές πολιτειακές δομές
εμφανίστηκαν μέσα στο εκπληκτικά βραχύ για την ιστορία διάστημα δύο αιώνων,
θα επιμείνουμε κατά την λήξη των εργασιών στην ενδεχομένως άμεση σχέση που
είχαν οι πολιτικές και πνευματικές εξελίξεις με την εμφάνιση του νομίσματος.
(α) Όσον αφορά στην γέννηση του επιστημονικού λόγου και της φιλοσοφίας, η
συγκρότηση οποιασδήποτε επιστημονικής ή φιλοσοφικής θεωρίας έχει ως
προϋπόθεση τις αφηρημένες έννοιες. Όταν αρθρώνεται επιστημονικός και
φιλοσοφικός λόγος, ομιλούμε περί του Γενικού όπως ομιλούμε και περί του
Συγκεκριμένου, δηλαδή ομιλούμε για το μη εποπτεύσιμο (π.χ. για τον άνθρωπο ή
για το ζώον εν γένει) σαν να είναι εποπτεύσιμο (για τον Σωκράτη ή για ένα
συγκεκριμένο σκυλί). Αυτό κατέστη δυνατόν στην αρχαία ελληνική γλώσσα με την
χρήση του οριστικού άθρου (το οποίο δεν υπήρχε στην λατινική γλώσσα, πράγμα
που δυσκόλευε πολύ την μετάφραση επιστημονικών όρων από την ελληνική). Ο
BrunoSnell184 κατέδειξε πως το οριστικό άρθρο υπήρξε η αφετηρία για την

179
ο.π., σελ. 19.
180
Vernant (1962), σελ. 31. Εξαιρετικό παράδειγμα παρουσίασης αυτού του διχασμού αποτελεί η
κωμωδία του Αριστοφάνους Νεφέλαι. Για το θέμα εξαιρετική ανάλυση κάνει ο K.J. Dover (1972). Bλ.
σελ. 109-110.
181
Vernant (1962), σελ. 23-25.
182
Η δέ πόλις κοινωνία των ελευθέρων εστίν. (Αριστοτέλους, Πολιτικά, 1979a21)
183
ο.π., σελ. 29.
184
1975, σελ. 295-314.

[638]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

δημιουργία επιστημονικών όρων, περιγράφοντας την πορεία από την χρήση της
δεικτικής αντωνυμίας στο ειδικό άρθρο και κατόπιν στο γενικό. Η φιλοσοφική
σκέψη είναι εξηρτημένη από την γενική χρήση του άρθρου. Το οριστικό άρθρο
ουσιαστικοποιώντας προσφέρει σταθερά αντικείμενα με μια τριπλή λειτουργία: α)
ορίζει το μη συγκεκριμένο, β) το καθιστά καθολικό και γ) επαναπροσδιορίζει και
εξειδικεύει το καθολικό. Μέσα από αυτήν την πορεία δημιουργούνται οι
αφηρημένες έννοιες.
Γιατί αυτή η πορεία προς την αφηρημένη σκέψη άρχισε όμως στην αρχαϊκή εποχή
και μάλιστα σε εμπορικές αποικίες; Μήπως εδώ τα περιεχόμενα και οι μορφές
σκέψεις είναι αντανακλάσεις κοινωνικών εξελίξεων; Η αφαίρεση ως κοινωνική
πρακτική έχει ήδη αρχίσει να εσωτερικεύεται και να καθίσταται ως κάτι αυτονόητο
μέσω της επαγγελματικής πρακτικής του εμπόρου που χρησιμοποιεί το νόμισμα για
τις συναλλαγές του. Αυτή η κοινωνική πρακτική γενικεύθηκε τουλάχιστον στις
πόλεις κατά τη διάρκεια της αρχαϊκής εποχής. Το νόμισμα αποτελεί κατά τον Μαρξ
την υπαρκτή αφαίρεση (existierende Abstraktion), και η πρακτική του φιλοσόφου
που αφαιρεί από την ετερότητα των πραγμάτων για να κατασκευάσει αφηρημένες
έννοιες δεν διαφέρει ουσιαστικά από την πρακτική του εμπόρου που αφαιρεί από
την ετερότητα των πραγμάτων για να δημιουργήσει αξίες, που αφαιρεί εν τέλει για
να μιλήσουμε με μαρξικούς όρους από την χρηστική αξία του εμπορεύματος (την
φυσική του μορφή) καθιστώντας ορατή την ανταλλακτική του αξία (την κοινωνική
του μορφή). Η ανταλλακτική αξία κατά τον Μαρξ αποτελεί τρόπο έκφρασης ή
μορφή εμφάνισης ενός περιεχομένου διαφορετικού από την ίδια. Αυτό το
περιεχόμενο είναι η κοινωνική σχέση της αφηρημένης εργασίας, η οποία δομεί την
ουσία (Substanz) των αξιών.185 Η αφαίρεση δομείται κατά τον Μαρξ πρωταρχικώς
όχι με νοήματα, αλλά δια της κοινωνικής πρακτικής της εργασίας. Η αφηρημένη
εργασία, ως βάση της ανταλλαγής πραγμοποιείται στο εμπόρευμα και αποτελεί το
κοινωνικό δίκτυο που συνδέει όλους τους παραγωγούς εμπορευμάτων και τα
εμπορεύματα μεταξύ τους. Δεν πρόκειται για νοητική κατασκευή, αλλά για
κοινωνικά δημιουργημένη δομή που προκύπτει από την ανταλλαγή εμπορευμάτων,
είναι κοινωνική ουσία, κοινή σε όλα τα εμπορεύματα που αποκρυσταλλώνεται σε
αξία. Έκφραση της αφηρημένης εργασίας είναι η αφηρημένη αξία, που ως
εξελισσόμενη δομή εμφανίζεται ως ανταλλακτική αξία, ως χρήμα και εν τέλει ως
κεφάλαιο.186 Το δε χρήμα ως ένα suigeneris εμπόρευμα αποτελεί το γενικό
ισοδύναμο (Äquivalent) όλων των δυνατών εμπορευμάτων.187 Επειδή ο ίδιος ο
Μαρξ κατανοεί πως όλες αυτές οι σκέψεις δεν γίνονται απ’ όλους αυτούς που
εμπλέκονται καθ’ οιονδήποτε τρόπο στις εμπορευματικές σχέσεις, μιλά για τις

185
Marx (1987), σελ. 53.
186
Ο Μαρξ μιλά για μια «σειρά μεταμορφώσεων». (ο.π., σελ. 76) Η εξαφάνιση της συγκεκριμένης,
της ζωντανής εργασίας πίσω από την αφηρημένη εργασία έχει ως αποτέλεσμα μιαn «αντεστραμμένη
κοινωνία», στην οποία το αφηρημένο και γενικό κυριαρχεί επί του συγκεκριμένου, και η ανταλλαγή
είναι ως πρακτική κυρίαρχη έναντι της χρήσηςτων αντικειμένων. Πβλ. Flechtheim / Lohmann (2003),
σελ. 68.
187
o.π., σελ. 50-63, 70. Πβλ. Berger (2004), σελ. 27-63 και Flechtheim / Lohmann (2003), σελ. 64-80.

[639]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αδιόρατες κοινωνικές αιτίες του εμπορευματικού προϊόντος που σε μας

λειτουργούν όπως ακριβώς οι μαγικές δυνάμεις στους πρωτόγονους. Αυτό ακριβώς
το αδιόρατο ορίζει ο Μαρξ ως «φετιχισμό του εμπορεύματος» και τελικά του
χρήματος.188 Εδώ λοιπόν θα μπορούσε να επιδιωχθεί και μια πρώτη επαφή των
μαθητών με την μαρξική σκέψη, ιδιαίτερα με το πρώτο μέρος του πρώτου βιβλίου
του Κεφαλαίου (Εμπόρευμα και χρήμα), όπου ο Μαρξ προσπαθεί να περιγράψει την
λειτουργία του καπιταλισμού, χωρίς να αναφέρεται στο όραμα μιας νέας κοινωνίας,
το οποίο αποτελεί περισσότερο αντικείμενο του πρώιμου έργου του, που γράφτηκε
πριν το Κεφάλαιο. Με αφετηρία την μαρξική έννοια της αφαίρεσης αναβαθμίζουμε
απροσδόκητα την σημασία του χρήματος και την εισαγωγή του νομίσματος εν
σχέσει προς πνευματικές κατακτήσεις που φαίνονται κατ’ αρχήν ασύμβατες με μια
τέτοια ερμηνεία.189 Αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα είδος γνωστικής σύγκρουσης
που θα οδηγήσει σε πολλές γόνιμες συζητήσεις, με μόνη προϋπόθεση την γνωστική
επάρκεια και τους ανοιχτούς ορίζοντες του διδάσκοντος.
(β) Η κοινωνική πρακτική της αφαίρεσης όμως παράγει στην αρχαϊκή εποχή και
πολιτικά αποτελέσματα. Ιδιαίτερα όσον αφορά τους θεσμούς της αθηναϊκής
δημοκρατίας που μορφοποιούνται στο τέλος του 6ου αιώνος, το θεμελιώδες είναι η
εναλλαγή των ρόλων που μπορεί να έχει ο κάθε πολίτης (άρχων ή υπήκοος). Εδώ
δεν ομιλούμε περί διακρίσεως προσώπων αλλά περί διακρίσεως λειτουργιών
(βουλευτής, δικαστής, επώνυμος άρχων, στρατηγός κλπ.) τις οποίες μπορούν να
επιτελέσουν άπαντες, είτε ως εκλεγέντες είτε ως λαχόντες. Τίποτε δεν είναι
προσωποπαγές. Πρόκειται για ένα σύστημα μεταβλητών. Έχουμε ανοιχτές
συναρτήσεις με πεδίο ορισμού ολόκληρο το σώμα των πολιτών και πεδίο τιμών τις
λειτουργίες για τις οποίες όλοι οι ελεύθεροι πολίτες είναι εξ ορισμού ικανοί. Ποιος
θα μπορούσε να εικάσει γύρω στο 650 π.Χ. ότι η κοινωνική και πολιτική πρακτική
θα έφτανε ποτέ σε επίπεδο αφαίρεσης σαν αυτό που εκφράζει η έννοια του
πολιτικού σώματος; Και πώς από την άλλη πλευρά θα ήταν δυνατή η συγκρότηση
του πολιτικού σώματος χωρίς ανθρώπους με αφυπνισμένη προσωπικότητα (όπως
αυτή εκφράζεται λ.χ. στην λυρική ποίηση της εποχής); Πώς θα λειτουργούσε
φερέγγυα ένα πολιτικό σώμα χωρίς πολίτες με ευθύνη που πηγάζει από την κατά
Durkheim οργανική αλληλεγγύη, η οποία δομείται με βάση την αρχή της
αναγνώρισης του συμπολίτη ως ετερότητος;190 Και πώς η ευθύνη αυτή θα είχε

188
Marx (1987), σελ. 86-87. Εντυπωσιακό είναι εδώ πως ο Μαρξ συσχετίζει τον καθορισμό των
χρηστικών αντικειμένων ως αξιών, παραλληλίζοντας αυτό το φαινόμενο με το φαινόμενο της
εξέλιξης της γλώσσας (σελ. 88), προοιωνίζοντας mutatismutandisτον Saussure και τον δομισμό όπως
αυτός εισήχθη κυρίως από τους γλωσσολόγους του 20ου αιώνος.
189
«Ανάμεσα στην νόηση και στο χρήμα υπάρχει αναλογία: είναι υπερυποκειμενικά κι απρόσωπα
στοιχεία και τα δυο, ξένα προς το συναισθηματισμό και τα ηθικά εμπόδια, που συλλαμβάνουν
αφηρημένα τον κόσμο κι αποτελούν μέτρο αξιολόγησης και κατάταξης των ανθρώπων.» (Κονδύλης
(1984), σελ. 19. Πβλ. Α. Martin (1932), SoziologiederRenaissance, Stuttgart, σελ. 51)
190
Βλ. Durkheim (1893), passim.

[640]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

βάθος αν δεν είχε προϋπάρξει η μετάβαση από τον πολιτισμό αιδούς στον
πολιτισμό ενοχής μέσα στην αρχαϊκή εποχή;191
(γ) Η ανάδυση μέσα από διαρκείς ερωτήσεις και συζητήσεις ενός αρχικά
απροσδόκητου ή απρόβλεπτου από μαθητές παράγοντος της διαμόρφωσης της
ελληνικής σκέψης δημιουργεί γόνιμες συνθήκες γνωστικής σύγκρουσης στους
εμπλεκομένους, καθώς και κίνητρα ανάπτυξης αποκλίνουσας σκέψης. Η
ανακάλυψη φαινομενικά αδιάφορων ιστορικών δεδομένων που θα μπορούσαν να
συμβάλουν σε νέες πιο επιτυχείς ερμηνείες μιας συγκεκριμένης ιστορικής φάσης,
ιδίως μεταβατικής, μπορεί να αποτελέσει σοβαρό κίνητρο ενεργής εμπλοκής των
μαθητών στην ιστορική έρευνα. Όσο για τους διαθεματικούς ορίζοντες που
διανοίγονται με αυτόν τον τρόπο, περιττό να πούμε πως ουσιαστικά είναι άπειροι.
Ήδη μετά την μαρξιστική προσέγγιση οι μαθητές μπορούν να έρθουν σε επαφή με
θεμελιώδεις αρχές του δομισμού και εξ αφορμής των σκέψεων του Μαρξ για την
σχέση χρήσης και αξίας (βλ. σημ. 18) αλλά και με αφετηρία την έννοια των
πολιτικών λειτουργιών ως ανοιχτών συναρτήσεων στους θεσμούς της αθηναϊκής
δημοκρατίας. Με αφετηρία τον ορισμό της αρχαϊκής εποχής ως μεταβατικής
μπορούμε να δούμε άλλες μεταβατικές εποχές, όπως επί παραδείγματι την
Αναγέννηση, όπου πάλι επανενεργοποιούνται νομισματικές συναλλαγές που για
μεγάλο διάστημα είχαν νεκρώσει και όπου πάλι έχουμε μια ιδιάζουσα μετάβαση
από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Η παρακμή των ιταλικών «πόλεων-κρατών»
την εποχή της Αναγέννησης δημιουργεί την ανάγκη ευρέσεως διεξόδου είτε μέσω
ουτοπικών (Campanella) είτε μέσω ρεαλιστικών προταγμάτων (Machiavelli). Aλλά κι
όταν ο Πλάτων έγραφε την Πολιτεία του γιατί το έκανε, αν όχι γιατί είχε νωρίς
διαγνώσει την παρακμή της πόλεως, του μορφώματος που έδωσε αίγλη στην
αρχαϊκή εποχή; Σε μια τάξη που μαθαίνει να εργάζεται με τα μάτια ανοιχτά, ακόμα
και δύσκολα θέματα όπως για παράδειγμα ο συσχετισμός της Επιστημονικής
Επανάστασης με την ζωγραφική και την απαισιόδοξη ποίηση του μπαρόκ, με τις
τρομακτικές κλιματικές ανατροπές του 17ου αιώνος και το κυνήγι των μαγισσών
(που καμιά σχέση δεν έχει με τον Μεσαίωνα, όπως αρέσκονται οι περισσότεροι
αδαείς να λένε) είναι πραγματεύσιμα. Μόνος όρος επιτυχίας ο ρεαλισμός του
δασκάλου σε σχέση με το έμψυχο υλικό του. Οδηγός μας είναι η τάξη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Σε μεταφρασμένα βιβλία οι παραπομπές αφορούν στις σελίδες της ελληνικής
εκδόσεως.
- Berger, Michael (2004), Karl Marx: „Das Kapital“, München.
- Dover, K.J. (1972), Aristophanic Comedy, London.
- Flechtheim, Ossip K. / Lohmann, Hans-Martin (2003), Marx zur Einführung,
Hamburg.

191
Βλ. Dodds (1951),σελ. 41-68.

[641]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

- Dodds, Eric R. (1951), The Greeks and the Irrational, Berkeley (ελλ. μτφρ. Γιώργης
Γιατρομανωλάκης: ΟιΈλληνεςκαιτοπαράλογο, Αθήναι 1978)
- Durkheim, Emile (1893), De la division du travail social, Paris.
- Helferich, Christoph (1992), Geschichte der Philosophie, Stuttgart.
- Κονδύλης, Τάκης (1984), Εισαγωγή. Στο: Έργα Niccoló Machiavelli, Εισαγωγή –
Επιλογή – Μετάφραση Τάκη Κονδύλη, Αθήνα, σελ. 13-187.
- Marx, Karl (1987), Das Kapital, Kritik der politischen Ökonomie, Band I. (31.
Auflage), Marx-Engels-Werke (MEW), Band 23, (Ost)Berlin.
- Merkelbach, Reinhold (1992), Die Bedeutung des Geldes für die Geschichte der
griechisch-römischen Welt, Stuttgart und Leipzig.
- Mossé, Claude (1962), La Fin de la démocratie athénienne. Aspects sociaux et
politiques du déclin de la cité grecque au iv. siècle av. J.-C., Paris (ελλ. μτφρ. Γ.Κ.
Βλάχος: Το τέλος της αθηναϊκής δημοκρατίας, Αθήνα 1978).
- Nestle, Wilhelm (1940), Vom Mythos zum Logos, Stuttgart (ελλ. μτφρ. Άννα
Γεωργίου: Από τον Μύθοστον Λόγο, Αθήνα 1999).
- Nietzsche, Friedrich (1873), Die Philosophie im tragischen Zeitalter der Griechen. In:
Friedrich Nietsche, Kritische Studienausgabe, herausgegeben von Giorgio Colli
und Mazzino Montinari (2. Auflage, München 1988), Band 1, Seiten 799-872
(ελλ. μτρφρ. Βαγγέλης Δουβαλέρης: Η φιλοσοφία στα χρόνια της
αρχαιοελληνικής τραγωδίας. Οι προπλατωνικοί φιλόσοφοι και σημειώσεις
(1867-75), Αθήνα 2013).
- Snell, Bruno (1975), Die Entdeckung des Geistes. Studien zur Entstehung des
europäischen Denkens bei den Griechen, Göttingen(ελλ. μτφρ. ΔανιήλΙ. Ιακώβ:
Ηανακάλυψητουπνεύματος. Ελληνικές ρίζες της ευρωπαϊκής σκέψης, Αθήνα
1981).
- Vernant, Jean-Pierre (1962), Les origines de la pensée grecque, Paris (ελλ. μτφρ.
Ελένης Κακοσαίου-Νικολούδη: Οι απαρχές της ελληνικής σκέψης, Αθήνα
1992).

[642]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Δημιουργία ευνοϊκού μαθησιακού περιβάλλοντος σε τάξεις με

ανομοιογενή πληθυσμό: Ενδεικτική πρόταση για διοργάνωση
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Ψυχογυιού Ευαγγελία
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02, Προϊσταμένη Επιστημονικής και Παιδαγωγικής
Καθοδήγησης Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας
epsycho@otenet.gr

Δανιηλίδου Ευγενία
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02, Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κεντρικής
Μακεδονίας
daniieugenia@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εισήγηση παρουσιάζεται ενδεικτική πρόταση σχεδιασμού και υλοποίησης
επιμορφωτικής δράσης στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά
στις Περιφέρειες Κεντρικής Μακεδονίας, Δυτικής Μακεδονίας, Ανατολικής
Μακεδονίας και Θράκης». Η δράση αποσκοπούσε στην ευαισθητοποίηση
εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά τις ιδιαιτερότητες
τάξεων με ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό, κυρίως με μαθητές Ρομά, ώστε κατά το
σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδακτικής τους πράξης να λαμβάνονται υπόψη
σημαντικές παράμετροι που συμβάλλουν στη δημιουργία ευνοϊκού μαθησιακού
περιβάλλοντος.

Εισαγωγή
Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται ενδεικτικό παράδειγμα επιμορφωτικής δράσης,
που εφαρμόστηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά στις
Περιφέρειες Κεντρικής Μακεδονίας, Δυτικής Μακεδονίας, Ανατολικής Μακεδονίας
και Θράκης», απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλων
των ειδικοτήτων και επαναλήφθηκε, με προσαρμογές, κατά περίπτωση, ένδεκα (11)
φορές, σε διαφορετικές περιοχές της Μακεδονίας και Θράκης. Θέμα της
επιμόρφωσης ήταν: «Δημιουργία ευνοϊκού μαθησιακού περιβάλλοντος σε τάξεις με
ανομοιογενή πληθυσμό». Η επιμόρφωση κρίθηκε αναγκαία, γιατί συχνά οι
εκπαιδευτικοί εκφράζουν αδυναμία να εξομαλύνουν προβλήματα που επιδρούν
αρνητικά στη μαθησιακή ετοιμότητα μαθητών με ιδιαιτερότητες και δυσχεραίνουν
την ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Ιδιαίτερη διάσταση τα προβλήματα αυτά
προσλαμβάνουν στην περίπτωση των μαθητών Ρομά, εξαιτίας των κοινωνικο-
οικονομικών τους χαρακτηριστικών.
Κατά το σχεδιασμό της επιμόρφωσης υιοθετήθηκε το μοντέλο ADDIE, ακρωνύμιο
των Αnalysis, Design, Development, Implementation και Εvaluation
(http://raleighway.com/addie/), ενώ ελήφθησαν υπόψη και παράμετροι του
σχεδιασμού υποκίνησης, ειδικότερα του μοντέλου ARCS, ακρωνύμιο των Attention
(διέγερση της προσοχής του εκπαιδευόμενου), Relevance (γνώσεις συναφείς με

[643]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αυτές που ήδη κατέχει ο εκπαιδευόμενος και τα ενδιαφέροντά του), Confidence

(θετικές προσδοκίες στους εκπαιδευόμενους όσον αφορά την επιτυχία του
προγράμματος) και Satisfaction (ικανοποίηση των εκπαιδευόμενων από την
εκπαιδευτική διαδικασία) (Κeller, 1987).

1. Ανάλυση
1.1. Διαστάσεις της ανομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού
Οι μαθητές διαφοροποιούνται ως προς ορατά και μη ορατά τους χαρακτηριστικά,
που θα μπορούσαν συμβατικά να κατηγοριοποιηθούν σεατομικά, κοινωνικά και
χαρακτηριστικά που διαμορφώνονται ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης ατομικών
και κοινωνικών παραγόντων, με διακριτή κατηγορία τους όσα από αυτά
αναπτύσσονται εντός του σχολικού περιβάλλοντος, υπό την επενέργεια πολλαπλών
σχέσεων αλληλεπίδρασης.
Ειδικότερα, οι μαθητές διαφοροποιούνται ως προς το φύλο και την ηλικία
(χρονολογική και νοητική), τα σωματικά τους χαρακτηριστικά, τη φυσική κατάσταση
και την εξωτερική τους εμφάνιση, τις γνωστικές τους δομές και λειτουργίες
(μαθησιακό στιλ και ρυθμός μάθησης, τυχόν ιδιαίτερες ικανότητες, συνήθως εν
δυνάμει, ή ανεπάρκειες), την κοινωνικο-οικονομική τους προέλευση, το πολιτισμικό
τους υπόβαθρο, συνάρτηση του οποίου είναι αφενός το γλωσσικό τους κεφάλαιο
(κατά συνέπεια και το επίπεδο στο οποίο κατέχουν την γλώσσα του σχολείου),
αφετέρου ο βαθμός εξοικείωσής τους με το θεσμοθετημένο πρότυπο σχολικής
μάθησης και την κυρίαρχη κουλτούρα, τη στάση τους απέναντι στο σχολείο
(Σφυρόρεα, 2004), που σχετίζεται με τα διαφοροποιημένα κίνητρά τους (εσωτερικά
και εξωτερικά) (Boekaerts, 2002·Ainley, 2006), το επικοινωνιακό τους προφίλ, τις
κοινωνικές τους δεξιότητες, την αυτοεικόνα και το βαθμό αυτοεκτίμησής τους.

1.2. Τα κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά των μαθητών Ρομά

Στην Ελλάδα ζουν ομάδες Ρομά αυτοχθόνων και μεταναστών από Βαλκανικές χώρες
(Guy, 2009). Η πλειοψηφία τους αποτελείται από Έλληνες πολίτες Χριστιανούς
Ορθοδόξους. Οι υπόλοιποι είναι Μουσουλμάνοι, μερικοί εκ των οποίων είναι
Έλληνες της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. Πρόκειται για πληθυσμούς
μόνιμα εγκατεστημένους σε κατοικίες ή καταυλισμούς και ημιεγκατεστημένους, σε
αστικές, ημιαστικές ή αγροτικές περιοχές, όπως επίσης και διερχόμενους. Εκτιμάται
ότι είναι φθίνων ο νομαδισμός στους Ρομά της Ελλάδας τα τελευταία χρόνια
(Γ.Γ.Λ.Ε., 1996· Παπακωνσταντίνου κ.ά., 2004· Guy, 2009).
Η οικονομική κρίση που πλήττει την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια επιδείνωσε την
κατάσταση και των Ρομά, που διαβιούν υπό συνθήκες πολλαπλού κοινωνικού τους
αποκλεισμού στους τομείς στέγασης, απασχόλησης, υγείας, εκπαίδευσης(ΥΠ.Ε.Κ.Α.,
2011) και πολιτειακής απομόνωσης, κατά συνέπεια αποστέρησης βασικών
δικαιωμάτων τους.Πολλοί εξ αυτών ζουν συνωστισμένοι σε καταλύματα πρόχειρης
αυθαίρετης κατασκευής (λυόμενα, παράγκες κλπ.), χωρίς βασικές υποδομές
(ηλεκτροδότηση, υδροδότηση, αποχέτευση κλπ.) και εξασφαλίζουν τα προς το ζην

[644]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

από εποχιακές εργασίες, δραστηριοποιούμενοι συνήθως στην παρα-οικονομία, με

εισόδημα πολύ κάτω από το όριο της φτώχειας. Ως πληθυσμιακή ομάδα οι Ρομά
εμφανίζουν αυξημένα προβλήματα υγείας, μικρό προσδόκιμο ζωής, μεγάλα
ποσοστά βρεφικής θνησιμότητας και υψηλό ποσοστό αναλφαβητισμού (οργανικά
αναλφάβητοι 69,7% και λειτουργικά 14,9%: Παπακωνσταντίνου κ.ά., 2004). Η
σχολική κατάσταση των παιδιών Ρομά χαρακτηρίζεται από «έλλειψη προσχολικής
αγωγής, καθυστέρηση εγγραφής και έναρξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μικρό
ποσοστό εγγραφής στο σχολείο, ελλιπή παρακολούθηση και συχνές διαρροές,
χαμηλή επίδοση, πρόωρη διακοπή της υποχρεωτικής φοίτησης και ρατσιστικές
συμπεριφορές από το σχολικό περιβάλλον» (ΥΠ.Ε.Κ.Α., 2011).
Είναι πολλοί οι παράγοντες που καθιστούν μειονεκτικούς τους μαθητές Ρομά έναντι
των λοιπών συμμαθητών τους, όπως η εμπλοκή τους σε δραστηριότητες
βιοπορισμού, ενδεχομένως η συχνή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος, εξαιτίας των
μετακινήσεων της οικογένειάς τους, η έλλειψη υποστήριξης από το οικογενειακό
τους περιβάλλον, το ότι προσπαθούν να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους
ανάμεσα σε δύο γλώσσες (μητρική τους είναι η Ρομανί) και δύο πολιτισμούς και δεν
είναι σε θέση να κατανοήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό την ακαδημαϊκή γλώσσα της
σχολικής γνώσης (CALP)192 (Cummins, 1979/2003/2008) και, βέβαια, η ανεπάρκεια
του εκπαιδευτικού θεσμού να τους παράσχει μορφωτικά αγαθά σε πλαίσιο
υποστηρικτικό. Θα μπορούσε μάλιστα να ισχυριστεί κανείς ότι στο σχολείο
βρίσκεται η αφετηρία του κοινωνικού αποκλεισμού των Ρομά (Μυλωνάς &
Μάνεσης, 1997· Μητακίδου & Τρέσσου, 2007· Λευθεριώτου κ.ά., 2011).

1.3. Οι εκπαιδευτικοί ως εκπαιδευόμενοι

Επειδή οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στα σεμινάρια ύστερα από ανοιχτή
πρόσκληση, άρα δεν ήταν γνωστοί οι συμμετέχοντες, κατά το σχεδιασμό έπρεπε να
ληφθούν υπόψη τα γενικότερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων ως ενηλίκων
και ως εκπαιδευτικών.
Οι ενήλικες, ως εκπαιδευόμενοι σε θέματα που άπτονται του εργασιακού τους
χώρου, εισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία με εμπειρία βασισμένη στη
βιογραφία τους,με παγιωμένες ενίοτε στάσεις και συμπεριφορές και με
συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες. Επιθυμούν την ενεργητική συμμετοχή
στην εκπαιδευτική διαδικασία και θηρεύουν συνήθως τη γνώση που είναι χρήσιμη
και άμεσα μετασχηματιζόμενη σε απτά και επιθυμητά αποτελέσματα στο χώρο
δραστηριοποίησής τους. Για τους λόγους αυτούς, τόσο η εμπειρική (Κόκκος, 2005),
όσο και η μετασχηματίζουσα μάθηση (Mezirow, 1997), που επιτρέπει στους
εκπαιδευόμενους να ερμηνεύουν καλύτερα την πραγματικότητα, να την

192
Έχει μεγάλη σημασία να αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί, αλλά και να συνυπολογίζουν κατά το
σχεδιασμό της διδασκαλίας τους τη διάκριση ανάμεσα στις Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές
Δεξιότητες (BICS) και τη Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Επάρκεια (CALP). (BICS:
BasicInterpersonalCommunicativeSkills,CALP: CognitiveAcademicLanguageProficiency: Cummins,
1979/2008).

[645]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

προσεγγίζουν κριτικά και δυναμικά και να αντιδρούν σε αυτήν (Freire, 1970), είναι
θέματα που βρίσκονται στο κέντρο του ενδιαφέροντος της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Προς την κατεύθυνση αυτή διευκολύνει τον εκπαιδευτικό και η έρευνα δράσης, που
«συνδυάζει θεωρία και πράξη», «διευκολύνει τη διερεύνηση αυθεντικών
προβλημάτων στο χώρο της εργασίας» και του επιτρέπει να δημιουργεί και όχι απλά
να αποδέχεται το αποτέλεσμα της δράσης του (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου,
2010).Επομένως, στην εκπαίδευση ενηλίκων, ιδιαιτέρως των εκπαιδευτικών,
σημαντική παράμετρος είναι η προσέγγιση των θεμάτων από τους ίδιους τους
εκπαιδευόμενους, σε συνεργατικό πλαίσιο.
Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών ως εκπαιδευόμενων είναι γνωστά από την
εμπειρία του σχολικού συμβούλου. Περαιτέρω, όμως, ελήφθησαν υπόψη και
απόψεις τους που διατυπώθηκαν σε έρευνα η οποία υλοποιήθηκε από την ΑΔΕΔΥ
σε συνεργασία με άλλους φορείς, τους μήνες Μάιο-Ιούνιο του 2010 (ΑΔΕΔΥ, 2011).
Επιλεκτικά αντλούμε από την έρευνα αυτή και αναφέρουμε ότι οι εκπαιδευτικοί
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουν μορφωτική υποδομή υψηλού επιπέδου
(μεταπτυχιακό ή και διδακτορικό) σε ποσοστό 16,2%, δηλώνουν «αρκετά» και
«πολύ» ικανοποιημένοι από την αρχική πανεπιστημιακή κατάρτιση στο γνωστικό
τους αντικείμενο σε ποσοστό 72%, αλλά σε ζητήματα ψυχοπαιδαγωγικά και όσον
αφορά την εφαρμογή των πανεπιστημιακών τους σπουδών στην τάξη τα ποσοστά
των ικανοποιημένων εκπαιδευτικών είναι πολύ μικρότερα, 30% και 24,2%
αντίστοιχα.Κατ’ ανάλογο τρόπο τοποθετούνται οι εκπαιδευτικοί και όσον αφορά
την επιμόρφωσή τους, παρότι κατά δήλωσή τους έχουν παρακολουθήσει μεγάλη
ποικιλία επιμορφωτικών προγραμμάτων, πέραν της εισαγωγικής. Το 39,2% δηλώνει
«αρκετά» και «πολύ» ικανοποιημένο από την επιμόρφωσή του στο γνωστικό
αντικείμενο, ενώ σε ψυχοπαιδαγωγικά ζητήματα μόνο το 31,9%.

1.4. Περιορισμοί και δυσχέρειες του σχεδιασμού της δράσης

Επειδή οι συμμετέχοντες δεν ήταν εκ των προτέρων γνωστοί, δεν μπορούσε να
προσδιοριστεί ο αριθμός τους και να διερευνηθούν το επίπεδο επάρκειας και
ετοιμότητάς τους σε θέματα διδακτικής και ψυχοπαιδαγωγικής, η συμμετοχή τους
κατά το παρελθόν σε σεμινάρια αναλόγου περιεχομένου, οι εμπειρίες τους και το τι
ακριβώς προσδοκούσαν από την επιμόρφωση. Περαιτέρω, το σεμινάριο
απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων, ενώ και οι συναντήσεις
ήταν περιορισμένης διάρκειας (τετράωρες). Τέλος, η καταγεγραμμένη κατά την
προαναφερθείσα έρευνα έλλειψη ικανοποίησης των εκπαιδευτικών όσον αφορά
την επιμόρφωσή τους σε ζητήματα ψυχοπαιδαγωγικής ήταν ένδειξη για τις
επιμορφώτριες ότι θα είχαν να αντιμετωπίσουν ένα απαιτητικό ακροατήριο,
ενδεχομένως και προκατειλημμένο όσον αφορά την προσέγγιση θεμάτων του
είδους αυτού.

[646]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2. Σχεδίαση
2.1. Σκοποί της επιμόρφωσης
α) Να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά τις ιδιαιτερότητες τάξεων
με ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό, κυρίως με μαθητές Ρομά, ώστε κατά το
σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας στις τάξεις αυτές να λαμβάνονται
υπόψη σημαντικές παράμετροι που συμβάλλουν στη δημιουργία ευνοϊκού
μαθησιακού περιβάλλοντος. β) Να αναδειχθεί ότι η υποστήριξη των μαθητών Ρομά
κατά τη μαθησιακή διαδικασία απαιτεί ακριβώς τις δεξιότητες που καθιστούν τον
εκπαιδευτικό ικανό να δημιουργεί ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον σε οποιαδήποτε
ανομοιογενή τάξη. Και αυτό, γιατί η έμφαση στους μαθητές Ρομά ενδεχομένως
ορισμένες φορές να ενισχύει την προδιάθεση για μεροληπτική αντιμετώπισή τους
και στοχοποίηση. Άλλωστε, ο πληθυσμός Ρομά είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα
κοινωνικού αποκλεισμού, όχι όμως και το μοναδικό.

2.2. Οι στόχοι της επιμόρφωσης

Οι στόχοι της επιμόρφωσης αναφέρονταν στο τι (περιεχόμενο) και στο πώς
(μεθοδολογία). Ενδεικτικά επισημαίνονται ως στόχοι οι εξής: α) Να εκφράσουν οι
εκπαιδευτικοί τον προβληματισμό τους αλλά και τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν, όταν διδάσκουν σε ανομοιογενείς τάξεις, που συμπεριλαμβάνουν
και μαθητές Ρομά. Να προσδιοριστούν τα βασικά χαρακτηριστικά των
ανομοιογενών τάξεων. β) Να αξιοποιηθούν οι γνώσεις και οι εμπειρίες των
εκπαιδευτικών, να αναπτυχθεί κριτικός αναστοχασμός, ώστε να δημιουργηθεί
κίνητρο για αυτοπαρατήρηση, έρευνα δράσης και αναθεώρηση πρακτικών και
συμπεριφορών που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την παιδαγωγική
αντιμετώπιση μαθητών με κοινωνικο-πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. γ) Να
παρουσιαστούν οι παράμετροι και οι αρχές μιας ανοιχτής επικοινωνίας εντός της
τάξης και του σχολείου καινα αναδειχτεί η σημασία της ενσυναισθητικής
επικοινωνίας, που πηγάζει από το σεβασμό της προσωπικότητας του μαθητή και
του πολιτισμικού κεφαλαίου το οποίο φέρει από το οικογενειακό του περιβάλλον.
δ) Να προκύψουν από τη διαλογική συζήτηση και την υποστήριξη των
εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικό υλικό βασικές παιδαγωγικές αρχές και τεχνικές που
ενισχύουν τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών, αίρουν κατά το δυνατόν τους
παράγοντες του εκπαιδευτικού αποκλεισμού και συμβάλλουν στη δημιουργία
ευνοϊκού μαθησιακού κλίματος. ε) Να επισημανθούν και να αναδειχτούν οι βασικές
αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και της πλαισιακής στήριξης
(συνεργατικές σχέσεις, ελκυστικό αλλά χωρίς εκπτώσεις πρόγραμμα σπουδών,
αναγνώριση και ενθάρρυνση χρήσης της μητρικής γλώσσας κλπ.). στ) Στο πλαίσιο
ανομοιογενών ομάδων,οι διαφορετικών ειδικοτήτων και κλάδων συμμετέχοντες να
αναπτύξουν λόγο και αντίλογο και να συνθέσουν απόψεις σε θέματα
ψυχοπαιδαγωγικής. ζ) Να συνδεθεί, κατά το δυνατόν, η θεωρία με πρακτικές
εφαρμογές.

[647]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

2.3. Θεματικοί άξονες

α) Η επικοινωνία εντός του περιβάλλοντος της τάξης ή του σχολείου και οι
παράγοντες που δυσχεραίνουν την αποτελεσματικότητά της. β) Διαστάσεις
διαφοροποίησης του μαθητικού πληθυσμού και παράγοντες που επηρεάζουν το
μαθησιακό περιβάλλον. γ) Παιδαγωγικές αρχές που συμβάλλουν στην ενίσχυσητης
ετοιμότητας των μαθητών για μάθηση και στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος για
ευόδωση της διδασκαλίας. δ) Η διαφοροποιημένη διδασκαλία (Tomlinson, 2001/
2004) και η πλαισιακή στήριξη (Cummins, 1979/2003/2008).

3. Ανάπτυξη
3.1. Μεθοδολογία οργάνωσης
α) Συνδυασμός θεωρητικής και βιωματικής-πρακτικής προσέγγισης των θεμάτων.
Ενημέρωση των συμμετεχόντων σε κάθε φάση του σεμιναρίου για τους στόχους
αλλά και την πορεία διεξαγωγής του. β) Οργάνωση των συμμετεχόντων σε ομάδες
και της εργασίας τους στο πλαίσιο των ομάδων (συνεργατική διερεύνηση). γ)
Ενθάρρυνση των συμμετεχόντων να καταθέτουν θέσεις και απόψεις ως άτομα,
αλλά κυρίως να τις μοιράζονται και να τις συζητούν στο πλαίσιο των ομάδων,πριν
ανακοινώσουν στην ολομέλεια τη σύνθεσή τους. δ) Υποστήριξη του κριτικού
αναστοχασμού και της εργασίας των ομάδων με εκπαιδευτικό υλικό. ε) Ελαστικός
σχεδιασμός της πορείας της διδασκαλίας, ώστε να είναι δυνατή η αναθεώρησή της,
με βάση τα ενδιαφέροντα και τις παρεμβάσεις των συμμετεχόντων. στ) Έναρξη του
σεμιναρίου με μελέτες περίπτωσης καιπαρότρυνση για κατάθεση απόψεων, ώστε
κατά το δυνατόν να διερευνηθούν οι επιμορφωτικές ανάγκες των συμμετεχόντων,
για να δοθεί έμφαση σε αυτές. ζ) Επιλογή για το βιωματικό μέρος ενότητας από το
διδακτικό αντικείμενο της Γεωγραφίας, που προσφέρεται για την ανάδειξη θεμάτων
διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και μπορεί να προσεγγιστεί από εκπαιδευτικούς
διαφορετικών κλάδων και ειδικοτήτων. η) Ρόλος επιμορφωτριών: συντονίζουν,
θέτουν τα προς συζήτηση και προβληματισμό θέματα, ενθαρρύνουν τον ειλικρινή
αναστοχασμό των συμμετεχόντων, αναδεικνύουν παιδαγωγικές αρχές και
επισημαίνουν τις κατάλληλες πρακτικές για την υποστήριξή τους.

3.2. Εκπαιδευτικές τεχνικές – Εκπαιδευτικό υλικό

Τεχνικές: Μελέτες περίπτωσης, διάλογος, εμπλουτισμένη εισήγηση, εργασία σε
ομάδες, προσομοίωση και καταιγισμός ιδεών.
Υλικό: Παρουσιάσεις powerpoint. Φύλλα εργασιών και οδηγίες για την υποστήριξη
της εργασίας των ομάδων. Φωτοτυπίες με επιλεγμένο και ευσύνοπτο υλικό του
θεωρητικού πλαισίου. Φωτοτυπίες από ενότητα του διδακτικού αντικειμένου της
Γεωγραφίας.

[648]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

4. Εφαρμογή
4.1. Βασική και ενδεικτική πορεία του σεμιναρίου
Με τις αναγκαίες κατά περίπτωση προσαρμογές, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και
τις ανάγκες των συμμετεχόντων, κατά τη διεξαγωγή τουκάθε σεμιναρίου
υιοθετήθηκε η εξής βασική πορεία.
1ο μέρος: α) Έναρξη, ενημέρωση των συμμετεχόντων για τη βασική πορεία,
οργάνωσή τους σε ομάδες. β) Μελέτες περίπτωσης, που έθεταν ζητήματα σχετικά
με τις ιδιαιτερότητες των ανομοιογενών τάξεων, ιδιαίτερα των τάξεων με μαθητές
Ρομά, την επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, την αξιολόγηση
του μαθητή και του εκπαιδευτικού έργου. Οι επιμορφώτριες πλαισιώνουν τη
συζήτηση και τον προβληματισμό με βασικές θεωρητικές αρχές. γ) Διανέμεται
έντυπο με στοχευμένες ερωτήσεις που αναδεικνύουν τη σημασία της ανοιχτής και
ενσυναισθητικής επικοινωνίας εντός της τάξης και του σχολικού περιβάλλοντος,
ενώ, παράλληλα, προβάλλεται αρχείο powerpoint.Τίθενται και συζητούνται μεταξύ
άλλων ζητήματα σχετικά με τις παραμέτρους διαφοροποίησης του μαθητικού
δυναμικού, τους παράγοντες που επηρεάζουν το μαθησιακό κλίμα, τη λεκτική, μη
λεκτική και διαπολιτισμική επικοινωνία κλπ. δ) Διανέμεται υλικό που αναφέρεται σε
χαρακτηριστικές πρακτικές της παραδοσιακής διδασκαλίας. Οι συμμετέχοντες
καλούνται να τις ανασκευάσουν. Παράλληλα, με συζήτηση στο πλαίσιο των ομάδων
και στην ολομέλεια αλλά και εισήγηση (αρχείο powerpoint) των επιμορφωτριών
αναδεικνύονται βασικές αρχές και πρακτικές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
και της αξιολόγησης της διδασκαλίας και των μαθητών.
2ο μέρος: Εφαρμογή του προαναφερθέντος θεωρητικού πλαισίου στο σχεδιασμό
διδασκαλίας, με αξιοποίηση και της πλαισιακής στήριξης. Οι εκπαιδευτικοί
εργάζονται κατά ομάδες, υποστηριζόμενοι από έντυπο υλικό (φύλλα εργασιών,
οδηγίες και φωτοτυπημένη ενότητα του διδακτικού αντικειμένου της Γεωγραφίας
Α΄ Γυμνασίου). Στο πλαίσιο των ανομοιογενών ως προς τις ειδικότητες ομάδων των
εκπαιδευτικών τίθενται ζητήματα διδακτικής, αναπτύσσεται γόνιμος
προβληματισμός, λόγος και αντίλογος, αλλά και συντίθενται οι απόψεις τους, για να
ανακοινωθούν στην ολομέλεια.

4.2. Προβλήματα και δυσχέρειες κατά την υλοποίηση

Κατά την υλοποίηση των σεμιναρίων ανέκυψαν αναμενόμενες δυσχέρειες που στο
σύνολό τους σχεδόν είχαν ληφθεί υπόψη κατά το σχεδιασμό της επιμόρφωσης.
Ειδικότερα: 1) Ορισμένοι εκπαιδευτικοί: α) διατύπωσαν ενστάσεις, που οφείλονταν
στις προϋπάρχουσες αντιλήψεις και ήδη διαμορφωμένες στάσεις τους σε θέματα
που σχετίζονται με τη διαχείριση του μαθητικού δυναμικού, ή αντέδρασαν,
επισημαίνοντας ότι η προετοιμασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας απαιτεί
πολύ χρόνο β)«περίμεναν να ακούσουν» συγκεκριμένα θέματα, αλλά κυρίως να
πάρουν «έτοιμα σχέδια μαθήματος» που θα μπορούσαν αυτούσια να εφαρμόσουν
στην τάξη, για«να λύσουν τα προβλήματά τους» γ)είχαν την τάση να γενικεύουν τις

[649]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συγκεκριμένες δικές τους εμπειρίες και να εμμένουν σε αυτές, μακρηγορώντας στην

ολομέλεια. 2) Οι αίθουσες που τελικά εξασφαλίστηκαν, προκειμένου να
φιλοξενήσουν τα σεμινάρια, δεν ήταν πάντα κατάλληλες ως προς το μέγεθος και τη
διάταξη για εργασία με ομάδες.
Γενικότερα, είχε δυσκολίες η διάδραση με τους συμμετέχοντες, διότι ήταν αναγκαίο
αφενός να τους δοθεί η δυνατότητα να εκφράσουν τις απόψεις και εμπειρίες τους,
αφετέρου να υπάρχει οικονομία στη διαχείριση του χρόνου, ώστε να τεθούν προς
συζήτηση και προβληματισμό σημαντικά θέματα του θεωρητικού πλαισίου τα
οποία φάνηκε ότι αγνοούσαν. Στην οικονομία του χρόνου σημαντικά συνέβαλε η
εργασία των συμμετεχόντων σε ομάδες.

5. Αξιολόγηση
Οι συνθήκες υλοποίησης του κάθε σεμιναρίου δεν επέτρεπαν το σχεδιασμό και την
εφαρμογή αρχικής/διαγνωστικής και σταδιακής/διαμορφωτικής αξιολόγησης. Παρά
ταύτα, κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του οι επιμορφώτριες ήταν σε εγρήγορση για
τυχόν αναγκαία αναθεώρηση της πορείας. Η τελική αξιολόγηση έγινε με φύλλο
αξιολόγησης που διέθεσε το πρόγραμμα «Εκπαίδευση παιδιών ΡΟΜΑ»193, το οποίο
συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί μετά το πέρας του σεμιναρίου και πριν την
αποχώρησή τους. Γενικά οι επιμορφώτριες αποκόμισαν θετικές εντυπώσεις από τη
διάδρασή τους με τους εκπαιδευτικούς και τα σχόλια που διατύπωσαν κατά την
αποχώρησή τους. Στην πλειονότητά τους οι συμμετέχοντες έδειξαν διάθεση
συνεργασίας· ορισμένοι μάλιστα ευθαρσώς εξέθεσαν στην ολομέλεια και την
αυτοκριτική τους.
Από την επεξεργασία των φύλλων τελικής αξιολόγησης προέκυψαν τα εξής: α)
Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αναλόγου περιεχομένου επιμορφωτικές δράσεις:
Αρνητική απάντηση: 74%. β) Αξιολόγηση της θεματολογίας: «πάρα πολύ καλή» και
«πολύ καλή»: 73%, «αρκετά καλή»: 20%, σύνολο θετικών κρίσεων 93%. γ)
Ανταπόκριση στις προσδοκίες των συμμετεχόντων: «πάρα πολύ» και «πολύ»:
47,5%, «αρκετά»: 42%, σύνολο θετικών κρίσεων: 89,5%. δ) Αξιοποίηση του
περιεχομένου της επιμόρφωσης στη διδακτική πράξη: Θετική απάντηση: 88,5%.

6. Επισημάνσεις
Λαμβανομένης υπόψη της θεματολογίας του σεμιναρίου αλλά και των απαντήσεων
των συμμετεχόντων, επιβεβαιώνονται στην περίπτωσή μας τα συμπεράσματα της
έρευνας της ΑΔΕΔΥ, όσον αφορά το έλλειμμα στην ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση
των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συνακόλουθα και της
αδυναμίας τους στο να εφαρμόσουν στην πράξη αρχές και πρακτικές της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, στο μέτρο και στο βαθμό βέβαια που πάγιες

193
Ευχαριστούμε τις κ.κ. Ευαγγελία Τρέσσου, Καθηγήτρια του Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., επιστημονικώς
υπεύθυνη του προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», και Σούλα Μητακίδου,
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., που μας παραχώρησαν, και μάλιστα
επεξεργασμένα, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των σεμιναρίων.

[650]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος δεν αναιρούν το έργο τους. Χωρίς

επισφαλείς γενικεύσεις, αναφερόμενες στην εμπειρία μας από την συγκεκριμένη
δράση και μόνο, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι απαιτούνται συστηματικές
και καλά οργανωμένες παρεμβάσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ώστε ο
κοινωνικός αποκλεισμός ευάλωτων ομάδων του πληθυσμού να μην «αρχίζει από το
σχολείο» (Μυλωνάς & Μάνεσης, 1997).

Ενδεικτική ελληνική βιβλιογραφία

ΑΔΕΔΥ (2011). Όροι και συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στη δημόσια
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Με τη συνδρομή ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ.
(ΟΛΜΕ) και ΙΠΕΜ (ΔΟΕ). Κοινωνικό Πολύκεντρο.
Βασιλειάδου, Μ.& Παυλή-Κορρέ, Μ. (20113). Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην
Ελλάδα. Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Ίδρυμα
Νεολαίας και Διά Βίου Μάθησης. Αθήνα.
Γ.Γ.Λ.Ε. (1996). Χαρτογράφηση του τρόπου εγκατάστασης των Τσιγγάνων. Γενική
Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. Αθήνα.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα. Μεταίχμιο.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, M. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. ActionResearch. τ. 1, Δεκέμβριος 2010: 4-9.
Λευθεριώτου, Π., Μαντζαβίνου, Φ., Παπαγιάννης, Δ., Παυλή-Κορρέ, Μ. & Χαλκιά,
Δ. (2011)3. Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων. Αθήνα. Γενική Γραμματεία Διά Βίου
Μάθησης. Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.
Μητακίδου, Σ.& Τρέσσου, Ε. (2007). Να σου πω εγώ πώς θα μάθουν γράμματα.
Τσιγγάνες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους.Αθήνα.
Καλειδοσκόπιο.
Μυλωνάς, Θ.& Μάνεσης, Ν. (1997). Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το
σχολείο. Πρακτικά του διεθνούς συνεδρίου: Κοινωνία των 2/3: διαστάσεις του
σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος. Πάντειο Πανεπιστήμιο, 10-12
Νοεμβρίου 1997: 563-576.
Παπακωνσταντίνου, Γ., Βασιλειάδου, Μ., Παυλή-Κορρέ, Μ. (2004). Οικονομική-
Κοινωνική-Πολιτισμική Κατάσταση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα. Πρώτη (1998)
και δεύτερη (1999) φάση της έρευνας. Πρόγραμμα του ΥΠΕΠΘ «Ένταξη
Τσιγγανοπαίδων στο σχολείο». Επιμορφωτικό υλικό. Επιστημονική επιμέλεια,
εποπτεία, συντονισμός Α. Γκότοβος. Ιωάννινα.
Σφυρόερα, Μ. (2004). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. Συλλογικό έργο «Κλειδιά και
Αντικλείδια».Πρόγραμμα: «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004».
ΥΠΕΠΘ. Πανεπιστήμιο Αθηνών.
ΥΠ.Ε.Κ.Α. (2011). Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης. Πλαίσιο Εθνικής
Στρατηγικής για τους Ρομά. Δεκέμβριος 2011.

[651]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Ενδεικτική ξένη βιβλιογραφία

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic
interdependence, the optimum age question and some other matters.
WorkingPapersonBilingualism. 19: 121-129.
Cummins, J. (20032). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Μετ. Σ. Αργύρη. Επιμ. Ε.
Σκούρτου. Aθήνα. Gutenberg 19991.
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the
Distinction. Στο Street, B. & Hornberger, N. H. (Eds.). (2008). Encyclopedia of
Language and Education. 2nd Edition. Vol. 2: Literac: 71-83. New York:
Springer Science & Business Media LLC.
Guy, W. (2009).Συγκεφαλαιωτικήέκθεση. Ελλάδα. 27-28 Μαΐου 2009.
Ολοκληρωμένο πρόγραμμα για την κοινωνική ένταξη των Ρομ. Ευρωπαϊκή
Επιτροπή, Γενική Διεύθυνση Απασχόλησης, Κοινωνικών Υποθέσεων και Ίσων
Ευκαιριών.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York. Continuum.
Keller, J.M. (1987). Development and the use of the ARCS model of instructional
design. Journal of instructional development. 10(3): 2-10.
Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. Στο P. Cranton (ed.):
Transformative Learning in action: Insights from practice. New Directions for
adult and continuing education 74: 5-12. San Francisco. Jossey-Bass.
Tomlinson, C. A., (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms.
Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.
Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών. Μετ. Χ. Θεοφιλίδης & Δ.
Μαρτίδου - Φορσιέ. Αθήνα. Γρηγόρης.

[652]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Καλές πρακτικές, δημιουργία και έμπνευση στη διδακτική

των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο.

Βασιλεία (Λιάνα) Καλοκύρη

Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Ν. Ηρακλείου – ΠΔΕ Κρήτης
Ε-mail: kalokyri@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αντικείμενο της εισήγησης αποτελούν καλές πρακτικές στη διδακτική των
φιλολογικών μαθημάτων του Γυμνασίου, μέσα από τις οποίες ανανεώνεται η
διδακτική καθημερινότητα, με έμπνευση και δημιουργία. Χαρακτηριστικές καλές
προτεινόμενες πρακτικές, που στηρίζονται σε εφαρμογές «στην πράξη» από την
εισηγήτρια, αποτελούν, μεταξύ άλλων, η «συνδιαμόρφωση του διδακτικού
σεναρίου με τους μαθητές», ποικίλες μορφές αξιοποίησης των ΤΠΕ, όπως
πραγματοποίηση τηλε-διασκέψεων/τηλε-συνεντεύξεων και ψηφιακές εργασίες με
συνδυασμό καλλιτεχνικής έκφρασης και δημιουργίας, παραγωγή εποπτικού υλικού
και τεχνημάτων, καθώς και πρωτότυπες, διαθεματικού χαρακτήρα δράσεις, στο
πλαίσιο καλά σχεδιασμένου αλλά και ευέλικτου διδακτικού (ανα)προγραμματισμού.

Εισαγωγή - Προβληματική
Πώς να κερδίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας για τα φιλολογικά μαθήματα
και να μοιραστούμε μαζί τους αξίες και προβληματισμούς των «ανθρωπιστικών
σπουδών»; Πώς να ενεργοποιήσουμε τη διάθεση συμμετοχής των εφήβων στην
εκπαιδευτική διαδικασία, που κάποιες φορές οι Φιλόλογοι αισθανόμαστε ότι
εξελίσσεται «ερήμην τους»; Πώς να μετατρέψουμε την «επιβεβλημένη διδακτική
ώρα σε έμπνευση και δημιουργία»; Στην πρόκληση αυτή της σχολικής
πραγματικότητας, η παρούσα εισήγηση επιχειρεί να απαντήσει με προτάσεις
διδακτικής, οι οποίες έχουν έρεισμα σε σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες και οι
οποίες έχουν εφαρμοστεί «στην τάξη» από την εισηγήτρια. Θεμελιακή
παιδαγωγική αφετηρία αποτελεί η βιωματική και η διερευνητική – ανακαλυπτική
μάθηση, με αντίστοιχες μεθόδους την ομαδοσυνεργατική και τη μέθοδο project, σε
συνδυασμό με την αξιοποίηση ενεργητικών συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών.

Κυρίως Σώμα
Ειδικότερα, οι διδακτικές προτάσεις και πρακτικές που εισηγούμαστε194
συνδυάζουν στην πράξη στοιχεία σύγχρονων εκπαιδευτικών θεωριών, μεθόδων και
στρατηγικών διδασκαλίας, με γνώμονα την ενεργοποίηση των μαθητών και την

194
Εφαρμογή στην πράξη έχει γίνει από την εισηγήτρια ως καθηγήτρια Φιλόλογο (στο διάστημα
2006-2011) και ως Σχολική Σύμβουλο Φιλολόγων σε δειγματική διδασκαλία (2012), στο Πειραματικό
Γυμνάσιο Ηρακλείου.

[653]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού τους (Bertrand, 1999· Κόκκος κ.συν., 2011·
Παπαδημητρίου, 2006· Σαλβαράς και Σαλβαρά, 2011). 195
Ι. Σύνθεση-υλοποίηση «διδακτικού σεναρίου» από/με τους μαθητές. Ο/Η
Φιλόλογος σε ρόλο Συντονιστή-Εμψυχωτή-Καθοδηγητή-Συνοδοιπόρου στην
ανακάλυψη της γνώσης.196
Δύο χαρακτηριστικές περιπτώσεις παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Ι.1. Σύνθεση corpus ποιημάτων από επιλογές μαθητών – δημιουργική ανάπλαση
«σεναρίου» θεματικής ενότητας.
Ι.1.i. «Εξερεύνηση» και «δοκιμές επιλογής» υλικού από τους μαθητές.
Στο πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών πιλοτικής εφαρμογής του Γυμνασίου
περιλαμβάνεται στη Λογοτεχνία Γ΄ τάξης η θεματική ενότητα «Στάσεις ζωής σε
ποιητικά κείμενα» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011). Στην πράξη είναι ισχυρό το
ενδεχόμενο να αντιμετωπιστεί η θεματική αυτή ενότητα από τους μαθητές με
αμηχανία ή αδιαφορία, αν δομηθεί με επιλογές ποιημάτων «ακαδημαϊκού
/φιλολογικού ενδιαφέροντος», μακριά από τα εφηβικά ενδιαφέροντα. Υπό την
προβληματική αυτή, προτείνεται οι μαθητές να συνθέσουν με δικές τους επιλογές
το corpus των ποιημάτων που στη συνέχεια θα επεξεργαστούν. Ζητείται από τους
μαθητές να φέρουν στην τάξη, μετά από δική τους έρευνα και επιλογή της

195
Οι διδακτικές προτάσεις και πρακτικές ανταποκρίνονται σε βασικές θέσεις θεωριών μάθησης
(Bigge, & Shermis, 2012· Illeris, 2009· Schunk, 2010): θέτουν ως επίκεντρο στη διαδικασία της
μάθησης το παιδί και την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, αναγνωρίζοντας τον ρόλο
του δασκάλου ως παιδαγωγού-ενορχηστρωτή της μάθησης· σχεδιάζονται με έμφαση στην ενεργό
συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμηση της γνώσης με αξιοποίηση όσων ήδη ξέρουν (αρχές του J.
Bruner και του εποικοδομισμού (Wood, Bruner, & Ross, 1976))· κι ακόμη, αξιοποιούν το πολιτισμικό
περιβάλλον και τον διαμεσολαβητικό ρόλο του δασκάλου στην νοητική ανάπτυξη του μαθητή,
παράλληλα υποστηρίζοντας τη γλώσσα για την ανάπτυξη της νόησης (κοινωνικός εποικοδομισμός -
ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Δαφέρμος, 2002· Vygotsky, 1986)).
Επίσης, απηχούν προβληματισμούς της θεωρίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (Mezirow, 2007),
καθώς εστιάζουν στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού των εφήβων και στην υπέρβαση
στερεοτυπικών αντιλήψεών τους για το «πληκτικό σχολείο» και την «χωρίς ενδιαφέρον γνώση»,
διεγείροντας το ενδιαφέρον τους για ανακάλυψη και εξερεύνηση του εαυτού τους και του
περιβάλλοντος κόσμου, με κατάλληλες πρακτικές.
Παράλληλα, ανταποκρίνονται στο πνεύμα των σύγχρονων Προγραμμάτων Σπουδών (Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), 2003· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011· ΦΕΚ, 1562/
2011) για «κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό» και «καλλιέργεια ποικίλων γραμματισμών».
Λαμβάνεται υπόψη, επιπλέον, ως βασικός στόχος του σύγχρονου σχολείου η καλλιέργεια δεξιοτήτων
που σχετίζονται με τη ζωή στον διαρκώς μεταβαλλόμενο και υψηλών απαιτήσεων κόσμο, όπως «το
να μαθαίνει κανείς πώς να μαθαίνει» και να αναζητά τη «δια βίου μάθηση» (Unesco, 2002).
196
Στη σχολική πραγματικότητα, πρόκληση αποτελεί για τους Φιλολόγους να κεντρίσουν το
ενδιαφέρον των μαθητών για δημιουργούς, όπως ο Νίκος Καζαντζάκης ή ο Διονύσης Σαββόπουλος,
οι οποίοι μπορεί να συμβάλουν στην καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού των εφήβων, και οι οποίοι
συγκινούσαν άλλοτε ως εξωσχολικό ανάγνωσμα ή άκουσμα, αλλά σήμερα αντιμετωπίζονται συχνά
ως «μέρος της διδακτέας ύλης του Γυμνασίου» (Γαραντούδης, Χατζηδημητρίου, και Μέντη, 2006).
Επιπλέον, προβληματίζει συχνά τους Φιλολόγους η διαπίστωση ελλειμμάτων σε θέματα γλωσσικού
γραμματισμού (Χατζησαββίδης, 2007) των μαθητών, ακόμη και σε βασικές δεξιότητες κατανόησης
και παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου. Στην προσπάθεια να αντιμετωπίσουμε τέτοια
ζητήματα, μπορούμε στα διδακτικά σενάρια να αξιοποιήσουμε δημιουργικά τη μέθοδο project”
(Frey, 1986· Kilpatrick, 1918), ως παιδαγωγική μέθοδο που στηρίζεται στην πρωτοβουλία των
μαθητών και τη συνεργατική μάθηση.

[654]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

αρεσκείας τους, «ένα ποίημα κι ένα τραγούδι που εκφράζουν στάσεις ζωής». Έτσι
αξιοποιείται στην πράξη η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση και παράλληλα
σχολική και εξωσχολική ζωή συνδέονται αβίαστα (αξιοποίηση βιβλιοθηκών φιλικού
περιβάλλοντος ή κοινότητας, «εξερεύνηση» επιλεγμένων διαδικτυακών
διευθύνσεων με ποίηση, που υποβοηθητικά δίνονται από τον/τη Φιλόλογο,
αξιοποίηση μουσικών ενδιαφερόντων των εφήβων κ.ά.)
Μάλιστα, οι «δοκιμές επιλογής», σε συνεργασία με τον/τη Φιλόλογο αποτελούν
ουσιώδες στοιχείο της ανακαλυπτικής μάθησης και της βιωματικής προσέγγισης.197
Ι.1.ii. Διερεύνηση – ανακάλυψη του θέματος «στάση ζωής»
Στη συνέχεια της σύνθεσης του corpus από τους μαθητές, στην ολομέλεια αρχικά
και έπειτα σε ομάδες με φύλλα εργασίας, στο πλαίσιο της φθίνουσας καθοδήγησης
(fading scaffolding) (Stone, 1998), οι μαθητές επεξεργάζονται τα ποιήματα.
Ι.1.iii. Συνθετικές – δημιουργικές εργασίες και επίτευξη πολλαπλών στόχων.
Στo πνεύμα του διδακτικού σεναρίου-project, που προάγει τη βιωματική μάθηση, οι
μαθητές παράγουν ατομικά ή σε ομάδες δημιουργικές εργασίες διαφόρων ειδών. 198
Ι.1.iv. Διαθεματική προέκταση – άνοιγμα της τάξης στην κοινωνία
Στην περίπτωση εφαρμογής μας, διοργανώθηκε συνέντευξη με ποιητή που ζει στην
«τοπική κοινωνία», του οποίου το ποίημα είχε επιλέξει μαθήτρια.
Ι.2. Οι μαθητές δημιουργούν και υλοποιούν το σενάριο-project (στο πλαίσιο του
ΔΕΠΠΣ (2003), Β΄ Γυμνασίου).
Ενώ στο προηγούμενο διδακτικό σενάριο οι μαθητές «συνθέτουν» το corpus των
ποιητικών κειμένων με επιλογές τους, στην πρότασή μας αυτή οι μαθητές
δημιουργούν και προτείνουν οι ίδιοι το διδακτικό σενάριο που στη συνέχεια
εφαρμόζουν, με τον/την Φιλόλογο στον ρόλο του Συντονιστή, Συνοδοιπόρου,
Εμψυχωτή και όπου χρειάζεται Καθοδηγητή-δασκάλου.
Στο παράδειγμα που εφαρμόσαμε στην πράξη,199 οι μαθητές δημιούργησαν τελικά
το δικό τους σενάριο, με τίτλο «Οι μαθητές της Β΄ τάξης συναντούν τον Νίκο

197
Σημειώνουμε ότι στην περίπτωση της εφαρμογής μας, οι «εκτός θέματος» επιλογές λειτούργησαν
ως η πιο αποτελεσματική αφετηρία για διερεύνηση και κατανόηση του θέματος. Για παράδειγμα, με
τις κατάλληλες ερωτήσεις από τη Φιλόλογο, σε παιδαγωγικό κλίμα στοχασμού, ο μαθητής διέκρινε
τη διαφορά ανάμεσα αφενός στην αγάπη ως «φιλοσοφική οπτική και στάση ζωής» στο ποίημα του
Ν. Εγγονόπουλου «Τριαντάφυλλα στο παράθυρο» (Καγιαλής, Ντουνιά και Μέντη, 2006) και
αφετέρου στην αγάπη ως συναίσθημα (φιλικό ή ερωτικό) σε άλλα ποιήματα.
198
Ενδεικτικώς αναφέρονται εργασίες που πραγματοποιήθηκαν στην περίπτωση εφαρμογής μας:
Εργασία προφορική/γραπτή τεκμηρίωση της στάσης ζωής που εκφράζεται στο ποίημα και στο
τραγούδι επιλογής τους.
 Σύνθεση «μουσικού λευκώματος» με τις επιλογές των τραγουδιών τους.
 Σύνθεση ψηφιακού «Ανθολογίου ποίησης» με τις δικές τους επιλογές ποιημάτων που εκφράζουν
«στάσεις ζωής». Συνδυασμός κάθε ποιήματος με αντίστοιχης επιλογής τους πίνακα ζωγραφικής,
στο πνεύμα της αξιοποίησης της τέχνης στην εκπαίδευση (Κόκκος κ.συν., 2011).
 Ψηφιακές εικονοποιήσεις ποιημάτων (συνδυασμός στίχων με εικόνες).
 Μελοποίηση από μαθήτρια του ποιήματος που η ίδια επέλεξε.
 Ψηφιακές παρουσιάσεις κινηματογραφικών έργων επιλογής τους που εκφράζουν «στάση ζωής»
(π.χ. Ζορμπάς, La vita e bella, Ο κύκλος των χαμένων ποιητών).
199
Το «σενάριο των μαθητών» της Β΄ τάξης πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία των δυο τμημάτων
μου με το τμήμα και τη συνάδελφο φιλόλογο κ. Α. Μαρκομιχελάκη, κατά το σχολ. έτος 2007-08, με

[655]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Καζαντζάκη στην Κνωσό». Προηγήθηκαν «δράσεις ευαισθητοποίησης» και ζητήθηκε

από τους μαθητές, ανά ομάδες, να συνθέσουν τη δική τους πρόταση για ένα
«ενδιαφέρον διδακτικό σενάριο». Στην ολομέλεια, συντέθηκε ένα κοινό σενάριο με
επιλογές από τα καλύτερα στοιχεία κατά την κρίση των μαθητών.200
ΙΙ. Διαθεματική προέκταση της διδακτικής ενότητας, με ανταπόκριση στη δυναμική
της τάξης: Γνωριμία με τους συγγραφείς /δημιουργούς και μέσω αξιοποίησης των
ΤΠΕ.
Χρειάζεται να αναπρογραμματίζουμε και να ανασχεδιάζουμε, ώστε:
να αξιοποιούμε το «απρόοπτο» (ξαφνική δυνατότητα επικοινωνίας π.χ. σε
εκδηλώσεις ή επισκέψεις δημιουργών στην περιοχή μας)·
να ακολουθούμε την ωρίμανση της επιθυμίας των μαθητών για επικοινωνία με τον
δημιουργό που «αγάπησαν μέσα από τη μελέτη του έργου του».201

αφόρμηση τη διδακτική ενότητα «Μια Κυριακή στην Κνωσό», απόσπασμα από το έργο του Ν.
Καζαντζάκη (Γαραντούδης, Χατζηδημητρίου, και Μέντη, 2006).
200
Η πρόταση που υλοποιήθηκε με ζήλο από τους μαθητές περιελάμβανε:
1. Σκηνοθετημένη ανάγνωση (με ρόλους) στον αρχαιολογικό χώρο της Κνωσού.
2. Δραματοποιημένη απόδοση σκηνών του αποσπάσματος, με σενάριο ομάδας μαθητών στους
χώρους της Κνωσού που αναφέρονταν στο κείμενο. Τα κουστούμια ήταν επίσης έργο των μαθητών.
3. Γνωριμία με τη ζωή και το έργο του συγγραφέα, με επίσκεψη στο Μουσείο Καζαντζάκη, στη
Μυρτιά (του δήμου Καζαντζάκη).
4. Ανάλυση του περιεχομένου και των αφηγηματικών-εκφραστικών τρόπων του αποσπάσματος.
5. Ποικίλες ομαδικές ή και ατομικές εργασίες (με εκπόνηση στο σπίτι ή εν μέρει και στο σχολείο και
παρουσίασή τους στο τέλος, στην τάξη ή και σε ευρύτερο κοινό):
5.α. Εκπόνηση βιογραφικού του Ν. Καζαντζάκη σε ψηφιακή μορφή .
5.β. «Ο Νίκος Καζαντζάκης μέσα από τη δική μου ανάγνωση»: αναγνώσεις βιβλίων του Ν.
Καζαντζάκη από μαθητές και παρουσίαση στην τάξη με σχολιασμό από τους ίδιους.
5.γ. Σταχυολόγηση αποσπασμάτων από έργα του Καζαντζάκη και σύνθεση λευκώματος με αυτά.
5.δ. Συνθετικές- γραπτές εργασίες, με γενικότερο θέμα: Η φυσιογνωμία του Νίκου Καζαντζάκη.
5.ε. Εικαστικές δημιουργίες (ζωγραφική, σύνθεση πανώ με εικαστικά έργα τους).
5.στ. Άλλες διαθεματικές δραστηριότητες σε ομάδες: σε εξωδιδακτικό χρόνο επίσκεψη στο Ιστορικό
Μουσείο Ηρακλείου, στην αίθουσα-γραφείο του Ν. Καζαντζάκη, επίσκεψη στον τάφο του (στα
ενετικά τείχη, στο Ηράκλειο), φωτογραφήσεις σχετικού υλικού, μουσική εμπνευσμένη από έργα του,
ψηφιακές συνθέσεις για παρουσίαση των παραπάνω δράσεων.
5.ζ. Εντυπώσεις παιδιών - αυτοαξιολόγηση των γνώσεων αλλά και της διαδικασίας (συνεργασίας και
ατομικής προσπάθειας).
5.η. Παρουσίαση των δράσεών τους και έξω από το σχολείο, σε ευρύτερη εκδήλωση επικοινωνίας με
συμμαθητές άλλων σχολείων, για διάχυση εμπειρίας και επικοινωνία. Η τελευταία αυτή πρόταση
υλοποιήθηκε με συμμετοχή στο «Παγκρήτιο Μαθητικό Συνέδριο, με θέμα “Νίκος Καζαντζάκης-
πολίτης του κόσμου”, που πραγματοποιήθηκε στον δήμο “Ν. Καζαντζάκης” στις 23, 24 και 25
Νοεμβρίου 2007, με αφορμή τη συμπλήρωση, τότε, 50 χρόνων από τον θάνατο του συγγραφέα.
Στον απολογισμό τους οι μαθητές, μεταξύ άλλων, έγραψαν: «Φτιάξαμε, δημιουργήσαμε ένα μάθημα
που θα μας μείνει αξέχαστο!»
201
Για παράδειγμα, στην ενότητα της Γ΄ Γυμνασίου «Στάσεις ζωής σε ποιητικά κείμενα» (σχολ. έτος
2011-12), η γνωριμία με τον ποιητή Αντώνη Κούτη προέκυψε ως «απρόοπτο», εφόσον το
ενδιαφέρον των μαθητών αναπτύχθηκε ιδιαιτέρως, μετά τις πρώτες δυσκολίες στην προσέγγιση των
έργων του, με αφορμή το ποίημά του που έφερε στην τάξη μαθήτρια ως επιλογή της για το θέμα.
Στη διδασκαλία του ποιήματος «Τι έπαιξα στο Λαύριο» του Διονύση Σαββόπουλου (Γαραντούδης,
Χατζηδημητρίου, και Μέντη, 2006), κατά το σχολ. έτος 2007-08, υπήρχε «προγραμματισμένη
έκπληξη» της Φιλολόγου (απαντήσεις του ποιητή-συνθέτη σε επιστολή μαθητών που του έδωσε η
ίδια σε επίσκεψή της στην Αθήνα). Το σενάριο «ανασκευάστηκε» για να αξιοποιηθεί το απρόοπτο:
επίσκεψη του τραγουδοποιού στην πόλη, ακριβώς τις προγραμματισμένες ημέρες για την
«αναγνωστική φάση», και αίτημα των μαθητών για συνάντηση-συνέντευξη μαζί του.

[656]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Στην περίπτωση της Ζωρζ Σαρή, η επικοινωνία έγινε, για πρακτικούς λόγους, με
τηλε-συνέντευξη (Καλοκύρη, 2010). Η γνωριμία με τη συγγραφέα λειτούργησε ως
επιβράβευση και ανατροφοδότηση της μελέτης και παρουσίασης πολλών βιβλίων
της από τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου.202
Επίσης, στην περίπτωση της γνωριμίας με το έργο του ποιητή Νικηφόρου
Βρεττάκου, με τηλε-διάσκεψη (που σχεδιάστηκε ως «έκπληξη») οι μαθητές
«ξεναγήθηκαν» στους χώρους και το υλικό του αρχείου Βρεττάκου στη Δημόσια
Κεντρική Βιβλιοθήκη Σπάρτης και συνομίλησαν με τη Διευθύντρια του Αρχείου
Βρεττάκου κ. Ε. Τζινιέρη, σε ατμόσφαιρα ουσιαστικής βιωματικής μάθησης.203
ΙΙΙ. Ψηφιακές εργασίες: «ανανέωση» σχέσης με Φιλόλογο και μάθημα, αξιοποίηση
ωφελειών διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Χαρακτηριστικά βελτιώνεται η αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση μαθητών με
«χαμηλές επιδόσεις» ιδιαιτέρως σε παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και
με γενικότερη δυσκολία/αμηχανία στην έκφραση ιδεών και συναισθημάτων.
Αναπτύσσεται σχέση εμπιστοσύνης και συνεργασίας με τον/την εκπαιδευτικό και
γενικότερα η σχέση με το γνωστικό αντικείμενο και τη σχολική ζωή
υποστηρίζεται.204
IV. Η «γωνιά με το εποπτικό υλικό».
Στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης και της ενεργού συμμετοχής των μαθητών στις
εκπαιδευτικές διαδικασίες, προτείνεται ως καλή πρακτική η καθιέρωση της «γωνιάς
με το εποπτικό υλικό». Πρόκειται για μια σταθερή μέσα στην αίθουσα θέση, που
χρειάζεται χώρο όσο τουλάχιστον ένα θρανίο, για τη συστηματική απόθεση και
έκθεση υλικού σχετικού με το μάθημα, και ειδικότερα τη διδακτική ενότητα, που
μπορούν να προσκομίζουν οι μαθητές με πρωτοβουλία τους, αφού εμψυχωθούν

202
Η γνωριμία με το έργο της συγγραφέως και σταδιακά με την ίδια (9-3-2009) αποτέλεσε μέρος του
σχεδίου μαθήματος (project), στην Α΄ Γυμνασίου, που περιελάμβανε ερμηνευτική ανάλυση στην
τάξη του μυθιστορήματος Νινέτ, με αφόρμηση το απόσπασμά του στο σχολικό βιβλίο (Πυλαρινός,
Χατζηδημητρίου, και Βαρελάς, 2006).
203
Θερινό Σχολείο του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Ηρακλείου, 27-6-2012. Συνδυασμός ΠΣ
(πιλοτικής εφαρμογής), Λογοτεχνία Γ ΄Γυμνασίου «Στάσεις ζωής σε ποιητικά κείμενα» με αξιοποίηση
του επετειακού έτους «100 χρόνια από τη γέννηση του ποιητή». Διδασκαλία μου με θέμα: «Ν.
Βρεττάκος, “Αγαπώ, άρα υπάρχω”. Γνωριμία με την ποιητική και πολιτισμική κληρονομιά του».
204
Προτείνονται -μέσα από εμπειρικές εφαρμογές- ψηφιακές εργασίες, όπως:
 βιβλιοπαρουσιάσεις (σύντομες, στην τάξη),
 ανασύνθεση λογοτεχνικών κειμένων που μελετήθηκαν στην τάξη, σε συνδυασμό με σχετικό
οπτικό και ηχητικό υλικό,
 παρουσιάσεις «πραγματολογικών στοιχείων» που εμπλουτίζουν διαθεματικά τις ενότητες,
 πολυμεσικές παρουσιάσεις – επισκοπήσεις ύλης π.χ. στην Ιστορία,
 «δημιουργικές» παρουσιάσεις γνωστικού περιεχομένου (π.χ. υλικού από μουσεία ή
αρχαιολογικούς χώρους) με «αναπλαισίωση επικοινωνιακής περίστασης» (π.χ. ψηφιακή
παρουσίαση υπό μορφή συνέντευξης με ρόλους, υπό μορφή ηλεκτρονικού περιοδικού ή
ηλεκτρονικής εφημερίδας κ.ά.)
 Δημιουργικές εργασίες με κόμικς (π.χ. απόδοση διαλόγων ή σκηνών ή σεναρίων μαθητών)
 Συνεντεύξεις βιντεοσκοπημένες (π.χ. για υλικό λαϊκής παράδοσης από ανθρώπους στο χωριό),
 ντοκυμαντέρ (π.χ. για την ιστορία ενός μνημείου ή του σχολείου κ.ά.),

[657]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

και αντλήσουν παράδειγμα στην αρχή από τον/τη Φιλόλογο. Σημαντική είναι η
συστηματική και οργανωτική υποστήριξη της πρακτικής από τον/τη Φιλόλογο.
V. Ανανέωση της διδακτικής με στόχο την «παραγωγή λόγου». Καλές πρακτικές στη
Νεοελληνική Γλώσσα.
Προτείνουμε ενδεικτικώς, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της περιγραφής, την
εικονοποίηση κειμένου με περιγραφή ως ψηφιακή εργασία που ανατίθεται
προαιρετικά σε μαθητές με ψηφιακές δεξιότητες. Η «μεταγραφή» από τον
γλωσσικό κώδικα στον οπτικό (με αξιοποίηση φωτογραφιών, εικόνων, εικαστικών
έργων κ.ά.) λειτουργεί «παιγνιωδώς» για τους μαθητές, ενώ ουσιαστικά
ενεργοποιεί διαδικασίες κατανόησης του νοήματος και τον κριτικό στοχασμό για
την αναπαραγωγή του σε άλλο κώδικα επικοινωνίας. Η επένδυση με μουσική
ποιότητας (στο πλαίσιο της αξιοποίησης της Τέχνης στην εκπαίδευση (Κόκκος
κ.συν., 2011)) ενεργοποιεί τα συναισθήματα και υποστηρίζει τις διεργασίες
κατανόησης. Μπορούμε, στη συνέχεια, να ζητήσουμε στους μαθητές, να
αποδώσουν με προφορικό λόγο το οπτικό υλικό, ανασυνθέτοντας, έτσι, νέα
«παραγωγή λόγου», ενδεχομένως σε άλλο πλαίσιο επικοινωνίας.205
VI. Ανάθεση δημιουργικών εργασιών - εποπτικού υλικού στο πλαίσιο του ετήσιου
προγραμματισμού.
Με προεργασία στο σπίτι, ο/η Φιλόλογος οργανώνει προτάσεις για να επιλέξουν οι
μαθητές, ανάλογα με τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντά τους, εικαστικές,
ψηφιακές και άλλες βασικές δημιουργικές εργασίες, που αξιοποιούνται στη
διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Έτσι υπάρχει χρόνος για εκπόνηση από τους
μαθητές και για συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, με παιδαγωγικά οφέλη
ιδιαιτέρως σημαντικά. Ο αρχικός προγραμματισμός εργασιών συμβάλλει
καθοριστικά στην οργάνωση της ύλης και στον σχεδιασμό των ενοτήτων, ενώ
σαφώς δεν εμποδίζει την περαιτέρω δημιουργία ειδικότερου εποπτικού υλικού και
σχετικών εργασιών, όπου κριθεί απαραίτητο.

Συμπεράσματα
Ο καλός προγραμματισμός και ο ευέλικτος ανασχεδιασμός είναι απαραίτητα
στοιχεία για διδασκαλία με «έμπνευση και δημιουργία».
Τα φιλολογικά μαθήματα στο Γυμνάσιο μπορεί να γίνουν ιδιαιτέρως ενδιαφέροντα
και εποικοδομητικά, αν αξιοποιήσουμε τις δυνατότητες και τα περιθώρια για
αυτενέργεια, με γνώμονα τη βιωματική μάθηση και τη δημιουργική κι ενεργό

205
Για παράδειγμα, η λογοτεχνική περιγραφή της Ελλάδας από τον Παντελή Καλιότσο (Κατσαρού,
Μαγγανά, Σκιά, και Τσέλιου, 2006, σ. 8) έγινε η αφετηρία για άσκηση-ψηφιακή εργασία. Η
εικονοποίηση (εν είδει μικρής ταινίας) εμπεριείχε παράλληλα τον λόγο του κειμένου και απέδιδε τη
δομή του (από το γενικό στο μερικό, από το νότο στον βορά). Στη συνέχεια, ως άσκηση παραγωγής
γραπτού λόγου οι μαθητές περιέγραψαν την Ελλάδα με βάση το υλικό της μικρής ταινίας, αλλά με
αναπλαισίωση της επικοινωνιακής περίστασης: αντί λογοτεχνικού κειμένου ζητήθηκε να εκφράσουν
την περιγραφή τους σε ύφος και λεξιλόγιο που θα συναντούσαν σε έναν ταξιδιωτικό οδηγό, ο οποίος
θα προωθούσε διαφημιστικά την Ελλάδα. Έτσι δόθηκε και η ευκαιρία για σχολιασμό ομοιοτήτων και
διαφορών ανάμεσα σε περιγραφή λογοτεχνικού κειμένου/ταξιδιωτικού οδηγού.

[658]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

συμμετοχή των μαθητών. Ανάγοντας τους μαθητές σε «πρωταγωνιστές του λόγου»,

σε «δημιουργούς» εποπτικού υλικού και εργασιών που κεντρίζουν το ενδιαφέρον
τους, σχεδιάζοντας μαζί τους, όσο είναι δυνατό, τα διδακτικά σενάρια και
ανοίγοντάς τους ορίζοντες ανακάλυψης της γνώσης και της κόσμου που τους
περιβάλλει, όχι μόνο προάγουμε στόχους γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά και
συμβάλλουμε στον μετασχηματισμό του στερεοτύπου για το «πληκτικό, έξω από τη
ζωή σχολείο».
Αναζητώντας νέους διδακτικούς δρόμους, λειτουργώντας ως Εμψυχωτές και
Συνοδοιπόροι στην ανακάλυψη του κόσμου από τους έφηβους μαθητές
συμβάλλουμε στην καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού τους και στην εξοικείωσή
τους με τη «δια βίου μάθηση» ως αιτήματα εκπαιδευτικά και πολιτισμικά.
Αναγνωρίζοντας ότι στην πράξη ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος επικαθορίζει
πολλές φορές τις διδακτικές επιλογές, προτείνουμε τα προγράμματα σπουδών και η
ποσότητα της «ύλης» να ανταποκρίνονται στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική
φιλοσοφία της καλλιέργειας του κριτικού στοχασμού και της ενεργού συμμετοχής
των μαθητών.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Βαλκάνος, Ν., Βοζίκας, Γ., και Κουτσούγερας, Δ. (2006). Οδηγός Πολιτιστικών
Εκδηλώσεων. Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Bigge, M., & Shermis, S. (2012). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. (2η έκδ.).
Αθήνα: Πατάκης.
Γαραντούδης, Ε., Χατζηδημητρίου, Σ. και Μέντη, Θ. (2006). Κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας. Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2003). Αθήνα: Π.Ι.
Illeris, K. (2009). Σύγχρονες θεωρίες Μάθησης. 16 θεωρίες μάθησης με τα λόγια των
δημιουργών τους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καγιαλής, Π., Ντουνιά, Χ., και Μέντη, Θ. (2006). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.
Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Καλοκύρη, Β. (2010). Ζωρζ Σαρή, Νινέτ. Από το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου
στη διδασκαλία ολόκληρου του μυθιστορήματος στην τάξη και στην τηλε-
συνέντευξη με τη συγγραφέα. Θεσσαλονίκη: Χρονικά. Περιοδική έκδοση του
Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. 20, 49-80.
Κατσαρού, Ε., Μαγγανά, Α., Σκιά, Α.,και Τσέλιου, Β. (2006). Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄
Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκος, Α. κ.συν. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαδημητρίου, Ε. (Επιμ.) (2006). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Εγκέφαλος, νους,
εμπειρία και μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Κέδρος.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της
Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και
Γραμματείας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.

[659]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

Πυλαρινός, Θ., Χατζηδημητρίου, Σ., και Βαρελάς, Λ. (2006). Κείμενα Νεοελληνικής

Λογοτεχνίας. Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Σαλβαράς, Γ., και Σαλβαρά, Μ. (2011). Μοντέλα και στρατηγικές διδασκαλίας.
Κατασκευή και χρήση «εργαλείων» διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση.
Schunk, H.D. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια Εκπαιδευτική Θεώρηση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Stone, A. (1998) The Metaphor of Scaffolding: Its Utility for the Field of Learning
Disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol 3, No 4 pp 344-364.
ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών –
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα (2 τόμοι).
Unesco (2002). Εκπαίδευση: Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την εκπαίδευση
στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του J. Delors. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, Ma: MIT Press.
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17, 89-100.
ΦΕΚ 1562/2011. Αριθμ. 70001/Γ2. Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία
Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική
Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου.
Χατζησαββίδης, Σ. (2007). Ο Γλωσσικός Γραμματισμός και η παιδαγωγική του
Γραμματισμού. Θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη. Στα
Πρακτικά (ηλεκτρονική μορφή) του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα 1-
3 Ιουνίου 2007. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://users.auth.gr/~sofronis/dimos/docs/ergasia116.pdf

[660]
 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ

23-24 1o
Νοεμβρίου 2013
ΚΟΡΙΝΘΟΣ

ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
1 ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
Φωτίζοντας τη διδασκαλία:

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

Σε συνεργασία με:

 Π Α Ν Ε Π ΙΣ Τ Η Μ Ι Ο Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ Ο Υ
 Π Ε Ρ ΙΦ Ε ΡΕ ΙΑ Κ Η Ε Ν ΟΤ Η Τ Α Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ ΟΥ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ:

Π.Ε.Σ.Σ.
ΠΑΝ Ε ΛΛΗΝ ΙΑ Ε Ν ΩΣΗ
ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ

ΠΕ.Τ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ Υπό την Αιγίδα του Υ.ΠΑΙ.Θ.

[661]