3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 1

2
0
1
3ο Διεθνές Συνέδριο για την 7
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά
Συνεδρίου
Λ
ΤΟΜΟΣ Α
Α
Τ
Ρ
Πλήρη Άρθρα (Full papers)
Ι
ISBN: 978-618-82197-6-2
Σ
Α
ο
3 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 13 – 15 Οκτωβρίου, 2017
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Πλήρη άρθρα (Full papers)
Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ..Π Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς - Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη – Σχολική Σύμβουλος
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ασημίνα Κοντογεωργίου - Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
ISBN: 978-618-82197-6-2 (τόμος Α΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας &
Βιοτεχνολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας,
Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας και
την Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της εκπαιδευτικής
δράσης "Teachers 4 Europe", πρωτοβουλία της Αντιπροσωπείας της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα και του Γαλλικού Ινστιτούτου
Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα και είναι υπό την αιγίδα της
Ελληνικής Εθνικής Επιτροπής για την UNESCO καθώς και του Υπουργείου
Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK
Αλμπάνης Τίμος, Αν. Καθηγητής Παν/μιου Solent (Southampton, UK)
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.
Βραχνάκης Μιχάλης, Αν. Καθηγητής, Τμ. Δασοπονίας και Φυσικού Περιβάλλοντος ΤΕΙ
Θεσσαλίας
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Κανελλόπουλος Δημήτρης, Δρ. Πληροφορικής, Ερευνητής, Τμήμα Μαθηματικών,
Πανεπιστήμιο Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης, Εκπ/κός
ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London South Bank
University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάτος Αναστάσιος, 1ο ΣΔΕ Λάρισας, ΠΕ02
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής Κέντρου
Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ Θεσσαλίας,
Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής και
Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις , Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Σχολική Σύμβουλος
Πατσαλά Πασχαλία, Διευθύντρια Τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας, Διεθνές Τμήμα του
Πανεπιστημίου του Sheffield, CITY College
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, Ε.ΔΙ.Π. Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Παν/μίου Θεσσαλίας
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01 ......... 7
Αναπαριστώντας ταξίδια στη Μεσόγειο. Οι περιπτώσεις του προφήτη Ιωνά και του
Οδυσσέα» ................................................................................................................................ 8
«H διδακτική αξιοποίηση του ολοκαυτώματος των Εβραίων της Καβάλας στη Θ.Ε. 5 του
μαθήματος των Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου» ............................................................... 17
Η διαχρονική αξία της εκκλησιαστικής μουσικής στην ορθόδοξη Θεολογία ......................... 35
Η θέση της γυναίκας στη Βίβλο .............................................................................................. 42
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ02 ....... 51
«Χαρά – Χάρος: μια συνομιλία του αρχαίου ελληνισμού με την νηπτική θεολογία» ............ 52
Διδασκαλία της Γλώσσας με τη χρήση των δυνατοτήτων του Word...................................... 61
Συσχέτιση του εκπαιδευτικού δράματος, της μουσικής και των εικαστικών τεχνών με τον
ποιητικό λόγο με την βοήθεια των ΤΠΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. ............................ 69
Αξιοποίηση λογισμικού στη διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας ........................................ 81
Η σχολική επίδοση των μαθητών στα γλωσσικά μαθήματα: Συγκριτική μελέτη ................... 89
Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης .............................................................................. 98
Συναλλαγές στην ποίηση του Γ. Ρίτσου. Η α’ και η γ’ φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας
κατά θεματικές ενότητες: H πυροδότηση της σκέψης και η απόλαυση της δημιουργικής της
φλόγας. ................................................................................................................................ 117
Το πείραμα του Ερατοσθένη: εργαλείο πολυπρισματικής προσέγγισης ............................. 128
Τέχνη του λόγου και εικαστική έκφραση: συνομιλία γλωσσικού και εικαστικού κειμένου στη
διδακτική πράξη ................................................................................................................... 136
Από την τέχνη του management, στο management της τέχνης. Μαθήματα Επιλογής Γ΄
Λυκείου: πρόκληση και ευκαιρία ......................................................................................... 147
Για μια σύγχρονη παιδαγωγική αντιμετώπιση και διδακτική αξιοποίηση της μαθητικής
προφορικότητας. .................................................................................................................. 158
Δημιουργώντας κριτικούς αναγνώστες: Το παράδειγμα της Λέσχης Ανάγνωσης του 2 ου
Γενικού Λυκείου Κιλκίς ......................................................................................................... 163
Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο ποίημα Ο καιόμενος του Τάκη Σινόπουλου για το
Μάθημα Νεοελληνική Λογοτεχνία Γενικής Παιδείας Γ΄ Λυκείου ........................................ 173
Η δημιουργική γραφή στη διδασκαλία και αξιολόγηση της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο
Γυμνάσιο .............................................................................................................................. 180
Να χρησιμοποιήσω (ή όχι) ηλεκτρονικά λεξικά στη διδασκαλία μου; Προτάσεις διδακτικής
αξιοποίησης των ψηφιακών λεξικογραφικών εργαλείων αναφοράς .................................. 187
Ο βαθμός εμπέδωσης της κειμενοκεντρικής θεωρίας από τους/τις μαθητές/τριες του
Λυκείου: Μία έρευνα βασισμένη στα μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών
2015 και 2016 ....................................................................................................................... 197
3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 1
"Πρόταση διδασκαλίας στο πλαίσιο της διαθεματικότητας: το πολίτευμα της αρχαίας

Αθήνας μέχρι την κλασσική εποχή. Συμβολή στην διδακτική της ιστορίας Α΄ Γυμνασίου και
Α΄ Λυκείου" .......................................................................................................................... 209
Ψυχή: Μια διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση ................................................... 233
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ03. .... 242
Μαθηματικά και Αρχαιολογία.............................................................................................. 243
Το τετράεδρο και οι υδρογονάνθρακες: Μια διαθεματική /διεπιστημονική διδακτική
προσέγγιση σε τάξη μικτών ικανοτήτων .............................................................................. 254
«[Παν] μέτρον άριστον»: Προσεγγίζοντας διαθεματικά την έννοια του μέτρου μέσω των
μαθηματικών και των γαλλικών ........................................................................................... 266
Νοεροί και γραπτοί υπολογισμοί κατά την επίλυση πλαισιωμένων και μη πλαισιωμένων
προβλημάτων πρόσθεσης και αφαίρεσης ........................................................................... 274
Ο ρόλος του Δομημένης Μορφής Φύλλου Εργασίας στην Επικοινωνία ανάμεσα στον
Διδάσκοντα και τον Διδασκόμενο στην Πρωτοβάθμια, την Δευτεροβάθμια και την
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. .................................................................................................... 285
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04 ..... 296
Η επίδραση της διδασκαλίας με ΣΤΕΜ στην κατανόηση και ερμηνεία θεμάτων του
ηλεκτρισμού από μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου. .................................................................... 297
Φυσική και Ποίηση, μια διδακτική παρέμβαση με χρήση ΤΠΕ και συγγραφή επιστημονικών
ποιημάτων από τους μαθητές .............................................................................................. 307
Μια ματιά της Φυσικής στις καθημερινές αθλητικές δραστηριότητες των μαθητών/τριών
............................................................................................................................................. 318
Προγραμματίζοντας με το λογισμικό Scratch τη δημιουργία των μηχανικών κυμάτων ...... 328
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-
ΠΕ06-ΠΕ07. ............................................................................................................ 338
“Students write about their school books”: A comparative analysis of the persuasive
strategies employed by immigrant and Greek students in their written discourse .............. 339
Developing and sustaining student motivation in the Greek EFL classroom through motion
pictures, videogames and online social groups. ................................................................... 349
Alternative assessment modes: Reading and movie diaries ................................................. 355
The European Language Portfolio (ELP) as a teaching, learning and assessment tool of writing
skills in Senior High School ................................................................................................... 364
Fun with Curious George! A quasi- experimental study on Focus-on-FormS and Focus-on-
Form for young EFL learners ................................................................................................. 374
Determining students’ needs and strategies before implementing strategy-based instruction
............................................................................................................................................. 385
Mια διδακτική προσέγγιση αξιοποίησης της Τέχνης και της Λογοτεχνίας με τη χρήση Νέων
Τεχνολογιών στη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας .......................................................... 414
Bringing innovation to the primary EFL classroom: Total Physical Response with Twister and
Wii-fit.................................................................................................................................... 425
Towards building a peaceful world: a global issues project .................................................. 433
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 13-15 Οκτωβρίου 2017, www.eepek.gr
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ............ 441
Η αξιοποίηση του παιχνιδιού και της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στο περιβάλλον εκμάθησης
της ξένης γλώσσας στην πρώιμη παιδική ηλικία ................................................................. 449
Η αξιοποίηση των εικόνων στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στο Γυμνάσιο: η
περίπτωση των μαθητών της Μειονοτικής Εκπαίδευσης στη Θράκη .................................. 460
H Παθολογία του Σχολείου και μερικές προτάσεις θεραπείας ............................................ 472
Μεταφράζοντας στη Γερμανική και Αγγλική γλώσσα ελληνικές παροιμίες μέσω της
προσέγγισης CLIL: μια εκπαιδευτική εφαρμογή σε μαθητές/τριες της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης......................................................................................................................... 478
ΠΕ13-ΠΕ18. ............................................................................................................ 488
Η διδασκαλία των μαθημάτων Λογιστικού και Χρηματοοικονομικού περιεχομένου στο
Ημερήσιο και Εσπερινό Επαγγελματικό Λύκειο με τη χρήση και αξιοποίηση των
δυνατοτήτων Εκπαιδευτικού Λογισμικού ............................................................................ 489
Βιωματική προσέγγιση του μαθήματος Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών: Διεξαγωγή
κοινωνικής έρευνας, συγκέντρωση-αξιολόγηση ευρημάτων, διαμόρφωση τάσεων........... 499
Δεξιότητες Καινοτομίας: Ο Ορισμός και η Ανάπτυξή τους ................................................... 511
«Αθλητικές ιχνηλασίες: διδακτική μεθοδολογία στη Φυσική Αγωγή της Α΄ Λυκείου» ....... 523
ΠΕ17. ..................................................................................................................... 532
Η χρήση του arduino στην εκπαιδευτική διαδικασία Επαγγελματικού Λυκείου ................. 533
Προγράμματα σπουδών τάξης Μαθητείας. Μελέτη περίπτωσης για το Πρόγραμμα Σπουδών
Τομέα Μηχανολογίας της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων»............................................. 545
Γενετικά Τροποποιημένα τρόφιμα, ευλογία ή κατάρα για τον άνθρωπο και τον πλανήτη; 560
Μουσική (και Ήχος) στον Κινηματογράφο από σύνολο του Μουσικού Σχολείου Κατερίνης
............................................................................................................................................. 569
ΠΕ20. ..................................................................................................................... 577
H αξιοποίηση της Βάσει Σεναρίου Ηλεκτρονικής Μάθησης στην Επαγγελματική Εκπαίδευση
και Κατάρτιση ....................................................................................................................... 578
Παιχνίδια Λογικής….στο etwinning ...................................................................................... 588
Ψηφιακό παιχvίδι και κυβερvo-ασφάλεια ........................................................................... 597
Δημιουργικές δραστηριότητες στο Επαγγελματικό Λύκειο και μαθησιακές δυσκολίες:
«Γνωρίζω τους συμμαθητές μου» ........................................................................................ 604
RunMarco – ProProfs: Οι Μαθητές Δημιουργούν Ευκαιρίες Μάθησης ............................... 615
Η διαμορφωτική αξιολόγηση ως εργαλείο για τη μάθηση .................................................. 632
Η διδασκαλία αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού μέσα από παιχνίδια .................... 642

Η σημασία της εισαγωγής της γεωπληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση............ 651
Η χρήση του Συνεργατικού Προγραμματισμού στη διδασκαλία του Αντικειμενοστραφή
Προγραμματισμού ............................................................................................................... 660
ΠΕ26. ..................................................................................................................... 670
Ο ρόλος της νοηματικής γλώσσας στην γλωσσική ανάπτυξη παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα
............................................................................................................................................. 671
Αρχαία Ελληνική γλώσσα και τέχνη στην προσχολική εκπαίδευση μέσα από μελοποιημένους
μύθους του Αισώπου και με την προστιθέμενη αξία των Τ.Π.Ε. .......................................... 679
«Οι ΤΠΕ ως εργαλείο εναλλακτικής αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο: μια διδακτική
παρέμβαση»......................................................................................................................... 689
Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει.Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για τους «δρόμους της
προσφυγιάς» ........................................................................................................................ 697
Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των
συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολική μονάδας
νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού ..................................................................................... 703
Ηλεκτρικό κύκλωμα: μια πειραματική συνθήκη ανίχνευσης και μετασχηματισμού των ιδεών
στην προσχολική ηλικία ....................................................................................................... 714
Εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα: Διερεύνηση επιπέδου ανησυχιών των
εκπαιδευτικών στην Ελλάδα ................................................................................................ 725
Κλιματική αλλαγή και αειφορία ........................................................................................... 733
«Μυθοπαιχνιδίσματα στο νηπιαγωγείο» ............................................................................ 742
Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για την καλλιέργεια στρατηγικών γλωσσικής
ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας ..................................................................... 748
Ταξιδεύοντας στην Ευρώπη με ένα Ποδήλατο..................................................................... 762
«Μικρασία: 95 χρόνια μετά». Μια Διαθεματική Προσέγγιση στο Μάθημα της Γλώσσας .. 770
«Παιχνίδια με το φως»: Οι μαθητές δύο σχολείων σχεδιάζουν και υλοποιούν θεματική
ενότητα της Φυσικής συνεργατικά με το μοντέλο της αντίστροφης τάξης μέσω του LAMS 783
Πώς λειτουργούν οι ηλεκτρικές συσκευές; Μια περίπτωση εφαρμογής για τον
ηλεκτρομαγνητισμό ............................................................................................................. 790
Ο ρόλος των ερωτήσεων στο μάθημα των Μαθηματικών: η οπτική των παιδιών Στ’ τάξης 802
Ανάπτυξη και ενδυνάμωση κινήτρων μάθησης σε μαθητές Δημοτικού .............................. 812
Γραμματισμός της Ειρήνης στα βιβλία της Έκτης Δημοτικού σε μία διαθεματική -
διεπιστημονική - διαπολιτισμική προσέγγιση...................................................................... 819
Γνωρίζω τον Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα: Διδακτική Πρόταση μέσω της παιδικής λογοτεχνίας
και της ποίησης. ................................................................................................................... 828
Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών με τη χρήση τεχνικών της δραματικής τέχνης στην
εκπαίδευση .......................................................................................................................... 840
Τα στερεότυπα στα «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη ................................................... 852

Από τις φιλαναγνωστικές δραστηριότητες στον κριτικό γραμματισμό: Μία πρωτότυπη
πρόταση γλωσσικής διδασκαλίας, εμπνευσμένη από την κριτική ανάλυση λόγου και
εφαρμοσμένη στη Β’ τάξη δημοτικού, συνδυάζοντας τη λειτουργική με την παραδοσιακή
γραμματική .......................................................................................................................... 864
Γεωγραφικές διάλεκτοι στις τηλεοπτικές διαφημίσεις: Σχεδιασμός και αξιολόγηση ενός
εκπαιδευτικού προγράμματος για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης σε
μαθητές/τριες Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού..................................................................................... 892
Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του μαθήματος της Ιστορίας με τη βοήθεια της Μουσικής
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ........................................................................................... 898
Η διδασκαλία της Γεωγραφίας μέσα από το e Twinning...................................................... 906
Η διδασκαλία της ποίησης στο δημοτικό σχολείο: Μια ερευνητική παρέμβαση ................ 913
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
κ.λπ.). .................................................................................................................... 925
Ψηφιακός-Πολυτροπικός Μουσικός Γραμματισμός: Η μουσική και η εικόνα ως μέρος των
στίχων του χαϊκού ................................................................................................................ 926
Η ψηφιακή πλατφόρμα Playbuzz ......................................................................................... 937
Αξιοποίηση των πλέον σύγχρονων ψηφιακών εργαλείων στη διδασκαλία και μάθηση της
Ιστορίας ................................................................................................................................ 948
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία
των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ................................................................... 956
Η συμβολή της διαδικασιών ομότιμης διόρθωσης στη δημιουργία συνεργατικού κειμένου
μέσω συμμετοχικών εργαλείων web 2.0 ............................................................................. 965
«Learn Math by Playing» ...................................................................................................... 976
An Alternative, Game-Based Teaching Proposal .................................................................. 976
Εργαλείο Ορθογραφικού Ελέγχου και Γλωσσικές Δεξιότητες Χρηστών: Πιλοτική Έρευνα
Διερεύνησης Επιδράσεων .................................................................................................... 985
Η αξιοποίηση του τεχνολογικού εργαλείου podcasting για τη διδασκαλία της Αγγλικής
γλώσσας στη σχολική δευτεροβάθμια εκπαίδευση ............................................................. 995
Το Διαδίκτυο ως εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης για τα σχέδια εργασίας της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης .......................................................................................... 1006
Η αξιοποίηση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία.
Παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση τους και τομείς που βοηθάει η χρήση τους στη
διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. ..................................................................................... 1016
Teaching “emergence” with NetLogo in a High School project about Complex Systems and
Climate Change .................................................................................................................. 1026
Ανασκόπηση της χρήσης των αισθητήρων του smartphone και κυρίως του μαγνητομέτρου
στις Φυσικές Επιστήμες. .................................................................................................... 1038
Μία διαθεματική δράση στα μαθήματα της φυσικής και της πληροφορικής: κατανάλωση και
εξοικονόμηση ηλεκτρικής ενέργειας .................................................................................. 1049
Ο ρόλος και η συμβολή των εποπτικών μέσων διδασκαλίας στην εκπαίδευση ................ 1060
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και οι προϋποθέσεις για την ορθή χρήση τους ............... 1068
Τα εργαλεία Web2.0 στηρίζουν το περιβάλλον και την αειφορία: Βιωματικές Δράσεις Β΄
Γυμνασίου .......................................................................................................................... 1075
Ψηφιακές στρατηγικές στην εκπαίδευση: Ο ρόλος των ψηφιακών παιχνιδιών στην
μαθησιακή διαδικασία ....................................................................................................... 1083
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες). ............................................ 1093
Ο ΟΔΥΣΣΕΑΣ ΚΑΙ Η ΚΑΛΥΨΩ : ΜΙΑ ΑΧΤΙΔΑ ΦΩΤΟΣ ΣΤΟΝ ΚΌΣΜΟ ΤΩΝ ΤΥΦΛΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. ΤΟ
ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ .................................................. 1094
Ανάπτυξη εφαρμογής επαυξητικής και εναλλακτικής επικοινωνίας σε Android για μαθήτρια
με κινητική και νοητική αναπηρία ..................................................................................... 1104
Υποστηριζόμενη διδασκαλία και συμπεριφορές μελέτης μαθημάτων ειδικής αγωγής και
εκπαίδευσης....................................................................................................................... 1114
Εφαρμογή και αξιολόγηση προγράμματος συνεκπαίδευσης στην αγγλική γλώσσα σε ένα
σχολικό έτος ....................................................................................................................... 1124
Μικροομαδικά εργαστήρια μνημονικών τεχνικών και η ατομική μέθοδος μελέτης φοιτητών.
........................................................................................................................................... 1131
Συνεργασία σχολείου και οικογένειας: Απόψεις γονέων παιδιών με αυτισμό για τη
συνεργασία τους με τους Εκπαιδευτικούς και το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό .......... 1142
ΔΑΦ και εκπαιδευτική πράξη: Πρόταση διδασκαλίας παιδιώνμε ΔΑΦ στη γενική τάξη. .. 1152
Μαθαίνοντας με το παραμύθι προμαθηματικές έννοιες................................................... 1167
Εφαρμοσμένη Ανάλυση Συμπεριφοράς: Πρώιμη και Εντατική Παρέμβαση σε παιδιά με
Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος..................................................................................... 1177
Η σημασία της παρατήρησης και συλλογής δεδομένων στην κατάρτιση προγράμματος
παρέμβασης για μαθητές με νοητική ανεπάρκεια: η περίπτωση ενός μαθητή δημοτικού
σχολείου ............................................................................................................................. 1186
Η χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία της αγγλικής σε μαθητές με ΔΑΦ ....................................... 1195
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗ Ά/ΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η Δράση του Σχολικού
Κοινωνικού Λειτουργού και οι Παρεμβάσεις του. ............................................................. 1206
Εκπαίδευση Ενηλίκων. ......................................................................................... 1216
Αναπτύσσοντας την τηλεεκπαίδευση (e-Learning) και την εφαρμογή messenger «Viber», στο
Δημόσιο Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης Ιστιαίας-Αιδηψού. ............................... 1217
Συγκρότηση και Λειτουργία Ομάδας Εργασίας Εκπαιδευτικών ......................................... 1225
ΔΙΕΚ Πάτρας: Ποσοτική έρευνα σχετικά με τη φοίτηση καταρτιζόμενων .......................... 1234
«Εκπαιδεύοντας τη Μελίνα»: η «επιστροφή στα θρανία» και ζητήματα διαπραγμάτευσης
της ταυτότητας σε μια αφήγηση ζωής ............................................................................... 1246
Αξιοποίηση των έργων τέχνης στην ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας. Εφαρμογή
της μεθόδου Perkins στην ταινία μικρού μήκους «Το τσίρκο της πεταλούδας». ............ 1257
Η εφαρμογή της μαθητείας στην επαγγελματική εκπαίδευση και η διασύνδεσή της με την
αγορά εργασίας.................................................................................................................. 1265
Γυναίκες Ρομά με άποψη. Εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων και μαθησιακά στυλ στα Βασικά
Αγγλικά Α1.......................................................................................................................... 1274
Εκπαιδευτές ενηλίκων: πορεία προς την επαγγελματοποίηση.......................................... 1287

Εφαρμογή Ενεργητικών Τεχνικών Μάθησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ασκήσεις με
μικροδιδασκαλία ................................................................................................................ 1297
Η εφαρμογή της τεχνικής «συνέντευξη από έναν ειδικό» στην εκπαίδευση ενηλίκων. Ο
ρόλος και οι γενικότερες αρχές ενός εκπαιδευτή. ............................................................. 1306
Μια συγκριτική μελέτη: Udacity, Coursera, Edx, ΑΠΚΥ και κριτική αποτίμηση των MOOCs
........................................................................................................................................... 1314
Ο Φάκελος του Εκπαιδευόμενου (Portfolio) ως μέσο αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων ........................................................................................................ 1330
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και

μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ01
Αναπαριστώντας ταξίδια στη Μεσόγειο.

Οι περιπτώσεις του προφήτη Ιωνά και του Οδυσσέα»
Παύλου Νικόλαος1
1
PhD, Θεολόγος - Ιστορικός, 14ο Γυμνάσιο Λάρισας
nikpavlou@gmail.com
Περίληψη
Οι περιπέτειες του προφήτη Ιωνά και του Οδυσσέα αναδεικνύουν χαρακτηριστικά των
ταξιδιών στον αρχαίο μεσογειακό κόσμο. Ταυτόχρονα βοηθούν να γίνουν κατανοητές κοινές
πολιτισμικές αναφορές που αποτελούν κληρονομιά των λαών της περιοχής.
Με την βοήθεια των ΤΠΕ δημιουργείται καινοτόμος δράση, για σχολική χρήση, που θα
επικεντρώνεται στις καταγραφές του βιβλίου του προφήτη Ιωνά και στην Οδύσσεια. Θα
χρησιμοποιηθεί επίσης στα πλαίσιά της κείμενο του Ησίοδου, από το έργο του «Έργα και
Ημέραι». Οι μαθητές θα ερμηνεύσουν έτσι την κινητικότητα στο Μεσογειακό χώρο, θα
γνωρίσουν ενδιαφέρουσες και ευχάριστες περιγραφές, ενώ θα βγάλουν χρήσιμα
συμπεράσματα που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν και σημερινές πραγματικότητες.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ταξίδι,Προφήτης Ιωνάς, Οδυσσέας, Μεσογειακός χώρος, Ησίοδος
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στην υποχρεωτική εκπαίδευση, όπως είναι γνωστό, οι μαθητές διδάσκονται στο μάθημα
των Θρησκευτικών καταγραφές που περιλαμβάνονται στα βιβλία της Παλαιάς Διαθήκης, και
στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση,αποσπάσματα από την Οδύσσεια. Τα
πρώτα, εκτός από θρησκευτικά κείμενα που συνδέονται και με τις τρεις μεγάλες
μονοθεϊστικές θρησκείες, είναι και πολιτισμικοί πυλώνες που δημιούργησαν τρόπουςζωής,
διαμόρφωσαν νοοτροπίες και πρακτικές, και ανέδειξαν πρότυπα, ενώτο ομηρικό έπος
αποτελεί προϊόν της παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς που είναι γνωστό σε όλη την
οικουμένη. Εκτός των άλλων, στις διδακτικές ενότητες που προέρχονται από τα παραπάνω
μαθήματα,οι νέοι άνθρωποι γνωρίζουν τρόπους ζωής, νοοτροπίες, αντιλήψεις και αναζητήσεις
που συνδέονται με τον τόπο στον οποίο διαδραματίζονται τα γεγονότα. Αυτός είναι κυρίως η
περιοχή της Ανατολικής Μεσογείου και της Εγγύς Ανατολής, στις οποίες το ταξίδι αποτελούσε
βασικό στοιχείο του τρόπου ζωής των κατοίκων τους, που έπρεπε να μετακινηθούν για λόγους
που συνδέονταν με την επιβίωσή τους, τις κατακτήσεις που επιδίωκαν, το εμπόριο κοκ.
(MacDonald 2004).
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΥ ΔΡΑΣΗΣ

Το ταξίδι στη Μεσόγειο προσφέρεται ως αντικείμενο καινοτόμου δράσης πολιτιστικού
χαρακτήρα με διαθεματικό προσανατολισμό, που θα πραγματοποιηθεί στα πλαίσια των
προγραμμάτων που θα υλοποιήσει το σχολείο. Οι μαθητές θα εργαστούν ομαδοσυνεργατικά,
αναλύοντας τα σχετικά κείμενα της Παλαιάς Διαθήκης και της Οδύσσειας, δημιουργώντας με
τη βοήθεια των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα τις σχετικές
δραστηριότητες και διαβάζοντας τις πληροφορίες που θα δοθούν. Τέλος οι επισκέψεις που
μπορούν να πραγματοποιήσουν θα τους βοηθήσουν να έχουν μία ολοκληρωμένη εικόνα του
ταξιδιού στον αρχαίο κόσμο, να πάρουν μία γεύση από την κατασκευή ενός σκάφους, και να
αποκτήσουν γνώσεις από έναν τομέα που διέπρεψαν οι Έλληνες, τη ναυτιλία.
Να τονιστεί ότι τα παιδιά που θα συμμετάσχουν στο πρόγραμμα, αφού θα έχουν ως βάση τις
αφηγήσεις που συνδέονται με την περιπέτεια του προφήτη Ιωνά, που αποτελεί θρησκευτικό
κείμενο που βασίζεται στην ιστορική ταξιδιωτική λογοτεχνία, και τα ταξίδια του Οδυσσέα, θα
μάθουν να χρησιμοποιούν πρωτογενείς πηγές που είναι «οχήματα» μεταφοράς γνώσεων και
ιδεών.
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ
Είναι γνωστό ότι τα τελευταία χρόνια η έρευνα πραγματοποιεί συγκρίσεις μεταξύ της
παλαιοδιαθηκικής και της ομηρικής γραμματείας (Finkelberg & Stroumsa 2003). Ταυτόχρονα,
έχουν βρεθεί σαφή κοινά στοιχεία(Παύλου 2010; Gordon 2004) που έχουν ταξινομηθεί, και
έχει διαπιστωθεί ίδια ετυμολογία λέξεων, κοινές αναφορές σε κοινωνικούς θεσμούς, στον
τρόπο που περιγράφεται ο πόλεμος, στα μέσα που γίνεται λόγος για τη θρησκεία και τις
τελετουργίες Αρχαιολογικά ευρήματα της Παλαιστίνης, όπως οι Κέρνοι, που ήταν μικρά
κύπελλα με κοίλο πλαίσιο τα οποία τα μεταχειρίζονταν για την έγχυση υγρών (τα οποία
σχετίστηκαν με επιρροές από την περιοχή του Αιγαίου και την Κύπρο) θεωρήθηκαν πως
χρησιμοποιούνταν στην ισραηλιτική λατρεία (Wolff 2001) .
Τα παραπάνω «νομιμοποιούν» τις συγκρίσεις καταγραφών που περιλαμβάνονται στα
Ομηρικά έπη και στην Παλαιά Διαθήκη και τις παράλληλες αναφορές σε αυτά. Αποτελούν και
μία επιστημονική βάση για όποιον επιθυμεί να γνωρίσει στοιχεία των πολιτισμικών
αφετηριών του σύγχρονου ανθρώπου. Οπότε είναι απαραίτητο να περιλαμβάνονται σε ένα
σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, αφού με τη μάθησή τους ο νέος άνθρωπος θα μπορέσει να
ερμηνεύσει, να κατανοήσει και να τοποθετηθεί υπεύθυνα απέναντι σε γεγονότα που
συνδέονται με το χώρο του, αλλά και να βρει βάσεις ερμηνείας που θα τον βοηθήσουν να
κατανοήσει αυτά που συμβαίνουν γύρω του.
ΤΑ ΠΡΟΣΩΠΑ
Πρωταγωνιστές στην καινοτόμο δράσηείναι τα πρόσωπα του προφήτη Ιωνά και του
Οδυσσέα. Ο πρώτος είναι η δεσπόζουσα μορφή του ομώνυμου βιβλίου της Παλαιάς Διαθήκης
και ο δεύτερος της Οδύσσειας.
Η περιπέτεια του προφήτη Ιωνά ξεκινάει όταν παίρνει εντολή από το Θεό να πάει στη
Νινευή να ελέγξει τους ειδωλολάτρες της πόλης και να αναγγείλει την κρίση. Αυτός όμως
ανεβαίνει σε καράβι που πήγαινε στην πόλη Θαρσίς (που τοποθετείται στην Ισπανία). Όμως
θεωρείται υπαίτιος μιας τρικυμίας που απειλεί το πλοίο και ρίχνεται στη θάλασσα. Τον
καταπίνει ένα κήτος, που τον ξεβράζει μετά από τρεις μέρες σε ακτή της Παλαιστίνης.
Πηγαίνει στη συνέχεια και κηρύττει στη Νινευή, οι κάτοικοι της οποίας μετανοούν. Ο Ιωνάς
όμως αντιδράει σε αυτό, βγαίνει έξω από την πόλη και ξεκουράζεται κάτω από τον ίσκιο ενός
τεράστιου φυτού, που τον προστατεύει από τον ήλιο. Αυτό όμως ξεραίνεται και ο Ιωνάς
διαμαρτύρεται στο Θεό, που παίρνει αφορμή από το γεγονός για να του εξηγήσει ότι
ενδιαφέρεται για όλους τους ανθρώπους.
Πρόκειται για μία αριστοτεχνικά δομημένη ιστορία που χρησιμοποιεί προνεωτερικές
αφηγηματικές κατασκευές που έχουν παγκόσμια ισχύ, για να αναδείξει θεολογικές ιδέες.
Αυτές συνδέονται με την παγκοσμιότητα της αγάπης του Θεού και του ενδιαφέροντος που
έχει για όλα τα πλάσματά Του.
Ο Οδυσσέας μετά την άλωση της Τροίας, φεύγει από την καμένη πόλη με τους
συντρόφους του για να επιστρέψει στην ιδιαίτερη πατρίδα του, την Ιθάκη. Γνωρίζει πολλές
περιπέτειες στα δέκα χρόνια που διαρκεί η περιπλάνησή του. Αφού αντιμετωπίζει τους
Λωτοφάγους, τον ανθρωποφάγο Κύκλωπα, τους Λαιστρυγόνες, τη Σκύλλα και τη Χάρυβδη,
φιλοξενείται από το φύλακα των ανέμων Αίολο, τη μάγισσα Κίρκη, τη νύμφη Καλυψώ, παίρνει
βοήθεια από το βασιλιά των Φαιάκων και την κόρη του Ναυσικά. Τελικά επιστρέφει στο
παλάτι του, εξοντώνει τους μνηστήρες της συζύγου του, την ξανακερδίζει και αποκαθιστά την
εξουσία του.
Η Οδύσσεια είναι ένα αριστούργημα της παγκόσμιας λογοτεχνίας, ένα μοναδικό
πολιτιστικό αγαθό. Ως βάση της πιθανότατα χρησίμευσαν αφηγήματα της Εγγύς Ανατολής,
καταστάσεις που βίωνε ο δημιουργός της τη Γεωμετρική εποχή και οι προφορικές λαϊκές
παραδόσεις που συνδέονταν με ναυτικούς, ταξίδια και δοκιμασίες.
Η ΣΥΝΔΡΟΜΗ ΤΩΝ ΤΠΕ

Αυτά που ειπώθηκαν προηγουμένως θα αποτελέσουν τη βάση για σχολική χρήση, όπως
τονίστηκε. Η ομάδα θα τα χρησιμοποιήσει για να αναπτυχτούν όλες οι πτυχές του θέματος.
Φυσικά το αντικείμενο του προγράμματος πρέπει να γίνει ελκυστικό, για να μπορέσουν να το
προσεγγίσουν ευχάριστα οι μαθητές. Εδώ θα βοηθήσουν οι δυνατότητες που έχουν οι ΤΠΕ.
Μπορούν λοιπόν να χρησιμοποιηθούν προγράμματα παρουσίασης, φύλλα εργασίας,
λογισμικά κοκ.
Βέβαια για να γίνουν πραγματικότητα τα παραπάνω είναι απαραίτητο η ομάδα του
προγράμματος να έχει πρόσβαση στο εργαστήριο Πληροφορικής, όταν το χρειάζεται, ή να
διαθέτει το σχολείο διαδραστικούς πίνακες ή ακόμα και Η/Υ με βιντεοπροβολέα που θα
χρησιμοποιείται στην επεξεργασία των φάσεων της ερευνητικής εργασίας.
ΤΟ ΣΕΝΑΡΙΟ
Το σενάριο της καινοτόμου δράσης θα ξεδιπλωθεί σε τέσσερις ενότητες που θα
περιλαμβάνουν βασικές αναφορές στα χαρακτηριστικά που είχε το ταξίδι στον αρχαίο κόσμο,
τις περιπέτειες του Ιωνά και του Οδυσσέα, και τέλος παρουσίαση συμπερασμάτων από όλη
την ομάδα, που θα καταγραφούν σε ειδικό φύλλο. Ταυτόχρονα θα πραγματοποιηθούν οι δύο
επισκέψεις, που προβλέπονται στο πρόγραμμα. Η πρώτη θα γίνει σε μουσείο που θα
περιλαμβάνει ευρήματα από ένα αρχαίο ναυάγιο. Ιδανικό θα ήταν να γίνει στο Εθνικό
Αρχαιολογικό Μουσείο των Αθηνών, όπου οι μαθητές θα θαύμαζαν τα ευρήματα του
Ναυαγίου των Αντικυθήρων, στα οποία περιλαμβάνονται ο Έφηβος των Αντικυθήρων, ο
αρχαιότερος υπολογιστής που έχει βρεθεί κοκ. Η άλλη επίσκεψη θα γίνει σεαρχαίο λιμάνι, σαν
αυτό της αρχαίας Ιωλκού που τοποθετείται στην τοποθεσία «Πευκάκια» της πόλης του
Βόλου. Αν μάλιστα αυτή συνδυαστεί με επίσκεψη σε παραδοσιακό ταρσανά,θα ήταν ιδανική
εμπειρία για τους μαθητές.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω οι δραστηριότητες του προγράμματος –επιγραμματικά και κατά
χρονολογική σειρά- θα είναι οι εξής:
1. Το ταξίδι στον αρχαίο μεσογειακό κόσμο
2. 1η επίσκεψη: Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθήνας. Σπουδή στο

Ναυάγιο των Αντικυθήρων
3. Το ταξίδι του Ιωνά
4. Το ταξίδι του Οδυσσέα
5. 2η επίσκεψη: Η πόλη του Βόλου. Σπουδή στο αρχαίο λιμάνι της Ιωλκού
και επίσκεψη σε παραδοσιακό ναυπηγείο.
6. Συμπεράσματα: Η κινητικότητα στη Μεσόγειο θάλασσα
Με την ολοκλήρωσή του προγράμματος οι μαθητές θα έχουν γνωρίσει χαρακτηριστικά
της κινητικότητας στο χώρο της Μεσογείου, και θα έχουν κατανοήσει τις δυσκολίες των
ταξιδιών και τους τρόπους της μετακίνησης στους αρχαίους χρόνους. Θα αποκτήσουν μία
σημαντική εμπειρία που θα τους βοηθήσει να ερμηνεύσουν νοοτροπίες και τρόπους ζωής που
επιβιώνουν ακόμη και στην εποχή της μετανεωτερικότητας. Θα μπορέσουν ταυτόχρονα,
ασχολούμενοι με τις περιπέτειες του Ιωνά και του Οδυσσέα, να βρουν συμπεριφορές που
είναι διαχρονικές, και αφορούν όλους τους ανθρώπους.
Η αναλυτική πορεία του προγράμματος είναι η εξής::

Ενότητα 1η: Το ταξίδι στον αρχαίο μεσογειακό κόσμο
Βασική πηγή της ενότητας θα αποτελέσει το έργο του Ησίοδου «Έργα και Ημέραι», που
θα είναι η βάση στην οποία θα στηριχτεί η επεξεργασία που θα γίνει με τις ΤΠΕ.
Συγκεκριμένα,θα δοθούν αποσπάσματα από τους στ. 618-694. Η επεξεργασία τους θα γίνει με
εφαρμογές των ΤΠΕ όπως θα φανεί στη συνέχεια.
Ο διδάσκων μοιράζει λοιπόν σε όλα τα μέλη της ομάδαςτο σχετικό κείμενο από το έργο
του Ησίοδου. Αυτό αναφέρεται σε χαρακτηριστικά του θαλασσινού ταξιδιού και
περιλαμβάνει πολλές χαρακτηριστικές λεπτομέρειες. Οι οδηγίες αναφέρουν ότι δεν πρέπει το
πλοίο να ανοίγεται στο πέλαγος, όταν ο καιρός είναι άσχημος, αλλά να ασφαλίζεται στη
στεριά και να φυλάγεται με προσοχή. Την άνοιξη τοποθετείται η αρχή του πλου . Και πενήντα
μέρες κατόπιν, στο κορύφωμα του καλοκαιριού, το σκαρί είναι έτοιμο για φέρει κέρδος. Όσο
πιο μεγάλο είναι το φορτίο, τόσο περισσότερα αγαθά θα κερδίσει ο καραβοκύρης
(Παράρτημα. Κείμενο 1).
Πρόκειται για κείμενο πολύ εκφραστικό που θα αρέσει στους μαθητές, και θα το
δουλέψουν με κέφι και φαντασία. Θα γίνει η σχετική συζήτηση στην ομάδα, με την ανάλογη
επεξεργασία. Θα αναλυθούν τα χαρακτηριστικά του ταξιδιού στον αρχαίο κόσμο. Και στη
συνέχειαθα δημιουργηθεί, ως επιστέγασμα, με ένα πρόγραμμα κατασκευής εννοιολογικών
χαρτών (προτείνεται το ελεύθεροCMap) εννοιολογικός χάρτης που θα επικεντρώνεται στα
βασικά ζητήματα του θέματος (Παράρτημα. Σχήμα 1). Στο διάγραμμα που θα κατασκευαστεί
θα απεικονιστεί η συσχέτιση που έχουν οι έννοιες του κειμένου του Ησίοδου για το ταξίδι.
Έτσι τα παιδιά που συμμετέχουν στο πρόγραμμα θα γνωρίσουν εύκολα και γρήγορα τα βασικά
στοιχεία της καταγραφής (:εννοείται ότι η πρόταση που παρουσιάζεται στο παράρτημα είναι
ενδεικτική, και μπορεί η διάταξη να αλλάξει ανάλογα με την έμπνευση και τις αυτενέργειες
της ομάδας).
Ενότητα 2η: Το ταξίδι του Ιωνά

Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν στο πρόγραμμαοφείλουν να γνωρίσουν στους
μαθητές ολοκληρωμένη την ιστορία του Ιωνά. Για αυτό θα ανατρέξουν στο βιβλίο της Παλαιάς
Διαθήκης που φέρει το όνομα του προφήτη, θα παρουσιάσουν το κείμενο και θα κάνουν
απαραίτητες επισημάνσεις. Φυσικά, αφού πρόκειται για σχολική χρήση, θα βρουν την πλέον
δόκιμη μετάφραση του βιβλίου στην νεοελληνική γλώσσα. Αυτή είναι το έργο των
Κωνσταντίνου Μ.- Τσάκωνα Β.. Η Παλαιά Διαθήκη. Μετάφραση από τα πρωτότυπα εβραϊκά
κείμενα, που εκδόθηκε στην Αθήνα το 1997 από την Ελληνική Βιβλική Εταιρεία
(συντομογραφία: Μετάφραση ΕΒΕ). Θα δώσουν τις σχετικές φωτοτυπίες, θα γίνει μελέτη του
ομαδοσυνεργατικά και έτσι η ομάδα θα γνωρίσει ένα θεολογικό έργο με σπουδαίες
λογοτεχνικές αρετές.
Αποτελεί ζήτημα ποιες εφαρμογές των ΤΠΕ θα χρησιμοποιηθούν για να συνδέσουν το
κείμενο με πρακτικές που θα το κάνουν οικείο και ευχάριστο στους μαθητές. Ενδεδειγμένη
λύση θα ήταν να ετοιμάζονταν μία παρουσίαση της περιπέτειας του Ιωνά με ένα πρόγραμμα
παρουσίασης. Στην προετοιμασία του θα συμμετείχε όλη η ομάδα της καινοτόμου δράσης, και
έτσι το ταξίδι του προφήτη θα γίνονταν γνωστό σε όλους.
Ενότητα 3η: Το ταξίδι του Οδυσσέα

Η ομάδα θα δημιουργήσει σε αυτή την ενότητα διαδραστική δραστηριότητα με ένα
πρόγραμμα flash. Το θέμα της είναι οι περιπλανήσεις του Οδυσσέα. Η σκηνή του flashέχει ως
φόντο τη Μεσόγειο θάλασσα με τις διαδρομές που θεωρείται ότι ακολούθησε ο βασιλιάς της
Ιθάκης, και εικόνες που συνδέονται με τα κυριότερα επεισόδια που καταγράφονται στην
Οδύσσεια.
Συγκεκριμένα, χρησιμοποιείται χάρτης της Μεσογείου που έχει ληφθεί από το
πρόγραμμα του GoogleEarth, ενώ οι εικόνες θα προέρχονται, κατά κανόνα, από τη Wikipedia.
Τοποθετώντας τον κέρσορα σε αυτές και κάνοντας «κλικ» παρουσιάζεται στο κάτω μέρος η
σχετική επεξήγηση (Παράρτημα. Σχήμα 2).
Ενότητα 4η: Συμπεράσματα: Η κινητικότητα στη Μεσόγειο θάλασσα την αρχαία εποχή
Αφού η ομάδα έχει δουλέψει τις τρεις ενότητες του προγράμματος και έχει
πραγματοποιήσει τις επισκέψεις που αναλογούν σε αυτό κάνει την τελική ολομέλεια, κατά την
οποία θα συζητηθούν τα συμπεράσματα. Έχουν γίνει γνωστές δύο χαρακτηριστικές
περιπτώσεις ταξιδευτών της Μεσογείου, του Ιωνά και του Οδυσσέα. Οι μαθητές κατανόησαν
βασικά στοιχεία των ταξιδιών και τους κινδύνους που αντιμετώπιζαν οι τολμηροί που
επιθυμούσαν να αντικρύσουν «τους ανοιχτούς ορίζοντες και τους γαλάζιους πόντους» (για να
αποτίσουμε, με τους αμέσως παραπάνω στίχους, φόρο τιμής στον Νίκο Καββαδία).
Τα συμπεράσματα καταγράφονται σε φύλλο συμπερασμάτων που δημιουργείται με
πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου (Παράρτημα. Σχήμα 3. Στη συνέχεια, αφού αποθηκευτεί,
εκτυπώνεται και όλοι οι μαθητές παίρνουν ένα αντίτυπο, σαν ανάμνηση της συμμετοχής τους
στο πρόγραμμα.
***
Το σενάριο της περιπέτειας του Οδυσσέα και του προφήτη Ιωνά ολοκληρώνεται έτσι, και
μαζί του η αναπαράσταση του ταξιδιού στον αρχαίο μεσογειακό κόσμο.Ηομάδα έχει
αποκτήσει έναν πλούτο γνώσεων για την κινητικότητα στο χώρο της Μεσογείου την αρχαία
εποχή.Είδαν και τις δυνατότητες που παρέχουν οι εφαρμογές των ΤΠΕ, όταν χρησιμοποιηθούν
ως άρρηκτο μέρος της προσφοράς νέων και καινοτόμων διδακτικών αγαθών, ενώ
διαπίστωσαν τη συνάφεια που έχουν μεταξύ τους τα διδακτικά αντικείμενα. Το μεγάλο

κέρδος όμως είναι ότι θα αναδειχτεί πωςτα κείμενα της Παλαιάς Διαθήκης και της Οδύσσειας
είναι ζωντανά και σύγχρονα, κάνοντας τις παρεμβάσεις τους, προβάλλοντας τρόπους ζωής και
πρωταγωνιστές με πράξεις τόσο σπουδαίες αλλά και τόσο ανθρώπινες.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Finkelberg Margalit & Stroumsa Guy G. (2003). Homer, the Bible, and Beyond:
Literary and Religious Canons in the Ancient World , Leiden: Brill
Gordon C.H. (2004). Homer and Bible. The Origin and Character of East Mediterranean
Literature, Leiden: Brill
MacDonaldDennisR. (2004). Τα Ομηρικά Έπη και το Κατά Μάρκον Ευαγγέλιο, μετ. Κώστας
Τσαπώρας, Αθήνα: Κάκτος
Παύλου Νικόλαος (2010). Το θεϊκό συμβούλιο στην παλαιοδιαθηκική γραμματεία,
Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ
Wolff Samuel R (ed.) (2001). Studies in the Archaeology of Israel and Neighboring Lands in
Memory of Douglas L. Esse, Chicago
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Κείμενο 1: ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ ΣΟΝ ΑΡΧΑΙΟ ΚΟΣΜΟ

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ ΑΠΟ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΗΣΙΟΔΟΥ «ΕΡΓΑ ΚΑΙ ΗΜΕΡΑΙ»
(στ. 618-694)
Μετάφραση Σ. Σκαρτσής
«…Κι αν για ταξίδια στην άγρια θάλασσα πόθος πιάνει,

όταν οι Πλειάδες τη βαριά δύναμη του Ωρίωνα ξεφεύγοντας
πέφτουν στον ομιχλώδη πόντο, τότε όλων των ειδών
των ανέμων οι άγριες πνοές φυσάνε- και τότε μην έχει
καράβια στον κρασάτο πόντο, και θυμήσου να δουλεύεις τη
γη, όπως σ' ορμηνεύω. Και το καράβι τράβα στη στεριά
και καλά στέριωσε το με πέτρες ολόγυρα, για ν' αντέξουν
την ορμή των ανέμων που φυσάνε υγροί βγάζοντας τον
πείρο, για να μην τον σαπίσει η βροχή του Δία. Κι όλη
την αρματωσιά του φροντισμένα φύλαξε τη στο σπίτι σου
όμορφα τυλίγοντας τα φτερά του ποντοπόρου καραβιού-
και το καλοδουλεμένο τιμόνι σου κρέμασε πάνω απ' τον
καπνό. Κι εσύ περίμενε το ταξίδι στην ώρα του, ώσπου να
'ρθεί και τότε το γρήγορο καράβι τράβηξε στη θάλασσα
και μέσα το φορτίο το σωστό φόρτωσε, για να φέρεις
κέρδος στο σπίτι, όπως ο δικός μας πατέρας, μεγάλε
ανόητε Πέρση, αυτός κάποτε ήρθε κι εδώ, περνώντας
πόντο μεγάλο, αφήνοντας την Κύμη της Αιολίδας, σε μαύ-
ρο καράβι όχι από περιουσία ξεφεύγοντας ούτε πλούτο
ούτε αγαθά, αλλ' απ' την άθλια φτώχεια που δίνει ο Δίας
στους ανθρώπους- και κατοίκησε κοντά στον Ελικώνα σε
δυστυχισμένο χωριό, στην Άσκρα, το χειμώνα κακό, το
καλοκαίρι ανυπόφορο, ποτέ καλό.
Κι εσύ, Πέρση, να θυμάσαι
τα έργα στην ώρα τους όλα, και πιο πολύ τα θαλασσινά.
Παίνεσε, το μικρό καράβι, αλλά φόρτωσε μεγάλο.
Πιο μεγάλο το φορτίο, πιο μεγάλο και το κέρδος του θα

είναι, αν οι άνεμοι κρατούν μακριά τις κακές τους πνοές.
Κι αν στο εμπόριο στρέφοντας τη μάταιη ψυχή σου θες
να ξεφύγεις τα χρέη και την πικρή πείνα, θα σου δείξω τα
μέτρα της πολύφλοισβης θάλασσας, χωρίς ούτε στα ταξίδια
να 'μαι μαθημένος ούτε στα καράβια. Γιατί ποτέ δεν
έπλευσα με καράβι στον πλατύ πόντο, παρά μόνο στην
Εύβοια απ' την Αυλίδα, όπου κάποτε οι Αχαιοί περνώντας
την κακοκαιρία συνάθροισαν πολύ στρατό από την
ιερή Ελλάδα ενάντια στην ομορφογύναικη Τροία
……………………………………………………….
Πενήντα μέρες μετά απ' το γύρισμα του ήλιου, όταν
τελειώσει η εποχή του κοπιαστικού, καλοκαιριού, είναι
στην ώρα του ο πλους για τους θνητούς- ούτε το καράβι
θα τσακίσεις, ούτε τους άντρες θα πεθάνει η θάλασσα,
εκτός αν πρόθυμος ο γεοσείστης Ποσειδώνας ή ο Δίας ο
βασιλιάς των αθάνατων θέλει να το καταστρέψει- γιατί σε
αυτούς βρίσκεται μαζί το τέλος των καλών και των κακών.
Κείμενο1
Σχήμα 1: Εννοιολογικός χάρτης με τα χαρακτηριστικά του ταξιδιού
Σχήμα2:Η περιπλάνηση του Οδυσσέα
Σχήμα 3: Το φύλλο συμπερασμάτων
«H διδακτική αξιοποίηση του ολοκαυτώματος των Εβραίων της Καβάλας

στη Θ.Ε. 5 του μαθήματος των Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου»
Γκούμα Όλγα
Εκπαιδευτικός Π.Ε.01-Π.Ε.13,Μsc,Γυμνάσιο Κρηνίδων Καβάλας
olgouma@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα διδακτική παρέμβαση αποτελεί στην ουσία πρόταση διδασκαλίας στη Θ.Ε.5
του μαθήματος των Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου και διαπνέεται από την οπτική του Νέου
Προγράμματος Σπουδών για τα Θρησκευτικά. Εφαρμόστηκε το σχολικό έτος 2016-2017 σε
επαρχιακό Γυμνάσιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και επιχειρεί να συμβάλλει στην
καινοτόμα προσέγγιση της διδασκαλίας του μαθήματος. Στόχος της ήταν η καλλιέργεια της
ιστορικής συνείδησης των μαθητών για το ολοκαύτωμα της εβραϊκής κοινότητας της Καβάλας
καθώς και η καλλιέργεια του σεβασμού της θρησκευτικής ετερότητας. Πολύτιμος αρωγός στην
υλοποίηση της στάθηκε η τοπική ιστορία της πόλης, η μελέτη των ιστορικών πηγών, οι
προσωπικές αφηγήσεις των διασωθέντων και η προσωπική αυτοψία στα ίχνη της κοινότητας
στην πόλη. Οι μαθητές αλληλεπίδρασαν μεταξύ τους δημιουργικά, καλλιέργησαν την
ενσυναίσθηση και αναζήτησαν τον τρόπο που οι θρησκευτικές αξίες μπορούν τελικά να
αποτελέσουν πεδίο διαλόγου, συνάντησης και ειρηνικής συνύπαρξης των ανθρώπων
ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές και πολιτικές διαφορές και πεποιθήσεις τους.
Λέξεις κλειδιά: Θρησκευτικά, Ιουδαϊσμός Ολοκαύτωμα, Μικροϊστορία, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Η διδακτική παρέμβαση αποτελεί σενάριο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε από τη

διδάσκουσα σε επαρχιακό Γυμνάσιο της βόρειας Ελλάδας στα πλαίσια του μαθήματος των
Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου. Αποτελεί συνέχεια της προηγηθείσας ενασχόλησης της τάξης
με τον Ιουδαϊσμό και κατ’ επέκταση με τη θρησκευτική ετερότητα. Στόχος της ήταν να έρθουν
σε επαφή οι μαθητές με το θρησκευτικό φαινόμενο και τις εκτροπές του, να το συνδέσουν με
τη σύγχρονη ιστορική συγκυρία, να εστιάσουν στο ολοκαύτωμα της εβραϊκής κοινότητας της
πόλης τους και κυρίως να ασκηθούν στην ανεκτικότητα, στη νηφαλιότητα, στην αποδοχή και
στο σεβασμό του θρησκευτικά διαφορετικού, του «άλλου». Ο περιορισμός άλλωστε της
άγνοιας, των προκαταλήψεων και των ιστορικών μύθων μπορεί να γίνει μόνο μέσα από την
κατανόηση της αιτιότητας των ιστορικών φαινομένων (Κόκκινος,2007).
Η παρέμβαση στόχευε να δείξει στους μαθητές πως ο Θεός των Εβραίων «πέρασε» και από
την Καβάλα, την πόλη τους, ήταν όμως διωκόμενος Θεός. Στην ουσία αποπειράθηκε να
ψηλαφίσει το άγνωστο Ολοκαύτωμα 1.484 Εβραίων της Καβάλας τους οποίους, αφού
συνέλαβαν οι Βούλγαροι τον Μάρτιο του 1943, τους μετέφεραν σε στρατόπεδο εξόντωσης
των Γερμανών συνεργατών τους στην Τρεμπλίνκα της Πολωνίας. Είναι σημαντικό να
αναφέρουμε ότι ήταν η πρώτη μαζική εκδίωξη Ελλήνων Εβραίων υπηκόων από την
κατεχόμενη ελληνική επικράτεια, η οποία πραγματοποιήθηκε δέκα ημέρες πριν από την
αναχώρηση του πρώτου τραίνου από τη Θεσσαλονίκη και είχε ως αποτέλεσμα τον αφανισμό
ολόκληρης της εβραϊκής κοινότητας της πόλης. Το Ολοκαύτωμα της Καβάλας είναι
λησμονημένο και ελάχιστοι έχουν αναφερθεί σε αυτό, ωστόσο είναι συγκλονιστικός ο τρόπος
και κυρίως ο χρόνος μέσα στον οποίο έσβησε από τον χάρτη μια ολόκληρη κοινότητα της
πόλης, η εβραϊκή.
Οι περιουσίες των Εβραίων κατοίκων της πόλης λεηλατήθηκαν και μόνο σαράντα άτομα
κατάφεραν να γλυτώσουν, είτε γιατί απουσίαζαν εκείνες τις μέρες από την πόλη, είτε γιατί
εργάζονταν σε στρατόπεδα καταναγκαστικής εργασίας. Όπως εύστοχα επισημαίνει και ο
Βασίλης Ριτζαλέος, ο εκτοπισμός των Ελλήνων Εβραίων της Καβάλας αλλά και γενικότερα της
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης δεν εξυπηρετούσε μόνο το ναζιστικό πρόγραμμα της
«τελικής λύσης» αλλά αποτελούσε και την πιο κατάλληλη πηγή άδηλων πόρων για τις
βουλγαρικές τοπικές αρχές και τους βούλγαρους εποίκους (Ριτζαλέος,2012,88-89).Να
σημειωθεί πως την ίδια στιγμή η βουλγαρική κυβέρνηση προστάτευε τους Βούλγαρους
Εβραίους στην επικράτεια της, προκειμένου να αποφύγει το πολιτικό κόστος στην κυρίως
χώρα (Γκρίνμπεργκ,2013).
Η διδακτική παρέμβαση ενός τόσο ευαίσθητου θέματος στηρίχτηκε στον εποικοδομητισμό,

στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση και στη μαθητοκεντρική διδακτική προσέγγιση. Κατά
την εφαρμογή της αξιοποιήθηκε η τέχνη, σύγχρονες βιωματικές μέθοδοι που προήγαγαν την
ενσυναίσθηση και οι ΤΠΕ. Η διδάσκουσα κράτησε για τον εαυτό της το ρόλο του συντονιστή,
εμψυχωτή και καθοδηγητή της ομάδας (Βασικό Επιμορφωτικό υλικό, Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης, 2011).Οι μαθητές, μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων που τους
ανατέθηκαν, παρουσίασαν στην ολομέλεια της τάξης τα έργα τους, δέχτηκαν γόνιμη κριτική
από τη διδάσκουσα και τους συμμαθητές τους, αξιολόγησαν και αξιολογήθηκαν.
Υποκείμενη θεωρία μάθησης
Η προτεινόμενη διδακτική πρόταση διαμορφώθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες

παιδαγωγικές έρευνες και θεωρίες μάθησης. Κατευθυντήρια αρχή ήταν οι αρχές που
διατυπώθηκαν μέσα από:
Α) Τις γνωστικές θεωρίες του εποικοδομητισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης.

Θεμελιώδης θέση του εποικοδομητισμού είναι ότι «η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά αλλά
οικοδομείται ενεργητικά από το γιγνώσκον υποκείμενο» (Κόκκοτας,1997,35). Στον
εποικοδομητισμό, σύμφωνα με τον Piaget, «κάθε αποκτημένη ισορροπία (δομή, γνωστικό
σχήμα) μέσα στα πλαίσια μιας ορισμένης πνευματικής ανάπτυξης καταστρέφεται και
επαναφέρεται και πάλι με μια καλύτερη μορφή σ' ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης»
(Μπασέτας,2002,221-224). Σύμφωνα με τον Vygotsky, η λειτουργία του καθηγητή είναι πλέον
αυτή του διαμεσολαβητή των κοινωνικών και πολιτισμικών μηνυμάτων που προσφέρονται
στο μαθητή, τα οποία θα αποτελέσουν τα στοιχεία που θα τον οδηγήσουν στην οικοδόμηση
των δικών του γνωστικών σχημάτων (Ράπτης &Ράπτη,2007). O Bruner (Bruner,1961)
διατυπώνοντας τις αρχές που πρέπει να διέπουν τη μάθηση πρεσβεύει πως «οι γνώσεις δεν
πρέπει να παρέχονται έτοιμες, αλλά οι μαθητές πρέπει να καθοδηγούνται ώστε να τις
κατακτήσουν μόνοι τους με δική τους προσπάθεια. Έτσι η μάθηση διατηρείται περισσότερο
και μεταβιβάζεται καλύτερα» (Πασσάκου,1973,666, 669).
Β) Τις αρχές των κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών. Θεμέλιο τους είναι η ομαδοσυνεργατική

οργάνωση των μαθητών μέσω της οποίας αναπτύσσεται η ατομική και συλλογική τους ευθύνη
και ενθαρρύνεται η δημιουργική ως προς τη μάθηση αυτονομία τους (Vygotsky,1934/1988). Ο
καθηγητής πλέον λειτουργεί «ως διαμεσολαβητής των κοινωνικών και πολιτισμικών
μηνυμάτων που προσφέρονται στο μαθητή, στοιχεία που θα τον οδηγήσουν στην οικοδόμηση
των δικών του γνωστικών σχημάτων» (Ράπτης&Ράπτη,2007).
Το σενάριο που δομήθηκε με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο οργανώθηκε με την

υποστήριξη ενός CSCL περιβάλλοντος (Computer Supported Collaborative Learning), γεγονός
που του προσέδωσε καινοτόμο διάσταση.
Άξονες περιγραφής διδακτικού σεναρίου
Μάθημα: Θρησκευτικά, Τάξη: A΄ Γυμνασίου, Τόπος διεξαγωγής : σχολική αίθουσα που

διαθέτει διαδραστικό πίνακα, εργαστήριο πληροφορικής, Αριθμός μαθητών: 16,
Προβλεπόμενος χρόνος: 5 ώρες, Διαθεματικό εύρος: Θρησκευτικά, Ιστορία , Εικαστικά,
Πληροφορική.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Η διδακτική παρέμβαση υπηρετεί μέσω των σταδίων ανάπτυξής της το γενικότερο σκοπό
της 5ης Θ.Ε. του μαθήματος των Θρησκευτικών της Α΄ τάξης του Γυμνασίου που είναι η
καλλιέργεια από τους μαθητές του σεβασμού και της αποδοχής της θρησκευτικής και
πολιτισμικής ετερότητας. Βασικός της στόχος -και σύμφωνος με τα προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα της θεματικής ενότητας- ήταν να διαπιστώσουν οι μαθητές την παρουσία των
αβρααμικών θρησκειών στην Ευρώπη, να εξετάσουν και να αναθεωρήσουν τυχόν
προκαταλήψεις και στερεότυπα που είχαν για τη θρησκεία των Εβραίων, να καλλιεργήσουν
στάση σεβασμού απέναντι της, να αξιολογήσουν τις προσπάθειες ειρηνικής συνύπαρξης των
θρησκειών και τέλος να διαμορφώσουν προσωπική άποψη για το ζήτημα της θρησκευτικής
ειρήνης και του σεβασμού της θρησκευτικής ετερότητας.
Επιπλέον στόχος ήταν να γνωρίσουν νέες μεθόδους διδασκαλίας, να εργαστούν σε ομάδες

και να ανακαλύψουν τη χαρά της μάθησης μέσα από την προσωπική εμπλοκή τους σ’ αυτή.
Απώτερος σκοπός ήταν να καταστεί ο κάθε μαθητής που συμμετείχε όχι μόνο υποκείμενο
αλλά και σχεδιαστής της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιώντας στις προτεινόμενες
δραστηριότητες την τέχνη, σύγχρονες βιωματικές μεθόδους και τις ΤΠΕ. Η διδάσκουσα
κράτησε για τον εαυτό της το ρόλο του συντονιστή, εμψυχωτή και καθοδηγητή της ομάδας
(Βασικό Επιμορφωτικό υλικό, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011).
Ως προς τους γνωστικούς στόχους οι μαθητές επιδιώχθηκε να γνωρίσουν με μια «άλλη

ματιά» τον τόπο τους, τις γειτονιές, τα μνημεία και τα μουσεία της πόλης τους που
σχετίζονταν με το πέρασμα των Εβραίων από εκεί. Επιδιώχθηκε να έρθουν σε επαφή με
διάφορα είδη ιστορικών πηγών και να αντιληφθούν τη συμβολή της προφορικής ιστορίας και
των μαρτυριών στη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης και να αναγνωρίσουν ότι η Ιστορία
αφορά τόπους και ανθρώπους και όχι μόνο κράτη, γεγονότα, και μάχες.
Ως προς τους Παιδαγωγικούς στόχους καταβλήθηκε προσπάθεια να αναπτύξουν ομαδικό

πνεύμα, να μάθουν να συνεργάζονται, να ασκούνται στην ανακαλυπτική πορεία της μάθησης
και να οικοδομούν με αυτοπεποίθηση τις γνώσεις τους.
Ως προς τους Συναισθηματικούς στόχους η παρέμβαση στόχευε να καλλιεργηθούν οι

μαθητές στην ευαισθησία, στο σεβασμό, στην ανοχή, στην ενσυναίσθηση και στην κατανόηση
των προβλημάτων των άλλων, με απώτερο στόχο τη διεύρυνση των πνευματικών τους
οριζόντων.
Ως προς το Νέο Ψηφιακό Γραμματισμό επιδιώχθηκε τα μέλη των ομάδων να ασκηθούν στη
ενεργητική αναζήτηση της διαδικτυακής πληροφορίας, στην ενσωμάτωση και αξιοποίηση
πολυμεσικών εφαρμογών καθώς και στην παραγωγή ηλεκτρονικών συνεργατικών εγγράφων.
Επιπλέον στόχος ήταν να εξοικειωθούν με το χειρισμό ανοικτών λογισμικών και να
χρησιμοποιούν νέα ψηφιακά εργαλεία για τη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων. Ζητούμενο
επίσης ήταν να εξοικειωθούν με τα λογισμικά παρουσιάσεων και να ενθαρρυνθούν στην
ανάρτηση και στο διαμοιρασμό των πνευματικών τους πονημάτων σε διαδικτυακές
ηλεκτρονικές πλατφόρμες.
Προϋποθέσεις υλοποίησης του διδακτικού σεναρίου
Ο καθηγητής προμηθεύει τους μαθητές με χαρτάκια τύπου post it, συντάσσει τα φύλλα
εργασίας, τα οποία φροντίζει να «περαστούν» στους υπολογιστές του εργαστηρίου
πληροφορικής και εξασφαλίζει την παραχώρηση αίθουσας που διαθέτει διαδραστικό πίνακα.
Οι μαθητές οφείλουν να είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση μηχανών αναζήτησης, επεξεργαστή
κειμένων καθώς και με τη χρήση των εργαλείων web2:0 που η υλοποίηση του σεναρίου
θεωρεί ως προαπαιτούμενο (Tagul,Timetoast Glogster).
Σχέδιο διδασκαλίας
Το διδακτικό σενάριο ακολουθεί τη μέθοδο Project συνεπώς κατά τη διάρκεια της

εκπόνησής του θα διακρίνουμε τις ακόλουθες φάσεις:
Α. Τη φάση της αφόρμησης και του προγραμματισμού των εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων.
Β. Τη φάση της διεξαγωγής-υλοποίησης των προτεινόμενων δράσεων.
Γ. Τη φάση της παρουσίασης και
Δ. Τη φάση της αξιολόγησης.
Α΄ Φάση: αφόρμηση, χωρισμός σε ομάδες, συμπλήρωση κοινού φύλλου εργασίας

(εργαστήριο πληροφορικής)
1ο στάδιο: αφόρμηση (15΄λεπτά).
Οι μαθητές παρακολουθούν την ταινία μικρού μήκους «Μονόκερως από πορσελάνη»

(https://www.youtube.com/watch?v=hRMcPJrWm-g) και απαντούν στα ερωτήματα που
ακολουθούν:
-Πόσοι και ποιοι είναι οι ήρωες της ταινίας;
-Ποια είναι η πλοκή της;
-Πόσες σκηνές έχει;
-Πως μεταφέρεται η πλοκή της στο χώρο και στο χρόνο;
Ο καθηγητής αναφέρεται στα ιστορικά περιστατικά που θίγονται μέσω της ταινίας και
βοηθά τους μαθητές να συμπληρώσουν με το διαδικτυακό εργαλείο Tagul
(http://www.tagul.com/) ένα συννεφόλεξο με λέξεις που να αφορούν στο Β΄ Παγκόσμιο
πόλεμο και στο Ολοκαύτωμα.
2ο στάδιο: χωρισμός σε ομάδες, επεξεργασία κοινού φύλλου εργασίας (30΄λεπτά).
Η ομάδα των 16 μαθητών χωρίζεται σε τέσσερις ανομοιογενείς ομάδες των τεσσάρων

ατόμων λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνιόγραμμα της τάξης, το φύλο την εθνικότητα και τις
επιδόσεις τους. Η 1η ομάδα είναι αυτή των Ιστορικών, η 2η των Δημοσιογράφων, η 3η των
Βιογράφων και η 4η των Καλλιτεχνών. Οι ομάδες θα αξιοποιήσουν από την οπτική που τους
δόθηκε ιστορικά κείμενα, φωτογραφίες, μαρτυρίες (γραπτές και οπτικοακουστικές), καθώς και
το Διαδίκτυο (γενικές πληροφορίες, άρθρα, βίντεο ).Κάθε μέλος της ομάδας σαφή και διακριτό
ρόλο: αυτόν του συντονιστή, του γραμματέα, του χειριστή ηλεκτρονικού υπολογιστή, και του
απλού μέλους.
Οι μαθητές πλοηγούνται αρχικά στο διαδίκτυο και με τη βοήθεια του εργαλείου Τimetoast
κάνουν τη χρονογραμμή τριών βασικών σταθμών στην ιστορία του Ολοκαυτώματος της
εβραϊκής κοινότητας της Ελλάδας.
Στη συνέχεια παρακολουθούν αποσπάσματα από το ντοκιμαντέρ του Βασίλη Λουλέ «Φιλιά
εις τα παιδιά»: https://www.youtube.com/watch?v=QfRWVjtQMGs.Το ντοκιμαντέρ
συγκεντρώνει πέντε άγνωστες μαρτυρίες Ελλήνων Εβραίων που σώθηκαν από το
Ολοκαύτωμα, χάρη στην υιοθεσία τους από χριστιανικές οικογένειες. Ακολουθεί σε μορφή
ιδεοθύελλας η καταγραφή των σκέψεων και των συναισθημάτων που τους δημιουργήθηκαν.
Στις ομάδες δίνεται άσκηση Δημιουργικής Γραφής (εργασία για το σπίτι). Κάθε ομάδα καλείται
να επιλέξει ένα από τα « κρυμμένα παιδιά» και να καταγράψει στη σελίδα ενός ημερολογίου
πτυχές από την καθημερινότητα του στα χρόνια της «σιωπής».
Β΄ Φάση: Διεξαγωγή-υλοποίηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων( 2η -3η διδακτική

ώρα)
Η φάση αυτή είναι εκ των πραγμάτων η πιο δημιουργική καθώς περιλαμβάνει την
αναζήτηση και συγκέντρωση πληροφοριών, την επεξεργασία και σύνθεση του υλικού καθώς
και την υλοποίηση των πνευματικών πονημάτων των ομάδων.
Οι Ιστορικοί, οι Δημοσιογράφοι, οι Βιογράφοι και οι Καλλιτέχνες ξεκινούν την ψηφιακή

διερεύνηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σύμφωνα με τα φύλλα εργασίας και τις
οδηγίες που τους δίνονται.
1η ώρα (εργαστήριο πληροφορικής)

Οι Ιστορικοί διαβάζουν το άρθρο του Βασίλη Ριτζαλέου με τίτλο «Οι Εβραίοι στην Καβάλα
(1880-1943)» και αντλούν στοιχεία από την ιστοσελίδα του Κεντρικού Ισραηλιτικού
Συμβουλίου (ΚΙΣ) για την παρουσία του εβραϊκού στοιχείου στην πόλη της Καβάλας.
(https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=1591071501148237&id=15799016722
65220),https://www.kis.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=111
).Μετά απαντούν στα ερωτήματα:
-Ποιος ήταν ο λόγος που έφερε τους Εβραίους στην Καβάλα;
-Mε ποια επαγγέλματα ασχολούνταν;
-Πως ήταν οργανωμένη η κοινότητά τους;
-Ποια ήταν η παρεχόμενη εκπαίδευση τους;
-Πως βίωσε η εβραϊκή κοινότητα της πόλης τη βουλγαρική κατοχή;
Στη συνέχεια περιηγούνται στο διαδίκτυο ,επιλέγουν ένα από τα κτίρια που συνδέονται με
το πέρασμα των Εβραίων από την πόλη και καταγράφουν την ιστορία και τη χρήση του.
Οι Δημοσιογράφοι αναλαμβάνουν τη συγγραφή ενός άρθρου με τίτλο: «Το χρονικό ενός

προαναγγελθέντος θανάτου». Το άρθρο αφορά στα γεγονότα, τις πράξεις και τις παραλείψεις
που οδήγησαν στον αφανισμό της εβραϊκής κοινότητας της Καβάλας. Λίγο πριν έχουν
περιηγηθεί στους παρακάτω συνδέσμους:
➢ http://www.ethnos.gr/koinonia/arthro/to_agnosto_olokautoma_ton_ebraion_tis_kab
alas-64186668/ ,
➢ http://www.mixanitouxronou.gr/o-afanismos-tis-evraikis-kinotitas-tis-kavalas-apo-
tous-voulgarous-tous-estelnan-sto-kolastirio-tis-tremplinka-stin-polonia-eno-polli-pnigikan-
ston-dounavi-prin-kan-ftasoun-sto-stratopedo-sigkentros/,
➢ http://www.paratiritis-news.gr/details.php?id=171395
Στη συνέχεια, και αφού έχουν ήδη αντλήσει πληροφορίες από τον ακόλουθο σύνδεσμο:
http://www.ethnos.gr/koinonia/arthro/o_dimios_ton_ebraion_tis_kabalas-64197716/,
παίρνουν συνέντευξη από τον άνθρωπο που κρυβόταν πίσω από τον αφανισμό των Εβραίων
της πόλης τους.
Οι Βιογράφοι βλέπουν μια φωτογραφία που απεικονίζει Εβραίους της πόλης ενώ
ετοιμάζονται να αναχωρήσουν. Με την τεχνική Τhink, Pair, Share την επεξεργάζονται και
καλούνται να απαντήσουν στα ακόλουθα ερωτήματα:
-Πως βρέθηκαν όλοι αυτοί οι άνθρωποι μαζί ;
-Ποια προσωπικά αντικείμενα πιστεύετε πως πρόλαβαν να πάρουν μαζί τους ;
-Τι να σκέφτονται καθώς απομακρύνονται από την πόλη τους;
-Ποια συναισθήματα σας προκαλεί η εικόνα τους;
Στη συνέχεια καλούνται να απαντήσουν στο ερώτημα, τι θα έβαζαν οι ίδιοι μέσα σε μια
βαλίτσα την οποία θα είχαν ελάχιστο χρόνο να ετοιμάσουν προκειμένου να κάνουν ένα ταξίδι
με άγνωστο προορισμό, όπως ακριβώς τότε οι Εβραίοι της πόλης τους. Οι μαθητές κρεμούν τις
απαντήσεις τους σε χαρτάκια τύπου post it «στο σχοινί της μπουγάδας», ένα σχοινί που
διατρέχει τις δυο άκρες της τάξης τους.
Οι Καλλιτέχνες, τέλος, πλοηγούνται στο διαδίκτυο, αναζητούν και περιγράφουν το πώς η

τέχνη αποτύπωσε το Ολοκαύτωμα. Αναζητούν έργα που εμπνεύστηκαν από αυτό και κάνουν
το δικό τους ψηφιακό photoalbum.
2η ώρα (εργαστήριο πληροφορικής)
Οι Ιστορικοί ασκούνται στη Δημιουργική Γραφή μέσα από τα "μάτια " μιας μανόλιας που
ακόμη στέκει σιωπηλός μάρτυρας του αφανισμού των Εβραίων της Καβάλας και με τη
βοήθεια του παρακάτω συνδέσμου:
http://www.ethnos.gr/koinonia/arthro/to_agnosto_olokautoma_ton_ebraion_tis_kabalas-
64186668/ καταγράφουν το χρονικό του ολοκαυτώματος της εβραϊκής κοινότητας της πόλης
τους. Η Μανόλια-αφηγητής βρίσκεται επί της οδού Ομονοίας 107 και είναι ότι απέμεινε από
το εβραϊκό σπίτι τον κήπο του οποίου κοσμούσε.
Οι Δημοσιογράφοι παρακολουθούν το video που αφορά στα σημειώματα που έστελναν οι

εβραίοι μέσα από τα τραίνα που τους οδηγούσαν στα στρατόπεδα στην παρακάτω διεύθυνση:
https://www.youtube.com/watch?v=iMkY3RUNAlQ. Στη συνέχεια καλούνται να φανταστούν
πως εξαιτίας της καταγωγής και της θρησκείας τους είναι ένα από τα άτομα που επανδρώνουν
τα τραίνα της ντροπής. Στέλνουν τα δικά τους σημειώματα κατά τη διάρκεια της διαδρομής
Καβάλα-Τρεμπλίνκα.
Ακολούθως ένας εκ των μαθητών θα καθίσει στην καρέκλα της αφήγησης, θα

συναισθανθεί, θα θυμηθεί, θα περιγράψει και θα αφηγηθεί τη στιγμή της σύλληψης, την
επιβίβαση στα τραίνα και το ταξίδι. Στο τέλος της αφήγησης θα δεχτεί ερωτήσεις από τους
συνταξιδιώτες-ακροατές.
Οι Βιογράφοι ασχολούνται με μια μελέτη περίπτωσης ενός εβραίου της Καβάλας του
Σαμπετάι Τσιμίνο. Ο Σαμπετάι Τσιμίνο γεννήθηκε το 1920 στην Καβάλα. Το Μάρτιο του 1943
εργαζόταν στη Βουλγαρία σε καταναγκαστικά έργα συντήρησης του σιδηροδρομικού δικτύου.
Την ημέρα του εκτοπισμού των Εβραίων της Πόλης δεν βρισκόταν στην Καβάλα και δεν έμαθε
τι είχε συμβεί. Το κατάλαβε τέσσερις ημέρες αργότερα όταν στις ράγες όπου δούλευε, μέσα
στο βουλγαρικό έδαφος, πέρασε ένας συρμός και μέσα στο ανοιχτό βαγόνι είδε τους
συγγενείς του. Οι μαθητές παρακολουθούν απόσπασμα της συνέντευξης που έδωσε στον
παρακάτω σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=Jzqoze_rBfg και απαντούν στις
ερωτήσεις που ακολουθούν:
- Πως περιγράφει ο Σαμπετάι Τσιμίνο την τελευταία φορά που είδε ζωντανούς τους δικούς
του;
- Mε ποιο τρόπο προσπάθησε να διαφυλάξει ζωντανή τη μνήμη των ομοεθνών του που
χάθηκαν στην Τρεμπλίνκα;
- Ποια ήταν η άποψη του για τους θύτες;
- Ποια συνέχισε να είναι η σχέση του με τους νεκρούς της κοινότητας;
- Ποια πιστεύετε πως είναι τα συναισθήματα που τον διακατέχουν καθ’ όλη τη διάρκεια της
συνέντευξης;
Ακολούθως οι καλλιτέχνες αποτυπώνουν το Ολοκαύτωμα σε Χαϊκού. Μέσω της

προτεινόμενης ποιητικής φόρμας καταθέτουν, σκέψεις, συναισθήματα και απόψεις.
Οι Καλλιτέχνες με τη σειρά τους παρατηρούν ζωγραφιές εν είδη ημερολογίου οι οποίες

αποτελούν έργα που έκαναν τα παιδιά του Ολοκαυτώματος. Αφού τις παρατηρούν με
προσοχή διατυπώνουν τις σκέψεις τους στις ακόλουθες ερωτήσεις:
-Τι πιστεύεις πως το καθένα από τα μικρά εβραιόπουλα ήθελε να αποτυπώσει μέσω της
ζωγραφιάς του;
-Ποια ερωτήματα σου γεννώνται καθώς τις παρατηρείς;
-Τι θα ήθελες να ρωτήσεις το καθένα από αυτά τα παιδιά αν το είχες μπροστά σου;
Tέλος, με τη βοήθεια του εργαλείου Glogster, φιλοτεχνούν τη δική τους αφίσα που έχει ως
θέμα το ολοκαύτωμα των Εβραίων της πόλης τους.
Κοινή δραστηριότητα για όλες τις ομάδες: H οργάνωση ενός περιπάτου στην πόλη της
Καβάλας που θα ακολουθεί τα ίχνη των Εβραίων στην πόλη και θα «συναντήσει» το παρελθόν
τους. (Δρόμοι, Οικίες Καπναποθήκες, Λέσχη, Σχολείο, Συναγωγή, Μνημεία).
Γ΄ Φάση: Παρουσίαση ερευνητικών αποτελεσμάτων (4η ώρα).
4η ώρα (σχολική αίθουσα που διαθέτει διαδραστικό πίνακα)
Οι ομάδες παρουσιάζουν στην ολομέλεια το τελικό προϊόν των εργασιών που τους
ανατέθηκε. Ακολουθεί κριτική, εποικοδομητικός διάλογος καθώς και προτάσεις για
ενδεχόμενη βελτίωσή τους. Η ολομέλεια αναδεικνύει την αρτιότερη και πληρέστερη κατά την
κρίση της εργασία.
Δ΄ Φάση: αναστοχασμός-αξιολόγηση (5η ώρα, σχολική αίθουσα).
Ο καθηγητής αξιολογεί τους μαθητές σε όλα τα στάδια της υλοποίησης του σεναρίου και
συγκεκριμένα: στο στάδιο της προετοιμασίας, στο στάδιο της έρευνας, αξιολόγησης και
επεξεργασίας του υλικού και στο στάδιο της παρουσίασης του τελικού προϊόντος. Οι μαθητές
κάνουν τη δική τους αυτοαξιολόγηση με τη βοήθεια ανώνυμου ερωτηματολογίου. Αξιολογούν
τη συνεισφορά, τη συμμετοχή τους στην ομάδα, την ποιότητα της εργασίας, το σεβασμό των
πνευματικών δικαιωμάτων, τη διαχείριση του χρόνου, την υποστήριξη της ομάδας, την
ετοιμότητα, τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων τη δυναμική της ομάδας, τη μεταξύ τους
αλληλεπίδραση, την ευελιξία και την μεταξύ τους αντανάκλαση (reflection) μετά τις
συνεργατικές δραστηριότητες (Γεωμέλου,2015).
Αναστοχασμός
Ο αναστοχασμός είναι μια παράμετρος πολύ σημαντική σε τέτοιου είδους εγχειρήματα.

Ιδιαίτερα χρήσιμη προς αυτή την κατεύθυνση αποδεικνύεται η σκέψη να κρατηθεί ένα
ημερολόγιο στο οποίο θα καταγράφονται (επιτόπια παρατήρηση) οι παρατηρήσεις του
συντονιστή καθηγητή σε όλα τα στάδια υλοποίησης της παρέμβασης. Παρατήρηση,
αναστοχασμός, ερωτηματολόγιο και συζήτηση είναι οι άξονες που συνδράμουν δυναμικά όχι
μόνο την υλοποίηση ενός καινοτόμου για το μάθημα των Θρησκευτικών εγχειρήματος, αλλά
και την προσπάθεια βελτίωσης του.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας και είναι

αναγκαία προϋπόθεση προκειμένου να ανατροφοδοτηθεί το εγχείρημα της υλοποίησης του
παρόντος πονήματος. Η αξιολόγηση επιβάλλεται επιπρόσθετα και λόγω της καινοτόμου
μεθοδολογίας και επεξεργασίας που εισάγει, προκειμένου να εντοπιστούν δυσκολίες και
αστοχίες και να γίνουν οι απαραίτητες βελτιώσεις. Ο καθηγητής εφαρμόζει διαμορφωτική
αξιολόγηση και οι μαθητές αξιολογούνται σε όλα τα στάδια της υλοποίησης του σεναρίου και
συγκεκριμένα: Στο στάδιο της προετοιμασίας αξιολογείται όχι μόνο η προθυμία και η διάθεση
συμμετοχής των μαθητών αλλά κυρίως η αρμονική ή μη συνεργασία τους στα πλαίσια των
ομάδων. Στο στάδιο της έρευνας, αξιολόγησης και επεξεργασίας του υλικού αξιολογείται η
προθυμία, η συνέπεια και η τήρηση των «επιστημονικών» τους δεσμεύσεων. Τέλος, στο
στάδιο της παρουσίασης του τελικού προϊόντος αξιολογούνται οι παραγόμενες εργασίες ως
προς την ποιότητα, τον τύπο, τη συμμόρφωση με τις προδιαγραφές που τέθηκαν,-κυρίως ως
προς το σεβασμό των πνευματικών δικαιωμάτων-, τη χρήση των πηγών και του
υποδεικνυόμενου λογισμικού και τον τελικό τρόπο παρουσίασής τους.
Προτάσεις για περαιτέρω δράσεις
Η διδακτική παρέμβαση θα μπορούσε να υλοποιηθεί στα πλαίσια ενός πολιτιστικού

προγράμματος ή με τη μορφή project που θα έδινε μεγαλύτερη άνεση χρόνου στα επιμέρους
στοιχεία της διαπραγμάτευσής του. Προτείνεται το πρόγραμμα Κρόκος (Project Crocus).Τα
φύλλα εργασίας θα μπορούσαν να τύχουν δημιουργικής επέκτασης στα πλαίσια του
μαθήματος των Θρησκευτικών, της Ιστορίας, των Εικαστικών και της Λογοτεχνίας και να
δώσουν την αφόρμηση για γόνιμες διαθεματικές «συναντήσεις» εκπαιδευτικών και μαθητών.
Ως τελικό παραδοτέο- και με την αρωγή της τεχνολογίας (movie maker)- θα μπορούσε να είναι
ένα ντοκιμαντέρ-αφιέρωμα των ιδίων των παιδιών στο ολοκαύτωμα.
Επιπρόσθετα, το τελικό προϊόν του προγράμματος θα μπορούσε να τύχει γόνιμης

επέκτασης και σε ένα πρόγραμμα e-twinning που θα επέτρεπε σε μαθητές διαφορετικών
εθνικοτήτων και ομολογιών του ευρωπαϊκού χώρου να ανταλλάξουν τις απόψεις τους επάνω
στο θέμα. Ταυτόχρονα θα μπορούσε να αποτελέσει την αφορμή και το βήμα για μια
εποικοδομητική συζήτηση επάνω στο ακανθώδες θέμα των ατομικών δικαιωμάτων, με
έμφαση στη θρησκευτική έκφραση και ελευθερία.
Συμπεράσματα
Η υλοποίηση της παρέμβασης ήρθε αντιμέτωπη με ορισμένες δυσκολίες τεχνικής φύσης

στην προσπάθεια της πιστής εφαρμογής των προσχεδιασμένων της δράσεων. Η δυνατότητα
της συχνής χρήσης του εργαστηρίου πληροφορικής δεν ήταν πάντα εφικτή και η σύνδεση στο
διαδίκτυο παρουσίαζε πολλές φορές προβλήματα, γι’ αυτό και οι ομάδες δούλεψαν αρκετά
και στο σπίτι. Επιπλέον ο προτεινόμενος χρόνος υλοποίησης των δραστηριοτήτων
αποδείχτηκε μάλλον ασφυκτικός.
Στον αντίποδα, η τέχνη, οι βιωματικές τεχνικές και οι ΤΠΕ υποστήριξαν δυναμικά τους
μαθητές στη διαπραγμάτευση ενός ιστορικού γεγονότος που σημάδεψε έντονα την ιστορία
της πόλης τους. Κρίνουμε πως με την αρωγή τους καλλιεργήθηκε η ενσυναίσθηση, γι’ αυτό και
οι μικροί ερευνητές μπόρεσαν να προσεγγίσουν με ευαισθησία το ολοκαύτωμα των
συμπολιτών τους το οποίο μέχρι τότε δεν γνώριζαν. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος τους
βοήθησε να αναπτύξουν την κριτική ικανότητα και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να
εξασφαλίσουν την ενεργό συμμετοχή τους στις δραστηριότητες που τους υποδείχτηκαν και να
απελευθερωθούν από το φόβο της προσωπικής αστοχίας. Η χρήση των ψηφιακών πόρων
κέντρισε το ενδιαφέρον και ενεργοποίησε τη σκέψη τους δίνοντας παράλληλα την αφορμή για
προβληματισμό και ανάληψη ευθυνών.
Συνοψίζοντας, θεωρώ πως με την παρούσα διδακτική πρόταση οι μαθητές

απελευθερώθηκαν σε μεγάλο βαθμό από την άγνοια, την παραπληροφόρηση και ένα
λανθάνοντα αντισημιτισμό που συνόδευε τις γνώσεις και τις αντιλήψεις που είχαν για τους
Εβραίους μα και για το ολοκαύτωμα γενικότερα. Κατάφεραν να προσεγγίσουν ιστορικά και
θεολογικά το φαινόμενο της πολυμορφίας της θεολογικής πραγματικότητας στην πόλη, στην
πατρίδα τους και στην Ευρώπη του τότε και του σήμερα, να αντιμετωπίσουν τις εκτροπές του
θρησκευτικού φανατισμού και της μισαλλοδοξίας, να αναθεωρήσουν απόψεις και θέσφατα
και να κάνουν την προσωπική τους αυτοκριτική.
Τέλος, κάνοντας τον προσωπικό μου απολογισμό, θα έλεγα πως παρά τις δυσκολίες και τα
προβλήματα που αντιμετώπισα, προχώρησα στην εκπόνηση μιας παρέμβασης «δύσκολης»
και με πολλές κόκκινες γραμμές, αν αναλογιστεί κανείς μάλιστα και τα σημεία των καιρών.
Πέρα όμως από την επιστημονική και ευρύτερη κοινωνική της πρόκληση, θεωρώ πως
λειτούργησε θετικά όχι μόνο στην τόνωση της επικοινωνίας και της διαπροσωπικής μου
επαφής με τους μαθητές αλλά και στην καλλιέργεια ενός κλίματος καταλλαγής και ειρηνικής
συνύπαρξης με το θρησκευτικά «άλλο» στην πατρίδα μου και στην Ευρώπη του σήμερα.
Αναφορές
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Vygotsky, L.S. (1934/1988). Σκέψη και Γλώσσα (Μετάφραση Α. Ρόδη). Αθήνα: Γνώση.
Γεωμέλου, Α. (2015). Ανάπτυξη της δημιουργικότητας σε ψηφιακό συνεργατικό περιβάλλον
μάθησης για επίλυση αυθεντικών προβλημάτων, Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία,
Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Γκρίνμπεργκ, Ν. (2013). Ντοκουμέντα. (επιμέλεια-εισαγωγή: Β. Ριτζαλέος) Κομοτηνή:
Παρατηρητής της Θράκης .
Ε.Π. Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση (2011), ΕΣΠΑ (2007-2013), Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιμορφωτικό υλικό για την
επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης, Επιμόρφωσης, 1,: Γενικό μέρος, Πάτρα
Κόκκινος, Γ. (2007). Προσεγγίζοντας το ολοκαύτωμα στο Ελληνικό σχολείο.

Ταξιδευτής.Αθήνα:2007.
Κόκκοτας, Π. (1997). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών επιστημών: Η
εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπασέτας, Κ.(2002), Ψυχολογία της μάθησης, Αθήνα : Ατραπός.
Πασσάκου, Κ. (1973), Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν, τόμ. Β΄, Αθήνα
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική
Προσέγγιση, τόμ. Α΄. Αθήνα: έκδοση συγγραφέων.
Ριτζαλέος Β. (2012). Η εβραϊκή κοινότητα Καβάλας στον έλεγχο των βουλγαρικών αρχών
κατοχής: οργάνωση εκμετάλλευση διάλυση (1942-1944), στο Αφηγήσεις για τη δεκαετία του
1940, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Φύλλα Εργασίας
ΚΟΙΝΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Πηγή:http://www.lifo.gr/mag/features/3513
Δραστηριότητα
1η:αφού παρακολουθήσετε την ταινία μικρού μήκους «Μονόκερως από πορσελάνη» στον
παρακάτω σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=hRMcPJrWm-g ,απαντήστε στα
ερωτήματα που ακολουθούν :
-Πόσοι και ποιοι είναι οι ήρωες της ταινίας;
-Ποια είναι η πλοκή της;
-Πόσες σκηνές έχει;
-Πως μεταφέρεται η πλοκή της στο χώρο και στο χρόνο;
2η:αφού αναφερθείτε στα ιστορικά περιστατικά που θίγονται μέσω αυτής, δημιουργείστε
με τη συνδρομή του διαδικτυακού εργαλείου Tagul (http://www.tagul.com/) και τη βοήθεια
της εκπαιδευτικού ένα συννεφόλεξο με λέξεις που να αφορούν στο Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο και
στο Ολοκαύτωμα.
3η:πλοηγηθείτε στο διαδίκτυο και κάντε με τη βοήθεια του εργαλείου Τimetoast τη

χρονογραμμή τουλάχιστον τριών βασικών σταθμών στην ιστορία του Ολοκαυτώματος της
εβραϊκής κοινότητας της Ελλάδας.
4η:(Δημιουργική Γραφή):παρακολουθήστε αποσπάσματα από το ντοκιμαντέρ του Βασίλη

Λουλέ «Φιλιά εις τα παιδιά» στον παρακάτω σύνδεσμο:
https://www.youtube.com/watch?v=QfRWVjtQMGs.Το ντοκιμαντέρ συγκεντρώνει πέντε

άγνωστες μαρτυρίες Ελλήνων Εβραίων που σώθηκαν από το Ολοκαύτωμα, χάρη στην
υιοθεσία τους από χριστιανικές οικογένειες. Επιλέξτε ένα από τα «κρυμμένα παιδιά» και
καταγράψτε πτυχές από την καθημερινότητα του στα χρόνια της σιωπής. (Εργασία για το
σπίτι).
ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ
Ερείπια της παλαιάς Συναγωγής της Καβάλας
(Φωτογραφία από το αρχείο του κ. Θρασύβουλου Παπαστρατή)
Δραστηριότητα
1η:αφού διαβάσετε το άρθρο του Βασίλη Ριτζαλέου με τίτλο «Οι Εβραίοι στην Καβάλα
(18801943»(https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=1591071501148237&id=1
579901672265220) και τα στοιχεία που δίνονται από το Κεντρικό Ισραηλιτικό Συμβούλιο (ΚΙΣ)
για την παρουσία του εβραϊκού στοιχείου στην πόλη της Καβάλας
(https://www.kis.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=111), να
απαντήσετε στα παρακάτω ερωτήματα:
-Ποιος ήταν ο λόγος που έφερε τους Εβραίους στην Καβάλα;
-Mε ποια επαγγέλματα ασχολούνταν;
-Πως ήταν οργανωμένη η κοινότητά τους;
-Ποια ήταν η παρεχόμενη εκπαίδευσή τους;
-Πως βίωσε η εβραϊκή κοινότητα της πόλης τη βουλγαρική κατοχή;
2η:Όταν τα κτίσματα «μιλούν». Επιλέξτε ένα από τα κτίρια που συνδέονται με το πέρασμα
των Εβραίων από την πόλη σας και συνεχίζει να την κοσμεί μέχρι σήμερα. Καταγράψτε την
ιστορία και τη χρήση του.
3η:(Δημιουργική Γραφή):μέσα από τα "μάτια" μιας μανόλιας -που ακόμη στέκει σιωπηλός
μάρτυρας του αφανισμού των Εβραίων της Καβάλας και με τη βοήθεια του παρακάτω
συνδέσμου
64186668/, καταγράψτε το χρονικό του ολοκαυτώματος της εβραϊκής κοινότητας της πόλης
σας. Η Μανόλια-αφηγητής μας βρίσκεται επί της οδού Ομονοίας 107 και είναι ότι απέμεινε
από το εβραϊκό σπίτι τον κήπο του οποίου κοσμούσε…
Η Μανόλια επί της Ομονοίας

(Φωτογραφείο από το αρχείο της Γκούμα Όλγας)
4η:(Επίσκεψη).Με τη βοήθεια του καθηγητή σας οργανώστε ένα περίπατο στην τοπική
κοινότητα. Ακολουθήστε τα ίχνη των Εβραίων της πόλης σας και συναντηθείτε με το
«παρελθόν» τους. (Δρόμοι, Οικίες Καπναποθήκες, Λέσχη, Σχολείο, Συναγωγή, Μνημεία).
ΟΙ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ
Δραστηριότητα:
1η: η εφημερίδα στην οποία εργάζεσθε σας ανέθεσε τη συγγραφή ενός άρθρου με τίτλο:
«Το χρονικό ενός προαναγγελθέντος θανάτου». Το άρθρο θα αφορά στα γεγονότα, στις
πράξεις και στις παραλείψεις που οδήγησαν στον αφανισμό της εβραϊκής κοινότητας της
Καβάλας. Πληροφορίες θα αντλήσετε από τους παρακάτω συνδέσμους:
64186668/
http://www.mixanitouxronou.gr/o-afanismos-tis-evraikis-kinotitas-tis-kavalas-apo-tous-
voulgarous-tous-estelnan-sto-kolastirio-tis-tremplinka-stin-polonia-eno-polli-pnigikan-ston-
dounavi-prin-kan-ftasoun-sto-stratopedo-sigkentros/
http://www.paratiritis-news.gr/details.php?id=171395
2η(βιωματική): αφού αντλήσετε πληροφορίες από τον παρακάτω σύνδεσμο:
http://www.ethnos.gr/koinonia/arthro/o_dimios_ton_ebraion_tis_kabalas-64197716/ πάρτε
συνέντευξη από τον άνθρωπο που κρυβόταν πίσω από τον αφανισμό των Εβραίων της
Καβάλας.
3η(βιωματική): παρακολουθήστε το video που αφορά στα σημειώματα που έστελναν οι

εβραίοι μέσα από τα τραίνα που τους οδηγούσαν στα στρατόπεδα στην παρακάτω
διεύθυνση:https://www.youtube.com/watch?v=iMkY3RUNAlQ. Τώρα φανταστείτε πως
εξαιτίας της καταγωγής και της θρησκείας σας είστε εσείς ένας από αυτούς που επανδρώνουν
τα τραίνα της ντροπής. Στείλτε τα δικά σας σημειώματα κατά τη διάρκεια της διαδρομής
Καβάλα-Τρεμπλίνκα.
4η(βιωματική):η καρέκλα της αφήγησης. Ένας από εσάς θα καθίσει στην καρέκλα της
αφήγησης, θα συναισθανθεί, θα θυμηθεί, θα περιγράψει και θα αφηγηθεί τη στιγμή της
σύλληψης, την επιβίβαση στα τρένα και το… ταξίδι. Στο τέλος της αφήγησης θα δεχτεί
ερωτήσεις από τους συνταξιδιώτες-ακροατές.
ΟΙ ΒΙΟΓΡΑΦΟΙ
1η:δείτε για 2 λεπτά το κάθε μέλος της ομάδας σας (Τhink) τη φωτογραφία-ντοκουμέντο
που ακολουθεί καθώς πρόκειται για φωτογραφία των Εβραίων της πόλης σας. Στη συνέχεια
συζητήστε ανά ζεύγη (Συζήτησε με το συμμαθητή σου -Pair-) τα ερωτήματα και τις σκέψεις
που σας γεννά και προσπαθήστε να συνδιαμορφώσετε κοινή άποψη. Μοιραστείτε (Share) τις
ιδέες σας με τα άλλο ζευγάρι της ομάδας σας και παρουσιάστε τις τοποθετήσεις σας στην
ολομέλεια. Κάποιες ερωτήσεις που θα μπορούσαν να σας βοηθήσουν είναι οι ακόλουθες:
-Πως βρέθηκαν όλοι αυτοί οι άνθρωποι μαζί;
-Ποια προσωπικά αντικείμενα πιστεύετε πως πρόλαβαν να πάρουν μαζί τους;
-Τι να σκέφτονται άραγε καθώς απομακρύνονται από την πόλη τους;
-Ποια συναισθήματα σας προκαλεί η εικόνα τους;
2η:αν εσείς είχατε μόνο λίγα λεπτά προκειμένου να ετοιμάσετε μία βαλίτσα για ένα ταξίδι
με άγνωστο προορισμό, όπως τότε οι Εβραίοι της πόλης σας, τι πιστεύετε ότι θα βάζατε μέσα;
Οι απαντήσεις σας θα γραφούν σε χαρτάκια τύπου post it και θα κρεμαστούν « στο σκοινί της
μπουγάδας».
Εξωτερική άποψη της εβραϊκής οικίας Τσιμίνο.
(Φωτογραφία από το αρχείο του κ. Θρασύβουλου Παπαστρατή)
3η:(μελέτη περίπτωσης: Σαμπετάι Τσιμίνο). Ο Σαμπετάι Τσιμίνο γεννήθηκε το 1920 στην

Καβάλα. Το Μάρτιο του 1943 εργαζόταν στη Βουλγαρία σε καταναγκαστικά έργα συντήρησης
του σιδηροδρομικού δικτύου. Την ημέρα του εκτοπισμού των Εβραίων της Πόλης δεν
βρισκόταν στην Καβάλα και δεν έμαθε τι είχε συμβεί. Το κατάλαβε τέσσερις ημέρες αργότερα
όταν στις ράγες όπου δούλευε, μέσα στο βουλγαρικό έδαφος, πέρασε ένας συρμός και μέσα
στο ανοιχτό βαγόνι είδε τους συγγενείς του… Παρακολουθήστε απόσπασμα της συνέντευξης
που έδωσε στον παρακάτω σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=Jzqoze_rBfg και
απαντήστε στις ερωτήσεις που ακολουθούν:
- Πως περιγράφει ο Σαμπετάι Τσιμίνο την τελευταία φορά που είδε ζωντανούς τους δικούς
του;
- Mε ποιο τρόπο προσπάθησε να διαφυλάξει ζωντανή τη μνήμη των ομοεθνών του που
χάθηκαν στην Τρεμπλίνκα;
- Ποια ήταν η άποψη του για τους θύτες;
- Ποια συνέχισε να είναι η σχέση του με τους νεκρούς της κοινότητας;
- Ποια πιστεύετε πως είναι τα συναισθήματα που τον διακατέχουν καθ’ όλη τη διάρκεια της
συνέντευξης;
4η (Δημιουργική Γραφή):το Ολοκαύτωμα σε … Χαϊκού. Γράψτε με την προτεινόμενη

ποιητική φόρμα τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις απόψεις σας.
ΟΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΕΣ
H σφαγή στο Lidice, γλυπτό της Marie Uchytilova .(Πηγή: www.lifo.gr)
1η:αναζητήστε και περιγράψτε το πώς η τέχνη αποτύπωσε το Ολοκαύτωμα.
2η:μετά από την πλοήγηση σας στο διαδίκτυο αναζητήστε έργα που εμπνεύστηκαν από το
Ολοκαύτωμα και κάντε ένα ψηφιακό photoalbum.
3η:οι παρακάτω ζωγραφιές εν είδη ημερολογίου αποτελούν έργα που έκαναν τα παιδιά
του Ολοκαυτώματος.
Πηγή :Γιαντ Βασσέμ (Yad Vashem), Ίδρυμα για τη Μνήμη των Μαρτύρων και
Ηρώων του Ολοκαυτώματος και ιστορικό αρχείο για το Ολοκαύτωμα του Εβραϊκού
Μουσείου της Πράγας.
Αφού τις παρατηρήσετε με προσοχή, διατυπώστε τις σκέψεις που κάνετε σε κάθε μια από
τις ερωτήσεις του πίνακα που ακολουθεί.
Τι πιστεύεις πως το καθένα Ποια ερωτήματα σου Τι θα ήθελες να ρωτήσεις

από τα μικρά εβραιόπουλα γεννώνται καθώς τις το καθένα από αυτά τα
ήθελε να αποτυπώσει παρατηρείς; παιδιά αν το είχες
μέσω της ζωγραφιάς του; μπροστά σου;
4η:Με τη βοήθεια του εργαλείου Glogster φιλοτεχνήστε τη δική σας αφίσα που θα έχει ως
θέμα το ολοκαύτωμα των Εβραίων της Καβάλας.
Η διαχρονική αξία της εκκλησιαστικής μουσικής στην ορθόδοξη

Θεολογία
Παπαδάκης Δημήτριος
MSc. Υποψήφιος διδάκτορας Α.Π.Θ. PhD. Εκπαιδευτικός-Μαέστρος.

Επιστημονικός Συνεργάτης Μουσικοθεραπευτής-Ψυχοθεραπευτής της Πανεπιατ/κης
ψυχιατρικής του Πα.Γ.Ν.Η.
Email:dimpdk@yahoo.gr
Περίληψη
Το παρόν άρθρο έχει στόχο να παρουσιάσει τη διαχρονική αξία της εκκλησιαστικής

μουσικής στην ορθόδοξη Θεολογία. Ο αρχαίος κόσμος είχε θεμέλιο την φιλοσοφική αντίληψη
για τα αντικείμενα, τα οποία παράγουν ήχους, ανάλογα με την φυσική τους κατάσταση
στην οποία βρίσκονται. Επικρατέστερη άποψη μέσα στην ιστορία του ανθρώπου είναι ότι η
μουσική εκπροσωπεί την αρμονία του σύμπαντος. Αυτήν την άποψη την υιοθέτησαν πάρα
πολλοί στοχαστές φιλόσοφοι και καλλιτέχνες. Ο κόσμος της μουσικής εκπροσωπεί τον ρυθμό,
την κίνηση, και αυτό κατά την αρμονία του σύμπαντος, επηρεάζει και τους γαλαξίες, τους
πλανήτες, τους αστέρες και βέβαια όλο τον κύκλο ζωής και θανάτου.
Λέξεις κλειδιά: εκκλησιαστική μουσική, τόνος, ρυθμός, αρμονία.
Εισαγωγή
Είναι παραδεκτό ότι οι άνθρωποι έρχονται σε αυτόν τον κόσμο επηρεασμένοι από την
παραδοχή ενεργοποίησης της ευαισθησίας ερεθισμού στον μουσικό τόνο και ρυθμό. Ο
άνθρωπος διακατέχεται από μια αρχέγονη εσωτερική τάση να δημιουργεί και να απαντά
μέσω αντίδρασης στο μουσικό ερέθισμα. Διακατέχεται από την έμφυτη επιθυμία να
απαντήσει με τον αυτοπροσδιορισμό του στην επικοινωνία μέσα από την μελωδία, τον
ρυθμό, το παιχνίδι, το τραγούδι, το άκουσμα μουσικής, και την έκφρασή του μέσα από την
κίνηση. Η συμμετοχή του στην έκφραση των συναισθημάτων, εμφανίζεται μέσα από το
παίξιμο του μουσικού οργάνου, το τραγούδι, τον χορό, αποδίδοντας με έκφραση αυτό που
ακούει από την μελωδική πηγή. Ακόμα και ο κυτταρικός ήχος της σιωπής έρχεται και δονεί το
ξύπνημα της ύπαρξής του (Hesser, 1996).
Μέσα από αυτό το θεώρημα της μουσικής ηχούς δοκιμάζεται όλη η αντίληψη του
ανθρώπου για το ενδιαφέρον της ζωής, αλλά και την διάθεση που έχει σε αυτήν. Η
προσέγγιση του θεωρήματος τούτου αξιώνει την πεποίθηση του ανθρώπου στην ύπαρξη
μουσικών τόνων, που προκαλούν εξισορροπημένη διάθεση ή άλλοι τόνοι που προκαλούν
χαρά και συναισθηματική εσωστρέφεια (Delviniotis & Kouroupetroglou, 2011). Το παρόν
άρθρο έχει στόχο να παρουσιάσει τη διαχρονική αξία της εκκλησιαστικής μουσικής στην
Ορθόδοξη Θεολογία.
Η αξία της μουσικής για τον άνθρωπο
Μέσα από τη μουσική και δη την εκκλησιαστική ο άνθρωπος βρίσκει την ευκαιρία να
εκφράσει τα εσώτερα της ύπαρξής του και να αισθανθεί γόνιμος και παραγωγικός,
φτάνοντας στο σημείο εκείνο που θα ήθελε να ξυπνήσει μέσα του την υπαρξιακή του
οντότητα, αποτελώντας για εκείνον μια νέα αρχή σε ένα νέο ξεκίνημα. Αυτή η συνάντηση
γνωριμίας είναι για εκείνον, μια σημαντική κίνηση με ρυθμό, ήχο, όπου μέσα από αυτό θα
ξεπηδήσει το μουσικό του στοιχείο. Όλη αυτή η ανάπτυξη σχέσης μοιάζει σαν μια
συμφωνική ορχήστρα (Hesser, 1996).
Όλο το ανθρώπινο στοιχείο ψυχής και σώματος μοιάζει σαν να παίζει μουσική. Για την
ανθρώπινη ύπαρξη η μουσική παίρνει μορφή σταύρωσης στο ξεκίνημά της, ώστε στην
εξέλιξη σχέσης με τον εκτελεστή και ερμηνευτή της, που συμμετέχει μαζί της, οδηγείται σε μια
ακολουθία προς τον θάνατο, μέσα από καθοδικές μορφολογικά γραμμές, και ξάφνου, κάποια
στιγμή η ανάπτυξη της μελωδίας θα φέξει για να τραβήξει ανοδική μορφή φτάνοντας στην
ανάστασή της και στην ανάσταση του συμμετέχοντος μαζί της (Χατζησάββας, 2014).
Ανάπτυξη και πτώση, και ξανά πάλι από την πτώση στην ανάσταση. Μια αέναη κίνηση.
Δημιουργία στην αναδημιουργία (Ανδρίκος, 2010).
Η δημιουργία έχει ολιστική διάσταση, προτρέποντας για επικοινωνία με τον εσωτερικό

κόσμο του ανθρώπου, με τα συναισθήματα και τις νόρμες των ονείρων, και των
οραμάτων του, σε σχέση πάντοτε με τον εξωτερικό του κόσμο, που είναι γεμάτος με
ηχητικά εξωτερικά ερεθίσματα, τα οποία ανεβαίνει σκαλί σκαλί, και επίπεδο. H
αναδημιουργία είναι η εσωτερική κατάκτηση, η υπέρβαση, το ξύπνημα στο άλλο επίπεδο
της νότας φά. Η μουσική επίδραση στον άνθρωπο είναι κατ ουσία η καθεαυτή αίσθηση
στον εσωτερικό κόσμο του, αλλά και η επίδραση από τον εξωτερικό κόσμο του,
λειτουργώντας πάντοτε ως στήριγμα επικοινωνίας μέσα σε ένα ουσιαστικό συμβολισμό. Ο
εσώτερος κόσμος του ανθρώπου ζει το όνειρο, ζει την φαντασία και αναζητά την αυτό-
εξωτερίκευσή του (Ψαλτοπούλου, 2005).
Η μουσική αποτελεί τον αντικατοπτρισμό στην αισθητική του συναισθήματος, ακόμα και
άνευ λεκτικής επικοινωνίας. Είναι ισχυρές οι εικόνες του Θεού Απόλλωνα, ο οποίος
προστατεύει την θηλυκότητα και την ουσία της μουσικής. Χτίζει γέφυρα επικοινωνίας με τον
λόγο ως μόρφωμα ποίησης, ώστε να ερμηνεύει στη συνέχεια με το μουσικό του όργανο την
λύρα, που ο απεσταλμένος των Θεών ο Ερμής του έδωσε, όταν ακούει την υπεροχή της
μελωδίας να τον διαπερνά ερωτώμενος, ποια είναι αυτή η Μούσα που μπορεί να
καθησυχάζει τις αγιάτρευτες έγνοιες (Κυριακίδου, 2012).
Ο άνθρωπος νιώθει την ανάγκη συγκρότησης στην ζωή του και αυτό επιβεβαιώνεται μέσα
από τον ρυθμό, ο οποίος δημιουργεί την αίσθηση ασφάλειας και ομαλότητας. Η μουσική σαν
έννοια είναι ιερή και ουσιώδης και ως τέτοια λαμβάνεται η υπαρξιακή της αξία στην
επικοινωνία του ανθρώπου. (Χατζόπουλος, 2000). Αναλογικά η μορφή του αντικειμένου της
μοιάζει με την ονοματοθεσία της, ενώ στην ψηφιακή μορφή της, το λεκτικό της αντικείμενο
παίρνει μια σύμφωνη σήμανση από ένα τυχαίο και αίολο ρόλο. Αυτός ο ρόλος έχει βάση τις
αρχαϊκές περιόδους ανάπτυξης και κυριαρχεί έγκυρα, ψηφιακά και επικοινωνιακά. Έχει
πολυσήμαντη αντιπροσώπευση πολλών δημιουργικών συνειρμών και αντιθέσεων όπου μέσα
από την διαφορετική ετερότητα, διαφαίνεται μια εξαίσια εικόνα ουσίας και έκφρασης
(Χιώλος, 2002).
Η αξία της εκκλησιαστικής μουσικής
Η μουσική χρησιμοποιήθηκε από την Εκκλησία από τους πρώτους χρόνους της. Αυτό
οδήγησε αρκετούς Πατέρες της Εκκλησίας να εκφράσουν την άποψη τους για τη μουσική και
την ωφέλεια της στην λατρεία και την προσευχή. Ο Μέγας Βασίλειος αναφέρεται συχνά στη
μουσική και στον λόγο ύπαρξής της. Θεωρεί ότι η μουσική ψαλμωδία έχει τόσο σημαντικό
ρόλο στη ζωή του πιστού που μοιάζει με το έργο των Αγγέλων. Ο ίδιος μάλιστα προτρέπει τους
πιστούς να υμνούν τον Κύριο γιατί με αυτό τον τρόπο μαθαίνει όλη η ανθρωπότητα και
μεταξύ αυτών και οι πιστοί άλλων θρησκειών, τα θαύματα του: «Υμνείτε πάντες τον Κύριο,
κοινολογείστε τη δόξα και τα θαύματά του στους πολυθεϊστές και στους λαούς…» (Βασιλείου
Μέγα, Ομιλία εις τους Ψαλμούς ΧΧVIII, PG. 29, 287). Η μουσική ψαλμωδία για τον Μέγα
Βασίλειο συνδέεται με την ηθική και την χριστιανική ζωή του ανθρώπου. Αναγνωρίζει την
σημασία της και τη χρήση της στις λειτουργικές ανάγκες της Εκκλησίας, ενώ διαφωνεί με την
κοσμική μουσική και τα θεάματα που την περιλαμβάνουν με την μορφή παρείσφρησης στην
λατρεία της εκκλησίας (Μελισσάκης, 2003).
Πιστεύει ότι η μουσική προσφέρει πολλά οφέλη στον άνθρωπο αφού μέσω αυτής
ειρηνεύει και γαληνεύει η ψυχή του. Επίσης ισχυρίζεται ότι αποτελεί το μέσο για να
συμφιλιώνονται οι άνθρωποι μεταξύ τους, και να μην υπάρχει εχθρότητα μεταξύ των
ανθρώπων. Δεν μπορεί να είναι εχθροί οι άνθρωποι που υμνούν το Θεό μαζί μέσω των
ψαλμών. Τεκμηριώνει ότι με στόχο την ύμνηση του Θεού οι άνθρωποι ενώνονται, και
αναπτύσσεται αγάπη ανάμεσα τους: «Ψαλμὸς γαλήνη ψυχῶν, βραβευτὴς εἰρήνης, τὸ
θορυβοῦν καὶ κυμαῖνον τῶν λογισμῶν καταστέλλων. Μαλάσσει μὲν γὰρ τῆς ψυχῆς τὸ
θυμούμενον, τὸ δὲ ἀκόλαστον σωφρονίζει. Ψαλμὸς φιλίας συναγωγὸς, ἕνωσις διεστώτων,
ἐχθραινόντων διαλλακτήριον. Τίς γὰρ ἔτι ἐχθρὸν ἡγεῖσθαι δύναται μεθ᾽ οὗ μίαν ἀφῆκε πρὸς
Θεὸν τὴν φωνήν; Ὥστε καὶ τὸ μέγιστον τῶν ἀγαθῶν τὴν ἀγάπην ἡ ψαλμῳδία παρέχεται,
οἱονεὶ σύνδεσμόν τινα πρὸς τὴν ἕνωσιν τὴν συνῳδίαν ἐπινοήσασα, καὶ εἰς ἑνὸς χοροῦ
συμφωνίαν τὸν λαὸν συναρμόζουσα» (Migne Patrologia Graeca (MPG), Τόμος 29, σ. 209).
Ιδιαίτερη σημασία αποδίδει επίσης στην μουσική αναφορικά με τη διδακτική της αξία.
Όπως αναφέρει ο ίδιος: «Ὢ τῆς σοφῆς ἐπινοίας τοῦ διδασκάλου, ὁμοῦ τε ᾄδειν ἡμᾶς καὶ τὰ
λυσιτελῆ μανθάνειν μηχανωμένου ὅθεν καὶ μᾶλλόν πως ἐντυποῦται ταῖς ψυχαῖς τὰ
διδάγματα. Βίαιον μὲν γὰρ μάθημα οὐ πέφυκε παραμένειν, τὰ δὲ μετὰ τέρψεως καὶ χάριτος
εἰσδυόμενα μονιμώτερόν πως ταῖς ψυχαῖς ἡμῶν ἐνιζάνει» (Migne Patrologia Graeca
(MPG), Τόμος 29, σ. 210). Τονίζει ακόμα σε αυτό το απόσπασμα τις δύο διαστάσεις που έχει ο
ρόλος των μουσικών ψαλμών αφού προσφέρουν στον άνθρωπο μία ευχάριστη διδασκαλία
των δογμάτων της ορθοδοξίας ενώ παράλληλα όσο ο άνθρωπος τους επαναλαμβάνει,
αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο για την εύκολη και αβίαστη εκμάθηση των λόγων. Έτσι, τα
μηνύματα και τα διδάγματα εδραιώνονται καλύτερα στην ψυχή των ανθρώπων
(Γιαννακοπούλου, 2008).
Αναφέρεται επίσης στη μεγάλη ωφέλεια των ψαλμών σε διάφορα πεδία αφού μέσα στους
ψαλμούς περιλαμβάνονται διδάγματα, ιστορικές πληροφορίες, γνωμικά, νόμοι, προφητείες,
κ.ά. Αυτό σημαίνει ότι μπορούν να θεραπεύσουν την ψυχή του ανθρώπου που μπορεί να
ανατρέξει σε αυτούς για όποιο θέμα και αν τον απασχολεί βρίσκοντας την λύση του και
ηρεμώντας (Γιαννακοπούλου, 2008): «Πᾶσα Γραφὴ θεόπνευστος καὶ ὠφέλιμος»· διὰ τοῦτο
συγγραφεῖσα παρὰ τοῦ Πνεύματος, ἵν᾽, ὥσπερ ἐν κοινῷ τῶν ψυχῶν ἰατρείῳ, πάντες ἄνθρωποι
τὸ ἴαμα τοῦ οἰκείου πάθους ἕκαστος ἐκλεγώμεθα. «Ἴαμα γὰρ, φησὶ, καταπαύσει ἁμαρτίας
μεγάλας». Ἄλλα μὲν οὖν προφῆται παιδεύουσι, καὶ ἄλλα ἱστορικοὶ, καὶ ὁ νόμος ἕτερα, καὶ
ἄλλα τὸ εἶδος τῆς παροιμιακῆς παραινέσεως. Ἡ δὲ τῶν Ψαλμῶν βίβλος τὸ ἐκ πάντων
ὠφέλιμον περιείληφε. Προφητεύει τὰ μέλλοντα· ἱστορίας ὑπομιμνήσκει· νομοθετεῖ τῷ βίῳ·
ὑποτίθεται τὰ πρακτέα· καὶ ἁπαξαπλῶς κοινὸν ταμιεῖόν ἐστιν ἀγαθῶν διδαγμάτων, τὸ ἑκάστῳ
πρόσφορον κατὰ τὴν ἐπιμέλειαν ἐξευρίσκουσα» (Migne Patrologia Graeca (MPG), Τόμος 29, σ.
209).
Έτερος Πατέρας, ο Γρηγόριος ο Νύσσης παροτρύνει τους ανθρώπους να μελετούν τους

ψαλμούς γιατί με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να ενωθούν με το Θεό και να ανακαλύψουν
το δρόμο προς την μακαριότητα. Εξάλλου ο Πατέρας υποστηρίζει ότι και το ίδιο το σύμπαν δεν
αποτελεί τίποτε άλλο από έναν ύμνο προς το Θεό, θαυμάσια δημιουργημένο (Χρήστου, 2005)
Για τον Γρηγόριο Νύσση η μουσική είναι σημαντική διότι μπορεί να θέλξει το ενδιαφέρον των
πιστών αλλά παράλληλα κάνει κατανοητό σε αυτούς και το βαθύτερο νόημα των ύμνων
(Martzelos, 2010 )
Και ο Πατέρας Ιωάννης Χρυσόστομος αποδίδει μεγάλη σημασία στη μουσική και ειδικά
στην ανύψωση της ψυχής που επιτελείται και που την κάνει να μην ασχολείται με πεζά
πράγματα και αναζητήσεις: «τίποτε, απολύτως τίποτε, δεν ανυψώνει την ψυχήν όσον η
μελωδική συμφωνία και το ρυθμικά κατασκευασμένον θείον άσμα. Τα πνευματικά αυτά μέλη
δίδουν πτερά εις εις την ψυχήν, απαλλάσσουν αυτήν από την γήινη φύσιν της, την
αποκόπτουν από τα σωματικά δεσμά της, την ελκύουν προς φιλοσοφικάς πνευματικάς
πτήσεις, και την κάνουν να περιφρονεί όλα τα βιωματικά και επίγεια» (McKinnon, 1987).
Ο Ιωάννης ο Χρυσόστομος αποτελεί έναν από τους πατέρες που αναφέρεται ιδιαίτερα
θετικά στη μουσική ψαλμωδία. Έχει πολλά πλεονεκτήματα και μπορεί να συμβάλλει στην
επίλυση πολλών προβλημάτων όπως τα πνευματικά. Για κάποιον που δεν του είναι εύκολο να
μετέχει στην ακρόαση, το άσμα κάνει τη διαδικασία αυτή πιο ευχάριστη. Αυτό σημαίνει ότι
αυτοί που έχουν αγγίξει την «πνευματική τελειότητα» δεν χρειάζονται την μουσική. Ο
άνθρωπος υμνεί το Θεό γιατί το χρειάζεται ο ίδιος και θα τον ωφελήσει και όχι προς χάρη Του
(Χρυσοστόμου, 1973).
Υποστηρίζει ότι το μεγαλύτερο όφελος που οι ψαλμοί μπορούν να προσφέρουν στον

άνθρωπο είναι η ισότητα που τους προσδίδει αφού μπορεί να ενώσει ανθρώπους με
διαφορετικό κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο. Για τον Πατέρα η μουσική μπορεί να ενώσει
ανθρώπους με διαφορετική ηλικία, διαφορετικό φύλο, διαφορετική κοινωνική κατάσταση,
κ.ά. (Χρυσοστόμου, 1973)
Το γεγονός ότι όλοι μπορούν να εκφραστούν ισότιμα στην ψαλμωδία είναι μία κατάσταση
που υπάρχει στον ουρανό όπου όλοι είναι ίσοι και η μουσική καταφέρνει να την επιφέρει και
στη γη (Χρυσοστόμου, 1973). Εγκρίνει όμως την κοσμική μουσική. Τη θεωρεί παρακμιακή
ψυχαγωγία που δεν μπορεί να παρέχει τίποτα χρήσιμο στον άνθρωπο (Ζήσης, 1994).
Αντίθετα, η μουσική που χρησιμοποιείται λειτουργικά στην Εκκλησία είναι αναγκαία και
χρήσιμη για ποικίλους λόγους αφού μεταδίδει τα Ευαγγελικά μηνύματα ενώ παράλληλα
ενώνει τους πιστούς που ψάλλουν μαζί «εν ενί στόματι και μια καρδία. Ακόμα ή ψαλμωδία
αποτελεί αιτία και αποτέλεσμα χαράς, διότι είναι ο παιάνας της νίκης κατά του θανάτου και
της φθοράς» (Χρυσοστόμου, 1973).
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι οι Πατέρες απέδιδαν μεγάλη σημασία στην

εκκλησιαστική μουσική λόγω των οφελών που παρείχε στους πιστούς. Για τους Πατέρας, το
κείμενο μόνο προκαλούσε ανία και κούραση στους πιστούς. Η επένδυση του με μουσική το
έκανε πιο ευχάριστα αποδεκτό ενώ παράλληλα διευκόλυνε αισθητά και την απομνημόνευση
του. Αυτό το επιβεβαιώνει και ο Μέγας Βασίλειος που υποστηρίζει ότι μέσω της μουσικής
υποσυνείδητα εκπαιδεύονται οι νέοι άνθρωποι ψυχικά (Βασιλειάδης, 2012).
Η μεθοδολογία αυτή που ακολουθήθηκε όμως για την εκπαίδευση των πιστών είχε ως
βάση την αγαλλίαση και την ευχαρίστηση που η μουσική προσφέρει στον άνθρωπο. Με αυτό
τον τρόπο καλύπτονταν οι ψυχικές ανάγκες των ανθρώπων και μπορούσαν ευκολότερα να
μάθουν το θείο κείμενο συνδυάζοντας την ευχαρίστηση με τη χρησιμότητα (Βασιλειάδης,
2012). Διαφαίνεται συνεπώς ότι η εκκλησιαστική μουσική είναι ιδιαίτερα ωφέλιμη για τον
άνθρωπο, τόσο ψυχικά όσο και συναισθηματικά. Το περιεχόμενο του ψαλμού βοηθά τον
άνθρωπο να εκφράσει τον τρόπο που νιώθει και αισθάνεται, να εξαγνιστεί και να νιώσει ότι
μεταφέρεται κοντά στο Θεό (Βασιλειάδης, 2012).
Παρέχει επίσης γαλήνη στη ψυχή του εξαφανίζοντας αρνητικά συναισθήματα όπως ο
θυμός και η οργή. Αυτό συμβαίνει γιατί η ψυχή του ανθρώπου υπερβαίνει τα επίγεια και
πλησιάζει κοντά στο Θεό (Χρυσοστόμου, 1973). Επιπλέον, σύμφωνα με το Μέγα Αθανάσιο, η
εκκλησιαστική μουσική πέρα από την ψυχαγωγία παρέχει στον άνθρωπο την ευκαιρία να
βάλει σε μία τάξη τους λογισμούς του και να επικεντρωθεί στα θεία μηνύματα του κειμένου
(Αθανασίου του Μεγάλου Προς Μαρκελλίνον εις την ερμηνείαν των Ψαλμών, PG 27, 41AC)
Παρά το γεγονός ότι η εκκλησιαστική μουσική δεν έχει ποικιλία και διακυμάνσεις,
εντούτοις προσφέρει πολλά συναισθήματα στον άνθρωπο που με τη σειρά του την
χρησιμοποιεί για να τα εκφράσει. Τα συναισθήματα αυτά είναι θετικά όπως η αγάπη και η
χαρά αλλά μπορούν να είναι και αρνητικά όπως ο πόνος και η λύπη. Με τη μουσική όμως ο
άνθρωπος λυτρώνεται από τα αρνητικά συναισθήματα αφού τα μοιράζεται με άλλους
ανθρώπους. Με αυτό τον τρόπο, νιώθουν μέλος μίας ομάδας με την οποία μπορούν να
μοιραστούν ευχάριστα και δυσάρεστα και να παρηγορηθούν (Βασιλειάδης, 2010).
Μεγάλη επιρροή στον ψυχισμό του ανθρώπου ασκεί και ο ήχος των μελών. Στη βυζαντινή
μουσική περιλαμβάνονται συνολικά οκτώ ήχοι, με διακριτό ύφος όμως ο καθένας. Επιπλέον,
κάθε ήχος έχει και ένα χαρακτηριστικό ήθος, δηλαδή την ψυχική διάθεση που δημιουργεί
(Χατζάρα, 2015).
Η εκκλησιαστική μουσική επηρεάζει πρωταρχικά την ψυχική υγεία των ανθρώπων

προσφέροντας τους χαρά, ηρεμία, ευεξία, μείωση του στρες. Τους παρέχει επίσης το ρυθμό
και την αίσθηση της οργάνωσης και της τάξης. Συμβάλλει όμως και στη σωματική υγεία αφού
έχει καταδειχθεί ότι μπορεί να βελτιώσει την αναπνοή, να μειώσει την αρτηριακή πίεση, λόγω
της μείωσης του στρες να συμβάλει στην καλύτερη κυκλοφορία του αίματος, κ.ά. Επίσης,
συμβάλει στην αυτοπεποίθηση των ασθενών με αποτέλεσμα να αναρρώνουν γρηγορότερα.
Τέλος, η εκκλησιαστική μουσική επηρεάζει και την προσωπικότητα του ανθρώπου αφού
αποτελεί ένα επικοινωνιακό μέσο, μία γλώσσα που είναι παγκόσμια και μπορεί όλοι να γίνουν
γνώστες έστω και εμπειρικά. Η μουσική έχει μια βαθιά επίδραση στο σώμα και την ψυχή.
Είναι ένα αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης εμπειρίας και μία ουσιαστική συνιστώσα για
την επίτευξη της ποιότητας ζωής.
Μία ακόμη σημαντική ιδιότητα της μουσικής αυτής είναι ότι καταφέρνει να αιχμαλωτίσει
την έκφραση του συναισθήματος του κάθε πιστού αλλά ενώ αυτό είναι ατομικό καταφέρνει
να το ενσωματώσει σε ένα ενιαίο σύνολο. Στην εκκλησιαστική μουσική, ο άνθρωπος δεν έχει
το δικαίωμα να επιλέξει την μουσική που θα ακούσει αφού οι ύμνοι που θα ακουστούν είναι
προκαθορισμένοι. Αυτό σημαίνει ότι ο άνθρωπος υποχρεώνεται να προσαρμόσει αυτά που
νιώθει στην μουσική που ακούει. Υποτάσσεται συνεπώς με αυτό τον τρόπο, χωρίς όμως αυτό
να σημαίνει ότι δεν εκφράζεται και προσωπικά, συναισθηματικά στην Εκκλησία αλλά και
στους υπόλοιπους ανθρώπους που λατρεύουν το Θεό μαζί του.
Βιβλιογραφία
Delviniotis, D., & Kouroupetroglou, G. (2011). DAMASKINOS: The prototype corpus of Greek
Orthodox ecclesiastical chant voices. In Proc. Int. Conf. Crossroads| Greece as an Intercultural
Pole of Musical Thought and Creativity (pp. 1-14).
Hesser, B. (1996). An evolving theory of music therapy. Unpublished manuscript. New York:
NYU.
Martzelos, G. (2010). Η δογματική σημασία του βιβλίου των Ψαλμών στην Ορθόδοξη
Παράδοση.
McKinnon, J. (1987), Music in Early Christian Literature, Cambridge: Cambridge University
Press, σ. 79.
Migne Patrologia Graeca (MPG), Τόμος 29
Αθανασίου του Μεγάλου, Προς Μαρκελλίνον εις την ερμηνείαν των Ψαλμών, PG 27, 41AC.
Ανδρίκος, Ν. (2010). Η ελληνική ορθόδοξη εκκλησιαστική μουσική της Σμύρνης στον
ευρύτερο 19ο αιώνα (Doctoral dissertation, Ιόνιο Πανεπιστήμιο. Τμήμα Μουσικών Σπουδών).
Βασιλειάδης, Χ. (2010). Η συμβολή της εκκλησιαστικής μουσικής στο ποιμαντικό έργο της
εκκλησίας (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή
Θεολογική. Τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας).
Βασιλειάδης, Χ. (2012), Η συμβολή της εκκλησιαστικής μουσικής στο ποιμαντικό έργο της
Εκκλησίας, Λευκωσία: Αγία Ταϊσία
Βασιλείου Μέγα, Ομιλία εις τους Ψαλμούς ΧΧVIII, PG. 29, 287.
Βλυσίδου, Β., Λαμπάκης, Σ., Λουγγής, Τ., Σαββίδης, Α. Γ., Σαράντη, Ε. Γ., & Τρωιάνος, Σ. Ν.
(2003). Βυζαντινό κράτος και κοινωνία: σύγχρονες κατευθύνσεις της έρευνας.
Γιαννακοπούλου, Δ. Ε. (2008), Οι Καππαδόκες Πατέρες του 4ου αιώνα και η μουσική,
μεταπτυχιακή εργασία, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Ζήσης, Θ. (1994), Ψυχαγωγία κοσμική και χριστιανική, Θεσσαλονίκη:Το Παλίμψηστον
Κυριακίδου, Α. (2012). Η εκκλησιαστική πολυφωνική μουσική στους ελληνορθόδοξους
ναούς του Αγ. Νικολάου της Τεργέστης και του Αγ. Γεωργίου της Βενετίας από το 1840 έως το
1975: αρχεία-θεματικοί κατάλογοι (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Καλών Τεχνών. Τμήμα Μουσικών Σπουδών).
Μελισσάκης, Ζ. (2003). Οι παλίμψηστοι κώδικες της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Ελλάδος.
Προκαταρκτικά συμπεράσματα μιας έρευνας. Βυζαντινά Σύμμεικτα, 16, 159-216.
Χατζάρα, Α. (2015). Η μουσική ερμηνεία στην προφορική παράδοση της ελληνικής
εκκλησιαστικής μουσικής (Doctoral dissertation, Ιόνιο Πανεπιστήμιο. Τμήμα Μουσικών
Σπουδών).
Χατζησάββας, Ν. (2014). Η μουσική σύνθεση «Kύριε Εκέκραξα» Ιακώβου Πρωτοψάλτου
(Ήχος Α΄).
Χατζόπουλος, Α. (2000). Η εκκλησιαστική μουσική παιδεία στην εκκλησία της
Κωνσταντινουπόλεως κατά το 19ο και 20ο αιώνα (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Θεολογική. Τμήμα Θεολογίας).
Χιώλος, Κ. Β. (2002). Η Βυζαντινή Εκκλησιαστική Μουσική στις Σέρρες: διδάσκαλοι και
ιεροψάλτες μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα.
Χρήστου, Π. (2005), Εκκλησιαστική γραμματολογία, Τόμος Α’ , Θεσσαλονίκη, σ.195.
Χρυσοστόμου (1973), Άπαντα Χρυσοστόμου, Τόμος 54, Αθήνα
Ψαλτοπούλου, Θ. (2005). Η μουσική δημιουργική έκφραση ως θεραπευτικό μέσο σε παιδιά
με συναισθηματικές διαταραχές (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης).
Η θέση της γυναίκας στη Βίβλο
Σταλίκα Φωτεινή
Καθηγήτρια Θεολόγος-Φιλόλογος, Σχ. Σύμβουλος Θεολόγων Θεσσαλίας
fotinistalika@gmail.com
Περίληψη
Μια από τις κύριες αιτίες της ανθρώπινης μοναξιάς είναι το φύλο. Ο άνθρωπος είναι ένα
ον με φύλο, δηλαδή ένα ήμισυ όντος, ένα ον χωρισμένο, ανολοκλήρωτο, που ζητά να
ακεραιωθεί. Το φύλο τραυματίζει βαθιά το εγώ που είναι δίφυλο, που μέσα στην ακεραιότητά
του και την πληρότητά του θα ήταν και αρσενικό και θηλυκό, ανδρόγυνο… Από μόνο του το
γεγονός της ύπαρξής του, το φύλο είναι διαχωρισμός, έλλειψη, νοσταλγία, πόθος να ανοιχτεί
στον άλλο… Η αγάπη είναι ακριβώς αυτό που καταργεί τη μοναξιά, αυτό που φέρνει το εγώ
στον άλλο… μια απρόσωπη αγάπη που δε θα απευθυνόταν σε καμιά ατομική μορφή δε θα
λεγόταν αγάπη. Αγάπη από γυαλί λέει ο Rozanoff. Δεν είναι ίσως παρά μια έκπτωση του
χριστιανισμού.
Λέξεις κλειδιά: Τοφύλο, Αγία Γραφή, η γυναίκα στη Βίβλο
Η γυναίκα στη Βίβλο (Παλαιά και Καινή Διαθήκη)

Η δεύτερη διήγηση του βιβλίου της Γένεσης για τη δημιουργία του ανθρώπου είναι πολύ
παραστατική, ιδιαίτερα όταν αναφέρεται στη δημιουργία της γυναίκας.
Όταν ο Αδάμ έδινε στα ζωντανά δημιουργήματα όνομα, δεν βρήκε κανένα που να του
μοιάζει. Με κανένα δεν μπορούσε να κάνει συντροφιά, να μοιραστεί τη χαρά, αλλά και τον
κόπο. «Δεν είναι καλό να είναι ο άνθρωπος μόνος», είπε ο Θεός. Κι ακόμη «Θα του φτιάξω
έναν σύντροφο όμοιο μ` αυτόν… τον έριξε σε βαθύ ύπνο… πήρε μία από τις πλευρές του και
σχημάτισε μια γυναίκα». Η γυναίκα λοιπόν δεν δημιουργήθηκε από το χώμα της γης, αλλά
από την πλευρά του Αδάμ, είναι όμοιά του. Γι` αυτό και όταν την είδε, χάρηκε πάρα πολύ,
γιατί ένιωσε να ολοκληρώνεται.
Η Εκκλησία, ερμηνεύοντας τη διήγηση της Γένεσης για τη δημιουργία της γυναίκας,
διδάσκει ότι ο άντρας και η γυναίκα είναι ισότιμοι ενώπιον του Θεού, δηλαδή έχουν την ίδια
τιμή, αξία καθώς και τον ίδιο στόχο (ομοίωση). Είναι ισότιμοι στα δικαιώματα, στα αγαθά και
στο σκοπό της ζωής. Η ισοτιμία δεν εξαφανίζει τα ιδιαίτερα χαρίσματα και τη μοναδικότητα
του κάθε φύλου.
Η ίδια ενότητα και ισοτιμία ισχύει για όλους τους ανθρώπους, ανεξαρτήτως εθνικότητας,
χρώματος και καταγωγής, γιατί όλοι είμαστε πλασμένοι από τον ίδιο δημιουργό, Πατέρα και
Θεό. Αν καλλιεργήσουμε τα χαρίσματά μας, ζούμε όπως ζει ο Θεός, ενωμένοι και αγαπημένοι,
διατηρώντας ο καθένας την ξεχωριστή του προσωπικότητα. Όλοι είμαστε παιδιά του Θεού και
ίσοι ενώπιόν του.
Η περίοδος των Πατριαρχών στο αρχαίο Ισραήλ. Η θέση της γυναίκας στη νομαδική ζωή
Η Περίοδος των πατριαρχών καταγράφεται στα βιβλία της Πεντατεύχου (Γέννεση-Έξοδος-
Λευιτικό-Αριθμοί-Δευτερονόμιο). Δύο σημαντικά γεγονότα γίνονται την Περίοδο αυτή. Η
Εκλογή και η Διαθήκη. Εκλέγεται ο λαός του Ισραήλ, σαν άγιο έθνος, βασίλειο, ιεράτευμα,
λαός φορέας που θα μεταφέρει την έννοια της μονοθεΐας και θα γίνει «ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ» εις
Χριστόν.
Ταυτόχρονα, συνάπτεται η Διαθήκη, Συμφωνία ανάμεσα στον Θεό και τους ανθρώπους με
στόχο πάντα τη συνεργασία των ανθρώπων στο θέλημα του θεού που είναι η τήρηση των
εντολών. Το ταξίδι της περιπλάνησής τους ξεκινά από την Ουρ της Μεσοποταμίας μέχρι την Γη
Χαναάν. Στους Εβραίους της βιβλικής εποχής επικρατούν τα έθιμα των Αράβων. Οι Πατριάρχες
είναι πολύγαμοι και μπορούν να χωρίσουν τη γυναίκα τους ανάλογα με τις ιδιοτροπίες τους.
Γνωστή η ιστορία του Αβραάμ που εκτός από τη Σάρα, αποκτά παιδί και με την Άγαρ που
ήταν δούλη του, τον Ισμαήλ. Παρ` όλα αυτά όμως, η βεδουίνα (νομάδα) δουλεύει σκληρά,
οργώνει τη γη και φορτώνεται. Γι` αυτό στη σχέση των δύο φύλων κυριαρχεί η αμοιβαία
εξάρτηση.Η ζωή της φυλής, διατηρείται και πληθαίνει χάρη στις γυναίκες. Από τη δουλειά και
τις μαγικές τους ιδιότητες κρέμονται παιδιά, κοπάδια, σοδειά, νοικοκυριό, όλη η ευημερία της
ομάδας. Οι άνδρες δείχνουν σεβασμό ανάμεικτο με τρόμο και λατρεύουν το γυναικείο φύλο.
Θηλυκές θεότητες παρουσιάζονται και λατρεύονται. Στη Βαβυλώνα τη λένε ΙΣΤΑΡ, στους
σημιτικούς λαούς ΑΣΤΑΡΤΗ, στους Έλληνες ΓΑΙΑ, ΡΕΑ και ΚΥΒΕΛΗ, στην Αίγυπτο ΙΣΙΔΑ.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η εποχή των Πατριαρχών χαρακτηρίζεται από την έννοια της
ισοτιμίας των μελών της φυλής, της ελευθερίας, της κοινοκτημοσύνης των αγαθών και η
γυναίκα αυτής της περιόδου μοιράζεται τις ευθύνες με τον άντρα.
Περίοδος των Κριτών –Γυναίκα κριτής η Δεββώρα

Μετά την περιπλάνηση για 40 χρόνια οι Ισραηλίτες φτάνου επιτέλους να αποκτήσουν
πατρίδα με τον ΙΗΣΟΥ του ΝΑΥΗ. Η ελευθερία της ερήμου, η ισότητα τω μελών και
κοινοκτημοσύνη των αγαθών της φυλής αντικαθίστανται από την χλιδή και τον πλούτο. Το
φαινόμενο της αστικοποίησηςκαι η έντονη επίδραση των Χαναναίων, αλλοιώνουν τους
Ισραηλίτες και δημιουργείται το φαινόμενο του θρησκευτικού Συγκρητισμού. Οι Ισραηλίτες
αποκτούν κράτος, τα σύνορα αυξάνονται και το ομοσπονδιακό κράτος των 12 φυλών
αντικαθίσταται από τους κριτές. Ανάμεσα στους άνδρες που κυβέρνησαν αυτή την περίοδο
έχουμε και μία γυναίκα, τη ΔΕΒΒΩΡΑ - κριτής και πολεμική ηγέτης του Ισραήλ, που ένωσε τις
βόρειες φυλές και πολέμησε τους Χανανίτες.
Η Περίοδος της Βασιλείας

Η περίοδος της Βασιλείας διαρκεί περίπου 500 χρόνια. Από το 1000-586 π.Χ., η
καθημερινή ζωή των Εβραίων έχει σαν σταθερό κέντρο το πρόσωπο τηςπράξης και τα
κατορθώματα του βασιλιά.Η τύχη του λαού είναι στενά δεμένη με την τύχη του βασιλιά. Από
τη διαγωγή του και από τις επιλογές του εξαρτάται η ευτυχία και η δυστυχία του λαού.
Στερεωμένη από τον Δαβίδ και τον Σολομώντα η μοναρχία δεν μπορεί να έχει μέσα στο
θρησκευτικό σύμπαν, ένα λαϊκό χαρακτήρα. Ο ναός του Γιαχβέ στην Ιερουσαλήμ θεωρείται
ναός του βασιλιά που τον έχτισε.Η ανάληψη της βασιλικής εξουσίας ήταν πράξη πολιτική και
ταυτόχρονα θρησκευτική. Είχε δύο αποφασιστικές στιγμές, το χρίσμα και την ενθρόνιση.
Ο βασιλιάς Δαβίδ αλλά και ο Σολομώντας είχαν πάρα πολλές γυναίκες γιατί είχαν
επηρεαστεί από τις παραδόσεις των Ανατολικών λαών και το σύστημα πολυγαμίας. Η
βασίλισσα του Σαββά ήταν από τις πιο γνωστές.
Στο βιβλίο των Κριτών της Παλαιάς Διαθήκης, περιγράφονται τα κατορθώματα της
Δεββώρας σε ένα από τα αρχαιότερα και ομορφότερα ποιητικά τμήματα της Παλαιάς
Διαθήκης.
Η περίοδος των Προφητών

Η περίοδος αυτή είναι μία περίοδος κατ` εξοχήν ανδρών αλλά υπάρχουν και γυναίκες
προφήτισσες με λίγο κύρος και όχι τόσο γνωστές.
Η θέση της γυναίκας στην οικογένεια

Στη νομοθεσία του Ισραήλ, όπως και της Αρχαίας Μέσης Ανατολής, η θέση της γυναίκας
παραμένει μία θέση ανήλικου, όπου η επιρροή της συνδέεται πάντοτε με τη μητρότητα.
Τα δύο φύλα είναι ένα βασικό δεδομένο της ανθρώπινης φύσης. Ο άνθρωπος πλάστηκε
και άρρεν και θήλυ. Στο επίπεδο της δημιουργίας, η γυναίκα συμπληρώνει τον άνδρα
κάνοντας τον σύζυγό της. Η Βίβλος την ταυτίζει με το φυσικό της όνομα Εύα «η Ζωή».
Ώσπου να έρθει η ευλογημένη μέρα όπου θα συντρίψει την κεφαλή του φιδιού, τον
κληρονομικό εχθρό και θα γίνει Θεοτόκος. Ο Μωσαϊκός Νόμος την περιορίζει σε Δεύτερη
μοίρα. Η γυναίκα δεν συμμετέχει επίσημα στη λατρεία με την οικογένειά της. Δεν μπορεί να
ασκεί ιερατικό λειτούργημα. Έξω, όμως, από τη λατρεία, ο Νόμος φροντίζει ιδιαίτερα να
προστατεύει, κυρίως, στο δικό της τομέα τη ζωή. Ο άνδρας πρέπει να σέβεται το βιολογικό
της κύκλο, να τη σέβεται τόσο πολύ ώστε να απαιτεί από αυτή να είναι πιστή μέσα στην
οικογένεια χωρίς να επιβάλλει το ίδιο για τον εαυτό του.
Ο Δεκάλογος παραγγέλλει ότι ο γιος πρέπει να τιμά τον πατέρα του και τη μητέρα του.
Εδώ προβάλλεται όχι μόνον η αξία του πατέρα αλλά και της μητέρας. Οι άνδρες προσφέρουν
στο Μωυσή, για την κατασκευή της σκηνής του Μαρτυρίου και των επίπλων της (αντικειμένων
της) και για τις στολές, τα σκουλαρίκια, τις σφραγίδες, τα δαχτυλίδια.Η Βίβλος ομιλεί για τη
γυναίκα που έγινε σκλάβα.Ενώ κατά τις παλιές μακρινές εποχές τη στιγμή του γάμου ο άνδρας
περνούσε στο γένος της γυναίκας, τώρα αυτή εγκαθίσταται στη συζυγική στέγη. Είναι μια ξένη
που υποτάσσεται στη συζυγική δύναμη.
Ο αντιφεμινισμός των Ιουδαίων τρεφόταν από την ιδέα ότι η γυναίκα εξήλθε από τον
άνδρα (σαρξ εκ της σαρκός μου).Οι Ιουδαίοι, στις προσευχές τους (18 ευχές) έλεγαν:
«Ευλογημένε Αδονάι, που δε με δημιούργησες γυναίκα».Πολλές περικοπές της Βίβλου, ακόμα
και στα βιβλία των μεγάλων Ιουδαίων διδασκάλων, δίνουν την εντύπωση ότι εκδηλώνουν
περιφρόνηση, μερικές φορές εχθρότητα που εγγίζει το μίσος, έναντι ενός ακαθάρτου και
δαιμονικού όντος.
Η θέση της γυναίκας στην κοινωνία

Κατά τη βιβλική παράδοση, όπως τα ορφανά και οι ξένοι, έτσι και οι χήρες είναι
αντικείμενο ειδικής προστασίας από το Νόμο και το Θεό. οι χήρες γυναίκες, κατά το Μωσαϊκό
Νόμο, αν είχαν ανδράδελφο έπρεπε να παντρευτούν αυτόν, ώστε να μην εξαλειφθεί το όνομα
του θανόντος ισραηλίτη συζύγου.Εάν μία χήρα γυναίκα δεν είχε ξανανυμφευθεί έπρεπε να
μείνει στο πατρικό της σπίτι (Γεν. 38,11).
Ο Μωσαϊκός Νόμος απαγορεύει το γάμο της χήρας με ιερέα-αρχιερέα (Λευιτικόν 21,7,14)
γιατί πρέπει να τηρούν την αγιότητά τους. Γι` αυτόν τον λόγο επιβάλλονταν περιορισμοί στο
γάμο τους με τις χήρες γυναίκες, όπως και με τις πόρνες.
Στην Παλαιά Διαθήκη το φύλο συμβολίζει ύψιστες οντότητες ή έννοιες όπως της Θείας
Σοφίας και της Θείας Δύναμης και χρησιμοποιεί για τη δόξα της ευτελή όργανα. Ολόκληρα
βιβλία είναι αφιερωμένα στην προβολή ηρωικών, για την ταπεινοφροσύνη και τη ηθική τους,
γυναικών, που έχουν δοξαστεί (Ιουδήθ, Εσθήρ, Ρουθ).
Ρουθ
Βιβλικό πρόσωπο, κεντρική μορφή στο ομώνυμο βιβλίο της Παλαιάς Διαθήκης,
Παντρεύτηκε τον Μααλών, γιο της Νοεμίν και του Ευφραθαίου Ιούδα. Ο Μααλών και η Ρουθ
εγκαταστάθηκαν στη Μωάβ. Μετά το θάνατο του συζύγου της και του πατέρα του η Ρουθ
ακολούθησε την πεθερά της στη Βηθλεέμ.Εκεί εργάστηκε στους αγρούς του πλούσιου
Εβραίου Βοόζ, τον οποίο παντρεύτηκε.
Στόχος του συγγραφέα του ομώνυμου βιβλίου είναι να αποδείξει ότι η Θεία Πρόνοια
επαγρυπνεί για τους θεοσεβείς ανθρώπους και η χήρα γυναίκα μπορεί να ξαναπαντρευτεί για
να φτιάξει τη ζωή της.
Εσθήρ
Ηρωίδα των Εβραίων και κεντρικό πρόσωπο του ομώνυμου βιβλίου. Ήταν ορφανή και
ζούσε στην Περσία με το θείο της Μαρδοχαίο. Έγινε βασίλισσα όταν την παντρεύτηκε ο
βασιλιάς των περσών Ασσουήρης θαμπωμένος από την εξαιρετική ομορφιά της. Κατά τη
γνώμη πολλών, ο Ασσουήρης ήταν ο Ξέρξης Α` ή Β` ή ο Αρταξέρξης.Υπήρξε ηρωίδα των
Ιουδαίων γιατί μαζί με το θείο της έσωσε το λαό τους από την εξόντωση που είχε διατάξει ο
βασιλιάς με υπόδειξη του αυλικού Αμάν. Οι Ιουδαίοι για να θυμούνται αυτό το γεγονός
καθιέρωσαν τη γιορτή των «Πουρείμ» (γιορτή των κλήρων)
Ιουδίθ
Η Ιουδίθ είναι πρόσωπο ιστορικό, μια ηρωίδα που έζησε τον 4 ο αιώνα π.Χ. στην
Παλαιστίνη.Σύμφωνα με την διήγηση, η Ιουδίθ έσωσε τους συμπατριώτες της από τους
Ασσύριους. Ο Ολοφέρνης, στρατηγός του Ναβουχοδονόσορα (Αρταξέρξη στα ελληνικά)
πολιορκούσε την πατρίδα της Ιουδίθ, Βετιλούα. Τότε η χήρα Ιουδίθ παρουσιάζεται στον
Ολοφέρνη, τον κολακεύει και του υπόσχεται να τον βοηθήσει να καταλάβει όχι μόνο τη
Βετιλούα, αλλά και ολόκληρη την Παλαιστίνη. Ο Ολοφέρνης γοητεύεται από τη δυνατή
προσωπικότητα και την ομορφιά της Ιουδίθ και υπόσχεται να την οδηγήσει στα ανάκτορα του
Αρταξέρξη. Εκείνη, σε στιγμή μέθης σκοτώνει τον Αρταξέρξη μέσα στη σκηνή του. Η αναγγελία
του γεγονότος τρέπει σε φυγή τους πολιορκητές και οι Ιουδαίοι τιμούν την Ιουδίθ.Έτσι, μέσα
από το πρόσωπο της Ιουδίθ προβάλλεται η ισχυρή γυναίκα η οποία δείχνει πίστη για την
πατρίδα και για τη φυλή της.
Η θέση της γυναίκας από την αρχαιότητα έως σήμερα (Ιστορική αναδρομή)
Προϊστορικοί χρόνοι
Η μοίρα της γυναίκας στα προϊστορικά χρόνια ήταν πολύ σκληρή και καταβλήθηκε
προσπάθεια να ξεπεραστούν τα μειονεκτήματα της γυναίκας, ωστόσο η γυναίκα δεν ήταν
καταπιεσμένη γιατί δεν υπήρχαν νόμοι, ιδιοκτησία, κληρονομιά, δίκαιο.Η φυλή λατρεύει
κάποιο τότεμ που δεν ανήκει σε κανένα φύλο. Όταν όμως οι νομάδες ριζώθηκαν στη γη και
άρχισαν την καλλιέργεια, έκαναν την εμφάνισή τους και οι νόμοι και το δίκαιο.Σ’αυτήτην
περίοδο η διαφοροποίηση των φύλων καθρεφτίζεται στη διάρθρωση της ομάδας. Αποκτά ένα
ιδιαίτερο χαρακτήρα.Η ιδιοκτησία απαιτεί κατόχους, απογόνους και η μητρότητα γίνεται
λειτούργημα.
Η ζωή της φυλής, διατηρείται και πληθαίνει χάρη στις γυναίκες. Από τη δουλειά τους και
τις μαγικές τους ιδιότητες κρέμονται παιδιά, κοπάδια, σοδειά, νοικοκυριό, όλη η ευημερία της
ομάδας. Οι άνδρες δείχνουν σεβασμό ανάμεικτο με τρόμο και λατρεύουν το γυναικείο φύλο.
Θηλυκές θεότητες παρουσιάζονται στη Βαβυλώνα, στα Σούσα, στη Μινωική Κρήτη
(συμβολίζεται με περιστέρι), είναι Βασίλισσα του Ουρανού και της Γης, η αυτοκρατόρισσα του
Άδη (συμβολίζεται με φίδι), πεισματάρα, ακόλαστη, σκληρή σαν την φύση, φοβερή μαζί,
βασιλεύει στην περιοχή του Αιγαίου, στη Φρυγία, στη Συρία, Ανατολή, σ’ ολόκληρη τη Δυτική
Ασία.Στη Βαβυλώνα τη λένε ΙΣΤΑΡ, στους σημιτικούς λαούς ΑΣΤΑΡΤΗ, στους Έλληνες ΓΑΙA,
ΡΕΑ, ΚΥΒΕΛΗ, στην Αίγυπτο ΙΣΙΔΑ.
Στα Ομηρικά Έπη η Ανδρομάχη και η Εκάβη παίζουν ένα ρόλο που η Κλασική Ελλάδα δεν
αναγνωρίζει στις γυναίκες, που έχουν καταχωνιαστεί στο σκοτάδι του γυναικωνίτη.Το
πέρασμα από την μητριαρχία στην πατριαρχία χαρακτηρίζεται σαν «Η ιστορική ήττα του
γυναικείου φύλου». Η επικράτηση της ατομικής ιδιοκτησίας γκρέμισε τη γυναίκα από το
θρόνο της.
Η μουσουλμανική θρησκεία, προϊόν της εποχής που ο Αραβικός λαός ήταν πολεμιστής
και κατακτητής, αντιμετωπίζει τη γυναίκα με ολόπλευρη περιφρόνηση. Η Βεδουίνα (νομάδα)
δουλεύει σκληρά, οργώνει τη γη, φορτώνεται. Γι αυτό στις σχέσεις των δυο φύλων κυριαρχεί η
αμοιβαία εξάρτηση αντίθετα η μουσουλμάνα είναι με το φερετζέ και απομονωμένη είναι και
σήμερα ακόμη στα περισσότερα κοινωνικά στρώματα σκλάβα.Στους Εβραίους της Βιβλικής
εποχής επικρατούν τα έθιμα των Αράβων. Οι Πατριάρχες είναι πολύγαμοι και μπορούν να
χωρίσουν τη γυναίκα τους ανάλογα με τις ιδιοτροπίες τους.Σε περίπτωση μοιχείας
επιβάλλεται ο λιθοβολισμός.Η Πατριαρχία δεν παρουσιάζεται με την ίδια μορφή.
Στη Βαβυλώνα οι Νόμοι του Χαμουραμπί αναγνωρίζουν δικαιώματα στις γυναίκες. Επίσης
στην Αρχαία Αίγυπτο η γυναίκα και σαν χήρα μπορούσε να ξαναπαντρευτεί. Τα ήθη στην
Αρχαία Ελλάδα δεν διαφέρουν από τα ήθη της Ανατολής. Απλά δεν συνηθιζόταν η πολυγαμία.
Μονάχα ο μεγαλοπρεπής Σολομών, οι σουλτάνοι στις χίλιες και μια νύχτες, οι βασιλιάδες και
μεγάλοι ιδιοκτήτες εξασφαλίζουν την πολυτέλεια ενός απέραντου σεραγιού.Στην
πραγματικότητα όμως ο Έλληνας πολίτης παρέμεινε πολύγαμος, αφού μπορούσε
ναικανοποιήσειτιςεπιθυμίες του με τις εταίρες και τιςδούλες του γυναικωνίτη.
Ο Δημοσθένης έγραψε «έχουμε τις εταίρες για να ικανοποιούμε το ΠΝΕΥΜΑ, τις
ΠΑΛΛΑΚΙΔΕΣ για να ικανοποιούμε τις αισθήσεις και τις συζύγους για να μας δίνουν παιδιά».
Έτσι η διαφορά ανάμεσα στο γυναικωνίτη και στο χαρέμι δεν είναι μεγάλη.Σ’όλη τους τη ζωή
είναι «υπό κηδεμονία».
Η θρησκευτική πορνεία που εξακολουθεί έως τις μέρες μας στην Αίγυπτο με τις
«χορεύτριες» και στις Ινδίες υπήρχε και στην Αρχαία Ελλάδα και προπαντός στα λιμάνια και τα
νησιά. Στην Αρχαία Κόρινθο π.χ. κάτω από το πέπλο της υποκρισίας βρίσκονταν η
εκμετάλλευση.
Στο πρόσωπο της ΑΣΠΑΣΙΑΣ, της ΦΡΥΝΗΣ, της ΛΑΪΔΑΣ επιβεβαιώνεται η υπεροχή της
ελεύθερης γυναίκας σε σύγκριση με την τίμια μάνα της οικογένειας. Στο πρόσωπο της
Ξανθίππης ενσαρκώνεται το παράπονο του Έλληνα Πολίτη για τη μέγαιρα γυναίκα του και για
τα βάσανα της συζυγικής ζωής.Στη Ρωμαϊκήεποχή, η οικοδέσποινα αποκαλείται ΝΤΟΜΙΝΑ.
Είναι ΚΥΡΙΑ του ΟΙΚΟΥ, παίρνει μέρος στη λατρεία, είναι ΣΥΝΤΡΟΦΙΣΑ, δεν είναι
περιορισμένη στα διαμερίσματά της. Παρακάθεται σε γεύματα παρακολουθεί γιορτές,
πηγαίνει θέατρο. Όλοι ξέρουμε για τις Σαβίνες, τη Λουκρητία, τη Βιργινία, την Κορνηλία που
σφυρηλάτησε την ψυχή τουΓκράκχου.
Ο δεσμός που ενώνει το ζευγάρι είναι τόσο ιερός που δεν αναφέρεται ούτε ένα διαζύγιο
μέσα σεπέντε αιώνες.Η Πλωτίνη μοιράζεται τη δόξα και τις ευθύνες του Τραϊανού. Στην εποχή
του Τιβέριου ηΣεξτία αρνείται να απατήσει τον Αιμίλιο Σκαούρονκαι η Παυλίνα κόβει τις
φλέβες της μαζί με το Σενέκα.Παρόλα αυτά η Ρώμη και η Ελλάδα ανέχονται επίσημα την
πορνεία. Η Ρωμαία στην αρχαία δημοκρατία είχε θέση, αλλά η Ρωμαία της παρακμής, είναι ο
τύπος της.
Μεσαίωνας έως 18ο αιώνα

Το Ρωμαϊκό Δίκαιο δέχεται την επίδραση μιας νέας ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ: ΤΟΥ
ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΣΜΟΥ.Υπάρχει βέβαια στο Ευαγγέλιο μια πνοή ελέους που απλώνεται το ίδιο στις
γυναίκες και στους λεπρούς.Ο ιδρυτής της ο Χριστός είναι ο πρώτος που αγκαλιάζει τις
γυναίκες και ο πρώτος που δέχεται «μαθήτριες» κοντά του τις Μυροφόρες και ένα πλήθος
ανώνυμων γυναικών.
Ο Ιησούς Χριστός έρχεται σε σύγκρουση με τον Μωσαϊκό Νόμο, που λιθοβολεί την
μοιχαλίδα.Αγκαλιάζει την «πόρνη» συγχωρεί τον ληστή πάνω στο ΣΤAΥΡΟ, συγκρούεται με το
κοινωνικό κατεστημένο και τους θεσμούς της εποχής. Οι άνθρωποι των κατώτερων
κοινωνικών στρωμάτων, οι άνθρωποι της χαμοζωής, οι σκλάβοι και οι γυναίκες δένονται με
πάθος με τη νέα θρησκεία.
Όμως με τον Απόστολο Παύλο διαιωνίζεται η εβραϊκή παράδοση, φανατικά
αντιφεμινιστική (Παύλεια Θεολογία). Ο Απόστολος Παύλος θεμελιώνει στην Παλαιά Διαθήκη-
Καινή Διαθήκη την αρχή της ΥΠΟΤΑΓΗΣ της γυναίκας στον ΑΝΔΡΑ «ο άνδρας δεν
δημιουργήθηκε από τη γυναίκα, αλλά η γυναίκα από τον άνδρα» και όπως η Εκκλησία
υποτάσσεται στο ΧΡΙΣΤΟ, έτσι και οι γυναίκες πρέπει να υποτάσσονται των εαυτών ανδράσιν.
«Ο άνδρας είναι η κεφαλή της γυναίκας, όπως ο Χριστός η κεφαλή της Εκκλησίας».
Σε μια θρησκεία όπου η ΣΑΡΚΑ θεωρείται ευκατάρατη, η γυναίκα παρουσιάζεται σαν ο
φοβερότερος πειρασμός. «Ο Αδάμ αμάρτησε εξαιτίας της Εύας και η γυναίκα να δεχθεί σαν
αφέντη εκείνον που οδήγησε στην αμαρτία». Με την καθιέρωση του εκκλησιαστικού δικαίου
τον 4° αιώνα ο γάμος παρουσιάζεται σαν μια παραχώρηση στις ανθρώπινες αδυναμίες,
παραχώρηση ασυμβίβαστη με τη χριστιανική τελειότητα.Οι αυτοκράτορες δέχονται την
επιρροή των πατέρων ένα πλήθος νόμων όπου η γυναίκα είναι υποδεέστερη του άνδρα.
Ο θεσμός της προίκας, η γυναίκα δεν μπορεί να καταθέσει στο δικαστήριο, το διαζύγιο
απαγορεύονταν, η κηδεμονία της σε άρρενες συγγενείς κλπ.Αυτές οι παραδόσεις
συνεχίστηκαν και τον Μεσαίωνα. Στα μεσαιωνικά έπη παρουσιάζεται ο Καρλομάγνος να
ξαναπαντρεύεται ομαδικά όλες τις χήρες των Βαρώνων του που σκοτώθηκαν στην Ισπανία.Ο
ιππότης δεν ενδιαφέρεται για τις γυναίκες, θεωρεί το άλογό του σαν θησαυρό αξίας. Στα
μεσαιωνικά έπη τραγούδια οι κοπέλες παίρνουν την πρωτοβουλία για ερωτικές εκδηλώσεις.Η
«ΙΠΠΟΤΙΚΗ ΑΓΑΠΗ» που εμφανίζεται στο Νότο τον 12° αιώνα, απάλυνε τη μοίρα της γυναίκας.
Η εκκλησία έδωσε μεγάλη σπουδαιότητα στην ΛΑΤΡΕΙΑ της μητέρας του ΣΩΤΗΡΑ, που
μπορούμε να πούμε ότι το 13° αιώνα ο θεός είναι ΓΥΝΑΙΚΑ.Και η άνετη ζωή επέτρεπε την
ανάπτυξη της ποίησης.Ο αυλικός έρωτας, είναι η ανταμοιβή για την βαρβαρότητα της
επίσημης ΗΘΙΚΗΣ.Μετά την φεουδαρχία ακολουθεί η περίοδος Βασιλεία.
Ή γυναίκα αποκτά μια μορφή εξουσίας με τα χρήματα από την εξαγορά του φέουδου. Η
Ζαντ’Αρκ δεσπόζει.Η εκκλησία είχε κάνει τον γάμο μυστήριο και ταυτόχρονα τον απαγόρευε
στην χριστιανική ελίτ. Το πρόβλημα το έλυσε ο Λούθηρος μη αποδεχόμενος την αγαμία των
κληρικών.Εκτός από τις Βασίλισσες Αικατερίνη των Μεδίκων, Ελισάβετ, Ισαβέλλα και τις αγίες,
όπως η Θηρεσία και η Αικατερίνη, που έδειχναν τι μπορούν να πετύχουν οι γυναίκες κάτω από
ευνοϊκές συνθήκες, τα θετικά επιτεύγματα των γυναικών ήταν λίγα, γιατί τον 16° αιώνα τους
αρνιόντουσαν τη μόρφωση και άλλα πλεονεκτήματα.Η παιδεία ήταν πάντα προνόμιο μιας
χούφτα γυναικών και όχι της μάζας.
Μετά την ΓαλλικήΕπανάσταση

Θα περίμενε κανείς ότι η Γαλλική Επανάσταση 8 άλλαζε τη μοίρα της γυναίκας, αλλά
δυστυχώς πραγματοποιήθηκε από άνδρες.Τα φεμινιστικά κινήματα δεν λείπουν βέβαια.
Η Ολυμπία ντε Γκούζ προτείνει το 1789 «ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΤΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΑΣ»,
αλλά ο αγώνας ναυαγεί και η Ολυμπία οδηγείται στην ΚΑΡΜΑΝΙΟΛΑ.Το 1792 καθιερώνεται
με νόμο το Διαζύγιο και έτσι χαλαρώνουν οι συζυγικοί δεσμοί.Η έλευση της μηχανής
προκάλεσε την χειραφέτηση της εργατικής τάξης μαζί μ’ εκείνη των γυναικών.
Η γυναίκα ξανακερδίζει την οικονομική της σημασία γιατί ξεφεύγει από το νοικοκυριό και
μπαίνοντας στο εργοστάσιο παίρνει μέρος στην παραγωγή.Στις αρχές του 19 ου αιώνα η
εργάτρια ήταν αντικείμενο της πιο αισχρής εκμετάλλευσης.
Πολλές φορές οι εργάτριες συνδυάζουν αγροτικές δουλειές και τη δουλειά στο
εργοστάσιο. Ο εργοδότης τις εκμεταλλεύεται με κυνισμό.Όταν ανοίγουν για τις γυναίκες τα
εργοστάσια, τα γραφεία, τα πανεπιστήμια, ο γάμος θεωρείται πάντοτε η πιο έντιμη
σταδιοδρομία, μια καριέρα που την απαλλάσσει από κάθε συμμετοχή στη συλλογική ζωή «Ο
ΜΥΘΟΣ ΤΗΣ ΣΤΑΧΤΟΠΟΥΤΑΣ» διατηρεί τη σημασία του.
Στα κορίτσια καλλιεργείται η ψυχολογία της αναμονής της ευτυχίας και του πλούτου από
κάποιον γοητευτικό πρίγκιπα και όχι η ψυχολογία της προσπάθειας να δώσει μάχη για τη
δύσκολη και κάπως αβέβαιη επιτυχία.Οι γονείς μεγαλώνουν το κορίτσι τους να το
παντρέψουν και δεν ασχολούνται με την προσωπική ανάπτυξη.
Η γυναίκα δεν ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΕΙΤΑΙ προσεκτικά, δεν αποκτά τόσο γερές βάσεις όσο τ`
αδέλφια της, ασχολείται λιγότερο με το επάγγελμά της γιατί έχει τις φροντίδες της
ΜΗΤΡΟΤΗΤΑΣ.
Έτσι καταδικάζει τον εαυτό της να παραμένει σε μειονεκτική θέση, να είναι κατώτερη.Κι
έτσι αρχίζει ο φαύλος κύκλος. Η μειονεκτικότητά της πολλαπλασιάζει τη επιθυμία να βρει
στήριγμα σ` ένα σύζυγο. Η σημερινή εποχή προσκαλεί, επιβάλλει ακόμη στις γυναίκες να
εργαστούν.Η εποχή μας υποχρεώνει τη γυναίκα να δουλεύει. Η προνομιακή οικονομική θέση
των ανδρών, η κοινωνική τους αξία, το γόητρο του γάμου, η χρησιμότητα της προστασίας του
αρσενικού, όλα αυτά προκαλούν την έντονη επιθυμία ν` αρέσει στους άνδρες.Έτσι η γυναίκα
γνωρίζεται και ξεχωρίζει όχι όπως είναι αλλά όπως τη θέλει ο άνδρας. Το πώς θέλουν οι
άνδρες τις γυναίκες φαίνεται από το πώς χρησιμοποιείται το γυναικείο σώμα στις
διαφημίσεις, στα περιοδικά, τον τύπο, την τηλεόραση.
Προβάλλεται, μόνο η γυναίκα με τα εξωτερικά προσόντα χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη
σημασία στη ΜΟΡΦΗΣΗ και την ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΣΗ που πρέπει να κατέχει. Εξ` άλλου είναι
πολύ λίγες οι γυναίκες που ασκούν εξουσία μέσα στους κοινωνικούς θεσμούς. Θέσεις κλειδιά
συνεχίζουν να κρατούν άνδρες στη Διοίκηση, στη Βουλή, στο εργοστάσιο, σε δημόσια
Ιδρύματα και οι γυναίκες βρίσκονται στο περιθώριο.
Ο έρωτας στις σχέσεις των δύο φύλων
Για τους ανθρώπους ο έρωτας δεν είναι παρά μια απόλαυση, τον κατάντησαν λοιπόν κάτι
εύκολο καιφτηνό, ακίνδυνο και σίγουρο, όμοιο με τις απολαύσεις των δρόμων.Αλήθεια, πόσοι
και πόσοι νέοι στάθηκαν ανίκανοι να βρουν το σωστό δρόμο της αγάπης, για πόσους τα
σύνορα του ΕΡΩΤΑ σταματάνε στο εύκολο, βιαστικό δόσιμο του εαυτού τους.
Στο δρόμο του έρωτα, όπως και στο δρόμο του θανάτου (που είναι δύσκολος κι αυτός) δε
θα βρεις - άμα τον αντικρίζεις σοβαρά - κανένα φως, καμιά ανταπόκριση, ούτε σημάδι, ούτε
χαραγμένο δρόμο, για να σε βοηθήσουν.
Και για τα δύο τούτα καθήκοντα που κρατάμε κρυμμένα μέσα μας και τα παραδίνουμε
στους άλλους χωρίς να φωτίσουμε το μυστικό τους, δεν υπάρχουν γενικοί κανόνες.Όσο όμως
πιο πολύ αποζητάμε τη μοναξιά στη ζωή μας, τόσο περισσότερο ζυγώνουμε το μεγάλο νόημα
του έρωτα και του θανάτου. Οι απαιτήσεις που, τραχύς και δύσκολος, ο έρωτας έχει από τη
ζωήμας σ όλη της την πορεία, είναι πάρα πολύ βαριές, και εμείς, στα πρώτα μας βήματα,
είμαστε πολύ αδύναμοι μπροστά τους.
Αν όμως σταθούμε καρτερικοί και δεχτούμε τον έρωτα αυτόν σαν τραχιά μαθητεία - αντί
να χανόμαστε σ’ όλα κείνα τα εύκολα και κούφια παιχνίδια, που επινόησε ο άνθρωπος για να
μην αντικρίζει κατάματα τη βαθύτατη σοβαρότητα της ζωής - ίσως τότε, κείνοι που θα έρθουν
καιρό έπειτα από μας να νιώσουν μια κάποια πρόοδο κι ένα ξαλάφρωμα.
Η θέση της γυναίκας στην Ευρώπη

Η καθιέρωση της εσωτερικής αγοράς αποτελούσε πάντα τον ακρογωνιαίο λίθο της
ευρωπαϊκής οικοδόμησης. Πριν από 10 χρόνια, την 1 η Ιανουαρίου 1993, η Ε.Ε. εξάλειψε πολλά
από τα γραφειοκρατικά εμπόδια που εξακολουθούσαν ακόμη να υπάρχουν. Οι Ευρωπαίοι και
οι Ευρωπαίες μπορούν τώρα πλέον να ζουν, να εργάζονται και να σπουδάζουν οπουδήποτε
επιθυμούν στην Ε.Ε. Οι εταιρίες έχουν πρόσβαση σε μια πολύ μεγαλύτερη αγορά. Οι
καταναλωτές μπορούν να επιλέγουν ανάμεσα σε περισσότερα προϊόντα υψηλής ποιότητας.
Το αποτέλεσμα είναι περίπου 2.500.000 νέες θέσεις εργασίας και 877.000.000.000 ευρώ
περισσότερος πλούτος.
ΗΕυρωπαϊκήΈνωσηέχειαναλάβειτηνυποχρέωσηνασυμβάλειστηνακόμηκαλύτερηλειτουργίατης
ενιαίαςαγοράςστο μέλλον, στηδιατήρησηκαιστηναύξηση της ευημερίας της Ευρώπης.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση νομοθετεί

Προώθηση της ισότητας σήμερα, προς μία ανοιχτή Δημοκρατία. Ο στόχος της προώθησης
της ισότητας στην καθημερινή ζωή συνδέεται με το θέμα της ίσης εφαρμογής των κοινωνικών
δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών και για τα δύο φύλα, ανεξαρτήτως φυλής η
εθνικής προέλευσης, θρησκείας ή πεποιθήσεων, αναπηρίας, ηλικίας ή γενετήσιου
προσανατολισμού.
Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί σε γυναίκες που υφίσταται πολλαπλές διακρίσεις
(όπως μετανάστες ή γυναίκες με αναπηρίες, ηλικιωμένες, γυναίκες που κινδυνεύουν από
κοινωνικό αποκλεισμό κ.λ.π) ή που αντιμετωπίζουν βία και σεξουαλική εκμετάλλευση.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση ανέπτυξε μια πολιτική σε ευρωπαϊκό επίπεδο για την καταπολέμηση
της βίας κατά των γυναικών και της σωματεμπορίας γυναικών και παιδιών. Σε πολλές
περιπτώσεις οι γυναίκες απλώς δεν έχουν πρόσβαση στις κατάλληλες πληροφορίες για τα
κοινωνικά τους δικαιώματα. Ορισμένα από τα δικαιώματα τους έχουν ήδη μεταφερθεί στην
Ευρωπαϊκή νομοθεσία.Η ισότητα μεταξύ ανδρών και γυναικών στην καθημερινή ζωή
εξακολουθεί να υπονομεύεται από το γεγονός ότι γυναίκες και άνδρες δεν απολαμβάνουν τα
ίδια δικαιώματα στην πράξη.
Εξακολουθούν να υπάρχουν διορθωτικές ανισότητες. Οι ανησυχίες, οι ανάγκες και οι
φιλοδοξίες των γυναικών πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν και να λαμβάνουν την ίδια σημασία
μ` αυτές των ανδρών.Η ισότητα των φύλων στην απασχόληση, επιδιώκεται μέσω δύο αξόνων,
της απασχολησιμότητας, της ανάπτυξης του επιχειρηματικού πνεύματος και της
προσαρμοστικότητας.
Μια από τις κύριες αιτίες της ανθρώπινης μοναξιάς είναι το φύλο. Ο άνθρωπος είναι ένα
ον με φύλο, δηλαδή ένα ήμισυ όντος, ένα ον χωρισμένο, ανολοκλήρωτο, που ζητά να
ακεραιωθεί. Το φύλο τραυματίζει βαθιά το εγώ που είναι δίφυλο, που μέσα στην ακεραιότητά
του και την πληρότητά του θα ήταν και αρσενικό και θηλυκό, ανδρόγυνο. Από μόνο του το
γεγονός της ύπαρξής του το φύλο είναι διαχωρισμός, έλλειψη, νοσταλγία, πόθος να ανοιχτεί
στον άλλο.
Η αγάπη είναι ακριβώς αυτό που καταργεί τη μοναξιά, αυτό που φέρνει το εγώ στον άλλο.
Μια απρόσωπη αγάπη που δε θα απευθυνόταν σε καμιά ατομική μορφή δε θα λεγόταν
αγάπη. Αγάπη από γυαλί λέει ο Rozanoff.Δεν είναι ίσως παρά μία έκπτωση του χριστιανισμού.
Το έργο του Χριστού πρόσφερε σωτηρία σε όλο το ανθρώπινο γένος, καταργώντας την
ανισότητα άντρα γυναίκας «ουκ ενιάρσεν και θήλυ, πάντες γαρ υμείς είςεστέέν Χριστώ Ιησού»
(Γαλ. 3:28). Στην Ιερολογία του γάμου ακούμε τον Παύλο να επισημαίνει ότι, προκειμένου να
κάνει κάποιος έναν υγιή γάμο, καλείται να αφήσει τους γονείς του και να ενωθεί με τον
σύντροφό του (Εφεσ. 5:31).
“Το πρώτο φύλο” ElisabethGouldDavis
“Από τη Μήδεια στη Σταχτοπούτα” Λιλή Ζωγράφου
“Το δεύτερο φύλο” Σιμόν ντε Μπωβουάρ
“Άνδρες και γυναίκες” Φρανσουά Ζιρού - Μπερνάρ ΑνρίΛεβί
Ευρωπαϊκή επιτροπή - Προς μία κοινοτική στρατηγική για την ισότητα των φύλων
(Λουξεμβούργο, Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων Ευρ. Κοινοβουλίου 2001-2005)
Ευρωπαϊκή επιτροπή - Ίσες ευκαιρίες για τις γυναίκες και τους άνδρες στην Ευρωπαϊκή
Ένωση (Ετήσια Έκθεση 2001)
Χρήσιμες διευθύνσεις στο διαδίκτυο

http://european-convention.eu.int/Default.asp? lang=EL
www.europa.eu.int/futurum/index_el.htm
www.eyroparl.eu.int/europe2004
Ελληνικό Κέντρο Ευρωπαϊκών Μελετών (ΕΚΕΜ): www.ekem.gr
European Policy Centre: www.theepcx.be
www.notre-europe.asso.fr
www.euractiv.com

ΠΕ02
«Χαρά – Χάρος: μια συνομιλία του αρχαίου ελληνισμού με την νηπτική

θεολογία»
Χασιώτη Μαρία
ου
Φιλόλογος 2 ΓΕΛ Μεσολογγίου. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στην Ορθόδοξη Θεολογία.
xasmari100@gmail.com
Περίληψη
Με την παρούσα εισήγηση επιχειρείται μια διακειμενική προσέγγιση μεταξύ της αρχαίας
ελληνικής γραμματείας και της πατερικής θεολογίας στο θέμα του έρωτα, ήτοι της ζωής και
του θανάτου. Πιο συγκεκριμένα, περιδιαβάζοντας την αρχαία ελληνική φιλοσοφία,
παρατηρούμε ότι οι μεγάλοι στοχαστές εμμένουν στο υπαρξιακό ζήτημα Ζωή – Θάνατος και το
προσεγγίζουν ποικιλοτρόπως. Από την άλλη πλευρά, διατρέχοντας την νεοπλατωνική
φιλοσοφία και την Πατερική θεολογία, εντοπίζουμε τον θαυμασμό με τον οποίον
εκφράστηκαν οι φιλόσοφοι της Ορθοδοξίας για αυτά τα μεγάλα μυστήρια της υπάρξεως, τα
οποία – επιφανειακά – μοιάζουν να αποτελούν το δίπολο: αρχή – τέλος, ενώ κατ’ ουσίαν
πρόκειται για ένα κράμα θαυμαστό. Τέλος, σύγχρονοι φιλόσοφοι συγκλονισμένοι από την
ζωοποιό δύναμη του Έρωτα και από το «μέγα το του θανάτου μυστήριον», αποτύπωσαν τις
ιδέες τους καταδεικνύοντας την ορμή και την ενέργεια που παράγονται από αυτούς τους
σταθμούς της ύπαρξης, οι οποίοι και την νοημοτοδοτούν, αφού όσο υπάρχει ζωή, άλλο τόσο
θα υπάρχει και θάνατος και αντιστρόφως.
Λέξεις κλειδιά: Έρωτας, χαρά, χάρος, θάνατος.
Εισαγωγή
Το πλαίσιο της παρούσης εισηγήσεως αφορά στην φαινομενική αντίθεση των μυστηρίων
της Ζωής και του Θανάτου και ακολούθως στην συνάφειά τους, και ειδικότερα στην σύζευξή
τους, αφού η ύπαρξη του ενός προϋποθέτει την ύπαρξη του άλλου και αντιστρόφως. Στο
θεωρητικό αυτό πλαίσιο εμπεριέχονται οι σκέψεις των αρχαίων φιλοσόφων και των υψηλών
διανοητών της Ανατολικής Εκκλησίας αναφορικά με το υπαρξιακό θέμα: Χαρά – Χάρος.
Στοχοθεσία
Στόχος της ανά χείρας εργασίας είναι να αναδειχθεί η συνάφεια και η συγγένεια της
αρχαίας ελληνικής κοσμοθεωρίας με αυτήν της Ορθοδοξίας όσον αφορά στο υπαρξιακό θέμα
της ζωής και του θανάτου. Η υλιστική εποχή στην οποία ζούμε με κύρια χαρακτηριστικά την
μηχανιστική αντίληψη των πραγμάτων, τον καταναλωτισμό, την σύγχυση των πραγμάτων και
πλασματικών αναγκών, την εσωτερική μοναξιά, την πνιγηρή εντατικοποίηση του ρυθμού της
ζωής, υπονόμευσε και διέσυρε τα ευγενή ιδεώδη του ανθρωπισμού και επέφερε την
πνευματική αλλοτρίωση των ανθρώπων.
Ως εκ τούτου κρίνεται σκόπιμο και αναγκαίο να επανιεραρχηθούν οι αξίες, να αναδυθούν

τα ιδανικά και να επαναπροσδιοριστεί ο ρόλος του ανθρώπου στην κοινωνία. Επιπλέον, είναι
επιτακτικό αίτημα του καιρού να επέλθει σύγκλιση μεταξύ του αρχαίου ελληνικού πνεύματος
και του πνεύματος της ανατολικής ορθοδοξίας, αφού συγγενεύουν εν πολλοίς και
χαρακτηρίζουν τον ελληνικό πολιτισμό.
Υπό το φως της άνωθεν προοπτικής είναι χρεία να υπάρξει διαθεματική προσέγγιση των
δύο φιλοσοφιών και να αναδυθούν και να αναδειχθούν οι ομοιότητές τους. Επομένως, στόχος
του παρόντος πονήματος υπήρξε η διαλλακτική σύνθεσή τους στο μυστήριο του έρωτα και
του θανάτου το οποίον πάντα γοήτευε και ταλάνιζε του φιλοσόφους οικουμενικά, έως τούδε.
Επιπλέον, κρίνεται αναγκαίο η διακειμενικότητα που αφορά στο αρχαίο ελληνικό πνεύμα και
στην Ανατολική Ορθοδοξία να λάβει χώρα στο πλαίσιο των εγκυκλίων σπουδών στην
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ώστε να αναδυθούν οι αναλογίες που χαρακτηρίζουν τον
αρχαιοελληνικό πολιτισμό και την χριστιανοσύνη.
Μεθοδολογία
Από τη φύση του το παρόν εγχείρημα για να προσεγγιστεί χρειάστηκε τις μεθόδους της
σύγκρισης και αναλογίας και κατόπιν της σύνθεσης. Η χαρά και ο χάρος από τα χρόνια των
Ομηρικών ετών έως τους νεοέλληνες ποιητές εμφανίζονται ως δύο όψεις του αυτού
νομίσματος. Ο έρωτας νομοτελειακά οδηγεί στον θάνατο και αντιστρόφως η ύπαρξη του
θανάτου πυροδοτεί τον έρωτα. Το εν λόγω μοτίβο ενέπνευσε και απασχόλησε διακονητές και
καλλιτέχνες και αποδόθηκε με διαφορετικό τρόπο ανά τους αιώνες. Τοιουτοτρόπως,
επιχειρήθηκε μέσω της συγκρίσεως να διαφανεί το πώς προσεγγίστηκε και, επομένως, να
αναδειχθεί η συνέπεια και η συνέχεια της πολιτιστικής μας ταυτότητας.
Ανάλυση
«Μόλις ειν’ έτσι δυνατός ο Έρωτας και ο Χάρος» (Σολωμός, 2012).
Ως προς τον Ελληνισμό
«Χαρά» σημαίνει διάλυσις και ευπορία της ροής της ψυχής (Κρατύλος, 419d) και ο Έρωτας
δίνει αυτήν την δυνατότητα στην ψυχή· γι’ αυτό, άλλωστε, στην Νεοελληνική γλώσσα και
λογοτεχνία η έννοια της χαράς συνυφαίνεται με την έννοια του έρωτα και του γάμου.
Ειδικότερα, «ο έρωτας είναι μεγάλος δαίμονας, γιατί όλο το γένος των δαιμόνων είναι μεταξύ
θεού και θνητού… μετακομίζει στους θεούς όσα προέρχονται από τους ανθρώπους, και στους
ανθρώπους όσα προέρχονται από τους θεούς… καθώς είναι ανάμεσα στα δύο μέρη, γεμίζει
έτσι το μεταξύ κενό, που το σύμπαν αυτοσυνδέεται με τον εαυτό του σε ένα ενιαίο σύνολο.
Μέσω αυτουνού του γένους των δαιμόνων, προχωρεί στο έργο της και η μαντική ολόκληρη
και η ιερατική τέχνη… μέσω αυτού γίνεται κάθε επικοινωνία και συνομιλία των θεών με τους
ανθρώπους και στον ξύπνιο και στον ύπνο» (Συμπόσιον, 202-203). Με αυτόν τον τρόπο όρισε
η Διοτίμα, η αυθεντία στα ερωτικά, τον έρωτα στους συμποσιαζομένους φίλους του Πλάτωνα.
Είναι τέκνο της Πενίας και του Πόρου, ήτοι της φτώχειας και του πλούτου «κι από φυσικού
του δεν είναι ούτε αθάνατος ούτε θνητός, παρά στην ίδια μέρα πότε ξεβλαστώνει και ζει, όταν
ευτυχήσει, και πότε πεθαίνει μα πάλι ξαναζωντανεύει… κι εκείνο που κάθε φορά κερδίζει,
πάντα του ξεφεύγει» (Συμπόσιον, 203e). Κατά συνέπεια, πλησμονή και κένωσις είναι ο έρωτας
και ως εκ τούτου είναι το mysterium tremendum, το οποίον φέρνει εντός του αυξημένο το
αίσθημα του θανάτου, αφού τα βέλη του είναι φαρμακωμένα. Ως «πλησμονήν και κένωσιν»
τον ορίζει ο ιατρός Ερυξίμαχος, «διότι η ιατρική είναι η επιστήμη των ερωτικών διαθέσεων
του σώματος, οι οποίες αποβλέπουν στην χόρταση και στο άδειασμα» (Συμπόσιον, 186d).
Ήδη στο σημείο ετούτο εντοπίζουμε τα αγχοπαραγωγικά στοιχεία του ανθρώπινου έρωτα,
αφού το «πανί» του υφαίνεται έχοντας ως στημόνι και υφάδι την χαρά της γεννήσεως, αλλά
και την επιθανάτια αγωνία. Η σύζευξη Έρωτα και θανάτου είναι βασικό στοιχείο της Ορφικής
και της Ελευσίνειας λατρείας (εκεί: Διόνυσος και Άδης) και σε αυτήν την σύζευξη
συνυπάρχουν το καταλυτικό ένστικτο του θανάτου, το οποίο έχει ακριβώς την αντίθετη ροπή
προς το ισοδύναμα καταλυτικό ένστικτο της αυτοσυντήρησης, της επιβολής επί του θανάτου
και της αθανασίας. Ο έρως, λοιπόν, είναι «λυσιμελής πάντων δε θεών, πάντων τ’ ανθρώπων
δάμναται εν στήθεσι νόον και επίφρονα βουλήν» (Θεογονία, στ. 120-122). Άλλως ειπείν, ο
έρωτας κόβει τα μέλη του σώματος και των θεών και των ανθρώπων και καθυποτάσσει κάθε
σκέψη και θέληση. Επομένως, το να αφεθεί κάποιος στον έρωτα, δηλοί ότι ανοίγεται στην
χαρά, στην πλήρωση, αλλά και στην θλίψη, στην απογοήτευση και στην ένταση μιας
αυτογνωσίας.
Ερωτευόμενος ο άνθρωπος δοκιμάζει την έκ-σταση, η οποία τού επιτρέπει να ρίξει μια
ελάχιστη ματιά στην αιωνιότητα, γινόμενος έτσι σαν θεός και ταυτόχρονα πληρώνοντας το
τίμημα – διότι είναι άνθρωπος και όχι θεός – δηλαδή την οδύνη και τον πόνο, αφού η
προσφορά στον άλλον είναι, έως ενός βαθμού, αυτοαπώλεια. Ωστόσο, σε μια γνήσια
αυτοπραγμάτωση είναι αναπόφευκτη η αυτοαπώλεια, «ο ακρωτηριασμός», αφού καμμιά
μάχη δεν κερδίζεται χωρίς απώλειες. Επομένως, ο έρωτας είναι αναμφισβήτητη
διακινδύνευση, διότι πρόκειται για μιαν μορφή απωλείας. Άρα, ο θάνατος είναι πάντοτε η
σκιά της γλύκας του έρωτα. Ο ερωτευμένος παραδίδει το κέντρο της ύπαρξής του
εκσφενδονιζόμενος στο κενό και στην αίσθηση του εκμηδενισμού, αφού η ερωτική
ευδαιμονία, η έκσταση, η έλλαμψη συζευγνύεται με την συνείδηση του αφανισμού, του
εκμηδενισμού, του θανάτου, της παύσης, του κενού.
Πρόκειται για το «παρά θιν’ αλός», για την «επί ξυρού ακμήν», η οποία σχετίζεται με την
εκστατική ποιότητα του έρωτα που διακυμαίνεται μεταξύ ευδαιμονίας και ιλίγγου. Πρόκειται
για εκείνη την «δυναμική παύση», για την οποίαν έκανε λόγο ο Nash στην θεωρία των
παιγνίων και των στοχαστικών συστημάτων, κατά την οποίαν δεν έχει κανείς κίνητρο να
αλλάξει τίποτε στο σύστημα. Συνεπώς, ο ερωτευόμενος θέτει σε κίνδυνο την βολική
τακτοποίησή του, ακόμη και αν στηρίζεται στην ρηχότητα, στο ψεύδος και στην πλάνη, αλλά
παρά ταύτα είναι βολική. Ο έρως είναι υπόμνηση της θνητότητός μας και γι’ αυτό ορισμένοι
άνθρωποι με τον θάνατο κάποιου οικείου τους βιώνουν την πολυτιμότητα της φιλίας, της
αγάπης, της αφοσίωσης. Ίσως, αν δεν γνωρίζαμε πως θα πεθάνουμε, να μην μπορούσαμε
ποτέ να αγαπήσουμε με πάθος.
Άλλοις λόγοις, ο έρωτας είναι η διασταύρωση, ο λόγος θνητότητος και αθανασίας, όπως
ακριβώς συμβαίνει και στην φύση, όταν ο κηφήνας πεθαίνει μετά την γονιμοποίηση της
βασίλισσας του μελισσιού. Γενικότερα, ο θάνατος συμπίπτει στα κατώτερα ζώα με την
συνουσία, αφού πολλά από αυτά πεθαίνουν κατά την πράξη της αναπαραγωγής, διότι ο έρως
έχει εξαλειφθεί με την διαδικασία της ικανοποιήσεως και ελεύθερο πλέον το ένστικτο του
θανάτου εκπληρώνει το σκοπό του (Φρόυντ, 2011). Κατά συνέπεια, δεν είναι τυχαίο ότι συχνά
ο οργασμός παρουσιάζεται συμβολικά σαν θάνατος και αναγέννηση. Ο μύθος της καταδύσεως
μέσα στο νερό, του πνιγμού και της αναγεννήσεως έχει διοχετευθεί δια της ιστορίας σε
διαφορετικές θρησκείες και πολιτισμούς ως η ιεροτελεστία του βαπτίσματος, ήτοι η κατάδυση
στον ποταμό, όπου πνίγεται ο βαπτιζόμενος, για να αναγεννηθεί εκ νέου. Άλλωστε, αυτό είναι
και το τόλμημα, να εισαχθεί ο άνθρωπος στην ανυπαρξία και ακολούθως να επιτύχει νέα ζωή.
Αυτός είναι και ο παρθενικός χαρακτήρας κάθε γνήσιας ερωτικής εμπειρίας, να φαίνεται κάθε
φορά σαν να είναι η πρώτη, η καινούρια.
Σημειωτέον ότι ο αυθεντικός έρωτας δεν οδηγεί ποτέ σε κόρον, ανία και πλήξη, διότι είναι
αναζήτηση και όχι κατοχή. Στην αυθεντική ερωτική εμπειρία, ο άνθρωπος θεάται ολόκληρο το
άλλο πρόσωπο σε ολόκληρη την απέραντη διάστασή του, σε κάθε μέρος του σώματος. Επί
παραδείγματι, στον «Χαρμίδη» του Πλάτωνα ο Χαιρεφών βλέπει τον Σωκράτη να
καταλαμβάνεται από έκσταση για το ωραίο πρόσωπο του Χαρμίδη και ολόκληρο το σώμα του
τού φαινόταν σαν πρόσωπο. Με άλλα λόγια, σε κάθε μέρος του σώματος του Χαρμίδη – κατά
τον Χαιρεφώντα – ο Σωκράτης έβλεπε ολόκληρο τον Χαρμίδη (Χαρμίδης, 154d). Προφανώς,
πρόκειται για εκείνον, τον υψηλής ποιότητος, τον αιθέριο έρωτα, κατά τον οποίον ο
ερωτευμένος βλέπει το «εσύ» και όχι το «αυτό». Είναι ο έρωτας που αντιπροσωπεύει μερική
ή και ολική κατάργηση της ατομικότητος. Υπό αυτήν την έννοια, στην Αριστοτελική θεωρία
του όλου απαντάται ο οικουμενικός έρωτας, ο οποίος οδηγεί τα πάντα προς την υψηλότερη
μορφή, την καθαρή πραγματικότητα, και κινεί τον κόσμο όχι σαν κινούμενο από μία αιτία
αλλά ως αντικείμενο αγάπης, ως ερώμενον.
Με άλλους λόγους, ο έρωτας είναι μια δυναμική και ριψοκίνδυνη αναζήτηση αυτού που
λείπει· «Ουκούν τούτο γ’ εστίν εκείνου εράν, ο ούπω έτοιμον αυτώ εστίν ουδέ έχει» (=
αισθάνεσαι έρωτα για εκείνο που δεν είναι ακόμη στην διάθεσή σου, ούτε στην κατοχή σου)
(Συμπόσιον, 200d). Είναι η διάβαση διά της οποίας ο εραστής συναντά ολόκληρο το
ανθρώπινο γένος και ολόκληρη την δημιουργία, όπως επισημαίνεται και στο παραδοσιακό
τραγούδι: «κι αγαπώ κι όλον τον κόσμο, γιατί ζεις και συ μαζί». Χαρά και Χάρος, λοιπόν, έχουν
κοινό παρονομαστή, το χαρ- που δηλοί την διάλυσιν και την ευπορία της ροής της ψυχής
(Κρατύλος, 419d), την δημιουργία και την καταστροφή, τον έρωτα και τον θάνατο. Επ’ ουδενί
δεν μπορεί να μείνει ο άνθρωπος έξω από αυτές τις εμπειρίες και, όταν το επιχειρήσει,
καταστρέφει την οποιαδήποτε αξία μπορεί να έχει η ανθρώπινη ζωή. Ο Χάρος εν σπέρματι
εμπερικλείει την Χαρά και αντιστρόφως, η χαρά επιφέρει την οδύνη, αλλά και την δύναμη να
εκσφενδονίσει τον άνθρωπο από τα δυσθεώρητα βάθη στα δυσανάβατα ύψη.
Σε αυτό το σημείον, άλλωστε έγκειται η τραγικότητα του ανθρώπου, η οποία όμως

βαθαίνει και εξευγενίζει την ανθρώπινη εμπειρία, αφού το τραγικό είναι έκφραση της
διαστάσεως της αυτοσυνειδησίας του ανθρώπου, εμπλουτίζει την ζωή του, τής δίδει μεγαλείο
και αξία, διότι καθιστά εφικτή την γέννηση των πιο ανθρώπινων συναισθημάτων, όπως το
έλεος, η συμπάθεια, η κατανόηση. Αν δεν συμβαίνει τούτο, τότε ο έρωτας καταντά εμετικά
γλυκερός, ανούσιος, σαν άρρωστο νήπιο, το οποίον δεν ενηλικιώνεται ποτέ, σύμφωνα με την
Μυθολογία, και γι’ αυτό χρειάζεται τον Αντέρωτα, δηλαδή τον θεό του πάθους. Υπό την
προοπτική των ανωτέρω, το «κουκούτσι» της ζωής εμπεριέχει έρωτα και θάνατο. Ορμή είναι ο
έρωτας, η οποία ωθεί τον άνθρωπο να μάθει, να γνωρίσει. Διεγείρει στην ψυχή την τάση για
κτήση και ανακαλεί στην μνήμη τις Ιδέες με τις οποίες ομοιάζουν κάπως τα σωματικά
πράγματα. Όπως ένας ερωτευμένος οδηγείται στο πρόσωπο που αγαπά, κατά τον ίδιο τρόπο
η ψυχή αγαπά τις ιδέες που είχε θεαθεί, όταν υπήρχε πριν από το σώμα. Άρα, ο άνθρωπος
αγαπώντας με αυτόν τον τρόπο, και όχι αποκλειστικά με αισθησιακό πόθο και διέγερση, θα
ομοιάσει στον θεό.
Ως προς την Νηπτική Θεολογία
Λέγοντας Νηπτική Θεολογία εννοούμε την κίνηση και τάση της χριστιανικής θεολογίας και
ασκητικής εμπειρίας, πνευματικό περιεχόμενο της οποίας είναι η αδιάλειπτη προσευχή, η
συνεχής πνευματική άσκηση, η ειλικρινής μετάνοια, η αδιάληπτη νήψη και εν τέλει η
κάθαρση, ώστε να θεαθεί ο νήφων το θείον, το οποίον και είναι η πραγματική θεολογία.
Βασικός πυλώνας της Νηπτικής Θεολογίας είναι το ζήτημα του θανάτου, ο οποίος εισήλθε
στην ανθρώπινη ύπαρξη – μετά την πτώση της – πρώτα ως πνευματικός και έπειτα ως
σωματικός, προκαλώντας πόνο, ανασφάλεια, φόβο, φιλαυτία και αυτοσυντήρηση. Ως
αποτέλεσμα, ο άνθρωπος ζητά καταφύγιο στα χρήματα, στα κτήματα, στην εξουσία και στην
φιληδονία. Τα πάθη που αναπτύχθηκαν στον μεταπτωτικό άνθρωπο, τον οδήγησαν να
εκλαμβάνει τον έρωτα ως βίωση ηδονής και ως επιβίωση ύπαρξης. Στους Νηπτικούς όμως ο
έρωτας αποτελεί το κέντρο βάρους της ύπαρξης, το οποίον μετατοπίζεται από τον εαυτό στο
ερωμένο πρόσωπο. Πρόκειται για αυθυπέρβαση χάριν της ερωτικής αγάπης, για θραύση της
εγωκεντρικότητας, αφού ο αγαπώμενος βιώνεται ως κέντρο του εαυτού, προεικονίζοντας την
αυτοπαράδοση στην θεία αγάπη.
Η χριστιανική φιλοσοφία βρίθει αγάπης, ανθρωπίνου έρωτος, θείου έρωτος και θανάτου.
Μάλιστα, έχει ειπωθεί ότι η ερωτικότερη ημέρα της χριστιανοσύνης είναι η Μεγάλη
Παρασκευή, όταν στην καρδιά της Άνοιξης ο Χριστός πεθαίνει για να αναστηθεί. Επιπλέον,
από τα πιο ερωτικά έργα της παγκοσμίου λογοτεχνίας είναι το «Άσμα Ασμάτων» του
Σολομώντος, οι «Ψαλμοί» του Δαυίδ και τα κείμενα του Συμεώνος του Νέου Θεολόγου. Ο
σταυρικός χαρακτήρας του έρωτα, ο οποίος προϋποθέτει αυτοανάλωση, πραγματώνεται
μέσω της θυσίας του Χριστού, γεγονός που δηλοί ότι ο έρως καίει τον εραστή, για να θερμάνει
τον ερωμένο και να δώσει νέα ζωή και στους δύο. Ο Ησαΐας λέει για τον Χριστό:
«ετραυματίσθη διά τας αμαρτίας ημών και μεμαλάκιστοι διά τας ανομίας ημών… τω μωλώπι
αυτού ημείς ιάθημεν» (Ησ. 5, 5-6).
Στην Παλαιά Διαθήκη ουδόλως συνιστάται η αγαμία ούτε εκθειάζεται η παρθενία. Για
παράδειγμα, η θυγατέρα του Ιεφθάε θρηνεί επειδή παρέμεινε παρθένα, ενώ οι βασιλείς και οι
πατριάρχες του Ισραήλ έχουν πολλές γυναίκες και θεωρείται δεδομένο ότι κάθε άνδρας θα
παντρευθεί και θα γεννήσει πολλά παιδιά ακόμη και με τις παλλακίδες. Εν αντιθέσει, στους
αρχιερείς και τους λοιπούς θρησκευτικούς ηγέτες της εποχής του, οι οποίοι υποτίθεται ότι δεν
ήταν ένοχοι κανενός ερωτικού αμαρτήματος, ο Χριστός επαναλάμβανε διαρκώς: «οι τελώναι
και αι πόρναι προάγουσιν υμάς εις την βασιλείαν του θεού» (Ματθ. 21,31). Ο Χριστός δεν
αντιμετωπίζει τον έρωτα δυϊστικά αλλά με φυσικότητα, με επιείκεια και με ηπιότητα, ακόμη
και όταν πρόκειται για ερωτικές παρεκτροπές, ενώ δείχνει αδυσώπητη αυστηρότητα για
αμαρτήματα άσχετα προς τον έρωτα: «ος αν είπη τω αδελφώ αυτού ρακά ένοχος έσται… ος αν
είπη μωρέ ένοχος έσται εις την γέεναν του πυρός» (Ματθ. 5, 21-22).
Η ανάγκη του ανθρώπου να αγγίξει αγαπητικά τον συνάνθρωπό του, εκφράστηκε από τον
αγαπημένο μαθητή του Χριστού, Ιωάννη, ο οποίος ανέπεσε στο στήθος του Δασκάλου του
κατά την ώρα του Μυστικού Δείπνου. Γενικότερα, είναι άφθονες και πολύ συγκινητικές στην
Καινή Διαθήκη οι περιγραφές σωματικών εκδηλώσεων τρυφερότητας, όπως η περιγραφή της
γυναίκας, η οποία «κομίσασα αλάβαστρον μύρου… κατεφίλει τους πόδας αυτού και ήλειφε τω
μύρω» και ο Χριστός είπε: «αφέωνται αι αμαρτίαι αυτής, ότι ηγάπησε πολύ» (Λουκ. 7, 38-47).
Ο Γρηγόριος Νύσσης περιγράφει ζωηρότατα την σχέση μεταξύ έρωτα και θανάτου, όταν
γράφει: «Όταν ο σύζυγος κοιτάξει το αγαπημένο πρόσωπο, ταυτόχρονα τού έρχεται και ο
φόβος του χωρισμού. Όταν ακούσει την γλυκειά φωνή, η σκέψη έρχεται στον νου ότι κάποτε
δεν θα την ακούει. Όταν ευφρανθεί από την θέα της ομορφιάς της, τότε φρίττει με το
προαίσθημα του πένθους που θα τού φέρει ο θάνατός της» (Περί Παρθενίας, § 15.1).
Το αρχαίο ήθος της Εκκλησίας δεν εγνώριζε την σεξουαλικοποίηση του σώματος και για
αυτό άνδρες και γυναίκες εβαπτίζοντο γυμνοί ομαδικά, ενώ οι κληρικοί που τελούσαν το
μυστήριο, άλειφαν τους γυμνούς βαπτιζομένους από την κορυφή έως τα κάτω άκρα με
ευλογημένο λάδι και όλες οι αγιαστικές πράξεις τελούνταν διά χειροθεσίας. Άλλωστε, οι
Πατέρες της Εκκλησίας αποκαλούν «έρωτα» τον ίδιον τον Θεό: «Το θείον οι θεολόγοι, πότε
μεν έρωτα, πότε δε αγάπην, πότε δε εραστόν και αγαπητόν καλούσιν» (Φιλοκαλία, B183). Η
λέξη «έρως» στην πατερική θεολογία αντικατέστησε την ευαγγελική λέξη «αγάπη», όταν αυτή
είχε φτάσει να περιγράφει μια ψυχρή και χωρίς φλόγα ανθρώπινη διάθεση: «Επεί τους
ορθώς… τάς θείας εκφαντορίας» (Φιλοκαλία, Γ114). Επομένως, για να έχουμε μία σύγχρονη
ανάγνωση του Ευαγγελίου, θα έπρεπε, όπου υπάρχει η λέξη «αγάπη», να την
αντικαταστήσουμε με την λέξη «έρως». Τότε θα βλέπαμε ότι είναι εντελώς απαράδεκτο να
υποστηρίξουμε ότι είναι άλλος ο θείος και άλλος ο ανθρώπινος έρως, αφού η φύση της
αγάπης είναι ο ίδιος ο θεός, «παραγωγικόν και κινητικόν προς ερωτικήν συνάφειαν τον θεόν
είναι μοι νόει» (Φιλοκαλία, Β183). Ο έρωτας, λοιπόν, είναι επιθυμία αγαπητική, ορμή για
ένωση, για «ζεύξη» με τον άλλον, η οποία γεννά την τρυφερότητα, αφού «η συνένωση
αναχέει και αναμειγνύει τα σώματα και των δύο, και όπως όταν βάζει κανείς μέσα στο λάδι
μύρο, το κάνει όλο ένα, έτσι και εδώ» (Εις Κολοσαείς, 388). Πρόκειται για την στιγμή κατά την
οποίαν ο άνθρωπος δεν αισθάνεται μισός αλλά ολόκληρος.
Ο έρωτας υπερφαλαγγίζει τους φραγμούς, οι οποίοι υπάρχουν ανάμεσα στους εχθρούς,

και – ίσως – φουντώνει ιδιαίτερα για τους «εχθρούς», αφού γοητεύεται παράξενα από
εκείνους που αποτελούν την «απαγορευμένη τάξη». Εν τοιαύτη περιπτώσει, ο προφητάναξ
Δαβίδ είχε πολλές παλλακίδες, για να ικανοποιούν τις σεξουαλικές ανάγκες του, αλλά η
δύναμη του πάθους του για την Βησθαδεέ ήταν συγκλονιστική. Όταν την συνάντησε, βίωσε το
εκστατικό συναίσθημα του έρωτα, το οποίο, αν και μοιχό, είχε την δύναμη να δημιουργήσει
έναν Σολομώντα. Απερίφραστα ο Ι. Χρυσόστομος παρατηρεί: «Στον μακάριο εκείνον ήταν
ακμαίος ο πόθος για την μητέρα, αν και ήταν από μοιχεία· και γνωρίζετε ότι τα παιδιά
μετέχουν του έρωτος των γονέων τους» (Εις Κολοσαείς, 256). Ο Διονύσιος ο Αρεοπαγίτης
τονίζει ότι ο όρος «έρως» δηλώνει το «ενοειδές» και ότι «ο έρως είναι μία πολύπλευρη
πραγματικότητα και αυτό φανερώνεται από το γεγονός ότι τα μεν υπέρτερα με την πρόνοια
γίνονται των υποδεεστέρων, τα ομόστοιχα με την συνοχή γίνονται το ένα του άλλου και τα
κατώτερα με την θειότερη προς αυτά επιστροφή γίνονται των πρώτων» (Φιλοκαλία, Γ 113,
124). Από την διατύπωση αυτή του Αρεοπαγίτου καθίσταται σαφής η πολλαπλή κατεύθυνση
του έρωτα.
Ο Καβάσιλας αναφέρει: «Εδημιουργήθη από την αρχή ο ανθρώπινος έρως σαν σε κανόνα
και μέτρο, σαν θησαυρός τόσο μεγάλος και τόσο ευρύς, ώστε να δυνηθή να υποδεχθή τον
θεό», ο οποίος είναι το τελικό «ποθούμενον» της ενιαίας ερωτικής ορμής (Φιλοκαλία, Γ 374).
Εμφαντικά, λοιπόν, στην παράδοση της Ανατολικής Εκκλησίας τονίζεται η παρουσία του
ενοποιητικού στοιχείου στον έρωτα, το οποίον η Δυτική Εκκλησία αγνοεί σχεδόν εντελώς. Ο Ι.
Δαμασκηνός προτρέπει τους συζύγους να λαμβάνουν ως «φάρμακον την συνουσίαν» (Ιερά

Παράλληλα, τ. 96, σ. 257) και ο Χρυσόστομος επισημαίνει ότι η επιθυμία της ερωτικής
συνουσίας συνάπτει «τα γένη προς άλληλα» και «ουδέν γαρ ούτως ημών συγκροτεί τον βίον
ως έρως ανδρός και γυναικός» (Προς Εφεσίους, τ. 21, σ. 194). Επιπροσθέτως, προειδοποιεί
ότι, αν οι νέοι συνηθίσουν στις περιστασιακές εκτονωτικές ερωτικές εμπειρίες, θα
δημιουργηθεί σε αυτούς μια χρόνια ερωτική αναπηρία, έτσι ώστε να μην μπορέσουν ποτέ να
γνωρίσουν τον πραγματικό έρωτα, διότι με αυτήν την πρακτική «ο προς την γυναίκα έρως
υπορρεί και μαραίνεται» («Περί της Άννης», τ. 54, σ. 642).
Στο φιλοσοφικό σύστημα του νεοπλατωνικού (Νεοπλατωνισμός: μεταφυσική, ηθική και

μυστικιστική φιλοσοφική σχολή, η οποία κατέχει κεντρικό ρόλο στην ιστορία των θρησκειών
και του αποκρυφισμού) Πρόκλου διακρίνονται τρεις δυνάμεις, οι οποίες αποσπούν και
απαλλάσσουν την ψυχή από την επίδραση των αισθήσεων, της φαντασίας, των σχηματικών
παραστάσεων, των δοξασιών, προκειμένου να την αναγάγουν στο όντως ον. Η πρώτη από
αυτές είναι ο έρως, υπό την έννοια της αναγωγής της ψυχής προς το ωραίο και το αγαθό.
Ευρύτερα, ο έρως είναι μια κοσμική δύναμη, η οποία εναρμονίζει τις κοσμικές υποστάσεις
(Υπόμνημα Α 109.8). Συνεπώς, ο χριστιανός δεν είναι ένας ψυχρός και απαθής άνθρωπος,
αλλά ένας φλεγόμενος άνθρωπος, αφού η προειδοποίηση είναι σαφής: «Οίδα σου τα έργα…
όφελον ψυχρός ης ή ζεστός· ούτως ότι χλιαρός ει… μέλλω σε εμέσαι εκ του στόματός μου»
(Αποκάλυψις, 3,16). Ο έρωτας είναι μια διαδικασία, η οποία – για τον άνθρωπο – αρχίζει στην
γη, για να φτάσει στον ουρανό, διότι τελικός στόχος είναι ο έρωτας του θεού. Άρα, εκείνος ο
οποίος ισχυρίζεται ότι ένοιωσε το πάθος του όντως έρωτος για τον θεό χωρίς να το νοιώσει
για τον άνθρωπο είναι, τουλάχιστον, ψευδόμενος.
Ο Ιωάννης της Κλίμακος αναφέρει για την αμαρτωλή γυναίκα ότι «ηδυνήθη ευχερώς έρωτι
έρωτα διακρούσασθαι» (Κλίμαξ, ΣΤ 57), δηλαδή απέκρουσε τον επιβητορικό έρωτα με τον
μόνο τρόπο με τον οποίο δύναται να αποκρουσθεί αυτός ο παραχαραγμένος έρωτας, ήτοι με
τον αληθινό έρωτα, διότι ο έρως του ανθρώπου προς τον θεό είναι ανταπόκριση του έρωτα
του θεού προς τον άνθρωπο. Τούτο συμβαίνει επειδή ο άνθρωπος εξ-ίσταται (=στέκει εκτός
εαυτού) από έρωτα προς τον συνάνθρωπο και προς τον θεό, αλλά και ο θεός εξ-ίσταται από
ερωτική αγαθότητα προς τον άνθρωπο και «κατάγεται» (= κατέρχεται) εκ-στατικώς προς
αυτόν εκχέοντάς του τις αναρίθμητες πρόνοιές του. Ακριβώς λόγω του εκστατικού έρωτα του
θεού προς τα όντα, ο θεός προσαγορεύεται και «ζηλωτής». Αμφίδρομα, ο έρωτας των όντων
προς τον θεό έχει τον χαρακτήρα της επιστροφής προς Αυτόν διά του θανάτου. Για τον λόγο
αυτό έχει ειπωθεί ότι «οι μάνες γεννούν πάνω από ανοιχτούς τάφους», που φανερώνει το
ταυτόσημον του έρωτος και του θανάτου.
Εκ των ανωτέρω καθίσταται εμφανές ότι έρωτας και πένθος είναι αδιαχώριστα. Επί
χιλιετίες στοχαστικοί φιλόσοφοι προσπαθούν να επιδέσουν την πληγή της θνητότητος και να
βοηθήσουν τους ανθρώπους να διαμορφώσουν την ζωή τους μέσα στην αρμονία και στην
γαλήνη. Το άγχος του θανάτου είναι η μητέρα των φιλοσοφιών και των θρησκειών, οι οποίες
προσπαθούν, παντοιοτρόπως, να προσφέρουν παραμυθία στην αγωνία του πεπερασμένου
της ανθρώπινης ύπαρξης. Ο Θεός, όπως έχει διατυπωθεί διαπολιτισμικά, όχι μόνον
καταπραΰνει την οδύνη της θνητότητος μέσα από το όραμα της αιώνιας ζωής, αλλά και
μετριάζει την εναγώνια απομόνωση, προσφέροντας μια αιώνια παρουσία, και παρέχει ένα
ξεκάθαρο πρότυπο για μια ζωή με νόημα, ώστε το τίποτε του θανάτου να είναι το παν. Έτσι, η
επίγνωση του θανάτου μπορεί να χρησιμεύσει σαν μια εμπειρία που θα φέρει σε εγρήγορση
τον άνθρωπο, σαν ένας βαθύτατα ωφέλιμος καταλύτης για κορυφαίες αλλαγές ζωής, σαν ένας
υπαρξιακός συγκλονισμός, ο οποίος ακολουθεί, συνήθως, μετά από οριακές εμπειρίες (Yalom,
2008). Η μνήμη του θανάτου καταντροπιάζει το φούσκωμα της φιλοδοξίας. Για το λόγο αυτό
οι ασκητές φαντάζονται τον εαυτό τους ξαπλωμένο στο κρεββάτι να ψυχομαχεί, ώστε αυτή η
μνήμη να τους επαναφέρει άμεσα στον έρωτα για τον Θεό (Σύρος, 2011) και ο Montaigne
συμβούλευε η κάμαρα του συγγραφέα να έχει καλή θέα στο κοιμητήριο, για να οξύνει την
σκέψη του (Yalom, 2008).
Η «χαρμολύπη» είναι ταυτόσημη με την ύπαρξη, όπως την ανέλυσαν οι αρχαίοι Έλληνες
σοφοί, και ακολούθως οι Πατέρες της Ορθοδοξίας. Το κάλλος γίνεται η αφετηρία του έρωτα
και τείνει να ολοκληρωθεί στην πληρωματική σχέση της σωματικής ένωσης και
αυτοπροσφοράς. «Η ερωτική έκπληξη μπροστά στη μοναδικότητα μιας φυσικής ομορφιάς
είναι πάντοτε κλήση σε κοινωνία και σχέση, μια έλξη που σκοπεύει στην ένωση, στην
ικανοποίηση του υπαρξιακού πόθου της κοινωνίας» (Γιανναράς, 2006). Ηδονή και οδύνη
εμπεριέχει ο έρωτας και ο θάνατος, αφού η χαρά του έρωτα νοημοδοτεί την ύπαρξη και
παράλληλα την τρομάζει ο φόβος της απωλείας, ήτοι του χάρου. «Για να είναι ερωτική η
οδύνη της απωλείας, προϋποθέτει μια πρώτη γνώση και αίσθηση του Προσώπου του θεού»
(ό.π.). Έτσι, η ομορφιά εμφανίζεται σαν τραγική κλήση, διότι η ατομική φύση τείνει πάντοτε
να εξαντλεί την ζωή στα όρια της δικής της ηδονής και αυτάρκειας.
Ειδικά σήμερα, εποχή που «η εμφάνιση του καπιταλιστικού συστήματος και των
σοσιαλιστικών αντιστροφών του αλλοτρίωσαν τον ανθρώπινο βίο στα πλαίσια μιας
οικονομίας, παγιδευμένης στην ορθολογιστική αναμέτρηση παραγωγής και κατανάλωσης»
(ό.π.) είναι χρεία να εγκύψουμε στην ύπαρξή μας, στον πυρήνα της ουσίας μας, στις
πρωταρχικές πηγές – κατά το παράδειγμα των αρχαίων Ελλήνων και των Νηπτικών θεολόγων
– προκειμένου να ξαναβρούμε τα χαμένα νοήματα και να επανιεραρχήσουμε τις αξίες μας.
«Για να έχουμε μια σύγχρονη νηπτική ανάγνωση του ευαγγελίου, θα έπρεπε όπου υπάρχει η
λέξη “αγάπη” να την αντικαταστήσουμε με την λέξη “έρως”» (Φάρος, 1990). Ίσως «κλήση» της
εποχής μας να είναι να αναμορφωθεί ο δυτικός πολιτισμός, ώστε να λυτρωθεί ο σύγχρονος
άνθρωπος από την διαφθορά, την ταλαιπωρία, την παθολογία και «μόνον η ανατολική
Εκκλησία μπορεί να ανταποκριθεί σε αυτή την “κλήση” και να απελευθερώσει την χριστιανική
παράδοση από την νεοπλατωνική δυϊστική αιχμαλωσία της» (ό.π.).
Η επιβητορική αντίληψη για τον έρωτα αποτελεί αναπότρεπτη συνέπεια του

νεοπλατωνικού δυϊσμού, ο οποίος αμαυρώνει και αλλοιώνει την αλήθεια της Εκκλησίας για
την δημιουργία, την ύλη, το σώμα και τον έρωτα επί δύο χιλιάδες χρόνια περίπου. Είναι χρεία
η εποχή μας να «επανασυνδέσει την Εκκλησία με τις βιβλικές της ρίζες, όπως διαρκώς
επιχειρούσαν να κάνουν οι πατέρες της Εκκλησίας» (ό.π.), ώστε ο έρως να ξαναγίνει η βάση
κάθε αληθινής σχέσης και «ος γαρ αν μέχρι ενταύθα προς τα ερωτικά παιδαγωγηθή…
εξαίφνης κατόψεται τι θαυμαστόν την φύσιν καλόν» (Συμπόσιον, 210e).
Αναφορές
Γιανναράς, Χ. (2006). Το πρόσωπο και ο έρως. Αθήνα: Δόμος
Γρηγόριος Νύσσης (1987). Άπαντα τα έργα. Θεσσαλονίκη: Πατερικές εκδόσεις
Ησίοδος (2007). Θεογονία. Αθήνα: Παπαδήμας
Ιωάννης (1985). Αποκάλυψη. Αθήνα: Ίκαρος
Ιωάννης Δαμασκηνός (1994). Άπαντα τα έργα. Θεσσαλονίκη: Πατερικές εκδόσεις
Ιωάννης Σιναΐτης (2009). Κλίμαξ. Ωρωπός: Ι.Μ. Παρακλήτου
Ιωάννης Χρυσόστομος (2011). Άπαντα τα έργα. Θεσσαλονίκη: Πατερικές εκδόσεις
Καινή Διαθήκη (2004). Αθήνα: Ο Σωτήρ
Παλαιά Διαθήκη (1997). Αθήνα: Η Ζωή
Πλάτων (1994). Κρατύλος. Αθήνα: Κάκτος
Πλάτων (1959). Συμπόσιον. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος
Πλάτων (2014). Χαρμίδης. Αθήνα: Εκκρεμές
Πρόκλος (2007). Άπαντα. Αθήνα: Κάκτος
Σολωμός, Δ. (1965). Άπαντα. Αθήνα: Δαμιανός
Σύρος, Ι. (2011). Ασκητικά. Θεσσαλονίκη: Βασ. Ρηγόπουλος
Yalom, I. (2008). Στον κήπο του Επίκουρου. Αθήνα: Άγρα
Φάρος, Φ. (1990). Έρωτος φύσις. Αθήνα: Αρμός
Φιλοκαλία (2002). Θεσσαλονίκη: Το περιβόλι της Παναγίας
Φρόυντ, Σ. (2011). Το εγώ και το αυτό. Αθήνα: Νίκας
Διδασκαλία της Γλώσσας με τη χρήση των δυνατοτήτων του Word
Ηλίας Θεόδωρος
Υποδιευθυντής, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λαγκαδά,
theod.ili@gmail.com
Μούτσου Αρτεμισία
Εκπαιδευτικός, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λαγκαδά,
amoutsou@gmail.com
Περίληψη
H παρούσα εισήγηση αποτελεί μία διδακτική πρόταση για την χρήση των δυνατοτήτων του
ηλεκτρονικού υπολογιστή και συγκεκριμένα της εφαρμογής Word στην διδασκαλία της
Νεοελληνικής Γλώσσας. Η πρότασή μας εδράζεται πάνω στην παραδοχή ότι οι ηλεκτρονικοί
υπολογιστές, όταν αξιοποιούνται σωστά, δίνουν την δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού των
μαθητών, καλλιέργειας μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην εκμάθηση της γλώσσας, υπέρβασης
δυσκολιών που σχετίζονται με αίσθηση ανεπάρκειας των εκπαιδευομένων, ειδικότερα στο
ζήτημα της ορθογραφίας. Με την χρήση του υπολογιστή μπορεί ο εκπαιδευόμενος να
εφαρμόσει δημιουργικά κανόνες που έχει διδαχθεί στο μάθημα της γλώσσας και να
λειτουργήσει αποτελεσματικά υπό την καθοδήγηση και την επίβλεψη του εκπαιδευτή του
οποίου ο ρόλος είναι κατεξοχήν ρυθμιστικός. Η παρούσα διδακτική πρόταση εφαρμόστηκε σε
δομή εκπαίδευσης ενηλίκων υπό το πρίσμα πάντοτε των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που
διακρίνουν τους ενήλικες εκπαιδευόμενους.
Λέξεις κλειδιά: βιογραφικό σημείωμα, ορθογραφία, Τ.Π.Ε., Word
Εισαγωγή
Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική

διαδικασία αποτελεί σήμερα έναν από τους βασικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής
στην χώρα μας αλλά και σε πολλές άλλες χώρες. Υπάρχει μεγάλη συμφωνία των ασκούντων
εκπαιδευτική πολιτική στο ζήτημα της αναγκαιότητας για ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρόμοια φαίνεται να είναι και η στάση των εκπαιδευτικών
που εργάζονται στα σχολεία, αν και η πρακτική αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων που
δίνουν τα Τ.Π.Ε. φαίνεται να απέχει ακόμα από το επιθυμητό (Τζιφόπουλος, 2010).
Ειδικότερα, η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση έχει συγκεκριμένους

στόχους:
1. Να απαλλάξει το μαθητή από χρονοβόρες και κουραστικές διαδικασίες και να στρέψει

το ενδιαφέρον του στην αναζήτηση, την ανάλυση και την ερμηνεία φαινομένων και
γεγονότων.
2. Να στοχεύσει στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της
δημιουργικότητας των μαθητών.
3. Να δώσει έμφαση στην ποιότητα της επικοινωνίας, στη δημιουργική έκφραση, στην
αναλυτική και συνθετική σκέψη.
4. Να οδηγήσει στην αλλαγή της διδακτικής πρακτικής, της μαθησιακής διαδικασίας,
προωθώντας τη διερευνητική και την ομαδοσυνεργατική μάθηση.
5. Να προσαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία στις ιδιαιτερότητες των μαθητών, στο
ύφος εκμάθησης, στο ρυθμό, στις προτιμήσεις, στις ανάγκες τους.
6. Να τραβήξει την προσοχή των μαθητών, κάνοντας την εκπαίδευση πιο ελκυστική και
ενδιαφέρουσα.
Γενικότερα, ο υπολογιστής είναι ένα πολύ ισχυρό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό αλλά και
για τον μαθητή για την υποστήριξη της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας
(Μικρόπουλος, 2006). Οι Νέες Τεχνολογίες το καταφέρνουν αυτό, φέρνοντας στη σχολική τάξη
πλήθος πληροφοριών σε μορφή κειμένου, ήχου, εικόνας και μ’ αυτόν τον τρόπο η μάθηση
γίνεται πιο ελκυστική και παρακινεί την περιέργεια του μαθητή (Τριλιανός, 1998).
Οι Νέες Τεχνολογίες μπορούν να συμβάλλουν στην βελτίωση και στον επαναπροσδιορισμό

της μαθησιακής διαδικασίας, με την προϋπόθεση ότι γίνεται πάντα προσεκτικός σχεδιασμός
παιδαγωγικών και διδακτικών δραστηριοτήτων στο σύνολο των διδακτικών αντικειμένων.
Σύγχρονες έρευνες αποκαλύπτουν ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι πιο σημαντικές από τα
περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης (Κυνηγός, 2002). Εκτός από την οργάνωση και το
σχεδιασμό της διδασκαλίας και της μάθησης, σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση του ρόλου των
νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία διαδραματίζουν η εκπαίδευση –
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η ποιότητα του εκπαιδευτικού λογισμικού και το
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της μάθησης (Μακράκης, 1995).
Σημαντικός κρίνεται ο ρόλος των Τ.Π.Ε. και στην εκπαίδευση ενηλίκων και στις δομές που
την αντιπροσωπεύουν. Μία τέτοια δομή είναι το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Το
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας είναι ένα καινοτόμο Σχολείο Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το
πρόγραμμα εκπαίδευσης διαφέρει από το αντίστοιχο της τυπικής εκπαίδευσης ως προς το
περιεχόμενο, τη διδακτική μεθοδολογία και την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Η συνολική
διάρκεια του προγράμματος είναι δύο εκπαιδευτικά έτη. Μετά την επιτυχή αποφοίτηση
παρέχεται τίτλος ισότιμος του Γυμνασίου.
Τα Σ.Δ.Ε. υπηρετούν την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της

εκπαίδευσης. Οι στόχοι των Σ.Δ.Ε. είναι η επανασύνδεση με την τυπική εκπαίδευση, η
διαμόρφωση θετικής στάσης προς την μάθηση, η απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων
και η πρόσβαση στην αγορά εργασίας.
Ως σχολείο ενηλίκων το Σ.Δ.Ε. καλείται να ανταποκριθεί στην εκπαίδευσή τους,

λαμβάνοντας υπόψη τις βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, οι κυριότερες από τις οποίες
είναι οι εξής:
1. Κάθε ενήλικος είναι ικανός (από τη φύση του) να αυτοδιαχειριστεί τη μάθηση του.
Αυτοδιαχειριζόμενη μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία τα άτομα αναλαμβάνουν
πρωτοβουλία για τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών τους, το σχεδιασμό της
μαθησιακής διαδικασίας, τον εντοπισμό της πηγής μάθησης και την αξιολόγηση της
μάθησής τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να βοηθήσει τον ενήλικο
εκπαιδευόμενο να αναπτύξει αυτή την ικανότητά του.
2. Οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι,
πριν εμπλακούν στη διεργασία της εκμάθησης του.
3. Οι ενήλικοι έχουν ήδη διαμορφωμένο ένα σύνολο εμπειριών ζωής και με αυτό
εισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εμπειρίες αυτές είναι πολύ περισσότερες και
διαφορετικές από τις εμπειρίες των παιδιών και αποτελούν χρήσιμη πηγή γνώσης.
4. Οι ενήλικοι επιθυμούν να αποκτούν γνώσεις, οι οποίες σχετίζονται με τις καθημερινές
συνθήκες ζωής, ώστε να τις αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα.
5. Οι ενήλικες ενδιαφέρονται περισσότερο στο να μάθουν να αντιμετωπίζουν
προβλήματα και όχι τόσο να αποκτήσουν αφηρημένες ακαδημαϊκές γνώσεις.
6. «Τα πιο σημαντικά κίνητρα μάθησης για τους ενηλίκους δεν είναι τα εξωτερικά
(προαγωγή, καλύτερες αποδοχές κ.λπ.) αλλά τα εσωτερικά (αυτοεκτίμηση, ικανοποίηση
από την εργασία κ.λπ.)» (Κόκκος, 2005).
7. Επομένως, οι επιμορφωτές – εκπαιδευτές θα πρέπει να διευκολύνουν τους
επιμορφούμενους να συνειδητοποιούν τη χρησιμότητα αυτών που μαθαίνουν, να
ενισχύουν την τάση αυτοδιάθεσης, να δίνουν έμφαση στη βιωματική μάθηση που
αξιοποιεί τις εμπειρίες που ήδη υπάρχουν και να επικεντρώνονται στα πραγματικά τους
προβλήματα (Κόκκος, 2005).
Ο φιλόλογος, ειδικότερα καλείται να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του και να αναλάβει ρόλο
μεσολαβητή ανάμεσα στο μαθητή και στις Τ.Π.Ε. Η μετάδοση της γνώσης δεν αφορά
περιοριστικά τον ίδιο, όπως παραδοσιακά συμβαίνει, αλλά πλέον και τον ίδιο τον μαθητή. Ο
μαθητής μπορεί να αναλάβει ενεργητικό ρόλο, να συμμετέχει ενεργά στην προώθηση της
μαθησιακής διαδικασίας και κάποιες φορές να γίνεται ο ίδιος μεταδότης πληροφοριών και
μηνυμάτων με αποδέκτες τους συμμαθητές του αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς
(Λαφατζή, 2005).
Ο Πληροφορικός καλείται να διδάξει Word στα Σ.Δ.Ε., χωρίς να είναι αυτονόητος ο στόχος
της διδασκαλίας ειδικά στους ενήλικες. Κάποιοι μάλιστα από τους εκπαιδευόμενους ελάχιστα
θα το χρειαστούν στο μέλλον, ειδικά αυτοί που βρίσκονται σε μεγάλη ηλικία. Συνδυάζοντας
την εκμάθηση της ορθογραφίας με τη χρήση του Word αυτόματα αποκτάει νόημα και η γνώση
του Word, διότι έχει εφαρμογή την στιγμή που το διδάσκονται και παράλληλα η γνώση αυτή
συνδέεται με την ικανότητα ορθής γραφής που αφορά όλους ανεξαρτήτως ηλικίας. Αυτό έχει
ως συνέπεια να γίνεται σαφής η χρησιμότητα του Word και οι εκπαιδευόμενοι να κατανοούν
τη χρησιμότητα των λογισμικών, που σε διαφορετική περίπτωση θα ήταν γι’ αυτούς μία γνώση
χωρίς εφαρμογή σε πραγματικές συνθήκες.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η διδακτική μας πρόταση αναφέρεται στην διδασκαλία της
Νεοελληνικής Γλώσσας με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. και ειδικότερα στην διδασκαλία της
ορθογραφίας αλλά και των τυπικών ειδών λόγου (επιστολή, αίτηση, βιογραφικό σημείωμα,
κά) με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων που δίνει το Word. Η πρόταση μας στηρίζεται σε
εμπειρικό υλικό που αποκτήθηκε σε δομή εκπαίδευσης ενηλίκων και συγκεκριμένα σε Σχολείο
Δεύτερης Ευκαιρίας. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας
κατατρύχονται από την αίσθηση ότι είναι ανορθόγραφοι και αυτό λειτουργεί ανασταλτικά
στην παραγωγή δικού τους γραπτού λόγου.
Η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης είχε σημαντικά αποτελέσματα και συνέβαλε

αποφασιστικά στον αυτοπροσδιορισμό των εκπαιδευομένων, αφού με την χρήση των
δυνατοτήτων του Word απέκτησαν την δυνατότητα να συντάσσουν κείμενα που είναι
λειτουργικά και αποτελεσματικά και μάλιστα αποφεύγοντας το άγχος ότι το κείμενο είναι
ανορθόγραφο. Σε αυτήν την διαδικασία παράλληλα έκαναν και εξάσκηση σε ορθογραφικούς
κανόνες που είχαν διδαχθεί στο μάθημα του Γλωσσικού Γραμματισμού.
Αξιοποίηση του Word στην διδασκαλία της Γλώσσας
Πρώτο δίωρο
Το πρώτο δίωρο είχε ως εκπαιδευτικό στόχο την παραγωγή ορθογραφημένου κειμένου με

τη χρήση του Word. Οι εκπαιδευόμενοι εργάστηκαν ως εξής: (α) δόθηκαν λέξεις με κενά σε
φύλλο εργασίας (φύλλο εργασίας 1) (β) ζητήθηκε από τους εκπαιδευόμενους να
συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας (γ) πληκτρολόγησαν στο Word τις λέξεις με τις επιλογές
τους (δ) ασχολήθηκαν με τις υπογραμμισμένες λέξεις (ε) σκέφτηκαν ποιο μπορεί να είναι το
σωστό και επιχείρησαν να το εφαρμόσουν, ώστε να μην υπάρχει η κόκκινη υπογράμμιση και
τέλος (ζ) χρησιμοποίησαν τον ορθογραφικό έλεγχο και ανακάλεσαν τον κανόνα που δίνει τη
σωστή επιλογή.
Εικόνα 1: Οθόνη του Word με μενού συντόμευσης του ορθογραφικού ελέγχου
Με αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εφάρμοσαν τους κανόνες που έχουν διδαχθεί στο
μάθημα της Γλώσσας ανακαλώντας τους και επιχείρησαν να δοκιμάσουν διαφορετικές
ορθογραφικές επιλογές, παίρνοντας τελικά από το Word τη σωστή επιλογή. Εμπεδώνεται έτσι
ο κανόνας, υπάρχει η βεβαιότητα της ορθής γραφής και αποφεύγεται η παλινωδία για το αν
το κείμενο είναι σωστά ορθογραφημένο. Σε επίπεδο ψυχολογικό αλλά και μαθησιακό οι
εκπαιδευόμενοι αποκτούν την αίσθηση του αυτοπροσδιορισμού και μπορούν εφεξής να
παράγουν από μόνοι τους κείμενα ορθογραφημένα, κάτι που χωρίς τη βοήθεια των
δυνατοτήτων του Word είναι αδύνατο.
Επίσης οι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να συνειδητοποιήσουν ότι ο ορθογραφικός έλεγχος με

Word δεν είναι απόλυτα ασφαλής, γι’ αυτό πάντοτε πρέπει να ελέγχουν προσεκτικά τις
επιλογές τους. Γι’ αυτό κάναμε λόγο για τις ομόηχες λέξεις τις οποίες το Word δεν μπορεί να
διακρίνει. Π.χ. λιμός - λοιμός , κλίση - κλήση, αναφέρεται - αναφέρετε, κλίμα - κλήμα, πιθανόν
- πιθανών, χοίρος - χήρος(Εικόνα 1). Σε αυτήν την περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να
κάνουν την επιλογή μόνοι τους με βάση το νόημα του κειμένου. Επομένως η χρήση του Word
δεν απαλλάσσει τους εκπαιδευόμενους από την υποχρέωση να δουν το κείμενο σε συντακτικό
και σημασιολογικό επίπεδο.
Για την καλύτερη κατανόηση όσων ειπώθηκαν ζητήθηκε από τους εκπαιδευομένους να
ανοίξουν ένα αρχείο Word, (φύλλο εργασίας 2) όπου υπήρχαν προτάσεις με λέξεις σκόπιμα
ανορθόγραφες. Οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να εφαρμόσουν ορθογραφικό έλεγχο του Word
σε κάθε μία λέξη και να επιλέξουν αυτή που ταιριάζει στη σημασία και στη ορθή σύνταξη της
πρότασης. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι αντιλήφθηκαν ότι ο ορθογραφικός έλεγχος του Word δεν
είναι πανάκεια και ότι ο υπολογιστής δεν μπορεί να αντικαταστήσει σε όλα τον ανθρώπινο
νου.
Δεύτερο δίωρο
Με το τέλος του πρώτου δίωρου οι εκπαιδευόμενοι εξασφάλισαν ότι μπορούν να

παράγουν κείμενα ορθογραφημένα και σημασιολογικά ορθά. Έχοντας απαλλαγεί από το
άγχος για ορθογραφημένο κείμενο, το δεύτερο δίωρο είχε ως εκπαιδευτικό στόχο τη
δημιουργία ενός βιογραφικού σημειώματος, το οποίο αποτελεί μία πάγια ανάγκη για τους
ενήλικες εκπαιδευόμενους στην προσπάθεια τους για εύρεση εργασίας.
Η διδασκαλία της δημιουργίας ενός βιογραφικού στη γλώσσα μπορεί να συνδυαστεί με τη

χρήση των προτύπων του Word. Αφού διδαχθούν την δομή και το περιεχόμενο του
βιογραφικού σημειώματος στο μάθημα της γλώσσας, έρχονται να αξιοποιήσουν τη
δυνατότητα δημιουργίας βιογραφικού με τα πρότυπα του Word. Οι εκπαιδευόμενοι
εργάστηκαν ως εξής: (α) άνοιξαν το Word (β) δημιούργησαν ένα νέο αρχείο από τα πρότυπα
στον υπολογιστή και επέλεξαν επαγγελματικό βιογραφικό σημείωμα (Εικόνα 2), (γ) συζήτησαν
σε ομάδες τι πληροφορίες υπάρχουν στο πρότυπο και με ποια σειρά (δ) στη συνέχεια
συμπλήρωσαν τα προσωπικά τους στοιχεία και τις πληροφορίες στο έγγραφο και
αποθήκευσαν το αρχείο. Σ’ αυτό το σημείο γίνεται λόγος για τη δυνατότητα που τους παρέχει
ο υπολογιστής να ανοίγουν το βιογραφικό τους και να το εμπλουτίζουν με νέες πληροφορίες
κάθε φορά που τροποποιείται οποιοδήποτε στοιχείο του βιογραφικού σημειώματος. Το
αποτέλεσμα είναι ότι αφενός με αυτό τον τρόπο γίνεται αντιληπτή η διευκολυντική και
χρηστική αξία των Τ.Π.Ε. στην καθημερινή ζωή και αφετέρου ότι εμπεδώνουν καλύτερα τη
δομή ενός βιογραφικού σημειώματος. Η γνώση αποκτήθηκε ανακαλυπτικά και
εποικοδομητικά. Μετά το πέρας του δίωρου ζητήσαμε από τους εκπαιδευόμενους να
γράψουν σε ένα χαρτί μία λέξη που να εκφράζει το πως αισθάνονται στο τέλος της
εκπαιδευτικής συνάντησης. Οι κριτικές που λάβαμε ήταν στο σύνολο τους θετικές.
Εικόνα 2: Οθόνη του Word με το πρότυπο του επαγγελματικού βιογραφικού
Η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης στην πράξη είχε ενθαρρυντικά αποτελέσματα τόσο
σε μαθησιακό όσο και σε ψυχολογικό επίπεδο με την έννοια ότι συνέβαλε στη βελτίωση της
αυτοεικόνας των εκπαιδευομένων. Αρχικά δόθηκε η δυνατότητα οι εκπαιδευόμενοι να
απαλλαγούν από το άγχος της ορθογραφίας και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση να
προχωρήσουν στην παραγωγή προσωπικού λόγου. Αυτό συμβάλλει σημαντικά στη
λειτουργικότητα τους και στη δυνατότητα να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις ανάγκες
του γραπτού λόγου. Σε ένα δεύτερο επίπεδο οι εκπαιδευόμενοι εξοικειώθηκαν σημαντικά με
τη χρήση των Τ.Π.Ε., χρησιμοποίησαν τις Τ.Π.Ε. με ιδιαίτερη προθυμία, αφού η χρήση των
ηλεκτρονικών υπολογιστών συνδέθηκε με την κάλυψη πραγματικών τους αναγκών. Αυτό
αποτελεί εφαλτήριο για τον Πληροφορικό, για να προχωρήσει και στην κατάδειξη της χρήσης
του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην καθημερινή ζωή και σε άλλα επίπεδα.
Παράλληλα σε επίπεδο μαθησιακό οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποίησαν ενεργητικά κανόνες

ορθογραφίας, προβληματίστηκαν στο ποια μπορεί να είναι η σωστή ορθογράφησημιας λέξης
και οδηγήθηκαν και με την εφαρμογή των κανόνων που έχουν διδαχθεί στην σωστή επιλογή.
Τελικά η εμπειρία της σύνταξης ενός κειμένου με λειτουργική χρήση σε πραγματικό επίπεδο,
όπως είναι ένα βιογραφικό σημείωμα, συνέβαλε θετικά στην ενθάρρυνση των
εκπαιδευομένων στο να διεκδικήσουν μία θέση εργασίας, αλλά και να είναι πλέον θετικοί στο
να αποκτήσουν το προσωπικό τους mail και να αναζητήσουν πληροφορίες για το πώς
μπορούν να αποστείλουν το βιογραφικό τους σημείωμα ηλεκτρονικά, ώστε να διεκδικήσουν
μια θέση εργασίας.
Η ανατροφοδότηση που πήραμε από τους εκπαιδευόμενους ως εκπαιδευτικοί μετά το

πέρας των συναντήσεων αποτέλεσε το κίνητρο για την συμμετοχή μας στο συνέδριο με αυτή
τη διδακτική πρόταση. Τα αποτελέσματα της εφαρμογής αυτής της διδακτικής πρότασης ήταν
πολύ ενθαρρυντικά και με την παρούσα εισήγηση θα θέλαμε να εμπνεύσουμε τους
συναδέλφους στην αξιοποίηση και χρήση απλών προγραμμάτων που συνήθως υπάρχουν σε
κάθε υπολογιστή ως εργαλείο στη διδασκαλία τους.
Αναφορές
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο.Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κυνηγός, Χ. &Κουτλής, Μ. (2002).«Λογισμικό υπό συνθήκες», RAM , 155( 2):94-114.
Λαφατζή, Ι.(2005).Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση.Θεσσαλονίκη: Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Μακράκης, Β. (2000).Υπερμέσα στην εκπαίδευση.Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μικρόπουλος Α. (2006),Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο.Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μυρογιάννη Ξ. &Μαυροσκούφης Δ. (2004).Φιλόλογοι στον υπολογιστή.Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Τζιφόπουλος, Μ. (2010).Ψηφιακός Γραμματισμός Υποψηφίων Εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
Τριλιανός, Θ. (1998).Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. τόμος Α΄, Αθήνα.
Παράρτημα
Φύλλο εργασίας 1
Να συμπληρώσετε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις:
1.Ο Γιώργος έχει κλ__ση στα μαθηματικά.
2. Ο ποταμός πλημμύρ__σε και τα νερά του κατέκλ__σαν τα σπαρτά.
3. Δεν είναι αλήθ__α ότι νίκησε.
4. Εύκολα δαν__ ζεις, μα δύσκολα τα π__ρνεις πίσω.
5. Φροντ__ζω από πριν για όσα χρ__άζομαι για το ταξίδι.
Συσχέτιση του εκπαιδευτικού δράματος, της μουσικής και των

εικαστικών τεχνών με τον ποιητικό λόγο με την βοήθεια των ΤΠΕ στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
ΚΑΠΡΑΛΟΥ ΑΝΝΑ
Φιλόλογος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με πιστοποίηση στις ΤΠΕ Β’ επιπέδου.
anna1kapralou@gmail.com
ΚΑΤΣΟΥ ΠΕΛΑΓΙΑ
Βιολόγος, DEA, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
pelkats@hotmail.gr
ΛΥΜΠΕΡΟΠΟΥΛΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ
Πληροφορικός, Med, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας
lyberc@gmail.com
Περίληψη
Το Πρόγραμμα «Ταξίδι στην ποίηση του Οδυσσέα Ελύτη» συνδυάζει το εκπαιδευτικό

δράμα με τις τέχνες της μουσικής, του χορού και των εικαστικών με την βοήθεια των ΤΠΕ.
Γενικός στόχος του προγράμματος ήταν να βοηθήσει την πνευματική εξέλιξη των
συμμετεχόντων μαθητών και ειδικότερα την έκφραση, την επικοινωνία, την ομαδικότητα
καθώς και την κατανόηση και εξέλιξη των δεξιοτήτων τους. Η πρωτοτυπία έγκειται στα
βήματα της μεθοδολογίας που αντιμετωπίζει τη συνολική - ολιστική προσέγγιση του θέματος.
Παρουσιάζονται τα βασικά στοιχεία του Προγράμματος που σχεδιάστηκε από τους εισηγητές
της παρούσας εργασίας στο πλαίσιο των προγραμμάτων Σχολικών δραστηριοτήτων για το
Σχολικό Έτος 2016-2017. Η παρουσίαση έγινε στο Δημοτικό Περιφερειακό Θέατρο Καλαμάτας
στις 3 Μαΐου 2017 στο πλαίσιο των εορτών μαθητικής δημιουργίας 2017 που διοργάνωσε το
Γραφείο Σχολικών Δραστηριοτήτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικό δράμα , εκπαιδευτική καινοτομία, διαθεματικότητα, ΤΠΕ .
Το Εκπαιδευτικό δράμα
Το εκπαιδευτικό δράμα, ορίζεται ως μια μορφή τέχνης που υπηρετεί την εκπαίδευση
(Woolland, 1999). Ορίζεται ως «μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία η οποία υιοθετεί την
θεατρική φόρμα – δηλαδή τις τεχνικές και τα εργαλεία της δραματικής τέχνης - με σκοπό την
προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την καλύτερη αφομοίωση
της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο» (Καλλιαντά & Καραβόλτσου, 2006). Το
εκπαιδευτικό δράμα είναι ένα δυνατό εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας για όλα τα παιδιά,
ανεξαρτήτως ηλικίας και ικανότητας (Warren, 1999). «Το θέατρο ως παιδαγωγικό εργαλείο»
ενώνει συνειδητά τα δύο πεδία (του θεάτρου και της παιδείας) μέσα στη σχολική αίθουσα. Οι
εκπαιδευτικοί εμπνέονται και καθοδηγούνται σε ένα δρόμο που κάνει τη μάθηση και τη
διδασκαλία «ψυχαγωγική» (Κοντογιάννη, 2000).
Το εκπαιδευτικό δράμα είναι μια δραστηριότητα που μπορεί να αξιοποιηθεί στην

εκπαιδευτική πρακτική με πολλούς τρόπους. Θα μπορούσε να στηρίζει τα άλλα μαθήματα. Η
θεατρική τέχνη και οι τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος μπορούν να γίνουν πολύτιμα
εργαλεία για τη διδασκαλία π.χ. της λογοτεχνίας, της ιστορίας, της γεωγραφίας, της ξένης
γλώσσας και άλλων μαθημάτων του αναλυτικού μας προγράμματος (Γκόβας, 2001). Έτσι,
προωθείται η «συνεργατική διδασκαλία» και διαχέεται η «καλή πρακτική» των
εκπαιδευτικών θεάτρου και σε άλλους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ανακαλύπτουν πιο
συναρπαστικούς και ίσως πιο αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας του αντικειμένου τους.
Ταυτόχρονα, η θεατρική τέχνη απελευθερώνεται από το στίγμα ότι αφορά τους «λίγους» και
«ταλαντούχους» μαθητές ή εκπαιδευτικούς (Γκόβας, 2001).
Θα μπορούσε να στηρίζει τη διαθεματική και δι-επιστημονική κατεύθυνση που έχει ένα

σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα, προσφέροντας τεχνικές και λειτουργώντας καταλυτικά σε
προγράμματα π.χ. περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, κοινωνίας του πολίτη,
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κ.ά. Σε προγράμματα δηλαδή που η γνώση προσεγγίζεται
ολιστικά και στα οποία οι μαθητές αισθάνονται ότι συμμετέχουν σε κάτι που πράγματι έχει
σημασία (Γκόβας, 2001).
Παιδαγωγικά οφέλη του Εκπαιδευτικού δράματος
Γενικά η χρήση των τεχνών στη εκπαίδευση έχει τα εξής οφέλη: 1. Καλλιέργεια ικανοτήτων
έκφρασης σκέψεων και συναισθημάτων με πολλαπλά μέσα (ανάλυση, σύνθεση, κριτική,
φαντασία, δημιουργικότητα, εφευρετικότητα). 2. Ενεργοποίηση της φυσικής περιέργειας και
διάθεσης συμμετοχής. 3. Εξοικείωση με τα σύμβολα και τη σημασία της χρήσης τους. 4. Το
μάθημα θα είναι κατανοητό ακόμα και σε μαθητές από διαφορετικά πολιτιστικά επίπεδα. 5.
Θα διευκολύνει τη σύνδεση που χρειάζεται να γίνει μεταξύ διαφόρων διδακτικών θεμάτων,
αλλά και τη σύνδεση του μαθήματος με τη ζωή. 6. Εξοικειώνει με την ομαδική εργασία. 7.
Δυναμώνει την ικανότητα του να βρίσκεις και να χρησιμοποιείς πληροφορίες (έρευνα &
εφαρμογή). 8. Ξεπερνά μαθησιακές δυσκολίες. 9. Ενισχύει την αυτοέκφραση, δίνει φωνή στο
συναίσθημα και πλουτίζει τον άνθρωπο σε εμπειρίες και αυτοπεποίθηση. 10. Βοηθά τους
μαθητές να αντιληφθούν βιωματικά ποιο είναι το νόημα της γνώσης και να κατανοήσουν
βαθιά αυτό που μαθαίνουν. 11. Ο συνδυασμός λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, που
έχει εφαρμογή ειδικά στο θέατρο, βοηθάει στη διατύπωση ολοκληρωμένων νοημάτων 1.
Μια έρευνα με τίτλο ‘The Michigan Study of Adolescent Life Transitions’ που διεξήχθη στην
Πολιτεία του Michigan των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής αποκάλυψε πως η συμμετοχή
των εφήβων σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες επηρεάζει θετικά την εξέλιξη τους (Eccles,
Barber & Hunt, 2003). Ειδικότερα η συμμετοχή των εφήβων στις τέχνες του θεάματος
(preforming arts) σχετίζεται με μεγαλύτερη ευχαρίστηση για το σχολείο, υψηλότερους μέσους
όρους στην βαθμολογία στην τελευταία τάξη του Λυκείου και μεγαλύτερη πιθανότητα για
αποφοίτηση από την τριτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι την ηλικία των 25-26 ετών (Eccles, Barber
& Hunt, 2003).
1
Πηγή: ΙΝ.ΠΑΙ.ΘΕ.ΘΕ. - Το θέατρο ως παιδαγωγικό εργαλείο
Άλλη μια έρευνα από την Αυστραλία που αφορούσε μαθητές πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έδειξε ότι η συμμετοχή των μαθητών σε μαθήματα τεχνών
αποτελεί ισχυρό ακαδημαϊκό κίνητρο, προάγει την προσήλωση στους ακαδημαϊκούς στόχους
και οδηγεί στην επίτευξή τους. Επιπρόσθετα η εν λόγω έρευνα εστιάζεται στο ότι οι μαθητές
αναπτύσσουν σημαντικές ικανότητες που σχετίζονται με την δημιουργική και την ευφάνταστη
σκέψη (Fleming, Gibson, Anderson, Martin & Sudmalis, 2016).
ΤΠΕ στην εκπαιδευτική λειτουργία.

Στην εκπαίδευση ο υπολογιστής μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσο διδασκαλίας σε όλα τα
γνωστικά αντικείμενα. Δημιουργείται η προσδοκία για την επίτευξη στόχων τους οποίους οι
εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να επιτύχουν κάτω από τις παρούσες συνθήκες της σχολικής
πραγματικότητας. Τέτοιοι στόχοι είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία , η ενεργός συμμετοχή
των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης , ώστε οι μαθητές να αφομοιώνουν και να
δημιουργούν νέα γνώση και να αναπτύσσουν ολόπλευρα την προσωπικότητά τους (Κόμης,
2005). Υπάρχουν βάσιμες προσδοκίες ότι η κατάλληλα σχεδιασμένη διδασκαλία , με τη
βοήθεια προγραμμάτων του υπολογιστή μπορεί να ενισχύσει την υιοθέτηση διδακτικών
καινοτομιών που θα προξενήσουν αλλαγές στην σημερινή σχολική πραγματικότητα (Κόμης,
2005). Μια από τις αλλαγές που μπορεί να φέρει η χρήση του υπολογιστή είναι αυτή του
κοινωνικού κλίματος , των αλληλεπιδράσεων και των σχέσεων μέσα στη σχολική τάξη. Σε αυτό
το διαφορετικό περιβάλλον θα προάγεται η επικοινωνία και η συνεργασία ανάμεσα σε
μαθητές και ο ρόλος του δασκάλου θα είναι περισσότερο συντονιστικός και διευκολυντικός
και λιγότερο εκείνος του προμηθευτή των γνώσεων και των πληροφοριών (Κόμης, 2005). Για
να αξιοποιηθεί ο υπολογιστής στην εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να ταιριάζει στη
φιλοσοφία των δασκάλων, των μαθητών και στην κυρίαρχη ιδεολογία γενικότερα. Πρέπει να
υπάρχει η κατάλληλη βούληση και η ετοιμότητα για την υιοθέτηση καινοτομιών (Ράπτης &
Ράπτη, 2007).
Μέσα σε ένα πλαίσιο εποικοδομιστικών δραστηριοτήτων και της εργασίας με τον

υπολογιστή είναι δυνατή η βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας που στη συνέχεια επηρεάζει
θετικά την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Ταυτόχρονα είναι εφικτή
και η βελτίωση του κλίματος στη σχολική τάξη. Οι δημιουργικές δραστηριότητες με τον
υπολογιστή, με την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών θα βοηθήσουν το δάσκαλο να
παίξει έναν άλλο ρόλο, πιο δημιουργικό και δεν θα εξαντλείται στη διατήρηση της ησυχίας
(Ράπτης & Ράπτη, 2007). Θα μπορεί να βρίσκεται στο πλευρό των μαθητών, για να τους
κατευθύνει και να τους παρέχει βοήθεια, όποτε αυτό χρειάζεται. Η διδασκαλία με τον
υπολογιστή ευνοεί το δημοκρατικό και εποικοδομητικό κλίμα και την ψυχοκοινωνική
ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, αφού αυτοί εργάζονται κατά ομάδες, όπου η
συνεργασία και η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους νομιμοποιείται, το λάθος
απενοχοποιείται, και ενθαρρύνονται ώστε να γίνουν οι ίδιοι παραγωγοί αυθεντικής γνώσης
αξιοποιώντας τις ποικίλες λειτουργίες του υπολογιστή και των δικτύων (Ράπτης & Ράπτη,
2007). Έτσι οι δομές της επικοινωνίας στη σχολική ομάδα αποκτούν μεγαλύτερο εύρος και
ποιότητα απ’ ό,τι συμβαίνει συνήθως στην παραδοσιακή τάξη όπου οι ενεργοί πρωταγωνιστές
είναι λίγοι. Οι σύνθετες , συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών ευνοούνται όσο ποτέ
άλλοτε με τη βοήθεια του υπολογιστή.
Συνεργατική μάθηση και ΤΠΕ

Στη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία και πράξη η συνεργασία των μαθητών θεωρείται ένας
ιδιαίτερα αποτελεσματικός τρόπος για την ανάπτυξη και καλλιέργεια επικοινωνιακών
δεξιοτήτων και ικανοτήτων, της αναζήτησης, της ανάλυσης, της έκφρασης και της ανταλλαγής
απόψεων και ιδεών μεταξύ τους. Η κατάκτηση και οικοδόμηση της γνώσης από τα παιδιά
επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα σε ένα περιβάλλον που καθιστά δυνατή την αλληλεπίδραση,
την επικοινωνία και τη συνεργασία (Κακλαμάνης, 2000). Όταν ο υπολογιστής χρησιμοποιείται
στη σχολική τάξη ως εργαλείο μάθησης, οι συνεργατικές δραστηριότητες μπορούν να
οδηγήσουν σε σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα. Η έρευνα έχει δείξει ότι η χρήση της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας με ομάδες εργασίας δεν απομονώνει τους εμπλεκόμενους στην
εκπαιδευτική διαδικασία αλλά μπορεί να διευκολύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση και
επικοινωνία μεταξύ του εκπαιδευτικού και των εκπαιδευομένων όπως και των παιδιών μεταξύ
τους με αποτέλεσμα οι μαθητές να είναι ενεργοί συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία
(Crook, 1994). Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης με τη χρήση υπολογιστών
επιβεβαιώθηκαν και με άλλες σύγχρονες έρευνες (Cavalier & Klein,1998 · Singhanayok &
Hooper, 1998). Παρόμοιες έρευνες έδειξαν ότι υπήρξε: Βελτίωση των σχέσεων, κατανόηση και
αποδοχή μεταξύ παιδιών που ανήκουν σε διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον (McConnell,
2000), θετική επίδραση στην ανάπτυξη διαλόγου, ανταλλαγή ιδεών και διαπραγμάτευση
μεταξύ των μαθητών, μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και βελτιωμένη αυτοεικόνα των μαθητών
που συμμετείχαν στις δραστηριότητες (Riel, 1990).
ΤΠΕ, Εκπαιδευτικό δράμα και διδασκαλία.
Διττός είναι ο ρόλος των ΤΠΕ (Τεχνολογίες των Πληροφοριών και της Επικοινωνίας), όταν
αυτές χρησιμοποιούνται στο εκπαιδευτικό δράμα. Προσφέρουν τη δυνατότητα στους
εκπαιδευτικούς να κάνουν πιο δημιουργική δουλειά και επίσης δίνουν τη δυνατότητα στους
μαθητές να αποκτήσουν πιο βαθιές γνώσεις και δεξιότητες στο θέατρο αλλά και στις τέχνες
γενικότερα (Taylor 2003). Οι υπολογιστές αποτελούν ένα εργαλείο καλλιτεχνικής έκφρασης
μέσω της ψηφιακής εικόνας, του βίντεο και της μουσικής (Koehler & Mishra 2008). Οπότε οι
ΤΠΕ πρέπει να προσθέτουν ένα δημιουργικό επίπεδο και υποστήριξη (ή ανάπτυξη) της
υπάρχουσας πρακτικής (Taylor 2003).
Μια τάξη ή μάθημα θεάτρου συχνά εμπλουτίζεται από τη συνετή χρήση του φωτισμού της
σκηνής, των εφέ ήχου, της μουσικής, το βίντεο, την εγγραφή βίντεο και ήχου και τη
δημιουργική χρήση του ανακλαστικού προβολέα (Taylor 2003). Ειδικότερα για παράδειγμα,
υπάρχει λογισμικό, όπως το Wysilab, το οποίο χρησιμοποιείται για το φωτισμό της σκηνής
όπως υπάρχουν ανάλογα προϊόντα για σχεδιασμό σκηνικών. Η ανάπτυξη της ψηφιακής
μουσικής επιτρέπει σε έναν εκπαιδευτικό να μπορεί να φτιάξει ψηφιακά αντίγραφα
μουσικών κομματιών και να τα επεξεργαστεί. Ένας από τους περισσότερο διαδεδομένους
τύπους αρχείων μουσικής είναι το MP3 με βασικά χαρακτηριστικά, το μικρό μέγεθος και η
εύκολη προσβασιμότητα, που συντελούν στο να υπάρχει μια διαθέσιμη ποικιλία μουσικής σε
κάθε μάθημα (Taylor 2003).
Το ψηφιακό βίντεο δίνει μεγάλες δυνατότητες στο εκπαιδευτικό δράμα. Η παραγωγή

ψηφιακού βίντεο και η επεξεργασία του μπορεί να χρησιμοποιηθούν από τους
μαθητές/φοιτητές, για να δουν το παίξιμό τους ώστε να έχουν μια ευκαιρία να το αναπτύξουν
παραπέρα (Taylor 2003). Παράλληλα το ψηφιακό βίντεο αλλά και η ψηφιακή εικόνα μπορούν
να χρησιμοποιηθούν στην οπτικοακουστική υποστήριξη μιας θεατρικής παράστασης.
Τέλος, δεν μπορούμε να αγνοήσουμε το διαδίκτυο. Περιέχει τόσο πολλές πληροφορίες

χρήσιμες γι’ αυτούς που διδάσκουν θέατρο. Μπορεί να χρησιμοποιήσουμε μια μηχανή
αναζήτησης, όπως, για παράδειγμα, η Google, για να αναζητήσουμε εικόνες και ήχους.
Μπορεί να αναζητήσουμε πληροφορίες για ένα θέμα που διερευνούμε. Μπορεί να
χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο, προκειμένου να βρούμε άλλους συναδέλφους
θεάτρου/δράματος που αντιμετωπίζουν προβλήματα παρόμοια με τα δικά μας. Αυτοί οι
συνάδελφοι μπορεί να είναι γείτονες ή να μένουν σε άλλη χώρα. Μπορούμε να
φιλοξενήσουμε ολόκληρες συνθετικές εργασίες (project) στο διαδίκτυο, οι οποίες συνδέουν
μαθητές/φοιτητές από διαφορετικά σχολεία και πολιτισμούς (Taylor 2003).
Συνοπτική περιγραφή της δράσης
Η διδακτική αυτή πρόταση αφορά στην προσέγγιση των βασικών πτυχών της ποίησης του
Οδυσσέα Ελύτη και στη δραματοποίηση του Ήλιου του Ηλιάτορα συνδεόμενη με το μάθημα
της νεοελληνικής γλώσσας.
Οργάνωση της διδασκαλίας.
Οι δεκαέξι (16) μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις (4) ομάδες των τεσσάρων ατόμων η κάθε
μία. Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει ένα ρόλο με σαφή ερευνητική και παραγωγική ευθύνη όπως
απαιτεί η εκπόνηση του προγράμματος. Οι καθηγητές, επεξηγούν, καθοδηγούν τους μαθητές
σε όλα τα στάδια των δραστηριοτήτων, συντελώντας στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης
των μαθητών. Εμψυχώνουν και υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε να αξιοποιήσουν τις
δυνατότητές τους και να ξεπεράσουν μαθησιακά και τεχνολογικά εμπόδια. Τέλος αξιολογούν
το έργο που υλοποιήθηκε, τις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν καθώς και τη διαδικασία
συνεργασίας των μαθητών.
Γνωστικά προαπαιτούμενα
Πριν την έναρξη των θεατρικών δοκιμών πρέπει να έχει προηγηθεί η διδασκαλία της
ποιητικής γενιάς του ΄30 και η γνωριμία των μαθητών με ένα σημαντικό εκπρόσωπό της τον
Οδυσσέα Ελύτη. Επίσης πρέπει να γίνει η ανάγνωση ολόκληρου του ποιητικού έργου «Ο
Ήλιος ο Ηλιάτορας» καθώς και ενημέρωση για το περιεχόμενο ολόκληρου του έργου. Επίσης
επιβάλλεται να γνωρίζουν οι μαθητές ότι θα χωριστούν σε υποομάδες, τόσο για το πρώτο
μέρος της παρουσίασης πτυχών της ποίησης του Ελύτη όσο και για το δεύτερο μέρος της
δραματοποίησης του Ήλιου του Ηλιάτορα, σε ποιες υποομάδες ανήκουν και ποιο το
αντικείμενο της έρευνάς τους. Τέλος απαιτείται ενημέρωση για τον τρόπο συνεργασίας των
υποομάδων, για τον τρόπο εκπόνησης της εργασίας, για τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών
υπολογιστών.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή.
Για το πρώτο μέρος (Ταξίδι στην ποίηση του Ελύτη): 1. Λογισμικό περιήγησης σε σχετικές
διευθύνσεις του παγκόσμιου ιστού. 2. Movie maker (λογισμικό επεξεργασίας και δημιουργίας
ταινίας). 3. Λογισμικό επεξεργασίας κειμένου, Microsoft Word. 4. Λογισμικό επεξεργασίας

αρχείων ήχου mp3. 5. Λογισμικό προβολής πολυμέσων VLC. Για το δεύτερο μέρος
(δραματοποίηση του Ήλιου του Ηλιάτορα): 1. Πλοήγηση σε σχετικές διευθύνσεις στον
παγκόσμιο ιστό. 2. Λογισμικό παρουσιάσεων Powerpoint 3. Λογισμικό επεξεργασίας βίντεο
free Video Converter. 4. Λογισμικό επεξεργασίας αρχείων ήχου mp3. 5. Λογισμικό προβολής
πολυμέσων VLC.
Στόχοι.
Με την συγκεκριμένη δράση επιθυμούμε να ανοίξουμε νέους δρόμους μάθησης με

αφετηρία τις επιστημονικές πηγές ώστε οι μαθητές να ανακαλύψουν πτυχές του έργου και
της προσωπικότητας του Ελύτη. Επιθυμούμε να εμπλέξουμε την εφηβική φαντασία με τον
ποιητικό λόγο ενός νομπελίστα και πνευματικού ανθρώπου και να την μετατρέψουμε σε
δημιουργική σκέψη οργανώνοντας επί σκηνής τη δραματοποίηση (θέατρο) των νοημάτων, με
την ταυτόχρονη ανάλυσή τους με τη χρήση ΤΠΕ.
Με την δράση αυτή μαθητές αλλά και εκπαιδευτικοί θα ανακαλύψουμε τη χαρά της
συλλογικής εργασίας. Επιπλέον θα προκαλέσουμε δημιουργική περιέργεια για το συνδυασμό
της τέχνης, των επιστημών και της τεχνολογίας, με την τελευταία από αυτοσκοπός να
μετατρέπεται σε εργαλείο δημιουργικό και απαραίτητο.
Θέλουμε οι μαθητές να ανακαλύψουν ιδιαίτερες κλίσεις του εαυτού τους πέρα από την
επίδοσή τους σε εξεταστικές διαδικασίες. Θέλουμε οι μαθητές που εμφανίζονται αδιάφοροι,
να εμπλακούν ενεργά.
Στοχεύουμε να γίνει κατανοητή η διαχρονική σημασία ενός έργου που δεν είναι ξένο προς
την σύγχρονη πραγματικότητα και οι προβληματισμοί που εγείρει αφορούν συνολικά την
παγκοσμιοποιημένη κοινωνία μας. Αυτή η διδακτική πρόταση στοχεύουμε να αποτελέσει το
κατάλληλο πλαίσιο ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα σε μαθητές και
εκπαιδευτικούς. Τέλος η πρότασή μας επιθυμούμε να αποτελέσει μια διδακτική παρέμβαση
οδηγό για τη διδασκαλία του ποιητικού λόγου στο Λύκειο. Ειδικότερα οι στόχοι
περιγράφονται ως:
Διδακτικοί: 1. Να γνωρίσουν τον ποιητή και τα βασικά γνωρίσματα του έργου του. 2. Να
γνωρίσουν τον ποιητή ως εικαστικό δημιουργό, την επαφή του με κορυφαίους Έλληνες και
ξένους ζωγράφους που τον επηρέασαν στην ποιητική του δημιουργία. 3. Να κατανοήσουν το
ιστορικό πλαίσιο του ποιήματος «Ο ήλιος ο ηλιάτορας». 4. Να συλλάβουν το συμβολισμό του
ήλιου στο ποιητικό έργο «Ο ήλιος ο ηλιάτορας». 5. Να εμβαθύνουν στα νοήματα αυτού του
ποιητικού έργου, ώστε α. Να επιλέξουν την κατάλληλη σκηνογραφία που να αποτελεί
παράλληλη ερμηνεία του ποιήματος β. Να επιλέξουν την κατάλληλη μουσική επένδυση που
να συνάδει με τη συναισθηματική απόχρωση που πρέπει να αποδοθεί. γ. Να ανταποκριθούν
επιτυχώς στις απαιτήσεις του θεατρικού τους ρόλου. 6. Να συλλάβουν τη διαχρονικότητα του
ποιήματος και να συνδέσουν το μήνυμά του με τη σύγχρονη εποχή με απώτερο στόχο την
ευαισθητοποίησή τους απέναντι στα προβλήματα της Ελλάδας.
Παιδαγωγικοί: 1. Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης. 2. Να εξοικειωθούν με

τη διερευνητική μάθηση. 3. Να ασκηθούν στην αναζήτηση, κριτική αποτίμηση και επιλογή
υλικού μέσα από την ποικιλία που εξασφαλίζει το διαδίκτυο. 4. Να εμβαθύνουν στην ελληνική
ιστορία και να συνειδητοποιήσουν τα διαχρονικά προβλήματα του ελληνικού λαού. 5. Να
υιοθετήσουν το αισιόδοξο μήνυμα του ποιήματος. 6. Να εξοικειωθούν με τις δεξιότητες

δραματοπoίησης.
Τεχνολογικοί: 1. Να εξοικειωθούν με τη χρήση του διαδικτύου ως περιβάλλοντος μάθησης.

2. Να γνωρίσουν επιλεγμένους δικτυακούς τόπους. 3. Να ασκηθούν στη χρήση του move
maker, του λογισμικού παρουσίασης και λογισμικών επεξεργασίας ψηφιακού βίντεο και
ψηφιακής μουσικής.
Διδακτική προσέγγιση.
Η διδασκαλία στηρίζεται στο μοντέλο της διερευνητικής ανακαλυπτικής μαθησιακής

διαδικασίας κατά την οποία ο μαθητής λειτουργεί ως ερευνητής, οργανωτής πληροφοριών,
δημιουργός κα ηθοποιός. Όσον αφορά στη μεθοδολογία οι επιλεγόμενες μέθοδοι είναι: Η
ερμηνευτική μέθοδος προσέγγισης του κειμένου με τη σύγχρονη αναφορά σε εξωκειμενικά
στοιχεία που φωτίζουν το κείμενο. Η διερευνητική ανακαλυπτική μέθοδος, αφού οι μαθητές
αναζητούν, συλλέγουν και επεξεργάζονται πληροφορίες. Η εποικοδομιστική μέθοδος που
απαιτεί την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην υλοποίηση του διδακτικού σχεδίου. Η
ομαδοσυνεργατική με τη δημιουργία υποομάδων και την ανάθεση ρόλων σ' αυτές. Οι
εκπαιδευτικοί περιορίζονται στον καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και υποστηρικτικό ρόλο
ώστε η διδασκαλία να έχει περισσότερο μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, αφού οι μαθητές
λειτουργούν ως πρωταγωνιστές στη μαθησιακή διαδικασία. Πολύτιμη κρίνεται η συμβολή της
τεχνολογίας στη προσέγγιση πτυχών έργου ποιητών και στη δραματοποίηση ποιήματος. Με
την τεχνολογία δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αντλήσουν πληροφορίες από
διαδικτυακές πηγές για τη ζωή, το έργο του Ελύτη τη σχολή στην οποία ανήκει και για την
κριτική αξιολόγησή του προς μελέτη κειμένου, ώστε αξιοποιώντας αυτές να προβούν σε
παραγωγή ταινίας και να δραματοποιήσουν το ποίημα «Ο ήλιος ο ηλιάτορας» με την
κατάλληλη ερμηνευτική ηλεκτρονική σκηνογραφία και μουσική επένδυση με οπτικό
ακουστικό υλικό αντλημένο από ιστοσελίδες.
Το προτεινόμενο σενάριο (εκτιμώμενη διάρκεια 32 εξωδιδακτικές ώρες).
Πρώτο και δεύτερο δίωρο: Οι μαθητές εισέρχονται στο εργαστήριο πληροφορικής και
παίρνουν τη θέση τους μπροστά στους σταθμούς εργασίας. Γνωρίζουν σε ποια ομάδα και
υποομάδα ανήκουν και ποιος είναι ο ρόλος τους. Η κάθε μία ομάδα αρχίζει να εργάζεται
ακολουθώντας τις οδηγίες των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα: Η α’ ομάδα των βιογράφων
ανατρέχει στην ιστοσελίδα Ψηφιακό Σχολείο http://dschool.edu.gr/ και αντλώντας
πληροφορίες από το ηλεκτρονικό βιβλίο της νεοελληνικής λογοτεχνίας Β’ λυκείου και από την
Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα http://www.greek-language.gr/ για την γενιά του ΄30 κρατάει
σημειώσεις.
Η β1 υποομάδα των μελετητών της φιλοπατρίας και της φυσιολατρίας του ποιητή
ασχολείται πρώτα με τη φιλοπατρία του ποιητή και ύστερα με τη φυσιολατρία του.
Ανατρέχουν στην ιστοσελίδα www.ekebi.gr και μελετώντας από ψηφιοποιημένα φιλολογικά
περιοδικά αφιερώματα στο έργο του ποιητή κρατούν σημειώσεις στον επεξεργαστή κειμένου.
Η β2 υποομάδα των ανιχνευτών οπτικοακουστικού υλικού επισκέπτονται την ιστοσελίδα
αρχείο της ΕΡΤ archive.ert.gr/, για να βρουν εκπομπές- αφιέρωμα στον ποιητή, να τις
κατεβάσουν και να τις αποθηκεύσουν. Επίσης στο youtube μελοποιημένα ποιήματα σχετικά
με τη φιλοπατρία και τη φυσιολατρία του Ελύτη και τα αποθηκεύουν. Αυτή η υποομάδα είναι
υπεύθυνη και για την επιλογή της μουσικής που ως μουσική υπόκρουση θα συνοδεύει την
παρουσίαση αυτής της πτυχής του ποιητικού έργου του Ελύτη επί σκηνής.
Η ομάδα Γ (των μελετητών της μαθηματικής αντίληψης στο έργο του Ελύτη) επισκέπτονται
τη σελίδα www.hms.gr/apothema/ και αποθηκεύουν την εργασία του Στέφανου Μπαλή. Στη
συνέχεια την αντιγράφουν στο word και με τον επεξεργαστή κειμένου συμπληρώνουν το
κείμενο με δικές τους σημειώσεις.
Η ομάδα Δ αποτελείται από τους μελετητές του έρωτα στην ποίηση του Ελύτη και
χωρίζεται σε δυο υποομάδες. Η Δ1 υποομάδα επισκέπτεται τη σελίδα Εθνικού Κέντρου και
την Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα http://www.greek-language.gr για μελέτη άρθρων και
ποιημάτων σχετικά με τον έρωτα στην ποίηση του Ελύτη και κρατάει σημειώσεις. Η Δ2
υποομάδα των συλλεκτών οπτικοακουστικού υλικού επισκέπτονται και αυτοί το youtube, για
να βρουν μελοποιημένα ερωτικά ποιήματα του ποιητή τα οποία αποθηκεύουν. Αυτή η
υποομάδα είναι υπεύθυνη και για την επιλογή της μουσικής που ως μουσική υπόκρουση θα
συνοδεύει την παρουσίαση αυτής της πτυχής του ποιητικού έργου του Ελύτη επί σκηνής .
Η Ε ομάδα των μελετητών του εικαστικού έργου του Ελύτη χωρίζεται σε δυο υποομάδες. Η
Ε1 υποομάδα των μελετητών ανατρέχει στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα
http://www.greek-language.gr για εύρεση άρθρων σχετικών με τα κολλάζ και τις λεζάντες του
ποιητή και θα κρατήσει σημειώσεις. Η Ε2 υποομάδα των συλλεκτών οπτικοακουστικού υλικού
θα επισκεφτεί ιστοσελίδες, για να βρει κολλάζ και λεζάντες του ποιητή και να τις
αποθηκεύσει. Η ομάδα αυτή είναι υπεύθυνη και για την επιλογή κολλάζ που θα χρησιμεύσουν
ως σκηνογραφία κατά την παρουσίαση του αφιερώματος επί σκηνής.
Τρίτο και τέταρτο δίωρο: Οι μαθητές εισέρχονται στο εργαστήριο και παίρνουν τη θέση
τους μπροστά στους υπολογιστές. Οι υποομάδες ολοκληρώνουν την εργασία τους και
προχωρούν στη δημιουργία μικροταινίας στηριζόμενοι στο υλικό που έχει συλλέξει η κάθε
ομάδα. Το τελικό αποτέλεσμα είναι η δημιουργία ολοκληρωμένης ταινίας, συρραφή των
μικροταινιών για την παρουσίαση επί σκηνής. Παράλληλα, οι μαθητές που προορίζονται για
αφηγητές έχουν εκτυπώσει τα κείμενα, προϊόν της επεξεργασίας του αντλημένου από τις
προαναφερθείσες ιστοσελίδες υλικού, με σκοπό τη μελέτη τους και την εξάσκηση στην
ανάγνωση και απαγγελία ενώ οι μαθητές που προορίζονται να ερμηνεύσουν τραγούδια έχουν
εκτυπώσει τους στίχους των τραγουδιών και εμπνευσμένοι από τις εκτελέσεις τους από
καταξιωμένους ερμηνευτές προβαίνουν σε δοκιμές ερμηνείας. Σημειωτέον ότι η ερμηνεία
στηρίζεται στην καλλιφωνία των μαθητών και στις δυνατότητες των ΤΠΕ, λόγω απουσίας από
τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών - οργανοπαιχτών.
Πέμπτο δίωρο: Οι μαθητές στην αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου παρουσιάζουν το

πρώτο μέρος του αφιερώματος (ταξίδι στην ποίηση του Ελύτη) εντοπίζοντας με την
παρέμβαση των εκπαιδευτικών τα λάθη τους στην απαγγελία, ανάγνωση κειμένων και
ερμηνεία των τραγουδιών. Η ταινία που δημιουργήθηκε προβάλλεται με τη βοήθεια
προβολέα πολυμέσων.
Έκτο δίωρο (Έναρξη εργασιών για το δεύτερο μέρος της εκδήλωσης, τη δραματοποίηση του
Ήλιου του Ηλιάτορα): Οι μαθητές εισέρχονται στο εργαστήριο πληροφορικής και παίρνουν τη
θέση τους μπροστά στους σταθμούς εργασίας. Επισκέπτονται την ιστοσελίδα
http://www.romiosini.org.gr/1DD06497.print.el.aspx αντιγράφουν στον επεξεργαστή κειμένου
το ποίημα Ήλιος ο Ηλιάτορας. Έπειτα ακολουθεί η απαγγελία και η ερμηνευτική προσέγγιση
του ποιήματος από τους συντονιστές καθηγητές ενώ οι μαθητές με το λογισμικό επεξεργασίας
κειμένου κρατούν σημειώσεις.
Έβδομο δίωρο: Οι μαθητές εισέρχονται στο εργαστήριο πληροφορικής και παίρνουν τη

θέση τους μπροστά στους σταθμούς εργασίας. Οι μαθητές από το Youtube παρακολουθούν τη
θεατρική παράσταση του έργου από το Παγκρήτιο σχολείο και ακούν τη μελοποίηση του
έργου από το Δημήτρη Λάγιο. Στη συνέχεια γίνονται προτάσεις ως προς την σκηνοθεσία,
σκηνογραφία και μουσική επένδυση του έργου. Τελικά αποφασίζεται η υιοθέτηση
ερμηνευτικής σκηνογραφίας και μουσική επένδυση που να αποδίδει τη συναισθηματική
απόχρωση του κάθε ποιητικού χωρίου. Έπειτα μοιράζονται κατόπιν συζήτησης οι θεατρικοί
ρόλοι ενώ οι ομάδες χωρίζονται με βάση τους θεατρικούς ρόλους και αναλαμβάνουν την
ερμηνευτική σκηνογραφία, σκηνοθεσία και μουσική επένδυση των χωρίων του έργου που
πρόκειται να δραματοποιήσουν.
Όγδοο, ένατο , δέκατο και ενδέκατο δίωρο: Την πρώτη ώρα του κάθε δίωρου οι μαθητές
εισέρχονται στο εργαστήριο πληροφορικής και παίρνουν τη θέση τους μπροστά στους
σταθμούς εργασίας. Οι ομάδες καθορισμένες από τους θεατρικούς ρόλους ανατρέχουν στις
ιστοσελίδες Εθνικής πινακοθήκης www.nationalgallery.gr/, Μουσείου Μπενάκη
www.benaki.gr, μουσείου έργων Θεόφιλου
http://odysseus.culture.gr/h/1/gh151.jsp?obj_id=3435, μουσείου έργων Βίνσεντ βαν Γκογκ
https://www.vangoghmuseum.nl/, αρχείου της ΕΡΤ http://archive.ert.gr/ για εύρεση έργων
Ελλήνων και ξένων ζωγράφων και ταινιών-ντοκουμέντων, για να χρησιμοποιηθούν στην
ερμηνευτική σκηνογραφία και σε ιστοσελίδες, για να επενδύσουν το έργο με μουσική
Ελλήνων συνθετών και εκπροσώπων της κλασσικής μουσικής. Τη δεύτερη ώρα κάθε δίωρου οι
μαθητές στην αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου καταγίνονται με θεατρικές δοκιμές.
Από το δωδέκατο μέχρι και το δέκατο όγδοο δίωρο: Οι μαθητές στην αίθουσα εκδηλώσεων
του σχολείου προβαίνουν σε θεατρικές δοκιμές με έτοιμη ερμηνευτική σκηνογραφία που
προβάλλεται με τη βοήθεια προβολέα πολυμέσων και την κατάλληλη χρήση των ΤΠΕ. Το
πρόγραμμα προορίζεται να παρουσιαστεί στο ΔΗΠΕΘΕΚ.
Αξιολόγηση.
Η αξιολόγηση θα αφορά συνολικά την κάθε ομάδα στα κριτήρια που αφορούν: 1. Την
ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους. 2. Τον τρόπο συνεργασίας και επικοινωνίας των μελών
της ομάδας. 3. Την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Ερευνητική υπόθεση - διαδικασία.
Κατά το νέο σχολικό έτος 2017- 2018 θα προσεγγίσουμε την παρακάτω ερευνητική
διαδικασία προβαίνοντας στην ακόλουθη ερευνητική υπόθεση:
α) Έμψυχο υλικό: Ομάδες μαθητών - θεατών.
β) Ερευνητική υπόθεση: Η αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού

σεναρίου στην κατανόηση του ποιητικού λόγου.
γ) Διαδικασία: Κάθε ομάδα θεατών θα παρακολουθήσει την ανάλυση του ποιήματος

σύμφωνα με τη δασκαλοκεντρική μέθοδο και θα συμπληρώσει φύλλο εργασίας, σχετικό με
την κατανόηση του ποιήματος. Δυο εβδομάδες μετά θα παρακολουθήσουν τη
δραματοποιημένη ανάλυση του ποιήματος με την παράλληλη χρήση ΤΠΕ και θα
συμπληρώσουν εκ νέου το φύλλο εργασίας.
δ) Αποτέλεσμα: Θα αξιολογήσουμε την αποτελεσματικότητα της διδακτικής μας πρότασης.
Αποτέλεσε μια βιωματική μέθοδο που προώθησε την ολόπλευρη συμμετοχή του μαθητή, ο
οποίος βιώνοντας μια κατάσταση, αισθάνεται, στοχάζεται και δρα. Το δράμα μπορεί
επομένως να λειτουργήσει συμπληρωματικά προς την καθαρά διανοητική προσέγγιση που
συνήθως επιβάλλει η παραδοσιακή ανάλυση ενός λογοτεχνικού έργου (Αυδή &
Χατζηγεωργίου, 2001). Ο μαθητής υποδυόμενος ένα ρόλο εμπλέκεται στη διαδικασία του
δράματος και αποκτά μια συνολική αίσθηση του κειμένου (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2001).
Επειδή το δράμα ως κοινωνική μορφή τέχνης ενθαρρύνει τη συλλογική συμμετοχή σε
ομαδικές δραστηριότητες, δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής σε όλους, ακόμα και στους πιο
αδύναμους, να συμμετάσχουν ενεργά (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2001).
Μετά την ολοκλήρωση του εγχειρήματος σε ό,τι αφορά στο δικό μας σχολείο μπορούμε να
πούμε ότι:
• Οι μαθητές κατανόησαν ότι: η ποίηση δεν είναι ξένη προς την σύγχρονη
πραγματικότητα.
• Έχει διαχρονική σημασία.
• Είναι ένα μέσο για προβληματισμό.
• Το εκπόνημα χρησιμοποιεί μέσα από όλες τις κατευθύνσεις της τέχνης (θέατρο-
εικαστικά-χορό-μουσική, κινηματογράφο).
• Μπορεί να ενσωματώσει δημιουργικά τα ΤΠΕ.
• Οι μαθητές ανέλαβαν πρωτοβουλίες πολύ αποτελεσματικά και βρήκαν λύσεις όπου
μπορούσαν.
• Τρεις ειδικότητες (ΠΕ04. ΠΕ19 ΚΑΙ ΠΕ02) του Σχολείου μας για πρώτη φορά
συνεργάστηκαν για το κοινό έργο που αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για τον καθένα.
• Οι σχέσεις ωφέλησαν τόσο τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς, ανοίγοντας
έτσι και το δρόμο και για άλλες μελλοντικές δημιουργίες.
• Κατάλαβαν την ανάγκη και την αξία ενασχόλησης με την τέχνη και πως με τέτοιες
δράσεις προάγουν τον πολιτισμό και προάγονται σε αυτόν.
• Η ποίηση του Ελύτη είναι μια παγκόσμια «Ελληνική» γλώσσα.
Σε μια περίοδο εξαιρετικής αβεβαιότητας, ηθικής και οικονομικής κρίσης το αισιόδοξο
μήνυμα που αναδύεται από το έργο «Ήλιος ο Ήλιάτορας» ότι ο Έλληνας διαχρονικά
αναγεννιέται μέσα από τις στάχτες του πολιτισμού μπορεί να αποδειχτεί πολύτιμο. Αρωγός
σε αυτή την προσπάθεια η ανάλυση με τα ΤΠΕ που ενισχύει την παρουσίαση νοημάτων και
εννοιών.
ΣΩΜΑ ΖΩΝΤΑΝΟ, ΥΠΑΡΞΗ, ΑΝΘΡΩΠΟΣ (προσανατολισμοί Οδυσσέα Ελύτη)
Εικόνα 3: Σκηνή από την δραματοποίηση του ποιήματος "O Ήλιος ο Ηλιάτορας"
Αναφορές
Cavalier, J.C. & Klein , J. D. (1998). Effects of cooperative versus individual learning and
orienting activities during computer-based instruction. Educational Technology Research and
Development, 46, 5-17.
Crook, C. (1994). Children as computer users: the case of collaborative learning. Computers
& Education, 30, 237-247.
Eccles, J. Barber, B. & Hunt, J. (2003). Extracurricular Activities and Adolescent. Journal of
Social Issues, 59, 865 – 889.
Eversmann P. (2013). Education-Performing Arts-Information Technology: An Impossible
Triangle?. In: Nesi P., Santucci R. (eds) Information Technologies for Performing Arts, Media
Access, and Entertainment. Lecture Notes in Computer Science, 7990, 175-190. Springer, Berlin,
Heidelberg.
Fleming, J. Gibson, R. Anderson, M. Martin, A. & Sudmalis, D. (2016). Cultivating imaginative
thinking: teacher strategies used in high performing arts education classrooms. Cambridge
Journal of Education, 46, 435-453.
Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and
Technology (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for
educators 3-29. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
McConnell, D. (2000). Implementing Computer Supported Cooperative Learning. London:
Kogan Page Ltd.
Riel, M. (1990). Cooperative learning across classrooms in electronic Learning Circles.
Instructional Science, 19, 445-466.
Singhanayok, C. & Hooper, S. (1998). The effects of cooperative learning and learner control
on students’ achievement, option selections and attitudes. Educational Technology Research
and development, 46, 17-33.
Taylor, K. (2003). Θέατρο και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Στο Νίκος
Γκόβας (επιμ.) Πρακτικά 3ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης Το Θέατρο στην Εκπαίδευση : ‘χτίζοντας
γέφυρες’, 1 , 184-186. Αθήνα.
WOOLAND B.(1999). Η διδασκαλία του δράματος στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Αυδή, Α. & Χατζηγεωργίου Μ. (2001). Η χρήση του δράματος στη διδασκαλία της
λογοτεχνίας: ένα ενδεικτικό παράδειγμα με βάση το ποίημα του Γ, Σεφέρη «Πάνω σ’ έναν ξένο
στίχο». Στο Νίκος Γκόβας (επιμ.) Πρακτικά 2ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης Το Θέατρο στην
Εκπαίδευση : μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, 1 , 119-129. Αθήνα.
Αυδή, Α. & Χατζηγεωργίου Μ. (2007). Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Γκόβας, Ν. (2001). Το θέατρο στην εκπαίδευση ως μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης:
συναρπαστικές ισορροπίες! Στο Νίκος Γκόβας (επιμ.) Πρακτικά 2ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης Το
Θέατρο στην Εκπαίδευση : μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, 1 , 21-28. Αθήνα.
Κακλαμάνης, Θ. (2000). Συνεργατική μάθηση και ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, 130-144.
Καλλιαντά, Θ. και Καραβόλτσου, Α. (2006). “Εκπαιδευτικό δράμα: Παιδαγωγικός ρόλος,
πεδία εφαρμογής και...παραμύθια”. Πρακτικά 1ου διεθνούς συνεδρίου: Λαϊκός πολιτισμός και
εκπαίδευση, Βόλος.
Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Εκδόσεις
Κλειδάριθμος.
Κοντογιάννη, Ά. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003). Πληροφορική και Εκπαίδευση: Ολική προσέγγιση. Τόμος Α΄.
Αθήνα: Εκδόσεις Αθηνά.
Αξιοποίηση λογισμικού στη διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας
Μοσχούρη Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02, Msc στις Επιστήμες της Αγωγής
vassomos@yahoo.gr
Περίληψη
Η ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη των τελευταίων ετών έχει αποτυπωθεί και στην ανάπτυξη
πολυάριθμων εργαλείων λογισμικού που μπορούν να υποστηρίξουν την εκπαιδευτική
διεργασία για τη διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας. Το λογισμικό αυτό κατατάσσεται,
μολονότι όχι απόλυτα, σε γενικής χρήσης, εκπαιδευτικό, ψηφιακά παιχνίδια και υπερμέσα. Τα
παραπάνω εργαλεία μπορούν να αξιοποιηθούν τόσο για την προετοιμασία, οργάνωση και
παρακολούθηση της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό, όσο και για την ουσιαστική ενίσχυσή
της. Μολονότι παρέχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν παραδοσιακές μεθόδους
διδασκαλίας, η βιβλιογραφική έρευνα αναδεικνύει ως καλές πρακτικές ένταξής τους στη
διδακτική πράξη την αξιοποίησή τους προκειμένου για τη δημιουργία περισσότερο
μαθητοκεντρικών και συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης, στα οποία οι μαθητές
πρωτίστως χειρίζονται τα εργαλεία, με τη βοήθεια των οποίων ενεργοποιούνται, διερευνούν,
δημιουργούν και εμπλουτίζουν έργα, οργανώνουν την ιστορική τους σκέψη, καλλιεργούν την
ιστορική τους κρίση και ενσυναίσθηση και οπτικοποιούν την έννοια του χρόνου και του
χώρου, αναπτύσσοντας παράλληλα σημαντικές δεξιότητες του 21ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: λογισμικό, διδασκαλία Ιστορίας, ψηφιακά παιχνίδια, πολυμέσα
Εισαγωγή
Η αλματώδης πρόοδος της τεχνολογίας τα τελευταία έτη έχει οδηγήσει στην ανάπτυξη
πλήθους εργαλείων λογισμικού που μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διεργασία.
Τα εργαλεία αυτά καλύπτουν μία ευρύτατη γκάμα λειτουργιών, παρέχοντας ποικίλες
δυνατότητες εμπλουτισμού της διδακτικής πράξης, και μπορούν να υποστηρίξουν τόσο
μαθητοκεντρικές όσο και περισσότερο δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις, ενώ αναδεικνύονται
ιδιαίτερα χρήσιμα για την κάλυψη ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν,
οφείλει να είναι ενήμερος για τους τρόπους αξιοποίησής και τα οφέλη τους, τόσο σε γνωστικό
όσο και παιδαγωγικό επίπεδο. Στο πλαίσιο αυτό, με την παρούσα εργασία επιχειρείται μία
παρουσίαση των διαθέσιμων κατηγοριών λογισμικού που μπορούν να αξιοποιηθούν για τη
διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας, με την επιφύλαξη ότι συχνά τα όρια μεταξύ των
διαφόρων κατηγοριών είναι αρκετά δυσδιάκριτα, και καταγράφονται καλές πρακτικές ένταξής
τους στη διδακτική πράξη.
Λογισμικό γενικής χρήσης στη διδασκαλία της Ιστορίας
Ο επεξεργαστής κειμένου, μολονότι δεν αποτελεί την πλέον σύγχρονη τεχνολογία, συνιστά
τον πιο κοινό τρόπο αξιοποίησης ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση της σχολικής Ιστορίας,
καθώς συμβάλλει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάλυσης, επεξεργασίας, οργάνωσης και
δημοσιοποίησης ιστορικών πληροφοριών, και συνακόλουθα της ιστορικής σκέψης (Τσίβας,
2014). Στρατηγικές ενσωμάτωσης περιλαμβάνουν αξιοποίησή του για καταγραφή
συμπερασμάτων από τους μαθητές, μετά από διερεύνηση, συσχέτιση, σύγκριση και ανάλυση
δεδομένων, συνήθως σε ομάδες (Βακαλούδη, 2014; Σαλονικίδης, 2014). Μπορεί, επίσης, να
χρησιμοποιηθεί για συνεργατική σύνθεση κειμένων μέσω διαδικτυακών εργαλείων (Καψάσκη,
2016) και για τήρηση σημειώσεων (Roblyer & Doering, 2014). Επόμενη επιλογή αποτελούν τα
λογιστικά φύλλα, με τα οποία οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν συγκριτικούς πίνακες,
χρονολογικούς πίνακες γεγονότων, ή χρονογραμμές (Καρύτσα, 2014).
Όσον αφορά το λογισμικό παρουσιάσεων, οι συνηθέστεροι τρόποι ενσωμάτωσής του είναι
για παρουσιάσεις βιβλίων και συνόψεων, ως οθόνες εξάσκησης και αξιολόγησης, καθώς και
για επίδειξη (Roblyer & Doering, 2014) ή αφόρμηση. Μπορεί, επίσης, να προβάλλει στους
μαθητές έργα τέχνης, προκειμένου μέσω αυτών να προσεγγίσουν την περίοδο στην οποία
ανήκουν, γραπτές ιστορικές πηγές, τις οποίες καλούνται να επεξεργαστούν, ή υπερσυνδέσεις
με το διαδίκτυο, όπου παραπέμπονται, για να διερευνήσουν περαιτέρω κάποιο θέμα
(Βακαλούδη, 2014).
Το συγκεκριμένο λογισμικό είναι, πάντως, χρήσιμο κυρίως για παρουσίαση των
αποτελεσμάτων της ιστορικής διερεύνησης των μαθητών (βλέπε π.χ. Καψάσκη, 2016), καθώς
εμπλέκονται και αναπτύσσουν δεξιότητες κριτικής σκέψης, ενώ ταυτόχρονα μαθαίνουν τις
βασικές λειτουργιές του (Τσίβας, 2014). Οι μαθητές μπορούν, επίσης, να δημιουργήσουν
πολυμεσικό περιεχόμενο και να το διανείμουν στο διαδίκτυο (π.χ. με το
http://www.authorstream.com/) με σκοπό να επαναχρησιμοποιηθεί από άλλους, να
σχολιαστεί και να βελτιωθεί στο πλαίσιο ανοικτών κοινοτήτων μάθησης. Υπάρχει, τέλος, η
δυνατότητα συνεργατικής δημιουργίας προϊόντων μέσω online εργαλείων (π.χ.
https://prezi.com/) (Βέτσιος, 2017; Φραγγιαδάκη, 2017).
Υπάρχουν, ωστόσο, και πιο εξειδικευμένα εργαλεία που μπορούν να αξιοποιηθούν. Οι
γεννήτριες υλικού περιλαμβάνουν λογισμικό που βοηθά εκπαιδευτικούς και μαθητές να
παράγουν έντυπα ή ψηφιακά υλικά. Ως καλές πρακτικές καταγράφονται η αξιοποίηση
λογισμικού σχεδιασμού ιστοτόπων για δημιουργία σελίδων (wikis, blogs, ιστοσελίδων) με νέα,
δραστηριότητες και υλικά της τάξης (Γελαδάκη κ.α., 2016) ή για παρουσίαση έργων των
μαθητών (Φραγγιαδάκη, 2017), αλλά και για ανάπτυξη μαθημάτων βασισμένων στον ιστό,
όπως οι ιστοεξερευνήσεις (Βακαλούδη, 2014; Μαστροθανάση, 2012). Το λογισμικό
διαδραστικού πίνακα μπορεί να υποστηρίξει επιδείξεις από τον εκπαιδευτικό ή τους μαθητές,
δραστηριότητες για όλη την τάξη κατευθυνόμενες από τον εκπαιδευτικό κ.α. (Roblyer &
Doering, 2014). Με τις αντίστοιχες γεννήτριες ο εκπαιδευτικός μπορεί, ακόμη, να
δημιουργήσει και να αναθεωρήσει τεστ ή διαβαθμισμένα κριτήρια, ενώ οι γεννήτριες φύλλων
εργασίας, σταυρόλεξων και παζλ (π.χ. http://www.flash-gear.com/puzzle/,
https://hotpot.uvic.ca/) αξιοποιούνται για δημιουργία ασκήσεων σε δεξιότητες κυρίως
χαμηλού επιπέδου ή για ανασκόπηση λέξεων και ορισμών (Roblyer & Doering, 2014).
Μπορούν, όμως, να χρησιμοποιηθούν και από τους μαθητές για παραγωγή προϊόντων τους
(Ριζοπούλου, 2017). Τέλος, σχετικές γεννήτριες βοηθούν να προετοιμαστούν εξατομικευμένα
προγράμματα για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Roblyer & Doering, 2014).
Άλλη κατηγορία είναι τα εργαλεία συλλογής και ανάλυσης δεδομένων, όπως τα στατιστικά
πακέτα, που χρησιμοποιούνται για ανάλυση δεδομένων από πειράματα και μελέτες έρευνας
δράσης (Evans, 2001), και εργαλεία με τα οποία συλλέγονται online δεδομένα για έρευνες που
σχεδιάζουν εκπαιδευτικοί ή μαθητές (Looney, 2008). Εδώ εντάσσονται και συστήματα
εξέτασης με υπολογιστή για online αξιολόγηση των μαθητών και λήψη αντίστοιχων
αποφάσεων (Stowell & Bennett, 2010), και, τέλος, συστήματα τηλεκαταγραφής απαντήσεων,
μέσω των οποίων οι μαθητές απαντούν ταυτόχρονα σε ερωτήσεις, ώστε να ενθαρρυνθεί η
συμμετοχή τους και ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει άμεση ανατροφοδότηση (Dean, 2013).
Όσον αφορά τα εργαλεία γραφικών, με κατάλληλα λογισμικά οι μαθητές δημιουργούν
εικόνες, σχέδια, γραφήματα και διαγράμματα (π.χ. χρονογραμμές με το
https://www.timetoast.com/, σύννεφα λέξεων με το http://www.wordle.net/), για να
απεικονίσουν και να μελετήσουν δεδομένα σε σύνοψη (Καψάσκη, 2016; Ριζοπούλου, 2017).
Λογισμικά επεξεργασίας εικόνων (π.χ. https://www.gimp.org/) βοηθούν στη δημιουργία,
τροποποίηση και συνδυασμό εικόνων, ενώ όλα τα παραπάνω, καθώς και στοιχεία από
συλλογές (π.χ. http://www.canstockphoto.com/), μπορούν να εμπλουτίσουν τα παραγόμενα
από μαθητές ή εκπαιδευτικούς έργα (Καψάσκη, 2016).
Τα εργαλεία σχεδιασμού και οργάνωσης περιλαμβάνουν τα λογισμικά διάρθρωσης και
εννοιολογικής χαρτογράφησης (π.χ. www.text2mindmap.com, http://cmap.ihmc.us/), μέσω
των οποίων οι μαθητές οργανώνουν τις ιδέες τους σε εννοιολογικούς χάρτες (Ριζοπούλου,
2017) ή αποτυπώνουν πιο ουσιαστικά τα επιμέρους στοιχεία μια έννοιας (Σαλονικίδης, 2014).
Επόμενη κατηγορία αποτελούν τα εργαλεία έρευνας και αναφοράς. Ηλεκτρονικές

εγκυκλοπαίδειες, ιστοσελίδες ιστορικού περιεχομένου και ηλεκτρονικά αρχεία εφημερίδων,
μπορούν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν οι μαθητές οποιοδήποτε θέμα (Alves, 2014;
Σαλονικίδης, 2014). Στρατηγικές ενσωμάτωσης των ψηφιακών διαδραστικών χαρτών (π.χ
Centennia: http://www.historicalatlas.com/) περιλαμβάνουν ενθάρρυνση των μαθητών για
αναζήτηση ιστορικών πληροφοριών, δραστηριότητες για κατανόηση της έννοιας του χρόνου
και των αλλαγών που συντελούνται στο ιστορικό γίγνεσθαι, σύγκριση ιστορικών περιόδων
βάσει των χαρτών και σύνδεση γεγονότων, προσώπων και χρονολογιών σε σχέση με αυτούς
(Βακαλούδη & Δαγδιλέλης, 2014; Σαλονικίδης, 2014). Τέλος, on-line λεξικά και θησαυροί
περιέχουν ορισμούς και συνώνυμα και είναι χρήσιμοι για την κατανόηση ιστορικών ή άλλων
εννοιών (Vnuk, 2016).
Τελευταία κατηγορία λογισμικού γενικής χρήσης αποτελούν τα εργαλεία ειδικών
θεματικών περιοχών, όπως τα συστήματα γεωγραφικών πληροφοριών (π.χ.
https://www.google.com/earth/index.html), που μπορούν να αξιοποιηθούν για λήψη
σύγχρονων εικόνων από σημαντικές ιστορικές τοποθεσίες, που θα εμπλουτίσουν ευρύτερα
προϊόντα (Perdaus, 2014).
Εκπαιδευτικό λογισμικό στη διδασκαλία της Ιστορίας
Πέρα από το λογισμικό γενικής χρήσης υπάρχει, επίσης, εκπαιδευτικό λογισμικό για τη
διδασκαλίας της Ιστορίας. Το λογισμικό εξάσκησης-και-πρακτικής μπορεί να συμπληρώσει ή
αντικαταστήσει φύλλα εργασίας και ασκήσεις για το σπίτι ή να προετοιμάσει για τις εξετάσεις.
Παρόμοια, το λογισμικό καθοδηγούμενης εκμάθησης προσφέρει μία ακολουθία παρόμοια με
τη διδασκαλία του εκπαιδευτικού στην τάξη. Στρατηγικές ενσωμάτωσης τέτοιου λογισμικού
περιλαμβάνουν αξιοποίησή του για ανασκόπηση της διδασκαλίας με ατομικό ρυθμό ή για
επανάληψη. Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί, προκειμένου περισσότερο προχωρημένοι
μαθητές να σταχυολογήσουν βασικό υλικό, ώστε ο εκπαιδευτικός να τους παρέχει
ανατροφοδότηση και επιπλέον εργασίες, ή για να προχωρήσουν αυτόνομα, ενώ η υπόλοιπη
τάξη μένει πίσω (Roblyer & Doering, 2014). Πιο εποικοδομηστική προσέγγιση συνιστά η
αξιοποίησή τέτοιων λογισμικών ως πηγών υλικού προς ομαδική διερεύνηση από τους μαθητές
για εξαγωγή συμπερασμάτων (Βακαλούδη-Δαγδιλέλης, 2014; Κομνηνός, χ.χ.).
Άλλη κατηγορία εκπαιδευτικού λογισμικού συνιστούν οι προσομοιώσεις, που στην Ιστορία
μπορούν να αξιοποιηθούν αντί ή συμπληρωματικά των παιχνιδιών ρόλων, ώστε να
ενθαρρυνθεί η συμμετοχή, και αντί ή συμπληρωματικά των εκπαιδευτικών εκδρομών (Dunn,
1990; Roblyer & Doering, 2014). Τέτοια λογισμικά (π.χ. Crisis at Fort Sumter:
http://bit.ly/2rtAEwW), βοηθούν τους μαθητές να δουν τον αντίκτυπο ιστορικών γεγονότων
(Young, 1996), ή τους τοποθετούν στο ρόλο εκείνων που λαμβάνουν αποφάσεις (π.χ. Muzzy
Lane's Making History: http://bit.ly/2sfea5T), ώστε να αναπτύξουν καλύτερες δεξιότητες
επίλυσης προβλημάτων (Schrier, 2014).
Τέλος, τα Ολοκληρωμένα Συστήματα Μάθησης (π.χ. https://moodle.com/,
https://www.edmodo.com/, https://education.weebly.com/) συνιστούν την τελευταία
κατηγορία εκπαιδευτικού λογισμικού και μπορούν να λειτουργήσουν ως μέσο αποκατάστασης
μαθητών που δυσκολεύονται στη διεξαγωγή παραδοσιακών δραστηριοτήτων, να
αποτελέσουν το κύριο σύστημα παροχής διδασκαλίας, αυξάνοντας την αναλογία μαθητών
εκπαιδευτικών (Roblyer & Doering, 2014), να τη συμπληρώσουν ή εμπλουτίσουν
(Giannopoulos, 2015) ή να υποστηρίξουν τη μέθοδο της ανεστραμμένης τάξης, που
αντιστρέφει το μοντέλο διδασκαλίας, καθώς οι μαθητές μελετούν στο σπίτι το νέο υλικό, ενώ
ο χρόνος μέσα στην τάξη αφιερώνεται για επίλυση προβλημάτων και εφαρμογή της
αποκτηθείσας γνώσης (Κανταράκη, 2016).
Ψηφιακά παιχνίδια στη διδασκαλία της Ιστορίας
Στο εκπαιδευτικό λογισμικό κατατάσσονται, όμως, και τα εκπαιδευτικά παιχνίδια. Στις
απλούστερες μορφές τους (π.χ. http://bit.ly/2rtjsb8) μπορούν να αξιοποιηθούν αντί φύλλων
εργασίας, ως εξάσκηση για απόκτηση προαπαιτούμενων δεξιοτήτων και συμβαντολογικής
γνώσης. Επίσης, εξυπηρετούν ως βάση για ομαδική εργασία, ενώ προσφέρουν ευκαιρίες σε
ομάδες μαθητών να συναγωνιστούν μεταξύ τους. Τέλος, αν και δεν πρέπει να γίνεται
κατάχρηση αυτής της λειτουργίας τους, τα εκπαιδευτικά παιχνίδια μπορούν να
επιβραβεύσουν κάποιο καλό έργο (Kee et al., 2009).
Ψηφιακά παιχνίδια, εκπαιδευτικά ή εμπορικά (Civilization, Europ Universalis II, Age of
Empires), μπορούν, όμως, να αξιοποιηθούν για να γίνουν κατανοητές οι πολλαπλές οπτικές,
αλλά και οι συσχετισμοί μεταξύ ποικιλίας παραγόντων που κατέληξαν στα διάφορα ιστορικά
γεγονότα, συμβάλλοντας στην καλλιέργεια ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων (McCall, 2016).
Για παράδειγμα, η ιστορικός Pat Seed ζητά από τους φοιτητές να συντάξουν εργασίες με θέμα
την αναπαράσταση των ιστορικών γεγονότων μέσα σε τέτοια παιχνίδια. Επιπλέον, βάζει τους
παίκτες να πειραματιστούν με διαφορετικά ιστορικά δεδομένα, αλλάζοντας τις συγκυρίες,
ώστε να διαπιστώσουν τις επιπτώσεις των αλλαγών στα αποτελέσματα. που προκύπτουν.
Παρόμοια, το games-to-teach project (http://bit.ly/2spbvVv) δημιούργησε ένα παιχνίδι ρόλων
για πολλούς παίκτες, που τους δίνει την ευκαιρία, ζώντας εικονικά ως ένας από τους
χαρακτήρες του παιχνιδιού σε μία Αμερικανική Πόλη την περίοδο της Αμερικανικής
Επανάστασης, να αποφασίζουν, να δρουν, να αντιδρούν και να αλληλεπιδρούν με άλλους
συμμετέχοντες (Μαυρομμάτη, 2011).
Εργαλεία υπερμέσων/ πολυμέσων στη διδασκαλία της Ιστορίας
Στην εκπαιδευτική τεχνολογία τα υπερμέσα/πολυμέσα έχουν εδώ και πολλά χρόνια μία
σταθερά αυξανόμενη παρουσία. Όσον αφορά το πολυμεσικό λογισμικό παρουσίασης,
στρατηγικές ενσωμάτωσης στη διδασκαλία της Ιστορίας περιλαμβάνουν την αξιοποίησή του
για επαναλήψεις βασισμένες σε παιχνίδια, όπως το jeopardy (π.χ. http://bit.ly/2sHmRay)
(Educational technology network, 2009), αλλά και για δημιουργία οδηγών εκμάθησης, τους
οποίους μελετώντας οι μαθητές προετοιμάζονται για κάποια δραστηριότητα ή τεστ. Η πιο
ισχυρή στρατηγική ενσωμάτωσης, ωστόσο, αφορά στη δημιουργία, ατομική είτε ομαδική,
παρουσιάσεων με τα αποτελέσματα κάποιας έρευνάς τους ή διαδραστικών βιβλίων ιστοριών
με μη γραμμική ακολουθία (Roblyer & Doering, 2014).
Συστήματα παραγωγής και επεξεργασίας βίντεο μπορούν να αξιοποιηθούν από τους
μαθητές για παραγωγή σύντομων ταινιών (Βέτσιος, 2017), ηχογραφημένων συνεντεύξεων και
ντοκιμαντέρ για ιστορικά γεγονότα, που στη συνέχεια θα διαμοιράσουν μέσω του
https://www.youtube.com/ (Roblyer & Doering, 2014). Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
αξιοποιήσουν βίντεο και ηχητικά παραδείγματα ως έναυσμα για συζήτηση ή διερεύνηση
(Καψάσκη, 2016), ενώ σε αυτά μπορεί να παρουσιάζονται και οι ίδιοι ή κάποιος ειδικός να
επεξηγούν έννοιες ή να επιδεικνύουν συχνά εκτελούμενες διαδικασίες (π.χ. διαδικασία
επεξεργασίας γραπτής ιστορικής πηγής) (Roblyer & Doering, 2014). Μία άλλη πρακτική
αποτελεί η αξιοποίησή τους για δημιουργία φακέλων επιτευγμάτων (π.χ. με το
http://web.seesaw.me/) μαθητών ή εκπαιδευτικών, προκειμένου για μία πιο ολοκληρωμένη
αξιολόγηση των επιδόσεων των πρώτων και των διδακτικών μεθόδων των δεύτερων
(Κελεσίδης & Μανάφη, 2016).
Με πιο εξειδικευμένο λογισμικό παραγωγής υπερμέσων οι μαθητές μπορούν να
δημιουργήσουν ιστορικά ντοκιμαντέρ, αυξάνοντας το βαθμό εμπλοκής και κατανόησής τους
(Hernadez-Ramos & De La Paz, 2009), διαδραστικά βιβλία ιστοριών, αλλά και περιβάλλοντα
υπερμέσων (π.χ. πολυμεσικές αφίσες με το http://edu.glogster.com/) (Βέτσιος, 2017) ή
παιχνίδια, που προωθούν τη δημιουργική σκέψη και επίλυση προβλημάτων και ωφελούν
χαρισματικούς μαθητές (Roblyer & Doering, 2014). Τα εικονικά περιβάλλοντα, τέλος, μπορούν
να αξιοποιηθούν για εικονικές εκπαιδευτικές επισκέψεις (Καψάσκη, 2016; Τσίβας, 2014), αλλά
και για δημιουργία εικονικών τοποθεσιών ιστορικού ενδιαφέροντος από τους ίδιους τους
μαθητές (π.χ. με το http://www.artsteps.com/) (Βέτσιος, 2017).
Με αφετηρία τη βασική σουίτα λογισμικού και φτάνοντας μέχρι και το τελευταίας
τεχνολογίας ψηφιακό παιχνίδι ή λογισμικό πλήρους εμβύθισης σε εικονική πραγματικότητα,
οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν σήμερα στη διάθεσή τους ένα οπλοστάσιο, από
το οποίο μπορούν να αντλήσουν για να μετασχηματίσουν το πλαίσιο της διδασκαλίας και
μάθησης της Ιστορίας. Μολονότι τα εργαλεία αυτά παρέχουν στους εκπαιδευτικούς την
ομολογουμένως θελκτική επιλογή να τα αξιοποιήσουν για να υποστηρίξουν παραδοσιακές
μορφές διδασκαλίας, γίνεται σαφές από τη βιβλιογραφία ότι καλές πρακτικές ενσωμάτωσής
τους είναι πρωτίστως εκείνες που στο επίκεντρο τοποθετούν τον ίδιο το μαθητή, επιτρέποντάς
του να αναλάβει σταδιακά εκείνος την ευθύνη για τη μάθησή του και να αναπτύξει σύγχρονες
δεξιότητες, συνεργαζόμενος, χειριζόμενος ο ίδιος τα εργαλεία και παράγοντας, με τη βοήθειά
τους και τη φθίνουσα καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, ποικίλα προϊόντα.
Τα παραπάνω σε καμία περίπτωση δεν αναιρούν τον κεντρικό ρόλο που εξακολουθεί να
διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη μαθησιακή διεργασία, αλλά, αντιθέτως, τον
αναβαθμίζουν, καθιστώντας τον πιο περίπλοκο και προκλητικό. Αντιμέτωπος με ένα πλήθος
δελεαστικών όσο και, ενίοτε, αμφισβητούμενης παιδαγωγικής αξίας τεχνολογικών εργαλείων,
έχοντας απέναντί του τον κόσμο του διαδικτύου με τις αμέτρητες δυνατότητες πρόσβασης σε
έγκυρες πηγές γνώσης που παρέχει, αλλά και τις εξίσου πολυάριθμες γκρίζες ζώνες του, ο
εκπαιδευτικός του 21ου αιώνα απαιτείται να κάνει πολύ περισσότερα από το να μεταδώσει
γνώση. Ο σύγχρονος δάσκαλος καλείται αφενός να τιθασεύσει τον ενθουσιασμό που μπορεί
να εκδηλώσουν οι μαθητές του μπροστά στις νέες αυτές προοπτικές, αφετέρου να τους
καθοδηγήσει με σύνεση, μέσα από τα δαιδαλώδη και συχνά δύσβατα νέα μονοπάτια, προς
την ανακάλυψη και κατασκευή της γνώσης. Για να μπορέσει να ανταποκριθεί με
υπευθυνότητα σε αυτό το σύνθετο έργο, είναι απαραίτητο να διαθέτει την παιδαγωγική,
τεχνολογική και γνωστική κατάρτιση, που θα του επιτρέψει να κάνει σωστές επιλογές προς
αυτήν την κατεύθυνση. Σε αυτή τη μετάβαση από τα παλιά στα νέα του καθήκοντα,
συνοδοιπόρους χρειάζεται να έχει τόσο τους εκπαιδευτικούς φορείς, όσο και την πολιτεία,
που θα τον στηρίξουν και θα παρέχουν τα κίνητρα, την κατάλληλη επιμόρφωση, το πλαίσιο,
αλλά και τις υποδομές.
Ευχαριστίες
Η παραπάνω εισήγηση είναι βασισμένη σε εργασία που εκπονήθηκε στο πλαίσιο της
Θεματικής Ενότητας "Αρχές Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας", την οποία παρακολούθησα ως μέρος
του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών "Επιστήμες της Αγωγής" του Ανοικτού
Πανεπιστημίου Κύπρου. Θερμές ευχαριστίες οφείλονται, συνεπώς, στον επιβλέποντα
καθηγητή μου, κύριο Δημήτριο Γκούσκο, Επίκουρο Καθηγητή στο Τμήμα Επικοινωνίας και
ΜΜΕ του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, για την αμέριστη
συμπαράστασή του σε όλη τη διάρκεια της προσπάθειάς μου.
Αναφορές
Alves, D. (2014). Guest editor's introduction: Digital methods and tools for historical
research. Journal Of Humanities & Arts Computing: A Journal Of Digital Humanities, 8(1), 1-12.
Retrieved June 18, 2017, from doi:10.3366/ijhac.2014.0116
Dean, D. (2013). The clicker challenge: using a reader response system in the (British)
history classroom. History Teacher, 46(3), 455-464. Retrieved June 18, 2017, from
http://bit.ly/2rsCluR
Dunn, D. (1990). Simulations and degree-level history teaching. History Microcomputer
Review, 6(2), 33-38. Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2rJueZW
Educational technology network (2009). Classroom Use of PowerPoint [web-site]. Retrieved
June 18, 2017, from http://bit.ly/1yQEbDc
Giannopoulos, D. (2015). Italian presence in the Dodecanese 1912–1943: Teaching a history
topic in weebly environment. Procedia Computer Science, 65, 176-181. Retrieved June 18,
2017, from http://dx.doi.org/10.1016/j.procs.2015.09.106
Hernández-Ramos, P., & De La Paz, S. (2009). Learning history in middle school by designing
multimedia in a project-based learning experience. Journal Of Research On Technology In
Education, 42(2), 151-173. Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2rEUF7V
Kee, K., Graham, S., Dunae, P., Lutz, J., Large, A., Blondeau, M., & Clare, M. (2009). Towards
a theory of good history through gaming. Canadian Historical Review, 90(2), 303-326. Retrieved
June 18, 2017, from doi:10.3138/chr.90.2.303
Looney, M. A. (2008). Using an online survey tool to enhance teaching. Measurement In
Physical Education And Exercise Science, 12(2), 113-121. doi: 10.1080/10913670801903993
McCall, J. (2016). Teaching history with digital historical games: An introduction to the field
and best practices. Simulation & Gaming, 47(4), 517-542. Retrieved June 18, 2017, from
http://dx.doi.org/10.1177%2F1046878116646693
Perdaus, Α. (2014, November 2). SAMR Examples [wiki]. Retrieved June 18, 2017, from
https://edofict.wikispaces.com/SAMR+Examples
Roblyer, M.D. & Doering, A.H. (2014). Εκπαιδευτική τεχνολογία και διδασκαλία
(Κουντρίδου, Μ. επιμ.). Αθήνα: Ίων
Schrier, K. (2014, January). Using digital games to teach history and historical thinking. In:
Learning, education and games (pp. 73-91). ETC Press. Retrieved June 18, 2017, from
http://bit.ly/2sosgQy
Stowell, J. R., & Bennett, D. (2010). Effects of online testing on student exam performance
and test anxiety. Journal Of Educational Computing Research, 42(2), 161-171. Retrieved June
18, 2017, from doi: 10.2190/EC.42.2.b
Young, J. R. (1996, November). On-line simulation focuses on Abe Lincoln. Chronicle of
Higher Education. p. A27. Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2seTF9t
Vnuk, R. (2016). Historical dictionaries online. Booklist, 112(16), 13. Retrieved June 18, 2017,
from http://bit.ly/2sM00Kn
Βακαλούδη, Α. (2014). Εκπαιδευτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των τεχνολογιών
πληροφορίας και επικοινωνίας στη διδακτική της Ιστορίας (Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής,
Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από https://goo.gl/6aZoJe
Βακαλούδη, Α. Δ., & Δαγδιλέλης, Β. (2014). Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία της Ιστορίας
με την αξιοποίηση διαδραστικών εκπαιδευτικών λογισμικών. Θέματα Επιστημών και
Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 7(1-2), 59-75. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2sGKLmh
Βέτσιος, Ε. (2017). Εξερευνώντας την αρχαία Αίγυπτο. Στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.), Η
αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σύγχρονο σχολείο με έμφαση στη συνεργασία, τη δημιουργικότητα
και την κριτική σκέψη (Παράρτημα- Εκπαιδευτικά σενάρια Επιμορφούμενων, 140).
Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο Διά
Βίου και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (Ε.ΔΙ.Β.Ε.Α). Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2sDSzo4
Γελαδάκη Σ., Μασαλά Λ., Μπαξεβάνη Ε. (2016). Ψηφιακά τετράδια και θεωρία της γνώσης
στη διδασκαλία της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Γ. Σαλονικίδης (Επιμ.),
Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη.
Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας (Τόμος Γ, σσ. 23-
32). Θεσσαλονίκη: Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στις
φυσικές επιστήμες «Μιχάλης Δερτούζος» – 2003. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2sH4Gl7
Γιαννακόπουλος, Δ. (2012). Διδακτική θεώρηση και οργάνωση μίας διδασκαλίας του
μαθήματος της Ιστορίας. Διδασκαλία ενότητας με οργανική ένταξη γραπτών πηγών και άλλων
παραθεμάτων στη διδακτική επεξεργασία. Στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.), Μείζον πρόγραμμα
επιμόρφωσης- Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμος Β: Ειδικό Μέρος, ΠΕ 02 Φιλόλογοι (σσ. 283-
288). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από

http://bit.ly/2rtHKBC
Κανταράκη, Σ. (2016). Εναλλακτικές προσεγγίσεις μέσω ΤΠΕ στη διδακτική της Ιστορίας. (e-
class, φωτόδεντρο, αντεστραμμένη τάξη). Στο Γ. Σαλονικίδης (Επιμ.), Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη. Πρακτικά 4ου
Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας (Τόμος Γ, σσ. 23- 32).
Θεσσαλονίκη: Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στις φυσικές
επιστήμες «Μιχάλης Δερτούζος» – 2003. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://4syn-
thess2016.ekped.gr/praktika/
Καρύτσα, Α. (2014). Η περίοδος της συνταγματικής μοναρχίας και η έξωση του Όθωνα
(1862). Στο Θ. Σαμαρά, Εμ. Κουσλόγλου, Γ. Σαλονικίδης, & Ν. Τζιμόπουλος Γ. (Επιμ.),
Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη.
Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας (Τόμος Ε', σσ. 343-355).
Νάουσα. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://bit.ly/2rJrXhA
Καψάσκη, Α. (2016). Διαθεματικό σενάριο Ιστορίας: H Αγία Σοφία και η σημασία της για
την τέχνη και τον πολιτισμό. Στο Γ. Σαλονικίδης (Επιμ.), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας (Τόμος Γ, σσ. 93- 105). Θεσσαλονίκη:
Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στις φυσικές επιστήμες
«Μιχάλης Δερτούζος» – 2003. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://4syn-
thess2016.ekped.gr/praktika/
Κομνηνός, Π. (χ.χ.). Διδακτικό σενάριο στην Ιστορία: Μεταμεσαιωνική Ευρώπη &
ανακαλύψεις [wiki]. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://bit.ly/2sMbA8f
Λεονάρδου, Α. (2012). Η Εικονομαχία: Mια πολυπρισματική διδασκαλία Ιστορίας σε
πολυπολιτισμικό μαθητικό περιβάλλον. Εκπαίδευση αλλοδαπών και Παλιννοστούντων
μαθητών. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://bit.ly/2rEAXJm
Μανάφη Ι., Κελεσίδης Ε. (2016). e-Portfolio Μαθητών με το Seesaw. Στο Γ. Σαλονικίδης
(Επιμ.), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική
πράξη. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Κεντρικής Μακεδονίας (Τόμος Γ,
σσ. 244- 249). Θεσσαλονίκη: Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.
στις φυσικές επιστήμες «Μιχάλης Δερτούζος» – 2003. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2sH4Gl7
Μαστροθανάση, Ζ. (2012). Αργοναυτική εκστρατεία. Στο Καραβά, Μ., Κουκουβίνος, Θ.,
Κωστοπούλου, Δ., Μαστροθανάση, Ζ., Μητάκος, Δ., Μπισμπικόπουλος, Θ., Ξαφάκος, Ε.,
Πανάγου, Γ., Σακελλαρίου, Η., Τολακίδου, Π., Τρίκας, Μ. (Επιμ.), Διδακτικός σχεδιασμός και
Τ.Π.Ε. Συνδέοντας τις βασικές αρχές συγγραφής σεναρίων με τις εφαρμογές τους στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Ν. & Σ. Μπατσιούλας. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2sGCnmQ
Μαυρομμάτη, Μ. (2011). Νέες τεχνολογίες και διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εφαρμογή
στο μάθημα της Ιστορίας (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,
Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/14440
Ριζοπούλου, Ε. (2017). Αρχαϊκή Εποχή: Διδακτική θεώρηση και οργάνωση μιας διδασκαλίας
του μαθήματος της Ιστορίας. Διδασκαλία ενότητας με οργανική ένταξη πολυμεσικών πηγών
και διαδικτυακών εργαλείων web.2 στη διδακτική επεξεργασία. Στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.),
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σύγχρονο σχολείο με έμφαση στη συνεργασία, τη δημιουργικότητα
και την κριτική Σκέψη (Παράρτημα- Εκπαιδευτικά σενάρια Επιμορφούμενων, 136).
http://bit.ly/2sGnssV
Σαλονικίδης, Δ. (2014). Ο ψυχρός πόλεμος. Στο Θ. Σαμαρά, Εμ. Κουσλόγλου, Γ. Σαλονικίδης,

& Ν. Τζιμόπουλος Γ. (Επιμ.), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου
Ημαθίας (Τόμος Ε', σσ. 288-298). Νάουσα. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://bit.ly/2soktCv
Τσίβας, Α. (2014). Η χρήση και η αξιοποίηση εφαρμογών ΤΠΕ στο πλαίσιο της
ιστορικής εκπαίδευσης: Τυπολογία, θεωρητικές παραδοχές, ερευνητικά δεδομένα. Στο
Θ. Σαμαρά, Εμ. Κουσλόγλου, Γ. Σαλονικίδης, & Ν. Τζιμόπουλος Γ. (Επιμ.), Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη. Πρακτικά 3ου
Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας (Τόμος Α', σσ.375-389). Νάουσα. Ανακτήθηκε
Ιούνιος 18, 2017, από http://bit.ly/2sGGrDP
Φραγγιαδάκη, Γ. (2017). Η τέχνη της Αναγέννησης. Στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.), Η
αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σύγχρονο σχολείο με έμφαση στη συνεργασία, τη δημιουργικότητα
και την κριτική σκέψη (Παράρτημα- Εκπαιδευτικά σενάρια Επιμορφούμενων, 150).
http://bit.ly/2seRmDe
Η σχολική επίδοση των μαθητών στα γλωσσικά μαθήματα: Συγκριτική

μελέτη
Μάρκογλου Αγγελική
Διδάκτωρ Μεθοδολογίας της Διδασκαλίας, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
markangel@ppp.uoa.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η διεξαγωγή μιας συγκριτικής μελέτης, που θα
εξετάζει την πιθανή διαφοροποίηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών στις
«παραδοσιακές» διδασκαλίες και τις διδασκαλίες με τη χρήση κινουμένων σχεδίων. Το
ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν μαθητές εικοσιπέντε (25) τμημάτων με δεκατρείς (13)
εκπαιδευτικούς από δώδεκα (12) Πρότυπα Πειραματικά Γυμνάσια της Ελλάδας κατά το
σχολικό έτος 2013-2014 στο πλαίσιο της διδασκαλίας του λεξιλογίου στη Β’ Γυμνασίου τάξη.
Μέσω της ποσοτικής μεθόδου, συνελέγησαν 3646 διαγνωστικά κριτήρια αξιολόγησης. Η
ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε ότι υπήρξε διαφοροποίηση στις διδασκαλίες χωρίς και με
τη χρήση κινουμένων σχεδίων αναφορικά τη σχολική τους επίδοση. Πιο συγκεκριμένα, στις
διδακτικές παρεμβάσεις με κινούμενα σχέδια οι μαθητές παρουσίασαν εμφανή βελτίωση της
σχολικής τους επίδοσης, με το μέσο όρο των βαθμολογιών τους στις διδασκαλίες με
κινούμενα σχέδια να έχει αυξηθεί σημαντικά (17,83) συγκριτικά με τις βαθμολογίες των ίδιων
μαθητών στις διδασκαλίες χωρίς κινούμενα σχέδια (14,47). Συνοψίζοντας, διαφαίνεται ότι η
διαφοροποίηση του διδακτικού σχεδιασμού του μαθήματος και η ένταξη σ’ αυτό Ψηφιακών
Τεχνολογιών και κινουμένων σχεδίων επέδρασε θετικά στους μαθητές και διευκόλυνε
ουσιαστικά τους εκπαιδευτικούς, καταδεικνύοντας τα ως ένα αποτελεσματικό
συμπληρωματικό εκπαιδευτικό εργαλείο στο πλαίσιο του μαθήματος.
Λέξεις κλειδιά: σχολική επίδοση, γλωσσικά μαθήματα, κινούμενα σχέδια
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια έχουν έρθει στο φως έρευνες και στοιχεία που προβληματίζουν
αναφορικά με τη γλώσσα (Δανασσής-Αφεντάκης κ.ά., 2002: 219). Σύμφωνα με τα
αποτελέσματα του Προγράμματος PISA (2009˙ 2012), η Ελλάδα κατατάσσεται στην τρίτη (και
τελευταία) ομάδα χωρών με μέση επίδοση των μαθητών στην κατανόηση κειμένου
χαμηλότερη από τη μέση επίδοση των χωρών του ΟΟΣΑ (ΙΕΠ, 2012). Οι δυσκολίες των
μαθητών στα γλωσσικά μαθήματα, η λεξιπενία και το περιορισμένο τους λεξιλόγιο
επιβεβαιώνονται, αν ρίξει κανείς μια ματιά και στα αποτελέσματα των Πανελληνίων
Εξετάσεων στα μαθήματα της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας των τελευταίων ετών
(http://www.minedu.gov.gr/). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί συχνά αναφέρουν ότι η διδασκαλία
του λεξιλογίου είναι δύσκολη, μη μετρήσιμη και οι μαθητές, πολλές φορές, είτε αδυνατούν να
κατανοήσουν τη νέα λέξη, είτε δυσκολεύονται να την εντάξουν στο λόγο τους. Είναι κοινά
παραδεκτή η αδυναμία των τελευταίων να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους και να
προσθέσουν σ’ αυτό τις λεγόμενες «δύσκολες» λέξεις. Έτσι, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην
επιλογή των καταλληλότερων λέξεων για την ακριβή απόδοση των σκέψεών τους και
επιλέγουν το δανεισμό λέξεων από άλλες γλώσσες.
Οι σχολικές επιδόσεις των μαθητών συνδέονται στενά με την οργάνωση του μαθήματος
και τον κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, καθώς θέτουν το μαθητή σε πλαίσια
ανταγωνισμού, συνεργασίας ή στήριξης (Ματσαγγούρας & Βούλγαρης, 2006: 315-343). Η
οργάνωση και ο σχεδιασμός της διδασκαλίας παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική επιτυχία,
αφού είναι αυτά που θα εξασφαλίσουν ένα πλαίσιο αποδοχής και ενθάρρυνσης των μαθητών
(Ματσαγγούρας, 1999: 56). Κατά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ο εκπαιδευτικός οφείλει να
λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών της τάξης, ώστε να
κερδίσει την προσοχή τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Η χρήση διαφορετικών
εκπαιδευτικών μέσων (όπως εικόνες, νοητικοί χάρτες, κινούμενα σχέδια κ.λπ.) μπορεί να
αυξήσει την προσοχή των μαθητών προς την προσφερόμενη γνώση, έτσι ώστε να μάθουν και
να κατακτήσουν τις νέες πληροφορίες ευκολότερα (Πόρποδας, 2003: 177-178).
Κατά τη διδακτική πράξη ο εκπαιδευτικός οφείλει να δημιουργήσει το κατάλληλο

μαθησιακό περιβάλλον με σκοπό οι μαθητές να διερευνήσουν, να συνεργαστούν, να
δημιουργήσουν και να ερμηνεύσουν την πραγματικότητα με το δικό τους μοναδικό τρόπο. Η
μάθηση δηλαδή οφείλει να είναι μια διαδικασία προσαρμογής του νοητικού μοντέλου των
μαθητών στην προσπάθειά τους να ενσωματώσουν τις νέες εμπειρίες (Luo, 2005: 36-40). Κατά
τη διαδικασία αυτή, ο εκπαιδευτικός ως σημαντικός άλλος (Vygotsky, 1993: 52-61) θα παίξει
σημαντικό ρόλο στο πλαίσιο της γνωστικής εξέλιξης του μαθητή, διευκολύνοντας τη μάθηση
και την οικοδόμηση της νέας γνώσης, εξασφαλίζοντας τις κατάλληλες κοινωνικές εμπειρίες
μέσα από την κοινωνική διάδραση (Φρυδάκη, 2009: 252-253). Ταυτόχρονα, ο μαθητής
στηριζόμενος στις δικές του δυνάμεις θα είναι σε θέση να εμβαθύνει στη νέα γνώση και θα
ανακαλύψει τις θεμελιώδεις αρχές και σχέσεις που θα τον οδηγήσουν στην εξεύρεση
πρωτότυπων και δημιουργικών λύσεων (Bruner, 1977: 17-32). Πέρα όμως από την εξασφάλιση
του ενεργητικού ρόλου των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης, ο
εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του και τη μοναδική προσωπικότητα κάθε μαθητή
(Gardner, 1993: 3).
Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική πράξη, με δεδομένη τη σημασία που δίνουν
σε αυτές οι μαθητές όταν συνάδουν με τα ενδιαφέροντά τους, μπορεί να επηρεάσει τα
κίνητρα μάθησης και να βελτιώσει τις σχολικές τους επιδόσεις (Wigfield & Eccles, 2000: 68-81˙
Κουτσογιάννης, 2007: 6-7). Με την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη σχολική τάξη, τα
κείμενα που δέχονται οι μαθητές προέρχονται από ποικίλες πηγές και δεν είναι μόνο
γλωσσικά, αφού πρόκειται συνήθως για έναν συνδυασμό (Αδάλογλου, 2007: 29). Τα
πολυτροπικά αυτά κείμενα χρησιμοποιούν για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό
σημειωτικών πόρων (Χοντολίδου, 1999: 115-117˙ Kress & van Leeuwen, 2010: 280) και
συνήθως συνδυάζουν λέξεις, κινούμενες ή στατικές εικόνες, ήχο, μουσική διαγράμματα (Kress
& van Leeuwen, 2001: 1-4). Φαίνεται ότι οι εικόνες, τα χρώματα και τα κινούμενα σχέδια
(Kress, 2003: 35-60) έχουν θετικές επιδράσεις στους μαθητές, αφού συνεισφέρουν
αποτελεσματικά στη διδασκαλία, παρέχοντας σημαντικές πληροφορίες. Οι Wright & Sherman
(1999) επισημαίνουν ότι η χρήση κινουμένων σχεδίων ανταποκρίνεται ποικιλοτρόπως στις
σχολικές ανάγκες, τις εμπειρίες και το επίπεδο γνώσης των μαθητών. Επιπλέον, η έρευνα της
Δαλακώστα (2009: 159-164) ανέδειξε τη συνεισφορά των κινουμένων σχεδίων στη μαθησιακή
προσέγγιση και την αποτελεσματική αξιοποίηση των εκπαιδευτικών εργαλείων με κινούμενα

σχέδια κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Με αφορμή το πρόβλημα της γλωσσικής καλλιέργειας των μαθητών και τη συνεισφορά

των Νέων Τεχνολογιών και των κινουμένων σχεδίων στη μαθησιακή διαδικασία, στην
παρούσα εργασία επιδιώξαμε τη διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας του λεξιλογίου στο
πλαίσιο του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο, δημιουργώντας
και αξιοποιώντας ένα εκπαιδευτικό εργαλείο με κινούμενα σχέδια, με σκοπό τη σύγκριση της
σχολικής επίδοσης των μαθητών στα Πρότυπα Πειραματικά Γυμνάσια της χώρας, έχοντας ως
βασικό στόχο την προώθηση της γλώσσας και τη σύνδεσή της με τις ρίζες της, την Αρχαία
Ελληνική.
Προσδιορίζοντας τη σχολική επίδοση
Η έννοια της επίδοσης αποτελεί συνάρτηση των ικανοτήτων ενός ατόμου. Οι ικανότητες
αυτές μπορεί να είναι είτε εγγενείς, είτε επίκτητες. Στο σχολείο η επίδοση αναφέρεται
συνήθως σε ένα αποτέλεσμα ενιαίων προδιαγραφών, καθώς ο μαθητής επιτυγχάνει κάτι το
οποίο ανταποκρίνεται σε εκ των προτέρων καθορισμένα κριτήρια επιτυχίας, όπως είναι οι
στόχοι διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει ότι στο σχολείο εξετάζουμε την έννοια «επίδοση»
συνήθως σε σχέση με τους στόχους διδασκαλίας (Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011: 79). Στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δηλαδή, η έννοια της σχολικής επίδοσης έχει συνδεθεί
άμεσα με το επίπεδο στο οποίο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τους σκοπούς και τους στόχους
των διάφορων γνωστικών αντικειμένων. Η κατάκτηση αυτή μεταφράζεται, ποσοτικά, μέσω
του βαθμού (σε 10βαθμη ή 20βαθμη κλίμακα) που πετυχαίνουν στα μαθήματα και μπορεί να
γίνει μέσω διαφορετικών μεθόδων και τεχνικών (Αβδάλη, 1989: 15-20˙ Θεοδοσιάδου, 2013:
74-86).
Με λίγα λόγια, η σχολική επίδοση αναφέρεται σε ένα σύνολο ενεργειών και

δραστηριοτήτων τις οποίες αναπτύσσει ο μαθητής, αναπαράγοντας ή αξιοποιώντας τις
πληροφορίες που έχει προσλάβει κατά τη διάρκεια της μάθησης που συντελείται στο σχολείο.
Σύμφωνα µε τον Γκότοβο (2000: 151-152), η αρχή της επίδοσης αναφέρεται στην υποχρέωση
παραγωγής έργου στην τάξη, ανάγεται στο στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση» και
οφείλει να είναι προσανατολισμένη στη ατομική διαδικασία μάθησης και εξέλιξης του
μαθητή. Είναι το αποτέλεσμα μιας συντονισμένης σωματικής ή πνευματικής προσπάθειας. Για
να χαρακτηρισθεί ως επίδοση αυτό το αποτέλεσμα, πρέπει η προσπάθεια να είναι σημαντική,
να εξασφαλίζει δηλαδή στο υποκείμενο το βίωμα της επιτυχίας και παράλληλα την ανα-
γνώριση από το στενότερο και ευρύτερο περίγυρό του (Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011: 77-78).
Παράγοντες που επιδρούν στη σχολική επίδοση
Με βάση τον προσδιορισμό της έννοιας «επίδοση» και σε συνάρτηση µε τις έννοιες
«μάθηση» και «αξιολόγηση», η επίδοση ως αξιολογούμενο αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης
δραστηριότητας δεν μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητη από τη βιολογική, συναισθηματική και
γνωστική ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου, ούτε από τη χωροχρονική, επικοινωνιακή και
κοινωνικοπολιτισµική πραγματικότητα της περίστασης αλλά και από τους μαθησιακούς
στόχους που έχουν τεθεί (Δήμου, 1989: 123-151).
Είναι γεγονός ότι η σχολική επίδοση των μαθητών είναι δυνατό να επηρεάζεται από ένα
σύνολο διαφορετικών παραγόντων, ενδογενών, οι οποίοι αναφέρονται σε ατομικά
χαρακτηριστικά, στάσεις και συνήθειες του μαθητή και εξωγενών, οι οποίοι σχετίζονται µε το
περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται και κοινωνικοποιείται ο μαθητής. Οι παράγοντες αυτοί
αλληλεπιδρούν, µε αποτέλεσμα να µην μπορεί να αποτιμηθεί πάντα µε σαφήνεια η
συνεισφορά του κάθε παράγοντα στη σχολική επίδοση του μαθητή. Στο σύνολο των
παραγόντων αυτών ανήκουν το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, η σχέση του µε
τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του οικογενειακού και του σχολικού περιβάλλοντος, οι
αντιλήψεις, τα κίνητρα, οι στάσεις των παιδιών απέναντι στη σχολική μάθηση και στο σχολείο
γενικότερα, οι προσδοκίες των δασκάλων, η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, η
δυσκολία των δοκιμασιών κ.ά. Ακόμα, σημαντικό ρόλο φαίνεται να παίζει η προσπάθεια του
μαθητή και η προσωπική του επιθυμία για επιτυχία (Γκότοβος, 2000: 145).
Ο Φλουρής (1989: 25) αναφέρει ότι μελέτες που έγιναν σε διεθνές επίπεδο κατέληξαν ότι
πρέπει να συνεκτιμώνται πολλοί παράγοντες που ευθύνονται για τη σχολική επίδοση και
κυρίως η οικογένεια, το σχολείο και οι συνομήλικοι. Παράλληλα απαιτείται να
συνυπολογίζονται το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον, οι οικονομικές συνθήκες κάτω από
τις οποίες λειτουργεί το σχολείο, οι ιστορικές περιστάσεις και τα γεγονότα, ο πολιτικός προ-
σανατολισμός της κοινωνίας στην οποία λειτουργεί το σχολείο κ.ά. Σύμφωνα με τους
μελετητές όλες αυτές οι συνθήκες επιδρούν στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει
αντίστοιχα τη συμπεριφορά του ατόμου, μέσα και έξω από το σχολείο, και συνεπώς την
επίδοσή του.
Σημαντικές είναι ακόμα και οι προσδοκίες ή οι στάσεις των γονέων αναφορικά με τη

σχολική επίδοση των παιδιών τους. Υποστηρίζεται μάλιστα ότι τα παιδιά που δείχνουν υψηλή
επίδοση στα διάφορα σχολικά μαθήματα προέρχονται από οικογένειες που θέτουν υψηλές
προσδοκίες για αυτά. Οι Roberts et al. (2005: 1-16) επισημαίνουν το σημαντικό ρόλο των
πρακτικών που υιοθετούν οι γονείς προκειμένου να αναπτύξουν στα παιδιά γλωσσικές και
αναγνωστικές ικανότητες από την προσχολική ηλικία. Τέλος, η εμπλοκή των γονέων στην
εκπαιδευτική διαδικασία, είτε µε το να παρέχουν βοήθεια στα παιδιά κατά τη διαδικασία της
μάθησης στο σπίτι είτε ως ενεργά µέλη της σχολικής κοινότητας, φαίνεται ότι επηρεάζει τη
σχολική επίδοση των παιδιών (Georgiou, 1999: 409-429˙ Schlee et al., 2009: 227-234).
Μεθοδολογία της έρευνας
Για τη διερεύνηση των ερωτημάτων της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η ποσοτική

μέθοδος μέσω των διαγνωστικών κριτηρίων αξιολόγησης. Τα τεστ αξιολόγησης είναι μια
αποτελεσματική μέθοδος για να συλλέξει ο ερευνητής πληροφορίες αναλογικά με τους
σκοπούς της έρευνας (Cohen et al., 2008: 533, 540). Σύμφωνα με αυτή την τεχνική, οι μαθητές
πριν και μετά από τη διδασκαλία (pre-post testing) υποβάλλονται σε τεστ γνώσεων, τα οποία
αποτελούν την πηγή δεδομένων για να αποφανθεί ο ερευνητής αν η δραστηριότητα αυτή είχε
κάποια επίδραση σε αυτούς. Κατά τη διαδικασία ανάλυσης, ο ερευνητής συγκρίνει τα
αποτελέσματα των τεστ πριν και μετά τη δραστηριότητα για κάθε μαθητή χωριστά, ή και για
το σύνολο της τάξης. Σκοπός της τεχνικής αυτής είναι η σύγκριση των τεστ να παρέχει
επαρκείς πληροφορίες ή ενδείξεις για τον εμπλουτισμό των γνώσεων και των δεξιοτήτων των
μαθητών (Καχριμάνης κ.ά., 2008: 179-212).
Τα διαγνωστικά τεστ γνώσεων έχουν σκοπό την αξιολόγηση των μαθητών (όσο πιο)
αντικειμενικά γίνεται, συγκρίνοντας τους σε ίδιες δραστηριότητες και αποφεύγοντας ο
εκπαιδευτικός την αξιολόγηση με υποκειμενικά κριτήρια (Τσιπλητάρης & Μπαμπάλης, 2011:
250). Με τον τρόπο αυτόν μπορούν να συγκριθούν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα
διαφορετικών διδακτικών μεθόδων (στη συγκεκριμένη περίπτωση, βαθμολογίες μαθητών σε
«παραδοσιακές» διδασκαλίες και σε διδασκαλίες με κινούμενα σχέδια). Τα διαγνωστικά
κριτήρια αξιολόγησης, που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, κατασκευάστηκαν από
την ερευνήτρια, αφού πρώτα καθορίστηκαν οι γενικοί και ειδικοί στόχοι των διδασκαλιών,
οργανώθηκε το περιεχόμενο των διδασκαλιών σε μια σειρά ερωτήσεων, καθώς και η κλίμακα
αξιολόγησης, που θα χρησιμοποιούσαμε. Τα τεστ αυτά δόθηκαν στους μαθητές: α) πριν την
εφαρμογή της διαφοροποιημένης μεθόδου διδασκαλίας, δηλαδή κατά την ολοκλήρωση των
«παραδοσιακών» διδασκαλιών χωρίς τη χρήση κινουμένων σχεδίων, και β) μετά την
εφαρμογή της «νέας» διδακτικής προσέγγισης με τη χρήση κινουμένων σχεδίων, με σκοπό να
γίνει έλεγχος των αποτελεσμάτων της εφαρμογής του διαφοροποιημένου τρόπου
διδασκαλίας με τη χρήση κινουμένων σχεδίων.
Σκοπός, Στόχος και Ερευνητικό ερώτημα
Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη της σχολικής επίδοσης των
μαθητών σε διδασκαλίες χωρίς και με τη χρήση κινουμένων σχεδίων στα Πρότυπα
Πειραματικά Γυμνάσια της χώρας. Κύριος στόχος είναι η εξέταση της πιθανής τροποποίησης
της σχολικής επίδοσης των μαθητών στις διδασκαλίες με τη χρήση κινουμένων σχεδίων
συγκριτικά με τις «παραδοσιακές» διδασκαλίες. Έτσι, το ερευνητικό ερώτημα βασίζεται στη
συγκριτική εξέταση της «αποτελεσματικότητας» της «παραδοσιακής» και της «νέας» μεθόδου
διδασκαλίας, και πιο συγκεκριμένα στο αν διαφοροποιήθηκε η σχολική επίδοση των μαθητών
στις διδασκαλίες με τη χρήση κινουμένων σχεδίων συγκριτικά με τις «παραδοσιακές»
διδασκαλίες.
Στοιχεία δείγματος
Η παρούσα έρευνα διεξήχθη το σχολικό έτος 2013-2014 στα Πρότυπα Πειραματικά

Γυμνάσια της Ελλάδας. Συνολικά, στην έρευνα έλαβαν μέρος 12 σχολεία, 13 καθηγητές και 25
τμήματα της Β’ Γυμνασίου τάξης, απ’ όπου συνελέγησαν 3646 διαγνωστικά κριτήρια
αξιολόγησης.
Περιγραφή της ερευνητικής διαδικασίας
Κατά τις «παραδοσιακές» διδασκαλίες του λεξιλογίου, οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων

έκαναν χρήση του σχολικού εγχειριδίου, παραπέμποντας τους μαθητές στην αντίστοιχη
σελίδα του υπό μελέτη λεξιλογικού πίνακα. Ο/Η εκπαιδευτικός συνήθως διάβαζε τις λέξεις και
ρωτούσε τους μαθητές ποιες (λέξεις) δεν γνωρίζουν. Στη συνέχεια τις εξηγούσε, δίνοντας τη
σημασία τους μέσα από παραδείγματα. Η χρήση του συμβατικού πίνακα ήταν περιορισμένη.
Σε λίγες περιπτώσεις οι μαθητές ατομικά ή συλλογικά καλούνταν να εργαστούν σε έντυπης
μορφής υλικό, ενώ σε άλλες να επιλύσουν τις ασκήσεις του σχολικού εγχειριδίου.
Στις διδασκαλίες του λεξιλογίου με την αξιοποίηση κινουμένων σχεδίων, οι εκπαιδευτικοί

κλήθηκαν να εφαρμόσουν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο, το οποίο είχε δημιουργηθεί για τους
σκοπούς της έρευνας. Οι διδασκαλίες διεξάγονταν μέσω του διαδραστικού πίνακα και
περιλάμβαναν γνωστά κινούμενα σχέδια. Οι μαθητές μέσα από ενδιαφέρουσες
δραστηριότητες, αναζητούσαν τη σημασία των λέξεων και καλούνταν να την εξηγήσουν στους
συμμαθητές τους. Κάθε «νέα» λέξη προσφερόταν με την επαγωγική μέθοδο διδασκαλίας, με
σκοπό να την διερευνήσουν οι ίδιοι (οι μαθητές). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν
βοηθητικός, δίνοντας τις απαραίτητες διευκρινίσεις και διευκολύνοντας τους μαθητές, όπου
κρινόταν απαραίτητο. Η εμπέδωση της νέας γνώσης γινόταν μέσα από κατάλληλα
διαμορφωμένα φύλλα εργασίας.
Αποτελέσματα
Στις διδακτικές παρεμβάσεις με την αξιοποίηση κινουμένων σχεδίων οι μαθητές

παρουσίασαν εμφανή βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης, γεγονός που καταδεικνύεται από
τις βαθμολογίες τους στα διαγνωστικά κριτήρια αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, υπήρξε
σημαντική άνοδος του μέσου όρου των βαθμολογιών των μαθητών στις διδασκαλίες με
κινούμενα σχέδια (17,83) συγκριτικά με τις βαθμολογίες των ίδιων μαθητών στις διδασκαλίες
χωρίς κινούμενα σχέδια (14,47). Εντυπωσιακό ήταν επίσης το εύρημα ότι μειώθηκαν
σημαντικά οι βαθμολογικές επιδόσεις των μαθητών κάτω από τη βάση του 10 με ποσοστό
13,8% στις διδασκαλίες χωρίς κινούμενα σχέδια έναντι του 1,5% στις διδασκαλίες με
κινούμενα σχέδια.
Πίνακας 1: Σύγκριση των μέσων όρων των βαθμολογιών σε διδασκαλίες χωρίς και με την
αξιοποίηση κινουμένων σχεδίων
Βαθμός του γραπτού

Διδασκαλία χωρίς και Mean N Median Minimum Maximum
με κινούμενα σχέδια
Διδασκαλία χωρίς 14,47 1873 15,00 1 20
κινούμενα σχέδια
Διδασκαλία με 17,83 1773 18,00 5 20
κινούμενα σχέδια
Total 16,10 3646 17,00 1 20
Γίνεται λοιπόν εμφανές ότι η έννοια της «επίδοσης» σχετίζεται με τους στόχους της
διδασκαλίας (Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011: 79) και μπορεί να γίνει μέσω διαφορετικών
μεθόδων και τεχνικών (Θεοδοσιάδου, 2013: 74-86). Είναι δηλαδή προσανατολισμένη στη
διαδικασία της μάθησης και αποτελεί ένα σημαντικό κίνητρο για να δημιουργηθεί διάθεση
προσπάθειας στους μαθητές, καθώς επίσης και να τους κάνει να βιώσουν την επιτυχία που
ακολουθεί μια καλή επίδοση. Συγκριτικές μελέτες και αναλύσεις (Underwood, 1994: 6˙ Ράπτης
& Ράπτη, 2014) έχουν δείξει ότι η διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή επιδρά θετικά στην
επίδοση των μαθητών, σε σχέση µε τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και για όλο το
φάσμα των μαθημάτων. Τα ερευνητικά δεδομένα της παρούσας εργασίας συμφωνούν με τις
έρευνες, αναδεικνύοντας τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών, πετυχαίνοντας
υψηλότερες βαθμολογικές επιδόσεις κατά την προσφορά της νέας γνώσης με κινούμενα
σχέδια.
Είναι φανερό ότι η διαφοροποίηση του διδακτικού σχεδιασμού του μαθήματος και η
ένταξη σ’ αυτό κινουμένων σχεδίων βοήθησε σημαντικά τους μαθητές στη βελτίωση των
επιδόσεων τους και ενίσχυε τη γνωστική τους ευελιξία, θέτοντας τους ικανούς να επιλέγουν
τις αναγκαίες πληροφορίες και να τις συνδυάζουν κατάλληλα μεταξύ τους, ώστε να
προχωρήσουν στη σύλληψη της γνώσης (Spiro et al., 1992, στο Σολομωνίδου, 2006: 60). Τα
ποσοστά επιτυχίας με βάση τα διαγνωστικά κριτήρια αξιολόγησης ανέδειξαν τη συνεισφορά
των κινουμένων σχεδίων στο πλαίσιο της διδασκαλίας, ενισχύοντας τη μνημονική συγκράτηση
της νέας γνώσης και βοηθώντας τους μαθητές να επαναφέρουν πιο αποτελεσματικά
προγενέστερα γνωστικά σχήματα (Πόρποδας, 2003).
Η αποτελεσματικότητα της χρήσης των κινουμένων σχεδίων στη διδασκαλία φαίνεται να

επετεύχθη από την ύπαρξη οπτικών αναπαραστάσεων που συνοδεύονταν από σύντομο
κείμενο σε διαλόγους (Peeck, 1993: 227-238). Η οικειότητα και η ζωντάνια που προσέφεραν,
προσέδιδαν στο μάθημα μια ανάσα δροσιάς και χαλαρής διάθεσης. Τα κινούμενα σχέδια
ανταποκρίνονταν άμεσα στις ανάγκες, τις εμπειρίες και το επίπεδο γνώσεων των μαθητών
(Wright & Sherman, 1999: 66-72), έχοντας ως φιλοσοφία της διδασκαλίας ότι «ο μαθητής
κατανοεί καλύτερα μια έννοια, ένα αποτέλεσμα, ή μια θεωρία, όταν τα δει μέσα σε όσο το
δυνατόν περισσότερα πλαίσια και από όσο το δυνατόν περισσότερες οπτικές γωνίες» (Kleiner,
1988: 282-300).
Αναφορές
Bruner, J. S. (1977). The process of education. Cambridge – Massachusetts – London -

England: Harvard University Press.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences. New York: Βasic Βοοks.
Georgiou, St. (1999). Parental attributions as predictors of involvement and influences on
child achievement. British Journal of Educational Psychology, 69 (3), 409–429.
Kleiner, I. (1988). Evolution of function concept: a brief survey. College Mathematics
Journal, 20, 282-300.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse. The Modes and Media of
Contemporary Communication. London: Edward Amold.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2010). Η ανάγνωση των εικόνων. Η γραμματική του Οπτικού
Σχεδιασμού. Επιμέλεια: Φ. Παπαδημητρίου. Αθήνα: Επίκεντρο.
Luo, D. (2005). Using Constructivism as a teaching model for computer science. The China
Papers, 36 – 40.
Peeck, J. (1993). Increasing picture effects in learning from illustrated text. Learning and
Instruction, 3, 227-238.
Roberts, J. E., Jurgens, J. & Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practices in
preschool children’s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language and
Hearing Research, 48, 1–16.
Schlee, B. M., Mullis, A. K. & Shriner, M. (2009). Parents social and resource capital:
Predictors of academic achievement during early childhood. Children and Youth Services
Review, 31, 227–234.
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility,
constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition
in ill-structured domains. In: T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the
technology of instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates, pp. 57-
76.
Underwood, J. (1994). Computer Based Learning: Potential into Practice. London: David
Fulton.
Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.
Wigfield, A. & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.
Wright, G. & Sherman, R. (1999). Let’s create a comic strip. Reading Improvement, 36, 66-
72.
Αβδάλη, A. (1989). Οι βαθμοί είναι αναγκαίοι: παιδαγωγικές - κοινωνιολογικές απόψεις και
προσεγγίσεις για την αξιολόγηση και τη βαθμολογία στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Αδάλογλου, Κ. (2007). Η γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και
τη βελτίωση της. Αθήνα: Κέδρος.
Γκότοβος, Α. Ε. (2000). Η Λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.
Δαλακώστα, Κ., (2009). Παιδαγωγική και Διδακτική Αξιοποίηση των Κινουμένων Σχεδίων
στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο
Πολυτεχνείο.
Δανασσής-Αφεντάκης, Α., Μιχάλης, Α., Μυλωνάς, Κ., Σπανός, Γ. & Φουντοπούλου, Μ.-Ζ.
(2002). Γλωσσική Επάρκεια. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Δήμου, Γ. (1989). Η λογική των επιδόσεων και οι αποκλίσεις στο σχολείο. Επιστημονική
Επετηρίδα του Π.Τ.∆.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2, 123–151.
Θεοδοσιάδου, Κ. (2013). Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης.
Εκπαιδευτικά, 105-106, 74-86.
Καχριμάνης Γ., Κόμης, Β. & Αβούρης, Ν. (2008). Μεθοδολογίες ανάλυσης της συνεργασίας.
Στο: Ν. Αβούρης, Χ. Καραγιαννίδης & Β. Κόμης (Επιμ.). Συνεργατική τεχνολογία, συστήματα,
και μοντέλα συνεργασίας για εργασία, μάθηση, κοινότητες πρακτικής και δημιουργία γνώσης.
Αθήνα: Κλειδάριθμος, σσ. 179-212.
Καψάλης, Α. & Χανιωτάκης, Ν. (2011). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Κουτσογιάννης, Δ. (2007). Αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας
στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και κυρίως στη διδασκαλία της ελληνικής:
έρευνα στους φιλολόγους που επιμορφώθηκαν στο πλαίσιο του έργου “Οδύσσεια”.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ματσαγγούρας, Η. & Βούλγαρης, Σ. (2006). Το Ψυχολογικό Κλίμα της Σχολικής Τάξης στο
Δημοτικό Σχολείο. Πρακτικά Ε' Πανελλήνιου Συνεδρίου «Μάθηση και Διδασκαλία στην
Κοινωνία της Γνώσης», Α' Τόμος. Αθήνα, σσ. 315-343.
Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη ως χώρος,
ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρη.
Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση). Πάτρα:
Αυτοέκδοση.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2014). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τ. Α’.
Αθήνα: αυτοέκδοση.
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και
Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τσιπλητάρης, A. & Μπαμπάλης, Θ. (2011). Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας
επιστημονικής έρευνας. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός.
Φλουρής, Γ. (1989). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και μετανεωτερικής σκέψης.
Αθήνα: Κριτική.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός

Υπολογιστής, Περιοδική Έκδοση του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τη Γλώσσας και τη
Γλωσσική Αγωγή, Θεσσαλονίκη, 1, 1, 115-117.
Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης
Βουβούση Μαρία
Περίληψη
Η σχολική τάξη είναι μια κοινωνική ομάδα στην οποία συνυπάρχουν πολλά άτομα, τα οποία
έχουν έναν κοινό στόχο: την αγωγή και την εκπαίδευση των μαθητών. Ωστόσο, η συνύπαρξη
πολλών ατόμων με διαφορετική προσωπικότητα και ανάγκες, έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη
ποικίλων προβληματικών καταστάσεων στην τάξη, τις οποίες καλείται να αντιμετωπίσει ο
εκπαιδευτικός, ώστε να εξασφαλίσει τόσο την ομαλή ροή της διδακτικής διαδικασίας όσο και την
ομαλή ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών του. Παράλληλα, το γεγονός ότι το επάγγελμα του
εκπαιδευτικού έρχεται συνεχώς αντιμέτωπο με μια σειρά νέων επιταγών, έχει ως αποτέλεσμα το
έργο του να καθίσταται ακόμη δυσκολότερο. Ως εκ τούτου, ο εμπλουτισμός των γνώσεων και των
ικανοτήτων των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν στη
σχολική τάξη κρίνεται αναγκαίος.
Για όλους τους παραπάνω λόγους, η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στα προβλήματα που
προκύπτουν στη σχολική τάξη και στους τρόπους με τους οποίους αυτά μπορούν να
αντιμετωπιστούν. Οι συνηθέστερες προκλήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι
εκπαιδευτικοί στη σχολική τάξη είναι α) η διαχείριση των προβλημάτων που αφορούν τις
διαπροσωπικές σχέσεις και το σχολικό κλίμα, β) η διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς
και πειθαρχίας, γ) η διαχείριση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών και δ) η διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας στην τάξη. Το κύριο μέρος της εργασίας χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια,
στα οποία προτείνονται πρακτικές για τη διαχείριση του καθενός από τα προαναφερθέντα
προβλήματα.
Λέξεις κλειδιά: προβλήματα, σχολική τάξη, διαχείριση
Διαχείριση προβλημάτων που αφορούν το κλίμα της τάξης και τις

διαπροσωπικές σχέσεις
Tο ψυχολογικό κλίμα της τάξης είναι ένας παράγοντας στον οποίο οι εκπαιδευτικοί οφείλουν
να δίνουν ιδιαίτερη σημασία, καθώς που επηρεάζει τη μάθηση των παιδιών, συμβάλλει στην
ομαλή προσαρμογή τους στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνική ζωή και, παράλληλα,
διασφαλίζει την ψυχική υγεία τους (Καψάλης, Μούσιου & Νηµά, 1997). Επιπλέον, έχει
διαπιστωθεί πως το σχολικό κλίμα σχετίζεται θετικά με την ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα
(Stevens & Sanchez, 1999˙ Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2004). Συνεπώς, η εξασφάλιση ενός
υγιούς κλίματος θα πρέπει να αποτελεί πρωταρχική μέριμνα των εκπαιδευτικών, ώστε να
εξασφαλίζουν την πρόληψη των προβλημάτων στη σχολική τάξη που πηγάζουν από την ύπαρξη
αρνητικού ψυχολογικού κλίματος.
Η ανάπτυξη του ψυχολογικού κλίματος της τάξης επηρεάζεται άμεσα από τον τρόπο με τον
οποίο αλληλεπιδρούν τα μέλη της. Η αλληλεπίδραση αυτή, με τη σειρά της, επηρεάζεται σε
μεγάλο βαθμό από τη στάση και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και το πώς την
αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, ο εκπαιδευτικός που έχει
χιούμορ, είναι συνεπής και αμερόληπτος, είναι ευγενικός, ήρεμος, υπομονετικός, σέβεται τους
μαθητές, τους ενθαρρύνει να εκφράζουν τη γνώμη τους, είναι φιλικός, προσπαθεί να κατανοεί τα
συναισθήματα και τις ανάγκες τους, συζητά μαζί τους τα προβλήματά τους και τους παρέχει
υποστήριξη, συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση υγιών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ
των μελών της σχολικής τάξης. Σημαντικό ρόλο, επίσης, παίζει η ικανότητά του να διατηρεί τον
έλεγχο (Αναγνωστοπούλου, 2008˙ Ευαγγελόπουλος, 2000˙ Καΐλα, 1999˙ Μπρούζος, 1999).
Ένα στοιχείο που συμβάλλει δυναμικό στο πεδίο των αλληλεπιδράσεων στη σχολική τάξη
είναι η συνοχή των μαθητών. Οι μαθητές μιας συνεκτικής ομάδας τείνουν να συμφωνούν στους
στόχους, τις απόψεις, τα ενδιαφέροντα και να συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες. Νιώθουν
ικανοποίηση που ανήκουν στην ομάδα και έχουν την αίσθηση ότι είναι σεβαστοί στους
συμμαθητές τους. Αυτές οι συνθήκες έχουν ως αποτέλεσμα την ενίσχυση των διαπροσωπικών
τους σχέσεων και τη δημιουργία υγιούς ψυχολογικού κλίματος στη σχολική τάξη. Ο
εκπαιδευτικός, προκειμένου να εξασφαλίσει τη συνοχή της ομάδας της τάξης θα πρέπει να
διεισδύσει στο συναισθηματικό κόσμο των μαθητών, κατανοήσει τις μεταξύ τους διαπλοκές, τη
δυναμική που τους συνδέει και να εφαρμόσει κατάλληλες συμπεριφορές που συμβάλλουν στη
συσπείρωση της ομάδας, όπως η αποφυγή του ανταγωνιστικού κλίματος, η ενεργοποίηση των
απομονωμένων μαθητών και διατήρηση αμερόληπτης στάσης προς όλους τους μαθητές
(Αναγνωστοπούλου, 2008˙ Blanchet, 1997).
Εκτός από την προσαρμογή της δικής του συμπεριφοράς, ο εκπαιδευτικός μπορεί να
εφαρμόσει διάφορες τεχνικές οι οποίες θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της συνοχής και του
αισθήματος του «ανήκειν» και την αποφυγή ανεπιθύμητων συμπεριφορών μεταξύ των μαθητών
(π.χ. εκφοβισμό και περιθωριοποίηση). Έτσι, ως προς αυτή την κατεύθυνση είναι
αποτελεσματικές πρακτικές όπως η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η διδασκαλία μεταξύ
μαθητών, οι οποίες αυξάνουν τον αλληλοσεβασμό και την αυτοεκτίμηση και ενδυναμώνουν τις
σχέσεις των παιδιών (Δαρβούδης & Βεκύρη, χ.χ.). Επιπλέον, η συμβουλευτική μεταξύ
συνομηλίκων είναι πολύ βοηθητική, διότι τα παιδιά ανακαλύπτουν την ικανότητά τους να δίνουν
και να λαμβάνουν προσοχή μέσα από δεξιότητες ακρόασης (Cowie, 1998). Όταν υιοθετούνται
τέτοιου είδους πρακτικές, έχει αποδειχθεί ότι οι το κλίμα στη σχολική τάξη βελτιώνεται
(Humphrey, 2003).
Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να σημειωθεί, επίσης, ότι η συναισθηματική αγωγή αγνοείται
συχνά στην εκπαίδευση, ενώ αποτελεί ένα μέσο με το οποίο μπορεί να επιτευχθεί η ανάπτυξη
ενός υγιούς κλίματος στην τάξη και να εξασφαλισθεί το αίσθημα συνοχής σε αυτή. Η
συναισθηματική αγωγή είναι εξίσου σημαντική με την εκμάθηση της ύλης που διδάσκεται στα
σχολεία. Γι’ αυτό το λόγο, η εφαρμογή αντίστοιχων προγραμμάτων από τους εκπαιδευτικούς θα
ήταν ωφέλιμη, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου παρατηρούνται προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ
των μελών της σχολικής τάξης (Goleman, 1998˙ Τριλίβα & Chimienti, 1998˙ Weare & Gray, 2000).
Τέλος, στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν στη σχολική τάξη ως
αποτέλεσμα του αρνητικού κλίματος που επικρατεί σε αυτή, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι
ενδέχεται στη διαμόρφωση του κλίματος να επιδρούν παράγοντες όχι μόνο σε επίπεδο τάξης,
αλλά σε επίπεδο σχολείου. Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι η έννοια του σχολικού κλίματος έχει
άμεση σχέση με την έννοια της κουλτούρας του σχολείου. Η σχολική κουλτούρα είναι οι κανόνες
συμπεριφοράς, οι αξίες, τα σύμβολα, οι παραδοχές που διέπουν τη λειτουργία της σχολικής
μονάδας (Πασιαρδής, 2004). Επομένως, η καλλιέργεια μιας κουλτούρας στο σχολείο, ως σύνολο,
σύμφωνα με την οποία το σχολείο αποτελεί ένα περιβάλλον που νοιάζεται και φροντίζει για τα
μέλη του θα πρέπει να αποτελεί πρωταρχικό στόχο όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου για να
αποφευχθούν τα προβλήματα που προκύπτουν όσον αφορά τις σχέσεις των μελών του.
Διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς και πειθαρχίας
Ο βαθμός στον οποίο προκύπτουν απείθαρχες συμπεριφορές στη σχολική τάξη εξαρτάται
κατά ένα μεγάλο μέρος από το στυλ άσκησης της εξουσίας του εκπαιδευτικού στους μαθητές. Στη
βιβλιογραφία διακρίνονται τρία είδη στυλ άσκησης της εξουσίας: το αυταρχικό, το χαλαρό και το
δημοκρατικό (Πυργιωτάκης, 1999˙ Χατζηδήμου, 2007). Το αυταρχικό στυλ δίνει την εντύπωση
πως επιλύει εύκολα τα προβλήματα πειθαρχίας και συμπεριφοράς, αλλά στην πραγματικότητα οι
εντάσεις που δημιουργεί προκαλούν μακροπρόθεσμα αυξημένη επιθετικότητα και εντείνει τις
σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Σε ό, τι αφορά την υιοθέτηση του χαλαρού στυλ διδασκαλίας από
τον εκπαιδευτικό, αυτή έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να είναι αδιάφοροι και να μην έχουν
στενή επαφή και επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό και με τους συμμαθητές τους (Καψάλης, 1996˙
Ματσαγγούρας, 2003). Η κατάσταση αυτή οδηγεί συχνά σε ανησυχία από την πλευρά των
μαθητών και την εκδήλωση απείθαρχης συμπεριφοράς (Χατζηδήμου, 2007). Από την άλλη
πλευρά, το δημοκρατικό στυλ προάγει την αυτονομία των μαθητών και τους δημιουργεί θετικά
συναισθήματα κατά τη διάρκεια του μαθήματος, και, ως εκ τούτου, τους δημιουργεί ενδιαφέρον
για συμμετοχή στις διδακτικές δραστηριότητες (Ματσαγγούρας, 2003).
Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν πως ο βασικός σχεδιασμός και η προεργασία προσφέρουν
σημαντικά οφέλη στην πρόληψη των προβλημάτων πειθαρχίας. Τέτοια μέτρα είναι, μεταξύ
άλλων, η σωστή έναρξη της σχολικής χρονιάς, η διευθέτηση της τάξης για αποτελεσματική
διδασκαλία, ο ορισμός κανόνων και η σαφής γνωστοποίηση στους μαθητές των προσδοκιών για
τη διαγωγή τους. Η καθιέρωση των κανόνων και η σαφής γνωστοποίησή τους θεωρείται
ιδιαίτερα αποτελεσματική, με την προϋπόθεση οι κανόνες να είναι ολιγάριθμοι, κατανοητοί και
δεκτοί από τους μαθητές. Κατά τη διαδικασία του ορισμού των κανόνων, προτείνεται η
ενθάρρυνση των μαθητών να συμμετάσχουν και οι ίδιοι, είτε με το να παρέχουν ιδέες, είτε
δίνοντάς τους ένα σύνολο κανόνων και ζητώντας τους να δώσουν παραδείγματα (Slavin, 2007). Η
διαδικασία αυτή είναι πιθανό να δημιουργεί στους μαθητές μεγαλύτερο αίσθημα ευθύνης και
τους κινητοποιεί να τηρούν τους κανόνες που οι ίδιοι δημιούργησαν.
Μια άλλη στρατηγική για τη διαχείριση των συνηθισμένων ανάρμοστων συμπεριφορών
είναι η αρχή της ελάχιστης παρέμβασης, δηλαδή ο εκπαιδευτικός να διορθώνει τις μη επιθυμητές
συμπεριφορές με την πιο απλή παρέμβαση που μπορεί να φέρει αποτέλεσμα, καθώς έχει
αποδειχθεί πως ο χρόνος που διατίθεται στη συμμόρφωση των μαθητών συσχετίζεται αρνητικά
με την επίδοσή τους (Crocker & Brooker, 1986). Εξίσου σημαντική είναι η πρόληψη των
προβλημάτων πειθαρχίας και συμπεριφοράς με τη διατήρηση του ενδιαφέροντος δείχνοντας ο
ίδιος ο εκπαιδευτικός ενθουσιασμό, με την εναλλαγή δραστηριοτήτων, τη χρήση ποικιλίας υλικού
και προσεγγίσεων και κρατώντας τους μαθητές απασχολημένους με ουσιώδη και ενδιαφέροντα
για αυτούς έργα (Fay, 2001). Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει μη λεκτικά
σήματα για την εξάλειψη ανάρμοστων συμπεριφορών. Η διατήρηση της οπτικής επαφής, το
πλησίασμα και το άγγιγμα στον ώμο του μαθητή είναι τεχνικές που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν χωρίς να διακοπεί η ροή του μαθήματος μεταφέροντας με σαφήνεια το
μήνυμα. Ακόμη, ο έπαινος της συμπεριφοράς που είναι ασύμβατη με την ανάρμοστη και η
λεκτικές παρατηρήσεις είναι κάποιες κοινές μέθοδοι για την αντιμετώπιση της απείθαρχης
συμπεριφοράς, με την προϋπόθεση η χρήση τους να γίνεται σωστά (π.χ. να γίνονται τη σωστή
στιγμή και όχι καθυστερημένα) (Slavin, 2007).
Εάν όλα τα παραπάνω δεν καταφέρουν να κάνουν τους μαθητές να ακολουθούν τις
επιθυμητές συμπεριφορές, το τελικό βήμα είναι ο εκπαιδευτικός να προβεί στην εφαρμογή
επακόλουθων. Είναι σημαντικό οι μαθητές να κατανοούν ότι οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές
έχουν συνέπειες και, απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί αυτό, είναι να υπάρχει συνέπεια
στην εφαρμογή τους. Γι’ αυτό το λόγο, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει, πριν γνωστοποιήσουν την
τιμωρία των μαθητών, να βεβαιωθούν ότι μπορούν να την εφαρμόσουν μέχρι τέλους. Ωστόσο, η
χρήση της τιμωρίας μπορεί να προκαλέσει στο μαθητή δυσαρέσκεια και, συνεπώς, θα πρέπει να
εφαρμόζεται μόνο όταν ο εκπαιδευτικός έχει εφαρμόσει ποικιλία άλλων μεθόδων και
διαπιστώσει ότι δεν επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα.
Διαχείριση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών

Όλοι οι μαθητές οι οποίοι απαρτίζουν μια τάξη έχουν το δικό τους χαρακτήρα, τη δική τους
προσωπικότητα και τις δικές τους, ιδιαίτερες ανάγκες. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει την
υπομονή και τη θέληση να καταφέρει να προσαρμόσει τη διδακτική διαδικασία με τέτοιο τρόπο
ώστε να μπορεί να καλύψει κατά το μέγιστο δυνατό βαθμό τις ανάγκες των μαθητών, ιδιαίτερα
σε περιπτώσεις που όπου υπάρχουν μαθητές οι οποίοι χρειάζονται ειδικούς χειρισμούς για την
ένταξή τους στην τυπική τάξη (π.χ. μαθητές με σωματικές αναπηρίες, συναισθηματικές
ανεπάρκειες, μαθησιακές δυσκολίες, χαρισματικοί μαθητές).
Όσον αφορά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι οποίοι δεν καταφέρνουν να
αποκτήσουν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες με τις κοινές μεθόδους διδασκαλίας, έχει
διαπιστωθεί πως η χρήση διαφοροποιημένων μεθόδων και ειδικών στρατηγικών είναι πολύ
βοηθητική. Δεδομένου ότι το αναλυτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται κυρίως στο περιεχόμενο της
διδασκαλίας και της μάθησης, παρά στην απόκτηση δεξιοτήτων, προτείνεται η χρήση ειδικών
στρατηγικών, των λεγόμενων στρατηγικών κατανόησης περιεχομένου (Sencibaugh, 2008), οι
οποίες διευκολύνουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να αναγνωρίζουν, να οργανώνουν, να
κατανοούν και να απομνημονεύουν τις πληροφορίες. Σύμφωνα με τους Schloss, Smith και Schloss
(2001), οι στρατηγικές κατανόησης περιεχομένου βασίζονται στη λογική ότι οι μαθητές
μαθαίνουν περισσότερα όταν α) συμμετέχουν ενεργά, β) οι γενικές ιδέες παρουσιάζονται σε μια
πιο συγκεκριμένη μορφή, γ) οι πληροφορίες παρουσιάζονται σωστά οργανωμένες, δ) οι σχέσεις
μεταξύ των μερών της πληροφορίας γίνονται ξεκάθαρες και ε) οι σημαντικές πληροφορίες
διαφοροποιούνται από τις λιγότερο σημαντικές. Παράλληλα, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη
και οι ανάγκες των χαρισματικών παιδιών, τις οποίες ο εκπαιδευτικός μπορεί να καλύψει με την
εξατομικευμένη επιτάχυνση και τον εμπλουτισμό των δραστηριοτήτων και της διδακτέας ύλης
(Callow, 1994).
Πέρα από την παροχή στήριξης στο μαθησιακό τομέα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να
εξασφαλίσει την ανάπτυξη ενός κλίματος που να παρέχει ψυχολογική στήριξη στα παιδιά με
ιδιαιτερότητες, με σκοπό την ομαλή ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξης και την προαγωγή της
ψυχικής τους ανθεκτικότητας. Ένας βασικός παράγοντας για την εξασφάλιση ενός κλίματος στην
τάξη που ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ιδιαιτερότητες, είναι ο δάσκαλος να
φροντίσει να γίνει κατανοητή η φύση της ιδιαιτερότητας από την ομάδα των συνομηλίκων, ώστε
ο μαθητής να μην αποτελέσει αντικείμενο χλευασμού (Πόρποδας, 2003). Η αντιμετώπιση του
εκφοβισμού παίζει πρωτεύοντα ρόλο στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών με
ιδιαιτερότητες. Ως προς αυτή την κατεύθυνση, εξίσου αποτελεσματική είναι η διδασκαλία μεταξύ
συνομηλίκων, καθώς αυξάνει τον αλληλοσεβασμό, την αυτοεκτίμηση και των δύο πλευρών και
ενδυναμώνει τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών (Pavri & Monda-Amaya, 2001).
Σε ότι αφορά τη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών, ο κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να
δημιουργεί μια «θεραπευτική» σχέση, βασισμένη σε αρχές όπως η αυθεντικότητα στην
επικοινωνία, η αποδοχή, η εκτίμηση και η κατανόηση, καθώς τα παιδιά μέσα σε αυτό το κλίμα
έχουν λιγότερο άγχος και είναι δημιουργικά (Rogers, 1961 στο Τσοβίλη, 2003). Επιπροσθέτως, ο
εκπαιδευτικός πρέπει να δείχνει πως έχει υψηλές προσδοκίες από εκείνους, να τους
αποθαρρύνει από τις πρακτικές αποφυγής, να τους επιδοκιμάζει και να αποφεύγει τον
υπερβολικό έλεγχο και τις επικρίσεις (Μπίμπου-Νάκου, 2004). Αν ο εκπαιδευτικός δείξει στους
μαθητές του ότι πιστεύει στις ικανότητές τους και έχει υψηλές προσδοκίες από αυτούς, εκείνοι
με τη σειρά τους θα αποκτήσουν κίνητρο για προσπάθεια και υψηλότερη αυτοεκτίμηση. Τα
μηνύματα αυτά μπορεί να τα περάσει σε έναν μαθητή ενθαρρύνοντάς τον με κάθε τρόπο,
ενισχύοντάς τον με συχνό έπαινο ή με λεπτομερή ανατροφοδότηση σχετικά με το πόσο σωστές
είναι οι απαντήσεις του και διατηρώντας τη μη λεκτική επικοινωνία μαζί του, χαμογελώντας του,
έχοντας συχνή οπτική επαφή κ.λπ. (Χατζηχρήστου, 2004).
Διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας

Το ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα, παρότι έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις και έχει απασχολήσει
πληθώρα μελετών, εξακολουθεί να απασχολεί τόσο τους διαμορφωτές της εκπαιδευτικής
πολιτικής όσο τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αναζητούν τις κατάλληλες μεθόδους για να
συνεισφέρουν στην επίλυσή του (Ζάχος, 2007). Στην προσπάθεια αυτή, ο εκπαιδευτικός θα ήταν
χρήσιμο να καταστρώσει ένα πλάνο εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που θα έχουν ως στόχο την
ομαλή σχολική ένταξη των παιδιών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας,
2005).Έτσι, ο εκπαιδευτικός οφείλει να διασφαλίσει την ειρηνική συνύπαρξη όλων των μαθητών,
να καλλιεργήσει την αλληλοκατανόηση και να προσφέρει ίσες ευκαιρίες μάθησης ανεξαρτήτως
καταγωγής (Αραμπατζή, 2007˙ Huber, 2012).
Ένα πρώτο, σημαντικό βήμα προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης των μαθητών που
προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα αποτελεί η απόρριψη θεωριών,
αντιλήψεων και ιδεολογημάτων, τα οποία φέρνουν τα άτομα αυτά σε μειονεκτική θέση και
συμβάλλουν στη διαιώνιση της περιθωριοποίησής τους (Ζάχος, 2007). Ιδιαίτερο βοηθητικό είναι
ο εκπαιδευτικός, είτε σε συζητήσεις που γίνονται στην τάξη, είτε, στα πλαίσια του προγράμματος
σπουδών, με αφορμή ορισμένες διδακτικές ενότητες, να καλεί τα παιδιά στον εντοπισμό, την
ερμηνεία και την κριτική αντιμετώπιση τέτοιου είδους μηνυμάτων από περιβάλλον τους.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καλλιεργήσει ένα σχολικά κλίμα στο οποίο γίνεται αποδεκτή η
πολυπολιτισμικότητα επιδιώκοντας και προωθώντας ένα αντιρατσιστικό παιδαγωγικό πλαίσιο
αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν τα άτομα προερχόμενα από
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα αναλάβουν κάποιους υπεύθυνους ρόλους, π.χ. του
αρχηγού της αθλητικής ομάδας, του συντονιστή σε μια εκδήλωση ή όταν άτομα διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης συνεργασθούν στα πλαίσια μιας ομαδικής εργασίας (Αραμπατζή,
2007).
Το πρόγραμμα σπουδών είναι ένα εργαλείο το οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι
εκπαιδευτική για την αντιμετώπιση των αρνητικών αντιλήψεων για τα άτομα από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα, τροποποιώντας το και χρησιμοποιώντας ορισμένα σημεία του, όπου

αυτό βοηθά. Τα περιεχόμενα μαθημάτων όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, τα Θρησκευτικά και η
Λογοτεχνία και η μπορούν να χρησιμοποιηθούν εποικοδομητικά για την καταπολέμηση των
προκαταλήψεων. Μέσα στα πλαίσια των μαθημάτων αυτών, μπορούν να εντοπιστούν στοιχεία
από τον πολιτισμό των «διαφορετικών» παιδιών και να ερμηνευθούν οι διαφορές και οι
ομοιότητες με στοιχεία άλλων πολιτισμών. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσπαθεί
να κάνει τη διδασκαλία όσο το δυνατόν ελκυστικότερη, με τη βοήθεια εποπτικών μέσων και την
προσθήκη μαθημάτων που αναφέρονται στον πολιτισμό των «διαφορετικών» μαθητών
(Αραμπατζή, 2007˙ Μαυρομμάτης, 2008).
Ένα ακόμα σημείο στο οποίο θα πρέπει να εστιάσει ο εκπαιδευτικός είναι οι κοινωνικές
σχέσεις των μαθητών. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των
μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και των υπόλοιπων μαθητών είναι η
συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να σχεδιάζει εκπαιδευτικές
ευκαιρίες, οι οποίες προωθούν την αλληλεπίδραση των μαθητών, ούτως ώστε μέσα από αυτές να
μαθαίνει ο ένας για τον άλλο. Ως εκ τούτου, η από κοινού ανάληψη δραστηριοτήτων και κατ’
οίκον εργασιών, καθώς και η διδασκαλία μεταξύ μαθητών αποτελούν αποτελεσματικές μεθόδους
μέσα από τις οποίες μπορεί να καταπολεμηθεί ο ρατσισμός και η ξενοφοβία στην σχολική τάξη
(Αραμπατζή, 2007˙ Γεωργογιάννης, 1997). Τέλος, οι διάφορες βιωματικές μέθοδοι μπορούν να
βρουν εφαρμογή στο πλαίσιο μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς οι σχετικές έρευνες
δείχνουν πως η συμβολή αντίστοιχων προγραμμάτων είναι πολύ μεγάλη όχι μόνο στην προαγωγή
της ψυχικής υγείας των παιδιών, αλλά και στην ενίσχυση των ακαδημαϊκών τους επιδόσεων
(Φιλίππου & Καραντάνα, 2010).
Τα προβλήματα που μπορούν να προκύψουν σε μια σχολική τάξη είναι ποικίλα. Το γεγονός
ότι συνυπάρχουν πολλοί, διαφορετικοί μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, ιδιαιτερότητες,
εμπειρίες και ενδιαφέροντα, καθιστά το έργο του εκπαιδευτικού απαιτητικό, καθώς καλείται να
καλύψει τις ανάγκες όλων των μαθητών και να καλλιεργήσει ένα κλίμα μέσα στο οποίοι θα
σέβονται και θα υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο. Η καλλιέργεια ενός τέτοιου κλίματος είναι
απαραίτητη, καθώς το υγιές ψυχολογικό κλίμα στη τάξη προλαμβάνει μια ποικιλία προβλημάτων
που αφορούν τη συμπεριφορά και την πειθαρχία, την ένταξη των «ιδιαίτερων» και
«διαφορετικών» μαθητών, αλλά και την ομαλή διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας.
Η δημιουργία ενός θετικού κλίματος στην τάξη εξαρτάται κατά ένα μεγάλο μέρος από τον
εκπαιδευτικό, ο οποίος μπορεί να το καλλιεργήσει με την υιοθέτηση των κατάλληλων
συμπεριφορών. Έτσι, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός που είναι συνεπής, δίκαιος και αμερόληπτος,
φιλικός, που ενθαρρύνει τους μαθητές να στοχάζονται κριτικά, να εκφράζουν τη γνώμη τους,
αλλά και να συζητούν τα προβλήματά τους, συμβάλλει αποφασιστικά στη δημιουργία ενός
αλληλοϋποστηρικτικού περιβάλλοντος. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την καλλιέργεια του
αισθήματος του «ανήκειν» στην τάξη και, ως εκ τούτου, αποφεύγονται πολλά από τα
προβλήματα που μπορούν να προκύψουν σε αυτή.
Εκτός από τη συμπεριφορά του, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει έμφαση και στις
πρακτικές τις οποίες εφαρμόζει, καθώς θα πρέπει να δημιουργούν ένα περιβάλλον στο οποίο
υπάρχει ενδιαφέρον και κίνητρο για μάθηση, και, παράλληλα, καλλιεργείται η συνοχή της
ομάδας. Τέτοιες μέθοδοι είναι η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η διδασκαλία μεταξύ μαθητών και η
συμβουλευτική μεταξύ μαθητών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δώσουν περισσότερη
έμφαση στη συναισθηματική αγωγή, διότι αυτή είναι εξίσου σημαντική με την εκμάθηση της
ύλης που διδάσκεται στα σχολεία. Αυτού του είδους οι τεχνικές συμβάλλουν σημαντικά στη
διαμόρφωση ενός υγιούς σχολικού κλίματος, το οποίο προλαμβάνει πολλές προβληματικές
καταστάσεις που προκύπτουν καθημερινά στο χώρο του σχολείου.
Ελληνόγλωσση:
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2008). Η επίδραση των διαπροσωπικών σχέσεων του εκπαιδευτικού

με τους μαθητές στο ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης. Στο Ε. Τζελέπη-Γιαννάτου
(Επιμ.), Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (τόμ. Β΄, σσ. 149-159). Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 26 Οκτωβρίου 2016, από http://www.pi-
schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_B.pdf
Αραμπατζή, Χ. (2007). Πολιτισμικές διαφορές κοινωνικοοικονομικές ανασότητες. Στο Ε.
Μακρή-Μπότσαρη (Επιμ.), Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (τόμ. Β΄,
σσ. 355-370). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 26 Οκτωβρίου 2016,
από http://www.pi-schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_A.pdf
Bούλγαρης, Σ. & Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Το ψυχολογικό κλίµα της σχολικής τάξης στο
δηµοτικό σχολείο. Στο Α. Τριλιανός & Ι. Καράµηνας (Επιµ.), Πρακτικά Ε’ Πανελληνίου
Συνεδρίου: Μάθηση και ∆ιδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης (Τόµ. Α΄, σσ. 152-163),
Αθήνα: Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.
Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Δαρβούδης, Θ. & Βεκύρη, Ι. (χ.χ.). Διδασκαλία Μεταξύ Συνομηλίκων (Peer Tutoring). Στο
Πρόγραμμα εξειδίκευσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις δυσκολίες
μάθησης. Ανακτήθηκε 27 Οκτωβρίου 2016, από http://www.e-
yliko.gr/htmls/amea/prakseis_epeaek/EKS_epeaek.pdf
Ευαγγελόπουλος, Σ. (2000). Πώς οι μαθητές/τριες θέλουν τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού
στη σχολική τάξη. Νέα Παιδεία, 96, 70‐83.
Ζάχος, Δ. (2007). Η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων των μαθητών/τριών από
χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Στο Ε.
Μακρή-Μπότσαρη (επιμ.), Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (Τόμ. Β΄,
σσ. 337-354). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 26 Οκτωβρίου 2016,
από http://www.pi-schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_A.pdf
Καΐλα, Μ. (1999). Ο εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης. Αθήνα: Ατραπός.
Καψάλης, Α. (1996). Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Καψάλης, Α., Μούσιου, Ο. & Νηµά, Ε. (1997). Το Ψυχολογικό κλίμα της τάξης σε ∆ημοτικά
σχολεία και Γυμνάσια της Ελλάδας. Κυπριακή Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 5, 17-29.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η σχολική τάξη: Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος (Τόμ. Α΄).
Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία της διδασκαλίας: Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο
στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Getenberg.
Μαυρομμάτης, Ι. (2008). Διαπολιτισμικότητα στην τάξη. Στο Ε. Τζελέπη-Γιαννάτου (επιμ.),
Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (Tόμ. Β΄, σσ. 317-332). Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 26 Οκτωβρίου 2016, από http://www.pi-
schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_B.pdf
Μπίμπου-Νάκου, Ι. (2004). Το άγχος και η φοβία σε παιδιά. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ.

Ζαφειροπούλου (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση
δυσκολιών (σσ. 287-327). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπρούζος, Α. (1999). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και προσανατολισμού.
Αθήνα: Λύχνος.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πόρποδας, Κ. Δ. (Επιμ.) (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών
δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (ανάγνωση, ορθογραφία, δυσλεξία, μαθηματικά).
Πάτρα: ΥΠΕΠΘ.
Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσοβίλη, Θ. Δ. (2003). Δυσλεξία και άγχος: Μια σχέση ζωής; Το άγχος των δυσλεξικών εφήβων
και ο ρόλος της μητέρας και του φιλόλογου καθηγητή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Χατζηδήμου, Δ. (2007). Εισαγωγή στη θεματική της διδακτικής: Συμβολή στη θεωρία και στην
πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Χατζηχρήστου, Χ. (Επιμ.) (2004). Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης:
Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Τάξεις Δ΄, Ε΄ & ΣΤ΄– Κέντρο Έρευνας και Εφαρμοσμένης
Σχολικής Ψυχολογίας Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (Τόμ. 3). Αθήνα,
Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998). «Εγώ» και «Εσύ» γινόμαστε «Εμείς»: Πρόγραμμα ελέγχου
των συγκρούσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π. (2010). Ιστορίες για να ονειρεύεσαι, παιχνίδια για να
μεγαλώνεις. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ξενόγλωσση:
Blanchet, A. (1997). Ψυχολογία ομάδων (Δ. Παπαδόπουλου, μετάφ.). Αθήνα: Σαββάλας.

Callow, R. (1994). Classroom provision for the able and exceptionally able child. Support for
learning, 9(4), 151-154.
Cowie, H. (1998). Perspectives of teachers and pupils on the experience of peer support against
bullying. Educational Research and Evaluation, 4(2), 108-125.
Crocker, R. K. & Brooker, G. M. (1986). Classroom control and student outcomes in grades 2
and 5. American Educational Research, 23, 1-11.
Fay, J. (2001). The classroom of your dreams. In B. Sornson (Ed.), Preventing early learning
failure. Alexandria, VA: ASCD.
Goleman D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη (Α. Παπασταύρου, Μετάφ). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Huber, F. (2012). Διαπολιτισμικές δεξιότητες για όλους: Προετοιμασία για τη ζωή μέσα σ’ έναν
ετερογενή κόσμο (Π. Χιονά, Μετάφ.). Συμβούλιο της Ευρώπης, Σειρά Pestalozzi 2.
Στρασβούργο: Έκδοση του Συμβουλίου της Ευρώπης.
Humphrey, N. (2003). Facilitating a positive sense of self in pupils with dyslexia: the role of
teachers and peers. Support for Learning, 8(3), 130-136.
Pavri, S. & Monda-Amaya, L. (2001). Social support in inclusive schools: Student and teacher
perspectives. Exceptional Children, 67(3), 391-411.
Schloss, R J., Smith, M. A. & Schloss, C. A. (2001). Instructional methods for secondary students
with learning and behavior problems. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Sencibaugh, J. M. (2008). A synthesis of content enhancement strategies for teaching students
with reading difficulties at the middle and secondary level, Reading Improvement, 45(2),
84-98.
Slavin, R. E. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία: Θεωρία και πράξη (Ε. Εκκεκάκη, Μετάφ.). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Stevens, C. J. & Sanchez, K. S. (1999). Perceptions of Parents and Community Members as a
Measure of School Climate. In H. J. Frieberg (Ed.), School Climate: Measuring, Improving
and Sustaining Healthy Learning Environments (pp. 124-147). London: Palmer.
Weare, K. & Gray, G. (2000). Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο
σχολείο (Κ. Σώκου, Μετάφ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Συναλλαγές στην ποίηση του Γ. Ρίτσου
Δουζίνα Μαρίλη
Φιλόλογος, Α΄ Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού,
marilidouzinas@yahoo.gr
Περίληψη
Στο πλαίσιο Εργαστηρίου Δημιουργικής Γραφής, 8 μαθητές Γ’ Γυμνασίου προσέγγισαν

δημιουργικά την ποίηση του Γ. Ρίτσου. Η επαφή με την ποίηση του Ρίτσου έγινε μέσω της
δημιουργικής ανάγνωσης και της δημιουργικής γραφής: το Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής
λειτούργησε ως «ανταποκριτική τάξη» (response-classroom), όπου οι μαθητές εξοικειώθηκαν
με την άρθρωση των συναισθημάτων και των σκέψεων που διέγειρε η επαφή τους με τα
ποιήματα του Γ. Ρίτσου, αλλά και με την έκθεση των υποκειμενικών ερμηνειών τους χωρίς τον
φόβο του σωστού ή του λάθους· ερμηνειών που τέθηκαν στον «έλεγχο» της αναγνωστικής
κοινότητας και των κειμενικών ενδείξεων που εμπεριέχονταν στα ποιήματα του Γ. Ρίτσου. Στην
εναλλακτική αυτή προσέγγιση της ποίησης του Γ. Ρίτσου αξιοποιήθηκαν η Συναλλακτική
Θεωρία της L.M. Rosenblatt και αναγνωστικές/ ερμηνευτικές τεχνικές της Υποκειμενικής
Κριτικής (Subjective Criticism) του D. Bleich, προσαρμοσμένες στο δημιουργικό και
δημοκρατικό κλίμα ενός Εργαστηρίου Δημιουργικής Γραφής. Οι μαθητές του Εργαστηρίου
ενεργοποιήθηκαν ερμηνευτικά απέναντι στην ποίηση του Γ. Ρίτσου και συνομίλησαν με αυτή
μέσα από τις δημιουργίες τους.
Λέξεις κλειδιά: Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής, Συναλλακτική Θεωρία, Υποκειμενική

Κριτική, Γ. Ρίτσος
Εισαγωγή
Η διδασκαλία της ποίησης, και μάλιστα της νεότερης στο Γυμνάσιο αποτελεί πρόκληση,
καθώς ο καθηγητής καλείται να αντιμετωπίσει και να ανατρέψει δεδομένα: την αμφιθυμική
σχέση των μαθητών με τη λογοτεχνία (Καπλάνη, 2006), την ερμητικότητα της μοντέρνας
ποίησης (Καπλάνη, 2004) και τη συνεπακόλουθη ερμηνευτική αμηχανία των μαθητών
(Καπλάνη, 2006), αλλά και το γεγονός ότι η διδασκαλία της ποίησης είναι, κατά γενική
ομολογία, ένας από τους προβληματικότερους τομείς στον χώρο της διδακτικής της
λογοτεχνίας (Καπλάνη, 2006). Όσον αφορά στην παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση, στη
διδασκαλία της ποίησης ο προσανατολισμός είναι καθαρά ερμηνευτικός. Ο δάσκαλος καλείται
να δώσει την έγκυρη ερμηνεία του ποιήματος και ο μαθητής περιορίζεται στο ρόλο του
ακροατή-αποδέκτη· οι δεξιότητες που καλούνται να αποκτήσουν οι μαθητές είναι ξεκάθαρα
γνωστικές. Μ’ αυτά τα δεδομένα, η ποίηση στη σχολική πρακτική δεν διαφέρει από τα
υπόλοιπα γνωστικά διδακτικά αντικείμενα. Επομένως, η δυναμική της ακυρώνεται και η
συχνά ανατρεπτική της παρέμβαση στο νοητικό και συναισθηματικό κόσμο του ατόμου
καταργείται (Καπλάνη, 2006). Η ποίηση αντιμετωπίζεται ως κάτι απόμακρο από την ζωή, ως η
λιγότερη χρήσιμη από τις τέχνες (Dymoke, Lambirth & Wilson, 2015: 34). Η αντίσταση των
μαθητών στην ποίηση και η αντίσταση του ποιήματος σε αυτούς γεννιέται ίσως από την
άγνοιά τους για την πραγματική φύση του ποιήματος (Dymoke, Lambirth & Wilson, 2015: 40).
Είναι έντονη, αλλά όχι εύκολα υλοποιήσιμη, η επιθυμία για ριζική αναδιαμόρφωση του
μαθήματος της λογοτεχνίας (Καλογήρου & Λαλαγιάννη, 2007), θέτοντας στο επίκεντρο τον
μαθητή αναγνώστη, που δεν είναι ο ιδανικός αναγνώστης του κάθε κειμένου ούτε φιλόλογος
αλλά ένας έφηβος που βρίσκεται σε μια διαδικασία αναζήτησης προσανατολισμού και
προσωπικής ταυτότητας (Καπλάνη & Κουντουρά, 2004).
Στην πρόταση που παρουσιάζεται, επιχειρείται μια διαφορετική προσέγγιση του ποιητικού
κειμένου· ο εναλλακτικός χαρακτήρας της πρότασης εντοπίζεται σε δύο σημεία: στην
εφαρμογή της εκτός παραδοσιακής τάξης και εντός ενός Εργαστηρίου Δημιουργικής Γραφής
και στην αξιοποίηση της δημιουργικής ανάγνωσης και της δημιουργικής γραφής· η μεν
δημιουργική ανάγνωση θεμελιώνεται στη Συναλλακτική Θεωρία της L. M. Rosenblatt και την
Υποκειμενική Κριτική του D. Bleich, η δε δημιουργική γραφή ενεργοποιεί δημιουργικά τους
μαθητές απέναντι στο ποιητικό κείμενο και ενδυναμώνει την ποιητική τους νοημοσύνη.
H Συναλλακτική Θεωρία της L. M. Rosenblatt και η Υποκειμενική Κριτική του D. Bleich
Η Rosenblatt τονίζει τον ενεργητικό ρόλο του αναγνώστη και τη μοναδικότητα της
αναγνωστικής πράξης καθώς και την ανάγκη να επανεξετάσουν οι εκπαιδευτικοί τη διδακτική
μεθοδολογία του μαθήματος της λογοτεχνίας (Καλογήρου και Βησσαράκη, 2007).
Η συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt υποστηρίζει ότι η ανάγνωση οποιουδήποτε

λογοτεχνικού έργου είναι ένα μοναδικό συμβάν στον χρόνο και στη ζωή του κάθε αναγνώστη
στο οποίο συμμετέχουν τόσο η διάνοια όσο και το συναίσθημα. Ο αναγνώστης
ενεργοποιώντας τον προσωπικό του κόσμο, δημιουργεί μια σχέση «συναλλαγής»
εμπλεκόμενος, όσο τον δυνατόν πληρέστερα, με το λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο σε καμιά
περίπτωση δεν υποβαθμίζεται. Αναγνώστης και κείμενο είναι οι ισότιμοι συμμετέχοντες και
δημιουργοί του λογοτεχνικού γεγονότος. Η λογοτεχνική εμπειρία θεωρείται σαν ένα «ενεργό
κύκλωμα» (live circuit) ανάμεσα στο λογοτεχνικό κείμενο και τον αναγνώστη (Καλογήρου και
Βησσαράκη, 2007).
Το λογοτεχνικό κείμενο παρέχει «νύξεις» (cues) και «ενδείξεις» (clues), «κειμενικά

σήματα» (textual signs) μορφής και περιεχομένου, στα οποία ο αναγνώστης ανταποκρίνεται
συγχρόνως από την πρώτη στιγμή της ανάγνωσης, εφόσον ενεργοποιούν τις «μνημονικές
αποσκευές» του (mnemonic baggage), δηλαδή τις αναμνήσεις του από παρελθούσες
λογοτεχνικές αναγνώσεις ή εμπειρίες της ζωής του, καθώς και το σύνολο της προσωπικότητάς
του. Η Rosenblatt διακρίνει δύο διαφορετικά είδη ανάγνωσης που αποτελούν τα δύο άκρα
ενός «συνεχούς» (continuum): τη «μη αισθητική» και την «αισθητική». Κάθε ανάγνωση
βρίσκεται σε κάποιο ενδιάμεσο σημείο και σε πολύ ειδικές περιπτώσεις στα άκρα. Με τη «μη
αισθητική» ή «πληροφοριακή» ανάγνωση (efferent reading) ο αναγνώστης ενδιαφέρεται
κυρίως για συγκεκριμένες πληροφορίες που μπορεί να αποκομίσει από το κείμενο, δηλαδή η
προσοχή του εστιάζεται κυρίως σ’ αυτό που θα μείνει μετά την ανάγνωση. Κατά την αισθητική
ανάγνωση (aesthetic reading) ο αναγνώστης ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ουσίες του
κειμένου: «Κατά την αισθητική ανάγνωση, η προσοχή του αναγνώστη επικεντρώνεται ευθέως
σε αυτό που βιώνει κατά τη διάρκεια της σχέσης του με το συγκεκριμένο κείμενο» (Rosenblatt,
1995).
O D. Bleich (1975) στο έργο του Readings and Feelings: An Introduction to Subjective
Criticism περιγράφει την Υποκειμενική Κριτική ως ενσωμάτωση των συναισθημάτων και των
σκέψεων των νεαρών αναγνωστών στην ερμηνεία τους και ως συνειδητοποίηση αυτής της
διαδικασίας εκ μέρους τους. Τονίζει τη σημασία του συναισθήματος στη μάθηση γενικά αλλά
και στην πρόσληψη της λογοτεχνίας και προτείνει την οργάνωση της διδασκαλίας σε τέσσερις
φάσεις, ρευστής διάρκειας η κάθε μία: τη φάση της διερεύνησης και της διάκρισης
συναισθημάτων και σκέψεων (1η φάση) με αφορμή κάποιο ερέθισμα, όχι απαραίτητα
λογοτεχνικό, τη φάση της εξωτερίκευσης των συναισθημάτων για τη Λογοτεχνία (2η φάση),
δηλαδή την ενεργοποίηση της συναισθηματικής αντίδρασης με αφορμή ένα λογοτεχνικό
κείμενο, τη φάση της αξιολόγησης της λογοτεχνικής σημασίας (3 η φάση), την εξέταση δηλαδή
της σχέσης συναισθήματος και κριτικής, και τη φάση της ερμηνείας ως πράξης συλλογικής (4 η
φάση), τη μελέτη δηλαδή του ενδιαφέροντος των μαθητών για τις ανταποκρίσεις και
ερμηνείες των συμμαθητών τους.
Η φάση διάκρισης συναισθημάτων και σκέψεων (1η φάση) λειτουργεί ως ζώνη

προετοιμασίας για τα επόμενα στάδια. Στη φάση της καταγραφής των συναισθημάτων των
μαθητών για τη Λογοτεχνία (2η φάση), ζητείται από αυτούς να καταγράψουν α) το τι θεωρούν
ότι λέει ο λογοτέχνης (perception), χωρίς η εστίαση να γίνεται σε λάθη ή σε παραναγνώσεις
αλλά στους λόγους που οδήγησαν τους μαθητές σε αυτές τις αναγνώσεις, β) το τι
αισθάνθηκαν διαβάζοντας το κείμενο (affective response) και γ) το τι θυμήθηκαν κατά την
ανάγνωση στίχων ή χωρίων (associative response). Κατά τον Bleich οι απαντήσεις των
μαθητών έχουν εξέχουσα σημασία στο να συνειδητοποιήσουν οι ίδιοι τι τους ωθεί στη
διατύπωση των απαντήσεών τους. Στη φάση της αξιολόγησης της λογοτεχνικής σημασίας (3 η
φάση) ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν τη φράση, το χωρίο κα το θέμα/ την πλευρά
του κειμένου που κρίνουν ότι έχει τη μεγαλύτερη σημασία για αυτούς και να επιχειρήσουν να
δικαιολογήσουν την απάντησή τους. Στη φάση της συλλογικής ερμηνείας (4 η φάση)
διερευνώνται οι συσχετισμοί της Συλλογικής Υποκειμενικότητας (Collective Subjectivity), της
κυρίαρχης δηλαδή άποψης, και της ατομικής αλήθειας-αξίας (Individual Truth-Value), το κατά
πόσο δηλαδή οι απόψεις του συνόλου επηρεάζουν και προσαρμόζουν τις απόψεις του ατόμου
και τι αποκομίζει κανείς συζητώντας τον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι προσέλαβαν έναν
λογοτεχνικό κείμενο. Καταθέτοντας συγκεκριμένες προτάσεις αξιοποίησης της μεθόδου του, ο
Bleich δίνει το στίγμα της ανταποκριτικής τάξης (responsive classroom).
Η Δημιουργική Γραφή και Το Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής
Η δημιουργική γραφή στη διδακτική πράξη είναι μια συγγραφική πρακτική, με την οποία οι
μαθητές οδηγούνται στο να «ευαισθητοποιηθούν απέναντι στη διαδικασία της λογοτεχνικής
γραφής και γενικά της καλλιτεχνικής έκφρασης ως τρόπου με τον οποίο τα άτομα (οι
δημιουργοί) δεν “περιγράφουν” απλώς το περιβάλλον τους, αλλά παρεμβαίνουν δυναμικά σε
αυτό και το ανα-δημιουργούν» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, 2010). Η δημιουργική γραφή
συμπλέει με την άποψη ότι η μελέτη της λογοτεχνίας δεν είναι μόνο «ανάγνωση»·
περιλαμβάνει και ένα παραγωγικό παράγοντα – ένα ειδικό είδος γραφής (Myers, 2006: 11),
είναι ένα μείγμα γνώσης και πρακτικής· πρέπει να βιωθεί. Και σύμφωνα με τον Myers, κατά
την ιστορική ιχνηλάτηση της δημιουργικής γραφής στα αμερικάνικα πανεπιστήμια στο βιβλίο
του The Elephants Teach. Creative Writing Since 1880, η είσοδός της σε αυτά οφείλεται στην
επιδίωξη η λογοτεχνία να διδαχθεί με έναν πιο λογοτεχνικό τρόπο – από μέσα, από την
πλευρά της λογοτεχνικής δημιουργίας (Myers, 2006: 14). Διαφοροποιούμενη από την
παρουσία και τους στόχους τους σε επίπεδο πανεπιστημιακό, η «διδασκαλία» της
δημιουργικής γραφής στο σχολείο δεν έχει ως στόχο να δημιουργήσει νέους συγγραφείς. Με
τη δημιουργική γραφή ο διδάσκων δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν ένα
κείμενο, για να παραγάγουν και ένα καινούριο· ένα κείμενο «απάντηση» στο προηγούμενο,
«μεταμόρφωση» ή παραλλαγή του. Έτσι, οι μαθητές κατανοούν τις κειμενικές κατασκευές και
παράγουν, ταυτόχρονα, δικό τους λόγο, μέσα από τον οποίο διαλέγονται και με το αρχικό
κείμενο (Φρυδάκη, 2003).
Η Παιδαγωγική της Δημιουργικής Γραφής συσχετίζεται με το μοντέλο του Εργαστηρίου

(Donelly, 2010· Bizzaro 2004· Myers, 2006), το οποίο μάλιστα θεωρείται σήμα κατατεθέν της
(signature pedagogy) (Donelly, 2010: 9). Χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η δημιουργική γραφή δεν
μπορεί να λειτουργήσει εκτός συνθηκών εργαστηρίου, η ιδιαίτερη φυσιογνωμία ενός
εργαστηρίου δημιουργικής γραφής φαίνεται να πολλαπλασιάζει τους δημιουργικούς
ρυθμούς, αφού ορίζεται ως ένα ανθρώπινο γεγονός (Harper, 2010) που απελευθερώνει την
ανταλλαγή ανθρώπινων εμπειριών, όπου και εντοπίζεται η αξία του (Donelly, 2010: xviii). Το
«μοντέλο» του εργαστηρίου δημιουργικής γραφής παρουσιάζει πλαστικότητα, ελαστικότητα
μορφική, καθώς η ιδιαίτερη φυσιογνωμία του εξαρτάται από την ιδιοσυγκρασία του
καθηγητή, τις παιδαγωγικές και θεωρητικές του αποσκευές αλλά και από τη δυναμική και την
ετοιμότητα των συμμετεχόντων (Donelly, 2010: 9). Στη βιβλιογραφία καταγράφονται πολλά
μοντέλα εργαστηρίου δημιουργικής γραφής, που εξαρτώνται από τη μεθοδολογία που
ακολουθείται, στη στοχοθεσία, τον ρόλο του δασκάλου και τις διαμορφούμενες σχέσεις· στην
παρούσα εφαρμογή, υιοθετείται ένα δημοκρατικό μοντέλο εργαστηρίου δημιουργικής
γραφής (Mayers, 2007), με τον διδάσκοντα σε ρόλο διευκολυντή, με περιγραφική αξιολόγηση,
συναλλακτικού τύπου (Bishop, 1998), όπου οι συμμετέχοντες συναλλάσσονται με τα
λογοτεχνικά κείμενα, με τα προσωπικά τους κείμενα αλλά και με τους συμμαθητές –
συναναγνώστες – συνδημιουργούς.
Οι Συναλλαγές στην ποίηση του Γ. Ρίτσου
Στο Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής που λειτούργησε κατά τη σχολική χρονιά 2016-2017
σε ιδιωτικό σχολείο των Αθηνών συμμετείχαν με προσωπική τους επιλογή 8 μαθητές και
μαθήτριες (2 μαθητές, 6 μαθήτριες) Γ΄ Γυμνασίου, αριθμός ικανοποιητικός για ένα εργαστήριο
δημιουργικής γραφής (Donelly, 2010). Οι συναντήσεις του Εργαστηρίου πραγματοποιούνταν
μία φορά την εβδομάδα, στο διευρυμένο πρωινό πρόγραμμα του σχολείου και είχαν διάρκεια
μίας διδακτικής ώρας (45΄), χρόνος που θεωρείται περιορισμένος για τη δημιουργική
διαδικασία του εργαστηρίου (Καρακίτσιος, 2013)· το γεγονός όμως ότι ο αριθμός των
συμμετεχόντων ήταν μικρός, αντιστάθμισε το μειονέκτημα του περιορισμένου χρόνου. Τα
χαρακτηριστικά του εργαστηριακού μοντέλου που υιοθετήθηκαν ήταν τα εξής: έμφαση
πρωτίστως στη διαδικασία δημιουργίας και δευτερευόντως στο παραγόμενο προϊόν, έμφαση
στην ανάγνωση και στην απαντητική σε αυτή δημιουργία, δημοσιοποίηση των έργων με
μεγαλόφωνη ανάγνωση από τους δημιουργούς στην ολομέλεια και ηλεκτρονική έκδοση των
μαθητικών έργων στο τέλος της σχολικής χρονιάς, αξιολογική συζήτηση των έργων στην
ολομέλεια κατά την ολοκλήρωση ενός κύκλου εργασιών, ατομική γραφή μόνο στην τάξη,
διευκολυντικός και εμψυχωτικός ρόλος διδάσκοντα.
Η ενασχόληση με την ποίηση του Γ. Ρίτσου έλαβε τη μορφή τρίμηνου πρότζεκτ (μέσα
Φεβρουαρίου 2017 – Μάιος 2017) και αποτέλεσε την τελευταία δραστηριότητα του
Εργαστηρίου: είχαν προηγηθεί η εξοικείωση των μαθητών με τη λειτουργία του εργαστηρίου
και τις απαιτήσεις της δημιουργικής γραφής (φάση προθέρμανσης, Οκτώβριος – Νοέμβριος
2016), η ενασχόληση με την ποίηση του Μ. Γκανά στο πλαίσιο ενός λογοτεχνικού διαγωνισμού
(Νοέμβριος 2016) και με τραγούδια του Δ. Σαββόπουλου (Δεκέμβριος 2016 – Φεβρουάριος
2017) στο πλαίσιο συνάντησης και αφιερώματος στον τραγουδοποιό. Συνεπώς, η δημιουργική
προσέγγιση της ποίησης του Γ. Ρίτσου έλαβε χώρα όταν οι μαθητές του Εργαστηρίου είχαν
ήδη εξοικειωθεί μεταξύ τους και είχαν αναπτύξει τους δικούς τους δημιουργικούς
μηχανισμούς.
Η προσέγγιση της ποίησης του Γ. Ρίτσου οργανώθηκε στα εξής στάδια: α) στο προ-
συγγραφικό στάδιο (0,5 - 1 διδακτική ώρα) με την ανάγνωση ποιημάτων του Γ. Ρίτσου και την
απελευθέρωση των ανταποκρίσεων των μαθητών σε αυτά, β) στο συγγραφικό στάδιο (0,5 - 1
διδακτική ώρα), όπου οι μαθητές εμπλέκονταν στη δημιουργική διαδικασία της γραφής και
της αναθεώρησης των κειμένων τους και γ) στο μετασυγγραφικό στάδιο (1-2 διδακτικές
ώρες), όπου τα κείμενα διαβάζονταν στην ολομέλεια από τους δημιουργούς τους και
ακολουθούσε συζήτηση. Στη δημιουργική προσέγγιση της ποίησης του Γ. Ρίτσου
αξιοποιήθηκαν ως λογοτεχνικά ερεθίσματα ποιήματά του που ανθολογούνται στα σχολικά
εγχειρίδια Γυμνασίου και Λυκείου, οργανωμένα ως προς τα χαρακτηριστικά της ποιητικής
τους τεχνικής ή τον θεματικό τους άξονα. Έτσι οι μαθητές διάβασαν τα εξής ποιήματα του Γ.
Ρίτσου: Τ’ άσπρο ξωκλήσι (Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας), Ερημωμένα χωριά
(Η τελευταία π.α. εκατονταετία), Αυτόπτης Μάρτυρας (Γραφή τυφλού), Αρχαίο θέατρο
(Μαρτυρίες Α΄) και Η μάντισσα (Μαρτυρίες Β΄).
Στο προσυγγραφικό στάδιο οι μαθητές έρχονταν σε δημιουργική επαφή με τα ποιήματα

του Γ. Ρίτσου μέσα από ερωτήματα που στόχο είχαν την άρθρωση της αιτιολογημένης
υποκειμενικής κρίσης των μαθητών και την εμπλοκή τους ως μέλη ενός εργαστηρίου που
αλληλεπιδρούν στην ακρόαση της άποψης του άλλου, στην ταύτιση ή στη διαφοροποίηση των
κρίσεων χωρίς τον φόβο του σωστού ή του λάθους. Η τυχόν αυθαιρεσία των κρίσεων
περιοριζόταν από την τεκμηρίωση της απάντησης ή την αναφορά στο κείμενο. Προτεραιότητα
στη διαδικασία αυτή δεν είχε η άρθρωση μιας έγκυρης ερμηνείας αλλά η συναισθηματική και
κριτική ενεργοποίηση των μαθητών. Τα ερωτήματα που ακολουθούν είναι ενδεικτικά της
μεθόδου που ακολουθήθηκε και που ευθυγραμμίζεται με την Υποκειμενική Κριτική του D.
Bleich· είναι ενδεικτικά, διότι συνδιαμορφώθηκαν από την καθηγήτρια και τους μαθητές κατά
την αλληλεπίδρασή τους. Στα ερωτήματα αυτά απαντούσαν προφορικά όλοι οι μαθητές του
εργαστηρίου.
Σε άγγιξε το ποίημα αυτό;
Τι αισθάνθηκες διαβάζοντας το ποίημα;
Ποιες σκέψεις σου δημιουργήθηκαν;
Το ποίημα αυτό σου θύμισε κάτι από τη ζωή σου;
Ταυτίστηκες ή όχι με όσα αναφέρονται στο ποίημα;
Σου άρεσε το ποίημα ή όχι;
Ποια λέξη σου έκανε εντύπωση; Γιατί;
Ποια φράση τράβηξε την προσοχή σου; Γιατί;
Ποιο σημείο του ποιήματος σε δυσκόλεψε και γιατί;
Ποιο πιστεύεις ότι είναι το μήνυμα του ποιήματος;
Το πέρασμα από την ανάγνωση στη δημιουργία, στη γραφή γινόταν συνήθως αμέσως μετά
την ανάγνωση και την απελευθέρωση των ανταποκρίσεων των μαθητών απέναντι στο ποίημα,
στην ίδια διδακτική ώρα. Η δημιουργική ενεργοποίηση των μαθητών γινόταν δηλαδή αμέσως
μετά το ποιητικό ερέθισμα και τη δημιουργική συζήτηση. Σε περίπτωση που οι ανταποκρίσεις
των μαθητών ανάλωναν όλο τον διδακτικό χρόνο, στην επόμενη συνάντηση, μία βδομάδα
μετά, πριν τη γραφή, οι μαθητές καλούνταν να ξαναδιαβάσουν το κείμενο αναφοράς και να
ανακαλέσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα που τους είχαν γεννηθεί. Η εμπλοκή των
μαθητών στη διαδικασία της δημιουργικής γραφής δεν ήταν πάντα ομαλή: οι ρυθμοί
ενεργοποίησης, γραφής, σκέψης και δημιουργίας των μαθητών είναι διαφορετικοί· το
συγγραφικό μπλοκάρισμα (writer’s block) «παραμονεύει». Το γεγονός ότι η ενασχόληση με
τον Γ. Ρίτσο υλοποιήθηκε προς το τέλος της σχολικής χρονιάς, όταν πια οι μαθητές είχαν
αποκτήσει εμπειρία από τις ιδιαιτερότητες του Εργαστηρίου τους και των συμμαθητών τους,
συνεπαγόταν τον περιορισμό ή την ευκολία στον χειρισμό τόσο από τους μαθητές όσο και από
την καθηγήτριά τους αυτών των «αντιξοοτήτων». Ο ρόλος της καθηγήτριας ήταν στη φάση
αυτή διευκολυντικός και ενθαρρυντικός, ήπια παρεμβατικός σε περιπτώσεις συγγραφικής
αμηχανίας ή αδιεξόδου των μαθητών, προτείνοντας πιθανές λύσεις/ εκδοχές στη δημιουργία
τους (Νικολαΐδου, 2016).
Η έναρξη της γραφής γινόταν πάντα με την προτροπή οι μαθητές να εστιάσουν στο
συναίσθημα που βίωσαν έντονα ή στη σκέψη που μονοπώλησε το ενδιαφέρον τους ή στην
εικόνα που «στοίχειωσε» τα μάτια τους ή στη φράση που κέρδισε την προσοχή τους και να
πιαστούν από αυτό. Οι δραστηριότητες δημιουργικής γραφής είχαν ήπια στοιχεία μίμησης: η
οδηγία δηλαδή προς τους μαθητές ήταν να αξιοποιήσουν/ να μιμηθούν δημιουργικά κάποιο
στοιχείο της ποιητικής τεχνικής του Γ. Ρίτσου που είχε συζητηθεί στο προ-συγγραφικό στάδιο,
επειδή είχε προσελκύσει την προσοχή των μαθητών (π.χ. η εναρκτήρια φράση του ποιήματος,
ο τρόπος συναρμογής των εικόνων ή των λέξεων , η χρήση των συμβόλων κ.ά.). Οι μαθητές
προτρέπονταν να επεξεργαστούν εκ νέου το ποίημά τους, όταν το ολοκλήρωναν, και πριν τη
δημοσιοποίησή του στην ολομέλεια.
Εικόνα 4. Ποίημα μαθήτριας με αφορμή το ποίημα "Αρχαίο Θέατρο"
Κατά το μετασυγγραφικό στάδιο οι δημιουργοί καλούνταν να διαβάσουν μεγαλόφωνα το

ποίημά τους. Η ανάγνωση συνιστά έναν ουσιαστικό τρόπο οικείωσης της ποίησης (Σουλιώτης,
2011) και παράλληλα τρόπο τόνωσης της δημιουργικής αυτοπεποίθησης του μαθητή αλλά και
βίωσης, σωματοποίησης της δημιουργίας του. Η μεγαλόφωνη ανάγνωση, αν και στην αρχή της
δημιουργικής πορείας των μαθητών στο Εργαστήρι, προκαλούσε συχνά αμηχανία και
συστολή, στη φάση της ενασχόλησης με τον Γ. Ρίτσο είχε μετατραπεί σε διαδικασία για την
οποία οι μαθητές ανυπομονούσαν, προκειμένου να ακούσουν και να ακουστεί η δημιουργία
τους. Την ανάγνωση ακολουθούσε αξιολόγηση/ κριτική. Χωρίς να έχει δοθεί καμία υπόδειξη
στους μαθητές για τον προσανατολισμό της κριτικής τους, τα σχόλια ήταν πάντα
ενθαρρυντικά, ακόμα και σε δημιουργίες λιγότερο αξιόλογες συγκριτικά. Άλλωστε, ο στόχος
του συγκεκριμένου εργαστηρίου ήταν η δημιουργική απελευθέρωση των μαθητών και η
οικοδόμηση συγγραφικής αυτοπεποίθησης και όχι η εξαντλητική κριτική των δημιουργιών
τους.
Εικόνα 5. Ποίημα μαθήτριας με αφορμή το ποίημα "Η μάντισσα"
Εικόνα 6. Ποίημα μαθήτριας με αφορμή το ποίημα "Αυτόπτης μάρτυρας"
Οι δημιουργίες των μαθητών συγκεντρώθηκαν σε ηλεκτρονική μορφή, οι μαθητές

ηχογραφήθηκαν να τις διαβάζουν και οι εργασίες τους έλαβαν τη μορφή ηλεκτρονικού
βιβλίου που δόθηκε στους μαθητές και αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Εικόνα 7. Το εξώφυλλο του ηλεκτρονικού βιβλίου με τις δημιουργίες των μαθητών
Η δημιουργική πορεία των μαθητών στο Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής συνέβαλε

αφενός στο να γνωρίσουν στοιχεία της ποιητικής γραμματικής του Γ. Ρίτσου και αφετέρου (και
κυρίως) στο να απελευθερωθούν οι ίδιοι δημιουργικά, να οικοδομήσουν πίστη στις
συγγραφικές τους δυνατότητες, να συνυπάρξουν και να συζητήσουν με τους συμμαθητές –
συναναγνώστες – συνακροατές, να ξεπεράσουν τη συστολή ή να μετριάσουν την υπερβολική
τους αυτοπεποίθηση και κυρίως να εκφραστούν.
Αντί συμπεράσματος, παρατίθενται οι επιγραμματικές απαντήσεις των ίδιων των μαθητών

που συμμετείχαν στο Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής, όταν, κατά την τελική αξιολόγηση του
εργαστηρίου, τους ζητήθηκε να γράψουν λέξεις/ φράσεις για το τι ήταν για αυτούς το
Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής: «ελευθερία σκέψης, δημιουργικότητα, καινοτομία»,

«φαντασία, έμπνευση», «βοήθεια και στήριγμα στη γραπτή έκφραση, αξέχαστη εμπειρία,
δύσκολο αλλά τελικά ευχάριστο», «έκρηξη συναισθημάτων, ελευθερία, Ρίτσος»,
«απελευθέρωση», «ηρεμία, εσωτερική γαλήνη, τροφή για σκέψη, κάτι που το περίμενα μέσα
στην εβδομάδα σαν να έψαχνα όαση στην έρημο».
Αναφορές
Bishop, W. (1998). Released into Language. Options for teaching Creative Writing (2nd ed.
Urbana: NCTE.
Bizzaro, P. (2004). Research and Reflection in English Studies: The Special Case of Creative
Writing. College English, 66(3), 294-309.
Bleich, D. (1975). Readings and Feelings: An Introduction to Subjective Criticism. National
Council of Teachers of English, Urbana: National Council of Teachers of English.
Donelly, D. (ed.) (2010). Does the Writing Workshop Still Work? Bristol: Multilingual Matters.
Dymoke, S., Lambitrh, A., Wilson, A. (ed.) (2015). Making Poetry Matter. International
Research on Poetry Pedagogy. London: Bloomsbury.
Harper, G. (2010). On Creative Writing. Bristol: Multilingual Matters.
Mayers, T. (2007). Figuring the Future. Lore and/in Creative Writing. Can it Really be
Taught? Ed. Kelly Ritter and Stephanie Vanderslice. Portsmouth: Boytin Cook, 1-13.
Myers, D. G. (2006). The Elephants Teach. Creative Writing Since 1880. Chicago: The
University of Chicago Press.
Rosenblatt, L.M. (1978). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the
Literary Work. Cabordanle and Edwardsville: Southern Illinois University Press.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2010). Πρόγραμμα Σπουδών Λογοτεχνίας. Υπουργείο Παιδείας
και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Ανακτήθηκε
στις 2 Ιουνίου 2017 από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.paideia.org.cy/upload/analytika_programmata_2010/2.logotexnia.pdf.
Καλογήρου, Τζ. & Βησσαράκη, Ε. (2007). Η συμβολή της θεωρίας της L.M.Rosenblatt στον
εμπλουτισμό της Διδακτικής της Λογοτεχνίας. Στο Καλογήρου, Τζ, Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.),
Κατσίκη- Γκίβαλου Α. (εισαγ.), Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και
διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Καλογήρου, Τζ. & Λαλαγιάννη, Κ. (2007). Προλεγόμενα. Στο Καλογήρου, Τζ, Λαλαγιάννη, Κ.
(επιμ.), Κατσίκη- Γκίβαλου Α. (εισαγ.), Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και
διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Καπλάνη, Β. (2004). Η ποίηση στο λύκειο: η περιπέτεια της ανάγνωση. Στο Αποστολίδου, Β.,
Καπλάνη, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση
διδασκαλίας (Ομάδα έρευνας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας). Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω- Γ.
Δαρδανός.
Καπλάνη, Β. (2006). Η θέση της ποίησης σε ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας της
λογοτεχνίας: προβλήματα και προοπτικές. Στο Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου Ε. (επιμ.).
Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός.
Καπλάνη, Β. & Κουντουρά, Λ. (2004). Η λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: από
το μαθητή στον αναγνώστη. Στο Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμ.)
Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (Ομάδα έρευνας για τη
διδασκαλία της λογοτεχνίας). Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Καρακίτσιος, Α. (2013). Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και Δημιουργική Γραφή. Θεσσαλονίκη:
Ζυγός.
Νικολαΐδου, Σ. (2016). Η δημιουργική γραφή στο σχολείο. Οδηγός Εκπαιδευτικού. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σουλιώτης, Μ. (2011). Αλφαβητάριο για την ποίηση. Αθήνα: Επίκεντρο.
Φρυδάκη, Ευ. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα:
Κριτική.
Η α’ και η γ’ φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές

ενότητες: H πυροδότηση της σκέψης και η απόλαυση της δημιουργικής
της φλόγας.
Στεργίου Αντώνης
Φιλόλογος, ΜΑ Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, Β/θμια Εκπαίδευση Ν. Ξάνθης,
sterantonius@gmail.com
Περίληψη
Η τριετής (2012-2014) πιλοτική εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας σε

μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας Γυμνασίων της Θράκης, με ευθύνη του
Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, αποτέλεσε σταθμό στη διδακτική του
μαθήματος της λογοτεχνίας στη μειονοτική εκπαίδευση. Η μέθοδος διδασκαλίας της
λογοτεχνίας σε τρεις διακριτές φάσεις ξεκινά με την αξιοποίηση του προσωπικού βιώματος
και μικρών λογοτεχνικών ή μη λογοτεχνικών κειμένων, συνεχίζει ομαδοσυνεργατικά με την
πολλαπλή ερμηνευτική προσέγγιση πλήθους ομόθεμων λογοτεχνικών κειμένων και
κορυφώνεται με την παραγωγή γλωσσικών ή μη γλωσσικών, ατομικών ή ομαδικών
δημιουργιών των μαθητών. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου σε τμήμα δεκαέξι
μουσουλμάνων μαθητών της Β’ τάξης του Γυμνασίου Σμίνθης στην Ξάνθη και τα
συμπεράσματα που προέκυψαν από αυτήν θα μπορούσαν να αποτελέσουν δρομοδείκτη
αξιοποίησης της συγκεκριμένης μεθόδου στο μάθημα της λογοτεχνίας σε κάθε είδος
μαθητικού δυναμικού και βαθμίδας, καθώς η ενεργοποίηση της σκέψης, της κρίσης και της
δημιουργικότητας των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία εξυπηρετεί τη στοχοθεσία του
μαθήματος.
Λέξεις κλειδιά: διδακτική λογοτεχνίας, κατά φάσεις διδασκαλία, μουσουλμανική

μειονότητα Θράκης, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων (ΠΕΜ).
Εισαγωγή
Για τρία χρόνια, από το 2012 έως το 2014, εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε πέντε Γυμνάσια της
Ξάνθης και σε ένα της Κομοτηνής νέα εκπαιδευτικά υλικά λογοτεχνίας σε μαθητές της
μουσουλμανικής μειονότητας, με ευθύνη του Προγράμματος Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων. Στο πλαίσιο του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και διά
βίου μάθηση», τρεις πανεπιστημιακοί δάσκαλοι και επτά εκπαιδευτικοί της δημόσιας
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συν-διαμόρφωσαν τα υλικά αυτά.
Πιο συγκεκριμένα, στο πιλοτικό αυτό πρόγραμμα συναντήθηκαν - ίσως για πρώτη φορά
στα ελληνικά δεδομένα - η γνώση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τις ανάγκες της
δευτεροβάθμιας, ο θεσμός του μέντορα με τη συνεργατική μάθηση μεταξύ εκπαιδευτικών, η
συν-δημιουργία διδακτικού υλικού με τον πειραματισμό, η αποκλίνουσα νόηση με τη
διδακτική αξιοποίηση του λάθους (Κατσαρού - Τσάφος, 2003: 56), η λεπτομερής καταγραφή
της διδακτικής πράξης ανά διδακτική ώρα με την έκδοση ενός συλλογικού βιβλίου για τη
διδασκαλία της λογοτεχνίας, όπου η τριετής καταγραφή της διδακτικής εμπειρίας πήρε τη
μορφή λογοτεχνικής αφήγησης, του βιβλίου με τον χαρακτηριστικό τίτλο: «Προσεχώς Εμείς
Μεγαλώνουμε».
Η θεματική και η κατά φάσεις διδασκαλία της λογοτεχνίας, η εικονοποίηση, η

δραματοποίηση, η αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας (Αποστολίδου - Χοντολίδου, 2000:
184) και η αξιοποίηση του προσωπικού βιώματος αποτέλεσαν ασφαλείς μεθόδους
διαχείρισης των προβλημάτων του χαμηλού επιπέδου ελληνομάθειας των μουσουλμάνων
μαθητών, της περιορισμένης λογοτεχνικής τους κουλτούρας και του στενού πολιτισμικού
φάσματος της περιοχής (Καλογήρου - Λαλαγιάννη, 2005: 134). Η επιτυχία της εφαρμογής του
πιλοτικού αυτού προγράμματος της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, όπως αυτή αποτυπώθηκε
στην κινητοποίηση αρχικά αδιάφορων μαθητών, στη βελτίωση του επικοινωνιακού και
γραπτού λόγου όλων των μαθητών, στην αύξηση του δανεισμού λογοτεχνικών βιβλίων και
στην καλύτερη επίδοση των μαθητών στις σχολικές εξετάσεις του μαθήματος της λογοτεχνίας,
μας επιβάλλουν την παρουσίαση του προγράμματος αυτού και την πρόταση για προσπάθεια
εφαρμογής του σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης σε κάθε είδους μαθητικό δυναμικό.
Αξίζει, όμως, να παρουσιαστεί αρχικά πώς η προσωπική περιπέτεια της λογοτεχνικής

ενηλικίωσης του διδάσκοντα θα μπορούσε να παραλληλιστεί με εκείνη των μαθητών του.
Αρκετές σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι λαμνοκοπούν - κοπιωδώς πολλές φορές - να
αξιοποιήσουν τη δύναμη της λογοτεχνικής αφήγησης στη διδακτική των μαθηματικών και
σύγχρονοι λογοτέχνες προσπαθούν παγκοσμίως να δώσουν απαντήσεις στο ερώτημα για το
πόση λογοτεχνία μπορεί να χωρέσει σε μια εξίσωση (Guedj, 2010: 415). Προσωπικά, τη
λογοτεχνία, από τα πρώτα μου σχολικά χρόνια, την είχα συνδυάσει με τα μαθηματικά με δυο
τρόπους. O δάσκαλός μας ή αντικαθιστούσε το μάθημα της λογοτεχνίας με τα μαθηματικά ή
μας «δίδασκε» ποίηση βάζοντάς μας να αποστηθίζουμε ποιήματα με μεγάλο αριθμό
στροφών, στων οποίων την απαγγελία - και μόνο αυτή - μας εξέταζε την επόμενη μέρα.
Πεζογραφία δεν διδασκόμασταν από τον συγκεκριμένο δάσκαλο, καθώς τα πεζά λογοτεχνικά
κείμενα θυσιάζονταν κακόηχα και ακατάληπτα στο βωμό της βελτίωσης της αναγνωστικής
ικανότητας συμμαθητών μας που - δυστυχώς - δεν τη διέθεταν.
Είναι προφανής η σχέση λογοτεχνίας - μαθηματικών στην πρώτη περίπτωση. Σχέση

πανομοιότυπη με εκείνη της μουσικής - μαθηματικών, γυμναστικής - μαθηματικών,
χειροτεχνίας - μαθηματικών· σχέσεις που δημιουργούσε ο δάσκαλός μας - οιονεί συντάκτης
αναλυτικών προγραμμάτων - βασιζόμενος στην αρχή της αυθαίρετης αντικατάστασης και όχι
της μελετημένης υποκατάστασης (Αgathocleous - Dean, 2003: 125). Κανένας μας δεν
αντιδρούσε και κανένας μας δεν αγάπησε τα μαθηματικά με τον καταιγιστικό αυτό τρόπο.
Στη δεύτερη περίπτωση, εκείνη της από μνήμης απαγγελίας πολύστροφων ποιημάτων, η
σχέση λογοτεχνίας - μαθηματικών πήρε σάρκα και οστά μέσα στο παιδικό μας μυαλό με έναν
κάπως περίεργο τρόπο. Η τάξη μας είχε τριάντα μαθητές και τρεις σειρές θρανίων. Ο
δάσκαλός μας πάντοτε ξεκινούσε από το πρώτο θρανίο, εκείνο το κολλημένο στην έδρα. Όσοι
δεν καθόμασταν σε αυτό συνδυάζαμε στο μυαλό μας πολλές μεταβλητές: αν, μετά το πρώτο
θρανίο, θα συνέχιζε δεξιόστροφα ή αριστερόστροφα ή αν θα ξεκινούσε από το πρώτο ή το
τελευταίο θρανίο της επόμενης σειράς. Είχαμε να λύσουμε πολλούς γρίφους: αν κάποιος δεν
ήξερε τη στροφή του, ο επόμενος θα αναγκαζόταν να απαγγείλει την ίδια ή την παρακάτω
στροφή ή πόσο θα άλλαζε η σειρά που είχαμε υπολογίσει, αν απουσίαζε κάποιος; Τελικά, οι
περισσότεροι - ύστερα από τόσους υπολογισμούς - αποστηθίζαμε κατά μέσο όρο μόνο τρεις
με τέσσερις στροφές. Κανένας μας δεν αντιδρούσε και κανένας μας δεν αγάπησε την ποίηση
με την μηχανική αυτή απομνημόνευση (Vygotsky, 2000: 187).
Τη λογοτεχνία, άρχισα δειλά να την ανακαλύπτω μόνος μου, πλουτίζοντας τη ζωή μου με
λογοτεχνικούς ήρωες που με προβλημάτιζαν, με ταξίδευαν και μου κρατούσαν συντροφιά σε
χαρές και σε λύπες. Να την διδάσκω, όμως δεν ήξερα, ακόμη και μετά το πανεπιστήμιο, γιατί
το τμήμα Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης δεν συμπεριελάμβανε στο παλιό
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του τη διδακτική της λογοτεχνίας. Τη διδασκαλία της άρχισα
να την μαθαίνω αρκετά χρόνια αργότερα, όταν ήδη δίδασκα σε ένα δημόσιο σχολείο της
ορεινής Ξάνθης, προσπαθώντας να ρευστοποιήσω εκεί περισσότερο ό,τι το ένστικτό μου και
όχι η θεωρητική κατάρτιση μου υπαγόρευε. Ορόσημο στάθηκε η συμμετοχή μου στο
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων Στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού
συμμετείχα μαζί με άλλους έξι συναδέλφους φιλολόγους - καταρχάς άγνωστους, αλλά στο
τέλος πολύτιμους - σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας σε μειονοτικούς
μαθητές, από το 2012 έως το 2014.
Από τις γνώσεις και τις εμπειρίες που αποκομίσαμε όλοι οι συμμετέχοντες στο πιλοτικό
αυτό πρόγραμμα επιλέγω να περιοριστώ στην περιγραφή και αξιολόγηση της μεθόδου της
κατά φάσεις διδασκαλίας ενός συνόλου λογοτεχνικών κειμένων με κοινό θεματικό κέντρο Με
τη μέθοδο αυτή, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με πολλά και ποικίλα λογοτεχνικά κείμενα και
- το κυριότερο - η διδασκαλία της λογοτεχνίας γίνεται πιο ενδιαφέρουσα τόσο για τους
διδασκόμενους όσο και για τους διδάσκοντες, καθώς μπορεί να πάρει τη μορφή μιας
επιτυχημένης θεατρικής παράστασης (Iser, 1979: 157). Επιτυχημένη θεατρική παράσταση
θεωρείται αυτή στην οποία οι προσδοκίες του κοινού, η ερμηνευτική απόδοση του κειμένου
και το ίδιο το κείμενο αλληλογονιμοποιούνται, αφήνοντας αποτυπώματα στην ψυχή και τον
νου όλων των εμπλεκομένων. Έτσι και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας: την αρχική
κινητοποίηση του μαθητικού κοινού της πρώτης φάσης τη διαδέχεται η ερμηνευτική
πολλαπλότητα των κειμένων της δεύτερης φάσης, η οποία αφήνει τα αποτυπώματά της στα
παραγόμενα μαθητικά κείμενα της τρίτης φάσης.
Ειδικότερα, στην παρούσα ανακοίνωση, θα επικεντρωθώ μόνο στην πρώτη και την τρίτη
φάση της θεματικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο, ενώ θα παρουσιάσω
αδρομερώς τη δεύτερη φάση. Κι αυτό, γιατί, αν η δεύτερη φάση αποτελεί τον προορισμό του
ταξιδιού μας, η πρώτη φάση συμπυκνώνει την αγωνία και τη χαρά της προετοιμασίας του
ταξιδιού και η τρίτη φάση αναδίδει τη μοσχοβολιά της λογοτεχνικής εμπειρίας. Οι
εμπλεκόμενοι στο ταξίδι αυτό της λογοτεχνίας, διδάσκοντες και διδασκόμενοι, γίνονται,
τελικά, συν-ταξιδιώτες και συν-δημιουργοί.
Η μέθοδος: η διδασκαλία της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες σε τρεις φάσεις
Η β’ φάση διδασκαλίας: η κυρίως ανάγνωση
Η δεύτερη φάση της θεματικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας - ειρήσθω εν παρόδω - είναι η
εκτενέστερη χρονικά φάση της διδασκαλίας, με πολλά επιμέρους στάδια διαβαθμισμένης
δυσκολίας, και σχετίζεται αποκλειστικά με την προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων αυτών
καθ’ αυτών. Τα λογοτεχνικά κείμενα που μπορεί να περιλαμβάνονται στην ενότητα αυτή είναι
πολλά και ποικίλα, με αποτέλεσμα να πολλαπλασιάζονται οι πιθανότητες των μαθητών να
συναντήσουν κάποιο κείμενο που να ανταποκρίνεται στον ορίζοντα των δικών τους
προσδοκιών.
Τα κείμενα, εξάλλου, μπορεί να είναι Ελλήνων ή ξένων συγγραφέων σε μετάφραση - όχι

απαραίτητα «διάσημων» και «σημαντικών» βάσει αυστηρών ιστορικών και φιλολογικών
κριτηρίων - αλλά κείμενα που να συνάδουν με τα βιώματα και τις ανάγκες των εφήβων
μαθητών, οι οποίοι δεν πρέπει να θεωρούνται ούτε δεδομένοι αναγνώστες ούτε δεδομένοι
εραστές της λογοτεχνίας (Αποστολίδου - Χοντολίδου, 1999: 96).
Η ομαδοσυνεργατική, ως επί το πλείστον, προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων ξεκινά

από αποσπάσματα κειμένων ή κείμενα μικρής έκτασης, ανταποκρινόμενα στη γνωστική και
ανα-γνωστική ικανότητα εφήβων μαθητών, για να καταλήξει σε εκτενέστερα κείμενα
σύνθετων νοημάτων, έως και σε ολόκληρα βιβλία, ανάλογα με τις δυνατότητες κάθε τάξης. Οι
διδακτικές μέθοδοι ποικίλλουν και διαφοροποιούνται κυμαινόμενες από την εικονοποίηση
και τη δραματοποίηση μέχρι τη συμπλήρωση απαιτητικών φύλλων εργασίας που προσπαθούν
να σκιαγραφήσουν τόσο τη συγκλίνουσα όσο και την αποκλίνουσα νόηση των μαθητών -
αναγνωστών (Αποστολίδου, 2000: 106).
Απώτερος στόχος, τέλος, της δεύτερης φάσης είναι ο μαθητής να διευρύνει τις προσωπικές
του εμπειρίες μέσα από τις εμπειρίες των λογοτεχνικών ηρώων και να κατανοήσει ότι η
λογοτεχνία είναι η κατεξοχήν περιοχή του πολυσήμαντου, όπου μοναδικές και τελεσίδικες
αναγνώσεις δεν έχουν θέση· να γίνει ο αναγνώστης εκείνος ο οποίος μπορεί να ακούσει τις
σιωπές του κειμένου και να αντιληφθεί το λογοτεχνικό κείμενο ως έναν έναστρο ουρανό,
όπου υπάρχουν τα αστέρια - οι σταθερές του κειμένου - και να τραβήξει όσες γραμμές θέλει,
δημιουργώντας έτσι έναν απεριόριστο αριθμό σχημάτων, νοημάτων, οπτικών, ερμηνειών, που
θα κληθεί να παρουσιάσει τεκμηριωμένα στην ολομέλεια της τάξης.
Η α’ φάση διδασκαλίας: πριν από την ανάγνωση
Η πρώτη φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες, η φάση «Πριν
από την ανάγνωση», αποτελεί τη φάση της πυροδότησης της σκέψης και των συναισθημάτων.
Απαλλαγμένοι από την ψευδαίσθηση ότι όλοι οι μαθητές σε μια τάξη έχουν τη διάθεση ή την
επιθυμία να διαβάσουν λογοτεχνία απολαμβάνοντάς την και εκτιμώντας, ταυτόχρονα, τη
λογοτεχνική αξία των κειμένων, στην πρώτη αυτή φάση «γκρεμίζουμε τα φράγματα χτίζοντας
γέφυρες» ανάμεσα στους μαθητές και τα λογοτεχνικά κείμενα, η προσέγγιση των οποίων θα
ακολουθήσει στη δεύτερη φάση, στη φάση της «Κυρίως ανάγνωσης» (Αποστολίδου -
Χοντολίδου, 1999: 214).
Δομικά υλικά για αυτές μας τις «γέφυρες» μπορούν να αποτελέσουν, κυρίως, μη
λογοτεχνικές πηγές, όπως άρθρα, κόμικς, τραγούδια, εικόνες, φωτογραφίες - χωρίς, βέβαια,
να αποκλείονται και μικρής έκτασης λογοτεχνικά κείμενα. Επιπλέον, η αξιοποίηση των
προγενέστερων γνωστικών εμπειριών των μαθητών και η αξιοποίηση βιωμάτων, δικών τους
και δικών μας, (Χοντολίδου, 2003: 14) μπορούν να βοηθήσουν, μέσα από ατομικές και
ομαδικές συζητήσεις ή μέσα από ερευνητικές δραστηριότητες, να στήσουμε από κοινού με
τους μαθητές το σκηνικό εκείνο που θα εξοικειώσει τους μαθητές με τη θεματική των
λογοτεχνικών κειμένων της δεύτερης φάσης και θα τους δημιουργήσει ερωτηματικά,
κινητοποιώντας τους να βρουν απαντήσεις μέσα στα κείμενα αυτά.
Ο χρόνος που διαρκεί η πρώτη αυτή φάση της διδασκαλίας είναι σύντομος, αλλά διαρκεί
τόσο όσο χρειάζεται για να πυροδοτηθεί η σκέψη και η ψυχή των μαθητών, η περιέργεια και η
αγωνία τους. Η διαφορά του χρόνου διάρκειας αυτής της φάσης από τάξη σε τάξη, η διαφορά
του χρόνου της γνωστικής και συναισθηματικής πυροδότησης των μαθητών και η διαφορά της
δυναμικής κάθε τάξης γίνονται γοητευτικές για τον διδάσκοντα και εγκαινιάζουν αυτόματα το
μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με σεβασμό στη διαφορετικότητα των επιπέδων
ετοιμότητας, των τρόπων μάθησης και των ενδιαφερόντων των μαθητών (Bruner, 2002: 158).
Η γ’ φάση διδασκαλίας: μετά την ανάγνωση
Η τρίτη και τελευταία φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες, η
φάση «Μετά την ανάγνωση», είναι η φάση της απόλαυσης της δημιουργικής φλόγας, καθώς
οι μαθητές γίνονται συν-αφηγητές, συν-συγγραφείς, συν-δημιουργοί, εμπνεόμενοι από το
θέμα της θεματικής ενότητας ή από τους λογοτεχνικούς χαρακτήρες και τα μοτίβα που
γνώρισαν. Στη φάση αυτή οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να μετουσιώσουν ό,τι αποκόμισαν
από τις λογοτεχνικές τους αναγνώσεις, κατά τη δεύτερη φάση της διδασκαλίας, σε δικές τους
γλωσσικές ή μη γλωσσικές δημιουργίες και δραστηριότητες, ατομικές και εσωστρεφείς ή
ομαδικές και περισσότερο δημόσιες.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές μπορούν για παράδειγμα, με αφορμή ένα νανούρισμα που
τους εντυπωσίασε ως λογοτεχνικό μοτίβο κατά τη δεύτερη φάση της διδασκαλίας, να κάνουν
μια συγκριτική έρευνα σχετικά με τις έμφυλες στερεοτυπικές αντιλήψεις (Vigotsky, 2000: 112)
που εμφανίζονται στα νανουρίσματα της περιοχής τους και άλλων περιοχών ή χωρών και να
αναρτήσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην ιστοσελίδα του σχολείου τους· να
συλλέξουν φωτογραφίες από κουδουνίστρες και παιδικές κούνιες παλαιότερων εποχών ή να
κατασκευάσουν κάποιες από αυτές και να εκθέσουν τη συλλογή τους ή τις κατασκευές τους
στον δήμο της περιοχής τους, εστιάζοντας στο πώς η ανάπτυξη της σύγχρονης τεχνολογίας
επέφερε τεράστιες αλλαγές· να δραματοποιήσουν νανουρίσματα, να τα αποδώσουν
ζωγραφικά, να τα επενδύσουν με μουσική και να παρουσιάσουν ό,τι επιλέξουν να κάνουν στη
μαθητική κοινότητα του σχολείου τους· να δημιουργήσουν, τέλος, ένα λεύκωμα με
νανουρίσματα γραμμένα από τους ίδιους και να το κρατήσουν ως αναμνηστικό ενθύμιο.
Ο χρόνος που διαρκεί η τρίτη αυτή φάση διακρίνεται στον χρόνο παρουσίασης των
εργασιών ή δραστηριοτήτων των μαθητών, ο οποίος μπορεί να καλύπτει από δύο έως τρεις
διδακτικές ώρες, και στον χρόνο της προετοιμασίας τους. Ο χρόνος προετοιμασίας των
εργασιών και δραστηριοτήτων, είτε αυτές είναι ατομικές είτε ομαδικές, διακρίνεται στον
εξωσχολικό και στον ενδοσχολικό. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της πρώτης και δεύτερης
φάσης εμπνέονται το θέμα και το είδος της εργασίας που θα παρουσιάσουν στην τρίτη φάση.
Σε συνεργασία με τον διδάσκοντα και, σε περίπτωση ομαδικής εργασίας, σε συνεργασία με
τους συμμαθητές τους, ερευνούν, κατασκευάζουν, συγγράφουν το υλικό τους και σε
εξωσχολικό και σε ενδοσχολικό χρόνο. Υιοθετώντας στην τάξη το μοντέλο της genius hour
(Juliani, 2014: 137) πολλών Αμερικανικών δημόσιων σχολείων, το 20% του διδακτικού χρόνου
μπορεί να αξιοποιηθεί από τους μαθητές για την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας που οι ίδιοι
επέλεξαν και από τους διδάσκοντες για την επίβλεψη των εργασιών αυτών. Για την επίτευξη
των προηγούμενων, κρίνεται απαραίτητη η διδασκαλία δυο θεματικών ενοτήτων ανά
διδακτικό έτος σε συνεχή εβδομαδιαία δίωρα.
Μα, ίσως, αναρωτηθούν κάποιοι μήπως αυτό δεν είναι λογοτεχνία. Είναι, βέβαια, πλάνη να
πιστεύουμε ότι η διδακτική μας δεινότητα θα χαράξει στη συνείδηση των μαθητών το
λογοτεχνικό κείμενο και η αριστοτεχνική μας προσέγγιση θα τους δώσει το διαβατήριο του
επαρκούς αναγνώστη. Μπορεί, βέβαια, και να συμβεί. Η τρίτη, όμως, φάση της διδασκαλίας
της λογοτεχνίας, η περισσότερο μη λογοτεχνική, είναι αυτή που δίνει τη δυνατότητα στην
ορμή της εφηβικής φαντασίας του συνόλου των μαθητών να αξιοποιήσει - συνήθως με
απρόβλεπτο και απροσδόκητο τρόπο - τα λογοτεχνικά κείμενα· είναι αυτή που μπορεί να
δώσει στον κινητοποιημένο από τη λογοτεχνία έφηβο μαθητή τη λαχτάρα και την ώθηση να
εξερευνήσει και άλλα λογοτεχνικά κείμενα και να γευτεί την πολύχρωμη αύρα τους.
Η εφαρμογή της μεθόδου
Αν και είναι πολύ δύσκολη η επιλογή μιας και μόνο μελέτης περίπτωσης από την εμπειρία
τόσων πολλών περιπτώσεων στη διάρκεια των τριών χρόνων εφαρμογής των νέων
εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας του προγράμματος εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων σε
όλες τις τάξεις του Γυμνασίου, επιλέγω την παρουσίαση της πρώτης και τρίτης φάσης της
διδακτικής ενότητας της Β’ τάξης του Γυμνασίου με θέμα «Η περιπέτεια της ενηλικίωσης».
Η επιλογή αυτή είναι συνειδητή, γιατί με τη διδασκαλία αυτής της ενότητας ξεκίνησε η
διστακτική και επιφυλακτική - οφείλω να ομολογήσω - συμμετοχή μου στο πιλοτικό αυτό
πρόγραμμα, το οποίο θα ανέτρεπε όλη την κοσμοθεωρία μου για τη διδασκαλία της
λογοτεχνίας και θα έβαζε στο συρτάρι μου παλιές σημειώσεις ανάλυσης λογοτεχνικών
κειμένων. Στην ενότητα αυτή, άλλωστε, υποφώσκει ένας παραλληλισμός ανάμεσα στην
περιπέτεια της δικής μου «λογοτεχνικής ενηλικίωσης» και εκείνης των μαθητών μου. Η
ενότητα, λοιπόν, αυτή διδάχθηκε ομαδοσυνεργατικά για ένα τετράμηνο, το 2012, για
δεκαπέντε διδακτικά δίωρα, σε ένα τμήμα με δεκαέξι μουσουλμάνους μαθητές (δέκα αγόρια
και έξι κορίτσια) πολλαπλών επιπέδων γλωσσομάθειας, στη Β’ τάξη του Γυμνασίου Σμίνθης,
στον ορεινό όγκο της Ροδόπης, δεκατέσσερα χιλιόμετρα βόρεια της Ξάνθης. Τα περισσότερα
αγόρια του συγκεκριμένου σχολείου επιδεικνύουν μια στερεοτυπική αντρική συμπεριφορά,
κάποια κορίτσια είναι δυναμικά και άλλα, πάλι, είναι τυπικά στις επιταγές του Ισλάμ και
δέσμια της μοίρας των δικών τους μανάδων. Μαθητές και μαθήτριες, προερχόμενοι από
περίπου οκτώ γειτονικά χωριά/οικισμούς, εκφράζονται χρησιμοποιώντας μια ντοπιολαλιά
πομάκικη, χρωματισμένη με ήχους σλάβικους, τούρκικους και ελληνικούς, ελαφρώς
διαφοροποιημένη από χωριό σε χωριό, αλλά αμοιβαία κατανοητή.
Η β’ φάση διδασκαλίας: η κυρίως ανάγνωση
Πριν εστιάσουμε στην πρώτη και την τρίτη φάση της διδασκαλίας, αξίζει να αναφέρουμε
συνοπτικά ότι η δεύτερη φάση, η φάση της «Κυρίως Ανάγνωσης», κάλυψε δώδεκα διδακτικά
δίωρα, με τέσσερα υποσενάρια βασισμένα σε λογοτεχνικά κείμενα, αντλημένα από το
πειραματικό υλικό του προγράμματος, από τη βιβλιοθήκη του σχολείου, από τις αναγνώσεις
του διδάσκοντα και τις προτάσεις των μαθητών. Τα λογοτεχνικά αυτά κείμενα αφορούσαν
ήρωες που βίωναν διαφορετικά ο καθένας τους την περιπέτεια της ενηλικίωσής του μέσα από
τις σχέσεις του με το άλλο φύλο, τους συνομηλίκους, τους γονείς και το ευρύτερο
κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Σκοπός μας ήταν οι μαθητές μας να συνειδητοποιήσουν ότι η
περιπέτεια της ενηλικίωσης μοιάζει με την περιπέτεια όλης μας της ζωής: είναι μια περίοδος
αλλαγών και συγκρούσεων με το «εγώ» και τον «άλλο», βιωμένη με διαφορετικό τρόπο από
τον καθένα μας.
Η α’ φάση διδασκαλίας: πριν από την ανάγνωση
Ξεκινώντας από την πρώτη φάση, τη φάση «Πριν από την ανάγνωση», η οποία διήρκησε
δύο διδακτικά δίωρα, η πυροδότηση της σκέψης επιχειρήθηκε μέσω της πυροδότησης της
μνήμης, του λόγου, των συναισθημάτων και των αισθήσεων. Στο πρώτο δίωρο, ο διδάσκων
αφηγείται στους μαθητές μια προσωπική περιπέτεια από την περίοδο της δικής του εφηβείας,
χαρακτηριστική της σχέσης του με τον εαυτό του ή με τους άλλους, διαμορφώνοντας μέσω
της εκμυστηρευτικής αφήγησης ένα κλίμα οικειότητας και εμπιστοσύνης. Στη συνέχεια,
έρχεται η σειρά των μαθητών. Τους ζητά να σκεφτούν τον εαυτό τους πριν από λίγα χρόνια
και, αφού αναλογιστούν τις αλλαγές που συντελέστηκαν στο σώμα τους και στις σχέσεις τους
με την οικογένειά τους, το σχολείο και τους φίλους τους, να μιλήσουν για αυτές τις αλλαγές.
Διαπιστώνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές μιλούν για το πόσο διαφορετική φαντάζονταν

τη διαμόρφωση της εξωτερικής τους εμφάνισης, ενώ μόνο δυο αγόρια μιλούν για την
εσωστρέφειά τους που, δυστυχώς, δεν εξελίχθηκε σε εξωστρέφεια με την πάροδο των
χρόνων· πάνω από τους μισούς μαθητές - συμπεριλαμβανομένων όλων των κοριτσιών -
μιλούν για την ελευθερία που η οικογένειά τους πλέον τους την στερεί, αντιστρόφως ανάλογα
με την ηλικία τους· σχεδόν οι μισοί μαθητές - συμπεριλαμβανομένων κυρίως αγοριών - μιλούν
για την επιθυμία τους να τους επιτρεπόταν να είναι πιο ζωηροί την ώρα του μαθήματος· και
σχεδόν όλοι τους μιλούν για το πόσο πιο εύκολα πληγώνονται τώρα από τους φίλους τους
(Χοντολίδου, 2003: 19). Οι μαθητές, με τις διαπιστώσεις τους αυτές, χαρτογραφούν οι ίδιοι
την περιπέτεια της ενηλικίωσης: ελπίδες, απογοητεύσεις και διαψεύσεις, ενεργητικότητα,
σύγκρουση και διαφωνία, δισταγμός, ανασφάλεια και ευαισθησία.
Μετά τον λόγο έρχεται η γραφή. Ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να θυμηθούν κείμενα,
λογοτεχνικά και μη, που είτε αποτελούν προσωπικές τους αναγνώσεις είτε αντικείμενο
διδασκαλίας προηγούμενων τάξεων, με ήρωες παιδιά και εφήβους, και να μιλήσουν για τα
προβλήματα των ηρώων αυτών, τη συμπεριφορά τους και τις αντιδράσεις τους. Οι μαθητές
ανακαλούν στη μνήμη τους την καταπίεση του σχολείου στο ποίημα του Ζακ Πρεβέρ
«Βγαίνοντας από το σχολειό» και τις πονηριές των μαθητών στο διήγημα του Γιώργου
Ιωάννου «Να ΄σαι καλά δάσκαλε»· τη στάση των παιδιών προς τους ηλικιωμένους στο
διήγημα του Λέοντος Τολστόι «Ο παππούς και το εγγονάκι» και τις δυσκολίες που περνούν τα
παιδιά των οικονομικών μεταναστών στο διήγημα της Λίτσας Ψαραύτη «Ο Κωνσταντής»· τις
πονηριές του μικρού Νικόλα του Ρενέ Γκοσινί και την περιπέτεια της Άννας Φρανκ.
Στη συνέχεια, ο διδάσκων επιλέγει να διευρύνει τη λογοτεχνική εμπειρία των μαθητών με

ένα λογοτεχνικό βιβλίο. Το εικονογραφημένο βιβλίο του Ζαν Ζακ Σανπέ «Ο Μαρσελέν που
κοκκινίζει», σε μετάφραση Μελίνας Καρακώστα, από τις εκδόσεις «Σύγχρονοι Ορίζοντες»,
δίνει την ευκαιρία στον διδάσκοντα, ξεκινώντας από τους δυο ήρωες - φίλους που ο καθένας
τους έχει κάτι μοναδικό και ιδιαίτερο (ο Μαρσελέν κοκκινίζει και ο Ρενέ φτερνίζεται χωρίς
λόγο), να προβληματίσει τους μαθητές. Με κατάλληλες ερωτήσεις από τον διδάσκοντα
τίθενται προς συζήτηση και προβληματισμό τα θέματα της διάρκειας της φιλίας και της
διαφορετικότητας του κάθε εφήβου και πώς αυτά μπορούν να επηρεάσουν δραματικά
κάποιες φορές την ψυχολογία κάθε εφήβου. Γίνεται σαφές ότι οι μαθητές, στο τέλος,
συνειδητοποιούν ότι η παιδική και εφηβική ηλικία αποτελούν πηγή έμπνευσης πολλών
λογοτεχνικών αφηγήσεων, καθώς είναι ηλικία αλλαγών και διαμόρφωσης της
προσωπικότητας, και ότι όλοι οι συνομήλικοί τους, πραγματικοί και φανταστικοί,
αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα, βιώνοντάς τα, βέβαια, ο καθένας με διαφορετικό
τρόπο.
Και μετά τη γραφή ακολουθεί η εικόνα. Αφού οι μαθητές αναφέρουν τηλεοπτικούς και
κινηματογραφικούς έφηβους ήρωες που τους εντυπωσιάζουν, ο διδάσκων διαπιστώνει ότι
τέσσερις είναι οι τύποι σχέσεων που προβληματίζουν τους μαθητές: οι σχέσεις με τους γονείς,
με τους φίλους, με το άλλο φύλο και με τον ίδιο τους τον εαυτό. Έπειτα, οι μαθητές
χωρίζονται σε ομάδες εργασίας, ανάλογα με τη σχέση που τους προβληματίζει στη φάση αυτή
της ζωής τους, και τους ανατίθεται η αδρομερής καταγραφή των αντίστοιχων σχέσεων της
πρωταγωνίστριας στην ταινία που θα παρακολουθήσουν, στη συνέχεια, μέσα στην τάξη.
H ταινία που επιλέγεται είναι μια κωμική αμερικανική ταινία του 2008 που είχε προβληθεί
πρόσφατα από τη δημόσια τηλεόραση και αφηγείται τις περιπέτειες της δεκατετράχρονης
Αγγλίδας Τζόρτζια, η οποία, έχοντας μεγαλύτερη συμπαράσταση από τη γάτα της την Άνγκους
παρά από τους γονείς της, προσπαθεί με τους φίλους της να πετύχει τους στόχους της. Ο
τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται στις γραπτές εργασίες κάθε ομάδας διυλισμένο το
πολιτισμικό περιβάλλον της ταινίας, το οποίο είναι πολύ διαφορετικό από εκείνο των
μαθητών, και η απόδοση της πολυπλοκότητας των σχέσεων των ηρώων βοηθούν τον
διδάσκοντα να κατανοήσει την ικανότητα ή μη των μαθητών να αντιλαμβάνονται, να
συνεργάζονται, να συνθέτουν και να παράγουν γραπτό λόγο. Η κατανόηση αυτή αποτελεί
απαραίτητη προϋπόθεση για τη στοχοθεσία, τον σχεδιασμό και την επιλογή λογοτεχνικών
κειμένων της δεύτερης φάσης της διδασκαλίας (Αποστολίδου - Χοντολίδου, 1999: 94).
Η γ’ φάση διδασκαλίας: μετά την ανάγνωση
Μετά την εικόνα ακολουθεί ο ήχος. Το λογοτεχνικό μας ταξίδι στην «περιπέτεια της
ενηλικίωσης» τελειώνει με την τρίτη φάση, τη φάση «Μετά την ανάγνωση» έχοντας επίκεντρό
της τον ήχο. Οι μαθητές έχουν ήδη επιλέξει κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης τη
δημιουργία μιας συλλογής τραγουδιών με κεντρικό θέμα την εφηβεία, τη δική τους, δηλαδή,
ηλικία.
Σε όλη τη διάρκεια της δεύτερης φάσης αναζητούν και καταγράφουν στίχους και ήχους. Για
δεκαπέντε λεπτά σε κάθε διδακτικό δίωρο της δεύτερης φάσης οι μαθητές ανταλλάσσουν
ιδέες και επιλογές, άλλοτε συμφωνώντας και άλλοτε διαφωνώντας. Στις διαφωνίες ζητούν τη
γνώμη του διδάσκοντα. Στις περιπτώσεις, όμως, που ο διδάσκων διαφωνεί με τα
συμφωνηθέντα από τους μαθητές τραγούδια, ζητά από τους μαθητές να καταγράψουν τους
στίχους των τραγουδιών. Στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας οι καταγεγραμμένοι αυτοί
στίχοι χρησιμοποιούνται ως διδακτικό υλικό αναζήτησης γραμματικών και συντακτικών

φαινομένων, αποδεικνύοντας αυτόματα στους μαθητές την κενότητα των νοημάτων τους, τη
μεταμορφωτική δύναμη της μουσικής και τον καταλυτικό ρόλο της μόδας. Επιπλέον, οι
μαθητές στο μάθημα της Μουσικής και της Πληροφορικής, όταν το επιτρέπουν οι συνθήκες,
έχουν τη δυνατότητα να συζητούν απορίες και να επεξεργάζονται δεδομένα καθ’ όλη τη
διάρκεια της δεύτερης φάσης.
Στο τελευταίο δίωρο γίνεται η τελική παρουσίαση της ομαδικής εργασίας των μαθητών.
Κάθε μαθητής έχει στα χέρια του από ένα αντίγραφο του ψηφιακού δίσκου που
δημιουργήθηκε συλλογικά. Μετά την ακρόαση κάθε τραγουδιού, ο μαθητής που πρότεινε ή
αποδέχθηκε την πρόταση του άλλου μιλάει στην ολομέλεια, εστιάζοντας και περιγράφοντας
εκείνα τα χαρακτηριστικά της εφηβείας που παρουσιάζονται στο συγκεκριμένο τραγούδι και
τους οδήγησαν στην επιλογή του. Η ενότητα, τελικά, κλείνει με τον συνδυασμό όλων των
δομικών της στοιχείων, του λόγου, της γραφής, της εικόνας, του ήχου (Κουτσογιάννης -
Παυλίδου, 2012: 176).
Στο πλαίσιο του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση», το
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων έδωσε σάρκα και οστά στην πιλοτική
εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών υλικών στο μάθημα της λογοτεχνίας για τρία χρόνια, από το
2012 έως το 2014. Η κατά φάσεις θεματική διδασκαλία της λογοτεχνίας, το εύρος της
ποικιλίας των επιλεγμένων λογοτεχνικών κειμένων, συσχετιζόμενων με δυο μόνο θεματικές
ενότητες ανά σχολικό έτος, και η σύνδεση με τα βιώματα και τις προτιμήσεις των εφήβων
μαθητών κινητοποίησαν το ενδιαφέρον μαθητών χαμηλού γλωσσικού και πολιτισμικού
επιπέδου για τη λογοτεχνία, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να ξεπεράσουν στεγανά και
ενδοιασμούς. Χρησιμοποιώντας τον λόγο, τη γραφή, την εικόνα και τον ήχο μετατράπηκαν σε
έφηβους αναγνώστες και συν-δημιουργούς που μπορούν να κατανοήσουν επαρκώς
λογοτεχνικά κείμενα, να αξιολογήσουν συμπεριφορές, να αλλάξουν υπάρχουσες οπτικές
λογοτεχνικών κειμένων και να προτείνουν νέες.
Το πρόγραμμα αυτό, επίσης, έδωσε - ιδιαίτερα μέσα από τις μηνιαίες δια ζώσης
συναντήσεις - την ευκαιρία στους συμμετέχοντες πανεπιστημιακούς δασκάλους να
ανατροφοδοτηθούν και από τις αστοχίες των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και από τις λανθάνουσες ή μη ικανότητες, τη θέληση και την
έμπνευσή τους· έδωσε, από την άλλη, την ευκαιρία στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να διδαχθούν από έμπειρους πανεπιστημιακούς δασκάλους, να
αναλάβουν την προσωπική ευθύνη των επιλογών και των διδακτικών πειραματισμών στην
τάξη τους και να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να συμμετάσχουν άμεσα στον σχεδιασμό,
την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού.
Εν κατακλείδι, ένας δάσκαλος δημιουργικός και καινοτόμος χρειάζεται να νιώσει τις πληγές
και τις αδυναμίες τις δικές του, των άλλων, και ενός ολόκληρου συστήματος και, με πολλή
δουλειά, καθοδήγηση, συνεργασία, αστοχίες και πάθος, να αρχίσει την προσπάθειά του να
αλλάξει τον κόσμο.
Η προσπάθεια αλλαγής της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες σε τρεις
φάσεις, την οποία ξεκίνησε, στο πλαίσιο της τρίχρονης πιλοτικής εφαρμογής των νέων
εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, η
Βενετία Αποστολίδου, η Ελένη Χοντολίδου και ο Χρήστος Δανιήλ, από την πλευρά των
πανεπιστημιακών δασκάλων, και η Μαρία Αλεξίου, ο Αλέξανδρος Δημαράς, η Νίκη Μουτίδου,
η Ζωή Μπάρμπα, η Φωτεινή Νεστορίδου, η Λένα Χατζή και εγώ, από την πλευρά των
εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ελπίζουμε να εφαρμοστεί σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης σε κάθε είδους μαθητικό δυναμικό, να αξιολογείται συνεχώς και
να επανατροφοδοτείται μέσα από τη συνεχή επαφή της τριτοβάθμιας με τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Ευχόμαστε η πυροδότηση της σκέψης μας ως εκπαιδευτικών να προκαλέσει την

πυροδότηση της σκέψης των μαθητών μας και η απόλαυση της δικής μας δημιουργικής
φλόγας να οδηγήσει στην απόλαυση της δημιουργικής φλόγας των μαθητών μας.
Αναφορές
Agathocleous, T. & Dean, A. (2003). Teaching literature: Α companion, New York: Palgrave -
Macmillan.
Αποστολίδου, Β, Καπλάνη, Β & Χοντολίδου Ε (επιμ.), 2000. Διαβάζοντας λογοτεχνία στο
σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα, τυπωθήτω
Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω -
Δαρδανός.
___________________, 2000. Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: τυπωθήτω -
Δαρδανός.
Bruner, J. (2002). ∆ηµιουργώντας ιστορίες: Νόµος, λογοτεχνία, ζωή, μετάφραση Γ.
Κουγιουµουτζάκη, Κ. Πολυδάκη & Β. Τσούρτου, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Guedj, D. (2010). Το θεώρημα του παπαγάλου, μετάφραση Τ. Μιχαηλίδης, Αθήνα:
Κέδρος.
Iser, W. (1979). The act of reading: A theory of aesthetic response, London and Henley:
Routledge and Kegan Paul.
Juliani, A. J. 2014. Inquiry and innovation in the classroom: Using 20% time, genius hour, and
PBL to drive student success, New York and London: Routledge.
Καλογήρου, Τ. & Λαλαγιάννη, Κ. (2005). Η Λογοτεχνία στο Σχολείο, Αθήνα: τυπωθήτω-
Δαρδανός.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία: Η εκπαιδευτική έρευνα
δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.
Κουτσογιάννης, Δ - Παυλίδου, Μ (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την
εφαρμογή σεναρίων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: για διαθεματικές δραστηριότητες στο
πλαίσιο της ζώνης φιλολογικών μαθημάτων και με άλλα γνωστικά αντικείμενα, για ημιτυπικές
και άτυπες σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και φορητούς υπολογιστές,
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Vygotsky, L., S. (2000). Νους στην Κοινωνία, μετάφραση Σ. Βοσνιάδου & Α. Μπίµπου,
Αθήνα: Gutenberg.
Χοντολίδου, Ε. (2003). Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο, στη σειρά, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ:
Κλειδιά και Αντικλείδια.
Το πείραμα του Ερατοσθένη: εργαλείο πολυπρισματικής προσέγγισης
Δρ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα

Φιλόλογος, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
k.iliopoulou@yahoo.gr
Δρ. Κούντη Μαρία

Φιλόλογος, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
kounti.m@gmail.com
Δρ. Πάλλας Αναστάσιος

Φυσικός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
paltasos@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει ολοκληρωμένη διδακτική παρέμβαση, η οποία
υλοποιήθηκε υπό το πρίσμα καινοτόμων γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων, με την
εφαρμογή τεχνικών εξατομικευμένης και ομαδοσυνεργατικής εργασίας των μαθητών. Με
άξονα αναφοράς το πείραμα του Ερατοσθένη αξιοποιήθηκαν σε ένα πλαίσιο σπειροειδούς
ενασχόλησης τα γνωστικά αντικείμενα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας, των Νέων
Ελληνικών και της Φυσικής κατά τις φάσεις τόσο του σχεδιασμού όσο και της παραγωγής
ερευνητικού έργου από τους μαθητές. Η ενεργητική εμπλοκή τους και η διεξαγωγή του
πειράματος προσέδωσε στη διδασκαλία των ανωτέρω γνωστικών αντικειμένωνπαράλληλα με
τα αναμενόμενα από τα ΑΠΣ γνωστικά αποτελέσματα μια πιο ενδιαφέρουσα, πιο παιγνιώδη
και κυρίως πιο ευφάνταστη για τους μαθητές αντιμετώπιση του αρχαίου ελληνικού λόγου.
Λέξεις κλειδιά: διδακτική παρέμβαση, διαθεματικότητα, Ερατοσθένης, ΑΕ και ΝΕ

Γραμματεία, Φυσική
Εισαγωγή
«Tά τε χύδην μαθήματα παισὶν ἐν τῇ παιδείᾳ γενόμενα τούτοις συνακτέον εἰς σύνοψιν
οἰκειότητος ἀλλήλων τῶν μαθημάτων καὶ τῆς τοῦ ὄντος φύσεως. Μόνη γοῦν, εἶπεν, ἡ τοιαύτη
μάθησις βέβαιος ἐν οἷς ἂν ἐγγένηται. Καὶ μεγίστη γε, ἦν δ᾽ ἐγώ, πεῖρα διαλεκτικῆς φύσεως καὶ
μή· ὁ μὲν γὰρ συνοπτικὸς διαλεκτικός, ὁ δὲ μὴ οὔ», γράφει ο Πλάτων (Πολιτεία, 537C) και
συγκροτεί κατά τον Ματσαγγούρα το θεωρητικό υπόβαθρο της διαθεματικότητας
(Ματσαγγούρας, 2003), της ολιστικής, δηλαδή, κατάκτησης της γνώσης που δύναται να
παρέχει στο μαθητή την ευκαιρία να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων
που θα του επιτρέψει να αναπτύξει προσωπική άποψη (Αλαχιώτης, 2002).
Στο πλαίσιο αυτό εφαρμόσαμε στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
διαθεματική προσέγγιση του πειράματος του Ερατοσθένη διάρκειας 10 διδακτικών ωρών. Το
βασικό ερευνητικό μας ερώτημα ήταν: «Σε ποιο βαθμό η προσέγιση των γλωσσικών
μαθημάτων μέσα από τις θετικές επιστήμες δύναται να αυξήσει το ενδιαφέρον των μαθητών
και συνακολούθως τα παιδαγωγικά και γνωστικά αποτελέσματα;». Ειδιότερα, με την εμπλοκή
και διασύνδεση φαινομενικά διακριτών γνωστικών αντικειμένων, Αρχαία και Νέα Ελληνική
Γλώσσα, Φυσική, Μαθηματικά, Γεωγραφία και Τεχνολογία, επιχειρήσαμε τη σφαιρική μελέτη
του επιλεγμένου θέματος «με μεθοδολογία και γλώσσα από περισσότερους από έναν
κλάδους με στόχο την ολιστική αντιμετώπιση της γνώσης» (Jacobs, 1989: 8) αλλά και την
παράλληλη αύξηση της μάθησης σε κάθε γνωστική περιοχή (Coneetal., 1998).Υπό το πρίσμα
αυτό οι στόχοιμας ήταν οι μαθητές:
• Να νοιώσουν μικροί ερευνητές και να μάθουν να παρατηρούν, να πειραματίζονται και
να διερευνούν φυσικά φαινόμενα σύμφωνα με το ανακαλυπτικό διερευνητικό μοντέλο
μάθησης.
• Να καλλιεργήσουν τη θετική στάση τους απέναντι στις Θετικές επιστήμες μέσα από την
αβίαστη προσέλκυση του ενδιαφέροντός τους.
• Να μετασχηματίσουν τη στάση τους απέναντι στην αρχαιοελληνική γραμματεία
αντιλαμβανόμενοι το αρχαίο κείμενο ως φορέα συγκεκριμένων πληροφοριών που οι
ίδιοι αναζητούν και στη συνέχεια αξιοποιούν στην πράξη.
• Να ενδυναμώσουν τις προσληπτικές και προσχεδιασμένες παραγωγικές δεξιότητές τους
στη ΝΕ
• Να προαγάγουν τη συνεργατικότητα και την ατομικότητά τους, ώστε να προκληθεί η
ελεύθερη και αυθόρμητη συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Κρίναμε πως οι μαθητές μας έχοντας ήδη εμπλακεί κατά το προηγούμενο τετράμηνο σε
ανάλογο διαθεματικόσενάριο για τον Ήρωνα ήταν αρκετά ώριμοι να διενεργήσουν το πείραμα
μόνοι τους, υπό την καθοδήγησή μας. Στόχος μας η εαρινή ισημερία, Δευτέρα 20 Μαρτίου
2017.Πιστεύαμε, άλλωστε, πως η εμπειρία μιας ολοκληρωμένης πειραματικής διαδικασίας, με
στάδια την ενημέρωση, τον πειραματισμό, την επεξεργασία των μετρήσεων και την εξαγωγή
συμπερασμάτων, θα είχε πρόσθετο μαθησιακό όφελος για αυτούς.
Γιατί όμως Ερατοσθένη;Ο Ερατοσθένης, φιλόλογος (Gaius Suetonius Tranquillus, De
Grammaticis et Rhetoribus, X.4), ιστορικός, μαθηματικός, γεωγράφος και αστρονόμος που
μεταξύ άλλων ασχολήθηκε με τη Φιλοσοφία, την Ποίηση, τη Γραμματική και τη
Γραμματολογία και διετέλεσε διευθυντής της περίφημης βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας,
πραγματώνει με τη ζωή και το έργο του τη σύζευξη των επιστημών, αποτελεί αυτό που με
μεταγενέστερους όρους ονομάσαμε καθολικό άνθρωπο και αισθητοποιεί στο πρόσωπό του με
τον εναργέστερο τρόπο την ολιστική αντιμετώπιση της ανθρώπινης γνώσης. Η ιστορική μελέτη
τόσο του ιστορικού πλαισίου (Neugebauer, 1983·Oliver, 1979) μέσα στο οποίο έδρασε όσο και
της βιογραφίας του (Heath, 2013·Lasky, 1994· Nicastro, 2008) παρέχει στους μαθητές το
καταλληλότερο κίνητρο για να αναρωτηθούν, να προβληματιστούν και να στοχαστούν σχετικά
με τη συνομιλία και την ενότητα των επιστημών.
Το πείραμα του Ερατοσθένη, ευρέως διαδεδομένο στη διεθνή επιστημονική αλλά και
εκπαιδευτική κοινότητα (http://www.unesco.org/new/en/member-states/single-view/news/),
ένα από τα δέκαομορφότερα πειράματα στην ιστορία της Φυσικής (το πρώτο ιστορικά),
σύμφωνα με το περιοδικό Physics World (δημοσίευση στην εφημερίδα New York Times, 25
Σεπτεμβρίου 2002, http://goo.gl/0m9zKz· http://www.nytimes.com/2002/09/24/science/here-
they-are-science-s-10-most-beautiful-experiments.html)καταδεικνύει με ευκρίνεια τι μπορεί ο
άνθρωπος να πετύχει με μόνο όπλο τη λογική (Ευθύμογλου, 2002), επισημαίνει την προσφορά
της αρχαίας ελληνικής σκέψης στην παγκόσμια επιστήμη και με την απλότητά του συγκροτεί
το κατάλληλο πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν οι μαθητές να εργαστούν και να κατακτήσουν
τη γνώση με τρόπο βιωματικό. Έτσι, η προσπάθεια του Ερατοσθένη να μετρήσει την περίμετρο
της γης και η διεξαγωγή του πειράματος στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας κρίναμε
ότι μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για τη διασύνδεση των διαφορετικών επιστηµονικών
γνώσεων μας και ως όχηµα για την κάθετη και οριζόντια μεταφορά της γνώσης και τη σύνθεσή
της σε ένα ενιαίο οικοδόμημα στο οποίο δύναται να ενσωματωθεί κάθε νέα πληροφορία
(Erickson, 2002). Την ίδια στιγμή γνωρίζαμε ότι ενδείκνυται για βιωματική μάθηση καθώς
συνδέει αποτελεσματικά την εκπαιδευτική πράξη με την εμπειρία (Dewey, 1980· Kolb,1984),
ικανοποιεί την ανάγκη για μάθηση στην πράξη (learn by doing) προσδίδοντας έμφαση στον
πειραματισμό και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης (Mooney, 2013) καιυποστηρίζει
αποτελεσματικά την άποψη του L.S. Vygotsky, που προϋποθέτει τη σύνδεση της γνωστικής
λειτουργίας με τη δράση και την πραγματική ζωή (Säljö, 1996·Vygotsky, 1993).
Θεωρητικό πλαίσιο
Η διαθεματική προσέγγιση που κινείται τόσο στον κάθετο όσο και στον οριζόντιο άξονα
σύνδεσης της γνώσης συγκροτεί μια στέρεη βάση για την εποικοδομητική, αναλυτική και
διερευνητική μάθηση. Πιο αναλυτικά, καθώς καταλύει τις διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των
επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και ενιαιοποιεί τη σχολική γνώση (Ματσαγγούρας, 2002),
μετασχηματίζει την αποσπασματική γνώση σε ολιστική και πραγματική. Η οριζόντια αυτή
διασύνδεση της γνώσης συμβάλλει στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας καθώς
ακολουθεί τις αρχές της Μορφολογικής Ψυχολογίας που εντοπίζει την ολιστική λειτουργία της
αντίληψης και επισημαίνει ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται την ολότητα ευκολότερα και
πληρέστερα από τα επιμέρους (Κολιάδης, 2002). Παράλληλα εμπλέκοντας τους μαθητές στη
διαδικασία της αναζήτησης, τους τοποθετείστο κέντρο της εκπαιδευτικής προσπάθειας, τους
επιτρέπει να λάβουν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική πράξη, τους ωθεί να λειτουργήσουν και
ως πομποί, να γίνουν συνδημιουργοί και να μετέχουν ενεργά και αποτελεσματικά στη
διαμόρφωση του μορφωτικού προϊόντος (Glasersfeld, 1989· Wood, 1998).Επιπροσθέτως, η
διαθεματικότητα στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας, τα οφέλη της
οποίας διαπιστώνει και ο Slavin (Αναγνωστοπούλου-Αγαλιώτη, 2001), o οποίος υποστηρίζει
ότι η αυξημένη καταβολή προσπάθειας και η διάθεση για μάθηση, που παρατηρούνται κατά
την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, οφείλονται στην προσδοκία, κυρίως της
ανώτερης μορφής αμοιβής, που είναι η ηθική αμοιβή.
Υπό το πρίσμα αυτό η προσέγγιση μας ξεκίνησε από την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία,
πέρασε σταδιακά στη ΝΕ Γλώσσα, στην Τεχνολογία και ολοκληρώθηκε με τη συνδρομή και
των τριών γνωστικών αντικειμένων. Οι ειδικοί στόχοι αυτής της επάλληλης διακλάδωσης ήταν
η ανάπτυξη δεξιοτήτων διαγώνιας ανάγνωσης (skimming, scanning), τήρησης σημειώσεων,
δημιουργίας προσχεδίου, ώστε να είναι σε θέση οι ομάδες να παρουσιάσουν μετά από
επιλογή και σχεδιαγραμματικά το υλικό που συγκέντρωσαν, η καλλιέργεια αυτενέργειας σε
ατομικό και συνεργατικό περιβάλλον, η καλλιέργεια μεταγνωστικής δεξιότητας, αφού οι
μαθητές μετατράπηκαν σε αξιολογητές των πληροφοριών που δεχόταν με αποτέλεσμα να
μάθουν πώς να μαθαίνουν.
Σχεδιασμός-υλοποίηση της διαθεματικής πρότασης

1η φάση: Πρωτοβουλία – προβληματισμός - επιλογή θέματος(1 διακτική ώρα).
Με αφόρμηση την ολοκλήρωση διαθεματικού πρότζεκτ εστιασμένου στον Ήρωνα και την
επερχόμενη εαρινή ισημερία, επιλέξαμε μετά από ελεύθερη συζήτηση μέσα στην τάξη με τους
μαθητές (ομάδα-στόχος: 26 μαθητές της Β΄ Γυμνασίου) το συγκεκριμένο θέμα ως έναυσμα για
μια διαθεματική διδακτική προσέγγιση. Όλοι οι μαθητές εξέφρασαν άποψη πάνω στην
πρόταση που καταθέσαμε και αποφάσισαν να συμβάλλουν στην υλοποίηση αυτής. Το θέμα
αυτό το θέσαμε με τη μορφή ενημέρωσης και κριτικής αξιολόγησης της επιχειρηματολογίας
και οι μαθητές ανέλαβαν να το προσεγγίσουν και να το διερευνήσουν σε συμμετοχική βάση,
προσφέροντας ο καθένας τις εμπειρίες του στην κοινή εργασία ως μέλος της ομάδας.
2η φάση: εξ αντικείμενου ενασχόληση με το θέμα (2+2+2 διδακτικές ώρες)
Μετά τον αρχικό προβληματισμό και την ανταλλαγή απόψεων από την ολομέλεια της τάξης,
οι μαθητές με τη διακριτική παρέμβασή μας διαμόρφωσαν το πλαίσιο δράσης τους αντίστοιχα
σε κάθε μάθημα.
Αρχαία ελληνική Γραμματεία
Ξεκινήσαμε τη διεπιστημονική θεώρηση του πειράματος με τη μελέτη του κειμένου των
Γεωγραφικών όπου ο Ερατοσθένης περιγράφει αναλυτικά τη διαδικασία της μέτρησης της
περιφέρειας της γης. Το κείμενο διασώζεται από τον Κλεομήδη που ανάμεσα στον 1 ο και 2ο
μ.Χ. αι. (Bowen&Todd, 2004·Heath, 2013) συνέθεσε την Κυκλικὴ Θεωρία Μετεώρων (De
motu circulari corporum coelestium) (Hermann, 1891),όπου παρουσίασε αναλυτικά τις
μετρήσεις του Ερατοσθένη. Η μελέτη του κειμένου, όπως αυτό παραδίδεται στο έργο του
Κλεομήδη, παρέχει την ευκαιρία να συζητηθεί στο πλαίσιο της σχολικής τάξης ο τρόπος
διάσωσης και διατήρησης των αρχαίων κειμένων, ο τρόπος με τον οποίο κατόρθωσαν αυτά να
φτάσουν έως εμάς αλλά και να συσχετιστεί η γλώσσα με το κοινωνικό της συγκείμενο (Martin,
1993).
Προσεγγίσαμε το αρχαιοελληνικό κείμενο και αναζήτησαμε τις οδηγίες του Ερατοσθένη.
Έτσι ο αρχαίος ελληνικός λόγος έπαψε να λειτουργεί για τους μαθητές μας ως απλή
αφόρμηση για γραμματικές και συντακτικές αναλύσεις και μετατράπηκε σε όργανο ερμηνείας
της επιστήμης και σε μέσο κατάκτησης του κόσμου. Η γλώσσα έγινε το μέσο διαμεσολάβησης
ανάμεσα στο μαθητή και στον κόσμο, μετατράπηκε σε μέσο δράσης και σε δίαυλο πρακτικής
θέασης του κόσμου.Επιχειρήσαμε, λοιπόν, να καταστήσουμε σαφή«τον τρόπο με τον οποίο η
γλώσσα λειτουργεί ως μέσο για την κατασκευή της γνώσης και της κοινωνικοπολιτισμικής
πραγματικότητας από την οποία διαμορφώνεται και με τη σειρά της διαμορφώνει» (Martin,
1991: 142).
Οι μαθητές μελέτησαν το αρχαίο ελληνικό κείμενο και καθώς γνωρίζαν ότι αυτό θα
αποτελέσει τη βάση για το πείραμα που θα ακολουθούσε ασκήθηκαννα αξιοποιούν μια
ιστορική πηγή και να συνδέουν τη γνώση της γλώσσας με τη γνώση του κόσμου.
Αντιλήφθηκαν ότι η ενασχόλησή τους με τα αρχαία ελληνικά μπορεί να υλοποιηθεί με
αυτενέργεια και τρόπο δημιουργικό, λειτούργησαν ερευνητικά καθώς κλήθηκαν να
ανακαλύψουν οι ίδιοι τη γνώση.
ΝΕ Γλώσσα
Τα νέα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας του Γυμνασίου, κυρίως μέσω του τελευταίου
μέρους κάθε ενότητας (διαθεματική εργασία), παρέχουν στο διδάσκοντα τη δυνατότητα να
εργαστεί στο πλαίσιο της αντίληψης της οριζόντιας διασύνδεσης των μαθημάτων. Η εμπλοκή
της ΝΕ Γλώσσας απέβλεπε στην κατανόηση των διάφορων γλωσσικών φαινομένων μέσα από
το ίδιο το κείμενο και τις επικοινωνιακές συνισταμένες του και όχι μέσα από μια μηχανιστική
εκμάθηση γλωσσικών κανόνων και η εξάσκηση στη χρήση ποικίλων και διαφορετικών πηγών
πληροφόρησης μέσα από την αξιολόγηση της αξιοπιστίας και της πληρότητας του
ενημερωτικού υλικού.
Πιο αναλυτικά, αρχικά οι μαθητές έχοντας πλέον μεταφρασμένο το πείραμα του
Ερατοσθένη το αποδόμησαν γλωσσικά και υφολογικά. Ως ειδικό στόχο της δραστηριότητας
ορίσαμε την αναζήτηση του επικοινωνιακού του στόχου, αλλά και την εξοικείωση των
μαθητών με τη δομή και τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους του επιστημονικού λόγου.
Έπειτα, εξομαλύναμε τυχόν γλωσσικές-λεξιλογικές δυσκολίες που δυσχέραιναν την κατανόηση
του (στο στάδιο αυτό η συνδρομή του συναδέλφου φυσικού κρίθηκε αναγκαία),
εμπλουτίσαμε το λεξιλόγιο των μαθητών και έτσι καταλήξαμε στην αποσαφήνιση του
κειμένου.
Στη συνέχεια, οι μαθητές μέσα από την επανάληψη των χρόνων, των εγκλίσεων και των
διαθέσεων (Ενότητες 3 και 4) –ανάκτηση προγενέστερης γνώσης– και διαχωρισμένοι στις ίδιες
ομάδες μελέτησαν τον λόγο των πειραμάτων. Κάθε ομάδα είχε να αποδομήσει γλωσσικά ένα
πείραμα (από την ΑΕ Γραμματεία, τη ΝΕ και από μετάφραση) και να απαντήσει στα παρακάτω
ερωτήματα:
➢ «Ποια έγκλιση χρησιμοποείται στο πείραμά σας και γιατί;»,
➢ «Ποιος χρόνος επιλέγεται και τι επιδιώκει με αυτό ο συντάκτης του κειμένου»
➢ «Ποια διάθεση κυριαρχεί; Γιατί;»
➢ «Σε ποιο πρόσωπο είναι γραμμένο το κείμενο;»
➢ «Αν μεταγράψετε το κείμενο, αλλάζοντας κατά σειρά την κυρίαρχη έγκλιση, τον χρόνο,
τη διάθεση, το πρόσωπο αναφοράς επιτυγχάνετε το ίδιο αποτέλεσμα;
Έτσι, οι μαθητές αποδόμησαν, αποδελτίωσαν και επεξεργάστηκαν κριτικά τα κείμενα όχι
μόνο ως απλοί αναγνώστες αλλά ως εν δυνάμει φυσικοί που προσπαθούν να παρουσιάσουν
αντικειμενικά και σφαιρικά τον επιστημονικό τους λόγο. Απώτερος στόχος των συγκεκριμένων
ασκήσεων ήταν μέσα από την επικοινωνία του μαθητή – αναγνώστη με κάθε κείμενο, και
ιδιαίτερα με το πολυτροπικό κείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, να οδηγήσουμε τους

μαθητές μας σε διαλεκτική σχέση με το κείμενο, σε σχέση συναλλαγής (Καλογήρου &
Βησσαράκη, 2005) και αμοιβαιότητας, που προεκτείνει την εμπειρία του μαθητή και τον
οδηγεί σε μια ειδική σχέση με τη μητρική του γλώσσα, διότι «η κειμενική δύναμη είναι τελικά
δύναμη για να αλλάξει ο κόσμος», όπως υπογραμμίζει οScholes (2005). H επιλογή της
συγκεκριμένης τυπολογίας ασκήσεων, επίσης, εξηγείται από την αναγκαιότητα να διδαχτούν
στα πλαίσια της Β’ τάξης του Γυμνασίου τα συγκεκριμένα γραμματικά φαινόμενα, καθώς και
να κατανοηθούν αυτά μέσα σε πραγματικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα.
Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία
Σχετικά με τη μέθοδο του Ερατοσθένη αυτή είναι πολύ απλή και ιδιοφυής ταυτόχρονα. Ως
διευθυντής της μεγάλης βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας, διάβασε σε ένα πάπυρο ότι το
μεσημέρι της 21ης Ιουνίου (θερινό ηλιοστάσιο), στη Συήνη (Ασσουάν), οι κατακόρυφοι στύλοι
δεν έριχναν καθόλου σκιά και ο ήλιος καθρεφτιζόταν ακριβώς στον πυθμένα ενός πηγαδιού.
Παρατήρησε όμως ότι στην Αλεξάνδρεια, κατά την ίδια μέρα, οι κατακόρυφοι στύλοι έριχναν
σκιά. Η εξήγηση κατά τον Ερατοσθένη ήταν ότι η επιφάνεια της γης δεν είναι επίπεδη αλλά
σφαιρική. Ο υπολογισμός της ακτίνας της γης μπορεί να γίνει, αν είναι γνωστή η απόσταση
Συήνης – Αλεξάνδρειας (την οποία σύμφωνα με μαρτυρίες ο Ερατοσθένης για να τη μετρήσει
προσέλαβε βηματιστές) και η διαφορά των γεωγραφικών πλατών των δύο πόλεων, η οποία
(από το μήκος της σκιάς ενός οβελίσκου) υπολογίστηκε ίση με περίπου 7 μοίρες (σχήμα 1). Η
περιφέρεια της γης υπολογίστηκε ίση με 40.000 χλμ, μια απάντηση που ο Ερατοσθένης έδωσε
χρησιμοποιώντας ως μόνα εργαλεία ράβδους, μάτια, πόδια, μυαλό με απλότητα σκέψης και
επινοητικότητα. Το λάθος στον υπολογισμό ήταν μόνο 2%, ένα πραγματικά αξιοσημείωτο
επίτευγμα για περίπου πριν από 2,5 χιλιετίες.
Εικόνα 1:Το πείραμα του Ερατοσθένη (πηγή: http://www.ea.gr/ep/mobile/era)
Ο συνδυασμός Φυσικών Επιστημών - Τεχνολογίας - Μηχανικής και Μαθηματικών καθιστά

το πείραμα αυτό μια πρωτότυπη STEM (Science, Technology, Engenniring, Mathematics)
δραστηριότητα η οποία εμπλουτίζεται χωρίς στεγανοποίηση και από άλλα διδακτικά
αντικείμενα από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης όπως Ιστορία, Αστρονομία και Γεωγραφία.
Κεντρικός πυλώνας της φιλοσοφίας STEM είναι η διαθεματική προσέγγιση. Κατά τους Basham
et al (2010) μια διαθεματική εκπαιδευτική προσέγγιση δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να
κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους με έναν αυθεντικό τρόπο. Οι σχετικές αναφορές του
πειράματος του Ερατοσθένη στα σχολικά εγχειρίδια (Μαθηματικά ΣΤ' Δημοτικού και Α’
Γυμνασίου, Φυσική Γ’ Γυμνασίου, Ιστορία Επιστημών και Τεχνολογίας Γ’ Λυκείου) αποτελούν
απόδειξη της σπουδαιότητάς του.
Η μέτρηση της ακτίνας της γης αποτελεί μια καλή αφορμή και αιτία για την συνδιδασκαλία
διαφόρων πεδίων «διαφορετικών» γνωστικώναντικειμένων. Στο διδακτικό χρόνο που
προηγήθηκε της εκπαιδευτικής δράσης, οι μαθητές της Β’ γυμνασίου εστίασαν με τη βοήθεια
του εκπαιδευτικού που διδάσκει Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία σε θέματα των
αναλυτικών προγραμμάτων διαφόρων μαθημάτων, όπως είναι η φύση και οι ιδιότητες τους
φωτός, οι ιδιότητες των παράλληλων ευθειών, οι έννοιες του γεωγραφικού μήκους και
πλάτους, οι χρήση και δυνατότητες των κινητών τηλεφώνων ως μετρητικά εργαλεία κ.ά. Πριν
από την εκτέλεση των μετρήσεων προηγήθηκε μία ώρα δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας με
θέμα την περιγραφή της μεθόδου που χρησιμοποίησε ο Ερατοσθένης. Κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας έγινε σύνθεση και αξιολόγηση των γνώσεων που οικοδομήθηκαν στα
προηγούμενα μαθήματα και ανάδειξη της ολιστικής προσέγγισης που επιλέχθηκε.
3η φάση: υλοποίηση πειράματος (2 διδακτικές ώρες)
1ο βήμα: Κατά την ημέρα των μετρήσεων και σε μια διδακτική ώρα αξιοποιήθηκε το
λογισμικό Stellarium για τον εντοπισμό της κατάλληλης ώρας για την πραγματοποίηση των
μετρήσεων, το λογισμικό GoogleEarth για τον υπολογισμό της απόστασης από τον Ισημερινό
και οι χάρτες της Google για την εύρεση του γεωγραφικού πλάτους και μήκους του σχολείου.
Κατά τη διάρκεια της ίδιας διδακτικής ώρας έγινε ενημέρωση για τις εφαρμογές που θα
έπρεπε να διαθέτουν τα κινητά τηλέφωνα (smartphones) για να συμμετάσχουν στη
διαδικασία των μετρήσεων, παράλληλα με μια απλή μετροταινία.
2ο βήμα: Η πλατφόρμα Eratosthenes Experiment 2014 παρέπεμπε σε εκπαιδευτικό υλικό
στο Open Science Resourses από όπου λάβαμε ένα βοηθητικό φύλλο εργασίας για τους
υπολογισμούς μας. Οι μαθητές με βάση τις οδηγίες του πειράματος που τους δόθηκαν έκαναν
τις καθορισμένες μετρήσεις και στη συνέχεια τους απαραίτητους υπολογισμούς. Το σημαντικό
είναι ότι χρησιμοποίησαν κατά πρωτότυπο τρόπο και τα smartphones στις μετρήσεις, δίνοντας
έτσι μια άλλη διάσταση στη χρήση των αισθητήρων των smartphones ως σύγχρονα, αξιόπιστα,
εύχρηστα και χαμηλού κόστους μετρητικά εργαλεία. Το αποτέλεσμα στο οποίο κατέληξαν
είναι πολύ κοντά στην πραγματική τιμή της περιφέρειας της Γης στον Ισημερινό, με ελάχιστη
απόκλιση.
4η φάση: αξιολόγηση εγχειρήματος και αναστοχασμός (1 διδακτική ώρα)
Τα αποτελέσματα αυτής της ενδεικτικής διαθεματικής διδακτικής παρέμβασης ήταν
ικανοποιητικά για τους μαθητές και ανατροφοδοτικά για τους εκπαιδευτικούς, μια και
επιτεύχθηκαν πολλά από τα ζητούμενα της σύγχρονης εκπαίδευσης, όπως η πρόκληση της
αυτενέργειας των μαθητών στην προσπάθειά τους για την κατάκτηση της νέας γνώσης, η
ενεργητική εμπλοκή όλων τους στη διαδικασία της μάθησης -ακόμη και των πιο αδύναμων και
πιο αδιάφορων μέχρι τότε-, η προαγωγή της συνεργατικής μάθησης και του ομαδικού
πνεύματος. Πιο αναλυτικά, εργαλεία της αξιολόγησης αποτέλεσαν α) ερωτηματολόγιο για
τους μαθητές, β) συνέντευξη-συζήτηση με τους μαθητές του τμήματος.
Όπως προέκυψαν ενδεικτικά από τα ερωτηματολόγια αλλά και την ομαδική συζήτηση-
συνέντευξη εστίασης με τους μαθητές:
1. Το 86,3 % των μαθητών αντιμετωπίζουν θετικά τη διαθεματικότητα ως διδακτική
πρακτική προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων της γλώσσας με όχημα τις θετικές
επιστήμες. Θεωρούν ότι η αλλαγή αυτήκαταλύει τη μονοτονία της μονοσήμαντης
διδασκαλίας και τους προδιαθέτει ευχάριστα για να παρακολουθήσουν τη διδασκαλία.
2. Στο ερώτημα που επιχειρήσαμε να διατυπώσουμε αναφορικά με τις διαφοροποιήσεις
της διδασκαλίας με την αξιοποίηση της διαθεματικότητας εμφανώς διαφοροποιημένων
στη συνείδηση των μαθητών γνωστικών αντικειμένων σε σχέση με τον παραδοσιακό σε
επίπεδο διδασκαλίας κάθετο διαχωρισμό των γνωστικών αντικειμένων, παρατηρήσαμε
ένααρκετά υψηλό ποσοστό της τάξης του 69% να αποδέχεται με ενθαρρυντικά σχόλια.
3. Το 63,6 % εξέφρασε αλλαγή της στάσης του στο μάθημα των ΑΕ.
4. Το περιεχόμενο των γλωσσικών δομών της ΝΕ «κατακτήθηκε» γρήγορα, εύκολα και με
άνεση από όλους, ενώ χρειάστηκαν σε ελάχιστες μόνο περιπτώσεις κατευθυντήριες
γραμμέςαπό τη διδάσκουσα. Μολονότι το 36% συνάντησε δυσκολίες κριτικής αποδόμησής

τους, η συνολική εντύπωση κατά τη συζήτηση που ακολούθησε, απέδειξε πως επρόκειτο
για προβλήματα ήσσονος σημασίας με δυνατότητα εύκολης αντιμετώπισης (π.χ. κριτική
ανάγνωση της θεωρίας για τις διαθέσεις των ρημάτων) και σε γενικές γραμμές εκτιμήθηκε
η λειτουργική χρήση τους.
5. Οι δυσκολίες τεχνικής φύσης αναφορικά με τις προαπαιτούμενες γνώσεις για τη
διεξαγωγή του πειράματος σε ποσοστό 51,8%, θεωρήθηκε ότι δεν πρόκειται να
επηρεάσουν την επιθυμία συμμετοχής σε μια παρόμοια εκπαιδευτική διαδικασία.
Εντύπωση προκάλεσε κατά τη συζήτηση ο ζήλος και ο ενθουσιασμός για την επανάληψη
του εγχειρήματος και μάλιστα σε μεγαλύτερο βαθμό εμπλοκής στη διαδικασία, με
προηγούμενη προετοιμασία τους (73%).
Σε κάθε περίπτωση μια περιορισμένη χρονικά εφαρμογή δεν είναι δυνατό να εξάγει
ασφαλή συμπεράσματα. Αυτό προϋποθέτει ικανό χρόνο ενασχόλησης και σχεδιασμό ενός
ερευνητικού εργαλείου αξιολόγησης που θα καταγράφει επιδόσεις σε διάφορες φάσεις της
έρευνας και θα αποτιμά τα δεδομένα συγκριτικά με τις τυπικές μορφές αξιολόγησης.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, όσον αφορά στη μέθοδο διδασκαλίας και πρόσκτησης
της γνώσης, εστίασε σε μαθητοκεντρικά σχήματα, στην κριτική σκέψη και στην ανάπτυξη
πολυ-γραμματισμών. Συνέδραμε,με την κατανόηση και την παραγωγή προφορικού και
γραπτού λόγου, στον εγγραματισμό. Παράλληλα, λόγω της ομαδοσυνεργατικής φύσης της
προτεινόμενης διδακτικής παρέμβασης, οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά και ανέπτυξαν έτσι
την ικανότητα να συνεργάζονται, να ακούν, να κατανοούν, να συνδιαλέγονται, να
διαχειρίζονται διαφωνίες, να επιλύουν προβλήματα, να ασκούν αλλά και να δέχονται
εποικοδομητική κριτική, καλλιέργησαν τις αξίες και τις δεξιότητες της συνεργασίας και της
διαλλακτικότητας, το γραμματισμό στις κοινωνικές δεξιότητες, διδάχθηκαν τη χρήση
επιστημονικών εννοιών και την εφαρμογή της επιστημονικής μεθόδου έρευνας, τον
επιστημονικό, δηλαδή, γραμματισμό αλλά και την επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών για
την επίλυση προβλημάτων, το γραμματισμό στις μεταγνωστικές δεξιότητες. Εν τέλει η εν λόγω
διαθεματική πρόταση προσέδωσε μια νέα δυναμική τόσο στο μάθημα της Γλώσσας-Αρχαίας
και Νέας- αλλά και στα μαθήματα της Φυσικής και της Τεχνολογίας.
Η γνώση παρουσιάστηκε στην ολότητά της και ξεκινώντας από το περιβάλλον της σχολικής
αίθουσας μεταφερθήκαμε και επεκταθήκαμε έξω από αυτή συνδέοντάς την με το ιστορικό
πλαίσιο αλλά και το φυσικό και γεωγραφικό περιβάλλον και υπερβήκαμε τα στενά όρια της
παραδοσιακής διδασκαλίας. Έτσι, η πρόσκτηση της μάθησης επήλθε ως αποτέλεσμα μιας
αμφίδρομης και ενεργητικής επικοινωνιακής σχέσης του μαθητή με το φυσικό, υλικό και
κοινωνικό περιβάλλον.
Τα αποτελέσματα αυτά δε διεκδικούν στατιστική εγκυρότητα. Άλλωστε ο στόχος της εν
λόγω προσπάθειας ήταν η κατάθεση μιας ενδεικτικής διαθεματικής διδακτικής παρέμβασης
πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα με την εμπλοκή διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων.
Αναφορές
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
θεµάτων, 7, 7-18.
Αναγνωστοπούλου-Αγαλιώτη, Μ. (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη:
ΕκδόσειςΚυριακίδη.
Bowen, A. C. & Todd, R. B. (2004).Cleomedes' Lectures on Astronomy. A Translation of The Heavens
With an Introduction and Commentary. Berkeley: University of California Press.
Cone, T. P., Werner, P., Cone, S. L.& Woods, A. M. (1998).Interdisciplinaryteaching through physical
education.Champaign IL: Human Kinetics.
Dewey, J. (1980).ΕμπειρίακαιΕκπαίδευση.Αθήνα: Γλάρος.
Erickson, L., H. (2002). Concept based curriculum and instruction: Teaching beyond the facts,
California: Corwin Press.
Ευθύμογλου,Ε. (2002). Μαθηματικά – Ιστορική Εξέλιξη. Ο ρόλοςτης Ιστορίας των Μαθηματικών στην
Εκπαίδευση. Πρακτικά 19ουΠανελληνίου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας-Τα ΜαθηματικάΔιαχρονικός
Παράγοντας Πολιτισμού, 255-268. ΕΜΕ: Κομοτηνή.
Basham J.D., Israel M. & Maynard K. (2010). An Ecological Model of STEM Education: Operationalizing
STEM for all. Journal of Special Education technology, 25(3), 9-19.
Glasersfeld, E. von.(1989). Cognition, Construction of Knowledge and Teaching.Synthese, 80(1), 121-
140.
Jacobs, H., (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Heath, T. L. (2013). A History of Greek Mathematics, vol.I, II. Cambridge: Cambridge University Press.
Hermanni, C.F., (1909, 2007). PlatonisDialogi: SecundumThrasyllitetralogiasdispositi. Lipsiae:
Teubner. Athens: D.N. Papadimas.
Hermann, Z., (ed.) (1891). Cleomedes, De motucircularicorporumcaelestium, Lipsiae: Teubner.
Καλογήρου, Τ., Βησσαράκη, Ε. (2005). Η συμβολή της θεωρίας της L.M.Rosenblatt στον εμπλουτισμό
της Διδακτικής της Λογοτεχνίας, Η Λογοτεχνία στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Kaster, R. A. (1995). G. Suetonius Tranquillus:De GrammaticisetRhetoribus, Oxford: Clarendon Press.
Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική πράξη.
Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών, Τόμος Δ΄. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Kolb, D.A., (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Pentice Hall.
Lasky, K. (1994). The Librarian Who Measured the Earth. New York and Boston: Little, Brown.
Martin, J. R. (1991). Intrinsic functionality: implications for contextual theory, Social Semiotics, 1(1),
99–162.
Martin, J. R. (1993). A Contextual Theory of Language. In B. Cope & M. Kalantzis (eds), The Powers of
Literacy: α Genre Approach to teaching Writing. London: FalmerPress, 116–136.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 19-36.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Mooney, C. G. (2013). Theories of childhood: An Introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget
and Vygotsky. St. Paul, MN: Redleaf Press.
Neugebauer, O. (1983). Astronomy and History, Selected Essays.New York: Springer-Verlag.
Nicastro, N. (2008). Circumference: Eratosthenes and the Ancient Quest to Measure the Globe. New
York: St. Martin’s.
Oliver, R. (1979). The Cambridge History of Africa: 500B.C. to 1050 A.D. vol. 2. Cambridge: J.D.Fage.
Säljö, R. (1996). Mental and physical artifacts in cognitive practices. In P. Reimann& H. Spada (eds.),
Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 83-96). Oxford,
England: Pergamon.
Scholes, Ρ. (2005). Η Δύναμη του κειμένου, μετάφραση Μπέλλα, Ζ., Αθήνα: Τυπωθήτω.
Vygotsky, L.S. (1993).ΣκέψηκαιΓλώσσα.Αθήνα: Γνώση.
Wood, D. (1998). How children think and learn: The social contexts of cognitive development. Oxford:
Blackwell.
Δικτυογραφία
Eratosthenes Project:http://www.eaae-astronomy.org/eratosthenes/(Προσπελάστηκεστις
12/8/2017)
Teacher’sGuide:http://www.physics2005.org/projects/eratosthenes/1-
TeachersGuide.pdf(Προσπελάστηκε στις 10/8/2017)
http://www.unesco.org/new/en/member-states/single-view/news/(Προσπελάστηκε στις 12/7/2017)
http://www.nytimes.com/2002/09/24/science/here-they-are-science-s-10-most-beautiful-
experiments.html(Προσπελάστηκε στις 12/8/2017)
Τέχνη του λόγου και εικαστική έκφραση: συνομιλία γλωσσικού και

εικαστικού κειμένου στη διδακτική πράξη
Βορβή Ιωάννα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων,
Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας,
ioaborb@gmail.com
Κάρτσακα Ελένη
Σχολική Σύμβουλος Καλλιτεχνικών Μαθημάτων,
Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας,
kartsaka@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στη διεπιστημονική συνεργασία σχολικών συμβούλων

Καλλιτεχνικών Μαθημάτων και Φιλολόγων με ενδιάμεσο αποδέκτη τους εκπαιδευτικούς των
αντίστοιχων ειδικοτήτων και τελικούς αποδέκτες τους μαθητές των τριών τάξεων του
Γυμνασίου. Αφορά καινοτόμο πρόταση συνεργασίας και διαθεματικής βιωματικής δράσης
εικαστικών και φιλολόγων εκπαιδευτικών με αντικείμενο τη συνδυαστική διδασκαλία και την
παράλληλη ανάλυση γραπτού κειμένου και εικόνας. Στον πυρήνα της πρότασης βρίσκονται οι
έννοιες διερευνητική μάθηση, οικοδόμηση της γνώσης, διαθεματική προσέγγιση και
διεπιστημονική αλληλεπίδραση. Παρουσιάζονται παράλληλα βήματα της διδακτικής
προσέγγισης και ανάλυσης για τους εκπαιδευτικούς των δυο ειδικοτήτων, καθώς και
παράδειγμα εφαρμογής.
Λέξεις κλειδιά: Λογοτεχνία, Καλλιτεχνικά Μαθήματα, διδασκαλία, διαθεματικότητα
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τις θεωρητικές παραδοχές της κοινωνικής μάθησης και του κοινωνικού
κονστρουκτιβισμού η μάθηση είναι κοινωνικό φαινόμενο και η γνώση κατασκευάζεται μέσα
από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του, καθώς το άτομο μαθαίνει από τα
πρότυπα και τις συνήθειες του κοινωνικού του περιβάλλοντος δομώντας τη γνώση ομαδικά
και όχι ατομικά (Bandura, 1977; Vygotsky, 1978). Στο προαναφερόμενο πλαίσιο η
διεπιστημονική και διαμαθητική συνεργασία υπό το πρίσμα της διαθεματικότητας αποτελεί
μια σύγχρονη επιστημονική προσέγγιση που παρέχει τη δυνατότητα μελέτης ενός θέματος ή
μιας ενότητας από διάφορες οπτικές και εστιάσεις, γεγονός που οδηγεί στη διασύνδεση,
ενιαιοποίηση και ολιστική προσέγγιση της σχολικής γνώσης. Επίσης, προσφέρει κατάλληλο
περιβάλλον για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης που διευκολύνουν τις επιθυμητές
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών και αξιοποιούν τις επικοινωνιακές και κοινωνικές
δεξιότητες μέσα από τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και την ανταλλαγή απόψεων στην
πορεία αναζήτησης και πρόσκτησης της γνώσης (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ, 2003; Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ, 2002). Επιπλέον, στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας οι
μαθητές αντιμετωπίζονται ως ενεργά και σημαντικά υποκείμενα που εμπλέκονται
δημιουργικά στη διαδικασία της μάθησης και αναλαμβάνουν την ευθύνη της γνωστικής τους
ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 2003).
Η παρούσα πρόταση σχεδιάστηκε με την επίγνωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια
ουδέτερη διαδικασία, αλλά μια βαθιά πολιτική επιλογή καθώς ο διδακτικός λόγος
προϋποθέτει αλλά και πραγματώνει συγκεκριμένες ταυτότητες εκπαιδευτικών και μαθητών
(Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012). Η πρόταση εστιάζει στη συνεργασία σχολικών συμβούλων
και εκπαιδευτικών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων και Φιλολόγων και αφορά καινοτόμο,
συνδυαστική, διαθεματική διδακτική προσέγγιση και βιωματική δράση παράλληλης ανάλυσης
γραπτού κειμένου και εικόνας. Η πρόταση στοχεύει στη διερευνητική μάθηση, στην
οικοδόμηση της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές, στη διαθεματική προσέγγιση και στη
διεπιστημονική αλληλεπίδραση. Ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των μαθητών λαμβάνοντας
υπόψη τις ιδιαιτερότητες, τον προσωπικό ρυθμό και τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητες του
μαθητικού πληθυσμού και δίνει έμφαση στην ανάπτυξη όλων των μορφών νοημοσύνης
(Gardner, 1993; 1999).
Στο πλαίσιο των αρχών της κονστρουκτιβιστικής θεώρησης επιλέγονται και αξιοποιούνται η
ομαδοσυνεργατική, η διερευνητική και η βιωματική προσέγγιση. Στη μαθησιακή διαδικασία
αξιοποιούνται επίσης οι νέες τεχνολογίες και οι ψηφιακοί πόροι, ενώ ενσωματώνεται
δημιουργικά εποπτικό υλικό που εστιάζει στην εφαρμογή της νέας γνώσης σε σύγχρονο
περιβάλλον και πλαίσιο. Η πρόταση επιδιώκει να συμβάλει στην ολιστική εκπαίδευση
αυτόνομων και κριτικά σκεπτόμενων κοινωνικών υποκειμένων, που θα είναι σε θέση να
ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις αξιακές και ηθικές προκλήσεις και διλήμματα της
σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας.
Παρουσιάζονται τα παράλληλα βήματα της διδακτικής προσέγγισης και ανάλυσης για τους
εκπαιδευτικούς των δυο ειδικοτήτων, δίνεται παράδειγμα εφαρμογής στην τάξη και
καταγράφονται τα συμπεράσματα από την εφαρμογή της πρότασης στα σχολεία.
Πολυτροπικότητα και μάθηση
Οι σύγχρονοι τρόποι επικοινωνίας αναδεικνύουν την ανάγκη της παροχής πληροφορίας με

ποικίλους σημειωτικούς τρόπους, καθώς το περιβάλλον εντός και εκτός σχολείου είναι
πλούσιο σε πολυαισθητηριακά ερεθίσματα. Παράλληλα με τη γλώσσα, η εικόνα κατέχει
κυρίαρχη θέση στην παροχή και λήψη της πληροφορίας και, ως εκ τούτου, οι
προσλαμβάνουσες των μαθητών είναι κυρίως πολυτροπικές (The New London Group, 1999;
Χοντολίδου, 2005). Η κατανόηση πολυτροπικών κειμένων και αναπαραστάσεων όπως οι
εικόνες, τα σύμβολα, τα γραφήματα, τα διαγράμματα και τα αντικείμενα είναι το ίδιο
σημαντική με την κατανόηση του γραπτού λόγου και αποτελεί βασική και αναγκαία δεξιότητα
γραμματισμού στη σημερινή εποχή. Ο οπτικός και ο πολυτροπικός γραμματισμός αποκτούν
διαστάσεις αναγκαίων δεξιοτήτων και η μύηση των μαθητών στους κώδικες των
εξωγλωσσικών συστημάτων καθίσταται σημαντική (The New London Group, 1996; Cope &
Kalantzis, 2000; Gee, 2003; Kress, 2003; Kress & van Leeuwen, 2010). Για τον λόγο αυτόν, τόσο
στα Προγράμματα Σπουδών και στα σχολικά εγχειρίδια των Μαθημάτων Τέχνης όσο και στα
αντίστοιχα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, εκτός από τον ιδιαίτερο ρόλο του
γλωσσικού κώδικα δίνεται σημασία στον ρόλο του εικονικού συστήματος, αλλά και των
υπολοίπων κωδίκων και συστημάτων επικοινωνίας (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ., 2003; Προγράμματα
Σπουδών συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα, 2011; Χοντολίδου, 2005). Η ειδολογική ποικιλία
των οπτικών κειμένων που συναντώνται στα σχολικά εγχειρίδια είναι μεγάλη και ο ρόλος τους
στη συνεργασία με το γλωσσικό κείμενο πολλαπλός: επεξηγηµατικός, συµπληρωµατικός του
κειμένου, αλλά και ισότιμος με το κείμενο που συνοδεύουν, ενώ ορισμένες απεικονίσεις είναι
απλά διακοσμητικές και κάποιες επαναλαμβάνουν στοιχεία του γλωσσικού κειμένου με μη
γλωσσικό τρόπο. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει το εικονιστικό υλικό
ως εργαλείο εμπλουτισμού της διδακτικής πράξης και ως αφόρμηση για διδακτικές
παρεμβάσεις και συνδυαστική αφήγηση λόγου και εικόνας. Επιπρόσθετα, το εικονιστικό υλικό
παρέχει πλαισιακή στήριξη των κειμένων, η οποία διευκολύνει τη διδασκαλία σε τάξεις με
ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό και συντελεί στην πρόσληψη της γνώσης από όλους τους
μαθητές, ανεξάρτητα από φυσικές ή κοινωνικές ιδιαιτερότητες, από διαφορές στο πολιτισμικό
και γλωσσικό τους κεφάλαιο, από διαφορές ως προς το στυλ και τις δυσκολίες μάθησης και ως
προς τη σχολική επίδοση.
Η διαθεματική διδακτική πρόταση είναι δυνατόν να ενταχθεί στον ετήσιο προγραμματισμό

των εκπαιδευτικών δίχως να προκαλέσει ανατροπή ή σημαντικές αλλαγές στον υφιστάμενο
προγραμματισμό τους. Ακολουθώντας τις συνήθεις διδακτικές πρακτικές και στρατηγικές,
εξετάζονται και αναλύονται τα συγκείμενα (γλωσσικό και εικαστικό κείμενο) επιλεγμένων
κειμένων των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας του Γυμνασίου, με στόχο να διερευνηθεί
η λειτουργικότητα της «συνομιλίας» τους και να δοθεί η δυνατότητα μιας δημιουργικής
αντιμετώπισής τους από τον μαθητή.
Η συνεργατική δράση υλοποιείται σε σχολεία, με συνεργατικά ζεύγη εκπαιδευτικών

(φιλόλογος-εικαστικός). Για την προσέγγιση και ανάλυση των ανθολογημένων κειμένων
προτείνεται η ανάλυση ενός ή δύο διαφορετικών κειμένων από κάθε εκπαιδευτικό. Ο
φιλόλογος σε συνεργασία με τον εικαστικό συναποφασίζουν για τη διδακτική ενότητα που
επιλέγουν και προχωρούν στην ανάλυσή της. Την ανάλυση του γλωσσικού κειμένου
αναλαμβάνει ο φιλόλογος και την ανάλυση του εικαστικού κειμένου ο καθηγητής εικαστικών.
Η εφαρμογή της πρότασης απαιτεί την προετοιμασία των εκπαιδευτικών με κατάλληλες
επιμορφωτικές δράσεις, ώστε να αρθούν οι πιθανές ενστάσεις σε σχέση με την
αποτελεσματικότητα του εγχειρήματος.
Για το στάδιο της προσέγγισης και ανάλυσης προτείνονται τα εξής, παράλληλα για τους
εκπαιδευτικούς των δυο ειδικοτήτων, βήματα (Πίνακας 1):
Πίνακας 1
Γλωσσικό κείμενο Εικαστικό κείμενο
Ανάλυση κειμένου και συσχετισμός με την Ανάλυση εικόνας και συσχετισμός με το

εικόνα. κείμενο.
Αναζήτηση άλλων λογοτεχνικών κειμένων Αναζήτηση άλλων εικαστικών έργων του

που συμφωνούν με την εικονογράφηση. καλλιτέχνη ή άλλων καλλιτεχνών σε
συμφωνία ή αντίστιξη με το κείμενο.
Δημιουργική γραφή (ατομική εργασία): Με Εικονογράφηση ποιητικού κειμένου

αφορμή, τον τίτλο ή το θέμα του κειμένου οι (ατομική εργασία): Με αφορμή τα κείμενα
μαθητές γράφουν ένα δικό τους κείμενο της δημιουργικής γραφής κάθε μαθητής
(πεζό ή ποιητικό). εικονογραφεί ένα κείμενο (το δικό του ή
κάποιου συμμαθητή).
Δημιουργική γραφή (ομαδική εργασία): Με Εγκατάσταση (Installation) (ομαδική

βάση λέξεις ή φράσεις που προτείνονται εργασία): Με αφορμή τα κείμενα που
από τον εκπαιδευτικό (ο αριθμός των γράφτηκαν στο πλαίσιο της δημιουργικής
λέξεων πρέπει να αντιστοιχεί στον αριθμό γραφής οι μαθητές προχωρούν στην
των μαθητών) οι μαθητές γράφουν (όλοι πραγμάτωση εικαστικού έργου
μαζί) ένα αφηγηματικό κείμενο με θέμα ερμηνεύοντας το γλωσσικό κείμενο με
συναφές με αυτό του κειμένου μας, σε εικαστικά μέσα. Σε συνεργασία με τον
χρόνο παρατατικό ή αόριστο. Προτείνουν εκπαιδευτικό ορίζονται οι βασικοί
τίτλους για το κείμενο και επιλέγουν τον σημειωτικοί άξονες της εικαστικής δράσης
καλύτερο τίτλο. Δίνονται οι βασικοί άξονες. καθώς και οι βασικές του προϋποθέσεις
(χώρος, τεχνική, υλικά, ατμόσφαιρα,
ενοποιητικός παράγοντας της συνολικής
εγκατάστασης κλπ).
Παράδειγμα διδακτικής εφαρμογής
Η διαθεματική συνεργατική δράση εφαρμόστηκε σε πιλοτικό στάδιο σε Γυμνάσια της

Θεσσαλονίκης και της ευρύτερης περιοχής. Προκειμένου να γίνει κατανοητή η διαδικασία
εφαρμογής της πρότασης στη σχολική τάξη, καθώς και η μεθοδολογία που αξιοποιήθηκε στη
διεπιστημονική-διαθεματική προσέγγιση του υλικού, παρουσιάζεται στη συνέχεια ένα
ενδεικτικό παράδειγμα από το σχολικό εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ τάξης
του Γυμνασίου. Το κείμενο που εξετάζεται ανθολογείται στη θεματική ενότητα: «η αποδημία •
ο καημός της ξενιτιάς • ο ελληνισμός έξω από τα σύνορα• τα μικρασιατικά • οι πρόσφυγες»
(σ. 129), με σαφή αναφορά στο κοινωνικό πρόβλημα της μετανάστευσης. Πρόκειται για
απόσπασμα από το τρίτο κεφάλαιο του μυθιστορήματος «Το διπλό βιβλίο» (1976) του
Δημήτρη Χατζή, με τίτλο: «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα». Το απόσπασμα αναφέρεται
στην καθημερινότητα ενός Έλληνα, βιομηχανικού εργάτη, στη Γερμανία στη δεκαετία του
1960. Βασικό θέμα η εγκατάσταση των οικονομικών μεταναστών, τα κοινωνικά βιώματα και η
κοινωνική τους αποξένωση.
Το γλωσσικό κείμενο συνοδεύεται από το εικαστικό έργο «Το κουτσό», λεπτομέρεια της
«Εγκατάστασης» (Installation), του Βλάση Κανιάρη, που παρουσιάστηκε το 1975 σε
περιοδεύουσα έκθεση με τίτλο «Gastarbeiter-fremdarbeiter» (αλλοδαπός εργαζόμενος) στη
Δυτική Γερμανία. Το έργο «Το κουτσό» (Εικόνα 1, Εικόνα 2) ανήκει σε ευρύτερο θεματικό
κύκλο έργων του Βλάση Κανιάρη με γενικό τίτλο «Μετανάστες», που παρουσιάστηκαν τη
δεκαετία του ’70, περίοδο κατά την οποία βρισκόταν σε εξέλιξη το πρώτο μεγάλο
μεταπολεμικό μεταναστευτικό ρεύμα Ελλήνων ανειδίκευτων, κυρίως, βιομηχανικών εργατών
στη Δυτική Γερμανία.
Εικόνα 1. Εικόνα 2.
Βλάσης Κανιάρης Βλάσης Κανιάρης
«Το κουτσό» Εγκατάσταση. 1975 «Το κουτσό», 1975. (λεπτ.)
Ανάλυση και συσχετισμός γλωσσικού και εικαστικού κειμένου
Η ανάλυση του γλωσσικού κειμένου βασίζεται στα θεματικά κέντρα «μετανάστευση»,

«αποξένωση από την πατρίδα», «απώλεια ταυτότητας», όπως προτείνονται στο βιβλίο του
εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου. Για την ανάλυση του
εικαστικού έργου αξιοποιείται το μοντέλο ανάλυσης του David Perkins, το οποίο προτείνεται,
μεταξύ άλλων, και για την ανάλυση έργων τέχνης στο σχολικό περιβάλλον (Perkins, 1994;
Yenawine, 2013; Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011). Το μοντέλο Perkins εστιάζει στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης έργων τέχνης και οπτικών κειμένων γενικότερα, με
εστίαση στα προσωπικά βιώματα και συναισθήματα του παρατηρητή. Προτείνει τη
συστηματική ανάλυση των έργων μέσα από τέσσερα επάλληλα αλλά διαφορετικά στάδια,
κατά τα οποία αξιοποιούνται η διαφοροποιημένη παρατήρηση, ανάλυση και ερμηνεία, αλλά
και εκπαιδευτικές τεχνικές με ολιστικό χαρακτήρα (δραματοποίηση, γραφή κειμένου κλπ.) με
στόχο την κριτική και στοχαστική προσέγγιση του έργου τέχνης. Η ανάλυση εφαρμόζεται τόσο
στη λεπτομέρεια (ως εικονογράφηση) όσο και στο συνολικό έργο.
Στη συγκεκριμένη εικόνα (λεπτομέρεια), παρουσιάζεται ακέφαλο ανδρείκελο να στέκει

όρθιο με τις αποσκευές του σε απροσδιόριστο κλειστό χώρο. Η αινιγματική μορφή με το
έντονα συμβολικό περιεχόμενό της σχολιάζει το αδιέξοδο, την έλλειψη επικοινωνίας, την
απώλεια της προσωπικής ταυτότητας και την αποκοπή του ατόμου από τις ρίζες του. Το γκρίζο
χρώμα και η απουσία άλλων χρωμάτων αναδεικνύουν τα αρνητικά συναισθήματα του
εικονιζόμενου προσώπου. Η απουσία διεξόδων (πόρτας, παραθύρων) ταυτίζεται με το
συναισθηματικό του αδιέξοδο. Τα παλιά, φθαρμένα ρούχα και παπούτσια και οι ευτελείς
αποσκευές παραπέμπουν ευθέως στην ανέχεια και στο βάρος των οικονομικών κακουχιών του
κατόχου τους. Το έργο ασκεί κριτική στο κυνικό, ανάλγητο και απάνθρωπο πρόσωπο της
μεταπολεμικής ευρωπαϊκής κοινωνίας.
Παρότι επιφανειακά η διαδικασία συσχετισμού κειμένου - εικόνας στο πλαίσιο της

γλωσσικής διδασκαλίας και παράλληλα στο πλαίσιο της εικαστικής διδασκαλίας μοιάζει
περιττή και επαναλαμβανόμενη, η τεχνική αυτή προσφέρει τη δυνατότητα ανακάλυψης
διαφορετικών μονοπατιών προσέγγισης του ίδιου προβλήματος. Οι μαθητές, μέσα από την
προαναφερόμενη διαδικασία, έχουν την ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν ότι, όταν τα
πράγματα φωτίζονται από διαφορετική σκοπιά, είναι δυνατόν να αναδειχθούν ή να
διαλευκανθούν πτυχές της σημασίας τους που δεν γίνονται αντιληπτές κατά την ανάλυση των
επιμέρους συστημάτων (γλωσσικό και εικονικό σύστημα). Συχνά η ανάλυση και ο συσχετισμός
από διαφορετική αφετηρία και θέση μπορεί να οδηγήσουν σε διαφορετικά αποτελέσματα και
ερμηνείες, να προσφέρουν ευκαιρίες αναστοχασμού και να ενισχύσουν τις μεταγνωστικές
δεξιότητες των μαθητών. Έτσι, για παράδειγμα, στη συγκεκριμένη περίπτωση ο συσχετισμός
στο επίπεδο της γλωσσικής διδασκαλίας μπορεί να καταστήσει σαφές ότι το εικαστικό έργο
είναι απόλυτα σχετιζόμενο με το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου, στο οποίο προβάλλονται
τα συναισθήματα απομόνωσης του μετανάστη, ενώ στην περίπτωση της εικαστικής
διδασκαλίας είναι δυνατόν να αναδειχθεί η αγκυρωτική σημασία του γλωσσικού κειμένου
αναφορικά με το περιεχόμενο και τις ερμηνείες του αινιγματικού εικαστικού έργου ( Barthes,
1988).
Διερευνητική προσέγγιση – Αναζήτηση παράλληλων κειμένων
Η έρευνα για τον εντοπισμό των παράλληλων κειμένων προσφέρει στους μαθητές την
ευκαιρία να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία της αναζήτησης πληροφοριών, τις οποίες και
αξιολογούν ως προς το περιεχόμενο, την ατμόσφαιρα και τα μηνύματα που μεταφέρουν.
Παρόμοιες δραστηριότητες ενεργοποιούν το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μαθησιακή
διαδικασία.
Λογοτεχνικά κείμενα που συμφωνούν με την εικονογράφηση
Μπορούν να αξιοποιηθούν ως κείμενα που συνάδουν με την εικονογράφηση, τα

παρακάτω:
-Μ. Πρατικάκη, «Πάτμιοι εργάτες στο Μπέρκλεϊ» (Το σώμα της γραφής (1982). Ποιήματα,
τόμ. 1, Ρόπτρον 1991, σ. 170): «Καταγκόμαστε εκ της νήσου Πάτμου που ομοιάζει μακρινόν
άστρον της θαλάσσης στο μυαλό μας. Κι ήρθαμε ως εδώ, πεινασμένοι λοτόμοι διατηρώντας
όσα ίχνη ιταγκένιας- επιτρέπει το αδηφάγο και φρικώδες Μπέρκλεϊ» (Λογοτεχνία Β΄
Γυμνασίου, Βιβλίο εκπαιδευτικού, σ. 92).
-Γ. Ορφανού, «Περιπέτεια εν Αμερική» (Ελληνικαί μούσαι: Πρωτότυπος συλλογή ποιημάτων

των Ελλήνων της Αμερικής, επιμ. Βασίλειος Θ. Ζούστης, The Moussai Publishing Co., Νέα Υόρκη
1917), (Λογοτεχνία Β΄ Γυμνασίου, διαδραστικό βιβλίο μαθητή, θεματική ενότητα «η αποδημία•

ο καημός της ξενιτιάς • ο ελληνισμός έξω από τα σύνορα• τα μικρασιατικά • οι πρόσφυγες»,
κείμενο του Δ. Χατζή, «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα»).
-Δ. Χατζή, «Η τελευταία αρκούδα του Πίνδου». Απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Το διπλό
βιβλίο» του Δημήτρη Χατζή: «Ο Ηπειρώτης Δημήτριος Σκουρογιάννης επιστρέφει στο χωριό
του, τερματίζοντας τον εικοσάχρονο ξενιτεμό του στη Γερμανία. O Σκουρογιάννης, αν και έχει
πραγματοποιήσει το όνειρο της επιστροφής του και βρίσκεται πια ανάμεσα στους
συγχωριανούς του, αντιμετωπίζει πρωτόγνωρα συναισθήματα εσωτερικής μοναξιάς και
ψυχικής αποξένωσης» (σχολικό εγχειρίδιο Λογοτεχνίας Γ΄ Γυμνασίου, σ. 229).
Άλλα συναφή κείμενα από την ίδια θεματική ενότητα των σχολικών εγχειριδίων της Α΄ και
της Β΄ τάξης Γυμνασίου: Α) Λογοτεχνία Α΄ Γυμνασίου: Ι. Βηλαρά, «Πουλάκι» (σ. 130), Θ.
Βαλτινού, «Η καλή μέρα από το πρωί φαίνεται» (σ. 140), Μ. Κλιάφα, «Ο δρόμος για τον
παράδεισο είναι μακρύς» (σ. 144) - Β) Λογοτεχνία Β΄ Γυμνασίου: Δημοτικά τραγούδια «Θέλω να
πα στην ξενιτιά» (σ. 126) και «Ξενιτεμένο μου πουλί» (σ. 127), Η. Βενέζη, «Η επιστροφή του
Αντρέα» (σ. 132), Κ. Χαραλαμπίδη, «Γλυκό του κουταλιού» (σ. 141), Θ. Βαλτινού, «Δύο
γράμματα της Χαράς» (σ. 144), Α. Ζέη, «Αναμνήσεις της Κωνσταντίνας από τη Γερμανία» (σ.
148), Τ. Καλούτσα, «Με το λεωφορείο», (σ. 214).
Παράλληλα εικαστικά έργα και αλληλεπίδρασή τους με το γλωσσικό κείμενο
Η έρευνα και ο εντοπισμός των παράλληλων εικαστικών έργων και η συζήτηση της σχέσης
τους με το κείμενο επιτρέπουν μια ολιστικότερη προσέγγιση της θεματικής και του
ιδεολογικού περιεχομένου του γλωσσικού κειμένου, προσφέρουν στους μαθητές την ευκαιρία
να ανακαλύψουν τα πολλαπλά επίπεδα σημασίας των πολυτροπικών κειμένων και, τέλος,
αποκαλύπτουν τη συμμετοχή των οπτικών κειμένων στον σύγχρονο κοινωνικό διάλογο και τον
ρόλο τους στην ιδεολογική κατασκευή της πραγματικότητας.
Η έρευνα των μαθητών προτείνεται να προσανατολιστεί προς τρείς, κυρίως, άξονες: (α)
αναζήτηση και εντοπισμός άλλων έργων του Βλάση Κανιάρη που μπορούν να συσχετιστούν
νοηματικά με το κείμενο, (β) αναζήτηση και εντοπισμός έργων άλλων Ελλήνων καλλιτεχνών
που προχώρησαν σε παρόμοιες θεματικές εξερευνήσεις και συζήτησαν στα έργα τους το θέμα
της μετανάστευσης και (γ) αναζήτηση και εντοπισμός εικαστικών έργων καλλιτεχνών που
ανήκουν σε άλλους πολιτισμούς, αλλά επίσης διερευνούν στο έργο τους το κοινωνικό
πρόβλημα της μετανάστευσης. Η διερεύνηση μπορεί να εστιάσει σε σύγχρονες ή διαχρονικές
πτυχές του κοινωνικού προβλήματος.
Ο εντοπισμός παράλληλων εικόνων του πρώτου άξονα προσφέρει στους μαθητές την
ευκαιρία να ανακαλύψουν νέες πτυχές του έργου του Βλάσση Κανιάρη και να αποκτήσουν μια
σφαιρική αντίληψη της κοινωνικοπολιτικής προβληματικής και του ιδιαίτερου, διακριτικού και
συνάμα καυστικού ύφους του (Μπάρκα, 2011). Ενδεικτικά παραδείγματα προς την
κατεύθυνση αυτή είναι έργα όπως: η «Εγκατάσταση» «What’s North, What’s South?» (1988),
που σχολιάζει την οικουμενική διάσταση του προβλήματος της μετανάστευσης ή η
«Εγκατάσταση» «Εις Δόξαν» (1993), που με τον έντονο συμβολισμό της σχολιάζει κριτικά το
νέο κύμα μεταναστών.
Ο εντοπισμός παράλληλων εικόνων του δεύτερου άξονα αποκαλύπτει νέες σημασίες που
θα αναδείξουν την εμπειρία καλλιτεχνών της μεταπολεμικής περιόδου που απέφυγαν την
πεπατημένη και πειραματίστηκαν με νέους τρόπους έκφρασης. Ενδεικτικά παραδείγματα
προς την κατεύθυνση αυτή θα μπορούσαν να είναι έργα όπως: «Ο πατέρας λείπει στη
Γερμανία» (1976) του Γιάννη Ψυχοπαίδη, που σχολιάζει την απώλεια και την καταστροφή των
συγγενικών δεσμών ή το έργο «Μετανάστες» (1999) του Παύλου Βαζάκα, που σχολιάζει την
ποικιλία και τη διαφορετικότητα ανάμεσα στην ομοιότητα, τη συνάφεια και την ενότητα.
Τέλος ο εντοπισμός παράλληλων εικόνων του τρίτου άξονα αναδεικνύει τη διαπολιτισμική

και οικουμενική εμπειρία σε σχέση με το κοινωνικό πρόβλημα της μετανάστευσης. Ενδεικτικά
παραδείγματα προς την κατεύθυνση αυτήν είναι έργα όπως: (α) το γλυπτό «The Emigrants»
(1990) του Eamonn O’ Doherty, που σχολιάζει την αναχώρηση των Ιρλανδών μεταναστών
προς την Αμερική, (β) έργα της σειράς «Les Voyageurs» του Bruno Catallano, που εκτέθηκαν
στη Μασσαλία του 2013 και σχολιάζουν αυτά που οι ταξιδιώτες αφήνουν πίσω τους, (γ) το
έργο «Unframed- EllisIsland» (2014) του streetartist JR, απόσπασμα ευρύτερης
«Εγκατάστασης» στη νήσο Ellis, σημείο εισόδου για εκατομμύρια μετανάστες στην Αμερική,
που ξαναζωντάνεψε την ιστορία των αποίκων μεταναστών, (δ) το έργο «Immigration» (2015)
του Daniel Garcia, μια συμβολική περιγραφή του επικίνδυνου ταξιδιού των μεταναστών προς
την Ευρώπη μέσα στα καράβια των δουλεμπόρων, (ε) την «Εγκατάσταση» των Katayoun
Karami και Neda Razavipour, «The House of Sleep, 2016», μια διττή αφήγηση που σχολιάζει
τις οδυνηρές απώλειες των αλλοδαπών μεταναστών ή προσφύγων αλλά και την απώλεια της
ασφάλειας των Ελλήνων στην εποχή της κρίσης.
Βιωματική προσέγγιση. Ο μαθητής ως δημιουργός
Μετά την ολοκλήρωση της διερευνητικής προσέγγισης προτείνεται να ακολουθήσει το

στάδιο της βιωματικής προσέγγισης, κατά το οποίο οι μαθητές θα βιώσουν ατομικά την
εμπειρία της δημιουργίας, γεγονός που θα τους προσφέρει την ευκαιρία να βυθιστούν
συναισθηματικά στο υπό διερεύνηση θέμα και να ευαισθητοποιηθούν σε σχέση με το
κοινωνικό πρόβλημα. Στη φάση αυτή και με αφορμή τον τίτλο ή το θέμα του κειμένου οι
μαθητές γράφουν ατομικά ένα δικό τους πεζό κείμενο ή ποίημα. Ως αφόρμηση μπορούν να
δοθούν ο τίτλος του κειμένου «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα», λέξεις σχετικές με το
θέμα αλλά εκτός κειμένου ή λέξεις μέσα από το κείμενο όπως (με τη σειρά που εμφανίζονται
στο κείμενο): «δεν προφταίνω», «Σκέφτομαι», «Κοιτάζω», «Περίμενα», «Στέκομαι», «κάθε
βράδυ», «αναστάτωση», «κεφάλι σκυμμένο», «ψάχνω», «Άνθρωποι», «δίπλα μου», «Εγώ
είμαι εδώ», «συνήθεια», «πολιτεία των ξένων», «ο ξενότερος». Στη συνέχεια και με αφορμή
τα κείμενα της δημιουργικής γραφής κάθε μαθητής αναλαμβάνει να εικονογραφήσει ένα
ποιητικό κείμενο, το δικό του ή κάποιου συμμαθητή. Οι μαθητές επιλέγουν ελεύθερα την
τεχνική, τα υλικά αλλά και τον τρόπο αλληλεπίδρασης με το κείμενο (συμφωνία, αντίστιξη,
αναμετάδοση, επέκταση, αντίθεση κλπ.), με την προϋπόθεση ότι η θεματική συνδέεται με τη
θεματική του κειμένου και η ατμόσφαιρα του εικαστικού έργου συνάδει με την ατμόσφαιρα
της αφήγησης. Η δημιουργική εμπλοκή στη διαδικασία της εικονογράφησης θα προσφέρει
στον μαθητή την ευκαιρία να βιώσει τη χαρά της δημιουργίας και θα αυξήσει την ετοιμότητά
του σε θέματα εφαρμοσμένων τεχνών.
Η δημιουργική φάση ολοκληρώνεται με την εμπλοκή των μαθητών σε συλλογικές

δημιουργικές διαδικασίες μέσα από μια δραστηριότητα συνεργατικής (ομαδικής)
δημιουργικής γραφής και μέσα από μια επίσης συνεργατική (ομαδική) εικαστική
δραστηριότητα και συγκεκριμένα μια «Εγκατάσταση» (Installation) που θα λάβει χώρα σε
δημόσιο σχολικό χώρο (αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, σχολική αυλή κλπ) (Jaques, 2001). Με
βάση λέξεις ή φράσεις μέσα από το κείμενο που προτείνονται από τον εκπαιδευτικό, οι
μαθητές γράφουν χωρισμένοι σε ομάδες ένα αφηγηματικό κείμενο με θέμα συναφές με αυτό
του κειμένου μας, σε χρόνο παρατατικό ή αόριστο και σε α΄ πρόσωπο, όπως αυτό του
κειμένου. Προτείνουν τίτλους για το κείμενο και επιλέγουν τον καλύτερο τίτλο για το ομαδικό
κείμενό τους.
Για το συλλογικό κείμενο δημιουργικής γραφής δίνονται φράσεις του κειμένου όπως οι
παρακάτω: «Κοιτάζω, λοιπόν, σαν να κοιτάζω, να ψάχνω μέσα τον εαυτό μου», «Περίμενα { }
κάθε βράδυ πως κάτι θα γίνει. Τώρα το ξέρω βέβαια το λάθος μου. Εδώ ποτέ δε γίνεται
τίποτα», «Όλα πάνε με την ίδια τάξη που πήγαν και χτες …», «Τάκα-τάκα στο εργοστάσιο»,
«Όλοι τους, λέω, πηγαίνουνε κάπου, έχουνε κάπου να πάνε», «Δε με περιμένει κανένας
εμένα, δεν έχω πουθενά που να θέλω να πάω, να γυρίσω κάπου», «Σαν να ‘ναι το σπίτι μου
εδώ, εδώ κι η πατρίδα μου, το κανένα σπίτι μου, η καμιά μου πατρίδα», «… ξένοι γινήκαμε
όλοι στις μεγάλες αυτές πολιτείες», «…εδώ κατοίκησε κάποτε ο ξενότερος απ’ όλους τους
ξένους της πολιτείας των ξένων». Για τη διευκόλυνση της μαθητικής εργασίας δίνονται οι
βασικοί άξονες: τόπος, χρόνος, ήρωας, πρόβλημα ήρωα, λύση προβλήματος. Παρέχεται η
κειμενική δομή της αφήγησης με ερωτήσεις όπως οι παρακάτω: «Ποιος είναι ο βασικός
ήρωας, ποια άλλα πρόσωπα παίρνουν μέρος;», «Πού και πότε ξεκινάει η ιστορία;», «Πώς
ξεκινάει η ιστορία;», «Τι γίνεται μετά;», «Ποιες είναι οι αιτίες που προκαλούν τα γεγονότα;»,
«Ποιες είναι οι αντιδράσεις των προσώπων και τα συναισθήματά τους για όσα ζουν;», «Ποιο
είναι το τέλος της ιστορίας;», «Τι σκέφτονται και τι αισθάνονται οι ήρωες του κειμένου για
όσα συμβαίνουν;».
Με αφορμή τα κείμενα που θα συνταχτούν οι μαθητές θα προχωρήσουν στην πραγμάτωση

μιας «Εγκατάστασης» με θέμα ανάλογο των κειμένων που προέκυψαν κατά το στάδιο της
δημιουργικής γραφής. Οι βασικές προϋποθέσεις της εικαστικής δράσης (χώρος, τεχνικές,
υλικά, χρώμα, σύνθεση, υφή, φωτισμός, ατμόσφαιρα κλπ.) συναποφασίζονται στο πλαίσιο της
ομάδας και με τη διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, ο οποίος σε ρόλο διευκολυντή
συζητά με τους μαθητές τους βασικούς σημειωτικούς άξονες του έργου και προτείνει μια
βασική προϋπόθεση, η οποία θα αποτελεί ενοποιητικό παράγοντα του συνολικού έργου των
ομάδων. Το ενοποιητικό στοιχείο θα μπορούσε, ενδεχομένως, να συνδέεται με την ατομική,
οικογενειακή ή κοινωνική εμπειρία των μαθητών σε σχέση με το θέμα της μετανάστευσης και
να αξιοποιεί στοιχεία της ατομικής βιογραφίας, γεγονός που προσφέρει ένα συναισθηματικό
ερέθισμα για την εμπλοκή των μαθητών στη δημιουργική διαδικασία. Στο πνεύμα αυτό
προτείνεται να αξιοποιηθούν αντικείμενα που προέρχονται από το περιβάλλον των μαθητών
(γράμματα, φωτογραφίες, κειμήλια, συμβολικά αντικείμενα κλπ). Παρόμοια, στο πνεύμα της
πολυτροπικότητας και των πολυγραμματισμών οι μαθητές μπορούν να συναποφασίσουν για
την ενσωμάτωση ήχων, ακίνητων και κινούμενων εικόνων, γλωσσικών κειμένων κλπ, που θα
αυξάνουν την ποικιλία και την ποιότητα των ερεθισμάτων του έργου τους.
Η διεπιστημονική συνεργασία των εκπαιδευτικών με στόχο την προαγωγή της

διαθεματικότητας μέσα από την προσέγγιση γλωσσικών και εικονικών κειμένων και την
παράλληλη δημιουργική προσέγγιση της γλωσσικής και εικονικής δημιουργίας είχε άριστα
αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίθηκαν με αποτελεσματικότητα στην πρόκληση,
εφάρμοσαν την πρόταση και την επέκτειναν δημιουργικά. Ορισμένες από τις εργασίες που
πραγματοποιήθηκαν στα σχολεία παρουσιάστηκαν σε ημερίδα καλών πρακτικών, την οποία
διοργάνωσαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι Θεσσαλονίκης, υπό την αιγίδα της Περιφερειακής
Διεύθυνσης Κεντρικής Μακεδονίας.
Από την κατάθεση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών και τις εκθέσεις τους για την
αποτίμηση της εφαρμογής της πρότασης στα σχολεία, διαπιστώθηκε ότι η υιοθέτηση και
εφαρμογή του προτεινόμενου τρόπου διδασκαλίας συνέβαλε στον επαναπροσδιορισμό τόσο
των μεθόδων πρόσκτησης γνώσης όσο και των ταυτοτήτων και ρόλων των μαθητών, αλλά και
των εκπαιδευτικών. Διαμορφώθηκαν κοινότητες μάθησης και οι μαθητές εργάστηκαν ως
«ερευνητές» και «δημιουργοί», αναπτύσσοντας ικανότητες αυτορρύθμισης και αυτόνομης
εργασίας, ενώ ο ρόλος των εκπαιδευτικών υπήρξε περισσότερο υποστηρικτικός,
διευκολυντικός και εμψυχωτικός στην όλη διαδικασία.
Η διαθεματική πρόταση πρόσφερε τη δυνατότητα συμμετοχής σε όλους τους μαθητές και

κινητοποίησε και τους πιο αδύναμους, καθώς η κοινωνική οργάνωση της μαθησιακής
διαδικασίας όξυνε το αλληλέγγυο πνεύμα των μαθητών, που ενδιαφέρθηκαν για την επιτυχία
του εγχειρήματος της ομάδας και της τάξης. Πρόσφερε την ευκαιρία τόσο στους
εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές να εξοικειωθούν με τις αρχές και τις πρακτικές της
ομαδοσυνεργατικής, βιωματικής και διερευνητικής διδασκαλίας και μάθησης και λειτούργησε
ως μια ευχάριστη εναλλακτική και καινοτόμος εκπαιδευτική διαδικασία που αναίρεσε τη
σχολική ρουτίνα και ανανέωσε τη σχολική καθημερινότητα. Επιπλέον, οι μαθητές
ευαισθητοποιήθηκαν και ανέπτυξαν μια κριτική στάση απέναντι στα έργα της λογοτεχνίας και
της τέχνης και στη σχέση που τα διέπει με την κοινωνία. Επίσης, καλλιέργησαν τις δεξιότητες
της ανάλυσης, της ερμηνείας και της παραγωγής διαφορετικών κειμένων (γλωσσικών και
εικαστικών), ενώ ανταποκρίθηκαν θετικά στην αποτελεσματική σύνθεση διαφορετικών
γνωστικών αντικειμένων.
Αναφορές
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social
futures. Routledge.
Gardner, H. (1993). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multiple intelligence for the 21th century. New
York: Basic books.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computer
Entertain., 1(1), 20–20.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. Routledge Chapman & Hall.
Perkins D. (1994). Τhe intelligent eye: learning to think by looking at art. Cambridge, MA:
Harvard Graduate School of Education Review, 60(1), 66–92.
The New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies. Harvard Educational
Review, 60(1), 66–92.
Yenawine, P. (2013). Visual thinking strategies. Cambridge, MA: Harvard education press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological process.
Cambridge, P.M.: Harvard university press.
Barthes, R. (1988). Εικόνα-μουσική-κείμενο. Μτφρ. Σπανός, Γ. Αθήνα: Πλέθρον.
Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και
σναλυτικά προγράμματα σπουδών νεοελληνικής λογοτεχνίας για το γυμνάσιο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ. (2002). Ειδικό αφιέρωμα στη διαθεματικότητα,
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 7-238.
Jaques, D. (2001). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουτσογιάννης, Δ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την
εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Kress G. & van Leeuwen. (2010). Η ανάγνωση των εικόνων. Η γραμματική του οπτικού
σχεδιασμού. Αθήνα: Επίκεντρο.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. (2011). Η αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση.
Βασικό επιμορφωτικό υλικό, τόμος Γ΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπάρκα, Φ. (2011). Βλάσης Κανιάρης: 1928-2011. Τα ανδρείκελά του χλεύαζαν την
κοινωνία. Ελευθεροτυπία 4 Μαρτίου 2011. Ανακτήθηκε25 Ιουνίου, 2017, από
http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=256568.
Προγράμματα Σπουδών συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα (2011). Πρόγραμμα σπουδών
για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας & της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο - πρόγραμμα
σπουδών για την διδασκαλία των εικαστικών του γυμνασίου. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε25 Ιουνίου, 2017, από http://ebooks.edu.gr/new/ps.php.
Χοντολίδου, Ε. (2005). Αλλαγές στις εκδοτικές πρακτικές παιδικών βιβλίων: το παράδειγμα
του βιβλίου ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες του Ιουλίου Βερν. Στο: Ο. Σέμογλου-
Κωνσταντινίδου (επιμ.), Εικόνα και παιδί, (σ.σ. 89-97). Θεσσαλονίκη: Cannot design
publications.
Από την τέχνη του management, στο management της τέχνης

Μαθήματα Επιλογής Γ΄ Λυκείου: πρόκληση και ευκαιρία
Μαργαρού Ελένη
Φιλόλογος, Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Μακεδονίας,
eleni.margarou@gmail.com
Ματσιώρη Άννα
Οικονομολόγος, Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Μακεδονίας,
amat65@hotmail.com
Περίληψη
Κοινή διαπίστωση για όσους/ες διδάσκουν στη Γ΄ Λυκείου είναι ότι οι μαθητές/τριες
επικεντρώνονται στον τελευταίο αυτό χρόνο σπουδών τους στα πανελλαδικώς εξεταζόμενα
μαθήματα, παραιτούμενοι από τις ευκαιρίες που τους δίνει το Πρόγραμμα Σπουδών να
αποκτήσουν γενική παιδεία σε ποικίλα αντικείμενα. Στην προσπάθεια, λοιπόν, να καταστούν
ενδιαφέροντα και ουσιαστικά για αυτούς/ές δύο μαθήματα επιλογής της τάξης τους, οι Αρχές
Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών και η Ιστορία της Τέχνης,
επιχειρήσαμε την προηγούμενη σχολική χρονιά στο Πειραματικό Λύκειο του Πανεπιστημίου
Μακεδονίας τη συνδιδασκαλία τους μέσω της βιωματικής εμπλοκής των μαθητών στη
δημιουργία ενός ψηφιακού, πολυμεσικού, εκπαιδευτικού Μουσείου Σύγχρονης Τέχνης.
Αξιοποιώντας τις γνώσεις που αποκόμιζαν από τα δύο γνωστικά αντικείμενα, οι δύο ομάδες
μαθητών οργάνωσαν ένα Ψηφιακό Μουσείο και το επένδυσαν με ποικίλα έργα της
νεοελληνικής τέχνης του 19ου αι., εμπεδώνοντας στην πράξη τις αρχές του management και
της προσέγγισης του ιστορικού και σύγχρονου έργου τέχνης και ασκούμενοι στις ΤΠΕ.
Επιπλέον, ωστόσο, δημιούργησαν στην ουσία εκπαιδευτικό υλικό, πρόσφορο για χρήση και
εμπλουτισμό στο μέλλον, αλλά και έναν ιστότοπο ευρείας προβολής της νεοελληνικής τέχνης.
Λέξεις κλειδιά: Γ΄ Λυκείου, ΑΟΔΕΥ, Ιστορία Τέχνης, Ψηφιακό Μουσείο
Εισαγωγή – Θεωρητικό υπόβαθρο
Παρότι γίνεται αποδεκτό ότι «η τέχνη μπορεί να υποστηρίξει και να εμπνεύσει το σύγχρονο
σχολείο, για να εκπαιδεύσει τους μαθητές ως ελεύθερες προσωπικότητες, να τους μυήσει
στην πολυπλοκότητα της πραγματικότητας και να τους καταστήσει ικανούς στην αποτίμηση
των παραμέτρων του σύγχρονου κόσμου, καλλιεργώντας τη γνώση, την ευαισθησία, την
κρίση, τη δημοκρατική και κοινωνική τους συνείδηση» (ΙΕΠ, 2016), στο ΑΠΣ του Λυκείου αυτή
δεν διδάσκεται παρά αποσπασματικά, κυρίως στο πλαίσιο των μαθημάτων ιστορίας κάθε
τάξης. Ως αυτόνομο μάθημα προσφέρεται ως επιλογή στη Γ΄ Λυκείου, σπανίως όμως ελκύει
μαθητές, ακόμη και εκείνους που ακολουθούν τον Προσανατολισμό Ανθρωπιστικών Σπουδών
και, πιθανότατα, θα συναντήσουν την Ιστορία της Τέχνης στο Πρόγραμμα Σπουδών τους στο
τριτοβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία του πληροφοριακού
συστήματος του ΥΠΕΘ, το σχολικό έτος 2015-2016 το μάθημα της Ιστορίας της Τέχνης ήρθε
προτελευταίο στις προτιμήσεις των μαθητών σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα επιλογής
της Γ΄ Λυκείου, αφού το παρακολούθησαν 9.581 μαθητές. Οι περισσότεροι επέλεξαν το
μάθημα του Ελεύθερου Σχεδίου (19.919), ενώ ακολουθούν με σειρά επιλογής το μάθημα των
Αρχών Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών – ΑΟΔΕΥ (18.727), η δεύτερη
ξένη γλώσσα (15.206) και το Γραμμικό Σχέδιο (6.770) (ΥΠΕΘ 2016).
Το μάθημα του ΑΟΔΕΥ, πανελλαδικώς εξεταζόμενο έως πρόσφατα (Σχ. Έτος 2014-2015),
εντάσσεται πλέον στο ΑΠΣ επίσης ως επιλογή μόνον. Ωστόσο, εκτός του ότι προετοιμάζει και
υποστηρίζει τις μετέπειτα σπουδές όσων ακολουθούν τον Προσανατολισμό Οικονομίας και
Πληροφορικής, μπορεί να προσφέρει χρήσιμες γνώσεις στους μαθητές όλων των Ομάδων
Προσανατολισμού. Η διοικητική επιστήμη, όπως άλλωστε όλες οι κοινωνικές και
ανθρωπιστικές επιστήμες, προσφέρει γνώσεις που αξιοποιούν οι άνθρωποι ως άτομα, μέλη
κοινωνικών ομάδων και πολίτες και βοηθά στην κατανόηση τόσο του περιβάλλοντος
(ευκαιρίες - απειλές, δυνατότητες - περιορισμοί) όσο και του ίδιου μας του εαυτού. Οι
έννοιες, οι αρχές και οι θεωρίες του management και της ηγεσίας, συνθέτοντας γνώσεις από
όλες τις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες, τις προσαρμόζουν στην πράξη,
συμβάλλοντας έτσι στη σφαιρική κατανόηση και αποτελεσματική διαχείριση του εαυτού μας
και των άλλων ως ατόμων, ομάδων και κοινωνικών σχηματισμών (Μπουραντάς, 2007).
Επιπλέον, κοινή διαπίστωση όσων διδάσκουν μαθήματα επιλογής της Γ΄ Λυκείου συνιστά
ότι, παρά την αναμφίβολη σπουδαιότητά τους, λόγω της απόλυτης σύνδεσης του Λυκείου με
την εισαγωγή στα ΑΕΙ, πέραν του Ελεύθερου & Γραμμικού Σχεδίου που για κάποιους αποτελεί
πανελλαδικώς εξεταζόμενο ειδικό μάθημα, τα υπόλοιπα, ακολουθώντας τη μοίρα των
μαθημάτων που δεν εξετάζονται πανελλαδικά, αντιμετωπίζονται μάλλον αδιάφορα, με
αποτέλεσμα η διδασκαλία τους να μετατρέπεται σε διεκπεραιωτική και άνευ ουσιαστικού
περιεχομένου και αποτελεσμάτων διαδικασία.
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω, η Φιλόλογος και η Οικονομολόγος του Πειραματικού

Λυκείου Πανεπιστημίου Μακεδονίας που διδάσκουν τα μαθήματα επιλογής «Ιστορία της
Τέχνης» και «ΑΟΔΕΥ» επιχείρησαν την τρέχουσα σχολική χρονιά μία διαφορετική διδακτική
προσέγγισή τους, με στόχο να τα καταστήσουν ελκυστικότερα και να επιτύχουν ταυτόχρονα
ουσιαστικότερα μαθησιακά και παιδαγωγικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα, πρότειναν
στους/στις μαθητές/τριες της Γ΄ τάξης Λυκείου που επέλεξαν τα συγκεκριμένα μαθήματα τη
συνδημιουργία ενός Ψηφιακού Μουσείου, δραστηριότητα που τους/τις έφερε βιωματικά και
με τρόπο ελκυστικό σε επαφή τόσο με την ιστορία της τέχνης, όσο και με το επίκαιρο και
πολλά υποσχόμενα αντικείμενο του cultural management. Για την επιτυχέστερη υλοποίηση
των μαθησιακών στόχων κάθε αντικειμένου και για να προσομοιάζει η συγκρότηση και
λειτουργία του πολιτιστικού οργανισμού κατά το δυνατόν περισσότερο σε πραγματικές
συνθήκες, επιλέχτηκε η συνδιδασκαλία των δύο μαθημάτων, στις αντίστοιχες διδακτικές ώρες.
Μέσω αυτής της πρακτικής, εφαρμόστηκαν ιδανικά οι αρχές της συνεργατικής μάθησης,
επιτεύχθηκε η ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών σε θέματα γνώσης, διαφύλαξης και
προβολής της πολιτισμικής κληρονομιάς, ενώ κατακτήθηκαν παράλληλα βασικές γνώσεις
διοίκησης επιχειρήσεων.
Η επιλογή και ο σχεδιασμός της συγκεκριμένης διδακτικής πρακτικής απαντά στις

σημαντικές αλλαγές που συντελούνται σήμερα προς πολλές κατευθύνσεις στην παγκόσμια
οικονομία, στην παρακολούθηση των οποίων με την απαραίτητη ευελιξία συντελεί η επιστήμη
της Οργάνωσης και Διοίκησης (Management). Η Διαχείριση Πολιτισμικού Περιβάλλοντος
(cultural management), υποτομέας του management ο οποίος περιλαμβάνει ουσιαστικά τις

παραδοσιακές λειτουργίες του (προγραμματισμό, οργάνωση, διοίκηση και έλεγχο) τις οποίες
εφαρμόζουν τόσο οι δημόσιοι μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί όσο και οι ιδιωτικοί, εμπορικοί,
κερδοσκοπικοί καλλιτεχνικοί σχηματισμοί, αποτελεί σήμερα πεδίο με ευρύ φάσμα
επαγγελματικών και ερευνητικών εφαρμογών, με προφανή κοινωνικά και οικονομικά οφέλη.
Η δυσκολία που παρουσιάζει, η οποία εξηγεί και τις όποιες ενστάσεις για
εμπορευματοποιημένη αντίληψη της κληρονομιάς, είναι ότι πρέπει να συνδυάσει δύο
λειτουργίες ασύμβατες, τη δημιουργία και προβολή πολιτισμού με την επίτευξη της
αποτελεσματικότητας, παραγωγικότητας και οικονομικής επιτυχίας. Θα πρέπει, ωστόσο, να
γίνει κατανοητή ως μία διαδικασία δημιουργίας και υλοποίησης ενός πολιτιστικού
προγράμματος που δεν αποσκοπεί στον προσπορισμό κέρδους (Φραγγεδάκη, 2010).
Στις σύγχρονες κοινωνίες, οι πολιτιστικοί πόροι αποτελούν πηγή ψυχαγωγικής

δραστηριότητας που αναπτύσσουν τα άτομα στον ελεύθερό τους χρόνο, με ανεκτίμητο
εκπαιδευτικό και ψυχαγωγικό όφελος. Από την άλλη μεριά, η προστασία, διατήρηση και
ανάδειξη της πολιτιστικής φυσιογνωμίας κάθε κράτους αποτελεί προϋπόθεση για την
ισόρροπη και ολοκληρωμένη ανάπτυξή του, επομένως το πολιτιστικό προϊόν αποκτά ιδιαίτερη
σημασία και πρέπει να αξιοποιείται και ως εργαλείο οικονομικής συνοχής (Φραγγεδάκη,
2010). Δεν είναι τυχαίο ότι τα τελευταία χρόνια χώροι προβολής και παραγωγής πολιτισμού
ανταγωνίζονται στην προσπάθεια τους να προσελκύσουν και να διατηρήσουν το κοινό τους,
εφαρμόζοντας ποικίλες στρατηγικές διαχείρισης των λειτουργιών τους και τεχνικές
επικοινωνίας.
Τα Μουσεία, πιο συγκεκριμένα, είναι κορυφαίοι πολιτιστικοί, μη κερδοσκοπικοί μόνιμοι

θεσμοί/οργανισμοί στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της, ανοιχτοί στο κοινό, οι
οποίοι αποκτούν, συντηρούν, ερευνούν, προβάλλουν και εκθέτουν την υλική και άυλη
κληρονομιά της ανθρωπότητας και του περιβάλλοντός της, με στόχο την εκπαίδευση, τη
μελέτη και τη ψυχαγωγία (Λάππας, 2009). Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έπαψαν να
απευθύνονται μόνο σε ένα περιορισμένο κοινό, γνωρίζοντας «κύμα αλλαγών χωρίς
προηγούμενο». Έκτοτε διατήρησαν τη δημοτικότητά τους, διπλασίασαν τον αριθμό τους και
εξελίχθηκαν θεαματικά, τόσο σε σχέση με τον τρόπο λειτουργίας τους, όσο και από την άποψη
των βασικών εργαλείων στα οποία στηρίζονται (Desvallées & Mairesse, 2010). Οι
ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν ως ιδρύματα, όπως και ο τεράστιος ανταγωνισμός στον
χώρο της βιομηχανίας του ελεύθερου χρόνου σε μία εποχή όπου αυτός είναι ιδιαίτερα
περιορισμένος, καθιστούν αναγκαίο το μουσειακό μάρκετιγκ και τον στρατηγικό σχεδιασμό
(Παρουτζόγλου, 2011). Το Μουσειακό Μάρκετινγκ συνίσταται στη διαδικασία μάνατζμεντ η
οποία είναι σε αρμονία με την αποστολή ενός μουσείου ή μίας γκαλερί και ευθύνεται για την
αποτελεσματική αναγνώρισή τους, τη διαμόρφωση προσδοκιών και την ικανοποίηση των
αναγκών του κοινού τους. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές του management που χρησιμοποιούνται
στις σύγχρονες επιχειρήσεις έχουν εφαρμογή και σε αυτά, επιφέροντας ουσιαστικές αλλαγές
στον παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας τους. Σήμερα, η διαχείριση μουσείων περιλαμβάνει το
σύνολο των ενεργειών που σχετίζονται με τα οικονομικά και τα νομικά ζητήματα των
μουσείων, τη διοίκηση των ανθρώπινων πόρων, το μάρκετινγκ, τον στρατηγικό σχεδιασμό και
τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων τους, καθώς και με θέματα ασφάλειας και
συντήρησης των κτιρίων (Desvallées & Mairesse, 2010). Απλώς, καθώς λειτουργεί σε ένα
δυναμικό παγκόσμιο περιβάλλον, κάθε μουσείο θα πρέπει να προσαρμόζει τα εργαλεία του

μάρκετινγκ στις ανάγκες του (Παρουτζόγλου, 2011; Kotler, 2008). Το ζήτημα που προκαλεί
διαφωνίες είναι αν η οργάνωση και οι πολιτικές των μουσείων θα ακολουθούν την
προσέγγιση της οικονομίας των αγορών ή την παραδοσιακή προσέγγιση διακυβέρνησης των
δημόσιων οργανισμών (Desvallées & Mairesse, 2010).
Η ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και η εξάπλωση των υπολογιστών και του διαδικτύου
επέτρεψαν τη λειτουργία ενός νέου τύπου μουσείων, των διαδικτυακών μουσείων, τα οποία
διαθέτουν εκθέσεις επισκέψιμες μόνο μέσω του διαδικτύου. Επίσης, πολλά μουσεία
διαθέτουν τεράστια ποσά στη διαδικτυακή τους παρουσία (ψηφιακές εκθέσεις, on line
καταλόγους, forum συζητήσεων, διείσδυση στα κοινωνικά δίκτυα) (Desvallées & Mairesse,
2010).
Ιδιαίτερα για την Ελλάδα, μία από τις χώρες με τον μεγαλύτερο αριθμό μνημείων
πολιτιστικής κληρονομιάς σύμφωνα με την UNESCO, η αποτελεσματική αξιοποίηση της
πολιτιστικής κληρονομιάς και η ανάπτυξη σχετικής τεχνογνωσίας για τη διαχείρισή της είναι
αντικείμενο με μακροπρόθεσμες προοπτικές. Πέρα από τους απαιτούμενους οικονομικούς
πόρους, οι ανθρώπινοι πόροι, οι άνθρωποι δηλαδή με την εξειδικευμένη γνώση για τον
σχεδιασμό, τον προγραμματισμό και την υλοποίηση των πολιτιστικών δράσεων, αποτελούν
κρίσιμο παράγοντα. Ο σύγχρονος ρόλος και η αποστολή των πάσης φύσεως μουσείων
προϋποθέτει, μάλιστα, σε κάθε περίπτωση τη συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων και
επιστημονικών κατευθύνσεων. Οι επαγγελματίες των μουσείων πρέπει να διαθέτουν υψηλό
αίσθημα ευθύνης και υψηλού επιπέδου μόρφωση και κατάρτιση σχετική με τον πολιτισμό. Σε
αυτούς συγκαταλέγονται σήμερα υψηλού μορφωτικού επιπέδου στελέχη διοίκησης, με
οικονομικές, διοικητικές και διαχειριστικές δεξιότητες στον τομέα της διαχείρισης της
πολιτιστικής κληρονομιάς.
Η δημιουργία ενός Ψηφιακού Μουσείου από τους ίδιους τους μαθητές εξυπηρετεί
καταρχάς τον σκοπό του μαθήματος των ΑΟΔΕΥ που είναι, σύμφωνα με το ΑΠ (ΦΕΚ 252,
2002), «να αναπτύξει στους μαθητές ένα δομημένο εννοιολογικό και με πολλές πρακτικές
εφαρμογές υπόβαθρο, το οποίο θα τους δώσει τη δυνατότητα να αντιλαμβάνονται και να
αναπτύσσουν όλες τις λειτουργίες της σύγχρονης επιχείρησης ως δομημένου οργανωτικού και
διοικητικού συστήματος». Το ίδιο το ΑΠ προτείνει για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου
μαθήματος, εκτός από τη μέθοδο της διάλεξης, μικρές μελέτες περιπτώσεων από
αντιπροσωπευτικές επιχειρήσεις, πρακτικά παραδείγματα, ασκήσεις, ατομικές και ομαδικές
εργασίες, επισκέψεις σε επιχειρήσεις, παιχνίδια, προσομοιώσεις και προβολή βιντεοταινιών,
μεθόδους που θα συμβάλουν στην καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση της ύλης του
μαθήματος. Καθώς η «παθητική» μάθηση δεν μπορεί να βοηθήσει όσους σπουδάζουν
οικονομικά να καταλαβαίνουν τις κοινωνικές συμπεριφορές και να προβλέπουν νέα
οικονομικά δεδομένα και καταστάσεις, απαιτείται μάθηση μέσα από δράση και
δραστηριότητες ενεργού συμμετοχής τους, με τον οικονομολόγο εκπαιδευτικό σε ρόλο
διαμεσολαβητή και διευκολυντή (Μπουρλετίδης, 2010). Η συγκεκριμένη διδακτική
προσέγγιση συνιστά, συγκεκριμένα, προσομοίωση που επιχειρεί τη διδασκαλία του
μαθήματος μέσα από μία διεπιστημονική διδακτική προσέγγιση με αξιοποίηση των νέων
τεχνολογιών και στηρίζεται στο μαθητοκεντρικό μοντέλο μάθησης του εποικοδομητισμού, το
οποίο κερδίζει έδαφος τα τελευταία χρόνια και στη διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων.
Για να δημιουργήσουν οι μαθητές το Ψηφιακό Μουσείο (ΦΕΚ 153, 2002), έναν «οργανισμό μη
κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με ή χωρίς ίδια νομική προσωπικότητα που αποκτά, δέχεται,
φυλάσσει, συντηρεί, καταγράφει, τεκμηριώνει, ερευνά, ερμηνεύει και κυρίως εκθέτει και
προβάλλει στο κοινό συλλογές αρχαιολογικών, καλλιτεχνικών, εθνολογικών ή άλλων υλικών
μαρτυριών του ανθρώπου και του περιβάλλοντός του με σκοπό τη μελέτη, την εκπαίδευση και
την ψυχαγωγία») συνεργάζονται αναλαμβάνοντας τους ρόλους εργαζόμενων μίας
πραγματικής επιχείρησης παροχής υπηρεσιών.
Οι νέες τεχνολογίες, εφόσον αξιοποιηθούν αποτελεσματικά στη διδασκαλία των

οικονομικών μαθημάτων, δημιουργούν ένα περιβάλλον ομαδοσυνεργατικής, διερευνητικής
και βιωματικής μάθησης (Μαγουλά, 2009) το οποίο συνδέει την οικονομική γνώση με την
πραγματικότητα. Επίσης, μαθητές που παρακολούθησαν οικονομικά μαθήματα με
ενσωματωμένες τεχνολογίες του διαδικτύου έδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και
διαχειρίστηκαν καλύτερα τον χρόνο μέσα στην τάξη (Agarwal & Day, 1998). Η μάθηση που
βασίζεται στο διαδίκτυο, η δημιουργία πολυμεσικών προϊόντων από τους ίδιους τους
μαθητές, οι δραστηριότητες που αξιοποιούν την εμπειρία και τα ενδιαφέροντά τους και η
επίλυση πραγματικών προβλημάτων τούς δίνουν ενεργό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Η
διδασκαλία εξάλλου ενός οικονομικού μαθήματος, ιδιαίτερα ενός οικονομικού μαθήματος με
κοινωνιολογικό προσανατολισμό όπως οι ΑΟΔΕΥ, πρέπει να διαθέτει ένα κοινωνικό και
διαθεματικό περιεχόμενο. Τέτοια μαθήματα απαιτούν, λοιπόν, λογισμικά που αναδεικνύουν
σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις μεταξύ ανθρώπων, θεσμών, κοινωνικού, φυσικού και πολιτικού
περιβάλλοντος (Τυροβούζης & Μακρίδου-Μπούσιου, 2002).
Σε ό,τι αφορά την Ιστορία της Τέχνης, «πέρα από τη διδασκαλία του έργου τέχνης, πρέπει
να διδάσκεται με τη μεθοδολογία μιας έρευνας. Οι μαθητές πρέπει να είναι ενεργητικοί, να
θέτουν ερωτήματα, να συζητούν, να εκφράζουν απόψεις, να γίνουν ερευνητές» (Βιβλίο
Καθηγητή, 2012). Επομένως, δεν μπορεί και δεν πρέπει το μάθημα «να αναλώνεται κυρίως σε
πληροφορίες προς αποστήθιση, αλλά να γίνει οδηγός προσέγγισης, ανάλυσης και κατανόησης
του ιστορικού και του σύγχρονου έργου τέχνης». Ωστόσο οι συνθήκες δεν βοηθούν, καθώς οι
μαθητές/τριες της Γ΄ Λυκείου δεν διαθέτουν τον χρόνο να ασχοληθούν ουσιαστικά με την
Ιστορία της Τέχνης, σε μία χρονιά καθοριστική για το ακαδημαϊκό τους μέλλον. Ο διδάσκων
καλείται, επομένως, «εάν θέλει, να εισάγει διερευνητικά ορισμένες νέες επιδιώξεις και
στόχους, για να ποικίλλει και να ενδυναμώνει τη διδασκαλία του», να «θέσει ως επιδίωξη "να
συμβάλλει η Ιστορία της Τέχνης σε θέματα διεπιστημονικής διδασκαλίας ή διαθεματικής
προσέγγισης" και με βάση άλλα μαθήματα του σχολείου σε κοινές συνθετικές εργασίες
(projects) ή να προσαρμόσει το Πρόγραμμα με εκείνο ενός άλλου μαθήματος (cross-
curriculum)» (Βιβλίο Καθηγητή, 2012).
Οι δυνατότητες του διαδικτύου είναι εξαιρετικά χρήσιμες και στη διδασκαλία της Ιστορίας
της Τέχνης. Εικονικές περιηγήσεις σε Μουσεία, εφαρμογές που προσφέρουν εξαιρετική οπτική
ποιότητα με παρουσιάσεις έργων τέχνης σε υψηλή ανάλυση, γενικότερα
μουσειοπαιδαγωγικές εφαρμογές μπορούν να συνδράμουν το έργο μας (Λαγού, 16-17).
Συνολικά, λοιπόν, βασικός σκοπός της εκπαιδευτικής παρέμβασης που περιγράφεται

παρακάτω ήταν η επωφελής επαφή των μαθητών με την πολιτισμική μας κληρονομιά μέσα
από την ενεργοποίηση όλων των αξιών της, όπως η προσφορά ιστορικής γνώσης, αισθητικής
απόλαυσης και συναισθηματικών εμπειριών, χρησιμοποιώντας καινοτόμες πρακτικές

προσέγγισης, αρχές οικονομικής διαχείρισης και εφαρμογές ψηφιακής τεχνολογίας.
Επιμέρους στόχοι που επιδιώξαμε, ακολουθώντας και τις οδηγίες διδασκαλίας των δύο
μαθημάτων, ήταν
- να προσεγγίσουν οι μαθητές/τριές μας βασικές έννοιες και να κατακτήσουν βασικές

γνώσεις από το πεδίο του management και των εικαστικών και εφαρμοσμένων τεχνών.
- Να διερευνήσουν το θεσμικό πλαίσιο ανάπτυξης των πολιτισμικών φαινομένων.
- Να μελετήσουν την πολιτισμική βιομηχανία και την πολιτιστική δραστηριότητα στην
Ελλάδα και την Ευρώπη.
- Να αποκτήσουν εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες διαμόρφωσης νέων συστημάτων
ανάπτυξης για τον πολιτισμό στην εποχή της ψηφιακής επικοινωνίας.
- Να κατανοήσουν την αξία και τη σημασία της πολιτισμικής κληρονομιάς και του έργου
τέχνης ως παγκόσμιου αγαθού, της γνώσης και ανάδειξής του.
- Να εξοικειωθούν με τον χώρο και τη λογική των Μουσείων και να συνειδητοποιήσουν ότι
αυτά δεν απευθύνονται αποκλειστικά σε ένα συγκεκριμένο και ειδικό κοινό.
- Να συνειδητοποιήσουν ότι η τέχνη είναι έκφραση των κοινωνικοοικονομικών,
πολιτισμικών και άλλων παραμέτρων κάθε εποχής και κάθε τόπου.
- Να κατακτήσουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν τις τεχνοτροπίες των έργων της τέχνης
κάθε εποχής.
- Να γνωρίσουν τη ζωή και το έργο κορυφαίων καλλιτεχνών.
- Να εκτιμήσουν την Ιστορία της Τέχνης ως επιστήμη.
- Να αποκτήσουν στοιχειώδεις μεθοδολογικές ικανότητες ιστορικού τέχνης.
- Να μάθουν τις κύριες επιχειρησιακές λειτουργίες μιας οικονομικής μονάδας, να
συνειδητοποιήσουν τη σχέση αυτής με το περιβάλλον της και να γνωρίσουν τις σύγχρονες
τάσεις στη διοίκηση των επιχειρήσεων.
- Να αποκτήσουν γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που οφείλει να έχει ο υπάλληλος
διοίκησης και ο υπάλληλος οικονομικών υπηρεσιών στη σύγχρονη επιχείρηση.
- Να μπορούν να διακρίνουν και να υπολογίζουν πολύ σημαντικά μεγέθη μιας οικονομικής
μονάδας όπως η αποδοτικότητα, η αποτελεσματικότητα, η παραγωγικότητα και η
ανταγωνιστικότητα.
- Να είναι σε θέση, όταν θα αρχίσουν να εργάζονται, να εκτελούν το έργο που ανέλαβαν ως
μέρος της ιεραρχικής πυραμίδας και του οργανογράμματος μιας επιχείρησης, γνωρίζοντας
ότι συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της οικονομικής μονάδας. Να κατανοήσουν τον
ρόλο των διοικητικών στελεχών της, αλλά και τη δυνατότητα και τις μεθόδους συμμετοχής
στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων.
- Να ασκηθούν στη χρήση ψηφιακών εργαλείων, αντικείμενο που για πολλούς αποτελεί
τμήμα της διδακτέας ύλης τους και αναγκαίο προσόν για την μετέπειτα ακαδημαϊκή και
επαγγελματική τους πορεία.
- Να ασκηθούν βιωματικά στη διαδικασία έρευνας, αξιολόγησης, σχεδιασμού παραδοτέων,
επίλυσης προβλήματος, στην ανάληψη ατομικής ευθύνης και την ουσιαστική συνεργασία.
Όσον αφορά τη διδακτική μεθοδολογία, η διδασκαλία διαμορφώθηκε κατά τις οδηγίες
επάνω σε τρεις άξονες/ομάδες επιδιώξεων: α) στην απόκτηση γνώσεων, β) στην καλλιέργεια
ικανοτήτων, γ) στην καλλιέργεια στάσεων (απόψεων) και συμπεριφορών. Ακολουθήθηκε η
ανακαλυπτική μέθοδος μάθησης, ενώ οι ικανότητες και δεξιότητες που κατακτήθηκαν
αφορούν τη δυνατότητα επεξεργασίας των γνώσεων και πληροφοριών, ανάληψης
πρωτοβουλιών, διαπίστωσης, σύγκρισης, εφαρμογής βασικών μεθόδων, προσέγγισης έργων
τέχνης σε ένα πρώτο επίπεδο. Οι μαθητές εργάστηκαν ατομικά και συλλογικά για να
συγκεντρώσουν, να αξιολογήσουν, να επιλέξουν πληροφορίες. Κατόπιν, ανέλαβαν να τις
μεταφέρουν αξιόπιστα, σύντομα, περιεκτικά και με τρόπο ελκυστικό στους συμμαθητές τους.
Για να τις αποτυπώσουν συνέγραψαν κείμενο αξιοποιώντας την κατάλληλη ορολογία,
επιστρατεύοντας την τεχνολογία για να το καταστήσουν πιο πλούσιο και εύληπτο με
φωτογραφίες, βίντεο και υπερδεσμούς, καταγράφοντας τις πηγές τους. Γενικά,
παροτρύνθηκαν, ενθαρρύνθηκαν και καθοδηγήθηκαν ώστε να αυτενεργήσουν, για να μάθουν
πώς να μαθαίνουν.
Όλα τα παραπάνω εντάχθηκαν στο πλαίσιο μιας πραγματικής συνθήκης, όταν, σε

συνεργασία με όσους/ες διδάσκονταν τις ΑΟΔΕΥ, αξιοποιήθηκαν για τη δημιουργία του
Ψηφιακού Μουσείου, το οποίο λειτούργησε βέβαια ως πεδίο άσκησης στη διοίκηση, αλλά θα
αποτελέσει και εκπαιδευτικό υλικό για ένα ευρύ κοινό.
Περιγραφή της διδακτικής πρακτικής
Σε ό,τι αφορά τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, οι μαθητές/τριες πήραν τα πρώτα

ερεθίσματα από τις εκπαιδευτικούς, κατόπιν, όμως, αξιοποίησαν το περιεχόμενο των δύο
διδακτικών βιβλίων και σχετικό υλικό από τη βιβλιοθήκη του σχολείου και τον Παγκόσμιο
Ιστό, ερεύνησαν οι ίδιοι και τελικά εφάρμοσαν όσα έμαθαν στο Ψηφιακό Μουσείο που
δημιούργησαν στο διαδίκτυο (www.backtotheart.wixsite.com/virtualmuseum).
Πιο συγκεκριμένα, για τη δημιουργία και τη διαχείριση του Ψηφιακού Μουσείου

ακολουθήθηκε η μέθοδος project. Στην πρώτη φάση οι μαθητές, αξιοποιώντας το σχολικό
εγχειρίδιο αλλά και επιπλέον υλικό που τους δόθηκε, μελέτησαν θέματα σχετικά με την
έννοια της επιχείρησης, τις μορφές των επιχειρήσεων και τις λειτουργίες τους. Στη συνέχεια,
ακολουθώντας αρχές του management (Μπουραντάς, 2001), χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογα
με τα τμήματα του οργανισμού που θα στελέχωναν (Συλλογών, Οικονομικό, Εμπορικό,
Πληροφορικής, Ανθρωπίνων Πόρων, Δημοσίων Σχέσεων). Το Τμήμα Συλλογών στελεχώθηκε
από τους μαθητές που παρακολουθούσαν το μάθημα της Ιστορίας Τέχνης. Για τη Διοίκηση του
κάθε τμήματος επιλέχθηκαν οι υποψήφιοι μετά από συνέντευξη και ψηφοφορία όλων των
μελών. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και για την επιλογή του Γενικού Διευθυντή και του
Υποδιευθυντή του οργανισμού. Στο τέλος αυτής της φάσης, εστιάζοντας στο γνωστικό
αντικείμενο της διαχείρισης των μουσείων, προσάρμοσαν τις ενέργειες του κάθε τμήματος
αλλά και τα ατομικά τους καθήκοντα στις ιδιαιτερότητες του πολιτισμικού οργανισμού που θα
στελέχωναν και δημιούργησαν το οργανόγραμμα και το Καταστατικό Λειτουργίας του.
Στη δεύτερη φάση, οι μαθητές/τριες ενημερώθηκαν από τις εκπαιδευτικούς ώστε να είναι
σε θέση να λάβουν τις απαραίτητες αποφάσεις σχετικά με το περιεχόμενο του μουσείου, αλλά
και τον τρόπο διαχείρισής του. Ύστερα από μία σύντομη παρουσίαση της ιστορίας της τέχνης
σεμιναριακού τύπου (Λαγού, 2012) και στους άξονες που θέτει το σχολικό εγχειρίδιο, το
Τμήμα Συλλογών επέλεξε τελικά να επικεντρωθεί στη μελέτη και ανάδειξη της ελληνικής
τέχνης του 19ου αιώνα. Ο λόγος της συγκεκριμένης επιλογής ήταν ο όγκος του υλικού, ο
περιορισμένος χρόνος, κυρίως, όμως, ότι η συγκεκριμένη χρονική περίοδος, παρότι
παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον, παραμένει άγνωστη καλλιτεχνικά στους περισσότερους.
Ωστόσο, έγινε προσπάθεια να εντάξουν οι μαθητές τα έργα στα καλλιτεχνικά ρεύματα στα
οποία ανήκουν, να αποκτήσουν γνώσεις αλλά και να λειτουργήσουν κριτικά (Λαγού, 2012).
Προϋπόθεση, βέβαια, για να επιτευχθεί αυτό είναι ο εκπαιδευτικός να έχει εποπτεία του
σχολικού εγχειριδίου (Λαγού, 2012). Ενημερώσεις και διδακτικές αναφορές στη διδακτέα ύλη
και των δύο μαθημάτων πραγματοποιούνταν καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, εάν
και όποτε αυτό κρινόταν απαραίτητο.
Στην τρίτη φάση οι μαθητές/τριες δημιούργησαν το Ψηφιακό Μουσείο. Επισκέφθηκαν

παρόμοια μουσεία, προβληματίστηκαν για πρακτικές έκθεσης, θέματα επιλογής και
οργάνωσης των εκθεμάτων, πνευματικών δικαιωμάτων, τον ρόλο των συνοδευτικών
πληροφοριακών κειμένων (McKenzie, 1997). Οι ομάδες ξεκίνησαν να δουλεύουν συνεργατικά,
καθεμία στον τομέα που ανέλαβε, στο Εργαστήριο Πληροφορικής υπό την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών. Καταρχάς επέλεξαν το όνομα του Μουσείου, με γνώμονα τον χαρακτήρα του
και την προσέλκυση της προσοχής του κοινού (Φραγγεδάκη, 2010). Κατόπιν, το Τμήμα
Συλλογών ανέλαβε να μελετήσει σε ομάδες διαφορετικά είδη τέχνης (ζωγραφική, γλυπτική,
αρχιτεκτονική, χαρακτική, μουσική), να εντοπίσει τα βασικά χαρακτηριστικά τους, τα
καλλιτεχνικά ρεύματα, τις συνθήκες και τα πρόσωπα που επηρέασαν την εξέλιξή τους, τέλος
να επιλέξει και να προβάλλει έργα και καλλιτέχνες που θεωρούσε αντιπροσωπευτικά και
σημαντικό να αναδειχθούν. Χρειάστηκε, επίσης, να αποφασίσει, να εντοπίσει και να
μεταφέρει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια τις απαραίτητες για τον «επισκέπτη» του
Μουσείου πληροφορίες, αναφέροντας πάντοτε τις πηγές του. Παράλληλα, τα υπόλοιπα
Τμήματα του οργανισμού ασχολήθηκαν με τη δημιουργία και διαμόρφωση του Ψηφιακού
Μουσείου, αφού ανέτρεξαν στις ιστοσελίδες παρόμοιων Μουσείων και στη σχετική
βιβλιογραφία. Δημιούργησαν την ιστοσελίδα, τη σχεδίασαν, ανάρτησαν το υλικό σε
συνεργασία με το Τμήμα Συλλογών. Κάθε εβδομάδα, στην αρχή του μαθήματος, οι ομάδες
συγκεντρώνονταν στο αμφιθέατρο του σχολείου όπου πραγματοποιούνταν η τακτική
συνεδρίαση των στελεχών του πολιτιστικού οργανισμού. Κάθε τμήμα παρουσίαζε τα
πεπραγμένα του, προγραμματίζονταν οι επόμενες δράσεις, εντοπίζονταν τυχόν προβλήματα
και αποκλίσεις από τους στόχους και λαμβάνονταν οι ανάλογες αποφάσεις. Το σύνολο των
μαθητών αξιολογούσε την πορεία των εργασιών και πρότεινε αλλαγές που θα καθιστούσαν το
Μουσείο ελκυστικότερο και πιο εύχρηστο.
Παράλληλα προγραμματίστηκαν επισκέψεις ειδικών, αλλά και εκπαιδευτικές επισκέψεις

σε Μουσεία. Συγκεκριμένα, στην αρχή της σχολικής χρονιάς πραγματοποιήθηκε η
προγραμματισμένη εκπαιδευτική επίσκεψη στο Τορίνο και το Μιλάνο της Ιταλίας, όπου οι
μαθητές είχαν την ευκαιρία να επισκεφτούν πολλά και διαφορετικά είδη Μουσείων
(κινηματογράφου, αθλητικό, αιγυπτιακό) και να μελετήσουν οι ίδιοι τον τρόπο διαχείρισης
πολιτιστικών πόρων. Στόχος που για πρακτικούς λόγους δεν επετεύχθη τη συγκεκριμένη
σχολική χρονιά, παρότι ετέθη και επιδιώχθηκε, ήταν η επίσκεψη ειδικών, στελεχών μουσείων,
καλλιτεχνών και ιστορικών της τέχνης, οι οποίοι θα μπορούσαν να συμβάλουν ουσιαστικά στο
θέμα της επιλογής έργων και οργάνωσης μιας έκθεσης.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, με την πρόθεση να κάνουν γνωστό το Μουσείο που
δημιούργησαν και να μοιραστούν τις γνώσεις που αποκόμισαν με την ευρύτερη σχολική
κοινότητα, οι συμμετέχοντες μαθητές διοργάνωσαν κυνήγι θησαυρού με γρίφους και
δοκιμασίες που έχουν απάντηση στα εκθέματα του Μουσείου. Στο κυνήγι συμμετείχαν
5μελείς ομάδες συμμαθητών τους της Α΄ και Β΄ τάξης, τους οποίους καθοδήγησαν και
αξιολόγησαν οι ίδιοι. Η νικήτρια ομάδα έλαβε μικρό χρηματικό έπαθλο που συγκεντρώθηκε
από την πώληση λαχνών που διακίνησαν οι οργανωτές.
Η συνείδηση του πόσο λίγο γνωρίζουμε την πολιτισμική μας κληρονομιά, ιδιαίτερα σε
τομείς και εποχές που δεν είναι τόσο προβεβλημένες, προκαλεί συνήθως στους/στις
μαθητές/τριές μας βαθιά έκπληξη. Το ίδιο, δεν τους έχει γίνει απολύτως συνείδηση ότι η
διοίκηση πολιτιστικών οργανισμών είναι μία επιστήμη κρίσιμη σήμερα, ιδίως για χώρες όπως
η δική μας, μία επιστήμη εξελισσόμενη η οποία δεν θα έπρεπε να αγνοείται επαγγελματικά.
Θεωρούμε πως η συγκεκριμένη εκπαιδευτική πρακτική έδωσε στους/στις μαθητές/τριες ένα
απτό κίνητρο να ασχοληθούν βιωματικά, ουσιαστικά και σε βάθος και με τα δύο αντικείμενα
(ΑΟΔΕΥ – Ιστορία Τέχνης), ασκούμενοι/ες ταυτόχρονα στις Νέες Τεχνολογίες και αξιοποιώντας
ευχάριστα και με τον δημιουργικότερο τρόπο τις ώρες διδασκαλίας των –δυστυχώς, συνήθως
απαξιωμένων- μαθημάτων επιλογής. Η ποιότητα και η ουσία της δουλειάς τους είναι εμφανής
στο Ψηφιακό Μουσείο που δημιούργησαν, ενώ η απήχηση της προσπάθειάς τους έγινε
προφανής στη διάρκεια διοργάνωσης και υλοποίησης του κυνηγιού θησαυρού: με γνώση,
κέφι και φαντασία επέλεξαν τα έργα τέχνης που θα χρησιμοποιούσαν, δημιούργησαν τους
γρίφους, προώθησαν τη διοργάνωση, τη στελέχωσαν, συγκέντρωσαν το έπαθλο για τους
νικητές. Εξαιρώντας για ευνόητους λόγους τη Γ΄ τάξη, απευθύνθηκαν σε 100 μαθητές και
εξασφάλισαν τη συμμετοχή 35 από αυτούς –μάλιστα σε ώρες εκτός διδακτικού ωραρίου,
καθώς το κυνήγι συνέπεσε με την περίοδο απαγόρευσης δραστηριοτήτων στη διάρκεια του
σχολικού ωραρίου- οι οποίοι δήλωσαν ενθουσιασμένοι από τη συμμετοχή τους. Όλοι τους
βρέθηκαν στη θέση να ασχοληθούν με την ελληνική τέχνη του 19 ου αιώνα, να ανατρέξουν σε
ποικίλα έργα της και να μάθουν βιωματικά να αναγνωρίζουν ρεύματα και δημιουργούς.
Μακροπρόθεσμα, εφόσον, όπως είναι πρόθεση των διδασκουσών, επιλεγούν τα
συγκεκριμένα μαθήματα τις επόμενες σχολικές χρονιές, το Μουσείο θα επεκταθεί και σε
άλλες περιόδους της ελληνικής τέχνης και θα εμπλουτισθεί με έργα, ενημερωτικό υλικό και
παραπομπές σε σχετικές ιστοσελίδες. Με τον τρόπο αυτό, φιλοδοξεί να αποτελέσει ανοιχτό
εκπαιδευτικό εργαλείο που καθιστά δυνατή την εξοικείωση με τη φιλοσοφία των μουσείων
και την τέχνη, καθώς και τη γρήγορη και εύκολη πρόσβαση σε έργα τέχνης, όπως και την
ανταλλαγή και διάδοση απόψεων σχετικά με αυτήν (Δαλακούρα, 2008).
Στην προτεινόμενη καινοτόμα μορφή συνδιδασκαλίας πράγματι τηρούνται οι αρχές της

διεπιστημονικότητας, προωθείται η ενεργητική, μαθητοκεντρική μάθηση, ενώ η συνθετική
εργασία που ανατίθεται υπηρετεί με τον καλύτερο τρόπο τους μαθησιακούς και
παιδαγωγικούς στόχους και των δύο μαθημάτων. Συμμετέχοντας στην ουσία σε ένα
βιωματικό εργαστήριο, ο μαθητής συνδέει το σχολικό εγχειρίδιο με την αληθινή ζωή,
συνειδητοποιεί τη δουλειά που απαιτείται για τη δημιουργία, συντήρηση και προβολή ενός
Μουσείου, ωθείται να αποκτήσει μεθοδολογικές ικανότητες ιστορικού τέχνης καθώς και
στοιχειώδεις γνώσεις οργάνωσης και διοίκησης μίας επιχείρησης, ασκείται στην υπεύθυνη και
ουσιαστική αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων. Ερευνά, επιλέγει και δημιουργεί ο ίδιος
πληροφορίες, βλέπει δηλαδή και την άλλη πλευρά, γίνεται δάσκαλος του εαυτού του και των
άλλων. Επιπλέον αναλαμβάνει συγκεκριμένες υποχρεώσεις, δεσμεύεται στο σύνολο, επιλύει
προβλήματα που προκύπτουν, προετοιμάζεται τελικά για ρόλους που πιθανόν να αναλάβει
στην εργασιακή του ζωή (McKenzie, 1997).
Σημαντικό είναι, εξάλλου, ότι η διδακτική πρακτική μπορεί να συνεχιστεί και να επεκταθεί
σε άλλες περιοχές και περιόδους τέχνης χωρίς να επαναλαμβάνεται, με παρόμοια μαθησιακά
και παιδαγωγικά αποτελέσματα κάθε σχολική χρονιά (McKenzie, 1997), ενώ ο μουσειακός
ιστότοπος είναι προσιτός και αξιοποιήσιμος από ένα ευρύ κοινό μαθητών, εκπαιδευτικών, και
όχι μόνον. Από την άλλη μεριά, η ιδέα ενός Ψηφιακού Μουσείου μπορεί να εφαρμοστεί στο
πλαίσιο άλλων μαθημάτων ή προγραμμάτων, με στόχο τη διάσωση και προβολή της τοπικής
ιστορίας. Η συγκέντρωση και ανάρτηση υλικού αντί της μελέτης απλώς σχετικών κειμένων
μπορεί να αποβεί πολύ ουσιαστικότερη για τους μαθητές, ενώ, στην περίπτωση που τα
μουσειακά δείγματα εκτίθενται ήδη, η εικονική επίσκεψη δημιουργεί την επιθυμία για
επίσκεψη στο αυθεντικό Μουσείο (McKenzie, 1997). Τέλος, διασχολικές συνεργασίες ή
συνεργασίες με συγκεκριμένα Μουσεία μπορούν να διευρύνουν ακόμη περισσότερο τις
δυνατότητες (McKenzie, 1997).
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση αποτελεί μία μόνον πρόταση για το πώς μπορεί
η συνεργασία εκπαιδευτικών σε διεπιστημονικές διδακτικές πρακτικές να αποβεί ευχάριστη
και αποτελεσματική για τους ίδιους, ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική για τους μαθητές. Με
φαντασία και λίγη επιπλέον δουλειά μπορούν τα μαθήματα επιλογής της Γ΄ Λυκείου να
καταστούν από πρόβλημα πρόκληση, να αποφορτίσουν τους μαθητές της τάξης που
απορροφώνται στην προσπάθειά τους για επιδόσεις μόνον στα πανελλαδικώς εξεταζόμενα
μαθήματα (Λαγού, 11) και να ικανοποιήσουν τον στόχο της γενικής παιδείας με τον καλύτερο,
θεωρούμε, τρόπο.
Αναφορές
Agarwal, R. & Day, E. (1998). The Impact of the Internet on Economic Education στο The
Journal of Economic Education, 29:2, 99-110.
Desvallées, A., & F. Mairesse, (επιμ), 2010. Βασικές έννοιες της Μουσειολογίας. Armand
Colin & ICOM.
Kotler, N.G., Ph. & W.I. (2008). Museum marketing and strategy. Designing Missions,
Building Audiences, Generating Revenue and Resources. USA: JOSSEY-BASS.
McKenzie, J. (1997). Building a Virtual Museum Community. Proceedings of the Museums &
The Web Conference. Los Angeles, California, USA: Archives & Museum Informatics.
Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από http://www.fno.org/museum/museweb.html
Δαλακούρα, Ν. (2008). Μουσεία. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από http://bit.ly/2rUbOuD
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, Αρ. Φύλλου 153
(28/06/2002). Νόμος υπ’ αριθ. 3028 Για την προστασία των Αρχαιοτήτων και εν γένει της
Πολιτιστικής Κληρονομιάς, σσ. 3020-3021. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από
https://nomoi.info/%CE%A6%CE%95%CE%9A-%CE%91-153-2002-%CF%83%CE%B5%CE%BB-
1.html
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, Αρ. Φύλλου 252
(28/02/2002). Απόφαση Αριθ. 19306/Γ2 Προγράμματα Σπουδών Τεχνικών Επαγγελματικών
Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.), σ. 3540. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από http://bit.ly/2rYowUc
ΙΕΠ (2016). Πορίσματα Διεθνούς Συνεδρίου. Αθήνα: Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και
Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα. 2, 3 και 4 Οκτωβρίου 2015.
Ανακτήθηκε στις 29 Μαΐου 2017 από http://bit.ly/2sYubOz
Ιστορία της Τέχνης Γ΄ Ενιαίου Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή (2012). Αθήνα: Υπουργείο
Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Τεχνολογίας, Υπολογιστών &
Εκδόσεων ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από http://bit.ly/2trX42Y
Λαγού, Μ. (2012). Εξιστορώντας την τέχνη: Μέθοδοι και πρακτικές μιας διδασκαλίας της
Ιστορίας της Τέχνης. Academia. Ανακτήθηκε στις 29 Μαΐου 2017 από http://bit.ly/2qu76CW
Λάππας Σ. (Μεταφρ.) (2009). Κώδικας Δεοντολογίας του ICOM για τα Μουσεία. Αθήνα:
ICOM – Ελληνικό Τμήμα.
Μαγουλά, Χ. (2009). Εισαγωγή στη διδακτική των οικονομικών, Αθήνα: Gutenberg.
Μπουραντάς Δ. (2001), Μάνατζμεντ: Θεωρητικό Υπόβαθρο, Σύγχρονες Πρακτικές, Αθήνα:
Μπένου Ε., Μπένου Γ.
Μπουραντάς, Δ. (2007). Όλα σου τα ’μαθα, μα ξέχασα μια λέξη. Αθήνα: Πατάκης.
Μπουρλετίδης, Κ. (2010). Μάθηση και διδασκαλία οικονομικών μαθημάτων. Ανακτήθηκε
στις 21 Ιουνίου 2017 από http://kbourletidis.blogspot.gr/2010/08/blog-post.html
Παρουτζόγλου, Σ. (επιμ.), (2011). Marketing Plan για το Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και
Μουσείο Τεχνολογίας. Θεσσαλονίκη: Αλεξάνδρειο Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα
Θεσσαλονίκης, Σχολή Διοίκησης και Οικονομία, Τμήμα Εμπορίας και Διαφήμισης.
Τυροβούζης, Π. & Μακρίδου - Μπούσιου, Δ. (2002). Τεχνολογικές δεξιότητες των
καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την ενσωμάτωση των τεχνολογιών της
πληροφορικής και της επικοινωνίας στη διδακτική πρακτική, στο Δημητρακοπούλου Α. (επιμ.)
Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην
Εκπαίδευση. Τόμος Α΄, 584-593. Ρόδος.
ΥΠΕΘ (2016). Ποια μαθήματα επιλογής παρακολουθούν οι μαθητές στο Λύκειο.
Εκπαιδευτικό Ενημερωτικό Δίκτυο AlfaVita, 04/01/2016. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2017 από
http://www.alfavita.gr/arthron/poia-mathimata-epilogis-parakoloythoyn-oi-mathites-sto-
lykeio
Φραγγεδάκη, Μ. (2010). Πολιτιστική Διαχείριση στο Χώρο των Μουσείων και η συμβολή
των Δήμων. Η Περίπτωση της «Τεχνόπολις» του Δήμου Αθηναίων. Αθήνα: Υπουργείο
Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης, Εθνική Σχολή Τοπικής
Αυτοδιοίκησης.
Για μια σύγχρονη παιδαγωγική αντιμετώπιση και διδακτική αξιοποίηση

της μαθητικής προφορικότητας.
Νικολαΐδης Αλέξανδρος
Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Πιερίας
alekosn58@gmail.com
Νικολαΐδης Στυλιανός
Μεταπτυχιακός φοιτητής Παιδαγωγικών
styl.nikolaidis@gmail.com
Περίληψη
Στις παραδοσιακές γλωσσσοδιδακτικές προσεγγίσεις η προφορικότητα στην γραπτή

έκφραση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είτε θεωρείται ως εμπόδιο στην
κατάκτηση της εγγραμματοσύνης και αντιμετωπίζεται a priori αρνητικά είτε ενθαρρύνεται,
προκειμένου οι μαθητές να γράφουν αβίαστα τις σκέψεις τους. Για τις σύγχρονες
γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, και ιδιαίτερα για τον κριτικό γραμματισμό, η προφορικότητα
και η γραπτότητα δεν αποτελούν ασυνεχείς και δομικά αντιτιθέμενους μεταξύ τους τρόπους
επικοινωνίας, αλλά τοποθετούνται σε ένα συνεχές που εκτείνεται από την πλέον άτυπη
προφορική συνομιλία μέχρι το πιο αφηρημένο και αποσπασμένο από εξωκειµενικά
συμφραζόμενα γραπτό επιστημονικό κείμενο. Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής ο εκπαιδευτικός
αναθεωρώντας τις παραδοσιακές παιδαγωγικές πρακτικές όχι μόνο δεν αντιμετωπίζει
αρνητικά την προφορικότητα, αλλά καθοδηγεί τους μαθητές του αφενός να συνειδητοποιούν
τα χαρακτηριστικά που συνιστούν την προφορικότητα και την γραπτότητα και αφετέρου να
αξιοποιούν πολλά από τα στοιχεία προφορικότητας σε ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη, όπου
όχι μόνο δε θεωρούνται λάθη, αλλά αντιθέτως έχουν υψηλή λειτουργικότητα.
Λέξεις κλειδιά: προφορικότητα, γραπτότητα, γραπτός μαθητικός λόγος, κριτικός

γραμματισμός,
Εισαγωγή
Στις παραδοσιακές γλωσσσοδιδακτικές προσεγγίσεις η προφορικότητα στην γραπτή

έκφραση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεωρείται ως εμπόδιο στην
κατάκτηση της εγγραμματοσύνης και αντιμετωπίζεται a priori αρνητικά. Ο παραδοσιακός
εκπαιδευτικός «ψέγει» τους μαθητές που μεταφέρουν προφορικά χαρακτηριστικά στον
γραπτό λόγο τους, δημιουργώντας τους ενοχές για τα «λάθη» τους, αλλά και αυτοϋποτίμηση
για την ικανότητά τους για προφορική έκφραση. Με τον τρόπο όμως αυτό οι μαθητές
αποτυγχάνουν να βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες, αφού οι προηγούμενες
διαθέσιμες δεξιότητές τους δε χρησιμοποιούνται ως βάση, για να κατακτήσουν νέες. Τα
κόκκινα σημάδια των εκπαιδευτικών πάνω στα μαθητικά γραπτά οδηγούν σε γενικεύσεις, οι
οποίες δημιουργούν προβλήματα όχι μόνο στη γραπτή, αλλά συχνά και στην προφορική
έκφραση των μαθητών.
Βεβαίως υπάρχει και μια αντιμετώπιση φαινομενικά αντίθετη, αλλά πρακτικά εξίσου
αναποτελεσματική. Πιο συγκεκριμένα, ορισμένοι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να
ενθαρρύνουν τους μαθητές που παρουσιάζουν δυστοκία στη γραπτή έκφραση ή φοβούνται το
γράψιμο, τους συμβουλεύουν «να γράφουν αυτό που σκέφτονται» ή «να γράφουν όπως
μιλάνε». Μάλιστα, πριν από μερικές δεκαετίες ήταν αρκετά διαδεδoμένη η αντίληψη ότι, αν ο
μαθητής έχει κάποια ευκολία ή ελέγχει καλά τον προφορικό του λόγο, τότε θα ακολουθήσει
με φυσικό τρόπο και η επιτυχημένη γραπτή του έκφραση, αφού το μόνο που χρειάζεται να
κάνει είναι να καταγράφει με γραπτά σύμβολα αυτά που είναι σε θέση να πει.
Όμως, αν μια τέτοια συμβουλή είναι χρήσιμη, όταν απευθύνεται σε μαθητές που είτε
εισάγονται για πρώτη φορά στον κόσμο της γραφής είτε δημιουργούν εκφραστικό (expressive)
γραπτό λόγο (Britton et al., 1975), τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά, όταν οι μαθητές αρχίζουν
να έρχονται σε επαφή με κειμενικά είδη που βρίσκονται σε μεγάλη απόσταση από τον
καθημερινό προφορικό λόγο. Πραγματικά, η έμφαση στο «κατάγραψε αυτό που λες» είναι
χρήσιμη, όταν ο εκπαιδευτικός διδάσκοντας στους μικρούς μαθητές το μηχανισμό της γραφής
επιχειρεί να τους πείσει ότι το γράψιμο είναι μια σημαντική δραστηριότητα και ότι ο λόγος
μπορεί εξίσου να εκφραστεί μέσω της γραφής και να τους ενθαρρύνει να εκφράσουν γραπτά
τις ιδιωτικές τους εμπειρίες.
Καθώς όμως περνούν στα επόμενα στάδια της γλωσσικής τους ανάπτυξης, η συνεχής
έμφαση στο γράψιμο που βασίζεται στην αυτόματη καταγραφή προσωπικών εμπειριών δεν
παρέχει ικανοποιητική βάση για τη διδασκαλία των διαφόρων σκοπών για τους οποίους
χρησιμοποιούμε τη γραφή στις εγγράμματες κοινωνίες, είτε στο σχολείο είτε στο ευρύτερο
κοινωνικό σύνολο, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι οι μαθητές δεν πρέπει από ένα σημείο
και μετά να γράφουν αφηγήσεις βασισμένες σε προσωπικές τους εμπειρίες. Αν ο
εκπαιδευτικός, προκειμένου να μάθουν οι μαθητές του να γράφουν, τονίζει αποκλειστικά τις
ομοιότητες μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και δε λαμβάνει υπόψη και τις διαφορές
τους, δεν τους βοηθά να προχωρήσουν πέρα από τη συγγραφή προσωπικών εμπειριών, ώστε
να καταστούν ικανοί να προσαρμόσουν τον λόγο τους στις συμβάσεις του πιο απαιτητικού
γραπτού λόγου ( Kress, 1994). Βάσιμα θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι παρόμοιες
αντιλήψεις στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση ευθύνονται εν μέρει για τη συχνή
εμφάνιση προφορικοποιημένου γραπτού λόγου στα κείμενα των μαθητών (Σπανός, 1994).
Η σύγχρονη παιδαγωγική αντιμετώπιση και διδακτική αξιοποίηση της μαθητικής

προφορικότητας
Σε αντίθεση με τους προαναφερθέντες τρόπους αντιμετώπισης της προφορικότητας στο

μαθητικό γραπτό λόγο, η γλωσσολογικά ορθή και παιδαγωγικά αποτελεσματική στάση
επιβάλλει τη διδακτική αξιοποίησή τους. Η διάκριση των μαθητικών «λαθών» από τα
πραγματικά γλωσσικά λάθη και η αντιμετώπισή τους με τη λογική της μεταφοράς στρατηγικών
οι οποίες είναι αποτελεσματικές στην προφορική επικοινωνία, αλλά ακατάλληλες για τις
συγκεκριμένες συνθήκες γραπτής επικοινωνίας είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι στο βαθμό που κατανοούν και λαμβάνουν υπόψη τη διάκριση των
λαθών, θα μπορούν να αναθεωρήσουν τις παιδαγωγικές τους προτεραιότητες.
Πιο συγκεκριμένα, τα λεγόμενα «λάθη μεταφοράς» πρέπει να γίνονται αντικείμενο

διδακτικής αξιοποίησης και να αξιοποιούνται δημιουργικά και δυναμικά ως αφορμή, για να
συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη διαφορετική οργάνωση του προφορικού και του γραπτού
λόγου αλλά και τα διαφορετικά γλωσσικά μέσα που προσιδιάζουν στις διαφορετικές
επικοινωνιακές ανάγκες που υπηρετούν (Σφυρόερα, 2003). Με την κατάλληλη παρέμβαση του
εκπαιδευτικού μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την καθοδήγηση των μαθητών στο πέρασμά
τους από την προφορικότητα στον γραπτότητα και στον προσδιορισμό των βημάτων που
πρέπει να κάνουν οι μαθητές τροποποιώντας το προφορικό μήνυμα με τρόπο που να
ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στις συμβάσεις του πιο απαιτητικού γραπτού λόγου. Στην
κατεύθυνση αυτή ο εκπαιδευτικός πρέπει να καθοδηγεί τους μαθητές να διαβάζουν τα
κείμενά τους όχι μόνο ως οι συντάκτες τους, αλλά και ως αναγνώστες, ως αποδέκτες που
έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με το συγκεκριμένο κείμενο, τη δομή και τις πληροφορίες
του. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές θα αρχίσουν να συνειδητοποιούν βασικά χαρακτηριστικά
του γραπτού λόγου, όπως τη δυνατότητα προσχεδιασμού και ελέγχου των γλωσσικών του
μέσων, αλλά και τη δυνατότητα αυτονομίας του από τα συμφραζόμενα και τους συνομιλητές.
Επιπλέον, θα κατανοήσουν κάτι που δεν είναι αυτονόητο γι' αυτούς από τη συμμετοχή τους
σε προφορικούς διαλόγους, ότι δηλαδή στην γραπτή επικοινωνία μπορούν -μεταξύ άλλων- να
σβήσουν αυτό που απορρίπτουν, να σκεφτούν με περισσότερη άνεση χρόνου και να
καταλήξουν σε ακριβέστερες γλωσσικές επιλογές και θεματική οργάνωση (Aρχάκης &
Ιορδανίδου, 2001).
Εξαιρετικά χρήσιμες και αποτελεσματικές από παιδαγωγική και διδακτική άποψη είναι οι
δραστηριότητες οι οποίες επικεντρώνονται στην λεγόμενη τεχνική της συλλογικής
επαναδιατύπωσης των μαθητικών κειμένων, προφορικών και γραπτών, η οποία μπορεί να
γίνεται είτε στην ολομέλεια της τάξης είτε στο πλαίσιο μικρότερων ομάδων με σκοπό τη
βελτίωση της επικοινωνιακής τους επάρκειας. Πρόκειται για μια διαδικασία με την οποία ο
εκπαιδευτικός παροτρύνει τους μαθητές να «δουν» τα παραγόμενα στην τάξη κείμενα από
την οπτική του αποδέκτη τους, ώστε όχι μόνο να επισημάνουν και να κατηγοριοποιήσουν τα
τυχόν γλωσσικά λάθη, αλλά και να κρίνουν την καταλληλότητα ή μη των στοιχείων που
συγκροτούν τα κείμενα, καθώς και την αποτελεσματικότητά τους. Η διαδικασία αυτή μπορεί
να διεξάγεται με πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού και με συμμετοχή όλων των μαθητών σε
διάφορους κύκλους αλληλεπίδρασής τους με τα παραγόμενα κείμενα (Χαραλαμπόπουλος &
Χατζησαββιδης, 1997).
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τον συνεχή προφορικό λόγο η διαδικασία της συλλογικής
επαναδιατύπωσής του μπορεί να στηριχτεί στην καταγραφή του με τα σύγχρονα τεχνολογικά
μέσα, που μπορούν στη συνέχεια να βοηθήσουν στον εντοπισμό των σημείων εκείνων στα
οποία το προφορικό κείμενο παρουσιάζει κάποιες επικοινωνιακές δυσχέρειες (εκφράσεις που
μπορούν να παραπέμπουν σε διαφορετικά νοήματα, ασάφειες κτλ.). Παράλληλα με τη
συμμετοχή όλων των μαθητών γίνεται προσπάθεια βελτίωσής του προφορικού κειμένου με
βάση όχι τα κριτήρια κειμενικότητας του γραπτού λόγου αλλά την καταλληλότητα και την
αποτελεσματικότητά του στις δεδομένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Πολύ αποτελεσματική,
τέλος, είναι και η μεταγραφή του προφορικού κειμένου σε γραπτό και η προσπάθεια για τη
μετατροπή και προσαρμογή του στις συμβάσεις και απαιτήσεις του γραπτού λόγου, με τελικό
στόχο να φανεί ότι το κείμενο στη γραπτή του εκδοχή χάνει τη ζωντάνια της προφορικότητας.
Στο πλαίσιο της διαδικασίας της συλλογικής επαναδιατύπωσης του γραπτού λόγου των
μαθητών ο εκπαιδευτικός επιλέγει ένα μαθητικό κείμενο (ή και περισσότερα)
αντιπροσωπευτικό διαφορετικού κάθε φορά επιπέδου κειμενικής ικανότητας. Αρχικά το
διαβάζει στην τάξη και στη συνέχεια το αντιγράφει στον πίνακα ή στον επεξεργαστή κειμένου
και είτε το μοιράζει φωτοτυπημένο είτε το προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα. Μετά την
παρουσίαση του κειμένου, καλεί τους μαθητές να επισημάνουν λάθη ή ανεπιτυχείς επιλογές
σε διάφορα επίπεδα (ορθογραφία, έκφραση, γραμματική, σύνταξη, πραγματολογία) και να
προτείνουν τροποποιήσεις και αλλαγές, ώστε το κείμενο να γίνει πιο κατάλληλο και πιο
αποτελεσματικό για την συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας. Η τεχνική αυτή δίνει έμφαση
όχι στο τελικό προϊόν αλλά στην ίδια τη διαδικασία ως τρόπο καλλιέργειας γλωσσικών
δεξιοτήτων και διαδικαστικών γνώσεων, και διαρκεί όσο είναι απαραίτητο, προκειμένου οι
μαθητές να συμφωνήσουν για την τελική του εκδοχή με τον εκπαιδευτικό να παίζει το ρόλο
του συντονιστή (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Στο πλαίσιο της διαδικασίας
αυτής και ανάλογα με το κειμενικό είδος μπορεί να οργανωθεί εξειδικευμένη συζήτηση για
την καταλληλότητα ή μη των τυχόν προφορικών επιλογών του κειμένου.
Τα τελευταία χρόνια ο λεγόμενος κριτικός γραμματισμός αποτελεί το νέο πλαίσιο αρχών

για τη γλωσσική διδασκαλία, ο σκοπός της οποίας επεκτείνεται πέρα από την εκ μέρους των
μαθητών απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας και δίνει έμφαση στην καλλιέργεια της
ικανότητας επιλογής των συμβάσεων του ανάλογου κειμενικού είδους, ώστε να επιτευχθούν
οι κοινωνικοί σκοποί που θέτουν οι μαθητές σε κάθε τομέα δράσης (Χατζησαββίδης, 2010).
Για τον κριτικό γραμματισμό ο προφορικό και ο γραπτός λόγος εμφανίζονται μέσα σε
συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια και επιτελούν κοινωνικές πράξεις. Δεν θεωρούνται μόνο
διαφορετικές γλωσσικές μορφές, αλλά διαφορετικοί τρόποι επιτέλεσης κοινωνικών πράξεων
για την επίτευξη συγκεκριμένων επικοινωνιακών σκοπών. Το ζητούμενο, επομένως, δεν είναι
η μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο, αλλά η μετάβαση από μορφές τόσο του
προφορικού όσο και του γραπτού λόγου με τις οποίες τα παιδιά είναι εξοικειωμένα σε μορφές
πιο απαιτητικές τόσο γλωσσικά και κειμενικά όσο και από την άποψη της κατανόησης των
κοινωνικοπολιτισμικών πεδίων μέσα στα οποία εμφανίζονται. Οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν
συχνά αυτές τις δυσκολίες, που ανακύπτουν από τις αρκετά διαφορετικές κειμενικές και
γλωσσικές δεξιότητες που απαιτούνται κατά τη μετάβαση, αλλά τις αποδίδουν σε έλλειψη
ικανότητας για λογική σκέψη, αλλά και σε προβλήματα στη χρήση συνεχούς λόγου.
Λειτουργώντας στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, ο εκπαιδευτικός μπορεί στη

διδασκαλία του να καθοδηγεί τους μαθητές του προκειμένου είτε να συνειδητοποιούν τις
διαφορές μεταξύ ΠΛ και ΓΛ μετατρέποντας τη μια μορφή στην άλλη εντάσσοντάς την σε
συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο είτε να αξιοποιούν πολλά από τα στοιχεία
προφορικότητας σε ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη, όπου όχι μόνο δε θεωρούνται λάθη,
αλλά αντιθέτως έχουν υψηλή λειτουργικότητα. Είναι δηλαδή πολύ σπουδαίο για τους μαθητές
να συνειδητοποιούν ότι τα προφορικά στοιχεία δεν πρέπει συλλήβδην να εξοβελίζονται, αλλά
αντίθετα να επισημαίνεται ότι σε συγκεκριμένες περιστάσεις και με κατάλληλες εναλλαγές
ύφους μπορούν να αξιοποιηθούν και στον ΓΛ συμβάλλοντας στην αποτελεσματικότητά του σε
ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη (Aρχάκης & Ιορδανίδου, 2001).
Αναφορές
Aρχάκης, A. & Ιορδανίδου, A. (2001) Ανάλυση μαθητικού λόγου: Στοιχεία προφορικότητας σε

μαθητικά γραπτά, στο: Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,
Θεσσαλονίκη, University Studio Press, 543-550
Britton, J. & al. (1975) The development of writing abilities (11-18). Schools Research Council
Studies, London: Macmillan Education.
Ιορδανίδου, Α. (1987) Ο προφορικός λόγος στο σχολείο: Υλικό για συζήτηση και έρευνα,
Γλώσσα, 14, 48-52.
Ιορδανίδου, Α. (1988) Τα λάθη των μαθητών: Μια διαφορετική λογική αντιμετώπισής τους,
Γλώσσα, 16, 51-58.
Ιορδανίδου, Α. (1993) Η ιδιαιτερότητα του προφορικού λόγου και πώς αντιμετωπίζεται από το
δάσκαλο, Ανοιχτό Σχολείο, 41, 18-20
Kress, G. (1994). Learning to write, London: Routledge & Kegan Paul.
Σπανός, Γ. (1994) Το «σκέπτομαι και γράφω»: κριτική και προοπτικές. Διαβάζω, 345, 53-60.
Σφυρόερα, Μ. (2003) Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας, στο:
http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book9/index.html
Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997) Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της
γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χατζησαββίδης, Σ. (2010) Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας
τριακονταετίας: από τον επικοινωνιοκεντρισμό στον κοινωνιοκεντρισμό, στο: Ντίνας &. ά.
(επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης),
Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή.
Δημιουργώντας κριτικούς αναγνώστες: Το παράδειγμα της Λέσχης

Ανάγνωσης του 2ου Γενικού Λυκείου Κιλκίς
Μεσίγκου Σοφία
Φιλόλογος, 2ο Γενικό Λύκειο Κιλκίς
sofmessigou@yahoo.gr
Περίληψη
Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στο Λύκειο επιχειρήθηκε η δημιουργία μιας
Λέσχης Ανάγνωσης των μαθητών. Η οργάνωση και λειτουργία της Λέσχης ακολούθησε τα
πρότυπα οργάνωσης και λειτουργίας που έθεσε το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου (Ε.ΚΕ.ΒΙ.). Ως
εργαλεία αξιοποιήθηκαν η κριτική ανάγνωση, η θεωρία της πρόσληψης και οι αρχές της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών και τα αποτελέσματα
που προέκυψαν, οδήγησαν σε πολύτιμα συμπεράσματα για τη θέση της Λογοτεχνίας στην
εκπαίδευση και τις δυνατότητες που προσφέρονται σε μαθητές και διδάσκοντες για
αλληλεπίδραση.
Λέξεις κλειδιά: Λέσχη Ανάγνωσης, Λογοτεχνία, κριτικός αναγνώστης
Εισαγωγή
Μελετώντας τις Οδηγίες Διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων διαπιστώνει κανείς την
επιρροή της θεωρίας της λογοτεχνίας και της σύγχρονης διδακτικής σε σκοπούς και στόχους.
Χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Σύμφωνα με το ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών για την Α΄
Λυκείου, ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας για το μάθημα της Λογοτεχνίας ορίζεται “η
κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό”. Το μάθημα είναι κειμενοκεντρικό και
μαθητοκεντρικό. Λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών,
ο/η εκπαιδευτικός ακολουθεί ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες που ευνοούν τον δημιουργικό
διάλογο και συμβάλλουν στην ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων […] Η ενθάρρυνση των
μαθητών/τριών να προτείνουν κείμενα προς συζήτηση και παρουσίαση στην τάξη μπορεί να
συμβάλει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για τη λογοτεχνία. Τον ίδιο στόχο υπηρετούν,
επίσης, ποικίλες πρακτικές φιλαναγνωσίας».
Για τη Β΄Λυκείου αναφέρεται: «Μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα οι μαθητές/τριες καλούνται

να συνειδητοποιήσουν τη σχέση της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία και να
αναγνωρίσουν την αξία της λογοτεχνίας ως μέσου διαμόρφωσης της πολιτισμικής και
κοινωνικής μνήμης. Η καλλιέργεια μίας ποικιλίας αναγνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων
στο πλαίσιο της μαθητικής ανάγνωσης (ανάγνωση, ακρόαση, κριτική, συγκριτική εξέταση
κειμένων, κ.λπ.) και η μετατροπή της σχολικής τάξης σε ομάδα αναγνωστών/στριών
αποτελούν βασικούς σκοπούς της ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων στη σχολική τάξη και
αποβλέπουν στην ενίσχυση της φιλαναγνωσίας».
Σε ό,τι αφορά τους στόχους της διδασκαλίας επισημαίνεται πως επιδιώκεται οι μαθητές:
➢ Να οδηγούνται σε αισθητική απόλαυση

➢ Να διευρύνουν την προσωπική εμπειρία τους με δημιουργική και ελεύθερη

ανάγνωση, ερμηνεία και κριτική των κειμένων
➢ Να αποκομίζουν ποικίλες πληροφορίες για σημαντικά ιστορικά, κοινωνικά, πολιτικά,
υπαρξιακά και άλλα ζητήματα που θίγονται στα λογοτεχνικά έργα, να σχολιάζουν τις
διάφορες απόψεις που εκτίθενται σε αυτά, να εκφράζουν τεκμηριωμένα τις δικές τους
θέσεις και να ευαισθητοποιούνται
➢ Να συνθέτουν το δικό τους προφορικό ή γραπτό σχόλιο ή εκτενέστερο κείμενο.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω αποφασίστηκε η δημιουργία στο σχολείο μας μιας Λέσχης
Ανάγνωσης των μαθητών, στην οποία θα συμμετείχαν μαθητές από όλες τις τάξεις του
Λυκείου. Σκοπός της δράσης αυτής ήταν να εξυπηρετηθούν οι στόχοι που προαναφέρθηκαν,
αλλά και οι μαθητές:
➢ Να έρθουν σε επαφή με ολοκληρωμένα λογοτεχνικά έργα και όχι αποσπάσματα

➢ Να εξοικειωθούν με την πρακτική της ανάγνωσης με στόχο μία διά βίου σχέση
➢ Να διατυπώσουν τις απόψεις τους για τα έργα και να συζητήσουν στην ολομέλεια της
Λέσχης για τις σκέψεις και τις εντυπώσεις τους
➢ Να καλλιεργήσουν τη φιλαναγνωσία και να κατανοήσουν τη θεωρία της πρόσληψης
στη λογοτεχνία
➢ Να γίνουν κριτικοί αναγνώστες και να ασκηθούν στον προφορικό και γραπτό λόγο.
Θεωρητικό μέρος:
Η Λέσχη Ανάγνωσης στηρίχθηκε θεωρητικά στη θεωρία της πρόσληψης, γιατί αυτή
μετατοπίζει το ενδιαφέρον από το κείμενο στον αναγνώστη και κυρίως στη διάδραση αυτών
των δύο πόλων, δηλαδή στην «πράξη της ανάγνωσης». Υπό τον όρο θεωρία της πρόσληψης
εννοείται η αισθητική της πρόσληψης του Hans Robert Jauss. Στη θεωρία του αυτή ο Jauss
υποστηρίζει ότι θα ήταν ορθότερο η λογοτεχνία να εξετάζεται ως διαλεκτική διαδικασία
παραγωγής και πρόσληψης. Χαρακτηριστικά γράφει: «η λογοτεχνία και η τέχνη τότε μόνο θα
αποκτήσουν μια ιστορία που θα έχει το χαρακτήρα του δυναμικού γίγνεσθαι, όταν η διαδοχή
των έργων δε θα καθορίζεται μόνο βάσει του υποκειμένου που παράγει αλλά και βάσει του
υποκειμένου που καταναλώνει- βάσει της αλληλεπίδρασης συγγραφέα και κοινού» (Jauss,
1995[1974], στο Holub, 2004α: 101).
Η στάση αυτή εξυπηρετεί τους παιδαγωγικούς σκοπούς της διδασκαλίας, καθώς ο

μαθητής-αναγνώστης δεν είναι πλέον παθητικός δέκτης, αλλά συμπαραγωγός του νοήματος
του κειμένου. Έτσι, σημασία έχουν πλέον ο μαθητής ως αναγνώστης και ο επικοινωνιακός
χαρακτήρας της λογοτεχνίας που καθιστούν το αντικείμενο δελεαστικό για τον μαθητή, ο
οποίος «όση ανάγκη έχει να αποδεχτεί, να βρεί σημεία αναφοράς, να πιστέψει, άλλη τόση
έχει να αμφισβητήσει, να κρίνει, να ανατρέψει. Και που οπωσδήποτε δεν του αρέσουν –και
δεν πρέπει να του αρέσουν- ούτε οι έτοιμες αλήθειες ούτε οι αλήθειες που τον αφήνουν
απ΄έξω» (Φρυδάκη, 2004: 170).
Επιπλέον, προκειμένου να εξυπηρετηθεί ο στόχος δημιουργίας κριτικών αναγνωστών,

λήφθηκαν υπόψη και τα γνωρίσματα που πρέπει να διαθέτει ένα άτομο με κριτικό πνεύμα και
είναι (Messina 1999, 2007, Χατζηγεωργίου 1998):
➢ η αναλυτικότητα (analyticity): να επιδιώκει κανείς την εφαρμογή των κανόνων

της λογικής βασιζόμενος σε στοιχεία.
➢ η συστηματικότητα (systematicity): να δίνει βαρύτητα στην οργανωτικότητα και

την εργατικότητα προκειμένου να προσεγγίζει και να επιλύει προβληματικές
καταστάσεις.
➢ η περιέργεια (inquisitiveness): το να διακρίνεται από διερευνητικό πνεύμα και
δίψα για γνώση και μάθηση.
➢ η γνωστική ωριμότητα (cognitive maturity): σύνεση ως προς τη διαμόρφωση
αξιολογικών κρίσεων. Συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι και άλλες λύσεις μπορεί
να είναι αποδεκτές. Σεβασμός στις απόψεις των άλλων.
➢ νοητική ταπεινότητα (intellectual humility): η συνειδητοποίηση των ορίων των
γνώσεων που διαθέτει κανείς συμπεριλαμβανομένης της ευαισθησίας του να
σκέφτεται ορισμένες φορές εγωκεντρικά και επομένως να αυταπατάται.
➢ ενσυναίσθηση (empathy): η προσπάθεια να μπει κανείς στη θέση του άλλου
προκειμένου να δει τον κόσμο από τη δική του οπτική γωνία.
Συνοπτικά, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης αφορά την καλλιέργεια συγκεκριμένων διανοητικών
δεξιοτήτων των μαθητών και για το λόγο αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο θα πρέπει να
δημιουργήσει ένα ορισμένο μαθησιακό περιβάλλον, το οποίο θα προάγει τη διερεύνηση και
την αυτενέργεια. Έτσι οι μαθητές θα ενθαρρύνονται να διατυπώνουν ερωτήματα, να
σχηματίζουν υποθέσεις και να οργανώνουν τις ιδέες τους για να καταλήξουν στην παραγωγή
ερμηνείας (Collins, 1993).
Σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο κρίνεται απαραίτητη η κατάκτηση ενός «ρεπερτορίου

στρατηγικών που θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης (Johnson 2004: 13
στο Λιόντα-Μίγγα, 2010: 34-35).
➢ Κατανόηση των προσωπικών πρακτικών ανάγνωσης. Η στρατηγική αυτή είναι

σημαντική καθότι δεν μπορεί κανείς να εξελιχθεί σε κριτικό αναγνώστη, αν δεν είναι
σε θέση να αξιολογήσει και να βελτιώσει τον τρόπο με τον οποίο διαβάζει: διαβάζει
κανείς αργά ή γρήγορα; Πόσο συγκεντρωμένος είναι κατά την ανάγνωση; Είναι σε
θέση να εντοπίσει τη βασική ιδέα του κειμένου με μια πρώτη ανάγνωση;
➢ Σκοπός της ανάγνωσης. Διαβάζει κανείς απλώς για ευχαρίστηση ή για ενημέρωση;
Ψάχνει συγκεκριμένες πληροφορίες; Αναζητάει επιχειρήματα που θα ενισχύσουν ή
θα αποκρούσουν μια ορισμένη άποψη; Οι παραπάνω ερωτήσεις βοηθούν στην
οργάνωση της ανάγνωσης.
➢ Αλληλεπίδραση με το κείμενο. Σε ένα τετράδιο ή στο περιθώριο του κειμένου μπορεί
κανείς να σημειώσει: 1) τις άγνωστες λέξεις ή τις άγνωστες έννοιες, 2) σημεία-
κλειδιά, 3) προσωπικές αντιδράσεις καθώς διάβαζε το κείμενο.
➢ Τι λέει το κείμενο ποιος είναι ο κύριος σκοπός του; Αυτό συνεπάγεται το να μπορεί
κανείς να γράψει μια περίληψη με τις βασικές θέσεις του κειμένου, καθώς και το
είναι σε θέση να διακρίνει τι επιδιώκει το κείμενο να κάνει (να αναφέρει γεγονότα, να
πείσει, να παρουσιάσει μια έρευνα κ.λπ.). Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να έχει
κανείς στο νου του ότι όλα τα κείμενα παρουσιάζουν την πραγματικότητα από μια
συγκεκριμένη οπτική γωνία και αποσκοπούν με τον έναν ή τον άλλον τρόπο στη
διαμόρφωση της άποψης ή της αντίληψης του αναγνώστη.
➢ Κατανόηση του πλαισίου. Κατανόηση του τρόπου μέσω του οποίου το ευρύτερο
πλαίσιο συγγραφής ενός κειμένου, το κοινωνικο-γνωστικό υπόβαθρο και η πρόθεση
ενός συγγραφέα επηρεάζουν το «πώς» και το «τι» γράφει. Το να διαβάζει κανείς
κριτικά προϋποθέτει και το να θέτει ερωτήματα σχετικά με το συγγραφέα και να
μπορεί να μπει στη θέση του προσπαθώντας να κατανοήσει την οπτική του και τον
τρόπο σκέψης του.
➢ Διαδοχικές αναγνώσεις. Η κριτική ανάγνωση δεν αποτελεί μια γρήγορη ή εύκολη
διαδικασία. Οι διαδοχικές αναγνώσεις μπορούν να συμβάλλουν στην καλύτερη
κατανόηση και στην εστίαση σε διαφορετικά επίπεδα του κειμένου. Καλό είναι στις
μετέπειτα αναγνώσεις να προσπαθεί κανείς να υιοθετήσει –όσο είναι δυνατόν–
διαφορετική οπτική προκειμένου να οδηγηθεί σε μια πολυπρισματική ανάγνωση.
Στρατηγικές που συμβάλλουν στην ανάπτυξη κριτικών αναγνωστικών πρακτικών στο

μάθημα της Λογοτεχνίας:
Σύμφωνα με τον Kim Starr-Reid(2009) η διδασκαλία ακολουθεί τις εξής φάσεις:
Φάση Α΄: Πρώτη πρόσληψη (students’ initial take)
➢ Αρχικές εντυπώσεις και αντιδράσεις των μαθητών απέναντι στο κείμενο.

Φάση Β΄: Προσεκτική ανάγνωση (noticing, asking question, looking up unknowns)
➢ Ανάγνωση στην τάξη.

➢ Έμφαση σε λεπτομέρειες του κειμένου (π.χ. εύρεση μοτίβων)
➢ Διατύπωση ερωτήσεων για διάφορα ζητήματα του κειμένου.
➢ Ενθάρρυνση των μαθητών να εκφράσουν προσωπικές ερωτήσεις και απορίες για
το κείμενο.
➢ Διατύπωση πιο σύνθετων ερωτημάτων από το διδάσκοντα.
➢ Αναζήτηση πηγών και βιβλιογραφίας: ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ορισμένη
βιβλιογραφία ή βοηθάει τους μαθητές να αναζητήσουν οι ίδιοι πηγές που θα
χρησιμοποιήσουν για την ανεύρεση πληροφοριών σχετικά με το κείμενο.
Φάση Γ΄: Εξαγωγή συμπερασμάτων, σύνδεση με βιωματικό στοιχείο (making inferences,
making connections)
➢ Συναγωγή συμπερασμάτων με βάση τα στοιχεία του κειμένου.

➢ Έμφαση στα κύρια δομικά στοιχεία του κειμένου, όπως είναι ο χώρος, ο χρόνος, η
πλοκή, οι χαρακτήρες, ο αφηγητής κ.λπ.
➢ Σύνδεση με τις εμπειρίες των μαθητών, σε ένα δεύτερο επίπεδο.
Φάση Δ΄: Κατασκευή ερμηνείας (constructing interpretations)
➢ Έμφαση σε σημεία που δίνουν τη δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών.

➢ Ενίσχυση της πολυπρισματικότητας.
➢ Συζήτηση και επιχειρηματολογία αναφορικά με τις διάφορες ερμηνείες.
Εφαρμογή:
Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που προαναφέρθηκε η Λέσχη Ανάγνωσης λειτούργησε με τον

ακόλουθο τρόπο:
Ανακοινώθηκε στους μαθητές η δημιουργία Λέσχης Ανάγνωσης στο σχολείο και ζητήθηκε από
όσους μαθητές ενδιαφέρονται να συναντηθούν με την υπεύθυνη εκπαιδευτικό στη
Βιβλιοθήκη του σχολείου. Η συνάντηση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο ενός από τους
περιπάτους του σχολείου στην αρχή της χρονιάς.
Η εκδήλωση ενδιαφέροντος ήταν πραγματικά απρόσμενη: δεκαέξι (16) μαθητές της Β΄

Λυκείου και ένας (1) μαθητής της Γ΄ Λυκείου. Η υπεύθυνη εκπαιδευτικός συζήτησε αρχικά με
τους μαθητές για θέματα όπως:
• Τι προσφέρει η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων

• Πώς θα ήθελαν να εκφράσουν τη γνώμη τους για ένα βιβλίο
• Τι είδους στοιχεία (κοινωνικά, ιστορικά κ.ά.) μπορεί να αποκομίσει κανείς από την
ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων
και εξήγησε στους μαθητές το θεωρητικό πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο θα λειτουργήσει η
Λέσχη Ανάγνωσης.
Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να προτείνουν όρους προκειμένου να
συνυπογράψουν ένα συμβόλαιο, το οποίο θα καθόριζε τον τρόπο λειτουργίας της Λέσχης
Ανάγνωσης. Από τις προτάσεις μαθητών και εκπαιδευτικού προέκυψε το ακόλουθο
συμβόλαιο:
« Σήμερα, στο 2ο Γενικό Λύκειο Κιλκίς, δημιουργείται Λέσχη Ανάγνωσης με στόχο την
ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας και την καλλιέργεια κριτικής σκέψης των συμμετεχόντων. Η
Λέσχη Ανάγνωσης θα λειτουργήσει με τους ακόλουθους όρους:
1. Στην πρώτη συνάντηση οι μαθητές θα προτείνουν από ένα βιβλίο προς ανάγνωση και,
μετά από συζήτηση, η ομάδα θα αποφασίσει ποιο θα διαβάσει.
2. Αφού προμηθευτούν όλοι οι μαθητές το βιβλίο, συναποφασίζεται το χρονικό
διάστημα που θα απαιτηθεί για την ανάγνωσή του.
3. Μετά από μία εβδομάδα η ομάδα συναντιέται για να εκφράσει πρώτες εντυπώσεις
και αντιδράσεις (Πρώτη πρόσληψη).
4. Δίνονται από την εκπαιδευτικό Φύλλα Εργασίας προκειμένου οι μαθητές να
κρατήσουν σημειώσεις κατά την ανάγνωση (έμφαση σε λεπτομέρειες του κειμένου,
διατύπωση ερωτημάτων-αποριών των μαθητών) (Προσεκτική ανάγνωση)
5. Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης η ομάδα συναντιέται προκειμένου να
συζητήσει.
6. Κάθε μέλος της ομάδας εκφράζει ελεύθερα τη γνώμη του και επιχειρηματολογεί
σχετικά με το αν ήταν καλή επιλογή το συγκεκριμένο βιβλίο ή όχι. (Εξαγωγή
συμπερασμάτων, σύνδεση με βιωματικό στοιχείο και Κατασκευή ερμηνείας).
7. Ακολουθεί συζήτηση και κάθε μέλος προτείνει επόμενο βιβλίο προς ανάγνωση».
Το συμβόλαιο συνυπέγραψαν όλοι οι μαθητές και στη συνέχεια πρότειναν βιβλία προς
ανάγνωση. Το πρώτο βιβλίο που επέλεξαν ήταν «Η Μοναξιά των Συνόρων» της Γλυκερίας
Γκρέκου.
Οι μαθητές, ήδη από την πρώτη εβδομάδα ανάγνωσης, έδειξαν ενθουσιασμό για το
περιεχόμενο και το θέμα του βιβλίου. Η συζήτηση επεκτάθηκε στο θέμα του ρατσισμού και
της διαφορετικότητας, όπως τίθεται στο μυθιστόρημα της Γλυκ. Γκρέκου. Στους μαθητές
δόθηκε το ακόλουθο Φύλλο Εργασίας:
ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
1. Ποιες οι εντυπώσεις σας από το βιβλίο που διαβάσατε;
2. Ποιος χαρακτήρας του βιβλίου σας άρεσε περισσότερο και γιατί;
3. Αντιμετωπίσατε κάποια δυσκολία, γλωσσική ή άλλη, κατά την ανάγνωση του βιβλίου;
4. Θα επιλέγατε να διαβάσετε και κάποιο άλλο βιβλίο της ίδιας συγγραφέως;
5. Βρήκατε ενδιαφέρον το θέμα που πραγματεύεται το βιβλίο;
6. Σε ό,τι αφορά τυχόν ιστορικά στοιχεία που αναφέρονται στο κείμενο ποια είναι τα
σχόλιά σας;
7. Κάντε μία σύντομη αναφορά (100-150 λέξεις) για το βιβλίο που διαβάσαμε.
Το Φύλλο Εργασίας ήταν το ίδιο για όλα τα βιβλία που διάβασαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια
του σχολικού έτους.
Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν και από τις απαντήσεις τους προέκυψαν πολύτιμα

συμπεράσματα. Κατά την τελευταία συνάντηση η εκπαιδευτικός επεφύλλασσε μία έκπληξη
στους μαθητές. Τους ανακοίνωσε πως μπορούν, μέσω του Εκδοτικού Οίκου, να έρθουν σε
επικοινωνία με τη συγγραφέα. Η επικοινωνία ήταν επιτυχής και η συγγραφέας επισκέφθηκε
το σχολείο την Πέμπτη, 16 Μαρτίου 2017, το απόγευμα. Όλοι οι μαθητές-μέλη της Λέσχης
Ανάγνωσης προσήλθαν στη συνάντηση έχοντας ετοιμάσει ερωτήσεις για τη συγγραφέα:
• Πότε ξεκινήσατε να γράφετε;

• Έχετε επηρεαστεί από άλλους συγγραφείς;
• Πώς επιλέξατε το θέμα του βιβλίου;
• Πως νιώσατε όταν εκδώσατε το πρώτο σας βιβλίο;

• Πόσος χρόνος απαιτήθηκε για τη συγγραφή του βιβλίου;
• Τι αποτελεί έμπνευση για σας όταν γράφετε;
Η συνάντηση διήρκησε τρεις (3) ώρες και οι εντυπώσεις ήταν άριστες. Οι μαθητές ένιωσαν
ικανοποίηση από τη συνάντηση και δήλωσαν πως ήταν η πρώτη φορά που συναντούσαν
συγγραφέα και η συζήτηση μαζί της τους εντυπωσίασε και έλυσε πολλές απορίες τους. Από
την άλλη η συγγραφέας δήλωσε ενθουσιασμένη από τις ερωτήσεις και το ενδιαφέρον των
μαθητών. Για τη συνάντηση αυτή στάλθηκε Δελτίο Τύπου στις τοπικές εφημερίδες του Κιλκίς,
έντυπες και ηλεκτρονικές, ενώ έγινε ανάρτηση του υλικού στο ιστολόγιο του σχολείου και στο
ιστολόγιο της υπεύθυνης εκπαιδευτικού.
Οι μαθητές πραγματοποίησαν ακόμη μία συνάντηση με τον Παναγιώτη Αδάμο, Φιλόλογο και
συγγραφέα, με αφορμή την έκδοση του βιβλίου του «Τα Τέκνα της Αθηνάς». Η συζήτηση ήταν
ιδιαίτερα εποικοδομητική και ενδιαφέρουσα, καθώς ο συγκεκριμένος συγγραφέας υπηρετεί
ως φιλόλογος στο 2ο Γενικό Λύκειο Κιλκίς και οι μαθητές ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένοι μαζί
του.
Στην επόμενη συνάντηση οι μαθητές αποφάσισαν να διαβάσουν το μυθιστόρημα «Παιδί 44»

του Tom Rob Smith.
Ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία και αυτή τη φορά οι εντυπώσεις των μαθητών

χαρακτηρίστηκαν από ποικιλία, ενώ υπήρξε και διάσταση απόψεων σε ό,τι αφορούσε το
ιστορικό πλαίσιο του μυθιστορήματος. Οι μαθητές δήλωσαν πως ήταν η πρώτη φορά που
διάβασαν σε βιβλίο πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας του
καθεστώτος της Σοβιετικής Ένωσης. Οι περισσότεροι, με αφόρμηση το βιβλίο, αναζήτησαν
ιστορικά δεδομένα και πηγές σχετικά με το συγκεκριμένο καθεστώς και την ιστορική περίοδο
στην οποία αναφέρεται το μυθιστόρημα (δεκαετία 1950).
Η Λέσχη Ανάγνωσης ανέστειλε τη λειτουργία της μέχρι τον Σεπτέμβρη, λόγω των
καλοκαιρινών διακοπών. Στην τελευταία συνάντηση του σχολικού έτους, πριν την έναρξη των
εξετάσεων, η ομάδα συναποφάσισε τα εξής:
• Κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού κάθε μέλος της Λέσχης Ανάγνωσης θα διαβάσει ένα
βιβλίο της επιλογής του.
• Με γνώμονα το Φύλλο Εργασίας ο καθένας θα κρατήσει σημειώσεις.
• Μετά την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς τον Σεπτέμβρη, κάθε μαθητής θα
παρουσιάσει το βιβλίο που διάβασε το καλοκαίρι σε μία παρουσίαση Powerpoint, την
οποία θα ανεβάσει στο ιστολόγιο του σχολείου.
• Στη συνέχεια τα μέλη θα ανανεώσουν το συμβόλαιο και θα επιλέξουν το πρώτο βιβλίο

προς ανάγνωση της νέας σχολικής χρονιάς.
• Στην πρώτη συνάντηση θα προσκληθούν από την εκπαιδευτικό και όσοι άλλοι από
τους μαθητές του σχολείου ενδιαφέρονται να συμμετέχουν.
Αποτίμηση της δράσης - Ανατροφοδότηση:
Κατά την αποτίμηση της δράσης διαπιστώθηκε πως επιτεύχθηκαν στόχοι τόσο σε γνωστικό,
παιδαγωγικό, όσο και σε συναισθηματικό και κοινωνικό-πολιτισμικό επίπεδο και επίπεδο
ψηφιακού γραμματισμού. Συγκεκριμένα οι μαθητές:
Σε γνωστικό επίπεδο:
➢ Εξοικειώθηκαν με την πρακτική της ανάγνωσης

➢ Ασκήθηκαν στην κριτική ανάγνωση και κατανόησαν τη θεωρία της πρόσληψης στη
λογοτεχνία
➢ Ασκήθηκαν στον γραπτό και προφορικό λόγο εμπλουτίζοντας παράλληλα το λεξιλόγιό
τους με λέξεις και φράσεις που οι ίδιοι εντόπισαν στα κείμενα
➢ Ανέπτυξαν γνωρίσματα όπως περιέργεια, γνωστική ωριμότητα και ενσυναίσθηση.
Σε παιδαγωγικό επίπεδο:
➢ Ασκήθηκαν στην εργασία σε ομάδα αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες και

εφαρμόζοντας τις αρχές του εποικοδομητικού διαλόγου.
➢ Ενθαρρύνθηκαν ώστε να έχουν ενεργό συμμετοχή και ενθουσιασμό κατά τη διάρκεια
της δράσης
➢ Καλλιέργησαν την ερευνητική τους διάθεση αναζητώντας πληροφορίες για θέματα
ιστορικά ή κοινωνικά (π.χ. ρατσισμός).
Σε συναισθηματικό και κοινωνικό-πολιτισμικό επίπεδο:
➢ Ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα που αφορούν κοινωνικά ζητήματα όπως ο ρατσισμός

και η ξενοφοβία
➢ Προβληματίστηκαν και αναζήτησαν τρόπους επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων
➢ Ανέπτυξαν το γνώρισμα της νοητικής ταπεινότητας
➢ Ένιωσαν τη χαρά της συνεύρεσης και αλληλεπίδρασης με συγγραφείς
➢ Αλληλεπίδρασαν με τους συμμαθητές τους μέσα από την παρουσίαση του υλικού
τους στο ιστολόγιο του σχολείου.
Σε επίπεδο ψηφιακού γραμματισμού:
➢ Ασκήθηκαν στην επεξεργασία κειμένου (Word) και σε παρουσιάσεις (Powerpoint) για

την παρουσίαση των κειμένων τους
➢ Ασκήθηκαν στην ανάρτηση υλικού (κειμένων και φωτογραφιών) στο ιστολόγιο του
σχολείου.
Μέσα από τη δημιουργία και λειτουργία της Λέσχης Ανάγνωσης προέκυψαν πολύτιμα
συμπεράσματα. Οι μαθητές απόλαυσαν αισθητικά τα βιβλία που διάβασαν, αλλά και
προβληματίστηκαν και ήρθαν σε διαφωνία ή συμφωνία με μέλη της Λέσχης Ανάγνωσης. Με
αυτό τον τρόπο οι μαθητές συνειδητοποίησαν πως κάθε αναγνώστης προσλαμβάνει με
διαφορετικό τρόπο το περιεχόμενο ενός βιβλίου ανάλογα με τις εμπειρίες, τις γνώσεις, τα
βιώματά του. Επιπλέον, διαπίστωσαν πως σε ένα βιβλίο θίγονται ποικίλα κοινωνικά, ιστορικά
κ.ά. ζητήματα που οδηγούν σε εποικοδομητική συζήτηση και ανατροφοδότηση στην ομάδα,
ενώ μπορεί να αποτελέσουν και αφόρμηση για περαιτέρω αναζήτηση σε πηγές. Οι στόχοι
επιτεύχθηκαν και μέσα από τις συναντήσεις με τους συγγραφείς οι μαθητές κατανόησαν
περαιτέρω την έννοια και τη σημασία της αλληλεπίδρασης και της εργασίας σε ομάδα.
Αναφορές
Holub, Robert C. (2004α[1984]). Θεωρία της πρόσληψης: μια κριτική εισαγωγή, μτφρ.
Κωνσταντίνα Τσακοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φρυδάκη, Ευαγγελία (2004). «Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα
του συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής», στο Αποστολίδου, Βενετία και
Ελένη Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός,
167-175.
Messina, James (1999/2007). Overview of Critical Thinking. Tools for Improving Your Critical
Thinking. Tampa, FL: Coping.org, www.coping.org/write/percept/critical.htm
Χατζηγεωργίου, Γιάννης (1998). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών
Προγραμμάτων και Διδακτικής. Αθήνα: Ατραπός.
Collins, Norma Decker (1993). Teaching Critical Reading through Literature.
http://www.ericdigests.org/1994/literature.htm
Λιόντα-Μίγγα, Χριστίνα (2010). Η διδασκαλία του μυθιστορήματος εφηβείας με σκοπό τη
διαμόρφωση ‘κριτικών αναγνωστών’. Μεταπτυχιακή Εργασία Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ.
Θεσσαλονίκη, 34-35
Johnson, Kjel (ed.) (2004). Student Writing Guide. University of Minnesota. 11-13,
http://writing.umn.edu/docs/sws/swgpdf.pdf
Starr-Reid, Kim (2009). Teaching Critical Reading. Teaching & Resource Center. Berkeley
University, in < http://gsi.berkeley.edu/conf_wkshop/teach-crit-reading.ppt>
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/%CE%9F%CE%94%CE%97%CE%93%CE%99
%CE%95%CE%A3_%CE%A6%CE%99%CE%9B%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%9A
%CE%91_%CE%93%CE%95%CE%9B.pdf
Βιβλιογραφία:
Anderson, Richard, κ.ά. (1994). Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγνώστες, επιμ.
Στέλλα Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.
Eagleton, Terry (1989). Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, μτφρ. Δημήτρης Τζιόβας.
Αθήνα: Οδυσσέας.
Eco, Umberto (19932). Τα όρια της ερμηνείας, μτφρ. Μαριάννα Κονδύλη. Αθήνα: Γνώση.
Hawthorn, Jeremy (1993). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο: μία εισαγωγή στη θεωρία της
λογοτεχνίας, μτφρ. Μαρία Αθανασοπούλου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Jauss, Robert Hans (1995). Η θεωρία της πρόσληψης: τρία μελετήματα, μτφρ. Μίλτος
Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.
Fokkema, Douwe, και Ibsch, Elroud (1997). Θεωρίες Λογοτεχνίας του Εικοστού Αιώνα:
Δομισμός, Μαρξισμός, Αισθητική της Πρόσληψης, Σημειωτική, μτφρ. Γ.Παρίσης.
Αθήνα: Πατάκης.
Poslaniek, Christian (1996). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στέση
Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κάλφας, Αντώνης (1993). Ο μαθητής ως αναγνώστης: λογοτεχνική θεωρία και διδακτική
πράξη. Θεσσαλονίκη: τα Tραμάκια.
Κοκόλης, Ξ.Α. (1987). «Γιά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα σχολεία», Δεκαπενθήμερος
Πολίτης.
Λεοντσίνη, Μαίρη επιμ. (2000). Όψεις της ανάγνωσης. Αθήνα: Νήσος.
Πεσκετζή, Μαρία Κ. (2003). Θεωρία Λογοτεχνίας και Νεοελληνική Λογοτεχνική Κριτική.
Αθήνα: Σαββάλας.
Τζιόβας, Δημήτρης (2003). Μετά την Αισθητική: Θεωρητικές Δοκιμές και Ερμηνευτικές
Αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Τσιώλης, Γιάννης (1996). Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
Φρυδάκη, Ευαγγελία (2003). Η Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πράξη της Διδασκαλίας. Αθήνα:
Κριτική.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο ποίημα Ο καιόμενος του Τάκη

Σινόπουλου για το Μάθημα Νεοελληνική Λογοτεχνία Γενικής Παιδείας
Γ΄ Λυκείου
Τζαβελοπούλου Κατερίνα
Δρ. Αρχαιολογίας, Φιλόλογος Β/θμιας Εκπαίδευσης Β΄ Αθήνας
katerinatzav@hotmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα ανακοίνωση θα παρουσιάσουμε μια πρόταση διαφοροποιημένης

διδασκαλίας για το μάθημα της Λογοτεχνίας Γενικής Παιδείας στην Γ΄ Λυκείου. Οι μαθητές θα
κληθούν να διαβάσουν το ποίημα Ο Καιόμενος του Τάκη Σινόπουλου και στη συνέχεια θα
επιμεριστούν σε ομάδες με διαφοροποιημένο περιεχόμενο έρευνας και διαφοροποιημένο ως
προς το κειμενικό είδος τελικό αποτέλεσμα.
Η αξία της πρότασης αυτής έγκειται στο γεγονός ότι μέσω μιας πρωτότυπης βιωματικής και
ομαδοσυνεργατικής διαδικασίας στοχεύουμε να κινητοποιήσουμε το ενδιαφέρον των
τελειόφοιτων μαθητών τόσο για το μάθημα της Λογοτεχνίας όσο και για τα μαθήματα Γενικής
Παιδείας του Ενιαίου Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, λογοτεχνία, Γ΄ Λυκείου, άρθρο, ομιλία,

ποίημα, έργο ζωγραφικής, θεατρικό δρώμενο
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η υποβάθμιση των μαθημάτων Γενικής Παιδείας στην Γ΄ Λυκείου είναι
ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός. Οι μαθητές διακατέχονται από την πίεση και το άγχος των
επικείμενων πανελληνίων εξετάσεων και αδιαφορούν σε μεγάλο βαθμό για τα μαθήματα του
σχολείου. Παράλληλα, η μείωση των ωρών διδασκαλίας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας από 2
ώρες σε 1 μόλις ώρα εβδομαδιαίως έχει εκτοπίσει ένα μάθημα πρωταρχικής σημασίας για τη
θεμελίωση της προσωπικότητας των νέων σε κοινωνικό, πολιτικό και ηθικό επίπεδο.
Η ανάγκη αναμόρφωσης όχι μόνο του μαθήματος της Λογοτεχνίας, όπως ήδη έχει έντονα
εκφραστεί τα τελευταία χρόνια (Αποστολίδου, Καπλάνη, Χοντολίδου 2004), αλλά και των
υπόλοιπων μαθημάτων του Γενικού Λυκείου είναι γεγονός. Ο ανασχεδιασμός της διδασκαλίας
τους χρησιμοποιώντας διαφοροποιημένες, καινοτόμους διδακτικές διαδικασίες που θέτουν
στο επίκεντρο τον μαθητή κρίνεται αναγκαίος. Οι εμπειρίες εφαρμογής πρωτότυπων
βιωματικών και ομαδοσυνεργατικών δράσεων έχουν αποδείξει ότι οι μαθητές, παρά την
αρχική δυσπιστία τους, στο τέλος συμμετέχουν με ενθουσιασμό (Τζαβελοπούλου 2016).
Για τον λόγο αυτό προτείνεται μια διαφοροποιημένη διδασκαλία στο ποίημα Ο Καιόμενος
του Τάκη Σινόπουλου για τους μαθητές της Γ΄ Λυκείου διάρκειας 3 ή 4 διδακτικών ωρών. Η
συγκεκριμένη διδακτική πρόταση δεν έχει εφαρμοστεί, αλλά προτείνεται ως καινοτόμος
πρόταση για το νέο σχολείο. Προτεινόμενος χρόνος διεξαγωγής είναι οι μήνες Ιανουάριος και
Φεβρουάριος για πολλούς λόγους:
1. Έχει ήδη διαμορφωθεί θετικό κλίμα συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών,
ειδικά για τις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός είναι νέος στη σχολική μονάδα.
2. Έχει ολοκληρωθεί το Α΄ Τετράμηνο και οι μαθητές έχουν απαλλαγεί από το άγχος των
διαγωνισμάτων.
3. Παρατηρείται συχνά τους μήνες αυτούς οι μαθητές να παρουσιάζουν κόπωση από το

διάβασμα και να είναι πιο ανοιχτοί σε νέες δράσεις και προτάσεις που θα τους ανανεώσουν.
4. Τέλος, οι μήνες αυτοί είναι οι τελευταίοι μήνες που οι μαθητές παρακολουθούν τα

μαθήματα του σχολείου, καθώς σε λίγο καιρό θα αρχίσουν να απουσιάζουν για την τελική
προετοιμασία πριν τις πανελλήνιες εξετάσεις.
Στοχοθεσία
Η διδακτική πρόταση που παρουσιάζεται στην παρούσα ανακοίνωση έχει πολλαπλή

στοχοθεσία.
1. Να αποκτήσουν οι μαθητές μια ουσιαστική και βιωματική επαφή με ένα

αντιπροσωπευτικό έργο της πολιτιστικής μας κληρονομιάς.
2. Να κινητοποιηθούν οι μαθητές και να τονωθεί το ενδιαφέρον τους για το γνωστικό

αντικείμενο της Λογοτεχνίας γενικότερα. Με τον τρόπο αυτό θα προωθηθεί η φιλαναγνωσία
και οι μαθητές θα γίνουν ενεργοί και συστηματικοί αναγνώστες, οι οποίοι θα αισθάνονται την
ανάγνωση ως δική τους ανάγκη.
3. Μέσω της διαθεματικής προσέγγισης να αποκομίσουν ποικίλες πληροφορίες για

σημαντικά ιστορικά, πολιτικά και κοινωνικά θέματα της μετεμφυλιακής εποχής στην Ελλάδα
και τον Κόσμο.
4. Να θέσουν στόχους, να συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους στο πλαίσιο της ομάδας
και να παραγάγουν από κοινού το τελικό αποτέλεσμα.
5. Να αξιοποιήσουν εναλλακτικά υποστηρικτικά υλικά της λογοτεχνίας.
6. Να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες.
7. Να παραγάγουν γραπτό και προφορικό λόγο σε ποικίλα κειμενικά είδη.
8. Να γνωρίσουν τις αιτίες που οδηγούν τον άνθρωπο στην αυτοπυρπόληση και να
διαμορφώσουν προσωπική άποψη σχετικά με την πράξη αυτή.
9. Τέλος, μέσω της διδακτικής διαδικασίας οι μαθητές να οξύνουν την κριτική τους σκέψη
και να αναπτύξουν ποικίλες πρωτοβουλίες.
Τομείς διαφοροποίησης κατά τη διδασκαλία:
1. Περιεχόμενο:
Στην προτεινόμενη διδακτική διδασκαλία η ευρύτερη ομάδα του τμήματος επιμερίζεται σε

πέντε υπο-ομάδες, οι οποίες αναλαμβάνουν διαφοροποιημένο περιεχόμενο μάθησης,
έχοντας τον διδάσκοντα ως συντονιστή του όλου εγχειρήματος. Κοινή αφετηρία όλων των
ομάδων αποτελεί το ποίημα Ο Καιόμενος του Τάκη Σινόπουλου που περιέχεται στο σχολικό
εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου (Γρηγοριάδης κ.ά. 2016).
• Η πρώτη ομάδα των μαθητών μελετά στο διαδίκτυο φωτογραφίες και άρθρα που
δημοσιεύτηκαν στον τύπο.
• Η δεύτερη ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο παράλληλα ποιήματα και τραγούδια.
• Η τρίτη ομάδα εξετάζει το ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο έζησε και δημιούργησε ο
ποιητής στο σχολικό εγχειρίδιο, στη βιβλιοθήκη και στο διαδίκτυο και παίρνει
συνεντεύξεις.
• Η τέταρτη ομάδα μελετά το ίδιο το ποίημα.
• Τέλος, η πέμπτη ομάδα δραματοποιεί τον διάλογο.
2. Τελικό Αποτέλεσμα:
Μετά την ολοκλήρωση της συγκέντρωσης, της καταγραφής και της αξιολόγησης του
υλικού, οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν ομαδοσυνεργατικά το τελικό αποτέλεσμα
αναπτύσσοντας κριτική και συνθετική σκέψη. Για την παρούσα διδακτική πρόταση επιλέξαμε
διαφοροποιημένο κειμενικό είδος για το τελικό αποτέλεσμα της κάθε ομάδας, έτσι ώστε να
αποκτήσουν οι μαθητές μια σφαιρικότερη προσέγγιση του θέματος. Συγκεκριμένα:
• Η πρώτη ομάδα συντάσσει ένα άρθρο που θα δημοσιευτεί στη σχολική εφημερίδα.
• Η δεύτερη ομάδα συνθέτει ένα ποίημα ή/και δημιουργεί ένα έργο ζωγραφικής που
θα παρουσιαστεί στην ετήσια εκδήλωση για τη λήξη του σχολικού έτους.
• Η τρίτη ομάδα συντάσσει μία ομιλία που θα εκφωνήσει σε μαθητικό συνέδριο.
• Η τέταρτη ομάδα γράφει μια επιστολή εκ μέρους ενός φιλολόγου προς ένα
φιλομαθή μαθητή.
• Η πέμπτη ομάδα συγγράφει και παρουσιάζει ένα θεατρικό δρώμενο.
3. Διαδικασία:
3.1. Δημιουργία Ομάδων:
Στη διαφοροποιημένη μας διδασκαλία χωρίζουμε τους μαθητές σε πέντε ομάδες που
αποτελούνται από 4-5 μαθητές ανάλογα με τη δυναμικότητα του τμήματος. Ως κριτήριο για
την ομαδοποίηση των μαθητών επιλέγουμε τη δημιουργία ομάδων μεικτής επίδοσης με
κλήρωση. Θεωρούμε ότι με αυτόν τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές
μέσω της συνεργασίας να συμμετάσχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και να
αξιοποιήσουν τις ιδιαίτερες ικανότητές τους. Στη συνέχεια ανακοινώνουμε το προτεινόμενο
διαφοροποιημένο υλικό και μόνοι τους οι μαθητές επιλέγουν το υλικό της ομάδας τους
σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους.
3.2. Χρήση διαφοροποιημένου υλικού:
Ο Καιόμενος είναι ένα ποίημα που αναφέρεται σε ένα άνθρωπο που αυτοπυρπολήθηκε
μπροστά στο πλήθος. Γράφτηκε από τον Τάκη Σινόπουλο στο διάστημα 1949-1955 και
δημοσιεύτηκε το 1957 στη συλλογή Μεταίχμιο Β΄.
Α΄ Ομάδα
Η πρώτη ομάδα των μαθητών εξετάζει την ίδια την πράξη της αυτοπυρπόλησης ιστορικά
και διαπολιτισμικά. Αναζητά πληροφορίες στο διαδίκτυο και προβληματίζεται για τη σημασία
της πράξης αυτής. Πρόκειται για μια μορφή αυτοκτονίας που παίρνει τον χαρακτήρα
αυτοθυσίας με ιστορικό, πολιτικό και πολιτιστικό περιεχόμενο. Σε ορισμένους πολιτισμούς
έχει παράδοση πολλών αιώνων, ενώ στη σύγχρονη εποχή χρησιμοποιείται συχνά ως μορφή
ακραίας πολιτικής διαμαρτυρίας.
Στη συνέχεια επικεντρώνεται στον πολιτικό συμβολισμό της πράξης που σχετίζεται και με
το υπό εξέταση ποίημα. Συγκεντρώνει υλικό και μελετά φωτογραφίες και άρθρα που
δημοσιεύτηκαν στον τύπο σχετικά με ανθρώπους που αυτοπυρπολήθηκαν για πολιτικούς
λόγους από τα μέσα του 20ού αιώνα και εξής. Ανάμεσα σε άλλους αναφέρουμε τους
βουδιστές μοναχούς που αντέδρασαν δυναμικά στις απαγορεύσεις από την κυβέρνηση του
Νότιου Βιετνάμ (Biggs 2005), τον Τσέχο φοιτητή Γιαν Πάλατς που αυτοπυρπολήθηκε το 1969
και έγινε σύμβολο αντίστασης κατά της σοβιετικής εισβολής στην Τσεχοσλοβακία και τον
Έλληνα φοιτητή Κώστα Γεωργάκη που αυτοπυρπολήθηκε στη Γένοβα το 1970 ως ένδειξη
διαμαρτυρίας για τη δικτατορία των συνταγματαρχών στην Ελλάδα.
Με την ολοκλήρωση της έρευνας οι μαθητές της Α΄ Ομάδας καλούνται να συντάξουν ένα
άρθρο, που θα δημοσιευτεί στη σχολική εφημερίδα, στο οποίο παρουσιάζουν τα πορίσματα
της έρευνάς τους και καταλήγουν επαγωγικά στα αίτια που οδηγούν ένα άνθρωπο στην
αυτοπυρπόληση.
Β΄ Ομάδα
Η δεύτερη ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο ποιήματα και τραγούδια με θέμα την
αυτοπυρπόληση. Ομαδοποιεί τα αποτελέσματα της έρευνας με βάση τα αίτια της ενέργειας
αυτής και επικεντρώνεται στον πολιτικό συμβολισμό της πράξης ως μέσου διαμαρτυρίας
(Kutschke & Norton 2013).
Στη συνέχεια διαβάζει μεταφρασμένο το ποίημα Όπως ο Κερέμ, του Τούρκου ποιητή Ναζίμ
Χικμέτ και ακούει μέσω διαδικτύου τη μελοποίηση του ποιήματος από τον Μάνο Λοΐζο. Από
τον διδάσκοντα επισημαίνεται στα μέλη της ομάδας ότι το θέμα του παράλληλου ποιήματος
είναι ερωτικό. Ο Κερέμ είναι ένα μυθικό πρόσωπο που δε φοβάται να καεί και δε διστάζει να
θυσιαστεί με μοναδικό σκοπό να σώσει την αγαπημένη του από το πυρωμένο της πουκάμισο.
Παρόλο που το κίνητρο του ήρωα σε σχέση με τον υπό εξέταση Καιόμενο του Σινόπουλου
είναι διαφορετικό, οι μαθητές εντοπίζουν και καταγράφουν ομοιότητες ανάμεσα στα δύο
ποιήματα.
Με την ολοκλήρωση της έρευνας οι μαθητές της Β΄ Ομάδας καταγράφουν τα

συναισθήματα που τους προξένησαν τόσο τα ποιήματα όσο και τα τραγούδια που συνέλεξαν.
Τέλος, οι ίδιοι οι μαθητές συνθέτουν ένα δικό τους ποίημα και ζωγραφίζουν ένα έργο με
παρόμοιο θέμα, το οποίο θα παρουσιαστεί στην ετήσια εκδήλωση για τη λήξη του σχολικού
έτους.
Γ΄ Ομάδα
Η τρίτη ομάδα εξετάζει το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο έζησε και δημιούργησε ο
Σινόπουλος. Ο ποιητής ανήκει στην πρώτη μεταπολεμική γενιά και έχει επηρεαστεί από τα
γεγονότα του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου, της Κατοχής και του εμφυλίου. Το ποίημα Ο Καιόμενος
δημοσιεύτηκε το 1957 και είναι προϊόν εμπειρίας του εμφυλίου πολέμου και της
μετεμφυλιακής κατάστασης που επικρατούσε στην Ελλάδα. Όλη αυτή η εφιαλτική
ατμόσφαιρα των ημερών του θα περάσει στην ποίησή του σαν απόσταγμα κατεργασίας
καθαρά αισθητικής (Καρβέλης 1983, 214).
Η ομάδα αναζητά υλικό στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας (Γρηγοριάδης κ.ά. 2016)
και της Ιστορίας Γενικής Παιδείας (Κολιόπουλος κ.ά. 2016), στη σχολική βιβλιοθήκη – αν
υπάρχει – και στο διαδίκτυο και προσπαθεί να ανασυνθέσει την εποχή. Επίσης, παίρνει
συνεντεύξεις σχετικά με την περίοδο από μεγαλύτερης ηλικίας συγγενείς και φίλους.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι ο ποιητής δεν υπήρξε μάρτυρας πραγματικών περιστατικών
αυτοπυρπόλησης, καθώς οι πράξεις αυτές άρχισαν να πραγματοποιούνται ως μορφή
διαμαρτυρίας στη δεκαετία του 1960. Όπως ο ίδιος έχει εκμυστηρευτεί σε συνέντευξή του:
«Κάποτε, στα 1957, έγινα προφήτης γράφοντας τον “Καιόμενο”. Ύστερα ήρθανε οι
αυτοπυρπολήσεις των βουδιστών καλόγερων στο Βιετνάμ, ύστερα του Πάλαντς στην
Τσεχοσλοβακία και του Γεωργάκη στην Τζένοβα.» (Τόλια 1983, 11).
Κλείνοντας, η τρίτη ομάδα καλείται να αξιολογήσει κριτικά τις πληροφορίες που συνέλεξε
και στη συνέχεια να συντάξει και να παρουσιάσει σε μια ομιλία, που θα εκφωνήσει σε
μαθητικό συνέδριο, τα αποτελέσματα της έρευνάς της.
Δ΄ Ομάδα
Η τέταρτη ομάδα καλείται να μελετήσει το ίδιο το ποίημα. Αρχικά, διακρίνει τη δομή του
χωρίζοντάς το σε δύο ενότητες. Ιδιαίτερη προσοχή οφείλει να δείξει στη δεύτερη ενότητα,
καθώς αποτελεί το επιμύθιο, την κατακλείδα του ποιήματος που περιέχει τη θέση του ποιητή.
Στη συνέχεια, εντοπίζει τα βασικά πρόσωπα του ποιήματος (το πλήθος, τον Καιόμενο και το
ποιητικό “εγώ”) και τη στάση που διατηρούν απέναντι στο συμβάν.
Έπειτα, αναζητά τα σύμβολα που χρησιμοποιεί ο ποιητής και προσπαθεί να κατανοήσει τι

εκφράζουν. Συγκεκριμένα μελετά τη γλώσσα και το ύφος του ποιήματος, δίνοντας ιδιαίτερη
έμφαση στους χρόνους των ρημάτων και των μετοχών, κυρίως του τίτλου. Στην ομάδα αυτή ο
διδάσκων θα μπορούσε να δώσει ως υποστηρικτικό υλικό τη σύντομη αλλά περιεκτική
ανάλυση του Τάκη Καρβέλη για το ποίημα (Καρβέλης 1983, 216-219).
Η τέταρτη ομάδα υποδύεται τον ρόλο του φιλολόγου και συντάσσει μια επιστολή προς ένα
φιλομαθή μαθητή, στην οποία αναλύει διεξοδικά τα μορφολογικά χαρακτηριστικά του
ποιήματος.
Ε΄ Ομάδα
Η πέμπτη και τελευταία ομάδα καλείται να οπτικοποιήσει το ποιητικό κείμενο,

συγγράφοντας και παρουσιάζοντας ένα σύντομο θεατρικό δρώμενο. Αρχικά, καταγράφει τα
βασικά πρόσωπα του ποιήματος, δηλαδή τον Καιόμενο, το πλήθος και τον ποιητή. Εντοπίζει
τις λέξεις που επιλέγει ο ποιητής για καθένα από αυτά τα πρόσωπα και προσπαθεί να
κατανοήσει και να ερμηνεύσει τα συναισθήματά τους. Επιπλέον, επιχειρεί να ανασυνθέσει το
θεατρικό σκηνικό στο οποίο διαδραματίζεται η ιστορία, καθώς και να αποκωδικοποιήσει
σκηνοθετικές οδηγίες του ποιήματος που θα χρησιμεύσουν στο θεατρικό δρώμενο.
Στη συνέχεια οι μαθητές της ομάδας αναλαμβάνουν από ένα ρόλο και δραματοποιούν το
γεγονός, δημιουργώντας διάλογο από τον οποίο σκιαγραφούνται ξεκάθαρα οι χαρακτήρες και
οι στάσεις των προσώπων.
4. Αξιολόγηση:
Την τελευταία διδακτική ώρα της δραστηριότητας η κάθε ομάδα παρουσιάζει το τελικό
αποτέλεσμα της έρευνάς της στο σύνολο των μαθητών του τμήματος. Όπως προκύπτει από τα
παραπάνω από κάθε ομάδα περιμένουμε διαφορετικό κειμενικό είδος, το οποίο ήταν για την
πρώτη ομάδα ένα άρθρο, για τη δεύτερη ομάδα ένα ποίημα και ένα έργο ζωγραφικής, για την
τρίτη ομάδα μία ομιλία, για την τέταρτη ομάδα μια επιστολή και για την πέμπτη ομάδα ένα
θεατρικό δρώμενο. Η διαφοροποίηση αυτή συντελεί στη σφαιρικότερη προσέγγιση του
θέματος.
Η αξιολόγηση διαφοροποιείται από ομάδα σε ομάδα ανάλογα με το είδος των στόχων και
των δραστηριοτήτων που έχει θέσει εξαρχής ο διδάσκων σε συνεργασία με τους μαθητές.
Θεωρείται αναγκαίο να βαθμολογηθεί όλη η πορεία της έρευνας των μαθητών, η συνεργασία
των μελών των ομάδων και φυσικά το τελικό αποτέλεσμα. Παράλληλα θα συνεκτιμηθεί θετικά
η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και οι πρωτοβουλίες που τυχόν έχουν λάβει
κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας.
Συμπεράσματα:
Η παρούσα διδακτική πρόταση διαφοροποιείται ως προς το περιεχόμενο μάθησης και ως

προς το τελικό αποτέλεσμα. Παράλληλα προσαρμόζεται με βάση τα ατομικά γνωρίσματα και
τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για το λόγο αυτό τα αποτελέσματά της αναμένονται θετικά. Η
προτεινόμενη καινοτόμος διδακτική διαδικασία θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή και συνδυάζει
πρωτότυπες βιωματικές δράσεις, αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες. Οι μαθητές καλούνται να
σχεδιάσουν την πορεία της έρευνάς τους αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες. Παράλληλα,
προωθείται η συνεργασία των μαθητών, οι οποίοι από κοινού εργάζονται για ένα κοινό στόχο
και για την παραγωγή του τελικού αποτελέσματος.
Η προτεινόμενη διαδικασία αναπτύσσει την κριτική και συνθετική σκέψη των μαθητών, οι
οποίοι καλούνται να αξιολογήσουν το υλικό που συγκέντρωσαν και να το ανασυνθέσουν. Το
διαφοροποιημένο κειμενικό είδος για το τελικό αποτέλεσμα της κάθε ομάδας, δημιουργεί τις
προϋποθέσεις ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές μια σφαιρικότερη προσέγγιση του θέματος.
Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές του τμήματος με καλλιτεχνικές ανησυχίες να
εκφραστούν δημιουργικά με το ποίημα, το έργο ζωγραφικής και το θεατρικό δρώμενο.
Η καινοτόμος αυτή βιωματική και ομαδοσυνεργατική διδακτική πρόταση, λοιπόν,

ελπίζουμε να συμβάλει στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των τελειόφοιτων μαθητών
τόσο για το μάθημα της Λογοτεχνίας όσο και για τα μαθήματα Γενικής Παιδείας του Ενιαίου
Λυκείου.
Αναφορές
Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε., Καπλάνη, Β. (2004). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο.
Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα.
Biggs, M. (2005). Dying Without Killing: Self-Immolations 1963-2002. Στο D. Gambetta (επιμ.)
Making Sense of Suicide Missions. Oxford: Oxford University Press.
Καρβέλης, Τ. (1983). Η νεότερη ποίηση, Θεωρία και πράξη, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Kutschke, B., Norton, B. (2013). Music and Protest in 1968. Cambridge: Cambridge University
Press 2013.
Γρηγοριάδης, Ν., Καρβέλης, Δ., Μηλιώνης, Χ., Μπαλάσκας, Κ., Παγάνος, Γ., Παπακώστας, Γ.
(2016). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Τεύχος, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κολιόπουλος, Ι., Σβολόπουλος, Κ., Χατζηβασιλείου, Ε., Νημάς, Θ., Σκολινάκη-Χελιώτη, Χ.
(2016). Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (από το 1815 έως σήμερα), Γ΄
Γενικού Λυκείου και Δ΄ Εσπερινού Λυκείου Γενικής Παιδείας, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Τόλια, Τ. (1983). Ο Σινόπουλος εξομολογείται, Εφημερίδα ΤΑ ΝΕΑ, 14 Μαΐου, σ. 11.
Τζαβελοπούλου, Κ. (2016). Γνωρίζοντας τις αρχαιότητες της Πεπαρήθου μέσα από ένα
Κυνήγι Θησαυρού: Μια καινοτόμα εκπαιδευτική δραστηριότητα στη Σκόπελο. Αρχαιολογία
και Τέχνες. Δημοσιεύτηκε στις 12 Σεπτεμβρίου, 2016, στο
http://www.archaiologia.gr/blog/2016/09/12/γνωρίζοντας-τις-αρχαιότητες-της-πεπα/
Η δημιουργική γραφή στη διδασκαλία και αξιολόγηση της Νεοελληνικής

Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο
Αγγέλη Βαΐα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων, Π.Δ.Ε. Δ. Μακεδονίας
vana.angeli@gmail.com
Περίληψη
Η δημιουργική γραφή ως ικανότητα να ελέγχει κανείς τις δημιουργικές σκέψεις και να τις
μετατρέπει σε γραφή, αλλά και με την ευρεία σημασία, η οποία εμπεριέχει το σύνολο των
διαφόρων εκπαιδευτικών πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση
συγγραφικών (κυρίως λογοτεχνικών) δεξιοτήτων (Κωτόπουλος, 2015), συνιστά μια καινοτόμα
αντίληψη για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αλλά και τη διδασκαλία, γενικότερα. Κυρίως,
όμως, απαντά στο αίτημα των καιρών για δημιουργικότητα και δημιουργικούς ανθρώπους, οι
οποίοι είναι ικανοί για αυτόνομες και ανεξάρτητες κρίσεις και δεν επαναπαύονται στην
ασφαλή πεπατημένη. Η δημιουργική γραφή συνδέεται με τη δημιουργικότητα στο σχολείο,
υπερβαίνει την εμπειρία, αναζητά και επινοεί το νέο. Οι μαθητές επεξεργάζονται και
αξιοποιούν τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους, για να εκφράσουν τον κόσμο που τους
περιβάλλει με έναν δικό τους λόγο. Τα μαθησιακά και παιδαγωγικά οφέλη είναι πολλά, καθώς
η δημιουργική γραφή είναι σύμφυτη με τη φιλαναγνωσία, από την οποία και εκπορεύεται
αλλά και με την κατάργηση της από καθέδρας διδασκαλίας, καθώς ο δάσκαλος γίνεται
συμμέτοχος και συνεργός. Η διδασκαλία συνοδοιπορεί με τη φαντασία, την επινοητικότητα,
τη δημιουργικότητα και τη διαφορετικότητα με παιγνιώδη τρόπο.
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, δημιουργικότητα, τεχνικές, διδασκαλία Νεοελληνικής

Λογοτεχνίας.
«Aν θέλουμε να διδάξουμε κάποιον να σκέφτεται, πρέπει πρώτα να τον μάθουμε να επινοεί.
Εχθρός της σκέψης είναι η ανία» (Ροντάρι, 1994).
Εισαγωγή
Αφορμή για την παρούσα εργασία αποτέλεσε το Π.Δ. 126/2016 «Περί σχολικού και
διδακτικού έτους και της αξιολόγησης των μαθητών του Γυμνασίου», με το οποίο
θεσμοθετήθηκαν κατά τη σχολική χρονιά 2016-17 σημαντικές αλλαγές στην αξιολόγηση των
μαθητών του Γυμνασίου. Μεταξύ άλλων, οι δύο κλάδοι της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και
Γραμματείας (Γλωσσική Διδασκαλία και Νεοελληνική Λογοτεχνία) στις ανακεφαλαιωτικές
εξετάσεις εξετάζονται την ίδια μέρα και η συνολική διάρκεια της εξέτασης είναι τρεις ώρες.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εργασία μας παρουσιάζει το τρίτο θέμα αξιολόγησης των
μαθητών στη Νεοελληνική Λογοτεχνία, το οποίο αναφέρεται στην παραγωγή γραπτού λόγου.
Προτείνονται ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης και ένα θέμα δημιουργικής γραφής και
κάθε μαθητής/ τρια επιλέγει ένα από τα δυο. Η έκταση του κειμένου που καλούνται να
παραγάγουν οι μαθητές/ τριες μπορεί να κινείται μεταξύ εκατό (100) και διακοσίων (200)
λέξεων. Η συγκεκριμένη ερώτηση βαθμολογείται με οκτώ (08) μονάδες.
Όσον αφορά στη δημιουργική γραφή, οι μαθητές/ τριες καλούνται:
• α) είτε να αναδιηγηθούν τμήμα της ιστορίας από την οπτική γωνία συγκεκριμένου
ήρωα (π.χ. με μορφή ημερολογίου, επιστολής κ.τ.λ.),
• β) είτε να αλλάξουν ή να συμπληρώσουν δημιουργικά το αρχικό κείμενο (π.χ. με τη
δημιουργία νέας σκηνής ή διαλόγων, την εισαγωγή στοιχείων περιγραφής ή σχολίων ή
οπτικών, ακουστικών και άλλων εικόνων κ.ά.),
• γ) είτε να διατυπώσουν σκέψεις και να εκφράσουν συναισθήματα που τους
ενεργοποιεί η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου σε ένα νέο κείμενο το οποίο
υιοθετεί τα χαρακτηριστικά κειμενικού είδους (ποιητικού ή πεζού) που ορίζεται από
τον/ την εκπαιδευτικό.
Με το κείμενο αυτό:
• α) ως προς το περιεχόμενο, ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/ τριών να αξιοποιούν

με τρόπο ευρηματικό τα δεδομένα του κειμένου.
• β) ως προς τη δομή, ελέγχεται ο βαθμός ανταπόκρισης του μαθητικού κειμένου στο
κειμενικό είδος που ζητείται.
• γ) ως προς τη μορφή, ελέγχονται το ύφος (επιλογή κατάλληλου λεξιλογίου,
ιδιωματισμών, σύνταξης που υπηρετούν το σκοπό του κειμένου και ταιριάζουν στο
κειμενικό είδος και το επικοινωνιακό πλαίσιο) και η χρήση της γλώσσας (ορθογραφία,
σύνταξη, σαφήνεια στη διατύπωση, στίξη κ.τ.λ.).
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι επιχειρείται επανακαθορισμός όχι μόνο της
αξιολόγησης του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας αλλά, συλλήβδην, της
διδασκαλίας της διαμέσου της Δημιουργικής Γραφής.
Δημιουργική γραφή
Ο όρος «δημιουργική γραφή» αποτελεί μετάφραση του αγγλοσαξωνικού όρου «Creative

Writing», ως ικανότητα να ελέγχει κανείς τις δημιουργικές σκέψεις και να τις μετατρέπει σε
γραφή, αλλά και με την ευρεία του σημασία, η οποία εμπεριέχει το σύνολο των διαφόρων
εκπαιδευτικών πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών (κυρίως
λογοτεχνικών) δεξιοτήτων (Κωτόπουλος, 2015). Η ιστορία της δημιουργικής γραφής ξεκινά
ουσιαστικά στην Αθήνα με τον Αριστοτέλη, καθώς το έργο του Περί Ποιητικής αποτελεί
ουσιαστικά έναν ερμηνευτικό απολογισμό εκείνων των δημιουργικών πρακτικών που
συνέλεξε και μελέτησε και που στο μεταξύ είχαν γίνει αποδεκτές και αριθμούσαν ήδη αρκετά
χρόνια εφαρμογής. Τη δεκαετία του 1980 στις ΗΠΑ τονίστηκε η ανάγκη να
συστηματοποιηθούν με επιστημονικό τρόπο οι μέθοδοι διδασκαλίας της δημιουργικής
γραφής (Παιδαγωγική της δημιουργικής γραφής), η οποία, παρότι είχε κατακτήσει κυριαρχική
θέση στα ακαδημαϊκά προγράμματα για τη Λογοτεχνία, διατηρούσε το «δικαίωμα» να
διδάσκεται, με ελεύθερο, αυτοσχεδιαστικό τρόπο, εισπράττοντας αλλά και ανταποδίδοντας
την καχυποψία του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος (Κωτόπουλος, 2015). Στην Ελλάδα, τα πρώτα
εργαστήρια δημιουργικής γραφής λειτούργησαν υπό την αιγίδα του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου
(Ε.ΚΕ.ΒΙ.) και σε προπτυχιακά πανεπιστημιακά προγράμματα, ενώ από το 2008 το Πρόγραμμα
Μεταπτυχιακών Σπουδών «Δημιουργική Γραφή» προσφέρεται από το Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας (Καρακίτσιος, 2012).
Είναι προφανής η άμεση σχέση της δημιουργικής γραφής με την έννοια της
δημιουργικότητας. Η δημιουργικότητα υπερβαίνει την εμπειρία και χειρίζεται με διαφορετικό
τρόπο αντικείμενα και έννοιες, θέτει ερωτήσεις και δεν ικανοποιείται με εύκολες απαντήσεις,
νιώθει άνετα σε ρευστές καταστάσεις, προβαίνει σε αυτόνομες κρίσεις και οδηγεί, τελικά,
στην παραγωγή πρωτότυπων και ασυνήθιστων, χρήσιμων ωστόσο για την κοινωνία έργων
(εφευρέσεις, καλλιτεχνικά έργα, ιστορικές ανακαλύψεις κ.τ.λ.). Ο γράφων υιοθετεί μια ενεργή
κριτική προσέγγιση, για να είναι σε θέση να συγγράψει, να επανεξετάσει, να αναθεωρήσει και
να διασκευάσει μέρος της δουλειάς του, καθώς λειτουργεί ταυτόχρονα σε δύο
αλληλοσυμπληρούμενα πεδία: την πράξη του να γράφει (δημιουργικά) και την πράξη του να
σκεφτεί κριτικά την πράξη της γραφής και τα αποτελέσματά της. Η μέθοδος αυτή προσεγγίζει
βιωματικά το λόγο και τις δυνατότητές του και στηρίζεται στην αναδόμησή του, με σκοπό την
παραγωγή νέων κειμένων (Κωτόπουλος, 2015).
Για το παιδί η περιπέτεια της δημιουργικής γραφής συνιστά έναν εξαιρετικό τρόπο να βιώσει
τη γραφή. Μέσα από το διδακτικό αντικείμενο της δημιουργικής γραφής οι μαθητές
πειραματίζονται σε ποικίλα λογοτεχνικά είδη, χωρίς το φόβο σωστού ή λάθους. «Δημιουργική
γραφή», γράφει παραστατικά ο Σουλιώτης (2012), «σημαίνει πάνω απ’ όλα δημιουργικό
σβήσιμο», συγγραφική πρακτική, η οποία βοηθάει τους μαθητές «να συνειδητοποιήσουν, με
άμεσο τρόπο, και να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στη διαδικασία της λογοτεχνικής γραφής
και, γενικά, της καλλιτεχνικής έκφρασης ως τρόπου, με τον οποίο τα άτομα (οι δημιουργοί) δεν
‘‘περιγράφουν’’ απλώς το περιβάλλον τους, αλλά παρεμβαίνουν δυναμικά σε αυτό και το
αναδημιουργούν». Οι συγγραφικές πρακτικές της δημιουργικής γραφής έρχονται να
εμπλουτίσουν τη φιλολογική προσοικείωση του λογοτεχνήματος, καθώς με τη δημιουργική
γραφή η πρόσληψη της λογοτεχνίας από αποκλειστικά παθητική γίνεται και ενεργητική
(Σουλιώτης, 2012).
Η δημιουργική γραφή θα πρέπει ως εκπαιδευτική δραστηριότητα να είναι «καθοδηγούμενη

από τον διδάσκοντα αντί να αναπτύσσεται ασύδοτα» και «προαιρετική» (Σουλιώτης, 2012). Ο
εκπαιδευτικός λειτουργεί πρωτίστως ως αναγνώστης και επιμελητής, ως καθοδηγητής και
εμψυχωτής της διαδικασίας. Λύνει απορίες, προσφέρει εναλλακτικές συγγραφικές εκδοχές,
θέτει ερεθιστικά και παιγνιώδη ερωτήματα, προτρέπει στην ανάληψη συγγραφικών
πρωτοβουλιών, ενθαρρύνει τη συγγραφή και σέβεται τη συγγραφική αμηχανία των μαθητών
(Νικολαΐδου, 2015). Από την άλλη, η δραστηριότητα θα πρέπει να είναι προαιρετική, με την
έννοια ότι, εφ’ όσον οι μαθητές δεν επιθυμούν να ασκηθούν στο γράψιμο, θα πρέπει να
επιλέξουν μιαν άλλη δραστηριότητα του λογοτεχνικού γραμματισμού που έρχεται ως
παραπλήρωμα της δημιουργικής γραφής όπως: φωναχτή ανάγνωση και κριτική ακρόαση
απαγγελιών, εντρύφηση στις τέχνες της εικονογράφησης βιβλίων, κ.ά. (Σουλιώτης, 2012).
Συνεπώς, ο σκοπός της δημιουργικής γραφής, μέσα ή έξω από τη σχολική τάξη, δεν είναι ένα
είδος συγγραφικού πρωταθλητισμού, αλλά η εξοικείωση του μαθητή με τη συγγραφική (και
την αναγνωστική) πράξη και η σταδιακή εδραίωση της σχέσης του με τη λογοτεχνία.
Μέσα από τη διαδικασία της δημιουργικής γραφής επιτυγχάνονται και επιμέρους στόχοι,
όπως:
• η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης,
• η κινητοποίηση της φαντασίας και της συγγραφικής επινοητικότητας,
• η καλλιέργεια της δεξιότητας αφήγησης ιστοριών, συναισθημάτων ή καταστάσεων και της

περιγραφής προσώπων, τόπων και αντικειμένων με βιωματικό τρόπο,
• η γλωσσική καλλιέργεια,
• η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας και
• η δημιουργία κλίματος συντροφικότητας και δημιουργικότητας μέσα στην τάξη (Νικολαΐδου,

2015).
Στάδια δημιουργικής γραφής
1. Προσυγγραφικό /Αναγνωστικό στάδιο. Τα μαθητικά κείμενα δεν παράγονται σε

αναγνωστικό κενό. Οι μαθητές μελετούν κείμενα του είδους, του ύφους ή της
τεχνοτροπίας που θα κληθούν να γράψουν. Ο/ η εκπαιδευτικός που θα επιχειρήσει να
αξιοποιήσει τη δημιουργική γραφή στη διδασκαλία του θα πρέπει να έχει αναγνωστική
σκευή, έτσι ώστε να μπορεί να επιλέξει από τα λογοτεχνικά κείμενα εκείνα που πιθανώς
θα ερεθίσουν τη φαντασία και τη γλωσσική επινοητικότητα των μαθητών του, με τρόπο
που εξάπτει το αναγνωστικό ενδιαφέρον της ηλικιακής ομάδας, στην οποία απευθύνει την
άσκηση. Ένας πίνακας, μια φωτογραφία, ένα τραγούδι μπορούν να αποτελέσουν εξίσου
παραγωγικό συγγραφικό ερέθισμα (Νικολαΐδου, 2015).
2. Συγγραφικό στάδιο. Ο/ η εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές την άσκηση της δημιουργικής
γραφής. Ορίζει με σαφήνεια τα ζητούμενά της: ποια είναι η λογοτεχνική αφετηρία, τι
είδους κείμενο ζητείται να συγγράψουν, αν υπάρχουν περιορισμοί στο θέμα, στην
αφηγηματική τεχνική ή στον αριθμό των λέξεων. Οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν
ατομικά (κατά τη συγγραφή) ή και σε ομάδες (το στιχούργημα, το «κόμικ» ή η θεατρική
σκηνή, η συλλογή του συγγραφικού υλικού). Για να ολοκληρωθεί μια δραστηριότητα
δημιουργικής γραφής μέσα στην τάξη, το ζητούμενο κείμενο δε θα πρέπει να ξεπερνά τις
100-150 λέξεις.
3. Μετασυγγραφικό στάδιο. Στο στάδιο αυτό πραγματοποιείται η παρουσίαση και η
συζήτηση των μαθητικών δοκιμών στη σχολική τάξη στην ολομέλεια. Ακολουθεί
συντονισμένη συζήτηση, με στόχο να εντοπιστούν τα σημεία που χρειάζονται
μικροαλλαγές της δομής ή άλλες γλωσσικές ή αφηγηματικές βελτιωτικές παρεμβάσεις.
Εδώ οι προτάσεις του εκπαιδευτικού έχουν συμβουλευτικό χαρακτήρα: «Τι θα έλεγες αν
αντί για τη λέξη χ δοκιμάζαμε στο σημείο αυτό τη λέξη ψ; Μήπως θα λειτουργούσε
καλύτερα;» ή «Αν κόβαμε τη φράση αυτή, το κείμενο θα αποκτούσε μεγαλύτερη ένταση
στο συγκεκριμένο σημείο. Έτσι εντυπώνεται στον αναγνώστη» (Νικολαΐδου, 2015).
Ως προς την αξιολόγηση, σύμφωνα και με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες η

ενθάρρυνση του μαθητή είναι ωφελιμότερη από την επισήμανση των λαθών που έχει κάνει.
Τούτο ισχύει πολύ περισσότερο για τις ασκήσεις δημιουργικής γραφής, όπου η αξιολόγηση
(από τον διδάσκοντα, μα και από την συλλογική γνώμη της σχολικής τάξης) θα πρέπει να
εκφράζεται με όρους, όπως «προτιμότερο», «καλύτερο», «πιο ωραίο», «πιο ενδιαφέρον»,
«λιγότερο βαρετό», «ξαναγράψ’ το», κ.ά. (Σουλιώτης, 2012). Στη λογική της δημιουργικής
γραφής ο δάσκαλος θα προβληματιστεί σχετικά με νοητικές, συναισθηματικές και γνωστικές
δεξιότητες και θα κληθεί να αντιτάξει τα πλεονεκτήματά της στη στείρα παραδοσιακή εμμονή
στους ορθογραφικούς και γραμματικοσυντακτικούς κανόνες και στη μονοδιάστατη ερμηνεία
του λογοτεχνικού κειμένου. Η επιτυχία της διδασκαλίας της δημιουργικής γραφής, στην
περίπτωσή μας και γενικότερα, κρίνεται από το αν και κατά πόσο (περισσότερους και)
επαρκέστερους αναγνώστες της λογοτεχνίας μπορεί να διαμορφώσει.
Αξιοποίηση των τεχνικών δημιουργικής γραφής στη διδασκαλία και αξιολόγηση της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Υπάρχουν διάφορες εκπαιδευτικές πρακτικές και τεχνικές δημιουργικής γραφής που

στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών (κυρίως λογοτεχνικών) δεξιοτήτων. Άλλες τεχνικές
δημιουργικής γραφής οδηγούν σε αφηγηματικά, άλλες σε ποιητικά κείμενα. Λαμβάνοντας
υπόψη την «επίσημη» είσοδο της δημιουργικής γραφής στη διδασκαλία και αξιολόγηση της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο κατά το σχολικό έτος 2016-17, αναζητήσαμε στις
τεχνικές δημιουργικής γραφής εκείνες, που κατά την κρίση μας και σύμφωνα με τους
περιορισμούς αυτής της περίστασης (έκταση εισήγησης), είναι πρόσφορες για εργασίες
εμπέδωσης, κριτήρια αξιολόγησης (αρχικής, διαμορφωτικής, αθροιστικής), εργασίες στην τάξη
ή κατ΄ οίκον, ατομικές ή ομαδικές. Επίσης στους όποιους αρχικούς δισταγμούς/ ενστάσεις για
την (α)καταλληλότητα κάποιων από αυτών (π.χ. δημιουργία ιστορίας ή παραμυθιού), η μετά
μανίας ανάγνωση λογοτεχνικών έργων, όπως ο «Harry Potter», ο «Άρχοντας των
δακτυλιδιών», κ.ά. και οι έφηβοι φανατικοί κινηματογραφόφιλοι, στη χώρα μας και διεθνώς,
των ταινιών της κινηματογραφικής μεταφοράς των παραπάνω έργων αποκαλύπτουν το πόσο
θέλγει τους/ τις εφήβους ο κόσμος της φαντασίας.
Ενδεικτικά, λοιπόν, και ως εύκολα αξιοποιήσιμες από τους/ τις συναδέλφους και τους/ τις
των μαθητές/ τριες του Γυμνασίου προτείνουμε τις εξής τεχνικές:
• Τι θα συνέβαινε αν….Πρόκειται για μία απλή τεχνική, κατά την οποία, για να
σχηματίσουμε την ερώτηση, διαλέγουμε τυχαία ένα υποκείμενο και ένα κατηγόρημα. Από
την ένωσή τους θα προκύψει η υπόθεση, με την οποία θα δουλέψουμε. Στο εσωτερικό
αυτής της υπόθεσης όλα γίνονται λογικά και ανθρώπινα, φορτίζονται από έννοιες
ανοιχτές σε διάφορες ερμηνείες, το σύμβολο ζει τη δική του αυτόνομη ζωή και είναι
πολλές οι πραγματικότητες στις οποίες προσαρμόζεται (Ροντάρι, 2003). Με την ερώτηση
αυτή μπορούμε να ανατρέψουμε τη δεδομένη εξέλιξη ή το τέλος της ιστορίας και να
προκαλέσουμε τόσες εκδοχές της, όσοι είναι και οι συμμέτοχοι/ ες στην άσκηση.
• Τι συμβαίνει μετά; Μία ιστορία μπορεί να συνεχίσει (το «μετά» της ιστορίας), ακόμα και
αν έχει τελειώσει. Οι πρωταγωνιστές και δευτεραγωνιστές ήρωες μας είναι γνωστοί,
ξέρουμε τους χαρακτήρες και τη συμπεριφορά τους και τις σχέσεις μεταξύ τους. Η
εισαγωγή ενός νέου στοιχείου μπορεί να θέσει σε κίνηση τη δημιουργική φαντασία και να
ξεκινήσει μία νέα ιστορία (Ροντάρι, 2003). Η ερώτηση αυτή μπορεί να «πυροδοτήσει»
διαφορετικές εξελίξεις και ανατροπές στην ιστορία, η οποία πια αλλάζει δημιουργό.
• Η πέτρα στη λίμνη. «Μια πέτρα που ρίχνεις στη λίμνη προκαλεί ομόκεντρους κύκλους, οι
οποίοι συνεχώς μεγαλώνουν στην επιφάνειά της, εμπλέκοντας στην κίνησή τους, σε
διαφορετικές αποστάσεις, με διαφορετικά αποτελέσματα, το νούφαρο και την καλαμιά, τη
χάρτινη βαρκούλα και το φελλό του ψαρά…..» (Ροντάρι, 2003). Με το ίδιο τρόπο μια
τυχαία λέξη, προκαλεί μια σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων, αναλογίες και αναμνήσεις,
ενεργοποιώντας την εμπειρία και τη μνήμη, τη φαντασία και το ασυνείδητο,
δημιουργώντας συνειρμούς και μετασχηματίζοντας άλλους. Έτσι από μία τυχαία λέξη
μπορεί με τις παραπάνω διεργασίες να ξεκινήσει μία ιστορία (Ροντάρι, 2003).
• Το φανταστικό διώνυμο. Μία ιστορία μπορεί να δημιουργηθεί από δύο τυχαίες
έννοιες/λέξεις. Οι δύο λέξεις έχουν μεταξύ τους μία απόσταση, ώστε να αναγκαστεί η
φαντασία να ενεργοποιηθεί, να δημιουργήσει μία «συγγένεια» μεταξύ τους και να

κατασκευάσει ένα φανταστικό σύνολο, όπου τα δύο ξένα μεταξύ τους στοιχεία θα
συμβιώσουν. Στο φανταστικό διώνυμο οι λέξεις δεν εκλαμβάνονται με την καθημερινή
τους σημασία, αλλά είναι «αποξενωμένες», εκτός τόπου, ριγμένες η μία εναντίον της
άλλης σε έναν ουρανό που δεν τον έχουμε ξαναδεί. Τότε βρίσκονται στις καλύτερες
συνθήκες, για να γεννήσουν μια ιστορία (Ροντάρι, 2003).
• Η Θεωρία του Προπ για τη δημιουργία ιστορίας/παραμυθιού. Ο Βλαντιμίρ Προπ κατά
την ανάλυση της δομής των λαϊκών παραμυθιών (με εστίαση στα ρωσικά) διατύπωσε
τρεις αρχές: 1) σταθερά στοιχεία στα παραμύθια είναι οι λειτουργίες των πρωταγωνιστών,
2) ο αριθμός λειτουργιών στα παραμύθια είναι περιορισμένος και 3) η διαδοχή
λειτουργιών είναι πάντα η ίδια. Στο σύστημα Προπ οι λειτουργίες είναι τριάντα μία:
απομάκρυνση, απαγόρευση, παράβαση, έρευνα, προδοσία, παγίδα, συνενοχή, ζημιά (ή
έλλειψη), μεσολάβηση, συγκατάθεση του πρωταγωνιστή, αναχώρηση του πρωταγωνιστή,
ο πρωταγωνιστής υποβάλλεται σε δοκιμασία από το δωρητή, αντίδραση του
πρωταγωνιστή, κατοχή του μαγικού μέσου, μεταβίβαση του πρωταγωνιστή, πάλη ανάμεσα
στον πρωταγωνιστή και ανταγωνιστή, ο πρωταγωνιστής σημαδεύεται, νίκη επί του
ανταγωνιστή, μετατόπιση της δυστυχίας ή της αρχικής έλλειψης, επιστροφή του
πρωταγωνιστή, διωγμός του πρωταγωνιστή, ο πρωταγωνιστής γλιτώνει, ο πρωταγωνιστής
φτάνει ινκόγνιτο στο σπίτι, απαιτήσεις του ψεύτικου πρωταγωνιστή, στον πρωταγωνιστή
ανατίθεται ένα δύσκολο καθήκον, επιτέλεση του καθήκοντος, αναγνώριση του
πρωταγωνιστή, αποκάλυψη του ψεύτικου πρωταγωνιστή ή ανταγωνιστή, μεταμόρφωση
του πρωταγωνιστή, τιμωρία του ανταγωνιστή, ‘γάμος του πρωταγωνιστή’. Φυσικά, δεν
υπάρχουν σε όλα τα παραμύθια όλες οι λειτουργίες και ούτε με την παραπάνω σειρά.
Εμείς και οι μαθητές/τριές μας θα επιλέξουμε όσες και όποιες λειτουργίες του Προπ
χρειαστεί για να συνθέσουμε τη δική μας ιστορία (Ροντάρι, 2003).
• Η δημιουργία ενός λίμερικ. Τα λίμερικ (limerick) είναι ποιήματα σύντομα, σατιρικά ή
απλώς κωμικά, "δίχως νόημα". Ξακουστά είναι εκείνα του Έντουαρντ Λιρ (Edward Lear),
που το 1864 δημοσίευσε μια ποιητική συλλογή με λίμερικ, με τον τίτλο The book of
nonsense. Ένα από τα είδη στα οποία πειραματίστηκε ο ποιητής Γιώργος Σεφέρης και τα
οποία εισήγαγε στην Ελλάδα ήταν και το ποιητικό είδους του λίμερικ, για τον οποίο είχε
δεχτεί ισχυρές επιδράσεις από το ίδιο το έργο του Εdward Lear (Κόκκινος, 2008). Εδώ
μπορούν να βοηθήσουν τα λίμερικ του Σεφέρη Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά
(“Εικόνα 1”). Πρόκειται για στιχουργήματα με σταθερή δομή, που διεγείρουν την
λογοπλαστική ικανότητα δίνοντας περισσότερη αξία στον παραγόμενο ή χ ο παρά στο
νόημα. Η στιχουργική του φόρμα είναι πεντάστιχη (αα-ββ-α). Ο πρώτος στίχος
παρουσιάζει τον ήρωα και πιθανόν κάποιο τοπωνύμιο, ο δεύτερος μιαν ιδιότητα του
ήρωα, κάποιο χαρακτηριστικό, κάποιο ιδιαίτερο αντικείμενο που κατέχει, ο τρίτος
εμφανίζει μια δραστηριότητα και μιαν αίσθηση πλοκής. Ο τέταρτος συχνά παρουσιάζει τις
αντιδράσεις των άλλων ή κάποια ενέργεια του ήρωα, και κλείνει με κάποιο εκκεντρικό
επίθετο για τον ήρωα ή με μια ελαφριά παραλλαγή του πρώτου στίχου, προσδίδοντας
μιαν εντύπωση ανακύκλωσης. Τα βασικά χαρακτηριστικά των λίμερικ είναι πεντάστιχα
ποιήματα, ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία, πέμπτος στίχος: επανάληψη του πρώτου,
τοπωνύμιο, εικονοποιία, φαντασία, πρωτοτυπία, χιούμορ, σάτιρα, στοιχείο του
παραλόγου (Σουλιώτης, 2012).
Εικόνα 1: Λίμερικ του Σεφέρη «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά»
Ένας μαχαραγιάς από τον Γάγγη

είχε στη μύτη κρεμασμένο ένα σπαράγγι,
το κουνούσε, το κουνούσε,
μες στον ύπνο κουτουλούσε
και ροχάλιζε στις όχθες του Γάγγη.
Με τις ασκήσεις της δημιουργικής γραφής το παιδί χωρίς το φόβο της λευκής κόλλας
μπορεί να αγαπήσει τη συγγραφική αλλά και την αναγνωστική πράξη, να αναζητήσει τη
δύναμη των λέξεων και να αναπτύξει αναγνωστικά κριτήρια, ώστε να απολαμβάνει με έναν
πιο συνειδητό και προσωπικό τρόπο την ανάγνωση της λογοτεχνίας. Επιπλέον, με
απρόσκοπτη από τυπικούς κανόνες τη φαντασία του και την επινοητικότητά του μπορεί να
εκφράσει τα συναισθήματά του, να ονειρευτεί και να ζήσει πλάι στους ήρωες ή και ενάντιά
τους, να αλλάξει την εξέλιξη της ιστορίας τους και να αναλάβει έναν ενεργό ρόλο
συμπρωταγωνιστή και όχι άφωνου θεατή.
Αναφορές
Κωτόπουλος Τ. (2015). Δημιουργική Γραφή και Εκπαίδευση. Δελτίο, 55, 4-11. Αθήνα: Σχολή
Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.
Νικολαΐδου Σ. (2015). Η Δημιουργική Γραφή στο Σχολείο»: το πώς και το γιατί μιας
παιδαγωγικής επιλογής. Δελτίο, 55, 11-15. Αθήνα: Σχολή Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.
Rodari G. ( 2003). Γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σουλιώτης Μ. (2012). Δημιουργική Γραφή, Οδηγίες πλεύσεως,
(βιβλίοεκπαιδευτικού).Κύπρος :Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
Υπηρεσία Ανάπτυξης
Προγραμμάτων.http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/logotechnia/didaktika_encheiridi
a.html
Να χρησιμοποιήσω (ή όχι) ηλεκτρονικά λεξικά στη διδασκαλία μου;

Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των ψηφιακών λεξικογραφικών
εργαλείων αναφοράς
Μαυρομματίδου Σταυρούλα
Φιλόλογος, Υποψήφια Διδάκτωρ Δ.Π.Θ.
stavrmav@hotmail.com
Περίληψη
Η σπουδαιότητα της χρήσης λεξικών για τη γλωσσολογία, τη διερμηνεία, τη μετάφραση και

ιδιαίτερα τη διδασκαλία και τη μάθηση αποδεικνύεται από μεγάλο αριθμό ερευνών. Τα λεξικά
– έντυπα και ηλεκτρονικά- αποτελούν αξιόλογο γλωσσικό εργαλείο, αφού ενισχύουν τον
γραμματισμό και βελτιώνουν την επίδοση των εκπαιδευόμενων (μαθητών και φοιτητών) στην
εκμάθηση της μητρικής ή μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, οδηγώντας στην κατανόηση ενός
κειμένου και την αύξηση του λεξιλογίου. Εντούτοις, συχνά οι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν τη
χρήση τους γεγονός που οφείλεται είτε σε ατέλειες των ίδιων των λεξικογραφικών προϊόντων
είτε σε δυσχέρειες που συνεπάγεται η αξιοποίησή τους. Στη συγκεκριμένη εισήγηση,
επομένως, εξετάζονται τα πλεονεκτήματα από τη χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών και
διατυπώνονται προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής τους στα φιλολογικά μαθήματα.
Λέξεις-κλειδιά: ηλεκτρονικά λεξικά, προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης
Εισαγωγή
Μελετητές και ερευνητές θεωρούν τη χρήση του λεξικού ως μία από τις πιο σημαντικές
στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου. Τα λεξικά είναι θησαυροί πληροφοριών και
«πολύτιμες πηγές που συνοδεύουν το άτομο «από τα χρόνια της παιδικής του ηλικίας μέχρι
και τα βαθειά του γεράματα» (Χατζηδήμου, 2007: 17). Αποτελούν ιδιαίτερα χρήσιμα
παιδαγωγικά εργαλεία σε περιπτώσεις που κάποιος έχει απορίες σχετικά με γλωσσικά
ζητήματα και προσπαθεί να κατανοήσει αυτό που θεωρείται λεξικογραφικά ορθό (Lew, 2010).
Περαιτέρω, η αξιοποίηση τους στη μαθησιακή διαδικασία κρίνεται απαραίτητη, καθώς

συνδέεται με την αποτελεσματικότερη κατανόηση ενός κειμένου. Η πρόσβαση στη σημασία
άγνωστων λέξεων μέσω λεξικών ενισχύει την κατανόηση της ορθής σημασίας όχι μόνο
επιμέρους λέξεων (Fraser, 1997; Watanabe, 1997), αλλά και τη συνολική κατανόηση του
κειμένου (Knight, 1994). Έτσι, και η αναγνωστική διαδικασία γίνεται πιο ενδιαφέρουσα
δεδομένου ότι οι μαθητές κατανοούν καλύτερα το υλικό. Από την άλλη, άνθρωποι που
χρησιμοποιούν ένα λεξικό σχεδόν πάντα γνωρίζουν περισσότερες λέξεις σε σχέση με αυτούς
που το προσπερνούν (Laufer, 2000). Η εκμάθηση του λεξιλογίου ενισχύεται επειδή α)
πραγματοποιούνται συσχετίσεις ανάμεσα στη μορφή και τη σημασία των όρων, κάτι που
θεωρείται βασικό στη λεξιλογική ανάπτυξη (Hulstijn et al., 1996) και β) επέρχεται
διαφοροποίηση μεταξύ ομόηχων λέξεων, γεγονός αναγκαίο για την ορθή κατανόηση.
Πέρα από τα παραπάνω, η ενεργός αναζήτηση μιας λέξης όπως και η εξέταση της
σημασίας της συνεπάγονται υψηλότερο βαθμό εμπλοκής, γνωστικής επεξεργασίας και
προσπάθειας με άμεσο αποτέλεσμα την ενίσχυση της μνημονικής ικανότητας του ατόμου
(Laufer & Hulstijn, 2001). Με βάση τους μελετητές, όσο μεγαλύτερη προσοχή αποδίδεται σε
ποικίλες όψεις μιας λέξης και όσο πιο πλούσιο είναι το ποσοστό των συσχετίσεων με τις
υπάρχουσες γνώσεις, τόσο περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν οι νέες πληροφορίες να
συγκρατηθούν στη μνήμη (Fraser, 1999; Hill & Laufer, 2003). Επομένως, η αξιοποίηση των
λεξικογραφικών προϊόντων, άμεσα συνδεόμενη με τα παραπάνω, συνεπάγεται καλύτερες
μνημονικές επιδόσεις.
Τέλος, η χρήση λεξικών οδηγεί στην τελειοποίηση και άλλων γλωσσικών ικανοτήτων,
συντελώντας γενικότερα στην καλύτερη επίδοση στις σπουδές. Τα λεξικά καλύπτουν ποικίλες
ανάγκες πληροφόρησης των χρηστών και στις πέντε βασικές περιστάσεις επικοινωνίας
(ανάγνωση, γραφή, μετάφραση, προφορική ομιλία, ακρόαση) (Carstens, 1995; Chen, 2010),
επιλύουν επικοινωνιακά προβλήματα (Fuertes-Olivera, 2009), ενθαρρύνουν την αυτενέργεια,
προάγουν την αυτονομία και ενισχύουν την αυτοπεποίθηση του δέκτη. Για όλους αυτούς τους
λόγους, τα λεξικά θεωρούνται αξιόλογα εργαλεία μάθησης (Chi, 1998) και ο ρόλος τους
παραμένει αναντικατάστατος.
Η αξία των ηλεκτρονικών λεξικών
Ειδικά τα ηλεκτρονικά λεξικά παρέχουν νέες δυνατότητες αναφορικά με το περιεχόμενο,

τον τρόπο οργάνωσης και την παρουσίαση του υλικού, γι’αυτό η αξία τους δεν αμφισβητείται.
Συγκεκριμένα, η χρήση τους συνεπάγεται:
• Λεπτομερέστερα και περισσότερα δεδομένα-Δυνατότητα πρόσβασης σε περισσότερα

από ένα λεξικογραφικά προϊόντα: Χάρη στην εξέλιξη της τεχνολογίας και τη μεγάλη
χωρητικότητα των δικτύων, αυξάνεται η αποθηκευτική ικανότητα του ηλεκτρονικού
μέσου και επιτρέπεται η ενσωμάτωση περισσότερων και λεπτομερέστερων
λεξικογραφικών πληροφοριών και η πρόσβαση σε πολλά διαφορετικά είδη λεξικών
που καλύπτουν ποικίλες ανάγκες των χρηστών (Klosa, 2009).
• Φιλική παρουσίαση πληροφοριών: Παρά το πλήθος των παρεχόμενων πληροφοριών,
τα νέα ηλεκτρονικά εργαλεία είναι μικρού μεγέθους και ιδιαίτερα ελκυστικά χωρίς
παραφορτωμένες οθόνες, σύμβολα και συντομεύσεις, αλλά με ποικιλία χρωμάτων,
διαφορετικά μεγέθη γραμματοσειράς, εικόνες, υπερσυνδέσμους, φωνητική
παρουσίαση των λέξεων κτλ.
• Παραμετροποίηση ανάλογα με τον χρήστη: Η ψηφιακή τεχνολογία παρέχει μεγάλες
δυνατότητες εξατομίκευσης, αφού δίνει τη δυνατότητα προβολής συγκεκριμένου
αριθμού πληροφοριών που επιθυμεί το άτομο ανάλογα με τους στόχους, τις
προτιμήσεις και τις μορφωτικές ανάγκες του (Lew, 2014).
• Γρήγορη και εύκολη πρόσβαση στις πληροφορίες: Το πιο καινοτόμο χαρακτηριστικό
των ηλεκτρονικών λεξικών από την πλευρά του χρήστη είναι μάλλον το σύστημα
ανάκτησης δεδομένων (Nesi, 2000; Chen, 2010). Η νέα τεχνολογία έχει επιταχύνει την
αναζήτηση πληροφοριών και έχει μειώσει το χρόνο που απαιτείται για την εύρεση
υλικού. Παράλληλα, οι εξελιγμένες επιλογές αναζήτησης (με φίλτρα ή κριτήρια, με
ολόκληρη λέξη ή μέρος αυτής, με κλιτικό τύπο ή πολυλεκτικές εκφράσεις, με τελεστές,
δυνατότητα αυτόματης συμπλήρωσης κτλ.), συντελούν στην εύκολη και γρήγορη
ανάκτηση του λεξικογραφικού υλικού (Petrylaité et al., 2008).
• Δυνατότητα ανανέωσης και επικαιροποίησης του περιεχομένου τους: Το γλωσσικό
υλικό των ψηφιακών λεξικών -κυρίως αυτών σε διαδικτυακή μορφή-αναθεωρείται με
μεγαλύτερη συχνότητα, ώστε κάθε χρήστης να έχει πρόσβαση στην πιο πρόσφατη
εκδοχή. Η ενημέρωση (updating) συνεπάγεται διόρθωση των λαθών, προσθήκη νέων
λέξεων κεφαλών ή νέων σημασιών σε υπάρχουσες λέξεις-κεφαλές, αφαίρεση

απαρχαιωμένων όρων κτλ. (Petrylaité et al., 2008). Το γεγονός αυτό διασφαλίζει την
υψηλή ποιότητα και αξιοπιστία των λεξικογραφικών προϊόντων και συνεπάγεται
υψηλή επισκεψιμότητα από την πλευρά των χρηστών.
Λόγοι αποφυγής των λεξικών στη μαθησιακή διαδικασία
Παρ’ότι όμως τα λεξικά, τόσο τα έντυπα όσο και τα ηλεκτρονικά, αποτελούν εξαιρετικά
γνωστικά εργαλεία, συχνά αποφεύγεται η χρήση τους εξαιτίας ποικίλων παραγόντων.
Αρχικά, μεγάλη είναι η ευθύνη των συντακτών στον σχεδιασμό των λεξικογραφικών
εργαλείων (Ravin & Leacock, 2000; Lemnitzer, 2001). Τα λεξικά έχουν γίνει εξαιρετικά
εκλεπτυσμένα, σχεδιασμένα για έμπειρους χρήστες (Tono, 1992). Άλλοτε περιλαμβάνουν
άφθονο πληροφοριακό υλικό σε μία λεξικογραφική εγγραφή, με αποτέλεσμα να είναι
δυσχερής ο εντοπισμός των πληροφοριών (Roberts, 1992) και άλλοτε παρουσιάζουν
ανολοκλήρωτα ή ατελή λήμματα με ανεπαρκείς πληροφορίες ή και σφάλματα.
Προβλήματα παρουσιάζουν, επίσης, στην οργάνωση και την παρουσίαση των δεδομένων
(Pousi, 2010) που συχνά είναι ασαφής και δεν περιλαμβάνει ιεράρχηση των διαφορετικών
σημασιών των λημμάτων με αποτέλεσμα οι χρήστες να αδυνατούν να βρουν τη συγκεκριμένη
πληροφορία που αναζητούν (Damascelli, 2009; Bergenholtz, 2011; Cook et al., 2013;
Kanazashi, 2013), γεγονός που τους κάνει να απογοητεύονται (Prichard & Matsumoto 2011),
να βιώνουν αίσθημα ανίας (Omar & Mat Dahan, 2011) ή ματαίωσης (Bensoussan et al., 1984)
και να ακυρώνουν την αναζήτηση (Bogaards, 1992). Για όλους αυτούς τους λόγους, τα λεξικά
συχνά αντιμετωπίζονται ως εργαλεία σύγχυσης παρά κατανόησης (Dizon et al., 2013) και
αποτελούν αντικείμενο προς αποφυγή.
Έτσι, τα λεξικογραφικά προϊόντα δεν φαίνεται να θεωρούνται σημαντικά σε διάφορες

περιστάσεις επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, αποτελούν αντικείμενα προς αποφυγή συνήθως
κατά την προφορική συνομιλία εξαιτίας της αμεσότητας της προφορικής επικοινωνίας
(Bogaards, 2005) και κατά την ακρόαση (Τελόπουλος, 1997). Όμως, και κατά την αναγνωστική
διαδικασία το λεξικό δεν επιλέγεται ως πρωταρχική στρατηγική, γιατί η χρήση του
αναπόφευκτα απαιτεί χρόνο (Nesi, 1994; Mdee, 1997; Ετεοκλέους κ.ά., 2010), με αποτέλεσμα
να επιβραδύνεται σημαντικά η πορεία της ανάγνωσης και κατανόησης του κειμένου (Knight
1994), αλλά και η ολοκλήρωση των εργασιών (Fraser, 1999).
Επιπλέον, έχει καλλιεργηθεί ευρέως η αντίληψη ότι τα λεξικά αποτελούν βιβλία που
μελετώνται «ιδιωτικά» για ατομικά μαθησιακά προβλήματα και επομένως δεν έχουν θέση
στην τάξη. Αν μάλιστα ληφθεί υπόψη ότι η μελέτη του λεξικού δεν είναι πρωταρχικό διδακτικό
εργαλείο, αλλά είναι μια δραστηριότητα που επιχειρείται στα πλαίσια μιας άλλης αρχικής
εργασίας (Lew, 2015), τότε γίνεται εύκολα κατανοητό γιατί θεωρείται δευτερεύουσας
σημασίας (Fuertes –Olivera, 2009).
Ακόμα περισσότερο παρατηρείται αυτή η τάση αποφυγής του λεξικού εξαιτίας της συχνά
περιορισμένης δυνατότητας χρήσης λεξικών έντυπων και ηλεκτρονικών στο σχολικό
περιβάλλον. Σε αρκετά σχολεία εκλείπουν ή είναι ανεπαρκή τα λεξικογραφικά εργαλεία. Αλλά
και στην περίπτωση που υπάρχουν και είναι διαθέσιμα, δεν αξιοποιούνται με επάρκεια,
εξαιτίας των περιορισμένων δεξιοτήτων των χρηστών (Gavriilidou & Mavrommatidou, 2016).
Στην πραγματικότητα η επιμόρφωση σε αυτά, τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών,
αποτελεί «πολυτέλεια». Ακόμα και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν επαρκή κατάρτιση
με αποτέλεσμα να μην αντιλαμβάνονται την αξία και τις δυνατότητες των λεξικών.
Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των ψηφιακών λεξικών
Για να αναδειχτεί η σπουδαιότητα των λεξικογραφικών εργαλείων αναφοράς και να

τονιστεί η ανάγκη αξιοποίησής τους στη σχολική τάξη, πρέπει να παρουσιαστούν
συγκεκριμένες εφαρμογές στη διδακτική πράξη. Η παρούσα εισήγηση, λοιπόν, προτείνει
κάποιους ενδεικτικούς τρόπους χρήσης των λεξικών στο πλαίσιο των φιλολογικών μαθημάτων
(πρβλ. και τις εργασίες των Γαβριηλίδου, Σφυρόερα & Μπεζέ, 2006; Ευθυμίου, 2007;
Ευθυμίου & Μητσιάκη, 2007; Ιορδανίδου, 2007; Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Μητσιάκη, 2009;
Λυκιαρδοπούλου 2009; Μαγαλιού, 2014; Χατζηνικολάου, 2015). Όλα τα λεξικά που
αναφέρονται είναι ηλεκτρονικά με εξαίρεση κάποια (π.χ. του Μπαμπινιώτη) που συναντώνται
και σε έντυπη μορφή. Η επιλογή αυτή των ηλεκτρονικών και μάλιστα διαδικτυακών
λεξικογραφικών εργαλείων έγινε συνειδητά εξαιτίας της δυνατότητας συνδυαστικής χρήσης
και αξιοποίησης των πολλαπλών χαρακτηριστικών τους με μια απλή σύνδεση στο διαδίκτυο,
που δεν προϋποθέτει ανάγκη αγοράς. Άλλωστε, ας μην ξεχνάμε ότι ο ψηφιακός κόσμος
αποτελώντας επέκταση του πραγματικού κόσμου των μαθητών και φυσικό τμήμα του
περιβάλλοντός τους, προσελκύει περισσότερο το ενδιαφέρον τους και μπορεί να τους ωθήσει
περισσότερο στη χρήση τους. Πιθανοί τρόποι με τους οποίους είναι δυνατό να
χρησιμοποιηθούν τα ηλεκτρονικά λεξικά είναι οι ακόλουθοι:
➢ Αρχικά, ένα (ερμηνευτικό) λεξικό (πρβλ. το λεξικό του Μπαμπινιώτη) μπορεί να

αξιοποιηθεί για τη γλωσσική εξομάλυνση των δυσνόητων λέξεων ή εκφράσεων σε όλα
τα μαθήματα. Οι ορισμοί και το τεχνικό λεξιλόγιο (για παράδειγμα στη φιλοσοφία, τα
κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας, την έκφραση-έκθεση και την ιστορία)
απλοποιούνται και γίνονται περισσότερο κατανοητά για τον μέσο μαθητή της τάξης.
Έτσι, γίνεται αντιληπτή και η έννοια της πολυσημίας. Για παράδειγμα οι μαθητές
αναζητούν μια πολύσημη λέξη (πρβλ. τη λέξη «ουρά») και παρατηρούν χάρη στο
λεξικό τις διαφορετικές σημασίες της (π.χ. ουρά νυφικού, πιάνου, ζώου, στην τράπεζα
κτλ.).
➢ Άλλα γενικά λεξικά (π.χ. το Λεξισκόπιο) παρέχουν πληροφορίες για τον συλλαβισμό,
τη μορφολογία, την ορθογραφία, συνώνυμα- αντώνυμα που είναι εξαιρετικά χρήσιμες
για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου ειδικά κατά τη γραπτή παραγωγή λόγου όλων των
τάξεων γυμνασίου-λυκείου.
➢ Ιδιαίτερη αξία έχουν για αλλοδαπούς μαθητές λεξικά συμφράσεων και φραστικών
ρημάτων (πρβλ. το Oxford Collocations) για τη βαθύτερη κατανόηση μιας γλώσσας.
Παραδείγματα χρήσης, πληροφορίες σχετικά με τη γραμματική-σύνταξη, την προφορά
και το επίπεδο ύφους τους βοηθούν αναμφισβήτητα στην ορθή διατύπωση των
απόψεών τους ανάλογα με την περίσταση και τις ανάγκες επικοινωνίας στο ξένο
γλωσσικό περιβάλλον. Ειδικά η συνδυαστική χρήση λεξικών και σωμάτων κειμένου
(πρβλ. την Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα) επιφέρει εξαιρετικά αποτελέσματα. Για
παράδειγμα οι μαθητές αναζητούν τον όρο «λεβέντης» στο λεξικό και με τη βοήθεια
των συμφραστικών πινάκων κατανούν τις διαφορετικές υφολογικές ποικιλίες του
όρου και το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιείται.
➢ Ένα ετυμολογικό λεξικό (πρβλ. το Online Etymology Dictionary) οδηγεί στη βαθύτερη
γνώση της προέλευσης των λέξεων, την κατανόηση του φαινομένου του δανεισμού
και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών (θέμα στην έκφραση-

έκθεση της γ’ γυμνασίου, α’ και γ’ λυκείου). Παράλληλα, η αναζήτηση της ετυμολογίας
συνδέεται με την εξέταση μιας γλώσσας στη διαχρονία της. Για παράδειγμα οι
μαθητές αναζητώντας την ετυμολογία της λέξης «πολιτεία» στα Αρχαία Ελληνικά (σε
ένα ετυμολογικό λεξικό ή και στο Βασικό λεξικό Αρχαίας Ελληνικής της Πύλης ή την
Επιτομή του Λεξικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας Liddell-Scott) την
αντιπαραβάλλουν με τη σημερινή έννοια, διαπιστώνουν τις διαφορετικές ερμηνείες
και συνειδητοποιούν την εξέλιξη της σημασίας του όρου με την πάροδο των χρόνων.
Έτσι παύουν να αμφισβητούν τη σπουδαιότητα ενός τόσο αξιόλογου μαθήματος-
όπως αυτό των αρχαίων Ελληνικών- και παράλληλα αντιλαμβάνονται τη σύνδεση
ανάμεσα στο παρελθόν με το παρόν.
➢ Λεξικά επιστημονικής ορολογίας (ζωολογίας, βοτανικής, ιατρικών όρων κτλ.) μπορούν
να παρουσιαστούν στην τάξη για τη διδασκαλία του ειδικού λεξιλογίου (στην
έκφραση-έκθεση α’ λυκείου), προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι το
λεξιλόγιο διαφοροποιείται ανάλογα με την επιστήμη ή το ειδικότερο θέμα που
μελετούν.
➢ Τα λεξικά προσφυμάτων ή επιθημάτων (Πρβλ. το Αντίστροφο λεξικό της Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα) είναι απαραίτητα για την κατανόηση
των παραγωγικών σχηματισμών της ελληνικής γλώσσας. Με τη βοήθειά τους
διδάσκεται το α’ και β’ συνθετικό (π.χ. ποιες λέξεις έχουν ως β’ συνθετικό το «λόγος»)
και μπορούν να προκύψουν επαγωγικά συμπεράσματα για τις μορφολογικές
καταλήξεις ορισμένων γραμματικών κατηγοριών (π.χ. Βρείτε όσο το δυνατόν
περισσότερες λέξεις της Ελληνικής που τελειώνουν σε -ικος. Σε ποιο μέρος του λόγου
ανήκουν; Αναζητήστε και άλλες καταλήξεις ονομάτων της ίδιας κατηγορίας και δείτε
τον τρόπο με τον οποίο κλίνονται).
➢ Το Μυθολογικό λεξικό «Αριάδνη» στις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
παρέχει πληροφορίες για θεούς και ήρωες της Ιλιάδας και Οδύσσειας, για την Ελένη
του Ευρυπίδη, τη γενεαλογία της Αντιγόνης και του Κρέοντα, που βοηθούν στην
καλύτερη κατανόηση των έργων. Φυσικά ενότητες όπως η «Μυθολογία του νερού»
μπορούν να αξιοποιηθούν ακόμα και σε περιβαλλοντολογικά προγράμματα.
➢ Το Μεσαιωνικό λεξικό του Κριαρά (1100-1669) είναι χρήσιμο για τη διδασκαλία της
Βυζαντινής Ιστορίας στη Β’ Γυμνασίου και την πραγματοποίηση ερευνητικών εργασιών
που συνδέουν το λεξιλόγιο λογοτεχνικών κειμένων με την εποχή που τα δημιούργησε.
Μπορεί να εξεταστεί ακόμα και η θέση της γυναίκας και του άντρα στη Δημώδη
γραμματεία με βάση τη χρήση της γλώσσας (στα πλαίσια της ενότητας τα Φύλα στη
Λογοτεχνία Α’ Λυκείου).
➢ Τα ψηφιακά λεξικά slang.gr (που περιλαμβάνει όρους της αργκό) και το Λεξικό
Γεωργίου Κάτου της Λαϊκής και Περιθωριακής Γλώσσας (στην Πύλη για την Ελληνική
Γλώσσα) είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν για τη διδασκαλία των κοινωνικών
γλωσσικών ποικιλιών στο μάθημα της έκφρασης έκθεσης, καταδεικνύοντας τη
διαφοροποίηση του λεξιλογίου ανάλογα με το κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο, την
ηλικία κτλ. Φράσεις όπως «τα πήρα στο κρανίο», «μπαρούφα» κτλ. δίνουν επίσης το
έναυσμα στον εκπαιδευτικό να συζητήσει για τη γλώσσα των νέων και να τη
διαφοροποιήσει από αυτή των άλλων ηλικιακών ομάδων (θέμα έκθεσης στην α’
λυκείου). Μια ενδιαφέρουσα άσκηση θα μπορούσε να είναι η αντικατάσταση των
ανωτέρω εκφράσεων με αντίστοιχες που θα χρησιμοποιούσε ένα άτομο μεγαλύτερης
ηλικίας πάντα με τη βοήθεια του λεξικού.
➢ Τα Λεξικά διαλέκτων και ιδιωμάτων (πρβλ. ολόκληρο βιβλιογραφικό οδηγό στην
Πύλη) ωθούν στην ανάπτυξη συζήτησης σχετικά με τις γεωγραφικές ποικιλίες
(έκφραση-έκθεση α’ λυκείου). Ερωτήσεις όπως: «Πώς λέγεται αλλιώς σε κάποιες
διαλέκτους η λέξη χνάρι/αγελάδα; Σε ποιες; Τι δηλώνει αυτό για την ποικιλία της
γλώσσας;» αναδεικνύουν τη γλωσσική ποικιλομορφία στον οριζόντιο γεωγραφικό

άξονα. Μάλιστα, η θεωρητική-περιγραφική προσέγγιση συμπληρώνεται στη
περίπτωση των ψηφιακών λεξικών από αυθεντικό φωνητικό υλικό που μπορεί να
αξιοποιηθεί στη διδασκαλία (Αραποπούλου κ.α., χ.η.).
➢ Τα Λεξικά συντομογραφιών (ASAS) αξιοποιούνται για τη διδασκαλία αρκτικόλεξων
που περιλαμβάνονται σε διάφορα μαθήματα, όπως στο μάθημα της ιστορίας (πρβλ.
ΕΑΜ, ΕΛΑΣ κτλ.). Ομοίως λεξικά ακρωνυμιών (πρβλ. το Acronym Finder) είναι το ίδιο
αξιόλογα για την επεξήγηση όρων, όπως ΝΑΤΟ, που δημιουργούν δυσκολίες
κατανόησης στους μαθητές.
➢ Τέλος, η χρήση δίγλωσσων λεξικών (πρβλ. το ΕλληνοΑγγλικό λεξικό του Γεωργακά)
δίνει τη δυνατότητα συνεξέτασης ελληνικών και ξένων λέξεων, αναζήτησης ελληνικών
όρων σε ευρωπαϊκά περιβάλλοντα και πιθανή εξέταση των αλληλεπιδράσεων (π.χ. Να
ανιχνεύσετε λέξεις της Αγγλικής από a που είναι αμιγώς ελληνικές). Αυτό φυσικά
μπορεί να πραγματοποιηθεί και με τη βοήθεια ερμηνευτικών λεξικών (όπως της
Πύλης για την Ελληνική γλώσσα) που επιτρέπουν σύνθετη αναζήτηση. Ενδεικτικές
ασκήσεις που μπορούν να υλοποιηθούν στο συγκεκριμένο περιβάλλον είναι για
παράδειγμα ο εντοπισμός των ουσιαστικών που έχουν Τουρκική προέλευση και
σχετίζονται με τη μαγειρική (τύπος λήμματος: ουσιαστικό, ετυμολογία: τουρκική,
σημασιολογικό πεδίο: μαγειρική), η εύρεση ουσιαστικών που προέρχονται από τα
Ιταλικά και έχουν σχέση με τη Θάλασσα (τύπος λήμματος: ουσιαστικό, ερμήνευμα:
θάλασσα, ετυμολογία: ιταλική)κτλ.
Η αξία των λεξικών, έντυπων και ηλεκτρονικών, είναι πραγματικά μεγάλη, αφού βοηθούν
στην επέκταση του λεξιλογίου και την αύξηση της επίγνωσης των χρηστών σε κοινά
γραμματικά λάθη (Summers, 1988). Τα λεξικά βρίσκονται «στην καρδιά της εξάσκησης μιας
γλώσσας» (Tang, 1997: 45) και ασκούν κατά κύριο λόγο θετική επίδραση στη διδακτική και
μαθησιακή διαδικασία (Omar & Mat Dahan, 2011). Με βάση την πλειοψηφία των ερευνών, η
χρήση τους οδηγεί στην απόκτηση πολλαπλών γνώσεων και την ανάκληση των λέξεων, και
συνδέεται με τη διεύρυνση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου (Loucky, 2010) και τη
διευκόλυνση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και συγγραφής. Γι’αυτό τον λόγο, μπορούν και
πρέπει να χρησιμοποιούνται στη σχολική τάξη αποτελώντας μια βασική γνωσιακή στρατηγική
μάθησης.
Εντούτοις, υπάρχουν ποικίλα εμπόδια και προκλήσεις που αποτρέπουν τη χρήση τους
συμπεριλαμβανομένων της έλλειψης εξάσκησης στη χρήση λεξικών, της έλλειψης υποδομών
για την αξιοποίησή τους στις τάξεις, της απόσπασης της προσοχής από τη μάθηση
(Dashtestani, 2013) κτλ. Τα λεξικά θεωρούνται πολύ απαιτητικά (Waring, 2001; Gavriilidou,
2014; Gavriilidou & Mavrommatidou, 2016) και η χρήση τους απαιτεί σκληρή δουλειά.
Επομένως, η ενσωμάτωσή τους στο σχολικό περιβάλλον προϋποθέτει μια σειρά ριζικών
αλλαγών και ανακατατάξεων με πρώτιστη την τροποποίηση του υπάρχοντος πλαισίου (π.χ.
διδασκαλία λεξικογραφικών ικανοτήτων, ευκαιρίες για αξιοποίηση των λεξικογραφικών
εργαλείων σε διαφορετικά σχολικά μαθήματα κτλ.), αλλά και την αλλαγή της νοοτροπίας από
την πλευρά των εκπαιδευτικών. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες στοχεύουν ακριβώς στην
επίτευξη του τελευταίου στόχου. Ας μην ξεχνάμε πάντα ότι βασική πρόκληση βρίσκεται «στο
κεφάλι του δασκάλου» (Sobkowiak, 2001) και τις ενέργειες που ο ίδιος θα αναλάβει για την
τροποποίηση της ισχύουσας κατάστασης.
Αναφορές
Bensoussan, M., Sim, D. & Weiss, R. (1984). The effect of dictionary usage on EFL test
performance compared with student and teacher attitudes and expectations. Readings in a
Foreign Language 2. 262-276.
Bergenholtz, H. (2011). Access to and Presentation of Needs-Adapted Data in
Monofunctional Internet Dictionaries. Fuertes-Olivera, P.A. and H. Bergenholtz (Eds.). 2011: 30-
53.
Bogaards, P. (1992). French dictionary users and word frequency, University of Lelden, The
Netherlands. Euralex '92 – Proceedings, 51-61.
Bogaards, P. (2005). Dictionaries and productive tasks in a foreign language, Kernerman
Dictionary News, June 2005, 20-23.
Carstens, A. (1995). Language Teaching and Dictionary Use: An Overview Lexikos 5: 105-116.
Chen, Y. (2010). Dictionary use and EFL learning. A contrastive study of pocket electronic
dictionaries and paper dictionaries. International Journal of Lexicography 23(3), 275-306.
Chi, M. L. A. (1998). Teaching dictionary skills in the classroom, Dictionary Use, in
Fontenelle, T., Hiligsmann, P., Michiels, A., Moulin, A. & Theissen, S. (eds.), in: Proceedings of
the Eighth International Euralex Congress, Euralex 1998, 565-577.
Cook, P. J., Lau, H. Rundell, M., McCarthy, D. & Baldwin, T. (2013). A lexicographic appraisal
of an automatic approach for detecting new word-senses, In Electronic lexicography in the 21st
century: thinking outside the paper: Proceedings of eLex 2013, 17-19 October 2013, Tallinn,
Estonia, 49-65.
Damascelli, A. T. (2009). Building a Bilingual Web-Glossary of Social Services Terms as Part of
a Language Learning Environment, eLEX2009 eLexicography in the 21st century eLexicography
in the 21st century eLexicography in the 21st century: New challenges, new applications. 22-24
October 2009, 47-48.
Dashtestani, R. (2013). EFL teachers’ and students’ perspectives on the use of electronic
dictionaries for learning English, University of Tehran, Islamic Republic of Iran , CALL-EJ, 14(2),
51-65.
Dizon, R.B., Banawa, M. J. D., Bangkero, Z. P., Datu N. L. & Estrada M. H. D. (2013).
Tumbasang diksyunaryo ng mga katawagang pangmilitar: A translatological lexicography,
Lexicography and Dictionaries in the Information Age, 8th ASIALEX International Conference,
ASIALEX Proceedings, 20-22 August 2013, 253-260.
Fraser, C.A. (1997). The impact of lexical processing strategy instruction on L2 readers’
strategy use, reading rate, reading comprehension, and vocabulary learning. Unpublished
doctoral dissertation, University of Toronto (OISE), Toronto, Ontario.
Fraser, C. (1999). The role of consulting a dictionary in reading and vocabulary learning. The
Canadian Journal of Applied Linguistics 2 (1-2), 73–89.
Fuertes-Olivera, P. A. (2009). Specialised Lexicography for Learners: Specific Proposals for
the Construction of Pedagogically oriented Printed Business Dictionaries, Hermes – Journal of
Language and Communication Studies 42, 167-188.
Gavriilidou, Z. (2014). User’s abilities and performance in dictionary look-up. Στο Lavidas, N.
Alexiou, T & A. Sougari Major Trends on Theoretical and Applied Linguistics Vol. 2, 41-52.
Gavriilidou, Z. & Mavrommatidou S. (2016). Construction of a tool for the identification of

electronic dictionary users’ skills: test specification and content validity, XVΙΙ Euralex
International Congress, 6-10 September 2016, Tbilisi, 168-178.
Hill, M. & Laufer, B. (2003). Type of task, time-on-task and electronic dictionaries in
incidental vocabulary acquisition, IRAL 41 (2003), 87–106.
Hulstijn, J. H., Hollander, M. & Greidanus, T. (1996). Incidental vocabulary learning by
advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and
reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal, 80 (3), 327-339.
Kanazashi, T. (2013). Teaching dictionary skills in game-oriented English classes in Japan.
ASIALEX proceedings, 358.
Klosa, A. (2009). On the Combination of Automated Information and Lexicographically
Interpreted Information in Two German Online Dictionaries. Elex 2009, eLexicography in the
21st century: New challenges, new applications, 22-24 October 2009, 119-120.
Knight, S. (1994). Dictionary use while reading: The effects on comprehension and
vocabulary acquisition for students of different verbal abilities. The Modern Language Journal,
78, 286–298.
Laufer, B. (2000). Electronic dictionaries and incidental vocabulary acquisition: does
technology make a difference?, Electronic Dictionaries in second language comprehension, In
U. Heid, S. Evert, E. Lehmann, & C. Rohrer (Eds.), Proceedings of Euralex 2000, 849-854.
Laufer, B. & Hulstijn, J. (2001). Incidental vocabulary acquisition in a second language: The
construct of task-induced involvement. Applied Linguistics, 22(1), 1-26.
Lemnitzer, L. (2001). Das Internet als Medium für die Wörterbuchbenutzungsforschung. In I.
Lemberg, B. Schröder, & A. Storrer (Eds.), Chancen und Perspektiven computergestützer
Lexikographie. Hypertext, Internet und SGML/XML für die Produktion und Publikation digitaler
Wörterbücher (247–254). Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Lew, R. (2010). Multimodal lexicography: The representation of meaning in electronic
dictionaries. Lexikos 20: 290-306.
Lew, R. (2014). Space restrictions in paper and electronic dictionaries and their implications
for the design of production dictionaries. In P. Bański and B. Wójtowicz, eds., Issues in Modern
Lexicography. München: Lincom Europa.
Lew, R. (2015). Opportunities and limitations of user studies. OPAL - Online publizierte
Arbeiten zur Linguistik 2015.
Loucky, J. P. (2010). Comparing Electronic Dictionary Functions and Use, CALICO Journal,
28(1), 156-174.
Mdee, J. S. (1997). Language Learners' Use of a Bilingual Dictionary: A Comparative Study of
Dictionary Use and Needs, Lexikos 7, 94-106.
Nesi, H. (1994). The Effect of Language Background and Culture on Productive Dictionary
Use, In Martin et all., Euralex 1994: 578-585.
Nesi, H. (2000). Electronic Dictionaries in Second Language Vocabulary Comprehension and
Acquisition. In U. Heid, S. Evert, E. Lehmann, and C. Rohrer (eds.), Proceedings of the Ninth
EURALEX International Congress, EURALEX 2000. Stuttgart: Institute für Maschinelle
Sprachverarbeitung, Universität Stuttgart, 839-47.
Omar, C. A. M. B. C. & Mat Dahan, H. B. A. (2011). The Development of E-dictionary for the
use with Maharah Al-Qiraah Texxtbook at a Matriculation Centre in a University in Malaysia,
Tojet: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(3), 255-264.
Petrylaitė, R., Vaškelienė, D. & Vėžytė, Τ. (2008). Changing Skills of Dictionary Use. Kalbų
studijos / Studies about Languages, 12, 77–82.
Pousi, A. (2010). Training in Dictionary Use: A teaching intervention in a 9th grade EFL
classroom in Finland, Bachelor’s thesis, University of Jyväskylä, Department of Languages,
24.5.2010, 1-28.
Prichard C. & Matsumoto, Y. (2011). The Effect of Lexical Coverage and Dictionary Use on L2
Reading Comprehension, The Reading Matrix, 11 (3), 207-225.
Ravin Y. & Leacock, C. (2000). Polysemy: Theoretical and Computational Approaches, New
York: Oxford University Press.
Roberts, R. P. (1992). Translation Pedagogy: Strategies for Improving Dictionary Use, TTR :
traduction, terminologie, rédaction, 5(1), 49-76.
Sobkowiak, W. (2001). Matchbox English. A consumer-product course of English for
intermediate learners. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. 97.
Summers, D. (1988). The role of dictionaries in language learning in: Ronald Carter-Michael
McCarthy (eds.), 111-125.
Tang, G. (1997). Pocket electronic dictionaries for second language learning: help or
hindrance. TESL Canada Journal 15 (1), 39–57.
Tono, Y. (1992). The Effect of Menus on EFL Learners' Look-up Processes, in Lexicos 2, 230-
253.
Waring, R. (2001). Oxford Learner Dictionaries: Getting your students to use their
dictionaries effectively. Oxford University Press, Japan. Retrieved from:
http://www.robwaring.org/papers/tebiki/tebiki_LearnerDict_Eng1101.pdf (Last access: 11
/1/2017).
Watanabe, Y. (1997). Input, intake, and retention: Effects of increased processing on
incidental learning of foreign language vocabulary. Studies in Second Language Acquisition, 19,
287–307.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. & Μ. Μητσιάκη (2009). Η χρήση των μονόγλωσσων λεξικών
στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας: μία διδακτική εφαρμογή. Πανελλήνιο
Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως πρώτης/μητρικής, ως δεύτερης/ξένης»,
Νυμφαίο 4-6 Σεπτεμβρίου 2009.
Αραποπούλου, Μ., Βασιλειάδης, Β., Κίτσου, Ι., Κονδυλόπουλος, Ι. & Παναγιωτίδου, Β.
(χ.η.). H «Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα» του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας http://www.greek-
language.gr Διαθέσιμο στο
http://users.sch.gr/stefanski/syneducation/pyli_gia_tin_elliniki_glwssa.doc. (Προσπελάστηκε
στις 22/6/2017).
Γαβριηλίδου, Ζ., Μ. Σφυρόερα & Λ. Μπεζέ (2006). Ταξίδι στον Κόσμο της Γλώσσας, Βιβλίο
Γλώσσας Β’ Δημοτικού, Βιβλίο Μαθητή, ΟΕΔΒ, Ανάδοχος: Ελληνικά Γράμματα. Διαθέσιμο στο
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSDIM-B105/691/4564,20745/
(Προσπελάστηκε στις 10/8/2017).
Ευθυμίου, Α. (2007). Το λεξικό ως εργαλείο διδασκαλίας της γλώσσας. Αναφορά στο λεξικό
των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Στα Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου
Ελληνικής Γλωσσολογίας: 798-812, Ιωάννινα.
Ευθυμίου, Α. & Μ. Μητσιάκη (2007). Το Πρώτο μου λεξικό για το δημοτικό ως εργαλείο
διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλόγλωσσους, Στo Ντίνας Κ. & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.)
Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου: Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία,
Εκμάθηση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 237-260.
Ιορδανίδου, Ά. (2007). Ασκήσεις χρήσης λεξικού. Πρόγραμμα Μουσουλμανοπαίδων 2005-
2007, Επιστημονική Επιμέλεια: Μάντζαρη Ε. & Μ. Πανταζάρα. Διαθέσιμο στο
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/949/2/949.pdf (Προσπελάστηκε στις
9/4/2017).
Ετεοκλέους, Ν., Αναγνώστου, Γ. & Τσολακίδης, Σ. (2010). Σώματα κειμένων και ηλεκτρονικά
λεξικά ως μαθησιακά εργαλεία: απόψεις μελλοντικών εκπαιδευτικών, Α. Τζιμογιάννης (επιμ.),
Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, 485-492.
Λυκιαρδοπούλου, Η. (2009). Το λεξικό ως διδακτικό εργαλείο. Η αξιολόγηση του
«Εικονογραφημένου Λεξικού Α΄, Β΄, Γ΄ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό» με βάση το
διαθεματικό πλαίσιο. Μεταπτυχιακή Εργασία. Θεσσαλονίκη.
Μαγαλιού, Λ. (2014). Σενάριο διδασκαλίας με τη χρήση νέων τεχνολογιών. Διαθέσιμο στο
σύνδεσμο (Προσπελάστηκε στις 28/8/2017).
Τελόπουλος, Θ. (1997). «Η έρευνα του παιδικού λόγου βασική προϋπόθεση για τη
συγγραφή παιδικού λεξικού». Στο: Χρίστος Τσολάκης (επιμ.). Πρακτικά β’ Πανελληνίου
Συνεδρίου με θέμα: Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Κώδικας,
194-203.
Χατζηδήμου, Κ. Δ. (2007). Η χρήση του λεξικού από την πλευρά των φοιτητών του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης:
μια εμπειρική έρευνα. Μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης. Αλεξανδρούπολη.
Χατζηνικολάου, Σ. (2015). Η χρήση λεξικού. Διαθέσιμο στο
http://slideplayer.gr/slide/5649831/ (Προσπελάστηκε στις 28/8/2017).
Ο βαθμός εμπέδωσης της κειμενοκεντρικής θεωρίας από τους/τις

μαθητές/τριες του Λυκείου: Μία έρευνα βασισμένη στα μαθητικά
γραπτά των γενικών εξετάσεων των ετών 2015 και 2016
Αλέφαντος Νικόλαος
Διδάκτωρ διδακτικής της γλώσσας στο Ε.Κ.Π.Α., τμήμα Φ.Π.Ψ., τομέας Παιδαγωγικής,
καθηγητής στο Πρότυπο ΓΕΛ της Βαρβακείου Σχολής
Alefantos.nikos@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν άρθρο αναφέρεται στα ευρήματα έρευνας που διενεργήθηκε τον Ιούνιο του
2016. Δεδομένα της έρευνας αποτέλεσαν 600 μαθητικά γραπτά των γενικών εξετάσεων των
ετών 2015 και 2016, τριακόσια από κάθε έτος. Το άρθρο βασίζεται στις αρχές της
Κειμενογλωσσολογίας και της Ανάλυσης Λόγου και στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση
του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες του Λυκείου έχουν εμπεδώσει βασικές αρχές της
κειμενογλωσσολογικής θεωρίας, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη διδακτική της γλώσσας.
Στη χώρα μας απουσιάζουν σχετικά ερευνητικά δεδομένα, χρήσιμα για την οργάνωση της
διδακτικής δράσης σε μια πιο αποτελεσματική κατεύθυνση. Στο σώμα του άρθρου
περιέχονται η μέθοδος που ακολουθήθηκε για τη διερεύνηση των γραπτών δοκιμίων των
μαθητών/τριών, τα κυριότερα ευρήματα που αναδείχτηκαν, καθώς και προτάσεις για την
οργάνωση της διδασκαλίας σε πιο κειμενοκεντρική βάση.
Λέξεις κλειδιά: κειμενοκεντρική διδασκαλία, αθροιστική αξιολόγηση, κειμενικότητα.
Εισαγωγή
Στην περίπτωση της γλωσσικής διδασκαλίας έμφαση τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί στον
βαθμό στον οποίο οι μαθητές έχουν κατανοήσει ότι η γλώσσα ως κοινωνικό προϊόν
διαφοροποιείται στη χρήση της ανάλογα με την εκάστοτε καταστασιακή περίσταση
επικοινωνίας. Κύριο ζητούμενο είναι σε ποιο βαθμό η παραπάνω αρχή εφαρμόζεται στην
πράξη, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη ότι ο έλληνας εκπαιδευτικός δεν προβάλλει συστηματικά
τις λειτουργίες, οι οποίες συναποτελούν την κειμενικότητα. Δε νοείται η επικοινωνιακή
διδασκαλία «ερήμην» των βασικών αυτών εννοιών, οι οποίες επιτρέπουν την ουσιαστική
προσέγγιση του κειμένου τόσο κατά την παραγωγή του όσο και κατά την παραμελημένη
διδακτικά πρόσληψή του (Μπαμπινιώτης, 1990).
Η κειμενογλωσσολογική θεωρία είναι αυτή στην οποία στηρίζεται η σύγχρονη διδακτική

της γλώσσας διεθνώς, το ίδιο και στη χώρα μας, ανεξάρτητα από το αν έχει εμπλουτισθεί ή όχι
ακόμη με στοιχεία της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, η οποία έρχεται να
συμπληρώσει την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλώσσας. Η θεωρία
αυτή ανταποκρίνεται στην ανάγκη μιας συνολικότερης προσέγγισης του λόγου που θα
συνεξετάζει και τους τρεις παράγοντες της παραγωγής του, τον συγγραφέα, το κείμενο και τον
αναγνώστη (Ματσαγγούρας, 2001). Η εν λόγω θεωρία είναι αποτέλεσμα σύνθεσης δομισμού,
με πολλά στοιχεία φορμαλισμού και σημειολογίας από τη μια μεριά και γλωσσολογίας από
την άλλη (Βελουδής, 1997). Στην εξέλιξή της η κειμενογλωσσολογία έχει δεχτεί επιρροές και
από άλλες επιστήμες που ασχολούνται με το λόγο, όπως είναι η ανθρωπολογία, η
κοινωνιολογία και η γνωστική ψυχολογία (Γεωργακοπούλου κ΄ Γούτσος, 1999).
Η κειμενογλωσσολογική θεωρία συνεξετάζει τους τρεις βασικούς παράγοντες της

παραγωγής του κειμένου (συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης), τους οποίους συσχετίζει άμεσα
με το επικοινωνιακό περικείμενο. Επίσης, κύριο πεδίο μελέτης της είναι η γλώσσα των
κειμένων από την πλευρά της κειμενικότητας, χαρακτηριστικά της οποίας είναι η συνοχή και η
συνεκτικότητα. Διερευνά τη γλώσσα του κειμένου στο καταστασιακό πλαίσιο επικοινωνίας
μέσα στο οποίο λειτουργεί και αναδεικνύει τον επικοινωνιακό της ρόλο και πώς αυτός
διαμορφώνει το περιεχόμενο, το ύφος και τη δομή της, αλλά και τη δομή του εκάστοτε
κειμένου, ανάλογα με την πρόθεση του συντάκτη του και τους δέκτες στους οποίους
απευθύνεται.
Πρόθεση, λοιπόν, στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας είναι να
αναλύσουμε και να διδάξουμε σωστά τους μηχανισμούς επικοινωνίας του ανθρώπου.
Ειδικότερα, εξετάζονται ο ρόλος της συνοχής και της συνεκτικότητας ενός κειμένου, οι
συντακτικές, λεξιλογικές και άλλες επιλογές του συντάκτη του κειμένου, η σημασία του
ενδοκειμενικού και εξωκειμενικού περιβάλλοντος. Επίσης, δίνεται έμφαση στον τρόπο
οργάνωσης και ανάλυσης του μηνύματος σύμφωνα με τις προθέσεις του δημιουργού και τις
δυνατότητες αποδοχής του από τον ακροατή, σύμφωνα με το ποσό (υψηλό ή χαμηλό)
πληροφοριών του μηνύματος και τις σχέσεις εντός και εκτός του κειμένου. Μηχανισμοί, όπως
η συνειδητή επανάληψη στοιχείων ή η ελλειπτικότητα του λόγου, ο επιτονισμός και η
προβολή ή η εστίαση στοιχείων, η δείξη, η αναφορά, η άμεση ή έμμεση προσέγγιση της
πληροφορίας, η περιγραφική ή βιωματική εκφορά της, η τροπικότητα και άλλοι είναι αυτοί
που ρυθμίζουν τη γλωσσική επικοινωνία και κάθε δημιουργική της έκφανση (Μπαμπινιώτης,
1985).
Από την άλλη, κάθε κείμενο εντάσσεται μαζί με τα ομοειδή του σε μια ευρύτερη κατηγορία
είδους λόγου / κειμένου ( genre ). Γι’ αυτό το λόγο τα κείμενα διαβάζονται και κατανοούνται
μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν (Χατζησαββίδης, 2002). Άλλωστε, τα είδη λόγου, ως
κατηγορίες κειμένων, αποτελούν αναπόσπαστα συστατικά μιας πολιτισμικής και γλωσσικής
κοινότητας, κοινωνικές κατασκευές που εξυπηρετούν διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες.
Σύμφωνα με την Ανάλυση Λόγου κάθε κειμενικό είδος έχει τα δικά του διακριτικά γλωσσικά,
εξωγλωσσικά και μακροδομικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκει να
πραγματοποιήσει (Αρχάκης, 2005).
Γίνεται φανερό, επομένως, ότι κάθε κειμενικό είδος χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο
θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή. Δεν αρκεί κατά τη συγγραφή ενός κειμένου ο
συγγραφέας να ανακαλεί τους κανόνες γραμματικής και το λεξιλόγιο που γνωρίζει, αλλά
κυρίως οφείλει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών
κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας,
ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους
κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να τα διδαχθεί με τον τρόπο που
διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης.
Βασική αρχή της σύγχρονης διδακτικής της γλώσσας είναι ότι για την αποτελεσματική
επικοινωνία δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα, αλλά είναι απαραίτητη και η
επικοινωνιακή ικανότητα, δηλαδή η προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επικοινωνιακές
περιστάσεις. Η παραπάνω αρχή προέρχεται από την Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία, που
υποστηρίζει ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο διαμορφώνει τη λογική και τη δομή του λόγου.
Υπάρχουν δηλαδή κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες που ποικίλλουν κατά περίσταση και
με τον τρόπο αυτό λειτουργούν ως εξειδικευμένα πλαίσια, που διαμορφώνουν ανάλογα τον
προφορικό και γραπτό λόγο (Kress, 1993).
Η κειμενοκεντρική προσέγγιση, επομένως, αναγορεύει το κείμενο σε σημείο εκκίνησης και

πλαίσιο οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας και μάθησης. Το κείμενο, ως ενότητα λόγου
με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα, ερμηνεύεται
και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ
τους, γλωσσικές υποομάδες ( λέξεις, προτάσεις ), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και
νοηματική συνεκτικότητα. Από τη στιγμή που είναι αποδεκτό ότι το κείμενο είναι διδάξιμο,
κατά τη διδασκαλία προέχει η ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή
πλαισιωμένου λόγου. Σε αυτό το πλαίσιο υπάγεται η ανάδειξη μιας ολόκληρης θεωρίας της
γλώσσας, προκειμένου οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση να την εφαρμόσουν στην πράξη
τόσο κατά την κριτική αποδόμηση ενός κειμένου όσο και κατά τη σύνθεσή του σε ζητούμενο
κάθε φορά καταστασιακό πλαίσιο.
Το κύριο ζητούμενο, ωστόσο, είναι ο προσδιορισμός του βαθμού στον οποίο οι

μαθητές/τριες εφαρμόζουν στην πράξη αυτά που υπαγορεύει η σύγχρονη
κειμενογλωσσολογική θεωρία και στη διασαφήνιση αυτού μπορεί να δώσει χρήσιμες
απαντήσεις η αξιολόγηση. Η πρακτική στη σχολική τάξη αποδεικνύει ότι ο διαχωρισμός του
τρόπου εξέτασης από τον τρόπο μάθησης –και συνεπώς από την οργάνωση παρουσίασης ενός
συστήματος γνώσης- είναι αδύνατος. Σχετικός είναι και ο ορισμός του L. Crombach (1954), ο
οποίος θεωρεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι «η διαδικασία εκείνη, κατά την οποία ο
δάσκαλος και ο μαθητής κρίνουν αν οι σκοποί των προσπαθειών του σχολείου
επιτυγχάνονται».
Η αξιολόγηση, λοιπόν, διακρίνεται σε επιμέρους κατηγορίες. Η εγκυρότερη από τις

διακρίσεις της αξιολόγησης παρουσιάζεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του (1971) και
περιλαμβάνει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α. Την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση,
β. Τη διαμορφωτική-σταδιακή αξιολόγηση και γ. την τελική ή συνολική αξιολόγηση. Η
αθροιστική αξιολόγηση είναι εκείνη που γίνεται στη φάση της συνολικής εκτίμησης του τι
επιτεύχθηκε σε σύγκριση προς ό,τι είχε αρχικά καθοριστεί σαν τελικός στόχος. Ο τελικός
δηλαδή γενικός στόχος επιμερίζεται σε υποστόχους, κατά διδακτικές ενότητες, των οποίων ο
έλεγχος αποτελεί αντικείμενο της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ενώ η εκτίμηση της επίτευξης
του τελικού στόχου είναι αντικείμενο της αθροιστικής ή τελικής αξιολόγησης. Η τελική
αξιολόγηση λαμβάνει συνήθως χώρα στο τέλος μιας μακράς περιόδου ή ύστερα από την
εξάντληση μιας ορισμένης έκτασης ύλης και αφορά το σύνολο των υποστόχων στα πλαίσια
ενός μαθήματος.
Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω δεδομένα, η αξιολόγηση των μαθητών της Γ΄ Λυκείου στο
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο πλαίσιο των Γενικών Εξετάσεων είναι αξιολόγηση
τελικής μορφής, αφού με αυτή επιδιώκεται να προσδιοριστεί αν οι μαθητές/τριες έχουν τις

κατάλληλες γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη γλώσσα. Όπως μάλιστα
αναφέρεται στην εξεταστέα ύλη για το μάθημα, που ανακοινώνεται κάθε χρόνο από το
Υπουργείο Παιδείας, πρέπει να θεωρείται δεδομένη η θεωρία της Νεοελληνικής Γλώσσας που
έχουν διδαχθεί οι μαθητές και στις τρεις τάξεις του Λυκείου.
Η παραπάνω μορφή αξιολόγησης, στο πλαίσιο της οποίας έχουμε αντλήσει τα 600
μαθητικά γραπτά της έρευνάς μας από τις εξετάσεις των ετών 2015 και 2016, είναι ετήσια,
καθώς επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο. Παράλληλα, ως προς τη σκοπιμότητά της
χαρακτηρίζεται ως εισαγωγική, αφού στόχος της είναι να γίνει η επιλογή των μαθητών/τριών
για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Τέλος, ως προς τον τρόπο, με τον οποίο διεξάγεται,
είναι γραπτή, ως προς τα πρόσωπα, τα οποία εξετάζονται συγχρόνως, είναι ατομική και, τέλος,
με κριτήριο την έκτασή της αποτελεί δοκιμασία εθνικής κλίμακας.
Σκοπός της έρευνάς μας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι μαθητές/τριες
έχουν κατανοήσει τη θεωρία στην οποία βασίζεται η επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική
προσέγγιση της γλώσσας. Γι’ αυτό βασιστήκαμε στην τελική/αθροιστική αξιολόγηση του
μαθήματος στο πλαίσιο των γενικών εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών/τριών στο
Πανεπιστήμιο διερευνώντας 600 γραπτά, 300 από το έτος 2015 και 300 από το έτος 2016.
Σώμα
Α. Μέθοδος
Η μέθοδος που επιλέξαμε για τη διερεύνηση των γραπτών είναι η ποιοτική, η οποία
βασίζεται στην περιγραφή επιλογών, συμπεριφορών και του βαθμού κατανόησης μιας
δεδομένης γνώσης, χωρίς να αποκλείει και την αναγκαία για την εξαγωγή γενικότερων
συμπερασμάτων ποσοτικοποίηση. Παράλληλα, ως μεθοδολογικό εργαλείο πήραμε την
ανάλυση περιεχομένου, αφού είναι η καταλληλότερη ερευνητική προσέγγιση από τη στιγμή
που υπάρχουν μη- δομημένα δεδομένα, όπως είναι τα γραπτά των μαθητών/τριών.
Η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος που κρίνεται αποτελεσματική και προσφέρει
ικανοποιητικές εγγυήσεις αντικειμενικότητας και πιστότητας (Σακαλάκη, 1984). Είναι η
ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων
αποτελεσμάτων από την ανάλυση των γραπτών κειμένων (Weber, 1990). Αυτό σημαίνει ότι τα
στοιχεία της δεν εμπεριέχουν τη μεροληψία που πιθανόν να χαρακτηρίζει τις απαντήσεις ή τη
συμπεριφορά των ερωτώμενων ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής τους με τον ερευνητή.
Άλλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου είναι ότι μας επιτρέπει τη συστηματική
διερεύνηση του κειμένου. Αυτό το στοιχείο ανταποκρίνεται στην επιδίωξή μας να εξετάσουμε
το κείμενο στην ολότητά του και όχι επιλεκτικά. Επίσης, οι κατηγορίες που χρησιμοποιούμε
για την ταξινόμηση των δεδομένων ορίζονται με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατή η
επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές. Αυτές οι ταξινομικές
κατηγορίες, που κάνουν διακριτή την ανάλυση, προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνάς μας.
Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσουμε ότι από τα κριτήρια αξιολόγησης των δύο ετών, από
τα οποία συλλέξαμε τα μαθητικά γραπτά, επιλέξαμε τα θέματα εκείνα που κρίναμε ότι έχουν
άμεση σχέση με την κειμενοκεντρική θεωρία προσέγγισης του λόγου. Πιο συγκεκριμένα, από
τις εξετάσεις του έτους 2015 διερευνήσαμε το θέμα Β2, το οποίο επιμερίζεται σε δύο σκέλη
ως εξής: α) Να βρείτε τους τρόπους ανάπτυξης της έβδομης παραγράφου του κειμένου (Η
καταγραφή … αυτού του πλούτου) και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. β) Να
αντικαταστήσετε τις διαρθρωτικές λέξεις-εκφράσεις με άλλες (λέξεις-εκφράσεις) που να
διατηρούν τη συνοχή του κειμένου: Πρώτα απ’ όλα (στη δεύτερη παράγραφο), παράλληλα
(στην έκτη παράγραφο), εξάλλου (στην ένατη παράγραφο). Η ερώτηση αυτή σχετίζεται με τη
δομή του κειμένου και τις αλλαγές που μπορούν να γίνουν στο συγκείμενο χωρίς να αλλάξει
το νόημα ή το ύφος λόγου με κριτήριο την πρόθεση του συντάκτη του.
Αντίστοιχα, από τη θεματοδοσία του έτους 2016 διερευνήσαμε το θέμα Β2, το οποίο
ζητούσε: α) Να βρείτε δύο τρόπους ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου
«Μπορούμε να διακρίνουμε … (την τέρψη της ευχάριστης συναναστροφής).» και να
τεκμηριώσετε την απάντησή σας με αναφορές στο κείμενο. β) Ποια νοηματική σχέση
εκφράζουν οι παρακάτω διαρθρωτικές λέξεις; Άλλωστε (1η παράγραφος), δηλαδή (2η
παράγραφος), Όταν (2η παράγραφος), λοιπόν (4η παράγραφος). Όπως μπορούμε να
διαπιστώσουμε, το συγκεκριμένο θέμα ενδείκνυται για συγκριτική ανάλυση με το θέμα Β2 της
θεματοδοσίας του έτους 2015, διότι ίδια στόχευση, τη διερεύνηση δηλαδή ζητημάτων δομής
και συνοχής του κειμένου, το οποίο δίνεται στους/στις μαθητές/τριες για κριτική αποδόμηση.
Τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας τα κατατάξαμε σε πέντε
ομάδες με κριτήριο την εικόνα που παρατηρήσαμε στις απαντήσεις των μαθητών/τριών.
Ειδικότερα, στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό «πολύ καλή εικόνα» εντάξαμε τα γραπτά στα
οποία η απάντηση και στα δύο σκέλη του θέματος Β2 κρίνεται ολοκληρωμένη, αφού υπάρχει
γνώση των τρόπων ανάπτυξης της παραγράφου, επαρκής τεκμηρίωση με αναφορά σε
συγκεκριμένα χωρία και κατανόηση της νοηματικής σχέσης που εκφράζουν οι ζητούμενες
διαρθρωτικές λέξεις ή φράσεις σε σχέση με το συγκείμενο και την πρόθεση του συντάκτη του
κειμένου που δόθηκε για κριτική αποδόμηση και επεξεργασία. Με το ίδιο σκεπτικό εντάξαμε
στην ομάδα Β (καλή εικόνα) τα γραπτά στα οποία εντοπίσαμε κάποια αστοχία στην απάντηση
ενός από τα δύο σκέλη της ερώτησης, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) εντάξαμε όσα γραπτά
έχουν ημιτελή απάντηση, καθώς δεν έχει απαντηθεί επαρκώς ένα από τα δύο σκέλη του
ερωτήματος, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά με αστοχίες και στα δύο σκέλη του
ερωτήματος και, τέλος, στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα) τα γραπτά στα οποία το ερώτημα
δεν έχει απαντηθεί καθόλου ή έχουν πολλές αστοχίες και στα δύο σκέλη της απάντησης,
στοιχείο που δηλώνει έλλειψη γνώσης για το ζητούμενο.
Από την άλλη, και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης διερευνήσαμε την ερώτηση Β3, στην
οποία ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες να γράψουν συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις σε
δοσμένες λέξεις των δύο κειμένων. Πιο συγκεκριμένα, στο θέμα Β3 του κριτηρίου αξιολόγησης
του έτους 2015 ζητούνταν από τους/τις μαθητές/τριες: α) Να γράψουν ένα συνώνυμο για
καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου: εκτυλίσσεται, κατάλοιπα, επιδίωξη,
προσέγγισης, ολοκληρωμένη. β) Να γράψουν ένα αντώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω
λέξεις του κειμένου: αναπτυσσόταν, δράση, ερευνημένων, γνωρίζουμε, ανάδειξης. Αντίστοιχα,
στο θέμα Β3 του κριτηρίου αξιολόγησης του έτους 2016 ζητούνταν από τους/τις
μαθητές/τριες: α) Να γράψουν ένα συνώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του
κειμένου: εγκωμίασαν, ευχαρίστηση, συναναστροφής, ακατάλυτη, φθείρεται. β) Να
γράψουν ένα αντώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου: οικεία,
επιδέξιος, ωφέλεια, αξία, αυστηρό.
Αντίστοιχα, τα μαθητικά γραπτά και των δύο δειγμάτων της έρευνάς μας τα κατατάξαμε σε
πέντε ομάδες με κριτήριο την εικόνα που παρατηρήσαμε στις απαντήσεις των μαθητών/τριών.
Ειδικότερα, στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό «πολύ καλή εικόνα» εντάξαμε τα γραπτά στα
οποία η απάντηση και στα δύο σκέλη του θέματος Β3 κρίνεται ολοκληρωμένη, αφού φαίνεται
ότι οι μαθητές/τριες έχουν πολύ καλή γνώση του λεξιλογίου και της γραμματικής της λέξης και
την ικανότητα να εντοπίζουν συνώνυμες η αντώνυμες λέξεις στο πλαίσιο του γλωσσικού
περιβάλλοντος της πρότασης, στην οποία βρίσκονται οι ζητούμενες. Με το ίδιο σκεπτικό
εντάξαμε στην ομάδα Β (καλή εικόνα) τα γραπτά στα οποία εντοπίσαμε μια ή δύο αστοχίες
(είτε στη νοηματική συνάφεια της λέξης με τη ζητούμενη είτε στην ορθογραφία της) στην
απάντηση, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) εντάξαμε όσα γραπτά έχουν από 2-4 αστοχίες στην
απάντηση, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά με περισσότερες από 4 αστοχίες και, τέλος,
στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα) τα γραπτά στα οποία εντοπίσαμε πολλά σφάλματα, τα
οποία δηλώνουν γλωσσική ανεπάρκεια και αδυναμία σε επίπεδο λεξιλογίου.
Τέλος, και στα δύο κριτήρια αξιολόγησης παρατηρούμε συνάφεια στο θέμα Β4 που
διερευνά τη γνώση χρήσης των σημείων στίξης και των ρηματικών προσώπων που
χρησιμοποιεί οι συντάκτης ενός κειμένου σε σχέση με το είδος του κειμένου και τις
λειτουργίες που αποτελούν την κειμενικότητά του (προθετικότητα, καταστασιακότητα,
συνοχή, συνεκτικότητα, πληροφοριακότητα και αποδεκτότητα). Ειδικότερα, η ερώτηση Β4 στη
θεματοδοσία του 2015 έχει ως εξής: α) Να αιτιολογήσετε τη χρήση της διπλής παύλας στην
παρακάτω περίπτωση: –των πολύ … αρχαίες μαρτυρίες– (στην έβδομη παράγραφο). β) Ποιο
ρηματικό πρόσωπο κυριαρχεί στο κείμενο; Να δικαιολογήσετε την επιλογή του συγγραφέα.
Αντίστοιχα, η ερώτηση Β4 στη θεματοδοσία του 2016 είναι η εξής: α) Να αιτιολογήσετε τη
χρήση των εισαγωγικών και της παρένθεσης στις παρακάτω περιπτώσεις της τρίτης
παραγράφου: «διά το χρήσιμον», «αγαπά», (υλικό ή ηθικό). β) Να αιτιολογήσετε τη
λειτουργία του β΄ ενικού ρηματικού προσώπου στη δεύτερη παράγραφο και του α΄
πληθυντικού στην τρίτη παράγραφο.
Με το σκεπτικό που εκθέσαμε προηγουμένως, κατατάξαμε τα μαθητικά γραπτά σε πέντε

ομάδες με τα ακόλουθα κριτήρια: Στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό «πολύ καλή εικόνα»
εντάξαμε τα γραπτά στα οποία παρατηρήσαμε πολύ καλή γνώση της λειτουργικότητας των
σημείων στίξης σε ένα κείμενο ανάλογα με το είδος του και τις βασικές κειμενικές λειτουργίες
(Προθετικότητα, Πληροφορικότητα, Αποδεκτότητα), καθώς και ανάλογη γνώση των ρηματικών
προσώπων και της λειτουργίας τους στο κείμενο. Από την άλλη, στην ομάδα Β (καλή εικόνα)
εντάξαμε όσα γραπτά έχουν μια αστοχία στην απάντηση, αλλά φαίνεται σε αυτά καλή γνώση
των παραπάνω. Επίσης, στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα) εντάξαμε τα γραπτά στα οποία η
απάντηση κρίνεται ημιτελής, καθώς ένα από τα δύο σκέλη της ερώτησης ή δεν έχει απαντηθεί
ή έχει πολλές αστοχίες, στην ομάδα Δ (κακή εικόνα) τα γραπτά με αρκετές αστοχίες και στα
δύο σκέλη της απάντησης και στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα) τα γραπτά στα οποία οι
μαθητές/τριες ή δεν απάντησαν την ερώτηση ή το σύνολο των αστοχιών που παρατηρήσαμε
στις απαντήσεις δηλώνει πολύ κακή γνώση της ζητούμενης θεωρίας.
Καταληκτικά, το δείγμα της έρευνάς μας αποτελείται από 600 γραπτά δοκίμια
μαθητών/τριών της τρίτης τάξης του Λυκείου που διαγωνίστηκαν στο μάθημα της
νεοελληνικής γλώσσας στις Γενικές εξετάσεις τα έτη 2015 και 2016. Οι υποψήφιοι του
πρώτου έτους είναι τελειόφοιτοι του Λυκείου ή απόφοιτοι προηγούμενων ετών που είχαν το
δικαίωμα συμμετοχής στις εξετάσεις για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο, ενώ του έτους
2016 τελειόφοιτοι Λυκείου που διαγωνίστηκαν με το νέο σύστημα εισαγωγής. Τα μαθητικά
γραπτά τα διερευνήσαμε ανώνυμα, χωρίς διακριτικά προσωπικά και βαθμολογικά στοιχεία
των μαθητών/τριών, διότι σε καμιά περίπτωση δεν ενδιαφέρουν την έρευνα, αφού
επηρεάζουν τη δεοντολογία και εγκυρότητά της. Άλλωστε, η παρουσία μας με την ιδιότητα
του βαθμολογητή διευκόλυνε την έρευνα, καθώς αξιοποιήσαμε την ιδιότητα για ερευνητικούς
λόγους έχοντας κεκαλυμμένα τα γραπτά με τα ειδικά αυτοκόλλητα, όπως αυτά παραδίδονται
για βαθμολόγηση από το επικουρικό προσωπικό του βαθμολογικού κέντρου. Βέβαια, πρέπει
να διευκρινίσουμε ότι διαφοροποιήθηκαν τα κριτήρια με τα οποία από τη μια
βαθμολογήσαμε και από την άλλη ερευνήσαμε τα γραπτά των μαθητών.
Β. Τα ευρήματα της έρευνας
Αρχικά, η ανάλυση περιεχομένου των γραπτών του έτους 2015 έδειξε ότι στο θέμα Β2 η
εικόνα είναι μέτρια. Ειδικότερα, παρατηρήσαμε ότι 22 από τα 300 γραπτά που διερευνήσαμε
έχουν πολύ καλή εικόνα, 66 καλή εικόνα, 116 μέτρια εικόνα, 64 κακή και 32 πολύ κακή
εικόνα. Σε πολλά γραπτά οι μαθητές/τριες δυσκολεύονται να εντοπίσουν τους ζητούμενους
τρόπους ανάπτυξης της παραγράφου του δοθέντος για κριτική ανάλυση και αποδόμηση
κειμένου. Σε ορισμένα μάλιστα είναι εμφανής η έλλειψη γνώσεων για τους τρόπους
ανάπτυξης μιας παραγράφου, αφού ή δεν απαντήθηκε η ερώτηση ή παρατηρήσαμε
απαντήσεις, όπως: «Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί τρόπο ανάπτυξης την περιγραφή των
μνημείων, αλλά μόνο από αρχαίες μαρτυρίες με όλα τα δεδομένα τους και στο τέλος
τελειώνει με τρόπο πειθούς ότι η καταγραφή των μνημείων θα προσφέρει ένα σημαντικό
εργαλείο στη διαχείριση αυτού του πλούτου» (γραπτό 164).
Παράλληλα, στο δεύτερο σκέλος της ερώτησης πολλοί/ες μαθητές/τριες δεν ήταν σε θέση
να κατανοήσουν τη νοηματική σχέση της διαρθρωτικής λέξης «εξάλλου» μέσα στο συγκείμενο
της παραγράφου. Σε σχετικές απαντήσεις παρατηρούμε πολλές αστοχίες, όπως τη λέξη
«βέβαια» (γραπτό 79), τη λέξη «μπορεί» (γρ. 146), τη λέξη «αφού» (γρ. 136 κ.α.). Σε άλλα
γραπτά παρατηρούμε αστοχίες στην απάντηση σχετικά με άλλες από τις ζητούμενες
διαρθρωτικές λέξεις-φράσεις με χαρακτηριστική την απάντηση στο γραπτό 299: «Πρώτα από
όλα: Είναι διαρθρωτική λέξη όπου συνδέεται με τη διαρθρωτική λέξη «παράλληλα» και
«εξάλλου» και δηλώνουν τη συνοχή του κειμένου και η μια προσδιορίζει την άλλη ως προς τη
συνάφειά τους και τη συνδυαστικότητά τους»(;)
Από την άλλη, χειρότερη είναι η εικόνα που έδειξε η ανάλυση περιεχομένου που
επιχειρήσαμε στα 300 γραπτά του έτους 2016. Ειδικότερα, κανένα από αυτά δεν τα εντάξαμε
στην ομάδα Α, μόνο 24 στην ομάδα Β, 152 (περισσότερα από τα μισά γραπτά) στην ομάδα Γ,
91 στην ομάδα Δ και 33 στην ομάδα Ε. Στα γραπτά παρατηρούμε την εμφανή δυσκολία των
μαθητών/τριών να εντοπίσουν τη νοηματική σχέση που εκφράζουν οι τέσσερις διαρθρωτικές
λέξεις του κειμένου. Ειδικά για τη λέξη «όταν» η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων
δίνεται η νοηματική σχέση του χρόνου, ενώ η λέξη εισάγει χρονικο-υποθετική πρόταση και
δηλώνει προϋπόθεση. Σε λίγα μόνο γραπτά απαντήθηκε ορθά η νοηματική σχέση (γραπτά 86,
88, 104, 113, 122, 129, 164, 169, 188, 196 κ.α.) Επίσης, σε πολλές απαντήσεις δίνεται για τη
λέξη «άλλωστε» η νοηματική σχέση της αντίθεσης, καθώς δε γίνεται αντιληπτό το νόημα της
προσθήκης.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν τα ευρήματα της έρευνας στο θέμα Β3 των δύο κριτηρίων
αξιολόγησης, καθώς είναι ελεγκτικό της γνώσης του λεξιλογίου και της ικανότητας των
μαθητών/τριων να εντοπίζουν συνώνυμες ή αντώνυμες λέξεις με βάση το συγκείμενο της
πρότασης, στην οποία βρίσκονται και τους επικοινωνιακούς στόχους του πομπού. Από τα
γραπτά, λοιπόν, του έτους 2015 χαρακτηρίσαμε 7 με άριστη εικόνα, 56 με καλή εικόνα, 113
γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Γ με μέτρια εικόνα, 63 στην ομάδα Δ και 61 γραπτά στην
ομάδα Ε, καθώς η εικόνα σε αυτά αναφορικά με τη γνώση του λεξιλογίου ήταν πολύ κακή.
Αντίστοιχα, από τα γραπτά του έτους 2016 χαρακτηρίσαμε 12 με άριστη εικόνα, ενώ 54 είχαν
καλή εικόνα, 166 μέτρια, 52 κακή και 16 γραπτά τα εντάξαμε στην ομάδα Ε, καθώς η εικόνα σε
αυτά ήταν πολύ κακή.
Σε συνέχεια των παραπάνω αναφέρουμε ότι σε πολλά γραπτά παρατηρούμε ορθογραφικά

σφάλματα. Για παράδειγμα, ως αντώνυμη της λέξης «γνωρίζουμε» διαβάσαμε τη λέξη
«αγνωούμε» (γραπτό 139, 174 κ.α) ή «λησμωνούμε», ως συνώνυμη της λέξης «κατάλοιπα» τη
λέξη «υπολοίματα» (γραπτό 66) ή «απομηνάρια» (γραπτά 94, 96 κ.α). Παρατηρούμε, επίσης,
άγνοια του σχηματισμού του ρηματικού θέματος (γραπτό 110: αναπτυσσόταν # παρακμούσε,
γραπτό 298: αναπτυσσόταν # εκφυλισσόταν κ.α.), αλλά και άγνοια της σημασίας των λέξεων
(γραπτό 145: δράση # καύχημα, γραπτό 215: ολοκληρωμένη = τελειωτική, γραπτό 298:
κατάλοιπα = αποβράσματα κ.α.). Παρόμοια είναι η εικόνα στα γραπτά του έτους 2016, καθώς
είναι εμφανής η αδυναμία των μαθητών/τριών να εντοπίσουν συνώνυμες και αντώνυμες
λέξεις ενταγμένες στο γλωσσικό περιβάλλον της πρότασης, όπου ανήκουν. Δύο
χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν οι απαντήσεις που διαβάσαμε για τις αντώνυμες
των λέξεων «αξία» και «αυστηρός». Σε πολλά γραπτά ως αντώνυμη λέξη του ουσιαστικού
«αξία» διαβάσαμε το επίθετο «ανάξια» και σε ακόμα περισσότερα οι μαθητές/τριες έγραψαν
ως αντώνυμη της λέξης «αυστηρός» τη λέξη «χαλαρός». Η τελευταία λέξη αποτελεί μία από
τις λέξεις που οι νέοι χρησιμοποιούν συχνά στην καθημερινή – προφορική τους ομιλία, αλλά η
ορθότητά της ελέγχεται κειμενογλωσσολογικά, με κριτήρια το είδος του κειμένου, τα
υφολογικά του χαρακτηριστικά και την πρόθεση του συντάκτη του.
Το μεγαλύτερο, ωστόσο, ενδιαφέρον στην έρευνα που διενεργήσαμε παρουσιάζουν τα

ευρήματα της ανάλυσης περιεχομένου στο θέμα Β4 των κριτηρίων αξιολόγησης των δύο ετών.
Άλλωστε, το θέμα αυτό σχετίζεται ακόμη πιο στενά με την κειμενογλωσσολογική θεωρία,
καθώς ζητά τη δικαιολόγηση σημείων στίξης και ρηματικών προσώπων, γλωσσικές επιλογές
του πομπού που έχουν άμεση σχέση με βασικές κειμενικές λειτουργίες, κυριότατα με αυτές
της προθετικότητας, της αποδεκτότητας και της πληροφοριακότητας του κειμένου. Από τα
γραπτά, λοιπόν, του έτους 2015 εντάξαμε 81 στην ομάδα Α με τον χαρακτηρισμό της πολύ
καλής εικόνας, 44 στην ομάδα Β (καλή εικόνα), 34 στην ομάδα Γ (μέτρια εικόνα), 66 στην
ομάδα Δ (κακή εικόνα) και 75 στην ομάδα Ε (πολύ κακή εικόνα). Αντίστοιχα, από τα γραπτά
του έτους 2016 εντάξαμε 22 στην ομάδα Α, 50 στην ομάδα Β, 120 στην ομάδα Γ, 67 στην
ομάδα Δ και 41 γραπτά στην ομάδα Ε.
Αναφορικά με τα γραπτά του πρώτου δείγματος (έτος 2015) έχουμε να παρατηρήσουμε ότι
στην ερώτηση Β4α πολλές απαντήσεις δικαιολογούν τη χρήση της διπλής παύλας ως
αποτέλεσμα της προσπάθειας του πομπού να δώσει έμφαση στο νόημα (γραπτά 63, 155, 202
κ.α.) ή να διατυπώσει ένα σχόλιο, κυρίως ειρωνικό (γραπτά 83, 99, 203, 255 κ.α.) Επίσης, σε
αρκετά γραπτά η ερώτηση Β4α δεν έχει απαντηθεί ή η απάντηση είναι τόσο γενικόλογη και
ασαφής που προδίδει άγνοια. Παράλληλα, στην ερώτηση Β4β πολλές απαντήσεις εντοπίζουν
το ζητούμενο ρηματικό πρόσωπο (γ΄ ενικό και γ΄ πληθυντικό), αλλά η δικαιολόγηση της
γλωσσικής επιλογής του πομπού είναι άστοχη και δηλωτική της αδυναμίας του/της
μαθητή/τριας να συνδυάσει την επιλογή αυτή με την πρόθεση του πομπού. Σε πολλά γραπτά
διαβάζουμε ότι το ρηματικό πρόσωπο δίνει έμφαση και τονίζει την αξία των μνημείων
(γραπτά 63, 137, 166 κ.α.), ότι προσδίδει παράλληλα αντικειμενικότητα και αμεσότητα στα
λεγόμενα του πομπού (γραπτά 18, 31, 72, 184 κ.α.), ότι προσδίδει στο κείμενο αμεσότητα,
ζωντάνια, παραστατικότητα (γραπτά 9, 120, 141, 264, 296 κ.α.) ή διδακτικό χαρακτήρα
(γραπτά 57, 221, 248 κ.α.). Τέλος, σε αρκετά γραπτά παρατηρούμε στην απάντηση ότι οι
μαθητές/τριες εντοπίζουν το α΄ ή το β΄ πληθυντικό ρηματικό πρόσωπο ως κυρίαρχο του
κειμένου, καθώς πρόκειται για δοκίμιο (γραπτό 190) ή η πρόθεση του πομπού είναι να
προσδώσει στο κείμενο διαλογικό χαρακτήρα (γραπτό 47). Υπήρχαν και άλλες άστοχες
απαντήσεις, όπως ότι με το α΄ πληθυντικό πρόσωπο ο πομπός δημιουργεί ένα οικείο πνεύμα,
αμεσότητα, ζωντάνια και συλλογικότητα στον αναγνώστη (γραπτό 265) ή ότι χρησιμοποιείται
η ενεργητική φωνή(;), για να δοθεί έμφαση στο υποκείμενο (γραπτό 209) ή ότι ο συγγραφέας
αναφέρεται σε ένα θέμα, όπως είναι τα μνημεία και επιθυμεί όχι να συγκινήσει τον δέκτη,
αλλά να έχει άμεση επίδραση με τη λογική του (γραπτό 248).
Η τελευταία απάντηση δηλώνει μαθητή/τρια που δεν έχει εξοικειωθεί με την

κειμενογλωσολογική θεωρία, αλλά επιστρατεύει τη λογική του, για να απαντήσει. Η όποια
αστοχία στην απάντηση αποδίδεται ενδεχομένως στην αδυναμία διατύπωσης των σκέψεών
του παρά σε λανθασμένη επιλογή ή δυσκολία κατανόησης. Όπως και να έχει, η συγκεκριμένη
απάντηση είναι κατά τη γνώμη μας πολύ πιο αυθεντική από πολλές κατασκευασμένες
απαντήσεις που διαβάσαμε, αφού περιελάμβαναν όλες τις πιθανές απαντήσεις
(αντικειμενικότητα, καθολικότητα, ζωντάνια, αμεσότητα, παραστατικότητα) ή την κοινότυπη
και προϊόν φορμαλιστικής διδασκαλίας εισαγωγή ότι τα σημεία στίξης προσδίδουν στο
κείμενο ζωντάνια, αμεσότητα και παραστατικότητα.
Ανάλογη με αυτά των γραπτών του έτους 2015 είναι η εικόνα που εξάγεται από την
ανάλυση περιεχομένου που διενεργήσαμε στα γραπτά του έτους 2016. Πολλές απαντήσεις
στο θέμα Β4α δικαιολογούν τη χρήση των εισαγωγικών στην πρώτη περίπτωση ως ειδικό όρο,
ενώ στη δεύτερη περίπτωση γίνεται αναφορά στο ότι ο πομπός τα επιστρατεύει ως μέσο, για
να αποδώσει έμφαση στο νόημα του ρήματος «αγαπά». Αυτού του είδους η αιτιολόγηση
προδίδει μάθηση που πηγάζει από μια φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία και όχι από μια πιο
δυναμική γλωσσική καλλιέργεια, η οποία συνεξετάζει το συγκείμενο και την πρόθεση του
πομπού. Από την άλλη, οι περισσότερες απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα Β4β
αναφέρονται στο ότι η χρήση του β΄ ενικού ρηματικού προσώπου προσδίδει στο κείμενο
ζωντάνια, αμεσότητα, οικειότητα και διάθεση του πομπού να επικοινωνήσει με τον δέκτη.
Στο ίδιο κλίμα κινούνταν και οι ενδεικτικές απαντήσεις που εξέδωσε η Κεντρική Επιτροπή
Εξετάσεων. Ωστόσο, σύμφωνα με τη λειτουργική χρήση της γλώσσας στο πλαίσιο της
επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδασκαλίας η χρήση των ρηματικών προσώπων συνιστά

μια γλωσσική επιλογή που συνδέεται με την πρόθεση του πομπού και συνεξετάζεται με
υφολογικές επιλογές, τη δομή του κειμένου, το είδος του, τον αποδέκτη και άλλους
παράγοντες. Άλλωστε, σε αρκετά γραπτά παρατηρήσαμε πιο ουσιαστικές απαντήσεις, όπως το
να γίνεται αναφορά στον παραινετικό λόγο, στη διάθεση γενίκευσης, στην πιο εύληπτη
προβολή των χαρακτηριστικών της φιλίας σύμφωνα με τον ορισμό του Αριστοτέλη. Από τις
απαντήσεις αυτού του είδους εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι μαθητές/τριες είναι σε θέση να
εμπεδώσουν σε μεγαλύτερο βάθος την κειμενογλωσσολογική θεωρία, ώστε να παραγάγουν
πιο ποιοτικές απαντήσεις σε θέματα που διερευνούν τις γλωσσολογικές και υφολογικές
επιλογές του πομπού σε σχέση με το είδος του κειμένου, την πρόθεσή του και τους εκάστοτε
αποδέκτες.
Ανάλογο προβληματισμό δημιουργεί και το γεγονός ότι και στη δικαιολόγηση της χρήσης
του πρώτου πληθυντικού προσώπου στην τρίτη παράγραφο του κειμένου διαβάσαμε στις
οδηγίες της ΚΕΕ, αλλά και σε πολλά μαθητικά γραπτά την απάντηση «ένταξη στο σύνολο,
συμμετοχικότητα». Ωστόσο, και με τη χρήση του δεύτερου ενικού ρηματικού προσώπου στην
προηγούμενη παράγραφο του κειμένου ο πομπός επιδιώκει την ένταξη του δέκτη στο σύνολο.
Η αλλαγή λοιπόν ρηματικού προσώπου από τον πομπό ανταποκρίνεται στην πρόθεσή του να
καταστήσει πιο εύληπτο το μήνυμα στους δέκτες. Επίσης, εκφράζει τη διάθεσή του να
μετριάσει την αναφορά στην αυθεντία του Αριστοτέλη και να δείξει τη διαχρονικότητα των
λόγων του, αφού τα είδη φιλίας στα οποία αναφέρεται (ιδίως τα δύο πρώτα) παρατηρούνται
και στην εποχή μας. Εξάλλου, τα δύο πρώτα είδη φιλίας αναλύονται στην τρίτη παράγραφο,
ενώ στην επόμενη αναλύεται σε πρώτο ενικό ρηματικό πρόσωπο το τρίτο είδος φιλίας, για να
αναδειχθεί η υποκειμενικότητα των κριτηρίων του. Όλα τα παραπάνω τα εντοπίσαμε σε λίγα
ποιοτικά γραπτά, τα οποία ωστόσο ενδεχομένως δε διαφοροποιήθηκαν βαθμολογικά από
πολλά άλλα, τα οποία εμπεριείχαν στις απαντήσεις τους τα δύο στοιχεία/κομβικές λέξεις ή
φράσεις των οδηγιών της ΚΕΕ. Με αυτό τον τρόπο δε γίνεται φορμαλιστική μόνο η
διδασκαλία, αλλά και η εξέταση, που αποτελεί τη φυσική της απόληξη.
Καταληκτικά, από την έρευνα που διενεργήσαμε προκύπτει ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν
εμπεδώσει βασικές αρχές της θεωρίας της ανάλυσης λόγου, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη
επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδακτική προσέγγιση. Η κύρια ευθύνη για την παραπάνω
ασυμφωνία που διαπιστώνουμε ανάμεσα στη θεωρία της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και
στην πράξη, όπως αυτή εν μέρει αποτυπώνεται από τα μαθητικά γραπτά, δεν μπορεί να
αποδοθεί στη διδακτική πράξη. Άλλωστε, δεν είναι εύκολο να διερευνηθεί ο βαθμός
αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας στο Λύκειο από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες,
τουλάχιστον στην τρίτη τάξη του Λυκείου, εστιάζουν την προετοιμασία τους σε μια
φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία, την οποία δέχονται στα φροντιστήρια με κύρια αιτιολογία
την αποτελεσματικότητα στις εξετάσεις.
Ωστόσο, η φορμαλιστική και αποτελεσματική για πολλούς διδασκαλία δεν πρέπει να

ακολουθείται και στο σχολείο, όπως εμπειρικά παρατηρούμε σε πολλές περιπτώσεις. Είναι
ανάγκη, κατά τη γνώμη μας, ο έλληνας εκπαιδευτικός να απεγκλωβιστεί από τη λογική του
ανταγωνισμού με το φροντιστήριο και να δημιουργήσει στην σχολική τάξη τις κατάλληλες
συνθήκες κριτικής αποδόμησης διαφόρων κειμενικών ειδών στη βάση των αρχών της
ανάλυσης λόγου και παραγωγής λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε διάφορες καταστασιακές
περιστάσεις. Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία της γλώσσας θα αποκτήσει άλλη υπόσταση από
αυτή που έχει στην σχολική τάξη και οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν μια ευρύτερη διάσταση
της δυναμικής του λόγου ως σημειωτικού συστήματος που συμπληρώνεται πλέον δυναμικά
στην εποχή μας και από την εικόνα και τον ήχο.
Από την έρευνα που διενεργήσαμε προκύπτει ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν εμπεδώσει
βασικές αρχές της θεωρίας της ανάλυσης λόγου, στην οποία βασίζεται η σύγχρονη
επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδακτική αντίληψη. Η κύρια ευθύνη για την παραπάνω
ασυμφωνία που διαπιστώνουμε ανάμεσα στη θεωρία της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και
στην πράξη, όπως αυτή αποτυπώνεται από τα μαθητικά γραπτά και αποτελεί αναμφίβολα
δείκτη της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, δεν μπορεί να αποδοθεί στη διδακτική
πράξη. Άλλωστε, δεν είναι εύκολο να διερευνηθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας της
διδασκαλίας στο Λύκειο από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες, τουλάχιστον στην τρίτη τάξη του
Λυκείου, εστιάζουν την προετοιμασία τους σε μια φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία, την
οποία δέχονται στα φροντιστήρια με κύρια αιτιολογία την αποτελεσματικότητα στις εξετάσεις.
Ωστόσο, η φορμαλιστική και αποτελεσματική για πολλούς διδασκαλία δεν πρέπει να

ακολουθείται και στο σχολείο, όπως δυστυχώς διαπιστώνουμε σε πολλές περιπτώσεις. Είναι
ανάγκη, κατά τη γνώμη μας, ο έλληνας εκπαιδευτικός να απεγκλωβιστεί από τη λογική του
ανταγωνισμού των φροντιστηρίων και να δημιουργήσει στην σχολική τάξη τις κατάλληλες
συνθήκες κριτικής αποδόμησης διαφόρων κειμενικών ειδών στη βάση των αρχών της
ανάλυσης λόγου και παραγωγής λόγου, γραπτού ή προφορικού, σε διάφορες καταστασιακές
περιστάσεις. Με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία της γλώσσας θα αποκτήσει άλλη υπόσταση από
αυτή που έχει στην σχολική τάξη και οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν μια ευρύτερη διάσταση
της δυναμικής του λόγου ως σημειωτικού συστήματος που συμπληρώνεται πλέον δυναμικά
στην εποχή μας και από την εικόνα και τον ήχο.
Για να αποκτήσει, όμως, η γλωσσική διδασκαλία μια πιο στοχαστοκεντρική διάσταση στη
βάση της κριτικής αποδόμησης και επεξεργασίας αυθεντικών κειμένων και μιας ποικιλίας
κειμενικών ειδών, χρειάζεται η δημιουργία νέου διδακτικού υλικού, έντυπου και
ηλεκτρονικού. Το διδακτικό υλικό αποτελεί ένα σημαντικότατο μέσο διδασκαλίας, το οποίο
έχει κατά κανόνα τη μορφή βιβλίου, αλλά στην εποχή μας μπορεί να έχει και ηλεκτρονική
μορφή. Η σχετική έρευνα διεθνώς έχει αναδείξει ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν το 90 έως
95% της διδακτικής ώρας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό τους (Καψάλης, Χαραλάμπους,
1995). Επίσης, το 70% των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του
διδακτικού χρόνου καθορίζονται από το διδακτικό υλικό, ενώ το 80% της όλης διδακτικής
διαδικασίας αφιερώνεται σε θέματα που θίγονται στα διδακτικά εγχειρίδια (Weiss, 1998).
Με την παραγωγή, λοιπόν, νέου διδακτικού υλικού, έντυπου ή ηλεκτρονικού, θα μπορέσει

ο έλληνας εκπαιδευτικός να εξοικειωθεί με τις αρχές και τις μεθόδους της επικοινωνιακής και
κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας. Άλλωστε, όπως έχουμε δείξει σε
προηγούμενη έρευνά μας (Αλέφαντος, 2013), τα ισχύοντα για τη γλωσσική διδασκαλία του
Λυκείου διδακτικά εγχειρίδια μπορεί να θεωρήθηκαν πρωτοποριακά για τα τέλη της
δεκαετίας του 1990, καθώς περιείχαν βασικές θεωρητικές αρχές της σύγχρονης Γλωσσολογίας,
αλλά κρίνονται ανεπαρκή για την εποχή μας, ειδικά τα βιβλία των δύο πρώτων τάξεων του
Λυκείου, διότι οι δραστηριότητες που εμπεριέχουν για την καλλιέργεια της γλωσσικής
επάρκειας των μαθητών/τριών είναι στο σύνολό τους αποπερικειμενοποιημένες.
Καταληκτικά, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας

που έχει παραδοθεί στο Ι.Ε.Π. (αμφίβολο αν και πότε θα εφαρμοσθεί στην πράξη) εστιάζει στο
κείμενο και τους κειμενογλωσσικούς παράγοντες (επικοινωνιακή-λειτουργική προσέγγιση),
στην πολυτροπική θεώρηση της επικοινωνίας, καθώς και στις δεξιότητες που συνδέονται με
τους νέους γραμματισμούς και τις ΤΠΕ. Συγχρόνως, αντλεί στοιχεία από τον κριτικό
γραμματισμό και δίνει στον μαθητή το ρόλο του κριτικού αναγνώστη και του δημιουργού-
συγγραφέα. Σε πρακτικό επίπεδο, τα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια, αν και πρωτοποριακά για
τα δεδομένα της δεκαετίας του 1990, έχουν ξεπεραστεί από τις σύγχρονες εξελίξεις, ενώ και ο
ανοιχτός χαρακτήρας του νέου Π.Σ., που αντιτίθεται στη λογική του μοναδικού βιβλίου, ευνοεί
την αξιοποίηση μιας διαφοροποιημένης διδακτικής ύλης, ανάλογα με τις ανάγκες.
Αναφορές
Αρχάκης Α. (2005). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης.
Βελουδής Γ., (1997). Γραμματολογία, Θεωρία Λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώνη.
Bloom B. S. &Krathwohl (1986). Ταξινομία διδακτικών στόχων, τόμος Α΄, Γνωστικός Τομέας.
Αθήνα: Κώδικας.
Γεωργακοπούλου Α., κ΄ Γούτσος Δ., (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Gronbach L., (1954). Educational Psychology. New York: Harcourt Brace & Co.
Καψάλης, Α., και Χαραλάμπους, Δ.. (1995). Το σχολικό εγχειρίδιο. Θεσμική εξέλιξη και
σύγχρονη προοπτική. Αθήνα: Έκφραση.
Kress G. (1993). Genre as social process, in B. Cope and M. Kalantzis (eds). The Powers of
Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. University of Pittsburgh Press.
Ματσαγγούρας Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου: Ή αφού
σκέφτονται γιατί δεν γράφουν. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαμπινιώτης Γ. (1985). Η διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση. Σύγχρονες τάσεις
και παράδοση. Γλωσσολογία, 4.
Μπαμπινιώτης Γ. (1990-1991). Σύγχρονη γλωσσολογία και διδασκαλία της ελληνικής
γλώσσας. Γλωσσολογία, 9-10.
Σακαλάκη, Μ., (1984), «Κοινωνικές ιεραρχίες και συστήματα αξιών», Κέδρος, Αθήνα.
Χατζησαββίδης Σ. ( 2002 ). Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου και γραμματισμός στα νέα
Προγράμματα Σπουδών γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο. Γλώσσα, 54.
Χοντολίδου Ε. (2000). Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος, στο Αποστολίδου Β.,
Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ε., (επιμ.). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός.
Weiss, D., (1988). Die Politik der Lehrbucher in den USA. In: Bildung und Erziehung. 41, 3. p.
329-335.
Weber, R, P, (1990), Basic Content Analysis, Sage Publications, London.
"Πρόταση διδασκαλίας στο πλαίσιο της διαθεματικότητας: το πολίτευμα

της αρχαίας Αθήνας μέχρι την κλασσική εποχή. Συμβολή στην διδακτική
της ιστορίας Α΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου"
Βασιλείου-Δαμβέργης Αλέξανδρος-Νεκτάριος
Φιλόλογος, phd κλασικής αρχαιολογίας
damvergis@yahoo.gr
Περίληψη
Στόχος της παρούσας διδακτικής πρότασης είναι να παρουσιάσει ένα διαθεματικό μοντέλο
διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής ιστορίας στην Β/βάθμια εκπαίδευση, το οποίο μπορεί να
εφαρμοστεί στην Αθήνα και σε κοντινούς δήμους, επί τη βάση των αρχών της βιωματικότητας
και της εποπτείας. Συγκεκριμένα στοχεύει στην πληρέστερη διδασκαλία των διδακτικών
ενοτήτων που αφορούν στο πολίτευμα της αρχαίας Αθήνας, αφ’ ενός με στοχευμένες
επισκέψεις στους αρχαιολογικούς χώρους και τα μουσεία που συνδέονται με αυτό, αφ’
ετέρου με έρευνα, μελέτη των μαθητών και βιωματικές δράσεις στο χώρο του σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: βιωματικό μοντέλο διδασκαλίας (ιστορία, φιλολογικές πηγές, αρχαία

μνημεία), αρχαίο αθηναϊκό πολίτευμα, διαθεματικότητα.
Εισαγωγή
Η επιστημονική συζήτηση για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας είναι μεγάλη και
έχουν άπειρες μελέτες και διδακτικές προσεγγίσεις γραφεί για το θέμα αυτό. Τόσο σε επίπεδο
διδασκαλίας, όσο και σε επίπεδο εποπτικών μέσων έχει σημειωθεί εξαιρετική πρόοδος. Η
εστίαση η δική μου είναι, αξιοποιώντας τις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, τα εποπτικά
μέσα του σχολείου, κυρίως τα μέσα τεχνολογίας, όπως ψηφιακούς προβολείς, διαδραστικούς
πίνακες κλπ, εφαρμογές πολυμέσων, (Αναστασιάδης 2000· Ασλανίδου 2010· Γιαννακοπούλου
1994· Κόλλιας 1993· Κυνηγός & Δημαράκη 2003· Μακράκης 2001· Νικολοπούλου 2009·
Ράπτης & Ράπτη 2007· idem 2006), ψηφιακές αναπαραστάσεις μνημείων, ακόμα και
προγράμματα που είναι δυνατόν να φτιαχτούν για το σκοπό του μαθήματος (Howell & Porter
2003· Bιδάκη 2002· Καβαλιεράτου & Ρούσου 2009) να δώσω έμφαση στην μέγιστη αξιοποίηση
της ίδιας της τοπογραφίας, των μνημείων, της αρχιτεκτονικής, της γλυπτικής, της κεραμικής
και γενικά του υλικού πολιτισμού των αρχαίων στο μάθημα της ιστορίας των αρχαίων χρόνων
του Γυμνασίου (Κατσουλάκος, Κοκκορού-Αλευρά & Σκουλάτος 2016) και του Λυκείου
(Μαστραπάς 2012).
Η όλη ιδέα αυτού του μοντέλου διδασκαλίας γεννήθηκε κατά την εικοσαετή διδασκαλία
μου στην δευτεροβάθμια και (τριτοβάθμια) εκπαίδευση από τη συνήθειά μου να αξιοποιώ
στην προετοιμασία και την υλοποίηση των μαθημάτων μου εποπτικό υλικό σχετικά με την
τοπογραφία της αρχαίας Αθήνας και το αρχαιολογικό υλικό που συνδέεται με κάθε διδακτική
ενότητα. Επισκέψεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους που έγιναν μέσα στο πλαίσιο
εκπαιδευτικών εκδρομών, ταυτόχρονα με εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο χώρο του
σχολείου έδωσαν εντυπωσιακά αποτελέσματα στα τμήματα που δίδασκα. Αυτός ο μη
προγραμματισμένος συστηματικά τρόπος διδασκαλίας μου έδωσε την ιδέα ενός γενικού
προγραμματισμού διδασκαλίας όλων των ενοτήτων της διδακτέας ύλης σε άμεση σχέση με
την τοπογραφία και τα μνημεία της αρχαίας Αθήνας. Στόχος είναι η διέγερση του ερευνητικού
ενδιαφέροντος των μαθητών και η καλύτερη κατανόηση της ύλης, αφ’ ενός με την ανάληψη
εργασιών, βιωματικών δραστηριοτήτων, προσομοίωση, δραματοποίηση, παιχνίδι ρόλων
(Χρυσαφίδης 2003, Κολιπέτρη 2006, Werner 1996 & Huberman 1992), αφ’ ετέρου με την
μετάβαση στα ίδια τα μνημεία της πόλεως των Αθηνών που σχετίζονται κάθε φορά με τις
αντίστοιχες διδακτικές ενότητες.
Ειδικότερα, στην παρούσα πρόταση, θα ήθελα να επικεντρωθώ στη διδασκαλία του

αρχαίου αθηναϊκού πολιτεύματος μέσα από τις αντίστοιχες ενότητες του βιβλίου της Α΄
Γυμνασίου «Αρχαία Ιστορία» (σελ. 29-116) και της Α΄ Λυκείου αντίστοιχα «Ιστορία του
αρχαίου κόσμου» (σελ. 65-123).
Οι διδακτικοί στόχοι θα είναι γνωστικοί, δηλαδή η κατανόηση της λειτουργίας του

πολιτεύματος της αρχαίας Αθήνας από τα μυκηναϊκά χρόνια μέχρι τον 4 ο αιώνα π.Χ.,
συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί. Διδακτικό στόχο αποτελεί επίσης η καλλιέργεια δεξιοτήτων
που έχουν να κάνουν με την έρευνα και με τις μορφές βιωματικών δραστηριοτήτων που θα
εφαρμόζονται στο σχολικό χώρο, αλλά και (κατόπιν αδείας της εφορείας αρχαιοτήτων) και
στα ίδια τα μνημεία. Η οικοδόμηση της γνώσης με τη σειρά της μπορεί να καλλιεργεί στάσεις
και αξίες από πλευράς των μαθητών. Κατά την επεξεργασία των διαφόρων ενοτήτων δίδεται
έμφαση σε θεμελιώδεις έννοιες όπως ο χώρος και ο χρόνος (Πυργιωτάκης 2011· Κογκούλη
2005· Ξωχέλλης 2010· Πυργιωτάκης 2011· Χατζηδήμου 2010). Είναι σημαντική τόσο η χρονική
και τοπική διάσταση και η ένταξη των ιστορικών γεγονότων και των προσώπων που
εμπλέκονται σε αυτά, όσο και η χρονική απόσταση που χωρίζει τον μελετητή από την εποχή
που μελετά. Το πολίτευμα δεν ήταν κάτι στατικό. Αντιθέτως εξελισσόταν ανάλογα με τις
ιστορικές συνθήκες, μετασχηματιζόμενο από τη μυκηναϊκού τύπου βασιλεία, σε βασιλεία της
πρώιμης εποχής του Σιδήρου, κι αυτή με τη σειρά της σε αριστοκρατία τον 7 ο αιώνα π.Χ., σε
τιμοκρατία στο α΄ μισό του 6ου, κατόπιν σε τυραννίδα με τον Πεισίστρατο και τα παιδιά του
και τέλος σε δημοκρατία το 506 π.Χ. από τον Κλεισθένη, μια δημοκρατία που ενισχύθηκε από
τις με τις μεταρρυθμίσεις του Εφιάλτη το 462 π.Χ.
Η γνώση που προέρχεται από το μάθημα της ιστορίας για τη λειτουργία του πολιτεύματος
της αρχαίας Αθήνας συνδυάζεται διαθεματικά με εκείνη που προσφέρει το μάθημα της
αρχαίας ελληνικής γλώσσας, αλλά και της έκθεσης ως προέκταση του θέματος δημοκρατία
(Κασκαντάμη 2006· Ματσαγγούρας 2002· Καρατζά-Σταυλιώτη 2002 ·ΔΕΠΠΣ 2001· Werner
1996· Jacobs 1989). Συνδυάζεται επίσης και με διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα τόσο στο
σύγχρονο κοινοβούλιο (αγορεύσεις, πρωτολογίες, δευτερολογίες, κατηγορίες, αντικρούσεις
αυτών, προτάσεις, ψηφοφορίες, αποφάσεις) και στα δικαστήρια (αγορεύσεις, διάδικοι,
δικαστές, ψηφοφορία, απόφαση), όσο και μέσα στο ίδιο το σχολείο (εκφωνήσεις λόγων
πανηγυρικών, ανακοινώσεις του διευθυντή, μαθητικές εκλογές, αγορεύσεις των μαθητών
κατά τα μαθητικά συμβούλια, ψηφοφορίες, αποφάσεις.)
Τα βήματα της διδασκαλίας μπορούν να ξεκινούν με την επεξεργασία του μαθήματος με

βάση κάθε διδακτική ενότητα του σχολικού βιβλίου (Πηγιάκη 1999), αλλά στη συνέχεια θα
δίδεται βιβλιογραφία και ηλεκτρονικές διευθύνσεις σε όσους μαθητές επιθυμούν να
συμμετάσχουν ενεργά, αναλαμβάνοντας ο καθένας και ένα μνημείο προς μελέτη. Η επόμενη
φάση επεξεργασίας θα έχει να κάνει με την παρουσίαση των μνημείων και της λειτουργίας
τους από τους μαθητές στη σχολική τάξη, με τη βοήθεια ψηφιακού προβολέα ή διαδραστικού
πίνακα. Ψηφιακές αναπαραστάσεις μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να γνωρίσουν τη
λειτουργία των θεσμών και του τόπου όπου αυτοί έδρευαν και λειτουργούσαν (Αναστασιάδης
2000· Ασλανίδου 2010· Γιαννακοπούλου 1994·Κόλλιας 1993· Κυνηγός & Δημαράκη 2003·
Μακράκης 2001· Νικολοπούλου 2009). Μετά σειρά έχει η μετάβαση των μαθητών στα ίδια τα
μνημεία, στην αρχαία αγορά ή στην Πνύκα, ή την Ακρόπολη, η οποία είναι πολύ σημαντική για
την κατανόηση του χώρου και των μεγεθών. Κατόπιν μπορεί να γίνεται επεξεργασία της
ενότητας με διάφορες βιωματικές συμμετοχικές δράσεις, όπως συζήτηση στρογγυλού
τραπεζιού, παιχνίδι ρόλων, θεατρικό παιχνίδι, το οποίο με τη σειρά του θα οδηγεί σε
δραματοποίηση και παιχνίδι ρόλων (Χρυσαφίδης 2003, Κολιπέτρη 2006, Werner 1996 &
Huberman 1992).
Όλα αυτά πρέπει να γίνονται κατά την κανονική ροή του μαθήματος, κερδίζοντας χρόνο και
για τις εκτός του σχολικού χώρου δράσεις, συμπληρώνοντας τα όσα προβλέπει η διδακτέα
ύλη κατά το Αναλυτικό πρόγραμμα και τις οδηγίες. Στο τέλος της χρονιάς μπορούν οι μαθητές
που θα συμμετάσχουν ενεργά στο πρόγραμμα αυτό να παρουσιάσουν στην ίδια την Αθήνα
την ιστορία της στο πλαίσιο εκδηλώσεως σε επίπεδο σχολείου, δήμου ή πολιτιστικού
συλλόγου.
Η διδακτική πρόταση θα γίνει πιο συγκεκριμένη τώρα με την παρουσίαση των διδακτικών
ενοτήτων και των μνημείων που συνδέονται με αυτές και το αρχαίο αθηναϊκό πολίτευμα στην
εξέλιξή του.
Ιστορικό υπόμνημα, διδακτικές ενότητες, χρήση αρχαιολογικού υλικού και τοπογραφίας,

βιωματικές και διαθεματικές δράσεις.
Το τέλος της εποχής του Χαλκού
Η Αθήνα, εγκωμιάζεται από τους ποιητές και τους ρήτορες για το ένδοξο παρελθόν της,
τους ήρωες και την αυτοχθονία της. Όπως δηλώνει και ο Περικλής στον περίφημο Επιτάφιό
του Τὴν γὰρ χώραν οἱ αὐτοὶ ἀεὶ οἰκοῦντες διαδοχὴ τῶν ἐπιγιγνομένων μέχρι τοῦδε ἐλευθέραν
διά ἀρετὴν παρέδοσαν. (Θουκυδίδης, Ἱστορίαι, 2, 36, 1.) Οι σημαντικότεροι μύθοι του
παρελθόντος ανάγονται στην ύστερη εποχή του Χαλκού. Η εποχή του Χαλκού στην Ελλάδα
τελείωσε με την καταστροφή των μυκηναϊκών κέντρων (Μυκηνών, Τίρυνθας κ.α.) γύρω στο
1100 π.Χ. (Βασιλικού 1995· Αndrews 2008, σ. 37-57.) Η πρώιμη εποχή του Σιδήρου
σηματοδοτήθηκε από αναστατώσεις και μετακινήσεις πληθυσμών ελληνικών φύλων στην
Ελλάδα κατά τον 11ο και 10ο π.Χ. αιώνα (Θουκυδίδης, Ἱστορίαι, 2, 2).
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την εποχή του Χαλκού είναι το
κεφάλαιο 5 «Ο μυκηναϊκός κόσμος» (σελ.29-34), ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου «Ο
μυκηναϊκός πολιτισμός», (σελ. 65-74). Στην ενότητα αυτήν μπορούμε να επισκεφτούμε το
Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο για να δείξουμε στους μαθητές εκθέματα από τους βασιλικούς
τάφους του Ταφικού Κύκλου Α΄ των Μυκηνών, μυκηναϊκά αγγεία, πινακίδες Γραμμικής Β΄
γραφής (Χουρμουζιάδη 2006).
Μπορούμε να δουλέψουμε στο σχολείο με σχέδια και τρισδιάστατες αναπαραστάσεις από

τη μυκηναϊκή οχύρωση της Ακρόπολης (Ιακωβίδης 1961). Η κατασκευή προπλάσματος της
μυκηναϊκής Ακρόπολης είναι πολύ σημαντική για την κατανόηση της διαμόρφωσης του
χώρου. Η φαντασία και οι γνώσεις που έχουν αποκομίσει οι μαθητές από την προηγούμενη
ενότητα μπορούν να αναπαραστήσουν ακόμη και το μυκηναϊκό ανάκτορο των Αθηνών στη
θέση του Παρθενώνα, ή λίγο βορειότερα. Μπορούμε κατόπιν να επισκεφτούμε και την
Ακρόπολη, εξετάζοντας τον μυκηναϊκό πύργο της Νίκης. Δράση βιωματικού χαρακτήρα μπορεί
να είναι θεατρικό παιχνίδι που να δραματοποιεί διάλογο με το Θησέα χρησιμοποιώντας και
απόσπασμα από τις Ἱκέτιδες του Ευριπίδη.
Η πρώιμη εποχή του Σιδήρου: γεωμετρικοί χρόνοι (1050-700 π.Χ.)
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την Πρώιμη εποχή του Σιδήρου
είναι το κεφάλαιο 5 «Ο ελληνικός κόσμος από το 1100 έως το 800 π.Χ.» (σελ.36-39), ενώ στο
βιβλίο της Α΄ Λυκείου «Η αρχαία Ελλάδα (από το 1100 ως το 323 π.Χ.: Ομηρική εποχή», (σελ.
76-83).
Την κατάρρευση του μυκηναϊκού κόσμου ακολούθησε ο πρώτος αποικισμός στα παράλια
της Μικράς Ασίας. Από τους τίτλους πολιτειακών αξιωμάτων της εποχής του Χαλκού επιβίωσε
ο ἄναξ (Fάναξ) αλλά αποδιδόταν κυρίως σε θεούς ή μυθικούς βασιλείς. Ο λαFαγέτας και οι
ἑπέται που μαρτυρούνται στις πινακίδες της Γραμμικής Β΄ χάνονται. Ο τίτλος που επιβιώνει
κατά την πρωτογεωμετρική εποχή (1050-900 π.Χ.) με την έννοια του ανώτατου πολιτειακού
άρχοντα είναι αυτός του βασιλέως. Από τη σημασία «αρχηγός», έφτασε πλέον να σημαίνει τον
βασιλιά των πρώιμων φυλετικών πολιτικών μορφωμάτων του ελλαδικού χώρου και των
μικρασιατικών παραλίων (Σακελλαρίου 2007· του ιδίου 2005, σελ. 14-23· Αndrews 2008,
σελ.51-88· Wilcken 1976), σ. 69-85). Διδακτικά είναι χρήσιμη η προετοιμασία στο σχολείο με
την προβολή χαρτών που δείχνουν τις μετακινήσεις των ελληνικών φύλων στον ελλαδικό
κορμό, στα νησιά του Αιγαίου και στα παράλια της Μικράς Ασίας.
Αρχαιολογικά στην Αθήνα διαπιστώνεται αδιάσπαστη συνέχεια από την μυκηναϊκή εποχή
έως τα ιστορικά χρόνια, ενώ ο τελευταίος βασιλιάς της πόλεως, ο Κόδρος, συνδέεται με την
άφιξη των Δωριέων. Αυτός θυσιάστηκε για να γλιτώσει η πόλη από την δωρική κατάκτηση,
ακολουθώντας ένα χρησμό. Οι αρχαίες παραδόσεις μας πληροφορούν ότι ο τελευταίος
βασιλιάς που ασκούσε όλες τις εξουσίες ήταν ο Κόδρος. Οι αρχαίες παραδόσεις έλεγαν ότι οι
γιοι του Κόδρου όπως ο Νηλέας και ο Άνδροκλος έγιναν οικιστές αποικιών της Αθήνας στη Μ.
Ασία όπως η Μίλητος και η Έφεσος, που ιδρύθηκαν γύρω στο 1000 π.Χ. Γνωρίζουμε ότι γύρω
στο 500 π.Χ. τοποθετείται η ακμή του Εφεσίου φιλοσόφου Ηρακλείτου. Αυτός έφερε το
κληρονομικό αξίωμα του βασιλέως, το οποίο είχε πλέον τιμητικό και ιερατικό χαρακτήρα
(Διογένης Λαέρτιος, 9, 1-17· Σουΐδα, λ. Ἡράκλειτος· Στράβων, Γεωγραφικά, 14, 3· Κλήμης,
Στρωματεῖς, 1, 65. Επίσης: Κirk, Raven & Schofield 2006, σελ. 190-191· Ρούσος 1992, σελ. 16-18
και 156-157· Φάλκος-Αρβανιτάκης 1999, σελ. 24-42.)
Ο συνοικισμός στην Αττική φαίνεται ότι χρονολογείται στον 8ο αιώνα και αποδίδεται στον
Θησέα, ο οποίος όμως ανάγεται στην εποχή του Χαλκού. Κατά την διάρκεια της γεωμετρικής
εποχής (900-700 π.Χ. βλ. και Τραυλός 2005) συντελείται μία σειρά από αλλαγές, με κυριότερες
τον δεύτερο ή μεγάλο αποικισμό στη Δύση, την Χαλκιδική και τον Πόντο και την συγκρότηση
της πόλεως-κράτους κατά τον 8ο αιώνα π.Χ. Όταν αρχίζει ο δεύτερος ελληνικός αποικισμός
στον οποίο όμως η Αθήνα δεν συμμετέχει. (Glotz 2010· Αndrews 2008, σ. 84-88· Wilcken 1976,
λ. 118-126).
Στο τέλος του 8ου αιώνα π.Χ. ο βασιλιάς είναι αρχηγός του κράτους, συγκεντρώνει στα
χέρια του την πολιτική και δικαστική εξουσία, εφαρμόζει το άγραφο δίκαιο και ασκεί την
λατρεία του βασιλικού γένους. Στα ομηρικά έπη, ιδιαιτέρως μάλιστα στην Οδύσσεια,
εμφανίζεται διαμορφωμένο το πολίτευμα του τέλους του 8ου αιώνα, όπου αμφισβητείται ο
θεσμός της βασιλείας και χρειάζεται ο βασιλιάς να κάνει αγώνα για να κρατήσει τη θέση του,
όπως π.χ. ο Οδυσσέας. Ο βασιλιάς περιστοιχίζεται από ένα συμβούλιο ευγενών, μικρότερων
βασιλέων, όπως στην περίπτωση του βασιλιά Αλκινόου. (Σακελλαρίου 2005, σ. 26-37· Αndrews
2008, σ. 75-80· Wilcken 1976, σ. 87-89.) Κατά τον 8ο αιώνα και πιθανώς τις αρχές του 7 ου τα
ομηρικά έπη μαρτυρούν την ύπαρξη της ἀγορῆς, δηλαδή της πρώιμης μορφής ἐκκλησίας τοῦ
δήμου, η οποία όμως είχε σκοπό μόνο την ενημέρωση του λαού. (Andrews 2008, σελ. 75-79.)
Σε αυτή την ενότητα πρέπει να επεξεργαστούμε στο σχολείο τοπογραφικά που δείχνουν
την κατοίκηση της Αθήνας αυτήν την εποχή (Τραυλός 2005) και να επεξεργαστούμε ευρήματα
της Πρωτογεωμετρικής και Γεωμετρικής εποχής από την αρχαία αγορά (που ήταν την εποχή
αυτή χώρος νεκροταφείου και οικισμού, κατά τέτοιο τρόπο που να δίνει συμπεράσματα για
την κοινωνία της εποχής. Χρήσιμη είναι μία προετοιμασμένη επίσκεψη στο Εθνικό
Αρχαιολογικό μουσείο (http://www.namuseum.gr/museum/index-gr.html και
https://el.wikipedia.org/wiki/) και η μελέτη, ερμηνεία και παρουσίαση επιλεγμένης κεραμικής
και άλλων εκθεμάτων πρωτογεωμετρικής και γεωμετρικής εποχής από τους
μαθητές(http://kelliteacher.weebly.com/gammaepsilonomegamuepsilontaurhoiotakappaeta-
epsilonpiomicronchieta.html & https://theancientwebgreece.wordpress.com/).
Αρχαϊκή εποχή
Από τη βασιλεία στην αριστοκρατία
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την αρχαϊκή εποχή είναι το
κεφάλαιο 5 «Αρχαϊκή εποχή 800-479 π.Χ.» (σελ.42-67), ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου
«Αρχαϊκή εποχή», (σελ. 84-97).
Στις περισσότερες ελληνικές πόλεις, κατά τον 7ο αιώνα αποδυναμώνεται ο θεσμός του
βασιλέως και η εξουσία μοιράζεται και μεταβιβάζεται στους ἀρίστους. Έτσι διαμορφώνεται το
πολίτευμα της ἀριστοκρατίας, που κατέχει την πολιτική, την νομοθετική (εφαρμογή εθιμικού,
άγραφου δικαίου) και την δικαστική εξουσία. (Μοssé 2001· Αndrews 2008, σ. 257-258). Κατά
τον 7ο αιώνα, όταν τοποθετείται η άνοδος αριστοκρατικού πολιτεύματος, τις εξουσίες που
συγκέντρωνε στο πρόσωπό του ο βασιλεύς μοιράζονται οι ευγενείς από τα αριστοκρατικά
γένη των Αθηνών. (Αndrews 2008, σελ. 251-252· Wilcken 1976, σελ. 145). Οι Δίπλα στον
βασιλέα, ο οποίος είχε πλέον θρησκευτικές αρμοδιότητες, υπήρχε ο ἐπώνυμος ἄρχων και ο
ἄρχων πολέμαρχος. Λίγο μεταγενέστερα προστέθηκαν οι έξι θεσμοθέται, με νομοθετικές και
δικαστικές αρμοδιότητες. Αυτοί είναι οι ἑννέα ἄρχοντες, που υφίστανται μέχρι το τέλος της
πόλεως-κράτους των Αθηνών το 27 π.Χ. (Αndrews 2008, σελ. 251-252· Wilcken 1976, σελ. 145).
Αργότερα, κατά την κλασική εποχή ο ἄρχων βασιλεὺς είναι υπεύθυνος για την διοργάνωση
των Παναθηναίων (Mosse 2002). Το παλαιό συμβούλιο του βασιλέως αποτελεί πλέον την
αριστοκρατικής προέλευσης Βουλή του Ἀρείου Πάγου.
Εδώ είναι απαραίτητη η μελέτη της τοπογραφίας της Αθήνας την εποχή αυτήν, κυρίως η
περιοχή ανάμεσα στην Ακρόπολη, τον Άρειο Πάγο και τον Κεραμεικό (Τραυλός 2005). Η
επίσκεψη στον Άρειο Πάγο μπορεί να δώσει πολύ καλή εικόνα του τόπου συνεδρίασης του
αρχαιότερου αθηναϊκού δικαστηρίου και το θεατρικό παιχνίδι με κείμενα προετοιμασμένα εκ
των προτέρων στον ίδιο το χώρο του Αρείου Πάγου μπορεί να διεγείρει εντυπωσιακά το
ενδιαφέρον των μαθητών, βάζοντας τους ίδιους σε ρόλους Αρεοπαγιτών. Αξιοποιήσιμο
διδακτικά και δραματικά είναι και το κείμενο της τριλογίας της Ορέστειας του Αισχύλου.
Η κρίση της αριστοκρατικής κοινωνίας: οικονομία και κοινωνία στην Αθήνα του 7 ου και
του πρώτου μισού του 6ΟΥ αι. π.Χ.
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την κρίση της αριστοκρατικής
κοινωνίας κατά την αρχαϊκή εποχή είναι το κεφάλαιο 5 «Αρχαϊκή εποχή 800-479 π.Χ.» (σελ.42-
67, κυρίως οι σελίδες 50-54), ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου «Αρχαϊκή εποχή», (σελ. 84-97,
κυρίως σελ. 87-95).
Καθ' όλη την διάρκεια του 7ου αιώνα, η έλλειψη καλλιεργήσιμων εδαφών, η συγκρότηση
αστικής τάξης που πλουτίζει από την βιοτεχνία και το ναυτικό εμπόριο και οι αυθαιρεσίες των
δωροφάγων βασιλέων οδηγούν σε κρίση τα αριστοκρατικά πολιτεύματα. (Ἡσίοδος, Ἔργα καὶ
ἡμέραι, στ. 268-272· Andrews 2008, σελ. 95.) Λύσεις στα αιτήματα του λαού για δικαιοσύνη
και εξασφάλιση των προς το ζην προσπαθούν να δώσουν νομοθέτες ή αἰσυμνῆται (διαιτητές),
οι οποίοι παραχωρώντας δικαιώματα στις κατώτερες κοινωνικές τάξεις, μετατρέπουν το
πολίτευμα σε αρκετές πόλεις σε τιμοκρατικό (ἐκ τιμημάτων πολιτεῖαι), που είναι σε κάποιες
περιπτώσεις πρώιμες μορφές ολιγαρχίας. Όταν τα προβλήματα δεν λύνονται, ανέρχονται στην
εξουσία τύραννοι, οι οποίοι εκμεταλλεύονται την δυσαρέσκεια του λαού.
Στην Αθήνα τα οικονομικά προβλήματα ωστόσο που προκύπτουν από την έλλειψη
καλλιεργήσιμων εδαφών και τον δανεισμό με εγγύηση την προσωπική ελευθερία οδηγούν σε
κρίση την αθηναϊκή κοινωνία. Την κατάσταση προσπαθεί να εκμεταλλευτεί ο ευγενής Κύλων
την δεκαετία 640-630 π.Χ., αλλά η απόπειρα κατάληψης της εξουσίας αποτυγχάνει. Εδώ αυτό
που είναι πολύ χρήσιμο είναι η μελέτη του αρχαϊκού νεκροταφείου των δεσμωτών του
Φαλήρου (http://www.pronews.gr/istoria/424044_i-nekropoli-toy-faliroy-apokalyptei-ta-
skoteina-hronia-tis-doyloparoikias-stin-arhaia) από τα δημοσιευμένα κείμενα και η επίσκεψη
στο χώρο αυτό, όταν γίνει επισκέψιμος. Οι δεσμώτες αυτοί ταυτίζονται με τους εκτελεσθέντες
αριστοκρατικής καταγωγής οπαδούς του Κύλωνα από τον Αλκμεωνίδη Μεγακλή, δηλαδή με το
κυλώνειον ἄγος. (Αndrews 2008, σελ. 101-102, 254-255· Osborne 2000, σελ. 318-320· Wilcken
1976, σελ. 129-132, 145.)
Ο νομοθέτης Δράκων (πιθανώς το 624 π.Χ.) κάνει μία πρώτη προσπάθεια καταγραφής και
συστηματοποίησης του εθιμικού δικαίου, (Osborne 2000, σελ. 279-280. Για τους πρώτους
νομοθέτες βλ. επίσης σελ. 280-281· Wilcken 1976, σελ. 145-146). την οποία ολοκληρώνει ο
Σόλων το 594 π.Χ. Ο Σόλων δεν σκοπεύει να ανατρέψει την μορφή του πολιτεύματος, αλλά να
πάρει τα αναγκαία μέτρα για την άμβλυνση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Η
συγκρότηση τεσσάρων οικονομικών και κοινωνικών τάξεων (πεντακοσιομέδιμνοι,
τριακοσιομέδιμνοι ή ἱππεῖς, διακοσιομέδιμνοι ή ζευγῖται και θῆται) και η συγκρότηση μια νέας
βουλής σηματοδοτούν την μεταβολή του πολιτεύματος σε τιμοκρατία, ή ἐκ τιμημάτων
πολιτεία. Τότε ιδρύεται το νέο ορκωτό δικαστήριο, η Ἡλιαία, με την συμμετοχή των
κατωτέρων στρωμάτων και αναβαθμίζεται ο ρόλος της ἐκκλησίας τοῦ δήμου, αφού πολιτικά
δικαιώματα αποκτούν οι τρεις ανώτερες τάξεις. (Μossé 2001· Osborne 2000, σελ. 320-332·
Wilcken 1976, σελ. 147-151).
Στην διδασκαλία της ενότητας αυτής μπορούμε να επεξεργαστούμε εικόνες και

περιεχόμενο νόμων του φονικού δικαίου του Δράκοντα, που παρέμεινε σε ισχύ μέχρι τα
ελληνιστικά χρόνια, και νόμου του Σόλωνα, οι οποίοι αποτελούσαν την βάση της νομοθεσίας
της κλασικής Αθήνας. Αυτοί σώζονται αποσπασματικά (ή συνάγονται από τα συμφραζόμενα)
στα φιλολογικά και επιγραφικά κείμενα. Σώζονται επίσης τα ποιητικά κείμενα του Σόλωνα,
πολιτικού χαρακτήρα. Η επίσκεψη κατόπιν στο επιγραφικό μουσείο μπορεί να ζωντανέψει το
ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς αυτοί με την βοήθεια του καθηγητή τους θα παρουσιάσουν
συγκεκριμένες επιγραφές που χρονολογούνται στις αρχές του 6ο αιώνα.
Από την τιμοκρατία στην τυραννίδα: η εγκαθίδρυση της τυραννίδας του Πεισιστράτου
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την άνοδο της τυραννίδας του
Πεισιστράτου και των Πεισιστρατιδών κατά την αρχαϊκή εποχή είναι το υποκεφάλαιο 5 (σελ.
45-47), ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου «Αρχαϊκή εποχή», (σελ. 93-94).
Στην Αθήνα τον 6ο αιώνα τα οικονομικά προβλήματα που παρέμεναν και οι διαμάχες
ανάμεσα στα αριστοκρατικά γένη (πεδιακοί), την αστική τάξη (παράλιοι) και τα φτωχότερα
στρώματα (διάκριοι) φέρνουν στην εξουσία τον Πεισίστρατο. Αυτός σταθεροποιεί την εξουσία
του με την τρίτη απόπειρα και την κληροδοτεί στα παιδιά του Ίππαρχο και Ιππία. Η δολοφονία
του Ιππάρχου το 514 π.Χ. από τους τυραννοκτόνους Αρμόδιο και Αριστογείτονα σηματοδοτεί
το τέλος της τυραννίδας που έρχεται το 510 π.Χ. Οι τυραννίδες πέφτουν στα τέλη του 6ου π.Χ.
αιώνα (στην Κάτω Ιταλία και Σικελία μέχρι και το πρώτο τρίτο του 5 ου αιώνα) και τις
διαδέχονται μεταρρυθμίσεις που οδηγούν στη διαμόρφωση ολιγαρχικών πολιτευμάτων κατά
τον 5ο αιώνα, όπως στην περίπτωση της Κορίνθου, ή δημοκρατικών πολιτευμάτων, όπως στην
Αθήνα. (Γενικά για τους τυράννους της αρχαϊκής εποχής βλ. Osborne 2000, σελ. 282-294 &
420-430· Wilcken 1976, σελ. 152-154· Αndrews 2008, σ. 102-103, 255-256).
Αρχαιολογικά μπορούμε να μελετήσουμε στο σχολείο την αθηναϊκή ακρόπολη κατά την
ύστερη αρχαϊκή εποχή και μερικά ακόμη αντικείμενα που συνδέονται πιθανώς με τον
Πεισίστρατο και τα παιδιά του Ιππία και Ίππαρχο, δηλαδή η κεφαλή Sabouroff
(https://gr.pinterest.com/manubet/storia-mito-archeologia-arte-antica-iv/) και ο ιππέας
Payne-Rampin, (http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/tete-de-cavalier-dit-cavalier-rampino) ο
oποίος μαζί με έναν αντίστοιχης στάσης μπορεί να απεικονίζουν τους Πεισιστρατίδες. Η
επίσκεψη στην αρχαία αγορά της Αθήνας (Τραυλός 2005· Camp 2005), όπου ο Ίππαρχος
ετοίμαζε την πομπή των Παναθηναίων όταν του επιτέθηκαν ο Αρμόδιος και ο Αριστογείτων
είναι φυσικά πολύ σημαντική για τους γνωστικούς και συναισθηματικούς στόχους του
μαθήματος (αποστροφή στην τυραννία και αγάπη προς τη δημοκρατία), αλλά πιο
εντυπωσιακή είναι η μελέτη και παρουσίαση από τους μαθητές της ύστερης αρχαϊκής φάσης
της Ακρόπολης στην ίδια την Ακρόπολη, με το αρχαϊκό πρόπυλο, τον αρχαίο Νεώ
(http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Old_Temple_of_Athena.aspx, Μπρούσκαρη
2000 & http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=8244), καθώς και τα αναθήματα των
κούρων και των κορών που μπορούν να δουν στο Μουσείο Ακροπόλεως
(http://www.theacropolismuseum.gr/el/content/oi-kores-tis-akropolis).
Κλασική εποχή
Από την πτώση της τυραννίδας των Πεισιστρατιδών μέχρι τη δημοκρατία του Περικλή
Στην Αθήνα η επικράτηση του Κλεισθένη το 506 π.Χ. έχει ως αποτέλεσμα την δημιουργία
ενός νέου πολιτεύματος, το οποίο στηρίζεται στην αναδιοργάνωση του πολιτικού σώματος της
Αθήνας. Οι δέκα τεχνητές φυλές, οι οποίες αντικαθιστούν την παλαιά οργάνωση των
τεσσάρων ιωνικών φυλών (αἰγικορεῖς, ἀργαδεῖς, ὅπλητες και γελέοντες), με 50 εκπροσώπους
η καθεμιά, συγκροτούν την βουλή των Πεντακοσίων (Larsen 1948· Σακελλαρίου 2012·
Σακελλαρίου 2007· Hornblower 2005, σελ. 236-246. Βλ. και παράρτημα 2).
Οι βουλευτές της κάθε φυλής ασκούσαν τη εξουσία για 1/10 του έτους. Τότε ονομάζονταν
πρυτάνεις, ενώ κάθε μέρα οριζόταν διαφορετικός ἐπιστάτης τῶν πρυτάνεων (Hornblower
2005, σελ. 246-250). Ο Ἄρειος Πάγος διατηρούσε την ιδιότητά του ελεγκτή και εγγυητή του
πολιτεύματος, διατηρώντας σημαντικές πολιτικές και δικαστικές δικαιοδοσίες. Βασικός
φορέας της εξουσίας ήταν η ἐκκλησία του δήμου. (Osborne 2000, σελ. 430-443· Wilcken 1976,
σελ. 154-157.)
Μετά τους Περσικούς πολέμους το αξίωμα του ἄρχοντα πολεμάρχου έχασε την ιδιότητα
του αρχιστρατήγου και έγινε εθιμοτυπικό. O τελευταίος πολέμαρχος με την ιδιότητα του
αρχιστρατήγου, ήταν ο Καλλίμαχος, ο πολέμαρχος του 490 π.Χ., ο οποίος έπεσε στη μάχη του
Μαραθώνα. (Osborne 2000, σελ. 473-480 και 485-496· Αδάμ-Μαγνήσαλη 2008.) Το ανάθημα
της Νίκης που ανέθεσαν οι Αθηναίοι δίπλα στον Παρθενώνα στήθηκε πρόσφατα στο Μουσείο
Ακροπόλεως.
Το στρατό τον 5ο αιώνα διοικούν οι δέκα στρατηγοί που εκλέγονται από την ἐκκλησία τοῦ
δήμου. Αυτοί αποκτούν και την πολιτική εξουσία κατά τον 5ο αιώνα π.Χ., στη θέση των 9
αρχόντων του 6ου αιώνα, που υπάρχουν αλλά με εθιμοτυπικά και τελετουργικά καθήκοντα.
Με τις μεταρρυθμίσεις του Εφιάλτη το 462 π.Χ. οι αρμοδιότητες της παλαιάς βουλής του
Ἀρείου Πάγου μοιράστηκαν στη νέα βουλή των Πεντακοσίων, στην ἐκκλησία τοῦ δήμου, στην
Ἡλιαία και στα άλλα ορκωτά δικαστήρια, αφήνοντας στον Ἄρειο Πάγο κυρίως την
αρμοδιότητα εκδικάσεως υποθέσεων φόνου εκ προμελέτης και πράξεων ασεβείας απέναντι
σε ιερά. (Σακελλαρίου 2012· Hornblower 2005, σελ. 246-252· Μοssé 2002· Wilcken 1976, σελ.
198-199.)
Ο Περικλής επέφερε επί πλέον μεταβολές στο πολίτευμα των Αθηνών. Κατέστησε προσιτό
το αξίωμα των Ἑννέα ἀρχόντων και στην τρίτη τάξη, δηλαδή τους ζευγίτες, ενώ όρισε
χρηματική αποζημίωση για τους κληρωτούς βουλευτές, κληρωτούς δικαστές και γενικά για
όλους τους κληρωτούς άρχοντες. (Σακελλαρίου 2012· Wilcken 1976, σελ. 204.)
Η περίοδος της Πεντηκονταετίας, μετά τους Περσικούς πολέμους, με την ισχυροποίηση της
αθηναϊκής συμμαχίας, έχει ως αποτέλεσμα τις επεμβάσεις και πολιτειακές αλλαγές που
επιβάλλει η Αθήνα στις συμμαχικές πόλεις, όπως όταν οι πόλεις της Εύβοιας αποστατούν (446
π.Χ.) Η αποστασία καταπνίγεται με ναυτική εκστρατεία υπό τον Περικλή, ο οποίος
καταλαμβάνει την Ιστιαία και επιβάλλει στις άλλες πόλεις δημοκρατικά πολιτεύματα (Σχετικά
με την αποστασία της Εύβοιας και την εκστρατεία του Περικλή βλ. Αndrews 2008, σ. 104-110·
Βασιλείου-Δαμβέργης 2014, σελ. 31-35, 73, 91, 157, 222, 252). Κατόπιν Αθήνα και Σπάρτη
αναγνωρίζουν αμοιβαία τις σφαίρες επιρροής καθεμιάς και συνομολογούν τις Τριακοντούτεις
Σπονδές το 445 π.Χ. Τα τελευταία χρόνια πριν την έναρξη του Πελοποννησιακού πολέμου
κλιμακώνεται η ένταση μεταξύ Αθηναϊκής και Πελοποννησιακής Συμμαχίας, και τελικά ο
πόλεμος ξεσπά το 431 π.Χ.
Το σχέδιο του Περικλή ήταν άμυνα στην ξηρά και επίθεση στη θάλασσα. Ο λοιμός ωστόσο
αποδεκάτισε τον πληθυσμό και εξαιτίας αυτού πέθανε και ο ίδιος ο Περικλής. Οι διάδοχοί του
δημαγωγοί δεν τήρησαν μετριοπαθή, αλλά επικίνδυνη εξωτερική πολιτική. Παρά τη
συνομολόγηση της Νικιείου Εἰρήνης (421 π.Χ.), ο πόλεμος άρχισε πάλι με την Σικελική
εκστρατεία και συνεχίστηκε ως Δεκελεικός ή Ἰωνικός πόλεμος. Το πραξικόπημα του 411 π.Χ.
έφερε στην εξουσία μία ομάδα ανθρώπων με ολιγαρχικά φρονήματα, οι οποίοι έκαναν το
πολίτευμα πιο συγκεντρωτικό, δηλαδή εγκατέστησαν μία ολιγαρχία. Η δημοκρατία
αποκαταστάθηκε το επόμενο έτος, για να καταλυθεί και πάλι το 404 π.Χ. με την παράδοση
των Αθηνών. (Hornblower 2005, σ. 322-323· Wilcken 1976, σελ. 234-237 & Θουκυδίδης,
Ιστορία, 8, 73-76.) Το καθεστώς των Τριάκοντα που ανέβηκε στη εξουσία με την υποστήριξη
της Σπάρτης ήταν ακόμα πιο συγκεντρωτικό και σκληροπυρηνικό. Την εξουσία ασκούσαν οι
Τριάκοντα, ενώ την βουλή συγκροτούσαν ολιγαρχικοί από τον κατάλογο των Τρισχιλίων, οι
οποίοι αποτελούσαν το πολιτικό σώμα (Κagan 2004· Kagan 1991· Wilcken 1976, σ. 242-266).
Μετά την μάχη της Μουνυχίας (403 π.Χ.), ο Θρασύβουλος επανέφερε το πολίτευμα στην
προηγούμενη μορφή του. Παρά την χορήγηση αμνηστίας, για περίπου μία δεκαετία
ακολούθησαν δίκες με πολιτικό χαρακτήρα, μία εκ των οποίων ήταν και η δίκη του Σωκράτη το
399 π.Χ., στον οποίον ως δάσκαλο χρέωσαν τις ολέθριες συνέπειες στην πόλη από την
δημόσια ζωή σημαντικών μαθητών του, όπως ο Αλκιβιάδης και ο θείος του Πλάτωνα Κριτίας,
ο πιο σκληροπυρηνικός από τους Τριάκοντα. Κέιγκαν 2004· Hornblower (2005), σ. 246-252·
Wilcken (1976), σελ. 198-199, 204 & 265-266).
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την κλασική εποχή είναι το
κεφάλαιο Ε΄ «Η ηγεμονία της Αθήνας 479-431 π.Χ.» (σελ.68-77), «ΣΤ΄ «Ηγεμονικοί
ανταγωνισμοί και κάμψη των ελληνικών πόλεων 431-362 π.Χ. (σελ.82-90) και Ζ΄ (σελ.92-98)
«Η ανάπτυξη της Μακεδονίας», ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου το κεφάλαιο «Κλασική εποχή»,
(σελ. 84-97).
Σχετικά με το δημοκρατικό πολίτευμα των Αθηνών μέχρι τις μεταρρυθμίσεις του Εφιάλτη
και του Περικλή, μπορούμε να αναλάβουμε μία σειρά από εκπαιδευτικές δράσεις. Η καρδιά
της δημοκρατίας χτυπούσε στην αρχαία αγορά της Αθήνας, την γειτονική Πνύκα και το θέατρο
του Διονύσου, όπου συνερχόταν κάποιες φορές η ἐκκλησία τοῦ δήμου. Εκεί βρίσκονταν όλα τα
δημόσια κτήρια που συνδέονταν με τη λειτουργία του πολιτεύματος: η Θόλος ή Σκιάς, όπου
συνέρχονταν οι πρυτάνεις και διανυκτέρευαν πάντα κάποιοι από αυτούς, το γειτονικό Παλαιό
Βουλευτήριο, ο χώρος του μεγάλου περιστυλίου του δικαστηρίου στην ανατολική πλευρά,
κάτω από τη Στοά του Αττάλου, οι σωζόμενες δικαστικές ψήφοι που βρέθηκαν εκεί και
εκτίθενται στο μουσείο της αρχαίας αγοράς (ισόγειο της Στοάς του Αττάλου), το στρατηγείο
στη ΝΔ γωνία της αγοράς, η Βασίλειος Στοά, η έδρα δηλαδή του άρχοντα βασιλέα κλπ. (Camp
2005· Τραυλός 2005. Για τα κτήρια της αρχαιας αγοράς της Αθήνας βλέπε:
http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=2485 &
http://www.agathe.gr/Texts/pdfs/PB16_Greek.pdf). Για την αρχαία αγορά βλ. επίσης το
διαδραστικό βίντεο: https://www.youtube.com/watch?v=ssbNi0c7RAI).
Σε πρώτη φάση μπορούμε στο σχολείο να μελετήσουμε καλά την αρχαία αγορά με την
προβολή διαφανειών με ψηφιακό προβολέα και με τη χρήση διαδραστικού πίνακα. Κατόπιν
μπορούν οι μαθητές να αναλάβουν σε ομάδες τα διάφορα μνημεία για να τα μελετήσουν
καλύτερα. Το θεατρικό παιχνίδι μπορεί να διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών, να
ζωντανέψει τη δημόσια ζωή της αρχαίας Αθήνας και να βοηθήσει στην κατανόησή της. Σε μία
επίσκεψη ή περισσότερες οι μαθητές μπορούν να παρουσιάσουν τα μνημεία και τις
λειτουργίες τους. Στην περίπτωση της Πνύκας μπορούν οι μαθητές να δραματοποιήσουν
αρχαία ρητορικά κείμενα σε μετάφραση ή και από το πρωτότυπο μπροστά στο βήμα της
Πνύκας, πάντα κατόπιν αδείας της εφορείας αρχαιοτήτων (σχετικά με τα ψηφίσματα της
εκκλησίας του δήμου βλέπε: https://feltor.wordpress.com/2011/06/07/law-decree-athenian-
democracy/. Επίσης βλ. παράρτημα 1, 3 και 4). Το ίδιο μπορεί να γίνει και στο Διονυσιακό
θέατρο, όπου συνερχόταν επίσης η εκκλησία του δήμου με τον ίδιο τρόπο. (Έγκυρες και
αξιοποιήσιμες διδακτικά είναι οι έγκυρες διαθέσιμες ηλεκτρονικές διευθύνσεις
http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=10341 και
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Theatre_of_Dionysos.aspx)
Ειδικά στο θέμα της αρχιτεκτονικής και της λειτουργίας του Παλαιού Βουλευτηρίου
(http://www.ime.gr/projects/bouleuterion/gr/katopsis/athens.html & http://project.athens-
agora.gr/index.php?view=ktirio&pid=7&lang_id=gr) το μάθημα μπορεί να γίνει διαθεματικά σε
σχέση με τη δίκη του Θηραμένη που παραδίδει ο Ξενοφώντας και διδάσκονται οι μαθητές
στην Α΄ Λυκείου (Ξενοφώντας Ελληνικά, 2,3,50-56). Μπορεί να γίνει με παρόμοιο τρόπο στην
Α΄ Γυμνασίου, χρησιμοποιώντας την ίδια πηγή σε μετάφραση.
Η αθηναϊκή δημοκρατία τον 4ο αι. π.Χ.
Η ήττα της Αθήνας το 404 π.Χ. φέρνει στο τιμόνι της ηγεμονίας την Σπάρτη (404-371 π.Χ.), η
οποία με την σειρά της επιβάλλει στις ελληνικές πόλεις ολιγαρχίες. Μετά την νίκη των
Θηβαίων επί των Σπαρτιατών στα Λεύκτρα (371 π.Χ.), η Θήβα ασκεί την ηγεμονία στην Ελλάδα
μέχρι το 362 π.Χ. Κατά τον 4ο αιώνα π.Χ. το πολίτευμα υφίσταται μικρές αλλαγές, ή καλύτερα
ρυθμίσεις. Η κυριότερη αλλαγή ήταν ότι την πολιτική δεν ασκούν πλέον οι δέκα στρατηγοί,
όπως τον 5ο αιώνα π.Χ., αλλά οι ρήτορες. Λίγο αργότερα, από τα μέσα του αιώνα,
πρωτοστατεί στα ελληνικά πράγματα η Μακεδονία, η οποία προοδευτικώς επιβάλλεται. Στο β΄
μισό του αιώνα μεσουρανεί στην πολιτική ζωή των Αθηνών ο ρήτορας Δημοσθένης, του
οποίου την πολιτική πείθεται να ακολουθήσει η πόλη, με κατάληξη την ήττα στη Χαιρώνεια
από τις μακεδονικές φάλαγγες του Φιλίππου Β΄ το 338 π.Χ. (Αndrews 2008, σ. 110-118·
Wilcken 1976, σ. 239-242 & 271-296· Hornblower 2005, σ. 252-266.)
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου οι διδακτικές ενότητες για την ύστερη κλασική εποχή είναι το
κεφάλαιο «ΣΤ΄ «Ηγεμονικοί ανταγωνισμοί και κάμψη των ελληνικών πόλεων 431-362 π.Χ.
(σελ.82-90) και Ζ΄ (σελ.92-98) «Η ανάπτυξη της Μακεδονίας», ενώ στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου
το κεφάλαιο «Κλασική εποχή», (σελ. 84-97). Εκπαιδευτικές δράσεις όπως η δραματοποίηση
μπορεί να χρησιμοποιηθούν κείμενα του Δημοσθένη, όπως οι Κατὰ Φιλίππου, ή οι Ὀλυνθιακοί

λόγοι, ή ακόμα καλύτερα ο Περὶ τοῦ Στεφάνου λόγος. Άλλες βιωματικές εκπαιδευτικές
δράσεις, όπως το θεατρικό παιχνίδι μπορούν να έχουν θέμα την παραπρεσβεία στον Φίλιππο,
δηλαδή την πρεσβεία που απεστάλη από την Αθήνα στο Φίλιππο, ενώ ο ίδιος δεν
παρουσιαζόταν, αλλά εξακολουθούσε να ενσωματώνει νέες περιοχές στην επικράτειά του.
Στην αρχαία αγορά υπάρχουν δύο σημαντικά μνημεία του 4 ου αιώνα, τα οποία μπορούμε
να τα μελετήσουμε στο σχολείο, να αναλάβουν δύο ομάδες μαθητών να τα ερευνήσουν
καλύτερα και να τα παρουσιάσουν στην αρχαία αγορά στην υπόλοιπη τάξη. Πρόκειται για το
νέο βουλευτήριο, που κτίστηκε στο τέλος του 5ου αιώνα ή στις αρχές του 4ου και διαδέχτηκε το
Παλαιό, και το μνημείο των Ἐπωνύμων Ἡρώων, απέναντι ακριβώς από αυτό. (Παυσανίας,
Αττικά, 5, 1-2: Τοῦ βουλευτηρίου τῶν πεντακοσίων πλησίον Θόλος ἐστὶ καλουμένη, καὶ
θύουσί τε ἐνταῦθα οἱ πρυτάνεις καί τινα καὶ ἀργύρου πεποιημένα ἐστὶν ἀγάλματα οὐ μεγάλα.
Ἀνωτέρω δὲ ἀνδριάντες ἑστήκασιν ἡρώων, ἀφ᾽ ὧν Ἀθηναίοις ὕστερον τὰ ὀνόματα ἔσχον αἱ
φυλαί· ὅστις δὲ κατεστήσατο δέκα ἀντὶ τεσσάρων φυλὰς εἶναι καὶ μετέθετό σφισι τὰ ὀνόματα
ἀντὶ τῶν ἀρχαίων, Ἡροδότῳ καὶ ταῦτά ἐστιν εἰρημένα). Το τελευταίο είχε μεγάλη σημασία,
διότι συμβόλιζε και οπτικοποιούσε την πολιτική οργάνωση της αρχαίας Αθήνας από τον
Κλεισθένη μέχρι το τέλος της κλασικής εποχής. Έπαιζε επίσης λειτουργικό ρόλο, διότι εκεί
αναρτώνταν όλες οι ανακοινώσεις που αφορούσαν τις δέκα φυλές των Αθηναίων.
Μία μακέτα της αρχαίας αγοράς από αφρολέξ ή ξύλο βαμμένη με κατάλληλα χρώματα στο
τέλος της χρονιάς θα ήταν μία πολύ καλή δραστηριότητα που θα απαιτούσε συλλογικότητα γι’
αυτές τις ομάδες που θα ήθελαν να την αναλάβουν. Όλες οι κατασκευές θα μπορούσαν να
αποτελέσουν περιουσία του σχολείου και σημαντικό εποπτικό μέσο για τις επόμενες χρονιές.
Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τις προβολές παρουσίασης (powerpoint) που θα φτιάξουν οι
μαθητές για τις εντός του σχολείου παρουσιάσεις τους.
Στο τέλος όμως της χρονιάς, με όλες αυτές τις δράσεις, όχι μόνο μπορούμε να
προσδοκούμε καλύτερα αποτελέσματα στα τελευταία διαγωνίσματα και στις εξετάσεις, αλλά
μπορεί να γίνει μετά τη λήξη του σχολικού έτους γενική, συλλογική παρουσίαση του
αθηναϊκού πολιτεύματος στην εξέλιξή του από όλους τους μαθητές που συνεργάστηκαν σε
εκδήλωση του ίδιου του σχολείου, ή σε εκδήλωση του δήμου, της εκκλησίας, πολιτιστικών
συλλόγων ή άλλου επίσημου φορέα.
Για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από την εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος
μπορεί εξαρχής να οριστεί ως ομάδα ελέγχου ένα άλλο τμήμα, στο οποίο ο εκπαιδευτικός θα
κάνει το μάθημα με συμβατικό τρόπο. Πειραματική ομάδα θα είναι το τμήμα που θα
εφαρμοστεί το πρόγραμμα αυτό (Βάμβουκας 1994· Κασσωτάκης & Φλουρής 2005). Η
αξιολόγηση μπορεί να χρησιμοποιήσει τα αποτελέσματα των διαγωνισμάτων και των άλλων
ασκήσεων, όπως και το βιβλίο ύλης για την αξιολόγηση του ρυθμού διδασκαλίας. Πρακτικά
προβλήματα που θα συναντήσουμε είναι το θέμα της μετάβασης στους αρχαιολογικούς
χώρους και η συνακόλουθη απώλεια χρόνου.
Η εφαρμογή ενός τέτοιου σχεδιασμού μπορεί να γίνει σε μαθήματα μεσαιωνικής και

νεότερης ιστορίας, αλλά και σε άλλα θεωρητικά μαθήματα, όπως αρχαία ελληνική και νέα
ελληνική γλώσσα, θρησκευτικά, με διαθεματικό τρόπο. Υπάρχουν σε όλες τις τάξεις στη
διδακτέα ύλη αρχαία κείμενα που έχουν να κάνουν με διάφορες θεματικές, όπως το
πολίτευμα, η εκπαίδευση στην αρχαιότητα, η θρησκεία, η καθημερινή ζωή των αρχαίων
Ελλήνων κλπ. Στην περίπτωση της βυζαντινής ή μεσαιωνικής ιστορίας υπάρχουν πλήθος
θεμάτων που συμπλέκονται με διδακτικές ενότητες των θρησκευτικών. Πάλι είναι δυνατή η
εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος, υπό μία συγκεκριμένη πάντα θεματική, κατά τη
διδασκαλία του μαθήματος. Οι βιωματικές δράσεις μπορούν να επιλέγονται κατά περίπτωση.
Όταν στο μάθημα χρησιμοποιείται ευκαιριακά αυτή η μέθοδος, μπορούν να
χρησιμοποιούνται πιο άνετα από πλευράς χρόνου περισσότερες βιωματικές δραστηριότητες,
όπως η συγκρουσιακή ιδεοκαταιγίδα ή ιδεοθύελλα, η συζήτηση στρογγυλού τραπεζιού και τα
ταξίδια κατευθυνόμενης φαντασίας (Χρυσαφίδης 2003· Κασκαντάμη 2006· Ματσαγγούρας
2002· Ματσαγγούρας 1998).
Όλος ο σχεδιασμός αφορά το σύνολο της θεματικής του πολιτεύματος των Αθηνών στο
γενικό πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας των αρχαίων χρόνων στα σχολεία της Αθήνας.
Ωστόσο οι συνάδελφοι στα σχολεία μπορούν να εφαρμόσουν τμηματικά ή επιλεκτικά την
παρούσα διδακτική πρόταση, χωρίς την ανάληψη τόσων και τέτοιων πάντα εκπαιδευτικών
δράσεων. Τούτο σημαίνει ότι μπορούν να εφαρμόζονται επιλεκτικά και σε οποιοδήποτε άλλο
σχολείο της Ελλάδας, της Κύπρου ή της ομογένειας, με βασική προϋπόθεση την επίσκεψη
κάποιων από τους αρχαιολογικούς χώρους και τα μουσεία που σχετίζονται με το μάθημα.
Μπορεί επίσης να εφαρμοστεί υπό όρους και στην πρωτοβάθμια.
Μία τέτοια διδακτική πρόταση προσπαθεί να προσεγγίσει βιωματικά την αρχαία ελληνική
ιστορία, επιτυγχάνοντας καλύτερα γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς
στόχους. Μπορεί να εφαρμοστεί στην Β/βάθμια εκπαίδευση, (υπό όρους και στην
πρωτοβάθμια), στην Αθήνα και σε κοντινούς δήμους, επί τη βάση των αρχών της
αυτενέργειας, της βιωματικότητας και της εποπτείας. Συγκεκριμένα επιδιώκει την πληρέστερη
διδασκαλία των διδακτικών ενοτήτων που αφορούν στο πολίτευμα της αρχαίας Αθήνας, στο
σχολείο και στους αρχαιολογικούς χώρους και τα μουσεία που συνδέονται με αυτό. Έρευνα,
μελέτη των μαθητών και βιωματικές δράσεις συνδυάζονται με τρόπο που να μπορεί να
αξιοποιηθεί σωστά ο διδακτικός χρόνος και να μην εμποδιστεί η διδασκαλία της διδακτέας
ύλης. Η υλοποίησή του με τρόπο συγκροτημένο και συστηματικό μπορεί να δώσει και
μετρήσιμα αποτελέσματα σχετικά με την επιτυχία του.
Αναφορές
Aird Hamish, (2004). Pericles: The Rise and Fall of Athenian Democracy, The Rosen Publishing
Group.
Anderson, G., (επιμ.) (2004). Reinventing the Museum, Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Andrews, Antony (2008). Aρχαία ελληνική κοινωνία. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Αustin, M. M. Vidal-Naquet, P. (1998). Oικονομία και κοινωνία στην αρχαία Ελλάδα. Αθήνα:
Δαίδαλος-Ιωάννης Ζαχαρόπουλος,
Αzoulay V., (2015). Περικλής: η αθηναϊκή δημοκρατία υπό τη δοκιμασία του μεγάλου ανδρός,
Aθήνα: Πόλις.
Bagnall Nigel, (2006). The Peloponnesian War: Athens, Sparta, And The Struggle For Greece,
New York: Thomas Dunne Books,.
Balshaw, M., Merriman, N., (2008). «Ηγεσία μουσείων βασισμένη στις αξίες», Τετράδια
Μουσειολογίας, 5, 33-38.
Βaslez, Marie-Françoise (2013). Πολιτική ιστορία του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Αθήνα:
Πατάκης.
Black, G. (2009), Το Ελκυστικό Μουσείο. Μουσεία και Επισκέπτες, Εκδόσεις ΠΙΟΠ, Αθήνα
Boersma, J.S. Athenian (1970). «Building Policy from 561/560 to 405/404 B.C.». Scripta
Archaeologica Camp, John M. (2009). Οι αρχαιότητες της Αθήνας και της Αττικής. Αθήνα:
Καρδαμίτσα.
Camp, John M. (2005). Η αρχαία αγορά της Αθήνας: οι ανασκαφές στην καρδιά της κλασσικής
πόλης. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Camp, John M. (1980). Gods and Heroes in the Athenian Agora, Princeton.
Coleman, Janet (2005). Ιστορία της πολιτικής σκέψης: από την αρχαία Ελλάδα μέχρι τους
πρώτους χριστιανικούς χρόνους, μετάφρ. Γ. Ε. Χρηστίδης, επιμ. Π. Σ. Βαλλιάνος, Αθήνα:
Κριτική.
Cone, T. P., Werner, P., Cone, S. L., & Woods, A. M. (1998). Interdisciplinary teaching through
physical education. Champaign IL: Human Kinetics.
Debrunner, A. (1947). «Demokratia», Festschrift für E Tièche, Bern, σελ. 11 κ.εξ.
Derri, V., Aggelousis, N., & Petraki, Ch. (2004). «Health-related fitness and nutritional practices:
can it be enhanced in upper elementary school students? ». The Physical Educator, 61, 35-41.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), (2001). Τόμος Α΄ & Β΄.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Desvallées, A., & F. Mairesse, (επιμ.) (2014). Βασικές Έννοιες της Μουσειολογίας, Ελληνική
Μετάφραση, Ελληνικό Τμήμα του ICOM (διαθέσιμο online στο
http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icom-
greece/PDF/Museology_WEB.pdf
Finley, J. (2001). Θουκυδίδης, μτφρ. Τ. Κουκουλιός, Αθήνα: Παπαδήμας.
Geagan, D.J. (1983). «Greek inscriptions from the athenian agora», Hesperia 52 σελ. 155 κ. εξ.
Glotz, Gustave (2010). Η ελληνική "πόλις". Αθήνα ΜΙΕΤ.
Gshnitzer, Fritz (2011). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής κοινωνίας, μετάφρ, Άγγελος Χανιώτης.
Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Hooper-Greenhill, E., (επιμ) (1999), The Educational Role of the Museum, Leicester Readers in
Museum Studies, London: Routledge.
Hargreaves, Α., & Fullan, M. G. (2008). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.
Heftner Herbert., (2001). Der oligarchische Umsturz des Jahres 411 v. Chr. und die Herrschaft
der Vierhundert in Athen: Quellenkritische und historische Untersuchungen Frankfurt am Main:
Peter Lang..
Henderson B.W., (1927). The Great War between Athens and Sparta London.
Hooper-Greenhill, E., (επιμ.) (1995), Museum, Media, Message, London and New York:
Routledge,.
Hooper-Greenhill, E., (2000), Museums and the Interpretation of Visual Culture, London:
Routledge,
Hooper-Greenhill, E. (1994), Museums and their Visitors, London: Routledge.
Hooper-Greenhill. E. και Moussouri T. (2002). Researching Learning in Museums and Galleries:
a Bibliographic Review, Leicester, RCMG.
Howell, C., Porter, D. (2003), “Re-assessing Practice: Visual Art, Visually Impaired People and
the Web”. MuseumsandtheWeb 2003.
(http://www.archimuse.com.mw2003/papers/howell/howell.html)
Hooper-Greenhill, E. (1999), «Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη
μεταμοντέρνα εποχή», Αθήνα: Αρχαιολογία και Τέχνες, 72, 47-49
Hornblower, Simon, (1991–1996). A Commentary on Thucydides, 2 vols, Oxford: Clarendon.
Hornblower, Simon (2006). Θουκυδίδης. Αθήνα. University Studio Press.
Hornblower, Simon (2005). Ο ελληνικός κόσμος 479-323 π.Χ. Αθήνα: Οδυσσέας.
Hornblower, Simon (2003). Θουκυδίδης. Ο ιστορικός και το έργο του, μτφρ.: Α. Μανιάτη, επιμ.:
Α. Μαρκαντωνάτος. Αθήνα: Τυπωθήτω,.
Huberman, M. (1992). «Teacher development and instructional mastery.» In Α. Hargreaves &
M. G. Fullan (Eds), Understandihg Teacher Development (pp. 122- 142). New York: Cassel.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA:
Kagan, Donald (1990). «Megara and Delium», The Archidamian War, Cornell University Press.
Kagan D., (1991). The Fall of the Athenian Empire, Ithaca, New York: Cornell University Press,
Kagan Donald, (1996). «Athenian Strategy in the Peloponnesian War», The Making of Strategy:
Rules, States and Wars by Williamson Murray, Alvin Bernstein, MacGregor Knox. Cambridge
University Press.
Kagan Donald, (2004). The Peloponnesian War, New York: Penguin.
Kagan Donald , (1989). The Outbreak of the Peloponnesian War. Ithaca NY: Cornell University
Press.
Kagan Donald, (1991). The Peace of Nicias and the Sicilian Expedition. Ithaca, NY: Cornell
University Press.
Kallet Lisa, (2001). Money and the Corrosion of Power in Thucydides: The Sicilian Expedition and
its Aftermath, Berkeley: University of California Press,.
Knight D.W., (1970). «Thucydides and the War Strategy of Pericles», Mnemosyne, 23, σελ. 150–
160.
Kirk G., Raven J., Schofield M. (2006). Οι Προσωκρατικοί Φιλόσοφοι. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Larsen, J. A. O. (1948). «Cleisthenes and the development of the theory of democracy in
Athens», Essays in political theory presented to G. H. Sabine, Ithaca, σελ. 7 κ.εξ.
Lipson, M., Valencia, S., Wixson, K., & Peters, C. (1993). «Integration and Thematic Teaching:
Integration to improve teaching and learning». Language Arts, 70, 252-264.
Mossé, Claude (2002). Oι θεσμοί στην κλασσική Ελλάδα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mossé, Claude (2001). Η αρχαϊκή Ελλάδα. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Οsborne, Robin (2000). Η γένεση της Ελλάδας 1200-479 π.Χ. Αθήνα: Οδυσσέας,.
Pica, R., & Short, K. (1999). «Moving and Learning Across the Curriculum.» Teaching Elementary
Physical Education, 10, 15-17, 23.
Platias Athanasios G., Koliopoulos Constantinos, (2006). Thucydides on Strategy, Eurasia
Publications.
Polignac F. de, (2000). Ἡ γέννηση τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς πόλης, Ἀθήνα: ΜΙΕΤ.
Rackham, Η. (1971). Aristotle. XX, The Athenian Constitution, The Eudemian Ethic, On Virtues
and Vices, Loeb Classical Library. London: Cambridge- Harvard University Press.
Romilly, Jacqueline de (2004). Ο Θουκυδίδης και ο αθηναϊκός ιμπεριαλισμός: Η σκέψη του
ιστορικού και η γένεση του έργου. Αθήνα: Παπαδήμας.
Romilly, Jacqueline de (1994). Η οικοδόμηση της αλήθειας στο Θουκυδίδη. Αθήνα:
Παπαδήμας.
Romilly, Jacqueline de (2012). The Mind of Thucydides, Cornell University: Cornell Studies in
Classical Philology.
Ross, W.D. (1993). Αριστοτέλης, Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ.
Ross, W.D. (1964). Aristotelis Politica, Οxford: Clarendon Press.
Schuller, W. (1999). Ιστορία της αρχαίας Ελλάδας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Schnirring, I. (1999). «Can school PE make fitter kids?» The Physical and Sports Medicine, 27,
23-28.
Συμβούλιο Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2004.
Stenhouse, L. (2000) [1975]. Εισαγωγή στην Έρευνα και την Ανάπτυξη του Αναλυτικού
Προγράμματος, μετ. Αθ. Τσάπελης. Αθήνα: Σαββάλας.
Torrance, E. P. (1974). Torrance Test of Creative Thinking: Norms technical manual. Lexington,
MA: Personnel Press/Ginn. Torrance, E. P. (1987).
The Torrance Test of Creative Thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Press.
Werner, P. (1996). «Interdisciplinary programming. An idea whose time has gone again.»
Teaching Εlementary Physical Education, 6, 28-30.
Werner, P. (1999). «The future of the integrated curriculum in physical education: Guarded
optimism.» Teaching Elementary Physical Education, 10, 11-13.
Wilcken, U. (1976). Αρχαία ελληνική ιστορία, Αθήνα: Παπαζήσης.
Winker, D. (1998). «Integration at the Primary level.» Teaching Elementary Physical Education,
9, 19-20.
Αδάμ -Μαγνήσαλη, Σοφία (2008). Η απονομή της Δικαιοσύνης στην αρχαία Αθήνα. Αθήνα:
Νομική Βιβλιοθήκη.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). «Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα». Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 7-18.
Αλαχιώτης, Σ., & Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2006). «Η εισαγωγή της διαθεματικότητας στο νέο
έντυπο εκπαιδευτικό υλικό: αρχική αξιολόγηση.» 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής
Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας, Θεσσαλονίκη.
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας-Προσεγγίζοντας τη νέα ψηφιακή

εποχή. Αθήνα: Λιβάνη.
Αναστασιάδης, Π. (2008). Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της διά βίου μάθησης και της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Γ. Δαρδανός-Κ. Δαρδανός Ο.Ε.
Ανθουλιάς, Τ. (1989). Η Διδασκαλία της Γεωμετρίας στο Δημοτικό Σχολείο με τη Γλώσσα
LOGO. Αθήνα: Gutemberg.
Αποστολάκης, Ι. Βαρλάμης, Η. & Παπαδοπούλου, Α. (2007). Ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης.
Αθήνα: Παπαζήση.
Αρβανίτης, Π & Παναγιωτίδης, Π. (2006). Παραγωγή πολυμεσικού υλικού και ηλεκτρονικών
δραστηριοτήτων για γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκη.
Αρβανιτάκης, Ν. (1993). Ο ηλεκτρονικός Υπολογιστής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: ένα
βοήθημα για τους εκπαιδευτικούς του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΚΟΡΦΗ.
Ασλανίδου, Σ. (2010). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Από την οπτικοακουστική στην ψηφιακή
αγωγή. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Βακαλούδη Α. (2003). Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις νέες τεχνολογίες θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Πατάκη.
Βάμβουκας, Μιχάλης (1994). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Αλέξανδρος-Νεκτάριος Ι. (2014). Η γεωπολιτική οργάνωση της αρχαίας

Εύβοιας (1050-27 π.Χ.), διδακτορική διατριβή, τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας Ρέθυμνο:
Πανεπιστημίου Κρήτης.
Βασιλικού, Ντ. (1995). Μυκηναϊκός πολιτισμός, Αθήνα: Βιβλιοθήκη της εν Αθήναις
Αρχαιολογικής Εταιρείας αρ.152.
Βιδάκη, Ε. (2002). «Διαθεματική - Ολική προσέγγιση στη Διδασκαλία και τη Μάθηση με τη
Bοήθεια των Νέων Τεχνολογιών: Μια κριτική εκπαιδευτική έρευνα δράσης.» Οι ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση, Τόμος Α΄, (Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, 26-29
Σεπτεμβρίου 2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος. Καστανιώτη, Inter@ctive 1.Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων 222 14-15-16-17:Layout 1 29/07/2010 11:18 ΠΜ Page 222
Βλάχος, Α.Σ. (1980). Το Πολίτευμα των Αθηναίων: Αριστοτέλης: Ι. Αθηναίων Πολιτεία. ΙΙ. "Γερο–
Ολιγαρχικός". Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Groningana, 4, Groningen, σελ. 91, 204, αρ. 77.
Βοσνιάδου, Σ. (2006). Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις Σύγχρονες
Τεχνολογίες. Αθήνα: GUTENBERG.
Γαλάνη, Α., (2006). «Η κοινωνικότητα της μουσειακής επίσκεψης: μια διαδραστική
προσέγγιση», Τετράδια Μουσειολογίας, 3, 9-15.
Γαλανίδου, Ν. Dommasne, L.H., (επιμ.), (2013). Μιλώντας στα παιδιά για το παρελθόν. Μια
διεπιστημονική προσέγγιση, Αθήνα: Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο.
Γιαλούρη, Ε., (επιμ.), (2013). Υλικός πολιτισμός. Η ανθρωπολογία στη χώρα των
πραγμάτων, Εκδόσεις Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Γιαννακοπούλου, Ε. (1994). Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Νέοι ορίζοντες. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Γιούνης, Α., Μικρόπουλος, Τ. και Μπέλλου, Ι. (2006). Δημιουργώ και μαθαίνω με τον
υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Γκότσης, Σ., Λέκκα, Α., Σακαλή, Ο., (2002), «Υλικός πολιτισμός, τοπικές κοινωνίες και
ερμηνευτικές δράσεις», 298-304, στο Το Μέλλον του Παρελθόντος μας. Ανιχνεύοντας τις
προοπτικές της Αρχαιολογικής Υπηρεσίας και της Ελληνικής Αρχαιολογίας, Αθήνα: ΣΕΑ.
Γκότσης, Στ., (2004), Ερμηνευτικά - εκπαιδευτικά προγράμματα για ομάδες ατόμων με
αναπηρίες: το παράδειγμα του Βυζαντινού και Χριστιανικού Μουσείου, στο Τσιτούρη, Α.
(επιμ.), Πρόσβαση Ατόμων με Αναπηρίες σε χώρους πολιτισμού και αθλητισμού, Πρακτικά
συνεδρίου (Θεσσαλονίκη 30/10-1/11/2003), Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, 207-213.
Γκοτζαρίδη, Χ., Παπαϊωάννου, Α., Αντωνίου, Π., & Αλμπανίδης Ε. (2007). «Επίδραση ενός
Διαθεματικού Προγράμματος στην Παρακίνηση Μαθητών της Α΄ Τάξης Γυμνασίου στο
Μάθημα της Φυσικής Αγωγής.» Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 5 (1), 52 -
62.
Γώτη, Ε., Δέρρη, Β., & Κιουμουρτζόγλου, Ε. (2006). «Γλωσσική Ανάπτυξη Παιδιών Προσχολικής
Ηλικίας μέσω της Φυσικής Αγωγής.» Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4 (3),
371-378.
Δαπόντες, Ν. (1989). Η διδασκαλία της LOGO στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:
GUTENBERG.
Δαπόντες, Ν., Τζιμόπουλος, Ν., Τσοβόλας, Σ., Μαστρογιάννης, Ι., Ιωάννου, Σ., & Αλπάς, Α.
(2003). Ο δάσκαλος δημιουργός: προτάσεις για παιδαγωγική αξιοποίηση του Microworlds Pro
στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό. Αθήνα: Καστανιώτη.
Δημακοπούλου Κ. (επιμ.), (1988). Ο Μυκηναϊκός Κόσμος. Πέντε αιώνες πρώιμου ελληνικού
πολιτισμού. 1600-1100 π.Χ., Αθήνα.
Δρακόπουλος, Δ. Ρώμας, Χ. Γ. (1989). Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος, Αθήνα Επικαιρότητα.
Δεληγιαννίδη, Β., (2015), «Η μουσειακή εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Πρακτικές στη
συνάντηση μουσείου-νηπιαγωγείου», Αρχαιολογία και Τέχνες, 19/1/15.
Ιακωβίδης, Σπυρίδων, (1961). Η μυκηναϊκή ακρόπολις των Αθηνών. Αθήναι: ΕΚΠΑ.
Καβαλιεράτου, Ε., Ρούσσου, Μ., (2009), «Η εφαρμογή της μεθόδου του «Συμμετοχικού
Σχεδιασμού» για το σχεδιασμό ψηφιακού εκπαιδευτικού προγράμματος με νεαρούς
επισκέπτες στην Εθνική Πινακοθήκη-Μουσείο Αλ. Σούτσου», Τετράδια Μουσειολογίας, 6, 84-
89
Κωστή, Κ., (2015), «Μουσείο και Παρελθόν: Προτάσεις για εφαρμογές στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση», Αρχαιολογία και Τέχνες, 16/2/15
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002). «Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών:
Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική.» Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 52-65.
Κανάκης, Ι. (1989). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα επικοινωνίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Καράκιζα, Τ. (2010). Κοιτάζοντας την οθόνη, αγγίζοντας τα πλήκτρα. Μετατροπές της
παιδαγωγικής σχέσης στο δικτυωμένο περιβάλλον. Αθήνα: Παπαζήση.
Κασκαντάμη, Μ. (2006). «Αξιολόγηση της εισαγωγής της διαθεματικότητας στο νέο έντυπο
εκπαιδευτικό υλικό. Διαθεματικές εργασίες στα νέα διδακτικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία
της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο: περιθώρια αξιοποίησης των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας.» 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Παιδαγωγικής και
Εκπαιδευτικής Έρευνας, Θεσσαλονίκη.
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία, πράξη και
αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα.
Κατσουλάκος Θεόδωρος, Κοκκορού-Αλευρά Γεωργία, Σκουλάτος Βασίλειος, (2016). Αρχαία
Ιστορία Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα.
Kέιγκαν Ντ., (2004). Ο Πελοποννησιακός Πόλεμος, Αθήνα: Ωκεανίδα.
Κεκκές, Ι. (2007). Η διαχείριση της γνώσης στο σύγχρονο τεχνολογικό περιβάλλον. Αθήνα:
Ατραπός.
Κυνηγός, Χ. & Δημαράκη, Ε. (2002). Νοητικά εργαλεία και πληροφορικά μέσα. Παιδαγωγική
αξιοποίηση σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αθήνα:
Καστανιώτη.
Κογκούλη, Ι. (2005). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κόκοτας, Π. (2004). «Διδακτική των φυσικών επιστημών.» Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κόκοτας, Π. (2010). H εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής προσέγγισης στη
διδακτική πρακτική 223 14-15-16-17: Layout 1 29/07/2010 11:18 ΠΜ Page 223
Κόλλιας, Α. (1993). Οι υπολογιστές στη διδασκαλία και τη μάθηση, Μια κριτική προσέγγιση.
Αθήνα: ΙΩΝ.
Κολιπέτρη, Ζ. (2006). «Η εφαρμογή των σχεδίων εργασίας στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης
του νηπιαγωγείου και η επίδρασή της στις διδακτικές πρακτικές του νηπιαγωγού.» 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Παιδαγωγικής και Εκ παιδευτικής Έρευνας, Θεσσαλονίκη.
Κόμης Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κουζέλης, Γ., Πουρνάρη, Μ., & Τσεφλές, Β. (επιμ.) (2005). Γνώση χρήσης και Νέες Τεχνολογίες.
ΕΜΕΑ, Εκδόσεις: Νήσος.
Κουμαλάτσου, Ε., & Τριπόδης, Ν. (2008). Υλοποίηση των διαθεματικών προσεγγίσεων μέσα
από τα βιβλία της φυσικής αγωγής, από τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαθέσιμο on line www.fa3.gr, προσπελάστηκε στις 7-4-2009.
Κούσουλας, Φ. (2004). «Η επίδραση της διαθεματικής διδασκαλίας στην αποκλίνουσα
δημιουργική έκφραση των μαθητών του δημοτικού σχολείου.» Πανεπιστήμιο Αθηνών,
Εργαστήριο «Βιοφυσικό Περιβάλλον: Νευροεπιστήμες & Μάθηση», 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο
με διεθνή συμμετοχή, Μάθηση και Διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης. Τόμος Β΄.
Κουτλής, Μ., Μεγάλου, Ε., Παρασκευάς, Μ., Ρενιέρη, Ν., Κυνηγός, Π. Κομνηνός, Θ. Ζαγούρας,
Χ. Μπούρας, Χ., & Σταματίου, Γ. (2005). Θα μας κρίνει τελικά όλους το μέλλον… Οι τεχνολογίες
της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη σχολική πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κυνηγός, Χ. (2007). Το Μάθημα της Διερεύνησης, Παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών για τη διδακτική των μαθηματικών, Από την έρευνα στη σχολική τάξη. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Κυριαζής, Α, & Μπακογιάννης, Σ. (2005). Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.
Αθήνα: Νέων Τεχνολογιών.
Κωτσάκης, Κ., (2008), «Υλικός πολιτισμός και ερμηνεία: δημιουργώντας την εμπειρία,
επιδιώκοντας την επικοινωνία», στο Νικονάνου & Κασβίκης 2008:30-65.
Λανάρη, Κ. (2003). «Διαθεματική παιδαγωγική προσέγγιση και μαθητές με προ- βλήματα
συμπεριφοράς: αντιλήψεις και στάσεις δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης.» Πανελλήνιο
Συνέδριο ΟΜΕΡ, Θεσσαλονίκη.
Λιοναράκης, Α. (επιμέλεια) (2003). Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοιχτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός.
Λουμπαρδιά, Ε. & Ρετάλης, Σ. (2010). Περιβαλλοντική εκπαίδευση και διαδικτυακές
μαθησιακές τεχνολογίες. Αθήνα: Γκιούρδας.
Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.) (1996). Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Επιστημολογική Θεώρηση. Αθήνα:
Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. 2002. Η διαθεματικότητα στην σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης.» Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36.
Μαρκαντωνάτος, Γεράσιμος (2000). Θουκυδίδου Περικλέους Επιτάφιος: ο διθύραμβος της
αθηναϊκής δημοκρατίας. Αθήνα: Gutenberg,
Μαστραπάς, Α. Ν., (2012). Ιστορία του αρχαίου κόσμου Α΄ Λυκείου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Μακράκης, Β. & Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1995). Υπολογιστές στην Εκπαίδευση:
μια Κριτική Ματιά στο Διεθνή Χώρο και στην Ελλάδα. Αθήνα: Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών.
Μακράκης, Β. (επιμέλεια) (2001). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και στην εκπαίδευση από
απόσταση. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή. Ρέθυμνο: Ατραπός.
Μαράκη, Ε. & Παπαδάκης, Σ. (2008). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών
στην ειδική αγωγή. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Μεϊδάνη Κ., (2011). «Η ανάπτυξη της Αθήνας (479-446 π.Χ.)», Πελοποννησιακός Πόλεμος: η
μάχη των μαχών στον ελληνικό χώρο, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, σελ. 9-34.
Μπαγάκης, Γ. (επ.) (2004). Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπρούσκαρη, Μαρία (2000). Τα μνημεία της Ακρόπολης. Αθήνα: ΤΑΠΑ.
Νικολαΐδου Σ. & Γιακουμάτου Τ. (2001). Διαδίκτυο και Διδασκαλία, Ένας οδηγός για κάθε
ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους. Αθήνα: Κέδρος.
Νικολοπούλου, Κ. (2009). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην
Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
Ξωχέλλης, Π. (2010). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 3.
Παναγόπουλος, Α. (1999). Αριστοτέλους Αθηναίων Πολιτεία, (εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια),
Αθήνα: Αίολος.
Παντάνο-Ρόκου, Φ. (2002). Διδασκαλία από απόσταση με χρήση υπερμέσων. Σχεδιασμός
παιδαγωγικών μοντέλων και διαδικασιών επικοινωνίας. Αθήνα: Κριτική.
Παπαδόπουλος Θεόδωρος, (2005). «Πελοποννησιακός Πόλεμος», Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3,
εκδ. Δομή, σελ.110-156.
Πατρώνης, Τ., & Πιντέλας, Π. (1997). Διδακτική των μαθηματικών και πληροφορική στην
εκπαίδευση. Πνευματικός.
Πελεκίδης Χρύσης, (2005) «Πεντηκονταετία», Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, Αθήνα: Δομή, σελ.60-
108.
Πηγιάκη, Κ. (1999). Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Πυργιωτάκης, Ι. (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πολιτεία.

Ράπτης, Α. & Ράπτη Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας,
Παιδαγωγικές Δραστηριότητες, Τόμος Β’. Αθήνα: έκδοση συγγραφέων.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική
Προσέγγιση, Τόμος Α’. Αθήνα: έκδοση συγγραφέων
Ρούσσος, Ευάγγελος (1992). Ηράκλειτος: Περὶ Φύσεως, Αθήνα: Παπαδήμας.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2005). «Πρώιμοι ιστορικοί χρόνοι: Εθνικές ομάδες του ελληνικού χώρου»,
Ιστορία των Ελλήνων, τ. 2: Αρχαϊκοί χρόνοι. Αθήνα: Δομή, σελ. 14-23.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2005). Πρώιμοι ιστορικοί χρόνοι: Χαρακτήρας των αρχαίων ελληνικών
κρατών, Ιστορία των Ελλήνων, τ. 2: Αρχαϊκοί χρόνοι. Αθήνα: Δομή, σελ. 26-37.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2007). Πόλις: ένας τύπος αρχαίου ελληνικού κράτους, μεταφρ. Δημήτρης
Κοκκώνης, Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Σακελλαρίου, Μ. Β. (2012). Η αθηναϊκή δημοκρατία, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης,.
Σοφός, Α. (2010). Αποδοτική διδασκαλία με τη χρήση μέσων. Από τα πρωτογενή και
προσωπικά στα τεταρτογενή και ψηφιακά μέσα. Αθήνα: Γρηγόρη.
Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και
αξιοποίηση. Αθήνα: Καστανιώτη.
Σολομωνίδου, Χ. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Υπολογιστές και Μάθηση στην
Κοινωνία της Γνώσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Τραυλός Ιωάννης, (2005). Η πολεοδομική εξέλιξις των Αθηνών, Αθήνα: Καπόν.
Τριανταφύλλου, Α., Μπελεσιώτης, Β. Σ., & Αλεξανδρής, Ν. (2008). «Έρευνα θέσεων καθηγητών
για τη διδακτική αξιοποίηση της Διαθεματικότητας στο Γυμνάσιο.» 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Διδακτική της Πληροφορικής, Πάτρα.
Τσαπακίδου, Α., Ζαχοπούλου, Ε., & Σαμαρά, Κ. (2001). «Διαθεματική διδασκαλία: καλλιέργεια
του προφορικού λόγου των νηπίων μέσω της κίνησης και του ρυθμού.» Φυσική
δραστηριότητα & ποιότητα ζωής, 2, 28-34. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 224 14-15-
16-17:Layout 1 29/07/2010 11:18 ΠΜ Page 224
Τσάφος, Β. (2014). Αναλυτικό Πρόγραμμα: θεωρητικές αναζητήσεις και πρακτικοί
προσανατολισμοί. Αναζητώντας νέες σταθερές σε έναν αβέβαιο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τζάνη, Μ. (2004). Η διαθεματικότητα στο ολοήμερο πιλοτικό σχολείο. Αθήνα.
Φάλκος-Αρβανιτάκης, Τάσος, (1999). Ἡράκλειτος: Άπαντα. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος,
Φλουρής, Γ. (1995). Αναλυτικά Προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην Εκπαίδευση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Χαλικιά, Α., (2015). « Εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές δημοτικού: στοχεύοντας στον
ενθουσιασμό », Αρχαιολογία και Τέχνες, 2/2/15.
Χατζηδήμου, Δ. (2010). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Χουρμουζιάδη, Α., (2006). Το ελληνικό αρχαιολογικό μουσείο. Ο εκθέτης, το έκθεμα, ο
επισκέπτης, Αθήνα: Βάνιας.
Χριστιάς, Ι. (1998). Από την Πατριδογνωσία στη Μελέτη Περιβάλλοντος. Αθήνα: Gutenberg.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου
project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Ψυχάρης, Σ., & Γιαβρής, Α. (2003). «Η εκπαίδευση ως σύστημα.» Στο Κ. Αγγελάκος (Επιμ.),
Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο (σσ. 40- 54). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ζερβού Ε., Δέρρη Β., & Πατεράκης Α. (2004). «Ανάπτυξη της Γνώσης Μαθητών της Δ΄ Τάξης για
τους Αρχαίους Ολυμπιακούς Αγώνες Μέσω Διαθεματικών Κινητικών και Θεωρητικών
Προσεγγίσεων.» Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 2 (2), 148-154.
ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ: (16-8-2017)

www.ancientathens3d.com/arxiki.htm
http://www.ime.gr/fhw/
http://www.ime.gr/projects/courts/legislation.php
https://www.youtube.com/watch?v=ssbNi0c7RAI
http://www.eie.gr/archaeologia/gr
http://odysseus.culture.gr/h/3/eh351.jsp?obj_id=2485
http://www.tholos254.gr/projects/agora/gr/index.html
http://www.athensinfoguide.com/gr/wtsagora.htm
http://www.slideshare.net/ssuser193cb5/4-10764234
https://www.beazley.ox.ac.uk/sculpture/ashmolean/sites/apollo.htm
http://www.gtp.gr/TDirectoryDetails.asp?id=38976&lng=1
http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=1689
ΠΑΡΑΤΡΗΜΑ 1
Aρχαία Aθήνα: τo άστυ της κλασσικής εποχής περιβεβλημένο από το θεμιστόκλειο τείχος.
Πηγή: www.eie.gr (5-6-2017)
Ο Κλεισθένης. Πηγή: epam-patras.net και η αρχαία αγορά των Αθηνών: το λίκνο της
δημοκρατίας. Πηγή: www.newsbomb.gr (5-6-2017)
Η αρχαία αγορά της Αθήνας γύρω στο 400 π.Χ. Επιχρωματισμένο σχέδιο του Ιωάννη Τραυλού.
Πηγή: www.eie.gr (15-8-2017)
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4
To βήμα της Πνύκας. Πηγή: http://daskalosjf.blogspot.gr/2013/03/blog-post_2367.html

(15-8-2017)
Ψυχή: Μια διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση
Γαϊτάνη Κ. Μαριάνθη
Καθηγήτρια ΠΕ02 Φιλόλογος, 3ο Γενικό Λύκειο Ν. Φιλαδέλφειας, μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Ε.Α.Π., Επιστήμες της Αγωγής
mgatni@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση αφορά σε Δημιουργικές Εργασίες που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του
μαθήματος της Φιλοσοφίας Β΄ Λυκείου. Στο θεωρητικό μέρος επιχειρείται μια σύντομη
ανασκόπηση προσεγγίσεων της ψυχής από αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους. Οι μαθητές/-τριες
εξετάζουν διαθεματικά και διεπιστημονικά αυτό που αποκαλείται ψυχή μέσα από διάφορα
κειμενικά είδη. Η διδακτική πρόταση απηχεί τις αρχές της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και
της επικοινωνιακής προσέγγισης των κειμένων. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές που αξιοποιούνται
είναι ο ελεύθερος συνειρμός, η ερώτηση-ερέθισμα, ο καταιγισμός ιδεών, η συζήτηση, η κοινή
επίλυση προβλήματος, η επεξεργασία κειμένων, εικόνων στο πλαίσιο της ομάδας, η μέθοδος
project, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος.
Οι Τ.Π.Ε. αξιοποιούνται ως εργαλείο γνώσης, έρευνας, συνεργατικής μάθησης,
δημιουργικής συμπαραγωγής δοκιμίων, άρθρων και παρουσιάσεων. Βασικοί στόχοι είναι η
ανάπτυξη του φιλοσοφικού στοχασμού, της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών/-
τριών, αλλά και διαφόρων ειδών γραμματισμού, όπως ο πληροφοριακός, ο οπτικός, ο
ψηφιακός, ο κριτικός γραμματισμός.
Λέξεις-κλειδιά: φιλοσοφία, ψυχή, διαθεματική, διεπιστημονική προσέγγιση
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτικός και συγγραφέας της παρούσας εισήγησης αναφέρεται σε Δημιουργικές
Εργασίες που πρότεινε και επέβλεψε στο 3 ο Γενικό Λύκειο Ν. Φιλαδέλφειας κατά το σχολικό
έτος 2016-2017. Το γνωστικό αντικείμενο αφορά στη Φιλοσοφία Β΄ Λυκείου, με ιδιαίτερη
περιοχή το 3ο Κεφάλαιο: «Αναζητώντας τη γνώση» (3η Ενότητα: «Θεωρίες για την πηγή της
γνώσης») και το 5ο Κεφάλαιο: «Ανακαλύπτοντας τον νου» που διδάχτηκε περιληπτικά (βλ.
Βιρβιδάκης κ.ά., 2014). Η ιδέα προέκυψε κατά τη διδασκαλία της θεωρίας των ιδεών του
Πλάτωνα. Διατέθηκαν δύο επτάωρα, όπως προβλέπουν οι Οδηγίες για την εκπόνηση των
Δημιουργικών Εργασιών στο Γενικό Λύκειο (άρθρο 8 του Π.Δ. 46/2016) για το σχολικό έτος
2016-2017 (Αρ. Πρωτ. 220473/Δ2, 23-12-2016). Οι μαθητές/-τριες προσέγγισαν διαθεματικά
και διεπιστημονικά αυτό που αποκαλείται ψυχή, έναν όρο που συναντούν σε διάφορα
γνωστικά αντικείμενα, όπως στη Φιλοσοφία, τα Θρησκευτικά, τη Ν.Ε. Γλώσσα και Λογοτεχνία,
την Ιστορία, την Ψυχολογία.
Η σύσταση του κόσμου, η σχέση ύλης και πνεύματος και οι νόμοι που τα διέπουν
απασχόλησαν τη φιλοσοφία, τη θεολογία, την επιστήμη, τροφοδότησαν μύθους και
αποτέλεσαν οίστρο για καλλιτεχνική δημιουργία. Ο πρωτόγονος απέδιδε ψυχή στην άψυχη
ύλη και θεοποιούσε στοιχεία της φύσης που βίωνε και δεν κατανοούσε. Οι Αιγύπτιοι πίστευαν
ότι οι ψυχές των νεκρών μεταβαίνουν στον κάτω κόσμο, δικάζονται από τον Όσιρι ανάλογα με
την επίγεια ζωή τους, για να επιστρέψουν τελικά στο σώμα (Russel). Η Αντιγόνη, στην
ομώνυμη τραγωδία του Σοφοκλή, επιτελεί το ηθικό χρέος απέναντι στον αδερφό της
αγωνιούσα για τη μεταθανάτια σχέση της με αγαπημένα πρόσωπα.
Η ψυχή στους Ασσυρίους αποδιδόταν με τη λέξη Napishtu (ρ. napashu =αναπνέω), για τους
Εβραίους Nefesh σημαίνει ψυχή, αναπνοή, ζωή, για τους αρχαίους Έλληνες η ψυχή συνδεόταν
με την αναπνοή και τη ζωή, ενώ η λέξη θυμός απέδιδε τον τόπο της συναισθηματικής
λειτουργίας (Παναγής & Δαφέρμος, 2008).
Ο άνθρωπος πάντοτε διατύπωνε ερωτήματα που αφορούν στην ουσία του κόσμου μέρος
του οποίου είναι ο ίδιος και τα άλλα έμβια όντα, ερωτήματα σχετιζόμενα με τη σύσταση του
ίδιου ως οντότητα, την προέλευση, αλλά και την κατάληξή του μετά τον θάνατο. Η φύση-
ουσία της ψυχής, η θέση της ψυχής στο ανθρώπινο σώμα, η τύχη αυτής μετά το θάνατο, η
έκπτωση-φθορά και τα πάθη της απασχόλησαν διαχρονικά και διατοπικά τον φιλόσοφο. Τα
συγκεκριμένα ζητήματα άπτονται του κλάδου εκείνου της φιλοσοφίας που αποκαλείται
οντολογία ή μεταφυσική. Ο Πελεγρίνης (2004) αναφέρει ότι το πεδίο του κλάδου της
μεταφυσικής περιλαμβάνει την έρευνα «για την ουσία του κόσμου και τον καθορισμό της
υφής της πραγματικότητας στην ολότητά της […] για τον προσδιορισμό του χρόνου και του
χώρου, για τη φυσιογνωμία του προσώπου και τη σχέση μεταξύ της ψυχής και του σώματός
του […]» (σ. 387).
Η ψυχή αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης των φιλοσόφων της Σχολής της Μιλήτου. Μάλιστα,
σε αρκετές περιπτώσεις οι απόψεις τους για τη σύσταση της ψυχής επηρεάστηκαν από τις
απόψεις τους περί προέλευσης και λειτουργίας του κόσμου. Κατά τους εν λόγω φιλοσόφους,
«η ψυχή δεν εμφανίστηκε ως αυτόνομη πνευματική οντότητα, αλλά ως κοσμική δύναμη που
βρίσκεται στη βάση της κίνησης και της ζωής» (Δαφέρμος, 2010, σ. 103). Ο Θαλής
συγκρίνοντας ένα νεκρό με ένα ζωντανό ανθρώπινο σώμα καταλήγει στο ότι ο ζωντανός
ανθρώπινος οργανισμός μπορεί και κινείται, επειδή διαθέτει ψυχή (Πελεγρίνης, 2009a). Για
τον Αναξίμανδρο δεν υπάρχει αθανασία της ψυχής, αφού όλα τα όντα «υπόκεινται στο νόμο
της γένεσης και της φθοράς […]» (Δαφέρμος, 2010, σ. 104). Για τον Αναξιμένη, που θεωρούσε
τον αέρα πρώτη αρχή και κατάληξη του κόσμου, η ψυχή, προερχόμενη από το ρ. ψύχω
(=φυσώ), πνοή της ζωής στον Όμηρο, ταυτίζεται με την αρχή της φύσης (Μιχαηλίδης, 1984).
Επειδή ο αέρας συνέχει τον κόσμο και αποτελεί συνάμα απόδειξη της ζωής του ανθρώπου
(αήρ = πνοή = ψυχή), γίνεται εμφανής ο παραλληλισμός ανθρώπου και κόσμου (Πολίτης,
2004).
Το πέρασμα από τον υλισμό των φιλοσόφων της Ιωνίας έγινε με τον Πυθαγόρα τον Σάμιο,
σύμφωνα με τον οποίο η ψυχή -προερχόμενη από κάτι Απόλυτο, Τέλειο και Αθάνατο-
ερμηνεύεται μέσω των αριθμών (Μαμωλής, 2005). Οι απόψεις του περί ουσίας και
λειτουργίας του κόσμου επηρέασαν και τον Ηράκλειτο στο να ορίσει ως άριστη ψυχή, την
«ξηρή» ψυχή, αυτή που κρατά τις ιδιότητες της φωτιάς, ενώ «η υγρή» ψυχή ως ανόητη και
κακή «ακολουθεί τους μετασχηματισμούς των κοσμικών στοιχείων» (Μαραγγιανού-
Δερμούση, 2011, σ. 129). Ο Σωκράτης ταύτιζε την ψυχή με την απλή συνείδηση και
ισχυριζόταν ότι χρειαζόταν, ως φυλακισμένος μέσα στον άνθρωπο θεός, φροντίδα, όπως
ακριβώς πίστευαν και οι Ορφικοί (Reale, 2008). Για τον Πλάτωνα η δικαιοσύνη, που κάνει τους
ανθρώπους να προβαίνουν και σε ανάλογες πράξεις, αφορά εσωτερικές διεργασίες και
συγκεκριμένα «τη συμφωνία και αρμονία των τριών μερών της ψυχής του ανθρώπου με τρεις
όρους, τη νεάτη, την υπάτη και τη μέση, ώστε όλα να γίνουν ένα πράγμα» (Κουμάκης, 2016, σ.
124). Ο Αριστοτέλης, στο έργο του «Περί Ψυχής», εκλαμβάνει την ψυχή ως διακριτό στοιχείο
των έμβιων όντων κάνοντας λόγο για πάθη της ψυχής που υπάρχουν μόνο στον άνθρωπο,
όμως, κατά τη Χριστοδούλου (2003), δεν πρέπει κανείς να περιμένει στην αριστοτελική
θεωρία για την ψυχή μια μεταφυσική της ψυχής, «αφού η λεγόμενη μεταφυσική θεώρηση
εκλαμβάνει την ψυχή ως πράγμα και επιχειρεί να του προσδώσει ποιότητες» (σ. 9). Την
αντίληψη του Πλάτωνα περί ατομικής αθανασίας της ψυχής επανέφερε ο Πλωτίνος που
αμφισβήτησε εκδοχή προβαλλόμενη από τον Αριστοτέλη, αφορούσα την ύπαρξη αναγκαίου
δεσμού σώματος-ψυχής, αλλά και την άποψη των οπαδών της επικούρειας και της στωικής
φιλοσοφίας περί υλικής σύστασης της ψυχής (Πελεγρίνης, 2009b). «Για τους στωικούς η ψυχή
είναι οντότητα σωματική» (Gourinat, 1999, σ. 27).
Οι μαθητές/-τριες έχουν συναντήσει τον όρο ψυχή στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής
γραμματείας (ομηρικά έπη, αρχαίο δράμα), σε Πατερικά κείμενα του Ειρηναίου, του Ωριγένη,
του Γρηγορίου Νύσσης κ.ά., στη θρησκεία αρχαίων πολιτισμών, όπως οι Αιγύπτιοι, στη Ν.Ε.
Γλώσσα. Επιπλέον, η ψυχή αποτελεί μοτίβο στη Ν.Ε. Λογοτεχνία, ενώ μύθοι και δοξασίες περί
ψυχής από τη γραπτή και κυρίως την προφορική παράδοση μονοπωλούν το ενδιαφέρον και
των νεαρών ατόμων. Η ψυχή αποτέλεσε οίστρο για τον δημιουργό, ζωγράφο, σεναριογράφο,
τραγουδοποιό κ.ά. Οι μαθητές/-τριες, λοιπόν, είναι δυνατό να διαθέτουν ποικίλες
αναπαραστάσεις περί ψυχής, γι’ αυτό και προτάθηκε ως θέμα για δημιουργικές εργασίες.
Όσοι εκ των εκπαιδευόμενων προτίμησαν να προχωρήσουν σε φιλοσοφική προσέγγιση
αυτού που καλείται ψυχή, εστίασαν στην Αρχαία Ελληνική Φιλοσοφία, γιατί βρήκαν το
συγκεκριμένο πεδίο, το σχετιζόμενο με τους κλάδους της κοσμολογίας, της οντολογίας και
παραπέμπον στην απαρχή, την ουσία και τη λειτουργία του κόσμου, μέρος του οποίου είναι
και ο άνθρωπος, εξαιρετικά ενδιαφέρον. Υπήρχαν ομάδες που προσέγγισαν την
αποκαλούμενη ψυχή μέσα από τη θρησκεία των Αιγυπτίων, τη λογοτεχνία, κλάδους της
επιστήμης, όπως η ψυχολογία. Και σε αυτές τις περιπτώσεις υπήρξε εμπλοκή σε συνθήκες
έρευνας και δημιουργική παρουσίαση των όποιων απόψεων, θέσεων, στάσεων, αλλά και
επιστημονικών πορισμάτων περί ψυχής. Ας σημειωθεί ότι αντιλήψεις, θέσεις, θεωρίες περί
ψυχής αποκαλύπτουν στοιχεία του οικονομικού, πολιτικού, κοινωνικού και πολιτισμικού βίου
μιας ομάδας ανθρώπων σε ένα χωροχρονικό πλαίσιο. Καταμαρτυρούν ένα ολόκληρο πλέγμα
σχέσεων, ένα σύστημα αξιών, κοσμοθεωρίες, πεποιθήσεις, προκαταλήψεις και στερεότυπα τα
οποία οι μαθητές/-τριες είχαν την ευκαιρία να εντοπίσουν και να εξετάσουν
συνειδητοποιώντας διαχρονικά και διατοπικά σημεία σύγκλισης και απόκλισης αναφορικά με
υπαρξιακά θέματα.
Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων συμπαραγωγής δοκιμιακού λόγου, που αφορά σε
διάφορες θεματικές και επιστημονικές προσεγγίσεις του όρου ψυχή, τα μέλη των ομάδων
κρατώντας σημειώσεις ασκήθηκαν σε θεσπισμένους, εικονικούς και συμβολικούς τρόπους
αναπαράστασης της εμπειρίας προς καλλιέργεια ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων
συνδεόμενων με τη διαχείριση εννοιών, την αποπλαισιωμένη και αφαιρετική σκέψη, την
παραγωγή συλλογισμών (Wells, 2006) που εισάγουν σε έναν γραμματισμό κύρους και
επιτυχίας για τις σύγχρονες ανοικτές και ανταγωνιστικές κοινωνίες, τον αποκαλούμενο
γραμματισμό σε δοκιμιακά κείμενα (Gee, 2006).
Η παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια έλαβε χώρα στο πλαίσιο συζήτησης, στην
οποία όλα τα μέλη των ομάδων και όχι μόνο οι εκπρόσωποί τους είχαν την ευκαιρία να
διαμορφώσουν και να εκφέρουν δημόσια θέση και άποψη απέναντι σε ζητήματα που
αφορούν στον άνθρωπο ως ύπαρξη, δραστηριοποιούμενο σε ένα φυσικό και πολιτισμικό
περιβάλλον, ενώ έλαβαν ερείσματα για περαιτέρω έρευνα θέτοντας υπό έλεγχο τη σχολική
γνώση, αλλά και πεποιθήσεις, απόψεις ιδέες, δικές τους και των άλλων. Η γνώση
αντιμετωπίζεται ως ανοιχτή και μεταβαλλόμενη προς ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, αφού
απεκδύεται τον μανδύα της απόλυτης αλήθειας και αφήνει περιθώριο για την αμφισβήτησή
της (Νικολακάκη, 2004).
Η ανάπτυξη φιλοσοφικής στάσης, η καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού, η διάθεση για
έρευνα και η ικανότητα διεκπεραίωσής της είναι βασικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης στην
εποχή της μετανεωτερικότητας που το άτομο βιώνει ρευστές, πολύπλοκες και σύνθετες
καταστάσεις, ενώ τα προβλήματα που ανακύπτουν από τον καθημερινό βίο απαιτούν
ευελιξία, πρωτοτυπία, ετοιμότητα, διορατικότητα, αποτελεσματικότητα στην αντιμετώπισή
τους. Αναπτύσσοντας κριτική σκέψη και λόγο, το άτομο μπορεί να ελπίζει για το μέλλον του
μέσω του προσωπικού αυτοπροσδιορισμού και της ηθικά και πολιτικά υπεύθυνης δράσης
(Σταμάτης, 2005), που θέτει σε αμφισβήτηση κυρίαρχα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα,
απόψεις, ιδεολογίες και δύναται να προκαλέσει τον μετασχηματισμό κοινωνικών δομών
(Χατζησαββίδης, 2013).
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η διδασκαλία του μαθήματος της φιλοσοφίας μέσα από την εκπόνηση των Δημιουργικών
Εργασιών, διαδικασία που περιγράφεται στο παρόν κείμενο, δεν περιορίζεται μόνο στην
εισήγηση και την επίδειξη της εκπαιδευτικού, αλλά αξιοποιεί την άσκηση ελεύθερου
συνειρμού, την ερώτηση-ερέθισμα για δημιουργική έκφραση και έρευνα, τον καταιγισμό
ιδεών, τη συζήτηση, την κοινή επίλυση προβλήματος με διαμοίραση πόρων, τη
συνεπεξεργασία κειμένων, εικόνων κ.ά., τα σχέδια εργασίας, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο,
δηλαδή, «διερευνητικές», «ενεργητικές–συμμετοχικές» μεθόδους και τεχνικές (Περδικάρης,
σ.σ. 2-7).
Στο πλαίσιο, λοιπόν, εκπόνησης των δημιουργικών εργασιών που αφορούσαν τη
φιλοσοφική προσέγγιση της ψυχής, οι μαθητές/-τριες ενεπλάκησαν σε διαδικασίες αυθεντικής
έρευνας στο πλαίσιο της ομάδας. Κάθε ομάδα, αποτελούμενη από 1-4 μαθητές ανέλαβε να
μελετήσει έναν αρχαίο έλληνα φιλόσοφο. Τα μέλη κάθε ομάδας έθεσαν ερευνητικά
ερωτήματα, οριοθέτησαν το πεδίο της έρευνάς τους εστιάζοντας σε παραμέτρους, όπως:
δημιουργία-προέλευση της ψυχής, σύσταση, ιδιότητες της ψυχής, κατάληξη της ψυχής μετά
τον θάνατο, κατέγραψαν τα αποτελέσματα, προϊόντα της επεξεργασίας πληροφοριών από
αναζήτησή τους σε πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές εντοπιζόμενες σε σχετική δοθείσα
βιβλιογραφία και το διαδίκτυο, για να καταλήξουν σε συμπεράσματα. Κατά τους Newby κ.ά.
(2009) η διαδικασία επίλυσης προβλήματος περιλαμβάνει α) τον ορισμό του προβλήματος και
όλων των σημαντικών συνιστωσών του, β) τη διατύπωση υποθέσεων, γ) τη συγκέντρωση και
ανάλυση δεδομένων, δ) τη διατύπωση συμπερασμάτων ή και λύσεων, ε) την επαλήθευση των
συμπερασμάτων ή και των λύσεων.
Οι Τ.Π.Ε., δίνουν απεριόριστες δυνατότητες πρόσβασης σε υλικό του οποίου η ανάκτηση σε
πραγματικές συνθήκες θα ήταν δυσχερής. Πέρα από την ενδεικνυόμενη βιβλιογραφία, ο/η
μαθητής/-τρια μπορεί να επιδοθεί, μέσω διαδικτύου, στην αναζήτηση γραπτών, οπτικών,
ακουστικών πηγών. Η διασταύρωσή τους, ο έλεγχος της αυθεντικότητας και της εγκυρότητάς
τους, η επαφή με πρωτότυπα κείμενα της αρχαίας ελληνικής και νεοελληνικής γραμματείας
εξάπτει το ενδιαφέρον του διδασκόμενου, αφού, πλέον, ο ίδιος ερμηνεύει το περιεχόμενο
μιας έννοιας, όπως η ψυχή, τόσο αμφιλεγόμενης και δύσκολο να προσεγγιστεί λόγω έλλειψης
προσωπικής εμπειρίας (π.χ. για τη σύστασή της), μη περιοριζόμενος στην αφήγηση, στην
επιχειρηματολογία, στον σχολιασμό του σχολικού εγχειριδίου και στα προτεινόμενα
παραθέματά του, ενώ, παράλληλα υποβάλλει σε έλεγχο τη σχολική γνώση. Εκτός του
ανεπεξέργαστου ιστορικού υλικού, το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης σε
επιστημονικά περιοδικά, παρουσιάσεις σε συνέδρια, άρθρα κ.ά. δίνοντας τη δυνατότητα ο/η
μαθητής/-τρια να διασταυρώσει απόψεις πάνω σε ένα θέμα και να προβεί σε συγκρίσεις με
τα αποτελέσματα της δικής του έρευνας (Γαϊτάνη, 2016, σ. 922). Στην εποχή της πληροφορίας,
το άτομο διαθέτει εκείνες τις δεξιότητες που του επιτρέπουν να αναζητήσει την κατάλληλη
πληροφορία και να τη μετατρέψει σε νέα γνώση ή να μετασχηματίσει την παλιά, δίνοντας,
παράλληλα, απάντηση στα ερωτήματα και τους προβληματισμούς του. Αξιοποιώντας το
διαδίκτυο έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να εξελιχθεί σε έναν ενεργό πολίτη, αφού η φύση
του συγκεκριμένου περιβάλλοντος προϋποθέτει την ενεργό εμπλοκή του χρήστη προς
αναζήτηση, ταξινόμηση και επιλογή των πληροφοριών (Σταχτέας, 2002).
Σε ό,τι αφορά το μάθημα της Ν.Ε. Γλώσσας μέσα από την υλοποίηση των δημιουργικών
εργασιών, διαδικασία που περιγράφεται στην παρούσα εισήγηση, αυτή απηχεί τις αρχές της
κειμενοκεντρικής διδασκαλίας και της επικοινωνιακής προσέγγισης των κειμένων. Μέσα από
ποικίλα κειμενικά είδη (διαφημίσεις, ρεπορτάζ, τραγούδια, άρθρα κ.ά.) ο εκπαιδευόμενος
διαπιστώνει ότι η γλώσσα διαφοροποιείται ανάλογα με τον χρήστη και τη χρήση. Όταν οι
μαθητές/-τριες στην Α΄ Φάση κλήθηκαν να εξετάσουν το περιεχόμενο του όρου ψυχή μέσα
από τα συμφραζόμενά του σε διάφορα κείμενα, διαπίστωσαν ότι από κείμενο σε κείμενο η
ψυχή ως έννοια αποκτά διαφορετικό περιεχόμενο, γεγονός που τους έκανε να συνεξετάσουν
το κοινωνικό πλαίσιο χρήσης της γλώσσας, το οποίο προσδιορίζεται από παράγοντες, όπως το
ποιος είναι ο δημιουργός του κειμένου (πομπός), σε ποιον απευθύνεται (δέκτης), με ποιο
σκοπό, μέσω ποιου διαύλου κ.ά. (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011). Πέρα από το γλωσσικό
περικείμενο (συμφραζόμενα), ο όρος ψυχή έχει να κάνει με το περιστασιακό περικείμενο,
δηλαδή τον τόπο, τον χρόνο της επικοινωνιακής περίστασης, την επίγνωση των ρόλων πομπού
και δέκτη, αλλά και με το γνωστικό περικείμενο που περιλαμβάνει όλα όσα γνωρίζει ο ένας
συνομιλητής για τον άλλο, αλλά και την κοινή γνώση τους για τον κόσμο (Μπέλλα, 2015).
Τέλος, η συγγραφή δοκιμίων, άρθρων και παρουσιάσεων βιώνεται ως δυναμική και
δημιουργική διαδικασία μέσω των λογισμικών επεξεργασίας κειμένου και παρουσιάσεων.
Εργαλεία-πηγές
Βιβλία, σύνδεση διαδικτύου, φυλλομετρητής, λογισμικό επεξεργασίας κειμένου, λογισμικό
παρουσίασης, εκτυπωτής, πίνακας και κιμωλίες.
Περιγραφή διδακτικής πορείας
Α΄ φάση: Ημέρα προπαρασκευής-επτά (07) διδακτικές ώρες

Κατά την 1η ημέρα (προπαρασκευή), χρησιμοποιήθηκε το ένα από τα δύο Εργαστήρια
Πληροφορικής που διαθέτει το σχολείο. Στην ολομέλεια και στο πλαίσιο άσκησης ελεύθερου
συνειρμού κάθε μαθητής/-τρια κατέγραψε λέξεις και φράσεις που έρχονταν στο μυαλό
του/της στο άκουσμα της λέξης ψυχή. Η εκπαιδευτικός και συγγραφέας της παρούσας
εισήγησης κατέγραφε τις συγκεκριμένες λέξεις στον πίνακα.
Οι εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε ομάδες τεσσάρων ατόμων με κριτήριο την καλύτερη
δυνατή συνεργασία και προσπάθησαν να προσδιορίσουν το περιεχόμενο του όρου ψυχή. Για
τη συλλογή δεδομένων, αρχικά, χρησιμοποιήθηκε το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής
(Τριανταφυλλίδη) που διαθέτει η ιστοσελίδα Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα.
Πληκτρολόγησαν στο πεδίο αναζήτησης τον όρο ψυχή, ακολούθως, επέλεξαν τον σύνδεσμο
Αποστολή στα Σώματα και προέβησαν σε ανάγνωση των κειμένων στα οποία εντοπίζεται ο
όρος. Μελέτησαν τα συμφραζόμενα της λέξης ανά κείμενο και επιχείρησαν να προσδιορίσουν
τη σημασία που αποκτά ο όρος σε κάθε περίπτωση κάνοντας συγκρίσεις με το αρχικό λήμμα
που προέκυψε από την αναζήτηση στο λεξικό. Προς εμπλουτισμό των ήδη συγκεντρωθεισών
πληροφοριών προχώρησαν και σε ελεύθερη αναζήτηση του όρου κάνοντας χρήση σχετικού
διαδικτυακού εργαλείου. Τρεις ομάδες αναζήτησαν πληροφορίες για το ζήτημα της ψυχής στη
φιλοσοφία των Ορφικών, στη φιλοσοφία των Θαλή, Αναξίμανδρου, Αναξιμένη, Πυθαγόρα,
Ηράκλειτου, Εμπεδοκλή, Αναξαγόρα, Δημόκριτου, αλλά και στη φιλοσοφία του Πλάτωνα και
του Αριστοτέλη. Έκαστη ομάδα κρατούσε σημειώσεις και κατέθεσε παρατηρήσεις,
επισημάνσεις και σχόλια δια του εκπροσώπου της στην ολομέλεια.
Οι προαναφερθείσες δραστηριότητες διήρκησαν δύο (02) διδακτικές ώρες. Ακολούθως, οι
μαθητές/-τριες κλήθηκαν να επιλέξουν το θεματικό πεδίο που τους ενδιέφερε και ανάλογα με
την προσέγγιση, στην οποία τους ενδιέφερε να επιδοθούν, χωρίστηκαν σε ομάδες. Έτσι, μια
ομάδα επέλεξε να διερευνήσει το νόημα που αποκτά ο όρος ψυχή στους στίχους έντεχνων
ελληνικών τραγουδιών, άλλη θα επιχειρούσε θεολογική προσέγγιση του όρου, ενώ δύο
ομάδες θα επιδίδονταν σε μια γενική διεπιστημονική προσέγγιση. Άλλη ομάδα εστίασε στους
μύθους «περί ψυχής», τρεις ομάδες εκδήλωσαν ενδιαφέρον για τη διερεύνηση της ψυχής ως
οντότητας στους Προσωκρατικούς φιλοσόφους, μία ομάδα θα διερευνούσε την ψυχή στον
Αριστοτέλη και τον Πλωτίνο, άλλη ομάδα θα μελετούσε την ψυχή στον Πλάτωνα. Στις
περιπτώσεις που οι μαθητές/-τριες επέλεξαν να μελετήσουν θεωρίες φιλοσόφων «περί
ψυχής», η εκπαιδευτικός και συγγραφέας του παρόντος άρθρου διευκόλυνε την ερευνητική
διαδικασία παραθέτοντας τις παραμέτρους στις οποίες θα έπρεπε να εστιάσουν, ορίζοντάς τες
ως κριτήρια πληρότητας περιεχομένου των έργων που θα παράγονταν: 1. Δημιουργία-
προέλευση της ψυχής, 2. Σύσταση της ψυχής, 3. Ιδιότητες της ψυχής, 4. Κατάληξη της ψυχής,
5. Μπορεί ο άνθρωπος να ανακαλύψει τον εαυτό του (τα όρια της ψυχής του);
Η παραπάνω διαδικασία διήρκησε μία (01) διδακτική ώρα. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός
έδωσε στις ομάδες το «Σχέδιο υποβολής της Δ.Ε. του Μαθητή ή της Ομάδας». Αφού αυτό
συμπληρώθηκε, έκαστη ομάδα οριοθέτησε το πεδίο έρευνάς της θέτοντας ένα ερευνητικό
ερώτημα. Στους μαθητές/-τριες παρασχέθηκε ενδεικτική βιβλιογραφία (βιβλία, άρθρα και
ιστοσελίδες).
Οι μαθητές/-τριες συνεργάστηκαν και επεξεργάστηκαν υλικό που είχαν αναζητήσει οι
ίδιοι/-ες, καθώς και το χορηγηθέν σε αυτούς υλικό από την εκπαιδευτικό, ενώ κατά την
τελευταία διδακτική ώρα έγινε συζήτηση-ανατροφοδότηση μεταξύ των μαθητών/-τριών (βλ.
Οδηγίες για την εκπόνηση των Δημιουργικών Εργασιών στο Γενικό Λύκειο (άρθρο 8 του Π.Δ.
46/2016) για το σχολικό έτος 2016-2017). Σε περιπτώσεις αδυναμίας υπέρβασης δυσκολιών η
εκπαιδευτικός λειτούργησε ως πρότυπο.
Β΄ φάση (2η ημέρα): Σύνθεση-Παρουσίαση-επτά (07) διδακτικές ώρες

Οι μαθητές/-τριες στις ομάδες τους οργάνωσαν και αξιοποίησαν το συγκεντρωθέν υλικό
από τη στοχοθετημένη αναζήτησή τους στο διαδίκτυο, τα σχετικά βιβλία και άρθρα που τους
έχουν δοθεί, αλλά και εκείνα που αναζήτησαν μόνοι/-ες τους, για τη σύνθεση δοκιμίων,
άρθρων και παρουσιάσεων. Ενεπλάκησαν σε διαδικασία αυθεντικής έρευνας επιλέγοντας
θεματικό πεδίο, θέτοντας ερευνητικά ερωτήματα, επιδιδόμενοι/-ες σε αναζήτηση,
συγκέντρωση και επεξεργασία πληροφοριών, για να απαντήσουν στα τιθέμενα ερωτήματα
που αφορούν στο ζήτημα της ψυχής.
Βάσει των συμπερασμάτων συμπαρήχθησαν σύντομα άρθρα, δοκίμια και παρουσιάσεις.
Στα κείμενα αυτά κλήθηκαν να προβούν στη δημιουργική αναπαραγωγή της θεωρίας περί
ψυχής του/των υπό μελέτη φιλοσόφου/-ων. Έπρεπε, δηλαδή, να παρουσιάσουν την εν λόγω
φιλοσοφική θεωρία ιδωμένη μέσα από τη ματιά του σύγχρονου στοχαστή, ρόλο που
αναλαμβάνουν οι ίδιοι, αξιοποιώντας προσωπικές εμπειρίες, παραδείγματα από τον
σύγχρονο βίο, εικασίες, σχετικούς μύθους και θρύλους, ήθη κι έθιμα, αλλά και επιστημονικά
πορίσματα. Μπήκαν στη θέση του ίδιου του φιλοσόφου για να αναλογιστούν κίνητρα,
ερείσματα που τον οδήγησαν στην έρευνα, να προσδιορίσουν ίσως και φαινόμενα, γεγονότα
και καταστάσεις που συνέβαλαν στην τελική διαμόρφωση της θεωρίας του εκτιμώντας
παράλληλα την ορθότητα και βιωσιμότητά της βάσει των σύγχρονων επιστημονικών
δεδομένων.
Η ομάδα που επέλεξε να διερευνήσει το νόημα που αποκτά ο όρος ψυχή στους στίχους
έντεχνων ελληνικών τραγουδιών εξέτασε το περιεχόμενο του όρου ψυχή μέσα από το
συγκείμενο και το περικείμενο, γλωσσικό, περιστασιακό, γνωστικό, κοινωνικό-πολιτισμικό.
Στο τέλος της δεύτερης ημέρας διατέθηκαν 2,5 διδακτικές ώρες κατά τις οποίες οι ομάδες
παρουσίασαν τις εργασίες τους στο πλαίσιο συζήτησης.
Οι μαθητές/-τριες, στο πλαίσιο ομάδων:
• Εξέτασαν τη σημασία που αποκτά ο όρος «ψυχή» σε διάφορα κειμενικά είδη (δοκίμια,
μελέτες, βιβλία, άρθρα από τον τύπο, τραγούδια, μύθους κ.ά.).
• Έθεσαν ερευνητικά ερωτήματα και επιδόθηκαν σε διαδικασίες αυθεντικής έρευνας
προκειμένου να δώσουν απαντήσεις.
• Ανέδειξαν δημιουργικές ικανότητες, όπως φαντασία, ετοιμότητα, πρωτοτυπία, πνευματική
ευχέρεια και ευελιξία, αλλά και ενσυναίσθηση προσπαθώντας να ανασυνθέσουν εικόνες
από τη Μίλητο, την Αθήνα του 6ου με 5ου αι. π.Χ. και να βιώσουν συνθήκες πνευματικής
δραστηριότητας με τους ανθρώπους και τα διαθέσιμα μέσα της εποχής.
• Ενεργοποίησαν τη μνήμη ανακαλώντας γνώση και εμπειρία, παραστάσεις από το
παρελθόν και το παρόν στα περιβάλλοντα που ζουν και δραστηριοποιούνται,
επιστράτευσαν την κρίση, για να εκτιμήσουν τη βασιμότητα μιας τέτοιας θεωρίας στα
κύρια σημεία της.
• Κατανόησαν ότι τα κείμενα προορίζονται για συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις.
• Η μελέτη διαφορετικών γλωσσικών και εξωγλωσσικών περιβαλλόντων του όρου «ψυχή»
συνέβαλε στην εξαγωγή συμπερασμάτων για τη σημασία του ανά κειμενικό είδος και
επικοινωνιακή περίσταση.
• Η ενασχόληση των μαθητών/-τριών με αυθεντικά κείμενα εξήψε το ενδιαφέρον τους,
ώστε να προχωρήσουν σε προσέγγιση του γλωσσικού, περιστασιακού, γνωστικού,
κοινωνικού-πολιτισμικού περικειμένου συνειδητοποιώντας ότι τα συμφραζόμενα δεν
επαρκούν για τον προσδιορισμό της σημασίας που αποκτά μια έννοια σε ένα κείμενο.
Υπεισέρχονται και στοιχεία αυτού που αποκαλείται περικείμενο και αφορούν στον χώρο
και τον χρόνο της επικοινωνίας, στους συμμετέχοντες (δημιουργό και αναγνώστη), μεταξύ
των οποίων ανοίγει ένας νοητός διάλογος, στους στόχους και τα επιδιωκόμενα
αποτελέσματα, στο μέσο, στο είδος του λόγου που χρησιμοποιείται κ.ά. (Hymes, 1974).
• Σε όλες τις φάσεις εκπόνησης των εργασιών, από τη διατύπωση των ερωτημάτων-
προβλημάτων έως την ολοκλήρωση της συγγραφής των κειμένων, παράγονταν,
αξιολογούνταν και εφαρμόζονταν ιδέες-λύσεις, κάποιες από τις οποίες καταμαρτυρούσαν
την πρωτοτυπία, ετοιμότητα, ευελιξία και πνευματική ευχέρεια που διέθεταν κάποιοι εκ
των μαθητών σε σημαντικό βαθμό.
• «[…]Τα σύγχρονα μαθησιακά περιβάλλοντα θα πρέπει να σχεδιάζονται κατά τρόπο που να
δίνεται η δυνατότητα στο διδασκόμενο να επιχειρεί το καινούριο και συγχρόνως
κατάλληλο σε κάθε περίπτωση» (Γαϊτάνη, 2015, σ. 62).
• Με τα λογισμικά επεξεργασίας κειμένου και παρουσιάσεων, που αξιοποιήθηκαν για την
παραγωγή άρθρων, δοκιμίων και παρουσιάσεων, οι μαθητές/-τριες βίωσαν τη συγγραφή
ως δυναμική και διαδικασία κατά την οποία μπορούσαν, μετά από επισημάνσεις,
παρατηρήσεις, σχόλια στο πλαίσιο της ομάδας, να παρεμβαίνουν στη μορφή, τη δομή και
το περιεχόμενο των υπό δημιουργία κειμένων.
• Στην περίπτωση που παρήχθησαν πολυτροπικά κείμενα, αξιοποιήθηκαν συνδυαστικά
ποικίλοι σημειωτικοί τρόποι, γραπτού και προφορικού λόγου, εικόνας, χρώματος,
γραμματοσειράς, σχημάτων, πινάκων κ.ά. Έτσι, εκτός της μονοτροπικής γραπτής
έκφρασης, αναπτύσσεται και ο ψηφιακός (νέος) γραμματισμός.
Η αξιολόγηση των Δημιουργικών Εργασιών έγινε περιγραφικά με «Κλίμακες
διαβαθμισμένων κριτηρίων» (βλ. Οδηγίες για την εκπόνηση των Δημιουργικών Εργασιών στο
Γενικό Λύκειο (άρθρο 8 του Π.Δ. 46/2016) για το σχολικό έτος 2016-2017). Όλες οι ομάδες
αξιολογήθηκαν με «πολύ καλά» στους δείκτες: συνεργατικότητα, συνέπεια, δομή κειμένου,
επιλογή κατάλληλου κειμενικού είδους για την περίσταση, ερευνητικές διαδικασίες που
ακολουθήθηκαν, εκτός από μία ομάδα που αξιολογήθηκε με «καλά».
Αναφορές
Hymes, D.(1974). Ways of Speaking. In R. Bauman & J Sherzer (Eds), Explorations in the Ethnography
of Speaking (pp. 433-452). Cambridge: Cambridge University Press.
Αρχάκης, Α & Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας, Τρίτη
Αναθεωρημένη Έκδοση. Αθήνα: Νήσος.
Βιρβιδάκης, Σ., Καρασμάνης, Β. & Τουρνά, Χ. /Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων/Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής/Π.Ι. (2014). Αρχές Φιλοσοφίας, Β΄ Τάξη Γενικού Λυκείου, Θεωρητική
Κατεύθυνση, Ι.Τ.Υ.Ε. Διόφαντος.
Γαϊτάνη, Μ. (2015). Ανάδειξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων αποκλίνουσας νοημοσύνης στο σχολείο
της μετανεωτερικής εποχής. Το δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα στο μάθημα της Ιστορίας. Στο Νέος
Παιδαγωγός: το δικτυακό περιοδικό για τον παιδαγωγό του σήμερα, 5ο Τεύχος, Ιανουάριος 2015 (σ.σ. 61
– 68). Αθήνα: e - Πρωτοβάθμια - Φ. Γούσιας.
Γαϊτάνη, Μ. (2016). Εμπλουτισμένη διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας. Η Ελλάδα στον Α΄
Παγκόσμιο Πόλεμο: από την εθνική ομοψυχία στο διχασμό. Πρακτικά Εργασιών 2ου Πανελληνίου
Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 21 – 23
Οκτωβρίου 2016 (σ.σ. 921-929), Τόμος Α΄, Δ. Κολοκοτρώνης, Δ. Λιόβας, Β. Στεφανίδης, Κ. Σταθόπουλος,
Α. Κοντογεωργίου, Η. Λιάκος, & Ζήσης Καρασίμος (Επιμ.). Στο: http://synedrio.eepek.gr/
(προσπελάστηκε στις 24-06-2017).
Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας: Από τις μυθολογικές αντιλήψεις περί
ψυχής ως τη μετατροπή της ψυχολογίας σε ανεξάρτητη επιστήμη. Αθήνα: Gutenberg-Γιώργος & Κώστας
Δαρδανός.
Gee, J. (2006). Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της
γλώσσας και του γραμματισμού. Στο: Α. Χαραλαμπόπουλος (Επιμ.), Μ. Αραποπούλου, Ε. Κονσούλη. Δ.
Κορομπόκης, & Λ. Κουφάκη (Μτφρ.) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση: πέντε μελέτες (σ.σ. 55-
88). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τρανταφυλλίδη), σ.σ. 78-
79.
Gourinat, J-B. (1999). Οι Στωικοί για την ψυχή, Κ.Ν. Πετρόπουλος (Μτφρ.). Αθήνα: Ινστιτούτο του
Βιβλίου-Α. Καρδαμίτσα.
Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα. Στο: http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html
Κονσούλη. Δ. Κορομπόκης, & Λ. Κουφάκη (Μτφρ.) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση: πέντε
μελέτες (σ.σ. 55-88). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη
Τρανταφυλλίδη).
Κουμάκης, Γ. (2015). Νόμος, δίκαιο και πολίτευμα κατά Πλάτωνα και Αριστοτέλη. Φιλοσοφεῖν:
ἐπιστήμη, εὔνοια, παρρησία, Τεύχος 11 (2015), σ.σ. 123-148. Ζήτρος. Στο: http://philosophein-
periodiko.blogspot.gr/.
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Τριανταφυλλίδη). Στο: http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/index.html (προσπελάστηκε στις 24-
06-2017).
Μαμωλής, Γ. (2005). Περί Ψυχής. Στο: http://www.filosofia.gr/thematafilosofias.php
Μαραγγιάνου-Δερμούση, (2011). Οι Προσωκρατικοί. Αθήνα: Α. Καρδαμίτσα.
Μιχαηλίδης, Κ. (1984). Προσωκρατικοί φιλόσοφοι: Κείμενο-Μετάφραση-Σχόλια. Στο: Κ.Π.
Μιχαηλίδης (Επιμ.) Οι Προσωκρατικοί: Κείμενο και μετάφραση (σ.σ. 133-362 Αθήνα: Imago.
Μπέλλα, Σ. (2015). Πραγματολογία: Από τη γλωσσική επικοινωνία στη γλωσσική διδασκαλία. Αθήνα:
Gutenberg.
Newby, Τ., Stepich D., Lehman J. & Russel J. (2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και
Μάθηση (Τρίτη έκδοση), Ε. Ντρενογιάννη (Επιμ. - θεώρηση), Εκδόσεις Επίκεντρο.
Νικολακάκη, Μ. (2004). Η Κριτική Παιδεία στην εποχή της μετανεωτερικότητας και της
παγκοσμιοποίησης. Στο: Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Παγκοσμιοποίηση. Τεχνολογία και Παιδεία στη Νέα
Κοσμόπολη (σ.σ. 53‐75). Αθήνα: Ατραπός.
Οδηγίες για την εκπόνηση των Δημιουργικών Εργασιών στο Γενικό Λύκειο (άρθρο 8 του Π.Δ.
46/2016) για το σχολικό έτος 2016-2017. Στο:
http://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/odhgies_lykeio.pdf (προσπελάστηκε στις 24-06-
2017).
Παναγής, Γ. & Δαφέρμος, Μ. (2008). Ψυχή, νους, και εγκέφαλος: Μια ιστορική αναδρομή στη
μελέτη των μεταξύ τους σχέσεων. Hellenic Journal of Psychology, Vol. 5 (2008), pp. 324-366. Στο:
http://www.psychology.uoc.gr/files/items/8/838/31.pdf (προσπελάστηκε στις 24-06-2017).
Πελεγρίνης, Θ. (2004). Λεξικό της Φιλοσοφίας. Αθήνα: 2004.
Πελεγρίνης, Θ. (2009a). Οι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, 16η έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πελεγρίνης, Θ. (2009b). Νεοπλατωνισμός: Το λυκόφως της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, 7η
έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Περδικάρης, Α. Σύγχρονες μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας. Στο:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:aGNLzycktgoJ:62.217.127.123/pde/index.php
%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D247%26Itemid%3D341+&cd=5&hl=e
l&ct=clnk&gl=gr (προσπελάστηκε στις 24-06-2017).
Πολίτης, Ν. (2004). Φιλοσοφήματα. Εν Αθήναις: [χ.ο.].
Reale, G. (2008). Σωκράτης: Προς ανακάλυψιν της αρχαίας σοφίας, Μ. Οικονομίδου (Επιμ., Μτφρ.).
Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών-Κέντρον Ερεύνης της Ελληνικής Φιλοσοφίας.

Russell B., Ιστορία της δυτικής φιλοσοφίας. Οι Προσωκρατικοί, Αιμ. Χουρμούζιου (Μτφρ.), Αθήνα:
Αρσενίδης, [χ.χ.].
Σταμάτης, Κ. (2005). Η Αβέβαιη «Κοινωνία της Γνώσης». Αθήνα: Σαββάλας.
Σταχτέας, Χ. (2002). Πληροφορική στην Εκπαίδευση: Οι Υπολογιστές στο Σχολείο του Μέλλοντος.
Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Χατζησαββίδης, Σ. (2013). Γλώσσα και Εκπαίδευση. Στο: Γλώσσα, Κοινωνία και Εκπαίδευση
(Εγχειρίδιο μελέτης)(σ.σ. 277-366). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Χριστοδούλου, Ι.Σ. (2003). Εισαγωγή. Στο Αριστοτέλης: Περί Ψυχής, Ι.Σ. Χριστοδούλου (Εισαγ.,
Μτφρ., Σχόλια)(σ.σ. 7-14), ΣΤ΄ Έκδοση. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Wells, G. (2006). Γλώσσα, γραμματισμός και εκπαίδευση. Στο: Α. Χαραλαμπόπουλος (Επιμ.), Μ.
Αραποπούλου, Ε. Κονσούλη. Δ. Κορομπόκης, & Λ. Κουφάκη (Μτφρ.) Γραμματισμός, κοινωνία και
εκπαίδευση: πέντε μελέτες (σ.σ. 89-133). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών
(Ίδρυμα Μανόλη Τρανταφυλλίδη).
Πηγές-Διδακτικό Υλικό για την εκπόνηση των δημιουργικών εργασιών
Βιρβιδάκης, Σ., Καρασμάνης, Β. & Τουρνά, Χ. /Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων/Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής/Π.Ι. (2014). Αρχές Φιλοσοφίας, Β΄ Τάξη Γενικού Λυκείου, Θεωρητική
Κατεύθυνση, Ι.Τ.Υ.Ε. Διόφαντος.
Γογγάκη, Κ. (2008). Εισαγωγή στη Φιλοσοφία: Ψυχή και σώμα στον αρχαίο ελληνικό και στον
σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας: Από τις μυθολογικές αντιλήψεις περί
ψυχής ως τη μετατροπή της ψυχολογίας σε ανεξάρτητη επιστήμη. Αθήνα: Gutenberg-Γιώργος & Κώστας
Δαρδανός.
Ζωγραφίδη, Γ. & Κάλφα, Β. Ο ρόλος της ψυχής και του έρωτα. Στο: http://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/filosofia/page_047.html (προσπελάστηκε στις 24-
06-2017).
Gourinat, J-B. (1999). Οι Στωικοί για την ψυχή, Κ.Ν. Πετρόπουλος (Μτφρ.). Αθήνα: Ινστιτούτο του
Βιβλίου-Α. Καρδαμίτσα.
Μαμωλής, Γ. (2005). Περί Ψυχής. Στο: http://www.filosofia.gr/thematafilosofias.php
Μαραγγιάνου-Δερμούση, (2011). Οι Προσωκρατικοί. Αθήνα: Α. Καρδαμίτσα.
Μιχαηλίδης (Επιμ.) Οι Προσωκρατικοί: Κείμενο και μετάφραση (σ.σ. 133-362 Αθήνα: Imago.
Παναγής, Γ. & Δαφέρμος, Μ. (2008). Ψυχή, νους, και εγκέφαλος: Μια ιστορική αναδρομή στη
μελέτη των μεταξύ τους σχέσεων. Hellenic Journal of Psychology, Vol. 5, pp. 324-366. Στο:
http://www.psychology.uoc.gr/files/items/8/838/31.pdf (προσπελάστηκε στις 24-06-2017).
Πελεγρίνης, Θ. (2009). Οι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, 16η έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πελεγρίνης, Θ. (2009). Νεοπλατωνισμός: Το λυκόφως της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, 7η έκδοση.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Reale, G. (2008). Σωκράτης: Προς ανακάλυψιν της αρχαίας σοφίας, Μ. Οικονομίδου (Επιμ., Μτφρ.).
Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών-Κέντρον Ερεύνης της Ελληνικής Φιλοσοφίας.
Σακκέτος Άγγελος (2011). Τι πρεσβεύει η σωκρατική φιλοσοφία για την ψυχή του ανθρώπου; Στο:
https://www.sakketosaggelos.gr/Article/1209/ (προσπελάστηκε στις 24-06-2017).
Φιλοσοφείν (Περιοδικό). Στο: http://philosophein-periodiko.blogspot.gr/ (προσπελάστηκε στις 24-
06-2017).
Φιλοσοφικά άρθρα. Στο: http://www.filosofia.gr/thematafilosofias.php (προσπελάστηκε στις 24-06-
2017).
https://www.google.gr/ στο (προσπελάστηκε στις 24-06-2017).

ΠΕ03.
Μαθηματικά και Αρχαιολογία
Παπαγιαννακοπούλου Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 (Μαθηματικός), ΓΕΛ Αγριάς, ΔΔΕ Μαγνησίας
vikipapagiannakopoulou@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν άρθρο αφορά μία διδακτική πρόταση διασύνδεσης των Μαθηματικών με την
Αρχαιολογία. Εφαρμόστηκε στην τάξη στο πλαίσιο προγράμματος Erasmus+, κατά τη διάρκεια
μιας κινητικότητας στην Ελλάδα που είχε ως θέμα ‘Τα Μαθηματικά στην Αρχαιολογία’. Η
αρχαιολογική δραστηριότητα περιλαμβάνει έρευνα, ανασκαφή και ανάλυση των ευρημάτων.
Είναι φανερό ότι βασίζεται σε άλλες περιοχές όπως η ανθρωπολογία, η ιστορία, εθνολογία,
γλωσσολογία, σημειωτική, χημεία, παλαιοντολογία κ.α. Η σύνδεση με τα μαθηματικά όμως
δεν είναι εξίσου προφανής ή αναμενόμενη. Η συγγραφέας αφού την αναζήτησε, επιχείρησε
μέσω της διδακτικής πρότασης που παρουσιάζεται να δείξει ότι υπάρχει παρ’ όλα αυτά,
δίνοντας συγκεκριμένα παραδείγματα. Τα μαθηματικά συνδέονται με την αρχαιολογία με δύο
τρόπους: άμεσα, ως εφαρμοσμένες μέθοδοι της αρχαιολογικής έρευνας (π.χ. χρήση
πλέγματος και συντεταγμένων στην ανασκαφή, στατιστική επεξεργασία, ανακατασκευή κ.α.)
και έμμεσα μέσω της ιστορίας των μαθηματικών που σκιαγραφήθηκε, συμπληρώθηκε και
συναρμολογήθηκε ακριβώς μέσα από τα αρχαιολογικά ευρήματα.
Λέξεις κλειδιά: Αρχαιολογία, Μαθηματικά
Εισαγωγή
Μία αρχαιολογική έρευνα όπως προαναφέρθηκε, περιλαμβάνει έρευνα, ανασκαφή,

ανάλυση και καταγραφή των αποτελεσμάτων. Πίσω από όλα αυτά κρύβεται μία μέθοδος. Και
όπου υπάρχει μέθοδος, υπάρχουν και μαθηματικά. Δεν ήταν όμως πάντα έτσι. Πριν από 50-60
χρόνια ό,τι χρειαζόταν ένας αρχαιολόγος για μία ανασκαφή ήταν πιθανότατα μία σκαπάνη και
γερά μπράτσα. Η άποψη ότι τα μαθηματικά έχουν θέση στην αρχαιολογία μάλλον γέλια θα
προκαλούσε. Κι όμως ο γνωστός αρχαιολόγος David Clarke ήδη από το 1968 είχε πει ότι θα
ήθελε να δει την αρχαιολογία να μετασχηματίζεται από διαισθητική και χειριστική δεξιότητα
που μαθαίνεται ως ρουτίνα, σε μία συστηματική και συγκροτημένη μελέτη βασισμένη σε
διαυγείς και με σαφήνεια ορισμένους κανόνες και διαδικασίες (Krause, 1971). Μάλιστα είχε
διατυπώσει και την αιρετική για εκείνο τον καιρό ρήση: ‘η σωστή θέση της Αρχαιολογίας είναι
σ’ ένα τμήμα Μαθηματικών!’ (Barcelo, 2015). Σήμερα όμως οι μαθηματικοί μέθοδοι και ο
μαθηματικός τρόπος σκέψης διεισδύουν όλο και περισσότερο στην αρχαιολογική πρακτική.
Για παράδειγμα, οι σύγχρονες μέθοδοι αρχαιολογικής ανασκαφής απαιτούν την ακριβή
τοποθεσία και καταγραφή των ευρημάτων, κάτι που οδηγεί στην ανάγκη της δημιουργίας
πάνω από τον αρχαιολογικό χώρο εκσκαφής, ενός πλέγματος με τη βοήθεια ενός Καρτεσιανού
συστήματος συντεταγμένων. Από την άλλη αφού τα ευρήματα ή οι δομές έχουν αποκαλυφθεί,
ακολουθούν μετρήσεις, γεωμετρία, αρχιτεκτονική ανάλυση, χρονολόγηση, αρχειοθέτηση,
κωδικοποίηση και ανακατασκευή, ενέργειες που όλες συνδέονται στενά με τα μαθηματικά.
Έτσι μία ενότητα των δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται στην διδακτική πρόταση αφορούν
αυτό τον τρόπο διασύνδεσης των μαθηματικών με την αρχαιολογία.
Η αρχαιολογία χωρίζεται σε πολλούς κλάδους. Για παράδειγμα υπάρχει η προϊστορική

αρχαιολογία που εστιάζει στην περίοδο που δεν υπήρχε ακόμη γραφή και η ιστορική
αρχαιολογία που μελετά τους πολιτισμούς της καταγεγραμμένης ιστορίας ένα παρακλάδι της
οποίας είναι και η κλασσική αρχαιολογία που ασχολείται αποκλειστικά με την αρχαία Ελλάδα
και Ρώμη. Υπάρχει ακόμη η υποθαλάσσια αρχαιολογία, η βιομηχανική αρχαιολογία, η βιο-
αρχαιολογία κ.α. Τελικά όμως η αποστολή και ο σκοπός κάθε αρχαιολογικής δραστηριότητας
είναι πάντα ο ίδιος: να αντιληφθούμε το παρελθόν κατανοώντας πού και πώς έζησαν οι
άνθρωποι στην διάρκεια της εξέλιξης, τις αιτίες των αλλαγών στους ανθρώπινους πολιτισμούς
και φυσικά την προέλευση των πάντων άρα και των μαθηματικών. Έτσι εκτός από τα
μαθηματικά που χρησιμοποιούνται στην αρχαιολογία είναι και τα μαθηματικά την ύπαρξη των
οποίων αποκάλυψε η αρχαιολογική έρευνα τα οποία όμως μπορούν να αποκωδικοποιηθούν
και να αναλυθούν μόνο με τη χρήση μαθηματικών. Ένας φαύλος κύκλος δηλαδή που
αποδεικνύει τη στενή σχέση μαθηματικών, αρχαιολογίας και ιστορίας. Η άλλη ενότητα λοιπόν
των δραστηριοτήτων στην διδακτική πρόταση αφορά τη διασύνδεση αρχαιολογίας και
μαθηματικών μέσω ιστορικών ευρημάτων που αποκάλυψαν την ιστορία της ανθρώπινης
μαθηματικής δραστηριότητας. Όλα προέρχονται από τους τρεις (από τους τέσσερις)
αρχαιότερους πολιτισμούς, τους Βαβυλώνιους, τους Αιγύπτιους και τους αρχαίους Ινδούς
(Hidu) (Eves, 1990 ). Το ένα είναι η πινακίδα Plimpton 322, το δεύτερο ο πάπυρος του Rhind
και τέλος τα Shulba Sutras.
Παρουσίαση και ανάλυση των διδακτικών δραστηριοτήτων
Ο πάπυρος του Rhind είναι η βασικότερη πηγή γνώσης για τα μαθηματικά των Αιγυπτίων
και βρίσκεται στο Βρετανικό Μουσείο. Πήρε το όνομά της από τον Henry Rhind, ένα σκωτσέζο
αρχαιολόγο (antiquarian) που αγόρασε τον πάπυρο το 1858 στην Αίγυπτο. Χρονολογείται
περίπου στο 1650 π.Χ. Είναι γραμμένος σε ιερατική γραφή κι έχει πέντε μέτρα μήκος και 33
εκατοστά πλάτος. Άρχισε να αποκωδικοποιείται στο τέλος του 19 ου αι. Η μαθηματική του
ανάλυση σε μερικά σημεία δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί. Μας αποκαλύπτει το αριθμητικό
σύστημα των Αιγυπτίων και περιλαμβάνει μία συλλογή μαθηματικών προβλημάτων με τις
λύσεις τους, τόσο αριθμητικών όσο και γεωμετρικών. Το αριθμητικό σύστημα των Αιγυπτίων
είχε βάση το δέκα και ήταν προσθετικό (simple grouping system). Δηλαδή υπάρχουν σύμβολα
για την μονάδα και τις δυνάμεις του δέκα μέχρι το 10 6 και κάθε αριθμός εκφράζεται ως
άθροισμα αυτών (Waerden, 1975 (4th edition)). Στην πρώτη αυτή δραστηριότητα οι μαθητές
και οι μαθήτριες καλούνται να μπουν στη θέση ενός αρχαιολόγου που χωρίς να γνωρίζει τον
τρόπο σκέψης του γραφέα της πινακίδας προσπαθεί να καταλάβει πώς εκτελούσαν τις
πράξεις οι αρχαίοι Αιγύπτιοι.
Τα παιδιά δεν συνάντησαν ιδιαίτερες δυσκολίες στο να ολοκληρώσουν το παραπάνω

φύλλο εργασίας και έδειξαν να τους αρέσει. Τα αιγυπτιακά μαθηματικά θεωρούνται
εμπειρικά και υποτιμούνται στη σύγκριση με τη θεωρητική θεμελίωση των ελληνικών
μαθηματικών. Σήμερα όμως, μια πιο σύγχρονη προσέγγιση εκφράζει τη γνώμη ότι ίσως να
είναι το πρώτο δείγμα αλγοριθμικού συλλογισμού. Στη δραστηριότητα 4 τα παιδιά κλήθηκαν
να αναγνωρίσουν ακριβώς αυτό. Τον αλγόριθμο που ακολουθεί ο γραφέας στον πάπυρο και τι
προσπαθεί να πετύχει με αυτό. Αν παρατηρήσει κανείς προσεκτικά αυτό που κάνει είναι να
διπλασιάζει συνεχώς τον αριθμό 12. Στη συνέχεια προσθέτει τα αποτελέσματα του 1x12 +
4x12 + 8x12 άρα στην ουσία εκτελεί τον πολλαπλασιασμό 13 x 12 (Katz, 2009). Αυτό που
όμως κρύβεται πίσω από αυτό το σκεπτικό είναι οποιοσδήποτε αριθμός μπορεί να γραφεί ως
άθροισμα των δυνάμεων του δύο άρα κατά μία έννοια οι αιγύπτιοι χρησιμοποιούσαν το
δυαδικό σύστημα και το αλγοριθμικό σκεπτικό ενός υπολογιστή χωρίς φυσικά να το
γνωρίζουν.
Τα παρακάτω φύλλα εργασίας έχουν ως αναφορά τα γεωμετρικά προβλήματα που

παρουσιάζονται στον πάπυρο του Rhind.
Στην προηγούμενη δραστηριότητα με τις πυραμίδες η καθηγήτρια είχε μοιράσει πυραμίδες

από χοντρό χαρτόνι που είχαν ανοιχτές τις δύο έδρες, ώστε να μπορούν οι μαθητές να
μετρήσουν το ύψος της πυραμίδας τους. Σ’ αυτή τη δραστηριότητα έπρεπε να αναγνωρίσουν
τι είναι το seked στη σημερινή ορολογία και παρ’ όλο που φαντάζει πολύ απλό, η έκπληξη για
την καθηγήτρια ήταν ότι δεν έκαναν πολύ εύκολα τη σύνδεση με τη συνεφαπτομένη της
γωνίας στη βάση αν και όλοι γνώριζαν τριγωνομετρία.
Η πινακίδα Plimpton 322 είναι μία πινακίδα από άργιλο (πάνω σε τέτοιες έγραφαν οι
Βαβυλώνιοι), με τέσσερις στήλες και 15 γραμμές αριθμών σε σφηνοειδή γραφή. Είναι το
αντικείμενο με τον αριθμό 322 στη συλλογή Plimpton στο πανεπιστήμιο της Κολούμπια.
Χρονολογείται από το 1800 π.Χ. Μας αποκαλύπτει το αριθμητικό σύστημα των Βαβυλωνίων
και πιθανότατα το μέσο γραφής διαμόρφωσε και τον τρόπο γραφής. Οι Βαβυλώνιοι έπρεπε να
γράψουν γρήγορα πάνω στις πινακίδες αργίλου όσο ήταν ακόμη υγρές γιατί όταν στέγνωναν
ήταν πολύ δύσκολο να γράψουν επάνω τους. Έτσι στο αριθμητικό τους σύστημα υιοθέτησαν
μόνο δύο σύμβολα, τη σφήνα και τη γωνία . Το σύστημά τους ήταν ένα ατελές,
εξηνταδικό, θεσιακό σύστημα. Αφού εξηγήθηκε στους μαθητές πώς λειτουργούσε δόθηκε το
παρακάτω φύλλο εργασίας.
Σε αυτό οι μαθητές αντιμετώπισαν και τις μεγαλύτερες δυσκολίες, κάτι που ήταν
αναμενόμενο αφού το Βαβυλωνιακό σύστημα είναι πολύ πιο περίπλοκο σε σχέση με το
προηγούμενο.
Τα Shulba Sutras είναι μία συλλογή αρχαίων ινδικών θρησκευτικών κειμένων γραμμένα
μεταξύ 600 και 300 π.Χ. Παρ’ όλο που δεν ήταν μαθηματικά κείμενα περιείχαν οδηγίες
κατασκευής περίτεχνων βωμών και αν και ήταν κατασκευές από τούβλα λάσπης, συχνά είχαν
περίπλοκο σχέδιο (Rajaram, 2014). Χρειάζονταν λοιπόν μία γεωμετρική μέθοδο κατασκευής
του. Το Shulba σημαίνει χορδή. Οι ιερείς χρησιμοποιούσαν ως εργαλείο σχεδίασης του
γεωμετρικού σχήματος ένα σκοινί που άλλοτε έπαιζε το ρόλο του ‘κανόνα’ και άλλοτε του
‘διαβήτη’ (Miscellaneous Articles, 2005-2014). Το θέμα της διαγωνίου είχε ήδη απασχολήσει
τους ‘γεωμέτρες’ της εποχής και αν και δεν μπορούσαν να εξηγήσουν τι ακριβώς συμβαίνει με
αυτή, γνώριζαν πως το τρίγωνο με πλευρές 3, 4, 5, είναι ορθογώνιο. Γι’ αυτό το λόγο οι
αιγύπτιοι αρπεδονάπτες (rope stretchers) είχαν ένα σκοινί με 12 κόμπους το οποίο
λειτουργούσε ως γνώμονας. Για την ανακάλυψη των αρρήτων και την μαθηματική απόδειξη
της ύπαρξής τους έπρεπε να περιμένουμε λίγα χρόνια ακόμα μέχρι τον Πυθαγόρα. Η
κατασκευή ενός τέτοιου σκοινιού με 12 κόμπους και η χρήση του ως γνώμονας προηγήθηκε
του επόμενου φύλλου εργασίας.
Αυτή η δραστηριότητα έγινε στην αυλή. Όλοι ανεξαιρέτως σχεδίασαν το τετράγωνο

κάνοντας αρχικά μια κατασκευή ‘με το μάτι’. Χρειάστηκε η επέμβαση της καθηγήτριας που
τους είπε ότι για την κατασκευή της ορθής γωνίας είτε θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουν την
τεχνική των αρπεδοναπτών είτε να κάνουν μία ευκλείδεια κατασκευή χρησιμοποιώντας το
σκοινί ως κανόνα και διαβήτη. Οι αδυναμίες στη γεωμετρία ήταν ορατές. Δεν υπήρξε χρόνος
για το πρόβλημα του διπλασιασμού του τετραγώνου αλλά συζητήθηκε και αναλύθηκε την
άλλη ώρα μέσα στην τάξη.
Η επόμενη ενότητα των φύλλων εργασίας επιχειρεί τη διασύνδεση των μαθηματικών με

εφαρμοσμένες τεχνικές της αρχαιολογικής δραστηριότητας. Όταν οι αρχαιολόγοι ξεκινούν μία
εκσκαφή πρέπει να καταγράφουν οτιδήποτε παρατηρούν. Αυτό σημαίνει όχι μόνο αντικείμενα
αλλά και διαφορές στο χρώμα ή τη σύνθεση του χώματος. Για παράδειγμα οι άνθρωποι
μαγείρευαν στο παρελθόν σε ανοιχτές εστίες που άφησαν ίχνη κάρβουνου ή καμένα οστά
ζώων. Κάτι τέτοιο μαρτυρά πώς χρησιμοποιούνταν η συγκεκριμένη περιοχή (Florida Public
Archaeology Network, 2012). Επιπλέον όταν ξεκινήσει η εκσκαφή η περιοχή αλλάζει οριστικά,
επομένως τα πάντα πρέπει να καταγραφούν λεπτομερώς και με ακρίβεια. Προκειμένου να το
πετύχουν αυτό προοδευτικά οι αρχαιολόγοι υιοθέτησαν τη δημιουργία ενός πλέγματος σε
ορθοκανονικό σύστημα αξόνων, επιλέγοντας αυθαίρετα ένα σημείο ως σημείο αναφοράς και
αρχή του συστήματος. Η περιοχή τεμαχίζεται σε τετράγωνα με μοναδικό όνομα που
καθορίζεται από τις συντεταγμένες της κάτω αριστερής γωνίας (Research Laboratories of
Archaeology, 2001). Η μέθοδος αυτή φέρει την καταγωγή της από τη δουλειά των Mortimer
και Tessa Wheeler στο Verulamium (Ρωμαϊκή Βρετάνη) το 1930-35. Την περίοδο 1930-60
υπήρξαν αρκετοί ακόλουθοι αυτής της τεχνικής που δρούσαν σ’ αυτή την περιοχή (Barker,
1993). Η μέθοδος βελτιώθηκε στις λεπτομέρειες από την Kathleen Kenyon κατά τη διάρκεια
των ανασκαφών της στη Ιεριχώ (1952-58). Η Kenyon είχε δουλέψει με τους Wheeler στο
Verulamium. Η μέθοδος αυτή ονομάστηκε μέθοδος Wheeler-Kenyon και επηρέασε τις
μεθόδους εκσκαφής τα επόμενα χρόνια (Koriech, 2008). Το επόμενο φύλλο εργασίας είναι
βασισμένο στην παραπάνω τεχνική καθώς επίσης και από την ιδέα της ανακατασκευής ενός
αγγείου από τα κομμάτια του, φαινόμενο πολύ συνηθισμένο για την αρχαιολογική πρακτική.
Αξίζει εδώ να αναφερθεί η περίπτωση ενός Έλληνα μαθητή στην αντιμετώπιση του
προβλήματος της εύρεσης της περιφέρειας του αγγείου από ένα κομμάτι του, δηλαδή το
ζητούμενο της δραστηριότητας 4 στο παραπάνω φύλλο εργασίας. Η καθηγήτρια και
συγγραφέας του άρθρου για να γίνει το πρόβλημα πιο ρεαλιστικό χρησιμοποίησε σπασμένα
κομμάτια γλάστρας. Τα μοίρασε στους μαθητές και τους ζήτησε να βρουν την αρχική
περιφέρεια. Το ενδιαφέρον του συγκεκριμένου μαθητή για τη γεωμετρία μέχρι τότε ήταν πολύ
ισχνό. Το συγκεκριμένο όμως πρόβλημα τον κινητοποίησε και έψαχνε τη λύση ακόμα και στην
ώρα του διαλείμματος. Στην ερώτηση δε της καθηγήτριας εάν θέλει να του πει τη λύση
απαντούσε αρνητικά επιμένοντας να τη βρει μόνος του. Δεν τη βρήκε τελικά αν και ήταν σε
καλό δρόμο, όμως έκτοτε, η στάση του απέναντι στη γεωμετρία της Β’ λυκείου που είναι
γνωστό ότι είναι πλήρως απαξιωμένη στα μάτια των μαθητών σ’ αυτή την τάξη, άλλαξε ριζικά.
Το αξιοσημείωτο εδώ είναι ότι το συγκεκριμένο πρόβλημα το είχαν ξαναδεί στην τάξη αλλά
όχι με αυτή τη μορφή. To πρόβλημα είναι ισοδύναμο με την εύρεση του κέντρου ενός κύκλου
αν γνωρίζουμε τρία σημεία του. Το να προσπαθούν όμως να βρουν την αρχική περιφέρεια της
γλάστρας από ένα κομμάτι της στα μάτια τους ήταν πολύ πιο ενδιαφέρον και περιπετειώδες.
Η εργασία των αρχαιολόγων και των αρχιτεκτόνων που ασχολούνται με την αποκατάσταση
αρχαιολογικών χώρων συχνά απαιτεί την ανακατασκευή της αυθεντικής όψης ενός κτιρίου ή
ενός πατώματος με βάση ό,τι έχει απομείνει. Έτσι η σύγχρονη μαθηματική θεωρία των τρόπων
πλακόστρωσης με βάση τη συμμετρία (tesselations) φάνηκε πολύ χρήσιμη στους
αρχαιολόγους που ανέλαβαν την ανάλυση και αποκατάσταση των πατωμάτων στον
αρχαιολογικό χώρο της αρχαίας Ρωμαϊκής αγοράς του αυτοκράτορα Τραϊανού (Conversano,
Carlini, & Tedeschini, 2008). Οι μαθητές διδάχθηκαν τα είδη συμμετρίας (μεταφορά,
ανάκλαση, περιστροφή) και στη συνέχεια τους ζητήθηκε να αποκαταστήσουν κάποια από τα
πατώματα της αρχαίας αγοράς. Η γενική ιδέα είναι ότι αν υπάρχει ένα είδος συμμετρίας σε
ένα διακοσμητικό μοτίβο, τότε για να το ανασυνθέσεις χρειάζεσαι μόνο κάποια κομμάτια. Για
την ακρίβεια χρειάζεσαι μόνο ένα: ‘το θεμελιώδες κομμάτι’ (fundamental domain). Την
ελάχιστη περιοχή που περιέχει τις απαραίτητες γραφικές πληροφορίες και που αν το
αναπαράγεις με τη βοήθεια της συμμετρίας θα συμπληρωθεί όλο το μοτίβο. Παρουσιάζονται
δύο από αυτά, ενδεικτικά:
Τα παραπάνω φύλλα εργασίας χρησιμοποιήθηκαν στις διδασκαλίες που οργανώθηκαν στα

πλαίσια του προγράμματος Erasmus+, όπως προαναφέρθηκε. Τα μαθήματα παρακολούθησαν
μαθητές και εκπαιδευτικοί από οχτώ ευρωπαϊκές χώρες και η διδασκαλία έγινε στα αγγλικά.
Τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί, ασχολήθηκαν με όλα τα παραπάνω φύλλα εργασία στη
διάρκεια περίπου 5 διδακτικών ωρών διάρκειας 50-60 λεπτών. Η γενική αποτίμηση ήταν
θετική και οι περισσότεροι από αυτούς επέδειξαν ζήλο και ενδιαφέρον. Ίσως γιατί, σύμφωνα
με τα λεγόμενά τους, ήταν κάτι τελείως διαφορετικό από ότι είχαν δει μέχρι τότε. Ισάξιο
ενδιαφέρον έδειξαν και οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούσαν τα μαθήματα. Το
συμπέρασμα από αυτή την εμπειρία είναι ότι γνωστές μαθηματικές έννοιες ή θεωρήματα ή
ιδιότητες γεωμετρικών σχημάτων όπως είναι για παράδειγμα η κλίση μιας ευθείας, το
πυθαγόρειο θεώρημα, το τετράγωνο, ο κύκλος, οι άρρητοι, τα αριθμητικά συστήματα, η
συμμετρία, το Καρτεσιανό επίπεδο, έξω από το συνηθισμένο πλαίσιο ενός τυπικού μαθήματος
μαθηματικών και κάτω από το πρίσμα μιας άλλης δραστηριότητας (στην περίπτωσή μας την
αρχαιολογία) ζωντάνεψαν και απέκτησαν περισσότερο νόημα. Η μάθηση των μαθηματικών
γίνεται πιο ουσιαστική όταν δεν δημιουργεί μόνο την ικανότητα στον μαθητή να χειρίζεται
καλά τους κανόνες και να λύνει ασκήσεις αλλά να κατανοεί τα κίνητρα και την αναγκαιότητα
της επίλυσης ενός προβλήματος, να βλέπει πως και γιατί η παλιά γνώση εξελίχθηκε σ’ αυτή
που είναι τώρα, να αντιλαμβάνεται ποιες δράσεις ήταν σημαντικές και ποια ήταν και είναι τα
κρίσιμα ερωτήματα ( Schoenfeld et. all 1993, αναφορά στο (Tzanakis & Arcavi, 2000)). Δεν
ισχυρίζομαι ότι αυτό είναι κάτι που μπορεί να γίνεται συνέχεια. Όμως ζούμε σε μία χώρα που
τουλάχιστον από αρχαιολογικής σκοπιάς προσφέρεται να δημιουργήσουμε παρόμοιες
δραστηριότητες, αξιοποιώντας και παράλληλα γνωρίζοντας στους μαθητές μας τους
αρχαιολογικούς μας χώρους. Στο εξωτερικό υπάρχουν ήδη δημόσιοι φορείς ή τμήματα
αρχαιολογίας πανεπιστημίων που οργανώνουν δραστηριότητες που συνδέουν τα μαθηματικά
με την αρχαιολογία, για μαθητές και μαθήτριες σχολείων (Florida Public Archaeology Network,
2012; The Open University, 2017). Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες γίνεται ορατή η
σύνδεση, η εξάρτηση, η συνέχεια και η αλληλοβοήθεια μεταξύ αντικειμένων που στο
αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου κατακερματίζονται και αποξενώνονται όπως η ιστορία, η
αρχαιολογία, τα μαθηματικά, η τέχνη κ.α. Το παιδί μπορεί φυσικά να αγαπά κάποιο
περισσότερο από τα άλλα, θα γνωρίζει όμως ότι δεν μπορεί να απαξιώνει τα υπόλοιπα,
βλέποντας την αναγκαία αλληλεξάρτησή τους. Η τελευταία γνώμη κάποιων αρχαιολόγων που
κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος είναι ότι μπορείς να κάνεις καλύτερη αρχαιολογία όταν
χρησιμοποιείς μαθηματικά (Barcelo, 2015). Ίσως όμως σε κάποιες περιπτώσεις να μπορούμε
να διδάξουμε και καλύτερα μαθηματικά χρησιμοποιώντας την αρχαιολογία.
Αναφορές
Intrigue of the Past from the UNC Research Laboratories of Archaeology. (2016). Ανάκτηση
από Learn NC: http://www.learnnc.org/lp/editions/intrigue/1005
Barcelo, J. (2015). Measuring, counting and explaining: An introduction to Mathematics in
Archaeology. Στο I. B. Juan A. Barcelo, Mathematics and Archaeology (σσ. 3-64). New York:
Taylor & Francis group.
Barker, P. (1993). Techniques of Archaeological excavation. London: B.T Batsford Ltd.
Conversano, E., Carlini, A., & Tedeschini, L. (2008, February). Mathematics and Archaeology.
Ανάκτηση από ResearchGate:
https://www.researchgate.net/publication/259146681_Mathematics_and_Archaeology
Eves, J. A. (1990 ). An introduction to the history of Mathematics (with cultural connections)
(6th edition). United States of America: The Saunders Series.
Florida Public Archaeology Network. (2012, November 21). Society for Historical
Archaeology (SHA). Ανάκτηση από Carry the One: Archaeology Education at a Math Teachers’
Conference: https://sha.org/blog/2012/11/carry-the-one-archaeology-education-at-a-math-
teachers-conference
Katz, V. J. (2009). A History of Mathematics (an introduction). Boston: Perason Education.
Koriech, H. (2008, June). Beyond Iericho. Archaeology magazine.
Krause, R. A. (1971, August). Review: Analytical archaeology by David L. Clarke. Plains
Athropologists, σσ. 239-241.
Miscellaneous Articles. (2005-2014). Archaeology on Line. Ανάκτηση November 2016, από
History of Mathematics in India: http://archaeologyonline.net/artifacts/history-mathematics
Rajaram, N. (2014). Archaeology on Line. Ανάκτηση από The Harappan Civilization and Myth
of Aryan "Invasion": http://archaeologyonline.net/artifacts/aryan-harappan-myth
Research Laboratories of Archaeology. (2001). Learn NC. Ανάκτηση από The process of
archaeology: http://www.learnnc.org/lp/editions/intrigue/1005
The Open University. (2017). OpenLearn. Ανάκτηση από Maths in Archaeology:

http://www.open.edu/openlearn/science-maths-technology/mathematics-and-
statistics/mathematics-education/starting-maths-patterns-and-formulas/content-section-3.5
Tzanakis, K., & Arcavi, A. (2000). Integrating history of mathematics in the classroom:an
analytic survey. In J. v. John Fauvel, History in mathematics education: the ICMI study (pp. 201-
240). Dordrecht : Kluwer.
Waerden, B. V. (1975 (4th edition)). Science Awakening. Dordrecht, The Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
Το τετράεδρο και οι υδρογονάνθρακες: Μια διαθεματική

/διεπιστημονική διδακτική προσέγγιση σε τάξη μικτών ικανοτήτων
Κοντογούρη Ευανθία
Μαθηματικός, Med, 5ο ΓΕΛ Ιλίου,
evikont5@gmail.com
Κοτρέτσου Σταματία
Χημικός, PhD, Med, Διευθύντρια ΓΕΛ Ανδρίτσαινας,
skotretsou@sch.gr
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται η ανάπτυξη ενός διαθεματικού – διεπιστημονικού

μαθήματος υπό μορφή παιχνιδιού, σε τάξεις μικτών ικανοτήτων. Τα εμπλεκόμενα
επιστημονικά πεδία είναι τα μαθηματικά και η χημεία και συγκεκριμένα η στερεομετρία και οι
υδρογονάνθρακες. Παράλληλα, παρουσιάζονται τα άκρως ενθαρρυντικά αποτελέσματα της
έρευνας που διεξήχθη με σκοπό τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της μεθόδου που
ακολουθήθηκε και αφορά την καθαρά μαθησιακή διαδικασία, την εμπλοκή των μαθητών με
το μάθημα, την απόκτηση θετικής στάσης απέναντι στα διδακτικά αντικείμενα και την
απόκτηση δεξιοτήτων του 21 ου αι.
Λέξεις κλειδιά: τάξεις μικτών ικανοτήτων, διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα,

στερεομετρία και χημεία.
Εισαγωγή
Στην ακόλουθη εργασία παρουσιάζεται μια διεπιστημονική/διαθεματική προσέγγιση που

συνδέει δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, τη Γεωμετρία και τη Χημεία, σε τάξεις μικτών
ικανοτήτων. Το μάθημα σχεδιάστηκε και εφαρμόσθηκε ως μέρος ενός ευρύτερου σχεδιασμού
για δράσεις κατά την «Εβδομάδα επιστήμης και καινοτομίας» τον Μάρτιο του 2017 και είχε
τίτλο «Οι υδρογονάνθρακες στο χώρο». Στη δράση αυτή συμμετείχαν μαθητές ηλικίας
δημοτικού (Ε’ και ΣΤ’) – λυκείου (Α’ και Β’), καθώς και μαθητές τμήματος αυξημένης
ανομοιογένειας ως προς την επίδοση (Α’ λυκείου). Κρίθηκε, λοιπόν, σκόπιμο να διεξαχθεί υπό
μορφή παιχνιδιού ώστε να επιτευχθεί η μέγιστη δυνατή εμπλοκή των μαθητών με το μάθημα,
αλλά και η συνοχή των ετερογενών ομάδων (Κοτρέτσου & Κοντογούρη, 2014). Ο διδακτικός
σχεδιασμός αποσκοπούσε επίσης στο να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες του 21 ου αιώνα
(Partnership for 21st Century Learning, 2015).
Γενικά, ενώ υπάρχει πληθώρα διδασκαλιών στηριγμένων στη διαθεματική προσέγγιση,

στην πλειονότητά τους έχουν ως στόχο τη διδασκαλία ενός μόνο γνωστικού αντικειμένου (με
τη βοήθεια του άλλου). Στην παρούσα έρευνα δόθηκε η ίδια βαρύτητα στη διδασκαλία και
των δύο αντικειμένων. Επιπλέον, ήδη στα ελληνικά σχολεία λειτουργούν τάξεις μικτές
ηλικιακά, όπως π.χ. στα διθέσια ή τριθέσια δημοτικά. Μεγαλύτερες διαφορές ηλικίας
βρίσκουμε μόνο σε δράσεις δικτύων (Κοτρέτσου et al., 2014) και όχι σε τάξη για διδασκαλία
κλασικού γνωστικού αντικειμένου, όπως γίνεται στην παρούσα εργασία. Ακόμη, μεγάλη
απόκλιση γνωστικού υποβάθρου βρίσκουμε κυρίως σε τάξεις ξένων γλωσσών, όπου για
αποτελεσματικότερη μάθηση εφαρμόζεται διαφοροποιημένη διδασκαλία (Κοτταδάκη, 2016).
Εδώ, αντίθετα, η διδασκαλία ήταν ενιαία με αντίστοιχα όμως αποτελέσματα.
Τέλος, ένα ακόμη καινοτόμο στοιχείο του σχεδιασμού είναι η χρήση χειροκατασκευών στη
διδασκαλία ύλης Β΄ Λυκείου καθώς και η διδασκαλία της ύλης αυτής σε μαθητές μικρότερης
ηλικίας.
Ιστορικά, η διαθεματική/διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης ξεκινά από τα αρχαία

χρόνια, όπου οι διάφορες επιστήμες, όπως τα μαθηματικά, η φιλοσοφία και η αστρονομία
θεωρούνται άρρηκτα συνδεδεμένες μεταξύ τους και διδάσκονται ως μια ολότητα. (Δάκογλου,
1994). Αργότερα, με την πρόοδο των επιστημών, κάθε μία άρχισε να διδάσκεται χωριστά,
καθώς πλέον απαιτείτο εξειδικευμένη γνώση. Η διαθεματική/διεπιστημονική προσέγγιση των
Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών στηρίζεται στο γεγονός ότι τα Μαθηματικά ως το
υπόβαθρο πάνω στο οποίο αναπτύχθηκαν οι Φυσικές Επιστήμες είναι αναγκαία για την
προσέγγισή τους. Πολλοί επιστήμονες πιστεύουν ότι οι Φυσικές Επιστήμες αποτελούν πηγή
νέων ερωτημάτων για την επέκταση του ερευνητικού πεδίου ή ότι είναι η γενέτειρα νέων
μαθηματικών θεωριών (Θεοχάρης, 2012). Η δυσκολία των μαθητών να κατανοήσουν τις
μαθηματικές έννοιες αποδίδεται στο ότι είναι αφηρημένες και εκτός χωροχρόνου ενώ τα
αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών, ακόμη και όταν δεν είναι παρατηρήσιμα,
αλληλεπιδρούν με τον υλικό κόσμο και ανιχνεύονται πειραματικά (Θεοχάρης, 2012). Γι’ αυτόν
το λόγο οι μαθητές θεωρούν ότι τα μαθηματικά και η Χημεία είναι δύο γνωστικά αντικείμενα
άσχετα μεταξύ τους (Κοντογούρη & Κοτρέτσου, 2016). Όμως, και στο χώρο της διδακτικής της
Χημείας διατυπώνεται προβληματισμός που αφορά τη δυσκολία των μαθητών σχετικά με τη
διάταξη των μορίων στο χώρο. Προτείνονται πολλοί τρόποι αναπαράστασης των μορίων τόσο
στις 2 όσο και στις 3 διαστάσεις, που ο καθένας εμπεριέχει διαφορετικές πληροφορίες.
Ιδιαίτερα, η χρήση των τρισδιάστατων μοντέλων, έστω και ψηφιακού τύπου, σφαίρας-ράβδου
ενισχύει τη σύνδεση με το χώρο των τριών διαστάσεων (Αντώνογλου κ.α., 2011; Σάλτα, 2011).
Οι διδακτικές μέθοδοι που –σύμφωνα με τη βιβλιογραφία- ανταποκρίνονται στη

φιλοσοφία των τάξεων μικτών ικανοτήτων είναι η συνεργατική μάθηση, η ανακαλυπτική
μάθηση, η ιδεοθύελλα, η εξατομικευμένη μάθηση, η μέθοδος των ερευνητικών μελετών και,
τέλος, η ανοικτή τάξη (Χαραλάμπους, 1999).
Οι σχετικές έρευνες αναφέρουν ως πλεονεκτήματα των τάξεων μικτών ικανοτήτων την

κοινωνικοποίηση των μαθητών, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, την ποικιλία
αλληλεπιδράσεων και ρόλων (κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική όχι μόνον η αλληλεπίδραση
καθηγητή-μαθητή αλλά και μαθητή-συμμαθητή), τη βελτίωση των επιδόσεων σε μαθητές
μέσης ή χαμηλής επίδοσης ιδιαίτερα στα Μαθηματικά (Χαραλάμπους, 1999; Furman, Rahe,
Hurtup, 1979) και την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές όχι μόνο στην τάξη
αλλά και έξω απ’ αυτή (Morris, 1996). Επίσης, μεγάλος αριθμός ερευνών της διδακτικής
πρακτικής στις Φυσικές Επιστήμες ασχολείται με την αποτελεσματικότητα της χρήσης μικρών
συνεργατικών ομάδων μαθητών μικτών ικανοτήτων, μέχρι έξι στον αριθμό (Huber, 2007) αλλά
και με την αποτελεσματικότητα της ανακαλυπτικής μάθησης μέσω της διδασκαλίας μαθητή-
συμμαθητή (Καλλέρη, 2011).
Τα μειονεκτήματα των τάξεων μικτών ικανοτήτων αφορούν τις δυσκολίες που

αντιμετωπίζουν οι καθηγητές, αφού είτε δεν έχουν κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη είτε
υπάρχει χρονικός περιορισμός ή μεγάλο μέγεθος τάξης (Menone, 2005; Βremner, 2008;
Gurgenidze, 2012). Τέλος, ένα άλλο μειονέκτημα είναι ότι απαιτείται περισσότερη
προετοιμασία και περισσότερες οργανωτικές ικανότητες από τους εκπαιδευτικούς
(Berry,2004).
Ο σκοπός και οι στόχοι
Ο σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της μεθόδου σε μικτές
τάξεις ως προς α) την εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία, β) την επίτευξη γνωστικών
στόχων (να εισαχθούν οι μαθητές σε βασικές έννοιες της στερεομετρίας και της χημείας), γ)
την απόκτηση δεξιοτήτων του 21ου αι. και δ) την υιοθέτηση στάσεων (να υιοθετήσουν θετική
στάση απέναντι στα δύο γνωστικά αντικείμενα και να αντιληφθούν τη μεταξύ τους σύνδεση
καθώς και να καταστούν ικανοί να εργάζονται σε ομάδες προς επίτευξη κοινού στόχου).
Διδακτική προσέγγιση
Η δράση σχεδιάστηκε ώστε να περιλαμβάνει διάφορες μεθόδους διδασκαλίας-μάθησης

που υπηρετούν τη λειτουργία των τάξεων μικτών ικανοτήτων. Κρίνεται, λοιπόν, σκόπιμο να
παρατεθούν εν συντομία στοιχεία για τις διάφορες αυτές μεθόδους.
Διαθεματικότητα: Σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2011), μέσω της διαθεματικής προσέγγισης

της γνώσης βελτιώνεται η ποιότητά της και ο μαθητής οργανώνει καλύτερα τη σκέψη του
καθώς αντιλαμβάνεται πληρέστερα τον κόσμο.
Ομαδοσυνεργατικότητα – θεωρία κατασκευής της γνώσης και εποικοδομητισμός: Αν και

θεωρείται σύγχρονη μέθοδος, στην ουσία εφαρμόζεται από πολύ παλαιότερα, αφού ο
Λιβάνιος στη Δεύτερη Σοφιστική Γραμματεία για να προετοιμάσει τους ρήτορες, τους
οργανώνει σε ομάδες ώστε η γνώση να προέλθει ως προϊόν κοινωνικής διαπραγμάτευσης
(Lesky, A., 1981). Αυτό συμβαίνει καθώς η συζήτηση των εννοιών στα πλαίσια της ομάδας
οδηγεί σε γνωστική ασυμφωνία που οδηγεί τελικά τον κάθε μαθητή να αναδιαρθρώσει τις
δικές του τελικές έννοιες (Fung, Y., 2007).
Βιωματική – ανακαλυπτική – ενεργός μάθηση. Αν και πρόκειται για διαφορετικά μεταξύ

τους είδη μάθησης, εν τούτοις τα όρια μεταξύ της μίας και της άλλης δεν πάντα εύκολα
διακριτά. Σε κάθε περίπτωση, σχολεία, όπως για παράδειγμα αυτά της μοντεσοριανής
αγωγής, λειτουργούν βάσει της παραδοχής ότι, όταν η γνώση έχει σημασία για τον μαθητή και
προέρχεται από την εμπειρία και τα βιώματά του, τότε η γνωστική του ανάπτυξη είναι πιο
ολοκληρωμένη.
Η διδακτική προσέγγιση που εφαρμόσθηκε περιελάμβανε δύο παρεμβάσεις. Η πρώτη

αφορούσε τμήμα μικτών ικανοτήτων υπό την έννοια ότι οι σχηματισθείσες ομάδες
αποτελούνταν η κάθε μία από μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού και Α΄ και Β΄ λυκείου με προφανή
διαφορά όχι μόνο ηλικιακή, αλλά και σε γνωστικό υπόβαθρο. Η δεύτερη παρέμβαση
εφαρμόσθηκε σε τμήμα μαθητών της Α΄ λυκείου, επίσης μικτών ικανοτήτων, υπό την έννοια
ότι αποτελείτο από μαθητές πολύ χαμηλών και πολύ υψηλών επιδόσεων, όπως προέκυψε
από τα διαγνωστικά τεστ και από τους βαθμούς του πρώτου τετραμήνου.
Ο όλος σχεδιασμός έγινε υπό μορφή παιχνιδιού. Κάθε ομάδα που κατέληγε στο ζητούμενο
κέρδιζε πόντους. Πόντοι, επίσης, δίνονταν για κάθε διαφορετική προσέγγιση των επιμέρους
ζητημάτων, για την πρώτη ομάδα σε κάθε δραστηριότητα, για την καλή συνεργασία μεταξύ
των μελών της ομάδας και για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων. Σημειώνεται ότι οι
ομάδες ήταν διαρκώς σχεδόν ισόβαθμες, οπότε το ενδιαφέρον των μαθητών κρατήθηκε σε
υψηλό επίπεδο καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος.
Η ταυτότητα του μαθήματος
Η ταυτότητα του μαθήματος θα παρουσιασθεί περιληπτικά, καθώς δεν αποτελεί κύριο

σκοπό της παρούσας εργασίας: Α) Γνωστικά αντικείμενα: Γεωμετρία και Χημεία, Β) Θεματικές
ενότητες: κανονικά σχήματα, πλατωνικά στερεά (δεν είναι στη διδακτέα ύλη), βαρύκεντρο,
κορεσμένοι και ακόρεστοι υδρογονάνθρακες, στερεοχημεία, Γ) Τάξη: Αν και οι θεματικές
ενότητες αναφέρονται στη Β΄ Λυκείου, αποδείχθηκε στην πράξη ότι μπορεί άνετα να
εφαρμοσθεί και σε μαθητές δημοτικού, Δ) Χρόνος υλοποίησης: δύο διδακτικές ώρες, Ε)
Χώρος: Αίθουσα διδασκαλίας, ΣΤ) Οργάνωση τάξης: Ο μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες
των τεσσάρων. Κάθε ομάδα μπορεί να συνεργασθεί με τις διπλανές της, Ζ) Μεθοδολογία:
Ομαδοσυνεργατική, βιωματική, ανακαλυπτική-διερευνητική, ενεργός μάθηση,
καθοδηγούμενη ανακάλυψη, Η) Εργαλεία: Φύλλο εργασίας, προτζέκτορας, PowerPoint,
πλαστελίνη, οδοντογλυφίδες, χαρτόνια, κόλλες, κιτ στερεοχημικών μοντέλων.
Παρακάτω περιγράφονται οι δραστηριότητες εκτός της εισαγωγικής που αποσκοπούσε

στη γνωριμία μεταξύ των μελών, αλλά και στην ενίσχυση της συνοχής των ομάδων.
Η 1η δραστηριότητα
Για να συζητηθεί ή να εισαχθεί η έννοια και η ερμηνεία του βαρύκεντρου, δόθηκε στους
μαθητές ένα ισόπλευρο τρίγωνο από χαρτόνι, με ζωγραφισμένες τις δύο διαμέσους του και
τους ζητήθηκε να το ισορροπήσουν οριζόντια πάνω στη μύτη του μολυβιού τους. Στη
συνέχεια, τους ζητήθηκε να βρουν έναν τρόπο να ελέγξουν εάν οι τρεις πλευρές και οι τρεις
γωνίες ήταν ίσες μεταξύ τους (σημειώνεται ότι δεν είχε ειπωθεί στους μαθητές ότι το τρίγωνο
ήταν ισόπλευρο). Διατυπώθηκε η εικασία ότι στα σχήματα που αποτελούνται από ίσες
πλευρές και ίσες γωνίες, το διαισθητικά αποκαλούμενο «κέντρο» τους είναι και το
βαρύκεντρο (κέντρο βάρους) αυτών.
Στη συνέχεια, με αφορμή την ήδη διαπιστωμένη προηγούμενη ισότητα μεταξύ πλευρών
και γωνιών και προκειμένου να γίνει μια εισαγωγή στα κανονικά σχήματα, δόθηκε ο σχετικός
ορισμός και ζητήθηκε από τους μαθητές να σχεδιάσουν άλλα κανονικά σχήματα που
ενδεχομένως γνωρίζουν. Ακολούθησε προβολή διαφάνειας που περιείχε το τετράγωνο, και το
κανονικό πεντάγωνο και εξάγωνο.
Η δραστηριότητα αυτή αφορούσε στο πέρασμα από τα κανονικά σχήματα του επιπέδου
στα κανονικά σχήματα του χώρου και χωριζόταν σε δύο σκέλη. Στο πρώτο σκέλος, η
διαφάνεια στο PowerPoint έδειχνε ένα κανονικό τετράεδρο. Έγινε συζήτηση για το τι θα
έπρεπε να ελεγχθεί προκειμένου να αποφανθούμε για την κανονικότητα ή μη σε ένα σχήμα
τριών διαστάσεων. Ζητήθηκε από τους μαθητές να σκεφτούν και να σχεδιάσουν το ανάπτυγμα
ενός κανονικού τετραέδρου. Στη συνέχεια, δόθηκαν αναπτύγματα τετραέδρου (εικόνα 1α) σε
κάθε ομάδα και τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν το τρισδιάστατο σχήμα. Επιπλέον,
προσδιόρισαν τα βαρύκεντρα των στερεών που κατασκεύασαν.
Για το δεύτερο σκέλος, ζητήθηκε από τους μαθητές να σκεφθούν και να σχεδιάσουν άλλα
κανονικά στερεά που ενδεχομένως γνώριζαν. Τέλος, προβλήθηκε διαφάνεια με τα πέντε
πλατωνικά στερεά (κανονικό τετράεδρο, εξάεδρο (κύβος), οκτάεδρο, δωδεκάεδρο και
εικοσάεδρο) και έγινε συζήτηση επ’ αυτών που αφορούσε στο εάν υπάρχουν και άλλα
α/2
α β γ δ ε
κανονικά στερεά, στο γιατί αυτά ονομάζονται πλατωνικά, ποια είναι η σημασία τους κ.α.
Εικόνα 1. α) ανάπτυγμα τετραέδρου, β) ανάπτυγμα κύβου, γ) το μόριο του άνθρακα

σύμφωνα με το μοντέλο του Bohr, δ) το μόριο του μεθανίου στο χώρο, το τετράεδρο που
σχηματίζεται με τα τέσσερα υδρογόνα στις κορυφές και τον άνθρακα στο βαρύκεντρο και ε)
το τετράεδρο (με πράσινο χρώμα) μέσα στον κύβο. Τα βαρύκεντρά τους συμπίπτουν.
Οι ομάδες σχεδίασαν όσα περισσότερα αναπτύγματα κύβου μπορούσαν. Ακολούθησε

προβολή διαφάνειας με δύο διαφορετικά αναπτύγματα κύβου. Μοιράστηκαν δύο
αναπτύγματα κύβου σε κάθε ομάδα (εικόνα 1β) και τους ζητήθηκε να φτιάξουν τους κύβους,
αφήνοντας ανοικτό ένα «καπάκι». Οι ομάδες θα έπρεπε να βρουν τρόπο να προσδιορίσουν το
κέντρο βάρους του κύβου που κατασκεύασαν.
Σημειώνεται ότι η διαγώνιος της έδρας κάθε κύβου είχε προβλεφθεί να ισούται με την
ακμή του τετραέδρου που είχαν προηγουμένως κατασκευάσει (εικόνα 2α). Ο στόχος ήταν να
δημιουργήσουν οι μαθητές έναν «εργαλείο» που το ίδιο και οι ιδιότητές του θα τους
χρησίμευαν σε επόμενη δραστηριότητα.
Οι μαθητές καλούνται να αντιληφθούν τους λόγους που επιβάλουν συγκεκριμένη μορφή

στο μόριο του μεθανίου (μέγιστη δυνατή απόσταση μεταξύ των ηλεκτρονίων της εξωτερικής
στοιβάδας στο άτομο του άνθρακα, σύμφωνα με το μοντέλο του Bohr – εικόνα 1γ) και,
παράλληλα, να συνδέσουν τη μορφή του μεθανίου με το κανονικό τετράεδρο.
Κάθε ομάδα έχει μπροστά της οδοντογλυφίδες και μπάλες πλαστελίνης που παριστάνουν
πυρήνες άνθρακα και τα ηλεκτρόνια της εξωτερικής στοιβάδας. Οι μαθητές καλούνται να
τοποθετήσουν από ένα ηλεκτρόνιο στο άκρο καθεμιάς οδοντογλυφίδας και στη συνέχεια να
τοποθετήσουν τις τέσσερεις οδοντογλυφίδες στο άτομο του άνθρακα, με τρόπο ώστε τα
ηλεκτρόνια να απέχουν όσο το δυνατόν περισσότερο μεταξύ τους. Όλες σχεδόν οι ομάδες τα
τοποθέτησαν αρχικά σε επίπεδη διάταξη. Συζητήθηκε στις ομάδες πώς γίνεται η ένωση του
ατόμου του άνθρακα με τα άτομα του υδρογόνου και ακολούθως, εξήχθη το συμπέρασμα ότι
αυτό που είχαν κατασκευάσει θα μπορούσε να αναπαριστά το άτομο του μεθανίου, αν στη
θέση των ηλεκτρονίων θεωρήσουμε ότι εκεί βρίσκονται τα υδρογόνα. Στο τέλος, κάθε ομάδα
είχε κατασκευάσει δύο στερεοχημικά μοντέλα μεθανίου.
Το επόμενο ερώτημα της δραστηριότητας ήταν «Ποιο είναι το σχήμα που προκύπτει εάν
στο μόρο του μεθανίου ενώσουμε με νοητές ευθείες γραμμές τα υδρογόνα μεταξύ τους και σε
ποιο σημείο του στερεού σχήματος βρίσκεται ο άνθρακας;» με αναμενόμενες απαντήσεις το
τετράεδρο και το βαρύκεντρό του, αντίστοιχα (εικόνα 1δ).
Οι μαθητές κόλλησαν στις κορυφές των τετραέδρων τις πλαστελίνες που θα παρίσταναν τα
υδρογόνα στο μόριο του μεθανίου. Αναπαρέστησαν το μόριο του αιθανίου χρησιμοποιώντας
δύο τέτοια τετράεδρα με κριτήριο τη μέγιστη δυνατή απόσταση μεταξύ των ηλεκτρονίων που
δε συμμετέχουν στον ομοιοπολικό δεσμό μεταξύ των ατόμων του άνθρακα. Το ίδιο έκαναν και
με τα στερεοχημικά μοντέλα του κιτ του εργαστηρίου.
Μέσω πειραματισμού με τα μοντέλα, διαπιστώθηκε ότι κρατώντας σταθερό το ένα
τετράεδρο, το άλλο έχει πληθώρα δυνατών κινήσεων, όπως περιστροφή γύρω από τον άξονα
άνθρακας-άνθρακας, ταλάντωση κ.λπ. (εικόνα 2β).
Οι μαθητές αναπαρέστησαν το μόριο του αιθενίου (διπλός δεσμός) στα στερεοχημικά
μοντέλα του κιτ, ή ενώνοντας τα δύο τετράεδρα κατά ακμή. Διαπίστωσαν, έτσι, στην πράξη, τη
μείωση της απόστασης των ατόμων του άνθρακα σε σχέση με το μόριο του αιθανίου, καθώς
και τον περιορισμό στην ελευθερία των κινήσεων του δεύτερου ατόμου άνθρακα με σταθερό
το πρώτο (εικόνα 2γ).
α β γ δ
Εικόνα 2. α) η ακμή του τετραέδρου ισούται με τη διαγώνιο της πλευράς του κύβου, β) η
δυνατότητες κίνησης στο αιθάνιο, γ) ένωση τετραέδρων κατά ακμή και η δυνατότητα
κίνησης στο αιθένιο, δ) ένωση κατά έδρα και αδυναμία κίνησης στο αιθίνιο.
Οι μαθητές κλήθηκαν να τοποθετήσουν τα τετράεδρα μέσα στους κύβους, ώστε να μπορεί

να κλείνει το καπάκι. Τοποθετώντας κατάλληλα τους κύβους (ώστε να εφάπτεται μία ακμή του
ενός τετραέδρου με μία του άλλου), προσδιόρισαν την απόσταση μεταξύ των βαρυκέντρων,
ως συνάρτηση της πλευράς α του κύβου. Διαπιστώθηκε ότι τα βαρύκεντρα κύβων και
τετραέδρων ταυτίζονται (εικόνα 1ε) και ότι η απόστασή τους ισούται με α/2+α/2. Έτσι είχαν
μια πρώτη προσέγγιση της απόστασης των ατόμων του άνθρακα στο αιθένιο.
Ενώνοντας οι μαθητές τα τετράεδρα κατ’ έδρα αναπαρέστησαν το αιθίνιο, διαπίστωσαν ότι

-σε αυτή την περίπτωση- το δεύτερο άτομο άνθρακα δεν έχει καμία ελευθερία κινήσεων και
ότι τα κέντρα βάρους ήρθαν ακόμη πιο κοντά (εικόνα 2δ).
Τέλος, ακολούθησε συζήτηση που συνόψισε όλα τα συμπεράσματα, ενώ εξηγήθηκε ότι οι
αποστάσεις μεταξύ των ατόμων του άνθρακα που είχαν βρει οι μαθητές δεν είναι οι
πραγματικές, αφού, στη δημιουργία ομοιοπολικών δεσμών, για να επιτευχθεί η αμοιβαία
συνεισφορά ηλεκτρονίων, απαιτείται ελαφρώς πλησιέστερο γειτνίασμα των ατόμων.
Η έρευνα
Διατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: α) ποιος ήταν ο βαθμός επίτευξης

των γνωστικών στόχων, β) ποιος ήταν ο βαθμός απόκτησης συγκεκριμένων δεξιοτήτων του
21ου αι. (που περιγράφονται στον πίνακα 1), γ) κατά πόσον υιοθετήθηκε θετικότερη στάση
απέναντι στα γνωστικά αντικείμενα, δ) ποιος ήταν ο βαθμός της εμπλοκής τους με το μάθημα
και δ) κατά πόσον οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη διασύνδεση των δύο επιστημών.
Το δείγμα αποτελείτο από α) 8 μαθητές της Α΄ και Β΄ Λυκείου και 11 της Ε΄ και Στ΄
Δημοτικού Ανδρίτσαινας που συμμετείχαν στην πρώτη παρέμβαση και β) από 20 μαθητές της
Α΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Ιλίου που συμμετείχαν στη δεύτερη παρέμβαση. Τα δε εργαλεία
έρευνας και ανάλυσης ήταν τα ερωτηματολόγια, η άτυπη συνέντευξη (με σκοπό να
διασαφηνιστούν ζητήματα που προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια) και η μέθοδος της
παρατήρησης, ενώ για τη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε το
στατιστικό πακέτο SPSS 17.0 και επικουρικά το EXCEL.
Τα δύο επιμέρους δείγματα μελετήθηκαν και ξεχωριστά, αλλά και ως όλον. Εκεί που δεν
υπάρχει διαφοροποίηση, θα παρουσιασθούν οι συγκεντρωτικοί πίνακες και μόνον όπου τα
επιμέρους αποτελέσματα διαφέρουν, θα γίνει ειδική αναφορά.
Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου ως προς την ικανοποίηση των γνωστικών στόχων

ελέγχθηκε στους μαθητές του Λυκείου από τις απαντήσεις που έδωσαν, περίπου 20 μέρες
μετά, στα ερωτήματα που φαίνονται στην εικόνα 3.
Σχεδιάστε το ανάπτυγμα ενός κύβου και ενός τετραέδρου. 100
Ποια σχήματα ονομάζονται κανονικά; 100
Που βρίσκεται το βαρύκεντρο ενός τετραέδρου; 71,4
Πού βρίσκεται το βαρύκεντρο ενός κύβου; 100
Τι μπορείτε να πείτε για την ελευθερία κίνησης του ενός ατόμου

85,7
στο αιθάνιο, το αιθένιο και το αιθίνιο, σε σχέση με το άλλο;
Να συγκριθούν οι αποστάσεις μεταξύ των ατόμων του άνθρακα
100
στο αιθάνιο, το αιθένιο και το αιθίνιο. Αιτιολογήστε.
Που βρίσκεται ο άνθρακας σε σχέση με το σχήμα που προκύπτει
100
αν ενώσουμε τα τέσσερα υδρογόνα στο μόριο του μεθανίου;
Τι γνωρίζετε για τη στερεοχημική δομή του μεθανίου; 100
0 20 40 60 80 100 120
Εικόνα 3. Οι ερωτήσεις σχετικά με τους γνωστικούς στόχους και τα ποσοστά επιτυχίας.
Στα ερωτηματολόγια, οι μαθητές κλήθηκαν να βαθμολογήσουν από το 1 μέχρι το πέντε τα

ερωτήματα που φαίνονται στον πίνακα 1, όπου Ν είναι ο αριθμός των μαθητών που
απάντησαν, min η ελάχιστη παρατηρούμενη βαθμολόγηση, max η μέγιστη, mean η μέση τιμή
και S.D. (standard deviation) η τυπική απόκλιση. Πρακτικά, μικρότερη S.D. σημαίνει ότι οι
περισσότερες παρατηρούμενες τιμές βρίσκονται πιο κοντά στη μέση τιμή. Σημειώνεται ότι η
ελάχιστη τιμή (2) που αφορά τη βελτίωση της ικανότητας έκφρασης άποψης, σημειώθηκε από
μαθήτρια η οποία έχει ήδη ανεπτυγμένη τη συγκεκριμένη ικανότητα.
Πίνακας 1. Descriptive Statistics
Ερώτημα Ma Mea
Αρ. Min x n S.D.
Ο βαθμός εμπλοκής μου με το μάθημα 39 4 5 4,92 ,270

Συμβολή της δράσης στην απόκτηση θετικής στάσης για τη Χημ. 39 3 5 4,72 ,560
Συμβολή της δράσης στην απόκτηση θετικής στάσης για τα Μαθ. 39 3 5 4,62 ,633
Βοήθησα την ομάδα μου 39 3 5 4,67 ,662
Δέχθηκα βοήθεια από τα άτομα της ομάδας μου 39 2 5 4,13 ,767
Βελτίωσα την ικανότητα να εργάζομαι σε ομάδα 39 4 5 4,95 ,223
Βελτίωσα της ικανότητα επιχειρηματολογίας 39 3 5 4,67 ,621
Βελτίωσα την ικανότητα παρουσίασης αποτελεσμάτων 39 3 5 4,54 ,682
Βελτίωσα την κριτική μου σκέψη 39 4 5 4,90 ,307
Βελτίωσα την ικανότητα να δέχομαι απόψεις τρίτων 39 4 5 4,77 ,427
Βελτίωσα την ικανότητα να εκφράζω την άποψή μου 39 2 5 4,36 ,811
Βελτίωσα την ικανότητα διαχείρισης του χρόνου μου 39 3 5 4,38 ,711
Υπήρξαν και τα ακόλουθα ερωτήματα ανοικτής απάντησης: 1. Να αναφέρετε

επιγραμματικά ποια είναι τα συναισθήματα που αισθανθήκατε κατά τη διάρκεια διενέργειας
της δραστηριότητας, 2. Ποιες είναι οι καινούργιες γνώσεις που αποκτήσατε πάνω στα
μαθηματικά; 3. Ποιες είναι οι καινούργιες γνώσεις που αποκτήσατε πάνω στη Χημεία; 4.
Υπάρχει κάτι που σας έκανε εντύπωση; 5. Η διαδικασία σας άρεσε; (ναι ή όχι και γιατί).
Τα συναισθήματα που απαντήθηκαν με τη μεγαλύτερη συχνότητα ήταν η χαρά, ο

ενθουσιασμός, η αγωνία για το παιχνίδι και το άγχος (σε ποσοστά 51,3%, 46,2%, 31% και
28,2% αντίστοιχα, με στρογγυλοποίηση δεκάτου). Σημειώνεται ότι, πέραν του άγχους, δεν
αναφέρθηκε άλλο αρνητικό συναίσθημα, ότι οι μαθητές που το κατέγραψαν ως συναίσθημα
ανέφεραν και θετικά συναισθήματα, ενώ και κάποιοι από αυτούς, στη συνέντευξη είπαν ότι
αφορούσε μόνο στην αρχή του μαθήματος, διότι φοβούνταν μήπως φανούν ανεπαρκείς σε
σχέση με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Υπήρξαν και μαθητές που χρησιμοποίησαν όρους
όπως «συναρπασία», μαγεία κ.α.
Όσον αφορά τις καινούργιες γνώσεις στα μαθηματικά, το 89,3% των μαθητών του Λυκείου
ανέφερε τουλάχιστον τρία πράγματα (με την εύρεση του βαρύκεντρου στα στερεά να κατέχει
την εξέχουσα θέση με 92,8% -επί του συνόλου- και τα κανονικά σχήματα ή στερεά το 64%). Το
αντίστοιχο ποσοστό στη χημεία ήταν 84,6% (με επικρατούσα απάντηση το πώς διατάσσονται
οι υδρογονάνθρακες στο χώρο). Οι μαθητές του Δημοτικού ήταν πιο περιγραφικές (π.χ. «οι
γνώσεις ήταν που φτιάξαμε τα σχήματα»). Οι δε μαθητές της δεύτερης διδασκαλίας ανέφεραν
πολύ περισσότερα, ενδεχομένως διότι τους ειπώθηκε ότι θα μετρούσε στη βαθμολογία της
ομάδας.
Σε αυτό που τους έκανε εντύπωση, από τα ερωτηματολόγια και από τη συνέντευξη,
προέκυψαν ποικίλες απαντήσεις, που το 33,3% αφορούσε γνώσεις που αποκτήθηκαν πάνω
στα δύο γνωστικά αντικείμενα και το 25,6% αφορούσε ζητήματα συνεργασίας στην ομάδα
(άλλοι δήλωσαν ότι τους ενθουσίασε το γεγονός ότι συνεργάσθηκαν για την επίτευξη του
τελικού σκοπού και άλλοι ότι μπόρεσαν να συνεργασθούν με μαθητές με μεγάλη διαφορά
ηλικίας). Παραθέτουμε την απάντηση ενός μαθητή, που από τη συνέντευξη διαπιστώθηκε ότι
εκφράζει ποσοστό 41% των μαθητών: «Μου έκανε εντύπωση το πόσο απλά μπορεί να γίνουν
κάποια μαθήματα που με δυσκολεύουν, άμα γίνουν με διασκεδαστικό τρόπο».
Όλοι οι μαθητές δήλωσαν ότι τους άρεσε η διαδικασία, ενώ, ως κύριοι λόγοι αναφέρθηκαν
το γεγονός της καλύτερης γνωριμίας με άλλους μαθητές (69,2%) και οι γνώσεις που
αποκτήθηκαν (76,9%). Στη συνέντευξη, οι 38 από τους 39 μαθητές δήλωσαν ότι θα
επιθυμούσαν τη συμμετοχή τους σε παρόμοια δραστηριότητα. Ο 39ος μαθητής προτιμούσε να
κάνει «κανονικό μάθημα» διότι εκεί αισθάνεται ότι δείχνει όλη του την αξία.
Από τις συνεντεύξεις, προέκυψε επίσης ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές εντυπωσιάσθηκαν από
τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών του δημοτικού που τους βοήθησαν να
τελειώσουν την εργασία, ενώ, παράλληλα, λειτούργησαν οι ίδιοι ως μέντορες στα μικρότερα
παιδιά, σε γνωστικό επίπεδο. Τέλος, η απάντησή τους στο ερώτημα αν πριν τη διδακτική
προσέγγιση θεωρούσαν ότι τα δύο διδακτικά αντικείμενα έχουν σχέση μεταξύ τους, το 97,4%
των μαθητών απάντησε αρνητικά, ενώ το 100% θετικά μετά από το πέρας της δράσης.
Συμπεράσματα - Συζήτηση
Από τα παραπάνω φαίνεται ότι: α) οι γνωστικοί στόχοι επιτεύχθηκαν με ιδιαίτερα υψηλά

ποσοστά επιτυχίας, β) οι μαθητές ενεπλάκησαν ενεργά με το μάθημα και ενισχύθηκε η θετική
τους στάση απέναντι στα δύο γνωστικά αντικείμενα (βλ. πίνακα 1), γ) αντιλήφθηκαν τη
διασύνδεση των δύο αυτών μέχρι πρότινος θεωρούμενων ανεξάρτητων μεταξύ τους
γνωστικών αντικειμένων, επιβεβαιώνοντας τα ευρήματα σχετικής έρευνας (Κοντογούρη &
Κοτρέτσου, 2016), δ) καλλιέργησαν σε μεγάλο βαθμό δεξιότητες του 21 ου αιώνα, με την
ικανότητα εργασίας σε ομάδα, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την αποδοχή απόψεων
τρίτων ατόμων, να κατέχουν την εξέχουσα θέση, ε) ένιωσαν θετικά συναισθήματα που
αφορούσαν κυρίως τη διαδικασία, τις γνώσεις που αποκτήθηκαν και το δέσιμο με την ομάδα
επιβεβαιώνοντας σχετικές έρευνες σύμφωνα με τις οποίες στις τάξεις μικτών ικανοτήτων είναι
χαρακτηριστική η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μέσα και έξω από την τάξη (Morris, 1996), στ) οι
μαθητές που συνεργάσθηκαν στην πρώτη παρέμβαση είχαν διαφορά ηλικίας μέχρι και έξι
ετών, ωστόσο, η διδακτική προσέγγιση ήταν επιτυχημένη, παρά το γεγονός ότι σχετική έρευνα
έχει δείξει πως, σε τάξεις μικτών ικανοτήτων, διαφορά τριών ετών οδηγεί σε καλύτερες
επιδόσεις (Stone, 1997). Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι μεγαλύτεροι μαθητές γίνονται πρότυπα
για τους μικρότερους και μαθαίνουν πώς να τους διδάσκουν ενώ παράλληλα εντυπωσιάζονται
από τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μικρότερων (Gray, 2011), κάτι που
επιβεβαιώθηκε και στη δική μας έρευνα.
Επίσης, από τη βιβλιογραφία φαίνεται ότι ένας άλλος παράγοντας που συμβάλλει στην
επιτυχία τάξης μικτών ικανοτήτων είναι ο αριθμός των μαθητών στην τάξη, ο οποίος δεν
πρέπει να υπερβαίνει το 16 – κάτι που δεν επιβεβαιώθηκε από τη δική μας έρευνα, καθότι
ο αριθμός των μαθητών στις τάξεις μας ήταν 19 ή 20. Άλλοι κρίσιμοι παράγοντες που
αναφέρονται είναι: α) η σταθερή παρουσία του ίδιου εκπαιδευτικού για αρκετά χρόνια καθώς
δημιουργείται η αίσθηση της συνέχειας και της οικειότητας (Song et al., 2009), β) η διαρκής
επιμόρφωση, γ) οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών (Song et al.,
2009; Stone, 1997). Ως εκ τούτου, θεωρούμε ότι θα είχε μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον να
μελετηθεί η λειτουργία τάξεων μικτών ικανοτήτων με τον ίδιο εκπαιδευτικό υπό την
προϋπόθεση να έχει προηγηθεί σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και να υπάρχει
κατάλληλη υποστήριξη σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Κλείνοντας, θα λέγαμε ότι
αξίζει να πειραματιστεί ο εκπαιδευτικός με τις χειροκατασκευές στο Λύκειο καθώς αυξάνουν
την εμπλοκή των μαθητών με το μάθημα και συμβάλουν στην κατανόηση του γνωστικού
αντικειμένου, ενώ επίσης ότι, με έναν προσεκτικό σχεδιασμό, η διδασκαλία σε μικτές τάξεις
μπορεί να είναι εξίσου αποδοτική.
Αναφορές
Berry, C. (2004). Mixed-age classes in Urban Primary schools: Perceptions of

headteachers, accessed on 10-7-2017, available at
www.ioe.ac.uk/multigrade/fulltext10beryymixedage/htm.
Bremner, S. (2008). Some thoughts on teaching a mixed ability class. Scottish Languages
Review, (18), 1-10.
Fung, Y. Y. (2007). Collaborative online learning: interaction patterns and limiting factors.
The Journal of Open, Distance and e-Learning, 19 (2), 135-149.
Furman, W., Rahe, D. F. & Hartup, W. W. (1979). Rebabilitization of socially withdrawn

preschool children through mixed-age and same age socialization. Child Development, 50 (4),
915-922.
Gray, P. (2011). The special value of childrens’ age mixed play. American Journal of Play, 3,(4),
500-522.
Gurgenidze, M. (2012). Methodology: Teaching mixed ability classes. Education Science
and Pshycology, 1,(20), 56-63.
Huber, G. & Huber, A. (2007). Structuring group interaction for promote thinking and
learning during small group learning in high school settings. Computer supported collab/tive
learning, 8, 1-7.
Lesky, Α. (1981). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας. Μτφρ. Τσοπανάκης, Α.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Αφοί.
Menone, J. M. (2005). Dealing with mixed abilities in Standard Grade Mathematic Classes in
South Africa (Unpublished Master Science Thesis). University of Twente, Enschede.
Morris, J. (2008). A qualitative investigation of interdisciplinary mixed ability co-operative
classes in an inner-ring suburban high schools (Unpublished Master Science Thesis). Cleveland
State University, Ohio.
Partnership for 21st Century Learning, 2015, accessed on 14/7/17, available at
http://www.p21.org/about-us/p21-framework.
Song, R., Spradlin, T. & Plucker J. A. (2009). The advantages and disadvantages of multiage
classrooms in the ERA of NCLB accountability. Education Policy Brief, 7 (1), 1-7.
Stone, S. (1997). The multi-age classroom: What research tells the practitioner. ASCD
Curriculum Handbook, 1391-13107.
Αντώνογλου, Λ., Χαριστός, Ν. & Σιγάλας, Μ., (2011). Διερεύνηση της δεξιότητας της
νοητικής μεταφοράς ανάμεσα σε τρισδιάστατες και δισδιάστατες συμβολικές
αναπαραστάσεις της τετραεδρικής μοριακής δομής από φοιτητές χημείας. Πρακτικά 7ου
Πανελλήνιου Συνέδριου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών-Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής
Έρευνας και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, Τόμος Γ, 863-870. Αλεξανδρούπολη.
Δάκογλου, Ι. (1994). Ο μυστικός Κώδικας του Πυθαγόρα. Τόμος 3, Αθήνα: Νέα Θέσις.
Θεοχάρης, Δ. (2012). Η σχέση αλληλεπιδράσεων της φυσικής και των μαθηματικών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). ΕΚΠΑ & Πανεπ. Κύπρου,
Αθήνα.
Καλλέρη, Μ., (2011). Μάθηση σε μικρές ομάδες: Ο ρόλος της ηλικίας και των
αλληλεπιδράσεων. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνέδριου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών-
Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευνας και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, Τόμος Γ, 808-
816. Αλεξανδρούπολη.
Κοντογούρη, Ε. & Κοτρέτσου, Σ., (2016). Μαθηματικά και Χημεία: Μια
Διεπιστημονική/Διαθεματική Προσέγγιση με τη χρήση ΤΠΕ. Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συνέδριου
Η Πληροφορική στην εκπαίδευση, 165-178. Πειραιάς.
Κοτταδάκη, Μ. (2016). Εφαρμόζοντας τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο
μάθημα των Αγγλικών στο Γενικό Λύκειο. Διαθέσιμο στο
https://prezi.com/35qyvsci526d/presentation/ ανακτήθηκε 14/8/2017.
Κοτρέτσου, Σ., & Κοντογούρη, Ε. (2014). Το κυνήγι του κρυμμένου θησαυρού ως μαθησιακό
εργαλείο σε σχολικά δίκτυα-Μελέτη περίπτωσης. Στο Κ. Κασιμάτη, & Μ. Αργυρίου
(Επιμ.), Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνέδριου Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Τάσεις στην Εκπαίδευση:
Οι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, 1, 323-334. Αθήνα.
Λιοναράκης, Α. (2011). Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας και εξ αποστάσεως
Σχολική Εκπαίδευση. Στο Θ. Παναγιωτακόπουλος (Επιμ.), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ένταξη και
Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, 28-30 Απριλίου 2011 (σσ. 9-18). Πάτρα:
Παν/μιο Πατρών-Εργαστήριο Η/Υ και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας.
Σάλτα, Κ (2011). Θέματα διδακτικής της Χημείας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία).
ΕΚΠΑ, Αθήνα.
Χαραλάμπους, Ν., (1999). Αποτελεσματική μάθηση στις τάξεις μικτής ικανότητας.
Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
«[Παν] μέτρον άριστον»: Προσεγγίζοντας διαθεματικά την έννοια του

μέτρου μέσω των μαθηματικών και των γαλλικών
Πλώτα Δέσποινα
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
despoinaplota@gmail.com
Διπλάρη Χριστίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
cdiplari@yahoo.gr
Περίληψη
Οι εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα θέτουν το μαθητή στο επίκεντρο των
αλλαγών με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το «Νέο
Σχολείο», η εκπαίδευση πρέπει να είναι δημιουργική, καινοτόμα, ανοιχτή στις εξελίξεις της
παγκόσμιας γνώσης, αξιοποιώντας σύγχρονα διδακτικά εργαλεία (ΥΠΔΒΜΘ, 2013). Μέσα σε
αυτό το πλαίσιο, προτείνεται η υπέρβαση της παραδοσιακής διάκρισης των γνωστικών
αντικειμένων (Αγγελάκος & Κόκκινος, 2004, σελ. 44). Η παρούσα εισήγηση βασίζεται σε
διαθεματική πρόταση διδασκαλίας του μαθήματος των Μαθηματικών και των Γαλλικών της Γ’
τάξης Γυμνασίου, αποσκοπώντας στην ανάδειξη της δημιουργικής μάθησης και της
διαθεματικής προσέγγισης της νέας γνώσης. Ο ρόλος της Γαλλικής Επανάστασης στην
ανάπτυξη της μαθηματικής παιδείας είναι η αφορμή να συνδεθούν τα δύο μαθήματα
προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν την εξέλιξη της μαθηματικής εκπαίδευσης στη
Γαλλία κατά τον 18ο αιώνα, να ενημερωθούν για διαπρεπείς μαθηματικούς και το ρόλο που
έπαιξαν στη δημιουργία ενός νέου ενιαίου μετρικού συστήματος, μέσω καινοτόμων και
βιωματικών δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: διαθεματικότητα, καινοτομία, γαλλικά, μαθηματικά
Εισαγωγή
Οι νέες εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα θέτουν το μαθητή στο επίκεντρο των
αλλαγών με σκοπό τη συνολική βελτίωση του επιπέδου σπουδών των μαθητών αλλά και της
ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το «Νέο Σχολείο», η εκπαίδευση
πρέπει να είναι δημιουργική, καινοτόμα, ανοιχτή στις εξελίξεις της παγκόσμιας γνώσης καθώς
και να στοχεύει στη διαμόρφωση δημιουργικού εκπαιδευτικού κλίματος, αξιοποιώντας
σύγχρονα διδακτικά εργαλεία και ανταποκρινόμενη στις διαφοροποιημένες ανάγκες των
μαθητών (ΥΠΔΒΜΘ, 2013). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, προτείνεται και η υπέρβαση της
παραδοσιακής διάκρισης των γνωστικών αντικειμένων, αντιμετωπίζοντας διαθεματικά και
σφαιρικά την οργάνωση της σχολικής γνώσης (Αγγελάκος & Κόκκινος, 2004, σελ. 44). Αυτή η
προσέγγιση ανάγει την αποσπασματική γνώση -που συνεπάγεται ο πλήρης διαχωρισμός των
γνωστικών αντικειμένων- σε ολιστική και πραγματική γνώση, που συνδεόμενη με την
πραγματικότητα, αξιοποιείται στην καθημερινή ζωή (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002). Παράλληλα,
η διαθεματικότητα ενιαιοποιεί τη σχολική γνώση γύρω από θέματα που παρουσιάζουν
αυξημένο ενδιαφέρον για τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2002) ενώ υποστηρίζεται ότι η
γνώση αποκτάται πιο γρήγορα και διατηρείται στη μνήμη για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα
όταν δομείται σε ένα πλαίσιο στο οποίο οι ιδέες συνδέονται (Ellis & Fouts, 2001).
Tο κίνημα για την ολιστική προσέγγιση της γνώσης εκφράζεται και στο Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) το οποίο δεν περιορίζεται στις διεπιστημονικές
συσχετίσεις, αλλά επεκτείνεται στη θεσμοθέτηση σχημάτων προωθημένης διαθεματικότητας,
θεσμοθετώντας διαθεματικές προσεγγίσεις εντός των διακριτών μαθημάτων και εκτός αυτών,
στο πλαίσιο κοινής σύμπραξης διαφορετικών μαθημάτων (Ματσαγγούρας, 2003, σελ. 32).
Πράγματι, στο Γενικό Μέρος του Δ.Ε.Π.Π.Σ. τονίζεται η αναγκαιότητα εξασφάλισης

συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή
αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και
θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια. Μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική
και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές
προκαταλήψεις (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003, σελ. 2). Ανάλογος είναι και ο
προσανατολισμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση, όπως προκύπτει από το
Στρατηγικό Πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της
κατάρτισης (Συμβούλιο Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009).
Συνεπώς, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να διαμορφώνει τις συνθήκες που θα

συμβάλλουν στην ανάδειξη και καλλιέργεια των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων
κάθε μαθητή, εξασφαλίζοντάς του τη δυνατότητα πρόσβασης σε ποικίλες πηγές
πληροφόρησης για οποιοδήποτε θέμα. Επιπροσθέτως, η καλλιέργεια της ικανότητας κριτικής
ερμηνείας αλλά και η ανάπτυξη πνευματικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, με
πνεύμα συνεργασίας και υπευθυνότητας, αποτελούν άλλους δύο άξονες αυτής της
προσπάθειας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003, σελ. 3).
Τα μαθηματικά είναι ένα ιδιαίτερο αντικείμενο μάθησης το οποίο κατέχει κεντρική θέση
στα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι σύγχρονες θεωρήσεις στο
πεδίο της μαθηματικής εκπαίδευσης υποδεικνύουν ότι η διδασκαλία των μαθηματικών δεν
πρέπει να στηρίζεται στην αποστήθιση και την απομνημόνευση αλλά στην ενεργητική
συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία ανακάλυψης και κατασκευής της καινούργιας μάθησης
(Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Εκπαίδευσης και Θρησκευμάτων, 2013). Σύμφωνα με το «Νέο
Σχολείο», οι κυριότερες στοχεύσεις του μαθηματικού γραμματισμού είναι: (α) η ικανότητα του
ατόμου να αναλύει, να ερμηνεύει και να επεμβαίνει στο κοινωνικό του περιβάλλον,
χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και (β) η ικανότητα να αναλύει, να ερμηνεύει
τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό
περιβάλλον. Η ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και
σε αυτό των μαθηματικών, αποτελεί επιτακτική ανάγκη για όλους τους μαθητές καθώς με
αυτό τον τρόπο αναλαμβάνουν δράση και εξελίσσονται σε ενεργούς και σκεπτόμενους
πολίτες (ό.π., 2013, σελ. 3). Συνεπώς, η εννιάχρονη μαθηματική εκπαίδευση προσφέρει ίσες
ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν τις παραπάνω δεξιότητες, λειτουργώντας κριτικά και
δημιουργικά μέσα στα μαθηματικά αλλά και έξω από αυτά, σε πραγματικές και καθημερινές
καταστάσεις (Van De Walle, 2007).
Από την άλλη πλευρά, στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, θεωρείται αυτονόητη πλέον η
διδασκαλία των πολιτισμικών στοιχείων που προκύπτει από τον άρρηκτο δεσμό μεταξύ
γλώσσας και πολιτισμού. Πιο συγκεκριμένα, το μάθημα της Γαλλικής ως ξένης γλώσσας
βασίζεται περισσότερο στην κατανόηση και επαναδόμηση της πραγματικότητας μέσα από μια
σειρά διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών δεδομένων (Kramsch, 2001; Χαραλαμπάκης,
2003) παρά στην κατάκτηση των γραμματικοσυντακτικών κανόνων και λεξημάτων. Επιπλέον, ο
εμπλουτισμός της παιδαγωγικής πράξης με δραστηριότητες που αξιοποιούν την πολυγλωσσία
και την πολυπολιτισμικότητα ως μία θετική πραγματικότητα, ενθαρρύνει τους μαθητές να
κατανοούν γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές, να απορρίπτουν στερεότυπα, να
επαναπροσδιορίζουν στάσεις και συμπεριφορές, μέσα από διεργασίες που συνεπικουρούν
στη γνωστική και συναισθηματική τους ανάπτυξη προάγοντας τον μεταγνωστικό χαρακτήρα
της μάθησης (Καγκά, 2006, σελ. 33). Οι διαθεματικές δραστηριότητες κινητοποιούν τους
μαθητές, ώστε να ανακαλύπτουν και να χρησιμοποιούν στρατηγικές χρήσης της γλώσσας για
να διευρύνουν τις γνώσεις τους σε θέματα που άπτονται άλλων γνωστικών τόπων, ενώ
παράλληλα τους παρέχονται οι δυνατότητες να αναπτύσσουν διερευνητικές στάσεις και
δεξιότητες, να αυτενεργούν, να ενεργοποιούν τη φαντασία τους, να μετασχηματίζουν τα
βιώματα και τις εμπειρίες τους σε πηγή γνώσεων, να δημιουργούν, να αναπτύσσουν ένα
συγκροτημένο τρόπο οργάνωσης της σκέψης, που τους επιτρέπει να χειρίζονται τη γλώσσα-
στόχο ως εργαλείο κοινωνικής δράσης και ως μέσο οικοδόμησης νέων γνώσεων,
εννοιολογικών και πραγματολογικών, συστηματοποίησης και αξιοποίησης των ήδη
κεκτημένων καθώς και διαμόρφωσης αξιών και πεποιθήσεων (ο.π., σελ. 34).
Επιπλέον, αναγκαία κρίνεται και η ενσωμάτωση των τεχνολογικών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική με δεδομένη τη ραγδαία
ανάπτυξη της τεχνολογίας και τη συνεχώς αυξανόμενη αξιοποίησή της στον προσωπικό αλλά
και στον εργασιακό χώρο. Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να δημιουργήσει συνθήκες οι οποίες
θα επιτρέπουν σε κάθε μαθητή να κατανοεί το ρόλο των νέων τεχνολογιών, να τις
χρησιμοποιεί και να τις αξιοποιεί με επάρκεια, αλλά και να βελτιώνει συνεχώς την ικανότητά
του για πρόσβαση σε αυτές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003, σελ. 2). Η χρήση του υπολογιστή
ως γνωστικό-διερευνητικό εργαλείο, ως εργαλείο επικοινωνίας-αναζήτησης πληροφοριών
αλλά και ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας προσφέρει στο μαθητή τη δυνατότητα να συμμετέχει
στο σχεδιασμό των μαθησιακών δραστηριοτήτων (αλληλεπιδραστικότητα), να εκφράζει
ελεύθερα τις αντιλήψεις και τα συναισθήματά του ενώ διαμορφώνεται μία κατάλληλη
ψυχοπαιδευτική σχολική ατμόσφαιρα μεταξύ των μελών της τάξης, στα πλαίσια μιας τάσης
για ισότιμη σχέση, αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση (Ζωγόπουλος, 2001).
Από την άλλη πλευρά, η βιωματική μάθηση δίνει έμφαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η
εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης καθώς και στους δεσμούς μεταξύ της σχολικής τάξης,
της καθημερινής ζωής των μαθητών και της κοινωνικής πραγματικότητας. Αντί της
απομνημόνευσης πληροφοριών προτείνει την αναζήτηση νοήματος. Επιδιώκει τη διανοητική
και συναισθηματική κινητοποίηση του μαθητή, στοχεύοντας στην απαρτίωση της νοητικής και
συγκινησιακής διεργασίας (Δεδούλη, 2002, σελ. 1).
Η παρούσα εισήγηση βασίζεται σε διαθεματική πρόταση διδασκαλίας του μαθήματος των

Μαθηματικών και των Γαλλικών της Γ’ τάξης Γυμνασίου 4 διδακτικών ωρών, αποσκοπώντας
στην ανάδειξη της σημασίας της δημιουργικής μάθησης και της διαθεματικής προσέγγισης της
νέας γνώσης. Άλλωστε, σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., η γενική παιδεία πρέπει να στοχεύει στην
εξασφάλιση ισορροπίας μεταξύ των ανθρωπιστικών -κοινωνικών και των θετικών-
τεχνολογικών κατευθύνσεων, ώστε να διασφαλίζεται η αρμονική φυσική, πνευματική, ηθική,
αισθητική, και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003, σελ.
3). Ο ρόλος της Γαλλικής Επανάστασης στην ανάπτυξη της μαθηματικής παιδείας είναι η
αφορμή να συνδεθούν τα δύο μαθήματα μέσω καινοτόμων και βιωματικών δραστηριοτήτων.
Ειδικότερα, η εν λόγω διδακτική παρέμβαση θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές α) να

γνωρίσουν την εξέλιξη της μαθηματικής και επιστημονικής εκπαίδευσης στη Γαλλία κατά τον
18ο αιώνα (από το 1789 έως το 1799), β) να πληροφορηθούν για τη Γαλλική Επανάσταση και
για Επαναστάτες Μαθηματικούς όπως ο Lazare Carnot και ο Gaspard Monge, γ) να
ενημερωθούν για διαπρεπείς μαθηματικούς που δίδαξαν κατά τον 18 ο αιώνα στη Γαλλία, δ) να
διακρίνουν τις επιπτώσεις της Γαλλικής Επανάστασης στη μαθηματική εκπαίδευση και το ρόλο
που αυτή έπαιξε στην εισαγωγή ενός ενιαίου μετρικού συστήματος, ε) να κατανοήσουν την
ανάγκη καθορισμού ενός ενιαίου μέτρου σύγκρισης, στ) να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους
στη γαλλική γλώσσα, ζ) να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα και το
πνεύμα συνεργασίας και η) να αναπτύξουν δεξιότητες στις ΤΠΕ.
Μεθοδολογία –σχεδιασμός δράσης
Η διαθεματική διδακτική παρέμβαση προτείνεται να υλοποιηθεί με τους μαθητές της Γ’

τάξης Γυμνασίου, στο πλαίσιο της διδακτικής ενότητας μηδέν (Unité 0) του σχολικού
εγχειριδίου για τη διδασκαλία της Γαλλικής γλώσσας «Action.fr-gr 3». Το συγκεκριμένο θέμα
επιλέχθηκε γιατί οι Γάλλοι μαθηματικοί κατά την περίοδο της επανάστασης συνεισέφεραν στο
κεφάλαιο της γνώσης και ταυτόχρονα ήταν υπεύθυνοι για την χάραξη των «κύριων γραμμών»
της ανάπτυξης και την εξέλιξη των μαθηματικών εκείνης της περιόδου, με τη Γαλλία
μαθηματικό κέντρο του κόσμου (Merzback & Boyer, 2011).
Για την πραγματοποίηση της εν λόγω δράσης προτείνονται 4 διδακτικές ώρες,

διαρθρωμένες ως ακολούθως:
Κατά την πρώτη διδακτική ώρα, οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν ελεύθερα τις ιδέες
τους για τη Γαλλική Επανάσταση και για τους Γάλλους μαθηματικούς του 18 ου αιώνα μέσω της
τεχνικής του καταιγισμού ιδεών. Οι διάφορες ιδέες που προκύπτουν ομαδοποιούνται ώστε να
προκύψουν οι διαφορετικές πτυχές του ζητήματος και καταγράφονται σε ένα συννεφόλεξο,
μέσω του εργαλείου wordle (http://www.wordle.net/) στην ελληνική και τη γαλλική γλώσσα.
Η τεχνική αυτή βασίζεται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών αλλά και στη
διαφορετικότητα των μελών μιας τάξης. Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία,
ανακαλώντας και εκφράζοντας ελεύθερα προϋπάρχουσες γνώσεις ή αντιλήψεις για το θέμα.
Πολλές φορές οι έννοιες που αναφέρονται ίσως και να έχουν λίγη ή καθόλου σχέση με το
θέμα, αλλά με αυτό τον τρόπο συλλέγονται ιδέες που δύνανται να αξιοποιηθούν σε
μεταγενέστερο στάδιο (Courau, 2000, οπ. αναφ. στο Βασάλα & Φλογαῒτη, 2002).
Στη συνέχεια, μέσω της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, οι μαθητές καλούνται να

συμμετέχουν σε διαγωνισμό κατασκευής ηλεκτρονικού puzzle, χωρισμένοι σε 4 ομάδες. Τα
puzzle έχουν δημιουργηθεί από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς μέσω του εργαλείου
Jigsaw (http://www.jigsawplanet.com/) και απεικονίζουν γραμματόσημα με θέμα τη Γαλλική
Επανάσταση και τη θέσπιση του μέτρου ως ενιαία μονάδα μέτρησης μήκους. Μετά τη
συναρμολόγηση, η κάθε ομάδα καλείται να περιγράψει στη γαλλική γλώσσα την εικόνα που
προέκυψε με άμεσο στόχο την αναζήτηση της σύνδεσης της Γαλλικής Επανάστασης με την
εισαγωγή του μέτρου ως ενιαίο μέτρο σύγκρισης (διερευνητική μάθηση). Επιβραβεύεται η
ομάδα που πετυχαίνει τον μικρότερο δυνατό χρόνο και κάνει την καλύτερη δυνατή
περιγραφή. Ως χρόνοι υλοποίησης των ανωτέρω δραστηριοτήτων προτείνονται 15΄και 30΄
αντίστοιχα. Στο τέλος της 2ης δραστηριότητας, οι μαθητές κάθε ομάδας ενθαρρύνονται στην
αναζήτηση και συλλογή χρήσιμων δεδομένων σχετικών με το υπό συζήτηση θέμα καθώς τους
ζητείται να βρουν πληροφορίες για μια από τις εξής θεματικές ενότητες: (α) Γαλλική
Επανάσταση, (β) προώθηση μεταρρυθμίσεων Γαλλικής Επανάστασης, (γ) διάσημοι Γάλλοι
Μαθηματικοί (ο ρόλος τους στη Γαλλική Επανάσταση) και (δ) Γαλλική Επανάσταση και εξέλιξη
μαθηματικής παιδείας.
Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές, ανά ομάδες, παρουσιάζουν στην ολομέλεια τις
πληροφορίες τις οποίες έχουν βρει. Προτείνεται να κρατήσουν σημειώσεις και να θέσουν
πιθανές ερωτήσεις/προβληματισμούς επάνω στα θέματα τα οποία αναπτύχθηκαν. Διδακτικός
στόχος της συγκεκριμένης δραστηριότητας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές νέα γνώση στα
υπό μελέτη ζητήματα. Ως δεύτερη δραστηριότητα προτείνεται η συμπλήρωση μιας
ακροστιχίδας, με βάση τα όσα ειπώθηκαν στις παρουσιάσεις των συμμαθητών τους (λέξη
κλειδί ακροστιχίδας: μεταρρύθμιση). Μετά τη συμπλήρωση της ακροστιχίδας, συζητάμε για
την έννοια της μεταρρύθμισης και πώς αυτή πραγματώνεται σε «επαναστατικές» περιόδους,
επηρεάζοντας πολλούς τομείς της ζωής των ανθρώπων. Ως χρόνοι υλοποίησης των ανωτέρω
δραστηριοτήτων προτείνονται 30΄και 15 ΄αντίστοιχα.
Κατά τη διάρκεια της 3ης διδακτικής ώρας, ζητείται αρχικά από τους μαθητές να λύσουν
ηλεκτρονικό κουΐζ, το οποίο έχει δημιουργηθεί από τους εκπαιδευτικούς με το εργαλείο
Socrative (https://b.socrative.com), ένα εργαλείο για τη δημιουργία κουίζ που προσφέρει
ανατροφοδότηση στον εκπαιδευτικό για την πορεία του μαθήματος και τη συνολική εικόνα
της τάξης. Το κουίζ περιλαμβάνει ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και ερωτήσεις σωστού -
λάθους. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η πορεία εξέλιξης της μαθηματικής εκπαίδευσης στη
Γαλλία με το εργαλείο timeline (http://www.readwritethink.org) με στόχο την επανάληψη
όλων των προηγούμενων αποκτηθέντων γνώσεων. Το χρονικό πλαίσιο-timeline είναι ένας
τρόπος εμφάνισης μιας λίστας συμβάντων σε χρονολογική σειρά και διαμορφώθηκε από τους
εκπαιδευτικούς. Ως χρόνοι υλοποίησης των ανωτέρω δραστηριοτήτων προτείνονται 30΄και 15
΄αντίστοιχα.
Στην 4η και τελευταία διδακτική ώρα, οι μαθητές παίρνουν μέρος σε μια αντιπαράθεση
γνωμών (debate), προσαρμοσμένη στη δραστηριότητα του British Council «Δεξιότητες ζωής-
Διαμορφώνοντας ενεργούς πολίτες» των Cliff Parry και Μαρία Νομικού. Υποδύονται τους
διαπρεπείς Γάλλους μαθηματικούς και, σαν μέλη τα επιτροπής της Ακαδημίας Επιστημών,
συζητούν για τον καθορισμό της «μονάδας μήκους». Στόχος αυτής της εκπαιδευτικής
διαδικασίας αποτελεί η ανάδειξη της αναγκαιότητας της ύπαρξης ενός ενιαίου μέτρου
σύγκρισης σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και, κατ΄επέκταση, του κόσμου. Οι μαθητές θα
αξιολογήσουν κριτικά τις διαφορετικές απόψεις των άλλων με τις οποίες, είτε συμφωνούν είτε
διαφωνούν, θα διαπραγματευτούν, θα αποφασίσουν και θα δραστηριοποιηθούν για να
επηρεάσουν τους άλλους. Επιπροσθέτως, θα αξιολογήσουν κριτικά τον αντίκτυπο των

δράσεων και των αποφάσεών τους στην κοινωνία αλλά και ευρύτερα στον κόσμο.
Πιο συγκεκριμένα, τα υλικά που απαιτούνται είναι δυο πινακίδες από χαρτόνι οι οποίες θα
γράφουν επάνω: «συμφωνώ» και «διαφωνώ». Αφού χωριστεί η αίθουσα σε δυο μέρη
«συμφωνώ» και «διαφωνώ», καταγράφονται αναφορές για συζήτηση σε ένα πίνακα.
Ανακοινώνεται στους μαθητές πως ζητείται η γνώμη τους σε μερικές σημαντικές ερωτήσεις
που έχουν άμεση σχέση με το ζητούμενο θέμα. Ορίζεται ο πρόεδρος της Επιτροπής και τα
μέλη της. Δίνονται διευκρινίσεις επί της διαδικασίας και τίθενται οι κανόνες. Στη συνέχεια,
αφού ο Πρόεδρος της επιτροπής διαβάσει στα υπόλοιπα μέλη τον ισχυρισμό μεγαλόφωνα,
τους ζητάει να αποφασίσουν τι πιστεύουν για αυτό και τους καλεί να λάβουν θέση στην
αίθουσα. Οι μαθητές, έχοντας λάβει την απαραίτητη γνώση από τις προηγούμενες
δραστηριότητες, είναι σε θέση να φτιάξουν τους δικούς τους ισχυρισμούς. Αφού πάρουν όλοι
θέση, αναφέρονται από τους μαθητές οι λόγοι για τους οποίους έλαβαν τη συγκεκριμένη
θέση (ελεύθερη έκφραση των απόψεών τους). Μετά το διάλογο που πραγματοποιήθηκε, οι
μαθητές δύνανται να αλλάξουν θέση εάν το επιθυμούν. Η παραπάνω διαδικασία συνεχίζεται
για όλους τους ισχυρισμούς και ολοκληρώνεται με τη φάση της ανατροφοδότησης.
Προσδοκώμενα αποτελέσματα δράσης
Μετά το πέρας των δραστηριοτήτων κάθε διδακτικής ώρας αναμένεται να έχουν

επιτευχθεί στο μέγιστο βαθμό οι στόχοι που είχαν τεθεί αρχικά. Η εν λόγω διδακτική πρόταση
θα αξιολογηθεί ως προς τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις των μαθητών που
αποκτήθηκαν. Εξάλλου, όπως έχει ήδη επισημανθεί στην εισαγωγή, η διαθεματική
προσέγγιση ενός θέματος επιδρά θετικά στην απόκτηση γνώσεων-δεξιοτήτων-στάσεων, στην
κοινωνικοποίηση των μαθητών, στη γλωσσική τους καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης και στην ενίσχυση της εσωτερικής τους παρακίνησης. Η αξιολόγηση θα γίνει με τη
βοήθεια ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου το οποίο θα συμπληρωθεί από τους μαθητές μετά
την εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης. Το ερωτηματολόγιο θα σχεδιαστεί με τη
δυνατότητα "Φόρμες" του εργαλείου Google Drive.
Αναμένεται, λοιπόν, σε επίπεδο γνώσεων οι μαθητές να έχουν κατανοήσει σε βάθος την

πορεία εξέλιξης της μαθηματικής και επιστημονικής εκπαίδευσης στη Γαλλία κατά τον 18 ο
αιώνα (από το 1789 έως το 1799) καθώς και το ποιοι Γάλλοι μαθηματικοί βοήθησαν στην
εξέλιξή της. Από την άλλη πλευρά, αναμένεται οι μαθητές να μπορούν να συνδέσουν τη
Γαλλική Επανάσταση με τη μαθηματική εκπαίδευση καθώς και το ρόλο που αυτή έπαιξε στην
εισαγωγή ενός ενιαίου μετρικού συστήματος, κατανοώντας ταυτόχρονα την ανάγκη
καθορισμού ενός ενιαίου μέτρου σύγκρισης σε τοπικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο.
Σε επίπεδο δεξιοτήτων, οι μαθητές προβλέπεται να έχουν βελτιωθεί στη χρήση της

Γαλλικής γλώσσας καθώς και στην αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων στη μαθησιακή
διαδικασία. Επιπροσθέτως, επιδιώκεται η σύνδεση της συγκεκριμένης ενότητας με τα
πολιτιστικά, οικονομικά και κοινωνικά πλαίσια στης εποχής του 18 ου αιώνα αλλά και η κριτική
εξέταση των προωθούμενων μεταρρυθμίσεων στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων εκείνης
της εποχής, και κατ’ επέκταση στον ευρύτερο κόσμο. Άλλο αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι η
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και η ανάπτυξη ενός πνεύματος
συνεργασίας των μαθητών.
Γενικότερα, βασιζόμενοι στην έννοια της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης όπου
ορίζεται ως η πολύπλευρη διερεύνηση και μελέτη ενός θέματος με τη συμμετοχή και στον
συντονισμό πολλών γνωστικών αντικειμένων, ελπίζουμε στη συγκρότηση ενός ενιαίου
συνόλου γνώσεων και στη δημιουργία μιας ολιστικής αντίληψης της γνώσης.
Στη συγκεκριμένη πρόταση παρουσιάστηκε διδακτικό σενάριο σύνδεσης της Γαλλικής

Επανάστασης και της δημιουργίας ενός νέου ενιαίου μετρικού συστήματος, μέσω καινοτόμων
και βιωματικών δραστηριοτήτων. Στόχος αποτέλεσε η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών
για συνεργασία στο πλαίσιο μιας ομάδας αλλά και της ικανότητας επικοινωνίας-διατύπωσης
συλλογισμών και επιχειρημάτων, καθώς αυτά αποτελούν σημαντικά εφόδια για κάθε άτομο
για όλη τη διάρκεια της ζωής του. Επιδιώχθηκε η μετάβαση από μια δασκαλοκεντρική σε μια
ομαδο-συνεργατική και διερευνητική προσέγγιση της μάθησης. Στη διδακτική αυτή πρόταση,
έναν από τους πρωταρχικούς ρόλους έχει και η χρήση ΤΠΕ καθώς σε πολλές δραστηριότητες
απαιτείται, τόσο από τη μεριά των εκπαιδευτικών όσο και από τη μεριά των μαθητών, η
χρήση ψηφιακών εργαλείων για την έρευνα, την αναζήτηση δεδομένων αλλά και την
ανάπτυξη της δημιουργικότητας.
Αυτό συνάδει και με τους στόχους της διδασκαλίας των Μαθηματικών καθώς είναι μια
αναπτυξιακή διαδικασία, στην οποία ο κάθε μαθητής οικοδομεί τη δική του γνώση και
κατανόηση. Με την ανάπτυξη της κριτικής και αναστοχαστικής σκέψης επιτυγχάνεται
αποτελεσματική μάθηση. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη διδασκαλία
ξεφεύγει από την πιστή προσήλωση στο σχολικό εγχειρίδιο και δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά και τα Γαλλικά, με την άμεση
και ενεργή εμπλοκή τους στη μαθησιακή διεργασία. Πολλές φορές ερχόμαστε αντιμέτωποι με
μια «δύσκολη» πραγματικότητα οι μαθητές εκφράζουν αρνητική στάση απέναντι σε
μαθήματα όπως τα μαθηματικά, καθώς τους φαίνονται δύσκολα και η τετριμμένη ερώτησή
τους είναι: «που θα μου χρειαστούν αυτά που μαθαίνω». Τους είναι αδύνατον να συνδέσουν
τα ακατανόητα σύμβολα των μαθηματικών που υπάρχουν με διάφορες σχέσεις οι οποίες δεν
γνωρίζουν που αποσκοπούν. Έχοντας επίγνωση αυτών των καταστάσεων, οι εκπαιδευτικοί
καλούνται να αντιμετωπίζουν διλήμματα όπως «Πως μπορώ να κάνω το μάθημα πιο
δημιουργικό», «Πως μπορεί να υποκινηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών της τάξης», «Τι πρέπει
να αλλάξω τον τρόπο προσέγγισης του μαθήματός μου στην εκπαιδευτική διαδικασία;». Όπως
αναφέρει ο Κόκκος (2017), η μεγάλη συχνότητα των ασκήσεων που ζητούν από τους μαθητές
να καταλάβουν όσα ήδη διάβασαν με τον γνωστό παραδοσιακό τρόπο, υποθάλπουν μια
παιδαγωγική πρακτική που ευνοεί την πειθαρχημένη συσσώρευση γνώσεων και την
απομνημόνευση εις βάρος της ανάπτυξης ερευνητικού πνεύματος, κριτικής σκέψης και
δημιουργικότητας.
Με αφετηρία, λοιπόν, τη δημιουργική έκφραση, η παρούσα διαθεματική πρόταση

υποστηρίζει τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων των
Μαθηματικών και της Γαλλικής γλώσσας και συνάδει με την ενίσχυση των αξιών της
διαπολιτισμικότητας στο πλαίσιο ενός ανοιχτού και δημιουργικού σχολείου.
Αναφορές
Ellis, A. & Fouts, J. (2001). Interdisciplinary curriculum: the research base. Music Educators
Journal, 87 (5), 22-26.
Kramsch, C. (2001). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Merzback, U. & Boyer, C. (2011). A history of mathematics. Third edition. New Jersey: John
Wiley & Sons.
Αγγελάκος, Κ. & Κόκκινος, Γ. (επιμ.) (2004). Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η
διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βασάλα, Π. και Φλογαῒτη, Ε. (2002). Ο καταιγισμός ιδεών ως διδακτική τεχνική για την
προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Στο Κ. Νικολάου (επιμ.) 1ο Περιβαλλοντικό
Συνέδριο Μακεδονίας (444-452). Πρακτικά, Μάρτιος 1-4, 2002. Θεσσαλονίκη.
Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση-δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της
ευέλικτης ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.
Ζωγόπουλος, Στ. (2001). Νέες Τεχνολογίες και Μέσα Επικοινωνίας στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Καγκά, Ε. (2006). Διευρύνοντας τους ορίζοντες μέσα από τη διδασκαλία των ξένων
γλωσσών στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. Στο Κ. Ζουγανέλη και Α. Δημητράσκου
(επιμ.) Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση (σσ. 31-34). Πρακτικά
Πανελλήνιου Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Μάρτιος 31- Απρίλιος 2, 2006. Αθήνα.
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών:
Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 52-65.
Κόκκος, Α. (2017). Εκπαίδευση και Χειραφέτηση: Μετασχηματίζοντας στερεοτυπικές
αντιλήψεις στο σχολείο και στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση
Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Εικαστικής
(ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ), ΦΕΚ 303Β/13-03-2003. Αθήνα.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2009). Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12ης Μαΐου
2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της
εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ2020), (2009/C 119/02). Ανακτήθηκε από http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EN, στις
10/06/2017.
Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Εκπαίδευσης και Θρησκευμάτων (2013). Νέο Σχολείο –
Σχολείο 21ου αιώνα. Ανακτήθηκε από http://www.edulll.gr/?page_id=7, στις 30/05/2017.
Van De Walle, V.J.A. (2007). Διδάσκοντας μαθηματικά για το δημοτικό και γυμνάσιο: Μια
αναπτυξιακή διαδικασία. Αθήνα: Επίκεντρο.
Χαραλαμπάκης, Χ. (2003). Διαπολιτισμική επικοινωνία και γλωσσικά στερεότυπα.
Γλωσσολογία, 15, 129 -173.
Νοεροί και γραπτοί υπολογισμοί κατά την επίλυση πλαισιωμένων και

μη πλαισιωμένων προβλημάτων πρόσθεσης και αφαίρεσης
Δεσλή Δέσποινα
Επίκουρος Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ.
ddesli@eled.auth.gr
Λιόλιου Αναστασία
Απόφοιτος Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ.
anastasl@eled.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τις επιδόσεις και τις στρατηγικές των
παιδιών Γ’ και Δ’ τάξης σε νοερούς και γραπτούς υπολογισμούς πρόσθεσης και αφαίρεσης. Για
το σκοπό αυτό, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες ελεύθερα να επιλέξουν ανάμεσα σε
νοερούς και γραπτούς υπολογισμούς και να εκτελέσουν προσθέσεις και αφαιρέσεις διψήφιων
και τριψήφιων αριθμών οι οποίες παρουσιάστηκαν με και χωρίς πλαίσιο. Αν και τα ποσοστά
επιτυχίας των δύο ηλικιακών ομάδων δεν διαφοροποιήθηκαν σημαντικά, η προτίμησή τους σε
νοερούς ή γραπτούς υπολογισμούς ήταν διαφορετική: το 68% των παιδιών της Δ’ τάξης και το
38% των παιδιών της Γ’ τάξης επέλεξαν τους νοερούς υπολογισμούς. Η προτίμησή τους αυτή
δεν επηρεάστηκε από την παρουσία πλαισίου. Η ανάλυση των στρατηγικών των παιδιών
έδειξε ότι περισσότερα από τα μισά παιδιά στηρίχθηκαν στον τυποποιημένο αλγόριθμο τον
οποίο είτε εκτέλεσαν γραπτά είτε αναπαρέστησαν νοερά. Αυτή η στήριξή τους στους κανόνες
που διέπουν τον αλγόριθμο τούς οδήγησε σε περιορισμένη χρήση εναλλακτικών στρατηγικών
νοερών υπολογισμών.
Λέξεις κλειδιά: νοεροί και γραπτοί υπολογισμοί, πρόσθεση, αφαίρεση, πλαίσιο
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια οι νοεροί υπολογισμοί κερδίζουν όλο και περισσότερο το ερευνητικό

ενδιαφέρον της μαθηματικής εκπαιδευτικής κοινότητας και συγκαταλέγονται στους στόχους
του αναλυτικού προγράμματος για τα μαθηματικά στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Αφορούν
στην ικανότητα παραγωγής ακριβούς απάντησης χωρίς τη χρήση εξωτερικών μέσων
υπολογισμού ή γραφής (Reys, 1984), και μαζί με τους κατ’ εκτίμηση υπολογισμούς –που
αφορούν στην παραγωγή προσεγγιστικού αποτελέσματος- συντελούν στην ανάπτυξη της
αίσθησης του αριθμού (McIntosh, 2004). Ήδη από την Α’ Δημοτικού στο ελληνικό δημοτικό
σχολείο προτείνεται η ‘προοδευτική μετάβαση στους νοερούς υπολογισμούς’ (Λεμονίδης,
Θεοδώρου, Καψάλης, & Πνευματικός, 2007, σελ. 10) με μια μακρόχρονη και μεθοδική
διαδικασία μάθησης. Αυτή η μετάβαση αφορά στην εστίαση στους νοερούς υπολογισμούς, ως
μέρος μίας ποικιλίας στρατηγικών που ενεργοποιούνται σε αριθμητικές πράξεις οι οποίες
πραγματοποιούνται νοερά, και πολύ λιγότερο στους παραδοσιακούς γραπτούς αλγόριθμους.
Η χρησιμότητα των νοερών υπολογισμών αναγνωρίζεται στην καθημερινή ζωή αλλά και
στη συμβολή τους στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης. Συγκεκριμένα, συνδέονται με την
κατανόηση της δομής του αριθμητικού συστήματος (Mclellan, 2001), τη βαθύτερη ανάπτυξη
της αίσθησης του αριθμού (Callingham, 2005. McIntosh, 2004), την κατανόηση των γραπτών
μεθόδων υπολογισμού (Thompson, 1999) αλλά και την ικανότητα ευελιξίας στην επιλογή της
καταλληλότερης μεθόδου για τον υπολογισμό του αριθμητικού αποτελέσματος (Reys,
Lindquist, Lambdin, & Smith, 2012).
Οι στρατηγικές νοερών υπολογισμών διαφέρουν από τους γραπτούς αλγόριθμους καθώς

οι απαιτήσεις τους ξεπερνούν την εφαρμογή μιας ανακαλούμενης από τη μνήμη διαδικασίας.
Ενώ μία αλγοριθμική προσέγγιση στους μαθηματικούς υπολογισμούς προάγει περισσότερο
τυποποιημένες απαντήσεις, οι νοεροί υπολογισμοί απαιτούν ενεργητική συμμετοχή. Ωστόσο,
ένα μεγάλο μέρος του σχολικού χρόνου των μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο αφιερώνεται
στην εξάσκηση των παραδοσιακών γραπτών αλγορίθμων (Verschaffel, Greer & De Corte,
2007), με αποτέλεσμα συχνά οι αυθόρμητοι νοεροί υπολογισμοί των παιδιών να ατονούν
ή/και να επηρεάζονται από την εκμάθηση και επίμονη χρήση των τυπικών αλγορίθμων
(Heirdsfield & Cooper, 2002). Υπάρχουν βέβαια έρευνες που δείχνουν ότι παιδιά ακόμα και Β’
τάξης επιλέγουν στην πλειοψηφία τους να πραγματοποιήσουν νοερούς υπολογισμούς
συχνότερα από τον γραπτό αλγόριθμο (Ramaldo & Kruz, 2009). Όταν όμως οι όροι της πράξης
μεγαλώνουν, ο αλγόριθμος είναι για αυτά η ασφαλέστερη λύση (Ghazali, Alias, Ariffin & Ayub,
2010).
Μελετώντας τις στρατηγικές που τα παιδιά χρησιμοποιούν στους νοερούς υπολογισμούς

πρόσθεσης και αφαίρεσης με αριθμούς μέχρι το 100, ο Beishuizen (1993) εντόπισε δύο κύριες:
τη στρατηγική του διαχωρισμού (ή στρατηγική 1010) όπου και οι δύο αριθμοί διαχωρίζονται
σε μέρη – συνήθως δεκάδες και μονάδες (π.χ., 26+18: 6+8=14, 20+10=30, 44 ή 52-24: 12-4=8,
40-20=20, 28) και τη στρατηγική της συσσώρευσης (ή στρατηγική Ν10) όπου ο λύτης ξεκινά με
τον έναν αριθμό και προοδευτικά χειρίζεται τους υπόλοιπους αριθμούς (π.χ., 26+18: 26+8=34,
34+10=44 ή 52-24: 52-4=48, 48-20=28). Όπως υποστηρίζει η Yackel (2001), η στρατηγική του
διαχωρισμού συγκαταλέγεται στις λύσεις που βασίζονται στις συλλογές (‘collection-based’
solutions), ενώ η στρατηγική της συσσώρευσης βασίζεται στην αρίθμηση ή τη διαδοχή
(‘counting or sequence based’ solutions). Αν και η στρατηγική της συσσώρευσης είναι
περισσότερο πρωτόγονη (Young-Loveridge, 2004), η Yackel (2001) τη θεωρεί εξίσου σημαντική
με τη στρατηγική του διαχωρισμού, κυρίως λόγω της ευελιξίας που προσφέρουν και οι δύο
στρατηγικές στο λύτη αναφορικά με τις πιθανές στρατηγικές λύσης.
Επεκτείνοντας τη δουλειά του Beishuizen (1993), άλλοι ερευνητές (π.χ., Cooper, Heirdsfield
& Irons, 1996) βρήκαν –ανάμεσα σε άλλες- τη στρατηγική της αντιστάθμισης (π.χ., 28+35:
30+33=63), τη στρατηγική ‘πάτημα στη δεκάδα’ (26+18: 26+4=30, 30+14=44) αλλά και την
νοερή απεικόνιση του αλγόριθμου με μολύβι και χαρτί. Η τελευταία στρατηγική μάλιστα, η
οποία αντανακλά τη στήριξη των παιδιών σε κανόνες και τυπικούς αλγόριθμους, φαίνεται να
εμφανίζεται μετά την εκμάθησή τους και αναγνωρίζεται ως αυτή που προσφέρει τη μικρότερη
ευελιξία (Heirdsfield & Cooper, 2002). Αυτή η επίδραση του γραπτού αλγόριθμου στους
νοερούς υπολογισμούς πρόσθεσης και αφαίρεσης των παιδιών οδήγησε αρκετούς ερευνητές
να υποστηρίζουν την καθυστερημένη ένταξη των γραπτών υπολογισμών στο δημοτικό
σχολείο, προκειμένου να αναπτυχθούν οι προσωπικές αυθόρμητες νοερές στρατηγικές των
παιδιών (Λεμονίδης, 2013. McIntosh, 2004). Ωστόσο, οι στρατηγικές των παιδιών συχνά
επηρεάζονται από παράγοντες όπως το μέγεθος των αριθμών. Για παράδειγμα, οι Verschaffel
et al. (2007) ανέδειξαν ότι οι πολυψήφιες προσθέσεις και αφαιρέσεις απαιτούν από τα παιδιά
περισσότερη γνώση την οποία συχνά δεν έχουν ολοκληρώσει όπως συμβαίνει με τις
μονοψήφιες προσθέσεις και αφαιρέσεις.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει τις επιδόσεις και τις στρατηγικές που
χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά κατά την εκτέλεση γραπτών και νοερών προσθέσεων και
αφαιρέσεων. Επιπρόσθετα, μελετώνται τόσο η προτίμηση των παιδιών σε γραπτούς ή
νοερούς υπολογισμούς όσο και ο ρόλος του πλαισίου στην ανάπτυξη των νοερών
υπολογισμών των παιδιών.
Συμμετέχοντες. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 61 μαθητές/τριες που προέρχονταν

από τη Γ’ τάξη (Ν=30, μ.ο. ηλικίας: 8 χρόνια και 11 μήνες) και τη Δ’ τάξη (Ν=31, μ.ο. ηλικίας: 9
χρόνια και 10 μήνες). Οι συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες επιλέχθηκαν επειδή σε αυτές έχει
ήδη ολοκληρωθεί η τυπική διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων πρόσθεσης και αφαίρεσης
φυσικών αριθμών. Οι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δημόσια δημοτικά σχολεία των ευρύτερων
περιοχών της Θεσσαλονίκης και της Καρδίτσας και κάλυπταν διαφορετικά μορφωτικά και
κοινωνικοοικονομικά επίπεδα. Η επιλογή τους έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας
δειγματοληψίας.
Σχεδιασμός-Εργαλείο μέτρησης. Για το σκοπό της έρευνας σχεδιάστηκαν και

παρουσιάστηκαν σε όλους τους συμμετέχοντες δύο έργα που απαιτούσαν υπολογισμούς
πρόσθεσης και αφαίρεσης. Το πρώτο έργο (Έργο 1: εκτέλεση υπολογισμών) περιελάμβανε
οκτώ πράξεις (4 προσθέσεις και 4 αφαιρέσεις), οι μισές από τις οποίες αφορούσαν μικρούς
αριθμούς (<80) και οι μισές μεγάλους (>100) αριθμούς (π.χ., 25+12=?, 38-21=? και 114+31=?,
128-16=?, αντίστοιχα). Στο δεύτερο έργο (Έργο 2: εκτέλεση υπολογισμών με γνωστό
άθροισμα), το οποίο περιελάμβανε τέσσερις πράξεις (2 προσθέσεις και 2 αφαιρέσεις), δινόταν
στα παιδιά το άθροισμα ή η διαφορά δύο αριθμών και έπρεπε να βρουν το αποτέλεσμα, όταν
άλλαζε ο δεύτερος όρος της αριθμητικής πράξης (π.χ., «αν ξέρεις ότι 38+14=52, μπορείς να
βρεις πόσο κάνει 38+24;»). Η αλλαγή στον δεύτερο όρο βασιζόταν σε αύξηση ή μείωση του
αριθμού κατά μία ή δύο μονάδες ή μία δεκάδα. Η εκφώνηση και στα δύο έργα επέτρεπε
ελεύθερα στα παιδιά να επιλέξουν ανάμεσα σε νοερούς και γραπτούς υπολογισμούς. Η σειρά
παρουσίασης των έργων διαφοροποιούνταν στους συμμετέχοντες προκειμένου να
αποφευχθεί η πιθανότητα η σειρά παρουσίασης να επηρεάσει την επίδοσή τους.
Οι συμμετέχοντες και από τις δύο τάξεις τυχαία κατανεμήθηκαν ισάριθμα σε δύο ομάδες:
στην Ομάδα Α όπου τα έργα παρουσιάζονταν χωρίς πλαίσιο (π.χ., 25+12=?) και στην Ομάδα Β
όπου τα έργα παρουσιάζονταν με πλαίσιο (π.χ., «Ο Κώστας αγόρασε 25 τσίχλες και η Μαρία
αγόρασε 12 τσίχλες.Πόσες τσίχλες αγόρασαν και τα δυο παιδιά μαζί;»). Στα παιδιά της
Ομάδας Β οι προσθέσεις και οι αφαιρέσεις ήταν συνδυασμού και αλλαγής.
Τέλος, από όλους τους συμμετέχοντες ζητήθηκε να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους,
ανεξάρτητα από το αν αυτές ήταν σωστές ή λανθασμένες. Ο δείκτης αξιοπιστίας cronbach’s
alpha εκτιμήθηκε στο 0.826.
Διαδικασία. Τα παιδιά εξετάστηκαν ατομικά σε ήσυχο χώρο του σχολείου τους. Η

συμμετοχή τους ήταν ανώνυμη και προαιρετική. Η διαδικασία διήρκεσε περίπου 20 λεπτά.
α. Γενική επίδοση. Οι συμμετέχοντες στο σύνολό τους παρουσίασαν μεγάλα ποσοστά

επιτυχίας (περίπου 85%) χωρίς να υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς την
ηλικία (t=-.845, df=59, p=.402) και το φύλο (t=-.052, df=59, p=.959). Η Ομάδα στην οποία
τυχαία τα παιδιά κατανεμήθηκαν, ωστόσο, επηρέασε τη γενική επίδοσή τους (t=-3.260, df=59,
p<.01): όσοι είδαν τις δοκιμασίες με πλαίσιο (91,6%) παρουσίασαν στατιστικά σημαντικά
καλύτερη επίδοση από όσους είδαν τις δοκιμασίες χωρίς πλαίσιο (81,2%). Αν και αυτή η
διαφορά επιβεβαιώθηκε για την επίδοση των παιδιών στο Έργο 1 (t=-3.028, df=59, p<.01), δεν
ίσχυε το ίδιο για το Έργο 2 (t=-1.787, df=59, p=.079), όπου τα παιδιά και των δύο ομάδων
είχαν παρόμοια επίδοση (βλ. Σχήμα 1).
Ομάδα Α
Ομάδα Β
100 91,75 91,5

79,75 84,5
Ποσοστό
80
60
40
20
0
Έργο 1 Είδη Έργων Έργο 2
Σχήμα 1: Ποσοστό σωστών απαντήσεων στα δύο Έργα ως προς την ομάδα
Αν και οι επιδόσεις όλων των παιδιών ήταν καλύτερες στο Έργο 2 που αφορούσε γνωστά
αθροίσματα σε σχέση με το Έργο 1 (t=.185, df=59, p<.05), αυτές οι επιδόσεις δεν
διαφοροποιήθηκαν στα δύο Έργα ως προς την ηλικιακή ομάδα (t=-.398, df=59, p=.692 και t=-
1.345, df=59, p=.184, αντίστοιχα για τα Έργα 1 και 2). Δηλαδή, και πάλι τα παιδιά της Γ’ τάξης
είχαν παρόμοιες επιδόσεις με τα παιδιά της Δ’ τάξης τόσο στο Έργο 1 όσο και στο Έργο 2, στο
οποίο όλοι απέδωσαν καλύτερα (βλ. Σχήμα 2).
Οι δοκιμασίες που αφορούσαν πρόσθεση ήταν στατιστικά σημαντικά ευκολότερες (βλ.

Σχήμα 3) για όλα τα παιδιά σε σχέση με εκείνες που αφορούσαν αφαίρεση (ποσοστά
επιτυχίας: 92,33% και 80%, αντίστοιχα) τόσο στο σύνολο των έργων (t=4.339, df=60, p<.001)
όσο και για κάθε έργο ξεχωριστά (t=3.695, df=60, p<.001 και t=3.203, df=60, p<.01, για τα Έργα
1 και 2, αντίστοιχα). Η μεγαλύτερη επιτυχία των παιδιών στις δοκιμασίες πρόσθεσης
επιβεβαιώθηκε και για κάθε Ομάδα ξεχωριστά (t=3.754, df=31, p<.01 και t=2.295, df=28,
p<.05, για τα παιδιά της Ομάδας Α και της Ομάδας Β, αντίστοιχα), δείχνοντας ότι, ανεξάρτητα
από την ύπαρξη πλαισίου, τα παιδιά είχαν στατιστικά καλύτερες επιδόσεις στις δοκιμασίες της
πρόσθεσης παρά σε αυτές της αφαίρεσης. Το είδος των προβλημάτων πρόσθεσης και
αφαίρεσης δεν επηρέασε την επίδοση των παιδιών της Ομάδας Β (t=.328, df=28, p=.745),
αφού εμφάνισαν παρόμοια ποσοστά επιτυχίας στα προβλήματα συνδυασμού και αλλαγής.
Γ' τάξη
Δ' τάξη
100 86,25 90,2

84,6 85
Ποσοστό
80
60
40
20
0
Έργο 1 Είδη ΈργωνΈργο 2
Σχήμα 2: Ποσοστό σωστών απαντήσεων στα δύο Έργα ως προς την τάξη
Πρόσθεση
100 91,75 93,5 Αφαίρεση
79 82
80
Ποσοστό
60
40
20
0
Έργο 1 Έργο 2
Είδη Έργων
Σχήμα 3: Ποσοστό σωστών απαντήσεων στα δύο Έργα ως προς το είδος της πράξης
Τέλος, οι μεγάλοι αριθμοί στις δοκιμασίες επηρέασαν τους συμμετέχοντες μόνο στο Έργο 2
(t=-2.907, df=60, p<.01), όπου σημειώθηκαν στατιστικά σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στις
δοκιμασίες με μεγάλους αριθμούς (94,5%) σε σχέση με αυτές με μικρούς (81%). Φαίνεται ότι
στηρίζονταν στο γνωστό άθροισμα που τους δινόταν, όταν είχαν να διαχειριστούν μεγάλους
όρους στις προσθέσεις και αφαιρέσεις.
β. Νοεροί ή Γραπτοί υπολογισμοί. Το 53% του συνόλου των συμμετεχόντων επέλεξαν να

εκτελέσουν τις πράξεις στις δοκιμασίες νοερά. Ωστόσο, στατιστικά σημαντικές διαφορές
βρέθηκαν στην επιλογή του τρόπου υπολογισμού ως προς την τάξη (t=-3.236, df=59, p<.01).
Συγκεκριμένα, τα παιδιά της Δ’ τάξης προτίμησαν περισσότερο τους νοερούς υπολογισμούς σε
σχέση με τα παιδιά της Γ’ τάξης (67,75% και 38,37%, αντίστοιχα), οι οποίοι προτίμησαν πιο
πολύ να χρησιμοποιήσουν χαρτί και μολύβι (γραπτούς υπολογισμούς). Οι πράξεις με μικρούς
αριθμούς ευνόησαν περισσότερο τη χρήση των νοερών υπολογισμών σε σχέση με τις πράξεις
με μεγάλους αριθμούς (t=1.988, df=60, p<.05).
Στις προσθέσεις χρησιμοποιούνται περισσότερο οι νοεροί υπολογισμοί σε σχέση με τις

αφαιρέσεις τόσο στο σύνολο των παιδιών (t=6.308, df=60, p<.001) όσο και ξεχωριστά για κάθε
ηλικιακή ομάδα (t=4.157, df=29, p<.001 και t=4.694, df=30, p<.001 για τα παιδιά της Γ’ και της
Δ’ τάξης, αντίστοιχα).
Ούτε το φύλο (t=1.715, df=59, p=.092) ούτε η ομάδα (t=-.199, df=59, p=.843) επηρέασε την
προτίμηση των συμμετεχόντων σε νοερούς υπολογισμούς, αφού με παρόμοια συχνότητα τους
προτιμούν τα αγόρια και τα κορίτσια αλλά και τα παιδιά που εκτέλεσαν τις πράξεις με πλαίσιο
και χωρίς πλαίσιο.
γ. Στρατηγικές των παιδιών. Οι επεξηγήσεις των συμμετεχόντων στις δοκιμασίες,

ανεξάρτητα από το αν ήταν σωστές ή λανθασμένες, αναδείκνυαν τις στρατηγικές που οι ίδιοι
ακολούθησαν. Ταξινομήθηκαν στις εξής έξι κατηγορίες:
1. Χωρίς εξήγηση. Σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται οι απαντήσεις στις οποίες δεν
δόθηκαν επεξηγήσεις ή ήταν του τύπου ‘έτσι είναι’.
2. Καταμέτρηση στη σειρά. Οι λύτες αυτής της στρατηγικής διαχειρίζονται τους αριθμούς
με τη σειρά που τους παρουσιάζονται, συχνά χρησιμοποιώντας τα δάχτυλά τους.
3. Διαχωρισμός. Σε αυτή την κατηγορία βρίσκονται οι απαντήσεις όσων παιδιών διασπούν

τους αριθμούς σε δεκάδες και μονάδες και εκτελούν την πράξη χωριστά (π.χ., 25+12:
20+10=30, 5+2=7, 30+7=37).
4. Συσσώρευση. Αυτή τη στρατηγική χρησιμοποίησαν τα παιδιά που ξεκίνησαν με έναν

αριθμό και εκτέλεσαν την πράξη διαχωρίζοντας τον άλλον αριθμό σε δεκάδες και μονάδες
(π.χ., 25+12: 25+10=35, 35+2=37 ή 25+12: 25+2=27, 27+10=37).
5. Αντιστάθμιση. Εδώ εντάσσονται οι απαντήσεις των παιδιών που στρογγυλοποίησαν τον

έναν αριθμό για να ανακαλέσουν από τη μνήμη ένα γνωστό τους άθροισμα και μετά
πρόσθεσαν ή αφαίρεσαν στον δεύτερο αριθμό τη διαφορά από τον στρογγυλοποιημένο
αριθμό (π.χ., 25+12: 30+12=42, 42-5=37 ή 25+12: 25+15=40, 40=3=37).
6. Αλγόριθμος. Αυτή τη στρατηγική εμφάνισαν τα παιδιά που χρησιμοποίησαν τη μέθοδο

του τυπικού αλγόριθμου γραπτά (στρατηγική 6.1) ή νοερά (στρατηγική 6.2). Ακόμα και όσοι
επέλεξαν νοερούς υπολογισμούς χρησιμοποιώντας αυτή τη στρατηγική αναπαρέστησαν
νοερά τον αλγόριθμο και εκτέλεσαν την πράξη από δεξιά προς τα αριστερά, όπως θα έκαναν
γραπτά στο χαρτί.
Περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες (51,62%) χρησιμοποίησαν τη στρατηγική

του τυπικού αλγόριθμου (βλ. Σχήμα 4). Από αυτούς το 90,5% εκτέλεσαν τον αλγόριθμο
γραπτά. Εξετάζοντας πιθανές διαφοροποιήσεις στη συχνότητα χρήσης καθεμιάς στρατηγικής
ως προς την ηλικία, βρέθηκε ότι τη στρατηγική 3 του διαχωρισμού χρησιμοποιούν στατιστικά
σημαντικά περισσότερο τα παιδιά της Δ’ τάξης (39,87%) σε σχέση με τα παιδιά της Γ’ τάξης
(25,37%) (t=-1,996, df=59, p<.05). Επίσης, στον γραπτό αλγόριθμο κατέφυγαν στατιστικά
σημαντικά περισσότερα τα μικρότερα παιδιά (Γ’ τάξη) σε σχέση με τα μεγαλύτερα παιδιά
(t=3,208, df=59, p<.01). Οι υπόλοιπες στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν με παρόμοια συχνότητα
και από τις δύο ηλικιακές ομάδες. Επίσης, η συχνότητα χρήσης των στρατηγικών δεν
επηρεάστηκε από το φύλο ούτε από την ομάδα.
Σχήμα 4: Κατανομή συχνότητας της χρήσης των στρατηγικών ως προς την τάξη
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διερεύνηση των συσχετίσεων ανάμεσα στη χρήση καθεμιάς

στρατηγικής και την επίδοση των παιδιών. Οι μόνες συσχετίσεις που βρέθηκαν στατιστικά
σημαντικές ήταν ανάμεσα στη χρήση της στρατηγικής της συσσώρευσης (στρατηγική 4) η
οποία εμφανίζεται με επιτυχείς απαντήσεις (Pearson’s r=.297, p<.05) και της στρατηγικής των
ασαφών απαντήσεων (στρατηγική 1) η οποία οδηγεί συνήθως σε λανθασμένες απαντήσεις
(Pearson’s r=-.498, p<.01). Καμία άλλη στρατηγική δεν βρέθηκε να συσχετίζεται με τα ποσοστά
επιτυχών απαντήσεων των παιδιών, δείχνοντας ότι η χρήση τους οδηγούσε τους
συμμετέχοντες με παρόμοια συχνότητα σε σωστές και λανθασμένες απαντήσεις.
Υψηλή θετική συσχέτιση βρέθηκε ανάμεσα στη χρήση των στρατηγικών του διαχωρισμού,
της συσσώρευσης, της αντιστάθμισης και του νοερού αλγόριθμου (στρατηγικές 3, 4, 5 και 6.2)
με την επιλογή των νοερών υπολογισμών (Pearson’s r=.732, p<.01, Pearson’s r=.472, p<.01,
Pearson’s r=.259, p<.05 και Pearson’s r=.351, p<.01, αντίστοιχα για τις στρατηγικές 3, 4, 5 και
6.2, αντίστοιχα): όσοι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν αυτές τις στρατηγικές τόσο
περισσότερο έτειναν να επιλέγουν νοερούς υπολογισμούς. Αντίθετα, υψηλή αρνητική
συσχέτιση βρέθηκε ανάμεσα στην εφαρμογή της μεθόδου του τυπικού αλγόριθμου
(στρατηγική 6.1) και τη χρήση νοερών υπολογισμών (Pearson’s r=-.999, p<.01). Τα στοιχεία με
τις συσχετίσεις παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα 1 που ακολουθεί.
Πίνακας 1: Συσχετίσεις της χρήσης στρατηγικών με την επίδοση και την επιλογή των
νοερών υπολογισμών
Στρατηγικές Συνολική Επίδοση Νοεροί Υπολογισμοί

1. Χωρίς εξήγηση -.498** -.043
2. Καταμέτρηση -.023 .061
3. Διαχωρισμός -.054 .732*
4. Συσσώρευση .297* .472**
5. Αντιστάθμιση .152 .259*
6. Αλγόριθμος -.082 -.941**
6.1. Γραπτός αλγόριθμος -.110 -.999**
6.2. Νοερός αλγόριθμος .099 .351**
** Στατιστική σημαντικότητα στο p<.01
* Στατιστική σημαντικότητα στο p<.05
Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας αναδεικνύουν τρία κύρια ευρήματα σχετικά με

την επίδοση των παιδιών και τους νοερούς ή γραπτούς υπολογισμούς σε προσθέσεις και
αφαιρέσεις, το ρόλο του πλαισίου στην επιλογή νοερών ή γραπτών υπολογισμών και, τέλος,
τις στρατηγικές που τα παιδιά χρησιμοποιούν.
Πρώτον, η συνολική επίδοση των παιδιών στην εκτέλεση προσθέσεων και αφαιρέσεων με
διψήφιους και τριψήφιους αριθμούς υπήρξε πολύ ικανοποιητική, φτάνοντας το 85% των
σωστών απαντήσεων. Παρόλο που τα παιδιά της Γ’ τάξης παρουσίασαν παρόμοια ποσοστά
επιτυχίας με αυτά της Δ’ τάξης, η προτίμησή τους σε νοερούς ή γραπτούς υπολογισμούς
διαφέρει σημαντικά. Συγκεκριμένα, το 68% των παιδιών της Δ’ τάξης προτίμησαν να
χρησιμοποιήσουν νοερούς υπολογισμούς. Αντίθετα, νοερούς υπολογισμούς χρησιμοποίησε
μόνο το 38% των παιδιών της Γ’ τάξης οι οποίοι έδειξαν την προτίμησή τους στη χρήση
χαρτιού και μολυβιού. Η διαφοροποίηση αυτή ανάμεσα στις δύο ηλικιακές ομάδες
ενδεχομένως εξηγείται από το γεγονός ότι οι γραπτές πράξεις της πρόσθεσης και της
αφαίρεσης εισάγονται στη Γ’ τάξη οπότε ξεκινά και η τυπική διδασκαλία τους η οποία σίγουρα
δεν αναδεικνύει και δεν αναπτύσσει τις άτυπες στρατηγικές των παιδιών. Τα παιδιά της Δ’
τάξης ενδεχομένως είναι περισσότερο απομακρυσμένα από τη διδασκαλία των αλγόριθμων
της πρόσθεσης και της αφαίρεσης –καθώς τους είχαν διδαχθεί την προηγούμενη χρονιά- και
επέλεξαν πιο συχνά να χρησιμοποιήσουν νοερούς υπολογισμούς κρίνοντάς τους άλλοτε
περισσότερο και άλλοτε λιγότερο βολικούς. Είναι γνωστή άλλωστε η επιρροή της διδασκαλίας
των γραπτών πράξεων στις αυθόρμητες νοερές στρατηγικές των παιδιών (Heirdsfield &
Cooper, 2002. Reys et al., 2012. Reys, 1984).
Η αποτελεσματικότητα στους νοερούς υπολογισμούς επηρεάζεται από το είδος των

αριθμητικών πράξεων αλλά και το μέγεθος των αριθμών που εμπλέκονται σε αυτές.
Συγκεκριμένα, τα μεγάλα ποσοστά επιτυχίας στις προσθέσεις σε σχέση με τις αφαιρέσεις
δείχνουν ότι για τα παιδιά είναι πιο εύκολο να προσθέτουν από το να αφαιρούν. Αυτό
μάλιστα ισχύει και για τους νοερούς υπολογισμούς πρόσθεσης: τα παιδιά καταφέρνουν
καλύτερα να προσθέτουν νοερά παρά να αφαιρούν νοερά. Όσον αφορά το μέγεθος των
εμπλεκόμενων αριθμών, ενώ τα παιδιά εμφανίζουν παρόμοια ποσοστά επιτυχίας στις πράξεις
με μικρούς αριθμούς σε σχέση με τις πράξεις που έχουν μεγάλους αριθμούς, φαίνεται να
επηρεάζονται στην προτίμησή τους σε νοερούς ή γραπτούς υπολογισμούς: στις πράξεις με
μικρούς αριθμούς χρησιμοποιούν νοερούς υπολογισμούς. Το γεγονός ότι οι μικροί αριθμοί
ευνοούν τη χρήση των νοερών υπολογισμών συμφωνεί με τα αποτελέσματα των Ghazali et al.
(2010) οι οποίοι είχαν βρει ότι συχνά τα παιδιά καταφεύγουν σε γραπτούς υπολογισμούς όταν
οι πράξεις αφορούν μεγάλους αριθμούς, αναγνωρίζοντας το σαφές πλεονέκτημά τους έναντι
των νοερών υπολογισμών.
Δεύτερον, η παρουσία πλαισίου επηρέασε τη γενική επίδοση των παιδιών αλλά όχι την
προτίμησή τους σε νοερούς ή γραπτούς υπολογισμούς. Συγκεκριμένα, τα παιδιά που είδαν τις
δοκιμασίες με πλαίσιο είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα παιδιά που είδαν τις δοκιμασίες
χωρίς πλαίσιο. Αυτό το εύρημα, ωστόσο, δεν επιβεβαιώθηκε για τις δοκιμασίες του Έργου 2
στο οποίο δινόταν ένα γνωστό άθροισμα ή μία γνωστή διαφορά και τα παιδιά έπρεπε να
υπολογίσουν ένα κοντινό άθροισμα ή διαφορά. Φαίνεται ότι τα παιδιά στηρίχθηκαν στο
γνωστό αριθμητικό αποτέλεσμα, επικεντρώθηκαν στο είδος της αριθμητικής πράξης που τους
είχε γνωστοποιηθεί και δεν έδωσαν σημασία στο πλαίσιο που συνόδευε τις δοκιμασίες. Αυτή
η πιθανή εξήγηση ενδεχομένως επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι μόνο στις δοκιμασίες του
Έργου 2 τα παιδιά είχαν καλύτερη επίδοση σε προσθέσεις και αφαιρέσεις με μεγάλους
αριθμούς σε σχέση με τις αντίστοιχες πράξεις με μικρούς. Δηλαδή, στηρίχθηκαν στο
αριθμητικό αποτέλεσμα που τους δινόταν. Ίσως με τον ίδιο λόγο εξηγείται και η μηδαμινή
επιρροή του πλαισίου στην επιλογή των νοερών υπολογισμών.
Τρίτον, έντονη ήταν η επιρροή του τυποποιημένου αλγόριθμου στις στρατηγικές που τα
παιδιά χρησιμοποιούν. Περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες στηρίχθηκαν στον
τυποποιημένο αλγόριθμο τον οποίο είτε εκτέλεσαν γραπτά είτε αναπαρέστησαν νοερά. Αυτή
η στήριξη των παιδιών στους κανόνες που διέπουν τον αλγόριθμο αφενός δεν τους
διασφάλιζε απαραίτητα την επιτυχία -καθώς συχνά έκαναν λάθη στην εφαρμογή του
αλγόριθμου- και αφετέρου τούς οδήγησε σε περιορισμένη χρήση εναλλακτικών στρατηγικών
νοερών υπολογισμών. Η ύπαρξη λαθών στις γραπτές και νοερές προσθέσεις και αφαιρέσεις
ενισχύει την άποψη αρκετών ερευνητών (π.χ., Thompson, 1999. Mclellan, 2001) οι οποίοι
υποστηρίζουν ότι ένας αλγοριθμικός υπολογισμός δεν αποτελεί ένδειξη εννοιολογικής
κατανόησης και, κατά συνέπεια, η εφαρμογή του αλγόριθμου δεν επιφέρει πάντα επιτυχείς
απαντήσεις. Οι νοεροί υπολογισμοί περιορίστηκαν από την εφαρμογή του αλγόριθμου,
ιδιαίτερα στα πιο μικρά παιδιά, πράγμα που δείχνει ότι τα παιδιά παρουσιάζουν χαμηλή
ευελιξία στη χρήση εναλλακτικών στρατηγικών πρόσθεσης και αφαίρεσης. Επίσης, φαίνεται
ότι εφόσον τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα στους νοερούς και τους
γραπτούς υπολογισμούς καταφεύγουν στην εφαρμογή του γραπτού αλγόριθμου. Ωστόσο,
αρκετά αισιόδοξο είναι το εύρημα ότι περίπου ένα στα τρία παιδιά χρησιμοποιεί τη
στρατηγική του διαχωρισμού η οποία αναδεικνύει τη χρήση και κατανόηση της δομής του
δεκαδικού συστήματος. Το εύρημα αυτό συμφωνεί και με προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα
(Λεμονίδης, 2013. Heirdsfield & Cooper, 2002. Cooper et al., 1996).
Τα επιχειρήματα υπέρ αποκλειστικά ενός είδους υπολογισμών -νοερών ή γραπτών-

συνήθως βασίζονται στην αποτελεσματικότητά τους και στην εφαρμογή τους σε όλους τους
αριθμούς. Για την πρόσθεση και την αφαίρεση, συγκεκριμένα, οι νοερές στρατηγικές, όταν
είναι κατανοητές από τα ίδια τα παιδιά και όταν τις έχουν αναπτύξει και καλλιεργήσει με
αυθόρμητο δικό τους τρόπο, μερικές φορές είναι περισσότερο αποτελεσματικές, ενώ συχνά
είναι και πιο ακριβείς (van de Walle, Lovin, Karp, Bay-Williams, 2017. Λεμονίδης, 2013). Σε
αυτό βέβαια συντελεί η έγκαιρη ένταξη των νοερών υπολογισμών στο δημοτικό σχολείο
καθώς και η κατάλληλη διδασκαλία τους μέσα σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που ενισχύει τον
διάλογο και την επικοινωνία στη σχολική τάξη (Hartnett, 2007).
Αναφορές
Beishuizen, M. (1993). Mental strategies and materials or models for addition and
subtraction up to 100 in Dutch second graders. Journal for Research in Mathematics Education,
24(4), 294-323.
Callingham, R. (2005). A whole-school approach to developing mental computation
strategies. In: H.L. Chick, & J.L. Vincent (Eds.), Proceedings of the 29th Annual Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 201-208).
Melbourne: PME.
Cooper, T. J., Heirdsfield, A., & Irons, C.J. (1996). Children’s mental strategies for addition
and subtraction word problems. In: J. Mulligan & M. Mitchelmore (Eds.), Children’s number
learning (pp. 147-162). Adelaide, SA: Australian Association of Mathematics Teachers, Inc.
Ghazali, Μ., Alias, Ρ., Ariffin, Ν.Α.Α., & Ayub, Α. (2010). Identification of students’ intuitive
mental computational strategies for 1, 2 and 3 digits addition and subtraction: Pedagogical and
curricular implications. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 33(1),
17-38.
Hartnett, J. (2007). Categorisation of mental computation strategies to support teaching and
to encourage classroom dialogue. In: J. Watson, & K. Beswick (Eds.), Proceedings of the 30th
Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (Vol. 1, pp.
345-352). Sydney, MERGA.
Heirdsfield A.M., & Cooper, T.J. (2002). Flexibility and inflexibility in accurate mental
computation: Two case studies. Journal of Mathematical Behavior, 21(1), 57-74.
McIntosh, A. (2004). Where we are today. In: A. McIntosh, & L. Sparrow (Eds.), Beyond
written computation (pp. 3-14). Perth: MASTEC.
Mclellan, E. (2001). Mental calculation: Its place in the development of numeracy.
Westminster Studies in Education, 24(2), 145-154.
Ramaldo, G., & Kruz, S. (2009). Mental calculus: Performance and attitudes in 2 nd, 4th and 6th
grade Portuguese students. In: M. Tzekaki, M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Eds.), Proceedings
of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education
(Vol. 1, pp.452). Thessaloniki, Greece: PME.
Reys, R.E., Lindquist, M., Lambdin, D., & Smith, N. (2012). Helping children learn
mathematics (10th Edition). John Wiley and Sons Inc.
Reys, R.E. (1984). Mental computation and estimation: Past, present and future. Elementary
School Journal, 84(5), 546-557.
Thompson, I. (1999). Written methods of calculation. In: I. Thompson (Ed.), Issues in
teaching numeracy in primary schools (pp. 169-183). Buckingham: Open University Press.
van de Walle, J.A., Lovin, L.H., Karp, K.S., & Bay-Williams, J.M. (2017). Μαθηματικά από το
Νηπιαγωγείο ως το Γυμνάσιο: Διδασκαλία με επίκεντρο το παιδί και την ανάπτυξή του.
(Επιστημονική Επιμέλεια: Τριανταφυλλίδης, Τ.) Αθήνα: Gutenberg.
Verschaffel, L., Greer, B., & De Corte, E. (2007). Whole number concepts and operations. In:
F. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 557-
628). Charlotte, NC: NCTM.
Yackel, E. (2001). Perspectives on arithmetic from classroom-based research in the United
States of America. In: J. Anghilieri (Ed.), Principles and practices in arithmetic teaching:
innovative approaches for the primary classroom (pp. 15-31). Buckingham: Open University
Press.
Young-Loveridge, J. (2004). Modelling operations: Counting-based and collections-based
approaches to computation. Teachers and Curriculum, 7, 45-50.
Λεμονίδης, Χ. (2013). Μαθηματικά της φύσης και της ζωής: Νοεροί υπολογισμοί.
Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Λεμονίδης, Χ., Θεοδώρου, Α., Καψάλης, Α., & Πνευματικός, Δ. (2007). Μαθηματικά Α’
Δημοτικού, Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Ο ρόλος του Δομημένης Μορφής Φύλλου Εργασίας στην Επικοινωνία

ανάμεσα στον Διδάσκοντα και τον Διδασκόμενο στην Πρωτοβάθμια, την
Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Νικολουδάκης Εμμανουήλ
Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
emnikolou@uop.gr
Παπαζήση Χριστίνα
Σχολική Σύμβουλος, ΔΔΕ Γ’ Αθήνας
cpapazi@yahoo.com
Παπαζήση Ελένη
Σχολική Σύμβουλος, Πρωτοβάθμιας Εκ/σης
papel219@yahoo.gr
Σαρρή Ζαμπέτα
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
zasarri@gmail.com
Περίληψη
Η παραδοσιακή διδασκαλία επικρατεί κατά κράτος και στις τρεις βαθμίδες της
Εκπαίδευσης. Οι σπουδαστές όλων των βαθμίδων, Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και
Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με την παραδοσιακή διδασκαλία εξακολουθούν να παραμένουν
παθητικοί ακροατές, ενώ πολλές φορές η επικοινωνία διδάσκοντος - διδασκομένου
καθίσταται δυσχερής. Στην εργασία αυτή επισημαίνουμε κάποιες αιτίες, που ευθύνονται για
αυτήν την κατάσταση και προτείνουμε τη χρήση ενός ειδικού φύλλου εργασίας που καλούμε
Δομημένης Μορφής Φύλλο Εργασίας για την αντιμετώπισή της.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία, Δομημένης Μορφής Φύλλο Εργασίας
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό σύστημα, σε όλο το εύρος του, δηλ. από την Πρωτοβάθμια μέχρι και την
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό πυλώνα για την ανάπτυξη της χώρας προς κάθε
κατεύθυνση, δεδομένου ότι η εκπαίδευση ανέκαθεν εθεωρείτο ύψιστο αγαθό για τον
άνθρωπο. Ωστόσο, στην εκπαίδευση και στις τρεις βαθμίδες υπάρχουν αρκετά προβλήματα.
Εμείς θα εστιάσουμε στο πρόβλημα επικοινωνίας εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, το οποίο
θεωρούμε πολύ σημαντικό και για τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Στην βιβλιογραφία, ελληνική και ξένη, εύκολα κάποιος θα βρει έρευνες και μελέτες που
αφορούν τους τρόπους διδασκαλίας, τελικά όμως στην πράξη, με ίσως ελάχιστες εξαιρέσεις,
το μοντέλο διδασκαλίας που ακολουθείται από τη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα μέχρι και
σήμερα είναι το λεγόμενο δασκαλοκεντρικό παραδοσιακό μοντέλο, με πρωταγωνιστή τον
δάσκαλο της οποιαδήποτε βαθμίδας με την ex kathedra (Παππάς,1998) διδασκαλία. Φυσικά
δεν παραβλέπουμε τα ελάχιστα σχολεία, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
που ξεφεύγουν από αυτό το μοντέλο, όπως π.χ. τα Μοντεσσοριανά σχολεία. Για την
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ούτε καν μπαίνει θέμα αποφυγής του παραδοσιακού μοντέλου.
Έτσι, παρά το γεγονός ότι γίνεται προσπάθεια:
i. σύνδεσης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας

ii. σύνδεσης της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με προβλήματα από τις πραγματικές
συνθήκες ζωής
iii. η διδασκαλία να έχει στόχο την κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αντί
της απομνημόνευσης και της απλής εξάσκησης,
iv. αλλαγής των Αναλυτικών Προγραμμάτων προς όφελος των μαθητών/φοιτητών
v. του τρόπου διδασκαλίας, προσπαθώντας να γίνουν πιο μαθητοκεντρικά παρά
δασκαλοκεντρικά,
vi. επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας, με
δειγματικές διδασκαλίες σε σχολεία, πειράματα που λαμβάνουν χώρα στα ΕΚΦΕ,
έρευνες στην κατανόηση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, έρευνες για την σωστή χρήση
της Γλώσσας κ.λπ.
η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, αλλά και της Τριτοβάθμιας επιμένει να εφαρμόζει το παραδοσιακό μοντέλο
διδασκαλίας! Όμως την κατάσταση αυτή καθιστά ακόμα πιο δυσχερή η κακή επικοινωνία που
υφίσταται ανάμεσα στους εμπλεκομένους στην διαδικασία διδασκαλίας μάθησης. Αυτές τις
αιτίες θα αναλύσουμε παρακάτω.
Διδασκαλία και επικοινωνία
Αρχικά ας αναφερθούμε στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο προβληματισμός για το επίπεδο

της Ανώτατης Εκπαίδευσης και τη βελτίωσή του στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως
αυτός αποτυπώνεται στην αναφορά του High Level Groupon the Modernisation of Higher
Education (Ιούνιος 2013), σηματοδοτεί μια στροφή από την έρευνα στη διδασκαλία. Η στροφή
αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία από τη στιγμή που λάβει κανείς υπόψη του, όπως επισημαίνει η
μελέτη, ότι υπάρχει μια υπερβολική εστίαση στην έρευνα, η οποία επισκιάζει τη διδασκαλία
που κινδυνεύει να θεωρηθεί κάτι το δεδομένο, με όλες τις αρνητικές επιπτώσεις που αυτό
συνεπάγεται. Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι η προσφορά ποιοτικής εκπαίδευσης και
παραγωγής νέας γνώσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη σε
εθνικό επίπεδο όπως π.χ. η ουσιαστική προσφορά εδώ και δεκαετίες του ΕΜΠ στα μεγάλα
έργα υποδομής.
Στην Δευτεροβάθμια και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κάποια μαθήματα όπως π.χ. τα
Μαθηματικά, η Έκθεση-Γραπτή έκφραση, η Φυσική ή η Βιολογία αποτελούν εστία φόβου για
τους μαθητές. Αυτό καθίσταται εμφανές με τα αντίστοιχα θέματα των εισαγωγικών εξετάσεων
για το Πανεπιστήμιο. Τα αποτελέσματα των εισαγωγικών εξετάσεων σε αυτά τα μαθήματα όχι
μόνον επιβεβαιώνουν τους φόβους των μαθητών, αλλά γίνονται και αντικείμενα σχολίων των
αντίστοιχων επίσημων επιστημονικών συλλόγων όπως π.χ. της Ελληνικής Μαθηματικής
Εταιρείας, σχεδόν πάντοτε μετά από κάθε τέτοια ετήσια εξέταση. Επίσης η απόσταση του
βαθμολογικού αποτελέσματος που προκύπτει μετά από την εξέταση από το προσδοκώμενο
από το μαθητή βαθμολογικό αποτέλεσμα μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό δείκτη της
ερμηνείας του φόβου των μαθητών απέναντι σε αυτά τα μαθήματα. Θεωρούμε ότι σε αυτό το
φόβο συμβάλλει και ο τρόπος διδασκαλίας τους. Για παράδειγμα για τα μαθηματικά η Cemen
(1989) επισημαίνει ότι η δυσκολία στα Μαθηματικά δεν οφείλεται μόνο στη συσσωρευτική
και αλυσιδωτή φύση της γνώσης, αλλά και στον τρόπο διδασκαλίας τους. Επίσης θυμίζουμε
την περίπτωση της ερευνητικής ομάδας, που με εντολή της επιτροπής Cockcroft, δηλ. της
Επιτροπής Διερεύνησης της Διδασκαλίας των Μαθηματικών στα Σχολεία της Βρετανίας υπό
την προεδρία του Dr W. H. Cockcroft, (Hughes, 1996) με τον δοκίμασε να πάρει συνεντεύξεις
από ένα δείγμα ενηλίκων για τα Μαθηματικά, που χρησιμοποιούσαν στην καθημερινή τους
ζωή, και ανακάλυψε, ότι οι μισοί από αυτούς, που πλησίασε, αρνήθηκαν να δώσουν
συνέντευξη, απλά και μόνο επειδή το θέμα ήταν τα Μαθηματικά!
Πάντως και σήμερα ακόμη απόψεις περί ενεργητικής, ερευνητικής, συνεργατικής μάθησης,
απόψεις ότι τα παιδιά πρέπει να κατασκευάζουν την δική τους γνώση ενεργητικά κ.λπ., με την
πρακτική που τελικά ακολουθείται στην τάξη, και παρά την πληθώρα ερευνών και
συμπερασμάτων, οι εν λόγω απόψεις αποτελούν κατά κύριο λόγο ένα ευχολόγιο για βελτίωση
της διδασκαλίας και τίποτε περισσότερο. Αξίζει να αναφέρουμε την άποψη του Polya (1990)
που σημειώνει ότι: «η διδασκαλία δεν είναι επιστήμη, αλλά τέχνη που έχει πολλά κοινά
σημεία με τη θεατρική τέχνη…». Αυτό για να υποστηρίξουμε ότι η διδασκαλία εκτός από
οτιδήποτε άλλο απαιτεί μεράκι όπως κάθε Τέχνη. Στην επικρατούσα, όμως, παραδοσιακή
διδασκαλία όχι μόνον η διδασκαλία δεν σχετίζεται με τη θεατρική τέχνη, αλλά εκεί ο
καθηγητής σε μια διάλεξη μονολογεί και μεταφέρει μέσω του πίνακα πληροφορίες, σύμφωνα
με το ακόλουθο σχήμα:
Καθηγητής  μεταφορά (γνώσης)-πληροφορία  Μαθητής
Και εδώ δημιουργούνται τα πρώτα προβλήματα. Ο Jean Paul Sartre αναρωτιέται: στην
παραδοσιακή διδασκαλία οι πληροφορίες κατά πόσο φτάνουν στο μαθητή; Δεδομένου ότι η
πληροφορία που εκπέμπεται από το δάσκαλο προς το μαθητή και η πληροφορία που τελικά
λαμβάνει ο μαθητής δεν είναι το ίδιο πράγμα, το γεγονός ότι αναρωτιέται ο Jean Paul Sartre
φαίνεται πολύ λογικό. Πιο αναλυτικά δεν ταυτίζονται οι εμπειρίες του πομπού - δασκάλου και
του δέκτη - μαθητή. Με απλά λόγια, άλλα λέει ο ένας και άλλα εισπράττει ο άλλος. Έτσι,
παρατηρούμε τον Bruner να μας μιλά για έντιμο τρόπο διδασκαλίας, τον Vygosky για
κοινωνικοπολιτισμικό χαρακτήρα και τη δυνατότητα της γλώσσας ως σημαντικού εργαλείου,
που πρέπει να χρησιμοποιηθεί με καλό τρόπο στη διδασκαλία, την Γνωστική Μαθητεία των
Collins, Brown, και Newman (1989) να βάζει στο παιχνίδι της διδασκαλίας και τον υπολογιστή.
Και όλα αυτά για καλύτερη επικοινωνία και κατανόηση! Αμέσως τώρα θα αναφερθούμε σε
κάποιες, και σίγουρα δεν είναι μόνον αυτές, από τις αιτίες, που εμποδίζουν την επικοινωνία
διδάσκοντα διδασκομένου στην τάξη οποιασδήποτε βαθμίδας.
Αιτίες που εμποδίζουν την επικοινωνία
Οι Νικολουδάκης και Χουστουλάκης (2004) προσδιορίζουν τις ακόλουθες αιτίες που

δημιουργούν παράσιτα στην επικοινωνία αυτών που συμμετέχουν στην διαδικασία
διδασκαλίας – μάθησης:
(α) Ασυμμετρία επικοινωνίας στην αίθουσα διδασκαλίας
Στην παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης ο ex officio
«αυθεντία» δάσκαλος μιλάει και ο διδασκόμενος ακούει και …«συμφωνεί» παθητικά! Άρα για
ποια επικοινωνία μιλάμε; Από την άλλη μεριά στον Εποικοδομισμό του Piaget οι
εκπαιδευόμενοι μιλάνε και οι δάσκαλοι ακούνε προσπαθώντας να νοηματοδοτήσουν αυτά
που λένε οι πρώτοι. Όμως, εδώ μπαίνει το ερώτημα: οι μαθητές/φοιτητές ακούνε τι λένε οι
δάσκαλοι και οι δάσκαλοι ακούνε τι λένε οι μαθητές/φοιτητές; Μάλλον ακούνε με παράσιτα
δεδομένου ότι η Adda (1997) σημειώνει ότι κάθε μήνυμα παράγεται από τον πομπό – εν
προκειμένω ο δάσκαλος – έχοντας την αρχή του σε μία πρόθεση, ενώ ο δέκτης – εν
προκειμένω ο μαθητής/φοιτητής – παράγει, με βάση την ερμηνεία που δίνει αυτός ο ίδιος ο
μαθητής/φοιτητής σε αυτό που δέχεται σύμφωνα με το ακόλουθο σχήμα.
Προθέσεις  Εκπεμπόμενο  Λαμβανόμενο Ερμηνεία.
Λαμβάνοντας, επιπλέον, αυτό που σύμφωνα με την Sierpinska (1988) ο Von

Glasersfeld σημειώνει, δηλ. ότι η ερμηνεία που εμείς δίνουμε για τις λέξεις και τις προτάσεις
άλλων ανθρώπων, φαίνονται συμβατές με το μοντέλο της σκέψης και λειτουργίας τους, έτσι
όπως εμείς έχουμε σχηματίσει στην πορεία των αλληλεπιδράσεων μαζί τους, μπορούμε να
συμπεράνουμε ότι οι μαθητές/φοιτητές δεν ακούνε καθαρά τι λένε οι δάσκαλοι και οι
δάσκαλοι δεν ακούνε καθαρά τι λένε οι μαθητές/φοιτητές! Δηλαδή εμφανίζεται μια
ασυμμετρία επικοινωνίας στην αίθουσα διδασκαλίας στις προαναφερθείσες περιπτώσεις.
(β) Οι νοητικές εικόνες είναι κατασκευές επηρεαζόμενες άμεσα από την «οικεία»
κουλτούρα
Ο Μπαρκάτσας (2003) αναφέρει ότι πολλοί ερευνητέs, όπως οι Hunting (1983), Driver &
Oldham (1980), Confrey (1990), Bauersfeld (1988), Glasersfeld (1991), Steffe (1991), έχουν
υποστηρίξει την άποψη ότι το περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας αποτελεί συνήθως πεδίο
μη επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, γιατί οι διδάσκοντες κατέχουν πολλές
δομές και είναι σε θέση να απεικονίζουν νοερά διάφορες παραστάσεις και αντικείμενα, τα
οποία αποτελούν μέρος της καθημερινής τους γνώσης, τα οποία, όμως, οι μαθητές δεν έχουν
ακόμα κατορθώσει να κατασκευάσουν και να τα ενσωματώσουν στις προσωπικές τους
γνώσεις. Δηλαδή, η κουλτούρα του διδασκόμενου και δασκάλου προφανώς διαφέρει. Η
διαφορά γίνεται πιο έντονη στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση λόγω της πολυπλοκότητας των
αντικειμένων, του τρόπου αντιμετώπισής τους από τον φοιτητή αλλά και του τρόπου μελέτης
των φοιτητών. Για να γίνει αυτό πιο αντιληπτό φανταστείτε και συγκρίνετε τον τρόπο μελέτης
ενός δασκάλου της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και των φοιτητών του! Οι δεύτεροι το λιγότερο
που μπορούμε να πούμε είναι ότι δεν έχει μάθει να ερευνούν!
(γ) Σταθερή γνώση: Οι γνώσεις μετάβασης από βαθμίδα σε βαθμίδα
Υπάρχουν γνώσεις που είναι άκρως απαραίτητες για να είναι ικανός ο μαθητής της
Πρωτοβάθμιας να παρακολουθήσει τα μαθήματα της Δευτεροβάθμιας ή ο μαθητής της
Δευτεροβάθμιας ως φοιτητής τα μαθήματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δηλ. απαραίτητες
γνώσεις που αποκτώνται σε μια βαθμίδα και χρειάζονται για την επόμενη. Αυτήν την γνώση
καλούμε «σταθερή γνώση». Είναι προφανές ότι αυτή ποικίλει από μαθητή σε μαθητή και
εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα, οι
αλλαγές των διδακτικών εγχειριδίων, ο τρόπος διδασκαλίας, διαδοχή – αλλαγή δασκάλων και
καθηγητών στο ίδιο τμήμα, ώρες στις οποίες πρέπει να διδαχθεί το μάθημα και πώς αυτές
διαμορφώνονται μετά από διάφορα συμβάντα, όπως εκδρομές, καταλήψεις ή αλλαγές που
συμβαίνουν κατά την διάρκεια του σχ. έτους. Αυτά επηρεάζουν την σταθερή γνώση, η οποία
απαιτείται για την επόμενη βαθμίδα και δυσχεραίνει την επικοινωνία διδάσκοντα
διδασκομένου στην επόμενη βαθμίδα.
(δ) Η «κρυμμένη» γνώση
Εν γένει,υπάρχει μία τάση μεταξύ των διδασκόντων και ιδιαίτερα στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση να θεωρούν ότι οι φοιτητές τους έχουν όλη την προαπαιτούμενη γνώση για να
κατανοήσουν αυτό που θα διδάξουν. Αυτό στην περίπτωση αλλαγής βαθμίδας δεν υφίσταται,
αλλά δεν υφίσταται ούτε και από έτος σε έτος στην ίδια βαθμίδα. Επίσης, για τον ίδιο λόγο,
πολλές φορές οι διδάσκοντες όλων των βαθμίδων με έμφαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
αναφέρουν μόνο τα τελικά τους αποτελέσματα με ένα συστηματικά οργανωμένο τρόπο, χωρίς
συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων σε διαδικασίες ανακάλυψης, έρευνας και απόδειξης. Αυτό
αποτελεί κατάφορη παραβίαση του Διδακτικού Συμβολαίου του Brousseau από τον δάσκαλο
όλων των βαθμίδων (Sierpinska, 2002). Για το μαθητή/φοιτητή που στην πραγματικότητα δεν
κατέχει την προαπαιτούμενη γνώση τέτοιου είδους ενέργειες του δασκάλου αποτελούν
κόλπα, τρικ και μαγικές ενέργειες, τα οποία είναι αδύνατο αυτός να μπορέσει να συλλάβει ή
να φανταστεί και να χρησιμοποιήσει! Ο μαθητής/φοιτητής προσδοκά φυσιολογικές και
αιτιολογημένες ενέργειες, ώστε να φτάνουν σε αυτόν με φυσικό τρόπο. Με το να του
παρουσιάζουμε μόνο τα τελικά αποτελέσματα αισθάνεται σαν να του κρύβουν την γνώση!
Συνεπώς, η κρυμμένη γνώση αποτελεί ένα καθαρά διδακτικό εμπόδιο που δεν επιτρέπει την
επικοινωνία μεταξύ διδάσκοντα και διδασκομένου (Bachelard, 1938).
(ε) Η γλώσσα
Το πιο σημαντικό σύστημα συμβόλων είναι η γλώσσα. Σύμφωνα με τον Vygotsky η γλώσσα
δεν είναι απλώς έργο, έτοιμο αποτέλεσμα, αποστεωμένη και αμετάβλητη γλωσσική δομή,
αλλά ενέργεια, δημιουργική, αναπτυσσόμενη διαδικασία (Δαφέρμος, 2002). Μία από τις πιο
γνωστές θέσεις του Bruner (1993) είναι ότι το γνωστικό αντικείμενο μπορεί να διδαχτεί
αποτελεσματικά στα παιδιά όλων των ηλικιών, αρκεί να χρησιμοποιηθεί η γλώσσα που το
παιδί καταλαβαίνει, ανάλογα με το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης, στο οποίο είναι σε θέση
να λειτουργεί όσον αφορά την πραγματοποίηση ενός συγκεκριμένου έργου. Το ερώτημα εδώ
είναι: Είμαστε σίγουροι - εμείς οι δάσκαλοι - ότι μιλάμε τη γλώσσα των μαθητών; Αφαιρούμε
το φορμαλισμό από τη ζωή της τάξης; Για παράδειγμα ο van Hiele(1986) τονίζει ότι η ίδια λέξη
έχει διαφορετικά νοήματα μεταξύ των συμμαθητών, αλλά και διαφορετικά νοήματα μεταξύ
δασκάλου και μαθητή, ανάλογα με το επίπεδο γεωμετρικής τους σκέψης του καθενός.
Επομένως σύμφωνα με τον Bruner (1993) αλλά και τον van Hiele (1986), αν διδάσκων και
διδασκόμενος δεν μιλήσουν στην ίδια γλώσσα, που είναι η γλώσσα του δεύτερου είτε
μαθητής είτε φοιτητής είναι αυτός, δεν θα επικοινωνήσουν.
Το Δομημένης Μορφής Φύλλου Εργασίας
Κατά την άποψή μας σκοπός της καλής επικοινωνίας είναι να βοηθήσει τη διαδικασία
διδασκαλίας–μάθησης και τελικά τη μάθηση. Αν δεν λάβουμε υπόψη μας τον Μπιχεβιορισμό,
αλλά μια γνωστική, κατασκευαστική πρακτική μάθησης και στηριζόμενοι στην αντίστοιχη
θεωρία, πρέπει να μπορέσουμε να βρούμε ένα «καλό τρόπο» με τον οποίο να
επικοινωνήσουμε με τους μαθητές/φοιτητές μας. Για αυτό προτείνουμε το Δομημένης

Μορφής Φύλλο Εργασίας (ΔΜΦΕ) (Nikoloudakis, 2009). Ένα ΔΜΦΕ αποκλείει μια
παραδοσιακού τύπου προσέγγιση διδασκαλίας, συγκεκριμένα δουλεύει στο πλαίσιο της
κοινωνικοπολιτισμικής μάθησης του Vygotsky σε συνδυασμό με τις Διδακτικές Καταστάσεις
του Brousseau (1997), και υλοποιείται στα πλαίσια περιβάλλοντος βασισμένου σε υπολογιστή.
Όπως αναφέρει ο Nikoloudakis (2009), οι αρχές - άξονες δομής του είναι: (α) της μη
μεταφοράς της πληροφορίας (β) της κινητοποίησης προς ανακάλυψη (γ) της αναγκαιότητας
ορισμών και θεωρημάτων και (δ) των υπομνήσεων και των διαδοχικών βημάτων.
Το ΔΜΦΕ αποτελείται από τρία μέρη-ενότητες: τις Υπομνήσεις, τη Διαδικασία και την
Αξιολόγηση. Οι Υπομνήσεις, το πρώτο μέρος, αφ’ ενός σκοπεύει στο να κινητοποιήσει τους
μαθητές και αφ’ ετέρου στο να βοηθήσει τους μαθητές, μέσω των υπομνήσεων, να
συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία διδασκαλίας – μάθησης. Το δεύτερο μέρος αποτελεί η
Διαδικασία. Οι μαθητές, εργαζόμενοι ομαδοσυνεργατικά στα πλαίσια της Ζώνης της
Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky (Δαφέρμος, 2002), θα κατασκευάσουν ενεργά τη γνώση
τους μέσω κατάλληλα προετοιμασμένων δραστηριοτήτων παρατήρησης, ανακάλυψης,
διατύπωσης, κ.λπ. Το τρίτο μέρος, η Αξιολόγηση περιλαμβάνει τον Τελικό Αναστοχασμό, την
Εφαρμογή και την Κατασκευή. Στον Τελικό Αναστοχασμό ζητείται από τους μαθητές η
περιγραφή του γνωστικού αντικειμένου που διδάχτηκαν (π.χ. περιγράψτε με λίγα λόγια από
το τηλέφωνο, στον συμμαθητή σας, που έλειπε από την τάξη, τι μάθατε σήμερα). Με την
Εφαρμογή ζητείται από τους μαθητές να λύσουν ένα απλό πρόβλημα στο γνωστικό
αντικείμενο που διδάχτηκαν και με την Κατασκευή ζητείται από τους μαθητές να
κατασκευάσουν ένα δικό τους πρόβλημα και να ζητήσουν τη λύση από τους συμμαθητές τους
(Νικολουδάκης, Χουστουλάκης, Νικολουδάκης, 2015). Για μεν την Πρωτοβάθμια και την
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση το ΔΜΦΕ λειτουργεί. Για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δεν
έχουμε ακόμα αποτελέσματα.
Το ΔΜΦΕ σε σχέση με τα προβλήματα επικοινωνίας που αναφέραμε πιο πάνω
(α) όσον αφορά την ασυμμετρία επικοινωνίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Ο δάσκαλος
από αυθεντία και κινητή βιβλιοθήκη καθίσταται βοηθός στην προσπάθεια του μαθητή. Αφήνει
την ex kathedra διδασκαλία και γίνεται αρωγός και διευκολυντής της μάθησης. Ως αρωγός
συνεργάζεται με κάθε ομάδα που προσπαθεί να απαντήσει τα ερωτήματα του ΔΜΦΕ. Μιλά με
τους μαθητές κάθε ομάδας και έτσι μειώνει σημαντικά την ασυμμετρία της επικοινωνίας της
παραδοσιακής διδασκαλίας.
(β) όσον αφορά τις νοητικές εικόνες αυτές γίνονται διαπραγματεύσιμες από τους ίδιους
τους μαθητές κατά την ανταλλαγή των απόψεών τους, καθόσον δίνονται επεξηγήσεις που
αφορούν το «πώς», το «τι» και το «γιατί» των ερωτημάτων και των απαντήσεων του ΔΜΦΕ.
Αυτό συνεπάγεται καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Η λύση των αποριών τους
έρχεται μέσα από τους ίδιους τους μαθητές, ενώ κάθε απαντούμενο ερώτημα καθίσταται
κατανοητό μέσα από την διαπραγμάτευσή του.
(γ) όσον αφορά την σταθερή γνώση το πρόβλημα επιλύεται στο τμήμα των Υπομνήσεων,
που ο δάσκαλος υπενθυμίζει απαραίτητες ή προαπαιτούμενες γνώσεις που συνεπικουρούν
και θα χρειαστούν κατά τη διαδικασία απάντησης των ερωτημάτων του ΔΜΦΕ.
(δ) όσον αφορά την «κρυμμένη» γνώση αυτή καθίσταται φανερή από την αναγκαιότητα
απάντησης των ερωτημάτων του ΔΜΦΕ. Η ομάδα των μαθητών αποκαλύπτει την κρυμμένη
γνώση. Αν δε κληθεί ο διδάσκων ως διευκολυντής πρέπει να απαντήσει σε συγκεκριμένα
ερωτήματα των μαθητών και όχι σε αυτά που ο ίδιος θα είχε θεωρήσει ως απαραίτητα να
διευκρινίσει.
(ε) όσον αφορά την γλώσσα. Ο διδάσκων κατά την κατασκευή του ΔΜΦΕ αφαιρεί το
φορμαλισμό και χρησιμοποιεί την γλώσσα των μαθητών, ώστε το ΔΜΦΕ να μπορέσει να
βοηθήσει στην παραγωγή συμπερασμάτων, στην έκφραση και την διατύπωση ορισμών,
θεωρημάτων, παρατηρήσεων, εικασιών κ.λπ.
Παραθέτουμε στο Παράρτημα για τον αναγνώστη ένα παράδειγμα ΔΜΦΕ στο μάθημα της
Γεωμετρίας φροντίζοντας να το εμπλουτίσουμε με πολλές δράσεις για να αντιληφθεί ο
αναγνώστης πώς να τις κατασκευάζει, χωρίς να είναι υποχρεωμένος να χρησιμοποιεί πάντα
τόσες πολλές. Υπάρχουν ΔΜΦΕ και για άλλα μαθήματα, π.χ. οι Νικολουδάκης,
Ασημακοπούλου, Πυρπυρής (2017) παρέχουν ένα ΔΜΦΕ, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί
από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν φιλολογικά μαθήματα.
Επίλογος
Καθίσταται προφανές ότι με τη βοήθεια του ΔΜΦΕ οι μαθητές συνεργάζονται και

κατασκευάζουν ενεργώντας τη νέα γνώση. Επιλύουν μόνοι τους τις απορίες τους δρώντας
συνεργατικά μέσα από διαπραγμάτευση προκειμένου να υλοποιήσουν τις δράσεις του ΔΜΦΕ,
ενώ απευθύνονται στον διδάσκοντα, που λειτουργεί ως διαμεσολαβητής στη διδασκαλία της
νέας γνώσης, μόνον όταν όλες οι ομάδες δεν μπορούν να απαντήσουν σε κάποιο ερώτημα.
Θεωρούμε ότι κάτω από αυτές τις συνθήκες, που δημιουργεί το ΔΜΦΕ, αμβλύνονται οι αιτίες
που δημιουργούν την κακή επικοινωνία στους συμμετέχοντες στη διαδικασία διδασκαλίας –
μάθησης. Αυτό που μένει για περαιτέρω έρευνα και θεωρούμε ότι θα είναι ενδιαφέρουσα,
είναι αν το ΔΜΦΕ μπορεί να λειτουργήσει σε ορισμένα γνωστικά αντικείμενα της
Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και να βοηθήσει τόσο τους εκπαιδευτικούς να απαρνηθούν την
προσφιλή τους παραδοσιακή διδασκαλία όσο και τους φοιτητές στην κατανόηση δύσκολων
εννοιών.
Αναφορές
Adda, J. (1997). Η επικοινωνία κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών. Θέματα Διδακτικής

Μαθηματικών – III, Διδακτική Μαθηματικών Και Νέες Τεχνολογίες. Επιμέλεια Φ. Καλαβάσης–
Μ. Μεϊμάρης, 193-206, Αθήνα: Gutenberg.
Bachelard G. (1938). La Formation de l’esprit Scientifique, J. Vrin, Paris.
Brousseau, G. (1997). Didactique des mathématiques, 1970-1990 (Theory of didactical
situations in mathematics), Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Bruner, J. (1993). Acts of Meaning. Harvard: Harvard University Press.
Cemen, P. (1989). Το άγχος για τα μαθηματικά, Αθήνα: Παρουσία.
Collins, A., Brown, J., Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of
reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction:
Essays in Honor of Robert Glaser (pp.453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hughes, Μ. (1996). Τα παιδιά και η έννοια των αριθμών. Σ. Βοσνιάδου (επιμ), Αθήνα:
Gutenberg
Nikoloudakis, E. (2009). A Proposed Model to Teach Geometry to First-Year Senior High
School Students. International Journal for Mathematics Education, 2, 17–45.
Polya, G. (1990). Η μάθηση, διδασκαλία, και μάθηση του διδάσκειν. Ευκλείδης Γ’, 6, 26.
Sierpinska, A. (1998). Three Epistemologies, three Views of Classroom Communication:
Constructivism, Sociocultural Approaches, Interactionism. Language and communication in the
mathematics classroom. Publisher: National Council of Teachers of Mathematics, (NCTM), 30-
41.
Sierpinska, A. (2002). Lecture Notes on the Theory of Didactic Situations, Concordia
University, Retrieved July 17, 2017, from http://alcor.concordia.ca/~sierp/.
Van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight: A theory of mathematics education. New York:
Academic Press.
Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική–Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές –
Ψυχολογικές - Παιδαγωγικές Διαστάσεις, Αθήνα: Ατραπός.
Μπαρκάτσας, Α. (2003). Σύγχρονες διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στα
μαθηματικά του 21ου αιώνα. Αθήνα: Κωστόγιαννος.
Νικολουδάκης, Ε., Ασημακοπούλου, Α., Πυρπυρής, Π. (2017). Δομημένης Μορφής Φύλλο
Εργασίας. Μια Κονστρουκτιβιστική Διδακτική Προσέγγιση στο πλαίσιο της
Ομαδοσυνεργατικής Μάθησης και των ΤΠΕ για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, Νέα Παιδεία,
161, 104-119.
Νικολουδάκης, Ε., Χουστουλάκης, Ε. (2004). Αιτίες που δυσχεραίνουν την επικοινωνία
μεταξύ δασκάλου και μαθητών στη διδασκαλία των Μαθηματικών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης: Μια προτεινόμενη λύση. Πρακτικά 21ου Συνεδρίου της ΕΜΕ, 359-372. Αθήνα.
Νικολουδάκης, Ε., Χουστουλάκης, Ε., Νικολουδάκης, Δ. (2015). Συμπεράσματα από την
πρακτική εξάσκηση διδασκαλίας επιμορφούμενων καθηγητών των μαθηματικών με τη χρήση
ενός Δομημένης Μορφής Φύλλου Εργασίας. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα.
Παπάς, Α. (1998). Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας, τόμος Α΄. Αθήνα: Δελφοί.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Δομημένης Μορφής Φύλλο Εργασίας
Διδάσκων: ...............................................
Μαθηματικός
Τάξη …………. Σχολείο …………………………..
Ημερομηνία ……………………….
Ονοματεπώνυμο μαθητών ομάδας
1. ………………………………………………………….
2. ………………………………………………………….
3. ………………………………………………………….
ΠΡΟΒΛΗΜΑ: Στην παραλία ο Captain Hook, που ήταν αιχμάλωτος των πειρατών της
Καραϊβικής, έφτιαξε μία κυκλική σχεδία ακτίνας 2 m. Για να μη διακρίνεται εύκολα από τους
πειρατές προχωράει έρποντας στο επίπεδο της σχεδίας και τραβώντας τη σχεδία με ένα
σχοινί μήκους 1,5 m στην άκρη του οποίου είχε δέσει το κέντρο της με σκοπό να τη σύρει στη
θάλασσα και να δραπετεύσει. Τι νομίζετε; Θα τα καταφέρει o Captain Hook; Αν όχι τι
προτείνετε στον Captain Hook για να καταφέρει να ρίξει τη σχεδία στη θάλασσα, έρποντας
πάντα στο επίπεδο της σχεδίας για να μη γίνει αντιληπτός από τους πειρατές της Καραϊβικής;
Τίτλος μαθήματος : Τέμνουσες Κύκλου - Δύναμη Σημείου ως προς Κύκλο
Α. Υπομνήσεις.
1. Από τα τετράπλευρα:
Ένα τετράπλευρο λέμε ότι είναι

εγγεγραμμένο σε ένα κύκλο, όταν οι
κορυφές του είναι σημεία αυτού τού

κύκλου. Το τετράπλευρο ΑΒΓΔ του
διπλανού σχήματος είναι
εγγεγραμμένο στον κύκλο Ο.
Κάθε εξωτερική γωνία ενός εγγεγραμμένου τετραπλεύρου ισούται με την απέναντι εσωτερική
γωνία του, π.χ. Γεξ = Α
2. Από την ομοιότητα:

• Αν δυο τρίγωνα έχουν δυο γωνίες τους ίσες μία προς μία, τότε είναι όμοια.
Για παράδειγμα
αν Α=Α΄ και Β=Β΄ ή Α=Α΄ και Γ=Γ΄ ή Β=Β΄ και Γ=Γ΄ τότε τα τρίγωνα ΑΒΓ και ΑΒ΄Γ΄ είναι όμοια.
• Στα όμοια τρίγωνα οι πλευρές που βρίσκονται απέναντι από τις ίσες γωνίες είναι ανάλογες,
δηλ. αν τα τρίγωνα ΑΒΓ και Α΄Β΄Γ΄ είναι όμοια με:
• Α=Α΄ και Β=Β΄ ή
• Α=Α΄ και Γ=Γ΄ ή
• Β=Β΄ και Γ=Γ΄ τότε θα ισχύει η αναλογία:
3. Το Πυθαγόρειο Θεώρημα: Α=90ο  ΒΓ2 = ΑΒ2 + ΑΓ2  ΑΓ2 = ΒΓ2 -

ΑΒ2
Β. Δράσεις
1. Στο αρχείο στην επιφάνεια του υπολογιστή σας φαίνονται ένας κύκλος (Ο, ρ), ένα σημείο Ρ και δύο ευθείες που
διέρχονται από το Ρ και τέμνουν τον κύκλο στα σημεία Α, Β η μία και Γ, Δ η άλλη. Παρατηρείστε τα ευθύγραμμα τμήματα
ΡΑ, ΡΒ, ΡΓ, ΡΔ, γιατί με αυτά θα ασχοληθούμε.
2. Μετακινήστε το σημείο Ρ σε διάφορες
θέσεις, δηλ. μέσα, έξω ή και πάνω στον
κύκλο. Για κάθε θέση του Ρ μετρείστε τα
τμήματα ΡΑ, ΡΒ, ΡΓ και ΡΔ και
συμπληρώστε τον πίνακα:
3. Τι παρατηρείτε; Διατυπώστε με λόγια
την παρατήρησή σας
………………………..……………………………….
Να κάνετε το σχήμα και να γράψετε τη σχέση που νομίζετε ότι
ισχύει:
4. Να αποδείξετε τη σχέση (1).Για αυτό ακολουθήστε
τα εξής βήματα:
(α) Εξηγείστε γιατί τα τρίγωνα ΡΑΓ και ΡΒΔ
είναι όμοια, στις ακόλουθες περιπτώσεις:
• όταν το Ρ είναι μέσα στον κύκλο
………………………………………………………………………………….
• όταν το Ρ είναι έξω από τον κύκλο
………………………………………………………………………………….
(β) γράψτε την αναλογία που προκύπτει από την
ομοιότητα των τριγώνων ΡΑΓ και ΡΒΔ
……………………………………………...………………………………………………………………………….
(γ) αποδείξετε τη σχέση (1)
…………………………………..……………………………………………………………………………………..
5. Με βάση το πιο κάτω σχήμα, όπου δ=ΡΟ και R η ακτίνα του κύκλου Ο συμπληρώστε τα παρακάτω
κενά:
ΡΑ.ΡΒ = ΡΓ . ......
Το ΡΓ = δ - ......... (1).
Το ΡΔ = δ + ........ (2).
ΡΑ.ΡΒ = ............. . ............. 
 ΡΑ.ΡΒ = (δ-R)(.....)  ΡΑ.ΡΒ =.........- R2 (3)
Διατυπώστε με λόγια τη σχέση (3)
..................................................................................................... Με βάση το πιο κάτω

σχήμα, όπου δ=ΡΟ και R η ακτίνα του κύκλου Ο συμπληρώστε τα παρακάτω κενά:
Ο κύκλος έχει κέντρο το σημείο …...... Οι ΟΓ, ΟΔ και ΟΕ είναι .......................... του κύκλου
(Ο,R). Το ΡΔ=δ + …....... (1). Το ΡΓ=δ - …......... (2). Το τρίγωνο ΡΕΟ είναι .............................., διότι
όπως γνωρίζουμε, η ακτίνα ΟΕ είναι ........................... στην .............................. στο σημείο
επαφής. Επομένως, για το τρίγωνο ΡΕΟ ισχύει το ........................ Θεώρημα. Ισχύει δηλ. ότι
ΡΟ2=ΡΕ2 + .............  ΡΕ2 = ΡΟ2 - .......  ΡΕ2 = δ2 - ......  ΡΕ2 = (δ - R)(δ +....) (3)  ΡΕ2 =
ΡΓ.ΡΔ
6. Αν Ρ είναι ένα εξωτερικό σημείο ενός κύκλου κέντρου Ο

και ακτίνας R, φέρουμε την εφαπτομένη ΡΕ και την τέμνουσα
ΡΑΒ, η οποία τέμνει τον κύκλο στα σημεία Α και Β. Αν ΟΡ = δ
να δείξετε ότι ΡΕ2 = ΡΑ.ΡΒ …….………………………………
7. Αν το Ρ είναι εσωτερικό σημείο του κύκλου Ο αποδείξτε ότι
ΡΑ · ΡΒ = R2 - δ2
.................................................................................................
Η διαφορά δ2 -R2 λέγεται δύναμη του σημείου Ρ ως προς τον


κύκλο (O,R) και συμβολίζεται με (  ,R ) , δηλαδή:


8. Μπορείτε να φανταστείτε τι πρόσημο έχουν οι τιμές του (  ,R ) για τις διάφορες θέσεις
του Ρ σε σχέση με τον κύκλο;
……………………………………………………………………………..……………………………
Γ. Αξιολόγηση
9. Περιγράψτε από το τηλέφωνο σε ένα συμμαθητή σας που απουσίαζε τι μάθατε

σήμερα.
10. Να προσδιορισθούν οι τιμές των x, y, στα παρακάτω σχήματα:
11. Δίνεται κύκλος (Κ,6) και σημείο Α, ώστε ΑK=14cm. Αν από το σημείο Α φέρουμε τέμνουσα ΑΒΓ που
τέμνει τον κύκλο κατά χορδή ΒΓ=6cm, να υπολογίσετε το ΑΒ. Κατόπιν φέρνουμε την εφαπτόμενη
ΑΕ. Βρείτε το μήκος της.
12. Φτιάξτε μια δική σας άσκηση σε κάτι από αυτά που μάθατε.

ΠΕ04
Η επίδραση της διδασκαλίας με ΣΤΕΜ στην κατανόηση και ερμηνεία

θεμάτων του ηλεκτρισμού από μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου.
Άννα- Μαρία Σκουρτσή Μ.Ed.
Καθηγήτρια Βθμίας Εκπαιδεύσης

Φυσικός στο Α Αρσάκειο Τοσίτσειο Εκάλης
Περίληψη
Η διδασκαλία ηλεκτρικών κυκλωμάτων έχει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον μια και
υπάρχουν σχετικές έρευνες τα τελευταία 30 χρόνια για το ποιές δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι
μαθητές, τι παγιωμένες αντιλήψεις έχουν, ποια διδακτική προσέγγιση είναι η πιο
αποτελεσματική αφού έχουν καταλήξει ότι ο παραδοσιακός μετωπικός δασκαλοκεντρικός
τρόπος διδασκαλίας δεν είναι αποδοτικός. Το ερευνητικό αντικείμενο αυτής της εργασίας
εστιάζεται στο αν η προσέγγιση στο κλασικό εργαστήριο φυσικών επιστημών ή η διδακτική
προσέγγιση με τη μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ είναι η πιο αποδοτική. Για την
παρούσα εργασία υλοποιήθηκε σε τρία διαφορετικά τμήματα της Γ΄ Γυμνασίου ένα κοινό
διδακτικό σενάριο. Στο πρώτο τμήμα με μετωπική διδασκαλία και με πείραμα επίδειξης, στο
δεύτερο, διδασκαλία στο εργαστήριο φυσικών επιστημών και στο τρίτο διδασκαλία με τη
μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ. Σκοπός ήταν να διερευνηθεί η επίδραση των
τριών προηγούμενων διδακτικών προσεγγίσεων στην κατανόηση και ερμηνεία συγκεκριμένων
θεμάτων του ηλεκτρισμού.
Λέξεις κλειδιά: Ηλεκτρικά κυκλώματα, ΣΤΕΜ, εικονικά εργαστήρια.
Εισαγωγή
Με δεδομένα: αφενός μεν τη σχολική αποτυχία να εκφράζει την αδυναμία των
εκπαιδευτικών συστημάτων να ανταποκριθούν στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα
ενώ τα αίτια του προβλήματος εντοπίζονται κυρίως στις παραδοσιακές διδακτικές
προσεγγίσεις (Κουτσελίνη, 2006) και αφετέρου την ετερογένεια στις μαθητικές τάξεις να μην
μπορεί να αντιμετωπιστεί με την ίδρυση διαφορετικών σχολείων για οικονομικούς,
κοινωνικούς και πρωτίστως παιδαγωγικούς λόγους, εξετάζονται νέες προτάσεις διδασκαλίας
για αποτελεσματικότερο σχολείο. Στο σύγχρονο σχολείο πρέπει να έχουν πρόσβαση όλοι οι
μαθητές και να παρέχει αυτό γνώσεις και εφόδια ζωής σε όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως.
Σύμφωνα με την Tomilson, o μόνος τρόπος για να μπορέσει η Παιδεία, να συμβαδίσει με την
ανάπτυξη και την πρόοδο της κοινωνίας μας, είναι να βρει εκείνους τους τρόπους με τους
οποίους θα διαφοροποιηθεί η διδασκαλία ώστε να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα του
μαθητικού πληθυσμού (Tomilson, 2003). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορεί να
αποτελέσει την απάντηση στο πρόβλημα της αυξανόμενης διαφορετικότητας στις τάξεις
μικτής ικανότητας και της συνέχισης της σχολικής αποτυχίας (Κουτσελίνη, 2006). Η παρούσα
εργασία έρχεται να προσφέρει ερευνητικά αποτελέσματα σε μια μαθητοκεντρική διδακτική
προσέγγιση με τη μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ.
1.1 Σκοπιμότητα της έρευνας

Η διδακτική προσέγγιση με τη μεθοδολογία επίλυσης προβλημάτων με ΣΤΕΜ είναι ιδανική
για την εμπλοκή των μαθητών σε διδασκαλίες με διερευνητική προσέγγιση και με
υποβοήθηση της διαδικασίας οικοδόμησης γνώσεων και της εννοιολογικής κατανόησης
διαφόρων φαινομένων αφού η εμπλοκή πολλαπλών αναπαραστάσεων (με επιστήμη, με
τεχνολογία, με μαθηματική τυποποίηση και με εμπλοκή της αναπαράστασης που μπορεί να
προσφέρει η μηχανολογία – όλα τα προηγούμενα είναι ο «ορισμός» ΣΤΕΜ) όπως αναφέρουμε
βιβλιογραφικά τεκμηριωμένα λίγες γραμμές παρακάτω εξυπηρετούν τη διαδικασία της

οικοδόμηση της γνώσης.
Στην παρούσα εργασία θα μελετήσουμε θέματα της διδακτέας ύλης του ηλεκτρισμού της Γ
γυμνασίου με: μετωπική διδασκαλία με πείραμα επίδειξης, με τη χρήση εργαστηρίου φυσικών
επιστημών καθώς και με την μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ που εκτός των
άλλων περιλαμβάνει εργαστήρια φυσικών επιστημών και εικονικά εργαστήρια (virtual
laboratories) που προσομοιώνουν με εικονικό και λειτουργικό τρόπο, στην οθόνη του
υπολογιστή, τα αντίστοιχα πραγματικά εργαστήρια Φυσικών Επιστημών, αξιοποιώντας τη
παρεχόμενη δυνατή διαδραστικότητα ενός από τα διαθέσιμα λογισμικά στο διαδίκτυο. Θα
εστιάσουμε ιδιαίτερα τη μελέτη μας στο αν η κατάλληλη αξιοποίησή των εικονικών
εργαστηρίων σε συνδυασμό με εργαστήρια φυσικών επιστημών μέσα στη διδασκαλία μπορεί
να συμβάλλει σημαντικά στην εξοικείωση, κατανόηση, υλοποίηση-σχεδίαση, εκτέλεση και
ερμηνεία των πειραμάτων από τους μαθητές, κάτι που αποτελεί έναν από τους σκοπούς της
διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών. (Λεύκος κ.α. 2005, Ψύλλος κ.ά. 2008). Η εμπειρία μας
από την εκτέλεση 10 περίπου εργαστηριακών ασκήσεων ανά σχολική χρονιά, τα τελευταία 15
χρόνια, έχει δείξει ότι κατά την εκτέλεση ενός πραγματικού πειράματος οι μαθητές δεν
μπορούν να «μεταφέρουν» ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα (μπαταρία, λαμπτήρα, καλώδια,
διακόπτη) από το χαρτί στον εργαστηριακό πάγκο. Επιπρόσθετα αν θέλουμε να μετρήσουμε
εντάσεις και τάσεις (σύνδεση στο κύκλωμα αμπερομέτρου, βολτομέτρου) οι μαθητές έρχονται
αντιμέτωποι με δυσκολίες χειρισμού των πραγματικών οργάνων και διατάξεων, με
αποτέλεσμα να μειώνεται η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, γεγονός που συναντήσαμε
καταγεγραμμένο στην βιβλιογραφική μας αναζήτηση (Moreno et al 2009, Niedderer et. al.
2003). Ενθαρρυντικό για τη μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ για πιο
αποτελεσματική διδασκαλία αποτέλεσε το βιβλιογραφικό μας εύρημα ότι η χρήση εικονικών
εργαστηρίων ξεπερνάει, ως ένα βαθμό δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα
πραγματικά εργαστήρια. (Sassi 2001, Pyatt & Sims 2007). Επιπροσθέτως η βιβλιογραφική μας
έρευνα κατέδειξε ότι αναγνωρίζεται η σημασία των περιβαλλόντων πολλαπλών
αναπαραστάσεων άρα και η μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ (φυσική γλώσσα,
σχεδιαστική αναπαράσταση, συμβολικές γραφικές παραστάσεις των μεταβολών των
φαινομένων, αναπαράσταση με τη χρήση υπολογιστή, αναπαράσταση με πραγματικά όργανα
στο εργαστήριο φυσικών επιστημών) στην έκφραση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών στη
μάθησή τους προσφέροντάς τους δυνατότητες διαφορετικής αφετηρίας (Borba & Confrey
1996; Dyfour-Janvier, Bednarz, & Belanger, 1987), στη συσχέτιση των αναπαραστάσεων με τα
φυσικά φαινόμενα (Balacheff 2004) και στην κατανόηση των επιστημονικών μοντέλων και της
χρήσης τους (Gilbert et al 2000). Στον προβληματισμό μας αν ένα εικονικό εργαστήριο θα
μπορούσε να στερήσει την όποια επιπρόσθετη συνεισφορά στη γνώση προσφέρει το
πραγματικό εργαστήριο φυσικών επιστημών, σε έρευνες που αφορούν τόσο φοιτητές όσο και
μαθητές γυμνασίου και δημοτικού οι Klahr κ.α. αναφέρουν ότι εξ' ίσου αποτελεσματικά
μπορεί να εκτελεστεί το πείραμα όχι μόνο με πραγματικά αντικείμενα αλλά και με εικονικά
αντικείμενα (Klahr et al. 2007), οι Jaakkola & Nurmi αναφέρουν ότι ένας σημαντικός αριθμός
ερευνών έχει δείξει ότι τα εικονικά εργαστήρια, ως περιβάλλοντα μάθησης, δεν υστερούν σε
σχέση με τα πραγματικά εργαστήρια (π.χ. Klahr et al. 2007, Jaakkola & Nurmi 2008) και τέλος
οι Gandole κ.α. (2006), και ο Zacharia (2007) αναφέρουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα
αποτελέσματα δείχνουν ότι διδασκαλίες με εικονικά εργαστήρια υπερτερούν έναντι όμοιων
διδασκαλιών με πραγματικά εργαστήρια (Gandole et al. 2006, Zacharia 2007).
Επιβεβαιώνεται ότι παρόμοιες έρευνες σαν τη δική μας δεν έχουν γίνει και ενισχύεται η
αναγκαιότητα της παρούσας έρευνας από την αναφορά των Lefkos κ.α. (2011), ότι μέχρι το
2011, στον χώρο των ηλεκτρικών κυκλωμάτων δεν έχουν γίνει έρευνες οι οποίες να
συγκρίνουν την συμβολή των εικονικών εργαστηρίων στη κατανόηση των ηλεκτρικών
κυκλωμάτων από τους μαθητές (Lefkos et al. 2011).
Για τις ανάγκες της εργασίας αυτής αναπτύχθηκε σχετικό διδακτικό σενάριο. Στόχος ήταν
να αποτιμήσουμε τις δεξιότητες των μαθητών να κατασκευάζουν ηλεκτρικά κυκλώματα, να
εκτελούν πειράματα με απλά ηλεκτρικά κυκλώματα αντιστατών μετρώντας τάσεις, εντάσεις
και να επιβεβαιώσουν τον νόμο του Ωμ. Στο ερωτηματολόγιο που εμπεριέχεται στο διδακτικό
μας σενάριο,.συμπεριλήφθησαν ερωτήσεις για να αποτιμήσουμε αν πιθανά παγιωμένες
λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών βελτιώνονται, και αν βελτιώνονται με ποιόν από τους
τρόπους διδασκαλίας και πόσο και άρα με ποιόν από όλους επιτυχέστερα.
2 Θεωρητικό πλαίσιο
Η μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ.
Ο όρος “STEM” (Science, Technology, Engineering, Mathematics) πρωτοεμφανίσθηκε το
2001 από τη βιολόγο Judith A. Ramaley, η οποία ήταν υπεύθυνη για την ανάπτυξη νέων
προγραμμάτων σπουδών και η Διευθύντρια του Ιδρύματος Φυσικών Επιστημών των ΗΠΑ,
(Wikipedia 15-12-2016).
Ο εκπαιδευτικός προσέφερε αρχικά όλα τα απαραίτητα στοιχεία και πληροφορίες που
χρειάζονταν οι μαθητές (Science) , τι είναι κλειστό κύκλωμα, ποιος είναι ο ρόλος της πηγής σε
ένα κλειστό κύκλωμα, τι είναι η τάση της πηγής, τι ονομάζουμε ένταση ηλεκτρικού ρεύματος,
τι είναι αντίσταση ενός αγωγού και που οφείλεται, κ.λ.π. Στη συνέχεια οι μαθητές
χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα προσομοίωσης ηλεκτρικών κυκλωμάτων (Technology)
υλοποίησαν τα ζητούμενα κυκλώματα των φύλλων εργασίας. Ακολούθως χρησιμοποιώντας οι
μαθητές υπολογιστικά φύλλα επαλήθευσαν τον Νόμο του Ohm, επιβεβαίωσαν ότι η τάση της
πηγής και η ένταση του ρεύματος είναι ποσά γραμμικά ανάλογα με συντελεστή γραμμικής
αναλογίας την αντίσταση (Mathematics). Τέλος οι μαθητές κατασκεύασαν τα ηλεκτρικά
κυκλώματα των φύλλων εργασίας χρησιμοποιώντας εργαστηριακά όργανα δηλ. πηγή,
λαμπτήρες, καλώδια, αμπερόμετρο, βολτόμετρο, κ.λ.π. (Engineering). Οι ερωτήσεις-
εργαστηριακές ασκήσεις στηρίχτηκαν στις κύριες προϋπάρχουσες αντιλήψεις των μαθητών
που είναι οι εξής:
• Για να ανάψει ένα λαμπάκι αρκεί να συνδέσουμε το λαμπάκι με την μπαταρία με ένα
καλώδιο (δεν κλείνουν κύκλωμα). (Σούλιος κ.α. 2007)
• Κάποιοι μαθητές κλείνουν κύκλωμα για να ανάψει το λαμπάκι (χρησιμοποιούν δύο
καλώδια) αλλά πιστεύουν ότι στο λαμπάκι καταναλώνεται-χάνεται ρεύμα έτσι στην είσοδο
και στην έξοδο από το λαμπάκι το ρεύμα δεν είναι ίδιο. Στην έξοδο είναι λιγότερο.
(Σούλιος κ.α. 2007, Afra et al. 2009).
• Κάποιοι πιστεύουν ότι τα λαμπάκια σε σειρά δεν θα φωτοβολούν το ίδιο γιατί το πρώτο
καταναλώνει το ρεύμα άρα στο δεύτερο λαμπάκι φθάνει λιγότερο ρεύμα και κάποιοι
άλλοι πιστεύουν ότι είναι θέμα απόστασης από το θετικό πόλο της πηγής γι αυτό και το
δεύτερο θα φωτοβολεί λιγότερο. (Σούλιος κ.α. 2007).
• Κάποιοι δεν κατανοούν ότι οι μπαταρίες διατηρούν σταθερή τάση ανεξάρτητα από τον
αριθμό των καταναλωτών που υπάρχουν στο κύκλωμα. (Afra et al. 2009).
• Κάποιοι δεν κατανοούν ότι το ρεύμα είναι αποτέλεσμα της ύπαρξης τάσης (διαφοράς
δυναμικού). (Afra et al. 2009).
• Υπάρχει δυσκολία στη μεταφορά- κατασκευή ενός κυκλώματος από το χαρτί στο
εργαστήριο. (Moreno et al 2009, Niedderer et. al. 2003 ).
3 Ερευνητικά ερωτήματα και στόχοι

Το ερευνητικό ερώτημα είναι «Ποιο είδος διδασκαλίας (μετωπική με πείραμα επίδειξης,
πείραμα στο εργαστήριο, ή με μεθοδολογία ΣΤΕΜ) θεωρείται αποτελεσματικότερο για
μαθητές της Γ’ Γυμνασίου σχετικά με την κατανόηση εννοιών που σχετίζονται με απλά
ηλεκτρικά κυκλώματα;».
3.1 Στόχοι έρευνας
Ποιο συγκεκριμένα οι επιμέρους στόχοι ήταν:

1. Να καταγραφούν οι αρχικές ιδέες των μαθητών για τα ηλεκτρικά κυκλώματα.
2. Να σχεδιαστεί, να πραγματοποιηθεί και να αξιολογηθεί η διδακτική παρέμβαση (με ΣΤΕΜ)
που σχεδιάστηκε για μαθητές Γ΄ Γυμνασίου για τα ηλεκτρικά κυκλώματα.
3. Να διατυπωθεί εάν και σε ποιο βαθμό μετασχηματίζονται και βελτιώνονται οι
ιδέες/αναπαραστάσεις των μαθητών για τα ηλεκτρικά κυκλώματα σε τρία διαφορετικά
περιβάλλοντα μάθησης: α) σε ένα περιβάλλον μετωπικής διδασκαλίας με επίδειξη
πειραμάτων, β) σε ένα περιβάλλον εργαστηρίου φυσικών επιστημών και γ) σε ένα
συνδυαστικό περιβάλλον εικονικού εργαστηρίου και εργαστηρίου φυσικών
επιστημών. Σημειώνεται ότι και στα τρία περιβάλλοντα μάθησης ακολουθήθηκε η
ίδια στρατηγική διδασκαλίας.
3.2 Το σχέδιο μαθήματος – Τα φύλλα εργασίας

Το σχέδιο μαθήματος αποτελείται από 5 πειράματα με τους παρακάτω στόχους:
Στόχος του πρώτου πειράματος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η τάση στα άκρα μιας
πηγής είναι σταθερή και ανεξάρτητη από την συνδεσμολογία των εξωτερικών καταναλωτών,
του δεύτερου πειράματος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η ένταση του ρεύματος στη
συνδεσμολογία σε σειρά είναι ίδια, αφού θα παρατηρήσουν ότι τα λαμπάκια φωτοβολούν το
ίδιο, του τρίτου πειράματος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η ένταση του ρεύματος που
διαρρέει ένα κύκλωμα από αντιστάτες είναι ανάλογη της τάσης που εφαρμόζεται στα άκρα
τους, διατύπωση- επαλήθευση του νόμου του Ohm, του τέταρτου πειράματος είναι να
κατανοήσουν οι μαθητές ότι στη συνδεσμολογία σε σειρά η ένταση του ρεύματος που
διαρρέει τους αντιστάτες είναι ίδια, ενώ η τάση στα άκρα κάθε αντιστάτη είναι διαφορετική
και τέλος, του πέμπτου πειράματος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι στη παράλληλη
συνδεσμολογία η ένταση του ρεύματος που διαρρέει τους αντιστάτες είναι διαφορετική, ενώ
η τάση στα άκρα κάθε αντιστάτη είναι ίδια.
Κάθε πείραμα είχε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής για την καταγραφή του βαθμού
κατάκτησης της γνώσης.
3.3 Το ερωτηματολόγιο
Στην έναρξη της διδακτικής παρέμβασης δόθηκαν στους μαθητές και των τριών τμημάτων
ένα αρχικό (γραπτό) ερωτηματολόγιο Τα ερωτήματα ήταν ανοιχτού και κλειστού τύπου, με
όλων των ειδών τις απαντήσεις, έτσι ώστε οι μαθητές να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις
τους χωρίς να δεσμεύονται από προκατασκευασμένες απαντήσεις. Το ερωτηματολόγιο
δόθηκε στους μαθητές πριν την όποια διδασκαλία ηλεκτρικών κυκλωμάτων. Είναι γνωστό ότι
οι μαθητές έχουν ξαναδιδαχθεί παρόμοια θέματα στην 5η και 6η τάξη του Δημοτικού
σχολείου. Μετά ακολούθησε το σχετικό διδακτικό σενάριο και μετά δόθηκε πάλι το ίδιο
ερωτηματολόγιο την επόμενη όμως ημερολογιακή εβδομάδα.
Στόχος της αρχικής συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων ήταν η καταγραφή των αρχικών
ιδεών και γνώσεων των μαθητών και των τριών ομάδων για τα ηλεκτρικά κυκλώματα πριν την
έναρξη της σχετικής διδασκαλίας. Μετά την πραγματοποίηση της αντίστοιχης διδασκαλίας για
κάθε τμήμα και αφού πέρασαν 7 ημέρες συμπληρώθηκαν τα ίδια ερωτηματολόγια,
επωνύμως. Στόχος της συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων (πριν και μετά τις διδακτικές
παρεμβάσεις) ήταν να διαπιστώσουμε: α) κατά πόσο οι αρχικές ιδέες των μαθητών είχαν
αλλάξει/βελτιωθεί ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας σε σχέση με τις απαντήσεις στο
αρχικό ερωτηματολόγιο και β) αν υπήρξαν διαφορές στις απαντήσεις που έδωσαν τα
παιδιά του πρώτου τμήματος σε σχέση με του δεύτερου και τρίτου και του δεύτερου σε
σχέση με του τρίτου τμήματος γ) σε ποιο βαθμό επιτεύχθηκαν οι διδακτικοί στόχοι του
εκπαιδευτικού σεναρίου με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, με τη χρήση του
εργαστηρίου φυσικών επιστημών και με τη μεθοδολογία επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ.
Όλες οι αναφερόμενες αλλαγές θα εκτιμηθούν με το βαθμό βελτίωσης Hake (1998).
Η βελτίωση κατά Hake ορίζεται ως η βελτίωση ανάμεσα στα αποτελέσματα του pre-test
και του post-test σταθμισμένη κατά τη μέγιστη δυνατή βελτίωση και υπολογίζεται από τη
σχέση
όπου pre και post είναι τα αποτελέσματα

στα pre-test και post-test αντίστοιχα και max score είναι η μέγιστη βελτίωση που μπορεί να
επιτευχθεί. Η βελτίωση κατά Hake (Hake gain) είναι μία σημαντική παράμετρος μέτρησης της
αποδοτικότητας της διδασκαλίας καθώς αντισταθμίζοντας τη βελτίωση των επιδόσεων των
μαθητών, διορθώνονται οι επιδράσεις σε αυτήν που προέρχονται από τις διαφορετικές
αρχικές γνώσεις τους (Lenaerts κ.α., 2003).
4 Ανάλυση – Αποτελέσματα
Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν τα λογιστικά φύλλα Excel και το
στατιστικό πακέτο SPSS. Τα αποτελέσματα αναλύθηκαν στατιστικά ως προς την εσωτερική
αξιοπιστία τους με τον υπολογισμό του δείκτη Cronbach α για κάθε τεστ. Οι τιμές του δείκτη
Cronbach's Alpha ήταν 0,801 0,807 και 0,760 για τα τμήματα 1,2 και 3 αντίστοιχα, συνεπώς τα
ερωτηματολόγια θεωρούνται αξιόπιστα για όλες τις μεταβλητές γνώσεων των τριών
τμημάτων.
Όσον αφορά το πώς απαντήθηκαν τα ερωτήματα που αφορούσαν τις επιστημονικές
έννοιες που κάλυψαν οι τρεις στρατηγικές διδασκαλίας, παρατηρούμε τα εξής:
Ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας (εισήγηση – επίδειξη πειράματος - φύλλα εργασίας)
βοήθησε τους μαθητές:
Σχήμα 1. Ποσοστά σωστών απαντήσεων πριν και μετά τη διδασκαλία με τον

παραδοσιακό τρόπο.
από 20% που μπορούσαν πριν το μάθημα να γίνουν 35% μετά το μάθημα στο να μπορούν
να σχεδιάζουν στο χαρτί ένα κύκλωμα μπαταρίας-καλωδίων-λαμπάκι (ερώτημα 1), από 25%
που γνώριζαν ότι η ένταση του ρεύματος είναι η ίδια σε ένα κύκλωμα που έχει σε σειρά
συνδεδεμένα λαμπάκια, να το κατανοήσει το 50% (ερωτήματα 2 και 3), από 50% που γνώριζαν
ότι για να φωτοβολήσει ένα λαμπάκι χρειάζεται μπαταρία και όχι μόνο καλώδια, να το
κατανοήσει το 70% (ερώτημα 4), από το 15% που γνώριζαν ότι στα άκρα μιας πηγής, η τάση
της παραμένει σταθερή ανεξάρτητα από το τι συνδέουμε στο κύκλωμα της, να το κατανοήσει
το 70% (ερώτημα 5), από το 30% που γνώριζαν ότι: για αντιστάτες σε σειρά η τάση στα άκρα
τους είναι διαφορετική και η ένταση του ρεύματος που τους διαρρέει ίδια, για αντιστάτες σε
παράλληλη συνδεσμολογία η τάση στα άκρα τους είναι ίδια και η ένταση του ρεύματος που
τους διαρρέει διαφορετική, να το κατανοήσει το 60% (ερώτημα 6), από το 20% που
μπορούσαν να κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε ένα
απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 60% (ερώτημα 7), από το 5% που μπορούσαν να
κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε ένα σύνθετο
ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 30% (ερώτημα 8).
Η διδασκαλία στο εργαστήριο Φυσικών επιστημών (εισήγηση – εκτέλεση πειραμάτων -

φύλλα εργασίας) βοήθησε τους μαθητές:
Σχήαμα 2. Ποσοστό σωστών απαντήσεων πριν και μετά την διδασκαλία στο εργαστήριο
Φυσικών επιστημών.
από 25% που μπορούσαν πριν το μάθημα να γίνουν 40% μετά το μάθημα στο να μπορούν να
σχεδιάζουν στο χαρτί ένα κύκλωμα μπαταρίας-καλωδίων-λαμπάκι (ερώτημα 1), από 25% που
γνώριζαν ότι η ένταση του ρεύματος είναι η ίδια σε ένα κύκλωμα που έχει σε σειρά
τους είναι διαφορετική και η ένταση του ρεύματος που τους διαρρέει ίδια, για αντιστάτες σε
παράλληλη συνδεσμολογία η τάση στα άκρα τους είναι ίδια και η ένταση του ρεύματος που
τους διαρρέει διαφορετική, να το κατανοήσει το 70% (ερώτημα 6), από το 30% που
μπορούσαν να κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε ένα
απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 75% (ερώτημα 7), από το 5% που μπορούσαν να
κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε ένα σύνθετο
ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 40% (ερώτημα 8).
Η διδασκαλία με μεθοδολογία ΣΤΕΜ (εισήγηση – εκτέλεση πειραμάτων σε πραγματικό

εργαστήριο Φυσικών επιστημών και μετά σε εικονικό - φύλλα εργασίας) βοήθησε τους
μαθητές:
Σχήμα 3. Ποσοστό σωστών απαντήσεων πριν και μετά την διδασκαλία με τη μεθοδολογία
επίλυσης προβλήματος ΣΤΕΜ..
από 15% που μπορούσαν πριν το μάθημα να γίνουν 50% μετά το μάθημα στο να μπορούν να
σχεδιάζουν στο χαρτί ένα κύκλωμα μπαταρίας-καλωδίων-λαμπάκι (ερώτημα 1), από 22% που
γνώριζαν ότι η ένταση του ρεύματος είναι η ίδια σε ένα κύκλωμα που έχει σε σειρά
τους είναι διαφορετική και η ένταση του ρεύματος που τους διαρρέει ίδια, για αντιστάτες
σε παράλληλη συνδεσμολογία η τάση στα άκρα τους είναι ίδια και η ένταση του
ρεύματος που τους διαρρέει διαφορετική, να το κατανοήσει το 90% (ερώτημα 6), από το
25% που μπορούσαν να κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων,
αντιστατών σε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 90% (ερώτημα 7), από το 5%
που μπορούσαν να κάνουν απλούς υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε
ένα σύνθετο ηλεκτρικό κύκλωμα, να μπορεί το 55% (ερώτημα 8).
Όσον αφορά στη βελτίωση των γνώσεων των μαθητών έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής:
Σχήμα 4. Κατανομή των μαθητών με απόλυτες τιμές του συντελεστή Hake (βαθμός
βελτίωσης των γνώσεων των μαθητών) για όλες τις ερωτήσεις σε όλα τα τμήματα .
Η διδασκαλία με μεθοδολογία ΣΤΕΜ βελτίωσε τις γνώσεις των μαθητών σε όλα όσα
θέλαμε να ελέγξουμε με τα ερωτήματα που τους θέσαμε. Συγκεκριμένα ο συντελεστής
βελτίωσης κατά Hake:
είναι κατά 200% μεγαλύτερος (διπλάσιος ή σχεδόν διπλάσιος) σε σχέση με τις δύο άλλες
στρατηγικές διδασκαλίας, όσον αφορά: τη σχεδίαση ενός απλού κυκλώματος μπαταρία-
λαμπάκι-καλώδια στο χαρτί (ερώτημα 1), την κατανόηση ότι η ένταση του ρεύματος είναι η
ίδια σε ένα κύκλωμα που έχει σε σειρά συνδεδεμένα λαμπάκια (ερώτημα 2,3), την κατανόηση
ότι για να φωτοβολήσει ένα λαμπάκι χρειάζεται μπαταρία και όχι μόνο καλώδια (ερώτημα 4),
είναι κατά 73% μεγαλύτερος όσον αφορά: ότι στα άκρα μιας πηγής, η τάση της παραμένει
σταθερή ανεξάρτητα από το τι συνδέουμε στο κύκλωμα της (ερώτημα 5),
είναι κατά 60% μεγαλύτερος όσον αφορά: την κατανόηση ότι για αντιστάτες σε σειρά η
τάση στα άκρα τους είναι διαφορετική και η ένταση του ρεύματος που τους διαρρέει ίδια, για
αντιστάτες σε παράλληλη συνδεσμολογία η τάση στα άκρα τους είναι ίδια και η ένταση του
ρεύματος που τους διαρρέει διαφορετική(ερώτημα 6), στην ικανότητά τους να κάνουν απλούς
υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων, αντιστατών σε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα
(ερώτημα 7), στην ικανότητά τους να κάνουν υπολογισμούς εύρεσης εντάσεων, τάσεων,
αντιστατών σε ένα σύνθετο ηλεκτρικό κύκλωμα (ερώτημα 8).
5 Συμπεράσματα
Ο σκοπός της έρευνας ήταν η μελέτη της επίδρασης των στρατηγικών διδασκαλίας
(μετωπική με πείραμα επίδειξης, εργαστήριο φυσικών επιστημών, και με ΣΤΕΜ μεθοδολογία)
με κατευθυνόμενη διερευνητική κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση στη μάθηση εννοιών
απλών ηλεκτρικών κυκλωμάτων και στην κατανόηση εννοιών που εμπλέκονται με αυτά καθώς
και η μελέτη των στάσεων των μαθητών απέναντι στη μέθοδο επίλυσης προβλήματος με
μεθοδολογία ΣΤΕΜ. Το κύριο ερευνητικό ερώτημα που ήτανε «ποιο είδος διδασκαλίας
(μετωπική με πείραμα επίδειξης, πείραμα στο εργαστήριο, ή με μεθοδολογία επίλυσης
προβλήματος με ΣΤΕΜ) θεωρείται αποτελεσματικότερο για μαθητές της Γ’ Γυμνασίου σχετικά
με την κατανόηση εννοιών που σχετίζονται με απλά ηλεκτρικά κυκλώματα;» απαντήθηκε από
τα ευρήματα της έρευνας και από την εύρεση του συντελεστή βελτίωσης Hake.
Ο μέσος όρος βελτίωσης των επιδόσεων των μαθητών με τη μέθοδο επίλυσης
προβλήματος με ΣΤΕΜ είναι κατά 49% μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο βαθμό βελτίωσης από
όταν η διδασκαλία έγινε με τη δεύτερη στρατηγική (εργαστήριο φυσικών επιστημών). Οι
απόλυτες τιμές του βαθμού βελτίωσης είναι 0,65 και 0,44 αντίστοιχα. Ο μέσος όρος βελτίωσης
των επιδόσεων των μαθητών με τη μέθοδο επίλυσης προβλήματος με ΣΤΕΜ είναι κατά 80%
μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο βαθμό βελτίωσης όταν η διδασκαλία έγινε με την πρώτη
στρατηγική (μετωπική διδασκαλία με επίδειξη πειράματος). Οι απόλυτες τιμές του βαθμού
βελτίωσης είναι 0,65 και 0,36 αντίστοιχα.
Σχήμα 5. Βαθμός βελτίωσης Hake σε κάθε τμήμα

Η διδασκαλία με μεθοδολογία ΣΤΕΜ βελτίωσε τις γνώσεις των μαθητών σε όλα όσα
θέλαμε να ελέγξουμε με τα ερωτήματα που τους θέσαμε. Συγκεκριμένα ο συντελεστής
βελτίωσης κατά Hake, είναι κατά 61% μεγαλύτερος σε σχέση με τις δύο άλλες στρατηγικές
διδασκαλίας, όσον αφορά όλα τα ερωτήματα κατά μέσο όρο.
1. Afra, N.C., Ostan, I. & Zoubeir, W. (2009). Students alternative conceptions about
electricity and effect of inquiry-based teaching strategies. International Journal of
Science and Mathematics Education, 7, 103-132
2. Balacheff, N. (2004), ‘Knowledge the keystone of TEL design’. Proceedings of the 4 th
Panhellenic Conference ICT on Education, (p. 4-15).
3. Borba, M., & Confrey, G. (1996). A student's construction of transformations of
functions in a multirepresentational environment. Educational Studies in Mathematics,
31, 319-337.
4. Dyfour-Janvier, B., Bednarz, N.,& Belanger, M. (1987). Pedagogical considerations
concerning the problem of representation. In C. Janvier (Eds), Problems of
representation in teaching and learning of mathematics (pp. 109-122). London:
Lawrence erlbaum associates.
5. Gandole Y.B., Khandewale S.S., Amravati S.V., & Mishra R.A. (2006). A comparison of
students' attitudes between computer software support and traditional laboratory
practical learning environments in undergraduate electronic science, e-Journal of
Instructional Science and Technology, 9,1-13.
6. Gilbert K.J., Boulter J.C. & Elmer R. (2000). Positioning Models in Science Education and
in Design and Technology Education. in Developing Models in Science Education, Kluwer
Academic Publishers. 3-17.
7. Klahr D., Triona L.M., & Williams C. (2007). Hands on what? the relative effectiveness of
physical versus virtual materials in an engineering design project by middle school
children, J. of Res. in Science Teaching, 44, 183-203
8. Lefkos I., Psillos D., & Hatzikraniotis E. (2011). Designing experiments on thermal
interactions by secondary students in a simulated laboratory environment, Research in
Science and Technological Education, 29(2), 189–204.
9. Lenaerts, J., Wieme, W, & van Zele, E. (2003), Peer instruction: a case study for an
introductory magnetism course. European Journal of Physics, 24, 7–14.
10. Moreno R., Reisslein M., & Ozogul G. (2009). Pre-College Electrical Engineering
Instruction: Do abstract or contextualized representations promote better learning?, in
Proceedings of the IEEE/ASEE Frontiers in Education Conference, San Antonio, Texas.
11. Niedderer H., Sander F., Goldberg F., Otero V., Jorde D., Slotta J., Stroemme A., Fisher
H.E., Hucke L., Tiberghien A., Vince J. (2003). Research about the use of information
technology in Science Education. In Science Education Research in the Knowledge Based
Society. Dordrecht Kluwer Academic Publishers, 300-312.
12. Nurmi S. & Jaakkola T. (2006). Effectiveness of learning objects in various instructional
settings, Learning, Media and Technology, 31(3), 233-247.
13. Pyatt K, & Sims R (2007). Learner performance and attitudes in traditional versus
simulated laboratory experiences, in Atkinson RJ, McBeath C, Soong SKA, & Cheers C
(eds) ICT: providing choices for learners and learning, Proceedings of ASCILITE
Singapore 2007, Singapore, pp. 870–879.
14. Sassi, E., (2001). Computer supported lab-work in physics education: advantages and
problems, in: Proceedings of the International Conference Physics Teacher Education
Beyond 2000, CD Production Calidos, Barcelona.
15. Tomlinson, C.A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom:
Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development
16. Zacharia Z.C., (2007). Comparing and combining real and virtual experimentation: an
effort to enhance students conceptual understanding of electric circuits, Journal of
Computer Assisted Learning, 23, 120-132
17. Κουτσελίνη, Μ. (2006). (Διαφοροποίηση Διδασκαλίας –Μάθησης σε τάξεις μικτής
ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α΄. Λευκωσία
Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 2008.
18. Λεύκος Ι., Ψύλλος Δ., Χατζηκρανιώτης Ε., Παπαδόπουλος Α. (2005), Μια πρόταση για
την εργαστηριακή υποστήριξη της διδασκαλίας της θερμικής ακτινοβολίας με
συνδυασμένη χρήση εργαλείων ΤΠΕ, Πρακτικά του 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των
Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος, σ. 114-120
19. Σούλιος Ι., Γωνίδα Ε., & Ψύλλος Δ. (2007). «Αναστοχασμός και μεταγνωστικές
δεξιότητες κατά την επίλυση προβλημάτων φυσικής με απλά ηλεκτρικά κυκλώματα»,
Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Πρακτικά 5ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου, Τεύχος Α', σελ. 202
20. Ψύλλος Δ., Ταραμόπουλος Α., Χατζηκρανιώτης Ε., Μπάρμπας Α., Μολοχίδης Τ.,
Μπισδικιάν Γ. (2008), Ένα Ανοικτό Μαθησιακό Περιβάλλον (Α.ΜΑ.Π.) στην περιοχή
του Ηλεκτρισμού, Αγγελή Η., Βαλανίδης Ν. (eds), Πρακτικά 6ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ
(Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην
Εκπαίδευση), Κύπρος, σ. 384-391
Φυσική και Ποίηση, μια διδακτική παρέμβαση με χρήση ΤΠΕ και

συγγραφή επιστημονικών ποιημάτων από τους μαθητές
Βελησσαρίου Χρύσα
Φυσικός, 6ο ΓΕΛ Λάρισας,

velissariou1@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί περίληψη των κυρίων σημείων της μεταπτυχιακής μου
εργασίας που έχει κατατεθεί ως μεταπτυχιακή διατριβή τον Ιούνιο του 2017 για το
μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών του Παιδαγωγικού τμήματος του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας «Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης και Παραγωγής Διδακτικού Υλικού» με
επιβλέποντα καθηγητή τον κ. Κόλλια Βασίλειο. Σ’ αυτή την έρευνα ερεύνησα την
αποτελεσματικότητα μιας καινοτόμου διδακτικής παρέμβασης την οποία εφάρμοσα επί
πάνω από πέντε μήνες σε ελληνικό δημόσιο σχολείο (γυμνάσιο) και σύμφωνα με το
Αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της Φυσικής.
Το δείγμα μου ήταν σε ένα τμήμα 27 μαθητών της Γ’ Γυμνασίου του 6ου Γυμνασίου
Λάρισας το σχολικό έτος 2014-15. Δίδαξα τη θεωρία δύο κεφαλαίων της Φυσικής Γ’
Γυμνασίου, Ταλαντώσεις και Κύματα αντίστοιχα, με εποικοδομητική διδασκαλία, ομάδες
εργασίας, πειράματα και ΤΠΕ, καθώς και με την βοηθητική χρήση ενός WIKI .
Στη συνέχεια πραγματοποίησα εργαστήρια Ποίησης, όπου οι μαθητές έγραψαν
ποιήματα σχετικά με τη διδαχθείσα θεωρία Φυσικής με διαφορετικές μεθοδολογίες σε
κάθε κεφάλαιο αντίστοιχα. Η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε ήταν κατά κύριο λόγο ένας
προ-πειραματικός σχεδιασμός (προέλεγχος και μεταέλεγχος μιας ομάδας μαθητών).
Τα ερευνητικά εργαλεία ήταν ένα ερωτηματολόγιο κινητοποίησης, έλεγχοι γνώσεων στα
κεφάλαια Φυσικής που διδάχτηκαν στο πρόγραμμα της παρέμβασης, αξιολόγηση των
ποιημάτων που γράφτηκαν ως προς το επιστημονικό και καλλιτεχνικό τους περιεχόμενο,
ένα τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της παρέμβασης με ανοιχτές και κλειστές
ερωτήσεις και σημειώσεις πεδίου.
Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν τη θετική επίδραση των εργαστηρίων ποίησης
στην μάθηση και ότι οι μαθητές κινητοποιήθηκαν με ό,τι έμαθαν μέσω των ΤΠΕ και των
εργαστηρίων Ποίησης. Παρατηρήθηκε ότι η επιστημονική ποίηση που γράφεται σε
ελεύθερο στίχο από μαθητές που δουλεύουν σε ομάδες δημιούργησε μια σημαντική
θετική επίδραση στις επιδόσεις τους στο μάθημα της Φυσικής. Επιπλέον, η διδασκαλία με
τις ΤΠΕ και τις ομάδες εργασίας πριν από τα εργαστήρια Ποίησης μπορεί να έχει ενισχύσει
τη θετική επίδραση της Ποίησης στα μαθησιακά αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: Ταλαντώσεις, Κύματα, ΤΠΕ, Ποίηση
Εισαγωγή
Γιατί μπορεί η συγγραφή ποίησης ειδικά και όχι η πρόζα να συμβάλει στην κατανόηση
φυσικών εννοιών που μελετώνται από ένα επιστημονικό κείμενο;
Ιδιαίτερα σημαντική για αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση είναι η αμφίδρομη

σχέση αλληλεπίδρασης ανάμεσα στις εσωτερικές και τις εξωτερικές αναπαραστάσεις
(Goldin & Shteingold, 2001). Πολλοί ερευνητές (Mitchell, 1994; Wileman, 1980) πιστεύουν
ότι η ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών συνδέεται με την ικανότητά τους να λειτουργούν
με νοητικές εικόνες. Αντίθετα, ο Piaget θεωρεί ότι η κατεύθυνση της αιτιώδους σχέσης
είναι αντίστροφη, έτσι που η κατανόηση των παιδιών και η χρήση εξωτερικών
αναπαραστάσεων εξαρτάται από την ανάπτυξη των εσωτερικών αναπαραστάσεων (Piaget,
1967). Τα δύο είδη των αναπαραστάσεων συνδέονται ανάλογα με την ικανότητα του
ατόμου να εκφραστεί μέσα από τις εξωτερικές αναπαραστάσεις και την
αποτελεσματικότητα των εσωτερικών αναπαραστάσεών του (Dettori & Lemut, 1995).
Όσον αφορά τις εσωτερικές και τις εξωτερικές αναπαραστάσεις που θα εκφράσει ο
μαθητής γράφοντας ή διαβάζοντας Ποίηση: «Τα ποιήματα εκφράζουν μουσικότητα με τον
τονισμό, την αρμονία και τη διατύπωση. Αυτό είναι ένα από τα πιο εμφανή διακριτικά και
χαρακτηριστικά της ποίησης έναντι κάθε άλλης μορφής γραπτού λόγου(πεζογραφίας)»
(Wengrowicz & Cooper, 2002). Ο μεταφορικός λόγος που εκφράζει η ποίηση έχει σχέση με
τις εικόνες που χρησιμοποιεί. «Μια λεπτομερής ανάλυση με τη χρησιμοποίηση των
κατηγοριών Goodman βοηθά σε μεγάλο βαθμό στην κατανόηση του πώς διαφορετικά
πεδία αναφοράς, όπως σημασιολογικά και ακουστικά, συμβάλλουν στην μετάδοση του
νοήματος με την γλώσσα που είναι τόσο μαγευτική στην ποίηση» (Wengrowicz & Cooper,
2002).
Αντίθετα σ’ ένα επιστημονικό κείμενο που διαβάζουν στο βιβλίο τους οι μαθητές «το
έργο της επιστήμης διενεργείται πριν να γραφεί σε επιστημονικό κείμενο και ο τομέας
αναφοράς είναι ένα μοντέλο του φυσικού κόσμου» (Wengrowicz & Cooper, 2002).
Οπότε θεωρώ ότι αν οι μαθητές καταφέρουν να συγγράψουν ποιήματα με βάση κάποιο
επιστημονικό κείμενο από το βιβλίο τους, πιθανώς θα αυξήσουν την κατανόηση, την
απομνημόνευση και το επικοινωνιακό του βάθος, χρησιμοποιώντας τις πολλαπλές
ηχητικές-ρυθμικές, περιγραφικές και μεταφορικές αναπαραστάσεις που η ποιητική
συγγραφή προσφέρει. Για να γράψουν το ποίημα θα πρέπει να αναλύσουν το μοντέλο που
περιγράφει το επιστημονικό κείμενο, να βρουν εικόνες και συνδέσεις με το περιγραφόμενο
μοντέλο από τα βιώματά τους και να συνθέσουν στη συνέχεια τις έννοιες με νέες ανάλογες
μεταφορές. Η μουσικότητα και ο ρυθμός του ποιήματος ίσως θα βοηθήσει στην
αποστήθιση των δυσνόητων σημείων και όρων.
Ερευνητικά εργαλεία – Μεθοδολογία
Τα αποτελέσματα της καινοτόμου δράσης διερεύνησα με έξι ερευνητικά εργαλεία.
Ερωτηματολόγιο κινητοποίησης πριν και μετά την καινοτόμο δράση
Χρησιμοποίησα για να ελέγξω τα κίνητρα των μαθητών το πρότυπο ερωτηματολόγιο

«Questionnaire on Current Motivation» (QCM)(Rheinberg at al, 2001) ειδικά
διαμορφωμένο για τη διδακτική μου παρέμβαση.
Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε 18 ερωτήσεις που εξέταζαν 4 παράγοντες
κινητοποίησης (άγχος, πιθανότητα επιτυχίας, ενδιαφέρον, πρόκληση) με κλίμακες Likert 7
σημείων.
Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στους μαθητές πριν τη διδακτική παρέμβαση και μετά το
πέρας της ελαφρώς διαφοροποιημένο. Έγινε αρίθμηση των ερωτηματολογίων, ώστε να
υπάρχει αντιστοιχία πριν και μετά στον ίδιο μαθητή. Έγινε έλεγχος εσωτερικής
εγκυρότητας κατά Cronbach alpha, για να ελεγχθεί η δυνατότητα εξαγωγής μέσων όρων
της μεταβολής των απαντήσεων πριν και μετά και διαπίστωση στατιστικής σημασίας κατά
Wilcoxon των αποτελεσμάτων.
Έλεγχοι γνώσεων στο κεφάλαιο Ταλαντώσεις/Κύματα πριν και μετά το 1 ο / 2ο
εργαστήριο Ποίησης
Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία ανά κεφάλαιο, τις παρανοήσεις των μαθητών και
ομάδες διδακτικών στόχων δημιουργήθηκαν από τη διδάσκουσα έλεγχοι γνώσεων ανά
κεφάλαιο που διδάχθηκε. Οι έλεγχοι γνώσεων (τεστ) αποτελούνταν από δυο μέρη Α και Β,
που δόθηκαν εναλλάξ ανά μία ώρα και ανά θρανίο στους συμμετέχοντες μαθητές. Το Α
μέρος αποτελούνταν από 5 ερωτήσεις (με υποερωτήματα) στο κεφάλαιο των
Ταλαντώσεων και 12 απλές ερωτήσεις στο κεφάλαιο των Κυμάτων. Το ίδιο και το Β μέρος.
Η εξέταση ήταν βασισμένη σε 4 ομάδες διδακτικών στόχων στις Ταλαντώσεις και 8 ομάδες
διδακτικών στόχων στα Κύματα. Τα τεστ ήταν ονομαστικά. Το τεστ (προέλεγχος γνώσεων)
στις Ταλαντώσεις κατ’ αρχήν δόθηκε, αφού διδάχτηκε η θεωρία του κεφαλαίου με ΤΠΕ,
πειράματα, φύλλα εργασίας και εποικοδομητική ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Το ίδιο
τεστ (μεταέλεγχος γνώσεων) δόθηκε ελαφρώς διαφοροποιημένο μετά το 1 ο Εργαστήριο
Ποίησης. Η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε και για το κεφάλαιο Κύματα πριν και μετά το 2 ο
Εργαστήριο Ποίησης. Οι ερωτήσεις των τεστ ήταν κλιμακούμενης δυσκολίας ανοιχτού και
κλειστού τύπου και η βαθμολόγηση έγινε σταθμισμένα ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας.
Στη συνέχεια εξήχθη ο μέσος όρος της βαθμολογίας των ερωτημάτων ανά ομάδα στόχων.
Δεν έγινε έλεγχος κατά Cronbach alpha, γιατί η βαθμολόγηση θεωρήθηκε σταθμισμένη.
Τέλος διαπιστώθηκε κατά Wilcoxon η στατιστική σημασία του μέσου όρου ανά ομάδα
στόχων των εξαχθέντων διαφορών μεταξύ του προελέγχου και του μεταελέγχου γνώσεων
με στόχο να μελετηθεί η βελτίωση ή όχι των γνώσεων των μαθητών μετά από κάθε
εργαστήριο ποίησης και ανά διδαχθέν κεφάλαιο.
Βαθμολόγηση και ανάλυση ποιημάτων 1ου / 2ου εργαστηρίου Ποίησης
Δημιουργήθηκε ρούμπρικα βαθμολόγησης των ποιημάτων των ομάδων των μαθητών

για κάθε εργαστήριο Ποίησης. Έγινε διπλή βαθμολόγηση των ποιημάτων ως προς Α. την
λογοτεχνική αξία του ποιήματος Β. την κατανόηση και εμπέδωση της έννοιας σε κλίμακα
0-5 για κάθε περίπτωση (σύνολο 10). Οι ομάδες των μαθητών φρόντισα να αποτελούνται
από μαθητές παρόμοιας απόδοσης στη Φυσική και έτσι ο ατομικός βαθμός θεωρήθηκε ότι
ταυτίζεται με τον ομαδικό.
Μαγνητοφωνήσεις της διαδικασίας συγγραφής ποιημάτων από τους μαθητές κατά το 1 ο

/ 2ο εργαστήριο Ποίησης
Έγιναν απομαγνητοφωνήσεις της διαδικασίας συγγραφής ποιημάτων από τους μαθητές

σε κάθε εργαστήριο. Ελήφθησαν σημειώσεις σχετικά με τα ερευνητικά ερωτήματα, έγινε
ομαδοποίηση σημειώσεων και εξαγωγή συμπερασμάτων.
Τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της διδακτικής παρέμβασης
Τρεις έως τέσσερις μήνες μετά τη διδακτική παρέμβαση και αφού οι μαθητές
διδάχτηκαν και τα υπόλοιπα κεφάλαια του αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας της
Φυσικής χωρίς ΤΠΕ και Ποίηση, δόθηκε στους μαθητές προς συμπλήρωση το τελικό
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της διδακτικής παρέμβασης.
Χρησιμοποίησα ως πρότυπο ένα ερωτηματολόγιο του Cornell University, ως τελικό
ερωτηματολόγιο μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης. Το ερωτηματολόγιο
προσάρμοσα στα ερευνητικά μου ερωτήματα. Περιελάμβανε κατ’ αρχήν 4 γενικές
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, 2 γενικές ερωτήσεις κλειστού τύπου πολλαπλής επιλογής και
12 ειδικές ερωτήσεις (η κάθε προτεινόμενη απάντηση συνοδευόταν από κλίμακα Likert
πέντε σημείων) .
Για τις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, χώρισα τις απαντήσεις κάθε ερώτησης σε
μεγαλύτερες κατηγορίες, μέτρησα τη συχνότητα απάντησης σε κάθε κατηγορία και την πιο
χαρακτηριστική κατά τη γνώμη μου απάντηση και κατήρτισα πίνακα με τα ευρήματα. Για
κάθε ερώτηση δημιούργησα διάγραμμα, ώστε να ανιχνεύονται και εποπτικά τα
αποτελέσματα. Για τις υπόλοιπες ερωτήσεις, μέτρησα τη συχνότητα κάθε απάντησης,
κατήρτισα πίνακα και δημιούργησα τα αντίστοιχα διαγράμματα. Σχολίασα τα
αποτελέσματα σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα των άλλων εργαλείων.
Διδακτικά εργαλεία
Κατά την καινοτόμο δράση χρησιμοποιήθηκαν τα εξής διδακτικά εργαλεία.
1. Ερωτήσεις – Σωκρατικοί διάλογοι

2. Νέες Τεχνολογίες
3. Προσομοιώσεις
Οι προσομοιώσεις που χρησιμοποιήθηκαν για να μελετηθούν οι Ταλαντώσεις και το
Εκκρεμές ήταν οι εξής:
α)Ελατήρια & Βαρίδια https://phet.colorado.edu/el/simulation/mass-spring-lab
β)Εργαστήριοψεκκρεμούςψhttps://phet.colorado.edu/sims/pendulum-lab/pendulum-
lab_el.html και για τα Κύματα οι εξής
α)Κύματα σε χορδή https://phet.colorado.edu/el/simulation/wave-on-a-stringψ
β)Συμβολή κυμάτων https://phet.colorado.edu/el/simulation/legacy/wave-interference
4. Παρουσιάσεις PowerPoint
5. Βίντεο
6. Έρευνα στο διαδίκτυο μέσω μηχανών αναζήτησης
7. Wiki
Κατά τη διδακτική παρέμβαση λαμβάνοντας υπόψη τα πλεονεκτήματα της χρήσης του
Wiki κατά την εκπαιδευτική διαδικασία δημιούργησα αρχικά ένα Wiki.
Το Wiki ήταν βασικό εργαλείο διαχείρισης και επικοινωνίας κατά τον ρου της
διδακτικής παρέμβασης.
Στο Wiki περιεχόταν το ψηφιακό υλικό που παρουσιαζόταν στο σχολείο, σύνδεσμοι για
επιπλέον μελέτη ή υποδειγματική θεωρία, σελίδες εργασίας για κάθε ομάδα μαθητών,
όπου γινόταν συζήτηση των μαθητών μεταξύ τους και μ’ εμένα πάνω σε εργασίες που
τους ανατέθηκαν, αποθήκευση όλων των ψηφιακών στοιχείων που είχαν σχέση με τη
διδασκαλία και τις εργασίες των μαθητών.
8. Πειράματα
9. Επίλυση ασκήσεων και προβλημάτων
10. Εργαστήρια συγγραφής ποιημάτων
Στο 1ο Εργαστήριο Ποίησης μετά τη διδασκαλία του κεφαλαίου των Ταλαντώσεων η
μέθοδος που ακολούθησα ήταν παρόμοια με τη μέθοδο που προτεινόταν από την
M.Cabrera (Cabrera, 2007; 2012), αλλά και από την K.A.Casselman (Casselman, 2009). Το
αντίστοιχο φύλλο εργασίας φαίνεται στο Σχήμα 1
Σχήμα 1: Φύλλο εργασίας για τη συγγραφή πεντάστιχων από τους μαθητές στο 1 ο
Εργαστήριο Ποίησης.
Στο 2ο Εργαστήριο Ποίησης μετά τη διδασκαλία του κεφαλαίου των Κυμάτων

ακολούθησα μέθοδο παρόμοια με τη μέθοδο που προτεινόταν από την N.S.Gorrell (Gorrell
& Colfax, 2012). Το αντίστοιχο φύλλο εργασίας για τη συγγραφή επιστημονικών ποιημάτων
από τους μαθητές φαίνεται στο σχήμα 2.
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας αυτής θεωρήθηκε κατ’ αρχήν ως αποδεδειγμένη η

θετική επίδραση των ΤΠΕ σε ένα μάθημα Φυσικής. Διαπιστώθηκε δε ότι, μετά από
διδασκαλία των κεφαλαίων Ταλαντώσεις και Κύματα της Γ’ Γυμνασίου με ΤΠΕ και μετά από
ελάχιστη προετοιμασία των μαθητών από λογοτεχνικής άποψης , αυτοί ήταν ικανοί να
συγγράψουν ανά ομάδα ποιήματα, που βασίζονταν στις έννοιες που έμαθαν, κατά μέσον
όρο από καλά έως αξιόλογα και μάλιστα με δύο διαφορετικές τεχνοτροπίες γραφής.
Σχήμα 2: Φύλλο εργασίας για την ελεύθερη συγγραφή επιστημονικών ποιημάτων

από τους μαθητές στο 2ο Εργαστήριο Ποίησης.
Πίνακας 1. Σύγκριση λογοτεχνικής και επιστημονικής ανταπόκρισης των μαθητών

μεταξύ του 1ου & του 2ου Εργαστηρίου Ποίησης
Φιλολογική Επιστημονική
Ανταπόκριση Ανταπόκριση
1ο Εργαστήριο ΚΑΛΗ ΚΑΛΗ
Ποίησης-Ταλαντώσεις
2ο Εργαστήριο ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ
Ποίησης-Κύματα
ΣΥΓΚΡΙΣΗ Βελτιώθηκε Βελτιώθηκε
Η πλειοψηφία των μαθητών με απαντήσεις τους στο τελικό ερωτηματολόγιο δηλώνει
ότι η διδακτική παρέμβαση αύξησε την ικανότητα τους να εκφράζονται ποιητικά, με βάση
ένα θέμα Φυσικής που διδάχτηκαν, ότι έμαθαν καλύτερα να χρησιμοποιούν τη μεταφορά
για να κατανοούν και να ερμηνεύουν φυσικές έννοιες και να τις συσχετίζουν με την
καθημερινότητά τους και την κοινωνική τους ταυτότητα (Σχήμα 3 και 4).
Όσον αφορά την κινητοποίηση των μαθητών σε όλες τις διαστάσεις, που έλεγξε κυρίως
το ερωτηματολόγιο κινητοποίησης, υπήρξε σημαντική αύξηση (πιθανότητα επιτυχίας,
ενδιαφέρον, πρόκληση) ή ελάττωση (άγχος) μετά τη διδασκαλία με ΤΠΕ και Εργαστήρια
Ποίησης και υπέρ της επιτυχίας της διδασκαλίας για αλλαγή προς το θετικότερο των
στάσεων και απόψεων των μαθητών. Μεγαλύτερη επίδραση φαίνεται να είχε η
διδασκαλία στη μείωση του άγχους των μαθητών. Η Ποίηση ήταν σε θέση να ενισχύσει τα
κίνητρα των μαθητών που διδάχθηκαν τη Φυσική με εργαστήρια Ποίησης σε σύγκριση με
τα κίνητρα που είχαν μέχρι τώρα διδασκόμενοι τη Φυσική χωρίς Ποίηση (Σχήμα 5). Τα
δεδομένα της έρευνας ειδικά στο τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης το επιβεβαιώνουν
επιπλέον (Σχήμα 6 και 7).
Σχήμα 3. Τι λειτουργεί καλά για εσάς σε αυτή τη διδασκαλία Φυσικής από την άποψη
της μάθησής σας;
Σχήμα 4. Πόσο αυτό το είδος διδασκαλίας πρόσθεσε στις ικανότητές σας στα
παρακάτω θέματα;
Σχήμα 5: Συνολική Μεταβολή για όλους τους Παράγοντες Κινητοποίησης
Σχήμα 6: Τι προκλήσεις αντιμετωπίσατε σε αυτή την τάξη στη Φυσική από την άποψη
της μάθησής σας;
Σχήμα 7: Ποια είναι τα 2-3 πιο σημαντικά πράγματα που έχετε μάθει με αυτή τη
διδασκαλία;
Η έρευνα αποκάλυψε πως, αν η ποίηση ενσωματωθεί στα μαθήματα Φυσικής,
βοηθούνται οι μαθητές να αποδώσουν υψηλότερα στην κατανόηση των εννοιών του
κεφαλαίου που διδάσκονται. Η δημιουργία ποιημάτων μπορεί να σχετίζεται με την
ευκολότερη αποστήθιση των ορισμών και των φυσικών διαδικασιών. Τα εργαστήρια
ποίησης δημιούργησαν μια ατμόσφαιρα που βοήθησε. Όπως έδειξε η έρευνα και στα δύο
κεφάλαια, όταν έγινε ο προέλεγχος γνώσεων, αλλά και από τις απαντήσεις των μαθητών
στο τελικό ερωτηματολόγιο, η χρήση των ΤΠΕ σε συνδυασμό με το Wiki και τα πειράματα,
αλλά πολύ περισσότερο η εργασία των μαθητών σε ομάδες και με εποικοδομητική
διδασκαλία, βοήθησε πολύ να παρατηρηθούν υψηλές επιδόσεις στην αποστήθιση,
κατανόηση και εμπέδωση των εννοιών. Μετά το 1ο Εργαστήριο Ποίησης με σύγκριση των
αποτελεσμάτων των προ και μετά ελέγχων παρατηρήθηκε μικρή, αλλά όχι στατιστικά
σημαντική επίδραση της Ποίησης στη βελτίωση του αποτελέσματος στη μάθηση από το
εργαστήριο Ποίησης (Σχήμα 8).
Σχήμα 8: Μεταβολή αποτελέσματος αξιολόγησης ανά ομάδα στόχων μεταξύ

προελέγχου και μεταελέγχου στις Ταλαντώσεις
Αντίθετα αυτή υπήρξε καίρια μετά το 2ο Εργαστήριο Ποίησης. Το ίδιο επιβεβαιώνει και
η βαθμολόγηση των ποιημάτων από επιστημονικής και καλλιτεχνικής απόψεως, όπου ο
μέσος όρος βαθμολογίας στο 2ο Εργαστήριο Ποίησης βελτιώνεται φανερά σε όλες τις
ομάδες στόχων και με στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα (Σχήμα 9). Το ίδιο
επιβεβαιώνεται και από το τελικό ερωτηματολόγιο, όπου περισσότεροι μαθητές δηλώνουν
ότι κατανόησαν καλύτερα τις έννοιες των κυμάτων, λαμβάνοντας υπόψη ότι σ’ αυτό
βοήθησε μετρήσιμα κατά πολύ το 2ο Εργαστήριο Ποίησης (Σχήμα 10 και 11).
Σχήμα 9: Μεταβολή αποτελέσματος αξιολόγησης ανά ομάδα στόχων μεταξύ

προελέγχου και μεταελέγχου στα Κύματα
Σχήμα 10: Σαν αποτέλεσμα της εργασίας σας στην τάξη, πόσο καλά πιστεύετε πως
τώρα καταλαβαίνετε καθένα απ’ τα παρακάτω θέματα;
Σχήμα 11: Πόσα από τα παρακάτω νομίζετε ότι θα θυμάστε και θα κουβαλάτε μαζί
σας σε άλλα μαθήματα ή τομείς της ζωής σας;
Από τη μια ίσως οι δύο μέθοδοι συγγραφής ποιημάτων είναι το ίδιο χρήσιμες σε ένα
μάθημα Φυσικής και οι χαμηλές επιδόσεις κατά το 1ο Εργαστήριο Ποίησης μπορεί να
οφείλονται στην απειρία των μαθητών. Από την άλλη η αίσθηση της διδάσκουσας είναι
διαφορετική: τα επιστημονικά ποιήματα έδωσαν στους μαθητές άνεση κίνησης και
επεξεργασίας, που δεν τους έδωσαν τα πεντάστιχα
Σε ό, τι αφορά τη Φυσική, φαίνεται ότι η Ποίηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί, για να
συμπληρώνει άλλες στρατηγικές αποτελεσματικής διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες.
Η παρούσα έρευνα είχε καλύτερες επιδόσεις των μαθητών από παλαιότερες έρευνες
με εργαστήρια ποίησης και χωρίς ΤΠΕ. Είναι γνωστό ότι οι ΤΠΕ χρησιμοποιούν πολλαπλές
αναπαραστάσεις και η Ποίηση επίσης. Oι ΤΠΕ ίσως αποτελούν υπόβαθρο και προεργασία
όταν οι μαθητές θα γράψουν Ποίηση. Μέσω των εξωτερικών πολλαπλών αναπαραστάσεων
οι ΤΠΕ οι μαθητές ενδέχεται να κάνουν πιο πλούσιες μεταφορικές συνδέσεις με τη
συναισθηματική τους κατάσταση. Ενδείξεις μόνο της παραπάνω επίδρασης ανακάλυψα
στα ποιήματα των μαθητών. Επιβάλλεται περαιτέρω έρευνα.
H διαχείριση του χρόνου ήταν ένας σημαντικός παράγοντας σε αυτή τη μελέτη. Ο
χρόνος επεξεργασίας και επικοινωνίας, μέσω του Wiki, μεταξύ μαθητών των ομάδων, αλλά
και εξωδιδακτικά με τον καθηγητή, βοήθησε αρκετά στην ομαλή ροή των σεναρίων.
Παρόλα αυτά, ο αυξημένος διδακτικός θόρυβος ήταν σημαντικό μειονέκτημα της
πρακτικής εφαρμογής των σεναρίων και των εργαστηρίων, οπότε σε μελλοντική εφαρμογή,
θα πρέπει να προσεχθεί ιδιαιτέρως ίσως ζητώντας κάποιο βοηθό κατά την διδασκαλία και
τα πειράματα.
Καλό θα ήταν να συνδεθεί το μάθημα και με άλλες Καλές Τέχνες ώστε οι συνδέσεις να
γίνουν με περισσότερες οπτικοακουστικές αναπαραστάσεις. Ωφέλιμη θα ήταν και η
συνεργασία με φιλόλογο καθηγητή, για να βοηθήσει κατά τη διδασκαλία τους μαθητές,
όσον αφορά την Ποίηση.
Αναφορές
Cabrera, Matilda. (2007). The Poetry of Science: Effects of Using Poetry in a Middle
School ELD Science Classroom. Electronic Journal of Literacy Through Science, 7, 1-42.
Cabrera, M., (2014). The poetry of science: effects of using poetry in a middle school eld
science classroom. Davis: University of California.
Casselmann, K.A. (2009). Roses are red, violets are blue how poetry in science can help
students learn something new. Orlando, Florida: University of Central Florida.
Goldin, G. & Shteingold, N. (2001). System of mathematical representations and
development of mathematical concepts. In F.R. Curcio (Ed.), The roles of representation in
school mathematics: 2001 yearbook. Reston: National Council of teachers of Mathematics.
Gorrell, N.S., & Colfax, E. (2012). Writing poetry through the eyes of scienc:A teacher’s
guide to scientific literacy and poetic response. Oakville: Equinox Sheffield
Piaget, J. (1961). The child's conception of the world. London: Routledge and Kegan Paul.
Mitchell, W. (1994). Picture theory. Chicago: University of Chicago Press.
Wileman, R. (1980). Exercises in visual thinking. New York: Hastings House.
Dettori, G., & Lemut, E. (1995). External Representations in Arithmetic Problem Solving.
In R. Sutherland & J. Mason (Eds), Exploiting Mental imagery with Computers in
Mathematics Education, (pp. 20-33). Berlin : Springer-Verlang.
Wengrowicz Cooper, Μ., (2002). Poetry and scientific exposition: An analysis of two
forms of symbolic representation. Journal of Aesthetic Education, Vol. 36, No. 1 (Spring,
2002), pp. 86-99. Illinois: University of Illinois Press.
Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Burns, B. D. (2001). FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung
aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen [QCM: A questionnaire to assess
current motivation in learning situations]. Diagnostica, 47, 57–66.
Μια ματιά της Φυσικής στις καθημερινές αθλητικές

δραστηριότητες των μαθητών/τριών
Ποτηριάδου Ευγενία
Φυσικός MSc, Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Γ΄ Αθήνας,
tabula.jenny@gmail.com
Μαρκουλάκης Αλέξανδρος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής MEd, Εκπαιδευτικός ΠΕ11, 2ο ΓΕΛ Καματερού, Δ.Δ.Ε. Γ΄ Αθήνας,
markoulakis@yahoo.ca
Περίληψη
Κατά το σχολικό έτος 2016 – 17 υλοποιήθηκε στο 2ο ΓΕΛ Καματερού ευρωπαϊκό

πρόγραμμα eTwinning με γενικό θέμα «Φυσική και αθλητισμός» (Markoulakis & Potiriadou,
2017). Οι μαθητές/τριες ολοκλήρωσαν μια σειρά από projects πραγματοποιώντας
δραστηριότητες και πειράματα με βάση τις αρχές και τη λογική της διερευνητικής μάθησης,
Inquiry Based Science Education, IBSE. Η προσέγγιση ήταν μαθητοκεντρική και διευκόλυνε τη
λήψη αποφάσεων (Bolte, Holbrook, & Rauch, 2012) σε θέματα που αφορούν στις
καθημερινές αθλητικές δραστηριότητες των μαθητών. Ακολουθήθηκε η μεθοδολογία των
τριών φάσεων (Lehtonen, 2012) για κάθε ένα από τα projects που υλοποιήθηκαν. Ο
αθλητισμός και ειδικά τα παιχνίδια είναι από τα βασικά ενδιαφέροντα κάθε μαθητή
(Gotzaridis, 2004) και συνιστούν έναν ελκυστικό τρόπο προσέγγισης των εννοιών της Φυσικής.
Η συμμετοχή των διαφορετικών αντικειμένων ευνοεί τις «ευέλικτες» παιδαγωγικές και

διδακτικές πρακτικές και στηρίζεται στη διεθνή τάση για ανασχεδιασμό των αναλυτικών
προγραμμάτων με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των
μαθητών/τριών (Γκοτζαρίδης, 2011).
Λέξεις κλειδιά: Φυσική, αθλητισμός, διερευνητική μάθηση, IBSE, eTwinning
Εισαγωγή
Δεδομένου ότι ένα μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού ενδιαφέρεται για αθλητικές
δραστηριότητες και στην πλειοψηφία των πολιτισμών η συμμετοχή σε οργανωμένες
αθλητικές δραστηριότητες είναι διαδεδομένη (Frohlich, 2011) είναι δυνατό να
επικεντρωθούμε σε έναν γενικό σκοπό: επιστημονικός εγγραμματισμός για όλους (Matthews,
2007 · Seroglou & Aduriz-Bravo, 2007). Ο αθλητισμός είναι το πεδίο όπου οι μαθητές/τριες
αφιερώνουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου τους είτε ως αθλούμενοι είτε ως φίλαθλοι.
Μπορούμε λοιπόν να αξιοποιήσουμε τις γνώσεις και τις εμπειρίες που συλλέγουν οι
μαθητές/τριες στο προαύλιο του σχολείου, στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ή κατά την
παρακολούθηση ενός αγώνα για να μελετήσουμε έννοιες της Φυσικής (Βουρλιάς & Σέρογλου,
2013).
Παράλληλα, έχει αναπτυχθεί διεθνής αρθρογραφία και βιβλιογραφία από φυσικούς

σχετικά με τον αθλητισμό. Συχνά, οι αθλητικές δραστηριότητες χρησιμοποιούνται ως
παραδείγματα στη διδασκαλία της Φυσικής καθώς και ως μέσο διέγερσης του ενδιαφέροντος
των μαθητών/τριών για τη Φυσική (Frohlich, 2011). Με τον τρόπο αυτό, μπορούν να
μελετηθούν μια σειρά εννοιών της Φυσικής όπως η μετατόπιση, η ταχύτητα, η επιτάχυνση, οι
νόμοι του Νεύτωνα (δύναμη, ώθηση, δράση – αντίδραση), ροπή, κεντρομόλος δύναμη κ.ά.
(Gotzaridis, 2004).
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται επτά projects με τίτλους:
1. Ρίχνοντας μια μπάλα του μπάσκετ

2. Που πηγαίνει η μπάλα μετά από «σπινιάρισμα»;
3. Follow – Through
4. Hang Time στο μπάσκετ
5. Χρόνος αντίδρασης
6. Πάμε στα πέναλτι
7. Τάκλιν: από ποιον;
Τα projects υλοποιήθηκαν με βάση τις αρχές και τη λογική της διερευνητικής μάθησης
IBSE (Inquiry Based Science Education) όπου ακολουθείται η μεθοδολογία των τριών φάσεων
(Lehtonen, 2012 · Kung, 2012):
i. Εισαγωγικό σενάριο:
Για το πρώτο project «Ρίχνοντας μια μπάλα του μπάσκετ» γίνεται η συζήτηση και
διατυπώνεται το κεντρικό ερώτημα «Ποιες έννοιες της Φυσικής εμπλέκονται στο φαινόμενο
της ρίψης της μπάλας προς την μπασκέτα και πως μπορούν να αξιοποιηθούν;». Είναι
απαραίτητο οι μαθητές/τριες να γνωρίζουν έννοιες της Μηχανικής όπως μετατόπιση,
ταχύτητα, επιτάχυνση, δύναμη, ενέργεια και να έχουν εξασκηθεί με το λογισμικό ανάλυσης
βίντεο και μοντελοποίησης Tracker (Brown, 2017). Οι μαθητές/τριες είναι εξοικειωμένοι με το
μπάσκετ καθώς αυτό αποτελεί καθημερινή τους δραστηριότητα. Ο/η εκπαιδευτικός αφήνει
την αίθουσα και παροτρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες να περιφέρονται στο προαύλιο
παρατηρώντας συμμαθητές και συμμαθήτριές τους από άλλα τμήματα καθώς εκτελούν ρίψεις
στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
Στο δεύτερο project με τίτλο «Που πηγαίνει η μπάλα μετά από σπινιάρισμα;», το οποίο
αποτελεί και το κεντρικό ερώτημα, δίνεται στους μαθητές και στις μαθήτριες μια μπάλα. Στη
συνέχεια καλούνται να προβλέψουν προς τα πού αυτή θα αναπηδήσει εάν όταν την αφήσουν
της προσδώσουν ταυτόχρονα και ένα spin, μια περιστροφή γύρω από κύριο άξονα συμμετρίας
της. Γίνεται συζήτηση σχετικά με το είδος του δαπέδου που θα πρέπει να επιλέξουν κατά την
υλοποίηση της δραστηριότητας. Δίνεται η πληροφορία ότι πολλές φορές οι παίχτες του
μπάσκετ χρησιμοποιούν το τρικ αυτό για να ξεγελάσουν τον αντίπαλο.
Οι μαθητές/τριες, στο πλαίσιο του τρίτου project με τίτλο «Follow - Through» αναζητούν
πληροφορίες από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής σχετικά με την τεχνική αυτή. Οι μαθητές
εκτελούν δραστηριότητες με τη βοήθεια του καθηγητή Φυσικής Αγωγής στις οποίες άλλοτε
εμπλέκεται η συγκεκριμένη τεχνική και άλλοτε όχι. Καθοδηγούνται στη διατύπωση του
κεντρικού προβλήματος «Γιατί πολλές φορές οι προπονητές προτείνουν την τεχνική του follow
– through;».
Όσο αφορά στο τέταρτο project με τίτλο «Hang time στο μπάσκετ» οι μαθητές/τριες
πληροφορούνται από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής για το περιεχόμενο του όρου «hang
time» και γίνεται σχετική συζήτηση με τη βοήθεια βίντεο στα οποία εμφανίζονται μεγάλοι
αθλητές. Οι μαθητές/τριες καθοδηγούνται στη διατύπωση του κεντρικού ερωτήματος
«Μεγάλοι αθλητές όπως ο Γιάννης Αντετοκούμπο και ο Michael Jordan μπορούν πράγματι να
παραμείνουν μετέωροι για κάποιο χρονικό διάστημα ή πρόκειται για ψευδαίσθηση;». Στη
συνέχεια, οι μαθητές/τριες εκτελούν τα δικά τους «hang time», τις δικές τους αιωρήσεις και
καθοδηγούνται στο ερώτημα: «Ποιος είναι ο δικός μου χρόνος αιώρησης;».
Στο πλαίσιο του πέμπτου project με τίτλο «Χρόνος αντίδρασης» οι μαθητές/τριες συζητούν
για το ρόλο του χρόνου αντίδρασης και των αντανακλαστικών στην επίδοση των αθλητών και
συνειδητοποιούν ότι η γρήγορη ή όχι αντίδραση ενός αθλητή μπορεί να κάνει τη διαφορά
ανάμεσα στη νίκη και την ήττα. Τα ερωτήματα τα οποία καλούνται οι μαθητές/τριες να
επιλύσουν είναι: «Ποιος είναι ο δικός μου χρόνος αντίδρασης;» και «Τα αγόρια ή τα κορίτσια
έχουν καλύτερους χρόνους αντίδρασης;».
Οι εισαγωγικές συζητήσεις των μαθητών στο πλαίσιο του έκτου project «Πάμε στα
πέναλτι» αναδεικνύουν το πέναλτι ως μια από τις εντυπωσιακότερες στιγμές στον αθλητισμό.
Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ενημερώνονται σχετικά με την καθιέρωσή του τη δεκαετία
του ΄70 και μελετούν βίντεο όπου εμφανίζονται κορυφαία πέναλτι στην ιστορία του
ποδοσφαίρου. Επίσης, τους παρέχονται στατιστικά στοιχεία από μεγάλα τουρνουά αγώνων
σχετικά με την πιθανότητα επιτυχίας ενός πέναλτι αναφορικά με την περιοχή του τέρματος
(Oliver & Wilson, 2012). Οι μαθητές/τριες καθοδηγούνται στη διατύπωση των κεντρικών
ερωτημάτων: «Ποια είναι η πιθανότητα ενός πετυχημένου πέναλτι; Ποιοι παράγοντες την
επηρεάζουν;».
Στο έβδομο project με τίτλο «Τάκλιν: από ποιον;» οι μαθητές/τριες παρακολουθούν σε

βίντεο την τεχνική του τάκλιν στο αμερικανικό ποδόσφαιρο. Καθοδηγούνται στη διατύπωση
του κεντρικού ερωτήματος: «Γιατί είναι προτιμότερο να δεχθείς τάκλιν από τον ελαφρότερο
παίκτη;».
Οι δραστηριότητες των μαθητών/τριών βιντεοσκοπούνται ώστε να ληφθούν ποσοτικά

δεδομένα τα οποία πρόκειται να αναλυθούν.
ii. Έρευνα στο εργαστήριο ή στην αυλή του σχολείου:

Οι μαθητές/τριες καλούνται να επιλέξουν το project που επιθυμούν να υλοποιήσουν
περισσότερο και χωρίζονται σε ομάδες με εξαίρεση το πέμπτο project «Χρόνος αντίδρασης»
όπου δραστηριοποιούνται ταυτόχρονα και οι 26 μαθητές καθώς απαιτείται μεγάλος αριθμός
μετρήσεων για στατιστική επεξεργασία. Οι μαθητές/τριες προτείνουν αρχικές υποθέσεις ως
πιθανές απαντήσεις στα ερωτήματα που τέθηκαν και κάνουν προβλέψεις. Διευκολύνονται στο
σχεδιασμό των δραστηριοτήτων και καθοδηγούνται στην έρευνά τους από τους
εκπαιδευτικούς. Η καθοδήγηση αφορά στις μεθόδους, τα αποτελέσματα και τα
συμπεράσματα της έρευνας και δίνεται σταδιακά με τη βοήθεια 4 φακέλων που προορίζονται
για κάθε ομάδα.
Αξιοποιήθηκε το προαύλιο, οι αθλητικοί χώροι του σχολείου και το εργαστήριο φυσικών

επιστημών για τη διεξαγωγή της έρευνας. Χρησιμοποιήθηκαν απλά υλικά όπως μπάλες
διαφόρων αθλημάτων και χάρακες αλλά και το λογισμικό επεξεργασίας βίντεο και ανάλυσης
δεδομένων Tracker (Brown, 2017) καθώς και προσομοιωτές όπως «Penalty Simulator on
Scratch» (Vanobras, 2013) και «Take your penalty kick» (Oliver & Wilson, 2012).
Ο στόχος αυτής της φάσης της διερευνητικής μεθόδου IBSE είναι να αποκτήσουν οι
μαθητές δεξιότητες πειραματισμού στο πεδίο του αθλητισμού, να κάνουν υποθέσεις, να
σχεδιάζουν πειράματα και δραστηριότητες για τον έλεγχο των υποθέσεών τους, να αναλύουν
δεδομένα και να καταλήγουν σε συμπεράσματα. Μέσω της επιστημονικής μεθόδου μελετούν
έννοιες και νόμους της Φυσικής και διαπιστώνουν ότι με τον τρόπο αυτό μπορούν να
προβλέψουν την εξέλιξη αθλητικών γεγονότων και δραστηριοτήτων.
Στη φάση της ανάλυσης δεδομένων οι πειραματικές μετρήσεις καταγράφονται σε πίνακες

και κατασκευάζονται γραφικές παραστάσεις, ιστογράμματα και θηκογράμματα όπου
απαιτείται. Η κάθε ομάδα ανακοινώνει στην ολομέλεια τα αποτελέσματα και τα
συμπεράσματα στα οποία κατέληξε. Τα πειράματα και οι δραστηριότητες των projects
περιγράφονται στο κύριο σώμα της εργασίας.
iii. Λήψη αποφάσεων:

Με βάση τη γνώση που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της έρευνάς τους οι μαθητές/τριες
καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια παρακολούθησης
ενός αγώνα και αναφέρονται στην εξέλιξή του.
Οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν ηλεκτρονικό πόστερ όπου έχουν συγκεντρωθεί τα βίντεο

που χρησιμοποιήθηκαν για την καταγραφή και επεξεργασία δεδομένων (Markoulakis &
Potiriadou, 2017). Επίσης, κατασκευάζουν πόστερ με τις αγαπημένες τους φράσεις σχετικές με
τον αθλητισμό καθώς και ερωτηματολόγιο το οποίο διανέμουν ηλεκτρονικά και το οποίο
επικεντρώνεται στη διερεύνηση της κοινής γνώμης σχετικά με τη Φυσική στο πεδίο του
αθλητισμού (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Τα projects
1. Ρίχνοντας μια μπάλα του μπάσκετ
Για το πρώτο project «Ρίχνοντας μια μπάλα του μπάσκετ» είναι απαραίτητη η εγκατάσταση
σε υπολογιστή του λογισμικού ανάλυσης βίντεο και μοντελοποίησης Tracker. Με τη βοήθεια
ενός κινητού τηλεφώνου ή μιας ψηφιακής κάμερας ή ενός iPad καταγράφουμε βίντεο με τη
ρίψη μιας μπάλας του μπάσκετ στο προαύλιο του σχολείου. Εισάγουμε το βίντεο στο
λογισμικό Tracker όπου γίνεται επεξεργασία του βίντεο και αναλύονται φυσικές ποσότητες. Το
μεγαλύτερο μέρος της ανάλυσης περιλαμβάνει τη λήψη γραφικών παραστάσεων x(t), y(t),
y(x), vx(t), vy(t), v(t), Ekin(t), Epot(y), κλπ. Χρησιμοποιούμε αυτές τις γραφικές παραστάσεις για να
παράγουμε επιπλέον πειραματικά δεδομένα τα οποία συγκρίνουμε με τη θεωρία. Από την
κλίση της γραφικής παράστασης x(t) παρατηρούμε ότι η οριζόντια ταχύτητα v x είναι σταθερή
(Markoulakis & Potiriadou, 2016). Η αλγεβρική εξίσωση της γραφικής παράστασης x(t), x = A·t
+ B (1.1), καθώς και οι παράμετροι αυτής δίνονται απευθείας από το λογισμικό Tracker. Η
παράμετρος Α αντιστοιχεί στην οριζόντια ταχύτητα και δίνεται ίση με v x = 4,954 m/s.
Οι μαθητές/τριες επιλέγουν δύο σημεία της ευθείας x(t), υπολογίζουν την κλίση και τη
συγκρίνουν με την προηγούμενη τιμή vx = 4,954 m/s που προέκυψε από το λογισμικό.
Βρίσκουν την κλίση ίση με 5 m/s και διαπιστώνουν μια πολύ καλή προσέγγιση σε σχέση με την
αναμενόμενη τιμή.
Η γραφική παράσταση y(t) είναι παραβολή και η κλίση της σε κάθε σημείο δίνει την
κατακόρυφη ταχύτητα της μπάλας. Το πρόσημο της κλίσης αλλάζει καθώς αλλάζει και η φορά
της κατακόρυφης ταχύτητας. Η μπάλα φτάνει στο ανώτερο σημείο της παραβολής όπου η
κλίση είναι μηδέν.
Από την κλίση της γραφικής παράστασης vy(t) οι μαθητές/τριες υπολογίζουν την
κατακόρυφη επιτάχυνση και τη βρίσκουν ίση με −9,210 m/s2. Από το πρόγραμμα Tracker
προκύπτει ότι η αντίστοιχη τιμή για την κατακόρυφη επιτάχυνση είναι ίση με −9,313 m/s2.
Γίνεται σύγκριση των τιμών αυτών με την τιμή της επιτάχυνσης της βαρύτητας g = 9,81 m/s2.
Από το σημείο στο οποίο η γραφική παράσταση v y(t) τέμνει τον κατακόρυφο άξονα –
παράμετρος Β της εξίσωσης vy = A·t + B (1.2) – οι μαθητές/τριες υπολογίζουν την τιμή της
αρχικής κατακόρυφης ταχύτητας με την οποία ρίχνεται η μπάλα και τη βρίσκουν ίση με vy0 =
5,401 m/s. Από την ίδια εξίσωση οι μαθητές/τριες βρίσκουν ότι ο χρόνος μέχρι να φτάσει η
μπάλα στο μέγιστο ύψος της είναι 0,58 s. Υπολογίζουν το μέγιστο ύψος που φτάνει η μπάλα
και επαληθεύουν την τιμή αυτή χρησιμοποιώντας το διάγραμμα y(t). Έτσι, υπολογίστηκε ότι η
μπάλα φτάνει σε ύψος 3,88 m από το έδαφος.
2. Που πηγαίνει η μπάλα μετά από «σπινιάρισμα»;
Στο δεύτερο project δίνεται σε μαθητή/τρια μια μπάλα του μπάσκετ ή του βόλεϊ την οποία
αφήνει να πέσει σε λείο δάπεδο αφού πρώτα της δώσει και με τα δύο χέρια ένα spin, μια
περιστροφή γύρω από κύριο άξονα συμμετρίας της. Εάν η περιστροφή είναι προς τα δεξιά
προς τα πού θα αναπηδήσει η μπάλα; Εάν η περιστροφή είναι προς τα αριστερά προς τα πού
θα αναπηδήσει η μπάλα; Εάν ο μαθητής περιστρέψει τη μπάλα προς τον εαυτό του η μπάλα
θα αναπηδήσει προς τον ίδιο; Οι μαθητές/τριες καταγράφουν βίντεο με τις παραπάνω
δραστηριότητες και ελέγχουν τις αρχικές τους υποθέσεις. Η καταγραφή βίντεο βρίσκεται στην
ιστοσελίδα του προγράμματος eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2017). Οι μαθητές/τριες
εξηγούν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους με βάση τις έννοιες της δύναμης και της δύναμης
της τριβής.
3. Follow – Through
Οι μαθητές/τριες στο τρίτο project «Follow – Through» καλούνται να απαντήσουν στο

ερώτημα «Η τεχνική του follow-through αυξάνει την απόσταση που διανύει η μπάλα;». Οι
μαθητές αφού κάνουν τις δικές τους προβλέψεις χρησιμοποιούν τους αθλητικούς χώρους του
σχολείου για να πειραματιστούν με μια μπάλα ποδοσφαίρου άλλοτε χρησιμοποιώντας και
άλλοτε όχι την τεχνική του follow-through. Συμπεραίνουν ότι με την τεχνική αυτή η μπάλα
διανύει μεγαλύτερη απόσταση. Στη συνέχεια καλούνται να εξηγήσουν τις παρατηρήσεις τους.
Σε ένα καλό follow-through η μπάλα παραμένει σε επαφή με το πόδι για όσο το δυνατό
μεγαλύτερο χρονικό διάστημα Δt. Η ώθηση δίνεται από τη σχέση:
Ώθηση = Δp = F · Δt (2.1)
Με καλή προσέγγιση μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η δύναμη F είναι σταθερή για έναν
συγκεκριμένο παίχτη. Το follow-through αυξάνει το χρόνο Δt που το πόδι βρίσκεται σε επαφή
με τη μπάλα. Έτσι, η ώθηση, δηλαδή η μεταβολή της ορμής Δp αυξάνεται. Όμως Δp = pτελ. –
pαρχ. (2.2) όπου pαρχ. = 0 και pτελ. = m·υ με m τη μάζα της μπάλας και υ την ταχύτητά της αμέσως
μετά το follow through. Επομένως με την τεχνική του follow through αυξάνεται η ταχύτητα της
μπάλας μετά το χτύπημα και συνεπώς και η απόσταση που αυτή διανύει. Οι μαθητές/τριες
εξετάζουν πώς εφαρμόζεται η τεχνική του follow through και σε άλλα αθλήματα όπως το
βόλεϊ, το μπάσκετ, το τένις, το γκολφ, το μπιλιάρδο κ.ά.
4. Hang Time στο μπάσκετ
Το ερώτημα που καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια του

τέταρτου project είναι «Γιατί μεγάλοι παίχτες του μπάσκετ όπως ο Γιάννης Αντετοκούμπο και
ο Michael Jordan φαίνεται ότι παραμένουν μετέωροι;». Οι μαθητές/τριες σχεδιάζουν τη
γραφική παράσταση ύψος – χρόνος καθώς ένας παίχτης του μπάσκετ ανυψώνεται για να
βάλει καλάθι και κάνουν πρόβλεψη σχετικά με το ποσοστό του χρόνου αιώρησης κατά το
οποίο ο αθλητής βρίσκεται στο ανώτερο τμήμα της καμπύλης της γραφικής παράστασης.
Ένας παίχτης μπορεί να ανυψωθεί κατακόρυφα μέχρι και 120 cm. Όσο πιο ψηλά
ανυψώνεται ο αθλητής τόσο μεγαλύτερος είναι ο συνολικός χρόνος αιώρησης και τόσο
μεγαλύτερος θα φαίνεται ο χρόνος που βρίσκεται στο υψηλότερο σημείο του άλματος. Οι
μαθητές με τη βοήθεια των εξισώσεων της κατακόρυφης βολής υπολογίζουν το ποσοστό του
χρόνου που ο παίχτης βρίσκεται στο ανώτερο τμήμα του τόξου της καμπύλης που έχουν
σχεδιάσει.
1
Από τις εξισώσεις της κατακόρυφης βολής y = υ ο·t − ·g·t2 (3.1), υ = υo − g·t (3.2) και
2
θέτοντας όπου υ=0 υπολογίζεται ο χρόνος t1 που χρειάζεται για να φτάσει ο αθλητής στο
o
υψηλότερο σημείο: t1 = (3.3). Το μέγιστο ύψος που φτάνει ο αθλητής υπολογίζεται y max
g
2
=  (3.4). Εάν thalf είναι το μισό του χρόνου t1 που χρειάζεται ο αθλητής για να φτάσει στο
2g
3 2
μέγιστο ύψος, το ύψος που φτάνει σε χρόνο thalf είναι yhalf =  (3.5). Ο λόγος των yhalf και ymax
8g
yhalf
προκύπτει ίσος με: = 0,75 (3.6). Το αποτέλεσμα αυτό οδηγεί τους μαθητές και τις
y
max
μαθήτριες στο συμπέρασμα ότι στο μισό του χρόνου αιώρησης ο παίχτης του μπάσκετ
βρίσκεται στο κάτω τμήμα της αιώρησης το οποίο αποτελεί το 75% του μέγιστου ύψους της
αιώρησης και στον υπόλοιπο μισό χρόνο αιώρησης βρίσκεται στο επάνω τμήμα που αποτελεί
το 25% του μέγιστου ύψους της αιώρησης. Έτσι εξηγείται γιατί ο παίχτης του μπάσκετ
φαίνεται ότι αιωρείται στο υψηλότερο σημείο της πτήσης του.
Οι μαθητές μετρούν το δικό τους χρόνο αιώρησης με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker.
5. Χρόνος αντίδρασης
Στο πέμπτο project οι μαθητές/τριες αναμένεται να απαντήσουν στα εξής ερωτήματα:

«Ποιος είναι ο δικός μου χρόνος αντίδρασης;», «Ποιοι αντιδρούν πιο γρήγορα; Τα αγόρια ή τα
κορίτσια;».
Οι μαθητές/τριες μετρούν το χρόνο που χρειάζεται για να πιάσουν ένα χάρακα 30 cm

καθώς πέφτει. Χωρίζονται σε ομάδες των δύο. Ο ένας μαθητής ή μια μαθήτρια κρατάει
κατακόρυφα το χάρακα στην ένδειξη 30 cm. Ο άλλος μαθητής ή μια μαθήτρια που πρόκειται
να πιάσει το χάρακα καθώς θα πέφτει, τοποθετεί το δείκτη και τον αντίχειρα του χεριού
του/της έτσι ώστε ο χάρακας να βρίσκεται ανάμεσά τους και στο ύψος της ένδειξης 0 cm. Ο
πρώτος μαθητής ή μαθήτρια χωρίς προειδοποίηση αφήνει το χάρακα και ο δεύτερος
επιδιώκει να πιάσει το χάρακα όσο γίνεται πιο σύντομα. Η ένδειξη σε cm του σημείου του
χάρακα όπου βρίσκεται ο δείκτης του χεριού του δεύτερου μαθητή ή μαθήτριας
καταγράφεται και αντιστοιχεί στη μετατόπιση του χάρακα. Για κάθε μαθητή/τρια
καταγράφονται πέντε μετρήσεις και λαμβάνεται ο μέσος όρος ο οποίος αντιστοιχεί στο χρόνο
αντίδρασης του μαθητή ή της μαθήτριας. Ο πρώτος μαθητής δίνει το χάρακα στο δεύτερο
μαθητή ή μαθήτρια και επαναλαμβάνεται το πείραμα. Στο τέλος υπολογίζεται ο μέσος όρος
του χρόνου αντίδρασης των αγοριών και εκείνος των κοριτσιών.
1
Από την εξίσωση της ελεύθερης πτώσης h = g t2 (4.1) υπολογίζεται ο χρόνος πτώσης του
2
χάρακα που είναι και ο χρόνος αντίδρασης του μαθητή ή της μαθήτριας, t = 2h (4.2). Στην
g
ίδια σχέση καταλήγουν οι μαθητές/τριες χρησιμοποιώντας την αρχή διατήρησης της

μηχανικής ενέργειας.
Αξιοποιώντας αρχές της στατιστικής (Γεωργιακώδης, κ.ά., 2008) οι μαθητές/τριες
επεξεργάζονται τις μετρήσεις τους με βάση τις έννοιες: μέσος, διάμεσος, επικρατούσα τιμή,
διασπορά, τυπική απόκλιση δείγματος, τεταρτημόρια, ατυπική περίπτωση, θηκογράμματα. Η
ανάλυση δεδομένων έχει καταγραφεί στο ηλεκτρονικό βιβλίο με τίτλο «Our fifth project:
Reaction Time» στις σελίδες από 10 έως 26 και το οποίο συγγράφηκε για τις ανάγκες του
ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Στο σύνολο των 26 μαθητών/τριών ο μέσος όρος της τιμής του χρόνου αντίδρασης ήταν
μικρότερος για τα κορίτσια σε σχέση με εκείνον των αγοριών. Τον καλύτερο χρόνο αντίδρασης
τον είχε μια μαθήτρια η οποία έπαιζε πολλά χρόνια βόλεϊ.
Στους μαθητές και στις μαθήτριες δίνεται πίνακας δεδομένων όπου ταξινομούνται οι
επιδόσεις σε cm και δίνεται χαρακτηρισμός για κάθε περιοχή επιδόσεων: άριστα, άνω του
μέσου όρου, μέσος όρος, κάτω του μέσου όρου, όχι καλά (Robert et al., 2000) και τους
ζητείται να χαρακτηρίσουν την επίδοσή τους.
6. Πάμε στα πέναλτι
Το ερώτημα που καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές/τριες στο έκτο project είναι «Ποια
είναι η πιθανότητα ενός επιτυχημένου πέναλτι (λαμβάνοντας υπόψη όλες τις εσωτερικές και
εξωτερικές επιδράσεις π.χ., γεωμετρία, χρόνος αντίδρασης, επιλογή της πλευράς χτυπήματος
του πέναλτι κλπ.);».
Για τον υπολογισμό της πιθανότητας σκοραρίσματος ο μαθητές/τριες μελετούν δύο
ανεξάρτητες κινήσεις: την κίνηση του τερματοφύλακα και εκείνη του παίχτη που χτυπάει την
μπάλα. Όσο αφορά στην κίνηση του τερματοφύλακα ο υπολογισμός της πιθανότητας
βασίζεται στη μέτρηση εμβαδών. Είναι γνωστό ότι οι διαστάσεις της εστίας του τέρματος είναι
7,32m x 2,44m. Το ύψος ενός τερματοφύλακα είναι περίπου 2m και το άνοιγμα των χεριών
του είναι επίσης 2m (Kimbrough & Štrus, 2016). Ωστόσο, στην εργασία μας δε χρησιμοποιούμε
τις διαστάσεις ενός επαγγελματία τερματοφύλακα αλλά υπολογίζουμε το εμβαδό του
σώματος ενός μαθητή με τη βοήθεια του λογισμικού GeoGebra. Στη συνέχεια συγκρίνουμε το
εμβαδό που καλύπτει ο μαθητής με το εμβαδό της εστίας του τέρματος. Έτσι, προκύπτει η
πιθανότητα αποτροπής του γκολ, η οποία υπολογίστηκε ίση με 7,66%. Η ακριβής διαδικασία
εύρεσης της πιθανότητας αυτής παρουσιάζεται στις σελίδες 7-8 του ηλεκτρονικού βιβλίου που
συγγράφηκε για τις ανάγκες του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning με τίτλο «Our sixth
project: Penalty Shoot-outs» (Markoulakis & Potiriadou, 2017).
Στη συνέχεια, διαιρώντας το τέρμα στα δύο οι μαθητές/τριες υπολόγισαν με την ίδια
μέθοδο όπως πριν την πιθανότητα αποτροπής του γκολ που αφορά στο μισό τέρμα και την
βρήκαν ίση με 15%. Επανέλαβαν τη διαδικασία με το ένα τρίτο του τέρματος και στη συνέχεια
με το ένα ένατο του τέρματος και βρήκαν τις πιθανότητες αποτροπής του γκολ 23% και 69%
αντίστοιχα.
Όσο αφορά στην επιλογή της πλευράς του τέρματος προς την οποία ο παίχτης θα χτυπήσει
την μπάλα μπορούμε να πούμε είναι δύσκολο να προβλεφθεί. Ωστόσο ισχύει ο γενικός
κανόνας σύμφωνα με τον οποίο ένας παίχτης που χρησιμοποιεί το δεξί του πόδι θα
κατευθύνει την μπάλα προς τα αριστερά ενώ ένας παίχτης που χρησιμοποιεί το αριστερό του
πόδι θα κατευθύνει τη μπάλα προς τα δεξιά.
Οι μαθητές συνέλεξαν στοιχεία τόσο από πραγματικές δοκιμές πέναλτι όσο και με τη
βοήθεια του προσομοιωτή «Penalty Simulator on Scratch» (Vanobras, 2013). Ως γενικό
συμπέρασμα κατέληξαν στο γεγονός ότι τα πιο επιτυχημένα πέναλτι είναι αυτά στα οποία η
μπάλα καταλήγει στην επάνω δεξιά και επάνω αριστερά γωνία.
Ένας άλλος παράγοντας που λαμβάνεται υπόψη είναι ο χρόνος αντίδρασης του
τερματοφύλακα σε συνδυασμό με το χρόνο κίνησης της μπάλας και το χρόνο που χρειάζεται
για να πιάσει τη μπάλα. Οι μαθητές/τριες λαμβάνουν υπόψη τους το προηγούμενο
συμπέρασμα σχετικά με την πιθανότητα επιτυχίας των πέναλτι στις επάνω γωνίες του
τέρματος και υπολογίζουν τους χρόνους κίνησης της μπάλας και του τερματοφύλακα όταν
κινούνται προς την επάνω δεξιά ή αριστερή γωνία του τέρματος. Ως χρόνος αντίδρασης του
τερματοφύλακα λαμβάνεται εκείνος που προέκυψε από το πέμπτο project, tαντ. = 0,158s (5.1).
Υπολογίζεται ότι ο χρόνος κίνησης της μπάλας είναι tμπάλας = 0,4262s (5.2) και ο χρόνος κίνησης
κίνησης του τερματοφύλακα tτερματ. = 0,99s (5.3) (Markoulakis & Potiriadou, 2017). Αν από το
χρόνο κίνησης της μπάλας αφαιρέσουμε το χρόνο αντίδρασης του τερματοφύλακα προκύπτει
ότι ο χρόνος που έχει στη διάθεσή του ο τερματοφύλακας για να πιάσει τη μπάλα είναι: tμπάλας
− tαντ. = 0,4262 − 0,158 = 0,2682s (5.4) που είναι αρκετά μικρότερος από τον πραγματικό χρόνο
κίνησης του τερματοφύλακα tτερματ. = 0,99s.
Οι μαθητές/τριες οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι ο τερματοφύλακας θα πρέπει να
αποφασίσει προς ποια πλευρά θα κατευθυνθεί πριν ο άλλος παίχτης χτυπήσει τη μπάλα.
7. Τάκλιν: από ποιον;
Οι μαθητές/τριες αφού έχουν πληροφορηθεί για τις βασικές αρχές του αμερικανικού
ποδοσφαίρου, αναζητούν στο διαδίκτυο τη μάζα ενός παίχτη που έχει τη θέση wide receiver
(WR) και ενός παίχτη που έχει τη θέση ενός linebacker (LB). Παράλληλα τους δίνεται η
πληροφορία ότι οι συγκεκριμένες μάζες είναι ίσες με mWR = 185 – 225 pounds και mLB = 220 –
260 pounds αντίστοιχα και τους ζητείται να τις μετατρέψουν σε kg. Το πρόβλημα που
καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές/τριες είναι: «Γιατί οι προπονητές ισχυρίζονται ότι είναι

καλύτερα ένας παίχτης να δεχθεί τάκλιν από έναν receiver παρά από έναν linebacker;».
Κανένας παίχτης δε θέλει να δεχθεί χτύπημα από τον βαρύτερο παίχτη του παιχνιδιού.
Οι μαθητές/τριες σχεδιάζουν αρχικά μια δραστηριότητα κατά την οποία αφήνουν να πέσει
μέσα σε έναν διάφανο σωλήνα μια μπάλα του πινκ-πονκ (mπινκ-πονκ = 2,8 g) και καταγράφουν το
ύψος στο οποίο αυτή φτάνει μετά την αναπήδηση σημειώνοντας μια γραμμή με έναν
μαρκαδόρο επάνω στο σωλήνα. Επαναλαμβάνουν τη δραστηριότητα με τη μπάλα του golf
(mgolf = 42,5 g). Απαντούν στο ερώτημα: «Ποια μπάλα αναπηδά πιο ψηλά;». Στη συνέχεια
τοποθετούν τη μπάλα του πινκ-πονκ πάνω από τη μπάλα του golf και σε επαφή με αυτή και τις
αφήνουν μέσα στο σωλήνα. Οι μαθητές/τριες παρατηρούν ότι τώρα η μπάλα του πινκ-πονκ
αναπηδά πιο ψηλά από πριν. Γίνεται συζήτηση για τη μεταφορά ενέργειας και ορμής από τη
μπάλα του golf στη μπάλα του πινκ-πονκ. Στο σημείο αυτό δίνεται η δυνατότητα σε όσους
μαθητές επιθυμούν, να εφαρμόσουν τη διατήρηση της κινητικής ενέργειας και την αρχή της
διατήρησης της ορμής για να υπολογίσουν τις τελικές ταχύτητες της κάθε μπάλας.
Οι μαθητές/τριες επαναλαμβάνουν τις παραπάνω δραστηριότητες με μπάλες του μπάσκετ
και βόλεϊ. Οι δραστηριότητες αυτές βιντεοσκοπήθηκαν (Markoulakis & Potiriadou, 2017) για
καταγραφή και ανάλυση δεδομένων.
Οι μαθητές/τριες διερευνούν τις έννοιες και τους νόμους της Φυσικής στο πεδίο του
αθλητισμού και συγκεκριμένα κατά τη διάρκεια των καθημερινών τους αθλητικών
δραστηριοτήτων. Καλούνται να επιλύσουν προβλήματα απαντώντας σε ερωτήματα που
προκύπτουν κατά την ενασχόλησή τους με κάποιο προσφιλές τους άθλημα. Ο σχεδιασμός των
δραστηριοτήτων των επτά projects που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού
προγράμματος eTwinning έγινε με βάση τις αρχές και τη λογική της διερευνητικής μάθησης
IBSE, Inquiry Based Science Education.
Αναφορές
Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from
the PROFILES Project. Freie Universitat Berlin, (σσ. 9-13). Berlin.
Brown, D. (2017). Tracker. Ανάκτηση Μάιος 4, 2017, από Video Analysis and Modeling Tool:
http://physlets.org/tracker/
Brown, D. (2017). Tracker, Video Analysis and Modeling Tool. Open Source Physics (O.S.P.). Ανάκτηση
Μάιος 4, 2017, από http://physlets.org/tracker/
Frohlich, C. (2011, January). Resource Letter PS-2: Physics of Sports. American Journal of Physics,
79(6), 565-574.
Gotzaridis, C. (2004, June). Physical Education and Games, and Concepts of Physics: An
Interdisciplinary Approach. Science Education International, 15(2), 161-166.
Kimbrough, S., & Štrus, D. (2016). Football in Science Teaching (Τόμ. iStage 3). Berlin, Germany:
Science on Stage Deutschland e.V.
Kung, R. (2012). Biodiversity and Education. 1st International PROFILES Conference (σσ. 159-160).
Berlin: Freie Universitat Berlin.
Lehtonen, A. (2012). Three-stage Study Modules in Finnish Education at the Secondary School Level.
Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project (σσ. 109-111). Berlin:
Freie Universitat Berlin.
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2016). Our first project: A basketball thrown (e-book). Ανάκτηση
Φεβρουάριος 20, 2017, από σελ. 17: https://www.mystorybook.com/books/260732/
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). Ανάκτηση Μάιος 25, 2017, από The look of Physics - the
sense of Sports: Physics in daily sport activities.: https://physports.wordpress.com/
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). Our fifth project: Reaction Time (e-book). Ανάκτηση Μάιος
25, 2017, από σελ.:10-26: https://www.mystorybook.com/books/355274/
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). Our sixth project: Penalty Shoot-outs. Ανάκτηση Μάιος 28,
2017, από https://www.mystorybook.com/books/373145/
Markoulakis, A., & Potiriadou, E. (2017). The look of Physics-the sense of Sports: Physics in daily sport
activities. Ανάκτηση Μάιος 25, 2017, από
https://physports.wordpress.com/%CF%84%CE%AC%CE%BA%CE%BB%CE%B9%CE%BD-
%CE%B1%CF%80%CF%8C-%CF%80%CE%BF%CE%B9%CE%BF%CE%BD-if-you-must-get-tackled/
Matthews, M. R. (2007). Διδάσκοντας φυσικές επιστήμες. (Φ. Σέρογλου, Επιμ.) Επίκεντρο.
Oliver, M., & Wilson, S. (2012, June 28). The Telegraph. Ανάκτηση Μάιος 2, 2017, από
http://www.telegraph.co.uk/sport/football/competitions/euro-2012/9361604/The-science-of-penalty-
shoot-outs-where-and-how-spot-kicks-are-scored-at-major-tournaments.html
Robert , D., Roscoe, J., & Phillips, R. (2000). Physical Education and the Study of Sport. UK London:
Harcourt Publishers Ltd.
Seroglou, F., & Aduriz-Bravo, A. (2007). Designing and Evaluating Nature-of-Science Activities for
Teacher Education. Paper presented at the 9th International History, Philosophy and Science Teaching
Conference. Calgary.
Vanobras. (2013, November 7). Penalty Simulator στο Scratch. Ανάκτηση Μάιος 2, 2017, από
https://scratch.mit.edu/projects/13968423/
Βουρλιάς, Κ., & Σέρογλου, Φ. (2013). Βγείτε στο προαύλιο να γράψετε διαγώνισμα. Πρακτικά
Πανελλήνιου Συνεδρίου "Ποια Φυσική έχει νόημα να διδάσκονται τα παιδιά μας σήμερα;", (σσ. 249-
256). Θεσσαλονίκη.
Γεωργιακώδης, Φ., Γιαλαμάς, Β., Δίκαρος, Δ., & Κόκλα, Ά.-Μ. (2008). Στατιστική για την Γ΄τάξη
Γενικού Λυκείου, Μάθημα Επιλογής. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Γκοτζαρίδης, Χ. Β. (2011). PROJECTS: Η συμβολή των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Ένωση Ελλήνων
Φυσικών.
Προγραμματίζοντας με το λογισμικό Scratch τη δημιουργία των

μηχανικών κυμάτων
Χατζηαυγουστίδης Νίκος.
Εκπαιδευτικός. M.Sc. Π.Ε.04.01 Φυσικός.
Διευθυντής 1ου Γυμνασίου Αλμυρού.
e-mail o655c9@otenet.gr
Περίληψη.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μία διδακτική εφαρμογή, η οποία με τη βοήθεια του
περιβάλλοντος προγραμματισμού Scratch, διαπραγματεύεται τη λύση θεμάτων φυσικής
προσανατολισμού. Με το παραπάνω λογισμικό έχουμε διάδοσης των μηχανικών κυμάτων που
αναφέρεται στο βιβλίο προσανατολισμού της φυσικής της τρίτης Λυκείου. Η εργασία
υποβάλλεται για παρουσίαση Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε. και
της καινοτομίας». Το σλόγκαν του Scratch είναι «Φαντάσου-Φτιάξε-Μοιράσου». Η έμφαση
στο μοίρασμα είναι σημαντικό μέρος της παιδαγωγικής για το Scratch: Τα προγράμματα του
δεν θεωρούνται μαύρα κουτιά, αλλά αντικείμενα που μπορούν να αναμιχθούν για τη
δημιουργία νέων έργων. Στην πορεία παρουσίασης της εργασίας αναφέρομαι ένα ολίγοις στο
περιβάλλον προγραμματισμού Scratch. Η παραπάνω εργασία καθώς και ο προγραμματισμός
διδάχτηκαν στο εργαστήριο πληροφορικής του ΓΕΛ Αλμυρού κατά τη διάρκεια του σχολικού
έτους 2016-2017 και όπως αναφέρω παραπάνω στο μάθημα Φυσικής Προσανατολισμού της
Τρίτης Λυκείου.
Λέξεις-Κλειδιά: Λογισμικό πρόγραμμα Scratch, Μηχανικό Κύμα, Στιγμιότυπο κύματος.
Τι είναι το Scratch.
To Scratch είναι ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον προγραμματισμού, που αναπτύχθηκε από το

MIT Media Lab. Πρόκειται για μία δωρεάν γλώσσα προγραμματισμού, η οποία, σύμφωνα με
την επίσημη σελίδα της στο διαδίκτυο (https://scratch.mit.eduT «χρησιμοποιείται σε
περισσότερες από 150 διαφορετικές χώρες και είναι διαθέσιμη σε περισσότερες από 40
γλώσσες».
To scratch είναι μια επιλογή που προτείνεται γιατί:
• Διαθέτει εντολές σε μορφή απόλυτα κατανοητή γιa το χρήστη.
• Η σύνταξη τους είναι πολύ εύκολη, καθώς τα. κομμάτια, του κώδικα σχηματίζονται με
γραφικό τρόπο, δεν απαιτείται πληκτρολόγηση, οπότε αποφεύγονται τα συντακτικά
λάθη.
• Η δομή του προγράμματος μπορεί να σχεδιαστεί όπως ένα παζλ, με αποσπασμέναa

κομμάτια κώδικα που μπορούν να μετακινηθούν και να προσαρμοστούν μαζί.
• Το περιβάλλον επαφής είναι πολύ φιλικό προς το χρήστη.
• Παρέχεται μεγάλη βοήθεια, τόσο μέσα από την εφαρμογή όσο και μέσα από την
παγκόσμια διαδικτυακή κοινότητα ανταλλαγής απόψεων και ιδεών.
Προγραμματίζοντας με το Scratch καλλιεργείται η κριτική και δημιουργική σκέψη των

μαθητών, κάτι που δυστυχώς δεν προωθείται σε πολλές άλλες σχολικές δραστηριότητες πέρα
από την κατάκτηση γνώσεων. (Δημιουργώ Παιχνίδια στο Scratch, Συγγραφική Ομάδα, Τμήμα
Μηχανικών Η/Υ Δικτύων και Τηλεπικοινωνιών Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Επιμέλεια Γ.
Παλαιγεωργίου, Δεκέμβριος 2010, σελ. 2-1).
Με τον προγραμματισμό είναι δυνατόν να βελτιωθεί η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων

(Papert 1991).
Εκτός από εκπαίδευση, είναι σίγουρα και ψυχαγωγία, γι' αυτό αρέσει τόσο στα παιδιά.
Επίσης σημαντικό είναι ότι οικοδομούν κομμάτι κομμάτι τη γνώση, επαναχρησιμοποιώντας
μικρότερα τμήματα κώδικα σε πιο σύνθετα προβλήματα, κατανοώντας και την έννοια του
εποικοδομητισμού, που άλλωστε εκφράζεται μέσο της εφαρμογής του Scratch.
Η γλώσσα ανήκει στην κατηγορία του Ταυτόχρονου Προγραμματισμού, όπου παρέχει τη
δυνατότητα κατασκευής ανεξάρτητων τμημάτων κώδικα τα οποία εκτελούνται και δίνουν
μερικό αποτέλεσμα.
Αυτό μπορεί να αξιοποιηθεί στην τάξη με τη δημιουργία ομαδικών εργασιών, όπου το κάθε
μέλος αναλαμβάνει ένα τμήμα και η συνένωση τους αποτελεί το τελικό έργο.
Καλλιεργούνται με αυτό τον τρόπο δεξιότητες συνεργασίας και ομαδικότητας.
Η εξοικείωση των μαθητών με διάφορα υποδείγματα προγραμματισμού προτείνεται ως
παιδαγωγική προσέγγιση από τον Stephenson (Stephenson et al. 2005).
Είναι σημαντικό για ένα παιδί να λάβει μέρος σε αυτή, γιατί, εκτός των άλλων, μαθαίνει και
να μοιράζεται τα έργα του, μία φιλοσοφία που καλλιεργεί η κοινότητα του Scratch.
(Δημιουργώ Παιχνίδια στο Scratch, Συγγραφική Ομάδα, Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Δικτύων και
Τηλεπικοινωνιών Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Επιμέλεια Γ. Παλαιγεωργίου, Δεκέμβριος 2010,
σελ. 2-1).
Θέματα Φυσικής Προσανατολισμού Τρίτης Λυκείου με χρήση του

λογισμικού προγράμματος Scratch στο φαινόμενο της Διάδοσης των
μηχανικών κυμάτων :
Γενικά: Η μαθηματική περιγραφή του αρμονικού κύματος.
Ας υποθέσουμε ότι η πηγή αρμονικής διαταραχής Ο αρχίζει να

ταλαντώνεται τη χρονική στιγμή t0  0 και ότι η ταλάντωσή της
περιγράφεται από τη σχέση :
  t 1
Σχήμα 1 : Το σημείο Μ
απέχει απόσταση x από την
πηγή Ο του κύματος . Ένα σημείο Μ του ελαστικού μέσου θα αρχίσει να
ταλαντώνεται τη χρονική στιγμή
X
t1  2
U
Επομένως τη χρονική στιγμή t, το σημείο Μ θα ταλαντώνεται επί χρόνο:
X
t  t1  t  3
U
και, με την προϋπόθεση ότι το πλάτος της ταλάντωσης του Μ είναι ίσο με το πλάτος
ταλάντωσης του Ο, η εξίσωση της κίνησής του θα είναι:
 X
    t   4
 U
2  X 
ή    t   5
  U
t X 
ή    2    6
 T U T 
Επειδή   U T 7
t X
τότε    2    8
T  
Αν το κύμα διαδίδεται κατά την αντίθετη φορά τότε
t X
   2    9
T  
Η σχέση (9) αποτελεί την εξίσωση του κύματος και δίνει κάθε στιγμή την απομάκρυνση που
έχουν τα σημεία του ελαστικού μέσου από τη θέση ισορροπίας τους .
Το Α ονομάζεται πλάτος του κύματος και είναι η μέγιστη τιμή που μπορεί να πάρει η
απομάκρυνση ενός σημείου του μέσου κατά την αρμονική ταλάντωση που εκτελεί.
t X
Η γωνία 2    ονομάζεται φάση και μετριέται σε ακτίνια.
T  
Επειδή η φάση εξαρτάται από την απόσταση Χ από την πηγή προκύπτει ότι τα σημεία του
ελαστικού μέσου την ίδια χρονική στιγμή έχουν διαφορετικές φάσεις.
«Φυσική Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου , Αλέκος Ιωάννου –
Γιάννης Ντάνος – Άγγελος – Πήττας – Σταύρος Ράπτης . Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών
Βιβλίων , Αθήνα Σεπτέμβριος 1999 , σελ. 47».
Γραφική παράσταση του κύματος.
Από τη σχέση (9) φαίνεται ότι η απομάκρυνση y κάποιου σημείου του μέσου είναι
συνάρτηση δύο μεταβλητών, του χρόνου t και της απόστασης Χ του σημείου από την πηγή.
Για το λόγο αυτό δεν είναι δυνατό η σχέση (9) να παρασταθεί γραφικά σε επίπεδο σχήμα.
Αν όμως η μια από τις δύο μεταβλητές θεωρηθεί σταθερή, η απομάκρυνση είναι συνάρτηση
μόνο της άλλης μεταβλητής και είναι δυνατή η γραφική της παράσταση.
Η προϋπόθεση αυτή εκπληρώνεται στην περίπτωση κυμάτων που διαδίδονται σε

γραμμικά ελαστικά μέσα (π.χ. χορδές) χωρίς απώλειες ενέργειας.
Α) Στιγμιότυπο του κύματος.
Για δεδομένη χρονική στιγμή ( t  t 1 ) η σχέση (9) παίρνει τη

μορφή και δίνει την απομάκρυνση κάθε σημείου του μέσου
συναρτήσει της απόστασής του από την πηγή.
Σχήμα 2: Ένα στιγμιότυπο
του κύματος. Τα σημεία B και Γ
που έχουν διαφορά φάσης 2π,  X
   2   
απέχουν ένα μήκος κύματος .   
Το διάγραμμα αυτής της συνάρτησης (Σχήμα 2.), δίνει τη θέση των διαφόρων σημείων του
μέσου μια ορισμένη χρονική στιγμή και ονομάζεται στιγμιότυπο του κύματος.
«Φυσική Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου , Αλέκος Ιωάννου –
Γιάννης Ντάνος – Άγγελος – Πήττας – Σταύρος Ράπτης . Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών
Βιβλίων , Αθήνα Σεπτέμβριος 1999 , σελ. 48» .
Β) Ταλάντωση ενός σημείου του μέσου.
Για ορισμένη απόσταση από την πηγή ( X  X 1 ) , η σχέση

(57) παίρνει τη μορφή και δίνει την απομάκρυνση ενός
συγκεκριμένου σημείου του μέσου συναρτήσει του χρόνου.
Σχήμα 3: Γραφική παράσταση
της κίνησης ενός σημείου του
ελαστικού μέσου σε t 
   2    
συνάρτηση με το χρόνου . T 
Η γραφική παράσταση της σχέσης αυτής (Σχήμα 3) είναι η γνωστή μας γραφική παράσταση
της απλής αρμονικής ταλάντωσης
Άσκηση: Μελετάμε τα στιγμιότυπα ενός αρμονικού κύματος σε διαφορετικές χρονικές

στιγμές.
t x 
Η εξίσωση ενός αρμονικού κύματος είναι   100  2   .
 2 0, 2 
Να σχεδιάσετε το στιγμιότυπο του κύματος τις χρονικές στιγμές t1  4 s , t2  7 s .
Οι εντολές που θα δοθούν για τη μία ξεχωριστά θα είναι αντίστοιχα.
Οι παρακάτω . Αρχείο Κύματα 001.

Φυσική Γ' Λυκείου Τεύχος A' Θετικής και Τεχνολογικής
Κατεύθυνσης, Βασίλης Βλάχος κλπ. Εκδόσεις Β. Βλάχος.
1. Σκοπός της άσκησης:
Ο σκοπός της άσκησης είναι να μπορούν οι μαθητές να περιγράψουν τη δημιουργία ενός

στιγμιότυπου του κύματος σε διαφορετικές χρονικές στιγμές με το λογισμικό Scratch .
Πάμε στη λύση της άσκησης πριν εφαρμόσουμε το λογισμικό.
Παρατηρούμε ότι το κύμα διαδίδεται θετικά χωρίς να υπάρχει αρχική φάση.
Η εξίσωση του κύματος είναι:
t x 
  100  2    10
 2 0, 2 
 t x
  A  2   
T   A  100
Ισχύει: με σύγκριση αυτών των δύο σχέσεων   2 .
t x    0, 2
  100  2   
 2 0, 2 
Έχουμε για την ταχύτητα του κύματος
 m
U  0,1 11
 s
το κύμα τη χρονική στιγμή t1  4 s έχει φθάσει στη θέση
X 1  U  t1  0, 4m 12
Ο αριθμός των κυματικών εικόνων τη χρονική στιγμή t1  4 s θα είναι:
x1
N 2 13

άρα το στιγμιότυπο αποτελείται από δύο κυματικές εικόνες.
Ουσιαστικά θα ξεκινήσουμε με απλές εντολές οι οποίες φαίνονται στο παρακάτω σχήμα.
Θα πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι έχουμε δημιουργήσει μια σφαίρα από τα σενάρια η οποία
θα αφήνει πίσω της το ίχνος κίνησης της.
Ερώτηση. Μελετάμε τα στιγμιότυπα ενός αρμονικού κύματος σε διαφορετικές χρονικές στιγμές .
Στιγμιότυπα αρμονικού κύματος σε διαφορετικές στιγμές.
Αρχείο Κύματα 001 .
Εικόνα 1: Αρχείο Κύματα 001 .
Η Απάντηση θα δοθεί με εντολές του Λογισμικού Scratch , οι οποίες κατά σειρά είναι οι παρακάτω .
Το τελικό φαινόμενο από τα στιγμιότυπα ενός αρμονικού κύματος σε διαφορετικές χρονικές

στιγμές θα δοθεί από το παραπάνω αρχείο με πάτημα της πράσινης σημαίας, δηλαδή όταν
πατήσουμε την πράσινη σημαία θα παρατηρήσουμε το στιγμιότυπο ενός κύματος.
Με όμοιο τρόπο μπορούμε να μελετήσουμε και για το χρονικό διάστημα t2  7 s ,

ουσιαστικά θα αλλάξουμε τις εντολές στο λογισμικό .
Συμπεράσματα:
Ο επιδιωκόμενος στόχος της ποιοτικής κατανόησης των εντολών του Scratch για τη
δημιουργία των γραφικών παραστάσεων στη συμβολή των κυμάτων, σύμφωνα με τα σχόλια
των συμμετεχόντων μαθητών, φαίνεται πως επιτεύχθηκε.
Προφανώς και δεν επαρκεί για τη συνέχεια των σπουδών τους, είναι όμως μια ουσιαστική
ενθάρρυνση.
Η σύνδεση της άμεσης διαδικασίας με το λογισμικό Scratch με τη γραφική της απεικόνιση

και η μεταβατική διαδικασία από τη μία στην άλλη, συνεισφέρει στην ουσιαστική κατανόηση
των φυσικών φαινομένων και του μαθηματικού φορμαλισμού που χρησιμοποιείται για την
εξαγωγή γενικών νόμων, επιβεβαιώνοντας ξανά τη σχετική διεθνή βιβλιογραφία.
Η ανιαρή, κουραστική και συχνά αποτρεπτική μέθοδος διδασκαλίας των Φυσικών

Επιστημών με απηρχαιωμένες μηχανιστικές πρακτικές αποδίδει ελάχιστα και σε ένα σύγχρονο
εκπαιδευτικό περιβάλλον πρέπει να περιοριστούν στο ελάχιστο.
Ο κύριος στόχος ενός μαθητοκεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος οφείλει να είναι η

κατανόηση των εννοιών και των εργαλείων που χρησιμοποιεί η επιστήμη και όχι η
εξουθενωτική αναπαραγωγή ακατανόητων τεχνικών επίλυσης προβλημάτων.
Στην πορεία και κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2017-2018 σκέφτομαι να
χρησιμοποιώ το παραπάνω λογισμικό συνεχώς στην παρουσίαση του μαθήματος, εδώ θα
ήθελα να τονίσω ότι η διπλωματική μου στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και στο
μεταπτυχιακό πρόγραμμα εξειδίκευσης των καθηγητών φυσικών επιστημών είχε να κάνει με
τη συμπεριφορά των κυμάνσεων και του φωτός με το λογισμικό Scratch.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Δημιουργώ Παιχνίδια στο Scratch, Συγγραφική Ομάδα, Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Δικτύων και
Τηλεπικοινωνιών Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Επιμέλεια Γ. Παλαιγεωργίου, Δεκέμβριος 2010,
σελ. 2-1).
Papert S., Νοητικές Θύελλες: Παιδιά,:, ηλεκτρονικοί υπολογιστές και δυναμικές ιδέες, Αθήνα:
Εκδόσεις Οδυσσέας (Ελληνική μετάφραση).
Stephenson Chris et al, (2005), The New Educational Imperative: Improving High School
Computer Science Education, Final Report of the CSTA Curriculum Improvement Task Force,
ACM ISBN: # 1-59593-335-2, Τελευταία πρόσβαση 19ΙΟΥΝ 2006, Ιστοχώρος: http: csta. acm.
ora
Οδηγός χρήσης του Scratch http ://scratch, mit. edu.
Φυσική Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Fr Τάξη Γενικού Λυκείου, 5. Αλέκος Ιωάννου -
Γιάννης Ντάνος - Άγγελος - Πήττας - Σταύρος Ράπτης. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών
Βιβλίων, Αθήνα Σεπτέμβριος 1999.
Φυσική Γ' Λυκείου Τεύχος A' Θετικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης, Βασίλης Βλάχος κλπ.
Εκδόσεις Β. Βλάχος.

μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς
κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07.
“Students write about their school books”: A comparative analysis of the

persuasive strategies employed by immigrant and Greek students in their
written discourse
Papadopoulos Isaak
PhD Candidate in Applied Linguistics, Aristotle University of Thessaloniki,
isaakpapad@itl.auth.gr
Ypsilandis S. Georgios
Associate Professor of Applied Linguistics, Aristotle University of Thessaloniki,
ypsi@itl.auth.gr
Abstract
Persuasiveness constitutes a very important characteristic of people’s communication

especially when social interaction occurs among people from different cultures (Papadopoulos
& Ypsilandis, 2017 in press). Greece has been a multicultural country and several studies and
practices on intercultural communication have been designed and implemented with the
purpose to facilitate people’s coexistence.
This research aims at offering a comparative account of the persuasive strategies employed
by immigrant and Greek students when producing written discourse in Greek language. More
precisely, 23 Albanian-origin and 25 Greek students (11 years of age) were urged to write a
formal letter to Minister of Education in their attempt to persuade him to improve the school
books. Connor and Lauer’s (1985) detailed system of persuasive discourse, was employed to
record comparatively the persuasive efforts of the participants.
Through this research, it was revealed that: a) the gender variable does not associate
statistically with the qualitative differentiation in the selection of persuasive strategies for both
groups of students; b) the students’ cultural background contributed to the differentiation in
the use of persuasive strategies as totally different persuasive strategies were used by Greek
and Albanian-speaking students. It can be indicated that gender does not contribute to the
qualitative differentiation in the use of persuasive strategies, conversely, the cultural
background variable does associate. In fact, persuasion seems to be culturally influenced as
immigrant and native Greek students made different persuasive efforts.
Keywords: persuasive strategies, primary education students, communication, written

discourse
Introduction
Discussion on Greek rhetoric can be found in several articles (James, Scholfield and
Ypsilandis, 1992, 1994, Ypsilandis, 1994; Psaltou-Joycey & Ypsilandis 1999; Theodoropoulou,
2009; Triantari, 2016; Papadopoulos, 2016) which focus on the investigation of persuasiveness
in L1 and L2 written and spoken discourse or discussing the topic from a theoretical point of
view with implications to teaching and communication.
People use an array of communication strategies from which they choose in situations
where persuasion is necessary. Indeed, persuasive communication is part of people’s life and
although persuading someone may be challenging (Clark & Delia, 1976; Knudson, 1992;
Nippold et al., 2005), its practical applications are important in academic success and
functioning in everyday life (Crowhurst, 1990). According to Connor and Lauer (1985), people
are provided with a variety of strategies they can employ in order to convey persuasively their
message to the recipient either in a written mode or in spoken. They also define the persuasive
discourse as the discourse which integrates the rational, credibility and affective appeals
(corresponding to Logos, Ethos and Pathos of Aristotle) which had long been acknowledged as
the key-features of persuasion for more than twenty centuries of rhetoric.
Apart from the persuasive modes and strategies, several other factors should be taken into
consideration when examining persuasiveness. More precisely, several researchers (from both
sides, linguistics and sociologists) have systematically dealt with persuasive discourse and the
way it is initiated and how one succeeds to reach his/hers communicative goals. They focus on
recipients’ evaluation on the persuasive messages based on their anchors and attitudes (Sherif
and his associates, 1961/1965) while persuasion is also seen as a cognitive event since the
recipient uses motivation and rational reasoning to accept or reject a persuasive message
(Petty and Cacioppo, 1986). Moreover, persuasion as an influence-oriented process can
successfully take place when incongruence between attitudes and behavior creates a tension
that is resolved by altering either our beliefs or our behaviors (Dainton, 2004). Lastly, according
to Narrative paradigm theory (Fisher, 1984/1987), in our attempt to persuade an addressee,
we should place special emphasis on storytelling as a tool of persuasion and the recipient is
provided with no rational facts but with worth reasons for engaging in a particular action or
belief.
As it is obvious, “persuasive discourse” constitutes a research area that is continually under

research analysis and it is approached multidisciplinary. Probably, Protarchus’ words in Plato’s
Philebus (58a) made sense, “the art of persuasion surpasses all others; for this, he said, makes
all things subject to itself, not by force, but by their free will, and is by far the best of all arts.”
Rationale of the Study
The design and the conduct of this research stemmed from the significance of persuasive
communication and the various means people use to persuade the addressees within the social
and education context. Within the broader context of promoting students’ familiarization with
other cultures and languages and fostering communication among people from various
countries, this research aims at offering a comparative account of the persuasive strategies
employed by immigrant and Greek students when producing written discourse in Greek in
order to persuade him to solve the problems they are facing because of the school books.
More precisely, the researchers have set the following research hypotheses:
- The gender of the immigrant/Greek students relates to the qualitative

differentiation in their written persuasive communication.
- The students’ cultural background (Greek/Albanian) contributes to the qualitative
differentiation in their written persuasive communication.
Meanwhile, given that the topic the students had to write about, was related to the
problems of the school books, the researchers decided to further investigate the possible
students complaining efforts of the students. The realization of the complaining acts in this
study was analyzed on the basis of the theory proposed by Trosborg (1994). Trosbog proposes
a taxonomy of eight complaining strategies which are Hint, Annyoance, Ill Consequences,
Indirect Accusation, Direct Accusation, Modified Blame, Explicit Blame (Behaviour) and Explicit
Blame (Person).
Method
Subjects
This pilot research was conducted in Larissa, a city of Central Greece. More specifically, 23
Albanian-origin students and 25 Greek students (12 years of age) were urged to write a formal
letter to the Minister of Education persuading him to improve the school books they are using
at school.
Two researchers, both experienced in persuasive discourse, located and analysed the
persuasive strategies employed by the participants in the study. Their recordings were coded in
order to be input in the SPSS statistical software.
Design and Procedures
In order to investigate the persuasive strategies of students, the conduct of this particular
research moved through three stages:
1st Stage – Producing written persuasive discourse: In the first stage of this research, Albanian-
origin and Greek-origin students were employed to write a formal letter to Minister of
Education using Greek as a mean of communication. Students were provided with special
worksheets with the topic that they had to write about while we decided to keep the same
topic of writing for the students, in order to decrease the possibility of being influenced by the
topic when writing and employing certain persuasive strategies.
2nd Stage – Recording Persuasive Strategies: In the second stage, the researchers examined
the students’ scripts and recorded the persuasive strategies used by them in their written
discourse. More precisely, the researchers followed the Connor and Lauer’s detailed system of
persuasive discourse, which has been variously employed in persuasive studies and constitutes
a very detailed framework in matters of persuasive appeals that correspond to Aristotle’s
taxonomy on Logos, Ethos and Pathos. This detailed system consists of three basic persuasive
modes – Rational, Credibility & Affective-, with corresponding persuasive strategies.
Tools
Written instructions (“Write a letter to the minister of education of Greece and try to persuade
him/her to improve the school books) were offered as to the purpose of the writing task. No
further oral instructions were provided. The SPSS statistical package (version 17) was selected
for the analyses presented below.
Analysis
Initially a descriptive analysis (frequencies and percentages) of the personal independent

variables is provided, i.e. gender, nationality, place of birth, years of living in Greece and
language of communication at home. Further, we present the frequencies of each group of
strategies (dependent variable) and at a second stage, crosstab tests are performed to
investigate the two hypotheses stated at the Introduction. Concluding remarks are provided in
the Discussion.
Frequencies of independent variables
Table 1. Sample Description – Albanian students
Gender 13 Girls (48,30%)

10 Boys (51,70%)
Nationality Albanian
Country of Birth Albania
Years of Living in Greece 4 years
Language of Communication at home Albanian (75,30%)

Greek (24,70%)
Table 2. Sample Description – Greek students
Gender 12 Girls (48%)

13 Boys (52%)
Nationality Greek
Country of Birth Greece
Years of Living in Greece Always
Language of Communication at home Greek (100%)
It becomes obvious that the sample is almost split in half between Albanian-origin and
Greek-origin students as well as boys and girls. Their age is the same however,
differences in the birthplace, the language of communication and the years of living in
Greece are released.
Frequencies of dependent variables
Immigrant students’ contribution Greek students’ contribution
The above frequencies show that rational strategies were the ones that were mostly selected
by the immigrant students in spite of the Greek-origin students’ selections which were mostly
affective strategies followed by credibility and rational strategies. However, it becomes clear by
this distribution that the affective strategy “charged language” and the credibility strategy “first
hand experience” were employed by both groups of students.
Results on immigrant students’ persuasive strategies
Following the investigation and the record of the persuasive strategies, various findings related
to the research hypotheses and goals were obtained.
In particular,
Findings on Research Hypotheses
With regards to the first research hypothesis “The gender of the immigrant/Greek students
relates to the qualitative differentiation in their written persuasive communication”, we
employed the Crosstab as it investigates the relationship between two nominal variables.
Indeed, the test performed showed that there are not statistically significant associations
between gender and strategies employed (Table 3).
Table 3. Gender Contribution
Sig.
Rational appeal 0,750
Credibility 0,203
Affective appeal 0,606
Regarding the second research hypothesis “The students’ cultural background relates to the
qualitative differentiation in their written persuasive discourse”, we also made use of the
Crosstab test and it was shown that the cultural background of students associates to the
persuasive strategies use (Table 4).
Table 4. Cultural background contribution
Sig.
Rational appeal 0,002
Credibility 0,002
Affective appeal 0,001
More precisely, it was shown that a) immigrant students employed more rational persuasive
strategies (Table 5) and b) Greek-origin students were differentiated and selected more
affective strategies (Table 6) in their written discourse.
Table 5. Persuasive strategies of immigrant students
Persuasive Strategies Percentages

Rational Appeal
Degree 13,00 %
Model 17,30%
Consequences 17,70%
Information 21,20%
Descriptive Example 4,20%
Credibility
First Hand Experience 14,30%
Affective Appeal
Charged Language 7,30%
Table 6. Persuasive strategies of Greek students
Persuasive Strategies Percentage

Rational Appeal
Descriptive Narration 7,65 %
Credibility
First Hand Experience 12,30%
Writer’s Good Judgment 17,80%
Affective Appeal
Audience’s Empathy 7,30%
Audience’s Emotions 15,45%
Vivid Picture 16,30%
Charged Language 23,20%
Findings related to Supplementary Research Goals
Focusing on the students’ complaining efforts, the qualitative analysis indicated that students
made use of several complaining strategies. More specifically, the following table (Table 7)
presents immigrants’ and Greek students’ complaining efforts with related passages taken
from the students’ scripts and the percentage of their use.
Table 7. Complaining efforts of students
Passages Percentages
Hints I wonder why the books are so 20%
bad.
We need some interesting
books, I hope you understand.
Annoyance It is very annoying to learn by 19,40%
heart so many texts. Could you
care about it?
Negative consequences I was not study History because 18,40%
of the amount of historical
names, are you informed?
Accusation The maths books do not have 16,60%
detailed rules. Could you
explain to me the reasons that
the writers were not careful?
Modified Blame I was so disappointed that the 15,35%
religious books do not have
videos. Can you change it?
Blame (behavior) Could you please more careful 10,25%
with the school books?
Concluding Remarks
This study was aimed to complete a comparative analysis of the persuasive discourse
produced by Greek and immigrant students using Greek as a means of written communication.
More specifically, Albanian students and Greek students produced written discourse with the
purpose to persuade the minister of education to improve the school books they are using
while their scripts were undergone research analysis, having posed two research hypotheses
related to the gender and the students’ cultural background contribution to the qualitative
differentiation of their persuasive communication and a supplementary research goal, the
recording of complaining strategies.
To focus more, through this research, it was proved that gender associates to a high extend
to the qualitative differentiation in the use of persuasive strategies. In fact, this finding is in
accordance with researches of Bermúdez & Prater (1994), Fazeli & Shafiee (2015) and
Papadopoulos & Ypsilandis (2017 in press) that proved that gender is a variable that affects the
selection and use of persuasive strategies and opposed to Pishghadam & Rasouli (2011) having
shown that gender does not associate to the differentiation. It is worth mentioning that
gender as an affecting variable on communication has been placed in the center of the
research attention (Holmes, 1998; Maltz and Borker,1982; Tannen,1990; Wardhaugh, 2010)
without a consensus. However, we should stress our focus on the fact that this was a low-scale
research on persuasion and more secure conclusions can be released through investigating a
large sample’s persuasive discourse.
Focusing on the “cultural background” variable, it was released that this variable does also
contribute to the qualitative differentiation in the use of persuasive strategies, a finding that is
line with researches (Bronfenbrenner, 1964; Wedge, 1968; Glenn et al., 1977; Burgoon et al.,
1982;) More precisely, immigrant students persuasive communication seemed to be more
rational-oriented with strategies such as descriptive example, information, degree, model and
narration to be the most commonly-used conversely, the Greek students employed to a very
high extend more affect-oriented strategies such as audience’s empathy, charged language and
vivid picture.
Concerning the research goal of investigating and recording complaining efforts of both
immigrants and Greek students, it was revealed that students exhibited a high complaining
behavior. More precisely, they made use of several complaining strategies such as hints,
annoyance, accusation, negative consequences and expression of blame in their attempt to
persuade the Minister of Education to care about the school books they are using. It is worth
mentioning that along with persuasive strategies, complaining strategies were also used, as
persuasiveness can be directly and indirectly activated within any discourse event and
persuasive strategies may constitute a type of communication strategies that enhance the
effectiveness of communication and interaction between the transmitter and the recipient of
the message.
Taking the findings and the literature into consideration, this study constitutes a first
attempt at national level to register differences in persuasive discourse produced by immigrant
and Greek students and it may serve to the students’ benefit in matters of mutual
understanding of the discourse produced and of respect for the discourse patterns and ideas.
Such studies are providing an important incentive for further research in this field and serve
beneficially for the design of new programs by the education policy makers, with the aim of
fostering and promoting intercultural awareness and competence.
References
Bermúdez, A.B., & Prater, D. L. (1994). Examining the effects of gender and second language
proficiency on Hispanic writers’ persuasive discourse. Bilingual Research Journal, 18(3 & 4), 47–
62.
Bronfenbrenner, Un (1964). Allowing for Soviet perceptions. In R. Fisher (Ed.), International
Conflict and behavioral science. New York: Basic Books.
Burgoon, M., Dillard, J., Doran, N. & Miller, M. (1982). Cultural and situational influences on the
process of persuasive strategy selection. International Journal of Intercultural Relations, 6, 85-
100.
Clark, R. A., & Delia, J. G. (1976). The development of functional persuasive skills in childhood
and early adolescence. Child Development, 47, 1008-1014.
Connor, U., and J. Lauer (1985). “Understanding Persuasive Essay Writing: Linguistic/Rhetorical
Approach”. TEXT 5/4:309-326
Crowhurst, M. (1990). Teaching and learning the writing of persuasive/argumentative
discourse. Canadian Journal of Education, 15,348-359.
Dainton, M. 2004. Explaining Theories of Persuasion. [Online] Available at: www.sagepub.
com/upm-data4985_dainton-chapter5pdf. Accessed: 21 April 2016.
Fazeli, M. & Shafiee, S.(2015). Investigating pragmatic transfer in persuasion strategies used by
native and nonnative speakers of English. International Journal of Language Learning and
Applied Linguistics World. Volume 9 (1), pp. 92-105
Fisher, W.R. (1984). Narration as a human communication paradigm: The case of public moral
argument. Communication Monographs, 51, 1-2
Glenn, E. S., Witmeyer, D. & Stevenson, K. A. (1977). Cultural styles of persuasion. International
Journal of Intercultural Relations, 3, 52-65
Holmes, Janet (1998). Response to Koenraad Kuiper. Journal of Sociolinguistics 2, 104-106.
James, C. Scholfield, P.J. & Ypsilandis, G.S. (1994) "Cross-Cultural Correspondence: Letters of
Application" World Englishes Journal Vol.13, 3. Blackwell Publishers.
James, C., Scholfield, P.J., and Ypsilandis, G.S. (1992). "Pragmalinguistic failures in letters of
application written by Greek learners of English" presented by G.S. Ypsilandis at the 6th
International Symposium organised by the School of English, Dept. of Linguistics, Aristotle Univ.
of Thessaloniki, Gr.
Knudson, R. E. (1992). The development of written argumentation: An analysis and comparison
of argumentative writing at four grade levels. Child Study Journal, 22 (3), 167-185
Maltz, D. N. and Borker, R. A. 1982. ‘A cultural approach to male-female 17
miscommunication.’ in Gumperz (ed.).
Nippold, M. A., Hesketh, L. J., Duthie, J. K., & Mansfield, T. C. (2005). Conversational versus
expository discourse: A study of syntactic development in children, adolescents, and adults.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 1048–1064
Papadopoulos, Is. & Ypsilandis, G. (2017). Toward an understanding of the persuasive profile of
teenaged Greek EFL learners. Presented at the International Conference on English Language
and Literature, Tirana, 19th May.
Petty, R. E., and Cacioppo, J. T. (1986). The Elaboration Likelihood Model of persuasion. In L.
Berkowitz (ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 19, pp. 123–205). New York:
Academic Press.
Pishghadam, R., & Rasouli, P.(2011). Persuasive Strategies among Iranian EFL Learners. Studies
in Literature and Language, 3(2), 111-117
Sherif, M., & Hovland, C. I. (1961). Social judgment: Assimilation and contrast effects in
communication and attitude change. New Haven, CT: Yale University Press.
Tannen, D. (1990). You Just Don't Understand: Men and Women in Conversation. New York:
Ballantine Books.
Triantari, S. (2016). Rhetoric, the art of communication from antiquity to Byzantium: Updating
rhetoric and its evolution. Thessaloniki: Stamoulis Publications
Trosborg, A. (1994). Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints and Apologies [Studies in
Anthropological Linguistics]. Berlin: Mouton and Gruyter.
Wardhaugh, R.(2010). An introduction to socioliguistics (6th Ed.). UK: Wiley-Blackwell
Wedge, B. (1968). Communication analysis and comprehensive diplomacy. In A. S. Hoffman
(Ed.). International communication and the new diplomacy. Bloomington: Indiana Univ. Press.
Ypsilandis, G.S. (1994) "Logomachia: Pragmatic Failure in Letters of Application" in Douka-
Kabitoglou, E. Logomachia: Forms of Opposition in English Language/Literature Inaugural
Conference Proceedings, Hellenic Association for the Study of English, pp.331-346.
Ypsilandis, G.S. and Psaltou-Joycey, A. (1999) “Cross Cultural Pragmatics in Written Persuasive
Discourse” at the MLA Association Conference held in Chicago, USA.
Developing and sustaining student motivation in the Greek EFL classroom

through motion pictures, videogames and online social groups.
Papadimitropoulos Michail
Undergraduate student, National and Kapodistrian University of Athens, Department of English
Studies
mixpap5@yahoo.gr
Abstract
This project focuses primarily on understanding motivation and its core characteristics and
on presenting some motivating methods specifically designed to have an appeal on modern
Greek EFL learners. The first part includes definitions for the word motivation and observations
about its importance and crucial aspects. The second part focuses on several methods that an
instructor in a Greek English as a Foreign Language (EFL) class can utilize to stimulate his pupils
to come in a closer contact with the English language, study harder and further expand their
knowledge on one of the most widely spoken languages in the world. These methods include a
mix of traditional motivating techniques such as setting classroom goals and modern,
innovative teaching techniques that have emerged after the beginning of the twenty-first
century. The latter incorporate motion pictures, videogames, and online social groups and are
backed by early research results from all over the world.
Keywords: motivation, teaching techniques, motion pictures, videogames, online social

groups.
Introduction
A prevalent question within the English foreign language teaching community is the
question of “How to increase my students motivation in the foreign language classroom?” or
“What 21st century tools can I use to facilitate learning?” The purpose of this paper is to
present three modern teaching strategies that use visual mediums (films, videogames) and
online platforms to increase motivation in the classroom. The different motivation strategies
will be backed up by research findings and short activity examples to elaborate on the new
teaching practices.
The concept of motivation, its defining characteristics and its importance.
Motivation in the classroom is a rather complex notion that encompasses many elements.
Before we further discuss the different motivation techniques we should define motivation.
According to Oxford Dictionaries motivation is:
1. The reason why somebody does something or behaves in a particular way motivation
(behind something), motivation (for something/doing something).
2. [Uncountable] the feeling of wanting to do something, especially something that
involves hard work and effort.
Madrid and Perez Cañado, M. L’s (2001) provides a more sophisticated version of this entry:
“The term motivation is usually defined by psychologists as the set of processes which involve
the arousal, direction, and sustaining of behaviour (conduct). It is employed to indicate, for
instance, a subject’s persistence and his/her pervasive work on certain tasks and not on other
activities”.
Specifying the main aspects of motivation and its practical restraints
Following their definition Madrid and Perez indicate the correct way to utilize the term in
modern academic fields “When we employ the term “motivation”, we should be aware of its
limitations and problems (cf. Madrid, 1999): 1.We cannot directly observe a person’s
motivation; all we can observe is that person’s behaviour and the environment in which (s)he
acts. Motivation is something inside the individual, and it acts reciprocally with the
environment. In general, we consider that it stimulates, directs, and sustains behaviour. 2. We
often seek to explain why individuals behave in a specific manner, although in fact, we can only
describe their behaviour when they act reciprocally with their environment. After all, we can
only describe individuals’ behaviour with the help of certain instruments of control: direct
observation, questionnaires, interviews, reactions to certain stimuli, etc. 3. It is also worth
remembering that motivation is merely one more element – and not the only one – which
determines behaviour. Furthermore, it is above all a question of degree, hence the fact that we
often speak of “degrees of motivation”. Motivation involves several processes. In order to
obtain a deeper insight into the underlying processes by means of which children begin to learn
in class, pay attention to certain activities more than to others, and are persistent despite
distractions, we must carry out an extensive overview of theory and research.”
Ways of developing motivation in a Greek English as a Foreign Language (EFL)

classroom.
By presenting the vocabulary using situated meaning through motion pictures and
videogames
One of the ways a Greek EFL instructor can motivate his learners to study the given
vocabulary and to discover new words and connotations by themselves is to offer it to them
within a context rather than in the form of a list of words that are to be memorized. Research
conducted concerning the usage of authentic materials in the EFL classroom indicates it can
have a positive effect in on-task behavior and observed student motivation (Peacock M, 1997).
Here we will examine two valuable and yet rarely utilized methods for teaching vocabulary in
an EFL classroom which are the use of feature length motion pictures and videogames.
According to Jane King, (2002), professor in Soochow University and certified US EFL teacher
“Films are such valuable and rich resources for teaching for they present colloquial English in
real life contexts rather than artificial situations; an opportunity of being exposed to different
native speaker voices, slang, reduced speeches, stress, accents, and dialects.” All of the above
mentioned cannot be achieved solely from a textbook, or according to King even from a video
specifically shot for EFL teaching purposes. Using feature length motion pictures can
revolutionize EFL instruction since they clash with traditional learning experiences and
additionally in King’s opinion “For the most part such experiences are primarily textbook-
oriented and test-driven, with the focus on form rather than meaning and accuracy rather than
communication.” This approach could be much easier to implement in Greece since unlike
countries like France, Italy, Spain, and Germany -where dubbing foreign language films has
been a popular practice since the 1930’s-, almost all English films release in theaters with
captions/subtitles allowing for a bigger exposure to natural English dialogues.
The suggested criteria for the selection of films are to avoid motion pictures with strong or
offensive language, drug use or disturbing imagery. Also in order to help students understand
the vocabulary, it is advisable to use scenes with good audio, standard English pronunciation
and captions. Finally due to shortage of time in Greek EFL lessons it is advisable to use only
short sequences of film.
The following two examples of the short sequence approach showcase the procedure and
the appropriate usage of motion pictures and clips in the classroom. All the links to clips
mentioned below are available as references at the end of the page and were collected from
YouTube.
For young EFL learners or Basic users who are introduced to the modal verb “must”. The
teacher utilizes a clip (https://www.youtube.com/watch?v=vQLNS3HWfCM) from the famous
film “The wizard of Oz”, featuring the protagonist Dorothy arriving in the Land of Oz and
exclaiming “We must be over the rainbow”. After the clip ends the teacher asks the Greek EFL
learners to repeat the line and explains that here the verb is used not as an obligation but as an
exclamation of certainty. He then connects the line with the scene pointing out that Dorothy is
sure that this is not her home due to the fantasy setting.
For intermediate EFL learners who are introduced to the syntax of the verb “wish” followed
by a verb in Past Perfect tense to show regret for something that happened in the past. The
teacher uses a clip from the critically acclaimed, and audience praised epic “The Lord of the
Rings: The Fellowship of the Ring” (https://www.youtube.com/watch?v=chRAtXl_5so). In this
scene the movie’s protagonist, Frodo, speaking to the wizard of the team mentions “I wish the
Ring had never come to me”- in the clip the line is at 1min and 56 sec-. J. R. R. Tolkien’s story is
widely popular in Greece and the movie has been broadcasted numerous times in private
owned channels since its release. Regardless of age or preference the learners will recognize
the characters and will understand the use of “wish” thanks to the context of the scene which
indicates Frodo received the Ring in the past and has become an unbearable burden.
Accordingly the tutor can use an infinite amount of such examples thanks to the huge
number of films that come out each year matching the theme of the story with the linguistic
content of his/her lesson. Finally he can recommend the film and also drop a hint about what is
to come thus motivating the learners to watch the film and be exposed to more English
linguistic material.
Videogames can be used as a method to motivate EFL learners broaden their vocabulary,
improve their grammar and perfect their pronunciation. An educator in a Greek foreign
language classroom can utilize videogames to capture the attention of his learners in two ways.
The first way is almost identical to the use of movies in a classroom and it includes the
professor showing a video cut scene from a well known or recently released videogame to
demonstrate the use of a word within a sentence or to explain a special connotation. Apart
from quotes and dialogues any in-game text or tutorial can be used for that purpose. The
benefit from the addition of videogame scenes in this form of teaching is the increase in the
potential motivated audience, especially in younger EFL classes since videogame walkthroughs,
“let’s play videos”, and other gaming related content has an ever increasing appeal on them.
However, it should be noted that home gaming and handheld consoles became widely popular
in Greece only after the beginning of the 1990s. As a result this method could potentially have
lower impact and efficacy in Greek EFL learners above the age of 35 who are not familiar with
the medium. The criteria for the selection of the games here remain the same with the one’s
mentioned above regarding the selection of films.
Evidence that indicates EFL vocabulary learning through videogames can be more effective
than traditional methods provides a study by two Iranian professors in 2013. The study
involved forty intermediate Iranian EFL learners who were divided into two groups and taught
English vocabulary using traditional learning for the first group and learning through a
videogame, “Runaway: A Road Adventure” for the second group. The results turned
significantly higher for the second group and according to the researchers:”The t-value in each
t-test revealed a greater value than the t-critical; comparing the overall performance of the
learners revealed 5.869 for the t-value, which is significantly higher than 2.042 for the t-critical.
Such a statistical difference indicates a significant effect of the video game on vocabulary
acquisition.”
An example of a videogame as an external motivator and a method for enriching student

vocabulary.
The instructor in a Greek EFL classroom is able to motivate his pupils by either
demonstrating a videogame playthrough session rich in topic-specific vocabulary or even
encourage them to play themselves levels from carefully selected videogames themselves. The
potential benefits of this approach lie in the student’s exposure to an entire new vocabulary
given to them in such a context no textbook could ever give. The link to the video mentioned in
the following example can be found here:
https://www.youtube.com/watch?v=uSdWNGGZuwE
The example mentioned below even though is taken from Call of Duty 4: Modern Warfare, a
first person shooter, has been carefully selected and does not include any violence or vulgarity.
The mission named “Death from above” puts the player in control of a fighter plane gunner
with the goal of protecting a military unit which escorts a band of civilians by providing air
support. The dialogues included in the mission are ideal for intermediate learners and include a
wide variety of phrases for addressing authority, giving directions and orders such as “Roger
that…”, “These are all hostiles…”, “I request permission to engage…”, “Copy, you are clear to
engage…”, “confirm you have visual on us…”, “You are not authorized to level that building”,
“Enemy troops across the curved road” and other military expressions. The theory is that
thanks to the situated meaning EFL instructors can spark their learners’ interest in finding more
words unknown to them in their videogames back at home or the videogame titles suggested
in the class. Here comes in effect the second approach giving students hands-on experience of
their learning material and enabling what is called tangential learning.
Setting up goals for increasing student motivation
In his survey article titled “Motivation in second and foreign language learning”, Zoltan
Dornyei (1998), explains the multiple motivating functions of goal setting from the instructor
especially for the language learning process:”There are four mechanisms by which goals affect
performance: (a) they direct attention and effort towards goal-relevant activities at the
expense of actions that are not relevant; (b) they regulate effort expenditure in that people
adjust their effort to the difficulty level required by the task; (c) they encourage persistence
until the goal is accomplished; (d) they promote the search for relevant action plans or task
strategies. It is important to note that goals are not only outcomes to shoot for but also
standards by which to evaluate one's performance. Thus, in the case of long-lasting, continuous
activities such as language learning where there is only a rather distal goal of task completion
(i.e. mastering the L2), the setting of proximal subgoals (e.g. taking tests, passing exams,
satisfying learning contracts) may have a powerful motivating function in that they mark
progress and provide immediate incentive and feedback. Attainable subgoals can also serve as
an important vehicle in the development of the students' self-efficacy.”Therefore it is crucial
that the Greek instructor creates a solid teaching plan with challenging but feasible goals and
interesting rewards for his pupils. Below are some suggestions for the later designed with focus
on the interests of a EFL classroom in Greece with categories and examples of rewards. In order
to motivate his learners to come further in contact with the English language, the Greek EFL
instructor can set up classroom and individual goals that if reached will generate rewards for
the winners. Concerning the classroom rewards, these can only be achieved if the majority of
the students accomplish something e.g. get at least a B+ at a test-and can include: 1. A field trip
with the instructor for a coffee or drink where the students will have conversations about any
topic they would like, always in English, 2. a trip to a movie theater and or a screening of an
non captioned English film in the classroom or 3. a small book in English or comic book. The
individual rewards will be distributed to a small number of learners for completing individual
tasks such as presenting the biggest list of unknown English words they encountered over the
weekend, or using more advanced vocabulary in their essays.
Using Facebook and other social networks to improve teacher-student connection and class
motivation
With the current rise in the popularity and use of social networks among the general
population, new ways for motivating an EFL classroom have emerged. To begin with, by
creating an internet group for his EFL classroom in a social network the instructor can inform
his students instantly about changes in the schedule, new events and seminars about the
English language, new classroom projects and more. Additionally it can create a welcoming
learning environment and improve the teacher/student relationship which will in turn boost
the student motivation to learn the language. Last but not least an instructor of an EFL class in
Greece could use such a Facebook group to motivate students to interact more often in English
by establishing a “no Greek or Greeklish rule” while in the group.
Another way Facebook can be utilized to boost student motivation is by allowing the
teacher to present feelings, thoughts, ideas and all sorts of information about himself in the
status page bridging the gap between learner and tutor. According to a research including 133
student/participants by Mazer, Murphy, & Simonds, in 2007 on that possibility there is a
notable increase in motivation“. The primary purpose of this study was to explore the impact of
teacher self-disclosure on Facebook on student motivation, affective learning, and classroom
climate. The findings suggest that high teacher self-disclosure as operationalized in the present
study may lead students to higher levels of anticipated motivation and affective learning and
lend to a more comfortable classroom climate.”
Conclusion
The conclusion one can draw from the above early research findings are that instructors
could benefit from the implementation of modern motivation strategies with increased student
participation and vocabulary acquisition. This increased motivation could also in turn help
students in the last years of their studies choose a career path more accurately. In the future
situated meaning, learning through visual mediums and online platforms could usher in the age
of a new educational language teaching system that caters to the needs of modern 21 st century
learners. It is important to note that further research is required in the field to further explore
the efficacy of the strategies mentioned above and to discover new methods of increasing
motivation.
References
Dornyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching,
31(3), 117-135. King, J. (2002). Using DVD feature films in the EFL classroom. Retrieved the 20 th
of June 2017 from
http://www.moviesgrowenglish.com/PDF/CATESOL/Films_for_EFL,%20J.King.pdf
Madrid, D. & Pérez Cañado, M. L. (2001). Exploring the student’s motivation in the EFL class.
In E. García Sánchez (ed.), Present and Future Trends in TEFL. Almeria: Universidad de Almería:
Secretariado de publicaciones.
Mazer, J., Murphy, R., & Simonds, C. (2007). I’ll See You On ‘‘Facebook’’: The Effects of
Computer-Mediated Teacher Self-Disclosure on Student Motivation, Affective Learning, and
Classroom Climate. Communication Education, 56(1), 1-17.
Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. ELT
Journal, 51(2), 144-156.
Vahdat, S., & Behbahani, A. (2013). The Effect of Video Games on Iranian EFL Learners’
Vocabulary Learning. The Reading Matrix, 13(1), 61-69. Retrieved December 27, 2015, from
http://www.readingmatrix.com/.
Alternative assessment modes: Reading and movie diaries
Kofou Ifigenia, PhD,

Hellenic Open University
ikofou@gmail.com
Abstract
Alternative assessment offers the teacher the flexibility to use various forms and involve
several practices in order to develop learners’ linguistic competence and performance,
cultivate higher order skills, enhance motivation and foster learner autonomy. To this end,
alternative assessment modes can be used interchangeably, according to the syllabus
objectives, the learners’ needs and the teacher’s demands. The present study introduces the
diary as an alternative form of teaching, learning and assessment in the context of project
implementation for movies and readers for 1st and 2nd graders of Senior High School, and uses a
peer- and self-assessment rubric to evaluate the whole process and the final product. The
results reveal high scores in most of the fields under consideration, i.e., collaboration,
communication, writing and presentation skills.
Key words: evaluation, alternative assessment, reading diary, authenticity
1. Introduction to alternative assessment
Alternative assessment has started to gain ground lately because of its contribution to the
teaching and learning process, but also because of the modifications it has generated in the
assessment practices. Such modifications regard the ways information about learners’
performance, strategy use, motivation and autonomy is collected (Kofou, 2016). Its main
characteristics involve informal assessment procedures, usually formative in nature, focusing
on both the process and product of learning, ‘equity in educational opportunities’ (Tsagari &
West, 2004), learners’ active involvement in the learning process and stress relief (Herman et
al., 1992).
In contrast to traditional standardized testing, which a lot of times causes dissatisfaction as

to the information gathered on learners’ performance through traditional objective testing
techniques (Barootchi & Keshavarz, 2002) and the faulty results it produces on their progress,
since most of the times it is based on a pass or fail score, alternative assessment corresponds
to good classroom practices and can easily be incorporated into the daily activities of the
school or classroom with beneficial washback effects (Alderson & Banerjee (2001). Moreover, it
uses such forms of assessment that reflect student learning, achievement, motivation and
attitudes on authentic instructionally-relevant classroom activities (Genesee & Hamayan,
1994). Consequently, as Hamayan (1995) supports, unlike standardized testing, alternative
assessment ‘does not provide a comparison of an individual to a larger group beyond the
students in a given classroom’.
Such forms of alternative assessment, which offer teachers and learners the possibility to
cooperate, use teaching and learning strategies respectively and be actively involved in the
assessment procedure, include the portfolio, observation, diaries and learning logs, projects,
conferences and debates, self- and peer assessment, think aloud, anecdotal records, checklists,
learner profiles, progress cards, questionnaires and rating scales (Brindley, 1989; Genesee &
Upshur, 1996; Hamayan, 1995).
The main advantage of all these forms of alternative assessment is flexibility: they can be
used interchangeably, integrated in broader forms of assessment and triangulated with
traditional testing techniques. Other benefits which can be attributed to alternative
assessment are related to the useful results it produces reflecting a wide range of abilities and
skills, the evaluation of both the process and product of learning and other language behaviors,
such as learners’ attitudes and study habits, and the monitoring of instruction by providing the
teachers with feedback that allows them to modify instruction (Genesee & Hamayan, 1994). It
also relates to the use of higher-order thinking skills of synthesis and analysis and supports
students psychologically by enhancing their self-esteem and by fostering motivation. Finally, it
promotes autonomous and self-directed learning, as students become aware of their strengths
and weaknesses, and set learning goals.
As regards the shortcomings of alternative assessment, they mainly involve its time-
consuming form of data analysis so that comprehensive feedback could be given to learners,
the satisfaction of the principles of testing, i.e. validity, reliability, practicality and objectivity
(Cameron, 2001), conceptual clarity to ensure consistency, a mechanism for evaluation
(Worthen, 1993) and generalizability (Hamp-Lyons, 1996). However, alternative assessment
needs to satisfy the same standards as conventional tests do (Cameron, 2001) so that reliable
results could be extracted. Possible solutions to that include triangulation of results with
standardized tests, clearly set assessment criteria and use of multiple forms of assessment.
The present study focuses on introducing the diary as an alternative form of teaching,
learning and assessment in the context of project implementation as part of the curriculum at
Senior High School. The aim of the research is first to integrate the diary with another form of
learning and assessment, i.e. the project, and then use it as a teaching, learning and
assessment tool to promote learning, trigger class participation, enhance collaboration and get
feedback from students.
2. Diaries-journals-logs
Diaries, journals or logs can serve many purposes. They can be used as: a research tool in
language research studies and pedagogy to document language learning/teaching experiences;
a means of promoting and understanding researcher development in language research
programs; a means of promoting teacher reflection, personal-professional development and
action; a means of evaluating courses; a teaching and learning aid with various age groups
(Tsagari & West, 2004).
In educational practice, several forms of journals with specific focus could be used: (1)
personal writing journals or diaries on which students experiment with new forms of writing,
such as writing essays, letters, dramatic dialogue, poetry or as a place to store ideas for future
writing topics; (2) response journals or reading logs in which students are asked to read and
construct meaning from a story, book or other types of literature and other material, such as
films and videos (which form the basis of the present study); (3) dialogue journals on which
students make regular entries (at their own proficiency level) addressed to the teacher on
topics of their choice (interests, attitudes to learning, thoughts etc.) and set an interaction
between students and teachers; (4) language learning logs (structured, focusing on specific
areas of teacher’s interests) on which students can set goals and assess the achievement
targets they have mastered, the targets they have found useful and important, the targets they
are having difficulty mastering, the learning experiences, needs, skills and instructional
strategies; (5) grammar journals which focus on grammar and thus students can notice and
treat grammar errors; (6) strategies-based learning logs which are based on the strategies
students use in the learning process to become autonomous; (7) self-assessment reflections in
an open-ended way through questions; (8) diaries of attitudes, feelings and any affective
factors which help students achieve self-understanding and teachers to effectively facilitate
students achieve their goals; (9) acculturation logs which link language success with culture
changes (Brown, 2010; Tsagari & West, 2004).
As a mode of alternative assessment, the forms of diaries described above could be

beneficial to both teachers and learners in many ways. More specifically, teachers can become
acquainted with their students, in terms of both their learning progress and their affective
states, and therefore be able to meet students’ individual needs, assess their writing and other
skills, model appropriate language use, and provide students with rich feedback on their
involvement in the learning process.
As for the learners, a diary or journal is a log or account of one’s feelings, reactions,
thoughts, ideas, experiences of success or progress toward goals, usually written with little
attention to structure, form, or correctness (Brown, 2010). It is a first-person account of a
language learning or teaching experience documented though regular entries and then
analyzed (Tsagari & West, 2004), and also a tool of reflection which helps the learner to assess
what s/he has learnt or discussed on a course by summarizing, analyzing and commenting on
the course content. Its pedagogical aim is to set an open dialogue between teachers and
learners and give learners the opportunity to use writing as a ‘thinking’ process (Brown, 2010;
Swan et al., 2006). More specifically, diaries can introduce students to self-assessment through
which they can monitor their progress, identify areas of difficulty, reflect on what and how
much they are learning; assess students’ writing ability; assess students’ reading processes and
strategies; give students the opportunity to express and review course goals and requirements
about language learning; become more aware of the criteria assessment is based on; give
students a chance to record and evaluate experiences with English use inside and outside the
classroom; encourage students to practise writing and speaking; collect information on
students’ views, beliefs, attitudes, work habits, interests, preferences related to language
learning; increase students’ consciousness, responsibility and involvement in the teaching-
learning process (Tsagari & West, 2004).
According to literature, certain criteria should be set and steps followed so that, albeit their
free form, diaries could be successfully used as assessment tools: Specifically, teachers should:
(1) introduce the students to the concept of diary writing in a more free form, without the
teacher correcting every grammatical or spelling error; (2) set the objectives of the diary and
link them to the curriculum objectives; (3) define the type of the diary used and its form,
solitary or joint diaries (individual students’ achievement or in conjunction with other
students); (4) give guidelines on the content and what kinds of topics to include; (5) specify the
criteria for assessing the diaries and the assessment value; (6) specify the layout and mechanics
(booklet, electronic, cover etc.); (7) specify the diary times (on a daily, weekly or occasional
basis) and use a rotation system so that they do not have to read all students’ journals all the
time; (8) designate appropriate time frames and schedules for review; (9) train students in
diary keeping (record events or topics covered, write about impersonal, factual matters to
more personal, and finally to interpersonal and personal opinions, so as to develop reflection,
critical thinking and use of appropriate metalanguage; (10) provide formative feedback
responses and meaningful washback-giving final comments by giving a credit for the effort and
the quality of the journal; (11) get the students to be actively involved in diary evaluation
(reread the journal entries, gain powerful insights into their class behavior and motivation, tell
in writing in what ways they have improved, set achievement goals) (Brown, 2010; Tsagari &
West, 2004).
Finally, as regards the score of diaries on the principles of assessment, Brown (2010) alleges
that practicality, as in most forms of alternative assessment, is rather low. Reliability can be
maintained as far as the diary adheres to clear stated objectives, whereas content and face
validity are high if the diary entries are closely related to curricular goals. Finally, the washback
effect could be very high, especially in dialogue journals, in the form of the feedback students
receive, which relates to the learning goals set.
3. The research
As mentioned above, alternative forms of assessment can be integrated, thus motivating

students, involving them in self- and peer assessment, and generating meaningful results. In
this context, the project for the 1st and 2nd Grade of the 2nd Experimental Senior High School of
Thessaloniki for the school year 2016-2017 was interrelated with a movie and reading diary
respectively. The participating students (18 for each grade), as emerged from the initial
diagnostic test, were between B2 and C2 language level. The topic was selected because of its
affiliation to the English course and approved by the Scientific Committee of the school,
according to the law for experimental schools.
3.1 Methodology
The steps of diary implementation described above were followed and students were
introduced to the concept of the diary, its form and type (booklet for the class needs, and
electronic at the end of the course), the content, its assessment criteria and so on. The 1st
graders watched three movies related to education, one for each group. The movies were
Freedom Writers, The Dead Poets’ Society and The Theory of Everything, and were selected by
each group according to their interests. The 2 nd graders dealt with a readers’ project and had to
read three readers they selected according to their level and preferences, one for each group:
Wuthering Heights, Little Women and Moby Dick. All groups either watched a part of each
movie or read a chapter every week and had to fill out a page of their diary with comments on
the plot, the characters, any difficulties they faced, the quotes they liked, etc. (see Appendix).
The members of the groups shared their roles so that everyone took part in the study, writing
and class discussion. During the lesson, there was a group and class discussion about the part
of the movie or chapter of the book the students had watched or read before, so that group
members could fill out any missing information. During the class conference, there were also
questions, clarifications, vocabulary explanations and teacher’s feedback and guidance for
further research. The whole procedure offered the students motivation, a voice of self-
expression and eagerness to watch or read more and talk about the films and readers. At the
end of the project, the students compiled the full diary of the movie or reader they had worked
on, by adding a cover, making alterations and adding related images. They also prepared, with
the teacher’s guidance, a PowerPoint presentation, which they all presented in class and had to
assess themselves and their peers based on certain criteria as described in the evaluation
rubric.
The use of the diary as a teaching, learning and assessment tool guided the students to the
points that they had to pay attention to throughout the project, whereas the assessment rating
scale set the criteria they had to fulfill during the final presentation. Thus they knew from the
very beginning what they should do throughout the whole process, how to manage their work
and what the final product they had to produce would be like. The evaluation rubric was
created by adapting various rubrics (see, for example, West Virginia or Buck Institute for
Education rubrics) used for project assessment on a 5-point Likert scale. The criteria of the
rubric were related to group- and peer evaluation, debate, PowerPoint presentation, oral
presentation and writing.
3.2 Results
The results are high for both self- and peer assessment for 1st graders (a bit higher for self-
assessment). More specifically, about 8-9 out of 10 students got or gave a high score for
leadership, cooperation, attitude, effort, performance, information sharing, listening to others,
time management and task focus. The debate part showed a bit lower results as regards the
information management, applied reasoning and community building. The PowerPoint
presentation, i.e., sequencing of information, content accuracy, use of graphics, background,
spelling and grammar, and text-font choice and formatting, exhibited lower results for the self-
than the peer-assessment (about 60% high score for self-assessment and about 80% high score
for peer assessment). Finally, in the writing part, the results were similar, i.e., about 70% high
score for the organization, development, sentence structure, word choice and grammar usage,
and mechanics. This is evident in table 1 which shows high score results (percentages for scales
5 and 4) on all the criteria set, not only for 1 st graders’ peer assessment, but also for 2nd
graders’ one, as explained below.
Table 1: 1st & 2nd graders’ peer-assessment
PROJECT EVALUATION RUBRIC (Peer-assessment, 1st Grade)

Evaluator's name
Person being evaluated 1st Grade 2nd Grade
A Group- and peer evaluation 5 4 5 4
Leadership: Accepts responsibilities and works to keep the

1 group focused on the task and on schedule. 53.3 6.7 81.3 18.8
2 Cooperation: Follows team rules, offers and accepts advice. 66.7 13.3 68.8 31.3
Attitude: Displays a positive attitude while completing the
3 assigned tasks. 60 20 75 25
Effort: Completes all assigned tasks on time and agrees to
4 assist teammates if asked. 46.7 33.3 50 31.3
Participation: Is actively involved in planning, preparing and
5 presenting the project. 60 13.3 43.8 31.3
6 Fulfills team role: Performs all of assigned team duties. 60 26.7 50 31.3
7 Shares information: Relays a great deal of information. 66.7 13.3 68.8 12.5
Listens to other teammates: Listens, shares and speaks a fair
8 amount. 53.3 26.7 43.8 25
9 Cooperative with teammates: Never argues. 66.7 56.3 31.3
Contribution: Provides useful ideas when participating in the
10 group and classroom discussion. 40 26.7 38.5 23.1
Time management: Uses time well throughout the project to
11 ensure things get done on time. 60 20 50 28.6
Focus on the task: Stays focused on the task and what needs to
12 be done. 64.3 21.4 66.7 20
B Debate
Information management: Makes use of specific knowledge,
13 personal experience and textual references. 53.3 20 62.5 12.5
Applied reasoning: Presents convincing arguments and draws
14 conclusions. 60 13.3 81.3 6.3
Community building: Creates an environment that encourages
15 others to share ideas, feelings, experiences and theories. 60 6.7 43.8 50
C PowerPoint
Sequencing of information: Information is organized in a clear,
16 logical way. 60 13.3 46.7 46.7
Content accuracy: All content throughout the presentation is
17 accurate. 60 13.3 53.3 40
Use of graphics: All graphics are attractive and support the
18 content of the presentation. 53.3 43.8 31.3
19 Background: Background is appropriate for the topic. 50 28.6 62.5 25
Spelling and Grammar: Presentation has no misspellings or
20 grammatical errors. 66.7 13.3 62.5 18.8
Text-Font Choice and Formatting: Text formats (color, bold,
21 italics) have been carefully planned. 57.1 21.4 53.3 13.3
D Oral Presentation
22 Preparedness: Completely prepared and has rehearsed. 57.1 21.4 31.3 43.8
Presentation of information: stays on topic all the time; there is
23 beginning, middle, conclusion. 57.1 7.1 62.5 6.3
24 Eye contact: makes eye contact with the audience. 78.6 7.1 40 40
25 Speaking skills: speaks clearly and distinctly. 50 7.1 56.3 31.3
E Writing
Organization: Topic sentence, logical order, sophisticated

26 transition, paragraphs. 46.7 26.7 43.8 31.3
27 Development: Sophisticated development of the topic. 40 33.3 33.3 46.7
Sentence structure: Sophisticated and well controlled
28 sentences. 53.3 13.3 46.7 33.3
Word choice/Grammar usage: Precise, relevant, consistent
29 grammar usage. 53.3 13.3 68.8 18.8
30 Mechanics: Minor errors/Editing 46.7 13.3 75 12.5
For 2nd graders, the results were even higher. More specifically, 8-10 out of 10 students
highly rated all the criteria except for their contribution to the group, management and
presentation of information, text-font choice and formatting, preparation for the oral
presentation and organization in writing, which were a bit lower (table 1). The results also
show that 2nd graders were more responsible, better followed the team rules, displayed a more
positive attitude, had fewer arguments, built a stronger community, presented a more
accurate content and had more attractive graphics in their PowerPoint presentation,
developed better speaking skills in their oral presentation, and had a better choice of
vocabulary and more sophisticated grammar in their writing. On the other hand, 1 st graders
were better at listening to teammates and text formats.
Apart from the students’ self- and peer assessment, during the final class conference, it was
evident that keeping a diary was a great and motivating experience, and helped the students
keep track of the plot. It also enhanced collaboration as the members of each group had to
work together in order to complete the diary. Throughout the project, the students learnt a lot
of things about the period they had to study, had a life lesson as they critically commented on
various quotes from the films and readers, and through diary sharing they had the opportunity
to trigger discussion.
4. Conclusion
The present study reveals that alternative forms of assessment can be highly motivating to
the learners, promote active involvement and produce meaningful results. Furthermore, if they
are designed and implemented carefully for some time, they can be used to assess learners’
performance, skills, strategies, attitudes and behaviors. The alternative practice of the movie
and reading diary analyzed above employs authentic material, offers useful information about
the learners’ skills, and is practical, as it does not need multiple resources to be implemented
except for the movies, readers and the diary format (Bachman & Palmer 1996). A more
consistent evaluation of the learners’ progress by incorporating a test would triangulate the
results of the whole process and probably increase its reliability and validity. However, instead
of a test, the final product of the diary in the form of writing for each group and grade was
marked by the teacher since it was part of the project, and the scores were also high,
contributing to the reliability of the assessment. The content of the diary met curricular goals,
which renders validity also high. Time constraints of class discussion and collaboration probably
comprise a limitation, which means that thorough organization of a diary is a prerequisite for
its successful implementation.
References
Alderson, J. C. and Banerjee, J. (2001). “Language testing and assessment”. Language

Teaching, 34/4: 213-236.
Bachman, L.F., and Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford
University Press.
Barootchi, N. and Keshavarz, M. H. (2002). “Assessment of achievement through portfolio
and teacher-made tests”, Educational Research, 44/3: 279-288.
Brindley, G. “Assessment” (1989). In Carter, R. and Nunan, D. (eds), The Cambridge Guide to
Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 137-
143.
Brown, H. D. (2010), Language assessment: Principles and Classroom Practices. White Plains,
NY : Pearson Education.
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge
University Press.
Genesee, F and Upshur, J. (1996). Classroom-based Evaluation in Second Language
Education. Cambridge: C.U.P.
Genesee,, F. and Hamayan, E. (1994). “Classroom-based assessment”, in F. Genesee (ed.
1994: 212-239) Educating Second Language Children. Cambridge: C.U.P..
Hamayan, E.V. (1995). “Approaches to Alternative Assessment”. Annual Review of Applied
Linguistics, 15: 212-226.
Hamp-Lyons, L. (1996). “Applying ethical standards to portfolio assessments in writing in
English as a second language”, in M. Milanovic, and N. Saville (eds. 1996: 151-164) Performance
Testing, Cognition and Assessment. Cambridge: C.U.P.
Herman, J. L., Aschbacher, P. R. and Winters, L. (1992). A practical guide to alternative
assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kofou, I., (2016). ‘The implementation of portfolio as a learning and assessment tool for
writing in secondary education’. ICERI2016 Proceedings 9th International Conference of
Education, Research and Innovation, November 14th-16th, Seville, Spain, Edited by L. Gómez
Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres IATED Academy, Published by IATED Academy
iated.org.
Swan K, Shen, J and Hiltz, S. R. (2006). ‘Assessment and Collaboration in Online Learning’.
Journal of Asynchronous Learning Networks. Accessed at:
https://www.academia.edu/2738650/Assessment_and_collaboration_in_online_learning.
Tsagari C. and West, R. (2004). Testing and assessment in language learning: Assessing
students without tests. Patras: Hellenic Open University.
Worthen, B. R. (1993). “Critical issues that will determine the future of alternative
assessment”, Phi Delta Kappan, 74/6: 444-456.
Appendix
My Reading Diary
Name
Date
Book title
Author
Chapter title/Pages read
Comments
Thoughts and
experiences of the
chapter/pages read
My favourite character
My favourite quote
Problems
Follow-up
Rating
The European Language Portfolio (ELP) as a teaching, learning and

assessment tool of writing skills in Senior High School
Dafnoudi Chrysa
English Language Teacher, MeD,GELPlateos-Korifis,
dafnoudih@gmail.com
Kofou Ifigenia
English Language Teacher, PhD, Hellenic Open University,
ikofou@gmail.com
Abstract
In the last decades the increase in calls for alternative assessment has generated modifications
in assessment practices applied in education. Numerous educators have come to recognize the
beneficial contribution of innovative methods of alternative assessment, such as portfolio
assessment, to diversified, lifelong language learning, as they promote a student centered
environment where constructive approaches to learning are fostered. Despite its advantages,
portfolio assessment has never been implemented at a wide range in the Greek educational
context and has never been officially employed as an assessment tool, especially in Greek
Senior High schools. Hence, the current research aims at investigating the implementation of
ELP, as a teaching, learning and assessment tool, on a group of 25 students (considered to be
the experimental group ) attending the first year of Senior High school in Plati, Imathia and
shed light on its potential benefits and limitations.
Key words: alternative assessment, writing portfolio, process writing,self-assessment
1. Introduction
Over the past years, increasing criticism (Clay, 1990; Cohen, 1994) of standardized tests, which
are employed so as to evaluate learners on what they are able to recall and reproduce, rather
than on what they integrate and produce (Huerta-Macias, 1995), has generated the demand
for assessment reform, through changes in assessment practices. Learner growth and
development, according to Bailey (1998), cannot be evaluated adequately through
standardized testing, nor is there enough evidence on the process of how information,
regarding students’ attitudes, motivation and learning strategies, can be effectively acquired
(Genesee, 1994).
Hamayan (1995) advocates that traditional summative evaluation, which usually produces a
score that may not be meaningful by itself, fails to reflect the significant relationship between
assessment and teaching and the powerful effect that assessment has on the nature of
instruction. As a consequence, traditional assessment tools, such as paper-and-pencil tests,
tend to be relatively limited, as they are not part of a feedback loop that enables teachers to
use the results both for evaluating the learner and for educational decision- making regarding
instruction.
Due to the unwanted outcomes of standardized tests, alternative assessment is recognized by

many as an important means of creating more effective classroom instruction. The use of other
approaches to assessment which try to evaluate learner’s performance in a less direct way,
using non-measurement approaches (Lynch, 2003), such as performance assessment, portfolio
assessment or authentic assessment is promoted, especially in the light of the current
educational reform movements.
Bearing in mind the educational community’s need for assessment practices that encourage
authentic, student-centered instruction that reflects the learning process, the present research
attempts to investigate the effect of applying European Language Portfolio (ELP) assessment on
improving the writing performance of learners in the Greek educational context of Senior High
school as well as their development as autonomous and reflective writers.
2. Methods and Benefits of Alternative Assessment
Opposed to traditional testing, which, as West (2004) supports, attempts to measure the
amount of knowledge acquired by a student over a period of time, alternative methods of
assessment ‘are less formal than traditional testing, are gathered over a period of time rather
than being taken at one point in time, are usually formative rather than summative in function,
are often low-stakes in terms of consequences, and are claimed to have beneficial washback
effects’ (Alderson and Banerjee, 2001).
Despite the variety of definitions and the amount of inconsistency in the way terminology is
used in the literature on alternative assessment, researchers and practitioners in the field,
define as alternative techniques of data collection and interpretation, those methods that
include student-constructed products which demonstrate the student’s knowledge of
proficiency (Brown & Hudson, 1998; Cohen, 1994; Hamayan, 1995; Short, 1993). Such
demonstrations include debates, learner diaries, journals or logs, project work, portfolios, self-
and peer-assessment and structured observation (Bailey, 1998; Brindley, 1989; Genesee &
Upshur, 1996). Story-telling, think-alouds and dramatizations where the students’ performance
is observed and rated according to specific criteria, are also included in the list of the most
commonly used methods of alternative assessment (Newman & Benz, 1998).
Due to its formative nature, alternative assessment is seen to have a number of benefits.
Unlike traditional, standardized testing, information from alternative assessment is easy to
interpret and understand, since it captures a richer array of the learners’ abilities and skills in a
variety of contexts. Alternative assessment allows for the integration of various dimensions of
learning, such as critical thinking and problem solving, as it requires learners to perform, create
or produce. Moreover, because of its ongoing nature, alternative assessment is believed to
promote the developmental processes that take place during language learning, thus focuses
on the process as well as the product of learning (Belanoff& Dickson, 1991). Finally a
collaborative approach to learning is promoted, as it encourages both teachers and students to
interact in the teaching and learning processes.
3. Advantages of Portfolio Implementation
Over the last decades, there has been wide discussion in the EFL/ESL literature by
educationalists and researchers with regard to the advantages of using portfolio assessment.
According to Genesee and Upshur’s (1996) list of advantages, portfolios represent continuous,
authentic assessment that demonstrates the students’ overall performance during the learning
experience. Students’ growth is assessed , not on the basis of a single performance but
through the use of records of a student’s work over time, which display the depth, breadth and
development of his/her abilities (O’Malley & Pierce, 1996). Consequently, portfolio assessment
focuses on both the product and the process of learning.
Since portfolio assessment has proved to be performance-based, it tends to focus on

communication for meaningful purposes. Proximity to actual language use and performance, is
one of the beneficial characteristics of portfolio assessment, as the procedures followed during
its assessment are ‘based on activities that have authentic communicative function, rather than
ones with little or no intrinsic communicative value’ (Hamayan, 1995).
The fact that portfolio assessment promotes self-assessment and self-directed learning, by
offering students the chance to become deeper involved in the learning process from
motivational, cognitive and metacognitive perspective, cannot be argued (Zimmerman, 1990).
Nor can the beneficial effects of self-assessment techniques, often included in portfolios. By
asking students to constantly monitor their learning, in order to identify their strengths, notice
their weaknesses and come up with ways to eliminate them, self-assessment and consequently
portfolio assessment, encourages them to achieve ‘mastery, learning, or improving on one’s
past performance’ (Paris & Ayres, 1990), thus to become confident, independent, autonomous
learners.
Furthermore, active and flexible learning is encouraged through peer-assessment, which is

viewed as an essential component of any portfolio, since a deep rather than a surface approach
towards learning is facilitated (Gibbs, 1992). When learners are asked to assess their peer’s
work, they are offered the chance to take responsibility for analyzing and evaluating both the
product of their peers and the learning process as well. Obviously peer- assessment can act as a
socializing force by enhancing interpersonal relationships between learner groups (Earl, 1986)
while it nurtures student-centered learning (Oldfield &MacAlpine, 1995) by training learners to
gradually become independent and autonomous.
Last but not least, as Caudery (1998) claims, one of the benefits of portfolio assessment is that
it removes the stress associated with formal examinations, which is likely to affect the work
produced by students, as it creates a motivating atmosphere and a transparent learning
process, in which learners are encouraged to become independent thinkers.
3.1 The ELP
The European Language Portfolio (ELP) as seen by the Council of Europe (1997) is ‘a document,
or an organized collection of documents, in which individual learners (‘the holders’) can
assemble over a period of time, and display in a systematic way, a record of their qualifications,
achievements, and experiences in language learning, together with samples of work they have
themselves produced’. It contains three parts, the language passport, the language biography
and the dossier, and is the latest in a long series of practical tools, produced by the Language
Policy Division of the Council of Europe (1997), which provides testimony of the students’
language skills and development.
The first attempt to insert the ELP in the Greek educational system was made in 2003 (Bobolou,
2007). The Hellenic Pedagogical Institute launched a validated model at Junior High schools, as
part of a pilot project, under the title: European Language Portfolio for learners aged 12-15 in
Greece. In spite of the fact that the ELP designed seemed quite auspicious, it was not
implemented at a wide range at Junior High schools.
The subsequent attempt for the implementation of the ELP was made in 2010 and was
addressed to Primary school learners of levels A1 and A2 of the CEFRin order to view their
accomplishments over the years and comprehend the gradual development of their abilities as
language learners (Ioannou-Georgiou &Pavlou, 2003). However, this attempt was not
implemented as a national project, either.
Similarly, Greek Senior High schools have not experienced the benefits of ELP as an assessment
tool, since its use has never been officially applied and no measurable results exist. Therefore,
the research will attempt to add knowledge to the portfolio-based assessment practices in the
Greek learning context of Senior High schools by exploring its effectiveness as an assessment
tool.
4. Τhe Research
In order to apply theory to practice, the research was organized and took place during the first
semester of the school year 2015-2016, in a first year Senior High school class, which
comprised the experimental group, whereas another class of the same level was used as the
control group. During the preparatory stage, a teaching session was devoted to the students
being introduced to the idea of portfolio, in order to familiarize them with this innovative
method of assessment and its goals and purposes, i.e., development of their writing skills,
promotion of autonomous learning and evaluation of their progress in writing.
The learners were informed of the writing scale, as well as the procedure that would need to
be followed so that the portfolio practice would be successfully completed, while joint
decisions made by both the teacher and the students, determined the format and content of
the portfolio related to the course book used. To this end, both a needs analysis questionnaire
aiming at providing insight into the learners’ necessities and lacks, and an initial writing skills
questionnaire focusing on acquainting the researcher with the participants’ writing skills, were
administered to the learners. The data obtained from both the questionnaires would help the
teacher make decisions regarding the genres and topics of the writing tasks to be included and
the materials to be used (Dafnoudi, 2016). It was decided that the following material be
included in the writing portfolio: table of contents; reflective statement in the form of a cover
letter, composed by the students to aid the reader in making sense of the purposes, processes
and contents of the portfolio; writing artifacts selected by the students that display attainment
of the standards or goals; learners’ reflections on each of the artifacts as well as on the whole
portfolio implementation process as expressed in the post-portfolio questionnaire, which

‘helped the researcher understand whether students gained any knowledge during this
process’ (Wang, 2007).
4.1 The Implementation Stage
Having grasped the general idea of what portfolio assessment entails, learners were
subsequently involved in its actual implementation stage. Bearing in mind the fact that one of
the greatest attributes of the portfolio is its potential for focusing on the process of learning,
the learners were engaged in a variety of tasks which aim not only at capturing meaningful
application of knowledge and skills but also at developing their metacognitive skills of self-
diagnosis and self-improvement.
To that end, 8 classes of teaching process writing were implemented. Learners were asked to
work on different genres and were engaged in a variety of tasks so that their interest and
participation in the writing process would be maintained (Feez, 1998), while their writing
potential would be maximized by performing authentic tasks, which required them to
effectively reflect upon their learning and growth.More specifically, learners were required to
work with authentic texts provided to them, use strategies for revising and editing texts, and
be introduced to self- and peer-assessment techniques in order to diagnose strengths and
weaknesses, improve their future products (Chappuis, 2009), and become ‘active participants
in their education’ (Sloan, 1996).
Since the students had to select 5 final writing artifacts-apart from the rough drafts and self-
and peer- evaluation sheets- among the 8 they had produced, a self-reflection sheet was
provided to them, in order to help them in the selection process, by enabling them ‘to evaluate
experience, learn from mistakes, repeat successes, revise and plan’ (Swain, 2012). Upon
completion of the portfolio implementation process, learners were required to complete a
Final Writing Skills questionnaire in order to make judgments concerning their growth and
development with regard to the writing skill, so that in-depth understanding, regarding
portfolio as a means of promoting the learners’ writing skill, would be gained. Additionally, a
Post-portfolio questionnaire aiming at measuring the effects of portfolio implementation on
the learning and assessment process, from the students’ point of view, was also filled in by the
learners after the portfolio practice was completed.
A combination of holistic and analytic grading was also used, so purposeful and meaningful
feedback from a number of sources was offered to the learners. The application of rubrics and
the descriptive feedback in words received by the students ensured that certain aspects of the
portfolio practice, such as inclusion of all the entries required, organization as well as students’
creativity, would not be neglected. However, since the work within the portfolio and the
process of assembling it, comprised a significant portion of the students’ work in class, the
teacher deemed it appropriate to assign a single holistic score as well, consistent with the
overall impression created by the students’ writing and incorporate it into the students’ final
grade (Dafnoudi, 2016).
4.2 Presentation of Findings
The multiple tools used in the present portfolio implementation presented a range of useful
results. More specifically, as regards the students’ attitudes and learning strategies, the Writing
Skills Questionnaires reveal the pleasure the learners take and their positive attitude which
were almost doubled. Among the main difficulties the learners faced are: coming up with ideas
(76%), developing the main point (60%) and syntax (64%), which were significantly reduced.
The results also indicate significant differentiation, as regards the adoption of pre-, while- and
post-writing strategies, after the employment of process-writing. The findings of the post-
questionnaire were astonishing, as more than three quarters of them changed the frequency of
their use.Finally, the post–survey findings reveal the learners’ propensity to often resort to
their classmates either for help or for feedback and not to their teachers as they initially did, a
fact which is indicative of their active involvement in peer assessment during process-writing
implementation.
Careful analysis of the Needs Analysis Questionnaire findings highlighted sufficient

commonalities with regard to the learners’ needs, as a surprising 84% expressed unanimity
concerning their prime motivation for learning English, which is getting a good job. Travelling
abroad (68%), communicating with foreign people (60%), getting a Certificate in English (56%)
and better marks at school (48%) were also preferred by the learners, as they received high
ratings.
The comparison between the students’ self-evaluation checklists, peer-assessment sheets and
writing scores revealed minor differentiations as regards organization and conventions. Similar
results were obtained when the teacher’s scores and the learners’ views as regards self-and
peer-assessment were contrasted in relation to vocabulary and syntax, as well.As regards
classroom observation, the learners’ impressive improvement in self-assessment, as well as
their improved ability to apply and identify a variety of learning strategies, such as
brainstorming and drafting can be placed among the most significant findings of the teacher’s
observation. Learners also exhibited considerable improvement as regards considering the task
and instructions before writing and identifying their strengths and weaknesses. All in all, the
students’ gradually improved writing performance during the portfolio practice was evident. In
particular, as the results from their writing scores and the teacher’s overall portfolio
assessment indicated, students produced better writing pieces, which in some cases exceeded
the teacher’s expectations. On the contrary, the control group, which did not receive process-
writing instruction and was assessed by means of an impression marking scheme, displayed no
or minor improvement with regard to their writing skill, as is indicated by their writing scores.
The Post- Portfolio Questionnaire sought answers to the research questions of the study from
the learners’ point of view and the results are quite interesting. As regards the learners’ overall
attitude towards portfolio implementation, approximately three quarters of the students
appeared to be positively disposed to its use in Senior High schools. An overwhelming majority
(80%) also seemed to favor the portfolio as an assessment tool for writing when compared to
traditional marking scores. With regard to the learners’ evaluation of their progress in the
writing skill, the majority of students (76%) expressed their belief that their writing ability was
substantially enhanced, due to their engagement in the portfolio process as they were enabled
to use strategies, which were helpful while writing. About half of them (52%) were not sure
whether their difficulties were minimized by portfolio implementation, with the other half
expressing opposing views. Minor differentiations were revealed as regards the learners’ views
on their active participation (56%) in the teaching and learning process. As far as the promotion
of the students’ self-assessment abilities are concerned, quite homogeneous results were
obtained. The learners almost unanimously agreed that portfolio implementation helped them
assess themselves (92%) and their peers (88%), enabled them to rely more on themselves
rather than on their teacher’s help (84%), thus encouraged them to assume greater
responsibility for their learning (96%). Finally, when students were asked to reflect on the
overall portfolio implementation process and compare it with traditional assessment methods,
most of the learners (72%) reported that portfolio use helped them become better and more
developed writers, since it provided them with feedback that is expected to prove useful for
their future learning (68%).
The Overall Portfolio Evaluation (table 1), based on assessment rubrics, was attempted upon
portfolio completion. The findings were quite remarkable as it became evident that 63.6% of
the students’ portfolios proved to be ‘Good’ and managed to meet the criteria to a more than
satisfactory degree, while almost one quarter of them (24%) were evaluated as ‘Excellent’. In
specific, a number of metacognitive strategies, described by Oxford (1990), such as meeting the
intended purpose (64%), identifying personal strengths and weaknesses (68%) and evaluating
by self-reflection (60%) were satisfactorily mastered by the majority of the learners, while the
analysis of the writing scores showed that almost all of them (a total of 96%) displayed
improvement in the writing skill. Consequently, as the findings reflect, most of the students
produced well-organized (96%), imaginative and creative portfolios (84%), which illustrated
appropriate level of quality (80%), demonstrated effort (88%) and met all the requirements
(92%).
Table 1: Portfolio Evaluation Rubrics
The portfolio 1 2 3 4
Excellent Good Average Needs
improvement
1 Meetsintendedpurpose 32% 64% 4% 0%
2 Is complete and meets all 36% 56% 4% 4%
requirements
3 Iswell–organized 4% 72% 16% 8%
4 Includes a variety of writing 100% 0% 0% 0%
pieces
5 Demonstrates effort 28% 60% 4% 8%
6 Illustrates appropriate level 28% 52% 12% 8%
of quality
7 Shows imagination and 36% 48% 12% 4%
creativity
8 Shows improvement in the 40% 56% 4% 0%
writing skill
9 Shows evidence of personal 20% 60% 16% 4%
reflection
10 Shows awareness of personal 24% 63,6% 7,6% 4,8%
strengths and weaknesses
TOTAL AVERAGE 24% 63,6% 7,6% 4,8%
5. Conclusion
The conducted research aimed at evaluating the use of portfolio assessment as a teaching,
learning and assessment tool in the context of Greek Senior High school. By drawing evidence
from the findings of the study, it can be concluded that writing portfolios offered rich
opportunities for reliable, ongoing assessment integrated with instruction, which fostered
triangulation of scores from various sources of performance and evaluated not only the
students’ written products, but also the progress reflected in their writing performance. A self-
directed, student-centered learning environment, where students were actively engaged in
the learning process and acted as ‘critical contributors to the assessment process’ (Paris &
Ayres, 1994) was created, since learners were urged to plan, organize and evaluate their
writing portfolios, by developing their self-reflective and self-evaluation skills.
Though time–consuming and labor-intensive, portfolio practice proved to be beneficial both for
the teacher, as it rendered opportunities to modify instruction and provide a more holistic
evaluation of the students’ achievements (Harp, 1991) and for the learners, since it helped
them produce knowledge and provide documentation of their progress, ideas and reflections,
thus transformed them into responsible and autonomous learners.
However, due to the fact that the study conducted was a small-scale one, further
implementation on larger populations and in different contexts is recommended, in order for
more reliable and valid results to be yielded and for a broader spectrum of portfolio
assessment to be provided. Moreover, an updated educational policy toward alternative
assessment needs to be adopted and further research to be conducted, before the adoption of
the writing portfolio in the mainstream assessment of the Greek curriculum, either in
combination with traditional methods of assessment or as a sole assessment tool. In addition,
although alternative assessment is considered beneficial, due to ‘its flexibility and its allowance
for diversity’ (Hamayan,1995), provision and standardization of tools is considered to be of vital
importance, so that portfolio implementation can reach its full potential in the Greek Senior
High school context. Finally, as Worthen (1993) suggests, teachers need to become well versed
in issues of portfolio assessment, thus in service training, which would enhance their self-
confidence and equip them with the skills necessary to understand the theoretical principles
underlying portfolio assessment in order to assist it.
Hopefully, the research will stimulate further discussion regarding the ELP implementation in
the Senior High school context, so that ‘procedures of performance-and standards-based
assessment be updated and refined to meet the new requirements and expectations for
today’s school leaders’ (Vyortkina, 2003) and portfolio assessment become a viable force in
Greek education.
References
Alderson, J. C. & Banerjee, J. (2001).‘Language testing and assessment’.Language Teaching,

34/4: 213-236.
Bailey, K. M. (1998). Learning about Language Assessment: Dilemmas, Decisions, and
Directions. London: Heinle&Heinle.
Belanoff, P. & Dickson, M. (1991).Portfolios: process and product. Portsmouth, NH: Heinemann.
Bobolou, I. (2007).‘Implementation of the European Language Portfolio in the Greek Secondary
Education’.Unpublished Dissertation.Patras: Hellenic Open University.
Brindley, G. (1989).‘Assessment’. In R. Carter & D. Nunan, (eds), The Cambridge Guide to
Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 137-
143.
Brown, J. B. & Hudson, T. (1998). ‘The alternatives in language assessment: advantages and
disadvantages’. University of Hawaii Working Papers in ESL, 16/2:79-103.
Caudery, T. (1998). ‘Portfolio Assessment: A Viable Option in Denmark?’SPROGFORUM, 11/4:
51-54.
Chappuis, J. (2009). Seven strategies of assessment for learning. Boston, MA: Pearson
Education Incorporated.
Clay, M. (1990). ‘Research currents: What is and what might be in evaluation’. Long Arts, 67:
288-298.
Cohen, D. (1994). Assessing language ability in the classroom. Boston, MA: Heinle and Heinle.
Council of Europe (1997).Language Learning for European Citizenship: European Language
Portfolio: Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe.
Dafnoudi, Ch. (2016).‘The ELP in Greek Senior High School: Developingand Assessing EFL
Students’ Writing Skills, while Autonomous Learningispromoted’. Unpublished
Dissertation.Patras: Hellenic Open University.
Earl, S. E. (1986). ‘Staff and peer assessment: Measuring an individual’s contribution to group
performance’. Assessment and Evaluation in Higher Education, 11: 60-69.
Feez, S. (1998).Text-based syllabus design. Sydney, NSW, Australia: McQuarie
University/AMES.
Genesee, F. (1994).Educating second language children.Cambridge :Cambridge University
Press.
Genesee, F. & Upshur, J. (1996).Classroom-Based Evaluation in Second Language Education.
Cambridge: CUP.
Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical & educational
services Ltd.
Hamayan, E. V. (1995). ‘Approaches to alternative assessment’.Annual Review of Applied
Linguistics, 15: 212-226.
Harp, B. (Ed.) (1991).Assessment and evaluation in whole language programs. Norwood, MA:
Christopher-Gordon Publishers.
Huerta-Macias, A. (1995). ‘Alternative assessment: responses to commonly asked questions’.
TESOL Journal, 5/1: 8-11.
Ioannou-Georgiou, S. &Pavlou, P. (2003).Assessing Young Learners.Oxford: Oxford University

Press.
Lynch, B. (2003). Language Assessment and Programme Evaluation. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Newman, I. & Benz, C. R. (1998). Qualitative-Quantitative Research Methodology: Exploring the
Interactive Continuum. Illinois: Southern Illinois University.
Oldfield, K. &MacAlpine, M. (1995).‘Peer and self-assessment at tertiary level-an experiential
report’. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20: 125-132.
O’Malley, J. M., & Pierce, L. V. (1996).Authentic assessment for English language learners.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston:
Heinle&Heinle Publishers.
Paris, S. G. & Ayres, L. R. (1994).Becoming reflective students and teachers with portfolios and
authentic assessment. Washington DC: American Psychological Association.
Short, D. J. (1993).‘Assessing integrated language and content instruction’.TESOL Quarterly,
27/4: 627-656.
Sloan, M. (1996).‘ I Love This Piece Because….’. Instructor, 105 /7: 30-32.
Swain, S. (1998). ‘Studying teacher’s transformations.Reflections as methodology’.The Clearing
House, 72/1: 28-34.
Vyortkina, D. (2003). ‘Portfolio Assessment in Educational Leadership Programs at Master’s
level’ Phd Thesis, at http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd-11072003-
1119/unrestricted/01_dv_prelims.pdf accessed 10 March, 2016.
Wang, S. (2007).‘Roles of students in electronic portfolio development’.International Journal of
Technology in Teaching and Learning, 3/2: 17-28.
West, R. (2004). Testing and assessment in language learning: Vol. 1. Principles and approaches
to language testing. Patras: HOU.
Worthen, B. R. (1993). ‘Critical issues that will determine the future of alternative
assessment’.Phi Delta Kappan, 74: 444-456.
Zimmerman, B. (1990). ‘Self-regulated learning and academic achievement: an
overview’.Educational Psychologist, 25 /1: 3-17.
Fun with Curious George! A quasi- experimental study on Focus-on-

FormS and Focus-on-Form for young EFL learners
Dr Tsapikidou Danae
Καθηγήτρια Αγγλικών ΠΕ 06, 6ο Διαπολιτισμικό Σχολείο Ελευθέριου-Κορδελιού,
tsapik@ath.forthnet.gr
Summary
This quasi-experimental study compares the effects of contextualised Focus-on-FormS (FonFS)

and Focus-on-Form (FonF) types of instruction. It is an about the benefits of teaching grammar
to young in the context of a children’s film and novel. More specifically, this study investigated
the proficiency gains of Greek EFL learners aged 10-11 who performed different
communicative tasks with an implicit grammar focus – on the English Simple Past tense-
compared with the gains achieved by learners who were given structural grammar exercises
embedded in the same linguistic and thematic context. This context was the beloved children’s
film and storybook Curious George: The movie. The teaching and testing materials were linked
to this storybook. Using a pre-post-delayed post-test design, it was showed that both FonFS
and FonF increase learners’ grammatical knowledge of the target structures and that a
combination of the two approaches produces the best results.
Key words: EFL, contextualised grammar instruction, young learners, stories, multimedia,
experiment, tasks, interaction
A. Introduction
In the field of English as a Foreign Language (EFL) pedagogy, grammar instruction is now
commonly termed form-focused instruction (FFI). It represents an area of on-going pedagogical
concern among teachers of English worldwide. According to Spada (1997 p.73) Form-Focused
Instruction (FFI) refers to "any pedagogical effort used to draw the learner's attention to
language form" Ellis (2001a, p.2) “states that FFI includes both traditional approaches to
teaching forms based on structural syllabi and more communicative approaches, where
attention to form arises out of activities that are primarily meaning-focused”. As a cover term,
FFI covers two distinct pedagogical approaches originally defined by Michael Long (Long &
Robinson, 1998). These are focus on form (FonF) and focus on formS (FonFS).
According to Long (Long & Doughty, 2003), FonFS is based on traditional structural and
synthetic approaches to language teaching in which language is segmented into discrete items
and is then presented to the learners in an isolated and de-contextualized manner in order to
teach them systematically, one at a time, in a predetermined sequence. Ellis (2001a, p.17)
describes FonFS as an approach in which “the teacher and students are aware that the primary
purpose of the activity is to learn a pre-selected form and that learners are required to focus
their attention on some specific form intensively in order to learn it”.
When FonFS is applied, classroom procedures typically involve explicit provision of grammar
rules, memorization of short dialogues, linguistically modified texts, transformation and error
correction exercises and display questions, mimicry and memorization or grammar translation,
drills, transformations, substitutions, fill-in the blanks and other formal language exercises.
These types of language activities are based on the Audiolingual and Direct methods (Richards
& Rogers, 2001). However, it is not necessary that FonFs should “always entail isolation or
extraction of linguistic features from context or from communicative activity”(Doughty &
Williams, 1998a; 1998b, p. 3). It is possible that FonFs may well occur within some meaningful
context and thus prepare learners linguistically for further communicative activities that will
follow. In this perspective, various degrees of contextualization are possible, thus creating a FFI
continuum ranging from structure-based instruction to communicative lessons containing the
target form.
On the other hand, FonF has been defined by Long as instruction that (1) ` ... overtly draws
students' attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding
focus is on meaning or communication' (Long, 2001, p.44-45). Long’s FonF refers to instruction
in which the main emphasis remains on communicative activities or tasks but in which a
teacher intervenes to help students use language more accurately when the need arises. The
teacher may intervene when there is a communication breakdown between learners, but also
learners may seek feedback-on-form from the teacher when they feel they lack the linguistic
resources to carry out a communicative task.
The need for focus-on-any-form may arise naturally during the course of communication,
according to Long’s (1991) original definition for FonF as reactive and incidental. However, if a
teacher wants to increase the likelihood that a certain form will be needed, then she may want
to pre-select this form and then lead her learners to carry out communicative tasks that make
use of this form necessary. Thus, Planned FonF (Ellis, 2001a) is defined as instruction of pre-
selected forms while the learner's primary focus is on processing meaning. Here form-focused
tasks may appear to be purely communicative yet the input has been crafted to contain the
target form and its use is required to complete the task
(Loschky, 1993; Nobuyoshi, 1993). With communicative tasks that have a veiled grammar
focus, focus-on-form can be planned in advance by the teacher.
The pedagogical issue of selecting a FonF approach as an alternative to the traditional FonFs
concerns the types of language practice that each approach advocates. FonF differs from FonFs
crucially in that FonF views language as a tool for communication while FonFs views language
as an object of study. FonF is the teacher’s natural response to her learners’ linguistic needs as
they attempt to carry out meaningful tasks while FonFs is a means to prepare learners
linguistically to face the challenges of communication later on. The key difference between
FonF and FonFs activities lies in the distinction between communicative tasks and language
exercises. The difference between a task and an exercise has been operationalized clearly by
Loschky and Bley -Vroman (1993) who stipulate that, in tasks, the immediate criterion of
success must be outside the grammar point itself. Loschky and Bley-Vroman (1993, p.132)
identify three major features communicative tasks can possess: task-naturalness, task-utility
and task-essentialness. Tasks in which the use of a target form is natural, useful or even
essential apply communicative pressure on the learner to use this particular form. Hence, the
opportunity arises for the teacher to draw learner attention to this form according to an
identified real need.
The question of which types of FFI are most effective for young learners has not been
adequately investigated in EFL research (Cameron, 2001; Pinter, 2007). Cameron (2001) has
recommended that grammar focus in the young learner classroom should arise naturally
through contextualized language, such as children’s stories. She stresses the benefits of using
stories with young learners for language development, and considers stories as an appropriate
medium for teaching forms relating to tense and aspect. Stories have a temporal sequence and
so enable past-present associations. In the case of grammatical verb tense instruction, stories
help learners make form-meaning connections.
Considering all the above, the aim of this study is to investigate the outcomes of a FonFs
versus a planned FonF approach if an overarching thematic context - such as a children’s story-
is adopted in both teaching approaches.
Research Methodology
The study examines whether young learners of 10 to 11 years old in primary school can
benefit from a planned FonF approach in relation to a FonFs approach if contextualisation is
provided for both. A pre-post-delayed-post test quasi-experimental design with three
treatment groups is adopted here; a FonFS group, a FonF group and a combined FonFS and
FonF group. The research questions were:
1. Does FonFS through grammar exercises based on a film narrative lead to higher
proficiency gains in grammatical knowledge than FonF through meaningful tasks within
the same linguistic context?
2. Does the combination of the two types of instruction bring additional benefits?
B.1 Definitions of terms
In this study, FonFS is operationalized as instruction that fosters conscious noticing of the
target structures through presentation and rehearsal of rules regarding the formation and
usage of the English Simple Past combined with controlled/guided practice through story-based
communicative drills and written production tasks at the word and sentence level along with
metalinguistic feedback on them. This type of instruction is represented by the FonFS
treatment.
In contrast, FonF is operationalized as instruction that fosters awareness of Simple Past

structures through story-based focused tasks (Ellis, 2012) that necessitate use of the Simple
Past in order to communicate effectively and accomplish the tasks. A task model was provided
for learners to draw an example and feedback on form was given upon learner request. This
type of instruction is represented by the FonF treatment.
The Combined FonFS+FonF treatment represents a balanced combination of the two types
of instruction. Half of the instructional time was devoted to FonFS instruction as in the first
group and the other half was used for FonF instruction as in the second group (3 hours each).
B.2 Sample/Procedure
The study took place in April 2008. The subjects were 98 Greek EFL young learners aged 10
and 11 years old in one state primary school in central Thessaloniki, Greece. The original
sample was 104 pupils but 6 were excluded from the analysis due to absence from class. Group
size was FonFS N=39, FonF N=44 and Combined FonFS+FonF N=15. The learners had already
had between 2-3 ½ years of EFL instruction in primary school.
The overall duration of the intervention was 40 hours, amounting to an equal 8-hour period
per group. Out of the 8 hours, 6 hours were spent on the instructional phase, 1 ½ hours on the
film screening and ½ on the administration of the tests. Each test took roughly 15 min to
complete and there was no time limit. I was the teacher for all groups in the study. I met with
each class for two hours every day over the course of one week.
Before the treatments began, all groups saw the beloved children’s adventure film “Curious
George: The movie” (2006) in class on DVD. The language of the film was English with English
subtitles. Then, all groups took the Pre-Test to determine their initial level of grammatical
knowledge on the English Simple Past. On the basis of their performance in the Pre-Test, the
three groups were assigned to the FonFS, FonF and Combined FonFS+FonF treatments
randomly after it was determined that their differences were not significant. The three
treatment groups were instructed for 6 hours and then the Post-Test was administered. The
two tests had the same format, but the language content in the Post-Test was different in
order to eliminate the risk of learner familiarity with the test if they retook it within the same
week. The Delayed Post-Test was identical to the Post-Test. It was administered two weeks
after the end of the intervention to measure possible proficiency gains in the long-term. This
two-week interval was sufficient for repeating the Post-test without risking that the learners
would remember it vividly.
All testing and instructional materials were based on the film. The source text was the book
“Curious George: A junior novel” (Zoehfeld, 2005), an adaptation of the same film. The tests
were designed to be learner-friendly, with pictures from the film and other cues. Special care
was taken that the test items strictly measured knowledge and use of the Simple Past Tense
only. No test item measured any aspect of comprehension of the film, in order to avoid any
compromise to the internal validity of the test. The teacher discussed the film with the learners
in English and Greek in all groups to ensure understanding of the story line, the theme, the
plot, the characters and the sequence of events by all learners. Engaging learners with the story
was necessary in order to lead them to work with the story-based materials and this could only
be achieved with a good understanding of the film as the overarching thematic context. The
classroom atmosphere was positive and friendly. There was no time limit or pressure. If a
learner did not know the answer, they could simply draw a line to indicate this. Learners were
reassured that their test scores would only be used for the study and not for their own
assessment.
B.3 Target structures
The structure under investigation in this study is the English Simple Past. Knowledge of this
tense was examined through recognition of the morphosyntactic aspects of Simple Past
formation such as the “–ed” inflection and the auxiliary “did”. The formation of interrogative
and negative structures in the Simple Past - the inversion of the verb and auxiliary with the
subsequent omission of the “–ed” inflection in the main verb- was included as well. The short
answer forms with the use of the auxiliary were also part of the study, as well as knowledge of
20 common irregular verbs in English. (eg. Curious George found a banana - Did Curious George
find a banana? - No, he didn’t, he found a yellow hat.)
On the basis of my teaching experience, I saw how these structures can be problematic for
Greek young learners. In the absence of FFI, fossilization of errors is likely for English L2
learners, and fossilized errors may be very difficult to correct (Gass&Selinker, 1994). In the
Greek Primary State School EFL course book series, learners are typically presented with the “-
ed” rule on the Simple Past first, followed by the auxiliary “did” and the rule of inversion in
interrogative clauses. FonFS is provided for in the standard Greek state school textbooks and it
is recommended in the teacher’s manual. Without such instruction, the ‘-ed’ rule, for example,
might remain unnoticed in the input although the ‘-ed’ verb ending is very frequent in the input
and easy to learn as a rule (White, 2003). Even when learners do observe it, they usually do not
feel the need to use this rule in oral communication without the teacher’s prompts or
corrective feedback, as they can fall back on over-using the auxiliary “did” erroneously, or, they
might use other time indicators of past reference to talk about the past, such as “yesterday,
last time” etc. Omissions of the “-ed” rule are also common in oral production, possibly due to
the difficulty in pronouncing /-ed/ inflected verbs.
For these reasons described above, the Simple Past tense was selected as a natural target
structure for the examination of FonFS and FonF. Since both types of instruction used the same
children’s novel as the overarching theme for the activities designed, Simple Past was an
essential tense for understanding and talking about the time line of the novel.
B.4 Tests
Each test had three parts. The 1st part was a simplified Grammaticality Judgement Test (GJT).
Learners had to recognize whether the sentence was grammatically correct or not. An example
is given:
1. Ted was sad because he didn’t find the exhibit. √

2. George did not wanted to lose sight of his new friend . x
The 2nd part was a Multiple Choice (MC) Test with one correct answer over two distractors.
An example is given:
The curious little monkey _____________ happy to play.
a. is b. was c. are
The 3rd part was a gap-filling exercise of Limited Written Production (LWP) that required
learners to read a passage with missing verbs and write the correct form of the verbs in the
gaps provided. The infinitive forms were provided. Both regular and irregular verbs were tested
in equal numbers. Learners had to read the passage carefully and determine the correct verb
tense for each of the missing verb forms. An example is given:
Clovis was (0. be) busy in his laboratory when he ____ (1. hear) a loud crash.
Each item was scored by 1 point and there was either full or no credit on the basis of a
correct / incorrect answer. There was no partial credit. The first exercise (GJT) had 10 items,
the second exercise (MC) had 10 items and the third exercise (LWP) had 20 items. The total
possible score range was 1-40 points.
B.5 Instructional Activities

The types of activities designed for the FonF group were story-based meaning-focused
interactive tasks that always required some oral or written output. Language production in this
treatment necessitates use of the target structures to be completed successfully. Examples of
implicit form-focused practice in this group are communicative tasks such as story
comparisons, role-plays, oral and written information-gap tasks and joint-writing activities such
as the “stage directions” task. There were also meaning-focused listening and reading
comprehension tasks, such as cloze tasks, story-writing tasks, ordering-of-events with pictures
and prompts, picture and sentence matching tasks etc. All tasks were follow-up educational
activities inspired by the story book “Curious George: the movie A junior’s novel” (2006). The
tasks were always acted out in pairs or small groups. I monitored and helped the pupils while
they prepared their tasks and I always gave them on-task feedback on form when they
requested for it. However, I did not explicitly teach them the rules of the Simple Past tense, nor
did they engage in structural pattern practice as in the FonFS group.
The FonFS treatment received explicit instruction on the target structures, coupled with
structural, gap-filling exercises for grammatical recognition and “consciousness-raising” tasks
with the “garden-path” technique, exercises for the identification of correct/incorrect verb
forms, word-order exercises, short writing tasks with pictures and verbal prompts, meaning-
based drills etc. Explicit feedback-on-form during the exercises was given. Again here all
exercises were inspired by the story book “Curious George: the movie A junior’s novel” (2006).
The Combined FonFS and FonF treatment group engaged in a combination of structural
grammar exercises and communicative tasks from the previous two groups. Presentation of
rules and explicit feedback on form and was given to this group. A table indicating the types of
activities in each treatment is provided below.
Table 1- Instructional activities in each group
Focus-on-FormS (FonFS) Focus-on-Form (FonF) Combined FonFS/FonF
Questions/Answers in S. Past Information exchange: story Questions/Answers in S.Past

1.
(visual/verbal prompts) comparison (visual/verbal prompts)
2. Cloze test Information exchange: role-play Cloze test
Listening comprehension cloze (verbs

3. Fill-in the blanks Fill-in the blanks
only)
Writing activity: Giving stage

4. Open cloze test (with prompts) Open cloze test (with prompts)
directions for a film clip
5. Correct verb recognition Sentence matching Information exchange: story comparison

6. Find the mistake Sentence writing Information exchange: role-play
Listening comprehension cloze (verbs
7. Jumbled sentences: Word order Picture ordering/Story writing
only)
Simple Past Verb forms Writing activity: Giving stage directions
8. Picture-sentence matching
identification for a film clip
B. Results
C.1 Group Comparability
All groups had comparable levels of knowledge of the target structures prior to the study
and thus they were assigned to the treatments randomly. That was determined by one-way
ANOVA in the Pre-Test in which there was no significant difference among scores in the 3
groups (p=0,202, p>0,05).
C.2 Within Treatments: FonFS group

The performance of the FonFS group between Pre-Test and Post-Test was examined using the
paired t-test. There was an improvement between Pre and Post-Test (p<0,05) as it can be seen
by the mean scores in Table 2. A strong correlation between performance in the Pre-Test and
the Post-Test (Pearson r=0,78 – p<0,05) indicated a holistic improvement in this group. With
the same procedure it was established that there was no statistically significant difference in
learner performance between Post-Test and Delayed Post-Test (p>0,05). There was a marginal
decrease in the Delayed Post-Test but it was not statistically significant (p>0,05). There was a
strong correlation between performance in the Post-Test and the Delayed Post-Test (Pearson
r=0,85 – p<0,05), which showed that a big percentage of learners maintained their learning
gains well after the end of the instructional period.
Table 2-Descriptive statistics for the FonFS group
Mean N Std. Deviation

Pre-Test .63667 39 .227079
Post-Test .77718 39 .205323
Paired Samples t-test p=0,000
Post-Test .78711 38 .198370
Delayed Post-Test .75947 38 .196551
C.3 Within Treatments: FonF group

The performance of the FonF group from Pre-to-Post-Test was compared using the paired t-
test. There was a significant improvement between Pre and Post-Test (p<0,05) as it can be seen
in Table 3. A moderate correlation between performance in Pre and Post-Test (Pearson r=0,45
– p<0,05) indicated proficiency gains resulting from this treatment for many learners. Using the
same procedure, it was established that there was no significant difference in learner
performance between Post-Test and Delayed Post-Test (p>0,05). There was a strong
correlation between performance in Pre and Post-Test (Pearson r=0,71 – p<0,05), which
showed that a big percentage of students maintained their Post-Test performance two weeks
after the end of this intervention.
Table 3- Descriptive Statistics for the FonF group

Pre-Test .62000 44 .207913
Post-Test .76659 44 .211681

Post-Test .76659 44 .211681
C.4 Within Treatments: Combined FonFS/FonF group

Again the performance of the Combined FonFS and FonF group between Pre/Post Tests was
compared with the paired t-test. There was a very significant improvement in learner
performance between Pre-Post Tests (p<0,05) as it can be seen in Table 4, and group mean
scores improved by 64,7% in the Post-Test. This reflects the great impact of learning from the
combination of both teaching approaches. Another paired t-test determined that there was no
significant difference in learner performance between Post-Test and Delayed Post-Test
(p>0,05). Therefore, there was great improvement as a result of the synergistic dual approach
to grammar teaching after six hours of experimental treatment that was sustained after a delay
of two weeks.
Table 4-Descriptive Statistics for the Combined FonFS/FonF group

Pre-Test .51667 15 .135048
Post-Test .84533 15 .150374

Post-Test .84533 15 .211681
Paired Samples t-test p>0,05
C.5 Between-Treatments: FonFS and FonF groups in the Post-Test

Scores in the Post-Test did not show a significant difference between the FonFS and FonF
groups (p=0,818) as it can be seen in Table 5. Both treatments produced similar proficiency
gains. The combined FonFS+FonF Group was not included in this test because of its smaller
sample size.
Table 5-Comparison of FonFS and FonF groups in the Post-Test

Group N Mean Std. Deviation
FonFS Group 39 .7772 .20532
FonF Group 44 .7666 .21168
Independent Samples t-test p=0.818
C.6 Between-Treatments: FonFS and FonF groups in the Delayed Post-Test
Scores in the Delayed Post-Test did not show a significant difference between FonFS and
FonF groups (p=0,76). Hence, the learning gains from both treatments as demonstrated in the
Post-Test were maintained equally for both treatments in the Delayed Post-Test. The combined
FonFS+FonF Group was not included in this test because of its smaller sample size.
Table 6: Comparison of FonFS and FonF groups in the Delayed Post-Test

Group N Mean Std. Deviation
FonFS Group 38 .7595 .19655
FonF Group 44 .7457 .20857
Independent Samples t-test p=0.76
C. Discussion
The first research question was whether Focus-on-FormS (FonFS) may lead to higher
grammatical gains than Focus-on-Form (FonF) within the same story context. No significant
difference was found among the two treatment groups. Both treatments improved
significantly from pre-to-post test (p=0,000) after 6 hours of instruction and both maintained
their learning gains equally in the delayed post-test, two weeks later. Therefore, it appears that
both FonFS and planned FonF merit the teacher’s attention as pedagogical options to FFI. Each
brings about positive results quite quickly, and their effects are lasting.
The second research question was whether the combination of the two approaches would
bring additional benefits. Indeed, the Combined group revealed a remarkable improvement
rate of 32% over the 14% of the other two groups. Therefore, the combination of FonFS and
planned FonF leads to higher proficiency gains in grammatical knowledge than either of the
two treatments separately. The two pedagogical approaches may be combined creatively for
maximal learning gains. It appears here that the synergistic dual approach may bring about
outstanding results.
The present findings agree with Pawlak (2004) whose study into FonFS and FonF in the
Polish EFL context also revealed significant improvement of both experimental groups against
the control group but no significant differences between the two groups. Also, the results
agree with Kanda and Beglar (2004) who found significant differences between an enhanced
grammatical explanation FonFS group together with an enhanced FonFS+FonF group of
Japanese EFL learners versus a control FonFS group on the present verb tense and its
progressive aspect. Still, there were no differences between the two experimental groups. The
results do not agree with Sheen’s experimental study on FonFs and FonF (Sheen, 2005) in which
the author found FonFS to be more effective than FonF for the use of wh-questions in present
and past reference and frequency adverbs among francophone ESL 6 th year learners at primary
education. However, in Sheen’s study FonF was not operationalised in the same way as in this
study and this explains the difference in the results.
The parallel success of all three experimental groups could be due to their common
overarching thematic context linking both language exercises and tasks. The original design of
the instructional materials - embedded within the novel- made them meaningful to the
learners even though the successful completion of the grammatical exercises demanded an
explicit grammar focus. The film “Curious George: the movie” and the accompanying “Curious
George: The movie A Junior novel” (Zoehfeld, 2005) provided a solid meaningful context for
reference in all instructional materials and tests. This is an adventure family film full of action
and fun that depicts the relationship between a young archaeologist and a monkey. The
thematic and topical dependence of the instructional materials and tests upon the film gave all
learners the opportunity to make form-meaning connections. These activities especially crafted
to have a context familiar to the learners made FonFS practice more interesting to the learners
than de-contextualised gap-fillers where the application of the rule is only necessary for
grammatical accuracy, but not semantically important for meaning-making. It may be that
FonFS practice with drills, substitutions and transformations that are all meaning-based helps
learners internalise the rule more quickly when they apply it in context rather than out of it. By
the same token, planned FonF with contextualised tasks that require learners to use specific
structures to carry out a language task where the primary goal is communication, cue learner
attention to the use of the target structure. This technique proves to be effective in helping
learners internalise the rule and apply it in their own output. Kowal & Swain (1994, p.234)
maintain that “learners need to know the meaning, form, and function of a target syntax form,
which are closely intertwined, in order to internalize the target form”. Therefore, it may be
hypothesized that the meaningful contexts embedded in the story could contribute to the
participants’ comprehension of the target feature in all of the conditions. The findings show
that the blending of the two grammar teaching approaches with the use of stories has powerful
learning effects.
The FonF and Combined FonFS+FonF treatment groups in this study affirm the value of social
interaction for learning and development (Mercer & Littleton, 2007). Learner interaction that
was monitored and facilitated by teacher feedback on form was found to produce learning
gains similar to the FonFS group very quickly. It is interesting that learners as young as 10-11
years old showed evidence that their hands-on practice with communicative tasks produced
accuracy gains similar to those gained by learners who practiced the Simple Past Tense
explicitly, with structural form-focused exercises. Focused communicative tasks are effective
for grammar practice with young learners if a task model is provided and if both positive and
negative, corrective feedback is contributed by the teacher. On the basis of this finding, a
pedagogical recommendation can be made for the regular use of planned focus-on-form
communicative tasks with young learners in the EFL classroom.
References
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners: Cambridge University Press.

Curious George: The movie. Film (released 10/2/2006), directed by Matthew
O'Callaghan, screenplay written K. Kaufman, produced by R. Howard, D. Kirschner, J.Shapiro for
Universal Pictures
Doughty, C., & Long, M. H. (2003). The handbook of second language acquisition. Malden,
Mass. ; Oxford: Blackwell.
Doughty, C., & Williams, J. (1998a). Focus on form in classroom second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Doughty, C., & Williams, J. (1998b). Pedagogical Choices in focus on form. In C. Doughty & J.
Williams (Eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition (pp. 197-
261): CUP.
Ellis, R. (2001a). Form-focused instruction and second language learning. Malden, MA ; Oxford:
Blackwell.
Ellis, R. (2001b). Investigating Form-Focused Instruction. Language Learning, 51, 1-46.
Ellis, Rod R. (2012-01-19). Language Teaching Research and Language Pedagogy. John Wiley
and Sons. Kindle Edition.
Gass, S. M., & Selinker, L. (1994). Language transfer in language learning (Rev. ed.).
Amsterdam ; Philadelphia: Benjamins.
Kanda, M., & Beglar, D. (2004 ).Applying pedagogical principles to grammar instruction. RELC
Journal, 35(1), 105-119.
Kowal, M., & Swain, M. (1994). Using Collaborative Language Production Tasks to Promote
Students' Language Awareness. Language Awareness, 3(2), 73-93.
Long, M., & Robinson, P. (1998). Focus on form:Theory, research and practice. In C. Doughty &
J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge:
C.U.P.
Loschky, L., & Bley-Vroman, R. (1993). Grammar and task-based methodology. In G. Crookes &
S. Gass (Eds.), Tasks and language learning (Vol. 1, pp. 123-167). Clevedon:Avon:
Multilingual Matters.
Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking: a
sociocultural approach. New York, NY: Routledge.
Nobuyoshi, J., & Ellis, R. (1993). Focused Communication Tasks and Second Language
Acquisition. ELT Journal, 47(3), 203-210.
Pawlak, M. (2004). On the effectiveness of options in grammar teaching: translating theory and
research into classroom practice. Adam Mickiewicz University. Retrieved from
http://www.thefreelibrary.com/On+the+effectiveness+of+options+in+grammar+teaching%3A+
translating...-a0125953293
Pinter, A. (2007). Some benefits of peer-peer interaction: 10-year-old children practising with a
communication task. Language Teaching Research, 11(2), 189-207.
doi:10.1177/1362168807074604
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd
ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching (IRAL). 10, 209-231.
Sheen, R. (2005). Focus on formS as a means of improving accurate oral production. In A.
Housen & M. Pierrard (Eds.), Investigations in Instructed Second Language Acquisition
(pp. 243-284). Berlin · New York: Mouton de Gruyter.
Spada, N. (1997). Form-Focussed Instruction and Second Language Acquisition: A Review of
Classroom and Laboratory Research. Language Teaching, 30(02), 73-87.
White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar: Cambridge University
Press.
Zoehfeld, K. (2005). Curious George (The movie) - A Junior Novel. Boston: Houghton Mifflin
Company.
Determining students’ needs and strategies before implementing

strategy-based instruction
Τριανταφύλλου Ευαγγελία
Καθηγήτρια Αγγλικών Β/θμιας Εκπαίδευσης, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Κοζάνης,
evangeliatriantafyllou@gmail.com
Abstract
The present paper presents part of a study, whose aim is to foster the development of the
learning strategies on a group of teenage learners. During the first part of the study the teacher
of the class (and author of the paper) carries out a research to specify the students’ learning
strategies and needs. In the second part of the study, the teacher makes use of the research
findings to develop lessons in order to satisfy the needs of the particular group of learners. The
paper, focusing on the first part of the study, makes a quick theoretical review on issues
associated with strategy-based instruction. It then presents the instruments of the research as
well as the findings and, finally, concludes with certain remarks in relation to the strategy-
based instruction in the present situation.
Keywords: strategies, strategy-based instruction, curriculum, learner needs
Introduction
The literature on learning strategies in second language acquisition emerged from a concern
for identifying the characteristics of effective learners. Rubin (1975) suggested that good
second language learners, among others, are willing and accurate guessers, have a strong drive
to communicate, are willing to make mistakes, focus on form by looking on patterns and
analyzing, monitor their speech as well as that of others, and pay attention to meaning.
Research efforts concentrating on the good language learner identified strategies reported by
students or observed in language learning situations that appear to contribute to learning.
These efforts demonstrated that students apply learning strategies while learning a second
language and that these strategies can be described and classified (O’Malley & Chamot, 1990).
The interest in strategy-based instruction has remained vivid ever since (Cohen, 2011, Griffiths,
2013, Oxford, 2011), on the grounds that strategies not only enable foreign language learners
to control and improve their own learning, but also lead them to greater autonomy, self-
confidence and more meaningful learning.
Theoretical background
Strategies are typically described as mental procedures that assist learning (Chamot & El-
Dinary, 1999). In particular, learning strategies can be described as “activities consciously
chosen by learners for the purpose of regulating their own language learning” (Griffiths,
2013:36). Strategies possess two defining criteria, problem-orientedness and consciousness.
The former refers to “the idea that strategies are used only when a speaker perceives that
there is a problem which may interrupt communication” (Bialystok, 1990:3). The second
defining criterion is that of consciousness, since a strategy is “a conscious technique used to

achieve a goal” (Dörnyei & Scott, 1997:183), unlike processes which are unconscious learners’
behaviours (Cohen, 1990).
Learning strategies are formed as part of a response within the individual to meet the
demands of the environment to deal with learning material which is not initially compatible
with their cognitive style (Riding & Rayner, 1998). This approach leads to the concept of
strategic learners. Strategic learners (Weinstein & Stone, 1996) can be identified by the way
they use their knowledge about themselves as learners, about different types of academic
tasks, about strategies and tactics for acquiring, integrating, and applying new learning, prior
content, and of both present and future contexts in which their knowledge could be useful.
Moreover, they are able to use this knowledge in order to realize learning goals, and,
importantly, to be able to monitor and evaluate their own performance.
Researchers appear to have been based on different criteria for the classification of learning
strategies (Cohen, 1998, Griffiths, 2013, Naiman et al., 1978, O’Maley et al., 1985, Oxford,
1990, Rubin, 1981, Wenden, 1991). The present study is based on the distinction between
direct and indirect strategies put forward by Oxford (1990). Direct strategies are those which
directly involve the target language. Oxford (1990) explains that direct strategies require
mental processing of the language, but the three groups of direct strategies do this processing
differently and for different purposes. Memory strategies, such as grouping or using imagery,
have a highly specific function; they help students store and retrieve new information.
Cognitive strategies, such as summarizing or reasoning deductively, enable learners to
understand and produce new language by many different means. Compensation strategies, like
guessing or using synonyms, allow learners to use the language despite their often large gaps in
knowledge.
On the other hand, indirect strategies support and manage language learning without
directly involving the target language and are divided into metacognitive, affective, and social
strategies (Oxford, 1990). Metacognitive strategies allow learners to control their own
cognition – that is, to coordinate the learning process by using functions such as centering,
arranging, planning, and evaluating. Affective strategies help to regulate emotions,
motivations, and attitudes. Finally, social strategies help students learn through interaction
with others.
The role of strategies in language learning
The role of learning strategies in language learning is important, since research has shown
that there is strong relationship between strategy use and language proficiency, with proficient
users drawing on a wider repertoire of strategies to accomplish tasks (Anderson, 2005).
According to Weinstein and Mayer (1986:315), learning strategies aim at facilitating language
learning, and the goal of strategy use is to “affect the learners’ motivational or affective state,
or the way in which the learner selects, acquires, organizes, or integrates new knowledge”. The
importance of learning strategies can be viewed in relation to what Canale and Swain (1980)
described as strategic competence. They defined strategic competence as “verbal and non-
verbal communication strategies that may be called into action to compensate for breakdowns
in communication due to performance variables or to insufficient competence” (Canale &
Swain, 1980:30). In other words, strategic competence concerns the resourcefulness and
improvising ability when learners’ other competences are lacking (Skehan, 1994), and it is due
to the underdevelopment of that type of competence that learners often complain about lack
of fluency or conversational skills (Dörnyei & Thurrell, 1991).
As a consequence, a lot of attention has been given to the importance of strategy training as
a means not only to teach language learning strategies but also to deal with feelings and beliefs
about students taking on more responsibility and about the role of change implied by the use
of learning strategies (Oxford, 1990). Cohen, Weaver and Li (1996) underline that strategy-
based instruction is a learner-centered approach to teaching consisting of two major
components. Firstly, students are explicitly taught how, when, and why strategies can be used
to facilitate language learning and language use tasks, and, secondly, strategies are integrated
into everyday class materials, and may be explicitly or implicitly embedded into the language
tasks.
Several distinctions between different types of strategy instruction can be found in

literature, such as explicit or implicit (Cohen et al, 1996), separate and integrated (O’Malley and
Chamot, 1990) and have proposed specific guidelines for strategy-based instruction (Ellis &
Sinclair, 1989, Oxford, 1990, Rubin & Thomson, 1982, Wenden 1991,). Oxford (1990) suggests
that strategy training should not be abstract and theoretical but highly practical and useful for
students, and distinguishes three types of strategy training.
In the first type, called awareness training (also consciousness training or familiarization
training), participants become aware of and familiar with the general idea of language learning
strategies and the way such strategies can help them accomplish various language tasks. The
second type, called one-time strategy training, involves learning and practicing one or more
strategies with actual language tasks, usually those found in the regular language learning
programme. One-time training is appropriate for learners who have a need for particular,
identifiable, and targeted strategies that can be taught in one or a few sessions. Finally, long-
term strategy training involves learning and practicing strategies with actual language tasks,
and students learn the significance of particular strategies, when and how to use them, and
how to monitor and evaluate their own performance. It is prolonged and covers a great
number of strategies; therefore, it is likely to be more effective than one-time training.
The model for strategy training which Oxford (1990:204-208) suggests consists of eight steps
(Table 1). It assumes that students’ current learning strategies have already been assessed, and
it focuses on the teaching of learning strategies themselves, rather than on the broader aspects
of language learning.
Table 1: Steps in the strategy training model (Oxford, 1990:204)
1. Determine the learners’ needs and time available

2. Select strategies well
3. Consider integration of strategy training
4. Consider motivational issues
5. Prepare materials and activities
6. Conduct “completely informed training”
7. Evaluate the strategy training

8. Revise the strategy training
The first step in the model involves determining learners’ needs. Needs analysis is viewed as
an ongoing process, which provides both learners and teachers with feedback (Richards, 1984,
White, 1998). Its aim is to seek and interpret information about students’ needs, so that the
course will address them effectively (Graves, 1996). Needs analysis constitutes the first and
fundamental part of the present study and the way it was conducted in the present case is
presented in detail in the next part of the paper.
The study
The teacher’s decision to focus on the development of learning strategies was highly
determined both by the importance of strategy-based instruction highlighted in the relevant
literature, as well as by the emphasis placed by the curriculum specifications on the English
language instruction in the Greek state lyceum (Government Gazette – FEK/1868/11-10-1999)
on the teaching of learning strategies (see Appendix I). According to the curriculum
specifications, one of the objectives of English language teaching is the development of
students’ learning strategies, so that they are able to, among other things, organize their
thought and their studying methods, and develop their personal communication. Therefore,
teachers should foster students’ emotional development, the development of their cognitive
skills, autonomy, creativity and critical thinking as a means to ensure students’ life-long
learning skills.
Methodology
The present paper focuses on the first four steps in the strategy training model suggested by
Oxford (Table 1) which constitute the basis on which the teacher designs, teaches and
evaluates the lessons. The study involves the design of a questionnaire, which is to be used
along the Strategy Inventory for Language Learning (SILL) as the main quantitative instruments
for identifying the needs of a particular group of students.
The participants of the study are a group of 14 students in total, all of whom attend the first
class of the 3rd Lyceum in Kozani, situated in the north-western part of Greece. Participants
consist of 11 female and 3 male of the same age. All the students have been learning English
for at least 5 years in public schools, and some of them have also attended further lessons in
private schools. The students form a monolingual mixed-ability group of young learners, as
their average score in the placement test showed at the beginning of the school year. Both
their ability in the target language as well as their degree of motivation to participate in the
lesson present significant range.
Data collection instruments and results
There are several alternatives for carrying out needs analysis (Richards & Rodgers, 2001,
Tudor, 1996). The teacher decides to make use of two questionnaires, the SILL and a
background questionnaire.
a. The SILL
The SILL is the most extensively used instrument to collect data on large numbers of
language learners (Chamot, 2005). Its results are “helpful for understanding the general or
typical frequency of strategy use by an individual or, when data are aggregated, by a group”
(Oxford et al., 2004:2). The SILL uses a scale of five-scale responses for each strategy described:
never or never true of me, generally true of me, somewhat true of me, generally true of me, and
always or almost always true of me. On the SILL, learners are asked to indicate their response
(1,2,3,4, or 5) to a strategy description, such as “I try to find patterns in English” or “I plan my
schedule so I will have enough time to study English”. According to Oxford (1996:31), who
designed it:
“the SILL was organized according to strategy groups using a factor analysis.
This procedure allowed the researcher to divide the instrument into
dimensions usually referred to as subscales or factors. Six subscales were
developed based on the early factor analyses, with the intent that each
subscale would have an adequate number of items to facilitate more in-depth
understanding of the learning strategies for ESL/EFL”.
These subscales include memory strategies (such as grouping, imagery, rhyming, and
structured reviewing, 9 items), cognitive strategies (such as reasoning, analyzing, summarizing
and general practicing, 14 items), and compensation strategies (such as guessing meanings
from the context, using synonyms and gestures, 6 items). They also include metacognitive
strategies (such as paying attention, consciously searching for practice opportunities, planning
for language tasks, self-evaluating one’s progress and monitoring errors, 9 items), affective
(emotional, motivation-related) strategies, (such as anxiety reduction, self-encouragement, and
self-reward, 6 items) and social strategies (such as asking questions, cooperating with native
speakers of the language, and becoming culturally aware, 6 items). The group that consists of
the most items is cognitive strategies, since it covers strategies relating to practice and to the
processing at a deep level, in which learners analyze, synthesize, and transform new
information (Oxford & Ehrman, 1995).
The students are given the whole set of the questionnaire (see Appendix II), which includes
a short set of directions with a sample item, the 50-item instrument, a scoring worksheet on
which students record their answers and calculate their averages for each strategy subscale
and their overall average, a summary profile that shows their results and provides examples for
self-interpretation, and a strategy graph that allows each learner to graph results from the SILL.
The overall results that the SILL yielded for all the students are shown in the graph below.
4.00 3.63
3.22 3.30 3.31 3.21
3.50 3.07
2.71
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
A. B. Using your C. D. Organizing E. Managing F. Learning Your Overall
Remembering mental Compensating and evaluating your emotions w ith others Average
more processes for missing your learning
effectively know ledge
Figure 1: The SILL overall results
As the results reveal, on the whole, the students present a satisfactory command of
language learning strategies. More particularly, they are exceptionally good at metacognitive
strategies, whereas their affective strategies received the lowest average. The students’ use of
the other strategies is adequate, yet they should be further developed.
b. The background questionnaire

The questionnaire provides information on the students’ learning styles, their motivation
and other issues related to their foreign language learning experience, so that the teacher
makes choices in relation to the design of the lessons. The results of the questionnaire are to
be combined with the results of the SILL. For the construction of the questionnaire the teacher
has paid special attention to the type and the wording of the questions appearing in it (Nunan,
1992).
The background questionnaire (see Appendix III) consists of fifteen questions. It is

accompanied by a cover letter, whose purpose is to make learners aware of the reason why
they are required to answer the questionnaire, as well as to persuade them to respond to the
questions carefully and sincerely. Special attention has been paid so that sensitive, confusing,
leading, or double parallel questions are avoided. The questions enable the teacher to reach
conclusions concerning motivation, the students’ learning and studying preferences, their
learning difficulties, as well as their learning experiences and topic preferences.
The results of the questionnaire are presented in detail below with reference to their
category.
a. Motivation (Questions 1, 4 & 15): the teacher is interested in finding out the reason
why the students are learning English and whether the students consider learning the foreign
language to be a positive experience. According to the results, almost all the students are
learning the target language in order to be able to communicate with foreigners (85.7%). A
high number of students are also learning the language because they reckon it will be useful for
their future studies (71.4%). Some also answered that they want to understand English
programs on radio and TV (21.4%), to be able to write letters and e-mails (21.4%) or to able to
read English newspapers and magazines (14.3%). In relation to whether the students are
interested in learning about the English culture, five students (35.7%) think that they might be
interested in it or that they don’t think so (35.7%). There is also the case of one student (7.1%)
who is not interested whatsoever. In addition, all the students (100%) find learning a foreign
language a positive experience.
Therefore, based on Harmers’ types of motivation (1991), all students are intrinsically
motivated by what takes place inside the classroom, and most of them exhibit instrumental
motivation, since they perceive the target language as an instrument in order to find a better
job, or be able to communicate with foreigners. Finally, less than half of the students present
integrative motivation, as they do not feel particularly attracted to the culture of the target
language community.
b. Learning and studying preferences (Questions 2, 3, 8, 9, 10 &11): the teacher wants to

gather information on students’ skills, their preferred ways to work in the classroom, the way
the students study their homework, what types of learners they are. The results reveal that the
skill of speaking is thought to be very important by almost all of them (92.9%), whereas almost
half of them think that the other skills are also very important. Furthermore, as far as the
students’ preferred ways to work in the classroom are concerned, half of them (50%) prefer to
work sometimes with the whole class, almost half of them (42.9%) prefer working in small
groups very often, about one third of them (28.6%) enjoy working in pairs very often or
sometimes, and about the same number of students (35.7%) rarely prefer to study alone.
In relation to the way the students study their English, almost three quarters of the students
(71.4%) always do their homework. Also, only five students (35.7%) always study regularly, not
just when they have to take an exam, or always revise everything done in class when preparing
for an exam. Finally, approximately the same number of students (50%) always concentrates
when they do their homework. Concerning where the students do their homework, the
majority of them (78.6%) do it at home. The rest of the students do it during other school
lessons, the breaks or do not do it at all. As far as the way they do their homework is
concerned, almost half of them (57.1%) do it in silence. However, five students (35.7%) do their
homework while listening to music. Finally, most students can remember things if they write
them down (71.4%), prefer hearing a lecture or CD rather than reading a textbook (64.3%) and
find it easy to understand maps (57.1%). Moreover, almost all of them do not have messy
notebooks or desks (85.7%), and remember things if they study aloud (78.8%), while almost
three fifths of the students (62.3%) move their lips when they read.
The results suggest that the teaching of listening should be given high priority and that most
students are visual learners, since they use strategies involving reading alone in a quiet place or
paying attention to several forms of visual stimulation (Oxford, Ehrman & Lavine, 1991).
c. Learning difficulties (Questions 5 & 6): the teacher is interested in students’ difficulties
and ways of coping with them. Answers to these questions show areas in the foreign language
which have to be emphasized and strategies to be developed so that students deal with
learning the second language more effectively. Half of the students (50%) find it difficult to
learn vocabulary and to express themselves in English when they speak. However, they do not
face problems when asked to keep a conversation (85.7%), to express themselves in writing
(57.1%) or to understand speakers of English when they speak (78.6%). Interestingly, most of
them (71.4%) acknowledge that they would like some help on how to learn English. In case
they face difficulties in doing a task, most of the students ask someone (one of their friends or
classmates, their parents, or their brothers and sisters) to help them (78.6%), or ask their
teacher to explain what they have to do (85.7%), or read the notes again and look at their
books (85.7%).
d. Learning experiences and topic preferences (Questions 7, 12, 13 & 14): the answers to
these questions offer useful information for the design of lessons on the students’ preferred
topics. Most of the students realize that it is important for them to know the purpose of the
tasks they are required to take part in (57.1%). Also, they use the target language in pair and
group work (71.4%), and enjoy reading English texts even though they do not understand
everything (71.4%). Almost all of them already employ compensation strategies, thus try to find
ways to explain unknown words they come across when they read an English text (92.9%).
Finally, almost all of them know how to use a dictionary (92.9%).
As far as the coursebook used is concerned, almost half of them find the tasks boring
(42.9%) and the topics uninteresting (42.9%). Half of them would rather their coursebook was
accompanied by a DVD (50%). Other students feel that the coursebook has few listening and
speaking tasks (28.8%), there is much emphasis on grammar (21.4%) or there are not enough
exercises for the students to practice new language (35.7%). Concerning the students’ favourite
topics, music is one of the most favourable topics, since all of them are either very or quite
interested in it (100%). Moreover, the majority of them are interested in technology (92.9%),
fitness and health (92.9%) and traveling (92.9%). Some other topics that interest them are
other cultures (85.7%), science (71.4%) and the environment (71.4%). In the open-ended
question at the end, a minority of students included fashion, human relationships, celebrities,
advertisements, women’s social position and world news in their preferred topics.
Based on these results, as well as on the relevant literature on the teaching and learning of
the four language skills, the teacher implements the strategy training model through the design
of four lessons which are in accordance with the students’ needs in the particular learning
context. The first lesson is the Embedded Strategies Game (Oxford, 1990), which acquaints the
students with the whole system of strategies. The remaining three lessons are designed by the
teacher to suit the needs of the particular group of learners. Each lesson promotes a specific
category of learning strategies, but the students are given exposure to other learning strategies
as well. The topics, task types, authenticity and cross-curricular issues, choice of strategies and
strategy chains (Oxford, 1990, Ehrman et al., 2003) are taken into careful consideration for the
lessons design. For the evaluation of the lessons the teacher uses both observation forms she
completes herself and questionnaires the students answer, so that she reflects on the
effectiveness of the lessons.
Conclusion
Based on the results of the study, several remarks can be made in relation to the following
issues.
▪ Needs analysis gives important information on several issues, such as learners’ learning
styles, motivation, favourite topics, or any other issue teachers want to gather information
about. Such information can have very important positive effects, especially in students’
motivation.
▪ Learners and teachers assume new roles in language teaching. Learners become the
centre of attention, and their needs and interests shape the objectives and the materials of
language teaching. This in turn has a direct effect on students’ motivational issues. On the
other hand, teachers become also evaluators “matching learners’ needs with those set out in
the program or curriculum in order to bring the two closer together” (Dubin & Olshtain,
1986:48).
▪ It is imperative that special attention be given to strategy instruction, since strategies
can enhance learners’ effectiveness in learning a language. Therefore, teachers would be
better equipped if they received training on this issue, so that they are able to foster learners’
use of strategies in an efficient way. Strategy-based instruction is bound to effectively

contribute to the enhancement of key competences for lifelong learning put forward by the
European Reference Framework (2006). In particular, it can substantially enhance learners’
communication in the mother tongue, foreign languages and learning to learn key
competences. Therefore, strategy-based instruction, whose importance has been highlighted in
the first part of the paper, is further necessitated should personal fulfillment and development
be achieved in highly demanding contemporary educational, social and professional contexts.
▪ Strategy instruction should be continuous. The present study is rather limited in two
ways. Firstly, the sample participating in the study is very small and the results of the study
cannot possibly be generalized to cover general learners’ learning preferences or difficulties in
the use of strategies. However, it serves to improve strategy practice within the 21 st century
language learning context (Griffiths & Oxford, 2014). Secondly, it does not take up enough time
for the teacher to draw any sound conclusions. Therefore, a study which would last much
longer would yield very interesting results as far as the effectiveness of strategy-based
instruction is concerned. Moreover, the present study explicitly taught the students a variety of
language learning strategies. However, it would be interesting to compare the results of explicit
and implicit strategy training on two similar language situations, and find out the degree
explicit strategy-based instruction can yield better results in relation to learners’ overall
strategic competence. Finally, the emerging emphasis on learners’ strategic self-regulation
(Griffiths & Oxford, 2014) and the positive relationship between self-efficacy beliefs and the
use of self-regulated learning strategies (Kim et al., 2015) in various language learning contexts
would shed light to a new prospect of strategy-based instruction.
References
Anderson, N. J. (2005). L2 strategy research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in

second language teaching and learning (pp.757-772). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Oxford: Blackwell.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, 1/1, 1-47.
Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: current issues and
research. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 112-130.
Chamot, A.U. & El-Dinary, P.B. (1999). Children’s learning strategies in language immersion
classrooms. The Modern Language Journal, 83, iii, pp.319-338.
Cohen, A. D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers, and researchers.
Newbury House/Harper and Row: New York.
Cohen, A.D. (1998). Strategies in learning and using a second language. Essex: Pearson
Education Limited.
Cohen, A.D. (2011). Strategies in learning and using a second language (2nd ed.). London:
Longman.
Cohen, A.D., Weaver, S.J., & Li, T-Y. (1996). The impact of strategies-based instruction on
speaking a foreign language. (CARLA working paper series No. 4.) Minneapolis: Center for
advanced research on language acquisition, University of Minnesota.
Dörnyei, Z. & Scott, M.L. (1997). Communication strategies in a second language: definitions
and taxonomies. Language Learning, 47(1), 173-210.
Dörnyei, Z. & Thurrell, S. (1991). Strategic competence and how to teach it. ELT Journal,
45(1), 16-23.
Dubin, F. & Olstein, E. (1986). Course design. Cambridge: Cambridge University Press.
Erhman, M.E., Leaver, B.L. & Oxford, R.L. (2003). A brief overview of individual differences in
second language learning. SYSTEM, 31, 313-330.
Ellis, G. & Sinclair, B. (1989). Learning to learn English. Cambridge: Cambridge University
Press.
Graves, K. (1996). Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge University Press.
Griffiths, C. (2013). The strategy factor in successful language learning. Bristol: Multilingual
Matters.
Griffiths, C. & Oxford, R.L. (2014). The twenty-first century landscape of language learning
strategies: introduction to this special issue. SYSTEM, 43, 1-10.
Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. Harlow: Longman.
Kim, D., Wang, C., Ahn, H.S. & Bong, M. (2015). English language learners’ self-efficacy
profiles and relationship with self-regulated learning strategies. Learning and Individual
Differences, 38, 136-142.
Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H.H., & Todesco, A. (1978). The good language learner.
Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
Nunan, D. (1992). Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
O’Malley, J.M. & Chamot A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition.
O’Maley, J.M., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. & Russo, R. (1985). Learning
strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning, 35(1), 21-46.
Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle.
Oxford, R.L. (1996). Employing a questionnaire to assess the use of language learning
strategies. Applied Language Learning, 1/1&2, 25-45.
Oxford, R.L. (2011). Teaching and researching language learning strategies. Harlow: Pearson
Education.
Oxford, R.L., Cho, Y., Leung, S. & Kim H. (2004). Effect of the presence and difficulty of task
on strategy use: an exploratory study. IRAL, 42: 1-47.
Oxford, R. L. & Ehrman M.E. (1995). Adults’ learning strategies in an intensive foreign
language program in the United States. System, 23/3: 359-386.
Oxford, R.L., Ehrman, M.E. & Lavine, R.Z. (1991). Style wars: teacher-student style conflicts
in the language classroom. In Magnan, S.S. (ed.), Challenges in the 1990s for college foreign
language programs. Boston: Heinle & Heinle, pp. 1-25.
Richards, J. C. (1984). The secret life of methods. TESOL Quarterly, 18(1):7-21.
Richards, J.C. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies. London: David Fulton
Publishers
Rubin, J. (1975). What the “good language learner” can teach us. TESOL Quarterly, 9, 41-51.
Rubin, J. (1981). Study of cognitive processes in second language learning. Applied
Linguistics, 11, 117-131.
Rubin, J. & Thomson, I. (1982). How to be a more successful language learner. Boston:
Heinle & Heinle.
Skehan, P. (1994). Second language acquisition strategies, interlanguage development and
task-based learning. In Bygate, M., Tonkyn, A., & Williams, E. (eds), Grammar and the language
teacher. New York: Prentice Hall, pp.175-199
Tudor, I. (1996). Learner-centredness as language education. Cambridge: Cambridge
University Press.
Weinstein, C. E. & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In Wittrock, M. C.
(ed.), Handbook of research on teaching. 3rd ed. New York: Macmillan, pp.315-327.
Weinstein, F. E. & Van Mater Stone, G. (1996). Learning strategies and learning to learn. In
De Corte, E. & Weinert, F.E. (eds). International encyclopedia of developmental psychology.
London: Pergamon, pp.419-23.
Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. York: Prentice Hall
International.
White, R. (1988). The ELT curriculum: design, innovation and management. Oxford: Basil
Blackwell.
ELECTRONIC REFERENCES
https://ec.europa.eu/education/initiatives/key-competences-framework-review-2017_en
APPENDIX I
HELLENIC STATE LYCEUM CURRICULUM
APPENDIX II
SILL (VERSION 7.0)
STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING
Version 7.0 (ESL/ESF)
© R. Oxford, 1989
Directions
The form of the STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING (SILL) is for students of
English as a second or foreign language. You will find statements about learning English. Please
read each statement on the separate Worksheet, write the response (1,2,3,4, or 5) that tells
HOW TRUE OF YOU THE STATEMENT IS.
1. Never or almost never true of me

2. Usually not true of me
3. Somewhat true of me
4. Usually true of me
5. Always or almost always true of me
(Write answers on Worksheet)
NEVER OR ALMOST NEVER TRUE OF ME means that the statement is very rarely true of you.
USUALLY NOT TRUE OF ME means that the statement is true less than half the time.
SOMEWHAT TRUE OF ME means that the statement is true of you about half the time.
USUALLY TRUE OF ME means that the statement is true more than half the time.
ALWAYS OR ALMOST ALWAYS TRUE OF ME means that the statement is true of you almost
always.
Answer in terms of how well the statement describes you. Do not answer how you think you
should be, or what other people do. There are no right or wrong answers to these statements.
Put your answers on the separate Worksheet. Please make no marks on the items. Work as
quickly as you can without being careless. This usually takes about 20-30 minutes to complete.
If you have any questions, let the teacher know immediately.
EXAMPLE

Read the item, and choose a response (1 through 5 as above), and write it in the space after
the item.
I actively seek out opportunities to talk with native speakers of English. ______
You have just completed the example item. Answer the rest of the items on the worksheet.
STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING

© R. Oxford, 1989

Part A
1. I think of relationships between what I already know and new things I learn in English.
2. I use new English words in a sentence so I can remember them.
3. I connect the sound of a new English word and an image or picture of the word to help
me remember the word.
4. I remember a new English word my making a mental picture of a situation in which the
word might be used.
5. I use rhymes to remember new English words.
6. I use flashcards to remember new English words.
7. I physically act out new English words.
8. I review English lessons often.
9. I remember new English words or phrases by remembering their location on the page,
on the board, or on a street sign.
Part B
10. I say or write new English words several times.

11. I try to talk like native English speakers.
12. I practice the sounds of English.
13. I use the English words I know in different ways.
14. I start conversations in English.
15. I watch English language TV shows spoken in English or go to movies spoken in English.
16. I read for pleasure in English.
17. I write notes, messages, letters, or reports in English.
18. I first skim an English passage (read over the passage quickly) then go back and read
carefully.

19. I look for words in my own language that are similar to new words in English.
20. I try to find patterns in English.
21. I find the meaning of an English word by dividing it into parts that I understand.
22. I try not to translate word-for-word.
23. I make summaries of information that I hear or read in English.
Part C
24. To understand unfamiliar English words, I make guesses.

25. When I can’t think of a word during a conversation in English, I use gestures.
26. I make up new words if I do not know the right ones in English.
27. I read English without looking up every new word.
28. I try to guess what the other person will say next in English.
29. If I can’t think of an English word, I use a word or phrase that means the same thing.
Part D
30. I try to find as many ways as I can to use my English.

31. I notice my English mistakes and use the information to help me do better.
32. I pay attention when someone is speaking English.
33. I try to find out how to be a better learner of English.
34. I plan my schedule so I have enough time to study English.
35. I look for people I can talk in English.
36. I look for opportunities to read as much as possible in English.
37. I have clear goals for improving my English skills.
38. I think about my progress in learning English.
Part E
39. I try to relax whenever I feel afraid of using English.
40. I encourage myself to speak English even when I am afraid of making a mistake.
41. I give myself a reward or treat when I do well in English.
42. I notice if I am tense or nervous when I am studying or using English.
43. I write down my feelings in a language learning diary.

44. I talk to someone else about how I feel when I am learning English.
Part F
45. If I do not understand something in English, I ask the other person to slow down or say
it again.
46. I ask English speakers to correct me when I talk.
47. I practice English with other students.
48. I ask for help from English speakers.
49. I ask questions in English.
50. I try to learn about the culture of English speakers.
Your Name ____________________________________ Date__________________________
Worksheet for Answering and Scoring

the Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
© R. Oxford, 1989
1. The blanks (______) are numbered for each item on the SILL.
2. Write your response to each item (that is, write 1,2,3,4, or 5) in each of the blanks.
3. Add up each column. Put the result on the line marked SUM.
4. Divide by the number under SUM to get the average for each column. Round this
average off to the nearest tenth, as in 3.4.
5. Figure out your overall average. To do this, add up all the SUMS for the different parts
of the SILL. Then divide by 50.
6. When you have finished, your teacher will give you the Profile of Results. Copy the
averages (for each part and for the whole SILL) from the Worksheet to the Profile.
SILL Worksheet (continued)
© R. Oxford, 1989
Part A Part B Part C Part D Part E Part F Whole SILL
1.______ 10. _____ 24. _____ 30. _____ 39. _____ 45. _____ SUM Part
A____
2.______ 11. _____ 25. _____ 31. _____ 40. _____ 46. _____
SUM Part
3.______ 12. _____ 26. _____ 32. _____ 41. _____ 47. _____
B____
4. ______ 13. _____ 27. _____ 33. _____ 42. _____ 48. _____
SUM Part
5. ______ 14. _____ 28. _____ 34. _____ 43. _____ 49. _____ C____
6. ______ 15. _____ 29. _____ 35. _____ 44. _____ 50. _____ SUM Part
D____
7. ______ 16. _____ 36. _____
SUM Part
8. ______ 17. _____ 37. _____
E____
9. ______ 18. _____ 38. _____
SUM Part
19. _____ F____
20. _____
21. _____
22. _____
23. _____
SUM_____ SUM_____ SUM_____ SUM_____ SUM_____ SUM_____ SUM______
÷9=______ ÷14=_____ ÷6=______ ÷9=______ ÷6=______ ÷6=______ ÷50=______
(OVERALL
AVERAGE)
Your Name ____________________________________ Date__________________________
Profile of Results on the Strategy Inventory for Language Learning (SILL)

Version 7.0
© R. Oxford, 1989
You will receive this Profile after you have completed the Worksheet. This profile will show
your SILL results. These results will tell you the kinds of strategies you use in learning English.
There are no right or wrong answers.
To complete this profile, transfer your averages for each part of the SILL, and your overall
average for the whole SILL. These averages are found on the Worksheet.
Part What Strategies Are Covered Your Average on This Part
A. Remembering more effectively ______________
B. Using all your mental processes ______________
C. Compensating for missing knowledge ______________
D. Organizing and evaluating your learning ______________
E. Managing your emotions ______________
F. Learning with others ______________
YOUR OVERALL AVERAGE ________________
SILL Profile of Results (continued)

Version 7.0
© R. Oxford, 1989
Key to Understanding Your Answers
Always or almost always used 4.5 to 5.0

High
Usually used 3.5 to 4.4
Medium Sometimes used 2.5 to 3.4
Generally not used 1.5 to 2.4

Low
Never or almost never used 1.0 to 1.4
Graph Your Averages Here
If you want, you can make a graph of your SILL averages. What does this graph tell you? Are
you very high or very low on any part?
What These Averages Mean to You
The overall average tells how often you use strategies for learning English. Each part of the SILL
represents a group of learning strategies. The averages for each part of the SILL show which
groups of strategies you use the most for learning English.
The best use of strategies depends on your age, personality and purpose for learning. If you
have a very low average on one or more parts of the SILL, there may be some new strategies in
these groups that you might want to use. Ask your teacher about these.
APPENDIX III
THE BACKGROUND QUESTIONNAIRE
Dear Students,
In the following pages you will find a questionnaire, whose purpose is to offer me very useful
information on your needs, the reasons why you learn English, how you study, what you like
the most and the least about your English lessons. This information will be taken into
consideration, so that I am able to choose tasks that will be useful, interesting and motivating
for you.
The questionnaire consists of 15 questions. Before answering the questions, please read them
very carefully. In case you do not understand something, feel free to ask for clarifications. It is
really important that you fully understand the questions and that you answer them carefully
and sincerely. Since the goal of the questionnaire is to inform me on your preferences as a
group, and not as individuals, the questionnaires are anonymous, and their results will in no
way affect your course grades.
This is an important study for me and for you. The results will help us both to make our English
lessons more interesting and to learn English more easily and effectively. Thank you very much
for your full and sincere cooperation. Remember that it is something worth doing for your own
good.
Thank you,
your English teacher
1. Why are you learning English? Circle the letter(s) next to the sentences which answer(s) your
question.
a. To be able to communicate with foreigners (e.g. when I travel, through the

internet)
b. To understand English programs on radio and television
c. For my future studies
d. To pass my school exams
e. To be able to find a job
f. To read English newspapers and magazines
g. To write letters/e-mails
h. Other. Specify: ____________________
2. Choose one number from 1 to 3 to indicate how important each of the following skills will
be for your future needs outside the classroom.
1: very important 2: important 3: not important
a. Speaking 1 2 3
b. Listening
c. Writing 1 2 3
d. Reading
1 2 3
1 2 3
3. Choose one number from 1 to 4 to indicate how you prefer to work in the classroom.
1: very often 2: often 3: sometimes 4: rarely
a. Practicing with the whole 1 2 3 4 class

b. Practicing in small groups
c. Practicing in pairs 1 2 3 4
d. Studying alone
1 2 3 4
1 2 3 4
4. Do you want to learn about the English culture?
1: Yes, very much.
2: Yes, I think so.
3: Not really.
4: Not at all.
5. Think whether the statements are true (T) or false (F) for you, and circle the right response.
a. I think learning English is interesting. T F
b. I think learning English is easy. T F
c. I find it difficult to learn vocabulary. T F
d. I find it difficult to express myself in English when I speak. T F
e. I find it difficult to keep a conversation. T F
f. I find it difficult to express myself in English when I write. T F
g. I find it difficult to understand speakers of English when they speak. T F
h. I would like some help on how to learn English. T F
i. Homework helps me understand the lessons better. T F
6. When you have difficulty in doing a task, what do you do? (Circle true (T) or false (F) for each
of the statements below).
a. You do not finish it. T

F
b. You ask somebody (friend/classmate/parents/brother/sister) to explain it to T

you. F
c. You ask your teacher to explain it to you. T

F
d. You read your notes again or look in your books. T

F
e. You do it even though you do not understand it. T

F
a. You want to know the purpose of each task in the coursebook. T F
b. You always use English in group/pair work. T F
c. You like reading English texts even though you do not understand everything. T F
d. You try to find ways to explain unknown words you come across when you read T F
an English text.
e. You know how to use dictionaries. T F
8. For each of the following statements concerning your English, circle the number which
corresponds to your answer.
1: always 2: often 3: sometimes 4: rarely
1 2 3 4
a. I do my English homework. 1 2 3 4
b. I study regularly, not only when I have to take an exam.
c. I revise regularly, not only when I have to take an exam. 1 2 3 4
d. When preparing for an exam, I revise everything done in
class. 1 2 3 4
e. I concentrate when I do my homework.
1 2 3 4
9. Circle the letter(s) which correspond(s) to your answer: Where do you do your homework?
a. At home.
b. On the bus.
c. During another lesson at school.
d. During the breaks.
e. I don’t do it.
f. Other. Specify: __________________________________
10. Circle the letter which corresponds to your answer: How do you do your homework for
your English class?
a. Watching TV
b. Listening to music.
c. Speaking on the telephone.
d. Chatting with friends.
e. In silence.
f. Other. Specify: ____________________________________
I can remember something better if I write it down. T F
My notebook and desk look messy. T F
I remember things better if I study aloud. T F
I move my lips when I read. T F
I prefer hearing a lecture or tape rather than reading a textbook. T F
It’s easy for me to understand maps. T F
12. Circle the letter(s) which correspond(s) to your answer. What don’t you like about the
coursebook you use in the English language classroom?
a. The tasks are too boring

b. The topics are not interesting
c. There are few listening and speaking tasks
d. It is not accompanied by a videotape/DVD
e. There is much emphasis on grammar
f. There are not enough exercises to practice new language
g. Other. Specify: ______________________________
13. Choose one number from 1 to 4 to indicate how much you are interested in the following
topics.
1: very interested 2: quite interested 3: not much interested 4: not at all

interested
a. Television/cinema 1 2 3 4
b. The environment 1 2 3 4
c. Fitness and health 1 2 3 4
d. Jobs 1 2 3 4
e. Other countries 1 2 3 4
f. Sports 1 2 3 4
g. Technology 1 2 3 4
h. Music 1 2 3 4
i. Other cultures 1 2 3 4
j. Science 1 2 3 4
k. History 1 2 3 4
l. Traveling 1 2 3 4
m. Outer space 1 2 3 4
n. Wild life 1 2 3 4
o. The European Union 1 2 3 4
p. World festivals/celebrations 1 2 3 4
14. Write down your answer. Are there any topics you are interested in and are not mentioned
in question 13?
a. ______________________________
b. ______________________________
c. ______________________________
d. ______________________________
e. ______________________________
15. Do you think learning a foreign language is a positive experience?
YES __________ NO __________
Mια διδακτική προσέγγιση αξιοποίησης της Τέχνης και της

Λογοτεχνίας με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της
γαλλικής γλώσσας
Κοφίδου Αγγελική
Σχολική Σύμβουλος Γαλλικής Γλώσσας
Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Δυτικής Μακεδονίας
akofidou@hotmail.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση προτείνεται στον εκπαιδευτικό γαλλικής γλώσσας να καινοτομήσει

στη διδασκαλία της καθημερινής σχολικής πρακτικής, εισάγοντας την Τέχνη (Ζωγραφική,
Μουσική) και τη Λογοτεχνία (ποίηση) με όχημα τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, στο πλαίσιο της
ομαδοσυνεργατικής, της διερευνητικής και της διαθεματικής προσέγγισης της
διδασκαλίας/μάθησης.
Η διδακτική μας πρόταση συνίσταται, κατ’ αρχήν, στην ευαισθητοποίηση των μαθητών
στην Τέχνη και τη Λογοτεχνία, έχοντας ως αφόρμηση έναν από τους πίνακες της σειράς έργων
Οι 4 Εποχές του ζωγράφου Giuseppe Arcimboldo, με θέμα την εποχή της Άνοιξης.
Η ψηφιακή τεχνολογία θα αποτελέσει το «εργαλείο» μέσω του οποίου θα επιτευχθούν
γλωσσικοί, παιδαγωγικοί, ψυχοσυναισθηματικοί, κριτικού στοχασμού και άλλοι διδακτικοί
στόχοι για την εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας και του γαλλικού πολιτισμού.
Λέξεις κλειδιά: Τέχνη, Ποίηση, Άνοιξη, δεξιότητες, γραμματισμοί, συνεργατική γραφή,
διαθεματικότητα.
Εισαγωγή
Η διδακτική μας πρόταση συνίσταται, κατ’ αρχήν, στην ευαισθητοποίηση των μαθητών
στην Τέχνη, έχοντας ως αφόρμηση έναν από τους πίνακες της σειράς έργων Οι 4 Εποχές του
ζωγράφου Giuseppe Arcimboldo (1563), με θέμα την εποχή της Άνοιξης και με σκοπό την
εμπλοκή στη διδακτική πράξη και άλλων, θεματικά συσχετιζόμενων, σχολικών μαθημάτων
(Καλλιτεχνικά, Μουσική, Νεοελληνικά Κείμενα-Ποίηση, Πληροφορική).
Η ψηφιακή τεχνολογία (επεξεργαστής κειμένου, λογιστικά φύλλα, παρουσιάσεις power
point, ψηφιακοί διαδικτυακοί κόμβοι, συνεργατική μορφή συγγραφής κειμένων, διάφορα
άλλα λογισμικά π.χ. δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη) θα αποτελέσει το «εργαλείο» μέσω
του οποίου θα επιτευχθούν γλωσσικοί, παιδαγωγικοί, ψυχοσυναισθηματικοί, κριτικού
στοχασμού και άλλοι διδακτικοί στόχοι για την εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας και του
γαλλικού πολιτισμού. Συγκεκριμένα θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τρόπους
σχεδιασμού μιας διδακτικής πρότασης, το θεωρητικό πλαίσιο της σύγχρονης διδακτικής για
την εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας και τη μεθοδολογία σχεδιασμού ενός εκπαιδευτικού
σεναρίου που υποστηρίζεται από τις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας.
Γενικός στόχος είναι η βελτίωση των βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών
κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου, παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου
στη γαλλική γλώσσα -στόχο, μέσα από δραστηριότητες εισαγωγής των μαθητών στις
πολλαπλές μορφές γραμματισμών που απαιτούνται στην καθημερινή τους ζωή.
Ο γραμματισμός δεν περιορίζεται στο μάθημα της Ξένης Γλώσσας (γαλλικής), αλλά
επεκτείνεται σε όλα τα αντικείμενα του σχολικού προγράμματος και πέρα από αυτά. Ως
γραμματισμός ορίζεται «ένα σύνολο δεξιοτήτων απαραίτητων για την προετοιμασία και τη
διαχείριση της ίδιας της ζωής του ανθρώπου, το οποίο ξεπερνά μία στοιχειώδη εκπαίδευση
στην ανάγνωση και στη γραφή» (Χατζησαββίδης, 2007). Ο όρος «γραμματισμός» συνδέθηκε
με την κοινωνική δραστηριότητα του ατόμου και τελικά εξελίχτηκε σε «πολυγραμματισμό».
Σύμφωνα με την παιδαγωγική του γραμματισμού (literacy education) δίδεται έμφαση στην
εντρύφηση των μαθητών / τριών σε ένα ευρύ φάσμα μέσων και πολιτισμικών πηγών, ώστε να
αναπτύξουν μία κριτική μεταγλώσσα για να μιλούν και να καταλαβαίνουν την κοινωνική και
πολιτισμική δύναμη των κειμένων και των εικόνων, καθώς και των συναφών κοινωνικών
πρακτικών (Kalantzis & Cope, 2001). Η προβληματική γύρω από την έννοια του γραμματισμού
οδήγησε «ένα βήμα πιο πέρα», στους πολυγραμματισμούς (mulltiliteracies), που ως έννοια
«υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών επικοινωνίας που σχετίζονται με τις Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και των πολυμέσων, αλλά και την ποικιλία των μορφών κειμένου που
παράγονται μέσα σε μια πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία» (Χατζησαββίδης, 2003).
Στο πλαίσιο των προτεινόμενων δραστηριοτήτων επίτευξης βασικών δεξιοτήτων για τους
μαθητές, θα αναζητηθούν στο διαδίκτυο αντιπροσωπευτικοί ζωγραφικοί πίνακες και
ποιήματα γάλλων ή γαλλόφωνων καλλιτεχνών που έχουν εμπνευσθεί από το θέμα της
Άνοιξης. Η αναζήτηση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των έργων των ζωγράφων που
φιλοτέχνησαν έργα πάνω στην ίδια θεματική, θα αποτελέσει την αφετηρία έναρξης μιας
σύντομης συγκριτικής παρουσίασης των καλλιτεχνών.
Με βάση το ίδιο θέμα, οι μαθητές θα συν - γράψουν ένα σύντομο ποίημα στα γαλλικά,
χρησιμοποιώντας συνεργατική μορφή συγγραφής κειμένων και θα αναδείξουν αναλογίες με
ποιήματα ελλήνων ποιητών. Τέλος, προτείνεται οι μαθητές, ανά ομάδες, να υλοποιήσουν
διαφοροποιημένες δραστηριότητες, ανάλογες με τα ενδιαφέροντά τους.
Προαπαιτούμενα-Στόχοι
Προαπαιτούμενα: α) να έχουν κατακτηθεί στη γαλλική γλώσσα οι δεξιότητες των

ενοτήτων 1-6 του βιβλίου Action fr. 1 (γλωσσικές, μορφο - συντακτικές, λεξικο - γραμματικές,
και άλλες δεξιότητες, όπως: Γνωρίζω τις εποχές του χρόνου, τον καιρό, τα φρούτα, τα
χρώματα, τα ρούχα, να εκφράζω τα συναισθήματά μου, τις προτιμήσεις μου, να ρωτώ και να
απαντώ κλπ.) β) να έχουν ήδη εργαστεί οι μαθητές σε ομάδες στη συν - συγγραφή κειμένου
σε WORD για να είναι εξοικειωμένοι να προχωρήσουν σε συν-συγγραφή ποιημάτων στο
περιβάλλον του Titanpad, γ) να γνωρίζουν να χειρίζονται αρχείο λογιστικού φύλλου.
Γενικός διδακτικός στόχος στη γαλλική γλώσσα και στο γαλλικό πολιτισμό : Γνωριμία των
μαθητών με την Τέχνη (Ζωγραφική, Μουσική) και τη Λογοτεχνία (ποίηση) με βάση τη θεματική
: η εποχή της Άνοιξης (Le Printemps).
Ειδικοί διδακτικοί στόχοι: Λεξιλογικοί, γραμματικοσυντακτικοί, επικοινωνιακοί: να
αναπτύξουν δεξιότητες α) κατανόησης γραπτού λόγου, παραγωγής προφορικού λόγου,
κατανόησης προφορικού λόγου και παραγωγής γραπτού λόγου, β) λεξικο - γραμματικής
επίγνωσης, μέσω των προτεινόμενων δραστηριοτήτων διαμορφωτικής αξιολόγησης που
προτείνονται στο εκπαιδευτικό σενάριο, Ψυχο-συναισθηματικοί : να αναγνωρίσουν, να
διαχειριστούν και να εκφράσουν προφορικά και γραπτά τα συναισθήματά τους και τα
συναισθήματα του Άλλου, εμπνεόμενοι από ένα Λογοτεχνικό έργο (ποίηση), Παιδαγωγικοί:
να αναπτύξουν τη μνήμη, τη φαντασία τους, το κριτικό πνεύμα και να μάθουν
δημιουργώντας (learning by doing / μαθαίνω κάνοντας), με εργαλεία τη Μουσική και τη
Λογοτεχνία, Επικοινωνιακοί, συνεργατικοί : να συνεργαστούν στην ομάδα, να συζητήσουν με
σεβασμό στην άποψη του άλλου, να διαδράσουν αποτελεσματικά, λύνοντας προβλήματα και
δυσκολίες στο πλαίσιο της συνεργασίας, έχοντας έναν κοινό στόχο ψηφιακού γραμματισμού,
προκειμένου να πετύχουν τους παιδαγωγικούς στόχους του εκπαιδευτικού σεναρίου, ήτοι 1)
να χρησιμοποιήσουν τον επεξεργαστή κειμένου WORD και τα εργαλεία σχεδίασης σε πίνακα
του WORD 2) να χρησιμοποιήσουν το συνεργατικό περιβάλλον συγγραφής κειμένου Titanpad
για τη συν - συγγραφή ποιητικού κειμένου, 3) να χρησιμοποιήσουν το λογισμικό ζωγραφικής
Tux Paint ως Περιβάλλον για δημιουργική έκφραση, προσπαθώντας να μιμηθούν τους
πίνακες του ζωγράφου Giuseppe Arcimboldo, 4) να δημιουργήσουν βίντεο, χρησιμοποιώντας

το λογισμικό Media Player, 5) να εξοικειωθούν με την αξιοποίηση διαδικτυακού λεξικού, 6) να
εξοικειωθούν με την αναζήτηση όρων στη Βικιπαιδεία αναζητώντας όρους ή ορισμούς όπως
π.χ. η λέξη poème (ποίημα), 6) να χρησιμοποιήσουν το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο για
ανακοινώσουν τα αποτελέσματα μια δραστηριότητας αναζήτησης, 7) να παρουσιάσουν στην
ολομέλεια της τάξης και κατόπιν να αναρτήσουν τις δραστηριότητές τους στο blog του
σχολείου τους, αισθητικού ή πολιτισμικού γραμματισμού: να γνωρίσουν τα στοιχεία ενός
πίνακα ζωγραφικής (υλικό, χρώματα, μορφές, φόντο), τα είδη πίνακα και τα βασικά
χαρακτηριστικά ενός Ζωγράφου, εμπνεόμενοι από ένα Λογοτεχνικό έργο (ποίηση) να
συγγράψουν ένα δικό τους ποίημα, εμπνεόμενοι από ένα έργο Τέχνης (Μουσική) να
δημιουργήσουν ένα δικό τους βίντεο με ήχο και εικόνα που θα παρουσιάζει τα ποιήματα που
συνέγραψαν, να συνδέσουν μεταξύ τους τις Τέχνες (Ζωγραφική : 4 εποχές του Giuseppe
Arcimboldo, Μουσική : 4 εποχές του Vivaldi), λογοτεχνικού γραμματισμού : να εξοικειωθούν
με την αξιοποίηση διαδικτυακών κόμβων για την ελληνική ποίηση και τη γαλλική ποίηση
(και με τη γαλλική ποίηση ανά θέμα) και να συνειδητοποιήσουν την αξία τους, να γνωρίσουν
αντιπροσωπευτικά έργα γάλλων ποιητών, με έμφαση στα ποιήματα με θέμα την Άνοιξη,
αξιοποιώντας την ιστοεξερεύνηση και να τα διαβάσουν, αφού προηγουμένως εξασκηθούν
στη συνεργατική παραγωγή λόγου, αξιοποιώντας το Titanpad, κατόπιν να συν - γράψουν ένα
σύντομο ποίημα στη γαλλική γλώσσα και να το διαβάσουν, διαπολιτισμού : γνωρίζοντας ήδη
ποιήματα ελλήνων ποιητών (υπερκείμενα), να αναγνωρίσουν την ύπαρξη κοινών
χαρακτηριστικών, μορφικών, γλωσσικών και άλλων του ποιήματος στη γαλλική ποίηση και,
έχοντας εντοπίσει τα κοινά αυτά στοιχεία ελληνικής και γαλλικής ποίησης, να περάσουν σε
στόχους κριτικού γραμματισμού : δηλαδή να αναγνωρίσουν, να ταυτοποιήσουν κοινά και
διαφορετικά στοιχεία, συγκρίνοντας και ταξινομώντας γαλλικά ποιήματα σε πίνακα WORD,
χρησιμοποιώντας τα εργαλεία σχεδίασης, μετά από καθοδηγούμενη από τον εκπαιδευτικό
αναζήτηση ποιημάτων γάλλων ποιητών, εκπροσώπων διαφορετικών καλλιτεχνικών
κινημάτων, αισθητικού γραμματισμού : να διακρίνουν τα διάφορα είδη ζωγραφικών έργων,
π.χ. προσωπογραφία, τοπίο, κ. ά., να αναγνωρίσουν και να ταυτοποιήσουν στοιχεία στη
Ζωγραφική και στη Λογοτεχνία (ποίηση), να συγκρίνουν ζωγραφικά έργα και να εντοπίσουν
ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους ως προς κάποια χαρακτηριστικά των έργων (για
παράδειγμα ως προς τη θεματική : φύση, χρώματα, καιρός, βλάστηση) και να τα
ταξινομήσουν ή και να τα ομαδοποιήσουν (λογιστικό φύλλο), να διαχειριστούν δεδομένα και
να εξάγουν συμπεράσματα από αυτά, να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα της
δραστηριότητας στην τάξη, αφού βγάλουν συμπεράσματα για τον τρόπο δημιουργίας των
ζωγραφικών έργων και συγγραφής των ποιημάτων, να τα αναρτήσουν στο blog του σχολείου
με τη μορφή παρουσίασης σε power point, να συνθέσουν τα συμπεράσματα, απόκτησης
κουλτούρας αξιολόγησης (συναξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση των ποιημάτων, διαμορφωτική,
τελική αξιολόγηση) .
Σύμφωνα με επιστήμονες των Επιστημών της Αγωγής, παιδαγωγούς και ψυχολόγους, ο

καλύτερος τρόπος εκμάθησης μια γλώσσας είναι η χρήση θεμάτων που μας «ενδιαφέρουν».
Κατά τους Williams & Burden (1997) η προς κατάκτηση γνώση αποκτά μεγαλύτερη αξία, αν το
γνωστικό αντικείμενο στο οποίο στοχεύουμε έχει σημαντική αξία και νόημα για τη ζωή του
μαθητή, στο πολιτισμικό - κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ζει. Ήδη όμως ο Rogers (1969) είχε
υποστηρίξει ότι η μάθηση, επί της ουσίας, θα κατακτηθεί εφόσον το γνωστικό αντικείμενο έχει
σχέση με το μαθητή και με τις προσωπικές του αξίες.
«Η εκμάθηση της Ξένης γλώσσας μέσα από θέματα - ευκαιρίες που έρχονται από τον
κόσμο έξω από τα στενά όρια της σχολικής τάξης συνδέει την Ξένη γλώσσα με ‘φρέσκιες’
καταστάσεις ζωής» υποστηρίζουν οι Berns & Erickson, (2001) «και έτσι καλύπτονται
περισσότερο οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών». Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τη
μεγαλύτερη κινητοποίηση του μαθητή και συνδέεται με τη θεωρία των κινήτρων. «Κίνητρα
μάθησης (motivation) για το μαθητή αποτελούν η εμπλοκή και η συνυπευθυνότητα στη
μαθησιακή διαδικασία, η αίσθηση και η επιβεβαίωση ότι τα καταφέρνει, καθώς και η αίσθηση
του ανήκειν σε μια συνεργατική, φιλική και καλά οργανωμένη ομάδα. Επίσης, ιδιαίτερο ρόλο
παίζει η συνεχής πρόκληση και υποκίνηση των ενδιαφερόντων του» (Κοφίδου, 2016 : 57).
Για τον Johnson (2002), η αξιοποίηση της γνώσης του μαθητή για την εκμάθηση της Ξένης
γλώσσας μέσα από θέματα - ευκαιρίες που έρχονται από τον κόσμο εκτός σχολείου μπορεί να
αποτελέσει μια ολιστική μαθησιακή προσέγγιση (Ματσαγγούρας, 2002) αφού, με τον τρόπο
αυτό η μάθηση διευκολύνεται και τελικά παγιώνεται με την εμπειρία (θεωρία του Dewey).
Επομένως, ο μαθητής μέσα από τη βιωματική προσέγγιση της μάθησης την οποία προκαλεί ο
εκπαιδευτικός, χτίζει τη νέα γνώση πάνω στην ήδη υπάρχουσα (εξωσχολική γνώση). Ο νέος
αυτός τρόπος μάθησης της Ξένης γλώσσας παραπέμπει στις αρχές της μαθητοκεντρικής,
διερευνητικής και ομαδοσυνεργατικής μάθησης, τις αρχές του κονστρουκτιβισμού (Piaget,
Gagne) του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και της αλληλεπίδρασης ή διάδρασης (Vygotsky,
Bruner).
O εκπαιδευτικός επομένως σχεδιάζει το μάθημά του εις τρόπον ώστε «να εντοπίζει και να
επιλέγει, με παιδαγωγικά κριτήρια, τις κατάλληλες διαδικτυακές πηγές ή και πολυτροπικά
κείμενα / ερεθίσματα για να δομεί σχέδια μαθημάτων πάνω σε αυθεντικά και επίκαιρα
θέματα που απορρέουν από την πραγματική ζωή. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός αποσκοπεί
στο να συμβάλει καθοριστικά στη διαμόρφωση του πολίτη του κόσμου που θα μπορεί να
σκέφτεται κριτικά και να λαμβάνει αποφάσεις για τον εαυτό του αλλά και για το κοινωνικό
περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει, ανάλογα με την ηλικία του, μέσα από τη διδασκαλία και την
εκμάθηση της Ξένης γλώσσας» (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011).
Με τη βοήθεια των μαθητών, καθηγητής και μαθητές εστιάζουν σε θέματα που τους
ενδιαφέρουν (ένας μεγάλος ζωγράφος, ποιητής, ο άνθρωπος, η Φύση, ένα παγκόσμιο
πρόβλημα, όπως το Περιβαλλοντικό πρόβλημα, θέματα που μπορούν να συνδυαστούν
διαθεματικά και με άλλα διδασκόμενα μαθήματα ή και με Σχολικά Προγράμματα :
Περιβαλλοντικά, Πολιτιστικά κλπ. με τα οποία μπορούν να συντονίσουν το μάθημα της Ξένης
γλώσσας. «Η διαθεματική προσέγγιση αποτελεί τον κύριο άξονα δόμησης των Πολιτιστικών
Προγραμμάτων. Η γνώση προσεγγίζεται ολιστικά μέσα από τη διασύνδεση των μαθημάτων,
και διερευνητικά σε κάθε ευκαιρία, και όχι μόνο στο χώρο του σχολείου. Η μέθοδος πρότζεκτ,
η έρευνα πεδίου, τα παιχνίδια ρόλων […] η αισθητοποίηση αφηρημένων εννοιών, μέσα από
υλικά τεκμήρια (εκθέματα μουσείων, φωτογραφίες, έργα τέχνης) είναι οι μέθοδοι που
ενδείκνυνται για την προσέγγισή τους» (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2012).
Με τη διαθεματικότητα και την Παιδαγωγική του πρότζεκτ οι μαθητές που διδάσκονται τη
γαλλική γλώσσα αποκτούν κοινωνικό γραμματισμό, δηλαδή την ικανότητα να ερμηνεύουν τα
κοινωνικά τεκταινόμενα και να λειτουργούν σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα. Η
διαθεματικότητα (Ματσαγγούρας, 2003) στη φιλοσοφία της εναρμονίζεται με αυτή των
πολυγραμματισμών, γιατί συμβάλλει αποφασιστικά, μέσα από πολλαπλά και σύνθετα
γεγονότα γραμματισμού στην καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού του εκπαιδευόμενου
(Αιδίνης & al., 2006).
Το να αναπτύξουν οι μαθητές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις για τη ζωή τους, μέσα από
διαφορετικά είδη γραπτού και προφορικού λόγου, από διαφορετικές πηγές, με διαθεματικό
τρόπο, όπου συνδυάζονται όλα τα είδη γραμματισμού (εκτός ανάγνωσης και γραφής)
αποτελούν στόχο (Χαραλαμπόπουλος, 2006). Με τη διαθεματικότητα αναπτύσσονται
δεξιότητες επικοινωνίας, πολλαπλής χρήσης πηγών και τρόπων επεξεργασίας της
πληροφορίας, συνεργασίας, αυτοαξιολόγησης, δημιουργικής σκέψης, επίλυσης προβλημάτων
και καινοτομίας (Δεμερτζή, 2006 ; Μακρή-Μπότσαρη, 2005 ).
Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο διαμεσολαβητικός ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρόσληψη
του έργου Τέχνης και του Λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές. Χαρακτηριστικά, μάλιστα,
είναι τα λόγια του Serge Doubrovsky στο συνέδριο του Σεριζί : «΄Ο, τι πολυτιμότερο έχει να
προσφέρει κατά την ώρα του μαθήματος δεν είναι οι ιδέες του ή οι γνώσεις του αλλά το
πρόσωπό του» (Doubrovsky, 1985: 22). Η Λογοτεχνία, αν και αποτελεί μία πτυχή της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, μπορεί να συμβάλλει στον εκσυγχρονισμό και εκδημοκρατισμό
του σχολείου, μέσα από μια πολιτισμική θεώρηση και μέσα από τις αρχές της ανάγνωσης, της
ιδεολογίας και της εγγραμματοσύνης (Πασχαλίδης, 1999) .
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο απευθύνεται σε μαθητές Β και Γ γυμνασίου
γαλλικών, Επιπέδου Γλωσσομάθειας Α2, A2+ του ΚΕΠΑ (Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς
για τις Γλώσσες), και βασίζεται σ τις αρχές του ΕΠΣ - ΞΓ (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις
Ξένες Γλώσσες) το οποίο συνάδει με το ΚΕΠΑ και το ΚΠΓ (Κρατικό Πιστοποιητικό
Γλωσσομάθειας). H διάρκειά του είναι 6 Διδακτικές ώρες.
Είναι δεδομένο ότι μια από τις αρχές του ΕΠΣ - ΞΓ συνίσταται στο γεγονός ότι «δίνει
ιδιαίτερη έμφαση στην έννοια του πολυγραμματισμού. Η έννοια αυτή συνδέεται με την
ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται στα σύγχρονα περιβάλλοντα επικοινωνίας με
χρήση γλωσσικών αλλά και μη γλωσσικών μέσων (λ.χ. εικόνων, διαγραμμάτων, χαρτών,
ηχητικών δεδομένων, κλπ.)». Στην εποχή των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
Επικοινωνίας καθώς και των πολυμέσων, «το ΕΠΣ - ΞΓ προωθεί συστηματικά τη διδασκαλία
της χρήσης της γλώσσας σε ποικιλία γραπτών και προφορικών κειμένων – μονοτροπικών και
πολυτροπικών ».
Σχεδιασμός του εκπαιδευτικού σεναρίου με βάση το θεωρητικό πλαίσιο
Προετοιμασία : Επιλογή θέματος σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των

μαθητών.
Εύρεση κατάλληλων πηγών πολυτροπικών κειμένων (ιστοσελίδες, βιβλία, ηλεκτρονικά και
έντυπα περιοδικά και εφημερίδες, διαδικτυακούς κόμβους, διαδικτυακά λεξικά, Wikis, κλπ.)
Υλοποίηση : Ανάθεση μικρών πρότζεκτς σε ομάδες μαθητών, με τις προτεινόμενες πηγές
πληροφοριών για την κάθε ομάδα. Ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των μελών των ομάδων,
τα οποία εναλλάσσονται (αλλάζει συχνά η σύνθεση των μελών της ομάδας για να μάθουν όλοι
να συνεργάζονται με όλους). Ανακοίνωση στην τάξη της τελικής εργασίας των ομάδων,
προβολή και διάχυση του έργου των ομάδων στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον.
Διδακτική διαδικασία
Ο καθηγητής συνδέει το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο με την ενότητα 0 του

διαδραστικού βιβλίου του Οργανισμού (ΟΕΔΒ) Action fr. 1 (σε εμπλουτισμένη μορφή) η οποία
, κατά κύριο λόγο, αποτελεί διδακτική ενότητα μετάβασης των μαθητών από τα γαλλικά του
δημοτικού στα γαλλικά του Γυμνασίου. Σε μια δραστηριότητα της συγκεκριμένης ενότητας
ζητείται από τους μαθητές να ανακαλύψουν τα χρώματα με τα οποία ο ζωγράφος Πάμπλο
Πικάσο συνέθεσε ένα ζωγραφικό του έργο με τίτλο Πορτραίτο ενός άνδρα και με την ενότητα
7 του διαδραστικού βιβλίου του Οργανισμού (ΟΕΔΒ) Action fr. 1 η οποία, κατά κύριο λόγο,
αποτελεί επαναληπτική διδακτική ενότητα. Σε μια δραστηριότητα της συγκεκριμένης
ενότητας ζητείται από τους μαθητές η συγγραφή ενός ποιήματος :
Coin créatif, Δημιουργική γωνιά, Φτιάξε ένα ποίημα!
Κατόπιν συζήτησης με τους μαθητές, ο καθηγητής προτείνει, με την ολοκλήρωση του
τόμου Α του διαδραστικού βιβλίου του Οργανισμού (ΟΕΔΒ) Action fr. 1 (σε εμπλουτισμένη
μορφή), (ενότητες 0-7) να συν - σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν ένα εκπαιδευτικό σενάριο
το οποίο να έχει δυο θεματικές αφετηρίες αναφοράς του διαδραστικού βιβλίου: α) ένα
ζωγραφικό έργο (Τέχνη - Ζωγραφική), όπως εκείνο του Πάμπλο Πικάσο που αποτελεί την
αφόρμηση μιας δραστηριότητας της αρχικής ενότητας 0 του βιβλίου και β) ένα ποίημα
(Λογοτεχνία) που αποτελεί την αφόρμηση μιας δραστηριότητας της τελικής ενότητας 7 του
βιβλίου. Μετά από σχετική συν - διερεύνηση μαθητών και καθηγητή σχετικά με το είδος και
το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων που θα προταθούν για το προς σχεδιασμό εκπαιδευτικό
σενάριο, σε σχέση με τα μαθησιακά προαπαιτούμενα στη γαλλική γλώσσα και τους
διδακτικούς στόχους, σε συνδυασμό με τις κατακτημένες γνώσεις των μαθητών στα σχολικά
αντικείμενα : Νεοελληνική Λογοτεχνία, Καλλιτεχνικά, Μουσική, Πληροφορική, η τάξη
καταλήγει στις επιλογές (Σχήμα 1), όπως αυτές θα παρουσιαστούν κατά τη διδακτική
διαδικασία που ακολουθεί.
Σχήμα 1: Διαδικασία επιλογής θέματος εκπαιδευτικού σεναρίου

Πηγή: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (τόμος Ε)
1η διδακτική ώρα (45’): Ευαισθητοποίηση του μαθητή: Δραστηριότητα 1.1. (Παραγωγή

προφορικού λόγου). Επιλέγεται ο ζωγραφικός πίνακας Η Άνοιξη (Le printemps) του
ζωγράφου Giuseppe Arcimboldo (1563) ως ψηφιακός πόρος - έναυσμα για την υλοποίηση
των διδακτικών στόχων του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Πίνακας 1: Η Άνοιξη του Giuseppe Arcimboldo (1563) Πηγή: Google
Ο καθηγητής χρησιμοποιώντας την τεχνική του Καταιγισμού ιδεών ή της Ιδεοθύελλας,

ζητά από τους μαθητές να εντοπίσουν ποιά από τις εποχές του χρόνου αναπαρίσταται στον
πίνακα. Στη συνέχεια ρωτά (στη γαλλική γλώσσα) για να απαντήσουν τι σημαίνει για αυτούς η
εποχή της Άνοιξης. Ποιά συναισθήματα τους γεννά ο ερχομός της Άνοιξης και γιατί; Τί
αλλάζει με την εποχή αυτή; Πώς συνδέεται η Φύση και οι αλλαγές της με τον άνθρωπο; Με
την Τέχνη; Με τη Λογοτεχνία; Με τις Φυσικές επιστήμες και το Περιβάλλον; Με ποιο τρόπο
εμφανίζονται οι αλλαγές αυτές στον πίνακα του Arcimboldo;
Ακολουθεί εργασία σε ομάδες (3-4 μαθητών) : Δραστηριότητα 1.2.: (Κατανόηση γραπτού
λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου, γραπτή και προφορική διάδραση). Οι μαθητές καλούνται
να γνωρίσουν το ζωγράφο Giuseppe Arcimboldo με ιστοεξερεύνηση σε γαλλικές ή
γαλλόφωνες ιστοσελίδες, όπως οι παρακάτω:http://www.video-du-net.fr/peinture/giuseppe-
arcimboldo.php https://fr.wikipedia.org/wiki/Giuseppe_Arcimboldo
Ο καθηγητής ρωτά τι παρατηρούν οι μαθητές στη σειρά πορτραίτων Οι τέσσερις εποχές

(Les quatre saisons) του Giuseppe Arcimboldo την οποία γνώρισαν κατά την ιστοεξερεύνηση.
Οι ομάδες καταλήγουν σε κάποια κύρια χαρακτηριστικά της τεχνοτροπίας του ζωγράφου.
Δραστηριότητα 1.3. Ακολουθεί εργασία σε ομάδες (3-4 μαθητών). Οι μαθητές καλούνται να
ανακαλύψουν ερευνώντας στο διαδίκτυο, σε ιστοσελίδες Μουσείων ή Πινακοθηκών, πίνακες
ζωγράφων που φιλοτέχνησαν έργα με την ίδια θεματική της Άνοιξης, όπως η παρακάτω:
https://www.repro-tableaux.com/a/tableaux-de-printemps.html . Από μια σειρά Ζωγραφικών
έργων με την ίδια θεματική, επιλέγουν ενδεικτικά τους πίνακες: Η Άνοιξη του Sandro Botticelli
(1478-1482), Η Άνοιξη του Claude Monet (1900), Η Άνοιξη του Pablo Picasso (1956).
Καταγράφουν, σε πίνακα, στα γαλλικά, το όνομα του ζωγράφου, τον τίτλο, τη χρονολογία
δημιουργίας του πίνακα που επέλεξαν.
2η διδακτική ώρα (45’): Δραστηριότητα 2 (Παραγωγή γραπτού λόγου, παραγωγή
προφορικού λόγου, γραπτή και προφορική διάδραση).
2. 1. Εργασία σε ομάδες (3-4 μαθητών) : Στο πλαίσιο αναζήτησης πινάκων ζωγράφων που
φιλοτέχνησαν έργα με την ίδια θεματική της Άνοιξης της προηγούμενης δραστηριότητας, οι
μαθητές ανακαλύπτουν ότι οι πίνακες, παρότι έχουν την ίδια θεματική, διαφέρουν ως προς το
είδος. Ο καθηγητής εξηγεί ότι υπάρχουν πολλά ήδη ζωγραφικού πίνακα : προσωπογραφία,
τοπίο, νεκρή φύση κ.ά. και τους καλεί να προσθέσουν, στον πίνακα της Δραστ. 1.3. μια στήλη
για το είδος του ζωγραφικού πίνακα που αναζήτησαν. 2.2. Στη συνέχεια, οι μαθητές, με την
προτροπή του καθηγητή τους, αναλαμβάνουν να συγκρίνουν τους πίνακες του Giuseppe
Arcimboldo με τους πίνακες ζωγράφων που φιλοτέχνησαν έργα με την ίδια θεματική της
Άνοιξης. Κατόπιν, καταγράφουν σε πίνακα λογιστικού φύλλου χαρακτηριστικά στοιχεία των
συγκρινόμενων πινάκων όπως το είδος, τα χρώματα, τον καιρό, τα φυσικά στοιχεία (φρούτα,
δέντρα, λουλούδια) κλπ. όπως αυτά παρουσιάζονται στον πίνακα κάθε ζωγράφου.
Από την επεξεργασία των δεδομένων μπορούν να προκύψουν (σε charts) ομοιότητες και
διαφορές μεταξύ των πινάκων ή και των ζωγράφων. Εφόσον έχουν διδαχτεί στο μάθημα των
Καλλιτεχνικών τα καλλιτεχνικά ρεύματα, οι μαθητές θα ήταν δυνατό να εντάξουν τους πίνακες
/ ζωγράφους που σύγκριναν στο καλλιτεχνικό ρεύμα (κίνημα) που αντιστοιχεί στα
χαρακτηριστικά που αναδείχτηκαν από τον πίνακα (με ομαδοποίηση). Η παρουσίαση των
αποτελεσμάτων από τις ομάδες στην τάξη που θα ακολουθήσει μπορεί να ευαισθητοποιήσει
γλωσσικά τους μαθητές στο να μάθουν να συγκρίνουν στη γαλλική γλώσσα (comparaison).
3η διδακτική ώρα (45’) Δραστηριότητα 3 (Παραγωγή γραπτού λόγου, παραγωγή
προφορικού λόγου, γραπτή και προφορική διάδραση). 3.1. Οι μαθητές αναζητούν τη λέξη
poème (ποίημα) προκειμένου, στην αναζήτησή τους, να εξοικειωθούν με την αξιοποίηση του
διαδικτυακού λεξικού ή της Βικιπαιδεία , αναζητώντας ορισμούς ή λογοτεχνικούς όρους.
Για να εισαγάγει τους μαθητές του στη γαλλική ποίηση ο καθηγητής τους προτείνει να
αναζητήσουν στο διαδίκτυο και να διαβάσουν μερικά ποιήματα γάλλων ποιητών με θέμα την
Άνοιξη (η αναζήτηση είναι καθοδηγούμενη από τον εκπαιδευτικό, εστιασμένη σε γάλλους
ποιητές που έγραψαν ποιήματα για την Άνοιξη). 3.2. Εργασία σε ομάδες (3-4 μαθητών) και
κατόπιν με όλη την τάξη : Ο καθηγητής, με βάση τη σειρά λέξεων και εκφράσεων που
προέκυψαν κατά τις προηγούμενες δραστηριότητες (1.2., 1.3., 2.2.) ζητά από τους μαθητές να
συν - γράψουν ένα σύντομο ποίημα 2-3 στροφών στα γαλλικά με ομοιοκαταληξία ή σε
ελεύθερο στοίχο, με τη συνεργατική συγγραφή κειμένων Titanpad, με θέμα την Άνοιξη.
Στη συνέχεια, οι μαθητές επιχειρούν να συν - γράψουν το ποίημα, σβήνοντας και
γράφοντας. Μετά τη συγγραφή, οι μαθητές αντιγράφουν τα ποιήματά τους ανά ομάδα
εργασίας στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ τους, τα διαβάζουν και τα παρουσιάζουν στην τάξη
(ολομέλεια).
4η διδακτική ώρα: (45’) Δραστηριότητα 4 (Παραγωγή γραπτού λόγου, παραγωγή
προφορικού λόγου, γραπτή και προφορική διάδραση). 4. 1. Κινητοποιούμενοι από τον
καθηγητή τους, οι μαθητές περνούν σε αυτό – ετερο - αξιολόγηση ανά ομάδα εργασίας για
τη συν - συγγραφή των ποιημάτων τους. 4.2. Ο καθηγητής μπορεί να προτείνει στους μαθητές
να αναζητήσουν ποιήματα ελλήνων ποιητών, με θέμα την Άνοιξη, στο βιβλίο Νεοελληνικών
Κειμένων που τους έχει ζητηθεί να φέρουν στο μάθημα των γαλλικών για τις ανάγκες του
εκπαιδευτικού σεναρίου. Αν δεν έχει αποτέλεσμα η αναζήτησή τους, τότε τους προτείνει να
προσπαθήσουν να εντοπίσουν θεματικές ομοιότητες και διαφορές σε 2 ποιήματα γάλλων
ποιητών που διάβασαν κατά την ιστοεξερεύνησή τους με θέμα την Άνοιξη στη
δραστηριότητα 3. 1. και 2 ελληνικών ποιημάτων που αναζήτησαν και βρήκαν ή στο
διαδικτυακό κόμβο Μυριόβιβλος , στον ποιητή Διονύσιο Σολωμό και στον Νικηφόρο
Βρεττάκο ή στο αφιέρωμα Πέντε Ποιήματα φέρνουν την άνοιξη. Σε ενδεχόμενη εργασία
αναζήτησης στο σπίτι, ο καθηγητής μπορεί να προτείνει στους μαθητές να εντοπίσουν
ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των ελληνικών και των γαλλικών ποιημάτων και να του τα
στείλουν με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.
5η διδακτική ώρα (45’): Δραστηριότητα 5 (παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου,
γραπτή και προφορική διάδραση). Ο καθηγητής προτείνει στις ομάδες των μαθητών
διαφοροποιημένες δραστηριότητες ως εξής : 5. 1. να δουν το βίντεο : Οι 4 εποχές του
Βιβάλντι, η Άνοιξη Le Printemps – Vivaldi στη διεύθυνση
https://www.youtube.com/watch?v=BYUASTjanyQ και κατόπιν, εμπνεόμενοι από τη μουσική
του Βιβάλντι, να δημιουργήσουν ένα δικό τους βίντεο με ήχο, εικόνα και γραπτό λόγο
(χρησιμοποιώντας το λογισμικό Media Player) που θα παρουσιάζει την απαγγελία των
ποιημάτων που συνέγραψαν σε ομάδες στην προηγούμενη δραστηριότητα. Τέλος, θα
αναρτήσουν το βίντεο στο blog του σχολείου τους.
5. 2. Με το Περιβάλλον προσωπικής έκφρασης στη ζωγραφική Tux Paint (ελεύθερο
λογισμικό) να δημιουργήσουν το δικό τους πίνακα ζωγραφικής (μιμούμενοι τον τρόπο που
ζωγράφιζε ο Giuseppe Arcimboldo). Το κατεβάζουν από εδώ ή αν επιθυμούν τη γαλλική
έκδοση από εδώ. Τέλος, θα αναρτήσουν τους προσωπικούς τους πίνακες στο blog του
σχολείου τους.
5. 3. οι μαθητές, ανά ομάδες των 4-5, θα αναλάβουν να ετοιμάσουν μια παρουσίαση της
διαδικασίας συν - συγγραφής των ποιημάτων τους σε power point. Τέλος, θα αναρτήσουν τη
συλλογική τους παρουσίαση στο blog του σχολείου τους.
6η διδακτική ώρα (45’): Δραστηριότητα 6 (Παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση
προφορικού λόγου). 6. 1. Εργασία σε ομάδες (3-4 μαθητών) και κατόπιν με όλη την τάξη. Ο
καθηγητής, με βάση τη σειρά λέξεων και εκφράσεων που προέκυψαν κατά τη δραστηριότητα
2. 2. του εκπαιδευτικού σεναρίου της 2ης εργασίας αξιολόγησης (καταγραφή σε πίνακα
λογιστικού φύλλου χαρακτηριστικών στοιχείων των συγκρινόμενων πινάκων όπως : φρούτα,
λαχανικά, λουλούδια) προτείνει ενδεικτικές δραστηριότητες διαμορφωτικής αξιολόγησης
των γνώσεων (λεξιλογικές- γραμματικές) των μαθητών με θέμα : fruits et légumes- Φρούτα
και λαχανικά
6. 2. Δημιουργία συλλογικού εννοιολογικού χάρτη (παραγωγή προφορικού και γραπτού
λόγου, γραπτή και προφορική διάδραση). Οι μαθητές χωρισμένοι σε τρεις ομάδες των 5-6
αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν έναν εννοιολογικό χάρτη (mind map) με θέμα : «Η Άνοιξη,
ο Giuseppe Arcimboldo» προκειμένου να αναδείξουν όλες τις πτυχές ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού σεναρίου, με το λογισμικό Xmind. Θα τον αναπτύξουν με βάση τη διαθεματική
δομή του εκπαιδευτικού σεναρίου και τη σύνδεσή του με όλα τα σχολικά μαθήματα με τα
οποία συνδέεται η θεματική της Άνοιξης.
Συμπεράσματα για τη συνεισφορά του εννοιολογικού χάρτη στη διδασκαλία της

γαλλικής γλώσσας και στην αξιολόγηση των μαθητών
Ο εννοιολογικός χάρτης αποτελεί ένα ψηφιακό εργαλείο το οποίο υπηρετεί

παιδαγωγικούς σκοπούς και μπορεί να υποστηρίξει την παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού
σεναρίου στη γαλλική γλώσσα, μέσω της διαθεματικής προσέγγισης. Με αυτό τον τρόπο ο
εκπαιδευτικός μπορεί να βρει συσχετισμούς εννοιών στα διδακτικά περιεχόμενα των
μαθημάτων του και, μέσω των συσχετισμών αυτών, να ανακαλύψει νοητικές διόδους
μάθησης για τους μαθητές του, δηλαδή τρόπους μετάδοσης αυτών στους μαθητές του. Ένας
εννοιολογικός χάρτης αραχνοειδούς τύπου (ο οποίος θα πλαισιώνει το προτεινόμενο
εκπαιδευτικό σενάριο) μπορεί βοηθήσει στην καλύτερη πρόσληψη της γνώσης από τους
μαθητές, να υποδηλώσει τις σχέσεις μεταξύ των σχολικών αντικειμένων (Ξένη γλώσσα,
Καλλιτεχνικά, Μουσική, Θέατρο, Φυσική, Πληροφορική, κλπ.) και να οργανώσει και να
διαμορφώσει τις προτεραιότητες των μαθητών σε σχέση με τις νέες έννοιες, ώστε να τις
μάθουν «με ουσιαστικό τρόπο» (Βασιλοπούλου,2001: 29).
Ο καθηγητής γαλλικής μπορεί να χρησιμοποιήσει τον εννοιολογικό χάρτη ο οποίος
προτείνεται στην τελευταία δραστηριότητα του εκπαιδευτικού σεναρίου, ως βάση : 1) για να
εξηγήσει την πορεία της σκέψης των μαθητών. Επομένως, ο χάρτης, ως διδακτικό εργαλείο
γίνεται πιο ευέλικτος και πιο φιλικός προς τον εκπαιδευτικό από ότι ο σχολικός πίνακας, 2)
για να επιτύχει την εξοικονόμηση πολύτιμου χρόνου στην κατανόηση μιας έννοιας, μέσω της
ταχείας κατανόησης εννοιών και σχέσεων μεταξύ εννοιών, 3) για να λειτουργήσει ως μέσο
διαμορφωτικής ή τελικής αξιολόγησης των μαθητών (Γουλή, Γόγουλου, Παπανικολάου, &
Γρηγοριάδου, 2005), προκειμένου να εκτιμήσει ο καθηγητής αν έχουν μάθει οι μαθητές το
λεξιλόγιο και τις γραμματικο - συντακτικές δομές που χρησιμοποιήθηκαν στο εκπαιδευτικό
σενάριο. Αυτό μπορεί να το επιτύχει με τη βοήθεια αναδυόμενων παραδειγμάτων που θα
δημιουργήσει στον εννοιολογικό πίνακα, δίπλα από κάθε γραμματική δομή την οποία
επιθυμεί να διδάξει (αναδυόμενα παραδείγματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν π.χ. για την
εκμάθηση της χρήσης του αόριστου άρθρου στα γαλλικά). Με τον τρόπο αυτό, γίνεται ικανός
ο καθηγητής να εντοπίσει αν έχουν κατακτηθεί γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις στις οποίες έχει
εστιάσει ο καθηγητής, μέσω των ειδικών διδακτικών στόχων, 4) για να λειτουργήσει ως
εργαλείο αξιολόγησης της κατάκτησης των πολυγραμματισμών από τους μαθητές, 5) για να
βοηθήσει τον καθηγητή να αποκτήσει ο ίδιος επίγνωση των διαδικασιών μάθησης, αφού ο
καλύτερος σχεδιασμός θα του έδινε επιπλέον τη δυνατότητα να παρατηρήσει τις αλλαγές που
συμβαίνουν κατά την πορεία δόμησης της γνώσης από το μαθητή, µέσα στο χρόνο
(constructivism / εποικοδομισμός) και, τελικά, να αυτό - αξιολογηθεί για την παρουσίαση της
διδασκαλίας του.
Γενικότερα συμπεράσματα
Όπως αναδείχθηκε στο προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο, γλωσσικός και πληροφορικός

γραμματισμός είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι. Η συνεργασία μεταξύ επιστημόνων
διαφορετικών αντικειμένων όχι μόνο βοηθά στην έρευνα αλλά και προωθεί τη βελτίωση των
γνωστικών αντικειμένων.
Κατά τον σχεδιασμό των διδακτικών δραστηριοτήτων σκοπός μας ήταν να εντάξουμε στο
εκπαιδευτικό σενάριο ψηφιακά εργαλεία 1) τα οποία δεν απαιτούν υψηλό βαθμό εξοικείωσης
των μαθητών με τις Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνίας, 2) τα οποία παρέχουν τη
δυνατότητα να έλθουν οι μαθητές γαλλικής σε επαφή με αυθεντικά περιβάλλοντα πηγών
πληροφοριών γαλλικής γλώσσας και πολιτισμού, 3) τα οποία κινητοποιούν τα γλωσσικά,
πολιτισμικά, κοινωνικά και άλλα ενδιαφέροντα του μαθητή, 4) τα οποία προκαλούν το
ενδιαφέρον και αναπτύσσουν τη δημιουργική σκέψη των μαθητών (tux paint, media player)
ενώ συγχρόνως ανοίγουν δρόμους για να καλλιεργήσουν το κριτικό τους πνεύμα (λογιστικό
φύλλο) και να οργανώσουν και να συστηματοποιήσουν τη σκέψη τους, δίνοντας νόημα στις
προς εκμάθηση έννοιες (εννοιολογικός χάρτης), 4) τα οποία ενισχύουν τη συνεργασία, την
επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (επιλέξαμε «εργαλεία» όπως το e-
mail, την αναζήτηση με ιστοεξερεύνηση, τον επεξεργαστή κειμένου για κειμενική ευελιξία, το
συνεργατικό περιβάλλον γραφής Titanpad προκειμένου να πραγματοποιήσουν τις
δραστηριότητες, κατά κύριο λόγο, μέσα στο σχολικό περιβάλλον και το σχολικό ωράριο).
Επιπλέον τους προσφέρουν τη δυνατότητα επικοινωνίας και συνεργασίας έξω από το σχολείο,
ανταλλάσσουν απόψεις και πληροφορίες, παρακολουθούν από κοινού την υλοποίηση των
συνεργατικών δραστηριοτήτων), 5) τα οποία παρέχουν τη δυνατότητα στον καθηγητή
επιλογής διαφοροποιημένων δραστηριοτήτων, ανάλογα με τα μαθησιακά προφίλ των
μαθητών, 6) τα οποία προσφέρουν δυνατότητες έρευνας πεδίου με λογιστικό φύλλο,
κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης των δεδομένων, σύγκρισης, εύρεσης και ανάδειξης
ομοιοτήτων και διαφορών, έτσι ώστε οι μαθητές από λειτουργικοί χρήστες – functional
users (τεχνική γνώση, χρήση εικόνων, συμβόλων και γραπτού λόγου, βιβλία, περιοδικά του
περιβάλλοντος) να γίνουν μικροί κριτικοί αναλυτές.
Κατόπιν, οι συζητήσεις, η λειτουργία των πολυτροπικών κειμένων - συνδυασμός λόγου
και εικόνας, η επίδραση της Τέχνης, η ανάδειξη των καλλιτεχνικών δεσμών που ενυπάρχουν
στην Ποίηση (γαλλική και ελληνική), η σύγκριση των ποιημάτων μεταξύ τους και με την
κοινωνικο - πολιτισμική πραγματικότητα, η έκφραση απόψεων μεταξύ των μαθητών μπορούν
να αλλάξουν κάποια πιθανά πολιτισμικά στερεότυπα για τους γάλλους και τη γαλλική γλώσσα
και τον πολιτισμό. Οι μαθητές, επίσης, μπορούν να λειτουργήσουν, εν δυνάμει, ως
μετασχηματιστές - transformers, αφού, ανά ομάδες, θα προσπαθήσουν να κατασκευάσουν
μια σύνθεση η οποία να περιέχει εικονιστικά και γραπτά στοιχεία (βίντεο, power point,
ζωγραφικά έργα σε ψηφιακή μορφή) τα οποία θα λειτουργήσουν επικοινωνιακά, ανάλογα με
αυτά που επεξεργάστηκαν κατά τη διδασκαλία. Οι συνθέσεις αυτές θα χρησιμοποιηθούν σε
τρόπο ώστε να έχουν μια πραγματική επικοινωνιακή λειτουργία για τη σχολική ζωή και
δημιουργία (να αποτελέσουν το έναυσμα για πρόσκληση σε μια εκδήλωση του σχολείου, σε
μια εκδήλωση ανοιχτή στην τοπική κοινωνία, όπου θα παρουσιάσουν οι ομάδες των μαθητών
το προϊόν της εργασίας τους στο εκπαιδευτικό σενάριο) (Χατζησαββίδης, 2013).
Η περεταίρω αξιοποίηση των δεδομένων του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου θα
μπορούσε να αποτελέσει την αφετηρία για μια εκπαιδευτική έρευνα η οποία θα μπορούσε
να αναδείξει τη συνεισφορά των Νέων Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνίας στη
διδακτική υποστήριξη της διδασκαλίας / εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας.
Αναφορές
Αιδίνης, Α., Κωστούλη, Τ., Τρέσσου, Ε. (2006). Διαπλέκοντας γλώσσα και Μαθηματικά σ’ ένα
πρόγραμμα καλλιέργειας βασικών μορφών γραμματισμού. Πρακτικά Συνεδρίου. Δια Βίου μάθηση για
την ανάπτυξη, απασχόληση και κοινωνική συμμετοχή, (97-102), Βόλος.
Βασιλοπούλου, Μ. (2001). Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης. Εφαρμογές στη Διδακτική της
Βιολογίας και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Berns, Β. & Erickson, J. (2001). Contextual Teaching and Learning: Preparing Students for the New
Economy. Columbus, OH: National Dissemination Center for Career and Technical Education.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass: Harvard University.
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της Unesco.
Ανακτήθηκε στις 25 Μαίου 2017 από:
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/.../prac07gr.pdf
Γουλή, Ε., Γόγουλου, Α., Παπανικολάου, Κ. & Γρηγοριάδου, Μ. (2005). Αξιοποιώντας τον
εννοιολογικό χάρτη ως εργαλείο διδασκαλίας και αξιολόγησης στο μάθημα Πληροφορικής Γυμνασίου,
στο: Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Διδακτική της Πληροφορικής,
Κόρινθος.
Δεμερτζή, Δόρυζα, Μωραϊτου (επιμ). (2006). Εγχειρίδιο Πολιτιστικών Προγραμμάτων για την Α/θμια
και τη Β/θμια Εκ/ση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της
Πολιτιστικής Κληρονομιάς.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Press.
Doubrovsky , S. (1985). Η άποψη του καθηγητή, στο: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας - Συνέδριο του
Σεριζί. Αθήνα: Επικαιρότητα.
ΕΠΣ - ΞΓ (2011) και (2016). Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες. Ανακτήθηκε 12
Ιουνίου 2017 από http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/sps.htm
Κοφίδου, Α. (2016). Το θέατρο ως διδακτικό εργαλείο παρώθησης του μαθητή για την εκμάθηση της
γαλλικής ως β Ξένης Γλώσσας : η περίπτωση των Δημοτικών Σχολείων Δυτικής Μακεδονίας, Έρκυνα, τ.
11, 56-74.
Johnson, A. P. (2002). A short guide to action research. Boston, MA: Allyn and Bacon
Kalantzis, M. & B. Cope (2001). Πολυγραμματισμοί, στο Α-Φ. Χριστίδης (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός
οδηγός για τη γλώσσα, (214-216). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2005). Οι αντιλήψεις των εφήβων για τις σχέσεις προσκόλλησης με γονείς και
συνομηλίκους ως παράγοντας πρόβλεψης της επιθετικότητας. Ψυχολογία, 12 (2), 232-248.:
Ματσαγγούρας, Γ. (2002). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική αναπλαισίωση και
σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Γ. (2003). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011). Γαλλικά. Τόμος Β. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Πασχαλίδης, Γ. (1999). Γενικές Αρχές ενός Νέου Προγράμματος για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας,
στο : Αποστολίδου, Β. , Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος
Δαρδανός.
Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. California: Center for Studies of the Person in La Jolla.
Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην κοινωνία : Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών.
(Mτφρ. Βοσνιάδου Β.). Αθήνα: Gutenberg.
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.). (2006) (Μτφρ. Λ. Κουφάκη, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Μ.
Αραποπούλου). Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ, Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπουδών ΑΠΘ. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011). Γαλλικά. Τόμος Β. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Χατζησαββίδης, Σ. (2003). Γλωσσικός Γραμματισμός (ελληνική και αγγλική γλώσσα), στο : Λ. Βεκρής
& Ελ. Χοντολίδου, Ε. (επιμ). Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, (81-118),
Αθήνα.
Χατζησαββίδης, Σ. (2007). Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού:
θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη, στο: Πρακτικά (ηλεκτρονική μορφή) του
6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα, 1-3 Ιουνίου.
Χατζησαββίδης, Σ. (2013). Πολυγραμματισμοί και λειτουργία της ελληνικής γλώσσας. Ανακτήθηκε 12
Ιουνίου 2017 από: https://omilosglossas.files.wordpress.com/2013/03/ergasia93.pdf
Williams, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bringing innovation to the primary EFL classroom: Total Physical

Response with Twister and Wii-fit
Alexiou Thomaï & Chondrogianni Maria
Assistant Professor, BA student

School of English, Aristotle University of Thessaloniki
thalexiou@enl.auth.gr
Abstract
This paperpresents an experimental small-scale case study that investigatesthe use of Total
Physical Response (TPR) method in combination with games such as Twister and Wii and its
impact on foreign language acquisition.Ten (10) 6-year-old childrenparticipated in the study.
Furthermore, we observed and noticed young learners’ reactions and attitudes towards these
games and their relation to language uptake. Results are promising and indicate the
importance of innovative techniques in the field of education as well as the significant role of
play and games in language teaching.
Key words: Wii, Twister, TPR, vocabulary, EFL
Play is the business of childhood.
Jerome Bruner
1. TPR and learning
For children, oral language is the primary source from which they learn new words (Harris,
Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2011).According toKrashen (1985) comprehensible input is the
central factor in order to acquire a language. The acquisition of language is a matter of
understanding the language we are exposed to and classroom is the place where students can
receive and obtain comprehensible input (Krashen&Terell, 1983).
Asher’s Total Physical Response is a teaching methodthat views language as a system that is
acquired implicitly (Asher, 1977). When children are miming or acting out what the teacher is
saying, they become more active and eager to participate. Asher asserts that child’s
comprehension of spoken language can be acquired by responding physically to the commands
produced by adult’s speech (Richards& Rodgers, 1986). In other words, children first respond
with their bodies to the adult-oriented commands and then begin to produce verbal responses.
In a similar vein, Haley states that:
‘Total Physical Response (TPR) is a teaching strategy in which students learn a foreign language
by physically acting out teacher-directed commands. The TPR instruction strategy is based on
asking the students to listen carefully to commands and to physically respond. The TPR strategy
allows students to take an ‘active’ rather than an ‘observational’ part in the learning
process’(Haley, 1986: 3295).
Oxford (1990) claims that the strategies that contain and involve activities with meaningful
physical action (such as Total Physical Response) help student to retain new information in
memory (1990). According to Larsen-Freeman (2000) another important aim of Total Physical
Response is to provide learners with the opportunity to have a pleasantexperience while

learning in a stress-free learning context.
2. Twister and Wii
Young learners are spontaneous by nature and they are also spontaneous in the way they
acquire language. They learn by using their senses, by experiencing and exploring. They are
very perceptive, they appear to ‘absorb’ knowledge like sponges and although they are
excellentmemorisers they tend to retain in memory only whatever makes sense to them.
However, they have a short attention span and they are not very disciplined. This is the reason
they get excited with any form of implicit, playful, alternative and unconventional teaching.
Moreover, visual stimuli aidtheir memory development and recall. Recent research has
indicated that various playful websites for example, can serve as rich input for effective and
memorable vocabulary learning (Alexiou&Vitoulis, 2014).
Technology affects all aspects of education and thus steadily changing the way we now teach
and learn (Paulsen, 2001). There is ample of research studies that support the fact that
educational technology can actually facilitate language learning (see Warschauer,
Schetzer&Meloni, 2000; Adams 2011). One of the major assets is that ICT has been related to
positive effects on children’s cognitive and social development (McCarrick& Li 2007; Clements
&Sarama, 2003b). The impetus to use Twister and Wii as teaching tools stemmed from this
research evidence that suggests the positive impact of technology in learning and the long held
view that TPR is one of the most effective methods for teaching youngsters.
Twister was first produced by Milton Bradley Company and Wiining Moves in 1964 and is
inducted in the American National Toy Hall of Fame
(https://en.wikipedia.org/wiki/Twister_(game). It is a board game that involves physical activity
and body movement and is suitable for six year olds and above. Twister is played on a large
plastic mat that is expanded all over the floor or ground (see Figure 1). The mat contains four
rows of big coloured circles. The circles that belong in the same row are the same colour but
each row has a different and unique color from the other. The colours that exist in the four
rows are: red, yellow, blue and green. A spinner is attached to a square board and plays a vital
role in the process of the game because it determines where the players have to place their
hands and feet. The spinner is divided into four separate parts; each one of them has a
different label, for example, right hand, left hand, right foot and left foot. These four parts have
four colours: red, yellow, blue and green. After spinning, a person announces the combination
and the players are required to move the appropriate hand or foot to the circle of the
specificcolour, for example, ‘put your right foot on the green circle’. If the player falls or if their
knees touch the mat, they lose and are excluded from the game.
Figure 1.The Map Figure 2. Children playing twister
Wii is a video game console. It was released by Nintendo Company in 2006

(https://en.wikipedia.org/wiki/Wii).Wii is an extremely popular video game around the world
and it is appropriate for people of all ages. Wii comprises of a Wii Remote controller that is a
specific pointing device that detects, perceives and identifies movement in all three
dimensions. This specific device is the central controller of the console and the players are able
to control the game by moving the direction of the wheel. The video games used for this study
were Mario Kart and WiiWheel (see Figures 3& 4). This game belongs to the category of kart
racing games and was published by Nintendo Company in 2007. In Mario Kart each player
chooses a character from Mario series and takes part in races or battles. The player has the
complete power over the character that theyselected and compete against other participants
in the battle using karts or motorcycles. Players can select from a wide variety of playful
characters, vehicles and tracks.
Figure 3.Mario Kart Figure 4. The Wii Wheel
3. Methodology of the study
The present study investigates the impact of using an implicit teaching strategy (TPR) through a
board game (Twister) and a video game (Wii) on EFL receptive language acquisition in primary
school children.
More specifically, the study conducted aims at answering the following three questions:
• Is there an effect on children’s receptive language acquisition when instructed through

Twister and Wii?
• Do these games affect children’s attitudes towards English?
• Does gender affect children’s receptive language acquisition?
In order to answer these questions, an intervention was implemented in the classroom. The
duration of the intervention/experiment lasted one month. Children played Twister and Wii for
2 weeks. Then two weeks later they played again and we recorded how much they could
remember. Each game lasted for about 5 minutes and the commands were reproduced 10
times for the needs of the games.
The study took place in the 3rd Experimental Primary School of Evosmos. A random sample of
ten (10) childrenaged six years old participated in the project. Learners received the
experimental treatment in groups of two and the TPR method was implementedthrough both
games. Children were jumping, moving, bending and turning left or right during the instruction.
They became engaged in actions and movements by simply playing Twister and Mario Kart
whilelearning the meaning of new words and commands. At the same time, the teacher kept a
diary so as to observe children’s reactions and attitudes. Table 1 shows the list of commands
that were used during the practice stage so as to examine the influence of the two games in
the process of learning.
Twister Wii-Mario Kart
Put your right hand on the … (colour) / Put Turn left

your left hand on the …(colour)
Put your right foot on the … (colour) / Put Turn right

your left foot on the … (colour)
Put your right hand on the …(colour) / Put Quickly

your left hand on the … (colour)
Put your right foot on the …(colour) / Put

your left foot on the … (colour)
Table 1. List of commands introduced through the games
4. Presentation and discussion of results
Research question 1: Is there an effect on children’s receptive language acquisition when

instructed through Twister and Wii? YES
The research findings indicate a considerable amount of commands gained effortlessly and
quickly through the two games. Table 2 shows the correct responses and times commands
were identified while playing Twister.
Command Correct responses Correct responses

(out of 10 children) (out of 10 times)
Put your left foot on the yellow 7 10
Put your left foot on the red 8 8
Put your left foot on the green 6 8
Put your left foot on the blue 7 9
Put your left hand on the yellow 8 9
Put your left hand on the red 8 8
Put your left hand on the green 8 8
Put your left hand on the blue 7 8
Put your right hand on the yellow 7 8
Put your right hand on the red 8 8
Put your right hand on the green 7 8
Put your left hand on the blue 7 8
Put your right foot on the yellow 8 8
Put your right foot on the red 8 7
Put your right foot on the green 6 7
Put your right foot on the blue 7 7
Table 2.Correct responses and times commands were identified for Twister.
As can be seen, the majority of children were able to follow most of the commands most times.
It is clear that learners here are not just following commands but they have to recognize the
command, coordinate direction (left-right), recognize colours (yellow,red, blue, green) and
discern between parts of body (hand-foot). These are multiple tasks that children are required
to do in order to play the game and the fact that they are able to perform all these
simultaneously lends to the benefits of using this type of games. Learners are practicing
coordination and orientation skills through movement and this is a valuable process especially
at this age.
Table 3 presents the results for Wii and again there is success in learning direction words and
following commands.
Command Correct responses Correct responses
(out of 10 children) (out of 10 times)
Turn left 8 8
Turn right 8 7
Quickly 7 7
Table 3.Correct responses and times commands were identified for Wii.
Research question 2: Do these games affect children’s attitudes towards English? YES
This is one of the most interesting and positive findings. According to the teacher’s diary
children thoroughly enjoyed the experience. It seems that when learners have an active role in
the process of learning only positive effects emerge.
According to the teacher’s diary and observation all children were extremely motivated and
displayed an intense eagerness for the games. They were excited due to the fact that they were
experiencing something completely new. They were curious about the nature of the
games,willing to participate and they were enthusiastic every time they left the classroom.
They were waiting for their turn impatiently,they were focused and they developed a
collaborative attitude especially in Twister. Children also showed great enthusiasm playing Wii
due to the bright colours and images as well as the heroes of the game. Motivation is a crucial
factor that undeniably plays a significant role in future language success and since attitudes
towards foreign languages are formed in the early years, the children’s positive attitude and
high motivation are of overriding importance in our results.
Research question 3: Does gender affect children’s receptive language acquisition?

INCONCLUSIVE
From the teacher’s diary it can be inferred that girls were more focused on the games; as a
result they had higher scores of correct responses to the commands in relation to boys.
However, the actual differences are negligible and once again it is verified that there are mixed
results and no actual consensus regarding gender’s impact on language performance (Alexiou,
2016).
It is true that this is a case study with a limited number of participants and short duration of the
actual intervention. For these reasons, results are far from generalizable. However, as this is an
innovative study and to our knowledge there are no similar studies of Twister and Wii in
relation to EFL, it is fair to say that it adds and contributes to existing literature. The
combination of TPR method with Twister and Wii may be a promising and challenging
technique for future instruction. Learners were led to successful acquistion of learning new
language in English in a very short time and with multiple language and cognitive gains. A very
positive attitude was observed and the experiment captured their attention and imagination.
Childrenwere intrigued by the games and they remained focused throughout; as a result their
attention span expanded.
Twister game contains and involves only a limited range of specific commands that can be used
for instruction. On the contrary, the Wii console entails a wider number of feasible, viable and
workable games such as Zumba Kids, Just Dance Kids and Mario and Sonic at the Olympic
Games. It would be interesting to have a follow up study with more games on Wii and different
commands to see whether we get similar effects.
Conclusion
TPR method although introduced in the 70’s remains popular among teaching method
particularly for learners in the early stages of foreign language learning. Teachers use it widely
so as to teach language through the coordination of speech, movement and action.
In this study we investigatedthe effectiveness of using Twister and Wii games for English
language learning. The findings of this study are promising and can mark a new era in
alternative teaching methods.
It is widely accepted that education should be based on holistic development and ought to be
child-centered while its content should mirror real-life experiences. Culture free play is crucial
for their social, emotional and cognitive development while it promotes collaboration and
eliminates fears and insecurities. In this small scale study, playing Twister and Wii appears to
foster the learning process, speed the learning rate, expand attention, increase motivation and
impact positively on cognitive development.
It is a fact that by playing Twister and Wii children learned several new commands in English,
reviewed colours, developed and practiced coordination and orientation skills. Most
importantly, however, they accomplished all these in a stress-free environment and they learnt
while playing and enjoying themselves. This, after all, is the very essence of child education.
One test of the correctness of educational procedure is the happiness of the

child.
Maria
Montessori
References
Adams, M. J. (2011).Technology for Developing Children’s Languageand Literacy: Bringing

Speech Recognition to the Classroom. NewYork: The Joan Ganz Cooney Center at
Sesame Workshop. http://joanganzcooneycenter.org/Reports-30.html
Alexiou, T.(2016) Gender research in EFL classrooms –or: Are girls better language learners? In
D. Elsner& V. Lohe (Eds.) Gender and Language Learning: Research and Practice (pp.85-
95). Tubingen, Germany: NarrFranckeAttemptoVerlag.
Alexiou, T. &Vitoulis, M. (2014).iGeneration issues: Tracing preschoolers English receptive &

productive vocabulary though interactive media. Mission impossible?’ In J. Enever, E.
Lindren& S. Ivanov(Eds.) Conference Proceedings from Early Language Learning: Theory
and Practice 2014 (pp.16-22). Umeå University, Umeå, Sweden.
Asher, J. (1977). Children Learning Another Language: A Developmental Hypothesis.Child

Development, 48/3: 1040-1048.
Clements, D.H., & J. Sarama. (2003b). ‘Young Children and Technology: What Does the
Research Say?’ Young Children 58 (6): 34–40.
Haley, M. H. (1986). A study of the Effectiveness of Simultaneous Oral Production and the Total
Physical Response Strategy on the Speaking Achievement, Attitudes, Motivation, and
Interest of Level 1 Spanish Students. Ph.D Dissertation, Univeristy of Maryland, in
Dissertation Abstracts International, 47: 3295-6-A.
Harris, J., Golinkoff, R.M., & Hirsh-Pasek, K. (2011). Lessons from the crib for the classroom:
How children really learn vocabulary. In S. B. Neuman& D. K. Dickinson (Eds.) Handbook
of Early Literacy Research. NY: Guilford Press. 49-66.
Richards, J. C. & Rodgers, S. T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching: A
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Krashen, S. (1985).The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.
Krashen, S. &Terell, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acqusition in the Classroom.
San Fransisco: Alemany Press.
Larsen-Freeman, D. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.
McCarrick, K., & X. Li. (2007).“Buried Treasure: The Impact of Computer Use on Young
Children’s Social, Cognitive, Language Development and Motivation.” AACE Journal 15
(1): 73–95.
Oxford, L. Rebecca. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
Boston: Heinle and Heinle.
Paulsen, P. (2001). New era trends and technologies in foreign language learning: an annotated
bibliography. Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced
Learning.Retrieved June 18, 2007, from
http://imej.wfu.edu/articles/2001/1/05/index.asp
Warschauer, M., Schetzer, H., &Meloni, C. (2000).Internet for English Teaching. Alexandria, VA:
Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
https://en.wikipedia.org/wiki/Twister_(game
https://en.wikipedia.org/wiki/Wii
Towards building a peaceful world: a global issues project
Μπαρμπέρη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, 1ο Γυμνάσιο Μάνδρας,
mabarberi@gmail.com
Abstract
In the last two years, Greece has become one of the host countries for thousands of
refugees fleeing conflict and persecution. Helping school children relate to the new reality, as it
develops, has become an important priority for our educational system. Part of this process
involves making them understand their place and role in a turbulent, continually shifting global
context, and equipping them with the knowledge, skills, and necessary linguistic means to help
forge just, peaceful and tolerant societies. In the framework of this rationale, a project
designed to help students acquire a voice for promoting global peacebuilding was developed.
The project was applied to a class of 24 final year students (aged 15) in the Secondary school of
Mandra, Greece.
Key words: global issues, linguistic means, skills, peaceful societies
Introduction
The project has two aims: first, to explore ways through which we can build students
awareness of the conflict issues that arise in various parts of the world, and the impact these
can have in local and international level. Second, to communicate the knowledge, skills, values
and attitudes students need in order to participate in the building of a peaceful society. The
project fits in perfect alignment with the framework of an education for global citizenship as it
centers on the idea of building a more just, secure and sustainable world (Oxfam, 2015). The
goals of the project were achieved through a combination of pedagogical methods, educational
tools and materials. CLIL (Content Language Integrated Learning) methodology is used
throughout the whole project since the main focus is on the content and the linguistic means
the students need, to acquire, a voice for global peacebuilding. A combination of blended and
flipped learning, visible thinking techniques, experiential activities, conflict scenarios that
encouraged group discussions, were also among the methods that played an important role in
the success of the project. Indeed, the judicious selection of appropriate materials,
methodology and educational tools aimed at developing students’ high order thinking skills,
that is, critical and creative thinking so that they feel empowered in speaking for the protection
of peace in the world, was crucial to the success of the project.
Understanding the reasons and repercussions of conflict
The project was based on the story of Picasso’s Guernica, which can be found in
students’ course books (Think Teen, Advanced p.87) and developed into a project about war
conflicts and conflict resolution while Guernica served as a starting point for it. After closely
observing the painting, we talked about its symbols, the figures and shapes that compose it.
We also talked about the possible sounds that we hear when we look at it, and brainstormed
on the dramatic consequences of the war.
In order to delve deeper in the meaning of the painting, we used a technique called
“Circle of Viewpoints” (Visible Thinking, n.d). According to this particular thinking routine,
students were asked to choose a character, object or animal in the painting and speak about
the topic from the perspective and viewpoint of that character, object or animal. They, then,
had to ask a question from their chosen viewpoint. The writing frame for this activity was: I
am…, I think…, a question I have from this viewpoint is… This technique is suitable for opening
discussions on provocative issues such as the issue of war. It also helped students empathize
with what the painting depicts, and express themselves freely and creatively.
Following are examples of the students’ work at this stage. “I am the bull. I think of
chaos, war and massacre. No one will survive. Everything will fall and die. The earth will be
painted red by the blood that is spilt. Everyone around me is sad, devastated. I can see it in
their eyes. A question I have to ask from this point of view is, why would this be happening?
Why should people die because of an idea?”. “ I am the flower that the man with the broken
sword is holding. I am a part of peace inside the darkness of the world. Someday I will come out
and defeat the war”.
Another task included in students’ course book was to search for paintings on the
theme of war and find information about them. However, a creative extension was added to it.
After students chose the paintings, they were assigned to pick one, and write a poem about it.
Students’ sample poem: “I paid for the blood/I painted “freedom and peace”/Was it all in vain?
(A haiku inspired by Banksy’s stenciled anti-war piece of art, “Soldiers painting peace”).
All the visual material and students’ work was uploaded on an Edmodo platform
created for the needs of the specific project. Edmodo is an online networking application for
teachers and students. It provides a safe and controlled environment appropriate for schools
and encourages peer-support and peer-learning both in classroom and online. Students can
upload their work and receive comments from their fellow students and teacher alike
(EDMODO, n.d). In the case of this project, students uploaded the paintings they had chosen
along with information about them as well as their own poems. All students were encouraged
to respond to their fellow students’ poems and give their feedback online.
This initial stage of the project comprising students’ personal, emotional and creative
responses to general images of war served as a kind of introduction or warm-up. However, to
fully raise students’ awareness of such issues of global concern, it was of utmost importance to
focus on the specific repercussions conflict situations, on international level, carry for students’
own lives. In other words, the need that emerged was to build bridges between what happens
globally and what happens locally (United States Institute For Peace, 2011).
In our case, students were well aware of the fact that Greece is already involved in the
so called refugee crisis, hosting great numbers of refugees. There have been discussions in the
media about the difficulties that had to be overcome in order to accommodate so many
displaced people. To further reinforce the understanding of the bleak conditions which
refugees, and especially children, have to face when travelling to our country and the dangers
they shall have to face when travelling abroad in search of a host European country, I flipped,
via Edmodo, relevant electronic interactive material which students could explore at their own
pace at home. The material comprised of a series of pictures of refugee children against a
black background. Once students clicked on the background, they got the context of refugee
children’s lives (Politiken, 2017).
To complement the electronic material, in class, we used the Why-why-why chain

discussion tool suggested by Oxfam (Oxfam, 2008). We wrote the issue at hand on the board.
“Why do refugees come to Greece?” The answer was: “There is fighting in their homeland and
they are in danger’’. The question that followed was: “Why is there fighting in their
homeland?” Answer: “Because: a) “There is a civil war”, b)”Their country is invaded by another
country”. The questions could go on until students reach enough conclusions. The Why-why-
why tool for class discussion caters for differentiated instruction as well. The teacher can
always limit the number of questions and simplify the process to match the students’ level.
To explain in depth the European refugee crisis and its relation to the Syrian conflict, a
relevant video, in simple English, was also uploaded on Edmodo for the students to watch at
home. Not all the students watched the video. Those, however, who watched it, were eager to
talk about it, and answered all comprehension questions. While discussing about the video,
new words came up. The new vocabulary was written on the board. It comprised of words such
as: civil conflict, violent extremists, displaced people, asylum seekers. At the end of the lesson,
when students were asked to describe the situation in Syria in their own words, they
successfully used the new vocabulary. To further explore other reasons of war conflict on
international level, I presented the students with an electronic, interactive map, the Global
Conflict Tracker (Global Conflict Tracker, 2017). This map shows the conflicts as they develop
around the world. Once you click on the conflict zone, you get detailed information about the
type of conflict; for example, civil war, territorial dispute, transnational terrorism, and its
conflict status (critical, significant, limited). Using the map, led to a discussion on the various
reasons that can generate a conflict. Control over natural resources, profit out of selling
weapons, competition for scarce land and water, religious fanaticism were some of the
students’ suggestions.
Discussions and analysis of global conflicts marked the end of the first phase of the
project. Following is the second phase which includes activities that engage learners in
experiential learning and aimed at increasing students’ confidence making them understand at
the same time that they too can contribute actively in global peacebuilding and that their
contribution can indeed make a difference in the world.
Linking the personal to the global through experiential activities
Experiential activities are a valuable tool towards the development of arguments for
peace. They help students reflect critically on learning experiences and processes. In our case,
by participating in the activities, students had the chance to reflect on their own understanding
of peace, identify their personal feelings and attitudes towards issues of peace and conflict.
Below, I cite two experiential activities that were used. The first one is taken from the
Peacebuilding toolkit for educators (United States Institute for Peace, 2011) and the second is
inspired by the so called Image theatre, a kind of interactive theatre technique developed by
Augusto Boal (1931-2009).
For the first activity, a sign that said PEACE was placed on one side of the classroom
while on the other side of the classroom a sign that said NOT PEACE was placed. The teacher
read various scenarios. The students had to decide whether the scenario represented PEACE or
NOT PEACE for them. Students expressed their opinion by silently moving to one side of the
room or the other. If the situation could be identified as neuter, then, students stood
somewhere in the middle. In the beginning of the activity, students moved around the room
and mingled. Once the teacher said “freeze”, they stopped moving, and a scenario was read to
them; they, then, had to choose which side of the room they felt like they wanted to move
towards to and were also asked to reflect on why they chose to stand where they stood. The
scenarios referred to personal, local or international peace/non peace scenarios. Table 1
includes examples of such scenarios.
Table 1
Examples of peace/non peace scenarios

Personal
• You think your teacher has been unfair in grading your test. You think your
grade should be higher.
• You and a friend get in a fight, and your brother sits you both down to talk it
out.
Local
• A high school hires armed security guards to manage school violence.

• Youth in a crime area participate in a local antiviolence programme.
International
• Young leaders from around the world, participate in a conference to learn

about how they can contribute to local and global peace.
• There are 300,000 child soldiers involved in conflicts around the world.
The whole activity was followed by a discussion stage where students were asked to
ponder on the essential ingredients for peace to exist or whether responding to conflict with
violence can lead to a resolution. During discussion, new useful words like negotiation, good-
will, and justice were elicited and written on the blackboard.
The second activity I am going to describe, is based on non-verbal communication. In
fact, it draws upon methods used by Augusto Boal, the Brazilian political activist, theatre
practitioner and founder of The Theatre of the Oppressed. Boal’s theatre is interactive in the
sense that it demands for the participation of the viewers. His techniques have been used
successfully for purposes of conflict transformation and for building positive relationships in
conflict and post conflict situations in Palestine, Syria and elsewhere. In particular, the activity
done in class was taken from what Boal calls Image Theatre. Image theatre is in fact a “visual
dialogue”. The participants are not allowed verbal communication, nor symbolic gestures (Boal,
2005). They, instead, have to form a frozen image, a tableaux vivant, using their bodies. The
image can represent a problem. It serves as a springboard for critical group reflection on the
part of the audience who are asked to change it and suggest solutions to the problem.
In our case, students were invited to get in groups. They were given conflict scenarios.
They were then invited to represent the conflict scenarios using their bodies in order to form
static images. One of the groups decided to represent a conflict over land dispute. The first
image pictured two people with clenched fists ready to fight. The second picture the students
formed, showed the fight escalating. One of them had her arm stretched ready to give a punch
to the other. The viewers recognized the conflict situation between the two people; they, then,
were asked to intervene and change the image. One student got up, touched the aggressive
hand and put it down. Finally, the class reflected on the whole scene expressing their views.
“Aggressiveness is not the solution”. Other students suggested the “two sides enter a
negotiation process”. Others suggested justice should intervene and “allot a fair piece of land
to both parties”. Teacher posed a further problem. What if nothing of the above solved the
problem? What if justice was unfair? Would conflict be necessary? Sometimes questions were
posed and answers were not given. What proved important in this project was to reflect on
questions. By reflecting on questions students develop critical and creative thinking and are
motivated to think more deeply.
Drawing to an end the project was marked by the creation of students’ own posters
with slogans of peace. In a way the project ended the way it had started with an activity which
lent itself to the creative dimension within students.
Methodology
To approach the issue of war and peace, I used, during the first phase, the Blended and
Flipped learning approach in connection with CLIL methodology.
Blended learning is an approach which combines both on-line and in-person learning
experiences for the purposes of teaching students more effectively. In a blended learning
classroom, learning is not solely classroom based and students are often called to complete
components of a course on-line. In many cases they are also introduced on-line to new learning
material before class while classroom time is used to deepen understanding through
discussions and problem solving activities. This latter pedagogical practice is called ‘flipped
learning’ and is a form blended learning can take (The Glossary of Education Reform, 2014). For
example, in the specific project, new material (videos, online interactive material) was
uploaded on Edmodo platform for the students to explore independently, at home. It follows
that weaker students especially benefitted from the practice, since they could explore the
material at their own speed and bring their questions in the classroom. Edmodo also proved a
convenient tool for students since they could upload their work on it. Besides ‘flipping’ relevant
material, online interactive material was also used for teaching purposes in the classroom (e.g
Global Conflict Tracker).
The methodology of blended and flipped learning which was applied, allowed for an
innovative and valuable approach which suited perfectly a global issues project (Ruas, 2017).
Flipping part of the material enabled the teacher to use classroom time to develop the
productive skills of listening and speaking through discussions and debates. Group discussions
and debates are, in fact, some of the participatory methods education for global citizenship
uses, to foster skills such as communication, questioning, inductive and deductive reasoning,
analytical and critical thinking (Oxfam, 2015).
What also contributed to the success of the endeavor was the choice of the material
that was flipped (videos, photos) and the material that was brought in the classroom (on-line
informative and interactive sources). Authentic, meaningful and challenging in nature, it was
chosen in order to motivate students, provide them with the right input and the words they
needed to express new content. It also served well the purpose for which it was chosen, that is,
to provoke rich interaction. All of the above characteristics touch upon aspects of CLIL
methodology (Meyer, 2010).
For the second phase of the project I used experiential activities drawn from the
Peacebuilding Toolkit for Educators issued by the United States Institute for Peace and
combined them with acting methods used by Augusto Boal, founder of the theatre of the
Oppressed.
In Boal’s theatre the audience does not merely consume; instead, spectators become
active in the sense that they explore, show, analyze and transform the reality in which they are
living. (Wikipedia, 2017). Boal’s theatre promotes social change, it has been used in order to
aid peacebuilding, hence the use of its techniques in this project. In class, the students formed
static images representing problems. However static, the images formed were in fact dynamic
and interactive. This was because the whole process involved the participation of the viewers
who were invited to change the static image and give it a new meaning.
Learning about world conflicts, like, for example, the conflict in Syria and the impact it
has (refugee crisis) , can leave students thinking that they have to face a situation which is
bigger than them and that nothing can be done to ameliorate the problem (United States
Institute For Peace, 2011 ). Image theatre techniques along with experiential activities helped
to overcome any such feelings of helplessness on the part of the students by enabling them to
critically reflect, act on seemingly static situations and offer solutions. This was a very
important outcome conforming to the target of this project which was to empower students
with confidence on the strength people have to intervene and build a more democratic and
peaceful world.
What was also done to overcome the potential feeling of powerlessness in the face of
facts was a) to present students with real and successful conflict resolution initiatives that were
taken on local or international level. The initiatives involved, in many cases, ordinary people,
who, in cooperation with authorities managed to bring peace and resolve conflict in their
areas; b) they were also given a list of organizations fighting for peace like the United Nations
High Commissioner for Refugees or the International Committee of Red Cross, the United
Nations, and the International Atomic Energy Agency.
Findings
The whole project was evaluated by the students through a questionnaire. What is of
extreme interest in the students’ answers is the fact that they especially liked the activities
which required creative and critical thinking. For example, they liked the fact that they had the
chance to write poetry. What was also interesting for them was the fact that they suggested
solutions to conflict scenarios with some of them stating that had the chance to practice critical
thinking.
In the framework of the new curriculum of studies as it was defined by the Ministry of
Education, it is mandatory to assess students either through project work or through tests.
Consequently, the project was given marks and the participation of students was formally
assessed by the teacher. What is interesting however, was the fact that all students asserted
that the reason they participated in the project was because the project itself was of interest to
them and not because it was part of a formal assessment and added that they would
participate in any project that would stimulate their interest. Their interest, as they stated,
stemmed from the fact that the project was relevant to their lives. They also acknowledged
their need to know more about world events that affect their lives and, as they affirmed, the
civil war in Syria and the refugee crisis was one such issue.
Most of the students responded positively to Edmodo as well as other on-line
interactive sites by showing their willingness to join and explore them. In particular, Edmodo
was used experimentally for flipping some of the material and for the students to upload their
work. Edmodo is an interactive platform easy to use, fact, which made it attractive both to the
majority of students and the teacher. However, some students questioned its use saying that
they had difficulty accessing internet or that their connection was too slow or that simply they
neglected to do their homework that is, watch the videos.
Conclusion
One of the main reasons I opted to implement a global issues project in my classroom
was because I was convinced that such a project could affect the lives of my students in a
positive way. The initial assumption proved correct since students benefitted from the project
in a number of ways. For one thing, they acquired knowledge of the reasons our world faces
issues of conflict with tragic consequences for the lives of people. For another, they managed
to master the necessary vocabulary in order to comprehend the new material and then express
their opinions on issues concerning conflicts and suggest solutions.
For the targets of the project to be attained a combination of pedagogical approaches
were employed. To equip students with the necessary vocabulary input Ι used the CLIL
approach, offering students authentic material through various internet sources while group
discussions reinforced and consolidated the use of certain phrases and new words. New
technology tools gave the chance to all students to have access to the new material. With the
addition of experiential activities, students embodied the knowledge they had acquired,
reflected more deeply on possible solutions to conflicts, be it local or international, and were
empowered to actually voice their suggestions for peace more critically, expressively and
confidently. The project, as it developed, catered for the needs of weaker students as well,
since blended and flipped learning proved a suitable tool for differentiated instruction while
group and pair work enhanced students’ self-confidence and enjoyment.
The aesthetic component, that is, the writing of poetry in connection to paintings,
which marked the opening of the project, functioned as a suitable warm up for the whole
project and reinforced students’ creative skills.
Last but not least, it would be suitable to pinpoint that education for global and
democratic citizenship issues is of growing importance for Europe. The Council of Europe is
working towards the implementation of such issues in the educational system of individual
European countries. On 20-22 June 2017, “300 representatives of governments, education
institutions and civil society organizations debated the future of citizenship and human rights
education in Europe at a conference in Strasburg” (Council of Europe, 2017). The
representatives discussed challenges, good practices and progress that has been made in the
education concerning the field of citizenship and human rights in the framework of the Council
of Europe.
Concluding it would be important to add that there is a need to research how we could
incorporate more effectively global issues components into the school curriculum. Therefore, it
is necessary to explore further the methodology through which we can approach global issues
as this will contribute to future research on the implementation of certain materials and
activities to reach the desired target concerning active civic citizenship for a more peaceful
world.
References
Boal, A. (2005). Games for actors and non-actors. London and New York: Taylor and Francis e-
library. Retrieved June 24, 2017, from http://www.deepfun.com/wp-content/uploads/2010/06/Games-
for-actors-and-non-actors...Augusto-Boal.pdf.
Council on Foreign Relations, (2017). Global conflict Tracker. Retrieved August 31,2017, from
https://www.cfr.org/interactives/global-conflict-tracker#!/.
Edmodo. Retrieved August 25, 2017, from
https://edmodoteacherhub.wikispaces.com/file/view/Exec-Summary-Edmodo.pdf
Education for global citizenship. A guide for schools. (2015). Retrieved February 24, 2017, from
http://www.oxfam.org.uk/education/global-citizenship/global-citizenship-guides.
Getting started with global citizenship: A guide for new teachers. (2018) Oxfam.
Higher Education Academy. HEA Starter Tools. Flipped Learning. Retrieved September 1, 2017
from https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/flipped-learning-0.
Meyer, O. (2010). Towards Quality-CLIL: Successful Planning And Teaching Strategies. Pulso 33,
11-29. Retrieved June 23, 2017 from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3311569.pdf.
Peacebuilding toolkit for educators. High school edition. (2011). Retrieved June 23,
2017,fromhttps://www.usip.org/sites/default/files/GPC_EducatorToolkit-ighSchool)_combined.pdf
Politiken, (2017). 16 children-16 photos: Click the black background and switch on their reality.
Retrieved March 20, 2017, from http://politiken.dk/fotografier/art5849931/Click-the-black-background-
and-switch-on-their-reality
Ruas, L. (2017). Why global issues? Brighton: Academic study kit
The Glossary of Education Reform, (2013). Blended Learning. Retrieved September 1, 2017 from
http://edglossary.org/blended-learning/.
Visible Thinking Website. Circle of viewpoints routine. Retrieved September 2, 2017 from
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03e_FairnessRoutine
s/CircleViewpoints/CircleViewpoints_Routine.html
Wikipedia, (2017). Augusto Boal. [Online] Retrieved September 2, 2017 from
https://en.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal
WWW.COE.INT, (2017).Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education
(EDC/HRE). Retrieved August 31,2017 from http://www.coe.int/en/web/edc/conference
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ

ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ
ΤΙΠΟΤΕ ΔΕΝ ΑΞΙΖΕΙ Η ΜΑΘΗΣΗ, ΑΝ ΔΕ ΣΥΝΟΔΕΥΕΤΑΙ ΑΠΟ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

«Ως ουδέν η μάθησις, αν μη νους παρή» (Μένανδρος, 557)
ΜΠΟΛΤΣΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Κάτοχος Μεταπτυχιακού διπλώματος «Διδακτική της Γαλλικής γλώσσας» του Ε.Κ.Π.Α.
Οι σύγχρονες θεωρίες Διδακτικής και η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική μας συνιστούν να

σεβαστούμε το προσωπικό ρυθμό μάθησης του μαθητή/σπουδαστή/εκπαιδευόμενου και να
τον βοηθήσουμε να αναπτύξει τις δικές τους στρατηγικές μάθησης. Η ετερογένεια της τάξης
ωστόσο, απαιτεί μια πληθώρα διδακτικών προσεγγίσεων από την πλευρά του εκπαιδευτικού
για να φέρει εις πέρας τους εκπαιδευτικούς του στόχους σύμφωνα με τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών. Γι΄αυτό το λόγο, η γνώση από την πλευρά του εκπαιδευτικού όχι
μόνο των διαφορετικών μαθητικών προφίλ αλλά και των διαφορετικών τύπων νοημοσύνης
κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας είναι βαρύνουσας σημασίας. Σε αυτή την προοπτική η
θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Howard Gardner γνωστής ως ΠΤΝ αποτελεί μια
καινούρια ματιά στον τρόπο :
➢ που μαθαίνουν τα παιδιά,
➢ που μπορούν να διδάξουν οι εκπαιδευτικοί,
➢ που μπορούν να λειτουργήσουν τα σχολεία.
Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένο μεθοδολογικό πλαίσιο να εντάξει ο

εκπαιδευτικός την θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης στην τάξη, για το λόγο αυτό πολλοί
εκπαιδευτικοί την εφαρμόζουν με ποικίλους τρόπους τόσο στην Ελλάδα όσο και στο
εξωτερικό κυρίως στις Η.Π.Α. χώρα στην οποία αναπτύχθηκε.
Η θεωρία αυτή δεν αποτελεί μέθοδο αλλά αντιθέτως ένα εργαλείο που προάγει την
αυτενέργεια και την ανάπτυξη του κάθε τύπου νοημοσύνης για την αποτελεσματικότερη
εκμάθηση των ξένων γλωσσών στο Δημόσιο Σχολείο και την απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην προσωπική ανάπτυξη του μαθητή, καθώς και στην
κοινωνική και επαγγελματική ένταξή του ως μελλοντικού πολίτη. Εξάλλου η πρώιμη εκμάθηση
δεύτερης ξένης γλώσσας αποτελεί μία από τις προτεραιότητες της ευρωπαϊκής γλωσσικής
πολιτικής, με βασικούς στόχους τη δημιουργική αξιοποίηση της πολυγλωσσίας και της
πολυπολιτισμικότητας και τη διαμόρφωση ελεύθερα σκεπτόμενων Ευρωπαίων πολιτών.
(Βλάχος, 2008)
Λέξεις και έννοιες κλειδιά : πολλαπλά είδη νοημοσύνης, βιωματική μάθηση,

διαφοροποιημένη παιδαγωγική, στυλ μάθησης
Πριν παρουσιάσουμε τη θεωρία καλό είναι να συγκρατήσουμε τα σημαντικότερα σημεία της

θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (Αναδημοσίευση από Μπογδάνη Σοφία)2 :
➢ Κάθε άτομο έχει ένα συνδυασμό των οκτώ ή και περισσότερων ειδών νοημοσύνης. Αυτή η
τυχαία κατάταξη των δυνάμεων και αδυναμιών καθιστά κάθε πρόσωπο μοναδικό με
αποτέλεσμα κάθε τάξη να διαθέτει μια ποικιλομορφία σκέψης.
2
https://sciencearchives.wordpress.com/2011/11/04/h-%CE%AF-%CE%AE-%CF%8D/
➢ Κάθε άτομο μπορεί να αναπτύξει τις νοημοσύνες του σε επαρκές επίπεδο. Με ενθάρρυνση,
εμπλουτισμό και κατάλληλη καθοδήγηση, οποιοσδήποτε μαθητής ή άτομο, μπορεί να
αναπτύξει τις νοημοσύνες του.
➢ Οι νοημοσύνες συνεργάζονται. Πάντα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
➢ Καμιά νοημοσύνη δεν μπορεί να υπάρξει μόνη της. Εξαιτίας γενετικών καταβολών και του
περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης -ούτε
ακόμη και οι απαράλλακτοι δίδυμοι- επειδή οι εμπειρίες τους είναι διαφορετικές και η
νοημοσύνη τους συνεχώς εξελίσσεται. Για παράδειγμα, αν δυο άτομα διαθέτουν το ίδιο
επίπεδο ισχυρής γλωσσικής νοημοσύνης, το ένα μπορεί να είναι καλύτερο στην ανάγνωση,
ενώ το άλλο στο γραπτό λόγο. (Gardner, 1999)
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΘΕΩΡΙΑΣ
Στο πλαίσιο αυτό θα παρουσιάσουμε την θεωρία των ΠΤΝ σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει
ένα είδος νοημοσύνης αλλά οκτώ, δηλαδή η γλωσσική, η λογικομαθηματική, ηοπτική, η
κιναισθητική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπκή, η μουσική και η νατουραλιστική 3 4 :
1. Λεκτική / γλωσσική νοημοσύνη (Verbal Linguistic Intelligence)
Η γλωσσική νοημοσύνη δεν εμπεριέχει μόνο τρόπους παραγωγής της γλώσσας, αλλά και την
ευαισθησία για λεπτές αποχρώσεις, κανόνες και ρυθμούς της γλώσσας . Αυτό το είδος
νοημοσύνης σχετίζεται με λέξεις είτε προφορικά είτε γραπτά. Οι άνθρωποι με λεκτική-
γλωσσική νοημοσύνη επιδεικνύουν μια ευκολία στη χρήση των λέξεων και της γλώσσας και
στην κατανόηση οδηγιών και σημασιών λέξεων. Είναι συνήθως καλοί στην ανάγνωση, στον
γραπτό λόγο, στην αφήγηση ιστοριών και στην απομνημόνευση λέξεων και ημερομηνιών.
Μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης, της τήρησης σημειώσεων και της συζήτησης και
διαθέτουν πειθώ, δράση και χιούμορ. Επίσης, μαθαίνουν ξένες γλώσσες πολύ εύκολα καθώς
έχουν υψηλή λεκτική μνήμη και ανάκληση και μια ικανότητα να καταλαβαίνουν και να
χειρίζονται σωστά τη σύνταξη και τη δομή.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, η λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στον
αριστερό κροταφικό λοβό. Το άτομο έχει ευαισθησία στο να αλλάζει τις σημασίες των λέξεων,
στο άκουσμα, στο ρυθμό, στο κυμάτισμα της φωνής, στο μέτρο και στους κανόνες σύνδεσης
των λέξεων.
Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν λεκτική-γλωσσική
νοημοσύνη συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του συγγραφέα, του δικηγόρου, του
φιλόσοφου, του πολιτικού, του ποιητή, του φιλόλογου και του δασκάλου.
2. Λογική / μαθηματική νοημοσύνη (Logical / Mathematical Intelligence)

Λογική / μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να ερευνάς σχέδια, κατηγορίες και σχέσεις
με το χειρισμό αντικειμένων ή συμβόλων και να πειραματίζεσαι με έναν ελεγχόμενο και
πειθαρχημένο τρόπο. Επίσης, να αναγνωρίζεις και να χειρίζεσαι περιληπτικά σχέδια και
σχέσεις. Σχετίζεται με αριθμούς, με τη λογική, την αφαιρετική ικανότητα και την ικανότητα
επαγωγικής και απαγωγικής λογικής. Παρόλο που τα άτομα με λογική / μαθηματική
νοημοσύνη θα περίμενε κανείς να υπερέχουν στα μαθηματικά, στο σκάκι, στον
προγραμματισμό υπολογιστών και σε άλλες λογικές ή αριθμητικές δραστηριότητες, η αλήθεια
είναι ότι διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες συλλογισμού, αναγνώρισης περιληπτικών σχεδίων,
επιστημονικής σκέψης και έρευνας καθώς και εκτέλεσης σύνθετων υπολογισμών.
3
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (2000). Πολλαπλή Νοημοσύνη. Λευκωσία:
athena.pi.ac.cy/intelligence.doc
4
http://www.kpe.gr/proceedings/7_Didactic_Methodology_&_Proposals/28_Kaztaridou.pdf
Επιστήμονες, μαθηματικοί, μηχανικοί, ιατροί, οικονομολόγοι και φιλόσοφοι βασίζονται σε

αυτήν τη νοημοσύνη, καθώς επίσης και μαθητές που προτιμούν να ασχολούνται με τα
στατιστικά αθλημάτων και που αναλύουν με προσοχή τα δεδομένα προσωπικών ή σχολικών
προβλημάτων προτού δοκιμάσουν συστηματικές λύσεις.
3. Σωματική / ψυχοκινητική / κιναισθητική νοημοσύνη (Bodily / Kinesthetic Intelligence)

Σωματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς εξαίρετα και συνδυασμένα τις
κινητικές δεξιότητες στα αθλήματα (εκτέλεση και επινόηση). Η σωματική νοημοσύνη υποκινεί
το σώμα να λύνει προβλήματα, να επινοεί νέες καταστάσεις και να μεταβιβάζει ιδέες και
συναισθήματα.. Είναι επίσης ορατή σε παιδιά που απολαμβάνουν τα παιγνίδια στην τάξη και
τους σχολικούς χορούς, που προτιμούν να παρουσιάζουν τις εργασίες τους με μοντέλα παρά
με κείμενο και που ρίχνουν με επιτυχία το τσαλακωμένο τους χαρτί μέσα στο καλάθι των
αχρήστων πετώντας το πάνω από τα κεφάλια των συμμαθητών τους. Μαθαίνουν καλύτερα
μέσα από τη σωματική δραστηριότητα παρά με την ανάγνωση ή την ακρόαση και
χρησιμοποιούν τη σωματική μνήμη, δηλαδή θυμούνται πράγματα μέσω του σώματός τους
παρά μέσω λέξεων (λεκτική μνήμη) ή εικόνων (οπτική μνήμη). Πιο συγκεκριμένα τα
χαρακτηριστικά της σωματικής νοημοσύνης είναι ο αβίαστος έλεγχος των κινήσεων, ο έλεγχος
προσχεδιασμένων κινήσεων, η επέκταση της γνώσης μέσω του σώματος, η αρμονία σώματος
και εγκεφάλου, οι μιμητικές ικανότητες και η βελτίωση των λειτουργιών του σώματος.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, ο εγκεφαλικός φλοιός στέλνει πληροφορίες στο
νωτιαίο μυελό και η αντίληψη βασίζεται σε ένα μηχανισμό ανατροφοδότησης. Για να
εκτελεστούν συγκεκριμένες κινήσεις των μυών λειτουργεί ο εγκεφαλικός φλοιός.
Αυτό το είδος νοημοσύνης απαιτεί δεξιότητες και συγκεκριμένα επιδεξιότητα για λεπτές
κινήσεις όπως αυτή που απαιτείται για το χορό, τον αθλητισμό, τη χειρουργική επέμβαση
κ.λπ. Το επάγγελμα του αθλητή, του χειρουργού, του χορευτή, του χορογράφου, του
ηθοποιού, του γραφίστα, του οικοδόμου, του στρατιώτη είναι ορισμένα επαγγέλματα που
χρησιμοποιούν τη σωματική νοημοσύνη.
4. Μουσική / ρυθμική νοημοσύνη (Musical / Rhythmic Intelligence)

Μουσική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να απολαμβάνεις, να εκτελείς και να συνθέτεις
μουσικά κομμάτια. Εμπεριέχει ευαισθησία στην κίνηση, στο ρυθμό και στη χροιά του ήχου
καθώς και ανταπόκριση στις συναισθηματικές εφαρμογές σ’ αυτά. Τα άτομα που διαθέτουν
μουσική νοημοσύνη μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης. Μάλιστα χρησιμοποιούν
τραγούδια ή το ρυθμό για να μάθουν ή να απομνημονεύσουν πληροφορία. Οι συνθέτες, οι
μουσικοί και οι τραγουδιστές παρουσιάζουν αυτήν τη νοημοσύνη καθώς και οι μαθητές που
συναρπάζονται από το τραγούδι των πουλιών έξω από το παράθυρο και οι οποίοι χτυπούν
σύνθετους ή απλούς ρυθμούς πάνω στα θρανία με τα μολύβια τους.
Σχετικά με τη νευρολογική λειτουργία, η μουσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο δεξί
ημισφαίριο (στο δεξιό μετωπιαίο κροταφικό λοβό) και είναι υπεύθυνη για την
επεξεργασία σχημάτων (βασισμένη στα ακούσματα, φυσική κλίση), για τη μεθοδική
επεξεργασία (αναλυτική, βασισμένη σε προηγούμενο μουσικό γνωστικό σύστημα)
και για την ικανότητα μετατροπής των εγκεφαλικών κυμάτων σχετικών με μοτίβα ή
συχνότητες με ταλάντευση και τόνο (Β, Α, Θ και Δ συχνότητα).
5. Οπτική / παραστατική / χώρου νοημοσύνη (Visual / Spatial Intelligence)

Νοημοσύνη χώρου είναι η ικανότητα να παρατηρείς και να χειρίζεσαι νοερά με επιδεξιότητα
μια μορφή ή αντικείμενο, να παρατηρείς και να δημιουργείς τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις
με μια παραστατική και χωρική έκθεση. Είναι η ικανότητα να σχηματίζεις παραστατικές /
χωρικές αναπαραστάσεις του κόσμου, να τις μεταφέρεις νοερά ή αισθητά και να θεωρείς τα
πράγματα από διαφορετική οπτική γωνία. Τα άτομα με παραστατική νοημοσύνη διαθέτουν
πολύ ισχυρή οπτική μνήμη, καλλιτεχνική τάση και φαντασία. Επίσης, έχουν πολύ καλό
προσανατολισμό στο χώρο και συντονισμό χεριών – ματιών, αν και αυτό είναι συνήθως
χαρακτηριστικό της σωματικής–κιναισθητικής νοημοσύνης.
Ορισμένοι κριτικοί σημειώνουν το συσχετισμό μεταξύ των παραστατικών/χωρικών και
μαθηματικών ικανοτήτων, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τη θεωρία του Γκάρντνερ, ο οποίος
υποστηρίζει ότι οι νοημοσύνες είναι σαφώς διαχωρισμένες μεταξύ τους. Από τη στιγμή που η
επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος περιλαμβάνει τη διαχείριση συμβόλων και αριθμών,
εμπλέκεται η νοημοσύνη του χώρου στην οπτική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Μια
κατανόηση των δύο τύπων νοημοσύνης σε βάθος αποκλείει αυτήν την κριτική, δεδομένου ότι
οι δύο αυτές νοημοσύνες δεν προσαρμόζονται ακριβώς στους ορισμούς των οπτικών και
μαθηματικών ικανοτήτων. Παρά το γεγονός ότι μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά,
διακρίνονται εύκολα με βάση διάφορους παράγοντες και υπάρχουν πολλά άτομα με ισχυρή
λογική/μαθηματική νοημοσύνη και ασθενή οπτική-παραστατική νοημοσύνη ή αντίστροφα.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία: η παραστατική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο
δεξιό πλευρικό λοβό και παρέχει φαντασία μέσω νοερών συλλήψεων και
κατευθυνόμενων προϊόντων φαντασίας.
Τέτοιου τύπου νοημοσύνη απαιτείται στους αρχιτέκτονες, γλύπτες, καλλιτέχνες και
μηχανικούς. Τη διαθέτει ο κυβερνήτης του πλοίου, ο οποίος βρίσκει την πορεία στο
δισδιάστατο ωκεανό ή ο πιλότος του αεροπλάνου, ο οποίος κατευθύνει το σκάφος στον
τρισδιάστατο χώρο της ατμόσφαιρας. Τη διαθέτει ο σκακιστής, αλλά και ο γλύπτης που
αναπαριστάνει στη σκέψη του ένα κλειστό χώρο. Διακρίνει, επίσης, μαθητές που
ενδιαφέρονται για γραφήματα, χάρτες και εικόνες, συγκροτούν τις ιδέες τους πριν να τις
γράψουν, μουντζουρώνουν τις σημειώσεις τους με πολύπλοκα μοτίβα.
6. Διαπροσωπική νοημοσύνη (Interpersonal Intelligence)

Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να καταλαβαίνεις τους άλλους ανθρώπους, να
επισημαίνεις τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντά τους και να δουλεύεις μαζί τους
αποτελεσματικά, δηλαδή να αλληλεπιδράς με τους άλλους. Δάσκαλοι, γονείς, πολιτικοί,
ψυχολόγοι και πωλητές βασίζονται στη διαπροσωπική νοημοσύνη για να ολοκληρώσουν την
εργασία τους. Οι μαθητές αναπτύσσουν σταδιακά τη διαπροσωπική νοημοσύνη όταν
προοδεύουν σε μικρές ομάδες εργασίας, όταν επισημαίνουν και αντιδρούν στις διαθέσεις των
φίλων τους και συμμαθητών τους και όταν πείθουν διακριτικά το δάσκαλό τους για παράταση
χρόνου ώστε να τελειώσουν την εργασία τους στο σπίτι. Οι άνθρωποι που έχουν αναπτυγμένη
διαπροσωπική νοημοσύνη είναι συνήθως εξωστρεφείς. Επικοινωνούν αποτελεσματικά και
εύκολα με άλλους και μπορεί να είναι είτε ηγέτες είτε οπαδοί. Μαθαίνουν καλύτερα
δουλεύοντας ομαδικά και απολαμβάνουν συχνά τη συζήτηση.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία η διαπροσωπική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο
μετωπιαίο λοβό και στο νέο φλοιό. Ενέχει όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης στη
διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και της συνεργασίας με άλλους.
Τα επαγγέλματα που ταιριάζουν στα άτομα με αυτήν τη νοημοσύνη είναι του πολιτικού, του
διευθυντή, του δασκάλου, του κοινωνικού εργαζόμενου και του διπλωμάτη. Ο άνθρωπος που
χαρακτηρίζεται από υψηλό δείκτη διαπροσωπικής νοημοσύνης είναι ο Bill Clinton, που είτε
συμφωνεί κάποιος με την πολιτική του είτε όχι, όσοι τον γνώρισαν συμφωνούν ότι είχε το
κοινωνικό χάρισμα να αντιλαμβάνεται τα αισθήματα και τις διαθέσεις των άλλων και να
επικοινωνεί θαυμάσια μαζί τους. Εξάλλου, η διαπροσωπική νοημοσύνη αναφέρεται ως πολύ
σημαντική για τους ηγέτες.
7. Ενδοπροσωπική νοημοσύνη (Intrapersonal Intelligence)

Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων,
επιθυμιών και ιδεών του εαυτού. Αποτελεί ικανότητα προσωπικής γνώσης που στρέφεται
προς τον ίδιο μας τον εαυτό. Αν και είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το περιεχόμενο και σε
ποιο βαθμό κάποιος κατέχει αυτόν τον τύπο νοημοσύνης, μπορούν να διατυπωθούν κάποιες
ενδείξεις: έχουν αναπτυγμένο αυτόν τον τύπο νοημοσύνης όσοι αξιοποιούν και εμπλέκουν
αποτελεσματικά όλα τα άλλα είδη νοημοσύνης, γνωρίζουν τις αδυναμίες τους, τα
συναισθήματα τους στόχους και τα κίνητρά τους και είναι προσεχτικοί στις αποφάσεις και στις
επιλογές τους. Με άλλα λόγια διαθέτουν αυτογνωσία και αυτοαντίληψη. Αυτά τα άτομα είναι
συνήθως εσωστρεφή και προτιμούν να εργάζονται ατομικά. Ασχολούνται με αναζητήσεις που
βασίζονται στην σκέψη, όπως με τη φιλοσοφία. Μαθαίνουν καλύτερα όταν επικεντρώνονται
σε ένα συγκεκριμένο θέμα μόνοι τους και είναι τελειομανείς. Τα στοιχεία που τους
χαρακτηρίζουν είναι η αυτό-συγκέντρωση, η επιμέλεια, η προσοχή, η μεταγνωστική
ικανότητα, η κατανόηση διαφορετικών αισθημάτων και η ανάλογη συμπεριφορά, η
υπερατομική αίσθηση του εαυτού τους και η υψηλή μεθοδικότητα στη σκέψη και στη λογική.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, αυτό το είδος νοημοσύνης εδράζεται κυρίως στο
μετωπικό λοβό και στο νέο φλοιό. Ενοποιεί όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης με το να
πετυχαίνει γνώση του εαυτού. Πετυχαίνει γνώση σχετική με τη σημασία της ζωής και την
κατανόηση του εαυτού ως μέρος της ευρύτερης πραγματικότητας.
Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν ενδοπροσωπική
νοημοσύνη συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του φιλόσοφου, του ψυχολόγου, του
θεολόγου, του συγγραφέα και του επιστήμονα. Όταν ο Σωκράτης είχε πει κάποτε «γνώθι
σαυτόν» εξέφρασε ακριβώς την έννοια της ενδοπροσωπικής νοημοσύνης, όπου κάποιος
αναγνωρίζει τα αισθήματά του όπως συμβαίνουν και επομένως δεν παρασύρεται από αυτά. Η
αυτογνωσία, είναι το αντίστοιχο της μεταγνώσης όπου κάποιος σκέφτεται για τον τρόπο που
σκέφτεται και έχει συναίσθηση της ψυχικής του διάθεσης, προβληματίζεται γι' αυτήν και στην
ιδανική περίπτωση την ελέγχει.
8. Υπαρξιακή νοημοσύνη (Existencial Intelligence)

Η υπαρξιακή νοημοσύνη είναι η ικανότητα να τοποθετεί κανείς τον εαυτό του στις διαστάσεις
του κόσμου -άπειρο και απειροελάχιστο- και να σέβεται και να προβληματίζεται πάνω σε
διάφορα υπαρξιακά ζητήματα της ανθρώπινης φύσης, όπως τη σημασία της ζωής, την έννοια
του θανάτου, τη μοίρα του φυσικού και ψυχικού κόσμου και να βιώνει εμπειρίες, όπως την
αγάπη ενός άλλου προσώπου ή να χάνεται στη μαγεία ενός έργου τέχνης. (Τσιμπλή, 2012)
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ
Η αξιοποίηση της θεωρίας στην τάξη του δημοτικού σχολείου ανοίγει δίοδο σε ποικίλες
δραστηριότητες είτε θεματικές όπου μπορούν να κινητοποιηθούν 2-3 είδη νοημοσύνης είτε
ανά τύπο νοημοσύνης ξεχωριστά. Η κατ εξοχήν εφαρμογή της θεωρίας ωστόσο φαίνεται να
είναι η διαθεματική προσέγγιση μια και συνδέει τις γνώσεις πάνω σε ένα συγκεκριμένο
αντικείμενο διδασκαλίας ή κάποια ενότητα. Η Διαθεματικότητα είναι έννοια που εντάσσεται
στο Δ.Ε.Π.Π.Σ5 κατά την οποία οι μαθητές έχουν ποικίλες ευκαιρίες για να εφαρμόσουν τις
ικανότητες τους κατά τη διδασκαλία και η μάθηση αποβαίνει βιωματική. Δίνεται έτσι η
δυνατότητα στους παιδαγωγούς να ανταποκρίνονται στις ατομικές ανάγκες των παιδιών της
τάξης τους, αντιμετωπίζοντας τις ιδιαιτερότητες, τις κοινωνικο-πολιτιστικές διαφορές και την
ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών. Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η αυτενέργεια,
η δημιουργικότητα, η ανακαλυπτική μάθηση, η ομαδική εργασία και η κριτική ικανότητα.
Μια άλλη μέθοδος αποτελεσματικής εφαρμογής είναι το project, οι στόχοι του οποίου
σύμφωνα με τις (Katz & Chard, 1995), είναι τα παιδιά: 1. Να αναπτυχθούν ολόπλευρα
(νοητικά, γλωσσικά, κοινωνικά, συναισθηματικά και κινητικά). 2. Να αποκτήσουν νέες γνώσεις
και δεξιότητες νοητικές, κοινωνικές και κινητικές, όπως να επιλύουν προβλήματα, να
εκφράζονται με διάφορους τρόπους, να περιμένουν τη σειρά τους, να συνεργάζονται και να
5
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών θεσμοθετήθηκε το 2003 (ΦΕΚ 303 και
304/13-3-2003) συμπληρώνει το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (εφεξής ΕΠΠΣ) του 1999.
λύνουν τις διαφορές τους. Με τη μέθοδο αυτή, μάλιστα, δεν παραβλέπονται τα προβλήματα
των διαπροσωπικών σχέσεων αλλά, αντίθετα, έρχονται στην επιφάνεια και αντιμετωπίζουν
προκειμένου να λυθούν. Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν να αξιολογούν τον εαυτό τους και τους
άλλους, να ασκούν τις απόψεις τους, να αναπτύσσουν την ικανότητα άσκησης σε λεπτούς και
αδρούς χειρισμούς. 3. Να συνδέουν τις νέες γνώσεις που απέκτησαν με προηγούμενες
εμπειρίες τους. 4. Να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους. 5. Να κάνουν
επιλογές (με τι θα ασχοληθούν, πότε, πού, με ποιους κ.ο.κ), έτσι ώστε να μάθουν να
λειτουργούν αυτόνομα. 6. Να νιώσουν υπεύθυνα αλλά και να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον
εαυτό τους και στους άλλους, και 7. Να αισθανθούν ικανοποίηση για τη συμβολή τους σε ένα
κοινό έργο. (Ντολιοπούλου, Ε., 2005). Οι στόχοι αυτοί συνάδουν με τις αρχές ανάπτυξης των
τύπων νοημοσύνης.
Στην α βαθμίδα εκπαίδευσης, στην μεγιστοποίηση του οφέλους των μαθητών και στην
εφαρμογή της θεωρίας εκπαιδευτικά εργαλεία όπως το τραγούδι, ο χορός ή το θέατρο
μπορούν να αξιοποιηθούν για μια ολιστική προσέγγιση της θεωρίας. Οι εκπαιδευτικές
επισκέψεις άλλωστε σύμφωνα με τον οδηγό διδακτικών επισκέψεων δίνουν την ευκαιρία
στους μαθητές να φτιάξουν, να δημιουργήσουν, να πειραματιστούν, να δραματοποιήσουν, να
εκφραστούν γλωσσικά και σωματικά, με στόχο να αναπτύξουν δεξιότητες και ικανότητες και
να μάθουν μέσα από την εμπειρία τους, με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό. Ειδικότερα εάν
τα προγράμματα διεξάγονται βιωματικά και τα παιδιά έχουν ενεργητική συμμετοχή στη
γνώση, σίγουρα αποτελούν την βασικότερη πηγή πληροφόρησης, ψυχαγωγίας και μάθησης.
Ένα άλλο εξαιρετικό υλικό για την ανάπτυξη της θεωρίας αποτελεί το παιχνίδι, όπως τα
εκπαιδευτικά παιχνίδια, η χειροτεχνία και η ζωγραφική. Θεμελιώδες παιδαγωγικό μέσο στη
μάθηση και ανάπτυξη 3 ή περισσοτέρων ειδών νοημοσύνης, συντελεί στη βιωματική μάθηση
και συμβάλλει στην ισορροπημένη ανάπτυξη του μαθητή. Ο ρόλος του ζωτικής σημασίας όχι
μόνο στην προσχολική εκπαίδευση αλλά και στην πρωτοβάθμια παρουσιάζει πολλά οφέλη σε
όσους έχουν ασχοληθεί ενεργά.
Θα μπορούσε επίσης να αξιοποιηθεί κατάλληλα η μάθηση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή.

Υπάρχουν εκπαιδευτικές ιστοσελίδες εγκεκριμένες από το Υπουργείο όπως το Φωτόδεντρο6,
εμπλουτισμένες με εκπαιδευτικές δραστηριότητες όπου ο εκπαιδευτικός μπορεί να
χρησιμοποιήσει προς ενίσχυση της διδασκαλίας του. Πληθώρα ασκήσεων ή διαδραστικών
δραστηριοτήτων που μπορούν να επιλεγούν σύμφωνα με το αντικείμενο ή το επίπεδο
δυσκολίας της τάξης, τίθενται στη διάθεση των εκπαιδευτικών αρκεί να γίνει σωστή
προετοιμασία και αξιολόγηση ως προς την εφαρμογή τους.
Ευκαιρίες αξιοπόιησης της θεωρίας δίνονται καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους όπως για
παράδειγμα η Παγκόσμια Ημέρα Γλωσσών όπου τάξεις από όλη την Ευρώπη μπορούν να
λάβουν συμμετοχή. Με αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών,
αισθάνονται ότι ανήκουν σε μια κοινότητα πιο διευρυμένη, αυτή της ευρωπαικής και
διευκολύνεται η μάθηση. Οι μαθητικοί διαγωνισμοί, όπως ο ετήσιος διαγωνισμός
Γαλλοφωνίας, αποτελούν ακόμη ένα μέσον για διδασκαλία με κίνητρο και βιωματική
πλεονεκτήματα και εξυπηρετούν την καλλιέργεια διαφόρων τύπων μοημοσύνης.
Ευρωπαϊκές δράσεις όπως το e-twinning7 δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν

δεξιότητες, να έρθουν σε επαφή με άλλους μαθητικούς πληθυσμούς, να ανταλλάξουν
6
http://photodentro.edu.gr/aggregator/
7
Η Ηλεκτρονική Αδελφοποίηση είναι μια Ευρωπαϊκή δράση του προγράμματος Δια Βίου Μάθησης
απόψεις κάνοντας χρήση των εργαλείων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών

(Τ.Π.Ε), με σκοπό να αποκομίσουν παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτισμικά οφέλη.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Η θεωρία των ΠΤΝ 8 εσωκλείει την έννοια της βιωματικής μάθησης όπως και της
διαφοροποιημένης παιδαγωγικής καθώς ξεδιπλώνεται μέσα από ποικίλλους τρόπους
διδασκαλίας όπως διαθεμαστικές εργασίες, project, παιγνιώδεις δραστηριότητες, διαδραστικά
παιχνίδια, διδακτικές επισκέψεις, συμμετοχή σε διαγωνισμούς. Μπορεί κάλλιστα να ενταχθεί
σε κάθε τάξη και σε κάθε μάθημα. Είναι αλήθεια πως όποιος μελετήσει την Πολλαπλή
Νοημοσύνη γίνεται ένθερμος οπαδός της. Ανοίγει νεόυς ορίζοντες στην κατάκτηση της γνώσης
και της έννοιας της νοημοσύνης. Εξ αρχής βρήκε πρόσφορο έδαφος στη διδασκαλία ξένων
γλωσσών δεδομένου ότι οι ξενόγλωσσσοι εκπαιδευτικοί αναζητούν τρόπους να φέρουν στην
τάξη την πολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία.
Μέσα σε κάθε τάξη, υπάρχουν αρκετοί μαθητές με διαφορετικά προφίλ οι οποίοι αγαπούν να
ασχολούνται με διαφορετικές δραστηριότητες και οι οποίοι αφομοιώνουν τη γνώση αρκεί να
είναι παρουσιασμένη με διαφοροποιημένο τρόπο. Η ένταξη των ΠΤΝ μόνο οφέλη μπορεί να
αποφέρει τόσο στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών όσο και στη γενικότερη εφαρμογή της στα
προγράμματα σπουδών των υπόλοιπων μαθημάτων.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Andreou, E., Andreou, G., & Vlachos, F. (2008). Learning styles and performance in second
language tasks. TESOL Quarterly, 42, 665-674.
Armstrong, T. (2009). Multiple Intelligences in the classroom (éd. 3rd edition). Virginia, USA:
ASCD.
Campbell Linda, C. B. (2006). l'apprentissage, Les intelligences multiples au coeur de
l'enseignement et de. Montréal-Québec: Chenelière Éducation.
Daudelin, M. (2006). Apprendre à sa façon, 70 activités pour exploiter les intelligences multiples
en classe, p.55. Montréal-Québec: éditions Chenelière .
Enseigner le français langue : étrangère à l' école primaire : méthodes et pratiques. (2007).
Actes de la Journée d'étude du 21 octobre 2006. Athènes: Université d'Athènes.
Katz, L. & Chard, S. (1995). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood. NJ:Alex
Publ. Co
Hoerr, T. (2002). Intégrer les intelligences multiples dans votre école. Montréal-Québec:
Chenelière Éducation.
Hourst, B. (2006). A l'ecole des Intelligences Multiples. Paris: Hachette Education.
Gardner, H. (2008). Les intelligences multiples. Mercuès : Retz.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic
books
Gardner, H. (1996). L'INTELLIGENCE ET L'ECOLE. La pensée de l'enfant et les visées de
l'enseignement . Paris: Retz .
Δερβίσης, Σ. Ν. (1998). Οι Μαθητές μιας Τάξης ως Κοινωνική Ομάδα και η Ομαδοκεντρική
Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
8
http://docplayer.gr/1355888-Eisagogiko-simeioma-toy-proedroy-toy-paidagogikoy-institoytoy.html
Κανάκης, Ι. Ν. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας Μάθησης με ομάδες εργασίας (éd.

Τυπωθήτω). Αθήνα: ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
Κανδαράκης, Α. Γ. (2007). Ιδιοσυγκρασία και σχολική προσαρμογή. Αθήνα : Gutenberg.
Μουτζούρη-Μανούσου Ειρήνη & Πρόσκολλη Αργυρώ. (2005). Τα μονοπάτια της μάθησης.
Εφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Ντολιοπούλου, Ε. (2005). Η εφαρμογή της μεθόδου Project σε ελληνικά νηπιαγωγεία. Αθήνα.
Τυπωθήτω
Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2001). Μάθηση και διδασκαλία. Βασικές αρχές της μάθησης και η
διδακτική αξιοποίησή τους στα γλωσσικά μαθήματα. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Η αξιοποίηση του παιχνιδιού και της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στο

περιβάλλον εκμάθησης της ξένης γλώσσας στην πρώιμη παιδική ηλικία
Κοροσίδου Ελένη
Εκπαιδευτικός Αγγλικής γλώσσας, Υποψήφια Διδάκτορας Π.Δ.Μ.
koro_elen@hotmail.com
Περίληψη
Η χρήση των παιχνιδιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον προσελκύει την προσοχή των
μαθητών και αυξάνει τον ενθουσιασμό τους (Cornillie, 2012, Demirbilek, 2010). Παράλληλα, η
αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας (ΤΠΕ) στο περιβάλλον εκμάθησης της ξένης
γλώσσας (ΞΓ) φαίνεται πως συνδέεται με θετικά αποτελέσματα, αναφορικά με την γνωστική
και κοινωνική ανάπτυξη των μικρών μαθητών (Fischer&Gillespie 2003; Kirkorian, Wartella,
&Anderson, 2008; Linebarger, Piotrowski, &Lapierre 2009). Έτσι, η πρώιμη εκμάθηση της ΞΓ
μέσα σε ένα παιγνιώδες πλαίσιο, κατάλληλο για τα την ηλικία των μικρών μαθητών, όπου
γίνεται χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ενισχύει την αβίαστη πρόσκτησή της γλώσσας –
στόχου με εφαρμογή δραστηριοτήτων που αρέσουν στα παιδιά και συντελεί στην επιτυχή
γλωσσική και κοινωνιογνωστική ανάπτυξή τους.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική τεχνολογία, παιγνιώδης μάθηση, πρώιμη εκμάθησης ξένης

γλώσσας
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η ανάδειξη της σημασίας τόσο του παιχνιδιού, όσο και
της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, καθώς και της
σύνδεσής τους στο περιβάλλον εκμάθησης της ΞΓ στην πρώιμη παιδική ηλικία. Συγκεκριμένα,
επισημαίνονται τα θετικά αποτελέσματα της παραπάνω σύνδεσης για την ανάπτυξη των
γλωσσικών και γνωστικών δεξιοτήτων των μικρών μαθητών, όπως αυτά υπογραμμίζονται στα
αποτελέσματα των ερευνών της σύγχρονης βιβλιογραφίας και παρουσιάζονται προτάσεις για
τη δημιουργία διδακτικού πλαισίου με ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας για την
εκμάθηση της γλώσσας – στόχου.
Παιδαγωγική αξιοποίηση του παιχνιδιού στην πρώιμη εκμάθηση της ξένης γλώσσας
Το παιχνίδι είναι πρωταρχικής σημασίας στην καθημερινότητα των μικρών παιδιών, καθώς
μέσω του παιχνιδιού τα παιδιά ψυχαγωγούνται αλλά και ανακαλύπτουν τον κόσμο. Τα μικρά
παιδιά είναι περίεργα, ευφάνταστα και έχουν διάθεση για παιχνίδι, χωρίς μεγάλο εύρος
συγκέντρωσης της προσοχής τους, γεγονός που οδηγεί στο να χρειάζονται μια ποικιλία
δραστηριοτήτων για να μη βαριούνται (Slattery&Willis, 2001). Το γεγονός ότι το παιχνίδι
αποτελεί αυθόρμητη δραστηριότητα για τα μικρά παιδιά προσφέρει κίνητρα και, παράλληλα,
το καθιστά απαραίτητο για την εκπαίδευση και μάθηση τους, αλλά και την σωματική,
πνευματική, κοινωνική και συναισθηματική τους ανάπτυξη (Kagan&Britto, 2005,
Kagan&Lowenstein, 2004).
Όπως παρατηρείται, τα παιχνίδια παρέχουν ευκαιρίες για επικοινωνία, αλληλόδραση και

χαλάρωση (Binark, 2009, σε Soyluçiçek, 2011), συνιστώσες απαραίτητες στη μαθησιακή
διαδικασία, καθώς και για δημιουργικότητα, καλλιέργεια της φαντασίας, ανάπτυξη της
σκέψης και της γλώσσας αλλά και για επίλυση προβλημάτων. Ουσιαστικά, το παιδί
αντιλαμβάνεται τον τρόπο λειτουργίας του κοινωνικού συνόλου αλλά και εμπλέκεται σε
διαδικασίες όπου γνωρίζει τον ίδιο του τον εαυτό μέσα από το παιχνίδι.
Τα παιχνίδια αποτελούν σημαντικό εργαλείο στο περιβάλλον διδασκαλίας της ΞΓ, καθώς
προσφέρουν ευκαιρίες αυθεντικής επικοινωνίας στους μαθητές ενώ ταυτόχρονα
προσιδιάζουν καταστάσεις επικοινωνίας της πραγματικής ζωής κατά τις οποίες οι μαθητές
χρησιμοποιούν τη γλώσσα - στόχο σε ένα πλαίσιο με νόημα (Wrightetal., 1984). Παρατηρείται,
επίσης, πως οι επικοινωνιακές δεξιότητες στη Γ2/ ΞΓ ενισχύονται πριν, κατά τη διάρκεια και
μετά το παιχνίδι (Wrightetal., 2005). Μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον είναι δυνατό οι μαθητές
να αλληλοδράσουν με τους συμμαθητές τους και να έρθουν σε επαφή τόσο με κατανοητό
γλωσσικό εισαγόμενο (input), σε ότι αφορά όσα ακούνε ή διαβάζουν στην προς εκμάθηση
γλώσσα, όσο και γλωσσικό εξαγόμενο (output), έχοντας ευκαιρίες για παραγωγή γραπτού και
προφορικού λόγου (Krashen, 1985; Swain, 1993). Σε ό, τι αφορά το λεξιλόγιο της ΞΓ, τα
παιχνίδια διευκολύνουν σημαντικά τη διδασκαλία, κατανόηση και απόκτησή του. Οι
HuyenAngNga, (2003) και Uberman, (1998) παρατηρούν ότι τα παιχνίδια διασκεδάζουν τους
μικρούς μαθητές, με αποτέλεσμα να μπορούν να μάθουν γρηγορότερα και να διατηρήσουν το
λεξιλόγιο στη μνήμη τους καλύτερα. Μέσα από τη χαρά που αντλούν τα παιδιά από τα
εκπαιδευτικά παιχνίδια νιώθουν καλύτερα και, επομένως, τα καταφέρνουν καλύτερα, χωρίς
να αισθάνονται ότι η επανάληψη του λεξιλογίου, η οποία οδηγεί στην παγίωσή του, είναι μια
βαρετή διαδικασία (Vernon, 2009).
Παράλληλα, η συνεργασία μεταξύ των μαθητών της ίδιας ομάδας αλλά και ο ανταγωνισμός
με τις αντίπαλες ομάδες ενεργοποιεί την συμμετοχή του συνόλου των μαθητών, με
αποτέλεσμα τον ενθουσιασμό τους για την εκπαιδευτική διαδικασία και την ανάπτυξη
θετικών στάσεων προς την ΞΓ. Σύμφωνα με τον Richards (2006), οι μαθητές μπορούν να
επωφεληθούν μέσα από την εταιρική και ομαδική εργασία, καθώς αποκτούν περισσότερα
κίνητρα γλωσσικής εκμάθησης αλλά και βελτιώνουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες μέσα από
τις ευκαιρίες που τους δίνονται να ακούσουν τα άλλα μέλη της ομάδας όταν μιλούν και να
παράγουν και οι ίδιοι λόγο. Με άλλα λόγια, οι μαθητές εμπλέκονται στην ενεργοποίηση
ποικίλων δεξιοτήτων, με αποτέλεσμα να αναπτύσσουν τις προσληπτικές και παραγωγικές
δεξιότητές τους στην ΞΓ (Lee, 1995). Το ευχάριστο περιβάλλον μάθησης που δημιουργείται με
τις παιγνιώδεις εκπαιδευτικές δραστηριότητες απαλλάσσει τα παιδιά από το άγχος και το
φόβο του λάθους, προσφέροντας, παράλληλα, ευκαιρίες για διασκέδαση (Brewsteretal, 2002;
Kirsch, 2008; Nikolov&Curtain, 2000) και για ανάπτυξη των συναισθηματικών δεξιοτήτων τους
(Bransford, Brown, &Cocking, 2000; Ersoz, 2000). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο φαίνεται πως
ενισχύεται η αυθόρμητη συμμετοχή και η χρήση της γλώσσας για επικοινωνία ακόμη και για
τους πιο διστακτικούς μαθητές (Γρίβα &Σέμογλου 2013, Hansen 1994).
Συνολικά, σύμφωνα με τους Lewis και Bedson (1999) τα παιχνίδια:
- είναι διασκεδαστικά και αρέσουν στα παιδιά
- προσφέρουν ευκαιρίες στα παιδιά να πειραματιστούν, να ανακαλύψουν και να

αλληλεπιδράσουν με το περιβάλλον τους
- προσφέρουν ποικιλία στο μάθημα και ενισχύουν τα κίνητρα, παρέχοντας τους μαθητές
αληθοφανή κίνητρα για να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο
- κάνουν τη γλώσσα άμεσα χρήσιμη για τα παιδιά, καθώς η ΞΓ είναι απαραίτητη για την
ολοκλήρωση του παιχνιδιού
- ενεργοποιούν ακόμα και τους πιο απρόθυμους μαθητές, καθώς τους δίνουν λόγους για
να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο.
Ωστόσο, δεν θα πρέπει να παραβλέπεται το γεγονός ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή
παιγνιωδών γλωσσικών δραστηριοτήτων διέπεται από συγκεκριμένες αρχές προκειμένου να
εξυπηρετούνται συγκεκριμένοι και σαφώς καθορισμένοι εκπαιδευτικοί σκοποί. Έτσι, ένα
γλωσσικό παιχνίδι θα πρέπει: α) να είναι κάτι παραπάνω από απλά διασκεδαστικό, β) να
περιλαμβάνει την ευγενή άμιλλα μεταξύ των συμμετεχόντων, γ) να διατηρεί το ενδιαφέρον
και τη συμμετοχή όλων, δ) να ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να επικεντρώνονται στη χρήση
της γλώσσας, παρά στην ίδια τη γλώσσα, και ε) να παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές να
μάθουν, να εξασκηθούν και να επαναλάβουν τη γλώσσα (Tyson, 2000: 57).
H εκπαιδευτική τεχνολογία στην πρώιμη εκμάθηση της ξένης γλώσσας
Τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί γεγονός ότι οι εμπειρίες των παιδιών με την τεχνολογία
ενισχύονται όλο και περισσότερο. Με άλλα λόγια, η καθημερινότητα των παιδιών της
σχολικής αλλά και της προσχολικής ηλικίας περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση με ψηφιακά
μέσα, κυρίως με σκοπό την άντληση ευχαρίστησης και τη διασκέδαση με παιγνιώδη τρόπο. Η
πραγματικότητα αυτή της καθημερινής ζωής των παιδιών αναπόφευκτα επηρεάζει σημαντικά
την ανάπτυξη και τη μάθηση τους, παράλληλα δημιουργώντας μια νέα εκπαιδευτική
Πρωταρχικής σημασίας για την αξιοποίηση των ΤΠΕ μέσα σε ένα παιγνιώδες εκπαιδευτικό
περιβάλλον είναι το ψηφιακό υλικό να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο για τα άτομα για τα
οποία έχει δημιουργηθεί, ώστε να τους παρέχει ποιοτικές εμπειρίες ψηφιακής μάθησης. Πιο
συγκεκριμένα, σε ό, τι αφορά στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε προγράμματα με
μικρούς μαθητές, ο Εθνικός Οργανισμός για την Εκπαίδευση των Παιδιών Παιδικής Ηλικίας
(NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren, NAEYC) των Ηνωμένων Πολιτειών,
αναφέρει ότι για τη δημιουργία αναπτυξιακά κατάλληλου ψηφιακού υλικού θα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη τα εξής:
α) όσα γνωρίζουμε για την ανάπτυξη του παιδιού, αναφορικά με τα χαρακτηριστικά και τις
ικανότητές του και πως αυτά συνδέονται με την ηλικία
β) όσα γνωρίζουμε για το κάθε παιδί εξατομικευμένα
γ) όσα γνωρίζουμε σχετικά με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά
δρουν (π.χ. τις αξίες, τις προσδοκίες, τις γλωσσικές και συμπεριφορικές συμβάσεις) (NAYEC,
2009).
Επιπρόσθετα, οι μαθητές θα πρέπει ήδη από τα πρώτα στάδια εκμάθησης μιας ΞΓ να

βρίσκονται σε ένα περιβάλλον με πλήθος ευκαιριών για δράση και μάθηση σε πολυτροπικό
πλαίσιο. Ένα τέτοιο πλαίσιο α) διευκολύνει την οργάνωση της διδασκαλίας, την εξοικονόμηση
διδακτικού χρόνου και την επίτευξη των διδακτικών στόχων, β) καθιστά τη διδασκαλία
επίκαιρη και σύγχρονη, εμπλουτίζοντας της με αυθεντικό υλικό από την καθημερινή ζωή, γ)
προάγει την αυτενέργεια στη μάθηση, και δ) επιτρέπει την δημιουργική έκφραση των
μαθητών, δίνοντας τους δυνατότητες να πειραματιστούν με τη γλώσσα και να αλληλοδράσουν
με τους συμμαθητές τους. Επιπλέον, η εισαγωγή ψηφιακών εκπαιδευτικών παιχνιδιών στην
τάξη, τα οποία ενισχύουν την πολυτροπικότητα, φαίνεται πως συγκεντρώνει ολοένα και
μεγαλύτερο ενδιαφέρον (McFarlane&Kirriemuir, 2003, FederationofAmericanScientists, 2005),
με τα συμπεράσματα της πλειονότητας των ερευνών να επιβεβαιώνουν πως η χρήση
παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων και η ενσωμάτωσή τους στη μαθησιακή διαδικασία
μπορεί να επιφέρει σημαντικά θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Πιο αναλυτικά, φαίνεται πως
τα εκπαιδευτικά ψηφιακά παιχνίδια:
- επιτρέπουν στους μαθητές να μαθαίνουν με το δικό τους ρυθμό, μέσα από τη

διάδραση και την συμμετοχή σε δραστηριότητες που κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους
(Μαλλιαράκης, Ξυνόγαλος&Σατρατζέμη, 2012)
- παρέχουν στους μαθητές δυνατότητες να παίζουν με τέτοιο τρόπο, ώστε να
«εμπλέκονται» ενεργά και κριτικά με αποτέλεσμα να μαθαίνουν να βιώνουν τον κόσμο
με διαφορετικό τρόπο, να έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν και να συνεργάζονται
σε νέες ομάδες και να αναπτύσσουν πόρους για μελλοντική μάθηση και επίλυση
προβλημάτων (Gee, 2003).
- αποτελούν το μέσο για μάθηση με διασκεδαστικό τρόπο, καθώς μέσα από την
ανάληψη ρόλων, τον πειραματισμό και τη λύση προβλημάτων οι χρήστες μαθαίνουν
και εξασκούν το λεξιλόγιό τους στην ΞΓ, χωρίς να αντιλαμβάνονται ότι το παιχνίδι
αποτελεί ταυτόχρονα μια μαθησιακή διαδικασία
- κινητοποιούν το ενδιαφέρον και τη φυσική περιέργεια σχετικά με το τι θα
επακολουθήσει, μέσα από ευχάριστες παιγνιώδεις διαδικασίες (Malone&Lepper,
1987).
- μπορούν να χρησιμοποιηθούν για προσωπική ανάπτυξη, αλλά και για να βελτιώσουν
το αίσθημα αυτοεκτίμησης του χρήστη, δηλαδή του ατόμου που παίζει και μαθαίνει
(Dondietal., 2004).
- δημιουργούν ένα νέο, διαφορετικό τρόπο αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας στην τάξη,
παρέχουν κίνητρα και ψυχαγωγούν, με αποτέλεσμα ο χρήστης κυριολεκτικά να
μαθαίνει παίζοντας
- εισάγουν τους μαθητές σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, μέσα από τη σταδιακή
αποκάλυψη του συστήματος των κανόνων, την ταύτιση με κάποιους χαρακτήρες στο
παιχνίδι, την κατανόηση συγκεκριμένων στοιχείων λεξιλογίου και την ανάγνωση
δεδομένων σε διαφορετικές μορφές, όπως χάρτες και γραφήματα (Johnson ,2005)
- περιλαμβάνουν συγκεκριμένους στόχους οι οποίοι επιτρέπουν στους μαθητές να
καταστρώνουν στρατηγικές, να αισθάνονται υπερήφανοι για τις κατακτήσεις και τα
επιτεύγματά τους και να ανταμείβονται με τη συνέχιση του παιχνιδιού (Gee, 2003)
- παρέχουν ευκαιρίες για διερεύνηση και πειραματισμό κατά τη μάθηση, ενώ μέσω της
δοκιμής και του λάθους ανατροφοδοτούν τον χρήστη, μέσα από ήχους, εικόνες και
λεκτικά μηνύματα και ανταποκρίνονται στα διαφορετικά στυλ μάθησης (Becker, 2005).
Όπως είναι φανερό, η εφαρμογή δραστηριοτήτων με χρήση ΤΠΕ λειτουργεί καταλυτικά στη
δημιουργία πολυτροπικού περιβάλλοντος μάθησης στην τάξη, μέσα στο οποίο τα παιδιά
ενθαρρύνονται να δράσουν, να εξερευνήσουν, να πειραματιστούν, να εκφραστούν ελεύθερα
και δημιουργικά.
Διδακτικό πλαίσιο με χρήση παιγνιωδών ψηφιακών δραστηριοτήτων στην πρώιμη

εκμάθηση της ξένης γλώσσας
Η χρήση της τεχνολογίας για τη διδασκαλία, εκμάθηση και εξάσκηση στην Αγγλική ως ΞΓ
συνδέεται με πολλά πλεονεκτήματα, παρέχοντας στους μαθητές ευκαιρίες για να βελτιώσουν
και να αξιολογήσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες (Alsied&Pathan, 2013). Η εκπαιδευτική
τεχνολογία έχει μείζονα ρόλο στην ενίσχυση του ενθουσιασμού και των κινήτρων των
μαθητών, με αποτέλεσμα να επηρεάζει σημαντικά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων που
εφαρμόζονται με στόχο την κατάκτηση της γλώσσας – στόχου, καθώς επίσης και το ρόλο του
εκπαιδευτικού (Zhu&Wang, 2006).
Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση και η εξοικείωση των παιδιών με τη
χρήση τους ως δυναμικό μέσο διδασκαλίας συμβάλλει ουσιαστικά στην υλοποίηση των
στόχων του αναλυτικού προγράμματος της πρώιμης παιδικής ηλικίας σε όλους τους τομείς και
όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Plowman&Stephen, 2003, Brooker&Siraj-Blatchford, 2002).
Όπως αναφέρει η Richards (2014: 2), «Η χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία γίνεται ακόμα
πιο σημαντική στις μέρες μας, καθώς οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι σε θέση να
ακολουθούν την τεχνολογική γνώση των μαθητών τους», με αποτέλεσμα και οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί να θεωρούν την τεχνολογία ως ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που μπορεί εύκολα
να ενισχύσει τη διδασκαλία, παρέχοντας στους μαθητές πλήθος γλωσσικών εισερχόμενων
(input) και αυξάνοντας τις γνωστικές δεξιότητες τουςμέσα σε αυθεντικά μαθησιακά
περιβάλλοντα (Park&Son, 2009). Η εφαρμογή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας σημαίνει,
επιπλέον, αναγνώρισητης ποικιλόμορφης σύνθεσης της τάξης και αξιοποίησητης πολλαπλής
νοημοσύνης των μαθητών, μέσα από το πλήθος των δυνατοτήτων που τους παρέχονται για
χρήση εικόνων, ήχων και κειμένου.
Τέλος, σημειώνεται ότι σημαντικό κομμάτι της διδακτικής διαδικασίας αποτελεί η συνεχής
αξιολόγηση της επίδρασης της εκπαιδευτικής τεχνολογίας για την εκμάθηση της γλώσσας -
στόχου. Έτσι, για την αποτίμηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με χρήση ΤΠΕ στη
γλωσσική εκμάθηση θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εξής παράγοντες: α)
ηαποτελεσματικότητα των προσεγγίσεων που ακολουθούνται με εφαρμογή εκπαιδευτικής
τεχνολογίας, βάσει τωνδιδακτικών σκοπών και των επιμέρους στόχων των δραστηριοτήτων
που εφαρμόζονται, β) οι περιορισμοί και οι δυσκολίες που ενδεχομένως προκύπτουν κατά την
χρήση των μέσων και την διεπαφή του χρήστη με το ψηφιακό περιβάλλον, γ) το ενδιαφέρον
των μαθητών για τις δραστηριότητες, δ) η χρήση της γλώσσας – στόχου σε περιστάσεις με
νόημα ε) ηδυνατότητα ενσωμάτωσης όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων (κατανόησης και
παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου) για την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής
δραστηριότητας.
Παρακάτω προτείνεται η χρήση ορισμένων διδακτικών μέσων και μεθοδολογιών για τη

δημιουργία ευχάριστης και παιγνιώδους ατμόσφαιρας, όπου αξιοποιούνται οι ΤΠΕ για την
ουσιαστική μάθηση και χρήση της ΞΓ, με την ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή όλων των
παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία.
Διαδραστικά ψηφιακά παιχνίδια και εφαρμογές
Η εκμάθηση της ΞΓ/ Γ2 στην πρώιμη παιδική ηλικία με χρήση διαδραστικών παιχνιδιών,
όπως για παράδειγμαπαιχνιδιών αντιστοίχησης ήχου – εικόνας, παιχνιδιών μνήμης, πάζλ
λέξεων, αποκτά νέα διάσταση, καθώς το περιβάλλον μάθησης γίνεται πολυαισθητηριακό και ο
μαθητής έχει την υποστήριξη που χρειάζεται για την ολοκλήρωση των ψηφιακών
δραστηριοτήτων, όπως επίσης και τα κίνητρα για να διατηρήσει αμείωτο το ενδιαφέρον καθ΄
όλη τη διάρκειά τους. Μέσα από τα διαδραστικά παιχνίδια, επιτυγχάνεται η καλύτερη
προφορά, απομνημόνευση και ανάκληση του λεξιλογίουΕπίσης, εκπαιδευτικές ψηφιακές
εφαρμογές όπως η ζωγραφική, τα τραγούδια, οι ρίμες, τα παιχνίδια σειροθέτησης που
συνδυάζουν ήχο, εικόνα, βίντεο και κείμενο αρέσουν στα μικρά παιδιά, καθώς τους
προσφέρουν ευκαιρίες για επανάληψη μέσα από τον ρυθμό και την κίνηση. Άλλωστε, η επα-
νάληψη γλωσσικών στοιχείων βοηθάει τα παιδιά της πρώιμης ηλικίας να μάθουν το νέο
λεξιλόγιο και βασικές φράσεις, να εξασκηθούν στην προφορά καθώς και στην προσωδία μέσα
στο χαλαρό και διασκεδαστικό πλαίσιο που δημιουργείται με τη χρήση απλών ψηφιακών
εφαρμογών. Για την εφαρμογή των ψηφιακών δραστηριοτήτων και την εξοικείωση των
μικρών παιδιών με τα τεχνολογικά μέσα, καθώς για να ενισχυθούν τα κίνητρα των μαθητών
στην ξενόγλωσση τάξηπροτείνεται η χρήση διαδραστικού πίνακα (Çelik, 2014). Η προβολή
οπτικοακουστικού υλικού από τον εκπαιδευτικό στο διαδραστικό πίνακα και, παράλληλα, η
δυνατότητα για αντίδραση στα ερεθίσματα μέσω της αφής από πλευράς των μαθητών
δημιουργεί ιδιαίτερο ενθουσιασμό. Ως αποτέλεσμα, οι γλωσσικές δεξιότητες των μικρών
μαθητών καλλιεργούνται με μεγαλύτερη ευκολία, καθώς έχουν ευκαιρίες να ακούνε τη
γλώσσα – στόχο ενώ ταυτόχρονα επεξεργάζονται οπτικά ερεθίσματα.
Εκπαιδευτική ρομποτική
Η εκπαιδευτική ρομποτική στην πρώιμη εκπαίδευση συμβάλλει στη δημιουργία ενός

καινοτόμου μαθησιακού πλαισίου, όπου οι μικροί μαθητές μπορούν να μάθουν με ευκολία.
Με την βοήθεια προγραμματιζόμενων παιχνιδιών-ρομπότ που ακολουθούν τις αρχές της
γλώσσας προγραμματισμού Logo, όπως το Bee-Βot, ο χρήστης μπορεί να καθορίζει έναν
αριθμό από εντολές εκτέλεσης κίνησης. Το Bee-Bot έχει τη μορφή μιας μέλισσας, είναι εύκολο
στη χρήση και μπορεί να βρει ιδιαίτερη εφαρμογή στην προσχολική και την πρώτη σχολική
ηλικία (Μισιρλή& Κόμης,2012), όπου τα παιδιά μπορούν να προγραμματίσουν τις διαδρομές
του συγκεκριμένου ρομπότ πάνω σε δάπεδο, ενισχύοντας τις εμπειρίες τους για πειραματισμό
(Τσοβόλας & Κόμης, 2011), βελτιώνοντας τις ικανότητές τους για επίλυση προβλημάτων,
χωρικό προσανατολισμό. Παράλληλαοι μικροί μαθητές αναπτύσσουν την μεταγνωστική τους
ικανότητα, καθώς μπορούν να αναστοχάζονται σχετικά με τις διαδικασίες σκέψης που έχουν
ακολουθήσει για τον προγραμματισμό και την κίνηση του ρομπότ (Clementsetal., 2002). Στο
περιβάλλον εκμάθησης της ΞΓ το ρομπότ Bee - Bot μπορεί, επιπλέον, να αξιοποιηθεί για την
ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών της πρώιμης ηλικίας, με τους μαθητές να
προγραμματίζουν το ρομπότ μετρώντας, τραγουδώντας, σχεδιάζοντας διαδρομές και
παράλληλα ανακυκλώνοντας το λεξιλόγιο στη γλώσσα – στόχο.
Ψηφιακή αφήγηση
Η εκπαιδευτική αξία των παραμυθιών και της αφήγησης είναι μεγάλη, όπως και η
επίδραση τους στην συναισθηματική, γνωστική, γλωσσική και κινητική ανάπτυξη των παιδιών.
Το παραμύθι αποτελεί μέσο διδασκαλίας με πολλαπλά οφέλη, καθώς επιτρέπει στα παιδιά να
ενισχύουν τη δημιουργική τους φαντασία, να χρησιμοποιούν τη γλώσσα τους και να

μοιράζονται τις ιδέες τους (Halliwell, 1992). Παρατηρείται, επίσης, ότι υπάρχει μια ισχυρή
σύνδεση μεταξύ της επιτυχίας των παιδιών στο σχολείο και της εμπειρίας τους από την
αφήγηση παραμυθιών από τη μικρή ηλικία (Li-YuChang, 2009). Με τις δυνατότητες που
προσφέρονται από ποικίλα σύγχρονα, ανοικτά για χρήση λογισμικά για διαδραστική αφήγηση,
προβολή και επεξεργασία οπτικοακουστικού υλικού (αφήγηση με τραγούδια, εικόνες και
βίντεο) ενεργοποιούνται τα κίνητρα των μαθητών, ενώ παράλληλα χαμηλώνουν τα επίπεδα
άγχους τους, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η συμμετοχή τους (Yoon, 2012; Lence, 2013).
Συμπερασματικά, η αφήγηση με τη βοήθεια κάποιου λογισμικού αλλά και η έμφαση του
εκπαιδευτικού και η προσοχή του στην έκφραση, την κίνηση, τη στάση του σώματος και στα
παραγλωσσικά στοιχεία, όπως ο επιτονισμός, η ένταση της φωνής, οι παύσεις κτλ. μπορούν
να διευκολύνουν την εκμάθηση της γλώσσας και την κατάκτηση της επικοινωνιακής
επάρκειας.
Μερικά παραδείγματα ελεύθερων διαδικτυακών συστημάτων αποτελούν το Tikatok

(http://tikatok.com), το οποίο απευθύνεται σε παιδιά δημοτικής εκπαίδευσης . Το λογισμικό
παρέχει στους μαθητές τα εργαλεία και την υποστήριξη που χρειάζονται, ώστε να γράψουν,
να επεξηγήσουν, να μοιραστούν και να τυπώσουν τις ιστορίες τους σαν πραγματικά βιβλία.
Επίσης, το StoryBird(http://storybird.com/) επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργήσουν
σύντομες ιστορίες εμπνευσμένες από την τέχνη. Έτσι, εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να
γράψουν, να διαβάσουν, να κοινοποιήσουν και να εκτυπώσουν τις ψηφιακές ιστορίες τους.
Τέλος, το Storyjumper (https://www.storyjumper.com/) παρέχει το χρήστη με πλήθος
δημιουργικών εργαλείων, όπου μπορεί με ιδιαίτερη ευκολία να δημιουργήσει τις δικές του
ιστορίες, να προσθέσει ηχητικά αρχεία , να τις επεξεργαστεί από κοινού με συμμαθητές και
φίλους, να τις κοινοποιήσει και να τις εκτυπώσει.
Η αξιοποίηση του παιχνιδιού και η σύνδεσή του με την τεχνολογία, μέσα από χρήση των
ΤΠΕ για την πρώιμη εκμάθηση της ΞΓ βοηθάει τους μαθητές να χρησιμοποιούν την γλώσσα -
στόχο χωρίς άγχος, ενώ παράλληλα διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να δημιουργεί
επικοινωνιακές καταστάσεις στις οποίες η ΞΓ είναι χρήσιμη και σημαντική. Η αύξηση των
κινήτρων και του ενδιαφέροντος που προκαλούν τα ψηφιακά παιχνίδια στους μαθητές
δημιουργούν το πλαίσιο για την ανάπτυξη και την καλλιέργεια των γνωστικών, κοινωνικών και
γλωσσικών τους δεξιοτήτων.
Πολλαπλάγνωστικά οφέλη προκύπτουν για τα παιδιά, τα οποία ήδη από μικρή ηλικία
προσφέρονται με ευκαιρίες για εξοικείωση με τις δυνατότητες της τεχνολογίας, μέσα από
τρόπους που συμβαδίζουν με την ανάπτυξη τους, την απόλαυση που αντλούν από το παιχνίδι
και την επαφή με το γύρω τους ψηφιακό περιβάλλον.Η επαφή με λογισμικά ψηφιακής
αφήγησης και η συμμετοχή σε δραστηριότητες εκπαιδευτικής ρομποτικής οδηγεί στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων λύσης προβλήματος, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των
μαθητών και την απόκτηση τεχνολογικών δεξιοτήτων. Επιπρόσθετα, οι μαθητές μπορούν να
βελτιώσουν τις δεξιότητες οργάνωσής τους, καθώς θα πρέπει να διαχειριστούν τα μέσα και το
χρόνο που τους δίνεται, καθώς και τις διαπροσωπικές τους δεξιότητες μέσα από την
συνεργασία στην ομάδα(Robin, 2008). Οι δεξιότητες αξιολόγησης των μικρών μαθητών
καλλιεργούνται επίσης, με τα παιδιάνα μαθαίνουν πως να αξιολογούν το δικό τους έργο, αλλά
και το έργο των άλλων(Robin, 2008).
Επιπλέον, η χρήση εκπαιδευτικής τεχνολογίας κατά την πρώιμη εκμάθηση της ΞΓ ενισχύει
τις γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών. Πιο αναλυτικά, η προφορική επικοινωνία των
μαθητών βελτιώνεται, καθώς ενισχύεται τόσο η μεταξύ τους διάδραση, όσο και η
αλληλεπίδρασή τους με τα ψηφιακά μέσα. Για παράδειγμα, μέσα από τις διαδικασίες
ψηφιακής αφήγησης οι μαθητές μπορούν να διαβάζουν ενώ παράλληλα ακούνε μια ιστορία,
ερχόμενοι ταυτόχρονα σε επαφή με οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Με τον τρόπο αυτό
βελτιώνουν τις προσληπτικές τους δεξιότητες, ενώ αντίστοιχα, όταν οι μαθητές δημιουργούν
τις δικές τους ψηφιακές ιστορίες έχουν ευκαιρίες για βελτίωση των παραγωγικών τους
δεξιοτήτων, μέσα από τη λεκτική αλληλεπίδραση και τη χρήση και ανακύκλωση του λεξιλογίου
στη γλώσσα – στόχο. Συνολικά, ηέκθεση των μαθητών σε πολυτροπικά κείμενα, όπως χάρτες,
κόμικς, ιστορίες με ήχο και εικόνα, ιστοσελίδες συμβάλλει στη δημιουργία ενός πλούσιου
γλωσσικού περιβάλλοντος, όπου ο γλωσσικός γραμματισμός χρησιμοποιείται σε περιστάσεις
με νόημα, ενισχύοντας την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών και τη φωνολογική τους
επίγνωση. Η επαφή με την τεχνολογία οδηγεί επίσης στην ενίσχυση της μεταγλώσσας των
μικρών μαθητών, μέσα από τη χρήση λεξιλογίου στην σχολική καθημερινότητα (π.χ. site,
online, connection).
Συνοψίζοντας, σημειώνεται πως προφανώς η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν μπορεί να

εγγυηθεί από μόνη της την ποιότητα της διδασκαλίας και την επιτυχή μαθησιακή πορεία. Ο
σχεδιασμός παιγνιωδών δραστηριοτήτων και η χρήση ΤΠΕ για την εφαρμογή τους καθιστούν
τη μάθηση πιο ελκυστική και τους μικρούς μαθητές περισσότερο ενεργούς στο πλαίσιο
ατομικών ή συνεργατικών γλωσσικών δραστηριοτήτων για την εκμάθηση της ΞΓ. Παράλληλα,
όμως, καθιστούν και τον ρόλο των εκπαιδευτικών ως ακόμα σημαντικότερο αναφορικά με την
ουσιαστική αξιοποίησή τους στη μάθηση. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
δημιουργήσουν ή να βρουν τα ψηφιακά μέσα και το ψηφιακό υλικό εκείνο που θα
ισορροπούν ανάμεσα στο γνωστικό περιεχόμενο και το διασκεδαστικό και παιγνιώδη τρόπο
προβολής του μέσα από το παιχνίδι (Kafai, 2001), ώστε οι δραστηριότητες να έχουν νόημα για
τα παιδιά και να τα κινητοποιούν να συμμετέχουν ενεργά και αποτελεσματικά, με γνώμονα
την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Εν κατακλείδι, οι ΤΠΕ δεν θα πρέπει να
χρησιμοποιούνται απλά για να διευκολύνουν τις παιγνιώδεις δραστηριότητες, αλλά για να
συμβάλλουν στην ολοκλήρωση δραστηριοτήτων που δεν θα μπορούσαν να
πραγματοποιηθούν με άλλο τρόπο, υποστηρίζοντας έτσι τους σκοπούς και τους στόχους του
αναλυτικού προγράμματος.
Αναφορές
Alsied, S. M., &Pathan, M. M. (2013). The use of computer technology in EFL classroom:
advantages and implications. IJ-ELTS, 1(1), 61-71.
Becker, K. (2005). Games and Learning Styles.ICET 2005 Education and Technology.
7/4/2005 -7/6/2005, Calgary, Alberta, Canada.
Bransford, J. D., Brown, A.L. & Rodney R. Cocking. (2000). How People Learn: Brain, Mind,
Experience and School. Washington D.C.: National Academy Press. pp. 3-23.
Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002).The Primary English Teacher’s Guide. Essex:
Penguin.
Brooker, L. &Siraj-Blatchford, J. (2002), ‘Click on Miaow!’: how children of three and four
years experience the nursery computer. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), 251-273.
Çelik, S. (2014). Exploring IWB use for Language Instruction in Turkish Higher Education
Settings In E. CutrimSchmid& S. Whyte (Eds.), Teaching languages with technology:
communicative approaches to interactive whiteboard use. A resource book for teacher
development. London: Bloomsbury.
Clements, Douglas H., &Sarama, J.. (2002). The role of technology in early childhood
learning. Teaching Children Mathematics, 8(6), 340-343.
Cornillie, F., Geraldine, C. & Piet, D.. (2012). The role of feedback in foreign language
learning through digital role playing games. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 34, 49 –
5.
Demirbilek, M., Ebru Y. &Suszan, T. (2010).Second language instructors’ perspectives about
the use of educational game.Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 717–72.
Dondi, C., Edvinsson, B. &Moretti, M. (2004). Why choose a game for improving learning
and teaching processes? In: Pivec M., Koubek A. &Dondi C. (Eds.). Guidelines for game based
learning. Lengerich: Pabst Science Publ., 20-76.
Ersoz, A. (2000). Six games for EFL/ESL classroom. The Internet TESL Journal, 6(6).
Federation of American Scientists. (2006). Report: Summit on Educational Games:
Harnessing the Power of Video Games for Learning. Washington, D.C.
Fischer, M.A., & C.S. Gillespie (2003).Computers and young children’s development. Young
Children, 58 (4): 85–91.
Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy.
Palgrave Macmillan.
Huyen, N., &Nga, K. (2003). Learning Vocabulary Through Games. Asian EFL Journal.
Johnson, S. (2005). Everything bad is good for you. Riverhead.
Kafai, Y. B. (2001). The educational potential of electronic games: From games–to–teach to
games–to–learn. In Playing by the rules: The cultural policy challenges of video games. Chicago,
EEUU.
Kagan, S.L., & P.R. Britto. (2005). Going global with indicators of child development. UNICEF
final
report. New York, NY: United Nations Children's Fund.
Kagan, S.L., & Lowenstein, A.E.. (2004). School readiness and children’s play: Contemporary
oxymoron or compatible option? In: Zigler EF, Singer DG, Bishop-Josef SJ, editors. Children’s
Play: The Roots of Reading. Washington, DC: Zero to Three Press; 2004. pp. 59–76.
Kirkorian, H. L., Wartella, E. A., & Anderson, D. R. (2008). Media and young children’s
learning. The Future of Children, 18 (1),39–61.
Kirsch, C. (2008).Teaching foreign languages in the primary school. London: Continuum
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman.
Lee, S. K. (1995). Creative games for the language class.Forum, 33(1), 35.
Lence, B. P. (2013). Digital storytelling in foreign language teaching.In C. Gregori-Signes& M.

Alcantud-Díaz (Eds.).Experiencing digital storytellinγ. Valencia, Span:PMEdiciones.
Lewis, G., &Bedson, G. (1999).Games for children. New York: Oxford University Press.
Linebarger, D.L., J.T. Piotrowski, & M. Lapierre. (2009). The Relationship between Media Use
and
the Language and Literacy Skills of Young Children: Results from a National Parent Survey.
Paper presented at the NAEYC Annual Conference, 18–21 November, Washington, DC.
Li, Y. Chang. (2009). Classroom Culture and the Construction of Learning Opportunities: An
Ethnographic Case Study of Two EFL Classrooms in a Higher Education Setting in China. Taiwan,
China: Xiuwei Press.
Malliarakis, C., Satratzemi, M. &Xinogalos, S. (2012). Towards the Constructive
Incorporation of Serious Games Within Object Oriented Programming. Proceedings of the 6th
European Conference on Games Based Learning (ECGBL 2012), 4-5 October, Cork, Ireland, 301-
308.
Malone, T. W., &Lepper, M. R. (1987).Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic
Motivations for Learning. In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, Learning and Instruction
(Vol. 3): Lawrence Erlbaum Associates.
McFarlane, A., &Kirriemuir, J. (2003).Use of Computer and Video Games in the
Classroom.Presented at the DiGRA conference, Holland.
National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally
appropriate practices in early childhood programs serving children from birth through age 8.
Position statement. Reston, VA.
Nikolov, M. & Curtain, H. (2000). An Early Start: Young Learners and Modern Languages in
Europe and Beyond. Council of Europe: European Centre for Modern Languages.
Park, C. N., & Son, J. B. (2009).Implementing computer-assisted language learning in the EFL
classroom: Teachers' perceptions and perspectives. International Journal of Pedagogies and
Learning, 5(2), 80-101.
Plowman, L., & Stephen, C. (2003), A ‘benign addition’? Research on ICT and preschool
children, Journal of Computer Assisted Learning, 19, 149-164.
Richards, J. C. (2014). Foreword.In J. D. D. M. Agudo, (Ed.). English as a foreign language
teacher education:Current perspectives and challenges (pp. 1-3). Amsterdam: Rodopi.
Richards, J. C. (2006).Cooperative learning and second language teaching . New York:
Cambridge University Press.
Robin, B. R. (2008) Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century
classroom. Theory into Practice, 47(3), 220-228.
Slattery, M., & Willis, J. (2001).English for Primary Teachers. Oxford University Press: Oxford.
Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. The
Canadian Modern Language Review, 50, 158-164.
Soyluçiçek, S. (2011). Graphical design issues on educational computer games for children.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 642–645.
Tyson, M. (2000).Games for Teaching English as a Second or Foreign Language.Cambridge
University.
Uberman, A. (1998). The use of games for vocabulary presentation and revision. Forum,
36(1), 20-27.
Vernon, S. (2009).The benefits of using Games. Retrieved June 20th, 2014,
http://www.englishgames.com
Yoon, T. (2012). Are you digitized? Ways to provide motivation for ELLs using digital
storytelling. International Journal of Research Studies in Educational Technology, 1(1), 1-10.
Wright, A., Betteridge, D., &Buckby, M. (1984). Games for Language Learning (2nd ed.).
Wright, A., Betteridge, D., &Buckby, M. (2005).Games for language learning.(3rd ed.),
Cambridge University Press, New York.
Zhu, S. P., & Wang, H. (2006).Positioning the roles of English teachers in on-line college
English teaching.Journal of Hainan Normal University (Humanities and Social Sciences), 3, 154-
156.Retrieved January, 2013 from http://www.oriprobe.com/journals/hnsfxyxb/2006_3.html.
Γρίβα, Ε. &Σέμογλου, Κ. (2013). Ξένη γλώσσα και παιχνίδι: Κινητικές δραστηριότητες
δημιουργικής έκφρασης στην πρωτοσχολική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Μισιρλή, Α., & Κόμης, Β.. (2012).Αναπαραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το
προγραμματιζόμενο παιχνίδι Bee-Bot. Στο Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτική
της Πληροφορικής σσ. 331-340, Φλώρινα.
Τσοβόλας, Σ., & Κόμης, Β. (2011). Προγραμματισμός ρομποτικών κατασκευών: μελέτη
περίπτωσης με μαθητές δημοτικού. Στο Β. Κόμης (επιμ.),Πρακτικά4ου Πανελληνίου Συνεδρίου
Διδακτική της Πληροφορικής σσ. 233-242. Πάτρα.
Η αξιοποίηση των εικόνων στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στο

Γυμνάσιο: η περίπτωση των μαθητών της Μειονοτικής Εκπαίδευσης στη
Θράκη
Θεολόγου Στέλλα,
Εκπαιδευτικός ΠΕ06-ΠΕ13, PhD, MA
sttheol@yahoo.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να σκιαγραφήσει τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές της Μειονοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη κατά την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας
στο Γυμνάσιο ως αποτέλεσμα του μειωμένου γλωσσικού εγγραμματισμού τους στην Ελληνική
γλώσσα αλλά και της ελλιπούς και αποσπασματικής διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας στο
Δημοτικό. Ταυτόχρονα, προτείνεται η αξιοποίηση των εικόνων στη διδασκαλία της Αγγλικής
γλώσσας σε αυτήν την ειδική ομάδα μαθητών. Προς αυτή την κατεύθυνση κατατίθεται η
πρόταση σχεδιασμού ενός αναλυτικού προγράμματος οπτικού γραμματισμού ως μια
ευέλικτη, πρακτική και πολυτροπική μέθοδος διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας, καθώς θα
λειτουργεί ως στήριγμα για τους εκπαιδευτικούς και ως οδηγός για τους μαθητές της
μουσουλμανικής Μειονότητας που πασχίζουν να κατανοήσουν και να χειριστούν το
ξενόγλωσσο κείμενο και που αγωνιούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος για τη ξένη γλώσσα.
Λέξειςκλειδιά: εικόνες, Αγγλική γλώσσα, μουσουλμανόπαιδες
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες η θεωρητική έρευνα (Kress, 2000; Kress&vanLeeuwen, 1996, 2000;
ΤheNewLondonGroup, 1996; Stein, 2003) έχει στρέψει το ενδιαφέρον της προς την
παρατηρούμενη σημειωτική αλλαγή από το λεκτικό στο οπτικό, η οποία λαμβάνει χώρα σε
παγκόσμιο επίπεδο και σηματοδοτεί μια αυξανόμενη πολυπλοκότητα στη χρήση ποικίλλων
τρόπων νοηματοδότησης, οι οποίοι κυριαρχούνται από τον οπτικό σημειωτικό κώδικα.
Η έντυπη μορφή επικοινωνίας μπορεί να μεταμορφωθεί και να μεταλλαχθεί μέσω του
οπτικού σχεδιασμού και της ενσωμάτωσης των εικόνων (Dresang, 1999; Hasset, 2006; Sipe
1998, 2001). Η πληροφορία καταλήγει, ξεφεύγοντας από τα στενά όρια του έντυπου κειμένου,
να οπτικοποιείται, να περιορίζει, να παραμερίζει αλλά και σε κάποιες περιπτώσεις να
αντικαθιστά τον λόγο ως κύριο και πλήρες μέσο νοηματικής διαμεσολάβησης και μετάδοσής
του (Kress, 1998: 55-56). Το οπτικοποιημένο μήνυμα που μεταφέρεται με τη μορφή κυρίως
εικόνων -αλλά και ποικίλων οπτικών μέσων- είναι αυτοτελές και έχει τα δικά του
χαρακτηριστικά, εισάγοντας νέους τρόπους αντίληψης, αποτύπωσης και ερμηνείας της
πραγματικότητας (Μπασαντής, 1988). Αυτός ο συγκερασμός αποτελεί την «οπτική γλώσσα»
(Horn, 1998: 11-12).
Οι Kress και vanLeeuwenμιλούν για την κυρίαρχη οπτική γλώσσα, η οποία ενισχύεται μέσω
της επέκτασης της τράπεζας εικόνων και της διάχυσης της τεχνολογίας των εικόνων (1996: 4-
5). Οι εικόνες με τη χρήση των υπολογιστών ασκούν μια «κανονική» περισσότερο παρά
«κανονιστική» επιρροή στην οπτική επικοινωνία σε παγκόσμια κλίμακα (ό.π.). Η οπτική αυτή
γλώσσα θεωρούν ότι δομείται και αναδομείται από τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες
που την περιβάλλουν.
Συνεπώς, οι εικόνες δεν αποτελούν απλώς συμπληρωματικούς φορείς επικοινωνίας, καθώς
«το να δούμε προηγείται των λέξεων. Το παιδί βλέπει και αναγνωρίζει πριν μπορέσει να
μιλήσει» (Berger, 1972: 7). Είναι πολύσημες και πρωταγωνιστούν στην κατασκευή και την
επίγνωση του νοήματος (Barthes, 1977: 39), το οποίο θα ήταν διαφορετικά ακατάληπτο.
Επιπλέον, οι εικόνες συμβάλλουν στην ερμηνεία πολυσύνθετων και πολυδιάστατων
δεδομένων για τα οποία η χρήση ενός μονοσημικού κώδικα είναι τουλάχιστον ανεπαρκής,
επειδή «όλο το νόημα που μεταφέρεται οπτικά δεν μεταφέρεται επίσης και λεκτικά»
(Kress&vanLeeuwen, 1996: 51).
Η αξιοποίηση των εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία

Σημαντική έρευνα έχει γίνει στον τομέα της χρήσης των εικόνων (ChanLin, 1997, 1999;
Kleinman&Dwyer, 1999; Pena&Quilez, 2001; West 1997) ως εργαλείου διδασκαλίας το οποίο
επιτυγχάνει αυξημένα ποσοστά μάθησης (Stokes, 2002: 14). Πιο συγκεκριμένα, ο West (1997:
275) υποστηρίζει μια πρωτοποριακή προσέγγιση στην εκμάθηση των μαθηματικών μέσω
διαδραστικών γραφικών χωρίς τη χρήση λέξεων, όπου οι λέξεις υπεισέρχονται στην ιδέα μόνο
αφού η ιδέα έχει εντυπωθεί στο μυαλό. Η ChanLin (1999: 334) αναφέρει ότι τα κινούμενα
γραφικά βελτιώνουν τη μάθηση κυρίως στα αγόρια και ότι γενικά υπάρχουν θεωρητικά και
πρακτικά οφέλη από τη χρήση οπτικού υλικού στη διδασκαλία.
Τα ευρήματα των Kleinman και Dwyer (1999) δείχνουν ότι τα έγχρωμα γραφικά σε
αντίθεση με τα ασπρόμαυρα προάγουν την επίδοση στα μαθήματα και οι Myatt και Carter
(1979: 50-52) βρήκαν διαφορές στη μάθηση/στο μαθησιακό αποτέλεσμα όταν το χρώμα
σχετίζεται με το περιεχόμενό της πληροφορίας. Η McKay (1999: 331-332) παρατήρησε
διαφορές συνολικά στους βαθμούς αξιολόγησης όταν χρησιμοποιήθηκε διδακτικό υλικό που
το κείμενο συνοδευόταν από γραφικά σε αντίθεση με διδακτικό υλικό που δεν περιείχε
(Stokes, 2002: 14-15).
Οι Pena και Quilez (2001: 1132-1133) επικεντρώθηκαν στην επιρροή που ασκούν οι εικόνες
στην αντίληψη του διδακτικού αντικειμένου από τους μαθητές, καθώς και «στην
ενεργοποίηση νοητικών αναπαραστάσεων» (μέσω της παρατήρησης και της κατανόησης) που
δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιούν αφηρημένες έννοιες. Κατέληξαν στο
συμπέρασμα ότι η οπτικοποίηση συμβάλλει όχι μόνο στην απομνημόνευση αλλά και στην
κατανόηση του νοήματός τους. Επιπλέον, η χρήση πολυτροπικών εικόνων αποδεικνύεται πιο
αποτελεσματική όταν η διδασκαλία συνδυάζεται με την ευελιξία και την επινοητικότητα του
διαδικτύου (Ivarssonetal., 2009: 211).
Η βασική θεωρητική κατασκευή των ερευνητών στον τομέα της παιδαγωγικής της
εκμάθησης της γλώσσας είναι ότι η συνέργεια αναπαραστατικών τρόπων σε ένα ευρύτερο
κείμενο -με τονόροκείμενοεννοούνται και οισυνοδευτικές ασκήσεις π.χ.
γραμματικές,κατανόησης- συγκλίνει και συντείνει στο ξεκλείδωμα του νοήματός του. Οι
πολλαπλοί αναπαραστατικοί τρόποι αποτελούν σύνδεσμο με το ευρύτερο επικοινωνιακό
συμβάν. Επιδρούν σε αυτό ως κανάλια διάδοσης της οργάνωσης του μηνύματος,
προσελκύουν την προσοχή των μαθητών, διατηρούν το ενδιαφέρον τους και τους παρέχουν
ερεθίσματα που κινητοποιούν όχι μόνο την απόκτηση αλλά και τη διατήρηση της γνώσης. Η
εκμάθηση της γλώσσας διευκολύνεται και εμπλουτίζεται με τη χρήση οπτικών σημείων, όπως
είναι οι χειρονομίες και οι εκφράσεις του προσώπου (Sueyoshi&Hardison, 2005: 687-688). Η
χρήση τους ενισχύει το κειμενικό νόημα και βοηθάει τους μαθητές να οργανώσουν τις
σχετικές πληροφορίες που έχουν αποθηκευμένες στη μνήμη τους και να τις χρησιμοποιήσουν
στην προσπάθεια κατανόησης και κατασκευής του νοήματος του κειμένου (Mueller, 1980:
340).
Όσο περισσότερα οπτικά στοιχεία συναιρούνται στις λεκτικές κατασκευές τόσο
περισσότερο ενθαρρύνεται η ενεργητική μάθηση. Στην ενεργητική μάθηση«ο/η μαθητής/ρια
είναι το υποκείμενο της διαδικασίας της μάθησης ως πράξης γνώσης και δημιουργίας και όχι
το αντικείμενο μιας μάθησης που τον/την θεωρεί ως άδειο δοχείο προς πλήρωση από τον
δάσκαλο» (Μπαμπαλιούτας& Παπαδοπούλου, 2008: 313).Εξαιτίαςτης ευρείας
διαπεραστικότητας του οπτικού μηνύματος, οι μαθητές μπορούν να εικάσουν το
σημασιολογικό περιεχόμενο της λεκτικής κατασκευής, υποστηριζόμενοι, επίσης, από την. Έτσι,
όχι μόνο προάγεται η διερεύνηση του νοήματος του μηνύματος, του σκοπού του, των
κινήτρων του δημιουργού του αλλά, επίσης, γίνεται αντιληπτό ότι η επικοινωνία είναι ένα
κοινωνικό γεγονός το οποίο συνυφαίνεται με τη γνώση και τη χρήση της γλώσσας.
Η ενσωμάτωση αυτών των στοιχείων στη διδασκαλία της γλώσσας εμπλουτίζει, βελτιώνει
και δίνει διαφορετική τροπή και νέα διάσταση στη μάθηση, καθώς αφυπνίζει την αντίληψη
των μαθητών και ενθαρρύνει την έκφρασή τους. Διευρύνει την εμπειρική διάσταση της
γλώσσας και προσφέρει στους μαθητές περισσότερες δυνατότητες και ικανότητες γλωσσικής
έκφρασης (Platt, 1975: 13).
Η αξιοποίηση των εικόνων στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας

Ειδικότερα σε σχέση με την Αγγλική γλώσσα, οι εικόνες, τα σκίτσα, οι φωτογραφίες, τα
διαγράμματα, τα σχήματα και τα σύμβολα άλλοτε αλληλεπιδρούν με το κείμενο και άλλοτε
λειτουργούν ανεξάρτητα. Η κριτική επεξεργασία αυτού του οπτικού υλικού μπορεί να
θεμελιώσει τη διδασκαλία της γλώσσας, να βοηθήσει στην κατανόηση του κειμένου και του
συγκειμένου και να διευκολύνει τους μαθητές να συσχετίσουν την πληροφορία με την έννοια.
Άλλωστε, το οπτικό μήνυμα και η εικόνα ειδικότερα δεν είναι πια ένα συμπλήρωμα του
κειμένου αλλά ένα ακόμη «κείμενο» και έχει τον ρόλο της στην κατασκευή του νοήματος και
της επικοινωνίας. Aυτό συμβαίνει επειδή η εικόνα μπορεί και πρέπει να λέει περισσότερα από
όσα λέει ο λόγος ή να λέει λιγότερα και να ερεθίζει τον αναγνώστη να σκεφτεί και άλλα, να
μεταμορφώνεται σε αγωγό συνειρμού ιδεών (Γρόσδος&Ντάγιου, 2005).
Πιο συγκεκριμένα, έχει υποστηριχθεί ότι ο ρόλος των εικόνων είναι πολυποίκιλος και
καθοριστικός στη διδακτική πρακτική, καθώς οι εικόνες -εκτός από το να είναι διακοσμητικά
στοιχεία του γραπτού κειμένου- επιτελούν σύνθετες λειτουργίες(Καψάλης & Χαραλάμπους,
1995: 168͘· Κουλαϊδής κ.ά., 2002: 134-137· Ματσαγγούρας, 2006: 85)όπως:- Η αναλυτική: Η
εικόνα αποτελεί το κατάλληλο πλαίσιο αναπαράστασης των επιµέρους στοιχείων ενός
συνόλου.
- Η αφηγηµατική: Η εικόνααναδεικνύειτη διαμόρφωση της αφήγησης.
- Η διακοσμητική:Αναφέρεται στην αισθητική οργάνωση του κειμένου και δεν παρέχει
επιπλέον πληροφόρηση.
- Η ταξινομική λειτουργία: Η εικόνασυνδράμει στηνοργάνωση των πληροφοριών του
κειμένου.
- Η απεικονιστική λειτουργία: Η εικόνααναπαριστά το περιεχόμενο του κειμένου.
- Η επεξηγηματική λειτουργία: Η εικόνα συμβάλλει στην κατανόηση του κειμένου
διασαφηνίζοντας το περιεχόμενο του μηνύματός τουκαι ενισχύοντας την πρόσβαση των
μαθητών στο νόημά του.
- Η µνηµονική λειτουργία: Η εικόνα ενισχύει την απομνημόνευση των πληροφοριών του
κειμένου.
- Η συµβολική λειτουργία: Η εικόνα συνδράμει στην κατανόηση του κοινωνικού περικείμενου
Η κάθε μία από αυτές, αλλά και ο συνδυασμός τους, συνδράμουν ουσιαστικά στην εξέλιξη
και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Η εικόνα λειτουργεί υποστηρικτικά και
συμπληρωματικά στη διαχείριση του νοήματος, ιδιαίτερα όταν η λεκτική σημασία παραμένει
δυσνόητη και απρόσιτη, η συνδρομή της εικόνας είναι άμεσα διαφωτιστική (Τασιόπουλος,
1997: 231-235). Έχει, άλλωστε, υποστηριχθεί πως η εικονογράφηση του σχολικού εγχειριδίου
πολλές φορές διαδραματίζει τον ίδιο σημαντικό ρόλο με το κείμενο (Καψάλης &
Χαραλάμπους, 1995: 150). Η αξιοποίησή της, επομένως, στο πλαίσιο της εκμάθησης της
Αγγλικής γλώσσας συνηγορεί στην κατανόηση στοιχείων της γλώσσας. Αν λάβουμε υπόψη ότι
η εικόνα είναι αυθύπαρκτη σε σχέση με τον γλωσσικό κώδικα, μπορεί ακόμα και να τον
αντικαταστήσει, σε περιπτώσεις ανεπάρκειας της γλωσσικής κατανόησης από συγκεκριμένους
χρήστες στο πλαίσιο του ξενόγλωσσου μαθήματος.
Η αξιοποίηση των εικόνων κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Αγγλικής γλώσσας,
ειδικότερα σε μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθησή της ή αντιμετωπίζουν
δυσκολίες γλωσσικού χειρισμού και γλωσσικής επικοινωνίας, αναπτύσσει και διευρύνει τις
λεκτικές τους ικανότητες. Τους παρέχει κίνητρα, τους εμπλέκει ατομικά και
συστηματοποιημένα στη διαδικασία κατανόησης, έκφρασης και επικοινωνίας και στην
υλοποίηση των ατομικών στόχων τους (Platt, 1975: 15, 18).
Έχει υποστηριχθεί ότι ο σχεδιασμός της διδακτέας ύλης και η διεξαγωγή της διδασκαλίας
με την υιοθέτηση του οπτικού γραμματισμού έχει ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα στην
υλοποίηση των διδακτικών στόχων σε ειδικές ομάδες μαθητών. Σε επίπεδο σχεδιασμού
ολόκληρου αναλυτικού προγράμματος έχει αποδειχθεί ότι ο οπτικός γραμματισμός βοηθάει
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ακόμα και με ειδικές ανάγκες (Wu&Newman, 2008: 32-33).
Αρκετές έρευνες καταδεικνύουν τη διδακτική αξία των εικόνων (Cummings, 1998; Piro,
2002; Watkinsetal., 2004; Werner, 2004), και αυτό επειδή οι αναπαραστάσεις τους
διατηρούνται καλύτερα στη μνήμη από ό,τι οι λέξεις, ελκύουν το ενδιαφέρον, οξύνουν την
αντιληπτική ικανότητα των μαθητών και τους ευαισθητοποιούν. Άρα, μπορούν να
πρωταγωνιστήσουν στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας, ειδικά σε μαθητές με
περιορισμένη κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα. Οι εικόνες αλληλεπιδρούν με το κείμενο,
ενίοτε το μετασχηματίζουν, συμβάλλοντας, έτσι, σε σημαντικό βαθμό στην κατανόησή του,
στην αξιοποίηση των πληροφοριών του, στην προώθηση της κριτικής διερεύνησης και
εμβάθυνσης της σκέψης.
Μειονοτική Εκπαίδευση
Στην Ελλάδα η μόνη αναγνωρισμένη μειονότητα είναι θρησκευτική και περιλαμβάνει τους
Έλληνες μουσουλμάνους πολίτες που κατοικούν στη Θράκη, το ιδιαίτερο νομικό καθεστώς της
οποίας διαμορφώθηκε από μια σειρά διμερών συμβάσεων (Διακοφωτάκης, 2001: 65).
Πρέπει, όμως, να αποσαφηνιστεί ότι η αναγνωρισμένη μειονότητα στη Θράκη
περιλαμβάνει διαφορετικούς πληθυσμούς τόσο όσον αφορά την καταγωγή όσο και τον
πολιτισμό (Άχλης, 2013: 17-19· Βασιλειάδου, 1994· Δημάση, κ.α., 2014: 14-15· Λεμοντζέλης,
2010: 86-87· Μαλαμίδης, 2008: 19· Παναγιωτίδης, 1995: 15· Συμεωνίδης, 2014: 8) και κατ’
επέκταση τη γλώσσα και κυρίως τον αυτοπροσδιορισμό τους. Τη Μειονότητα απαρτίζουν
τρεις εθνοτικές ομάδες, περίπου οι μισοί (50%) είναι τουρκικής καταγωγής, ένα μεγάλο
ποσοστό (35%) είναι Πομάκοι και το μικρότερο ποσοστό (15%) είναι Αθίγγανοι ή Ρομά «ενώ
κάθε μία από τις ομάδες αυτές διατηρεί τη δική της γλώσσα και τις παραδόσεις της και για τον
λόγο αυτό οι συντάκτες της Συνθήκης της Λοζάνης προσδιόρισαν τη μειονότητα ως
θρησκευτική» (Ηλεκτρονική Επιθεώρησηγια τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 2001).
Παρατηρείται ότι: Α) Οι Τουρκογενείς μουσουλμάνοι έχουν ως μητρική γλώσσα την
Τουρκική, οι Πομάκοι τα πομακικά (Σακονίδης, 2002: 416· Άχλης, 2013: 13), τα οποία είναι
προφορική γλώσσα και θεωρούνται «σλαβική ποικιλία με λεξιλογικά κυρίως στοιχεία τόσο
από την ελληνική όσο και από την τουρκική» (Σελλά-Μάζη, 2015: 36-37), ενώ τα τελευταία
χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες καταγραφής της από του ίδιους τους Πομάκους, και οι Ρομά
τα ρομανί (Σελλά-Μάζη, 2015: 42-43), επίσης προφορική γλώσσα.
Β) Η Ελληνική πολιτεία στο εκπαιδευτικό της πρόγραμμα θεωρεί γλωσσικά ως ομοιογενές
σύνολο όλες τις ομάδες, ενώ δημογραφικά και πολιτισμικά αναγνωρίζει την τριχοτόμηση
(Καραντζόλα&Μπαλτσιώτης, 2001: 25· Μαλαμίδης, 2008: 18· Άχλης, 2013: 18, Σελλά-Μάζη,
2015: 36), με αποτέλεσμα η Μειονοτική Εκπαίδευση παρέχεται με μητρική γλώσσα
αποκλειστικά την τουρκική.
Γ) Το καθεστώς διγλωσσίας που προκύπτει παρουσιάζει έντονο ενδιαφέρον και εμφανίζεται
πολύπλοκο και πολυδιάστατο, διότι αφενός για τον τουρκογενή πληθυσμό η μητρική γλώσσα
είναι τα τουρκικά, για τα υπόλοιπα όμως μέλη της Μειονότητας τα τουρκικά είναι δεύτερη
γλώσσα (Ανδρούσου, 2015: 120 · Άχλης, 2013: 18-19· Σελλά-Μάζη, 2015: 36,43).
Όσον αφορά τους προσδιορισμούς πρώτη/δεύτερη γλώσσα, αυτοί παραπέμπουν τόσο
στη χρονική σειρά πρόσκτησης των γλωσσών, όσο και σε μια ποιοτική διαφορά στη χρήση
τους. Κατά κανόνα, «δεύτερη» γλώσσα σημαίνει οποιαδήποτε γλώσσα μετά τη μητρική
(Larsen-Freeman&Long, 1991: 7). Η οικογένεια, το σχολείο καθώς και η γειτονιά και διάφοροι
κοινωνικοί χώροι είναι εξίσου σημαντικοί για την πρόσκτηση τόσο της πρώτης όσο και της
δεύτερης γλώσσας, ανάλογα με τις επιλογές της οικογένειας. Αντίθετα, το βασικό

χαρακτηριστικό της «ξένης» γλώσσας είναι ότι στερείται ενός άμεσου χώρου χρήσης.
Το νομοθετικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί και το οποίο ρυθμίζει τη Μειονοτική
Εκπαίδευσητων μουσουλμάνων της Θράκηςαφοράένα
σύνολοσχολείωνκυρίωςτηςΠρωτοβάθμιας και λιγότεροτηςΔευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τα
οποία λειτουργούνμεειδικό καθεστώςμόνοστην περιοχήτηςΘράκης και απευθύνονται
αποκλειστικάστα παιδιάτηςμουσουλμανικής Μειονότητας (Ασκούνη, 2006: 63). Ορίζεται όχι
μόνο από τη Συνθήκη της Λοζάνης του 1923 (άρθρα 40-41), η οποία συνιστά βασικό
κανονιστικό πλαίσιο, αλλά και από μια σειρά από Ελληνοτουρκικές Συμφωνίες (1951, 1968
1995, 2000), νόμους (Ν. 694/77 και Ν. 695/77) καθώς και Υπουργικές Αποφάσεις (Υ.Α
Ζ2/152/1996, Υ.Α Γ2/993/2000). Όλα αυτά τα διμερή κείμενα καθορίζουν τις βασικές
παραμέτρους και το θεσμικό πλαίσιο για την εκπαίδευση της Μειονότητας.
Στο επίσημο πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας (πρβλ.Υ.Α/ 149251/28.11.1957) για την
Πρωτοβάθμια Μειονοτική Εκπαίδευση διαπιστώνεται μια διχοτόμηση του προγράμματος,
σύμφωνα με το οποίο οι δύο γλώσσες διδάσκονται και ως ανεξάρτητα μαθήματα αλλά
χρησιμοποιούνται και για τη διδασκαλία των υπολοίπων. Επομένως, οι μουσουλμάνοι
μαθητές των μειονοτικών σχολείων που δεν είναι τουρκογενείς διδάσκονται τα μισά γνωστικά
αντικείμενα στην Τουρκική γλώσσα χωρίς όμως αυτή να είναι η μητρική τους, γεγονός που
δημιουργεί μια ιδιόρρυθμη γλωσσική πραγματικότητα στην εκπαίδευσή τους. Οι
πομακόφωνοικαι οιρομανόφωνοι μουσουλμάνοιτηςΘράκης βρίσκονται σεμία «ιδιάζουσα
κοινωνιογλωσσική κατάσταση» (Σελλά-Μάζη, 2015: 38).Το αποτέλεσμα αυτήςείναι «η
τριγλωσσία την οποία βιώνουνοι πομακόφωνοι, έχοντας ωςμητρική, ενδοοικογενειακή και
ενδοεθνοτικήγλώσσα την πομακική, τηντουρκικήωςγλώσσα τουσχολείου και
τωνενδομειονοτικώνσυναλλαγών και τηνελληνικήωςγλώσσα τουσχολείου, της ανώτερης και
ανώτατης εκπαίδευσης, καθώς και γλώσσα τηςδιοίκησης, των αρχών και τωνεξωμειονοτικών
επικοινωνιακών συναλλαγών» (ό.π.). Ομοίως, παρατηρείται τριγλωσσία -ρομανί-τουρκική-
ελληνική- και στην περίπτωση τωνμουσουλμάνωνΑθίγγανων (ό.π.: 43).Μαζί με αυτά τα
μαθήματα διδάσκονται και τις ξένες γλώσσες (Αγγλικά ως υποχρεωτική, Γερμανικά ή Γαλλικά
ως δεύτερη επιλογή) που προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα για τα Δημοτικά.
Είναι κοινή διαπίστωση (Άχλης, 2013· Δημάση, κ.α., 2014· Κανακίδου, 1996͘͘· Μαλαμίδης,
2008· Σαραφίδου, 2005· Τρέσσου-Μητακίδου, 2007) ότι οι μαθητές που παρακολουθούν τη
Μειονοτική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν καταφέρνουν να κατακτήσουν την Ελληνική
γλώσσα, αποκλειστική γλώσσα διδασκαλίας και επικοινωνίας στα δημόσια σχολεία σε
επίπεδο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και γλώσσα αναφοράς στην ξενόγλωσση διδασκαλία,
σε επαρκές επίπεδο.
Αυτό είναι πιο έντονο σε μαθητές της ορεινής Θράκης και σε χωριά απομακρυσμένα, των
οποίων ο πληθυσμός είναι μειονοτικός και αρκετά απομονωμένος από τα αστικά κέντρα,
γεγονός που συνεπάγεται απουσία επαφής με την Ελληνική γλώσσα σε καταστάσεις
καθημερινής επικοινωνίας (Μώραλη&Λάππα, 2005: 332, Σελλά-Μάζη, 2015: 49). Αυτό έχει ως
αποτέλεσμα μειωμένα επίπεδα γλωσσικού εγγραμματισμού (Άχλης, 2013: 20· Δημάση, κ.α.,,
2014: 19, 21· Μαλαμίδης, 2008: 87· Τρέσσου-Μητακίδου, 2007· Σελλά-Μάζη, 2015: 51·
Συμεωνίδης, 2014: 114).
Κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και έχοντας
διαφορετικές μητρικές γλώσσες έρχονται αντιμέτωποι με τρεις γλώσσες, την Τουρκική, την
Ελληνική και την Αγγλική, με τις δύο πρώτες να αποτελούν γλώσσες διδασκαλίας του
σχολικού προγράμματος. Κάποια από αυτά τα παιδιά γνωρίζουν αρκετά καλά την Τουρκική,
ένας σημαντικός αριθμός, όμως, συναντά σοβαρές δυσκολίες κατανόησης της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και συμμετοχής τους σε αυτή, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά όχι μόνο την
κατάκτηση της Τουρκικής και της Ελληνικής γλώσσας αλλά αναπόφευκτα και την εκμάθηση
της Αγγλικής, διότι η μητρική είναι η βάση πάνω στην οποία θα στηριχτεί η εκμάθηση της
δεύτερης γλώσσας (Γαβριηλίδου, 2006: 184) και κατ’ επέκταση της ξένης.
Ως αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης, παρατηρείται το φαινόμενο της περιορισμένης

ελληνομάθειας αυτού του τμήματος του μαθητικού δυναμικού της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης (Μαυρομάτης, 2005: 309· Παναγιωτίδης, 1996: 42). ΣτοΓυμνάσιο έχει
παρατηρηθεί ότι υπάρχουν μαθητές που δυσκολεύονται σε επίπεδο βασικής επικοινωνίας,
διότι «μιλάνε από λίγα έως ελάχιστα ελληνικά» (Μαυρομάτης, 2005: 309· Ξανθοπούλου,
2007: 95). Η κατανόηση της Ελληνικής γλώσσας από αυτούς είναι σε εξαιρετικά χαμηλά
επίπεδα και ο γραπτός τους λόγος ακατάληπτος. Είναι, επομένως, γενική και κοινή
διαπίστωση (Άχλης, 2013: 20· Δημάση, κ.α., 2014: 24· Δημουλά, 1991: 103· Κανακίδου, 1994:
100-102· Καρακατσάνη και Καραφύλλη, 2002: 397-398. Μαλαμίδης, 2008: 34· Ξανθοπούλου,
2007: 95· Συμεωνίδης, 2014: 53· Τρέσσου& Στάθη, 1997: 151) πως οι μουσουλμάνοι μαθητές
«ιδιαίτερα όταν φτάνουν στο Γυμνάσιο, αντιμετωπίζουν οξυμένα γλωσσικά προβλήματα»
(Πασχαλίδης, 2005: 5).
Ταυτόχρονα, γίνεται ρητή αναφορά στα ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ (πρβλ. ΦΕΚ 304 Β/13-03-2003: 363-
365) της Αγγλικής γλώσσας και συγκεκριμένα στους ειδικούς σκοπούς επισημαίνεται ότι
πρέπει να αναπτυχθούν οι «δεξιότητες παράλληλης χρήσης της μητρικής (ως μητρική ορίζεται
η Ελληνική γλώσσα) και της ξένης γλώσσας» (: 355).Η χρήση της Ελληνικής γλώσσας σε
επίπεδο μητρικής ως αναγκαία προϋπόθεση δυσχεραίνει σημαντικά τη διδασκαλία και την
εκμάθησή της Αγγλικής γλώσσας στα παιδιά της μουσουλμανικής Μειονότητας, τα οποία,
όπως έχει προαναφερθεί, παρουσιάζουν βασικά ελλείμματα στη γνώση και στη χρήση της.
Η Αγγλική γλώσσα στη Μειονοτική Εκπαίδευση
Η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας είναι ενσωματωμένη στο πρόγραμμα των μειονοτικών
σχολείων χωρίς να υπάρχουν διαφοροποιήσεις στο ωρολόγιο πρόγραμμα ή στο ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ
της ξένης γλώσσας σε σχέση με τα δημόσια Δημοτικά. Όμως, η διδασκαλία της Αγγλικής
γλώσσας στις τέσσερις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού γίνεται μόνο σε πολυθέσια Δημοτικά,
τουλάχιστον 4θέσια Δημοτικά σχολεία. Δεν αποτελεί μέρος του προγράμματος σπουδών των
1θέσιων, 2θέσιων και 3θέσιων σχολείων, όπως είναι ένας μεγάλος αριθμός Μειονοτικών
Δημοτικών (Εγκύκλιος Γ1/904/25-9-1992). Σύμφωνα με τα στοιχεία της Περιφερειακής
Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ΑΜΘ,κατά το σχολικό έτος 2016-2017, από τα 149 Μειονοτικά
Δημοτικά τα 104 είναι 2θέσια. Πιοσυγκεκριμένα, στονομόΡοδόπης 65 από τα 82
συνολικάΔημοτικάείναι 2/θέσια, ποσοστό71,%, στονομόΞάνθης29 από τα 49Δημοτικάείναι
2/θέσια, ποσοστό 59% και στον Έβρο9 από τα 14Δημοτικάείναι 2/θέσια, ποσοστό, 64%.Στα
σχολεία αυτά, τα οποία αποτελούν το 70% της Μειονοτικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και
βρίσκονται γεωγραφικά σε απομακρυσμένες, δυσπρόσιτες περιοχές, δεν πραγματοποιείται
διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας (Δημάση, 2014: 14-15).
Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα στοιχεία, προκύπτει ότι η πλειονότητα των
μουσουλμάνων μαθητών δεν διδάσκεται καθόλου την Αγγλική γλώσσα στα Μειονοτικά
Δημοτικά, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τον εγγραμματισμό τους σε αυτήν σε επίπεδο
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και για τη διδασκαλία και την εκμάθηση της Αγγλικής
γλώσσας στο δημόσιο Γυμνάσιο για τα παιδιά της Μειονότητας. Πρέπει να σημειωθεί ότι είναι
γενική διαπίστωση και φυσικό επακόλουθο της ελλιπούς και αποσπασματικής διδασκαλίας
της γλώσσας στο Δημοτικό ότι η πλειονότητα των μουσουλμάνων μαθητών κατατάσσονται σε
τμήματα αρχαρίων κατά την έναρξη της φοίτησής τους στο Γυμνάσιο.
Πρόταση αντιμετώπισης της υφιστάμενης κατάστασης

Προτείνεται η συγκρότηση ενός αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας της Αγγλικής
γλώσσας για το Γυμνάσιο λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των μουσουλμάνων
μαθητών. Το συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα θα βασίζεται στις αρχές του οπτικού
γραμματισμού για ευέλικτη διδασκαλία, συνεπικουρούμενη από την εικόνα, που θα
προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες των συγκεκριμένων μαθητών, και για εναλλακτική
παρουσίαση της γνώσης και διευκόλυνση της συμμετοχής τους στο μάθημα.
Η υλοποίησή του θα μπορούσε ενδεικτικά να γίνει στο πλαίσιο του θεσμού της
παράλληλης στήριξης, σύμφωνα με τις προβλέψεις των Ν.3699/2008 και 4186/2013,ώστε να
παρέχει τη δυνατότητα σε μαθητές με διγλωσσία να ανταποκριθούν στις προκλήσεις
εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Ταυτόχρονα, θα παράσχει τη δυνατότητα στους
εκπαιδευτικούς να επικεντρώσουν τις προσπάθειές τους σε ένα μαθητικό δυναμικό με κοινά
χαρακτηριστικά και παρόμοιες ανάγκες, καθώς θα τους δίνεται η δυνατότητα να σχεδιάσουν
και να διεξάγουν τη διδασκαλία τους με βάση συγκεκριμένους στόχους που συσχετίζονται με
τις ανάγκες των μουσουλμάνων μαθητών. Το γεγονός ότι μέχρι τώρα οι μαθητές αυτοί
αποτελούν ένα μικρό, συνήθως, τμήμα της πολυπληθούς τάξης της ξένης γλώσσας καθιστά
την εφαρμογή από τον καθηγητή της ξένης γλώσσας τεχνικών διδασκαλίας αποκλειστικά
προσαρμοσμένων στις ιδιαιτερότητές τους σχεδόν αδύνατη.
Το αναλυτικό πρόγραμμα οπτικού γραμματισμού θα ενσωματώνει στη διδασκαλία οπτικά
μέσα τα οποία θα πρωταγωνιστούν στο γλωσσικό και θα διευκολύνουν την εκμάθηση της
γλώσσας σε μαθητές με περιορισμένο γλωσσικό γραμματισμό. Επιπλέον, θα έχει προοδευτικό
χαρακτήρα -όπως άλλωστε και το τρέχον αναλυτικό πρόγραμμα (πρβλ. ΕΠΣ ξένων
γλωσσών,ΦΕΚ 2871 Β/9-09-2016,)- ξεκινώντας από την παρατήρηση και προχωρώντας στην
ανάλυση, οργάνωση και επεξεργασία του νοήματος, ενώ ταυτόχρονα θα προβλέπει την
απόδοση σύνθετων εννοιών, με τη βοήθεια των εικόνων, ειδικά για αυτούς τους μαθητές οι
οποίοι αγωνίζονται να διαβάσουν και να αποκωδικοποιήσουν τις λέξεις. Ένα τέτοιο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα βασισμένο στην έννοια του οπτικού γραμματισμού θα βελτιώσει την
πρόσβαση των μουσουλμάνων μαθητών στο περιεχόμενο της ύλης, θα υποστηρίζει τις
καθοδηγούμενες δραστηριότητες και θα επικουρεί την ελεύθερη έκφραση.
Είναι σημαντικός ο σχεδιασμός μαθημάτων που να ενσωματώνουν τον οπτικό
γραμματισμό ως εναλλακτικό τρόπο παρουσίασης της γνώσης στη διδασκαλία των αγγλικών
έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η μέγιστη πρόσβαση των μουσουλμανοπαίδων στην πληροφορία,
συμπεριλαμβάνοντας στη διδασκαλία τις εμπειρίες και τα βιώματά τους. Ο διττός στόχος είναι
αφενός να εμπλέξουμε τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία αρχικά κεντρίζοντας το
ενδιαφέρον τους μέσω των εικόνων και αφετέρου να τους προσφέρουμε τις στρατηγικές με
τις οποίες θα κατακτήσουν όσο το δυνατόν ευκολότερα και πιο αποτελεσματικά την Αγγλική
γλώσσα. Να τους μετατρέψουμε από παθητικούς θεατές σε παθιασμένους ερευνητές-χρήστες
της γλώσσας και τελικά σε ικανούς δημιουργούς.
Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα οπτικού γραμματισμού θα αποτελεί μια διαφορετική
προσέγγιση του μαθήματος της Αγγλικής γλώσσας, το οποίο θα εστιάζει στη συστηματική
αξιοποίηση της εικόνας ως πρωταρχικό μέσο διδασκαλίας, το οποίο -σε συνδυασμό με το
έντυπο κείμενο- θα δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να κάνουν ερωτήσεις, να προσπαθούν
να δώσουν απαντήσεις, να σχηματίζουν μικρούς διαλόγους και με αυτόν τον τρόπο να
εσωτερικεύουν απλές δομές τις γλώσσας οι οποίες σταδιακά θα γίνονται πιο σύνθετες, θα
περιλαμβάνουν την κριτική ανάλυση, ερμηνεία, αξιολόγηση και οργάνωση των πληροφοριών,
την επιλογή των κατάλληλων φράσεων και εκφράσεων για την αποτελεσματική συγκρότηση
νοήματος και την επίτευξη του εκάστοτε επικοινωνιακού στόχου. Εστιάζοντας στο οπτικό
μήνυμα δημιουργείται για τους μαθητές ένα οικείο περιβάλλον επικοινωνίας καθώς οι εικόνες
ξεπερνούν το εμπόδιο της ξένης γλώσσας, μπορούν να αποτελέσουν κοινό τόπο αναφοράς,
δεν «φοβίζουν» τα παιδιά, αντιθέτως ενθαρρύνουν και επικουρούν την επικοινωνιακή
συναλλαγή ανάμεσα σε μαθητές με περιορισμένο γλωσσικό κώδικα. Οι γλωσσικές
δραστηριότητες που ενσωματώνουν την εικόνα επιτρέπουν σε μαθητές που ανήκουν
διαφορετικό πολιτισμικό ή γλωσσικό περιβάλλον να χρησιμοποιήσουν τα αποθέματα γνώσης
και τα βιώματά τους ώστε να συμμετάσχουν πρόθυμα στο μάθημα της γλώσσας.
Η εικόνα –όπως προαναφέρθηκε- μπορεί να λειτουργήσει για τους μαθητές ως στήριγμα,
καθώς θα βοηθάει στη δόμηση του επιθυμητού γνωσιακού αποτελέσματος. Η χρήση της στη
διδασκαλία της Αγγλικής προσελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών, οξύνει την αντίληψή τους,
κάνει το ανοίκειο οικείο, ξεκλειδώνει την υπάρχουσα γνώση, υποστηρίζει την επικοινωνία
στην ξένη γλώσσα, βοηθάει στην κατανόηση της πληροφορίας, στην κατασκευή του νοήματος,
ενθαρρύνει τη δημιουργική έκφραση και την ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση, προωθεί την
κατάκτηση της γλώσσας, ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία για τους μουσουλμάνους
μαθητές, τους εμπλέκει ενεργητικά ώστε να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να ξεπεράσουν τις
δυσκολίες τους, να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της μάθησης, να αναπτύξουν τις γλωσσικές
τους δεξιότητες ώστε να πρωταγωνιστήσουν στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας και να
γίνουν αυτόνομοι.
Έτσι τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράσουν τις σκέψεις τους και να αξιοποιήσουν τις
ερμηνευτικές τους ικανότητες ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις εκμάθησης της ξένης
γλώσσας. Το πιο σημαντικό είναι ότι θα μπορούν να συμπληρώνουν με τον -συγκριτικά- πιο
οικείο και πλούσιο οπτικό κώδικα ότι χάνουν σε επίπεδο γλωσσικής επικοινωνίας λόγω του
περιορισμένου λεκτικού τους κώδικα. Αυτό θα τους επιτρέψει να διαδραματίσουν έναν
ενεργητικό ρόλο στο μάθημα των αγγλικών, να ανακαλύψουν τις δυνατότητές τους και να
αποκτήσουν αυτοπεποίθηση με τα επιτεύγματά τους. Θα αισθανθούν άνετα στο περιβάλλον
της ξένης γλώσσας και θα τονωθεί η αυτοεκτίμησή τους. Συνεπώς θα βελτιώσουν την επίδοσή
και τον εγγραμματισμό τους στην ξένη γλώσσα αλλά και θα κάνουν κτήμα τους τεχνικές
μάθησης (τις οποίες πιθανόν θα μπορέσουν να εφαρμόσουν και σε άλλα γνωστικά
αντικείμενα τα οποία, λόγω γλώσσας, παρουσιάζουν για αυτούς αυξημένη δυσκολία).
Συμπέρασμα
Οφείλουμε να εμπλέξουμε ενεργά όλους τους μαθητές μας στην κατάκτηση της ξένης
γλώσσας. Οι δυσκολίες που συναντάμε με τους μουσουλμάνους μαθητές στο γυμνάσιο
μπορούν να ξεπεραστούν με τη δημιουργία εναλλακτικού περιβάλλοντος μάθησης. Προς αυτή
την κατεύθυνση κινείται ο σχεδιασμός ενός αναλυτικού προγράμματος οπτικού γραμματισμού
ως μια ευέλικτη, πρακτική και πολυτροπική μέθοδος διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας. θα
χρησιμοποιεί το εικονιστικό κείμενο ως μέσο πρόσβασης στο περιεχόμενο και ως βάση για την
κατασκευή νοήματος, θα προβλέπει την απόδοση σύνθετων εννοιών με τη βοήθεια εικόνων
και θα έχει διαβαθμιστικό-προοδευτικό χαρακτήρα.
Το αναλυτικό αυτό πρόγραμμα θα χρησιμοποιεί τον οπτικό γραμματισμό για να βοηθήσει
τους μουσουλμάνους μαθητές να ακούσουν προσεκτικά, να βελτιώσουν τις παθητικές τους
ικανότητες (ανάγνωση-ακρόαση), να οξύνουν τις παραγωγικές τους δεξιότητες (ομιλία-
γραφή), να σκεφτούν κριτικά, να κατανοήσουν το νόημα, να συμμετάσχουν ενεργητικά στα
μαθησιακά δρώμενα, να αναπτύξουν σχέσεις συνεργασίας με τους άλλους μαθητές
ξεπερνώντας τις γλωσσικές τους δυσκολίες και να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά.
Ξενόγλωσσες Βιβλιογραφικές Αναφορές

Barthes, R.S. (1977). Image music text.NY: Noonday Press.
Berger, J. (1972). Ways of seeing. London: Britain Broadcasting Corp.
ChanLin, L. (1997). The effects of verbal elaboration and visual elaboration on student
learning.International Journal of Instructional Media, 24(4), 333-339.
ChanLin, L. (1999). Gender differences and the need for visual control.International Journal
of Instructional Media, 26(3), 329-335.
Cummings, J. (1998). Children’s book illustration and design. Glen Cove: NY, PC
International.
Dresang, E. T. (1999). Radical change: Books for youth in a digital age. NY: H.W. Wilson Co.
Hassett, D.D. (2006a). Signs of the times: The governance of alphabetic print over
‘appropriate’ and ‘natural’ reading development. Journal of Early Childhood Literacy, 6(1), 77-
103.
Horn, R. (1998).Visual language: Global communication for the 21st century. Bainbridge
Island, WA: MacroVU, Inc.
Ivarsson, J. et al. (2009). Representations in practices: sociocultural approach to
multimodality in reasoning. In C. Jewitt (ed.), TheRoutledge Handbook of Multimodal Analysis.
London: Routledge.
Kleinman, E. B. &Dwyer, F. M. (1999). Analysis of computerized visual skills: Relationships to
intellectual skills and achievement. International Journal of Instructional Media, 26(1), 53-69.
Kress, G. (1998). Visual and verbal modes of representation in electronically mediated
communication: The potentials of new forms of text. In I. Snyder (Ed.), Page to screen: Taking
literacy into the electronic era. NY: Routledge. 55-79
Kress, G. (2000). Multimodality.In Cope, B. &Kalantzis, M. (Eds.)Multiliteracies: Literacy
Learning and the Design of Social Futures. London and NY: Routledge.
Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. London:
Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and Media of
Contemporary Communication. London: Arnold.
Larsen-Freeman, D. & Long. M. H. (1991).An introduction to second language acquisition
research. New York: Longman.
McKay, E. (1999). An investigation of text-based instructional materials enhanced with
graphics. Educational Psychology, 19(3), 323-335.
Mueller, G. (1980). Visual contextual cues and listening comprehension: An experiment.
Modern Language Journal, 64, 335-340.
Myatt, B. & Carter, J. M. (1979).Picture preferences of children and young
adults.Educational Communication and Technology Journal, 27(1), 45-53.
Pena, B. M. & Quilez, M. J. G. (2001). The importance of images in astronomy education.
International Journal of Science Education, 23(11), 1125-1135.
Piro, J. M. (2002). The picture of reading: Deriving meaning in literacy through image. The
reading teacher, 56, 126-34.
Sipe, L. R. (1998). How picture books work: A semiotically framed theory of text-picture
relationships. Children’s Literature in Education, 29(2), 97-108. doi:10.1023/A: 1022459009182
Sipe, L. R. (2001). Picturebooks as aesthetic objects.Literacy Teaching and Learning, 6(1), 23-
42.
Stein, P. (2000). Rethinking resources: Multimodal pedagogies in the ESL classroom.TESOL
Quarterly 34 (2).
Stokes, S. (2002). Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature Perspective.
Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1(1),11-19.
Sueyoshi, A. &Hardison, D. (2005).The role of gestures and facial cues in second language
listening comprehension.Journal of Language Learning, 55 (4), 661-699.
The New London Group, (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures.
Harvard Εducational Review, 66 (1), 60-92.
Watkins, J. K. et al. (2004). The role of visual image: What are students really learning from
pictorial representations? Journal of Visual literacy, 24(1), 24-40.
Werner, W. (2004). ’What does this picture say?’ Reading about the intertextuality of visual
images.International Journal of Social Education, 19(1), 64-82.
West, T. G. (1997). In the Mind's Eye: Visual Thinkers, Gifted people with Dyslexia and Other
Learning Differences, Computer Imaging and the Ironies of Creativity.NY: Prometheus Books.
Wu, X. & Newman, M. (2008). Engage and excite all learners through a visual literacy
curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, NY.
Ελληνόγλωσσες Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ανδρούσου, Α. (2015).Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις εκτόςσχολικούχρόνουτου
προγράμματος εκπαίδευσης των παιδιώντηςμειονότητας: Δράσειςγραμματισμού
στοσύνθετοκοινωνικό πλαίσιοτηςΘράκης. Στο Ε. Σκούρτου και Β. Κούρτη-Καζούλλη (Επιμ.)
Διγλωσσία και διδασκαλία τηςελληνικήςωςδεύτερηςγλώσσας. ΕλληνικάΑκαδημαϊκά
Συγγράμματα και Βοηθήματα. 115-141.
Άχλης, Ν. (2013). Τα λάθη στον ελληνικό γραπτό λόγο των μουσουλμάνων
σπουδαστών/τριών της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης. MarePonticum, 3(3).
Βασιλειάδου, Μ. (1994). Πρόγραμμα τσιγγάνων: Σύντομο ιστορικό. Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2006). Το δικαίωμα χρήσης της μητρικής γλώσσας ως προϋπόθεση για την
εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Στο Μ. Λουμάκου& Λ. Μπεζέ, (επιμ.) Το παιδί και τα
δικαιώματά του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 179 -188
Γρόσδος Σ. και Ντάγιου Ε. (2005). Η γλώσσα δια της τέχνης και η τέχνη δια της γλώσσας.
Πολυσημειωτικές και πολυτροπικές πρακτικές στο πλαίσιο της λειτουργικής χρήσης της
γλώσσας. Εισήγηση στην 26η Συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Α.Π.Θ.
Θεσσαλονίκη.
Δημάση, Μ., κ.α., (2014). Μουσουλμανική Μειονότητα στη Θράκη: Εκπαιδευτικοί
προβληματισμοί. MarePonticum, 4(4).
Δημουλά, Γ. (1991). Γραπτή επικοινωνία και γραπτή έκφραση μουσουλμάνων και
χριστιανών μαθητών των τριών τάξεων του Δημοτικού σχολείου του Ν. Ροδόπης, Κομοτηνή.
Διακοφωτάκης, Γ. (2001). Περί μειονοτήτων κατά το διεθνές δίκαιο. Κομοτηνή:Σάκκουλας.
Κανακίδου, Ε (1994). Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δ. Θράκης.Αθήνα
82-94.
Κανακίδου, Ε. (1996). Το δίγλωσσο αναλυτικό πρόγραμμα και η παράλληλη διδασκαλία στα
Μουσουλμανικά σχολεία της Δ. Θράκης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Δίμηνη Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 89, Αθήνα. 47-54.
Καρακατσάνη, Π., Καραφύλλη, Α. (2002). «Μουσουλμανική Α/βάθμια Εκπαίδευση:
Εμπειρίες και προοπτικές» στο Καψάλη Γ - Καστάνη Α (Επιμ). Σχολική γνώση και διδασκαλία
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Β΄ τομ., Ιωάννινα. 397-398.
Καραντζόλα, Ε. &Μπαλτσιώτης, Λ. (2001). Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα. Πρακτικά
διημερίδων του ΚΕΜΟ, Εκδόσεις ΚΕΜΟ. 25-26.
Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη
προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.
Κουλαϊδής, Β., κ.α., (2002). Τα κείμενα της Tεχνο-επιστήμης στον δημόσιο χώρο. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Λεμοντζέλης, Κ. (2010). Συγκρότηση του «εθνικού» χώρου και θρησκευτικές ετερότητες

στην πόλη της Κομοτηνής. Πτυχιακή εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Γεωγραφίας,
Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: Εφαρμοσμένη Γεωγραφία και Διαχείριση του Χώρου.
Μαλαμίδης, Μ. (2008). Η γλωσσική εκπαίδευση της μουσουλμανικής Μειονότητας στην
Ελλάδα για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (νομοθετικό πλαίσιο, σχολικά εγχειρίδια,
αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα). Μεταπτυχιακή Διατριβή. Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας
και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών, ΔΠΘ.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μαυρομάτης, Γ. (2005). Γιατί ο μικρός Μεμέτ δεν μαθαίνει ελληνικά: ζητήματα εκμάθησης
της Ελληνικής γλώσσας στα παιδιά των μουσουλμάνων μειονοτικών της Θράκης. Στο
Μητακίδου, Σ. (επιμ.) Η Διδασκαλία της γλώσσας: Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων.
Θεσ/νικη: Επίκεντρο.
Μπαμπαλιούτας, Δ. & Παπαδοπούλου, Μ. (2008). Παραγωγή διδακτικού υλικού για την
ανάπτυξη κριτικού οπτικού γραμματισμού μέσα από έντυπα διαφημιστικά κείμενα σε
μαθητές/τριες Στ' τάξης Δημοτικού. Στο: Ε. Σταυρίδου, Χ. Σολομωνίδου, Μ. Παπαρούση (επιμ.).
Προωθώντας τη μάθηση: Έρευνα σε σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή
διδακτικού υλικού. Αθήνα: Εκδόσεις νέων Τεχνολογιών. 310-329.
Μπασαντής, Δ. (1988). Το σύστημα επικοινωνίας στο παγκόσμιο χωριό, αφιέρωμα: Μέσα
Μαζικής Επικοινωνίας. Διαβάζω, 194, 16-29.
Μώραλη, Σ. και Λάππα, Κ. (2005). Α όπως Αγγέλα και Αχμέτ. Βιβλία για τη διδασκαλία της
Ελληνικής γλώσσας στην Α΄ και Β΄ Δημοτικού των μειονοτικών σχολείων της Θράκης.
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Στο Τρέσσου-Μητακίδου (επιμ.) Η
διδασκαλία της γλώσσας. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. 321-
333.
Ξανθοπούλου, Ε. (2008). Η γλωσσική εκπαίδευση της μουσουλμανικής Μειονότητας στην
Ελλάδα για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Νομοθετικό πλαίσιο, σχολικά εγχειρίδια,
αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα. Μεταπτυχιακή Διατριβή. Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας
και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών, ΔΠΘ.
Παναγιωτίδης, Ν. (1995). Μουσουλμανική Μειονότητα και εθνική εκπαίδευση. Τοπική
Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ν. Έβρου, Αλεξ/πολη: Γνώμη.
Παναγιωτίδης, Ν. (1996). Το Μειονοτικό ευρωπαϊκό σύστημα της Ελλάδας. Αλεξ/πολη:
Γνώμη.
Πασχαλίδης, Γ. (2005). Εισαγωγή. Στο Λαμπρινός, Ν. Διδάσκοντας γεωγραφία στο Γυμνάσιο:
Προτάσεις για την αξιοποίηση του διδακτικού υλικού. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων.
Σακονίδης, Χ. (2002). Κοινωνικο-πολιτισμικές συγκρούσεις στην τάξη των Μαθηματικών: Η
περίπτωση των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Στο Τρέσσου Ε. &Μητακίδου Σ. (επιμ), Η
Διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών: Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων.
Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. 410-421.
Σελλά-Μάζη, Ε. (2015) Η διγλωσσία στην Ελλάδα. Στο Ε. Σκούρτου και Β. Κούρτη-Καζούλλη
(Επιμ.) Διγλωσσία και διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Ελληνικά Ακαδημαϊκά
Συγγράμματα και Βοηθήματα. 20-69.
Σαραφίδου, Τ. (2005). Κατάκτηση της διγραμματοσύνης στους μαθητές των μειονοτικών
σχολείων: Εμπόδια και διέξοδοι. Στο Τρέσσου Ε. &Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της
Γλώσσας, Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Α.Ε.
Τασιόπουλος, Β. (1997). Το ερμήνευμα του λήμματος και η παιδική γλώσσα. Ο κόσμος των
παιδικών λεξικών. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.), Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, Β΄
Πανελλήνιο Συνέδριο. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 222-235.
Τρέσσου, Ε. &Μητακίδου, Σ. (2007). Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών
τους. Θεσ/νικη: Επίκεντρο.
Τρέσσου, Ε. & Στάθη, Π. (1997). Μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη: Τα αίτια της
αποτυχίας. Σύγχρονα θέματα, τ. 63, 145-157.
H Παθολογία του Σχολείου και μερικές προτάσεις θεραπείας
Ζαφειριάδου Κατηφένια
ΠΕ 06, Μεγάλη Παναγιά, Χαλκιδική
katiazafiriadu@yahoo.gr
Περίληψη
Το σχολείο, όπως όλοι μας γνωρίζουμε, παρουσιάζει πολλά στοιχεία παθολογίας. Σ’

αυτό το άρθρο προτείνουμε τρόπους θεραπείας.
Κάθε παιδί θα πρέπει να εισέρχεται στο σχολείο «συνοδευόμενο» από τεστ

συναισθηματικής αξιολόγησης, τεστ δεξιοτήτων, αξιολόγηση του οικογενειακού-κοινωνικού
περιβάλλοντος του και κατατακτήριο τεστ σε γνωστικό επίπεδο. Ο ψυχολόγος (σύμβουλος
σχέσεων) θα πρέπει να είναι μια σταθερά στο σχολείο για συμβουλευτική μαθητών, γονιών
και δασκάλων και να διοργανώνει ομάδες θεραπείας και ενδοσχολικά σεμινάρια. Το
πρόγραμμα σπουδών του κάθε μαθητή θα είναι προσωποποιημένο, ανάλογα με τις επιλογές,
τις δεξιότητες και τις επιθυμίες του. Με εξαίρεση βασικά επίπεδα γνώσης σε βασικά
αντικείμενα, όλα τα άλλα θα είναι κατ’ επιλογήν.
Ο κορμός μαθημάτων προτείνουμε να χωρίζεται σε τέσσερις άξονες: (α) γνωστικό

(γλώσσα, ιστορία, φυσικές επιστήμες, ξένη γλώσσα, τεχνολογία), με έμφαση στο χτίσιμο
«πολιτών του κόσμου», (β) διαπροσωπικό (θέατρο, τέχνες, αθλητισμός) (γ) κοινωνικό, που θα
χτίζει «πολιτικά όντα», (συντήρηση του κυλικείου, πώληση snacks, που φτιάχνουν οι μαθητές
για στήριξη του σχολείου, διδαχή ομηλίκων, βοήθεια υπερηλίκων στην τοπική κοινωνία), (δ)
επιβίωσης: πρώτες βοήθειες, επιβίωση σε έκτακτες ανάγκες (π.χ. μετά από φυσικές
καταστροφές), προσανατολισμός, αυτοάμυνα, αλλά και βασική μαγειρική, βασική ραπτική,
οδήγηση. Τέλος, από την ηλικία των δώδεκα και πάνω με την επίβλεψη του σχολείου και
συμβούλων τα παιδιά θα πρέπει να δουλεύουν παράλληλα με τις σπουδές τους σε
πραγματικές συνθήκες ζωής, ώστε να οδηγηθούν ομαλότερα σε μια ταυτότητα που θα τους
επιτρέψει να λειτουργήσουν καλύτερα ως ενήλικες.
Αξιολόγηση με μορφή βαθμού δε θα υπάρχει. Κάθε παιδί θα χτίζει ένα περιγραφικό

προφίλ και θα προσδιορίζει τους στόχους του και τι κατάφερε ως προς αυτούς. Δε θα
υπάρχουν τεστ αξιολόγησης, από τον διδάσκοντα-Κριτή, αλλά κάθε γνωστική ομάδα θα κάνει
μια παρουσίαση σε άλλες γνωστικές ομάδες. Οι στόχοι του σχολείου θα είναι το καλύτερο
πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων, η αποδυνάμωση της σύγκρισης, η αυτοπραγμάτωση και η
σχέση με τον εαυτό. Όλο αυτό που προτείνουμε έχει ως στόχο ένα πιο προσωποποιημένο
πρόγραμμα προσωπικής ανέλιξης, που θα οπλίσει τους μικρούς σε ηλικία ανθρώπους με όπλα
για τη σφαιρική αντιμετώπιση της ζωής.
Λέξεις κλειδιά: κίνητρα μάθησης, λειτουργία σχολείου, σχετίζεσθαι, επιβίωση, σχέση με

εαυτό
Τι γίνεται σήμερα
Με την εισαγωγή τους στο σχολικό σύστημα τα παιδιά είναι αναγκασμένα να

ακολουθούν ένα άκαμπτο σύστημα εξέλιξης, χωρίς καμία επιλογή πάνω στο πρόγραμμα
σπουδών. Το σχολικό σύστημα δε δεικνύει κανένα σεβασμό στην ετερότητά όλων αυτών των
προσωπικοτήτων. Ουσιαστικά αντιμετωπίζονται οι μικροί μαθητές ως μάζα και όχι ως
οντότητες. Ο διαχωρισμός σε ομάδες μάθησης («τάξεις») γίνεται βάσει της βιολογικής ηλικίας
ή αλφαβητικά!
Συχνά το σχολείο, ακόμη και, αρχιτεκτονικά θυμίζει φυλακή9: γκρι κτίρια, μικρά
παράθυρα. Ο δάσκαλος συχνά-πυκνά έχει το ρόλο του θηριοδαμαστή (διαχείριση της
ενέργειας ανθρωπο-μάζας στην τάξη). Ή του δεσμοφύλακα-επόπτη στα διαλείμματα.
Το σχολείο εντείνει τη ΣΥΓΚΡΙΣΗ και τον ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟ, που συχνά μπλέκει στα
πλοκάμια του και τους γονείς.
Μπροστά στο πρόγραμμα σπουδών και στον άτεγκτο διαχωρισμό σε τάξεις, μικρή
σημασία δίνεται στο συναισθηματικό, νοητικό και κοινωνικό προφίλ κάθε παιδιού. Υπάρχουν
παιδιά που, ενώ έχουν συναισθηματική ανωριμότητα (και πολλές φορές και ανάλογη
σωματική διάπλαση) αναγκάζονται να συγχρωτίζονται, και αναπόφευκτα, να συγκρίνονται, με
παιδιά άλλου νοητικού, συναισθηματικού και κοινωνικού επιπέδου (ίδιας, όμως, βιολογικής
ηλικίας). Σ’ αυτήν τη σύγκριση τα παιδιά είναι αβοήθητα.
Και το συγκλονιστικό είναι ότι σ’ αυτές τις καθοριστικές ηλικίες μπαίνει και η
μονομερής, αλλά καθοριστική για τη μετέπειτα εξέλιξη, ταμπελίτσα, του «καλού» ή «κακού»
μαθητή, που μπαίνει σύμφωνα με τον Erikson από τα πέντε έως τα δώδεκα χρόνια.10
Τι προτείνουμε
Η εισαγωγή των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα καλό θα ήταν να γίνεται με μία
ολιστική συναισθηματική αξιολόγηση του ίδιου του παιδιού, καθώς και της οικογένειας του,
από ψυχολόγους. Ενδεικτικά προτείνουμε το WISC (Whechsler Intelligence Scale for
Children)11, το Menninger ή Rotter (τεστ συμπλήρωσης προτάσεων), το CAT (Children
Appreception Test), το Rorchach, η επιλογή των τεστς, όμως, χρήζει περαιτέρω αξιολόγησης.
Θα ήταν σημαντικό να εντοπίζονται οι φυσικές κλίσεις του παιδιού μέσα από τεστ
δεξιοτήτων, για να βοηθιέται στη δόμηση του προγράμματος σπουδών του.
Ενδεχομένως, θα ήταν σωστό να γίνονται και κάποια placement tests, στα βασικά
γνωστικά αντικείμενα, ώστε να κατηγοριοποιούνται και να βοηθιούνται ανάλογα οι μικροί
μαθητές. Δεν υπάρχει χειρότερο συναίσθημα από τη φρίκη, που νιώθει κάποιος όταν βλέπει
ότι οι όμοιοι του καταλαβαίνουν κι αυτός δε μπορεί να ακολουθήσει. Χωρίς όμως να ξέρει ότι
ίσως δε φταίει αυτός. Ότι ίσως δε βοηθιέται σωστά. Δε φταίει ένα παιδί ούτε για τα γονίδια
του ούτε για το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο γεννήθηκε.
9 Tuzzolo & Hewitt, (2006).

10 Miller, F. P. & Vandome A. F. & McBrewster (Eds). (2009).
11 Chrysochoou, Masoura & Alloway, (2013).
Ένα αόρατο αλλά ΤΕΡΑΣΤΙΑΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ κεφάλαιο μέσα στη ζωή του σχολείου είναι η
διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται. Συχνά υπάρχει συναισθηματική, λεκτική αν όχι
σωματική κακοποίηση. Τα παιδιά είναι αβοήθητα στο να αντιμετωπίσουν τέτοιες
καταστάσεις, συχνά δε φέρουν και κακοποιητικές συμπεριφορές ή από το σπίτι. Ας μην
ξεχνάμε ότι παράγοντας ευτυχίας δεν είναι τόσο οι γνώσεις που έχουμε όσο οι σχέσεις μας με
τους άλλους12. Η σημασία του σχετίζεσθαι αναγνωρίζεται από σύγχρονους αλλά και
αρχαιότερους φιλοσόφους.13
Οι ανθρώπινες σχέσεις είναι μια διαχρονική σταθερά και παράγοντας ευτυχίας 14, ενώ
η γνώση, αναθεωρείται συνεχώς.
Για τον λόγο αυτόν θεωρούμε απαραίτητη την παρουσία ψυχολόγου κατά την πορεία
του παιδιού στο σχολείο. Με αυτόν ή αυτήν θα ήταν χρήσιμο το κάθε παιδί να έχει μια- δυο
ώρες συμβουλευτική την εβδομάδα και να εκφράζει τα προβλήματα με τους ομηλίκους του,
στην οικογένεια ή με τους δασκάλους του. Θα πρέπει ο/η ψυχολόγος να έχει ενεργό ρόλο στη
σχολική κοινότητα: να διοργανώνει ομάδες θεραπείας ή ενδοσχολικά σεμινάρια 15, π.χ. για το
bullying.
Στόχος του σχολείου θα ήταν να οπλίσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τον άνθρωπο
ώστε να αντιμετωπίσει τις πραγματικές ανάγκες ζωής αργότερα. Έννοιες κλειδιά σ’ αυτήν την
κατεύθυνση είναι: (α) το σχετίζεσθαι με τους άλλους, και (β) η σχέση με τον εαυτό μας. Τι
σημαίνει σχέση με τον εαυτό;; Με δυο λέξεις θα λέγαμε αυτογνωσία, αυτό-αποδοχή και συν-
λειτουργία με τους άλλους.
Η αυτογνωσία θα πρέπει να καλλιεργείται από το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου,

το οποίο θα πρέπει να είναι ΠΡΟΣΩΠΟΠΟΙΗΜΕΝΟ και να επιτρέπει την ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΕΛΙΞΗ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ανάλογα με το προφίλ τους χωρίς να είναι δέσμιοι της βιολογικής τους
ηλικίας.
Θα πρέπει να υπάρχουν κάποια υποχρεωτικά επίπεδα σε βασικά γνωστικά

αντικείμενα, και από κει και πέρα θα πρέπει είναι όλα κατ’ επιλογήν. Το παιδί θα πρέπει να
χτίζει το δικό του πρόγραμμα σπουδών με τη βοήθεια του συμβούλου του και θα κινείται
ελεύθερα.
Φυσικά δε θα υπάρχει βαθμολογία από τον δάσκαλο, Υπέρτατο Κριτή, αλλά θα

υπάρχει ένα περιγραφικό προφίλ που θα αναφέρει τους στόχους και τι πέτυχε το κάθε παιδί
σε σχέση με αυτούς. Έτσι, θα αποδυναμώνεται η σύγκριση ενώ το κάθε παιδί θα εστιάζει στον
εαυτό του και στις δυνάμεις του.
Τεστ και αξιολόγηση με την παραδοσιακή έννοια δε θα υπάρχουν. Κάθε ομάδα

μάθησης θα κάνει ένα project και μια παρουσίαση της δουλειάς της σε άλλες γνωστικές
12https://www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_makes_a_good_life_lessons_from_the_longest_study_on_ha
ppiness?language=el, 10/6/2017
13 Foulkes (1990), Skynner (1976), Yalom (2011).
14 Gazeley & Langhamer (2013).
15 Macginnis & Goldstein, (1997).
ομάδες. Έτσι, τα παιδιά θα αναπτύσσουν ικανότητες ρητορικής, ίσως πειθούς, θα μαθαίνουν

να μεταδίδουν το μήνυμα τους, να δέχονται ίσως αμφισβήτηση, να ανταπαντούν. Ό, τι γίνεται
δηλαδή σε πραγματικές συνθήκες κοινωνίας. Αυτό θα επιτρέψει την καλύτερη διακίνηση
ιδεών. Εξάλλου, είναι γνωστό ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα από τους ομοίους τους και ο
δάσκαλος θα γίνει ο συντονιστής άλλα όχι ο Κυρίαρχος.
Αυτό το σύστημα διαχωρισμού έχει τα εξής θετικά σημεία:
-Προσωπική ανέλιξη, όχι αναγκαστική προσκόλληση σε ένα άτεγκτο σχολικό πρόγραμμα

-Κινητικότητα μεταξύ των ομάδων
-Διακίνηση ιδεών
-Καλύτερο πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών όλων των ηλικιών
-Απενοχοποίηση: φεύγει τη ταμπελίτσα του καλού ή κακού μαθητή
-Ενθάρρυνση προσωπικών επιλογών που οδηγούν στην αυτογνωσία, άρα αυτοεκτίμηση,
άρα σε χτίσιμο ταυτότητας, που οδηγεί σε ασφαλέστερες επιλογές στη ζωή.
Είναι σημαντικό ότι η το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εμπλουτιστεί και να
διαφοροποιηθεί από το υπάρχον. Θεωρούμε ότι σήμερα δίνεται μια έμφαση σε μια
υπερτροφική εθνική ταυτότητα και αγνοούμε ότι άνθρωποι άλλων λαών έχουν την ίδια με
εμάς αξία. Λείπει η έννοια της «δεξίωσης» με την αρχαιοελληνική έννοια: τείνω τη δεξιά μου
χείρα για να δεχτώ τους άλλους.
Οι θεματικοί άξονες που προτείνουμε είναι οι εξής:
(α) Γνωστικός. Αυτός θα έχει ως στόχο να χτίσει ένα βασικό επίπεδο γνώσεων στα
παιδιά. Ενδεικτικά αναφέρουμε: Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες, Ιστορία, Θρησκειολογία,
Γεωγραφία, Ξένη Γλώσσα, Τεχνολογία.
Τα πρώτα επίπεδα αυτού του άξονα κατά τη γνώμη μας θα πρέπει να είναι
υποχρεωτικά. Παράδειγμα, μαθαίνουμε όλοι γραφή και ανάγνωση, αλλά στην ελεύθερη
γραφή, μεταγενέστερο επίπεδο, (παραγωγή λογοτεχνίας, για παράδειγμα) προχωρούν μόνο
κάποιοι. Δε θα πρέπει κανείς να υποτιμήσει τα βασικά επίπεδα θεωρώντας τα ανεπαρκή
εφόδια. Μεγάλοι στοχαστές ήξεραν μόνο βασική γραφή και ανάγνωση. Βλέπε, Μακρυγιάννη.
Ο προσανατολισμός αυτού του άξονα, θα είναι να χτίσει τη σχέση του ανθρώπου με
την εθνική του ταυτότητα, αλλά και τη σχέση του με την ευρύτερη ανθρωπότητα. Για αυτόν το
λόγο, κατά τη γνώμη μας, η δυναμική των μαθημάτων θα πρέπει είναι άλλη. Ξεκινάμε από τη
δική μας Ιστορία, αλλά καταλήγουμε στην παγκόσμια. Δεν ηρωοποιούμε τους Έλληνες.
Απομυθοποιούμε. Εμφανίζουμε και τα μελανά σημεία της Ιστορίας μας. Ελληνική λογοτεχνία,
ναι, αλλά και παγκόσμια. Ορθόδοξη θρησκεία ναι, αλλά και πνεύμα ανεξιθρησκίας και
εξοικείωση και με άλλα λατρευτικά συστήματα. Η δε διδαχή των φυσικών επιστημών θα
πρέπει να είναι άρρηκτα δεμένη με την καθημερινή ζωή. Εφαρμοσμένη. Όχι θεωρητική. Κατά
τη γνώμη μας, χωρίς αυτό να θεωρηθεί ασέβεια προς τα Θεία, η προσευχή θα πρέπει να
καταργηθεί από τα σχολεία. Η προσευχή είναι μια μυστική, καρδιακή συνομιλία με τον Θεό
και όχι μια εκδήλωση που θυμίζει παρέλαση με τους μικρούς μαθητές να παπαγαλίζουν
αρχαία κείμενα ως κύμβαλα αλαλάζοντα.
(β) Ο δεύτερος άξονας γύρω από τον οποίο θα πρέπει να δομηθεί το πρόγραμμα
σπουδών είναι ο διαπροσωπικός. Ομαδικές δραστηριότητες: θεατρικές ομάδες, χορωδίες,
αθλητικές δραστηριότητες (συμπεριλαμβανομένου χορού, γιόγκα, κ.λπ.), ομάδες μαγειρικής.
Η βοήθεια μαθητών από άλλους μαθητές σε φροντιστηριακό επίπεδο.
(γ) Ο τρίτος άξονας έχει ως στόχο την επιβίωση. Σ’ αυτούς που θα βιαστούν να το
κατακρίνουν, θυμίζουμε οι ακραίες καταστάσεις ΜΑΣ ΣΤΟΙΧΙΖΟΥΝ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ. Κανείς μας
δεν είναι αλώβητος: Πρώτες Βοήθειες, αντιμετώπιση φυσικών καταστροφών, επιβίωση σε
αντίξοες συνθήκες, αλλά και οδήγηση, κολύμβηση, ναυαγοσωστική βασική μαγειρική, βασική
ραπτική, αυτοάμυνα, βασική κηπουρική, βασική εκτροφή ζώων (αν υπάρχει δυνατότητα).
(δ) ο τέταρτος άξονας είναι ο κοινωνικός, ουσιαστικά χτίζει τον μαθητή-πολίτη. Τον
κάνει ενεργό μέρος του κοινωνικού συνόλου. Θα πρέπει την ευθύνη της λειτουργίας του
σχολείου να την αναλαμβάνουν σε κάποιο βαθμό οι μαθητές, ώστε να συνδέονται με αυτό.
Π.χ. το κυλικείο, σε συνεργασία με την ομάδα κηπουρικής/ μαγειρικής, θα μπορούσαν να το
αναλάβουν οι μαθητές. Την ετοιμασία των σάντουιτς, των χυμών, κ.λπ. Αυτό θα είχε και
οικονομικό χαρακτήρα. Τα έσοδα θα πήγαιναν στα παιδιά των ομάδων ή στο σχολείο.
Μία άλλη καινοτομία που προτείνουμε είναι η εισαγωγή μέσω του σχολείου στην
ενήλικη επαγγελματική ζωή. Από μια ηλικία και πάνω, τα παιδιά θα πρέπει να συνδυάζουν
μάθηση με part-time εργασία. Η επιλογή εργασιακού περιβάλλοντος θα γίνεται συναρτήσει
των ψυχολόγων και του προφίλ του παιδιού. Αυτό θα οδηγούσε τα παιδιά σε μια ρεαλιστική
εκτίμηση του εργασιακού χώρου, στο να αποκτήσουν αυτοσεβασμό, να έχουν τα δικά τους
λεφτά και ενδεχομένως ελαφρύνουν την οικογένειά τους. Ένα τέτοιο crash test θα τους
οδηγούσε σε ασφαλέστερη επαγγελματική επιλογή στο μέλλον.
Με τους άξονες που προτείναμε δίνεται έμφαση στην προσωπική ανέλιξη, στην
αυτοπραγμάτωση, συνεργατική ευφυΐα/σχετίζεσθαι και στην ανάπτυξη μαθητών/πολιτών.
Αυτό που αναπόφευκτα διαφοροποιείται, στο μοντέλο σχολείου που προτείνουμε,
είναι ο ρόλος του δασκάλου.
Σήμερα οι καημένοι οι δάσκαλοι είναι: θηριοδαμαστές, δεσμοφύλακες, νοσοκόμοι,
ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, θαυματουργικοί-εκπαιδευτές! Φέρουν ποινική ευθύνη.
Αξιολογούνται από όλους και όλοι έχουν απαιτήσεις από αυτούς: γονείς, μαθητές, Υπουργείο.
Για να επιβιώσουν αναπαράγουν, αναπόφευκτα, μεγάλες πλάνες. «Πρέπει να ακούς τους
δασκάλους σου». Γιατί πρέπει;;;
Ο ρόλος του δασκάλου στο δικό μας μοντέλο αποφορτίζεται. Η σχολική μονάδα
εμπλουτίζεται με άλλες λειτουργικές ειδικότητες για τη δομή του σχολείου: ψυχολόγο,
νοσοκόμο για μικροατυχήματα, παιδονόμο για τη φύλαξη των παιδιών στα διαλείμματα. Αλλά
και άλλες γνωστικές ειδικότητες: διασώστες, μάγειρες, δάσκαλους οδήγησης, κηπουρούς, κ.α.
Αυτό θα γεννήσει αυτόματα νέες θέσεις εργασίας.
Οι δάσκαλοι, με τη σημερινή έννοια του όρου, γιατί όλοι οι εκπαιδευτές δάσκαλοι
είναι, θα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι. Αυτό προϋποθέτει άλλη οργάνωση σε επίπεδο
σπουδών.
Ο Διευθυντής του σχολείου, θα πρέπει να είναι απόφοιτος άλλης Σχολής: Σχολικής

Διοίκησης. Θα είναι manager. Δε θα διδάσκει. Και θα υπάρχει και γραμματειακή υποστήριξη.
Δε θα επιφορτίζονται οι εκπαιδευτές στα διαλείμματα τους από τέτοιες δουλειές.
Θεωρούμε ότι το σχολείο ως θεσμός θα πρέπει να έχει ως στόχους: το χτίσιμο
ταυτότητας των μαθητών, τη βελτίωση του σχετίζεσθαι και τη δημιουργία
συνειδητοποιημένων πολιτών. Για τους λόγους αυτούς, προτείναμε ενεργό ρόλο ψυχολόγων
στα σχολεία, τόσο κατά την ένταξη (με τεστ αξιολόγησης των μαθητών) όσο και στη διάρκεια
των σπουδών. Ένα πολυποίκιλο πρόγραμμα σπουδών που θα αναπτύσσει και άλλες
δεξιότητες και το οποίο διαφοροποιείται ανάλογα με το προφίλ του κάθε μαθητή (πλην
βασικών υποχρεωτικών ενοτήτων). Η ανέλιξη θα πρέπει να είναι ανεμπόδιστη. Το σχολείο θα
πρέπει να επικουρεί τα παιδιά στην εύρεση της πρώτης τους part-time εργασίας. Τα παιδιά θα
πρέπει να παίζουν ενεργό ρόλο στη λειτουργία του σχολείου. Πλην νέων γνωστικών
ειδικοτήτων, τα σχολείο θα πρέπει να εμπλουτιστεί με ειδικότητες που αφορούν στη
λειτουργία του (παιδονόμους, νοσοκόμο, γραμματειακή υποστήριξη). Κάθε δάσκαλος θα είναι
εξειδικευμένος σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Ο ρόλος του Διευθυντή θα πρέπει να είναι αυτός
του manager και να μην έχει καθόλου διδακτικό έργο. Καμία λύση δεν είναι πανάκεια. Οι
ιδέες σ’ αυτό το άρθρο αφορούν σε έναν στρατηγικό σχεδιασμό, που σίγουρα στην εφαρμογή
του θα δημιουργηθούν προβλήματα, που θα πρέπει να αντιμετωπιστούν. Αποτελεί όμως ένα
προσωποποιημένο και ολιστικό μοντέλο μάθησης.
Αναφορές
Chrysochoou, E., Masoura, E., & Alloway, T. P. (2013). Intelligence and Working Memory:
Contributions to Reading Fluency, Writing and Reading Comprehension in Middle School-age
Children. Scientific Annals - School of Psychology, 10, pp. 226–251.
Foulkes, S. H. (1990). Selected Papers of S.H. Foulkes: Psychoanalysis and Group Analysis.
Foulkes E. (Ed.). Karnac Books.
Gazeley, I. & Langhamer, C. (2013). The Meanings of Happiness in Mass Observation’s Bolton.
History Workshop Journal. Issue 75, Spring 2013, p.p. 159-189.
Macginnis, E. & Goldstein, A. P. (1997). Skill Streaming the Elementary School Child: New
Strategies and Perspectives for Teaching Pro-social Skill. Illinois: Research Press.
Miller, F. P. & Vandome A. F. & McBrewster (Eds). (2009). Child Development Attachment
Theory, Erikson’s Stages of PsychologicalDevelopment, Alphascript Publishing.
Skynner , R. (1976). One Flesh: Separate Persons, Principles of Family and Marital
Psychotherapy , Constable.
Tuzzolo, E. and Hewitt D.T. (2007). Rebuilding Inequity: The Re-emergence of the School – to -
Prison Pipeline in New Orleans. The High School Journal, Volume 90, Number 2, December
2006-January 2007, pp. 59-68.
Yalom, I.D, (2011), Staring at the Sun, UK: John Wiley and Sons Ltd.
https://www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_makes_a_good_life_lessons_from_the_lo
ngest_study_on_happiness?language=el 10/6/2017
Μεταφράζοντας στη Γερμανική και Αγγλική γλώσσα ελληνικές

παροιμίες μέσω της προσέγγισης CLIL: μια εκπαιδευτική εφαρμογή σε
μαθητές/τριες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Προδρομίδου Κατερίνα
Καθηγήτρια Γερμανικής γλώσσας,YΠ.Π.Ε.Θ.
katerinaprod@hotmail.gr
Περίληψη
Λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα προγράμματα σπουδών για την αγγλική και γερμανική
γλώσσα, οι εκπαιδευτικοί του 3ου Γυμνασίου Γιαννιτσών, Προδρομίδου Κατερίνα, καθηγήτρια
Γερμανικής γλώσσας και η καθηγήτρια Αγγλικής, πραγματοποίησαν την καινοτόμο δράση
«Μεταφράζοντας στη Γερμανική και Αγγλική γλώσσα Ελληνικές παροιμίες» με στόχο την
ενίσχυση του λεξιλογίου των μαθητών/τριών στις γλώσσες στόχους μέσω διαδικασιών
μετάφρασης και την επίγνωση των μαθητών αναφορικά με διάφορες ελληνικές παροιμίες. Για
το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αξιοποιήσαμε τεχνικές και διδακτικές μεθόδους
από τη σειρά εκπαιδευτικών εφαρμογών βασισμένων στην προσέγγιση CLIL. Στη συγκεκριμένη
εφαρμογή, συμμετείχαν οι μαθητές/τριες της Α, Β & Γ τάξης του 3ου Γυμνασίου Γιαννιτσών οι
οποίοι/ες ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες ώστε, όπως ορίζει και το Υπουργείο Παιδείας στο
πρόγραμμα του ψηφιακού σχολείου να αποκτήσουν μεταγλωσσική ικανότητα στις δυο ξένες
γλώσσες. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα διήρκησε έξι μήνες(Νοέμβριος 2015-Μαίος 2016)
και υλοποιούνταν δυο φορές εβδομαδιαίως σε σαραντάλεπτες διδασκαλίες.
Λέξεις κλειδιά: θεματικοκεντρική διδασκαλία, Αγγλικά, Γερμανικά
Εισαγωγή
Η προσέγγιση CLIL (Content Language Integrated Learning) αποτελεί μια σχετικά νέα
προσέγγιση στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών η οποία εστιάζει τόσο στην ανάπτυξη μιας
ξένης γλώσσας όσο και στη γνώση ενός ή περισσότερων γνωστικών αντικειμένων «Πρόκειται
για διδασκαλία διπλής εστίασης κατά τη διάρκεια της οποίας ο εκπαιδευτικός θέτει δυο
ομάδες στόχων; τους στόχους που αφορούν στο συγκεκριμένο σχολικό μάθημα και τους
στόχους που αφορούν στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζεται
στα πλείστα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Επίσης σε ανακοίνωση Τύπου (24η Μαΐου,
2005) του Συμβούλιο της Ευρώπης αναφέρεται ότι: “Αυτή η προσέγγιση (CLIL) μπορεί να
συνεισφέρει στην ατομική και συλλογική ευημερία και να ενδυναμώσει την κοινωνική συνοχή.
Επομένως, η προσέγγιση παρουσιάζει ένα πρακτικό εργαλείο για την ευρωπαϊκή πολιτότητα( η
ιδιότητα του είναι κάποιος/α πολίτης) ενώ ταυτόχρονα αυξάνει την κινητικότητα φοιτητών και
εργατών. Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα για ειδική επιμόρφωση των δασκάλων και για όσους
συνεισφέρουν στην εισαγωγή, ανάπτυξη, συντονισμό και επέκταση της προσέγγισης CLIL. Η
ανταλλαγή επιστημονικών πληροφοριών και παραδειγμάτων καλής πρακτικής πρέπει επίσης
να ενθαρρυνθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο.”
Στην Ευρώπη η προσέγγιση βιωματικής μάθησης CLIL εφαρμόζεται σχεδόν σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες και κυρίως για την εκμάθηση ξένων γλωσσών, αλλά και την εκμάθηση
από την πλευρά των μαθητών/τριων του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Οι στόχοι της μεθόδου
CLIL είναι α) να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες γνώσεις σε αντικείμενα που τα έχουν καθορίσει

με σαφήνεια, με ακρίβεια β) γνώσεις και δεξιότητες στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας και γ)
διαπολιτισμική αντίληψη.
Οι στόχοι που επιτεύχθηκαν μέσα από τη συγκεκριμένη εργασία ήταν ποικίλοι. Το περί
τροποποίησης και συμπλήρωσης Αναλυτικών προγραμμάτων Σχολικών Μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων Προεδρικό Διάταγμα. (1993,Οκτώβριος
8). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας 451/1993,τ. Α σ. 4682 -4689)
Ο κύριος γλωσσικός /επικοινωνιακός στόχος ήταν οι μαθητές/τριες να εμβαθύνουν στο
γνωστικό αντικείμενο εφαρμόζοντας από τη μία τη διδαγμένη ύλη, ενώ παράλληλα ψάχνοντας
σε λεξικά και στο διαδίκτυο εξέλιξαν την επικοινωνιακή ικανότητά τους.
Η υλοποίηση αυτής της ιδέας έθεσε ως επιπρόσθετο στόχο τη δημιουργία κινήτρων στους
μαθητές/τριες ώστε να ασχοληθούν με περισσότερο ενδιαφέρον με την εκμάθηση της
αγγλικής και γερμανικής γλώσσας. Το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών δεν ήταν
το ίδιο, όμως, μέσω της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας και επικοινωνίας κατάφεραν να
αλληλοβοηθηθούν. Οι μεν μαθητές/τριες που γνώριζαν καλύτερα τη μία ξένη γλώσσα
βοήθησαν τους υπόλοιπους, και όσοι/όσες είχαν λιγότερες γνώσεις να δέχονται με χαρά τη
βοήθεια από τους συμμαθητές/τριες τους.(γλωσσικός επικοινωνιακός στόχος δηλ. τους
δώσαμε κίνητρο για να μάθουν την ξένη γλώσσα).
Επίσης υπήρξαν και γλωσσικοί παιδαγωγικοί στόχοι που περιελάμβαναν: (www.pi-

schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf)
• την ενημέρωση των μαθητών/τριών,

• τη μεταξύ τους συνεργασία,
• τη σωστή ορθογραφία στα αγγλικά και γερμανικά,
• την επεξεργασία κειμένων με στόχο το νόημα/τις λεπτομέρειες,
• τη συγγραφή κειμένων(κατόπιν οδηγιών, επεξεργασία με τη χρήση τεχνολογίας),
• την κατάλληλη χρήση της γλώσσας (Γερμανικής-Αγγλικής),
• την αναγνώριση και διόρθωση λαθών,
• τη χρήση σωστής σύνταξης,
• την εκμάθηση και τη σωστή χρήση του λεξικού,
• την απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας,
• την αύξηση της θεματικής δυσκολίας,
• τη χρήση μορφοσυντακτικών στοιχείων,
• την ανακάλυψη μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου και αναγνώριση ομοιοτήτων
και διαφορών στις δύο γλώσσες (όσον αφορά στη γερμανική γλώσσα, κλίση επιθέτων
ανάλογα με το άρθρο),
• την αναγνώριση των δομικών στοιχείων της ξένης γλώσσας,
• την αντίληψη της ιδιαιτερότητας της Γερμανικής και Αγγλικής γλώσσας και τις ομοιότητες
ή διαφορές με την ελληνική.
Ένας επιπλέον στόχος για τους μαθητές/τριες ήταν να μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν»
μέσα από ξεχωριστούς τρόπους και μεθόδους αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, αναζητώντας
πληροφορίες, οργανώνοντας τη μάθησή τους και την κριτική τους σκέψη, ώστε να
αποκτήσουν αυτονομία μάθησης (Papadopoulos & Griva, 2017).
Πιο συγκεκριμένα, η γνώση δεν προσφέρθηκε έτοιμη, αλλά κατακτήθηκε από τους/τις
ίδιους/ίδιες. Με την ένταξη της τεχνολογίας, έμαθαν «πως να μαθαίνουν» ανοίγοντας τους
ορίζοντές τους στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. (κοινωνικοπολιτισμικός στόχος) και
συγχρόνως τους δόθηκε η δυνατότητα να αυτενεργήσουν, να αποκτήσουν ενδιαφέρον για

συμμετοχή, καθώς και να καλλιεργήσουν την επικοινωνία σε διαδραστικό ηλεκτρονικό
περιβάλλον (παιδαγωγικός στόχος) (Theologou & Papadopoulos, 2015).
Κατεβλήθη προσπάθεια να κοινωνικοποιηθούν οι μαθητές/τριες, ώστε να συμβάλει το

συγκεκριμένο έργο στην κοινωνική, προσωπική ευαισθητοποίηση και ανάπτυξή
τους.(κοινωνικός). «Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να
συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και
ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να
έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν
αρμονικά. Σύμφωνα με τις «Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη
2009/10 από τον Εθνικό φάκελο Ευρυδίκη σελ 20/59.
Τελικός στόχος ήταν να κατορθώσουμε να ξεφύγουν τα παιδιά από τα τοπικά και χρονικά
όρια που περιορίζουν μαθητές και εκπαιδευτικούς με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας.
Σώμα
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα εφαρμόστηκε, μέσα από μία μεγάλη ποικιλία μοντέλων, το
μοντέλο του γλωσσικού ντους, επειδή το μάθημα των ξένων γλωσσών στην Ελληνική Δημόσια
Εκπαίδευση διαρκεί δύο φορές την εβδομάδα περίπου 40 λεπτά της ώρας. Πιο συγκεκριμένα,
κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης των μαθητών με την εκμάθηση των μηνών στην αγγλική
και γερμανική γλώσσα, συγχρόνως ασχολούμασταν και με τις ελληνικές παροιμίες που
αφορούσαν κάθε μήνα χωριστά.
Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας όπως αναφέρεται στην (Εφημερίς της Κυβερνήσεως
Τεύχος Δεύτερο σελ.1443 Αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας
στην Ε’ και Στ’ τάξη Δημοτικού καθώς και στο Γυμνάσιο)και το ψηφιακό σχολείο , Ψηφιακό
Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας Σελ.390. το μάθημα της Αγγλικής και Γερμανικής
γλώσσας ενισχύει τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών, συμβάλλει στην πνευματική και
συναισθηματική τους ανάπτυξη, διαμορφώνει αξίες, στάσεις, συμπεριφορές όχι μόνον στα
στενά πλαίσια της οικογένειας, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα, η οποία είναι πολιτισμική
και συνέχεια μεταβάλλεται.
Κατά το σχεδιασμό της συγκεκριμένης δραστηριότητας είχε παρουσιαστεί ο στόχος της και
το περιεχόμενό της. Επίσης, υπογραμμίστηκε ότι για να πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη
διαδικασία απαιτούνταν η συλλογή και ανάλυση δεδομένων και συγκεκριμένα λέξεων και
προτάσεων, ιδιωματικών προτάσεων και παροιμιών με βάση συγκεκριμένες δεξιότητες
του/της κάθε μαθητή/τριας χωριστά. Υπάρχουν μαθητές/τριες που είναι ακουστικοί τύποι,
οπτικοί, κινητικοί, γνωστικοί, οπτικοί και ακουστικοί ταυτόχρονα. Επιλέξαμε τις παροιμίες ως
θεματικό αντικείμενο εστίασης, διότι μέσα από αυτές παρουσιάζεται και προβάλλεται ο
αυθεντικός ελληνικός πολιτισμός, ενώ ταυτόχρονα με τη μετάφραση τους στην αγγλική και
γερμανική γλώσσα οι μαθητές/τριες έρχονται σε επαφή με τον πολιτισμό και άλλων χωρών.
Ένα συνεχές θέμα προβληματισμού,ήταν πώς θα κάνουμε το μάθημά μας πιο ελκυστικό
και ενδιαφέρον σε παιδιά που ασχολούνται συνεχώς με τα κινητά τηλέφωνα και την
τεχνολογία.Επιλέχθηκε η μετάφραση και οι ζωγραφιές των παροιμιών διότι κάθε λαός
χρησιμοποιεί τις παροιμίες προκειμένου να μεταδώσει τη σοφία του για σοβαρές ή αστείες
καταστάσεις ώστε να αντιμετωπίζει την πραγματικότητα ή την καθημερινότητά του με
χιούμορ ή με σοφία. Ο τρόπος έκφρασης των παροιμιών διαφέρει από λαό σε λαό και
υπάρχουν φορές που το νόημα μιας παροιμίας δεν μπορεί να το αντιληφθεί ένας άλλος λαός
λόγω διαφορετικής νοοτροπίας καλλιέργειας και κουλτούρας. Στη συγκεκριμένη εργασία
αξιοποιήσαμε τις παροιμίες στη διδασκαλία και επιδιώξαμε μέσω αυτών οι μαθητές/τριες του
Γυμνασίου μας να έρθουν σε επαφή με τον ελληνικό πολιτισμό, αλλά συγχρόνως να βρουν
τρόπους να μεταδώσουν τον πολιτισμό αυτό μέσω της συμμετοχής μας στο διαγωνισμό του
Συμβουλίου της Ευρώπης και απέσπασε το πρώτο Βραβείο στην Ελλάδα. (Σέφλερ,
Άξελ.(1998),Παροιμίες απ όλο τον κόσμο. Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΤΑΚΗ)
Για την υλοποίηση της ιδέας βασιστήκαμε στο ΑΠΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ &ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
καθώς και στους στόχους, τις θεματικές ενότητες ,ενδεικτικές δραστηριότητες, διαθεματικά
σχέδια εργασίας (σελ.390)Για το σχεδιασμό του συγκεκριμένου προγράμματος αξιοποιήθηκαν
δώδεκα παροιμίες που επέλεξαν τα παιδιά και ακολούθησε η δημιουργία ημερολογίου με
ζωγραφιές των παροιμιών ανά μήνα.
Το πρόγραμμα διήρκησε έξι μήνες (Νοέμβριος 2015-Μαίος 2016) και υλοποιούνταν δυο
φορές εβδομαδιαίως σε διδασκαλίες διάρκειας σαράντα λεπτών. Βασίστηκε στο καινοτόμο
πρόγραμμα CLIL με την αμέριστη βοήθεια του υποψήφιου Δρ. Παπαδόπουλου Ισαάκ.
Ειδικότερος σχεδιασμός -1η φάση σχεδιασμού
Για το σχεδιασμό του συγκεκριμένου προγράμματος, αξιοποιήθηκαν δώδεκα παροιμίες,

που επέλεξαν τα παιδιά και ακολούθησε η δημιουργία ημερολογίου με ζωγραφιές των
παροιμιών που αφορούσαν στους μήνες του έτους.
ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ: Οι τοίχοι έχουν αφτιά και οι κάμποι μάτια. (Γιώργος)
JANUAR: Wände haben Ohren.
JANUARY: Walls have ears.
ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ: Ο χρόνος είναι χρήμα. (Σια)
FEBRUAR: Zeit ist Geld.
FEBRUARY: Time is money.
ΜΑΡΤΙΟΣ: Ένα μήλο την ημέρα το γιατρό τον κάνει πέρα. (Τάμτα)
MÄRZ: Ein Apfel pro Tag, hält den Doktor fern.
MARCH: An apple a day, keeps the doctor away.
ΑΠΡΙΛΙΟΣ: Μετά την καταιγίδα έρχεται το ουράνιο τόξο. (Γιώργος)
APRIL: Auf jeden Regen folgt auch Sonnenschein.
APRIL: There`s a rainbow always after the rain.
ΜΑΪΟΣ: Ο Μάης ρίχνει τη δροσιά και ο Απρίλης τα λουλούδια. (Παναγιώτα)
MAI: Mairegen bringt Segen.
MAY: April showers bring May flowers.
ΙΟΥΝΙΟΣ: Όποιος βιάζεται σκοντάφτει. (Θοδωρής)
JUNI: Eile mit Weile.
JUNE: More haste, less speed.
ΙΟΥΛΙΟΣ: Όσα δε φτάνει η αλεπού τα κάνει κρεμαστάρια (Δήμητρα)
JULI: Was der Fuchs nicht erreicht, betrachtet er als Vorrat.
JULY: The grapes are sour.
ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ: Τα σιγανά ποταμάκια να φοβάσαι. (Μαρία)
AUGUST: Stille Wasser sind tief.
AUGUST: Still waters run deep.
ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ: Φασούλι το φασούλι γεμίζει το σακούλι. (Ιωάννα-Χριστίνα)
SEPTEMBER: Kleinvieh macht auch Mist.
SEPTEMBER: Look after the pennies and the pounds will look after themselves.
ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ: Το μήλο κάτω από τη μηλιά θα πέσει. (Γιώργος)

OKTOBER: Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.
OCTOBER: Like father, like son.
ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ: Όπου ακούς πολλά κεράσια κράτα μικρό καλάθι. (Σοφία)
NOVEMBER: Man sollte nicht alles glauben, was man hört.
NOVEMBER: When you hear of many cherries, carry but a small basket.
ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ: Καλά Χριστούγεννα! (Σούζυ)
DEZEMBER: Frohe Weihnachten!
DECEMBER: Μerry Christmas!
2η Φάση Σχεδιασμού
Ακολούθησε η ακριβής καταγραφή του προγραμματισμού της συνολικής εργασίας χωρίς

τους μαθητές/τριες.Καταγράφηκαν η ιδέα, ο στόχος και η σκοπιμότητα (βιωματική μάθηση,
αυτομάθηση) οι πηγές, το ακριβές χρονοδιάγραμμα και η μετα-βιωματική εφαρμογή ενώ με
τη συμμετοχή όλης της τάξης και με τη μέθοδο της «Καταιγίδας ιδεών» έγιναν ερωτήσεις, που
καταγράφηκαν στον πίνακα και κατηγοριοποιήθηκαν.
Επακολούθησε η σύνδεση με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα (διαθεματική προσέγγιση,

συζήτηση με τα παιδιά, παρακίνηση στη διατύπωση ερωτημάτων ή απαντήσεων, δημιουργία
νέων αποριών, παρακολούθηση και κατεύθυνση, εμπιστοσύνη, ανεξαρτησία). Μετέπειτα,
επετεύχθη μέσω κλήρωσης η δημιουργία ομάδων, ώστε να μην προκύπτουν σχήματα (φιλίες)
και να μην αισθάνονται τα παιδιά ότι εμείς τους επιβάλαμε τη δική μας άποψη. Ο χωρισμός
δεν έγινε με βάση το φύλο, το επίπεδο γνώσεων, τις καλές σχέσεις μεταξύ τους, ώστε να
υπάρξει ποικιλία στις ομάδες με διαφορετικότητα.
3η Φάση σχεδιασμού
Εν συνεχεία, ακολούθησε ο συντονισμός και η σύνθεση του συνολικού έργου, όπου

προσδιορίστηκε η ιδέα, καταγράφηκε το θέμα, τα υποθέματα, οι ομάδες εργασίας(4 ομάδες 5
ατόμων) κατανεμήθηκαν εργασίες σύμφωνα με τα θέματα, τα υποθέματα, χρονοδιάγραμμα
εργασιών. Ενημερώθηκαν οι μαθητές για τη χρήση λεξικών, καθώς και γνωστικών εργαλείων
καθώς και για τη μετάφραση, τις δυσκολίες που θα συναντούσαν κ.τ.λ. Καθορίστηκαν οι
συναντήσεις ομάδων, υποομάδων καθώς και ο καθορισμός διάρκειας εργασίας.
Πριν το ξεκίνημα του συγκεκριμένου προγράμματος εισήχθη η γενικότερη θεματική:

«ελληνικές παροιμίες» (ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης). Οι μαθητές/τριες ρωτήθηκαν για
την άποψή τους (καταιγισμός ιδεών),ενημερώθηκαν για το όλο εγχείρημα.
Εφαρμογή στο πλαίσιο της τάξης
Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων των ξένων γλωσσών διαβάσαμε στην ελληνική γλώσσα
του μήνες του έτους. Ξεκινώντας με τον μήνα Ιανουάριο και στη συνέχεια και στους
υπόλοιπους μήνες αναζητήσαμε μέσω του λεξικού pons/oxford για τη γερμανική και αγγλική
γλώσσα τη μετάφρασή του στην ελληνική γλώσσα και ακολούθησε η προφορά με εικονίδιο
ακουστικής κατανόησης του λεξικού.
Ξεκινούσε η συζήτηση στην τάξη με ερωτήσεις. π.χ. γιατί ονομάζεται ο Ιανουάριος Januar
και ποιες άλλες ονομασίες χρησιμοποιούνται π.χ. Γενάρης Jäner, αναζητούνταν φωτογραφίες
και ζωγραφιές από το διαδίκτυο και οι μαθητές/τριες έδειχναν στους/στις συμμαθητές/τριες
τους εικόνες που αφορούσαν στον κάθε μήνα χωριστά και ακολουθούσε συζήτηση που
αφορούσε στον μήνα που ασχολούμασταν. Αξίζει να αναφερθεί πως κατά το στάδιο της
έρευνας και μελέτης έγινε έρευνα, καταγραφή, ταξινόμηση, ανάλυση και οργάνωση του
υλικού καθώς και αξιολόγηση της πορείας με συζήτηση στη βάση στόχων. Οι μαθητές/τριες
ερεύνησαν και συνέλεξαν πληροφορίες που αφορούσαν στους μήνες και δημιούργησαν
ζωγραφιές που οπτικοποιούσαν το περιεχόμενο των παροιμιών. Στη συνέχεια ταξινόμησαν και
ανέλυσαν τις πληροφορίες και τις παρουσίασαν μέσα στην ομάδα.
Όσον αφορά στον συντονισμό και επιμέλεια της εργασίας ακολούθησε
• συζήτηση,
• ανάληψη πρωτοβουλιών για μετάφραση των παροιμιών στην αγγλική και γερμανική
γλώσσα (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης), (συνεργασία για τη μετάφραση
αγγλικής και γερμανικής γλώσσας αντίστοιχα).
• Οι μαθητές/τριες μετέφεραν το νόημα στη γερμανική και αγγλική γλώσσα
(διαμεσολάβηση) και έλεγξαν την επίδοσή τους (αυτοέλεγχος και διόρθωση λαθών).
• Ακολούθησε η οργάνωση και αξιοποίηση του υλικού καθώς και η επεξεργασία των
εργασιών του κάθε μαθητή και της κάθε υποομάδας.
• Οι μαθητές/τριες δημιούργησαν ατομικούς φακέλους με τις ζωγραφιές τους.
• Συντάχθηκε η τελική εργασία και παρουσιάστηκε, ώστε μέσα από τον επανέλεγχο να
εξαχθούν συμπεράσματα.
Μετά την παρουσίαση ακολούθησε αναλυτική αξιολόγηση μέσω συζήτησης.
Αναφορικά με την αξιολόγηση της εργασίας, κατά τη διάρκεια της εργασίας γινόταν
συνεχής αξιολόγηση και σύγκριση των στόχων που είχαν τεθεί. Η τελική αξιολόγηση από τους
μαθητές και μαθήτριες καθώς και από τις εκπαιδευτικούς, κυρίες Προδρομίδου και Τελίδου.
Ακολούθησε συγκέντρωση όλου του υλικού και η μετάφραση βήμα-βήμα. Η
ομαδοσυνεργατική εργασία, αφού αξιολογήθηκε προσέφερε πλούσιο υλικό
ανατροφοδότησης για το σύνολο του έργου. Η ανατροφοδότηση αποτελεί και ένα από τα
κυριότερα σημεία υπεραξίας της όποιας σχολικής ομαδοσυνεργατικής εργασίας, αφού
εξασφαλίζει τη δυνατότητα της επανάληψης του συγκεκριμένου προγράμματος από άλλες
σχολικές μονάδες και την επίτευξη των ίδιων διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων.
Ο κάθε μαθητής/τρια αξιολόγησε τον εαυτό του και την ομάδα του, τη συνεργασία με
τους/τις συμμαθητές/τριες, τη συνεισφορά του τις εμπειρίες που αποκόμισε και το όφελος. Η
κάθε ομάδα αξιολόγησε την ίδια και τις άλλες ως προς τη συγκέντρωση στοιχείων, τη σύνθεση
ερευνητικών δεδομένων, τη διαμόρφωση συνθετικής εργασίας, την άσκηση των μαθητών σε
εργασία, το αποτέλεσμα, την κριτική ικανότητα, τη χρήση της γερμανικής και αγγλικής
γλώσσας, τη συμμετοχή της ομάδας και τον τρόπο συντονισμού, τη χρήση ηλεκτρονικού
υπολογιστή, την εύρεση πληροφοριών. Μετά την αξιολόγηση ακολούθησαν διορθώσεις.
Παρουσίαση εργασίας. Η εργασία παρουσιάστηκε στις τάξεις στο πλαίσιο εκδηλώσεων

εορτασμού για την Ευρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών 2016 και απέσπασε το πρώτο βραβείο στην
Ελλάδα από το Ευρωπαϊκό Κέντρο Σύγχρονων Γλωσσών του Συμβουλίου της Ευρώπης.
Εκτός από την καλλιέργεια των μεταξύ τους σχέσεων(Το περί αξιολόγησης μαθητών του
Γυμνασίου Π.Δ. ( 1994, Δεκέμβριος 22). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής
Δημοκρατίας, 409/1994,τ.Β,σσ.4040-4042)ενισχύθηκε το ενδιαφέρον τους σε θέματα
κοινωνικά, παιδείας.
Όπως έχει αναφερθεί, η σχολική τάξη είναι από μόνη της ένα εργαλείο μάθησης, εάν και
εφόσον στηρίζει την ομαδοκεντρική διδασκαλία. Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας και τις
οδηγίες του ψηφιακού σχολείου (Ψηφιακό Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας
Σελ.390.) η ενεργητική μάθηση απαιτεί και σωστό περιβάλλον, ώστε η εκμάθηση της ξένης
γλώσσας να είναι συνεχής, ενδιαφέρουσα και χωρίς όρια. Η σωστή διαμόρφωση της σχολικής
τάξης με τη σύμφωνη γνώμη μαθητών αποτελεί προϋπόθεση για την καλύτερη ανάπτυξη
καινοτόμων δράσεων.
Οι διάφοροι τύποι μαθητών/τριών (οπτικός, ακουστικός, κινητικός) λειτούργησαν με
ιδιαίτερο ενδιαφέρον δείχνοντας ζήλο για τις συγκεκριμένες ξένες γλώσσες. Τέθηκαν οι βάσεις
για και διαπολιτισμική επικοινωνία με άτομα που βρίσκονται σε οποιαδήποτε μέρος του
πλανήτη.
Η ύπαρξη υπολογιστών και στην καλύτερη περίπτωση διαδραστικών πινάκων, όπως

υπάρχουν στο χώρο του σχολείου μας, επιδρά θετικά τόσο στους μαθητές, όσο και στους
καθηγητές. Είναι απαραίτητο τέτοιου είδους εκπαιδευτικές δράσεις να πραγματοποιούνται
στο χώρο του σχολείου έχοντας περισσότερο χρόνο.
Το βιβλίο δεν είναι η μόνη εκπαιδευτική πηγή που θα υποστηρίζει τη διαδικασία, που θα
επιλέξουν να ασχοληθούν οι μαθητές. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το διαδίκτυο θα τους
εκθέσουν σε ερεθίσματα και θα προάγουν την ερευνητική μάθηση. Θα είναι καλό για την
εκπαιδευτική κοινότητα και ιδιαίτερα για τους μαθητές/τριες να υπάρχει ένα ντοσιέ με
εκπαιδευτικό, παιδαγωγικό, ερευνητικό υλικό στο οποίο καθηγητές/τριες και μαθητές/τριες
θα το εμπλουτίζουν συνέχεια, θα συγκεντρώνουν πληροφορίες, άρθρα, εικόνες, συνεντεύξεις,
ερωτηματολόγια και ό,τι κρίνουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές ότι χρειάζονται για τις
εργασίες τους και τη μόρφωσή τους. Έτσι θα τους δίνεται η δυνατότητα, όποτε χρειάζονται
υλικό να το βρίσκουν με ευκολία και συγχρόνως να μαθαίνουν με ενεργητικό και βιωματικό
τρόπο.
Με αφορμή το συγκεκριμένο έργο, οι μαθητές/τριες κατόρθωσαν να αναπτύξουν τόσο τις

γλωσσικές δεξιότητες στις γλώσσες στόχους (Αγγλικά & Γερμανικά) όσο και τις γνωστικές
δεξιότητες αναφορικά με την προέλευση των ονομασιών των μηνών και των παροιμιών.
Άλλωστε, τα θετικά αποτελέσματα αυτής της παρέμβασης έρχονται σε συνάφεια με τα
αποτελέσματα πολλών εκπαιδευτικών εφαρμογών που έχουν υλοποιηθεί σε εθνικό
(Papadopoulos & Griva, 2016; Theologou & Papadopoulos, 2015, Papadopoulos & Griva, 2015;
Papadopoulos & Griva, 2014) και διεθνές επίπεδο (Stoller, 2004; Linares& Whitaker 2007;
Mehisto and Asser, 2008)
Μέσα από τη συνεχή παρατήρηση των μαθητών/τριών, εντοπίστηκαν οι δυσκολίες στο

λεξιλόγιο, στο συντακτικό, στη γραμματική μέσα από την αναζήτηση σε λεξικά, σε βιβλία
γραμματικής ή ακόμη και στο σχολικό βιβλίο. Συγχρόνως, μετά την αναγνώριση των λαθών
που προέκυπταν, αναπτύχθηκαν τεχνικές, ώστε να βελτιωθούν οι γλωσσικές και γραπτές τους
ικανότητες, με παράλληλο στόχο την υπευθυνότητα στη διαδικασία της μάθησης. Θεωρήθηκε
η όλη διαδικασία τόσο από τα παιδιά όσο και από τις οικογένειές τους μία ελεύθερη και
δημιουργική δραστηριότητα, χωρίς να υπάρξει πίεση για βαθμούς.
Το συγκεκριμένο έργο δημιούργησε προστιθέμενη αξία στην εκπαιδευτική διαδικασία

καθώς ξέφυγε από τον δασκαλοκεντρικό τρόπο μάθησης, δίνοντας τη δυνατότητα στους
μαθητές και μαθήτριες να αυτενεργήσουν. Οι μαθητές απέκτησαν ενδιαφέρον για συμμετοχή
(Papadopoulos & Griva, 2017), ενδυνάμωσαν τις επικοινωνιακές δεξιότητές του σε ένα
ηλεκτρονικό περιβάλλον (Theologou & Papadopoulos, 2015), εμβάθυναν στο γνωστικό
αντικείμενο εφαρμόζοντας από τη μία τη διδαγμένη ύλη ενώ παράλληλα ψάχνοντας σε λεξικά
και στο ιντερνέτ έμαθαν «πώς να μαθαίνουν».
Η διαδικασία εξελίχθηκε ομαδοκεντρικά ενώ θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι

αναπτύχθηκε μία «μαθησιακή κοινότητα» μέσα στο σχολικό πλαίσιο ανάλογη των κοινοτήτων
μάθησης σε έρευνες και εφαρμογές (Papadopoulos, 2014; Papadopoulos & Griva, 2014). Αυτό
συνέβαλε στην κοινωνική, προσωπική ανάπτυξη των μαθητών/τριών,τους βοήθησε να
κοινωνικοποιηθούν, δημιούργησε κίνητρα για να ασχοληθούν με περισσότερο ενδιαφέρον για
την εκμάθηση της Αγγλικής και Γερμανικής γλώσσας. Ενώ το μαθησιακό επίπεδο των
μαθητών/τριών δεν ήταν το ίδιο, χάρη στην επικοινωνία και τη συνεργασία τους στο πλαίσιο
της κοινότητας μάθησης, οι μεν μαθητές/τριες που γνώριζαν καλύτερα τη μία ξένη γλώσσα
βοηθούσαν τους υπόλοιπους, αλλά και όσοι/όσες δεν γνώριζαν δέχονταν με χαρά τη βοήθεια.
Ενώ το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών δεν ήταν το ίδιο, τα παιδιά εργάστηκαν
ομαδοκεντρικά.
Καθοριστική επίσης είναι και η συμβολή των εργαλείων αυτο-αξιολόγηγησης του μαθητή
στο συγκεκριμένο εγχείρημα και ιδιαίτερα οι δεξιότητες συνεργασιμότητας Ψηφιακό Σχολείο
ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας Σελ.390.. Έτσι, η τάξη κατόρθωσε να ξεφύγει από τα
τοπικά και χρονικά όρια που περιορίζουν μαθητές και εκπαιδευτικούς και δημιούργησε ένα
περιβάλλον προετοιμασίες αυριανών πολιτών με κριτική σκέψη και ανοιχτότητα
(Papadopoulos & Griva, 2017).
Αναφορές
Bauerle,Heidi.(2010).Panigyria die Santoriner feste des Thuneldos. Frankfurt/main:

edition fischer GmbH.
Linares, A. & Whitaker, R. (2007). Talking and writing in a Foreign Language in CLIL
contexts: a linguistic analysis of secondary school learners of geography and history. Revista
española de lingüística aplicada, Monographic 1, 83-91.
Mehisto, P. & Asser, H. (2007). Stakeholder perspectives: CLIL programme
management in Estonia. Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 683-701.
Papadopoulos, Is. & Griva, E. (2017). Promoting critical literacy in the EFL context:
implementing a project to young learners. European Journal of Language and Literature
Studies, 7(1), pp. 107-120.
Papadopoulos, I. & Griva, E. (2016). Travelling around Greece with folk-stories:
developing Greek language and cultural awareness to preschoolers with migration profile.
Theory and Research in Pedagogical Sciences.
Papadopoulos, Is. (2014). Designing a training programme for FL teachers in the field
of the learning community approach: a proposed programme for the primary education,
International Journal of Development Research in Arts and Humanities.
Papadopoulos, Is & Griva, E. (2014). “Learning in the traces of Greek culture”: A CLIL
Project for raising cultural awareness and developing L2 skills, International Journal of
Learning, Teaching and Educational Research, Vol. 8, No.1, pp. 76-92.
Papadopoulos Is. (2014). The dramatization of children literature books for the
development of the second/foreign language: An implementation of a drama-based project
to students of primary school. Journal of Studies in English Language Teaching
Papadopoulos, Is. & Liakouli, V. & Kaleridou S. (2014). Learning community approach in
primary education: Learning about bullying through a foreign language, International
Journal of Learning, Teaching and Educational Research.
Stoller, F. (2004). Content-based instruction: Perspectives on curriculum planning.
Annual Review of Applied Linguistics, 24, 261-283.
Theologou, E. & Papadopoulos, I.(2015). CLIL community of students: a longitudinal
project for developing content-based material within a learning community in primary.
Management of Innovative Business & Education Systems.

Δενδρινού,B.Καραβά,E.(2013).Ξενόγλωσση εκπαίδευση για την προώθηση της
πολυγλωσσίας στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα:
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Κέντρο Έρευνας για τη Διδασκαλία Ξένων
Γλωσσών και την Αξιολόγηση Γλωσσομάθειας. 183-184.
Θεολόγου, Ε. & Παπαδόπουλος, Ισ. (2015). CLIL Learning community:μια διαχρονική
παρέμβαση ανάπτυξης θεματοκεντρικού παιδαγωγικού υλικού στο πλαίσιο μιας
μαθησιακής κοινότητας. Δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά του 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου για
την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας.
Παπαδόπουλος, Ισ. & Γρίβα, Ε. (2016). Ο γύρος της Ελλάδας με συντροφιά το
παραμύθι: η ανάπτυξη της Ελληνικής γλώσσας και της πολιτισμικής επίγνωσης σε νήπια με
μεταναστευτικό προφίλ. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής.
Σέφλερ, Άξελ.(1998).Παροιμίες απ όλο τον κόσμο. Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΤΑΚΗ.
Σέφφερ, Ν. Γόκαγα, Α, Μιχελάκου,Μ .Πάλλη,Β. (2η εκδ. 2010) Deutsch ein
Hit!2Γ’Κ.Π.Σ./επεαεκ ΙΙ/Ενέργεια 2.2.1/Κατηγορία Πράξεων 2.2.1.α:Αναμόρφωση των
προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων» Γερμανικά Deutsch-
ein Hit!2Β’Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Think Teen. Γ’ Κ.Π.Σ. / ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Ενέργεια 2.2.1 / Κατηγορία Πράξεων
2.2.1.α:«Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών
πακέτων. Gavigan,P3rd Grade of Junior High School STUDENT’S BOOK Αθήνα: Οργανισμός
Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
http://www.greeklanguage.gr/certification/sites/greeklanguage.gr.certification/files/k
atanoisi_proforikoy_logoy_2.pdf
Το περί τροποποίησης και συμπλήρωσης Αναλυτικών προγραμμάτων Σχολικών
Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων Προεδρικό Διάταγμα.
(1993,Οκτώβριος 8). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας 451/1993,τ. Α
σ. 4682 -4689.
Το περί αξιολόγησης μαθητών του Γυμνασίου Π.Δ. (1994, Δεκέμβριος 22). Εφημερίς
της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 409/1994,τ.Β,σσ.4040-4042.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να
μαθαίνω», 7-9Μαΐου 2010.
Εθνικός φάκελος Ευρυδίκη «Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην
Ευρώπη 2009/10 από τον σελ 20/59».
Ψηφιακό Σχολείο ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΑΠΣ Γερμανικής γλώσσας Σελ.390.
Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη σελ.28/59 κεφ.4.13.
www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf.

κλάδους ΠΕ09-ΠΕ13-ΠΕ18.
Η διδασκαλία των μαθημάτων Λογιστικού και Χρηματοοικονομικού

περιεχομένου στο Ημερήσιο και Εσπερινό Επαγγελματικό Λύκειο με τη
χρήση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων Εκπαιδευτικού Λογισμικού
Μυλωνάς Δημήτριος
Σχολικός Σύμβουλος Οικονομολόγων, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
dimmylonas@gmail.com
Περίληψη
Η διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων στο Επαγγελματικό Λύκειο (Ημερήσιο και

Εσπερινό) με τη χρήση σύγχρονων εκπαιδευτικών λογισμικών καλύπτει τις περιοχές της
Λογιστικής, των Χρηματοοικονομικών, της Οικονομίας, της Διοίκησης, των Logistics και της
Διαχείρισης Ξενοδοχειακών Μονάδων και Τουριστικών Πρακτορείων. Η διδασκαλία των
μαθημάτων από αυτές τις επιστημονικές περιοχές, με τη χρήση και εφαρμογή εκπαιδευτικών -
επαγγελματικών λογισμικών, τα οποία διδάσκονται στο εργαστήριο της σχολικής μονάδας,
βελτιώνει το επίπεδο των παρεχόμενων γνώσεων, οδηγεί στη μετάδοση των σύγχρονων
επιστημονικών δεδομένων με τρόπο σαφή, στοχευμένο, πρακτικό, χρηστικό, ιδιαίτερα
αποτελεσματικό και αποδεκτό, μετατρέπει το περιβάλλον της τάξης αλλάζοντας το κλίμα και
το αποτέλεσμα της διδασκαλίας, διαμορφώνει και μετασχηματίζει το ρόλο του οικονομολόγου
εκπαιδευτικού από απλό μεταδότη γνώσεων σε συνεργάτη και οργανωτή της μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό Λογισμικό, αποτελεσματική μάθηση, Επαγγελματική

Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Στο σταυροδρόμι του κόσμου της εκπαίδευσης και της εργασίας, η εκπαίδευση γενικότερα
και η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση ειδικότερα αντιμετωπίζει την επίδραση της
οικονομικής αβεβαιότητας, η οποία με τη σειρά της προκαλεί κοινωνικές πιέσεις. Την ίδια
στιγμή, η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση υποβάλλεται σε πιέσεις, ώστε να ακολουθήσει
τη λογική της αγοράς, να εμπλακεί με την κατάρτιση και να παγιδευτεί στις ανάγκες
πιστοποίησης των επαγγελματικών δικαιωμάτων και των απαιτήσεων του επαγγέλματος. Από
την άλλη μεριά, είναι δυνατό να σχεδιαστεί Επαγγελματικό Λύκειο χωρίς να ληφθούν υπόψη
τα επαγγέλματα για τα οποία προετοιμάζεται ο μαθητής; Πόσο σημαντικός είναι τελικά ο
λεπτομερής καθορισμός των διαφόρων επιπέδων, οι ειδικότητες των επαγγελμάτων και οι
ανάγκες της αγοράς στη φάση της σχεδίασης ενός Επαγγελματικού σχολείου της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης; Στο συνεχώς μεταλλασσόμενο περιβάλλον μάθησης ο
εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει, πέρα από τις παραδοσιακές μεθόδους
και τεχνικές, εκπαιδευτικά μέσα που είναι ικανά να βελτιώσουν, ή και σε ορισμένες
περιπτώσεις να μεγιστοποιήσουν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η ραγδαία αύξηση της χρήσης των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και της πρόσβασης στο
διαδίκτυο οδήγησε σε μια αντίστοιχη αύξηση της παραγωγής εκπαιδευτικού λογισμικού. Η
χρήση και εφαρμογή εκπαιδευτικών λογισμικών στη διαδικασία της μάθησης έχει ένθερμους
υποστηρικτές. Εντούτοις παρουσιάζονται και ορισμένες επιφυλάξεις ως προς την

αποτελεσματικότητα της χρήσης τους. Έρευνες που έχουν γίνει σε σχολικές μονάδες
διαπιστώνουν ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων καθιστά
αποτελεσματικότερη τη μάθηση και βοηθά τους μαθητές να βελτιώσουν την επίδοσή τους.
Εφαρμογή των νέων τεχνολογιών και χρήση των Επαγγελματικών και Εκπαιδευτικών
Λογισμικών ειδικότητας στο εργαστήριο διδασκαλίας Οικονομικών μαθημάτων στο
Επαγγελματικό Λύκειο
Τα μαθήματα που διδάσκονται από Οικονομολόγους καθηγητές στη Δευτεροβάθμια

Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση μπορούν να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες. Σε μαθήματα
με θετικό προσανατολισμό, που από τη φύση τους περιλαμβάνουν μεγάλο όγκο
υπολογισμών, πράξεων, λογιστικών εγγραφών και εφαρμόζουν μαθηματικά μοντέλα, όπως
είναι τα Οικονομικά Μαθηματικά και η Στατιστική, η Λογιστική Εταιρειών, οι Λογιστικές
Εφαρμογές και η Μηχανογραφημένη Λογιστική. Κάποια από τα μαθήματα αυτά
χαρακτηρίζονται Θεωρητικά, κάποια Εργαστηριακά, και κάποια άλλα μικτά (ένα μέρος των
προβλεπόμενων ωρών καλύπτεται θεωρητικά και το υπόλοιπο εργαστηριακά). Σε μαθήματα
με κοινωνιολογικό προσανατολισμό, που προσανατολίζονται περισσότερο στην μελέτη των
οικονομικών ατομικών και κοινωνικών συμπεριφορών, όπως είναι οι Δημόσιες Σχέσεις, η
Πολιτική Παιδεία, το Μάρκετινγκ και οι Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης και σε μικτά
μαθήματα που κατά ένα μέρος απαιτούν υπολογισμούς, δεδομένα και εφαρμογή
μαθηματικών μεθόδων και κατά το υπόλοιπο βασίζονται στην μελέτη της συμπεριφοράς των
ατόμων όπως οι Αρχές Οικονομικής Θεωρίας. Για τα μαθήματα με θετικό προσανατολισμό
απαιτείται η χρήση και η αξιοποίηση λογισμικού με υπολογιστικές και σχεδιαστικές
δυνατότητες, όπως τα υπολογιστικά φύλλα, τα προγράμματα κατασκευής γραφικών, τα
λογιστικά πακέτα, οι βάσεις δεδομένων. Για τα μαθήματα με λογιστικό προσανατολισμό,
όπως το μάθημα Λογιστικές Εφαρμογές – Μηχανογραφημένη Λογιστική απαιτείται εφαρμογή,
χρήση και αξιοποίηση ενός επαγγελματικού λογισμικού, ειδικά προσαρμοσμένου στην
εκπαιδευτική διαδικασία, το οποίο να παρέχει τα επαγγελματικά εφόδια, ώστε οι απόφοιτοι
του Τομέα Οικονομίας και Διοίκησης των Επαγγελματικών Λυκείων να είναι έτοιμοι να
ανταπεξέλθουν με επιτυχία στην προσπάθεια εξεύρεσης εργασίας.
O όρος Μάθηση στα Οικονομικά είναι η απόκτηση οικονομικής γνώσης, η οποία θα

διατηρηθεί και θα χρησιμοποιηθεί σε νέες δραστηριότητες ως εργαλείο επίλυσης
προβλημάτων. Η ουσιαστική μάθηση, δηλαδή η μάθηση που δίνει έμφαση στη σωστή
κατανόηση (απόκτηση, διατήρηση και μεταβίβαση γνώσης) απαιτεί ενεργό συμμετοχή του
μαθητή (Μπούσιου & Τσόπογλου, 2001: 13-17). Οι καθηγητές των Οικονομικών μαθημάτων,
κυρίως στο Επαγγελματικό Λύκειο θα πρέπει να κάνουν χρήση όλου του φάσματος των
διαθέσιμων μέσων και διδακτικών στρατηγικών με σκοπό την προαγωγή της ενεργητικής
μάθησης. Η Οικονομική Εκπαίδευση στηρίζεται σε ποσοτικές αναλύσεις, γραφήματα και
προσομοιώσεις. Οι βασικοί τρόποι κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών τεχνικών είναι:
Τεχνικές εκπαίδευσης πάνω στη δουλειά, Τεχνικές για μαθήματα σε αίθουσες διδασκαλίας,
Τεχνικές εκπαίδευσης από απόσταση και Τεχνικές αυτοεκπαίδευσης.
Οι σημαντικότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται και στη Δευτεροβάθμια

Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση είναι (Whitehead & Μπούσιου, 2000): Διάλεξη,
Διατύπωση Ερωτήσεων και Καταιγισμός ιδεών, Ομαδική Εργασία, Συζήτηση και Λεκτικές
Αντιπαραθέσεις, Εξατομικευμένη και Προγραμματισμένη Μάθηση, Μελέτες Περιπτώσεων,
Ρόλοι και Προσομοιώσεις, Ερευνητικές Εργασίες, Χρήση Επισκεπτών-Ομιλητών και Σχολικά
Συνέδρια, Χρήση Εγχειριδίων και άλλων Γραπτών μέσων, Σύνδεση με τον Επιχειρηματικό
κόσμο, Χρήση Επισκέψεων σε εργοστάσια και Έρευνες πεδίου. Παρά την ύπαρξη πολλών
μεθόδων και τεχνικών για τη διδασκαλία των Οικονομικών μαθημάτων, στην πράξη η
διδασκαλία των Οικονομικών μαθημάτων κυριαρχείται από την μέθοδο της διάλεξης, την
οποία χρησιμοποιούν οι περισσότεροι Οικονομολόγοι καθηγητές. Οι υπόλοιπες μέθοδοι
εφαρμόζονται περιστασιακά (Μπούσιου & Τυροβούζης, 2002: 584-593). Παρά την ύπαρξη
πολλών μεθόδων και τεχνικών για τη διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων και την
πεποίθηση ότι προσφέρουν τα μέσα σε κάθε διδάσκοντα να αυξήσει την μάθηση και το
ενδιαφέρον στο διδακτικό αντικείμενο στην πράξη η διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων
κυριαρχείται από τη μέθοδο της διάλεξης, την οποία χρησιμοποιούν οι περισσότεροι
οικονομολόγοι καθηγητές (Becker & Watts, 1996: 446-451).
Η εκπαιδευτική τεχνολογία με τη σημερινή της μορφή ως Τεχνολογία της Πληροφορίας και

της Επικοινωνίας παρέχει ευκαιρίες για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης χωρίς
γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισμούς. Οι υπολογιστές στην Οικονομική Εκπαίδευση
παρέχουν τα εξής σημαντικά πλεονεκτήματα (Lumsed & Scott, 1988: 353-362):
• Δημιουργία μοντέλων προσομοίωσης, δηλαδή μπορούν να μας δείξουν τα πιθανά

αποτελέσματα μιας μεταβολής ή μιας απόφασης.
• Επεξεργασία, αποθήκευση πληροφοριών και διαχείριση μεγάλης ποσότητας
αριθμητικών ή άλλων δεδομένων.
• Εγχειρίδια σε ηλεκτρονική μορφή, βάσεις δεδομένων και ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής, μετατοπίσεις γραφικών παραστάσεων στην οθόνη.
Το Διαδίκτυο αποτελεί το μεγαλύτερο ακαδημαϊκό και ερευνητικό δίκτυο και ο ρόλος του
υπολογιστή ως εκπαιδευτικό εργαλείο αναβαθμίζεται συνεχώς. Το διαδίκτυο αποτελεί
ισχυρότατη πηγή γνώσης και έρευνας για τους Οικονομολόγους εκπαιδευτικούς. Η
διδασκαλία με χρήση PCs έχει καλύτερα αποτελέσματα στη διδασκαλία, σε αντίθεση με
μεγάλα υπολογιστικά συστήματα. Απαιτούνται συνεχείς προσπάθειες για ενοποίηση της
διδασκαλίας μέσα στη τάξη, την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και τη χρήση νέων σχολικών
βιβλιοθηκών.
Στον τομέα του λογισμικού οι δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν αφορούν το λογισμικό
παραγωγικότητας (productive software) και το λογισμικό ειδικότητας (Μπούσιου &
Τυροβούζης, 2002: 584-593). Λογισμικό παραγωγικότητας αποτελεί το λογισμικό εκείνο που
μπορεί να λειτουργήσει υποστηρικτικά για τους καθηγητές όλων των ειδικοτήτων σε όλο το
φάσμα των δραστηριοτήτων τους και στην καθημερινή σχολική λειτουργία και πρακτική.
Λογισμικό ειδικότητας είναι εκείνο το λογισμικό με το οποίο κατασκευάζονται εκπαιδευτικές
δραστηριότητες για μια συγκεκριμένη ειδικότητα ή μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την
διδασκαλία συγκεκριμένων μαθημάτων.
Οι Agarwal & Day (1998: 99-110) έδειξαν ότι οι μαθητές, που παρακολούθησαν μαθήματα
στα οποία είχαν ενσωματωθεί τεχνολογίες του διαδικτύου «...ανέφεραν μεγαλύτερο
ενδιαφέρον, καλύτερη χρήση του χρόνου της τάξης και διάχυση των ιδεών και βαθμολόγησαν
θετικότερα το ενδιαφέρον και την επανατροφοδότηση του διδάσκοντα καθηγητή προς τους
μαθητές...». Οι δεξιότητες σε Λογισμικό και οι Δικτυακές υπηρεσίες ειδικότητας για τον

Οικονομολόγο καθηγητή στο Επαγγελματικό Λύκειο αναφέρονται στα παρακάτω σημεία
(Μπούσιου & Τυροβούζης, 2002: 584-593): Λογισμικά μαθημάτων, Λογιστικά Πακέτα,
Λογισμικά κατασκευής προγραμμάτων Μάρκετινγκ, Λογισμικά κατασκευής επιχειρηματικών
σχεδίων, Υπολογιστικά Φύλλα, Δικτυακοί τόποι Οικονομικών δεδομένων, Εργαλεία
κατασκευής διαγραμμάτων, Προσομοιώσεις-Εικονικοί κόσμοι.
Μεθοδολογία έρευνας
Για τη διερεύνηση των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων με τη χρήση των νέων

τεχνολογιών και κυρίως τη μελέτη της εφαρμογής και αξιοποίησης των νέων λογισμικών στη
διδασκαλία του μαθήματος των Λογιστικών Εφαρμογών πραγματοποιήθηκε πρωτογενής
έρευνα στο χρονικό διάστημα από 15 Δεκεμβρίου 2015 έως και 15 Ιανουαρίου 2016 με τη
χρήση δομημένου ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε από καθηγητές
Οικονομολόγους (ΠΕ09 ή ΠΕ18) που διδάσκουν το μάθημα Λογιστικές Εφαρμογές σε πρώτη ή
δεύτερη ανάθεση. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα είναι όλοι όσοι διδάσκουν
τo αντίστοιχo μάθημα στις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης,
Ανατολικής Θεσσαλονίκης και Χαλκιδικής. Πιο συγκεκριμένα συμμετείχαν συνολικά 41
καθηγητές (το 95% του πληθυσμού των οικονομολόγων που δίδασκαν κατά το σχολικό έτος
2015-2016 το μάθημα των Λογιστικών Εφαρμογών σε πρώτη και δεύτερη ανάθεση). Είκοσι
οκτώ από τους συμμετέχοντες ήταν γυναίκες εκπαιδευτικοί και οι υπόλοιποι δεκατρείς
άντρες. Ο μέσος όρος ετών διδασκαλίας στο μάθημα Λογιστικές Εφαρμογές είναι 12 έτη
περίπου. Για να καλύψουν τις εργαστηριακές ανάγκες του μαθήματος έχουν διδάξει αρκετοί
εκπαιδευτικοί το μάθημα με τη χρήση κυρίως του Λογισμικού Κεφάλαιο, άλλοι με τη χρήση
του Λογισμικού Eurofasma, ή του λογισμικού Accountant και λιγότεροι με άλλα λογισμικά της
αγοράς. Τα λογισμικά αυτά είτε τα παραχωρούσαν οι εταιρείες συνήθως σε μορφή demo
(δυνατότητα περιορισμένων εγγραφών), είτε τα αγόραζαν οι σχολικές μονάδες, συνήθως
μέσω των Σχολικών Εργαστηριακών Κέντρων, είτε τα αντέγραφαν για δική τους χρήση οι
διδάσκοντες και στη συνέχεια τα δίδασκαν στο εργαστήριο.
Σε κάθε σχολική μονάδα μέχρι και το σχολικό έτος 2009-2010 διδασκόταν το

«Λογιστικό λογισμικό» που γνώριζε ο κάθε διδάσκων. Ο βαθμός γνώσης αυτού είχε εξάρτηση
από την προσωπική «διάθεση» του εκπαιδευτικού και την εμπειρία αυτού πριν διοριστεί στη
Δημόσια εκπαίδευση. Ολοκληρωμένη και θεσμική διαδικασία επιμόρφωσης, ακόμη και στο
νέο λογισμικό δεν υπήρξε. Το Υπουργείο Παιδείας έχει χαρακτηρίσει το μάθημα
εργαστηριακό, χωρίς να εξασφαλίσει την απόκτηση του ίδιου λογισμικού από τις σχολικές
μονάδες και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα το διδάξουν. Η απόκτηση του
Λογισμικού Accountant από όλα τα ΕΠΑ.Λ της χώρας έλυσε το πρώτο πρόβλημα.
Ολοκληρωμένη επιμόρφωση των διδασκόντων οικονομολόγων εκπαιδευτικών δεν υπήρξε. Το
λογισμικό σε άλλες μονάδες εγκαταστάθηκε επιτυχώς και χρησιμοποιείται, σε άλλες δε
χρησιμοποιείται. Προσπάθειες επιμόρφωσης σε τοπικό επίπεδο υποστηρίζονται από το
Σχολικό Σύμβουλο των Οικονομολόγων με συνεχείς επιμορφώσεις σε «κυκλικές»
προγραμματισμένες και πιστοποιημένες επιμορφωτικές διαδικασίες. Η εκμάθηση της χρήσης
του συγκεκριμένου λογισμικού πρέπει να γίνει απ’ όλους τους εκπαιδευτικούς της
ειδικότητας, γεγονός που απαιτεί την υλοποίηση πολλών και τακτικών επιμορφωτικών
σεμιναρίων.
Βασικά ευρήματα έρευνας
Γράφημα 1: Βαθμός δυσκολίας των μαθητών στην κατανόηση της θεωρίας του μαθήματος
Γράφημα 2: Βαθμός δυσκολίας των μαθητών στην κατανόηση λογιστικών εννοιών
Γράφημα 3: Βαθμός δυσκολίας των μαθητών στην εφαρμογή του Λογιστικού Σχεδίου
Γράφημα 4: Βαθμός δυσκολίας των μαθητών στην αποτύπωση των δεδομένων στις
αντίστοιχες λογιστικές εγγραφές
Παρατηρείται από την ανάλυση των γραφημάτων 1, 2, 3 και 4 ότι οι μαθητές

δυσκολεύονται αρκετά (25% αυτών) στην κατανόηση της θεωρίας του μαθήματος Λογιστικές
Εφαρμογές. Ένα ποσοστό των μαθητών της τάξης του 45% δυσκολεύεται, αλλά σε μέτριο
βαθμό, ενώ ένα ποσοστό γύρω στο 5% δυσκολεύεται πάρα πολύ. Συνεπώς περίπου 8 στους 10
μαθητές αντιμετωπίζει προβλήματα κατανόησης του μαθήματος. Η ίδια περίπου εικόνα
εμφανίζεται και στο ζήτημα της κατανόησης βασικών λογιστικών εννοιών (περίπου το 75%).
Τα πράγματα δυσκολεύουν στο θέμα της μελέτης του βαθμού δυσκολίας της εφαρμογής του
Λογιστικού Σχεδίου. Το 80% των μαθητών που παρακολουθεί το μάθημα Λογιστικές
Εφαρμογές αντιμετωπίζει προβλήματα κατανόησης στον τρόπο, τις τεχνικές και τις
διαδικασίες εφαρμογής των αρχών, κανόνων και διαδικασιών του Λογιστικού Σχεδίου. Το 85%
των μαθητών του Τομέα Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών του Επαγγελματικού
Λυκείου αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα στην αποτύπωση (καταχώρηση, ανάλυση) των
λογιστικών δεδομένων (λογαριασμών) στις Λογιστικές ημερολογιακές εγγραφές.
Γράφημα 5: Χρησιμότητα για τους μαθητές ενός εκπαιδευτικού λογισμικό για χρήση στο σπίτι
Με βάση τις απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα αυτό από τους διδάσκοντες του
μαθήματος και αφού είχε προηγηθεί συζήτηση με τους μαθητές τους, φαίνεται ξεκάθαρα ότι
θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο και αποτελεσματικό (σχεδόν το 100% των μαθητών – αν θεωρηθεί
και η μέτρια ανάγκη για χρησιμότητα ως σημαντική) ένα λογισμικό σε πλήρη έκδοση που
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο σπίτι.
Γράφημα 6: Βαθμός βαρύτητας του λογισμικού για το μάθημα Λογιστικές Εφαρμογές
Το λογισμικό του μαθήματος Λογιστικές Εφαρμογές πρέπει να δίνει μεγάλη βαρύτητα στη
θεωρία (15%), τη μεθοδολογία εκμάθησης των λογιστικών τεχνικών (21%), την εκμάθηση του
Λογιστικού Σχεδίου (20%), αλλά τη μεγαλύτερη βαρύτητα στις εφαρμογές, ασκήσεις,
λογιστικές εγγραφές (49%).
Γράφημα 7: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού για τις λογιστικές εγγραφές
Σχετικά με τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού για τις λογιστικές εγγραφές το

λογισμικό πρέπει να δείχνει-διδάσκει πως γίνεται σταδιακά μια λογιστική εγγραφή (29% των
ερωτηθέντων), να παρουσιάζει αναλυτικά τις οδηγίες εκμάθησης και χρήσης του λογισμικού
(22% των ερωτηθέντων), να επιτρέπει τη διαδραστική παρέμβαση του διδάσκοντος στη
διαδικασία των λογιστικών εγγραφών (16% των ερωτηθέντων) και να είναι εύχρηστο, αλλά και
λειτουργικό το περιβάλλον εργασίας του συγκεκριμένου λογισμικού (33% των συμμετεχόντων

στην έρευνα).
Γράφημα 8: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού για έλεγχο της απόδοσης των
μαθητών
Σχετικά με τη δυνατότητα και τα χαρακτηριστικά του λογισμικού να «ελέγχει»

συμπληρωματικά την απόδοση των μαθητών, αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν το λογισμικό
θέτει ερωτήματα και ασκήσεις διαφορετικού επιπέδου δυσκολίας, τα οποία και αξιολογεί σε
συγκεκριμένο χρόνο (π.χ. 8 στις 10 σωστές απαντήσεις σε ένα τεστ ερωτήσεων πολλαπλής
επιλογής) και διορθώνει τις λανθασμένες απαντήσεις ή δίνει τη δυνατότητα επανάληψης
συμπλήρωσης της λανθασμένης απάντησης (42% των ερωτηθέντων), αν μπορεί να προσφέρει
διαγωνίσματα με βαθμούς δυσκολίας ανά κεφάλαιο ή θεματική ενότητα (30% των
συμμετεχόντων στην έρευνα), αν παρέχει διαγώνισμα σε όλη την ύλη του μαθήματος,
σύμφωνα με τον προβλεπόμενο τρόπο αξιολόγησης του μαθήματος (15% των ερωτηθέντων)
και αν δίνει τη δυνατότητα να αξιολογούνται οι μαθητές σε διδακτέα ύλη που καθορίζουν οι
ίδιοι (13% των ερωτηθέντων).
Τα βασικά συμπεράσματα και οι προτάσεις, που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη έρευνα,

εστιάζονται στην αποτελεσματικότητα της χρήσης του ειδικού «επαγγελματικού λογισμικού»
για το μάθημα των Λογιστικών Εφαρμογών, αποτυπώνουν εκείνα τα χαρακτηριστικά που
πρέπει να πληροί το λογισμικό για να αποτελεί ένα σύγχρονο διδακτικό εργαλείο, ικανό να
δράσει συμπληρωματικά, αλλά και στρατηγικά στο έργο του διδάσκοντος ως προς την
αποτελεσματικότητα της διαδικασίας μάθησης και παρατίθενται συνοπτικά ακολούθως:
▪ Αντιπροσωπευτικές ασκήσεις - εφαρμογές ανά διδακτική ενότητα, με σταδιακό τρόπο

από τη δημιουργία της εταιρείας μέχρι το κλείσιμο των εργασιών του έτους.
▪ Δυνατότητα πρόσθεσης από το διδάσκοντα επιπλέον ασκήσεων, λογιστικών
γεγονότων και εγγραφών και ερωτήσεων, διαφόρων βαθμών και επιπέδων δυσκολίας.
▪ Προσαρμογή στην αντίστοιχη διδακτέα ύλη του μαθήματος, όπως αυτή ορίζεται από
το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, δίνοντας βαρύτητα στη μεθοδολογία και τις
τεχνικές επίλυσης των ασκήσεων – εφαρμογών του κάθε κεφαλαίου.
▪ Δυνατότητα λήψης από το λογισμικό ενημερώσεων με βάση τις αλλαγές στη
φορολογική και λογιστική νομοθεσία.
▪ Βαρύτητα στη μεθοδολογία και τις τεχνικές καταχώρησης των λογιστικών γεγονότων.
▪ Δυνατότητα παρέμβασης από το διδάσκοντα στα δεδομένα των εφαρμογών και στην
καταχώρηση των σχετικών λογαριασμών στο Ημερολόγιο και στη συνέχεια τη
μεταφορά αυτών στο Καθολικό και το Ισοζύγιο.
▪ Εύχρηστο λογισμικό, εύκολο στη χρήση του, με ευέλικτο και λειτουργικό περιβάλλον
εργασίας.
▪ Διαδραστικό λογισμικό, προετοιμασία εφαρμογών και λογιστικών εγγραφών ανάλογα
με την πορεία και το επίπεδο της τάξης και συμμετοχή στην κατάρτιση αυτών και από
τους μαθητές.
▪ Δυνατότητα αξιοποίησης του λογισμικού και στη μέτρηση της απόδοσης των
μαθητών, μέσω διαβαθμισμένων τεστ αξιολόγησης ανά εκπαιδευτική ενότητα και
στην παρουσίαση, και ανάλυση τυχόν λαθών και παραλείψεων.
▪ Συνεχής και όχι αποσπασματική εκπαίδευση και κατάρτιση των καθηγητών
οικονομολόγων στην αποτελεσματική εφαρμογή του εκπαιδευτικού λογισμικού και
των συνεχών εκδόσεων (αναβαθμίσεων) αυτού.
▪ Πιστοποιημένη εκπαίδευση των οικονομολόγων εκπαιδευτικών που διδάσκουν το
μάθημα από θεσμοθετημένους φορείς εκπαίδευσης και κατάρτισης και ανάθεση
διδασκαλίας του εργαστηριακού αυτού μαθήματος μόνο στους κατέχοντες την ειδική
γνώση και τεχνική της διδασκαλίας του συγκεκριμένου λογισμικού.
Ορισμένοι θεωρούν ότι ένας εκπαιδευτικός καλείται να εφαρμόσει ένα ρόλο πολύ δύσκολο
και ότι πρέπει να διαθέτει υπερφυσικές ικανότητες προκειμένου να εξασφαλίσει την επιτυχία.
Με τη διευκρίνιση του ρόλου, την κατανόηση της σημασίας του και τον εντοπισμό των
απαραιτήτων χαρακτηριστικών, το λειτούργημα του εκπαιδευτικού παίρνει μια πιο
συγκεκριμένη μορφή. Ο γενικότερος ρόλος του Οικονομολόγου εκπαιδευτικού καθορίζεται ως
εξής:
• Να αναπτύξει και να καλλιεργήσει πνευματικά μια ομάδα ανθρώπων, παρέχοντας

γνώσεις, ικανότητες και εμπειρία.
• Να μεταφέρει αποτελεσματικά στους μαθητές ένα ουσιαστικό μήνυμα, που έχει
προσεκτικά προετοιμάσει, εμπλουτίζοντας τη γνώση και επηρεάζοντας θετικά τις
αντιλήψεις των μαθητών.
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά εξασφαλίζουν στον εκπαιδευτικό τη διατήρηση της
ευθύτητας, της φυσικότητας και του αυθορμητισμού του, αλλά και τη χρήση μιας ζωντανής
και παραστατικής γλώσσας. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός γίνεται αποδεκτός από την ομάδα των
μαθητών του, ως ηγέτης, εφόσον καταφέρνει (Philipps, 2001:77-79):
• Να εφαρμόσει σύνθετες και ποικίλες εκπαιδευτικές τεχνικές.

• Να διαμορφώσει ένα συμμετοχικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
• Να μεταδώσει άριστα τα μηνύματα που έχει προετοιμάσει.
• Να συντονίσει δημιουργικά τις απόψεις των συμμετεχόντων και να παροτρύνει το
δημιουργικό διάλογο.
• Να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά προβληματικές καταστάσεις.
• Να επιτύχει τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχει προγραμματίσει.
Η διδασκαλία των μαθημάτων θετικού προσανατολισμού αποκτά μεγαλύτερη αξία, όταν

εμπλέκει στην εκπαιδευτική διαδικασία την πληροφοριακή τεχνολογία. Η πληροφοριακή
τεχνολογία μετασχηματίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού από απλό μεταδότη γνώσεων σε
συνεργάτη και οργανωτή της μάθησης, αφού υποστηρίζει τη μετάδοση της γνώσης με τρόπο
σαφή, πρακτικό, αποτελεσματικό και αποδεκτό.
Αναφορές
Becker, W. Watts, M. (2001).Teaching Economics at the Start of the 21 st Century: Still Chalk
and Talk. American Economic Review, 91 (2), 446-451.
Lumsden, K. G. & Scott, A. (1988). A Characteristic Approach to the Evaluation of Economics
Software Packages. Journal of Economics Education, 19(4), 353-362.
Μπούσιου, Δ., Τσόπογλου. Σ., (2001). Η χρήση της Πληροφορικής στην Οικονομική
Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 117, 13-17.
Μπούσιου, Δ., & Τυροβούζης, Π. (2002). Τεχνολογικές Δεξιότητες των Οικονομολόγων
Καθηγητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πρακτική. Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (σσ.584-
593). Τόμος B’, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Σύρος, Ελλάς, 26-29/9/2002.
Νόμος 4186/2013, (ΦΕΚ 193/ 17-9-2013) για την Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης.
Philipps, Ν. (2001). Εκπαίδευση Εκπαιδευτών, Αθήνα: Ελληνικό Τραπεζικό Ινστιτούτο.
Φύλλο Εφημερίδας Κυβέρνησης, τεύχος Β΄ αριθμός 1336/26-5-2014, Υ.Α. με αριθμό
77204/Γ2 - Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων ανά Ειδικότητα Τομέα Ομάδας
Προσανατολισμού των Β΄, Γ΄ τάξεων Ημερησίων ΕΠΑ.Λ. και των B΄, Γ΄, Δ΄ τάξεων Εσπερινών
ΕΠΑ.Λ.
Whitehead D. & Δ. Μακρίδου- Μπούσιου (2000), Οικονομική Εκπαίδευση - Διδακτική των
Οικονομικών. Αθήνα: Gutenberg.
Βιωματική προσέγγιση του μαθήματος Βασικές Αρχές Κοινωνικών

Επιστημών: Διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας, συγκέντρωση-αξιολόγηση
ευρημάτων, διαμόρφωση τάσεων.
Γιακουμάκης Ιωάννης
Καθηγητής Οικονομολόγος, Γενικό Λύκειο Βουκολιών Χανίων
gianisgiakoumakis@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στο Γενικό Λύκειο Βουκολιών του Δήμου Πλατανιά
Χανίων το σχολικό έτος 2016-2017 από τους μαθητές της Β’ τάξης στο μάθημα Βασικές Αρχές
Κοινωνικών Επιστημών. Η έρευνα ήταν ποσοτική. Έγινε με τη τεχνική του ερωτηματολογίου με
θέμα τα ελληνικά προϊόντα. Αποφασίστηκε να γίνει παράλληλα μία προσπάθεια στήριξης των
ελληνικών προϊόντων και έτσι συντάχθηκε ένα υποστηρικτικό φυλλάδιο το οποίο διανεμήθηκε
μετά από τη συλλογή των στοιχείων. Οι μαθητές διαμόρφωσαν και συνέταξαν στην τάξη το
ερωτηματολόγιο και το υποστηρικτικό φυλλάδιο και εξέλεξαν 4μελή επιτροπή η οποία
διενήργησε την έρευνα επισκεπτόμενη κεντρικά χωριά του Δήμου.Δείγμα της έρευνας
αποτέλεσαν οι κάτοικοι της περιοχής που βρέθηκαν την ώρα που είχαν στη διάθεσή τους οι
μαθητές σε Super Markets και άλλα καταστήματα καθώς και στο Δημαρχείο. Συγκεντρώθηκαν
τα ευρήματα ανά ερώτηση, παρουσιάστηκαν σε γραφήματα και, αφού αξιολογήθηκαν τα
αποτελέσματα ,διατυπώθηκαν οι τάσεις που προέκυψαν. Οι τάσεις αυτές δείχνουν μελλοντικά
αύξηση της παραγωγής ελληνικών προϊόντων και μάλιστα ανταγωνιστικών, αύξηση θέσεων
εργασίας, βελτίωση της θέσης των ελληνικών επιχειρήσεων και κατ’ επέκταση της τοπικής και
της εθνικής οικονομίας.
Λέξεις κλειδιά: βιωματική μάθηση-κοινωνική έρευνα-ερωτηματολόγιο-τάσεις.
Εισαγωγή
Ένας από τους σκοπούς του σχολείου είναι η ενδυνάμωση των αξιών της ελευθερίας, της
δημοκρατίας, της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης και η διαμόρφωση συνείδησης του
ενεργού πολίτη (Ν 4186/20013 ΦΕΚ 193 Άρθρο 1ο §2). Το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης,
ώστε να δέχεται όποια μηνύματα εκπέμπουν οι φορείς κοινωνικοποίησης. Κάθε άτομο
δέχεται, επεξεργάζεται, αφομοιώνει και αντιδρά με τον δικό του μοναδικό και ξεχωριστό
τρόπο (Μάραντος Π.2014-2015: 11). Αυτή η μοναδικότητα του μαθητή ως ατόμου καθιστά
αναγκαία την ύπαρξη ενός δημοκρατικού σχολείου που θα παρέχει στον μαθητή ελευθερία,
συμμετοχή, δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και ευθυνών και γενικότερα ένα
περιβάλλον που να καλλιεργεί τη δημιουργικότητα, να βοηθά την αυτογνωσία του και να του
επιτρέπει να αναπτύξει τη προσωπικότητά του.
Ποιες διδακτικές μέθοδοι και ποιες παιδαγωγικές αρχές μπορούν να εξασφαλίσουν ένα
τέτοιο σχολείο ήταν και είναι αντικείμενο διαλόγου ,κριτικής και αντιπαράθεσης. Το
δασκαλοκεντρικό σύστημα και η από «καθέδρας διδασκαλία» του Ερβαρτιανού σχολείου ήδη
από τα τέλη του 19ου αιώνα άρχισαν να αμφισβητούνται. Οι νέες παιδαγωγικές ιδέες των J.
Dewey, M. Montessori, H. Gaudig, G. Kerschensteiner και άλλων (κ.ά.) για Νέα Αγωγή και για
Σχολείο Εργασίας προέκριναν ένα νέου τύπου σχολείο όπου το επίκεντρο ήταν ο μαθητής. Ένα
σχολείο στο οποίο ο μαθητής να επιδιώκει τη γνώση όχι καταναγκαστικά αλλά από
ενδιαφέρον . Στο σύγχρονο ,λοιπόν, σχολείο ο παθητικός μαθητής αντικαθίσταται από το
μαθητή ο οποίος θα προβληματιστεί, θα ερευνήσει, θα αναλάβει ευθύνη, θα χρησιμοποιήσει
τη φαντασία του, θα δημιουργήσει και τελικά θα βιώσει τη γνώση συνδέοντάς την με την
πραγματικότητα που τον περιβάλλει. Έτσι η βιωματική μάθηση καθίσταται ένα απαραίτητο
διδακτικό εργαλείο.
Ως βιωματική μάθηση εννοείται η διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης μέσω της

εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος σε αυτήν (Δελούδη Μ. 2002:148). Το
παιδί δεν είναι μικρογραφία του ενηλίκου (Modessori M. 1986: 22). Όμως από τους μαθητές
αποτυπώνεται σε κάθε σχολείο η τοπική κοινωνία. Οι αντιλήψεις της, η δυναμική της, τα
θετικά και τα αρνητικά της χαρακτηριστικά αλλά και τα κοινωνικά προβλήματα που υπάρχουν
σ’ αυτήν. Αυτά πολλές φορές επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την απόδοση κάποιων μαθητών.
Ούτως ή άλλως στα σχολεία υπάρχουν μεν οι συνειδητοποιημένοι και μεθοδικοί μαθητές,
υπάρχουν δε και οι μπερδεμένοι, οι φοβισμένοι αλλά και αυτοί που προσπαθούν να
ισορροπήσουν ανάμεσα σε αυτά που συμβαίνουν στο πολύ στενό τους περιβάλλον και στις
μαθητικές υποχρεώσεις αλλά και στις προοπτικές που μπορεί να τους προσφέρει η
εκπαίδευση. Η βιωματική προσέγγιση της γνώσης δίνει τη δυνατότητα στους μεν να ανοίξουν
τα φτερά τους και να εκμεταλλευτούν όλες τους τις δυνατότητες ενώ στους δε δίνει τη
δυνατότητα να αποκτήσουν αυτογνωσία, εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, να δημιουργήσουν
όνειρα και να επιδιώξουν την πραγματοποίησή τους. Έτσι τα οφέλη δεν περιορίζονται μόνο
στην απόκτηση της γνώσης. Οι μαθητές μέσα από τη βιωματική μάθηση μπορούν να αρχίσουν
να έχουν εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να μαθαίνουν και με αυτό ως αφετηρία να
μπορούν να αποκτούν μεγαλύτερο έλεγχο στη ζωή τους και έτσι να έχουν τη δυνατότητα να
δράσουν για την αλλαγή της κοινωνίας (Mezirow 1991: 197).
Πολλές φορές τα θεωρητικά λεγόμενα μαθήματα, ακόμα και οι κλασσικές εργασίες που
ανατίθενται στους μαθητές, φαντάζουν ένα γνωστικό αντικείμενο αφηρημένο χωρίς εμφανές
πεδίο εφαρμογής και συνήθως βαρετό. Ένα από τα πρώτα πράγματα που προσπαθήσαμε ,και
πιστεύω ότι το πετύχαμε ,ήταν να μην προλάβει να χαρακτηριστεί το μάθημα βαρετό και για
το λόγο αυτό επιχειρήθηκε η βιωματική προσέγγιση από το πρώτο κιόλας κεφάλαιο στο οποίο
περιλαμβάνονταν οι μέθοδοι και οι τεχνικές έρευνας των κοινωνικών επιστημών. Μέσα από
το συνδυασμό των θεωρητικών γνώσεων με την πρακτική εφαρμογή, πετύχαμε επίσης να
κατανοήσουν οι μαθητές τη χρησιμότητα των κοινωνικών επιστημών και τη συμβολή τους στη
βελτίωση της ποιότητας της ζωής του ανθρώπου. Με τη διεξαγωγή της έρευνας σε κεντρικά
σημεία του Δήμου μας ενισχύσαμε την εξωστρέφεια του σχολείου μας και φέραμε το σχολείο
πιο κοντά στην τοπική κοινωνία, ενώ με τη προετοιμασία-επιμόρφωση της ομάδας
διεξαγωγής οι μαθητές αντιλήφθηκαν την αναγκαιότητα της κατάρτισης των ανθρώπων για
οποιαδήποτε δραστηριότητα.
Στους παιδαγωγικούς στόχους περιλαμβάνονταν η ενδυνάμωση των μαθητών και η

απόκτηση εμπιστοσύνης για τις δυνατότητες τους, η καλλιέργεια της συνεργασίας, και η
ανάληψη πρωτοβουλιών. Κάθε βιωματική δραστηριότητα πρέπει να επιτύχει μια ισορροπία
ανάμεσα στο δημιουργικό και γνωστικό της μέρος ,ώστε να μην αποτελέσει μόνο μια
ευχάριστη και ζωντανή πραγματικότητα αλλά να οδηγήσει τους μαθητές πέρα από τη
προσωπική τους εμπειρία στην εμβάθυνση της γνώσης για αυτό που υπάρχει γύρω τους
(Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ. 1952: 330-3). Αυτό το πετύχαμε με το να προχωρήσουμε,
μετά την διεξαγωγή έρευνας, στη συγκέντρωση-αξιολόγηση των ευρημάτων και την
αποτύπωσή τους σε διαγράμματα, στην αναζήτηση και καταγραφή των τάσεων που
διαμορφώνονται και σε μία σύντομη περιγραφή της δραστηριότητας, για να καταχωριστεί στο
ετήσιο περιοδικό δραστηριοτήτων του Λυκείου μας.
Αφόρμηση
Πολλές φορές οι μαθητές φαντάζονται ότι μετά τις σπουδές τους ο προορισμός τους είναι
να εργαστούν σε επιχειρήσεις και εταιρείες που βρίσκονται σε μεγάλα αστικά κέντρα ή ακόμα
και στο εξωτερικό. Το σχολείο μας, στην προσπάθειά του να δείξει στους μαθητές ότι πρώτα
από όλα τους χρειάζεται ο τόπος τους και ότι μπορούν και σ’ αυτόν να αναπτύξουν την
δημιουργικότητά τους και να εφαρμόσουν την επιστήμη τους, διοργάνωσε μια ημερίδα στην
οποία κάλεσε επιχειρηματίες της περιοχής, που είχαν επενδύσει στην παραγωγή ,στην
επεξεργασία και στην μεταποίηση τοπικών προϊόντων αξιοποιώντας κατάλληλα τις σπουδές
τους, για να παρουσιάσουν στους μαθητές τις επιχειρήσεις τους, τις δυσκολίες που
συνάντησαν και τις εμπειρίες τους. Παράλληλα πιστεύουμε ότι κάθε τόπος ,για να
αναπτυχθεί, πρέπει να εκμεταλλευτεί τις πλουτοπαραγωγικές του πηγές ,που είναι οι φυσικοί
πόροι και το ανθρώπινο δυναμικό. Για να αξιοποιηθούν οι φυσικοί πόροι και να παραχθούν
προϊόντα χρειάζονται το ανθρώπινο δυναμικό ,“αιχμή του δόρατος” του οποίου αποτελούν οι
νέοι. Καλό, λοιπόν, είναι να συνειδητοποιήσουν την αξία και τον ρόλο αυτών των προϊόντων,
αφού χάρις σ΄ αυτά μεγάλωσαν και αυτοί και οι πρόγονοί τους. Έτσι, με στόχο την
ευαισθητοποίηση των μαθητών για τα προϊόντα του τόπου τους αλλά και την εμβάθυνση στην
γνώση οργανώθηκε η διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας με θέμα τα ελληνικά προϊόντα.
Προετοιμασία
Η κοινωνική έρευνα αποτελεί προσπάθεια αναπαράστασης της κοινωνικής

πραγματικότητας με την εφαρμογή συστηματικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης
εμπειρικών δεδομένων(Κυριαζή Ν. 2002:17). Αυτή ,λοιπόν, την πραγματικότητα
προσπαθήσαμε να αναπαραστήσουμε καταγράφοντας τις απόψεις των κατοίκων του Δήμου
μας, χρησιμοποιώντας την ποσοτική μέθοδο με την τεχνική του ερωτηματολογίου. Κάποιοι
μαθητές πρότειναν να γίνει παράλληλα μια προσπάθεια στήριξης των ελληνικών προϊόντων
με τη σύνταξη και διανομή στο δείγμα και όχι μόνο ενός υποστηρικτικού φυλλαδίου. Σχετικά
με την ερώτηση αν η διανομή του φυλλαδίου από την ομάδα διεξαγωγής επηρεάσει την
αξιοπιστία της έρευνας, αναπτύχθηκε ένας προβληματισμός και τελικά μετά από διάλογο
συμφωνήθηκε να γίνει η διανομή μετά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Κατόπιν έγινε
μια σύντομη ανταλλαγή απόψεων από τους μαθητές στο ερώτημα τι σημαίνει η φράση: «η
σκέψη πριν τη δράση» και ποια σχέση μπορεί να έχει η φράση αυτή με τη δραστηριότητα που
θα πραγματοποιήσουν. Έτσι προέκυψε η αναγκαιότητα του προγραμματισμού της δράσης,
δηλαδή ο καθορισμός του «τι» θα γίνει, «γιατί», «με ποιά μέσα», «πότε» θα γίνει και «ποιός»
θα το κάνει (Μπουραντάς Δ., κ.ά, 1999: 59). Ο προγραμματισμός καθόρισε τα εξής στάδια:
• Σύνταξη ερωτηματολογίου και υποστηρικτικού φυλλαδίου

• Καθορισμός δείγματος και σημείων διεξαγωγής της έρευνας
• Επιλογή 4μελούςομάδας διεξαγωγής
• Συγκέντρωση- επεξεργασία αποτελεσμάτων και διαμόρφωση τάσεων
• Περιληπτική περιγραφή της δραστηριότητας.
Με τη μέθοδο του “καταιγισμού ιδεών” συγκεντρώθηκαν πολλές υποθετικές ερωτήσεις και
οι μαθητές ανέλαβαν να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τα είδη ερωτήσεων που
χρησιμοποιούνται στα ερωτηματολόγια και για τα χαρακτηριστικά ενός εύχρηστου και
αποτελεσματικού ερωτηματολογίου. Ένα μεγάλο ερωτηματολόγιο είναι εξ αρχής
αποθαρρυντικό (Πιέρρος Σ. 2000: 55) και έτσι αποφασίστηκε να περιλαμβάνει 12 ερωτήσεις
και δόθηκε προσοχή ,ώστε αυτές να ακολουθούν τους κανόνες της γραμματικής και του
συντακτικού ,να είναι σαφείς και κατανοητές ενώ από πλευράς περιεχομένου να είναι απλές
και περιεκτικές (Javeau 2000: 138). Στην αρχή μπήκε ένας μικρός πρόλογος που έδινε την
ταυτότητα των ερευνητών, επεξηγήσεις και παρατηρήσεις για να άρει πιθανές φοβίες των
ερωτώμενων (όπως: το ερωτηματολόγιο είναι σύντομο και ανώνυμο) καθώς και ευχαριστίες
(Javeau 2000: 145). Όλες οι ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου. Οι ερωτήσεις 1, 6, 10, 11 και 12
ήταν διχοτομικές, οι 2, 3, 4, 5, 7 και 9 ήταν πολλαπλής επιλογής με δυνατότητα μιας
απάντησης και η 8 ήταν βαθμονόμησης με τετραβάθμια κλίμακα Likert, η οποία επιλέχτηκε
για να αποφύγουμε την «ουδέτερη λύση ανάγκης ή ταχύτητας» του ερωτώμενου στη μεσαία
βαθμίδα(Μαργαρά Θ.-Γουσέτη Ι. 2009:49).
Ως δείγμα καθορίστηκε να αποτελέσουν τα άτομα που θα βρισκόταν την ώρα της έρευνας στα
σημεία διεξαγωγής της, ενώ ως σημεία διεξαγωγής καθορίστηκαν Super Markets και άλλα
καταστήματα σε πέντε κεντρικά χωριά του Δήμου καθώς και το Δημαρχείο. Λόγω του
περιορισμένου χρόνου ,που είχαν στη διάθεσή τους οι μαθητές, αποφασίσαμε να απευθύνουν
οι ίδιοι τις ερωτήσεις στους ερωτώμενους και να μεταφέρουν οι ίδιοι τις απαντήσεις στο
έντυπο ενώ θέσαμε και ένα ρεαλιστικό ποσοτικό στόχο: να συμπληρωθούν τουλάχιστον 50
ερωτηματολόγια.
Στη συνέχεια επιλέχθηκε 4μελής ομάδα η οποία θα διενεργούσε την έρευνα. Κατόπιν
τέθηκαν στη τάξη τα ερωτήματα: «πόσο εύκολο είναι να προσεγγίσετε αποτελεσματικά ένα
άτομο και να του απευθύνετε τις ερωτήσεις;», «ξέρετε ότι οι περισσότεροι άνθρωποι, όταν
τους πλησιάζει κάποιος με ένα φάκελο, νομίζουν ότι είναι πλασιέ και τον αποφεύγουν;», «πώς
θα αντιμετωπίσετε ένα βιαστικό;». Μέσα από τον προβληματισμό, που αναπτύχθηκε, οι
μαθητές κατανόησαν τη σημασία της εκπαίδευσης σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες.
Έτσι έγινε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι ρόλων, όπου η ομάδα διεξαγωγής αντιμετώπιζε ιδεατούς
τύπους, όπως το βιαστικό, τον αδιάφορο, το πολυλογά, τον ιδιότροπο, τον άνδρα, τη γυναίκα.
Αποφασίστηκε στην προσέγγιση των ερωτώμενων να γίνεται πρώτα αναφορά στο σχολείο,
μετά στην ανωνυμία του ερωτώμενου και στη σύντομη διάρκεια που απαιτείται για τις
απαντήσεις. Επίσης αποφασίστηκε από τους μαθητές τα αγόρια να προσεγγίζουν τις γυναίκες
και τα κορίτσια τους άνδρες.
Διεξαγωγή
Με την 4μελή ομάδα επισκεφτήκαμε πέντε κεντρικά χωριά του Δήμου στους χώρους των
Σούπερ Μάρκετ και άλλων καταστημάτων καθώς και στο Δημαρχείο. Στην έρευνα
ανταποκρίθηκαν θετικά σχεδόν όλοι όσοι ρωτήθηκαν. Η προσπάθεια των μαθητών αποτέλεσε
ευχάριστη έκπληξη και προκάλεσε επαίνους και ενθαρρυντικά σχόλια, πολλοί μάλιστα από
τους ερωτώμενους άνοιξαν διάλογο με τους μαθητές, ζήτησαν περισσότερες πληροφορίες για
την έρευνα, ρώτησαν αν γίνονται άλλες παρόμοιες δράσεις στο σχολείο, ενώ ο Δήμαρχος
υποδέχτηκε τους μαθητές στο γραφείο του, ενημερώθηκε για τη δραστηριότητα αυτή και
συμμετείχε και ο ίδιος στην έρευνα. Ο ποσοτικός στόχος των 50 ερωτηματολογίων που
θέσαμε ξεπεράστηκε κατά πολύ καθώς συμπληρώθηκαν 87 ερωτηματολόγια και
διανεμήθηκαν πολύ περισσότερα υποστηρικτικά φυλλάδια.
Συγκέντρωση-επεξεργασία αποτελεσμάτων, διαμόρφωση τάσεων
Δημιουργήθηκαν ομάδες οι οποίες ανέλαβαν τη συγκέντρωση των αποτελεσμάτων ανά

ερώτηση και την απεικόνισή τους σε γραφήματα μορφής πίτας και ραβδογράμματος ανάλογα
με τις ιδιαιτερότητες των ερωτήσεων.
Σχήμα 1. Ερώτηση πρώτη: Φύλο
Στο δείγμα οι γυναίκες είναι περισσότερες από τους άνδρες.
Σχήμα 2. Ερώτηση δεύτερη: Ηλικία
Η σχετικά μικρή ηλικία του δείγματος δείχνει μια καταναλωτική δυναμική με μεγάλο χρονι-
κό ορίζοντα. Άρα οι αντιλήψεις τους θα επηρεάζουν την κατανάλωση και μελλοντικά.
Σχήμα 3. Ερώτηση τρίτη: Εκπαίδευση
Τα ποσοστά των αποφοίτων τόσο του Λυκείου όσο και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι
αρκετά υψηλά. Αυτά τα άτομα συνήθως είναι αρκετά σκεπτόμενα και οι αντιλήψεις που
διαμορφώνουν έχουν σταθερότητα και διάρκεια.
Σχήμα 4. Ερώτηση τέταρτη: Εργασιακή κατάσταση
Πολύ σημαντικό μέρος του δείγματος είναι εργαζόμενοι. Άρα έχουν μια δυναμική σαν
καταναλωτές.
Σχήμα 5. Ερώτηση πέμπτη: Πόσες φορές τον μήνα κάνετε αγορές από το Super Market;
Οι περισσότεροι ερωτώμενοι κάνουν περίπου εβδομαδιαίες αγορές.
Σχήμα 6. Ερώτηση έκτη: Ψάχνετε στη συσκευασία να δείτε τη χώρα προέλευσης του
προϊόντος;
Η συντριπτική πλειοψηφία θέλει να ξέρει τη χώρα προέλευσης των προϊόντων.
Σχήμα 7. Ερώτηση έβδομη: Γενικά, όταν βλέπετε στη συσκευασία “ελληνικό προϊόν”,
σκέπτεστε ότι:
Φαίνεται ότι οι ερωτώμενοι έχουν μεγάλη εμπιστοσύνη στα ελληνικά προϊόντα.
Σχήμα 8. Ερώτηση όγδοη: Για να αγοράσετε ένα προϊόν πόσο σημαντικά θεωρείτε τα:
Για τους ερωτώμενους η ποιότητα και η τιμή παίζουν το σπουδαιότερο ρόλο για την επιλογή
ενός προϊόντος.
Σχήμα 9. Ερώτηση ένατη: Λόγω της οικονομικής κρίσης έχετε:
Φαίνεται ότι η οικονομική κρίση είχε σαν αποτέλεσμα το 54% του δείγματος να αλλάξει στις
αγορές του την αναλογία μεταξύ ελληνικών και εισαγόμενων προϊόντων. Στο μεγαλύτερο
ποσοστό η αναλογία αυτή έχει αλλάξει υπέρ των ελληνικών.
Σ
χήμα 10. Ερώτηση δέκατη: Όταν αγοράζετε ένα ελληνικό προϊόν σκέπτεστε ότι:
Σε πολύ μεγάλα ποσοστά πιστεύεται ότι με την αγορά ελληνικών προϊόντων διατηρούνται οι
θέσεις εργασίας, στηρίζονται οι ελληνικές επιχειρήσεις και ενισχύεται η ελληνική οικονομία
ενώ επαναβεβαιώνεται η εμπιστοσύνη στα ελληνικά προϊόντα .
Σ
χήμα 11. Ερώτηση ενδέκατη: Πιστεύετε ότι αν οι Έλληνες καταναλωτές στραφούν στα
ελληνικά προϊόντα η Ελλάδα θα βγει πιο γρήγορα από την οικονομική κρίση;
Η συντριπτική πλειοψηφία θεωρεί ότι ο ρόλος των ελληνικών προϊόντων στην πρόοδο της
οικονομίας είναι καταλυτικός.
Σ
χήμα 12. Ερώτηση δωδέκατη: Θα συμβουλεύατε τους γύρω σας να αγοράζουν ελληνικά
προϊόντα;
Καταγράφεται σε εντυπωσιακό βαθμό η θέληση των ερωτώμενων για στήριξη των ελληνικών
προϊόντων.
Μετά την αξιολόγηση των ευρημάτων προέκυψαν συμπερασματικά οι τάσεις ως

ακολούθως:
Η ηλικιακή και εργασιακή σύνθεση του δείγματος δίνουν στα ευρήματα μια δυναμική ενώ
η εκπαιδευτική του σύνθεση δείχνει σταθερότητα και διάρκεια στην συμπεριφορά του. Η
εμπιστοσύνη στα ελληνικά προϊόντα, η αύξηση της κατανάλωσής τους λόγω της κρίσης, η
πίστη ότι μπορούν να ενισχύσουν την ελληνική οικονομία και τις ελληνικές επιχειρήσεις, ο
ρόλος τους στη διατήρηση των θέσεων εργασίας καθώς και η σχεδόν καθολική θέληση για
περαιτέρω στήριξή τους δείχνει ότι μελλοντικά η ζήτησή τους θα αυξηθεί με αποτέλεσμα
την αύξηση των θέσεων εργασίας. Για τους ερωτώμενους η ποιότητα και η τιμή παίζουν το
σπουδαιότερο ρόλο στην επιλογή ενός προϊόντος. Μια επιχείρηση για να επιβιώσει πρέπει να
είναι ανταγωνιστική, δηλαδή πρέπει να προσφέρει προϊόντα των οποίων ο συνδυασμός
ποιότητας και τιμής να είναι καλύτερος από αυτόν που προσφέρουν οι ανταγωνιστές της.
Ανταγωνιστικό πλεονέκτημα στις επιχειρήσεις προσφέρει η καινοτομία(Μάραντος Π. &
Θεριανός Κ. 2014/2015:130-132). Όλα αυτά θα οδηγήσουν σε μια στροφή προς την καινο-
τομία, στην αύξηση της ζήτησης ποιοτικών προϊόντων και στη βελτίωση της θέσης τόσο των
ελληνικών επιχειρήσεων όσο της τοπικής και κατ’ επέκταση της εθνικής οικονομίας.
Τάση είναι η δυναμική που δημιουργούν τα δεδομένα προς μια κατεύθυνση, χωρίς αυτό να
σημαίνει ότι η τάση θα πραγματοποιηθεί.(Θεριανός Κ.-Φωτόπουλος Ν. 2014/2015:13).Έτσι
αναπτύχθηκε στην τάξη ένας διάλογος σχετικά με τους λόγους που μπορούν να εμποδίσουν
την πραγματοποίηση των τάσεων που προέκυψαν από την παρούσα έρευνα και οι μαθητές
εντόπισαν ως ικανούς λόγους τη χειροτέρευση των κλιματικών συνθηκών, τη σχέση μας με την
Ευρωπαϊκή Ένωση, τις μελλοντικές εμπορικές συμφωνίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης με τρίτες
χώρες που παράγουν ίδια προϊόντα, τη μη ύπαρξη ή την κατάργηση αναπτυξιακών
προγραμμάτων και την αλόγιστη αύξηση της φορολογίας.
Ανατροφοδότηση
Με την ανατροφοδότηση πληροφορούνται οι μαθητές για τη πορεία και τα αποτελέσματα

της προσπάθειάς τους. Η ανατροφοδότηση, επίσης ,μπορεί να τους κάνει να εντείνουν την
προσπάθεια για ένταξη στη μαθησιακή διαδικασία, να τους δώσει δυνατότητα εφαρμογής
εναλλακτικών στρατηγικών για την κατανόηση του υλικού με το οποίο ασχολήθηκαν και να
αναδομήσουν όσες πληροφορίες έχουν συλλέξει και ίσως δεν έχουν κατανοήσει (Earl, 2003:
89). Αποφεύχθηκε η παραδοσιακή μορφή ανατροφοδότησης που συνδέεται με βαθμούς και
σύντομα σχόλια, επειδή σε πολλές περιπτώσεις οδηγεί σε ενίσχυση του αισθήματος
αποτυχίας και έλλειψης ικανοτήτων στους μαθητές καθώς και σε μείωση της συνολικής τους
επίδοσης (Clarke S. 2005: 67). Για την αποφυγή τέτοιων αποτελεσμάτων δόθηκε χρόνος στους
μαθητές να σκεφτούν και να κινηθούν σύμφωνα με τις υποδείξεις και τις οδηγίες που τους
έχουν δοθεί, αναγνωρίστηκε και επαινέθηκε η επίτευξη των στόχων και η πρόοδός τους, έγινε
προσπάθεια να εντοπιστούν οι ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή και κάθε ομάδας, τους
δόθηκαν κατευθύνσεις για ενέργειες που θα τους βοηθήσουν να βελτιωθούν και προκρίθηκε
η ποιότητα και όχι η ποσότητα (Earl, 2003: 93). Επίσης δόθηκε έμφαση στους μαθησιακούς
στόχους της εργασίας και δεν έγινε σε καμιά περίπτωση σύγκριση μεταξύ των μαθητών
(Clarke: 2005: 93). Λόγω των πολλών επιμέρους τμημάτων αλλά και του σχετικά σύνθετου
χαρακτήρα της δραστηριότητας η ανατροφοδότηση έγινε σε 4 σημεία της δράσης: μετά την
ολοκλήρωση της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών-ερωτήσεων, μετά τη σύνταξη του
ερωτηματολογίου και του υποστηρικτικού φυλλαδίου, μετά τη συγκέντρωση των ευρημάτων
και της απεικόνισης τους σε διαγράμματα και τέλος μετά τη διαμόρφωση των τάσεων.
Τα συμπεράσματα από αυτή τη δραστηριότητα παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς

αφορούν όχι μόνο τους μαθητές και το σχολείο γενικότερα αλλά και την τοπική κοινωνία. Στην
αρχή οι μαθητές έδειξαν επιφυλακτικοί αλλά η αίσθηση ότι θα κάνουν κάτι διαφορετικό και η
περιέργεια για το πώς θα εξελιχθεί η δραστηριότητα παραμέρισαν τις επιφυλάξεις τους και
έτσι το ξεκίνημα απέκτησε μια δυναμική. Όσο προχωρούσε η διαδικασία βελτιωνόταν η
ποιότητα των συζητήσεων και η επιχειρηματολογία στις περιπτώσεις που χρειαζόταν να
ληφθούν αποφάσεις και να γίνουν επιλογές. Οι μαθητές με τις ιδέες τους και τις
πρωτοβουλίες, που αναλάμβαναν, ξεδίπλωσαν πτυχές της προσωπικότητας και των
ικανοτήτων τους που ούτε οι ίδιοι πίστευαν ότι έχουν. Υπήρχε η αίσθηση ότι ήταν μια «άλλη»
τάξη με «άλλους» μαθητές.
Η προσπάθεια όμως να επιτύχουμε ισορροπία ανάμεσα στο δημιουργικό και το γνωστικό

μέρος της δραστηριότητας είχε ως αποτέλεσμα κάποιες φορές να εμφανίζονται σημάδια
κόπωσης, μείωσης ενδιαφέροντος και σύγχυσης όσον αφορά τη χρησιμότητα του υλικού, των
πληροφοριών και των περαιτέρω εργασιών. Εδώ έπαιξε καταλυτικό ρόλο η ανατροφοδότηση
και επιβεβαιώθηκε η αναγκαιότητά της στη μαθησιακή διαδικασία. Μέσα από τις συζητήσεις,
τη δημιουργικότητα, τη συνεργασία και τις εμπειρίες βελτιώθηκε η επικοινωνία μεταξύ των
μαθητών και ενισχύθηκε η αξία του σχολείου καθώς αναδείχθηκαν και άλλες πτυχές του
ρόλου του. Αναδείχθηκε επίσης η δυσκαμψία του ωρολογίου προγράμματος και του
προγράμματος σπουδών όσον αφορά τις βιωματικές προσεγγίσεις της μάθησης και
δραστηριότητες, όπως η παρούσα ,καθώς για παράδειγμα δεν επιτρέπει την ολοκλήρωση
εργασιών που δεν είναι εύκολο να γίνουν τμηματικά και απαιτούν χρόνο πέραν της διδακτικής
ώρας.
Το ενδιαφέρον που έδειξαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα με τη συμμετοχή τους και τις
επιβραβεύσεις τους στην ερευνητική ομάδα, οι διάλογοι που αναπτύχθηκαν μεταξύ τους, η
παρότρυνση στους μαθητές για επανάληψη δημιουργικών δραστηριοτήτων αλλά και οι
ευχαριστίες του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων προς το σχολείο για την υλοποίηση αυτής
της δραστηριότητας έδειξαν ότι η εξωστρέφεια του σχολείου ενισχύει τις σχέσεις του με την
τοπική κοινωνία.
Αυτή ,όμως, η δραστηριότητα δεν μπορούσε να μην αγγίξει τον ρόλο του εκπαιδευτικού.
Μέσω της κατανομής εργασιών, της οργάνωσης διαλόγων, των διερευνητικών και
κατευθυντήριων ερωτήσεων, την οργάνωση εκπαιδευτικών παιχνιδιών ρόλων, την εισαγωγή
βοηθητικών εννοιών, την ανατροφοδότηση και την ενθάρρυνση του δίνει τη δυνατότητα να
δημιουργήσει, να φανταστεί, να αυτοσχεδιάσει, να προχωρήσει σε επιπλέον και επιμέρους
καινοτομίες, να γίνει εμψυχωτής, καθοδηγητής και να βάλει τις βάσεις, ώστε οι μαθητές του
να έχουν τη δυνατότητα να δράσουν για την αλλαγή της κοινωνίας.
Αναφορές
Δελούδη Μ. (2002)-Βιωματική μάθηση-Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της

Ευέλικτης Ζώνης. Περιοδικό Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. http://www.pi-shools.gr
download/publications/epitheori/teyxos 6/deloudi.PDF
Θεριανός Κ.-Φωτόπουλος Ν. 2014/2015. Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα:
Βιβλιοδετική Α.Ε. ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ. 1952. «Η νέα αγωγή. Θεωρία και μέθοδος». Αθήνα
Κυριαζή Ν. (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των
τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (4η έκδοση).
Μάραντος Π. 2014-2015. Πολιτική Παιδεία Β’ Λυκείου. Αθήνα: Βιβλιοδετική Α.Ε. ΙΤΥΕ
Διόφαντος.
Μαραντος Π.-Θεριανός Κ.2014/2015. Πολιτική Παιδεία Α’ Λυκείου. Αθήνα: Βιβλιοδετική
Α.Ε. ΙΤΥΕ Διόφαντος.
ΜΑΡΓΑΡΑ Θ.-ΓΟΥΣΕΤΗ Ι.2009. Μεθοδολογία κοινωνικής έρευνας. Διδακτικές σημειώσεις
Μεσολόγγι 2009 (ΤΕΙ Μεσολογγίου σχολή Διοίκησης και Οικονομίας).
Μπουραντάς Δ., Βάθης Α., Παπακωνσταντίνου Χ., Ρεκλείτης Π., 1999. Αρχές Οργάνωσης
και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών. Αθήνα: Έκδοση 2008 Σύγχρονες Εκδόσεις Α.Ε.
Ο.Ε.Δ.Β.
Πιέρρος Σ. (2000). Μέθοδοι έρευνας στην Βιβλιοθηκονομία. Σίνδος ΤΕΙΘ.
ΦΕΚ 193 τεύχος 1ο 17/09/2013 Ν. 4186/2013.
Clarke S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom. London: Hoddez
Murray.
Earl. L. M. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize
Student Learning: Cozwin Press.
Mezirow. J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Modessori M. 1986. Παιδαγωγικό Μανιφέστο. Μετάφραση Μαρίνα Λώμη. Αθήνα: Εκδόσεις
Γλάρος.
Javeau C. 2000. Η έρευνα με ερωτηματολόγια. Μετάφραση ΤΖΑΝΝΟΝΕ-ΤΖΩΡΤΖΗ
ΚΑΤΕΡΙΝΑ: ΤΥΠΟΘΗΤΩ.
Παράρτημα
Υποστηρικτικό φυλλάδιο:
ΤA ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΡΟΪΟΝΤΑ ΕΙΝΑΙ:
• Η ελληνική γη
• Τα ελληνικά χέρια
• Η ελληνική ψυχή
• Τα θεμέλια της οικονομίας μας
• Οι κόποι της κοινωνίας μας
• Ο δικός μας ιδρώτας
Ελληνικό προϊόν σημαίνει Ελλάδα και η Ελλάδα είναι «το σπίτι μας» !
Αγοράζοντας ελληνικά προϊόντα, κάνουμε το σπίτι μας καλύτερο!
ΛΥΚΕΙΟ ΒΟΥΚΟΛΙΩΝ: Β’ τάξη. Ομάδα Προσανατολισμού << Ανθρωπιστικών Σπουδών>>
Δεξιότητες Καινοτομίας: Ο Ορισμός και η Ανάπτυξή τους
Μεγαγιάννη Παναγιώτα
p.megagianni@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα είναι μια εργασία για τις δεξιότητες καινοτομίας. Στο πλαίσιο της επιχειρούμε
αρχικά να ορίσουμε την έννοια των δεξιοτήτων καινοτομίας. Θα ξεκινήσουμε από τη δυσκολία
του ορισμού των δεξιοτήτων καινοτομίας, η οποία είναι άμεσα συνυφασμένη με την ευρύτητα
της ίδιας της έννοιας της καινοτομίας, τη δυσκολία ορισμού της, καθώς και τη γένεση νέων
μορφών καινοτομίας που δεν έχουν ακόμη επαρκώς μελετηθεί. Θα απαντήσουμε έτσι στο
ερώτημα «τι δεν είναι δεξιότητες καινοτομίας» προκειμένου να περάσουμε στη συνέχεια στις
προσπάθειες που έχουν μέχρι σήμερα πραγματοποιηθεί για τον ορισμό των δεξιοτήτων
αυτών. Στη δεύτερη ενότητα της εργασίας αναλύεται το θέμα της ανάπτυξης δεξιοτήτων
καινοτομίας. Για το σκοπό αυτό θα ασχοληθούμε με το ρόλο του δασκάλου, της σχολικής
αίθουσας και της κουλτούρας, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας που αποσκοπεί
στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων καινοτομίας, την αξιοποίηση των ΤΠΕ, της εκπαίδευσης STEM,
της μάθησης μέσω project και των δικτύων μάθησης και με τις απαιτούμενες θεσμικές
παρεμβάσεις. Κλείνοντας παραθέτουμε τα συμπεράσματα της προηγούμενης ανάλυσης
καθώς και προτάσεις αξιοποίησής της.
Λέξεις κλειδιά: Καινοτομία, δεξιότητες 21ου αιώνα, ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας,

αξιολόγηση δεξιοτήτων καινοτομίας
Εισαγωγή
“Η μελλοντική μας ανάπτυξη εξαρτάται από την
ανταγωνιστικότητά μας, την καινοτομία και τις
δεξιότητες και αυτά με τη σειρά τους εξαρτώνται
από την εκπαίδευση των ανθρώπων”
Julia Gillard, πολιτικός
Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, της τεχνολογικής προόδου και των κλιματικών και
δημογραφικών αλλαγών δεν αρκεί να εφοδιάσουμε τις νέες γενιές με γνώσεις, βασικές
δεξιότητες και τεχνικές γνώσεις. Θα πρέπει να τους εμπνεύσουμε να αποκτήσουν εκείνες τις
στάσεις και να τους βοηθήσουμε να αποκτήσουν εκείνες τις δεξιότητες που θα τους
επιτρέψουν να δημιουργήσουν ριζοσπαστικές λύσεις για να προσαρμοστούν στις ταχύτατα
μεταβαλλόμενες συνθήκες της νέας εποχής, τις δεξιότητες καινοτομίας.
Ο εγγενής ρόλος της καινοτομίας στην ανάκαμψη, την ανάπτυξη και την πρόοδο των
σημερινών εντάσεων γνώσεως οικονομιών μας προδιαθέτει και για την ανάλογη ανάγκη
ένταξης την καινοτομίας στην εκπαιδευτική διαδικασία (Pearlman, Barell, Dede, & Fisher,
2010). Η έννοια που παίρνει η ένταξη αυτή είναι διττή καθώς περιλαμβάνει τόσο τις
προσπάθειες καινοτομίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του περιβάλλοντος μάθησης, των
μέσων/εργαλείων και μεθόδων, όσο και από την άλλη πλευρά την προσπάθεια εμφύσησης
δεξιοτήτων καινοτομίας στους μαθητές. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας θα
επικεντρωθούμε στη δεύτερη πτυχή, την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας, αναλύοντας όλα
τα στοιχεία της πρώτης, τα οποία υποβοηθούν την επίτευξη του επιθυμητού αυτού
αποτελέσματος, ξεκινώντας από την προσπάθεια να διακρίνουμε από το πλήθος των πιθανών
ανθρώπινων δεξιοτήτων εκείνες που θα βοηθήσουν τους μαθητές να ανταποκριθούν στο
πέρασμα στη νέα εποχή.
Κεφάλαιο 1ο | Ο ορισμός των δεξιοτήτων καινοτομίας
Δυσκολίες ορισμού - ποιες δεν είναι δεξιότητες καινοτομίας

Στο μεγάλο όγκο της διεθνούς και εγχώριας βιβλιογραφίας/ αρθρογραφίας για τη
διαχείριση καινοτομίας υπάρχει δυσανάλογα μικρός αριθμός ερευνών και αναφορών για τις
δεξιότητες καινοτομίας. Αυτό οφείλεται αρχικά στην ευρύτητα του ορισμού της καινοτομίας
που περιλαμβάνει από επαναστατικές νέες ανακαλύψεις (radical innovations) μέχρι
μικροβελτιώσεις σε υπάρχοντα προϊόντα και διαδικασίες (incremental innovations). Τα
διαφορετικά όμως αυτά είδη καινοτομίας απαιτούν για την υλοποίησή τους ένα πολύ
διαφορετικό σύνολο δεξιοτήτων. Δεν υπάρχει ένας και μοναδικός συνδυασμός δεξιοτήτων
που να είναι κατάλληλος για όλα τα είδη καινοτομίας (Tether, 2015). Επίσης η καινοτομία
βρίσκει εφαρμογή σε ένα ευρύ φάσμα κλάδων και περιστάσεων. Και αν ίσως απλοποιημένες
προσεγγίσεις θα μπορούσαν να δώσουν μια ένδειξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την
προϊοντική καινοτομία, το επίπεδο πολυπλοκότητας αυξάνεται εκθετικά όταν αναφερόμαστε
στην «άυλη» καινοτομία, την καινοτομία στον τομέα των υπηρεσιών ή τη καινοτομία
διαδικασιών.
Επίσης, αν και η καινοτομία είναι μια διεθνής ανάγκη, γεγονός που αποδεικνύεται από την
ύπαρξη εθνικής στρατηγικής για την ενίσχυση της καινοτομίας και Εθνικών Προγραμμάτων
Καινοτομίας (national innovation systems -NIS) σε πολλές χώρες, υπάρχουν διαφοροποιήσεις
στις δεξιότητες που αναζητά η αγορά εργασίας κάθε χώρας προκειμένου να επιτύχει το στόχο
της καινοτομίας και των δεξιοτήτων που είναι σε θέση να παρέχει το κάθε εκπαιδευτικό
σύστημα.
Τέλος, νέες πολλά υποσχόμενες μέθοδοι για τη γένεση καινοτομίας, οι οποίες αξιοποιούν
την τοπική συσσώρευση γνώσης και τη διάδοση της γνώσης αυτής (knowledge spillovers) σε
επίπεδο πόλης, περιφερειακό ή κρατικό επίπεδο, δεν έχουν ακόμη επαρκώς μελετηθεί ως
προς τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επιτυχή υλοποίησή τους.
Η έννοια της καινοτομίας τείνει να συνδέεται με τη συνεχιζόμενη τεχνολογική και

επιστημονική πρόοδο. Ως αποτέλεσμα αυτού, οι απαιτούμενες δεξιότητες συχνά συνδέονται
με τις επιστημονικές και τεχνολογικές δεξιότητες, με άμεσο αποτέλεσμα την αύξηση της
ζήτησης για μηχανικούς και επιστήμονες στο πεδίο αυτό. Θα πρέπει όμως να λάβουμε υπ’
όψιν ότι η εισαγωγή νέων προϊόντων και διαδικασιών απαιτεί μια πληθώρα διαφορετικών
δεξιοτήτων στα διάφορα στάδια του χωνιού της καινοτομίας (innovation funnel) από την
αρχική σύλληψη της ιδέας μέχρι την τελική υλοποίησή της (Hanel, 2007), δεξιότητες οι οποίες
δεν σχετίζονται μόνο με την ερευνητική προσέγγιση του προς διερεύνηση θέματος/ προς
αντιμετώπιση προβλήματος (και το έργο που σε επίπεδο μιας παραδοσιακά δομημένης
επιχείρησης θα επιτελούσε το τμήμα Έρευνας και Ανάπτυξης).
Δε θα πρέπει να λοιπόν συγχέουμε τις δεξιότητες που απαιτούνται για την έρευνα και
ανάπτυξη με εκείνες που απαιτούνται για την εισαγωγή καινοτομιών. Άλλωστε, οι
μεγαλύτερες εφευρέσεις έχουν γίνει τις περισσότερες φορές από ανεξάρτητους ερευνητές και
επιχειρηματίες, που δεν είχαν ολοκληρώσει πολλές φορές παρά μόνο τη βασική εκπαίδευση
(Baumol, 2005). Έτσι, το προσωπικό που δεν έχει τεχνολογικό και επιστημονικό υπόβαθρο,
κατέχει και εκείνο ουσιώδη ρόλο στη διαδικασία καινοτομίας (Toner, 2011),
Ποιες είναι οι δεξιότητες καινοτομίας

Σύμφωνα με τον Cobo οι δεξιότητες καινοτομίας περιλαμβάνουν τη δημιουργικότητα, την
προσαρμοστικότητα καθώς και επιχειρηματικές και διεπιστημονικές ικανότητες (Cobo, 2013).
Τη δημιουργικότητα περιλαμβάνουν στις δεξιότητες καινοτομίας και οι Chell και Athayde
(2009) προσθέτοντας όμως και την αυτοαπελεσματικότητα, την ενέργεια, τη ροπή προς τον
κίνδυνο και την ηγεσία. Οι Kettunen, Kairisto-Mertanen και Penttilä (2013) δίνουν μια πιο
σύνθετη ανάλυση των δεξιοτήτων καινοτομίας, διακρίνοντάς τες ανάλογα με το επιθυμητό
επίπεδο καινοτομίας. Διακρίνουν τρία επίπεδα καινοτομίας, την καινοτομία σε ατομικό
επίπεδο, σε ομαδικό επίπεδο και σε επίπεδο δικτύου, καθένα από τα οποία προϋποθέτει την
ύπαρξη διαφορετικών δεξιοτήτων για την επίτευξή του. Συγκεκριμένα, για την επίτευξη
καινοτομίας σε ατομικό επίπεδο απαιτούνται δεξιότητες ανεξάρτητης σκέψης και λήψης
αποφάσεων, στοχευμένης δράσης, δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων και ανάπτυξης
μεθόδων εργασίας, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης δεξιοτήτων και των μεθόδων μάθησης.
Για την επίτευξη καινοτομίας σε ομαδικό επίπεδο απαιτούνται δεξιότητες συνεργασίας σε μια
ετερογενή ομάδα, δεξιότητες ανάληψης πρωτοβουλίας και υπεύθυνης εργασίας σύμφωνα με
τους στόχους της ομάδας, ικανότητα εργασίας σε ερευνητικά και αναπτυξιακά προγράμματα
συνδυάζοντας γνώσεις και μεθόδους διαφόρων πεδίων, η ικανότητα να εργάζεται σύμφωνα
με τις αρχές της δεοντολογίας και της κοινωνικής ευθύνης και η ικανότητα εργασίας σε
αλληλεπιδραστικές περιστάσεις επικοινωνίας. Τέλος η καινοτομία σε επίπεδο δικτύου
προϋποθέτει τη δυνατότητα για δημιουργία και συντήρηση συνδέσεων που να λειτουργούν,
την δεξιότητα για εργασία σε δίκτυα και τη δεξιότητα εργασίας σε ένα διεπιστημονικό και
πολυπολιτισμικό περιβάλλον (Kettunen, Kairisto-Mertanen & Penttilä, 2013).
Λίγα χρόνια νωρίτερα οι Baldwin και Peters (2001) είχαν συμπεράνει ότι η καινοτομία
απαιτεί δεξιότητες οι οποίες δεν σχετίζονται με μια συγκεκριμένη θέση εργασίας αλλά
περισσότερο με γενικές γνωστικές δεξιότητες οποίες προέρχονται από τη λειτουργία σε ένα
καινοτόμο περιβάλλον, το οποίο απαιτεί δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων από ένα μεγάλο
μέρος των μελών της ομάδας. Συνδέουν λοιπόν τις δεξιότητες καινοτομίας με τις δεξιότητες
επίλυσης προβλημάτων. Τη σημασία των γνωστικών δεξιοτήτων αναδεικνύει και ο Drucker
(1985) στο δικό του έργο αναφέροντας ότι “η καινοτομία απαιτεί γνώση, ευφυΐα και πάνω
από όλα συγκέντρωση”. Επιστρέφει έτσι στη σύνδεση της καινοτομίας με συγκεκριμένα
γνωστικά πεδία, η οποία είχε προταθεί και από το Partnership for the 21st century (2006).
Πέρα όμως από τις οποιεσδήποτε προσπάθειες ανάλυσης και καθορισμού τους η μελέτη
των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την καινοτομία δεν θα πρέπει να γίνει αποσπασματικά
και διαχωρισμένα από το πλαίσιο στο οποίο ανήκουν. Η ανάλυση των δεξιοτήτων του 21ου αι.
που προηγήθηκε ανέδειξε τη σημαντική θέση που έχουν οι δεξιότητες καινοτομίας στη νέα
εποχή. Άλλωστε, άλλοτε ως επινοητική σκέψη (Lemke, Coughlin, Thadani & Martin, 2003),
άλλοτε ως δεξιότητες μάθησης και καινοτομίας (Partnership for the 21st Century Skills, 2006)
κατέχουν πρωταρχική θέση στην προσπάθεια καταγραφής των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα σε
ένα πλήθος διαφορετικών πλαισίων. Ως τέτοιες λοιπόν θα τις αντιμετωπίσουμε και στο
πλαίσιο της παρούσας εργασίας αναλύοντας στη συνέχεια την ανάπτυξη και την αξιολόγησή
τους.
Κεφάλαιο 2ο | Ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας
Θεωρητικό Υπόβαθρο
Η ανάγκη ανάπτυξης των δεξιοτήτων καινοτομίας έχει γίνει σήμερα πιο επιτακτική από
ποτέ καθώς παρατηρείται πλέον αναντιστοιχία της επίσημης εκπαίδευσης και των
προκλήσεων που θέτει μια καινοτόμος κοινωνία. Παράλληλα παρατηρούνται νέες εξελίξεις
στο χώρο της εκπαίδευσης, οι οποίες ενισχύουν την ύπαρξη της ανάγκης αυτής, θέτοντας
όμως παράλληλα και νέες βάσεις στις προσπάθειες για την κάλυψη της. Ειδικότερα, στο
επίπεδο του τρόπου/χρόνου παροχής της εκπαίδευσης αλλάζει η σχέση των ψηφιακών
τεχνολογιών με το περιεχόμενο και η αντίληψη για το χώρο/ χρόνο της εκπαίδευσης, ενώ
δίνεται έμφαση πλέον στη δια βίου μάθηση και τέλος σε επίπεδο περιεχομένου παρατηρείται
μια μετατόπιση από αυτό που μαθαίνουμε στο πώς μαθαίνουμε (επιδιώκουμε πλέον την
ανάπτυξη μετάγνωσης) ενώ μιλάμε πλέον και για την ανάπτυξη των λεγόμενων «μαλακών»
ιδιοτήτων (Cobo, 2013).
Τα εκπαιδευτικά συστήματα παρείχαν παραδοσιακά γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες

προσαρμόζονταν σε διαδικασίες καινοτομίας μόνο αργότερα στη ζωή του ατόμου με την
ένταξή του στον εργασιακό στίβο. Ο ρόλος της εκπαίδευσης περιοριζόταν δηλαδή στο να
παρέχει μια ετοιμότητα η οποία βασιζόταν στη γνώση, ετοιμότητα η οποία θα έβρισκε πεδίο
εφαρμογής σε κάποια επιχειρησιακή διαδικασία καινοτομίας. Το κενό αυτό έρχεται να
καλύψει ο νέος κλάδος της παιδαγωγικής της καινοτομίας, επιχειρώντας να γεφυρώσει το
χάσμα της θεωρητικής γνώσης που αποκτάται κατά τη βασική εκπαίδευση και των
πραγματικών προβλημάτων που θα κληθεί να αντιμετωπίσει το άτομο στη ζωή του στη
συνέχεια (Kairisto-Mertanen, Penttilä, & Putkonen, 2010).
Η φιλοσοφική βάση της εκπαίδευσης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας βρίσκεται
στην ουμανιστική άποψη ότι οι άνθρωποι μπορούν να διαμορφώσουν οι ίδιοι το μέλλον τους.
Η εκπαίδευση αυτή βρίσκεται επίσης κοντά στις αρχές των γνωστικών θεωριών μάθησης,
σύμφωνα με τις οποίες η μάθηση ορίζεται ως αλλαγή της συμπεριφοράς βάσει των
πληροφοριών που αντλεί κανείς για το περιβάλλον (Kairisto-Mertanen, Penttilä, & Putkonen,
2010).
H υλοποίηση προγραμμάτων και δράσεων που αποσκοπούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων

καινοτομίας θα πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψιν τα σύγχρονα στυλ μάθησης των σημερινών
μαθητών για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Αυτά περιλαμβάνουν την ευκολία
χρήσης διαφορετικών μέσων, την ενεργή μάθηση, η οποία βασίζεται στην από κοινού
αναζήτηση, διαλογή και σύνθεση εμπειριών, την έκφραση μέσω μη γραμμικών σχετιζόμενων
ιστών αναπαραστάσεων και την από κοινού δημιουργία εμπειριών μάθησης από τον
εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο (Dede, 2005). Μπορεί επίσης να αντλήσει στοιχεία από
αρχές που όρισε ο Costa (1985) για την ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης, όπως η εστίαση στο
σκοπό, η κινητικότητα, η δουλειά στα όρια των δυνατοτήτων του μαθητή, η αντικειμενικότητα
και το εσωτερικό κίνητρο.
Τέλος, σημαντική είναι και η άμεση εφαρμογή των νεοαποκτηθεισών δεξιοτήτων

καινοτομίας στη συνέχεια και στην πράξη προκειμένου να ενισχυθεί το κίνητρο και η
δυνατότητα αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Η εφαρμογή αυτή μπορεί να γίνει μέσω
σύντομων δραστηριοτήτων που απαιτούν πραγματική εφευρετική ικανότητα, καθώς η
δραστηριότητα πλήρους ανάπτυξης ενός νέου προϊόντος είναι δύσκολο χρονικά να
ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία (Livotov, 2015).
Βασικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Σύμφωνα με τις αρχές του Partnership for the 21st Century Skills (2006), η διδασκαλία των
δεξιοτήτων του 21ου αιώνα θα πρέπει να γίνεται μέσα από μια διατομεακή και με έμφαση
στην ανάπτυξη ικανοτήτων προσέγγιση και σε άμεση διασύνδεση με τα βασικά μαθήματα,
εστιάζοντας στη δημιουργία ευκαιριών για την εφαρμογή τω δεξιοτήτων αυτών σε
διαφορετικά θεαματικά πεδία. Θα πρέπει να ενεργοποιεί καινοτόμες διαδικασίες μάθησης, οι
οποίες αξιοποιούν υποστηρικτικές τεχνολογίες, διερευνητικές προσεγγίσεις και προσεγγίσεις
που ασχολούνται με την επίλυση προβλημάτων και τις υψηλού επιπέδου δεξιότητες σκέψης.
Ο ρόλος του δασκάλου για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Το στυλ διδασκαλίας επηρεάζει την απόκτηση δεξιοτήτων καινοτομίας και ανεξαρτήτως
των συγκεκριμένων αρχών που ακολουθούνται στη διδασκαλία του κάθε μαθήματος θα
πρέπει να υιοθετείται στη διδασκαλία μια προσέγγιση που να εστιάζει στην επίλυση
προβλημάτων και την περιέργεια, η οποία βοηθά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των
μαθητών (Chell & Athayde, 2009). Κατά τη διαδικασία μετάβασης σε μια προσέγγιση που
εστιάζει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας στα παιδιά, ο ρόλος του δασκάλου
προσομοιάζει περισσότερο στο ρόλο του διευκολυντή της διαδικασίας (Tubin, Mioduser,
Nachmias, & Forkosh-Baruch, 2003). Η διδασκαλία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας
θα πρέπει να βασίζεται στον αυτοσχεδιασμό διότι εάν το “σενάριο” έχει γραφεί ήδη από το
διδάσκοντα και υπάρχει υπερβολική καθοδήγηση οι μαθητές δεν θα μπορέσουν να συν-
οικοδομήσουν τις δικές τους γνώσεις (Sawyer, 2006).
Η χρήση των ΤΠΕ για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Η ολοένα και αυξανόμενη ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) στην καθημερινότητά μας έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον για την διερεύνηση του
πιθανού ρόλου που αυτές θα μπορούσαν να έχουν στα εκπαιδευτικά μας συστήματα (Tubin,,
Mioduser, Nachmias, & Forkosh-Baruch, 2003). Τρία συμπληρωματικά τεχνολογικά μέσα έχουν
αυτή τη στιγμή πρωταρχικό ρόλο στον τομέα της εκπαίδευσης, ήτοι: α. η χρήση του
διαδικτύου για την πρόσβαση σε κατανεμημένες γνώσεις και τεχνογνωσία, β. το αναδυόμενο
εικονικό περιβάλλον πολλών χρηστών multi-user virtual environment (MUVE), το οποίο δίνει
τη δυνατότητα στους μαθητές μέσω της ψηφιακής τους αναπαράστασης (avatar) σε ένα
ψηφιακό περιβάλλον να βιώνουν εμπειρίες και να αλληλοεπιδρούν με τις ψηφιακές
αναπαραστάσεις άλλων ατόμων, γ. Οι εφαρμογές επαυξημένης πραγματικότητας (AR) οι
οποίες επιτρέπουν τη χρήση μοντέλων "πανταχού παρουσίας" καθώς οι μαθητές φορώντας
κινητές ασύρματες συσκευές εν μέσω πραγματικών συνθηκών αλληλοεπιδρούν με εικονικά
στοιχεία (Dede, 2010).
Η βιβλιογραφία αναδεικνύει τη σημασία των περιβαλλόντων μάθησης εικονικής

πραγματικότητας ως εργαλεία για την κονστρουκτιβιστική μάθηση. Το πρώτο βήμα, το αρχικό
στάδιο της εκπαίδευσης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας ξεκινά στο ίδιο το
περιβάλλον του μαθητή, με τον εντοπισμό αναγκών και προβλημάτων στο σπίτι. Ο μαθητής
επικοινωνεί στη συνέχεια, με τους υπόλοιπους μαθητές και τον διδάσκοντα στην τάξη και
βάζουν ο ένας τον άλλο σε διαδικασίες σκέψης εμπλεκόμενοι έτσι σε μια διαδικασίας
καινοτομίας. Αυτό το μέρος της σχολικής δραστηριότητας της εκπαίδευσης για την ανάπτυξη
δεξιοτήτων καινοτομίας φέρνει τους μαθητές κοντά στην ζώνη επικείμενης ανάπτυξής τους.
Στο πλαίσιο αυτό, η χρήση περιβαλλόντων μάθησης εικονικής πραγματικότητας επιτρέπει
στους μαθητές να αναπτύξουν τις εργασίες τους μέσα στα δικά τους περιβάλλοντα,
τροποποιώντας τις ιδέες τους, δημιουργώντας τα δικά τους σύνολα αντικειμένων και
δημιουργώντας σχέσεις, συνοικοδομώντας έτσι τη γνώση (Thorsteinsson, 2013).
Εκπαίδευση STEM για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Η καινοτομία που βασίζεται στην επιστήμη και την τεχνολογία δεν μπορεί να
πραγματοποιηθεί χωρίς εργατικό δυναμικό με εκπαίδευση στην επιστήμη, την τεχνολογία, τη
μηχανική και τα μαθηματικά (STEM). Εμφανής γίνεται λοιπόν για το συγκεκριμένο είδος
καινοτομίας η διασύνδεση της ύπαρξης επιστημονικής γνώσης στους κλάδους αυτούς για να
δημιουργηθούν οι δεξιότητες ανάπτυξης ανάλογης καινοτομίας. Αποτέλεσμα αυτού είναι να
γίνεται όλο και ευρύτερο το κάλεσμα προς τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν την
εκπαίδευση STEM έτσι ώστε να μπορέσουν να αυξήσουν τις ικανότητες καινοτομίας των
μαθητών. Μέρος της εκπαίδευσης STEM είναι και η εκπαιδευτική ρομποτική, η ενασχόληση με
την οποία μπορεί να έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας (Erdogan,
Corlu & Capraro, 2013)
Μάθηση μέσω project για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Οι Baldwin και Peters (2001) συμπέραναν ότι η καινοτομία απαιτεί δεξιότητες οι οποίες
αναπτύσσονται από τη μάθηση στην πράξη (learning by doing). Ένας σύγχρονος τρόπος για την
εφαρμογή αυτής της μάθησης στην πράξη στο σχολικό περιβάλλον είναι η χρήση της μάθησης
μέσω project. Σύμφωνα με τον Markham (2012) η ενεργητική αυτή μέθοδος διδασκαλίας
βασίζεται σε μια διαδικασία επίλυσης προβλήματος η οποία απαιτεί από τους μαθητές να
μάθουν και να χρησιμοποιήσουν πληροφορίες για να φτάσουν στη λύση. Η μάθηση μέσω
project, εάν εφαρμοστεί σωστά ώστε να αξιοποιηθούν οι πλήρεις δυνατότητες της μεθόδου,
ανάγει το project σε άσκηση κριτικής σκέψης, συνεργασίας και επίδειξης επιτευγμάτων. Με
την εισαγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία projects που σχετίζονται με τα βασικά θέματα της
δημιουργικότητας και της καινοτομίας ξεκινά για τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους
ένα ταξίδι διερεύνησης. Στο ταξίδι αυτό, οι εκπαιδευτές μπορούν να χρησιμοποιήσουν ποικίλα
μέσα, όπως ασκήσεις για την αναστοχαστική επεξεργασία, την εφαρμογή στρατηγικών για
αποκλίνουσα σκέψη και διαδικασίες σχεδιασμού ποιότητας, για τον σχεδιασμό, την άσκηση
κριτικής και τη δημιουργία, προετοιμάζοντας έτσι τους μαθητές για τον πραγματικό κόσμο. Για
να μπορέσει το project να λειτουργήσει θετικά για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας θα
πρέπει να εμπνεύσουμε τους εκπαιδευόμενους κατά την έναρξη της διαδικασίας προκειμένου
να εξασφαλίσουμε μια επιτυχημένη διαδικασία διερεύνησης. Σημαντικό είναι επίσης, να
εκκινήσουμε τις διαδικασίες γένεσης καινοτομίας με τη χρήση της τεχνικής του
ιδεοκαταιγισμού, εικασιών και φαντασίας από πολύ νωρίς στο project, καινοτομία την οποία
θα πρέπει και να αναγνωρίσουμε/ επιβραβεύσουμε αφού δημιουργηθεί.
Η σχολική αίθουσα ως περιβάλλον ανάπτυξης δεξιοτήτων καινοτομίας

Το περιβάλλον μάθησης θα πρέπει να έχει τέτοιο αρχιτεκτονικό σχεδιασμό αρχιτεκτονικών
ώστε να διευκολύνει την ομαδική και την ατομική μάθηση. Θα πρέπει επίσης, να υποστηρίζει
την εκτεταμένη συμμετοχή της κοινότητας και να δημιουργεί ένα διεθνές περιβάλλον
μάθησης τόσο πρόσωπο με πρόσωπο όσο και σε απευθείας σύνδεση (Partnership for the 21st
Century Skills, 2006).
Δημιουργώντας κουλτούρα καινοτομίας για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Οι βασικές αρχές της οργανωσιακής κουλτούρας (όπως οι κοινές αξίες, οι πεποιθήσεις και
η συμπεριφορά που αναμένεται από τα μέλη ενός οργανισμού) επηρεάζουν τα αποτελέσματα
καινοτομίας καθώς τα άτομα σχηματίζουν νόρμες για το ποιες συμπεριφορές είναι αποδεκτές,
εντάσσοντας ή μη εντάσσοντας κατά περίπτωση την καινοτόμο συμπεριφορά στο τρόπο που
λειτουργεί ο οργανισμός, ανάλογα με τη σχετική εμπειρία που θα έχουν μέσα από τις
διαδικασίες κοινωνικοποίησής τους στον οργανισμό. Παράλληλα, οι βασικές αξίες, υποθέσεις
και πεποιθήσεις αποτυπώνονται και στη δόμηση και τη στρατηγική του κάθε οργανισμού,
μεταφέροντας έτσι την εικόνα στα μέλη του οργανισμού για το τι θεωρείται πολύτιμο,
επομένως και για την αξία της καινοτομίας για τον οργανισμό, και ποιες συμπεριφορές
επικροτούνται. Για το λόγο αυτό, για την υποβοήθηση της ανάπτυξης δεξιοτήτων καινοτομίας
θα πρέπει η στόχευση αυτή να γίνει μέρος της κουλτούρας του εκάστοτε οργανισμού, να
υπάρχει δηλαδή μια στρατηγική καινοτομίας, να υπάρχει η κατάλληλη δομή στον οργανισμό
(ευέλικτη και με κάποιο βαθμό ελευθερίας), οι κατάλληλοι μηχανισμοί υποστήριξης,
συμπεριφορές που ενθαρρύνουν την καινοτομία και ανοιχτή επικοινωνία (Martins, &
Terblanche, 2003). Μεταφέροντας τα παραπάνω συμπεράσματα στο περιβάλλον της σχολικής
τάξης καταλήγουμε ότι ο/ η εκπαιδευτικός θα πρέπει αντίστοιχα και εκεί να δημιουργήσει μια
κουλτούρα καινοτομίας. Μια κουλτούρα ανεκτική στον πειραματισμό, όπου οι μαθητές
ενθαρρύνονται να είναι περιπετειώδεις με τη σκέψη τους και την προσέγγισή τους στη
μάθηση, ασκεί θετική επιρροή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας (Chell & Athayde,
2009). Για να δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός μια κουλτούρα καινοτομίας μπορεί να
χρησιμοποιεί μια γλώσσα της υψηλής απόδοσης, δημιουργώντας έτσι θετικές
αυτοεκπληρούμενες προφητείες για τους μαθητές τους και έναν τρόπο σκέψης
προσανατολισμένο στην ανάπτυξη και τη βελτίωση, να δίνει την ίδια αξία στις «μαλακές»
δεξιότητες με τις κλασσικές δεξιότητες, να έχει υψηλές απαιτήσεις από τους μαθητές του, και
να εξασκεί τη φαντασία τους (Markham, 2012).
Η χρήση δικτύων μάθησης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας
Για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα θα πρέπει σύμφωνα με τις αρχές του
Partnership for the 21st Century Skills (2006) να ενθαρρύνεται η συμμετοχή κοινοτήτων στη
διαδικασία μάθησης, οι οποίες δεν βρίσκονται μέσα στα όρια του σχολείου. Η
διασυνδεδεμένη μάθηση (networked learning) επεκτείνει τις διαδικασίες μάθησης σε επίπεδο
περιφέρειας σε διεθνές επίπεδο, μέσω διεθνών δραστηριοτήτων, και στον ηλεκτρονικό κόσμο,
όταν η δικτύωση επιτυγχάνεται μέσω αυτού (Kettunen, Kairisto-Mertanen & Penttilä, 2013). Η
διασυνδεδεμένη μάθηση αφορά στην μάθηση των εκπαιδευόμενων από το περιβάλλον.
Παραδείγματα εφαρμογής είναι οι δράσεις κινητικότητας φοιτητών μεταξύ Πανεπιστημίων
και η πρακτική άσκηση φοιτητών σε επιχειρήσεις.
Μέσω της δημιουργίας δικτύων μάθησης οι συμμετέχοντες στη διαδικασία έχουν την
δυνατότητα να προκαλέσουν το status quo και να ασκήσουν κριτική από διαφορετικές
οπτικές γωνίες, να δημιουργήσουν νέες ιδέες, η τουλάχιστον ιδέες που είναι νέες σε εκείνους,
μέσω των διαφορετικών οπτικών γωνιών, να μειώσουν το ρίσκο του πειραματισμού με νέα
εγχειρήματα και να ανοίξουν νέους δρόμους διερεύνησης μοιραζόμενοι τις εμπειρίες τους.
Δημιουργείται επίσης, ένα περιβάλλον με υποθετικές παραδοχές όπου εξερευνιούνται
μοντέλα σκέψης, τα οποία βρίσκονται έξω από τη νόρμα των οργανισμών που συμμετέχουν
στο δίκτυο (Βessant, Alexander, Tsekouras, Rush & Lamming, R.2012).
Θεσμικές παρεμβάσεις για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας

Σε επίπεδο θεσμικών παρεμβάσεων απαιτείται στρατηγικός σχεδιασμός και συστηματική,
συνεχής και συντονισμένη δράση για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων καινοτομίας των νέων,
ανάπτυξη η οποία στην ιδανική της έκφανση έχει άμεση σχέση με τη βελτίωση της
απαοσχολησιμότητάς τους. Στην αναφορά του Bamber (2014) αναδεικνύονται οι ακόλουθοι
τομείς δράσεις για την επίτευξη θετικών αποτελεσμάτων στον τομέα αυτό: (1) να
ενημερωθούν οι εργοδότες και οι εκπαιδευτικοί για τη μη τυπική εκπαίδευση, η οποία κατέχει
σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων καινοτομίας, (2) να ενταχθεί η μη τυπική
εκπαίδευση και μάθηση στις αρχές των Εγγυήσεων για τη Νεολαία που έχουν αναλάβει από
το 2013 όλα τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (3) να μεταφραστούν τα μη τυπικά
μαθησιακά αποτελέσματα στη γλώσσα του χώρου της εργασίας, (4) να ενισχυθούν οι
δεξιότητες των ατόμων που εργάζονται σε θέσεις που έχουν άμεση επαφή με τους νέους, (5)
να αναπτυχθεί μια ισχυρή εστίαση στην επιχειρηματικότητα, (6) να βελτιωθούν οι ομάδες
εργασίας εταιρικής σχέσης (ενισχύοντας έτσι την καινοτομία σε δίκτυα) και η διατομεακή
καινοτομία, (7) να πραγματοποιηθούν εστιασμένες έρευνες και μελέτες επιπτώσεων ώστε να
υπάρχουν μετρήσιμα στοιχεία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας. Συμπληρωματικά,
προτείνονται επίσης: (8) η χρήση των εθνικών και διεθνών μέσων μαζική ενημέρωσης για την
ανάδειξη θετικών παραδειγμάτων νέων ανθρώπων και καινοτομίας που έχει δημιουργηθεί
από νέους ανθρώπους, (9) να δημιουργηθούν “εργαλειοθήκες” καινοτομίας, οι οποίες θα
παρέχουν τη διαδικασία και τη δομή για να υποστηριχθούν οι νέοι με τις καινοτομίες
τουςτους, (10) να δοθεί πρόσβαση σε δίκτυα που υποστηρίζουν την καινοτομία και τους
καινοτόμους νέους, (11) να απονέμεται ειδική σηματοδότηση στις δομές, τα σχολεία, που
υποστηρίζουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας (Sebba, Griffiths, Luckock, Hunt,
Robinson, 2009).
Μια από τις προκλήσεις που θα κληθεί να αντιμετωπίσει το εκπαιδευτικό σύστημα είναι οι
η προετοιμασία των μαθητών για τις συνθήκες του 21ου αιώνα. Αντιμετωπίζοντας τις εγγενείς
δυσκολίες του εγχειρήματος θα πρέπει να καταβληθεί περεταίρω προσπάθεια για την
ανάλυση των δεξιοτήτων καινοτομίας.
Η καινοτομία είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που παίρνει διαφορετικές μορφές. Ως εκ

τούτου, η ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας προϋποθέτει όχι μόνο τη δημιουργία των
κατάλληλων συνθηκών, της κατάλληλης κουλτούρας και την επιλογή των καταλληλότερων
εργαλείων και μεθόδων, αλλά πολλές φορές απαιτεί και θεσμικές παρεμβάσεις.
Ιδιαίτερη αξία θα είχε επίσης η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των διαφόρων

προγραμμάτων, μεθόδων και δράσεων που εφαρμόζονται για την ανάπτυξη δεξιοτήτων
καινοτομίας, με τη δημιουργία μια ενιαίας κοινά αποδεκτής κλίμακας μέτρησης. Σε επόμενο
στάδιο θα μπορούσαν να αξιολογηθούν τα αποτελέσματα αυτά στοχευμένα για το Ελληνικό
περιβάλλον και να προταθούν διορθωτικές ενέργειες έχοντας λάβει υπ’ όψιν τις ιδιαίτερες
τοπικές συνθήκες.
Εργαλείο και κινητήρια δύναμη του εκπαιδευτικού συστήματος είναι το ανθρώπινο

δυναμικό που πολλές φορές καλείται να αναθεωρήσει τις απόψεις του ή να αποκτήσει την
ευχέρεια να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική διαδικασία με καινοτόμες ιδέες στο πλαίσιο των
αναγκών της σύγχρονης κοινωνίας και στο πλαίσιο των εξελίξεων της παιδαγωγικής
επιστήμης.
Στο συγκεκριμένο θέα πρέπει να είναι αποτελεσματική η παρέμβαση της πολιτείας για να
στηρίξει τη συνεχή επιμόρφωση του υπάρχοντος ανθρώπινου δυναμικού, τον εμπλουτισμό
του υπάρχοντος ανθρώπινου δυναμικού με εξειδικευμένους επιστήμονες που θα μπορέσουν
πιο εύκολα να εμπνεύσουν καινοτόμες δράσεις προσαρμοσμένες στις ανάγκες της τοπικής
κοινωνίας.
Η στήριξη από της πλευρά της πολιτείας θα πρέπει να αποκτήσει και έμπρακτο χαρακτήρα
εμφυσώντας με τις απαιτούμενες αρχές στις εφαρμοζόμενες πολιτικές στο χώρο της παιδείας,
περιλαμβάνοντας δράσεις που θα προϋπολογιστούν οικονομικά με ένα μακροπρόθεσμο
προγραμματισμό. Πέρα όμως από την οποιαδήποτε οικονομική υποστήριξη, που κρίνεται
απαραίτητη, απαραίτητη είναι και η διάθεση να αφεθεί ελεύθερος ο εκπαιδευτικός στο
πλαίσιο της επιστημονικής του ακεραιότητας, να δοκιμάσει στη σχολική τάξη καινοτόμες
δράσεις, οδηγώντας τους μαθητές να λειτουργούν σε συνεργατικά σχήματα και με διάθεση να
εκμεταλλευτούν τη φαντασία και τις γνώσεις τους.
Αν αυτή η διαδικασία ξεκινήσει, στηριχθεί και εμπεδωθεί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,

υπάρχουν ελπίδες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να έχουμε ορατά αποτελέσματα όχι μόνο
στη σχολική κοινωνία αλλά και ευρύτερα. Έτσι στο χρόνο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα
μπορεί το εκπαιδευμένο ήδη μαθητικό - φοιτητικό δυναμικό, ως πολίτης του 21ου πλέον αι. να
εμπλακεί άμεσα στη σύγχρονη παιδαγωγική πραγματικότητα αναζητώντας συνεργασίας με τα
κομμάτια εκείνα της κοινωνίας που αναζητούν νέες ιδέες, φρέσκες υλοποιήσιμες προτάσεις
για να αντιμετωπίσουν τις νέες απαιτήσεις.
Αναφορές
Baldwin, J. R., & Peters, V. (2001). Training as a Human Resource Strategy: The response
to staff shortages and technological change. Analytical Studies Branch, Statistics Canada.
Bamber, J. (2014). Developing the creative and innovative potential of young people
through non-formal learning in ways that are relevant to employability. European
Commission
Baumol, W. J. (2005). Education for innovation: Entrepreneurial breakthroughs versus
corporate incremental improvements. Innovation policy and the economy, 5, 33-56.
Chell, E., & Athayde, R. (2009). The identification and measurement of innovative
characteristics of young people: Development of the Youth Innovation Skills Measurement
Tool., National Endowment for Science, Technology and the Art
Cobo, C. (2013). Skills for innovation: envisioning an education that prepares for the
changing world. Curriculum Journal, 24(1), 67-85.
Costa, A. L. (1985). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Association
for Supervision and Curriculum Development, 225 N. Washington St., Alexandria, VA 22314.
Dede, C. (2005). Planning for neomillennial learning styles. Educause Quarterly, 28(1), 7-
12.
Dede, C. (2010). Technological supports for acquiring 21st century skills. International
encyclopedia of education, 3.
Drucker, P. F. (1985). The discipline of innovation. Harvard business review, 63(3), 67-72.
Erdogan, N., Sencer Corlu, M., & Capraro, R. M. (2013). Defining Innovation Literacy: Do
Robotics Programs Help Students Develop Innovation Literacy Skills? International Online
Journal of Educational Sciences, 5(1).
Hanel, P. (2007). Skills required for Innovation: A review of the literature (No. 07-23).
Kairisto-Mertanen, L., Penttilä, T., & Putkonen, A. (2010). Embedding innovation skills in
learning. Innovation and Entrepreneurship in Universities. Series C Articles, reports and other
current publications, part, 72.
Kettunen, J., Kairisto-Mertanen, L., & Penttilä, T. (2013). Innovation pedagogy and
desired learning outcomes in higher education. On the horizon, 21(4), 333-342.
Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., & Martin, C. (2003). enGauge 21st century skills -
Literacy in the digital age.
Livotov, P. (2015). Measuring motivation and innovation skills in advanced course in new
product development and inventive problem solving with TRIZ for mechanical engineering
students. Procedia Engineering, 131, 767-775.
Markham, T. (2012). Project Based Learning: Design and Coaching Guide: Expert Tools for
Innovation and Inquiry for K-12 Educators.
Martins, E. C., & Terblanche, F. (2003). Building organisational culture that stimulates
creativity and innovation. European journal of innovation management, 6(1), 64-74.
Partnership for the 21st Century Skills. (2006). A state leaders action guide to 21st
century skills: A new vision for education. Tucson. AZ:Author
Pearlman, B., Barell, J., Dede, C., & Fisher, D. (2010). 21st-century skills: Rethinking how
students learn Designing new learning environments to support 21st-century skills, 116-147.
Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking skills and creativity, 1(1), 41-48.
Sebba J., Griffith V., Luckock B., Hunt, F., Robinson C. (2009) Youth-led Innovation:
Enhancing the Skills and Capacity of the Next Generation of Innovators, National Endowment
for Science, Technology and the Art
Tether, B., Mina, A., Consoli, D., & Gagliardi, D. (2005). A Literature review on skills and
innovation. How does successful innovation impact on the demand for skills and how do skills
drive innovation.A CRIC report for The Department of Trade and Industry, ESRC Centre for
Research on Innovation and Competition, University of Manchester.
Thorsteinsson, G. (2013). Developing an Understanding of the Pedagogy of Using a
Virtual Reality Learning Environment (VRLE) to Support Innovation Education. The Routledge
International Handbook of Innovation Education. Edited by LV Shavinina. Oxford: Routledge.
ISBN-10, 415682215, 456-470.
Toner, P. (2011). Workforce skills and innovation: an overview of major themes in the
literature. OECD Education Working Papers, (55), 0_1.
Tubin, D., Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkosh-Baruch, A. (2003). Domains and levels
of pedagogical innovation in schools using ICT: Ten innovative schools in Israel. Education and
information technologies, 8(2), 127-145.

ΠΕ11.
«Αθλητικές ιχνηλασίες: διδακτική μεθοδολογία στη Φυσική Αγωγή της

Α΄ Λυκείου»
Κωνσταντινίδης Πέτρος
Εκπαιδευτικός ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής, 1ο ΕΠΑΛ Αλεξανδρούπολης
petroskonss@yahoo.gr
Περίληψη
Στο πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο μας
εφαρμόστηκε ένα σχέδιο δράσεων για την Α΄ λυκείου. Κάθε τμήμα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες
από 6 – 7 μαθητές, που ασχολήθηκαν με ένα άθλημα (ιστορία, κανόνες αθλήματος). Δυο
μαθητές της ομάδας ανέλαβαν την παρουσίαση της εργασίας τους στο τμήμα, δυο την
προθέρμανση και δυο τη διαιτησία.
Η εφαρμογή κάθε δράσης ήταν τέσσερεις διδακτικές ώρες: μια ώρα παρουσίαση του
αθλήματος, δύο διδακτικές ώρες πρακτική εξάσκηση στην τεχνική του αθλήματος και μια
διδακτική ώρα εσωτερικό πρωτάθλημα μεταξύ των μαθητών. Το ίδιο έκανε η δεύτερη ομάδα
κ.ο.κ.
Ο ετήσιος προγραμματισμός περιελάμβανε:
Σεπτέμβριος – Οκτώβριος: ενημέρωση από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής για την αξία της
γύμνασης στην υγεία, την προθέρμανση, την αποθεραπεία, τις μορφές και τις μεθόδους
άσκησης καθώς και αναλυτική παρουσίαση για τα σχέδια δράσεων.
1η Νοεμβρίου - 31η Μαρτίου: αφιερώθηκε στις εργασίες μαθητών.
Στη διάρκεια των εργασιών και μετά το τέλος αυτών έγιναν: παρουσιάσεις για τους
αθλητικούς τραυματισμούς, τη διατροφή των αθλουμένων, δίωρη διαθεματική διδασκαλία,
γνωριμία με μη διαδεδομένα αθλήματα, προσομοίωση αθλημάτων ΑΜΕΑ και συνεργασία με
το ειδικό σχολείο της πόλης.
Λέξεις κλειδιά: γνωρίζω τα αθλήματα, καινοτόμες διδακτικές, δράσεις στη Φυσική Αγωγή,
αθλητικές ιχνηλασίες.
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες διδακτικές προτάσεις δεν καλύπτονται από τυποποιημένα διδακτικά

σχήματα και φόρμες, ξεπερνούν τους τέσσερεις τοίχους των σχολικών τάξεων, οδηγούν σε
νέους ορίζοντες της μάθησης και καλούν κάθε φορά σε νέα διδακτική περιπέτεια.
Η εργασία «Αθλητικές ιχνηλασίες: διδακτική μεθοδολογία στη Φυσική Αγωγή της Α΄

Λυκείου» στηρίζεται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών και στοχεύει στη σύνδεση της
παραδοσιακής διδακτικής με τη σύγχρονη και να προσφέρει έδαφος για την ανάπτυξη και
αξιοποίηση νέων προοδευτικών σχημάτων και μορφών διδασκαλίας. Η μετάβαση από τη
διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του δρώντος υποκειμένου.
Ο όρος Μέθοδος φανερώνει τον τρόπο με τον οποίο επιτυγχάνεται ένα επιδιωκόμενο
αποτέλεσμα ενώ Μέθοδος Διδασκαλίας είναι ένας ευρύς όρος που χρησιμοποιείται για να
περιγραφούν οι στρατηγικές, δηλαδή οι σύνθετες ενέργειες και οι διδακτικές δραστηριότητες
που στοχεύουν σ’ ένα αποτέλεσμα μάθησης.
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Φυσική Αγωγή» της Α΄, Β΄, Γ΄ τάξης Γενικού
Λυκείου καθορίζει ως κύριο σκοπό της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο τη «δια βίου άσκηση για
υγεία και ποιότητα ζωής». Χωρίζεται σε επιμέρους σκοπούς οι οποίοι κατανέμονται σε
υποομάδες και περεταίρω σε δραστηριότητες (Φ Β197/2015 Αριθμ. 8561/Δ2).
Ενδεικτικά:
Επιμέρους Σκοπός 1: Επιδεικνύει ικανότητα σε ένα εύρος αθλητικών και κινητικών

δεξιοτήτων που είναι χρήσιμες για την επίτευξη του στόχου της δια βίου άσκησης για υγεία
και ποιότητα ζωής.
Υποσκοπός 1.2: Αναπτύσσει νέες δεξιότητες σε καινούριες φυσικές δραστηριότητες
Όσον αφορά τις δράσεις του εκπαιδευτικού:
Σε σχέση με το μαθητή
• Τεκμηριώνει τη σχέση των νέων φυσικών δραστηριοτήτων - αθλημάτων με την υγεία, τον
πολιτισμό, το περιβάλλον και την ποιοτική διαχείριση του ελεύθερου χρόνου ως βασικό
συστατικό της ποιότητας ζωής του σύγχρονου ανθρώπου.
Σε σχέση με το μάθημα και το σχολείο
• Αξιοποιεί την τεχνολογία για τη διάδοση λιγότερο γνωστών φυσικών δραστηριοτήτων και
αθλημάτων και αναθέτει σχέδια εργασίας.
• Συνεργάζεται με τοπικούς φορείς που δραστηριοποιούνται σε φυσικές δραστηριότητες και
αθλήματα που δεν παρέχονται στα πλαίσια του σχολείου και τους εμπλέκει στο σχεδιασμό
κοινών δράσεων.
• Εντάσσει στον προγραμματισμό του μαθήματος «μέρες δοκιμής» νέων αθλημάτων και
φυσικών δραστηριοτήτων.
• Συνεργάζεται με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων για διαθεματική προσέγγιση των νέων
φυσικών δραστηριοτήτων και αθλημάτων. (Φ Β197/2015 Αριθμ. 8561/Δ2 σελ. 3209-3211)
Η ανάθεση εργασιών σε ομάδες, η διερεύνηση νέων αθλητικών και κινητικών δεξιοτήτων,
η χρήση των νέων τεχνολογιών, η αλλαγή ρόλων των μαθητών της ομάδας, η διαθεματική
προσέγγιση, η συνεργασία με συλλόγους σε συνδυασμό με τη συνεχή και επιμελημένη
ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό αποτέλεσαν τα στοιχεία εφαρμογής του σχεδίου της
Α΄ Β΄ Γ΄ Λυκείου.
Στην παρούσα εργασία αναλύεται ολοκληρωμένο το σχέδιο δράσης που αφορά την Α΄
Λυκείου και περιλαμβάνει τους σκοπούς του σχεδίου, τον προγραμματισμό και τον τρόπο
εφαρμογής, την ομαδοσυνεργατική λειτουργία των μαθητών, την ανατροφοδότηση του
εκπαιδευτικού, τα στατιστικά δεδομένα των αποτελεσμάτων της έναρξης/λήξης του σχολικού
έτους, τις προτάσεις και τα συμπεράσματα του σχεδίου.
Στο σχέδιο συμμετείχαν όλοι οι μαθητές/τριες της Α΄ Λυκείου, 43 αγόρια και 08 κορίτσια
του 1ου ΕΠΑΛ Αλεξανδρούπολης.
Αιτίες που οδήγησαν στην εργασία:
• Η φιλοσοφία του νέου αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στο λύκειο το οποίο
παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεργάζονται κατά ομάδες και να διερευνούν
θέματα που αφορούν τη σφαιρική γνώση του αθλητισμού (νέα αθλήματα, στοιχεία
διατροφής, πρώτες βοήθειες, αθλητισμός των ΑΜΕΑ κ.ά.)
• Η διεύρυνση του γνωστικού αντικειμένου της Φυσικής Αγωγής η οποία αφορά την
επιδεξιότητα σε νέα αθλήματα, τη γνώση των κανονισμών, τις πρώτες βοήθειες και
οτιδήποτε μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές ως βιωματική μάθηση για την
ενημέρωσή τους σχετικά με τον αθλητισμό.
• Η διαθεματική εκπαίδευση και οι συνεργασίες των εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων.
(πληροφορικής, υγείας πρόνοιας, φυσικής κ.ά)
• Το ανοικτό σχολείο στην κοινωνία και οι συνεργασίες ομάδων εργασίας των μαθητών με
τοπικούς ή ειδικούς φορείς αποτελούν επιμέρους στόχους της διδακτικής της Φυσικής
Αγωγής.
• Η ευαισθητοποίηση των μαθητών στα κοινωνικά ζητήματα άθλησης. Ο αθλητισμός των
συμπολιτών μας που ανήκουν στην κατηγορία των ΑΜΕΑ, η γνώση και η συνεργασία μαζί
τους.
Ειδικοί σκοποί και στόχοι του προγράμματος:
1. Να γνωρίσουν οι μαθητές και να αναπτύξουν δεξιότητες σε μεγάλο αριθμό όχι μόνο

γνωστών αλλά και μη διαδεδομένων αθλημάτων.
2. Να γνωρίσουν τους κανόνες και τα οφέλη της άσκησης/γύμνασης ώστε να μπορούν να
ασκούνται σωστά σε χρόνους εκτός διδακτικού ωραρίου καθώς και μετά το λύκειο.
3. Να γνωρίσουν τους κανόνες της σωστής διατροφής σε συνδυασμό με την άσκηση/γύμναση
για την αντιμετώπιση των προβλημάτων παχυσαρκίας.
4. Να βιώσουν τη σημασία της πρόληψης των τραυματισμών, τη σωστή αντιμετώπισή τους
και να ασκηθούν στις πρώτες βοήθειες.
5. Να εργασθούν ομαδοσυνεργατικά για τη διερεύνηση της ιστορίας και των κανόνων των
αθλημάτων.
6. Να αναλάβουν ρόλους όπως του προπονητή, του διαιτητή, του αθλητή, του νοσοκόμου
για τις πρώτες βοήθειες, της οργάνωσης αγώνων κ.ά.
7. Να γνωρίσουν και να αισθανθούν την άσκηση ως μέσο ψυχικής υγείας.
8. Να αναζητήσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους προγράμματα γύμνασης.
9. Να συμμετέχουν και να συνεργάζονται με τα κοινωνικά σύνολα ατόμων με αναπηρία.
10.Να γνωρίσουν τις δραστηριότητες των ομοσπονδιών και των διοικήσεων των συλλόγων.
Ετήσιος προγραμματισμός
Ο ετήσιος προγραμματισμός περιελάμβανε:
Σεπτέμβριος – Οκτώβριος: ενημέρωση από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής για την αξία της
γύμνασης στην υγεία, την προθέρμανση, την αποθεραπεία, τις μορφές και τις μεθόδους
άσκησης καθώς και αναλυτική παρουσίαση για τα σχέδια δράσεων.
1η Νοεμβρίου - 31η Μαρτίου: αφιερώθηκε στις εργασίες μαθητών.
Στη διάρκεια των εργασιών και μετά το τέλος αυτών έγιναν: παρουσιάσεις για τους
αθλητικούς τραυματισμούς, τη διατροφή των αθλουμένων, δίωρη διαθεματική διδασκαλία,
γνωριμία με μη διαδεδομένα αθλήματα, προσομοίωση αθλημάτων ΑΜΕΑ και συνεργασία με
το ειδικό σχολείο της πόλης.
Μέθοδος εφαρμογής του σχεδίου:
• Διανεμήθηκε ερωτηματολόγιο στην έναρξη της σχολικής χρονιάς (Παράρτημα 3) στο οποίο
οι μαθητές/τριες
o Κατέθεσαν τις γνώσεις τους για τα θέματα που θα αναπτυχθούν στη διάρκεια της
χρονιάς.
o Κατέθεσαν τις απόψεις τους για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
o Δήλωσαν τη συμμετοχή τους στους σχολικούς αγώνες.
o Αποτύπωσαν τις σκέψεις τους και τις προσδοκίες τους για το μάθημα της Φυσικής
Αγωγής.
o Πρότειναν επιπλέον υλικά για εξοπλισμό του γυμναστηρίου και θέματα για την
περαιτέρω ενημέρωσή τους στη γνώση της άσκησης.
• Έγινε αποτίμηση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου.
• Έγινε αναλυτική παρουσίαση του σχεδίου εφαρμογής από τον εκπαιδευτικό Φυσικής
Αγωγής.
• Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας αποτελούμενες από 6 μέλη (Σχ. 1). Επέλεξαν
τα αθλήματα που θα ασχοληθούν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και καταρτίστηκε
το χρονοδιάγραμμα των εργασιών τους.
• Κατανεμήθηκε η υπάρχουσα υποδομή του γυμναστηρίου για τη διδασκαλία του
μαθήματος και προγραμματίσθηκε η προμήθεια συμπληρωματικού αθλητικού υλικού.
• Διανεμήθηκε έντυπο ενημερωτικό υλικό στους μαθητές που θα τους βοηθούσε στο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής και αφορούσε τη λειτουργία του σχεδίου.
• Διανεμήθηκαν, ψηφιακά και σε έντυπη μορφή, αναλυτικές οδηγίες για τη μορφοποίηση
και τη διάρθρωση των παρουσιάσεων.
• Διανεμήθηκαν σημειώσεις από τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής, οι οποίες περιείχαν
ενημερωτικά στοιχεία για την αξία της άσκησης στην υγεία, πρόγραμμα προθέρμανσης και
αποθεραπείας, ενημερώσεις για τις μορφές και τις μεθόδους άσκησης, βασικές αρχές
πρόληψης και αντιμετώπισης τραυματισμών καθώς και στοιχεία διατροφής.
• Στο πλαίσιο της διαθεματικής εκπαίδευσης ο εκπαιδευτικός της Φυσικής Αγωγής
συνεργάστηκε με τον εκπαιδευτικό της Φυσικής ΠΕ04.01 και παρουσίασαν μερικούς από
τους νόμους της Φυσικής στον Αθλητισμό. Τα θέματα που αναλύθηκαν στη δίωρη
διδακτική εφαρμογή αφορούσαν τη δυναμική και κινητική ενέργεια στα άλματα και στο εν
κινήσει σουτ του ποδοσφαιριστή, το νόμο του Henry (νόσος των δυτών) και το φαινόμενο
Magnus.
Μ ΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΕΝΗΜ ΕΡΩΣΗ - ΕΚΜ ΑΘΗΣΗ - ΠΡΟΣΑΡΜ ΟΓΗ
1ο ΜΑΘΗΜΑ: 3ο ΜΑΘΗΜΑ:
- ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΟΜΑΔΩΝ ΕΡΓΣΑΣΙΑΣ
- ΔΙΑΝΟΜΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛ ΟΓΙΟΥ
2ο ΜΑΘΗΜΑ:
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ
ΕΡΓΟΥ
ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΤΗΣ
ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΑΘΛ ΗΤΙΚΗΣ
ΥΠΟΔΟΜΗΣ
Σχήμα 1: Προγραμματισμός εισαγωγής στο

σχέδιο
ΟΡΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΩΝ
ΟΜΑΔΑ Β΄
6 ΜΕΛ Η
2ο 15/ΜΕΡΟ ΤΟΥ ΜΗΝΑ ΟΜΑΔΑ Γ΄
6 ΜΕΛ Η
ΟΜΑΔΑ Α΄
1ο 15/ΜΕΡΟ ΕΠΟΜΕΝΟΥ
6 ΜΕΛ Η
ΜΗΝΑ
1ο 15/ΜΕΡΟ ΤΟΥ ΜΗΝΑ
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
ΑΘΛΗΜΑΤΟΣ
ΠΡΟΘΕΡΜΑΝΣΗ -
ΑΠΟΘΕΡΑΠΕΙΑ
ΔΙΑΙΤΗΣΙΑ
Σχήμα 2: Λειτουργία ομάδων

Ομαδοσυνεργατική λειτουργία
Κάθε τμήμα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες:
❖ Η Α ομάδα το πρώτο δεκαπενθήμερο του μήνα ασχολήθηκε με την παρουσίαση του

αθλήματος, την προθέρμανση και τη διαιτησία. Την παρουσίαση του αθλήματος ανέλαβαν
δυο μέλη της ομάδας, άλλα δυο μέλη της ομάδας ανέλαβαν την προθέρμανση και την
αποθεραπεία και τέλος τα υπόλοιπα δυο μέλη εκτελούσαν τη διαιτησία κατά τη διάρκεια
του μαθήματος. Οι ρόλοι των μελών άλλαζαν εκ περιτροπής κάθε φορά που παρουσίαζαν
ένα νέο άθλημα.
❖ Η Β ομάδα το δεύτερο δεκαπενθήμερο εκτέλεσε με τον ίδιο τρόπο ένα άλλο άθλημα.
❖ Η Γ ομάδα το επόμενο δεκαπενθήμερο εκτέλεσε ότι και οι υπόλοιπες ομάδες σε ένα τρίτο
άθλημα. (Σχ. 2)
❖ Στη συνέχεια οι ομάδες λειτούργησαν κατά τον ίδιο τρόπο σε νέα αθλήματα.
❖ Γενικά οι παρουσιάσεις περιελάμβαναν την ιστορία του νέου αθλήματος, τους
κανονισμούς και ένα απόσπασμα βίντεο από αγώνες.
❖ Οι μαθητές του τμήματος που δε θα εντάχθηκαν σε ομάδες ασχολήθηκαν στο πρώτο
τετράμηνο, με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού της Φυσικής Αγωγής, με θέματα που
αφορούσαν τη διατροφή των αθλουμένων και στο δεύτερο τετράμηνο με τη διοργάνωση
αγώνων. Στο τέλος του Α τετράμηνου παρουσίασαν την εργασία τους στο τμήμα και το ίδιο
επαναλήφθηκε στο τέλος του Β τετραμήνου.
❖ Όλες οι ομάδες γνώριζαν από τον Οκτώβριο με ποιο άθλημα θα ασχοληθούν κάθε μήνα
και ορίστηκαν από την αρχή οι ρόλοι των ζευγαριών – μέλη της ομάδας – με το αντικείμενο
εργασίας κάθε μήνα.
• Οι εργασίες των ομάδων, παρουσιάσεις αθλημάτων, θέματα διατροφής και οργάνωσης
αγώνων μοιράστηκαν σε όλους τους μαθητές του τμήματος στο τέλους του διδακτικού
έτους σε ηλεκτρονική και σε έντυπη μορφή.
• Επίσης οι εργασίες των μαθητών αναρτήθηκαν στην ηλεκτρονική διεύθυνση του σχολείου.
• Στο τέλος της σχολικής χρονιάς διανεμήθηκε δεύτερο ερωτηματολόγιο (Παράρτημα 4) το
οποίο αφορούσε την αξιολόγηση διδακτέας ύλης και τη μέθοδο εφαρμογής του σχεδίου
δράσεων.
• Η συνεργασία των ομάδων με τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής έγινε κατά τη
διάρκεια του ωρολογίου προγράμματος καθώς και σε ηλεκτρονική πλατφόρμα π.χ.
Edmondo, η οποία λειτουργούσε κατά τη διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς. Οι μαθητές
μπορούσαν να εισέρχονται και να καταθέτουν τις εργασίες τους όπως επίσης ορίστηκε μια
κοινή απογευματινή ώρα την εβδομάδα που μπορούσαν οι μαθητές να συζητούν ψηφιακά
με τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής και να λύνουν τις απορίες τους.
• Η διδακτική μέθοδος που εφαρμόστηκε βοήθησε τους μαθητές να λειτουργήσουν

ομαδοσυνεργατικά και να παρουσιάσουν τη δουλειά τους σύμφωνα με τις απαιτήσεις των
επιμορφωτικών εισηγήσεων.
• Η συνεργασία με το ειδικό σχολείο και η γνωριμία με παραολυμπιακά αθλήματα
ανέπτυξαν το αίσθημα της κοινωνικής αλληλεγγύης.
• Η γνωριμία του αθλητισμού με τους νόμους της Φυσικής αποτέλεσε κίνητρο για
περεταίρω διδασκαλίες και συνεργασίες με άλλες ειδικότητες εκπαιδευτικών.
• Αρκετοί από τους μαθητές του 1ου ΕΠΑΛ Αλεξανδρούπολης που συμμετείχαν στο σχέδιο
ήταν μουσουλμάνοι από την ευρύτερη περιφέρεια της πόλης γεγονός που μας
δημιούργησε ορισμένα προβλήματα με την πλατφόρμα κατάθεσης των εργασιών. Το
πρόβλημα επιλύθηκε με την βοήθεια που τους παρείχαν τα μέλη της ομάδας όπου ανήκαν,
οι εκπαιδευτικοί της πληροφορικής και ο εκπαιδευτικός της Φυσικής Αγωγής κατά τη
διάρκεια των διαλειμμάτων ή την ώρα των Θρησκευτικών.
** Ενδεικτικά ορισμένες απαντήσεις των ερωτηματολογίων και συγκριτικά
αποτελέσματα:
Η διδασκαλία, οι παρουσιάσεις, τα
βίντεο και το έντυπο υλικό ωφέλησε τους
μαθητές στην κατανόηση των κανόνων των
αθλημάτων σε ποσοστό 95%. (Σχ. 3)
Σχήμα 3:Στατιστικά
Οι εργασίες και οι παρουσιάσεις των δεδομένα
μαθητών/τριων τους βοήθησε στη
σφαιρική γνώση των αθλημάτων σε
ποσοστό 91%.(Σχ. 4)
δεδομένα
Το 44% των μαθητών/τριων στην έναρξη της σχολικής χρονιάς δεν είχε παρακολουθήσει
παραολουμπιακά αθλήματα και δεν γνώριζε τους κανόνες αυτών. (Σχ. 5) Έπειτα από την
εφαρμογή του σχεδίου η άποψή τους για τις γνώσεις που απέκτησαν από τη διδασκαλία των
αθλημάτων των ΑΜΕΑ ανήλθε στο 74%. (Σχ. 6)
Σχήμα 5:Στατιστικά Σχήμα 6:Στατιστικά

δεδομένα έναρξης σχολικής δεδομένα λήξης σχολικής
χρονιάς χρονιάς
Ανάλογα ήταν και τα ποσοστά για τις πρώτες βοήθειες.
Σχήμα 5:Στατιστικά Σχήμα 6:Στατιστικά

δεδομένα έναρξης σχολικής δεδομένα λήξης σχολικής
χρονιάς χρονιάς
Τέλος στο ερώτημα αν τα αθλήματα που ασχολήθηκαν κατά τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς κάλυψαν τις γνώσεις τους, το 84% απάντησε θετικά. (Σχ. 7)
δεδομένα
✓ Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος του σχεδίου που εφαρμόστηκε ανοίγει τους

εκπαιδευτικούς ορίζοντες στην υιοθέτηση ανάλογων μεθόδων για την προώθηση των
δράσεων της δια βίου άσκησης για υγεία και ποιότητα ζωής.
✓ Η διαθεματική εκπαίδευση είναι αποδοτική στη γνωστική εμπέδωση όρων, νόμων και
τεχνικών επιδεξιοτήτων και μπορεί κάλλιστα να εφαρμοστεί με τη συνεργασία
εκπαιδευτικών πολλών ειδικοτήτων.
✓ Η υλικοτεχνική υποδομή, η ανανέωση του εξοπλισμού των αθλητικών χώρων και
προπάντων η βούληση των εκπαιδευτικών οδηγούν τη μάθηση σε νέες διδακτικές
περιπέτειες.
Αναφορές
ΦΕΚ Φυσικής Αγωγής, Φ Β197/2015 Αριθμ. 8561/Δ2
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων - Πλατφόρμα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης

http://ecourse.uoi.gr/pluginfile.php/96586/mod_resource/content/1/%CE%A3%CE%B7%CE%B
C%CE%B5%CE%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%20B.pdf
http://www.chemeng.ntua.gr/files/didaktiki_methodologia.pdf
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
1. Συνοπτικός πίνακας ετήσιου προγραμματισμού.
2. Ο χωρισμός του τμήματος σε ομάδες και το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης

των εργασιών τους. Η κατάσταση συρράπτεται στο βιβλίο ύλης του τμήματος.
- ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ -ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΧΕΔΙΟΥ
- ΟΡΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΩΝ
- ΕΝΝΟΙΑ ΑΣΚΗΣΗΣ
ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ - ΜΟΡΦΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ
- ΦΥΣΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
- ΜΥΪΚΗ ΔΥΝΑΜΗ
ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΜΑΡΤΙΟΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΧΕΔΙΟΥ
- ΕΝΤΥΠΟ ΚΑΙ ΨΗΦΙΑΚΟ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΥΛΙΚΟ
- ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΟΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
ΕΤΗΣΙΟΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
- ΝΕΕΣ ΕΠΙΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
ΑΛΛΑ ΑΘΛΗΜΑΤΑ
- ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗ ΑΜΕΑ
ΑΛΛΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
(ΝΟΜΟΙ ΦΥΣΙΚΗΣ)
ΠΡΟΛΗΨΗ - - ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ
ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ - ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ

κλάδους ΠΕ12-ΠΕ17.
Η χρήση του arduino στην εκπαιδευτική διαδικασία Επαγγελματικού

Λυκείου
Γιωτόπουλος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Π.Ε.17.08, M.Ed.
Υποδιευθυντής στο ΔΙΕΚ Πάτρας
ggiotop@gmail.com
Περίληψη
Η προσπάθεια εισαγωγής καινοτόμων μορφών και μέσων διδασκαλίας εντός των σχολικών
αιθουσών στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, αντικατοπτρίζει τη διεθνή τάση για
εναλλακτικές προσεγγίσεις μάθησης σε αυτόν τον χώρο. Η επιχειρούμενη έρευνα σχετικά με
τη χρήση του Arduino σε δύο τμήματα Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ) εστιάζει αφενός στον
βαθμό δυσκολίας υλοποίησης δύο εφαρμογών του Arduino και αφετέρου στην ανάπτυξη του
ομαδοσυνεργατικού κλίματος συνεργασίας μέσω ομότιμης διδασκαλίας (peerteaching)
μεταξύ των μαθητών. Η συγκεκριμένη ερευνητική εργασία επιχειρεί να δώσει στοιχεία σχετικά
με τη χρήση της πλατφόρμας Arduino στην τυπική εκπαίδευση, καθώς και να συγκρίνει τα
παραγόμενα αποτελέσματα σε σχέση με τον κλασσικό τρόπο διδασκαλίας.
Λέξεις-Κλειδιά: Επαγγελματικό Λύκειο, Arduino, ΕΠΑΛ
Εισαγωγή
Η χρήση του Arduino και η υλοποίηση διάφορων κατασκευών εντάσσεται παιδαγωγικά

στον κλασικό εποικοδομισμό (constructivism). Ειδικότερα, εντάσσεται στον κατασκευαστικό
εποικοδομισμό (constructionism) (Papert, 1991).
Η λειτουργία του Arduino βασίζεται στα ακόλουθα βήματα: α) στη λήψη σημάτων από το
περιβάλλον μέσω αισθητήρων ή διακοπτών, β) στην επεξεργασία των σημάτων αυτών από
έναν προγραμματιζόμενο μικροελεγκτή, μέσω της γλώσσας προγραμματισμού του, που είναι
βασισμένη στη γλώσσα Processing που με τη σειρά της βασίζεται στην Java, γ) στην
επέμβαση στο περιβάλλον μέσω σημάτων εξόδου. Το όλο σύστημα μπορεί να είναι είτε
αυτοδύναμο είτε να επικοινωνεί με το λογισμικό που τρέχει σε έναν υπολογιστή.
(Μπελεσιώτης& Κόκκινος, 2012:494). Τόσο το λογισμικό όσο και το υλικό του είναι ανοιχτό και
επιδέχεται επεκτάσεις. Αυτό καθίσταται εφικτό διότι βασίζεται στους Atmel'sμικροελεγκτές
(microcontrollers), ATMEGA8 και ATMEGA168. Τα αντίστοιχα σχέδια για τις μονάδες του
βρίσκονται διαθέσιμα υπό την άδεια CreativeCommonsLicense. Αυτό επιτρέπει τη σχεδίαση,
από ειδικούς, εξειδικευμένων κυκλωμάτων, παρέχοντάς τα για χρήση σε όλη την κοινότητα ως
ορίζεται από την παραπάνω άδεια. (Μπελεσιώτης& Κόκκινος, 2012:495)
Η συγκεκριμένη έρευνα απευθύνθηκε σε μαθητές Λυκείου ΕΠΑΛ, ειδικότητας “Τεχνικός

Δικτύων και Τηλεπικοινωνιών” του τομέα “Ηλεκτρολογίας, Ηλεκτρονικής & Αυτοματισμού”
σχετικά με τις απόψεις και τη στάση τους απέναντι σε μια εναλλακτική μέθοδο διδασκαλίας
με τη χρήση της πλατφόρμας Arduino, είτε αυτόνομα, είτε επικουρικά σε συνδυασμό με το
υπό διδασκαλία μάθημα.
Το μεθοδολογικό μοντέλο που χρησιμοποιήθηκε εντάσσεται στο πεδίο της έρευνας

δράσης και της μελέτης περίπτωσης. Τα ερευνητικά εργαλεία είναι: Η εξωτερική παρατήρηση,
η συνέντευξη του εκπαιδευτικού και η ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων από
διανεμηθέντα ερωτηματολόγια προς τους μαθητές. Η διάρκεια της έρευνας προσδιορίστηκε
σε 2 διδακτικές ώρες. Οι μαθητές, δουλεύοντας ομαδοσυνεργατικά προσπάθησαν με τη
χρήση της πλατφόρμας Arduino να επιλύσουν δύο ασκήσεις σχετικές με το γνωστικό τους
αντικείμενο.
Το Arduino
Το Arduino στα 14 έτη ζωής του, αποτελεί μια αυτόνομη πλατφόρμα υλοποίησης
εφαρμογών ανοικτού κώδικα. Αναπτύχθηκε το 2003 από έναν φοιτητή στην Ιβρέα (περιοχή
κοντά στο Τορίνο της Ιταλίας) στο πλαίσιο εργασίας του σχετικά με το wiringproject. Η
πλατφόρμα αποτελείται από έναν μικροελεγκτή και ένα περιβάλλον προγραμμάτων για τον
προγραμματισμό του. Οι μικροελεγκτές που χρησιμοποιούνται είναι οι Atmel AVR, ενώ
υπάρχουν και αρκετές παραλλαγές στις εκδόσεις του μικροελεγκτή με λιγότερες ή
περισσότερες δυνατότητες.
Εικόνα 1: Η πλατφόρμα ArduinoUno
Στην πιο πάνω εικόνα (Εικόνα 1) φαίνεται η πλατφόρμα ArduinoUno με τις επεξηγήσεις
σχετικά με τις θύρες, και τα βασικά στοιχεία που την συνθέτουν (SparkFunElectronics, 2012:3).
Η πλατφόρμα ArduinoUno (Εικόνα Α, σε επίπεδο υλικού, είναι εφοδιασμένη με έναν
αναλογικό - ψηφιακό μετατροπέα των 10 bit που μπορεί να παρακολουθήσει δεδομένα από 6
το πολύ εισόδους, σχεδόν ταυτόχρονα, μέσω πολυπλεξίας (Νούσης&Νούση, 2013),
υποσύστημα που δίνει στο ArduinoUno ποικίλες δυνατότητες χρήσης. Οι 6 είσοδοι στην
πλατφόρμα είναι αναλογικές, ενώ υπάρχουν επιπλέον και 14 ψηφιακές.
H γλώσσα προγραμματισμού του Arduino βασίζεται στη γλώσσα Wiring, μια παραλλαγή
C/C++ για μικροελεγκτές αρχιτεκτονικής AVR που υποστηρίζει όλες τις βασικές δομές της C
καθώς και μερικά χαρακτηριστικά της C++ (Ξουρής και συν., 2016:64) .
Ερευνητικό μέρος
Από τη συγκεκριμένη ερευνητική εργασία επιδιώχθηκε η μέτρηση της

αποτελεσματικότητας της μεθόδου διδασκαλίας με χρήση του Arduino σε δύο τμήματα του
ΕΠΑΛ. Επιπρόσθετα, έγινε απόπειρα εντοπισμού ομοιοτήτων και διαφορών σε κομβικά
σημεία της μεθόδου όπως συνεργασία, ίση συμμετοχή όλων των μαθητών, ενίσχυση
υπαρχουσών γνώσεων και απόκτηση καινούριων στο πεδίο της ηλεκτρονικής, αλλαγή σε
ενδεχόμενη αρνητική στάση σε σχέση με την επιστήμη της Πληροφορικής και συγκεκριμένα
στο αντικείμενο του προγραμματισμού (εκμάθησης γλώσσας προγραμματισμού).
Η παρουσίαση του Arduino και η υλοποίηση του εργαστηριακού μέρους έγινε από τον
ερευνητή κ. Γιώργο Γιωτόπουλο την Πέμπτη, 15 Δεκεμβρίου 2016. Τα τμήματα τα οποία
συμμετείχαν στην έρευνα ήταν της Γ’ και Δ’ Τάξης του 9ου Εσπερινού ΕΠΑΛ Πάτρας.
Υπεύθυνος εκπαιδευτικός ήταν ο κ. Σπυρίδων Γαλάνης, Τομεάρχης Ηλεκτρονικών του 1ου Ε.Κ.
Πάτρας. Η χρονική διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας ήταν 2 διδακτικές ώρες, εντός του
ωρολογίου προγράμματος. Από την αναζήτηση στο διαδίκτυο (Borchers, 2013;
SparkFunElectronics, 2012) που αφορούσε στην επιλογή και υλοποίηση δραστηριοτήτων στο
σχολικό εργαστήριο, τελικά επιλέχθηκαν δυο ασκήσεις από το εγχειρίδιο του Πουλάκη
(Πουλάκης, 2015).
Η 1η διδακτική ώρα αφορούσε στη θεωρητική παρουσίαση της πλατφόρμας του Arduino
ενώ κατά τη διάρκεια της 2ης διδακτικής ώρας έγιναν 2 εργαστηριακές ασκήσεις (Πουλάκης,
2015), που είχαν ως σκοπό την εμπέδωση του θεωρητικού πλαισίου και την εφαρμογή του
στην πλατφόρμα. Η πρώτη άσκηση είχε τίτλο: “Το LED που αναβοσβήνει” (Πουλάκης, 2015:27)
ενώ η δεύτερη άσκηση είχε τίτλο: “Τα φανάρια κυκλοφορίας” (Πουλάκης, 2015:34). Οι
συγκεκριμένες ασκήσεις επιλέχθηκαν αφενός λόγω της ευκολίας στην συναρμολόγηση και
υλοποίηση του κυκλώματος και αφετέρου λόγω του περιορισμένου χρόνου των δυο
διδακτικών ωρών που διατέθηκαν για την εφαρμογή της έρευνας.
Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο το οποίο «είναι ένα ευρέως

διαδεδομένο και εύχρηστο εργαλείο συλλογής δεδομένων για επισκοπήσεις που παρέχει
δομημένα συχνά αριθμητικά δεδομένα» (Wilson&McLean, 1994 στο Cohen και συν.,
2008:414). Επίσης, έγινε εφαρμογή της κλίμακας ιεράρχησης Likert. (Cohenetal., 2008:426).
Αυτό έγινε διότι μας ενδιαφέρει η «ύπαρξη μιας και μόνο διάστασης στην κλίμακα· η κλίμακα
πρέπει να μετράει ένα πράγμα μόνο κάθε φορά» (Oppenheim, 1992:187-8 · Likert, 1932 στο
Cohenetal., 2008:427)
Συγκεκριμένα, αξιοποιήθηκε το ημιδομημένο ερωτηματολόγιο (Cohen και συν., 2008:418)

αποτελούμενο από 16 ερωτήσεις (βλ. Παράρτημα), εκ των οποίων, 16 δομημένες, κλειστού
τύπου ερωτήσεις και 3 μη δομημένες, ανοικτού τύπου ερωτήσεις, προκειμένου «οι
συμμετέχοντες να απαντήσουν ελεύθερα διατυπώνοντας τη γνώμη ή την άποψή τους» (Cohen
και συν., 2008:419). Συλλέχθηκαν συνολικά 8 απαντήσεις. Οι πρώτες 4 ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου είναι γενικού τύπου και έχουν ως σκοπό να σχηματίσουν το γενικό προφίλ
του ερωτώμενου. Οι υπόλοιπες 10 ερωτήσεις αποτελούν τον πυρήνα της έρευνας, αφού
πραγματεύονται τις απόψεις τους σχετικά με την υλοποίηση των δυο ασκήσεων καθώς και το
γνωστικό τους υπόβαθρο, επί συγκεκριμένων αντικειμένων. Η τελευταία ερώτηση ανοικτού
τύπου αφοράστις απόψεις τους γενικότερα όσον αφορά αυτή την έρευνα.
Σκοπός, στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα
Βάσει των όσων αναφέρθηκαν παραπάνω, ο σκοπός της έρευνας είναι να διερευνηθούν οι
απόψεις και η στάση των μαθητών σχετικά με τις νέες διδακτικές μεθόδους και συγκεκριμένα
με τη χρήση της πλατφόρμας Arduino και τα οφέλη της στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από την έως τώρα μελέτη είναι:
● Ποιες είναι οι ευκολίες ή οι δυσκολίες που μπορεί να συναντήσουν οι μαθητές

κατά την εφαρμογή της μεθόδου;
● Ποια είναι η ανταπόκριση των μαθητών κατά την εφαρμογή της μεθόδου,
όσον αφορά στο δέσιμο της ομάδας και στην ίση συμμετοχή όλων των
εκπαιδευομένων;
Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας οι μαθητές θα μπορέσουν αφενός να
εργαστούν από κοινού για την επίτευξη λύσης του όποιου τιθέμενου προβλήματος και
αφετέρου θα βελτιώσουν την αυτοεικόνα τους απέναντι στους συμμαθητές τους. Έρευνες
έχουν δείξει ότι η ομότιμη διδασκαλία μπορεί να είναι πολύ αποδοτική και για τις δύο ομάδες
μαθητών, τόσο των μαθητών «δασκάλων», όσο και των μαθητών (Hogenbirk, etal. 2006:8),
κάτι που φάνηκε κατά τη διάρκεια υλοποίησης των ασκήσεων.
Εκπαιδευτικοί στόχοι διδασκαλίας
Σε επίπεδο γνώσεων:
Να αναγνωρίζουν τα βασικά στοιχεία αναλογικών και ψηφιακών κυκλωμάτων

της πλακέτας Arduino και τη λειτουργία τους.
Να απαριθμούν και να ξεχωρίζουν τις αναλογικές από τις ψηφιακές εξόδους.
Να κατανοήσουν το περιβάλλον προγραμματισμού και τον τρόπο με τον
οποίο ελέγχονται απλά, βασικά κυκλώματα.
Να καταλάβουν τη διαφορά μεταξύ εισόδου και εξόδου στο προγραμματιστικό περιβάλλον.
Να εισαχθούν σε βασικές αρχές και δομές προγραμματισμού (επιλογής – επανάληψης).
Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
Να συνδέουν την πλακέτα Arduino μέσω της θύρας USB στον Η/Υ.
Να συνδέουν τα διάφορα ηλεκτρονικά εξαρτήματα πάνω στο breadboard.
Να ελέγχουν τη σωστή λειτουργία τους πχ. λανθασμένες συνδέσεις.
Να αξιοποιούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους σχετικά με την Ηλεκτρονική και την
Πληροφορική.
Σε επίπεδο στάσεων συμπεριφορών:
Να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στον κόσμο της Ηλεκτρονικής και της Πληροφορικής.
Να αναθεωρήσουν τυχόν αρνητικές απόψεις που έχουν ακουστεί για τη χρήση των
ηλεκτρονικών και των Η/Υ.
Να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα ύπαρξης των Η/Υ στην καθημερινή μας ζωή.
Αποτελέσματα έρευνας
Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 8. Εξ’ αυτών 2 ήταν γυναίκες και 6 ήταν
άνδρες. Οι τρεις μαθητές (37,5%) ανήκουν στο ηλικιακό φάσμα 17 - 18 ετών (εικόνα 2), ενώ
επίσης 37,5% είναι άνω των 25 ετών. Ένας μαθητής ανήκει στο ηλικιακό φάσμα των 19 - 20
ετών και ένας ακόμη δηλώνει 20 - 25 ετών.
Εικόνα 2: Ηλικίες μαθητών
Στην ερώτηση σε ποια τάξη φοιτούν, οι 5 μαθητές απαντούν στην Δ’ Τάξη του εσπερινού
ΕΠΑΛ και 3 απαντούν στη Γ’ Τάξη.
Εικόνα 3: Σε ποια τάξη φοιτούν οι μαθητές;
Η ειδικότητα την παρακολουθούν οι μαθητές είναι “Τεχνικός Δικτύων και

Τηλεπικοινωνιών” και υπάγεται στον τομέα “Ηλεκτρολογίας, Ηλεκτρονικής & Αυτοματισμού”.
Στην ερώτηση “Είχες ακούσει ξανά για το Arduino πριν από αυτήν την παρουσίαση;” το 50%
των μαθητών απαντάει ναι, ενώ το υπόλοιπο 50% απαντάει όχι.
Εικόνα 4: Απαντήσεις σχετικά με το εάν οι μαθητές έχουν ακούσει για τις δομές επανάληψης
Όπως φαίνεται στην πιο πάνω ερώτηση οι μισοί μαθητές απαντούν ότι δεν έχουν ακούσει
για τις δομές επανάληψης. Το ίδιο ποσοστό απαντάει και στην επόμενη ερώτηση σχετικά με
το εάν έχουν ακούσει για τις δομές επιλογής.
Εικόνα 5: Απαντήσεις σχετικά με το εάν οι μαθητές έχουν ακούσει για τις δομές επιλογής
Στην ερώτηση εάν έχουν παρακολουθήσει στο σχολείο κάποια ενότητα ή κάποιο μάθημα
σχετικό με αισθητήρες, οι απαντήσεις φαίνονται πιο κάτω.
Εικόνα 6: Ποσοστό παρακολούθησης μαθήματος σχετικού με αισθητήρες
Οι μαθητές σε ποσοστό 85,7% απαντούν ότι το σχετικό μάθημα με τους αισθητήρες που
είχαν παρακολουθήσει ήταν κυρίως θεωρητικό. Στην ερώτηση “Τι θεωρείς ότι σε δυσκόλεψε
πιο πολύ στην πραγματοποίηση της άσκησης;“, τα αποτελέσματα φαίνονται στον πιο κάτω
πίνακα.
Τι θεωρείς ότι σε δυσκόλεψε πιο

πολύ στην πραγματοποίηση της Πάρα
άσκησης; Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ πολύ
Η σύνδεση των εξαρτημάτων 37,5% 25,0% 25,0% 12,5% 0,0%
Ο προγραμματισμός 25,0% 25,0% 37,5% 12,5% 0,0%
Δεν ήταν αρκετός ο χρόνος

υλοποίησης 12,5% 12,5% 37,5% 37,5% 0,0%
Πίνακας 1: Ποσοστό ανταπόκρισης μαθητών σε θέματα δυσκολίας σχετικά με την

πραγματοποίηση της άσκησης
Σε ποσοστό 100%, οι μαθητές θεωρούν ότι έμαθαν καινούρια πράγματα, όχι μόνο στην
πλατφόρμα του Arduino αλλά και γενικότερα σε θέματα προγραμματισμού. Στην ερώτηση “Τι
σου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση;” και σε φθίνουσα ταξινόμηση, τα αποτελέσματα φαίνονται
πιο κάτω.
Ο προγραμματισμός 37,5%
Η εύκολη υλοποίησή του 12,5%
Η συνεργασία με τους άλλους 25,0%
συμμαθητές
Τα εξαρτήματα 25,0%
Άλλο 0,0%
Η δύσκολη υλοποίησή του 0,0%
Πίνακας 2: Ποσοστό απάντησης των μαθητών σχετικά με το τι τους άρεσε πιο πολύ
Επιπρόσθετα το 50% των μαθητών θεωρεί ότι το Arduino θα έπρεπε να διδάσκεται

αυτόνομα (ανεξάρτητα) ως μάθημα, ενώ το υπόλοιπο 50% θεωρεί ότι θα έπρεπε να μπαίνει
συμπληρωματικά σε συγκεκριμένα μαθήματα ηλεκτρονικής.
Στην ερώτηση “Τι σε εντυπωσίασε πιο πολύ (γενικά, απ' ότι είδες); Τι δεν σου άρεσε; Τι θα
ήθελες να αλλάξει;” ένας μαθητής απάντησε “Η ευκολία με την οποία μπορούμε πλέον να
δημιουργήσουμε αυτοματισμούς χωρίς ιδιαίτερη γνώση”, ένας άλλος έγραψε “Τα εξαρτήματα
και το πρόγραμμα ήταν αρκετά ενδιαφέροντα” και ένας ακόμη σημείωσε ότι τον εντυπωσίασε
“η υλοποίηση”.
Σύμφωνα με τα στοιχεία της έρευνας, από τους οκτώ συμμετέχοντες μαθητές, έξι είναι
άνδρες και δύο είναι γυναίκες. Φοιτούν στο9οεσπερινό ΕΠΑΛ της Πάτρας στην ειδικότητα
“Τεχνικός Δικτύων και Τηλεπικοινωνιών”, ενώ πέντε εξ’ αυτών παρακολουθούν την Δ’ τάξη και
οι υπόλοιποι τρεις παρακολουθούν τη Γ’ τάξη. Πρόκειται για ολιγομελή τμήματα τα οποία
λειτουργούν στο εσπερινό ΕΠΑΛ της Πάτρας. Σε ποσοστό 50% οι μαθητές δεν είχαν ακούσει
για το Arduino πριν από την παρουσίαση, όπως επίσης σε ποσοστό 50% δεν είχαν ακούσει για
τις δομές επανάληψης (for, switch, case) και για τις δομές επιλογής (if…then, if…then…else).
Έχουν παρακολουθήσει στο σχολείο κάποιο μάθημα ή κάποια ενότητα σχετική με αισθητήρες
σε ποσοστό 75%, αν και από αυτούς που το είχαν παρακολουθήσει, θεωρούν ότι το μάθημα
ήταν κυρίως θεωρητικό σε ποσοστό 87,5%. Θεωρούν ότι «η σύνδεση των εξαρτημάτων» δεν
τους δυσκόλεψε καθόλου (37,5%). Ο προγραμματισμός ήταν «Μέτριας» δυσκολίας (37,5%),
ενώ ο χρόνος υλοποίησης δεν ήταν αρκετός (πολύ – 37,5%). Μεγαλύτερη εντύπωση τους
έκανε ο προγραμματισμός (37,5%), τα εξαρτήματα (25%) καθώς επίσης και η συνεργασία με
τους άλλους μαθητές (25%). Το γεγονός ότι οι ίδιοι οι μαθητές καταγράφουν ότι τους άρεσε η
συνεργασία με τους συμμαθητές τους, καταδεικνύει τη σημασία της ομαδοσυνεργατικής
μεθόδου διδασκαλίας για την καλύτερη εμπέδωση της διδασκόμενης ύλης. Στην εφαρμογή
των δύο ασκήσεων υπήρξε ομότιμη διδασκαλία (peerteaching) μεταξύ μαθητών, όπου μια
ομάδα μαθητών «δίδαξε» μια άλλη με χρήση ΤΠΕ (Τσιάτσος, 2015:5).
Πρόταση
Το δείγμα των 8 μαθητών είναι μικρό για να διεξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα, ωστόσο
τα ευρήματα μπορούν να παρέχουν πληροφορίες και να αποτελέσουν τη βάση για μια
μελλοντική έρευνα που θα περιλαμβάνει και τα ημερήσια ΕΠΑΛ - τα οποία έχουν μεγαλύτερο
μαθητικό δυναμικό στην ίδια ειδικότητα - για να εντοπιστούν ομοιότητες και διαφορές με την
παρούσα έρευνα.
Βιβλιογραφικέςαναφορές
Borchers, J. (2013). Arduino In a Nutshell (v.1.13). Ανακτήθηκε 15/06/2017 από http://hci.rwth-

aachen.de/arduino
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Hogenbirk, P., Galvin, C., Gilleran, A., Hunya, M., Selinger, M., Zeidler, B. (2006).Pedagogical Advisory
Group.Reflections on eTwinning.Collaboration and eTwinning.Enrichment and added value of eTwinning
projects. Brussels: eTwinning Central Support Service.
Papert, S. (1991).Νοητικέςθύελλες - Παιδιά, ηλεκτρονικοίυπολογιστέςκαιδυναμικέςιδέες. Αθήνα:

Οδυσσέας.
SparkFun Electronics (2012). Introduction to Arduino Educational Material.Ανακτήθηκε 15/06/2017

απόhttps://dlnmh9ip6v2uc.cloudfront.net/learn/materials/1/Arduino_final_handout.pdf
Μπελεσιώτης, Β., & Κόκκινος, Γ. (2012). Εκπαιδευτική Ρομποτική και Arduino.4ο Συνέδριο «Η
Πληροφορική στην Εκπαίδευση (CIE2012)», Πειραιάς.
Νούσης, Β. &Νούση, Β. (2013). Ο Arduino στο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών. 5th Conference on
Informatics in Education – ΗΠληροφορικήστηνεκπαίδευση, ΠανεπιστήμιοΠειραιώς.
Ξουρής, Χ., Πανταζόπουλος, Σ., Καρατράντου, Α., Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2016). Απλά συστήματα
αυτομάτου ελέγχου και Arduino στην εκπαίδευση. Μια εφαρμογή. Πρακτικά του συνεδρίου “Η
Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ”, 12, 1156-1164
Πουλάκης, Μ. (2015). Προγραμματίζοντας με τον μικροελεγκτήArduino. Ηράκλειο. Διαθέσιμο στον

ιστότοπο:http://users.sch.gr/manpoul/docs/arduino/ProgrammingArduino.pdf
Τσιάτσος, Θ. (2015). Εκπαιδευτικά περιβάλλοντα διαδικτύου. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος

Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/3200
Παράρτημα
LikertScale, Arduino
http://tiny.cc/9epal
* Απαιτείται
Arduino
Φύλο
Άνδρας
Γυναίκα
Ηλικία
16-17
17-18
19-20
20-25
πάνω από 25
Σε ποια τάξη φοιτάς;
Α'
Β'
Γ'
Δ'
Σε ποια ειδικότητα φοιτάς;
Παρακαλώ γράψε ακριβώς τον τίτλο της ειδικότητάς σου...
Η απάντησή σας
Είχες ξανά ακούσει για το Arduino πριν από αυτήν την παρουσίαση;
Ναι
Όχι
Έχεις ξανα ακούσει / παρακολουθήσει μάθημα σχετικό με (Ναι - Όχι) *
Δομές επανάληψης (for, switch, case)
Δομές επιλογής (if..then, if..then..else)
Δομές επανάληψης (for, switch, case)
Δομές επιλογής (if..then, if..then..else)
Έχεις παρακολουθήσει στο σχολείο κάποιο μάθημα, κάποια ενότητα, σχετική με

αισθητήρες;
π.χ. θερμοκρασίας, υγρασίας, πίεσης κ.λπ.
Ναι
Όχι
Άλλο:
Αν απάντησες "Ναι" στην πιο πάνω ερώτηση, ήταν θεωρητικό το συγκεκριμένο μάθημα, ή
είχε και εργαστήριο; (Μπορείς να επιλέξεις το ένα ή και τα δύο)
Θεωρία
Εργαστήριο
Τι θεωρείς ότι σε δυσκόλεψε πιο πολύ στην πραγματοποίηση της άσκησης;
Η σύνδεση των εξαρτημάτων;
Καθόλου
Πάρα πολύ
Ο προγραμματισμός;
Καθόλου
Πάρα πολύ
Δεν ήταν αρκετός ο χρόνος υλοποίησης;
Καθόλου αρκετός
Πάρα πολύ αρκετός
Θεωρείς ότι με το κύκλωμα του Arduino έμαθες καινούρια πράγματα;
Ναι
Όχι
Άλλο:
Τι σου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση;
Μπορείς να επιλέξεις παραπάνω από ένα και να συμπληρώσεις στο "Άλλο" μια απάντηση που
δεν υπάρχει εδώ.
Τα εξαρτήματα
Ο προγραμματισμός
Η συνεργασία με τους άλλους συμμαθητές
Η δύσκολη υλοποίησή του

Η εύκολη υλοποίησή του
Άλλο:
Θεωρείς ότι το Arduino θα έπρεπε να διδάσκεται αυτόνομα (ανεξάρτητα) ως μάθημα ή να

μπαίνει συμπληρωματικά σε συγκριμένα μαθήματα βοηθητικά;
Αυτόνομο - ανεξάρτητο μάθημα
Βοηθητικά - μέσα στη διδασκαλία άλλων μαθημάτων
Άλλο:
Τι σε εντυπωσίασε πιο πολύ (γενικά, απ' ότι είδες); Τι δεν σου άρεσε; Τι θα ήθελες να
αλλάξει;
Ελεύθερο κείμενο. Απαντήστε βάσει των πιο πάνω ερωτήσεων
Γενικά σχόλια - απόψεις, σχετικά με αυτή την έρευνα, που δεν καλύφθηκαν πιο πάνω.
Προγράμματα σπουδών τάξης Μαθητείας. Μελέτη περίπτωσης για το

Πρόγραμμα Σπουδών Τομέα Μηχανολογίας της ειδικότητας «Τεχνικός
Οχημάτων»
Ζωγόπουλος Ευστάθιος
Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
ezogo67@gmail.com
Πάγκαλος Σταύρος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.05
spaga@tee.gr
Γκολώνης Χρύσανθος
Εκπαιδευτικός ΠΕ17.02
crisgoloni@yahoo.gr
Περίληψη
Ο θεσμός της μαθητείας στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ), ξεκίνησε αρχικά πιλοτικά, ενώ
από το σχολικό έτος 2016-17 υφίσταται κανονικά για επτά ειδικότητες σχετικών Τομέων. Για
το έτος 2017-18 επεκτείνεται για εννέα επιπλέον ειδικότητες.
Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι, με βάση την ισχύουσα νομοθεσία, να αναδείξει
βασικά σημεία στο πρόγραμμα σπουδών της τάξης μαθητείας της ειδικότητας Τεχνικός
Οχημάτων τα οποία χρήζουν βελτίωσης.
Λέξεις κλειδιά: : μαθητεία, ΕΠΑ.Λ, προγράμματα σπουδών τάξης μαθητείας
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο για την Αναβάθμιση της Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και της Μαθητείας (ΥΠΠΕΘ, 2016), η Επαγγελματική Εκπαίδευση
και Κατάρτιση (ΕΕΚ) αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος της
Ελλάδας και η προσπάθεια συνολικής αναβάθμισής της στοιχειοθετεί μία από τις
προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής της σημερινής Κυβέρνησης. Η προτεραιότητα
που δίνεται στην ΕΕΚ πηγάζει από το διττό της ρόλο, τον επαγγελματικό και τον κοινωνικό.
Το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο για την αναβάθμιση της ΕΕΚ και της Μαθητείας, στηρίζεται
στην ανάλυση της Ελληνικής πραγματικότητας και επιχειρεί έναν δυναμικό προσδιορισμό των
πραγματικών αναγκών της οικονομίας και της κοινωνίας με στόχο τη βελτίωση και όχι την
αναπαραγωγή της παρούσας κατάστασης. Για την εφαρμογή του Στρατηγικού πλαισίου έχουν
οριστεί δέκα Στρατηγικές Κατευθύνσεις, που η κάθε μία συμπεριλαμβάνει συγκεκριμένες
δράσεις, όπως φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα 1 (ΥΠΠΕΘ, 2016). Μία από αυτές είναι η
αναβάθμιση και διεύρυνση του θεσμού της Μαθητείας.
Σχήμα 1. Μεταρρυθμίσεις & Στρατηγικές Κατευθύνσεις στην ΕΕΚ
Για τη μαθητεία στα ΕΠΑ.Λ, στον Οδηγό Εφαρμογής Μεταλυκειακού Έτους Τάξης
Μαθητείας του ΥΠΠΕΘ, ως Μαθητεία ορίζεται το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο ο
μαθησιακός χρόνος εναλλάσσεται μεταξύ χώρου εργασίας και εκπαιδευτικής δομής (ΥΠΠΕΘ,
2017). Ο μαθητευόμενος συνδέεται µε συμφωνητικό Μαθητείας µε τον εργοδότη, λαμβάνει
αμοιβή ή επίδομα, σύμφωνα µε την ισχύουσα νομοθεσία, και έχει ασφαλιστική κάλυψη. Η
Μαθητεία υλοποιείται με βάση πρόγραμμα μάθησης το οποίο επιμερίζεται στον χώρο
εργασίας και στην εκπαιδευτική δομή. Ο εργοδότης αναλαμβάνει να παράσχει στον
μαθητευόμενο εκπαίδευση, σύμφωνα με καθορισμένο πρόγραμμα, το οποίο, σε συνδυασμό
με το πρόγραμμα μάθησης στην εκπαιδευτική δομή, οδηγεί σε πιστοποίηση των γνώσεων και
δεξιοτήτων που απέκτησε ο μαθητευόμενος και οδηγεί σε συγκεκριμένο επάγγελμα (ΥΠΠΕΘ,
2017).
Πλαίσιο Ποιότητας Προγραμμάτων Σπουδών της ΕΕΚ
Σε ότι αφορά στα προγράμματα Σπουδών για τη μαθητεία, αυτά καθορίζονται στο ΦΕΚ
490 τ.Β. Πιο συγκεκριμένα, το άρθρο 2 του συγκεκριμένου ΦΕΚ αναφέρει (ΦΕΚ490, 2017):
Στοχοθεσία - Βασικές Προδιαγραφές Προγραμμάτων Σπουδών της ΕΕΚ:
Α) Τα Προγράμματα Σπουδών θα πρέπει να στοχεύουν:
1. στην ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής της γνώσης και επίλυσης προβλημάτων σε αυθεντικά
επαγγελματικά περιβάλλοντα,
2. στην απόκτηση προσόντων σύμφωνα με το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων,
3. στην προσέγγιση και αξιολόγηση της απαραίτητης γνώσης μέσα από ποικίλους
εναλλακτικούς τρόπους, ώστε να προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης και ανάπτυξης σε όλους
τους εκπαιδευομένους, ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (ενδιαφέροντα, κλίσεις,
εμπειρίες, ετοιμότητα, μαθησιακό προφίλ, πολιτισμικό υπόβαθρο, ειδικές ανάγκες ή/και

αναπηρίες κ.λπ.),
4. στην καλλιέργεια της ικανότητας κάθε μαθητή/μαθήτριας για κριτική προσέγγιση και
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.,
5. στη δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της διά βίου
μάθησης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, επίλυση
προβλημάτων κ.τ.ό.),
6. στην ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και επίλυσης προβλημάτων στο
σύγχρονο επαγγελματικό περιβάλλον,
7. στη διαμόρφωση υπεύθυνης επαγγελματικής συνείδησης και ταυτότητας,
8. στην αξιοποίηση τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών μεθόδων αξιολόγησης (π.χ. φάκελος
[portfolio] εκπαιδευομένου), που λειτουργούν ανατροφοδοτικά σε σχέση με την επίτευξη των
μαθησιακών διδακτικών στόχων και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης,
9. στην καλλιέργεια αξιών συνεργατικότητας και περιβαλλοντικής συνείδησης,
10. στην έμφαση σε θέματα υγιεινής και ασφάλειας της εργασίας,
11. στην ανάπτυξη δεξιοτήτων καινοτομίας και επιχειρηματικότητας, εξωστρέφειας και

προσαρμοστικότητας,
12. στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων (soft skills) των εκπαιδευομένων για την
εφαρμογή τους στο σύγχρονο επαγγελματικό περιβάλλον, πέραν των απαραίτητων για το
σχετικό επάγγελμα γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων,
13. στην προώθηση των αρχών της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη,
14. στη διευκόλυνση της πρόσβασης και της παραμονής στο εκπαιδευτικό σύστημα των
Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες αλλά και γενικότερα των ατόμων που προέρχονται από ευάλωτες
κοινωνικές ομάδες,
15. στην προώθηση της διαφάνειας των προσόντων και της κινητικότητας στο πλαίσιο της ΕΕΚ,
λαμβάνοντας υπόψη ότι η αναγνώριση προσόντων ανεξαρτήτως του τρόπου που
αποκτήθηκαν (μέσω τυπικής, μη τυπικής ή άτυπης μάθησης) συμβάλλει στην ενίσχυση της
διαπερατότητας και στη διευκόλυνση της μετάβασης μεταξύ των διάφορων συστημάτων
εκπαίδευσης και κατάρτισης,
16. στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη διά βίου μάθηση.
Β) Τα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.) της ΕΕΚ κινούνται, σε γενικές γραμμές, στο ευρύτερο
πλαίσιο των αρχών και σκοπών της γενικής εκπαίδευσης, ταυτόχρονα όμως διαφοροποιούνται
όπου αυτό απαιτείται.
Γ) Κατά το σχεδιασμό των αναλυτικών Π.Σ. θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι εξής
παράμετροι:
1. Η πολυμορφία του εκπαιδευόμενου πληθυσμού ως προς τα πολιτιστικά, οικονομικά,

κοινωνικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά του αποτελεί πηγή εμπειριών, γνώσεων και
δεξιοτήτων, η οποία επιβάλλεται να λαμβάνεται υπόψη ή και να αξιοποιείται στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
2. Οι ατομικές διαφορές των εκπαιδευόμενων (μαθησιακό προφίλ, ετοιμότητα κ.λπ.), τα

ενδιαφέροντά τους και το ιδιαίτερο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον από το οποίο
προέρχονται αποτελούν πηγή εναλλακτικών μεθόδων προσέγγισης και αξιολόγησης της
γνώσης.
3. Οι προηγούμενες εμπειρίες εκπαίδευσης και κατάρτισης, όπως και η παράλληλη

διδασκαλία άλλων διδακτικών αντικειμένων, είναι αναγκαίο να αλληλοσυμπληρώνονται με τη
βαθμιαία εμβάθυνση των γνωστικών αντικειμένων από τάξη σε τάξη, από ενότητα σε ενότητα
και από αντικείμενο σε αντικείμενο. Στη διαδικασία αυτή πρέπει να συνδυάζεται η
παιδαγωγική ελευθερία κάθε εκπαιδευτικού/εκπαιδευτή με τη συστηματική συνεργασία
μεταξύ τους, στο πλαίσιο του συλλόγου διδασκόντων, με στόχο έναν συνεργατικό, κοινοτικού
τύπου
εκπαιδευτικό οργανισμό θεωρίας και πράξης.
Δ) Επίσης, τα Προγράμματα Σπουδών κρίνεται απαραίτητο:
1. να υποστηρίζουν την πολλαπλότητα των πηγών μάθησης και να προωθούν ενεργητικές,

συμμετοχικές, διαλογικές, διερευνητικές-ανακαλυπτικές και αυτο-κατευθυνόμενες μορφές
μάθησης (με τη μορφή project και με έμφαση στις διεπιστημονικές προσεγγίσεις), με
παράλληλους θεσμοθετημένους μηχανισμούς ελέγχου και έγκρισης των πηγών,
2. να προβλέπουν την έλλογη και αποτελεσματική αξιοποίηση των ποικίλων πηγών

πληροφόρησης (Διαδίκτυο, ηλεκτρονικές και συμβατικές βιβλιοθήκες κ.ά.),
3. να δημιουργούν και να ενισχύουν τα κίνητρα μάθησης για τον εκπαιδευόμενο αλλά και τις
δυνατότητες καινοτόμου δράσης για τον εκπαιδευτικό/εκπαιδευτή,
4. να επιτρέπουν, ανάλογα με το αντικείμενο, να αναπτύσσονται δραστηριότητες οι οποίες θα

λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων,
5. να ενισχύουν την αυτονομία του εκπαιδευτικού έργου και τον κριτικό αναστοχασμό των
εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής πράξης
από τα αντικείμενα διδασκαλίας στα δρώντα υποκείμενα, στον εκπαιδευτικό/εκπαιδευτή
και στον εκπαιδευόμενο,
6. να επικεντρώνονται στο κύριο διδακτικό αντικείμενο με τον περιορισμό της ύλης, με στόχο
την πιο ουσιαστική κατανόηση και τη μεγαλύτερη συνάφεια της παρεχόμενης εκπαίδευσης
και κατάρτισης με τις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες της καθημερινής και της
μελλοντικής επαγγελματικής ζωής τους,
7. να διέπονται από τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Ε) Τέλος, τα Προγράμματα Σπουδών, εφόσον συντρέχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις,

μπορεί να προβλέπουν:
1. την πραγματοποίηση ορισμένων δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης σε

διαφορετικά περιβάλλοντα και χώρους πέραν του σχολείου, όπως κοινωνικούς
φορείς, επιχειρήσεις, εκπαιδευτικά κέντρα κ.λπ.,
2. τη συμμετοχή σε ορισμένες μαθησιακές δραστηριότητες, πέραν του εκπαιδευτή, και στο

βαθμό που αυτό κρίνεται απαραίτητο, και εισηγητών από κλαδικές/επαγγελματικές ενώσεις,
κοινωνικούς εταίρους, επιμελητήρια, επιχειρήσεις, άλλα σχολεία (επιμόρφωση μεταξύ
ομοτίμων), Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης κ.λπ.
ΣΤ) Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο, τα Προγράμματα Σπουδών της ΕΕΚ: Περιλαμβάνουν

σαφώς διατυπωμένα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα.
1. Τα μαθησιακά αποτελέσματα ορίζουν το προσδοκώμενο αποτέλεσμα της μάθησης,

ανεξαρτήτως του τρόπου απόκτησής της, και αναφέρονται σε γνώσεις, δεξιότητες και
ικανότητες που ένας εκπαιδευόμενος αναμένεται να κατέχει, να κατανοεί και είναι ικανός να
εφαρμόσει μετά την επιτυχή ολοκλήρωση μιας μαθησιακής διαδικασίας, σε ευθυγράμμιση με
το αντίστοιχο Εθνικό Επίπεδο Προσόντων.
2. Παρέχουν την δυνατότητα ανάπτυξης περισσότερο μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων,

επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς φορείς μεγαλύτερη ευελιξία και αυτονομία σε τοπικό
επίπεδο ως προς τον τρόπο οργάνωσης και υλοποίησης των προγραμμάτων τους. Η ευελιξία
αυτή στοχεύει κυρίως στην αξιοποίηση των κοινωνικών και εργασιακών (άμεσων ή έμμεσων)
εμπειριών των εκπαιδευόμενων για την καλύτερη προσέγγιση της γνώσης, μέσα από
αυθεντικές κοινωνικές και εργασιακές δραστηριότητες.
3. Επιτρέπουν τον κατάλληλο επιμερισμό της διδακτέας ύλης στο συνολικό πλαίσιο της ΕΕΚ.
4. Περιλαμβάνουν διδακτέα ύλη, προσδιορισμό του συνόλου των απαιτούμενων διδακτικών

ωρών για την κάλυψή της και κατανομή τους ανά βασική ενότητα μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Η διδακτέα ύλη των μαθημάτων εργαστηριακής εκπαίδευσης συνοδεύεται
από παράρτημα, που περιγράφει τον απαιτούμενο εργαστηριακό εξοπλισμό για την
υλοποίησή τους.
5. Περιλαμβάνουν ωρολόγιο πρόγραμμα με διδακτέα ύλη διαμορφωμένη, σύμφωνα με τα

επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα κάθε μαθήματος. Η διδακτέα ύλη των μαθημάτων
εργαστηριακής εκπαίδευσης ή μέρος της μπορεί να στηρίζεται σε βασικές δομές
επαγγελματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συνοδεύονται από παράρτημα, στο οποίο
περιγράφεται ο απαιτούμενος εργαστηριακός εξοπλισμός για την υλοποίησή τους.
6. Περιλαμβάνουν οδηγίες και μεθόδους διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένων και των

διδακτικών τεχνικών, των μεθόδων διδασκαλίας και των ενδεδειγμένων εποπτικών μέσων.
7. Παρέχουν κατευθύνσεις για την πρακτική άσκηση (φορείς που μπορούν να επιλέγονται για
πρακτική άσκηση ανά ειδικότητα) και κάνουν αναφορά στη μαθητεία, για την οποία
διαμορφώνεται ειδικό πρόγραμμα ανά ειδικότητα.
8. Προβλέπουν «ευέλικτη ζώνη», στο πλαίσιο της οποίας μπορούν να αξιοποιηθούν, ανάλογα
με την τάξη/το επίπεδο σπουδών (με μεγάλη ευελιξία στα Π.Σ. ΙΕΚ, μικρότερη στη Μαθητεία
και ακόμη μικρότερη στις τάξεις του ΕΠΑΛ), οι τοπικές προσλαμβάνουσες/εμπειρίες για
την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών με βάση την πρακτική εφαρμογή των
περιγραφόμενων στο ΠΣ, οι ατομικές εμπειρίες, ενδιαφέροντα, κλίσεις και ανάγκες των
μαθητών, οι τοπικές ανάγκες της κοινωνίας και της εργασίας για καλύτερη σύνδεση του
σχολείου με αυτές.
9. Περιλαμβάνουν διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων για

κάθε ενότητα μαθησιακών αποτελεσμάτων. Οι προτεινόμενες μέθοδοι θα πρέπει να
αποτιμούν αντικειμενικά και αξιόπιστα την επίτευξη των προδιαγεγραμμένων μαθησιακών
αποτελεσμάτων, σύμφωνα και με το ισχύον νομικό πλαίσιο και τους κανονισμούς λειτουργίας
των φορέων.
10. Περιγράφουν τα απαραίτητα προσόντα των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών καθώς και

πρόβλεψη και κατευθύνσεις σε ζητήματα επιμόρφωσής τους
11. Παρέχουν ενδεικτική βιβλιογραφία/αρθρογραφία.
12. Παραθέτουν τις προϋποθέσεις παρακολούθησης του Π.Σ.
Ζ) Τα Προγράμματα Σπουδών λαμβάνουν υπόψη στη διαμόρφωσή τους τις κατευθύνσεις του
ευρωπαϊκού συστήματος πιστωτικών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και
κατάρτιση (ECVET).
Η) Για τη διαμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών κάθε τομέα και ειδικότητας λαμβάνονται
υπόψη, εφόσον υπάρχουν, τα σχετικά επαγγελματικά περιγράμματα που πιστοποιούνται από
τον Εθνικό Οργανισμό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού
(Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.). Προτείνεται η διατύπωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων να

πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις Κύριες και τις Επιμέρους Επαγγελματικές
Λειτουργίες που περιέχονται στα αντίστοιχα Επαγγελματικά Περιγράμματα.
Η επιλογή, η ανάπτυξη και η πιστοποίηση των Επαγγελματικών Περιγραμμάτων θα αξιοποιεί

τα δεδομένα του Μηχανισμού Διάγνωσης Αναγκών και θα λαμβάνει υπόψη τις εθνικές
προτεραιότητες.
Θ) Στα πλαίσιο της πρόνοιας για αλληλοσυμπληρωματικότητα και εναλλακτικές διαδρομές

μάθησης, τα Προγράμματα Σπουδών θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τη δυνατότητα
κατάταξης αποφοίτων σε συναφείς ειδικότητες και να διευκολύνουν την κινητικότητα μεταξύ
συναφών ειδικοτήτων.
Επιπλέον, θα πρέπει να επιτυγχάνεται η ευθυγράμμιση των προγραμμάτων συναφών

ειδικοτήτων μεταξύ των συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και αρχικής και
συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης.
Επιπροσθέτως, το περιεχόμενο των Γενικών Μαθημάτων των Α.Π.Σ. της επαγγελματικής

εκπαίδευσης μπορεί να διαφοροποιείται σε σχέση με εκείνο των Γενικών Λυκείων ανάλογα με
τις ανάγκες του κάθε Τομέα/ Ειδικότητας, θα διατηρεί όμως τα αντίστοιχα επίπεδα ισοτιμίας
σε ό,τι αφορά την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Επίσης, στο Άρθρο 3 που αναφέρεται στην Ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών της ΕΕΚ, σε ότι
αφορά στην Αναθεώρηση Υφιστάμενων – Ανάπτυξη Νέων Προγραμμάτων Σπουδών,
αναφέρεται πως ο σχεδιασμός των προγραμμάτων θα γίνει με τέτοιο τρόπο, ώστε να
υποστηρίζουν:
Α) τη σύνδεση με την αγορά εργασίας μέσω:
α. της Mαθητείας, της πρακτικής άσκησης, της ολιγόωρης ή επαναλαμβανόμενης επίσκεψης

σε χώρο εργασίας και της υποδοχής εισηγητών από το χώρο εργασίας ή από
κλαδικές/επαγγελματικές ενώσεις κ.λπ.,
β. της ένταξης ολοκληρωμένων βασικών αυθεντικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων στις

εργαστηριακές ασκήσεις (project-based learning),
γ. του περιορισμού της ύλης και της αξιοποίησης της «ευέλικτης ζώνης του Π.Σ.», που
επιτρέπει την ενθάρρυνση διεξαγωγής εργασιών με αντικείμενο σημαντικά κοινωνικά και
επαγγελματικά θέματα (περιβάλλον, επιχειρηματικότητα, καταγραφή μαστορικής τέχνης και
άλλης άρρητης γνώσης κ.λπ.).
Β) τη διαδικασία πιστοποίησης των προσόντων των αποφοίτων του Μεταδευτεροβάθμιου

Κύκλου Σπουδών του ΕΠΑ.Λ. και των αποφοίτων των ΙΕΚ, η οποία λαμβάνει υπόψη, μεταξύ
άλλων, τους Ενδεικτικούς Τρόπους και τη Μεθοδολογία Αξιολόγησης που προτείνονται από το
αντίστοιχο Επαγγελματικό Περίγραμμα.
Γ) τη σύνδεση των νέων προγραμμάτων με τα προβλεπόμενα επαγγελματικά δικαιώματα σε

κάθε ειδικότητα και τα επίπεδα των επαγγελματικών προσόντων β και γ, όπως αυτά
προβλέπονται στο άρθρο 11 του π.δ. 38/2010.
Είναι εμφανές πως όλες οι ανωτέρω παράμετροι είναι ιδιαίτερα δύσκολο να ληφθούν
υπόψη και να συμπεριληφθούν στο σχεδιασμό και υλοποίηση ενός Προγράμματος Σπουδών.
Οι μαθητευόμενοι τόσο κατά τη διάρκεια όσο και με την ολοκλήρωση της μαθητείας
αξιολογούνται σύμφωνα με το Άρθρα 11 και 43, του ν. 4186/2013, όπως ισχύει.
Καινοτομία του ΠΣ του 4ου Έτους μαθητείας είναι ότι δεν ανήκει στην τυπική εκπαίδευση.
Όπως αναφέρεται στον ν.4186/2013, άρθρο 7, «Το Επαγγελματικό Λύκειο προσφέρει δύο
κύκλους σπουδών ως εξής: α) το «Δευτεροβάθμιο Κύκλο Σπουδών», που ανήκει στο τυπικό
εκπαιδευτικό σύστημα και β) το «Μεταλυκειακό έτος − τάξη μαθητείας», που αποτελεί
«Μεταδευτεροβάθμιο Κύκλο Σπουδών» και ανήκει στο μη τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα (ΦΕΚ
193, τ. Α, 2013).
Σύμφωνα με το Ν.4186/2013, άρθρο 18:
«Τα προγράμματα σπουδών (ΠΣ) ανά ειδικότητα της αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης
διαμορφώνονται και εποπτεύονται ως προς την εφαρμογή τους από τη Γ.Γ.Δ.Β.Μ. Η
πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών γίνεται από τον Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.»
Σύμφωνα με το Πλαίσιο Ποιότητας Προγραμμάτων Σπουδών της ΕΕΚ (ΦΕΚ 490 Β΄/20-2-2017)
άρθρο 3, παρ. 6, «τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) της επαγγελματικής εκπαίδευσης
διαμορφώνονται από Επιτροπές που συντονίζει το ΙΕΠ, ενώ τα Προγράμματα Σπουδών της
Επαγγελματικής Κατάρτισης διαμορφώνονται και εποπτεύονται ως προς την εφαρμογή τους
από τη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης του ΥΠΠΕΘ».
Κατά συνέπεια, το Π.Σ. του 4ου έτους μαθητείας έχει την εξής ιδιαιτερότητα:
Ενώ το 4ο έτος μαθητείας ανήκει στην μη τυπική εκπαίδευση, πρόκειται επομένως για
πρόγραμμα που εντάσσεται στην Κατάρτιση, διαθέτει Π.Σ. που εκπονείται από το ΙΕΠ, το
οποίο στο σχολικό μέρος του υλοποιείται στο ΕΠΑ.Λ από το εκπαιδευτικό προσωπικό των
ΕΠΑ.Λ και στο μέρος της μαθητείας υλοποιείται στην εργασιακό χώρο με εκπαιδευτή που
ορίζεται από την οικεία επιχείρηση.
Πρόγραμμα Σπουδών για το «Μεταλυκειακό έτος – τάξη μαθητείας» των αποφοίτων της
ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων»
Για το επαγγελματικό περίγραμμα της Ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων» το Π.Σ. της

μαθητείας αναφέρει τα εξής (ΦΕΚ 796 τ.Β, 2017):
Ο/η απόφοιτος/η της ειδικότητας «ΤΕΧΝΙΚΟΣ ΟΧΗΜΑΤΩΝ » έτους μαθητείας είναι ικανός/ή να
συντηρεί όλους τους τύπους οχημάτων, να διαγιγνώσκει τυχόν δυσλειτουργίες – βλάβες
συστημάτων και μηχανισμών των οχημάτων, να επισκευάζει και να ρυθμίζει όλα τα συστήματα
και υποσυστήματα, μηχανισμούς και εξαρτήματα των οχημάτων.
Ειδικότερα, είναι ικανός/ή να συντηρεί και να επισκευάζει τον κινητήρα, το κιβώτιο ταχυτήτων,
το διαφορικό καθώς και τα συστήματα – συμβατικά και σύγχρονα – τροφοδοσίας, εξαγωγής
καυσαερίων, διεύθυνσης (συμπεριλαμβανομένης και της ζυγοστάθμισης τροχών), πέδησης,

μετάδοσης κίνησης στους κινητήριους τροχούς, ανάρτησης, ψύξης και λίπανσης αυτοκινήτων
και μοτοποδηλάτων, ηλεκτρικού συστήματος. Επίσης θα είναι ικανός/ή να αναλαμβάνει την
εξαγωγή και επανατοποθέτηση αερόσακων αεροθαλάμων καθώς και τις εργασίες συντήρησης
και επισκευής πάσης φύσεων συστημάτων κλιματισμού (air condition), όπως και τη συντήρηση
και την αντικατάσταση των συσσωρευτών. Ο/η απόφοιτος/η έχει τις γνώσεις και τις δεξιότητες
ώστε να εκτελεί υπεύθυνα, εμπρόθεσμα και με επαγγελματική δεοντολογία τις εργασίες
επισκευής, συντήρησης και διάγνωσης στο αυτοκίνητο, ακολουθώντας τις τεχνικές
προδιαγραφές του κατασκευαστή.
Οι γενικές ικανότητες και τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο/η απόφοιτος/η της
ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων» είναι:
-Σωματικά χαρακτηριστικά: άριστη όραση, άριστη διάκριση των χρωμάτων , επιδεξιότητα στα
χέρια (σταθερό χέρι, άριστος χειρισμός ποικιλίας εργαλείων).
-Γνώση ξένης γλώσσας σε ικανοποιητικό επίπεδο, ώστε να διαβάζει τεχνικά εγχειρίδια, να
συνεννοείται με αλλοδαπούς συναδέλφους του, εργοδηγούς και μηχανικούς, καθώς και με
πελάτες.
-Γνώσεις χειρισμού Η/Υ όπως εφαρμογές γραφείου, internet.
-Υπευθυνότητα εκτέλεσης εργασιών.
-Ικανότητα λήψης πρωτοβουλιών.
-Μεθοδικότητα και οργάνωση.
-Διάθεση πνεύματος συνεργατικότητας και ομαδικής εργασίας.
-Κριτική σκέψη.
Οι διδακτικές ενότητες (μαθησιακά πεδία, όπως αναφέρονται) του προγράμματος στο
εργαστήριο του ΕΠΑΛ , με τις αντίστοιχες ώρες διδασκαλίας είναι οι εξής:
1. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (14 ώρες)
Περιλαμβάνει στοιχεία διοικητικής λειτουργίας της επιχείρησης, στοιχεία θεσμικό πλαίσιο

λειτουργίας συνεργείων αυτοκινήτου και επαγγέλματος καθώς και οργάνωση και εξοπλισμό
συνεργείων αυτοκινήτων.
2. ΑΣΦΑΛΕΙΑ & ΥΓΕΙΑ (14 ώρες)
Περιλαμβάνει στοιχεία νομοθεσίας για την ασφάλεια και υγεία στο επαγγελματικό
περιβάλλον του τεχνικού οχημάτων, εκτίμηση και πρόληψη επαγγελματικού κινδύνου,
κανόνες υγιεινής επαγγελματικού περιβάλλοντος, προστασία περιβάλλοντος.
3. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ (7 ώρες)
Περιλαμβάνει επικοινωνία με συναδέλφους και πελάτες και χρήση ξενόγλωσσων τεχνικών

εγχειριδίων και καταλόγων ανταλλακτικών, τεχνικών σχεδίων και κατάλληλου λογισμικού Η/Υ.
4. ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ – ΒΑΣΙΚΟΙ ΕΛΕΓΧΟΙ (49 ώρες)
Περιλαμβάνονται τακτικοί και προληπτικοί έλεγχοι καλής λειτουργίας οχήματος, πρόγραμμα

και διαδικασίες, εργασίες συντήρησης οχήματος.
5. ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΒΛΑΒΗΣ (35 ώρες)
Περιλαμβάνονται μεθοδολογία διάγνωσης, αξιολόγηση δηλωμένης ή ενδεχόμενης βλάβης –

Ανάλυση συμπτωμάτων καθώς και προσδιορισμός κόστους και χρόνου επισκευής.
6. ΕΠΙΣΚΕΥΗ ΚΑΙ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ (42 ώρες)
Περιλαμβάνει επισκευή - αντικατάσταση συστημάτων, μηχανισμών ή εξαρτημάτων, ρύθμιση

συστημάτων μηχανισμών ή εξαρτημάτων, επιβεβαίωση.
ΣΥΝΟΛΟ ΩΡΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ 1 έως 6: 161 ώρες
ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΑΘΗΤΕΙΑΣ (42 ώρες)
Στο Π.Σ. της μαθητείας αναφέρονται σχετικά τα εξής:
Η ενότητα με τίτλο «Ζώνη Ευέλικτου Προγράμματος Μαθητείας» προστίθεται με σκοπό να

δώσει στην Ενισχυτική Εργαστηριακή Εκπαίδευση της Τάξης Μαθητείας στοιχεία ευελιξίας σε
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ενδιαφέροντα των μαθητών/μαθητριών αλλά και στοιχεία
προσαρμοστικότητας του Προγράμματος Σπουδών σε τοπικές ή άλλου τύπου ιδιαιτερότητες.
Οι εκπαιδευτικοί - κατά την κρίση τους και μετά από διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών
των μαθητών/μαθητριών - καλούνται να αξιοποιούν αυτές τις ώρες είτε στο τέλος του
Προγράμματος είτε εμβόλιμα μεταξύ των υπολοίπων ενοτήτων. Στο πλαίσιο της Ζώνης
Ευέλικτου Προγράμματος Μαθητείας δύνανται είτε να εξειδικεύονται περαιτέρω στοιχεία του
υπολοίπου προγράμματος είτε να εισάγονται νέα στοιχεία που σχετίζονται με την ειδικότητα.
Τονίζεται ότι για την πιστοποίηση των μαθητευομένων το περιεχόμενο των εν λόγω ωρών δεν
θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη, αλλά να βασίζεται στο περιεχόμενο των υπολοίπων εκατόν
εξήντα μία (161) ωρών.
Σε ότι αφορά στα Μαθησιακά Αποτελέσματα αναφέρονται τα ακόλουθα (ΦΕΚ 796/τ.Β’/13-

03-2017):
1. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
Ο/η απόφοιτος/η της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων», με την ολοκλήρωση του μαθησιακού
πεδίου αποκτά την ικανότητα:
-Προσδιορισμού της δομής και της λειτουργίας της επιχείρησης.
-Εφαρμογής της σχετικής νομοθεσίας που διέπει το επάγγελμα του τεχνικού οχημάτων.
-Οργάνωσης του επαγγελματικού χώρου του τεχνικού οχημάτων.
2. ΥΓΙΕΙΝΗ & ΑΣΦΑΛΕΙΑ
Ο/η απόφοιτος της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων», με την ολοκλήρωση του μαθησιακού
Εφαρμογής των κανόνων υγείας και ασφάλειας της εργασίας.
Προσδιορισμού των επαγγελματικών κινδύνων στον χώρο εργασίας του.
Επιλογής μεθόδων και μέτρων προστασίας του περιβάλλοντος.
3. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
Χρήσης αποτελεσματικών τρόπων επικοινωνίας με συναδέλφους και πελάτες.
Συνεργασίας με συναδέλφους και πελάτες.
4. ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ – ΒΑΣΙΚΟΙ ΕΛΕΓΧΟΙ
Διασύνδεσης θεωρίας και πράξης στις εργασίες συντήρησης και ελέγχων οχημάτων.
Εφαρμογής των μεθόδων συντήρησης οχημάτων.
Εκτέλεσης όλων των εργασιών συντήρησης και ελέγχου όλων των συστημάτων, μηχανισμών
και εξαρτημάτων του οχήματος.
Επίδειξης δεοντολογικής συνείδησης εργασίας.
5. ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΒΛΑΒΗΣ
Εφαρμογής της μεθοδολογίας διάγνωσης.
Προσδιορισμού της βλάβης του οχήματος.
Αξιολόγησης του μεγέθους της βλάβης.
6. ΕΠΙΣΚΕΥΗ ΚΑΙ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
1. Επισκευής των συστημάτων, μηχανισμών και εξαρτημάτων του οχήματος.
2. Ρύθμισης των συστημάτων, μηχανισμών και εξαρτημάτων του οχήματος.
3. Ελέγχου της καλής λειτουργίας του οχήματος μετά την επισκευή.
Συμπεράσματα- Επισημάνσεις
Για την συγκεκριμένη ειδικότητα υφίσταται αναλυτικό επαγγελματικό περίγραμμα

(http://www.eoppep.gr/index.php/el/search-for/professional-outlines#μηχανικός-
αυτοκινήτων).
Δεν αναλύονται στο Π.Σ. τα μαθησιακά αποτελέσματα (learning outcomes) σε γνώσεις

(knowledge) δεξιότητες (skills) και ικανότητες – επάρκεια (competences). Ουσιαστικά, αυτά
που αναφέρονται ως μαθησιακά αποτελέσματα είναι στόχοι.
Το Π.Σ Έχει αρκετές θεωρητικές ώρες (35 συνολικά στα τρία πρώτα μαθησιακά πεδία).
Επίσης, η βιβλιογραφία είναι πολύ περιορισμένη.
Η διδακτέα ύλη των μαθημάτων εργαστηριακής εκπαίδευσης δεν συνοδεύεται από

παράρτημα το οποίο να περιγράφει τον απαιτούμενο εργαστηριακό εξοπλισμό.
Αναφέρονται ως προτεινόμενες μέθοδοι διδασκαλίας ενδεικτικά: οι ομάδες εργασίας, η

προσομοίωση, η λύση προβλήματος, η συνέντευξη από ειδικό, η εκπαιδευτική επίσκεψη. Τα
μοντέλα αυτά προκαλούν τους μαθητευόμενους να αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους, μέσω
της εμπλοκής τους σε προβλήματα που βρίσκονται σε αντιστοιχία με πραγματικές συνθήκες.
Βασικό στοιχείο στην μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι η εμπλοκή των μαθητευομένων
σε συνεργατικές δραστηριότητες.
Συνιστάται τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, εκτός του προβλεπόμενου εργαστηριακού
εξοπλισμού, να είναι κατάλληλα για πρακτική εξάσκηση, όπως για παράδειγμα αντίγραφα
πραγματικών εντολών επισκευής, τεχνικών εγχειριδίων κατασκευαστών, εγγράφων
προδιαγραφών ανταλλακτικών, μέσα προσομοίωσης λειτουργίας συστημάτων οχήματος, και
διαδικτυακές εφαρμογές αναπαράστασης λειτουργίας και υπολογισμού μεγεθών συστημάτων
οχήματος. Όμως, δεν συνοδεύονται από οδηγίες διδασκαλίας που να περιγράφουν διδακτικές
τεχνικές, μεθόδους διδασκαλίας και τα ενδεδειγμένα εποπτικά μέσα ανά ενότητα (μαθησιακό
πεδίο).
Δεν περιλαμβάνει διαδικασίες και κριτήρια αξιολόγησης (assessment criteria) των

μαθησιακών αποτελεσμάτων για κάθε διδακτική ενότητα, που να αποτιμούν αντικειμενικά και
αξιόπιστα την επίτευξη τους.
Δεν λαμβάνονται υπόψη στη διαμόρφωσή του οι κατευθύνσεις του ευρωπαϊκού

συστήματος πιστωτικών μονάδων ECVET (κατανομή σε «ψηφίδες» - units, κλπ.)
Το Π.Σ. στο σχολικό εργαστήριο στην ουσία αποτελείται από διδακτικές ενότητες που
έχουν ήδη διδαχθεί οι μαθητές στη Β΄ και Γ΄ Τάξη του ΕΠΑ.Λ ή στο ΤΕΕ Β΄ κύκλου. Αυτό
ουσιαστικά υποδηλώνει πως παραμένουμε στο επίπεδο 4 στο Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων
(National Qualifications Framework/NQF) ενώ οι απόφοιτοι της μαθητείας μετά από εξετάσεις
πιστοποίησης αφού παρακολουθήσουν ταχύρρυθμο πρόγραμμα 70 ωρών, πιστοποιούνται για
το επίπεδο 5.
Για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών δεν υπάρχει σχετική πρόβλεψη στο
νομοθετικό πλαίσιο της μαθητείας. Προβλέπεται αλλά είναι ασαφές, πως οι μαθητευόμενοι
τόσο κατά τη διάρκεια όσο και με την ολοκλήρωση της μαθητείας αξιολογούνται σύμφωνα με
το Άρθρα 11 και 43, του ν. 4186/2013, όπως ισχύει.
Σχετική πρόβλεψη υπάρχει στην ΚΥΑ (ΦΕΚ1371/τ.Β΄/17-5-2016) η οποία αναφέρεται στο

πιλοτικό πρόγραμμα μαθητείας όπου, αναφέρονται σχετικά με την αξιολόγηση τα εξής (άρθρο
12):
-Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης στη σχολική μονάδα θα πραγματοποιείται

σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις για τα ΕΠΑ.Λ
-Η τελική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης στο χώρο εργασίας γίνεται με βάση:
• Το ημερολόγιο μάθησης
• Τα έργα (projects) που αποτυπώνονται στο Ημερολόγιο Μάθησης και ορίζονται στη
Σύμβαση Μαθητείας.
• Την τελική εξέταση, επίδειξη δεξιοτήτων και παρουσίαση των έργων (projects) σε
πραγματική ή ψηφιακή μορφή.
Συντελεστής βαρύτητας: 50 % για το σχολικό εργαστήριο - 50% για την επιχείρηση.
Είναι προφανές ότι χρειάζονται περαιτέρω διευκρινίσεις και συμπληρωματικές κανονιστικές

ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των μαθητευομένων.
Ιδιαίτερο πρόβλημα υπάρχει στην αξιολόγηση της μάθησης στον χώρο εργασίας, καθώς τα
μαθησιακά αποτελέσματα εκεί διαφέρουν σημαντικά από επιχείρηση σε επιχείρηση.
Επίσης δεν έχει εκδοθεί οδηγός Πιστοποίησης με περιγραφή της διαδικασίας και κατάλογο
θεμάτων των εξετάσεων (ερωτήσεις) όπως ισχύει για τους αποφοίτους των ΙΕΚ.
Το γεγονός αυτό έχει αρνητικές συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς ο διδάσκων
στο σχολικό εργαστήριο και ο εκπαιδευτής της επιχείρησης θα έπρεπε να τα έχουν υπόψη
τους προκειμένου να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους με βάση και τις απαιτήσεις των
εξετάσεων πιστοποίησης.
Επίσης, σε ότι αφορά στις επαγγελματικές άδειες της ειδικότητας Τεχνικός Οχημάτων, οι
βασικές άδειες αναφέρονται στον ν.1575/85, όπως τροποποιήθηκε με τον ν. 3185/2003, ενώ
αποκτώνται και άλλες άδειες με το ΠΔ 113/2012, ΦΕΚ 198 τ.Α. Η βασική όμως άδεια είναι
αυτή του μηχανοτεχνίτη. Σύμφωνα με το Νόμο 3534/ΦΕΚ 40 Α/2007, άρθρο 20, παράγραφος
3, «Τα εδάφια α΄ και β΄ της παραγράφου 1 του άρθρου 5 του ν.1575/1985 (ΦΕΚ 207 Α΄)
αντικαθίστανται ως εξής: α). «Στον κάτοχο άδειας άσκησης επαγγέλματος μηχανοτεχνίτη
παρέχεται το δικαίωμα να αναλαμβάνει και να εκτελεί τη συντήρηση και επισκευή του
κινητήρα, του κιβωτίου ταχυτήτων, του διαφορικού των συστημάτων τροφοδοσίας,
ανάφλεξης, εξαγωγής καυσαερίων, διεύθυνσης (συμπεριλαμβανομένων των τροχών και
ελαστικών και της ζυγοστάθμισης και ευθυγράμμισης αυτών και της εξαγωγής και
επανατοποθέτησης αερόσακων αεροθαλάμων), πέδησης, μετάδοσης κίνησης στους
κινητήριους τροχούς, ανάρτησης, ψύξης καθώς και πάσης φύσεως συστημάτων Κλιματισμού
(air condition, climatair κ.λπ.) και λίπανσης αυτοκινήτων, μοτοσικλετών, όπως και τη
συντήρηση και την αντικατάσταση των συσσωρευτών αυτών.
Για την άδεια του μηχανοτεχνίτη απαιτείται πτυχίο ΕΠΑ.Λ και τρία έτη προϋπηρεσίας στην
ειδικότητα. Οι πιστοποιημένοι απόφοιτοι ΙΕΚ στην ειδικότητα χρειάζονται δύο έτη
προϋπηρεσίας στην ειδικότητα. Εύλογα μπορεί να θεωρήσει κανείς ότι οι απόφοιτοι του 4ου
έτους μαθητείας, αφού πιστοποιηθούν, θα έχουν τα επαγγελματικά δικαιώματα των
πτυχιούχων ΙΕΚ, καθώς θα έχουν πτυχίο του ιδίου επιπέδου (5 ο επίπεδο).
Η απαιτούμενη προϋπηρεσία, σε σχέση με τους πτυχιούχους ΕΠΑ.Λ, για την Άδεια του
Μηχανοτεχνίτη μειώνεται έτσι κατά 1 έτος. Πρακτικά δηλαδή, το 4 ο έτος μαθητείας όσον
αφορά τα επαγγελματικά δικαιώματα ισοδυναμεί με 1 έτος προϋπηρεσίας (που θα μπορούσε
να αποκτηθεί χωρίς την μαθητεία, απλώς με την πρόσληψη του απόφοιτου του ΕΠΑ.Λ σε έναν
εργοδότη για 1 χρόνο).
Το όφελος επομένως για τον μαθητευόμενο συνίσταται κυρίως στην ευκαιρία που του δίνεται
- σε δύσκολους καιρούς - μέσω της μαθητείας να αποκτήσει την ζητούμενη εργασιακή
εμπειρία στην Ειδικότητα. Θα επωφεληθεί ακόμη και από όποιες πρόσθετες γνώσεις
/δεξιότητες αποκτήσει μέσω της εφαρμογής του Π.Σ της μαθητείας.
Εν κατακλείδι, είναι θετικό πως για την πρώτη φάση – έναρξη λειτουργίας του θεσμού
συντάχθηκε το συγκεκριμένο μεταβατικό πρόγραμμα σπουδών. Απαιτείται όμως σε βάθος
αναθεώρηση και επανασχεδιασμός, έτσι ώστε να καλυφθούν οι αδυναμίες που
επισημάνθηκαν στην παρούσα εργασία και να δημιουργηθεί ένα εφαρμόσιμο Π.Σ που να
διευκολύνει τους εμπλεκομένους στις διεργασίες προς όφελος των μαθητευομένων. Η νέα
φιλοσοφία που υιοθετείται και από το Ι.Ε.Π για τα επόμενα Προγράμματα Σπουδών μαθητείας
ΕΠΑ.Λ (και Ι.Ε.Κ), είναι ο σχεδιασμός τους με βάση τα μαθησιακά αποτελέσματα.
Αναφορές
ΥΠΠΕΘ, 2016. Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο για την Αναβάθμιση της Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και της Μαθητείας.
ΥΠΠΕΘ, 2017. Οδηγός Εφαρμογής Μεταλυκειακού Έτους Τάξης Μαθητείας, 1 η έκδοση.
ΦΕΚ 490, τ. Β. (2017). 1. Πλαίσιο Ποιότητας Προγραμμάτων Σπουδών της ΕΕΚ. 2.

Υλοποίηση Μεταλυκειακού Έτους - Τάξη Μαθητείας αρμοδιότητας ΥΠ.Π.Ε.Θ.
ΦΕΚ 193, τ. Α (2013). Αναδιάρθρωση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις.
ΦΕΚ 796, τ. Β (2017). Πρόγραμμα Σπουδών για το «Μεταλυκειακό έτος – τάξη μαθητείας»
των αποφοίτων της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων».
http://www.eoppep.gr/index.php/el/search-for/professional-outlines#μηχανικός-
αυτοκινήτων.

ΠΕ15.
Γενετικά Τροποποιημένα τρόφιμα, ευλογία ή κατάρα για τον άνθρωπο

και τον πλανήτη;
Χατζηνικόλα Χαριστούλα,
Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ15)
Διαιτολόγος – Διατροφολόγος Χαροκοπείου ΑΕΙ
5ο Γυμνάσιο Ρόδου
xarisdiet@yahoo.com
Δανιήλας Σταμάτης
Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ19) και (ΠΕ04)
5ο Γυμνάσιο Ρόδου
daniilas@sch.gr
Περίληψη
Η θεματική εβδομάδα αποτέλεσε την ευκαιρία για την εφαρμογή μιας διαφορετικής
εκπαιδευτικής δραστηριότητας, τη χρήση της δομημένης συζήτησης (debate) ως εκπαιδευτικό
εργαλείο. Στη θεματική ενότητα διατροφή και περιβάλλονπροέκυψε η ιδέα οι μαθητές να
μελετήσουν και να παρουσιάσουν το ζήτημα των γενετικά τροποποιημένων τροφίμων. Κατά
τη μελέτη της θεματικής που διήρκησε 3 εβδομάδες οι δυο ομάδες των μαθητών
συναντήθηκαν δια ζώσης, αλλά και επικοινωνούσαν μέσω messengerγια τη μελέτη και την
ανταλλαγή υλικού. Κατά το debateο συντονισμός της συζήτησης έγινε από τους
εκπαιδευτικούς και η συζήτηση διεξήχθη σε δυο διαφορετικές μέρες με κοινό μαθητές δύο
διαφορετικών τάξεων. Οι μαθητές επέδειξαν εξαιρετικό ενδιαφέρον για την υλoποίηση της
συζήτησης. Τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής δράσης ήταν ενθαρρυντικά, τόσο για τους
μαθητές που υλοποίησαν τον αγώνα επιχειρηματολογίας, όσο και για τους μαθητές που τον
παρακολούθησαν, καθώς οι μεν κατανόησαν και μελέτησαν ένα δύσκολο επιστημονικό
ζήτημα και οι δε απέκτησαν θετική ή αρνητική άποψη για το ίδιο ζήτημα Συμπερασματικά,
προτείνεται η εφαρμογή της δράσης της δομημένης συζήτησης και στη διάρκεια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας των σχολικών μαθημάτων, όπως η οικιακή οικονομία, η κοινωνική
και πολιτική αγωγή, η ιστορία και η βιολογία.
Λέξεις κλειδιά:γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα (ΓΤΤ), δομημένη συζήτηση (debate),

ομαδοσυνεργατική μέθοδος, αειφορία, επάρκεια τροφίμων, παιδαγωγικοί ρόλοι,
αυτοεκτίμηση, ομαδικότητα, τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφορίας (ΤΠΕ), θεματική
εβδομάδα.
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, στην εποχή της πληροφορίας και της κοινωνικής δικτύωσης, ο τρόπος
μάθησης και εμπλουτισμός των γνώσεων αποτελούν μία πρόκληση. Οι ΤΠΕ διαδραματίζουν
έναν συνεχώς αυξανόμενο ρόλο στον τρόπο που επικοινωννούμε μαθαίνουμε και ζούμε
(Abbot, 2001). Σύμφωνα με την Unescoοι ΤΠΕ μπορούν και συμβάλουν στην πρόσβαση στην
εκπαίδευση, στην άρση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, στη βελτίωση της γνώσης και της
διδασκαλίας, καθώς και στη βελτίωση των επαγγελματικών και εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των
εκπαιδευτικών (2017).
Ο αγώνας επιχειρηματολογίας (debate) ως εκπαιδευτική μέθοδος συναντάται στην

αρχαία Ελλάδα, με τους Σοφιστές, τον Πρωταγόρα και τον Αριστοτέλη σαν τους πρωτοπόρους
που δίδαξαν στους μαθητές τους με αυτόν τον τρόπο (Vo&Morris, 2016).
Ο συνδυασμός της χρήσης των ΤΠΕ και του αγώνα επιχειρηματολογίας (debate) σε ένα
πλαίσιο ενεργητικής μάθησης προέκυψε στα πλαίσια της υλοποίησης της θεματικής
εβδομάδας και της θεματολογίας «Διατροφή και Περιβάλλον».
Σκοπός δράσης
Μέσα από τον αγώνα επιχειρηματολογίας οι εκπαιδευτικοί είχαν ως στόχο να

κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, τόσο αυτών που λάμβαναν μέρος, όσο και
αυτών που συμμετείχαν στο κοινό, για τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα, να τους δώσουν
το έναυσμα να διαμορφώσουνάποψη για ένα φλέγον διατροφικό και περιβαλλοντικό ζήτημα
της σύγχρονης κοινωνίας και να τους καθοδηγήσουν σε έναν βιωματικό τρόπο μάθησης.
Οι μαθητές που εμπλέκονταν στον αγώνα επιχειρηματολογίας είχαν την ευκαιρία να

ερευνήσουν και να μελετήσουν ένα δύσκολο ακόμα και για τους επιστήμονες ζήτημα και στη
συνέχεια να υποστηρίξουν μία θετική ή αρνητική άποψη για αυτό. Με αυτόν τον τρόπο, όχι
μόνο έπρεπε να συνεργαστούν, να ερευνήσουν σε βάθος, να μελετήσουν τα επιχειρήματα και
τον πιθανό αντίλογο, αλλά και επιπλέον μέσα από τη διαδικασία του αγώνα
επιχειρηματολογίας είχαν την ευκαιρία να συγκρουστούν ακόμα και με τις δικές τους
αντιλήψεις και έτσι να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους. Η επιστράτευση γνώσεων,
επικοινωνιακών χαρισμάτων, νοητικών και πνευματικών δεξιοτήτων, όπως η κρίση η αντίληψη
και η ετοιμότητα στην επιχειρηματολογία απαιτούνται για την επιτυχημένη υποστήριξη μιας
άποψης και έτσι αποτελούν επιμέρους στόχους ενός αγώνα επιχειρηματολογίας.
Παράλληλα, οι μαθητές που παρακολούθησαν τον αγώνα επιχειρηματολογίας είχαν την

ευκαιρία να προβληματιστούν, να οξύνουν την κρίση και την αντίληψη τους θέτοντας
ερωτήματα και να καταλήξουν σε μία θετική ή αρνητική άποψη για τα ΓΤΤ.
Απώτερος σκοπός, λοιπόν, είναι να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα του αγώνα

επιχειρηματολογίας ως εκπαιδευτική πρακτική που μπορεί να εφαρμοστεί και σε άλλα
σχολικά αντικείμενα.
Θεωρητική τεκμηρίωση
Η χρήση της ενεργητικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει αναμφισβήτητα

εκπαιδευτικά οφέλη. Κατά την ενεργητική μάθηση οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
μιλήσουν, να μελετήσουν, να γράψουν, να παρουσιάσουν και να αναστοχαστούν το
αντικείμενο μελέτης (Vargo, S. P, 2012). Στη διδακτική πρακτική δεν υπάρχει ιδανική μέθοδος
διδασκαλίας, καθώς οι μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο και αποκομίζουν οφέλη από
τις διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (Carinietal, 2006). Μέσα στην πληθώρα των
εκπαιδευτικών μεθόδων η χρήση της δομημένης συζήτησης (debate) στα πλαίσια της
ενεργητικής μάθησης, προτείνεται ως βιωματική εκπαιδευτική δραστηριότητα με σημαντικά

οφέλη (Jarvis 2004,Onen 2016,www.pi-schools.gr).
Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, η βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των

μαθητών, η ευγενής άμιλλα και ο συναγωνισμός, αλλά και η καλλιέργεια του ομαδικού
πνεύματος και της συνεργασίας αποτελούν σημαντικά οφέλη που συνεπάγεται η χρήση της
δομημένης συζήτησης ως βιωματική δράση (Garettetal, 1996).
Μελετώντας τη σχέση της διατροφής με το περιβάλλον παρατηρεί κανείς ότι είναι

απόλυτα συνδεδεμένα, μιας και η εύρεση τροφής εξαρτάται από το περιβάλλον, αλλά και
αντίστροφα το περιβάλλον επηρεάζεται από την δραστηριότητα των ζωντανών οργανισμών
που αναζητούν τροφή(Παπαβασιλείου, 2015). Επιπλέον, η κλιματική αλλαγή αναμένεται να
επηρεάσει την οικολογική ισορροπία τα επόμενα χρόνια, οπότε τίθεται και το ερώτημα: «Θα
υπάρχουν αρκετά τρόφιμα στον πλανήτη τις επόμενες δεκαετίες;»
Τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα προσέφεραν δραματικές υποσχέσεις, όπως αυτή της

επάρκειας τροφίμων και μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για τον 21 ο αιώνα. Όπως όλες οι
τεχνολογίες εμπεριέχουν και κάποιους κινδύνους γνωστούς ή άγνωστους (Bawaetal, 2013). H
διερεύνηση της θεματικής για τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα αποτελούσε μια πτυχή
ανεξερεύνητη από τους μαθητές με πολλές στερεότυπες αντιλήψεις (τα γενετικά τρόφιμα
είναι αρνητικά για τον άνθρωπο) ή και άγνοια (δεν ξέρω τι είναι αυτά).
Μέθοδος έρευνας
Στα πλαίσια της θεματικής εβδομάδας επιλέχθηκε ένας διαφορετικός τρόπος για την
παιδαγωγική υλοποίηση της θεματολογίας της διατροφής. Η δομημένη συζήτηση (debate)
αφορούσε έναν αγώνα επιχειρηματολογίας για τα θετικά και αρνητικά των Γενετικά
Τροποποιημένων Τροφίμων (ΓΤΤ).Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν σύμφωνη με τους
Snider&Schnurer (2002). Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, με την καθεμιά να έχει έναν
καθηγητή συντονιστή. Η μία ομάδα ανέλαβε να παρουσιάσει μπροστά σε κοινό τα
επιχειρήματα υπέρ της παραγωγής και κατανάλωσης των ΓΤΤ και η άλλη τα επιχειρήματα
εναντίον τους. Στη συνέχεια έγινε αντιπαραβολή επιχειρημάτων με την κάθε ομάδα να
προσπαθεί να αντικρούσει τα επιχειρήματα που παρουσίασε η αντίπαλη. Τέλος, δινόταν η
δυνατότητα στους μαθητές να επεκτείνουν τα επιχειρήματα τους για να καταλήξουν στην
τελική απόφαση με τη σύνοψη των επιχειρημάτων τους.
Το κοινό των μαθητών έθεσε ερωτήματαστους μαθητές που μελέτησαν και παρουσίασαν
το ζήτημα των Γενετικά Τροποποιημένων Τροφίμων. Κάθε μαθητής από το κοινό κατά την
είσοδό του στον χώρο του αγώνα ψήφιζε εάν είναι υπέρ ή κατά των ΓΤΤ ή εάν δεν είχε
διαμορφωμένη άποψη. Μετά το πέρας του αγώνα, η ψηφοφορία επαναλήφθηκε, ώστε να
αναδειχθεί ο νικητής του αγώνα από τις διαφορές στα ποσοστά.
Η προετοιμασία από τις ομάδες διήρκησε περίπου 3 εβδομάδες. Η κάθε ομάδα

δημιούργησε μία ομάδα ηλεκτρονικής συζήτησης (στο messenger) όπου ανταλλάσσονταν
απόψεις και συντονιζόταν η εργασία για την κατασκευή της παρουσίασης. Επίσης,
δημιουργήθηκε μία κοινή ομάδα ηλεκτρονικής συζήτησης όπου ανταλλάσσονταν
επιχειρήματα. Οι καθηγητές-συντονιστές είχαν την εποπτεία των συζητήσεων και
παρέμβαιναν όπου έκριναν απαραίτητο για την ομαλή πορεία των εργασιών. Όποτε κρινόταν
απαραίτητο, οι ομάδες συναντιόντουσαν από κοντά στο χώρο του σχολείου για περαιτέρω
συνεννοήσεις.
Επιχειρήματα υπέρ των ΓΓΤ
Η παρουσίαση της ομάδας που ανέλαβε την υποστήριξη των ΓΤΤ ξεκίνησε αναφέροντας
πως η πλειονότητα των προϊόντων που καταναλώνουμε σήμερα επήλθε από αιώνες
επιλεκτικής διασταύρωσης, παρουσιάζοντας ταυτόχρονα μερικά παραδείγματα. Στη συνέχεια
εξήγησε τι είναι οι γενετικά τροποποιημένοι οργανισμοί αναφέροντας τις συναρπαστικές
προοπτικές που αναδεικνύει η γενετική τροποποίηση για την αντιμετώπιση παγκοσμίων
προβλημάτων όπως ο ελλιπής εμβολιασμός στις υποσαχάριες χώρες και η παγκόσμια
κλιματική αλλαγή. Ανέφερε ότι η γενετική τροποποίηση έχει ήδη εκτενή εφαρμογή στην
παραγωγή φαρμάκων, αλλά και πολλών τροφίμων. Η παρουσίαση κατόπιν τόνισε τον τρόπο
παραγωγής γενετικά τροποποιημένων φυτών για να αναδειχθεί η ενδελεχής επιστημονική
έρευνα που εφαρμόζεται στο κάθε ένα. Χαρακτηριστικά για κάθε τέτοιο προϊόν απαιτείται
κατά μέσο όρο 13 χρόνια και 130 εκατομμύρια δολάρια σε έρευνα.
Η παρουσίαση στη συνέχεια παράθεσε τα προτερήματα που προσφέρουν τα ΓΤΤ. Πιο

συγκεκριμένα:
• Αντιμετωπίζονται έντομα και ζιζάνια που σήμερα καταστρέφουν το 15% και 13% της
παγκόσμια παραγωγής αντίστοιχα. Η αντιμετώπιση γίνεται με εξειδικευμένες πρωτεΐνες που
παράγονται από τα ίδια τα φυτά και που στοχεύουν μόνο συγκεκριμένα ζώα. Έτσι,
προστατεύεται επιπλέον η υγεία των επιθυμητών ζώων και των ανθρώπων και μειώνεται
δραστικά η χρήση φυτοφαρμάκων.
• Αντιμετωπίζονται (με τον ίδιο τρόπο με παραπάνω) ιοί και βακτήρια που
καταστρέφουν φυτά σε βαθμό 15% της παγκόσμιας παραγωγής.
• Αυξάνεται η αποδοτικότητα των καλλιεργειών, καθώς δημιουργούνται φυτά που
είναι ανθεκτικά σε δυσμενείς καιρικές συνθήκες. Παραπλεύρως, επιτυγχάνεται μικρότερη
έκλυση CO2 από τη μειωμένη ανάγκη χρήσης γεωργικών μηχανημάτων, μικρότερη διάβρωση
εδάφους από τη μειωμένη ανάγκη για όργωμα και μικρότερη ανάγκη αποψίλωσης δασών και
αποξήρανσης λιμνών. Συνολικά τονίστηκε ότι τα ΓΤΤ κάνουν καλό στο περιβάλλον.
• Αντιμετωπίζεται η παγκόσμια φτώχεια και η ανισοκατανομή του πλούτου. Οι
αποδοτικότερες σοδειές ανεβάζουν το κέρδος των μικρών γεωργών που αποτελούν το
μεγαλύτερο ποσοστό των απόρων παγκοσμίως. Η αύξηση των κερδών τους είναι ήδη
καταγεγραμμένη ιδιαίτερα στις υπανάπτυκτες χώρες (KochM., 2004).
• Αντιμετωπίζεται ο υποσιτισμός και ευνοείται η παγκόσμια υγεία. Αναφέρθηκε εδώ
ως παράδειγμα η περίπτωση του GoldenRice, μιας ποικιλία ρυζιού που εμπεριέχει τη Βιταμίνη
Α. Η έλλειψη της εν λόγω βιταμίνης προξενεί τύφλωση σε 500.000 παιδιά παγκοσμίως κάθε
χρόνο, από τα οποία τα 2/3 τελικά καταλήγουν. Η απαγόρευση προσφοράς αυτής της
ποικιλίας έχει ήδη κοστίσει τη ζωή σε 3.000.000 παιδιά. Και αυτό αφορά την εφαρμογή μιας
μόνο περίπτωσης ΓΤΤ (Zoharyetal, 2012).
Η παρουσίαση έκλεισε τονίζοντας την ασφάλεια των ΓΤΤ. Αναφέρθηκε ότι δεν υπάρχει ούτε
ένα συμβάν αρνητικής επίπτωσης στην υγεία ούτε σε άνθρωπο, αλλά ούτε σε άλλο ζώο από
τότε που χρησιμοποιούνται τα ΓΤΤ, δηλαδή εδώ και 30 χρόνια (Snelletal. 2012, Domingoetal,
2012, Nicoliaetal 2013).Επιπλέον, αναφέρθηκε ότι οι μεγαλύτερες επιστημονικές ενώσεις (π.χ.
Αμερικάνικη Ένωση για την Προώθηση της Επιστήμης, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, η
Αμερικάνικη Ιατρική Ένωση, η Αμερικάνικη Ακαδημία Επιστημών, η Βρετανική Βασιλική
Κοινότητα κ.α.) καθώς και κινήσεις από ομάδες επιστημόνων τονίζουν την απόλυτη ασφάλεια
στην υγεία του ανθρώπου από την κατανάλωση ΓΤΤ. Τονίστηκε μάλιστα ότι ακόμα και ένα
έλλειμμα ασφάλειας να υπήρχε, αυτό θα πρέπει να αντισταθμιστεί απότα θετικά που
αναφέρθηκαν πρωτύτερα.
Επιχειρήματα κατά των ΓΤΤ
Τα μειονεκτήματα και προβλήματα που συνοδεύουν τα ΓΤ προϊόντα αφορούν τους

ακόλουθους τομείς:
• Κίνδυνοι για την ανθρώπινη υγεία: Μεταφορά αλλεργιών, δημιουργία ανθεκτικών

μικροοργανισμών στα αντιβιοτικά λόγω μετάδοσης των γονιδίων που προσδίδουν την
ανθεκτικότητα αυτή, πιθανότητα για άγνωστες επιδράσεις που μπορούν να έχουν σχέση με
καρκίνο ή άλλες επιδράσεις στην ανθρώπινη υγεία
• Κίνδυνοι για το περιβάλλον. Ανεπιθύμητη μεταφορά ΓΤ χαρακτηριστικών σε άλλους
οργανισμούς με φυσικούς τρόπους, απώλεια του πλούτου της βιολογικής διαφοροποίησης
στο φυτικό και ζωικό βασίλειο, άγνωστες επιδράσεις σε μικρόβια ή άλλους μικροοργανισμούς
του εδάφους.
• Προβλήματα πνευματικών δικαιωμάτων
Υπάρχει ο κίνδυνος, μερικές πολυεθνικές εταιρείες να μπορούν να ελέγχουν την παγκόσμια
παραγωγή τροφίμων λόγω πνευματικών δικαιωμάτων
• Αύξηση της εξάρτησης των φτωχότερων και λιγότερο αναπτυγμένων χωρών από τις
πλουσιότερες και βιομηχανοποιημένες χώρες
• Εκμετάλλευση από τις πιο αναπτυγμένες χώρες των φυσικών πόρων άλλων πιο
αδύνατων χωρών.
• Ηθικά προβλήματα, όπως η επέμβαση στους γενετικούς μηχανισμούς της φύσης και η
παραβίαση των εσωτερικών αξιών φυσικών οργανισμών, η ανάμειξη γονιδίων από βιολογικά
διαφορετικούς οργανισμούς και η αντίθεση για την κατανάλωση προϊόντων φυτικής
προέλευσης που περιέχουν ζωικά γονίδια και αντίθετα.
• Προβλήματα σήμανσης
Σε μερικές χώρες δεν είναι υποχρεωτικό να αναφέρεται πάνω στα προϊόντα κατά πόσο
προέρχονται από ΓΤ. Η ανάμειξη ΓΤ και μη ΓΤ προϊόντων δυσκολεύει τις προσπάθειες
σήμανσης αναφορικά με την προέλευση και το είδος των προϊόντων.
• Προβλήματα για την κοινωνία

Δεδομένου ότι είναι οι περισσότερο πλούσιες και ανεπτυγμένες χώρες που ελέγχουν την
τεχνολογία των ΓΤΤ , υπάρχει ο κίνδυνος στρέβλωσης και τα νέα προϊόντα θα αναπτύσσονται
σύμφωνα με τα συμφέροντα των πλουσιοτέρων χωρών
• Υγεία και ασφάλεια του καταναλωτή

Το ζήτημα των ΓΤΤ αφορά και τη μεταφορά αντίστασης στα αντιβιοτικά από τα ΓΤ φυτά στη
µικροχλωρίδα του πεπτικού µας συστήματος. Πολλά από τα ΓΤ φυτά ενσωματώνουν τέτοια
γονίδια κατά τη διαδικασία της γενετικής τροποποίησής τους. Η αυξημένη αντίσταση στα
αντιβιοτικά είναι πλέον ένα σοβαρότατο πρόβλημα που παίρνει απειλητικές διαστάσεις, αφ’
ενός λόγω της µη-ορθολογικής χρήσης ανθρώπινων αντιβιοτικών, αφ’ ετέρου λόγω
εκτεταμένης και ανεξέλεγκτης χρήσης στα σιτηρέσια των αγροτικών ζώων σε πολλές
ανεπτυγμένες χώρες Γι’ αυτό το Διεθνές Καταναλωτικό Kίνηµα κατά τον πρόσφατο
Διατλαντικό ΔιάλογοΚαταναλωτών (TransAtlanticConsumerDialogue) απαίτησε την
απαγόρευση χρήσης αντιβιοτικών ως αυξητικών παραγόντων στα σιτηρέσια των ζώων

(TACDResolutions, 1999). Παρόµοια πρέπει να απαγορευθεί η χρήση γονιδίων αντοχής στα
αντιβιοτικά κατά τη ΓΤ φυτών.
(www.greenpeace.org, www.who.int/foodsafety/areas_work/food-technology/faq-
genetically-modified-food/en/).
Υλοποίηση δομημένης συζήτησης
Ο αγώνας επιχειρηματολογίας διεξήχθη αρχικά με κοινό τους μαθητές της Γ’ τάξης του 5 ου
Γυμνασίου Ρόδου. Το κλίμα ήταν ευχάριστο και αναπτύχθηκε ευγενής άμιλλα με εμφανή
σημάδια συναγωνισμού. Επιπλέον, εμφανίστηκε ενθουσιασμός στο κοινό συμμετέχοντας
μάλιστα ενεργά στη φάση των ερωτήσεων. Η επιτυχία του πρώτου αγώνα οδήγησε στην
απόφαση να επαναληφθεί δύο μέρες αργότερα μπροστά στο κοινό της Β’ τάξης. Ο κάθε
αγώνας διήρκησε περίπου 2 ώρες με τον πρώτονα παρακολουθείται από 82 άτομα (μαθητές Γ
Γυμνασίου) και ο δεύτερος από 111 (μαθητές Β Γυμνασίου).
Τα αποτελέσματα της ψηφοφορίας του κοινού πριν και μετά κάθε αγώνα παρουσιάζονται
στον παρακάτω πίνακα.
1ος αγώνας (κοινό Γ’ τάξης γυμνασίου)

ΥΠΕΡ ΚΑΤΑ ΔΞ/ΔΑ
ΠΡΙΝ 23,2% 73,2% 3,6%
ΜΕΤΑ 53,5% 46,5% 0,0%
ος
2 αγώνας (κοινό Β’ τάξης γυμνασίου)
ΥΠΕΡ ΚΑΤΑ ΔΞ/ΔΑ
ΠΡΙΝ 24,3% 54,1% 21,6%
ΜΕΤΑ 43,5% 54,1% 2,4%
Πίνακας 1: Ποσοστά ψηφοφορίας μαθητών υπέρ και κατά των ΓΤΤ πριν και μετά το debate
Από τα αποτελέσματα των ψηφοφοριών αναδεικνύεται ότι το κοινό έδειξε ότι

ενημερώθηκε για τα θετικά και τα αρνητικά των ΓΤΤ αφού οι απαντήσεις ΔΞ/ΔΑ ουσιαστικά
εκμηδενίστηκαν. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικό καθώς μέσα σε 2 ώρες
ενημερώθηκε ένα μεγάλο πλήθος μαθητών για ένα δύσκολο επιστημονικό και ηθικό θέμα.
Επιπλέον, εμφανίστηκε μια τάση αύξησης αποδοχής των ΓΤΤ.
Μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα οι μαθητές με βιωματικό τρόπο αποκτούν γνώσεις σε

τέτοιο βαθμό που μπορούν να επιχειρηματολογούν για ένα επιστημονικό ζήτημα. Επιπλέον,
τους δίνεται η ευκαιρία να μεταδώσουν τις γνώσεις τους και τις απόψεις που διαμόρφωσαν
κατόπιν της μελέτης ενός συγκεκριμένου αντικειμένου.
Η χρήση του αγώνα επιχειρηματολογίας είχε ιδιαίτερο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον, καθώς οι

μαθητές επέδειξανιδιαίτερα άμιλλα, ζήλο και αποφασιστικότητα για την υποστήριξη της
άποψής τους. Επιπλέον, στα πλαίσια του αγώνα καλούνταν να ανακαλέσουν από τη μνήμη
τους γνώσεις, να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη, να αντικρούσουν με πειθώ και
σαφήνεια τα επιχειρήματα των αντιπάλων, να συνεργαστούν, να ελέγξουν τα συναισθήματα
τους και να εκτεθούν σε ένα μεγάλο μαθητικό κοινό.
Ο αγώνας επιχειρηματολογίας είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς οι μαθητές που

συμμετείχαν ως κοινό στον αγώνα επιχειρηματολογίας απέκτησαν δική τους γνώμη θετική ή
αρνητική. Το κοινό των μαθητών διαμόρφωσε άποψη θετική ή αρνητική για τα γενετικά
τροποποιημένα τρόφιμα και μέσα σε λίγες σχολικές ώρες πήραν θέση σε ένα ζήτημα που
προηγουμένως δήλωναν άγνοια. Ο αγώνας επιχειρηματολογίας θα μπορούσε να αποτελέσει
την αφορμή και για περαιτέρω προσωπική μελέτη των ΓΤΤ.
Παράπλευρα οφέλη, όπως η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας, αλλά και
η ευγενής άμιλλα και η ενίσχυση των εξωτερικών κινήτρων μάθησης θα πρέπει να
επισημανθούν. Επιστημονικά, ηθικά και περιβαλλοντικά διλήμματα τέθηκαν με τον πιο απλό
και σαφή τρόπο από τους μαθητές – μελετητές, οι οποίοι μέσα από την εμπειρία και τον
αναστοχασμό οδηγήθηκαν στον προβληματισμό σε ένα δύσκολοζήτημα που χρήζει περαιτέρω
επιστημονικής έρευνας για τις επιπτώσεις στον άνθρωπο, στην οικονομία και στο περιβάλλον.
Η δομημένη συζήτηση (debate) αποτελεί ένα ενδιαφέρον εκπαιδευτικό εργαλείο που

μπορεί να χρησιμοποιηθεί, όχι μόνο στα πλαίσια κάποιων δραστηριοτήτων, όπως η θεματική
εβδομάδα ή οι σχολικές δραστηριότητες, αλλά και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας
μαθημάτων, όπως η οικιακή οικονομία, η γεωγραφία, η ιστορία, η βιολογία και η κοινωνική
και πολιτική αγωγή. Επίσης, ο συνδυασμός του αγώνα επιχειρηματολογίας με άλλες
εκπαιδευτικές μεθόδους θα μπορούσε να οδηγήσει σε καλύτερη εμπέδωση της γνώσης
επιστημονικών αντικειμένων.
Αναφορές
Abbot, C. (2001).ICT:Changing education Routledge Falmer: London &New York

Bawa, A.S.& Anilakumar K. R., (2013). Genetically modified foods: safety, risks and public concerns – a
review.Journal of Food Science and Technology, Dec:50(6):1035-46
Carini, R., Kuh, G., & Klein, S., (2006). Student engagement and student learning: Testing the linkages.
Research in high education, 47(1).
Danaye Tous, M., &Haghighi,S. (2016).Developing critical thinking with debate: evidence from Iranian
male and female students.Informal Logic, Vol. 36, No. 1 pp. 64-82.
Domingo, J. L.,& Bordonaba, J. G. (2011). A literature review on the safety assessment of genetically
modified plants. Environment International, 37: 734–742.
Garrett M., Schoener, L., &Hood, L. (1996). Debate: A Teaching Strategy to Improve Verbal
Communication and Critical-Thinking Skills.Nurse Educator, July/August 1996 - Volume 21 - Issue 4 - pp
37-40
Jarvis, P. (2004).Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση» Θεωρία και Πράξη. Αθήνα:Μεταίχμιο.
Koch, M. (2004). The case for GMOs in the developing world – how African farmers are benefited
from biotechnology. 4th International Crop Science Congress, Symposia 3,8.
Nicolia, A., Manzo, A., Veronesi, F., &Rosellini, D. (2013). An overview of the last 10 years of
genetically engineered crop safety research. Critical Reviews in Biotechnology, 34: 1–12.
Onen, D. (2016). Using Debate to Teach: A Multi-skilling Pedagogy Often Neglected by University
Academic Staff.International Journal of Learning, Teaching and Research,Vol. 15, No. 7, 110-126.
Παπαβασιλείου, Β. (2015). ΑειφόροςΑνάπτυξηκαιΕκπαίδευση: Τοπολυδιάστατομιαςσχέσης.Αθήνα:

Διάδραση
Snell, C., Bernheim, A., Berge, J.B., Kuntz, M., Pascal, G., Paris, A., Ricroch, A, E. (2012). Assessment of
the health impact of GM plant diets in long-term and multigenerational animal feeding trials: A literature
review. Food and Chemical Toxicology, 50 (3–4): 1134–1148.
Snider, A. & Schnurer, M. (2002). Many sides: debate across the curriculum. IDEA, Retrieved May 13,
2017 from https://debate.uvm.edu/dcpdf/Many_Sides_2nd_ed.pdf.
Vargo, S. P. (2012).Teaching by debate.United States Military Academy, Center for Faculty Excellence,
West Point, NY.
Vo, H. X. & Morris, R. L. (2006). Debate as a tool in teaching economics: Rationale, technique, and
some evidence. Journal of Education for Business, 81(6), 315-320.
Zohary, D., Hopf, M.&Ehud, W. (2012). Domestication of Plants in the Old World: The Origin and
Spread of Plants in the Old World. Oxford: Oxford University Press
Ηλεκτρονικές Διευθύνσεις
www.pi-schools.grkeywordproject, ομαδοσυνεργατική μέθοδος και debate
www.who.int/foodsafety/areas_work/food-technology/faq-genetically-modified-food/en/ keyword
Frequently Asked Questions on Genetically Modified Foods. Retrieved May 10, 2017.
wwf.panda.org/?17701/Position-Paper-on-Genetically-Modified-Organisms-GMOs.Retrieved May 13,
2017
www.theguardian.com/commentisfree/video/2013/aug/06/gm-food-video-debate. Retrieved May
14, 2017
http://www.economist.com/node/15580864, The spread of GM crops taking root, The developing
world embraces a controversial technology. Retrieved May 09, 2017.
https://www.aaas.org/sites/default/files/AAAS_GM_statement.pdf. Statement by the AAAS Board of
Directors On Labeling of Genetically Modified Foods.Retrieved May 13, 2017
http://supportprecisionagriculture.org/. Retrieved May 09, 2017.
www.npr.org/2014/12/10/367842658/debate-should-we-genetically-modify-food.Retrieved May 08,
2017
supportprecisionagriculture.org/. Support GMOs and Golden Rice.Retrieved May 08, 2017
www.greenpeace.org/greece/el/getinvolved/137368/137393/metallagmena_pos_na_kserw/ .
Retrieved May 11, 2017
http://en.unesco.org/themes/ict-education. Retrieved May 13, 2017

ΠΕ16.
Μουσική (και Ήχος) στον Κινηματογράφο από σύνολο του Μουσικού

Σχολείου Κατερίνης
Τασούδης Δημήτρης,
εκπαιδευτικός ΠΕ 16, Μουσικό Σχολείο Κατερίνης,

υποψήφιος διδάκτωρ, Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης,
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
dimtas@gmail.com
Περίληψη
Στο πλαίσιο διδασκόμενου μαθήματος στο Μουσικό Σχολείο Κατερίνης, οι μαθήτριες και
μαθητές καλούνται να ερμηνεύσουν παράλληλα με προβολή ταινιών από διαφορετικά είδη
και εποχές, μουσική είτε διασκευασμένη ανάλογα με το υπάρχον σύνολο (αριθμός ατόμων,
επίπεδο), πρωτότυπη μουσική ή/και αυτοσχεδιασμό. Οι τρεις ηχογραφήσεις σε μία ταινία
συζητώνται εκκινώντας τη διαδικασία του αναστοχασμού, τόσο για τους μαθητές όσο και για
τον διδάσκοντα. Χρήσιμο εργαλείο για την ερμηνευτική διαχείριση των συζητήσεων και των
ηχογραφήσεων αποτελεί η Θεωρία Εννοιολογικής Μίξης (Conceptual Blending Theory, CBT,
Fauconnier & Turner, 2002).
Λέξεις κλειδιά: μουσική στον κινηματογράφο, Μουσικό Σχολείο Κατερίνης, Θεωρία

Εννοιολογικής Μίξης
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Στα Μουσικά Σχολεία της Ελλάδας (https://edu.klimaka.gr/leitoyrgia-

sxoleivn/moysika/1616-leitourgia-mousikwn-sxoleiwn.html, ημερομηνία πρόσβασης
31/08/2017) προβλέπεται η λειτουργία Μουσικών Συνόλων. Στο πλαίσιο αυτό και με
πρωτοβουλία του γράφοντα ξεκίνησε το Σύνολο Οργανοχρησίας Μουσικής (και Ήχου) στον
Κινηματογράφο με μαθητές κυρίως Γυμνασίου (συμμετείχαν και κάποιοι μαθητές Λυκείου). Το
Σύνολο απαρτίζεται κυρίως από μαθητές της τάξης κλασικών κρουστών και ο
προσανατολισμός του είναι η ερμηνεία διασκευασμένης ή/και πρωτότυπης μουσικής με
ταυτόχρονη προβολή ταινιών ή αποσπασμάτων. Η ταυτόχρονη συνοδεία μουσικής με την
προβολή μιας κινηματογραφικής ταινίας είναι πλέον μία κοινή πρακτική: ο Bill Frisell το κάνει
για τον Buster Keaton (2013, https://www.youtube.com/watch?v=Vx8lpoBOiUw, ημερομηνία
πρόσβασης 31/08/2017), οι Cinematic Orchestra για τον Dziga Vertov (2009,
https://www.youtube.com/watch?v=Y1fxbcgptFA, ημερομηνία πρόσβασης 31/08/2017), ο
Louis Sclavis για τον Charles Vanel (2002,
https://www.ecmrecords.com/catalogue/143038751668/dans-la-nuit-music-by-louis-sclavis-
for-the-silent-movie-by-charles-vanel-louis-sclavis, ημερομηνία πρόσβασης 31/08/2017), οι
Prefabricated Quartet για τον King Vidor (2009,
http://www.cityportal.gr/articles_det1.asp?subcat_id=12&article_id=11571, ημερομηνία
πρόσβασης 31/08/2017), ο Σάκης Παπαδημητρίου για τη Germaine Dulac (2011,
http://www.sgt.gr/gre/SPG261/, ημερομηνία πρόσβασης 31/08/2017). Στόχος του συνόλου

είναι η γνωριμία των μαθητριών και μαθητών με το αντικείμενο της μουσικής και του ήχου
στον κινηματογράφο: από την πλευρά του ακροατή-θεατή, καθώς στο μάθημα συζητώνται
αποσπάσματα ταινιών ή και ολόκληρες ταινίες μικρού μήκους (τόσο από τις ταινίες με πολύ
υψηλό ποσοστό θέασης όσο και από αυτές που ανήκουν στον αποκαλούμενο ανεξάρτητο
ή/και πειραματικό κινηματογράφο) αλλά και από την πλευρά του ερμηνευτή-μουσικού με
ταυτόχρονη προβολή των ταινιών. Η προσπάθεια ευαισθητοποίησης αφορά:
1. Γενικά τον ήχο ή ό,τι αποκαλείται sound design,
2. Τη χρήση software (DAW) και hardware (field recorders) τόσο για την παραγωγή όσο
και την αποτύπωση της μουσικής (ή και του ήχου),
3. Τη διαδικασία της σύνθεσης, ερμηνείας ή/και του αυτοσχεδιασμού πάνω σε ταινίες (ή

αποσπάσματα).
4. Τη συζήτηση για το αν χρειάζεται μουσική σε μία σκηνή, το είδος της μουσικής, τη

σχέση της με την αφήγηση.
Οι ταινίες-αποσπάσματα στις οποίες εργάστηκε το σύνολο είναι οι:
1. Man, (2012, http://www.imdb.com/title/tt3175218/, ημερομηνία πρόσβασης

31/08/2017), Steve Cutts,
2. Summits of my Life (2012, http://summitsofmylife.com/, ημερομηνία πρόσβασης

31/08/2017), Sèbastien Montaz-Rosset,
3. Unfairy Tales: Malak and the boat | UNICEF (2016, https://vimeo.com/156213632,

ημερομηνία πρόσβασης 31/08/2017), Andre Holzmeister,
4. Guillaume Nery base jumping at Dean's Blue Hole, filmed on breath hold (2010,
https://www.youtube.com/watch?v=uQITWbAaDx0, ημερομηνία πρόσβασης
31/08/2017), Julie Gautier,
5. Film Ist Rhythm: Rhythmus 21 (1921, 2012, https://vimeo.com/42339457, ημερομηνία

πρόσβασης 31/08/2017), Hans Richter.
Τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ένας βιντεοπροβολέας, ένας ηλεκτρονικός υπολογστής,
ηχεία, φορητό καταγραφικό ήχου. Η αίθουσα στην οποία πραγματοποιήθηκαν οι συναντήσεις
είναι κοινόχρηστη καθώς έχει δύο πιάνα, κρουστά, βιντεοπροβολέα με υπολογιστή και αρκετά
καθίσματα για μία παρουσίαση ή μία συνεδρίαση των διδασκόντων. Η μουσική που προέκυψε
μέσα από συζήτηση, αυτοσχεδιασμό και ακροάσεις είναι: διασκευή της μουσικής της ταινίας
του Steve Cutts, πρωτότυπη σύνθεση του γράφοντα για τις ταινίες 2,3,4 αλλά και ελεύθερος
αυτοσχεδιασμός τριών υποσυνόλων, για την τελευταία. Σ’ αυτήν οι μαθητές κλήθηκαν να
αυτοσχεδιάσουν τρεις φορές ως τρία διαφορετικά μουσικά σύνολα (εκ των οποίων το ένα
απαρτιζόταν από μουσικούς γύρω από ένα πιάνο) με βάση ελάχιστες οδηγίες σε συζήτηση
που προηγήθηκε αλλά και την παρόρμησή τους. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τις μαθήτριες
και μαθητές να (περι-)γράψουν την προσέγγισή τους με λίγα λόγια. Η ταινία και οι τρεις
ηχογραφήσεις εισήχθησαν σε ένα πρόγραμμα επεξεργασίας ήχου (GarageBand, Digital Audio
Workstation, DAW). Τόσο η ηχογράφηση των αυτοσχεδιασμών όσο και τα κείμενα που
προέκυψαν προσεγγίζονται ερμηνευτικά και σε ένα χαλαρό πλαίσιο μέσα από τη θεωρία της
Εννοιολογικής Μίξης (Conceptual Blending Theory, CBT, Fauconnier & Turner, 2002). Είαι μία
εφαρμογή του εργαλείου αυτού σε μία σειρά μελετών που θα ακολουθήσουν στο πλαίσιο της
διδακτορικής διατριβής του γράφοντα. Η Θεωρία Εννοιακής Μίξης «παρέχει ένα μοντέλο του
τρόπου δημιουργίας νοημάτων μέσω της επιλεκτικής προβολής – σύμφωνα με τις
καταλληλότερες και κυβερνούσες αρχές – υλικών από εννοιακούς χώρους [....]. Αυτά
ενσωματώνονται στις μίξεις, διατηρώντας τις συνδέσεις με τις εισόδους, δημιουργώντας έτσι
ένα δίκτυο αντιστοιχίσεων και προβολών» (Canovas, 1: 2016). Εξάλλου, στους Stefanou και
Cambouropoulos (2015: 1), αναφέρεται πως «η Εννοιακή Μίξη ή Εννοιακή Ενσωμάτωση
(Fauconnier και Turner, 2001) είναι μία γνωστική θεωρία όπου στοιχεία από διαφορετικούς
αλλά δομικά συμβατούς νοητικούς χώρους αναμιγνύονται αναδεικνύνοντας νέες ή
εμπλουτισμένες έννοιες». Τέλος, οι Fauconnier και Turner (2001: 12) σημειώνουν πως «το
δίκτυο όπου η θεωρία είναι η κεντρική διαδικασία αφορά μία επιτόπου, δυναμική γνωστική
διεργασία που οι άνθρωποι επιτελούν για να παράγουν νόημα για προσωπικούς σκοπούς
σκέψης και δράσης. Εστιάζει ειδικότερα στην εννοιακή προβολή ως εργαλείο επιτόπιας
διεργασίας».
Σχήμα 1. Δίκτυο Εννοιακής Μίξης (CIN, Turner, 2016).
Η θεωρία της «ανάμειξης» τυπικά κάνει χρήση ενός μοντέλου τεσσάρων διαστημάτων. Τα
διαστήματα αυτά περιλαμβάνουν δύο διαστήματα «εισαγωγής δεδομένων», τα οποία στο
μεταφορικό λόγο σχετίζονται με την πηγή και το στόχο της «εννοιολογικής θεωρίας», συν
ένα «γενικό» διάστημα, το οποίο αντιπροσωπεύει μια εννοιολογική δομή, η οποία
μοιράζεται ανάμεσα στα διαστήματα «εισαγωγής δεδομένων» και τέλος το διάστημα της
«ανάμειξης», όπου το πληροφοριακό υλικό από τα διαστήματα «εισαγωγής δεδομένων»
συνδυάζεται και αλληλεπιδρά (Μπότσαρη, 2008: 22).
Στον πυρήνα της θεωρίας βρίσκεται τόσο η δημιουργικότητα όσο και η καινοτομία. Αυτή η
δημιουργική ώθηση αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας σε πολλά πεδία όπως τη λογοτεχνία
(Piata, 2013), τεχνητή νοημοσύνη (Pereira, 2007), τα μαθηματικά (Núñez, 2005), τη μουσική
(Stefanou και Cambouropoulos, 2015), σημασιολογία (Coulson 2001), τον βιομηχανικό
σχεδιασμό (Taura et al., 2005). Το πεδίο του κινηματογράφου ήταν το επίκεντρο της έρευνας
των Forceville και Thijs (2013), Coëgnarts και Kravanja (2014), Fahlenbrach (2014). Η μουσική
στον κινηματογράφο, αντίστοιχα, απασχόλησε τους Sayrs (2003), Chattah (2006), Klumperbeek
(2012). Στη διαδικασία αυτοσχεδιασμού πάνω στην ταινία του Richter δεν δόθηκε κάποιο
στοιχείο για τη διαδικασία παραγωγής της ταινίας από τον δημιουργό της ούτε έγινε κάποια
νύξη για τον τίτλο της και ό,τι αυτός ίσως συνεπάγεται. Επίσης, προβλήθηκε μία φορά στην
αρχή της σχολικής χρονιάς τον Οκτώβριο του 2016 και οι ηχογραφήσεις έγιναν τον Μάιο του
2017 με μία προβολή μόνο, ταυτόχρονα και μετά από μία απλή συζήτηση με απλές οδηγίες
του τύπου: ακούτε ο ένας τον άλλον, αντιδράστε ελεύθερα και παρορμητικά μεταφράζοντας
την εικόνα, παρακολουθήστε την αλλαγή στην ταχύτητα κίνησης των σχημάτων, το μέγεθός
τους, τις εναλλαγές τους και μεταφράστε τις ελεύθερα σε μουσική. Δεν υπάρχει λάθος, απλώς
αφήστε χώρο ακούγοντας τους υπόλοιπους. Στη συνέχεια σημείωσαν με λίγα λόγια τις
σκέψεις τους πάνω σε ό,τι προηγήθηκε. Η διαδικασία θα μπορούσε να απεικονιστεί με ένα
Δίκτυο Εννοιακης Μίξης όπου το Γενικό Διάστημα θα μπορούσε να ονομαστεί Αντιστοιχίσεις
μεταξύ των σχολίων και της εικόνας. Τα δύο Διαστήματα Εισαγωγής Δεδομένων παρουσιάζουν
έναν γόνιμο διάλογο με ζεύγη όπως: ταχύτητα κίνησης των σχημάτων με την ταχύτητα και το
πλήθος των φθόγγων, την προσέγγιση των σχημάτων με την αύξηση της έντασης (πρβλ. με το
εφέ εγγύτητας: η προσέγγιση του μικροφώνου στην πηγή του ήχου οδηγεί στην αύξηση τόσο
της στάθμης του όσο και των χαμηλών συχνοτήτων του ήχου, βλ.
http://www.neumann.com/homestudio/en/what-is-the-proximity-effect, τελευταία πρόσβαση
στις 26/07/2017), αλλαγή σχημάτων με τονισμούς και αλλαγή μεγέθους χωρίς όμως να
υπάρχει αναλογία-αντιστοίχιση, όπως προκύπτει από τις σημειώσεις. Η Ανάμειξη είναι και το
τελικό προϊόν: τρεις μουσικές προσεγγίσεις μαθητών-μουσικών του Γυμνασίου κυρίως, το
2017 σε μία ταινία ενός περίπου αιώνα πίσω.
Αντ ιστ οιχίσε ις με τ αξύ τ ων

Generic Space
σχολίων και τ ης ε ικόνας
Γε νικό Διάστ ημα
Input Space 1 Input Space 2

Διάστ ημα Εισαγωγής Δε δομέ νων 1 Διάστ ημα Εισαγωγής Δε δομέ νων 2
τ αχύτ ητ α κίνησης τ αχύτ ητ α-πλήθος φθόγγων

προσέ γγιση αύξηση έ ντ ασης
αλλαγή σχημάτ ων τ ονισμοί
μέ γε θος ...
τ ρε ις διαφορε τ ικέ ς Blend

ηχογραφήσε ις- Ανάμε ιξη
αναπαραστ άσε ις
Σχ
ήμα 2. Δίκτυο Εννοιακής Μείξης για τις τρεις ηχογραφήσεις του Συνόλου.
Παρουσιάστηκε εν συντομία ένα τμήμα της δουλειάς μας σε ένα από τα σύνολα
Οργανοχρησίας στο Μουσικό Σχολείο Κατερίνης. Στην Ελλάδα το αντικείμενο της Μουσικής
στον Κινηματογράφο δεν διδάσκεται ακόμα ως πρακτική όπως για παράδειγμα στο Berklee,
https://www.berklee.edu/film-scoring (ημερομηνία πρόσβασης 31/08/2017). Παραμένει ένα

άπιαστο, ίσως, όνειρο, με γνώμονα κυρίως την οικονομική κρίση και την έλλειψη ερεθισμάτων
τόσο από τα Σχολεία όσο και από τα Ωδεία. Σε κάποια Ωδεία διδάσκεται μία προσέγγιση του
αντικειμένου, αλλά ακόμα δεν οδηγεί σε απόκτηση τίτλου. Αξιόλογοι συνθέτες της χώρας μας
έχουν να επιδείξουν μία διεθνή πορεία. Κάποιοι από αυτούς όντως αποφοίτησαν από
ιδρύματα όπως το Berklee, κάποιοι όμως όχι. Σαν φιλόδοξη, ίσως, προτεραιότητα του
γράφοντα ήταν η διαδικασία δημιουργικής ακρόασης-θέασης ταινιών αλλά και η είσοδος των
μαθητών με τα υπάρχοντα μέσα στη διαδικασία σύνθεσης, ερμηνείας και ηχογράφησης. Η
εξοικείωση των μαθητών με την τεχνολογία είναι αξιοσημείωτη και ένα τέτοιο ερέθισμα στο
πλαίσιο του σχολείου μπορεί να τις/τους οδηγήσει στην προσωπική ενασχόληση και σε
στροφή για σχετικές σπουδές μετά το σχολείο. Οι ταινίες με τις οποίες ασχολήθηκαμε ήταν
κοινωνικές, αθλητικού προσανατολισμού και πειραματικές. Ειδικά στην τελευταία περίπτωση,
σε μία ταινία του 1921, οι μαθητές αυτοσχεδίασαν μετά από σύντομες οδηγίες με ταυτόχρονη
προβολή. Είναι μία πρακτική που απαντάται σε πολλούς καλλιτέχνες διαφορετικών μουσικών
ιδιωμάτων. Η όλη διαδικασία ηχογραφήθηκε και στη συνέχεια εισήχθη σε ένα DAW. Τα
σχόλια που κατέγραψαν οι μαθητές ερμηνεύονται μέσα από το πρίσμα της Θεωρίας
Εννοιολογικής Μίξης, μία θεωρίας που στον πυρήνα της βρίκεται η δημιουργικότητα. Χρήσιμη
θα ήταν στο μέλλον αρχικά η ένταξη της διδασκαλίας του αντικειμένου από πολλές σκοπιές
(σχέση της μουσικής με το σενάριο, ιστορική ανασκόπηση της διαδικασίας σύνθεσης,
εξοπλισμός, χρήση υπολογιστή αλλά και android, iOS συσκευών) τόσο στα Ωδεία όσο και στα
τμήματα μουσικής στα κατά τόπους Πανεπιστήμια. Σε επίπεδο αναστοχασμού, εξαιρετικά
ενδιαφέροντα θα ήταν τα σχόλια των μαθητών βλέποντας τη δουλειά τους αλλά και τη
δουλειά των άλλων ομάδων. Σε επίπεδο μουσικολογικό και έρευνας, γόνιμη θα ήταν η πιο
συστηματική διεξαγωγή παρόμοιων διαδικασιών. Τέλος, σε επίπεδο κοινωνικό, ουσιαστική θα
ήταν η συνέχιση του Συνόλου και η προβολή του στην κοινωνία, αλλά και η ευαισθητοποίηση
για μίμηση από άλλα Σχολεία, όχι κατ’ ανάγκη Μουσικά.
Αναφορές
Canovas, C. P. (2016). ‘Conceptual Blending Theory and the History of Emotions.

http://www.neurohumanitiestudies.eu/archivio/ConceptualBlendingandtheHistoryofEmotions.
pdf, (τελευταία πρόσβαση στις 26/04/2017).
Chattah, J. (2006). Semiotics, Pragmatics, and Metaphor in Film Music Analysis. Thesis (Ph.
D.), Florida State University.
Coëgnarts M. and Kravanja P. (2014). ‘Metaphor, Bodily Meaning, and Cinema’. Image [&]
Narrative, Vol. 15, No. 1.
Coulson, S. (2001). Semantic leaps: Frame-shifting and conceptual blending in meaning
construction. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Fahlenbrach, K., (2014). Metaphoric Narratives; Paradigm Scenarios and Metaphors of
Shame in Narrative Films.
http://www.imageandnarrative.be/index.php/imagenarrative/article/view/466/349,
(τελευταία πρόσβαση στις 19/06/2016).
Fauconnier, G. and Turner, M. (2001). The Way We Think: Conceptual Blending and the
Mind’s Hidden Complexities. NY: Basic Books.
Forceville, C. and Thijs R. (2013).“The GOOD IS LIGHT and BAD IS DARKNESS metaphors in
feature films. ” Metaphor and the Social World 3(2) (guest editors: Laura Hidalgo & Blanca
Kraljevic).
Klumperbeek, Benjamin (2012). Tropical Figures in the Assassin Film: How Metaphor and
Other Tropes in Film Sound and Music Create Moral Allegiance. Unpublished MA Film thesis,
University of Amsterdam.
Núñez, R. E. (2005). Creating mathematical infinities: Metaphor, blending, and the beauty of
transfinite cardinals. Journal of Pragmatics, 37(10), 1717–1741.
Pereira, F. C. (2007). Creativity and artificial intelligence: A conceptual blending approach.
Berlin, Germany: De Gruyter Mouton.
Piata, A. (2013). Conventionality and creativity in the conceptualization of time in modern
greek: Metaphors and blends in language and literature. Unpublished doctoral dissertation.
University of Athens, Athens, Greece.
Sayrs, E. (2003), Narrative, Metaphor, and Conceptual Blending in "The Hanging Tree". MTO,
http://www.mtosmt.org/issues/mto.last, (τελευταία πρόσβαση στις 08/09/2015).
Stefanou, D., & Cambouropoulos, E. (2015). Enriching the blend: Formal and social
extensions to intra-musical and cross-domain conceptual blending. In J. Ginsborg, A. Lamont, &
S. Bramley (Eds.), Proceedings of the Ninth Triennial Conference of the European Society for the
Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2015) (pp. 753–760). Manchester, UK: Royal Northern
College of Music.
Taura, T, Nagai, Y and Tanaka, S (2005). ‘Design space blending- a key for creative design’
στο Proceedings of ICED05.15 the International Conference on Engineering Design,
http://www.research.kobe-u.ac.jp/eng-mech-design/taura/img/taura_pub/44.pdf, (τελευταία
πρόσβαση στις 26/04/2017).
Turner, M. (2016). http://markturner.org/figure.WWW/diagramA.gif, (τελευταία πρόσβαση
στις 26/04/2017).
Μπότσαρη, Ε. (2008). Η Εννοιολογική Μεταφορά: Οικουμενικότητα, Πολιτισμικές Διαφορές
και η Συμβολή τους στην Εκμάθηση των Γλωσσών. Πτυχιακή εργασία στο Παδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/14206/P0014206.pdf?sequence=1, (τελευταία
πρόσβαση στις 26/04/2017).
Σχήμα 3 (συνέχεια). Σχόλια μαθητών.
Σχήμα 4. Οι τρεις ηχογραφήσεις σε περιβάλλον DAW.

H αξιοποίηση της Βάσει Σεναρίου Ηλεκτρονικής Μάθησης

στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
Μανουσαρίδης Ζαχαρίας
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής, ΠΔΕΚΜ,
manzac@sch.gr
Στεφανίδης Βασίλειος
Υπεύθυνος ΚΕ ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. ΔΔΕ Χαλκιδικής,
kstefanidis@gmail.com
Φραγκίδου Αθανασία
Καθηγήτρια Φιλόλογος, Ιδ. Λύκειο & Γυμνάσιο Εκπαιδευτηρίων Μαντουλίδη,
nansy.fragidou@gmail.com
Ναθαναήλ Αθηνά
Νομικός, Επιμορφώτρια Εκπαίδευσης Ενηλίκων,
nathan@windtools.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία στοχεύει στην ανάδειξη της χρησιμότητας της Βάσει Σεναρίου
Μάθησης (Scenario-Based Learning-SBL) και τους τρόπους αξιοποίησης της για τη διδασκαλία
μαθημάτων στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση και όχι μόνο. Σύμφωνα με το
συγκεκριμένο τρόπο μάθησης, οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με μια κατάσταση που
περιγράφεται υπό μορφή σεναρίου. Αποτελεί μια μέθοδο, η οποία περιλαμβάνει
οπτικοακουστικό υλικό και είναι διαδραστική. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι ύπαρξη
διαρκούς ανατροφοδότησης ώστε να καθοδηγούνται οι μαθητές προς το σωστό δρόμο. Η
Βάσει Σεναρίου Μάθηση (ΒΣΜ) βασίζεται στην παραδοχή ότι η γνώση εξαρτάται από το
περιβάλλον (πλαίσιο) και ότι η πραγματικότητα είναι η απόλυτη κατάσταση μάθησης. Το κάθε
σενάριο πρέπει να βασίζεται σε ένα περιβάλλον, μια κατάσταση ή ένα κοινωνικό πλαίσιο που
θα αντανακλά την πραγματικότητα των μαθητών. Το σενάριο θα πρέπει να αποσκοπεί κυρίως
στη βελτίωση του τρόπου δράσης των μαθητών και όχι στην απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων. Η εργασία στοχεύοντας στην ανάδειξη και υιοθέτηση της ΒΣΜ, ως καινοτόμου
μεθόδου μάθησης για το ελληνικό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, περιλαμβάνει ένα παράδειγμα
σεναρίου από το χώρο της Πληροφορικής (πρόβλημα δρομολογητή) ως υπόδειγμα για τη
δημιουργία αντίστοιχων σεναρίων.
Λέξεις κλειδιά: Σενάριο, Βάσει Σεναρίου Ηλεκτρονική Μάθηση, Πρόβλημα Δρομολογητή
Εισαγωγή
Οι θεωρήσεις της γνώσης και της μάθησης έχουν, με την πάροδο του χρόνου, σταδιακά
μεταβληθεί. Προγενέστερες προσεγγίσεις για την εκπαίδευση είχαν ως κοινό χαρακτηριστικό
οτι ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να μεταδώσει τη γνώση στους μαθητές του, δηλαδή, ο
εκπαιδευτικός δίδασκε και οι μαθητές διδάσκονταν. Κάποιος θα μπορούσε να συγκρίνει τον
εκπαιδευτικό με έναν κηπουρό, ο οποίος περιφέρεται ποτίζοντας τα φυτά / μαθητές, τα οποία

με τη σειρά τους απορροφούν τις γνώσεις προκειμένου να αναπτυχθούν και να ωριμάσουν
(Nyberg, 2000). Πλέον, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει μετεξελιχθεί σε κάτι παρόμοιο με
αυτόν ενός προπονητή, ο οποίος ενθαρρύνει και δείχνει το δρόμο. Ο προπονητής ξέρει το
στόχο, δηλαδή γνωρίζει τι δεξιότητες χρειάζονται και τι είναι σημαντικό να έχει υπό έλεγχο.
Δεν βοηθά αν ο προπονητής είναι ενεργός, αλλά οι μετέχοντες (μαθητές) δεν είναι. Συνεπώς, ο
ρόλος του εκπαιδευτικού θα πρέπει, κατά κύριο λόγο, να προσανατολίζεται προς την παροχή
συμβουλών και καθοδήγησης, στον καθορισμό των στόχων και στην παροχή βοήθειας ώστε οι
μαθητές να κατανοήσουν το πώς μπορούν να επιτύχουν τους τεθέντες στόχους. Σήμερα η
έννοια της μάθησης βρίσκεται στο επίκεντρο, οι μαθητές πρέπει αφενός να αναλαμβάνουν
την ευθύνη για το πώς θα μάθουν αφετέρου να το καταφέρουν με αυτόνομο τρόπο.
Βασικό στοιχείο είναι η δυνατότητα κατανόησης ενός θέματος τόσο από πλευράς
εκπαιδευτικού όσο από πλευράς των μαθητών. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και
του πραγματικού κόσμου είναι ένα σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας μάθησης, και αποτελεί
τον τρόπο που η θεωρητική γνώση συνενώνεται με τα εμπειρικά βιώματα των μαθητών. Αν η
γνώση παραμένει αφηρημένη και τυπική, χωρίς κάποια ουσιαστική ερμηνεία, τότε η γνώση
αυτή είναι άχρηστη. Δεν συμβάλλει σε κάποια χρήσιμη δράση/χρήση της στον πραγματικό
κόσμο, κάτι που ασφαλώς μπορεί να θεωρηθεί ως ένα βασικό ζητούμενο της γνώσης. Ο
κόσμος, όπου οι μαθητές καλούνται να αλληλεπιδράσουν είναι κατ' ουσία ένα
προσχεδιασμένος κόσμος μάθησης, όπως π.χ. ένα μάθημα, ένα εργαστήριο κ.ά. Είναι καθήκον
του εκπαιδευτικού να δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για αλληλεπίδραση των μαθητών
ώστε οι εμπειρίες τους να αξιοποιούνται προς όφελος της μάθησης. Η προσαρμογή και η
αντίδραση θα πρέπει να αποτελούν αλληλένδετα στοιχεία της αλληλεπίδρασης. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού ως απλού αφηγητή θα πρέπει πλέον να μετατραπεί σε ενεργό διευκολυντή της
μάθησης.
Ο τρόπος σκέψης των ανθρώπων, και συνεπώς και των μαθητών, είναι διαφορετικός σε
διαφορετικές καταστάσεις. Υπάρχει η βιωματική γνώση (experiential cognition) και η
στοχαστική γνώση (reflective cognition) (Norman, 1993).
Βιωματική γνώση
H βιωματική (ή αντιδραστική) γνώση αποκτάται μέσα από καταστάσεις, όπου η αντίληψη

και η αντίδραση λαμβάνουν χώρα γρήγορα και χωρίς δυσκολία. Η επεξεργασία των
εισερχόμενων πληροφοριών πραγματοποιείται με ταχείς ρυθμούς, συχνά ασυνείδητα, και
οδηγεί σε ταχεία αντίδραση. Ένας καπετάνιος, για παράδειγμα, εκτελεί μανούβρες βάσει
συγκεκριμένου πλάνου χωρίς να σκέφτεται πάρα πολύ για το τι πρέπει να κάνει ή πώς να το
κάνει. Δρα από ρουτίνα και με βάση την εμπειρία του. Για να φτάσει σε αυτό το επίπεδο
απαιτούνται αρκετά χρόνια εκπαίδευσης/προετοιμασίας. Άλλο παράδειγμα είναι όταν
αισθανόμαστε τελείως απορροφημένοι σε ένα συναρπαστικό βιβλίο ή μια ταινία. Δεν είμαστε
όλη την ώρα σε επίγνωση του τι ακριβώς κάνουμε ή πως μπορούμε να κάνουμε κάτι. Οι
οποιεσδήποτε απαντήσεις προκύπτουν αβίαστα χωρίς την ανάγκη επιπλέον σκέψεων. Η
σκέψη καθοδηγείται από παραστάσεις και στοιχεία του περιβάλλοντος (data driven).
Μαθησιακό υλικό εμπειρικής χροιάς σε ψηφιακή μορφή όπως βίντεο, παιχνίδια, ψηφιακά
μαθησιακά αντικείμενα μπορούν να αποτελέσουν κίνητρο και πηγή έμπνευσης για την
απόκτηση βιωματικής γνώσης. Όμως, υπάρχει κίνδυνος η βιωματική μάθηση να ευνοείται σε

βάρος της στοχαστικής σκέψης, και μάλιστα χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι συμβαίνει κάτι
τέτοιο (Norman, 1993). Δεν έχει νόημα να διασκεδάζουν οι άνθρωποι όταν δεν καταλαβαίνουν
τι πράττουν και βιώνουν.
Στοχαστική γνώση
Η στοχαστική γνώση χαρακτηρίζεται από σχεδιασμό, μελέτη, σύγκριση και συνειδητές

αποφάσεις. Έστω ο καπετάνιος του προαναφερθέντος παραδείγματος, ο οποίος ενεργεί με
συγκεκριμένους τρόπους αντίδρασης. Ας υποθέσουμε ότι κάποια στιγμή πληροφορείται ότι το
σκάφος του κατευθύνεται προς μια καταιγίδα και πρέπει να εξετάσει άμεσα πιθανές
εναλλακτικές λύσεις για να την αποφύγει. Οι ενέργειες του απαιτούν σχεδιασμό, σύγκριση
διαθέσιμων επιλογών κ.ά. Ο στοχασμός λοιπόν μπορεί να οδηγήσει σε νέες ιδέες και νέα
απάντηση (λύση) με βάση τις εισερχόμενες πληροφορίες (ανατροφοδότηση). Η διεργασία
αυτή συμβάλει στην εκμάθηση νέων εννοιών(καταστάσεων στο παράδειγμα), καθώς ο
προβληματισμός θα οδηγήσει σε νέα γνώση που μπορεί να ενσωματωθεί στο πλαίσιο της ήδη
υπάρχουσας γνώσης. Αυτή η μορφή γνωστικής λειτουργίας είναι εννοιολογικά
καθοδηγούμενη (conceptually driven), δηλαδή κατευθύνεται από προηγούμενες γνώσεις και
αντιλήψεις για τον κόσμο.
Σε αντίθεση με την βιωματική γνώση, η στοχαστική χαρακτηρίζεται από το βάθος

επεξεργασίας που απαιτεί. Χαρακτηρίζεται ως επίπονη και αργή διεργασία, η οποία απαιτεί
ήρεμα περιβάλλοντα ώστε να καταλήξει σε επιτυχή αποτελέσματα. Η στοχαστική γνώση
μπορεί να αναπαραχθεί μέσα από εκπαίδευση και να διευκολυνθεί με τη βοήθεια διάφορων
μεθόδων, εξωτερικών ενισχύσεων και άλλων ατόμων. Για παράδειγμα, το στυλό και το χαρτί
υποβοηθούν την εξωτερική μνήμη, επιτρέποντας βαθύτερη και μεγαλύτερη χρονικά
συλλογιστική, σε αντίθεση με το κομπιουτεράκι. Τα μέσα μάθησης για κτήση στοχαστικής
γνώσης οφείλουν να διευκολύνουν τη σύγκριση, την ανάπτυξη νέων ιδεών και την αξιολόγηση
(Norman, 1993).
Μάθηση και Ηλεκτρονική Μάθηση
Η Ηλεκτρονική Μάθηση (e-Learning), εδώ και αρκετά χρόνια, παρουσιάζεται ως κάτι που
θα μπορούσε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις για εξατομικευμένη μελέτη και διάθεση/χρήση
ευέλικτων μαθησιακών περιβαλλόντων (Μανουσαρίδης κ.ά., 2016). Ο συνδυασμός των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) με τις διαθέσιμες μεθόδους μάθησης,
ανέδειξε μια νέα κουλτούρα μάθησης, η οποία βασίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ
μαθητών, οι οποίοι μπορεί και να μη συνευρίσκονται χρονικά και χωρικά. Αυτοί μπορούν
πλέον από το σπίτι, το χώρο εργασίας, τον τόπο διακοπών ή το σχολείο τους να έχουν
πρόσβαση και να αξιοποιούν πηγές πληροφόρησης στο διαδίκτυο υπό μορφή βάσεων
δεδομένων, εικόνων, ήχου και βίντεο προκειμένου από κοινού να παράξουν γνώση
(Μανουσαρίδης κ.ά., 2017). Στις μέρες μας υπάρχει πληθώρα μέσων για τη διευκόλυνση της
ηλεκτρονικής μάθησης, όπως:
• Διαδικτυακά μαθήματα(διαλέξεις) και ηλεκτρονικά βιβλία

• Περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας
• Παιχνίδια με χρήση υπολογιστή/έξυπνης συσκευής

• Μικρόκοσμοι
• Εικονική διδασκαλία (καθοδήγηση)
• Υπερκείμενα και Πολυμέσα
• Προσομοιώσεις κ.ά.
Η Βάσει Σεναρίου Μάθηση
Η Βάσει Σεναρίου Μάθηση (ΒΣΜ) βασίζεται στις αρχές της «πλαισιοθετημένης μάθησης»
(Lave & Wenger, 1991), η οποία θεωρεί ότι η μάθηση επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα
μέσα στο πλαίσιο στο οποίο πρόκειται να χρησιμοποιηθεί, και της «πλαισιοθετημένης
γνώσης», που πρεσβεύει οτι η γνώση αποκτάται καλύτερα και γίνεται πληρέστερα κατανοητή,
όταν προσλαμβάνεται εντός του πλαισίου της (Kindley, 2002).
Η ΒΣΜ βασίζεται στη χρήση διαδραστικών σεναρίων (Clark, 2009) για την εφαρμογή
ενεργών στρατηγικών μάθησης, όπως η μάθηση βασισμένη σε πρόβλημα (Problem-based
learning-PBL) και η μάθηση βασισμένη σε μελέτη περίπτωσης (Case-study learning).
Η πρώτη κατατάσσεται στις μεθόδους εποικοδομισμού, διότι δίνει έμφαση στη

συνεργασία και την αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση, ενώ στηρίζεται στη δράση του
εκπαιδευτικού ως διευκολυντή της μάθησης (Schmidt, 2007). H συγκεκριμένη μέθοδος
εφαρμόζεται με διάφορους τρόπους στην τάξη. Κοινά χαρακτηριστικά τέτοιων σεναρίων είναι
ότι (University of Queensland, 2012) :
α. οι μαθητές εργάζονται σε μια σειρά προβλημάτων σχεδιασμένων κατάλληλα ώστε:
o να είναι αυθεντικά
o να επικεντρώνονται σε προκαθορισμένους στόχους του προγράμματος
σπουδών
o να είναι "ανεπαρκώς-δομημένα"
o να προσεγγίζουν όσο το δυνατό περισσότερο τον πραγματικό κόσμο
β. ο εκπαιδευτικός να έχει τον ρόλο του χρήσιμου καθοδηγητή
γ. η επίλυση του προβλήματος να επιτυγχάνεται ομαδοσυνεργατικά από μικρές

ομάδες μαθητών
Η αναλυτική μελέτη μιας πραγματικής ή φανταστικής υπόθεσης που αναπαριστά μια

ρεαλιστική εμπειρία σχετικά με τους στόχους μάθησης που θέτουν οι μαθητές, συνιστά τη
μελέτη περίπτωσης. Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτής είναι (Δημητριάδης, 2015 ; Jacobson et
al., 1996):
• η χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων γνώσης

• η εξοικείωση με τις έννοιες του πεδίου γνώσης κατά την εφαρμογή τους στην πρακτική
επίλυση προβλημάτων
• η εισαγωγή στο σύνθετο ιστό των εννοιολογικών συνδέσεων μεταξύ εννοιών,
διαδικασιών κ.ά. του γνωστικού πεδίου
• η έμφαση των μαθητών στην κατανόηση και στην οικοδόμηση νέας γνώσης και όχι
στην απλή αναπαραγωγή/απομνημόνευσή της
• η εισαγωγή από την πρώτη στιγμή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην πολυπλοκότητα
του γνωστικού πεδίου (σε αντίθεση με την απλουστευμένη παρουσίαση)
και
• η ενίσχυση της ενεργού μάθησης των μαθητών
Η ΒΣΜ μπορεί να εμπεριέχει χαρακτηριστικά και των δύο προαναφερθέντων στρατηγικών

μάθησης. Ουσιαστικά, οι μαθητές διαχειρίζονται με το δικό τους επιθυμητό τρόπο μια
υπόθεση (κατάσταση), που συνήθως βασίζεται πάνω σε ένα ανεπαρκώς δομημένο ή σύνθετο
πρόβλημα, το οποίο οφείλουν να επιλύσουν. Κατά τη διαδικασία αυτή οι μαθητές οφείλουν
να αξιοποιήσουν τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους στο γνωστικό αντικείμενο, κριτική σκέψη
και δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων εντός ενός ασφαλούς και πραγματικού πλαισίου
(Stewart et al, 2009). Η ΒΣΜ είναι συχνά μη-γραμμική, και μπορεί να προσφέρει πολλές
ευκαιρίες για ανατροφοδότηση στους μαθητές, ανάλογα με τις αποφάσεις που αυτοί
παίρνουν σε κάθε στάδιο της διεργασίας.
Η ΒΣΜ μπορεί να είναι είτε μια αυτοτελής είτε μια επιμέρους διεργασία. Στην πρώτη
περίπτωση, η ολοκλήρωση του σεναρίου σηματοδοτεί και την περαίωση της εργασίας. Στη
δεύτερη, ένα σενάριο μπορεί να αποτελέσει το εισαγωγικό μέρος μιας ευρύτερης εργασίας, η
οποία απαιτεί από τους μαθητές να ολοκληρώσουν πρώτα το σενάριο, και ακολούθως να
συνεχίσουν στη γραπτή ή προφορική έκφραση αναστοχασμού, προβληματισμού και αυτο-
αξιολόγησης σχετικά με το περιεχόμενο της εργασίας, δηλαδή ένα πρόβλημα ή μια μελέτη
περίπτωσης. (Stewart & Ong, 2006).
Προκειμένου να κατανοηθεί επαρκώς η χρησιμότητα της Βάσει Σεναρίου Ηλεκτρονικής

Μάθησης στην διδακτική πράξη, παρατίθεται ένα παράδειγμα σεναρίου που θα μπορούσε να
αξιοποιηθεί στο μάθημα «Τεχνική Υποστήριξη Πληροφοριακών Συστημάτων και Δικτυακών
Υποδομών» της ειδικότητας «Τεχνικός Η/Υ και δικτύων Η/Υ», του Τομέα Πληροφορικής της Γ’
ΕΠΑΛ. Επισημαίνεται ότι το συγκεκριμένο σενάριο αναπτύσσεται σε θεωρητικό επίπεδο
καθώς στον Ελλαδικό χώρο δεν υφίσταται ανάλογη πλατφόρμα φιλοξενίας σεναρίων
ηλεκτρονικής μάθησης όπως αυτές του Πανεπιστημίου Massey, του Πανεπιστημίου του
Queensland κ.ά.
Βάσει Σεναρίου Ηλεκτρονική Μάθηση: Πρόβλημα πρόσβασης στο δίκτυο
Το μαθησιακό αντικείμενο του

σεναρίου είναι η ικανότητα διάγνωσης
ενός προβλήματος δικτυακής
δυσλειτουργίας.
Το σενάριο ξεκινάει πατώντας το

«Έναρξη» και στην αρχή ο Τεχνικός
δέχεται μια κλήση για επίσκεψη σε
σχολική μονάδα η οποία έχει
(1)
πρόβλημα με την πρόσβαση στο
διαδίκτυο για κάποιους υπολογιστές.
Ο τεχνικός καταφτάνει στη σχολική

μονάδα και επισκέπτεται τους χώρους
που έχουν υπολογιστές με πρόσβαση
στο διαδίκτυο.
Μετά από επιτόπια έρευνα

διαπιστώνει ότι υπάρχει 1 υπολογιστής
στο γραφείο του διευθυντή, 3 Η/Υ σε
αίθουσες οι οποίοι έχουν ενσύρματη
δικτύωση και 3 Η/Υ σε αίθουσες με
ασύρματη δικτύωση. Επίσης τον
πληροφορούν ότι υπάρχει ένα access
point στο γραφείο των καθηγητών το
(2)
οποίο λειτουργεί ως wifi spot για τους
τρεις Η/Υ που λειτουργούν ασύρματα.
(15 λεπτά)
Ο διευθυντής απαντά, στη σχετική

ερώτηση του τεχνικού, ότι στο γραφείο
του υπάρχει ο δρομολογητής (router)
όπου φτάνουν 3 καλώδια και ένα
ακόμη από το τηλέφωνο.
Το ένα είναι από τον δικό του Η/Υ, το

άλλο πιστεύει ότι είναι από το
ασύρματο σημείο πρόσβασης (access
point ή AP) και το τρίτο μάλλον είναι
του δικτυακού εκτυπωτή. Επίσης του
αναφέρει ότι όταν στο δρομολογητή
αφήνει μόνο το δικό του καλώδιο, έχει
(3)
πρόσβαση στο διαδίκτυο. Μόλις
κουμπώσει τα άλλα δύο τότε δεν έχει
πρόσβαση (5 λεπτά)
Ο τεχνικός διαπιστώνει ότι πράγματι

συμβαίνουν αυτά που του λέει ο
διευθυντής και επίσης διαπιστώνει ότι
μόνο το ένα καλώδιο ευθύνεται για
την κατάρρευση του δικτύου, αυτό
που υποτίθεται ότι πηγαίνει στο access
point. (10 λεπτά)
Στη συνέχεια συνδέει και το τρίτο

καλώδιο στο δρομολογητή και συνδέει
επάνω στο ασύρματο σημείο
πρόσβασης (AP) ένα δικό του φορητό
(4)
υπολογιστή (laptop). Διαπιστώνει
όμως ότι ο φορητός του δεν λαμβάνει
IP διεύθυνση. (10 λεπτά)
Μετά από αυτό αντιλαμβάνεται ότι

παρά το γεγονός ότι αποσυνδέει τα
καλώδια στο access point, τα τρία
λαμπάκια στο δρομολογητή ανάβουν
κανονικά, άρα αντιλαμβάνεται ότι ο
δρομολογητής δε συνδέεται απευθείας
με το access point και έτσι υποθέτει ότι
πιθανώς στο ενδιάμεσο θα πρέπει να
παρεμβάλλεται και κάποιο ακόμη
ενεργό στοιχείο και αρχίζει να ψάχνει
(10 λεπτά) (5)
Πράγματι μετά από εκτεταμένη

έρευνα αντιλαμβάνεται ότι υπάρχει
και κάποιο ενδιάμεσο switch το
οποίο δεν ήταν γνωστό στον
διευθυντή, είναι κάπου σε μια τάξη
και έχει κουμπωμένα επάνω του 7
καλώδια (15 λεπτά)
Ο τεχνικός σκέφτεται ότι το ένα θα

είναι από τον δρομολογητή, τα άλλα
τρία πρέπει να πηγαίνουν στους τρεις
ενσύρματους Η/Υ και το 5ο πρέπει να
πηγαίνει στο acces point. (1 λεπτό)
(6)
Έτσι διαπιστώνει ότι του
περισσεύουν δύο τα οποία δεν
γνωρίζει πού συνδέονται. (1 λεπτό)
Στη συνέχεια και αφού πρώτα

αποσυνδέσει όλα τα καλώδια
διαπιστώνει ότι τα καλώδια είναι 6
αλλά το ένα κουμπώνει και τα δύο
του άκρα επάνω στο switch.
Επομένως δημιουργεί, αυτό που λέμε

στη γλώσσα των τεχνικών, ένα
(7)
δικτυακό «loop» και φυσικά είναι ο
λόγος που καταρρέει το δίκτυο.
Ο τεχνικός απομακρύνει το
συγκεκριμένο καλώδιο, εξηγεί στον
διευθυντή τι έχει συμβεί (εδώ
υποθέτει ότι κάποιος βρήκε ένα
καλώδιο να κρέμεται και αποφάσισε
να το κουμπώσει ο ίδιος) (2 λεπτά)
Τέλος, βάζει σήμανση στα καλώδια

(για να είναι ευδιάκριτο πιο καλώδιο
συνδέεται πού) και η λειτουργία
αποκαθίσταται σε (8)
όλους τους
υπολογιστές της σχολικής μονάδας (15
λεπτά)
Η Βάσει Σεναρίου Μάθηση (ΒΣΜ) βασίζεται στην παραδοχή ότι η γνώση εξαρτάται από το
περιβάλλον (πλαίσιο) και ότι η πραγματικότητα είναι η απόλυτη κατάσταση μάθησης. Για το
συγκεκριμένο λόγο, ένα σενάριο της ΒΣΜ πρέπει να βασίζεται σε ένα περιβάλλον, μια
κατάσταση ή ένα κοινωνικό πλαίσιο που αντανακλά την πραγματικότητα των μαθητών και να
στοχεύει στη βελτίωση του τρόπου δράσης τους και όχι στην απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων (Μανουσαρίδης κ.ά., 2017).
Η ΒΣΜ προσομοιάζει στο μοντέλο βιωματικής μάθησης. Μέσω αυτής, κάποιος μαθαίνει
συνεχώς όσο εμβαθύνει σε μια κατάσταση όπου είναι αναγκασμένος να δράσει και να
προσαρμόσει τη συμπεριφορά του/της με βάση την ανατροφοδότηση που δέχεται. Σε μια
«πραγματική» κατάσταση αξιολογείται η συμπεριφορά του συμμετέχοντος. Τα οποιαδήποτε
σενάρια θα πρέπει να σχεδιάζονται κατάλληλα ώστε να επιτυγχάνουν την προσομοίωση
πραγματικών καταστάσεων. Απαραίτητη προϋπόθεση, για κάποιον που επιθυμεί να
καταπιαστεί με ένα τέτοιο σενάριο είναι ότι εκ των προτέρων πρέπει να διαθέτει κάποιες
βασικές γνώσεις (Kindley, 2002).
Στα σενάρια της ΒΣΜ συμπεριλαμβάνονται αρκετές φωτογραφίες, γραφικά, αρχεία ήχου
και βίντεο προκειμένου μια κατάσταση να βιωθεί ως αληθινή στο μέγιστο δυνατό. Οι
συμμετέχοντες μαθητές μπορούν να επιδρούν στην εξέλιξη της υπόθεσης και συχνά υπάρχουν
αρκετές πιθανές εκδοχές (διαδρομές) για να επιλέξουν. Ουσιαστικά, οι εκάστοτε αντιδράσεις
των μαθητών (χρηστών του σεναρίου) επηρεάζουν το τελικό αποτέλεσμα. Μετά τη λήψη
αποφάσεων εκ μέρους τους θα πρέπει απαραιτήτως να τους παρέχεται ανατροφοδότηση
ώστε να καθοδηγούνται προς το σωστό μονοπάτι.
Το συγκεκριμένο παράδειγμα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, ικανοποιεί όλες

τις προϋποθέσεις της Βάσει Σεναρίου (Ηλεκτρονικής) Μάθησης και θα μπορούσε να
αποτελέσει πηγή έμπνευσης για τη δημιουργία αντίστοιχων σεναρίων προς χρήση στη
διδασκαλία των μαθημάτων Πληροφορικής στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση.
Στα μελλοντικά σχέδια των συγγραφέων της εργασίας είναι η εξεύρεση κατάλληλης
πλατφόρμας και η ανάπτυξη παρόμοιων σεναρίων που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στη
διδασκαλία μαθημάτων στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση και όχι μόνο.
Αναφορές
Boyle, T. (1997). Design for Multimedia Learning. London: Prentice Hall. ISBN: 0-13-242215-
8.
Norman, D.A. (1993). Things that make us smart - Defending human attributes in the age of
the machine. Reading, Massachusetts: Perseus Books. ISBN: 0-201-62695-0.
Clark, R., (2009). Accelerating expertise with scenario based learning. Learning Blueprint.
Merrifield, VA: American Society for Teaching and Development.
Δημητριάδης, Σ., (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. [ηλεκτρ. βιβλ.]
Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο:
http://hdl.handle.net/11419/3397
Gossman, P., Stewart, T., Jaspers, M., & Chapman, B. (2007). Integrating web-delivered
problem- based learning scenarios to the curriculum. Active Learning In Higher Education,
8(2), 139-153.
Jacobson, M. J., Maouri, C., Mishra, P., & Kolar, C. (1996). Learning with Hypertext Learning
Environments: Theory, Design, and Research. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 5(3/4), 239-281.
Kindley, R. W. (2002). Scenario-based e-learning: a step beyond traditional e-learning. ASTD
Magazine. Retrieved from http://www.astd.org/
Μανουσαρίδης Ζ., Στεφανίδης Β., Α. Φραγκίδου, Α. Ναθαναήλ (2016), Επιμόρφωση
εκπαιδευτικών Πληροφορικής στη χρήση και αξιοποίηση του Ψηφιακού Σχολείου στη
διδακτική πράξη, Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου «Προοπτικές για
ένα σύγχρονο και δημοκρατικό σχολείο», ΠΕΣΣ, 2016, Αθήνα, 26-28 Φεβρουαρίου 2016
(υπό δημοσίευση).
Μανουσαρίδης Ζ., Στεφανίδης Β., Α. Φραγκίδου, Α. Ναθαναήλ (2017), “Βάσει Σεναρίου
Ηλεκτρονική Μάθηση”, Πρακτικά Εργασιών 11ο Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών
Πληροφορικής, ΠΕΚΑΠ, «Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση – Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις», Χαλκίδα, 05-07 Μαΐου 2017.
Massey University (2009). Tools for Delivering Scenario-Based E-learning both Locally and
Across the Internet. Project Archive: eCDF 510 (2005-2006). Retrieved May 2017 from
http://pbl.massey.ac.nz/pbl-interactive-public-scenarios.htm
Schmidt, Henk G.; Loyens, Sofie M. M.; Van Gog, Tamara; Paas, Fred (2007). Problem-Based
LearningisCompatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner,
Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist. 42 (2): 91–7.
Stewart, T.M. and Ong, C. (2006). Software, scenarios and storytelling: eCDF project “tools
for delivering scenario-based e-Learning both locally and across the internet”. EFest 2006.
Wellington. 27th -29th September. (Overheads only)
Stewart, T.M., Brown, M.E., & Weatherstone, A. (2009). Interactive Scenario Design: The
Value of Flowcharts and Schemas in Developing Scenario-Based Lessons for Online and
Flexible Learning Contexts. Journal of Distance Learning, 13(1), 71-79.
University of Queensland (2012). Problem Based Learning Retrieved 28 May 2017 from
http://ldt.stanford.edu/~jeepark/jeepark+portfolio/PBL/inclassview.htm
University of Queensland (2017). SBL Interactive (SBLi). Retrieved 28 May 2017 from
http://scenarios.sblinteractive.org/Scenario/List
Παιχνίδια Λογικής….στο etwinning
Θεοδωρίδου Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Γενικό Λύκειο Μελίκης,
theodoridouhelen@gmail.com
Σιταρίδης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ20, 1ο Γενικό Λύκειο Αλεξάνδρειας,
ysitar@yahoo.com
Περίληψη
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορικής κι των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) έχουν σημαντική

επίδραση στην καθημερινότητα και την εργασία και αναμένεται να δημιουργήσουν
νέες θέσεις εργασίας και να συμβάλουν στην οικονομική ανάπτυξη στο άμεσο μέλλον.
Η εκπαίδευση πληροφορικής στοχεύει στην ανάπτυξη του κατάλληλου δυναμικού, για
την κάλυψη των αναγκών της βιομηχανίας πληροφορικής, αλλά και στην καλλιέργεια
δεξιοτήτων απαραίτητων σε κάθε τομέα απασχόλησης. Με στόχο να προάγει την
αλγοριθμική σκέψη, τη δημιουργικότητα, την καινοτομία και τη συνεργατικότητα
δημιουργήθηκε μια κοινή δράση ελληνικών και ξένων σχολείων. Η πλατφόρμα
etwinning κρίθηκε το καταλληλότερο μέσο συνεργασίας για την δημιουργία σεναρίων
παιχνιδιών λογικής, στο προγραμματιστικό περιβάλλον Appinventor με συνεργατικό
τρόπο. Η αξιολόγηση του προγράμματος έδειξε πως η συγκεκριμένη προσέγγιση
κατάφερε να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των μαθητών/τριών και να έχει θετικό
αντίκτυπο στη μαθησιακή διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: παιχνίδια λογικής, etwinning, προγραμματισμός, appinventor
Εισαγωγή
Σύμφωνα με την "Έρευνα για την αγορά τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών
2016/2017" του ΣΕΠΕ το 2017 η παγκόσμια βιομηχανία Τεχνολογιών Πληροφορικής
και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) προβλέπεται να κινηθεί ανοδικά. Οι νέες τεχνολογικές τάσεις
που συνδέονται με την 4η βιομηχανική επανάσταση Industry 4.0 και την 3η
Πλατφόρμα (Plummer and Hill, 2014) με βασικούς πυλώνες το Mobility (συσκευές,
εφαρμογές, υπηρεσίες), το Cloud Computing (ιδιωτικό, δημόσιο, υβριδικό), τα Big
Data-Analytics και τα Social Networks, αναμένεται να δημιουργήσουν μεγάλες
ευκαιρίες για επιχειρηματική ανάπτυξη και νέες θέσεις εργασίες στο άμεσο μέλλον
(European IT Observatory, 2016). Οι ΤΠΕ έχουν σήμερα σημαντική επίδραση στην
καθημερινότητα και την εργασία και σίγουρα το μέλλον επιφυλάσσει πολλά
περισσότερα (Hynes and Richardson, 2008). Έτσι οι ικανότητες που συνδέονται με τις
αρχές της επιστήμης των υπολογιστών, όπως η επίλυση προβλημάτων, η αναλυτική
και αλγοριθμική σκέψη και δεξιότητες όπως η φιλομάθεια, η συνεργασία, η
δημιουργικότητα και η αποτελεσματικότητα είναι πολύ σημαντικές για τον πολίτη του
21ου αιώνα. Στόχος της εκπαίδευσης πληροφορικής είναι να αναπτύξει το κατάλληλο
δυναμικό, με τις ικανότητες που αναφέρθηκαν ώστε αφενός να καλύψει τις ανάγκες
της βιομηχανίας πληροφορικής, αφετέρου τα κατάλληλα στελέχη που θα είναι σε
θέση να διακρίνουν και να εκμεταλλευτούν ευκαιρίες ανάπτυξης που είναι δεδομένο
ότι θα υπάρξουν. Σε αυτό το πλαίσιο αποφασίσαμε να υλοποιήσουμε μια κοινή δράση
σχολείων που να προάγει την αλγοριθμική σκέψη, αλλά ταυτόχρονα να περιλαμβάνει
έντονα χαρακτηριστικά δημιουργικότητας, καινοτομίας και συνεργατικότητας. Η

πλατφόρμα etwinning κρίθηκε το καταλληλότερο μέσο για την υλοποίηση του
σχεδίου, γιατί παρέχει μια σειρά από πλεονεκτήματα. Αυτά περιλαμβάνουν τη
δυνατότητα συνεργασίας, τόσο από πλευράς στελεχών-εκπαιδευτικών, για την
υλοποίηση στόχων ευρύτερων από το εθνικό πλαίσιο (Γκόβαρης and Ρουσσάκης,
2008), όσο και από πλευράς μαθητών, με την ενίσχυση των κινήτρων μάθησης, και την
ευκολότερη διαπίστωση των μαθησιακών αναγκών. Επιπρόσθετα, η εύκολη
πρόσβαση, μέσω του ολοκληρωμένου-πρότυπου περιβάλλοντος συνεργατικής
μάθησης της πλατφόρμας etwinning (Crawley, Dumitru and Gilleran, 2007),
διευκολύνει τη μάθηση, και παρέχει μέσα για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Κομνηνού, Τζανακάκης and Φρέντζου, 2005). Το συγκεκριμένο έργο
περιλαμβάνει τη δημιουργία σεναρίων παιχνιδιών λογικής, καθώς και την υλοποίησή
τους σε εφαρμογές για android συσκευές, στο προγραμματιστικό περιβάλλον
Appinventor ή σε εφαρμογές για υπολογιστές, σε γλώσσα προγραμματισμού Python.
Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια υπολογιστών κερδίζουν συνεχώς έδαφος σαν εκπαιδευτικά
εργαλεία για ποικίλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και σε διάφορες βαθμίδες της
εκπαίδευσης (Bontchev and Vassileva, 2010; Zemliansky and Wilcox, 2010). Τα
παιχνίδια λογικής αποτελούν μια διαχρονική ανθρώπινη δραστηριότητα, όπου μέσα
σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον επιτρέπουν την συμμετοχή σε ένα είδος ευφυούς
αλληλεπίδρασης. Λειτουργούν δηλαδή, σαν ένα γνωστικό εργαστήριο για την
ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, επικοινωνίας και την ανταλλαγή πληροφορίας και
ενίοτε βοηθούν στην ανάπτυξη επιστημονικής ή άλλης δραστηριότητας (van Benthem,
2006). Η επιλογή των παιχνιδιών λογικής σε αυτό το πρόγραμμα έχει αφενός σαν
στόχο να φέρει τους μαθητές/τριες σε επαφή με το συγκεκριμένο είδος και να
κεντρίσει το ενδιαφέρον τους και αφετέρου να επιτρέψει στους ίδιους να
δημιουργήσουν τα δικά τους παιχνίδια λογικής και να αναπτύξουν την αναλυτική τους
σκέψη και τη δημιουργικότητα (Salen and Zimmerman, 2004).
Παιδαγωγική Μέθοδος
Ο ρόλος των ΤΠΕ στη ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης, από τα πρώτα στάδια της
εκπαίδευσης είναι θετικός (Crook, 1998). Οι μέθοδοι που εφαρμόστηκαν αποτελούν
συνδυασμό της ομαδοσυνεργατικής μάθησης (collaborative learning), μάθηση με
βάση το παιγνίδι (game based learning) και μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων
(problem based learning) - ανακαλυπτικής μάθησης (Savery and Duffy, 2001). Η
παιδαγωγική αυτή προσέγγιση εμπνέεται από τις αρχές του κονστρουκτιβισμού και
βασίζεται στις παλαιότερες θεωρίες των Bruner (1967), Dewey (1916) και Piaget
(1954).
Παράλληλα, η επιλογή του Appinventor για την εκμάθηση προγραμματισμού, από τη
μια διευκολύνει την εξοικείωση με τις προγραμματιστικές έννοιες μέσα από ένα
φιλικό, βασισμένο στον οπτικό προγραμματισμό, περιβάλλον εκμάθησης που ξεπερνά
τις κλασσικές προβληματικές των επαγγελματικών προγραμματιστικών
περιβαλλόντων (Xinogalos and Satratzemi, 2004). Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην
λογική αλληλουχία των εντολών και στην ανάπτυξη υπολογιστικής σκέψης και όχι
στη συγγραφή κώδικα (Gouws, Bradshaw and Wentworth, 2013). Από την άλλη, η
δημιουργία εφαρμογών για το λειτουργικό σύστημα Android έχει το πλεονέκτημα ότι
οι μαθητές/τριες είναι ήδη πολύ εξοικειωμένοι με το περιβάλλον από την καθημερινή
χρήση κινητών συσκευών, γεγονός που διευκολύνει τη διδασκαλία (Morelli et al.,
2011).
Τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν ένα ταχύτατα αναπτυσσόμενο πεδίο, καθώς
αποτελούν τη δημοφιλέστερη τεχνολογία στην παιδική και νεανική διασκέδαση.
Επιπλέον, η χρήση παιχνιδιών ηλεκτρονικών υπολογιστών ως μέσων εκμάθησης και

διδασκαλίας αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη αποδοχή με το πέρασμα του χρόνου
(Bontchev and Vassileva, 2010). Το γεγονός αυτό μπορεί να εξηγηθεί αφενός γιατί οι
γενιές των σύγχρονων μαθητών είναι απόλυτα εξοικειωμένες με την ψηφιακή
τεχνολογία. Η αντιληπτική ικανότητα αυτών των παιδιών σε θέματα χειρισμού
συσκευών ψηφιακής τεχνολογίας είναι προφανώς έμφυτη και πολύ ανεπτυγμένη
ώστε να χαρακτηρίζονται ψηφιακοί ιθαγενείς (Prensky, 2001). Οι μελετητές
καταλήγουν στο συμπέρασμα πως τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορούν να προσφέρουν
σημαντικό έργο στον τομέα της μάθησης (Malliarakis, Satratzemi and Xinogalos, 2014).
Στο παρόν έργο, ο προγραμματισμός εκπαιδευτικών παιχνιδιών αξιοποιείται ως
μαθησιακό μέσο με θετικά αποτελέσματα ως προς την ενεργοποίηση των
εκπαιδευόμενων και την βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Βασικοί άξονες του εννοιολογικού πλαισίου είναι η ανάπτυξη
προγραμματιστικών ικανοτήτων (capabilities) μέσα από την ενασχόληση με τεχνικά
θέματα (game mechanics) της υλοποίησης, αλλά και το μαθησιακό περιεχόμενο
(learning content) που πρέπει να περιλαμβάνεται στο παιχνίδι (Yusoff et al., 2009). Τα
αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται άμεσα με τους διδακτικούς
στόχους του σχετικού αναλυτικού προγράμματος σπουδών του μαθήματος
Εφαρμογές Πληροφορικής της Α' τάξης του λυκείου.
Πιο συγκεκριμένα οι διδακτικοί στόχοι που τέθηκαν είναι:
• η καλλιέργεια αλγοριθμικής σκέψης,
• η σχεδίαση και ανάπτυξη εφαρμογής με το οπτικό περιβάλλον προγραμματισμού
Appinventor,
• η κατανόηση των δύο διακριτών ρόλων προγραμματιστή εφαρμογών και χρήστη,
• η κατανόηση εννοιών όπως αντικείμενο, συμβάν και αλληλεπίδραση με το χρήστη στο
πλαίσιο της αντικειμενοστραφούς σχεδίασης προγράμματος,
• η μελέτη και πρακτική εφαρμογή των φάσεων ανάπτυξης μιας εφαρμογής (ανάλυση,
σχεδίαση,...κλπ).
Επιπλέον δεξιότητες που αναπτύχθηκαν είναι:

• δεξιότητα συνεργασίας στο πλαίσιο της ομάδας, τόσο σε ενδοσχολικό, όσο και σε
διασχολικό επίπεδο,
• δεξιότητα διαχείρισης χρόνου και έργου,
• χρήση της αγγλικής γλώσσας στον προφορικό και γραπτό λόγο.
Σε επίπεδο στάσεων, οι στόχοι που τέθηκαν είναι:
• η αλλαγή της στάσης των μαθητών/τριών απέναντι στις ΤΠΕ, από απλό χρήστη της
τεχνολογίας σε δημιουργό πρωτότυπου υλικού.
Στάδια Υλοποίησης
Στα στάδια της υλοποίησης περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:
1. Συγγραφή της πρότασης και συνεργασίες
Η απόφαση για την υλοποίηση ενός κοινού προγράμματος etwinning, λήφθηκε έχοντας κοινή
την πεποίθηση ότι τα προγράμματα καινοτόμων δράσεων συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό
της σχολικής ζωής, προσφέροντας νέες, διαφορετικές εμπειρίες στους καθηγητές και τους
μαθητές/τριες που τα υλοποιούν. Στην πρώτη τηλεδιάσκεψη που διεξήχθη στο περιβάλλον
etwinning Live, συμμετείχαν οι έλληνες εκπαιδευτικοί πληροφορικής από το ΓΕΛ Μελίκης, 1ο
ΓΕΛ Αλεξάνδρειας και το 2ο Πειραματικό ΓΕΛ Ρεθύμνου, όπου συζητήθηκαν οι βασικές αρχές
της πρότασης, οι στόχοι και η στρατηγική σύναψης συνεργασιών με σχολεία του εξωτερικού.
Η συνάντηση κατέληξε στον καθορισμό του τελικού θέματος: «Προγραμματισμός Παιχνιδιών
Λογικής». Ανάμεσα στα προγραμματιστικά περιβάλλοντα που προτάθηκαν ήταν η Python και
το Appinventor. Η αρχική ιδέα αναπτύχθηκε και καταγράφηκε συνεργατικά σε ένα
κοινόχρηστο έγγραφο. Ήταν πολύ παραγωγική διαδικασία, επειδή ο/η κάθε εκπαιδευτικός της
ομάδας μπορούσε να συνεισφέρει στο κείμενο, να σχολιάσει όσα έγραψαν οι συνεργάτες και
να αναλύσει περαιτέρω από το σπίτι στο δικό του χρόνο. Η πρόταση δομήθηκε σύμφωνα με
τις προϋποθέσεις υποβολής προτάσεων στην πλατφόρμα του etwinning, και αναρτήθηκε στο
forum συνεργατών etwinning, με στόχο τη διεύρυνση της συνεργασίας με σχολεία από το
εξωτερικό. Ανταποκρίθηκαν μεταξύ άλλων ένα σχολείο, από τη Γρανάδα της Ισπανίας και ένα
από τις Αζόρες της Πορτογαλίας, τα οποία και επιλέχθηκαν γιατί οι εμπλεκόμενοι
εκπαιδευτικοί δίδασκαν πληροφορική σε μαθητές/τριες με παρόμοιες ηλικίες και είχαν
παρόμοιους διδακτικούς στόχους, μια πολύ βασική προϋπόθεση για την επιτυχία του
πρότζεκτ. Ακολούθησε μια τηλεδιάσκεψη και πολλές ανταλλαγές μηνυμάτων (etwinning mail)
μεταξύ των υπευθύνων εκπαιδευτικών της νέας διευρυμένης ομάδας, σχετικά με τους
στόχους, τα μέσα και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα του προγράμματος. Η τελική πρόταση
κατατέθηκε και εγκρίθηκε από τους εθνικούς συντονιστές etwinning της Ισπανίας, της
Πορτογαλίας και της Ελλάδας.
2. Δημιουργία ομάδων μέσω τουTwinSpace

Την έγκριση της πρότασης ακολούθησε η δημιουργία ομάδων etwinning σε κάθε σχολείο. Στις
ομάδες των ελληνικών σχολείων συμμετείχαν, ως επί το πλείστον, οι μαθητές/τριες των
τμημάτων επιλογής του μαθήματος «Εφαρμογές Πληροφορικής» της Α’ Λυκείου και το
πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου. Άλλωστε οι διδακτικοί
στόχοι του προγράμματος ταυτίζονται με τους στόχους του παραπάνω μαθήματος. Στη
συνέχεια ενημερώθηκαν εγγράφως οι γονείς-κηδεμόνες, όπως ορίζει η νομοθεσία και
υπογράφοντας δήλωση ότι συμφωνούν με τη συμμετοχή του κηδεμονευομένου/ης στο
πρόγραμμα και επιτρέπουν τη δημοσίευση φωτογραφιών και βίντεο στο TwinSpace.
Το TwinSpace είναι ένα πολύγλωσσο εργαλείο σχεδιασμένο ειδικά για τα etwinning έργα με
ελεγχόμενη πρόσβαση. Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για
● μία αίθουσα προσωπικού: όπου οι καθηγητές συνεργάτες συζητούν και
προετοιμάζουν δραστηριότητες για τους μαθητές/τριες, αποτυπώνουν τις
οργανωτικές λεπτομέρειες σε σελίδες με οδηγίες και πληροφορίες,
● μία σχολική τάξη: όπου οι καθηγητές προσκαλούν μαθητές/τριες,
πραγματοποιούν το έργο τους και έχουν τη δυνατότητα να συνομιλήσουν σύγχρονα ή
ασύγχρονα,
● ένα χαρτοφυλάκιο: όπου οι συνεργάτες συγκεντρώνουν τα σημαντικότερα
κείμενα και πολυτροπικά μέσα, αποτελέσματα, συνδέσμους,
● μία αίθουσα έκθεσης: όπου τα αποτελέσματα του έργου είναι προσβάσιμα
στο κοινό.
Έτσι στον χώρο αυτό αποτυπώθηκε, με κατάλληλα δομημένες σελίδες, το σχέδιο δράσης. Όλοι
οι εμπλεκόμενοι είχαν τη δυνατότητα να πληροφορηθούν το στάδιο στο οποίο βρίσκεται το
έργο και τι ακολουθεί. Τα στάδια υλοποίησης καταγράφηκαν στις σελίδες (Pages) μέσα στο
Twinspace ώστε να είναι προσβάσιμα από όλους τους εμπλεκόμενους (μαθητές/τριες και
εκπαιδευτικούς) και να επισημαίνονται εμφανώς τα στάδια που ολοκληρώθηκαν, το τρέχον
στάδιο, καθώς και τα επόμενα. Μέσα στη σελίδα κάθε σταδίου καταγράφηκαν σύνδεσμοι στο
απαραίτητο υλικό μελέτης για την υλοποίηση μαζί με τις οδηγίες και παρατηρήσεις. Οι
μαθητές/τριες δημιούργησαν τα ατομικά τους προφίλ στο Τwinspace και αμέσως μετά
ξεκίνησε η άτυπη επικοινωνία μέσω μηνυμάτων με τους μαθητές/τριες των άλλων σχολείων.
Έτσι δόθηκε η ευκαιρία να θιγούν στην τάξη θέματα όπως το netiquette, τα προσωπικά
δεδομένα, τα πνευματικά δικαιώματα.
3. Γνωριμία μαθητών, παρουσίαση σχολείων

Πρώτη μαθητική δράση ήταν η αλληλογνωριμία. Ξεκίνησε με τη δημιουργία ενδοσχολικών
ομάδων. Σε κάθε σχολείο δημιουργήθηκαν ομάδες με τέσσερα ως πέντε μέλη. Κάθε ομάδα
ανέλαβε να δημιουργήσει από ένα βίντεο ώστε να παρουσιάσει το σχολείο και τον τόπο
διαμονής, έργο που ολοκλήρωσαν με κέφι και έφερε πιο κοντά τους μαθητές/τριες των
σχολείων του προγράμματος με τη δύναμη της εικόνας. Στη συνέχεια ο συνάδελφος
εκπαιδευτικός από τη Γρανάδα δημιούργησε ένα πολύ διασκεδαστικό ομαδικό παιχνίδι με το
web 2.0 εργαλείο Kahoot. Πρόκειται για ένα παιχνίδι 50 και πλέον ερωτήσεων πολλαπλής
επιλογής, με θέμα τα ενδιαφέροντα, τα ειδικά χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις των
μαθητών/τριών, όπως αυτές αναδείχθηκαν από τα προφίλ τους στο Twinspace. Ο στόχος του
ομαδικού παιχνιδιού Kahoot ήταν διττός, αφενός η σύσφιξη των σχέσεων των μαθητών/τριών
της ομάδας etwinning κάθε σχολείου, αφετέρου η μελέτη των προφίλ των μαθητών των
άλλων σχολείων. Το παιχνίδι διεξήχθη την ίδια εβδομάδα σε όλα τα σχολεία του
προγράμματος.
Εικόνα 1. Στιγμιότυπο παιχνιδιού γνωριμίας στο Kahoot
Εικόνα 2. Φωτογραφία κινητής συσκευής που χρησιμοποιήθηκε για το παιχνίδι (Ισπανία)
4. Παιχνίδια λογικής και προγραμματισμός Appinventor

Οι μαθητές/τριες κάθε σχολείου, οργανωμένοι σε ομάδες, μελέτησαν τα παιχνίδια λογικής και
κατέγραψαν την εξέλιξή τους στο χρόνο. Έπαιξαν παρόμοια παιχνίδια στο χαρτί και στον
υπολογιστή. Τέλος δημιούργησαν δικά τους σενάρια παιχνιδιών και τα έπαιξαν στην τάξη.
Ακολούθησε η διδασκαλία των βασικών αρχών οπτικού προγραμματισμού στο περιβάλλον
Appinventor. Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στα ελληνικά σχολεία προήλθε από
το σχολικό βιβλίο «Eφαρμογές Πληροφορικής, Α’ Λυκείου», (εκδ. ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ) και από το
εκπαιδευτικό υλικό «Προγραμματισμός σε Appinventor», (Σύλλογος Εκπαιδευτικών
Πληροφορικής Χίου, 2014). Η διδασκαλία στηρίχθηκε σε φύλλα εργασίας με οδηγίες για τη
δημιουργία απλών εφαρμογών. Στα πρώτα βήματα υλοποίησης οι οδηγίες ήταν αναλυτικές
με την τάση σταδιακά να επιτρέπουν/ απαιτούν περισσότερη αυτενέργεια. Οι μαθητές/τριες,
στο στάδιο αυτό, δούλεψαν σε μικρές ομάδες και δημιούργησαν όλοι/ες απλές εφαρμογές-
παιχνίδια για Android συσκευές. Τέλος παρουσίασαν τα έργα τους στην ολομέλεια κάθε
τμήματος αναλύοντας τον κώδικα κάθε εφαρμογής.
5. Ομαδοσυνεργατική δημιουργία παιχνιδιών λογικής

Όταν οι μαθητές/τριες είχαν κατακτήσει ένα βασικό επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων
προγραμματισμού, δημιουργήθηκαν διασχολικές ομάδες αποτελούμενες από μαθητές/τριες
δύο ή τριών σχολείων. Οι εφαρμογές αναπτύχθηκαν συνεργατικά, οι μαθητές/τριες από το

ίδιο σχολείο σχεδίασαν και έγραψαν κώδικα για ορισμένες σελίδες της εφαρμογής και
συνέχιζαν οι μαθητές/τριες του δεύτερου/τρίτου σχολείου. Όταν έκλεισε ο κύκλος της
ανάπτυξης, οι μαθητές/τριες βιντεοσκόπησαν μια παρουσίαση της λειτουργίας του παιχνιδιού
σε μια συσκευή Android περιγράφοντας στην αγγλική γλώσσα τις σημαντικότερες εντολές.
Τέλος, στην προσπάθεια να εμπλουτιστεί η εμπειρία επικοινωνίας και συνεργασίας σε κοινό
έργο, η ομάδα etwinning του ΓΕΛ Μελίκης υποδέχτηκε την αντίστοιχη ομάδα το 1ου ΓΕΛ
Αλεξάνδρειας σε μια συνάντηση εργασίας. Οι μαθητές/τριες των δύο σχολείων, είχαν την
ευκαιρία να γνωριστούν καλύτερα και να δουλέψουν, σε διασχολικές ομάδες, ένα κοινό
project στο Appinventor με τίτλο “Μάντεψε τον αριθμό".
Εικόνα 3. Ανάπτυξη παιχνιδιού στο Appinventor
6. Αξιολόγηση του προγράμματος

Η αξιολόγηση του πρoγράμματος υλοποιήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου που
μοιράστηκε στους μαθητές/τριες με την ολοκλήρωση. Για την αποτίμηση των απόψεων των
μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκε η 5-βαθμη κλίμακα Likert. Το δείγμα αποτελείται από 24
μαθητές και μαθήτριες της πρώτης τάξης του λυκείου, 50% κορίτσια – 50% αγόρια. Ένα
μεγάλο ποσοστό από αυτούς περίπου 50% δήλωσαν ότι ενδιαφέρονται για τον
προγραμματισμό υπολογιστών. Οι κύριες προσδοκίες τους από το πρόγραμμα ήταν να

μπορούν να φτιάχνουν απλά προγράμματα και παιχνίδια και 41% από αυτούς δήλωσαν ότι
περίμεναν να γνωρίσουν μαθητές/τριες από άλλες χώρες. Περίπου 50% των μαθητών
συμφωνούν με την άποψη ότι ο προγραμματισμός αποτελεί πρόκληση και τον θεωρούν
χρήσιμο, ενώ 23% τον βρίσκουν διασκεδαστικό και βοηθάει την ανάπτυξη λογικής σκέψης,
ενώ μόνο 18% τον βρίσκουν δύσκολο και ότι τους προκαλεί σύγχυση. Λιγότερο από 5%
δήλωσαν ότι ο προγραμματισμός προϋποθέτει μαθηματικές γνώσεις. Στο θέμα των φύλων,
45% των ερωτηθέντων θεωρούν ότι αγόρια και κορίτσια έχουν ίσες δυνατότητες στον
προγραμματισμό, ενώ οι υπόλοιποι είναι σχεδόν ομοιόμορφα μοιρασμένοι μεταξύ αγοριών
και κοριτσιών (Μ.Ο 3.09/5.0, 1= τα αγόρια είναι πιο ικανά, 5= τα κορίτσια είναι πιο ικανά). Οι
περισσότεροι από τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα βρήκαν τη συνεργασία διασκεδαστική
και περίπου 60% πιστεύουν ότι η ανάπτυξη προγραμμάτων σε ομάδες είναι μία ευχάριστη
δραστηριότητα (MO 4.05/5.0, 1=διαφωνώ, 5=συμφωνώ). Όλοι οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η
συμμετοχή στο πρόγραμμα τους βοήθησε να βελτιώσουν τις προγραμματιστικές τους
ικανότητες σε σύγκριση με το παρελθόν (MO βαθμολογίας πριν το πρόγραμμα 3.1/5.0, MO
βαθμολογίας μετά το πρόγραμμα 4.2/5.0) και 45% από αυτούς δηλώνουν ότι έχουν μάθει κάτι
περισσότερο από αυτό που προσφέρουν τα καθιερωμένα μαθήματα πληροφορικής.
Ως κύρια δυσκολία που δήλωσαν ότι αντιμετώπισαν οι μαθητές/τριες ήταν ότι δεν διαθέτουν
τις τεχνικές γνώσεις (27%) και ότι έχουν γενικά περιορισμένο χρόνο (23%), ενώ λιγότεροι από
10% δήλωσαν ότι δεν διαθέτουν υπολογιστή ή ότι δυσκολεύτηκαν στην αγγλική γλώσσα. Η
μεγαλύτερη πλειοψηφία (36%) δεν αντιμετώπισε κανένα πρόβλημα.
Τέλος, η συνολική εμπειρία των μαθητών ήταν θετική για την συντριπτική πλειοψηφία (81%)
με μέσο όρο 3.8/5.0 (1=αρνητική, 5=θετική), ενώ μικρή διαφοροποίηση σημειώθηκε ανάμεσα
στα δύο φύλα, με τα αγόρια να δηλώνουν ότι απόλαυσαν το πρόγραμμα λίγο περισσότερο
(ΜΟ αγοριών 4.15/5.0), σε σχέση με τα κορίτσια (ΜΟ κοριτσιών 3.45/5.0).
H ραγδαία ανάπτυξη του τομέα των ΤΠΕ και η ανάγκη για την ανάπτυξη του κατάλληλου
εργατικού δυναμικού, αναδεικνύει την ανάγκη για νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των
μαθημάτων Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η χρήση ομαδοσυνεργατικής
προσέγγισης και της μάθησης μέσω επίλυσης προβλημάτων, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη
παιχνιδιών για κινητές συσκευές μέσα από τις δυνατότητες συνεργασίας και επικοινωνίας που
προσφέρει η πλατφόρμα etwinning, σε διασχολικό επίπεδο ενσωματώνει πολλά καινοτομικά
χαρακτηριστικά στη διδασκαλία και παρέχει μια σειρά από πλεονεκτήματα όπως η εξοικείωση
με βασικές προγραμματιστικές έννοιες μέσα από δημιουργία πρωτότυπων εφαρμογών, η
αξιοποίηση της έμφυτης ικανότητας των εφήβων σε θέματα χειρισμού συσκευών ψηφιακής
τεχνολογίας, εμπλουτισμός της διαδικασίας μάθησης με δραστηριότητες παιγνιώδεις και
ευχάριστες, ανάπτυξη της κουλτούρας συνεργασίας και της δημιουργικότητας. Από την
αξιολόγηση προκύπτει ότι το πρόγραμμα παρά τις όποιες δυσκολίες, κατάφερε να
ικανοποιήσει τους μαθητές/τριες περισσότερο από το καθιερωμένο μάθημα Πληροφορικής,
να κεντρίσει το ενδιαφέρον τους και να βελτιώσει τελικά τις προγραμματιστικές τους
δυνατότητες. Η φιλοδοξία του προγράμματος για συνεργατική ανάπτυξη λογισμικού μέσα από
διασχολική συνεργασία με μικτές ομάδες μαθητών από διαφορετικά σχολεία και από
διαφορετικές χώρες, ήταν ένα μεγάλο στοίχημα που τελικά κερδήθηκε. Τέλος, η μικρή
διαφοροποίηση της ικανοποίησης από το πρόγραμμα, μεταξύ των δύο φύλων είναι κάτι που
πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω και τα συμπεράσματα να ληφθούν υπόψη κατά το
σχεδιασμό αντίστοιχων προγραμμάτων.
Αναφορές
Γκόβαρης, Χ. and Ρουσσάκης, Ι. (2008) Ευρωπαϊκή Ένωση - Πολιτικές και Εκπαίδευση, The
Journal of Theological Studies. doi: 10.1093/jts/I.2.156-c.
Κομνηνού, Ι., Τζανακάκης, Α. and Φρέντζου, Μ. (2005) ‘eTwinning: a New Framework for the
European Schools’, in, pp. 1–10.
Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πληροφορικής Χίου (2014) App Inventor. Available at:
http://sepchiou.gr/docs/appinventor_code_club/AppInventorProgramming.pdf.
van Benthem, J. (2006) ‘Logic and Games’, pp. 185–198. doi: 10.4324/9781410614155.
Bontchev, B. and Vassileva, D. (2010) ‘Educational Quiz Board Games for Adaptive E-Learning’,
World Academy of Science, Engineering and Technology, 42(6), pp. 256–263.
Crawley, C., Dumitru, P. and Gilleran, A. (2007) Μαθαίνοντας µε το eTwinning Ένας οδηγός για
εκπαιδευτικούς. Brussels: Central Support Service for eTwinning.
Crook, C. (1998) ‘Children as computer users: the case of collaborative learning’, Computers &
Education, 30(3–4), pp. 237–247. doi: 10.1016/S0360-1315(97)00067-5.
European IT Observatory (2016) ICT MARKET REPORT 2016-17, Bitkom Research GmbH.
Available at: http://www.sepe.gr/files/1/EITO/11thReport/pdf/11thReport_EITO-
SEPE_web.pdf.
Gouws, L. A., Bradshaw, K. and Wentworth, P. (2013) ‘Computational thinking in educational
activities’, Proceedings of the 18th ACM conference on Innovation and technology in
computer science education - ITiCSE ’13, p. 10. doi: 10.1145/2462476.2466518.
Hynes, B. and Richardson, I. (2008) ‘Creating an entrepreneurial mindset: Getting the Process
Right for Information and Communication Technology Students’, in Information Systems
and Technology Education: From the University to the Workplace. IGI Global, pp. 105–
127.
Malliarakis, C., Satratzemi, M. and Xinogalos, S. (2014) ‘Designing educational games for
computer programming: A holistic framework’, Electronic Journal of e-Learning, 12(3),
pp. 281–298.
Morelli, R., de Lanerolle, T., Lake, P., Limardo, N., Tamotsu, B. and Uche, C. (2011) ‘Can Android
App Inventor Bring Computational Thinking to K-12?’, Proc. 42nd ACM technical
symposium on Computer science education (SIGCSE’11). doi: 978-1-60558-183-
5/5/209/03.
Plummer, D. and Hill, J. (2014) Digital Business Technologies Are Changing the Nature of
Change, Gartner. Available at: https://www.gartner.com/doc/2817317 (Accessed: 15
June 2017).
Prensky, M. (2001) ‘Digital Natives,Digital Immigrants Part 1’, On the Horizon, 9, pp. 1–6. doi:
10.1108/10748120110424816.
Salen, K. and Zimmerman, E. (2004) ‘Rules of Play: Game Design Fundamentals’, Nihon Ronen
Igakkai zasshi. Japanese journal of geriatrics, p. 672. doi: 10.1093/intimm/dxs150.
Savery, J. R. and Duffy, T. M. (2001) ‘Problem based learning: An instructional model and its
constructivist framework’, Educational Technology, 35(5), pp. 31–38. doi: 47405-1006.
Xinogalos, S. and Satratzemi, M. (2004) ‘Introducing Novices to Programming : a review of
Teaching Approaches and Educational Tools’, in 2nd International Conference on
Education and Information Systems, Technologies and Applications.
Yusoff, A., Crowder, R., Gilbert, L. and Wills, G. (2009) ‘A conceptual framework for serious
games’, in Proceedings - 2009 9th IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies, ICALT 2009, pp. 21–23. doi: 10.1109/ICALT.2009.19.
Zemliansky, P. and Wilcox, D. (2010) ‘Design and Implementation of Educational Games:
Theoretical and Practical’.
Ψηφιακό παιχvίδι και κυβερvo-ασφάλεια
Λάλλος Χρήστος
xristoslalos@gmail.com
Περίληψη
Η όλo και αυξαvόµεvη χρήση τωv ψηφιακώv τεχvoλoγιώv στηv καθηµεριvότητα καθιστά
αvαγκαία τηv εvηµέρωση τωv µαθητώv σε θέµατα ψηφιακής ασφάλειας. Η αξιoπoίηση
ψηφιακώv παιχvιδιώv για τo σκoπό αυτό απoτελεί καιvoτόµo πρακτική µε πoλλές
δυvατότητες εφαρµoγής στo χώρo της εκπαίδευσης. Στo κείµεvo πoυ ακoλoυθεί εξετάζovται
θέµατα πoυ αφoρoύv τo σχεδιασµό εvός ψηφιακoύ παιχvιδιoύ ρόλωv για τηv ψηφιακή
ασφάλεια πoυ απευθύvεται σε µαθητές Γυµvασίoυ. Τα παραπάvω εvτάσσovται στo πλαίσιo
ευρύτερης δράσης για τηv ψηφιακή εµπιστoσύvη στηv ελληvική εκπαίδευση.
Λέξεις - κλειδιά: ψηφιακή ασφάλεια, ΤΠE στηv εκπαίδευση, ψηφιακό παιχvίδι ρόλωv
Eισαγωγή
Όσo περισσότερo τo διαδίκτυo, oι εφαρµoγές κoιvωvικής δικτύωσης, τα έξυπvα κιvητά

συvεχίζoυv vα χρησιµoπoιoύvται από oλoέvα και µικρότερες ηλικίες, τόσo περισσότερo η
ερευvητική και ακαδηµαϊκή κoιvότητα εvτoπίζει και αvαλύει τις vέες αvάγκες πoυ πηγάζoυv
από τo φαιvόµεvo αυτό. Έτσι, τόσo σε Eυρωπαϊκό όσo και σε παγκόσµιo επίπεδo τα τελευταία
χρόvια έχoυv δηµιoυργηθεί δράσεις (ερευvητικά και εκπαιδευτικά πρoγράµµατα, εvέργειες
κατάρτισης και διαρκoύς εvηµέρωσης) για τηv εµπέδωση της ψηφιακής εµπιστoσύvης και της
ασφαλoύς χρήσης τωv vέωv µέσωv. Στηv κατεύθυvση αυτή, βασικός πυλώvας της ψηφιακής
ατζέvτας της Eυρωπαϊκής Έvωσης για τηv πρωτoβoυλία 2020, είvαι η «ψηφιακή εµπιστoσύvη
και ασφάλεια» (Eυρωπαϊκή Έvωση, Ψηφιακή Aτζέvτα, 2012), η oπoία περιλαµβάvει δράσεις
σε περισσότερoυς από 20 ερευvητικoύς τoµείς, µε έvα εξ αυτώv τηv ψηφιακή εµπιστoσύvη
και ασφάλεια στηv εκπαίδευση (http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/creating-better-
internet-kids).
Στηv παρoύσα εισήγηση εξετάζoυµε µια δράση εvηµέρωσης και εκπαίδευσης πoυ υλoπoιείται
στηv Eλλάδα. Η δράση αυτή εκτός τωv άλλωv, στόχo έχει και τηv αvάπτυξη εvός ψηφιακoύ
παιχvιδιoύ πoυ υπoστηρίζει τηv εκπαίδευση – εvηµέρωση τωv µαθητώv γυµvασίoυ της χώρας
µας. Στo κείµεvo πoυ ακoλoυθεί γίvεται αvαφoρά σε θέµατα ψηφιακής εµπιστoσύvης και
ασφάλειας στηv εκπαίδευση και περιγράφεται εv συvτoµία η δράση. Στη συvέχεια, εξετάζεται
βιβλιoγραφικά o ρόλoς τωv παιχvιδιώv στηv ψηφιακή επoχή, παρoυσιάζεται o σχεδιασµός τoυ
υπό αvάπτυξη ψηφιακoύ παιχvιδιoύ και τέλoς δίvovται τα συµπεράσµατα.
Ψηφιακή εµπιστoσύvη και ασφάλεια
Aπό τα µέσα της πρoηγoύµεvης δεκαετίας, τo Παvευρωπαϊκό Σχoλικό Δίκτυo (European

Schoolnet, 2015) συvτovίζει τo δίκτυo Insafe (http://www.saferinternet.org/), τo oπoίo
απαρτίζεται από 30 εθvικά κέvτρα εvηµέρωσης και υπoστήριξης. Σε αυτά, γovείς και παιδιά
µπoρoύv vα αvαζητήσoυv συµβoυλές και βoήθεια για θέµατα ασφάλειας στo διαδίκτυo. Μια
σηµαvτική πτυχή τoυ δικτύoυ αυτoύ από τo 2010, είvαι η δράση «συµµετoχή τωv vέωv»
(http://paneuyouth.eu/), η oπoία δίvει στoυς vέoυς µια ευκαιρία vα ακoυστεί η φωvή τoυς
σχετικά µε τεχvoλoγικά θέµατα πoυ έχoυv σηµασία για αυτoύς. Eπίσης, τo δίκτυo
περιλαµβάvει τo «esafetylabel» (http://www.esafetylabel.eu/), µια παvευρωπαϊκή υπηρεσία
διαπίστευσης και υπoστήριξης τωv σχoλείωv σε θέµατα ψηφιακής εµπιστoσύvης.
Eπιπρόσθετα, δίκτυα συvεργασίας σε επίπεδo Eυρωπαϊκής έvωσης, όπως τo EU Kids Οnline

Net (www.eukidsonline.net), συvτovίζoυv δράσεις εvηµέρωσης και εκπαίδευσης και
αvταλλάσσoυv καλές πρακτικές µεταξύ τωv εκπαιδευτικώv µovάδωv πoυ συµµετέχoυv. Σε
έρευvα τoυ 2012 (Smahel κ.ά., 2012 και EU Kids Οnline – Final Report, 2011) εvτoπίζovται
αvάγκες και πρoβλήµατα της vέας επoχής και συvoψίζovται πρoτάσεις και καλές πρακτικές
πρoς τoυς εκπαιδευτικoύς φoρείς, τoυς γovείς, τα παιδία, τη βιoµηχαvία και τoυς πoλίτες
γεvικότερα, σε θέµατα ψηφιακής ασφάλειας και εµπιστoσύvης. Eπιπλέov σε παγκόσµιo
επίπεδo, κυβερvητικoί και µη φoρείς όπως η Unicef (http://tinyurl.com/kuzldvl), τo FBI
(http://tinyurl.com/3fenzjq), τo δίκτυo Inhope (http://www.inhope.org), o Οργαvισµός
Οικovoµικής Συvεργασίας και Avάπτυξης (http://tinyurl.com/cvr74eo), τo Pew Internet
(http://www.pewinternet.org/) και άλλoι, ασχoλoύvται εvεργά µε τα θέµατα της ψηφιακής
εµπιστoσύvης κατά τηv παιδική ηλικία.
Να σηµειωθεί ότι η ερευvητική κoιvότητα έχει εστιάσει στα αvoιχτά θέµατα πoυ έχoυv
πρoκύψει. Σε τελευταίες έρευvες (Ο’Neill κ.ά., 2013, και Van der Hof κ.ά, 2014) αvαλύovται
ζητήµατα και θέµατα όπως η δηµιoυργία oρθώv πoλιτικώv και η αvάπτυξη καλώv πρακτικώv
και παράλληλα υπoδεικvύovται oι αδυvαµίες τωv πρoσεγγίσεωv πoυ χρησιµoπoιoύvται
σήµερα. Πρoσεγγίζovται, έτσι, ζητήµατα όπως τo φιλτράρισµα τoυ περιεχόµεvoυ, η
απoτελεσµατικότητα τωv online γραµµώv καταγγελίας και υπoστήριξης, η καταµέτρηση της
απoτελεσµατικότητας διαφόρωv στρατηγικώv εvηµέρωσης και ευαισθητoπoίησης, oι
παρεµβάσεις πoυ χρειάζovται στα υπάρχovτα voµικά πλαίσια και στις πoλιτικές λειτoυργίας
τωv vέωv µέσωv, και τέλoς o ρόλoς τoυ σχoλείoυ για τηv πρoαγωγή τoυ ψηφιακoύ
αλφαβητισµoύ. Τovίζovται τα διλήµµατα της εφαρµoγής πoλιτικώv σε συvδυασµό µε τα
δικαιώµατα τωv παιδιώv, και τα αvτικρoυόµεvα ζητήµατα πoυ θέτoυv oι κίvδυvoι έvαvτι τωv
ρίσκωv, η πρoστασία έvαvτι της ιδιωτικότητας, και η ισoρρoπία πoυ πρέπει vα εφαρµoσθεί
µεταξύ τωv δικαιωµάτωv και τωv περιoρισµώv πoυ θέτovται στα παιδιά.
Σε άλλη µελέτη τoυ 2011 (Australian Communications and Media Authority, 2011), τo πρώτo
µέρoς τωv συµπερασµάτωv αvέδειξε ότι πληθώρα εκστρατειώv εκπαίδευσης και
ευαισθητoπoίησης έχoυv υλoπoιηθεί σε σχέση µε θέµατα ψηφιακής ασφάλειας. Η µελέτη
αvέλυσε 68 εθvικές πρoσπάθειες και τα κύρια συµπεράσµατα συvoψίζovται ως εξής:
• Τα κυρίαρχα εργαλεία πoυ χρησιµoπoιoύvται στις περισσότερες εκστρατείες ήταv

βασικά web sites και εκδόσεις εvηµερωτικoύ υλικoύ. Τo πoσoστό τωv
πρoσπαθειώv πoυ αξιoπoιoύσαv διαδραστικά εργαλεία, όπως παιχvίδια και κoυίζ
ήταv αρκετά χαµηλό.
• Οι κυβερvητικoί oργαvισµoί (είτε διευθύvσεις υπoυργείωv ή ρυθµιστικές αρχές)
ήταv κατά κύριo λόγo oι βάσεις τωv εκστρατειώv, αv και ωστόσo κoιvoπραξίες
πoυ περιλάµβαvαv και τov ιδιωτικό τoµέα ήταv επίσης συχvή περίπτωση. Έvας
µικρότερoς αριθµός τωv εκστρατειώv φιλoξεvήθηκαv σε επίπεδo κoιvότητας

(δήµωv).
• Τα θέµατα πoυ καλύφθηκαv σε αυτές τις καµπάvιες ήταv αρκετά διαφoρετικά –
δεv υπάρχει κάπoιo συγκεκριµέvo θέµα πoυ vα εµφαvίζεται στηv πλειoψηφία
τωv δράσεωv.
• Τo κoιvό-στόχoς για τις καµπάvιες πoυ περιλαµβάvovται σε αυτή τη µελέτη ήταv
επίσης αρκετά διαφoρετικό – δεv υπάρχει κάπoια εvιαία oµάδα-στόχoς πoυ vα
κυριάρχησε.
Η δράση της ψηφιακής εµπιστoσύvης
Aπό τo 2013 έχει εγκριθεί και υλoπoιείται η πράξη «Ολoκληρωµέvες υπηρεσίες εvίσχυσης
ψηφιακής εµπιστoσύvης». Στόχoς της είvαι η κάλυψη θεµάτωv ασφάλειας και εµπιστoσύvης
για τις Τεχvoλoγίες Πληρoφoρίας και Eπικoιvωvιώv (ΤΠE) στηv εκπαίδευση µε έµφαση στηv
παραγωγή εvηµερωτικώv και εκπαιδευτικώv υπηρεσιώv/περιεχoµέvoυ καθώς και στηv
παραγωγή υπηρεσιώv ψηφιακής ασφάλειας και εµπιστoσύvης.
Ο στόχoς αυτός έχει σχεδιαστεί vα επιτευχθεί µέσα από τρεις εvέργειες: 1) τη δηµιoυργία
εvηµερωτικής διαδικτυακής πύλης Ψηφιακής Aσφάλειας, µε κύριo αvτικείµεvo τηv
εvηµέρωση τωv πoλιτώv (µαθητώv, εκπαιδευτικώv, γovέωv, κ.α.) σε θέµατα πoυ αφoρoύv τηv
πρόληψη και τηv αvτιµετώπιση θεµάτωv ψηφιακής ασφάλειας και εµπιστoσύvης. Eπιπλέov
πρoβλέπεται η δηµιoυργία εκπαιδευτικoύ υλικoύ αλλά και διαδραστικoύ παιχvιδιoύ µε θέµα
τηv ασφαλή χρήση τωv υπoλoγιστώv και τoυ διαδικτύoυ, 2) τηv εφαρµoγή εvός συστήµατoς
έγκαιρης πρoειδoπoίησης σε σχέση µε τηv επικιvδυvότητα τoυ διαδικτύoυ για τηv
εκπαιδευτική κoιvότητα, και τέλoς 3) τη δηµιoυργία εvός µηχαvισµoύ εvίσχυσης της
ασφάλειας µαθητικώv υπoλoγιστώv. Η παρoύσα εργασία εστιάζει στo διαδραστικό παιχvίδι,
τo oπoίo υλoπoιείται στo πλαίσιo της δράσης.
Σχεδιάζovτας έvα παιχvίδι για τηv ψηφιακή ασφάλεια
Σε αvoδική εξέλιξη τα τελευταία χρόvια, τα ψηφιακά παιχvίδια παρoυσιάζoυv µεγάλη

πoικιλoµoρφία ως πρoς τo τεχvoλoγικό υπόβαθρo αλλά και τo σχεδιαστικό πρoφίλ. Aπόρρoια
τωv παραπάvω είvαι η παρoυσία πλήθoυς κατηγoριώv ψηφιακώv παιχvιδιώv (παιχvίδια
γρίφωv, ρόλωv, δράσης, αvoιχτώv κόσµωv, πρoσoµoίωσης, πoλλαπλώv χρηστώv κλπ.) µε όρια
πoυ δεv είvαι πάvτα εύκoλα διακριτά. Τα ψηφιακά παιχvίδια όλωv τωv κατηγoριώv
παρoυσιάζoυv κoιvά χαρακτηριστικά. Σύµφωvα µε τηv Mc Gonigal (2011), τα στoιχεία αυτά
είvαι η ύπαρξη εvός στόχoυ στo παιχvίδι, η δηµιoυργία καvόvωv πoυ τo διέπoυv, τo στoιχείo
της αvατρoφoδότησης και η εθελovτική συµµετoχή. Ο Crawford (1982) αvαφέρει ότι τα
βασικά χαρακτηριστικά τωv ψηφιακώv παιχvιδιώv είvαι η αvαπαράσταση εvός κόσµoυ, o
oπoίoς δεv είvαι κατ΄ αvάγκη πραγµατικός, η αλληλεπίδραση, η σύγκρoυση, καθώς και η
ασφάλεια τoυ παίκτη. Avαζητώvτας έvαv αvτιπρoσωπευτικό oρισµό τoυ ψηφιακoύ παιχvιδιoύ
διακρίvoυµε εκείvov τωv Salen and Zimmerman (2004) πoυ oρίζoυv τo ψηφιακό παιχvίδι ως
έvα σύστηµα όπoυ oι παίκτες εµπλέκovται σε τεχvητές συγκρoύσεις. Οι συγκρoύσεις αυτές
καθoρίζovται από συγκεκριµέvoυς καvόvες και έχoυv πoσoτικoπoιηµέvα απoτελέσµατα.
Τα ψηφιακά παιχvίδια ρόλωv (Role Playing Games) απoτελoύv µια ξεχωριστή κατηγoρία
ψηφιακώv παιχvιδιώv, όπoυ oι παίκτες αvαλαµβάvoυv ρόλoυς φαvταστικώv χαρακτήρωv,
εvταγµέvωv σε συγκεκριµέvo αφηγηµατικό πλαίσιo. Aκoλoυθώvτας έvα κατά καvόvα
περίπλoκo σύστηµα oδηγιώv, oι παίκτες καλoύvται vα πάρoυv απoφάσεις, oι oπoίες θα
καθoρίσoυv τηv έκβαση τoυ παιχvιδιoύ. Τα παιχvίδια ρόλωv εvδέχεται vα απευθύvovται σε
έvαv µόvo παίκτη (single-player games) είτε σε πoλλoύς παίκτες ταυτόχρovα (multiplayer
games). Τo στoιχείo της αλληλεπίδρασης είvαι έvτovo στα παιχvίδια ρόλωv καθώς αφoρά όχι
µόvo τη σχέση τoυ παίκτη µε τo περιβάλλov τoυ παιχvιδιoύ, αλλά και τις σχέσεις τωv παικτώv
µεταξύ τoυς. Κατά τη συµµετoχή τoυ σε έvα παιχvίδι ρόλωv, o παίκτης έχει τη δυvατότητα vα
επιλέξει τα ιδιαίτερα στoιχεία τoυ χαρακτήρα πoυ θα τov αvτιπρoσωπεύει στo παιχvίδι. Πέρα
από τoυς χαρακτήρες πoυ χειρίζovται oι παίκτες (player characters), είvαι συχvή η ύπαρξη
χαρακτήρωv πoυ δεv ελέγχovται απ΄ αυτoύς (non-player characters) και λειτoυργoύv
αvεξάρτητα στo περιβάλλov τoυ παιχvιδιoύ.
Σύµφωvα µε τov Huizinga (1955) τo παιχvίδι λαµβάvει χώρα σε έvα πρoστατευµέvo χώρo, έvα
«µαγικό κύκλo» (magic circle) πoυ oρίζεται και voηµατoδoτείται από τoυς καvόvες τoυ
παιχvιδιoύ. Η έvαρξη τoυ παιχvιδιoύ σηµατoδoτεί τηv εvεργoπoίηση τoυ µαγικoύ αυτoύ
κύκλoυ, εvός ασφαλoύς µικρόκoσµoυ πoυ δεv επηρεάζεται από τov πραγµατικό κόσµo τoυ
παίκτη. Η έvvoια τoυ µαγικoύ κύκλoυ βρίσκει εφαρµoγή στα ψηφιακά παιχvίδια, καθώς τα
σχεδιαστικά και τεχvoλoγικά τoυς χαρακτηριστικά ευvooύv τη δηµιoυργία εvός σταθερoύ
πλαισίoυ λειτoυργίας τoυ παιχvιδιoύ. Η oριoθέτηση τoυ µαγικoύ κύκλoυ εvδέχεται vα
πoικίλλει αvάλoγα µε τη φύση τoυ παιχvιδιoύ. Οι Salen and Zimmerman πρoτείvoυv τη µελέτη
τωv ψηφιακώv παιχvιδιώv ως αvoιχτώv ή κλειστώv συστηµάτωv, αξιoπoιώvτας τις θεωρήσεις
τoυ Littlejohn (1989) περί συστηµάτωv. Οι παραπάvω ερευvητές υπoστηρίζoυv ότι τα
ψηφιακά παιχvίδια γίvovται καταvoητά µε τρεις διαφoρετικoύς σχηµατισµoύς: ως καvόvες, ως
παιχvίδι ή ως πoλιτισµικό στoιχείo. Η καταvόηση τoυ παιχvιδιoύ ως σειρά καvόvωv
υπoδηλώvει ότι τo παιχvίδι ως σύστηµα έχει µικρή ή καθόλoυ επικoιvωvία µε τo εξωτερικό
περιβάλλov και στιβαρά σύvoρα τoυ µαγικoύ τoυ κύκλoυ. Evτoύτoις, η σχέση τoυ παιχvιδιoύ
µε τo περιβάλλov τoυ δεv είvαι µovoλιθική. Τα ψηφιακά παιχvίδια συχvά έχoυv ταυτόχρovα
κλειστές και αvoιχτές σχέσεις µε τo ευρύτερo περιβάλλov. Τo πρoτειvόµεvo εκπαιδευτικό
ψηφιακό παιχvίδι για τηv ψηφιακή ασφάλεια τωv µαθητώv καταvoείται στη βάση τoυ
σχήµατoς τωv καvόvωv, διεκδικώvτας τηv ύπαρξη εvός ασφαλoύς κύκλoυ δραστηριoπoίησης
και αλληλεπίδρασης τωv µαθητώv κατά τη διάρκεια τoυ παιχvιδιoύ.
Η συµµετoχή σε ψηφιακά παιχvίδια ρόλωv σύµφωvα µε τov Squire (2006) δίvει τηv ευκαιρία
στoυς παίκτες vα αvαπτύσσoυv designed experiences, δηλαδή ψηφιακά διαµεσoλαβηµέvες
εµπειρίες, σύµφωvα µε τις oπoίες η µάθηση πρoκύπτει µέσω της πράξης και της ύπαρξης σε
έvα ψηφιακό χώρo. Θα πρέπει vα σηµειωθεί τo αυξαvόµεvo εvδιαφέρov για τηv αξιoπoίηση
τωv ψηφιακώv παιχvιδιώv στo χώρo της εκπαίδευσης πoυ λειτoυργεί παράλληλα µε τηv
ευρύτερη ραγδαία αvάπτυξη τωv ψηφιακώv παιχvιδιώv. Στηv κατεύθυvση αυτή oι Larsen et al
(2012) επισηµαίvoυv ότι τα ψηφιακά παιχvίδια βασίζovται σε σταθερές µαθησιακές αρχές,
επιτρέπoυv µεγαλύτερη συµµετoχή στov µαθητή, πρoσφέρoυv εξατoµικευµέvες ευκαιρίες για
µάθηση, παρέχoυv αυθεvτικά περιβάλλovτα αξιoλόγησης και διδάσκoυv τις µαθησιακές
δεξιότητες τoυ 21oυ αιώvα (δεξιότητες συvεργασίας και πληρoφoρίας, δεξιότητες
επικoιvωvίας, σκέψης και επίλυσης πρoβληµάτωv). Οι ίδιoι υπoστηρίζoυv ότι τα ψηφιακά
παιχvίδια εµπεριέχoυv µovαδικό συvδυασµό στoιχείωv, τα oπoία µπoρoύv vα παρατηρηθoύv

σε µια εκπαιδευτική καιvoτoµία όπως παρoχή κιvήτρωv, πρoσαρµoστικότητα, συvεργασία,
πρoσoµoίωση, συµµετoχή και συλλoγή δεδoµέvωv. Στov αvτίπoδα, oι Kirriemuir & Mcfarlane
(2004) διέκριvαv τoυς λόγoυς για τoυς oπoίoυς παλαιότερες πρoσπάθειες αvάπτυξης
εξειδικευµέvωv ψηφιακώv εκπαιδευτικώv παιχvιδιώv δεv απέδωσαv. Σύµφωvα µε τoυς
Kirriemuir & Mcfarlane τα εκπαιδευτικά παιχvίδια υπήρξαv υπερβoλικά απλoϊκά σε σύγκριση
µε τα εµπoρικά ψηφιακά παιχvίδια. Περιλάµβαvαv επαvαλαµβαvόµεvες εργασίες ίδιoυ τύπoυ
µε απoτέλεσµα o παίκτης vα χάvει τo εvδιαφέρov τoυ. Σε πoλλά ψηφιακά παιχvίδια o
σχεδιασµός τωv εργασιώv δεv αvταπoκριvόταv σε υψηλές απαιτήσεις και δεv υπoστήριζε τηv
πρooδευτική καταvόηση τoυ παίκτη. Σε κάπoιες περιπτώσεις oι δραστηριότητες πoυ
υπoστηρίζovταv από τα παιχvίδια ήταv περιoριστικές καθώς επικεvτρώvovταv σε µια
δεξιότητα ή στη συσσώρευση oµoγεvoύς περιεχoµέvoυ. Τέλoς, σε πoλλά εκπαιδευτικά
παιχvίδια oι παίκτες είχαv τηv αίσθηση ότι «εξαvαγκάζovται» vα συµµετάσχoυv στη
µαθησιακή διαδικασία.
Avάπτυξη παιχvιδιoύ για τηv Ψηφιακή Aσφάλεια
Τo παιχvίδι πoυ αvαπτύσσεται στo πλαίσιo της δράσης της Ψηφιακής Aσφάλειας, έχει ως
τελικoύς απoδέκτες τoυς µαθητές της A’ Γυµvασίoυ και στoχεύει στηv εξoικείωση τωv παικτώv
µε πιθαvoύς κιvδύvoυς από τη χρήση τωv υπoλoγιστώv και τoυ διαδικτύoυ, εκθέτovτάς τoυς
σε αυτoύς µε ασφαλή τρόπo. Οι παίκτες καλoύvται vα καλλιεργήσoυv τηv κριτική τoυς σκέψη
και vα απoκαλύψoυv / αvτιµετωπίσoυv τoυς πιθαvoύς κιvδύvoυς αvαπτύσσovτας δεξιότητες,
απoκτώvτας γvώσεις κι εv γέvει καλλιεργώvτας µια vέα vooτρoπία, εκείvη της ασφαλoύς
χρήσης τoυ διαδικτύoυ. Για τoυς σκoπoύς τoυ παιχvιδιoύ αξιoπoιείται θεµατoλoγία, η oπoία
καλύπτει µεγάλo εύρoς τωv εvvoιώv και τωv θεµάτωv της ψηφιακής ασφάλειας και
εµπιστoσύvης (π.χ. παραβίαση ιδιωτικότητας, έκθεση σε αvάρµoστo περιεχόµεvo, ιoί,
εθισµός, εξαπάτηση κ.τ.λ.), όπως αυτά απoτυπώvovται στηv σύγχρovη βιβλιoγραφία.
Η ιστoρία εκτυλίσσεται σε µία υπoθετική πόλη, στηv oπoία o παίκτης κιvείται και δρα κατά τη
διάρκεια τoυ µαθήµατoς ή µετά τo σχoλείo. Έχovτας πεπερασµέvo αριθµό διαθέσιµωv ζωώv,
παίρvει πρωτoβoυλίες, σκέπτεται και απoτιµά όλα τα δεδoµέvα πoυ έχει στη διάθεσή τoυ και
καθoρίζει τις εvέργειες τoυ εικovικoύ χαρακτήρα τoυ σύµφωvα µε τo σύστηµα καvόvωv και
oδηγιώv τoυ παιχvιδιoύ. Aυτoί oρίζoυv και τo σκoρ. Τελικός στόχoς τoυ παιχvιδιoύ είvαι η
µεγαλύτερη δυvατή παραµovή τoυ παίκτη στo παιχvίδι.
Πιo συγκεκριµέvα, o παίκτης µπoρεί vα διαµoρφώσει τo «ρόλo» τoυ επηρεάζovτας

παραµέτρoυς τoυ εικovικoύ χαρακτήρα τoυ, όπως είvαι η φυσική δραστηριότητα, oι
συvήθειες στη χρήση τoυ υπoλoγιστή, η σχoλική επίδoση, o αριθµός τωv φίλωv, τo
εβδoµαδιαίo χαρτζιλίκι και oι διαθέσιµες φoρητές συσκευές. Στη συvέχεια, τα στoιχεία τoυ
πρoφίλ συσχετίζovται µε παραµέτρoυς τoυ σκoρ. Για παράδειγµα, η σηµασία της ψηφιακής
δηµoτικότητας και της φιλίας για τov παίκτη, η αvάγκη τoυ για διασκέδαση µέσω τoυ
υπoλoγιστή και oι πρoσδoκίες για τη σχoλική επίδoσή τoυ, όπως αυτά έχoυv καταχωριστεί
από τov ίδιo τov παίκτη κατά τo «χτίσιµo» τoυ εικovικoύ τoυ χαρακτήρα, συσχετίζovται µε τηv
αvταπόκρισή τoυ σε συγκεκριµέvες πρoκλήσεις και επηρεάζoυv τo σκoρ, τόσo ως πρoς τo
βαθµό κoύρασης, της διασκέδασης και τoυ ρίσκoυ όσo και ως πρoς τηv ψηφιακή
δραστηριότητα, τηv εξέλιξη της σχoλικής επίδoσης, της φυσικής τoυ κατάστασης και τηv
αλλαγή της διάθεσής τoυ.
Η διάσταση τoυ χρόvoυ απoτελεί επιπλέov στoιχείo τoυ παιχvιδιoύ πoυ επηρεάζει τoυς
παραπάvω συσχετισµoύς, καθώς η κάθε δραστηριότητα έχει τη δική της πρoβλεπόµεvη
διάρκεια. Ο χρόvoς στo παιχvίδι oρίζεται από έvα ρoλόι πoυ τρέχει σε «χρόvo εvασχόλησης µε
τις δραστηριότητες». Έτσι, αvάλoγα µε τov φόρτo της ηµέρας, όπως αυτός περιγράφεται κάθε
φoρά από τo σεvάριo της δραστηριότητας, περισσότερη εvασχόληση µε τo διαδικτυακό
παιχvίδι µπoρεί vα αvεβάσει τo σκoρ στη διασκέδαση αλλά vα τo ελαττώσει ως πρoς τηv
κoύραση και τη σχoλική επίδoση ή ακόµη και vα πρoκαλέσει έvταση στo σπίτι επηρεάζovτας
τo σκoρ στηv oικoγεvειακή κατάσταση.
Eπιπλέov, τo παιχvίδι περιλαµβάvει χαρακτηριστικά και υλικό πoυ τoυ επιτρέπoυv είτε vα
παίζεται από τoυς µαθητές εκτός σχoλικoύ περιβάλλovτoς είτε vα αξιoπoιείται από τov
εκπαιδευτικό στo πλαίσιo της σχoλικής τάξης. Κάτι τέτoιo επιτυγχάvεται από συγκεκριµέvες
διαφoρoπoιήσεις στη λειτoυργικότητα, σε κάθε µία από τις δύo περιπτώσεις. Ταυτόχρovα,
υπάρχει η δυvατότητα για παιχvίδι µε έvαv ή πoλλαπλoύς παίχτες. Πρoτειvόµεvες πρακτικές
αξιoπoίησης είvαι oι ακόλoυθες:
• Όλoι oι µαθητές µαζί µέσα στηv τάξη: µε τη βoήθεια εvός διαδραστικoύ πίvακα, όλoι
µαζί παίζoυv έvα παιχvίδι (single player έκδoση)
• Οµάδες τωv δύo-τριώv παικτώv στo εργαστήριo: κάθε oµάδα παίζει τo δικό της
παιχvίδι µπρoστά στo δικό της υπoλoγιστή (single player έκδoση)
• Οµάδες τωv δύo-τριώv παικτώv στo εργαστήριo: όλες oι oµάδες συµµετέχoυv στo
ίδιo παιχvίδι µε ταυτόχρovη πρόσβαση από ξεχωριστoύς υπoλoγιστές (multiplayer
έκδoση)
• Μία τάξη εvός σχoλείoυ παίζει µε άλλη τάξη τoυ ίδιoυ ή διαφoρετικoύ σχoλείoυ
(multiplayer έκδoση)
Τέλoς, τo περιβάλλov τoυ παιχvιδιoύ πρoσφέρει τη δυvατότητα καταγραφής της δράσης τωv
παικτώv εv εξελίξει. Δίvεται, έτσι, η δυvατότητα στov εκπαιδευτικό vα παρακoλoυθήσει εκ τωv
υστέρωv αλλά και vα πρoβάλει σε επαvάληψη, µε τη µoρφή video, τη ρoή τoυ παιχvιδιoύ
στoυς µαθητές τoυ και vα συζητήσει µαζί τoυς τις επιλoγές τoυς, πρoσφέρovτας
αvατρoφoδότηση και εvισχύovτας τov αvαστoχασµό.
Συµπεράσµατα
Τo παιχvίδι ρόλωv πoυ περιγράφηκε παραπάvω αvαπτύσσεται στo πλαίσιo της δράσης για τηv
εvηµέρωση και τηv εκπαίδευση τωv µαθητώv γυµvασίoυ σε θέµατα ψηφιακής ασφάλειας.
Βρίσκεται σήµερα σε φάση υλoπoίησης µε χρovoδιάγραµµα oλoκλήρωσης στις αρχές της
επόµεvης σχoλικής χρovιάς (2015-16). Κoµβικoύ εvδιαφέρovτoς για τo σχεδιασµό και τηv
αvάπτυξη τoυ παιχvιδιoύ είvαι η παρoχή εvός πρoστατευµέvoυ ψηφιακoύ χώρoυ, όπoυ oι
παίκτες µπoρoύv vα πειραµατιστoύv µε πρακτικές σχετικές µε τηv ψηφιακή ασφάλεια.
Συµµετέχovτας σε ειδικά σχεδιασµέvες δραστηριότητες, oι παίκτες έχoυv τη δυvατότητα vα
αλληλεπιδράσoυv µε τo σύστηµα και µε άλλoυς παίκτες και vα µάθoυv από τις εµπειρίες τoυς
πώς µπoρoύv vα χρησιµoπoιoύv τις ψηφιακές τεχvoλoγίες µε ασφάλεια.
Βιβλιoγραφικές πηγές
Australian Communications and Media Authority (2011). An overview of international

cyber-security awareness raising and educational initiatives. Διαθέσιµo online:
http://tinyurl.com/kcys4xd, πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
Crawford, C. (1982). The Art of Computer Game Design Ηλεκτρovική έκδoση τoυ βιβλίoυ
διαθέσιµη online: http://tinyurl.com/nszgxhw πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
EU Kids Οnline – Final Report. (2011). Διαθέσιµo online: http://tinyurl.com/pnqzzkk,
πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
European Schoolnet. (2015). http://www.eun.org/ πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
Eυρωπαϊκή Έvωση, Ψηφιακή Aτζέvτα Pillar III Trust & Security. (2012). Διαθέσιµo online:
http://tinyurl.com/q9a8dgs, πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
Huizinga, J. (1955). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Boston: The
Beacon Press.
Kirriemuir, J., Mcfarlane, A. (2004) Literature Review in Games and Learning. A NESTA
Futurelab Research report – report 8. Διαθέσιµo online: https://telearn.archives-
ouvertes.fr/hal-00190453, πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
Larsen McClarty, K., Οrr, A., Frey, P., Dolan, R., Vassileva, V., McVay, A. (2012). A Literature
Review of Gaming in Education, Pearson Research Report. Διαθέσιµo online:
http://tinyurl.com/kwq3chw, πρoσπελάστηκε στις 20/4/2015
Littlejohn, S. (1989). Theories of Human Communication. Belmont, CA: Wardsworth
Publishing Company.
Mc Gonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can
Change the World. New York: Penguin Group .
Salen, K. & Zimmerman, E. (2004). Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge:
The MIT Press.
Smahel, D., Helsper, E., Green, L., Kalmus, V., Blinka, L. & Ólafsson, K. (2012). Excessive
internet use among European children. EU Kids Οnline, London Scool of Economics &
Political Science, London, UK.
Squire, K. (2006). From Content to Context: Videogames as Designed Experience.
Educational Researcher, 35, 8, 19-29.
Van der Hof, S., van den Berg, B. & Schermer, B. (2014). Minding Minors Wandering the
Web: Regulating Οnline Child Safety. Information Technology and Law Series, 24, 2014.
Βαγγελάτoς, A., Θεoδωρίδης, Eυ., Καραµoλέγκoς, Π. & Νικoλετσέας, Σ. (2015): Ψηφιακή
Eµπιστoσύvη και Σύγχρovo Σχoλείo: Δεδoµέvα τoυ Σήµερα , 8o Συvέδριo Σύρoυ, 26-28
Ιoυvίoυ 2015, Σύρoς.
Ο’Neill, B., Staksrud, E. and Mclaughlin, S. (2013). Towards a better internet for children:
policy pillars, players and paradoxes. Research Antologies. Nordicom, Gothenburg, Sweden.
Δημιουργικές δραστηριότητες στο Επαγγελματικό Λύκειο και

μαθησιακές δυσκολίες: «Γνωρίζω τους συμμαθητές μου»
Παπαλεωνίδα Παναγιώτα
Διδάκτωρ Ψυχολογίας Παντείου Πανεπιστημίου
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής και Μαθηματικών
10ο ΕΠΑ.Λ. Αθήνας, Email: papaljul@otenet.gr
Δροσινού Κορέα Μαρία

Επίκουρος καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Τμήμα Φιλολογίας
Διεύθυνση: Ανατολικό Κέντρο - Παλαιό Στρατόπεδο, Καλαμάτα, Περιοχή: Μεσσηνία, 24100,
Ελλάδα, Email: drossinou@hotmail.com, drossinou@uop.gr
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη εστιάζει στο πρόβλημα της ενεργοποίησης των μαθητών των ΕΠΑΛ, με
ή χωρίς διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες, μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων. Στόχος,
της μικροομαδικής εκπαιδευτικής έρευνας πεδίου στην Α΄ τάξη ΕΠΑΛ με θέμα «Γνωρίζω τους
συμμαθητές μου» ήταν η λειτουργική ένταξη των μαθητών στη σχολική κοινότητα.
Παράλληλος στόχος, η επαφή με τις πραγματικές παραμέτρους μιας έρευνας, και η απόκτηση
ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και αναγκαίων γνώσεων από πολλούς επιστημονικούς τομείς για
την ολοκλήρωσή της. Ως εργαλείο της έρευνας, δημιουργήθηκε ερωτηματολόγιο τριάντα
ερωτήσεων που συμπληρώθηκε από όλους τους μαθητές του σχολείου. Από αυτή την
καινοτόμο δραστηριότητα προέκυψαν σημαντικά μορφωτικά οφέλη για τους μαθητές με τη
μαθησιακή κινητοποίηση και την ενεργή εμπλοκή τους στην ενταξιακή εκπαιδευτική
διαδικασία. Τέλος, οι παιδαγωγικές αρχές της αυτενέργειας, της συνεργασίας, καθώς και το
ίδιο το αντικείμενο της έρευνας, συνέτειναν στην ανάδειξη και αυτορρύθμιση των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών των μαθητών, όπως οι μαθησιακές δυσκολίες στις επιδόσεις και στη
συμπεριφορά.
Λέξεις κλειδιά: Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑΛ), εκπαιδευτική διαδικασία, δημιουργικές

δραστηριότητες, ένταξη, προφίλ μαθητών
Εισαγωγή
Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ) για τους απόφοιτους της γενικής και τεχνικής
επαγγελματικής εκπαίδευσης (ΤΕΕ, 2009) έδειξε ότι η ΤΕΕ δε συνδέεται αποτελεσματικά με
την αγορά εργασίας. Η απορρόφηση των αποφοίτων είναι χαμηλή και η ετεροαπασχόληση
υψηλή. Περίπου επτά χρόνια μετά την αποφοίτηση μόνο το 25% αποφοίτων ΤΕΕ απασχολείται
στην ειδικότητά του (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2008). Η μαθητική διαρροή στην ΤΕΕ ανέρχεται σε ποσοστό
20% έναντι του 3-4% στο γενικό λύκειο -ένας στους πέντε μαθητές δεν ολοκληρώνει τις
σπουδές του παρά το γεγονός ότι η χώρα μας συγκαταλέγεται, σύμφωνα με την Eurostat, στις
χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Cedefop, 2012) με τα υψηλότερα ποσοστά αποφοίτων
Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 80% έναντι του 75% που είναι ο μέσος όρος των
χωρών της Ε.Ε., με πρώτη χώρα τη Φινλανδία που αγγίζει το 90% (Eurostat, 2013).
Από τη σχετική με την επαγγελματική εκπαίδευση βιβλιογραφία προκύπτει η απροθυμία

των οικογενειών να στείλουν τα παιδιά τους σε επαγγελματικά σχολεία που γίνεται
εντονότερη όταν πρόκειται για κορίτσια. Κοινωνικοοικονομικά και μορφωτικά εμπόδια ωθούν
τελικά τους νέους προς την επαγγελματική εκπαίδευση –ως λιγότερο «απαιτητική»- και τη
γρήγορη ένταξη στην αγορά εργασίας. Σε όλες τις μορφές της προσείλκυσε κατά κανόνα
μαθητές με χαμηλή κοινωνική και μορφωτική προέλευση, επαγγελματική δραστηριοποίηση
παράλληλα με το σχολείο, έλλειμμα στήριξης στη σχολική μάθηση από την οικογένεια, χαμηλή
σχολική επίδοση, έλλειψη μαθητικής κουλτούρας και χρονική καθυστέρηση στη σχολική
καριέρα (Παπαλεωνίδα, 2008; Παπαλεωνίδα & Μπεχράκης, 2008). Οι μαθητές παρουσιάζουν
μαθησιακές δυσκολίες και έχουν γνωστικά κενά. Οι μαθησιακές δυσκολίες, όπως η δυσλεξία
(Στασινός, 2009; Πόρποδας, 1997; Reid, 1998) ή η παραβατική συμπεριφορά (Kazdin, 1980)
και οι συναισθηματικές δυσκολίες (Farrell, 1995) σε αρκετές περιπτώσεις δεν έχουν
πιστοποιηθεί στα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ). Αυτό
συμβαίνει επειδή οι γονείς αγνοούν την διαδικασία ειδικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης και
υποστήριξης (Norwich, 2008; 2014) ή δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν με αυτήν επειδή δεν τη
θεωρούν σημαντική για την επαγγελματική καριέρα, αποκατάσταση και επιβίωση των
παιδιών τους (Δροσινού, Καλαμάρη, Καλδή, Κεραμέκης, και Ρομάνα, 2017).
Από το σχολικό έτος 2016/17, στο πλαίσιο των μαθημάτων προσανατολισμού, εισάγεται
για πρώτη φορά στα ΕΠΑΛ, η «Ζώνη Δημιουργικών Δραστηριοτήτων» (ΖΔΔ), μια ζώνη
εκπαιδευτικής καινοτομίας με σκοπό την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, την αξιοποίηση των
κλίσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών και την προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των
μελών της σχολικής κοινότητας. Τα μαθήματα προσανατολισμού, μεταξύ άλλων, στοχεύουν να
περιορίσουν τους αποκλεισμούς και να συνδράμουν με ιδέες όπως αυτές της ισότιμης ένταξης
(Ainscow & Miles, 2008; Ζώνιου–Σιδέρη, 2000, 2012) των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες (Χρηστάκης, 2013 α; 2013β), ενθαρρύνοντας τα παιδιά στη
μάθηση (Ντράϋκωρς, 1975).
Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα σύνολο

διαταραχών που μειώνουν την ικανότητα ενός ατόμου να επικοινωνήσει ή να μάθει
(Χρηστάκης, 2013 α; β; ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 2009). Πρώτη φορά εμφανίζεται στη βιβλιογραφία της
ειδικής αγωγής το 1963, από τον Samuel Kirk (Χρηστάκης, 2013 α; Hammill, 1990). Από τότε
έχει παραχθεί ένα μεγάλο σύνολο ορισμών ανάλογα με την κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής
σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Πρόκειται για μια διαδικασία που δεν έχει
περατωθεί ακόμη, η επιστημονική κοινότητα βρίσκεται σε μια διαρκή προσπάθεια για την
κατανόησή τους (Δροσινού-Κορέα, 2017). Ο ευρέως αποδεκτός ορισμός για τις μαθησιακές
δυσκολίες αναφέρει ότι πρόκειται για μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες
εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης,
ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, παραγωγής συλλογισμών ή μαθηματικών ικανοτήτων. Η
αποτελεσματική διδασκαλία συνοδεύεται από κατάλληλες στρατηγικές και διαφοροποιήσεις.
Στα επαγγελματικά σχολεία ο καθηγητής βρίσκεται πάντα στην ανάγκη να προσαρμόζει

κατάλληλα το «τι και πώς» θα διδάξει, ώστε να γίνεται τουλάχιστον κατανοητό από τους
μαθητές, αν όχι ελκυστικό (Παπαλεωνίδα, 2008). Οι μαθητές αρνούνται να προσέξουν κάτι

που δεν τους ενδιαφέρει και δεν τους συγκινεί, δεν διαβάζουν ούτε από τυπική υποχρέωση,
ενώ οι περισσότεροι μαθητές των γενικών λυκείων έχουν εμπεδώσει την πειθαρχία της
προετοιμασίας στο σπίτι, της αυτονόητης παρουσίας στο σχολείο και μάλιστα με τα
προβλεπόμενα (τσάντα, τετράδια, βιβλία, στυλό). Τίποτα απ’ αυτά δεν είναι αυτονόητο στο
επαγγελματικό σχολείο (Χατζηαναστασίου, 2001). Ο καθηγητής «καλείται» να παρέμβει
ενεργητικά προκειμένου να αποκαταστήσει τη σχέση του παιδιού με το σχολείο, ως κοινωνικό
χώρο.
Το θέμα «Γνωρίζω τους συμμαθητές μου» προτάθηκε με βάση τη θεώρηση αυτού που ο
Βourdieu αποκαλεί «αυταπάτη της άμεσης γνώσης» (Bourdieu, 1980), δηλαδή να νομίζουμε
ότι γνωριζόμαστε λόγω της καθημερινής εγγύτητας. Οι αναλύσεις συχνά δείχνουν ότι η
οικειότητα εμποδίζει να γίνει αντιληπτό το τι κρύβουν τα ενεργήματα που επιτελεί ο σχολικός
θεσμός, ενεργήματα που εμφανίζονται ως καθαρά τεχνικά ενώ η λειτουργία τους είναι βαθιά
κοινωνική και ψυχολογική (Bourdieu & Passeron, 1996). Έτσι, αποφασίστηκε η ασχολία με
τους ίδιους τους μαθητές του σχολείου, η βαθύτερη γνωριμία με τους «συμμαθητές».
Σχεδιάστηκε και εκπονήθηκε μια έρευνα στο σχολικό πεδίο προκειμένου να αποτυπωθούν τα
βασικά χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού.
Η εργασία αυτή στόχευε να φέρει σε επαφή τους μαθητές με τις πραγματικές παραμέτρους
μιας εκπαιδευτικής έρευνας και αντιμέτωπους με την αναγκαιότητα εκμάθησης αντικειμένων
Πληροφορικής και Μαθηματικών. Παράλληλα και επίμονα, διέτρεχε την εκπαιδευτική
διαδικασία η πεποίθηση που τελικά δημιουργήθηκε, ότι η εργασία θα ολοκληρωθεί και θα
παρουσιαστεί σε κοινό ομαδοσυνεργατικά, παρά τις δυσκολίες, θα παραχθεί ένα
ολοκληρωμένο πόνημα, με στόχο την αναγκαία τόνωση του αισθήματος ικανότητας και
αυταξίας των μαθητών καθώς και της αυτορρύθμισης των μαθησιακών δυσκολιών τους. Η
επιβράβευση, η καλλιέργεια της μεταξύ τους συνεργασίας, το ενδιαφέρον των ευρημάτων και
η οικειοποίηση του προϊόντος λειτούργησαν ως προωθητική δύναμη για την ολοκλήρωσή της.
Μέθοδος
Η μελέτη πραγματοποιήθηκε το 2016/17, στο πλαίσιο του μαθήματος Ζώνη Δημιουργικών

Δραστηριοτήτων και τίτλο: «Γνωρίζω τους συμμαθητές μου». Η μεθοδολογία (Αβραμίδης και
Καλύβα, 2006) ορίζεται ως μεικτή επειδή βασίζεται σε ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία. Στην
έρευνα πεδίου συμμετείχαν δέκα τέσσερις (14) μαθητές της Α΄ τάξης του 10 ου ΕΠΑ.Λ. Αθήνας,
οι: -Ενρίκε, Κατερίνα, Δημήτρης, Μαρσέλ, Επαμεινώνδας, Αγνή, Κατερίνα, Νεφέλη, Σοφία,
Θόδωρος, Διονυσία, Μαριτίνα, Τζέφρυ και Ιωάννα. Από αυτούς τέσσερις (4) είχαν
διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες. Βέβαια, οι ακαδημαϊκές δυσκολίες, οι χαμηλές
επιδόσεις και το έλλειμμα μαθητικής κουλτούρας αφορούσαν πολύ μεγαλύτερο αριθμό. Με
καθοδήγηση και συνεχή παρότρυνση εργάστηκαν μικροομαδικά για τη δημιουργία του
ερωτηματολογίου, τη συγκέντρωση και επεξεργασία των δεδομένων, την καταγραφή των
αποτελεσμάτων και την παρουσίασή τους. Στα θέματα των μαθησιακών δυσκολιών και της
ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (Δροσινού, 2009; Χρηστάκης, 2013α; 2013β) συνεργάστηκαν
με τη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών (ΣΑΕΠΣ) του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (ΠΑΠΕΛ) - Τμήμα Φιλολογίας.
Φάσεις υλοποίησης του έργου
• Σταδιακή δημιουργία ερωτηματολογίου – «τι θέλουμε να μάθουμε». Συζήτηση στην

τάξη και προετοιμασία λίγων μαθητών στο σπίτι.
• Προοδευτική διάκριση ενοτήτων με θέματα προς εξέταση. Ένταξη των
καταγεγραμμένων ερωτήσεων στις κατάλληλες ενότητες και εμπλουτισμός των ενοτήτων.
• Ολοκλήρωση τεσσάρων θεματικών ενοτήτων:
(1) Σπίτι – Οικογένεια - Σχολική Πορεία και Μάθηση
(2) Ελεύθερος Χρόνος
(3) Επιλογή Επαγγελματικού Λυκείου – σχέση με Εργασία/Επάγγελμα και
(4) Επιθυμητά Χαρακτηριστικά Γνωρίσματα Καθηγητή.
Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες και κάθε ομάδα ανέλαβε να επεξεργαστεί και
να ολοκληρώσει μια ενότητα, σε συνεργασία πάντα με τις υπόλοιπες ομάδες και την
καθηγήτρια.
Γράφοντας και το «Εισαγωγικό Σημείωμα προς τους συμμαθητές μας», ολοκληρώθηκε η

δημιουργία του εργαλείου της έρευνας.
• Μεταφορά του ερωτηματολογίου από το χαρτί στον υπολογιστή, με ταυτόχρονη

διδασκαλία του προγράμματος επεξεργασίας κειμένου (Word).
• Δοκιμαστική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από αντιπροσωπευτική ομάδα
μαθητών της τάξης. Χρονομέτρηση, παρατηρήσεις, συζήτηση, διορθώσεις και συμπληρώσεις.
Η πιλοτική εφαρμογή έγινε στις 21/11/2016.
• Οριστική διαμόρφωση ερωτηματολογίου, εκτυπώσεις, προετοιμασία φακέλων ανά
τμήμα.
• Επιλογή μαθητών για τη διανομή του ερωτηματολογίου στις τάξεις. Πρόβες
παρουσίασης: «ποιοι είμαστε, σκοπός της έρευνας και οδηγίες συμπλήρωσης». Στόχος η όσο
το δυνατόν πιο αξιόπιστη συλλογή δεδομένων.
• Μοίρασμα ερωτηματολογίου ανά τμήμα και συμπλήρωση στο πλαίσιο μιας διδακτικής
ώρας, με παρόντες τους εκπροσώπους της ερευνητικής ομάδας για να δίνουν επεξηγήσεις και
να συγκεντρώνουν τα συμπληρωμένα. Η συμπλήρωση έγινε 2-7 Δεκεμβρίου 2016.
• Αρίθμηση των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων ανά φάκελο, γράψιμο απ’ έξω
ημερομηνίας, τμήματος και αυξόντων αριθμών ερωτηματολογίων.
• Μοίρασμα φακέλων. Διαλογή των παρατηρήσεων – εύρεση συχνοτήτων των
απαντήσεων, ανά ομάδα. Ολοκληρώθηκε στις 20 Δεκεμβρίου 2016. Στη φάση αυτή επετεύχθη
η εμπλοκή του συνόλου των μαθητών του τμήματος.
• Υπολογισμός γενικών αθροισμάτων – συχνοτήτων, έναρξη της επεξεργασίας
δεδομένων στις 13 Ιανουαρίου 2017.
• Διδασκαλία βασικών στοιχείων Στατιστικής από το βιβλίο μαθηματικών της Γ΄ τάξης
και επεξεργαστή πινάκων (Excel) για την κατανόηση του τρόπου επεξεργασίας των δεδομένων
(τι δίνουμε, τι ζητάμε, τι παίρνουμε).
• Επεξεργασία δεδομένων ανά ομάδα/ενότητα, δημιουργία πινάκων συχνοτήτων και
γραφημάτων. Η φάση αυτή κράτησε αρκετό διάστημα και χρειάστηκε αρκετή βοήθεια.
• Γράψιμο πονήματος «Η εργασία μας» -συνδυασμός Word και Excel. Υπήρξε ανάγκη
μεγάλης υποστήριξης από την καθηγήτρια για τη σύνθεση του κειμένου.
• Δημιουργία ηλεκτρονικής παρουσίασης των αποτελεσμάτων με μορφή διαφανειών
(PowerPoint). Χρειάστηκε μεγάλη υποστήριξη από την καθηγήτρια για την επιλογή των
σημαντικών στοιχείων και τον τρόπο παρουσίασης. Πραγματοποιήθηκαν πολλές πρόβες με

σημαντική συμβολή της πλειονότητας της τάξης και στη διάρκειά τους οι μαθητές
«αναγνώριζαν» όλο και καλύτερα τον εαυτό τους και το συμμαθητή τους, με χιούμορ και
ενδιαφέρον.
Το εργαλείο της έρευνας
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τριάντα ερωτήσεις που κατανέμονται σε τέσσερις

θεματικές ενότητες και αφορούν σε:
(1) Γενικά στοιχεία –σπίτι – οικογένεια μαθητή – σχολική πορεία και μάθηση
Ερωτήσεις σχετικές με δημογραφικά χαρακτηριστικά, βιολογικά όπως φύλο και ηλικία,
κοινωνικά, οικονοµικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά, όπως τόπος γέννησης, καταγωγή,
εργασία γονέων. Επίσης, πληροφορίες σχετικά με: οικογενειακά χαρακτηριστικά, συνθήκες
ζωής (προσωπικός χώρος, υπολογιστής), προηγούμενη σχολική πορεία του μαθητή (διακοπή
σπουδών, επανάληψη τάξης, κτήση απολυτηρίου ή πτυχίου) και άλλα στοιχεία που με τη
συζήτηση στην τάξη εκτιμήθηκε ότι μπορεί να σχετίζονται με τη σχολική μάθηση, όπως χρόνος
μελέτης, βοήθεια στα μαθήματα και βαθμός κατανόησης της γλώσσας.
(2) Ελεύθερος χρόνος μαθητή

Πολιτιστικές πρακτικές, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες των μαθητών, μέσα και έξω από
το σπίτι. Τα στοιχεία αυτά προσφέρουν μια επιπλέον εικόνα για τον τρόπο ζωής των
συμμαθητών, τις δυνατότητες για διασκέδαση και τις συνήθειές τους.
(3) Επιλογή επαγγελματικού λυκείου – σχέση με εργασία / επάγγελμα

Αίτια επιλογής της επαγγελματικής εκπαίδευσης, προσδοκίες και προοπτικές των μαθητών.
Επίσης, πληροφορίες σχετικά με την επαγγελματική απασχόληση των μαθητών παράλληλα με
τη φοίτηση στο σχολείο και τις μελλοντικές σπουδές.
(4) Επιθυμητά χαρακτηριστικά γνωρίσματα καθηγητή

Η τελευταία ενότητα ζητά την άποψη των μαθητών για το τι περιμένουν από τον καθηγητή
και τι δε θα ήθελαν καθόλου να κάνει.
Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας
Το μέγεθος του δείγματος είναι εξήντα (60) και αντιστοιχεί στους μαθητές των τριών
τάξεων του σχολείου, με ή χωρίς διαγνωσμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές
δυσκολίες, που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο της έρευνας. Η επεξεργασία έγινε με το
λογισμικό επεξεργασίας πινάκων (Excel).
Τα αποτελέσματα ανά θεματική ενότητα
Γενικά στοιχεία –σπίτι – οικογένεια μαθητή - σχολική πορεία και μάθηση
Το 56% των μαθητών του σχολείου είναι αγόρια, παρότι οι δύο τουλάχιστον από τους τρεις
τομείς του σχολείου δεν θα χαρακτηρίζονταν στερεοτυπικά «αντρικοί».
Το 15% των μαθητών παρουσιάζει διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες.
Υψηλό ποσοστό μαθητών έχει σχολική ηλικία μεγαλύτερη από αυτή που αντιστοιχεί στην
τάξη φοίτησης. Ενώ το 76% φοιτά στις τάξεις Α΄- Β΄, στις οποίες αντιστοιχεί η ηλικιακή
κατηγορία 15-16 ετών, μόνο το 50% ανήκει σ’ αυτήν. Προκύπτει μια διαφορά περίπου 26%.
Σχήματα 1 και 2. Σχολική καθυστέρηση και Τόπος γέννησης
Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ότι το 27% έχει χάσει τουλάχιστον μια χρονιά στο σχολείο,
από απουσίες ή χαμηλές επιδόσεις λόγω των μαθησιακών δυσκολιών, και το 15% έχει
χρειαστεί να διακόψει τη φοίτησή του για εργασία ή άλλο οικογενειακό λόγο (σχήμα 1). Το
37% των μαθητών έχει γεννηθεί εκτός Ελλάδας (σχήμα 2) και το 62% έχει τουλάχιστον ένα
γονέα αλλοδαπό.
Σχήματα 3 και 4. Εργαζόμενοι γονείς και Μελέτη μαθημάτων στο σπίτι
Μόνο το 60% των μαθητών ζει με τους δύο γονείς του, το 26% με τον ένα και το 14% με
κανένα γονέα. Στο 20% των οικογενειών είναι άνεργοι και οι δύο γονείς, στο 34% ο ένας, ενώ
σε λιγότερα από τα μισά σπίτια εργάζονται και οι δύο γονείς, χωρίς να διευκρινίζεται η
διάρκεια, το είδος της απασχόλησης και η αμοιβή (σχήμα 3).
Το 71% των μαθητών αφιερώνει από καμία έως μία το πολύ ώρα την ημέρα για μελέτη στο
σπίτι. Μόνο το 13% δηλώνει ότι ασχολείται πάνω από 2 ώρες την ημέρα (σχήμα 4).
Το 64% δεν έχει καμία βοήθεια στα μαθήματα και μόνο το 20% βοηθιέται από
φροντιστήριο ή ιδιαίτερα μαθήματα ή ειδική εκπαιδευτική φροντίδα από εξειδικευμένους
εκπαιδευτικούς για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Η γλώσσα των σχολικών
βιβλίων και του καθηγητή δυσκολεύει το 32% των μαθητών, γεγονός που υποδεικνύει ότι η
γλώσσα δεν έχει πλήρως κατακτηθεί. Παρότι οι μισοί μαθητές είναι μεγαλύτεροι από 17 ετών
και το 23% ενήλικες, μόνο το 25% έχει πάρει κάποιο πτυχίο σε μια ξένη γλώσσα.
Ελεύθερος χρόνος μαθητή
Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές στον ελεύθερο χρόνο τους ακούνε μουσική ή
ασχολούνται με ηλεκτρονικά παιχνίδια/internet από κινητό τηλέφωνο, λιγότεροι από 7%
πηγαίνουν κινηματογράφο ή εκδρομές, ενώ ποσοστό 0% παρακολουθεί θεατρικές
παραστάσεις, μαθήματα σε ωδείο, σχολή χορού ή ζωγραφικής, ή επισκέπτεται

μουσεία/αρχαιολογικούς χώρους. Μόνο το 13% διαβάζει εξωσχολικά βιβλία και επίσης το
13% είχε απαντήσει ότι μελετά στο σπίτι περισσότερο από δύο ώρες την ημέρα. Αυτό το
χαρακτηριστικό συναντάται και στους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)
(Μαρκάκης & Δροσινού, 2000).
Επιλογή επαγγελματικού λυκείου – σχέση με εργασία / επάγγελμα
Οι τρεις επικρατέστεροι λόγοι επιλογής του ΕΠΑΛ είναι η απόκτηση Πτυχίου Ειδικότητας, η
αποφυγή δύσκολων μαθημάτων και η ευκολότερη λήψη Απολυτηρίου Λυκείου.
Στην ερώτηση «μετά το ΕΠΑΛ, τι σκέφτεσαι να κάνεις;» η πλειονότητα απαντά ότι θα

συνεχίσει σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ΑΕΙ/ΤΕΙ (54%), το 19% ότι θα βρει μια
δουλειά ή θα συνεχίσει την εργασία που έχει, ενώ το 23% «δεν έχει σχέδια».
Πολύ υψηλό ποσοστό απαντά ότι θα πήγαινε και σε άλλη πόλη να σπουδάσει (73%), όμως
θεωρεί απαραίτητο «να εργάζεται παράλληλα με όποιες σπουδές κάνει μετά την αποφοίτηση
από ΕΠΑΛ» (84%), γεγονός που δυσχεραίνει την παρακολούθηση και την ολοκλήρωση των
σπουδών. Ήδη, «παράλληλα με το σχολείο εργάζεται» το 25% των μαθητών. Η εργασία κατά
τη διάρκεια της φοίτησης δημιουργεί χαμηλή εμπλοκή με το σχολείο. Σύμφωνα με έρευνα του
Παρατηρητηρίου Μετάβασης στην Αγορά Εργασίας, το 55% των αποφοίτων ΤΕΕ δεν είχε μετά
την αποφοίτηση καμία εμπλοκή σε προγράμματα εκπαίδευσης, το 15% εισήχθη σε ΤΕΙ, αλλά
μόνο το 40% από αυτούς είχε αποφοιτήσει 6,5 χρόνια μετά (ΥΠΕΠΘ -ΠΙ, 2008).
Παρά το γεγονός ότι λίγοι μαθητές ασχολούνται με το διάβασμα στο σπίτι, η συντριπτική
πλειονότητα (91%) εκτιμά ότι θα της φανούν χρήσιμες οι γνώσεις που αποκτά στο σχολείο!
Επιθυμητά χαρακτηριστικά γνωρίσματα καθηγητή
Τα τρία σημαντικότερα χαρακτηριστικά ενός καθηγητή, σύμφωνα με τη γνώμη των

μαθητών, είναι: να εξηγεί με απλό τρόπο το μάθημα και να δίνει βοηθητικές σημειώσεις, να
είναι φιλικός με τους μαθητές και πρόθυμος να απαντάει στις ερωτήσεις τους (σχήμα 5).
Σχήματα 5 και 6. Επιθυμητά χαρακτηριστικά καθηγητή
Το χειρότερο που μπορεί να κάνει ένας καθηγητής, σύμφωνα με την άποψη του 68% των
μαθητών, είναι να προσβάλλει και να μειώνει τους μαθητές και του 33% αντίστοιχα, να αγνοεί
το μαθητή και να αδιαφορεί για το τι μαθαίνει (σχήμα 6).
Οι δημιουργικές δραστηριότητες με θέμα «Γνωρίζω τους συμμαθητές μου» στο

Επαγγελματικό Λύκειο βοήθησαν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες, με ή χωρίς διαγνωσμένες
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες, στη σχολική καθημερινότητα. Τους
διευκόλυναν να ενταχθούν στη σχολική κοινότητα (Meijer, Soriano, Watkins, 2006) επειδή
υποστηρίζουν την μαθησιακή διαδικασία και προάγουν τη γνωστική και τη συναισθηματική
ανάπτυξη των μαθητών (Ουάντσγουερθ, 2010). Τα επαγγελματικά σχολεία, όπως και τα
σχολεία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης,
αποτελούν πλευρές από την αθέατη όψη της εκπαίδευσης (Δροσινού & Παπαλεωνίδα, 2012)
και απασχόλησαν τη δική μας εργασία. Η προσέγγιση της ευπαθούς μαθητικής κοινότητας της
επαγγελματικής εκπαίδευσης μέσω της ΖΔΔ ανέδειξε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και την
ανάγκη ειδικής εκπαιδευτικής φροντίδας και σεβασμού.
Από την έρευνα αυτή επιβεβαιώθηκαν «σταθερά» χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού
της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρονται: ο «αντρικός» χαρακτήρας της, η
μεγαλύτερη από την προσιδιάζουσα στην τάξη φοίτησης σχολική ηλικία των μαθητών και η
επαγγελματική δραστηριοποίησή τους παράλληλα με το σχολείο. Τα υψηλά ποσοστά
μαθητών με αλλοδαπούς γονείς και ανεργίας στην οικογένεια. Τα προβλήματα κατάκτησης
της γλώσσας (το 1/3 δηλώνει ότι αντιμετωπίζει δυσκολίες κατανόησης της σχολικής γλώσσας,
καθηγητή και βιβλίων). Το πολύ χαμηλό ποσοστό πιστοποιημένης γνώσης μιας ξένης
γλώσσας, 25% έναντι του αντίστοιχου 77% των μαθητών των Γενικών Λυκείων (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ,
2008). Η απουσία μαθητικής κουλτούρας (μόλις το 13% μελετά συστηματικά στο σπίτι) και η
έλλειψη υποστήριξης στη μάθηση από την οικογένεια (το 64% δεν έχει καμία βοήθεια στα
μαθήματα).
Οι πολιτιστικές πρακτικές του ελεύθερου χρόνου των μαθητών είναι μικρού κόστους και
πραγματοποιούνται κυρίως μέσα στο χώρο του σπιτιού μέσω κινητών τηλεφώνων, tablets ή
τηλεόρασης (ακρόαση μουσικής, ηλεκτρονικά παιχνίδια, face book, πλοήγηση στο internet,
ταινίες DVD και τηλεθέαση). Έξω βγαίνουν κυρίως για βόλτες και χάζεμα. Ελάχιστοι πηγαίνουν
σινεμά ή εκδρομές και κανένας θέατρο.
Οι επικρατέστεροι λόγοι επιλογής του ΕΠΑΛ είναι η απόκτηση πτυχίου ειδικότητας, η

αποφυγή «δύσκολων» μαθημάτων και κατά συνέπεια η ευκολότερη κτήση απολυτηρίου
λυκείου. Από τον καθηγητή ζητούν να τους σέβεται, να μην τους προσβάλλει, να είναι φιλικός
μαζί τους και να τους υποστηρίζει στη μάθηση με «απλή επεξήγηση του μαθήματος»,
χορήγηση «βοηθητικών σημειώσεων» και «προθυμία να απαντά στις ερωτήσεις τους».
Μετά το ΕΠΑΛ, η πλειονότητα των μαθητών επιθυμεί να συνεχίσει σπουδές στην

τριτοβάθμια εκπαίδευση. Όμως η επιθυμία αυτή, αν συνεκτιμηθεί με τη δηλωμένη
αναγκαιότητα για παράλληλη εργασία, με το έλλειμμα στήριξης από την οικογένεια στη
μάθηση και την απουσία μαθητικής κουλτούρας (δεν μελετούν στο σπίτι, πολλοί
προσέρχονται στο σχολείο κρατώντας μόνο το κινητό τηλέφωνο), μοιάζει περισσότερο με
ευσεβή πόθο, εκφράζει μια ελπίδα που ακόμα δεν έχει εγκαταλειφθεί.
Αναφορικά με την ενεργοποίηση των μαθητών, τα αποτελέσματα υπήρξαν πολύ

ενθαρρυντικά. Παρά τις υπαρκτές δυσκολίες εκπόνησης μιας εργασίας με πραγματικά
δεδομένα στο πλαίσιο του σχολείου, παρά το έλλειμμα συνεργατικής κουλτούρας, η
πλειονότητα των μαθητών ξεπέρασε τους σκοπέλους, αναπτύχθηκε η αλληλοβοήθεια και ο
συντονισμός των επιμέρους ομάδων, καταλήγοντας σε ένα ολοκληρωμένο προϊόν που

παρουσιάστηκε, επίσης μικροομαδικά, με μεγάλη επιτυχία, αφενός σε ημερίδα που
διοργανώθηκε από την Α΄ τάξη στο 10ο ΕΠΑΛ και αφετέρου σε ημερίδα «καλών εκπαιδευτικών
πρακτικών» που διοργανώθηκε από σχολικό σύμβουλο. Οι μαθητές με ενισχυμένο το αίσθημα
ικανότητας αποτελεσματικής συνεργασίας, εμπλέκονται πιο πρόθυμα σε σχολικές πρακτικές.
Το θέμα της έρευνας, ανέδειξε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού στον
οποίο ανήκουν, προώθησε την αλληλοκατανόηση, την αλληλεγγύη και την ομαλότερη ένταξη
στη σχολική κοινότητα. Οι μαθησιακές δυσκολίες έγιναν καλύτερα αντιληπτές προσεγγίζοντας
την προηγούμενη σχολική πορεία, τους λόγους επιλογής της επαγγελματικής εκπαίδευσης, τις
προσδοκίες, τις προοπτικές και αυτό που οι μαθητές δηλώνουν ότι επιζητούν από τους
καθηγητές τους. Οι επικρατέστερες δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, σε συνδυασμό με
δημογραφικά χαρακτηριστικά και συνθηκών ζωής σκιαγράφησαν το προφίλ των μαθητών της
επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Σε αυτή την εκπαιδευτική κατεύθυνση τα κίνητρα επιλογής είναι πολύ συγκεκριμένα. Η

χαμηλή κοινωνικοοικονομική θέση της οικογένειας υπαγορεύει σχέδιο σπουδών μικρής
διάρκειας και γρήγορη ένταξη στην αγορά εργασίας. «Οι κυριαρχημένοι», όπως εύστοχα
επισημαίνει ο P. Bourdieu, «ρυθμίζουν τις προσδοκίες με βάση τις προοπτικές τους [...]
αναπαράγοντας στην ετυμηγορία που εκφέρουν για τους ίδιους, την ετυμηγορία που εκφέρει
γι’ αυτούς η οικονομία» (Bourdieu et al., 1980; Bourdieu, 1999). Η υποταγή στην ανάγκη ωθεί
τους νέους των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων να «επιλέγουν» με ρεαλισμό ένα
σχολείο που ευκρινώς αναγνωρίζουν ως «δεύτερης κατηγορίας», εναποθέτοντας μάλιστα
αποκλειστικά σε αυτό τις ελπίδες τους για το μέλλον, «προσδοκούν τα πάντα και απαιτούν τα
πάντα από την εκπαίδευση» (Bourdieu & Passeron, 1996). Παρότι οι μαθητές των ΕΠΑΛ
παρουσιάζονται συχνά ως αδιάφοροι προς τη σχολική μάθηση, σύμφωνα με την παρούσα
έρευνα, μόλις το 8% επιθυμεί «να τον αφήνει ο καθηγητής στην ησυχία του» και το 91%
εκτιμά ότι θα του φανούν χρήσιμες οι γνώσεις που αποκτά στο σχολείο!
Οι μαθητές μάς καλούν να σταθούμε πλάι τους, να γνωριστούμε, να νοιαστούμε για το

όφελος που θα αποκομίσουν από το σχολείο, να ξεκινήσουμε από τα δικά τους δεδομένα,
εμπειρίες και ανάγκες και να προσαρμόσουμε σε αυτά τις διδακτικές μεθόδους, τα μέσα
διδασκαλίας και τα εργαλεία που χρησιμοποιούμε, να τους υποστηρίξουμε με τα κατάλληλα
υλικά, να ενθαρρύνουμε τις προσπάθειές τους, να αναδείξουμε τις ικανότητές τους, να τους
εμπνεύσουμε, να συνεργαστούμε και να δημιουργήσουμε μαζί.
Η πρόσκληση είναι ανοιχτή...
Αναφορές
Ainscow, M. & Miles, S. (2008). Making Education for All inclusive: where next? Prospects , 38
(1), 15-34.
Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., Passeron, J.C. (1980). Le metier de sociologue. Paris: La
Haye/Mouton.
Bourdieu, P., & Passeron, J-C. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Αθήνα:
Καρδαμίτσας.
Bourdieu, P. (1999). Η διάκριση. Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης. (Κ. Καψαμπέλη,
Μεταφρ.) Αθήνα: Πατάκης.
Cedefop. (2012). From education to working life: the labour market outcomes from vocational
education and training . Ανάκτηση 6 20, 2017, από Cedefop Reference series:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3063_en.pdf
Cedefop. (2012). Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Κύπρο. Λουξεμβούργο:
Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Eurostat. (2013). Basic figures on the EU, autumn 2013. Ανάκτηση 6 20, 2017, από edition
Eurostat compact guides: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-GL-13-
003/EN/KSGL-13-003-EN.PDF.
Farrell, P. (1995). Emotional and Behavioural Difficulties: Causes, Definition and Assessment.
Στο P. Farrell, Children with Emotional and Behavioural Difficulties. Strategies for Assessment
and Interventiion (pp. 1-15). London: The Falmer Press.
Hammill, D.D. (1990). A brief history of learning disabilities . Στο D. Myers P & Hammi, Learning
disabilities: Basic concepts, assessment practices and instructional strategies. Austin: TX: Pro-
Ed.
Kazdin, A.E. (1980). Acceptability of Alternative Treatments for Child Deviant Behavior. Journal
of Applied Behaviour Analysis , 13 (2), 259-273.
Meijer, C., Soriano, V., Watkins, A. (2006). Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη. (Τόµος 2). Παροχές στην
μετά πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ανάκτηση 8 12, 2017, από Ευρωπαϊκός Φορέας για την
Ανάπτυξη της ειδικής αγωγής: https://www.european-agency.org/.../special-needs-education-
in-europe-volume-2-pr.
Norwick, B. (2008). Dilemmas of Difference, Inclusion and Disability. London: Routledge.
Norwich, B. (2014). Changing policy and legislation and its effects on inclusive and special
education: a perspective from England. British Journal of Special Education , 41 (4), 403- 425.
Reid, G. . (1998). Dyslexia. A practitioners’ handbook. Chichester: John Wiley.
Δροσινού, Μ. (2009). Μεθοδολογικές οδηγίες. Στο Μ. Δροσινού, Δραστηριότητες Μαθησιακής
Ετοιμότητας. Προφορικός Λόγος, Ψυχοκινητικότητα, Νοητικές Ικανότητες, Συναισθηματική
Οργάνωση. Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, 28-43. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, www.pi-schools.gr.
Δροσινού, Μ. και Παπαλεωνίδα, Π. (2012). Τα ειδικά σχολεία: ο άγνωστος κόσμος της ειδικής
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τετράδια Ανάλυσης Δεδομένων, 13, 14-27.
Δροσινού, Μ., Καλαμάρη, A., Καλδή, Π., Κεραμέκης, Αχ., και Ρομάνα, Η. (2017). Συμβουλευτική
Υποστήριξη Φοιτητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.
22ο διεθνές συνέδριο: «Τύποι, Μορφές, Εφαρμογές και Αποτελεσματικότητα της Εκπαίδευσης-
Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα, Συμβουλευτική και Ειδική Αγωγή». 349-368.
Πάτρα. http://20synedrio.inpatra.gr, http://www.elppo.gr, ΙΣΒΝ- 978-618 -82477-5-8.
Δροσινού-Κορέα, Μ. (2017). Ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Η «δια» της ειδικής αγωγής
πρόταση εκπαίδευσης των παιδιών και νέων με ιδιαιτερότητες. Πάτρα: OPPORtUNA.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και πολιτική
διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2012). Ορισμός της ένταξης. Στο Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους. Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης (σσ. 157-169). Αθήνα: Πεδίο.
Κουρκούτας, Η. (2003). Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην σχολική τάξη:η
δυναμική των κρίσεων και των συγκρούσεων: όρια και προοπτικές. Εκπαιδευτική Κοινότητα,
65, 26-33.
Μαρκάκης Εμ. και Δροσινού Μ. (2000). Πειραματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα για τις Ειδικές
Μαθησιακές Δυσκολίες (Δυσλεξία). Στο Κ. Χρηστάκης, Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στο
δημοτικό σχολείο Θεωρητική και πρακτική προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.
Ντράϋκωρς Ρ. (1975). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση. Αθήνα: Γλάρος.
Ουάντσγουερθ, Μ.Σ. (2010). H θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και τη συναισθηματική
ανάπτυξη . Αθήνα: Καστανιώτης.
Παπαλεωνίδα, Π. (2008). Ο Προγραμματισμός Υπολογιστών στη Δευτεροβάθμια
Επαγγελματική Εκπαίδευση: Απόψεις και Στάσεις των Μαθητών. Αθήνα: Διδακτορική
Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Τμήμα Ψυχολογίας.
Παπαλεωνίδα, Π. και Μπεχράκης, Θ. (2008). Τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών του
τομέα Πληροφορικής της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στο Νέες Τεχνολογίες Πρακτικά 20ου
Πανελλήνιου συνεδρίου Στατιστικής, Στατιστική και Κοινωνία, 321-328. Λευκωσία.
Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
Στασινός, Δ. (2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία.
Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Τμήμα Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΤΕΕ). (2009). Εισήγηση για την τεχνική
επαγγελματική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Έρευνα
απασχόλησης αποφοίτων ανώτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ΤΕΕ – Ενιαίο
Λύκειο). Αθήνα: Επτάλοφος.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009).
Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλίο για τον Εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης, και βιβλιοτετράδια για το μαθητή: Προφορικός Λόγος, Ψυχοκινητικότητα,
Νοητικές Ικανότητες, Συναισθηματική Οργάνωση (Τόμ. Δ' επαυξημένη). (Μ. Δροσινού, Επιμ.)
Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Χατζηαναστασίου, Τ. (2001). Το άλλο σχολείο. Αθήνα: Εναλλακτικές εκδόσεις.
Χρηστάκης, Κ. (2013 α). Προγράμματα και Στρατηγικές Διδασκαλίας για Άτομα με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες και Σοβαρές Δυσκολίες Μάθησης. Αθήνα: Διάδραση.
Χρηστάκης, Κ.Γ. (2013 β). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες (Τόμ. Α΄και Β'). Αθήνα:
Διάδραση.
RunMarco – ProProfs: Οι Μαθητές Δημιουργούν Ευκαιρίες Μάθησης
Γίδας Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Γυμνάσιο Φαρκαδόνας
ggidas@gmail.com
Καλλιάρας Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 7οΓυμνάσιο Τρικάλων
kkalliaras@gmail.com
Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μια πρόταση διδασκαλίας, για την ενότητα του
προγραμματισμού του μαθήματος της Πληροφορικής της Β΄ Γυμνασίου. Οι μαθητές αρχικά
εξασκούνται στην επίλυση απλών αλγοριθμικών προβλημάτων μέσα από το εκπαιδευτικό
λογισμικό RunMarco της πλατφόρμας Allcancode. Στη συνέχεια, εργαζόμενοι
ομαδοσυνεργατικά με τη μέθοδο project, καλούνται να δημιουργήσουν ένα διαδικτυακό κουίζ
μέσα από την πλατφόρμα ProProfs, οι ερωτήσεις του οποίου αναφέρονται στα προβλήματα
που οι μαθητές αντιμετώπισαν στο περιβάλλον του RunMarco. Καθώς οι ερωτήσεις δομούνται
σε μια διαδικτυακή πλατφόρμα με τη χρήση συνδυασμού αποσπασμάτων εικόνας από το
περιβάλλον του RunMarco και κειμένου, η δραστηριότητα προσφέρεται για την κατανόηση
και άλλων ενοτήτων του μαθήματος όπως των πολυμέσων, των δικτύων και της οργάνωσης
αρχείων. Κυρίαρχο στοιχείο της δραστηριότητας είναι, ότι οι μαθητές εξοικειώνονται με τις
προγραμματιστικές δομές, ενώ με την υλοποίηση των κουίζ αναλαμβάνουν διδακτικό ρόλο
προσφέροντας περισσότερες ευκαιρίες μάθησης στους συμμαθητές τους που απαντούν σε
αυτά.
Λέξεις κλειδιά: Προγραμματισμός, κουίζ, εικόνα, επίλυση προβλημάτων
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, η διδασκαλία του προγραμματισμού στο

Γυμνάσιο προβλεπόταν μέχρι και το σχολικό έτος 2015-16 μόνο στην Γ΄ τάξη. Από το σχολικό
έτος 2016-17 σύμφωνα με τις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος (Υπουργείο Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων, 2016) προβλέπεται η διδασκαλία της ενότητας
«Προγραμματισμός ηλεκτρονικών συσκευών και ρομποτικών συστημάτων» τόσο στην Α΄ τάξη,
όσο και στη Β΄ τάξη Γυμνασίου. Σύμφωνα με όσα ίσχυαν κατά τα προηγούμενα σχολικά έτη, οι
μαθητές είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν επαφή με τον προγραμματισμό κατά τις 2
τελευταίες τάξεις του Δημοτικού (σε σχολεία ΕΑΕΠ), ενώ για τις 2 πρώτες τάξεις του
Γυμνασίου η επαφή με το αντικείμενο αυτό υπήρχε μόνο μέσα από προγράμματα διάδοσης
του προγραμματισμού όπως η «Εβδομάδα κώδικα» και η «Ώρα του κώδικα», που
πραγματοποιούνταν σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο αντίστοιχα.
Η εκμάθηση προγραμματισμού μέσα από την επίλυση απλών αλγοριθμικών προβλημάτων

εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και μια προοπτική πληροφορικού γραμματισμού
στοχεύοντας στην ανάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης. Ο στόχος επίτευξης του πληροφορικού
γραμματισμού περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα χρήσης σύγχρονων ψηφιακών υπηρεσιών,

εργαλείων επικοινωνίας και διαδικτυακής τεχνολογίας. Τελικός στόχος είναι η προετοιμασία
των μαθητών για τη συμμετοχή τους στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης. Πέρα από τους
στόχους που σχετίζονται με μαθησιακά αποτελέσματα ως προς το γνωστικό αντικείμενο, δεν
πρέπει να τίθενται σε δεύτερη μοίρα και οι στόχοι που σχετίζονται με τη μαθησιακή
διαδικασία. Τέτοιοι στόχοι είναι η αξιοποίηση της δημιουργικότητας, η ανάπτυξη ικανοτήτων
συνεργασίας, η ανάπτυξη πρωτοβουλιών, η αξιοποίηση του διαλόγου, η ικανότητα σύνθεσης
και η αναγνώριση της συμβολής της ομαδικής εργασίας στην παραγωγή έργου.
Η υπηρέτηση των παραπάνω στόχων μέσα από το μάθημα της Πληροφορικής στο
Γυμνάσιο αποτελεί μια πρόκληση, συναντά όμως αντικειμενικές δυσκολίες. Η μεγαλύτερη
δυσκολία προκύπτει από την έλλειψη χρόνου, καθώς το μάθημα της Πληροφορικής
διδάσκεται μόνο για μία ώρα την εβδομάδα. Προκειμένου να μεγιστοποιηθούν τα μαθησιακά
οφέλη, αλλά και να υπηρετηθούν ανάγκες απόκτησης μεταγνωστικών δεξιοτήτων, οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να σχεδιάσουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσα από τις οποίες
υπηρετούνται πολλοί στόχοι ταυτόχρονα. Οι δραστηριότητες αυτές είναι δυνατόν να
χρησιμοποιηθούν για συνδυαστική διδασκαλία διαφορετικών ενοτήτων, όπως ο
προγραμματισμός, τα πολυμέσα, τα δίκτυα και η οργάνωση της αποθήκευσης δεδομένων και
πληροφοριών. Τέτοιου είδους δραστηριότητες αφενός μεν παρέχουν πολλαπλές
αναπαραστάσεις της διδασκόμενης ύλης στους μαθητές και αφετέρου περιέχουν άμεσες
αναφορές στον πραγματικό κόσμο, στον οποίο οι εφαρμογές της σύγχρονης τεχνολογίας
συγκεντρώνουν στοιχεία από διαφορετικά αντικείμενα της Πληροφορικής.
Περιγραφή δραστηριότητας
Η εργασία αυτή αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας της ενότητας τουΠρογραμματισμού με

αρκετές αναφορές στις ενότητες των «Πολυμέσων», των «Αρχείων-φακέλων» και των
«Δικτύων» της Β΄ Γυμνασίου και αξιοποιεί τις διαδικτυακές εφαρμογές Allcancode-RunMarco
και ProProfs. Με την πλατφόρμα Allcancode-RunMarco ο χρήστης επιλύει απλά αλγοριθμικά
προβλήματα προγραμματίζοντας με πλακίδια, ενώ η πλατφόρμα ProProfs χρησιμοποιείται
μεταξύ άλλων και για τη δημιουργία διαδικτυακών κουίζ.
Το σενάριο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας μπορεί να περιγραφεί ως εξής: Αρχικά οι

μαθητές εργάζονται με τη χρήση τoυ εκπαιδευτικού παιχνιδιούRunMarco της πλατφόρμας
Allcancode μελετώντας τις προγραμματιστικές δομές της ακολουθίας και της επανάληψης
μέσα από τις πρώτες 22 πίστες. Αφού μελετηθούν οι δομές που προαναφέρθηκαν, οι μαθητές
καλούνται να δημιουργήσουν μέσα από την πλατφόρμα ProProfs ένα διαδικτυακό κουίζ με
ερωτήσεις, η κάθε μια από τις οποίες αναφέρεται σε συγκεκριμένη πίστα του RunMarco. Για
παράδειγμα οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ερωτήματα τα οποία παρουσιάζουν την
εικόνα μιας πίστας και δυο ή περισσότερα εναλλακτικά μπλοκ εντολών ως πιθανές λύσεις. Ο
παίκτης του παιχνιδιού θα πρέπει να επιλέξει το μπλοκ των εντολών που επιλύει το πρόβλημα
της πίστας. Κατά τη μελέτη των προγραμματιστικών δομών και κατά τη δημιουργία του κουίζ
οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες.Μετά τη δημοσίευση των κουίζ όλων των ομάδων, οι
μαθητές απαντούν σ’ αυτά ατομικά, ενώ όταν ολοκληρώσουν όλοι τις απαντήσεις γίνεται μια
ανασκόπηση στα στατιστικά του κάθε κουίζ με συζήτηση για τα αποτελέσματα.Στο τέλος, όλοι
οι μαθητές καλούνται να θυμηθούν τις ενότητες που καλύφθηκαν μέσω μιας ευχάριστης
δραστηριότητας-διαδικτυακoύκουίζ, που λειτουργεί ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης και

επανάληψης εννοιών. Με την ολοκλήρωσή του υπάρχει η δυνατότητα να δουν οι μαθητές τη
βαθμολογία τους σε εικοσάβαθμη κλίμακα.
Σκοπός – στόχοι δραστηριότητας
Κύριος σκοπός της δραστηριότητας είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές περισσότερο με

βασικές έννοιες του προγραμματισμού, των πολυμέσων, των δικτύων και της οργάνωσης
αρχείων μέσα από τη δημιουργία μιας διαδικτυακής εφαρμογής. Μετά το πέρας της
δραστηριότητας οι μαθητές θα πρέπει:
• Να επιλύουν αλγοριθμικά προβλήματα επιλέγοντας και εφαρμόζοντας τις κατάλληλες

κάθε φορά προγραμματιστικές δομές ακολουθίας και επανάληψης μέσα από το περιβάλλον
προγραμματισμού Allcancode.
• Να αξιολογούν πιθανές λύσεις προβλημάτων και να αποφαίνονται για την
αποτελεσματικότητά τους.
• Να δημιουργούν αποκόμματα εικόνας και να τα αποθηκεύουν με οργανωμένο τρόπο
για μελλοντική χρήση.
• Να δημιουργούν διαδικτυακά κουίζ με ερωτήσεις διαφόρων τύπων γύρω από την
επίλυση αλγοριθμικών προβλημάτων, στις οποίες ενσωματώνουν εικόνες και κείμενο.
• Να περιγράφουν βασικά χαρακτηριστικά πολυμεσικών και διαδικτυακών εφαρμογών.
• Να αποκτήσουν ικανότητες επίλυσης προβλημάτων εργαζόμενοι με τη μέθοδο
project.
• Να αναπτύξουν ικανότητες δημιουργικής σκέψης, οργάνωσης και αποτελεσματικής
διαχείρισης του χρόνου σε σχέση με το έργο που πρέπει να δημιουργήσουν.
• Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας, επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης
απόψεων κάτω από τη βασική αρχή του σεβασμού.
Όπως φαίνεται και από τους στόχους που τέθηκαν, το κύριο βάρος ως προς το γνωστικό
αντικείμενο πέφτει στην εξοικείωση με τις προγραμματιστικές δομές της ακολουθίας και της
επανάληψης. Ωστόσο μέσα από τη δημιουργία της εφαρμογής του κουίζ οι μαθητές μπορούν
να δουν στην πράξη ενδιαφέρουσες οπτικές πολυμεσικών και διαδικτυακών εφαρμογών και
να εξασκηθούν στην οργάνωση και διαχείριση πληροφορίας. Εξετάζοντας πιο μακροσκοπικά
τη δραστηριότητα, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι επιδιώκεται η διάχυση των γνώσεων
και των δεξιοτήτων που αποκτούν οι μαθητές, αρχικά προς την ομάδα τους και στη συνέχεια
προς την ολομέλεια του κάθε τμήματος, μέσα από μια αλληλοδιδακτική προσέγγιση.
Σχεδίαση δραστηριότητας
Μεθοδολογία υλοποίησης
Κατά την υλοποίηση της δραστηριότητας οι μαθητές χρησιμοποιούν διαδοχικά 2
διαδικτυακές πλατφόρμες, την πλατφόρμα Allcancode-RunMarco για τη μελέτη των
προγραμματιστικών δομών και την πλατφόρμα ProProfs για τη δημιουργία του κουίζ. Αν και η
γραμμική παρουσίαση της διαδικασίας εξυπηρετεί ανάγκες κατανόησης του τρόπου εργασίας
των μαθητών, στην πραγματικότητα πρόκειται για παράλληλη χρήση των 2 λογισμικών στο
μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Κατά το στάδιο της δημιουργίας του
κουίζ, υπάρχει συνεχής εναλλαγή ανάμεσα στις 2 πλατφόρμες κάθε φορά που οι μαθητές
δημιουργούν μια νέα ερώτηση. Ο τρόπος εργασίας των μαθητών μπορεί να περιγραφεί ως
εξής:
• Οι μαθητές επιλύουν τα προβλήματα που συναντούν στις πίστες 1-22 του παιχνιδιού
RunMarco της πλατφόρμας Allcancode.
• Οι μαθητές επιλέγουν την πίστα για την οποία θα δημιουργήσουν μια ερώτηση.
• Αποφασίζουν για το είδος της ερώτησης που θα δημιουργήσουν. Ενδεχομένως να
πρέπει να δημιουργήσουν εναλλακτικά μπλοκ εντολών που προτείνονται ως πιθανές λύσεις
για το πρόβλημα κάθε πίστας.
• Οι μαθητές ανάλογα με τον τύπο του ερωτήματος που επέλεξαν, αποφασίζουν για τα
στιγμιότυπα οθόνης που χρειάζονται για τη δημιουργία της ερώτησης.
• Δημιουργούν στιγμιότυπα οθόνης και τα αποθηκεύουν σε ξεχωριστό φάκελο για κάθε
ερώτηση.
• Μεταβαίνουν στην πλατφόρμα ProProfs και δημιουργούν την ερώτηση
πληκτρολογώντας το απαραίτητο κείμενο και μεταφορτώνοντας τα κατάλληλα αρχεία εικόνας.
Στα πλαίσια της δραστηριότητας οι μαθητές αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν μέσα σε
συγκεκριμένα χρονικά όρια ένα έργο με προδιαγραφές που θα τους δοθούν από τον
διδάσκοντα.Το αποτέλεσμα της εργασίας των μαθητών καθορίζεται από μια σειρά
αποφάσεων που καλούνται να λάβουν, κατά τη λήψη των οποίων είναι επιθυμητός ο
πλουραλισμός ιδεών και η σύνθεση. Κάτω από τις συνθήκες αυτές ο ομαδοσυνεργατικός
τρόπος εργασίας προβάλει ως αναγκαιότητα. Οι παραπάνω παραδοχές παραπέμπουν ευθέως
στη μέθοδο project, η οποία άλλωστε αποτελεί προτεινόμενη μέθοδο για τη διδασκαλία
αντικειμένων της Πληροφορικής και περιγράφεται ως διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές
προσεγγίζουν μαθησιακούς στόχους μέσα από την ενεργό συμμετοχή και τη συνεργασία με
σκοπό τη δημιουργία ενός έργου (Αράπογλου κ.α., 2007). Επίσης ο Frey (1998) δίνει έμφαση
στην επεξεργασία από την ομάδα μιας αρχικής πρωτοβουλίας, ενώ ο Ματσαγγούρας (2000)
κάνει λόγο για συνεργασία στη βάση ενός προκαθορισμένου σχεδίου που αποβλέπει στη
διερεύνηση, οργάνωση και διαχείριση γνώσεων που αφορούν ολιστικές καταστάσεις της
πραγματικότητας.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι εξέχουσα θέση στη μεθοδολογία υλοποίησης της
δραστηριότητας, κατέχουνη επίλυση προβλήματος και ο συνεργατικός τρόπος εργασίας. Η
επιλογή των παραπάνω μεθόδων δεν αποτελεί κάποιο είδος τυχαίας ή ευκαιριακής
συνύπαρξης, αντίθετα αποτελεί συνειδητή επιλογή. Καθώς η επίλυση προβλήματος απαιτεί
βούληση, κατανόηση και θεώρηση εναλλακτικών οδών (Jonassenetal., 2003) κρίνεται
αναγκαίος ο πλουραλισμός ιδεών που προσφέρει η συνεργατική μάθηση. ONelson (1999)
συνδέει τις δύο μεθόδους θεωρώντας ότι αφορούν υψηλού επιπέδου γνωστικές ικανότητες
και στρατηγικές, ενώ οι Bielaczyc & Collins (1999) υποστηρίζουν ότι με τον συνδυασμό αυτών
των δύο μεθόδων, επιτυγχάνεται η αλληλεπίδραση και η δημιουργία αυτόνομων κοινοτήτων
μάθησης μεταξύ των μαθητών.
Θεωρητικό υπόβαθρο και παιδαγωγική αξιοποίηση

Η σχεδίαση και η υλοποίηση της δραστηριότητας διαπνέονται από μερικές βασικές αρχές
που σύμφωνα με την Βοσνιάδου (2001) θα πρέπει να βρίσκονται πίσω από καινοτομικά
προγράμματα, καθώς ευνοούν τη μάθηση: Η δραστηριότητα ευνοεί την ενεργό συμμετοχή
των μαθητών, σχετίζεται με την κουλτούρα τους, αξιοποιεί την κοινωνική αλληλεπίδραση και
τις προϋπάρχουσες γνώσεις, δημιουργώντας συνθήκες αναδόμησής τους. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα η μετάβαση από τη δομή ακολουθίας στη δομή επανάληψης, όπου οι μαθητές
επιλύουν το πρόβλημα μέσα από την επαναπλαισίωση μιας γνώσης που ήδη έχουν
κατακτήσει. Επιπλέον, η δραστηριότητα στοχεύει στην κατανόηση και όχι στην
απομνημόνευση, ενώ ενεργοποιεί μηχανισμούς αυτορρύθμισης και αναστοχασμού, καθώς οι

μαθητές αξιολογούν τη μάθησή τους, ελέγχουν το επίπεδο κατανόησής τους και διορθώνουν
τα λάθη τους.
Λαμβάνοντας υπόψη τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα των κουίζ που θα δημιουργηθούνκαι

τους στόχους της δραστηριότητας, θα μπορούσε κάποιος να προσδώσει σε αυτήν
χαρακτηριστικά διδασκαλίας από ομότιμους. Οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του
δασκάλου και το αποτέλεσμα της εργασίας τους θα προσφέρει ευκαιρίες μάθησης στους
συμμαθητές τους. Οι υπόλοιποι μαθητές έχουν την ευκαιρία να διδαχθούν από τους
συμμαθητές τους, τόσο σε γνωστικό όσο και σε μεταγνωστικό επίπεδο, καθώς με την εκτέλεση
των κουίζ μπορούν να εξασκηθούν στην επίλυση αλγοριθμικών προβλημάτων αλλά και να
γνωρίσουν την προσέγγιση που ακολουθήθηκε κατά τη δημιουργία τους. Οι μαθητές-
δημιουργοί δεν είναι οι ίδιοι άμεσα πομποί γνώσεων, αλλά γίνονται δημιουργοί καταστάσεων
που ευνοούν τη μάθηση.Η διαδικασία αυτή υποστηρίζεται και στο στάδιο της παρουσίασης,
όπου οι μαθητές παρουσιάζουν την εργασία τους και απαντούν σε ερωτήσεις συμμαθητών ή
του διδάσκοντα. Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας των κουίζ μπορεί να ενισχυθεί με την
αξιοποίηση του πεδίου εξηγήσεων (explanationfield), μέσα από το οποίο οι δημιουργοί
εξηγούν γιατί η απάντηση του παίκτη είναι σωστή ή λανθασμένη.
Η αλλαγή στο γνωστικό ή μεταγνωστικό επίπεδο των μαθητών που προκαλείται κατά την
υλοποίηση της δραστηριότητας αναμφίβολα φέρει τη σφραγίδα της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές συνεργαζόμενοι κινούνται εντός της Ζώνης
Επικείμενης Ανάπτυξης (Vygotsky, 1978), καθώς αναμένουμε να υπάρξει διαφορά ανάμεσα
στο επίπεδο που θα κατακτούσαν εργαζόμενοι ατομικά και στο επίπεδο που θα κατακτήσουν
εργαζόμενοι ομαδοσυνεργατικά.
Προσδοκώμενα οφέλη
Σύμφωνα με τον Stollhans (2016) ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες διδασκαλίας
απόομότιμους ενισχύουν τη μαθησιακή εμπειρία των μαθητών, καθώς αυτοί ενθαρρύνονται
να διδάξουν ή να συνεργαστούν με άλλους συμμαθητές τους. Στο ίδιο πνεύμα οι Λέκκα &
Ευσταθίου (2015) συμπεριλαμβάνουν στα πιθανά οφέλη των δραστηριοτήτων διδασκαλίας
από ομότιμους την ανάπτυξη ομαδικότητας, αυτοεπίγνωσης και αυτογνωσίας, ενώ όπως
υποστηρίζουν, αυξάνεται η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και λήψης
αποφάσεων.Αναμφίβολα η υλοποίηση της δραστηριότητας όπως σχεδιάστηκε, επιμηκύνει τον
χρόνο ενασχόλησής των μαθητών με το εκπαιδευτικό παιχνίδι RunMarco και τις
προγραμματιστικές δομές. Από ποιοτικής άποψης, η διαφοροποίηση έγκειται στο ότι οι
μαθητές καλούνται να εξετάσουν αλγοριθμικά προβλήματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες
που επέλεξαν οι δημιουργοί. Για παράδειγμα θα κληθούν να αποφανθούν αν 2 ή
περισσότερες λύσεις είναι ισοδύναμες. Επομένως δημιουργούνται προϋποθέσεις για
ενδελεχέστερη διερεύνηση αλγοριθμικών προβλημάτων.
Η δραστηριότητα δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης σε τρία επίπεδα: Αρχικά η μάθηση

επιδιώκεται σε ατομικό επίπεδο, καθώς κάθε μαθητής ανάλογα με το υπόβαθρο που διαθέτει
μπορεί να αντιληφθεί διαφορετικά την επίλυση ενός προβλήματος. Σε επίπεδο ομάδας η
γνώση διαχέεται στα υπόλοιπα μέλη της, μέσα από μια διαδικασία συνδιαλλαγής και
σύνθεσης. Η διαδικασία αυτή οδηγεί κάθε ομάδα στην επίλυση προβλήματος αλλά και στη
σχεδίαση εναλλακτικών πιθανών λύσεων, ενώ όλα τα μέλη της ομάδας είναι σε θέση να
αξιολογούν την αποτελεσματικότητα κάθε προτεινόμενης λύσης. Η προσοχή και η επίλυση
από κοινού ενός προβλήματος σύμφωνα με τονHausfather (1996) είναι απαραίτητη για τη
δημιουργία γνωστικής, κοινωνικής, και συναισθηματικής αλληλεπίδρασης. Στο επίπεδο της
ολομέλειας,καθώς οι μαθητές απαντούν στα κουίζ που δημιουργήθηκαν, κάθε ερώτηση
εμπλέκει τους μαθητές στη διερεύνηση ενός προβλήματος, ενώ κατά την παρουσίαση των
κουίζ οι δημιουργοί του παρέχουν επιπλέον πληροφορίες και διευκρινίσεις για τις επιλογές
και τον τρόπο εργασίας τους.
Ο ρόλος του διδάσκοντα

Εφαρμόζοντας τα παραπάνω και λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μαθητές Γυμνασίου κατά
κανόνα δεν διαθέτουν εμπειρία εργασίας με τη μέθοδο project, ο διδάσκοντας καλείται να
υποστηρίξει την πορεία των μαθητών προς τη μάθηση τόσο με τον προσδιορισμό των
προδιαγραφών του έργου που θα δημιουργηθεί, όσο και με καθοδήγηση ως προς τον τρόπο
εργασίας. Ουσιαστικά ο διδάσκοντας παρέχει στους μαθητές όχι μόνο εργαλεία λογισμικού,
αλλά και εργαλεία υποστήριξης της μεθοδολογίας που θα ακολουθηθεί. Τέτοιου είδους
εργαλείο είναι και το φύλλο εργασίας που θα έχουν στη διάθεσή τους οι ομάδες μαθητών
μέσα από το οποίο θα ενθαρρυνθούν να σκεφτούν επιλογές και να τις καταγράψουν
οργανωμένα, με τρόπο που να προετοιμάζει το επόμενο βήμα τους. Για παράδειγμα οι ομάδες
μαθητών με τη χρήση του φύλλου εργασίας καλούνται να σκεφτούν και να καταγράψουν για
κάθε ερώτηση,τον τύπο της, το πλήθος και το είδος των εικόνων που θα χρειαστούν και το
πλήθος των επιλογών-απαντήσεων που θα ορίσουν.
Περιγραφή του λογισμικού
Η πλατφόρμα Allcancode δημιουργήθηκε το 2011 όταν ο Έλληνας ιδρυτής της ήθελε να

φέρει σε επαφή τον 5χρονο γιο του με τον προγραμματισμό. Η υλοποίηση της πλατφόρμας
από την ομάδα εργασίας που συστάθηκε, έγινε σε γλώσσα blockly. Πρόκειται μια web 2.0
εφαρμογή που μπορεί να λειτουργήσει είτε σε Η/Υ ή laptop με έναν φυλλομετρητή
ιστοσελίδων (browser) και σύνδεση στο διαδίκτυο, είτε σε έξυπνη συσκευή με λειτουργικό
σύστημα Android ή iOS, είτε ως εφαρμογή από το ChromeWebStore.
Η είσοδος στην πλατφόρμα του Allcancode γίνεται μέσω της
ιστοσελίδαςhttp://www.allcancode.com/. Αυτή τη στιγμή υποστηρίζονται 26 γλώσσες, μεταξύ
των οποίων και η ελληνική. Η εκτέλεση της εφαρμογής μπορεί να γίνει από τους μαθητές με ή
χωρίς προσωποποιημένη πρόσβαση. Στην περίπτωση της προσωποποιημένης πρόσβασης οι
μαθητές χρησιμοποιούν στοιχεία σύνδεσης που τους δίνονται από τον εκπαιδευτικό τους και
η πρόοδος που επιτυγχάνουν παίζοντας το παιχνίδι αποθηκεύεται. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να
δημιουργήσει τα τμήματά του, επιλέγοντας για τους μαθητές του τον κωδικό τάξης
(ClassCode), το όνομα χρήστη (Username) και τον κωδικό πρόσβασης (Password). Από τη
στιγμή που ο μαθητής εισέρχεται στην πλατφόρμα μπορεί να επιλέξει ως ήρωα του παιχνιδιού
τον Μάρκο ή τη Σοφία και τη συλλογή από πίστες που επιθυμεί.Η πρώτη συλλογή που
χρησιμοποιήθηκε στη διάρκεια αυτής της δραστηριότητας εξελίσσεται στο δάσος του
Αμαζονίου και αποτελείται από 36 πίστες εκ των οποίων χρησιμοποιήθηκαν οι πρώτες 22, που
επιλύονται με τη χρήση των δομών ακολουθίας και επανάληψης.
Το ProProfs αποτελεί μια από τις μεγαλύτερες διαδικτυακές πλατφόρμες για δημιουργία
κουίζ, ολόκληρων σεμιναρίων, ερωτηματολογίων ή δημοσκοπήσεων. Ο χρήστης εισέρχεται
στην πλατφόρμα μέσω της ιστοσελίδας http://www.proprofs.com.Η αγγλική αποτελεί τη
μοναδική γλώσσα διεπαφής, αλλά το τελικό προϊόν μπορεί να παραχθεί σε οποιαδήποτε
γλώσσα (αυτή τη στιγμή οι χρήστες έχουν δημιουργήσει διαφορετικά προϊόντα σε

περισσότερες από 70 γλώσσες). Το ProProfs δίνει στους χρήστες του τη δυνατότητα να
εφαρμόσουν τις γνώσεις τους, βοηθώντας τους να αυξήσουν την παραγωγικότητα, την
αποδοτικότητα ακόμη και την κερδοφορία. Υπάρχουν κάποιες λειτουργίες που παρέχονται
δωρεάν, αλλά και κάποιες επί πληρωμή για επαγγελματική ή εκπαιδευτική χρήση. Για τις
ανάγκες των μαθημάτων χρησιμοποιήθηκε η δωρεάν έκδοση, για τη χρήση της οποίας
δημιουργήθηκαν λογαριασμοί από τους εκπαιδευτικούς, για τους ίδιους και για κάθε ομάδα
μαθητών. Η εγγραφή γίνεται χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία, ενώ υπάρχει δυνατότητα σύνδεσης
μέσω λογαριασμού Google+, Facebook ή Twitter. Οι μαθητές μετά από μια σύντομη επίδειξη
των δυνατοτήτων αυτής της πλατφόρμας από τους εκπαιδευτικούς, συμφώνησαν να
δημιουργήσουν το δικό τους κουίζ. Τα κουίζ των μαθητών περιελάμβαναν ερωτήσεις τύπου
σωστού-λάθους, πολλαπλής επιλογής, πλαισίων ελέγχου, συμπλήρωσης κενού και
αντιστοίχισης.
Οργάνωση και υλοποίηση διδακτικής πρότασης
Η εργασία αυτή υλοποιήθηκε στα πλαίσια συνεργασίας δύο εκπαιδευτικών Πληροφορικής

που δίδασκαν το μάθημα της Πληροφορικής στο 7 ο Γυμνάσιο Τρικάλων και στο Γυμνάσιο
Φαρκαδόνας κατά το Α’ τετράμηνο του σχολικού έτους 2016-2017. Από τα δύο σχολεία
συμμετείχαν 124 μαθητές της Β΄ Τάξης Γυμνασίου. Η υλοποίηση της δραστηριότητας έγινε στα
εργαστήρια Πληροφορικής των 2 σχολείων και οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες των τριών
ατόμων. Εκτός από τους υπολογιστές των εργαστηρίων, χρησιμοποιήθηκε περιηγητής
ιστοσελίδων με τις Web 2.0 εφαρμογές Allcancode και ProProfs. Για τη χρήση των εφαρμογών
κάθε ομάδα μαθητών χρησιμοποίησε στοιχεία πρόσβασης που τους δόθηκαν από τους
διδάσκοντες.
Οι μαθητές είχαν εξοικείωση με τη χρήση των περιηγητών του Παγκόσμιου ιστού καθώς
και με τη χρήση μιας πολυμεσικής εφαρμογής. Οι περισσότεροι μαθητές του 7 ου Γυμνασίου
Τρικάλωνείχαν κάποια εμπειρία από προγραμματισμό, καθώς προέρχονταν από Δημοτικά
ΕΑΕΠ, ενώ για την πλειοψηφία των μαθητών του Γυμνασίου Φαρκαδόναςπου δεν
προέρχονταν από Δημοτικά ΕΑΕΠ ήταν η πρώτη επαφή με το προγραμματισμό. Η δημιουργία
πολυμεσικής εφαρμογής μέσω κουίζπραγματοποιήθηκε από το σύνολο των μαθητών για
πρώτη φορά. Η δραστηριότητα είχε συνολική διάρκεια 5 διδακτικών ωρώνκαι η υλοποίηση
της εφαρμογής έγινε σε 5 φάσεις, που περιγράφονται παρακάτω:
1η φάση: Προετοιμασία - ενημέρωση των μαθητών για την αποστολή τους (30’)
Κατά τη διάρκεια της φάσης αυτής έγιναν όλες οι προπαρασκευαστικές ενέργειες και
δημιουργήθηκαν οι ομάδες των μαθητών. Μιας και η επιτυχής εφαρμογή της μεθόδου project
προϋποθέτει εκούσια συμμετοχή, διάθεση για εργασία, υπευθυνότητα, κέφι και δράση
(Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2002), το στάδιο της προετοιμασίας έχει ιδιαίτερη σημασία. Είναι το
στάδιο στο οποίο οι μαθητές ενημερώθηκαν για την αποστολή τους και κατεβλήθη
προσπάθεια ώστε να αναγνωρίσουν σ’ αυτήν στοιχεία ικανά να ενεργοποιήσουν το
ενδιαφέρον και τη δημιουργικότητά τους και να αντιληφθούν τα οφέλη για τους ίδιους και
τους συμμαθητές τους, ώστε να την επιτελέσουν ευχάριστα και υπεύθυνα.
2η φάση: Μελέτη προγραμματιστικών δομών μέσα από το περιβάλλον RunMarco (45’)

Στη φάση αυτή παρουσιάστηκε αρχικά από τους εκπαιδευτικούς η λειτουργία της δομής
ακολουθίας στον προγραμματισμό, οι διαθέσιμες εντολές και ο τρόπος λειτουργίας της
πλατφόρμας Allcancode. Οι μαθητές κλήθηκαν να επιλύσουν τις πρώτες 9 πίστες. Οι
περισσότεροι τα κατάφεραν χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Σε δεύτερο χρόνο αναλύθηκε από τους
εκπαιδευτικούς η δομή επανάληψης με γνωστό ή άγνωστο αριθμό επαναλήψεων
(«Επανάλαβε», «Όσο … επανάλαβε») και παρουσιάστηκαν διάφοροι τρόποι χρήσης της. Στη
συνέχειαοι μαθητές κλήθηκαν να επιλύσουν τις πίστες 10-22. Όσες φορές παρουσιάστηκε η
ανάγκη, οι διδάσκοντες παρείχαν ενθάρρυνση και οδηγίες στους μαθητές ώστε να συνεχίσουν
το έργο τους. Παρατηρήθηκε πολλές φορές οι μαθητές να εφευρίσκουν «ανορθόδοξους»
αλγορίθμους για την επίλυσηκάποιων προβλημάτων. Είναι ενδεικτικό ότι στις πρώτες πίστες
της υποενότητας πιστών 10-22 δεν χρησιμοποιούσαν όλοι οι μαθητές εντολές «επανάλαβε»,
αν και ήταν διαθέσιμες.
3η φάση: Δημιουργία διαδικτυακού κουίζ στην πλατφόρμα ProProfs (90’)

Στη φάση αυτή δημιουργήθηκαν και αποδόθηκαν στους μαθητές οι κωδικοί πρόσβασης για
την πλατφόρμα ProProfs. Η ενημέρωση των μαθητών περιελάμβανε μεταξύ άλλων και
επίδειξη χρήσης της πλατφόρμας ProProfs με την οποία οι μαθητές δεν είχαν προηγούμενη
εμπειρία χρήσης και εξοικείωση. Αφού εξοικειώθηκαν με την πλατφόρμα ProProfs,
δημιούργησαν τις ερωτήσεις του κουίζ, χρησιμοποιώντας ταυτόχρονα και τo παιχνίδι
RunMarco. Για κάθε ερώτηση δημιούργησαν σε τοπικό μέσο αποθήκευσης έναν φάκελο μέσα
στον οποίο αποθήκευαν τα απαραίτητα στιγμιότυπα οθόνης του περιβάλλοντος του
RunMarco. Όταν μετέβαιναν στην πλατφόρμα ProProfs δημιουργούσαν την ερώτηση,
επέλεγαν τον τύπο του ερωτήματος, πληκτρολογούσαν το κατάλληλο κείμενο και
μεταφόρτωναν τις εικόνες που σχετίζονταν με την ερώτηση από τον τοπικό φάκελο
αποθήκευσης. Για να υποστηριχθούν οι μαθητές και για να εξασκηθούν στη μεθοδολογία
αντιμετώπισης παρόμοιων προβλημάτων, καθώς σχεδίαζαν κάθε ερώτηση, κατέγραφαν τα
χαρακτηριστικά της. Στη φάση αυτή οι μαθητές εργάστηκαν υπό την φθίνουσα καθοδήγηση
των διδασκόντων και με την υποστήριξη του φύλλου εργασίας που παρατίθεται στο
παράρτημα.
4η φάση: Παρουσίαση και χρήση των κουίζ που δημιουργήθηκαν (30’)

Στη φάση αυτή έλαβε χώρα η παρουσίαση του κουίζ που δημιούργησε κάθε ομάδα από τα
μέλη της και η χρήση του από τα μέλη των άλλων ομάδων. Κάθε ομάδα παρουσίασε τη
δημιουργία της, τεκμηριώνοντας τις επιλογές της και επιλύοντας τυχόν απορίες συμμαθητών.
Επίσης, κάθε ομάδα προέβη στη δημοσίευσή του αποστέλλοντας τον σύνδεσμο του κουίζ στον
διδάσκοντα ο οποίος συγκέντρωσε όλους τους συνδέσμους και με τρόπο οργανωμένο τα
κοινοποίησε προς όλους τους μαθητές μέσα από την ιστοσελίδα του σχολείου ή με την
αποστολή στο e-mail της κάθε ομάδας (εφόσον ήτανσυνδεδεμένοι λογαριασμοί ηλεκτρονικής
αλληλογραφίας σε κάθε Η/Υ).
5η φάση: Αξιολόγηση (30’)

Ο τρόπος αξιολόγησης σχεδιάστηκε και παρουσιάστηκε στους μαθητές κατά την έναρξη της
δραστηριότητας, καθώς ήταν σημαντικό να γνωρίζουν οι μαθητές εξαρχής τον τρόπο με τον
οποίο θα αξιολογηθούν. Τονίστηκε ιδιαίτερα, ότι η αξιολόγηση αφορούσε τη συμμετοχή σε
κάθε φάση της διαδικασίας και όχι μόνο το τελικό παραδοτέο. Η αξιολόγηση για την
προτεινόμενη δραστηριότητα εστίασε σε δύο βασικά αντικείμενα:Το πρώτο αντικείμενο είναι
αυτό του γνωστικού αντικειμένου και το δεύτερο σχετίζεται με τις δεξιότητες μεθοδολογικής
επίλυσης προβλημάτων που τίθενται. Για την αξιολόγηση των παραπάνω αντικειμένων
χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός από εργαλεία και τεχνικές.
Η αξιολόγηση ως προς το γνωστικό αντικείμενο στοχεύει στη διερεύνηση γνώσεων και

δεξιοτήτων που απέκτησαν οι μαθητές όχι μόνο για την ενότητα του προγραμματισμού, αλλά
και για τις ενότητες των δικτύων, των πολυμέσων και της οργάνωσης αρχείων. Ιδιαίτερα για
την κατανόηση των προγραμματιστικών δομών αξιολογήθηκε η επίδραση της δραστηριότητας
σε 2 επίπεδα: Αρχικά αξιολογήθηκε το επίπεδο κατανόησης εννοιών του προγραμματισμού
μέσα από τον έλεγχο των κουίζ που δημιουργήθηκαν από τις ομάδες μαθητών, κυρίως ως
προς τον δείκτη εγκυρότητας. Ουσιαστικά επιδιώχθηκε να αξιολογηθεί αν και κατά πόσο οι
μαθητές-δημιουργοί αντιλαμβάνονταν πραγματικά τη σημασία των προγραμματιστικών
δομών και αν έλυσαν τα προβλήματα του παιχνιδιού επιλέγοντας τις κατάλληλες κάθε φορά
δομές. Σε δεύτερο χρόνο οι μαθητές αξιολογήθηκαν ως προς την κατανόηση των δομών
προγραμματισμού μέσα από τη βαθμολογία που κατέγραψαν ατομικά, καθώς απάντησαν στα
κουίζ που δημιούργησαν ομάδες συμμαθητών τους. Επομένως για το γνωστικόαντικείμενο
χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός ανάλυσης τεκμηρίων (παραδοτέα ομάδων), διαδικτυακών
κουίζ που δημιουργήθηκαν αλλά και συμπληρωματικόφύλλο αξιολόγησης που
συμπληρώθηκε στο τέλος της δραστηριότητας διαδικτυακά (δημιουργήθηκαν από τους
διδάσκοντες στο GoogleForms, https://goo.gl/bqUVsB). Σε αυτό το φύλλο αξιολόγησης
συμπεριλήφθησαν ερωτήσεις και από τις ενότητες των «Πολυμέσων», των «Δικτύων» και των
«Αρχείων – Φακέλων».
Η αξιολόγηση του δεύτερου αντικειμένου που σχετίζεται με τη μεθοδολογία που

ακολουθήθηκε,στόχευε στο να καταγραφεί ο βαθμός κατάκτησης μεταγνωστικών δεξιοτήτων
σχετικά με τη μεθοδολογία που ακολουθείται για την υλοποίηση παρόμοιων δραστηριοτήτων.
Ενδεικτικά άξονες αξιολόγησης για το αντικείμενο αυτό ήταν ο τρόπος οργάνωσης εργασίας
μέσα στις ομάδες, η χρήση των λογισμικών, η οργάνωση της αποθήκευσης ενδιάμεσων
πληροφοριών και η παρουσίαση της εργασίας. Για την αξιολόγηση του άξονα αυτού
χρησιμοποιήθηκε κυρίως η τεχνική της παρατήρησης και καταγραφής ενεργειών καθ’ όλη τη
διάρκεια της δραστηριότητας.
Για κάθε φάση παρατίθεται ενδεικτικός χρόνος υλοποίησης. Οι χρόνοι αυτοί μπορούν να
διαφοροποιηθούν με βάση τα δεδομένα κάθε εφαρμογής της διδακτικής πρότασης.
Η υλοποίηση της δραστηριότητας ήταν μια πρωτόγνωρη εμπειρία για τους μαθητές
αυξημένης δυσκολίας, καθώς έπρεπε να συνδυάσουν τη χρήση 2 διαδικτυακών εφαρμογών
και να ολοκληρώσουν την υλοποίησή της στα ασφυκτικά χρονικά όρια που ισχύουν κατά τη
διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο. Η χρήση των διαδικτυακών εφαρμογών
ενδέχεται σε κάποιες περιπτώσεις να προκαλέσει καθυστέρηση, ωστόσο στην περίπτωσή μας
οι όποιες καθυστερήσεις δεν επηρέασαν την υλοποίηση της δραστηριότητας.
Αναμφίβολα η δραστηριότητα συγκεντρώνει ένα μεγάλο πλήθος προκλήσεων και είναι

πολλά υποσχόμενη ως προς τα αναμενόμενα οφέλη.Από τη διαδικασία υλοποίησης, από την
ποιότητα των κουίζ που δημιουργήθηκαν αλλά και από τις απαντήσεις των μαθητών στο
φύλλο αξιολόγησης που συμπλήρωσαν στο τέλος του μαθήματος, προέκυψε ότι οι μαθητές
ενεργοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό και συνεργάστηκαν αρμονικά στα πλαίσια των ομάδων.
Πέρα από τα αναμενόμενα οφέλη σε σχέση με την εξοικείωση με τις προγραμματιστικές
δομές, οι μαθητές είχαν μια πολύ καλή ευκαιρία να γνωρίσουν κάποιες όψεις της χρήσης των
δικτύων, αλλά και να αποκτήσουν δεξιότητες οργάνωσης πληροφοριών με τη χρήση
ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο τρόπος εργασίας των μαθητών αλλά και ο βαθμός διάχυσης
γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτεύχθηκε μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας
προσφέρουν επαρκείς λόγους για την υιοθέτησή του στη διδασκαλία και άλλων θεματικών
ενοτήτων στο μάθημα της Πληροφορικής αλλά και σε άλλα μαθήματα, καθώς το ενδιαφέρον
των μαθητών ήταν αδιάλειπτο.
Αναλύοντας τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας που υλοποιήθηκε και κυρίως τη

μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος ότι η δραστηριότητα
υπενθυμίζει τη σύνδεση εφαρμογών της Πληροφορικής με την πραγματική ζωή και την
επανατοποθετεί στη σωστή της βάση: Σαφέστατα το περιεχόμενο του μαθήματος της
Πληροφορικής είναι οργανωμένο σε διακριτές ενότητες που αντιστοιχούν σε διαφορετικά
αντικείμενα της επιστήμης, ωστόσο η καθημερινή ζωή βρίθει παραδειγμάτων όπου απαιτείται
η συνδυασμός γνώσεων και δεξιοτήτων από διαφορετικά αντικείμενα της Πληροφορικής. Η
διδασκαλία του μαθήματος με τη χρήση δραστηριοτήτων που συνδυάζουν δυνατότητες από
διαφορετικά αντικείμενα της Πληροφορικής, αφενός μεν προσφέρει μια σφαιρική αντίληψη
των σύγχρονων εργαλείων που έχουμε στη διάθεσή μας, αφετέρου φέρνει τον μαθητή πιο
κοντά σε ρεαλιστικές καταστάσεις και του μαθαίνει αποτελεσματικούς τρόπους
αντιμετώπισής τους.
Αναφορές
Bielaczyc, K. & Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: A reconceptualization

of educational practice. In C. M. Reigeluth (Ed.) Instructional design theories and models: A new
paradigm of instructional theory. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Hausfather, S. (1996). Vygotsky and schooling: Creating a social contest for learning. Action
in Teacher Education18(2), 1-10.
Frey, K. (1998).ΗΜέθοδοςProject.Θεσσαλονίκη:ΑφοίΚυριακίδη.
Jonassen, D., Howland, J., Moore, J., & Marra, M. (2003). Learning to solve problems with
technology: A Constructivist Approach. (2nd Ed.), NJ: Merill Prentice Hall.
Nelson, L. M. (1999). Collaborative problem solving. In C. M. Reigeluth (Ed.) Instructional
design theories and models: A new paradigm of instructional theory. Mahwah, NJ: Lawrence
Earlbaum Associates.
Stollhans, S. (2016). Learning by teaching: developing transferable skills. In E. Corradini, K.
Borthwick and A. Gallagher-Brett (Eds), Employability for languages: a handbook. Dublin:
Research-publishing.net.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., &Φύτρος, Κ. (2007). Πληροφορική:Βιβλίο
Εκπαιδευτικού.Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-ΟΕΔΒ.
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης-
Διεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της Unesco. Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2017 από
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educationalpracticess
eriespdf/prac07gr.pdf.
Λέκκα, Φ., & Ευσταθίου, Γ. (2015). Ψυχοκοινωνική υποστήριξη ομοτίμων (peersupport) στη
Συμβουλευτική Σταδιοδρομίας. Αθήνα: ΕΟΠΠΕΠ.
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα: Γρηγόρης.
Ταρατόρη–Τσαλκατίδου, Ε.(2002). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη.
Θεσσαλονίκη:Εκδόσεις Κυριακίδη.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (2016). Οδηγίες για τη διδασκαλία της
Πληροφορικής στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2016-7. Ανακτήθηκε 25 Μαΐου 2017 από
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/OΔΗΓΙΕΣ_ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_201
6_17.pdf.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Φύλλο εργασίας
Δημιουργία κουίζ με την πλατφόρμα ProProfs
Αφού μελετήσατε τις πρώτες 22 πίστες-δοκιμασίες στην πλατφόρμα “Αllcancode”, τώρα

καλείστε να δημιουργήσετε ένα κουίζ με ερωτήσεις γύρω από τις εντολές και τις δοκιμασίες
που εκτελέσατε. Για τη δημιουργία του κουίζ θα χρησιμοποιήσετε την πλατφόρμα:
www.proprofs.com
Ο προτεινόμενος τρόπος εργασίας είναι ο εξής:

Ανοίξτε 2 καρτέλες στον φυλλομετρητή ιστοσελίδων σας (browser). H πρώτη θα οδηγεί στην
πλατφόρμα “Αllcancode” (http://www.allcancode.com/runmarco) και η δεύτερη στην
πλατφόρμαProProfs (http://www.proprofs.com).
Στην αρχική ιστοσελίδα (http://www.proprofs.com/) ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να
δημιουργήσει ένα έξυπνο εργαλείο για εκπαιδευτική ή εμπορική χρήση. Μεταξύ των
εργαλείων (Εικόνα 1), υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας κουίζ, σειράς μαθημάτων, χώρου
συζήτησης (chat), δημοσκοπήσεων κλπ.
Στην πλατφόρμα“Αllcancode” ανοίξτε την πίστα που θέλετε (εφόσον έχετε ολοκληρώσει τις
πίστες του παιχνιδιού, αυτές είναι πλέον όλες διαθέσιμες).
Αφού συνδεθείτε στην πλατφόρμα ProPofsκάντε κλικ στην ενότητα Quizzes και στη συνέχεια
να κάνετε κλικ στο κουμπί . Επιλέξτε τον τύπο της ερώτησης που θα
δημιουργήσετε .
Εικόνα 8
1ηΔραστηριότητα
Παράδειγμα δημιουργίας ερώτησης Σωστού / Λάθους
Θα δημιουργήσουμε μια ερώτηση μέσα από την οποία θα ζητάμε να απαντήσουμε αν ένα
μπλοκ εντολών ολοκληρώνει ή όχι μια πίστα. Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει αυτός που
απαντάστο κουίζ, να βλέπει την πίστα και το μπλοκ εντολών ως εικόνες (Εικόνα 2).
Εικόνα 9: Πίστα και εντολές
1ο
βήμα: Διατυπώστε την ερώτηση και σημειώστε την στον παρακάτω βοηθητικό πίνακα:
Καταγραφή στοιχείων ερώτησης
Εικόνες που θα
χρειαστούν
Τύπος ερώτησης (περιγραφή, ονόματα,

φάκελος αποθήκευσης)
Α/Α (π.χ. πολλαπλών
Πίστα Κείμενο ερώτησης
ερώτησης επιλογών- 3 Π.χ. εικόνα πίστας μαζί
επιλογές) με εντολές ή εικόνα
πίστας + μπλοκ
εντολών-1, μπλοκ
εντολών-2)
2ο βήμα: Μεταβείτε στην καρτέλα του “Αllcancode” (το παράδειγμα αναφέρεται στη 2η πίστα).
Δημιουργείστε ένα μπλοκ εντολών από τις
διαθέσιμες επιλογές. Ενεργοποιήστε το Εργαλείο
αποκομμάτων (Windows:Έναρξη→ Βοηθήματα)
Εικόνα 10: Windows - Εργαλείο αποκομμάτων
ή τη Λήψη στιγμιότυπου οθόνης (Ubuntu:
Εφαρμογές Βοηθήματα→ Στιγμιότυπο) (εικόνες 3 και 4) και σημαδέψτε περιοχή της οθόνης
που να περιλαμβάνει την περιοχή των εντολών και την περιοχή της πίστας (εικόνα 2),
κρατώντας πατημένο το αριστερό πλήκτρο του ποντικιού.
• Πατήστε το κουμπί αποθήκευσης της
εικόνας που δημιουργήσατε και
αποθηκεύστε την εικόνα στον φάκελο
εργασίας σας (προτείνεται να
δημιουργήσετε έναν ξεχωριστό φάκελο για
κάθε ερώτηση)
3ο βήμα: Μεταβείτε στην καρτέλα του ProProfs.
• Επιλέξτε τύπο ερώτησης (True / False)
• Πληκτρολογήστε το κείμενο τη ερώτησης
Εικόνα 11: Ubuntu- Λήψη στιγμιότυπου οθόνης
• Αλλάξτε το κείμενο στις επιλογές (Σωστό
αντί για True, Λάθος αντί για False)
• Δηλώστε τη σωστή επιλογή κάνοντας κλικ στο στρόγγυλο εικονίδιο μπροστά από την
επιλογή και
• Κάντε κλικ στο κουμπί UploadImage. Αφού ανεβάσετε την εικόνα δείχνοντάς την από
τον φάκελο στον οποίο βρίσκεται, μπορείτε να κάνετε προεπισκόπηση της ερώτησης
και αποθήκευση (Done)(Εικόνα 5).
Εικόνα 12
Παράδειγμα δημιουργίας ερώτησης «Πολλαπλής επιλογής»
Θα δημιουργήσουμε μια ερώτηση πολλαπλής επιλογής μέσα από την οποία κάποιος
καλείται να επιλέξει το σωστό μπλοκ εντολών που ολοκληρώνει μια πίστα.
Χρειαζόμαστε: α) την εικόνα της πίσταςκαι β) 4 εικόνες από διαφορετικά μπλοκ εντολών.
1ο Βήμα: Μεταβαίνουμε στο περιβάλλον του “Αllcancode” και στην πίστα για την οποία θα
δημιουργήσουμε την ερώτηση. Δημιουργούμε 4 μπλοκ εντολών εκ των οποίων το ένα μόνο να
επιλύει σωστά τη δοκιμασία της πίστας.
2ο βήμα: Με τη χρήση του Εργαλείου αποκομμάτων ή τη Λήψη στιγμιότυπου οθόνης,
σημαδεύουμε την περιοχή του μπλοκ εντολών 1 και αποθηκεύουμε την εικόνα με το όνομα
π.χ.: «εντολές-1». Επαναλάβετε την ίδια διαδικασία για το 2ο , 3ο και 4ο μπλοκ εντολών (όνομα
αρχείου: «εντολές-2» κλπ). Τέλος επαναλάβετε την ίδια διαδικασία για να δημιουργήσετε την
εικόνα της πίστας (όνομα αρχείου: «πίστα»).
3ο βήμα: Μεταβείτε στην καρτέλα του ProProfs.Επιλέξτε τύπο
ερώτησης (Multiplechoice) και πληκτρολογήστε το κείμενο της
ερώτησης (π.χ. «Ποιο μπλοκ εντολών οδηγεί τον Μάρκο στον
στόχο του»). Κάνοντας κλικ στο κουμπί Upload δίπλα από το
κείμενο της ερώτησης ανεβάστε την εικόνα της πίστας. Στη
συνέχεια κάνοντας κλικ διαδοχικά στα εικονίδια Upload που
βρίσκονται δίπλα από κάθε επιλογή να ανεβάσετε τις εικόνες
«εντολές1», «εντολές2», «εντολές3»και «εντολές4» (Εικόνα 6).
Μην παραλείψετε να δηλώσετε τη σωστή απάντηση κάνοντας
κλικ στο στρόγγυλο εικονίδιο μπροστά από την επιλογή.
Μπορείτε να κάνετε Προεπισκόπηση (Preview) και στη συνέχεια Εικόνα 13
Αποθήκευση (Done).
Παράδειγμα δημιουργίας ερώτησης «Συμπλήρωσης κενού»
Θα δημιουργήσουμε μια ερώτηση συμπλήρωσης κενού μέσα από την οποία κάποιος
καλείται να συμπληρώσει τον σωστό αριθμό επαναλήψεων που ολοκληρώνει μια πίστα.
Χρειαζόμαστε: την εικόνα της πίστας (Εικόνα 7)
Εικόνα 14
1ο Βήμα: Μεταβαίνουμε στο περιβάλλον του “Αllcancode” και στην πίστα 14 για την οποία θα
δημιουργήσουμε την ερώτηση. Δημιουργούμε ταμπλοκ εντολών που φαίνονται στην Εικόνα 7
2ο βήμα: Με τη χρήση του Εργαλείου αποκομμάτων ή τη Λήψη στιγμιότυπου οθόνης,
σημαδεύουμε την περιοχή του μπλοκ εντολών και αποθηκεύουμε την εικόνα με το όνομα π.χ.:
«εντολές-14».
3ο βήμα: Με το πρόγραμμα της ζωγραφικής ανοίγουμε την εικόνα του 2 ου βήματος και
διαγράφουμε τον αριθμό 4. Αποθηκεύουμε τις αλλαγές στην εικόνα
4ο βήμα: Μεταβείτε στην καρτέλα του ProProfs.Επιλέξτε τύπο ερώτησης
και πληκτρολογήστε το κείμενο της ερώτησης (π.χ. «Στο μπλοκ εντολών

πρέπει να γίνουν [Blank] επαναλήψεις»). Κάνοντας κλικ στο κουμπί Upload δίπλα από το
κείμενο της ερώτησης ανεβάστε την εικόνα της πίστας. Μην παραλείψετε να δηλώσετε τη
σωστή απάντηση (4) στο πεδίο Blank 1 Answer(s) (Εικόνα 8).
Μπορείτε να κάνετε Προεπισκόπηση (Preview) και στη συνέχεια Αποθήκευση (Done).
Εικόνα 15
Συνεχίστε τη δημιουργία τουλάχιστον άλλων 2 ερωτήσεων σε πίστες της επιλογής σας.
Κάντε κοινόχρηστο το κουίζ σας, πατώντας το κουμπί και στείλτε e-mail στον
λογαριασμό που θα σας υποδειχθεί.
Ανοίξτε την ιστοσελίδα του σχολείου ή το e-mail σας και προσπαθήστε να επιλύσετε το κουίζ
που θα σας υποδειχθεί (είναι δημιουργία συμμαθητή σας!)
Η διαμορφωτική αξιολόγηση ως εργαλείο για τη μάθηση
Παπαδημητρίου Σουλτάνα
Σχολική Σύμβουλος Γερμανικής, Κεντρικής Μακεδονίας, Δυτικής Μακεδονίας, ΑΜΘ, Β.
Αιγαίου, Π.Δ.Ε Κεντρικής Μακεδονίας
papadimi@sch.gr
Θεοφανέλλης Τιμολέων
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β. Αιγαίου, Π.Δ.Ε. Β. Αιγαίου & Δωδεκανήσου,
timtheo@sch.gr
Περίληψη
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι ένας τομέας της εκπαιδευτικής διαδικασίας που

διαχρονικά εγείρει πολλές συζητήσεις σχετικά με το πώς πρέπει να γίνεται ώστε να ενισχύει
μεν τη μάθηση, αλλά παράλληλα να οδηγεί το μαθητή στην κατάκτηση συγκεκριμένων
στόχων. Η διαμορφωτική αξιολόγηση ουσιαστικά αποτελεί μια σχετικά νέα προσέγγιση στην
εκπαιδευτική διαδικασία που απαιτεί τη συνεργασία εκπαιδευτικού μαθητών, καθώς και των
μαθητών μεταξύ τους. Οι νέες εκπαιδευτικές τεχνικές που αναφέρονται στη μεθοδολογία της
διαμορφωτικής αξιολόγησης έχουν σκοπό να δώσουν κίνητρα στον μαθητή για ουσιαστική
μάθηση δίνοντας έμφαση στην πορεία υλοποίησης ενός στόχου.
Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι αφενός να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς το

απαραίτητο θεωρητικό πλαίσιο αναφορικά με τη διαμορφωτική αξιολόγηση, αφετέρου να
τους πείσει για τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της, καθώς και να τους εξοπλίσει με τα
εφόδια για την αξιοποίηση της. Σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζονται πίνακες διαβαθμισμένων
κριτηρίων και πρακτικές οδηγίες για την αξιοποίηση τους στη συγκεκριμένη μορφή
αξιολόγησης. Η αξιολόγηση από ομότιμους (συμμαθητές) μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο
εργαλείο ώστε να επιτευχθεί η άμεση ανατροφοδότηση αλλά και να βοηθήσει τους μαθητές
να αποκτήσουν σφαιρικότερη άποψη του εξεταζόμενου θέματος. Ταυτόχρονα τονίζεται η
χρήση εργαλείων παρατήρησης, μέσω των οποίων μπορεί να λαμβάνει ανατροφοδότηση τόσο
ο εκπαιδευτικός, όσο και οι μαθητές, με απώτερο στόχο να γίνουν οι απαραίτητες βελτιώσεις.
Επιπλέον προτείνονται δυο ψηφιακές διαδικτυακές εφαρμογές που έχουν αξιοποιηθεί και
μπορούν να συμβάλλουν στη διαμόρφωση κλίματος διαμορφωτικής αξιολόγησης.
Λέξεις κλειδιά: formative assessment, evaluation, διαμορφωτική αξιολόγηση
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αναπτύχθηκε και καθιερώθηκε σχεδόν ταυτόχρονα με τη

δημιουργία και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων. Αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την πυξίδα για περαιτέρω δράση εκ μέρους του
εκπαιδευτικού και μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων
(Σταύρου & Νεοφύτου, 2012).
Από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 άρχισε να υπάρχει η σκέψη ότι οι πρακτικές
αξιολόγησης μπορούν να προσφέρουν στη μαθησιακή διαδικασία, ή αντίθετα μπορούν να
περιορίσουν τη μάθηση. Το πρώτο μπορεί να επιτευχθεί μόνο εάν η αξιολόγηση
χρησιμοποιείται ορθά, καθώς έτσι μπορεί να υπάρξει σημαντική βελτίωση της μάθησης, αλλά
συνήθως οι συνέπειες των πρακτικών αξιολόγησης περιορίζουν ή και ακόμα μειώνουν τη
μάθηση (Wiliam, 2010). Η παραδοσιακή αξιολόγηση του μαθητή που γίνεται τυπικά για να
αποδοθεί στον μαθητή ένας βαθμός αναφορικά με την επίδοση, τη συμμετοχή του στο
μάθημα, τη γενικότερη προσπάθεια του μέσα από εργασίες και τη συνεργασία με τους
συμμαθητές του, μετατρέπει το χώρο του σχολείου, του οποίου βασικός στόχος και
προορισμός είναι η μάθηση, σε ένα άχαρο και αγχωτικό κυνήγι βαθμών.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση από την άλλη μπορεί να δημιουργήσει ευνοϊκότερες

συνθήκες και να αποτρέψει τον προσανατολισμό στη βαθμολογία. Αποτελεί μία συνεχή
διαδικασία που αποσκοπεί στον έλεγχο της συνολικής πορείας του μαθητή για την κατάκτηση
συγκεκριμένων στόχων, αναδεικνύοντας παράλληλα τις ιδιαίτερες κλίσεις του. Καθώς η
συνεχής ανατροφοδότηση επιτρέπει στους μαθητές να παρακολουθούν τη μαθησιακή τους
πορεία, τους παρέχει ταυτόχρονα τα κίνητρα για να κάνουν προσπάθειες βελτίωσης της
επίδοσης τους. Η ανατροφοδότηση παρέχει επιπλέον τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να
σχεδιάζει και να υλοποιεί διδακτικές παρεμβάσεις, με στόχο να βελτιωθούν τα μαθησιακά
αποτελέσματα των μαθητών του. Στο πλαίσιο της διαμορφωτικής αξιολόγησης εντάσσονται
τόσο η ετεροαξιολόγηση κατά την οποία οι μαθητές αξιολογούν τους συμμαθητές τους, όσο
και η αυτοαξιολόγηση. Είναι σημαντικό ο κάθε μαθητής να αναλαμβάνει συχνά το ρόλο του
αξιολογούμενου και του αξιολογητή, καθώς η ετεροαξιολόγηση έχει θετική επίδραση στη
μαθησιακή διαδικασία, επειδή διορθώνοντας οι μαθητές τα λάθη τους μαθαίνουν από αυτά
και οι ίδιοι. Από την άλλη μέσω της αυτοαξιολόγησης μαθαίνουν οι μαθητές να
αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις επιδόσεις τους και να προγραμματίζουν ενέργειες
αυτοβελτίωσης.
Για να είναι αποτελεσματικότερη η διαμορφωτική αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί μπορούν

να αξιοποιούν τους πίνακες διαβαθμισμένων κριτηρίων, οι οποίοι τους επιτρέπουν να
διερευνήσουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές τους, να θέσουν στόχους για
βελτίωση και να χρησιμοποιήσουν τεχνικές για την υλοποίηση τους. Πρόκειται για μια
διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός αναπροσαρμόζει
τους στόχους και τις τεχνικές διδασκαλίας καθώς λαμβάνει πληροφορίες για το επίπεδο και τις
γνώσεις των μαθητών του σε κάθε χρονική στιγμή, με απώτερο στόχο να τους βοηθήσει να
αναπτύξουν τις δεξιότητες τους και να βελτιωθούν.
Στη διαδικασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης υπάρχουν διαθέσιμες ψηφιακές

εφαρμογές η αξιοποίηση των οποίων μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην επίτευξη της.
Προτείνονται δύο από αυτές και συγκεκριμένα το pikme και το Kahoot.
Με το pikme δημιουργείται μία τυχαία σειρά ονομάτων των μαθητών για την απάντηση
ερωτημάτων που τίθενται από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας. Καθώς στην παραδοσιακή διδασκαλία είναι λίγοι οι μαθητές που συμμετέχουν
ενεργά και σηκώνουν το χέρι τους, συνήθως είναι αυτοί που απαντούν και στα ερωτήματα.
Με την εφαρμογή αυτή οι μαθητές βρίσκονται σε εγρήγορση καθώς αυτή δημιουργεί
αυτόματα τη σειρά των ονομάτων και οι απαντήσεις τους μπορούν να δώσουν στον
εκπαιδευτικό τα απαραίτητα στοιχεία για να εκτιμήσει αν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι που
έχουν τεθεί.
Το Kahoot είναι μια ψηφιακή εφαρμογή μέσω της οποίας ο εκπαιδευτικός δημιουργεί
ψηφιακά κουίζ αξιολόγησης. Στην εφαρμογή καταγράφονται οι απαντήσεις των μαθητών σε
ερωτήματα που έχουν τεθεί και η διαδικασία διεξάγεται με τη μορφή παιχνιδιού. Ο
παιγνιώδης αυτός τρόπος αξιολόγησης ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών, τους εμπλέκει
ενεργά, δημιουργεί ένα ευχάριστο περιβάλλον που προωθεί επιπλέον τη μάθηση. Δυνητικά
μπορεί να κληθούν οι ίδιοι οι μαθητές να δημιουργήσουν ερωτήσεις σχετικές με κάποια
ενότητα και να ζητήσουν να απαντηθούν από τους συμμαθητές τους.
Είναι γεγονός όμως πως δημιουργούνται συχνά δυσκολίες στην εφαρμογή της
διαμορφωτικής αξιολόγησης στη διδακτική πράξη, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν είναι
εξοικειωμένοι με νέες διδακτικές πρακτικές που αποκλίνουν από τις παραδοσιακές. Από την
άλλη η πίεση για την εφαρμογή της ύλης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος δεν τους
παρέχει τον απαραίτητο χρόνο που απαιτείται για την εφαρμογή της.
Διαμορφωτική αξιολόγηση
Η αξιολόγηση κάτω από προϋποθέσεις μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα της

αποτελεσματικής διδασκαλίας και να συμβάλλει στη βελτίωση της μάθησης. Για να γίνει αυτό
εφικτό όμως απαιτούνται συγκεκριμένες παρεμβάσεις στη διδασκαλία (Wiliam, 2007) και να
ενταχθούν σε αυτή εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, οι οποίες χρησιμοποιούνται σε
αντιδιαστολή με τους παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης και τις τεχνικές
εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα. Στους παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης βρίσκεται πάντα
το αποτέλεσμα της μάθησης στο προσκήνιο χωρίς να λαμβάνονται καθόλου υπόψη οι
διαδικασίες που οδήγησαν σε αυτό (Bürgermeister, 2014).
Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται η αξιοποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης (formative

assessment) η οποία μετατρέπει την αξιολόγηση σε εργαλείο μάθησης. Η διαμορφωτική
αξιολόγηση (ΔΑ) ως διαδικασία είναι διαρκής και συμπεριλαμβάνει ανατροφοδότηση και
αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού με τον μαθητή με στόχο να εκτιμήσει ο εκπαιδευτικός την
πρόοδο του μαθητή, καθώς και εάν αυτός έχει κατανοήσει το περιεχόμενο της διδασκαλίας.
Παράλληλα σταθμίζονται οι δυνατότητες που έχει ο μαθητής, οι προσπάθειες που
καταβάλλει, καθώς και τα μαθησιακά του αποτελέσματα. Προσδιορίζονται οι ιδιαιτερότητες,
οι αδυναμίες και τα χαρίσματα του, με απώτερο στόχο να παρεμβαίνει ο εκπαιδευτικός
παιδαγωγικά και να αναπροσαρμόζει τους μαθησιακούς του στόχους, έτσι ώστε μπορεί να
καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, τις οποίες έχει ανιχνεύσει (OECD, 2005) και
να συμβάλλει στη βελτίωση της επίδοσης και στην επίτευξη των προσδοκιών που έχει από
τους μαθητές του. Με αυτόν τον τρόπο περιορίζεται ο ανταγωνισμός και επιτυγχάνεται η
ισότητα στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς ο κάθε μαθητής αξιολογείται ατομικά (Τσαγγαρή,
2013). Η ΔΑ δεν αποτελεί μια εξέταση ή μια αξιολόγηση που διεξάγεται στο τέλος μιας
μαθησιακής περιόδου, αλλά είναι μια διαρκής διαδικασία συλλογής δεδομένων σχετικά με τη
μάθηση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ώστε να καθοριστούν τα επόμενα
βήματα στη διδασκαλία και στη μάθηση, ενώ ακόμα υπάρχει χρόνος και δυνατότητα να
επηρεαστεί η διδασκαλία. Η ιδέα της “κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας” αξιολόγηση

σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έχει το χρόνο να κάνει προσαρμογές στα διδακτικά του σχέδια,
ώστε να λάβει υπόψη του την τρέχουσα κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι μαθητές και να
τους υποστηρίξει κατάλληλα ώστε να φτάσουν στους προσδοκώμενους μαθησιακούς στόχους.
Ο καθορισμός του τμήματος της διδασκαλίας που υπάρχει πρόβλημα κατανόησης ή
εμπέδωσης στο τέλος της ενότητας μπορεί να επηρεάσει την επόμενη διδασκαλία αλλά δεν
αποτελεί την καρδιά της ΔΑ.
Η διαδικασία της ΔΑ περιλαμβάνει τόσο τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς στη
συλλογή και το ενδιαφέρον στα στοιχεία της μάθησης. Η ΔΑ είναι κάτι που “οι εκπαιδευτικοί
κάνουν με τους μαθητές” και όχι κάτι που “οι εκπαιδευτικοί κάνουν στους μαθητές”.
Οι αρχές της ΔΑ μπορούν να εφαρμοστούν στο σχολείο με στόχο να εντοπιστούν οι

περιοχές που μπορεί να υπάρξουν βελτιώσεις και να προωθηθούν δημιουργικές κουλτούρες
αξιολόγησης. Η ανάπτυξη ανάλογης επικοινωνίας κρίνεται χρήσιμη και μεταξύ διδασκόντων
και των γονέων των μαθητών (ARG, 2002). Είναι επίσης σημαντική για τη βελτίωση της
αμεροληψίας αναφορικά με τις επιδόσεις των μαθητών και στην βελτίωση της ικανότητας να
μαθαίνουν (OECD, 2005). Οι αρχές της ΔΑ μπορούν να αποτυπωθούν μέσα από τρία βασικά
ερωτήματα που καλούνται να απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές που συμμετέχουν
στη διαδικασία.
• Που θέλω να φτάσω;
• Που βρίσκομαι αυτή τη στιγμή;
• Με ποιό τρόπο μπορώ να καλύψω αυτό το κενό;
Στην πρώτη ερώτηση είναι σημαντικό να υπάρχουν κατανοητοί μαθησιακοί στόχοι, που να
καθορίζουν με ακρίβεια την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της μάθησης. Η δεύτερη
ερώτηση μπορεί να απαντηθεί μέσω της διαρκούς ΔΑ που συμπεριλαμβάνει την
αυτοαξιολόγηση και την ομότιμη αξιολόγηση (peer evaluation)/αξιολόγηση από συμμαθητές,
καθώς και οι δύο μορφές αξιολόγησης παρέχουν πληροφορίες για το που βρίσκεται η γνώση
των μαθητών μία συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Το κλείσιμο της ψαλίδας ανάμεσα στο
επιθυμητό επίπεδο μάθησης και στο επίπεδο που βρίσκονται οι μαθητές μπορεί να επιτευχθεί
μέσω της ανατροφοδότησης που λαμβάνει ο εκπαιδευτικός από τους μαθητές και να
«κλείσει» μέσω ευρείας κλίμακας προσαρμογών στη διδασκαλία του εκπαιδευτικού που
βασίζονται στα στοιχεία που έχουν συλλεχθεί (Wylie & Lyon, 2013). Για να απαντηθούν οι
τρεις προηγούμενες ερωτήσεις φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
αλλάξουν/τροποποιήσουν τον τρόπο διδασκαλίας τους ώστε να αντιμετωπίσουν τις
μαθησιακές ανάγκες που έχουν οι μαθητές τους (Heritage, 2007). Οι ερωτήσεις αυτές έχει
νόημα να απαντιούνται όχι μόνο στην αρχή του διδακτικού έτους, αλλά και σε κάθε διδακτική
ενότητα. Από μόνες τους μπορεί να αποτελέσουν την αλλαγή στην νοοτροπία της μάθησης
που επιτυγχάνεται στα σχολεία, αλλά και στο κλίμα που υπάρχει κατά τη διάρκεια.
Οι πίνακες διαβαθμισμένων κριτηρίων στο πλαίσιο της διαμορφωτικής αξιολόγησης
Οι πίνακες διαβαθμισμένων κριτηρίων αποτελούν μια τεχνική αξιολόγησης της επίδοσης,

αφού μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εκτίμηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε πολλά
διαφορετικά αντικείμενα και δραστηριότητες (Panadero & Jonsson, 2013). Εφαρμόζονται
επίσης και στην αυτο-αξιολόγηση και ετερο-αξιολόγηση, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να
συμμετέχουν στη διαδικασία αποτίμησης της επίδοσής τους. Οι κλίμακες διαβαθμισμένων
κριτηρίων (evaluation rubrics) διαχωρίζονται σε τρεις ομάδες, μια ομάδα μπορεί να
αξιοποιηθεί για να εντοπισθεί ο στόχος, μια για να εντοπισθεί το που βρίσκονται οι μαθητές
αυτή τη στιγμή και μια τρίτη για να βρεθεί ο τρόπος που θα κλείσει αυτή η ψαλίδα (Εικόνα 1).
Εικόνα 1: Αξιοποίηση ανατροφοδότησης για προσαρμογή της διδασκαλίας. Πηγή: Wylie &
Lyon, (2013).
Σε μια διαδικασία μάθησης είναι σημαντικός ο καθορισμός των μαθησιακών στόχων

(learning objectives), οι στόχοι αυτοί πρέπει να είναι καθαροί, γιατί αν γνωρίζει κανείς που
θέλει να πάει έχεις περισσότερες πιθανότητες να φτάσει στο στόχο του. Επιπλέον δεν θα
πρέπει να μπερδεύονται με τις μαθησιακές δραστηριότητες (Wiliam, 2007).
Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης πρέπει να χρησιμοποιούν τεχνικές

ανάδρασης ολόκληρης της τάξης ή τυχαίας επιλογής (όχι με το σήκωμα του χεριού, εκτός αν
υπάρχει κάποια ερώτηση) και να καθοδηγούν αυστηρά όταν χρειάζεται, αλλά πάντα να
υπάρχει χώρος και χρόνος για ιδέες και να δίνεται η δυνατότητα να εγκαταλειφθεί η
καθοδήγηση (Wiliam, 2007).
Για να επιτευχθεί η εισαγωγή και η αξιοποίηση της ΔΑ στα σχολεία θα πρέπει να υπάρχουν
τα εξής προαιρούμενα (Kippers et al. 2016):
• Θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη ΔΑ

• Εξειδικευμένη ανατροφοδότηση σε κάθε εργασία μαθητή

• Κάθε εργασία να είναι σε αντιστοιχία με το πρόγραμμα σπουδών
• Οι διευθυντές και η διοίκηση να ενθαρρύνουν τη αξιοποίηση της
• Οι γνώσεις των εκπαιδευτικών για προσαρμογή της διδασκαλίας τους στα δεδομένα
της ΔΑ
Η λίστα αυτή μπορεί να μεταφραστεί στο ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενημερωθούν και
να πειστούν για το όφελος που μπορεί να έχει αυτή η διαδικασία στη διδασκαλία τους γιατί η
τροποποίηση του τρόπου διδασκαλίας είναι επίπονη και απαιτητική.
Δυσκολίες στην εφαρμογή
Παρόλα τα θετικά στοιχεία που υπάρχουν διαπιστώνεται πως η ΔΑ δεν εφαρμόζεται

συστηματικά ούτε στην πρωτοβάθμια ούτε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σίγουρα
υπάρχουν δυσκολίες όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ενσωματώσουν τη διαμορφωτική
αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως και κάθε τι διαφορετικό έξω από την
παραδοσιακή διδασκαλία που αποτελεί τη συνηθισμένη πρακτική. Οι Black & William (1998)
διαπιστώνουν τα παρακάτω:
1. Υπάρχει έλλειψη χρόνου στους εκπαιδευτικούς λόγω του επίσημου αναλυτικού

προγράμματος που πρέπει να εφαρμοστεί.
2. Η ανάθεση υπευθυνοτήτων στους μαθητές πολλές φορές είναι προβληματική γιατί οι

μαθητές μερικές φορές μπορεί να φερθούν ανώριμα αλλά και γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν είναι
διατεθειμένοι να τροποποιήσουν τη σχέση κυριαρχίας που έχουν σε σχέση με τους μαθητές
τους.
3. Πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν δυσκολίες στη διατύπωση ερωτήσεων και στο χειρισμό
των απαντήσεων, ώστε να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της
ανατροφοδότησης.
4. Η συνεργασία μεταξύ των μαθητών δεν είναι κάτι δεδομένο και χρειάζεται μεγάλη
προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό ώστε να γίνει αποτελεσματικά.
Η αποτελεσματικότητα της ΔΑ δεν εξαρτάται από την ύπαρξη της ή μη, αλλά από τον τρόπο
εφαρμογής της και από την καλή επικοινωνία της ανατροφοδότησης που παρέχεται προς τους
μαθητές. Ο Butler (1988) έδειξε ότι ακόμα και η θετική ανατροφοδότηση μπορεί να
υπονομευτεί από τη βαθμολόγηση ή από τη σύγκριση μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές
μπορεί να μην κατανοήσουν την ανατροφοδότηση ή να μην την βρίσκουν χρήσιμη. Συνεπώς οι
εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ασχοληθούν ώστε να παρέχουν ανατροφοδότηση που είναι
κατανοητή στους μαθητές για να τους βοηθάει αλλά και να τους παρέχει κίνητρα για
βελτίωση. Η ανατροφοδότηση πρέπει να βελτιωθεί με εστίαση στους μαθησιακούς στόχους
και συγκεκριμένα σχόλια για τον κάθε μαθητή που σίγουρα δεν φτάνει να είναι μόνο ο
βαθμός του (Kippers et al. 2016).
Ψηφιακές εφαρμογές
Στο πλαίσιο της λειτουργίας της διαμορφωτικής αξιολόγησης μπορούν να αξιοποιηθούν

εφαρμογές για τα παρακάτω:
Τυχαία επιλογή ονομάτων
Η τυχαία επιλογή ονομάτων (random name choosing). Οι εκπαιδευτικοί διαρκώς κάνουν

ερωτήσεις προς τους μαθητές για να εκτιμήσουν το πόσο κατανόησαν το περιεχόμενο της
διδασκαλίας. Αυτό γίνεται για να υπάρχει μια αίσθηση ότι οι μαθητές παρακολουθούν τους
συλλογισμούς του εκπαιδευτικού και την πορεία του μαθήματος γενικότερα. Συνήθως όμως
αυτό που συμβαίνει όταν ο εκπαιδευτικός απευθύνει μια ερώτηση προς την τάξη είναι να
σηκώνουν το χέρι οι μαθητές που γνωρίζουν την απάντηση και κάποιος από αυτούς να δίνει
τη σωστή απάντηση. Στην πράξη το ποσοστό των μαθητών που σηκώνει το χέρι του είναι
μικρό και συνήθως αφορά μόνο αυτούς που παρακολουθούν το μάθημα. Οι υπόλοιποι που
αποτελούν την πλειοψηφία «αφήνονται στην τύχη τους». Ένας καλός τρόπος για να εκτιμηθεί
η επίτευξη των μαθησιακών στόχων από το σύνολο του μαθητικού δυναμικού της τάξης είναι
η τυχαία επιλογή των μαθητών που θα απαντήσουν στην ερώτηση. Στο σημείο αυτό μπορεί να
αξιοποιηθεί η εφαρμογή pikme. Με τη χρήση της συγκεκριμένης εφαρμογής ο εκπαιδευτικός
κουνά το κινητό του και εμφανίζεται το πρόσωπο και το όνομα του μαθητή που θα απαντήσει
στην κάθε ερώτηση. Οι μαθητές έχουν περαστεί πρωτύτερα στην εφαρμογή μαζί με τις
φωτογραφίες τους. Η εφαρμογή προσφέρει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει
την απάντηση που έδωσε ο μαθητής για να την χρησιμοποιήσει αργότερα στην τελική
αξιολόγηση του. Με την εφαρμογή αυτή μπορεί ο εκπαιδευτικός να πάρει παρουσίες ή να την
χρησιμοποιήσει απλά για να μάθει τα ονόματα των μαθητών σε αντιστοίχιση με τα πρόσωπα
τους και παράλληλα να βελτιώσει τη συμμετοχή των μαθητών (Bakrania, 2013). Εναλλακτικά η
τυχαία επιλογή μπορεί να γίνει με ξυλάκια πάνω στα οποία θα γράφονται τα ονόματα των
μαθητών, αλλά στην περίπτωση αυτή δεν υπάρχουν τα επιπλέον πλεονεκτήματα που
προσφέρει η εφαρμογή.
Αξιολόγηση και παιχνιδοποίηση
Η αξιολόγηση ως διαδικασία αγχώνει τους μαθητές. Μια εφαρμογή που εισάγει και την
παιχνιδοποίηση (gamification) στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι το Kahoot.
«Παιχνιδοποίηση» κατά τους Deterding et al. (2011) είναι η ενσωμάτωση στοιχείων ή
μηχανισμών παιχνιδιού σε χώρους/περιβάλλοντα που δεν έχουν σχέση με το παιχνίδι». Η
εφαρμογή ανήκει στην κατηγορία της μάθησης βασισμένη σε παιχνίδι (game-based learning)
που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να εμπλέξουν τους μαθητές τους σε δραστηριότητες
που έχουν νόημα και είναι και ταυτόχρονα διασκεδαστικές (Dellos, 2015). Το Kahoot είναι μια
διαδικτυακή εφαρμογή, στην οποία καταγράφονται οι αντιδράσεις των μαθητών σε ερωτήσεις
που έχει δημιουργήσει ο ίδιος (Byrne, 2013). Οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον τρόπο
λειτουργίας της εφαρμογής πολύ γρήγορα. Η ανατροφοδότηση είναι σημαντική στη
μαθησιακή διαδικασία, συνεπώς η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που οι μαθητές
αισθάνονται άνετα να παίρνουν ανατροφοδότηση είναι απαραίτητη. Το Kahoot ενθαρρύνει
την περιέργεια των μαθητών και την εμπλοκή τους και αυτό προσφέρει τη δυνατότητα στον
εκπαιδευτικό να αντιληφθεί τα «κενά» και τις αδυναμίες που έχουν στην κατανόηση της ύλης.
Οι μαθητές όταν απαντούν μια ερώτηση λανθασμένα έχουν την περιέργεια να αναζητήσουν
τη σωστή απάντηση και να κατανοήσουν γιατί έκαναν το λάθος. Η εφαρμογή είναι φιλική
προς το χρήστη και εύκολη στη χρήση της τόσο από τους μαθητές, όσο και από τους
εκπαιδευτικούς.
Οι μαθητές χρειάζεται να εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία για να μάθουν. Η

μάθηση βασισμένη σε παιχνίδια (game-based learning) αποτελεί μια πολύ καλή εκπαιδευτική
πρακτική και η εύρεση τρόπων ενσωμάτωσης ανταγωνιστικών παιχνιδιών στην τάξη που
προωθούν τη μάθηση είναι αναγκαία για τους εκπαιδευτικούς του 21ου αιώνα. Το Kahoot
δημιουργεί ένα ευχάριστο και ανταγωνιστικό περιβάλλον που προωθεί τη μάθηση. Οι
εκπαιδευτικοί μπορεί να το χρησιμοποιήσουν με στόχο την αξιολόγηση ή για να προκαλέσουν
τους μαθητές να δημιουργήσουν δικές τους ερωτήσεις πάνω σε υλικό που γνωρίζουν ή πρέπει
να μάθουν (Dellos, 2015). Η ανατροφοδότηση προς τον εκπαιδευτικό γίνεται είτε με συνολική
επίδοση των μαθητών (Εικόνα 5) είτε με ατομική (Εικόνα 6).
Εικόνα 2: Συνολικά αποτελέσματα χρήσης του kahoot
Εικόνα 3: Ατομικά αποτελέσματα χρήσης του kahoot

Η εφαρμογή του kahoot στην τάξη ανέδειξε σημαντικά πλεονεκτήματα καθώς
ενεργοποίησε ακόμη και τους μαθητές που χαρακτηρίζονται ως αδιάφοροι. Ήταν
εντυπωσιακή η ενεργός συμμετοχή των μαθητών αυτών που γενικά συμμετέχουν ελάχιστα
στη μαθησιακή διαδικασία. Με τη χρήση του kahoot όχι μόνο έλαβαν μέρος στην όλη
διαδικασία, αλλά κατόρθωσαν επιπλέον να μάθουν και να βελτιώσουν την επίδοση τους. Η
ένταξη παιγνιωδών μορφών μάθησης στη διδακτική πρακτική αναδεικνύεται και σε αυτή την
εφαρμογή ως μία τεχνική που δημιουργεί στους μαθητές κίνητρα για συμμετοχή και καθώς
ανταποκρίνονται στα διαφορετικά μαθησιακά προφίλ διευκολύνει τη μάθηση.
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν αποτελεί προφανώς έναν νέο τρόπο αξιολόγησης αλλά
μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση που θέτει σε διαφορετικές βάσεις την εκπαιδευτική
διαδικασία. Ως τέτοια θα πρέπει να μεταμορφώσει τη καθημερινή διδακτική πράξη και να
μεταφέρει την έμφαση από την αξιολόγηση ως μέτρο σύγκρισης και κατάταξης των μαθητών
σε ένα εργαλείο που βελτιώνει τη μάθηση. Για να μπορέσει να γίνει αυτό χρειάζεται να
πιστέψουν οι εκπαιδευτικοί στην αξία της, να κατανοήσουν τον τρόπο εφαρμογής της και να
την εφαρμόσουν με τους μαθητές. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από συνεχή κατάρτιση και
επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού στη μεθοδολογία της διαμορφωτικής
αξιολόγησης και στο πως μπορεί αυτή να αξιοποιηθεί για την προαγωγή της μάθησης, για την
ανάπτυξη από πλευράς μαθητών αυτορυθμιστικών μηχανισμών, καθώς και για την ενίσχυση
των κινήτρων τους. Η εργασία αυτή αποτελεί ένα πρώτο ενημερωτικό βήμα προς αυτή την
κατεύθυνση, ως επόμενο βήμα θα μπορούσε να είναι η λεπτομερής αξιοποίηση διαδικτυακών
εφαρμογών που μπορούν να βοηθήσουν για την εφαρμογή στην τάξη. Χρειάζεται να γίνει
διερεύνηση και άλλων ψηφιακών εφαρμογών, να κατανοηθεί ο τρόπος λειτουργίας τους και
να δοκιμαστούν στη διδακτική πράξη. Οι δύο ψηφιακές εφαρμογές που παρουσιάζονται
ενδεικτικά κατέδειξαν σημαντικά οφέλη από την ένταξη τους στη διδακτική πρακτική με στόχο
τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Έδειξαν επίσης πως αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν δυσκολίες στη
διατύπωση ερωτήσεων και στο χειρισμό των απαντήσεων, ώστε να μπορέσουν να
ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της ανατροφοδότησης. Επιπλέον κατέδειξαν πως η
συνεργασία μεταξύ των μαθητών δεν είναι κάτι δεδομένο και πως χρειάζεται μεγάλη
προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό ώστε να γίνει αποτελεσματικά.
Αναφορές
Σταύρου, Χ. & Νεοφύτου Λ. (2012). Η αξιολόγηση του μαθητή. Ανακτήθηκε 10 Μαΐου

2017 από
http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/synedria/axiologisi_mathiti_Pafos2012/axiologisi_St
oxoi_Eidi.pdf
Τσαγγαρή, Ν. (2013). Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Ανακτήθηκε 11 Ιουνίου 2017
από http://rcel2.enl.uoa.gr/periodical/articles/Article5_Dina_Tsagari_periodical.pdf
ARG (2002). Assessment Reform Group Assessment for learning: 10 principles. Research
based principles to guide classroom practice. London: Institute of Education: University of
London. Ανακτήθηκε 14/4/2017.
Bakrania, S. (2013). Pikme. Retrieved April 24, 2017, from
https://www.youtube.com/watch?v=Rtn3xWVLCt4
Black, P. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5, 7-74.
Bürgermeister, A. (2014). Leistungsbeurteilung im Mathematikunterricht: Bedingungen
und Effekte von Beurteilungspraxis und Beurteilungsgenauigkeit, Waxmann Verlag GmbH,
Münster
Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of task-
involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of
Educational Psychology, 58, 1-14.
Byrne, R. (2013). Free technology for teachers: Kahoot! -create quizzes and surveys your
students can answer on any device. Retrieved April 22, 2017, from
http://www.freetech4teachers.com/2013/11/kahoot-create-quizzes-and-surveys-
your.html#.WP27m6IlGM9
Dellos, R. (2015). Kahoot! A digital game resource for learning. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning 12(4): 49-52.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. and Nacke, L. E. (2011). From game design elements
to gamefulness: defining “Gamification”. In: Mindtrek 2011 Proceedings, Tampere, ACM
Press, 9-15.
Heritage, M. (2007). Formative assessment: What do teachers need to know and do? Phi
Delta Kappan, 89(2), 140-145.
Kippers, W. B., Schildkamp, K. & Poortman, C. L. (2016). The use of formative assessment
by teachers in Secondary education in the Netherlands Retrieved June 12, 2017 from
https://www.utwente.nl/en/bms/elan/datateams/Presentations/AERA%202016%20Use%20o
f%20FA%20by%20teachers.pdf.
OECD (2005). Formative Assessment: improving learning in secondary classrooms.
Retrieved May 2, 2017, from http://www.edra.gr/pdf/9605021E.pdf
Panadero, E. & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment
purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9: 129-144.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of
learning. In F. K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp.
1053-1098). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for
a new theory of formative assessment. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of
formative assessment (pp. 18-40). New York, NY: Taylor & Francis.
Wylie, C. & Lyon, C. (2013). Using formative assessment rubrics, reflection and
observation tools to support professional reflection on practice. Retrieved March 27, 2017,
from https://d1e2bohyu2u2w9.cloudfront.net/sites/default/files/tlr-asset/ formative_
assessment _rubrics_and_observation_tools_document.pdf
Η διδασκαλία αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού μέσα από

παιχνίδια
Καρρά Ελένη
Φοιτήτρια,Ηλ/γοςΜηχ/κος
mrelena25@gmail.com
Περίληψη
Η διδασκαλία του προγραμματισμού στις σχολικές μονάδες είναι μια διαδικασία που
παρουσιάζει σοβαρές δυσκολίες καθώς οι μαθητές θεωρούν τις παραδοσιακές μορφές
διδασκαλίας ως επίπονες και βαρετές. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία αρνητικού
κλίματος που περιορίζει την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας. Η αξιοποίηση
μεθοδολογιών και ειδικών περιβαλλόντων προγραμματισμού που είναι πιο ελκυστικά και
φιλικά στο μαθητή θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Ένα τέτοιο περιβάλλον είναι και το Greenfoot το οποίο αναπτύχθηκε με στόχο να
αξιοποιηθεί στη διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού, παρέχοντας μια
σειρά από οφέλη. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας
γλωσσών προγραμματισμού καθώς και τα κυριότερα χαρακτηριστικά του Greenfoot.
Λέξεις-κλειδιά: προγραμματισμός, Greenfoot, παιχνίδια
Εισαγωγή
Ο τεχνολογικός αλφαβητισμός των σύγχρονων μαθητών και η κατανόηση βασικών και
ουσιαστικών αρχών της πληροφορικής αποτελεί τμήμα του πυρήνα της βασικής εκπαίδευσης,
με σπουδαιότητα αντίστοιχη εκείνων της ανάγνωσης και της γραφής (Unesco/IFIP, 2000). Ο
προγραμματισμός αποτελεί σημαντικό τμήμα της πληροφορικής και η εκμάθησή του έχει
μεγάλη σημασία (Κόμης, 2005) καθώς καλλιεργεί και συμβάλει στην ανάπτυξη νοητικών
δεξιοτήτων σε όλους τους μαθητές, παρέχοντας τη δυνατότητα για ένα δομημένο τρόπο
σκέψης και αντιμετώπισης προβλημάτων σε όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα (Papert,
1980). Οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν οι μαθητές με την ενασχόλησή τους
με τον προγραμματισμό σχετίζονται με (Linn&Dalbey, 1989):
• Γνώσεις των βασικών προγραμματιστικών εννοιών και δομών
• Ικανότητες στη σχεδίαση λύσεων προκειμένου ο μαθητής να αναλύσει το πρόβλημα
σε επιμέρους τμήματα, να υλοποιήσει και να συνθέσει τις τμηματικές λύσεις
αξιοποιώντας και επεκτείνοντας τις ήδη γνωστές.
• Ικανότητες στην επίλυση προβλημάτων.
Βασικό στόχο των εισαγωγικών μαθημάτων προγραμματισμού αποτελεί η κατανόηση της
λειτουργίας των βασικών προγραμματιστικών εννοιών/δομών και η απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων στη σχεδίαση και στην υλοποίηση λύσεων απλών προβλημάτων σε ένα
συγκεκριμένο προγραμματιστικό περιβάλλον.
Αντίστοιχα ο προγραμματισμός μπορεί να οδηγήσει σε τουλάχιστον επτά σημαντικές αλλαγές
στο γνωστικό σύστημα των μαθητών(Dufoyer,1988):
• Αυστηρότητα στη σκέψη, ακρίβεια στην έκφραση, συνειδητή ανάγκη για
αποσαφήνιση τωνενεργειών.
• Πρόσκτηση και κατανόηση γενικών εννοιών, όπως διαδικασία, μεταβλητή,
συνάρτηση,μετασχηματισμός (που σχετίζονται άμεσα και με τη μαθηματική παιδεία).
• Πρόσκτηση ευρετικών ικανοτήτων και μεθοδολογίας: σχεδιασμός, αναζήτηση
παρόμοιωνπεριπτώσεων, επίλυση με ανάλυση σε μέρη.
• Μάθηση τεχνικών αναζήτησης λαθών που μπορούν να μεταφερθούν και σε άλλους,
εκτόςπρογραμματισμού, χώρους.
• Πρόσκτηση της γενικής ιδέας οικοδόμησης της λύσης με τη μορφή μικρών

διαδικασιών ήστοιχειωδών τμημάτων, τα οποία μπορούν να συνδεθούν και να
χρησιμοποιηθούν για τηνοικοδόμηση της λύσης σύνθετων προβλημάτων.
• Επέκταση της συνειδητοποίησης και της γνώσης πάνω σε τεχνικές επίλυσης
προβλημάτων.
• Επέκταση και ανάπτυξη της χρήσης συγκριτικών μεθόδων που αφορούν στην
πολλαπλότητα των τρόπων ώστε να επιτευχθεί ένας δεδομένος στόχος.
Ωστόσο, παρά τα οφέλη από τη γνώση προγραμματισμού, τα τελευταία χρόνια ο αριθμός
των μαθητών που μαθαίνουν προγραμματισμό μειώνεται (Παπαδάκης κ.α). Οι Forte και
Guzdial (2004) υποστηρίζουν ότι η «παραδοσιακή» διδακτική προσέγγιση στον
προγραμματισμό είναι πιθανότερο να αποτρέψει, παρά να προσελκύσει τους μαθητές.
Ιδιαίτερα, η απουσία κινήτρου αποτελεί ένααπό τους κύριους λόγους για τους οποίους οι
μαθητές εγκαταλείπουν πρόωρα τα μαθήματα προγραμματισμού (Siegle, 2009).
Δυσκολίες στη διδασκαλία του προγραμματισμού

Η διδασκαλία του προγραμματισμού παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες. Ο Boulay(1989)
καταλήγει σε πέντε κατηγορίες δυσκολιών:
• Οι μαθητές προβληματίζονται σχετικά με το τι είναι προγραμματισμός και με το πώς
και πού μπορούν να τον αξιοποιήσουν
• Οι μαθητές δυσκολεύονται να καταλάβουν τον τρόπο με τον οποίο ο υπολογιστής
εκτελεί τις εντολές που του δίνονται
• Η τρίτη κατηγορία αφορά προβλήματα που προκύπτουν από την ίδια τη χρήση της
γλώσσας και έχουν σχέση με το συντακτικό και τις δομές που χρησιμοποιεί
• Η τέταρτη δυσκολία αφορά τη δυσκολία των μαθητών στο να ανακαλούν και να
χρησιμοποιούν γνωστές προγραμματιστικές δομές όπως η ταξινόμηση κτλ
• Δυσκολία αντιμετωπίζουν οι μαθητές και στην εκμάθηση του ίδιου του
περιβάλλοντος που θα χρησιμοποιηθεί για τη συγγραφή του κώδικα.
Ο Perkins (1989) διαπίστωσε πως πολλοί μαθητές σταματούν την προσπάθεια εκμάθησης
προγραμματισμού μετά από κάποια αρνητική εμπειρία που αντιμετωπίζουν. Οι μαθητές
θεωρούν πως η εκμάθηση του προγραμματισμού είναι μια δύσκολη και επίπονη διαδικασία
(Krul, 2012) ενώ τα μαθήματα στερούνται ενδιαφέροντος και χρησιμότητας
(Forte&Guzdial2004). Ωστόσο η τάση αυτή θα μπορούσε να αντιστραφεί, αν οι μαθητές
αποκτούσαν θετικές ενθαρρυντικές εμπειρίες. Κατά συνέπεια η πρώτη επαφή με τον
προγραμματισμό κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική. Η πιο διαδεδομένη μέθοδοςεισαγωγής στον
προγραμματισμού που βασίζεται στην σταδιακή παρουσίαση των δομών μιας γλώσσας
προγραμματισμού και στην επίλυση προβλημάτων με την αξιοποίησή τους (Brusilovsky, 1997),
κρίνεται πια ανεπαρκής, κυρίως για μαθητές μικρής ηλικίας(Brusilovsky, 1997, Reichert,
2003)καθώς δημιουργεί μια σειρά από εμπόδια:
• Ο μαθητής πρέπει να εξοικειωθεί ταυτόχρονα τόσο με τη σύνταξη της γλώσσας
όσο και με τις βασικές αρχές του προγραμματισμού
• Η διδασκαλία μιας πλήρους γλώσσας είναι μια χρονοβόρα διαδικασία,
• Παρέχεται περιορισμένη υποστήριξη όσον αφορά την κατανόηση απλών εντολών
και δομών ελέγχου της γλώσσας καθώς η διαδικασία εκτέλεσης του
προγράμματος παραμένει κρυμμένη από τον μαθητή
• Οι μαθητές δύσκολα εντοπίζουν και διορθώνουν τα λάθη τους
• Τα πρώτα απλά προβλήματα που καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές δεν τους
κινούν το ενδιαφέρον, ενώ η ανάπτυξη πιο περίπλοκων και ελκυστικών
εφαρμογών απαιτεί την εκμάθηση σημαντικού υποσυνόλου της γλώσσας.
Οι δυσκολίες αυτές οδηγούν τους μαθητές στο να θεωρούν τον προγραμματισμό ως μια
διαδικασία μυστηριώδη και πολύπλοκη που απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις και εκπαίδευση
(Ford, 2008), χαρακτηρίζοντας τα μαθήματα προγραμματισμού πολύ τεχνικά, αποκομμένα

από την πραγματικότητα και χωρίςδημιουργικότητα (Khuloud 2013).
Τελικό αποτέλεσμα είναι οι μαθητές, μην έχοντας εσωτερικά κίνητρα να εγκαταλείπουν την
προσπάθεια και τελικά να μην επιτυγχάνουν την εκμάθηση της γλώσσας (Richetal.,
2006.Reges, 2006.Hermannetal. 2003). Όπως καταλήγουν οι Guzdial&Soloway (2002),οι
μαθητές έχουν ανάγκη να μαθαίνουν προγραμματισμό μέσα από περιβάλλοντα που τους
παρέχουν κίνητρα και ενεργοποιούν το ενδιαφέρον τους, ενώ παράλληλα πρέπει να
ελαχιστοποιείται το γνωστικό φορτίο και να μεγιστοποιείται η παιδαγωγική αξία (Freudentha,
2010).
Αξιοποίηση νέων τεχνικών – παιχνίδια

Προκειμένου να στηριχτούν τα παιδιά στην αντιμετώπιση των δυσκολιών, σχεδιάστηκαν
εκπαιδευτικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα και μικρόκοσμοί που στοχεύουν στην
ευκολότερη κατανόηση του αντικειμένου και σε έναν πιο ελκυστικό τρόπο παρουσίασης
(Γρηγοριάδου, Γουλή &Γόγουλου2009). Σε αυτά αξιοποιούνται δυνατότητες οπτικοποίησης
και κίνησης και συνήθως χρησιμοποιούν μια εκπαιδευτική γλώσσα προγραμματισμού, ενώ
μπορούν να παρέχουν και τη δυνατότητα της δυναμικής προσομοίωσης της εκτέλεσης
τωνπρογραμμάτων.
Τα προγραμματιστικά αυτά περιβάλλοντα, αποτελούν ένα σημαντικό μέσο για τη διδασκαλία
των βασικών αρχών του προγραμματισμού και μπορούν να αποτελέσουν το πρώτο βήμα για
τη διδασκαλία μιας γλώσσας προγραμματισμού καθώς:
• Αποτελούνται από μικρό συντακτικό και απλή σημασιολογία επιτρέποντας στους μαθητές
να τη μάθουν γρήγορα και να ασχοληθούν με πιο σημαντικές διαδικασίες όπως η
κατανόηση των βασικών αρχών και των δομών.
• Το προγραμματιστικό περιβάλλον είναι ελκυστικό οπτικά για τους μαθητές
• Οι ενέργειες που εκτελεί κάθε φορά η οντότητα είναι φανερές μέσα στο ψηφιακό
περιβάλλον δίνοντας τη δυνατότητα στο μαθητή να αντιλαμβάνεται τι ακριβώς κάνει το
πρόγραμμα που δημιούργησε
• Η διαδικασία επίλυσης των διαφόρων προβλημάτων μοιάζει περισσότερο με παιχνίδι και
δεν αποθαρρύνει τους μαθητές
• Προάγεται η δημιουργικότητα των μαθητών και η εποικοδομητική μάθηση μέσα από τον
πειραματισμό
• Παρέχεται στους μαθητές η δυνατότητα να οικοδομούν νοητικά μοντέλα και να
αναπτύσσουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων(Brusilovsky, 1997)
Τα τελευταία χρόνια η αξιοποίηση παιχνιδιών για τη διδασκαλία σύνθετων αντικειμένων
ολοένα και αυξάνεται (Ebner&Holzinger, 2007.Huang et al.,2010. Chang et al., 2011. El-Sheikh
and Prayaga, 2011.Hainey et al., 2011)καθώςπαρέχειμιασειράαπόοφέλη (Paraskeva, Mysirlaki
and Papagianni, 2010):
• Αυξάνει τη δυνατότητα μεταφοράς γνώσεων και δεξιοτήτων
• Επιτρέπει στο μαθητή να μαθαίνει μέσα από τα λάθη του με συνεχείς δοκιμές
• Υπάρχει άμεση ανατροφοδότηση μέσα σε ένα περιβάλλον που ενθαρρύνει τον
πειραματισμό
• Ενεργοποιεί το μαθητή και αυξάνει την αυτοπεποίθησή του.
Η αξιοποίηση των παιχνιδιών προσφέρει τη δυνατότητα αξιοποίησης μιας σειράς από τεχνικές
μάθησης από τους μαθητές, όπως την εμπειρική μάθηση, ή την ανακαλυπτική μάθηση
(Kebritchi&Hirumi, 2008)), με τα μεγαλύτερα οφέλη να παρέχονται όταν οι μαθητές
κατασκευάζουν το παιχνίδι παρά παίζουν (VosvanderMeijden&Denessen,2011). Tαπαιχνίδια
αποτελούν βασικές πλατφόρμες για τη διδασκαλία βασικών προγραμματιστικών αρχών
(Kelleher and Pausch, 2005.Gestwicki and Sun, 2008.Muratetetal., 2009.Phelpsetal.,
2009.Carbonaroetal., 2010) καθώςπαρέχουν τη δυνατότητα εστίασης στις αρχές του
προγραμματισμού, αποκρύπτοντας την πολυπλοκότητα της ίδιας της γλώσσας

προγραμματισμού.Παράλληλα διαθέτουνένα προγραμματιστικό περιβάλλον όπου οι μαθητές
μπορούν να πειραματιστούν και να λάβουν άμεση ανατροφοδότηση. Η αξιοποίηση των
παιχνιδιών μπορεί να ξεκινήσει ακόμα και από την ηλικία των έξι ετών (Kahn, 2001 .Kelleher
and Pausch, 2005), αξιοποιώντας ένα απλό εικονικό περιβάλλον καταλήγοντας σε
μεγαλύτερες ηλικίες σε πιο προχωρημένα περιβάλλοντα.
Ωστόσο, η αξιοποίηση των περιβαλλόντων αυτών παρουσιάζει ένα βασικό μειονέκτημα καθώς
το απλοποιημένο προγραμματιστικό περιβάλλον είναι αποκομμένο από αυτή καθ’ αυτή τη
γλώσσα προγραμματισμού και κατά συνέπεια κάνει τη μετάβαση αργότερα σε αυτή μια
αρκετά δύσκολη διαδικασία. Όπως τονίζουν και οι Wilson&Μoffat (2010), η αξιοποίηση
τέτοιων περιβαλλόντων δε λύνει το πρόβλημα σύνταξης των εντολών, καθώς ο μαθητής θα
χρειαστεί να το αντιμετωπίσει αργότερα, αλλά το αναβάλλει έως ότου έχει κατανοήσει τις
βασικές προγραμματιστικές αρχές. Το κενό αυτό έρχεται να καλύψει το προγραμματιστικό
περιβάλλον Greenfoot το οποίο δίνει τη δυνατότητα μεγαλύτερης εμπλοκής του μαθητή με
τον κώδικα της γλώσσας προγραμματισμού διατηρώντας ωστόσο βασικές ευκολίες.
ToGreenfoot
ToGreenfoot είναι ένα περιβάλλον για την εκμάθηση του αντικειμενοστραφούς

προγραμματισμού. Η σχεδίασή του είναι εμπνευσμένη τόσο από την ιδέα των μικρόκοσμων
(Xynogalos, 2002) όσο και από περιβάλλοντα άμεσης αλληλεπίδρασης όπως το Bluej (Kölling,
2001) το οποίο είναι ένα περιβάλλον σε java. Το Greenfootπαρέχει ένα πλαίσιο εργασίας και
ένα δυσδιάστατο περιβάλλον για τη δημιουργία εφαρμογών αλληλεπίδρασης με δυνατότητες
εξομοίωσης. Ο κόσμος στον οποίο υλοποιούνται τα προγράμματα καθώς και όλα τα
αντικείμενα που κατοικούν σε αυτόν εμφανίζονται γραφικά. Βασικός σκοπός της δημιουργία
του Greenfoot ήταν να βοηθήσει στη διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού σε σχολικό επίπεδομέσα από τη δημιουργία παιχνιδιών. Προκειμένου να
αποτελέσει ένα ελκυστικό περιβάλλον, αξιοποίησε την ικανότητα της οπτικοποίησης και
αλληλεπίδρασης. Οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να πειραματίζονται με στιγμιότυπα
κλάσεων απευθείας από την διεπιφάνειατου χρήστη, ώστενα τα κατανοήσουν καλύτερα μέσω
άμεσης οπτικής διάδρασης. Βασικός στόχος του Greenfoot είναι η απλή απεικόνιση εννοιών
του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού. Η κατανόηση των δομικών στοιχείων
μιαςαντικειμενοστραφούς γλώσσας είναι απαραίτητη καθώς σε αντίθετη περίπτωση η
ενασχόληση του μαθητή με τον προγραμματισμό θα συνοδεύεται από μια σειρά
προβλημάτων, οδηγώντας τον μαθητή στην απογοήτευση και στην εγκατάλειψη του στόχου
του.
Το γραφικό περιβάλλον του Greenfoot(Εικόνα 1) περιλαμβάνει τον κόσμο, την προβολή των
κλάσεων και τον πίνακα ελέγχου. Ο κόσμος αποτελεί δομικό στοιχείο καθώς εμφανίζει
γραφικά όλα τα αντικείμενα που υπάρχουν σε αυτό. Κάθε αντικείμενο που εμφανίζεται στον
κόσμο μπορεί να αλληλεπιδράσει με το χρήστη και τα αποτελέσματα να εμφανιστούν γραφικά
μέσα στον κόσμο.Στην προβολή των κλάσεων εμφανίζονται οι κλάσεις που συμμετέχουν στο
παιχνίδι καθώς και η μεταξύ τους σχέση. O μαθητής έχει τη δυνατότητα να βλέπει τον κώδικα
των κλάσεων, να τις επεξεργάζεται, να τις μεταγλωττίζει ή και να δημιουργεί στιγμιότυπα
αυτών. Από τον πίνακα ελέγχου μπορούμε να ελέγξουμε την εκτέλεση του προγράμματος.
Μπορούμε να διακόψουμε προσωρινά την εκτέλεση, να προσθέσουμε επιπλέον αντικείμενα ή

αν αφαιρέσουμε ορισμένα και να συνεχίσουμε την εκτέλεση από το σημείο που είχε διακοπεί.
Εικόνα 1. Το γραφικό περιβάλλον του Greenfoot
Το Greenfoot χρησιμοποιεί δύο υπερκλάσειςώστε οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να

δημιουργήσουν αντικείμενα με οπτική απεικόνιση στα οποία έχει πρόσβαση το περιβάλλον
Greenfoot. Η GreenfootObject είναι η υπερκλάση για όλα τα αντικείμενα που απαιτούν οπτική
αναπαράσταση και παρέχει γραφική απεικόνιση ενός αντικειμένου και μία τοποθεσία για
αυτό. Η δεύτερη είναι ηGreenfootWorld που αποτελεί την απεικόνιση δύο διαστάσεων του
κόσμου όπου παρουσιάζονται τα GreenfootObject τύπου αντικείμενα.
Κατά τη χρήση του Greenfoot o μαθητής μπορεί να δημιουργήσει ένα νέο αντικείμενο και να
το τοποθετήσει με διαδραστικό τρόπο σε όποιο σημείο του κόσμου επιθυμεί. Επιπλέον έχει τη
δυνατότητα να ενημερωθεί με διαδραστικό τρόπο για τις δυνατές συμπεριφορές του
αντικειμένου, τις συμπεριφορές που έχει κληρονομήσει από άλλες κλάσεις και να τις
εκτελέσει. Ακόμα μπορεί να πραγματοποιήσει επιθεώρηση των πεδίων του αντικειμένου, να
μεταβεί στο παράθυρο του πηγαίου κώδικα και να τον τροποποιήσει. Λόγω της σχεδίασης του
Greenfoot ο χρήστης γρήγορα μπορεί να καλέσει τον συντάκτη εντολών (Εικόνα 2), να
μεταγλωττίσει το σενάριο, να το αποσφαλματώσει και να παρακολουθήσει βήμα βήμα την
εκτέλεση του εύκολα, γρήγορα και από τον ίδιο χώρο.
Εικόνα 2. Ο συντάκτης του

Greenfoot
Το περιβάλλον Greenfoot έχει την ικανότητα να παρουσιάζει με οπτικότρόπο και άμεσα τις
αλλαγές κατάστασης και της συμπεριφοράς των αντικειμένων ενός σεναρίου. Παράλληλα
παρέχεται και η εκτέλεση των μεθόδων ενός αντικειμένου. Ο μαθητής μπορεί να παρατηρήσει
βήμα βήμα την επόμενη κίνηση του αντικειμένου και την πιθανή αλληλεπίδρασή του με άλλο
αντικείμενο στον κόσμο του Greenfoot. Επιπλέον μπορεί να προκαλέσει μία ορισμένη
συμπεριφορά αντικειμένου καλώντας άμεσα την αντίστοιχη μέθοδο που την προκαλεί. Έχει
όμως και τη δυνατότητα να τροποποιήσει τον τρόπο λειτουργίας κάθε αντικειμένου
επεμβαίνοντας στον πηγαίο κώδικα.
Σύγκριση του Greenfoot με άλλα περιβάλλοντα
Είναι γεγονός ότι κατά καιρούς έχουν δημιουργηθεί διάφοροι εκπαιδευτικοίμικρόκοσμοι και
περιβάλλοντα για την εκμάθηση του προγραμματισμού. Και ταδύο είδη εκπαίδευσης
αποδεικνύονται εύχρηστα ανάλογα με το εργαλείο πουαναφερόμαστε. Ενσωματώνουν ή όχι
δυνατότητες οπτικοποίησης και κίνησης, συνήθως χρησιμοποιούν μια εκπαιδευτική γλώσσα
προγραμματισμούκαι παρέχουν ή όχι τη δυνατότητα της δυναμικής προσομοίωσης της
εκτέλεσης τωνπρογραμμάτων. Οι πιο γνωστοί μικρόκοσμοι είναι οι KarelJRobot,JKarelRobot,
Jeroo, Alice, objectKarel ενώ όσον αφορά τα εκπαιδευτικάπρογραμματιστικά περιβάλλοντα
είναι τα BlueJ, Greenfoot, GiniPad, JGrasp, jCreatorLE. Τα εργαλεία και περιβάλλοντα αυτά
μπορούν να συγκριθούν σύμφωνα μεεξειδικευμένα κριτήρια που έχουν προταθεί από τον
McIver(2002).Από τη συγκριτική παρουσίαση (Γεωργαντάκης και συν., 2008), προκύπτει η
υπεροχή του περιβάλλοντοςGreenfoot (Εικόνα 3.)
Εικόνα 3. Σύγκριση προγραμματιστικών μικρόκοσμων και περιβαλλόντων
Αποτελεί ένα πολύ αξιόλογο εκπαιδευτικό προγραμματιστικόπεριβάλλον. Βασικά

χαρακτηριστικά του είναι:
• η ευχρηστία του σε σχέση με άλλαολοκληρωμένα προγραμματιστικά περιβάλλοντα

(IDEs),
• η δυνατότητα νααντιληφθείς ότι μια εφαρμογή είναι ένα σύνολο από συνεργαζόμενες
κλάσεις,
• ηοπτική αναπαράσταση των κλάσεων και των αντικειμένων,
• η αλληλεπίδραση τουεκπαιδευόμενου με τις κλάσεις δημιουργώντας αντικείμενα
(μπορεί να “δει” τααντικείμενα, να ελέγξει τις τιμές των ιδιοχαρακτηριστικών τους,να
αλληλεπιδράσει με αυτά καλώντας και εκτελώντας μεθόδους και να παρατηρήσεικαι
ελέγξει τα αποτελέσματα της εκτέλεσής τους,
• η ευκολία στο πέρασμα από τοοπτικό περιβάλλον στο περιβάλλον κώδικα
• η εύκολη μεταγλώττιση
• ηεπισήμανση γραμμής με το συντακτικό λάθος
• η ύπαρξη αποσφαλματωτή(debugger).
Ιδιαίτερης σημασίας κρίνεται το χαρακτηριστικό της δυναμικήςπροσομοίωσης της εκτέλεσης
προγραμμάτων που ενσωματώνει το Greenfoot από ταεκπαιδευτικά προγραμματιστικά
περιβάλλοντα. Πρόκειται για τη δυνατότητα της βήμα προς βήμα εκτέλεσης του
προγράμματος και συγχρόνως απεικόνισης τουαποτελέσματος της εκτέλεσης στην κατάσταση
του μικρόκοσμου. Επομένωςαποτελεί ένα περιβάλλον ολοκληρωμένο για την εκμάθηση
τουαντικειμενοστραφούς προγραμματισμού, αφού ενσωματώνει όλα τα
βασικάχαρακτηριστικά που λαμβάνονται υπόψη για τη σύγκριση.
Η διδασκαλία μια γλώσσας προγραμματισμού φαίνεται πως αποτελεί μια πρόκληση τόσο για
τον εκπαιδευτικό όσο και για τον μαθητή. Οι παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίες φαίνεται
πως δε μπορούν πια να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες των μαθητών. Η αξιοποίηση
νέων περιβαλλόντων φαίνεται πως μπορεί να αποτελέσει μια σαφώς αποτελεσματική
διέξοδο. Ανάμεσα σε αυτά, η περίπτωση του Greenfoot παρέχει μια σειρά από
πλεονεκτήματα, ώστε να καταφέρει να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να
ικανοποιήσει τα εσωτερικά τους κίνητρα. Η ευχρηστία, η οπτικοποίηση, οι ιδιαίτερης
σημασίας δυνατότητες άμεσης αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα και δυναμικής
προσομοίωσης του Greenfoot σε συνδυασμό με τους ενσωματωμένους συντάκτη,
μεταγλωττιστή και αποσφαλματωτή, το καθιστούν ως ένα πολύ αξιόλογο ολοκληρωμένο
περιβάλλον για την εκμάθηση αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού.Τελικά, η προσπάθεια
του Greenfoot να αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία της Java αφαιρώντας μέρος από την
πολυπλοκότητά της και δίνοντας τη δυνατότητα στο μαθητή να δημιουργήσει εύκολα απλά
παιχνίδιαμαθαίνοντας τις βασικές αρχές του προγραμματισμού φαίνεται αρκετά δελεαστική.
Αναφορές
Brusilovsky P., Calabrese E., Hvorecky E., Kouchnirenko A. & Miller P. (1997), Minilanguages: A way to
learn programming principles, Education and InformationTechnologies, 2(1), 65-83
Carbonaro, M., Szafron, D., Cutumisu, M. & Schaeffer, J. (2010). Computer-game construction: Agender-
neutral attractor to Computing Science. Computers & Education, 55, 1098–1111.
Chang, K., Wu, L., Weng, S..& Sung, Y. (2011). Embedding game-based problem-solvingphase into
problem-posing system for mathematics learning, Computers & Education.
Du Boulay B. (1989), Some difficulties of learning to program, in E. Soloway& J. C.Spohrer (Eds.),
Studying the Novice Programmer. NJ: LawrenceErlbaum Associates
Dufoyer, J.-P. (1988). Informatique, éducationetpsychologie de l’enfant. Paris : PUF
Ebner, M. &Holzinger, A. (2007). Successful implementation of user-centered game based learningin

higher education: An example from civil engineering. Computers & Education, 49, 873–890.
El-Sheikh, E. &Prayaga, L. (2011). Development and use of AI and game applications in
undergraduatecomputer science courses. Journal of Computing Sciences in Colleges, 27(2), 114-122.
Papert, S.(1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. NY: Basic Books
Ford, J. L. (2008). Scratch Programming for Teens. Boston, MA: Course Technology Press
Forte, A., &Guzdial, M. (2004). Computers for Communication, Not Calculation: Media as a
Motivationand Context for Learning. Proceedings of the 37th Annual Hawaii International Conference on
System Sciences, (pp. 1- 10).
Gestwicki, P., & Sun, F. (2008). Teaching design patterns through computer game development.
ACMJournal on Educational Resources in Computing, 8(1), 21-42 .
Guzdial, M., &Soloway, E. (2002). Teaching the Nintendo generation to program, Communications of the
ACM,45(4), 17-21.
Hainey, T., Connolly, T, Stansfeld, M. & Boyle E. (2011). Evaluation of a game to teach requirements
collection and analysis in sofware engineering at tertiary education level.Computers & Education, 56, 21–
35.
Huang, W., Huang, W. &Tschopp, J. (2010). Sustaining iterative game playing processes in DGBL:Te
relationship between motivational processing and outcome processing. Computers &Education, 55, 789-
797.
Kahn, K. (2001). Generalizing by removing detail: How any program can be created by working
withexamples. In H. Lieberman (Ed) ,Your Wish Is My Command Programming By Example. San Francisco:
Morgan Kaufmann.
Kebritchi, M., &Hirumi, A. (2008). Examining the pedagogical foundations of modern educational
computer games. Computers & Education, 51, 1729-1743.
Kelleher, C. &Pausch, R. (2005). Lowering the barriers to programming: A taxonomy of programming
environments and languages for novice programmers. ACM Computing Surveys, 37(2), 83- 137.
Kölling, M.,l, Henriksen, P. (2004). Greenfoot:Combining object visualization with interaction, 19th annual
ACM SIGPLAN conference on Objectoriented programming systems, languages, and applications,
Vancouver, British Columbia, Canada
Krul, K. Y. (2012). Teaching Control Structures Using App Inventor. Master thesis.
Khuloud, A., &Gestwicki, P. (2013). Studio-based learning and app inventor for android in anintroductory
CS course for non-majors. In:Proceeding of the 44th ACM technical symposium on Computer science
education. New York: ACM.
Linn &Dalbey, J. (1989). Cognitive consequences of programming instruction. In E.Soloway& J.C. Sphorer
(Eds.), Studyingthe novice programmer.Hillsdale,NJ:Lawrence
McIver, L. (2002). Evaluating Languages and Environments for Novice Programmers. 14th Annual
Workshop of the Psychology of Programming Interest Group (PPIG 2002), Middlesex, UK, 100-110.
Muratet, M., Torguet, P., Jessel, J. &Viallet, F. (2009). Towards a serious game to help students learn
computer programming. International Journal of Computer Games Technology, 470590, 12
Paraskeva, F., Mysirlaki, S., &Papagianni, A. (2010). Multiplayer online games as educational tools: Facing
new challenges in learning. Computers & Education, 54, 498–505.
Perkins D. N., Hancock C., Hobbs R., Martin F. & Simmons R. (1989), Conditions oflearning in novice
programmers, in E. Soloway& J. C. Spohrer (Eds.), Studying theNovice Programmer. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates
Phelps, A. M., Egert, C. A. &Bayliss, J. D. (2009). Games in the classroom: using games as a motivator for
studying computing: part 1. IEEE Multimedia, April-June, 5-8
Reichert, R. (2003). Theory of computation aw a vehicle for teaching fundamental concepts of computer
science. Dissertation No. 15035. ETH Zurich
Robins, A., Rountree, J., &Rountree, N. (2003). Learning and Teaching Programming: A Review and
Discussion. Journal of Computer Science Education, 13(2), 137-172.
Siegle, D. (2009). Developing Student Programming and Problem-Solving Skills with Visual Basic. Gifted
Child Today, 32(4), 24-29.(ERIC Document Reproduction Service No. EJ860950)
UNESCO- IFIP (2000). Information and Communication Technology in Education, A Curriculum for
Schools.
Vos, N., van der Meijden , H. &Denessen, E. (2011). Effects of constructing versus playing aneducational
game on student motivation and deep learning strategy use. Computers & Education, 56, 127–137.
Wilson, A., & Moffat, D. (2010). Evaluating scratch to introduce younger schoolchildren to
programming. J. Lawrance, R. Bellamy (Eds.), Proceedings of the 22nd annual workshop of the
psychologyof programming interest group – PPIG2010 (pp. 64-74). September 19–22, 2010, Universidad
Carlos III de Madrid, Leganés.
Xinogalos, S., and Satratzemi, M. (2002). An Integrated Programming Environment for Teachingthe
Object-Oriented Programming Paradigm. LNCS Vol. 2510, In Proceedings of the 1st EurAsianICT,
Information and Communication Technology, Shiraz, Iran, October 29-31, 544-551.
Γρηγοριάδου, Μ., Γουλή, Ε. &Γόγουλου, Α. (2009) (Επιμ.). Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη
διδασκαλία της Πληροφορικής. Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Η σημασία της εισαγωγής της γεωπληροφορικής στην πρωτοβάθμια

εκπαίδευση
Δήμου Αθανάσιος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας MSc, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε-Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
dimouatha@gmail.com
Καριώτης Στέφανος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας MSc, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε- Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
stekariotis@gmail.com
Λάζιος Θωμάς
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας MSc, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε- Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
thlazios@g-topo.gr
Περίληψη
Μέσα από την παρούσα εργασία, γίνεται μια πρώτη προσέγγιση της σημασίας της
γεωπληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο ορισμός της έννοιας της
γεωπληροφορικής και η προσπάθεια ενσωμάτωσης της στην εκπαιδευτική διαδικασία και τα
σχολικά πλαίσια είναι ένα μόνο μέρος από το τα στοιχεία που πραγματεύεται η εργασία. Τα
κύρια σημεία στα οποία εστιάζει αυτή η μελέτη αφορούν κατ’ αρχήν την σύνδεση της
γεωπληροφορικής και της εκπαίδευσης, σε επίπεδο εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έπειτα,
παρουσιάζεται η γεωπληροφορική στην Ελληνική πραγματικότητα. Εν συνεχεία δίδονται
ορισμένες προτάσεις σχετικά με τη χρησιμοποίηση των Γεωγραφικών Συστημάτων
Πληροφοριών ή σε συντομία ΓΣΠ στην εκπαίδευση, μέσα από το ενδεικτικό παράδειγμα του
μαθήματος της ιστορίας. Κλείνοντας, παρατίθενται ορισμένα συμπεράσματα που μπόρεσαν
να εξαχθούν από την ενασχόληση με το ζητούμενο, δίνοντας συγχρόνως τροφή για σκέψη
στον εκπαιδευτικό.
Λέξεις κλειδιά: Γεωπληροφορική, εκπαιδευτική διαδικασία, Γεωγραφικά Συστήματα

Πληροφοριών.
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, ο κόσμος “βομβαρδίζεται” από πληροφορίες και δεδομένα,
άλλες φορές χρήσιμα κι άλλες όχι. Το γεγονός ωστόσο της υπερπληθώρας δεδομένων, απαιτεί
και την ανάλογη κρίση και εκπαίδευση ως προς την διαλογή, επιλογή και χρήση τους. Τα
γεωχωρικά δεδομένα δεν αποτελούν εξαίρεση στον κανόνα. Τουναντίον μάλιστα, βρίσκονται
σε περίοπτη θέση όσον αφορά τον όγκο τους κι αυτό γιατί μπορούν να αξιοποιηθούν
ποικιλοτρόπως. Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη της κριτικής αξιολόγησής τους μπορεί να ξεκινά
από τα πρώτα χρόνια του εκπαιδευτικού στίβου.
Σε μια περίοδο παγκοσμιοποίησης, το να γνωρίζει κανείς που βρίσκεται και σε σχέση με

ποιον αλλά και με τι, αποτελεί πλέον επιτακτική ανάγκη. Από τις πιο απλές εφαρμογές όπως
αυτές των GPS, μέχρι την ανάλυση χωροθέτησης διαστημικών σταθμών, όλες επαφίενται στην
επιστήμη της γεωπληροφορικής και πιο συγκεκριμένα στα Γεωγραφικά Συστήματα
Πληροφοριών. Αυτές και πολλές άλλες εφαρμογές μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο όχι
μόνο μελέτης, αλλά και εργαλείο-μοχλό για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, με
γνώμονα την ανάπτυξη καινοτόμων εκπαιδευτικών διαδικασιών.
Γεωπληροφορική είναι η επιστήμη, η οποία χρησιμοποιεί τεχνολογίες και τεχνικές

πληροφορικής, σε συνδυασμό με θεωρίες και μεθόδους από τη γεωδαισία, φωτογραμμετρία,
τηλεπισκόπηση και ανάλυση χώρου, ώστε να επιλύσει προβλήματα συλλογής, διαχείρισης,
επεξεργασίας, ανάλυσης και χαρτογράφησης ψηφιακών χωρικών δεδομένων (Γραικούσης Γ.,
2011).
Έχοντας ως βάση τη γεωπληροφορική, μπορούν να αναπτυχθούν καινοτόμες εκπαιδευτικές

μέθοδοι, για μαθήματα που αφορούν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μέθοδοι που θα
βοηθήσουν πρωτίστως τον μαθητή και έπειτα τον δάσκαλο, ενώ θα κάνουν την παράδοση του
μαθήματος πιο ευχάριστη, πιο κατανοητή και σαφώς πιο διαδραστική.
Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών και εκπαίδευση
Η σημασία της εισαγωγής των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών στην εκπαίδευση,

βρίσκεται στο κατά πόσο έχουν εφαρμογή στη ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα πιθανά
ευεργετικά αποτελέσματα από την ενσωμάτωση των ΓΣΠ (εφεξής τα Γεωγραφικά Συστήματα
Πληροφοριών θα αναφέρονται με το ακρωνύμιο ΓΣΠ) στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν
γίνει αντικείμενο μελέτης και συζητήσεων στη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα (Κοτσόνη,
2009). O Thomson το 2007, τα χαρακτηρίζει ως πηγή δεδομένων, με τα οποία μπορεί να
διδάξει κανείς ό,τι έχει σχέση με τον κόσμο (Audet, 1993), ενώ οι εκπαιδευτικοί που ως
αντικείμενό τους έχουν το περιβάλλον αναγνωρίζουν πολλά πλεονεκτήματα στην εφαρμογή
τους.
Υπάρχουν έρευνες που δείχνουν ότι η χρήση της τεχνολογίας στην αίθουσα διδασκαλίας
μπορεί να λειτουργήσει θετικά στην μάθηση, ειδικά όταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι είναι
καθορισμένοι πριν από την χρήση της (diSessa, 2000; Pirler et al., 2007). Έχοντας ως βάση
αυτό και με τις ιδιαίτερες δυνατότητες που έχουν τα ΓΣΠ στην ανάλυση των χωρικών
δεδομένων, διαφαίνεται η άμεση σχέση με τις διαδικασίες της εκπαίδευσης. Συνεπώς τα ΓΣΠ
φαίνεται να ταιριάζουν κατά κάποιο τρόπο, στην εκπαίδευση, η οποία βασίζεται στη δράση
του μαθητή και την ανάδραση από το δάσκαλο.
Μέσα από τα ΓΣΠ, δίνεται η δυνατότητα για συλλογή στοιχείων, δημιουργία βάσεων
δεδομένων σε όλους του τομείς, ανάκληση και παρουσίαση πληροφοριών υπό μορφή χαρτών,
εικόνων, γραφημάτων, πινάκων ακόμα και τρισδιάστατων παραστάσεων. Θα μπορούσε
κανείς να πει, πως οι εφαρμογές τους συμπίπτουν με αυτές των αντίστοιχων θεμάτων της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
Άλλες έρευνες έχουν αποδείξει πως τεχνικά εργαλεία όπως τα ΓΣΠ, όταν χρησιμοποιούνται
κατάλληλα για την υποστήριξη της διδασκαλίας, μπορούν να βελτιώσουν την
αποτελεσματικότητά της και να ενισχύσουν τη μάθηση (Dete, 1998). Αντιμετωπίζοντας τα ΓΣΠ
ως εκπαιδευτικά εργαλεία στα πλαίσια της εκπαίδευσης, δεν μπορούμε παρά να δούμε μέσα
από την επικάλυψη θεματικών χαρτών την άμεση αντιστοιχία με τη διεπιστημονική
προσέγγιση (Χαλκίδας κ.ά, 1998).
Η υποστήριξη της διαθεματικής μάθησης αποτελεί ένα δυναμικό εργαλείο, με το οποίο

γίνεται δυνατό να συνδυαστούν και να ενσωματωθούν οι γνώσεις που αποκτούν οι μαθητές
τόσο στην πληροφορική, όσο και σε άλλα θεματικά πεδία, όπως φυσικές επιστήμες, η
φιλολογία, τα μαθηματικά, οι ξένες γλώσσες και τα καλλιτεχνικά (Παρδαλίδης, 2007). Στην
περίπτωσή μας, η διαθεματική μάθηση έχει ως βάση την ίδια την γεωπληροφορική και τα
υπόλοιπα θεματικά πεδία διδάσκονται μέσω αυτής. Με αυτό το τρόπο, οι μαθητές
ενθαρρύνονται να συλλέξουν και να αποτυπώσουν τα στοιχεία αυτά που σχετίζονται με τον
χώρο ή μπορούν να αποτυπωθούν χωρικά. Μετά την χαρτογράφηση των δεδομένων, είναι
εφικτό να γίνει μια αναζήτηση μοτίβων και ανάλυση καταστάσεων (χωρική σκέψη), έτσι ώστε
οι μαθητές να εξαγάγουν συμπεράσματα, να λύσουν προβλήματα, να λάβουν αποφάσεις και
να αποφασίσουν θέματα για κάποια επιπλέον έρευνα εφόσον το επιθυμούν οι ίδιοι (Bednarz,
2004). Καθώς δε οι μαθητές θα δουλεύουν αλληλεπιδραστικά, ένα πλήθος νέων ερωτημάτων
θα γεννιούνται και θα ζητάνε τόσο διερεύνηση όσο και απαντήσεις (Audet, 1993).
Ένα ακόμη χαρακτηριστικό των ΓΣΠ, είναι αυτό της προσομοίωσης, η οποία προσφέρει την
δυνατότητα για επαγωγική και συμπερασματική σκέψη (Kankaanrinta, 1991). Επίσης,
επιτρέπουν στους μαθητές να έχουν καλύτερο έλεγχο στην αποκτηθείσα γνώση διότι
ενισχύονται η αναλυτική σκέψη, η συνθετική σκέψη και η συνεργασία (diSessa, 2000).
Συγχρόνως, συμβάλουν στο να αναπτύξουν οι μαθητές επικοινωνία με άλλους ανθρώπους,
βοηθούν στην διαλεκτική αλλά και τις κοινωνικές δεξιότητες τους (Smith, 2002). Τέλος, η
χρήση των ΓΣΠ δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές, μέσα από τις δεξιότητες
που αναπτύσσουν, να ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους, την ανάγκη τους για δημιουργία
και την διάθεση για προσωπική αυτό-εκπαίδευση (Hallinger & Bridges, 2007; Wurdinger &
Rudolph, 2009).
Τα οφέλη είναι πολλαπλά και μπορεί να πει κανείς ότι η χρήση των ΓΣΠ στην εκπαιδευτική
διαδικασία μπορεί να βοηθήσει στην δόμηση της γνώσης μέσα από διερευνητικές
διαδικασίες, στην ανάπτυξη κοινωνικών συμμετοχικών δεξιοτήτων, στην ομαδική εργασία,
στην επίλυση προβλημάτων, στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης (diSessa 2000; Bednuarz, 2004;
Hallinger & Bridges, 2007; Pitler et al., 2007; Boyer et al. 2009; Wurdinger & Rudolph, 2009)
αλλά και ικανότητες όπως αυτή της λήψης αποφάσεων. Αυτές ακριβώς οι ιδιότητες τους,
έχουν εγείρει πρόσφατα το ενδιαφέρον της διεθνούς εκπαιδευτικής κοινότητας για την
χρησιμοποίηση των ΓΣΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Όταν τα ΓΣΠ χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη της διδασκαλίας ενός θεματικού πεδίου
με τοπικές προεκτάσεις, εμφανίζονται σημαντικά γνωστικά οφέλη. Εάν όμως δεν προηγηθεί η
εκπαίδευση των μαθητών στην χρήση τους, στην αναπαράσταση των χωρικών δεδομένων και
την ανάπτυξη χωρικής σκέψης, τότε τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η εφαρμογή
μειώνονται ή/και ακόμα εξαφανίζονται.
Με βάση μια έρευνα που έγινε στις Η.Π.Α. (Kerski, 2003) βρέθηκε ότι τα τεχνολογικά
εμπόδια από την χρήση των ΓΣΠ, όπως ο περιορισμός της διαθεσιμότητας του λογισμικού,
είναι λιγότερο σημαντικά από τον χρόνο που απαιτείται για να αναπτυχθούν μαθήματα και
προγράμματα με τη χρήση των ΓΣΠ, στην ανεπαρκή πρόσβαση σε Η/Υ και την ανεπαρκή
εκπαίδευση, καθώς και την πίεση του όγκου πληροφορίας που πρέπει να διδαχθεί σε μικρό
χρονικό διάστημα. Κατάσταση που δεν διαφέρει και πολύ και στην Ελλάδα, ίσως μάλιστα να
είναι ακόμη πιο δυσμενής. Με βάση τα στοιχεία της μελέτης αυτής, εφαρμογές των ΓΣΠ
χρησιμοποιούνταν κατά κύριο λόγο από έμπειρους-βετεράνους καθηγητές σε δημόσια
Γυμνάσια, οι οποίοι αντιλαμβάνονταν τα οφέλη για τους μαθητές από την χρήση τους, παρά
την έλλειψη χρόνου και κατάρτισης.
Ακόμη, σε έρευνες διαπιστώθηκε ότι όσο περισσότερα μέσα χρησιμοποιούνται κατά τη

διδασκαλία ενός μαθήματος της Γεωγραφίας, τόσο πιο εύκολο και ελκυστικό γίνεται για τους
μαθητές. Ενδεικτικά εργαλεία για τις συγκεκριμένες διδακτικές πρωτοβουλίες αποτελούν οι
χάρτες, οι φωτογραφίες, η υδρόγειος σφαίρα, το λογισμικό κ.α. Καθώς οι Τεχνολογίες της
Πληροφορικής και των Επικοινωνιών (ICT) κερδίζουν συνεχώς έδαφος, ολοένα και αυξάνονται
τα εργαλεία μάθησης (Λαμπρινός κ.ά., 2002, Κατσίκης κ.ά., 2004). Χαρακτηριστικό
παράδειγμα μπορεί να αποτελέσει το παρακάτω. Προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν
εύκολα την έννοια του χάρτη, τα είδη των χαρτών, τις διαφορετικές πληροφορίες που
μπορούν να αποτυπωθούν πάνω σε αυτούς, αλλά και την βοήθεια που μπορούν να
προσφέρουν στη σωστή λήψη αποφάσεων, με τη βοήθεια των ΓΣΠ τους δίνεται η δυνατότητα
να πειραματισθούν πάνω στη δημιουργία τους. Με βάση τα δεδομένα που υπάρχουν
διαθέσιμα από διάφορες πηγές ακόμη και στο διαδίκτυο, μπορούν να δημιουργηθούν
διάφοροι θεματικοί χάρτες τόσο των περιοχών της Ελλάδας όσο και άλλων κρατών ή ηπείρων.
Μέσω των δυνατοτήτων που παρέχονται από τα ΓΣΠ, μπορούν να αξιοποιηθούν σε ψηφιακή
μορφή σημαντικές ιστορικές πηγές όπως εικόνες αντικειμένων, πίνακες, προφορικές
μαρτυρίες, βίντεο, έργα τέχνης, για την αποκάλυψη ιστορικών γεγονότων και την κατανόηση
του τρόπου ζωής σε παλαιότερες εποχές.
Κύριο εργαλείο των εργασιών και βασική δεξαμενή του ΓΣΠ, αποτελεί ένα ηλεκτρονικό
σύστημα πληροφοριών βασισμένο στα γεωγραφικά δεδομένα, όπου αλληλοσυνδέονται
βάσεις δεδομένων, χάρτες, κείμενα, οπτικοακουστικό υλικό κλπ.. Η ενασχόληση των μαθητών
με το λογισμικό θα οξύνει τις δεξιότητες παρατήρησης, διότι ως μικροί ερευνητές, προβαίνουν
στην ανάγνωση ανάλυση πρωτογενών ιστορικών ντοκουμέντων, με αποτέλεσμα να
κατανοήσουν σημαντικά στοιχεία που αφορούν στην κοινωνική και πολιτισμική ιστορία των
κατοίκων, στο γενικότερο πλαίσιο της ιστορίας.
Τα ΓΠΣ στην Ελληνική πραγματικότητα
Αν και η σημασία και συνεισφορά των ΓΣΠ σε πολλές εφαρμογές και κρίσιμες αποφάσεις
έχει αναγνωριστεί σε παγκόσμιο επίπεδο, εντούτοις στη χώρα μας η χρησιμοποίησή τους
περιορίζεται σε λίγα πανεπιστημιακά και ερευνητικά κέντρα, στις υπηρεσίες ορισμένων
Υπουργείων, σε κάποιους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και σε ορισμένες ιδιωτικές
επιχειρήσεις (Polidorides 1992, Assimacopoulos 1992; 1993, Μανιάτης 1993). Από αυτό,
γίνεται κατανοητό πως η γεωπληροφορική και ειδικότερα τα ΓΣΠ, χρησιμοποιούνται και δη
αναγνωρίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, στον ελάχιστο δυνατό βαθμό.
Το 2007, το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) Μακρινίτσας εξέδωσε ένα

εγχειρίδιο με τίτλο «Χαρτογραφώντας την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» (Παρδαλίδης, 2007).
Το εγχειρίδιο αυτό αποτελεί μια προσπάθεια για την δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού το
οποίο θα υποστηρίξει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, τόσο προγράμματα
Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όσο και δραστηριότητες σε διάφορα επιστημονικά πεδία.
Παρακάτω παρατίθενται τρεις περιπτώσεις δραστηριοτήτων που προκρίνονται και

προτείνονται για την εκπαιδευτική διαδικασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
Δραστηριότητες με χάρτες: Στο πρόγραμμα του ΚΠΕ Μακρινίτσας «Τουριστικές διαδρομές

στην Φύση και την Παράδοση του Πηλιορείτικου Χωριού», στην ενότητα του οικοτουρισμού
προτείνεται η δημιουργία αυτοσχέδιων θεματικών χαρτών από τους μαθητές για θέματα που
χρειάζονται συλλογή στοιχείων στο πεδίο. Οι πληροφορίες που συλλέγουν καταγράφονται σε
διαφάνειες ώστε μετά να γίνει η αλληλοεπικάλυψη με έναν κοινό χάρτη-υπόβαθρο. Ακόμα
προτείνεται για την παρακολούθηση της περιοχής σε βάθος χρόνου, η δημιουργία μιας βάσης
καταχώρησης στοιχείων, ώστε να δίνεται η δυνατότητα να επαναληφθούν οι μετρήσεις μετά
από κάποιο χρονικό διάστημα και να γίνουν συγκρίσεις για τις πιθανές αλλαγές. Με αυτό τον
τρόπο περιβαλλοντικά προβλήματα και πιέσεις που δέχεται η περιοχή θα αναδειχθούν και τα
παιδιά θα μπορέσουν να προτείνουν πιθανές λύσεις για την αντιμετώπισή τους.
Δημιουργία ψηφιακού χάρτη: Στην πρόταση αυτή, ο ψηφιακός χάρτης είναι

κατασκευασμένος πριν την έναρξη του προγράμματος και είναι διαθέσιμος στις ομάδες των
μαθητών προς χρήση. Οι μαθητές στο πεδίο συλλέγουν στοιχεία που τα σημειώνουν στον
χάρτη (βρίσκουν την θέση τους με GPS). Μετά την επιστροφή στο σχολείο, επεξεργάζονται τα
δεδομένα που συνέλλεξαν στο ΓΣΠ (στον Η/Υ), και δημιουργούν τον αναδιαμορφωμένο δικό
τους ψηφιακό θεματικό χάρτη. Ακόμα προτείνεται η ύπαρξη αντίστοιχου ενημερωτικού
υλικού για την περιοχή, την χλωρίδα και την πανίδα, κλείδες προσδιορισμού, φωτογραφίες
της περιοχής και πληροφορίες για τις ανθρώπινες δραστηριότητες.
Δημιουργία ενός διαδραστικού χάρτη: Προτείνεται να πραγματοποιηθεί με την χρήση των

ΓΣΠ ή και πιο απλών λογισμικών. Στόχος είναι οι μαθητές να δημιουργήσουν ένα διαδραστικό
ψηφιοποιημένο χάρτη που θα περιέχει δυναμικές συνδέσεις με τις πληροφορίες που θα
συλλέξουν για τα φυσικά χαρακτηριστικά των Δασών της Μαγνησίας. Θα μπορέσουν να
συνδέσουν διαφορετικά είδη βλάστησης με πληροφορίες σχετικά με αυτές, όπως οι πιέσεις
που δέχονται.
Μια πολύ ενδιαφέρουσα περίπτωση πρότασης προγράμματος Περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης με την χρήση ΓΣΠ είναι το πρόγραμμα «Μικροί Ερευνητές στο Μονοπάτι
Ανακαλύπτουν τη Φύση» (Κλωνάρη & Τζουρά, 2010), όπου σε αυτό οι μαθητές δημιουργούν
γεωγραφικά δεδομένα με την χρήση GPS και εν συνεχεία τα επεξεργάζονται σε περιβάλλον
ΓΣΠ. Απευθύνεται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού που κατά την
περιπλάνησή τους στο περιβαλλοντικό μονοπάτι καταγράφουν την θέση τους με GPS και
συγκεντρώνουν στοιχεία σε φύλλα καταγραφής και παρατήρησης. Μετά την επιστροφή στην
τάξη μεταφέρουν τα δεδομένα τους σε ένα λογισμικό ΓΣΠ, τα αναλύουν, τα διαχειρίζονται και
φτιάχνουν τον δικό τους θεματικό χάρτη. Το πρόγραμμα αυτό συνδυάζει την χρήση των ΓΣΠ
με την βιωματική μάθηση και την εργασία στο πεδίο. Ταυτόχρονα, αποτελεί και την πρώτη
πρόταση της χρήσης ΓΣΠ σε πρόγραμμα που απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού, τουλάχιστον
στον ελλαδικό χώρο.
Ενδεικτική εφαρμογή των ΓΠΣ στην εκπαίδευση: το παράδειγμα του μαθήματος της
ιστορίας
Αδιαμφισβήτητο είναι το γεγονός, πως μέσα από τη χρήση των ΓΣΠ, αποδίνεται καλύτερα
μια οπτικοποιημένη πληροφορία σε ότι αφορά χωρικές μεταβολές που λαμβάνουν χώρα κατά
την διάρκεια του χρόνου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι μεταβολές που
υφίστανται μετά από πολέμους ή διαιρέσεις και ανεξαρτητοποιήσεις πληθυσμών. Επίσης,
βοηθούν πολύ στη συσχέτιση ιστορικών χαρτών, δηλαδή χαρτών συγκεκριμένου χρόνου, με
την σημερινή διαμορφωμένη κατάσταση των ορίων κρατών επαρχιών κ.α.
Η μελέτη κάθε ίχνους της καθημερινής ζωής των ανθρώπων, όπως προκύπτει από τα
διάφορα χρηστικά αντικείμενα και έργα τέχνης από τους ιστορικούς, μπορεί να εμπλουτίσει
τη θεματογραφία της ιστορικής έρευνας και να στηρίξει μεθόδους της διδακτικής της
ιστορίας, όσον αφορά στη διερεύνηση εννοιών που σχετίζονται με την ιστορική κατανόηση και
τους τρόπους ιστορικής ερμηνείας. Έχοντας ως βάση αυτό, στόχος είναι το «πάντρεμα»
οποιασδήποτε θεματικής πληροφορίας με τον τωρινό γεωγραφικό χώρο, όπως για
παράδειγμα την υπόδειξη των ορίων της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας στην πάροδο του χρόνου,
από την δημιουργία της μέχρι την διάλυσή της ή η πρόοδος του πολεμικού μετώπου κατά την
μικρασιατική εκστρατεία ή οι πληθυσμιακές ομάδες των Ελλήνων στον Πόντο, αλλά και μια
πλειάδα άλλων περιπτώσεων. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της πληροφορίας προς
επεξεργασία είναι η διαχρονικότητα, δηλαδή το γεγονός ότι μεταβάλλεται στη διάρκεια του
χρόνου, όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι η ακτογραμμή των «στενών των Θερμοπυλών»
μεταβλήθηκε σε πεδιάδα με το πέρας των χρόνων.
Το «κλειδί» για τις συσχετίσεις παλαιών χαρτών με την σημερινή

διαμορφωμένη κατάσταση, είναι η ταύτιση θέσεων ιστορικών οικισμών με σημερινές
τοποθεσίες πάνω στο χάρτη, με την εκμετάλλευση στοιχείων από χάρτες με διαφορετικό
σχεδιασμό, αλλά και την επίλυση καθαρά τεχνικών θεμάτων χαρτογράφησης. Τέτοια τεχνικά
θέματα είναι η προσαρμογή των εργαλείων κατά περίπτωση (customization), η επίτευξη
ικανοποιητικής αληθοφάνειας με σκοπό την «πτήση» πάνω από τις ανάγλυφα
χαρτογραφημένες περιοχές ,με άλλα λόγια πραγματοποιείται προσομοίωση ή ένα είδος
εικονικής πραγματικότητας.
Στα παραπάνω πλαίσια, με τα ΓΣΠ μπορούν να δημιουργηθούν:
• Ιστορικοί Χάρτες, πάνω στους οποίους ο χρήστης-μαθητής θα μπορεί να κάνει

εικονικές «πτήσεις» σαν να βρίσκεται σε αεροπλάνο.
• Ιστορικοί Άτλαντες, με θέματα όπως ο Ελληνισμός, όπου ο χρήστης-μαθητής θα
μπορεί να λάβει πληροφορίες, όπως για παράδειγμα τον τοπικό πληθυσμό.
• Ιστορικοί χάρτες με κίνηση, με τους οποίους ο χρήστης-μαθητής μπορεί να
παρακολουθήσει τις αλλαγές μέσα στον χρόνο, όπως για παράδειγμα την επέκταση ή
την συρρίκνωση μιας πόλης.
• Αναπαράσταση ιστορικών πόλεων ή ακόμη και μαχών από την περιγραφή σε ιστορικά
κείμενα σε συνδυασμό με αρχαιολογικά ευρήματα και το ανάγλυφο του εδάφους.
• Αναλογικούς χάρτες κλασικής μορφής σε χαρτί.
Μέσα από την παρατήρηση και έρευνα, λόγου χάρη των χειροτεχνημάτων της
καθημερινής ζωής που βρέθηκαν από τους αρχαιολόγους, οι μαθητές αξιοποιούν δεξιότητες
κριτικής σκέψης για την αξιολόγηση τεκμηρίων και τη διατύπωση επιχειρημάτων, με
συνέπεια να αναπτύσσουν δεξιότητες ιστορικής συνείδησης και συνάμα την ικανότητα
παραγωγής προφορικού ή γραπτού ιστορικού λόγου. Ως προς την επιλογή των
δραστηριοτήτων, που θα υποστηρίξουν την ιστορική διδασκαλία, είναι σημαντικό να

αποφευχθεί η περίπτωση να καταλήξουν σε μηχανιστικές καταγραφές πληροφοριών. Θα
πρέπει να είναι προσανατολισμένες στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων για εναλλακτικές
μορφές έκφρασης, διερεύνησης, οικοδόμησης, προσέγγισης της γνώσης και σύνθεσης
ιστορικών ερμηνειών. Η ενασχόληση των παιδιών με τα έργα που παράγουν οι τεχνίτες ενός
τόπου τους δίνει την ευκαιρία να κατανοήσουν ότι οι άνθρωποι που τα δημιουργούν
μεγάλωσαν σε έναν τόπο με ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής (οικονομικό, κοινωνικό,
πολιτιστικό), που καθορίστηκε από την φύση της περιοχής.
Γενικότερα, η ενασχόληση των μαθητών με τα ιστορικά ευρήματα, τους δίνει την

δυνατότητα, ως μικροί ιστορικοί, να αναδείξουν σημαντικά στοιχεία που αφορούν τον τρόπο
ζωής των κατοίκων μιας περιοχής, να συνδέσουν την προσωπική ευαισθησία και εμπειρία με
τις κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες, να αναγνωρίσουν την εθνική πολιτιστική κληρονομιά και
να οδηγηθούν στην ανάπτυξη της κριτικής στάσης απέναντι σε ανθρώπινα προβλήματα.
Κάθε εξέλιξη στα σύνορα του Ελληνικού κράτους γίνεται μετά από γεγονότα όπως πόλεμοι,
μάχες, συμφωνίες. Γεγονότα που από μόνος του ο χάρτης δεν είναι σε θέση να παρουσιάσει.
Αντιθέτως, σε ένα ΓΣΠ, κάθε όριο μπορεί να συνδεθεί με ένα κείμενο ή βίντεο ή οποιοδήποτε
πολυμέσο είναι διαθέσιμο.
Η εξέλιξη της εφαρμογής δεν σταματά ποτέ όσο γίνονται γνωστά μικρότερα γεγονότα που
επιφέρουν μικροαλλαγές στα όρια του Ελληνικού κράτους. Υπάρχει δυνατότητα διόρθωσης
και πρόσθεσης στην εφαρμογή. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στις τοπικές κοινωνίες και τους
κατά τόπους μαθητές να ερευνούν και ανακαλύπτουν γεγονότα που συνέβησαν στην περιοχή
τους και που άλλαξαν έστω και ελάχιστα τα όρια του Ελληνικού κράτους. Ταυτόχρονα δίνεται
η δυνατότητα σε τοπικούς ερευνητές μέσα από την αξιοποίηση κειμένων και μαρτυριών της
κάθε εποχής να προβούν σε τοπικές διορθώσεις των ορίων.
Η χρήση και εφαρμογή των ΓΣΠ μέσα σ' ένα ήδη διαμορφωμένο μοντέλο εκπαίδευσης,
μπορεί να αποτελέσει την καινοτομία εκείνη, που μπορεί να εισάγει ο εκάστοτε εκπαιδευτικός
στο μάθημα του. Πιο συγκεκριμένα, στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να
αναβαθμίσει κατακόρυφα την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς ο τρόπος διδασκαλίας
προκαλεί το αμείωτο ενδιαφέρον των μαθητών, ενώ τους προκαλεί να εξερευνήσουν και να
πειραματισθούν με τα γεωγραφικά δεδομένα ποικιλοτρόπως, μέσα από τη διαδραστικότητα
που παρέχει ο συγκεκριμένος τρόπος εκπαίδευσης μέσω των ΓΣΠ.
Το παράδειγμα του μαθήματος της ιστορίας, αποδεικνύει από μόνο του, πως ακόμα και σε
περιπτώσεις παντελώς ανομοιογενούς θεματικού πεδίου, η εισαγωγή των ΓΣΠ μπορεί να
συμβάλει στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας του.
Σε μια κοινωνία όπως η Ελληνική, που τα στερεότυπα και οι πεπαλαιωμένες αντιλήψεις

υπερισχύουν των νέων μεθοδολογιών, υπάρχει η ανάγκη να εισαχθούν στα σχολεία νέες
μεθοδολογίες και παιδαγωγικά κατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας, που από τα πρώτα κιόλας
επίπεδα μάθησης, θα βοηθήσουν τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά σε αυτή και
συγχρόνως να αναπτύσσουν την κριτική και δημιουργική τους σκέψη.
Η προσαρμογή σε μια αλλαγή όπως αυτή, τόσο των μαθητών όσο και των καθηγητών,
εξαρτάται πρωτίστως από το επίπεδο των εκπαιδευτικών και γι’ αυτό θεωρείται επιβεβλημένη
η μετεκπαίδευση τους.
Αναφορές
Assimakopoulos D.G., (1992). The Impact Of GIS In Greece: The Greek GIS community.
Mapping Awareness & GIS in Europe, vol 6, no 7, pp.11-13.
Assimakopoulos D.G., (1993). The Greek GIS Community. EGIS '93 Genoa Conference
Proceedings, vol I, pp. 723-732. Utrecht.
Audet R.H., (1993). Developing a theoretical basis for introducing geographic information
Systems into high schools: Cognitive implications. Doctorate Dissertation, Boston University.
Bednarz S.W., (2004). Geographic Information Systems: A Tool To Support Geography &
Environmental Education?, GeoJournal, 60(2): 191-199.
Boyer K.E., Phillips R., Wallis M.D., Vouk M.A. & Lester J.C., (2009). Investigating The Role Of
Student Motivation In Computer Science Education Through One-to-One Tutoring. Computer
Science Education, 19(2): 111-135.
diSessa A.A., (2000). Changing minds-computers, Learning & Literacy
Dede C., (1998). Introduction. In association for supervision & curriculum development
(ASCD) yearbook: Learning with technology. Alexandria, VA: Association for the Supervision &
Curriculum Development.
Hallinger P. & Bridges E., (2007). A Problem-Based Approach For Management Education.
The Netherlands: Springer.
Kankaanrinta I., (1991). Studding Α Finnish Forest Ecosystem With A Simulation Program.
Computers Education, vol 16, no. 1, , pp 105-108
Kerski J.J, (2003). The Implementation & Effectiveness Of GIS In Secondary Education. Journal
of Geography 102(3): 128-137.
Pitler H., Hubbell E. R., Kuhn M. & Malenoski K., (2007). Using Technology with Classrooms
Instruction that Works. Alexandria, VA
Polydorides N., (1992). GIS In Greece. Mapping Awareness & GIS In Europe, vol 6, no 7,
pp.16-18.
Thomson D., (19870. Education About And With Geographic Information Systems: Issues And
Experiences. Proceedings of the International Geographic lnformation Systems (GIS)
Symposium: the Research Agenda, vol. I, pp.259-263.
Wurdinger S. & Rudolph J., (2009). A Different Type Of Success: Teaching Important Life Skills
Through Project Based Learning. Improving Schools, 12(2), 115-129. USA: Sage
Γραικούσης Γ., (2011). Αρχές τοπογραφίας και γεωπληροφορικής, Αθήνα: Εκδ. Σύχρονη
Εκδοτική.
Κλωνάρη A. & Τζουρά Μ., (2010). Μικροί ερευνητές στο Μονοπάτι-Ανακαλύπτουν τη Φύση
και δημιουργούν γεωγραφικά δεδομένα με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών (GPS και GIS):
δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.Ε.Κ.Π.Ε. - Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση "το σταυροδρόμι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη. 26-28 Νοεμβρίου,
Ιωάννινα.
Κοτσόνη Κ., (2009). Τα GIS στην εκπαιδευτική διαδικασία: Δυνατότητες και προοπτικές
χρησιμοποίησής τους στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών, Αθήνα.
Λαμπρινός Ν. Χατζηπαντελής Θ. Γρατσωνίδης Α., (2002). Η Άποψη Των Μαθητών Της Στ’
Τάξης Του Δημοτικού Σχολείου Για Το Μάθημα Της Γεωγραφίας. Σύγχρονη εκπαίδευση, τ. 122,
102-108.
Μανιάτης Γ., (1993). Γεωγραφικά συστήματα πληροφοριών γης-κτηματολογίου.
Θεσσαλονίκη: Εκδ. Ζήτη.
Κατσίκης Α. Καλαϊτζίδης Δ. Τσακιρίδου Ελ., (2004). Απόψεις, στάσεις, προσδοκίες των
μαθητών β/θμιας εκπαίδευσης για το μάθημα της γεωγραφίας: Συνοπτικά αποτελέσματα μιας
πανελλήνιας έρευνας, 7ο Πανελλήνιο Γεωγραφικό Συνέδριο της Ελληνικής Γεωγραφικής
Εταιρείας, 539-546, Μυτιλήνη.
Παρδαλίδης Θ., (2007). Χαρτογραφώντας (σ) την περιβαλλοντική εκπαίδευση. ΚΠΕ
Μακρινίτσας.
Χαλκίδας Α., Σαριδάκη Α., Τσακάλης Π., (1998). Εφαρμογές νέων τεχνολογιών στα πλαίσια
της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Πρακτικά Ημερίδας «Πληροφορική στην εκπαίδευση»
Ιωάννινα.
Η χρήση του Συνεργατικού Προγραμματισμού στη διδασκαλία του

Αντικειμενοστραφή Προγραμματισμού
Καζανίδης Ιωάννης
Επιστημονικός Συνεργάτης, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, ΤΕΙ Ανατολικής Μακεδονίας και
Θράκης,
kazanidis@teiemt.gr
Μωυσιάδης Ελευθέριος
Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής, ΤΕΙ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης,
lmous@teiemt.gr
Περίληψη
Ο συνεργατικός προγραμματισμός (pair programming) είναι ένα παράδειγμα συνεργασίας

που υιοθετείται όλο και περισσότερο στην εκπαίδευση προγραμματισμού αφενός για τα
οφέλη της συνεργατικής μάθησης και αφετέρου προκειμένου να μυήσει τους
εκπαιδευόμενους σε πραγματικές συνθήκες ανάπτυξης λογισμικού. Σε έρευνες που έχουν
γίνει διεθνώς διαπιστώνεται η χρησιμότητα της μεθόδου αλλά και τα οφέλη που μπορεί να
αποφέρει για τους εκπαιδευόμενους. Σε αυτή την εργασία παρουσιάζουμε μία μελέτη
περίπτωσης κατά την οποία έγινε εφαρμογή του προγραμματισμού σε ζεύγη σε ένα δείγμα 51
φοιτητών χωρισμένων σε δύο ομάδες (ομάδα ελέγχου και πειραματική ομάδα), σε
εργαστηριακό μάθημα αντικειμενοστραφή προγραμματισμού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα αρχικά αποτελέσματα έδειξαν παραγωγή καλύτερου κώδικα και ελαφρά βελτίωση στις
επιδόσεις των φοιτητών που δούλεψαν σε ζευγάρια ενώ δήλωσαν μεγάλη ικανοποίηση από
το πλαίσιο το οποίο ακολούθησαν και θα ήθελαν να εφαρμοστεί και σε άλλα μαθήματα
προγραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: προγραμματισμός σε ζευγάρια, pair programming, συνεργατική μάθηση
Εισαγωγή
Η διδασκαλία του προγραμματισμού είναι ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα που έχει να
αντιμετωπίσει ένας διδάσκοντας μαθημάτων πληροφορικής και οι προκλήσεις στην
διδασκαλία του έχουν ευρύτερα αναγνωριστεί από την εκπαιδευτική κοινότητα (McChesney,
2016). Ειδικότερα η διδασκαλία του αντικειμενοστραφή προγραμματισμού παρουσιάζει ένα
μεγάλο βαθμό δυσκολίας με αποτέλεσμα να προταθούν εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας
(Xinogalos, 2014).
Η μέθοδος της συνεργατικής μάθησης ήταν μία από τις πρώτες που εισήχθησαν στη
διδασκαλία μαθημάτων πληροφορικής. Κατά τη συνεργατική μάθηση προωθείται η
ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των μελών μίας ομάδας με σκοπό την αύξηση του ενδιαφέροντος
των εκπαιδευόμενων, την ενεργή συμμετοχή τους, την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και
την προώθηση κριτικής σκέψης (Gokhale, 1995). Αναπόφευκτα η συνεργατική μάθηση
εφαρμόστηκε και στη διδασκαλία του προγραμματισμού. Μία από τις εφαρμογές της είναι ο
προγραμματισμός σε ζεύγη (pair programming) ή αλλιώς συνεργατικός προγραμματισμός

κατά τον οποίο δύο εκπαιδευόμενοι προγραμματίζουν μαζί σε ένα υπολογιστικό σύστημα.
Σε αυτή την εργασία παρουσιάζουμε μία μελέτη περίπτωσης κατά την οποία έγινε
εφαρμογή του προγραμματισμού σε ζευγάρια σε ένα δείγμα 51 φοιτητών χωρισμένων σε δύο
ομάδες (ομάδα ελέγχου και πειραματική ομάδα), σε εργαστηριακό μάθημα
αντικειμενοστραφή προγραμματισμού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα αρχικά
αποτελέσματα έδειξαν ελαφρά βελτίωση στις επιδόσεις των φοιτητών που δούλεψαν σε
ζευγάρια ενώ δήλωσαν μεγάλη ικανοποίηση από τον πλαίσιο το οποίο ακολούθησαν και θα
ήθελαν να εφαρμοστεί και σε άλλα μαθήματα προγραμματισμού.
Στη συνέχεια της εργασίας γίνεται μία λεπτομερής αναφορά στον συνεργατικό
προγραμματισμό και τα χαρακτηριστικά του, αναλύονται σχετικές εργασίες και παρουσιάζεται
η μελέτη περίπτωσης στο ΤΕΙ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης με τα ποιοτικά και ποσοτικά
αποτελέσματα που προκύπτουν. Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα από την
εφαρμογή του προγραμματισμού σε ζεύγη και προτεινόμενες μελλοντικές έρευνες επί του
αντικειμένου.
Συνεργατικός προγραμματισμός
Προγραμματισμός σε ζεύγη ή συνεργατικός προγραμματισμός σύμφωνα με τον Kent Beck

(1999) είναι η συγγραφή προγραμμάτων από δύο ανθρώπους οι οποίοι εργάζονται στο ίδιο
μηχάνημα και προσπαθούν να προγραμματίσουν καλύτερα αναλύοντας, σχεδιάζοντας και
αξιολογώντας τα προγράμματα ταυτόχρονα μέσω του διαλόγου. Ξεκίνησε με στόχο την
παραγωγή ποιοτικότερων προγραμμάτων και ταχύτερης παράδοσης λογισμικού στον πελάτη
ως μέρος του Ακραίου Προγραμματισμού (Extreme Programming) (Williams et al., 2000).
Τα δύο άτομα που συνεργάζονται στον συνεργατικό προγραμματισμό διαμοιράζονται έναν

υπολογιστή για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη του κώδικα. Ο ένας από τους δύο
αναλαμβάνει το ρόλο του οδηγού (driver) έχοντας τον έλεγχο του πληκτρολογίου και γράφει
τον κώδικα του προγράμματος , ενώ ο δεύτερος, ο οποίος καλείται παρατηρητής (navigator)
ελέγχει τον κώδικα για συντακτικά ή λογικά λάθη και προτείνει εναλλακτικές λύσεις.
Σχετικές εργασίες
Ο συνεργατικός προγραμματισμός έχει εφαρμοστεί επιτυχημένα σε πολλά μαθήματα

πληροφορικής και έχουν καταγραφεί πολλαπλά οφέλη όπως η ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων και συνεργασίας όπως γίνεται σε πραγματικές συνθήκες προγραμματισμού
(Falkner et al., 2013; Sanjay & Vanshi, 2010), ο διαμοιρασμός γνώσεων μεταξύ των
εκπαιδευόμενων (Falkner et al., 2013), η ενίσχυση της μάθησης μέσω της αλληλεπίδρασης των
προγραμματιστών (Τσομπανούδη & Σατρατζέμη, 2012), μεγαλύτερη αίσθηση υπευθυνότητας
(Porter & Simon, 2013) και αυτοπεπίθησης (McChesney, 2016), καλύτερη απόδοση σε
αξιολόγηση (Hanks et al., 2011; Salleh, Mendes & Grundy, 2011), ποιοτικότερος κώδικας με
λιγότερα λάθη (Sanjay & Vanshi, 2010; Zacharis, 2009). Οι εκπαιδευόμενοι δουλεύοντας σε
ζεύγη παρατηρήθηκε ότι στις αρχικές φάσεις του προγραμματισμού ανάλυσαν και συζήτησαν
για τη σχεδίαση του προγράμματος σε αντίθεση με τους συναδέλφους τους που δούλευαν
ατομικά οι οποίοι έτειναν να αναβάλουν ενέργειες που απαιτούσαν κριτική σκέψη (Li &
Kraemer, 2014).
Ωστόσο έχουν αναφερθεί και προβλήματα στην εφαρμογή του συνεργατικού

προγραμματισμού (Hanks et al., 2011; Salleh, Mendes & Grundy, 2011) όπως οι μεγάλες
διαφορές στο βαθμό συνεισφοράς του κάθε μέλους της ομάδας, η αίσθηση των μαθητών ότι
χάνεται πολύτιμος χρόνος ειδικά όταν οι απόψεις των μελών της ομάδας διίστανται σε κάποιο
θέμα (McChesney, 2016) αλλά και ο επιπλέον χρόνος που απαιτείται για το συντονισμό των
μελών της ομάδας (Duque & Bravo, 2008).
Μελέτη περίπτωσης
Σε αυτή την εργασία περιγράφουμε την εφαρμογή του συνεργατικού προγραμματισμού σε

ένα μάθημα του 3ου εξαμήνου του ΤΕΙ ΑΜΘ με τίτλο «Αντικειμενοστραφής
προγραμματισμός». Στόχος του πειράματος είναι να μελετηθούν τα δυνητικά οφέλη του
συνεργατικού προγραμματισμού στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ειδικότερα στο μάθημα
του αντικειμενοστραφή προγραμματισμού αλλά και να καταγραφούν οι αντιλήψεις και οι
προτιμήσεις των φοιτητών με σκοπό την βελτίωση της διδασκαλίας του εργαστηρίου του
μαθήματος. Τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας είναι τα ακόλουθα:
ΕΕ1: Βοηθάει ο συνεργατικός προγραμματισμός στην βελτίωση της απόδοσης των

εκπαιδευόμενων στο συγκεκριμένο μάθημα;
ΕΕ2: Έχουν καλύτερη εμπειρία μάθησης οι εκπαιδευόμενοι μέσω του συνεργατικού

προγραμματισμού;
Συμμετέχοντες
Στο πείραμα συμμετείχαν 51 φοιτητές του τρίτου εξαμήνου του Τμήματος Μηχανικών
Πληροφορικής του ΤΕΙ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. 38 από αυτούς ήταν άνδρες και
13 γυναίκες. Αν και η διαφορά μεταξύ ανδρών και γυναικών είναι πολύ μεγάλη ωστόσο τη
δεχτήκαμε δεδομένου ότι αυτή είναι μία τυπική αναλογία στο συγκεκριμένο Τμήμα. Οι
φοιτητές χωριστήκαν σε δύο κύριες ομάδες. Στην ομάδα ελέγχου με 25 συμμετέχοντες οι
οποίοι δούλευαν ατομικά και στην πειραματική ομάδα με 26 συμμετέχοντες οι οποίοι
δούλευαν συνεργατικά ανά δύο άτομα στο ίδιο υπολογιστικό σύστημα. Ο διαχωρισμός των
φοιτητών έγινε σε δύο βήματα. Αρχικά ορίσαμε τον αριθμό ανδρών και γυναικών σε κάθε
ομάδα ώστε να είναι παρόμοιοι στις δύο ομάδες και εν συνεχεία κατατάξαμε με τυχαία
επιλογή τους άνδρες και τις γυναίκες στις δύο προκαθορισμένες ομάδες. Δεδομένου ότι οι
φοιτητές ήταν όλοι του ιδίου εξαμήνου και παρακολουθούσαν πρώτη φορά το εργαστήριο
υποθέσαμε ότι οι γνώσεις τους στο αντικείμενο θα ήταν παρεμφερείς.
Αναφορικά με τον διαχωρισμό των ομάδων των δύο ατόμων σύμφωνα με τη βιβλιογραφία
συνήθως, η δημιουργία μιας ομάδας γίνεται είτε με βάση το επίπεδο γνώσεων των
εκπαιδευόμενων, είτε με τυχαίους συνδυασμούς ή αφήνοντας τους εκπαιδευόμενους να
επιλέξουν μόνοι τους συνεργάτες τους. Καθώς οι σχετικές έρευνες δεν έχουν καταλήξει ακόμη
στον ιδανικότερο τρόπο επιλογής συνεργάτη από τους εκπαιδευόμενους (Sanjay & Vanshi,
2010; Zacharis, 2009) καταλήξαμε να αφήσουμε τους φοιτητές να επιλέξουν μόνοι τους την
ομάδα και να καταγράψουμε τους λόγους που τους οδήγησαν στην επιλογή τους.
Ερευνητικά εργαλεία
Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν δύο ερωτηματολόγια και μία

συζήτηση σε ομάδα εστίασης (focus group).
Το πρώτο ερωτηματολόγιο είχε σκοπό να αξιολογήσει τη γνώση των φοιτητών πάνω στο
γνωστικό αντικείμενο του συγκεκριμένου μαθήματος. Αποτελούταν από 3 ερωτήσεις
πολλαπλής επιλογής και μία ανάπτυξης.
Το δεύτερο ερωτηματολόγιο δόθηκε μόνο στους συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα

και είχε σκοπό να μελετήσει την ικανοποίηση των εκπαιδευόμενων αναφορικά με τη
διαδικασία που ακολουθήθηκε. Περιείχε 10 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (οι 5 εξ’ αυτών
ήταν πενταβάθμιας κλίμακας συμφωνίας Likert με βαθμό 1 το «Διαφωνώ πολύ» και βαθμό
συμφωνίας 5 το «Συμφωνώ πολύ»), και μία ανάπτυξης.
Η ομάδα εστίασης η οποία είναι ποιοτική μέθοδος έρευνας έχει σκοπό αφενός να
επιβεβαιώσει ή όχι τα ευρήματα της ποσοτικής έρευνας μέσω του ερωτηματολογίου και
αφετέρου να μελετήσει σε περισσότερο βάθος και να αιτιολογήσει τις ενέργειες και τα
αποτελέσματα που καταγράφονται μέσω της ποσοτικής μεθόδου αξιολόγησης με τα
ερωτηματολόγια.
Επίσης ως επιπρόσθετο μέσο αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε και ο κώδικας που

παρέδώσαν οι φοιτητές μετά το πέρας του μαθήματος.
Διαδικασία
Μία εβδομάδα πριν το πείραμα ενημερώσαμε τους φοιτητές για το τι θα γινόταν στο
επόμενο μάθημα και τους χωρίσαμε στις δύο κύριες ομάδες. Τους φοιτητές/τριες που
ανήκουν στην πειραματική ομάδα τους ζητήσαμε να διαλέξουν οι ίδιοι συνεργάτη/τρια μέσα
στην εβδομάδα που μεσολαβούσε.
Κατά την ημέρα του πειράματος είχαμε διαθέσιμο χρόνο δύο διδακτικές ώρες. Δεδομένου
ότι ο καθαρός χρόνος ήταν 90 λεπτά κατανεμήθηκε ως ακολούθως. Τα πρώτα 10 λεπτά έγινε
αναλυτική ενημέρωση από τον διδάσκοντα στην διαδικασία που θα ακολουθούσε. Τα
επόμενα 50 λεπτά θα έπρεπε οι φοιτητές να λύσουν τις ζητούμενες ασκήσεις δουλεύοντας
είτε ατομικά είτε συνεργατικά ανάλογα με την ομάδα στην οποία ανήκαν. Στους φοιτητές που
δούλευαν συνεργατικά τους ζητήθηκε να ανταλλάξουν ρόλους οδηγού και παρατηρητή μετά
τα πρώτα 25 λεπτά ώστε να έχουν ίσο χρόνο ενασχόλησης στον κάθε ρόλο. Στη συνέχεια
ζητήθηκε από τους φοιτητές να αποθηκεύσουν τα προγράμματά τους και εστάλησαν στον
διδάσκοντα προς αξιολόγηση. Τα επόμενα 10 λεπτά ζητήθηκε από τους φοιτητές να
απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο γνώσεων. Τα τελευταία 20 λεπτά έμειναν μόνο οι
συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα και απάντησαν στο ερωτηματολόγιο ικανοποίησης
για 10 λεπτά ενώ τα τελευταία 10 λεπτά έγινε συζήτηση αναφορικά με την εμπειρία τους στον
συνεργατικό προγραμματισμό.
Ειδικότερα ζητήθηκε από τους φοιτητές να λύσουν μέσα σε δύο διδακτικές ώρες τα
ακόλουθα προβλήματα προγραμματίζοντας σε C++.
Άσκηση 1: Σχεδιάστε μία κλάση φοιτητών η οποία να επιτρέπει να καταχωρούνται το

ονοματεπώνυμο του φοιτητή, 3 μαθήματα και 3 βαθμολογίες μαζί με τις κατάλληλες
μεθόδους.
Άσκηση 2: Υλοποιήστε μία μέθοδο στο πρόγραμμα που σας δίνεται που να διαβάζει τις
βαθμολογίες των φοιτητών και να βρίσκει τον μέσο όρο.
Άσκηση 3: Τι πρέπει να τροποποιήσετε στον κώδικα που σας δίνεται ώστε να

αποθηκεύονται οι βαθμολογίες σε έναν πίνακα που θα είναι διαθέσιμος σε όλη την κλάση;
Ποιο πρόβλημα – δυσλειτουργία υπάρχει στο παράδειγμα που σας δόθηκε; Κάντε τις
διορθώσεις που κρίνετε σκόπιμο.
Το περιεχόμενο των ασκήσεων είναι τέτοιο ώστε να καλύπτει τις τρεις φάσεις που κατά τον
Boehm (1981) αντιστοιχούν στο 59% - 68% του κόστους ανάπτυξης ενός προγράμματος
δηλαδή σχεδίαση, ανάπτυξη, αξιολόγηση. Ζητήθηκε από τους φοιτητές να γράψουν πρώτα
τον κώδικά τους και να μην κάνουν μεταγλώττιση πριν την ολοκλήρωση του κώδικά τους
ακολουθώντας τη προτεινόμενη διαδικασία προγραμματισμού από τον Ηumphrey (1995).
Στο πείραμα συμμετείχαν 51 άτομα, 25 εξ’ αυτών στην ομάδα ελέγχου (ΟΕ) και 26 στην
πειραματική ομάδα (ΠΟ). Η ΟΕ είχε 6 γυναίκες και η ΠΟ είχε 7. Προκειμένου να μελετήσουμε
αν ισχύει το πρώτο ερευνητικό ερώτημα πραγματοποιήσαμε δύο T-test για τον έλεγχο του
βαθμού του προγράμματος που ανέπτυξαν στην αίθουσα και των απαντήσεων στο γνωστικό
ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους εκπαιδευόμενους των δύο ομάδων.
Πριν γίνει ο έλεγχος T-test για την ισότητα των δύο ομάδων στην βαθμολογία των
προγραμμάτων που αναπτύχθηκαν πραγματοποιήθηκε έλεγχος Levene για την ισότητα των
διασπορών. Ο έλεγχος έδειξε ότι υπάρχει ισότητα σε επίπεδο 5% (p=0,336 >0,05) οπότε
μπορούμε να συνεχίσουμε με τον έλεγχο T-test. Από τα αποτελέσματα του T-test (Πίνακας 1)
διαπιστώνουμε ότι υπάρχει σημαντικά στατιστική διαφορά σε επίπεδο 5% (p=0.048>0.05)
στην βαθμολογία των προγραμμάτων των φοιτητών οι οποίοι δούλεψαν σε ζευγάρια (μέσος
όρος=5,961) σε σχέση με αυτούς οι οποίοι δούλεψαν ατομικά (μέσος όρος=5,020). Η διαφορά
αυτή υποδεικνύει ότι πράγματι οι φοιτητές όταν δουλεύουν σε ζευγάρια παράγουν καλύτερο
κώδικα σε σχέση με την ατομική ανάπτυξη προγραμμάτων.
Σχήμα 1. Αριθμός συμμετεχόντων και φύλλο ανά ομάδα
Πίνακας 1. Σύγκριση βαθμολογιών μεταξύ των ομάδων
Βαθμολογίες Ομάδες N Mean SD t df. Sig.

Βαθμός ΟΕ 25 5,020 1.544 2,027 49 0,048
Προγράμματος
ΠΟ 26 5,961 1.760
Βαθμός ΟΕ 25 5,400 1,626 1,903 49 0,063
Ερωτηματολογίου
ΠΟ 26 6,288 1,703
ΟΕ: Ομάδα Ελέγχου, ΠΟ: Πειραματική ομάδα, Ν: Αριθμός παρατηρήσεων, Mean: Μέσος όρος, SD: Τυπική
απόκλιση, t: η υπολογιζόμενη τιμή t του τεστ, df: βαθμοί ελευθερίας, Sig.: η τιμή p
Στην συνέχεια έγινε ο έλεγχος ισότητας των βαθμολογιών στο ερωτηματολόγιο γνώσεων
που απάντησαν οι φοιτητές μετά το πέρας της διαδικασίας του προγραμματισμού πάνω στο
γνωστικό αντικείμενο του συγκεκριμένου μαθήματος. Ομοίως με τον προηγούμενο έλεγχο
αρχικά πραγματοποιήθηκε έλεγχος Levene για την ισότητα των διασπορών. Ο έλεγχος έδειξε
ότι υπάρχει ισότητα σε επίπεδο σημαντικότητας 5% (p=0,825 >0,05) οπότε μπορούμε να
συνεχίσουμε με τον έλεγχο T-test. Από τα αποτελέσματα του T-test (Πίνακας 1)
διαπιστώνουμε ότι αν και δεν υπάρχει σημαντικά στατιστική διαφορά σε επίπεδο 5%
(p=0.063>0.05) στην βαθμολογία των φοιτητών με βάση το ερωτηματολόγιο, υπάρχει ελαφρά
υψηλότερη βαθμολογία κατά μέσο όρο των φοιτητών που δούλεψαν σε ζευγάρια (μέσος
όρος=6,288) σε σχέση με αυτούς οι οποίοι δούλεψαν ατομικά (μέσος όρος=5,4). Η διαφορά
αυτή υποδεικνύει ότι οι φοιτητές όταν δουλεύουν σε ζευγάρια μπορούν να μάθουν ελαφρώς
καλύτερα το αντικείμενο του μαθήματος αν και δε παρατηρήθηκε σημαντικά στατιστική
διαφορά.
Τα αποτελέσματα των ερωτήσεων τύπου Likert του ερωτηματολογίου ικανοποίησης των

φοιτητών (Πίνακας 2) που απαντήθηκε από τα μέλη της ΠΟ δείχνουν ότι σε γενικές γραμμές
έμειναν ικανοποιημένοι από τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι. Με δεδομένο ότι η
βαθμολογία πλήρους συμφωνίας ήταν 5 και πλήρους διαφωνίας 1 οι φοιτητές δήλωσαν ότι
απόλαυσαν τη διαδικασία του συνεργατικού προγραμματισμού (3,461). Στις επόμενες 4
ερωτήσεις που υποδηλώνουν και την αποδοχή της εν λόγω μεθόδου από τους φοιτητές
σύμφωνα με το μοντέλο αποδοχής τεχνολογίας (ΤΑΜ – Technology Acceptance Model) (Davis,
1989) το οποίο εξετάζει τους παράγοντες ευκολίας χρήσης και χρησιμότητας, οι φοιτητές
δήλωσαν ότι συνεργάστηκαν με ευκολία με τον/την συνάδελφό τους (3,576) ενώ
συμφώνησαν σε μεγαλύτερο βαθμό από όλες τις υπόλοιπες ερωτήσεις (3,807) ότι βρήκαν
χρήσιμη την μέθοδο συνεργατικού προγραμματισμού και θα ήθελαν να χρησιμοποιηθεί και σε
άλλα μαθήματα (3,615). Στην ερώτηση αν τελικά πιστεύουν ότι έμαθαν περισσότερα μέσω
αυτής της μεθόδου (3,461) συμφώνησε το 50% των φοιτητών, ουδέτερο ήταν το 38,4% ενώ
μόλις το 11,5% διαφώνησε.
Πίνακας 2. Αποτελέσματα ερωτηματολογίου ικανοποίησης εκπαιδευόμενων
Ερώτηση Μέσος Τυπική Απόκλιση

όρος
1. Απόλαυσα την διαδικασία του συνεργατικού 3,461 0,947

προγραμματισμού
2. Μου ήταν εύκολο να συνεργαστώ με τον/την συνάδελφό μου 3,576 0,808
3. Βρίσκω χρήσιμη την μέθοδο συνεργατικού προγραμματισμού 3,807 0,980
4. Θα ήθελα να χρησιμοποιηθεί και σε άλλα μαθήματα η 3,615 0,982

μέθοδος του συνεργατικού προγραμματισμού
5. Πιστεύω ότι έμαθα περισσότερα δουλεύοντας σε ζευγάρι 3,461 0,811

παρά μόνος/μόνη μου
Ένα από τα υπόλοιπα στοιχεία που μελετήθηκε ήταν ο λόγος που επιλέγουν οι
εκπαιδευόμενοι τον/την συνεργάτη/τριά τους. Δεδομένου της κρισιμότητας της απόφασης
αναφορικά με την πορεία της ανάπτυξης του κώδικα θελήσαμε να δούμε ποια είναι τα
κριτήρια επιλογής συνεργατών. Σύμφωνα με τις δηλώσεις των φοιτητών το 50% των φοιτητών
επέλεξαν τον συνεργάτη τους λόγω φιλίας, το 19% λόγω γνώσεων, το 23% τυχαία (βρίσκονταν
σε διπλανές θέσεις κατά την ώρα του εργαστηρίου ή δεν είχαν βρει ομάδα) και το 8%
δήλωσαν άλλο λόγο. Φαίνεται σε αυτή την περίπτωση ότι η γνωριμία-φιλία με κάποιον
άνθρωπο είναι ο σημαντικότερος παράγοντας επιλογής συνεργάτη. Επιπρόσθετα οι φοιτητές
δήλωσαν ότι αυτό που τους άρεσε περισσότερο στον συνεργατικό προγραμματισμό είναι ότι
μιλώντας σε κάποιον για την άσκηση έκανε τα πράγματα πιο εύκολα αυτούς (42%), ενώ αυτό
που τους άρεσε λιγότερο ήταν η διαφορά αντιλήψεων με των συνεργάτη τους και
προτεινόμενων λύσεων σε κάποια θέματα (38%).
Στο ερώτημα «Προτείνετέ μας τρόπους αλλαγής ή βελτίωσης της όλης διαδικασίας και
εμπειρίας» δύο εκπαιδευόμενοι δήλωσαν ότι θα μπορούσε να βελτιωθεί περαιτέρω η όλη
διαδικασία αν δίνονται ασκήσεις οι οποίες ζητάνε περισσότερη κρίση έτσι ώστε να γίνεται
περισσότερη ανάλυση και διάλογος μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Άλλος ένας δήλωσε ότι θα
είχε ενδιαφέρον αν μπορούσαν και οι δύο ταυτόχρονα να γράφουν ή να υποδεικνύουν σημεία
στον κώδικα.
Προκειμένου να επιβεβαιώσουμε τα παραπάνω ποσοτικά δεδομένα πραγματοποιήθηκε

για 10 λεπτά συζήτηση μέσω ομάδας εστίασης. Στη συζήτηση αφού ζητήθηκε αρχικά η γενική
άποψη των φοιτητών για τη διαδικασία αναλύθηκαν σε λίγο περισσότερο βάθος τα
ερωτήματα του ερωτηματολογίου ικανοποίησης προκειμένου να δούμε αν επαληθεύονται τα
αποτελέσματα και ποιοι οδήγησαν τους εκπαιδευόμενους να δώσουν τις συγκεκριμένες
απαντήσεις. Συνολικά η άποψη των εκπαιδευόμενων ήταν ιδιαίτερα θετική με την όλη
διαδικασία. Το μόνο σημείο που εστίασαν ήταν σε θέματα συντονισμού των δύο συνεργατών
και στον χρόνο που αναλώνετε για τον συντονισμό τους. Διατύπωσαν την επιφύλαξη ότι θα
παρήγαγαν περισσότερο κώδικα αν τα δύο άτομα δούλευαν παράλληλα αλλά σε
διαφορετικούς υπολογιστές ο κάθε ένας και με καταμερισμό εργασιών ωστόσο στα πλαίσια
της εκπαίδευσης συμφώνησαν ότι είναι μία πολύ χρήσιμη διαδικασία. Στο ερώτημα αν
πιστεύουν ότι τους βοήθησε ο συνεργατικός προγραμματισμός να μάθουν καλύτερα από το
αν ήταν μόνοι τους συμφώνησαν ότι έχει θετική επίπτωση και ότι η ανταλλαγή ιδεών και
γνώσεων λειτουργεί θετικά προς τη μάθηση του αντικειμένου. Δήλωσαν επίσης ότι σε γενικές
γραμμές πράγματι η εμπειρία μάθησης είναι καλύτερη από τα κλασικά μαθήματα
προγραμματισμού όπου κάθονταν στο εργαστήριο ατομικά και προσπαθούσαν να λύσουν ένα
πρόγραμμα και θα ήθελαν να πραγματοποιήσουμε και άλλα μαθήματα ακολουθώντας τη
συγκεκριμένη μέθοδο.
Παρόλα τα παραπάνω θετικά υπήρχαν και 3 φοιτητές οι οποίοι δήλωσαν δυσκολία σε

θέματα συνεργασίας με τους συναδέλφους τους. Μάλιστα 2 εξ’ αυτών ανέφεραν ότι υπήρχε
διαφορά στις γνώσεις των μελών της ομάδας με αποτέλεσμα να αναλαμβάνει τον κύριο ρόλο
το ένα άτομο και το άλλο να ακολουθεί. Τέλος ένας εκπαιδευόμενος δήλωσε ότι θα ήταν
χρήσιμο αν μπορούσε να γινόταν ταυτόχρονη επεξεργασία του κώδικα από τα μέλη της
ομάδας κρατώντας τους ρόλους τους αλλά επιτρέποντας την εύκολη υπόδειξη σημείων ή το
μαρκάρισμά τους ή την εισαγωγή σημειώσεων από τον παρατηρητή της ομάδας.
Συμπεράσματα και Επίλογος
Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε την εφαρμογή του συνεργατικού προγραμματισμού στη
διδασκαλία του αντικειμενοστραφή προγραμματισμού. Στόχος της ήταν να ελέγξει κατά πόσο
οι φοιτητές που προγραμμάτισαν σε ζευγάρια είχαν καλύτερη απόδοση και καλύτερη
εμπειρία μάθησης. Στο πείραμα που έγινε καταγράφηκαν τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά
δεδομένα. Τα ποσοτικά δεδομένα επαλήθευσαν, εν μέρη, το πρώτο ερευνητικό ερώτημα
δεδομένου ότι αν και παρήγαγαν καλύτερο πρόγραμμα οι φοιτητές που δούλεψαν σε
ζευγάρια στο τελικό τεστ γνώσεων, που απάντησαν ατομικά, δεν βρέθηκε κάποια σημαντικά
στατιστική διαφορά αν και πέτυχαν ελαφρώς καλύτερο μέσο όρο βαθμολογίας. Παρ’ όλα
αυτά το συγκεκριμένο αποτέλεσμα δείχνει ότι υπάρχει θετικό αντίχτυπο της μεθόδου του
συνεργατικού προγραμματισμού στην απόδοση των εκπαιδευόμενων. Αναφορικά με το
δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η εμπειρία μάθησης
σύμφωνα με την πλειοψηφία των συμμετεχόντων ήταν ιδιαίτερα θετική και υποδεικνύουν
προτίμηση των συμμετεχόντων στον προγραμματισμό σε ζεύγη από την ατομική συγγραφή
προγραμμάτων.
Τα παραπάνω αποτελέσματα έρχονται να επαληθεύσουν παλαιότερα αποτελέσματα

(Hanks et al., 2011; Salleh, Mendes & Grundy, 2011; Sanjay & Vanshi, 2010; Zacharis, 2009) και
να καταδείξουν τη χρησιμότητα της μεθόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπρόσθετα η
πρόταση που ειπώθηκε για ταυτόχρονη επεξεργασία κώδικα οδηγεί στην εξέταση λύσεων
συνεργατικού προγραμματισμού με χρήση κάποιου ειδικού συστήματος όπως αυτό που
προτάθηκε από τους Tsompanoudi et al. (2015) αλλά για χρήση εντός της αίθουσας.
Κλείνοντας δε θα πρέπει να παραληφθούν οι περιορισμοί της έρευνας που είναι:
α) το μικρό δείγμα φοιτητών που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη. Ειδικά οι

φοιτητές που δούλεψαν σε ομάδες ήταν 2 οπότε δημιουργήθηκαν μόνο 13 ομάδες.
β) όλοι οι συμμετέχοντες του δείγματος ήταν φοιτητές συγκεκριμένου Τμήματος

τριτοβάθμιου ιδρύματος με παρόμοια χαρακτηριστικά. Υπό αυτή την έννοια είναι δύσκολη η
γενίκευση των αποτελεσμάτων
γ) η μικρή χρονική διάρκεια του πειράματος η οποία ορίστηκε στις δύο διδακτικές ώρες δεν
επιτρέπει την ασφαλή πρόβλεψη συμπεριφορών των συμμετεχόντων. Ενδεχομένως η
απόδοσή τους ή η γνώμη τους να άλλαζε σε επιμέρους ζητήματα αν το πείραμα λάμβανε
χώρα στο μεγαλύτερο μέρος του εξαμήνου.
Λόγω και των παραπάνω περιορισμών προγραμματίζουμε την αξιολόγηση της μεθόδου σε
μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και δείγμα φοιτητών το επερχόμενο εξάμηνο. Στο νέο πείραμα
ωστόσο θα εστιάσουμε στους μηχανισμούς μάθησης μέσω της μεθόδου προγραμματισμού
προκειμένου να καταλάβουμε ποιοι είναι ακριβώς αυτοί οι παράγοντες οι οποίοι επιτρέπουν
την καλύτερη απόδοση των εκπαιδευόμενων, με ποιον τρόπο λειτουργούν και πως μπορεί να
βελτιωθεί περαιτέρω η διδασκαλία του αντικειμενοστραφή προγραμματισμού μέσω της
συνεργασίας των φοιτητών.
Αναφορές
Boehm, B.W. (1981). Software Engineering Economics, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1981
Davis, F.D., 1989. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information
technology. MIS Quarterly (13), 319–339.
Duque, R., Bravo, C. (2008). Analyzing Work Productivity and Program Quality in Collaborative
Programming. In Proceedings of the 2008 The Third International Conference on Software Engineering
Advances (ICSEA '08). IEEE Computer Society, Washington, DC, USA, 270-276.
Falkner, K. et al. 2013. Collaborative Learning and Anxiety: A phenomenographic study of
collaborative learning activities. Proceedings of the 44th ACM Technical Symposium on Computer Science
Education (SIGCSE). (2013), 227–232.
Gokhale, Α. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking. Journal of Techology Education,
Volume 7(1).
Hanks, B., Fitzgerald, S., McCauley, R., Murphy, L. and Zander, C. 2011. Pair programming in
education: a literature review. Computer Science Education, 21, 2 (June 2011), 135-173.
Humphrey, W.S. (1995). A Discipline for Software Engineering, Addison-Wesley, Reading.
K. Beck. Extreme Programming Explained: Embrace Change. Addison-Wesley Professional, 1999.

Li, Z. and Kraemer, E. 2014. Social Effects of Pair Programming Mitigate Impact of Bounded
Rationality Proceedings of the 45th ACM Technical Symposium on Computer Science Education (SIGCSE).
(2014), 385–390.
McChesney, I. 2016. Three Years of Student Pair Programming – Action Research Insights and
Outcomes. Proceedings of the 47th ACM Technical Symposium on Computer Science Education (SIGCSE).
(2016), 84–89.
Porter, L. and Simon, B. 2013. Retaining Nearly One-Third more Majors with a Trio of Instructional
Best Practices in CS1. Proceeding of the 44th ACM Technical Symposium on Computer Science Education
(SIGCSE). (2013), 165–170.
Salleh, N., Mendes, E. and Grundy, J. 2011. Empirical Studies of Pair Programming for CS/SE Teaching
in Higher Education: A Systematic Literature Review, IEEE Trans. Softw. Eng 37 (4), 509-525.
Sanjay, G., Vanshi, K. (2010). A Novel Approach for Collaborative Pair Programming. Journal of
Information Technology Education, USA, Vol. 9, 183-196
Williams, L., Kessler, R., Cunningham, W., & Jeffries, R. (2000). Strengthening the Case for Pair
Programming. IEEE Softw. 17(4), 19-25.
Xinogalos, S. (2014) Designing and deploying programming courses: Strategies, tools, difficulties and
pedagogy. Education and Information Technologies, 1-30.
Zacharis, N. (2009). Evaluating the Effects of Virtual Pair Programming on Students Achievement and
Satisfaction. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 4(3), 34-39
Tsompanoudi, D., Satratzemi, M., & Xinogalos, S. (2015). Distributed Pair Programming Using
Collaboration Scripts: An Educational System and Initial Results. Informatics in Education 14 (2), 291-314
Τσομπανούδη, Δ., & Σατρατζέμη, M. (2012). Συνεργατικός Προγραμματισμός από Απόσταση και
Προσαρμοστική Υποστήριξη της Συνεργασίας. 6o Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής».
73-82. Φλώρινα.

Ο ρόλος της νοηματικής γλώσσας στην γλωσσική ανάπτυξη παιδιών με

κοχλιακό εμφύτευμα
Μπίνος Πάρης
Δρ. Λογοπαθολόγος-Επιστημονικός Συνεργάτης,
Τμήμα Λογοθεραπείας, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου,
p.binos@external.euc.ac.cy
Λοϊζου Έλενα
MSc Ειδική Αγωγή, KES College, Κύπρος
elena85cy@yahoo.gr
Περίληψη
Η μέθοδος επικοινωνίας που θα επιλεγεί από τους γονείς ενός παιδιού υποψήφιου για
κοχλιακό εμφύτευμα είναι ένα σύνηθες κλινικό δίλημμα. Δηλαδή, εάν θα επιλεχθεί η
νοηματική γλώσσα ως βασική επικοινωνιακή μέθοδος ή εάν θα δοθεί έμφαση στην ανάπτυξη
του προφορικού λόγου. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η απάντηση στο ερώτημα αυτό,
μέσα από μια σύγχρονη βιβλιογραφική ανασκόπηση. Παρουσιάζονται στοιχεία για την
ικανότητα παραγωγής και αντίληψης της ομιλίας αλλά και για ικανότητες σχετιζόμενες με τον
αλφαβητισμό, όπως η ανάγνωση. Τα αποτελέσματα έρχονται να υποστηρίξουν πως α) όσο
νωρίτερα γίνεται η εμφύτευση, τόσο μεγαλύτερα ποσοστά αντίληψης ομιλίας ανιχνεύονται
και β) παιδιά που κάνουν χρήση της προφορικής επικοινωνίας πριν την κοχλιακή εμφύτευση,
βελτιώνονται μετεγχειρητικά (στηριζόμενη σε μοντέλα παρέμβασης) περισσότερο συγκριτικά
με παιδιά που έκαναν χρήση μόνο νοηματικής γλώσσας. Τελικά, η χρήση της νοηματικής προ-
ή μετεγχειρητικά από τους γονείς, δεν φαίνεται να ωφελεί την γλωσσική ανάπτυξη.
Λέξεις κλειδιά: νοηματική γλώσσα, κοχλιακό εμφύτευμα, γλωσσική ανάπτυξη, ακουστικο-

λεκτική θεραπεία
Εισαγωγή
Η πρώιμη ανίχνευση, όπως αυτή εκφράζεται σήμερα μέσα από τον καθολικό ακοολογικό
νεογνικό έλεγχο μαζί με τα κατάλληλα προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης σε μικρά κωφά
παιδιά προσφέρουν εκείνες τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές εμπειρίες που είναι αναγκαίες
στο σχολικό περιβάλλον. Μια πιθανή καθυστερημένη διάγνωση της απώλειας ακοής οδηγεί
σε μειωμένη αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία και για τον λόγο αυτό, οι γονείς πρέπει να
δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην σημασία της ανάπτυξης της επικοινωνίας (Lederberg & Beal-
Alvarez, 2011). Όμως, ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος παρέμβασης μετεγχειρητικά ώστε το
παιδί με το κοχλιακό εμφύτευμα (ΚΕ) να μπορέσει να ανταγωνιστεί γλωσσικά τις επιδόσεις
των συνομηλίκων του; Ποια επιλογή επικοινωνίας πρέπει να κάνουν οι γονείς ήδη από τα
πρώτα στάδια παρέμβασης, ώστε να επιλέξουν την βέλτιστη παρέμβαση με τα μέγιστα
επικοινωνιακά οφέλη;
Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για την ολική επικοινωνία, ως βέλτιστη μέθοδο
παρέμβασης στο σχολικό περιβάλλον με στόχο την επαύξηση των επικοινωνιακών επιδόσεων
των κωφών παιδιών. Δηλαδή, μέσα από την προσέγγιση αυτή γίνεται ένας συνδυασμός
αποστολής ερεθισμάτων τόσο μέσα από τον προφορικό λόγο, όσο και μέσα από την χρήση της
νοηματικής γλώσσας. Άλλωστε αυτός είναι και ο στόχος της συμμετοχικής εκπαίδευσης,
δηλαδή ένα «σχολείο για όλους» (Fuchs & Fuchs, 1994) υποστηρίζοντας την ένταξη των
κωφών παιδιών σε τάξεις ακουόντων. Αυτός ο συνδυασμός νοηματικής και προφορικού λόγου
είναι όμως η βέλτιστη λύση για τα παιδιά με ΚΕ; Μπορούν οι χωροθετικές και χειρο-οπτικές
μέθοδοι να αντικαταστήσουν αποτελεσματικά ή έστω συμπληρωματικά, μεθόδους που
κάνουν χρήση του φωνητικο-ακουστικού συστήματος όπως συμβαίνει κατά την διάρκεια της
παραγωγής ομιλίας;
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να παρουσιαστούν απαντήσεις στα παραπάνω

ερωτήματα, όπως αυτά έχουν ήδη τεθεί από την διεθνή έρευνα, αλλά και να παρουσιαστούν
νεότερα δεδομένα που αφορούν την ελληνική γλώσσα. Η παρούσα μελέτη φιλοδοξεί να
συμβάλλει αφενός, στην τροποποίηση των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων γύρω από τα
ζητήματα εκπαίδευσης παιδιών με ΚΕ και αφετέρου, στο να κατευθύνει την Λογοθεραπευτική
παρέμβαση στην εφαρμογή τεκμηριωμένων και βέλτιστων πρακτικών. Οι νέες αυτές
πρακτικές βασίζονται σε ερευνητικά δεδομένα που έλειπαν από την διεθνή βιβλιογραφία,
επηρεάζοντας έτσι και τις κλινικές κατευθύνσεις των Λογοπαθολόγων-Λογοθεραπευτών
οδηγώντας τους πολλές φορές σε μη-ορθές προσεγγίσεις αντιμετώπισης των εν λόγω
περιπτώσεων.
Για να μπορέσουμε να απαντήσουμε όμως στα ανωτέρω, πρέπει να ορίσουμε αρχικά

ποιους αφορούν οι απαντήσεις των ερωτημάτων αυτών. Σήμερα, λόγω της ύπαρξης του
πρώιμου ανιχνευτικού ελέγχου της ακοής σε βρέφη είμαστε σε θέση να παρέχουμε έγκαιρα
την εξατομικευμένη παρέμβαση που κάθε παιδί χρειάζεται μόλις διαγνωστεί με απώλεια
ακοής. Η έγκαιρη διάγνωση μάλιστα συμβάλλει θετικά στην επικοινωνία και την γλωσσική
ανάπτυξη των κωφών παιδιών (Yoshinaga-Itano & Sedey, 2000). Η δε πλειοψηφία των παιδιών
που λαμβάνουν διάγνωση αμφίπλευρης νευροαισθητηριακής βαρηκοΐας είναι παιδιά με
ακούοντες γονείς και η πλειοψηφία αυτών λαμβάνει κοχλιακό εμφύτευμα. Συγκεκριμένα, σε
πολλές ευρωπαϊκές χώρες τα ποσοστά εμφύτευσης είναι σήμερα εξαιρετικά υψηλά.
Ενδεικτικά, στην Ολλανδία σύμφωνα με τον Broersen (2010), τα ποσοστά των παιδιών με
κώφωση που λαμβάνουν ΚΕ είναι περίπου 80-90%. Στην Κύπρο σύμφωνα με τους
Λαμπροπούλου κ.συν. (2015) το ποσοστό λήψης ΚΕ είναι >95%, ενώ το ίδιο συμβαίνει και
στην Ελλάδα παρόλο που δεν έχουμε επαρκή στοιχεία ακόμα. Επιπλέον, στην έρευνά τους οι
Mitchell και Karchmer (2004) προσθέτουν, πως από ένα σύνολο 27.000 παιδιών, μόνο το 3.9%
των κωφών παιδιών είχαν *Κωφούς γονείς (*Η λέξη Κωφούς με “Κ”, κεφαλαίο λόγω της
αναφοράς μας στις ιδιαίτερες αρχές και πολιτισμικές αξίες της Κοινότητας Κωφών).
Συνεπώς, η πλειοψηφία των κωφών παιδιών λαμβάνει πλέον διάγνωση πιο σύντομα από
ότι στο παρελθόν και η πλειονότητα των κωφών παιδιών έχουν ακούοντες γονείς και άρα μη
έγκαιρους γνώστες της νοηματικής γλώσσας. Ο προτεινόμενος δε, συνδυασμός χρήσης
νοηματικής και προφορικού λόγου μετεγχειρητικά, δεν φαίνεται να αποτελεί αξιόπιστη
εναλλακτική για την ομαλή γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, έναντι της αποκλειστικής χρήσης
του προφορικού λόγου (Fitzpatrick, Hamel, Stevens et al., 2016). Από την άλλη μεριά, ακόμα
διατυπώνονται απόψεις που υποστηρίζουν πως τα οφέλη χρήσης της νοηματικής υπερτερούν
των μειονεκτημάτων και πως θα πρέπει να προτιμούν οι γονείς την χρήση της νοηματικής
έναντι της αποκλειστικής χρήσης προφορικού λόγου (Napoli, Mellon, Niparko et al., 2015).
Μάλιστα, ειδικά ο τομέας της γραμματικής φαίνεται να πλήττεται περισσότερο συγκριτικά με
άλλους γλωσσικούς τομείς, ως αποτέλεσμα μιας πιθανής αποστέρησης συνδυαστικών
παρεμβατικών μεθόδων που βασίζονται, τόσο στον προφορικό λόγο όσο και στην νοηματική
γλώσσα (Niparko et al., 2010; Markman et al., 2011).
Ανάμεσα σε όλα αυτά τα αντικρουόμενα συμπεράσματα, άλλες διαμήκεις έρευνες με

μεγαλύτερα δείγματα, σε διαφορετικό βαθμό η κάθε μια, συμβάλλουν στην απάντηση
συγκεκριμένων ερευνητικών ερωτημάτων για την επιλογή μετεγχειρητικά, της βέλτιστης
επικοινωνιακής μεθόδου (Geers & Brenner, 2003; Tobey, Geers, Bremmer, Altuna & Gabbert,
2003; Montag, AuBuchon, Pisoni & Kronenberger, 2014; Geers, Mitchell, Warner-Czyz, Wang,
Eisenberg & CDaCI Team, 2017). Άλλωστε, ένας αισθητηριακός αποκλεισμός, όπως η απώλεια
ακοής, οδηγεί συνολικά σε μια ριζική τροποποίηση του ατόμου επηρεάζοντας γνωστικούς
αλλά και ψυχολογικούς παράγοντες (Marschark & Knoors, 2012). Οι έρευνες αυτές απαντούν
στο εάν η χρήση της νοηματικής από τους γονείς προ- ή μετεγχειρητικά συμβάλλει στην
γλωσσική ανάπτυξη και αντίληψη. Στο εάν επηρεάζεται θετικά ή όχι, η αναγνωστική ικανότητα
των παιδιών με ΚΕ ή εάν η επικέντρωση στην ανάπτυξη της ομιλίας ή στην νοηματική, βοηθά
αντίστοιχα τα παιδιά αυτά, να αποκτήσουν την ικανότητα του λόγου κατά την ένταξή τους στο
δημοτικό σχολείο. Επιπλέον, έχει τεθεί από τους υποστηρικτές της χρήσης της νοηματικής πως
η χρονική διάρκεια έκθεσης στην εκμάθηση της νοηματικής παίζει καθοριστικό ρόλο για την
επίτευξη ενός κατάλληλου επιπέδου στην παραγωγή της ομιλίας αλλά και στην κατάκτηση
αναγνωστικών ικανοτήτων αντίστοιχων των ακουόντων παιδιών. Όλα τα ανωτέρω
διερευνήθηκαν και απαντήθηκαν από τις προαναφερόμενες έρευνες, ευρήματα των οποίων
παρουσιάζονται παρακάτω.
Σώμα
Οι Geers et al. (2017) στην διαμήκη έρευνά τους χρησιμοποίησαν τρεις ομάδες παιδιών με
ΚΕ, οι οποίες διέφεραν ως προς την διάρκεια έκθεσής τους στην νοηματική και οι επιδόσεις
τους καταγράφηκαν έως και τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Τα παιδιά δεν διέφεραν
δημογραφικά, γλωσσολογικά ή ακουστικά πριν την κοχλιακή εμφύτευση. Το ΚΕ
ενεργοποιήθηκε κατά μέσο όρο στους 38 μήνες, ενώ οι γονείς απάντησαν σε ερωτηματολόγια
για τον χρόνο έκθεσης των παιδιών τους στη νοηματική γλώσσα. Οι απαντήσεις των γονέων
συλλέχθηκαν στους 12, 24 και 36 μήνες μετεγχειρητικά. Εάν υπήρχε έστω και ένα 10% του
χρόνου, όπου το παιδί λάμβανε επικοινωνιακά ερεθίσματα στο σπίτι μέσω χειρο-οπτικών
μεθόδων, τότε συμμετείχε στην ομάδα της νοηματικής. Ο χρόνος έκθεσης αποτέλεσε και
κριτήριο εσωτερικής ταξινόμησης της ομάδας της νοηματικής. Έτσι, ανάλογα με τον χρόνο
ταξινόμησαν ομάδες: α) αν δεν υπήρχε καθόλου χρήση β) 12 μήνες έκθεσης μετεγχειρητικά
(short-term sign) γ) 24 ή 36 μήνες έκθεσης (long-term sign). Επιπρόσθετα, η άνω ή κάτω του
50% χρήση της νοηματικής από τον χρόνο της ημέρας, δημιούργησε τους πολύ συχνούς
χρήστες ή αντίστοιχα τους ελάχιστα συχνούς χρήστες νοηματικής. Ανάλογες μεθοδολογικές
παράμετροι αξιολογήθηκαν και σε άλλες μελέτες (Geers & Brenner, 2003; Geers, Nicholas &
Sedey, 2003). Αξιολόγησαν τον τύπο του σχολείου (ιδιωτικό ή δημόσιο), τον τύπο της τάξης
(ειδική ή γενική), τη ποσότητα της παρέμβασης που λάμβανε το παιδί με ΚΕ, την εμπειρία του
θεραπευτή, την συμμετοχή των γονέων στην θεραπεία και την επιλογή του μοντέλου
επικοινωνίας (νοηματική ή ανάπτυξη προφορικού λόγου).
Στα αποτελέσματά τους οι Geers et al. (2017), ανέφεραν το συγκριτικό πλεονέκτημα των
παιδιών που δεν εκτέθηκαν στην νοηματική γλώσσα, έναντι παιδιών που βρίσκονταν σε
επικοινωνιακό περιβάλλον που βασίζονταν στη νοηματική γλώσσα. Ειδικότερα, τα παιδιά που
εκτέθηκαν στην νοηματική βρέθηκε ότι υστέρησαν τόσο στον τομέα αναγνώρισης ομιλίας, όσο
και στους τομέα της παραγωγής. Επιπλέον, η ομάδα που εκτέθηκε στη νοηματική βρέθηκε ότι
υστερούσε ακόμα και σε τομέα του αλφαβητισμού, όπως η αναγνωστική ικανότητα. Μάλιστα,
τα παιδιά που δεν εκτέθηκαν στη νοηματική γλώσσα μπόρεσαν σε ποσοστό >70%, να
πετύχουν παραγωγή ομιλίας αντίστοιχης χρονολογικής ηλικίας με τα παιδιά φυσιολογικής
ακοής. Το αντίστοιχο ποσοστό παιδιών με νοηματική βρέθηκε μόνο στο 39% και μάλιστα με
τρία χρόνια εμπειρίας της νοηματικής το λιγότερο. Η ομιλία των παιδιών που δεν εκτέθηκαν
στη χρήση της νοηματικής βρέθηκε επίσης συνθετότερη, σε ποσοστό 70% των περιπτώσεων,
έναντι μόλις 51% των παιδιών που εκτέθηκαν στη νοηματική γλώσσα.
Με βάση τα ανωτέρω, αποδείχθηκε ότι οι οικογένειες που στήριξαν την επικοινωνία με το

παιδί τους αποκλειστικά στην προφορική μέθοδο, βοήθησαν το παιδί τους να αναπτύξει
καλύτερες ικανότητες αναγνώρισης ομιλίας μετά από 3 έτη χρήσης του ΚΕ. Μάλιστα, η ομιλία
τους αποδείχθηκε συνθετότερη και πιο πλούσια γραμματικο-συντατικών στοιχείων. Τα
στοιχεία αποδεικνύουν, όχι μόνο πως η προφορική μέθοδος αποδεικνύεται καταλληλότερη,
αλλά και πως όταν η νοηματική παρέχεται εξ αρχής ως παρεμβατική μέθοδος επιβοήθησης
της επικοινωνίας και συνεχίζεται και μετά την λήψη του ΚΕ, τότε συνδέεται με εξαιρετικά
χαμηλού επιπέδου επιδόσεις στην αναγνώριση ομιλίας, αλλά και με την έλλειψη σύνθετου
λόγου ακόμα και στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού.
Παράλληλα, ακόμα και η πρώιμη χρήση (πότε) της νοηματικής, σε περιπτώσεις Κωφών
γονέων με κωφά παιδιά που αποτελούν και την μειονότητα των περιπτώσεων, δεν φαίνεται
να ωφελεί τη παραγωγή όσο και την αναγνωστική ικανότητα των παιδιών αυτών. Μάλιστα,
φαίνεται έως και 4 φορές στατιστικά πιθανότερο, παιδιά με νοηματίζοντες γονείς να δείξουν
καθυστέρηση στην ανάπτυξη ομιλίας κατά την διάρκεια των τάξεων του δημοτικού, αλλά και
να βρίσκονται πίσω από τους συνομηλίκους τους στον τομέα κατανόησης κειμένων.
Αντίστοιχα υποστηρικτικά στοιχεία έρχονται και από άλλες μελέτες (Geers & Brenner, 2003;
Geers, Nicholas & Sedey, 2003).
Άλλο ένα ερευνητικό εύρημα, αφορά την ποσότητα του χρόνου (πόσο) έκθεσης στη
νοηματική και το κατά πόσο βοηθά κατά την διάρκεια των 3 πρώτων ετών μετεγχειρητικά την
ανάπτυξη ομιλίας και αναγνωστικής ικανότητας. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Geers et
al. (2017) αποδεικνύουν ότι μια μακροπρόθεσμη έκθεση στη νοηματική αποτελεί σημαντικό
μειονέκτημα για τα παιδιά με ΚΕ και συνδέεται με φτωχά αποτελέσματα που καταγράφονται
τόσο στη παραγωγή της ομιλίας όσο και στην ανάγνωση, έως και τις τελευταίες τάξεις του
δημοτικού. Βέβαια, η ομιλία των παιδιών με ΚΕ δεν μπορεί να χαρακτηριστεί χωρίς
ελλείμματα. Στοιχεία από ελληνόπουλα (3:11-7:4 και με ακουστική απώλεια 77-93 dB HL) με
ΚΕ που είχαν εκπαιδευτεί με τη προφορική μέθοδο, ανέδειξαν δυσκολίες στα σύμφωνα /r/,
/x/, /z/ (Οκαλίδου & Χαρισόπουλος, 2011). Παρόμοια στοιχεία με αρθρωτικά λάθη όπως στο
ακαριαίο παλλόμενο /r/, στο άηχο συρριστικό /s/ και στο ηχηρό μεσοδοντικό τριβόμενο «δ»,
αναφέρθηκαν και στην έρευνα των (Adamidou, Talli, Okalidou, Kyriafini, Psilla & Vital, 2014).
Από την άλλη μεριά, θετική βρέθηκε η συμβολή των ΚΕ σε ελληνόπουλα, των οποίων ο λόγος
μελετήθηκε κατά την διάρκεια του πρώτου έτους μετεγχειρητικά και των οποίων η ακουστική
εμπειρία ταίριαζε με την χρονολογική, φυσιολογικά ακουόντων παιδιών (Μπίνος, 2014).
Ειδικότερα, οι προγλωσσικές επιδόσεις της ομιλίας των παιδιών με ΚΕ, όσον αφορά το πλήθος
και την ποικιλομορφία των πρωτοεκφωνημάτων, δεν διέφεραν στον μέσο όρο από εκείνων
των φυσιολογικά ακουόντων συμμετεχόντων. Διαφορές βέβαια εντοπίστηκαν στη
προσωδιακή δομή (διάρκεια και επιτονισμό), ενώ σημειώθηκαν μεγάλες ατομικές
διαφοροποιήσεις (Binos, Okalidou, Botinis, Kyriafinis & Vital, 2013).
Συζήτηση
Οι παλαιότερες πλέον προσεγγίσεις υποστήριξαν την έλλειψη στοιχείων για τον ρόλο της
νοηματικής στην εκμάθηση της ομιλούμενης γλώσσας (Mayer & Akamatsu, 1999).
Υποστήριξαν ακόμα, τον ρόλο της νοηματικής και για παιδιά με ΚΕ, όπως αυτές διατυπώθηκαν
από τους Napoli, Mellon και Niparko (2015) ή ακόμα και όσες πρότειναν μια ενδιάμεση
προσέγγιση που επηρέασε την σχολική πραγματικότητα μέσω της δίγλωσσης-διπολιτισμικής
προσέγγισης (Humphries et al., 2012), προσπάθησαν να βοηθήσουν την Κοινότητα να
αποφύγει τα νεότερα ευρήματα που κομίζει η έρευνα πάνω σε παιδιά με ΚΕ.
Διατυπώθηκαν απόψεις όπως «μια προεγχειρητική έκθεση στη νοηματική, μπορεί να

συμβάλλει θετικά ως γέφυρα κατάκτησης της ομιλούμενης γλώσσας» ή «μέσω της νοηματικής
το κωφό παιδί μπορεί να επικοινωνεί και να κοινωνικοποιηθεί ευκολότερα, χωρίς να μένει
στερητικά μόνο σε επικοινωνία με τους οικείους του» ή «τα παιδιά που κάνουν χρήση της
νοηματικής με ή χωρίς ΚΕ, έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση» ή «η έγκαιρη
κατάκτηση της νοηματικής γλώσσας μπορεί να αποτελέσει τον καλύτερο τρόπο υποστήριξής
τους προκειμένου να επιτύχουν κανονική κοινωνική λειτουργικότητα και να βελτιστοποιήσουν
τη μάθηση» (Knoors & Marschark, 2012; Napoli, Mellon & Niparko, 2015). Όλες οι παραπάνω
απόψεις δεν τεκμηριώθηκαν από τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα των Geers et al. (2017).
Έτσι, α) δεν σημειώθηκε κανένα πλεονέκτημα από την προεγχειρητική χρήση της νοηματικής,
β) οι αναγνωστικές ικανότητες των παιδιών που εκτέθηκαν για μεγάλο χρονικό διάστημα στη
νοηματική αποδείχθηκαν χειρότερες συγκριτικά, ενώ γ) και ο τομέας της παραγωγής ομιλίας,
μέσα από γραμματικο-συντακτικά στοιχεία, βρέθηκε ότι επηρεάστηκε αρνητικά μετά από μια
3ετή μετεγχειρητική έκθεση στη νοηματική γλώσσα. Πέρα όμως από τα ανωτέρω στοιχεία, θα
πρέπει να τονιστεί και η ύπαρξη περιπτώσεων κωφών παιδιών με Κωφούς γονείς οι οποίοι
παρουσίασαν επίπεδα κατάκτησης της παραγωγής της ομιλίας παρόμοια με εκείνα
συνομήλικων τους, φυσιολογικής ακοής (Davidson, Lillo-Martin & Chen Pichler, 2014).
Βασικός στόχος των παιδιών με διάγνωση αμφίπλευρης νευροαισθητηριακής βαρηκοΐας

που έλαβαν ΚΕ, όπως ανέδειξαν τα παρουσιαζόμενα ανωτέρω στοιχεία, πρέπει να είναι η
ανάπτυξη ομιλούμενης γλώσσας και η κατάκτηση του αλφαβητισμού, κλειδί για τη κατάκτηση
της οποίας είναι η ανάπτυξη της ανάγνωσης. Οι νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για την
διαχείριση των παιδιών αυτών, σε σχολικό πλαίσιο, πρέπει να είναι η υιοθέτηση μοντέλων
που κάνουν χρήση του φωνητικο-ακουστικού συστήματος. Να υιοθετηθούν μοντέλα και
τρόποι βελτίωσης της ακουστικής, αλλά και να δοθεί έμφαση στο να μάθει το παιδί με ΚΕ «να
ακούει». Τα νέα δεδομένα τροποποιούν και την Λογοθεραπευτική παρέμβαση δίνοντας

έμφαση στις πλέον κατάλληλες τεκμηριωμένες πρακτικές. Πρακτικές όπως, η ακουστικο-
προφορική ή ακουστικο-λεκτική, οι οποίες φαίνεται πως μπορούν να στηρίξουν την ανάπτυξη
ομιλίας του παιδιού με ΚΕ μετεγχειρητικά. Ο εκπαιδευτικός καλείται να υιοθετήσει την
ακουστικο-προφορική προσέγγιση, διδάσκοντας το παιδί πώς να μιλήσει σωστά,
διορθώνοντας λάθος λέξεις ή καλύπτοντας τα κενά φράσεων κάνοντας χρήση και της
χειλεοαναγνωστικής μεθόδου. Στην ακουστικο-λεκτική πρωταρχικό ρόλο δίνουμε στους γονείς
και ο Λογοθεραπευτής μαθαίνει το παιδί να στηρίζεται μόνο στην ακουστική ικανότητα που
παρέχεται μέσω του ΚΕ. Η ακουστική εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό κεφάλαιο της
ακουστικής αποκατάστασης των παιδιών με ΚΕ και σίγουρα αντικείμενο της
Λογοθεραπευτικής παρέμβασης. Οι μέθοδοι αυτοί θα συμβάλλουν τα μέγιστα στην βελτίωση
των επικοινωνιακών προφορικών ικανοτήτων των παιδιών με ΚΕ και συστήνουν μια ριζική
αλλαγή στην αντιμετώπιση των παιδιών αυτών μέσα στο σχολικό περιβάλλον.
Αναφορές
Adamidou, X., Talli, I., Okalidou, A., Kyriafinis, G., Psillas, G., & Vital, V. (2014). Inter-relations
of phonological skills, phonological memory and receptive vocabulary of children with cochlear
implants: Data from Greek. In the 5th International Conference on Language Disorders in Greek
(LDG5), 30-31 May, Limassol, Cyprus.
Binos, P., Okalidou, A., Botinis, A., Kyriafinis, G., & Vital, V. (2013). Suprasegmental features
of CI children via classification of pre-linguistic utterances: longitudinal two case studies.
Journal of Hearing Science, 3(1), 37-46.
Broersen, S. (2010). Cochleair implantaat opent de wereld. [Cochlear implant opens the
world]. Medisch Contact, 65, 528-531.
Davidson, K., Lillo-Martin, D., & Chen Pichler, D. (2014). Spoken English language
development among native signing children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ,
19(2), 238-250.
Fitzpatrick, E. M., Hamel, C. Stevens, A. et al. (2016). Sign language and spoken language for
children with hearing loss: a systematic review. Pediatrics, 137(1), e20151974.
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (1994). Inclusive schools movement and the radicalization of special
education reform. Exceptional Children, 60(4), 294-302.
Geers, A., & Brenner, C. (2003). Background and educational characteristics of prelingually
deaf children implanted by five years of age. Ear Hear, 24, 2-5S.
Geers, A., Nicholas, J. G., & Sedey, A. L. (2003). Language skills of children with early
cochlear implantation. Ear Hear, 24(1), 46S-58S.
Geers, A., Mitchell, C. M., Warner-Czyz, A., Wang, N. Y., & Eisenberg, L. S. (2017). Early Sign
Language Exposure and Cochlear Implantation Benefits. PEDIATRICS, 140(1). Retrieved from
http://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/early/2017/06/08/ peds.2016 -
3489.full.pdf
Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., Rathmann, C., & Smith,
C. R. (2012). Language acquisition for deaf children: Reducing the harms of zero tolerance to
the use of alternative approaches. Harm Reduction Journal, 9-16.
Knoors, H., & Marschark, M. (2012). Language planning for the 21 st century: Revisiting
bilingual language policy for deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17(3),
291-305.
Lederberg, A., & Beal-Alvarez, J. S. (2011). Expressing meaning: From prelinguistic
communication to building vocabulary. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), The Oxford
handbook of deaf studies, language, and education (Vol. 1, 2 nd ed., pp. 258-275). New York, NY:
Oxford University Press.
Markman, T. M., Quittner, A. L., Eisenberg, L. S., Tobey, E. A., Thal, D., Niparko, J. K., &
Wang, N. Y. (2011). Language development after cochlear implantation: An epigenetic model.
Journal of Neurodevelopmental Disorders, 3(4), 388-404.
Mayer, C., & Akamatsu, C. T. (1999). Bilingual-bicultural models of literacy education for
deaf students: Considering the claims. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 1-8.
Mitchell, R., & Karchmer, M. (2011). Demographic and achievement characteristics of deaf
and hard-of-hearing students. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), The Oxford handbook of
deaf studies, language, and education (Vol. 1, 2nd ed., pp. 18-31). New York, NY: Oxford
University Press.
Montag, J. L., AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2014). Speech
intelligibility in deaf children after long-term cochlear implant use. J Speech Lang Hear Res,
57(6), 2332-2343.
Napoli, D. J., Mellon, N. K., & Niparko, J. K. (2015). Should all deaf children learn sign
language? Pediatrics, 136(1), 170-176.
Niparko, J. K., Tobey, E. A., Thal, D. J., Eisenberg, L. S., Wang, N. Y., Quittner, A. L., & Fink, N.
E. (2010). Spoken language development in children following cochlear implantation. JAMA:
The Journal of the American Medical Association, 303(15), 1498-1506.
Tobey, E. A., Geers, A., Brenner, C., Altuna, D., & Gabbert, G. (2003). Factors associated with
development of speech production skills in children implanted by age five. Ear Hear, 24(1), 36S-
45S.
Yoshinaga-Itano, C., & Sedey, A. L. (2000). Language, speech, and social-emotional
development students convey meaning within and between written sentences. Volta Review,
98, 9-38.
Μπίνος, Π. (2014). Μελέτη των χαρακτηριστικών της προσωδίας και της φωνής παιδιών
προσχολικής ηλικίας με κοχλιακό εμφύτευμα. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Εκπαιδευτικής και
Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Λαμπροπούλου, Β., Οκαλίδου, Α., & Χατζηκακού, Κ. (2015). Διδασκαλία κωφών και
βαρηκόων. Επιμέλεια στα ελληνικά του Teaching Deaf Learners, των H. Knoors & Marschark,
M. (Eds.). Εκδόσεις Πεδίο.
Οκαλίδου, Α., & Χαρισόπουλος, Στ. (2011). Η ομιλία παιδιών προσχολικής και πρώτης
σχολικής ηλικίας με βαρηκοΐα/κώφωση: μια ανάλυση τεμαχιακών και υπερτεμαχιακών
στοιχείων. Στο Μ. Πλατσίδου & Β. Δαγδιλέλης (Επιμ.), Η σύγχρονη εκπαιδευτική
πραγματικότητα και το πλαίσιό της: συλλογή εργασιών προς τιμήν του Καθηγητή Αχιλλέα
Καψάλη. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

ΠΕ60.
Αρχαία Ελληνική γλώσσα και τέχνη στην προσχολική εκπαίδευση μέσα

από μελοποιημένους μύθους του Αισώπου και με την προστιθέμενη
αξία των Τ.Π.Ε.
Φώτη Παρασκευή
Εκπαιδευτικός ΠΕ60 & ΠΕ02 Π.Ε. Γ΄ Αθήνας
Υποψήφια διδάκτωρ ΕΚΠΑ
vivifoti@gmail.com
Περίληψη
Η εισήγηση που ακολουθεί, αποτελεί μια εκπαιδευτική παρέμβαση η οποία
πραγματοποιήθηκε τα έτη 2015-2016 στα νηπιαγωγεία της Π.Ε.Γ’ Αθήνας. Είχε ως στόχο να
φέρει τα παιδιά σε επαφή με τα Αρχαία Ελληνικά μέσα όμως από έναν παιγνιώδη τρόπο, ο
οποίος περιελάμβανε μουσική με μελοποιημένους μύθους του Αισώπου και την προστιθέμενη
και μεταγνωστική αξία των Τ.Π.Ε. Τα παιδιά μέσα από το τραγούδι και τη μουσικοκινητική
αγωγή και μέσα από συγκεκριμένες οπτικές και αντιληπτικές ασκήσεις στις οποίες
συμμετείχαν, ήρθαν σε επαφή με τη γλώσσα των Αρχαίων Ελληνικών, την οποία
«τραγούδησαν» και έπαιξαν με τη βοήθεια συγκεκριμένων εκπαιδευτικών λογισμικών.
Λέξεις Κλειδιά: Αρχαία Ελληνικά, Νηπιαγωγείο, μουσική, Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Τα ερευνητικά δεδομένα από τον χώρο των Νευροεπιστημών και της Ψυχολογίας, κατά τη
διάρκεια του 20ου αιώνα, υποστηρίζουν ότι η γνωστική, γλωσσική και
κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη διαμορφώνονται, εν πολλοίς, κατά τα πρώτα έξι χρόνια
ζωής του παιδιού. Παράλληλα, οι εμπειρίες των παιδιών κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία
επηρεάζουν και τη μετέπειτα πορεία τους στο σχολείο και τη ζωή τους, δικαιολογώντας, έτσι,
τη μεγάλη σημασία που δίνεται σήμερα στην προσχολική εκπαίδευση, καθώς και στο
αυξανόμενο ενδιαφέρον. Βασισμένοι στις μορφές ανάπτυξης του παιδιού και τις θεωρίες
μάθησης, διαμορφώσαμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης που εφαρμόστηκε στα
νηπιαγωγεία και είχε ως στόχο να εξοικειώσει τα παιδιά με την Αρχαία Ελληνική γλώσσα μέσα
από μελοποιημένους μύθους του Αισώπου σε μορφή «εύκολου» και αντίστοιχου ως προς τη
φωνητική ηλικία, τραγουδιού, ενώ παράλληλα μέσα από παιγνιώδεις δοκιμασίες τους
κέντρισε το ενδιαφέρον και το κράτησε, σύμφωνα με τα στατιστικά δεδομένα, αμείωτο έως το
τέλος της παρέμβασης.
Για το παιδί που ξεκινά την εκπαιδευτική του διαδρομή από το νηπιαγωγείο, είναι
εξαιρετικά σημαντική -περισσότερο από την κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, όπως
αναφέρει ο Katz (1982)- η υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι στο σχολείο και η
καλλιέργεια κινήτρων μάθησης. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να διαμορφωθεί ένα μαθησιακό
περιβάλλον (learning environment) λειτουργικό και πλούσιο σε ερεθίσματα που να προτρέπει
τα παιδιά να διερευνούν και να ανακαλύπτουν τη μάθηση μέσα από την επίλυση
πραγματικών προβλημάτων, ένα διδακτικό μοντέλο που επιτρέπει στο παιδί να αναζητά, να
κατανοεί και να εφαρμόζει «χρήσιμες γνώσεις». Τα παιδιά εμπλέκονται σε κοινωνικά
ζητήματα, με τον δικό τους τρόπο και σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες, συνδέοντας
παράλληλα την εργασία τους με τον πραγματικό κόσμο, γεγονός που τα ευαισθητοποιεί και τα
εντάσσει με τον καλύτερο τρόπο στο κοινωνικό σύνολο (Nagel, 1996). Τα παιδιά μπορούν να
επιτύχουν την οικοδόμηση της γνώσης αναπτύσσοντας την περιέργεια αλλά και την κρίση
μέσα σε ένα πλαίσιο όπου οι μαθησιακές δραστηριότητες πρέπει να έχουν νόημα για τα ίδια
και να τα βοηθούν να κατανοήσουν καλύτερα γεγονότα και φαινόμενα του περιβάλλοντός
τους (Ντολιοπούλου, 1998;1999).
Σώμα
Όταν το παιδί πηγαίνει στο νηπιαγωγείο κάνει ένα πολύ σημαντικό βήμα στη μάθηση και
τη ζωή του, κάνοντας τη μετάβαση από το σπίτι σε ένα πιο οργανωμένο σχολικό περιβάλλον,
μετάβαση που θα επηρεάσει σημαντικά τη στάση του απέναντι στο σχολείο. Το παιδί μέσα
στο νηπιαγωγείο λαμβάνει «αγωγή» (λέξη που προέρχεται από το ρήμα «άγω», που σημαίνει
οδηγώ κάποιον προς ορισμένη κατεύθυνση ή στόχο) δηλαδή, όπως αναφέρει ο Μαρκαντώνης
(1981), οδηγείται στη σωματοψυχική και πνευματική ωρίμασή του μέσα στα πλαίσια μιας
αρμονικής συμβίωσης με το περιβάλλον.
Ενσωματώνοντας το νηπιαγωγείο στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης, αναγνωρίζεται
ο σημαντικός ρόλος που παίζει τόσο στο παιδί όσο και στην κοινωνία, και προβάλλεται ως
βασικό κίνητρο για μάθηση το ενδιαφέρον του παιδιού και με βάση αυτό, διαμορφώνεται το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα προωθώντας τη διαθεματική προσέγγιση η οποία επιτρέπει και
αναδεικνύει τις διασυνδέσεις μεταξύ διαφορετικών γνωστικών περιοχών και αποδέχεται τη
γνώση ως ολότητα. Άλλωστε, το νηπιαγωγείο ως φορέας κοινωνικοποίησης των παιδιών, μετά
την οικογένεια, θα πρέπει να εξασφαλίζει όλες τις προϋποθέσεις, ώστε τα παιδιά να
αναπτύσσονται και να κοινωνικοποιούνται ομαλά και ολόπλευρα, μέσα στο πλαίσιο των
ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ΔΕΠΠΣ, 2002).
Η Μουσική Αγωγή και εκπαίδευση, και η συμβολή της στην ανάπτυξη του παιδιού
Στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ,2003), στην κατεύθυνση του Σχεδιασμού και Ανάπτυξης
Δραστηριοτήτων Δημιουργίας και Έκφρασης εντάσσεται η Μουσική Αγωγή και
περιλαμβάνονται δραστηριότητες σχετικές με τα Εικαστικά, το Θέατρο-Δραματική Τέχνη, τη
Φυσική Αγωγή, και τη Μουσική. Τονίζεται η αυτονομία και η ιδιαίτερη αξία του καθενός στο
πρόγραμμα από τους παραπάνω τομείς δραστηριοτήτων Δημιουργίας και Έκφρασης, αλλά και
η διαπλοκή τους μέσα από τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων, που συνδυάζουν μεταξύ τους τις
τέχνες, αλλά και τις τέχνες με άλλα γνωστικά πεδία
Μέσα από τη μουσική τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αντιληφθούν την ομορφιά που
υπάρχει στη ζωή μας (Dodge & Colker, 1998) και τη δυνατότητα να εκφράζουν με
διαφορετικούς τρόπους και μέσα, τη συνεχώς αυξανόμενη κατανόηση τους για τον κόσμο που
τα περιβάλλει (Pound & Harrison, 2003). Άλλωστε, η μουσική είναι κάτι που έχουν ως
άκουσμα τα παιδιά πριν ακόμη γεννηθούν, από την κοιλιά της μητέρας τους, ενώ από όλα τα
ανθρώπινα χαρίσματα, κανένα δεν εκδηλώνεται νωρίτερα από το μουσικό ταλέντο (Gardner,
2010). Η μουσική είναι «ένα από τα πρώτα μέσα γένεσης και έκφρασης της ευτυχίας» όπως
αναφέρει ο Kendall (1986) μιας και το τραγούδι που τραγουδούν οι μητέρες στα παιδιά τους
αποτελεί ζωτικό στοιχείο εκπαίδευσης. Τι είναι, όμως, μουσική;
«Μουσική είναι ένας τρόπος έκφρασης, είναι κι ένας τρόπος επικοινωνίας.. Η μουσική
είναι τέχνη…»..«Μουσική είναι η υλική πραγμάτωση της ευφυΐας που υπάρχει στον ήχο»
(Hoene Wronsky,1978). Η Μουσική είναι όλα αυτά, αλλά είναι και η τέχνη των ήχων που
εκπέμπονται σε ορισμένες ακουστικές συχνότητες και που ομαδοποιούνται σύμφωνα με ένα
προκαθορισμένο σύστημα. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στο Merriam-Webster’s Online
Dictionary (2012) όταν μιλάμε για μουσική μιλάμε για:
«την επιστήμη ή την τέχνη που ενσωματώνει ευχάριστους, εκφραστικούς και έξυπνους
συνδυασμούς τόνων από τη φωνή ή τα μουσικά όργανα σε μια σύνθεση που έχει
καθορισμένη δομή και συνέχεια».
Τα βασικότερα στοιχεία της μουσικής είναι, κατά γενική ομολογία, ο τόνος και ο ρυθμός,
(Brown, Sherill, & Gench, 1981 ; Karageorghis & Terry, 1997), όπου ο τόνος είναι η ακουστική
αίσθηση σε κάθε μουσική εμπειρία, ενώ ο ρυθμός η ρυθμική οργάνωση σε κάθε ακουστική
πραγμάτωση (Gardner, 2010). Συστατικά στοιχεία, όμως, της μουσικής είναι η μελωδία και η
αρμονία της (Shaboutin, 2005).
Η έκφραση, λοιπόν, της μουσικής τέχνης, πραγματώνεται μέσα από τη μουσική αγωγή, τη
σκόπιμη, οργανωμένη και συνειδητή προσπάθεια στα πλαίσια της οργανωμένης
εκπαιδευτικής πράξης, η οποία γίνεται για την ανάπτυξη των μουσικών δεξιοτήτων του
παιδιού και την καλλιέργεια της μουσικής αντίληψης με συγκεκριμένους στόχους και
σκοπούς, οι οποίοι και συνοψίζονται στους εξής:
• Η δημιουργική έκφραση του παιδιού μέσα από τη μουσική.
• Η απόκτηση δεξιοτήτων μουσικής έκφρασης μέσα από τη χρήση του σώματος, της φωνής
και των μουσικών οργάνων.
• Η αντίληψη των εννοιών της μουσικής ως ενός μαθήματος μέσα από τις διαδικασίες της
δημιουργίας και της ανακάλυψης.
• Η αισθητική αγωγή του παιδιού, το οποίο μέσα από τις μουσικές εμπειρίες αποκτά,
σταδιακά, την ικανότητα να αισθάνεται, να δημιουργεί, να ανακαλύπτει, να εκτελεί, να
μαθαίνει και να σκέπτεται.
• Η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στη μουσική (Σέργη, 1994).
H μουσική και η επίδρασή της, λόγω του δυναμικού της χαρακτήρα (McClellan, 1997) και
των συστατικών της στοιχείων, είναι ιδιαίτερα σημαντική σε πολλαπλά επίπεδα (Στάμου,
2004). Πολλές έρευνες που έχουν γίνει έχουν να επιδείξουν ότι η διδασκαλία της μουσικής σε
παιδιά μικρής ηλικίας έχει επιδράσει πολύ θετικά στις γνωστικές ικανότητές τους, την
κοινωνική τους συμπεριφορά, την επικοινωνία με το περιβάλλον, την ανάπτυξη της
οπιτικοαντιληπτικής τους, αλλά και των αποτελεσμάτων σε ασκήσεις όπου οι επιδόσεις ήταν
υψηλότερες (Τσοκάκης, 2003).
Ο αυτοσχεδιασμός, η έμφαση στο παιχνίδι ως βάση για τη μάθηση αλλά και για τη
μουσική μάθηση των παιδιών, η συμμετοχή του παιδιού στις μουσικές δραστηριότητες μέσα
από τη δράση -learining by doing- του Dewey (1971) και η προσέγγιση της μουσικής στο
σχολικό περιβάλλον με βάση και αφετηρία τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τις ικανότητες
τους, αλλά και τον τρόπο που μαθαίνουν και σκέφτονται, αποτελούν τις αρχές που πολλοί
μουσικοπαιδαγωγοί υιοθέτησαν στις μουσικοπαιδαγωγικές τους προσεγγίσεις (Dalcroze, 1967
; Orff, 1978).
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003) μέσα
από τους στόχους που θέτει -γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς- καλλιεργεί
την ευαισθησία και την αισθητική ικανότητα των παιδιών, την κατανόηση και την απόλαυση
της ακρόασης της μουσικής -στοιχείο που πάρα πολλές έρευνες έχουν επιδείξει- αλλά και την
απελευθέρωση της δημιουργικής ικανότητας. Αναγνωρίζει και τονίζει τον ενθαρρυντικό ρόλο
του εκπαιδευτικού στον σχεδιασμό των μουσικών δραστηριοτήτων και στην περιέργεια των
παιδιών για μουσική εξερεύνηση, ενώ παράλληλα τονίζει ότι όλα τα παιδιά μπορούν να
αναπτύξουν μουσικές ικανότητες και ιδέες και είναι δικαίωμα όλων των παιδιών να βιώνουν
σε ένα ευχάριστο περιβάλλον μουσικές εμπειρίες .
Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Leonard Bernstein (1976), υπάρχουν δομικές γλώσσες
στη μουσική· για παράδειγμα, η χρήση του μι, σολ και λα στα παιδικά τραγούδια σχετίζεται με
τη θέση των ήχων αυτών στην αρμονική σειρά. Η θεωρία αυτή του Bernstein, αλλά και η
άποψη ότι όλα τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν μουσικές ικανότητες και δεξιότητες,
αποτέλεσαν το εφαλτήριο στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση και τη δημιουργία
μελοποιημένων μύθων με τη μορφή παιδικών τραγουδιών βασισμένα στις νότες μι, σολ και λα
που αποτελούν καλλιτεχνική «καθολική γλώσσα» για τα παιδιά όλων των πολιτισμών.
Έρευνες για τη συμβολή της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας

Τα αρχαία ελληνικά είναι μια ζωντανή γλώσσα που μπορεί να οξύνει τον νου και τις
οπτικοανατιληπτικές μας ικανότητες. Έρευνα του Ανοικτού Ψυχοθεραπευτικού Κέντρου η
οποία πραγματοποιήθηκε από τον Ιωάννη Τσέγκο, διεξήχθη σε 50 παιδιά, φυσιολογικά,
ηλικίας 6 έως 9 ετών, που αποτέλεσαν δύο ομάδες, 25 παιδιά η κάθε μια, απόλυτα συμβατές
μεταξύ τους. Η έρευνα αφορούσε στη διερεύνηση των αιτιών της δυσμάθειας και τα παιδιά
της μιας ομάδας, παρακολουθούσαν επιπλέον δύο ώρες την εβδομάδα μάθηματα Αρχαίων
Ελληνικών. Η αξιολόγησή τους, πραγματοποιήθηκε με τη νοητική δοκιμασία W.I.S.C. -III, η
οποία έχει σταθμιστεί στη χώρα μας από τον Καθηγητή της ψυχολογίας Δ. Γεώργα και τη
ψυχοεκπαιδευτική δοκιμασία «ΑΘΗΝΑ» τεστ που δημιουργήθηκε και σταθμίστηκε σε
Ελληνόπουλα από τον καθηγητή Ψυχολογίας του Τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και
Ψυχολογίας Ι. Παρασκευόπουλο. Τα δεδομένα μελετήθηκαν με τη χρήση καθιερωμένων
στατιστικών μεθόδων, T –test, Paired T- test καθώς και μη παραμετρικών tests (Τσέγκος,
2005).
Από την πρώτη, κιόλας, φάση της έρευνας, η οποία έρευνα διήρκησε, εννέα μήνες,
παρατηρήθηκε βελτίωση συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών των παιδιών 6-9 ετών, και
ιδιαίτερα των οπτικοαντιληπτικών, όπως είναι η αντίληψη (διακριτική ικανότητα) και η μνήμη
(μνημονική συγκράτηση). Στην τελική φάση (την τρίτη εξέταση) της έρευνας, όπως είχε αρχικά
σχεδιαστεί, έγινε με τα ίδια παιδιά, αλλά σε μεγαλύτερη ηλικία, (Ε’, ΣΤ’ τάξη ) με σκοπό να
διερευνηθούν ικανότητες και λειτουργίες που αντιστοιχούν σε αυτή την ηλικία.
Και σε αυτήν τη φάση διαπιστώθηκε ότι οι «πολυτονικοί» υπερτερούν και πάλι, με
ανοδικές στατιστικώς σημαντικές διαφορές σε υποδοκιμασίες που αφορούσαν στις λεκτικές
ικανότητες, όπως το Λεξιλόγιο, στη Λεκτική Κατανόηση, στη δημιουργίας Εννοιών,
Γενικεύσεων και Κατηγοριών, δηλαδή ικανοτήτων για Αφαιρετική Σκέψη και Γλωσσική
Ανάπτυξη.
Επίσης, παρατηρήθηκε ανοδική, στατιστικώς σημαντική, διαφορά και σε μια δοκιμασία
που αφορά σε Οπτικοαντιλητπικές ικανότητες, όπως η Οπτική Βραχυχρόνια μνήμη, η ακρίβεια
της γραφής, η ταχύτητα επεξεργασίας συμβόλων, ο οπτικοκινητικός συντονισμός και εν γένει
η ικανότητα για μάθηση και καλή προσαρμογή σε εργασία σχολικού τύπου. Αντίθετα, οι
«μονοτονικοί» δεν εμφάνισαν καμία στατιστικώς σημαντική ανοδική τάση, σε όλες τις
ικανότητες και λειτουργίες που διερευνήθηκαν, ενώ μάλιστα παρατηρήθηκαν καθοδικές
τάσεις σε ορισμένες Λεκτικές και Οπτικοαντιληπτικές ικανότητες.
Η αυστραλή ερευνήτρια Kate Chanock (2006), περιγράφει πώς τα Αρχαία Ελληνικά
βοήθησαν ένα αγγλομαθή που ήταν δυσλεξικός να καταστεί μη- δυσλεξικός, ενώ με πολιτική
απόφαση, μέσα από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που πραγματοποιείται στη Μεγάλη
Βρετανία, τα Αρχαία Ελληνικά θα διδάσκονται στα σχολεία, προκειμένου οι μαθητές να
μάθουν καλά «αγγλικά» (Beard, 2010). Ενδεικτικά αναφέρουμε το Iris Project, το οποίο ήταν
ένα εκπαιδευτικό φιλανθρωπικό ίδρυμα που ξεκίνησε το 2006 από τη Dr Lorna Robinson, σε
μια προσπάθεια να φέρει τις αρχαίες γλώσσες της Ελληνικής και της Λατινικής σε όλη τη
Βρετανία μέσα από δραστηριότητες αφήγησης, δραματοποιήσεις και θέατρο.
Μύθοι του Αισώπου και μελοποιημένα Αρχαία Ελληνικά

Κεντρικό ερώτημα της διερεύνησης είναι η προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών να γίνει
με παιγνιώδη τρόπο, που να συνδυάζει, όμως, την αφήγηση μελοποιημένων μύθων του
Αισώπου και το τραγούδι. Επομένως, ο λόγος, η γλώσσα και η μουσική συνδέονται και αυτό
φαίνεται και από τα πρώτα βήματα ανάπτυξης του ανθρώπου. Η «επένδυση» των μύθων του
Αισώπου με τη μουσική και εν συνεχεία, το τραγούδι που θα ακολουθήσει το οποίο θα είναι
στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, με σύντομες λέξεις από τον μύθο και σε συνδυασμό με
εικόνες, δημιουργούν μια τραγουδοϊστορία, μια πρακτική μέθοδο συνδυασμού τραγουδιού,
λόγου και μουσικής και θεωρούμε ότι θα αποτελέσουν την πρωτοτυπία της συγκεκριμένης
πρότασης διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Η συνοδεία της τραγουδοϊστορίας έγινε με τη
φωνή, το σώμα και τα όργανα του συστήματος ORFF κάτι που η εμπειρία έχει δείξει ότι
ενθουσιάζει και κρατάει αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.
Άλλωστε, η Αρχαία Ελληνική γλώσσα, διακρίνεται από μουσικότητα (Spyridis, Eystratiou,
1989).
Οι τόνοι της Ελληνικής γλώσσας είναι μουσικά σημεία που μαζί με τους κανόνες
προφυλάσσουν από την παραφωνία μια γλώσσα κατ’ εξοχήν μουσική, όπως κάνει η αντίστιξη
που διδάσκεται στα ωδεία, ή οι διέσεις και υφέσεις που διορθώνουν τις κακόηχες συγχορδίες.
Η προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών μέσα από τη μουσική, το μουσικοκινητικό παιχνίδι και
τη δύναμη των εικόνων με έντονα – ζωηρά χρώματα, μας βοήθησαν να προσελκύσουμε το

ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών της προσχολικής ηλικίας και να το κρατήσουμε
αμείωτο. Τα Αρχαία Ελληνικά έγιναν ένα παιχνίδι.
Η ιδέα της χρήσης της παιγνιώδους προσέγγισης των μύθων του Αισώπου, αποτέλεσε την
κύρια διδακτική και μεθοδολογική διδακτική, σε συνδυασμό με τη μουσική επένδυση των
μύθων. Η χρήση της μουσικής νοημοσύνης ( Gardner, 2010) με τη γλωσσική, χωρική και
κιναισθητική νοημοσύνη, μας επιτρέπει να κάνουμε μια διακλαδική σύνδεση των γνωστικών
περιοχών και αξιοποιώντας όσα μπορούμε περισσότερα είδη νοημοσύνης (Ματσαγγούρας,
2002).
Οι ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης
Ζούμε σε μια εποχή όπου η απόκτηση της «πληροφορικής κουλτούρας» μάς επιτρέπει να
συμβαδίσουμε με τις απαιτήσεις της σημερινής κοινωνίας και εντείνει την ανάγκη για
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (ΕΑΙΤΥ, 2008). Επομένως, κρίνεται ως
αναγκαία η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία.
Η ερευνήτρια προκειμένου να εντάξει τις ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης,
έδωσε ιδιαίτερη προσοχή σε ερωτήματα και προβληματισμούς που απασχολούν τους
εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης και συνοψίζονται από τους Ζαράνη και
Οικονομίδη(2008):
• Που; Πότε; Πώς; Γιατί; Για πόση ώρα;
• Μπορούν να οργανωθούν με άλλα μέσα (π.χ. άλλο εποπτικό υλικό) και αν ναι, γιατί
επιλέγουμε τη χρήση του υπολογιστή στη συγκεκριμένη περίπτωση;
• Υποβοηθούν τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού;
• Θέλουν τα παιδιά να συμμετέχουν ή πιέζονται και δυσανασχετούν;
• Συνδέονται οι δράσεις αρμονικά με το υπόλοιπο πρόγραμμα;
• Πόσο χρόνο ενασχόλησης των παιδιών με τον υπολογιστή θα απαιτήσει η ολοκλήρωσή
τους;
• Ακολουθούν τις αρχές του εποικοδομητισμού, της διερευνητικής μάθησης και της κριτικής
παιδαγωγικής;
• Επιτρέπουν τη συνεργασία των παιδιών, την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία μεταξύ
των παιδιών;
Τα παραπάνω, αποτέλεσαν ερωτήματα που έθεσε σοβαρά υπ’ όψιν η ερευνήτρια πριν
δημιουργήσει και προετοιμάσει τις δραστηριότητες ενασχόλησης των παιδιών με τις ΤΠΕ και
τα λογισμικά που τελικά αξιοποιήθηκαν.
Στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση, επιλέχθηκε το Λογισμικό Hot Potatoes γιατί
είναι ένα πρόγραμμα ανοιχτού τύπου με το οποίο μπορούν να δημιουργηθούν ο ασκήσεις
εμπέδωσης και αντιστοίχισης των αρχαίων ελληνικών λέξεων που έμαθαν τα παιδιά μέσα από
την επαφή τους με τους τρείς Μύθους του Αισώπου και ο εκπαιδευτικός μπορεί να
δημιουργήσει εύκολα πολλά και διαφορετικά είδη ασκήσεων με τη μορφή ιστοσελίδων (html).
Τα συγκεκριμένα επιμέρους προγράμματα του Hot Potatoes 6.2., ονομάζονται JQUIZ και
JMATCH και μας επέτρεψαν να μιλάμε για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος
παρέμβασης με τη μορφή παιχνιδιού, γιατί συνδύαζαν τη μάθηση με το παιχνίδι,
μετατρέποντάς το σε ένα παιδαγωγικό εργαλείο για τον ερευνητή, αλλά και ένα είδος
ανατροφοδότησης (feedback) του παραγόμενου εκπαιδευτικού υλικού. Τα εργαλεία JQUIZ
(Σχήμα 1) και JMATCH (Σχήμα 2) χρησιμοποιήθηκαν για την αντιστοίχηση εικόνων του
φαινομένου με τη σειρά που συμβαίνει και αντίστοιχων λέξεων, όπου τα παιδιά έπρεπε να
αντιστοιχήσουν τις αρχαίες ελληνικές λέξεις με τις νέες ελληνικές λέξεις.
Σχήμα 1: Το Quiz των Αρχαίων Ελληνικών Σχήμα 2: Η αντιστοίχιση των Αρχαίων

Ελληνικών
Οι δραστηριότητες αυτές έγιναν με βάση τις συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης, όπου η

μάθηση σχετίζεται με τη σύνδεση ερέθισμα-ανταπόκριση και προϋποθέτει την ενεργητική
συμμετοχή του μαθητή. Οι επαναλήψεις ενίσχυσαν τις συνδέσεις, άρα και τη μάθηση. Τα
λογισμικά καθοδήγησης, διδασκαλίας και εξάσκησης και πρακτικής, βασίζονται στις θεωρίες
αυτές, αλλά και στην άποψη πως ο καλύτερος τρόπος μάθησης και ανάδειξης γνώσεων και
στάσεων των παιδιών είναι ο πειραματισμός και η ενεργή εμπλοκή του παιδιού σε αυτόν.
Λαμβάνοντας υπ’ όψιν ότι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και το συγκεκριμένο λογισμικό
ανοικτής πρόσβασης περιέχει τα χαρακτηριστικά της οπτικοποίησης, του πειραματισμού, και
της ενεργοποίησης της περιέργειας, αλλά και της ενίσχυσης των μνημονικών ικανοτήτων και
της μεταγνωστικής ικανότητας των μαθητών.
Μεθοδολογία-Ανάλυση συμπερασμάτων
Το μεθοδολογικό εργαλείο που επιλέχθηκε ήταν η έρευνα – δράση, γιατί ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός μπορούσε ταυτόχρονα να είναι και ο ερευνητής και αυτός που δρούσε, που
ερευνούσε, που αναλάμβανε έναν κεντρικό ρόλο στην ερευνητική διαδικασία,
διαμορφώνοντας το ερευνητικό πρόγραμμα και συμμετέχοντας ενεργά σε όλη την
εκπαιδευτική διαδικασία, διατυπώνοντας υποθέσεις, στρατηγικές δράσεις και κάνοντας
αξιολογήσεις. Η έρευνα –δράση, ήταν εμπεριστατωμένη με στόχο συγκεκριμένο, ήταν
συνεργατική, με τη συμμετοχή και των 25 εκπαιδευτικών των τάξεων, ήταν συμμετοχική, με τη
συμμετοχή όλων των μελών των ομάδων, αλλά και αυτο-αξιολογική, γιατί οι τροποποιήσεις
αξιολογούντο συνεχώς, εφόσον ο τελικός στόχος ήταν η βελτίωση της πρακτικής με τον έναν ή
τον άλλον τρόπο.
Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας για τη συγκρότηση
του συνολικού δείγματος και τη διαμόρφωση των έξι ομάδων από τις, ήδη, υπάρχουσες
σχολικές τάξεις των νηπιαγωγείων. Για την άντληση των πληροφοριών και τη συλλογή των
δεδομένων ακολουθήθηκε η μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης, γιατί ο παρατηρητής
αποτελούσε στοιχείο άμεσα συνδεδεμένο με τις υπό παρατήρηση καταστάσεις.
Στο πλαίσιο της παρέμβασης χορηγήθηκαν στους μαθητές πέντε δοκιμασίες για καθένα
από τους τρις μύθους που παρουσιάστηκαν στα παιδιά, Χελώνη και Λαγωός,(Χελώνα και
Λαγός), Κύων και Αλώπηξ (Σκύλος και Αλεπού) και Τέττιγες και Μέρμηγκες (Τζίτζικες και
Μέρμυγκες). Αρχικά, υπήρξε η συζήτηση και η ανίχνευση πρότερων γνώσεων των μαθητών
μέσα από ερωταπαντήσεις και με τη συμβολή του κουκλοθέατρου με τις δύο αρχαίες
ελληνικές κούκλες (κωδονόσχημα) που είχαν συστηθεί στα παιδιά ως Φοίβος και Αθηνά και
στη συνέχεια ακολουθούσε η αφήγηση του μύθου με την παρουσίαση των εικόνων
(οπτικοποίηση μύθου) και την πρώτη δραστηριότητα (κατανόηση κειμένου). Στην επόμενη
επίσκεψη στα σχολεία, ακολουθούσε αρχικά το τραγούδι με τη βοήθεια της ενορχήστρωσης
με όργανα κρουστά από το Σύστημα Carl Orff.
Οι πέντε δοκιμασίες που συμμετείχαν οι 276 μαθητές και μαθήτριες μετά από τυχαία
δειγματοληψία, αξιολογήθηκαν από την ερευνήτρια και επεξεργάστηκαν στατιστικά με το
εξελιγμένο SPSS IBM Statistics 21. Οι τομείς που αξιολογήθηκαν ήταν κατανόηση, χρονική
αντίληψη, αντιστοίχιση, οπτική ικανότητα και οπτικο-αντιληπτική ικανότητα. Συγκεκριμένα,

ως προς την κατανόηση του μύθου, στον πρώτο μύθο ο μέσος όρος επιδόσεων των παιδιών
είναι 74,43% στον δεύτερο 83,69% και στον τρίτο αυξάνεται στο 92,78%· ως προς τη χρονική
ικανότητα, στον πρώτο μύθο είναι 75,80%, στον δεύτερο 86.70% και στον τρίτο αυξάνεται στο
93,35%.
Ως προς την αντιστοίχηση των αρχαίων με τα νέα, στον πρώτο μύθο το ποσοστό είναι
84,49% στον δεύτερο 89,66% και στον τρίτο αυξάνεται στο 96,93%· ως προς την οπτική
ικανότητα με εξάσκηση στους τόνους, ο μέσος όρος επιδόσεων στον πρώτο μύθο είναι
77,33%, στον δεύτερο μύθο 86,55% και στον τρίτο αυξάνεται στο 94,15%.
Τέλος, ως προς την οπτικο-αντιληπτική ικανότητα με εξάσκηση στα πνεύματα, ο μέσος

όρος επιδόσεων των παιδιών είναι 70,54%, στον δεύτερο μύθο διαμορφώθηκε στο 77,78% και
τέλος, στον τρίτο μύθο αυξήθηκε στο 86,70%.
Τα αποτελέσματα της συμβολής της μουσικής στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα

παρέμβασης αρχαίων ελληνικών, αναλύονται σε κάθε μια από τις πέντε παραμέτρους του
καταλόγου παρατήρησης της μουσικής συμπεριφοράς των (Mc Donald & Simons, 1989) και
συγκεκριμένα ως προς τη μουσική ακρόαση, την κίνηση με τη μουσική, το τραγούδι –
τραγουδοϊστορία, τη χρήση κρουστών οργάνων του C. Orff και τέλος τη στάση προς τη
μουσική και στους τρείς μύθους του Αισώπου. Και στις πέντε παραμέτρους σημειώνεται
αυξητικά αποτελέσματα σε κάθε μύθο ξεχωριστά, με ενδεικτική την επίδοση των μαθητών στο
τραγούδι.
Οι γονείς ενεπλάκησαν σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία με ερωτηματολόγια τα οποία

δόθηκαν στην αρχή, στη μέση και στο τέλος της εκπαιδευτικής παρέμβασης και αποτέλεσαν τη
βάση αναστοχασμού και ανατροφοδότησης για τη συνέχεια του προγράμματος,
λειτουργώντας ως μια «τράπεζα» ιδεών, σκέψεων, αλλά και πιθανών προτάσεων ή αλλαγών.
Το ηλικιακό φάσμα των γονέων ήταν μεταξύ 30-40 σε ποσοστό 57%, σε επίπεδο εκπαίδευσης
το 52,6 % πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το 31,4% δευτεροβάθμιας, η εθνική πρέλευση ήταν
σε ποσοστό 93,7% ελληνική και το 81,8 % είχε επαφή με την αρχαία ελληνική γλώσσα στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Μέσα από τη στατιστική ανάλυση η εκπαιδευτική παρέμβαση, σύμφωνα με τους γονείς και
την ανατροφοδότηση που λάμβαναν από τα παιδιά τους, τα ποσοστά διαμορφώθηκαν αρχικά
στο 85,1%, στη συνέχεια 94,3% και τέλος στο 98,9%, ενώ όσον αφορά στο ερώτημα για το
ενδιαφέρον του παιδιού τους στην παρέμβαση, αρχικά ήταν στο 83,5% , στη συνέχεια άγγιξε
το 99,4%, εξασφαλίζοντας και αποδεικνύοντας για μια ακόμη φορά την επιτυχία της
εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Η αποτελεσματικότητα του προγράμματος και η επιτυχία του, αξιολογήθηκε και από τις 25
εκπαιδευτικούς, οι οποίες συμμετείχαν, ανώνυμα, στην αξιολόγηση και στη συμπλήρωση
ερωτηματολογίων πριν, κατά τη διάρκεια και στο τέλος της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Οι
εκπαιδευτικοί ήταν απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ποσοστό 72% και 28% είχαν
ολοκληρώσει και μεταπτυχιακό ενώ η μέση ηλικία ήταν 37,2.
Μετά από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων των εκπαιδευτικών, φάνηκε ότι οι
εκπαιδευτικοί έκριναν πως το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης είχε
επιτυχία στη συμβολή όλων των τομέων ανάπτυξης και συγκεκριμένα, στην ανάγνωση, στη
γλώσσα, στην οπτική-αντιληπτική μνήμη, στη μαθηματική σκέψη, στη μουσική αγωγή, στη
γραφή, στη δημιουργικότητα και έκφραση αλλά και στις ΤΠΕ, με τα πιο υψηλά ποσοστά στη
μουσική ανάπτυξη και καλλιέργεια των παιδιών, στην οπτική-αντιληπτική μνήμη των παιδιών,
στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας και στη μαθηματική σκέψη.
Τα αποτελέσματα από την αξιολόγηση των ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν από
τους εκπαιδευτικούς έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειοψηφία (88%)
θεώρησαν και έκριναν το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης των αρχαίων
ελληνικών ως ωφέλιμο για τα παιδιά, ενώ ως προς το ενδιαφέρον που έδειξαν τα παιδιά καθ’
όλη τη διάρκεια του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων έκριναν ότι ήταν πολύ
μεγάλο, σε ποσοστό 92%. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί μικρότερου ηλικιακού
φάσματος, ως προς το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν πιο θετικοί, ενώ ως προς την
ωφελιμότητα ήταν εξίσου θετικοί σε όλες τις ηλικίες.
Επίλογος – Συμπεράσματα
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα παρέμβασης των Αρχαίων Ελληνικών μέσα από
μελοποιημένους μύθους του Αισώπου έδειξε με εμπειρικά δεδομένα την επιτυχημένη
συμβολή του στα παιδιά, σε επίπεδο καλλιέργειας της γλώσσας, μαθηματικών και οπτικο-
αντιληπτικών ικανοτήτων και μουσικής εκπαίδευσης, καθώς και εξοικείωσης και γνωριμίας
τους με την Αρχαία Ελληνική γλώσσα και Τέχνη. Με γνώμονα τον παιγνιώδη τρόπο
προσέγγισης, η ερευνήτρια προσπάθησε να «ενώσει» Μουσική, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στην
Προσχολική Εκπαίδευση με την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ δημιουργώντας ένα εκπαιδευτικό
πρόγραμμα παρέμβασης που αξιολογήθηκε ως επιτυχημένο, από γονείς, από εκπαιδευτικούς
και, κυρίως, από τα παιδιά, φέρνοντάς τα με βιωματικό τρόπο σε επαφή με τη γλώσσα των
προγόνων τους που μιλιέται μέχρι και σήμερα.
Ευχαριστώ όλα τα σχολεία με τα οποία συνεργάστηκα και ιδιαίτερα τους συνάδελφους –
εκπαιδευτικούς, που στήριξαν αυτή την προσπάθεια.
Αναφορές
Βερτσέτης Α. (2000). Γενική διδακτική. Τομ. Α, Αθήνα: Αυτοέκδοση.
ΔΕΠΠΣ (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίαιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και
Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων, Αθήνα, ΥΠΕΠΕΘ –ΠΙ.
ΕΑΙΤΥ (2008). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών – Τεύχος 1 (γενικό
μέρος), ΕΑΙΤΥ – Τομέας επιμόρφωσης και κατάρτισης.
Ζαράνης, Ν. & Οικονομίδης, Β. Δ. (2008). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
στην Προσχολική Εκπαίδευση. Θεωρητική Επισκόπηση και Εμπειρική Διερεύνηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Μαρκαντώνης, Ι. (1981). Αγωγή στο ΠΑΠΥΡΟΣ ΛΑΡΟΥΣ ΜΠΡΙΤΤΑΝΙΚΑ, τ.2., Εκδοτικός Οργανισμός
Πάπυρος, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική αναπλαισιώση
και σχέδια εργασίας. Αθήνα, Γρηγόρης
Ντολιοπούλου Ε. (1998). Ο ηλεκτρονικός Υπολογιστής στην προσχολική τάξη Παιδαγωγική
Επιθεώρηση 27,97-115.
Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής, Αθήνα, «Τυπωθήτω» -
Γιώργος Δάρδανος.
Σέργη Λ. (1994). Θέματα μουσικής και μουσικής παιδαγωγικής. Αθήνα, εκδ. Gutenberg.
Στάμου, Λ. (2004). Η επίδραση της διδασκαλίας με τη μέθοδο Suzuki και της προσχολικής μουσικής
εμπειρίας στη μεταβαλλόμενη μουσική δεκτικότητα και στα εκτελεστικά επιτεύγματα αρχάριων
μαθητών εγχόρδων της μεθόδου Suzuki. Μουσικοπαιδαγωγικά, 1, σελ. 1-18.
Τσέγκος Ιω., Παπαδάκης, Θ., Βεκιάρη, Δ., (2005). Η εκδίκηση των τόνων. Αθήνα. Εναλλακτικές
Εκδόσεις
Τσοκάκης, Σ. (2003, Ιανουάριος). Η επίδραση της μουσικής στις επιδόσεις και τη συμπεριφορά των
μαθητών. Retrieved from http://ka-parentsassociation.gr
Bernstein, L. (1976). The unanswered question: Six talks at Harvard. Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Brown, J., Sherill, C., & Gench, B. (1981). Effects of integrated Physical Education.Music program in
changnig early clildhood perceptual motor performance. Perceptual and Motor Skills (53), pp. 53,151-154
Dalcroze, E. J. (1921/1967). Rhythm, Music and Education (translated by H. F. Rubinstein). Surrey:
The Dalcroze Society.
Chanock, K. (2006) Help for a dyslexic learner from an unlikely source: the study of Ancient Greek,
Literacy,Volume40,Issue 3, p.164-170.
Dewey, J. (1971).A common faith. New Haven, CT.: Yale University Press.
Dodge, D.T. & Colker l.J., (1998). The Creative Curriculum fir early childhood, Teaching Strategies.Inc.
Washington D.C.
Hoene Wronski (1978). Definitions of music. New York: Da Capo Press
Gardner, H. (2010). Frames of Mind: Η Θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης. Εκδ.
Μαράθια.
Karageorgis, C., & Terry, P. (1997). The psychophysical effects of music in sport and exercise. Journal
of Sport Behavior(20), pp. 54-68.
Katz, P. (1982). “Development of children’s racial awarenessand inter group attitudes”, in:L.Katz
(ed), Current topics in early childhood education, 17 – 54, Norwood, NJ, Ablex.
Kendall RA(1986).The role of acoustic signal partitions in listener categorization of musical phrases.
MusicPercept4(2):185-214.
McClellan, R. (1997). Οι θεραπευτικές δυνάμεις της μουσικής. (Ε. Παππά, Trans.) Αθήνα.
Merriam-Webster Online Dictionary (2012)
McDonald, D. & Simons, G. (1989).Musical growth and development: birth through six. New York
:Schirmer Books.
Music. www.merriam-websites.com
Nagel J. (1996). Repower and the resurgence of identity and culture. New York: Oxford University
Press.
Orff, C. (1978). The Schulwerk (translated by M. Murray). New York: Schott Music Corporation.
Pound L., & Harrison Ch.(2003). Supporting musical development in the Early Years, Open
UniversityPress.
Robinson,L.(2006),Theirisproject,http://irisproject.org.uk/index.php/the-iris-project/about-us
Shaboutin,S.(2005).ΙατρικέςΔυνάμεις της Μουσικής. Αθήνα: PLS.
Spyridis H. C. and Eystratiou S. A computer approach to the music of ancient Greek speech,
ACUSTICA, vol. 69, p.p.211-217, (1989).
«Οι ΤΠΕ ως εργαλείο εναλλακτικής αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο: μια

διδακτική παρέμβαση»
Γιάγκογλου Δήμητρα
Νηπιαγωγός, 12ο Νηπιαγωγείο Βέροιας,
dimgiag@gmail.com
Περίληψη
Το ΔΕΠΠΣ (2003) και το ΑΠΣ (2011) είναι δύο προγράμματα σπουδών που στηρίζονται
στην επικοινωνιακή και μεταεπικοινωνιακή προσέγγιση της μάθησης και υιοθετούν τις
εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Ειδικά, στο νηπιαγωγείο επιβάλλεται η αξιοποίησή
τους. Το ΑΠΣ (2011) δίνει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να αξιοποιήσει τις ΤΠΕ
διαθεματικά και να τις διασυνδέσει με όλες τις γνωστικές περιοχές. Οι δραστηριότητες
που αναπτύσσονται στην παρούσα διδακτική πρόταση έχουν ανατροφοδοτικό χαρακτήρα
και αξιοποιούν τις ΤΠΕ ως εναλλακτικό μέσο αξιολόγησης των τεσσάρων γλωσσικών
δεξιοτήτων στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης του θέματος «Τα τέρατα της
ελληνικής μυθολογίας».
Λέξεις κλειδιά: εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, ανατροφοδότηση, Τεχνολογίες της

Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια αυξάνεται συνεχώς η συζήτηση και το ενδιαφέρον σχετικά με το
θέμα της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί ένα πολύ σημαντικό ζήτημα, το
οποίο ελκύει το ενδιαφέρον όλων των φορέων που εμπλέκονται στη εκπαίδευση
(Καπαχτσή, κ.α.,2014). Σύμφωνα μάλιστα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης η αξιολόγηση
δεν αντιμετωπίζεται πια μόνο σαν εργαλείο μέτρησης της επίδοσης των μαθητών, αλλά
θεωρείται βασικό εργαλείο μάθησης (Lai & Lan, 2006).
Όσο αφορά την προσχολική αγωγή, η πρώτη επίσημη αναφορά στην αξιολόγηση, ως
συστηματική εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία με συγκεκριμένους σκοπούς και
στόχους, διατυπώνεται στο ΔΕΠΠΣ (2003) (Ρεκαλίδου κ.α., 2010). Μέχρι τότε, η αξιολόγηση
στο ελληνικό νηπιαγωγείο δεν στηρίζονταν σε κάποιο θεωρητικό πλαίσιο και αυτό είχε ως
αποτέλεσμα την υιοθέτηση τυπικών μορφών αξιολόγησης, που προσομοίαζαν αυτές του
δημοτικού σχολείου και είχαν ως σκοπό απλά τον έλεγχο των επιδόσεων των μαθητών
(Ρεκαλίδου κ.α., 2010). Στο ΔΕΠΠΣ (2003) ρητά αναφέρεται ότι η αξιολόγηση αποτελεί
τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σκοπός της είναι η ανατροφοδότηση, με στόχο τη
βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Το ΠΣ (2011) έρχεται να εξειδικεύσει
περισσότερο τη σημασία και την αναγκαιότητα της αξιολόγησης για την εκπαιδευτική
Σύμφωνα λοιπόν και με τα δύο προγράμματα, η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική
διαδικασία εκπληρώνει διπλό στόχο. Από τη μια, διερευνά το επίπεδο κατάκτησης των
γνώσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων και από την άλλη, παρέχει στον
εκπαιδευτικό τις πληροφορίες που χρειάζεται για τη συνέχιση ή τον ανασχεδιασμό της
διδασκαλίας του (Παπαδημητρίου, 2013). Η αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο αφορά στην
καταγραφή της εξέλιξης των νηπίων. Ο εκπαιδευτικός επιτυγχάνει την καταγραφή της
εξέλιξης, μέσω της διαγνωστικής – αρχικής αξιολόγησης, της διαμορφωτικής και της
τελικής. Με τη διαγνωστική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός διερευνά τις προϋπάρχουσες και
τις εναλλακτικές γνώσεις των μαθητών. Η διαμορφωτική αξιολόγηση του δίνει τη
δυνατότητα να παρεμβαίνει και να αναπροσαρμόζει την εκπαιδευτική διαδικασία. Ενώ, με

την τελική αξιολόγηση αξιολογεί τον μαθητή και αυτοαξιολογείται συγχρόνως.
Και τα δύο προγράμματα σπουδών (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ) αναφέρονται στη χρήση μη τυπικών
μορφών αξιολόγησης στο χώρο του νηπιαγωγείου. Οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης
κατά τους Short, 1993, Newman & Smolen, 1993, Cohen, 1994,Hamayan, 1995, Brown,
1998, Genesee & Upshur, 1996, O’Malley & Valdez Pierce, 1996,Ioannou-Georgiou &
Pavlou, 2003 (Short, 1993, Newman & Smolen, 1993, Cohen, 1994,Hamayan, 1995, Brown,
1998, Genesee & Upshur, 1996, O’Malley & Valdez Pierce, 1996,Ioannou-Georgiou &
Pavlou, 2003 στο Τσαγγάρη 2016), περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τις εξής μεθόδους:
ατομικός φάκελος (portfolio), ημερολόγια, projects, αυτο-αξιολόγηση (self-assessment),
ετερο-αξιολόγηση (peer-assessment), συστηματική παρατήρηση, παιχνίδια,
δραματοποίηση, αφήγηση παραμυθιού / ιστορίας, συμβουλευτικές συναντήσεις,
αντιπαράθεση γνωμών (debates). Οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης παρέχουν στον
εκπαιδευτικό την ικανότητα να συλλέγει λεπτομερή στοιχεία, τόσο για το μαθητή του, όσο
και για τη διαδικασία της μάθησης (Τσαγγαρή, 2016). Ο μαθητής δεν αισθάνεται την πίεση
που νιώθει κατά τη διάρκεια μιας παραδοσιακής αξιολόγησης. Γεγονός που μειώνει τον
ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών και εξασφαλίζει ένα δημιουργικό κλίμα μέσα στην τάξη,
όπου συμμετέχουν ισοδύναμα όλοι οι μαθητές, στο μέτρο των δυνατοτήτων και των
ενδιαφερόντων τους. Οι διαδικασίες αυτές προάγουν την αυτόνομη, αυτοκατευθυνόμενη
μάθηση των μαθητών (Τσαγγαρή, 2016), με αποτέλεσμα οι μαθητές να μη συλλέγουν απλά
γνώσεις για τη γνώση, αλλά να οικοδομούν πάνω σε αυτές και να τις μετασχηματίζουν
εφαρμόζοντάς τες σε νέα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.
Τα τελευταία χρόνια, με την είσοδο των ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο προκύπτουν νέες
δυνατότητες αξιολόγησης των μικρών παιδιών (Παπαδημητρίου, 2013). Οι ΤΠΕ στο πλαίσιο
των νέων γραμματισμών (πολυτροπικότητα - πολυγραμματισμοί) αποτελούν εναλλακτικό
μέσο γραμματισμού, διδασκαλίας και αξιολόγησης και ως πολυτροπικά εργαλεία
εξυπηρετούν την επικοινωνία, τη διακίνηση των πληροφοριών με πολλαπλούς τρόπους, τη
γλωσσική ανάπτυξη, τη γνώση, τη σκέψη, την απόκτηση και βελτίωση ποικίλων δεξιοτήτων.
Επίσης, προωθούν την προφορική επικοινωνία, την κοινωνική δικτύωση, τη συνεργασία και
το διάλογο (Γελαστοπούλου, Κουρμπέτης, 2014). Ο εκπαιδευτικός έχει πλέον στα χέρια του
ένα πολύ δυναμικό εργαλείο, που τον διευκολύνει να αξιολογήσει, τόσο το γνωσιακό
επίπεδο των παιδιών, όσο και την όλη εκπαιδευτική διαδικασία με ένα παιγνιώδη και
ελκυστικό τρόπο (Μήτσης, 2004). Σύμφωνα με τους Bransford, Brown & Cocking
(Bransford, Brown & Cocking, 2000) οι ΤΠΕ προωθούν τη βιωματική και τη διερευνητική –
ανακαλυπτική μάθηση. Δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να πειραματιστεί και να
επαναλάβει εκ νέου μια δραστηριότητα, προκειμένου να φτάσει στο επιθυμητό
αποτέλεσμα. Επίσης, το διαδίκτυο καθιστά πολύ εύκολη την πρόσβαση των μαθητών σε
ένα τεράστιο απόθεμα πληροφοριών για οποιοδήποτε σχεδόν θέμα και παίζει σημαντικό
ρόλο στην επίτευξη γνωστικών και μεταγνωστικών στόχων (Στυλλιάρας & Δήμου, 2015). Τα
ερευνητικά αποτελέσματα των τελευταίων ετών δείχνουν ότι είναι πολύ σημαντικά τα
οφέλη, που αποκομίζουν οι μαθητές αυτής της ηλικίας, μέσω της ενασχόλησής τους με
τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές (Παπαδημητρίου, 2013). Πολλοί ερευνητές με τις έρευνές
τους επιβεβαίωσαν ότι οι ΤΠΕ επιδρούν θετικά και υποβοηθούν ουσιαστικά στη
διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων
(Mioduser, Tur-Kaspa & Leitner, 2000; Fear & Hirschbuhl, 1999; Kapa, 1999).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση μιας σειράς δραστηριοτήτων
ανατροφοδοτικού κυρίως περιεχομένου. Σύμφωνα με τον Κόμη (Κόμης, 2005), οι ΤΠΕ
μπορούν να χρησιμοποιηθούν, όχι μόνο ως «μέσο» υπό την έννοια του εργαλείου
μάθησης, αλλά και ως διακριτό γνωστικό αντικείμενο (Κόμης, 2005). Συνεπώς, οι ΤΠΕ
χρησιμοποιήθηκαν, όχι μόνο ως εργαλείο αξιολόγησης ενός ευρύτερου project, αλλά
χρησιμοποιήθηκε και το ίδιο το project προκειμένου να διδάξουμε το γνωστικό αντικείμενο

των ΤΠΕ.
Οι ΤΠΕ επιλέχθηκαν γιατί παρέχουν τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης. Δίνουν τη
δυνατότητα σε κάθε άτομο να επικοινωνεί (προφορικά ή γραπτά), να συνεργάζεται , να
ανταλλάσει απόψεις με οποιοδήποτε άλλο άτομο και να έχει πρόσβαση σε κάθε είδους
πληροφορία, άμεσα και εύκολα ( Μήτσης, 2004). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής παρέχει τη
δυνατότητα δημιουργίας «πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας» και συνεπώς
αξιοποίησης των γνώσεων των μαθητών σε αυθεντικά περιβάλλοντα. Ακόμη, έχει βρεθεί
ότι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής συμβάλει στην ανάπτυξη της φαντασίας, της κριτικής
σκέψης και της δημιουργικότητας (Παπαδημητρίου, 2013 , Ντολιοπούλου,21). Ειδικά τα
«ανοιχτά λογισμικά» (όπως το email – λογισμικό ηλεκτρονικής επικοινωνίας, google earth –
λογισμικό οπτικοποίησης), μολονότι κατασκευάστηκαν για να εξυπηρετήσουν άλλους
σκοπούς, η φύση τους και η δόμησή τους επιτρέπει τη χρήση τους για άλλους σκοπούς, οι
οποίοι δεν είχαν προβλεφθεί εξαρχής (γλωσσική διδασκαλία) (Κόμης & Ντίνας, 2011).
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω, αξιοποιήσαμε τις ΤΠΕ ως μέσο αξιολόγησης και
αυτοαξιολόγησης των μαθητών και της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι ΤΠΕ
αξιοποιήθηκαν τόσο για την αξιολόγηση των γλωσσικών δεξιοτήτων (κατανόηση και
παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου) των παιδιών, όσο και για την εξοικείωσή τους
με τα λογισμικά και τις εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν. Χρησιμοποιήσαμε το project,
τη δραματοποίηση και την αυτο – αξιολόγηση ως εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και
παράλληλα συνδυάζοντάς τες με τις ΤΠΕ και τις δυνατότητες που παρέχουν για πλούσιες
μαθησιακά δραστηριότητες, οι οποίες συνάδουν με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των
παιδιών και ενισχύουν την κοινωνική αλληλεπίδρασή τους (Φεσάκης,2008),
δημιουργήσαμε ένα ελκυστικό περιβάλλον μάθησης, όπου τα παιδιά οικοδομούσαν την
γνώση μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ των ιδίων, μεταξύ αυτών και της
νηπιαγωγού και μεταξύ αυτών και της ευρύτερης κοινωνίας (ομάδα Beetroot, γονείς).
Περιγραφή της διδακτικής παρέμβασης
Σκοπός της παρέμβασης

Η εναλλακτική αξιολόγηση των γνώσεων που απέκτησαν τα νήπια κατά τη διάρκεια της
θεματικής προσέγγισης «Τα παρεξηγημένα τέρατα της ελληνικής μυθολογίας», η οποία θα
βοηθήσει τη νηπιαγωγό στον ανασχεδιασμό της διδασκαλίας της θεματικής ενότητας.
Στόχοι των δραστηριοτήτων

Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:
Γλώσσα : Ανάπτυξη προφορικού και γραπτού λόγου (γραφή – ανάγνωση)
Προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη: Καλλιέργεια της δεξιότητας της διαπραγμάτευσης
Τέχνες: Δραματοποίηση – αξιοποίηση στοιχείων του θεάτρου ( ρόλος, ήχος , κίνηση) για
να επικοινωνήσουν.
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών :
Να χρησιμοποιούν το λογισμικό παρουσιάσεων, προκειμένου να παρουσιάσουν τη
δουλειά τους σε άλλους.
Αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και των δυνατοτήτων που μας παρέχει για
άμεση και γρήγορη επικοινωνία.
Εξοικείωση με τις εφαρμογές movie maker και Google earth.
Εξάσκηση στην τεχνική drag & drop μέσα από τη χρήση του επεξεργαστή κειμένου
(word)
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία : Να αλληλεπιδρούν, να συνεργάζονται, να
επικοινωνούν, να ανταλλάσουν απόψεις και να διαπραγματεύονται για την παραγωγή
κοινού έργου.
Η διδακτική παρέμβαση «Τα παρεξηγημένα Τέρατα της ελληνικής μυθολογίας»
διήρκησε ένα μήνα και υλοποιήθηκε τον Μάρτιο του 2014 στο κλασικό του 12 ου
Νηπιαγωγείου Βέροιας και συμμετείχαν 20 νήπια και 1 νηπιαγωγός.
Οι δραστηριότητες της παρέμβασης ήταν σύστοιχες με τα περιεχόμενα του ΔΕΠΠΣ
(2003) και του ΑΠΣ (2011) του Νέου σχολείου και ανταποκρίνονται στις ανάγκες και
επιθυμίες των παιδιών. Τα νήπια εργάστηκαν σε ομάδες 2-4 ατόμων, στην ολομέλεια, αλλά
και ατομικά. Η νηπιαγωγός της τάξης είχε το ρόλο του συντονιστή της όλης διαδικασίας
και βοηθούσε τα νήπια, όταν ήταν απαραίτητο. Τα νήπια ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση
του Η/Υ και το νηπιαγωγείο διέθετε την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή (Η/Υ, σκάνερ,
φωτογραφική μηχανή, εκτυπωτή). Για την υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν
ποικίλα λογισμικά και εφαρμογές, όπως το λογισμικό παρουσιάσεων (power point), το
λογισμικό οπτικοποίησης Google earth, το λογισμικό επεξεργασίας κειμένου (word), το
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (email) και η πολυμεσική εφαρμογή movie maker. Ακόμη κατά
τη διάρκεια των δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκαν έγχρωμα φωτοαντίγραφα των
τεράτων της Beetroot.
Αναφορικά με τις εναλλακτικές απόψεις των παιδιών (διαγνωστική - αρχική
αξιολόγηση) τα περισσότερα παιδιά νόμιζαν ότι τα τέρατα της μυθολογίας έχουν σχέση με
τα τέρατα που βλέπουν στα κινούμενα σχέδια. Μόνο τρία παιδιά γνώριζαν το λιοντάρι της
Νεμέας και τη Λερναία Ύδρα, δεν ήξεραν όμως τα βασικά χαρακτηριστικά τους.
Περιγραφή και Δραστηριότητες Παρέμβασης

Εισαγωγική δραστηριότητα : Στα πλαίσια της επεξεργασίας του θέματος «Τα τέρατα της
Ελληνικής Μυθολογίας» τα παιδιά εξέφρασαν την επιθυμία να γνωρίσουν τους
δημιουργούς των τεράτων της έκθεσης «Τα παρεξηγημένα τέρατα της Ελληνικής
Μυθολογίας», να τους θέσουν τις ερωτήσεις τους και να τους δείξουν τα δικά τους έργα.
Έτσι, με τη βοήθεια της νηπιαγωγού, αποφάσισαν να δημιουργήσουν και να στείλουν
ηλεκτρονικά μία παρουσίαση, η οποία θα περιλάμβανε εικόνες από τις εικαστικές
δημιουργίες των παιδιών, που έγιναν με αφορμή την επεξεργασία του συγκεκριμένου
θέματος (ζωγραφική με μαρκαδόρους, ζωγραφική με πινέλα, γλυπτά με πλαστελίνη,
μάσκες).
Δραστηριότητα 1 : Η νηπιαγωγός μαζί με τα παιδιά στον υπολογιστή δημιούργησαν μία

νέα παρουσίαση. Μετά από συζήτηση επέλεξαν τον τίτλο της παρουσίασης και η
νηπιαγωγός έγραψε το κείμενο που της υπαγόρευσαν τα παιδιά. Όλοι μαζί επέλεξαν από
το μενού τη σχεδίαση που θα είχαν οι διαφάνειες. Στη συνέχεια, τα παιδιά χωρίστηκαν σε 4
ομάδες και η κάθε ομάδα ανέλαβε να επιλέξει από το φάκελο με τις φωτογραφίες των
έργων των παιδιών που είχε φτιάξει και αποθηκεύσει η νηπιαγωγός στην επιφάνεια
εργασίας του υπολογιστή, 4 με 5 αντιπροσωπευτικές φωτογραφίες συγκεκριμένης
εικαστικής τεχνοτροπίας, να τις εισάγει στη παρουσίαση και να γράψει με τη βοήθεια των
πινάκων αναφοράς τα ονόματα των τεράτων που απεικονίζουν. Αφού ολοκληρώθηκε αυτή
η διαδικασία, όλοι μαζί σε συνεργασία με τη νηπιαγωγό, έβαλαν τίτλους στις διαφάνειες
της παρουσίασης. Πειραματίστηκαν και τελικά επέλεξαν το φόντο, τη γραμματοσειρά, το
μέγεθος, τα χρώματα των γραμμάτων και αποθήκευσαν την παρουσίαση για μελλοντική
χρήση (εικόνα 1).
Εικόνα 1: Η ηλεκτρονική παρουσίαση
Δραστηριότητα 2 : Τα παιδιά μαζί με τη νηπιαγωγό έγραψαν σε χαρτί το μήνυμα, που

ήθελαν να στείλουν στη Beetroot. Στην ολομέλεια συζήτησαν για τη δομή του μηνύματος
και μέσα από διάλογο κατέληξαν στην τελική μορφή του κειμένου. Μετά, η νηπιαγωγός με
την καθοδήγηση των παιδιών μέσω του υπολογιστή πραγματοποίησε τα βήματα που
απαιτούνταν, προκειμένου να συνταχτεί το μήνυμα. Η νηπιαγωγός έγραψε το μήνυμα και
στη συνέχεια το διάβασε δυνατά για να μπορέσουν τα παιδιά να πραγματοποιήσουν
αλλαγές, αν το έκριναν απαραίτητο. Μία ομάδα παιδιών ανέλαβε να κάνει την επισύναψη
του αρχείου της παρουσίασης και ένα άλλο παιδί να εντοπίσει το κουμπί της αποστολής
του μηνύματος και να στείλει το μήνυμα. Μετά από μερικές μέρες η νηπιαγωγός
ενημέρωσε τα παιδιά ότι η Beetroot απάντησε στο μήνυμά τους και όλοι μαζί διάβασαν
την απάντηση της Beetroot. Η Beetroot απάντησε στις ερωτήσεις των παιδιών και
εξέφρασε, μέσω του μηνύματός της, την επιθυμία να στείλει αναμνηστικά δώρα στα
παιδιά. Τα παιδιά χάρηκαν και μαζί με τη νηπιαγωγό συνέταξαν και έστειλαν ένα νέο
μήνυμα στη Beetroot (εικόνα 2).
Εικόνα 2: Τα ηλεκτρονικά μηνύματα
Τα παιδιά όταν παρέλαβαν τα αναμνηστικά που τους έστειλε η ομάδα της Beetroot,
αποφάσισαν να της στείλουν μία ηλεκτρονική ευχαριστήρια κάρτα- αφίσα. Δημιούργησαν
σε χαρτί του μέτρου μία αφίσα, που εικονίζει τα γνωστά τους τέρατα να παίζουν σ’ ένα
ανοιξιάτικο λιβάδι. Με τη φωτογραφική μηχανή φωτογράφισαν την αφίσα τους, την
εισήγαγαν στον υπολογιστή, έγραψαν ένα ευχαριστήριο ηλεκτρονικό μήνυμα, στο οποίο
επισύναψαν την αφίσα τους και το έστειλαν.
Δραστηριότητα 3 :Τα παιδιά στα πλαίσια της ανάπτυξης του θέματος των τεράτων
έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους άθλους του Ηρακλή. Η νηπιαγωγός βλέποντας τα
παιδιά την ώρα της ελεύθερης απασχόλησης να παίζουν τον Ηρακλή, ρώτησε, εάν θα
ήθελαν να φτιάξουν μια ταινία με τους άθλους του. Κάθε φορά, ένα διαφορετικό παιδί
παρίστανε τον βασιλιά Ευρυσθέα που διέταζε τον Ηρακλή ( διαφορετικό σε κάθε άθλο) να
φέρει εις πέρας μια νέα αποστολή. Μία ομάδα παιδιών παρίστανε τον χορό των τεράτων
που ρωτούσε τον Ηρακλή, πώς κατάφερε να επιτύχει τον στόχο του. Ο Ηρακλής
απαντούσε με παραστατικό τρόπο στην ερώτηση του χορού. Η νηπιαγωγός ανέλαβε, να
καταγράψει με την κάμερα της φωτογραφικής μηχανής τα σκετσάκια των παιδιών. Την
επόμενη μέρα, τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες των 2 ατόμων και ζωγράφισαν τους
άθλους, προκειμένου να χρησιμοποιήσουν τις ζωγραφιές τους ως εισαγωγή πριν από κάθε
βιντεάκι. Η νηπιαγωγός σκανάρισε τις ζωγραφιές και τις αποθήκευσε σε φάκελο με το
όνομα «Ηρακλής» στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή. Στον ίδιο φάκελο
αποθήκευσε και τα βιντεάκια της δραματοποίησης. Σε επόμενη δραστηριότητα η
νηπιαγωγός έδειξε στην ολομέλεια της τάξης, πώς γίνεται μία ταινία στο movie maker και
στη συνέχεια τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες των 2 ατόμων. Η κάθε ομάδα ανέλαβε να
εισάγει το βιντεάκι και τη ζωγραφιά του άθλου που της αναλογούσε (εικόνα 3). Οι γονείς
των παιδιών παρακολούθησαν την ταινία σε προγραμματισμένη συνάντηση και
ενθουσιάστηκαν από τις ερμηνείες των παιδιών τους.
Εικόνα 3: Εισαγωγή εικόνων στο movie maker
Δραστηριότητα 4 : Αρχικά τα παιδιά στην ολομέλεια αναζήτησαν στο Google Earth την
πόλη τους και δύο παιδιά ανέλαβαν να την καρφιτσώσουν επιλέγοντας την καρφίτσα με
σήμα το σπιτάκι. Μετά, τα νήπια χωρίστηκαν σε 4 ομάδες, η κάθε ομάδα διάλεξε τον
μυθικό ήρωα που προτιμούσε και με τη βοήθεια του λογισμικού Google Earth εντόπισε στο
χάρτη την πόλη του ήρωα που επέλεξε και καρφίτσωσε το όνομα της πόλης και του ήρωα
που συναντάμε εκεί. Στη συνέχεια, εκτύπωσαν το χάρτη και προσπάθησαν με τον χάρακα
να βρουν, ποιου ήρωα η πόλη είναι πιο κοντά στην πόλη μας και ποιου πιο μακριά.
Δραστηριότητα αξιολόγησης (τελική αξιολόγηση): Θέλοντας να διαπιστώσουμε, εάν τα
παιδιά, κλείνοντας την παρέμβασή μας, είναι ικανά να αναγνωρίζουν και να διαβάζουν τα
ονόματα των τεράτων, που γνώρισαν, τους δώσαμε ένα ατομικό ηλεκτρονικό φύλλο
εργασίας. Τα παιδιά χρησιμοποιώντας την τεχνική drag & drop έπρεπε να συνδέσουν τα
τέρατα, που εικονίζονταν στο ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας, με το όνομά τους. Κάθε παιδί,
αφού έκανε την αντιστοίχηση των ονομάτων των τεράτων, έγραφε το όνομά του και
εκτύπωνε την εργασία του.
Οι δραστηριότητες της παρέμβασης ενθουσίασαν τους μαθητές, έδωσαν την ευκαιρία
να συμμετέχουν όλα τα παιδιά και ενδυνάμωσαν την αλληλεπίδραση και την
αυτοπεποίθησή τους. Τα παιδιά έμαθαν να συνεργάζονται, να συνδιαλέγονται για την
παραγωγή κοινού έργου και απέκτησαν κοινωνικές δεξιότητες. Η Beetroot ανέβασε την
παρουσίαση που έστειλαν τα παιδιά στο προσωπικό προφίλ της στο facebook και έτσι τα
νήπια είχαν τη ευκαιρία διαμοιραστούν την εργασία τους με τους γονείς τους αλλά και με
άλλους χρήστες των δικτύων κοινωνικής δικτύωσης. Οι ΤΠΕ και το Web2 συνέβαλαν στην
προώθηση του οικογενειακού και κοινωνικού εγγραμματισμού. Η ταινία που
δημιούργησαν τα παιδιά ενθουσίασε τους γονείς τους, οι οποίοι είχαν την ευκαιρία να
διαπιστώσουν τη γλωσσική εξέλιξη των παιδιών τους άμεσα και αφιλτράριστα καθώς ο
λόγος που παρήγαγαν τα παιδιά στην ταινία ήταν αυθόρμητος.
Παρόλα αυτά, υπήρξαν και κάποιες δυσκολίες. Κατά τη διάρκεια της δραματοποίησης
υπήρξαν κάποιες δυσκολίες συντονισμού, καθώς έγινε αυθόρμητα χωρίς πρόβες και
μερικοί ξεχνούσαν τα λόγια τους και δεν μπορούσαν να παίξουν το ρόλο τους. Επίσης, όσο
αφορά το μήνυμα του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, τα παιδιά δυσκολεύτηκαν ως προς τη
δομή του μηνύματος και πειραματίστηκαν πολλές φορές και για το πώς πρέπει να
διατυπώσουν τις ερωτήσεις τους και για το πώς πρέπει να ξεκινάει και να τελειώνει το
μήνυμα.
Το πιο σημαντικό στοιχείο της όλης διαδικασίας ήταν ότι, έδωσε στην νηπιαγωγό την
ευκαιρία, μέσω ελκυστικών και ενδιαφερουσών για τα νήπια δραστηριοτήτων, να
αξιολογήσει τις ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών της και να λάβει συγχρόνως την
απαραίτητη ανατροφοδότηση για το σχεδιασμό και επανασχεδιασμό της διδασκαλίας της.
Παρατηρώντας τα αποτελέσματα της αρχικής και της τελικής αξιολόγησης (πίνακας 1)
διαπιστώνει κανείς ότι, ενώ πριν την έναρξη της παρέμβασης μόνο τρία παιδιά γνώριζαν
έστω και ένα τέρας της ελληνικής μυθολογίας, μετά το τέλος της παρέμβασης η
πλειοψηφία των παιδιών αναγνώριζε τουλάχιστον τέσσερα τέρατα και ήταν σε θέση να
αναγνωρίσει τα ονόματα τους.
Πίνακας 1. Δεδομένα αξιολογήσεων

Αναγνώριση τεράτων της ελληνικής Κανένα 1–2 2 -4 4>
μυθολογίας τέρας τέρατα τέρατα Τέρατα
Αρχική – Διαγνωστική αξιολόγηση 17 2 1 0
Τελική αξιολόγηση 0 0 6 11
Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι οι δραστηριότητες που παρουσιάστηκαν δεν
αξιοποίησαν συγκεκριμένες εφαρμογές του web 2 (όπως edmodo, socrative) που έχουν
σχεδιαστεί για να χρησιμοποιηθούν ως αξιολογικά εργαλεία , αλλά στη συγκεκριμένη
παρέμβαση χρησιμοποιήθηκαν λογισμικά και εφαρμογές που γνώριζαν τα παιδιά και
επιχειρήθηκε μέσω της χρήσης τους για την εξυπηρέτηση «αυθεντικών επικοινωνιακών
περιστάσεων», οι οποίες αναδύθηκαν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών να αξιολογηθούν
οι γλωσσικές δεξιότητες (όπως προφορικός λόγος, ανάγνωση) των παιδιών και να
εξοικειωθούν περισσότερο τα παιδιά με τα συγκεκριμένα λογισμικά, εφαρμογές και
εργαλεία.
Έχοντας υπόψη ότι στον ελληνικό χώρο υπάρχουν λίγα εμπειρικά δεδομένα σχετικά με
το γιατί και το πώς χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ στη προσχολική εκπαίδευση (Νικολοπούλου,
2013), ελπίζουμε η πρότασή μας να συμβάλλει στη δημιουργική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο
χώρο του νηπιαγωγείου ως εναλλακτικό αξιολογικό εργαλείο. Κλείνοντας θα λέγαμε ότι οι
Νέες Τεχνολογίες αποτελούν ένα εξαιρετικό εργαλείο, το οποίο, αν αξιοποιηθεί σωστά και
δημιουργικά στο νηπιαγωγείο, συμβάλει στην πρόσκτηση ακαδημαϊκών και κοινωνικών
δεξιοτήτων.
Αναφορές
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain,mind,
experience, and school. Washington DC: National Academy Press.
Fear, V., & Hirschbuhl, J. (1999.) Does interactive multimedia promote achievement and
higher level thinking skills for today’s science students?, British Journal of Educational
Technology, 30(4).
Kapa, E. (1999). Problem solving, planning ability and sharing processes with LOGO,
Journal of Computer Assisted Learning, 15(1).
Lai, K. R., & Lan, C. H. (2006). Modeling Peer Assessment as Agent Negotiation in a
Computer Supported Collaborative Learning Environment. Educational Technology & Society, 9
(3), 16-26.
Mioduser, D., Tur-Kaspa, H., & Leitner, I. (2000). The learning value of computer-based
instruction of early reading skills, Journal of Computer Assisted Learning, 16(1). Oliver, R.
(1994) Information Technology Courses in Teacher Education: The need for integration,
Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(2), 135-146.
Γελαστοπούλου Μ., Κουρμπέτης Β., (2014). Η αξιοποίηση των ΤεχνολογιώνΠληροφορίας
και Επικοινωνιών στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης, Πρακτικά Εργασιών 9ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας &
Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο, 3-5 Οκτωβρίου 2014.
Καπαχτσή, Β., Παντελίδη, Ι., Σταμίδου, Μ., (2014). Η αξιολόγηση του μαθητή μέσω της
μεθόδου project - Μελέτη περίπτωσης. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό
«eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 2, Τεύχος 3, 2014 © eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-
4576
Κόμης, Β., (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κόμης, Β., Ντίνας, Κ., (2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της
γλώσσας και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και
ιδιαιτερότητες. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων, Θεσσαλονίκη βρέθηκε στις 18/5/2017 στο
www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/p3.1.2_glwssa.pdf
Μήτσης Ν., (2004). Η διαδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής
προσέγγισής. Αθήνα : Guteberg.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). «Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου», Οδηγός
εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου – Μαθησιακές περιοχές»,
βρέθηκε στις 22/12/2015 στο
https://sites.google.com/site/kanderaki/nomothesia/neoanalytiko-programma.
Νικολοπούλου, Κ., (2013). Λόγοι χρήσης και τρόποι ένταξης του υπολογιστή σε τάξεις
νηπιαγωγείων: Δεδομένα από την Αττική. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην
Εκπαίδευση, 61(1-2), (σελ. 85-94). Ανακτήθηκε 10/10/2015 από
file:///C:/Users/School/Downloads/158-519-1-PB.pdf
Παπαδημητρίου, Σ., (2013). Απόψεις των νηπιαγωγών για την εφαρμογή ενός
ερευνητικού εργαλείου αξιολόγησης των νηπίων σε δεξιότητες πληροφορικής,
Διπλωματική εργασία, Φλώρινα, βρέθηκε στις 10/5/2016 στο
http://ikee.lib.auth.gr/record/133659/files/GRI-2014-11705.pdf
Ρεκαλίδου, Γ., Ζάνταλη, Θ., Σοφιανίδου, Μ., (2010). Η αξιολόγηση στο Νηπιαγωγείο.
Πιλοτική εφαρμογή ενός Σχεδίου Αξιολόγησης και Αυτοαξιολόγησης με βάση τον Φάκελο
Εργασιών, βρέθηκε στις 10/5/2016 στο www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos16/022-038.pdf
Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β., (2015). Σύγχρονες διδακτικές τεχνικές και η συνεισφορά των
εργαλείων Web 2.0. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β.
2015. Διδακτική της πληροφορικής. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 4. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/726
Τσαγγαρή, Ν., (2016). Εναλλακτικές μορφές γλωσσικής αξιολόγησης, βρέθηκε στις
10/5/2016 στο
http://rcel2.enl.uoa.gr/periodical/articles/Article5_Dina_Tsagari_periodical.pdf
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Φεσάκης, Γ., (2008). Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην προσχολική
εκπαίδευση, διαστάσεις και προοπτικές. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική
της Πληροφορικής» (σ. 415-424). Πάτρα, βρέθηκε στις 22/5/2017 στο
www.etpe.gr/custom/pdf/etpe1036.pdf
Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει…

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για τους «δρόμους της προσφυγιάς»
Ηλία Ελένη
Νηπιαγωγός, Δρ. Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ
eiliakol67@gmail.com
Περίληψη
Με στόχο την ευαισθητοποίηση των νηπίων απέναντι στους πρόσφυγες, σχεδιάζουμε και
υλοποιούμε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που επικεντρώνεται σε οικείο στην τάξη μας
λογοτεχνικό πρόσωπο, το οποίο αναφέρθηκε από τα ίδια τα νήπια, στην προσπάθειά τους να
συμβάλουν στην κατανόηση της έννοιας «πρόσφυγας». Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού
μας προγράμματος είναι ο παιγνιώδης χαρακτήρας του, η καθολική συμμετοχή των νηπίων σε
αυτό και η έκφραση της δημιουργικής σκέψης των νηπίων. Με βάση τη διδακτική αρχή της
φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές αφηγούνται επεισόδια που δημιουργούν με τη
φαντασία τους, με θέμα την περιπέτεια της προσφυγιάς του συγκεκριμένου λογοτεχνικού
ήρωα, που θεωρούν ότι ξεκινά όταν ο κήπος του καταστρέφεται.
Λέξεις κλειδιά: προσφυγιά, λογοτεχνικός ήρωας, αφήγηση, δημιουργικότητα.
Εισαγωγή
Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να προκαλεί βιώματα ευθύνεται για την επινόηση αυτού του
προγράμματος. Αναλυτικότερα, στην τάξη μας επιχειρήσαμε να ορίσουμε την έννοια
«πρόσφυγας», στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης με τα νήπια, με στόχο την
ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή μας, την
ανάπτυξη από μέρους τους φιλικών συναισθημάτων και στάσεων απέναντι στους πρόσφυγες
συνανθρώπους μας. Επισημαίνοντας ότι οι συγκεκριμένοι άνθρωποι αναγκάζονται να
εγκαταλείψουν τον τόπο που έμεναν, επειδή έχει καταστραφεί κι ενώ αναζητούσαμε σχετικά
ερεθίσματα για τους μαθητές μας από την πραγματική ζωή, τα δελτία ειδήσεων κ.ο.κ. , μια
μαθήτρια παρατήρησε με ενθουσιασμό: «Όπως το Κοριτσάκι, που έφυγε από τον κήπο του
που καταστράφηκε».
Το συγκεκριμένο πρόσωπο για το οποίο έκανε λόγο η μαθήτρια, συνιστά την ηρωίδα ενός
αγαπημένου στα νήπια της τάξης μας λογοτεχνικού κείμενου. Αν και στο εν λόγω κείμενο δεν
χαρακτηριζόταν πουθενά η ηρωίδα με τον όρο «προσφυγόπουλο», θεωρήσαμε ότι το
παράδειγμά της ήταν ιδεώδες για την επεξήγηση της έννοιας. Χάρη στο συσχετισμό των
προσφύγων με ένα ήδη οικείο στα νήπια λογοτεχνικό πρόσωπο, οι πρόσφυγες είχαν πλέον
αποκτήσει οντότητα στην αντίληψη όλων των μαθητών μας, είχαν γίνει πρόσωπα υπαρκτά,
γνώριμα, φιλικά.
Ως τίτλο του εκπαιδευτικού μας προγράμματος επιλέξαμε τη στερεοτυπική φράση των

παραμυθιών «Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει», ώστε αφενός να αναδείξουμε τη διάσταση της
περιπέτειας που συνιστά η προσφυγιά και αφετέρου να προσδώσουμε στο πρόγραμμα το

προσφιλές στα παιδιά «μαγικό» στοιχείο.
Ταυτότητα του προγράμματος
Η εκπαιδευτική μας δράση για το σχ. έτος 2016-2017 πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά

στο πλαίσιο του προαιρετικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου, που αναπτύσσεται από τη
μία μ.μ. έως τις τέσσερις μ.μ. σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Οι συμμετέχοντες
μαθητές είναι δεκαπέντε, από τους οποίους οι δέκα είναι κορίτσια, οι τρεις είναι προνήπια,
ένας δεν γνωρίζει καλά την ελληνική γλώσσα και ένας επαναφοιτά, επειδή αντιμετωπίζει
σοβαρό πρόβλημα άρθρωσης.
Στόχοι
• Εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και ευαισθητοποίησή τους στον
αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.
• Τοποθέτηση του κάθε νηπίου στο επίκεντρο της ομάδας των συμμαθητών και κατ’
επέκταση προώθηση της επαφής και επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων.
• Συνειδητοποίηση των λογοτεχνικών έργων και ηρώων ως σημείων αναφοράς και
κατά συνέπεια ανάπτυξη από μέρους των νηπίων φιλαναγνωστικής στάσης.
• Η λεκτική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
• Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της
ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
Αρχές και μεθόδευση
Αντιδρώντας με ευελιξία, με ερέθισμα την αναφορά της μαθήτριας, σχεδιάσαμε και
υλοποιήσαμε το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που επικεντρώνει το ενδιαφέρον της τάξης
στον αγώνα επιβίωσης των προσφύγων, αξιοποιώντας ένα αφηγηματικό πρόσωπο. Έτσι, η
τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον μας μεταδίδει εμπειρίες, βιώματα (
Iser, 1990: 104, 281) μέσα από την ταύτισή μας με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987:
278-281, 378), γίνεται στην περίπτωσή μας η αφετηρία για τη μύηση των νηπίων στο
προσφυγικό φαινόμενο. Για το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο στο οποίο επικεντρώσαμε
το πρόγραμμά μας, δεν υπάρχει πουθενά στο σχετικό λογοτεχνικό βιβλίο (Ηλία, 2012)
προσδιορισμός εθνικός ή φυλετικός, ούτε καν αυτό αναφέρεται με κάποιο όνομα παρά μόνο
ως «Κοριτσάκι». Έτσι προκύπτει ασφαλώς η εντύπωση ότι πρόσφυγας θα μπορούσε να είναι
ο οποιοσδήποτε, εφόσον συντρέχουν συνθήκες και προϋποθέσεις.
Η αξιοποίηση του εν λόγω αφηγηματικού προσώπου για την εμπέδωση της έννοιας
«πρόσφυγας» και την εξοικείωση των νηπίων με το αντίστοιχο κοινωνικό φαινόμενο του
καιρού μας, εμφανίζει επιπλέον το πλεονέκτημα ότι το πρόσωπο αυτό δεν δημιουργήθηκε ad
hoc (επί τούτω). Προϋπήρχε και απλώς η σύγχρονη πραγματικότητα, η συγκυρία που
βιώνουμε, υπαγόρευσε τον αντίστοιχο τρόπο θεώρησής του. Κατά συνέπεια, έννοιες και
εντυπώσεις αναφορικά με την προσφυγιά, προκύπτουν αβίαστα, φυσικά.
Το αφηγηματικό σημείο του σχετικού έργου στο οποίο η αναζήτηση ενός άλλου τόπου
γίνεται η μοναδική διέξοδος και προοπτική για το Κοριτσάκι-ηρωίδα, συνιστά την αφετηρία
της αφήγησης των μαθητών, οι οποίοι καλούνται διαδοχικά να τοποθετηθούν σε μια σειρά
κοινών για όλους ερωτημάτων. Κάθε ερώτημα αντιστοιχεί σε ένα κεφάλαιο της ιστορίας τους
για την προσφυγική πορεία της μικρής ηρωίδας. Η αφήγηση δηλαδή των νηπίων συνιστά μια
συνέχεια του λογοτεχνικού κειμένου σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση που τα ίδια τα νήπια το
οδήγησαν.
Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι
(Χουιζίνγκα, 1989: 20-28), φροντίζουμε να προσδώσουμε στο εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα
παιγνιώδη διάσταση (Ποσλανιέκ, 1992: 18). Τα νήπια λοιπόν πριν πάρουν το λόγο για να
απαντήσουν στην όποια ερώτηση, γυρίζουν είτε προς τα δεξιά είτε προς τα αριστερά την
υδρόγειο σφαίρα που βρίσκεται τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονται. Έτσι
αναπαρίσταται η διαδρομή που θα διανύσει το Κοριτσάκι έως ότου καταλήξει σε κάποιο τόπο,
που θα γίνει η νέα του πατρίδα.
Αποσκοπώντας με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και στην καλλιέργεια της

δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών, με επίκεντρο το θέμα της
προσφυγιάς, τα νήπια παράγουν τα πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα άλλοτε ομαδικά και
άλλοτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979: 679-713). Η δημιουργία των κειμένων προκύπτει με βάση
την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα
διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203). Συγκεκριμένα, η διαδικασία απ’ την
οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο εκπαιδευτικός,
που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως,
σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι
αυτονόητο πως όσο οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο
περιορίζεται ο αριθμός των συμπληρωματικών ερωτήσεων που τους απευθύνονται.
Τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους
τρόπους, όπως γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.,
για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Ανάμεσα στους τρόπους αξιοποίησης αναφέρουμε ενδεικτικά
τη θεατρική απόδοση των παιδικών κειμένων ή τη δημοσίευσή τους στο ιστολόγιο του
σχολείου. Η αξιοποίηση αυτή λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο δημιουργικής
έκφρασης (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).
Παραθέτουμε στο σημείο αυτό μερικές από τις κοινές προς όλα τα νήπια ερωτήσεις μας,
στις οποίες καταγράψαμε τις απαντήσεις τους: Τι έχει το Κοριτσάκι μαζί του στο ταξίδι
της προσφυγιάς ; /Με ποιο τρόπο ταξιδεύει ; /Πού θα ήθελε να πάει ; /Πώς ονειρεύεται
το μέρος που θα ζήσει ; / Ποιοι είναι οι σύντροφοί του στους δρόμους της προσφυγιάς; /
Οι εμπειρίες του ταξιδιού / Οι εντυπώσεις από τη νέα ζωή / Τα συναισθήματα για την παλιά
και τη νέα ζωή.
Ακολουθούν εντελώς ενδεικτικά από τρεις αφηγήσεις νηπίων: α) για το πώς ονειρεύεται το
Κοριτσάκι τον τόπο που θα ζήσει, β) για τις εμπειρίες του από τους δρόμους της προσφυγιάς
και γ) για τις εντυπώσεις του και τα συναισθήματα για την παλιά και τη νέα ζωή του.
α) 1. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φτιάξει έναν άλλο κήπο, που να είναι πολύ πιο μεγάλος
από τον παλιό. Θέλει να έχει μέσα ένα άλογο, μία αγελάδα, πεταλούδες, γάτες και έναν
σκύλο. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φροντίζει τα ζώα του μαζί με τον Μικρό Πρίγκιπα. Να ζουν
οι δυο τους σε ένα μέρος που να μην υπάρχουν άλλοι άνθρωποι και να κάνουν βόλτες μαζί
στην παιδική χαρά.
2. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να έχει λεφτά στην καινούρια του ζωή, για να αγοράζει αυτά που
θέλει, όπως ένα μικρό κουτάκι με σπόρους, για να τους φυτέψει και να φυτρώσουν παντού
μαργαρίτες. Και θα ήθελε να αγόραζε και πολλά κουκλάκια, για να παίζει με αυτά
κουκλοθέατρο στο μπαμπά και στη μαμά.
3. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φτιάξει στο σπίτι του Μικρού Πρίγκιπα που θα μένουν, έναν
κήπο με λουλούδια, για να νιώθει ο Μικρός Πρίγκιπας ευτυχισμένος. Το χιόνι θα πέφτει όλη
νύχτα αλλά κάθε πρωί που θα ξυπνάνε, ο ήλιος θα έχει λιώσει το χιόνι.
β) 1. Το Κοριτσάκι είδε μια νύχτα στο δρόμο του ένα δράκο κόκκινο, που από το στόμα του
έβγαζε φωτιά. Ο δράκος έριξε φωτιά σε ένα σπίτι, που άρχισε να καίγεται. Η οικογένεια που
ήταν μέσα, ειδοποίησε την πυροσβεστική, που έφτασε γρήγορα. Πρόλαβαν κι έσβησαν τη
φωτιά πριν καεί όλο το σπίτι. Κάηκε μόνο το μπάνιο. Ο δράκος αυτός είχε φτερά. Άρχισε να
πετάει και έριχνε πέτρες στα σπίτια των ανθρώπων. Το Κοριτσάκι έβλεπε τους ανθρώπους που
έκαναν δουλειές, για να διορθώσουν τις καταστροφές του δράκου κι έμπαινε στα σπίτια και
βοηθούσε. Σε ένα σπίτι είπε στο παιδάκι και στους γονείς του: «Ωραίο είναι το σπίτι σας». Κι
αυτοί τότε του είπαν ότι μπορεί να μείνει μαζί τους εκεί. Όταν ήρθε ο ήλιος, η αστυνομία
κυνήγησε το δράκο αλλά αυτός ξέφυγε. Το Κοριτσάκι θυμήθηκε ένα φίλο του, που ήξερε
πολλά για δράκους. Είχε μάθει από αυτόν πως όταν ένας δράκος κυβερνάει την πόλη, είναι
γιατί θέλει να φάει. Το είπε στην οικογένεια κι η μαμά έφτιαξε σούπα στο δράκο. Από τότε ο
δράκος κάθε φορά που πεινούσε, πήγαινε κι έτρωγε στο σπίτι που έμενε το Κοριτσάκι. Έτσι
δεν έκανε πάλι κακό στους ανθρώπους.
2. Το Κοριτσάκι είχε δει ένα σπίτι που είχε σχήμα τριαντάφυλλου. Οι μάστορες το είχαν
φτιάξει έτσι για κάποια κοπέλα, που της άρεσαν τα λουλούδια. Το σπίτι μύριζε
τριαντάφυλλο, γιατί η κοπέλα που έμενε εκεί, το ψέκαζε με τη δικιά της κολόνια
τριαντάφυλλο. Όταν το Κοριτσάκι πέρασε απέξω, είδε ότι η πόρτα ήταν ανοιχτή και μπήκε. Η
κοπέλα που αυτό ήταν το σπίτι της, όποτε έλειπε, άφηνε την πόρτα ανοιχτή, για να μπαίνει
μέσα όποιος του αρέσουν τα λουλούδια. Όταν το Κοριτσάκι μπήκε μέσα, είδε ότι στους
τοίχους ήταν ζωγραφισμένα λουλούδια. Το Κοριτσάκι ξάπλωσε στο κρεβάτι για να
ξεκουραστεί. Ύστερα έφαγε δύο γιαούρτια που βρήκε στο ψυγείο και έναν ανανά ολόκληρο
που είδε πάνω στο τραπέζι, και συνέχισε το ταξίδι.
3. Το Κοριτσάκι μαζί με άλλα προσφυγάκια μπήκαν σε ένα δάσος, για να χαλαρώσουν και να
κόψουν φρούτα. Εκεί είδαν ένα καταπληκτικό σπίτι. Έκαναν μια ευχή να ανοίξει η πόρτα και
άνοιξε αμέσως. Κατάλαβαν ότι το σπίτι είναι μαγικό. Είδαν στον κήπο ένα σιντριβάνι να
αλλάζει χρώματα και βρήκαν πίνακες, για να ζωγραφίζουν εκεί τα παιδιά. Έκαναν την ευχή να
μείνουν σε αυτό το σπίτι και να έχουν πολλά βιβλία και παιχνίδια κι έγινε και αυτή η ευχή
τους. Η τελευταία ευχή που έκανε το Κοριτσάκι, ήταν να έχουν όλα τα παιδιά πολλά ζευγάρια
παπούτσια, άλλο για το Χειμώνα, άλλο για την Άνοιξη, άλλο για το Καλοκαίρι και άλλο για το
Φθινόπωρο.
γ) 1. Στο Κοριτσάκι αρέσει η καινούρια του πατρίδα, που είναι η Αγγλία. Έχει πάει και η
ξαδέρφη του εκεί και κάνουν παρέα. Έχει κούκλες που μιλάνε, λένε ό, τι τους λέει το
Κοριτσάκι. Στην Αγγλία το Κοριτσάκι βρίσκει τηλεσκόπια, για να κοιτάζει τους πλανήτες.
Αγοράζει και αντίκες, για να στολίζει το σπίτι του. Δεν μπορεί να βρει μόνο ένα λουλούδι ροζ
και άσπρο, που είχαν στην πατρίδα τους. Όποτε το Κοριτσάκι θυμάται τη μητέρα του, που έχει
σκοτωθεί, κλαίει. Αλλά επειδή κανονίζει να βγαίνει, σταματάει γρήγορα τα κλάματα, για να
ετοιμαστεί.
2. Το Κοριτσάκι βρίσκεται στην Ελλάδα. Πηγαίνει σε ένα μαγαζί που έχει μια όμορφη κούκλα
και παίζουν οικογένεια μαζί με ένα αγοράκι. Την κούκλα την έχουν για μωρό τους. Το
Κοριτσάκι έχει χάσει την οικογένειά του όταν καταστράφηκε το σπίτι του. Τη μέρα που το
Κοριτσάκι έχει τα γενέθλιά του, το αγόρι που παίζουν μαζί στο μαγαζί, παίρνει από το μπαμπά
του χρήματα και κάνει δώρο στο Κοριτσάκι την κούκλα. Όποτε το Κοριτσάκι θυμάται την παλιά
του ζωή, νιώθει λυπημένο. Σκέφτεται τότε το φίλο του και νιώθει χαρούμενο.
3. Το Κοριτσάκι είναι χαρούμενο, γιατί μπορεί να παίζει με τα λουλούδια «μ’ αγαπά-δεν μ’

αγαπά» για τον παλιό του κήπο και ύστερα να πετάει τα λουλούδια ψηλά, για να πέφτουν
πάνω του. Κοιτάζει από το παράθυρο τα παιδιά στην πλατεία και τα χαιρετάει. Έτσι έχει κάνει
πέντε φίλους. Παίζει μαζί τους όταν βρίσκει εύκολα τα παιχνίδια τους. Στα δύσκολα παιχνίδια,
όπως είναι το κυνηγητό, δεν παίζει, γιατί φοβάται μην χτυπήσει. Εύκολο παιχνίδι είναι όταν
παίζουν οικογένεια ή όταν παίζουν τον Ήλιο, τη Γη και τους άλλους πλανήτες. Το Κοριτσάκι
φοράει ρούχα κεντημένα με κλωστές που έχουν τα χρώματα της γης. Έτσι τα άλλα παιδιά
βάζουν το Κοριτσάκι πάντα να κάνει τη Γη.
Τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα των προσφύγων, καθώς τους ταύτισαν με ένα
οικείο τους λογοτεχνικό πρόσωπο, που τα ίδια θεώρησαν ότι βιώνει την εμπειρία της
προσφυγιάς. Στο πλαίσιο του προγράμματος εστίασαν το ενδιαφέρον τους στον εσωτερικό
κόσμο των προσφύγων, εφόσον προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν τα όνειρα και τις
προσδοκίες ενός προσφυγόπουλου για την καινούρια του ζωή, τις αναμνήσεις του από τη ζωή
του πριν την περίοδο της προσφυγιάς και τα συναισθήματά του για όλη αυτήν την περιπέτεια.
Το λογοτεχνικό κείμενο έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, όπως αποδεικνύεται από την

αξιοποίησή του από τα ίδια τα νήπια για την κατανόηση της έννοιας της προσφυγιάς,
λειτούργησε ως εμπειρία, ως βίωμα και πρόσφερε ένα ιδανικό ερέθισμα στην παιδική
φαντασία για την εξέλιξη της ιστορίας. Ο ενθουσιασμός των παιδιών για τη συμμετοχή στο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος. Από τις διαδοχικές αφηγήσεις κάθε
παιδιού, διαφαίνεται η αφηγηματική εξέλιξή του.
Εξίσου εύκολα προκύπτει και το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων είναι
ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερώτημα/θέμα είναι διαφορετική,
πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία
προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών
των στοιχείων.
Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων
στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το θέμα, από την ποικιλία
των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής
των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί με μαθητές νηπιαγωγείου,

καθώς και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου, με μοναδική
προϋπόθεση την αξιοποίηση ενός κατάλληλου ερεθίσματος, λογοτεχνικού ή άλλου έργου
τέχνης (π. χ. πίνακα ζωγραφικής, τραγουδιού κ. ο. κ.), το οποίο ερέθισμα θα προκύψει
αβίαστα.
Αναφορές
Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School.
Holt Rinehart And Winston.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from
Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Ηλία, Ε.Α. και Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών
κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ.
Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα.
Ελληνικά Γράμματα, 307-317.
Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του
γραπτού λόγου. Αθήνα.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6. 16-23.
Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.)
Αθήνα: Καστανιώτης.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.)
Αθήνα: Γνώση
Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα

από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο
των παιδιών μιας σχολική μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού
Μπάρμπας Γιώργος
επίκουρος καθηγητής ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ
gbarbas@auth.gr
Καθάριου Αρχοντία
Διευθύντρια ιδιωτικού νηπιαγωγείου, Msc Ειδική Αγωγή «Ψυχοπαιδαγωγική της
Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» ΑΠΘ
k-a-2911@otenet.gr
Κόκουβα Φανή, Μαρούδα Μαρία, Μαρσιώτη Ελένη, Μπλάνα Κατερίνα, Τσίνα

Σοφία,
νηπιαγωγοί,
Μπαζάνα Νικολέτα,
βρεφονηπιοκόμος, ιδιωτικό νηπιαγωγείο «Αρχοντία Καθάριου»
info@babycollege.gr
Περίληψη
Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών στις σχέσεις τους με
τους συνομηλίκους είναι ένας από τους βασικούς στόχους της προσχολικής εκπαίδευσης και
συνδέεται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της
συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα στο νηπιαγωγείο. Αυτός ήταν ο στόχος της
παρούσας έρευνας, η οποία αφορούσε στο σχεδιασμό, την υλοποίηση μέσα στο ελεύθερο
παιχνίδι και την αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος βασισμένου στις προσεγγίσεις της
κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο
σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού, τη σχολική
χρονιά 2016 - 2017. Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε ότι το σύνολο σχεδόν των
παιδιών ανέπτυξε δεξιότητες αυτορρύθμισης στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού, η
πλειονότητα των μοναχικών παιδιών εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι, περιορίστηκε
σημαντικά η μη αποδεκτή από τα παιδιά συμπεριφορά των απορριπτόμενων παιδιών και οι
συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών επιλύθηκαν στην πλειονότητά τους συναινετικά από τα ίδια.
Λέξεις – κλειδιά: κοινωνική επάρκεια, προσχολική ηλικία, κουλτούρα συνομηλίκων,
ελεύθερο συλλογικό παιχνίδι, σχολική κουλτούρα
Εισαγωγή
Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών στην προσχολική ηλικίακαι η ανάπτυξη
σχέσεων με επιλεγμένους συνομηλίκουςείναι από τους πιο σημαντικούς παράγοντες και γι’
αυτό δείκτες της κοινωνικής και γνωστικής τους ανάπτυξης (Guralnick, 2001; Rubin,etal, 2009,
στο Guralnick, 2010,pp 73)
Οι πρώτες θεωρίες έβλεπαν την ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιούμέσα από
ένα ατομικό πρίσμα είτε θεωρώντας το παιδί σε ένα παθητικό ρόλο απέναντι στους
ενήλικες είτε σε ενεργητικό στην απόκτηση δεξιοτήτων των ενηλίκων. Εδώ βρίσκεται μια
βασική διαφορά της ερμηνευτικής προσέγγισης, η οποία θεωρεί ότι τα παιδιά δεν
εσωτερικεύουν απλώς ούτε οικοδομούν μεμονωμένα τον εξωτερικό πολιτισμό των ενηλίκων,
αλλά γίνονται μέρος της κουλτούρας των ενηλίκων.Σύμφωνα με τους Corsaro και Eder(1990) η
κουλτούρα δεν είναι απλά μια μεταβλητή που επηρεάζει τις φιλίες και τις σχέσεις των
παιδιώναλλά το ίδιο το πεδίο των σχέσεων πρέπει να ιδωθεί ως μια διαδικασία ερμηνευτικής
αναπαραγωγής της κουλτούρας.

Με τον όρο «κουλτούρα των συνομηλίκων»(Corsaro&Eder, 1990) εννοούμε ένα
σταθερό σύνολο δραστηριοτήτων ή ρουτινών, αντικειμένων, αξιών και ανησυχιών, που τα
παιδιά παράγουν και μοιράζονται κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης τους με άλλους
συνομήλικους.Ο χαρακτηρισμός της κουλτούρας των συνομηλίκων θα μπορούσε να αποδοθεί
στη συλλογική προσπάθεια να αποκτήσουν έλεγχο πάνω στη δική τους ζωή(Μπάρμπας,2007).
To να γνωρίζειςπώς να κάνεις φίλους δεν αποτελεί εγγύηση κοινωνικής επιτυχίας.
Μερικά παιδιά μπορεί να δείχνουν ότι κατέχουν κοινωνικές δεξιότητες αλλά την ίδια στιγμή
ναμην μπορούν να τις βάλουν σε εφαρμογή (Rubin, 1987). Αυτό συνδέεται με την έννοια της
κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, η οποία περιέχει σύμφωνα με τον
Guralnick την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν συστηματικά κατάλληλες και
αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων
σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Η κοινωνική επάρκεια είναι μια
δυναμικήδιαδικασία ανάπτυξης, εξέλιξης και ενσωμάτωσης της ατομικής γνώσης,
συμπεριφοράς και συναισθημάτων στις σχέσεις των συνομηλίκων (Brownell& Gifford-Smith
2003).Η ικανότητα αυτή σχετίζεται στενά με τα ενδοπροσωπικά τους χαρακτηριστικά,
συνδέεται με κοινωνικούς και βιολογικούς παράγοντες και διαφέρει ανάλογα με το παιδί, τη
δομή,το πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά των σχέσεων της ομάδας. Η κοινωνική επάρκεια στις
σχέσεις με τους συνομηλίκους συνδέεται στενά με την ικανότητα αυτοπροσδιοριμού, τη
δυνατότητα δηλαδή του παιδιού να έχει την ευθύνη του εαυτού και της ζωής του, να επιλύει
προβλήματα στις σχέσεις του με τους συνομηλίκους και να έχει επίγνωση τους εαυτού του και
της θέσης του μέσα στην ομάδα (Wehmeyer, 2001).Τα προβλήματα κατά την προσαρμογή ή
την απόρριψη των μικρών παιδιών στις ομάδεςή στα δίκτυα των συνομηλίκων αποτελούν
προάγγελους για δυσκολίες προσαρμογής στο κοινωνικό πλαίσιο κατά την ηλικία αυτή, αλλά
και για τα επόμενα χρόνια (Ευκαρπίδης,2015).
Οι στρατηγικές των παιδιών στις σχέσεις τουςσύμφωνα με τον
Guralnick(2010)συσχετίζονται μετους στόχουςτου ελεύθερου παιχνιδιού. Τρείς
ενδοπροσωπικοί στόχοι αποδεικνύουν την κοινωνική επάρκεια και τα επίπεδα της στις
σχέσεις των συνομηλίκων στο ελεύθερο παιχνίδι α) πρωτοβουλία για παιχνίδι β)η διατήρηση
του παιχνιδιού και γ)η επίλυση της σύγκρουσης. Μια σημαντική διάσταση της επίσης είναι η
ποιότητα της λεκτικής επικοινωνίας, η οποία επηρεάζει τη δυνατότητά τους να έχουν θετικά
αποτελέσματα και στους τρεις βασικούς στόχους που προαναφέρθηκαν.
Οι σχέσεις των συνομηλίκων μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι,μέσα από την ελεύθερη
επιλογή συμπαικτών και φίλων, δημιουργούν μία δυναμικήανάπτυξης της ατομικής και
συλλογικής ευθύνης,ιδιαίτερα στις δομές προσχολικής αγωγής, ένα από τα πιο δυναμικά
φυσικά πλαίσια στη ζωή του μικρού παιδιού.Σε κάθε τάξη εμφανίζεται μια κοινωνική
διάρθρωση με τα παιδιά να διαμορφώνουν και να χειρίζονται σχέσεις μέσα από ρόλους και
συμπεριφορές. Οι διαφορές δεν συνιστούν κάποιο «ατύχημα» στη ζωή της ομάδας ούτε
εξαίρεση στη ζωή των παιδιών. Είναι το σύνηθες και το φυσιολογικό. Η σύγκρουση και οι
διαμάχες δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να εκτιμήσουν τινα περιμένουν από τους άλλους
αλλά και να προχωρήσουν σε ενδοπροσωπικέςγνωστικές διεργασίεςγια τις πράξεις τους και
τους ρόλους που κατέχουν (Corsaro &Eder,1990). Προσπαθώνταςδηλαδή να πείσει τους
άλλους για τη φιλία του το παιδί μπαίνει μέσα στις αντιλήψεις και πεποιθήσεις των άλλων.Η
αίσθηση της αποδοχής από τους συνομηλίκους, το να ανήκεις δηλαδή στην ομάδα, είναιόψη
της κοινωνικής επάρκειας. Τα παιδιά όχι μόνο χρειάζεται να έχουν επίγνωση των κανόνων των
ομάδων που ανήκουν αλλά να μπορούν να τους υιοθετήσουν ως δικούς τους και ναεξελίξουν
τη συμπεριφορά τους για να συνυπάρξουν μαζί τους, συμφιλιώνοντας κάποιες
φορέςαντιθετικούς κανόνες από διαφορετικές ομάδες (Brownell,Gifford,2003).
Ο εαυτός συντίθεται τόσο από τις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων που
εντασσόμαστε, όσο κι από την προσωπική μας επιθυμία-αντίδραση απέναντι σ’ αυτές. Δεν
είναι ούτε μόνο το ένα ούτε μόνο το άλλο. Το ζητούμενο μιας ισορροπημένης διαμόρφωσης
του εαυτούείναι μια ισορροπία στην οποία να νομιμοποιείται η ιδιαιτερότητα του

υποκειμένου. Ο εαυτός είτε ισορροπεί στην άμεση ή έμμεση αποδοχή της επικράτησης του
είτε διχάζεται αρνούμενος να διαγράψει την επιθυμία ως συστατικό του(Μπάρμπας, 2007,
2016).Εδώ ταιριάζει η εύστοχη περιγραφή του Mead (1934)για το me (εμένα) και το I (εγώ) ως
τα δύο συστατικά του εαυτού που λειτουργούν ως αξεδιάλυτο όλον. Το «me» ως την έκφραση
των απαιτήσεων της ομάδας, απαιτήσεων που αναγνωρίζει το υποκείμενο ως προϋπόθεση για
να είναι μέλος της και το «Ι» ως την ιδιαίτερη προσωπική αντίδραση του υποκειμένου στο
«me» μέσα από τις δικές του επιλογές.
Είναι κοινό μυστικόότι στο σχολειοποιημένο ελληνικό νηπιαγωγείοτα παιδιάπαίζουν
όλο και λιγότερο.Το οργανωμένο μαθησιακό πρόγραμμα πλειοδοτεί έναντι της ελεύθερης
δραστηριότητας, των σεναρίων,των ρόλων που οργανώνονται από τα ίδια τα παιδιά δίχως την
παρέμβαση του ενήλικα.«Ανθέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν με επιτυχία στο μέλλον θα
πρέπει να τα μάθουμε να σκέφτονται τους εαυτούς τους να επιλύουν προβλήματα και να
συνυπάρχουν με τους άλλους» γράφει στον οδηγό Νηπιαγωγού του ΥΠΕΠΘ αλλά η κυρίαρχη
αντίληψη θέλει τη νηπιαγωγόνα διδάσκει κοινωνικές ηθικές αξίες.Ένα ακόμα ερώτημα αφορά
στην κυρίαρχη πρακτική για την εκπαίδευση των παιδιών για τη διαχείριση των
σχέσεων.Υπάρχουν εκπαιδευτικέςπαρεμβάσειςστο πλαίσιο της ανάπτυξης των σχέσεων των
συνομηλίκων;Σε έρευνα (Βλάχου, Φύσσα, 2015)οι νηπιαγωγοί θεωρούσαν ότι οι κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συνομηλίκων μπορούσαν να προκύψουν ως αυτόματο φυσικό
επακόλουθοτης συνύπαρξής τους. Μια άλλησυνηθισμένη πρακτική είναι η διδαχή ή η
νουθεσία. Αν αυτό δεν πετύχει τότε ισχύει ο θεσμός της καρέκλας της σκέψης. Η τάξη
«συμφωνεί» σε κανόνες που δεν προέκυψαναπό τις ομάδες και την δική τηςπραγματικότητα,
τους οποίους,γι’ αυτό το λόγο, σε πολύ λίγο θα καταπατήσει, αφού δεν τους αναγνωρίζει ως
δικούς της. Η νηπιαγωγός είναι μία σημαντική συνιστώσα στη διαμόρφωση της κουλτούρας
της τάξης. Επιπλέον σημαντικόςθεωρείται σύμφωνατον Guralnick (2010)ο ρόλος των
εκπαιδευτικών μέσα από μιαεποικοδομητιστικήπαρέμβαση για την ανάπτυξη των
συστηματικών στρατηγικών της κοινωνικής επάρκειας μέσα από το σύγχρονομοντέλο της
επίλυσης του προβλήματος, το οποίο προτείνει.
Σύμφωνα με όσα αναλύθηκαν διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση της παρούσας
έρευνας, σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται
στα κριτήρια της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής
επάρκειας, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αναπτύξουν δεξιότητες
αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα από
το ελεύθερο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο.
Η έρευνα ήταν σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος
που υλοποιήθηκε σε σχολική μονάδα νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού της Λάρισας κατά
τη διάρκεια ολόκληρης της σχολικής χρονιάς 2016-2017. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε όλα
τα τμήματα της σχολικής μονάδας(τμήμα νηπίων, τμήμα προνηπίων και δύο τμήματα του
παιδικού σταθμού διαχωρισμένα ηλικιακά). Στο τμήμα του παιδικού σταθμού με παιδιά
μικρών ηλικιών (2,5 – 3,5 χρονών) το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2017, λόγω του
αναγκαίου χρόνου προσαρμογής των παιδιών που απαιτείται σ’ αυτή την ηλικία.
Στόχος του πιλοτικού προγράμματος ήταν η ανάπτυξη στο σύνολο των παιδιών της
σχολικής μονάδας δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και
συλλογικής λειτουργίας μέσα από τις ελεύθερες δραστηριότητες.
Σχεδιασμός του προγράμματος
Α) Άξονες και εξειδικευμένοι στόχοι
Η επιλογή του ελεύθερου παιχνιδιού έγινε, διότι τα περιγραφόμενα χαρακτηριστικά
αυτής της δραστηριότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα ευνοούν ιδιαίτερα την ανάπτυξη των
δεξιοτήτων στις οποίες στόχευε η έρευνα. Ο σχεδιασμός του προγράμματος βασίστηκε στους
παρακάτω άξονες:
α) Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του

ελεύθερου παιχνιδιού
β) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (διαχείρισης των μεταξύ τους
συγκρούσεων)
γ) Ανάπτυξη στρατηγικών εισόδου και συλλογικής λειτουργίας στην ομάδα
δ) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας, υλοποίησης και ελέγχου κοινών κριτηρίων από
τα ίδια τα παιδιά μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων για τη διαχείριση διαφορών,
συγκρούσεων και μη επιθυμητών συμπεριφορών
ε) Ανάπτυξη προσαρμοστικών δεξιοτήτων για την δημιουργία σχέσεων μέσα στις
παρέες των συνομηλίκων στη βάση της ελεύθερης επιλογής των παιδιών
Κοινός παρονομαστής όλων των αξόνων ήταν η ανάπτυξη των δεξιοτήτων που
απαιτούνται για την αποτελεσματική διαχείριση μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων των
αναμενόμενων διαφορών και αντιφάσεων ανάμεσα στην αναγνώριση αφενός των αναγκών
και επιθυμιών του ίδιου του εαυτού και αφετέρου των αναγκών και επιθυμιών των άλλων
παιδιών.
Το πιλοτικό πρόγραμμα, ήταν το πρώτο βήμα στην υλοποίηση αυτών των αξόνων με
εξειδικευμένο στόχο την τροποποίηση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών,όπως:
α) στην απεύθυνση στη νηπιαγωγό για την επίλυση διαφορών και συγκρούσεων
β) στη χρήση σωματικής διεκδίκησης για την επίλυση των συγκρούσεων
γ) στην αυθαιρεσία της εξουσίας των «ισχυρών» της ομάδας
δ) στην παραίτηση πολλών παιδιών από τις επιλογές και επιθυμίες τους ως συνήθη
αντίδραση στις συγκρούσεις τους με τους «ισχυρούς» της ομάδας
ε) σε μη αποδεκτές από τους συνομηλίκους συμπεριφορές κάποιων παιδιών που
οδηγούσαν σε απόρριψή τους από το συλλογικό παιχνίδι
στ) στη μοναχική λειτουργία στο παιχνίδι
Β) Οργάνωση του προγράμματος – παιδαγωγικές επιλογές
Πριν την υλοποίηση του προγράμματος τηρούνταν στις ελεύθερες δραστηριότητες η
συνήθης πρακτική: Συγκεκριμένο πλήθος παιδιών οριζόταν για κάθε παιχνίδι από τη
νηπιαγωγό (μερικές φορές και η ίδια η σύνθεση της ομάδας). Αν κάποια παιδιά δεν ήθελαν να
παίξουν μπορούσαν να καθίσουν στα τραπεζάκια για ζωγραφική. Στις διαφορές και
συγκρούσεις κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού επενέβαινε η νηπιαγωγός, όποτε η διαφορά δεν
λυνόταν άμεσα από τα ίδια τα παιδιά.
Από το ξεκίνημα του προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω παιδαγωγικές
επιλογές:
α) Τα παιχνίδια τοποθετήθηκαν στις διάφορες γωνιές στο δάπεδο, για να υπάρχει
ένας ενιαίος χώρος μέσα στον οποίο να μπορούσαν εύκολανα μετακινηθούν από ομάδα σε
ομάδα αν ήθελαν.
β) Αποσύρθηκαν όλα τα υλικά ζωγραφικής και σχεδίου. Κρίθηκε ότι οι ενασχολήσεις
αυτέςδεν εντάσσονται στο πλαίσιο των ελεύθερων συλλογικών δραστηριοτήτων που
ενισχύουν την κουλτούρα των συνομηλίκων.
γ) Η οδηγία που δόθηκε στα παιδιά ήταν να παίξουν σε όποια γωνιά ήθελαν. Στην
περίπτωση που μαζεύονταν περισσότερα από όσα μπορούσαν να παίξουν, ήταν στην επιλογή
τους να αλλάξουν γωνιά και ομάδα.
δ) Όταν κάποιο παιδί απευθυνόταν στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια
διαφορά, αυτή του υποδείκνυε να τη λύσει με τον συνομήλικο με τον οποίο δημιουργήθηκε το
πρόβλημα.
ε) Το πρώτο διάστημα οι νηπιαγωγοί δεν επενέβαιναν στις συγκρούσειςεκτός από τις
περιπτώσεις όπου έκριναν ότι έπρεπε να προστατευτεί η σωματική ακεραιότητα των παιδιών.
στ) Η ίδια στάση μη εμπλοκής τηρήθηκε στην αρχή και στις περιπτώσεις των παιδιών
που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τις ομάδες των συνομηλίκων
ζ) Ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί κατέγραφαν τα χαρακτηριστικά των συγκρούσεων, των
μοναχικών παιδιών, τωνσεναρίων, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών να
πάρουν ενεργό μέρος σ’ αυτά, ώστε να σχεδιαστούν οι κατάλληλεςπαρεμβάσεις που θαείχαν
υποστηρικτικό χαρακτήρα και όχι άμεσα καθοδηγητικό.Ειδικότερα:
ζ1) Στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους ή παράλληλα, καθώς και στις
περιπτώσεις των «ασθενών» σεναρίων που διαλύονταν γρήγορα, η νηπιαγωγός έμπαινε στο
παιχνίδι ενισχύονταςτις επεξεργασίες των παιδιών μέσα από το δικό τους
σενάριο,ενισχύοντας έτσι την συνοχή και διατήρησή του και στη συνέχεια διακριτικά
αποχωρούσε
ζ2) Σε ό,τι αφορά τη διαχείριση συγκρούσεων έβαζε το ερώτημα «τι μπορείτε να
κάνετε» για να λυθεί το πρόβλημα. Συντόνιζε τη μεταξύ τους συζήτηση δίχως να κάνει η ίδια
προτάσεις και επικύρωνε στο τέλος τη συλλογική επιλογή των παιδιών. Σε
επόμενεςσυγκρούσεις με ίδιο ή παραπλήσιο περιεχόμενο ζητούσε από τα παιδιάνα
υλοποιήσουν τα κριτήρια επίλυσης που είχαν ήδη υιοθετήσει. Με τον τρόπο αυτό
επιδιώχθηκε να αναλάβουν σταδιακά τα ίδια τα παιδιά την ευθύνη της τήρησής τους για
λογαριασμό όλης της ομάδας.
Για την υποστήριξη των νηπιαγωγών στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος
λειτούργησαν στη διάρκεια της σχολικής χρονιά βιωματικά εργαστήρια με την αντίστοιχη
επιστημονική εποπτεία.
Οι άξονες του προγράμματος, η συγκεκριμένη εξειδίκευσή τους, καθώς και οι
παιδαγωγικές επιλογές στην υλοποίηση του προγράμματος εντάσσονται στο πλαίσιο των
ερευνητικών δεδομένων της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκωνκαι της
κοινωνικής επάρκειας που παρουσιάστηκαν εισαγωγικά. Για το λόγο αυτό, ο σχεδιασμός του
προγράμματος καλύπτει το κριτήριο της εγκυρότητας περιεχομένου.
Αξιολόγηση του προγράμματος
Με βάση όλα τα παραπάνω, τα κριτήρια αξιολόγησης του προγράμματος αφορούσαν
στη σύγκριση της αρχικής με την τελική κατάσταση στο ελεύθερο παιχνίδι στα παρακάτω
σημεία:
α) Στη δυνατότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου
παιχνιδιού
β) Στη συχνότητα απεύθυνσης στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά ή
σύγκρουση
γ) Στον χαρακτήρα της σύγκρουσης (σωματική διεκδίκηση vs λεκτική αλληλεπίδραση)
δ) Στη συχνότητα των συναινετικών λύσεων στις συγκρούσεις δίχως την παρέμβαση
της νηπιαγωγού
ε) Στη δυνατότητα διαμόρφωσης και τήρησης κοινών συλλογικών κριτηρίων από τα
ίδια τα παιδιά για την επίλυση των συγκρούσεων
στ) Στο πλήθος των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα
παιδιά
ζ) Στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα παιδιά και γι’
αυτό ήταν αιτία απόρριψης από την ομάδα
η) Στη διάρκεια και τη διατήρηση των σεναρίων στα συλλογικά παιχνίδια
Τα δεδομένα για την αξιολόγηση προήλθαν από αναλυτικά ημερολόγια που
κρατήθηκαν για κάθε ομάδα σε εβδομαδιαία συχνότητα, όπου καταγράφονταν δεδομένα που
αφορούσαν στα κριτήρια αξιολόγησης και στην παιδαγωγική λειτουργία των νηπιαγωγών στο
ελεύθερο παιχνίδι. Συμπληρωματικά καταγράφηκε και όποιο άλλο συμβάν ή δεδομένο
κρίθηκε σημαντικό.Η επεξεργασία των δεδομένων για κάθε τμήμα έγινε από τις αντίστοιχες
νηπιαγωγούς.Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των δεδομένων, τα ημερολόγια ελέγχονταν από
ανεξάρτητο ερευνητή παιδαγωγό που συμμετείχε στην παρατήρηση. Για τον έλεγχο της
αξιοπιστίας των επεξεργασιών των δεδομένων από τις νηπιαγωγούς, έγινε ανεξάρτητη
επεξεργασία από δύο άλλους ερευνητές παιδαγωγούς. Στην σύγκριση των αποτελεσμάτων
προέκυψε σύμπτωση στα περισσότερα κριτήρια. Αποκλίσεις υπήρξαν κυρίως στο κριτήριο (ε).
Στο θέμα αυτό μετά από κοινή επεξεργασία επήλθε σύγκλιση. Με τον τρόπο αυτό
διασφαλίστηκε η αξιοπιστία της έρευνας μέσα από την αρχή της τριγωνοποίησης
(Bryman,2001).
Ευρήματα
Τα ευρήματα αφορούν στα τρία τμήματα των νηπίων, των προνηπίων και του
παιδικού σταθμού με τα μεγαλύτερα παιδιά (3,5 – 4,5 χρονών). Όπως αναφέρθηκε και στη
μεθοδολογία, στο τμήμα του παιδικού σταθμού με τα μικρότερα παιδιά (2,5 – 3,5 χρονών)
υλοποιήθηκαν ορισμένα από τα στοιχεία του προγράμματος μετά τον Ιανουάριο. Όπου κατά
συνέπεια θα γίνεται ιδιαίτερη αναφορά σ’ αυτό το τμήμα, αυτή θα είναι ξεχωριστή από τα
άλλα τρία.
α) αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού
Η προσαρμογή των παιδιών των τριών τμημάτων στις νέες ρυθμίσεις οργάνωσης των
ελεύθερων δραστηριοτήτων διήρκεσε από μια εβδομάδα έως 2 μήνες. Πρώτα φάνηκε η
προσαρμογή στην αυτορρύθμιση των παιδιών να μοιράζονται στις διάφορες «γωνιές» των
παιχνιδιών. Αυτό φάνηκε να λειτουργεί αποτελεσματικά μετά από 6-7 μέρες. Σε κάποια
παιχνίδια δημιουργήθηκε αρχικά συνωστισμός, συγκρούσεις και εκφράστηκαν διαμαρτυρίες.
Η νηπιαγωγός τους προέτρεψε να το λύσουν μόνοι τους. Βρέθηκαν λύσεις, όπως να παίξουν
περισσότερα από όσα συνήθως σε κάποιο παιχνίδι ή κάποια παιδιά να αποχωρήσουν μόνα
τους αναζητώντας άλλη παρέα. Μεγαλύτερο διάστημα (ένα με ενάμιση μήνα ανάλογα με το
τμήμα) χρειάστηκε για την ομαλοποίηση στη χρήση των παιχνιδιών και στη σταθεροποίηση
της λειτουργίας των ομάδων (όχι κατ’ ανάγκη στη σύνθεσή τους αλλά κυρίως στο πλήθος των
ομάδων που δημιουργούνταν). Συγκεκριμένα, στο πρώτο διάστημα τα παιχνίδια απλώνονταν
από τα παιδιά σε όλη την επιφάνεια του πατώματος και μπλέκονταν μεταξύ τους, καθώς
σχηματίζονταν πολλές μικρο-ομάδες,οι οποίες δοκίμαζαν μια μεγάλη ποικιλία στη χρήση τους.
Σταδιακά τα παιχνίδια οριοθετήθηκαν από τα ίδια τα παιδιά και οι μικρο-ομάδες
περιορίστηκαν δίνοντας τη θέση τους σε μεγαλύτερες σε πλήθος συνενώσεις. Ανάλογη πορεία
ομαλοποίησης και χαλάρωσης ακολούθησε και η ένταση των ομιλιών στη διάρκεια των
ελεύθερων δραστηριοτήτων, η οποία σταδιακά μειώθηκε στα επίπεδα που εκδηλώνεται
συνήθως στις οργανωμένες δραστηριότητες. Οι αλλαγές αυτές έγιναν στο σύνολό τους
εμφανείς και στα τρία τμήματα ήδη από το τέλος του δεύτερου μήνα υλοποίησης του
Η συνέπεια αυτής της αλλαγής στη συνήθεια των παιδιών φάνηκε και στις
οργανωμένες δραστηριότητες, όταν οι νηπιαγωγοί τις υλοποίησαν με ομαδοσυνεργατικό
τρόπο. Τα παιδιά ομαδοποιήθηκαν μόνα τους σύμφωνα με το πλήθος που υπέδειξαν οι
νηπιαγωγοί, επιλύοντας συναινετικά τις διαφορές που προέκυψαν στη συγκρότηση των
ομάδων.
Παρόμοια ήταν και τα χαρακτηριστικά της πορείας στο τμήμα των μικρών παιδιών του
παιδικού σταθμού μετά τον Φεβρουάριο που ξεκίνησε εκεί το πρόγραμμα, δίχως όμως τις
εντάσεις που εμφανίστηκαν στην αρχή στα άλλα τμήματα και δίχως την συγκρότηση ομάδων.
Στο τμήμα αυτό το αρχικά ατομικό παιχνίδι έδωσε σταδιακά τη θέση του στο συνεργατικό
παράλληλο παιχνίδι.
β) μοναχικά παιδιά, παράλληλο παιχνίδι
Στην αρχή του προγράμματος τα παιδιά και στα τρία τμήματαπου έπαιζαν μόνα τους
μακριά ή παράλληλα με τα άλλα ήταν 17. Στο τέλος του προγράμματος ήταν 4 εκ των οποίων
τα 3 είχαν σημαντικά γνωστικά εμπόδια και δεν ήταν αναμενόμενο να ενταχθούν στο
συλλογικό παιχνίδι από μόνα τους σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Το ποσοστό των
παιδιών που στην πορεία του προγράμματος εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πολύ
μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία δεν ξεπερνούσε το 30-40 %.
Τα χαρακτηριστικά της ατομικής λειτουργίας αυτών των παιδιών, παράλληλα με τα
αναπτυξιακά στοιχεία του γνωστικού εγωκεντρισμού αυτής της ηλικίας, ήταν ο παθητικός
ρόλος τους στο παιχνίδι, η δυσκολία να επιλέξουν ομάδα όπου να νιώθουν ασφαλείς και
αποδεκτοί, καθώς και η απουσία προσπάθειας προς αυτή την κατεύθυνση εξαιτίας του φόβου
της έκθεσης στα άλλα παιδιά.
Η ερμηνεία της διαφοράς μεταξύ της φετινής χρονιάς και των προηγούμενων θα
πρέπει να αναζητηθεί στη διαδικασία μετάβασής τους στο συλλογικό παιχνίδι. Ο
καθοδηγητικός ρόλος της νηπιαγωγού τα προηγούμενα χρόνια, οδηγούσε στην τοποθέτηση
κατά την κρίση τηςτου μοναχικού παιδιού σε κάποια ομάδα καλώντας τα άλλα παιδιά να
παίξουν μαζί του, πρακτική που είναι συνήθης στην προσχολική εκπαίδευση. Αλλά αυτή η
τοποθέτηση δεν ήταν επιλογή ούτε του ίδιου του παιδιού ούτε των άλλων της ομάδας
υποδοχής. Για το λόγο αυτό δεν είχε συχνά τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Τα μοναχικά
παιδιά επέστρεφαν στην ατομική τους λειτουργία, μόλις ήταν σε θέση να ξεφύγουν από τις
εντολές της νηπιαγωγού. Στο πλαίσιο του προγράμματος κάποια μοναχικά παιδιά μετά από
ένα χρονικό διάστημα άρχισαν να προσεγγίζουν μόνα τους συγκεκριμένους συνομηλίκους και
να δοκιμάζουν μαζί τους να αλληλεπιδρούν με συγκεκριμένα παιχνίδια. Σε άλλες περιπτώσεις,
όπου η απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πιο έντονη, εκδηλώθηκε η
υποστηρικτική λειτουργία της νηπιαγωγού, η οποία -αφού πρώτα είχε μελετήσει τις
συμπεριφορές του παιδιού- κάθισε μαζί του, μπήκε στο παιχνίδι του διευρύνοντάς το και
δημιουργώντας έτσι ελκυστικό κλίμα για να έρθουν από μόνα τους άλλα παιδιά. Όταν η
αλληλεπίδραση των παιδιών στο σενάριο του παιχνιδιού (του μοναχικού
συμπεριλαμβανομένου) έδειχνε να ανεξαρτητοποιείται από τη νηπιαγωγό, αυτή διακριτικά
αποχωρούσε.
γ) συγκρούσεις των παιδιών
Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου
διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του
προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α)
τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της
διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και
αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν
τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.
Σε ό,τι αφορά το πρώτο στοιχείο, καθοριστικό ρόλο έπαιξε η σταθερή στάση των
νηπιαγωγών να μην παρεμβαίνουν στην διαχείριση των συγκρούσεων αλλά να προτρέπουν τα
παιδιά να λύσουν μόνα τους το πρόβλημα που είχε προκύψει. Η αλλαγή αφορά περισσότερο
σε μια συνήθεια που είχαν αποκτήσει τα παιδιά λόγω της συνήθους πρακτικής των ενηλίκων
να παρεμβαίνουν στις διαφορές τους. Η συνήθεια αυτή άλλαξε μέσα σε σύντομο χρονικό
διάστημα που δεν ξεπέρασε τον ένα μήνα. Ταυτόχρονα μειώθηκαν και ορισμένες έντονες
συμπεριφορές παιδιών, όπως φωνές ή κλάματα, οι οποίες συχνά είναι συμπεριφορές
πρόσκλησης προς τον ενήλικα να παρέμβει υπέρ αυτών στη σύγκρουση. Να επισημανθεί εδώ
ότι οι συγκρούσεις είχαν ως περιεχόμενο τις περισσότερες φορές τη διεκδίκηση κάποιου
αντικειμένου και σε μικρότερο βαθμό την αντίδραση σε μη αποδεκτές συμπεριφορές στη
διάρκεια του παιχνιδιού.
Ο ίδιος παράγοντας, ο προσανατολισμός των παιδιών να βρουν μόνα τους μια λύση,
φαίνεται ότι επέδρασε και στην μετάβαση από τη σωματική διεκδίκηση στην λεκτική
αλληλεπίδραση. Ήταν πλέον υποχρεωμένα να μιλήσουν μεταξύ τους στη διάρκεια της
σύγκρουσης. Αυτό αρχικά εκδηλώθηκε με λεκτική διεκδίκηση. Σταδιακά, στις περισσότερες
περιπτώσεις, η λεκτική διεκδίκηση ενισχύθηκε με λεκτικά επιχειρήματα, γεγονός που οδήγησε
σε μείωση της έντασης και σε αλληλεπίδραση. Η συνθήκη αυτή ενισχύθηκε από την
υποστηρικτική λειτουργία των νηπιαγωγών, οι οποίες παρέμβαιναν όταν η λεκτική σύγκρουση
οδηγούνταν σε αδιέξοδο και σε ένταση. Για τις παρεμβάσεις αυτές θα γίνει λόγος στην
επόμενη ενότητα των ευρημάτων. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι παρεμβάσεις που χρειάστηκε
να γίνουν ήταν συγκριτικά με το πλήθος των συγκρούσεων λίγες, διότι στις περισσότερες
περιπτώσεις (περίπου στο 80%) οι συγκρούσεις επιλύθηκαν συναινετικά μεταξύ των παιδιών:
είτε βρέθηκε μια συμβιβαστική λύση, είτε επιβλήθηκε η άποψη του ενός παιδιού και το άλλο
υποχωρώντας την δέχτηκε είτε στην επιμονή του ενός, το άλλο παιδί παραιτήθηκε και
αποχώρησε από τη σύγκρουση δίχως άλλη διεκδίκηση από την πλευρά του. Κοινό
χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις ήταν η εκτόνωση της έντασης. Αυτό θα μπορούσε
να συνδέεται με το γεγονός ότι σε κάθε μια από αυτές τις περιπτώσεις ο τρόπος επίλυσης της
σύγκρουσης ήταν επιλογή των ίδιων των παιδιών και δεν επιβλήθηκε «έξωθεν» από ένα
ισχυρό, όπως είναι ο ενήλικας. Ήταν προϊόν των δικών τους επεξεργασιών και εκτιμήσεων της
κατάστασης, πράγμα που δημιουργεί πιο σταθερές ισορροπίες τόσο στο επίπεδο των σχέσεών
τους, όσο και στο εσωτερικό συναισθηματικό επίπεδο για το καθένα.
δ) κοινά κριτήρια επίλυσης συγκρούσεων
Η ανάγκη για διαμόρφωση κριτηρίων στην επίλυση των συγκρούσεων από τα παιδιά,
που να είναι κοινώς αποδεκτά από τα ίδια, προέκυψε μέσα από δύο καταστάσεις: τις
συγκρούσεις που οδηγήθηκαν σε αδιέξοδο και τον έλεγχο της αυθαιρεσίας των «ισχυρών» της
ομάδας έναντι των άλλων παιδιών. Και στις δύο περιπτώσεις η παρέμβαση της νηπιαγωγού
δεν ήταν άμεση. Πρώτα παρατηρήθηκαν και μελετήθηκαν οι συγκεκριμένες κάθε φορά
συγκρούσεις, το αντικείμενό τους, η επιθυμία που εκδήλωνε το κάθε παιδί, ο τρόπος που
επεδίωκε να την υλοποιήσει και αφού εκτιμήθηκε ότι δεν υπάρχει εξέλιξη και διέξοδος σ’
αυτές τις συγκρούσεις, εκδηλώθηκε η πρωτοβουλία της νηπιαγωγού. Η πρωτοβουλία
εκδηλώθηκε είτε στα παιδιά που συμμετείχαν στη σύγκρουση είτε μέσα στην μικρή ομάδα
στην οποία δύο από τα παιδιά συγκρούστηκαν είτε σπανιότερα στην ομάδα της τάξης αν η
σύγκρουση είχε γενικευτεί ή είχε άμεσες επιπτώσεις στη λειτουργία της τάξης. Σε κάθε
περίπτωση τα παιδιά, όλα όσα συμμετείχαν στη διαδικασία αυτή, κλήθηκαν να απαντήσουν
στο ερώτημα, με ποιον τρόπο προτείνουν να τακτοποιηθεί το θέμα που προέκυψε. Η
νηπιαγωγός συντόνιζε τη συζήτηση και διασφάλιζε τη δυνατότητα να εκφραστούν όλα τα
παιδιά. Δεν πρότεινε η ίδια μια λύση. Επιδίωξη ήταν να φτάσει η ομάδα σε μια κοινά
αποδεκτή λύση. Αυτήν επικύρωνε η νηπιαγωγός και τόνιζε την ανάγκη όλα τα παιδιά να την
τηρούν και να ελέγχουν την τήρησή της. Στην πορεία, όταν εμφανιζόταν ξανά η ίδια
σύγκρουση και δεν επενέβαιναν τα παιδιά για να υλοποιηθεί η συμφωνημένη λύση, η
νηπιαγωγός ρωτούσε τα παιδιά αν θυμόντουσαν τι είχαν συμφωνήσει και τι δεσμεύτηκαν να
κάνουν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά τήρησαν τελικά τα κοινά κριτήρια,ενώ σε
λίγες από αυτές δεν χρειάστηκε η υπενθύμιση της νηπιαγωγού, γιατί κάποιο από τα παιδιά
της ομάδας θύμιζε στα άλλα και απαιτούσε την υλοποίηση των κοινών κριτηρίων.
Όπως αναφέρθηκε η διαδικασία διαμόρφωσης κοινών κριτηρίων για την επίλυση
συγκρούσεων παρατηρήθηκε λίγες φορές (10-12 και στα τρία τμήματα) γιατί στην
πλειονότητα των περιπτώσεων οι συγκρούσεις λύθηκαν συναινετικά. Χρειάζεται να
επισημανθεί ότι στις περιπτώσεις που αυτή η διαδικασία είχε σχέση με την αυθαίρετη κατά
την επιθυμία της στιγμής επιβολή κριτηρίων από τον «ισχυρό» της τάξης, τα θετικά
αποτελέσματα ήταν ορατά σε σύντομο χρονικό διάστημα. Σε δύο περιπτώσεις στα προνήπια
και σε μια στον μεγάλο παιδικό σταθμό, η διαδικασία αυτή οδήγησε στον περιορισμό της
αυθαιρεσίας του «ισχυρού» και στην ενδυνάμωση των πιο «αδύναμων» σε άποψη και
επιρροή μέσα στην ομάδα. Η αλλαγή αυτή δεν έγινε απότομα και, όπως παρατηρήθηκε,
ξεκίνησε από τα ίδια τα «ισχυρά» παιδιά, τα οποία άρχισαν σταδιακά να μειώνουν την
εξουσιαστική τους συμπεριφορά απέναντι στα υπόλοιπα. Φαίνεται ότι αυτή η διαδικασία είχε
οφέλη για όλα τα παιδιά. Τα «ισχυρά», ενώ παρέμειναν πρωταγωνιστές στο συλλογικό
παιχνίδι, ανέπτυξαν άλλες συμπεριφορές στην ομάδα, με περισσότερη λεκτική
αλληλεπίδραση και αποδοχή των προτάσεων των άλλων παιδιών, διάθεση συνεργασίας και
όχι επιβολής, δίχως να δυσανασχετούν στην αλλαγή αυτή. Τα άλλα παιδιά, έχοντας ως
στήριγμα τις κοινές επιλογές της ομάδας -οι οποίες είχαν και την υποστήριξη της νηπιαγωγού-
έδειξαν μεγαλύτερη ενεργητικότητα και πρωτοβουλία στην λεκτική τους αλληλεπίδραση με τα
«ισχυρά». Όλα φάνηκαν να γίνονται τόσο απλά και ομαλά, σαν να μην υπήρξε ποτέ η πρότερη
κατάσταση.Ο τομέας αυτός της παιδαγωγικής παρέμβασης λειτούργησε κυρίως πιλοτικά σ’
αυτό το πρόγραμμα, για να δοκιμαστούν οι παρεμβάσεις των νηπιαγωγών και να μελετηθούν
αναλυτικά οι αντιδράσεις των παιδιών, ώστε να αναπτυχθεί την επόμενη σχολική χρονιά με
πιο ολοκληρωμένο και συστηματικό τρόπο
ε) διατήρηση σεναρίου
Ο τομέας αυτός είχε τις λιγότερες παρεμβάσεις των νηπιαγωγών. Ουσιαστικά οι
παρεμβάσεις αφορούσαν σε περιπτώσεις όπου το σύνολο των παιδιών της ομάδας είχε
αδυναμία να διατηρήσει το σενάριο του παιχνιδιού με αποτέλεσμα τα παιδιά είτε να
σκορπίζονται σε ατομικό παιχνίδι είτε να αναζητούν άλλη ομάδα. Αυτές οι περιπτώσεις ήταν
λίγες (8-10) και αφορούσαν τα προνήπια και τον μεγάλο παιδικό σταθμό. Στις περισσότερες
περιπτώσεις στην πορεία της χρονιάς το σενάριο των ομάδων στο παιχνίδι αυξήθηκε σε
διάρκεια και εμπλουτίστηκε σε περιεχόμενο. Παράλληλα διαπιστώθηκαν μέσα στις ομάδες
αδυναμίες σε αρκετά παιδιά στην διατήρηση του σεναρίου. Οι αδυναμίες είχαν κυρίως σχέση
με το επίπεδο της λεκτικής δεξιότητας, τις κοινωνικές τους εμπειρίες και το επίπεδο των
μεθόδων επεξεργασίας που διέθεταν. Φάνηκε ότι αυτόςο τομέας θα πρέπει να έχει
προτεραιότητα στο παιδαγωγικό πρόγραμμα της επόμενης σχολικήςπεριόδου.
Συμπερασματικές παρατηρήσεις
Συνοψίζοντας τα ευρήματα διαπιστώνεται ότι το σύνολο των παιδιών της σχολικής
μονάδας ανέπτυξε δεξιότητες στην αυτορρύθμιση της οργάνωσης του ελεύθερου παιχνιδιού,
στην συναινετική διαχείριση των συγκρούσεων και στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν
ήταν αποδεκτές από τα άλλα παιδιά στην ομάδα. Ενισχύθηκε η αυτόνομη λειτουργία τους. Τα
παιδιά εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλον και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν
με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο
ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό
στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά που αρχικά λειτουργούσαν
ατομικά στο παιχνίδι, εντάχθηκαν στο συλλογικό μέσα από τις δικές τους επιλογές με σταθερό
και αποτελεσματικό τρόπο. Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν μια άλλη από την προηγούμενη,
κουλτούρα λειτουργίας τόσο της ομάδας των παιδιών όσο και του σχολείου. Με άλλα λόγια
διαμορφώνουν μια άλλη σχολική κουλτούρα και μια κουλτούρα συνομηλίκων που
χαρακτηρίζεται από συλλογικότητα στη λειτουργία των παιδιών -συλλογικότητα που την
επιλέγουν και την υποστηρίζουν τα ίδια τα παιδιά- από πρωτοβουλία και ενεργητική
συμμετοχή του καθενός, από την ευθύνη του κάθε παιδιού απέναντι στην ομάδα ταυτόχρονα
με την ικανότητά του να εκφράζει και να επιδιώκει την ικανοποίηση των δικών του επιθυμιών.
Τα στοιχεία, που φάνηκε να ενισχύουν την ατομική και συλλογική λειτουργία των παιδιών,
αποτελούν συστατικά των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού και κοινωνικής επάρκειας στις
σχέσεις με τους συνομηλίκους (Wehmeyer, 2001, Guralnick, 2010). Φαίνεται κατά συνέπεια να
ενισχύεται η υπόθεση της έρευνας σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική
υποστήριξη που βασίζεται στα κριτήρια της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής
επάρκειας στις μεταξύ τους σχέσεις, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να
αναπτύξουν μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού και συλλογικής
λειτουργίας.
Επιπλέον φαίνεται ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε τον τρόπο συμμετοχής των
παιδιών στις οργανωμένεςμαθησιακές δραστηριότητες. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος στις
οργανωμένες δραστηριότητες είχε ανάλογα χαρακτηριστικά με αυτά που εμφανίστηκαν και
εξελίχθηκαν στις ομάδες κατά τη διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού.
Ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο, που χρειάζεται να επισημανθεί, είναι ότι για πρώτη
φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους
συνομηλίκους ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά
θετικά αποτελέσματα.
Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε βλέπει το παιδί όχι ως ένα αντικείμενο που πρέπει
να το αγαπάμε και να το σεβόμαστε καθώς το εκπαιδεύουμε για να αναπτυχθεί σύμφωνα με
τις δικές μας προσδοκίες αλλά ως πρόσωπο, ως υποκείμενο που επιλέγει και αποφασίζει για
τη ζωή του, που διαμορφώνει τη ζωή και τον εαυτό του στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της
ηλικίας του. Η ίδια προσέγγιση -η προσέγγιση του υποκειμένου- υλοποιήθηκε και απέναντι
στις νηπιαγωγούς που υποστήριξαν τα παιδιά στις τάξεις τους. Οι νηπιαγωγοί υποστηρίχτηκαν
να τροποποιήσουν την κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη και να δουν την πραγματικότητα των
παιδιών μέσα από τα ίδια, να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας και των
κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του ρόλου τους, να
αποφύγουν τις εύκολες και έτοιμες ερμηνείες στη συμπεριφορά των παιδιών, να
οριοθετήσουν την εξουσία τους απέναντί τους, να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να
αναλάβουν την ευθύνη της λειτουργίας τους και έτσι να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, να
υποστηρίξουν και όχι να επιβάλουν σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Με αυτή την έννοια το
πρόγραμμα που υλοποιήθηκε εκφράζει μια νέα παιδαγωγική άποψη, που θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί ως παιδαγωγική του υποκειμένου. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να συναντά τις
σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, ιδιαίτερα την ανάγκη για έναν άνθρωπο ικανό να
διαμορφώνει τον εαυτό του και τη ζωή του διαχειριζόμενος αποτελεσματικά τις
αναπόφευκτες αντιφάσεις ανάμεσα στις προσωπικές ανάγκες, νοήματα ζωής, επιθυμίες και
προσδοκίες και στις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων στις οποίες επιλέγει να ανήκει. Η
ανάγκη αυτή δεν μπορεί να αφήσει αδιάφορη την εκπαίδευση του νέου ανθρώπου.
Χρειάζεται να προβληματιστούμε πάνω σ’ αυτήν την ανάγκη, έστω κι αν αυτή δεν έχει
ωριμάσει ακόμη μέσα στην κοινωνία για να την κατονομάσει ανοιχτά, εκτιμούμε όμως ότι θα
τη δούμε σύντομα να έρχεται απαιτητική.
Αναφορές
Brownell C., Gifford-Smith M. (2003). Context and development in children’s school-based peer
relations: implications for research and practice. InJournal of School Psychology 41 p.p 305–310.
Bryman, A. (2001). Social Research Methods, Oxford: University Press.
Corsaro W. (2003).We're Friends, Right? Inside Kids' Culture. Joseph Henry Press, Washington, D.C.
Corsaro, W.& Eder, D. (1990).Children's Peer Cultures, Annual Review of Sociology, Vol. 16, pp. 197-
220.
Guralnick, M. J. (2001). Social competence with peers and early childhood inclusion: Need for
alternative Approaches,στοGuralnick M., (2010)Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-
Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective
Infants & Young Children Vol. 23, No. 2, pp. 73–83.
Guralnick M.(2010). Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence
of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective. In Infants & Young Children, Vol.
23, No. 2, pp. 73–83
Mead, H. G. (1934). Mind, self and society, from the standpoint of a social behaviorist. Chicago:
TheUniversityofChicagopress
Wehmeyer, M. L. (2001). Self-Determination and Mental Retardation, in Glidden L.M. (ed.)
International Review of Research in Mental Retardation, vol. 24, pp 1-48, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Rubin, K., Bukowski, W., & Parker, J. (1998). Peer interactions, relationships, and groups στοGuralnick
M., 2010 Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young
Children with Developmental Delays, A Historical Perspective Infants & Young Children, Vol. 23, No. 2,
pp. 73–83
RubinZ. (1987).Oι φιλίες των παιδιών, ο ρόλος της φιλίας στο αναπτυσσόμενο παιδί, Εκδόσεις
Κουτσουμπός, Αθήνα.
Ευκαρπίδης, Π. (2015). Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών σχέσεων που διαμορφώνονται ανάμεσα
στους μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια και στους συνομηλίκους τους στο δημοτικό σχολείο,
διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.
ΜπάρμπαςΓ. (2007). Σχολείο και μάθηση,Μια αποκλίνουσα σχέση, Εκδόσεις . Προμηθεύς
,Θεσσαλονίκη.
Μπάρμπας Γ. (2016). Ο εκπαιδευτικός υποκείμενο ή αντικείμενο της εκπαιδευτικής πράξης;

Εισήγηση στην ημερίδα "Ο Δάσκαλος, υποκείμενο - αντικείμενο εξουσίας", 21-3-2016,
http://www.zoiplagios.gr/index.php/70-prodim2/110-ekpedeftikos_object_or_subject-n
Οδηγός νηπιαγωγού, (2006). Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης,
ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/Ενέργεια 2.2.1, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, εκδόσεις ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα.
Φύσσα Α.(2015).Συγκριτική αξιολόγηση στρατηγικών-πρακτικών για την προώθηση των
εκπαιδευτικών και κοινωνικών διεργασιών ένταξηςπαιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό
νηπιαγωγείο, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο ΘεσσαλίαςΒόλος.
Ηλεκτρικό κύκλωμα: μια πειραματική συνθήκη ανίχνευσης και

μετασχηματισμού των ιδεών στην προσχολική ηλικία
Μητσιούλη Βασιλική
Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, 61οΝηπιαγωγείο Λάρισας
kimitsiou@gmail.com
Καζαζάκη Χρυσούλα
Νηπιαγωγός Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων 3o Νηπιαγωγείο Λάρισας
Xrisa65@gmail. Com
Περίληψη
Η τεχνολογική πρόοδος των τελευταίων χρόνων έχει ως αποτέλεσμα το καθημερινό

«περιβάλλον» των μικρών παιδιών, να κατακλύζεται από την παρουσία ηλεκτρικών συσκευών,
η λειτουργία και η χρήση των οποίων είναι οικείες προς τα παιδιά, όπως π.χ. οι οικιακές
συσκευές, ο Η/Υ, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Παρ’ όλα αυτά, οι σχετικές έννοιες με τον
ηλεκτρισμό όχι μόνο δεν είναι σαφείς για τα νήπια, αλλά συγχέονται εξαιτίας των
χαρακτηριστικών που ενέχει η σκέψη τους, αλλά και λόγω της μη ενασχόλησής τους με αυτές
σε καθαρά εκπαιδευτικό-διδακτικό πλαίσιο. Ενώ σχηματίζουν τις δικές τους προ- έννοιες, με
πρακτικό-βιωματικό τρόπο, αυτές είναι συνήθως λανθασμένες με αποτέλεσμα τα νοητικά
σχήματα που οικοδομούν να είναι ελλιπή. Εντάσσοντας στη διδασκαλία μας οργανωμένες-
στοχευμένες δραστηριότητες, με προσανατολισμό την υπέρβαση των εμποδίων της σκέψης
τους και την ανατροπή των ελλιπών νοητικών σχημάτων τους, ενδεχομένως να επιτύχουμε τον
μετασχηματισμό τους σε νέα πληρέστερα και εγγύτερα στην επιστήμη νοητικά μοντέλα.
Λέξεις κλειδιά: ηλεκτρικό ρεύμα, κύκλωμα, μπαταρία, λαμπάκι
Εισαγωγή
Οι δυσκολίες στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών οι οποίες περικλείουν τον

ηλεκτρισμό και τους μηχανισμούς του προκύπτουν επειδή δεν είναι τεχνολογικά ή φυσικά
αντικείμενα, δεν αποτελούν βιωματικές εμπειρίες για τα παιδιά και καλύπτονται από μια
αδιαφανή και μυστηριώδη ερμηνεία (Ζάβρα, 2010, Χρηστίδου, 2001).
Οι προ-υπάρχουσες έρευνες όμως που έχουν γίνει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, σχετικά
με τη σύνδεση των ηλεκτρικών συσκευών με την ηλεκτρική ενέργεια, μέσα από τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήσαμε, αποδεικνύουν ότι τα παιδιά
αναγνωρίζουν εκείνες τις ηλεκτρικές συσκευές με τις οποίες είναι εξοικειωμένα. Πιστεύουν ότι
οι ηλεκτρικές συσκευές συσσωρεύουν ηλεκτρική ενέργεια και συνεπώς όταν αγοράζουμε μια
ηλεκτρική συσκευή αγοράζουμε συγχρόνως και ηλεκτρικό ρεύμα, (Κακανά, Σολομωνίδου,
Μητσιούλη, Πιλάτου, 1999). Επιπλέον, δεν συνδέουν τις μπαταρίες (ή παιχνίδια που
λειτουργούν με μπαταρίες) με την ηλεκτρική ενέργεια, ίσως, επειδή δεν βλέπουν τα εξωτερικά
εξαρτήματα (καλώδια, βύσματα), που υποτίθεται ότι απαιτούνται για τον εφοδιασμό με
ηλεκτρική ενέργεια. Αξίζει να αναφερθεί ότι στην διδακτική παρέμβαση για μια
εποικοδομητική προσέγγιση των ιδεών των παιδιών σε σχέση με τον ηλεκτρισμό (Κακανά,
Σολομωνίδου, Μητσιούλη, Πιλάτου, 1999) τα μικρά παιδιά εκδήλωσαν μεγάλη δυσκολία να
αναγνωρίσουν σε εξωτερικούς χώρους την ηλεκτρική ενέργεια. Η πλειονότητά τους

αυθόρμητα δήλωσε ότι «δεν υπάρχει ηλεκτρικό ρεύμα εκτός του σπιτιού», ίσως επειδή δεν
βλέπουν καμία χρησιμότητα σε αυτό. Μόνο μερικά παιδιά σύνδεσαν απόλυτα την ύπαρξη και
τη χρησιμότητα της «εξωτερικής» ηλεκτρικής ενέργειας με λαμπτήρες, οδικό φωτισμό και
κεραίες τηλεόρασης, ενώ πολύ λίγα παιδιά εντόπισαν την προέλευση της ηλεκτρικής
ενέργειας στη θέση που παράγεται (εργοστάσιο, ΔΕΗ, κλπ).
Μακροχρόνιες μελέτες που έχουν διεξαχθεί για τις αντιλήψεις των παιδιών για τα
ηλεκτρικά κυκλώματα είναι πολύ περιορισμένες στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα μικρά
παιδιά ακόμα κι αν δεν έχουν διδαχθεί έννοιες του ηλεκτρικού ρεύματος, πειραματίζονται και
απολαμβάνουν το σχεδιασμό απλού κυκλώματος και μάλιστα με μεγάλη επιδεξιότητα,
ιδιαίτερα εάν τα ενθαρρύνουμε να εκφράζουν τις απόψεις τους, χρησιμοποιούν
επιστημονικούς όρους αλλά χωρίς σαφή εννοιολογική σημασία, (Solomon et al., 1985, Clauert,
2009). H Clauert, (2009) σε μια πειραματική εφαρμογή για την κατασκευή κυκλωμάτων και
τρόπων συνδεσμολογίας, διαπίστωσε ότι σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η διαδικασία:
πρακτική ικανότητα-πρόβλεψη-εξήγηση, ήταν δύσκολη, επειδή οι μαθητές μπορεί να έχουν
παρόμοιες πρακτικές ικανότητες, μεταφέρουν όμως διαφορετικές προ- υπάρχουσες γνώσεις
και εμπειρίες, κατά συνέπεια γίνονται διαφορετικές προβλέψεις και δίνονται ποικίλες
εξηγήσεις. Σχετικά με την ικανότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να καταφέρουν τη
συνδεσμολογία ενός απλού ηλεκτρικού κυκλώματος, αποδεικνύεται ότι με κατάλληλες
διδακτικές παρεμβάσεις τα παιδιά κατακτούν τις γνώσεις για να καταφέρουν με ορθό τρόπο
τη σύνδεση ενός απλού κυκλώματος (Καδά, Ραβάνης, 2013). Μάλιστα σε μία έρευνα (Fleer,
1991) που έχει διεξαχθεί σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για τη λειτουργία του φακού, τα
παιδιά κατάφεραν να κατασκευάσουν ένα κύκλωμα, αλλά και να το επαναλάβουν μετά την
πάροδο δύο μηνών.
Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας διδακτικής εφαρμογής ήταν να προσεγγίσουμε και να

αποτυπώσουμε βιωματικές νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας γενικά για το
φαινόμενο του ηλεκτρισμού και ειδικότερα του απλού ηλεκτρικού κυκλώματος. Λαμβάνοντας
υπόψη τις πρακτικο-βιωματικές απόψεις και αντιλήψεις των παιδιών για το ηλεκτρικό ρεύμα
και τις λειτουργίες του, διατυπώσαμε τους στόχους όπου αναμένεται τα παιδιά να:
1) Να κατανοήσουν μέσα από πειραματικές διαδικασίες και πρόκληση κοινωνιο-γνωστικής

σύγκρουσης, ότι είναι απαραίτητα και τα δύο καλώδια προκειμένου να ανάψει το λαμπάκι.
2) Να κατανοήσουν ότι οι μπαταρίες σχετίζονται με τη ροή ρεύματος και να διαπιστώσουν

ότι η συγκεκριμένη διάταξη και σύνδεση των υλικών είναι που κάνει να ανάβει το λαμπάκι.
3) Να διευρύνουν τις εμπειρίες τους σχετικά με το φαινόμενο του ηλεκτρισμού και

κάνοντας μικρά βήματα να θέσουν τις βάσεις για την πλήρη κατανόησή του στο μέλλον.
Η ερευνητική μέθοδος βασίστηκε κυρίως, στη συζήτηση, στις απεικονίσεις πριν και μετά
την διδακτική παρέμβαση, και την εξαγωγή συμπερασμάτων.
Η χρονική διάρθρωση της έρευνας
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο της Λάρισας και συμμετείχαν 18

παιδιά, 12 νήπια και 6 προνήπια, (9 αγόρια και 9 κορίτσια). Προκειμένου να εισάγουμε τα
παιδιά στο σύνθετο φάσμα των εννοιών του ηλεκτρισμού, να εγείρουμε το ενδιαφέρον τους
και να εξασφαλίσουμε τη συμμετοχή τους στην περαιτέρω επεξεργασία του θέματος,
διαβάσαμε εικονογραφημένες ιστορίες οι οποίες δημιούργησαν ένα εμπλουτισμένο και
διαφωτιστικό εννοιολογικό πλαίσιο, (Θάνου 2001, Κυριτσόπουλος 1998, Μάστορη 1990).
Δώσαμε στα παιδιά φακούς, τους ανοιγόκλεισαν, τους ξεβίδωσαν και κάναμε ερωτο-
απαντήσεις για τη λειτουργία τους, (αφόρμηση). Η διδακτική μας παρέμβαση εφαρμόστηκε σε
τέσσερα στάδια κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
1ο Στάδιο (Διευρευνητικό). Αρχικά διερευνήθηκαν οι προ-υπάρχουσες αντιλήψεις των

παιδιών για τον ηλεκτρισμό και κατόπιν σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε διδακτική πρόταση της
οποίας σκοπός τέθηκε η άρση και αποσαφήνιση των λανθασμένων αντιλήψεών τους αλλά και
η διεύρυνση των γνώσεών τους.
Οι διδακτικές διαδικασίες στις Φυσικές Επιστήμες, ενδείκνυται να πραγματοποιούνται στα

πλαίσια συνεχούς επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Συνεπώς οι κοινωνιο-γνωστικές
συγκρούσεις θεωρούνται καταλληλότερες στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς έρχονται
αντιμέτωποι δύο συλλογισμοί, αναδεικνύονται οι αντιπαραθέσεις των μελών της ομάδας και
ευνοείται η αναδιοργάνωση της γνώσης και η διαμόρφωση νέων νοητικών σχημάτων.
Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συστηματική γνώση των βιωματικών νοητικών
παραστάσεων. Αναμένεται δε οι μαθητές να επικεντρωθούν σε διαφορετικά χαρακτηριστικά
κατά την διάρκεια πειραματικών καταστάσεων και να διατυπώσουν συλλογισμούς αντίθετους
με τους αρχικούς και εγγύτερα στο πλαίσιο σχολικής γνώσης (Ραβάνης, 2001).
Σύμφωνα με την Χρηστίδου (2001) η διδασκαλία του ηλεκτρισμού επιβάλλεται να ξεκινά

από τις πρότερες αντιλήψεις των παιδιών έχοντας ως πλαίσιο διαρκούς αναφοράς τα νοητικά
μοντέλα που διαμορφώνουν, τροποποιούν και εξελίσσουν οι μαθητές στη διάρκεια της
διδασκαλίας. Το μονοπολικό μοντέλο φαίνεται πως είναι πιο διαδεδομένο στα παιδιά
προσχολικής ηλικίας. Οι μαθητές, όπως είδαμε πιο πάνω, γνωρίζουν εμπειρικά τις μπαταρίες
από την χρήση τους στα παιχνίδια τους κυρίως, αλλά δεν γνωρίζουν ότι το λαμπάκι ανάβει
λόγω ηλεκτρικού ρεύματος που ρέει σε κλειστό κύκλωμα. Επίσης μια βιβλιογραφική
τεκμηρίωση (Driver, 2000) διατυπώνει ότι οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν πως ένα καλώδιο
είναι αρκετό για τη δημιουργία κυκλώματος ενώ όταν υπάρχει και δεύτερο, είτε διαδραματίζει
υποστηρικτικό ρόλο, είτε έχει σχέση με την ασφάλεια. Οι δε μπαταρίες δεν σχετίζονται με το
ηλεκτρικό ρεύμα καθώς δεν έχουν καλώδια.
2ο Στάδιο. Πειραματικό–Βιωματικό: Αφού παρήλθε ένα μικρό χρονικό διάστημα

οργανώθηκε μια δραστηριότητα με σκοπό να αποσταθεροποιήσει τις ιδέες των παιδιών για το
μονοπολικό κύκλωμα και το ρόλο της μπαταρίας στο μέτρο που τους επιτρέπει η νοητική τους
ηλικία. Συγκεκριμένα διατυπώθηκε το ερώτημα εάν ένα καλώδιο είναι αρκετό για να
δουλέψει το κύκλωμα, και πως θα συνδέσουν την μπαταρία με το λαμπάκι, ώστε να ανάψει. Η
δραστηριότητα η οποία πραγματοποιήθηκε είχε σκοπό να προκαλέσει γνωστική σύγκρουση, η
αξιοποίηση της οποίας θα οδηγήσει στην εξαγωγή συμπερασμάτων αλλά και στη δημιουργία
νοητικών μοντέλων εγγύτερων στο επιστημονικό.
3ο Στάδιο. Αναστοχαστικό-Αξιολογικό: Ανασκόπηση για την δημιουργία ηλεκτρικού

κυκλώματος, όπου συζητάμε τι πιστεύαμε αρχικά, τι μάθαμε και πως, και αποτυπώνουμε τη
γνώση μας στο χαρτί.
4Ο Στάδιο. Ανατροφοδοτικό: Συνδυαστικά με την ημέρα περιβάλλοντος,

πραγματοποιήθηκε αφήγηση της ιστορίας: “Ο Πέρης, το περιβάλλον και η Ηλέκτρα της ΔΕΗ”,
με σκοπό να οικοδομήσουν τα παιδιά γνώσεις για την συμβολή του ηλεκτρικού ρεύματος στην
πολιτισμική εξέλιξη και πρόοδο του ανθρώπου, καθώς επίσης να κατανοήσουν τις συνέπειες
της σπατάλης από την αλόγιστη χρήση του. Μία επιπλέον βασική επιδίωξη ήταν η
ευαισθητοποίηση των παιδιών σχετικά με την ορθολογική χρήση του ηλεκτρικού ρεύματος
στην καθημερινή μας ζωή.
Αναλυτική περιγραφή της υλοποίησης της διδακτικής παρέμβασης
Προκειμένου τα παιδιά να κατανοήσουν την λειτουργία του ηλεκτρικού κυκλώματος,

χρησιμοποιήσαμε ως εργαλείο πειραματισμού “φακούς”. Εξασκώντας τον προφορικό λόγο
διατυπώσαμε έμμετρα το ερευνητικό μας ερώτημα:
Πως ανάβει το λαμπάκι
στον ασημί μου το φακό
στο μικρό μου μυαλουδάκι
ερωτήσεις, υποθέσεις, εξηγήσεις ένα σωρό…
Υλικά: Διάφορα είδη μπαταριών, λαμπάκια φακού (μπαγιονέτ και βιδωτά), καλώδια,
έτοιμο ηλεκτρικό κύκλωμα με λυχνιολαβές.
Η παρέμβαση υλοποιήθηκε σε τέσσερα στάδια. Αρχικά γίνεται ανίχνευση και καταγραφή

των αντιλήψεων των παιδιών με ερωτήσεις- απαντήσεις σε μικρές ομάδες (3-4) προκειμένου
να εγείρουμε το ενδιαφέρον τους γύρω από τον ηλεκτρισμό, το ηλεκτρικό κύκλωμα και το
ρόλο της μπαταρίας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα υλικά στα παιδιά, και ζητείται να
κάνουν προβλέψεις-εκτιμήσεις για τη συνδεσμολογία, (1ος συλλογισμός). Μετά τη συζήτηση
ζητείται από τα παιδιά να ζωγραφίσουν τη συνδεσμολογία που προτείνουν προκειμένου να
ανάψει το λαμπάκι. Παρατηρούμε όλοι μαζί τις ζωγραφιές (παρουσιάζονται στα
αποτελέσματα).
Στο δεύτερο στάδιο τα παιδιά αφήνονται ελεύθερα να αλληλοεπιδράσουν σε ομάδες

μεταξύ τους και με τα υλικά με στόχο να ανάψει το λαμπάκι, (η πλακέ μπαταρία δεν δίνεται
από την αρχή). Η Νηπιαγωγός υποκινεί τα παιδιά με ερωτήσεις να οδηγηθούν στην επίλυση
του προβλήματος και όταν επιτευχθεί ο στόχος και το λαμπάκι ανάψει, ζητείται από τους
μαθητές να εξηγήσουν πως έγινε αυτό, και μέσα από τις απαντήσεις να οδηγηθούν σε ένα 2ο
συλλογισμό και ανατροπή του μοντέλου μονοπολικού κυκλώματος. Εντοπίζουν τώρα τους δύο
πόλους της κυλινδρικής μπαταρίας καθώς και τις επαφές στα λαμπάκια. Σχετικά με το ρόλο
της μπαταρίας, τα παιδιά αντιλαμβάνονται και κατανοούν τη λειτουργία του κυκλώματος, και
τη ροή ρεύματος παρ’ όλο που δεν το βλέπουν, όπως εξάλλου και στις πρίζες. Κατά την
πειραματική αυτή διαδικασία εφαρμογής τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με τις δυσκολίες
που προκύπτουν, καθώς το λαμπάκι δεν ανάβει, αποσταθεροποιείται η άποψή τους, ότι ένα
καλώδιο είναι αρκετό για τη λειτουργία του κυκλώματος και μέσω της διάψευσης και
γνωστικής σύγκρουσης που πραγματοποιείται εξελίσσονται οι αντιλήψεις τους,
διατυπώνοντας νέους συλλογισμούς. Η αναμενόμενη γνωστική σύγκρουση θεωρείται ότι
πληροί τις προϋποθέσεις ματασχηματισμού των νοητικών σχημάτων που είναι: α) να
κατανοούν τους αντιτιθέμενους συλλογισμούς β) να συνειδητοποιούν τις αναγκαίες
παραμέτρους (Ραβάνης, 2001). Οι προ-υπάρχουσες «εμπειρίες» τους για τις ηλεκτρικές
συσκευές και τα παιχνίδια, τους έχουν δώσει αρκετές λειτουργικές πληροφορίες προκειμένου
να κάνουν σχετικούς συλλογισμούς. Ο πρώτος συλλογισμός ότι το λαμπάκι ανάβει με ένα
μόνο καλώδιο, έρχεται σε αντίθεση με τον δεύτερο ότι το λαμπάκι φωτίζει αφού το ενώσουμε
και με τα δύο καλώδια και τη μπαταρία σε συγκεκριμένη διάταξη. Η δε παράμετρος στην
συγκεκριμένη περίπτωση είναι η διπολικότητα της μπαταρίας, που την βλέπουν στην πλακέ
μπαταρία και την εντοπίζουν μαζί μας στην κυλινδρική. Ανάλογα εντοπίζουν τις δύο επαφές
στα λαμπάκια. Επομένως τα στοιχεία των συλλογισμών είναι απτά φανερά αντικείμενα και η
αναμενόμενη νοητική επεξεργασία των παραπάνω αντιτιθέμενων συλλογισμών ενδεχομένως
να οδηγήσει σε γνωστικό μετασχηματισμό και ένα πιο προοδευμένο μοντέλο για το ηλεκτρικό
κύκλωμα.
Στο τρίτο αξιολογικό στάδιο της παρέμβασης πραγματοποιείται εικαστική απεικόνιση της
επιτυχημένης προσπάθειας. Συγκρίνοντας τα έργα τους, πριν και μετά την πειραματική
εφαρμογή, διαπιστώνουν μόνα τους ότι κατανόησαν τη σωστή συνδεσμολογία. Τέλος η
Νηπιαγωγός μαζί με τα παιδιά στον κύκλο κάνουν ανασκόπηση συζητώντας την όλη
διαδικασία της δραστηριότητας, καταλήγουν σε συμπεράσματα και αναδιοργανώνοντας τη
νέα γνώση ασκούν παράλληλα την κριτική τους αντίληψη και μετα-γνώση.
Στο τέταρτο ανατροφοδοτικό στάδιο ακολουθεί η αφήγηση της ιστορίας: “Ο Πέρης, η
Ηλέκτρα και το περιβάλλον”.
Η Νηπιαγωγός ξεκινώντας από το εξώφυλλο ρωτά τα παιδιά γιατί νομίζουν ότι μιλά αυτή η
ιστορία. Διαβάζουν μαζί τον τίτλο, ενώ τα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν το περιεχόμενο.
Η Νηπιαγωγός αφηγείται την ιστορία, επιδεικνύοντας τις εικόνες ώστε να κρατά το
ενδιαφέρον τους. Κάνει ερωτήσεις, σχολιάζει και διευκρινίζει δυσνόητα σημεία διακόπτοντας
όπου χρειάζεται την αφήγηση. Αφού τελειώσει η ιστορία, γίνεται συζήτηση με ερωτήσεις
κριτικής αντίληψης και κατανόησης. Καταγράφονται οι κανόνες ορθολογικής χρήσης του
ηλεκτρικού ρεύματος και οικολογικής συμπεριφοράς απέναντι στην ενέργεια και το
περιβάλλον. Τέλος τα παιδιά απεικονίζουν ατομικά ότι τους άρεσε από την ιστορία και
παρουσιάζουν τα έργα τους στην ολομέλεια. Στο τέλος της μέρας, τα παίρνουν στο σπίτι για να
συζητήσουν τους προβληματισμούς τους με τους γονείς τους.
Τα νήπια επιτυγχάνουν να δημιουργήσουν νέα νοητικά σχήματα, τα οποία αποδίδουν με

εικόνες και μοντέλα εγγύτερα στο επιστημονικό, αίροντας της παρανοήσεις τους.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται ενδεικτικές φωτογραφίες, απεικονίσεις των παιδιών και
συγκριτικά αποτελέσματα πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση. Όπως φαίνεται στον πίνακα
1 στην αρχική διερευνητική φάση τα παιδιά απεικονίζουν υποθέσεις μη σύμφωνες με το
επιστημονικό μοντέλο (ένα νήπιο μάλιστα θεωρεί πως η μπαταρία θα πάρει ρεύμα από τη
πρίζα), στην πειραματική φάση αντίθετα επιτυγχάνουν τη σωστή συνδεσμολογία, μετά βέβαια
από αποτυχημένες προσπάθειες. Στην αξιολογική φάση, τελικά, απεικονίζουν τη σωστή
συνδεσμολογία. Στις απεικονίσεις μετά την ανάγνωση της ιστορίας τα παιδιά αποτυπώνουν
ένα όμορφο περιβάλλον, όπου εξοικονομείται ενέργεια και όλα ευημερούν.
Πίνακας 1. Ενδεικτικές Σχεδιαστικές απεικονίσεις παιδιών ανά δραστηριότητα
παρέμβασης
Σχεδιαστικές απεικονίσεις παιδιών
Διερευνητικό
στάδιο των
αντιλήψεων:
υποθέσεις –
προβλέψεις για τη
συνδεσμολογία.
Πειραματισμός
με τα υλικά
κυκλώματος:
αποτυχημένες
προσπάθειες με
κυλινδρική και
πλακέ μπαταρία
Εύρεση λύσης:
επιτυχείς
προσπάθειες
Απεικονίσεις
μετά τη βιωματική-
διδακτική
παρέμβαση.
Απεικονίσεις
μετά την αφήγηση
της ιστορίας.
Πίνακας 2. Συγκριτικά αποτελέσματα πριν και μετά την παρέμβαση
Συγκρίνοντας τα έργα των παιδιών πριν και μετά την πειραματική εφαρμογή διαπιστώθηκε
ότι τα νήπια καταφέρνουν να δημιουργήσουν νέα νοητικά σχήματα, τα οποία αποδίδουν με
εικόνες και μοντέλα εγγύτερα στο επιστημονικό.
Αριστερά
απεικονίσεις πριν τη
βιωματική-
διδακτική
παρέμβαση και
δεξιά απεικονίσεις
μετά τη βιωματική-
διδακτική
παρέμβαση.
Αξιοποιώντας τις πρότερες αντιλήψεις των μαθητών μέσω γνωστικής σύγκρουσης, που τις
θέτει υπό αμφισβήτηση και διάψευση, κατά την διάρκεια πειραματικών διαδικασιών και
εφαρμογών, δίνουμε στους μαθητές την δυνατότητα να αναδιοργανώσουν τη γνώση σε

καινούρια εννοιολογικά σχήματα που θα αντικαταστήσουν τα παλιά, φέρνοντάς τους έτσι πιο
κοντά στην κατανόηση ενός φαινομένου. Όσο αργή κι αν είναι η παραπάνω διαδικασία είναι
ιδιαίτερα χρήσιμη στην πορεία προς τη μάθηση (Χρηστίδου, 2001).
Ο ηλεκτρισμός μπορεί να είναι ένα δύσκολο προς διδασκαλία θέμα για παιδιά προσχολικής
ηλικίας αλλά δεν παύει να τα ελκύει και να τα απασχολεί. Τα παιδιά, καταφέρνουν να
φτιάξουν απλά ηλεκτρικά κυκλώματα, που είναι απαραίτητα (από την στιγμή που δεν έχουν
πρότερα αισθητηριακά δεδομένα) προκειμένου να δημιουργήσουν νοητικά σχήματα.
Συνεπώς, κατά την ενασχόλησή τους με αυτά ενδέχεται να υιοθετήσουν εναλλακτικές απόψεις
και να νοηματοδοτήσουν διαφορετικά-με επιστημονική χροιά- σχετικές λέξεις που ήδη
χρησιμοποιούν στην καθημερινότητά τους. Τα νήπια χρειάζονται το παιχνίδι και τις
βιωματικές δράσεις διερεύνησης ώστε να μπορούν να προσεγγίσουν δύσκολες έννοιες, όπως
ο ηλεκτρισμός, ενώ παράλληλα καλλιεργείται ο επιστημονικός εγγραμματισμός.
Επιπρόσθετα οι αφηγηματικές ιστορίες αποτελούν έναν άλλο αποτελεσματικό τρόπο
προσέγγισης δυσνόητων φαινομένων ενώ παράλληλα είναι ένα πρόσφορο μέσο για την
ευαισθητοποίηση και δημιουργία οικολογικής συνείδησης απέναντι στο περιβάλλον από
αυριανούς πολίτες. Από τις εικαστικές δημιουργίες των παιδιών διαφαίνεται ότι τα μηνύματα
περνούν ευκολότερα μέσω μιας εικονογραφημένης ιστορίας. Αποδεικνύεται επομένως, ότι για
τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η βιωματική ενασχόλησή τους με τα διάφορα φυσικά
φαινόμενα, αποκτά μεγάλη σπουδαιότητα, προκειμένου να αξιοποιηθεί η έμφυτη περιέργειά
τους, να καλλιεργηθεί η σκέψη τους και να οικοδομήσει το γνωστικό τους υπόβαθρο. Ίσως μία
«πρώιμη» διδακτική παρέμβαση με βιωματικό τρόπο, αποδειχτεί πιο αποτελεσματική επειδή
θα επιτύχει την άρση των επίμονων παρανοήσεων, την αποσαφήνιση των σύνθετων εννοιών,
και πιθανά θα συμβάλλει στην μελλοντική κατανόηση παρόμοιων δυσνόητων φαινομένων
όπως ο ηλεκτρισμός.
Αναφορές
Arnold, M. & Millar, R.: 1988, 'Teaching about Electric Circuits: a Constructivist Approach',
The School Science Review 69, 149-151.
Driver, R., Sqiures, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικοδομώντας τις
έννοιες των φυσικών επιστημών: Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Glauert, B. E. (2009). How Young Children Understand Electric Circuits: Prediction,

explanation and exploration. International Journal of Science Education, 31:8, 1025-1047
Ζάβρα, Κ. & Κολιόπουλος, Δ. (2010). Νοητικές προσεγγίσεις ενεργειακών αλυσίδων στην

προσχολική ηλικία, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τις Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική
Εκπαίδευση, Αλεξανδρούπολη, 3-5 Δεκεμβρίου 2010.
Fleer, M. (1991). Socially Constructed Learning In Early Childhood Science Education.

Research in Science Education, (21), 96-103.
Θάνου, Α., (2001): Πειράματα στο νηηπιαγωγείο. Καστανιώτης, Αθήνα.
Καδά Β., (2015): Πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών: Διδακτική των θετικών επιστημών
στην εκπαίδευση, «Πρόδρομα μοντέλα για το απλό ηλεκτρικό κύκλωμα στη σκέψη των
παιδιών προσχολικής ηλικίας», Πάτρα.
Καδά, Β. & Ραβάνης, Κ. (2013) Νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για τον
ηλεκτρισμό, το απλό ηλεκτρικό κύκλωμα και τις ηλεκτρικές συσκευές. Στο Π. Καριώτογλου &
Π. Παπαδοπούλου (2013). «Υπερβαίνοντας τα όρια της τυπικής και μη εκπαίδευσης στις
Φυσικές Επιστήμες και το Περιβάλλον». Πρακτικά 7ου Πανελληνίου Συνεδρίου – Οι Φυσικές
Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο (σ. 120-126). Φλώρινα: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών,
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Κακανά Δ., Σολομωνίδου Χ., Μητσιούλη Β., Πιλάτου Β., (1999). Η έρευνα στην προσχολική
εκπαίδευση: Μια εποικοδομητική προσέγγιση του ηλεκτρισμού στην προσχολική ηλικία.
Ρέθυμνο.
Κολιόπουλος, Δ., & Αργυροπούλου, Μ. (2010). Η διδασκαλία της ενέργειας στην α΄

Δημοτικού. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, 34/35, 19-39.
Κυριτσόπουλος, Α., (1998). Παιδική σειρά για τον ηλεκτρισμό που περιέχει 3 βιβλία: “Ο
Πέρης, το περιβάλλον και η Ηλέκτρα της ΔΕΗ, Ο φίλος μας ο Ηλεκτρισμός, Το φωτισμένο
περιβάλλον”, ΔΕΗ, Δ/νση Επικοινωνίας. Αθήνα.
Μάστορη, Β., (1990). Απορίες παιδιών: Ο ηλεκτρισμός. ΑΣΕ Α.Ε.
Psillos, D., Tiberghien, A. & Koumaras, P. (1988) Voltage presented as a primary concept in
an introductory teaching sequence on DC circuits. International Journal of Science Education,
10:1, 29-43
Ραβάνης, Κ.α (2001). Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές
και διδακτικές διαστάσεις. Πάτρα.
Ραβάνης, Κ. β (2001). Η Γνωστική σύγκρουση ως διδακτικό εργαλείο. Στο Κ. Δημόπουλος &

Β.
Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Τυπωθήτω.
Solomon, J., Black, P., Oldham, V., & Stuart, H. (1985). The pupil’s view of electricity.
European Journal of Science Education, 7, 3, 281-294.
Σολομωνίδου Χ., Κακανά Δ., Μητσιούλη Β., Πιλάτου Β., (1999). Διδακτική παρέμβαση για
την εποικοδομητική αντιμετώπιση των ιδεών των νηπίων σε σχέση με τον ηλεκτρισμό. Στο
Ραβάνης Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Τυπωθήτω.
Shipstone, D. M. (1984). A study of children’s understanding of electricity in simple DC

circuits. European Journal of Science Education, 6, 2, 185-198.
Shipstone, D. (1985). Electricity in simple circuits. In: R. Driver, E. Guesne & A. Tiberchien,
Children’s Ideas in Science. London: Open University Press.
Χατζηνικήτα, Β., & Χρηστίδου, Β. (2001). Η Πρακτικο-βιωματική γνώση των μαθητών:

Γενικά χαρακτηριστικά. Στο Κ. Δημόπουλος & Β. Χατζηνικήτα (Επιμ.), Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών (Τόμος Α), (σελ. 153-168). Πάτρα: ΕΑΠ.
Χρηστίδου, Β.(2001). Ηλεκτρισμός. Στο Κ. Δημόπουλος & Β. Χατζηνικήτα (Επιμ.), Διδακτική

των Φυσικών Επιστημών (Τόμος Β), (σελ. 79-96). Πάτρα: ΕΑΠ.
Εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα: Διερεύνηση επιπέδου

ανησυχιών των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα
Γκλεζάκου Στυλιανή
Νηπιαγωγός, MSc “Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων”,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
grspnip@gmail.com
Περίληψη
Καθώς η τεχνολογική ανάπτυξη αφορά όλους τους τομείς του ανθρώπινου βίου, η
εκπαίδευση έχει χρέος να συμπεριλάβει στους στόχους της την ψηφιακή πολιτειότητα,
δηλαδή τη δημιουργία πολιτών ικανών να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του ψηφιακού
κόσμου. Σκοπός της εργασίας είναι να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς
το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών για την ψηφιακή πολιτειότητα, τις ανησυχίες τους
σχετικά με την αξιοποίηση του διαδικτύου στη διδασκαλία και τη μάθηση, τους τρόπους με
τους οποίους η νέα αυτή προσέγγιση βοηθά την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων, απαραίτητων για
το σύγχρονο πολίτη, την ετοιμότητά τους, ώστε να καθοδηγήσουν τους νέους στη δημιουργική
αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ψηφιακών μέσων. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη
χρήση του μοντέλου CBAM και κατέδειξε ότι οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών σχετικά με την
εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα συγκεντρώνονται στο προσωπικό επίπεδο και
σχετίζονται με την ηλικία και όχι με την εμπειρία και το φύλο, ενώ κρίνεται απαραίτητη η
επιμόρφωσή τους.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή πολιτειότητα, ψηφιακός πολίτης, ανησυχίες, ψηφιακή

Εισαγωγή
Καθώς η ανάπτυξη του ανθρώπου και της κοινωνίας προχωρά στο πέρασμα των αιώνων, η
εμφάνιση της τεχνολογίας και η ραγδαία εξέλιξή της τα τελευταία χρόνια καλεί τον άνθρωπο
να προβεί σε αλλαγές, ώστε να μπορεί να διαχειριστεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα
πλεονεκτήματα τα οποία του αποδίδει η ανάπτυξη της τεχνολογίας σε ατομικό αλλά και
συλλογικό επίπεδο. Ο άνθρωπος μέσω της τεχνολογίας βελτίωσε τις συνθήκες ζωής του και
δέχθηκε πληθώρα ωφελειών, όμως, το διαδίκτυο, τα κοινωνικά δίκτυα και γενικότερα η
τεχνολογία ενέχει και αρνητικά στοιχεία για το άτομο και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Έτσι,
προέκυψε ο προβληματισμός και η γέννηση του όρου ψηφιακή πολιτειότητα, στον οποίο
αναφέρεται η παρούσα εργασία, κατά την οποία διερευνήθηκαν οι τρόποι με τους οποίους το
άτομο εκπαιδεύεται με στόχο να είναι καλός ψηφιακός πολίτης.
Οι Brien&Stavert (2011) ορίζουν ως ψηφιακή πολιτειότητα τη διαδικασία κατά την οποία
το άτομο θα πρέπει να εκπαιδευτεί με στόχο τη διαμόρφωσή του σε ψηφιακό πολίτη, μη
εστιάζοντας στα αρνητικά στοιχεία του ψηφιακού κόσμου, αλλά δημιουργώντας ψηφιακές
ομάδες - κοινότητες μέσα στις οποίες το άτομο θα βελτιώνεται με ασφαλή και δημιουργικό
τρόπο και έτσι θα βελτιωθεί σταδιακά το άτομο αλλά και γενικότερα ο διαδικτυακός κόσμος.
Η ψηφιακή πολιτειότητα διακρίνεται στην ψηφιακή πρόσβαση (digitalaccess), τα δικαιώματα
και τις υποχρεώσεις στο διαδίκτυο (digitalrights and responsibilities), την ηλεκτρονική
νομοθεσία (digitallaw), το ψηφιακό πρωτόκολλο (digitaletiquette), τον ψηφιακό
εγγραμματισμό (digitalliteracy), τη διαδικτυακή επικοινωνία (digitalcommunication), το
ηλεκτρονικό εμπόριο (digitalcommerce), την υγεία και ευημερία κατά την περιήγηση στο
διαδίκτυο (digital Health and wellness) και την ηλεκτρονική ασφάλεια (digitalsecurity). Τα
παραπάνω αποτελούν και τα ονομαζόμεναεννέα στοιχεία της ψηφιακής πολιτειότητας,
σύμφωνα με τον Ribble (2011), και αποτελούν τη βάση της εκπαίδευσης για την ψηφιακή
πολιτειότητα.
Το σχολείο οφείλει να επιτύχει την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα,
αναπτύσσοντας την υπευθυνότητα των μαθητών, βοηθώντας τους να κατανοήσουν την έννοια
της ηθικής, προωθώντας τη συνεργασία, τις προσωπικές επιδιώξεις των μαθητών, την
παραγωγικότητα και τη δια βίου τεχνολογική μάθηση,η οποία αφορά τους μαθητές αλλά και
το εκπαιδευτικό προσωπικό. Επίσης, είναι σημαντικό μέλημα της εκπαίδευσης να
ενδυναμώνει τις ηθικές αρχές των μαθητών και να ενδυναμώνει τις ψυχές τους, ώστε να
τροφοδοτεί την πολιτεία - πραγματική ή ψηφιακή - με πολίτες υπεύθυνους και
ισορροπημένους. Τέλος, θα πρέπει η εκπαίδευση να διαμορφώνει τις σωστές νόρμες, ώστε η
κουλτούρα που θα διέπει τους μαθητές να είναι η κατάλληλη για την επίτευξη του σκοπού
της ψηφιακής πολιτειότητας. (Ribble, Bailey&Ross, 2004, Ohler, 2011, Burke&Grosvenor,
2008).
Τα παραπάνω μπορούν να επιτευχθούν με την ενθάρρυνση, την παροχή πρόσβασης σε
τεχνολογικά μέσα και τη χρήση τους σε επίπεδο σχολικής τάξης, με επάρκεια του εξοπλισμού,
με τη διδασκαλία της σωστής χρήσης του διαδικτύου για την πραγματοποίηση συναλλαγών με
συγκρίσεις, παρουσίαση προσωπικών άτυχων συμβάντων και τρόπων σωστής περιήγησης με
στόχο τη διασφάλιση της υγείας των χρηστών. Επίσης, η εκπαίδευση για την ψηφιακή
πολιτειότητα θα πρέπει να αποτελεί συμπληρωματική λειτουργία στη διδασκαλία του
διδακτικού αντικειμένου του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα πρέπει να διδάξει τους κανόνες που
διέπουν την επικοινωνία, να προωθήσει τη χρήση κινητών τηλεφώνων ως εργαλείων έρευνας
μέσα στην τάξη, να διδάξει τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις, τις κατάλληλες και ακατάλληλες
πράξεις στο χώρο του διαδικτύου με τη χρήση διλημμάτων. (Ribble, 2011, Ribble, Bailey&Ross,
2004).
Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών ως προς το
επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών για την ψηφιακή πολιτειότητα, τις ανησυχίες τους σχετικά
με την αξιοποίηση του διαδικτύου στη διδασκαλία και τη μάθηση, τους τρόπους με τους
οποίους η νέα αυτή προσέγγιση βοηθά την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων, απαραίτητων για το
σύγχρονο πολίτη, την ετοιμότητά τους, ώστε να καθοδηγήσουν τους νέους στη δημιουργική
αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ψηφιακών μέσων.
Ψηφιακή πολιτειότητα και εκπαιδευτικοί

Σύμφωνα με τους Ribble, Bailay&Ross (2004) το έργο των εκπαιδευτικών είναι σημαντικό
στην εκπαίδευση των μαθητών για την ψηφιακή πολιτειότητα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
καθοδηγούν τους μαθητές και να τους ενθαρρύνουν να χρησιμοποιούν με υπευθυνότητα τα
διάφορα μέσα της τεχνολογίας εστιάζοντας παράλληλα στην αποφυγή διάφορων
σωματικώνβλαβών που είναι δυνατόν να προκληθούν από την κακή χρήση τους.
Οι Isman&Gungoren (2014) αναφέρουν ότι τα εννέα στοιχεία της ψηφιακής πολιτειότητας
μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό εργαλείο στα χέρια εκπαιδευτικών, ως ένας οδηγός που
θα προωθήσει τη διερεύνηση σχετικά με τη χρήση της τεχνολογίας από τους μαθητές, θα ρίξει
φως στα προβλήματα για τα οποία ανησυχούν οι εκπαιδευτικοί και θα τους βοηθήσει να
διορθώσουν τα κακώς κείμενα.
Σύμφωνα με τους Nordin και συν. (2016), τα στοιχεία που αφορούν και προκαλούν
ανησυχίες στους εκπαιδευτικούς είναι η επικοινωνία, τα δικαιώματα, η εκπαίδευση και η
προσβασιμότητα των μαθητών. Το παραπάνω στηρίζεται στην άποψη ότι την ευθύνη για τη
συμπεριφορά των μαθητών σε αυτά τα επίπεδα την κατέχουν οι εκπαιδευτικοί σε μεγαλύτερο
βαθμό από τους ίδιους τους μαθητές.
Επιπροσθέτως, έντονες ανησυχίες των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τον Albirini (2004),
εντοπίστηκαν ως προς τη δυνατότητα χρήσης Η/Υ και άλλων τεχνολογικών μέσων στο πλαίσιο
του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος, χωρίς να ακυρώνονται οι βασικοί στόχοι του
αλλά και σχετικά με ζητήματα όπως ο περιορισμένος χρόνος, η ανεπάρκεια σε υλικοτεχνική
υποδομή των σχολικών μονάδων και η αδυναμία χρήσης Η/Υ κατά τη διάρκεια του
μαθήματος. Στα παραπάνω προστίθενται και οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών, όπως τις
διερευνά ο Tezci (2009), εστιάζοντας στις ανησυχίες των εκπαιδευτικών για τους ίδιους
σχετικά με τις ικανότητες και την επάρκειά τους στη χρήση πληροφοριακών και
επικοινωνιακών τεχνολογικών μέσων.
Η έννοια της ανησυχίας. Επίδραση στην εισαγωγή καινοτομιών.

Τι είναι η ανησυχία
Οι Hall, George&Rutherford (1977) αναφέρουν ότι τα αισθήματα που βιώνουν τα άτομα
στην περίπτωση ενός καινούργιου προγράμματος ή της ένταξης μιας καινοτομίας στην
καθημερινότητά του ονομάζεται ανησυχία. Η Fuller (1969) παρουσιάζει τις ανησυχίες των
εκπαιδευτικών ως προβλήματα αντίληψης.
Τρόποι μέτρησης ανησυχίας
Όπως αναφέρεται από τους Hall & Rutherford (1976) η ομάδα NIE- funded Procedures for
Adopting Educational Innovations Project (PAEI), αναλαμβάνοντας να διερευνήσει τις
προσωπικές εμπειρίες εκπαιδευτικών, οι οποίοι εντάσσουν στη διδασκαλία τους καινοτομίες,
κατέληξε να χρησιμοποιήσει το Μοντέλο CBAM (Concerns- Based Adoption Model). Με το
παραπάνω είναι δυνατή η διασαφήνιση των βαθμών/ επιπέδων των ανησυχιών των
εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για τον εντοπισμό
των προβλημάτων που δημιουργούν ανησυχίες στους εκπαιδευτικούς, την κάλυψη και
βελτίωσή τους με στόχο τη γενικότερη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Επίσης, ο Anderson
(1997) αναφέρει ότι γενικότερα το μοντέλο CBAM αντικατοπτρίζει περιγραφικά τις ανησυχίες
των εκπαιδευτικών οι οποίοι βρίσκονται στο πλαίσιο ένταξης καινοτομιών στο έργο τους και
ταυτόχρονα αναγνωρίζει και παρουσιάζει τις μελλοντικές στάσεις εκπαιδευτικών σχετικά με
ενδεχόμενες αλλαγές.
Σύμφωνα με τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι το μοντέλο CBAM μπορεί να λειτουργήσει
ως οδηγός για σχολικούς διευθυντές και συμβούλους, οι οποίοι, αναγνωρίζοντας τις τάσεις
των ανησυχιών, θα είναι σε θέση να προβούν σε παρεμβάσεις με στόχο τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού προσωπικού με άμεση συνέπεια την ένταξη καινοτομιών στην εκπαιδευτική
Το μοντέλο CBAM διακρίνεται σε τρία μέρη που λειτουργούν ως διαγνωστικά και
περιγραφικά εργαλεία ανησυχιών, τα οποία είναι:
τα στάδια/επίπεδα ανησυχίας (stagesofconcern)
τα επίπεδα χρήσης (levelsofuse)
οι διαμορφώσεις/ προσαρμογές της καινοτομίας (configurations)
Αναλυτικότερα, σύμφωνα με το μοντέλο CBAM με το εργαλείο των επιπέδων/ σταδίων
ανησυχίας και το ερωτηματολόγιο (stagesofconcernquestionnaire) είναι δυνατή η διευκρίνιση
των συναισθημάτων και των κινήτρων ενός εκπαιδευτικού κατά το στάδιο της αλλαγής ή της
ένταξης της καινοτομίας στο καθημερινό του έργο.
Το ερωτηματολόγιο αυτό διακρίνεται στα εξής στάδια, σύμφωνα με τους George, Hall &
Stiegelbauer (2006):
ΣΤΑΔΙΟ 0: ΕΠΙΓΝΩΣΗ: Το στάδιο κατά το οποίο η γνώση και το ενδιαφέρον του
εκπαιδευτικού για αλλαγή είναι πενιχρό.
ΣΤΑΔΙΟ 1: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟ: Το στάδιο κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός εμφανίζει στοιχεία
ενδιαφέροντος σχετικά με τις πληροφορίες που διέπουν την καινοτομία και τις συνέπειες τις
οποίες είναι δυνατόν να επιφέρει.
ΣΤΑΔΙΟ 2: ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ: Το στάδιο κατά το οποίο είναι εμφανής η έκφραση του άγχους και
της ανησυχίας του εκπαιδευτικού για την επάρκειά του ως αρωγός της αλλαγής, το βαθμό
καταλληλότητας της αλλαγής αλλά και το προσωπικό κόστος της εφαρμογής της.
ΣΤΑΔΙΟ 3: ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ: Το στάδιο κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός πραγματοποιεί την
αλλαγή, πραγματοποιούνται οι πρώτες προσαρμογές και δοκιμές της και κατά συνέπεια
γίνεται εμφανής η όποια ανησυχία σχετικά με τους τρόπους διαχείρισης της τάξης και τις
συμπεριφορές που προκύπτουν ως συνέπεια της αλλαγής.
ΣΤΑΔΙΟ 4: ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ: Το στάδιο κατά το οποίο οι επιπτώσεις της αλλαγής που
προηγήθηκε αλλά και οι τρόποι για τη βελτίωση της αλλαγής γίνονται το κέντρο των
ανησυχιών του εκπαιδευτικού.
ΣΤΑΔΙΟ 5: ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ: Το στάδιο κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το
ενδιαφέρον του για τη βελτίωση της αλλαγής σε συνεργασία με τους συναδέλφους με άμεσο
στόχο τη βελτίωση των αποτελεσμάτων της αλλαγής.
ΣΤΑΔΙΟ 6: ΑΝΑΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ: Το στάδιο κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός, γνωρίζοντας πλέον
τα βασικά στοιχεία τις αλλαγής, προχωρεί στην αναζήτηση νέων τρόπων διαχείρισής της με
στόχο την περεταίρω βελτίωση της αλλαγής.
Σύμφωνα με τον Anderson (1997), τα προαναφερόμενα επίπεδα είναι δυνατόν να
διακρίνουν, ανάλογα με το ποσοστό των ανησυχιών που παρουσιάζονται ανά στάδιο, σε ποια
φάση ένταξης της καινοτομίας βρίσκεται ο ερωτώμενος εκπαιδευτικός. Αντιλαμβανόμαστε,
λοιπόν, ότι η έντονη ανησυχία του εκπαιδευτικού σε ένα στάδιο μάς φανερώνει σε ποιο
σημείο ένταξης της αλλαγής βρίσκεται.
Ανασκόπηση ερευνών σχετικά με την καταγραφή των ανησυχιών των εκπαιδευτικών για το
διαδίκτυο στην εκπαίδευση
Οι έρευνες σχετικά με την καταγραφή των ανησυχιών των εκπαιδευτικών σχετικά με το
διαδίκτυο στην εκπαίδευση θα λέγαμε ότι είναι περιορισμένες σε αριθμό. Ωστόσο, μπορούμε
να αναφέρουμε τη μελέτη του Albirini (2004),ο οποίος διερευνά τις ανησυχίες των
εκπαιδευτικών ως προς την ένταξη των υπολογιστών και του διαδικτύου στη σχολική τάξη.
Μέσα σε αυτή τη μελέτη εκφράζονται οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών σχετικά με τη
συμβατότητα της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδικτύου με τους στόχους του
αναλυτικού προγράμματος. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν τις ανησυχίες τους σχετικά
με τον περιορισμένο χρόνο που διαθέτουν για τη διδασκαλία του διδακτικού τους
αντικειμένου, την ανεπάρκεια τεχνολογικού υλικού αλλά και χρόνου για τη χρήση των Η/Υ
μέσα στην τάξη.
Επιπροσθέτως, έντονο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η έρευνα του Tezci (2009), ο οποίος
προσπαθεί να εντοπίσει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ικανότητες χρήσης
πληροφοριακών και επικοινωνιακών τεχνολογικών μέσων ICT (Information and
Communication technology). Ειδικότερα, η έρευνα πραγματεύεται τις ανησυχίες των
εκπαιδευτικών σχετικά με την επάρκεια γνώσεων σχετικά με την ICT, τις ανησυχίες σχετικά με
τα επίπεδα χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς,
ανησυχίες σχετικά με τις ικανότητες των εκπαιδευτικών στους υπολογιστές και το διαδίκτυο
αλλά και ανησυχίες σχετικά με τη σχέση ICT και φύλου του εκπαιδευτικού, της διδακτικής του
εμπειρίας/ προϋπηρεσίας και της χρήσης Η/Υ ή του διαδικτύου ανά ώρα της ημέρας.

Προβληματική της εργασίας
Καθώς η ψηφιακή πραγματικότητα έχει γίνει μέρος της καθημερινότητας μεγάλου μέρους
του πληθυσμού παγκοσμίως, η εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα αποτελεί
αναγκαιότητα για την ομαλή συμβίωση των πολιτών στον ψηφιακό κόσμο. Το παραπάνω έργο
αφορά την οικογένεια αλλά κυρίως το σχολείο, το οποίο καλείται να λάβει το ρόλο του
εκπαιδευτή για την ψηφιακή πολιτειότητα, και κατά συνέπεια τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει ότι οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί είναι
ολιγάριθμες και δεν αφορούν τη χώρα μας, επομένως είναι εύλογο να διερευνηθούν οι τάσεις
που αφορούν την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα μέσω της συσχέτισης
δημογραφικών στοιχείων με τα επίπεδα ανησυχιών των εκπαιδευτικών.
H παρούσα εργασία έχει ως στόχο να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως

προς :
το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών σε σχέση με την ψηφιακή πολιτειότητα,
τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιοποίηση του διαδικτύου στη
διδασκαλία και τη μάθηση,
τους τρόπους με τους οποίους η νέα αυτή προσέγγιση βοηθά την ανάπτυξη νέων
δεξιοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για το σύγχρονο πολίτη,
την ετοιμότητά τους, ώστε να καθοδηγήσουν τους νέους στη δημιουργική αξιοποίηση των
δυνατοτήτων των ψηφιακών μέσων.
Ερευνητικές μέθοδοι, συνθήκες και διαδικασία
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της έρευνας επισκόπησης με
μεθοδολογικό εργαλείο ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο περιείχε ποιοτικού και ποσοτικού
τύπου ερωτήματα. Η επιλογή του ερωτηματολογίου ήταν απόρροια της πεποίθησης ότι με την
προϋπόθεση της ανωνυμίας θα ήταν πιο έγκυρες και αληθείς οι απαντήσεις των ερωτημάτων.
Επίσης, με τη χρήση ερωτηματολογίου είναι δυνατή η συλλογή περισσότερων δεδομένων σε
λιγότερο χρόνο. Τελειώνοντας, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι ο κυριότερος λόγος της
απόφασης σχετικά με τη χρήση ερωτηματολογίου υπήρξε το μοντέλο CBAM (Stages of
Concern Questionnaire).
Συνεχίζοντας θα πρέπει να αναφέρουμε ότι, αρχικά, μέσω της ανασκόπησης της
βιβλιογραφίας εντοπίσαμε έρευνες σχετικά με τα επίπεδα ανησυχιών και καταλήξαμε στο
ερωτηματολόγιο CBAM, καθώς και στα ερευνητικά ερωτήματα. Επιπροσθέτως, παρατηρώντας
τα αποτελέσματα που εκμαιεύτηκαν από τις έρευνες του παρελθόντος διαμορφώσαμε το
περιεχόμενο των ερωτήσεων που αποτέλεσαν το «σώμα» του ερωτηματολογίου.
Έπειτα, διανεμήθηκαν 100 ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανά την Ελλάδα, εκ των οποίων απαντήθηκαν τα 80, ενώ τα
υπόλοιπα 20 κρίθηκαν άκυρα καθώς δεν επεστράφησαν. Το δείγμα των ερωτηθέντων
αποτελείται από 20 άνδρες (25%) και 60 γυναίκες (75%) εκπαιδευτικούς, ηλικίας είκοσι τριών
έως πενήντα εννέα. Τα ερωτηματολόγια διακρίνονται σε δύο μέρη:
Στο Α, στο οποίο γίνεται η διευκρίνιση των δημογραφικών στοιχείων των ερωτώμενων
καθώς και κάποιες ποιοτικού τύπου ερωτήσεις σχετικά με επιμορφώσεις που τυχόν έχουν
παρακολουθήσει στο παρελθόν.
Στο Β, στο οποίο παρατίθενται 39 δηλώσεις (σε σύστημα Likert) σχετικά με τις ανησυχίες
των εκπαιδευτικών.
Εργαλείο μέτρησης των ανησυχιών των εκπαιδευτικών για τις διαστάσεις της ψηφιακής
πολιτειότητας
Για την πραγματοποίηση του ερευνητικού μέρους της παρούσας εργασίας και τη μέτρηση
των ανησυχιών των εκπαιδευτικών για τις διαστάσεις τη ψηφιακής πολιτειότητας
χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο CBAM και πιο συγκεκριμένα το ερωτηματολόγιο των ανησυχιών
(Stages of Concern Questionnaire), με το οποίο έγινε προσπάθεια να εντοπιστούν τα επίπεδα
ανησυχιών των εκπαιδευτικών σχετικά με θέματα που αφορούν την εκπαίδευση για την
ψηφιακή πολιτειότητα.
Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι το μοντέλο CBAM περιλαμβάνει τα στάδια των
επιπέδων ανησυχίας, των επιπέδων χρήσης και των επιμέρους προσαρμογών της καινοτομίας.
Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε η χρήση μόνο του εργαλείου των επιπέδων ανησυχίας,
καθώς εστιάστηκε κυρίως αυτός ο κλάδος του μοντέλου σχετικά με την εκπαίδευση για την
ψηφιακή πολιτειότητα.
Ανάλυση ερευνητικών δεδομένων

Τα δεδομένα της έρευνας αναλύθηκαν με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS
21.0 forWindows (Statistical Package for Social Sciences). Αρχικά τα δεδομένα εισήχθησαν στο
πρόγραμμα και κατηγοριοποιήθηκαν με στόχο τη δημιουργία πινάκων. Εν συνεχεία,

δημιουργήθηκαν πίνακες ανάλυσης συσχετίσεων ποιοτικών δεδομένων αλλά και πίνακες
συσχέτισης ποιοτικών με ποσοτικές μεταβλητές με τη χρήση του τέστSpearman. Έτσι, από
τους αναλυτικούς πίνακες που προέκυψαν και συγκρίνοντας τις τυπικές αποκλίσεις και τους
μέσους όρους καταλήξαμε σε συμπεράσματα σχετικά με τα επίπεδα των ανησυχιών που
εντοπίστηκαν, θέτοντας ως επίπεδο σημαντικότητας το 0,05 για όλες τις υποθέσεις της
έρευνας.
Ερευνητικά ερωτήματα
Το φύλο του εκπαιδευτικού σχετίζεται με τον βαθμό έντασης της ανησυχίας, ανά στάδιο,
σχετικά με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα;
Η ηλικία του εκπαιδευτικού σχετίζεται με το βαθμό έντασης της ανησυχίας, ανά στάδιο,
σχετικά με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα;
Τα έτη εμπειρίας του εκπαιδευτικού σχετίζονται με το βαθμό έντασης της ανησυχίας, ανά
στάδιο, σχετικά με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα;
Η συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε επιμορφώσεις σχετίζεται με το βαθμό έντασης
ανησυχίας, ανά στάδιο, σχετικά με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα;
Σύνοψη συζήτηση των ερευνητικών δεδομένων
Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε με στόχο τη διερεύνηση των ανησυχιών των
εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα. Όπως αναφέρθηκε
και παραπάνω η διερεύνηση του θέματος έγινε μετά από διανομή των ερωτηματολογίων σε
εκπαιδευτικούς διαφόρων βαθμίδων και ειδικοτήτων, οι οποίοι εργάζονται σε σχολεία της
ελληνικής επικράτειας.
Αρχικά, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος αποτελείται
από γυναίκες εκπαιδευτικούς. Το στοιχείο αυτό δεν κάνει λιγότερο αξιόπιστο το δείγμα και τα
αποτελέσματα της έρευνας, καθώς, σύμφωνα με συσχέτιση που πραγματοποιήθηκε, το φύλο
του εκπαιδευτικού είναι ανεξάρτητο από το επίπεδο ανησυχιών που εκφράζει σχετικά με την
εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα. Επίσης, τα αποτελέσματα της έρευνας
παρουσιάζουν ότι το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών που εξετάστηκαν ήταν μέτριοι
χρήστες του διαδικτύου (49%), σε μικρότερο ποσοστό ανέρχονταν οι λιγότερο έμπειροι
χρήστες (28%),ενώ ακόμη λιγότεροι (11%) δεν απάντησαν ή δήλωσαν άγνοια/ ελάχιστη γνώση
χειρισμού της τεχνολογίας. Το παραπάνω αποτέλεσμα είναι δυνατό να θεωρηθεί θετικό,
καθώς το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών είναι γνώστες της τεχνολογίας άνω του
μετρίου βαθμού. Παρ΄όλααυτά είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι στο σύγχρονο σχολείο θα
έπρεπε να υπάρχουν εκπαιδευτικοί με επαρκείς γνώσεις χειρισμού των νέων τεχνολογικών
μέσων κι αυτό θα πρέπει να επιδιώκεται μέσω σχετικών επιμορφώσεων για το εκπαιδευτικό
προσωπικό.
Συνεχίζοντας στην εξέταση των δεδομένων και κατόπιν συσχετίσεων, αντιλαμβανόμαστε
ότι γενικότερα η συνολική τάση του δείγματος ως προς τις ανησυχίες, τις οποίες
παρουσιάζουν σε σχέση με την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα συγκεντρώνονται
στο ΕΠΙΠΕΔΟ 2 – ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ, δηλαδή στο επίπεδο κατά το οποίο οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν
έντονο άγχος σχετικά με τους τρόπους εκπαίδευσης για την ψηφιακή πολιτειότητα και την
καταλληλότητά τους, την επάρκεια των ίδιων ως προς την εφαρμογή της εκπαίδευσης για την
ψηφιακή πολιτειότητα αλλά και τι θα κοστίσει στους ίδιους η προσπάθεια εκπαίδευσης των
μαθητών για την ψηφιακή πολιτειότητα.
Σε επόμενο επίπεδο της έρευνας έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί αν οι εκπαιδευτικοί
λαμβάνουν μέρος σε επιμορφώσεις σχετικά με τη χρήση τεχνολογικών μέσων στην
εκπαίδευση, αν έχουν συμμετάσχει σε επιμορφώσεις σχετικά με την εκπαίδευση για την
ψηφιακή πολιτειότητα και αν προσπαθούν μέσω της εκπαίδευσης να διδάξουν στους
μαθητές τους τρόπους με τους οποίους θα είναι σωστοί ψηφιακοί πολίτες. Οι απαντήσεις των
εκπαιδευτικών έδειξαν ότι το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος δεν έχει λάβει μέρος σε
τέτοιου είδους επιμορφώσεις με ποσοστά 73% και 96% αντίστοιχα στις πρώτες δύο
κατηγορίες, ενώ πάνω από το μισό δείγμα των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι δεν καταβάλλει
προσπάθειες για την εκπαίδευση σωστών ψηφιακών πολιτών. Τα παραπάνω αποτελέσματα
παρουσιάζονται ανησυχητικά, καθώς βιώνουμε μια εποχή κατά την οποία η εκπαίδευση των
μαθητών για την ψηφιακή πολιτειότητα αποτελεί αναγκαιότητα και είναι φανερό ότι δεν είναι
δυνατό να επιτευχθεί αν δεν πραγματοποιηθούν οι κατάλληλες επιμορφώσεις, ώστε οι
εκπαιδευτικοί να είναι επαρκείς για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού.
Έπειτα, διερευνήθηκαν συσχετίσεις, οι οποίες έδειξαν ότι η ηλικία των εκπαιδευτικών
σχετίζεται με το βαθμό ανάπτυξης ανησυχιών, αφού παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί άνω
των 50 ετών εκφράζουν ανησυχίες στα στάδια της ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ, των ΕΠΙΠΤΩΣΕΩΝ, της
ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ και της ΑΝΑΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ με φθίνουσα ένταση της ανησυχίας. Έτσι
αντιλαμβανόμαστε ότι οι εκπαιδευτικοί άνω των 50 ετών εκφράζουν εντονότατες ανησυχίες
σχετικά με τη φάση κατά την οποία αρχίζει να προωθεί την εκπαίδευση για την ψηφιακή
πολιτειότητα και οι ανησυχίες τους σχετίζονται κυρίως με τη διαχείριση του μαθητικού
συνόλου και των νέων συμπεριφορών που προκύπτουν από την εκπαίδευση αυτή. Επίσης,
ανησυχούν για τις επιπτώσεις που θα έχει η εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα στους
μαθητές και αναζητούν τρόπους με τους οποίους θα είναι καλύτερα τα αποτελέσματα της
εκπαίδευσης. Τέλος, και σε λιγότερο βαθμό από τα προηγούμενα οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν
ενδιαφέρον σχετικά με τη σύναψη συνεργασιών με κοινό στόχο την εκπαίδευση για την
ψηφιακή πολιτειότητα και την αναδιαμόρφωση της εκπαίδευσης για την ψηφιακή
πολιτειότητα με στόχο τα καλύτερα αποτελέσματα για τους μαθητές. Επίσης, σε μια άλλη
προσπάθεια συσχέτισης ανακαλύφθηκε ότι δεν υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στα έτη
προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών και το βαθμό ανησυχίας που εκφράζουν.
Συνεχίζοντας, οι εκπαιδευτικοί έως 35 ετών παρουσίασαν ανησυχίες στα επίπεδα των
ΕΠΙΠΤΩΣΕΩΝ και της ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ, δηλαδή ταυτίζονται με τους παραπάνω ως προς την
ανησυχία σχετικά με τις επιπτώσεις που θα εμφανιστούν ως συμπεριφορές από την
εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα στους μαθητές και σχετικά με τη συνεργασία
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, με συμβούλους ή άλλους φορείς για την καλύτερη δυνατή
εξέλιξη της καινοτομίας που καλούνται να εντάξουν στη μαθησιακή διαδικασία. Τελειώνοντας,
μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η μεγαλύτερη ομάδα εκπαιδευτικών του δείγματος, τα μέλη
της οποίας βρίσκονται στις ηλικίες από 35 έως 50 ετών, οι οποίοι παρουσιάζουν έντονες
ανησυχίες σχετικά με το ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ στάδιο, δηλαδή εκφράζουν ανησυχίες σχετικά με την
ικανότητά τους να πραγματοποιήσουν την αλλαγή που τους ζητείται, σχετικά με το πόσο
κατάλληλη είναι για τους μαθητές η εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα αλλά και το
κόστος που αφορά τους ίδιους κατά την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα.
Συν τοις άλλοις, σημαντική παρατήρηση αποτελεί η συσχέτιση της εμπειρίας του
εκπαιδευτικού με το βαθμό ανησυχίας που αποδεικνύει ότι αυτές οι δύο παράμετροι δε
σχετίζονται σημαντικά. Τελειώνοντας, παράδοξη εμφανίζεται η συσχέτιση της επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών σε σχέση με τον βαθμό ανησυχίας, καθώς παρατηρήθηκε ότι οι
εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί εκφράζουν πιο έντονη ανησυχία σε σχέση με αυτούς
που δεν έχουν επιμορφωθεί, ενώ οι τελευταίοι ανησυχούν σημαντικά παραπάνω από τους
πρώτους μόνο στο ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ στάδιο κατά το οποίο είναι εμφανής η έκφραση του άγχους
και της ανησυχίας του εκπαιδευτικού για την επάρκειά του ως αρωγός της αλλαγής, το βαθμό
καταλληλότητας της αλλαγής αλλά και το προσωπικό κόστος τη εφαρμογής της. (George,
Hall&Stiegelbauer , 2006).
Συμπερασματικά, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι είναι εμφανές το γεγονός ότι η ψηφιακή
πολιτειότητα ήταν κάτι πρωτόγνωρο ως έννοια για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών, οι
οποίοι εκφράζουν ανησυχίες σε διάφορα επίπεδα. Επίσης, γίνεται φανερή η αναγκαιότητα για
επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών ως προς την εκπαίδευση για την ψηφιακή πολιτειότητα.
Κατά τη διανομή των ερωτηματολογίων έγινε αντιληπτή η άρνηση απάντησής τους σε κάποιες
περιπτώσεις λόγω άγνοιας όπως, επίσης, οι περισσότεροι δεν απάντησαν σε ερωτήσεις
συμπλήρωσης κενών που υπήρχαν στο ερωτηματολόγιο,καθώς δεν γνώριζαν τι είναι ακριβώς
η ψηφιακή πολιτειότητα, τι αφορά και με ποιους τρόπους γίνεται η εκπαίδευση γι΄ αυτήν.
Αναφορές
Albirini, A. (2004). Teachers' attitudes toward information and communication technologies: the case
of Syrian EFL teachers. Computers & Education (47), σσ.373-398.
Anderson, S. E. (1997). Understanding Teacher Change: Revisiting the concerns based adoption
model. Curriculum Inquiry , 27 (3), σσ. 331- 367.
Brien, T. O., &Stavert, B. (2011).Creating Good Citizens. (A. Méndez-Vilas, Επιμ.) Education in a
technological world: communicating current and emerging research and technological efforts ,σσ. 115-
119.
Burke, C., & Grosvenor, I. (2008).School. China: Reaktion Books.
Fuller, F. F. (1969). Concerns of Teachers: A developmental conceptualisation. American Educational
Research Journal (6), σσ.207-226.
George, A.A, Hall, G.E., &Stiegelbauer, S.M. (2006). Measuring implementation in schools: The stages
of concern questionnaire (2nd ed) Austin: Southwest Educational Development Laboratory.
George, A. A., Hall, G. E., &Stiegelbauer, S. M. (2006).Measuring implementation in schools: The
Stages of Concern Questionnaire.Ανάκτηση από http://www.sedl.org/pubs/catalog/items/cbam17.html
Hall, G.E., George, A.A., & Rutherford, W.L. (1977). Measuring the stages of concern about an
innovation: A manual for use of the stages of concern questionnaire. Austin: Research and Development
Center for Teacher Education, the University of Texas.
Hall, G., & Rutherford, W. (1976).Concerns of Teachers About Implementing Team Teaching.
Educational Leadership. Research Reports ,σσ. 227-233.
Isman, A., &Gungoren, O. C. (2014).Digital Citizenship.The Turkish Online Journal of Educational
Technology , 1 (13), σσ. 73-77.
Nordin, M. S., Ahmad, T. B., Zubairi, A. M., Ismail, N. A., Rahman, A., Hamid, A., καισυν. (2016).
Psychometric Properties of a Digital Citizenship Questionnaire.International Education Studies , 9 (3), σσ.
71-80.
Ohler, J. (2011). Digital Citizenship Means Character Education for the Digital
Age.Ανάκτησηαπόhttp://www.kdp.org/publications/pdf/record/Centennial/Ohler.pdf
Ribble, M. (2011).Digital Citizenship in Schools (2 εκδ.).ISTE.
Ribble, M. S., Bailey, G. D., & Ross, T. W. (2004).DigitalCitizenship.Addresing Appropriate Technology
Behavior.Learning & Leading with Technology , 32 (1), σσ. 6-9.
Tezci, E. (2009). Teachers' effect on ict use in education: the Turkey sample. Procedia Social and
BehavioralSciences , 1, σσ. 1285-1294.
Κλιματική αλλαγή και αειφορία
Καζαζάκη Χρυσούλα,
Νηπιαγωγός, ΠΕ60,Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και θρησκευμάτων,
33ο4/θέσιο Νηπιαγωγείο Λάρισας
xrisa65@gmail.com
Περίληψη
Η επιστήμη και η τεχνολογία τα τελευταία χρόνια αναπτύσσονται παράλληλα και
αλληλοεπιδρούν,όχι πάντα στα πλαίσια και με τους κανόνες της ακαδημαϊκής κοινότητας.
Εξελίσσονται και αναπαράγονται με σκοπούς που απορρέουν και διαμορφώνονται στο
ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον,δημιουργώντας την τεχνο-επιστήμη.Τατεχνο-επιστημονικά
επιτεύγματα, που κατακλύζουν τον πλανήτη είναι πολλά και η αλόγιστη χρήση τους ενδέχεται
να επιφέρει προβλήματα στην υγεία των ανθρώπων και στο περιβάλλον, με μη αναστρέψιμες
συνέπειες πολλές φορές. Η Διδακτική φυσικών Επιστημών, διαμορφώνει στόχους,που
αποσκοπούν στη δημιουργία εν δυνάμει πολιτών με κριτική αντίληψη και στάση, και
ευαισθητοποίηση για το περιβάλλον.Η παρούσα έρευνα αποσκοπούσε να διερευνήσει σε
τάξη νηπιαγωγείου, την αξιοποίηση κειμένων τεχνο-επιστήμης, τα οποία σχετίζονται με την
κλιματική αλλαγή. Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε παρέμβαση στην οποία
συμμετείχαν18παιδιά. Ως εργαλεία συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν σχεδιαστικές
απεικονίσεις των παιδιών. Από την ανάλυση των σχεδίων έγινε εμφανές ότι τα παιδιά
εμπλούτισαν τις γνώσεις τους για την κλιματική αλλαγή, ανέπτυξαντην κριτική ικανότητά τους
και ευαισθητοποιήθηκαν απέναντι στο περιβάλλον. Σημαντικό είναι ότι το ενδιαφέρον τους
διατηρήθηκε ενεργό καθ’ όλη τη διάρκεια της υλοποίησης της παρέμβασης.
Λέξεις κλειδιά:κλιματική αλλαγή,αειφορία, τεχνο-επιστήμη, φαινόμενο θερμοκηπίου,

νηπιαγωγείο
Εισαγωγή
Η επιστήμη παράγει γνώση, στα πλαίσια της κοινωνίας, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία
και μαζί βελτιώνουν και διαμορφώνουν την καθημερινότητα. Η τεχνολογία απορρέει,
στηρίζεται και βελτιώνεται από την επιστήμη, μεταφέρει οφέλη στην κοινωνία, αλλά η
κατάχρηση των επιτευγμάτων της δεν παύει να κρύβει κινδύνους για τον άνθρωπο και την
οικολογία. Στα πλαίσια του συγκερασμού τους, που αποτελεί τηντεχνο-επιστήμη, η γνώση
παράγεται και χρησιμοποιείται για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους οικονομικούς,
εμπορικούς, ή άλλους σκοπούς. Επακόλουθο είναι η επιστημονική γνώση να μην αποτελεί,
σύμφωνα με την Χρηστίδου (2001), πηγή σωστής πληροφόρησης μόνο, αλλά κυρίως εργαλείο
σκέψης και κριτικής αντίληψης για την αναζήτηση της καταλληλότερης λύσης κάθε φορά.
Συνεπώς προκύπτει αναγκαιότητα μύησης του κοινού σε κείμενα και επιτεύγματα τεχνο-
επιστήμης προκειμένου να διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις και να παίρνει κατάλληλες
αποφάσεις για το μέλλον (Solomon, 2001). Και όχι μόνο για το μέλλον του πλανήτη, αλλά και
την δική του ευημερία, καθώς αυτά είναι αλληλένδετα. Σύμφωνα και με το νέο αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου (Νέο Σχολείο, 2011), καθώς Επιστήμη και Τεχνολογία
βαδίζουν μαζί, γίνεται απαραίτητος ο επιστημονικός και τεχνολογικός εγγραμματισμός των
παιδιών παράλληλα με την ανάπτυξη δεξιοτήτων υπεύθυνου πολίτη. Αποτελεί δε στόχο των
Φ.Ε. η ευαισθητοποίηση σχετικά με θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καιαειφορίας. Το
διαδίκτυο και η αξιοποίηση άλλων άτυπων μορφών ενημέρωσης φανερώνουν μια
διαφορετική πλευρά της επιστήμης Σύμφωνα με την Χρηστίδου (2001) η γνώση τελεί υπό
διαπραγμάτευση, επιφέρει προβληματισμό και διαμάχη, αναδεικνύοντας την πολυπλοκότητα
των τεχνο-επιστημονικών επιτευγμάτων και των συνεπειών της χρήσης και κατάχρησής τους.
Τελευταία γίνεται λόγος για την κλιματική αλλαγή που αποτελεί ένα πολυδιάστατο
πρόβλημα. Σύμφωνα με στοιχεία της WWF (Wwfhttp://www.wwf.gr/sustainable-
economy/clean-energy/climate-change ) η κλιματική αλλαγή και οι επιπτώσεις της στο σύνολο
της οικονομίας και στο φυσικό περιβάλλον είναι πλέον επιστημονικά ακλόνητες. Απειλούν,
όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής αλλά και την επιβίωση όλων των ζωντανών
οργανισμών στον πλανήτη. Οι επιταχυνόμενες αλλαγές είναι πιθανόν να επηρεάσουν την
ποιότητα και την ποσότητα των αποθεμάτων νερού και έτσι να ενταθεί το πρόβλημα της
λειψυδρίας, της υγιεινής και του υποσιτισμού. Φυσικοί κίνδυνοι σχετικά με καιρικά
φαινόμενα όπως τυφώνες και πλημμύρες είναι πιθανό να ενταθούν, με συνέπεια
περισσότερους θανάτους και καταστροφές. Η αυξανόμενη μόλυνση, η υπεράντληση υπογείων
υδάτων και η μείωση του αριθμού των σημείων συλλογής καθαρού νερού επιδεινώνει την
ήδη επιβαρυμένη κατάσταση. Οι κλιματικές αλλαγές επηρεάζουν επίσης όχι μόνο τις σοδειές,
αλλά περιορίζουν και τις καλλιεργήσιμες εκτάσεις, καθώς οι αλλαγές του καιρού μπορεί να
φέρουν πλημμύρες ή ξηρασία, παράγοντες που είναι δυνατό να αποδεκατίσουν τα
αποθέματα τροφίμων σε μια περιοχή.Τα σημερινά στοιχεία δηλώνουν ότι οι αναπτυσσόμενες
χώρες που βρίσκονται κυρίως σε θερμότερες περιοχές και των οποίων η μεγαλύτερη πηγή
εσόδων είναι η γεωργία, είναι εκείνες που θα πληγούν περισσότερο από τη μείωση των
βροχοπτώσεων, καθώς και τα ακραία καιρικά φαινόμενα: τις πλημμύρες και την ξηρασία.
(WWF, 2009). Μία από τις αιτίες της κλιματικής αλλαγής φαίνεται να είναι η υπερθέρμανση
του πλανήτη λόγω του φαινομένου του θερμοκηπίου. Σχετικές έρευνες που διεξήχθησαν
αναφέρουν ότι η κατανόηση, του φαινομένου του θερμοκηπίου από τους μαθητές εμπεριέχει
παρερμηνείες, καθώς οι γνώσεις τους είναι ελλιπείς και απέχουν από τις επιστημονικές
(Meadows&Wiesehmayer, 1999, Voudrislis&Lambrinos, 2006).
Σε αυτό το σκεπτικό αναπτύχθηκε παράλληλα και η ρητορική για το σχεδιασμό
κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων.Το ευέλικτο πλαίσιο της προσχολικής
εκπαίδευσης ευνοεί την εισαγωγή μίας πρώιμης παρέμβασης, που θέτει βάσεις για την
ανάπτυξη ικανοτήτων διερεύνησης και την εκπαίδευση πολιτών που ενδιαφέρονται για την
αειφορία. Εξ’ άλλου οι εμπειρίες στην ηλικία του Νηπιαγωγείου συμβάλλουν στη
διαμόρφωση μελλοντικών στάσεων και δράσης.Υπάρχει μεγαλύτερη δεκτικότητα και
ευαισθησία, καθώς δεν έχουν εδραιωθεί μόνιμα ακόμη, στάσεις και συμπεριφορές (Engelson
1991).Επιπλέον οι μαθητές επιδεικνύουν ενεργό ενδιαφέρον για οτιδήποτε τα περιβάλλει, και
αντιλαμβάνονται τις επιπτώσεις των δραστηριοτήτων του ανθρώπου για τη φύση και τα
ζώα(Δημητρίου, 2012). Παρ΄ όλα αυτά η αειφορία δεν είναι, σύμφωνα με την Φλογαϊτη
(2006), μία έννοια αντιληπτή πλήρως, που μπορεί να διδαχθεί με παραδοσιακούς τρόπους,
αλλά αντίθετα απαιτεί την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία, την
εστίαση σε προβλήματα και λύσεις, και την μάθηση μέσω της προσωπικής βιωματικής
ανακάλυψης και εμπειρίας.
Συμπερασματικά η Προσχολική Εκπαίδευση, καθώς επιλέγει και εφαρμόζει, ανάλογες με
τις παραπάνω, πρακτικές στις διδακτικές της διαδικασίες, προσφέρεται για τον σχεδιασμό και
την ανάπτυξη προγραμμάτων περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης. Ειδικότερα το φαινόμενο
της κλιματικήςαλλαγής και του θερμοκηπίου σε συνδυασμό με την
επιθυμητήαειφορία,αποτελούν πρόκληση για να σχεδιαστούν οργανωμένες δραστηριότητες
για την εισαγωγή, επεξεργασία και αξιοποίηση σχετικών κειμένων τεχνο-επιστήμης και στο
Νηπιαγωγείο. Βραχυπρόθεσμος στόχος μας ήταν η επαφή με επιστημονική γνώση, η
αυτονόμηση των παιδιών στην εξαγωγή νοημάτων και συμπερασμάτων και η διατύπωση
προτάσεων για την επίλυση του ζητήματος. Μακροπρόθεσμοςδε στόχος ήταν η ανάπτυξη, στο
μέτρο του δυνατού, δεξιοτήτων αντίληψης και κριτικής στάσης απέναντι στα τεχνο-
επιστημονικά επιτεύγματα, τους κινδύνους που κρύβουν και τις εναλλακτικές επιλογές που
διαφαίνονται, καθώς και η υιοθέτηση συμπεριφορών φιλικών προς το περιβάλλον και την
αειφορία (Χρηστίδου, 2001). Σύμφωνα με το παραπάνω σκεπτικό, η παρούσα
έρευνα αποσκοπούσε να διερευνήσει την αξιοποίηση κειμένων τεχνοεπιστήμης, τα οποία
σχετίζονται κυρίως με την κλιματική αλλαγή, και το φαινόμενο του θερμοκηπίου, στην
ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι στο περιβάλλον και τηνκαθοδήγησή τους στην
ανάπτυξη και υιοθέτηση κανόνων που συμβάλλουν στηναειφορία.
Μέθοδος
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν: α)Πώς εισάγουμε κείμενα τεχνο-
επιστήμης, όπου αναδεικνύονται οι κοινωνικές και άλλες επιπτώσεις της τεχνο-επιστήμης και
πώς τα αξιοποιούμε εφαρμόζοντας κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις σε τάξη
νηπιαγωγείου.β) Πώς τα παιδιά νηπιαγωγείου αντιλαμβάνονται και κατανοούν τα φαινόμενα
της κλιματικής αλλαγής και θερμοκηπίου, και πως την έννοια της αειφορίας του πλανήτη.Για
να απαντηθούν τα παραπάνω ερωτήματα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε παρέμβαση σε τάξη
νηπιαγωγείου αστικής περιοχής της χώρας. Στην έρευνα συμμετείχαν18 παιδιά, 9 κορίτσια και
9 αγόρια. με παρόμοιο κοινωνικοοικονομικό προφίλ. Ως εργαλεία συλλογής δεδομένων
χρησιμοποιήθηκαν σχεδιαστικές απεικονίσεις των παιδιών. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων
βρίσκεται σε εξέλιξη.
Σχεδιασμός παρέμβασης
Προϋπάρχουσες γνώσεις:οι μαθητές να έχουν έρθει σε επαφή με τις αλλαγές του καιρού
κατά τη διάρκεια και διαδοχή των εποχών μέσα από συζητήσεις και καταγραφές, να
κατανοούν τις έννοιες: κλίμα, προβληματισμός,πρόβλημα και λύση. Ακόμη, να γνωρίζουν
πηγές και να είναι εξοικειωμένοι με τρόπους αναζήτησης πληροφοριών .
Οργάνωση τάξης: Γωνιά υπολογιστή με σύνδεση στο διαδίκτυο. Διαμόρφωση χώρου που
να επιτρέπει συνεργασία σε μικρές και μεγαλύτερες ομάδες.Υλικά:μαρκαδόροι-ξυλομπογιές,
μαρκαδόροι, ψαλιδάκια, χαρτόνια διάφορα και κόλλες ζωγραφικής Α3 και Α4. Ως υλικά
χρησιμοποιούνται επίσης κείμενα τεχνο-επιστήμης, με την ευρεία έννοια του όρου, δηλαδή
εγκεκριμένα από κυβερνητικές αρχές ή άλλες παγκόσμιες οργανώσεις ή υλικό εκπαιδευτικών
ιστοσελίδων, τα οποία ανταποκρίνονται στο θέμα και είναι κατάλληλα για την προσχολική
ηλικία, όπως:
Έντυπο υλικό/Βιβλία: «Υπερθέρμανση του Πλανήτη» (Murphy, ), «Παιδιά ας μιλήσουμε για
το περιβάλλον» (ΥΠΕΧΩΔΕ,2009), «Ενέργεια» (Βούλγαρης & Μωραΐτου)
Ψηφιακό υλικό: cdrom «Το κλίμα είναι στο χέρι σου» (WWF)
Climate change animated: https://www.youtube.com/watch?v=wa58h4IJ6Hk
Global warming for kids:https://www.youtube.com/watch?v=PqxMzKLYrZ4
Περι(βάλλον) &Μέλ(λον): μια ιστορία για την κλιματική αλλαγή:
https://www.youtube.com/watch?v=HkrSNLrbMOM
Ψηφιακόπαιχνίδι: «My energy smart home»: http://myenergysmarthome.eu/gr/
Μέθοδοι: Παρουσίαση πληροφοριακού υλικού, συζήτηση, ερωταποκρίσεις, καταιγισμός
ιδεών, επίλυση προβλημάτων, διατύπωση νέων ερωτημάτων, σχεδιαστική απεικόνιση
γνώσης, εργασία ατομικά/ομαδικά.
Ρόλος της Νηπιαγωγού: Οργανωτικός και συντονιστικός, υποστηρικτικός, συνδιερευνητικός
καικαταλυτικός, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία-αλληλεπίδραση, την κριτική
αντίληψη και μετα-γνώση των μαθητών. Αρχικά η Ν. ανιχνεύει ιδέες και αντιλήψεις των
παιδιών, τις οποίες αξιοποιεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δράσεων,
προκειμένου να προσεγγίσουν τον επιστημονικό κόσμο. Στη συνέχεια, με κατάλληλου τύπου
ανοικτές ερωτήσεις, δημιουργεί και αξιοποιεί κοινωνιο-γνωστικές συγκρούσεις. Ενισχύει και
διευκολύνει την αλληλεπίδραση των μαθητών με το υλικό και μεταξύ τους, ώστε να
οδηγηθούν στην ανακάλυψη-οικοδόμηση γνώσης, κρατώντας η ίδια ουδέτερη στάση.
Διδακτικοί στόχοι είναι οι μαθητές: Να έρθουν σε επαφή με κείμενα τεχνο-επιστήμης που
θα τους δώσουν τη δυνατότητα να στέκονται κριτικά απέναντι στα τεχνολογικά επιτεύγματα,
τους κινδύνους που κρύβουν και τις επιλογές που έχουν.Να έρθουν σε επαφή με
επιστημονική γνώση για την κλιματική αλλαγή (αίτια, συνέπειες για τον άνθρωπο και τη φύση,
πιθανές λύσεις).Να προβληματιστούν και να αναπτύξουν κριτική σκέψη απέναντι σε
καθημερινές καταστάσεις -δράσεις και τις συνέπειές τους.Να αντιληφθούν ότι ο άνθρωπος
είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για την διατήρηση της ισορροπίας των οικοσυστημάτων
και την αειφορίαολόκληρου του πλανήτη.Να ευαισθητοποιηθούν και να υιοθετήσουν θετικές
στάσεις συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον.Να γνωρίσουν και να προτείνουν δικές τους
λύσεις πάνω στο πρόβλημα.Να αντιληφθούν ότι υπάρχουν πολλές όψεις και διαφορετικές
απόψεις για όλα τα φαινόμενα. Να μάθουν να αξιοποιούν προς όφελός τους την
τεχνολογία(ΤΠΕ), και να συνειδητοποιήσουν τη συμβολή της στην κατάκτηση της γνώσης(Νέο
σχολείο, 2001).
Αφόρμησηαποτέλεσε ένα σύνολο από απλές διαπιστώσεις των παιδιών και της Ν. σχετικά
με στοιχεία της καθημερινότητας που παραπέμπουν σε κλιματική αλλαγή όπως: α) η
καταγραφή του καιρού χειμωνιάτικου μήνα, με πολλές ηλιόλουστες μέρες, β) μία πασχαλίτσα
και μία μαργαρίτα στο γκαζόν της αυλής, τα δέντρα που έβγαλαν μπουμπούκια στις αρχές
χειμώνα, το γεγονός ότι ζεσταίνονταν στο διάλειμμα και έβγαζαν το μπουφάν, ενώ ήταν
χειμώνας,.Η νηπιαγωγός ανιχνεύει με ερωτήσεις, και διαπιστώνει ότι τα παιδιά δεν έχουν
ξανακούσει τις λέξεις κλιματική αλλαγή, φαινόμενο του θερμοκηπίου ή αειφορία. Εξηγεί ότι οι
έννοιες αυτές συνδέονται με όλα αυτά που τους προβλημάτισαντον προηγούμενο καιρό, και
αποφασίζουν μαζί να ανακαλύψουν γιατί συμβαίνουν (π.χ. η κλιματική αλλαγή έχει σχέση με
το κλίμα; το φαινόμενο του θερμοκηπίου συνδέεται με τα θερμοκήπια καλλιέργειας; η
αειφορία με τι συνδέεται;).
Υλοποίηση παρέμβασης
Στο ξεκίνημα του προγράμματος, κι ενώ είχε προηγηθεί προβληματισμός και συζήτηση
λόγω των παραπάνω ερεθισμάτων, ζητήθηκε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν για την κλιματική
αλλαγή αλλά ήταν απρόθυμα. Έτσι εισάγεται το θέμα με την παρακολούθηση του video 1
«ClimateChange». Η Ν. γνωρίζοντας το ψηφιακό υλικό, σταματά την αναπαραγωγή του σε
κομβικά σημεία παρακινώντας τα παιδιά να σχολιάσουν όσα βλέπουν, να εκφράσουν απόψεις
κι εμπειρίες και να πιθανολογήσουν την συνέχεια. Επίσης, εξηγεί δυσνόητα σημεία, δίνει
διευκρινίσεις και αξιοποιεί ευκαιρίες γνωστικών συγκρούσεων (π.χ. στο σημείο όπου τα
δέντρα αρχίζουν να καταστρέφονται, ενώ τα παιδιά ξέρουν ήδη ότι τα δέντρα απορροφούν το
διοξείδιο του άνθρακα CO2 και δίνουν οξυγόνο, η Ν. ρωτά τι νομίζουν ότι συμβαίνει, τι άλλο
μπορεί να φταίει που αρρωσταίνουν. Μετά το τέλος του βίντεο η Ν. προκαλεί συζήτηση στην
ολομέλεια και επιμέρους προβληματισμούς με ερωτήσεις όπως: «Τι είδαμε; τι συμβαίνει;
Γιατί νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό; γιατί υπάρχει και αλλάζει το θερμόμετρο; τι υπήρχαν πολλά
στην αρχή και πότε μειώθηκαν (δέντρα), τι δεν υπήρχε και εμφανίστηκε μετά;(CO2) Είναι ένα
πρόβλημα; Ποιος ευθύνεται; Τι συνέπειες έχει; Ποιους επηρεάζει και πως; Προτείνονται
λύσεις; Μπορεί ο άνθρωπος να κάνει κάτι; Ο καθένας από εμάς; Όλοι μαζί;»
Οι μαθητές αποτυπώνουν ατομικά ότι θέλουν απ’ αυτό που είδαν, όπως μπορούν. Στην
ολομέλεια κάθε παιδί παρουσιάζει και εξηγεί την ζωγραφιά του.
Συνεχίζουμε, την επόμενη μέρα, με την προβολή του βίντεο 2. «Globalwarming» και
συζήτηση στην ολομέλεια, σχετικά με όσα είδαν κι έμαθαν. Καταγράφουμε νέα ερωτήματα
για όσα επιπρόσθετα θέλουν να μάθουν και προτείνουν τρόπους αναζήτησης πληροφοριών.
Δραστηριότητεςεστίασης στα αίτια και τις συνέπειες του φαινομένου.
Τα παιδιά παρατηρούν εικόνες της γης από τα βιβλία γνώσεων, από το Διαδίκτυο, από
πρόσφατα άρθρα, που σχετίζονται με την κλιματική αλλαγή. Η Ν. διαβάζει λεζάντες και καλεί
τα παιδιά να σχολιάσουν όσα βλέπουν και κυρίως τι συνέβαινε παλιότερα σε σχέση με όσα
συμβαίνουν σήμερα. Στη συνέχεια, παρακολουθούν το βίντεο 3 «Περι(βάλλον) και Μέλ(λον):
μια ιστορία κλιματικής αλλαγής», που αναφέρεται περισσότερο στο φαινόμενο του
θερμοκηπίου και παρουσιάζει πραγματικές εικόνες από φυσικές καταστροφές, ώστε να
εμβαθύνουν και να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στο περιβάλλον. Ακολουθεί συζήτηση
σχετικά με το υλικό και με κατάλληλες ερωτήσεις τα παιδιά καλούνται να επισημάνουν
ενέργειες και αποτελέσματα (π.χ κόψιμο δέντρων-μόλυνση αέρα, αύξηση θερμοκρασίας-
λειψυδρία), ενώ παράλληλα η Ν. τα καταγράφει. Αποτυπώνουν με ζωγραφική εικόνες
κλιματικής αλλαγής.
Δραστηριότητες εστίασης στις λύσεις για την αντιμετώπιση του φαινομένου

Βλέπουν το βίντεο 4 για την κλιματική αλλαγή και αμέσως μετά εισέρχονται στο ψηφιακό
παιχνίδι, όπου σε δύο ομάδες φτιάχνουν με τις επιλογές τους ένα σπίτι φιλικό προς το
περιβάλλον συγκεντρώνοντας πόντους. Αφού ολοκληρώσουν και οι δύο ομάδες το παιχνίδι,
συγκρίνοντας τους πόντους, συζητούν και ανατρέχουν στην αιτιολόγηση της βαθμολογίας
βλέποντας που δεν έκαναν τις πιο φιλικές προς το περιβάλλον επιλογές, ενώ η Ν τις
σημειώνει σε πίνακα. Εναλλακτικά, μπορεί να αξιοποιηθεί το εκπαιδευτικό υλικό «Το κλίμα
είναι στο χέρι σου» (WWF). Σε αυτό τα παιδιά σε ομάδες αποφασίζουν τι πρέπει να έχει και
πως πρέπει να είναι ένα φιλικό προς το περιβάλλον σπίτι, που δεν σπαταλά ενέργεια, και το
περιγράφουν εξωτερικά και εσωτερικά στην ολομέλεια. Αποτυπώνουν στη συνέχεια στο χαρτί
με μαρκαδόρους το ιδεατό νοητικό σχήμα του φιλικού προς το περιβάλλον σπιτιού ή και
αυτοκινήτου. Τέλος ο καθένας παρουσιάζει το δημιούργημά του στην ολομέλεια.
Καταληκτικέςδραστηριότητεςαναστοχασμού και αξιολόγησης
Στόχος: Ανακεφαλαίωση γνώσεων, ευαισθητοποίηση σχετικά με την δραστηριοποίηση του
παράγοντα άνθρωπος και υιοθέτηση φιλικής προς το περιβάλλον συμπεριφοράς.Η Ν. με
κατάλληλες ερωτήσεις ανοιχτού τύπου δημιουργεί μια αναστοχαστική συζήτηση, όπου τα
παιδιά κάνουν μία νοητική αναδρομή στο τι έμαθαν και πώς. Ποιες είναι οι αιτίες του
προβλήματος και ποιες οι πιθανές λύσεις του. τα παιδιά απαντούν σε ερωτήσεις Σωστού-
Λάθους (ενέργειες και συμπεριφορές φιλικές ή όχι προς το περιβάλλον), που ενδεχομένως
μπορούν να αξιοποιηθούν και για την δημιουργία επιτραπέζιου παιχνιδιού. Τα παιδιά
φτιάχνουν μετάλλια του πολίτη με περιβαλλοντική συνείδηση και τα φορούν μεταφέροντας
έτσι ένα μήνυμα και στο σπίτι.Συνεχίσαμε δίνοντας διέξοδο στη δημιουργικότητα των
παιδιών και καλλιεργώντας δεξιότητες λεπτής κινητικότητας, με την κατασκευή του δέντρου
της αειφορίας, που έφερε τους ανάλογους κανόνες στα φύλλα του.Τέλος, τα παιδιά
καλούνται ακούγοντας το τραγούδι: «Μπες στο κλίμα» (Τσαλιγοπούλου Ε) να
προβληματιστουύν, αλλά και να εκφραστούν κιναισθητικά.
Επεκτατικές Δραστηριότητες
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αποτέλεσε αφορμή, έναυσμα και συνδετικό κρίκο για να
περάσουμε στη χειμερία νάρκη των ζώων, τις αλκυονίδες μέρες και τα οικοσυστήματα ξηράς
και νερού.Ακολούθησε η κατασκευή ενός ορεινού οικοσυστήματος ξηράς, καθώς μιλούσαμε
για τη χειμερία νάρκη. Σε σύνδεση με τις αλκυονίδες μέρες, αναπαραστήσαμε το οικοσύστημα
νερού της αλκυόνας, αφού συλλέξαμε πληροφορίες και υλικό από το διαδίκτυο, για τα άλλα
έμβια όντα και τους αβιοτικούς παράγοντες που το αποτελούν. Τα νήπια ήρθαν σε επαφή με
γνώσεις φυσικών επιστημών σε πολλές ενότητες. Όλα αυτά ενώθηκαν και συμπληρώθηκαν
σταδιακά σε μία ενιαία σύνθεση που διακοσμούσε την είσοδο του σχολείου μας ως το τέλος
της Άνοιξης με τις ανάλογες προσθαφαιρέσεις(λουλούδια, έντομα, χελιδόνια, κ.α.).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται (πίνακας 1),ενδεικτικά σχέδια που δημιούργησαν τα
παιδιά κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, και τα οποία δεν έχουν αναλυθεί πλήρως. Τα
παιδιά φαίνεται να αντιλαμβάνονται τις συνέπειες της κλιματικής αλλαγής και του
φαινομένου του θερμοκηπίου, παρέχοντας μια ενδεικτική εικόνα κάλυψης των
ερευνητικών ερωτημάτων που αρχικά τέθηκαν, αμέσως μετά την παρακολούθηση του
πρώτου video, κάτι που αρχικά είχαν αρνηθεί να κάνουν. Όπως βλέπουμε, τα αυτοκίνητα
και τα εργοστάσια πληθαίνουν ενώ τα δέντρα μειώνονται, τα αέρια θερμοκηπίου
αυξάνονται και η γη μπαίνει σε θερμοκήπιο.Το κλίμα αλλάζει και τα τελευταία χρόνια
παρατηρούνται πλημμύρες, καθώς τα δέντρα μειώνονται. Γίνονται προτάσεις για την
αντιμέτωπισή τους, και τη λύση των προβλημάτων που δημιουργούνται. Προτείνονται
σπίτια με κεραμοσκεπές, που χρησιμοποιούν για θέρμανση: φωτιά ή ηλιακή ενέργεια, και
κατασκευές με μονωτικά υλικά που αντέχουν,όπως και αυτοκίνητα που κινούνται με
ηλιακή ενέργεια. Το Δέντροαειφορίας με τους κανόνες στα κλαδιά του, και τα
οικοσυστήματαπου απεικονίζονται στο τελικό έργο, καθοδηγεί και υποδεικνύει την

ευαισθητοποίηση όλων μας απέναντι στα οικοσυστήματα ξηράς και νερού, και στο
περιβάλλον στο σύνολό του.
Πίνακας 1. Ενδεικτικά σχέδια παιδιών σε κάθε ενότητα δραστηριοτήτων
Δραστηριότητες Ενδεικτικά σχέδια
Εισαγωγικές
Εισαγωγικές
Δραστηριότητες
εστίασης στο
πρόβλημα και τις
λύσεις
Δραστηριότητες
εστίασης στο
πρόβλημα και τις

λύσεις
Καταληκτικές
και Επεκτατικές
δραστηριότητες:
Στην παρούσα έρευνα οργανώθηκαν δραστηριότητες για την εισαγωγή, επεξεργασία και
αξιοποίηση κειμένων τεχνο-επιστήμης στο Νηπιαγωγείο. Τα νήπια, εμπλούτισαν τις γνώσεις
τους για το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής, ανέπτυξαν, στο μέτρο του δυνατού,
δεξιοτήτες αντίληψης και κριτικής στάσης απέναντι στα τεχνο-επιστημονικά επιτεύγματα και
προβληματίστηκαν για το περιβάλλον και τηναειφορία.Κείμενα τεχνο-επιστήμης κατά
συνέπεια, στο χώρο του Νηπιαγωγείου μπορούν να αξιοποιηθούν σε μορφές κατάλληλες για
την ηλικία τους όπως:video-animation, σε συνδυασμό με ψηφιακά παιχνίδια ή ιστορίες.
Διαπιστώθηκε ότι κρατούσαν ενεργό το ενδιαφέρον των μαθητών, προήγαγαν την κατανόηση
των φαινομένων, ενώ παράλληλα καλλιεργούσαν την κριτική τους ικανότητα, την αυτονόμηση
στην εξαγωγή συμπερασμάτων, την ευαισθητοποίηση απέναντι στο περιβάλλον και την
δημιουργικότητά τους. Συνεπώς, καθώς υπάρχει γενικό ενδιαφέρον και ανησυχία για τα
περιβαλλοντικά ζητήματα,επιβεβαιώνεται εδώ η άποψη ότι οι μαθητές, προκειμένου να
κατανοήσουν σε βάθος τα περίπλοκα περιβαλλοντικά φαινόμενα, και να ευαισθητοποιηθούν,
θα πρέπει να αποκτήσουν, ανάλογα και με την ηλικία τους, σαφή και επαρκή γνώση των
φυσικο-επιστημονικών μηχανισμών που αυτά περιλαμβάνουν (Χρηστίδου, 2001). Σύμφωνα με
την Φλογαϊτη εξ’ άλλου(2006), τέτοιου είδους προσεγγίσεις θεωρείται ότι έχουν να
προσφέρουν τόσο στην συνολική εκπαιδευτική διαδικασία και την εκπλήρωση στόχων των
φυσικών επιστημών, όσο και στην δημιουργία εν δυνάμει μελλοντικών ευαισθητοποιημένων
και υπεύθυνων πολιτών απέναντι στην ανθρωπότητα και τον πλανήτη.Ο ρόλος της
Νηπιαγωγού ήταν, όπως και σχεδιάστηκε, σε όλη τη διάρκεια υποστηρικτικός με
προσανατολισμό στην αυτονόμηση και την εξαγωγή από τους μαθητές των δικών τους
συμπερασμάτων, καθώς και τη διατύπωση προτάσεων για την επίλυση προβλημάτων, που
δημιουργούνται εξ αιτίας τουφαινομένου της κλιματικής αλλαγής, σε επίπεδα πρόληψης αλλά
και αντιμετώπισης.
Αναφορές
Βούλγαρης, Γ. &Μωραϊτου, Π., (2009). Ενέργεια,Αθήνα: Άγκυρα

∆ηµητρίου, Α. (2012). Ο ρόλος των φυσικών επιστηµών στην εκπαίδευση για το
περιβάλλον και την αειφορία στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. 7ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική Ηλικία, Φλώρινα 19-21 Οκτωβρίου
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011), Νέο σχολείο: Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα
σπουδών του Νηπιαγωγείου.
Solomon, (2001) , STS (SCIENCE, TECHNOLOGY, SOCIETY): Προσέγγιση της Ανάλυσης και
Διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών. Στο Κ. Δημόπουλος & Β. Χατζηνικήτα (Επιμ.), Διδακτική
των Φυσικών Επιστημών (Τόμος Α), (σελ. 359-389). Πάτρα: ΕΑΠ
Τσουκαλά, Κ., Καζαζάκη, Χ. (2017). Εκπαίδευση για την αειφορία μέσα από τη λογοτεχνία.
Όταν τα παιδιά σκέφτονται, παίζουν και συγγράφουν τον κόσμο τους μπορούν να αλλάξουν.
Στο Δημητρίου, Α, Σακονίδης, Χ., Μαλκοπούλου, Ε., Μπουτζιλούδη, Χ. &Τεμπρίδου, Α.Ε.
Εκπαιδεύοντας πολίτες για ένα αειφόρο μέλλον: Ο ρόλος της προσχολικής και πρώτης
σχολικής εκπαίδευσης. Τόμος Α’. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Πρακτικά 10ου
Πανελληνίου Συνεδρίου O.M.E.P. –Δ.Π.Θ. http://www.envilab.psed.duth.grΥΠΕΧΩΔΕ, (2009).
Παιδιά ας μιλήσουμε για το περιβάλλον(φυλλάδιο).
Φλογαΐτη, Ε. (2006) Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, Επανέκδοση: Αθήνα: Πεδίο, 2011
Χρηστίδου, Β. (2001). Η σπουδαιότητα της κατανόησης των περιβαλλοντικών θεμάτων. Στο
Κολιόπουλος Δ., Κουλαϊδής Β., Τσατσαρώνη Α., Χατζηνικήτα Β., Χρηστίδου Β., OgbornJ. (2001).
Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. (Τόμος Β'), (σελ.135-185). Πάτρα: ΕΑΠ
Murphy, G. , (2008). Υπερθέρμανση του πλανήτη. Αθήνα: SuasetaWWF Ελλάς, “Το αύριο
της Ελλάδας: επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής στην Ελλάδα κατά το άμεσο μέλλον”, Αθήνα,
Σεπτέμβριος 2009.
Engleson, C.D., Hottmann, M., Gomoll, R., &GradyS. (1991). A Guide to Curriculum Planning in
Environmental Education. Wisconsin Department of Public Instruction, DPI, USA.
Wwfhttp://www.wwf.gr/sustainable-economy/clean-energy/climate-change
https://www.youtube.com/watch?v=wa58h4IJ6Hk)
https://www.youtube.com/watch?v=PqxMzKLYrZ4
https://www.youtube.com/watch?v=HkrSNLrbMOM
http://myenergysmarthome.eu/gr/
http://europa.eu/teachers-corner/0_9/tom-lila/index_el.htm
«Μυθοπαιχνιδίσματα στο νηπιαγωγείο»
Απιδοπούλου Σοφία
sapidopoulou@gmail.com
Γιάγκογλου Δήμητρα
dimgiag@gmail.com
Τζήμα Αγορίτσα
agtzima@gmail.com
Περίληψη
Με την παρούσα εισήγηση παρουσιάζουμε μία απόπειρα προσέγγισης της ανάπτυξης των
δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου των νηπίων του 12 ου
Νηπιαγωγείου Βέροιας, μέσα από την αξιοποίηση της δραματοποίησης και των ΤΠΕ. Το
ΔΕΕΠΣ (2003) και το ΑΠΣ (2011) είναι δύο προγράμματα σπουδών, των οποίων η φιλοσοφία
βασίζεται στις αρχές της διαθεματικής και επικοινωνιακής προσέγγισης της μάθησης. Στην
παρούσα διδακτική παρέμβαση χρησιμοποιήσαμε τη δημιουργική δραματοποίηση ως
εργαλείο για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών.
Λέξεις κλειδιά : Προφορικός λόγος, δημιουργική δραματοποίηση, μυθολογία, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια γίνεται συνεχώς λόγος για την σημασία του προφορικού λόγου. Τόσο
το ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο όσο και το ΑΠΣ του 2011, είναι δύο προγράμματα σπουδών, τα
οποία προκρίνουν το σχεδιασμό και την ανάπτυξη δραστηριοτήτων, οι οποίες στοχεύουν στην
καλλιέργεια του προφορικού λόγου των νηπίων. Και τα δύο βασίζονται στην αρχή, ότι η γνώση
και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις επικοινωνιακού
χαρακτήρα (Μουσενά & Ζέρβα, 2016). Σύμφωνα με τα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα, το
παιδί δεν είναι παθητικός δέκτης της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά συμμετέχει ενεργά και
οικοδομεί τη γνώση μέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης. Ο διαθεματικός χαρακτήρας
του προγράμματος προάγει τη συνεργατική μάθηση και την αλληλεπίδραση μεταξύ των
παιδιών. Στηρίζει το ρόλο της γλώσσας σε όλα τα προγράμματα, αναδεικνύει το ρόλο του
παιχνιδιού στη μάθηση και παρέχει στα νήπια τις ευκαιρίες να εκφράσουν τις γνώσεις τους,
τις απόψεις και τις προτιμήσεις τους, μέσω του παιχνιδιού, της δραματοποίησης κ.α. (ΔΕΠΠΣ,
2003).
Ειδικά, όσο αφορά τη γλώσσα, «τα νήπια ενθαρρύνονται να διηγούνται, να αφηγούνται,
να περιγράφουν, να εξηγούν και να ερμηνεύουν, να επιχειρηματολογούν, να βελτιώνουν και
να εμπλουτίζουν τον προφορικό τους λόγο» (ΔΕΠΠΣ, 2003). Όταν το παιδί έρχεται στο
νηπιαγωγείο έχει ήδη αναπτύξει τον προφορικό του λόγο και μπορεί να ανταποκριθεί στις
επικοινωνιακές περιστάσεις της καθημερινότητας. Τα νήπια στο νηπιαγωγείο κατά τη
διαδικασία της προφορικής επικοινωνίας μαθαίνουν να ακολουθούν τις συμβάσεις του
προφορικού λόγου των ενηλίκων, να συμμετέχουν σε διαλογικές συζητήσεις, τηρώντας τους
κανόνες των ομιλητών και των ακροατών αντίστοιχα (Sacks, Schegloff και Jefferson 1974, στο
Μουσενά & Ζέρβα, 2016). Ακόμη, σκοπός της ανάπτυξης του προφορικού λόγου, είναι τα
παιδιά να μπορούν να μιλούν με ευχέρεια, να αποκτήσουν τις απαραίτητες ικανότητες, οι
οποίες θα τους επιτρέπουν να παράγουν ένα κείμενο που θα έχει συνοχή, συνεκτικότητα και
θα είναι κατανοητό από τον δέκτη. (Πύλη για την ελληνική γλώσσα, 2006). Μία από τις
δραστηριότητες, η οποία προάγει την καλλιέργεια της ακρόασης και της ομιλίας είναι η
δραματοποίηση.
Η δραματοποίηση είναι μία απολαυστική και με ανταμοιβή δραστηριότητα προφορικού
λόγου, η οποία ενδείκνυται για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (Παρρά, 2016). Οι μαθητές
έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν αβίαστα τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, να
υποδυθούν ποικίλους ρόλους, να πειραματιστούν με νέους τρόπους γλωσσικής έκφρασης και
συγχρόνως να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους (Αντωνίου κ.α., 2010). Η Geraldine Siks στο (D.
E. Norton, 1987) υποστηρίζει, ότι τα παιδιά με τη δραματοποίηση διευρύνουν εμπειρίες ζωής
και μάθησης, αισθάνονται τη χαρά της δημιουργίας, πειραματίζονται με την κίνηση του
σώματος, διεγείρουν την φαντασία τους και παράλληλα αναπτύσσουν τις γλωσσικές
δεξιότητές τους. Επίσης η Αναγνωστοπούλου (Αναγνωστοπούλου, 2001 στο Γκλιάου-
Χριστοδούλου, 2016) αναφέρει ότι μέσα από εμψυχωτικές δημιουργικές δραστηριότητες τα
παιδιά αφουγκράζονται τον εαυτό τους και τον κόσμο, δομούν την προσωπικότητά τους,
διευρύνουν τα όριά τους, οικειοποιούνται το περιβάλλον τους, αναπτύσσουν τις γνώσεις τους
σε σχέση με αντικείμενα, εκφράζονται και δημιουργούν.
Ειδικά, για το νηπιαγωγείο, η δημιουργική δραματοποίηση ενδείκνυται, γιατί μία σκηνή
από μία ιστορία μπορεί να δραματοποιηθεί πολύ εύκολα, καθώς στη δημιουργική
δραματοποίηση, όπως αναφέρει ο McCaslin, ο διάλογος διαμορφώνεται από τους ηθοποιούς,
η αυτοσχεδίαση είναι ουσιώδες τμήμα της και η κίνηση στη σκηνή απαραίτητη (Πάρρα, 2016).
Υπάρχουν συγκεκριμένα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός, που θέλει να
εντάξει τη δραματοποίηση στην μαθησιακή διαδικασία. Πρώτα απ’ όλα, η ιστορία θα πρέπει
να είναι σύντομη και να περιλαμβάνει δύο με έξι χαρακτήρες με υψηλή δράση. Στη συνέχεια,
καλείται να αφηγηθεί την ιστορία στους μαθητές του και να τους αφήσει να αποφασίσουν εάν
θέλουν να την παίξουν. Εφόσον τους αρέσει, ο εκπαιδευτικός ξαναδιαβάζει την ιστορία και οι
μαθητές καταγράφουν τους χαρακτήρες του έργου. Μετά διανέμουν τους ρόλους και ο κάθε
θίασος δοκιμάζει το θεατρικό του έργο. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της όλης
διαδικασίας είναι να δοθεί στα παιδιά ο απαραίτητος χρόνος. Μετά το τέλος της παράστασης
τα ίδια τα παιδιά αυτοαξιολογούν την προσπάθειά τους (Παρρά, 2016).
Στην παρούσα λοιπόν διδακτική παρέμβαση χρησιμοποιήσαμε τη δημιουργική
δραματοποίηση ως εργαλείο καλλιέργειας του προφορικού λόγου των νηπίων. Έχοντας
υπόψη τις σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις, οι οποίες πρεσβεύουν την ολόπλευρη ανάπτυξη
του παιδιού μέσω της ελεύθερης έκφρασης, της βιωματικής – ενεργητικής και δημιουργικής
μάθησης, εντάξαμε τη δραματοποίηση στη διδασκαλία μας.
Συγχρόνως, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Clements & Sarama, 2003, Yelland, 2005,
Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2006, McCarrick & Li, 2007, στο Νικολοπούλου, 2013), ο ΗΥ
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για την υποστήριξη της μάθησης των μικρών παιδιών
και μπορεί να βοηθήσει την επικοινωνία, συνεργασία, δημιουργικότητα και γλωσσική
ανάπτυξη των νηπίων. Ορισμένες έρευνες τονίζουν τη χρήση του ΗΥ από τα νήπια ως
εργαλείου-μέσου, που φαίνεται να έχει καλύτερα αποτελέσματα, όταν συνδυάζεται με
δραστηριότητες πέραν του υπολογιστή (Ντολιοπούλου, 2006, Νικολοπούλου, 2009 στο
Νικολοπούλου, 2013). Προϋπόθεση για την αξιοποίηση του υπολογιστή στην προσχολική
εκπαίδευση είναι η ενεργή και λειτουργική ένταξή του στη σχολική τάξη, η ενσωμάτωσή του
στις καθημερινές δραστηριότητες, στην όλη πρακτική του νηπιαγωγείου (Plowman & Stephen,
2003, στο Νικολοπούλου, 2013).
Στηριζόμενοι στα παραπάνω αξιοποιήσαμε τις δυνατότητες που μας δίνουν οι ΤΠΕ για να
παράγουμε ένα πολυτροπικό κείμενο, το οποίο, αφενός χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο
αυτοαξιολόγησης της προσπάθειας των παιδιών και αφετέρου το παραγόμενο κείμενο
χρησιμοποιήθηκε για την προαγωγή του ψηφιακού εγγραματισμού της οικογένειας.
Διδακτική παρέμβαση
Σκοπός της διδακτικής παρέμβασης

Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών μέσω της δραματοποίησης και της
αξιοποίησης των ΤΠΕ.
Στόχοι
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας :
- Να εξασκηθούν στην παραγωγή και κατανόηση προφορικών κειμένων.
- Να μάθουν να αναγνωρίζουν την πλοκή και τα δομικά στοιχεία ενός
κειμένου που ακροάζονται.
- Να παρατηρούν, να περιγράφουν, να επιλέγουν, να εκφράζουν σκέψεις και
προτιμήσεις.
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών :
- Να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο και να αναζητούν πληροφορίες.
- Να εξοικειωθούν με την εφαρμογή moviemaker
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία :
- Να αλληλοεπιδρούν, να συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να εκφράζονται
δημιουργικά, να ανταλλάσσουν απόψεις και να διαπραγματεύονται για την παραγωγή κοινού
έργου.
Η δράση αναπτύχθηκε διαθεματικά και γι’ αυτό και τέθηκαν στόχοι και από άλλα γνωστικά
πεδία των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών, των τεχνών, της προσωπικής και
κοινωνικής ανάπτυξης.
Η διδακτική παρέμβαση «Μυθοπαιχνιδίσματα στο νηπιαγωγείο» είχε διάρκεια ενός μήνα
και υλοποιήθηκε τον Φεβρουάριο του 2016 στο κλασικό και το ολοήμερο τμήμα του 12 ου
Νηπιαγωγείου Βέροιας. Οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν ήταν κοινές και στα δύο
τμήματα. Συμμετείχαν 46 μαθητές και 3 νηπιαγωγοί.
Οι ειδικοί σκοποί της δράσης και οι επιμέρους στόχοι που τέθηκαν ήταν σύστοιχοι με το
ΔΕΠΠΣ (2003) και το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για το Νηπιαγωγείο (2011). Η παρούσα
διδακτική παρέμβαση βασίστηκε στις αρχές της βιωματικής - συνεργατικής μεθόδου
διδασκαλίας, επειδή η συγκεκριμένη μέθοδος προάγει τη συνεργασία, τις διαπροσωπικές
σχέσεις και την ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών.
Χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές, όπως η αφήγηση, η συζήτηση, η δραματοποίηση και η λήψη
αποφάσεων για την υλοποίηση του κοινού στόχου. Τα νήπια εργάστηκαν σε μικρές ομάδες,
στην ολομέλεια, αλλά και ατομικά. Οι νηπιαγωγοί συντόνιζαν, βοηθούσαν και υποστήριζαν τα
παιδιά καθ’ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης.
Για την ανάπτυξη και υλοποίηση των δραστηριοτήτων το διδακτικό υλικό που
χρησιμοποιήθηκε ήταν αντίγραφα έργων τέχνης που εικονίζουν θεούς και ήρωες της
ελληνικής μυθολογίας, η σειρά βιβλίων μυθολογίας του Φ. Μανδηλαρά από τις εκδόσεις
Παπαδόπουλος, και υλικό από το διαδίκτυο. Επίσης χρησιμοποιήθηκαν λογισμικά και
εφαρμογές όπως επεξεργασίας βίντεο (moviemaker), μηχανή αναζήτησης Google junior,
πολυμεσική εφαρμογή Youtube, και τα εκπαιδευτικά λογισμικά kidpedia και kidspiration. Να
σημειωθεί ότι τα νήπια ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση του Η/Υ και γνώριζαν την εφαρμογή
moviemaker.
Περιγραφή και δραστηριότητες της διδακτικής παρέμβασης

Εισαγωγική Δραστηριότητα – Έναυσμα : Κατά την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού στις
γωνιές, δύο παιδιά παίζουν τους θεούς του Ολύμπου. Όταν συγκεντρώνονται στην παρεούλα
η νηπιαγωγός τα ρωτά γιατί επέλεξαν αυτό το παιχνίδι και εάν γνωρίζουν και άλλους θεούς.
Τα παιδιά λένε ότι γνωρίζουν κάποιους θεούς γιατί βλέπουν ιστορίες τους στον υπολογιστή.
Στη συζήτηση αρχίζουν να συμμετέχουν και τα υπόλοιπα παιδιά. Η νηπιαγωγός καταγράφει σε

χαρτί τα ονόματα των θεών που αναφέρουν τα παιδιά. Τα παιδιά δεν αναφέρουν μόνο θεούς
αλλά και ήρωες, όπως ο Ηρακλής. Η πλειοψηφία των παιδιών γνώριζε έναν με δύο θεούς, και
μόνο πέντε από τα σαράντα έξι νήπια γνώριζαν περισσότερους από έξι θεούς. Κάποια νήπια
μπέρδευαν τους θεούς με τους ήρωες (πίνακας 1).
Πίνακας 1 : Πρότερες γνώσεις παιδιών

θεοί 1-2 θεοί 3-6 θεοί 6> θεοί &
ήρωες
Παιδιά 20 11 5 10
1η Δραστηριότητα : Στην ολομέλεια της τάξης η νηπιαγωγός μαζί με τα παιδιά δημιουργούν

μετά από τον καταιγισμό των ιδεών τους ιστόγραμμα με το τι θέλουν να μάθουν για τους
θεούς και τους ήρωες της ελληνικής μυθολογίας.
2η Δραστηριότητα : Κάθε μέρα η νηπιαγωγός αφηγείται στα παιδιά ένα μύθο για θεό ή
ήρωα και τους παρουσιάζει σχετικές εικόνες. Δημιουργούν με αυτόν τον τρόπο ένα πίνακα
αναφοράς με τις εικόνες των θεών που επεξεργάστηκαν.
3η Δραστηριότητα : Τα παιδιά κάποιες φορές παρακολουθούν σχετικούς μύθους στο
YouTube .
4η Δραστηριότητα: Τα νήπια αφού ακούσουν το μύθο και τον επεξεργαστούν στην
ολομέλεια καταγράφοντας τα στοιχεία του μύθου (ήρωες, τόπος, πρόβλημα, λύση
προβλήματος), ζωγραφίζουν τον ήρωα και ό,τι τους έκανε εντύπωση.
5η Δραστηριότητα : Ψηφίζουν τον αγαπημένο τους θεό και τον αγαπημένο τους ήρωα και
δημιουργούν αντίστοιχα ραβδογράμματα.
6η Δραστηριότητα : Δραματοποιούν στην παρεούλα σκηνές από τον μύθο που
επεξεργάστηκαν τη συγκεκριμένη μέρα (εικόνα 1).
Εικόνα 1 : Δραματοποίηση «Το μήλο της Έριδος»
7η Δραστηριότητα : Παίζουν παιχνίδια σχετικά με το θέμα που επεξεργάζονται

αξιοποιώντας το λογισμικό Kidpedia (Τόμος 15) και συμπληρώνουν φύλλα εργασίας στο
kidspiration.
8η Δραστηριότητα : Παίζουν παιχνίδια μνήμης (memory) με τους δώδεκα θεούς. Φτιάχνουν
τα δικά τους αυτοσχέδια επιτραπέζια παιχνίδια αξιοποιώντας τις κάρτες του memory.
9η Δραστηριότητα : Τα νήπια ολοκληρώνοντας την θεματική προσέγγιση των ηρώων
εκφράζουν την επιθυμία να δραματοποιήσουν τους μύθους που τους άρεσαν. Χωρίζονται σε
ομάδες και η κάθε ομάδα επιλέγει τον μύθο που θα ήθελε να δραματοποιήσει. Ζωγραφίζουν
τους ήρωες του μύθου και προσπαθούν να καταγράψουν με όποιο τρόπο μπορούν τα σκηνικά
και τα κοστούμια που θα χρειαστούν για την δραματοποίηση. Παρουσιάζουν στην ολομέλεια
της τάξης τις προτάσεις τους και αναλαμβάνουν να κατασκευάσουν ή να φέρουν ό,τι τους
χρειάζεται για το «στήσιμο της παράστασης για παράδειγμα μανδύες, καλάθια, σπαθιά
(εικόνα 2).
Εικόνα 2 : Προετοιμασία της αναπαράστασης των μύθων
10η Δραστηριότητα : Την επόμενη ημέρα τα παιδιά επιλέγουν το χώρο που θα γίνει η
δραματοποίηση, η κάθε ομάδα προσπαθεί να μοιράσει τους ρόλους και να αποφασίσουν τι
θα λέει ο καθένας, κάνουν πρόβες και εάν νιώσουν ότι δυσκολεύονται ζητούν τη βοήθεια της
νηπιαγωγού. Όταν αισθανθούν έτοιμα ξεκινούν την παράσταση. Κάποια παιδιά με τη βοήθεια
της νηπιαγωγού αναλαμβάνουν να καταγράψουν την παράσταση με την κάμερα (εικόνα 3).
Εικόνα 3 : Κινηματογράφηση της δραματοποίησης
11η Δραστηριότητα : Η νηπιαγωγός εισάγει τα βίντεο των παιδιών στον υπολογιστή. Η κάθε
ομάδα παρακολουθώντας το δικό της βίντεο εντοπίζει τυχόν αλλαγές που θέλει να γίνουν
στους διαλόγους ή σε κάτι άλλο. Στη συνέχεια δραματοποιούν και πάλι την ιστορία τους με τις
αλλαγές που πρότειναν και η ομάδα καταγραφής επαναλαμβάνει τη λήψη.
12η Δραστηριότητα: Θέλοντας να φτιάξουν μια ταινία για να την δουν και οι γονείς τους, τα
παιδιά γνωρίζοντας τις δυνατότητες της εφαρμογής moviemaker από προηγούμενες
ενασχολήσεις, ζητούν από τη νηπιαγωγό να «τα ενώσουν και να φτιάξουν ταινία». Η κάθε
ομάδα αναλαμβάνει να εισάγει το βίντεό της και όλοι μαζί να γράψουν τους τίτλους αρχής και
τέλους.
13η Δραστηριότητα : Τα νήπια του κάθε τμήματος παρουσιάζουν την ταινία τους στα
παιδιά του άλλου τμήματος. Στη συνέχεια, προσκαλούν τους γονείς τους στο σχολείο και τους
παρουσιάζουν τις ταινίες τους.
14η Δραστηριότητα (Αξιολογική): Τα παιδιά συμπληρώνουν ερωτηματολόγιο σχετικά με τα
ονόματα, τις εικόνες των θεών και των ηρώων, τα σύμβολά τους, τον αριθμό τους.
Αποτελέσματα- Συμπεράσματα
Οι δράσεις της συγκεκριμένης παρέμβασης αντανακλούσαν τις ανάγκες και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών. Η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών έδωσε σε όλα τα παιδιά την
ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά και τα βοήθησε στην οικοδόμηση των νέων γνώσεων μέσω
της βιωματικής – συνεργατικής μάθησης.
Κατά την δραματοποίηση τα παιδιά έδειξαν εξαιρετικό ενδιαφέρον και ένιωσαν τη χαρά
της δημιουργίας. Συμμετείχαν όλα σύμφωνα με τις επιθυμίες τους. Τα παιδιά αποφάσιζαν τα
ίδια πώς θα εκφραστούν, χωρίς την παρέμβαση της νηπιαγωγού.
Οι περισσότερες ομάδες κατά την διάρκεια του ελέγχου των βίντεο εντόπισαν τα λάθη τους
ως προς την προφορική τους έκφραση, όπως ατυχείς εκφράσεις, συντακτικά λάθη, το ύφος
του λόγου τους και προσπάθησαν να τα διορθώσουν.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε όλες τις δραστηριότητες ήταν υποστηρικτικός, εμψυχωτικός,
διαμεσολαβητικός και ενθαρρυντικός, ώστε να εξασφαλίζονται ισότιμες συνθήκες μάθησης
για όλα τα παιδιά. Η όλη διαδικασία κύλισε αυθόρμητα, χωρίς εντάσεις και τα παιδιά
επέδειξαν απίστευτη ωριμότητα, καθώς το όλο εγχείρημα ήταν αποκλειστικά δικό τους
δημιούργημα. Τα ίδια επέλεξαν τον μύθο που θα αναπαραστήσουν, την ενδυμασία τους, τα
αξεσουάρ και τους ρόλους.
Μετά το τέλος της διαθεματικής προσέγγισης του συγκεκριμένου θέματος, διαπιστώσαμε
ότι η πλειοψηφία των παιδιών γνώριζε τουλάχιστον οκτώ θεούς και κανένα παιδί πλέον δεν
συνέχεε του θεούς με τους ήρωες. Παράλληλα διαπιστώσαμε, ότι η εναλλακτική προσέγγιση
των δεξιοτήτων του προφορικού λόγου στην προκειμένη περίπτωση συνάδει με τα
ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και βοηθά τα παιδιά
να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ολόπλευρη
ανάπτυξή τους.
Αναφορές
D. E. Norton, 1987. NORTON, D., E. (1987), Through The Eyes of a Child: An Introduρtion to
Children’s Literature, Columbus, Toronto, London, Melburne, Merill Publishing Company, A Bell
and Howell Information Company.
Αντωνίου,Α., Θεοφιλίδου, Ε. Τοκατλή, Ε. κ.α.,2010. Παραγωγή Δημιουργικού Προφορικού
Λόγου.Ποσοτικά και ποιοτικά ευρήματα για τις δραστηριότητες του δημιουργικού προφορικού
λόγου στα εγχειρίδια της ΣΤ΄ τάξη, Αλεξανδρούπολη, βρέθηκε στις17/11/2016 στο
http://users.sch.gr/evniki/ergasies%20didaskalioy/proforikos%20logos.pdf
Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν. 2016. Λογοτεχνία και διαθεματική προσέγγιση στο νηπιαγωγείο:
νέος τρόπος προώθησης της δημιουργικότητας των παιδιών, βρέθηκε στις 10/11/2016 στο
www.pi-schools.gr/preschool_education/articles/logot_nipiag.doc
Μουσενά, Ε. Ζέρβα, Μ. 2016. Η άνοδος της προφορικότητας στα αναλυτικά προγράμματα,
βρέθηκε στις 10/11/2016 στο
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Mousena_Zerba.pdf
Νικολοπούλου, 2013. Λόγοι χρήσης και τρόποι ένταξης του υπολογιστή σε τάξεις
νηπιαγωγείων: Δεδομένα από την Αττική, Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην
Εκπαίδευση, 6(1-2), 85-94, 2013.
Παρρά, Β. 2016. Η δραματοποίηση στη διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής ως
δεύτερης ή ξένης γλώσσας , βρέθηκε στις 25/11/21016 στο https://tinyurl.com/y8zl8b3a
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου – Οδηγός
Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου – Μαθησιακές περιοχές.
Ανακτήθηκε 10/5/2014 από https://tinyurl.com/ng6fm9y
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για την καλλιέργεια

στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας
Κενανίδου Ελένη
Νηπιαγωγός ΠΕ60, Κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος
kenanide@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία εξετάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας

σχετικά με τον ρόλο των στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης στην κατάκτηση της γλώσσας από
τα παιδιά. Ακόμη, διερευνά τις στρατηγικές ανάγνωσης και λεξιλογίου που διδάσκουν μέσα
στην τάξη καθώς και τον τρόπο που ενισχύουν τη χρήση τους από τους μαθητές. Στην έρευνα
συμμετείχαν 15 νηπιαγωγοί και τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσα από ατομικές, ημιδομημένες
συνεντεύξεις που αναλύθηκαν ποιοτικά. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι παρά την
αυξανόμενη συνειδητοποίηση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη σημασία των στρατηγικών
στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, αδυνατούν να τις ορίσουν και να τις ταξινομήσουν. Οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι στρατηγικές είναι επίκτητες, αλλά οι περισσότεροι προτιμούν
την έμμεση διδασκαλία τους, παρόλο που η διεθνής βιβλιογραφία τάσσεται υπέρ της
στοχευμένης ενίσχυσης των στρατηγικών. Οι ίδιοι αναγνωρίζουν ότι οι γνώσεις τους
αναφορικά με το θέμα είναι ελλιπείς και εκφράζουν την ανάγκη επιμόρφωσης σε ζητήματα
που αφορούν την καλλιέργεια των στρατηγικών.
Λέξεις-κλειδιά: απόψεις, στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης, προσχολική ηλικία
Εισαγωγή
Τα πρώτα χρόνια της ζωής των παιδιών παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ολόπλευρη
ανάπτυξή τους. Τα ερεθίσματα που δέχονται από το περιβάλλον τους και οι εμπειρίες στις
οποίες εκτίθενται οι μαθητές προσχολικής ηλικίας επιδρούν στην ανάπτυξη του εγκεφάλου
τους, θέτοντας τις βάσεις για την εξέλιξη της γλώσσας (Bari et al., 2016).
Σύμφωνα με τη Yang (2007) οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να διδάξουν στους μαθητές
τους όλες τις γλωσσικές δεξιότητες που θα χρειαστούν στο μέλλον. Συνεπώς, είναι σημαντικό
να τους βοηθήσουν να αναπτύξουν αποτελεσματικές στρατηγικές, οι οποίες θα συμβάλλουν
στην ενίσχυση της γλωσσικής εξέλιξης.
Μελετώντας ποικίλους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές
και προσπαθώντας να δώσει μια σαφή εικόνα της έννοιας «στρατηγικές γλωσσικής
ανάπτυξης», ο Di Carlo (2016: 46-47) αναφέρει ότι πρόκειται για: «συγκεκριμένα βήματα,
δράσεις, ψυχικές, συναισθηματικές ή/και κινητικές διαδικασίες, που εκτελούνται συνειδητά,
σκόπιμα και οργανωμένα από τους μαθητές με σκοπό να ξεπεράσουν πιθανά προβλήματα και
δυσκολίες, να κατακτήσουν γνώσεις και να επιτύχουν τους στόχους τους».
Αναφορικά με την αναγνωστική διαδικασία, οι έρευνες αποκαλύπτουν ότι οι στρατηγικές

διακρίνονται σε τρεις ευρείες κατηγορίες:
• Υποστηρικτικές στρατηγικές: βοηθούν τους μαθητές στις δυσκολίες που συναντούν

όσον αφορά στην κατανόηση του κειμένου (Sheorey & Mokhtari, 2001). Στη
συγκεκριμένη κατηγορία περιλαμβάνονται τεχνικές όπως η παράφραση με απλά λόγια,
η φωναχτή ανάγνωση, η χρήση λεξικού κ.ά. (Aivazoglou & Griva, 2014).
• Γνωστικές στρατηγικές: είναι συγκεκριμένες τεχνικές που χρησιμοποιούνται από τους
μαθητές καθώς διαβάζουν ένα κείμενο (Sheorey & Mokhtari, 2001). Συγκεκριμένα
παραδείγματα αποτελούν η αξιοποίηση του τίτλου ή των εικόνων, η ενεργοποίηση της
προϋπάρχουσας γνώσης, η επανάληψη λέξεων, φράσεων ή και ολόκληρων προτάσεων
κ.ά. (Anastasiou & Griva, 2009).
• Μεταγνωστικές στρατηγικές: πρόκειται για σκόπιμες, προσεκτικά σχεδιασμένες
τεχνικές που βοηθούν τους μαθητές να επιβλέπουν, αλλά και να ελέγχουν την
κατανόηση του κειμένου. Περιλαμβάνουν την εικασία νοήματος, την επανεξέταση των
σημαντικότερων σημείων του κειμένου, την ερμηνεία του κειμένου αλλά και την
απόδοση διαφορετικών ερμηνειών, τον έλεγχο των αρχικών προβλέψεων κ.ά. (Sheorey
& Mokhtari, 2001).
Στο παρελθόν οι μνημονικές στρατηγικές αποτελούσαν τη μοναδική ομάδα στρατηγικών
λεξιλογίου, καθώς η εκμάθηση νέων λέξεων θεωρούνταν καθαρά απομνημονευτική
διαδικασία. Αντίθετα, τα τελευταία χρόνια οι στρατηγικές λεξιλογίου στοχεύουν κυρίως στη
γνωστική και μεταγνωστική εξέλιξη των μαθητών (Gu & Johnson, 1996, στο Ζάγκα, 2007).
Παραδείγματα στρατηγικών λεξιλογίου αποτελούν τα λεξικά παιχνίδια, η συσχέτιση της νέας
λέξης με μια εικόνα, μια ιστορία, μια προσωπική εμπειρία, μια μυρωδιά, έναν ήχο, η
εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας κ.ά. (Ζάγκα, 2007).
Οι στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης αποτελούν ένα αναπόσπαστο κομμάτι της

μαθησιακής διαδικασίας. Όλα τα παιδιά, συνειδητά ή μη, χρησιμοποιούν στρατηγικές για να
πετύχουν τους στόχους μάθησης. Ωστόσο, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία η
αποτελεσματική χρήση μιας πληθώρας στρατηγικών συνδέεται με την ακαδημαϊκή επιτυχία
των μαθητών. Οι απόψεις λοιπόν των εκπαιδευτικών σχετικά με τις στρατηγικές θεωρούνται
ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες και σημαντικές, καθώς όσο περισσότερο συνειδητοποιημένοι και
ενημερωμένοι είναι, τόσο πιο αποτελεσματικά θα τις διδάξουν και θα βοηθήσουν τους
μαθητές να τις κατακτήσουν. Οι σύγχρονες έρευνες (Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012;
Griffiths, 2007; Bedir, 2010; Pentimonti & Justice, 2010) έρχονται σε αντίθεση με τα ευρήματα
παλαιότερων ερευνών (O’Malley et al., 1985) και επιβεβαιώνουν τη θετική στάση των
συμμετεχόντων απέναντι στις στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης. Ωστόσο, οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται ακόμη και σήμερα να τις αναγνωρίσουν και να τις ορίσουν,
λόγω της έλλειψης εξειδικευμένων γνώσεων.
Ερευνητικά ερωτήματα
Στηριζόμενη στις παραπάνω παραδοχές και λαμβάνοντας υπόψη τον μικρό αριθμό
εγχώριων ερευνών σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης, γεννήθηκε η ανάγκη
διερεύνησης των απόψεων των εκπαιδευτικών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας
σχετικά με τον ρόλο των στρατηγικών στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με ή χωρίς
μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστεί και θα μελετηθεί
ένα μέρος της έρευνας, που θα αφορά στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής
ηλικίας σχετικά με τη σημασία των στρατηγικών στην κατάκτηση της γλώσσας από τους
μαθητές τυπικής ανάπτυξης.
Ειδικότερα, τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία βασίζεται η συγκεκριμένη εργασία είναι

τα εξής:
• Με ποιον τρόπο οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διαδικασία της αφήγησης και ποιες

στρατηγικές ενισχύουν στους μαθητές είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα;
• Με ποιους τρόπους οι εκπαιδευτικοί εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο των παιδιών και ποιες
στρατηγικές τα ενθαρρύνουν να χρησιμοποιήσουν συνειδητά ή μη;
• Τι γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί για τις στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης και ποιες είναι
οι απόψεις τους για τη σημασία τους στην κατάκτηση της γλώσσας από πλευράς των
παιδιών;
• Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη συστηματική διδασκαλία των
στρατηγικών μέσα στην τάξη και με ποιον τρόπο ενισχύουν τη χρήση τους από τους
μαθητές;
Συμμετέχοντες
Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε τον χειμώνα του 2016-17 (Δεκέμβριος,

Ιανουάριος, Φεβρουάριος). Το δείγμα αποτελείται από 30 εν ενεργεία εκπαιδευτικούς
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Αναφορικά με την προσχολική εκπαίδευση, έλαβαν
μέρος 15 γυναίκες νηπιαγωγοί (μέσος όρος χρόνων προϋπηρεσίας = 18,9 έτη) που διδάσκουν
κατά κύριο λόγο σε δημόσια νηπιαγωγεία του νομού Θεσσαλονίκης (Δημόσια εκπαίδευση =
14, Ιδιωτική εκπαίδευση = 1). Αρκετές από τις συμμετέχουσες έχουν επιπρόσθετες σπουδές
(Φοίτηση σε διδασκαλείο = 4, Κατοχή δεύτερου βασικού πτυχίου = 3, Κατοχή μεταπτυχιακού
διπλώματος = 2).
Ερευνητικό εργαλείο
Ως βασικό εργαλείο συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε η συνέντευξη, καθώς παρέχει

πληροφορίες σε βάθος και αποκαλύπτει με ακρίβεια και σαφήνεια τις απόψεις και τις
πεποιθήσεις των συνεντευξιαζόμενων (Chamot, 2005). Οι συνεντεύξεις βασίστηκαν σε ένα
ημιδομημένο ερωτηματολόγιο, δηλαδή υπήρχαν προκαθορισμένες ερωτήσεις, ωστόσο η
διάταξή τους, αλλά και οι ίδιες οι ερωτήσεις κάποιες φορές τροποποιούνταν σύμφωνα με τις
εκάστοτε ανάγκες.
Ανάλυση δεδομένων
Τα δεδομένα των συνεντεύξεων, αφού απομαγνητοφωνήθηκαν, αναλύθηκαν ποιοτικά. Η

θεματική ποιοτική ανάλυση είναι μια τριεπίπεδη ανάλυση, στην οποία ακολουθείται
επαγωγική προσέγγιση (Miles & Huberman, 1994). Αναλυτικότερα, μέσα από τη συστηματική
ανάγνωση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών προέκυψαν 133 κωδικοί, οι οποίοι φέρουν
λειτουργικούς ορισμούς. Στη συνέχεια, οι κωδικοί κατανεμήθηκαν σε 19 κατηγορίες. Με βάση
τις κατηγορίες και τους κωδικούς, όπως προέκυψαν στο επίπεδο της ανάλυσης,
δημιουργήθηκαν 7 ευρύτεροι θεματικοί άξονες. Οι άξονες που θα παρουσιαστούν στην

παρούσα εργασία είναι οι εξής:
• Εννοιολογικός προσδιορισμός των στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης

• Ενίσχυση δεξιοτήτων αφήγησης
• Ενίσχυση στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου
• Διδασκαλία των στρατηγικών στο πλαίσιο της τάξης
Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα κυριότερα ευρήματα της έρευνας καθώς και οι

στρατηγικές που συγκέντρωσαν τις περισσότερες αναφορές από τις συμμετέχουσες
νηπιαγωγούς.
Εννοιολογικός προσδιορισμός των στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης
Στον συγκεκριμένο θεματικό άξονα οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να προσδιορίσουν την

έννοια «στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης» (Πίνακας 1). Αναλυτικότερα, οι συμμετέχουσες
της έρευνας δυσκολεύτηκαν να ορίσουν με δικά τους λόγια τις στρατηγικές (15 αναφορές).
Στο σημείο αυτό κρίθηκε απαραίτητο για την ομαλή διεξαγωγή της συνέντευξης να δοθεί με
απλά λόγια ο ορισμός αλλά και συγκεκριμένα παραδείγματα από την ερευνήτρια. Αφού έγινε
βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί κατανόησαν σε τι αναφέρεται ο όρος «στρατηγικές», ζητήθηκε να
εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με τον ρόλο των στρατηγικών στη γλωσσική ανάπτυξη
των παιδιών. Όλες οι νηπιαγωγοί εξέφρασαν την πεποίθησή τους ότι οι στρατηγικές κατέχουν
σπουδαίο ρόλο στην κατάκτηση της γλώσσας από τα παιδιά (15 αναφορές). Πιο συγκεκριμένα,
περισσότερες από τις μισές υποστήριξαν ότι οι στρατηγικές ενισχύουν τη μάθηση και βοηθούν
τους μαθητές να αποκτούν ολοένα και περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες (8 αναφορές).
Όπως ανέφερε χαρακτηριστικά η εκπαιδευτικός 3: «Τους μαθαίνουν… πώς να μαθαίνουν,
κατάλαβες;! Αυτό είναι πιο σημαντικό για μένα, γιατί το να έχουν μπροστά τους ένα κείμενο ή
ένα κομμάτι χαρτί και να μην ξέρουν πώς να το επεξεργαστούν είναι πρόβλημα».
Πίνακας 1. Εννοιολογικός προσδιορισμός των στρατηγικών
Θεματικοί Άξονες/Κατηγορίες Κωδικοί/Λειτουργικοί Ορισμοί Σύνολο
Αναφορών
Προσδιορισμός των στρατηγικών ΑΔΠΡΣΤΡ = Αδυναμία προσδιορισμού 15

γλωσσικής ανάπτυξης των στρατηγικών
ΚΑΣΤΑΝΠ = Σημαντικός ο ρόλος της 15

κατάκτησης των στρατηγικών στην
ανάπτυξη των παιδιών
Οι στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης 8

συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη
μάθηση
Καλλιέργεια δεξιοτήτων αφήγησης
Στη συνέχεια ζητήθηκε από τις εκπαιδευτικούς να αναφέρουν τις αναγνωστικές

στρατηγικές που ενισχύουν στους μαθητές τους είτε συνειδητά είτε ακόμη και ασυνείδητα
(Πίνακας 2). Για τις νηπιαγωγούς το σημαντικότερο όφελος της αφήγησης είναι η ανάπτυξη
του προφορικού λόγου των παιδιών (9 αναφορές). Χαρακτηριστική σε αυτό το πλαίσιο είναι η
αναφορά της εκπαιδευτικού 12: «Αγαπώ πολύ τα παραμύθια και τα χρησιμοποιώ καθημερινά
γιατί μέσα από μια τόσο ευχάριστη διαδικασία, που τα ίδια τα παιδιά επιζητάνε, κερδίζουν
τόσα πολλά και εσύ πετυχαίνεις τους στόχους σου! Τι να σου πρωτοπώ; Ότι μαθαίνουν να
εκφράζονται σωστά… χρησιμοποιώντας τη σωστή σύνταξη και πλούσιο λεξιλόγιο…».
Όσον αφορά στην ενίσχυση των υποστηρικτικών στρατηγικών, όλες οι συμμετέχουσες της
έρευνας (15 αναφορές) ανέφεραν ότι ενθαρρύνουν την ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα στα
παιδιά, προκειμένου να κατανοήσουν καλύτερα το κείμενο και να εμπλουτίσουν τις ιδέες
τους. Οι γνωστικές στρατηγικές ανάγνωσης που αναφέρθηκαν από τη συντριπτική
πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι η αξιοποίηση του τίτλου (14 αναφορές) και η χρήση των
εικόνων (15 αναφορές). Οι εικόνες κατέχουν σημαντικό ρόλο τόσο στην κατανόηση όσο και
στην ανάλυση του κειμένου, ενώ παράλληλα ελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών: «…πάντα
τις δείχνω γιατί συναρπάζουν τα παιδιά αλλά και τα βοηθάνε πολύ να καταλάβουνε τι θέλει
να μας πει το παραμύθι» (εκπαιδευτικός 10).
Αναφορικά με την ενίσχυση των μεταγνωστικών στρατηγικών κατά τη διαδικασία της

αφήγησης, μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών (11 αναφορές) υποστήριξε ότι η ερμηνεία του
κειμένου συμβάλλει στην ουσιαστική και βαθύτερη κατανόησή του από τους μαθητές. Μία
μερίδα νηπιαγωγών πρόσθεσε ότι η δραματοποίηση του παραμυθιού είναι εξαιρετικά
βοηθητική στις μικρές ηλικίες, αλλά και στα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες (7
αναφορές). «…ακόμα κι αν κάποια παιδιά δεν έχουν καταλάβει τι ακριβώς έγινε, μέσα από το
βίωμα θα το καταλάβουν», τόνισε η εκπαιδευτικός 12. Στηριζόμενες στην ίδια φιλοσοφία,
κάποιες συμμετέχουσες (7 αναφορές) έκαναν λόγο για έκφραση των ιδεών και των
εντυπώσεων των παιδιών μέσω της ζωγραφικής: «Η εμπειρία μου όμως μου λέει ότι τα παιδιά
τα οποία δυσκολεύονται να μιλήσουν και να εκφραστούν εεε… συνήθως εκφράζονται με το
χαρτί…» (εκπαιδευτικός 4). Ωστόσο, οι περισσότερες νηπιαγωγοί θεωρούν ότι η μετωπική
διδασκαλία και η διατύπωση των κατάλληλων ερωτημάτων από τις ίδιες προς τους μαθητές
είναι απαραίτητη για την αξιολόγηση της κατανόησής τους (12 αναφορές). Σύμφωνα με την
εκπαιδευτικό 1: «Μέσα από τη συζήτηση που κάνουμε στην ομάδα και ξεκινώντας απ’ την
αρχή να βλέπουμε τον σκελετό της ιστορίας, τους κάνω ερωτήσεις οι οποίες είναι βασικές για
να καταλάβουμε, να δούμε αν έχουν καταλάβει το νόημα και το πώς εξελίχθηκε η ιστορία και
τι συνέβη πραγματικά και κρίνω απ’ τις απαντήσεις τους».
Πίνακας 2. Καλλιέργεια δεξιοτήτων αφήγησης
Αναφορών
Αξιοποίηση της αφήγησης ΑΝΠΡΟΛ = Ανάπτυξη προφορικού 9

λόγου
Ενίσχυση υποστηρικτικών ΑΝΙΔΕΛΚ = Ανταλλαγή ιδεών με 15

στρατηγικών κατά τη διαδικασία σκοπό τον έλεγχο της κατανόησης
της αφήγησης μέσα στην τάξη
Ενίσχυση γνωστικών ΑΞΤΙΤΛ = Αξιοποίηση του τίτλου 14

στρατηγικών κατά τη διαδικασία
της αφήγησης μέσα στην τάξη ΧΡΕΙΚ = Χρήση εικόνων 15
Ενίσχυση μεταγνωστικών ΔΕΡΕΚΠ = Διατύπωση ερωτημάτων 12

στρατηγικών κατά τη διαδικασία από τον εκπαιδευτικό
της αφήγησης μέσα στην τάξη
ΕΡΜΚΕΙΜ = Ερμηνεία του κειμένου 11
ΔΡΑΚΕΙ = Δραματοποίηση κειμένου/ 7

παραμυθιού
ΕΚΙΔΕΝΖ = Έκφραση ιδεών και 7

εντυπώσεων μέσω της ζωγραφικής
Ενίσχυση στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου
Μετέπειτα, καταγράφηκαν οι στρατηγικές εκμάθησης λεξιλογίου που ενισχύουν οι

εκπαιδευτικοί με συνειδητό ή ασυνείδητο τρόπο στους μαθητές τους (Πίνακας 3). Αναφορικά
με τις μνημονικές στρατηγικές, οι περισσότερες εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθητές να
απομνημονεύσουν τις νέες λέξεις μέσα από συσχετίσεις με ήχους ή/και εικόνες (8 αναφορές):
«Συνήθως μέσα από αυτά τα παιχνιδοτράγουδα τους μένει πολύ. Κι αυτά κιόλας τα χαίρονται
και τα επαναλαμβάνουν και τα ίδια και αναμεταξύ τους βλέπεις στις παρεούλες και όταν
φεύγουν και στο σπίτι τα λένε αυτά, γιατί τους μένει. Η τραγουδιστή η λεξούλα μένει!»
(εκπαιδευτικός 10).
Όσον αφορά στην ενίσχυση γνωστικών στρατηγικών για την καλλιέργεια του λεξιλογίου
των παιδιών, η πλειονότητα των νηπιαγωγών τόνισε ότι η εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις
επικοινωνίας ενισχύει την υιοθέτηση νέων λέξεων στην καθημερινότητα των παιδιών (12
αναφορές). Η εκπαιδευτικός 13 εξηγεί: «…συνήθως όταν συμβαίνουν πράγματα μετά στο
ελεύθερο παιχνίδι που ταιριάζουν λίγο, τα σπρώχνεις και λίγο να ταιριάξουν,
ξαναχρησιμοποιούμε αυτές τις λέξεις, έτσι ώστε να γίνουν δικό τους κομμάτι, να μην
αναρωτιούνται πια τι σημαίνει με αυτήν την έννοια, να οικοδομήσουν την έννοια της λέξης
ουσιαστικά». Ωστόσο, μεγάλος αριθμός συνεντευξιαζόμενων (10 αναφορές) παραδέχθηκε ότι
θα χρησιμοποιήσει διάφορες στρατηγικές, αλλά αν τα παιδιά εξακολουθούν να

δυσκολεύονται, στο τέλος ο ορισμός θα δοθεί από την εκπαιδευτικό.
Πίνακας 3. Ενίσχυση στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου
Αναφορών
Ενίσχυση μνημονικών ΣΥΣΧΗΕ = Συσχετίσεις με ήχους, 8

στρατηγικών νοητικές εικόνες κ. ά.
Ενίσχυση γνωστικών ΕΞΦΠΕΠ = Εξάσκηση σε φυσικές 12

στρατηγικών περιστάσεις επικοινωνίας
ΑΠΟΡΕΚΠ = Απόδοση ορισμού από 10

τον εκπαιδευτικό
Διδασκαλία των στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης στο πλαίσιο της τάξης
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τις αντιλήψεις τους για τη διδασκαλία των στρατηγικών
στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Πίνακας 4). Οι συμμετέχουσες της έρευνας, ανεξάρτητα από τους
τρόπους που επιλέγουν και τις δυσκολίες που πιθανόν συναντούν, φανέρωσαν τη θετική
στάση τους απέναντι στη διδασκαλία των στρατηγικών μέσα στην τάξη (15 αναφορές). Η
πλειονότητα των εκπαιδευτικών διδάσκει με έμμεσο τρόπο τη χρήση στρατηγικών στους
μαθητές (11 αναφορές). Οι ίδιες υποστήριξαν ότι η άμεση διδασκαλία με τη χρήση ορολογίας
δεν είναι αποτελεσματική, καθώς τα παιδιά δυσκολεύονται να την κατανοήσουν και δεν
ελκύει το ενδιαφέρον τους: «Να διδάσκονται; Όχι, να διδάσκονται δεν είναι… όχι εφικτό…
ούτε επιθυμητό. Δεν νομίζω ότι χρειάζεται να μπούμε σε αυτή τη διαδικασία, δεν βοηθάει τα
παιδιά. Νομίζω ότι το πιο αποτελεσματικό είναι να ενισχύεις τα κομμάτια που εσύ θέλεις,
αλλά χωρίς να το καταλαβαίνουν τα παιδιά, προσωπικά αυτό κάνω και βλέπω ότι πιάνει. Τι κι
αν του πω ότι… ας πούμε η επανάληψη είναι μια στρατηγική; Πώς θα το βοηθήσει; Αν όμως
βρω έναν ωραίο τρόπο να κάνει επανάληψη, δίχως να το καταλαβαίνει… ε τότε έχω κερδίσει
σαν εκπαιδευτικός» (Εκπαιδευτικός 8).
Ωστόσο, για τις περισσότερες νηπιαγωγούς ένα σημαντικό εμπόδιο στη διδασκαλία των
στρατηγικών στο σχολικό πλαίσιο είναι η έλλειψη εξειδικευμένων γνώσεων. Οι
συμμετέχουσες εξέφρασαν την ανάγκη επιμόρφωσης σε ζητήματα που αφορούν την
ανάπτυξη των στρατηγικών, με σκοπό να τις κατανοήσουν καλύτερα και να είναι σε θέση να
τις διδάσκουν αποτελεσματικότερα στους μαθητές τους (12 αναφορές).
Πίνακας 4. Διδασκαλία των στρατηγικών γλωσσικής ανάπτυξης στο πλαίσιο της τάξης
Αναφορών
Απόψεις για τη διδασκαλία των ΘΣΤΔΙΣΤ = Θετική στάση στη διδασκα- 15

στρατηγικών μέσα στην τάξη λία των στρατηγικών μέσα στην τάξη
Προβληματισμοί και εμπόδια για ΕΠΕΚΣΤΡ = Ανάγκη επιμόρφωσης σε 12

τη διδασκαλία των στρατηγικών ζητήματα που αφορούν την ανάπτυξη
των στρατηγικών
Τρόποι ενίσχυσης των ΕΜΜΔΙΣΤ = Έμμεση διδασκαλία των 11

στρατηγικών μέσα στο στρατηγικών μέσα στην τάξη
εκπαιδευτικό πλαίσιο
Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε προσπάθεια, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ορίσουν

εννοιολογικά τις στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τα ευρήματα, οι νηπιαγωγοί
αδυνατούν να ορίσουν, αλλά και να ταξινομήσουν τις στρατηγικές (O’Malley et al., 1985;
Bedir, 2010). Παρά την αδυναμία προσδιορισμού του όρου, η έρευνα επιβεβαιώνει την
αυξανόμενη συνειδητοποίησή τους σχετικά με τη σημασία των στρατηγικών στη γλωσσική
ανάπτυξη των μαθητών (Bedir, 2010; Griffiths, 2007; Pentimonti & Justice, 2010). Είναι
ιδιαίτερα σημαντικό το γεγονός ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τα πολύπλευρα
οφέλη της κατάκτησής των στρατηγικών στην εξέλιξη των παιδιών και τάσσονται υπέρ της
ενίσχυσής τους στο πλαίσιο της τάξης (Bedir, 2010).
Στηριζόμενοι στις παραπάνω πεποιθήσεις, αναμένεται οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν

άμεσα τις στρατηγικές, με σκοπό τα παιδιά να κατανοήσουν την αξία τους και να τις
υιοθετήσουν σκόπιμα και συνειδητά στη μαθησιακή διαδικασία (Díaz-Barriga & Hernández
Rojas, 2002, στο Di Carlo, 2016; Griffiths, 2013, στο Di Carlo, 2016). Ωστόσο, η πλειονότητα των
νηπιαγωγών υποστηρίζει ότι η ανάδειξη των στρατηγικών πρέπει να αποφεύγεται και η
διδασκαλία τους να πραγματοποιείται με έμμεσο και παιγνιώδη τρόπο (Bedir, 2010). Οι ίδιες
θεωρούν ότι η χρήση ορολογίας θα εμποδίσει τη κατανόησή τους από τα παιδιά και η άμεση
διδασκαλία θα γίνει αντιληπτή ως επιβολή και έτσι θα χάσουν το ενδιαφέρον τους,
επιφέροντας τελικά το αντίθετο αποτέλεσμα. Τα ευρήματα της έρευνας έρχονται σε αντίθεση
με τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία τονίζει ότι η άμεση ενίσχυση των γλωσσικών στρατηγικών
αποφέρει θετικά αποτελέσματα στους μαθητές, καθώς τους βοηθά να συνειδητοποιήσουν την
ποικιλία των στρατηγικών που είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν, να διαλέγουν την
κατάλληλη σε κάθε περίσταση, αλλά και να κατανοήσουν τον αποτελεσματικό τρόπο χρήσης
τους (Chamot et al., 1999, στο Yang, 2007; MacIntyre & Noels, 1996, στο Yang, 2007; Mizumoto
& Takeuchi, 2009).
Σε μια προσπάθεια διερεύνησης των στρατηγικών που ενισχύουν είτε συνειδητά είτε
ακόμα και ασυνείδητα, γίνεται αντιληπτό ότι οι νηπιαγωγοί ενισχύουν περισσότερο
παιγνιώδεις στρατηγικές στους μαθητές τους, όπως είναι η χρήση εποπτικού υλικού αλλά και
η συσχέτιση με ήχους και εικόνες. Άλλωστε, με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (2002), στόχος του νηπιαγωγείου δεν είναι η εκμάθηση της
ανάγνωσης και της γραφής, αλλά η καλλιέργεια της φαντασίας, ο εμπλουτισμός του
λεξιλογίου και η ανάπτυξη του προφορικού λόγου μέσα από ευχάριστες και δημιουργικές
δραστηριότητες για τα ίδια τα παιδιά.
Επιπλέον, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (Lai, 2011), η ικανότητα αυτοελέγχου των

παιδιών, ήδη από την ηλικία των τριών ετών, αποφέρει σημαντικά οφέλη στη γνωστική και
γλωσσική τους εξέλιξη. Στην παρούσα έρευνα η πλειονότητα των εκπαιδευτικών κρίνει ως
ιδιαίτερα σημαντική την ικανότητα αυτοαξιολόγησης των παιδιών (Griffiths, 2007). Ωστόσο,
μέσα από τις αποκρίσεις τους διαπιστώνεται ότι δεν παρέχουν ακριβείς οδηγίες στα παιδιά με
σκοπό να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο, οι οποίες έχει αποδειχθεί ότι συμβάλλουν στην
αποτελεσματικότερη κατανόηση από πλευράς των μαθητών (Γρίβα κ.ά., 2011; Chamot, 2004;
Spellman et al., 2016). Άλλωστε, από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι
εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας ενισχύουν μνημονικές και γνωστικές στρατηγικές πολύ
συχνότερα, από ότι στρατηγικές υψηλού επιπέδου, όπως είναι οι μεταγνωστικές (Dignath-van
Ewijk & Van der Werf, 2012; De La Fuente et al., 2015; Pentimonti & Justice, 2010).
Με βάση όλα τα παραπάνω ευρήματα, γίνεται αντιληπτή η έλλειψη των απαραίτητων

γνώσεων σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης από τους εκπαιδευτικούς
προσχολικής ηλικίας. Εξάλλου, οι περισσότερες εκφράζουν την ανασφάλεια που νιώθουν
λόγω της έλλειψης του απαραίτητου θεωρητικού υπόβαθρου και τονίζουν την ανάγκη
επιμόρφωσης σε ζητήματα που αφορούν την ανάπτυξη των στρατηγικών, προκειμένου να
είναι ικανές να τις αναγνωρίζουν και να τις διδάσκουν με επιτυχία στους μαθητές τους
(Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012; Pentimonti & Justice, 2010).
Όπως σε κάθε επιστημονική έρευνα, τα συμπεράσματα υπόκεινται σε κάποιους

περιορισμούς. Αρχικά, λόγω του περιορισμένου δείγματος των νηπιαγωγών που έλαβαν
μέρος (N=15), δεν επιτρέπεται η γενίκευση των αποτελεσμάτων. Επιπρόσθετα, η καταγραφή
των αντιλήψεων και των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στις στρατηγικές και στη
διδασκαλία αυτών, στηρίχτηκε στην υποκειμενική άποψη των συμμετεχόντων και μπορεί να
περιέχει παντός είδους μεροληψίες. Εξάλλου, οι ποιοτικές μέθοδοι επηρεάζονται σημαντικά
και από την κουλτούρα του ερευνητή, ο οποίος καλείται να ερμηνεύσει τα δεδομένα που
έχουν συλλεχθεί σύμφωνα πάντα με την προσωπική του κρίση.
Μέσα από την παρούσα εργασία διαπιστώνεται ότι ενώ οι νηπιαγωγοί είναι θετικά
προσκείμενοι απέναντι στη μεταγνώση, δεν δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία
μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης. Θα ήταν λοιπόν χρήσιμο να διερευνηθούν σε βάθος οι
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις μεταγνωστικές στρατηγικές, με σκοπό να
γίνουν κατανοητές πιθανές παρανοήσεις και προβληματισμοί πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
Τέλος, κρίνεται αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν στη
διδασκαλία των στρατηγικών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Λαμβάνοντας υπόψη το παραπάνω,
προτείνεται να πραγματοποιηθεί συγκριτική μελέτη, η οποία θα διερευνά τις αντιλήψεις των

συμμετεχόντων πριν και μετά από την παρακολούθηση ενός επιμορφωτικού προγράμματος
σε θέματα που αφορούν την ανάπτυξη των στρατηγικών, με σκοπό να αξιολογηθεί η
αποτελεσματικότητα της εφαρμογής του προγράμματος.
Αναφορές
Aivazoglou, E., & Griva, E. (2014). Reading skills and strategies: assessing primary school students’
awareness in L1 and L2 strategy use. International Journal of Applied Linguistics & English Literature,
3(5), 239-250.
Anastasiou, D., & Griva, E. (2009). Awareness of reading strategy use and reading comprehension
among poor and good readers. Elementary Education Online, 8(2), 283-297.
Bari, S., Abdullah, N. A., Abdullah, N., & Yasin, M. H. M. (2016). Early intervention implementation
preschool special education students in Malaysia. International Journal for Innovation Education and
Research, 4(7), 139-155.
Bedir, H. (2010). Teachers’ beliefs on strategies based instruction in EFL classes of young learners.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), 5208-5211.
Chamot, A. U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic Journal of
Foreign Language Teaching, 1(1), 14-26.
Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual
Review of Applied Linguistics, 25, 112-130.
De La Fuente, J., Amate, J., & González-Torres M. C. (2015). Assessing self-regulated learning and its
relation to cognitive performance in early childhood education. In K. Vann (eds.), Early Childhood
Education: Teachers' Perspectives, Effective Programs and Impacts on Cognitive Development (pp. 13-
36). New York: Nova Science Pub Inc.
Di Carlo, S. (2016). A different perspective to define language learning strategies. International
Journal of Research Studies in Language Learning, 6(4), 43-51.
Dignath-van Ewijk, C., & van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning:
Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education
Research International, 2012, 1-10.
Griffiths, C. (2007). Language learning strategies: students' and teachers' perceptions. ELT Journal,
61(2), 91-99.
Lai, E. R. (2011, April). Metacognition: A Literature Review. Always Learning: Pearson Research
Reports. Ανάκτηση στις 29/10/2016 από http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/
Metacognition_Literature_Review_Final.pdf.
Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.).
SAGE publications.
Mizumoto, A., & Takeuchi, O. (2009). Examining the effectiveness of explicit instruction of vocabulary
learning strategies with Japanese EFL university students. Language Teaching Research, 13(4), 425-449.
O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzares, G., Kupper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning
strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557-584.
Pentimonti, J. M., & Justice, L. M. (2010). Teachers’ use of scaffolding strategies during read alouds in
the preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 37(4), 241-248.
Sheorey, R., & Mokhtari, K. (2001). Differences in the metacognitive awareness of reading strategies
among native and non-native readers. System, 29(4), 431-449.
Spellman, K. V., Deutsch, A., Mulder, C. P., & Carsten‐Conner, L. D. (2016). Metacognitive learning in
the ecology classroom: A tool for preparing problem solvers in a time of rapid change?. Ecosphere, 7(8),
1-19.
Yang, M. N. (2007). Language learning strategies for junior college students in Taiwan: Investigating
ethnicity and proficiency. Asian EFL Journal, 9(2), 35-57.
Γρίβα, Ε., Γκουντούρας, Ν., & Αλευριάδου, Α. (2011). Πρόγραμμα παρέμβασης άμεσων και έμμεσων
γλωσσικών στρατηγικών σε δίγλωσσους μαθητές με δυσκολίες στον γραπτό λόγο: Στοχοθεσία και
περιγραφή. Στο Γ. Παπαδάτος, Α. Σ. Αντωνίου, Α. Μπαστέα & Π. Τρακαδάς (επιμ.), Πρακτικά του 2ου
Συνεδρίου των Επιστημών της Εκπαίδευσης, 27-30 Μαΐου 2010, 2ος τόμος (σσ. 69-78). Αθήνα: Εκδόσεις
Κισσός.
Ζάγκα, Ε. (2007). Στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως
δεύτερης γλώσσας. Στο Γ. Δ. Καψάλης & Α. Κατσίκης (επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι
προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου, 17-20 Μαΐου 2007 (σσ. 1204-1212).
Ιωάννινα: Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Εικόνα 1. Απόσπασμα παραμυθιού με δραστηριότητες
Εικόνα 2. Απόσπασμα παραμυθιού με δραστηριότητες
Εικόνα 3. Σκίτσο του χώρου της κουζίνας από το παραμύθι
Εικόνα 4. Σκίτσο του χώρου της αποθήκης από το παραμύθι
Ταξιδεύοντας στην Ευρώπη με ένα Ποδήλατο
Πάσχου Αγγελική
Σχολική Σύμβουλος Δ.Ε. Αιτωλοακαρνανίας, ΥΠΠΕΘ
apasxou@hotmail.com
Συγγούνη Ιωάννα, Μπερντετσίογλου Αναστασία

Π.Ε. 60, 1Ο 3/Θ Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Μεσολογγίου, ΥΠΠΕΘ,
isygouni@hotmail.com
nberd@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί την παρουσίαση του προγράμματος TEACHERS 4EUROPE
«Ταξιδεύοντας στην Ευρώπη με ένα ποδήλατο» όπως αποκαλύπτει και ο τίτλος έχει ως βασικό
θέμα το ποδήλατο. Η γνώριμη εικόνα του ποδηλάτου, μιας και μεγάλο μέρος του πληθυσμού
της πόλης του Μεσολογγίου μετακινείται καθημερινά με αυτό, μας οδήγησε στο ασχοληθούμε
με το ποδήλατο και να το προεκτείνουμε μαθαίνοντας εάν στην Ευρώπη το έχουν βασικό μέσο
μετακίνησης. Στόχοι μας ήταν να ευαισθητοποιήσουμε τους μαθητές στη χρήση αυτού του
εναλλακτικού και φιλικού προς το περιβάλλον μέσο μετακίνησης, αλλά και συγχρόνως να
πληροφορηθούν και να μάθουν για την Ευρωπαϊκή Εβδομάδα Κινητικότητας που οργανώνεται
κάθε χρόνο από το 2002. Τα πλεονεκτήματα για το κοινωνικό σύνολο αφορούν κυρίως την
ποιότητα ζωής, την ποιότητα του περιβάλλοντος και την εξοικονόμηση πόρων. Ως μέλος της
Ευρωπαϊκής Ένωσης και η Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει κάνει σημαντικές προσπάθειες
προς την κατεύθυνση αυτή συμμετέχοντας στην ευρωπαϊκή εκστρατεία.
Λέξεις κλειδιά: Ποδήλατο, Προστασία περιβάλλοντος, Ευρωπαϊκή Ένωση, Βιωματική Μάθηση
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα TEACHERS 4 EUROPE είναι μια Εκπαιδευτική Δράση από την Αντιπροσωπεία
της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα που σα βασικό στόχο έχει την αφομοίωση των
καινοτόμων μεθόδων και τεχνικών για τη μετάδοση γνώσεων και ιδεών στους μαθητές.
Το ποδήλατο στην Ευρώπη αποτελεί ένα από τα βασικότερα μέσα μετακίνησης. Για την
προώθησή του κατασκευάζονται ειδικές υποδομές. Η Ευρωπαϊκή Ένωση επιδιώκει στις
άμεσες προτεραιότητες της την ευαισθητοποίηση των πολιτών για τη χρήση εναλλακτικών,
φιλικών στο περιβάλλον τρόπων μετακίνησης. Σε δημοσκόπηση, το 73% των Ευρωπαίων
πολιτών πιστεύει ότι το ποδήλατο πρέπει να τυγχάνει προνομιακής μεταχείρισης σε σχέση με
το αυτοκίνητο.
Το ποδήλατο, ξεκίνησε σχεδόν δυο αιώνες από το Βαρόνο Carl Von Drais , το 1817 στη
Γερμανία, μια κατασκευή εξ ολοκλήρου ξύλινη και χωρίς πετάλ. Η επονομαζόμενη draisienne.
Ο αναβάτης έπρεπε να σπρώχνει απλώς με τα πόδια του. Η κατασκευή αυτή , γνωστή και ως
hobby- horse, θα αντικαθιστούσε το βασικό μεταφορικό μέσο του 19ου αιώνα , το άλογο.
Το 1839, ο σιδηρουργός Κιρκπάτρικ Μακμίλαν σχεδιάζει τη velocipede εισάγοντας τη χρήση

πεταλιών.
Το 1870 οι Βρετανοί Τζέιμς Στάρλεν και Γουίλιαμ Χίλμαν, σχεδιάζουν ένα ποδήλατο με
αρκετά μεγαλύτερο μπροστινό τροχό. Το μοντέλο ονομάστηκε ariel και ήταν το πρώτο
ποδήλατο εξ ολοκλήρου φτιαγμένο από μέταλλο. Τα επόμενα χρόνια εφευρίσκονται και
εφαρμόζονται ιδέες που το βελτιώνουν συνεχώς: η μετάδοση κίνησης μέσω αλυσίδας, η
χρήση ταχυτήτων, τα φρένα.
Το 1885 κατασκευάστηκε το μοντέλο rover το πρώτο σύγχρονο ποδήλατο. Έτσι προς το

τέλος του 19ου αιώνα το ενδιαφέρον για το μεταφορικό αυτό μέσο αυξήθηκε.
Στο πρώτο μισό του 20ου αιώνα και παράλληλα με την εμφάνιση βιομηχανιών, το ποδήλατο
έχει γίνει το βασικό μέσο μετακίνησης για εκατομμύρια κατοίκους του πλανήτη. Στην Ελλάδα
το μέσο αυτό ήρθε το 1885, ενώ το 1890 παράλληλα με την ίδρυση της Διεθνούς Ποδηλατικής
Ομοσπονδίας, γίνονται και οι πρώτοι ποδηλατικοί αγώνες.
Σώμα
Στο πλαίσιο ενός Project « τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναζητήσουν πληροφορίες για το
θέμα που επεξεργάζονται με όποιο τρόπο χειρίζονται καλύτερα: τα παιδιά που γνωρίζουν πως
να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο μπορούν να ψάξουν για πληροφορίες με αυτό τον τρόπο ενώ
αυτά που δεν έχουν τη σχετική γνώση και τις απαραίτητες δεξιότητες μπορούν να ψάξουν με
τους γονείς τους στην εφημερίδα. Γι’ αυτό η λέξη - κλειδί στο project είναι η έρευνα η οποία
σημαίνει «κάνω προβλέψεις, υποθέσεις, συλλέγω πληροφορίες, τις ερμηνεύω και τις
ανακοινώνω στους άλλους» (Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, 2011).
Ειδικότερα, η βιωματικής - ομαδοσυνεργατικής μεθόδου: εξασφαλίζει τη συμμετοχή και

συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων, δίνοντας αξία και φωνή σε όλους τους
συμμετέχοντες και προωθώντας το διάλογο μεταξύ αυτών, αναγνωρίζοντας συγχρόνως ότι
όλοι ανήκουν σε μια ευρύτερη ομάδα.
Ενιαιοποιεί τη διδασκαλία και την έρευνα και συνδέει τη θεωρία με την πράξη προκειμένου
«… να δηλώσουν τη διαδικασία ένταξης των νέων πληροφοριών στα προϋπάρχοντα σχήματα,
καθώς επίσης για να δηλώσουν τις διεπιστημονικές συναρτήσεις (Gallagher, 1993, όπ.αναφ.
στο Ματσαγγούρας, 2004).
Η προσέγγιση αυτή απαιτεί να χωριστούν οι μαθητές σε ολιγομελείς ομάδες ώστε να

μπορούν να καλλιεργήσουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις δεξιότητες επικοινωνίας και να
συνεργαστούν αποτελεσματικά. Η εισαγωγή στο καινούριο θέμα γίνεται με μια διαγνωστική
αντιμετώπιση. Ο /η εκπαιδευτικός παίρνει μια ιδέα των γνώσεων που έχουν τα παιδιά γύρω
από το θέμα και ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους καταγράφοντας τις απόψεις τους
(Ερευνητές, 2008).
Στην Προσχολική Ηλικία η διδασκαλία έχει ως βασικά εργαλεία τη συζήτηση, τη ζωγραφική,

το θεατρικό παιχνίδι και τη χρήση Νέων Τεχνολογιών. Στα πλαίσια της καλλιέργειας της
δημιουργικής σκέψης εφαρμόζονται μέθοδοι σχεδιασμού των δράσεων με τη βοήθεια της
πρακτικής του «καταιγισμού των ιδεών», με την οποία ανιχνεύονται οι πρότερες αντιλήψεις
των παιδιών και συναποφασίζουν ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές για την περαιτέρω
υλοποίηση του προγράμματος.
Το σενάριο περιλαμβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν το γνωστικό αντικείμενο της

γλώσσας των μαθηματικών, της μελέτης του περιβάλλοντος, των εικαστικών, της μουσικής και
της πληροφορικής. Είναι συμβατό με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το Νηπιαγωγείο (2003) καθώς οι
δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές ατομικά και
ομαδικά να αναζητήσουν πληροφορίες, να κάνουν συγκρίσεις και συσχετίσεις, να
ανακαλύψουν, να εκφραστούν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες και τέλος να
δοκιμάσουν το εύρος των γνώσεων τους. Οι επιμέρους αυτές δραστηριότητες στόχο έχουν την
ολόπλευρη σωματική, νοητική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού,
υλοποιώντας τη βασική αρχή που διέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο. Πιο αναλυτικά τέθηκαν οι εξής στόχοι: Η προώθηση και η ενθάρρυνση της
χρήσης του ποδηλάτου. Η απόκτηση γνώσεων σχετικά με το ποδήλατο (ιστορική εξέλιξη, είδη
ποδηλάτων, ασφάλεια, εξοπλισμός, ποδηλατόδρομοι) Η υιοθέτηση νέων συνηθειών
αναβάθμισης της ποιότητας ζωής. Η γνώση της ευρωπαϊκής πολιτικής στο θέμα του
ποδηλάτου και της θέσης του στις ευρωπαϊκές χώρες. Η συνεργασία των μαθητών στο πλαίσιο
της ομάδας. Η εφαρμογή της νέας γνώσης στην καθημερινή τους ζωή. Να εξοικειωθούν με την
έννοια της Ευρώπης. Να αναπτύξουν το αίσθημα συνύπαρξης με άλλους λαούς. Να
συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει να είσαι ευρωπαίος πολίτης. Να σχεδιάζουν στο χάρτη
ευρωπαϊκές διαδρομές. Να εντοπίζουν στο χάρτη την Ελλάδα αλλά και ευρωπαϊκές χώρες. Να
καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητά τους. Να αξιοποιήσουν τον Η/Υ ως εργαλείο αξιολόγησης,
δημιουργικότητας, έκφρασης και ανακάλυψης, προάγοντας την ολόπλευρη ανάπτυξή τους.
Να συλλέξουν πληροφορίες από το διαδίκτυο και να εμπλουτίσουν μέσω αυτών τον
προφορικό τους λόγο και το λεξιλόγιό τους. Να αναπτύξουν νέες δεξιότητες.
Προβληματισμός
Οι μαθητές ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα Τ4Ε και μετά από συζήτηση στην ομάδα,
αποφασίστηκε να ασχοληθούμε με το ποδήλατο και πως αυτό χρησιμοποιείται από τους
πολίτες των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Επειδή πρόκειται για μαθητές προσχολικής ηλικίας
αρχικά διερευνήθηκαν οι γνώσεις τους γύρω από τις έννοιες για την Ευρωπαϊκή Ένωση: Να
μάθουν τι είναι, από πόσα μέλη αποτελείται, ποιες χώρες περιλαμβάνει, βασικά μνημεία που
τις ξεχωρίζουν, ποια είναι τα θεσμικά της όργανα.
Οι δραστηριότητες γνωριμίας με τις έννοιες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναπτύχθηκαν μέσα από
τις εξής δράσεις:
▪ Ανάγνωση παραμυθιού «Η αρπαγή της Ευρώπης»
▪ Θεατρικό παιχνίδι πάνω στο μύθο
▪ Ζωγραφική
▪ Ανάγνωση παραμυθιού «Ευρωπαϊκή κοινότητα»
▪ Συζήτηση για τα θεσμικά της όργανα, τις αξίες και τις επιδιώξεις της
▪ Αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο - επίσκεψη στη σελίδα της ΕΕ
▪ Ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων που αναδεικνύουν τις έννοιες που υπηρετεί η
δημιουργία και η διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης
▪ Συζήτηση για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των πολιτών των κρατών - μελών
▪ Δημιουργία ευρωπαϊκού χάρτη
▪ Αναφορά στις σημαίες, τα σύμβολα και τις γλώσσες των κρατών – μελών
▪ Δημιουργία επιτραπέζιου παιχνιδιού
▪ Αναζήτηση μνημείων σημείων αναφοράς της κάθε χώρας

▪ Δημιουργία ομαδικού παιχνιδιού
Διερεύνηση θέματος
Με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών οι μαθητές εξέφρασαν αυτό που θέλουν να μάθουν.
Ακολούθησε συζήτηση και αποφασίσαμε ποιες κατηγορίες του θέματος μας ενδιαφέρουν
περισσότερο. Σύμφωνα με τη συζήτηση, τα παιδιά αποφάσισαν να μάθουν ποια είναι η
ιστορία του ποδηλάτου, ποια τα είδη του και ποια η χρήση τους.
Θέλησαν να πληροφορηθούν ποια είναι η ευρωπαϊκή ποδηλατική πολιτική, ποια τα
περιβαλλοντικά οφέλη από τη χρήση του, ποιοι οι κανόνες ασφαλείας, ποιοι οι
ποδηλατόδρομοι.
Προγραμματισμός δραστηριοτήτων
Τα βήματα που ακολουθήσαμε είναι τα εξής:
Αναζήτηση στο διαδίκτυο, όσο το δυνατόν περισσότερων πληροφοριών σχετικά με τα

υποθέματα. Αναζήτηση χαρτών και στοιχείων από ειδικά εγχειρίδια, βιβλία, περιοδικά και
φυλλάδια. Δημιουργική έκφραση, κατασκευές, ζωγραφική, ψηφιδωτά, ειδικές τεχνικές.
Δημιουργία επιτραπέζιων παιχνιδιών με σημαίες. Βιωματικές Δράσεις. Αξιοποίηση έντεχνων
μέσων όπως μελοποιημένη ποίηση, ειδικές ψηφιακές ταινίες, τραγούδια
Δράσεις Προγράμματος
Δράση 1η
Με τη βοήθεια του Η/Υ μάθαμε για την Ευρωπαϊκή Ένωση και την ιστορική εξέλιξη του
θεσμού, το πώς διαμορφώθηκε έως σήμερα, από πόσες χώρες αποτελείται, για ποιο λόγω
δημιουργήθηκε, ποιες οι υποχρεώσεις των κρατών μελών. Με την προβολή του ανάλογου
power point στην ομάδα προσπαθήσαμε να δραστηριοποιήσουμε τους μαθητές και να τους
κινήσουμε την περιέργεια για αυτά που θα μάθουν. Αναφέραμε την αρχαιοελληνική έκφραση
«Ισχύς εν τη ενώσει», εξηγήσαμε τι ακριβώς σημαίνει, την επαναλάβαμε για να την
εμπεδώσουμε , την γράψαμε.
Δράση 2η
Ακολούθησε μια πρώτη δραστηριότητα, φτιάξαμε το χάρτη της Ευρώπης με τη μορφή

ψηφιδωτού χρησιμοποιώντας διάφορα υλικά, ώστε να αποτυπωθούν συγχρόνως και οι
διευρύνσεις της.
Δράση 3η
Μιλήσαμε για ορισμένα αξιομνημόνευτα σύμβολα - αξιοθέατα αλλά και τα κτήρια των
Συμβουλίων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με τη βοήθεια του χάρτη τα εντοπίσαμε και τα
ονοματίσαμε. Επίσης με τη βοήθεια του διαδικτύου, βρήκαμε και είδαμε εικόνες με τα
παραπάνω κτήρια.
Δράση 4η
Για περισσότερη εμπέδωση κατασκευάσαμε και ένα επιτραπέζιο παιχνίδι. Σκοπός του
παιχνιδιού ήταν να εξοικειωθούν τα παιδιά τόσο με τα ευρωπαϊκά αξιοθέατα, όσο και με τα
κτήρια της, αλλά και να γνωρίσουν καλύτερα την ακριβή τους θέση στο χάρτη.
Δράση 5η
Επιπλέον δημιουργήθηκε ένα παιχνίδι μνήμης με τις σημαίες των κρατών - μελών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, έτσι ώστε τα παιδιά και να μπορέσουν να απομνημονεύσουν καλύτερα
τις χώρες αλλά και να μπορούν να ξεχωρίσουν τις σημαίες.
Δράση 6η
Ακολούθησε η ανάγνωση των παραμυθιών «Τα αστέρια της Ευρώπης», «Μια παρέα με
καρδιά». Μέσα από τα παραμύθια αναδύθηκαν έννοιες όπως η αλληλεγγύη, η ειρήνη, η
δικαιοσύνη, η βοήθεια και η αξία της προσφοράς στον συνάνθρωπο.
Αφού εντοπίστηκαν οι αρχές που πρεσβεύει η Ευρωπαϊκή Ένωση δημιουργήσαμε και εμείς τα
δικά μας αστέρια.
Δράση 7η
Στην επόμενη συνάντηση της ομάδας έγινε ανάγνωση του παραμυθιού «Ο Φάνης είναι
πρωταθλητής». Αφού εντοπίσαμε πάλι ποιος είναι ο απαραίτητος εξοπλισμός ενός
ποδηλάτου, καταλήξαμε και στις παρακάτω διαπιστώσεις για το ποδήλατο:
▪ Δε μολύνει το περιβάλλον
▪ Δε χρειάζεται καύσιμα
▪ Κάνει καλό στην υγεία μας
▪ Μπορούμε να το «παρκάρουμε» παντού
▪ Είναι ευέλικτο στη μετακίνηση
▪ Παλιά ποδήλατα μπορούν να « ανακυκλωθούν»
▪ Είναι ελαφρύ
▪ Είναι αθόρυβο
▪ Είναι γρήγορο
▪ Δεν κοστίζει
Με αφορμή τα παραπάνω ζητήσαμε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν και να γράψουν τι
χρειάζονται οι ίδιοι σαν ποδηλάτες.
Δράση 8η
Διοργανώθηκε και πραγματοποιήθηκε επίσκεψη σε κοντινό ποδηλατάδικο, όπου τα παιδιά

είδαν και στην πράξη πως μπορούμε να επισκευάσουμε ένα παλιό ποδήλατο και έλυσαν
πολλές απορίες τους. Η χαρά στα πρόσωπα των παιδιών ήταν έκδηλη μετά την επίσκεψη.
Δράση 9η
Εν συνεχεία είδαμε φωτογραφίες από ελληνικούς και ευρωπαϊκούς ποδηλατό-δρομους,

εντοπίσαμε λεπτομέρειες, είδαμε σταθμούς μίσθωσης ποδηλάτων, πινακίδες και εντοπίσαμε
τα παρακάτω πλεονεκτήματα του ποδηλατόδρομου:
• Παρέχει ασφάλεια και ευελιξία στους ποδηλάτες

• Καθιστούν το ποδήλατο αρκετά σεβαστό
• Βελτιώνει την εικόνα του αστικού τοπίου
Επίσης, με το πρόγραμμα street view περιηγηθήκαμε σε αρκετές ευρωπαϊκές πόλεις και
είδαμε τους ποδηλατόδρομους.
Δράση 10η
Με τη βοήθεια του διαδικτύου και συγκεκριμένα του google earth βρήκαμε και εντοπίσαμε
ποια ευρωπαϊκή πόλη, είναι η βασίλισσα του ποδηλάτου. Αναφέραμε λοιπόν ότι στην
Κοπεγχάγη, το ποδήλατο αποτελεί το δεύτερο δημοφιλέστερο μέσο μετακίνησης. Υπάρχουν
350 χιλιόμετρα ποδηλατόδρομοι και έχουν καθιερωθεί επιλεγμένες διαδρομές, τα «πράσινα
κύματα» όπως τις ονομάζουν.
Δράση 11η
Μιλήσαμε και συζητήσαμε για το ποιες είναι οι υποχρεώσεις ενός ποδηλάτη στο δρόμο.
Μάθαμε τα σύμβολα οδικής κυκλοφορίας, διαβάσαμε τα βιβλία «Ποδηλατάκια» και “Καλώς
τον κύριο ΚΟΚ” και στη συνέχεια εντοπίσαμε τα σήματα οδικής κυκλοφορίας που
αναφερόντουσαν στο παραμύθι και τα εντοπίσαμε στην σχετική αφίσα που μας είχε δανείσει
η τροχαία Μεσολογγίου. Έτσι εξηγήσαμε στα παιδιά ότι πρέπει πάντα να προσέχουμε τις
πινακίδες είτε είμαστε πεζοί είτε οδηγοί ή ποδηλάτες για να είμαστε ασφαλείς στις
μετακινήσεις μας.
Στην εκμάθηση των κανόνων ασφαλούς μετακίνησης συνέβαλλε με παιγνιώδη και ευχάριστη
μορφή το παιχνίδι ερωτήσεων «Ασφαλώς Κυκλοφορώ» κατά το οποίο τα παιδιά ενεπλάκησαν
στη διαδικασία της επιλογής της σωστής απάντησης σε ένα σύνολο εξήντα ερωτήσεων .
Δράση 12η
Στην επόμενη βιωματική δράση « Ταξιδέψαμε στην Ευρώπη με ένα ποδήλατο» ορισμένα
παιδιά έφεραν στο σχολείο τα ποδήλατά τους και αφού φτιάξαμε στην αυλή μια ευρωπαϊκή
διαδρομή, όπου θα έπρεπε να μετακινηθούν από τη μια χώρα στην άλλη, να τηρήσουν τα
σήματα κυκλοφορίας και τους φωτεινούς σηματοδότες, να τηρήσουν τους κανόνες ασφαλείας
Δράση 13η
Πέρα όμως από αυτές τις δραστηριότητες, δεν θα έλειπε από το πρόγραμμα μας και η
μουσική. Οι μικροί μαθητές άκουσαν τον Ύμνο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (απόσπασμα από το
«Ωδή στη Χαρά» του Μπετόβεν), τη «Ποδηλάτισσα» του Οδυσσέα Ελύτη σε μουσική του
Μιχάλη Τρανουδάκη, «Το ποδήλατο» του Μακεδόνα σε στίχους του Άρη Δαβαράκη και
μουσική του Χρήστου Νικολόπουλου, το «Φωτεινό Σηματοδότη» και το «Προσοχή» από το
εκπαιδευτικό Υλικό που διαθέτει το Υπουργείο Υποδομών, Μεταφορών και Δικτύων.
Αξιολόγηση Προγράμματος
Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία μέσα από την οποία προσδιορίζουμε,

συγκεντρώνουμε, αναλύουμε και παρουσιάζουμε χρήσιμες πληροφορίες, οι οποίες μας
επιτρέπουν να πάρουμε όλες τις δυνατές αποφάσεις, προκειμένου να βοηθήσουμε το μικρό
παιδί στην ολόπλευρη ανάπτυξή του. (Γουργιώτου, 2006, όπ. αναφ. στο Σαραφίδου, Κ.), Για
την αξιολόγηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας τα οποία καλύπτοντας
τις θεματικές περιοχές της γλώσσας, των μαθηματικών, του περιβάλλοντος, της δημιουργικής
έκφρασης και των νέων τεχνολογιών εξυπηρετούσαν τους ιδιαίτερους σκοπούς της
διαθεματικότητας. Στο τέλος της χρονιάς δόθηκε στους γονείς ο φάκελος του προγράμματος
με τις εργασίες των μαθητών που δείχνουν στον εκπαιδευτικό, το μαθητή και τους γονείς τα
αποτελέσματα την πρόοδο και τα επιτεύγματα του μαθητή σε δεδομένες περιοχές. Οι
εργασίες αυτές είναι είτε ζωγραφιές είτε φύλλα εργασίας που αφορούν την κατανόηση της
κάθε ενότητας. Επιπλέον τα παιδία είχαν την ευκαιρία στο πρόγραμμα να παρακολουθούν
τους συμμαθητές τους και να οργανώνουν βιωματικές δράσεις (ποδηλατόδρομος στην αυλή
του σχολείου).
Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν αμείωτο.

Συμμετείχαν ενεργητικά στις δραστηριότητες και μετέφεραν ότι μάθαιναν και στους γονείς
τους. Έδειξαν υπερβολικό ενθουσιασμό και συνεχώς ανέτρεχαν στη βιβλιοθήκη να
ξεφυλλίσουν τόσο τα παραμύθια όσο και το έντυπο υλικό που συγκεντρώθηκε. Καθημερινά
έπαιζαν αυθόρμητα στις γωνιές με τα επιτραπέζια παιχνίδια που δημιουργήθηκαν για τις
ανάγκες του προγράμματος. Αυτό όμως που είναι πιο σημαντικό είναι οι γνώσεις, οι αξίες, οι
δεξιότητες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές που αποκόμισαν μέσα από το πρόγραμμα τόσο
για το θεσμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και για την ασφαλή μετακίνησή τους με το
ποδήλατο.
Ορισμένοι από τους μαθητές ζήτησαν να μετακινούνται με το ποδήλατο καθημερινά από

και προς το σχολείο, τηρώντας τους κανόνες ασφαλείας και όσα προβλέπει ο Κ.Ο.Κ. για τη
χρήση του ποδηλάτου, υιοθετώντας και ένα πιο υγιή τρόπο μετακίνησης.
Όσον αφορά εμάς τους εκπαιδευτικούς η ενασχόλησή μας με το ευρωπαϊκό πρόγραμμα

TEACHERS 4 EUROPE μας έδωσε την ευκαιρία να γνωρίσουμε περισσότερο τους μαθητές, να
μάθουμε για τα ενδιαφέροντά τους, πως εξελίσσονται, πως μαθαίνουν. Από την άλλη δώσαμε
στους γονείς την ευκαιρία να παρακολουθήσουν από κοντά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Αρκετοί μας συνόδευσαν στο ποδηλατάδικο και έφεραν στο σχολείο τα ποδήλατα των
μαθητών για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών δράσεων.
Αναφορές
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο
‘Ζωγραφίζω την Ευρώπη’, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα
‘Η ΕΥΡΩΠΗ κι ΕΣΥ’, Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης
‘Ο Φάνης είναι πρωταθλητής’, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα
‘Πάμε να εξερευνήσουμε την Ευρώπη’, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα
Αγωγή Υγείας “Κυκλοφοριακή Αγωγή- Ατυχήματα” Εγχειρίδια μαθητή/ εκπαιδευτικού,
Ερευνητές, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Διεύθυνση Συμβουλευτικού
Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων, Εθνικό Ίδρυμα
Νεότητας, Αθήνα: 2008.
Βαιμάκη, Κ.,(2013). Ο φίλος μου ο ποδηλατάκιας. Αθήνα: Υπουργείο Υποδομών

Μεταφορών και Δικτύων.
Βαρβαρούση, Λ.,(2011). ‘Μια παρέα με …καρδιά’. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Αντιπροσωπεία
στην Ελλάδα.
Βαρελλά., Α.,(2008). « Το ποδηλατάκι – Ήλιος». Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Γουργιώτου,Ε. (2007). «Η αξιολόγηση της μαθησιακής εξέλιξης των νηπίων». Στο Θέματα
Εισαγωγικής Επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Επιμ. Ευανθία Μακρή -
Μπότσαρη. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ.-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 487-497.
Ζαραμπούκα., « Ευρωπαϊκή Κοινότητα», Αθήνα: Πατάκης
Ματσαγγούρας., Η.Γ.,(2004). “Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση ”. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μιχαηλάκη Αρφαρά., Β., (2004).«Η Αρπαγή της Ευρώπης . Αθήνα: Διάπλαση.
Οδηγός της Νηπιαγωγού
Παπαγιάννη, Μ.,(2014). «Ο γύρος του κόσμου με ένα ποδήλατο». Αθήνα: Πατάκη.
Παπαιωάννου, Θ., Βαρβαρούση, Λ.,(2014). ‘Τα αστέρια της Ευρώπης’, Ευρωπαϊκή
Επιτροπή, Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα.
Πιτσιδοπούλου, Ε., (2006). Καλώς τον κύριο ΚΟΚ. Αθήνα: Κέδρος.
Πουσάκη, Μ., (2012).«Ρέος, ο καλύτερος φίλος». Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαραφίδου, Κ.,(χχ). Φάκελος αξιολόγησης του Μαθητή(Πορτφόλιο) στο Νηπιαγωγείο.
Συλλογικό Έργο,(2004) «Ευρωπαϊκή Ένωση, Το μεγάλο μας Σπίτι», , Αθήνα : Χρυσή Πένα
«Μικρασία: 95 χρόνια μετά». Μια Διαθεματική Προσέγγιση

στο Μάθημα της Γλώσσας
Γιαννέλος Τ.1, Γιαννακούρη Γ.1, Κορτσάρη Ολ.1, Γιαννακογιώργος Ν.1,

Καρυστινού Μ.1, Οικονόμου Β.2, Τζαφέρου Γ.3
1
Δάσκαλος/Δασκάλα
2
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Head of ICT Department
economu@doukas.gr
3
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
Περίληψη
Η εργασία που παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό αποτελεί μια διαθεματική εκπαιδευτική
παρέμβαση, η οποία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο των μαθήματων των Ελληνικών και των
Διαθεματικών Εργασιών της Στ’ Δημοτικού, συνδυάζοντας τα οφέλη της διερευνητικής
μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας. Η αξιοποίηση του Μαθητικού
Υπολογιστή, της μάθησης μέσω σχεδίων εργασίας (ProjectBasedLearning), της βιωματικής
προσέγγισης ενός κορυφαίου ιστορικού γεγονότος της νεότερης ιστορίας του Ελληνισμού, της
παρατήρησης στον χάρτη, της καλλιτεχνικής έκφρασης, της παραγωγής προφορικού και
γραπτού λόγου, του συνδυασμού πηγών επέτρεψαν την εμβάθυνση σε ιστορικά γεγονότα, με
αφετηρία τη γλώσσα, πλαισιωμένη από πολιτισμικά στοιχεία. Η διεπιστημονική προσέγγιση,
της Μικρασιατικής Καταστροφής έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να καλλιεργήσουν
θετικές στάσεις και αξίες απέναντι στο προσφυγικό ζήτημα. Η κριτική επεξεργασία, η
ανάλυση, η σύνθεση δεδομένων, η παρουσίαση γλωσσικών και όχι μόνο πληροφοριών, η
αξιοποίηση ειδικά σχεδιασμένου διαδραστικού εκπαιδευτικού λογισμικού βοήθησαν τους
μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις και να δημιουργήσουν δικό τους εκπαιδευτικό υλικό.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματική προσέγγιση της μάθησης, Μαθητικός Υπολογιστής και

διαδραστικό λογισμικό, Ικανότητες 21ου αιώνα.
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, όπου η δημιουργία και η μετάδοση των πληροφοριών συνεχώς
αυξάνονται, η ανάγκη για ικανοποίηση των μαθησιακών μας αναγκών απαιτεί τη μετάβαση
από παραδοσιακούς σε καινοτόμους τρόπους εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Παράλληλα, η
μάθηση γίνεται πολυδιάστατη και προσεγγίζεται διαθεματικά, δηλαδή μέσα από διάφορα
πεδία και οπτικές, καταλήγοντας πάντα σε μία κοινή συνιστώσα: την ανάπτυξη ικανοτήτων
του 21ου αιώνα μέσα από Γνώσεις, Δεξιότητες και Αξίες. Η εργασία που παρουσιάζεται στο
παρόν άρθρο αποτελεί μια διαθεματική εκπαιδευτική παρέμβαση για το μάθημα των
Ελληνικών της Στ΄ τάξης Δημοτικού. Αποσκοπεί στο να διερευνήσουν οι μαθητές ζητήματα που
τούς ενδιαφέρουν και να συγκροτήσουν ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, με
απώτερο σκοπό να διαμορφώσουν την προσωπική τους άποψη για αυτά, μέσα από την
εμπλοκή τους σε δραστηριότητες αναζήτησης, κριτικής προσέγγισης ιστορικών πηγών,
συλλογής και παρουσίασης πληροφοριών, παρατήρησης στον χάρτη, εικαστικής δημιουργίας.
Σκοποί και βασικοί στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι οι μαθητές:
• Να γνωρίσουν μια σημαντική ιστορική περίοδο της νεότερης ελληνικής ιστορίας.
• Να μελετήσουν ιστορικές πηγές και να εξοικειωθούν με τη μελέτη,

αναπτύσσοντας ιστορική σκέψη και συνείδηση.
• Να αναπτύξουν κριτική σκέψη μέσα από την προσέγγιση ιστορικών πηγών και την
κατανόηση αιτίων και αποτελεσμάτων.
• Να καλλιεργήσουν την πρωτοβουλιακή, συνεργατική και διαθεματική προσέγγιση
της γνώσης.
• Να αυτενεργήσουν και να μάθουν να οικοδομούν μόνοι τους τη γνώση.
• Να διαμορφώσουν συγκεκριμένες στάσεις και αξίες που θα οδηγήσουν στην
εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς.
• Να έλθουν σε επαφή με την πολιτιστική μας κληρονομιά.
Ειδικότεροι στόχοι είναι οι μαθητές:
• Να έλθουν σε γόνιμη και ουσιαστική επαφή με τα πολιτιστικά στοιχεία που

προσκόμισαν στον ελληνικό χώρο οι Μικρασιάτες πρόσφυγες.
• Να προσεγγίσουν και να αναλύσουν λογοτεχνικά κείμενα που αναφέρονται στην
συγκεκριμένη ιστορική περίοδο, με την βοήθεια της νοηματικής, εκφραστικής και
συναισθηματικής διερεύνησής τους.
• Να γνωρίσουν επίσης τα προβλήματα αποκατάστασης και ενσωμάτωσης των
προσφύγων στον Ελλαδικό χώρο.
• Να προσεγγίσουν ανθρωποκεντρικά τους μετανάστες και τους πρόσφυγες της
σύγχρονης πολυπολιτισμικής μας κοινωνίας, διαμορφώνοντας ανάλογη στάση και
συμπεριφορά απέναντι στο φαινόμενο αυτό.
• Να κατανοήσουν το ιστορικό γεγονός μέσω της ενεργούς συμμετοχής τους στη μελέτη
(σημειώσεις, συνδιάλεξη, επιχειρηματολογία, παρουσίαση εργασιών).
• Nα εξασκηθούν στον αφηγηματικό λόγο.
• Να κατανοήσουν την έννοια του «πολέμου» και την σχέση των κρατών και των
γεωπολιτικών συμφερόντων της περιοχής.
• Να πληροφορηθούν για την ελληνική παρουσία στη Μικρασία, την οικονομική,
πνευματική και κοινωνική της δραστηριότητα πριν την καταστροφή.
• Να εξοικειωθούν με τη διερεύνηση και επιλογή πληροφοριών μέσα απ’ το πλούσιο
υλικό των διαδραστικών τους ψηφιοποιημένων βιβλίων, καθώς και του Διαδικτύου.
• Να εκφραστούν σωματικά και συναισθηματικά μέσα απ’ το θεατρικό παιχνίδι,
παρουσιάζοντας δραματοποιημένες σκηνές των γεγονότων της εποχής.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες παρουσίασης, δείχνοντας τις εργασίες τους σε κοινό.
• Να καλλιεργήσουν την κινητική τους δεξιότητα μέσα απ’ το χορό.
• Να γνωρίσουν την παραδοσιακή μουσική της περιοχής και να τραγουδήσουν.
Για τις ανάγκες της διαθεματικής εκπαιδευτικής παρέμβασης, οι μαθητές αξιοποίησαν
ψηφιακό διαδραστικό υλικό εστιασμένο στα μαθήματα των Ελληνικών και της Ιστορίας,
εφαρμογές δημιουργίας πολυτροπικού κειμένου, δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών,
παρουσιάσεων και κινουμένων σχεδίων.
Στη συνέχεια του άρθρου παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο, με βάση το οποίο

δημιουργήθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής παρέμβασης,
καθώς η ροή και η αναλυτική περιγραφή του.
Θεωρητικό υπόβαθρο
O Dewey στις αρχές του 20ου αιώνα είχε γράψει: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς
κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός
κ.λπ. Ζούμε σ’ ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από
σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και, καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά
συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο, οι σπουδές του είναι φυσικά
ενιαίες». Μέσω της πολύπλευρης μελέτης θεμάτων και εννοιών, την σύνδεση των
επιστημονικών πεδίων μεταξύ τους, ώστε πέρα από την ειδική γνώση, να αντιληφθεί ο
μαθητής την «συνομιλία» των επιστημών και την συμβολή τους σε όλες της εκφάνσεις της
καθημερινής ζωής, η γνώση αντιμετωπίζεται ως ενιαία ολότητα και όχι αποσπασματικά, ενώ
ταυτόχρονα συνδέεται με την ίδια την ζωή.
Για την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης χρησιμοποιούνται μαθητοκεντρικές μορφές

διδασκαλίας, όπως είναι τα σχέδια εργασίας (Project) και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,
καθώς προσφέρονται για συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε ένα
συνεργατικό διερευνητικό περιβάλλον οι μαθητές είναι απαραίτητο να είναι ενήμεροι πως
είναι υπεύθυνοι όχι μόνο για τη δική τους μάθηση, αλλά και για των άλλων μελών της
ομάδας. Για την διαμόρφωση ενός τέτοιου περιβάλλοντος καλούνται να αλληλοβοηθούνται
και να αλληλοϋποστηρίζονται, παρέχοντας ταυτόχρονα αμοιβαία αλληλοτροφοδότηση για την
ατομική και την ομαδική τους απόδοση. Η διαθεματικότητα δεν καταργεί την αυτοτελή
διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στο σχολείο. Όπου και όποτε εφαρμόζεται καλό
είναι να εμπλέκει όσο το δυνατόν περισσότερους εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων,
ώστε να καλύπτεται σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο εύρος και πλάτος το θέμα. Μ’ αυτόν τον
τρόπο, αναπτύσσονται, εκτός από διαμαθητικές, και διεκπαιδευτικές σχέσεις.
Το διδακτικό μοντέλο ProjectBasedLearning (PBL), το οποίο προσφέρεται ιδιαίτερα για

διαθεματικές εργασίες, συνδυάζει τα οφέλη της διερευνητικής μάθησης και της
ομαδοσυνεργασίας. Ενισχύει την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self-directedlearning)
(Prince&Felder, 2006), μέσα από την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων (problemcentered) σε
αυθεντικά πλαίσια (Mills&Treagust, 2003), προσφέροντας δραστηριότητες που περιέχουν
πολλαπλές αναπαραστάσεις της γνώσης. Σύμφωνα με τον οργανισμό προώθησης και
αξιοποίησης του PBL «BuckInstituteforEducation» (BIE), αποτελεί ένα διδακτικό μοντέλο που
στοχεύει μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη κρίσιμων δεξιοτήτων του 21 ου αιώνα, όπως η
συνεργασία, η επικοινωνία και η κριτική σκέψη (http://www.bie.org). Τα σχέδια εργασίας
υποστηρίζουν τη συλλογική δράση (Dornyei, 2001), συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση, στην
αυτονομία των μαθητών (Lee, 2002) και στην ενίσχυση της κριτικής ικανότητας
(Ματσαγγούρας, 2004). Η μέθοδος Project, μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και
ευέλικτες διδακτικές δραστηριότητες αξιοποίησης εκπαιδευτικών εφαρμογών, λογισμικών και
εργαλείων των ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής
ενότητας, με την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου (Fragaki, 2010).
Ειδικότερα, η χρήση Νέων Τεχνολογιών και η αξιοποίηση αυθεντικών πηγών κατά τη

συλλογή πληροφοριών, υποστηρίζεται ότι αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγεί
σε αποτελεσματικότερη μάθηση (Φραγκούλης & Τσιπλακίδης, 2009). Το διδακτικό αυτό
μοντέλο, βοηθά στη βαθύτερη κατανόηση των εννοιών, την διεύρυνση της βάσης γνώσεων,
την βελτίωση της επικοινωνίας, την ενίσχυση των διαπροσωπικών / και κοινωνικών
δεξιοτήτων, την ενίσχυση ηγετικών ικανοτήτων, και την αυξημένη δημιουργικότητα. Στο
πλαίσιο αυτό, οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες έρευνας, αναλαμβάνοντας
πρωτοβουλίες, ανταλλάσσοντας ιδέες, δημιουργώντας και παράγοντας κοινές λύσεις
(Χρυσαφίδης, 2002).
Οι φάσεις που ακολουθήσαμε είναι ο συλλογικός προγραμματισμός, ο ενδοομαδικός

προγραμματισμός, η συλλογική διεξαγωγή του έργου, η παρουσίαση ομαδικού έργου και η
αξιολόγηση ατομικού και ομαδικού έργου.
Αναλυτική περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου
Συλλογικός Προγραμματισμός
Στην πρώτη φάση του σεναρίου (Πίνακας 1), δημιουργούμε χρονολόγιο των ιστορικών
γεγονότων και σχεδιάγραμμα σχετικό με την ιστορική περίοδο στην οποία πρόκειται να
εστιάσουμε. Οι μαθητές, αξιοποιώντας τα ψηφιακά διαδραστικά βιβλία Ελληνικών και
Ιστορίας της Στ’ Δημοτικού, μελετούν συγκεκριμένες πηγές, συγκεντρώνουν πληροφορίες και
προετοιμάζουν υλικό για την παρουσίαση των γεγονότων. Στο μάθημα των Ελληνικών
επιλέγουμε λογοτεχνικά κείμενα όπως η Αιολική Γη (Ηλ. Βενέζης), Στου Χατζηφράγκου (Κ.
Πολίτης), Ματωμένα Χώματα (Δ. Σωτηρίου), Μέσα στις φλόγες (Δ. Σωτηρίου) και τα
αναλύουμε με ερωτήσεις κατανόησης. Ανακαλύπτουμε τα εκφραστικά μέσα και τα δομικά
στοιχεία τους. Προβαίνουμε στην δημιουργία πλαγιότιτλων και στην εξαγωγή περίληψης. Ο
στόχος είναι να προκαλέσουμε το ενδιαφέρον στους μαθητές, να καλλιεργήσουμε την κριτική
τους άποψη, να τους ευαισθητοποιούμε και να τους δημιουργήσουμε τις κατάλληλες
συνθήκες για ενσυναίσθηση. Παρακολουθούμε το ντοκυμαντέρ της Μαρίας Ηλιού «Σμύρνη, η
ιστορία μιας κοσμοπολίτικης πόλης» και απαντούμε σε ψηφιοποιημένες ερωτήσεις
αναστοχασμού. Παρακολουθούμε (μέσα από τα διαδραστικά πολυμεσικά μας ψηφιακά
βιβλία) συνεντεύξεις αυτοπτών μαρτύρων. (Φιλιώ Χαϊδεμένου: Συνέντευξη στον κο Αλέξη
Παπαχελά - ΣΚΑΪ).
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή /Ομάδας Ρόλος Εκπαιδευτικού Εκπαιδευτικοί Πόροι

Αφόρμηση Videodataprojector
[1 διδακτική Μαθητικός
ώρα] Υπολογιστής
Ψηφιακό μαθητικό
«εγχειρίδιο»
Καθορισμός Ορισμός στόχων για την Περιγραφή
Στόχων εργασία και τη διαδικασία χρονοδιαγράμματος
ενεργειών και
βημάτων
Μελέτη πηγών Αξιοποίηση διαδραστικών Θέτει ερωτήματα, Διαδραστικά
[1 διδακτική ώρα] πολυμεσικών βιβλίων και κατευθύνει πολυμεσικά βιβλία
εγκυκλοπαιδειών και
γενικότερα πηγών
σχετικών το ιστορικό
γεγονός
Δημιουργία Καταγράφει τα γεγονότα Θέτει ερωτήματα, Ψηφιακή εφαρμογή
χρονογραμμής περιληπτικά κατευθύνει δημιουργίας
[1 διδακτική ώρα]
Αναδιήγηση Αναδιήγηση γεγονότων, Καταγράφει στο
που ήδη γνωρίζουν από το σημειωματάριό του
μάθημα της Ιστορίας,
θέτοντας ερωτήματα και
προβληματισμούς
Χωρισμός σε Οργάνωση της τάξης σε Υποστήριξη
oμάδες ομάδες των 3-4 ατόμων με διαδικασίας
διαφορετικά αντικείμενα
και ρόλους
Πίνακας 1: Ανάλυση Δραστηριοτήτων Συλλογικού Προγραμματισμού
Ενδοομαδικός Προγραμματισμός
Στη φάση του Ενδοομαδικού Προγραμματισμού (Πίνακας 2) αρχικά γίνεται η ανάθεση

των δραστηριοτήτων σε ομάδες. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει συγκεκριμένη δραστηριότητα.
Μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν ρόλους και αρμοδιότητες όπως για παράδειγμα: Εντοπισμό
των περιοχών δράσης, συλλογή ψηφιακού υλικού από πηγές, συλλογή πολιτιστικών στοιχείων
– αντικειμένων εποχής, προετοιμασία - καταγραφή γεγονότων για τη χρονογραμμή,
δημιουργία εστιασμένων θεματικών παρουσιάσεων και την ανακοίνωση τους στην ολομέλεια
της τάξης, κ.ά.
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή Ρόλος Εκπαιδευτικοί Πόροι

/Ομάδας Εκπαιδευτικού
2.1 Ανάθεση Επιλογή Υποστήριξη- Ψηφιοποιημένο σχολικό

Ομαδικής Αποστολής δραστηριοτήτων καθοδήγηση εγχειρίδιο, χάρτες, χρώματα,
Μαθητικός Υπολογιστής,
Θεατρικοί Ρόλοι, Χοροί,
Χορογραφίες, Μουσικοί
συνθέτες, Διαδικτυακοί
ιστότοποι, κ.λπ.
2.2 Διανομή Ρόλων Ανάληψη ρόλου Διανομή ρόλων
Πίνακας 2: Ανάλυση Δραστηριότητων Ενδοομαδικού Προγραμματισμού
Συλλογική Διεξαγωγή Έργου
Στη δεύτερη φάση (Πίνακας 3), πραγματοποιείται επίσκεψη πεδίου (4 διδακτικές ώρες)
Παρακολουθούμε την θεατρική παράσταση «Σμύρνη μου, αγαπημένη» και ομάδα μαθητών
(με το ρόλο των μελών της δημοσιογραφικής ομάδας) παίρνουν συνέντευξη από την κα
Ντενίση, δημιουργό και πρωταγωνίστρια της παράστασης.
Στην αίθουσα διδασκαλίας του σχολείου οι μαθητές προχωρούν στις ενότητες της
σύγχρονης Ιστορίας μας αξιοποιώντας τις πηγές (διαδραστικά πολυμεσικά βιβλία και σχετικά
αναγνώσματα από τη δανειστική βιβλιοθήκη του Σχολείου). Παράλληλα, στο μάθημα των
Ελληνικών ασκούνται στην γραπτή έκφραση και την δημιουργική γραφή, αναπλάθοντας τα
γεγονότα που μελετούν στα αναγνώσματα, ταξινομούν και οργανώνουν τη σκέψη τους μέσω
δημιουργίας νοητικών διαγραμμάτων - εννοιολογικών χαρτών. Κάθε μία από τις ομάδες που
μελετούν ένα συγκεκριμένο ιστορικό αλλά και πολιτιστικό γεγονός της εποχής που
εστιάζουμε, αναλαμβάνει την αναδιήγηση της ιστορίας μέσω βοηθητικών ερωτήσεων και της
κριτικής προσέγγισης των ιστορικών πηγών και των σχετικών παραθεμάτων.
Παράλληλα, σχεδιάζουμε και υλοποιούμε θεατρικά δρώμενα με πρωταγωνιστές τα

παιδιά, βασισμένα σε αποσπάσματα βιβλίων ή και ολόκληρα βιβλία όπως: Η υπόσχεση της
Anna Conomos, (εκδόσεις Ποταμός) και Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα της Αγγελικής Δαρλάση
(εκδόσεις Μεταίχμιο). Τα δρώμενα εμπλουτίζονται από τις αντίστοιχες ομάδες μαθητών και
εκπαιδευτικών με την κατάλληλη μουσική, τις ανάλογες εικόνες, τα κουστούμια και την
ευρύτερη ηθογραφία. Μ’ αυτόν τον τρόπο διδάσκεται η παράδοση, ο πολιτισμός, τα ήθη και
τα έθιμα του τόπου και της εποχής και οι μαθητές μας αντιλαμβάνονται την επιρροή που
δεχθήκαμε απ’ τους πρόσφυγες της Μικρασίας.
Στο μάθημα της Μουσικής οι μαθητές διδάσκονται μικρασιάτικα τραγούδια και

συνεργαζόμενοι με εκπαιδευτικούς της Φυσικής Αγωγής διδάσκονται τα βήματα και χορεύουν
τα τραγούδια «Από ξένο τόπο», «Τζιβαέρι», «Μάνα μου, μάνα μου» και «Θα με δικάσει».
Κατά την διάρκεια των Διαθεματικών Εργασιών (στο πλαίσιο παράλληλης καλλιέργειας
ψηφιακών δεξιοτήτων - digitalskills), οι μαθητές σχεδιάζουν και δημιουργούν
ομοδοσυνεργατικές παρουσιάσεις με τη βοήθεια κατάλληλα επιλεγμένων εφαρμογών
δημιουργίας κινουμένων σχεδίων. Στόχος είναι, αξιοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία, οι
ομάδες των μαθητών να αναλάβουν συγκεκριμένους ρόλους με βάση την εξειδίκευσή τους, να
μελετήσουν σχετικά κείμενα, να δημιουργήσουν περιλήψεις από τις οποίες στη συνέχεια θα
επιλέξουν σημεία τα οποία θα αποτελέσουν τους διαλόγους των ηρώων. Στην προσπάθεια
αυτή επιλέγουν ήρωες από φωτογραφικό υλικό που επεξεργάζονται ψηφιακά, ώστε να τους
δώσουν την κατάλληλη μορφή και να τους ενσωματώσουν στην ψηφιακή τους κινούμενη
ιστορία. Επεξεργάζονται στοιχεία στον χάρτη, στον οποίο καλούνται να αποτυπώνουν την
πορεία των προσφύγων.
Το φωτογραφικό ψηφιακό και όχι μόνο υλικό που συνέλεξαν αξιοποιείται για την
οργάνωση έκθεσης με κολλάζ, αποτυπώνοντας τα γεγονότα της εποχής.
Οι ομάδες αναλαμβάνουν να μελετήσουν και να παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης

ένα πολιτιστικό ή και λαογραφικό γεγονός και να συνδέσουν το περιεχόμενο με τις ιστορικές
τους γνώσεις. Η αναδιήγηση μπορεί να υποστηριχθεί και από εποπτικό υλικό (ψηφιακό βιβλίο
– φωτογραφικό άλμπουμ, που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι οι μαθητές).
Στο μάθημα των Αγγλικών οι μαθητές μεταφέρονται νοερά στην ιστορική περίοδο (3
διδακτικές ώρες). Με τα κείμενα που γράφουν στην αγγλική γλώσσα, αναζητώντας στοιχεία
στο Διαδίκτυο και σε άλλες πηγές στην βιβλιοθήκη, ενώ, συλλέγοντας σχετικές εικόνες,
δημιουργούν ψηφιακές παρουσιάσεις.
Συνδέουμε το ιστορικό γεγονός με όλα τα μαθήματα Ελληνικά, Ιστορία, (Μαθηματικά –

προβλήματα), Γεωγραφία, (χάρτες, νοητά ταξίδια – αναπαραστάσεις), Μουσική (τραγούδια),
Γυμναστική (χοροί), Η/Υ (ομαδοσυνεργατικές παρουσιάσεις και κινούμενα σχέδια), Αγγλικά
(παραγωγή κειμένων), Θρησκευτικά (Χρυσόστομος) ο Ρόλος της Εκκλησίας στην Πολιτική Ζωή,
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (συμμαχίες), Σύνδεση με την Ε.Ε. και την Οικονομική Ζωή. Στον
τομέα της κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης δημιουργούμε το χάρτη των συναισθημάτων
των προσφύγων.
Ακολουθεί και νέα επίσκεψη πεδίου στο Μουσείο Μικρασιατικού Ελληνισμού στη Ν.
Φιλαδέλφεια και μέσα από την ξενάγηση βλέπουμε όλη την πορεία του Μικρασιατικού
Ελληνισμού.
Οι μαθητές στις ομάδες καλούνται να συμπληρώσουν ψηφιακά διαμορφωμένες

ακροστιχίδες, να απαντήσουν σε ερωτήσεις σωστού - λάθους ή και πολλαπλής επιλογής,
καθώς και να λύσουν σχετικούς με το θέμα γρίφους (1 διδακτική ώρα).
Εικόνα 1 – Εργασία σε ομάδες στην αίθουσα Εικόνα 2 – Από τη δημιουργία εννοιολογικού

διδασκαλίας χάρτη στο Θέατρο
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή Ρόλος Εκπαιδευτικού Εκπαιδευτικοί Πόροι

/Ομάδας
3.1 Αναζήτηση Παρακολούθηση Καθοδήγηση των Μαθητικός Υπολογιστής

θεατρικής παράστασης μαθητών στην πλοήγηση
Συλλογή και συλλογή στοιχείων στο χάρτη Διαδίκτυο
Πληροφοριών για τις δραστηριότητες
της εποχής.
3.2 Καταγραφή Καταγραφή Καθοδήγηση των Μαθητικός Υπολογιστής

Πληροφοριών πληροφοριών για μαθητών
αντικείμενο Διαδραστικό Λογισμικό
3.3 Αναζήτηση Πλοήγηση στον χάρτη Καθοδήγηση των Μαθητικός Υπολογιστής

στοιχείων στο της περιοχής μαθητών για τη συλλογή
χάρτη και των στοιχείων Διαδραστικό Λογισμικό
συλλογή Διαδίκτυο
πληροφοριών
Χάρτης
3.4 Καταγραφή Συμπλήρωση Καθοδήγηση των Μαθητικός Υπολογιστής

πληροφοριών πολιτιστικών – μαθητών στην αναζήτηση
λαογραφικών στοιχείων αλλά και στην τήρηση
στον Μ.Υ. κανόνων παρουσίασης
3.5 Οργάνωση Οι ομάδες των μαθητών Εισήγηση για την Μαθητικός Υπολογιστής
και Δημιουργία ανάλογα με την ομάδα αρχειοθέτηση –οργάνωση
Παρουσίασης στην οποία ανήκουν, των αρχείων στον Μ.Υ. Λογισμικό
προετοιμάζουν την και τη συνένωση Παρουσιάσεων
παρουσίαση της διαφανειών σε μία Διαδραστικό λογισμικό
δραστηριότητας την παρουσίαση
οποία έχουν αναλάβει Διαδίκτυο
3.6 Δημιουργία Σχεδίαση πορείας, Υποστήριξη, καθοδήγηση, Μαθητικός Υπολογιστής

ψηφιακής διαλόγων ηρώων, και υπόδειξη πηγών και
Περιβάλλον
κινούμενης αφηγητή. αναφορά στη λειτουργία
ιστορίας. των βασικών διαδικασιών δημιουργίας
Συλλογή ψηφιακού – κανόνων δημιουργίας κινουμένων σχεδίων
υλικού, ηχογράφηση, κινουμένων στοιχείων
παραγωγή κειμένων Πηγές υλικού
Πίνακας 3:Ανάλυση Δραστηριοτήτων Συλλογικής Διεξαγωγής Έργου
Παρουσίαση Ομαδικού Έργου
Μετά την ολοκλήρωση όλων των δραστηριοτήτων, ακολουθεί η προετοιμασία συνολικής

παρουσίασης των εργασιών στην ολομέλεια της τάξης. Όλες οι ομάδες, με βάση την γενική
σχεδίαση - προγραμματισμό της δράσης, παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της δουλειάς τους, με
στόχο την εμπέδωση της ύλης από το σύνολο των μαθητών, αλλά και την καλλιέργεια
δεξιοτήτων παρουσίασης, σε προγραμματισμένη εκδήλωση – ανοιχτό μάθημα με θέμα:
«Αιολική Γη», στο θέατρο του Εκπαιδευτικού μας Οργανισμού. Στην εκδήλωση αυτή
προσκαλούνται και οι γονείς των μαθητών που συμμετέχουν, καθώς και στελέχη από άλλες
τάξεις ή και βαθμίδες εκπαίδευσης (3 διδακτικές ώρες). Καλούμε να μιλήσουν στα παιδιά
πρόεδροι και μέλη Μικρασιατικών Συλλόγων και συζητούν μαζί τους για την ιστορία (αίτια -
συνέπειες καταστροφής) - Πρόεδρος Μικρασιατών: «Αλησμόνητες πατρίδες».
Εικόνα 5 – Στιγμιότυπο από δημιουργία Εικόνα 6 – Στιγμιότυπο από την ψηφιακή εφαρμογή
ψηφιακού υλικού. κινουμένων σχεδίων.
Οι ομάδες αρχικά ελέγχουν την ορθότητα των στοιχείων που συνέλεξαν και συνενώνουν
τις δραστηριότητές τους σε μια κοινή σπονδυλωτή παρουσίαση. Μαθητές αναλαμβάνουν εκ
νέου ρόλους αφηγητών. Έχοντας τα κατάλληλα «εργαλεία» στη διάθεσή τους, όπως τον
Μαθητικό Υπολογιστή, καλούνται να παρουσιάσουν τις δράσεις τους. Μέσα από
ψηφιοποιημένες ερωτήσεις κλειστού τύπου, και τη μέθοδο των ερωταποκρίσεων οι μαθητές
έχουν την ευκαιρία να αναδείξουν το εύρος και το βάθος των γνώσεων που αποκόμισαν κατά
την διάρκεια της εξέλιξης του έργου.
Η παρουσίαση των έργων που σχεδίασαν και δημιούργησαν στο πλαίσιο του μαθήματος
των Εικαστικών ακολουθεί, μέσω προβολής βιντεοσκοπημένων στιγμιότυπων από την εργασία
των ομάδων στις αίθουσες διδασκαλίας και καλλιτεχνικών, καθώς και από τις επισκέψεις που
πραγματοποιήθηκαν. Παράλληλα, οι μαθητές (που παρακολουθούν) συμπληρώνουν τις
απαντήσεις στις ερωτήσεις που βρίσκονται στην οθόνη του Μαθητικού τους Υπολογιστή, οι
οποίες αφορούν στα γενικά στοιχεία του ιστορικού γεγονότος, τα οποία είτε παρατήρησαν
είτε έμαθαν κατά τη διάρκεια των εργασιών στις ομάδες ή και των προηγούμενων
παρουσιάσεων. Η συνέχεια περιλαμβάνει την παρουσίαση των θεατρικών δρώμενων, των
χορευτικών με βάση τα παραδοσιακά τραγούδια που έχουν επιλεγεί για το σκοπό αυτό, από
τις ομάδες που είχαν αναλάβει αυτές τις δραστηριότητες. Την ομαλή μετάβαση μεταξύ των
παρουσιάσεων, της ανάγνωσης κειμένων από το ψηφιακό βιβλίο, των δραστηριοτήτων
αξιολόγησης, των video, καθώς και των θεατρικών και χορευτικών δρώμενων, (βάση
σεναρίου) αναλαμβάνει ομάδα μαθητών – με τον ρόλο των αφηγητών. Μετά την τελική
παρουσίαση, οργανώνεται μπουφές μικρασιατικών εδεσμάτων σε συνεργασία με τις μητέρες
των μαθητών σε μια προσπάθεια να ανακαλύψουμε τις γεύσεις που μας ακολουθούν ως
σήμερα.
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Πριν την υλοποίηση των δραστηριοτήτων της διδακτικής παρέμβασης αυτής, έχει
προηγηθεί στα πλαίσια της μεθοδολογίας μελέτης ανάλυση του τρόπου μελέτης των
αφηγηματικών μαθημάτων. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχει κατακτηθεί η μεθοδολογία
κριτικής προσέγγισης ιστορικών πηγών, ανάλυσης γραπτού λόγου, καθώς και γραφής
αφηγηματικού κειμένου. Πριν από την επίσκεψη πεδίου, πρέπει να έχει ολοκληρωθεί το
κείμενο «Αιολική Γη» του βιβλίου των Ελληνικών. Πριν από τα μαθήματα των αγγλικών, των
ψηφιακών δημιουργιών και της ψηφιακής αξιολόγησης πρέπει να έχουν ολοκληρωθεί οι
βασικές ενότητες των Ελληνικών και της Ιστορίας. Για να ξεκινήσουν οι μαθητές την
αναζήτηση (στο Διαδίκτυο) υλικού που θα αξιοποιηθεί στις εργασίες τους, καθώς και τα
αντικείμενα ή και τις πληροφορίες που θα εμπλέξουν για την κατασκευή των κινούμενων
σχεδίων, θα πρέπει να έχουν κατανοήσει την αξία του Διαδικτύου ως μέσου εστιασμένης
αναζήτησης πληροφοριών και να έχουν αναπτύξει κουλτούρα ασφαλούς και όχι άσκοπης
περιήγησης σ’ αυτό.
Κατά την παρουσίαση του συνόλου των δράσεων στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές
έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν, να διαβάσουν και να ενημερωθούν για τις
υπόλοιπες δραστηριότητες ή και τα εκθέματα, ενώ παράλληλα αξιολογούνται για τις γνώσεις
που απέκτησαν μέσω ψηφιακού συστήματος κλειστού τύπου αξιολόγησης. Το σημαντικό είναι
ότι αξιολογούν τις δικές τους εργασίες αλλά και τις εργασίες των άλλων ομάδων, κρίνοντας
έτσι τη συνολική εικόνα. Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται με ανοιχτή συζήτηση στην
ολομέλεια της τάξης για τα αποτελέσματα της εργασίας, για τα θετικά στοιχεία και τα οφέλη
που αποκόμισαν αλλά και για τις τυχόν δυσκολίες που αντιμετώπισαν, καθώς και για
προτάσεις βελτίωσης της δραστηριότητας.
Δραστηριότητα Ρόλος Μαθητή / Ρόλος Εκπαιδευτικοί Πόροι

Ομάδας Εκπαιδευτικού
5.1 Ατομική Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής
Αξιολόγηση αξιολογούνται στις σχετικά με την
γνώσεις που προσπάθεια κάθε
απέκτησαν στη μαθητή
συγκεκριμένη
θεματική περιοχή
5.2 Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής Πρόσβαση
Ενδοομαδική αξιολογούν την σχετικά με την στο Διαδίκτυο
Αξιολόγηση εργασία τους εργασία της κάθε Πρόσβαση στο υλικό που οι
ομάδας ομάδες παρήγαγαν
Video data projector
5.3 Διομαδική Οι μαθητές Ανατροφοδότηση Μαθητικός Υπολογιστής Πρόσβαση
Αξιολόγηση αξιολογούν τις σχετικά με τις στο Διαδίκτυο
εργασίες των εργασίες της τάξης Πρόσβαση στο υλικό που οι
άλλων ομάδων ομάδες παρήγαγαν
Video data projector
5.4 Αξιολόγηση Συζήτηση για τα Επισκόπηση των
από τους αποτελέσματα και αποτελεσμάτων
Εκπαιδευτικούς τη διαδικασία της της συνολικής
εργασίας διαδικασίας
Πίνακας 4: Ανάλυση Δραστηριοτήτων Αξιολόγησης
Συμπεράσματα και μελλοντική αξιοποίηση
Η Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα προτείνει τέσσερις
πυλώνες της εκπαίδευσης και της γνώσης. Το άτομο μέσα από την διαδικασία θα μάθει: να
μαθαίνει, να ενεργεί, να ζει και να συνεργάζεται με τους άλλους και να υπάρχει. Η εφαρμογή
αυτών των πυλώνων, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για ένα βιώσιμο μέλλον, προϋποθέτει
συνεργατικές διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες εκπορεύονται από κοινωνικές
και κριτικές εποικοδομητικές θεωρητικές αρχές. Στη βάση των σύγχρονων θεωρητικών και
παιδαγωγικών προσεγγίσεων, αναπτύσσονται κοινωνικοεποικοδομητικές και
κοινωνικοπολιτισμικές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης και με την αξιοποίηση των ΤΠΕ.
Οι ομαδικές δραστηριότητες (επισκέψεις εκτός σχολικού περιβάλλοντος, συμμετοχή σε

θεατρικά δρώμενα) σε συνδυασμό με τις Νέες Τεχνολογίες (Μαθητικός Υπολογιστής,
διαδραστικός πίνακας, ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό λογισμικό, παιγνιώδη ψηφιακά
συστήματα αξιολόγησης) δίνουν κίνητρο στους μαθητές να εντείνουν τις προσπάθειες τους
για την αναζήτηση της γνώσης και να εκφραστούν με έναν δημιουργικό τρόπο.
Η διαθεματική προσέγγιση (Ελληνικά, Ιστορία, Πληροφορική, Μουσική, Θεατρική Αγωγή,

Μελέτη Περιβάλλοντος) τους βοηθά να αποκτήσουν γνώσεις (όχι μόνο) Ιστορίας αλλά και
πολιτιστική συνείδηση για τον τόπο (ευρύτερη περιοχή) που ζουν, χρησιμοποιώντας την
τεχνολογία ως εργαλείο διερεύνησης, αναζήτησης πληροφοριών, δημιουργίας,
αυτοαξιολόγησης, να κατακτήσουν την ίδια γνώση από πολλές και διαφορετικές οπτικές
γωνίες, να διερευνήσουν, να συγκρίνουν και τελικά να έχουν πιο ενεργό συμμετοχή κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιοποίηση διαδραστικού ψηφιακού υλικού είναι για τους
μαθητές μια ευχάριστη εξέλιξη. Η ενεργός συμμετοχή στις διαθεματικές δραστηριότητες και η
θετική στάση των μαθητών στη διαδικασία ενθαρρύνουν τον σχεδιασμό αντίστοιχων δράσεων
και σε άλλα μαθήματα – θεματικές περιοχές. Η συγκεκριμένη δράση με όλες τις
δραστηριότητες που εμπεριέχονται σ’ αυτή, έχουν πλέον ενσωματωθεί και εμπλουτίσει το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Εκπαιδευτικού μας Οργανισμού.
Αναφορές
Dornyei, Z. (2001). Motivational Strategies inthe Language Classroom. Cambridge
University Press. Pp 21-26.
Fragaki, Μ. (2010). “ICT integration in Education: A Right to Democracy by way of
Emancipator Education”. In M. Kalogiannakis, D. Stavrou & P. Michaelidis (eds.) Proceedings of
the 7th International Conference on Hands-on Science. 25-31 July 2010, Rethymno-Crete, 145-
152.
Frey, K. (1998), Η μέθοδος Project, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη, pp 30-36.
Lee, I. (2002). Project work made easy in the English classroom. Canadian Modern
Language Review. pp. 98-112.
Mills, J.E.&Treagust, D.F. (2003). “Engineering Education-Is Problem-Based or Project-
Based Learning the Answer?” Australasian Journal of Engineering Education. pp. 82-105.
Prince, M.J. & Felder, R.M. (2006). “Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases”. Journal of Engineering Education, Vol. 95, No. 2, pp. 123-
138.
Δεδούλη, Μ. (2002). «Βιωματική μάθηση-Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της

Ευέλικτης Ζώνης». Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σελ. 145 – 159.
Ματσαγγούρας, Ηλ., Γ. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα, Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Οικονόμου, Β. (2006) Project based Learning.Retrieved 12/2/2017 from
https://economu.wordpress.com/project-based-learning/
Φραγκούλης, Ι. & Τσιπλακίδης, Ι. (2009). Υλοποίηση σχεδίων εργασίας με χρήση τoυ
διαδικτύου: Η συμβολή τους στα κίνητρα για μάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας. 5th
IDOL, Athens, Greece.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου
project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
«Παιχνίδια με το φως»: Οι μαθητές δύο σχολείων σχεδιάζουν και

υλοποιούν θεματική ενότητα της Φυσικής συνεργατικά με το μοντέλο
της αντίστροφης τάξης μέσω του LAMS
Κουτλή Παναγιώτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 3ο Δ.Σ. Αλεξάνδρειας
koutli.giota@gmail.com
Ματζαρλή Μερόπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 1ο Δ.Σ. Πανοράματος Θεσσαλονίκης
matzarli14@gmail.com
Μπράνος Σταύρος
Εκπαιδευτικός ΠΕ20, 1ο Δ.Σ. Πανοράματος Θεσσαλονίκης
sbranos@yahoo.gr
Αλεξανδρής Ιάκωβος
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Τεχν. Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Χαλκιδικής
ialexandris@gmail.com
Περίληψη
Ο όρος «Flipped Classroom – Αντίστροφη Τάξη» αποδίδεται σε εκείνη την πρακτική όπου η
πληροφορία είναι διαθέσιμη στους μαθητές, πριν το μάθημα στην τάξη, έχοντας έτσι τη δυνατότητα οι
ίδιοι να σκεφτούν, να συζητήσουν με τους συμμαθητές ή να διατυπώσουν απορίες προς τον
εκπαιδευτικό που πλέον αφιερώνει περισσότερο χρόνο σε κάθε μαθητή. Στο πλαίσιο της καινοτόμου
παιδαγωγικής δραστηριότητας που προωθεί την ατομική και τη συνεργατική μάθηση οι μαθητές και οι
μαθήτριες από δύο σχολεία, το ένα στον Ν. Θεσσαλονίκης και το δεύτερο στον Ν. Ημαθίας σχεδίασαν
και θα υλοποίησαν συνεργατικά μία θεματική ενότητα στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών
χρησιμοποιώντας το Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων (LAMS), μία Διαδικτυακή
υπηρεσία που διευκολύνει τη διδασκαλία και τη μάθηση μέσα από τις δυνατότητες που διαθέτει. Τα
αποτελέσματα της εργασίας των μαθητών αναρτήθηκαν σε ηλεκτρονική αφίσα που δημιούργησαν οι
μαθητές συνεργατικά.
Λέξεις κλειδιά: Μικτή Μάθηση, Αντίστροφη Τάξη, LAMS.
Εισαγωγή
Ως πολίτες στην Κοινωνία της Δημιουργικότητας η ενσωμάτωση των ΤΠΕ σε όλους, σχεδόν, τους
τομείς της καθημερινής πραγματικότητας γίνεται με γοργούς ρυθμούς. Όμοια και στον χώρο της
εκπαίδευσης εισάγονται καινοτομίες που μεταβάλλουν το παλαιό διδακτικό μοντέλο (Resnick, 2002).
Με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία επιχειρείται η αναζήτηση και
εξεύρεση νέων μεθόδων διδασκαλίας που να είναι κοντά στα βιώματα και ενδιαφέροντα των μαθητών.
Έρευνες έχουν δείξει πως οι μαθητές τείνουν να έχουν μειωμένο ενδιαφέρον για τη μάθηση και να
εκδηλώνουν αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο (Metsamuuronen, Svedlin, & Ilic, 2012), ενώ
παράλληλα διακρίνονται για τον διαφορετικό ρυθμό μάθησης και για τις διάφορες κλίσεις τους.
Σύμφωνα με τους Cruz & Carvalh (2007), οι μαθητές στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πλαίσια δείχνουν
μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τις νέες τεχνολογίες και λιγότερο για τις παραδοσιακές μεθόδους μάθησης
κατά τις οποίες ο ρόλος τους είναι παθητικός. Προκειμένου να κινητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τους
μαθητές θα πρέπει να προσεγγίσουν νέες μορφές γνώσης ενσωματώνοντας την τεχνολογία σε
καινοτόμα μαθησιακά περιβάλλοντα. Η μικτή μάθηση συνδυάζει τέτοια τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα
στην αξιοποίηση του μοντέλου της αντίστροφης τάξης (Flipped Classroom).
Μικτή Μάθηση
Η μικτή μάθηση προωθεί την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία στο σχολείο με τη μάθηση μέσω
διαδικτύου, στοχεύοντας στην εξατομικευμένη εμπειρία μάθησης και μειώνοντας με τον τρόπο αυτό
τον χρόνο παρακολούθησης στη φυσική τάξη (Clayton Christensen, 2016). Δεν υπάρχουν χωροχρονικοί
περιορισμοί, με την έννοια ότι η μάθηση δεν περιορίζεται στη διάρκεια της σχολικής μέρας ούτε στους
τοίχους μιας αίθουσας, ενώ το περιεχόμενο του μαθήματος είναι πάντα διαθέσιμο για τον μαθητή. Τα
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εφαρμόζουν τη μικτή μάθηση αναμιγνύουν την ηλεκτρονική μάθηση
με την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίαμε τέτοιο τρόπο ώστε η μια να στηρίζει την άλλη (Ginns &
Elliw, 2007).
Μοντέλα Μικτής Μάθησης

Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Christensen (Christensen, Horn & Staker, 2013), τέσσερα είναι τα
βασικά μοντέλα της μικτής μάθησης και αυτά είναι τα ακόλουθα, Rotation model, Flex model,
A la Carte model, Enriched Virtual model. Η παρούσα εργασία εστιάζει στο Rotation model του
οποίου βασικό χαρακτηριστικό αποτελεί η δράση των μαθητών που πραγματοποιείται βάσει
ενός σταθερού προγράμματος ή βάσει οδηγιών του εκπαιδευτικού μέσα από εκπαιδευτικές
δραστηριότητες όπου η μια τουλάχιστον είναι on line learning. Οι εκπαιδευτικές
δραστηριότητες είναι δυνατό να γίνονται εξατομικευμένα, σε μικρές ομάδες και με τη
συμμετοχή όλης της τάξης, είτε με τη μέθοδο project είτε με χαρτί με μολύβι. Στο μοντέλο
αυτό υπάρχουν τέσσερις υποκατηγορίες (Station Rotation, Lab Rotation, Flipped Classroom και
Individual Rotation) και από αυτές επιλέξαμε το μοντέλο Flipped Classroom-Αντίστροφη τάξη.
Πρόκειται για μια προσέγγιση της μικτής ή υβριδικής τάξης (Partridge, Ponting, & McCay,
2011), σύμφωνα με την οποία αξιοποιώντας το διαδίκτυο συνδυάζεται η παραδοσιακή
διδασκαλία και οι εξ αποστάσεως εκπαιδευτικές δράσεις.
Αντίστροφη Τάξη
Η βασική διαφορά ανάμεσα στην «Αντίστροφη Τάξη -Flipped Classroom» και στην παραδοσιακή
αίθουσα διδασκαλίας είναι ότι από την παράδοση του μαθήματος με διάλεξη (lecture) μεταβαίνουμε
στη δραστηριότητα (activity) καθώς και ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει από διδάσκων (lecturer –
instructor) σε καθοδηγητής και μέντορας (mentor) των μαθητών (Bergmann, J . 2011). Συγκεκριμένα, το
μοντέλο της αντίστροφης τάξης λειτουργεί ως εξής:
Στην τάξη η παράδοση του μαθήματος-νέου διδακτικού αντικειμένου γίνεται με μορφή .ppt ή .pdf
αρχείων τα οποία περιέχουν υπερσυνδέσμους σε βίντεο, εικόνες, χάρτες, κουίζ, παιχνίδια ή άλλες
δραστηριότητες για την πληρέστερη κατανόηση του μαθήματος. Στη συνέχεια, στο σπίτι οι μαθητές
βλέπουν τα επιλεγμένα από τον εκπαιδευτικό αρχεία στον υπολογιστή και μελετούν το νέο μάθημα
κρατώντας σημειώσεις για παρατηρήσεις και απορίες. Κατά το επόμενο μάθημα, στην τάξη, μέσα από
ομαδοσυνεργατικές εργασίες ο εκπαιδευτικός ελέγχει την κατανόηση του νέου διδακτικού
αντικειμένου και αποσαφηνίζει τυχόν απορίες των μαθητών.
Η αντίστροφη τάξη (Flipped Classroom) θεωρείται ότι:
o Στοχεύει στη διαδικασία της μάθησης με ενεργητικό τρόπο.

o Ενδυναμώνει την υπευθυνότητα των μαθητών για τη δική τους μάθηση.
o Μετατρέπει την τάξη σε χώρο δραστηριοτήτων που έχουν νόημα, συλλογικής
συμμετοχής και αλληλεπίδρασης.
o Προωθεί την ομαδικότητα και τη συνεργασία.
Τα πλεονεκτήματα της αντίστροφη τάξης για τους μαθητές αφορούν στα εξής:
o Παρακολούθηση των μαθημάτων στον δικό τους χρόνο και χώρο.

o Δυνατότητα για επανάληψη του μαθήματος ή κάποιων σημείων του.
o Ενασχόληση με την τεχνολογία ως δημιουργική δραστηριότητα.
Επίσης, τα οφέλη της αντίστροφη τάξης για τους εκπαιδευτικούς συνοψίζονται στα
παρακάτω:
o Οι μαθητές αναμένεται να είναι καλύτερα προετοιμασμένοι στην τάξη.
o Υπάρχει δυνατότητα χρήσης ποικίλου διδακτικού υλικού.
o Εξοικονόμηση χρόνου στην τάξη για εξάσκηση και εμπέδωση.
Το LAMS
Το LAMS (Learning Activity Management System) είναι ένα φιλικό-«οπτικό» περιβάλλον σχεδίασης,
διαχείρισης, παροχής και «εκτέλεσης» ακολουθιών ή μαθησιακών δραστηριοτήτων. Είναι ένα
«ηλεκτρονικό» περιβάλλον διδασκαλίας και μάθησης, το οποίο προσφέρεται ως υπηρεσία του
Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου.
Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί κάνοντας χρήση του LAMS ή την Υπηρεσία Διαχείρισης
Μαθησιακών Δραστηριοτήτων (Learning Activity Management System) μπορούν να
δημιουργήσουν σχέδια μαθημάτων και στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι να τα
διεκπεραιώσουν. Τα σχέδια αυτά έχουν τη μορφή διαγραμμάτων ροής της αλληλουχίας των
μαθησιακών δραστηριοτήτων που συναποτελούν το σχέδιο μαθήματος. Η δυνατότητα
χρήσης των σχεδίων μαθημάτων μέσω του LAMS έχει στόχο:
o Τη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας
o Τη διαμοίραση μαθησιακών πόρων και δραστηριοτήτων
o τη τεκμηρίωσης, διαμοίρασης, ανακοίνωσης και ανάλυσης καινοτόμων και ποιοτικών
διδακτικών πρακτικών μεταξύ εκπαιδευτικών. ( Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο).
http://lams.sch.gr/lams/login.jsp
Εργαλεία Web 2.0

Σημαντικές αλλαγές στον χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας έχουν επιφέρει οι συνεχείς εξελίξεις
στον χώρο του Διαδικτύου. Καθοριστικό ρόλο προς αυτή την κατεύθυνση έχει διαδραματίσει το Web
2.0, μια δεύτερη γενιά διαδικτυακών υπηρεσιών βασισμένων στη συμμετοχή και τη συνεργασία των
χρηστών.
«Το Web 2.0 είναι η εταιρική επανάσταση στη βιομηχανία των υπολογιστών που
προκαλείται από τη μετακίνηση στο διαδίκτυο ως πλατφόρμα, και την απόπειρα να
καταλάβουμε τους κανόνες της επιτυχίας σε αυτήν τη νέα πλατφόρμα. Βασικός κανόνας
ανάμεσα σε αυτούς είναι ο εξής: Χτίσιμο εφαρμογών που καρπώνονται τις επιδράσεις των
δικτύων και βελτιώνονται όσο περισσότερο τις χρησιμοποιούν οι άνθρωποι (εκμετάλλευση
της συλλογικής νοημοσύνης)» (O’ Reilly, 2006).
Η χρήση των εργαλείων Web 2.0 στην εκπαιδευτική διαδικασία εναρμονίζεται με τις
κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, σύμφωνα με τις οποίες η οικοδόμηση της γνώσης
συντελείται από την κοινωνική αλληλεπίδραση μέσω της επικοινωνίας, συνεργασίας,
ανταλλαγής και διαμοιρασμού σκέψεων, απόψεων των μαθητών στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον, καθώς αυτά επιτρέπουν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών, τη
διαδραστικότητα, τη συνεισφορά, κινητοποιούν το ενδιαφέρον των μαθητών και συμβάλλουν
στην κατάκτηση του ψηφιακού εγγραμματισμού.
Εκπαιδευτικός σχεδιασμός
Ένας πρωταρχικός στόχος ήταν η από κοινού επεξεργασία της θεματικής ενότητας «Φως» στο
μάθημα των Φυσικών Επιστημών μέσω της πλατφόρμας του LAMS. Στη διάρκεια του προγράμματος, σε
πρώτο στάδιο σχεδιάστηκε η πρακτική της αντίστροφης τάξης και στη συνέχεια υλοποιήθηκε. Σε όλη τη
διάρκεια του προγράμματος οι μαθητές/μαθήτριες των δύο σχολείων επικοινωνούσαν μέσω του Skype
και αλληλεπιδρούσαν. Τα αποτελέσματα και η αξιολόγηση του προγράμματος καταγράφτηκε από τους
ίδιους τους μαθητές των δύο σχολείων ταυτόχρονα στο συνεργατικό padlet, που έχει δημιουργηθεί για
αυτό το σκοπό. Επιπλέον, η δημιουργία συνεργατικής ηλεκτρονικής αφίσας αποτέλεσε το τελικό προϊόν
της συνεργατικής αλληλεπίδρασης των δύο σχολείων. Η παρούσα εργασία στηρίχθηκε στην εφαρμογή
εργαλείων του Web 2.0 (Youtube, Padlet, Skype, Glogster, Lams, Google Drive, mail.sch.gr, Prezi),τα
οποία χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού και της υλοποίησης της παρούσας
διδακτικής πρότασης.
Η υλοποίηση του συνεργατικού προγράμματος με τη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας με
τίτλο: «Παιχνίδια με το φως» πραγματοποιήθηκε στη διάρκεια του σχολικού έτους 2016-17.
Συμμετείχαν οι μαθητές/μαθήτριες της Ε’ τάξης του Σχολείου Α που ανήκει στη Διεύθυνση
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ημαθίας (22 μαθητές) και οι μαθητές του Σχολείου Β που ανήκει στη
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης (19 μαθητές). Ο σχεδιασμός και η
υλοποίησή του διέτρεξε το δεύτερο εξάμηνο της σχολικής χρονιάς, στο τέλος της οποίας ολοκληρώθηκε
(τέλος Απριλίου).
Οι γονείς των μαθητών/μαθητριών, που πήραν μέρος στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του
συγκεκριμένου προγράμματος είχαν ενημερωθεί από την αρχή του σχολικού έτους κατά την πρώτη
ενημερωτική συνάντηση από τις εκπαιδευτικούς των τάξεων και στα δύο σχολεία. Στη συνέχεια είχαν
την ευκαιρία να αξιολογήσουν θετικά και οι ίδιοι την εργασία των παιδιών στην παρουσίασή της από τα
ίδια τα παιδιά στο 9ο Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής. Επιπλέον, η επιλογή και η παρουσία της
εργασίας στην κεντρική σκηνή του Μαθητικού Συνεδρίου Πληροφορικής αποδεικνύει την αξία της
καινοτομίας της για την εκπαιδευτική κοινότητα. Τέλος, θετική ήταν η αποτίμηση της παρούσας
εργασίας από τους/τις εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο των παιδαγωγικών συναντήσεων που οργάνωσαν οι
Σχολικοί Σύμβουλοι των Περιφερειών στις οποίες ανήκουν τα δύο σχολεία.
Αφόρμηση: Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της
πληροφορικής τεχνολογίας (Information Technology IT). Κατά συνέπεια το διαδίκτυο και οι υπηρεσίες
του προσφέρουν τη δυνατότητα ανάπτυξης ηλεκτρονικών εφαρμογών, που συντελούν στην εξέλιξη της
μάθησης. Στο γενικότερο πλαίσιο της χαρακτηριζόμενης ως «ψηφιακής εποχής» επιχειρείται η
εφαρμογή της πληροφορικής τεχνολογίας στη σχολική πραγματικότητα για την ενίσχυση της
διδασκαλίας και της μάθησης, στη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από όλα τα
συμβαλλόμενα μέρη (μαθητές και εκπαιδευτικοί) εντός ή εκτός της αίθουσας διδασκαλίας και στην
ενδυνάμωση της συνεργατικής μάθησης.
Ομάδες: Η διαμόρφωση ενός οικείου και ευχάριστου σχολικού περιβάλλοντος ευνοεί την ανάπτυξη
θετικού ψυχολογικού κλίματος, το διάλογο και τη συνεργασία. Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης
αποδίδουν μεγάλη σημασία στον κοινωνικοπολιτισμικό παράγοντα και συνηγορούν υπέρ της
οργάνωσης της διδασκαλίας κατά την οποία ευνοείται η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργατική
μάθηση. Για το λόγο αυτό, οι μαθητές των δύο τάξεων κατά την έναρξη του προγράμματος
συγκρότησαν μικρότερες ομάδες με τη βοήθεια κοινωνιομετρικού τεστ και κοινωνιογράμματος.
Οργάνωση της τάξης: Σχολείο Α: Κατά τη διάρκεια του προγράμματος οι μαθητές εργάζονται σε
ομάδες στον χώρο της τάξης τους κάνοντας χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή που διαθέτει η
αίθουσα και στο εργαστήρι πληροφορικής του σχολείου. Σχολείο Β: Σε όλη τη διάρκεια του
προγράμματος οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες στο χώρο της τάξης τους και κάνουν χρήση
του διαδραστικού πίνακα που διαθέτει η αίθουσα. Επιπλέον χρησιμοποιούν και το εργαστήρι
πληροφορικής του σχολείου.
Υλοποίηση
Α. Ο σχεδιασμός της Αντίστροφης Τάξης (Ιανουάριος2017):
1η Φάση:
Δημιουργία λογαριασμού ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για τους μαθητές/μαθήτριες στο Πανελλήνιο
Σχολικό Δίκτυο. Κάνοντας χρήση του λογαριασμού τους, αποκτά ταυτόχρονα ο κάθε μαθητής
λογαριασμό χρήστη σε ένα lams server.
2η Φάση:
o Επιλέγεται το μάθημα των Φυσικών Επιστημών στη Ε’ τάξη και, συγκεκριμένα, η θεματική
ενότητα «Φως» με άξονες μελέτης την ανάκλαση, τη διάχυση και την απορρόφηση του φωτός.
o Οργανώνεται το μάθημα - Επιλέγεται το εποπτικό υλικό από το Διαδίκτυο (YouTube, phET,
Φωτόδεντρο) που θα ενταχτεί στις «ακολουθίες». Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν τον ρόλο των
συγγραφέων και χρησιμοποιώντας τα εργαλεία που διαθέτει η πλατφόρμα LAMS εκτελείται η
προσθήκη του μαθησιακού περιεχομένου.
o Ορίζεται η ομάδα των Εκπαιδευόμενων(μαθητές/ μαθήτριες) στους οποίους θα ανατεθεί η
εκπόνηση των εργασιών.
Β. Υλοποίηση της Αντίστροφης Τάξης (Φεβρουάριος 2017):
1η Φάση:
Παρουσιάζεται στους μαθητές/μαθήτριες η πλατφόρμα LAMS με στόχο την εξοικείωσή τους με
αυτήν και τους/τις ανατίθεται ο ρόλος των Εκπαιδευόμενων. Η εξοικείωση επιτυγχάνεται με την
εκτέλεση ακολουθιών που έχουν ήδη αναρτηθεί από εκπαιδευτικούς της διεθνούς κοινότητας του
Lams.
2η Φάση:
Οι Εκπαιδευόμενοι-μαθητές μπορούν να πλοηγούνται στις δραστηριότητες όπως σε ένα
διαδικτυακό τύπο στο Internet. Η εκπόνηση μιας ακολουθίας δραστηριοτήτων στο LAMS περιλαμβάνει
προβολή περιεχομένων σε διάφορες μορφές (κείμενο, υπερκείμενο, υπερμέσα, εικόνες, κινούμενα
σχέδια, ήχος, video, αντικείμενα εικονικής πραγματικότητας και χρήση εργαλείων επικοινωνίας (Chat,
Forum), κουμπιών πλοήγησης και αξιοποίησης εξωτερικών πηγών μέσω υπερσυνδέσμου.
Σημειώνεται ότι η παραπάνω διαδικασία πραγματοποιείται κατ΄ οίκον και από τους μαθητές, οι
οποίοι έχουν πρόσβαση στην πλατφόρμα LAMS μέσω του ατομικού τους email όπως αυτό τους δόθηκε
από το σχολείο.
Οι Εκπαιδευτικοί αυτομάτως ορίζονται ως επόπτες των ακολουθιών δραστηριοτήτων και
παρακολουθούν τη συμμετοχή των μαθητών.
3η Φάση:
Στο χώρο της σχολικής τάξης κατά τη χρονική στιγμή του μαθήματος της φυσικής, οι μαθητές
διατηρούν το ρόλο τους μέσα στις ομάδες εργασίας της τάξης. Παρουσιάζουν τα θέματα που είχαν να
επεξεργαστούν και να διερευνήσουν στο σπίτι. Μεταξύ των ομάδων υπάρχει αλληλεπίδραση και οι
μαθητές δέχονται την ανατροφοδότηση τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των συμμαθητών τους.
Γ. Συνεργασία των δύο σχολείων (Μάρτιος 2017):
1η Φάση:
Ορίζεται μια κοινή διαδικτυακή συνάντηση. Οι μαθητές των δύο σχολείων ανταλλάσσουν τις
εμπειρίες τους.
2η Φάση:
Οι μαθητές κάθε σχολείου σχεδιάζουν και οργανώνουν μία ακολουθία δραστηριοτήτων σχετική με
το υπό μελέτη θέμα με στόχο να την υλοποιήσουν οι «διαδικτυακοί» τους φίλοι και να την
παρουσιάσουν στην επόμενη κοινή τους συνάντηση.
3η Φάση:
Ορίζεται η επόμενη κοινή τους διαδικτυακή συνάντηση κατά την οποία οι μαθητές παρουσιάζουν το
περιεχόμενο των δραστηριοτήτων.
Δ. Δημιουργία ηλεκτρονικής αφίσας (Απρίλιος 2017)
Οι μαθητές δημιουργούν διαδικτυακά ηλεκτρονική αφίσα ως τελικό προϊόν της συνεργασίας, της
αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών των δύο σχολείων, καθώς και της ανταλλαγής μαθησιακών
εμπειριών. Για τη δημιουργία αφίσας χρησιμοποιούν το Glogster, ένα εργαλείο που επιτρέπει στους
μαθητές να συνδυάσουν κείμενο, εικόνες, γραφικά, βίντεο και ήχο σε μια διαδραστική online αφίσα.
Μπορούν να το χρησιμοποιήσουν για να δημιουργήσουν ένα «glog» το οποίο είναι ουσιαστικά μια
online αφίσα –ιστοσελίδα. Αναρτούν την ηλεκτρονική αφίσα στο συνεργατικό τους Padlet και στον ίδιο
ψηφιακό τοίχο, συγχρόνως, αξιολογούν τη δράση.
Αποτίμηση / αξιολόγηση του σχεδιασμού και της υλοποίησης της “Αντιστροφης Τάξης”
Η διαδικασία του σχεδιασμού της “Αντίστροφης Τάξης” κρίνεται σχετικά απλή και εύκολη στην
οργάνωση, χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Τα θέματα που προέκυψαν αφορούσαν στην υλοποίηση και
εστιάζονται στη χρήση της πλατφόρμας Lams η οποία απαιτούσε την εγκατάσταση συγκεκριμένων
προγραμμάτων για πολλές από τις επιλεγόμενες δραστηριότητες. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τη
διακοπή των ακολουθιών και την ανάγκη σχεδιασμού νέων.
Κοινό πρόβλημα και των δύο σχολείων αποτέλεσε ο αριθμός των μαθητών που λόγω
κοινωνικοοικονομικού περιβάλλοντος (έλλειψη υπολογιστή) δεν ήταν σε θέση να υλοποιήσουν τις
ακολουθίες στο οικείο περιβάλλον του σπιτιού τους.
Επιπλέον, ένα ακόμη κοινό πρόβλημα που αντιμετώπισαν τα δύο σχολεία επικεντρώνεται στην
πλατφόρμα του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, η οποία κυρίως τις πρωινές ώρες λειτουργίας του
σχολείου δεν μπορούσε να ανταποκριθεί.
Αξίζει να σημειωθεί πως οι μαθητές-μαθήτριες ανταποκρίθηκαν με μεγάλο ενδιαφέρον κατά την
υλοποίηση των δράσεων σχεδιασμένων με τη μέθοδο της “Αντίστροφης Τάξης” κι αυτό είχε σαν
αποτέλεσμα να εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία, δηλαδή να σχεδιάσουν τα ίδια μαθησιακές
δραστηριότητες και να τις παρουσιάσουν στο επόμενο μάθημα τόσο στους συμμαθητές τους όσο και
στους διαδικτυακούς τους φίλους. Ενισχύθηκε η εμπλοκή τους με την ψηφιακή τεχνολογία και η
μάθηση απέκτησε πρωτοτυπία.
Σχολείο Α: Πρόκειται για ένα σχολείο που ανήκει στη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Ημαθίας με πλήθος μαθητικού δυναμικού. Επομένως, το εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου τις
περισσότερες ώρες της ημέρας αποτελούσε και αίθουσα διδασκαλίας του μαθήματος των ΤΠΕ. Η
υπαρκτή δυσκολία αυτή αντιμετωπίστηκε με την χρήση του βιντεοπροβολέα και των δύο ηλεκτρονικών
υπολογιστών που διέθετε η αίθουσα διδασκαλίας του τμήματος. Ο αριθμός ωστόσο αυτών που
μπορούσαν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του προγράμματος ήταν μικρός και καθιστούσε δύσκολο το
συνεργατικό έργο των ομάδων.
Σχολείο Β: Πρόκειται για ένα σχολείο που ανήκει στην Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Ανατολικής Θεσσαλονίκης και διαθέτει μεγάλο αριθμό παιδιών στο μαθητικό δυναμικό του. Το
πολυπληθές χαρακτηριστικό του σχολείου δηλώνει τη δυσκολία χρήσης της αίθουσας που
χρησιμοποιείται ως εργαστήριο πληροφορικής καθώς σε αυτήν υλοποιείται το μάθημα της
Πληροφορικής για όλες τις τάξεις σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Η έλλειψη
υπολογιστών – ένας για κάθε ομάδα – καθιστούσε δύσκολο το συνεργατικό έργο των μελών των
ομάδων. Η υπαρκτή δυσκολία αντιμετωπιζόταν με την προγραμματισμένη χρήση του διαδραστικού
πίνακα που διαθέτει η τάξη από την κάθε ομάδα.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί η γενική επιβάρυνση στην καθημερινή σχολική υλοποίηση του
ωρολογίου προγράμματος, γεγονός που βάζει πάντα σε σκέψεις και δημιουργεί την ανάγκη για πιο
ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα.
Συζήτηση
Βασικός στόχος υπήρξε η ενδυνάμωση του ενεργητικού τρόπου στη διαδικασία της μάθησης με τη
χρήση της Αντίστροφης Τάξης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρακολουθούν και εκτελούν τα μαθήματα
αξιοποιώντας τον δικό τους χρόνο, αναπτύσσουν υπευθυνότητα για την προσωπική τους μάθηση,
γίνονται πιο ενεργοί μαθητές με πραγματικό ενδιαφέρον για τη μάθηση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιώντας τη δυναμική της μεθόδου της Αντίστροφης Τάξης έχουν περισσότερο χρόνο για την
επεξεργασία και εμπέδωση του νέου διδακτικού αντικειμένου στην τάξη.
Η αξιοποίηση της Τεχνολογίας της Πληροφορίας στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της
Αντίστροφης Τάξης απέδειξε τη συμβολή της, αρχικά, στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των
παιδιών. Η παροχή πολλαπλών και ελκυστικών εργαλείων ενταγμένων στη μαθησιακή διαδικασία, και,
στη συνέχεια, στην παρουσίαση των μαθησιακών δραστηριοτήτων από τα ίδια τα παιδιά, κράτησαν
αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών/μαθητριών σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.
Τέλος, είναι απαραίτητο να τονιστεί η συνεργατική δράση που υλοποιήθηκε με τη συνδρομή των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας, μία δράση που θα ήταν ανέφικτο να πραγματοποιηθεί εξαιτίας της
απόστασης που χωρίζει τα δύο σχολεία. Στη διάρκεια του προγράμματος, διαμέσου συνεργατικών
δραστηριοτήτων και επαφών, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να γνωριστούν και να χτίσουν μία
«διαδικτυακή» σχέση επικοινωνίας και ενδιαφέροντος.
Με βάση τα παραπάνω καθίσταται σαφές πως η μάθηση και όχι η διδασκαλία βρίσκεται στο
επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρόκειται για ένα νέο διδακτικό μοντέλο που ο χωροχρόνος
και η καθιερωμένη δομή της διδασκαλίας αντιστρέφονται.
Η παρούσα εργασία εστιάζει στη συνεργατική μάθηση με τη χρήση ηλεκτρονικών εργαλείων και
συγκεκριμένα παρουσιάζει μία ολοκληρωμένη καινοτόμα πρόταση που στηρίζεται στο μοντέλο της
«αντίστροφης τάξης». Οι μαθητές συνεργάζονται, σχεδιάζουν, εκτελούν, αλληλεπιδρούν.
Επιβεβαιώνεται και αναδεικνύεται η συμβολή του υπολογιστή στη διαδικασία της κοινωνιογνωστικής
μάθησης. Συγκεκριμένα, όπως παρατηρεί ο Kelly (1984:136), σε μία εργασία στο σχολείο, κατά την
οποία τα μέλη της ομάδας μπορούν να αλληλεπιδρούν, οι μαθητές δεν μαθαίνουν μόνο να «μιλούν για
Γεωγραφία ή Ιστορία», μαθαίνουν και να επικοινωνούν τις ιδέες τους στους συμμαθητές τους, να
διαμορφώνουν θέσεις και επιχειρήματα μέσα από μία διαδικασία λήψης αποφάσεων και λογικών
εναλλακτικών διεξόδων σκέψης στο πλαίσιο της ομάδας. Το Lams αποτελεί ένα εργαλείο που
διευκολύνει τη δημιουργία εμπλουτισμένων διαδραστικών μαθημάτων από τους εκπαιδευτικούς και
τους μαθητές. Η θετική ανταπόκριση των μαθητών έγκειται στην αλλαγή του μαθησιακού
περιβάλλοντος που μετατρέπεται από δασκαλοκεντρικό σε μαθητοκεντρικό. Οι μαθητές συμμετέχουν,
αναπτύσσουν τις δεξιότητες της οικοδόμησης της γνώσης με τη χρήση των ΤΠΕ, της συνεργατικότητας
και της δημιουργικότητας. Επιπλέον, κινητοποιούνται, γίνονται πιο ενεργοί και υπεύθυνοι της δικής
τους μάθησης. Θεωρείται σημαντική η αξιοποίηση του εργαλείου Lams από την εκπαιδευτική
κοινότητα, καθώς αυτό υποστηρίζεται από την πλατφόρμα του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου.
Αναφορές
Bergmann, J., Overmyer, J., & Willie, B. (2011). The Flipped Class: Myths Vs Reality. The Daily Riff.
Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom : reach every student in every class every day.
Eugene, Or. : International Society for Technology in Education
Christensen, C., Horn, M., & Staker, H.(2016) Is K-12 blended learning disruptive? An introduction to
the theory of hybrids. Ανακτήθηκε στις 17 Ιανουαρίου 2017 από την διεύθυνση
http://www.christenseninstitute.org/blended-learning/.
Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation, Blended Learning (2016) What is blended
learning? Ανακτήθηκε στις 17 Ιανουαρίου 2017 από την διεύθυνση
http://www.christenseninstitute.org/blended-learning/.
Cruz, S. & Carvalho, A. (2007). Podcast: a powerful web tool for learning history. In M. Nunes & M.
McPherson (eds), IADIS International Conference, e-Learning 2007 (pp. 313-318). Lisboa: IADIS.
EDUCAUSE, (2012). Seven things you should know about the flipped classroom. Ανακτήθηκε
19 Ιανουαρίου 2017 από την διεύθυνση:
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7081.pdf
Ginns, P. & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exloring the relationships between on-line and
face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10, pp. 53-64.
Kelly, A. V. (ed.), (1984). Microcomputers and the Curriculum. London: Harper and Raw Lave, J.
(1988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, NewYork:
Cambridge University Press.
Metsämuuronen, J., Svedlin, R. & Ilic, J. (2012). Change in Pupils’ and Students’ Attitudes toward
School as a Function of Age – A Finnish Perspective. Journal of Educational and Developmental
Psychology, 2(2), 134-151.
O’Reilly, T. (2006) Levels of the Game: The Hierarchy of Web 2.0 Applications, O'Reilly radar.
Partridge, H., Ponting, D., & McCay, M. (2011). Good Practice Report: Blended Learning, Australian
Learning & Teaching Counsil
Pask, G., Conversation Theory. Ανακτήθηκε στις 18-01-2017, από:
http://web.cortland.edu/andersmd/learning/Pask.htm
Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global Information
Technology Report: Readiness for the Networked World (pp. 32-37). Oxford: Oxford University Cross.
LAMS. Ανακτήθηκε στις 12 Μαρτίου 2017 από : http://www.lamscommunity.org LAMS.
Ανακτήθηκε στις 12 Μαρτίου 2017 από:
http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Importing+and+Exporting+Sequences
Πώς λειτουργούν οι ηλεκτρικές συσκευές; Μια περίπτωση εφαρμογής

για τον ηλεκτρομαγνητισμό
Τέντα Ειρήνη
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
eirinitenta@gmail.com
Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται o σχεδιασμός, η εφαρμογή και η ανάλυση διδακτικής

παρέμβασης για παιδιά Ε’ δημοτικού σχετικά με τη λειτουργία ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών
συσκευών. Οι έννοιες και τα φαινόμενα που αφορούν το θέμα στηρίζονται στο ευρύτερο
πλαίσιο της αναδυόμενης θεωρίας των συστημάτων. Σκοπός της έρευνας είναι να
αποτυπωθούν οι αντιλήψεις των μαθητών και των μαθητριών σχετικά με τη λειτουργία
συσκευών και να διερευνηθεί η συμβολή της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης στην
ανάπτυξη στοιχείων συστημικής σκέψης στον τρόπο αντίληψης των ίδιων. Τα αποτελέσματα
αναδεικνύουν αφενός ότι η πλειοψηφία των παιδιών αποτυπώνει το εσωτερικό ηλεκτρικών
και ηλεκτρονικών συσκευών με ευκολία, αφετέρου ότι η ρητή διδασκαλία και οι
δραστηριότητες τα ωθούν να ερμηνεύουν τη λειτουργία συσκευών με κριτήρια συστημικής
σκέψης στα πλαίσια της παρέμβασης.
Λέξεις κλειδιά: έρευνα δράσης, συστημική σκέψη, ηλεκτρικές συσκευές
Εισαγωγή
Καθώς η συστημική σκέψη αναδεικνύεται σε σημαντικό εργαλείο για την κατανόηση της
πολυπλοκότητας της ζωής, τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων (Hogan όπως
παρατίθεται στους Boersma et al., 2011) πολλές έρευνες στην εκπαίδευση προσανατολίζονται
προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Η συστημική σκέψη παρέχει στα άτομα μοντέλα μέσω των
οποίων είναι ικανά να αντιλαμβάνονται διαδικασίες και αντικείμενα στη βάση των
αλληλεπιδράσεων και των συνδέσεων ανάμεσα τους. Αντίθετα η απουσία της οδηγεί στην
προσέγγιση φαινομένων και διαδικασιών μέσα από τα επιφανειακά χαρακτηριστικά τους
(Sweeney & Sterman, 2007).
Για τη συστημική σκέψη και τον ορισμό των συστημάτων δεν υπάρχει ομοφωνία στη
βιβλιογραφία (Boersma et al., 2011). Έρευνες έχουν εκπονηθεί σχετικά με τον εντοπισμό του
επιπέδου συστημικής σκέψης μαθητών και μαθητριών (Koski & de Vries, 2013) καθώς και για
τη δημιουργία συνθηκών που προάγουν την ανάπτυξη χαρακτηριστικών της συστημικής
σκέψης (Arndt, 2006). Έτσι, μπορεί να δομηθεί μια εικόνα για τις δυνατότητες και τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά σε διδασκαλίες βασισμένες στη συστημική σκέψη
καθώς και προτάσεις για αποτελεσματικότερη οργάνωση δραστηριοτήτων. Στη συγκεκριμένη
έρευνα χρησιμοποιείται ένα μέρος ενός ευρύτερου καταλόγου που ανέπτυξαν μέσα από
βιβλιογραφική μελέτη ο Boersma και οι συνεργάτες του (2011) για τον προσδιορισμό των
θεμελιωδών χαρακτηριστικών της συστημικής σκέψης (Σχήμα 1). Τα πέντε χαρακτηριστικά
που επιλέχθηκαν και παρουσιάζονται αναλυτικά στο Σχήμα 1, προέρχονται από τη Γενική
Θεωρία των Συστημάτων (General Systems Theory), λαμβάνοντας υπόψη τα αντικείμενα που
ορίζονται ως συστήματα, στη συγκεκριμένη έρευνα, τις ηλεκτρικές και ηλεκτρονικές συσκευές,
την ηλικία των παιδιών, καθώς και το γεγονός ότι πρόκειται για την πρώτη τους επαφή με την
συστημική αντίληψη.
Ομοφωνία δεν διαπιστώνεται βιβλιογραφικά και σχετικά με την ‘επίσημη εισαγωγή’ της
συστημικής σκέψης στην εκπαίδευση (Boersma et al., 2011). Παρά το γεγονός ότι τα παιδιά
παρουσιάζουν ‘εκ φύσεως’ στοιχεία συστημικής σκέψης στο συλλογισμό τους, όπως το να
αναγνωρίζουν σχέσεις αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μερών ενός
συστήματος, ο γνωστικός κατακερματισμός που επικρατεί στο σχολείο εμποδίζει την
ανάπτυξή της. Συχνή είναι η αιτιακή σύνδεση των γεγονότων, αγνοώντας μια συνολική εικόνα
του φαινομένου και της κυκλικής φύσης διαφόρων διαδικασιών (Sweeney & Sterman 2007).
Ειδικότερα, αντιλήψεις που σχετίζονται με τα συστήματα είναι ικανοποιητικές για την
καθημερινότητα των παιδιών και για αυτό δεν βρίσκουν το λόγο να τις αλλάξουν (Koski & de
Vries, 2013). Επομένως, μια αλλαγή στη φιλοσοφία και τους στόχους της σχολικής
εκπαίδευσης ως προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί καίρια.
Από την άλλη ένας αριθμός ερευνητών θεωρεί σκόπιμη την εισαγωγή της συστημικής στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή σε πολύ μεγαλύτερη ηλικία αλλά και πάλι υπό
προϋποθέσεις (Verhoeff, Waarlo & Boersma, 2008). Ανεξάρτητα, όμως, από την τελική
απόφαση η εισαγωγή της απαιτεί να ληφθούν υπόψη παράγοντες όπως η κατάλληλη
οργάνωση και προσεκτική προετοιμασία των δραστηριοτήτων (Koski & de Vries, 2013), η
επιλογή θεμάτων που ενδιαφέρουν τους μαθητές και τις μαθήτριες (Arndt, 2006), η ανάγκη
για ρητή διδασκαλία των γενικών χαρακτηριστικών των συστημάτων και η επεξεργασία μιας
ποικιλίας αντικειμένων (Boersma et al. 2011).
Ένα σύστημα σε αντίθεση με έναν σωρό (heap) από αντικείμενα,

αποτελείται από μέρη που συνδέονται μεταξύ τους με
Διάκριση σωρού- συγκεκριμένο τρόπο και δουλεύουν μαζί για να πετύχουν ένα
συστήματος σκοπό. Αντίληψη ότι μέσα στη συσκευή υπάρχει μία δομή
συνδέσεων και αλληλεξαρτήσεων σε αντίθεση με την αντίληψη του
’μαύρου κουτιού’.
Μέρη Ένα σύστημα αποτελείται από μέρη και υπο-συστήματα, τα οποία
συστήματος βρίσκονται μέσα στο σύστημα και διακρίνονται σε διαφορετικά
επίπεδα.
Λειτουργίες Τα μέρη των συστημάτων επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες.
Αλληλεπιδράσεις Τα μέρη ενός συστήματος αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, μέσω των

συνδέσεων.
Μπορεί να γίνει μια διάκριση ανάμεσα σε κλειστά και ανοικτά
συστήματα. Οι ηλεκτρικές και ηλεκτρονικές συσκευές ανήκουν στα
Είσοδοι, έξοδοι, ανοικτά συστήματα, τα οποία ανταλλάσσουν με το περιβάλλον (ή το
διακίνηση χρήστη) ύλη, ενέργεια και πληροφορίες. Στα ανοικτά συστήματα
ύλη, ενέργεια και πληροφορίες εισάγονται, διακινούνται και
εξάγονται διαρκώς (ροές ενέργειας).
Σχήμα 1. Βασικά χαρακτηριστικά των συστημάτων που επιλέχθηκαν στην έρευνα
Το ενδιαφέρον της έρευνας εστιάζεται στις ιδέες και τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με τη
λειτουργία των ηλεκτρικών συσκευών όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί από τα βιώματα και
την καθημερινή τους εμπειρία. Επιδιώχθηκε αρχικά να διαφανούν οι ιδέες των παιδιών μέσα
από σχέδια και σύντομες περιγραφές απαντώντας στο ερώτημα «πώς φαντάζονται ότι θα
έμοιαζε μια συσκευή αν την έβλεπαν ‘από μέσα’». Ακόμη, τίθεται υπό διερεύνηση η
αποτελεσματικότητα της σχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης σχετικά με τα χαρακτηριστικά
της συστημικής σκέψης που έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν μέσω αυτής τα παιδιά. Το
δεύτερο ερώτημα συνδέεται με το αμφιταλαντευόμενο ζήτημα της εισαγωγής της συστημικής
σκέψης στην εκπαίδευση. Καθώς επιχειρείται η απάντηση του ερωτήματος η συγκεκριμένη
έρευνα δύναται, μέσα από τα ευρήματά της, να ενισχύει μία από τις δύο κατευθύνσεις
σχετικά με το θέμα (εισαγωγή της συστημικής σκέψης στη διδασκαλία ήδη από τις μικρότερες
τάξεις ή επαφή των παιδιών με αυτή σε μεγαλύτερη ηλικία) και να προσθέσει νέα δεδομένα
στη βιβλιογραφία. Έτσι, ο προσανατολισμός της έρευνας συμπυκνώνεται σε 2 ερευνητικά
ερωτήματα:
1. Ποιες είναι οι αντιλήψεις των μαθητών και των μαθητριών του συγκεκριμένου
τμήματος σχετικά με τη λειτουργία των ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών συσκευών;
2. Ποια στοιχεία συστημικής σκέψης αναπτύσσουν ή εκδηλώνουν τα παιδιά κατά τη
διαδικασία της σχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης;
Σώμα
Για να απαντηθούν τα παραπάνω ερωτήματα διαμορφώθηκε το ερευνητικό σχέδιο και

επιλέχθηκαν εργαλεία για τη συλλογή των δεδομένων. Τόσο για το πρώτο όσο και για το
δεύτερο ερώτημα, επιλέγεται μέσα από βιβλιογραφική επισκόπηση ένας ‘κατάλογος
χαρακτηριστικών της συστημικής σκέψης’ ο οποίος λειτουργεί ως κριτήριο για την αναζήτηση
αντίστοιχων χαρακτηριστικών στον τρόπο αντίληψης των παιδιών κατά τη διάρκεια της
παρέμβασης (Σχήμα 1). Για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα αναλύονται τα σχέδια (ανάλυση
σχεδίων προτείνει σε παρόμοια έρευνα και η Qualter, 1995) των μαθητών και των μαθητριών,
τα οποία προέκυψαν στη φάση ανάδειξης των ιδεών. Για τη συλλογή δεδομένων στο δεύτερο
ερώτημα αξιοποιήθηκαν ηχογραφημένα στιγμιότυπα της διδασκαλίας και κατάλληλα φύλλα
εργασίας στις φάσεις της εφαρμογής και του αναστοχασμού, τα οποία απαντούν τα παιδιά
ατομικά και ομαδικά. Η ανάλυσή τους βασίστηκε σε ποιοτική ανάλυση περιεχομένου.
Η διδακτική και μαθησιακή πορεία της παρέμβασης
Η συγκεκριμένη περίπτωση εφαρμογής αποτελεί μία διδακτική παρέμβαση με διάρκεια

περίπου 7 διδακτικών ωρών, εστιασμένη στη λειτουργία των ηλεκτρικών συσκευών. Η
εφαρμογή πραγματοποιήθηκε μέσα σε δύο μήνες (Φεβρουάριος – Μάρτιος 2017), ενταγμένη
στο μάθημα της Φυσικής (Ηλεκτρικές συσκευές, κεφάλαιο ‘Ηλεκτρισμός’, Φυσική, σσ. 68-70)
με 22 μαθητές και μαθήτριες Ε’ τάξης (ηλικίας 10-11 ετών), ενός Δημοτικού Σχολείου της
Θεσσαλονίκης. Η προσέγγιση στην οποία δομήθηκαν οι φάσεις της διδασκαλίας είναι η
εννοιολογική αλλαγή, ενώ μέσα από δραστηριότητες και φύλλα εργασίας προωθούνται
δεξιότητες διερεύνησης όπως η παρατήρηση.
Η πρώτη δραστηριότητα της ρητής διδασκαλίας αφορούσε τη διάκριση του συστήματος

από έναν σωρό αντικειμένων. Παρουσιάστηκαν στην τάξη δύο εικόνες (ένας υπολογιστής σε
καλή κατάσταση κι ένας αποσυναρμολογημένος, με τα μέρη του να είναι διακριτά) για τις
οποίες έπρεπε να συζητηθούν ομαδικά και στη συνέχεια σε επίπεδο τάξης οι ομοιότητες και οι
διαφορές τους.
Η επόμενη δραστηριότητα είχε στόχο να κινητοποιήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες
σχετικά με τις έννοιες της εισόδου, της εξόδου και των διαδικασιών στο εσωτερικό των
συσκευών. Κάθε ομάδα σχεδίασε μία συσκευή της επιλογής της, με μόνη οδηγία η συσκευή
να είναι οικεία σε όλα τα μέλη της ομάδας. Ακολούθησε ομαδική καταγραφή του τι μπορούμε
να ακούσουμε, να δούμε, να αισθανθούμε όσο λειτουργεί η συσκευή. Η διαδικασία
ενεργοποίησης των αισθήσεων είχε δοκιμαστεί με επιτυχία και από τους Koski & de Vries
(2013) και έχει ως απώτερο στόχο να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην
περιγραφή των εισόδων και των εξόδων, που ήταν και η επόμενη δραστηριότητα.
Ζητήθηκε από τις ομάδες να καταγράψουν τι χρειάζεται μια συσκευή για να λειτουργήσει,
ποιες διαδικασίες συμβαίνουν στο εσωτερικό της και τι μας δίνει η συσκευή όταν
ολοκληρώνει τις διαδικασίες της. Μέχρι στιγμής δεν γίνεται ρητή αναφορά στις έννοιες, αλλά
επιδιώκεται να εκφράσουν αυθόρμητα τα παιδιά τις ιδέες τους. Δυσκολία εκφράστηκε από
τις περισσότερες ομάδες, τόσο λεκτικά όσο και από την απουσία γραπτών απαντήσεων,
σχετικά με το ερώτημα των εσωτερικών διαδικασιών. Ένα τέτοιο εύρημα έχει διαγνωστεί σε
παρόμοιες έρευνες (Arndt, 2006).
Με την πραγματοποίηση των παραπάνω βημάτων από όλες τις ομάδες έγινε το πέρασμα
στη ρητή διδασκαλία των εισόδων και των εξόδων. Χρησιμοποιήθηκε ως παράδειγμα η
τοστιέρα μέσα από την οποία αναφέρθηκαν συγκεκριμένα οι τρεις κατηγορίες εισόδων και
εξόδων: ύλη (ψωμί κ.α.), ενέργεια (ηλεκτρική), πληροφορίες (φωτεινή ένδειξη). Η επιλογή της
συγκεκριμένη συσκευής βασίστηκε στο κριτήριο των ξεκάθαρων ορίων και την απλή
λειτουργία της. O Boersma και οι συνεργάτες του (2011) υποστηρίζουν ότι για την αποτίμηση
της ικανότητας των παιδιών να σκέφτονται συστημικά είναι προτιμητέο να χρησιμοποιούνται
αντικείμενα με σαφή όρια (distinct system boundaries), ενώ παράλληλα για την ανάπτυξη της
ίδιας ικανότητας είναι σημαντικό οι μαθητές και οι μαθήτριες να επεξεργάζονται μία ποικιλία
αντικειμένων.
Η φάση της ρητής διδασκαλίας ολοκληρώθηκε με ομαδικές παρουσιάσεις στην τάξη.

Κάθε ομάδα περιέγραφε τη συσκευή που είχε σχεδιάσει και καλούνταν να εντοπίσει τις
εισόδους και τις εξόδους και των τριών κατηγοριών για τη συσκευή. Οι υπόλοιπες ομάδες
αποτελούσαν το ακροατήριο ενώ μία από αυτές είχε το ρόλο του ‘διορθωτή’, δήλωνε σε
επίπεδο τάξης το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας για τις απαντήσεις που έδινε η ομάδα που
παρουσίαζε. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν
οργανωμένα με πολλά παραδείγματα συσκευών. Η διαδικασία αποδείχθηκε πλούσια καθώς
προέκυψαν προβληματισμοί και συζητήσεις που ωθούσαν τα παιδιά να εκφράζουν
επιχειρήματα για να στηρίζουν τις απόψεις τους: «Μ1: -Όπως είπαμε και πριν, δεν μπορούν
όλοι οι υπολογιστές να μετατρέψουν την ηλεκτρική ενέργεια σε φωτεινή, δηλαδή αν δεν είναι
‘Razer’, δεν μπορεί να το κάνει… Μ2: -Δεν εννοούσε ότι μετατρέπεται απευθείας. Ερευνήτρια:
-Μήπως εννοούσε ότι δεν είναι ενέργεια εισόδου η φωτεινή ενέργεια; Μ3: -Το μόνο που
χρειάζεται είναι απλά να τη βάλουμε στις εξόδους».
Στη φάση της εφαρμογής κάθε ομάδα εμπλέκεται σε ένα παιχνίδι ‘κρυμμένου θησαυρού’
για 45’, με στόχο να βρει τις συσκευές που είναι κρυμμένες και να εξερευνήσει το εσωτερικό
τους μέσα από την καθοδήγηση φύλλων εργασίας. Κάθε ομάδα πριν μπει στο χώρο, όπου είχε
οργανωθεί το παιχνίδι, έπαιρνε ένα κουτί με εργαλεία που μπορούσε να χρησιμοποιήσει κατά
τη διαδικασία. Η ομάδα εισάγεται στη δραστηριότητα μέσα από την πρόκληση να φτιάξει
κακάο χρησιμοποιώντας ένα χτυπητήρι (το οποίο είναι χαλασμένο). Ο αυθεντικός χαρακτήρας
της εισαγωγής πετυχαίνει να εμπλέξει τους μαθητές ενεργά και να τους φέρει αντιμέτωπους
με ένα καθημερινό πρόβλημα (Arndt, 2006). Μία ομάδα μαθητριών συζητώντας το πρόβλημα
«Μ1: -Δεν λειτουργεί; Μ2: -Μήπως κάναμε κάτι λάθος; Μ3: -Δείτε εδώ αυτό το κουμπί πάει
ως εδώ… αυτό είναι χαλασμένο.» Για να εντοπιστεί η αιτία της βλάβης προτείνεται στις
ομάδες να ανοίξουν τη συσκευή και να δουν το εσωτερικό της. Οι μαθητές και οι μαθήτριες
χρησιμοποίησαν κατσαβίδια για να ανοίξουν το καπάκι της συσκευής και στη συνέχεια
απάντησαν στο αντίστοιχο φύλλο εργασίας περιεργαζόμενοι τα μέρη της (Παράρτημα).
Στην επόμενη δραστηριότητα οι ομάδες βρίσκουν στο χώρο πλακέτες διαφόρων

συσκευών, για τις οποίες διατυπώνουν αρχικά υποθέσεις για τις συσκευές στις οποίες
ανήκουν. Το αντίστοιχο φύλλο εργασίας (Παράρτημα) παρουσιάζει τις συσκευές και τα παιδιά
καλούνται να βρουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σε ζεύγη συσκευών παρατηρώντας τις
πλακέτες που έχουν μπροστά τους: «Ερευνήτρια: -Πώς θα καταλάβουμε αν λειτουργούν με
μπαταρίες; Μ1: -Αυτό σίγουρα λειτουργεί με μπαταρίες (τηλεχειριστήριο). Μ2: -Στις
ομοιότητες γράφω… ότι φορτίζονται. Μ3: -Όχι, περίμενε. (οι μαθήτριες επεξεργάζονται τα
εσωτερικά του τηλεχειριστήριου και του ψηφιακού ρολογιού) Ερευνήτρια: -Τι σύμβολα έχουν
μπαταρίες; Έχουμε κάποιες ενδείξεις; Μ1: -…αυτό νομίζω (δείχνει το + και – των πόλων της
μπαταρίας στο ψηφιακό ρολόι)». Μέσα από τη διαδικασία εντοπισμού των ομοιοτήτων και
διαφορών οι ομάδες αναπτύσσουν την δεξιότητα της παρατήρησης καθώς και την οργάνωση
των παρατηρήσεών τους σε πίνακες για να οδηγηθούν στη διάκριση των ηλεκτρικών από τις
ηλεκτρονικές συσκευές (διάκριση ανάμεσα σε ένα κύκλωμα με καλώδια και ένα με πλακέτα).
Η τελευταία συσκευή που επεξεργάστηκαν οι ομάδες ήταν ένα ραδιόφωνο. Οι μαθητές

και οι μαθήτριες αναζητούν και πάλι τρόπο για να ανοίξουν τη συσκευή, να παρατηρήσουν τα
μέρη της και να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας. Όλες οι ομάδες ολοκληρώνοντας το
παιχνίδι συμμετέχουν στη φάση του αναστοχασμού ατομικά. Ένα από τα μέρη του
αναστοχασμού, στο οποίο εστιάζει και η συγκεκριμένη έρευνα, ζητούσε από τα παιδιά να
σχεδιάσουν τη συσκευή που είχαν επιλέξει αρχικά εμπλουτίζοντάς την με στοιχεία που
αποκόμισαν από τις προηγούμενες δραστηριότητες και να το συγκρίνουν με το αρχικό σχέδιο.
Η ρητή διδασκαλία και οι δραστηριότητες που αφορούν τις έννοιες και την παρατήρηση
των εσωτερικών των συσκευών βιντεοσκοπήθηκαν και ηχογραφήθηκαν. Μέσα από την
ανάλυση επιλεγμένων στιγμιότυπων προέκυψαν ενδιαφέρουσες ενδείξεις σχετικά με το
επίπεδο συστημικής σκέψης των παιδιών αλλά και τις δεξιότητες που αξιοποίησαν για να
ολοκληρώσουν τις φάσεις της διδασκαλίας.
Στοιχεία για τις γνωσιακές δομές των μαθητών και μαθητριών αντλήθηκαν κυρίως από δύο
πηγές κατά τη φάση της ανάδειξης των ιδεών. Η πρώτη πηγή είναι οι απαντήσεις που έδωσαν
στην ερώτηση ‘τι είναι μια ηλεκτρική συσκευή; ’ και η δεύτερη από τα σχέδια που προέκυψαν
όταν τους ζητήθηκε να φανταστούν το εσωτερικό μιας συσκευής. Oι απαντήσεις των μαθητών
και των μαθητριών δεν αποτελούν βασική πηγή αλλά λειτουργούν συμπληρωματικά προς στα
σχέδια.
Στο Σχήμα 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από την ανάλυση των σχεδίων.

Παρατηρείται πώς η αναφορά σε εισόδους ενέργειας σε ποσοστό 46,6% (7/15), όπως πρίζες
και μπαταρίες, γίνεται συνειδητά από τους μαθητές. Οι συνδέσεις (καλώδια) αναπαριστώνται
με γραμμές, κυρίως με τη μορφή φιδιού, που άλλοτε ενώνουν συγκεκριμένα σημεία και
εξαρτήματα (8/15), ενώ άλλοτε έχουν αφηρημένο προσανατολισμό (5/15). Τα κουμπιά
αποτελούν τις συχνότερες εισόδους πληροφοριών (συνολικά 60%) (6/15), με τις κεραίες να
εμφανίζονται σε μικρότερο βαθμό (3/15). Ως έξοδοι ενέργειας εμφανίζονται κυρίως τα ηχεία,
το φλας και τα λεντ των συσκευών σε ποσοστό 66,6% (10/15). Τέλος, σχέδια που
περιλάμβαναν τόσο την εξωτερική όσο και την εσωτερική όψη των συσκευών (5/15) δίνουν
την ευκαιρία αφενός για διερεύνηση της αντιστοιχίας μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών
εξαρτημάτων, και αφετέρου παρέχουν περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις ιδέες των
παιδιών. Δεν εντοπίζεται κάποια συνειδητή αναφορά ωστόσο σχετικά με τις κατηγορίες:
έξοδοι ενέργειας, είσοδοι πληροφορίας και συνδέσεις.
Σχήμα 2. Ανάλυση των σχεδίων στη φάση ανάδειξης των ιδεών
Η διαδικασία σύγκρισης των αρχικών και τελικών σχεδίων των παιδιών στη φάση του
αναστοχασμού συμβάλλει κυρίως σε ποιοτικές πτυχές της απάντησης του δεύτερου
ερευνητικού ερωτήματος. Μελετήθηκαν συγκριτικά 6 σχέδια, μαζί με τις γραπτές αναφορές
των παιδιών στις αλλαγές που παρατήρησαν στα έργα τους και τους λόγους για τους οποίους
πιστεύουν ότι συνέβησαν αυτές.
Σχετικά με την απεικόνιση των μερών του συστήματος, είναι σημαντικό ότι μαθητές και
μαθήτριες εκτός από τα βασικά μέρη συμπεριέλαβαν στα σχέδιά τους και πιο σύνθετα μέρη
όπως πηνία και πυκνωτές (Σχήμα 3). Μέσα από τις περιγραφές των μαθητών και των
μαθητριών αναγνωρίζεται ο βαθμός στον οποίο αντιλαμβάνονται το ρόλο των μερών για τη
λειτουργία του συστήματος, για παράδειγμα: «η μητρική κάρτα δίνει ενέργεια σε όλα τα μέρη
του pc» και «…έβαλα αυτό που μοιάζει σαν μπαταρία και αποθηκεύει ηλεκτρική ενέργεια…».
Σχήμα 3. Παραδείγματα από τα φύλλα αναστοχασμού
Αναφορικά με την απεικόνιση των συνδέσεων παρατηρείται μια συνειδητή αναφορά από
τους μαθητές και τις μαθήτριες: «Υπήρχαν πολλές διαφορές, όπως οι πλακέτες και οι
συνδέσεις», «Αυτή τη φορά ήξερα τι ζωγράφιζα και δεν έκανα πολλές μουτζούρες.». Η
ουσιαστική αλλαγή που αφορά τις συνδέσεις, ωστόσο, προσδιορίζεται από την ικανότητα
διάκρισης των ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών κυκλωμάτων, τόσο στα σχέδια όσο και στις
περιγραφές των παιδιών: «Στο προηγούμενο είχαμε ζωγραφίσει και τρισδιάστατα καλώδια
και τυπωμένα… (έπειτα διευκρινίζει το λόγο που επέλεξε μόνο το ‘τυπωμένο κύκλωμα’ στο
δεύτερο σχέδιο: ) το ότι είδα κι άλλα εξαρτήματα που πρέπει να υπάρχουν για να μπορούν να
λειτουργούν οι ηλεκτρικές και ηλεκτρονικές συσκευές.» Για τις εισόδους και τις εξόδους στα
σχέδια των παιδιών παρατηρείται απεικόνισή τους χωρίς συνειδητή αναφορά σε αυτές.
Οι λόγοι στους οποίους απέδωσαν οι μαθητές τις αλλαγές στα σχέδιά τους εμφανίζουν
ενδιαφέρον καθώς αναγνωρίζουν την απόκτηση νέων γνώσεων: «Αυτό που με έκανε να κάνω
ένα διαφορετικό σχέδιο ήταν οι νέες πληροφορίες που μάθαμε», «Αυτά που έμαθα σήμερα»,
αλλά και τη συμβολή της φύση των δραστηριοτήτων, οι οποίες κινητοποίησαν τις αισθήσεις
τους και προσέφεραν πληροφορίες μέσα από την ενεργητική συμμετοχή των ίδιων:
«…κατάλαβα ότι η μητρική κάρτα δίνει ενέργεια… και ότι το υλικό με το οποίο είναι φτιαγμένη
είναι φτιαγμένο και όλο το γύρω-γύρω του εσωτερικού του pc», «…είδα με τα μάτια μου το
εσωτερικό της συσκευής».
Συγκεντρώνοντας τα δεδομένα της ανάλυσης υπό το πρίσμα των 5 χαρακτηριστικών της

Γενικής Θεωρίας των Συστημάτων (Σχήμα 1), στα οποία στηρίχθηκε η έρευνα, καταλήγουμε σε
ορισμένες διαπιστώσεις. Αρχικά με την πρώτη δραστηριότητα επιχειρήθηκε να αντιληφθούν
οι μαθητές τη διάκριση ενός συστήματος από ένα σωρό αντικειμένων (1 ο στοιχείο). Μέσα από
τις προφορικές και γραπτές απαντήσεις των παιδιών είναι φανερό ότι τα ίδια είναι ικανά να
αναγνωρίσουν τις διαφορές, πράγμα που αποτελεί το πρώτο βήμα στην προσπάθεια
διατύπωσης ενός ορισμού για τα συστήματα. Από τη συγκριτική μελέτη διαπιστώνεται η
αναφορά και η αποτύπωση ποικίλων μερών στα σχέδια των μαθητών και των μαθητριών (η
αναγνώριση ότι ένα σύστημα αποτελείται από διακριτά μέρη είναι το 2 ο στοιχείο). Σχετικά με
τις λειτουργίες που επιτελούν τα μέρη ενός συστήματος, το 3 ο στοιχείο, τα παιδιά κατά τη
φάση της εφαρμογής διατύπωναν υποθέσεις για τη λειτουργία των εξαρτημάτων μιας
συσκευής και αναζητούσαν απαντήσεις μέσα από τις παρατηρήσεις τους. Για το επόμενο
στοιχείο, τις συνδέσεις ανάμεσα στα μέρη ενός συστήματος, οι αντίστοιχες δραστηριότητες
διευκόλυναν τη συνειδητή αναφορά σε αυτές, γεγονός που εντοπίζεται εξίσου στα σχέδια και
τις περιγραφές των μαθητών στη φάση του αναστοχασμού. Τέλος, σε ότι αφορά το 5 ο στοιχείο
(ερμηνεία ενός συστήματος στη βάση εισόδων, εξόδων και διακινήσεων) τα παιδιά
κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν όσα έμαθαν κατά τη διάρκεια της ρητής διδασκαλίας στα
πλαίσια της παρατήρησης και επεξεργασίας πραγματικών συσκευών. Μεταφέροντας τις
γνώσεις τους σε ένα νέο πλαίσιο επιτυγχάνεται η επαφή των παιδιών με τη μεταγνωσιακή
διάσταση της μάθησης (Seroglou & Aduriz-Bravo, 2007).
Συζήτηση
Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν αρχικά να αποτυπωθούν οι ιδέες των

υποκειμένων για τη λειτουργία των ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών συσκευών. Οι μαθητές και
οι μαθήτριες κλήθηκαν να σχεδιάσουν πως φαντάζονται το εσωτερικό μιας συσκευής σε
αρχικό στάδιο της εφαρμογής. Τα στοιχεία που συλλέχθηκαν από την ανάλυση των σχεδίων
παίζουν διπλό ρόλο στην εξέλιξη της έρευνας. Αποτελούν μια πηγή για τις ιδέες και τις
προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών σχετικά με το υπό μελέτη θέμα και συνεπακόλουθα
λειτουργούν ως αφετηρία για τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων. Ο συγκεκριμένος τρόπος
αξιοποίησης προτείνεται και από τον Boersma και τους συνεργάτες του (Boersma et al.,
2011). Βέβαια, θα μπορούσαν να ενσωματωθούν στην έρευνα και συνεντεύξεις, ως εργαλεία
συλλογής δεδομένων με στόχο την εμβάθυνση στη σκέψη των μαθητών και των μαθητριών
σχετικά με τα κριτήρια συστημικής ερμηνείας των φαινομένων.
Από τη συγκριτική μελέτη, αν και το δείγμα είναι αρκετά μικρό, διαπιστώνεται ότι οι
μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να απεικονίσουν και να αναφερθούν συνειδητά σε δύο
στοιχεία συστημικής σκέψης: τα μέρη ενός συστήματος και τις συνδέσεις ανάμεσα σε αυτά.
Σχετικά με τα βασικά χαρακτηριστικά των συστημάτων, μία ερώτηση στην οποία συναντούν,
εξίσου, δυσκολίες παιδιά και εκπαιδευτικοί αφορά τις διαδικασίες που συμβαίνουν μέσα σε
μια συσκευή. (Koski & de Vries, 2013). Για το λόγο αυτό, μία από τις κατευθύνσεις της
παρούσας έρευνας ήταν να προσφέρει στα παιδιά ένα πλαίσιο, αυτό των ενεργειακών
μετατροπών, για την ερμηνεία των εσωτερικών διαδικασιών.
Στα πλαίσια της παρέμβασης εντοπίζονται ευκαιρίες και προκλήσεις σχετικά με τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Η φύση των δραστηριοτήτων ενέπλεξε ενεργά την πλειοψηφία
της τάξης προσφέροντας τη δυνατότητα για πρακτική δουλειά αλληλεπίδραση με την ομάδα,
προβληματισμό και διάλογο με στόχο να βρεθούν λύσεις. Είναι σημαντικό κατά τη διάρκεια
των δραστηριοτήτων τα παιδιά να αναστοχάζονται σχετικά με το λόγο που εμπλέκονται στη
διαδικασία, μέσα από υπενθυμίσεις του αρχικού ερωτήματος: ‘πώς λειτουργούν οι ηλεκτρικές
συσκευές;’. Βεβαία ο σχεδιασμός και η εφαρμογή αντίστοιχων δραστηριοτήτων απαιτεί
κατάλληλη προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό, επένδυση χρόνου και προσπάθειας από
μέρους του αλλά και από μέρους των μαθητών και των μαθητριών. Όσον αφορά το
παιγνιώδες στοιχείο της εφαρμογής είναι απαραίτητο να τεθούν όρια ανάμεσα στον
ευχάριστο, παρακινητικό ρόλο του και τη διαδικασία της μάθησης, ώστε η προσοχή να
παραμένει εστιασμένη στο δεύτερο κομμάτι.
Λαμβάνοντας υπόψη τις παραμέτρους που περιγράφθηκαν και την επίδραση των
δραστηριοτήτων στη σκέψη των παιδιών η παρούσα έρευνα υποστηρίζει την ενσωμάτωση
στοιχείων συστημικής σκέψης στη διδασκαλία στο Δημοτικό υπό σημαντικές προϋποθέσεις
όπως η κατάλληλη οργάνωση των δραστηριοτήτων, η έμφαση στη ρητή διδασκαλία των
στοιχείων της συστημικής σκέψης και η διαμόρφωση ενός αυθεντικού περιβάλλοντος που
κινητοποιεί και ενεργοποιεί τα υποκείμενα.
Το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών συμμετείχε ενεργά στις δραστηριότητες γεγονός που
δηλώνει μια γενικότερη εξοικείωση με το θέμα και ένα αυθεντικό ενδιαφέρον. Το θέμα
πηγάζει από την καθημερινή εμπειρία των παιδιών προσεγγίζοντας τα ενδιαφέροντά τους,
ενώ επιδιώκεται η αυθεντικότητα της παρέμβασης μέσα από χειραπτικές δραστηριότητες και
χρήση πραγματικών συσκευών (Kariotoglou, 2002; Randler et al., 2008). Οι χειραπτικές
δραστηριότητες συνοδεύονται από ευκαιρίες για προβληματισμό, ανάπτυξη δεξιοτήτων
διερεύνησης (όπως η παρατήρηση) και αναστοχασμό σχετικά με τις ιδέες των ίδιων των
υποκειμένων πάνω στη λειτουργία των ηλεκτρικών συσκευών. Επιδιώκεται η βαθύτερη
κατανόηση του περιεχομένου μέσα από την πρόκληση θετικών συναισθημάτων και στάσεων
έτσι ώστε κάθε διάσταση της μάθησης να είναι ενεργή: γνωσιακή, μεταγνωσιακή και
συναισθηματική (Seroglou & Auriz-Bravo, 2007). Παράγοντες οι οποίοι συνδέονται με τη
δυσκολία κατανόησης του 5ου στοιχείου συστημικής σκέψης (Σχήμα 1) αφορούν την ηλικία
των μαθητών, τη χρονική διάρκεια της διδασκαλίας (σύντομη σε διάρκεια)αλλά και
μεθοδολογικά στοιχεία (ίσως θα ήταν αποτελεσματικότερη η αναφορά μόνο σε ηλεκτρικές ή
μόνο σε ηλεκτρονικές συσκευές, καθώς η λειτουργία τους δεν βασίζεται αποκλειστικά στις
ίδιες αρχές).
Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να προσφέρει στα υποκείμενα ένα μοντέλο σκέψης που να τα
ωθεί να ερμηνεύουν ηλεκτρικές συσκευές με συστημικά κριτήρια και ενδεχομένως να ανοίγει
το δρόμο για την εδραίωση του μοντέλου σε καταστάσεις και φαινόμενα της ζωής γενικότερα.
Βέβαια ένα τέτοιο εγχείρημα στηρίζεται στις προτάσεις της βιβλιογραφίας, έχει διαρκή και
εντατικό χαρακτήρα και ανάγκη από συχνή αξιολόγηση σχετικά με τις πρακτικές που
χρησιμοποιούνται και τα αποτελέσματα των ερευνητικών προσπαθειών.
Η εισαγωγή της συστημικής σκέψης στην εκπαίδευση αποτελεί ένα ευρύ και πολύπλοκο
ζήτημα για το oποίο μπορεί να δομηθεί μια πιο σφαιρική εικόνα μέσα από βαθύτερη
διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών και τον σχεδιασμό αντίστοιχων διδακτικών
παρεμβάσεων. Τέτοιες προσπάθειες θα μπορούσαν να επεκταθούν σε άλλα γνωστικά πεδία
(βιολογία, ιστορία) που να ορίζουν διαφορετικά φαινόμενα ή αντικείμενα ως συστήματα (ένα
οικοσύστημα, μία οικογένεια, μία μαθηματική πράξη κ.α.) ενθαρρύνοντας τη δημιουργικότητα
και το επίπεδο συστημικής σκέψης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών και
μαθητριών τους.
Αναφορές
Arndt, H. (2006). Enhancing system thinking in education using system dynamics. Simulation, 82(11),
795-806.
Boersma, K., Waarlo, A. J., & Klaassen, K. (2011). The feasibility of systems thinking in biology
education. Journal of Biological Education, 45(4), 190-197.*
Kariotoglou, P. (2002). A Laboratory-based teaching learning sequence on fluids: Developing
primary student teachers’ conceptual and procedural knowledge. In Teaching and learning in
the science laboratory (pp. 79-90). Springer Netherlands.
Koski, M. I., & de Vries, M. (2013). An exploratory study on how primary pupils approach
systems. International Journal of Technology and Design Education, 23(4), 835-848.
Qualter, A. (1995). A Source of power: young children's understanding of where electricity
comes from. Research in Science & Technological Education, 13(2), 177-186.
Randler, C., Kranich, K., & Eisele, M. (2008). Block scheduled versus traditional biology
teaching—an educational experiment using the water lily. Instructional Science, 36(1), 17-25.
Seroglou, F. & Aduriz-Bravo, A. (2007). Designing and evaluating nature-of-science activities
for teacher education. On-line proceedings of the 9th International History, Philosophy and
Science Teaching Conference, 24-28 June 2007, Calgary, Canada.
Sweeney, L. B., & Sterman, J. D. (2007). Thinking about systems: Student and teacher conceptions of
natural and social systems. System Dynamics Review, 23(2‐3), 285-311.
Verhoeff, R.P., A.J. Waarlo, and K.Th. Boersma. (2008). Systems modeling and the
development of coherent understanding of cell biology. International Journal of Science
Education 30, no. 4: 543–68.
Παράρτημα
Ποια μέρη της συσκευής μπορείτε να αναγνωρίσετε;

Μπορείτε να σκεφτείτε ή να φανταστείτε τον ρόλο μερικών από αυτά τα μέρη;
Με ποιους τρόπους μπορείτε να καταλάβετε τι ρόλο παίζουν; Περιεργαστείτε
τα διάφορα εξαρτήματα.
Βρείτε και γράψτε τις εισόδους και τις εξόδους της συσκευής. (θυμηθείτε τις 3
κατηγορίες…)
είσοδοι έξοδοι
διαδικασίες στο
εσωτερικό
Μπορείτε να σκεφτείτε ποιες μετατροπές ενέργειας συμβαίνουν μέσα

στο χτυπητήρι όταν λειτουργεί;
Προσπαθήστε να καταλάβετε από τι υλικά είναι φτιαγμένα κάποια
από τα μέρη της συσκευής.
Παρατηρώντας τις συσκευές και τα εσωτερικά

τους βρείτε δύο ομοιότητες και δύο διαφορές
ανάμεσα: α) στο τηλεχειριστήριο και το κινητό, β)
στο τηλεχειριστήριο και το ψηφιακό ρολόι, γ) στο
ηλεκτρονικό ποντίκι και το τηλεχειριστήριο
ομοιότητες Διαφορές
Τι συμπεράσματα μπορούμε να βγάλουμε γι’ αυτές τις συσκευές μέσα από τις παρατηρήσεις μας;
Ποια από τις δύο κατηγορίες θα μας δώσει τα απαραίτητα στοιχεία και ποια είναι αυτά;
Ο ρόλος των ερωτήσεων στο μάθημα των Μαθηματικών: η οπτική των

παιδιών Στ’ τάξης
Δεσλή Δέσποινα
Επίκουρος Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ.
ddesli@eled.auth.gr
Βλαχόπουλος Γεράσιμος
Απόφοιτος Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ.
vlachopgk@eled.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/ριες
ερμηνεύουν τη θέση και τον ρόλο των ερωτήσεων που τους απευθύνουν οι εκπαιδευτικοί
κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών. Για το σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκε έρευνα στην
οποία συμμετείχαν 54 παιδιά Στ’ τάξης. Σχεδιάστηκε και χορηγήθηκε σε όλους τους
συμμετέχοντες ερωτηματολόγιο που εξέταζε τη θέση τους για τον ρόλο και τον τρόπο χρήσης
των ερωτήσεων στο μάθημα των μαθηματικών, το είδος των ερωτήσεων που απευθύνουν οι
εκπαιδευτικοί καθώς και την αναγκαιότητα χρήσης ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές βλέπουν πολύ θετικά την ύπαρξη των ερωτήσεων από
τον εκπαιδευτικό, κυρίως για την ανάπτυξη των γνώσεών τους, την κινητοποίηση και τη
συμμετοχή τους στο μάθημα αλλά και τη διασφάλιση της επικοινωνίας στη σχολική τάξη.
Συνδέουν, ωστόσο, τη χρήση των ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό ως μέσο ελέγχου των
γνώσεών τους που τους οδηγεί συχνά στη δημιουργία θετικών και αρνητικών συναισθημάτων.
Λέξεις κλειδιά: ερωτήσεις εκπαιδευτικών, μάθημα Μαθηματικών, ρόλος ερωτήσεων
Εισαγωγή
Οι ερωτήσεις διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της διδασκαλίας και της
μάθησης των μαθηματικών εννοιών, καθώς ένα μεγάλο μέρος της λεκτικής επικοινωνίας που
αναπτύσσεται στη σχολική τάξη ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές αλλά και τους
μαθητές μεταξύ τους στηρίζεται σε αυτές (Chapin, O’Connor, & Anderson, 2009). Ωστόσο, η
ικανότητα διατύπωσης και δημιουργίας ερωτήσεων αποτελεί, όπως εύστοχα παρατηρούν οι
Ornstein και Lasley (2004), τόσο ζήτημα μεθοδολογίας όσο και τέχνη. Για το σκοπό αυτό
άλλωστε συχνά προτείνονται ‘καλές’ τεχνικές και στρατηγικές για τη διατύπωση και χρήση
ερωτήσεων (π.χ., Small, 2009), ενώ ακόμα και τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα δίνουν
έμφαση στην ανάπτυξη και χρήση των ερωτήσεων στη διδασκαλία.
Στη μαθησιακή διαδικασία οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που κυρίως θέτουν ερωτήσεις τις
οποίες χρησιμοποιούν ως μέσο στη διδασκαλία τους (Hattie, 2009). Όταν οι ερωτήσεις που
διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών χρησιμοποιούνται
σωστά και με σαφήνεια, είναι σημαντική η συνεισφορά τους, κυρίως αναφορικά με την
κατασκευή γνώσης. Συγκεκριμένα, συμβάλλουν στη μάθηση των μαθηματικών εννοιών
αναπτύσσοντας ταυτόχρονα την κριτική σκέψη και ενδυναμώνοντας την κατανόηση των
παιδιών (Boerst, Sleep, Ball, & Bass, 2011). Αυτό συμβαίνει γιατί, καθώς οι μαθητές καλούνται
να απαντήσουν στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού και να αιτιολογήσουν αυτές τις απαντήσεις
τους, προκαλείται η ενεργητική ενασχόληση και εμπλοκή τους στη διαδικασία της μάθησης
(Caram, & Davis, 2005) και αναπτύσσεται η μαθηματική ικανότητά τους. Η χρήση ερωτήσεων
από τον εκπαιδευτικό οδηγεί, επίσης, στη δημιουργία συνδέσεων με προηγούμενες
μαθηματικές γνώσεις (Vogler, 2005) και προσφέρεται στα παιδιά η ευκαιρία να συνδέσουν
όσα ξέρουν με αυτά που χρειάζεται να μάθουν αντανακλώντας τον δικό τους τρόπο σκέψης
(Fisher, 1995). Επιπρόσθετα, προκαλείται η κινητοποίηση και το ενδιαφέρον των μαθητών και
μυούνται στη συζήτηση και τον διάλογο στη σχολική τάξη. Μέσα από τις λεκτικές ανταλλαγές
που αναπτύσσονται στη διάρκεια του μαθήματος οι ερωτήσεις βοηθούν τα παιδιά όχι μόνο να
συμμετέχουν στη συζήτηση και να αναπτύσσουν επικοινωνία μεταξύ τους (Kawanaka, &
Stigler, 1999) αλλά και διατηρούν υψηλό το επίπεδο γνωστικής δυσκολίας (Kilic, Cross, Ersoz,
Mewborn, Swanagan, & Kim, 2010). Τέλος, οι ερωτήσεις αποτελούν ιδανικό διαγνωστικό
εργαλείο προκειμένου να γίνεται αντιληπτή η εξέλιξη της επίδοσης των παιδιών (Chin, 2007)
αλλά και κύριο μέσο για διαχείριση της τάξης (Croom, & Stair, 2005). Όπως υποστηρίζουν οι
Croom και Stair (2005), συχνά οι εκπαιδευτικοί θέτουν σταθερά πολλές ερωτήσεις, ακόμα κι
όταν αυτές δεν είναι απαραίτητες, με σκοπό την αποφυγή προβλημάτων πειθαρχίας και τη
διατήρηση της προσοχής των μαθητών. Ωστόσο, κάτι τέτοιο μπορεί, όπως οι ίδιοι αναφέρουν,
να έχει αντίθετα αποτελέσματα: άλλοτε οι μαθητές απαντούν -χωρίς πολλή σκέψη και
συνήθως λανθασμένα-, ενώ άλλες φορές οι μαθητές δεν μπαίνουν καν στη διαδικασία να
επιχειρήσουν να απαντήσουν.
Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών είναι κατά κανόνα χαμηλών γνωστικών απαιτήσεων (Mc
Comas & Abraham, 2004), αφού στην πλειοψηφία τους ζητούν από τους μαθητές να
ανακαλέσουν από τη μνήμη τους γνωστά αριθμητικά δεδομένα ή πράγματα που ειπώθηκαν
κατά τη διδασκαλία. Για παράδειγμα, οι Desli και Galanopoulou (2017) βρήκαν στην έρευνά
τους ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ελάχιστα ερωτήσεις διερεύνησης (π.χ., «Πώς το
βρήκες αυτό;», «Μπορείς να μου εξηγήσεις γιατί;»), όταν διδάσκουν μαθηματικά στο
δημοτικό σχολείο. Αντίθετα, συνεχείς και πολλές ήταν οι ερωτήσεις ακριβείας (π.χ., «Πόσο
κάνει …;», «Ποιός είναι ο ορισμός;») και οι ερωτήσεις καθοδήγησης (π.χ., «Τι θα κάνεις στη
συνέχεια;», «Ποιο είναι το επόμενο βήμα;»). Τέτοιες διαφορές, ωστόσο, συχνά αποδίδονται
στο γνωστικό αντικείμενο και τα θέματα με τα οποία οι εκπαιδευτικοί διαπραγματεύονται
όταν το διδάσκουν (Andersson-Bakken, & Klette, 2016).
Υψηλή αξία στη διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών θεωρείται ότι κατέχουν οι
ερωτήσεις των παιδιών, καθώς προάγουν και ενισχύουν την ενεργητική μάθηση των ίδιων των
παιδιών αλλά και αναδεικνύουν μεταγνωστικά οφέλη για αυτά (Wong, 2012). Μέσα από τις
ερωτήσεις τους έχουν την ευκαιρία να καλύψουν γνωστικά κενά, να εμβαθύνουν σε ένα θέμα
επεκτείνοντας τις γνώσεις τους και να ξεπεράσουν παρερμηνείες και απορίες. Επίσης,
υποβάλλοντας ερωτήσεις τα παιδιά, συχνά μέσα από ομαδοσυνεργατικές μορφές
διδασκαλίας, δείχνουν ότι έχουν προβληματιστεί για κάποιο θέμα και αποκαλύπτουν στον
εκπαιδευτικό την ποιότητα των συλλογισμών τους (Chin, Brown, & Bruce, 2002). Αν και οι
ερωτήσεις των ίδιων των μαθητών έχουν πολύ λιγότερο μελετηθεί ερευνητικά σε σχέση με τις
ερωτήσεις των εκπαιδευτικών, η σημασία τους είναι μεγάλη καθώς -πέρα από τις απαντήσεις
τους- οι ερωτήσεις που θέτουν οι μαθητές αποτελούν για τα μέλη της σχολικής ομάδας
σημαντική πηγή πληροφόρησης και επανατροφοδότησης (Columba, 2001). Όταν οι μαθητές

καλούνται να εκφράσουν γνώμη για τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών στα μαθηματικά,
φαίνεται ότι δεν αναγνωρίζουν απαραίτητα θετικές συνδέσεις: για παράδειγμα, μαθητές
γυμνασίου στην έρευνα της Adedoyin (2010) βρέθηκε να θεωρούν ότι οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών δεν έχουν θετικό αντίκτυπο στα μαθησιακά τους αποτελέσματα ούτε και
επηρεάζουν την επίδοσή τους στα μαθηματικά.
Με δεδομένο ότι το μεγαλύτερο μέρος της ερευνητικής δουλειάς σχετικά με τις ερωτήσεις
και τη χρήση τους στο σχολείο αφορά τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι απευθύνουν ερωτήσεις,
ενδιαφέρον έχει να εξεταστεί η οπτική των παιδιών οι οποίοι δέχονται αυτές τις ερωτήσεις
στο μάθημα των μαθηματικών. Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να εξετάσει τον τρόπο με τον
οποίο οι μαθητές ερμηνεύουν τη θέση και τον ρόλο των ερωτήσεων που τους απευθύνουν οι
εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο. Επιπρόσθετα, θα
μελετηθεί αν οι μαθητές συνδέουν τις ερωτήσεις στο μάθημα των μαθηματικών με
παιδαγωγικές, γνωστικές και συναισθηματικές προεκτάσεις, δηλαδή, αν η ερμηνεία που
αποδίδουν στο ρόλο των ερωτήσεων αναδεικνύει συγκεκριμένο λόγο για την ύπαρξη
ερωτήσεων.
Συμμετέχοντες. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 54 μαθητές/τριες (34 αγόρια και 20

κορίτσια) που προέρχονταν από τη Στ’ τάξη (μ.ο. ηλικίας: 11 χρόνια και 9 μήνες). Η
συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα επιλέχθηκε προκειμένου αφενός να είναι σε θέση να
εκφράσουν την άποψή τους με ωριμότητα και αφετέρου να έχουν την εμπειρία όλων των
τάξεων του δημοτικού σχολείου. Οι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δημόσια δημοτικά σχολεία
της ευρύτερης περιοχής της πόλης της Θεσσαλονίκης και κάλυπταν διαφορετικά μορφωτικά
και κοινωνικοοικονομικά επίπεδα. Η επιλογή τους έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας
δειγματοληψίας.
Σχεδιασμός-Εργαλείο μέτρησης. Για το σκοπό της έρευνας σχεδιάστηκε και χορηγήθηκε σε

όλους τους συμμετέχοντες ερωτηματολόγιο το οποίο πέρα από τις ερωτήσεις στοιχείων
ταυτότητας (φύλο, ηλικία) περιελάμβανε τέσσερις ερωτήσεις (τρεις κλειστού και μία αρχικά
κλειστού και μετά ανοικτού τύπου) οι οποίες αφορούσαν: α) τη γενική θέση των
συμμετεχόντων απέναντι στο μάθημα των Μαθηματικών και στη χρήση ερωτήσεων από τον
εκπαιδευτικό, β) τον βαθμό συμφωνίας των συμμετεχόντων σε 21 προτάσεις που
αναδείκνυαν την ερμηνεία για τον ρόλο και τη χρήση των ερωτήσεων στο μάθημα των
μαθηματικών, γ) τη θέση των συμμετεχόντων σχετικά με το είδος των ερωτήσεων (ερωτήσεις
ακριβείας, διερεύνησης, καθοδήγησης) που απευθύνουν οι εκπαιδευτικοί όταν διδάσκουν
μαθηματικά, και δ) τη θέση των συμμετεχόντων για την αναγκαιότητα ύπαρξης ερωτήσεων
από τον εκπαιδευτικό στο μάθημα των μαθηματικών.
Στις κλειστού τύπου ερωτήσεις, οι συμμετέχοντες έπρεπε να επιλέξουν την απάντησή τους
ανάμεσα σε δύο («ναι/όχι») απαντήσεις (ερώτηση 4) ή περισσότερες αμοιβαίως
αποκλειόμενες απαντήσεις όπου χρησιμοποιούνταν κλίμακα ιεράρχησης 5 σημείων (π.χ., από
1=καθόλου … 5=πάρα πολύ ή από 1=διαφωνώ απόλυτα … 5=συμφωνώ απόλυτα) (ερωτήσεις
1, 2 και 3). Οι προτάσεις που παρουσιάστηκαν στη δεύτερη ερώτηση στην οποία δήλωναν οι
συμμετέχοντες τον βαθμό συμφωνίας τους για τον ρόλο και τον τρόπο χρήσης των ερωτήσεων
από τον εκπαιδευτικό στο μάθημα των μαθηματικών ήταν μοιρασμένες ώστε αναδείκνυαν: i)
τον παιδαγωγικό χαρακτήρα των ερωτήσεων (8 προτάσεις) και την αξιοποίηση των
ερωτήσεων για παιδαγωγικούς λόγους (π.χ., «Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος με βοηθά να
ξεπεράσω τις δυσκολίες μου στα μαθηματικά», «Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος μού δίνει
την ευκαιρία να συμμετέχω περισσότερο ενεργητικά στο μάθημα των μαθηματικών»), ii) τον
γνωστικό χαρακτήρα των ερωτήσεων (8 προτάσεις) και τη χρήση τους για ενίσχυση γνωστικού
τύπου δεξιοτήτων (π.χ., «Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος ενισχύει τις δεξιότητες σκέψης μου
στα μαθηματικά», «Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος με βοηθά να θυμηθώ τις προηγούμενες
γνώσεις που έχω στα μαθηματικά») και iii) τον συναισθηματικό χαρακτήρα των ερωτήσεων (5
προτάσεις) και τη δημιουργία θετικών ή αρνητικών συναισθημάτων (π.χ., «Οι ερωτήσεις του
δασκάλου στο μάθημα των μαθηματικών μου δημιουργούν ανασφάλεια», «Όταν ο δάσκαλος
μού απευθύνει κάποια ερώτηση στο μάθημα των μαθηματικών και απαντώ σωστά, νιώθω
κάποιο θετικό συναίσθημα, όπως χαρά, ικανοποίηση, ευχαρίστηση»). Οι προτάσεις
παρουσιάζονταν στους συμμετέχοντες ανακατεμένες ως προς τον χαρακτήρα (παιδαγωγικό,
γνωστικό ή συναισθηματικό) στον οποίο εστίαζαν.
Μία σύντομη επιστολή που συνόδευε το ερωτηματολόγιο ενημέρωνε τους συμμετέχοντες

για τους σκοπούς της έρευνας.
Διαδικασία. Τα παιδιά συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια μέσα στο χώρο της τάξης τους
κατά τη διάρκεια των μαθημάτων τους. Η συμμετοχή τους ήταν ανώνυμη και εθελοντική. Η
συμπλήρωση του ερωτηματολογίου διήρκεσε περίπου 10 λεπτά. Τα συμπληρωμένα
ερωτηματολόγια επεστράφησαν μία εβδομάδα μετά τη διανομή τους. Το ποσοστό
επιστροφής των ερωτηματολογίων ξεπέρασε το 90%.
α. Γενική θέση των συμμετεχόντων για τα μαθηματικά και τις ερωτήσεις. Οι συμμετέχοντες
αρκετά μοιρασμένοι εξέφρασαν το βαθμό στον οποίο τους αρέσουν τα Μαθηματικά: το 43%
των συμμετεχόντων δήλωσαν ότι τα Μαθηματικά τους αρέσουν ‘πολύ’ και ‘πάρα πολύ’, ενώ
το 33% δήλωσαν ότι τους αρέσουν ‘λίγο’ και ‘καθόλου’. Οι απαντήσεις τους αυτές δεν
διαφοροποιήθηκαν στατιστικά σημαντικά ως προς το φύλο (t=1,534, df=52, p=.131), με τα
αγόρια και τα κορίτσια να παρουσιάζουν παρόμοιες απαντήσεις. Αντίθετα, στατιστικά
σημαντικές διαφορές βρέθηκαν στις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην πρόταση «Ο
δάσκαλος της τάξης θέτει ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Μαθηματικών» ως
προς το φύλο (t=2,276, df=52, p<.05). Αν και οι απαντήσεις και των δύο ομάδων είναι θετικές,
περισσότερα από τα μισά αγόρια (52,9%) απαντούν ‘πάρα πολύ’, ενώ τα κορίτσια φαίνεται ότι
μοιράζονται ανάμεσα στο ‘αρκετά’ (40%) και το ‘πολύ’ (40%). Τα στοιχεία αυτά
παρουσιάζονται αναλυτικά στο Σχήμα 1 που ακολουθεί.
100 Αγόρια Κορίτσια
80
Ποσοστό
60 52,9
40 40
40 29,4
20
20 14,8
0 0 2,9 0
0
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
Σχήμα 1: Κατανομή συχνότητας του βαθμού συμφωνίας στην πρόταση «Ο δάσκαλος της
τάξης θέτει ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Μαθηματικών» ως προς το
φύλο
β. Ο ρόλος και η χρήση των ερωτήσεων του δασκάλου στο μάθημα των μαθηματικών. Στην
πλειοψηφία τους οι συμμετέχοντες εξέφρασαν τον υψηλό βαθμό συμφωνίας τους στις
προτάσεις που αφορούσαν τη χρήση των ερωτήσεων για την ανάπτυξη γνώσεων (βλ. Πίνακα
1). Για παράδειγμα, περίπου το 80% των αγοριών και το 90% των κοριτσιών συμφωνεί και
συμφωνεί απόλυτα ότι με τις ερωτήσεις του δασκάλου δίνεται ευκαιρία στους μαθητές να
θυμηθούν προηγούμενες γνώσεις που έχουν στα μαθηματικά (πρόταση 10). Παρόμοια, πολύ
υψηλή συμφωνία δηλώνουν οι συμμετέχοντες στην πρόταση για τη χρήση των ερωτήσεων ως
έναν τρόπο να αξιολογήσει ο δάσκαλος το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών του στα
Μαθηματικά (πρόταση 3) ή να αναγνωρίσει τα σημεία στα οποία δυσκολεύονται οι μαθητές
του (πρόταση 6). Προς επίρρωση του τελευταίου, ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι
στατιστικά σημαντικά πολύ περισσότερο τα αγόρια (65%) από τα κορίτσια (40%) (t=2,320,
df=52, p<.05) θεωρούν ότι ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις στο μάθημα των
Μαθηματικών για να ελέγξει ποιος έχει καταλάβει το μάθημα (πρόταση 12).
Την έντονη διαφωνία τους δήλωσαν περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες (67%),
χωρίς στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς το φύλο, στην πρόταση «Δεν
χρειάζονται οι ερωτήσεις του δασκάλου για να τα πάω καλά στα Μαθηματικά» (πρόταση 17),
δείχνοντας έτσι ότι αναγνωρίζουν την αξία των ερωτήσεων και τη συμβολή τους στη δική τους
μαθηματική επίδοση. Θετικά βλέπουν τη χρήση των ερωτήσεων για να κινητοποιηθούν οι
μαθητές στο μάθημα των Μαθηματικών (πρόταση 2), να συμμετέχουν
Πίνακας 1: Μέσοι Όροι (και τυπικές αποκλίσεις) του βαθμού συμφωνίας των
συμμετεχόντων στις προτάσεις για το ρόλο και τη χρήση των ερωτήσεων στο μάθημα των
Μαθηματικών ως προς το φύλο
Μέσος Όρος (Τυπική απόκλιση) Στατιστική

Προτάσεις Σύνολο Αγόρια Κορίτσια σημαντικότητα
1. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος κάνει 3,59 3,65 3,50 (,88) p=,631
πιο ενδιαφέρον το μάθημα των (1,07) (1,17)
Μαθηματικών.
2. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος με 3,63 3,68 3,55 (,94) p=,663
κινητοποιεί να μάθω Μαθηματικά. (1,01) (1,06)
3. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος 4,20 4,26 4,10 (,91) p=,539
αξιολογεί το επίπεδο των γνώσεών μου στα (,93) (,96)
Μαθηματικά.
4. Με τις ερωτήσεις ο δάσκαλος μού δίνει 4,02 4,18 3,75 (1,02) p=,116
την ευκαιρία να συμμετέχω περισσότερο (,96) (,90)
ενεργητικά στο μάθημα των Μαθηματικών.
5. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος 3,72 3,71 3,75 (,63) p=,860
ενισχύει τις δεξιότητες σκέψης μου στα (,87) (1,00)
6. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος στο 4,44 4,5 (,82) 4,35 (,74) p=,507
μάθημα των Μαθηματικών καταλαβαίνει (,79)
πού δυσκολεύονται οι μαθητές.
7. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος με 3,76 3,79 3,70 (1,08) p=,783
βοηθά να ξεπεράσω τις δυσκολίες μου στα (1,19) (1,27)
8. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος στο 3,65 3,65 3,65 (1,18) p=,993
μάθημα των Μαθηματικών δίνει τη (1,13) (1,12)
δυνατότητα στους μαθητές για συζήτηση
και περαιτέρω επικοινωνία μέσα στη τάξη.
9. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος στο 3,48 3,53 3,40 (,94) p=,704
μάθημα των Μαθηματικών με ενθαρρύνει (1,19) (1,33)
να εκφράσω τις απόψεις μου ελεύθερα
μέσα στην τάξη.
10. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος με 4,13 4,06 4,25 (,63) p=,429
βοηθά να θυμηθώ τις προηγούμενες (,84) (,95)
γνώσεις που έχω στα Μαθηματικά.
11. Με τις ερωτήσεις του ο δάσκαλος στο 3,89 4,09 3,55 (1,23) p=,066
μάθημα των Μαθηματικών με βοηθά να (1,04) (,95)
σκεφτώ ξανά όσα συζητήσαμε.
12. Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ερωτήσεις 4,46 4,62 4,20 (,76) p=,024*
στο μάθημα των Μαθηματικών για να (,66) (,55)
ελέγξει ποιος έχει καταλάβει το μάθημα.
13. Οι ερωτήσεις του δασκάλου στο 3,35 3,24 3,55 (,75) p=,256
μάθημα των Μαθηματικών επηρεάζουν τον (,97) (1,07)
τρόπο με τον οποίο καταλαβαίνω τα
14. Οι ερωτήσεις του δασκάλου στο 2,74 2,65 2,90 (1,11) p=,506
μάθημα των Μαθηματικών μου (1,33) (1,45)
δημιουργούν ανασφάλεια.
15. Οι ερωτήσεις του δασκάλου επηρεάζουν 3,33 3,35 3, 30 (1,21) p=,888

την επίδοσή μου στα Μαθηματικά. (1,31) (1,39)
16. Οι ερωτήσεις του δασκάλου στο 2,44 2,47 2,40 (1,18) p=,852
μάθημα των Μαθηματικών με μπερδεύουν (1,32) (1,41)
και μου δημιουργούν σύγχυση.
17. Δεν χρειάζονται οι ερωτήσεις του 2,11 2,15 2,05 (,99) p=,784
δασκάλου για να τα πάω καλά στα (1,23) (1,37)
18. Χάνεται πολλή ώρα από το μάθημα των 2,91 2,88 2,95 (1,31) p=,850
Μαθηματικών όταν ο δάσκαλος κάνει (1,24) (1,22)
ερωτήσεις.
19. Όταν ο δάσκαλος μού απευθύνει κάποια 4,24 4,12 4,45 (1,31) p=,294
ερώτηση στο μάθημα των Μαθηματικών (1,11) (1,17)
και απαντώ σωστά, νιώθω κάποιο θετικό
συναίσθημα (χαρά, ικανοποίηση,
ευχαρίστηση κτλ.).
20. Όταν ο δάσκαλος μού απευθύνει κάποια 3,59 3,59 3,60 (1,09) p=,972
ερώτηση στο μάθημα των Μαθηματικών (1,17) (1,23)
και απαντώ λάθος, νιώθω κάποιο αρνητικό
συναίσθημα (λύπη, στεναχώρια κτλ.).
21. Μου αρέσει όταν ο δάσκαλος μού θέτει 3,44 3,68 3,05 (1,31) p=,101
ερωτήσεις στα Μαθηματικά. (1,35) (1,34)
Κλίμακα ερωτήσεων: 1=Διαφωνώ απόλυτα, …, 5= Συμφωνώ απόλυτα
Στατιστική σημαντικότητα ως προς το φύλο στο p<.05
περισσότερο ενεργητικά (πρόταση 4), να πραγματοποιηθεί συζήτηση και επικοινωνία μέσα

στην τάξη (πρόταση 8) αλλά και να αποκτήσει ενδιαφέρον το μάθημα (πρόταση 1). Πολύ
μοιρασμένοι και αρκετά αναποφάσιστοι, ωστόσο, εμφανίζονται οι συμμετέχοντες στην
πρόταση για το ότι χάνεται πολλή ώρα από το μάθημα των Μαθηματικών όταν ο δάσκαλος
κάνει ερωτήσεις (πρόταση 18): το 1/3 αγοριών και κοριτσιών δεν δηλώνουν τη συμφωνία ή τη
διαφωνία τους, ενώ οι υπόλοιποι δηλώνουν σχεδόν ισόποσα είτε ότι διαφωνούν είτε ότι
συμφωνούν.
Δεν φαίνεται οι ερωτήσεις του δασκάλου να δημιουργούν απαραίτητα ανασφάλεια

(πρόταση 14) ή σύγχυση (πρόταση 16) στους μαθητές. Ανεξάρτητα από το φύλο, τόσο τα
αγόρια όσο και τα κορίτσια δηλώνουν μοιρασμένα ότι διαφωνούν (46%) ή συμφωνούν (34%)
ή δεν εκφράζουν συμφωνία ή διαφωνία (20%) στην πρόταση ότι οι ερωτήσεις του δασκάλου
τους δημιουργούν ανασφάλεια. Ωστόσο, με πολύ μεγάλα ποσοστά (85% των συμμετεχόντων
συμφωνούν και συμφωνούν απόλυτα) δηλώνουν ότι αισθάνονται θετικά συναισθήματα κάθε
φορά που απαντούν σωστά όταν ο δάσκαλος τούς απευθύνει κάποια ερώτηση στο μάθημα
των Μαθηματικών (πρόταση 19). Το αντίστοιχο ποσοστό των συμμετεχόντων που δηλώνουν
ότι αισθάνονται αρνητικά συναισθήματα όταν απαντούν λανθασμένα σε ερώτηση του
δασκάλου στο μάθημα των Μαθηματικών (πρόταση 20), ωστόσο, είναι πολύ χαμηλότερο
(55%). Τέλος, οι μισοί συμμετέχοντες δηλώνουν ότι τους αρέσει όταν ο δάσκαλος θέτει
ερωτήσεις στα Μαθηματικά (πρόταση 21), ενώ το 22% δεν φαίνεται να έχουν σαφή θέση σε
αυτό το θέμα.
γ. Τα είδη των ερωτήσεων. Οι συμμετέχοντες δηλώνουν ότι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν με

παρόμοια συχνότητα ερωτήσεις διερεύνησης (π.χ., «Πώς το βρήκες αυτό;», «Μπορείς να μου
εξηγήσεις γιατί;»), ερωτήσεις ακριβείας (π.χ., «Πόσο κάνει …;», «Ποιός είναι ο ορισμός;») και
ερωτήσεις καθοδήγησης (π.χ., «Τι θα κάνεις στη συνέχεια;», «Ποιο είναι το επόμενο βήμα;»).
Συγκεκριμένα, όταν εξετάστηκαν οι απαντήσεις των συμμετεχόντων σχετικά με τη συχνότητα
των ερωτήσεων διερεύνησης και ακριβείας, βρέθηκε ότι αυτές πραγματοποιούνται από τον
δάσκαλο το ίδιο συχνά (t=1,000, df=53, p=.322). Με παρόμοια συχνότητα οι δάσκαλοι
πραγματοποιούν ερωτήσεις διερεύνησης και καθοδήγησης (t=1,664, df=53, p=.102) καθώς και
ερωτήσεις ακριβείας και καθοδήγησης (t=,637, df=53, p=.527), σύμφωνα με τις απαντήσεις
των συμμετεχόντων (βλ. Σχήμα 2).
100
Διερεύνησης Ακριβείας Καθοδήγησης
80
Ποσοστό
60
48,1
37 37
40 29,7 31,5
24,1 25,8 22,2
20,4
20
3,7 1,9 5,6 3,7 5,6 3,7
0
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
Σχήμα 2: Ποσοστά απαντήσεων των συμμετεχόντων

Είδος ερωτήσεων για τη συχνότητα χρήσης των
ερωτήσεων διερεύνησης, ακριβείας και καθοδήγησης από τον δάσκαλο στο μάθημα των
Μαθηματικών
δ. Αναγκαιότητα των ερωτήσεων στο μάθημα των Μαθηματικών. Το 90% των κοριτσιών και
το 83% των αγοριών θεωρούν τις ερωτήσεις του δασκάλου απαραίτητες για τη διεξαγωγή του
μαθήματος των Μαθηματικών. Επιπρόσθετα, περίπου το 78% των συμμετεχόντων
υποστηρίζουν πως δεν μπορεί να γίνει το μάθημα χωρίς τις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.
Όταν ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να αιτιολογήσουν την απάντησή τους αναφορικά με
την αναγκαιότητα των ερωτήσεων, οι περισσότεροι δήλωσαν ότι οι ερωτήσεις τους βοηθούν
να κατανοήσουν καλύτερα το μάθημα («να συγκεντρώσουν τη σκέψη τους», όπως
χαρακτηριστικά ανέφερε ένας μαθητής), τους επιτρέπουν να αποκτήσουν επικοινωνία και
συνεργασία μεταξύ τους και να αναγνωρίσουν το λάθος ώστε να καταφέρουν να το
διορθώσουν.
Θετικοί ήταν οι συμμετέχοντες τόσο για την ύπαρξη των ερωτήσεων που απευθύνουν οι
εκπαιδευτικοί στο μάθημα των μαθηματικών όσο και για την αναγκαιότητα των ερωτήσεων
στη διεξαγωγή του μαθήματος. Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων αναγνώρισε
την παρουσία ερωτήσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού στο μάθημα των μαθηματικών,
επιβεβαιώνοντας την άποψη του Vogler (2008) ότι στο σημερινό σχολείο οι ερωτήσεις είναι
τόσο διαδεδομένες που είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς μία τάξη με έναν εκπαιδευτικό
που δεν θέτει ερωτήσεις. Πολύ λίγοι είναι οι μαθητές της Στ’ τάξης που θεωρούν ότι μπορεί να
γίνει το μάθημα των μαθηματικών και χωρίς τις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού. Η μεγάλη αξία
των ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί προς τους μαθητές αιτιολογείται με

αναφορές από τους συμμετέχοντες κυρίως σε γνωστικά οφέλη (όπως ευκαιρίες κατανόησης
και εμπέδωσης των μαθηματικών εννοιών, αναγνώριση του λάθους και διόρθωσή του) αλλά
και σε επικοινωνιακά ζητήματα (όπως ανάπτυξη καλύτερης επικοινωνίας και συνεργασίας με
τον εκπαιδευτικό και μεταξύ των παιδιών). Παρόλο που έχουν διαπιστωθεί διαφορές στα είδη
λειτουργίας των ερωτήσεων και τη χρήση τους από τους εκπαιδευτικούς (Desli &
Galanopoulou, 2017), οι συμμετέχοντες δεν φαίνεται να αντιλαμβάνονται διαφορές στη
συχνότητα χρήσης των ερωτήσεων: δηλώνουν ότι με παρόμοια συχνότητα στο μάθημα των
μαθηματικών οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν προς τους μαθητές ερωτήσεις διερεύνησης,
καθοδήγησης και ακριβείας.
Ο βαθμός συμφωνίας των συμμετεχόντων στις προτάσεις που τους παρουσιάστηκαν

αναφορικά με το ρόλο των ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί έδειξε ότι οι μαθητές,
ανεξάρτητα από το φύλο τους, συνδέουν τις ερωτήσεις στο μάθημα των μαθηματικών με
γνωστικές, παιδαγωγικές και συναισθηματικές προεκτάσεις. Συγκεκριμένα, στην πλειοψηφία
τους οι μαθητές της Στ’ τάξης θεωρούν ότι η χρήση ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό
συμβάλλει στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών ενισχύοντας την ανάπτυξη γνωστικού τύπου
δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Παρόμοια, αναγνωρίζουν τη συμβολή των ερωτήσεων στην
κινητοποίηση και συμμετοχή τους, την ανάπτυξη του διαλόγου καθώς και στην τόνωση του
ενδιαφέροντός τους για το μάθημα. Τα ευρήματα αυτά δεν συμφωνούν με τα αποτελέσματα
της Adedoyin (2010) στην έρευνα της οποίας οι περισσότεροι μαθητές γυμνασίου δήλωσαν
πως οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού δεν τους βοηθούν να ανακαλέσουν προηγούμενες
γνώσεις ούτε τους παρακινούν και γενικά δεν συνδέονται θετικά με την μαθηματική τους
ανάπτυξη και επιτυχία. Είναι πολύ πιθανόν οι απόψεις των παιδιών να διαφοροποιούνται
καθώς μεγαλώνουν και αλλάζουν εκπαιδευτικές βαθμίδες, γεγονός που αξίζει να μελετηθεί
περαιτέρω ερευνητικά. Τέλος, οι συμμετέχοντες αποδέχονται ότι η επιτυχία ή η αποτυχία τους
σε ερώτηση του εκπαιδευτικού τούς δημιουργεί θετικά ή αρνητικά συναισθήματα, αντίστοιχα.
Ωστόσο, είναι αισιόδοξο το γεγονός ότι είναι σχετικά χαμηλό το ποσοστό όσων δηλώνουν ότι
νιώθουν αρνητικά συναισθήματα σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης.
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναδείξει αφενός τη σημασία των ερωτήσεων στη

διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο και αφετέρου την ερμηνεία
που αποδίδουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στο ρόλο αυτών των ερωτήσεων. Ωστόσο, θα ήταν
ιδιαίτερα χρήσιμο, με δεδομένο ότι οι εμπειρίες και οι ιδέες των παιδιών είναι σημαντικές, να
μελετηθούν οι ερωτήσεις που υποβάλλουν οι μαθητές προς τον εκπαιδευτικό ή τους
συνομηλίκους τους κατά το μάθημα των μαθηματικών, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και την ανάπτυξη της μαθηματικής τάξης ως χώρου όπου τα
παιδιά κατανοούν και κάνουν μαθηματικά με νόημα και ευχαρίστηση.
Αναφορές
Adedoyin, O. (2010). An investigation of the effects of teachers’ classroom questions on the

achievements of students in mathematics: Case study of Botswana community junior
secondary schools. European Journal of Educational Studies, 2(3), 313-329.
Andersson-Bakken, E., & Klette, K. (2016). Teachers’ use of questions and responses to
students’ contributions during whole class discussions: Comparing language arts and science
classrooms. In: K. Klette, O.K. Bergem, & A. Roe (Eds.), Teaching and learning in lower
secondary schools in the era of PISA and TIMSS (pp. 63-84). Springer International Publishing.
Boerst, T.A., Sleep, L., Ball, D., & Bass, H. (2011). Preparing teachers to lead mathematical
discussions. Teachers College Record, 113(12), 2844-2877.
Chapin, S., O’Connor, C., & Anderson, N. (2009). Classroom discussions: Using math talk to
help students learn (2nd ed.). Sausalito, CA: Math Solutions.
Caram, C.A., & Davis, P.B. (2005). Inviting student engagement with questioning. Kappa
Delta Pi Record, 42(1), 19-23.
Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate
productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 815-843.
Chin, C., Brown, D.E., & Bruce, B.C. (2002). Student-generated questions: a meaningful
aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549.
Columba, L. (2001). Daily classroom assessment. Education, 22(2), 372-374.
Croom B., & Stair, K. (2005). Getting from Q to A: Effective questioning for effective
learning. The Agricultural Education Magazine, 78(1), 12-15.
Desli, D., & Galanopoulou, E. (2017). Questioning in primary school mathematics: an
analysis of questions teachers ask in mathematics lessons. In: D.M. Kakana, & P. Manoli (Eds.),
Digital proceedings from the 3rd international symposium on new issues on teacher education –
ISNITE 2015 (pp. 97-105). Volos: University of Thessaly Press.
Fisher, R. (1995). Teaching children to think (2nded.). Cheltenham,UK: Nelson Thornes Ltd.
Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Kawanaka, T., & Stigler, J.W. (1999). Teachers’ use of questions by eight-grade mathematics
classrooms in Germany, Japan, and the United States. Mathematical Thinking and Learning,
1(4), 255-278.
Kilic, H., Cross, D.I., Ersoz, F.A., Mewborn, D.S., Swanagan, D., & Kim, J. (2010). Techniques
for small-group discourse. Teaching Children Mathematics, 16(6), 350-357.
McComas, W.F., & Abraham, L. (2004). Asking more effective questions. Retrieved from
http://cet.usc.edu/resources/teaching_learning/docs/Asking_Better_Questions.pdf in October
2015
Ornstein, A.C., Lasley, T.J. (2004). Strategies for effective teaching (4th ed.). Boston, USA:
McGraw-Hill Companies Inc.
Small, M. (2009). Good questions: Great ways to differentiate mathematics instruction.
Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Vogler, K.E. (2008). Asking good questions. Educational Leadership, 65. Retrieved from
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/summer08/vol65/num09/Asking-
Good-Questions.aspx
Vogler, K.E. (2005). Improve your verbal questioning. The Clearing House, 79(2), 98-103.
Wong, K.Y. (2012). Use of student mathematics questioning to promote active learning and
metacognition. Proceedings of the 12th International Congress of Mathematical Education
(ICME) (pp. 1086-1100). Retrieved from: http://repository.nie.edu.sg/
jspui/bitstream/10497/6194/1/ICME-2012-1086_a.pdf in May 2015.
Ανάπτυξη και ενδυνάμωση κινήτρων μάθησης σε μαθητές Δημοτικού
Χάλδα Βάγια
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, ΠΜΣ «Εκπαίδευση και Πολιτισμός», 8ο Δ.Σχ. Αμαρουσίου,
chaldavagia@yahoo.gr
Βασιλούδης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MSc, Phd, 8ο Δ.Σχ. Αμαρουσίου,
ivassiloudis@yahoo.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση γίνεται μία προσπάθεια διερεύνησης της επίδρασης που είχε η
ενασχόληση μαθητών/μαθητριών πέμπτης τάξης δημοτικού σχολείου με την έκδοση μίας
σχολικής εφημερίδας της τάξης τους ως προς την ανάπτυξη ή την ενδυνάμωση των κινήτρων
μάθησης. Τα παιδιά εργάστηκαν σε ένα επικοινωνιακό και ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο και
ενθαρρύνονταν στο να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες σε σχέση με τη θεματολογία των
φύλλων της εφημερίδας και να έχουν ενεργό συμμετοχή κατά την εκπόνηση του
προγράμματος. Με βάση τα αποτελέσματα της διερεύνησης που επιχειρήθηκε,
καταγράφονται τα οφέλη που αποκόμισαν οι μαθητές/μαθήτριες από την υλοποίηση του
συγκεκριμένου προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: κίνητρα, σχολική εφημερίδα, επικοινωνιακή και ομαδοσυνεργατική μάθηση
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας αυξάνεται συνεχώς

αναφορικά με τους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν και καθορίζουν τα μαθησιακά
επιτεύγματα, αναγνωρίζοντας ότι ο προσδιορισμός των παραγόντων αυτών θα προσέφερε
σημαντική βοήθεια στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών (Rahmani, 2011). Αν και η
σχολική επίδοση επηρεάζεται από ένα σύνολο διαφορετικών παραγόντων (Βασιλούδης,
2014), τα κίνητρα των μαθητών αποτελούν σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα της σχολικής
επίδοσης των παιδιών.
Στην προσπάθεια να δοθεί ένας ορισμός στην έννοια των κινήτρων γίνεται αντιληπτό ότι
πρόκειται για μια πολυδιάστατη έννοια που καλύπτει ποικίλα στοιχεία της ανθρώπινης
συμπεριφοράς, προσπαθώντας να δώσει απάντηση στο γιατί οι άνθρωποι επιλέγουν να
συμπεριφερθούν και να σκεφτούν με έναν ορισμένο τρόπο (Graham & Weiner, 1996).
Σύμφωνα με τον Hannula (2006) πρόκειται για τη διάθεση, την τάση που έχει κάποιος να
εμπλακεί σε διάφορες δραστηριότητες και να αποφύγει κάποιες άλλες. Πρόκειται για εκείνες
τις δυνάμεις που ωθούν το άτομο να προσπαθήσει να ικανοποιήσει ένα στόχο που έχει θέσει,
μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης των μαθητών με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές
τους (Φιλίππου & Χρίστου 2001· Hannula, 2006).
Αναφορικά με το σχολείο και τα μαθησιακά επιτεύγματα τα κίνητρα δίνουν απάντηση στο

λόγο για τον οποίο κάποιοι μαθητές ολοκληρώνουν τις δραστηριότητές τους παρά τις
δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν, ενώ άλλοι εγκαταλείπουν πολύ εύκολα την
προσπάθεια (Graham & Weiner, 1996). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο «πώς» και στο «γιατί»
κάποιοι μαθητές επιθυμούν να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, να επιτύχουν
και να μάθουν, ενώ άλλοι όχι (Pintrich, 2003). Σύμφωνα με τη θεωρία Αυτο-προσδιορισμού
(Self-Determination Theory, SDT: Deci & Ryan, 1985) τα κίνητρα μπορούν να διακριθούν σε
εσωτερικά (intrinsic motivation) και εξωτερικά (extrinsic motivation). Τα εσωτερικά κίνητρα
προέρχονται από το ίδιο το άτομο, καθώς η περιέργεια, η ευχαρίστηση, η πρόκληση μιας
δραστηριότητας είναι αυτά που το ωθούν, παρά κάποια αμοιβή ή επιβράβευση. Η
συγκεκριμένη θεωρία εστιάζει στην ικανοποίηση εσωτερικών ψυχολογικών αναγκών, όπως
είναι η αυτονομία, η άσκηση των ικανοτήτων και η ανάγκη του ατόμου να επικοινωνεί, να
σχετίζεται και να συνεργάζεται με άλλους για ένα κοινό στόχο (Deci & Ryan, 2000). Αντίθετα,
τα εξωτερικά κίνητρα διαμορφώνουν μια συμπεριφορά που παρακινείται από την προσδοκία
ενός συγκεκριμένου οφέλους ή την αποφυγή κάποιας αρνητικής συνέπειας σε περίπτωση
αποτυχίας σ’ ένα έργο, χωρίς να υπάρχει προσωπική ευχαρίστηση (Φιλίππου & Χρίστου,
2001). Η συμπεριφορά του ατόμου παρακινείται από εξωτερικούς παράγοντες, όπως είναι οι
αμοιβές ή η ευχαρίστηση τρίτων, η προσπάθεια να μειωθεί το αίσθημα της πίεσης για να μην
νιώθει ενοχές ή άγχος και η αναγνώριση της αξίας, της σπουδαιότητας και της σημαντικότητας
μιας συμπεριφοράς για το ίδιο το άτομο, καθώς αυτή θα το οδηγήσει μελλοντικά σε
επιθυμητά αποτελέσματα (Deci & Ryan, 2000).
Προηγούμενες έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ των κινήτρων
και της σχολικής επίδοσης (Lemos & Veríssimo, 2013· Steinmayer & Spinath, 2009· Eccles &
Wigfield, 2002) καθώς τα κίνητρα μπορεί να αποτελέσουν προβλεπτικό παράγοντα για τις
σχολικές επιδόσεις. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο ρόλο των εσωτερικών κινήτρων καθώς αυτά
φαίνεται να σχετίζονται με υψηλότερες σχολικές επιδόσεις (Taylor et al., 2014· Gillet et al.,
2012) αφού το προσωπικό ενδιαφέρον και η θέληση του μαθητή είναι ιδιαίτερα ισχυρά. Αν
μαζί με τα παραπάνω συνυπολογιστεί και η δεδομένη αξία την οποία αποδίδουν οι μαθητές
σε συγκεκριμένα μαθησιακά έργα, όταν αυτά συνάδουν με τα ενδιαφέροντά τους (Wigfield &
Eccles, 2000), τότε γίνεται φανερό ότι ένας κρίσιμος ρόλος που καλείται να αναλάβει το
σχολείο είναι η δημιουργία κινήτρων προς τους μαθητές μέσω του σχεδιασμού και της
υλοποίησης καινοτόμων δράσεων, οι οποίες προϋποθέτουν την ενεργό συμμετοχή των
μαθητών σε βιωματικού τύπου δραστηριότητες.
Με βάση το παραπάνω θεωρητικό υπόβαθρο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να

διερευνηθεί η πιθανή επίδραση της ενασχόλησης μαθητών της Πέμπτης τάξης του Δημοτικού
σχολείου με μία βιωματική δράση, όπως η έκδοση μίας σχολικής εφημερίδας, στην ανάπτυξη
ή την ενδυνάμωση των κινήτρων μάθησης των μαθητών.
Στο πλαίσιο εκπόνησης διαθεματικών καινοτόμων δράσεων με 22 παιδιά πέμπτης τάξης

δημοτικού σχολείου δημιουργήθηκαν ομάδες οι οποίες ασχολήθηκαν με την έκδοση μίας
μηνιαίας μαθητικής εφημερίδας. Η εφημερίδα ονομάστηκε «ΛΟΓΩ ΤΑΞΗΣ» και συνολικά
εκδόθηκαν 6 μηνιαία φύλλα, τα οποία αναρτήθηκαν στις ιστοσελίδες της τάξης και του
σχολείου. Τα διαθεματικά σχέδια εργασίας τα οποία εκπονήθηκαν, αφορούσαν σε

Περιβαλλοντικά προγράμματα, Πολιτιστικά προγράμματα και προγράμματα Αγωγής Υγείας.
Κάθε μήνα οι ομάδες των μαθητών/μαθητριών άλλαζαν ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους,
ενώ η συμμετοχή των παιδιών στις ομάδες ήταν προαιρετική. Στο σημείο αυτό βέβαια θα
πρέπει να επισημανθεί ότι όλα τα παιδιά εκδήλωναν το ενδιαφέρον τους για να συμμετέχουν
στις ομάδες που δημιουργούνταν κάθε μήνα. Οι πληροφορίες αντλούνταν από επιλεγμένες
ιστοσελίδες, βιβλία και περιοδικά. Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια θέματα τα οποία
αναδείχθηκαν μέσα από τα φύλλα της εφημερίδας, όπως η σχέση της σχολικής επίδοσης με τα
επίπεδα ύπνου, της φυσικής δραστηριότητας και των διατροφικών προτύπων των μαθητών,
περιβαλλοντικά προβλήματα, βιβλιοπαρουσιάσεις, πολιτιστικά θέματα και καλλιτεχνικές
συνθέσεις. Αρχικά, τα θέματα προτείνονταν από τον δάσκαλο της τάξης, ενώ στα επόμενα
φύλλα τα παιδιά ενθαρρύνονταν να προτείνουν τις δικές τους θεματικές ενότητες και να
αναλάβουν πρωτοβουλίες.
Πέρα από τους επιμέρους γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους, ο

κύριος στόχος της δημιουργίας της μαθητικής εφημερίδας ήταν η ανάδειξη της
δημιουργικότητας των μαθητών/μαθητριών και η ανάπτυξη δεξιοτήτων έκφρασης και
επικοινωνίας (Βαλσαμίδου, 2010) στο πλαίσιο της επικοινωνιακής και ομαδοσυνεργατικής
μάθησης.
Προκειμένου να αξιολογηθούν τα κίνητρα των παιδιών πριν και μετά την έκδοση της
μαθητικής εφημερίδας, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Αυτοαξιολόγησης Κινήτρων για
σχολική μάθηση, το οποίο αποτελεί την ελληνική προσαρμογή του ερωτηματολογίου The
Academic Motivation Self-Rating Inventory (Κακαβούλης, 1984). Περιλαμβάνει 24 ερωτήσεις
κλειστού τύπου, στις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει με «ναι» ή «όχι». Με τις
απαντήσεις που δίνει το παιδί αποκαλύπτει τα κίνητρά του για τη μάθηση, για την επίδοση και
για τη φοίτηση στο σχολείο. Ο αριθμός των ορθών απαντήσεων αποτελούν το δείκτη κινήτρων
του παιδιού που κυμαίνεται από 0 έως 24. Το πλήθος των θετικών απαντήσεων αποτελεί
δείκτη των μαθησιακών κινήτρων. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει έξι
δομικούς παράγοντες, οι οποίοι αναφέρονται α) στο ενδιαφέρον του μαθητή για τα
μαθήματα, β) το ενδιαφέρον του μαθητή για το σχολείο και για τις σπουδές, γ) την ανησυχία
του μαθητή σε περίπτωση κακής βαθμολογίας, δ) τις φιλοδοξίες των γονέων να συνεχίσουν τα
παιδιά τους περαιτέρω σπουδές, ε) την στάση των γονέων απέναντι στη φοίτηση του παιδιού
τους και στ) στην αξιολόγηση από το μαθητή της σημασίας του σχολείου για επαγγελματική
επιτυχία. Επειδή κρίθηκε ότι δεν ήταν απαραίτητοι για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας ο
τέταρτος και ο έκτος παράγοντας, αυτοί εξαιρέθηκαν από το ερωτηματολόγιο και τα παιδιά
κλήθηκαν να απαντήσουν σε 19 συνολικά ερωτήσεις. Οι μαθητές/μαθήτριες συμπλήρωσαν το
ερωτηματολόγιο στην αρχή του σχολικού έτους (Οκτώβριος 2016), πριν την ενασχόλησή τους
με την εφημερίδα, και στο τέλος του σχολικού έτους (Μάιος 2017), μετά την αξιολόγηση του
Σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής έγινε καταγραφή των κατανομών σχετικών

συχνοτήτων και χρησιμοποιήθηκε ο μέσος όρος ως μέτρο κεντρικής τάσης και η τυπική
απόκλιση ως μέτρο διασποράς των τιμών. Έγινε εφαρμογή του κριτηρίου χ2 προκειμένου να
διαπιστωθούν τυχόν διαφορές ανάμεσα στο φύλο ή στην τάξη και στις μεταβλητές της
έρευνας. Για να διαπιστωθεί κατά πόσο οι στάσεις των μαθητών ως προς το περιβάλλον
άλλαξαν μετά από την ολοκλήρωση του προγράμματος σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο,
χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο Paired Samples t-test για συσχετισμένες ομάδες.
Η εσωτερική συνέπεια των δηλώσεων του ερωτηματολογίου υπολογίστηκε με βάση το

συντελεστή αξιοπιστίας (Cronbach’s a), ο οποίος βρέθηκε στην παρούσα έρευνα να είναι 0,69.
Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα
SPSS.18. Στις περιπτώσεις στατιστικού ελέγχου υιοθετήθηκε το p=0,05 ως ελάχιστο επίπεδο
στατιστικής σημαντικότητας.
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την προκαταρκτική εξέταση των αποτελεσμάτων

παρουσιάζονται στους Πίνακες 1 και 2. Από την πρόχειρη ανάγνωση των πινάκων, οι
μαθητές/μαθήτριες φάνηκαν να έχουν βελτιώσει τα κίνητρα μάθησης κατά τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς σε σχέση με τα αποτελέσματα που είχαν καταγραφεί στην αρχή της. Από την
εφαρμογή του στατιστικού κριτηρίου Paired Samples t-test φάνηκε ότι οι διαφορές στις μέσες
τιμές ήταν στατιστικά σημαντικές. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.
Τέλος, εφαρμόζοντας το στατιστικό κριτήριο χ2, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές

διαφορές ανάμεσα στο φύλο, ούτε στην αρχική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου (χ2=0,3
df=11 p>0,05), ούτε και στην τελική (χ2=0,3 df=8, p>0,05).
Φύλο μαθητή Ν ΜΟ (ΤΑ) Ελάχιστη τιμή Μέγιστη τιμή

Αγόρι 11 12,45 (5,75) 3 19
Κορίτσι 11 13,27 (4,45) 4 17
Σύνολο 22 12,86 (5,03) 3 19
Πίνακας 1: Στατιστικά χαρακτηριστικά του μαθητικού δείγματος (αρχική συμπλήρωση

ερωτηματολογίου)
Πίνακας 2: Στατιστικά χαρακτηριστικά του μαθητικού δείγματος (τελική συμπλήρωση
Φύλο μαθητή Ν ΜΟ (ΤΑ) Ελάχιστη τιμή Μέγιστη τιμή

Αγόρι 11 15,45 (2,87) 10 19
Κορίτσι 11 15,27 (3,03) 8 18
Σύνολο 22 15,36 (2,88) 8 19
ερωτηματολογίου)
Πίνακας 3: Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας t-tests
Ερωτηματολόγιο
ΜΟ (ΤΑ) t Sig. (2-tailed)
Αυτοαξιολόγησης Κινήτρων
Αρχική αξιολόγηση 12,86 (5,03)
-4,337 0,001*
Τελική αξιολόγηση 15,36 (2,88)
* p<0,01
Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η διερεύνηση της πιθανής επίδρασης που έχουν
οι καινοτόμες δράσεις στην ανάπτυξη ή την ενδυνάμωση των κινήτρων μάθησης των
μαθητών/μαθητριών.
Οπωσδήποτε η παρούσα έρευνα έχει κάποιους περιορισμούς, οι οποίοι καθιστούν τη

συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα ως μία μελέτη περίπτωσης και σε καμία περίπτωση τα
συμπεράσματά της δεν είναι δυνατό να γενικευθούν με δεδομένο το μικρό αριθμό του
δείγματος και την μη χρησιμοποίηση ομάδας ελέγχου. Επίσης, μία μεταβλητή που δεν
εξετάστηκε ήταν η ποιότητα του προγράμματος, η οποία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για
την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί τόσο από το δάσκαλο όσο και από τους μαθητές
που συμμετέχουν σε αυτή την προσπάθεια. Τέλος, δεν εξετάζεται η μεταβλητή του δασκάλου,
ο οποίος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στην ανάπτυξη ή ενδυνάμωση των κινήτρων των
μαθητών.
Ωστόσο, εκείνο που φαίνεται να προκύπτει από τη συγκεκριμένη διερεύνηση είναι ότι η
εμπλοκή των μαθητών/μαθητριών κατά τη διάρκεια της χρονιάς σε ένα πρόγραμμα στο οποίο
είχαν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με θέματα τα οποία άπτονταν των ενδιαφερόντων τους
είχε θετικό αντίκτυπο στη δημιουργία και την ενδυνάμωση των κινήτρων μάθησης. Με
εφαλτήριο την έκδοση της εφημερίδας της τάξης τους, τα παιδιά επικοινωνούσαν μεταξύ τους
και συνεργάζονταν μέσα σε ένα ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο εποικοδομιστικής και
διερευνητικής μάθησης. Μέσα από τις παράλληλες δραστηριότητες του προγράμματος
άρχισαν σταδιακά να αποκτούν ουσιαστικότερο λόγο και να συμμετέχουν στο σχεδιασμό νέων
θεματικών ενοτήτων. Επιπλέον, τα μέλη των συγκεκριμένων ομάδων έφτασαν σε υψηλό
επίπεδο επικοινωνίας, καθιστώντας ευκολότερη τη διαχείριση του διδακτικού χρόνου και των
προβλημάτων που ήταν δυνατό να προκύπτουν τόσο κατά τη διαδικασία του συγκεκριμένου
προγράμματος, όσο και κατά τη διδασκαλία των υπόλοιπων μαθημάτων, στα οποία τα παιδιά
άρχισαν να συμμετέχουν περισσότερο και περισσότερο ενεργά. Το κίνητρο να μάθουν
περισσότερα προκειμένου να εμπλουτίσουν τη θεματολογία της σχολικής εφημερίδας τους
αποτυπώθηκε και στα περισσότερα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Επιπλέον,
επικοινωνούσαν και με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας, συμμαθητές, γονείς και
δασκάλους, αφού η εφημερίδα ήταν προσβάσιμη διαδικτυακά από τις ιστοσελίδες της τάξης
τους και του σχολείου τους, με αποτέλεσμα η θετική ανατροφοδότηση που προέκυψε να δίνει
στα παιδιά το κίνητρο να ασχοληθούν με περισσότερο ζήλο με την έκδοση της εφημερίδας.
Στο σημείο αυτό όμως θα πρέπει να επισημανθεί ότι, αν και τα οφέλη που προκύπτουν για
τους μαθητές/μαθήτριες από τέτοια προγράμματα έχουν τεκμηριωθεί και σε άλλες έρευνες
(Σπυροπούλου κ.ά., 2010), η ενασχόληση των παιδιών στην πέμπτη και έκτη τάξη του
Δημοτικού, ιδιαίτερα μετά την κατάργηση της ώρας της Ευέλικτης Ζώνης, θεωρείται ότι
δυσχεραίνεται από τον όγκο της διδακτέας ύλης με αποτέλεσμα τα παιδιά να μην μπορούν να
ωφεληθούν από την προστιθέμενη αξία που έχουν τέτοιου είδους προγράμματα.
Συμπερασματικά, η ενασχόληση των μαθητών/μαθητριών με ένα καινοτόμο πρόγραμμα,

όπως η έκδοση μίας σχολικής εφημερίδας, μέσω ενός πλαισίου επικοινωνιακής και
ομαδοσυνεργατικής μάθησης, φάνηκε ότι ενθάρρυνε τα παιδιά στο να αναπτύξουν ή να
ενδυναμώσουν κίνητρα μάθησης, όχι μόνο στο πεδίο των καινοτόμων δράσεων αλλά και στα
υπόλοιπα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος.
Αναφορές
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. ΝΥ: Plenum.
Eccles, J.S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goal. Annual Review of
Psychology, 53, 109-132.
Gillet, N., Vallerand, R. J. & Lafreniére, M.K. (2012). Intrinsic and extrinsic school motivation
as a function of age: the mediating role of autonomy support. Social Psychology Education, 15,
77-95.
Graham, S. & Weiner, B. (1996).Theories and principles of motivation In D.C. Berliner & R.
Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, 63-84. ΝΥ: Routledge.
Hannula, M. (2006). Motivation in mathematics: Goals reflected in emotions. Educational
Studies in Mathematics, 63(2), 165-178.
Lemos, M. & Veríssimo, L. (2013). The relationships between intrinsic motivation, extrinsic
motivation, and achievement, along elementary school. Procedia-Social Behavioral Sciences,
112, 930-938.
Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in
learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.
Rahmani, P. (2011). The relationship between self-esteem, achievement goals and academic
achievement among the primary school students. Social and Behavioral Sciences, 29, 803-808.
Steinmayer, R. & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of school
achievement. Learning and Individual Differences, 19(1), 80-90.
Taylor, G., Jungert, T., Mageau, A. M., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S. & Koestner, R.
(2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: the
unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39, 342-358.
Wigfield, A. & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation,
Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
Βαλσαμίδου, Λ. (2010). Μαθαίνω πώς να μαθαίνω» και σχολικές εφημερίδες ελληνικών
δημοτικών σχολείων: δημοσιεύματα για την ιστορία, τον πολιτισμό, την κοινωνία και την
πολιτική. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης,
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010. (Ανακτήθηκε
στις 05/06/2017 από
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Valsamidou.pdf).
Βασιλούδης, Ι. (2014). Στάσεις που προάγουν την υγεία, διατροφική συμπεριφορά και
σχολική επίδοση των μαθητών. Διδακτορική Διατριβή, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
(Ανακτήθηκε στις 06/06/2017 από

http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/34695#page/1/mode/2up).
Κακαβούλης, Α.Κ. (1984). Η μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη μέση
εκπαίδευση: Ψυχολογικές και παιδαγωγικές επιπτώσεις. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σπυροπούλου, Δ., Αναστασάκη. Α., Δεληγιάννη, Δ., Κούτρα, Χ. & Μπούρας, Σ. (2008). Τα
καινοτόμα προγράμματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: λειτουργική
διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο. Πρακτικά
διημερίδων, Αθήνα, Ίδρυμα Ευγενίδου, 20-21 Μαρτίου 2008 , 88-101. (Ανακτήθηκε στις
04/04/2017 από http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/109).
Φιλίππου, Γ.Ν. & Χρίστου, Κ. (2001). Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των
Μαθηματικών. Αθήνα: Ατραπός.
Γραμματισμός της Ειρήνης στα βιβλία της Έκτης Δημοτικού σε μία

διαθεματική - διεπιστημονική - διαπολιτισμική προσέγγιση.
Νταφοπούλου Ηλιοπούλου Ελένη

Διδάσκουσα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
elenintafopoulou@gmail.com
Περίληψη
Η προτεινομένη εισήγηση, η οποία αφορά ένα τμήμα του σύνολου έργου, το οποίο αφορά
τον γραμματισμό της ειρήνης σε αναλυτικά εγχειρίδια(Καλογερόπουλος& Παπαδοπούλου,
1990) της έκτης δημοτικού και αποτέλεσε τμήμα της εκδοθεισομένης διπλωματικής
μεταπτυχιακής εργασίας στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο της συγγραφέως. Η
συγκεκριμένη μελέτη πρωτοτύπησε και αρίστευσε πλην του εν λόγω έργου, διότι εμπεριείχε
την εγκεκριμένη από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής(Ι.Ε.Π.) εκπαιδευτική έρευνα.
Επίσης, η σύνολη διεπιστημονική και εκπαιδευτική στατιστική έρευνα διεξήχθη, με σκοπό την
ανάπτυξη ενός ειρηνοποιού σύνολου εκπαιδευτικού προγράμματος και την ξεδίπλωση
των"Συλλογών Ειρήνης" από τους μαθητές και τις μαθήτριες της διαπολιτισμικής έκτης, ένα
εκπαιδευτικό πολιτιστικό πρόγραμμα με πολυτροπικό και διαθεματικό χαρακτήρα, με σκοπό
να βοηθήσει στην επίλυση των διαφόρων προβλημάτων, τα οποία απορρέουν από
συμπεριφορές οι οποίες σχετίζονται με τις διακρίσεις παντός τύπου και καιρού και την
ενδοσχολική διάχυση της βίας.
Λέξεις-κλειδιά:Γραμματισμός, ειρήνη, διαθρησκειακή αγωγή, διεπιστημονικότητα.
Εισαγωγή
Το χριστιανικό περί ειρήνης ιδεώδες συσχετίζεται με το δίδαγμα του Σωκράτη, ο οποίος λίγο
πριν το θάνατό του, πλήρης ηρεμίας και γαλήνης, φιλοσοφεί ελπίζοντας“…ήξειν πρώτον μεν
παρά Θεούς άλλους σοφούς τε και αγαθούς, έπειτα και παρά ανθρώπους τετελευτηκότας
αμείνους των ενθάδε”, είναι δυνατό και αξίζει να προβληθεί ως βασική προϋπόθεση της
οικουμενικής παιδείας και ιδιαίτερα της ευρωπαϊκής, διότι πραγματικά το αγαθό της ειρήνης,
ως καρπός της ελευθερίας είναι από τις ακατάληπτες αξίες της ζωής, πάνω στις οποίες
συμπίπτουν χριστιανική και ελληνική παιδεία(Μαρκαντώνης, 1977). Η ειρήνη δεν επιβάλλεται,
αλλά βιώνεται, και για αυτό καθίσταται συστατικό δεδομένο του καλλιεργημένου ανθρώπου,
ο οποίος προτιμά το διάλογο, την πειθώ και τη συνεργασία από τα δογματικά κηρύγματα, την
τρομοκράτηση, και τη λεηλασία των αξιών του πολιτισμού(Δανάσης-Αφεντάκης, 1997).
Εδώ θα δούμε ενδεικτικά μέρος του project με τίτλο“συλλογές ειρήνης”, το σκοπό, τους
στόχους, την εναλλακτική διδακτική προσέγγιση με αφορμή το δέκατο τρίτο(13ο) μάθημα του
βιβλίου των Θρησκευτικών, το οποίο αναφέρεται στο βιβλικό κείμενο με τίτλο“Η επί του
όρους ομιλία”. Θα γίνει μία συνοπτική έκθεση από τη διδακτική προεργασία, η οποία
περιγράφει το χρονικό εύρος του project, την αξία των ειδικών προτιμήσεων των μαθητών, τις
εναρκτήριες δράσεις, οι οποίες προλειαίνουν την πολυαισθητηριακή εμβίωση διεπιστημονικά
και πολύτροπα, κατευθύνοντας τα παιδιά σε πλαίσιο ομαδοσυνεργατικής δημιουργικότητας
στη μεταγνωστική και την αναστοχαστική βαθμίδα.
Βασική παιδαγωγική θέση: Η ειρήνη στον κόσμο και η ειρήνη ανάμεσα στον άνθρωπο και το
περιβάλλον είναι ευθύνη και υπόθεση όλων μας(Daniel Bar-Tar, 2002) και ο,η εκπαιδευτικός
καλείται να ενεργοποιήσει και στους μαθητές αυτές τις κεραίες υψηλού ενδιαφέροντος.
Βαθύτερος σκοπός του όλου σχεδίου εργασίας με θέμα την ειρήνη ήταν η εννοιολογική
προσέγγιση της έννοιας ειρήνη διαθεματικά, ο γενικότερος προβληματισμός των μαθητών,
έτσι ώστε να διερευνήσουν και να ευαισθητοποιηθούν για την ειρήνη σε όλα τα επίπεδα της
ανθρώπινης διάστασης(προσωπική,διαπροσωπική,κοινωνική,οικουμενική-διαπολιτισμική)
καλλιεργώντας τους νοητικά, συναισθηματικά, κοινωνικά και εμπειρικά.
Συλλογές ειρήνης στο Σχολείο

Προσεγγίζοντας την έννοια της ειρήνης διαθεματικά-διεπιστημονικά σκοποθετείται η
προαγωγή του πολιτισμού των μαθητών συνάμα με την πολιτική, την ηθική αλλά και την
αισθητική διαπαιδαγώγησή τους, καλλιεργώντας τους τις αξίες για τη ζωή, τις σχέσεις τους με
την κοινωνία, τις διαπροσωπικές τους σχέσεις σε πλαίσιο αυθεντικά επικοινωνιακό και
δημιουργικό προάγοντας την ευγενή άμιλλα, τη συνεργασία, την αισθητική καλλιέργεια, τη
δημιουργική και την κριτική σκέψη, την αμοιβαία συνάντηση και την αλληλεπίδραση μαθητών
και μαθητριών ασκούμενοι μέσα στο διδακτικό χωροχρόνο του μικροκλίματος της τάξης
καθόλη τη χρονική διάρκεια του σύνολου εκπαιδευτικού πολιτιστικού προγράμματος.
Ειδικότερα στο μάθημα των Θρησκευτικών αναπτύχθηκε η έννοια της ειρήνης ως απάντηση
στην κοινωνική βία και προσεγγίστηκε από τους μαθητές λογοτεχνικά, μουσικά και εικαστικά
ατενίζοντας μία παγκόσμια/οικουμενική προ-οπτική της(Κρίβας, 1998) γιατί θεωρούμε ότι η
συγκεκριμένη οπτική μπορεί μακροπρόθεσμα να συμβάλει στην ανάπτυξη συναισθηματικής
ετοιμότητας.
Στο παρόν κείμενο παρουσιάζεται συνοπτικά η υλοποίηση του προαναφερθέντος
πολιτιστικού προγράμματος, το οποίο εφαρμόστηκε στο χώρο του δημοτικού σχολείου σε
τρία δίωρα εντός του κοινωνικού πλαισίου μάθησης διά μέσω της ομαδοσυνεργατικής
μεθόδου και των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών τεχνικών που σχετίζονται με τη βελτίωση της
μάθησης και της επίδοσης και που δεν καταργεί την έννοια της διαφοράς του ανθρωπίνου
προσώπου. Δημογραφικά αναφερόμαστε σε δεκαπέντε μαθητές της έκτης τάξης, εκ των
οποίων τρεις ήταν αλλόγλωσσοι, πλην όμως το επίπεδο ελληνομάθειάς τους ήταν
ικανοποιητικό. Το κλίμα της τάξης ήταν θετικό και τα παιδιά συμμετείχαν με ενδιαφέρον στις
δραστηριότητες. Χωρίστηκαν σε τετραμελείς και τριμελείς ομάδες με παιγνιώδη τρόπο. Οι
κανόνες συνεργασίας της ομάδας μετά από συζήτηση καταγράφηκαν σε χαρτί του
μέτρου(πρώτο δίωρο).
Αντιμετώπισαν την έναρξη του προγράμματος ως ένα γεγονός το οποίο διήγειρε την
περιέργειά τους στο να γνωρίσουν όψεις της πραγματικότητας του κόσμου, ο οποίος τους
περιβάλλει και η επικοινωνία επιτελέστηκε με άμεσο και αυθόρμητο τρόπο, αφού οι μαθητές
είχαν εμπλακεί συχνά στο παρελθόν σε καινοτόμα προγράμματα διερευνητικής, βιωματικής,
συνεργατικής μάθησης. Είχαν στην πλειονότητά τους συνείδηση της αναγκαιότητας της
συνεκτικότητας και της συνοχής της σχολικής τάξης. Επιπλέον, υπήρξε εξοικείωση με τις
χειροκατασκευές, γεγονός που διευκόλυνε την παρακολούθηση των βιωματικών διδακτικών
προσεγγίσεων, όπως είναι τα πολιτιστικά προγράμματα. Το πρώτο μέρος του προγράμματος
πραγματοποιήθηκε εντός της αίθουσας διδασκαλίας με τη διατεθείσα βασική υλικοτεχνική
υποδομή(υπολογιστής, προτζέκτορας, πίνακας, βιβλιοθήκη, αποθηκευτικός χώρος για τις
εργασίες και το υλικό των παιδιών κ.α.).
Παρατηρήθηκε πως την οργάνωση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών διευκόλυνε η
χρήση φύλλων εργασίας που περιείχαν σαφείς οδηγίες για τις δραστηριότητες. Κατανοήθηκε
από τους μαθητές ότι κάθε μέλος της ομάδας έπρεπε να έχει και ένα ρόλο όπως ενός
συντονιστή για τις εργασίες της ομάδας, ενός γραμματέα για την καταγραφή των απόψεων
και του παρουσιαστή, του επιφορτισμένου με την ανακοίνωση, την παρουσίαση στους
συμμαθητές των εργασιών της ομάδας. Σε περίπτωση ταύτισης επιθυμίας για τον εκάστοτε
ρόλο, η ανάθεση οριστικοποιείτο με κλήρωση.
Το πολιτιστικό πρόγραμμα βασίστηκε στη θεωρία για την τριαρχική φύση της νοημοσύνης,
την αναλυτική,τη δημιουργική και την πρακτική(Sternberg, 1997), δεδομένης της
αποτελεσματικότητάς της ως προς τη βελτίωση της μάθησης και της επίδοσης. Συνεπώς,
υλοποιώντας με έμπρακτο τρόπο τη δημιουργική ακτίνα της σκέψης κατασκευάσαμε το“Δίσκο
της Δράσης”-τρίχρωμος δίσκος, όπου κάθε χρώμα αντιστοιχεί και σε ένα είδος νοημοσύνης.
Για να γίνουν και οι μαθητές μεταγνωσιακά ενήμεροι, κάθε φορά που ξεκινούσαν μία νέα
δραστηριότητα ελάμβαναν την πρόσκληση να αναγνωρίσουν με ποιο είδος σκέψης και με
ποιο χρώμα εργάζονται, αφού προηγουμένως έγινε υποδειγματική παρουσίαση της
αντιστοιχίας των δραστηριοτήτων και των δεξιοτήτων με κάθε είδος νοημοσύνης.
Ενδεικτικά θα γίνει αναφορά σε ένα από τα ερωτήματα της διδάσκουσας:“τώρα που σας
ζητείται να βρείτε τα πιο αξιοσημείωτα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει μία έκθεση για να
είναι ενδιαφέρουσα και να την καταλαβαίνει ο επισκέπτης, με τι χρώμα μπορείτε να
σκεφτείτε; Προφανώς με μπλε(αναλυτική), διότι αξίζει να θυμηθείτε και να ονομάσετε κάποια
χαρακτηριστικά. Πιθανώς να σκεφτείτε με κόκκινο χρώμα(δημιουργική), διότι μπορείτε να
επινοήσετε δικά σας χαρακτηριστικά και να εξηγήσετε γιατί τα προτιμήσατε. Τέλος είναι πολύ
πιθανό να πρασινίζει και λίγο η σκέψη σας, γιατί εφαρμόζετε στην πράξη, σε πραγματική
κατάσταση(καταστασιακή μάθηση).
Δεύτερο βήμα μας ήταν ο σχεδιασμός από όλους μαζί ενός εννοιολογικού χάρτη με τις
θεμελιώδεις έννοιες, οι οποίες σχετίζονται με το θέμα,όπως συλλογή, συλλέγω, συλλέκτης,
συλλεκτικά αντικείμενα, σπάνια συλλογή, προσωπική/ατομική συλλογή, είδη συλλογών,
έκθεση, πλειστηριασμός συλλογών, οι οποίες καταγράφηκαν ταξινομικά στον πίνακα. Τη
χαρτογράφηση του χάρτη κατηύθυναν κομβικά ερωτήματα που προέκυψαν από τη συζήτηση.
Οι μαθητές υλοποίησαν μία πρώτης μορφής διαγραμματική σχηματοποίηση και κατάταξη των
εννοιών που είχαν διατυπώσει αρχικά και τις οποίες συνέχιζαν να συζητούν και να
ανασχηματίζουν στις ομάδες(δεύτερο δίωρο). Επίσης συζητήθηκαν εμπειρίες των μαθητών
από τη συμμετοχή τους τόσο ενδοσχολικά, όσο και εξωσχολικά σε εκθέσεις στο παρελθόν,
αξιοποιώντας συγκριτικά στο παρόν την εμπειρία που αποκόμισαν.
Στο τρίτο δίωρο οι μαθητές δημιούργησαν τις εκθέσεις τους με ταυτόχρονη διακριτική
υπόκρουση κλασσικής μουσικής(με τη χρήση cd player). Συνέθεσαν συλλογές από
αυτοκόλλητα, τάπες, κοχύλια, χάντρες, αυτοκινητάκια, νομίσματα, χαρτοπετσέτες, κόμικς,
μπίλιες, μαγνητάκια, καπάκια, αρώματα, βόλους, κουμπιά κ.α. Ούτως ή άλλως είχαν στη
διάθεσή τους χρωματιστά χαρτιά για το φόντο και για τις ταμπελίτσες, καθώς και καλαμάκια
με πλαστελίνη για να τις στερεώσουν αναγράφοντας τα μέλη της κάθε ομάδας.
Εντέλει εκτέθηκαν οι συλλογές σε ανοικτό χώρο του σχολείου που ήταν προσβάσιμος σε όλα
τα παιδιά. Παράλληλα προθυμοποιήθηκαν και παιδιά από άλλες τάξεις να φέρουν τις
συλλογές τους και τα ίδια ενεργοποιήθηκαν αλλά και ενισχύθηκαν θετικά προς αυτή την
κατεύθυνση(έφεραν τις συλλογές, έγινε ανταλλαγή απόψεων, σχολίων για το πως τις έφτιαξαν
οι μαθητές και οι μαθήτριες, πόσο χρόνο αφιέρωσαν στη δημιουργία τους, εάν διατίθενται
προς πώληση προς το κοινό και έγιναν γενικότερα μελλοντικές προτάσεις συνεργασίας
δημιουργίας και ανάπτυξης προσωπικών συλλογών).
Οι μαθητές εξέφρασαν με ενθουσιασμό θετικά σχόλια για το πρόγραμμα των συλλογών,
τονίστηκε πώς αισθάνθηκαν καλύτερα οι ίδιοι και οι ίδιες, πιο σημαίνοντες στους άλλους και
έγιναν το κέντρο μίας θετικής και επιδοκιμαστικής προσοχής. Στα παιδιά δόθηκε στο τέλος
της σχολικής χρονιάς ένας ψηφιακός δίσκος(dvd) για τη συμμετοχή τους στο σύνολο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο“Συλλογές Ειρήνης στο Σχολείο”. Επίσης οι προσωπικές τους
συλλογές στεγάστηκαν στο εκπαιδευτικό ιστολόγιο του σχολείου.
Γραμματισμός της ειρήνης στα βιβλία της Έκτης Δημοτικού

Οι ευκαιρίες για την ανάπτυξη των μηχανισμών της μάθησης, οι οποίες δίνονται από τα
σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Γεωγραφίας, των
Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και της Πολιτικής Αγωγής υποσκελίζονται από τη συνήθη
πρακτική(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., 2012) της απλής εκφοράς του κειμένου με τη μορφή της διάλεξης της
συζήτησης στην τάξη και δημιουργούν την ψευδαίσθηση, ότι η γνώση και η επιτυχία
θεμελιώνεται πάνω στην εξάσκηση των πρωτευόντων μαθημάτων της γλώσσας, των
μαθηματικών και της φυσικής και για το λόγο αυτό οι περισσότεροι στόχοι των
δραστηριοτήτων, οι οποίοι επιλέγονται, ανήκουν στο γνωστικό πεδίο, κάποιοι στο
συναισθηματικό και ελάχιστοι στο ψυχοκινητικό. Μία πρώτη κατεύθυνση διεξόδου

ενδεχομένως θα ήταν, μέσα από την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, να δοθεί
βαρύτητα στη μεταγνώση και στον βιβλιακό πλουραλισμό, ο οποίος θα ικανοποιήσει τις
περισσότερες ανάγκες της εξατομικευμένης γνώσης και του προσωπικού προβληματισμού
στον άξονα της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών με την χρήση και την εφαρμογή
των ανοικτών αναλυτικών προγραμμάτων, εφόσον και αν με την εκπαίδευση επιθυμούμε να
προετοιμάσουμε το μελλοντικό σκεπτόμενο και τη μελλοντική σκεπτομένη πολίτη με αξίες
καθώς και με δημιουργική αλλά και κριτική ικανότητα. Άλλωστε δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι
ο,η εκπαιδευτικός έχοντας πρώτα ο ίδιος, η ίδια συνειδητοποιήσει την αξία των διδακτικών
αντικειμένων και εξοικειωθεί με τη μεταγνώση και τους μηχανισμούς της αναστοχαστικής
μάθησης θα μπορέσει έπειτα να καθοδηγήσει και τους μαθητές και τις μαθήτριές του στη
φάση του μεταγνωστικού προβληματισμού.
Παρά τις όποιες δυσκολίες και τις διαφορές, οι οποίες υπάρχουν, ο θεραπευτικός και ο
συμφιλιωτικός ρόλος των θρησκειών παραμένει βασικός, καθώς στις περισσότερες θρησκείες
υπάρχουν “πηγές” θεραπείας και συμφιλίωσης. Κατά συνέπεια, ένα Μ.τ.Θ., το οποίο εξετάζει
τα θέματα όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η ανεξιθρησκία, η
ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση του προσωπικού νοήματος, της συνάντησης και της
σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα
κοινωνικά προβλήματα-τα ζητήματα δηλαδή, τα οποία είναι κρίσιμα για την κοινή ζωή των
ανθρώπων στην Ευρώπη-θεωρείται, ότι προσφέρει σπουδαίες ευκαιρίες, με σκοπό να
εξεταστούν ζητήματα του αποκλεισμού και της προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική
διαφορετικότητα και ταυτόχρονα να εξευρεθούν αλλά και να αξιοποιηθούν οι βασικές
προϋποθέσεις και οι δυνατότητες για μία ειρηνική συνύπαρξη των ευρωπαίων πολιτών. Ο
Θεός αποκαλύπτεται σε κάθε συγκεκριμένο άνθρωπο και σε κάθε οριοθετημένη με τους
πολιτιστικούς όρους της εποχή, και εξακτινώνει συγκεκριμένα μηνύματα καίριας σημασίας για
το αυθεντικό περιεχόμενο της ζωής και του στοχάζεσθαι.
Τα μηνύματα αυτά δεν προσκτώνται κυρίως υπό το πρίσμα της επιστημονικά αποδεικτικής
και αντικειμενικής γνώσης, χωρίς βεβαίως να την αποκλείουν. Η κύρια αποστολή τους είναι να
οδηγούν τον άνθρωπο στη βιωματική οικείωσή τους και στην αυτοσυνειδησία του μέσω της
πρόσληψής τους. Παρά την ποικιλία των ειδών του Μ.τ.Θ., το οποίο υιοθετεί και εφαρμόζει η
κάθε χώρα, σταθεροί παραμένουν οι δύο άξονες πάνω στους οποίους αυτό θα αναπτύσσεται:
α)το πλαίσιο των σταθερών ευρωπαϊκών αξιών, όπως η δημοκρατία, η κοινωνική συνοχή, η
κοινωνική δικαιοσύνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα, και β)τα ξεκάθαρα εκπαιδευτικά
κριτήρια και οι εκπαιδευτικοί στόχοι, όπως η ευαισθησία, ο σεβασμός, η ανοχή, η
ενσυναίσθηση, η κατανόηση, η στοχαστικότητα και η ευρύτητα των οριζόντων του μαθήματος.
Πέρα από αυτό όλα τα μαθήματα αυτά, μπορούν να διδαχθούν με το πνεύμα και την παιδεία
της ειρήνης, της συμφιλίωσης και της καταλλαγής ποικιλοτρόπως. Συγκεκριμένα, καθίσταται
αναγκαίο όλα τα μαθήματα να εκδιπλωθούν διδακτικά μέσα από την παιδαγωγική της
ειρήνης. Ο σχολικός γραμματισμός έχει συνδεθεί με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της
γραφής καθώς και με την ανάπτυξη των γνωσιακών δεξιοτήτων, όπως η καλλιέργεια της
λογικής σκέψης, η κατανόηση και η διαχείριση των αφηρημένων εννοιών και των υποθετικών
ερωτήσεων, η ανάπτυξη των επικοινωνιακών και των άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.
Στα όρια του λειτουργικού και του κριτικού γραμματισμού για την επίτευξη των κοινωνικών
στόχων στην εποχή μας, οι κοινωνικές και οι πολιτισμικές αλλαγές, καθώς και τα νέα
επιστημονικά δεδομένα, μας καλούν να επανεξετάσουμε όλα αυτά τα ζητήματα, τα οποία
αφορούν και συνδέονται με την διαπολιτισμική εκπαίδευση και την πολυτροπικότητα των
κειμένων(Ντίνας& Βαμβακίδου& Κυρίδης, 2002)σημειώνουμε, ότι το νόημα πλάθεται με όλο
και πιο πολυμορφικές μεθόδους, στις οποίες η γραπτή γλώσσα διαπλέκεται με τα διάφορα
σχήματα νοήματος, οπτικά, νευματικά, ηχητικά και χώρου. Αυτή η πολυτροπικότητα έχει
επεκταθεί και στον ιστορικοκοινωνικό χώρο, κατά τον οποίο το κύριο χαρακτηριστικό του
είναι ο πλουραλισμός των πολιτισμών και η διαθρησκειακή συγκρότησή του. Έτσι, η
εκπαίδευση εφαρμόζεται σε μια κοινωνία, στην οποία άτομα διαφορετικών εθνικών,

φυλετικών, θρησκευτικών και κοινωνικών ομάδων διατηρούν και εξελίσσουν τις παραδόσεις
και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους, ενώ παράλληλα συνεργάζονται προς την κατεύθυνση
μίας αλληλεξάρτησης και αλληλοκατανόησης, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ενότητα της
κοινωνίας.
Συνεπώς η διαπολιτισμικότητα και η πολυτροπικότητα συμπλέκονται στενά και έχουν
κατασταθεί ως μία ιστορική αναγκαιότητα, η οποία για να ευδοκιμήσει θα πρέπει να
ανατροφοδοτεί το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την κατανομή της εξουσίας, την
ισότητα των μελών της κοινωνίας, αξίες και αρχές σύμφυτες με την αρετή, τη δημοκρατία και
την ειρήνη. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός σε μια διαπολιτισμική-πολυγραμματισμική προσέγγιση
οφείλει να διαφοροποιεί ανάλογα τις επί του γραμματισμού επιλογές του, αφού δεν
αποκλείεται καθόλου σε ένα διαφορετικό κλίμα και σε μια άλλη πολιτισμική πραγματικότητα
τα κριτήρια αξιολόγησης να είναι εντελώς διαφορετικά από τα δικά του, διότι ακόμη και στις
πιο απλές καθημερινές του επιλογές διδάσκει τον πολιτισμό, αφού τα μαθήματα για τον
πολιτισμό γεμίζουν τη σχολική τάξη. Όμως η διδασκαλία του πολιτισμού αξίζει να έχει τη
μορφή της επικέντρωσης στην προβολή της φυσικής και της πολιτισμικής διαφορετικότητας
χωρίς εθνικιστικές τυφλώσεις και μονομέρειες, ώστε οι μαθητές-τα μελλοντικά μέλη του
κοινωνικού συνόλου-να προσεγγίζουν την αδιαβάθμητη πολιτιστική και διαθρησκειακή
πολυτροπία.
Ο εκπαιδευτικός και η διδακτική πράξη με τον τρόπο αυτό συντελούν στην εμπέδωση
συναισθημάτων αποδοχής του διαφορετικού και ξένου στην ψυχή των μαθητών, ιδιαιτέρως
αυτών, οι οποίοι προέρχονται από μειονοτικά γλωσσικώς και πολιτιστικώς περιβάλλοντα και
συνήθως δεν παύουν ποτέ να θεωρούν τον εαυτόν τους περιθωριοποιημένο μέσα στο
ηγεμονικό γλωσσικό και πολιτιστικό περιβάλλον, το οποίο τους“φιλοξενεί” και περιμένουν
από τον, τη διδάσκαλο να προσπαθήσει να έρθει στη θέση τους ανακαλώντας ίσως εμπειρίες
φτώχειας, προσφυγιάς ή μοναξιάς και να αντιληφθεί στην πράξη την τραυματική εμπειρία να
αποκλείεται κανείς από την μητρική γλώσσα και το πολιτισμικό της πλαίσιο και μάλιστα στην
τρυφερή σχολική ηλικία.
Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, η οποία εισάγεται συστηματικά με το νέο
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) στα νέα βιβλία, και το λογισμικό του μαθήματος των
θρησκευτικών στο Δημοτικό, συνιστά μία καινοτομία, η οποία τα διαφοροποιεί από τα
προηγούμενα. Η εισαγωγή της στοχεύει ακριβώς στην αλλαγή της φιλοσοφίας του
εκπαιδευτικού συστήματος και στην προσαρμογή της μαθησιακής διαδικασίας στη διαρκώς
μεταβαλλόμενη πολυδιάστατη πραγματικότητα της εποχής μας. Προς την κατεύθυνση αυτή,
το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα νέα Α.Π.Σ. του μαθήματος προβλέπουν μία σειρά από ενδεικτικές
δραστηριότητες, τα οποία πολλαπλασιάζονται στα διδακτικά βιβλία και τα δύο λογισμικά (CD-
Roms), τα οποία εισάγονται στα σχολεία από το 2006 και αναφέρονται π.χ. σε βασικές γιορτές
των άλλων ομολογιών και των θρησκειών, στο έμπρακτο ενδιαφέρον προς τους αλλοεθνείς ή
ετερόθρησκους, οι οποίοι έχουν ανάγκη την πανανθρώπινη ενότητα, αλλά και γίνεται
αναφορά στην προστασία του περιβάλλοντος, στην κοινωνική αδικία, στο φανατισμό, στον
πόλεμο, στην ειρήνη, στην πείνα και στην απανθρωπία των ισχυρών.
Γενικότερα, καλούνται τα παιδιά να αναπτύξουν τις στάσεις, τις αξίες, τις αντιλήψεις και τα
κινήματα, τα οποία χαίρουν εθνικής και παγκόσμιας αποδοχής, όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη,
η ελευθερία, η ισότητα των δύο φύλων, το δικαίωμα στη διαφορετικότητα, η
διαπολιτισμικότητα, κ.τ.λ.
Διαπολιτισμική Θρησκευτική Αγωγή

Επειδή λοιπόν οι θρησκείες στο σχολείο δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό, πολιτιστικό και
θρησκευτικό, αλλά και σημαντικότατο κοινωνικό και πολιτικό θέμα καθώς και ότι οι
θρησκευτικές νοηματοδοτήσεις των πράξεων τις καθιστούν και τις ίδιες ηθικές όπως αναφέρει
ο James W. Fowler, συνεπώς η πίστη είναι ένας τρόπος της κατανόησης, της νοηματοδότησης,
της εννοιολόγησης της ανθρώπινης ζωής(Περσελής, 2005). Η ανάπτυξη της πίστης είναι
αναγκαία, σχετιζόμενη με μία παράλληλη ανάπτυξη του ψυχικού κόσμου στο συγκεκριμένο
κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον μίας οικειοθελώς και ραγδαίως αποχριστιανιζόμενης
και ουδετερόθρησκης Ευρώπης.
Σε συνθήκες θρησκευτικού πλουραλισμού, όπου στα όρια ακόμη και μίας θρησκείας
επιβιώνουν διαφορετικές εκφάνσεις/εκφράσεις του θρησκευτικού φαινομένου, και ενίοτε
ποικίλες αντιθέσεις, για αυτό οι πολιτισμικές κατασκευές και κοινωνικές αναπαραστάσεις, τις
οποίες χρησιμοποιεί η εκπαίδευση, δεν μπορούν να αγνοούν την πολιτισμική πολυμέρεια, την
αλληλογνωριμία και την επικοινωνία. Αυτή η επικοινωνία είναι μία διαδικασία της
συνάντησης, της αλληλεπίδρασης, της αμοιβαίας συνεργασίας και της ανάπτυξης, στην οποία
οι θρησκείες διαδραματίζουν το ρόλο τους ως στοιχεία, τα οποία νοηματοδοτούν, στην
ύστερη νεωτερικότητα, την ταυτότητα και την ετεροπροσδιορίζουν, διαφορετικά η θρησκεία
θα αφεθεί σε έκπτωση στο περιθώριο για να διαχωρίζει και να προκαλεί συγκρούσεις. Η
Εκπαίδευση και η αγωγή είναι πλέον ο μοναδικός φορέας ο οποίος μπορεί να εγγυηθεί την
ερμηνεία των θρησκειών με γνώμονα(Καραμούζης, 2007) το σεβασμό των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και την αναγκαιότητα της συνύπαρξης, στην οποία μπορούν να συνεισφέρουν
και οι θρησκείες.
Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω μίας θρησκευτικής αγωγής, η οποία ενέχει από τη μία τη
μετάδοση των γνώσεων, οι οποίες αφορούν στις θρησκείες του κόσμου και στον πολιτισμό
των μαθητών, και από την άλλη την ηθική διαπαιδαγώγηση των νέων, με την καλλιέργεια των
αξιών για τη ζωή, τις σχέσεις και την κοινωνία, σε πλαίσιο αυθεντικά επικοινωνιακό, κατά το
οποίο η διαπολιτισμική αγωγή: δεν είναι η κατήχηση ή η μύηση σε μία θρησκεία, στοχεύει
στην ενσυναίσθηση, στην κριτική στάση απέναντι στις στερεοτυπικές στάσεις και αντιλήψεις,
στην ανοχή στο διαφορετικό, στην ανάπτυξη της αλληλοεπικοινωνίας μέσω της σχολικής
γνώσης και της σχολικής ζωής, στον πολιτισμό, τον οποίο παράγουν οι θρησκείες και όχι στην
πίστη σε αυτές. Επίσης η διαπολιτισμική αγωγή παρέχεται σε όλους τους μαθητές
ανεξαιρέτως υπερβαίνοντας αντιθέσεις, διαφορές και αρνητικές καταστάσεις, διαμορφώνεται
αποκλειστικά από την Πολιτεία και όχι από τις εκάστοτε θρησκευτικές κοινότητες και
παρέχεται όχι μόνο από το μάθημα των θρησκευτικών αλλά και διαθεματικά και
διεπιστημονικά από το σύνολο της σχολικής γνώσης και της σχολικής ζωής.
Η λογοτεχνία ως διδακτικό εργαλείο είναι καταλυτικό πολυφωνικό αντικείμενο, διότι
επιδέχεται πολλές ερμηνείες. Η υιοθέτηση μίας και μοναδικής, έστω και σύγχρονης, θεωρίας
της λογοτεχνίας, παρότι συνιστά ενδεχομένως μία διαφορετική ερμηνεία των κειμένων,
παραμένει όμως ένας μονόδρομος, ο οποίος πιθανώς στερεί το κείμενο από τις ερμηνευτικές
πολυσημίες και το μαθητή-αναγνώστη, τη μαθήτρια-αναγνώστρια από τις πολλαπλές
προσεγγίσεις. Η διδακτική της λογοτεχνίας(Gerhard, 1990) αξίζει να έχει ως πρωταρχικό στόχο
της την ικανοποίηση των συναισθημάτων, των πνευματικών και των ψυχικών αναγκών του
μαθητή. Έτσι μπορεί να δοθεί έμφαση, κυρίως στην Α/θμια Εκπαίδευση, στις θεωρίες της
αναγνωστικής ανταπόκρισης, δηλαδή στο ρόλο του αναγνώστη και της αναγνώστριας και στις
συνθήκες πρόσληψης του κειμένου. Ο/η διδάσκαλος, μέσω αυτών των θεωριών, έχει τη
δυνατότητα να εμπλέξει το μαθητή στο παιχνίδι της λογοτεχνικής ανάγνωσης και από απαθή
καταναλωτή του κειμένου να τον μετατρέψει σε παράγοντα ενεργητικό και κρίσιμο, ο οποίος
δεν θα αποδέχεται αδρανώς την εκάστοτε"έγκυρη", ετοιμοπαράδοτη ερμηνεία του
διδασκάλου, ούτε θα θεωρεί τον/την συγγραφέα ως τον αυθεντικό ερμηνευτή, την αυθεντική
ερμηνεύτρια του λογοτεχνήματος, μήτε θα υιοθετεί άκριτα τις όποιες αξίες του κειμένου,
αλλά θα τις επαναξιολογεί φέρνοντας την πυξίδα με κέντρο τα δικά του προσωπικά κριτήρια,
τα βιώματα και τις εμπειρίες. Η διαδικασία προσέγγισης του κειμένου γίνεται δημιουργική, αν
κατορθώνει να συγχωνεύσει ο μαθητής τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον
ορίζοντα του κειμένου(Gadamer, 1965).
O μαθητής-αναγνώστης, η μαθήτρια-αναγνώστρια αξίζει να έχει μία δημιουργική επαφή με

το κείμενο, ο οποίος, η οποία αποκωδικοποιεί τα πολλαπλά σημαινόμενα του κειμένου,
καθώς θα συνδιαλέγεται μαζί του, θα αξιοποιεί και θα αναδιατάσσει τα κειμενικά δεδομένα,
με κύριο στόχο να απολαμβάνει τα λογοτεχνικά κείμενα ως πεδία πολυφωνικά των ιδεών και
των αξιών. Στην προσωπική επαφή ή και τη σύγκρουσή του με αυτά επεκτείνει το πρόσωπό
του, επικοινωνεί με τους συμμαθητές-συναναγνώστες του και προβληματίζεται για θέματα
που απασχολούν την κοινωνία, την στενότερη ή την ευρύτερη μέσα στην οποία ζει. Κατά την
αισθητική ανάγνωση/aesthetic reading o αναγνώστης ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ουσίες
του κειμένου. Εκλαμβάνοντάς το ως ενότητα μορφής και περιεχομένου, κατευθυνόμενος από
ιδέες και συναισθήματα, εγκεντρίζει την προσοχή του σε αυτό το οποίο βιώνει, συνδέει τα
προσωπικά με τα κειμενικά στοιχεία, ενώ προχωρεί στη λεξιλογική και τη σημασιολογική
ερμηνεία. Τα λεκτικά σύμβολα τον καθοδηγούν, καθώς η ανάγνωση εξελίσσεται, και
εστιάζοντας επιλεκτικά την προσοχή του σε αυτά, ερμηνεύει το έργο. Έρευνες έχουν
αποδείξει(Καλογήρου& Γκίβαλου, 2000) ότι τα παιδιά υιοθετούν περισσότερο μία αισθητική
στάση απέναντι στο λογοτεχνικό κείμενο, για αυτό ο προτεινόμενος εδώ διδακτικός
σχεδιασμός επικεντρώθηκε στο πεδίο του γενικότερου προβληματισμού και της
ευαισθητοποίησης των μαθητών πάνω στην έννοια της ειρήνης.
Επίλογος-συμπεράσματα
Η Παιδεία Ειρήνης επιβάλλει ουσιωδώς για την ευδοκίμησή της οι διδακτικο-μαθησιακοί
στόχοι του ειρηνότροπου πολιτιστικού προγράμματος-project, να διαμορφώνονται με βάση
συναφείς άξονες ανάλυσης του θέματος και μέσα από τον κοινό προσδιορισμό των στόχων
από τους μαθητές ώστε να εμβιωθεί και να αναπτυχθεί περισσότερο η ταυτότητα ομάδας, οι
δεξιότητες και οι στάσεις συλλογικής ειρηνικής δράσης. Για αυτό οι μαθητές εκλήθησαν να
εντοπίσουν ομαδικά και να καταγράψουν συνεργατικά έννοιες, ιδιοσυστάσεις και στοιχεία
που ενυπάρχουν στις λέξεις“συλλογή, συλλέγω, συλλέκτης, σύλλογος”, εντοπίζοντας
παράλληλα χαρακτηριστικά που έχουν οι εκθέσεις συλλογών, επιλέγοντας και καταγράφοντας
κριτήρια αξιολόγησης μίας έκθεσης, δημιουργώντας και εκθέτοντας παράλληλα την ατομική
αλλά και τη συλλογική τους έκθεση των συλλογών. Επίσης στόχος ήταν και να αξιολογήσουν
οικείες και αλλότριες συλλογές εφαρμόζοντας τα κριτήρια και να καταστούν μεταγνωσιακά
ενήμεροι και ενεργοί.
Η ανάδειξη της ανάγκης για την ίδρυση ή το μετασχηματισμό των ήδη λειτουργούντων
σχολείων με τα σχολικά βιβλία προσβλέποντα στην ειρήνη και στα προγράμματα ειδικής
διδακτικής της ειρήνης, σύμφωνα με τα οποία η ατομική ή και η ομαδική διδακτική ενέργεια
θα μαθαίνει τους ανθρώπους να αποκτούν τη συνείδηση, ότι είναι συν-άνθρωποι
απεγκλωβισμένοι από την ατομοκεντρική ευημερία και συνδεδεμένοι με την οδυνηρή
πραγματικότητα της κοινωνικής ζωής-ενεργητικά σχολεία ικανά να υπηρετήσουν το σκοπό της
επικράτησης της ειρήνης. Η κατάκτηση και η εμπέδωση από το σύγχρονο σχολείο ενός πολίτη
με ασίγαστο νου και ασυνθηκολόγητη ηθική συνείδηση, η οποία θα ανατρέψει μέσα από μια
εσωτερική επανάσταση, την κυριαρχία των συμβιβασμών και την έκπτωση των αξιών. Στον
καιρό μας η παιδεία καλείται να προετοιμάσει μια επανάσταση εσωτερικού τύπου, που θα
εγκαταστήσει νέα τάξη στον ανθρώπινο νου(Λιαντίνης, 1984). Αυτή η εκπαιδευτική
επανάσταση θα θέσει τέρμα στη σημερινή πραγματικότητα προωθώντας στην κοινωνία όχι
στη λογική των ατόμων αλλά στη δυναμική των προσώπων. Οι μαθητές συγχρονιζόμενοι με
την ποιότητα της αγωγής της ειρήνης εγκεντρίζονται στην νοοτροπία και στον ηθικό
προβληματισμό ενός στέρεου ανθρώπινου προσώπου με τις εγγραφές στο νου και την καρδιά
μίας διαθεματικής κουλτούρας και πολιτισμού της ειρήνης των κοινών πεπρωμένων της
ανθρωπότητας και της ανάγκης κάθε ανθρώπινης ψυχής για αναγνώριση, αγάπη και
αξιοπρέπεια. Η αγωγή και η παιδεία της ειρήνης αποτελούν συστατικό αυτής της
εκπαιδευτικής έγερσης, αφού μόνον τα πρόσωπα μπορούν να κάνουν την υπόθεση της
ειρήνης του κόσμου όραμα δικό τους υπερτοπικά και υπερχρονικά.
Αναφορές
Bauman, G. (1996). Contesting culture: discourses of identity in multiethnic London.
Cambridge university press.
Braudel, F. (2007). Γραμματική των πολιτισμών. Αθήνα: ίδρυμα εθνική τραπέζης.
Chapman, L. (1993). Διδακτική της τέχνης, προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή. Αθήνα:
νεφέλη.
Daniel, B. (2002). The elusive nature of peace education, Tel Aviv: school of education, σσ.
7-8. https://scholar.google.gr/scholar?hl=el&q=peace+education+&btnG= (αν. 20/05/2015)
Gadamer, H. (1965), Warheit und methode, grundzuge einer philosophischen hermeneutik.
Tubingen, σελ.289.
Gerhard, Η. (1990). Handlungs-produktionsorientierter literaturunterrchtinder
sekundastufe 1. Hannover: shrodel schulbuchverlag, σσ. 7-17.
Moltman, J. (2010). “Ο θεός της ελπίδας και η θεολογία της ελπίδας”. Αθήνα: σύναξη,
τεύχος 118.
Άρμστρογκ, Κ. (2002). Ο εμπόλεμος θεός. Αθήνα: φιλίστωρ.
Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά του δημοτικού, σελ.11.
Ανάκτηση:16/04/2015. http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Γούλας, Κ., Δεληκωνσταντής, Κ., Κομνηνού, Ι. (2012). Θρησκευτικά αναζητώντας την
αλήθεια στη ζωή μας, έκτης δημοτικού, βιβλίο μαθητή. Υπουργείο παιδείας και
θρησκευμάτων. Αθήνα: διόφαντος , σελ. 45.
Δανάσης-Αφεντάκης, Α. (1997). Εισαγωγή στην παιδαγωγική σύγχρονες τάσεις της
Αγωγής. Αθήνα, σσ. 317, 328, 337.
Δερβίσης, Σ. (1995). Μεθοδολογία της διδακτικής και ειδική μεθοδολογία. Θεσσαλονίκη,
έκδοση 4η.
Καλογερόπουλος, Ν. (1990). «Η Εκπαίδευση για την ειρήνη και η σημερινή
πραγματικότητα στα σχολεία μας». Στο: Παπαδοπούλου Δ., εκπαίδευση για την ειρήνη και τα
δικαιώματα του ανθρώπου, συλλογικός τόμος, β΄, έκδοση ινστιτούτου εκπαίδευσης για την
ειρήνη. Θεσσαλονίκη, σελ.76.
Καλογήρου, Τ.-Κατσίκη Γκίβαλου, Α.(2000), «Η συμβολή της θεωρίας της Rosenblatt στον
εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας». Παιδαγωγική της λογοτεχνίας. Αθήνα:
μαράσλειο διδασκαλείο, σελ. 47.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Α., Μαλαφάντης, Κ. (2000). "Η θέση της λογοτεχνίας στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ζητήματα και προοπτικές της διδακτικής της”. Παιδαγωγική της
Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μαράσλειο διδασκαλείο , σελ. 38.
Κουλουμπαρίτση, Α. "Εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης στα προγράμματα
σπουδών στη διδασκαλία και στα σχολικά βιβλία", σελ. 9. Hμερομηνία ανάκτησης:
15/04/2015. www.pi-schools.gr/lessons/meleti/articles/depps_neapaideia.doc
Λιαντίνης, Δ. (1984). Homo educandus. Αθήνα, σελ. 20.
Καραμούζης, Π. (2007), Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σσ. 62-64.
Κρίβας, Σ.(1998). Παιδαγωγική επιστήμη: βασική θεματική. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 223.
Λίποβατς, Θάνος. (2011). “Διαλεκτική του χριστιανισμού και της νεωτερικότητας”. Αθήνα:
ψυχής δρόμοι.
Μαρκαντώνης, Ι. (1977), Παιδεία ειρήνης. Αθήνα, σελ. 53.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: γρηγόρη.
Ντίνας, Κ.(2002). "Γραμματισμός-Πολυγραμματισμοί και διαπολιτισμική γλωσσική
διδασκαλία". Διαπολιτισμική προσχολική γλωσσική εκπαίδευση. Μια πρόταση για την
ελληνική πραγματικότητα. Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη
γλώσσα 2, σ.196. Ημερομηνία ανάκτησης: 12/12 2014.
http://www.nured.uowm.gr/dinas/Grammatismos_-
_Polygrammatismoi_..._Arta_files/B.1.b.39.pdf
Πρακτικά του ελληνικού ινστιτούτου εφαρμοσμένης παιδαγωγικής και εκπαίδευσης.

ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ, 6ο πανελλήνιο συνέδριο, (2012). σελ. 7, ημ.ανάκτ. 15/04/2015.
http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/29_kanaki_protopapa.pdf
Περσελής, Ε. (2005). Πίστη και χριστιανική αγωγή: η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της
πίστης του James W. Fawler. Aθήνα, σ. 330.
Τερέζης, Χ. (2008). Κοσμολογικά ζητήματα στη νεοπλατωνική φιλοσοφία και στην
ορθόδοξη θεολογία. Τόμος γ΄. Η ορθοδοξία ως κληρονομιά. Θεολογία και φιλοσοφία στην
εποχή των πατέρων. Πάτρα: ελληνικό ανοικτό πανεπιστήμιο.
Θεοφίλου, Δ. (2016). Καιρός του ποιήσαι. Αθήνα: εφημέριος, τεύχος 6ον, σσ. 31-32.
Φανάρας, Β. (2000). “Εισαγωγή”. Υποβοηθούμενη αναπαραγωγή, ηθικοκοινωνική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη.
Γνωρίζω τον Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα: Διδακτική Πρόταση μέσω της

παιδικής λογοτεχνίας και της ποίησης.
Δερδελάκου Χαρίκλεια-Νεφέλη,
Med Παιδικό Βιβλίο, Δασκάλα
nefels-d@hotmail.com
Κονιτοπούλου Βασιλική Ειρήνη

PhD Αναγνωστική Κατανόηση Κειμένων, Δασκάλα
vkonitop@gmail.com
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια υπάρχει έντονος προβληματισμός σχετικά με τον παραγκωνισμό των

αυθεντικών λογοτεχνικών κειμένων στο δημοτικό σχολείο και με την αξιοποίησή τους ως επί
των πλείστων για τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. Απόρροια αυτής της παρατήρησης
είναι η παρούσα εργασία, αφού περιγράφει μια ολοκληρωμένη διδακτική πρόταση με
απώτερους στόχους αφενός τη γνωριμία των παιδιών με έναν παγκοσμίας εμβέλειας θεατρικό
συγγραφέα και ποιητή, τον Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα, μέσα από βιωματικές δραστηριότητες,
και αφετέρου την αισθητική απόλαυση της λογοτεχνίας, αξιοποιώντας το βιβλίο του Σ. Τριβιζά
«Ο μαγικός κόσμος του Φεδερίκο». Συγκεκριμένα, στο θεωρητικό πλαίσιο θα αναφερθούμε
συνοπτικά στη βιογραφία και στο ποιητικό έργο του Λόρκα, ενώ εν συνεχεία θα
επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους επιλέξαμε το βιβλίο του Σ. Τριβιζά ως διδακτικό
εργαλείο. Στο πρακτικό μέρος της εργασίας μας, θα παρουσιάσουμε τη διδακτική μας
πρόταση.
Λέξεις κλειδιά: Διδακτική Πρόταση, Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα, Λογοτεχνία στο σχολείο,
Ανάλυση παιδικού βιβλίου
Εισαγωγή
Στην Ελλάδα η συστηματική διδασκαλία της λογοτεχνίας αρχίζει από το γυμνάσιο, ενώ στο
δημοτικό η διδασκαλία της περιορίζεται σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) σε
κείμενα του Ανθολογίου, τα μόνα χωρίς γραμματικές ή συντακτικές ασκήσεις (Αποστολίδου &
Χοντολίδου, 2006). Η επαφή του παιδιού με τη λογοτεχνία και τα αυθεντικά κείμενα είναι
ποσοτικά περιορισμένη και ποιοτικά υποβαθμισμένη. Η καλλιέργεια φιλαναγνωσίας
ουσιαστικά επαφίεται στην πρωτοβουλία του δασκάλου. Πώς, όμως, θα μπορέσουμε να
προωθήσουμε τη λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση παραμερίζοντας ασκήσεις και
δραστηριότητες στεγνής απομνημόνευσης αναφομοίωτων και αδιάφορων γνώσεων; Έχοντας
ως αφετηρία αυτόν τον προβληματισμό θελήσαμε να σχεδιάσουμε μία Διδακτική Πρόταση
γνωριμίας με ένα θεατρικό συγγραφέα και ποιητή, το Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα. Ως αφόρμηση
για τη διδασκαλία αποτελεί ένα παιδικό παραμύθι που εμπεριέχει βιογραφικά στοιχεία και
ποιήματα του Λόρκα. Στόχος μας δεν είναι άλλος από την προώθηση και την απόλαυση της
ποίησης και της λογοτεχνίας γενικότερα, τη δημιουργία αναγνωστών και σαφώς τη
δημιουργική εμπλοκή των παιδιών σε ποικίλες δραστηριότητες.
Γνωριμία με τον Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα, ζωή και ποιητικό έργο
Στις 5 Ιουνίου του 1898 γεννήθηκε ο Federico García Lorca, κοντά σε ένα προάστιο της
ισπανικής Γρανάδας (Fuente Vaqueros). Ο Φεδερίκο ήταν ο πρωτότοκος γιος της πενταμελούς
οικογένειας του Federico García Rodríguez και της Vicenta Lorca Romera. Ο πατέρας του ήταν
πλούσιος κτηματίας με τσιγγάνικες ρίζες, ενώ η μητέρα του δασκάλα εβραϊκής καταγωγής
(Gibson, 1999). Ο Λόρκα από την παιδική του ηλικία επικεντρώθηκε στην ενασχόληση του με
τη μουσική, ενώ παράλληλα αγαπούσε ιδιαίτερα το κουκλοθέατρο. Ωστόσο, τελειώνοντας την
υποχρεωτική του εκπαίδευση, εισήχθη στο Τμήμα της Φιλοσοφικής και στη Νομική Σχολή του
Πανεπιστημίου της Γρανάδα ταυτοχρόνως. Στα πρώτα φοιτητικά χρόνια, γύρω στο 1917,
αποδίδονται οι πρώτες συγγραφικές του απόπειρες, πεζά κείμενα και ποιήματα με
διευρυμένη θεματολογία, θρησκευτικού περιεχομένου έως γύρω από την απελπισία για την
επίτευξη της ερωτικής ολοκλήρωσης (Gibson, 1999). Κομβικό έτος για τη μετέπειτα εξέλιξη της
λογοτεχνικής πορείας του Λόρκα ήταν το 1919, εφόσον εγκαταστάθηκε στην Πανεπιστημιακή
Εστία της Μαδρίτης, χώρο συγκέντρωσης φοιτητών μεσοαστικής προέλευσης. Οι φοιτητές
συναντούσαν στο χώρο της τους πιο σημαντικούς εκπροσώπους της σύγχρονης ισπανικής,
αμερικανικής και ευρωπαϊκής κουλτούρας. Στην Εστία όχι μόνο θα αναπτυσσόταν πλήρως η
λογοτεχνική του κλίση, αλλά θα συναντούσε πρόσωπα, όπως ο Pedro Salina, o Salvador Dali
και ο Luis Buñuel που θα σημάδευαν τη ζωή του είτε καλλιτεχνικά, είτε ερωτικά, είτε σε φιλικό
επίπεδο (Gibson, 1999). Οι λογοτεχνικές ενασχολήσεις (αρθρογραφία, διαλέξεις, ποιητικές
συλλογές και θεατρικά έργα) του Λόρκα σταδιακά πλήθαιναν και τον καταξίωναν λογοτεχνικά
(Garcia, 2003). Το 1929 εξαιτίας μια ερωτικής απογοήτευσης ο Λόρκα ταξιδεύει στην Αμερική,
όπου ξεκινάει την καλλιτεχνική του δράση από το Πανεπιστήμιο της Κολούμπια (Gibson,
1999), εγκαινιάζοντας μια νέα συγγραφική περίοδο (Ramoneda, 1990).
Το 1930, ωστόσο, επέστρεψε πίσω στην Ισπανία, όπου οι πολιτικές εξελίξεις ήταν ραγδαίες
και τα χρόνια που θα ακολουθούσαν χαρακτηρίστηκαν από αναταραχές, συγκρούσεις
πολιτικές και κοινωνικές (Beevor, 2006). Ο Λόρκα, μια προσωπικότητα έντονα δημοκρατική,
ευαισθητοποιημένη ως προς τις φυλετικές και κοινωνικές αδικίες, αγωνίστηκε μέσα από το
συγγραφικό έργο του και το θεατρικό θίασο που διεύθυνε να τις αναδείξει και να τις
καταδικάσει, αν και ποτέ του δεν υποστήριξε επίσημα κάποιο πολιτικό κόμμα (Κονιτοπούλου,
2011). Το 1933 τα ισπανικά φασιστικά κινήματα ενθαρρύνθηκαν και γρήγορα στιγμάτισαν το
πρόσωπό του, που γευόταν τότε την επιτυχία σε Ισπανία και Αμερική (Beevor, 2006). Προς τα
τέλη του 1935 η πολιτική κατάσταση της Ισπανίας είναι πλέον έκρυθμη, αλλά ο Λόρκα δε
διστάζει να συμμετέχει σε μαζικές συγκεντρώσεις του εργατικού κινήματος, να ποτίζει τις
δηλώσεις του με σοσιαλιστικό χρώμα και να αντιτίθεται θερμά στο δικτατορικό θεσμό
(Gibson, 1999). Στις 14 Ιουλίου του 1936 η αντιδημοκρατική εξέγερση ξεκινάει από το Μαρόκο
και οι εκτελέσεις των δημοκρατικών οπαδών πολλαπλασιάζονται με γοργό ρυθμό (Beevor,
2006). Έτσι, ένα μήνα ακριβώς αργότερα στήθηκε επιχείρηση ευρείας κλίμακας με την έγκριση
της πολιτικής διοίκησης για τη σύλληψή του. Εκτελέστηκε εξ επαφής από τον Juan Luis
Trescastro στις 18 Αυγούστου του 1936 στο Fuente Grande, στην επονομαζόμενη πηγή των
δακρύων, καθώς για τους στασιαστές ήταν ένας ακόμη κόκκινος. Μετά από τρεις βδομάδες
κυκλοφόρησε η φήμη για την εκτέλεσή του θορυβώντας τον ισπανόφωνο αλλά και τον
ευρωπαϊκό κόσμο (Gibson, 1999).
‘Έχοντας παρουσιάσει αδρομερώς στις προηγούμενες παραγράφους τη ζωή του Λόρκα,

στις επόμενες παραγράφους θα αναφερθούμε στο λογοτεχνικό ρεύμα που εντάσσονται οι
συγγραφικές του δημιουργίες καθώς και σε ορισμένα χαρακτηριστικά της ποιητικής του
γραφής. Ορίζοντας το χρονικό πλαίσιο, θα πρέπει να ειπωθεί ότι η ισπανική λογοτεχνία
γνώρισε λαμπρές στιγμές από το 1918 έως το 1936. Αρκετοί συγγραφείς δημοσιεύουν έργα
τους εκείνη την περίοδο, όμως ξεχώρισε μια ομάδα ποιητών προερχόμενων κατά πλειοψηφία
από μεσοαστικές οικογένειες της Ανδαλουσίας, η ποιητική ομάδα του 1927 (Κονιτοπούλου,
2011). Αν και βαθιές διαφορές χώριζαν τα έργα τους, επισημάνθηκαν από πολύ νωρίς κοινές
ανησυχίες και αισθητικές προτιμήσεις. Οι δύο πόλοι, μεταξύ των οποίων, κινήθηκε το έργο
των ποιητών την εποχή εκείνη ήταν η παράδοση και τα πρωτοποριακά κινήματα,
καταφέρνοντας μια αξιοθαύμαστη ισορροπία μεταξύ του αρχαίου και του καινούριου.
Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της λογοτεχνικής τους πορείας είναι α) το ιδανικό της
καθαρότητας: τέλεια τεχνική, εκφραστική και λεκτική ακρίβεια, αδιαφορία για τα υπερβολικά
ανθρώπινα συναισθήματα και γεγονότα, β) η επαφή με το σουρεαλισμό: το άλογο, το
υποσυνείδητο, το όνειρο, ελευθερία δημιουργίας πέραν από κανόνες και συνείδηση, και γ) η
στράτευση: κριτική συμπεριφορά απέναντι στην ισπανική πραγματικότητα (Garcia, 2003·
Ramoneda, 1990).
Όσον αφορά το Φεδερικό Γκαρθία Λόρκα αυτοαποκαλείται ο ίδιος ποιητής και εκδίδει την
πρώτη του συλλογή το 1921. Φυσικά μετέπειτα ακολουθούν κι άλλες συγγραφές συλλογών
ποιημάτων. Αναφέροντας κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της λορκιανής ποίησης, ίσως θα
πρέπει να ξεκινήσουμε από την κριτική συνείδηση που αναπτύσσεται σε αυτά και την αγάπη
του Λόρκα για τη μεταφορά. Έτσι, η χάρη, η ευαισθησία, η τραγικότητα, ο ιδιόμορφος
συμβολισμός και ο ρυθμός, από πλευράς χαρακτηριστικών, οι εικόνες της φύσης και ιδίως του
τοπίου της Ανδαλουσίας, ο θάνατος, ο άτυχος έρωτας και η απόγνωση, από πλευράς
θεματολογίας ενυπάρχουν στα ποιήματά του (Γουδής, 2003, 2005· Κονιτοπούλου, 2011). Το
καλοκαίρι του 1924 τα «Τσιγγάνικα Τραγούδια» παίρνουν τη μορφή βιβλίου, που θα
κυκλοφορήσει τέσσερα χρόνια αργότερα. Αυτή η ποιητική συλλογή αποτελεί το πιο
πολυδιαβασμένο, μελετημένο, ονομαστό και με τις περισσότερες απαγγελίες βιβλίο στο
σύνολο της ισπανικής λογοτεχνίας. Οι πωλήσεις έφτασαν στα ύψη και ο Λόρκα έγινε διάσημος
μέσα σε λίγες βδομάδες (Gibson, 1999).
Ανάλυση του βιβλίου «Ο μαγικός κόσμος του Φεδερίκο»
Ο ποιητής και θεατρικός συγγραφέας Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα αποτέλεσε έμπνευση για
τον Σωτήρη Τριβιζά και έτσι ο τελευταίος τον μετέτρεψε σε βασικό πρωταγωνιστή του βιβλίου
του. Το βιβλίο «Ο μαγικός κόσμος του Φεδερίκο» συγκεντρώνει πολλά θετικά χαρακτηριστικά
και αποτελεί ιδανικό ανάγνωσμα για μια πρώτη γνωριμία των παιδιών με το έργο και τη ζωή
του Λόρκα. Ο συγγραφέας ξετυλίγει την αφήγηση του πατώντας πάνω σε μεταφρασμένα
ποιήματα του Λόρκα ή σε διασκευές ποιημάτων του από τον ίδιο. Όπως διαβάζουμε και σε
μια κριτική του βιβλίου από την Τσιλιμένη (2016), η αφήγηση αποτελεί τόσο ομαλή συνέχεια
των ποιημάτων, που αν δεν διαβάζαμε στο οπισθόφυλλο ότι πρόκειται για ποιήματα του
Ισπανού λογοτέχνη, ίσως πιστεύαμε ότι αποτελεί ολόκληρο το έργο έμπνευση του Έλληνα
συγγραφέα. Επιπλέον, πρόκειται για ένα βιβλίο γεμάτο συμβολισμούς, εικόνες, ποίηση,
ιδανικό για να εξάψει τη φαντασία αναγνωστών διαφορετικών ηλικιών. Σημαντικό στοιχείο
του επίσης είναι ότι πρόκειται για ένα πολυτροπικό βιβλίο, αφού πέρα από το λεκτικό μέρος
(ποίηση και αφήγηση), εμπλουτίζεται μέσα από την εμπνευσμένη εικονογράφηση της Ίριδας
Σαμαρτζή, ενώ ταυτόχρονα μας δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιήσουμε το CD με τη μουσική
επιμέλεια του Δ. Μαραμή και την αφήγηση από τον Π. Τσαρούχα.
Όσον αφορά το αφηγηματικό μέρος, είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον το πώς η επιλογή των
συγκεκριμένων ποιημάτων, η τοποθέτηση τους σε συγκεκριμένη σειρά και η σύνδεσή τους
μέσα από το κείμενο του Τριβιζά δομούν ένα μαγικό παραμύθι περιπλάνησης. Πρόκειται για
ένα βιβλίο με εμφανείς επιρροές από το ρεύμα του σουρεαλισμού, αφού υπερφυσικά και
ρεαλιστικά γεγονότα εκτυλίσσονται ταυτόχρονα και τόσο το κείμενο όσο και τα ποιήματα
βρίθουν από συμβολισμούς. Πεζός και ποιητικός λόγος δημιουργούν πλούσιες εικόνες και
ποικίλους ήχους στους αναγνώστες δημιουργώντας μια ψευδαίσθηση παρακολούθησης της
ιστορίας με όλες μας τις αισθήσεις. Το παραμύθι διηγείται ένας τριτοπρόσωπος εξωδιηγητικός
αφηγητής (Genette, 1972 όπως αναφέρεται στο Καψωμένος, 1995) που περιγράφει την
περιπλάνηση ενός μικρού αγοριού μέσα στον ανδαλουσιανό κάμπο, που δεν είναι άλλος από
τον Λόρκα σε παιδική ηλικία. Χρησιμοποιεί την πιο καθιερωμένη αφηγηματική πλοκή που
ακολουθεί τη σειρά: σπίτι- αναχώρηση από το σπίτι – περιπέτεια- επιστροφή στο σπίτι. Το
σπίτι συμβολίζει την ασφάλεια, η αναχώρηση είναι αναγκαία για να γνωρίσει ο ήρωας την
περιπέτεια αλλά πάντα τον φέρνει αντιμέτωπο με κινδύνους και η επιστροφή στο σπίτι
σηματοδοτεί την απόκτηση γνώσεων και ωριμότητας (Nikolajeva, 2005).
Σχετικά με το ποιητικό μέρος του βιβλίου, οι σουρεαλιστικές εικόνες, ο ήχος και η ισπανική
φύση είναι τα στοιχεία που κυριαρχούν. Αν και ο Λόρκα το περιεχόμενο του το αντλεί κατά το
ποιητικό του έθος από τα πράγματα, η μορφή που δίνει στα έργα του κάθε άλλο παρά
ρεαλιστική είναι. Επίσης, το διαλογικό στοιχείο και η δραματουργική προσωποποιία υπάρχουν
σ’ όλα τα ποιήματά του. Τα ποιήματά του δηλαδή έχουν εικονιστικούς και ηχητικούς ήρωες,
που η μεταξύ τους αναφορά είναι μια σχέση δραματικής επικοινωνίας. Τα θέματα και οι
ήρωες του αλιεύονται μέσα από την καθημερινή παραδοσιακή μυθολογία της ζωής, είναι
γνήσια λαϊκές υπάρξεις ( π.χ.νεράιδα, βασιλιάς των γρύλων). Επιπλέον, η ποίησή του
διακρίνεται για την ευαισθησία και την τραγικότητα της, βρίθει από μεταφορές και χάρη στη
χρήση του αφηγηματικού ενεστώτα παράγει εικόνες και αποκτά ρυθμό. Ενδιαφέρον ρόλο στο
ποιητικό του έργο, όμως, διαδραματίζουν και τα ίδια τα χρώματα, τα οποία αξιοποιούνται ως
μεταφορές ή μουσικοί συμβολισμοί με τις ιδιαίτερες σημασίες τους. Επιπλέον, τα τοπία της
Ανδαλουσίας και κυρίως της Γρανάδα, είναι παρόντα στα περισσότερα ποιήματά του. Τα
ποιήματά του καλύπτονται από τη σαγήνη που νιώθει ο Λόρκα για τη στιγμή που βιώνει, η
στιγμή διευρύνεται και σε κάθε περιπέτεια δίνεται η αξία παραδείγματος (Κονιτοπούλου,
2011).
Αξιοσημείωτο γνώρισμα του συγκεκριμένου βιβλίου αποτελεί επίσης αυτή η ιδιαίτερη

«συνεργασία» ενός σύγχρονου Έλληνα συγγραφέα με έναν σπουδαίο προγενέστερο Ισπανό
λογοτέχνη. Πρόκειται για τη λεγόμενη διακειμενικότητα που αποκαλύπτει ένα δίκτυο σχέσεων
ανάμεσα στα έργα του ίδιου δημιουργού ή διαφορετικών δημιουργών, τα οποία μπορεί να
έχουν παραχθεί σε διαφορετικό χώρο και χρόνο (Ζερβού, 1997). Τα διακείμενα
παρουσιάζονται με διαφορετικούς τρόπους, όπως με αυτούσια παράθεση αποσπασμάτων ή
με παραφράσεις και μιμήσεις των αρχικών κειμένων (Κανατσούλη, 2000) και μας
παραπέμπουν όχι μόνο σε άλλα έργα αλλά και σε άλλες καταστάσεις ή πρόσωπα
(Αναγνωστοπούλου, 2001). Έτσι και το βιβλίο που αναλύουμε, μέσα από τα ποιήματα ή τις
διασκευές ποιημάτων του Λόρκα αλλά και μέσα από τις περιπέτειες του ήρωα μας βοηθά να
ανακαλέσουμε ή να αναζητήσουμε αρκετά στοιχεία τόσο από το έργο όσο και από τη ζωή του
Φεντερίκο Γκαρθία Λόρκα. Άλλωστε και σύμφωνα με την Κανατσούλη (2000), η αξία των
διακειμένων δεν έγκειται στην απλή αναγνώρισή τους, αλλά στο ρόλο που διαδραματίζουν
μέσα στο καινούργιο έργο. Οι διακειμενικοί υπαινιγμοί αποκτούν νόημα με την προϋπόθεση
ότι οι αναγνώστες μπορούν να τους αντιληφθούν (Nikolajeva & Scott, 2001). Για να είναι σε
θέση ένας αναγνώστης αρχικά να εντοπίσει και στη συνέχεια να ερμηνεύσει τα διακείμενα,
πρέπει να έχει μεγάλη αναγνωστική εμπειρία (Ζερβού, 1997), οπότε σε αυτό το σημείο είναι
καθοριστικός ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως βοηθού στην αναγνωστική αναζήτηση των
μαθητών του.
Επιπλέον, μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η εικονογράφηση του συγκεκριμένου βιβλίου,

αφού μια όμορφη εικονογράφηση ελκύει μικρούς και μεγάλους αναγνώστες και αποτελεί
πλούσιο υλικό για δραστηριότητες με τους μαθητές (Σπινκ, 1990). Μάλιστα, έχει σημασία ο/η
εκπαιδευτικός προτού εισάγει ένα βιβλίο στην τάξη, να μελετήσει και την εικονογράφησή του
για να την αξιοποιήσει όσο το δυνατόν καλύτερα. Στο συγκεκριμένο βιβλίο η εικονογράφος
έχει επηρεαστεί από το ρεύμα του σουρεαλισμού, παράγοντας εικόνες που παραπέμπουν σε
κάτι ονειρικό και συνειρμικό (Μπρετόν, 1983), στοιχείο που έρχεται σε συμφωνία με το ύφος
των ποιημάτων του Λόρκα. Παράλληλα, αξιοποιεί την τεχνική του κολλάζ αφού στις
περισσότερες ζωγραφιές εντοπίζουμε σαν αποκόμματα από ποιήματα, τόσο στα ισπανικά όσο
και στα ελληνικά, τα οποία είναι τόσο καλά ενταγμένα στην εικονογράφηση που οι λέξεις
μοιάζουν να αντικαθιστούν τις πινελιές. Τέλος, η εικονογράφος χρησιμοποιεί μικτή τεχνική
όσον αφορά τα υλικά που επιλέγει. Πρόκειται για απλά υλικά (μολύβι, ακουαρέλα,
ξυλομπογιές) που μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε και στις δραστηριότητες επέκτασης με
τους/τις μαθητές/τριες.
Παρατηρώντας τα χρώματα που χρησιμοποιούνται, διαπιστώνουμε ότι ακολουθούν και

αυτά την αφηγηματική πλοκή αφού εναλλάσσονται από πιο φωτεινά σε πιο σκούρα ανάλογα
με τη συναισθηματική κατάσταση του πρωταγωνιστή. Σύμφωνα με τη Norton (2007) η επιλογή
των χρωμάτων είναι ενδεικτική της διάθεσης που θέλει να προκαλέσει ένας/μία εικονογράφος
στους αναγνώστες του έργου του. Επιπλέον, η εικονογράφηση σε ορισμένα σημεία δεν
ακολουθεί απλώς την αφήγηση αλλά ταυτόχρονα παράγει δικούς της συμβολισμούς. Γνωστοί
εικονογράφοι όπως ο Edward Ardizzone και ο Maurice Sendak τονίζουν πως η εικονογράφηση
έχει ενδιαφέρον όταν δεν αντιγράφει απλώς την ιστορία αλλά κατορθώνει να καλύπτει τα
«κενά» της αφήγησης και να συνθέτει την ατμόσφαιρα του έργου δίνοντας παραπάνω
πληροφορίες για τους ήρωες και το σκηνικό (Σπινκ, 1990). Στο βιβλίο που αναλύουμε για
παράδειγμα, μέσα από το κείμενο διαβάζουμε ότι μια σταγόνα βροχής έπεσε στο μέτωπο του
Φεδερίκο. Η σταγόνα αυτή στην εικονογράφηση φαίνεται σαν να διαπερνά το κεφάλι του
μικρού παιδιού, κάνοντας μας να σκεφτούμε μήπως αυτή η σταγόνα συμβολίζει κάτι άλλο,
όπως την ιδέα ή την ανάγκη του μικρού ήρωα να φύγει από το σπίτι για να αναζητήσει
καινούριες περιπέτειες. Προφανώς και δεν υπάρχει μία μοναδική σωστή απάντηση για
τέτοιους υπαινιγμούς αλλά σίγουρα αποτελούν πρόσφορο έδαφος για καλλιέργεια της
φαντασίας των μαθητών.
Μέσα από την παραπάνω ανάλυση προκύπτουν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά του
συγκεκριμένου βιβλίου που δικαιολογούν την επιλογή του ως υλικό αφόρμησης και πάνω στα
οποία στηριχτήκαμε για τη δόμηση μιας διδακτικής πρότασης γνωριμίας με τον Φεδερίκο
Γκαρθία Λόρκα.
Διδακτική Πρόταση
Αφού παρουσιάσαμε τα βιογραφικά στοιχεία του λογοτέχνη Λόρκα, αλλά και τους λόγους
που διαλέξαμε το παιδικό βιβλίο του Σ. Τριβιζά ως υλικό αφόρμησης, στο δεύτερο μέρος της
εργασίας μας θα προχωρήσουμε στην περιγραφή της διδακτικής πρότασης που προτείνουμε.
Όπως προαναφέρθηκε, στο ελληνικό σχολείο η “διδασκαλία” της λογοτεχνίας παρουσιάζει

αρκετά προβλήματα και ιδιαίτερα η ποίηση διαδραματίζει έναν περιθωριακό ρόλο στην
καθημερινή σχολική πραγματικότητα (Γιαννικοπούλου, 2006· Καρακίτσιος, 2008). Η
υποτίμηση αυτή οφείλεται όχι μόνο στην οργάνωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των
αντίστοιχών τους σχολικών εγχειριδίων, αλλά και στον παράγοντα δάσκαλο (Παπαδάτος,
2006), που είτε δεν είναι ο ίδιος αναγνώστης ποίησης και δεν νιώθει αυτοπεποίθηση να
χειριστεί την αισθητηριακή ευχαρίστηση της ποίησης, είτε αγνοεί κατάλληλες διδακτικές
μεθόδους που θα εγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και θα οδηγήσουν στην τέρψη.
Σύμφωνα με τη Norton (2007), ένας από τους λόγους που τα παιδιά απολαμβάνουν έναν
περιορισμένο αριθμό ποιημάτων ίσως είναι και το γεγονός ότι οι ενήλικες σπάνια μοιράζονται
την ποίηση με τα παιδιά. Μάλιστα, τα παιδιά φαίνεται να αγαπούν την ποίηση όταν κάποιος
ενθουσιώδης ενήλικας τους φέρνει σε επαφή με αυτή.
Επίσης, δεν υπάρχει μια σύγχρονη μεθοδολογία εμβάθυνσης στην ποίηση διότι οι
διδακτικές που προτείνονται κατά καιρούς βασίζονται πάνω σε προδιαγεγραμμένα στάδια
που ευνοούν τη διδασκαλία των υπόλοιπων αντικειμένων, στόχος των οποίων είναι η
κατάκτηση γνώσεων και όχι η αισθητική απόλαυση. Ωστόσο, η ποίηση εμπεριέχει όλα εκείνα
τα απελευθερωτικά στοιχεία που μπορούν να μας κάνουν να αφήσουμε τις «γνωστικές» -
«τεχνοκρατικές» μεθοδολογίες και να οδηγηθούμε στην τέρψη, αρκεί ο/ η εκπαιδευτικός να
έχει σωστό χειρισμό, βοηθώντας τους μικρούς αναγνώστες να προσεγγίσουν τα ποιήματα
διαισθητικά, βιωματικά απολαμβάνοντας τις πολύπλευρες διαστάσεις τους: νοηματική,
μουσική, εκφραστική, ρυθμική κλπ.(Σακελλάρης,2013).
Σύμφωνα με τον Παπαντωνάκη (2000) υπάρχει συχνή και σταθερή αλληλεπίδραση και
επικοινωνία μεταξύ της παιδικής ποίησης και της ποίησης για μεγάλους, καθώς κάποια
ποιήματα μπορούν να ενταχθούν και στις δυο κατηγορίες ή να ανακαταταχτούν με το
πέρασμα των χρόνων. Ασπαζόμενοι την παραπάνω θέση, επιλέξαμε για την παρούσα
Διδακτική Πρόταση έναν ποιητή «για ενήλικους» μέσα από το παραμύθι του Σωτήρη Τριβιζά.
Πέραν από την πένα του Σωτήρη Τριβιζά, βοηθός μας στο εγχείρημα αυτό είναι και η ίδια η
υπερρεαλιστική γραφή τόσο του Λόρκα όσο και του Τριβιζά, μια τεχνοτροπία που δίνει
έναυσμα για δημιουργική εμπλοκή και φαντασία δίχως κανόνες και περιορισμούς. Σύμφωνα
εξάλλου, και με την Γκίβαλου (1995), η αυτόματη - συνειρμική γραφή, οι αλλόκοτες εναλλαγές
εικόνων, και ο συνδυασμός ασυνείδητου - συνειδητού είναι πολύτιμοι συνεργάτες για έξαψη
της φαντασίας και δημιουργία ποιημάτων.
Η Διδακτική Πρόταση αυτή απευθύνεται σε μαθητές Δ - Ε’ τάξης, χωρίς αυτό να αποκλείει

τη μεταφορά της σε άλλη τάξη με την κατάλληλη προσαρμογή των δραστηριοτήτων. Η
διάρκεια εφαρμογής της Δ.Π. καθορίζεται από τον/την εκάστοτε εκπαιδευτικό, καθώς
προτείνουμε ένα πλούσιο διδακτικό υλικό αποτελούμενο από ενδεικτικές,
αλληλοσυμπληρούμενες δραστηριότητες. Θεωρούμε πως ο/η εκπαιδευτικός είναι σε θέση να
επιλέξει τις δραστηριότητες της αρεσκείας του/της, να τις προσαρμόσει στις ανάγκες και στα
ενδιαφέροντα της τάξης του και εν συνεχεία να τις εφαρμόσει αφιερώνοντας όσο χρόνο
επιθυμεί ο ίδιος αλλά και οι μαθητές τους, από τέσσερις ώρες έως ένα μήνα στο πλαίσιο της
ευέλικτης ζώνης. Το συγκεκριμένο βιβλίο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί οποτεδήποτε ο/η
εκπαιδευτικός έκρινε σκόπιμο αν και ενδεικτικά προτείνουμε την ημερομηνία της 5ης Ιουνίου,
ημέρα γέννησης του Λόρκα ή κάποια ημερομηνία κοντά σε πανσέληνο, καθώς η σελήνη είναι
ένα εξέχων σύμβολο στη λορκιανή ποίηση.
Οι δραστηριότητες που προτείνουμε κατατάσσονται σε τρεις φάσεις, σύμφωνα με τον

Παπαδάτο: α) προετοιμασία περιβάλλοντος, β) ανάγνωση, γ) εμπλοκή με το ποίημα (2006).
Ωστόσο, δύναται να διακρίνουμε στην τρίτη κατηγορία τρεις ακόμη υποενότητες: αυτή της
εμπλοκής με την ποίηση, της γνωριμίας με τον συγγραφέα και της προέκτασης των
δραστηριοτήτων σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας κρίνεται πιο καρποφόρα για την υλοποίηση της συγκεκριμένης Δ.Π, αν και σε
ορισμένες δραστηριότητες οι μαθητές θα μπορούσαν να δουλέψουν και ατομικά. Οι στόχοι
της ποίησης εν γένει δεν είναι ούτε γνωστικοί ούτε τεχνοκρατικοί (Αποστολίδου & Χοντολίδου,
2006), γι’ αυτό το λόγο, σε αυτήν την Δ. Π. επιθυμούμε την αισθητική τέρψη, την απόλαυση
των ποιημάτων, την καλλιέργεια αγάπης για την ποίηση και τη λογοτεχνία, τη βιωματική
εμπλοκή των μαθητών με πολυαισθητηριακές δραστηριότητες και συνεπώς την απρόσκοπτη
αποκόμιση γνώσεων για το Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα και το έργο του.
Ειδικότερα, προτείνουμε τις ακόλουθες ενδεικτικές δραστηριότητες:
Οργάνωση Διδασκαλίας Παραδείγματα
Α. Προετοιμασία Περιβάλλοντος - Ένας σύντροφος στην ανάγνωση (Μπρασέρ,

2014). Η σελήνη ως αντικείμενο, ως εικόνα, ως
ποίημα φέρνει μια συστάδα ποιημάτων του Λόρκα
στην τάξη. Η σελήνη είναι το κυρίαρχο σύμβολο
της λορκιανής ποίησης (218 φορές εμφανίζεται
στα ποίηματά του και 81 στα θεατρικά του έργα).
- Σε ποιον ανήκει η βαλίτσα (Καλμπουρτζής, 2016).

Η βαλίτσα περιέχει αντικείμενα, σχέδια και
ποιήματα του Λόρκα για σύνδεση με τη Διδακτική
Πρόταση.
- Ανάγνωση ποιημάτων που ενυπάρχουν στο

παραμύθι για συσχέτισή τους μέσω
εικονογράφησης ή κολάζ.
- Γιατρέ, το παραμύθι μου βουβάθηκε (Μπρασέρ,
2014). Προσπαθώ να καταλάβω την ιστορία του

παραμυθιού χωρίς την αφήγηση.
Β. Ανάγνωση Συστάδας Ποιημάτων Διαβάζουμε δυνατά, διαβάζουμε με το σώμα και

το χώρο. Ο δάσκαλος επιλέγει το χώρο της
και Παραμυθιού αναπαράστασης, δύναται επίσης να είναι και
μεταμφιεσμένος και προτείνεται να βάλει το κοινό
να συμμετέχει στην ανάγνωση (Μπρασέρ, 2014).
Γ.1 Εμπλοκή με το ποίημα Δουλεύω με συστάδα ποιημάτων και αναπτύσσω

δραστηριότητες γύρω από την ποίηση, όπως:
- Διαβάζουμε με όλες τις δυνατότητες της

φωνής μας (Μπρασέρ, 2014). Απαγγελία
ποιημάτων με διαφορετικό ύφος.
- Σχηματοποίημα. Γράφω τους στίχους του
ποιήματος με τη μορφή ενός σχήματος,
αντικειμένου, θέματος, δηλαδή
οπτικοποιώ το ποίημα.
- Ψάχνουμε να βρούμε σε ποια ποιήματα
αντιστοιχούν οι εικόνες (Καλμπουρτζής,
2016).
- Ακούμε μελοποιημένα τραγούδια του
Λόρκα και τα ζωγραφίζουμε ανάλογα με
τη μουσική. Αξιοποιούμε και το CD που
συνοδεύει το βιβλίο.
- Πρόκληση μνήμης (Καλμπουρτζής, 2016).
Απομνημονεύουμε 5 λέξεις από ένα
ποίημα της συστάδας και καλούμε τους
συμμαθητές μας να μαντέψουν ποιο είναι.
- Να βρούμε τον παρείσακτο
(Γιαννικοπούλου, 2006). Ανάμεσα στα
ποιήματα του Λόρκα συμπεριλαμβάνουμε
και ένα διαφορετικού συγγραφέα, το
οποίο τα παιδιά πρέπει να εντοπίσουν.
- Ομαδική ιστορία. Ξαναγράφουμε το
παραμύθι χτίζοντας την ιστορία πάνω στα
δικά μας αγαπημένα ποιήματα από το
Λόρκα και το εικονογραφούμε.
- Στη δικιά μας εικονογράφηση του
παραμυθιού κρύβουμε στίχους των
ποιημάτων του Λόρκα, στην ελληνική ή
στην ισπανική γλώσσα.
- Δημιουργία ανθολογίας ποιημάτων
βασισμένων στις δομές του Λόρκα ή
εμπνευσμένα από αυτόν.
Γ.2 Εμπλοκή με τον συγγραφέα, ποιητή - Παρέχουμε οπτικό, ακουστικό και έγγραφο υλικό
σχετικά με τη ζωή του συγγραφέα, ενώ παράλληλα
παροτρύνουμε τα παιδιά να αναζητήσουν σε

ομάδες εργασίας πληροφορίες για το Λόρκα στο
διαδίκτυο. Ακολουθεί γνωστοποίησή τους,
επαλήθευση/ απόρριψη τους και συζήτηση.
- Γινόμαστε detective και αναζητούμε στο

παραμύθι βιογραφικά στοιχεία του Λόρκα.
- Δημιουργούμε την ταυτότητα του συγγραφέα

(όνομα, καταγωγή, τόπος γέννησης, ηλικία
γέννησης - θανάτου, αγαπημένες δραστηριότητες
βλ. μουσική – ζωγραφική - κουκλοθέατρο,
αγαπημένα σύμβολα βλ. φεγγάρι).
- Ένα ζωντανό αλφαβητάρι (Μπρασέρ, 2014).

Λέξεις σε αλφαβητική σειρά που να αναφέρονται
στο Λόρκα.
- Βλέπουμε ντοκιμαντέρ για τη ζωή του Λόρκα ή

παρακολουθούμε κάποια θεατρική παράσταση
του.
Γ.3 Επέκταση δραστηριοτήτων - Μπαίνουμε στη θέση του συγγραφέα. Ο

Λόρκα αγαπούσε ιδιαίτερα το
σε άλλες τέχνες ή γνωστικά αντικείμενα κουκλοθέατρο, τη μουσική και τη
ζωγραφική (Κονιτοπούλου, 2011). Οπότε
για να νιώσουμε το συγγραφέα μπορούμε
να συμπεριλάβουμε αντίστοιχες
δραστηριότητες.
- Ένα σύννεφο από εικόνες (Μπρασέρ,
2014). Φτιάχνουμε κολλάζ με αντικείμενα
της ποίησης του Λόρκα που έχουμε βρει
σε περιοδικά και εφημερίδες.
- Ένα μουσικό ποίημα (Μπρασέρ, 2014).
Ερμηνεύουμε το παραμύθι ή κάποιο
ποίημα του Λόρκα με μουσικά όργανα.
- Χορογραφήστε ένα μπαλέτο (Μπρασέρ,
2014). Ερμηνεύουμε το παραμύθι ή
κάποιο ποίημα του Λόρκα χορεύοντας.
- Δραματοποιούμε κάποιο από τα
αφηγηματικά ποιήματα του Λόρκα.
- Φτιάχνουμε μια μακέτα (Μπρασέρ, 2014).
Φτιάχνουμε το τρισδιάστατο σκηνικό της
ιστορίας του παραμυθιού με απλά υλικά,
όπως παλιά υλικά, υφάσματα πεπιεσμένο
χαρτί, πηλό.
- Φτιάχνουμε μια τοιχογραφία (Μπρασέρ,
2014). Διηγούμαστε την ιστορία του
παραμυθιού ζωγραφίζοντας την όλοι μαζί.
- Μαριονέτες και σκιές (Μπρασέρ, 2014).
Φτιάχνουμε μαριονέτες από φωτοτυπίες,

κάλτσες, χαρτόνι ή ακόμα και
δαχτυλόκουκλες βάφοντας με ακρυλικό
χρώμα ή νερομπογιά την άκρη του
δακτύλου μας. Έπειτα παίζουμε σε
κουκλοθέατρο μια μεταφορά ενός
αφηγηματικού ποιήματος του Λόρκα.
- Θεατρική προσαρμογή (Μπρασέρ, 2014).
Παίζουμε το παραμύθι με το σώμα και τη
φωνή μας.
- Αναζήτηση ιστορικών γεγονότων γύρω από
την χρονική περίοδο της ζωή του Λόρκα
και ιδιαίτερα για τον ισπανικό εμφύλιο,
εάν και εφόσον ζητηθεί από τα παιδιά.
- Αναζήτηση γεωγραφικών και πολιτισμικών
στοιχείων αναφορικά με την Ισπανία, εάν
και εφόσον ζητηθεί από τα παιδιά.
Η αξιολόγηση εκ μέρους των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών είναι αναπόσπαστο
μέρος κάθε διδασκαλίας. Έτσι η παρούσα Δ.Π προτείνεται να λήξει με μια ανοιχτή συζήτηση
στην τάξη σε έναν ‘’μαγικό’’ νοητό κύκλο. Στη συζήτηση αυτή οι μαθητές θα παροτρυνθούν να
εκφράσουν ελεύθερα τη γνώμη τους και να ανταλλάξουν ιδέες για τις γνώσεις που
αποκόμισαν, για το πώς αισθάνθηκαν όσο και την ίδια τη δομή της διδασκαλίας. Η
αξιολόγηση, συνεπώς, θα λειτουργήσει ως ανατροφοδότηση για τους εκπαιδευτικούς για
μελλοντική βελτίωση των ίδιων αλλά και άλλων αντίστοιχων προγραμμάτων.
Συζήτηση
Ποια είναι όμως η προσφορά αυτής της Διδακτικής Πρότασης; Η παρούσα περιγραφική
εργασία προσφέρει μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική δράση βασισμένη σε ένα εξειδικευμένο
θεωρητικό πλαίσιο. Η εφαρμογή παρόμοιων διδακτικών σεναρίων στη σχολική τάξη, κατά τη
γνώμη μας, συμβάλλει όχι μόνο στην επαφή των μαθητών / τριών με την ποίηση και τη
λογοτεχνία εν γένει και τη συνεπαγόμενη αισθητική τους απόλαυση, αλλά είναι ένας
εναλλακτικός τρόπος για αποκόμιση γνώσεων και βιωματικών εμπειριών που θα
εμπλουτίσουν τις προσωπικότητες των μικρών μαθητών. Διδακτικές προτάσεις όπως η
παραπάνω δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να ξεφύγουν από τα σχολικά
εγχειρίδια και τον καθιερωμένο τρόπο παρουσίασης της λογοτεχνίας που προσανατολίζεται
κυρίως στην εκμάθηση της Γλώσσας. Επιπλέον, απορρίπτουν μεθόδους στείρας
απομνημόνευσης βιογραφικών και εργογραφικών στοιχείων συγγραφέων, προτείνοντας
εναλλακτικά ευχάριστες δραστηριότητες για ουσιαστική κατανόηση και επαφή με το έργο
γνωστών λογοτεχνών. Περεταίρω προτάσεις για τον τρόπο προσέγγισης της λογοτεχνίας στο
σχολείο είναι αναγκαίες προκειμένου οι μαθητές να απολαμβάνουν το μάθημα της
λογοτεχνίας και να γίνουν κριτικοί και συστηματικοί αναγνώστες της.
Αναφορές
Garcia Lopez, J. (2003). Historia de la Literatura Española. Barcelona: Vicens Vives.

Nikolajeva, Maria. (2005.) Aesthetic Approaches to Children’ Literature. An Introduction.
Lanham, Toronto, Oxford: The Scare crow Press, Inc.
Nikolajeva, M., & Scott C. (2001). How Picturebooks work. Garland Publishing New York and
London.
Ramoneda, A. (1990). Antologia Poetica de la Generación del 27. Madrid: Editorial Castalia.
Αποστολίδου, Β., & Χοντολίδου, Ε. (2006). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Δαρδανός.
Beevor, A. (2006). Ο ισπανικός εμφύλιος πόλεμος 1936-1939 (Ι. Καστανάρας, μεταφρ.).
Αθήνα: Εκδόσεις Γκοβόστη.
Gibson, I. (1999). Φεδερίκο Γκαρθία Λόρκα (Σ. Τσούγκος, μεταφρ). Αθήνα: Εκδόσεις Μικρή
Άρκτος.
Γιαννικοπούλου, Α. (2006). Τα ποιήματα της Βροχής: μία απόπειρα παρουσίασης της
ποίησης στο Νηπιαγωγείο. Στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου, Λογοτεχνία και Εκπαίδευση.
Αθήνα: Δαρδανός, 199-219.
Γκίβαλου- Κατσίκη, Α. (1995). Το θαυμαστό ταξίδι: μελέτες για την Παιδική Λογοτεχνία.
Γουδής, Χ. (2003). Λόρκα Ποιήματα της Ανδαλουσίας. Αθήνα: Εκδόσεις Τραύλος.
Γουδής Χ. (2005). Λόρκα Ποιητής στη Νέα Υόρκη. Αθήνα: Εκδόσεις Τραύλος.
Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων: Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης
παιδιών –ενηλίκων. Αθήνα: ΕκδόσειςΠατάκης.
Καλμπουρτζής, Τ. (2016). Παιχνίδια για μικρούς και μεγάλους. Χανιά: Εκδόσεις Λευκό
Αερόστατο.
Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Καρακίτσιος, Α. (2008). Ποίηση για παιδιά και νέους. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Καψωμένος, Ε. (1995). Αφηγηματολογία. Θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης της αφηγηματικής
πεζογραφίας. Αθήνα: Πατάκης.
Κονιτοπούλου, Β. Ε. (2011). Η ζωή και το έργο του Federico Garcia Lorca. Μη εκδιδομένη
πτυχιακή εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Παιδαγωγική Σχολή Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη.
Μπρασέρ, Φ. (2014). 1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο (Ε. Γεροκώστα
μεταφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπρετόν Α. (1983). Μανιφέστα του Σουρεαλισμού, Αθήνα: Εκδόσεις Δωδώνη
Norton, D. (2007). Μέσα από τα μάτια ενός παιδιού Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. (Φ.
Καπτσίκη & Σ. Καζαντζή, μεταφρ.) Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.
Παπαδάτος, Γ. Σ (2006). Η ποίηση στο Δημοτικό Σχολείο: δοκιμές προσέγγισής της ή για μια
«μεθοδολογία» συνάντησης με το ποίημα. Στο Β. Αποστολίδου & Ε.Χοντολίδου, Λογοτεχνία
και Εκπαίδευση. Αθήνα: Δαρδανός, 221-240.
Παπαντωνάκης, Γ. Δ. (2000). Κώδικες και αφηγηματικά προγράμματα σε κείμενα παιδικής

λογοτεχνίας. Αθήνα: Πατάκης.
Σακελλάρης, Κλ. (2013). Ποίηση και Τέχνη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Δημιουργικές
προσεγγίσεις στη διδακτική της Ποίησης σύμφωνα με την Αισθητική της Πρόσληψης και
αφετηρία την Τέχνη: Θεωρία και Σχέδια Μαθήματος. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία,
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Ιωάννινα.
Σπινκ, Τζ. (1990). Τα παιδιά ως αναγνώστες. (Κ. Ντελόπουλος, μεταφρ.) Αθήνα:
Καστανιώτη.
Τριβιζάς, Σ. (2015). Ο μαγικός κόσμος του Φεδερίκο. Ένα παραμύθι βασισμένο στον Λόρκα.
Αθήνα: Εκδόσεις Διάπλαση.
Τσιλιμένη, Τ. (2016). Μια μεταγραφή του Λόρκα για παιδιά. Στο διαδικτυακό τόπο:
http://www.oanagnostis.gr/mia-metagrafi-tou-lorka-gia-pedia/. Ανακτήθηκε στις 19-12-2016.
Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών με τη χρήση τεχνικών της

δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση
Σαλταούρα Αικατερίνη Μαρία

Προπτυχιακή Φοιτήτρια, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
katerina.maria.saltaoura@gmail.com
Κλαδάκη Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
mkladaki@rhodes.aegean.gr
Περίληψη
Νέες αντιλήψεις στη σύγχρονη Παιδαγωγική επιστήμη, προβάλουν την άποψη ότι η Τέχνη
μπορεί να αποτελέσει το όχημα για μια αλλαγή στο εκπαιδευτικό μοντέλο με στόχο να
προαχθεί η δημιουργικότητα και η βιωματική προσέγγιση στη μάθηση. Σε αυτά τα πλαίσια,
σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η συμβολή της δραματικής τέχνης στην
εκπαίδευση ως παιδαγωγικού μέσου για τη διδασκαλία του ηλεκτρισμού στο δημοτικό
σχολείο. Ειδικότερα δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 39 μαθητές της Ε’ τάξης του δημοτικού
χωρισμένοι στην ομάδα ελέγχου και στην πειραματική ομάδα. Για τις ανάγκες της έρευνας
χρησιμοποιήθηκε ένα έντυπο ερωτηματολόγιο, όπου οι συμμετέχοντες το συμπλήρωσαν πριν
και μετά τη διδακτική παρέμβαση. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν σαφή πρόοδο
και βελτίωση όχι μόνο στο γνωστικό επίπεδο των παιδιών, αλλά και στο κοινωνικο-
συναισθηματικό επίπεδο των μαθητών/τριών. Παράλληλα αναδείχθηκαν οι πολλαπλές
σχέσεις επιστήμης και τέχνης μέσα από την ανάπτυξη βιωματικών δραστηριοτήτων μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, βιωματική μάθηση, δημιουργικότητα,

φυσικές επιστήμες
Εισαγωγή
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) της Μελέτης Περιβάλλοντος του Δημοτικού, που αποτέλεσαν
τη βάση για τη συγγραφή των νέων βιβλίων και τη φιλοσοφία της Εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης προτείνουν για την επιτυχή υλοποίηση των δράσεων του αναλυτικού
προγράμματος μεταξύ άλλων και την εισαγωγή τεχνικών της δραματικής τέχνης στην
εκπαίδευση. Όμως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να αξιοποιούν επαρκώς τις
δραστηριότητες της δραματικής τέχνης που προτείνονται από τα Αναλυτικά Προγράμματα
επισημαίνοντας ως βασικό πρόβλημα την έλλειψη χρόνου και την ελλιπή κατάρτιση (Κλαδάκη,
2015). Αυτό έχει ως συνέπεια, το σχολείο να παραμένει προσκολλημένο στο παραδοσιακό
μοντέλο διδασκαλίας και της απλής αναπαραγωγής γνώσεων. Δηλαδή, στηρίζεται σε
θεωρητικούς και παθητικούς τρόπους διδασκαλίας, αποστασιοποιώντας τους μαθητές από
την ενεργό συμμετοχή τους στη διδακτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να μην τους δίνεται η
δυνατότητα να οικοδομούν εποικοδομητικά τη νέα γνώση. Όμως ο σύγχρονος κόσμος είναι
αντιμέτωπος με προβλήματα που αναπτύσσονται ραγδαία και που απαιτούν λύσεις από
‘δημιουργικά ταλέντα’ (Wang, 2012). Για παράδειγμα στο χώρο της πολιτικής τα παγκόσμια
προβλήματα απαιτούν την εύρεση ‘καινοτόμων’ λύσεων. Από την άλλη, στον κόσμο των
επιχειρήσεων, ερευνητικές μελέτες (Ford & Gioia, 2000; Gong, et al., 2012) καταδεικνύουν πως
προκειμένου οι επιχειρήσεις να αναπτύξουν καινοτόμες ιδέες, σε επιχειρηματικά προϊόντα και
υπηρεσίες, ανταποκρινόμενες στο μεγάλο ανταγωνισμό, αξιολογούν θετικά την ικανότητα
δημιουργικής σκέψης των εργαζομένων. Συνεπώς, ζητούμενο της εκπαίδευσης σε παγκόσμια
κλίμακα είναι η ανάπτυξη όχι μόνο εργαζομένων με τεχνογνωσία, αλλά και με δημιουργική
σκέψη προκειμένου να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μια συνεχώς
μεταβαλλόμενης πραγματικότητας. Εξάλλου την ανάγκη καλλιέργειας της δημιουργικής
σκέψης είχε τονίσει και ο Piaget (1964) τονίζοντας πως πρωταρχικός στόχος της εκπαίδευσης
είναι να καλλιεργήσει ανθρώπους ικανούς να κάνουν καινούρια πράγματα και όχι μόνο να
επαναλαμβάνουν αυτά που έχουν κάνει οι προηγούμενες γενιές. Οι τέχνες μπορούν να
συνδράμουν προς αυτή τη κατεύθυνση, καθώς ενέχουν από την φύση τους τη
δημιουργικότητα και την καινοτομία, ενώ παράλληλα προσφέρουν βιωματική προσέγγιση της
νέας γνώσης αποτελώντας με τον τρόπο αυτό ένα θεμελιώδες μέσο εκπαίδευσης
(Κλαδάκη,2015). Στη παρούσα έρευνα αξιοποιήσαμε τη δυνατότητα της δραματικής τέχνης
στην εκπαίδευση να μετατρέπει τη διαδικασία της μάθησης σε βιωματική (Somers, 2002) και
επιχειρήσαμε τη διδασκαλία της ενότητας του ηλεκτρισμού στην Πέμπτη τάξη του δημοτικού
σχολείου χρησιμοποιώντας ως κύριο διδακτικό εργαλείο τεχνικές του δράματος.
Μεθοδολογία και σκοπός έρευνας
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει την υλοποίηση μιας πιλοτικής έρευνας στη Ε΄ τάξη σε δύο
δημοτικά σχολεία που βρίσκονται στην Ρόδο. Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι 39
μαθητές/τριες των τμημάτων της Ε΄ τάξης των συγκεκριμένων σχολείων.
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στο σχεδιασμό της παρέμβασης έχει τις βάσεις της στη
Παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας που συνοψίζεται στο τρίπτυχο ακούω-προτείνω-
συνοδεύω (Μπακιρτζής, 2006). Αυτό σημαίνει ότι ο/η εκπαιδευτικός σε ρόλο εμψυχωτή
ακούει και λαμβάνει υπόψη τις επιθυμίες των παιδιών και άρα τα παιδιά γίνονται συμμέτοχοι
και συνδημιουργοί της νέας γνώσης. Παράλληλα, ο/η εκπαιδευτικός προτείνει
δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις συναισθηματικές, γνωστικές και κοινωνικές
ανάγκες των παιδιών και συνοδεύει την ομάδα με ενσυναίσθηση, θετική προαίρεση, και
αποδοχή του κάθε παιδιού ξεχωριστά (Rogers, 2010, Καρπούζα κ.α., 2017).
Στόχος της παρέμβασης ήταν να διαφανεί εάν ένα μοντέλο διδασκαλίας που βασίζεται στη
βιωματική μάθηση και στις τεχνικές του δράματος, προάγει τις γνώσεις των παιδιών στις
θετικές επιστήμες και συμβάλει στη κατανόηση των βασικών αρχών της φυσικής. Ουσιαστικά
επιχειρήθηκε μέσα από βιωματικές δραστηριότητες να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με
διαδικασίες του μικρόκοσμου προκειμένου αργότερα να μπορούν να ερμηνεύσουν και σε
επιστημονικό επίπεδο κάποια φαινόμενα (πχ ηλεκτρικά κτλ). Οι δραστηριότητες που
εφαρμόστηκαν κατά τη διδακτική παρέμβαση αξιοποίησαν και άλλες μορφές τέχνης όπως τα
εικαστικά και τη μουσική (Βασιλόπουλος κ.α., 2011), ενώ όπου κρίθηκε απαραίτητο
χρησιμοποιήθηκαν συμπληρωματικά και νέες τεχνολογίες (Η/Υ για δημιουργία power point,
κτλ).
Διαδικασία και περιεχόμενο παρέμβασης
Λαμβάνοντας υπόψη διεθνής εργασίες όπως του Tveita (1996) που αναφέρεται σε ένα
δραματοποιημένο μοντέλο του ηλεκτρισμού επιχειρήσαμε να σχεδιάσουμε μια εκπαιδευτική
παρέμβαση με στόχο την ενδυνάμωση της διδασκαλίας και την επαύξηση του μαθησιακού
αποτελέσματος. Η διδακτική παρέμβαση πλαισιώθηκε από δραματοποιημένες
δραστηριότητες που καλύπτουν τις τρεις διαστάσεις της επιστήμης σύμφωνα με την
Odegaard (2003) δηλαδή την επιστήμη ως προϊόν, ως διαδικασία και ως κοινωνικό θεσμό
(Άλκηστις, 2000). Ο σχεδιασμός της παρέμβασης στηρίχθηκε στο εποικοδομητικό μοντέλο
μάθησης, σύμφωνα με το οποίο, η γνώση δεν λαμβάνεται παθητικά, αλλά οικοδομείται
ενεργητικά από το υποκείμενο που μαθαίνει (Von Glasersfeld, 1995). Συνεπώς, οι
μαθητές/τριες οικοδομούν οι ίδιοι τη καινούργια γνώση για τα φυσικά φαινόμενα, μέσα από
μια διαδικασία αλληλεπίδρασης των βιωματικών ιδεών και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
(Κολιόπουλος, 2006).
Ειδικότερα, το σχέδιο διδασκαλίας για την πειραματική ομάδα προέβλεπε εκτενή μελέτη
της διδακτικής ενότητας «Ηλεκτρικό Κύκλωμα» της Ε΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου και
καθορισμό των τεχνικών της δραματικής τέχνης που θα εφαρμόζονταν (όπως μανδύας του
ειδικού, παιχνίδι ρόλων κ.α.), στα πλαίσια των οποίων οι μαθητές/τριες θα υποδύονταν τους
ρόλους (πχ. μπαταρία, λάμπα, καλώδιο, διακόπτης και ηλεκτρόνιο).
Συνοπτικά η πορεία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: Μια ημέρα πριν την δράση,
πραγματοποιήθηκε γνωριμία με τους μαθητές του τμήματος. Σχολιάστηκαν οι αγαπημένες
τους δραστηριότητες, έγινε συζήτηση γύρω από τα μαθήματα και συμπληρώθηκε ένα φύλλο
εργασίας πάνω στην ενότητα ‘Ηλεκτρικό Κύκλωμα’, που αποτέλεσε τον πρώτο δείκτη του
γνωστικού επιπέδου των μαθητών. Την επομένη, ξεκίνησε η δράση, η οποία έλαβε χώρα εκτός
τάξης. Όντας μαζεμένοι σε κύκλο, οι μαθητές άκουσαν προσεκτικά κάποιες βασικές οδηγίες
για τη δράση. Ακολούθησε η εισαγωγική δραστηριότητα με τους μαθητές να αναλαμβάνουν
ρόλους χωρισμένοι σε ομάδες. Πλέον, οι μαθητές σε ρόλο υλικών ενός απλού ηλεκτρικού
κυκλώματος περάσανε στην δεύτερη δραστηριότητα με τίτλο «Γνωρίζω τα μέρη ενός απλού
ηλεκτρικού κυκλώματος» όπου κάθε ομάδα υλικών συζήτησε τι είναι και ποιος ο ρόλος της
ομάδας τους, στο κύκλωμα. Η τρίτη δραστηριότητα είχε τίτλο «Δημιουργώ ένα απλό ηλεκτρικό
κύκλωμα». Σε αυτή τη δράση, τα μέλη των ομάδων κλήθηκαν στο κέντρο του προαύλιου
χώρου προκειμένου να σχηματίσουν ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα. Σκοπός της
δραστηριότητας αυτής ήταν να αναδειχθούν οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τη
δημιουργία ενός ηλεκτρικού κυκλώματος, τα απαραίτητα υλικά που χρειάζονται και ο τρόπος
σύνδεσής τους. Παρόμοια με την τρίτη δραστηριότητα ήταν και η επόμενη με τίτλο «Πως
κινούνται τα ηλεκτρόνια». Δηλαδή τα παιδιά έπρεπε να αποδώσουν βιωματικά, πού
βρίσκονται τα ηλεκτρόνια σε ένα ηλεκτρικό κύκλωμα και πώς κινούνται όταν αυτό είναι
κλειστό.
Η πέμπτη δραστηριότητα με τίτλο «Ο καθένας στο πόστο του» δεν ήταν άλλη παρά η
εκτέλεση των ρόλων των υλικών του κυκλώματος (τα ηλεκτρόνια να αρχίσουν να τρέχουν
γύρω από το ηλεκτρικό κύκλωμα, οι μπαταρίες να δίνουν ενέργεια στα ηλεκτρόνια ωθώντας
τα, κτλ) Μετά τη δράση αυτή έπρεπε να εξετάσουμε τι θα συμβεί στο ηλεκτρικό κύκλωμα αν
εξαντληθεί η μπαταρία, αν έχουμε ένα ή δύο λαμπτήρες κ.ά. Για αυτόν τον λόγο
αυξομειώναμε το πλήθος κάθε φορά της μπαταρίας ή των λαμπτήρων και αφού εκτελούσαμε
την πράξη, λεγόταν τι παρατηρήθηκε. Φυσικά οι εναλλαγές ρόλων ήταν απαραίτητες σε όλη
τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Τα παιδιά έχοντας αποκτήσει μια βιωματική εμπειρία για τη
δομή ενός ηλεκτρικού κυκλώματος, ήρθε η ώρα να την αποτυπώσουν στο χαρτί
δημιουργώντας την «αφίσα του ηλεκτρικού κυκλώματος». Στη συνέχεια, καθισμένοι κάτω η
συντονίστρια της δράσης απεύθυνε, κάποιες ερωτήσεις αναστοχασμού με σκοπό την
αξιολόγηση της δράσης. Οι απαντήσεις καταγράφτηκαν από την συντονίστρια και
ομαδοποιήθηκαν ανά κατηγορίες. Τέλος, τοποθετήθηκε ξανά ένα άλλο χαρτόνι στο κέντρο
όπου ο κάθε μαθητής έγραφε συναισθήματα και απόψεις για την εμπειρία του μέσα από αυτή
τη δράση.
Παράλληλα με τις τεχνικές της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση, η διδακτική

παρέμβαση στη πειραματική ομάδα προέβλεπε χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και
ασύρματου ίντερνετ για την εκτέλεση ενός διαδικτυακού προγράμματος προσομοίωσης
φυσικών επιστημών και δημιουργήθηκαν δύο υποστηρικτικά ηλεκτρονικά αρχεία σε μορφή
PowerPoint με σκοπό τον εμπλουτισμό των γνώσεων των μαθητών. Επιπλέον, έγινε χρήση
χειραπτικών υλικών όπως χαρτόνι κομμένο σε κομμάτια (κάθε κομμάτι έγραφε έναν ρόλο),
δύο μεγάλα χαρτόνια για αναστοχασμό και μαρκαδόροι, ενώ δεν θα μπορούσαμε να
παραλείψουμε τη χρήση φύλλων εργασίας πριν και μετά τη δράση, τα οποία λειτούργησαν
και ως δείκτες σύγκρισης της αποτελεσματικότητας της δράσης για την πειραματική ομάδα
και σύγκριση με την ομάδα ελέγχου.
Ανάλυση δεδομένων
Ως δεδομένα χρησιμοποιήθηκαν τα φύλλα εργασίας των μαθητών/τριών τα οποία

συμπληρώθηκαν πριν και μετά την δράση. Κάθε φύλλο εργασίας αποτελούταν από έξι
ερωτήσεις. Κάθε ερώτηση είχε άμεση σχέση με τις δραστηριότητες της διδακτικής
παρέμβασης στην πειραματική ομάδα. Για την ανάλυση των δεδομένων η κάθε μία ερώτηση
χωρίστηκε σε τέσσερις κατηγορίες:
• Σωστή απάντηση
• Μερικώς Σωστή απάντηση
• Λανθασμένη απάντηση
• Κενή απάντηση
Μόνο στην ερώτηση 6 η κατηγοριοποίηση διαφοροποιήθηκε καθώς υπήρχε το χωρίο της
αιτιολόγησης.
• Σωστή απάντηση
• Σωστή απάντηση με λανθασμένη αιτιολόγηση
• Λανθασμένη απάντηση
• Κενή απάντηση
• Έλλειψη αιτιολόγησης.
Προκειμένου να ερευνήσουμε την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης εκπαιδευτικής

παρέμβασης με τη χρήση βιωματικών τεχνικών και τεχνικών του δράματος στην εκπαίδευση
ελέγξαμε την επίδοση των μαθητών στα φύλλα εργασίας του προελέγχου και μεταελέγχου. Τα
αποτελέσματα που παρουσιάζονται βασίζονται αποκλειστικά και μόνο στο δείγμα των
απαντήσεων των μαθητών/τριών από τα φύλλα εργασίας που συμπλήρωσαν (βλ.
παράρτημα). Στη συνέχεια το φύλλο εργασίας κατακερματίζεται στις επιμέρους ερωτήσεις
που το αποτελούν προκειμένου να γίνει πληρέστερη ανάλυση.
Πίνακας 1. Ερώτηση 1η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Τι νομίζεις ότι είναι το ηλεκτρικό ρεύμα;
Σχολείο δείκτη Συχνότητα Ποσοστό% Σχολείο Συχνότητα Ποσοστό%

σύγκρισης δράσης
Σωστή 5 26,31 Σωστή 7 35
απάντηση απάντηση
Μερικώς Σωστή 1 5,26 Μερικώς 10 50
απάντηση Σωστή
απάντηση
Λανθασμένη 13 68,42 Λανθασμένη 1 5
Κενή απάντηση 0 0 Κενή 2 10
απάντηση
Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Όσο αφορά το προ-τεστ παρατηρείται στον πινακα 1. μια όχι και τόσο ικανοποιητική
εικόνα στις απαντήσεις των μαθητών/τριών. Το 50% γνώριζε σε μερικό βαθμό τον ορισμό του
ηλεκτρικού κυκλώματος καθώς διέφευγαν σημαντικές λέξεις κλειδιά όπως αυτή «της
προσανατολισμένης κίνησης ηλεκτρονίων». Λιγότεροι από τους μισούς ήταν εκείνοι που
απαντήσαν σωστά ενώ το ποσοστό των μαθητών/τριών που δεν γνώριζαν την απάντηση είναι
μικρό.
Πίνακας 2. Ερώτηση 1η ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ
Σχολείο δράσης Συχνότητα Ποσοστό%

Σωστή απάντηση 10 50
Μερικώς Σωστή 8 40
απάντηση
Λανθασμένη 1 5
απάντηση
Κενή απάντηση 1 5
Σύνολο 20 100.0
Μετά τη δράση παρατηρείται μια μικρή αύξηση των ποσοστών επιτυχίας, της τάξεως του
15% ενώ στο 40 % έπεσαν οι λανθασμένες απαντήσεις. Συγκριτικά στα δύο σχολεία, βλέπουμε
αισθητές διαφορές στις αποδόσεις των μαθητών μεταξύ εκείνων που ασχολήθηκαν και
εκείνων που δεν ασχολήθηκαν με θεατρικές τεχνικές. Μόλις το 25% της τάξης του σχολείου
δείκτης σύγκρισης ήταν σε θέση να απαντήσει σωστά. Ενώ οι λανθασμένες απαντήσεις ήταν
αυτές που κυριαρχούσαν.
Πίνακας 3. Ερώτηση 2η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Πότε θα ανάψει το λαμπάκι;

Σχολείο δείκτη Συχνότητα Ποσοστό% Σχολείο Συχνότητα Ποσοστό
σύγκρισης δράσης %
Μερικώς 13 68,42 Μερικώς 6 30
Σωστή Σωστή
Λανθασμένη 0 0 Λανθασμένη 0 0
Κενή απάντηση 0 0 Κενή απάντηση 0 0
Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Στην δεύτερη ερώτηση οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν σωστά φτάνοντας το ποσοστό

του 70%. Ελάχιστοι ήταν οι μαθητές που απάντησαν μερικώς σωστά αφού η άσκηση ήταν
πολλαπλής επιλογής και η πιθανότητα ο/η μαθητής/τρια να απάντησε στην τύχη ή να
μπερδεύτηκε ήταν μεγάλη. Σε αυτή την ερώτηση λανθασμένες και κενές απαντήσεις δεν
βρέθηκαν.

απάντηση
απάντηση
Σε σχέση με το μετα-τεστ βλέπουμε στον πίνακα 4 μια μικρή αύξηση επιτυχίας και ομοίως
μείωση των λανθασμένων απαντήσεων της τάξεως του 10%. Στο σχολείο δείκτη σύγκρισης, τα
αποτελέσματα φαίνεται να παρουσιάζουν μια αντίστροφη κλίση σε σχέση με το σχολείο
δράσης.
Πίνακας 5. Ερώτηση 3η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Πως κινείται το ρεύμα στο παρακάτω ηλεκτρικό

κύκλωμα;
Σχολείο δείκτη Συχνότητ Ποσοστό Σχολείο Συχνότητα Ποσοστό

σύγκρισης α % δράσης %
απάντηση
Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Η τρίτη ερώτηση ήταν θα λέγαμε εκείνη που παρουσίασε το μεγαλύτερο ερευνητικό

ενδιαφέρον. Ήταν η ερώτηση που προβλημάτισε περισσότερο τους μαθητές και στα δύο
σχολεία. Πιο αναλυτικά, στο σχολείο δράσης πριν την επέμβασή μας παρατηρείται ότι το
μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (60%) δεν γνώριζαν τη ροή του ηλεκτρικού κυκλώματος
ενώ μόνο 8 μαθητές στους 20 απάντησαν σωστά.

απάντηση
απάντηση
Μετά τη δράση, τα αποτελέσματα παρουσίασαν βελτίωση. Οι μαθητές που απάντησαν

σωστά αυξήθηκαν στους 11/20 ενώ το ποσοστό των λανθασμένων απαντήσεων μειώθηκε στο
40%. Η μία κενή απάντηση που προέκυψε ίσως να οφείλεται σε παράλειψη του/της
μαθητή/τρια. Όσο αφορά το σχολείο δείκτη σύγκρισης τα αποτελέσματα διαφέρουν. Μόλις
4/19 απάντησαν σωστά, ενώ η υπόλοιπη τάξη δηλαδή το 78,94% έδωσε μερικώς σωστή
απάντηση.
Πίνακας 7. Ερώτηση 4η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Στο παρακάτω ηλεκτρικό κύκλωμα που υπάρχει

περισσότερο ρεύμα; Στο καλώδιο Α, Στο καλώδιο Β, Και στα δύο καλώδια
Σχολείο δείκτη Συχνότητα Ποσοστό Σχολείο Συχνότητα Ποσοστό

σύγκρισης % δράσης %
Σωστή 17 89,47 Σωστή 15 75
απάντηση
Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Η ερώτηση τέσσερα δεν δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους μαθητές. Στο σχολείο δράσης
παρατηρήθηκαν υψηλά ποσοστά σωστών απαντήσεων (75%) στο προ- τεστ ενώ οι
λανθασμένες περιορίστηκαν μόνο στο 25%.

απάντηση
απάντηση
Ωστόσο σημειώθηκε αύξηση 10% του ποσοστού των σωστών απαντήσεων και αντίστοιχη
μείωση των λανθασμένων μετά τη δράση, αυξάνοντας το ποσοστό επιτυχίας σε 85% και
μειώνοντας το ποσοστό αποτυχίας στο 15%. Θετικά αποτελέσματα σημειώθηκαν και στο
σχολείο δείκτη σύγκρισης, όπου το ποσοστό των σωστών απαντήσεων έφτασε το 89,47%.
Πίνακας 9. Ερώτηση 5η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Για να ανάψει το λαμπάκι ο διακόπτης πρέπει να είναι

ανοικτός ή κλειστός;
Σχολείο δείκτη Συχνότητα Ποσοστό Σχολείο δράσης Συχνότητα Ποσοστό

σύγκρισης % %
Σωστή απάντηση 13 68,42 Σωστή απάντηση 20 100
Μερικώς Σωστή 0 0 Μερικώς Σωστή 0 0

Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Η ερώτηση αυτή φάνηκε να είναι ξεκάθαρη για στα παιδιά του σχολείου δράσης τόσο στο
προ-τεστ όσο και στο μετα-τεστ αφού τα αποτελέσματα και στις δύο περιπτώσεις είναι 100%
σωστά. Μια μικρή απόκλιση παρατηρείται μόνο στο σχολείο δείκτη σύγκρισης όπου οι σωστές
απαντήσεις έφτασαν το ποσοστό του 68,42% και οι λανθασμένες αντίστοιχα 31,57% περίπου.
Πίνακας 10. Ερώτηση 6η ΠΡΟ-ΤΕΣΤ: Σε ποιο από τα παρακάτω κυκλώματα το λαμπάκι

φωτοβολεί περισσότερο και γιατί;
Σχολείο δείκτη Συχνότητα Ποσοστό Σχολείο δράσης Συχνότητα Ποσοστό

σύγκρισης % %

με λανθασμένη με λανθασμένη
αιτιολόγηση αιτιολόγηση
Έλλειψη 8 42,10 Έλλειψη 1 5
αιτιολόγησης αιτιολόγησης
Σύνολο 19 100.0 20 100.0
Τέλος, στην 6η ερώτηση η αιτιολόγηση της απάντησης ήταν κάτι που δυσκόλεψε αρκετά
τους μαθητές. Στο προτέστ παρατηρείται θα έλεγε κανείς μια σχεδόν ισορροπία μεταξύ των
«σωστών απαντήσεων» (8/20) και των «σωστών απαντήσεων με λανθασμένη αιτιολόγηση»
(7/20), ενώ ελάχιστες είναι λανθασμένες (4/20) και μόνο μία απάντηση είναι χωρίς
αιτιολόγηση. Μετά τη δράση, τα αποτελέσματα βελτιώνονται αυξάνοντας τις σωστές
απαντήσεις κατά 20% και μειώνοντας τις σωστές απαντήσεις με λανθασμένη αιτιολόγηση
κατά 15%. Παρόλο αυτά οι λανθασμένες απαντήσεις παρέμειναν σταθερές ενώ εξαλείφθηκε η
απάντηση χωρίς αιτιολόγηση. Διαπιστώσαμε δηλαδή ότι οι μαθητές γνωρίζουν την απάντηση
αλλά δυσκολεύονται να την αιτιολογήσουν, δείγμα που κατά την άποψή μας δείχνει ότι οι
πρωτογενείς - διαισθητικές αντιλήψεις των μαθητών παρεμβαίνουν καθοριστικά στη
μαθησιακή διαδικασία και θέτουν εμπόδια και δυσκολίες. Όσο αφορά το σχολείο δείκτη
σύγκρισης, οι απαντήσεις μοιράζονται σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες με υπερισχύουσα εκείνη
των λανθασμένων απαντήσεων (8/19) γεγονός που δείχνει την ανάγκη για άμεση επεξεργασία
των αντιλήψεων των μαθητών.
Στη σύγχρονη εποχή, η ανάγκη για επαναπροσδιορισμό πολλών τομέων είναι επιτακτική,
πόσο μάλλον όταν ο τομέας αυτός αφορά την εκπαίδευση, όπου καλλιεργούνται οι
μελλοντικοί πολίτες και ειδικότερα όταν διαπιστώνεται ότι η το σχολείο σήμερα εξακολουθεί
να παραμερίζει ή να καταπνίγει τη δημιουργική ικανότητα και την ελεύθερη σκέψη και

έκφραση των παιδιών, προωθώντας μια στείρα απομνημόνευση.
Στην παρούσα έρευνα επιχειρήσαμε να μελετήσουμε τη συμβολή των τεχνικών της

δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση. Στόχος ήταν να διαπιστώσουμε τις διαφορές που
προκύπτουν στη μαθησιακή διαδικασία όταν οι μαθητές απλά παρακολουθούν το μάθημα και
όταν αυτενεργούν μέσω βιωματικών τεχνικών του δράματος. Τα ερευνητικά αποτελέσματα
επιβεβαίωσαν τις αρχικές μας υποθέσεις ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται καλύτερα τη νέα
γνώση όταν βιώνουν και συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Παρατηρήσαμε
δηλαδή, ότι πριν την δράση οι απαντήσεις των μαθητών είχαν ένα τυποποιημένο χαρακτήρα,
δυσκολεύονταν να εκφράσουν την άποψή τους, να τεκμηριώσουν την γνώμη τους και αυτό
γιατί η γνώση τους παρεχόταν ως ένα έτοιμο πακέτο προς «αποστήθιση» γνώση, δεν
εμπλέκονταν ουσιαστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά ως παρατηρητές
παρακολουθούσαν τη ροή του μαθήματος. Αυτό ήταν και το κίνητρό μας να ανατρέψουμε
αυτά τα δεδομένα και να αντιστρέψουμε τους ρόλους. Οι μαθητές να έχουν τον κυρίαρχο
ρόλο και μέσα από τη δική τους δράση να παράγουν μόνοι τους τη γνώση βιωματικά.
Παρά το γεγονός ότι επρόκειτο για μια πιλοτική έρευνα τα συμπεράσματα που προέκυψαν
από την εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν πολύ ενθαρρυντικά. Σε όλες τις ερωτήσεις
παρατηρήθηκε ότι αυξήθηκε το ποσοστό επιτυχίας σε κάθε ερώτηση από 10- 20%, ενώ
παράλληλα μειώθηκε το ποσοστό αποτυχίας σε κάθε ερώτηση. Επιπλέον, παρουσιάστηκαν
ερεθίσματα ανατροφοδότησης για άλλες δράσεις, εμπνευσμένες από τα ίδια τα παιδιά όπως
για παράδειγμα ο ρόλος του ηλεκτρολόγου, ή η ‘αναπαράσταση’ ενός ηλεκτρικού κυκλώματος
όταν αναβοσβήνει το φως κ.ά. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η σύνθεση της ομάδα
ενισχύθηκε καθώς σημειώθηκαν στοιχεία βελτίωσης στις συμπεριφορές και τη
συνεργατικότητα μεταξύ των μαθητών.
Αναφορές
Ford, C.M. & Gioia, D.A. (2000). Factors influencing creativity in the domain of managerial
decision making, Journal of Management, 26(4), 705-732.
Gong, Y., Cheung, S., Wang, M., & Huang, J. (2012). Unfolding the Proactive Process for
Creativity. Journal of Management, 38(5), 1611-1633.
Odegaard, M. (2003). Dramatic Science. A critical Review of Drama in Science Education.
Studies in Science Education, 39, 75-102.
Piaget, J., (1964). Judgments and reasoning of the child. Totowa, NJ: Littlefield Adams
Rogers, C. (2010). Ένας τρόπος να υπάρχουμε. Αθήνα: Ερευνητές.
Somers, J. ( 2002). Το ζήτημα της πράξης και της έρευνας. Εκπαίδευση και Θέατρο, 2, 5-11.
Tveita, J. (1996). The drama model of electricity. Paper Presented to the 8th Symposium of
International Organization of Science and Technology Education, Edmonton: University of
Alberta.
Von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning.
Washington, DC: Falmer.
Wang, A. Y. (2012). Exploring the relationship of creative thinking to reading and writing.
Thinking Skills and Creativity, 7, 38-47.
Άλκηστις, Κ. (2000). Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βασιλόπουλος, Σ.Φ., Κουτσοπούλου Ι., Ρέγκλη, Δ. (2011). Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για
παιδιά: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Καρπούζα, Ε., Καλλιανίδου Ρ., Γεωργόπουλος, Α. Μπίκου-Νάκου Ι. (2017). Η συμβολή της
βιωματικής μάθησης στη συναισθηματική ανάπτυξη μαθητών/τριών Δημοτικού σχολείου: Μία
ποιοτική προσέγγιση, Επιστήμες Αγωγής, 2, 42-63.
Κλαδάκη, Μ. (2015). Όταν η Θεατρική Τέχνη συναντά τα Μαθηματικά και τις Φυσικές
Επιστήμες: Αναλυτικά Προγράμματα και Εκπαιδευτική Πράξη. Στο Σκουμπουρδή Χ. και
Σκουμιός Μ. (επιμ.) Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Ανάπτυξη
Εκπαιδευτικού Υλικού στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες», 688-703. Ρόδος.
Κολιόπουλος, Δ. (2006). Θέματα Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Η συγκρότηση της
σχολικής γνώσης, Εκδόσεις Μεταίχμιο: Αθήνα.
Μπακιρτζής, Κ.Ν. (2006). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα
Τα στερεότυπα στα «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη
Σκάρπα Ηλέκτρα
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ70, M.Ed. Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό
Υλικό
ilektraskarpa@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της έρευνας είναι να μελετηθούν τα στερεότυπα όπως αυτά αναδύονται στα κόμικς
του Αριστοφάνη. Στο θεωρητικό μέρος, ορίζονται τα στερεότυπα στη λογοτεχνία και
αναλύεται η χρήση και λειτουργία τους μέσα σ’ αυτή. Γίνεται εστίαση στα εθνικά στερεότυπα
των κόμικς και εξετάζεται και η γυναικεία στερεοτυπική μορφή.
Στο κυρίως μέρος της έρευνας μελετώνται οι τρεις «γυναικείες» κωμωδίες του Αριστοφάνη
που μεταφέρθηκαν σε κόμικς - οι Εκκλησιάζουσες, οι Θεσμοφοριάζουσες και η Λυσιστράτη -
και γίνεται προσπάθεια εντοπισμού των στερεοτύπων που ενυπάρχουν σ’ αυτές όσο αφορά
στην εικόνα και στοn λόγο. Διερευνώνται δηλαδή τα εθνικά στερεότυπα και πιο συγκεκριμένα
τα οπτικά, γλωσσικά και πολιτισμικά στερεότυπα, η ιδιοσυγκρασία και ο εθνοκεντρισμός ενώ
παράλληλα ανιχνεύεται και η γυναικεία στερεοτυπική μορφή (μιας κι αυτά έχουν ως βασικό
ήρωά τους τις γυναίκες). Στα συμπεράσματα, γίνεται μια συνολική θεώρηση των στερεοτύπων
όπως αυτά κατεγράφησαν τόσο από τον ίδιο τον κωμωδιογράφο όσο κι από τους
δημιουργούς των κόμικς.
Λέξεις κλειδιά: κόμικς, στερεότυπα, εθνικά στερεότυπα, γυναικεία στερεοτυπική μορφή
Εισαγωγή
Οι δύο δημιουργοί όταν αποφάσισαν να μεταφέρουν τις κωμωδίες του Αριστοφάνη σε

κόμικς γνώριζαν ότι τα κόμικς δεν έρχονται να υποκαταστήσουν την θεατρική παράσταση. Η
μεταφορά όμως ενός θεατρικού έργου σε κόμικς επέβαλλε στους δημιουργούς το
ξαναπλάσιμο του έργου, μιας και οι κανόνες γραφής των δύο αυτών ειδών είναι διαφορετικοί.
Το κόμικ, ως περισσότερο ευέλικτο και λιγότερο αυστηρό από την θεατρική παράσταση, έχει
τη δυνατότητα μέσα ή παράλληλα με την ανάπτυξη του μύθου να σχολιάσει, να παρεμβάλει,
ν’ αντιπαραθέσει, ώστε ο αναγνώστης πέρα από την υπόθεση της κωμωδίας, που έτσι κι
αλλιώς θα έμενε αναλλοίωτη, να σχηματίζει μια γενικότερη και πιο ολοκληρωμένη εικόνα του
περιβάλλοντος χώρου της αρχαίας Αθήνας του Περικλή, αγγίζοντας την κοινωνικοπολιτική
κατάσταση της εποχής, όπως και τα προβλήματα των ανθρώπων της.
Έτσι, οι δημιουργοί δανείστηκαν στοιχεία από την παράδοση για να μεταμφιέσουν και να
παρουσιάσουν την επικαιρότητα εκείνης της εποχής διανθισμένη με ευρήματα, υπερβολές,
χιούμορ και εκπλήξεις. Οι διάλογοι στα κόμικς «στήθηκαν» ελεύθερα και η γλώσσα που
χρησιμοποιήθηκε είναι απλή και καθημερινή, για να έχει την αμεσότητα που επιβάλλει ο
Αριστοφάνης αλλά και για να «αγγίζει» ένα μεγάλο φάσμα αναγνωστικού κοινού.
Ταυτόχρονα, δόθηκε μεγαλύτερο βάρος στην πλοκή, στη σάτιρα και στα μηνύματα των
κωμωδιών, παρά στα αθυροστομικά τους στολίδια. Επομένως, τα στερεότυπα που
ενυπάρχουν στα υπό έρευνα κόμικς εκπορεύονται τόσο από τον ίδιο τον Αριστοφάνη όσο και
από τους δημιουργούς τους οι οποίοι προσπάθησαν να αποδώσουν τα ήθη, τις συνήθειες και
το κλίμα που επικρατούσε στην Αρχαία Αθήνα, σεβόμενοι το έργο του ποιητή
Σώμα
Τα στερεότυπα στα κόμικς: Χρήσεις και λειτουργίες
Μερικά λογοτεχνικά είδη χρησιμοποιούν κοινότοπους και πολυχρησιμοποιημένους

χαρακτήρες, που λειτουργούν μέσα από γνώριμα σχήματα, προκειμένου ο αναγνώστης να
επικεντρωθεί στη δράση και την πλοκή χωρίς περισπασμούς από τα υπόλοιπα στοιχεία
συγκρότησης του κειμένου. Πρόκειται δηλαδή για στερεοτυπικούς χαρακτήρες, αφού,
σύμφωνα με τα λεξικά, η μεταφορική και συνήθης σημασία του όρου «στερεότυπο»
αποδίδεται «για κάτι ή για κάποιον που χαρακτηρίζεται από έλλειψη ποικιλομορφίας, που
επαναλαμβάνεται αυτούσια». (Μπαμπινιώτης, 1998) Μ’ αυτή την έννοια, οι στερεοτυπικοί
χαρακτήρες λειτουργούν με προβλέψιμο τρόπο, επαναλαμβάνονται δίχως καμιά μεταβολή,
στερούνται πρωτοτυπίας και είναι άμεσα αναγνωρίσιμοι από τον αναγνώστη ενός πολιτισμού.
(Αγοραστού-Οικονόμου, 1992: 20-25)
Η δυνατότητα χρήσης των στερεοτυπικών χαρακτήρων σε ποικίλα κειμενικά περιβάλλοντα

μπορεί να εξηγηθεί μέσα από τις θέσεις του Pageaux (1994), σχετικά με το στερεότυπο ως
μορφή του πολιτισμικού φαντασιακού και παράλληλα με την ιδιότητά του να ανάγεται στο
ουσιώδες. Σύμφωνα με αυτόν, το στερεότυπο είναι ένα είδος «περίληψης και εμβληματικής
σύνοψης ενός πολιτισμού». Είναι το «εκφώνημα μιας ελάχιστης συλλογικής γνώσης». Το
στερεότυπο οδηγεί αυτόματα σε μια και μόνη ερμηνεία, είναι ένα σχήμα μονοσημικό και
μονομορφικό και αποτελεί την έκφραση μιας συλλογικής γνώσης που προβάλλεται ως
διαχρονική για μια οποιαδήποτε ιστορική στιγμή. Το στερεότυπο «δεν είναι πολυσημικό,
αντίθετα είναι «πολύ-συγκειμενικό» (polycontextuel) και ως τέτοιο δύναται να
χρησιμοποιηθεί ανά πάσα στιγμή. (Pageaux, 1994: 63)
Ο Pageaux (1994: 63), αναφερόμενος στην ιδιότητα του στερεότυπου να ανάγεται στο
ουσιώδες, σημειώνει ότι η αναγωγή αυτή επιτυγχάνεται με την έκφραση της μέγιστης δυνατής
επικοινωνίας μέσα από μια ελάχιστη μορφή πληροφοριών. Τα κόμικς στηρίζονται στη δράση,
όπως άλλα λογοτεχνικά είδη. Ωστόσο το στοιχείο που τα διαφοροποιεί είναι η λιτότητα, που
αποτελεί τον πρωταρχικό τους κανόνα. Για να είναι αποτελεσματικά, οφείλουν να αποδίδουν
το μέγιστο των αντιληπτών πληροφοριών, με τη μέγιστη ευκρίνεια, μέσα στον ελάχιστο χρόνο
(Masson, 1985: 71, 97; Μαρτινίδης, 1991: 55), άρα να ανάγονται και αυτά, όπως και τα
στερεότυπα, στο ουσιώδες. Πράγματι τα κόμικς απαιτούν σύντομα και δυναμικά πλάνα, όπου
οι ρόλοι, οι χαρακτήρες, οι καταστάσεις υποχρεωτικά παρουσιάζονται με σαφήνεια για να
αναγνωρίζονται αμέσως και είναι τόσο αναμενόμενες, ώστε στην αντίθετη περίπτωση το
μήνυμα να θολώνεται. Οι αναπαραστάσεις τους, όπως εξάλλου και στα λογοτεχνικά έργα,
αντλούνται από αυτές που κυκλοφορούν στην κοινωνία για να αναγνωρίζονται με ευκρίνεια
και να αποκωδικοποιούνται εύκολα. Εξασφαλίζουν έτσι την καλή αναγνωσιμότητα της
ιστορίας από τον αναγνώστη, ο οποίος είναι εφοδιασμένος με συλλογικές αναπαραστάσεις,
μέσα από τις οποίες κατανοεί τον κόσμο.
Καθίσταται λοιπόν φανερό ότι τα κόμικς είναι ευνοϊκά στην ύπαρξη στερεοτυπικών
μορφών και καταστάσεων κάθε είδους. Και αυτό, όχι μόνο επειδή τα κόμικς, ούτως η άλλως,
είναι ευνοϊκά στην ανάδειξη των στερεοτύπων, αλλά επιπλέον, γιατί ο σεναριογράφος
εκμεταλλεύεται σε ιδιαίτερο βαθμό την ύπαρξη και τη χρήση τους, με σκοπό να προκαλέσει το
γέλιο. Αρέσκεται να απευθύνεται στις στερεοτυπικές αντιλήψεις του αναγνώστη, ο οποίος
καλείται να αναγνωρίσει τα υποτιθέμενα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά που αποδίδονται
στους χαρακτήρες. Εστιάζει σε μία πτυχή του στερεότυπου και την υπερτονίζει, με
αποτέλεσμα την κατάρρευση και τη γελοιοποίησή του.
Τα εθνικά στερεότυπα στα κόμικς
Τα οπτικά στερεότυπα
Στα κόμικς γενικότερα υπάρχει μια πληθώρα οπτικών κωδίκων που επιτρέπουν την εύκολη
αναγνώριση των διαφορετικών εθνικών στοιχείων. Το φυσικό παρουσιαστικό, ο τρόπος
ένδυσης, τα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο αποδίδεται ο
τόπος και το κλίμα, επιτρέπουν την άμεση αναγνώριση της εθνικότητας. Η περιγραφή των
στοιχείων αυτών είναι αποκλειστική ευθύνη του σχεδίου και το πέρασμα από τη γλώσσα δεν
είναι απαραίτητο. Στις εικονιστικές περιγραφές, οι αναπαραστάσεις είναι περισσότερο σαφείς
από τις λεκτικές περιγραφές που εξαρτώνται από την παραδηλωτική σημασία των λέξεων. Η
απεικόνιση ενός στοιχείου από το σχεδιαστή είναι επιλογή του και γίνεται αποκλείοντας ή
πριμοδοτώντας κάποιες οπτικές αναπαραστάσεις, λιγότερο ή περισσότερο συνειδητά. Οι
επιλογές αυτές σχηματίζουν την εικόνα του ξένου, αφού όπως αναφέρει ο Pageaux (1994: 68),
κάθε διαδικασία αναφοράς ή μη αναφοράς σηματοδοτεί την ετερότητα. Έτσι, η εθνική
ταυτότητα εκδηλώνεται αρχικά στο επίπεδο του φυσικού παρουσιαστικού του χαρακτήρα.
Εκτός από τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά του κάθε λαού, οι ενδυματολογικές επιλογές

και τα χρηστικά αντικείμενα συμβάλλουν στο σχηματισμό της εξωτερικής εμφάνισης του
Άλλου που τον διαχωρίζει από το Εγώ. Τα κοινά και συνηθισμένα αντικείμενα του Άλλου είναι
αξιοπερίεργα και αλλόκοτα για κάποιον που δεν ανήκει στην κουλτούρα του. Για το λόγο
αυτό, κάθε τέτοιο αντικείμενο επισημαίνει την ετερότητα, παραπέμποντας στο χαρακτήρα και
την νοοτροπία του Άλλου.
Στα «αντικείμενα» του Άλλου ανήκουν και τα αξιοθέατα τα οποία αποτελούν ισχυρά
σύμβολα της συλλογικής ταυτότητας. Είναι παγκοσμίως γνωστά και αναγνωρίζονται εύκολα
από τους αναγνώστες κάθε πολιτισμού. Παράλληλα, το σύνολο αυτών των αναφορών
μαρτυρούν την αναγνώριση της πολιτισμικής ταυτότητας του Άλλου.
Τέλος, ο χώρος μέσα στον οποίο κινείται ο Άλλος αποτελεί άλλη μια ένδειξη της
ετερότητας. Σύμφωνα με τον Pageaux (1989: 133-163), το περιβάλλον αποκτά συμβολική αξία
και παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην έκφραση της ετερότητας. Κάποιοι χώροι-τόποι προβάλλονται
περισσότερο, ενώ άλλοι απομονώνονται ή καταδικάζονται. Η Αμπατζοπούλου (1998: 255),
μάλιστα, θεωρεί ότι υπάρχει ένας «βαθμός μυθοποίησης του χώρου του ξένου»,
αναφερόμενη στην ύπαρξη των αντιθετικών αναφορών που ενυπάρχουν στην περιγραφή του
χώρου του Εγώ και του χώρου του Άλλου.
Τα γλωσσικά στερεότυπα
Στα οπτικά στερεότυπα προστίθενται τα γλωσσικά λειτουργώντας, όπως και τα οπτικά, ως

σήματα που επιτρέπουν την αναγνώριση των εθνικοτήτων και παρεμβαίνοντας κάθε φορά
που μιλάνε οι αλλότριες φυλές. Η γλώσσα του Άλλου μέσα σε ένα γραπτό κείμενο
παρουσιάζεται με διάφορους τρόπους. Ο ιδανικότερος από αυτούς, δηλαδή η διατήρηση της
γλώσσας του, συχνά θέτει προβλήματα στο επίπεδο της πρόσληψης και δημιουργεί εύλογα
προβλήματα κατανόησης. Ο συγγραφέας είναι λοιπόν υποχρεωμένος να επινοήσει τρόπους
για να μεταφέρει την αίσθηση της γλωσσολογικής ετερότητας σε ένα κοινό a priori
μονογλωσσικό.
Ειδικότερα, η ρήξη των τυπογραφικών στοιχείων συνίσταται στη χρήση διαφορετικών

γραμματοσειρών για την οπτική αναπαράσταση του τρόπου ομιλίας Άλλου. Οι
Γιαννικοπούλου και Παπαδοπούλου (2004: 19) αναφέρονται στο «φαινόμενο της οπτικής
μετάφρασης» που αφορά στην υιοθέτηση ειδικής γραμματοσειράς για την καταγραφή
μηνυμάτων σε διαφορετικές γλώσσες. Έτσι, με τη χρήση των τυπογραφικών στοιχείων
αναγνωρίζεται η αυτόνομη ύπαρξη της ετερότητας αποτρέποντας να φαίνεται η
αναπαράσταση της γλώσσας του Άλλου ως μια χονδροειδής παραμόρφωση της
παρατηρούμενης γλώσσας. (Foti, 1997: 96)
Επίσης, είναι γνωστό ότι κατά τη μεταφορά του μηνύματος οι λέξεις αποκτούν κάθε φορά
ένα ιδιαίτερο εννοιολογικό και σημασιολογικό φορτίο ανάλογα με τη χρήση τους. Τα λεκτικά
σχήματα που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας, η επιλογή συγκεκριμένων λέξεων και η επανάληψή
τους επισημαίνουν την ύπαρξη του Άλλου αφού, όπως προαναφέρθηκε, κάθε διαδικασία
αναφοράς ή μη αναφοράς σηματοδοτεί την ετερότητα.
Τα πολιτισμικά στερεότυπα
Τα ήθη και τα έθιμα των διαφόρων λαών που συγκροτούν τον πολιτισμό του αποτελούν
ταυτόχρονα τη διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στον Άλλον και τον Εαυτό. Στην κατηγορία αυτή
εντάσσονται το τουριστικό πρόσωπο μιας χώρας, οι τελετές, ο τρόπος διασκέδασης, οι
παραδόσεις και οι γαστρονομικές συνήθειες. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν την
αντιπροσωπευτική εικόνα μιας χώρας εκτός των συνόρων της και τη διαφοροποιούν από τις
υπόλοιπες.
Στα κόμικς οι γνώσεις του αναγνώστη ανακαλούνται συχνά. Ανάλογα με την παιδεία του
αναγνωρίζει τα στοιχεία που αναφέρονται στην ιστορία και γενικότερα στο σύνολο της
πολιτισμικής παραγωγής μιας συγκεκριμένης κουλτούρας. Οι αναφορές αυτές
χρησιμοποιούνται για να αυξηθεί η κωμική αξία της σειράς από την αναχρονιστική τους
χρήση. Παράλληλα με το γέλιο, δηλώνεται και η ετερότητα, αφού οι αναφορές εμφανίζονται
ως αντιπροσωπευτικές του πολιτισμού του Άλλου. (Μίσιου, 2010)
Η ιδιοσυγκρασία
Ο Άλλος καθορίζεται κατά ένα μεγάλο μέρος από τη φήμη που έχει εκτός των συνόρων της
χώρας του και που σχετίζεται με στερεότυπα ψυχολογικής τάξης. Η λογική της χρήσης τους
συνίσταται στην αποκόλληση από μια αποκρυσταλλωμένη αναπαράσταση για να αντιληφθεί
κανείς έναν παγκόσμιο συλλογισμό και να αναπτύξει έναν παγκόσμιο λόγο για τα κακώς
κείμενα των ανθρώπινων κοινωνιών. Στην περίπτωση αυτή τα στερεότυπα χρησιμεύουν
απλώς ως στήριγμα και, αν δεν είναι λανθασμένα, είναι εντελώς επιφανειακά και ισχύουν
μόνο για να τα υπερβεί κανείς. Αναπτύσσεται λοιπόν ένα λεπτό παιχνίδι ανάμεσα στην
ιδιαιτερότητα και την παγκοσμιότητα, ώστε κανείς να μην αισθάνεται εγκλωβισμένος σε μια
πολιτισμική ή εθνική αναπαράσταση που θα ήταν αρνητική και περιορισμένη. Έτσι, στην
ουσία αναδύεται και αναδεικνύεται η ομοιότητα των κοινωνιών του ανθρώπινου είδους και
παράλληλα υπονομεύεται το στερεότυπο, αφού όλοι οι λαοί χαρακτηρίζονται από
ιδιορρυθμίες και ιδιοτροπίες.
Ο εθνοκεντρισμός
Συχνά στα κόμικς οι διάφοροι λαοί αποτιμούν τις αξίες των άλλων με γνώμονα τις δικές
τους αξίες, ενώ εκφράζουν την ανωτερότητα του δικού τους πολιτισμού. Εντοπίζονται δηλαδή
φαινόμενα εθνοκεντρισμού. Ο κάθε λαός εκφράζει την εθνική ανωτερότητα του δικού του
πολιτισμού, ενώ μετριάζει, αγνοεί, ή αρνείται κάθε άλλο πολιτισμικό δεδομένο του Άλλου. το
φαινόμενο του εθνοκεντρισμού είναι μια αντανάκλαση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και
εκφράζεται για να διακωμωδηθεί, αφού ο κάθε λαός τονίζει την υπεροχή του ως προς τους
άλλους. Κάθε εθνότητα προσδιορίζεται και αναγνωρίζεται από ένα ή περισσότερα φυσικά ή
ψυχολογικά χαρακτηριστικά, που στηρίζονται στην καρικατούρα και τα στερεότυπα.
Αντιλαμβάνεται τις ιδιαιτερότητες του Άλλου, που αποτελούν και την ταυτότητά του, αλλά
είναι ανίκανη να αναλογιστεί ότι και οι δικές της ιδιαιτερότητες αποκαλύπτουν εξίσου την
ταυτότητά της. Αλλά ο αναγνώστης έχει συνείδηση της ειρωνείας που παίζεται, αφού γνωρίζει
αυτό που αγνοεί ο κάθε χαρακτήρας. Τέλος, η άποψη ότι οι πολιτισμικές συνήθειες κάθε λαού
έχουν ισχύ απόλυτης αξίας, γελοιοποιείται ενώ παράλληλα ασκείται κριτική στις
προκαταλήψεις. (Μίσιου, 2010)
Η γυναικεία στερεοτυπική μορφή στα κόμικς
Είναι γεγονός ότι τα κόμικς, εκτός από μερικές εξαιρέσεις, επιφυλάσσουν για τις γυναίκες
μια λειτουργία εντελώς περιθωριακή και διακοσμητική, όπου η γυναίκα είτε απουσιάζει
σχεδόν ολοκληρωτικά είτε κρατά δευτερεύοντες ρόλους, διαιωνίζοντας τα στερεότυπα του
γυναικείου ρόλου τους. Σύμφωνα με τον Κάουα (2002: 19-20), σε ένα αφηγηματικό μέσο
όπως τα κόμικς, όπου ο δημιουργός χρησιμοποιεί τον ήρωά του «ως φανταστικό, ιδανικό εγώ
του», οι γυναίκες εισάγονται αυτόματα στην πλοκή ως συμπρωταγωνίστριες, ως «αντικείμενα
του πολυδιάστατου πόθου του αναγνώστη, δημιουργού, πρωταγωνιστή». Οι γυναίκες δηλαδή
σχεδιάζονται για να παίζουν το ρόλο του αντικειμένου του πόθου ή του ερωτικού
ενδιαφέροντος του πρωταγωνιστή, το αντικείμενο προς διάσωση, το ρόλο της μητέρας, της
συντρόφου, της φίλης. Έτσι, οι δραστηριότητες των γυναικών περιορίζονται στην εκτέλεση
ρόλων που η μικροαστική αντίληψη αποδίδει συνήθως στο αιώνιο θηλυκό.
Η συγκεκριμένη έρευνα είναι κοινωνιολογικού περιεχομένου, και για τον προσδιορισμό

των χαρακτηριστικών της, χρησιμοποιείται ως μεθοδολογικό εργαλείο η ποιοτική μορφή της
Ανάλυσης Περιεχομένου. Η Ανάλυση αφορά στα στερεότυπα που εντοπίζονται τόσο στην
εικόνα όσο και στο λόγο στα τρία «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη. Ως μονάδα
συμφραζομένων ορίζεται το ίδιο το κόμικ. Επιπρόσθετα, η έρευνα χωρίστηκε σε ενότητες
μέσα στις οποίες εντοπίστηκαν και αναλύθηκαν τα στερεότυπα. Έτσι, διαμορφώθηκε το

σύστημα κατηγοριών το οποίο περιλαμβάνει: τα εθνικά στερεότυπα και πιο συγκεκριμένα τα
οπτικά (π.χ. ο τρόπος εμφάνισης των γυναικών), γλωσσικά (π.χ. το λεξιλόγιο χρησιμοποιούν οι
Αθηναίοι), πολιτισμικά (π.χ. οι γαστρονομικές συνήθειες των Αθηναίων), την ιδιοσυγκρασία
(π.χ. η δικομανία των Αθηναίων), τον εθνοκεντρισμό (π.χ. υπεροχή του αθηναϊκού πολιτισμού
έναντι άλλων) και τη γυναικεία στερεοτυπική μορφή (π.χ. η ανικανότητα των γυναικών να
αναλάβουν την εξουσία).
Στόχοι της έρευνας
Οι κεντρικοί στόχοι της παρούσας έρευνας είναι δύο. Αφενός, μέσα από το θεωρητικό
μέρος, να οριστούν τα στερεότυπα στη λογοτεχνία και να αναλυθεί η χρήση και λειτουργία
τους μέσα σ’ αυτή και αφετέρου ο τρόπος με τον οποίο τα στερεότυπα αυτά αποτυπώνονται
στα τρία «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη.
Τα εθνικά στερεότυπα στα κόμικς του Αριστοφάνη
Τα οπτικά στερεότυπα
Στις τρεις «γυναικείες» κωμωδίες του Αριστοφάνη που μεταφέρθηκαν σε κόμικς τα οπτικά
στερεότυπα αφθονούν. Αρχικά, αφορούν τον τρόπο εμφάνισης τόσο των ανδρών όσο και των
γυναικών μέσα στο πλαίσιο της αθηναϊκής κοινωνίας του 4ου αιώνα π.Χ.. Πιο συγκεκριμένα,
οι γυναίκες στα κόμικς του Αριστοφάνη εμφανίζονται πάντοτε καλοντυμένες, καλοχτενισμένες
φορώντας πάντα μακιγιάζ και περίτεχνα κοσμήματα. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ.
8: 7; 2011 τεύχ. 10: 31) Ο τρόπος παρουσίασης των γυναικών από τον εικονογράφο μάλιστα
είναι αρκετά οικείος στον αναγνώστη καθώς του θυμίζει τις κόρες, γυναικεία αγάλματα της
αρχαϊκής περιόδου. Άρα η εμφάνιση των γυναικών συνάδει με το πολιτισμικό υπόβαθρο της
περιόδου που απευθύνονται οι κωμωδίες.
Από την άλλη πλευρά, οι ώριμοι άνδρες απεικονίζονται με βάση το στερεότυπο που τους
ακολουθεί ότι δηλαδή οι Αθηναίοι είναι οκνηροί, αρέσκονται να κάθονται και να συζητούν.
Έτσι, φαίνονται πιο εύσωμοι, αγύμναστοι και περισσότερο ατημέλητοι (Αποστολίδης &
Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 24; 2011 τεύχ.10: 6). Οι νέοι άνδρες αντίθετα, παρουσιάζονται
καλλίγραμμοι με ρωμαλέα κορμοστασιά, πυκνά μαλλιά και γένια (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης,
2011 τεύχ. 10: 44-47). Σχηματίζεται δηλαδή η εικόνα που έχει στο μυαλό του ο αναγνώστης
για την εικόνα του αρχαίου Έλληνα όπως αυτή προβάλλεται σε κείμενα και αγγεία της
αρχαιότητας.
Ο τύπος του σοφού ανθρώπου επίσης εκφράζεται από τον εικονογράφο με συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά. Πρόκειται για έναν ηλικιωμένο ασπρομάλλη άνδρα που κάθεται σε γραφείο
και συγγράφει ή ρητορεύει μπροστά στο κοινό. Η γνώμη του είναι απόλυτα σεβαστή και
αποκαλείται από την ομήγυρη «δάσκαλος». (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 5; 2011
τεύχ. 10: 6-7)
Στα κόμικς του Αριστοφάνη επίσης, μέσω της εικόνας αποδίδονται τα χαρακτηριστικά για
ορισμένα επαγγέλματα της αρχαιότητας. Ο τοξότης απεικονίζεται με περικεφαλαία, πανοπλία,
σανδάλια, τόξο και φαρέτρα. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 14; 2011 τεύχ. 8: 46-
48) Οι Αθηναίοι στρατιώτες, επίσης, εμφανίζουν παρόμοια εμφάνιση με αυτή των τοξοτών.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 17 και 36) Έχουν δηλαδή τη μορφή που κάθε
αναγνώστης έχει στο μυαλό του για τους πολεμιστές τις αρχαίας Ελλάδας. Οι πρυτάνεις
παρουσιάζονται ομοιόμορφα ντυμένοι με λευκούς χιτώνες και στεφάνια στο κεφάλι (δείγμα
κύρους και ισχύς). Είναι άτομα μεγάλης ηλικίας, κρατούν μαγκούρες και κάθονται σε χρυσούς
θρόνους (σύμβολο της εξουσίας τους). (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 33) Στα
επαγγέλματα επίσης με στερεοτυπικό τρόπο εμφανίζεται και ο ρήτορας. Ανεβασμένος στο
βήμα, φορά ένα στεφάνι στα μαλλιά, κρατά ένα χαρτί με το λόγο του κι από κάτω είναι
συγκεντρωμένο πλήθος κόσμου που ακούει προσεκτικά κι επευφημεί δια βοής. (Αποστολίδης
& Ακοκαλίδης, Γ., 2011 τεύχ. 8: 20; 2011 τεύχ. 10: 18-20 και 31)
Επιπλέον, μέσα από τις εικόνες των κόμικς αποδίδονται και τα ορισμένα συναισθήματα
που βιώνουν οι πρωταγωνιστές τους. Τα συναισθήματα αυτά γίνονται αντιληπτά μέσα από τις
διαφορετικές αποχρώσεις στα πρόσωπα των ατόμων που τα βιώνουν. Ο θυμός στα κόμικς
αποδίδεται το κόκκινο χρώμα το οποίο περιβάλλει το πρόσωπο εκείνου που θυμώνει.
Μάλιστα όσο πιο πολύ αυξάνεται ο θυμός τόσο πιο έντονο γίνεται το κόκκινο χρώμα.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 25; 2011 τεύχ. 10: 27-28) Ο τρόμος, από την άλλη,
αποκτά κίτρινο χρώμα καθώς συνδέεται με την φράση «κιτρίνισε από το φόβο του».
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 46)
Τέλος, τα οπτικά στερεότυπα που σχετίζονται με τόπους παρουσιάζονται τα σπίτια των

αρχαίων Ελλήνων. Τα σπίτια απεικονίζονται με το χαρακτηριστικό ιωνικό ρυθμό, με κίονες και
ζωφόρους, όπως ακριβώς απεικονίζονται τα αρχαία μνημεία στα βιβλία της ιστορίας.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 9; 2011 τεύχ. 10: 8-9)
Τα γλωσσικά στερεότυπα
Στα γλωσσικά στερεότυπα των κόμικς του Αριστοφάνη μελετάται οποιαδήποτε μορφή
κειμένου, είτε αυτή περιέχεται στα μπαλόνια είτε αυτή που επιμελήθηκε ο εικονογράφος κι
αποτελεί κομμάτι της εικόνας. Είναι πολύ χαρακτηριστικός ο τρόπος με τον οποίο αποδίδονται
τα συναισθήματα μέσα από τα μπαλόνια. Ο θυμός εκδηλώνεται μέσα από έντονη και
μεγαλύτερου μεγέθους γραφή με σκοπό να παρουσιαστεί όλη η αγανάκτηση του προσώπου
που τη βιώνει. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 26, 29; 2011 τεύχ. 8: 44, 50; 2011
τεύχ. 10: 14, 25, 28, 29, 44, 46, 47) Ο τρόμος, από την άλλη, έχει έναν ιδιαίτερο τύπο
γραμματοσειράς. Τα γράμματα είναι πιο λεπτά από εκείνα του υπόλοιπου κόμικς, είναι πιο
«αβέβαια» και φαίνονται να τρέμουν σα να προσπαθούν να φύγουν από το μπαλόνι. Τις πιο
πολλές φορές το κείμενο καταλήγει με θαυμαστικά ενώ σε άλλες βινιέτες τρέμει κι ολόκληρο
το μπαλόνι. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 22, 23; 2011 τεύχ. 8: 14, 15, 21, 22, 24,
30, 31; 2011 τεύχ. 10: 46, 47, 48)
Οι ανακοινώσεις γίνονται από πρόσωπα τα οποία εικονιστικά κατέχουν θέση ρήτορα και
είναι ανεβασμένα σε βάθρο. Η μορφή του κειμένου τους μοιάζει με αυτή της έκφρασης θυμού
αφού εμφανίζεται με έντονη και μεγαλύτερου μεγέθους γραμματοσειρά ενώ η θέση του
μπαλονιού βρίσκεται πάντοτε στο πάνω μέρος της βινιέτα. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, Γ.,
2011 τεύχ. 7: 9, 10; 2011 τεύχ. 8: 7, 35, 36) Τα συνθήματα που εκφράζονται ομαδικά από τις
γυναίκες έχουν έντονη και πολύ μεγάλη γραφή αρκετά μεγαλύτερη από αυτή των
ανακοινώσεων. Τα μπαλόνια είναι μακρόστενα και δείχνουν να απευθύνονται σε πολλούς

ομιλητές ταυτόχρονα ενώ οι βινιέτες μακρύτερες για να χωρέσουν το μέγεθος του κειμένου.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 15-45; 2011 τεύχ. 10: 16, 31, 35)
Αλλά και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται στα κόμικς του Αριστοφάνη παρουσιάζει
ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Στις Θεσμοφοριάζουσες για παράδειγμα εμφανίζονται δύο «είδη»
λεξιλογίου: ένα πιο «σοβαρό» δοκιμιακό λεξιλόγιο που συχνά περιέχει ορολογίες και ένα πιο
λαϊκό που πολλές φορές παραπέμπει σε κοινωνιόλεκτο. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν
άνθρωποι λόγιοι, με κύρος στην κοινωνία που χρησιμοποιούν εκφράσεις όπως το
«φαλλοκρατικό κατεστημένο» κ.ά. προκειμένου να ερμηνεύσουν το φεμινιστικό κίνημα.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 5, 7) Στη δεύτερη λεξιλογική κατηγορία
εντάσσονται λέξεις και φράσεις όπως «άξινος και ξερός», «δεκάρα τσακιστή» κ.ά. που
χρησιμοποιούνται πάνω σε θυμό ή καυγά όπου η επιλογή «ορθού» λεξιλογίου δεν απασχολεί
το άτομο που μιλά. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 27, 31, 32, 37, 39)
Τέλος, η επίκληση στους θεούς επίσης γίνεται με εντελώς διαφορετικό τρόπο από τα δύο
φύλα. Οι γυναίκες επικαλούνται μόνο γυναικείες θεότητες και κυρίως όποτε έχουν ανάγκη τη
βοήθειά τους ή όποτε θέλουν να τις δοξάσουν. Οι άνδρες, από την άλλη, επικαλούνται μόνο
ανδρικές θεότητες και αποκλειστικά σε περιπτώσεις ανάγκης. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης,
2011 τεύχ. 7: 13, 24, 32, 49; 2011 τεύχ. 8: 6, 27, 31, 32, 37, 39, 40; 2011 τεύχ. 10: 7, 10, 14)
Τα πολιτισμικά στερεότυπα
Τα πολιτισμικά στοιχεία στα κόμικς του Αριστοφάνη επικεντρώνονται κυρίως σε αναφορά

ή συμμετοχή των γυναικών σε γιορτές, σε αναφορές στις καθημερινές γαστρονομικές
συνήθειες των Αθηναίων και στα μνημεία της πολιτισμικής κληρονομιάς της αρχαίας Αθήνας
που απεικονίζονται στις βινιέτες.
Το μεγαλύτερο μέρος του κόμικ Θεσμοφοριάζουσες, όπως ακριβώς δηλώνει ο τίτλος του,
λαμβάνει χώρα στα Θεσμοφόρια. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8) Αλλά και στις
Εκκλησιάζουσες γίνεται αναφορά στη συγκεκριμένη μυστικιστική γιορτή. (Αποστολίδης &
Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 21) Άρα, η προβολή αυτής της γιορτής αποτελεί ένα πολιτισμικό
στερεότυπο το οποίο, όταν το διαβάζει ο αναγνώστης, παραπέμπεται στην αρχαία Αθήνα.
Στα κόμικς επίσης διακωμωδείται και η συνήθεια των Αθηναίων να καταναλώνουν πολύ
κρασί κατά τα συμπόσιά του και τις συναντήσεις τους στην αγορά. (Αποστολίδης &
Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 14, 50; 2011 τεύχ. 8: 5) Αυτό το πολιτισμικό στερεότυπο είναι
χαρακτηριστικό των Αθηναίων αφού είναι ευρέως γνωστή η αγάπη τους για τον οίνο.
Τέλος, όλες τα «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη αρχίζουν με την πρώτη τους βινιέτα να
δείχνει την Ακρόπολη, το χαρακτηριστικότερο μνημείο της Αθήνας μέχρι και σήμερα το οποίο
είναι αναγνωρίσιμο από όλους τους λαούς παγκοσμίως. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011
τεύχ. 7: 5; 2011 τεύχ. 8: 5; 2011 τεύχ. 10: 5)
Η ιδιοσυγκρασία
Τα στερεότυπα που ακολουθούν τους Αθηναίους στο πέρασμα των αιώνων και αφορούν
στην ιδιοσυγκρασία τους δεν απέχουν πολύ από την πραγματική ζωή που διήγαν. Κυρίως
έχουν να κάνουν με ορισμένες συμπεριφορές τους ή συνήθειες της καθημερινής τους ζωής.
Συχνά διακωμωδείται η οκνηρία των Αθηναίων αφού ο εικονογράφος τους παρουσιάζει να
κάθονται χαλαροί πίνοντας κρασί στην αγορά αντί να παρευρίσκονται στην Εκκλησία του
Δήμου όπου σε λίγη ώρα αρχίζει η Συνέλευση. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 5-6
και 25)
Ένα ακόμα στοιχείο των Αθηναίων είναι η γνωστή δικομανία τους, η συνήθειά τους δηλαδή
πηγαίνουν με την παραμικρή αφορμή στα δικαστήρια και να λύνουν εκεί όλες τις διαφορές
τους. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 36) Επίσης, ο εικονογράφος σατιρίζει τον
εθισμό των Αθηναίων στα τυχερά παίγνια (δημοφιλές τους παιχνίδι ήταν τα κότσια) μια
δραστηριότητα στην οποία επιδίδονταν προκειμένου να διασκεδάσουν. (Αποστολίδης &
Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 36) Επιπλέον, οι Αθηναίοι, στα κόμικς, αποδεικνύονται
φιλοχρήματοι πράττοντας τα πάντα προκειμένου να αυξήσουν την ατομική τους περιουσία.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 7: 13)
Τέλος, στην Αρχαία Αθήνα όλες τις χειρωνακτικές εργασίες τις έκαναν οι δούλοι με σκοπό
οι Αθηναίοι πολίτες να μπορούν απρόσκοπτα να συμμετέχουν στα κοινά. Επομένως, η
στερεοτυπική φιγούρα του δούλου δε θα μπορούσε να απουσιάζει από τα κόμικς του
Αριστοφάνη. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 9; 2011 τεύχ. 10: 34)
Ο εθνοκεντρισμός
Ο εθνοκεντρισμός στα κόμικς του Αριστοφάνη δεν είναι ιδιαίτερα εμφανής. Η άποψη αυτή
βέβαια έρχεται σε αντίθεση με τη γενικότερη στάση των Αθηναίων, που χαρακτηρίζονται
υπερβολικά περήφανοι για την πόλη-κράτος τους και για την έμφαση που εκείνη δίνει στα
γράμματα και τις τέχνες σε με όλη την υπόλοιπη Ελλάδα. Παρόλα αυτά, και ο Αριστοφάνης,
και οι δημιουργοί των κόμικς επιλέγουν να αποδώσουν λίγα στοιχεία εθνοκεντρισμού στους
Αθηναίους. Στις Θεσμοφοριάζουσες προβάλλεται την υπεροχή του αθηναϊκού πολιτισμού
έναντι των άλλων. Οι Σκύθες υποτιμώνται έναντι των Αθηναίων συντείνοντας στην άποψη των
αρχαίων Ελλήνων «Πας μη Έλλην, βάρβαρος». Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι οι Σκύθες
απεικονίζονται άσχημοι, μαυριδεροί με περίεργη προφορά. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011
τεύχ. 8: 40) Ακόμη, στο ίδιο κόμικ αναφέρονται και οι εχθροί των Αθηναίων με βάση την
Αθηναϊκή Συμμαχία: οι Κορίνθιοι, οι Θηβαίοι, οι Μεγαρείς και οι Σπαρτιάτες. (Αποστολίδης &
Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 6)
Η γυναικεία στερεοτυπική μορφή στα κόμικς του Αριστοφάνη
Στα κόμικς γενικότερα, εκτός από μερικές εξαιρέσεις, επιφυλάσσουν για τις γυναίκες μια
λειτουργία εντελώς περιθωριακή, όπου η γυναίκα είτε απουσιάζει σχεδόν ολοκληρωτικά είτε
κρατά δευτερεύοντες ρόλους, διαιωνίζοντας τα στερεότυπα του γυναικείου ρόλου τους. Στα
κόμικς όμως που μελετώνται στην παρούσα έρευνα κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Κι αυτό γιατί
μελετώνται τρεις «γυναικείες» κωμωδίες του Αριστοφάνη που μεταφέρθηκαν σε κόμικς οπότε
τα κεντρικά πρόσωπα αυτών δε μπορεί να είναι άλλα από τις γυναίκες. Σε ορισμένα σημεία
αυτών μάλιστα οι γυναίκες θα λέγαμε ότι υπερτερούν έναντι των ανδρών. Αυτό όμως δεν
πρέπει να οδηγεί στο συμπέρασμα ότι στα κόμικς αυτά δεν εμφανίζεται η γυναικεία
στερεοτυπική μορφή. Τα στερεότυπα σε βάρος των γυναικών εντοπίζονται σε δύο μεγάλες
κατηγορίες: σε εκείνα που δηλώνουν τη συμπεριφορά και το χαρακτήρα των γυναικών και σε
εκείνα που αφορούν στη σχέση τους με τα οικιακά και την εξουσία.
Συγκεκριμένα, οι γυναίκες αναφέρονται ως βωμολόχες, ανήθικες, πρόστυχες, με

ελευθεριάζουσα προσωπικότητα. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 5, 21) Ακόμη, οι
γυναίκες παρουσιάζονται αχάριστες καθώς θυμούνται μόνο τις κακές και τις καλές πράξεις
που συμβαίνουν τις αγνοούν. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 15) Το χαρακτηρισμό
αυτό φαίνεται να τον αποδέχονται οι γυναίκες καθώς στη Λυσιστράτη επιτρέπουν στους
άνδρες να τις αποκαλούν αδύναμο φύλο και ανίκανες. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011
τεύχ. 7: 11) Ταυτόχρονα, οι γυναίκες αναφέρονται και ως πονηρές και ζαβολιάρες αφού οι
ίδιες παραδέχονται ότι χρησιμοποιούν διάφορα κόλπα για να χειρίζονται τους άνδρες τους.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 8: 27, 45)
Τέλος, προορισμός των γυναικών στη ζωή είναι τα οικιακά αφού αυτά τις ακολουθούν σε
κάθε πτυχή της ζωής τους: στο σπίτι, στη Συνέλευση, στην αγορά. Οι γυναίκες λοιπόν, είναι
υποχρεωμένες να μαγειρεύουν, να πλέκουν, να ξαίνουν μαλλί και να είναι και καλές μάνες.
(Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 7, 8, 13, 20) Στις Εκκλησιάζουσες μάλιστα οι δύο
δημιουργοί του κόμικς αφιερώνουν ολόκληρη σελίδα στο να περιγράψουν λεκτικά και οπτικά
μια τυπική μέρα οικοκυρικών της Αθηναίας ακόμη και μετά τα πολιτικά καθήκοντα που
εκείνες έχουν αναλάβει. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 39) Ως προς το τελευταίο
φυσικά οι δημιουργοί αντικατοπτρίζοντας τα ήθη της εποχής, από τις πρώτες κιόλας σελίδες,
εμφανίζουν τους άνδρες να μη λαμβάνουν σοβαρά την πρόταση του Αριστοφάνη να
αναλάβουν την εξουσία οι γυναίκες. (Αποστολίδης & Ακοκαλίδης, 2011 τεύχ. 10: 7)
Στις τρεις «γυναικείες» κωμωδίες του Αριστοφάνη που μεταφέρθηκαν σε κόμικς τα εθνικά
στερεότυπα αφθονούν. Τα οπτικά στερεότυπα αφορούν τον τρόπο εμφάνισης τόσο των
ανδρών όσο και των γυναικών μέσα στο πλαίσιο της αθηναϊκής κοινωνίας του 4ου αιώνα π.Χ..
Προβάλλονται δηλαδή ιδιαίτερα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά για κάθε φύλο. Μέσω της
εικόνας, επίσης, διαφαίνονται και τα χαρακτηριστικά ορισμένων επαγγελμάτων της εποχής.
Ακόμη, ευδιάκριτα είναι και τα συναισθήματα των ηρώων όχι μόνο μέσα από το κείμενο αλλά
και μέσα από συγκεκριμένες αποχρώσεις που προσλαμβάνουν τα πρόσωπά τους από τον
εικονογράφο.
Στα γλωσσικά στερεότυπα μελετάται οποιαδήποτε μορφή κειμένου, είτε αυτή περιέχεται
στα μπαλόνια είτε αυτή που επιμελήθηκε ο εικονογράφος κι αποτελεί κομμάτι της εικόνας.
Στα στερεότυπα αυτά συμπεριλαμβάνονται ο τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων, οι
επικλήσεις στους θεούς, οι αλλαγές στη γραμματοσειρά και ο ρόλος που αυτές επιτελούν και
το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν οι ήρωες.
Τα πολιτισμικά στοιχεία στα κόμικς επικεντρώνονται κυρίως σε αναφορά ή συμμετοχή των

γυναικών στα Θεσμοφόρια και σε αναφορές στις καθημερινές γαστρονομικές συνήθειες των
Αθηναίων που σύχναζαν στην αγορά. Παράλληλα, απεικονίζονται μνημεία της πολιτισμικής
κληρονομιάς της αρχαίας Αθήνας που είναι παγκοσμίως γνωστά και αναγνωρίζονται εύκολα
από τους αναγνώστες κάθε πολιτισμού.
Τα στερεότυπα που ακολουθούν τους Αθηναίους στο πέρασμα των αιώνων και αφορούν
στην ιδιοσυγκρασία τους δεν απέχουν πολύ από την πραγματική ζωή που διήγαν. Κυρίως
έχουν να κάνουν με ορισμένες συμπεριφορές τους ή συνήθειες της καθημερινής τους ζωής.
Διακωμωδείται λοιπόν η οκνηρία, η δικομανία, ο εθισμός στα τυχερά παίγνια και η αγάπη
τους για τον πλούτο. Στα κόμικς του Αριστοφάνη ο εθνοκεντρισμός δεν είναι ιδιαίτερα
εμφανής. Εστιάζεται μόνο σε συγκριμένες βινιέτες και αφορά την αντίληψη των Αθηναίων ότι
είναι ανώτεροι από κάθε άλλο λαό.
Οι γυναίκες, στα κόμικς που μελετώνται στην παρούσα έρευνα, έχουν ισχυρή παρουσία και
δεν εμφανίζουν περιθωριοποιημένη δράση. Σε ορισμένα σημεία αυτών μάλιστα οι γυναίκες
υπερτερούν έναντι των ανδρών. Αυτό όμως δεν πρέπει να οδηγεί στο συμπέρασμα ότι στα
κόμικς αυτά δεν εμφανίζεται η γυναικεία στερεοτυπική μορφή. Τα στερεότυπα σε βάρος των
γυναικών εντοπίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες: σε εκείνα που δηλώνουν τη συμπεριφορά
και το χαρακτήρα των γυναικών και σε εκείνα που αφορούν στη σχέση τους με τα οικιακά και
την εξουσία.
Τέλος, η παρούσα μελέτη θα μπορούσε να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά στην τάξη καθώς τα

κόμικς του Αριστοφάνη μπορούν να αποτελέσουν εισαγωγικό εκπαιδευτικό υλικό για μια
διδασκαλία με θεματικό άξονα τον όρο «στερεότυπα». Τα συγκεκριμένα κόμικς, επί
παραδείγματι, θα μπορούσαν να μελετηθούν παράλληλα με ιστορικές πηγές που
αναφέρονται στην καθημερινή ζωή και τις συνήθειες των Αθηναίων. Μέσα από αυτή τη
σύγκριση, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι τα στερεότυπα που εντοπίζονται στα κόμικς
αντανακλούν την οπτική γωνία και τον τρόπο αντίληψης των δημιουργών τους και δεν
αποτυπώνουν πιστά την πραγματικότητα, όπως την προσδιορίζουν οι ιστορικοί της εποχής. Εν
συνεχεία, και με αφορμή τα κείμενα αυτά, μπορούμε να μεταφερθούμε στη σύγχρονη εποχή
και να εντοπίσουμε τα στερεότυπα που εμείς οι ίδιοι θέτουμε μεταξύ μας. Συνεπώς, μέσα από
τη λογοτεχνία, οδηγούμαστε στον επιδιωκόμενο στόχο της διδασκαλίας: να αντιληφθούν,
δηλαδή, οι μαθητές μας ότι τα στερεότυπα είναι απλώς κάποιες γενικευμένες «ετικέτες» τις
οποίες δημιουργούν οι λαοί μεταξύ τους, οι οποίες, πολλές φορές είναι υποκειμενικές και
αυθαίρετες.
Αναφορές
Αγοραστού-Οικονόμου, Ι. (1992). Εισαγωγή στη Συγκριτική Στερεοτυπολογία των εθνικών

χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Αμπατζοπούλου, Φρ. (1998). Ο άλλος εν διωγμώ. Η εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία.
Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Αποστολίδης, Τ. & Ακοκαλίδης, Γ. (2011). Οι κωμωδίες του Αριστοφάνη σε κόμικς:
Λυσιστράτη. τεύχ. 7. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Θεσμοφοριάζουσες. τεύχ. 8. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Εκκλησιάζουσες. τεύχ. 10. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιαννικοπούλου, Α. & Παπαδοπούλου, Μ. (2004). Η εικόνα του γραπτού μηνύματος σε

κείμενα που διαβάζουν τα παιδιά: παραδείγματα από βιβλία, εφημερίδες, κόμικς,
περιβάλλοντα γραπτό λόγο. Στο Π. Τσελέπη-Παπούλια & Ε. Τάφα (επιμ.), Γλώσσα και
Γραμματισμός τη νέα χιλιετία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 81-96.
Κάουα, Α. (2002). Εικονικά βλέμματα-Μεταμοντέρνα αφήγηση στα κόμικς, τον
κινηματογράφο και τη λογοτεχνία. Αθήνα: Futura.
Μαρτινίδης, Π. (1991). Κόμικς-Τέχνη και τεχνική της εικονογράφησης. Θεσσαλονίκη: ΑΣΕ.
Μίσιου, Μ. (2010). Τα κόμικς από το περίπτερο στη σχολική τάξη... ξεφυλλίζοντας τον
Γκοσινί. Θεωρητικές, ερμηνευτικές και διδακτικές διαστάσεις. Αθήνα: ΚΨΜ.
Μπαμπινιώτης Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας, Αθήνα.
The Free Dictionary. Ανακτήθηκε Ιουνίου 15, 2017, από
http://www.thefreedictionary.com/comic+book
Foti, M. (1997). Essais d’ imagologie: Réflexions sur le stereotype culturel à partir d’
exemples littéraire français et francophones contemporains. Nice: Université de Nice Sophia
Antipolis.
Masson, P. (1985). Lire la bande dessinée. Lyon: Presses universitaires de Lyon.
Pageaux, D.H. (1994). La littérature générale et comparée. Paris: Armand Colin.
Από τις φιλαναγνωστικές δραστηριότητες στον κριτικό γραμματισμό:

Μία πρωτότυπη πρόταση γλωσσικής διδασκαλίας, εμπνευσμένη από
την κριτική ανάλυση λόγου και εφαρμοσμένη στη Β’ τάξη δημοτικού,
συνδυάζοντας τη λειτουργική με την παραδοσιακή γραμματική
Καραγιαννάκη Ευανθία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 13ο Δ.Σ. Ευόσμου Θεσσαλονίκης,
evakaragia@sch.gr
Περίληψη
Η εν λόγω διδακτική πρόταση μεταβαίνει από φιλαναγνωστικές δραστηριότητες της τάξης

στην εφαρμογή προγράμματος κριτικού γραμματισμού (ΚΓ). Η καινοτομία της έγκειται στην
ένταξη αγαπημένων παραμυθιών των μαθητών/τριών στο μάθημα της γλώσσας, μελετώντας
τα υπό το πρίσμα της κριτικής ανάλυσης λόγου (ΚΑΛ). Στο πλαίσιο αυτό, αξιοποιούνται τα
αναλυτικά εργαλεία της ΚΑΛ, τα οποία αντλούνται από τη συστημική λειτουργική γραμματική
(ΣΛΓ) του Halliday. Ειδικότερα, η αυθεντικότητα της διδακτικής μας πρότασης εναπόκειται
στον μετασχηματισμό των συγκεκριμένων ερευνητικών εργαλείων και στην προσαρμογή τους
στο επίπεδο των μαθητών/τριών της Β΄ τάξης δημοτικού. Τοιουτοτρόπως, διαμορφώνεται ένα
πλαίσιο σχεδιασμού γλωσσικών δραστηριοτήτων για εμβάθυνση στα κείμενα, καλλιεργώντας
την κριτική γλωσσική επίγνωση (ΚΓΕ). Καθώς η παρούσα ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα παρουσιάζει δυσκινησία ως προς την εφαρμογή σύγχρονων παιδαγωγικών
προσεγγίσεων, όπως είναι ο ΚΓ και η ΣΛΓ, προτείνουμε έναν πρωτότυπο συνδυασμό τους με
την παραδοσιακή γραμματική, προκειμένου να εξασφαλιστεί μία γεφύρωση και
αλληλοσυμπλήρωση μεταξύ συμβατικής και εναλλακτικής διδακτικής στο γλωσσικό μάθημα.
Λέξεις κλειδιά: κριτικός γραμματισμός, κριτική ανάλυση λόγου, συστημική λειτουργική

γραμματική, κριτική γλωσσική επίγνωση, παραμύθια
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό θεσμικό πλαίσιο της ελληνικής πολιτείας παρουσιάζει, πολλές φορές,

αντιφάσεις και ασάφειες, οι οποίες εάν δεν δυσχεραίνουν το έργο του σύγχρονου δασκάλου,
αναμφισβήτητα, όμως, δεν το στηρίζουν και δεν το προωθούν αποτελεσματικά. Ειδικότερα, αν
και από το 2011 έχει δημοσιευτεί διαδικτυακά νέο πρόγραμμα σπουδών (ΠΣ), το οποίο
συνάδει με τις αρχές του ΚΓ, ωστόσο ουδέποτε επισημοποιήθηκε. Δύναται, εντούτοις, να
συμπληρώνει το επίσημο ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ του 2003, όπως επιβεβαιώνουν οι Ξανθόπουλος και
Ντίνας (2014). Από την άλλη, γενικές οδηγίες του ΥΠΕΘ (βλ. Εγκύκλιος, 2016), οι οποίες
προωθούν, τρόπον τινά, το πνεύμα του ΚΓ, προκαλούν περισσότερους προβληματισμούς στην
εκπαιδευτική κοινότητα, ενώ δεν ξεκαθαρίζουν ουσιαστικά το σύγχρονο εκπαιδευτικό τοπίο.
Σε αυτό το πλαίσιο, επαφίεται, τις περισσότερες φορές, στην πρωτοβουλία του κάθε
εκπαιδευτικού να εντρυφήσει στα νέα δεδομένα των εκπαιδευτικών εξελίξεων, εφόσον
απουσιάζει η συστηματική επιμόρφωση από την πλευρά της πολιτείας, για τη μύηση στις
σύγχρονες παιδαγωγικές φιλοσοφίες. Υπό αυτές τις συνθήκες, στην παρούσα εργασία,
έχοντας ως εφαλτήριο προηγούμενη σχετική έρευνα μεταπτυχιακής διατριβής, στην Α΄ τάξη

δημοτικού (βλ. Καραγιαννάκη, 2016), επεκτεινόμαστε σε παρεμφερή έρευνα δράσης σε άλλη
τάξη, τη Β΄ δημοτικού, και διευρύνουμε την προσέγγισή μας γεφυρώνοντας την παραδοσιακή
με τη λειτουργική γραμματική. Με αυτόν τον τρόπο, εξασφαλίζουμε μία ομαλή μετάβαση από
την παραδοσιακή στη σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία, επιχειρώντας μέσα από αυτή τη
σύζευξη να καταστήσουμε την παρούσα πρόταση πιο προσιτή από την εκπαιδευτική
κοινότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία δικαιολογημένα παρουσιάζει επιφύλαξη
στην εφαρμογή προγραμμάτων ΚΓ. Αξίζει να επισημανθεί, άλλωστε, ότι η παιδαγωγική
φιλοσοφία του ΚΓ παραπέμπει σε μία εντελώς διαφορετική παιδαγωγική κουλτούρα σε σχέση
με την υπάρχουσα στα ελληνικά δημοτικά σχολεία. Πρόκειται για μία πιο δυναμική
προσέγγιση, η οποία προάγει τη μάθηση σε μία διαδικασία διαπραγμάτευσης της ιδεολογικά
φορτισμένης γνώσης, μέσα από ενέργειες αμφισβήτησης, εμβάθυνσης, στοχασμού και
αναστοχασμού.
Βασικός άξονας για τη διεκπεραίωση της διδακτικής παρέμβασής μας, η οποία

πραγματοποιήθηκε σε δημοτικό σχολείο της δυτικής Θεσσαλονίκης (σχ. έτος 2016-17), προς
το τέλος τους σχολικού έτους (Μάιος 2017), υπήρξε η ΚΑΛ, πάνω στην οποία εδράζεται όλο το
θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνάς μας. Ακόμη, το μοντέλο της ΣΛΓ, που αξιοποιήσαμε,
φαίνεται ως το πιο αντιπροσωπευτικό για τη σύνδεση των γραμματικοσυντακτικών δομών με
την ιδεολογία και την κοινωνική πραγματικότητα (Χατζησαββίδης, 2014). Επιπλέον, ο
προσανατολισμός μας προς την ΚΓΕ καθιστά την προσέγγισή μας «πιο συμβατή με τη
σημερινή σχολική πραγματικότητα» (Στάμου κ.ά., 2016, σ. 37), διότι στηρίζεται στην
«πρακτική των ερωταποκρίσεων», όπως επισημαίνεται από τον Κουτσογιάννη (2014).
Ειδικότερα, η ΚΑΛ αναλύει τα κείμενα συνδέοντας το γλωσσικό με το κοινωνικό πεδίο, με

στόχο την ανάδειξη των μεταξύ τους σχέσεων. Διερευνώντας τις γλωσσικές επιλογές και τις
ιδεολογίες που απηχούν, ανιχνεύει και αποκαλύπτει τα υπόρρητα νοήματα. Με άλλα λόγια, η
ΚΑΛ «εξετάζει πώς ο λόγος (ως διαλεκτική γλώσσας-κοινωνίας) συμβάλλει στη διαιώνιση και
στην αλλαγή της κοινωνίας» (Στάμου, 2007, σ. 106). Το τρισδιάστατο μοντέλο του Fairclough
(1992) αντανακλά αυτή τη λογική, θέτοντας τον λόγο ως μέσο αναπαράστασης του κόσμου και
οικοδόμησης νοημάτων. Η ανάλυση που προτείνουν η ΚΑΛ και ο Fairclough συνιστά το
υπόστρωμα της διδακτικής μας πρότασης, όπως θα φανεί στην ενότητα της μεθοδολογίας.
Σε αυτό το σημείο, η συμβολή της ΣΛΓ του Μ.Α.Κ. Halliday (1994) είναι σημαντική, διότι
προσφέρει τα ερευνητικά της εργαλεία για μία τέτοιου είδους ανάλυση (Stamou, 2001). Η
γλωσσολογική αυτή θεωρία, άλλωστε, είναι απολύτως συμβατή με τις θεωρητικές αρχές της
ΚΑΛ (Στάμου, 2008). Κομβική έννοια στην εν λόγω γραμματική προσέγγιση είναι αυτή της
επιλογής. Μέσα από συγκεκριμένες επιλογές κατασκευάζονται τα νοήματα (Λύκου, 2000). Σε
αυτό το πλαίσιο, η γλώσσα θεωρείται πολυλειτουργική, επιτελώντας ταυτόχρονα μία
ιδεοποιητική, μία διαπροσωπική και μία κειμενική λειτουργία (Στάμου, 2008).
Η διαπίστωση ότι συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές εναρμονίζονται με την παραγωγή

συγκεκριμένων νοημάτων, τα οποία συμπορεύονται με τα συμφέροντα και τις ιδεολογικές
τοποθετήσεις του εκάστοτε παραγωγού κειμένου διανοίγει τον δρόμο για την κατάκτηση της
ΚΓΕ. Επομένως, καλλιεργούμε την ΚΓΕ των μαθητών/τριών μας, καθιστώντας τους κριτικά
υποκείμενα, εάν αναδείξουμε στην τάξη τις γλωσσικές στρατηγικές που υιοθετούνται για την
επίτευξη ιδεολογικών στόχων (βλ. και Στάμου, 2011).
Σε όλο το παραπάνω θεωρητικό υπόβαθρο θεμελιώνεται το πρόγραμμα ΚΓ που

εφαρμόστηκε στη Β΄ τάξη, με στόχο, αφενός, την ΚΓΕ των μαθητών/τριών και, αφετέρου, την
ανάδειξη των παραμυθιών ως πρόσφορου κειμενικού είδους για την εφαρμογή του ΚΓ. Το
παραμύθι, άλλωστε, συνδέεται άμεσα με τα ενδιαφέροντα και τις εξωσχολικές εμπειρίες των
παιδιών, ενώ, από την άλλη, ανήκει στα κειμενικά είδη εξουσίας και ως εκ τούτου κρίνεται
κατάλληλο, για να εφαρμοστεί η ΚΑΛ, η οποία διερευνά ζητήματα γλώσσας και ηγεμονίας
(Σωτηρίου κ.ά., 2014). Ακόμη, βασικό στόχο της παρούσας έρευνας συνιστά η ανάδειξη της
ΣΛΓ σε αντίστιξη με την παραδοσιακή. Η παραπάνω συλλογιστική αποσκοπεί στη σύζευξη των
δύο γραμματικών προσεγγίσεων, για την πιο αποτελεσματική κάλυψη των στόχων τόσο του
επίσημου ΑΠΣ, όπως αυτό απηχείται στο σχολικό εγχειρίδιο, όσο και των στόχων εκείνων που
υπαγορεύει ένα πρόγραμμα ΚΓ, όπως αυτό εκπορεύεται από τη φιλοσοφία του πιο σύγχρονου
ΠΣ του 2011.
Εντοπισμός κειμενικού υλικού
Με γνώμονα τις προτιμήσεις των μαθητών/τριών μας, όπως αυτές αποτυπώθηκαν σε

σύντομες συνεντεύξεις, καταλήξαμε σε δύο αγαπημένα τους παραμύθια:
• Τα τρία γουρουνάκια (Συλλογή «Φεστιβάλ παραμυθιών», Αθήνα: Joconda).

• Τα τρία μικρά λυκάκια (Τριβιζάς, Ε. 2014. Σειρά «Σύγχρονα παραμύθια», Αθήνα:
Μίνωας).
Καθοριστικής σημασίας για την τελική επιλογή του κειμενικού υλικού, πέρα από τις
προτιμήσεις της τάξης, ήταν το στοιχείο της διακειμενικότητας. Είναι προφανές ότι το
σύγχρονο παραμύθι του Τριβιζά ανακαλεί το κλασικό παραμύθι των τριών γουρουνιών, το
οποίο ο συγγραφέας αξιοποιεί ως διακείμενο. Η εν λόγω σχέση μεταξύ των δύο παραπάνω
παραμυθιών παρέχει εύφορο έδαφος για τη δυναμική ενός προγράμματος ΚΓ.
Κριτική ανάλυση λόγου
Στη συνέχεια, προχωρήσαμε στην ΚΑΛ των παραπάνω κειμένων, ώστε, προτού εισέλθουμε
στην τάξη για την εφαρμογή του project, να έχουμε διερευνήσει με συστηματικό τρόπο τα
βαθύτερα νοήματα λανθάνουσας μορφής. Μία τέτοιου είδους διαδικασία πριμοδότησε την
ερευνήτρια-εκπαιδευτικό με μία πιο στοχαστική ματιά, εμπλουτίζοντας το παιδαγωγικό της
ρεπερτόριο με στοιχεία που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία, σε δραστηριότητες
προφορικού και γραπτού λόγου.
Η κειμενική μας ανάλυση επικεντρώθηκε στη θεματική των σχέσεων, καθώς τα μικρότερα
παιδιά συλλαμβάνουν αποτελεσματικότερα τις έννοιες της ιδεολογίας και της εξουσίας, μέσα
από τις σχέσεις που αναπτύσσουν με τους ανθρώπους που τα περιβάλλουν (Sahni, 2001). Τα
συγκεκριμένα παραμύθια αγγίζουν πτυχές σχέσεων που αναπτύσσονται:
➢ ανάμεσα στα παιδιά και τους γονείς

➢ μεταξύ των αδερφών
➢ με τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο

➢ με τον εχθρό
Το τελευταίο στοιχείο παραπέμπει στο bullying, το οποίο κυρίως συνιστούσε θέμα-στόχο
του project, καθώς απασχολεί συνεχώς την επικαιρότητα, ενώ επεκτείνεται και στο σχολικό
περιβάλλον του δημοτικού σχολείου, θορυβώντας ιδιαίτερα τον μαθητικό πληθυσμό.
Η ΚΑΛ των κειμένων ανέδειξε πληθώρα στοιχείων, τα οποία ευσύνοπτα παρουσιάζονται

στην ενότητα των αποτελεσμάτων. Τα στοιχεία αυτά εξιχνιάστηκαν μέσα από την έρευνα στην
ιδεοποιητική λειτουργία της γλώσσας, δια του συστήματος της μεταβιβαστικότητας. Το εν
λόγω σύστημα επικεντρώνει το ενδιαφέρον στις αιτιακές σχέσεις που συνδέουν τους
συμμετέχοντες με τις διαδικασίες τους, διερευνώντας το τι κάνει ο ένας στον άλλον. Οι
συμμετέχοντες αντιστοιχούν στους ήρωες της υπόθεσης, ενώ οι διαδικασίες στις δράσεις
τους. Οι τελευταίες κατηγοριοποιούνται σε ομάδες και υποομάδες, όπως εναργώς
προβάλλεται στο σχήμα 1.
Επιπλέον, η ανάλυσή μας επεκτάθηκε και στους συντακτικούς μηχανισμούς της γλώσσας,
εστιάζοντας, πάλι, στην ιδεοποιητική λειτουργία της. Η σύνταξη συνιστά ένα υπόγειο κανάλι
που υποκρύπτει ιδεολογικά νοήματα μέσα από ποικίλες διατυπώσεις (π.χ. ενεργητική
σύνταξη, παθητική σύνταξη, απρόσωπη σύνταξη), προτάσσοντας την ευθύνη του δράστη ή
μετριάζοντάς την ή ακόμα απαλείφοντας παντελώς τη δράση του. Έτσι, δημιουργείται μία
«κλίμακα αιτιότητας» (causality scale: Stamou, 2001).
Πέρα από την ιδεοποιητική λειτουργία της γλώσσας, εντρυφήσαμε και στη διαπροσωπική,
μέσω της «αξιολόγησης». Το πεδίο αυτό περιλαμβάνει τις γλωσσικές επιλογές του παραγωγού
κειμένου, οι οποίες αποκαλύπτουν τη στάση του απέναντι σε αυτά που γράφει (π.χ. επίθετα,
επιρρήματα, μετοχές, συναισθηματικό λεξιλόγιο κ.λπ.). Με αυτόν τον τρόπο, διαμορφώνει
ορισμένες θεάσεις του κοινωνικού κόσμου, που τις διαπερνά έμμεσα στον αναγνώστη.
Σχήμα 1. Διάκριση διαδικασιών
Η κειμενική ανάλυση που εκπονήθηκε με τα παραπάνω ερευνητικά εργαλεία,

υποστηρίχθηκε και από το τρισδιάστατο μοντέλο του Fairclough (1992), σύμφωνα με το οποίο
ο λόγος εξετάζεται υπό την οπτική τριών διαστάσεων:
1. Του κειμένου
2. Της πρακτικής λόγου
3. Της κοινωνικής πρακτικής
Η παραπάνω διάκριση συνεπάγεται την ανάλυση του κειμένου σε τρία αντίστοιχα επίπεδα:
1. Την περιγραφή, η οποία αντιστοιχεί στη διερεύνηση των γλωσσικών στοιχείων (μικρο-
επίπεδο ανάλυσης).
2. Την ερμηνεία, η οποία παραπέμπει στο πλαίσιο όπου το κείμενο παράγεται,
διανέμεται και καταναλώνεται (μεσο-επίπεδο ανάλυσης).
3. Την εξήγηση, η οποία στοχεύει στην ευρύτερη ανάλυση του κειμένου αναφορικά με
τις ιδεολογικές επιδράσεις που ασκεί και τις αξίες που μεταβιβάζει (μακρο-επίπεδο
ανάλυσης).
Βασικό μέλημα στην παιδαγωγική του ΚΓ είναι να μην τίθενται οι δραστηριότητες

αποπλαισιωμένα και επιβαλλόμενα, όπως είθισται στην παραδοσιακή παιδαγωγική και στο
σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο μεν φέρει τη σφραγίδα της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής
προσέγγισης, εμφανίζει δε και στοιχεία δομιστικής θεώρησης της γλώσσας. Επομένως, για μία
ομαλή μετάβαση από τη μία κουλτούρα στην άλλη, λάβαμε ως κινητήριο μοχλό την ενότητα
17 και τις βιβλιοπαρουσιάσεις που προτείνει κι έτσι δώσαμε την ευκαιρία στα παιδιά να
μιλήσουν για τα αγαπημένα τους βιβλία. Στη συνέχεια, εντάξαμε στο γλωσσικό μάθημα για
περαιτέρω μελέτη τα πιο δημοφιλή βιβλία της τάξης. Συνεπώς, με όχημα τις φιλαναγνωστικές
δραστηριότητες, εξασφαλίσαμε μία ομαλή μετάβαση από τη σχολική ρουτίνα στο πρόγραμμα
του ΚΓ (για τους στόχους του προγράμματος, βλ. παράρτημα 1).
Προκειμένου, όμως, να αξιοποιήσουμε τα ερευνητικά εργαλεία της ΣΛΓ στο γλωσσικό

μάθημα της Β΄ τάξης δημοτικού, προβήκαμε σε κατάλληλο μετασχηματισμό τους, ώστε να
επέλθει η επιθυμητή προσαρμογή τους στο επίπεδο μαθητών/τριών πρωτοσχολικής ηλικίας.
Ο πίνακας 1 παρουσιάζει την αντικατάσταση των πρότυπων όρων με τους εναλλακτικούς.
Πίνακας 1. Η αντικατάσταση των τεχνικών όρων της ΣΛΓ με εναλλακτικούς όρους
Τεχνικοί Όροι Εναλλακτικοί Όροι
• Διαδικασίες • Ρήματα ή πράξεις

• Είδη διαδικασιών: • Είδη πράξεων:
υλικές, νοητικές, συσχετιστικές, εσωτερικές, εξωτερικές
λεκτικές, συμπεριφορικές, υπαρκτικές
• Συμμετέχοντες • Πρωταγωνιστές ή ήρωες

• Ενεργητικοί ή δράστες • Κάνουν κάτι ή δυνατοί ήρωες
• Παθητικοί ή αποδέκτες • Παθαίνουν κάτι ή αδύναμοι ήρωες
• Κλίμακα αιτιότητας • Βαθμός ευθύνης
• Αξιολόγηση • Σχόλια συγγραφέα
Για την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης αφιερώθηκαν 7 διδακτικά δίωρα (για τις
δραστηριότητες ανά δίωρο, βλ. παράρτημα 2). Ο χαρακτήρας της παρέμβασης ήταν
δραστηριοκεντρικός, εξασφαλίζοντας τη διευρυμένη συμμετοχή των μαθητών/τριών, μέσα
από δραστηριότητες προφορικού και γραπτού λόγου, οι οποίες πολλές φορές διαπλέκονται
δημιουργικά. Τα ειδικά σχεδιασμένα φύλλα εργασίας (ΦΕ) εξυπηρετούν τόσο την κειμενική
διερεύνηση στον άξονα της ΚΑΛ, όσο και τη λειτουργική γραμματική, ενώ δεν λείπουν και τα
ανάλογα της παραδοσιακής γραμματικής (ΠΓ) (για τα ΦΕ, βλ. παράρτημα 3). Η διδακτική
παρέμβαση ολοκληρώθηκε με τη σύνθεση παραμυθιών από ομάδες παιδιών (για ένα
ενδεικτικό παράδειγμα, βλ. παράρτημα 4).
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος μοιράστηκαν ερωτηματολόγια στους/στις

μαθητές/τριες για την αξιολόγησή του. Τα ερωτηματολόγια σε συνάρτηση με το ημερολόγιο
της δασκάλας συνιστούν πόρους ανατροφοδότησης και αναστοχασμού για την ερευνητική
πορεία. Τα αποτελέσματα εκτίθενται, ακολούθως, στη σχετική ενότητα.
Κριτική ανάλυση λόγου 1ου παραμυθιού: Τα τρία γουρουνάκια
Η κειμενική ανάλυση του εν λόγω παραμυθιού ανέδειξε ορισμένες θεάσεις της κοινωνικής
πραγματικότητας, που κατασκευάζονται από τις γλωσσικές επιλογές του παραγωγού κειμένου
(για την πλήρη ανάλυση, βλ. Καραγιαννάκη, 2016, σσ. 115-131), σχετικά, κυρίως, με τα εξής:
• Οικογένεια (απουσία πατέρα, το μητρικό μοντέλο, οι σχέσεις ανάμεσα στα αδέρφια)

• Στερεοτυπική σύνδεση ηλικίας, ωριμότητας και επαγγελματικών βλέψεων
• Αντιμετώπιση εχθρού
Μέσα από την περιπέτεια της πάλης του καλού με το κακό, το εν λόγω παραμύθι διαπερνά
στον αναγνώστη, με έμμεσο τρόπο, την εξοικείωση με την απουσία της πατρικής φιγούρας και
την ανάθεση του οικογενειακού βάρους στη μητέρα, το προβάδισμα του μεγαλύτερου
αδερφού, την υπεροχή των επιστημονικών επαγγελμάτων έναντι των καλλιτεχνικών και
αθλητικών, την ευθυγράμμιση της ωριμότητας με τη μεγαλύτερη ηλικία και την επιστημονική
ιδιότητα και, τέλος, τη χρήση δυναμικών λύσεων για την αντιμετώπιση επιθετικών ατόμων.
Όλα τα παραπάνω απηχούν, κυρίως, ένα παλαιότερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, όπου
εντάσσεται το συγκεκριμένο παραμύθι.
Κριτική ανάλυση λόγου 2ου παραμυθιού: Τα τρία μικρά λυκάκια
Σχετικά με το δεύτερο παραμύθι της διδακτικής παρέμβασης, η κειμενική έρευνα

ανίχνευσε ρητά και υπόρρητα μηνύματα, που οικοδομούν μία συγκεκριμένη οπτική της
κοινωνικής πραγματικότητας, όπως αυτή μεταβιβάζεται στον αναγνώστη από τον συγγραφέα,
σύμφωνα με τις γλωσσικές επιλογές του (για την πλήρη ανάλυση, βλ. Καραγιαννάκη, 2016,
σσ.132-154). Συνοπτικά, τα ζητήματα που θίγονται είναι τα εξής:
• Οικογένεια (απουσία πατέρα, το μητρικό μοντέλο, οι σχέσεις ανάμεσα στα αδέρφια)

• Κοινωνικές σχέσεις
• Αντιμετώπιση εχθρού
Στη σύγχρονη αυτή σύγκρουση του καλού με το κακό, όπου αντιστρέφονται οι ρόλοι των
κλασικών ηρώων, ο συγγραφέας διοχετεύει στον αναγνώστη την εικόνα της μονογονεϊκής
οικογένειας με υποβαθμισμένο το μητρικό μοντέλο, της αρμονικής σχέσης μεταξύ των
αδερφών, των διευρυμένων κοινωνικών σχέσεων, της παθητικής αντιμετώπισης του εχθρού
και της ονειρεμένης μεταστροφής του από κακό σε καλό με αποτέλεσμα την ειρηνική
συνύπαρξη. Παρότι πολλά στοιχεία της πλοκής αντικατοπτρίζουν το σύγχρονο κοινωνικο-
πολιτισμικό πλαίσιο (π.χ. το υποβαθμισμένο μητρικό μοντέλο ή η κατ’ επίφαση ειρηνική
συνύπαρξη), ωστόσο είναι γεγονός ότι πρόκειται για μία μονόπλευρη θέαση της κοινωνικής
πραγματικότητας. Επιπροσθέτως, άλλα στοιχεία (π.χ. η τέλεια ομόνοια μεταξύ των αδερφών)
προβάλλουν μία αλλοιωμένη θέαση της κοινωνικής πραγματικότητας και αποκαλύπτουν μία
ηθικολογίζουσα γραφή. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό, στη συνοπτική αυτή παρουσίαση, να
επισημανθεί ότι το συγκεκριμένο βιβλίο προβάλλει μία ειρηνική εξέλιξη της υπόθεσης μέσα
από τη μεταστροφή του κακού ήρωα. Πρόκειται, ωστόσο, για μία παραπλανητική θέαση της
κοινωνικής πραγματικότητας, που προκαλεί σύγχυση στον μικρό αναγνώστη και χρήζει
βαθύτερης συζήτησης, κάτι που μπορεί να γίνει μέσα στην τάξη, ενώ δύσκολα ή σπάνια
πραγματοποιείται στο οικογενειακό περιβάλλον.
Το στοιχείο της διακειμενικότητας τροφοδότησε τη συζήτηση με πολλές συνεισφορές των

μελών της τάξης, καθιστώντας την πολυφωνική, ενώ οι παιγνιώδεις δραστηριότητες
εξασφάλισαν υψηλή συμμετοχή. Η σύνθεση των παραμυθιών από τις ομάδες ανέδειξε τη
δημιουργικότητα των μαθητών/τριών και την αυθεντικότητα των εργασιών τους. Αξίζει,
επιπλέον, να υπογραμμιστεί ο έντονος ενθουσιασμός των παιδιών απέναντι στην
αντικατάσταση του σχολικού εγχειριδίου της γλώσσας με τα αγαπημένα τους παραμύθια.
Είναι σημαντικό, όμως, σε όλο αυτό το εγχείρημα, να σταθούμε στο γεγονός της συστηματικής
ενασχόλησης των μαθητών/τριών με τα εν λόγω κείμενα, μέσα από την προσέγγιση της ΚΑΛ
και της ΣΛΓ. Η δασκάλα σημειώνει στο ημερολόγιό της:
«Πρώτη φορά βλέπω τους/τις μαθητές/τριές μου να είναι τόσο συγκεντρωμένοι επάνω στο
κείμενό τους. Παρατηρώ πολλούς που με αγωνία θαρρείς αναζητούν τις πράξεις των ηρώων
και τις καταγράφουν στον αντίστοιχο πίνακα. Μου κάνει εντύπωση, διότι στο σχολικό
εγχειρίδιο, όταν τίθενται πιο εύκολα ερωτήματα, δεν σκύβουν πάνω στο βιβλίο, για να
ψάξουν. Τώρα, όμως, επειδή τους ενδιαφέρει η απάντηση, καθώς είχαν διχαστεί μεταξύ τους
απέναντι στο ερώτημα που τους ετέθη (Ποιος ήρωας είναι πιο δυνατός; Το μεγάλο γουρουνάκι
ή ο λύκος;), έχουν κινητοποιηθεί και δουλεύουν ως μικροί κειμενικοί ερευνητές.»
Με βάση τα παραπάνω, καταδεικνύεται ότι στη ΣΛΓ προχωρούμε στο κείμενο μέσα από
ερωτήματα κρίσης, που έχουν σχέση με την πλοκή της ιστορίας και τα νοήματα που δομεί
αυτή (βλ. π.χ. ΦΕ3 και ΦΕΙΙ). Τοιουτοτρόπως, κατοχυρώνεται το ενδιαφέρον των παιδιών. Εν
αντιθέσει, στην ΠΓ βασιζόμαστε στη μορφή του γλωσσικού στοιχείου και προχωρούμε στην
ενασχόληση με αυτό με έναν εξαναγκαστικό τρόπο.
Ειδικότερα, η συστηματική εμβάθυνση στα νοήματα με τους/τις μαθητές/τριές μας

εξελίχθηκε με βάση τους άξονες που ορίζονται από τα αναλυτικά εργαλεία της ΚΑΛ, όπως
σκιαγραφήθηκαν στην ενότητα της μεθοδολογίας: (1) ήρωες, (2) πράξεις, (3) βαθμός ευθύνης
και (4) σχόλια συγγραφέα.
Όσον αφορά το πρώτο πεδίο, η διαδικασία εντοπισμού των ηρώων (βλ. ΦΕ2 και ΦΕI) ήταν
αρκετά εύκολη και ίσως γι’ αυτό όχι ιδιαίτερα ελκυστική (βλ. σχ. 2).
Σχετικά με το δεύτερο πεδίο, διεξήχθη κειμενική διερεύνηση για την αναζήτηση των
πράξεων, εστιάζοντας σε συγκεκριμένη σκηνή και συγκεκριμένους ήρωες (βλ. ΦΕ3 και ΦΕII). Η
αναζήτηση των ρημάτων προέκυπτε πάντα ως αναγκαία διαδικασία, προκειμένου να δοθεί
μία απάντηση με βαρύτητα σε σχετικό ερώτημα. Έτσι, π.χ. για το πρώτο παραμύθι το ερώτημα
ήταν: «Ποιος ήρωας είναι πιο δυνατός;» Ο διχασμός των απαντήσεων οδήγησε στην
απαραίτητη αμηχανία, την οποία αξιοποίησε η δασκάλα παροτρύνοντας για την αναζήτηση
των πράξεων των ηρώων, ώστε να διαλευκανθεί το ζήτημα. Παρατηρήθηκε πρόθυμη
ανταπόκριση των μαθητών/τριών για τη συμπλήρωση των ΦΕ3 και ΦΕΙΙ, αν και καταγράφηκε
σχετική δυσκολία στην ανεύρεση όλων των ρημάτων, όπως επιβεβαιώνεται και από τα
ερωτηματολόγια. Αναντίρρητα, όμως, τα παιδιά μιας παραδοσιακής τάξης σπάνια μπαίνουν
σε τέτοιου είδους διαδικασίες· συνήθως ασχολούνται με μηχανιστικού τύπου ασκήσεις ΠΓ (βλ.
ΦΕ3α, ΦΕIII, ΦΕIV), που σαφώς είναι, αφενός, πιο εύκολες, αφετέρου, υπάρχει ήδη μεγάλη
εξοικείωση και τριβή με αυτές μέσα από σχετικές κειμενικές εμπειρίες του σχολικού
εγχειριδίου.
Σχήμα 2. Οι προτιμήσεις των μαθητών/τριών στα ΦΕ της ΣΛΓ
Αναφορικά με το τρίτο πεδίο, της ευθύνης των ηρώων, αρκεστήκαμε σε τύπο άσκησης που
αναδεικνύει ποιος κάνει τι σε ποιον (βλ. ΦΕ5), για να καταλήξουμε στη διαπίστωση ότι ο
λύκος επενεργεί μόνο σε αντικείμενα, ενώ τα γουρουνάκια και σε πρόσωπα, γεγονός που
αποδεικνύει την υπεροχή τους. Το συγκεκριμένο ΦΕ υπερέχει στις προτιμήσεις των
μαθητών/τριών (βλ. σχ. 2), διότι είναι μεν τοποθετημένο σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο, που
προκάλεσε τον ενθουσιασμό τους, παραπέμπει δε σε ήδη γνωστές ασκήσεις που απαντώνται
και στο σχολικό εγχειρίδιο.
Τέλος, οι δραστηριότητες που σχετίζονταν με τα σχόλια του συγγραφέα παρωθούσαν τα

παιδιά σε κειμενική διερεύνηση αναζητώντας λέξεις και φράσεις που έχτιζαν το προφίλ του
κάθε ήρωα (βλ. ΦΕ4). Η διαδικασία ήταν βατή και η συμμετοχή εκτενής. Ωστόσο, η σχετικά
μακροσκελής άσκηση, που αφορούσε όλους τους ήρωες, απέβη ελαφρώς χρονοβόρα και
προφανώς κοπιαστική για κάποιους μαθητές, γι’ αυτό και τοποθετείται τελευταία στις
προτιμήσεις τους, όπως φαίνεται στο σχήμα 2.
Αν και ποσοτικά αναδεικνύεται η προτίμηση των μαθητών/τριών στα ΦΕ της ΠΓ (βλ. σχήμα
3), λόγω της ευκολίας τους και της εξοικείωσης με αυτά, ωστόσο η συμμετοχική παρατήρηση
της ερευνήτριας-δασκάλας επιβεβαιώνει ότι το ενδιαφέρον όλων των παιδιών ήταν πιο
έντονο κατά την προσέγγιση της ΣΛΓ, διότι τότε εμπλέκονταν σε συζητήσεις και κειμενικές
διερευνήσεις με στόχο και νόημα. Τα συμπεράσματα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και
προκαλούσαν εντύπωση στο μαθητικό κοινό (π.χ. ότι το μεγάλο γουρουνάκι έχει και
εσωτερικές πράξεις, άρα σκέφτεται, ενώ ο λύκος δεν έχει εσωτερικές, αλλά πολλές
εξωτερικές· άρα διακρίνεται μόνο για τη σωματική του δύναμη, την οποία χρησιμοποιεί,
όμως, για να καταστρέφει, σε αντίθεση με τον αντίπαλό του, που επιτελεί πράξεις
δημιουργικές και καταλλήλως σχεδιασμένες).
Σχήμα 3. Οι προτιμήσεις των μαθητών/τριών στα ΦΕ της ΠΓ έναντι της ΣΛΓ
Η εν λόγω διδακτική πρόταση οδήγησε σε ένα πιο δημιουργικό και πιο αποτελεσματικό
γλωσσικό μάθημα. Επιβεβαιώθηκε ότι η αξιοποίηση των αγαπημένων παραμυθιών της τάξης
συνιστά το κλειδί για την κατοχύρωση του μαθητικού ενδιαφέροντος. Είναι αξιοσημείωτο ότι
τα κείμενα δεν ετέθησαν άνωθεν ως φορείς επίτευξης γραμματικών στόχων (πρβ. σχολικό
εγχειρίδιο). Αντιθέτως, αναδύθηκαν μέσα από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και
επεκτάθηκαν σε θεματικές (π.χ. οι σχέσεις με τους άλλους, το bullying κ.λπ.) που έχουν
σημασία για τη ζωή τους. Η εμβάθυνση που έγινε στα νοήματα που δομούν τα κείμενα
οδήγησε στη χρήση της ΣΛΓ. Περαιτέρω, η ΠΓ επικάθισε στις δραστηριότητες της ΣΛΓ,
συμπληρώνοντας κατάλληλα τους στόχους μας.
Πρόκειται για μία δυναμική θεώρηση της γλώσσας, καθώς προτάσσει την οπτική της
λειτουργίας των γλωσσικών επιλογών για την υλοποίηση κοινωνικών στόχων. Ως εκ τούτου,
κάθε φορά δημιουργείται ένα «διδακτικό σασπένς» μέσα στην τάξη, το οποίο εναπόκειται στα
εύστοχα ερωτήματα που υποβάλλονται από τον/την εκπαιδευτικό της τάξης. Έτσι,
καλλιεργείται η ΚΓΕ των μαθητών/τριών, ενώ αναδεικνύεται η σημασία της ΣΛΓ και η συμβολή
της στην αποτελεσματικότητα του γλωσσικού μαθήματος. Η επιπλέον εξοικείωση με την
προσέγγιση της ΣΛΓ θα συμβάλει στην άνοδο των ποσοστών προτιμήσεων των αντίστοιχων
ΦΕ. Παράλληλα, η ΠΓ συμπληρώνει καταλλήλως την προσέγγιση της ΣΛΓ.
Αναντίρρητα, η παρούσα πρόταση ανοίγει ένα κεφάλαιο στη διδασκαλία της γλώσσας στο
δημοτικό σχολείο, το οποίο χρήζει περαιτέρω ερευνητικής μελέτης και εφαρμογής σε
αντίστοιχες ή άλλες τάξεις, με άλλα κειμενικά είδη, ακόμη και σε άλλα διδακτικά αντικείμενα.
Ασφαλώς, θα ήταν ενδιαφέρουσα μία προσέγγιση που θα αξιοποιούσε και άλλα ερευνητικά
εργαλεία της ΚΑΛ. Εξέχουσας σημασίας, όμως, είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
σχετικά τόσο με τη φιλοσοφία του ΚΓ όσο και με την προσέγγιση της ΣΛΓ.
Αναφορές
Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.

Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar (2nd edition). London:
Edward Arnold.
Sahni, U. (2001). Children appropriating literacy: Empowerment pedagogy from young
children’s perspective. In B. Comber & A. Simpson (Eds.), Negotiating critical literacies in
classrooms. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Stamou, A. G. (2001). The representation of non-protesters in a student and teacher
protest: A critical discourse analysis of news reporting in a Greek newspaper. Discourse &
Society, 12 (5), 653-680.
Καραγιαννάκη, Ε. (2016). Από την κριτική ανάλυση λόγου στην ανάπτυξη του κριτικού
γραμματισμού: μία διδακτική πρόταση αξιοποίησης των κλασικών παραμυθιών στο γλωσσικό
μάθημα, σε μαθητές/τριες της Α΄ τάξης δημοτικού. (Μεταπτυχιακή διατριβή). Προσπελάστηκε
στις 30/5/2017. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο του Π.Δ.Μ.
http://dspace.uowm.gr/xmlui/handle/123456789/235
Κουτσογιάννης, Δ. (2014). Κριτικοί γραμματισμοί: διεθνής εμπειρία και ελληνική
πραγματικότητα. Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Α. Χατζηπαναγιωτίδη &
Σ. Χατζησαββίδης (επιμ.), Πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου «Ο κριτικός γραμματισμός στη
σχολική πράξη», Δράμα, 1-3/11/2013. Προσπελάστηκε στις 30/5/2017. Διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο του Π.Δ.Μ.
http://www.nured.uowm.gr/drama/Eisegeseis_files/%CE%9A%CE%BF%CF%85%CF%84%CF%83
%CE%BF%CE%B3%CE%B9%CE%B1%CC%81%CE%BD%CE%BD%CE%B7%CF%82.pdf
Λύκου, Χ. (2000). Η συστημική λειτουργική γραμματική του M.A.K. Halliday. Γλωσσικός
Υπολογιστής, 2, 57-71.
Ξανθόπουλος, Α. & Ντίνας, Κ. (2014). «Δείγματα γραφής»: από τον «γραπτό λόγο» του
«ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της ελληνικής γλώσσας για το δημοτικό σχολείο» στον «γραπτό λόγο» του
«προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας
στο δημοτικό σχολείο». Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Α.
Χατζηπαναγιωτίδη & Σ. Χατζησαββίδης (επιμ.), Πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου «Ο κριτικός
γραμματισμός στη σχολική πράξη», Δράμα, 1-3/11/2013. Προσπελάστηκε στις 30/5/2017.
Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο του Π.Δ.Μ.
http://www.nured.uowm.gr/drama/Eisegeseis_files/%CE%9E%CE%B1%CE%BD%CE%B8%CE%B
F%CC%81%CF%80%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%BF%CF%82%20%26%20%CE%9D%CF%84%CE
%B9%CC%81%CE%BD%CE%B1%CF%82.pdf
Στάμου, Α. Γ. (2007). Η κριτική ανάλυση λόγου και η σχέση της με την κυρίαρχη
κοινωνιογλωσσολογία. Στο Φ. Γκικόπουλος, Ε. Κασάπη & Φ. Κισκήρα-Καζαντζή (επιμ.),
Επετηρίδα φιλοσοφικής σχολής ΑΠΘ (Τόμος ΙΙ), Τμήμα ιταλικής γλώσσας και φιλολογίας.
Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Στάμου, Α. Γ. (2011). Η κριτική ανάλυση λόγου των περιβαλλοντικών κειμένων: Προς μια
κριτική γλωσσική επίγνωση. 12 Κείμενα για τη Γλωσσολογία: Πρακτικά των Ετήσιων
Συναντήσεων του Τομέα Γλωσσολογίας. Πινακάτες Πηλίου: Κοντύλι, 179-193.
Στάμου, Α. Γ., Αρχάκης, Α. & Πολίτης, Π. (2016). Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί
γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Χαρτογραφώντας το πεδίο. Στο Α. Γ.
Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί
στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα.
Καβάλα: Σαΐτα.
Στάμου, Α.Γ. (2008). Η πολυφωνικότητα του οικοτουριστικού λόγου: Μια κριτική ανάλυση
λόγου της ταξιδιωτικής δημοσιογραφίας στο περιοδικό Γεωτρόπιο. Στο Π. Πολίτης (επιμ.), Ο
λόγος της μαζικής επικοινωνίας: Το ελληνικό παράδειγμα. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη
Τριανταφυλλίδη.
Σωτηρίου, Ε., Ντίνας, Κ. Δ., Στάμου, Α. & Γρίβα, Ε. (2014). Πρόταση διδασκαλίας των λαϊκών
παραμυθιών ως κειμενικού είδους: Προσέγγιση με βάση την κριτική ανάλυση λόγου. Στο Ε.
Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Α. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ. Χατζησαββίδης
(επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο κριτικός γραμματισμός στη σχολική πράξη»,
Δράμα, 1-3/11/2013. Προσπελάστηκε στις 31/5/2017. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο του
Π.Δ.Μ.
http://www.nured.uowm.gr/drama/Eisegeseis_files/%CE%A3%CF%89%CF%84%CE%B7%CF%81
%CE%B9%CC%81%CE%BF%CF%85,%20%CE%9D%CF%84%CE%B9%CC%81%CE%BD%CE%B1%CF
%82,%20%CE%A3%CF%84%CE%B1%CC%81%CE%BC%CE%BF%CF%85%20%26%20%CE%93%CF
%81%CE%B9%CC%81%CE%B2%CE%B1.pdf
ΥΠΕΘ (2016). Αναδιάρθρωση, εξορθολογισμός και διαχείριση της διδακτέας ύλης για το
μάθημα της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. Προσπελάστηκε στις 30/5/2017. Διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο του ΥΠΕΘ https://www.minedu.gov.gr/ypapegan/ypour-apof/23641-19-09-16-
allages-kai-nees-odigies-gia-ta-mathimata-tou-dimotikoy-sxoleiou-5
Χατζησαββίδης, Σ. (2014). Από την παραδοσιακή στη λειτουργική γραμματική και ο κριτικός
γραμματισμός. Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Α. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ.
Χατζησαββίδης (επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο κριτικός γραμματισμός στη
σχολική πράξη», Δράμα, 1-3/11/2013. Προσπελάστηκε στις 31/5/2017. Διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο του Π.Δ.Μ.
http://www.nured.uowm.gr/drama/Strongyles_trapezes_files/2.%20%CE%A7%CE%91%CE%A4
%CE%96%CE%97%CE%A3%CE%91%CE%92%CE%92%CE%99%CE%94%CE%97%CE%A3.pdf
Παράρτημα 1: Στόχοι διδακτικής παρέμβασης
Στόχοι κριτικού γραμματισμού και λειτουργικής γραμματικής

• Εμβάθυνση στα νοήματα και κατάρριψη στερεοτύπων (συζητήσεις, ΦΕ1), μέσα από:
o Συγκρίσεις (διακειμενικότητα)
o Πολυφωνικές προσεγγίσεις (παραμύθια παλαιότερης και σύγχρονης εποχής,
διάφορες εμπειρίες μαθητών/τριών και δασκάλας).
o Επέκταση της συζήτησης σε κοινωνικά θέματα (π.χ. μονογονεϊκές οικογένειες).
• Εντοπισμός ηρώων και αξιολόγησή τους (ΦΕ2 και ΦΕΙ).
o Συνάμα, εξοικείωση των μαθητών/τριών με ονόματα και επίθετα, με την
ορθογραφία τους, καθώς και με το κειμενικό είδος της λίστας.
o Μετάβαση στους στόχους 1 και 2 της ΠΓ.
• Εντοπισμός πράξεων ηρώων (ΦΕ3 και ΦΕΙΙ) και σύνδεση των πράξεων με τις σχέσεις που
αναπτύσσουν οι ήρωες και την πορεία που διαγράφουν.
o Συσχέτιση πράξεων και χρονικών βαθμίδων (π.χ. μία απειλή, όπως θα φυσήξω, θα
το ρίξω, εκφέρεται με Μέλλοντα).
o Εξαγωγή συμπερασμάτων με βάση τη διάκριση των πράξεων σε εσωτερικές
(νοητικές και συναισθηματικές πράξεις) και εξωτερικές (όσες είναι ορατές) (π.χ.
ένας ήρωας είναι σκεπτόμενος ή ευαίσθητος, ενώ ο άλλος ήρωας δρα
παρορμητικά).
o Εξαγωγή συμπερασμάτων μέσα από τη σύγκριση των πράξεων των ηρώων (π.χ. ο
ένας ήρωας επιτελεί πολλές εξωτερικές πράξεις, ενώ ο άλλος λιγότερες).
o Ερμηνεία και εμβάθυνση με βάση τα δεδομένα του πίνακα των πράξεων (π.χ. το
μεγάλο γουρουνάκι υπερέχει, διότι έχει κυρίως δύναμη μυαλού).
o Παράλληλα, οι μαθητές/τριες εξασκούνται στη διάκριση των ρημάτων, στην
ορθογραφία τους και στην κλίση τους. Έτσι, δημιουργείται η μετάβαση στους
στόχους 3, 4 και 5 της ΠΓ.
• Εντοπισμός σχολίων συγγραφέα.
o Εξαγωγή συμπερασμάτων (π.χ. χαρακτηρισμός κάθε ήρωα με βάση τις γλωσσικές
επιλογές του συγγραφέα) (ΦΕ4).
o Σύνδεση με όλους τους στόχους της ΠΓ, διότι περιλαμβάνει τον εντοπισμό
ρημάτων, ουσιαστικών, επιθέτων και άλλων εκφράσεων, ενώ καταλήγει στον
χαρακτηρισμό των ηρώων με τη χρήση των κατάλληλων επιθέτων.
• Ανάδειξη της ευθύνης των πράξεων των ηρώων (ΦΕ5) (π.χ. ο λύκος επενεργεί μόνο σε
αντικείμενα, δρώντας με βία και επιθετικότητα, ενώ τα γουρουνάκια επενεργούν σε
αντικείμενα με δημιουργικό τρόπο και επιπλέον η δράση τους επεκτείνεται και στο
πρόσωπο του λύκου). Αυτή η δραστηριότητα συνδέεται με την ΠΓ, καθώς μυεί τους/τις
μαθητές/τριες στους μηχανισμούς της σύνταξης (βλ. στόχο 6 της ΠΓ).
• Παραγωγή πολυτροπικού κειμένου με δημιουργικό και κριτικό τρόπο.
Στόχοι περιγραφικής γραμματικής

1. Κλίση επιθέτων (ΦΕ3α).
2. Κλίση ουσιαστικών (ΦΕ3α).
3. Κλίση ρημάτων (κατ’ οίκον εργασίες).
4. Σχηματισμός χρόνων (ΦΕIII, ΦΕIV).
5. Εμπλουτισμός λεξιλογίου (μεταφορικές εκφράσεις) (ΦΕ3β)
6. Μύηση στη σύνταξη της πρότασης (Υ-Ρ-Α).
Παράρτημα 2: Η δομή της διδακτικής παρέμβασης
1ο διδακτικό δίωρο
• Ολοκλήρωση βιβλιοπαρουσιάσεων μαθητών/τριών (όσων είχαν απομείνει)

• Εστίαση στα Τρία γουρουνάκια, ανταπόκριση των παιδιών-Ανάγνωση του βιβλίου
από τη δασκάλα
• Συζήτηση στην ολομέλεια (οικογένεια, σχέση ηλικίας-ωριμότητας-επαγγελματικών
προτιμήσεων)
• ΦΕ1 (αντιστοίχηση ηλικίας-υλικού-επαγγελματικού προσανατολισμού)
• ΦΕ2 (ήρωες)
• Κατ’ οίκον εργασίες:
o Ανάγνωση (σε φωτοτυπία το κείμενο του παραμυθιού)
o Ορθογραφία και αντιγραφή τους ήρωες του ΦΕ2, σε λίστα
• Ανάγνωση από τα παιδιά

• Δραματοποίηση
• ΦΕ3 (πράξεις των πιο δυνατών ηρώων για την ανάδειξη του δυνατότερου)
• ΦΕ3α (κλίση τους πιο δυνατούς ήρωες: το μεγάλο γουρούνι – ο κακός λύκος)
o Ορθογραφία το ΦΕ3α (κλίση)
o Κλίνω σε προτάσεις τα ρήματα παίρνω και κάνω (από το ΦΕ3)
• Ορθογραφία
• Η δεύτερη κατ’ οίκον εργασία (ρήματα παίρνω και κάνω σε προτάσεις)
• Δημιουργία ΦΕ3β (εμπλουτισμός λεξιλογίου-μεταφορικές εκφράσεις)
• ΦΕ4 (σχόλια συγγραφέα-κατασκευή εικόνας ηρώων)
o Αντιγραφή των εκφράσεων στον ντοσιέ (το λεξικό μου)
o ΦΕ5 (ποιος κάνει τι σε ποιον)
• ΦΕ5 (λύσεις-συμπεράσματα)
• Ανάγνωση από τη δασκάλα: Τα τρία μικρά λυκάκια
• Συζήτηση-Σύγκριση (οικογένεια-μητρική φιγούρα-σχέσεις ανάμεσα στα αδέρφια-
bullying-συνεργασία-ευγένεια-αγένεια) (ενστάσεις: συμπεριφορά μητέρας-συνεχής
ομοφωνία ανάμεσα στα αδέρφια-ξαφνική αλλαγή του κακού ήρωα)
• Παιχνίδια ρόλων
• ΦΕI (ήρωες)
o Ανάγνωση (εστίαση στη σκηνή: Η πρώτη επίθεση)
o Ορθογραφία και αντιγραφή τους ήρωες του ΦΕI, σε λίστα
• Ανάγνωση
• ΦΕII(πράξεις)
• ΦΕIII (χρόνοι) (προφορική εξάσκηση-συμπλήρωση του μισού ΦΕ)
o Το υπόλοιπο ΦΕIII
o Κλίνω το ρήμα γκρεμίζω στους 3 χρόνους της φωτοτυπίας (Ενεστώτα-

Παρατατικό-Εξακολουθητικό Μέλλοντα)
o Ορθογραφία το παραπάνω
• ΦΕIV (χρόνοι) (προφορική εξάσκηση-συμπλήρωση του μισού ΦΕ)
• Δημιουργία παραμυθιών σε ομάδες (Τι έγινε την άλλη μέρα;)
o Το υπόλοιπο ΦΕIV
o Κλίνω το ρήμα μυρίζω στους 3 χρόνους της φωτοτυπίας (Ενεστώτα-
Αόριστο-Συνοπτικό Μέλλοντα)
o Ορθογραφία το παραπάνω
• Παρουσίαση παραμυθιών
• Σχεδιασμός εκδήλωσης για την παρουσίαση των φιλαναγνωστικών μας δράσεων
στις Α΄ και Β΄ τάξεις του σχολείου μας, καθώς και γειτονικού σχολείου
Παράρτημα 3: Τα φύλλα εργασίας της διδακτικής παρέμβασης
Παράρτημα 4: Ενδεικτικό παράδειγμα ομαδικής εργασίας μαθητών/τριών, στο πλαίσιο της

σύνθεσης παραμυθιού, δημιουργώντας τη συνέχεια από τα τρία μικρά λυκάκια και
διαμορφώνοντας ένα άλλο τέλος, πιο πειστικό.
Γεωγραφικές διάλεκτοι στις τηλεοπτικές διαφημίσεις: Σχεδιασμός και

αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για την ανάπτυξη της
κριτικής γλωσσικής επίγνωσης σε μαθητές/τριες Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού
Αθανασιάδης Γιώργος
Δάσκαλος, 4/θ Δημοτικού Σχολείου Παναγίτσας, Έδεσσας
georathana@gmail.com
Περίληψη
Οι τηλεοπτικές διαφημίσεις με απεικονίσεις γεωγραφικών διαλέκτων αποτελούν
πρόσφορο έδαφος για τη μελέτη φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Στην παρούσα
εργασία παρουσιάζεται ένα πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού που σχεδιάστηκε και
εφαρμόστηκε σε παιδιά της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, με σκοπό την
ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής τους επίγνωσης. Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε για το
σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος κριτικού γραμματισμού ήταν η
δραστηριοκεντρική. Από την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων φάνηκε να ενισχύεται η
κοινωνιογλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, μπόρεσαν να
αντιληφθούν ότι στην αναπαράσταση των γεωγραφικών ποικιλιών στις τηλεοπτικές
διαφημίσεις, οι κοινωνιογλωσσικές διαφορές συνυπάρχουν συνήθως με σημειωτικές, αλλά
και με ιδεολογικές διαφοροποιήσεις.Η αποδυνάμωση των κοινωνικών και γλωσσικών
στερεοτύπων δεν είναι, όπως φαίνεται, ένα εύκολο εγχείρημα. Ωστόσο, κρίνεται
απαραίτητος ο σχεδιασμός παρόμοιων προγραμμάτων κριτικού γραμματισμού,
αποσκοπώντας στην αποδυνάμωση παγιωμένων αντιλήψεων για την κοινωνιογλωσσική
Λέξεις κλειδιά: γεωγραφικές διάλεκτοι, κριτική γλωσσική επίγνωση
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η γλώσσα της ελληνικής τηλεοπτικής διαφήμισης διήνυσε μια πορεία παρόμοια με
εκείνη του Μέσου προβολής της, της τηλεόρασης, ενημερωτικής και ψυχαγωγικής.
Παρέλαβε από την έντυπη και τη ραδιοφωνική διαφήμιση την κληρονομιά της κοινωνικής
διγλωσσίας τη δεκαετία του ’70, την επόμενη δεκαετία υιοθέτησε μια προφορική κοινή των
αστικών κέντρων με ελάχιστους τύπους και μόνο τη δεκαετία του ’90 άρχισε να
εκμεταλλεύεται στοιχεία – φωνολογικά και λεξιλογικά κυρίως – γεωγραφικών διαλέκτων
και κοινωνιολέκτων. Η επιλογή αυτή στη γλώσσα των διαφημίσεων και των σίριαλ δεν
συναντάται μόνο στη χώρα μας αλλά παρατηρείται σε όλες τις κοινωνίες δυτικού τύπου.
Οι νέες μορφές γραμματισμού που κυριαρχούν στις σύγχρονες πολύγλωσσες και
πολυπολιτισμικές κοινωνίες έχουν οδηγήσει στον επαναπροσδιορισμό του όρου
«εγγράμματο άτομο». Τα άτομα καλούνται πλέον να είναι εξοικειωμένα με νέες κειμενικές
πρακτικές, δηλαδή να γνωρίζουν τους νέους τρόπους κατανόησης, παραγωγής και
διαπραγμάτευσης των κειμένων. Με άλλα λόγια, ο κύριος στόχος της σύγχρονης
εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω
της συσχέτισης και της κριτικής ανάλυσης υβριδικών, πολυμεσικών, ετερογλωσσικών
κειμένων και σύγχρονων επικοινωνιακών καταστάσεων.
Η υλοποίηση του παραπάνω στόχου μπορεί να επιτευχθεί μέσω της κριτικής
γλωσσικής διδασκαλίας, στο πλαίσιο της οποίας υπάγεται και το παρόν εκπαιδευτικό
πρόγραμμα. Κεντρική επιδίωξη της παιδαγωγικής αυτής αποτελεί η ανάπτυξη της κριτικής
γλωσσικής επίγνωσης των εκπαιδευόμενων, δηλαδή, η εκπαίδευση των ατόμων ώστε να
είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις

κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες συντηρούνται από τους θεσμικούς μηχανισμούς.
Σε ένα μάθημα κριτικού γραμματισμού ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να αναθεωρεί τις
καθιερωμένες αντιλήψεις και τους αυτοματισμούς για το τι είναι γλώσσα και πώς τη
διδάσκουμε.Στόχος της κριτικής παιδαγωγικής είναι οι μαθητές/τριεςνα υιοθετήσουν
κριτική στάση απέναντι στον κυρίαρχο λόγο του σχολικού γραμματισμού και στην πρότυπη
γλωσσική ποικιλία που προωθείται. Βασικός στόχος της παιδαγωγικής του κριτικού
γραμματισμού είναι ο εντοπισμός σημείων διεπαφής του ενδοσχολικού και του
εξωσχολικού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών. Με δεδομένο λοιπόν, τον καθοριστικό
ρόλο που διαδραματίζει η μαζική κουλτούρα (massculture) στην κοινωνική καθημερινότητα
των παιδιών, κείμενα προερχόμενα από αυτήν (όπως τηλεοπτικές σειρές, διαφημίσεις,
ταινίες, τραγούδια, διαδικτυακά κείμενα) έχουν αξιοποιηθεί διδακτικά και έχουν εισαχθεί
διεθνώς σε πολλά σχολικά εγχειρίδια (Alvermann, Moon&Hagood 1999, Stevens 2001,
Morrell 2002, στο Τσάμη κ.ά. υπό δημοσίευση). Τα κείμενα αυτά συχνά παρουσιάζουν την
κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα με τέτοιο τρόπο ώστε να αναπαράγονται και να
ενισχύονται συγκεκριμένες ιδεολογίες για τη γλώσσα.
Υπό το πρίσμα της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως αυτή προωθείται από τα νέα
πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών για το Δημοτικό, η διδακτική αξιοποίηση των κειμένων
μαζικής κουλτούρας μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των
μαθητών/τριών, ώστε να αποκτήσουν επίγνωση των ιδεολογιών που συνοδεύουν την
αναπαράσταση των γεωγραφικών ποικιλιών στις τηλεοπτικές διαφημίσεις. Αυτός είναι και
ο στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία.
Προκαταλήψεις , στερεότυπα καικοινωνική αντιμετώπιση των γλωσσικών ποικιλιών

Παρά την ετερογένεια που χαρακτηρίζει ένα έθνος, η τηλεόραση έχει την τάση να
χειρίζεται αυτή την ποικιλότητα με τρόπο που να επιβεβαιώνεται η ομοιογένεια και η
εθνική ταυτότητα (π.χ. ποιες κοινωνικές ομάδες ανήκουν σε «Εμάς» και ποιες στους
«Άλλους»). Ισχυροί θεσμοί, λοιπόν, όπως τα ΜΜΕ και η εκπαίδευση διαδραματίζουν
καθοριστικό ρόλο στην επίτευξη του κυρίαρχου στερεότυπου: η προώθηση της γλωσσικής
ομοιογένειας και η περιθωριοποίηση της/των γλωσσικών ποικιλιών. Σύμφωνα με τους
[Ντίνα & Στάμου (2013)], «στην ελληνική τηλεόραση οι γεωγραφικές ποικιλίες παραμένουν
κοινωνιόλεκτοι χαμηλού κύρους, οι οποίες συνδέονται κυρίως με άτομα μεγαλύτερης
ηλικίας και χαμηλής μόρφωσης που κάνουν αγροτικές ή χαμηλού κύρους δουλειές, ενώ
αποτελούν και πηγή γέλιου.
Η ετερότητα, που χαρακτηρίζει διαχρονικά όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες, αποτελεί
στοιχείο και του μέσου επικοινωνίας, της γλώσσας.
Στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται τις τελευταίες δεκαετίες προωθείται μια νέα
υπερεθνική πραγματικότητα με κύρια χαρακτηριστικά της την παγκοσμιοποίηση της
οικονομίας, την ελεύθερη αγορά και την ηγεμονία της νεοφιλελεύθερης αντίληψης για τη
σχάση αγοράς και κοινωνίας. Σε αυτό το κλίμα παράγεται ένα νέο «ήθος επικοινωνίας» και
η πολυμορφία αντιπροσωπεύει μια πρόκληση (Χριστίδης 1999, στο Κασκαμανίδης&
Ντίνας, 2004). Τελευταία μάλιστα, παράλληλα με τις δραστηριότητες για την προστασία
του περιβάλλοντος, αναπτύσσεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις «απειλούμενες», «λιγότερο
διαδεδομένες», «λιγότερο ομιλούμενες», «ασθενείς», «κυριαρχούμενες», «μειονοτικές»,
«αυτόχθονες» γλώσσες, «γλώσσες κληρονομιάς», κ.λπ.
Η έρευνα της Stamouetal (2015) σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας
εξέτασε τις απόψεις των μικρών Ελληνόπουλων για την κοινωνιογλωσσική ποικιλότητα στα
δημοφιλή κινούμενα σχέδια και στις τηλεοπτικές σειρές.Η έρευνα του Παπαζαχαρίουκ.ά
(υπό δημοσίευση) για τις αντιλήψεις των μαθητών των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού
Σχολείου (Ε΄ & ΣΤ΄ τάξεων), κατέδειξε ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν ήδη
επηρεαστεί από τα ισχυρά στερεότυπα και τις ιδεολογίες που αναπαράγονται από τα
ελληνικά Μ.Μ.Ε, τα οποία στοχεύουν στην προαγωγή της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας
και στο στιγματισμό των διαλεκτικών ποικιλιών.
Γλωσσικές ποικιλίες και εκπαίδευση

Μελετώντας τα προγράμματα σπουδών για το Δημοτικό σχολείο, όπως αυτά
παρουσιάζονται στα Π.Δ του 1934, του 1977 και του 1982, παρατηρούμε την παντελή
έλλειψη αναφοράς στις γλωσσικές ποικιλίες της χώρας μας.Τα Προγράμματα Σπουδών
γλωσσικής διδασκαλίας για το Δημοτικό, του 1999 και του 2001 (βλ. αντίστοιχα Υπ.Ε.Π.Θ –
Π.Ι. 2000 &Υπ.Ε.Π.Θ – Π.Ι 2001) αναφέρονται στις κοινωνιογλωσσικές διαστάσεις της
διδασκαλίας και, χωρίς πάντα να γίνεται ρητή αναφορά στις νεοελληνικές διαλέκτους και
σε τρόπους διδακτικής αξιοποίησής τους, αφήνουν πολλά περιθώρια για κάτι τέτοιο.
Το Δ.Ε.Π.ΠΣ και το Α.Π.Σ του 2011, που εφαρμόζεται προς το παρόν πιλοτικά, προχωρεί
ένα βήμα παραπέρα σε ό,τι έχει να κάνει με την προσέγγιση των γλωσσικών ποικιλιών στο
Δημοτικό σχολείο. Συγκεκριμένα για την επίτευξη του σκοπού της διδασκαλίας του
γλωσσικού μαθήματος «το Πρόγραμμα αξιοποιεί τον ετερογενή χαρακτήρα της ελληνικής
γλώσσας με τις γεωγραφικές, κοινωνικές και υφολογικές παραλλαγές της» [Δ.Ε.Π.ΠΣ –
Α.Π.Σ (2011)].
Γραμματισμός – πολυγραμματισμοί – κριτικά εγγράμματος χρήστης της γλώσσας

Τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα αναπτύχθηκαν σε παγκόσμια κλίμακα το
κίνημα του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών, με τη συμβολή των οποίων
διαμορφώθηκε ένα πλαίσιο αρχών που ονομάζεται παιδαγωγική των πολυγραμματισμών,
μια αντίληψη η οποία επαναφέρει έντονα το θέμα της γλωσσικής πολυμορφίας
(Kalantzis&Kope, 1999, στο Κασκαμανίδης& Ντίνας, 2004). Σύμφωνα με αυτήν στη
διδασκαλία πρέπει να χρησιμοποιούνται κείμενα που έχουν στενή σχέση με τη ζωή και τις
εμπειρίες των μαθητών, να τους ενδιαφέρουν και να έχουν νόημα για αυτούς.
Ακολουθώντας το πνεύμα των νέων Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ (2011) για το Δημοτικό Σχολείο και
στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών, δίνεται η δυνατότητα, στα πλαίσια της διδασκαλίας,
να επεξεργαστούμε δραστηριότητες συλλογής και επεξεργασίας τηλεοπτικών κειμένων,
ώστε να καλλιεργηθεί ο κριτικός γραμματισμός των μαθητών/τριών.
Η εκπαιδευτική προσέγγιση, τα εργαλεία υλοποίησης και αξιολόγησης

Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε για το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και την
υλοποίηση του προγράμματος κριτικού γραμματισμού, στο συνδιδασκόμενο τμήμα Ε΄& ΣΤ΄
τάξεων, είναι η δραστηριοκεντρική(task-basedlearning). Ειδικότερα, σύμφωνα με τη
δραστηριοκεντρική προσέγγιση, η εκπαιδευτική διαδικασία οργανώθηκε και υλοποιήθηκει
σε τρία βασικά στάδια:
α) Προστάδιο/ Στάδιο Προετοιμασίας: Ο στόχος αυτού του σταδίου ήταν η
ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών/τριών και η προετοιμασία τους
για το θέμα της κύριας δραστηριότητας μέσα από ένα πολυτροπικό πλαίσιο, όπου
περιέχονται οι κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές, οι οποίες θα κεντρίσουν το ενδιαφέρον
των μαθητών/τριών. Η συζήτηση στο στάδιο αυτό κινήθηκε σε τρεις άξονες: στον πρώτο
διερευνήθηκε το τι πιστεύουν οι μαθητές για τις διαλέκτους, αν γνωρίζουν κάτι για αυτές
και αν έχουν ακούσει συνανθρώπους τους να μιλούν «διαφορετικά» και ειδικά νέους.
Στο δεύτερο άξονα προβλήθηκαν τρεις διαφημίσεις στις οποίες οι γλωσσικές ποικιλίες
προβάλλονται με διαφορετική προσέγγιση, με κωμικό ή «σοβαρό» τρόπο, με άμεση
σύνδεση του διαφημιζόμενου είδους με τη γλωσσική ποικιλία ή όχι.
Ο τρίτος άξονας στράφηκε στη νέα ελληνική γλώσσα και τους λόγους που η
συγκεκριμένη ποικιλία είναι επίσημη γλώσσα του ελληνικού κράτους, καθώς και οι
παράγοντες που της προσδίδουν κύρος.
β) Στάδιο Κύριας Δραστηριότητας: Στο στάδιο αυτό επιδιώκεται η ομαδική εργασία,

όπου οι μαθητές/τριες καλούνται να εμπλακούν ενεργά στη δραστηριότητα, να
συνεργαστούν, να διεπιδράσουν, να αναζητήσουν λύσεις και να δημιουργήσουν. Καθεμιά
από τις τρεις ομάδες (των Θεσσαλών, των Ποντίων και των Κρητικών) παρουσίασε με τη
χρήση Η/Υ και βιντεοπροβολέα στην ολομέλεια της τάξης τη διαφήμιση που επέλεξαν τα
μέλη της. Στόχος της δραστηριότητας που ακολούθησε ήταν να αναλύσουν οι
μαθητές/τριες τη γλωσσική ποικιλία της διαφήμισής τους στη βάση του γλωσσικού, του
κοινωνιογλωσσικού, του σημειωτικού και του ιδεολογικού άξονα. Στόχος της δεύτερης
δραστηριότητας του σταδίου αυτού ήταν να έρθουν οι μαθητές/τριες σε άμεση επαφή με
φυσικούς ομιλητές των τριών γλωσσικών ποικιλιών που μελετούσαν, την κρητική διάλεκτο,
την ποντιακή και το θεσσαλικό ιδίωμα. Με την ολοκλήρωση του έργου τους, κάποιες
ομάδες επιλέγονται να παρουσιάσουν τις ‘δημιουργίες’ τους στην ολομέλεια. Κατά τη
διάρκεια των παρουσιάσεων, ο/η εκπαιδευτικός παρέχει ανάδραση και καθοδήγηση όταν
χρειαστεί.
γ) Μεταστάδιο: Στο τελευταίο στάδιο, οι μαθητές/τριες καλούνται να αναγνωρίζουν και
να επεξεργάζονται συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία σε δραστηριότητες κριτικής γλωσσικής
επίγνωσης. Συγκεκριμένα, ανακυκλώνουν τη νεοαποκτηθείσα γνώση και την
αναπλαισιώνουν μέσω της συμμετοχής τους σε συνεργατικές δραστηριότητες και
παιχνίδια. Στόχος του σταδίου αυτού ήταν ο σχεδιασμός και η παραγωγή ενός
διαφημιστικού κειμένου (βίντεο). Κλήθηκαν να γράψουν το σενάριο της διαφήμισης σε
δύο εκδόσεις: η μία με χρήση της νέας ελληνικής γλώσσας και η άλλη με τη χρήση της
επιλεγόμενης γεωγραφικής διαλέκτου ή του ιδιώματος.
Τα εργαλεία του παρόντος εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν ηλεκτρικές και
ηλεκτρονικές συσκευές, η κατευθυνόμενη συνέντευξη,το ημερολόγιο του ερευνητή και η
παρουσία φυσικών ομιλητών διαλέκτων και ιδιώματος στην τάξη.
Τα εργαλεία που αξιοποιήθηκαν για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος
ήταν ο προέλεγχος και μετέλεγχος, το Portfolio με τις εργασίες των μαθητών/τριών, το
ημερολόγιο του ερευνητή και οι συνεντεύξεις στάθμισης της ικανοποίησης των παιδιών
από το πρόγραμμα.
Κάνοντας μια γενικότερη αποτίμηση της όλης προσπάθειας, διαπιστώθηκε ότι τα
παιδιά των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου διακρίνουν με ευκολία τους
διαφορετικούς γλωσσικούς πόρους από τους οποίους αντλούν οι χαρακτήρες των
τηλεοπτικών διαφημίσεων, καθώς και τον χιουμοριστικό τρόπο με τον οποίο
αναπαριστάνονται οι γλωσσικοί αυτοί πόροι. Έγινε φανερό επίσης, ότι υπάρχει η
δυνατότητα σε μεγάλο βαθμό να αντιστοιχίζουν τους προβαλλόμενους τρόπους ομιλίας με
ακούσματά τους από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Με την υλοποίηση του προγράμματος
αντιλήφθηκαν τα παιδιά ότι στις τηλεοπτικές διαφημίσεις με χρήση γεωγραφικών
ποικιλιών, οι κοινωνιογλωσσικές διαφορές συνυπάρχουν συνήθως με σημειωτικές (π.χ.
ονόματα πρωταγωνιστών, ντύσιμο), αλλά και με ιδεολογικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των
τηλεοπτικών χαρακτήρων (π.χ ο παρουσιαστής του διαφημιζόμενου προϊόντος μιλά κατά
κανόνα την πρότυπη γλωσσική ποικιλία).
Μέσα από τον προέλεγχο και τον μετέλεγχο διαπιστώθηκε ότι το σύνολο των παιδιών
είναι ευθυγραμμισμένο με το στερεότυπο που θέλει τον/την ομιλητή/τρια μιας
γεωγραφικής ποικιλίας να μένει στην επαρχία. Αποδεικνύεται έτσι ότι η αποδυνάμωση των
κοινωνικών και γλωσσικών στερεοτύπων δεν είναι εύκολο εγχείρημα. Ένα σύντομο
πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού, όπως αυτό που εφαρμόστηκε στην παρούσα
περίπτωση, δεν μπορεί να έχει εντυπωσιακά ανατρεπτικά αποτελέσματα. Αν αναμένονται
τέτοια αποτελέσματα από εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων, μάλλον θα οδηγήσουν σε
απογοήτευση τον/την εκπαιδευτικό που θα το επιχειρήσει.
Από την άλλη, είναι πολύ ενθαρρυντικό το ότι τα παιδιά εργάστηκαν στα πλαίσια των
ομάδων με μεγάλο ενδιαφέρον και με ενεργή συμμετοχή σε όλες τις δραστηριότητες.
Απέφυγαν τη στερεοτυπική απεικόνιση της γλωσσικής ποικιλότητας με το να τη
διαχειριστούν με σοβαρότητα και προσοχή. Ενθαρρυντικό είναι και το γεγονός ότι
αυξήθηκε, έστω και σε μικρό ποσοστό, ο αριθμός των παιδιών που αντιλαμβάνονται την
ισοτιμία μεταξύ της πρότυπης ποικιλίας και των γεωγραφικών ποικιλιών. Αλλαγή στάσης
παρατηρήθηκε στον επαγγελματικό και ηλικιακό προσδιορισμό των διαλεκτόφωνων:
αποσυνδέθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό, η σχέση τους με αγροτικές δουλειές και την
εικόνα ατόμων μεγάλης ηλικίας.
Συνοψίζοντας, τα κοινωνικά και γλωσσικά στερεότυπα είναι δύσκολο να ανατραπούν
εντελώς, καθώς έχουν παγιωθεί από μικρή ηλικία (Μαρωνίτη κ.ά. υπό δημοσίευση). Τα
ενθαρρυντικά αποτελέσματα του προγράμματος όμως, πιθανόν να αποτελέσουν έναυσμα
για εκπαιδευτικούς ώστε να εφαρμόσουν παρόμοια προγράμματα κριτικού γραμματισμού.
Η κυριότερη ωφέλεια για όλους τους μαθητές, και ιδιαίτερα τους μη διαλεκτόφωνους,
είναι η επαναξιολόγηση των προκαταλήψεων για τις διαλέκτους ως ποικιλίες χαμηλής
ποιότητας, η βαθύτερη γνώση της γλωσσικής μεταβολής και της ιστορίας της γλώσσας, και
η δυνατότητα συστηματικής μελέτης της «γραμματικής» των διαλέκτων, έστω και
διαθλασμένων μέσα από τα διαφημιστικά σενάρια (Πολίτης &Κουρδής, 2013).
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα παραπάνω αποτελέσματα δεν είναι αντιπροσωπευτικά για
το σύνολο των μαθητών που φοιτούν στην Ε΄ και την ΣΤ΄ Δημοτικού στον ελληνικό χώρο και
δεν μπορούν να γενικευτούν. Τέλος, κρίνεται αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
σε τέτοιου είδους θέματα, καθώς εντείνεται καθημερινά η ανάγκη νέων προσεγγίσεων
ανάπτυξης του κριτικού γραμματισμού των παιδιών.
Αναφορές
Stamou, A.G., Maroniti, K. &Griva, E. (2015), Young children talk about their popular
cartoon and TV heroe’s speech styles: Media reception and language attitudes, Language
Awareness, 24 (3), 216-255
Κασκαμανίδης, Γ. & Ντίνας, Κ. (2004), Γλωσσική «ανακύκλωση»; Η παιδαγωγική και
διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων. Η περίπτωση της Ποντιακής, Γλώσσα,
τεύχος 58, 7-25
Μαρωνίτη, Κ., Στάμου, Α.Γ., Γρίβα, Ε. & Ντίνας, Κ. (υπό δημοσίευση), Αναπαραστάσεις
της γλωσσικής ποικιλότητας στον τηλεοπτικό λόγο: Εφαρμόζοντας ένα πρόγραμμα κριτικού
γραμματισμού σε παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας, Στο Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί
γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό
μάθημα, Στάμου, Α.Γ., Πολίτης, Π. &Αρχάκης, Α. (επιμ.), Καβάλα, εκδόσεις Σαΐτα
Παπαζαχαρίου, Δ., Φτερνιάτη, Α., Αρχάκης, Α. &Τσάμη, Β. (υπό δημοσίευση), Η
πρόσληψη της γεωγραφικής ποικιλότητας σε κείμενα μαζικής κουλτούρας από μαθητές της
Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, Στο Πανεπιστήμιο Πατρών (Ed.)Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου
Νεοελληνικών Διαλέκτων και Μορφολογικής Θεωρίας, Πάτρα:Πανεπιστήμιο Πατρών
Πολίτης, Π. &Κουρδής, Ε. (2013), Η χρήση γεωγραφικών διαλέκτων σε τηλεοπτικές
διαφημίσεις: μια πρόταση για τη διδακτική τους αξιοποίηση, Στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου
(Ed.), Πρακτικά 11ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας(σ.1377-1389),
Ρόδος:Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών
Προεδρικό Διάταγμα (1934), Περί του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της
Ελληνικής Γλώσσης(σ.1358-1361), Αθήνα
Προεδρικό Διάταγμα (1977), Περί των διδασκομένων μαθημάτων και του αναλυτικού
και ωρολογίου προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου(σ.3191-3197),Αθήνα
Προεδρικό Διάταγμα (1982), Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού(σ.917-944), Αθήνα

Στάμου, Α.Γ & Ντίνας, Κ. (2011), Γλώσσα και τοπικότητες: Η αναπαράσταση
γεωγραφικών ποικιλιών στην ελληνική τηλεόραση, Στο ΣΥΝΟΡΑ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΕΣΔΙΑΣΠΟΡΕΣ,
Πασχαλίδης, Γ., Χοντουλίδου, Ε. &Βαμβακίδου, Ι. (επιμ.), Θεσσαλονίκη εκδόσεις
UniversityStudioPress
Τσάμη, Β., Φτερνιάτη, Α., Αρχάκης, Α., & Τσάκωνα, Β. (υπό δημοσίευση), Μαζική
κουλτούρα, γλωσσική ποικιλότητα και χιούμορ: Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη του
κριτικού γραμματισμού μαθητών/τριών Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, Στο Γλωσσική ποικιλότητα και
κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το
γλωσσικό μάθημα, Στάμου, Α.Γ., Πολίτης, Π., &Αρχάκης, Α. (επιμ.), Καβάλα, εκδόσεις Σαΐτα
Υπ.Ε.Π.Θ – Π.Ι (2001), ΔιαθεματικόΕνιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό(σ.14-46) , Αθήνα
Υπ.Ε.Π.Θ – Π.Ι (2011), Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας & της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο 2011 (σ.8-17 &43-114),
Αθήνα
Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του μαθήματος της Ιστορίας με τη

βοήθεια της Μουσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Μπενέκου Τατιανή,
Φιλόλογος – Μουσικός
tatiana_nouis@yahoo.gr
Περίληψη
Οι εναλλακτικές προσεγγίσεις των γνωστικών αντικειμένων στο σύγχρονο σχολείο και οι
αέναες προσπάθειες των εκπαιδευτικών να παρέχουν όσο το δυνατόν ποιοτικότερη και με
μεγαλύτερη διάρκεια γνώση στους εκάστοτε μαθητές τους, οδηγούν σε διεπιστημονικές
διδασκαλίες και βιωματικές δραστηριότητες με τη σύμπραξη φαινομενικά αταίριαστων
μεταξύ τους επιστημών. Όπως ακριβώς συμβαίνει με τη διδασκαλία της Ιστορίας με τη
βοήθεια στοιχείων της Μουσικής, που είναι και το επίκεντρο της παρούσης μελέτης. Το
ενδιαφέρον εστιάζεται στις πρακτικές που ακολουθούνται από δασκάλους γενικής παιδείας
και το πώς κάποιος μη γνώστης μουσικής μπορεί να αξιοποιήσει προς όφελος των μαθητών
του ένα πεδίο ευχάριστο και δημιουργικό, όπως η Μουσική, για την εξομάλυνση δυσκολιών
ενός αντικειμένου που θεωρείται από μαθητές και δασκάλους «δύσκολο» ή «αδιάφορο»,
όπως αυτό της Ιστορίας.
Λέξεις κλειδιά: διεπιστημονικότητα, Ιστορία, Μουσική, δραστηριότητες
Εισαγωγή
Η αγωγή των νέων βρίσκεται, ή οφείλει να βρίσκεται στο επίκεντρο κάθε ευνομούμενης
πολιτείας. Η σκέψη, η φιλοσοφία ζωής και ο τρόπος συμπεριφοράς των μελλοντικών πολιτών
είναι και τα κριτήρια που θα καθορίσουν κατά πόσον οι κοινωνίες θα κάνουν βήματα προς τα
μπρος, ή θα μείνουν στάσιμες και, ακόμη χειρότερα, θα κινηθούν προς τα πίσω. Αυτή η
σκέψη, όμως, δεν είναι ένα έμφυτο ταλέντο που μένει στάσιμο, αλλά μια συνεχώς
διαμορφούμενη κατάσταση, που συνδέεται πρωτίστως με το οικογενειακό περιβάλλον αλλά
οπωσδήποτε και με την οργανωμένη από το κράτος παιδεία. Το παιδί είναι, εν πολλοίς, μια
tabula rasa, πάνω στην οποία ο δάσκαλος ασκεί τρομερή επίδραση, εξ ου και η πορεία προς τη
διαμόρφωση ενός Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών είναι ένα έργο που χρήζει ιδιαίτερης
προσοχής, ώστε να επιτευχθεί ο απώτερος στόχος της εκπαίδευσης: η δημιουργία
ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων ικανών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης
ζωής.
Η αλήθεια είναι πως τις τελευταίες δεκαετίες τα Προγράμματα Σπουδών κινούνται προς
ένα δημοκρατικό και παιδοκεντρικό σύστημα εκπαίδευσης, με τεχνικές και μεθόδους του
παρελθόντος να μένουν στην άκρη ή να μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα έναντι νέων, που μέχρι
πριν από λίγα χρόνια θεωρούνταν από πρωτοποριακές έως και ρηξικέλευθες. Μία από αυτές,
που προτείνεται αναφανδόν, είναι και η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης. Από την
άλλη, κλασσικά σχολικά μαθήματα, όπως η Ιστορία, οφείλουν να βρίσκονται στο επίκεντρο
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ειδικά στις μικρότερες ηλικίες, και αυτό γιατί αποτελεί τις
βασικές ρίζες που μας ενώνουν με το παρελθόν μας δίνοντάς μας παράλληλα τα εφόδια να
πορευτούμε στο μέλλον.
Η συγκεκριμένη μελέτη εστιάζει στην πρακτική εφαρμογή διεπιστημονικών προσεγγίσεων
του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας με τη χρήση ενός «χαλαρού» και «ευχάριστου»
βοηθού, αυτού της Μουσικής. Το ερευνητικό κενό που παρουσιάστηκε εντοπίζεται στο εξής
σημείο: αν και υπάρχουν πολλές έρευνες που αφορούν το συνδυασμό μουσικής και άλλων
επιστημών, εν τούτοις οι πρακτικές αυτές εφαρμόζονται από εξειδικευμένο μουσικό
προσωπικό, το οποίο, δυστυχώς, λείπει από μεγάλο μέρος των δημοτικών σχολείων της
ελληνικής επικράτειας. Τίθεται, ευλόγως, το ερώτημα: μπορεί ο δάσκαλος χωρίς γνώσεις
μουσικής, να εφαρμόσει τέτοιες μεθόδους διδασκαλίας με επιτυχία;
Δεν επιδιώχθηκε μια μελέτη περίπτωσης αλλά η καταγραφή της «φωνής» των
συμμετεχόντων αναφορικά με το εν λόγω πόνημα και μάλιστα κατά το δυνατόν στο φυσικό
τους περιβάλλον (Denzin & Lincoln, 2003). Επιλέχθηκε το εργαλείο των ημι-δομημένων
συνεντεύξεων, ως καταλληλότερο για συλλογή αυτού του τύπου των πληροφοριών, τα οποία
έδιναν απαντήσεις στα ποιοτικά ερευνητικά ερωτήματα (Javeau, 2000). Οι συμμετέχοντες
δάσκαλοι ενημερώθηκαν προφορικώς αλλά και γραπτώς για την έρευνα μέσω του εντύπου
συγκατάθεσης. Σε αυτό υπήρχαν όλες οι απαραίτητες γι’ αυτούς πληροφορίες σχετικά με την
έρευνα και κυρίως η διαβεβαίωση του απορρήτου και της μη αρνητικής εκμετάλλευσης των
συζητήσεων που θα ακολουθούσαν (Πηγιάκη, 2004). Η επιλογή των συνολικά 10
συμμετεχόντων έγινε βάσει της ηλικίας τους, των ετών προϋπηρεσίας, ως μόνιμο ή μη
προσωπικό, αλλά και της μη κατοχής ειδικών γνώσεων μουσικής, ώστε να ανήκουν σε μία,
τρόπον τινά, κοινή ομάδα ενδιαφέροντος. Διασφαλίστηκε η ανωνυμία, όπως και διάφορα
άλλα ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας, προκειμένου να μην επιφορτίζονται συναισθηματικά
οι ερωτώμενοι (Ασπράκη, 2004). Μόνο και εφ’ όσον τα παραπάνω έγιναν αποδεκτά,
ακολούθησε η διαδικασία των συνεντεύξεων με τη μαγνητοφώνηση αυτών, προκειμένου να
ακολουθήσει πιστή καταγραφή τους σε κείμενο λόγου αλλά και να υπάρχει συνεχής
βλεμματική επαφή του ερευνητή με τους συμμετέχοντες, επομένως και μια κατά το δυνατόν
«χαλαρή συζήτηση», χωρίς ωστόσο να απομακρύνονται από το συμφωνημένο θέμα (Fontana
& Frey, 2003). Τέλος, τα συλλεχθέντα δεδομένα χωρίστηκαν σε υπο-κατηγορίες και
αναλύθηκαν συσχετιζόμενα με το ήδη καταγεγραμμένο υλικό από προϋπάρχουσες έρευνες.
Αναλύσεις συνεντεύξεων - Δραστηριότητες

Θα ακολουθήσουν αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, στα οποία οι
ίδιοι, με τον ιδιαίτερο λόγο του ο καθένας, παρουσιάζουν τον τρόπο που χειρίστηκαν το
συνδυασμό Ιστορίας – Μουσικής προς όφελος των μαθητών τους. Επιλέχθηκε αυτή η μορφή
παρουσίασης των δραστηριοτήτων, ώστε να φανεί με τον πλέον γλαφυρό τρόπο πως τα όσα
ακολουθούν όντως έλαβαν χώρα στις σχολικές τάξεις και δεν είναι μόνο θεωρητικές αναφορές
ή νουθεσίες. Ας αναφερθεί, χωρίς περαιτέρω ανάπτυξη επί του παρόντος, πως σε όλες τις
συνεντεύξεις ο όρος διεπιστημονικότητα διαχωρίζεται σαφώς και εμφανώς από αυτόν της
διαθεματικότητας, μιας και η πρώτη χαρακτηρίζεται από ξεκάθαρο διαχωρισμό των γνωστικών
αντικειμένων σε αντίθεση με τη δεύτερη, κατά την οποία δεν υπάρχουν διακριτά όρια μεταξύ
των επιστημών και των διαφόρων πεδίων αυτών, αλλά το ενδιαφέρον εστιάζεται στο κατά
πόσον οι μαθητές μπορούν με μια τέτοια εκπαιδευτική ενέργεια να συμμετέχουν ενεργά
(Huutoniemi et al., 2010).
Είναι, πράγματι, άξιον λόγου το πώς κάποιος μη έχων τυπική μουσική εκπαίδευση, επί της
ουσίας χρησιμοποιεί τη Μουσική στο μάθημά του, ακόμη και υποσυνείδητα. Ξεκινώντας από
την ακρόαση και εν συνεχεία την απόδοση πατριωτικών τραγουδιών με αφορμή ιστορικές
επετείους, η Χ.Ν. και ο Χ.Μ. βρίσκουν πως και οι πιο αδιάφοροι μαθητές όλο και
συγκεντρώνονται και «…τουλάχιστον συγκρατούν ορισμένα βασικά ονόματα ηρώων και
περιοχών σε συνδυασμό με την αντίστοιχη εποχή». Η Ε.Τ. από τη μεριά της, στη διδασκαλία
της νεώτερης ευρωπαϊκής ιστορίας συνδύασε ιστορικά γεγονότα με πίνακες ζωγραφικής, οι
οποίοι παρουσιάζονταν συνοδεία αντίστοιχων μουσικών έργων ως προς την περίοδο σύνθεσης
αλλά και ύφους. Έτσι, «…τα παιδιά έβγαζαν ένα τελικό αποτέλεσμα για την ιστορία της εποχής
με την κίνηση των γραμμών που κινούνταν παράλληλα με τη μελωδία του έργου … και ακόμη –
ακόμη και την εναλλαγή των χρωμάτων ανάλογα με την ένταση της μουσικής, που το
συνδυάζαμε με σημαντικά ιστορικά γεγονότα του κάθε αιώνα προς μελέτη». Σε άλλες
περιπτώσεις χρησιμοποιούνται μουσικά στοιχεία και Νέες Τεχνολογίες. Το υλικό, που

παρουσιάζουν οι δάσκαλοι στα παιδιά, προέρχεται είτε από εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, είτε
από το ευρύτερο διαδίκτυο ή μέσω προσωπικής δουλειάς των παιδιών με τη βοήθεια του
δασκάλου, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και πάλι η Ε.Τ. :«…ιδιαίτερα βιντεάκια που
φτιάχνουμε με τα παιδιά, ή ηχογραφήσεις – ψηφιακή αφήγηση, που χρησιμοποιούμε κυρίως
στην ιστορία και τα παιδιά μέσα από εκεί ξετυλίγουν και εξελίσσουν έναν κόσμο». Με άλλα
λόγια μετατρέπουν την ιστορία σε ευχάριστο και ενδιαφέρον μάθημα μέσω της ενεργούς και
προσωπικής εμπλοκής των παιδιών (Κλιάπης, 2005).
Αδιαμφισβήτητα, ο βοηθητικός ρόλος της Μουσικής μπορεί να είναι και πολύ πιο έμμεσος,
να λειτουργεί απλώς ως το έναυσμα για ενασχόληση με συγκεκριμένη ιστορική περίοδο.
Ειδικά σε θέματα και εποχές πολύ μακρινές και δύσκολες ως προς την κατανόηση, ιδιαιτέρως
από τις μικρές ηλικίες, όπως είναι η Βυζαντινή Περίοδος, κρίνεται από τους εκπαιδευτικούς
έως και απαραίτητη η βοήθεια άλλων γνωστικών αντικειμένων για την προσπέλαση των
δυσκολιών. «Κάνοντας αναφορά στον Ακάθιστο Ύμνο, το πώς και για ποιον λόγο έγινε η
σύνθεσή του, ακούγοντάς τον και προσπαθώντας να τον ψάλλουμε και εμείς, ξαφνικά τα
σχετιζόμενα ιστορικά γεγονότα διαπίστωσα πως έμειναν στην μνήμη των περισσότερων
μαθητών. Θέλω να πιστεύω πως και μόνο το ότι συνδύασαν κάτι που ακούνε στην εκκλησία
με κάτι που γίνεται στο σχολείο, τους ήταν αρκετό για να τους κεντρίσει το ενδιαφέρον!»,
δήλωσε η Ν.Μ. τονίζοντας τις συνεχείς και αγωνιώδεις προσπάθειες που κάνει, προκειμένου
να κατανοήσουν αλλά και να συγκρατήσουν τις απαραίτητες πληροφορίες τα παιδιά της. Ο
Β.Κ., αφού εξ αρχής τόνισε πως ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις όποιες κλίσεις των
μαθητών του, ώστε να τις αξιοποιεί αναλόγως στην τάξη, αναφέρει την πορεία που πήρε το
μάθημά του περί δικτατορίας στην Ελλάδα, όταν η συζήτηση κινήθηκε γύρω από τη συναυλία
των Stones παραμονές της 21ης Απριλίου. Ας μη λησμονούμε πως βασικό γνώρισμα του
ανθρώπου είναι η έμφυτη τάση του να γίνεται αρεστός στον κοινωνικό του περίγυρο, πόσο
μάλλον σε αυτή την ηλικία που τα παιδιά θέλουν και οι ομήλικοι αλλά και οι ενήλικες να τα
αντιμετωπίζουν με σεβασμό. Οι ομαδικές δραστηριότητες συμβάλλουν στην «επιτυχία» του
παιδιού (Nye & Nye, 1985) κάτι που διαφαίνεται στο σχόλιο του παραπάνω εκπαιδευτικού
σχετικά με «…το πόσο σοβαρά ενεπλάκησαν όλοι στη συζήτηση αλλά και το πώς έβλεπαν το
μαθητή που «δίδαξε» το συγκεκριμένο θέμα… η απόλυτη αποδοχή και ο σεβασμός του ενός
προς τον άλλον, βλέμματα που ως δάσκαλοι σπάνια λαμβάνουμε από τους μαθητές μας».
Εξίσου πρωτότυπες και οι δραστηριότητες της Ε.Ν., η οποία έχοντας προσεγγίσει το μάθημα
μέσω τραγουδιών, προχώρησε σε σκυταλοδρομία, με την τάξη χωρισμένη σε ομάδες όπου
απέναντι από την κάθε ομάδα ήταν ο πίνακάς της, μπροστά στην ομάδα ήταν κουτιά με πινέζες
διαφορετικών χρωμάτων και έπρεπε οι μαθητές ακούγοντας ένα τραγούδι να το συσχετίσουν
χρονολογικά με ένα από τα ιστορικά συμβάντα του πίνακα. Κάθε ερώτηση είχε το δικό της
χρώμα, άρα έπρεπε να μπει το ίδιο χρώμα πινέζας. Νικήτρια η ομάδα που θα συνδύαζε τα
περισσότερα τραγούδια σωστά, πρακτική με εξαιρετικά, όπως αναφέρει η ίδια, αποτελέσματα,
και η οποία ενέχεται στις προτροπές του J.A.Dewey προς τους δασκάλους να λειτουργούν
βιωματικά στις τάξεις τους διαμορφώνοντας ένα χώρο όπου το παιδί θα μπορεί να αυτενεργεί
και να δραστηριοποιείται δημιουργικά (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2001).Μέσα σε ένα τέτοιο
χώρο η καλλιέργεια της φαντασίας, που είναι εκ των ων ουκ άνευ στη ζωή των μικρών παιδιών,
αναπτύσσεται καλύτερα και αποδοτικότερα και δη με τη βοήθεια των Καλών Τεχνών (Newton
& Beverton, 2012). Μήπως αυτό δεν έχουν υπ’ όψιν τους οι δάσκαλοι, όπως ο Θ.Λ., ο οποίος
έκανε αναπαράσταση την καταστροφή της Πομπηίας από το σεισμό το 79μ.Χ με ρυθμικά
παιχνίδια, κατά τα οποία οι μαθητές έκαναν εικόνα τα παρακάτω: «…όσο το τύμπανο
ακουγόταν ήρεμο και με σταθερό ρυθμό, έτσι κυλούσε και η ζωή στην πόλη. Όταν, όμως
αυξανόταν η ταχύτητα και οι χτύποι ήταν ακανόνιστοι, τότε το ηφαίστειο ξυπνούσε και τα
παιδιά έτρεχαν πανικόβλητα να κρυφτούν. Στο πλέον δυνατό και απότομο χτύπημα ερχόταν η
έκρηξη και όλοι πάγωναν στις θέσεις τους, γιατί τους κάλυπτε η τέφρα…».
Οι συμμετέχοντες δάσκαλοι δεν επιλέχθηκαν βάσει τυπικών μουσικών γνώσεων. Ωστόσο, η

Χ.Ν. έχοντας ελάχιστες γνώσεις βυζαντινής μουσικής, τις εκμεταλλεύτηκε για να διδάξει
Βυζαντινή Ιστορία και ειδικά τα σχετικά με τους παπύρους. Έβαλε τους μαθητές της να
γράψουν το αλφάβητο κατά το βυζαντινό τρόπο, έγραψαν τα ονόματα των βυζαντινών
φθόγγων και κάποια πρώτα σημάδια της παρασημαντικής. Το ενδιαφέρον είναι πως οι
μαθητές της δήλωσαν πως αυτά τα σύμβολα τα ήξεραν ήδη από τα βιβλία των ψαλτών της
εκκλησίας (σημ. πρόκειται για μονοθέσιο σχολείο μικρού χωριού της επαρχίας) και κατά την
ίδια οι μαθητές της «…συγκράτησαν και τη συγκεκριμένη εποχή, αλλά και το ότι η ιστορία είναι
κάτι που ξεκινάει και συνεχίζεται ως τώρα, με τη μουσική που ακούνε από τους παππούδες
τους τις Κυριακές στην εκκλησία». Η ίδια, σε άλλο σημείο της συνέντευξης, και με αφορμή τα
κτιριακά προβλήματα που πολλές φορές λειτουργούν ανασταλτικά ως προς την προσοχή των
παιδιών, με το να έχουν π.χ παράθυρα προς την αυλή, όπου άλλα τμήματα έχουν γυμναστική,
λέει: «Θα πάρω, ξαφνικά, το ακορντεόν, που έχω πάντα πίσω από την έδρα, και θα παίξω ένα
πατριωτικό κομμάτι για το ’40 ή θα τους ζητήσω να τραγουδήσουμε ένα δημοτικό τραγούδι
που το ξέρουν, αλλά και το οποίο σχετίζεται με το συγκεκριμένο ιστορικό μάθημα, έστω και ως
ανεπαίσθητη αναφορά… και αμέσως ακόμη και το παιδί που αφαιρείται και κοιτάει έξω από το
παράθυρο, ξυπνάει και προσέχει».
Άλλοι συμμετέχοντες, όπως η Ε.Ν., η οποία δεν διαθέτει εγκύκλιο μουσική παιδεία αλλά
δηλώνει λάτρης της κλασσικής μουσικής, την ενέταξε στη διδασκαλία ενός εξίσου δύσκολου
κεφαλαίου, αυτού της Γαλλικής Επανάστασης: «Μιλήσαμε για τον Μ. Ναπολέοντα μέσω της
3ης Συμφωνίας του Beethoven, της Ηρωικής… ακούσαμε αποσπάσματα, είδαμε το χειρόγραφο
διορθωμένο από το συνθέτη, συζητήσαμε την αλλαγή της διάθεσής του απέναντι στον
Ναπολέοντα και κάναμε και μια γενικότερη αναφορά στα πολιτικά μουσικά του έργα… αν σου
πω ότι καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς το θέμα ερχόταν ξανά και ξανά στην επιφάνεια; Μέχρι
και βιβλία για τη ζωή του Beethoven έψαξαν να βρουν, εικόνες, παρτιτούρες… Εξυπακούεται
πως όλοι πια ξέρουν και πότε έγινε η Επανάσταση και ποια ήταν τα βασικά της πρόσωπα».
Μελέτες δείχνουν πως κάθε ιστορία, έστω και η πλέον μακρινή χρονικά ή γεωγραφικά,
μπορεί να μετατραπεί σε κάτι σύγχρονο, ακόμη και για παιδιά δημοτικού σχολείου, τα οποία
δεν έχουν μπει ακόμη, ή κάνουν τα πρώτα τους βήματα, στο στάδιο των αφηρημένων
διεργασιών. Αυτό επιτυγχάνεται όταν ο δάσκαλος κατορθώνει με τις μεθόδους του να δείξει
μέσα από το παρόν ότι και το παρελθόν είναι κάτι όχι απλώς ενδιαφέρον αλλά και χρήσιμο.
Χαρακτηριστικά αναφέρεται το σχέδιο εργασίας (project) του Θ.Λ. που αφορούσε στην
ιστορία της γραφής, από την προϊστορική περίοδο ως σήμερα. Τα ιστορικά δεδομένα
εμπλουτίστηκαν με ζωγραφιές των παιδιών αλλά και μουσικοκινητικά παιχνίδια
αναπαράστασης των γραμμάτων και εξέλιξης των σχημάτων ανά τους αιώνες, με τα παιδιά να
αντιλαμβάνονται και να χρησιμοποιούν το σώμα τους ως εργαλείο γραφής υπό τους ήχους
κρουστών οργάνων αλλά και μελωδικών αποσπασμάτων από το διαδίκτυο.
Εδώ, πολλά προβλήματα επιλύονται, ή έστω αμβλύνονται, όταν αξιοποιούνται δημιουργικά
πηγές που βοηθούν σε αναπαράσταση του παρελθόντος, όπως είναι μια επίσκεψη σε μουσείο
ή σε έναν αρχαιολογικό χώρο (Λεοντσίνης, 2003). Δεν είναι σύμπτωση, λοιπόν, το ότι όλοι οι
δάσκαλοι διδάσκουν εκτός τάξεως με επισκέψεις σε μουσεία, όπου γίνονται μουσικές
αναφορές. Ενδεικτικά, ο Σ.Π. παίρνοντας αφορμή από το νησί στο οποίο διδάσκει, έκανε συχνά
επισκέψεις σε μουσεία και φρόντιζε να συνομιλεί και με υπερήλικες, οι οποίοι συνήθως
βρίσκονταν στο χώρο. «Πήγαμε σε παραδοσιακό σπίτι – μουσείο του νησιού, είδαν πράγματα
λαογραφικά του νησιού και μια γιαγιά μας τραγούδησε νανουρίσματα, μοιρολόγια για τους
ανθρώπους που χάνανε και κυρίως τραγούδια για τους σφουγγαράδες, πολύ συχνό θέμα
τραγουδιών λόγω της εργασίας… που έχει επηρεάσει πολύ την κοινωνία εδώ, όπως και ο χορός
των σφουγγαράδων… οπότε η μουσική είχε άμεση σχέση με την ιστορία και την επίσκεψή μας
εκεί». Άλλοι πάλι, όπως η Ν.Μ. επισκέφτηκαν μουσεία αφού δίδαξαν συγκεκριμένα ιστορικά
κεφάλαια εντός τάξεως. «Αφού μιλήσαμε για τις δυσκολίες που βίωναν οι κάτοικοι πριν την
απελευθέρωση από τους Τούρκους (σημ. 1913), είδαμε από το ιντερνέτ φωτογραφίες της
εποχής, ακούσαμε τραγούδια της εποχής με θεματική τον απελευθερωτικό πόλεμο αλλά και
διάφορα γνωστά δημοτικά τραγούδια της ευρύτερης περιοχής. Έτσι, με την επίσκεψή μας στο
χώρο τα παιδιά ήταν ήδη εξοικειωμένα με τις στολές, τη συνύπαρξη Ελλήνων – Τούρκων και τις
μελωδίες που συνόδευαν την επίσκεψή μας από τα μεγάφωνα του μουσείου».
Το μουσείο είναι, κατά γενική ομολογία, χώρος ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης και
συνείδησης αλλά ταυτοχρόνως και παροχή ευκαιριών για μάθηση εκτός του στείρου σχολικού
περιβάλλοντος. Ο Θ.Θ. τονίζει πως «…βλέπουν αυτά που θεωρητικά τους αναφέρω στην τάξη
αλλά ως ζωντανή ιστορία τώρα… σε κάθε μουσείο που έχουμε πάει υπάρχουν φωτογραφίες
από πανηγύρια και γάμους, που πάντα στο πίσω μέρος υπάρχει και μια ορχήστρα και
βρίσκουμε ευκαιρία μέσω παράπλευρης αναφοράς στη μουσική να μάθουμε ιστορικές
λεπτομέρειες, που αλλιώς θα μας ξέφευγαν». Παίζοντας, αλλά πάντα οργανωμένα και με
αφόρμηση ένα έργο τέχνης, ο Θ.Λ. κάνει με την τάξη του μια ευρεία συζήτηση, ζητά από τα
παιδιά μια στοιχειώδη προετοιμασία και παρουσίαση σχετικού υλικού εντός τάξεως, και μετά
ακολουθεί η επίσκεψη στον αρχαιολογικό χώρο. Θυμάται χαρακτηριστικά μία από τις
επισκέψεις στο ιερό της Δωδώνης στην Ήπειρο, όπου η γνωριμία με το χώρο συνοδεύτηκε από
πολλές δραστηριότητες – παιχνίδια: «Προσανατολιστήκαμε στο χώρο με βάση ένα ιερό…
βρήκαμε το ναό του Ηρακλή και κάναμε παιχνίδι μουσικοκινητικό – μια ιδιότυπη παντομίμα,
με χρήση άναρθρων ήχων ζητώντας η κάθε ομάδα να βρει ποιον άθλο του Ηρακλή τους έδειχνε
με τις κινήσεις η άλλη ομάδα». Όλα αυτά, όπως οι ίδιοι δήλωσαν, έγιναν έπειτα από πολύ
καλή προετοιμασία εντός τάξεως, και έτσι οι εμπειρίες των παιδιών από τις επισκέψεις τους
αυτές μετατράπηκαν σε αμιγή αλλά έμμεση εκπαιδευτική διαδικασία (Κολιπέτρη &
Τοκμανίδου, 2005), όπου δεν υπάρχει στείρα μεταφορά γνώσεων από το δάσκαλο στο παιδί
αλλά μια σταδιακή απορρόφηση των δεδομένων (Βαρνάβα – Σκούρα, 1995) με ταυτόχρονη
εμπλοκή του κοινωνικού συγκείμενου (Alachiotis & Karatzia – Stavlioti, 2006).
Άμεσα σχετιζόμενο με τα παραπάνω είναι και το έθιμο εορτασμού των ιστορικών επετείων.
Αντί των παραδοσιακών εορτών, οι οποίες κατά τον Χ.Μ. δεν προσφέρουν κάτι ουσιαστικό
πέρα από χάσιμο μαθημάτων για τις πρόβες, γεγονός που τονίζει πολλές φορές στη
συνέντευξή του, στο σχολείο του επιλέγουν την επίσκεψη σε ένα μουσείο, όπου βλέπουν την
ιστορία μέσα από τα εκθέματα και «…φυσικά η καλύτερή τους είναι όταν στο τέλος της
επίσκεψης τραγουδούνε τα πατριωτικά τραγούδια που σχετίζονται με τη γιορτή εντός του
μουσείου, όμως… ξαφνικά θυμούνται τα πάντα: ονόματα – μάχες – περιοχές – χρονολογίες…
ως δια μαγείας!!».
Επί της ουσίας, αν θέλουμε η ιστορία να γίνει ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον μάθημα,
πρέπει να επιδιώξουμε την ενεργό συμμετοχή όλου του μαθητικού δυναμικού, κάτι που
γίνεται με «αρχικές δραστηριότητες – αφορμήσεις στην τάξη… κάποια πράγματα
αναλαμβάνουν να τα πούνε τα παιδιά βρίσκοντάς τα από το ιντερνέτ ή τη βιβλιοθήκη του
σχολείου», απαντά ο Θ.Λ. στο πώς προετοιμάζει τη διδασκαλία ενός ιστορικού κεφαλαίου
μέσω επίσκεψης σε μουσείο. Τέλος, τόσο στη βιβλιογραφία όσο και στην πράξη μιας μέσης
σχολικής τάξης η μετατροπή των μαθητών σε «ιστορικούς ερευνητές» λειτουργεί προς όφελός
τους (Στυλιάρας, 1978). Αρχικά, θα αναπαραστήσουν το παρελθόν κάνοντας μια ταξινόμηση
του εγώ σε σχέση με το άλλοι, κάτι που θα οδηγήσει αφ’ ενός στην ενίσχυση της ταυτότητάς
του και αφ’ ετέρου στο σεβασμό των ταυτοτήτων των άλλων, μιας και όλοι αποτελούμε
αναπόσπαστο τμήμα της παγκόσμιας ιστορίας. Επιπλέον, όσο και να φαντάζει παράξενο, η
σωστή πρόσκτηση της ιστορίας βοηθά στη διαχείριση των συναισθημάτων, μιας και κάτι
αρνητικό από το παρελθόν μας βοηθά να εκτιμήσουμε καλύτερα το τώρα, να μην εγείρουμε
παράλογες απαιτήσεις αλλά από την άλλη να μην επαναπαυόμαστε στα ολίγιστα. Τέλος, κάτι
που άπτεται της ιδιαίτερης προσωπικότητας καθενός μας, η γνώση του παρελθόντος βοηθά
σε μια προσωπική ανάδειξη και επιβεβαίωση, μας κατατάσσει στους «γνώστες», σε ενεργούς
πολίτες, που ξέρουν από πού έρχονται αλλά και πού θέλουν να πάνε (Moniot, 2002). Για του
λόγου το αληθές: «πήραμε κασετοφωνάκια και ρωτούσαμε τους κατοίκους για τη ζωή τους
παλιά, να μας πούνε και ένα τραγούδι που έλεγαν όταν δούλευαν στα χωράφια» (Κ.Κ.), για να
κατανοήσουν το πώς ζούσαν σε παλιότερες εποχές και κοινωνίες και παράλληλα να αρχίσουν
να συνειδητοποιούν τις διαφορές του τότε με το τώρα (Λεοντσίνης, 2003).
Ας τονιστεί σε αυτό το σημείο πως είναι κοινός τόπος το ότι «πέρα από πάρα πολύ καλό
σχεδιασμό και χειρισμό από μέρους μου… απαιτείται μια συνέπεια ως προς αυτή τη
διδασκαλία. Δεν θα μπορούσα να περιμένω κάτι καλό, αν αυτό το επιχειρούσα άπαξ και μετά
ποτέ ξανά», όπως επαναφέρει συχνά ως καταληκτική κουβέντα ο Β.Κ., θέλοντας να τονίσει την
ανάγκη μη αποσπασματικής διδασκαλίας με εναλλακτικά μέσα, προκειμένου αυτά να
καταστούν βίωμα και τρόπος σκέψης των παιδιών. Αυτή, ακριβώς, η συνέπεια – η
επαναληπτικότητα στην εφαρμογή καινοτόμων προσεγγίσεων, βοηθά ακόμη πιο έμμεσα, αν
είναι δόκιμος ο όρος. Οι μαθητές και μαθαίνουν, πραγματικά μαθαίνουν, τα ιστορικά
γεγονότα, τις περιόδους και ό,τι σχετίζεται με το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας, αλλά και
αποδέχονται επί ίσοις όροις τους συμμαθητές τους, αφού η διαδικασία γίνεται μέσω
ομαδικού παιχνιδιού και ισότιμης προσπάθειας. Δυστυχώς, πολλοί δάσκαλοι μίλησαν για το
φαινόμενο του ρατσισμού, που τείνει να γίνει μόδα στα σχολεία τα τελευταία χρόνια. Ένας
από τους λόγους που ο Σ.Π. προχώρησε στη δραστηριότητα με τη δημιουργία τραγουδιού,
που είχε ως θέμα τη ζωή στην Αρχαία Αθήνα, βάζοντας λέξεις-κλειδιά στις μητρικές γλώσσες
των μαθητών του, ήταν και το φαινόμενο ακραίων εθνικιστικών συμπεριφορών, από τις
οποίες ο ίδιος ήθελε να αποτρέψει τους μαθητές του. Σε ίδιο μήκος κύματος και ο Χ.Μ., που
έχει επίσης πολλούς αλλοδαπούς μαθητές «…με την ιστορία θέλω να μάθουν την πατρίδα
τους και να τη συγκρίνουν με άλλες. Σε καμία περίπτωση, όμως, να μην θεωρήσουν κάποια
σημαντικότερη από τις άλλες… Σε αυτό είμαι κάθετος και πολλές φορές και λεκτικά απόλυτος.
Ελπίζω, ειλικρινά, με τα συμμετοχικά παιχνίδια να δημιουργείται κλίμα σύμπνοιας μεταξύ των
παιδιών». Διαπιστώνεται, εδώ, πως αυτού του τύπου οι ιστορικές – μουσικές δραστηριότητες
οδηγούν την τάξη σε μια συμπεριληπτική εκπαίδευση, η οποία και αποδέχεται ως ισότιμα
μέλη στους κόλπους της όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως οποιασδήποτε σωματικής,
φυλετικής, θρησκευτικής ή άλλου είδους ιδιαιτερότητας (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013).
Το όλο πόνημα είχε στο επίκεντρό του το παιδί με την εύπλαστη προσωπικότητά του και
τον απώτερο σκοπό της εκπαίδευσης: τη δημιουργία ισχυρών και ολοκληρωμένων
προσωπικοτήτων. Δεν είναι της παρούσης το να αναλυθούν τα οφέλη, γνωστικά –
συναισθηματικά – ψυχοκοινωνικά, που προσφέρουν οι εναλλακτικές αυτές προσεγγίσεις της
γνώσης στο παιδί, τα οποία, ειρήσθω εν παρόδω, είναι και πολλά και ουσιαστικότατα. Εδώ,
αρκεί να αναφερθούμε στην ανάγκη ελεύθερης έκφρασης και την αδήριτη δίψα για εκμάθηση
μέσω παιχνιδιού, ώστε να μην καταπιέζονται για την Ιθάκη αλλά να ενδιαφέρονται για το
ταξίδι προς αυτήν, για να γίνει ευφυολογώντας ο συνδυασμός του Καβάφη με την ψυχολογία
της παιδικής ηλικίας (Χάργκριβς, 2004). Όλα αυτά είναι παρόντα στις προτεινόμενες από τους
δασκάλους δραστηριότητες εντός και εκτός τάξεως. Δεν τίθεται, από κανέναν εκ των
συμμετεχόντων, θέμα αμφισβήτησης της σπουδαιότητας της Ιστορίας, ούτε όμως και της
Μουσικής. Τουναντίον, αν και μη εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, όλοι εφαρμόζουν
τις αρχές της μεθόδου Orff, που δεν σχετίζεται με γνώσεις σημειογραφίας ή εκτέλεσης
κάποιου μουσικού οργάνου (Ανδρούτσος, 2004), με τη βοήθεια της οποίας, όμως και τα
παιδιά αποκτούν αυτοπεποίθηση και μαθαίνουν ευκολότερα (Αrlsan, 2009) και με ρυθμικά
παιχνίδια «ξυπνούνε» από τον λήθαργο της από καθέδρας διδασκαλίας τον παιδικό τους
εγκέφαλο (Καραδήμου – Λιάτσου, 2003). Με το ίδιο σκεπτικό λειτουργεί και η μέθοδος
Dalcroze, με τα κιναισθητικά παιχνίδια, που βοηθούν στο συντονισμό και τη γρήγορη και
ουσιαστική επικοινωνία εγκεφάλου – μυϊκών ομάδων. Παιχνίδια, τα οποία δεν
πραγματοποιούνται από εκπαιδευμένους μουσικούς, αλλά που μπορεί, όποιος έχει τη
διάθεση και το ενδιαφέρον, να τα φέρει στην τάξη του.
Και εδώ, εν κατακλείδι, τίθεται και το βασικό πρόβλημα των υπεύθυνων για την αγωγή των
μελλοντικών πολιτών: πώς να ισορροπήσουν επιτυχώς μεταξύ ενός παρωχημένου και
αυστηρά δομημένου εκπαιδευτικού συστήματος από τη μια, γιατί έτσι εξελίσσεται κάτω από
το βάρος της ύλης και των αξιολογήσεων αυτής, όπως οι ίδιοι δηλώνουν, και μιας διδασκαλίας
που στοχεύει περισσότερο σε ψυχοσυναισθηματικούς παράγοντες και όχι σε στείρα
απομνημόνευση πληροφοριών, το 80% των οποίων έχει αποδειχθεί πως θα ξεχάσει ο μέσος
όρος των μαθητών κατά τον Le Ny (Moniot, 2002, σελ.248). Η απάντηση σε αυτό το ζήτημα,
επ’ ουδενί δεν μπορεί να θεωρηθεί απλή ή εύκολη ούτε όμως και ουτοπική. Τα όσα
παρουσιάστηκαν, έχουν εφαρμοστεί σε πειραματικό σχολείο μεγάλου αστικού κέντρου της
επαρχίας αλλά και σε μονοθέσιο δημοτικού σχολείο ορεινού χωριού. Αυτό σημαίνει πως οι εν
λόγω δάσκαλοι δεν είχαν ούτε μαθητές με το ίδιο υπόβαθρο και πρότερες γνώσεις αλλά ούτε
και κτιριακές εγκαταστάσεις πλήρως εξοπλισμένες, για να μην γίνει αναφορά για το
επανδρωμένο ή μη του σχολείου με το κατάλληλο εξειδικευμένο προσωπικό. Στην
πλειοψηφία τους οι δραστηριότητες δεν χρήζουν ούτε καν στοιχειωδών μουσικών γνώσεων,
απαιτούν ελάχιστο ή μηδενικό εξοπλισμό, αλλά περισσή φαντασία και όρεξη για δημιουργική
μαθησιακή διαδικασία. Αυτή ακριβώς είναι και η προσδοκία της παρούσης έρευνας: να
αποτελέσει ένα έναυσμα προς αυτήν την κατεύθυνση διδασκαλίας, όχι μεμονωμένα αλλά ως
τρόπο σκέψης πια. Στους, δε, αρνητές των εναλλακτικών αυτών μεθόδων, που θεωρούν ότι
μέσω της διεπιστημονικότητας ο μαθητής απλώς αποσυντονίζεται έχοντας επί της ουσίας
αδυναμία κατανόησης του αντικειμένου, το οποίο δεν διδάσκεται με τον παραδοσιακό τρόπο,
αυτές οι καινοτόμες προσεγγίσεις έχουν να αντιτάξουν την επιτυχία των παιδιών και σε μη
αμιγώς γνωστικούς στόχους, που άπτονται της επικοινωνίας και της συνεργασίας, της ομαλής
ένταξης στο κοινωνικό σύνολο, της ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης, της
δημιουργίας, με δυο λόγια, ισχυρών προσωπικοτήτων, που είναι και το μεγάλο στοίχημα της
παιδείας.
Alachiotis, S. & Karatzia – Stavlioti, E. (2006): Effective curriculum policy and cross-
curricularity. Pedagogy, Culture & Society, 12 (2), σελ. 119 – 148.
Arslan, A. (2009): Orff schulwerk elementary music applications in interdisciplinary education
in chair of primary school education. Procedia – Social and Behavioral Sciences,1, σελ. 2546 –
2551.
Denzin, K.N. & Lincoln, S.Y. (2003): Collecting and Interpreting Qualitative Materials (2nd
ed.). London, New Delhi: SAGE Publications.
Fontana, A. & Frey, H.J. (2003): The Interview: From structured, Questions to negotiated
text. Στο Denzin, K.N. & Lincoln, S.Y. (eds.) Collecting and Interpreting Qualitative Matelias. 2nd
Edition. London, New Delhi: SAGE Publication.
Huutoniemi, K., Thompson Klein, J., Bruun, H. & Hukkinen, J. (2010): Analyzing
interdisciplinarity: Typology and indicators. Research Policy, 39, σελ. 79 – 88.
Newton, L. & Beverton, S. (2012): Pre-service teachers’ conceptions of creativity in
elementary school English. Thinking Skills and Creativity,7, σελ. 165 – 176.
Nye, R.E. & Nye, V.T. (1985): Music in the Elementary School. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
Hall, Inc.
Αγγελίδης, Π. – Χατζησωτηρίου, Χ. (επιμ.) (2013): Διαπολιτισμικός διάλογος στην
εκπαίδευση: θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές.
Αθήνα: Διάδραση.
Ανδρούτσος, Π. (2004): Μέθοδοι Διδασκαλίας της Μουσικής. Παρουσίαση και Κριτική
Θεώρηση των μεθόδων Orff & Dalcroze. 2η Έκδοση. Αθήνα: edition Orpheus.
Ασπράκη, Γ.-Ε. (2004): Επαγγελματική Ηθική και Δεοντολογία στην Κοινωνική
Ανθρωπολογία. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 115, σελ. 157 – 180.
Βαρνάβα – Σκούρα, Τ. (1995): Θέματα Γνωστικής Ανάπτυξης, Μάθησης και Αξιολόγησης.
Αθήνα: Παπαζήσης.
Javeau, C. (2000): Η έρευνα με ερωτηματολόγιο: το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή.

Μετάφραση: Κατερίνα Τζαννόνε-Τζώρτζη. Αθήνα: Τυπωθήτω / Δάρδανος.
Καραδήμου – Λιάτσου, Π. (2003): Η μουσικοπαιδαγωγική τον 20ο αιώνα. Οι σημαντικότερες
απόψεις για την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Edition Orpheus.
Κλιάπης, Π. (2005): Διαμόρφωση περιβάλλοντος διαθεματικής διδασκαλίας μέσα από την
εικονική υπέρβαση του σχολικού χώρου. Στο Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου, Η διαθεματική
προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 202 – 215.
Κολιπέτρη, Ζ., Τοκμανίδου, Ε. (2005): Η πολιτιστική μας κληρονομιά μέσα από μια
Διαθεματική προσέγγιση. Στο Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου, Η διαθεματική προσέγγιση
της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σελ. 420 – 429.
Λεοντσίνης, Γ.Ν. (2003): Θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα διδακτικής της ιστορίας
και του περιβάλλοντος. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου – Α.Καρδαμίτσα.
Moniot, H. (2002): Η διδακτική της ιστορίας. Μετάφραση: Ε. Κάννερ. Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο.
Πηγιάκη, Π. (2004): Εθνογραφία. Η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και
Παιδαγωγική Έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρη.
Στυλιάρας, Ε. (1978): Ειδική διδακτική των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου και
υποδειγματικές διδασκαλίες αυτών. Θεσσαλονίκη.
Χάργκριβς, Ντ., Τζ. (2004): Η αναπτυξιακή ψυχολογία της μουσικής. Μετάφραση-επιμέλεια:
Έφη Μακροπούλου. Αθήνα: Εκδόσεις Fagotto.
Χατζηδήμου, Δ., Ταρατόρη, Ε. (2001): Η Μέθοδος Project στο Σχολείο. Στο: Πυργιωτάκης, Ι.
(επιμ.): Ολοήμερο Σχολείο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Η διδασκαλία της Γεωγραφίας μέσα από το e Twinning
Παπανικολάου Μαριγώ
Δασκάλα, 5ο Δ. Σ. Κομοτηνής
papmary@sch.gr
Περίληψη
Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες η εκπαίδευση οφείλει να αντιμετωπίζει

προβλήματα, όπως η εσωστρέφεια, η ξενοφοβία και ο ρατσισμός. Το μάθημα της Γεωγραφίας
μπορεί να βοηθήσει στην άμβλυνση αυτών των προβλημάτων ακολουθώντας τις αρχές της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και καινοτόμες διδακτικές πρακτικές. Η δημιουργία
προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας μπορεί να
πραγματοποιηθεί και μέσα από την πλατφόρμα του e Twinning. Μέσω των σχολικών
συνεργασιών της μαθητικής κοινότητας της Ευρώπης, οι μαθητές αποκτούν νέες ικανότητες,
καινούρια γνώση και νέες διαπολιτισμικές εμπειρίες. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της
ενότητας «Ευρώπη», του μαθήματος της Γεωγραφίας, οι μαθητές/τριες ανταλλάσσουν εικόνες
(φωτογραφίες) και πληροφορίες για την πόλη τους με συμμαθητές/τριες τους από άλλες
ευρωπαϊκές χώρες. Οι κάτοικοι της Ευρώπης, τα πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά, τα
αξιοθέατα, τα μνημεία, η ιστορική συνέχεια των λαών της Ευρώπης, οι σχέσεις των κρατών και
η Ευρωπαϊκή Ένωση, είναι κάποιες από τις διαστάσεις του θέματος που θα προσεγγίσουν οι
μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, διδασκαλία Γεωγραφίας, e Twinning
Εισαγωγή
Οι μετακινήσεις των ανθρώπων τις τελευταίες δεκαετίες, έφεραν ως αποτέλεσμα τη

δημιουργία πολυπολιτισμικών τάξεων. Σύμφωνα με μία ιστορική-εξελικτική προσέγγιση, οι
δομικές αλλαγές που έλαβαν χώρα στον κόσμο τα τελευταία χρόνια οριοθέτησαν το τέλος
μιας εποχής με τη δημιουργία νέων κοινωνικών αναγκών (Lemert, 1997: 67). Τα γενικότερα
προβλήματα που απασχολούν τις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες και κατ’ επέκταση τα
εκπαιδευτικά τους συστήματα, όπως είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων, η εσωστρέφεια, οι
προκαταλήψεις, η ξενοφοβία ή ο ρατσισμός επιζητούν την αναζήτηση αποτελεσματικών
λύσεων και τον στρατηγικό σχεδιασμό μέτρων για την αντιμετώπισή τους (Ευαγγέλου, 2007:
23). Η δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της
ετερότητας ως γνωρίσματα του κοινωνικού γίγνεσθαι, βασίζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η
εκπλήρωση του ρόλου αυτού δεν είναι εφικτή χωρίς την προσαρμογή του ίδιου του
εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα δεδομένα κοινωνικοποίησης που διαμορφώνει η
πολυπολιτισμικότητα. Η διαδικασία προσαρμογής της εκπαίδευσης στην πραγματικότητα του
γλωσσικού πλουραλισμού και του πλουραλισμού των πολιτισμικών κεφαλαίων, προϋποθέτει
την υπέρβαση του παραδοσιακού μονοπολιτισμικού και μονογλωσσικού χαρακτήρα της και
τον επαναπροσδιορισμό του όρου «γενική παιδεία» με γνώμονα τον πλουραλισμό και τη
διαφορετικότητα (Γκόβαρης, 2004: 11-12). Στο σημείο αυτό παρεμβαίνει τo e Twinning, διότι
«Το διαδίκτυο διασυνδέει τους ανθρώπους» (Ράπτης, Ράπτη, 2007: 166). Τα εκπαιδευτικά
προγράμματα τα οποία στοχεύουν στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας, της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας (έννοια που δηλώνει για επικοινωνία με άλλους πολιτισμούς)

αλλά και της διαπολιτισμικής προσέγγισης, δηλαδή «την κατάργηση των διακρίσεων, στην
ισονομία, στην αλληλοκατανόηση, στην αλληλοαποδοχή και στην αλληλεγγύη» και
απευθύνονται τόσο στους πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς όσο και στον εθνικό
πληθυσμό της χώρας υποδοχής, συνιστούν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Παλαιολόγου &
Ευαγγέλου 2003: 74). To e Twinning είναι η κοινότητα των σχολείων της Ευρώπης. Προσφέρει
μία πλατφόρμα για το προσωπικό (εκπαιδευτικούς, διευθυντές, βιβλιοθηκάριους, κ.λ.π.) που
εργάζεται σε σχολεία των συμμετεχόντων ευρωπαϊκών χωρών, για να επικοινωνούν, να
συνεργάζονται, να διεξάγουν έργα, να μοιράζονται και, με λίγα λόγια, να αισθάνονται και να
αποτελούν μέρος της πιο συναρπαστικής κοινότητας εκμάθησης (e Twinning-Αρχική σελίδα).
Το e Twinning προσφέρει στο σχολείο: α) Καινοτομία: Η δημιουργία συνεργασιών επιφέρει
μία παιδαγωγική μεταβολή όπου προωθείται η επικοινωνία, ενώ αφορά σε μαθητές που
αλληλεπιδρούν, κατανοούν, μοιράζονται και χειρίζονται δεδομένα και υλικά παραγωγής.
Αποτελεί δηλαδή ένα βήμα, για να φέρουν οι μαθητές την ευθύνη της εκμάθησής τους. β)
Διαπολιτισμικά οφέλη: Μέσω των σχολικών συνεργασιών στην Ευρώπη, οι μαθητές αποκτούν
νέες ικανότητες, καινούρια γνώση και νέες διαπολιτισμικές εμπειρίες, ενώ τα σχολεία
επωφελούνται από την υποστηρικτική δομή που έχει ως κύριο στόχο την προώθηση της
Ευρωπαϊκής συνεργασίας στην εκπαιδευτική κοινότητα και την αναβάθμιση των
επαγγελματικών προσόντων μέσω της παροχής υποστήριξης και της καλής ανταλλαγής
εξάσκησης (e Twinning-Οδηγός, 2005: 8).
Το μάθημα της Γεωγραφίας, ιδιαίτερα όταν αυτό διδάσκεται στο πλαίσιο της
διαθεματικότητας και με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών, μπορεί να οδηγήσει στην
επίτευξη των παραπάνω στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο τεχνολογικό
περιβάλλον οι στάσεις και οι συμπεριφορές των μαθητών αλλάζουν σχεδόν αυθόρμητα, με τη
χρήση και μόνο του Διαδικτύου και του επεξεργαστή κειμένου στο πλαίσιο της μετατροπής
του μαθήματος της Γεωγραφίας σε ένα διαθεματικό γνωστικό ταξίδι (Γκαράς, 2002: 534 –
535). «Η σχέση μαθητή – δασκάλου μπορεί να αλλάξει ποιοτικά, αφού, μεταξύ άλλων για τον
μαθητή άλλη σημασία έχει, για παράδειγμα, ένας δάσκαλος που κάνει διάλεξη στην άκρη της
αίθουσας και άλλη ένας δάσκαλος που στέκεται δίπλα του για να τον βοηθήσει» (Ράπτης,
Ράπτη, 2007: 268). Η διδασκαλία, σύμφωνα με τον Vygotsky, πρέπει να οδηγεί το παιδί σε πιο
προχωρημένο επίπεδο γνώσεων και γνωστικών λειτουργιών από αυτό στο οποίο ήδη
βρίσκεται , αξιοποιώντας το δυναμικό και την ετοιμότητά του (Ράπτης, Ράπτη, 2007: 114).
Ιδιαίτερη έμφαση οφείλει να δώσει ο εκπαιδευτικός στη συστηματική διδασκαλία των
μεταγνωστικών δεξιοτήτων, οι οποίες καθιστούν το άτομο αυτόνομο στο χώρο της μάθησης
και αναπτύσσουν σ’ αυτό μία θετική στάση προς τη γνώση. Οι μεταγνωστικές δραστηριότητες
βοηθούν τους μαθητές «να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο σκέψης που ακολούθησαν για να
φέρουν σε πέρας ένα γνωστικό έργο, να εδραιώσουν την αποφασιστικότητά τους ν’
ασχολούνται με δύσκολα γνωστικά έργα, να ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους για τις
γνωστικές ικανότητές τους και, τέλος, να τελειοποιήσουν τις γνωστικές διαδικασίες»
(Ματσαγγούρας, 2007: 102 – 103). Η επιτυχία ή η αποτυχία της διδακτικής προσπάθειας
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο, με τον οποίο ο δάσκαλος θα σχεδιάσει το πλαίσιο
διδασκαλίας, από την ελκυστικότητα των μέσων-παιδαγωγικών εργαλείων που θα
χρησιμοποιήσει (Κουτσόπουλος, Σωτηράκου, Τατσόγλου, Ζωγόγιαννης, 2006: 7). Μία
σύγχρονη μέθοδος διδασκαλίας είναι η ομαδοσυνεργατική, την αποτελεσματικότητα της
οποίας αναγνωρίζουν, σε γενικές γραμμές, η πλειονότητα των παιδαγωγών (Ματσαγγούρας,

2007: 535). Σύμφωνα με τη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία τα μέλη της μικρο-ομάδας
αναλαμβάνουν τη διεξαγωγή όλων των φάσεων της διδασκαλίας αξιοποιώντας το διδακτικό
υλικό και με τη διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας, 2003: 432).
Σύμφωνα με τα παραπάνω οι στόχοι της παρούσας διδακτικής πρότασης είναι: α) οι
μαθητές, μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών διαφορετικών
σχολείων από διαφορετικές χώρες, να έρθουν σε επαφή με τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά
των λαών της Ευρώπης και να γνωρίσουν τα αξιοθέατα των συνεργαζόμενων χωρών, β) να
αντιληφθούν την ανάγκη της συνεργασίας των λαών και να υιοθετήσουν θετική στάση
απέναντι στη συνύπαρξη με τους άλλους λαούς, γ) να αντιληφθούν την αναγκαιότητα ύπαρξης
κοινών στοιχείων, τα οποία θα συνδέουν τους Ευρωπαίους πολίτες (νόμισμα, νόμοι, κ.λ.π.), δ)
να αναπτύξουν το λεξιλόγιό τους στη αγγλική γλώσσα και να το χρησιμοποιήσουν σε
πραγματικές καταστάσεις επικοινωνίας. Όλα τα παραπάνω αποτελούν απαραίτητα εφόδια,
για τους μαθητές και τις μαθήτριες, ώστε να υιοθετήσουν στάσεις και συμπεριφορές που θα
τους επιτρέψουν να ενταχθούν ομαλά και δημιουργικά στο φυσικό και κοινωνικό-πολιτιστικό
περιβάλλον.
Σώμα
Η μέθοδος που ακολουθείται στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση είναι η μέθοδος
Project. Η επιλογή αυτή οφείλεται στην άποψη ότι τα σχέδια εργασίας (projects) «διευρύνουν
την προσέγγιση των θεμάτων και ενεργοποιούν τις διαδικασίες μάθησης των μαθητών»
(Ματσαγγούρας, 2009: 217). Η συγκεκριμένη μέθοδος στηρίζεται στη βιωματική, συνεργατική
και πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης και αποτελεί ένα πλαίσιο αναφοράς για την
εφαρμογή αρχών διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Από τη μια η διδακτική μέθοδος project
θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή ως μέλος της ομάδας μιας τάξης, και από την άλλη η
διαφοροποιημένη διδασκαλία παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να λάβει υπόψη του
τη μαθησιακή ετοιμότητα του κάθε μαθητή. Αυτό, διότι εξ ορισμού η διαφοροποιημένη
διδασκαλία αναφέρεται «σε μια συστηματική προσέγγιση στο σχεδιασμό του συνόλου της
διδασκαλίας για μαθητές με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες» (Παντελιάδου, 2008: 7). Τα
στάδια που ακολουθούνται στη μέθοδο project είναι τα παρακάτω:
Α’ Στάδιο: Διερεύνηση πρότερων εμπειριών και γνώσεων-διαμόρφωση του θέματος. Οι

μαθητές εκφράζουν τα ενδιαφέροντά τους. Αξιολογείται τι τους είναι γνωστό και τι τους
ενδιαφέρει πραγματικά. Στο αρχικό αυτό στάδιο αποφασίζεται το έργο του e Twinning στο
οποίο θα εργαστούν και προετοιμάζεται η συνεργασία με άλλους Ευρωπαίους συμμαθητές.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση αποφασίζουν να ασχοληθούν με την ενότητα «Ευρώπη» στο
μάθημα της Γεωγραφίας της έκτης τάξης του Δημοτικού. Με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών
προσχεδιάζεται από τους μαθητές και τις μαθήτριες ο τρόπος εργασίας και το περιεχόμενο
των δραστηριοτήτων. Ενημερώνονται οι γονείς με επιστολές ή σε μία συγκέντρωση και
ζητείται η υποστήριξή τους. Στην πρώτη φάση επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση της
κοινότητας.
Β’ Στάδιο: Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού από πηγές– επιμερισμός δραστηριοτήτων,

ανάθεση ρόλων. Οι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες με τη βοήθεια του δασκάλου.
Ο κάθε μαθητής και η κάθε μαθήτρια αναλαμβάνει έναν ιδιαίτερο ρόλο και εργάζεται στην
ομάδα σύμφωνα με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Στην παρούσα διδακτική
πρόταση, οι ομάδες έχουν ως εξής:
1η ομάδα, οι Λαογράφοι-Ιστορικοί. Αυτοί προτείνουν και τέλος αποφασίζουν για τα

λαογραφικά και ιστορικά στοιχεία του τόπου τους που θα προβάλουν. Τα πολιτιστικά στοιχεία
που θα προετοιμαστούν και θα παρουσιαστούν τελικά επιλέγονται ανάλογα με αυτά που
παρουσιάζουν οι διαδικτυακοί συνεργάτες, αλλά και διαφορετικής θεματολογίας αν θεωρούν
οι μαθητές/τριες πως πρέπει να αναδείξουν ένα έθιμο ή μία συνήθεια. Παρουσιάζεται για
παράδειγμα η συνήθεια των τσουρεκιών και των κόκκινων αυγών για τις ημέρες του Πάσχα,
αφού πρώτα έχουν αναρτηθεί στην πλατφόρμα του e Twinning παρόμοιες συνήθεις από
άλλες χώρες. Οι μαθητές/τριες όμως παίρνουν την πρωτοβουλία να αναδείξουν το έθιμο της
1ης Μαρτίου με την ασπροκόκκινη κλωστή στον καρπό των παιδιών, χωρίς να έχει αναφερθεί
κάτι παρόμοιο από άλλη χώρα. Μετά από τις σχετικές παρατηρήσεις όλων των Ευρωπαίων
μικρών ερευνητών για τη συνήθεια αυτή, γίνεται αντιληπτό πως το πολιτισμικό αυτό στοιχείο
αφορά μόνο τους βαλκανικούς λαούς και πραγματοποιείται κάθε χρόνο με την αρχή της
άνοιξης στις χώρες των Βαλκανίων με μικρές διαφοροποιήσεις στην κάθε μία. Συγκρίνοντας τα
δικά τους έθιμα και ιστορικά στοιχεία με αυτά των ευρωπαίων συνεργατών, οι μαθητές
παρατηρούν τις ομοιότητες και τις διαφορές και αντιλαμβάνονται την ανάγκη της
συνεργασίας των λαών και είναι εύκολο να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στη
συνύπαρξη με τους άλλους λαούς. Tα καθαυτά επικοινωνιακά χαρακτηριστικά ενός κειμένου
(εικόνες, συνταγές, αγγελίες, κλπ.) συντελούν σημαντικά στην κατανόηση του περιεχομένου
και των ιδεών που θέλει να περάσει η διδασκαλία (Gerard & Roegiers, 1993: 185).
2η ομάδα, οι Μουσικοί. Είναι αυτοί που αρχικά προτείνουν και τελικά αποφασίζουν για τη
μουσική επένδυση της παρουσίασης. Οι ίδιοι γνωρίζουν να παίζουν μπουζούκι, λαούτο και
θρακιώτικη γκάιντα και δε διστάζουν να ετοιμάσουν μία πλούσια μουσική παρουσίαση για
τους συνεργάτες τους. Επιλέγουν να αναδείξουν περισσότερο την παραδοσιακή μουσική γιατί
είναι πιο εύκολο με αυτή να φανούν τα ιδιαίτερα πολιτιστικά χαρακτηριστικά του τόπου τους
και τα σημεία διαφοροποίηση ή ομοιότητας με άλλους πολιτισμούς.
3η ομάδα, οι Ξεναγοί. Η ομάδα αυτή είναι υπεύθυνη να αποφασίσει για το ποια μνημεία
και αξιοθέατα της περιοχής τους θα προβάλουν και θα επιδείξουν στους ευρωπαίους
συνεργάτες τους. Αρχικά μέσα στην τάξη καταγράφουν όλα τα σημεία της περιοχής τα οποία
είναι άξια να τα επισκεφτεί κανείς. Καταθέτοντας τις γνώσεις τους και τα επιχειρήματά τους
αποφασίζουν ποια από αυτά θα αναδείξουν τελικά. Βγαίνουν στους δρόμους φωτογραφίζουν
τα μνημεία και τα αξιοθέατα, ανατρέχουν σε σχετικές ιστοσελίδες, όπως αυτή του Δήμου και
αντλούν πληροφορίες. Η ίδια ομάδα επιλέγει και καταγράφει τις πληροφορίες που είναι
απαραίτητες να γνωρίζουν οι διαδικτυακοί τους φίλοι. Στην προσπάθειά τους αυτή
φροντίζουν στην παρουσίασή της περιοχής να αναδεικνύεται ισότιμα η πολυπολιτισμικότητά
της. Οι ίδιοι μαθητές/τριες αναλαμβάνουν κάθε φορά να ενημερώσουν τους συμμαθητές
τους και να σχολιάσουν για τις αναρτήσεις των διαδικτυακών συνεργατών τους.
4η ομάδα, οι Εικαστικοί. Η ομάδα αυτή, ακολουθώντας τη μέθοδο του καταιγισμού
ιδεών, επιλέγει να πραγματοποιήσει κάποιες προτάσεις σχετικές με τον τρόπο εικαστικής
έκφρασης. Μία επιλογή είναι να δημιουργήσουν κολλάζ με μνημεία της πόλης της Κομοτηνής.
Μία δεύτερη επιλογή είναι να επιχειρήσουν να κατασκευάσουν ψηφιδωτά, επηρεασμένοι
από τα ψηφιδωτά που πρόβαλαν στην πλατφόρμα του e Twinning οι διαδικτυακοί τους φίλοι
από τη Ραβέννα της Ιταλίας.
Τα παιδιά εξερευνούν όλες τις πιθανές πηγές από το διαδίκτυο ή άλλες δικές τους. Συχνά η
ανάγκη για περισσότερες πληροφορίες οδηγεί τους/τις μαθητές/τριες να αναζητήσουν νέες
πιθανές πηγές. Με τις αναρτήσεις των διαδικτυακών συνεργατών στην πλατφόρμα του e
Twinning, νέα ενδιαφέροντα αναδύονται τα οποία οδηγούν σε νέους προγραμματισμούς
δραστηριοτήτων.
Γ’ Στάδιο: Υλοποίηση όλων των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων - ενημέρωση,
ανατροφοδότηση - παρουσίαση των θεματικών ενοτήτων από τις ομάδες. Στο στάδιο αυτό
πραγματοποιούνται δραστηριότητες ελεύθερης έκφρασης. Οι μαθητές/τριες ζωγραφίζουν,
γράφουν, κατασκευάζουν, αλληλεπιδρούν, αποθηκεύουν στοιχεία, πειραματίζονται,
αλληλοδιδάσκονται και αξιοποιούν τα εργαλεία του υπολογιστή. Η κάθε ομάδα παρουσιάζει
στις άλλες τα προκαταρκτικά της σχέδια, αναθεωρούνται κάποια από αυτά ανάλογα με τις
αναρτήσεις των διαδικτυακών συνεργατών και βελτιώνονται. Οι ομάδες καταλήγουν σε ένα
σχέδιο μετά από τη συζήτηση στην ολομέλεια και το αναρτούν στην πλατφόρμα του e
Twinning. Στην παραπάνω διαδικασία ο εκπαιδευτικός φροντίζει για τη δημιουργία
μαθησιακού κλίματος μέσα από το οποίο παρέχονται ευκαιρίες ελεύθερης έκφρασης
απόψεων, αποδοχής και σεβασμού στη γνώμη του άλλου και διαλεκτικής επικοινωνίας και
αντιπαράθεσης. Φροντίζει επίσης να προωθούνται στην τάξη συζητήσεις και προβληματισμοί
που σχετίζονται με σημαντικά επίκαιρα κοινωνικά ζητήματα. Απαραίτητη θεωρείται η
μετατόπιση του κέντρου βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό στον
μαθητή. Συνήθειες των Ευρωπαίων που σχετίζονται με τη μνήμη των νεκρών, γαστρονομικές
προτάσεις από τις χώρες για τις ημέρες του Πάσχα, έθιμα για την υποδοχή του Μάρτη
(ασπροκόκκινες κλωστές γύρω από τα χέρια των παιδιών), είναι κάποια από τα πολιτιστικά
στοιχεία που πραγματεύτηκαν οι μαθητές/τριες. Η ανταλλαγή γνώσεων για κάποια από τα
αξιοθέατα των συνεργαζόμενων χωρών μέσα από φωτογραφίες, βίντεο, κ.λ.π. και μέσα από
εικαστικές δημιουργίες των μαθητών/τριών, η προώθηση της ιδιαίτερης μουσικής κουλτούρας
της κάθε χώρας, αποτελούν αντικείμενα δραστηριοτήτων όλων των συνεργαζόμενων
μαθητών/τριών. Η συνεργασία ανάμεσα στα παιδιά χαρακτηρίζεται ουσιαστική, διότι δεν
περιορίζεται σε απλές αναρτήσεις και συζητήσεις μέσα στην τάξη. Όλοι μαζί δημιουργούν
συνεργατικό έργο αναρτώντας σε ηλεκτρονικό χάρτη της Ευρώπης πληροφορίες,
φωτογραφίες, βίντεο, χρησιμοποιώντας τις υπηρεσίες του Google Earth(Collective project
map). Επίσης, οι μαθητές/τριες επηρεάζονται από τις αναρτήσεις των διαδικτυακών
συμμαθητών και δημιουργού τα δικά τους έργα. Οι Έλληνες μαθητές/τριες, για παράδειγμα,
ενθουσιασμένοι από τα ψηφιδωτά που παρουσίασαν οι φίλοι τους από τη Ραβέννα της
Ιταλίας κατασκεύασαν και οι ίδιοι τα δικά τους με θέμα τα αξιοθέατα της πόλης της
Κομοτηνής.
Δ’ Στάδιο: Παρουσίαση και Αξιολόγηση. Εκτός από τις αναρτήσεις των δραστηριοτήτων των
μαθητών /τριών στην πλατφόρμα του e Twinning, παρουσιάζεται το πρόγραμμα και στους
μαθητές των άλλων τάξεων του Σχολείου. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται τόσο μέσα στην
τάξη, όσο και ανάμεσα στις συνεργαζόμενες χώρες. Ο κάθε μαθητής, η κάθε μαθήτρια και
όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν το δικαίωμα να συμπληρώσουν από ένα φύλλο αξιολόγησης
(διαφορετικό των εκπαιδευτικών από αυτό των μαθητών/τριών). Στο project evaluation, το
οποίο αποτελεί το τελευταίο στάδιο του έργου και κορυφώνεται η συνεργασία,
μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί αξιολογούν το ίδιο το έργο, αλλά και τις διαδικασίες.
Ακολουθώντας πιστά τα βήματα της παραπάνω διδακτικής πρότασης, οι μαθητές
επιτυγχάνουν ευχάριστα και αβίαστα να κατακτήσουν τόσο τους γνωστικούς στόχους της
διδασκαλίας, όσο τους συναισθηματικούς και τους ψυχοκινητικούς. Ο υψηλός βαθμός
συνεργασίας ανάμεσα σε μαθητές/τριες διαφορετικών χωρών είναι αξιοσημείωτος. Η
αποδοχή της ισότιμης αντιμετώπισης των πολιτισμών διαχέεται σε όλα τα στάδια του έργου.
Τα παιδιά υιοθετούν στάσεις και συμπεριφορές που τους επιτρέπουν να ενταχθούν ομαλά και
δημιουργικά στο φυσικό και κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον. Δίνεται η ευκαιρία στον
δάσκαλο να ανταποκριθεί στον ρόλο του συνεργάτη και του συνερευνητή, εφόσον λόγω της
έκτασης των πληροφοριών δεν μπορεί να ακολουθήσει το μοντέλο του μεταλαμπαδευτή της
γνώσης. Όλη αυτή η διαδικασία οδηγεί στην αυτονόμηση των μαθητών/τριών και δίνει την
ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει μεταγνωστικές δραστηριότητες για τους μαθητές
του.
Τέλος, μία ακόμη συνεισφορά της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης στη μαθησιακή
διαδικασία είναι ότι παραμερίζεται η ανάγκη προσήλωσης στο ένα και μοναδικό εγχειρίδιο,
επιβεβαιώνοντας την άποψη πως η φαντασία του δασκάλου, όσον αφορά τον σχεδιασμό της
διδασκαλίας, είναι η μόνη που μπορεί να εγγυηθεί την απελευθέρωσή του από τα δεσμά του
βιβλίου για τον δάσκαλο, το οποίο γίνεται σημείο αναφοράς και όχι ορισμού και περιορισμού
των διδακτικών επιλογών καταλαμβάνοντας με αυτόν τον τρόπο τη θέση που του αρμόζει
(Δημάση, 2000: 255).
Αναφορές
Lemert, C. (1997). Postmodernism is not what you think. Oxford: Blackwell.

Gerard, F.M. &Roegiers, X. (1993). Conservoir et evalner dew manuelsscolares,Bruxelles: De
Boeck-Universite.
Γκαράς, Γ. (2002). Μαθαίνοντας Γεωγραφία Α’ Γυμνασίου
http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe418.pdf (15/04/2017)
Γκόβαρης, Χ.(2004). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Δημάση , Μ. (2000). Δημιουργική προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος στην Π.Ε. Στο : H
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: ΚΩΔΙΚΑΣ. Διαθέσιμο στο:
http://utopia.duth.gr/~mdimasi/cv/cv20.pdf
Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
eTwinning,(2005). Οδηγός. Αθήνα. http://www.etwinning.gr/files/1132230030ewinning_
pedagogical_guide.pdf (13/04/17)
eTwinning, https://www.etwinning.net/el/pub/index.htm?qlid=26 (10/04/17)
Κουτσόπουλος Κ., Σωτηράκου Μ., Ταστσόγλου Μ., Ζωγόγιαννης Δ., (2006). Βιβλίο
Δασκάλου ΣΤ’ Δημοτικού. Γεωγραφία ΣΤ΄ τάξης. Μαθαίνω για τη Γη. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Ματσαγγούρας, Η., (2003). Η σχολική τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος. Γ’
Έκδοση. Αθήνα
Ματσαγγούρας, Η., (2007). Θεωρία και πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η
Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. ΠΡΟΛΟΓΟΣ ADRIANF. ASHMAN. ΠΕΜΠΤΗ ΕΚΔΟΣΗ. Αθήνα:
GUTENBERG
Ματσαγγούρας, Η., (2009). Η Διαθεματικότητα στη σχολικήΓνώση. Εννοιοκεντρική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.
Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,
Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις, Αθήνα: Ατραπός.
Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Στων Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου,
Φ. (επιμ.) Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (σσ.
7-17). Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Ράπτης, Α. Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και διδασκαλία στη εποχή της πληροφορίας. Ολική
προσέγγιση. ΤΟΜΟΣ Α’. Αθήνα
Η διδασκαλία της ποίησης στο δημοτικό σχολείο: Μια ερευνητική

παρέμβαση
Δούβλη Γεωργία
Εκπαιδευτικός Π.Ε., Διδάκτωρ του Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., 92ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
geodouvli@gmail.com
Περίληψη
Το άρθρο αναφέρεται σε μια διδακτική πρόταση που αφορά τη διδασκαλία της ποίησης
στο Δημοτικό Σχολείο. Σ’ αυτή τη διδακτική πρόταση η διδασκαλία της ποίησης οργανώνεται
με βάση συγκεκριμένες δραστηριότητες με στόχο να εξοικειωθούν τα παιδιά με τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του ποιητικού λόγου, να βιώσουν ολόπλευρα τα ποιήματα και να έχουν την
ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν άλλες μορφές τέχνης για να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους
στην ποίηση. Μία από αυτές τις δραστηριότητες είναι και η συγγραφή ποιημάτων από τα
παιδιά, τα αποτελέσματα της οποίας παρουσιάζονται και σχολιάζονται αναλυτικά στην
παρούσα εργασία.
Λέξεις κλειδιά: πρωτοβάθμια, ποίηση, διδακτική πρόταση
Εισαγωγή
Η διδακτική προσέγγιση του ποιήματος είναι μια ιδιαίτερη διδακτική δραστηριότητα στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Πολύ συχνά όμως η απαγγελία ενός ποιήματος υποστηρίζει γιορτές
και επετείους ή άλλοτε υποβοηθά άλλες διδακτικές δραστηριότητες αποτελώντας έτσι μια
«αφυδατωμένη» προσέγγιση, που αγνοεί βασικές λειτουργίες και χαρακτηριστικά του
ποιητικού λόγου, όπως είναι η πολυσημία του, ο ρυθμός, η μουσικότητα του στίχου, η λυρική
διάσταση μέσα από την έκφραση των συναισθημάτων κ.τ.λ.. Η διδασκαλία της ποίησης
θεωρείται ως ένας από τους προβληματικότερους τομείς διεθνώς, τόσο στο χώρο της
διδακτικής της λογοτεχνίας (Andrews, 1991∙ Thompson, 1996 στο Καπλάνη, 2006), όσο και στο
χώρο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και ιδιαίτερα των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών
(Denman, 1988, στο Perfect, 1999). Ο Denman (1988) υποστηρίζει, μάλιστα, ότι καθώς τα
παιδιά προχωρούν από τις μικρότερες στις μεγαλύτερες τάξεις, η έκθεση τους στην ποίηση
γίνεται όλο και σπανιότερη.
Στόχος της συγκεκριμένης προσέγγισης, η οποία αποτελεί μέρος ερευνητικής διδακτικής

παρέμβασης που αφορούσε τη διδασκαλία της ποίησης στο δημοτικό σχολείο, ήταν να
δοκιμασθούν νέες πρακτικές στη διδασκαλία της ποίησης και να προσεγγιστεί η ποίηση πέρα
από τον τυπικό σχολικό τρόπο. Για τον σκοπό αυτό κρίναμε ότι έπρεπε τα παιδιά να έρθουν σε
επαφή με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία ποιημάτων για να μπορέσουν, μέσω αυτής της
ενασχόλησης να καταλάβουν τις βασικές ιδιότητες της ποίησης, να εξοικειωθούν με τα
στοιχεία του ποιητικού λόγου, τη δομή του ποιήματος, τα υλικά που χρησιμοποιούνται για το
χτίσιμο του ποιήματος (μορφικά χαρακτηριστικά – στίχος, στροφή, ομοιοκαταληξία, μέτρο –
σχήματα λόγου, ήχος, ρυθμός, μελωδία, μουσική, η εικόνα των λέξεων, το σχήμα του
ποιήματος, οι ιδέες, το αίσθημα, η αφαίρεση, η μεταφορά). Να κατανοήσουν ακόμη ότι
υπάρχουν διαφορετικά είδη ποίησης. Έτσι να μπορέσουν να πάρουν ερεθίσματα και

πληροφορίες ώστε να βοηθηθούν ν’ ανακαλύψουν τη γοητεία της ποίησης μέσα από μια
δημιουργική διαδρομή. Να μάθουν ν’ απολαμβάνουν την ποίηση συνειδητοποιώντας
παράλληλα ότι η ποίηση είναι κάτι το ιδιαίτερο. Τελικός στόχος ήταν να μπορέσει αυτή η
παρέμβαση να προκαλέσει αλλαγή στάσης και νοοτροπίας στους μικρούς μαθητές/τριες για
την ποίηση. Απομυθοποίηση δηλαδή της ποίησης ως δύσκολο είδος (Καπλάνη 1999).
Η επιλογή των ποιημάτων έγινε με βάση κυρίως το περιεχόμενό τους αλλά και τη μορφή
τους. Δημιουργήθηκαν συστάδες ποιημάτων που αναφέρονταν σε διαφορετικά είδη ποίησης,
διαφορετικού βαθμού δυσκολίας κι όχι σε συγκεκριμένους ποιητές ή σε συγκεκριμένες
θεματικές ενότητες. Δεν υπήρχε δέσμευση ούτε διάκριση παιδικής–ενήλικης ποίησης.
Καταλληλότερη και ποιοτικότερη θεωρήθηκε η ποίηση για μεγάλους. Συγκεντρώθηκαν
ποιήματα κυρίως από την ελληνική παραγωγή υπήρχαν όμως και έργα ξένων ποιητών. Τα
επιλεγμένα ποιήματα ταξινομήθηκαν στις εξής κατηγορίες: α) λίμερικς–χάικου-παιχνιδόλεξα,
β) μελοποιημένη ποίηση, γ) αφηγηματικά-δημοτικά, δ) υπερρεαλιστική ποίηση και, ε)
φιλοσοφικά ποιήματα.
Η επιλογή των ποιημάτων πλαισιώθηκε και από τις αντίστοιχες δραστηριότητες οι οποίες
περιελάμβαναν επιτονισμένη ανάγνωση, κειμενικές – υφολογικές δραστηριότητες,
εικονογράφηση, δραματοποίηση, συγγραφή ποιημάτων κ.λ.π. Οι δραστηριότητες είχαν ως
στόχο να εξοικειώσουν τα παιδιά με παιγνιώδη τρόπο με τα βασικά δομικά στοιχεία της
ποίησης.
Το δείγμα
Τα σχολεία στα οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα ήταν δημόσια και βρίσκονταν στο
ευρύτερο πολεοδομικό συγκρότημα της Θεσσαλονίκης. Επιλέχτηκαν συνολικά πέντε τμήματα
(ένα τμήμα της Δ΄ τάξης, ένα της Ε΄, και τρία της Στ΄) που αποτελούνταν από 112 παιδιά.
Καθορίστηκε ακόμη, ότι η χρονική διάρκεια της εφαρμογής της διδακτικής παρέμβασης θα
ήταν 10 διδακτικές ώρες σε κάθε τμήμα.
Η συγγραφή ποιημάτων
Ο καθαρά ερμηνευτικός προσανατολισμός της διδασκαλίας της ποίησης στη σχολική τάξη
καθώς και η έντονη σύνδεση της με γραμματικο-συντακτικές δραστηριότητες καθιστούν την
ποίηση απόμακρη και δύσκολη τόσο για τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και για τα παιδιά.
Παρ’ όλο που τα παιδιά όταν έρχονται στο σχολείο έχουν ήδη μια εμπειρία με την ποίηση
(νανουρίσματα, παιδικά τραγούδια), η εμπειρία αυτή σπάνια αξιοποιείται από το
εκπαιδευτικό σύστημα (Perfect, 1999). Τα παιδιά κατά τη νηπιακή τους ηλικία όχι μόνο
έρχονται σε επαφή με την ποίηση, αλλά παράγουν και «ποίηση». Όταν παίζουν, όταν
χαίρονται, όταν πηδούν, όταν αστειεύονται, όταν ασχολούνται με κάτι, παράγουν και
αναπαράγουν αυτοσχέδιους στίχους κατάλληλους για κάθε περίσταση (Γιαννικοπούλου,
2006). Η συγγραφή ποιημάτων από τα ίδια τα παιδιά δεν είναι συχνή δραστηριότητα καθώς
δεν θεωρούνταν ως σήμερα σημαντική. Έρευνα (Benton, 1999) που έγινε στην Αγγλία το 1982
δείχνει ότι μόλις το 32% των εκπαιδευτικών θεωρούσε τη συγγραφή ποιημάτων από τα παιδιά
πολύ σημαντική δραστηριότητα. Η ίδια έρευνα όταν επαναλήφθηκε το 1998 - μετά την
αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο οποίο η συγγραφή ποιημάτων

κατέχει σημαντική θέση - έδειξε ότι το 54% των εκπαιδευτικών θεωρούσαν πλέον τη
συγγραφή ποιημάτων πολύ σημαντική, το 30% σημαντική και μόνο ένα 4% συνέχιζε να τη
θεωρεί ως μη σημαντική. Βλέπουμε, λοιπόν, πόσο καθοριστικός παράγοντας μπορεί να είναι
το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για την αλλαγή των στάσεων και των αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών, από τους οποίους εξαρτάται και η διδασκαλία της ποίησης στο σχολείο.
Η συγγραφή ποιημάτων από τα παιδιά (Johnson, 1952∙ Benton, 1999) θεωρείται ότι
βοηθάει τα παιδιά να εκτιμήσουν την ποίηση, δίνει την αίσθηση ότι η ποίηση δεν είναι κάτι
απόμακρο από τη ζωή και τις εμπειρίες τους, προάγει και τον πεζό λόγο, συμβάλλει στην
απόκτηση πλούσιου λεξιλογίου, είναι ένα μέσο αυτο-έκφρασης και εξωτερίκευσης
συναισθημάτων, δίνει την ικανοποίηση της δημιουργίας, προσφέρει τη δυνατότητα νέων
τρόπων χειρισμού της γλώσσας, συμβάλλει στην απόκτηση νέων γλωσσικών δεξιοτήτων.
Οι υποστηρικτές αυτής της άποψης επισημαίνουν ότι τα αποτελέσματα είναι εκπληκτικά

και πολλές φορές πέρα από κάθε προσδοκία για όλα τα παιδιά. Υπάρχουν ευρήματα που
δείχνουν τα ικανοποιητικά και ενδιαφέροντα αποτελέσματα της δουλειάς τόσο
συνεσταλμένων και ήσυχων παιδιών όσο και ζωηρών παιδιών. Έρευνες (Benton, 1999)
δείχνουν ότι τα παιδιά βρίσκουν τη συγγραφή ποιημάτων διασκεδαστική και αντλούν
ικανοποίηση από το αποτέλεσμα (ποίημα), καθώς η δυνατότητα παραγωγής ενός δικού τους
«τελικού προϊόντος» ενισχύει την αίσθηση της επιτυχίας. Η συγγραφή ποιημάτων βοηθάει τα
παιδιά να εκτιμήσουν τη δουλειά των ποιητών, να την αποκρυπτογραφήσουν και να πάψουν
να αισθάνονται την ποίηση ως κάτι απόμακρο και τρομακτικό. Η Sloan (2003) επισημαίνει ότι
η καταγραφή λέξεων σε μια σελίδα κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι η ποίηση είναι προσιτή
και μπορεί να ανήκει στον καθένα. Σύμφωνα, μάλιστα, με τον Σουλιώτη (1993) τα παιδιά από
την πρώτη μέχρι και την τρίτη παιδική ηλικία τους, επιθυμούν να γράψουν στίχους εφόσον
τους δοθεί η κατάλληλη ενθάρρυνση. Η ποιητική διάθεση είναι εμφανής ακόμη και στα
κείμενα τους που έχουν όψη πεζογραφήματος. Αυτή η ποιητική διάθεση αποτελεί προλογική
σκέψη, που αποστειρώνεται όμως μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία στο όνομα μιας
καθαρά ερμηνευτικής διδασκαλίας. Η συντήρηση της ποιητικής διάθεσης του παιδιού μπορεί
να γίνει μέσα από τη σωστή διδασκαλία της ποίησης. Τα παιδιά γράφουν ποιήματα γιατί
θέλουν να επικοινωνήσουν μαζί μας (Ξανθοπούλου, 1990). Βασικός σκοπός του/της
εκπαιδευτικού στο τρίπτυχο «εκπαιδευτικός - παιδί – ποίημα» είναι να ενεργοποιήσει, να
γοητεύσει, να κινητοποιήσει τις αισθήσεις και τη νόηση του παιδιού, επιδιώκοντας την
αποτύπωση της δημιουργικής διάθεσης και του αυθορμητισμού του.
Στη βιβλιογραφία αναφέρονται διάφοροι τρόποι εμπλοκής των παιδιών με την ποίηση και
τη συγγραφή ποιημάτων. Βασικό στοιχείο όλων των διδακτικών μεθοδολογιών είναι η
ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στην ποίηση. Ο Koch (1974) θεωρεί ότι είναι σημαντικό να
αισθανθούν τα παιδιά ότι η ποίηση είναι οικεία, ότι δεν απευθύνεται μόνο στους μεγάλους
αλλά και σε αυτά, ότι δεν είναι ακατανόητη, ότι το καθένα μπορεί να αισθάνεται διαφορετικά
πράγματα όταν διαβάζει ένα ποίημα και ότι μπορούν να αντλήσουν ευχαρίστηση από την
ανάγνωση ποιημάτων. Συνήθως δύο είναι οι τρόποι εμπλοκής των παιδιών στη συγγραφή
ποιημάτων: α) απευθείας συγγραφή ποιημάτων χωρίς προηγούμενη ενασχόληση με κάποιο
ποίημα, β) συγγραφή μετά την ενασχόληση και τη διδασκαλία διαφόρων ποιημάτων.
Και στις δύο περιπτώσεις η επιτυχία της συγγραφής εξαρτάται από τον τρόπο που
προτρέπει ο/η εκπαιδευτικός τα παιδιά να γράψουν ποιήματα, το πώς, δηλαδή, τα εισάγει στη
δραστηριότητα και γενικότερα πώς αντιμετωπίζει το όλο θέμα της διδασκαλίας και της
συγγραφής ποιημάτων από τα παιδιά. Ο Koch (1970) υποστηρίζει ότι τα παιδιά μπορούν να
γράψουν ποίηση όταν δεν περιορίζονται από την ομοιοκαταληξία, τα σημεία στίξης, τη χρήση
δύσκολων ή περίπλοκων λέξεων. Η ομοιοκαταληξία μπορεί να αποτελέσει τροχοπέδη για τα
παιδιά καθώς δεν μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν επιδέξια για να γράψουν καλά ποιήματα.
Η προσπάθεια να βρουν λέξεις που ομοιοκαταληκτούν σταματά την ελεύθερη ροή των
συναισθημάτων τους και περιορίζει τη δημιουργικότητα τους. Αντ’ αυτού προτείνεται ένα
είδος επανάληψης κάποιων λέξεων ή φράσεων σε κάθε στίχο (Garrett, 1950∙ Koch, 1970;
1974∙ Sloan, 2003).
Στην απευθείας συγγραφή ποιημάτων σημαντικό στοιχείο, σύμφωνα με τον Koch (1970),
είναι η ευρηματικότητα του/της εκπαιδευτικού ως προς την αρχική ιδέα που θα προτείνει στα
παιδιά για τη συγγραφή, μια ιδέα που θα εμπνεύσει και θα κινητοποιήσει τα παιδιά. Ο Koch
έχει προτείνει ως τέτοιες ιδέες τις ευχές (π.χ. εύχομαι να...), όνειρα, χρώματα (π.χ. τι χρώμα
είναι η Θεσ/νίκη), διαφορές στο παρελθόν και το παρόν (π.χ. όταν ήμουν μικρός/ή συνήθιζα
να .... αλλά τώρα....), περίεργες συγκρίσεις (π.χ. να συγκρίνουν κάτι μεγάλο με κάτι μικρό, κάτι
πραγματικό με κάτι παράλογο, κλπ.), μεταφορές, ποιήματα με ψέματα (σε κάθε στίχο
γράφουν κάτι που δεν είναι αλήθεια). Εκτός από αυτές προτείνει και διάφορους τρόπους
συγγραφής όπως ομαδικά ή ατομικά ποιήματα, συγγραφή ποιημάτων με τη συνοδεία
μουσικής. Ακόμη προτείνει να παρακινούνται τα παιδιά αντί να γράψουν για κάτι (π.χ. το
χιόνι) να γράψουν σαν να είναι αυτό το κάτι (σαν να είναι οι νιφάδες του χιονιού που μπορούν
να πέσουν πάνω σε οτιδήποτε, να παγώσουν τους ανθρώπους ή να τους κάνουν χαρούμενους,
κλπ.), καθώς υποστηρίζει ότι το να προσποιηθούν τα παιδιά ότι είναι κάτι, είναι πιο εύκολο
από το να το περιγράψουν.
Επισημαίνεται ότι οι προτάσεις για τη συγγραφή πρέπει να διατυπώνονται πολύ

προσεκτικά έτσι ώστε να μην είναι ούτε γενικές και ασαφείς (π.χ. γράψτε ένα ποίημα για τη
γάτα), αλλά ούτε και καθοδηγητικές (π.χ. γράψτε πόσο καλό ζώο είναι η γάτα). Πρέπει να
προκαλούν τον ενθουσιασμό στα παιδιά και να τα παρακινούν να σκεφτούν πράγματα,
θέματα και καταστάσεις για τις οποίες θέλουν αυτά να γράψουν (π.χ. γράψτε ένα ποίημα
όπου θα φαντάζεστε ότι μιλάτε σε ένα ζώο).
Στη δεύτερη περίπτωση, τη συγγραφή μετά την ενασχόληση με κάποια ποιήματα,

σημαντικό ρόλο παίζει η επιλογή των ποιημάτων, η οποία δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο
στην παιδική ποίηση αλλά να επεκτείνεται και στην ποίηση των ενηλίκων. Η ποίηση των
ενηλίκων, σύμφωνα με τον Koch (1974), χρησιμοποιείται έτσι ώστε να βοηθηθούν τα παιδιά
να βρουν ιδέες και τρόπους να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις εμπειρίες τους, να δουν
άλλες προοπτικές και νέους τρόπους να πουν πράγματα, να εξοικειωθούν με θέματα,
τεχνικές και τη δομή των ποιημάτων, στοιχεία, δηλαδή, που μπορούν να χρησιμοποιήσουν και
στα δικά τους ποιήματα. Να μάθουν, επίσης, νέες λέξεις και νέους τρόπους έκφρασης (π.χ. τη
χρήση μεταφοράς, παραλόγου, κλπ). Ακόμη και ποιήματα που μπορεί να θεωρούνται δύσκολα
για τα παιδιά - ποιήματα τα οποία τα παιδιά μπορεί να μην κατανοήσουν στο σύνολο τους -
δεν αποκλείονται γιατί αυτό σημαίνει αποκλεισμό των παιδιών από σημαντικά ποιητικά
στοιχεία.
Η Sloan (2003) υποστηρίζει ότι μια επιτυχής ενασχόληση με την ποίηση μέσα στην τάξη
ξεκινά με την ανάγνωση ποιημάτων, πολλών ποιημάτων, χωρίς ερωτήσεις ανάλυσης. Τα
παιδιά πρέπει να αποκτήσουν μια οικειότητα με τα διάφορα είδη ποίησης και να
παρατηρήσουν τη δομή τους - αλλά να μην σταθούν σ’ αυτή - έτσι ώστε να πειραματιστούν
γράφοντας τα δικά τους ποιήματα. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και ο Koch (1974) ο οποίος
υποστηρίζει ότι τα παιδιά πρέπει να εκτίθενται σε μια ποικιλία ποιητικών εμπειριών. Το
διδακτικό σχήμα που προτείνει ο Koch (1974) είναι: ανάγνωση ποιημάτων στην τάξη,
συζήτηση, συγγραφή, ανάγνωση των ποιημάτων των παιδιών. Ο Koch, στα ερευνητικά του
προγράμματα, φρόντιζε να βρίσκει σε κάθε ποίημα που δίδασκε μια «ποιητική ιδέα» και με
βάση αυτή την ιδέα ζητούσε από τα παιδιά να γράψουν ποιήματα. Η συγγραφή, δηλαδή, ήταν
κατά κάποιο τρόπο καθοδηγούμενη ως προς το εννοιολογικό περιεχόμενο (π.χ. να γράψουν
ένα ποίημα όπου θα καλούν τους ανθρώπους σε ένα παράξενο και όμορφο μέρος, γεμάτο
από υπέροχους ήχους). Η βασική αυτή ιδέα προσαρμόζονταν αν τα παιδιά το επιθυμούσαν
(π.χ. να βάλουν διάλογους, να προσθέσουν κάποιο επιπλέον στοιχείο, κλπ). Σε καμιά
περίπτωση δεν επιδιώκονταν η απόλυτη μίμηση του αρχικού ποιήματος. Στόχος ήταν να
βρουν τα παιδιά και να αναπαράγουν μέσα τους τα βασικά αισθήματα του ποιήματος. Για το
λόγο αυτό τα παιδιά χρειάζονται ελευθερία και κυρίως αποδέσμευση από την ομοιοκαταληξία
και το μέτρο που, όπως προείπαμε, σ’ αυτή την ηλικία περιορίζουν τη φαντασία. Φρόντιζε
επίσης, όλη αυτή η διαδικασία να λαμβάνει μέρος σε ένα «χαλαρό» περιβάλλον όπου
επιτρέπονταν να κάνουν και λίγο θόρυβο, να σηκωθούν από τη θέση τους, να διαβάσουν τα
ποιήματα των άλλων παιδιών και να μην ανησυχούν για την ορθογραφία, τη σύνταξη ή την
καλλιγραφία. Ο Koch υποστηρίζει ότι μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον και με αρκετή ενθάρρυνση
και έπαινο τα παιδιά αγάπησαν και απόλαυσαν τη συγγραφή των ποιημάτων σχεδόν όσο και
τη ζωγραφική και μερικές φορές ακόμη περισσότερο.
Άλλοι ερευνητές (Hillocks, 1986∙ Graves, 1988, στο Kennedy, 2007) υποστηρίζουν ότι οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να δουλεύουν με τα παιδιά κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της
συγγραφής των ποιημάτων και όχι μετά την ολοκλήρωσή τους. Υποστηρίζουν ότι είναι πολύ
σημαντικό να χρησιμοποιούνται φάσεις στη διαδικασία της συγγραφής προκειμένου να
ενθαρρύνονται τα παιδιά να εξερευνούν, να σχεδιάζουν, να ετοιμάζουν προσχέδια και να τα
επιθεωρούν. Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι Proett και Gill (1986, στο Kennedy, 2007) οι
οποίοι προτείνουν τρεις φάσεις διεξαγωγής της διαδικασίας συγγραφής: α) ενέργειες πριν
αρχίσουν να γράφουν τα παιδιά (καταιγισμός ιδεών που στηρίζονται στην παρατήρηση, τη
μνήμη, τη φαντασία, τον πειραματισμό, το διάβασμα, κλπ), β) ενέργειες κατά τη διάρκεια της
συγγραφής (επιλογή της μορφής, του λεξιλογίου, της δομής, το σκοπό, το ακροατήριο στο
οποίο απευθύνεται, κλπ), γ) ενέργειες μετά την ολοκλήρωση της συγγραφής (ανάγνωση,
ερωτήσεις πάνω στα ποιήματα, αποσαφηνίσεις, έκδοση των ποιημάτων, κλπ).
Όποια και αν είναι η διδακτική πρόταση για τη συγγραφή ποιημάτων από τα παιδιά δύο
στοιχεία θεωρούνται εξαιρετικής σπουδαιότητας από όλους τους ερευνητές: τα κίνητρα και η
δημιουργία θετικού κλίματος μέσα στην τάξη.
Στη συνέχεια του άρθρου θα παρουσιάσουμε τη διδακτική πρακτική που ακολουθήθηκε

σχετικά με τη συγγραφή ποιημάτων από τα παιδιά κατά τη διάρκεια του προγράμματος και θα
παρουσιαστούν ορισμένα από τα ποιήματα που έγραψαν τα παιδιά.
Σε γενικές γραμμές σε κάθε διδασκαλία ακολουθήθηκε το εξής διδακτικό σχήμα: ανάγνωση

των ποιημάτων που φέρναμε στην τάξη, συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενό τους, εφαρμογή
διαφόρων δραστηριοτήτων – ανάλογα με τα ποιήματα – συγγραφή ποιημάτων, ανάγνωση των
ποιημάτων είτε από τα παιδιά είτε από τον/την εκπαιδευτικό. Βασική επιδίωξη σε κάθε
διδασκαλία ήταν να προκληθεί το ενδιαφέρον των παιδιών σχετικά με τα ποιήματα που
είχαμε να διδάξουμε δημιουργώντας ένα κλίμα ενθουσιασμού μέσα στην τάξη έτσι ώστε
αυτός ο ενθουσιασμός να μεταφερθεί και στα δικά τους ποιήματα. Ακόμη και τα δύσκολα
ποιήματα φροντίζαμε να τα κάνουμε ενδιαφέροντα για τα παιδιά. Εξηγούσαμε ό,τι δεν
καταλάβαιναν, συζητούσαμε το περιεχόμενο τους, αποδεχόμασταν όλες τις απόψεις των
παιδιών και συνδέαμε τα ποιήματα με τις εμπειρίες τους. Κάτι που είδαν, κάτι που
αισθάνθηκαν, κάτι που έκαναν, κάτι που ονειρεύτηκαν. Για να μπορέσουν τα παιδιά να
γράψουν ποίηση πρέπει να αισθανθούν έτοιμα και ικανά να αντεπεξέλθουν στην πρόκληση
της δημιουργίας. Η συγγραφή των ποιημάτων γινόταν είτε ατομικά είτε ομαδικά. Κάποιες
φορές τα παιδιά ακολουθούσαν τη δομή των ποιημάτων που είχαμε διδάξει – χωρίς αυτό να
αποτελεί δέσμευση ή εμπνέονταν από μια γενικότερη θεματική που ο/η εκπαιδευτικός
πρότεινε στην τάξη. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος συγκεντρώθηκαν 38
ποιήματα που έγραψαν τα παιδιά, είτε ατομικά είτε ομαδικά. Τα περισσότερα ποιήματα
γράφτηκαν στην ενότητα της υπερρεαλιστικής ποίησης καθώς επίσης και στην ενότητα με τα
λίμερικς, τα παιχνιδόλεξα και τα χάικου.
Λίμερικς, χάικου, παιχνιδόλεξα
Η πρώτη διδασκαλία περιελάμβανε λίμερικς, χάικου και παιχνιδόλεξα. Αποφασίσαμε να

ξεκινήσουμε μ’ αυτά τα ποιήματα γιατί θεωρήσαμε ότι θα μας βοηθήσουν – λόγω του
χιουμοριστικού περιεχομένου τους – να πετύχουμε τη δημιουργία μιας ενθουσιώδους
ατμόσφαιρας για την ποίηση γενικότερα και να παρακινήσουμε τα παιδιά να γράψουν τα δικά
τους ποιήματα. Κατά την εφαρμογή λοιπόν, του προγράμματος, μετά την ανάγνωση των
ποιημάτων κάποια παιδιά αστειευόμενα άλλαξαν αυθόρμητα (προφορικά) κάποιες λέξεις στα
υπάρχοντα ποιήματα. Αυτό αποτέλεσε έναυσμα για να τους ζητηθεί μια δραστηριότητα
συγγραφής δικού τους ποιήματος κατά μίμηση των πρωτότυπων ποιημάτων. Ζητήθηκε από τα
παιδιά σε ένα χαρτί Α4 να το διπλώσουν στη μέση και στο επάνω μέρος να προσπαθήσουν να
γράψουν το δικό τους ποίημα ενώ στο κάτω μέρος της σελίδας να εικονογραφήσουν μια
εικόνα σχετική με αυτό που έγραψαν. Η δραστηριότητα αυτή ήταν ομαδική. Η πλειοψηφία
των παιδιών απόλαυσε αυτή τη διαδικασία αφού προσπάθησαν να γράψουν κάποιο ποίημα
με αστείο και χιουμοριστικό περιεχόμενο και με τα χαρακτηριστικά των λίμερικς με αρκετά
μεγάλη επιτυχία.
Ήταν ένας άντρας στην Αμερική
που τον πιάσαν μεθυσμένο στη στιγμή
έπειτα τον πήγαν φυλακή
γιατί φώναζε πολύ
ξαφνικά είπε: «Ζήτω η Αμερική».
Όπως φαίνεται από το παραπάνω ποίημα τα παιδιά κατάφεραν να μάθουν την τεχνική των
λίμερικς, αν σκεφτεί μάλιστα κανείς ότι ήταν και η πρώτη τους επαφή με το συγκεκριμένο
είδος αλλά και με τη συγγραφή ποιημάτων γενικότερα. Στα ποιήματα των παιδιών
παρατηρούμε ότι ακολουθήθηκε η βασική δομή των λίμερικς. Αυτό που δεν κατάφεραν τα
παιδιά ήταν να ακολουθήσουν τους κανόνες τονισμού των λίμερικς για τον τρίτο και τέταρτο
στίχο, όπου απαιτούνται δύο τονισμένες συλλαβές στον καθένα. Σύμφωνα με τον McCord
(1977, στο Kennedy, 2001, σ: 375) «ένα επιτυχημένο λίμερικ πρέπει να έχει άψογη
ομοιοκαταληξία και ρυθμό που ρέει», στοιχεία που θεωρούμε ότι τα παιδιά τα αποδίδουν
ικανοποιητικά στο παραπάνω λίμερικ. Ένα από τα στοιχεία που συνέβαλαν στην επιτυχή
συγγραφή των λίμερικς θεωρούμε ότι είναι το γεγονός ότι τα παιδιά ευχαριστήθηκαν
ιδιαίτερα την όλη διαδικασία. Ο Ροντάρι (1985) υποστηρίζει ότι τα παιδιά διασκεδάζουν με
την αναζήτηση του τελικού χαρακτηριστικού των λίμερικς, δηλαδή μιας λέξης εντυπωσιακής,
ενός επιθέτου φτιαχτού, με το ένα πόδι στη γραμματική και το άλλο στην παρωδία.
Επισημαίνει επίσης ότι για το καλό των παιδιών οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα
προσεκτικοί έτσι ώστε να μην τους περιορίζουν τις δυνατότητες του παραλόγου. Ο
Καρακίτσιος (2002) επισημαίνει επίσης ότι το μικρό παιδί διαθέτει έναν έμφυτο
αυθορμητισμό, μια εκρηκτική φαντασία και μια έμφυτη κλίση για παιχνίδι. Αντιμετωπίζει τη
γλώσσα ως παιχνίδι και ευχαρίστηση. Αυτό το παιχνίδισμα μεταξύ φαντασίας και
πραγματικότητας, μεταξύ λέξεων και εικόνων, αποτυπώνεται με τον καλύτερο τρόπο στα
λίμερικς των παιδιών.
Κάποια παιδιά επέλεξαν να ασχοληθούν με το ποιητικό είδος χάικου. Το επόμενο ποίημα

το έγραψε ένα παιδί για να συνοδεύσει μια ζωγραφιά με θέμα τον νυχτερινό ουρανό. Όπως
παρατηρούμε το παιδί δεν ακολούθησε μόνο τα γενικά μορφολογικά χαρακτηριστικά του
είδους (τρεις στίχοι) αλλά έδωσε και στο περιεχόμενο του ποιήματός του έναν έντονο λυρισμό
που πηγάζει από την περιγραφή της εικόνας. Το ποίημα του μαθητή είναι σύντομο, άμεσο,
περιγράφει το φυσικό κόσμο και εκφράζει εμπειρίες του παιδιού αλλά και του κάθε
αναγνώστη.
Σαν πέρασε η μέρα, ήρθε η νύχτα,
είναι σιωπηλή
και το φεγγάρι φέγγει.
Μια άλλη ομάδα παιδιών προσπάθησε να γράψει ένα παιχνιδόλεξο. Το είδος αυτό
αποδείχτηκε αρκετά πιο δύσκολο από τα λίμερικς και τα παιδιά έγραψαν τελικά ένα ποίημα
με χιούμορ, μουσικότητα στους στίχους και μια διάθεση παιχνιδίσματος με τις λέξεις, χωρίς
όμως να καταφέρουν να ακολουθήσουν τη δομή των παιχνιδόλεξων.
Δέκα άτομα μαζί κάνουν μία συλλαβή
Α, Β, στη γραμμή
Γ, Δ, πιο εκεί.
Μας μένουν βέβαια άλλα έξι
Αλλά μπορούμε να σκεφτόμαστε
Μέχρι που να βρέξει.
Κάποιος είπε,
«βρε, παιδιά πάμε στην ακρογιαλιά»
Και μόλις φάμε δείπνο
Θα πάμε για ύπνο.
Μελοποιημένη ποίηση
Το μικρό τετράστιχο που παραθέτουμε παρακάτω συνόδευε τη ζωγραφιά ενός παιδιού με

θαλασσινό θέμα. Το ζωγράφισε την ημέρα που διδάσκονταν η ενότητα της μελοποιημένης
ποίησης. Σ’ αυτή την ενότητα κάποια ποιήματα είχαν θέμα τους τη θάλασσα και το ταξίδι.
Στιχουργικά και μετρικά, το ποίημα φαίνεται επηρεασμένο από το μελοποιημένο ποίημα του
Μιχάλη Γκανά «Καράβια στη στεριά», που είχε συμπεριληφθεί στη συστάδα των
μελοποιημένων ποιημάτων.
Ναύτης πέφτει στο γιαλό
καράβι ταξιδεύει,
φαντάζεται μύθους απανωτούς
μα η εικόνα του ξεφεύγει.
Το τετράστιχο αυτό αποτελεί ένα δείγμα γραφής παιδιού με έντονες εικόνες και
μεταφορές. Το παιδί δείχνει να χειρίζεται τη γλώσσα για να μεταφέρει νοήματα με τρόπο
διαφορετικό από αυτό που συνηθίζουμε στον πεζό λόγο, γεγονός που θεωρούμε ότι το
βοηθάει στην απόκτηση νέων γλωσσικών δεξιοτήτων.
Υπερρεαλιστική ποίηση
Στην ενότητα αυτή, αφού διαβάστηκαν υπερρεαλιστικά ποιήματα στην τάξη κι έγινε μία
σχετική κουβέντα για το τι είναι το παράλογο, το άλογο, το υπερφυσικό κι αφού εντοπίστηκαν
τέτοια σημεία στα συγκεκριμένα ποιήματα, ζητήθηκε από τα παιδιά να δημιουργήσουν ένα
δικό τους υπερρεαλιστικό ποίημα με την τεχνική του διπλωμένου χαρτιού. Δηλαδή, τα παιδιά
έχοντας κάποιες εικόνες στο μυαλό τους από τα ποιήματα που είχαν μπροστά τους, έγραφαν
έναν στίχο σε ένα χαρτί, το δίπλωναν και το χαρτί πήγαινε στην επόμενη ομάδα χωρίς να έχει
διαβάσει η επόμενη τι έγραψε η προηγούμενη. Έτσι φτιάχτηκε ένα ποίημα με την τεχνική της
αυτόματης γραφής και στο οποίο μπορούμε να διακρίνουμε υπερρεαλιστικά στοιχεία.
Η ζωή στην πόλη είναι ένας αγώνας
ο κόσμος είναι σαν μια ωραία ζωγραφιά
άντρες και γυναίκες, δεν έχει σημασία αν δεν είναι με ρούχα
το ταξίδι κυλάει, η θάλασσα μυρίζει, οι άνθρωποι είναι χαρούμενοι…
Τα παιδιά απόλαυσαν τη διαδικασία, ανταποκρίθηκαν θετικά και περίμεναν ανυπόμονα τη

σειρά τους να ξαναγράψουν ένα στίχο. Στο τέλος, έγινε ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος
και τα παιδιά άκουσαν με ενδιαφέρον το αποτέλεσμα, ζητώντας να επαναλάβουμε την
επόμενη φορά το ίδιο παιχνίδι.
Κάποια παιδιά επίσης, δείχνοντας μια ιδιαίτερη προτίμηση στο ποίημα του Εγγονόπουλου
«Το γλωσσάρι των Ανθέων» και μιμούμενα τον ποιητή, έγραψαν ένα ποίημα με παρόμοιο
τρόπο, τονίζοντας την αντίθεση του ενός ή του άλλου.
Δόξα ή αγάπη;
Αγάπη
Αθανασία ή θάνατος;
Αθανασία
Φίλος ή εχθρός;
Εχθρός
Χαρά ή λύπη;
Χαρά
Άνθρωπος ή ζώο;
Ζώο
Φτώχια ή πλούτη;
Φτώχια.
Στην ενότητα της υπερρεαλιστικής ποίησης συζητήθηκε επίσης, και το στοιχείο της
μεταφοράς που παρατηρείται στα ποιήματα αυτού του είδους. Με αφορμή τη χρήση των
μεταφορών στα αποσπάσματα από το Δοξαστικόν της ποιητικής σύνθεσης «Το Άξιον Εστί» του
Ελύτη, έγινε συζήτηση στην τάξη για το σχήμα λόγου της μεταφοράς και τη χρήση του στην
ποίηση. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να σχηματίσουν και τα ίδια προφορικά ορισμένες
μεταφορές ή να τις εντοπίσουν μέσα στα συγκεκριμένα αποσπάσματα. Τέλος, σ’ ένα
τελευταίο βήμα, για να παράγουν και τα ίδια τα παιδιά ποιητικό λόγο, τους ζητήθηκε να
προσπαθήσουν να γράψουν μερικούς στίχους ή ολόκληρα ποιήματα κάνοντας χρήση
μεταφορών.
Η Γη
Με τα μπλε σεντόνια σου,
με τα πράσινά σου μαξιλάρια,
με τα κόκκινα λιβάδια σου
τον άνθρωπο μαγεύεις.
Με τους Μαΐστρους, τους Λεβάντες,
τους Πουνέντες, τις Τραμουντάνες,
χαϊδεύεις τα πλοία των ναυτικών
και τα μαλλιά της κόρης.
Ένας άλλος τρόπος προτροπής ήταν τα παιδιά να γράψουν στο χαρτί τους όποιες ιδέες,
σκέψεις, συναισθήματα τους δημιουργούσαν οι εικόνες που προβάλλονταν στον πίνακα. Η
διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: ο/η εκπαιδευτικός πρόβαλε στον πίνακα μία
εικόνα για δύο με τρία λεπτά περίπου. Τα παιδιά ατομικά έγραφαν για κάθε εικόνα ένα στίχο
– κάποια έγραφαν για κάθε εικόνα ένα τετράστιχο – προσπαθώντας να δώσουν μια συνέχεια,
να υπάρχει δηλαδή μια συνοχή από στίχο σε στίχο. Η διαδικασία αυτή ακολουθήθηκε για
κάθε εικόνα χωριστά. Επισημάνθηκε στα παιδιά να γράψουν ελεύθερα και αυθόρμητα χωρίς
να νοιάζονται για την ομοιοκαταληξία και τη μορφή του ποιήματος. Η δραστηριότητα
συνοδεύονταν από μουσική. Τα παιδιά στην αρχή αντιμετώπισαν την ιδέα λίγο δύσπιστα αλλά
μετά την πρώτη διαφάνεια/εικόνα και τη συμβολή της μουσικής, το κλίμα της τάξης
μεταστράφηκε. Άρχισε να επικρατεί ενθουσιασμός και δημιουργική διάθεση. Στο τέλος της
δραστηριότητας τα παιδιά έδειχναν ιδιαίτερα ικανοποιημένα και αυτή η ευφορία ενισχύθηκε
όταν άρχισαν να διαβάζουν τα ποιήματά τους. Η προσοχή που έδειχναν κατά την ανάγνωση
των ποιημάτων των άλλων παιδιών ήταν υποδειγματική. Ο/η εκπαιδευτικός φρόντιζε να
επαινεί κάθε προσπάθεια, όχι γενικά και αόριστα, αλλά εντοπίζοντας τα σημεία εκείνα του
ποιήματος που θεωρούσε ιδιαίτερα. Τα περισσότερα από τα ποιήματα δίνουν την αίσθηση
πεζογραφήματος αλλά έχουν έντονη ποιητική διάθεση, χαρακτηρίζονται από μουσικότητα και
προσπαθούν να μιμηθούν στο ύφος τα υπερρεαλιστικά ποιήματα. Είναι πλούσια σε εικόνες
και χρησιμοποιείται πολύ συχνά το στοιχείο της μεταφοράς.
Η παραγωγή ποιημάτων σ’ αυτή τη δραστηριότητα ήταν αρκετά μεγάλη καθώς κάθε παιδί
έγραψε το δικό του ποίημα. Η έκταση, επίσης, κάθε ποιήματος ήταν μεγάλη γιατί, όπως
προαναφέρθηκε, τα παιδιά έγραψαν έναν ή περισσότερους στίχους για κάθε μία από τις
δώδεκα εικόνες που προβλήθηκαν.
Σαν στέκομαι στο ακρωτήρι εκεί ψηλά,
μια σκέψη με διαπερνά.
Πού’ σε καράβι, πού’ σε, να σε δω,
να σε πιστέψω.
Σε πολλές περιπτώσεις η ποιητικότητα των γραπτών είναι αξιοπρόσεκτη. Μπορεί το ποίημα

να μην είναι στο σύνολό του το ίδιο καλό, αλλά να υπάρχουν στίχοι με βαθύτερα νοήματα και
έντονα συναισθήματα. Αρκετά παιδιά χρησιμοποίησαν το στοιχείο της μεταφοράς και
χειρίστηκαν τις λέξεις πολύ επιδέξια.
…ο βυθό της θάλασσας ένα μακρινό ταξίδι,
ένας άνθρωπος, μια ζωή,
Ένα μοναχικό δεντράκι, ο ουρανός λάμπει.
Ο δρόμος της ζωής τώρα ξεκινάει.
Θα φτάσεις.
Ο Koch (1970) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της ποίησης δεν
διδάσκουν στα παιδιά πώς να γράφουν ποίηση αλλά μάλλον τα βοηθούν να ανακαλύψουν
αυτό που ήδη κατέχουν. Και αυτό το πετυχαίνουν με την ενθάρρυνση να επικεντρωθούν στα
συναισθήματά τους, την ευαισθησία τους και τον αυθορμητισμό τους. Ένας μεγάλος φόβος
των παιδιών είναι αυτός της συγγραφής ενός κακού ποιήματος και της αρνητικής κριτικής που
μπορεί αυτό να συνεπάγεται. Γι’ αυτό το λόγο ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να επαινεί τα παιδιά
για κάθε προσπάθειά τους και να χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές, όπως ανώνυμη ανάγνωση
των ποιημάτων και επισήμανση κάθε θετικού σημείου, για να ενθαρρύνει τα παιδιά. Τα
ποιήματα των παιδιών δεν πρέπει επίσης να διορθώνονται. Αν κάποιος στίχος ή μία λέξη
φαίνεται αταίριαστη μπορούμε να ρωτήσουμε το παιδί τι εννοεί ή τι ήθελε να πει αλλά να μην
διορθωθεί προκειμένου να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του/της εκπαιδευτικού (Koch,
1970).
Κατά τη διδακτική παρέμβαση παρατηρήθηκε επίσης πόσο σημαντικό ήταν για τα παιδιά
να διαβάζονται τα ποιήματά τους στην τάξη, να ξέρουν, δηλαδή, ότι η δουλειά τους έχει
κάποιον αποδέκτη. Τα παιδιά όταν ακούν ή διαβάζουν τα ποιήματα άλλων παιδιών
κινητοποιούνται να γράψουν, αποκτούν νέες ιδέες και άλλη οπτική για τη δουλειά τους και
την τεχνική που χρησιμοποιούν. Έτσι, αποφασίστηκε να προχωρήσουν στην έκδοση μιας
ποιητικής ανθολογίας η οποία θα περιελάμβανε όλα τα ποιήματα που έφερε η εκπαιδευτικός
στην τάξη καθώς και όλα τα ποιήματα που έγραψαν τα παιδιά. Δεν έγινε καμία επιλογή
σχετικά με τα ποιήματα των παιδιών και μάλιστα επισημάνθηκε ότι όλα τα ποιήματα ήταν
σημαντικά και ότι το καθένα είχε τη δική του ιδιαίτερη αξία. Η ανθολογία διακοσμήθηκε,
επίσης, από τις ζωγραφιές των παιδιών.
Η συγγραφή ποιημάτων κάνει τα παιδιά να αισθάνονται χαρούμενα, ικανά και

δημιουργικά. Τα κάνει να αντιμετωπίζουν την ποίηση διαφορετικά, να την αισθάνονται πιο
οικεία και να αντλούν ευχαρίστηση από αυτή.
Αναφορές
Benton, P. (1999). Unweaving the rainbow: Poetry teaching in the secondary school. Oxford Review
of Education, 25(4), 521-531.
Garrett, L. (1950). The writing of poetry. The English Journal, 39(1), 20-23.
Johnson, M. (1952). Children's verse-writing in schools. Educational Review, 5(1), 37-52.
Koch, K. (1970). Wishes, lies and dreams: Teaching children to write poetry. New York: Chelsea House
Publishers.
Koch, K. (1974). Rose, where did you get that red? New York: Vintage Books.
Perfect, K. (1999). Rhyme and reason: Poetry for the heart and head. The Reading Teacher, 52(7),
728-737.
Sloan, G. (2003). Give them poetry: A guide for sharing poetry with children K-8. New York: Teachers
College Press.
Γιαννικοπούλου, Α. (2006). Τα ποιήματα της βροχής: Μία απόπειρα παρουσίασης της ποίησης στο
Νηπιαγωγείο. Στο Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σ. 199-214).
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καπλάνη, Β. (1999). Η θέση της ποίησης σε ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας:
Προβλήματα και προοπτικές. Στο Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση
(σ. 359-366). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καπλάνη, Β. (2006). Η θέση της ποίησης σε ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας:
Προβλήματα και προοπτικές. Στο Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση
(σ. 359-366). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καρακίτσιος, Α. (2002). Σύγχρονη παιδική ποίηση. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες.
Kennedy, C. (2007). The best loved poems of Jacqueline Kennedy Onassis. Στο D.E. Norton (επμ),
Μέσα από τα μάτια ενός παιδιού: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία (σ. 355-408). Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.
Ξανθοπούλου, Ξ. (1990). Μελοποιημένη ποίηση για παιδιά. Επιθεώρηση παιδικής λογοτεχνίας, 5,
143-159.
Ροντάρι, Τ. (1985). Η γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Τεκμήριο
Σουλιώτης, Π. (1993). Αλφαβητάριο για την ποίηση. Θεσσαλονίκη: Δεδούσης.
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και

τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λπ.).
Ψηφιακός-Πολυτροπικός Μουσικός Γραμματισμός: Η μουσική και η

εικόνα ως μέρος των στίχων του χαϊκού
Πατιώ Μαρία
Μουσικός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
mariapatio22.5@gmail.com
Αλεξούδα Γεωργία
Πληροφορικός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
alexouda@gmail.com
Περίληψη
Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε μια διαθεματική διδακτική πρόταση η οποία εμπλέκει τα

μαθήματα της Μουσικής και της Πληροφορικής της Β’ τάξης του Γυμνασίου. Ο σχεδιασμός της
διδακτικής πρότασης στηρίχτηκε στον κοινωνικό εποικοδομισμό. Οι μαθητές/τριες,
εργαζόμενοι/ες σε ομάδες κλήθηκαν να αναζητήσουν πληροφορίες για τη μουσική παράδοση
της Χώρας του Ανατέλλοντος Ηλίου, γνώρισαν το είδος ποίησης χαϊκού, ασχολήθηκαν με τη
συγγραφή χαϊκού, τη λυρική απαγγελία και ηχογράφησή του, τη δημιουργία και εκτέλεση
μελωδίας σε πεντατονική κλίμακα και ελεύθερο ρυθμό για τη μουσική επένδυση του χαϊκού,
την ηχογράφηση της μελωδίας, την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. για την επεξεργασία/μίξη των
ηχογραφήσεων αλλά και για οπτικοποίηση της μουσικής/ποιητικής σύνθεσης. Παρουσιάζεται
η μεθοδολογία του ακολουθήθηκε, η εμπειρία της υλοποίησης και τα συμπεράσματα.
Λέξεις κλειδιά: Χαϊκού, μουσική επένδυση, οπτικοακουστικός γραμματισμός, ψηφιακός

γραμματισμός, διδασκαλία πολυμέσων.
Εισαγωγή
Οι τεχνολογικές εξελίξεις, ο πολιτισμικός πλουραλισμός και η μουσική ποικιλομορφία

συστήνουν τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα. Τα νέα ακουστικά και μουσικά
περιβάλλοντα, οι νέες ορίζουσες στη φύση της μουσικής εμπειρίας αλλά και στις μουσικές
διαδικασίες ακρόασης, εκτέλεσης και σύνθεσης μουσικής, ο σύγχρονος τρόπος ζωής που
κατακλύζεται από ηχητικές-μουσικές πληροφορίες από μία πληθώρα μέσων (media), όλα
αυτά μας υποχρεώνουν να θέσουμε νέες προτεραιότητες στο μάθημα της μουσικής. Στον
σημερινό κόσμο των πολυμέσων (multimedia), η στενή έννοια του γραμματισμού δεν
προετοιμάζει τους μαθητές να έχουν πρόσβαση ή να αξιολογούν τους μυριάδες τρόπους που
προσφέρει η μουσική. Σε αυτό το πλαίσιο, η Παιδαγωγική του Πολυγραμματισμού είναι μία
μεθοδολογία που πληροί τα κριτήρια για μία σύγχρονη μουσική εκπαίδευση (Κοκκίδου, 2016).
Έχει υποστηριχθεί ότι στη μεταμοντέρνα κοινωνία, όλο και περισσότεροι άνθρωποι είναι
λειτουργικά αναλφάβητοι καθώς βασίζονται μόνο σε πηγές από τα ΜΜΕ και δυσκολεύονται
να συνειδητοποιήσουν πώς τα ΜΜΕ επηρεάζουν τις αναγνώσεις τους για τον κόσμο (Felluga,
2015). Στη σημερινή εποχή που τα ηλεκτρονικά ΜΜΕ έχουν κυριεύσει τη ζωή μας –σε
προσωπικό, πολιτικό, οικονομικό, αισθητικό, κοινωνικό και ψυχολογικό επίπεδο- οι
διαστάσεις του μουσικού γραμματισμού είναι ποικίλες, πολύπλοκες και πολυτροπικές
(Barton, 2013) και κατά συνέπεια οι εκπαιδευτικοί καλούνται να μετασχηματίσουν και το
μάθημα της μουσικής, έτσι ώστε αυτό να έχει νόημα στην καθημερινότητα των
μαθητών/τριών. Σε μια σύγχρονη κοινωνία τα άτομα πρέπει να μάθουν πώς να δομούν τη
γνώση από διάφορες πηγές και τρόπους αναπαράστασης (Pahl & Rowsell, 2012).
Η ψηφιακή τεχνολογία αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο γραμματισμού. Οι μαθητές /τριές

μας, ειδικά αυτοί/ές 11-17 ετών, εκτός σχολείου μοιράζονται, παίζουν, μαθαίνουν -αλλά και
αλληλοδιδάσκονται - μουσική, μέσα από το YouTube, το Facebook, και άλλα ψηφιακά μέσα
επικοινωνίας (Gouzouasis & Bakan, 2011· Thwaites, 2014). Οι ψηφιακές εφαρμογές της
μουσικής μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: 1) υλικό για τη μουσική εκπαίδευση
(παρτιτούρες, συγχορδίες, μαθήματα κ.ά.) 2) μουσικά παιχνίδια που προσφέρουν μουσικές
εμπειρίες 3) εργαλεία (π.χ., για κούρδισμα οργάνων, για ηχογράφηση και επεξεργασία του
μουσικού υλικού) και 4) εικονικά μουσικά όργανα (Gouzouasis & Bakan, 2011). Οι πρόσφατες
τεχνολογικές εξελίξεις και τα διαδραστικά περιβάλλοντα, γνωστά ως Web 2.0, σε συνδυασμό
με φορητές ψηφιακές συσκευές (smart phones, tablet, laptop, MP3 player, iPod, iPhone), με
τα εξελιγμένα λογισμικά (π.χ., multitrack λογισμικά εγγραφής) και με μουσικές εφαρμογές
(apps) έχουν συμβάλει στην αναγέννηση της μουσικής εμπειρίας (ακρόαση, δημιουργία,
διασκευή και εκτέλεση μουσικής), έχουν κάνει τη μουσική προσιτή, φορητή και φθηνή, και
έχουν δημιουργήσει ένα νέο δίκτυο για την εκμάθηση και διδασκαλία της μουσικής. Η
ακρόαση ενός τραγουδιού από ένα CD δεν είναι λειτουργικά ίδια με την ακρόαση-θέαση του
ίδιου τραγουδιού μέσα από ένα μουσικό βίντεο. Επίσης, ας μην ξεχνάμε ότι πολλές μορφές
έκφρασης και πρόσληψης της μουσικής ήταν ανέκαθεν πολυτροπικές: τα τραγούδια
αποτελούν μία πολυτροπική μορφή, ένα πάντρεμα της μουσικής με τον λόγο. Στο μάθημα της
μουσικής, η κατανόηση και ερμηνεία της μουσικής είναι πολυτροπική ακόμη και όταν τα
παιδιά δημιουργούν ηχοεικόνες ή επινοούν τραγούδια, όταν χρησιμοποιούν, λόγου χάρη,
λέξεις και κινήσεις σε μία ραπ δημιουργία ( Κοκκίδου, 2016).
Εν ολίγοις, οι διαδικασίες σε όλα τα καλλιτεχνικά μαθήματα γίνονται όλο και περισσότερο

πολυτροπικές (Jewitt, 2008) και τεχνολογικές (Street, 2008). Αυτά τα δεδομένα μας οδηγούν
υποχρεωτικά στην επανεξέταση των παραδοσιακών πρακτικών αλλά και των Προγραμμάτων
Σπουδών στη μουσική εκπαίδευση. Στη σύγχρονη εποχή απαιτούνται νέες μορφές
γραμματισμού, ιδίως τέτοιες που σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες: ψηφιακός
γραμματισμός, γραμματισμός στην ηλεκτρονική πληροφορία, γραμματισμός στα μέσα μαζικής
επικοινωνίας και γραμματισμός στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Αν τα σχολεία επιθυμούν να
διατηρήσουν τη σημασία τους στην κοινωνία, πρέπει να λαμβάνουν υπόψη αυτές τις
κοινωνικές αλλαγές και να αναγνωρίσουν τους νέους και σύνθετους τρόπους δόμησης του
νοήματος σε πρακτικές γραμματισμού εκτός σχολείου ως ισότιμους και εξίσου σημαντικούς με
εκείνους μέσα στο σχολικό σύστημα (Burke, 2009).
Σύμφωνα με την Ασλανίδου (2003) «Ένας διευρυμένος ορισμός του οπτικού αλφαβητισμού
θα περιελάμβανε τη μελέτη των συμβόλων, των καναλιών της πληροφόρησης, της
επικοινωνίας και τις αντανακλάσεις τους πάνω στην ανθρώπινη συμπεριφορά.» Η ευχρηστία
των σύγχρονων εργαλείων επεξεργασίας ήχου, εικόνας και βίντεο επιτρέπουν στους μαθητές
να κατακτούν τις τεχνικές δεξιότητες που απαιτούνται για τη δημιουργία ενός
οπτικοακουστικού προϊόντος. Στη β’ τάξη του Γυμνασίου η ύλη του μαθήματος της
Πληροφορικής περιλαμβάνει τη διδασκαλία των πολυμέσων (ΥΠΠΕΘ, 2016) και μπορεί να
συνδυαστεί με την καλλιέργεια του οπτικοακουστικού γραμματισμού (Αλεξούδα &

Ασλανίδου, 2017).
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια διαθεματική διδακτική πρόταση Μουσικής και
Πληροφορικής, στο πλαίσιο της οποίας επιχειρείται η καλλιέργεια του μουσικού
γραμματισμού σε συνδυασμό με τον ψηφιακό οπτικοακουστικό γραμματισμό. Η διδακτική
αυτή πρόταση εμπνέεται από την πεποίθηση ότι η διαθεματική και διεπιστημονική διδακτική
προσέγγιση επιτρέπει την υπέρβαση των διαχωριστικών ορίων μεταξύ των διαφορετικών
επιστημονικών κλάδων, ώστε να επιτευχθούν μορφές συνεργασίας και σύμπραξης μεταξύ των
διδασκόμενων μαθημάτων με σκοπό την ενιαία προσέγγιση μιας θεματικής ενότητας από
όλες τις δυνατές πλευρές (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003). Η διασύνδεση του μαθήματος της Μουσικής με
το μάθημα της Πληροφορικής πραγματώνεται στο πλαίσιο ενός κοινού σχεδίου μαθήματος,
όπου το κάθε γνωστικό αντικείμενο θέτει και καλλιεργεί σημαντικούς γνωστικούς στόχους και
δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2003). Στο πλαίσιο της επίτευξης των στόχων της συγκεκριμένης
διδακτικής πρότασης, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών γίνεται μέσα από παιδαγωγικές
προσεγγίσεις που προάγουν την κριτική, αναλυτική και δημιουργική σκέψη, τη συνεργατική
μάθηση, την αυτενέργεια, τη λήψη πρωτοβουλιών, την εξερεύνηση και τον πειραματισμό
(Γεωργάκη, 2003).
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι αφενός η ολιστική προσέγγιση της μουσικής,
γενικότερα της τέχνης, ως μέρος της ζωής του ανθρώπου και αφετέρου η καλλιτεχνική
έκφραση των μαθητών/τριών σε συνδυασμό με τον ψηφιακό οπτικοακουστικό γραμματισμό.
Οι στόχοι του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες:
▪ Να γνωρίσουν την Ιαπωνική μουσική παράδοση και τη σύνδεσή της με άλλες μορφές
τέχνης
▪ Να γνωρίσουν τις πεντατονικές κλίμακες
▪ Να γνωρίσουν το είδος ποίησης χαϊκού
▪ Να συνεργαστούν για τη συγγραφή χαϊκού
▪ Να αναπτύξουν μουσικές ιδέες πάνω σε δικό τους χαϊκού
▪ Να συνθέσουν και να εκτελέσουν μια σύντομη μελωδία σε ελεύθερο ρυθμό για τη
μουσική επένδυση του χαϊκού τους
▪ Να ηχογραφήσουν τις ποιητικές και μουσικές συνθέσεις τους με τη χρήση των κινητών
τηλεφώνων τους
▪ Να επεξεργαστούν τις ηχογραφήσεις τους με τη χρήση του λογισμικού επεξεργασίας ήχου
Audacity
▪ Να οπτικοποιήσουν τη μουσική/ποιητική τους σύνθεση δημιουργώντας ένα σύντομο
οπτικοακουστικό προϊόν με τη χρήση του διαδικτυακού λογισμικού επεξεργασίας βίντεο
wevideo.
▪ Να αναλάβουν κεντρικό και ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία με τη διακριτική
υποστήριξη του/της εκπαιδευτικού.
▪ Να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα, στο πλαίσιο της
διερευνητικής - βιωματικής μάθησης.
Η λεπτομερής καθοδήγηση παρέχεται σε ένα πρώτο μόνο στάδιο, έτσι ώστε σταδιακά να
δίδεται μεγαλύτερη ευχέρεια κινήσεων στους/στις μαθητές/τριες, ως συνειδητή στρατηγική
Σε ποιους απευθύνεται
Η διδακτική πρόταση μπορεί να υλοποιηθεί στη Β΄ τάξη του Γυμνασίου, με βάση το

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Μουσικής για την Β΄ Γυμνάσιου (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μουσικής,
2003) και τις οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στη β’ τάξη του Γυμνασίου για το
σχολικό έτος 2016 – 2017 (ΥΠΠΕΘ, 2016).
Εκτιμώμενη διάρκεια
Προτείνεται διάρκεια 6 διδακτικών ωρών.
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Οι μαθητές/τριες , από το μάθημα της Μουσικής της Α’ Γυμνασίου γνωρίζουν την

πεντατονική κλίμακα, έχουν έρθει σε επαφή με τη μελοποίηση και τη σύνθεση μελωδίας αλλά
και μικρού έργου, και τέλος γνωρίζουν το ποιητικό είδος χαϊκού από το μάθημα της
Λογοτεχνίας της Β’ Γυμνασίου.
Στο μάθημα της Πληροφορικής εξοικειώθηκαν προηγούμενα με το λογισμικό επεξεργασίας

βίντεο wevideo.
Εκπαιδευτικές τεχνικές
Δίδεται έμφαση στην εργασία σε ομάδες, στην οποία κάθε μαθητής/τρια έχει τον ρόλο
του/της και συμβάλλει ενεργητικά στη διαμόρφωση και στην τελική παρουσίαση της εργασίας
της ομάδας, στο πλαίσιο της βιωματικής-διερευνητικής μάθησης.
Έτσι, οι μαθητές/τριες βρίσκουν έναν καινούργιο τρόπο έκφρασης μέσω του συνδυασμού
της ποίησης, της μουσικής, της εικόνας και της ψηφιακής τεχνολογίας για να εξοικειωθούν με
την οπτικοακουστική γλώσσα. Μαθαίνοντας τη χρήση των προγραμμάτων audacity και
weviedo ανακαλύπτουν τις δυνατότητες που τους παρέχουν τα εργαλεία της Πληροφορικής,
ώστε να μετατρέψουν τις μουσικές και ποιητικές ιδέες τους σε ψηφιακό οπτικοακουστικό
έργο.
Εκπαιδευτική προσέγγιση
Ακολουθούνται οι αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού. Οι μαθητές/τριες καλούνται να

πάρουν πρωτοβουλίες, να αυτενεργήσουν, να έχουν έναν διαρκή ενεργό ρόλο, να
συνεργαστούν μεταξύ τους και να δημιουργήσουν.
Διαμόρφωση ομάδων – Οργάνωση τάξης
Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες των 2-3 ατόμων στην αίθουσα Μουσικής και στο
εργαστήριο Πληροφορικής (ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή), κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των
δραστηριοτήτων. Η οργάνωση αυτή ευνοεί την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/τριών, οι
οποίοι/ες αντιμετωπίζουν την περαίωση των δραστηριοτήτων ως μια κοινή προσπάθεια και
όχι ως ατομική δράση. Αν αντιμετωπίζουν πρόβλημα κατανόησης κάποιας ενέργειας, ζητούν
βοήθεια από τους/τις διδάσκοντες/ουσες.
Περιγραφή της διδακτικής πορείας
Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων έχει ως στόχο τη γενικότερη αφύπνιση των

μαθητών/τριών σχετικά με τη μουσική και τις νέες τεχνολογίες, ακολουθώντας μια πορεία από
το απλό στο σύνθετο και από το γνωστό στο άγνωστο (Δημητρακοπούλου κ.ά., 2010).
Προετοιμασία
▪ Εισαγωγή στην Ιαπωνική μουσική παράδοση και τη σύνδεσή της με τον χορό, την ποίηση,
το θέατρο και τη θρησκεία
▪ Αναφορά στην πεντάφθογγη κλίμακα, στον δίσημο ρυθμό στις ετεροφωνικές και
μονοφωνικές συνηχήσεις της Ιαπωνικής μουσικής παράδοσης.
▪ Ακρόαση-θέαση από το διαδίκτυο επιλεγμένων βίντεο με σκοπό να κατανοηθούν τα
παραπάνω θέματα
▪ Γνωριμία με τα μουσικά όργανα της χώρας του Ανατέλλοντος Ηλίου καθώς και τα είδη της
μουσικής της
▪ Παρουσίαση του είδους ποίησης χαϊκού και της δομής του
▪ Ακρόαση – θέαση από το διαδίκτυο, επιλεγμένων προϊόντων μουσικής επένδυσης και
οπτικοποίησης χαϊκού
▪ Επίδειξη χρήσης του προγράμματος επεξεργασίας ήχου, audacity
Εργασία σε ομάδες 2-3 ατόμων
▪ Συγγραφή χαϊκού με θέμα την φύση, τις εποχές ή τα χρώματα

▪ Λυρική απαγγελία του χαϊκού και ηχογράφηση με χρήση συσκευής κινητού τηλεφώνου
▪ Σύνθεση μελωδίας σε ελεύθερο ρυθμό στην πεντατονική κλίμακα του Ντο, για τη μουσική
επένδυση του χαϊκού
▪ Εκτέλεση της σύνθεσης στα μουσικά όργανα και ηχογράφησή της με χρήση συσκευής
κινητού τηλεφώνου
▪ Εισαγωγή των ηχογραφήσεων (απαγγελία χαϊκού και μουσική επένδυσης) στο audacity
▪ Επεξεργασία και ολοκλήρωση της παραγωγής του τελικού ηχητικού προϊόντος
▪ Παρουσίαση του ηχητικού προϊόντος
▪ Αξιολόγηση
▪ Αναζήτηση στο Διαδίκτυο εικόνων που σχετίζονται με το θέμα του χαϊκού και διατίθενται
με δικαιώματα χρήσης creative commons
▪ Δημιουργία οπτικοακουστικού προϊόντος με τη χρήση του διαδικτυακού λογισμικού
επεξεργασίας βίντεο weviedo, κλπ
▪ Παρουσίαση του οπτικοακουστικού προϊόντος κάθε ομάδας στην ολομέλεια της τάξης
▪ Αξιολόγηση
▪ Συζήτηση όσον αφορά την εμπειρία της εκπόνησής του
▪ Συμπλήρωση ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου ανατροφοδότησης
Η εμπειρία της υλοποίησης
Η διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε το σχ. έτος 2016-17 στη β΄ τάξη του Γυμνασίου.
Συμμετείχαν συνολικά 26 μαθητές/τριες (13 αγόρια και 13 κορίτσια). Όλοι/ες οι μαθητές/τριες
έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον και ενθουσιασμό, είχαν ενεργό συμμετοχή, πήραν πρωτοβουλίες,
αλληλεπίδρασαν και δεν παρατηρήθηκαν προβλήματα στη λειτουργία των ομάδων. Η εργασία
σε ομάδες οδήγησε τους/τις μαθητές/τριες να αποκτήσουν γνώσεις μέσα από μια γόνιμη
διαδραστική διαδικασία (Whipple, 1987). Προκειμένου να διερευνηθεί καλύτερα η υλοποίηση
του σχεδίου έρευνας χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο για τους/τις μαθητές/τριες. Με βάση
τις απαντήσεις των μαθητών/τριών, δε διαπιστώθηκαν ιδιαίτερες δυσκολίες στα διάφορα

στάδια υλοποίησης του σχεδίου έρευνας. Τα αποτελέσματα ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου
ανατροφοδότησης παρουσιάζονται στα σχήματα 1-11.
Με βάση τις απαντήσεις αυτές όλοι /ες οι μαθητές/τριες βρήκαν τη δραστηριότητα

συγγραφής χαϊκού ενδιαφέρουσα σε τουλάχιστον μέτριο βαθμό (Σχήμα 1) και θεώρησαν το
βαθμό δυσκολίας της προσιτό (Σχήμα 2). Επίσης η συντριπτική πλειοψηφία των
μαθητών/τριων βρήκε τη δραστηριότητα δημιουργίας μελωδίας στην πεντατονική κλίμακα
του Ντο, για τις επενδύσεις του χαϊκού ενδιαφέρουσα σε τουλάχιστον μέτριο βαθμό (Σχήμα 3)
και θεώρησαν το βαθμό δυσκολίας της προσιτό (Σχήμα 4). Οι περισσότεροι/ες μαθητές/τριες
θεωρούν ότι η συγκεκριμένη δραστηριότητα τους/τις βοήθησε σε τουλάχιστον μέτριο βαθμό
να γνωρίσουν στην πεντατονική κλίμακα του Ντο (Σχήμα 5), αλλά και να κατανοήσουν τη δομή
και το περιεχόμενο του χαϊκού (Σχήμα 6). Επίσης οι περισσότεροι/ες μαθητές/τριες δεν
δυσκολεύτηκαν στην ηχογράφηση της ποιητικής-μουσικής τους σύνθεσης (Σχήμα 7), βρήκαν
πολύ ενδιαφέρουσα τη δραστηριότητα επεξεργασίας του χαϊκού τους και της μουσικής
σύνθεσής τους με τη χρήση του προγράμματος Audacity (Σχήμα 8) και θεώρησαν το βαθμό
δυσκολίας της χρήσης του προγράμματος Audacity προσιτό (Σχήμα 9). Τέλος, οι
περισσότεροι/ες μαθητές/τριες βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσα τη δημιουργία ενός βίντεο για το
χαϊκού τους με τη χρήση του wevideo (Σχήμα 10) και θεώρησαν το βαθμό δυσκολίας της
συγκεκριμένης δραστηριότητας προσιτό (Σχήμα 11).
Σχήμα 1. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο ενδιαφέρουσα σου φάνηκε η
δραστηριότητα συγγραφής χαϊκού;»
Σχήμα 2. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο δύσκολη σου φάνηκε η
δραστηριότητα συγγραφής χαϊκού;»
δραστηριότητα δημιουργίας μελωδίας στην πεντατονική κλίμακα του Ντο, για να
επενδύσεις το χαϊκού σου;»
δημιουργία μελωδίας στην πεντατονική κλίμακα του Ντο;»
Σχήμα 5. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο σε βοήθησαν οι

δραστηριότητες να γνωρίσεις την πεντατονική κλίμακα του Ντο;»
Σχήμα 6. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο θεωρείς ότι σε βοήθησαν οι
δραστηριότητες να κατανοήσεις τη δομή και το περιεχόμενο του χαϊκού;»
Σχήμα 7. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο δύσκολο σου φάνηκε να
ηχογραφήσεις την ποιητική-μουσική σου σύνθεση;»
δραστηριότητα επεξεργασίας του χαϊκού σου και της μουσικής σύνθεσής σου με τη χρήση
του προγράμματος Audacity;»
Σχήμα 9. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο δύσκολη σου φάνηκε η χρήση
του προγράμματος Audacity;»
Σχήμα 10. Γράφημα για τα αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο ενδιαφέρουσα σου φάνηκε
η δημιουργία ενός βίντεο για το χαϊκού σου με τη χρήση του wevideo;»
δημιουργία του βίντεο του χαϊκού σου με τη χρήση του wevideo;»
Στις απαντήσεις τους στην ερώτηση 10 «Τι σου άρεσε περισσότερο στη δραστηριότητα με
τη χρήση του Audacity;» οι μαθητές/τριες αναφέρθηκαν κυρίως στην επεξεργασία της
ηχογράφησής τους, τη δυνατότητα συνένωσης ηχογραφήσεων και στην ποικιλία των
εργαλείων που διαθέτει. Στην ερώτηση 11 «Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο στη χρήση του
Audacity;» οι περισσότεροι/ες μαθητές/τριες απάντησαν τίποτα και μερικοί αναφέρθηκαν στο
συγχρονισμό ανάμεσα στα λόγια και τη μουσική του χαϊκού. Σημειώνεται ότι οι δυσκολίες
αυτές αντιμετωπίστηκαν με επιτυχία και σχετικά εύκολα κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης
δραστηριότητας. Στην ερώτηση 14 «Τι σου άρεσε περισσότερο στη δημιουργία του βίντεο;» οι
περισσότεροι/ες μαθητές/τριες αναφέρθηκαν στο συνδυασμό της μουσικής και της εικόνας.
Στην ερώτηση 15 «Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο στη δημιουργία του βίντεο;» μερικοί/ές
μαθητές/τριες αναφέρθηκαν στο συγχρονισμό εικόνας και ήχου.
Αποτιμώντας την εμπειρία της μουσικής προσέγγισης του συγκεκριμένου πολιτισμού μέσω
της συγγραφής χαϊκού, της σύνθεσης μουσικής επένδυσης και της οπτικοποίησης του
ποιητικού λόγου των χαϊκού γίνεται φανερό πως οι μαθητές/τριες βρίσκουν μια διέξοδο για
πειραματισμό και αναλυτική προσέγγιση. Η «απελευθέρωση» αυτή είναι ευεργετική και σε
προσωπικό επίπεδο, αφού ανακαλύπτουν δεξιότητες και ενδιαφέροντα που δεν γνώριζαν ότι
διαθέτουν. Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να «διαβάζουν» τον κόσμο και να δίνουν νόημα στις
πληροφορίες με άλλα μέσα, πέρα από τα παραδοσιακά.
Στο πλαίσιο του αναστοχασμού των εκπαιδευτικών αξιοποιήθηκε ηλεκτρονικό

ερωτηματολόγιο, το οποίο οι μαθητές/τριες απάντησαν ανώνυμα. Ο αναστοχασμός από την
υλοποίηση του παρόντος διδακτικού σεναρίου στην τάξη έδειξε ότι: α) οι διδακτικοί στόχοι
επιτεύχθησαν, β) οι δραστηριότητες των φύλλων εργασίας προκαλούν το έντονο ενδιαφέρον
των μαθητών/τριών καθώς συμμετέχουν ενεργά προκειμένου να παράγουν τα ηχητικά αρχεία
καθώς και το οπτικοακουστικό αρχείο και γ) μετά την ολοκλήρωση των φύλλων εργασίας οι
μαθητές/τριες ανυπομονούν να παρουσιάσουν το οπτικοακουστικό προϊόν τους στην
ολομέλεια της τάξης.
Όσο για τους/τις διδάσκοντες/ουσες, η εμπειρία είναι πολύτιμη όχι μόνο γιατί είναι
μέτοχοι σ’αυτή τη γοητευτική, «ανακαλυπτική» διαδικασία για τους/τις μαθητές/τριες, αλλά
και γιατί μέσα από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα αποκτούν τη δυνατότητα να
χρησιμοποιήσουν τη μουσική, την ποίηση και τις νέες τεχνολογίες για εκπαιδευτικούς
σκοπούς. Οι Gouzouasis και Bakan (2011) μας καλούν να προσδιορίσουμε ένα νέο ήθος για το
επάγγελμά μας, να προσαρμοστούμε στα νέα μουσικά περιβάλλοντα, και να ενθαρρύνουμε

μουσικές δράσεις στην τάξη που δεν απέχουν από την καθημερινότητα των μαθητών μας.
Πάνω από όλα, μας προσκαλούν σε μία κριτική στάση απέναντι στις υπάρχουσες μουσικές
πρακτικές.
Αναφορές
Barton, G. M. (2013). The arts and literacy: What does it mean to be arts literate?
International Journal of Education & the Arts, 14(18).
Burke, A. (2009). Checkmarks on the screen: Questions of assessment and new literacies in
the digital age. In A. Burke & R. Hammett (Eds.), Assessing new literacies: Perspectives from the
classroom (pp. 35-54). New York: Peter Lang Publishing.
Felluga, D. (2015). Critical Theory: The Key Concepts. London: Routledge.
Gouzouasis, P., & Bakan, D. (2011). The future of music making and music education in a
transformative digital world. The UNESCO Observatory e-journal, 2(2). Retrieved from
<http://education.unimelb.edu.au/_data/assets/pdf_file/0003/1106229/012_GOUZOUASIS>
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. Review of Research in
Education, 32(1), 241-247.
Pahl, K., & Rowsell, J. (2012). Literacy and education: Understanding the new literacy studies
in the classroom. London: Sage.
Street, B. V. (2008). New Literacies, new times: developments in literacy studies. In
B.V. Street & N. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 2nd edition,
Volume 2: Literacy (pp. 3-14). The Netherlands: Springer.
Thwaites, T. (2014). Technology and music education in a digitized, disembodied, posthuman
world. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 13(2), 30-47.
Whipple, W. R. (1987). Collaborative Learning: Recognizing It When We See It. Bulletin of
the American Association of Higher Education, 40 (2), 3-7.
Ασλανίδου, Σ. (2003). Εκπαιδευτική τεχνολογία και οπτικοακουστική αγωγή. Θεσσαλονίκη:
Εκδοτικός οίκος Αδερφών Κυριακίδη α.ε.
Αλεξούδα, Γ., & Ασλανίδου, Σ. Διδάσκοντας πολυμέσα και οπτικοακουστικό γραμματισμό.
5ο Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», Διοργάνωση:
ΑΣΠΑΙΤΕ, 21-23 Απριλίου 2017 . Αθήνα.
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ.
Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ., Ανδρούτσος, Π. (2010). Μουσική β’ γυμνασίου. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Κοκκίδου, Μ. (2016). Μουσικοί Γραμματισμοί στον Απόηχο του Μεταμοντερνισμού: από την
άγνοια στη συνείδηση. Στο Μαίη Κοκκίδου & Ζωή Διονυσίου (Επιμ.), 7ο Συνέδριο της Ελληνικής
Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, “Μουσικός Γραμματισμός: Τυπικές και Άτυπες Μορφές
Μουσικής Διδασκαλίας-Μάθησης”, 27-29 Νοεμβρίου 2015 (σσ. 3-36). Θεσσαλονίκη. ISBN:
978-960-89847-6-9
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση (Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
ΥΠΓΒΜΘ. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής στο Γυμνάσιο. (Ανακτήθηκε στις

15/06/2017 από τη διεύθυνση: http://ebooks.edu.gr/info/newps/Τέχνες - Πολιτισμός —
πρόταση α´/Μουσική —
Δημοτικό-Γυμνάσιο.pdf.).
ΥΠΓΒΜΘ (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο,
4η έκδοση). (Ανακτήθηκε 30/12/2016 από τη διεύθυνση:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/ newps/Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες/ΤΠΕ
Γυμνάσιο.pdf).
ΥΠΠΕΘ (2016). Οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο για το σχολ.
έτος 2016 – 2017. (Ανακτήθηκε στις 4 Δεκεμβρίου 2016 από τη διεύθυνση:
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/ΟΔΗΓΙΕΣ_ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_201
6_17.pdf)
Η ψηφιακή πλατφόρμα Playbuzz
Τριαντάρη Φωτεινή
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, MSc
ftriantari@sch.gr
Περίληψη
Τα διδακτικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στοχεύουν στην ανάπτυξη της

κριτικής σκέψης και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να
συνδυασθεί με την έννοια παιχνίδι και να αυξήσει ενδεχομένως την ευχαρίστηση και την
φαντασία στην πορεία για την ανακάλυψη της γνώσης. Επίσης η δημιουργία διαδραστικού
εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να συμβάλλει στην διαμορφωτική αξιολόγηση.
Η δημιουργία διαδραστικού περιεχομένου και κυρίως διαδικτυακών κουίζ στην ψηφιακή

πλατφόρμα Playbuzz μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εκμάθηση εννοιών, την επίτευξη
διδακτικών στόχων αλλά και την παροχή ανατροφοδότησης με πολυμεσικά στοιχεία. Οι
μαθητές αλληλεπιδρούν, επιλέγουν, παίζουν και επιβραβεύονται μέσα σε ένα μαθησιακό
περιβάλλον όπου η φαντασία και τα πολυμέσα ενισχύουν το ενδιαφέρον και την
αυτοπεποίθησή τους.
Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Playbuzz, Κουίζ, Πολυμέσα
Εισαγωγή
Με τη γενικευμένη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και των
Διαδικτυακών Περιβάλλοντων Μάθησης (ΔΠΜ) η δημιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού
υλικού έχει ως κύριο στόχο την ανάπτυξη της αυτενέργειας και της αλληλεπίδρασης μαθητή-
υπολογιστή. Το περιβάλλον μάθησης εμπλουτίζεται με πολυμεσικά στοιχεία με αποτέλεσμα
να ενισχύονται τα κίνητρα μάθησης.Τα παιχνίδια αποτελούν μέσα παρακίνησης της μάθησης
(Γκίκας, 2013) . Πιο συγκεκριμένα, τα διαδικτυακά κουίζ, μπορούν να θεωρηθούν μία μορφή
παιχνιδιού. Ο χρήστης λύνει ένα κουίζ, δέχεται την ανατροφοδότηση και στο τέλος
εμφανίζεται η βαθμολογία του μαζί με μία μορφή επιβράβευσης.
Η ψηφιακή πλατφόρμα Playbuzz διαθέτει δώδεκα συνολικά εργαλεία για την δημιουργία
κουίζ ή γενικότερα ψηφιακού υλικού. Στο Playbuzz κυριαρχούν οι εικόνες, τα χρώματα, η
διαδραστικότητα αλλά και ο εύκολος χειρισμός. Η κεντρική ιδέα αποτυπώνεται σε τρεις
λέξεις: “Επέλεξε-Δημιούργησε-Δημοσίευσε”(Select a Format-Create-Publish & Share).
Θεωρείται κατάλληλο για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και γενικά είναι μία πλατφόρμα όπου
η παραγωγή ψηφιακού υλικού και παιχνιδιών είναι τόσο απλή που μπορεί να χρησιμοποιηθεί
είτε από διδάσκοντες για κάθε διδακτικό αντικείμενο, είτε από μαθητές για την εξοικείωση με
τις Νέες Τεχνολογίες (ΝΤ) και την ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους.
Δημιουργία εκπαιδευτικών διαδικτυακών κουίζ και ο ρόλος του παιχνιδιού
Σύμφωνα με το μοντέλο Shade & Watson (1990) η δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού

διέπεται από τους ξεκάθαρους στόχους, την ενεργό συμμετοχή του μαθητή, την ενσωμάτωση
απλών, άμεσων ερωτήσεων και τον εύκολο χειρισμό (Γκιρτζή & Μπουντίδου, 2010). Ιδίως για
την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κύριος στόχος είναι ένα περιβάλλον αισθητικά ευχάριστο με
κυρίαρχα στοιχεία το χρώμα, τον ήχο και την διαδραστικότητα. Ένα παιχνίδι είναι μία μορφή
αναψυχής που αποτελείται από ένα σύνολο κανόνων. Οι κανόνες προσδιορίζουν τον τελικό
στόχο που πρέπει να επιτευχθεί και τα επιτρεπόμενα μέσα για την επίτευξη του στόχου
(Πλουμιδάκη, 2009).Η εισαγωγή παιχνιδιών στην εκπαίδευση είναι ένα ισχυρό κίνητρο
μάθησης. Ο Prensky έχει υποστηρίξει ότι όταν ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι είναι σχεδιασμένο σε
ένα σύγχρονο περιβάλλον, με σύγχρονες θεωρίες μάθησης, κατάλληλο για τις εμπειρίες και τις
ανάγκες των μαθητών είναι αποτελεσματικό και μπορεί να επιτύχει πολλούς εκπαιδευτικούς
στόχους (Πλουμιδάκη, 2009) . Ωστόσο τα τελευταία χρόνια αναπτύσσονται και πολλά
λογισμικά πολυμέσων ή δημιουργούνται πολυμεσικές εφαρμογές συνδυάζοντας ήχο και
βίντεο. Όταν τα πολυμέσα ακολουθούν μία σειριακή σειρά παρουσίασης στοιχείων ο χρήστης
δεν έχει τον έλεγχο της διαδρομής (Αγγελίδης κ.ά, 2009). Αυτή η μορφή ταιριάζει στην
προσχολική ηλικία. Αντίθετα όταν ο χρήστης επιλέγει τη ροή πληροφοριών και “κινείται”
ευέλικτα μέσα από την δραστηριότητα του παιχνιδιού, μπορεί να καθορίσει την μετάδοση
γνώσεων με τον δικό του ρυθμό και τις δικές του ανάγκες. Επιπλέον τα παιχνίδια προσφέρουν
άμεση ανατροφοδότηση μέσα από τη “δοκιμή” και το “λάθος” (Γκιρτζή & Μπουντίδου,
2010)..
Μέσα από τα παιχνίδια και τα κουίζ δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να έχουν πολλές
προσπάθειες για αυτό-αξιολόγηση, για επανατροφοδότηση και τέλος για αναθεώρηση του
λάθους (Tzu-Hua, 2008). Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο πρέπει να ακολουθεί τις παρακάτω
αρχές: α) παιχνίδι, β) αλληλεπίδραση, γ) πρόκληση και δ) επιβράβευση (Vogel J. et al., 2006).
Το παιχνίδι είναι η ώθηση για εκμάθηση. Η αλληλεπίδραση καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το
επίπεδο συμμετοχής ενός μαθητή σε δραστηριότητες. Η πρόκληση πρέπει να σχεδιάζεται
προσεκτικά ώστε το επίπεδο δυσκολίας να μην είναι μεγάλο ώστε να απογοητεύει τον μαθητή
να ξαναπροσπαθήσει, αντιθέτως να μην είναι πολύ μικρό ώστε να οδηγεί σε έλλειψη
ενδιαφέροντος. Τέλος η επιβράβευση δίνει ανατροφοδότηση και αισθήματα χαράς. Η
“στεγνή” ανατροφοδότηση με ποσοστό ή βαθμολογία μειώνει τα κίνητρα σε σχέση με ένα
βραβείο ή ένα δώρο που ο μαθητής μπορεί να κερδίσει αν πετύχει μια καλή βαθμολογία.
Ένα επιπλέον σημαντικό χαρακτηριστικό αποτελεί η ελευθερία χρόνου και χώρου. Ένα
διαδικτυακό κουίζ δίνει την ευκαιρία στον μαθητή να το επιλύσει οποιαδήποτε ώρα και όσες
φορές επιθυμεί, ενισχύοντας τον έλεγχο του βαθμού κατανόησης των γνώσεών του
(Καλπάκης, 2006). Επίσης μειώνει την αίσθηση της έντονης παρουσίας του εκπαιδευτικού
κατά την αξιολόγηση κάτι που του επιτρέπει να “παίζει” χωρίς άγχος.
Διδακτική αξιοποίηση της πλατφόρμας Playbuzz, δεξιότητες και παραδείγματα
Για τη διδακτική αξιοποίηση της πλατφόρμας πρέπει να ταξινομήσουμε τις εφαρμογές με

κριτήριο το είδος του εκπαιδευτικού υλικού. Παρόμοια με μία ταξινόμηση που έκαναν οι
Paterson και Strickland (1986) εδώ ορίζουμε τρεις κατηγορίες, τις εφαρμογές καθοδήγησης,
τις εφαρμογές εξάσκησης και τις εφαρμογές πολυμέσων ( Αγγελίδης κ.ά., 2009). Στην πρώτη
κατηγορία ανήκουν εργαλεία του Playbuzz όπου παρουσιάζονται έννοιες και πληροφορίες με
γραμμικό τρόπο. Εδώ οι δεξιότητες είναι χαμηλού επιπέδου και η αλληλεπίδραση μαθητή-
υπολογιστή είναι περιορισμένη. Είναι κατάλληλη για μικρές ηλικίες και για ενίσχυση της
οπτικής μνήμης. Στις εφαρμογές εξάσκησης ανήκουν εργαλεία όπου προσφέρουν

ανατροφοδότηση, αξιολόγηση και αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή. Τέλος η τρίτη
κατηγορία περιλαμβάνει την ψηφιακή αφήγηση όπου η πρωτοβουλία, η αλληλεπίδραση και η
δημιουργικότητα αυξάνονται αισθητά.
Κάποια εργαλεία της Playbuzz στηρίζονται σε συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης και στο
Διδακτικό Σχεδιασμό του Gagné (Αγγελίδης κ.ά., 2009). Ο Διδακτικός Σχεδιασμός είναι μία
θεωρία φάσεων στη μαθησιακή πράξη με αφετηρία την υποκίνηση του ενδιαφέροντος μέχρι
την εκτέλεση, την επίδοση και την ανατροφοδότηση. Οι εφαρμογές καθοδήγησης και σε
κάποιο βαθμό οι εφαρμογές εξάσκησης εμπεριέχουν φάσεις του Διδακτικού Σχεδιασμού.
Αντιθέτως, η ψηφιακή αφήγηση, τα κουίζ γνώσεων και αντιστοίχισης προσφέρουν
μεγαλύτερη αλληλεπίδραση. Διαθέτουν ένα ευχάριστο περιβάλλον, προκαλούν ευχάριστα
συναισθήματα και είναι δοκιμασίες αξιολόγησης πέρα από την παραδοσιακή μορφή των
κουίζ. Ιδίως όταν οι μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας δημιουργούν τα δικά τους κουίζ, αυξάνεται
η ευελιξία, το ενδιαφέρον και η συνεργατικότητά τους.
Ένα απλό παράδειγμα χρήσης του Playbuzz είναι η δημιουργία κουίζ πολλαπλών
ερωτήσεων. Σε περίπτωση που το αντικείμενο μάθησης είναι απομνημόνευση γεγονότων και
πληροφοριών, τα παιχνίδια ερωτήσεων, αντιστοίχισης, συσχέτισης ή οι επαναλαμβανόμες
εργασίες βοηθούν αρκετά, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση μαθησιακών αντικειμένων και
παιχνιδιών που διατύπωσε ο Prensky (Πλουμιδάκη, 2009). Γνωστικά αντικείμενα όπως η
Ιστορία και η Μελέτη Περιβάλλοντος μπορούν να υποστηριχθούν μέσω διαδικτυακών κουίζ.
Επίσης με τις Λίστες θα μπορούσαμε να απεικονίσουμε το κύκλο ζωής διάφορων ζώων. Για τις
Ξένες Γλώσσες, τις γλωσσικές ασκήσεις, π.χ. την ορθογραφία ή την γραμματική, προτείνεται η
χρήση εικόνων συσχέτισης ή πολλαπλών ερωτήσεων. Η ψηφιακή αφήγηση βοηθά ιδιαίτερα
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για τις ΤΠΕ εφόσον υπάρχει επεξεργασία φωνής, βίντεο, κειμένου
και εικόνων. Επίσης η κατασκευή κουίζ από τους μαθητές τους δίνει την ευκαιρία να πάρουν
το ρόλο του “δασκάλου”. Μπορούν να ανταλλάξουν κουίζ στα πλαίσια της τάξης ,να
χρησιμοποιήσουν μία οποιαδήποτε διδακτική ενότητα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα και
να “συναγωνιστούν” για την καλύτερη βαθμολογία. Τέλος μία άλλη ιδέα όπου οι Σεραφείμ και
Φεσάκης πρότειναν είναι να δώσουν μία ιστορία όπου ένα κομμάτι της ιστορίας (αρχή, μέση,
τέλος) λείπει και οι μαθητές καλούνται να το συμπληρώσουν. Με αυτό τον τρόπο
καλλιεργείται η ενασχόληση, η ενίσχυση της προσωπικότητάς τους και η ικανότητα έκφρασης
όπως τονίζουν οι συγγραφείς (Σεραφείμ, Φεσάκης, 2010).
Συνοψίζοντας λοιπόν μπορούμε να αναφέρουμε ότι οι δεξιότητες που οι μαθητές

αποκτούν με το Playbuzz ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες: α) Δεξιότητες στις ΝΤ και
β)Δεξιότητες σε νέες γνώσεις και εμπειρίες. Οι δεξιότητες που αναπτύσσονται μέσω του
υπολογιστή σχετίζονται με την επεξεργασία πολυμέσων και την αναζήτηση πληροφοριών στο
Διαδίκτυο ενώ οι δεξιότητες σε επίπεδο διδακτικών στόχων αφορούν την βελτίωση της
ικανότητας έκφρασης, την συνεργατικότητα, την ευελιξία, τη δημιουργικότητα και την
ενίσχυση αυτό-αξιολόγησης μέσα από την διαμορφωτική αξιολόγηση με την άμεση
ανατροφοδότηση και με την κατάταξη σε βαθμολογική κλίμακα. Αυτό οδηγεί σε προσπάθειες
για αναθεώρηση του “λάθους” και δίνει ένα ισχυρό κίνητρο για ενασχόληση με τέτοιου είδους
δραστηριότητες.
Γενικά στοιχεία για την πλατφόρμα
Η ψηφιακή πλατφόρμα Playbuzz δημιουργήθηκε το 2012 (O’Reilly, 2015) και είναι

μεταφρασμένη σε 10 συνολικά ξένες γλώσσες. Αν και δεν έχει μεταφραστεί στα Ελληνικά
ακόμα, υποστηρίζει την Ελληνική γλώσσα στην δημιουργία εφαρμογών καθώς και πάνω από
άλλες 40 ξένες γλώσσες. Ιδρυτές είναι οι Shaul Olmert και Tom Pachys (Wikipedia, 2017). Τα
γραφεία της βρίσκονται σε διάφορα μέρη του κόσμου όπως Λονδίνο, Σάο Παόλο και Νέα
Υόρκη. Είναι μία πλατφόρμα δημιουργίας ψηφιακών αφηγήσεων, διαδικτυακών κουίζ, βίντεο
μικρής έκτασης και γενικότερα παιχνιδιών με ερωτήσεις και εικόνες. Ο εύχρηστος τρόπος
δημιουργίας ψηφιακού υλικού, ο διαμοιρασμός εφαρμογών σε κοινωνικά δίκτυα όπως το
Facebook και τα νέα εργαλεία που προστίθενται έχουν καταστήσει την πλατφόρμα ως
ιδιαίτερα δημοφιλής. Κύρια εργαλεία της πλατφόρμας είναι οι ερωτήσεις ενός κουίζ και οι
φωτογραφίες.
Είσοδος στην πλατφόρμα
Κάθε χρήστης του διαδικτύου μπορεί να δημιουργήσει τα δικά του έργα. Το μόνο που
χρειάζεται είναι ένας λογαριασμός. Ο λογαριασμός δημιουργείται είτε μέσω του κοινωνικού
δικτύου Facebook, είτε με τον λογαριασμό της Google + ή απλά με μία διεύθυνση
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και έναν κωδικό. Μετά την δημιουργία του λογαριασμού ο
χρήστης διατηρεί ένα προφίλ στο Playbuzz και λαμβάνει ενημερωτικά μηνύματα για
καινούργιες δυνατότητες της πλατφόρμας. Υπάρχει βέβαια δυνατότητα απενεργοποίησης
αυτών των ενημερώσεων.
Αναλυτική περιγραφή της πλατφόρμας Playbuzz
Στο σημείο αυτό αναλύονται και περιγράφονται τα εργαλεία της πλατφόρμας, μερικά
παραδείγματα για κάθε εργαλείο και περιορισμοί που ισχύουν.
Πολυμεσικό περιεχόμενο
Αποσπάσματα βίντεο (Video snaps)
Είναι ένα απλό εργαλείο όπου προστίθεται είτε ένα βίντεο ή και περισσότερα και
δημιουργείται μία βιβλιοθήκη. Προστίθενται και στιγμιότυπα από κάθε βίντεο, καθορίζοντας
με αυτό τον τρόπο πότε ένα βίντεο ξεκινά ή σταματά.
Ένας περιορισμός είναι ότι τα βίντεο μπορούν να είναι μόνο δημοσιευμένα από το κανάλι
του Youtube και όχι από άλλες πηγές όπως για παράδειγμα το Φωτόδεντρο. Στην Εικόνα 1
φαίνεται ένα παράδειγμα με αποσπάσματα από δύο βίντεο για την σχεδίαση σχημάτων με την
γλώσσα Logo (Πέτσιος, 2016).
Εικόνα 1 Παράδειγμα του video snap
Δημιουργία διαλόγου (Convo)
Η δημιουργία διαλόγου είναι ένα εργαλείο που προσδίδει διαδραστικότητα και

ελκυστικότητα σε διαλόγους με απλή προσθήκη ηρώων και συμπλήρωση του κειμένου. Είναι
τόσο εύχρηστο εργαλείο όπου για την προσθήκη διαλόγου μεταξύ πολλών προσώπων, η
εισαγωγή των εικόνων για τον κάθε συνομιλητή γίνεται στην αρχή και έπειτα ακολουθούν οι
διάλογοι. Στο δικό μας παράδειγμα (Εικόνα 2) χρησιμοποιήσαμε έναν διάλογο από το βιβλίο
της Γλώσσας της Α’ Δημοτικού, της Ενότητας 4, με τίτλο “Το σύννεφο έφερε βροχή”, και με
υπότιτλο “Μου χαρίζεις την ουρά σου;”.
Εικόνα 2 Δημιουργία διαλόγου
Ψηφιακή αφήγηση (Story)
Στη ψηφιακή αφήγηση μπορεί να γίνει εισαγωγή κειμένου με μικρά εικονίδια (emoji), ένος
βίντεο από κάποια εξωτερική πηγή, ενός υπερσυνδέσμου, εικόνων, διαλόγων ή και μιας
λίστας. Ενσωματώνεται επιπλέον και ένα παιχνίδι με κάρτες (τύπου Flip Cards) αν είναι
επιθυμητό, με μία ερώτηση στην κάρτα και μία απάντηση στο πίσω μέρος της κάρτας.
Επιπλέον υπάρχει και η δυνατότητα εισαγωγής μιας ψηφοφορίας. Στο τέλος μπορεί κανείς να
δημιουργήσει ένα βίντεο μικρής διάρκειας με εικόνες ,να προσθέσει λεζάντα σε κάθε εικόνα
και να προσθέσει και έναν ήχο. Περιορισμούς που πρέπει να αναφέρουμε είναι ότι δεν
χρησιμοποιείται εξωτερικός ήχος με αποτέλεσμα να μην υπάρχει δυνατότητα ηχογράφησης
ενός μουσικού κομματιού ή μίας αφήγησης. Επίσης στο τέλος του βίντεο εμφανίζεται το
λογότυπο του Playbuzz. Παρόλ’αυτά μας προσφέρει ένα πολύ ικανοποιητικό αποτέλεσμα.
Από τον μύθο του Αισώπου “Ο λαγός και η χελώνα” και από την ιστοσελίδα “Τα παραμύθια
της Γιαγιάς” (Χριστοφορίδου, 2014) βλέπουμε ένα παράδειγμα (Εικόνα 3).
Εικόνα 3 Στιγμιότυπο από το παραμύθι Ο λαγός και η χελώνα
Λίστες
Λίστα (List)
Η πιο απλή μορφή μιας λίστας αποτελείται από μία λίστα με εικόνες και με προσθήκη
κειμένου που είναι η περιγραφή της εικόνας. Η λίστα μπορεί να είναι αριθμημένη ή με
κουκκίδες.
Λίστα με κατάταξη (Ranked list)
Σε αυτή την λίστα υπάρχουν ερωτήσεις όπου η κάθε μία αντιστοιχίζεται σε μία εικόνα.
Είναι στην ουσία μία ψηφοφορία από ένα σύνολο εικόνων-επιλογών. Στο τέλος εμφανίζονται
τα αποτελέσματα σε σειρά κατάταξης από την πιο δημοφιλή εικόνα μέχρι τη λιγότερο
δημοφιλή.
Κάθε χρήστης μπορεί να ψηφίσει μία φορά. Μπορούμε να ρυθμίσουμε την ψηφοφορία να
είναι κλειστή ή ανοιχτή δηλαδή κλειστή σημαίνει ότι η ψηφοφορία έχει τελειώσει ή ακόμα να
επιτρέψουμε και αρνητικές ψήφους.
Αντίστροφη μέτρηση (Countdown)
Η αντίστροφη μέτρηση μας δίνει την δυνατότητα της δημιουργίας μίας λίστας σε αύξουσα
ή φθίνουσα σειρά. Στην Εικόνα 4 βλέπουμε τα στάδια της μεταμόρφωσης μιας πεταλούδας.
Δηλαδή εδώ η λίστα αποτελείται από εικόνες που υποδεικνύουν ένα από τα στάδια μιας
διαδικασίας.
Εικόνα 4 Η μεταμόρφωση της πεταλούδας

Ψηφοφορίες
Το Playbuzz προσφέρει τη δυνατότητα της ψηφοφορίας. Υπάρχει η ψηφοφορία (Poll) και η

πολλαπλή ψηφοφορία (Swiper). Στην πρώτη ψηφοφορία (Poll) ο χρήστης ψηφίζει μία
απάντηση από ένα σύνολο επιλογών. Στο τέλος εμφανίζεται το ποσοστό επί τοις εκατό που
έχει λάβει κάθε απάντηση. Η πολλαπλή ψηφοφορία (Swiper) αναφέρεται σε ένα πλήθος
καρτών-επιλογών όπου ο χρήστης ψηφίζει με χρήση ενός εικονιδίου τύπου “Μ’αρέσει ή Δεν
μου αρέσει (Like ή Unlike)”. Στο τέλος εμφανίζονται πόσα συνολικά Like ή Unlike έχει πάρει
κάθε κάρτα και τι έχει ψηφίσει ο χρήστης (Εικόνα 5).
Περιορισμός που πρέπει να επισημανθεί είναι ότι στην απλή ψηφοφορία κάθε
συνδεδεμένος χρήστης στην πλατφόρμα μπορεί να ψηφίσει μία φορά κάτι που δεν ισχύει
στην πολλαπλή ψηφοφορία οπού ψηφίζει κάποιος όσες φορές επιθυμεί.
Εικόνα 5 Ψηφοφορία τύπου Poll και ψηφοφορία τύπου Swiper
Ανεστραμμένες κάρτες (Flip cards)
Ένα πολύ απλό παιχνίδι είναι το παιχνίδι καρτών. Κάθε κάρτα αποτελείται από δύο
πλευρές. Στην μπροστινή πλευρά της κάρτας υπάρχει είτε μία λέξη ή ένα κείμενο ή μία εικόνα.
Μόλις ο χρήστης κάνει κλίκ στην κάρτα, γυρνά και εμφανίζεται η πίσω πλευρά της. Εδώ στο
πίσω μέρος συνήθως προστίθεται είτε κείμενο, για παράδειγμα ένας ορισμός ή μία εικόνα.
Κάθε κάρτα μπορεί να έχει και διαφορετικό χρώμα και δεν υπάρχει βαθμολογία.
Κουίζ Προσωπικότητας (Personality quiz)
Κύριος στόχος είναι να απαντήσει ο χρήστης ένα σετ ερωτήσεων και να εμφανισθεί το
τελικό αποτέλεσμα με κριτήριο τις απαντήσεις του.
Πρώτα δημιουργούνται τα αποτελέσματα του κουίζ, δηλαδή ένα σύνολο τίτλων, εικόνων
και περιγραφών. Για παράδειγμα έστω ένα κουίζ με τίτλο “Ποιος Θεός της μυθολογίας είσαι;”
Τα αποτελέσματα μπορεί να είναι ο “Δίας”, ο “Ερμής”, ο “Άρης” και ο “Ποσειδώνας”. Για κάθε
ερώτηση ο χρήστης επιλέγει μία απάντηση και έτσι αντιστοιχίζεται ένας διαφορετικός πόντος
σε κάθε αποτέλεσμα. Στο τέλος των ερωτήσεων το αποτέλεσμα με τους περισσότερους
πόντους εμφανίζεται στον χρήστη για παράδειγμα στην Εικόνα 6 με εμφάνιση του
“Δία”(Εικόνα 6).
Εικόνα 6 Κουίζ Προσωπικότητας
Αναζήτηση (Trivia)
Ένας άλλος τύπος κουίζ είναι η αναζήτηση και μοιάζει με κουίζ πολλαπλών επιλογών. Αν ο
χρήστης επιλέξει την σωστή απάντηση η ερώτηση υποδεικνύεται στην πλοήγηση με πράσινο
χρώμα και κερδίζει έναν πόντο ενώ αν απαντήσει λάθος η ερώτηση παίρνει το κόκκινο χρώμα.
Στο κουίζ αυτό εμφανίζεται η βαθμολογία στο τέλος και επίσης υπάρχουν και
βαθμολογικές κλίμακες. Για παράδειγμα υπάρχει η δυνατότητα ορισμού όταν κάποιος
συγκεντρώσει βαθμολογία από 80%-100% να πάρει την πρώτη θέση ή το πρώτο βραβείο.
Κι εδώ μπορώ στο τέλος να προσθέσω μια μικρή περιγραφή σχετικά με την επίδοση του
χρήστη αλλά και μία εικόνα όπως ένα μετάλλιο (Εικόνα 7).
Εικόνα 7 Κουίζ τύπου Trivia
Κουίζ επιλογής καρτών (Gallery quiz)
Η βασική ιδέα είναι ότι για κάθε ερώτηση γίνεται επιλογή πάνω σε μία κάρτα-εικόνα. Αν η
απάντηση είναι σωστή, η κάρτα εξαφανίζεται, ο χρήστης κερδίζει τρία αστέρια και το κουίζ
προχωρά στην επόμενη ερώτηση μέχρι να τελειώσουν όλες οι ερωτήσεις. Αν η επιλογή είναι
λανθασμένη ο χρήστης χάνει πόντους και πρέπει να συνεχίσει να επιλέγει κάρτες-εικόνες
μέχρι να βρει την σωστή.
Και εδώ στο τέλος υπάρχει βαθμολογία και περιγραφή.Στην Εικόνα 8 βλέπουμε ένα
παράδειγμα με τίτλο “Βρες το λουλούδι ή φυτό”.
Εικόνα 8 Κουίζ επιλογής καρτών
Αναζήτηση εικόνων και επισημάνσεις για την πλατφόρμα
Βασικό στοιχείο στο Playbuzz είναι η χρήση εικόνων. Οι εικόνες είτε μεταφορτώνονται
τοπικά από τον υπολογιστή ή είναι εικόνες ελεύθερης χρήσης από ιστότοπους όπως το
Pixabay.com ή προέρχονται από την βιβλιοθήκη του Playbuzz. Η βιβλιοθήκη εικόνων
ονομάζεται Getty images για απλές εικόνες ή Giphy για κινούμενες εικόνες τύπου gif.
Ιδιαίτερη σημασία έχουν και οι διαστάσεις των εικόνων. Επειδή με το Playbuzz παράγονται
εφαρμογές με συγκεκριμένες διαστάσεις, οι εικόνες απαιτείται να έχουν συγκεκριμένο
μέγεθος. Επίσης, η αναζήτηση εικόνων τύπου gif στην βιβλιοθήκη Giphy πρέπει να
χρησιμοποιείται με προσοχή και επίβλεψη από διδάσκοντες γιατί κάποιες εικόνες
ενδεχομένως να μην αφορούν μικρές ηλικίες και ιδίως την ηλικία των μαθητών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Κάθε φορά που δημοσιεύεται μία εφαρμογή εμφανίζονται άλλα προτεινόμενα κουίζ.
Μπορεί να εμφανιστεί ως προτεινόμενη μία εφαρμογή με τίτλο και με προβαλλόμενα
στιγμιότυπα κάτι που δεν ταιρίαζει στην ηλικία των μαθητών μας. Καλό θα ήταν τις
εφαρμογές που δημιουργούμε, να τις ενσωματώνουμε ή να τις δημοσιεύουμε σε μία δική μας
ιστοσελίδα για μεγαλύτερη ασφάλεια.
Τέλος πρέπει να αναφερθούμε στο εργαλείο Playbuzz Impact για τα στατιστικά στοιχεία.
Αυτό αφορά την ημερομηνία προβολής των εφαρμογών ή το πλήθος των επισκεπτών που
είχαν οι εφαρμογές μου. Υπάρχει επίσης και ο ρυθμός δέσμευσης (engagement rate) που
ορίζεται ως η αναλογία των φορών που οι χρήστες έλυσαν ένα κουίζ και των φορών που το
κουίζ φορτώθηκε σε κάποιο φυλλομετρητή. Δεν υπάρχουν όμως πληροφορίες για την
βαθμολογία, τη σύνδεση των χρηστών και την προσπάθεια όσων ολοκλήρωσαν τα κουίζ, κάτι
που θα χαρακτηρίζαμε ως μειονέκτημα σε σχέση με άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα.
Επιλογές δημοσίευσης
Τρείς είναι οι επιλογές δημοσίευσης των κουίζ. Δημόσιο (Public) που σημαίνει ότι τα κουίζ
μπορούν όλοι να τα δουν και να ασχοληθούν με αυτά, Άμεσος Σύνδεσμος (Direct Link) που
σημαίνει ότι μόνο όσοι διαθέτουν τον υπερσύνδεσμο έχουν πρόσβαση σε αυτά και τέλος
Μόνο εγώ (Only me) όπου μόνο ο δημιουργός μπορεί να τα δει και να τα επεξεργαστεί.
Ταυτόχρονα κατά τη δημοσίευση,προαιρετικά, αντιστοιχίζεται και μία ετικέτα σχετικά με

το περιεχόμενο της εφαρμογής. Για παράδειγμα “Βυζάντιο” ή History είναι πιθανές ετικέτες
για μία εφαρμογή που έχει σχέση με την Βυζαντινή Αυτοκρατορία.
Τέλος εκτός από την δυνατότητα διαμοιρασμού του περιεχομένου σε κοινωνικά δίκτυα,
υπάρχει και η δυνατότητα αποστολής αυτοματοποιημένου μηνύματος με τον υπερσύνδεσμο
των κουίζ. Για περισσότερη ασφάλεια θα ήταν προτιμότερο, όταν δημοσιεύσουμε κάποιο
κουίζ, να απενεργοποιήσουμε τις ρυθμίσεις διαμοιρασμού και σχολιασμού των κουίζ.
Παραδείγματα εφαρμογών
Έχοντας συγκεντρώσει διαδραστικό υλικό για κάθε κατηγορία του Playbuzz,

δημιουργήθηκε στα πλαίσια της εισήγησης η ιστοσελίδα με διεύθυνση https://goo.gl/WhKoex
με παραδείγματα για όλες τις κατηγορίες.
Η πλατφόρμα Playbuzz διαθέτει ένα ευέλικτο και εύχρηστο μαθησιακό περιβάλλον. Οι

πολλές επιλογές δημοσίευσης, η εύκολη δημιουργία ψηφιακού υλικού και το καλαίσθητο
αποτέλεσμα με χρώματα και εικόνες αποτελούν μερικά από τα πλεονεκτήματά του. Επίσης
παρέχει τρόπους αξιολόγησης για πολλά διδακτικά αντικείμενα. Τα κουίζ είναι προσβάσιμα
από οποιονδήποτε με ρυθμίσεις προβολής ανάλογες του σκοπού και της ηλικίας των μαθητών
ενώ είναι συγκεντρωμένα στην βιβλιοθήκη του διαχειριστή χωρίς να υπάρχει κίνδυνος να
χαθούν.
Τα εργαλεία της πλατφόρμας Playbuzz μπορούν να συνδυασθούν, στην εκπαιδευτική

διαδικασία με σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Σε μικρότερες ηλικίες ενδείκνυται η χρήση απλού
εκπαιδευτικού υλικού και παρουσίαση πληροφοριών όπως ένα παραμύθι με ψηφιακή
αφήγηση ή μια συλλογή εικόνων με τα στάδια ανάπτυξης κάποιου ζώου. Σε μεγαλύτερες
ηλικίες η πλατφόρμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παραγωγή κουίζ, για ψηφιακές αφηγήσεις
αλλά και ως λογισμικό παρουσίασης. Αυτό μπορεί να γίνει ομαδοσυνεργατικά, με ανταλλαγή
απόψεων ή με υλοποίηση κουίζ με ερωτήματα από την διδαχθείσα ύλη στο τέλος κάθε
διδακτικής ενότητας. Συνοψίζοντας, επισημαίνουμε ότι η πλατφόρμα Playbuzz συμβάλλει στη
διαμορφωτική αξιολόγηση. Επιτυγχάνει διδακτικούς στόχους με ενσωμάτωση παιχνιδιών και
πολυμεσικών στοιχείων. Συνδυάζεται με διάφορες διδακτικές τεχνικές όπως ερωτοαποκρίσεις,
ομάδες εργασίας, επίδειξη ή και παρουσίαση δραστηριότητας και μπορεί να αποτελέσει και
ένα καινοτόμο μέσο αυτό-αξιολόγησης.
Αναφορές
O’Reilly., L .(2015). Playbuzz, the Israeli startup crushing all other publishers on Facebook,
just raised $16 million, Bussiness Insider, Retrieved May 2, 2017 from:
http://www.businessinsider.com/interview-with-playbuzz-ceo-shaul-omert-2015-3
Tzu-Hua., Wang.(2008). Web-based quiz-game-like formative assessment: Development
and evaluation, Computers & Education ,51, 1247–1263, National Hsinchu University of
Education, Taiwan,
Retrieved May 10, 2017 from:

https://pdfs.semanticscholar.org/bc4b/35d12dfd885193e8c3e793a9ff9b4aefcef8.pdf
Vogel, J. J., Greenwood-Ericksen, A., Cannon-Bower, J., & Bowers, C. A. (2006). Using
virtual reality with and without gaming attributes for academic achievement, Journal of
Research οn Technology in Education, 39, 105–118.
Wikipedia.(2017).Playbuzz, Playbuzz Article,Ανακτήθηκε στις 2 Μαϊου 2017, από το:
https://en.wikipedia.org/wiki/Playbuzz
Αγγελίδης Ν., Ευθυμιόπουλος Α., Λιούτα Χ., Μασούρου Β. (2009). Θεωρίες μαθησης,
διδακτική πράξη και σύγχρονες μορφές εκπαίδευσης,10-54, Κοινωνία της Πληροφορίας,
Αθήνα. Ανακτήθηκε στις 11 Αυγούστου 2017 από το:
https://eclass.edc.uoc.gr/modules/document/file.php/PTDE120/1. Θεωρίες μάθησης%2C
Διδακτική πράξη και Σύγχρονες μορφές Εκπαίδευσης.pdf
Γκίκας, Α. (2013). Διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Πρακτικά 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου Η Πληροφορική στην
Εκπαίδευση, CIE2013, 85-92, Πειραιάς. Ανακτήθηκε στις 10 Μαϊου 2017 από το:
http://lefkimi.ionio.gr/cie/images/documents13/CIE2013_proceedings/data/cie2013_325.pdf
Γκιρτζή, Μ., Μπουντίδου Α. (2010). Σχεδιάζοντας δραστηριότητες με την αξιοποίηση
Νέων Τεχνολογιών για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Ταξιδεύοντας στις Αιγές της Μακεδονίας
για τους βασιλικούς γάμους”, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας
“Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση”, 123-134, Βέροια-Νάουσα.
Ανακτήθηκε στις 10 Μαϊου 2017 από το: http://www.ekped.gr/praktika10/philo/011.pdf
Καλπάκης, Γ.(2006). Διαδικτυακή εφαρμογή quiz ερωτημάτων για την αξιολόγηση των
γνώσεων των χρηστών στη γλώσσα προγραμματισμού C, Εργασία του μεταπτυχιακού
προγράμματος ειδίκευσης στα συστήματα υπολογιστών, 6-10, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,
Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής,Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε στις 10 Μαϊου 2017 από το:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/586/1/KalpakisMsc2006.pdf
Πέτσιος, Θ. (2016). Σχεδίαση σχημάτων με τη γλώσσα Logo, Ανακτήθηκε στις 15 Μαϊου
2017 από το: https://www.youtube.com/watch?v=yVS63coa4uI
Πλουμιδάκη Π.(2009). Δημιουργία ψηφιακού παιχνιδιού για τη διδασκαλία εννοιών
Πληροφορικής σε μαθητές Δ’ Δημοτικού, Διπλωματική εργασία “Τεχνολογίες της Πληροφορίας
και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση”, 10-32, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Ιούνιος, Αθήνα. Ανακτήθηκε στις 11 Αυγούστου 2018 από το:
http://www.icte.ecd.uoa.gr/mat/d05.pdf
Σεραφείμ Κ., Φεσάκης Γ.(2010). Εκπαιδευτικές εφαρμογές ψηφιακής αφήγησης:
Διδακτική προσέγγιση για το Νηπιαγωγείο, Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 521-528, Κόρινθος. Ανακτήθηκε στις 12
Αυγούστου 2018 από το : http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe1592.pdf
Χριστοφορίδου, Ε. (2014). Τα παραμύθια της Γιαγιάς, Ο λαγός και η Χελώνα, Ανακτήθηκε
στις 15 Μαϊου 2017 από το: http://taparamythiatisgiagias.blogspot.gr/2014/06/blog-post.html
Αξιοποίηση των πλέον σύγχρονων ψηφιακών εργαλείων στη

διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας
Μοσχούρη Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02, Msc στις Επιστήμες της Αγωγής
vassomos@yahoo.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία που μπορούν να
αξιοποιηθούν στη διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας , καθώς και καλές πρακτικές ένταξής
τους σε αυτήν. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ψηφιακές αφηγήσεις μπορούν να συνθέτουν
και να παρουσιάζουν στους μαθητές τόσο οι διδάσκοντες, προκειμένου να διεγείρουν το
ενδιαφέρον τους και να συνδέουν νέες γνώσεις και εμπειρίες με ήδη υπάρχουσες, όσο και
συμμαθητές τους, ώστε να εμπλέκονται ενεργά στην εκπαιδευτική διεργασία. Παράλληλα,
μέσω τρισδιάστατων εκτυπώσεων παράγονται αντικείμενα που μπορούν να αξιοποιηθούν για
αναπαράσταση γεγονότων, είτε από τον εκπαιδευτικό, είτε από τους μαθητές, που
μετουσιώνουν έτσι ιδέες τους σε απτά αντικείμενα. Ταυτόχρονα, ειδικά ρομπότ δίνουν άλλο
νόημα στις εικονικές επισκέψεις σε ιστορικού ενδιαφέροντος χώρους, ενώ διαδίκτυο και
ψηφιακά συλλογικά μέσα και δίκτυα σπάνε τους χωροχρονικούς φραγμούς στη μαθησιακή
διεργασία. Τέλος, ψηφιακές συλλογές μπορούν να φιλοξενούν δημιουργίες των μαθητών, ενώ
η δραματοποίηση ιστορικών προσώπων μέσω ψηφιακών συλλογικών δικτύων συνιστά
πρωτότυπο τρόπο αξιοποίησής τους.
Λέξεις κλειδιά: Ιστορία, τρισδιάστατες εκτυπώσεις, ψηφιακή αφήγηση, διαδίκτυο,
ρομποτική
Εισαγωγή
Πέρα από τα συνήθη λογισμικά που μπορούν να αξιοποιηθούν, για να ενισχύσουν τη
διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας, υπάρχουν πλέον στη διάθεση του εκπαιδευτικού και
άλλα ψηφιακά εργαλεία, που του παρέχουν τη δυνατότητα να μετασχηματίσει την
εκπαιδευτική διεργασία, ζωντανεύοντας το παρελθόν, ενεργοποιώντας το ενδιαφέρον των
μαθητών και προάγοντας την ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση. Εργαλεία και
διαδικασίες ψηφιακής αφήγησης, τρισδιάστατης εκτύπωσης και ρομποτικής δίνουν την
ευκαιρία στους μαθητές να εμπλακούν βιωματικά στην εκπαιδευτική διεργασία και να
αναπτύξουν την ιστορική ενσυναίσθηση, ενώ το διαδίκτυο και τα ψηφιακά συλλογικά μέσα
και δίκτυα επιτρέπουν, επιπλέον, την πρόσβαση σε ποικίλες πηγές πληροφοριών, καθώς και
την συνεργασία και το διαμοιρασμό εκπαιδευτικών πόρων χωρίς χωροχρονικούς φραγμούς.
Προκειμένου, λοιπόν, να ολοκληρωθεί η εικόνα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας που μπορούν να υποστηρίξουν την ιστορική εκπαίδευση, παρουσιάζονται στη
συνέχεια συνοπτικά τα παραπάνω μέσα και εξετάζονται οι δυνατότητες αξιοποίησής τους στη
διδασκαλία και μάθηση της Ιστορίας.
Εργαλεία/διαδικασίες ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία της Ιστορίας

Η ψηφιακή αφήγηση αναφέρεται στη δημιουργία και δημοσιοποίηση (στο διαδίκτυο, ή στο
πλαίσιο κάποιας εκδήλωσης, ή φεστιβάλ ή ακόμα και στην τάξη) μίας ιστορίας με τη χρήση
ψηφιακών εργαλείων. Τελικό προϊόν είναι συνήθως κάποιο βίντεο ή podcast, δηλαδή σύνολο
ψηφιακών πολυμεσικών αρχείων που είναι διαθέσιμα και μεταδίδονται μέσω του διαδικτύου
(Κέντρου, 2010), αλλά μπορεί να είναι και οποιοδήποτε άλλο διαδραστικό μέσο (e-book,
χάρτης, χρονολόγιο) (Byrne, 2012). Μία από τις πρώτες αποφάσεις που χρειάζεται να
ληφθούν, όταν αποφασίζεται να χρησιμοποιηθεί το εργαλείο αυτό στο πρόγραμμα σπουδών,
είναι αν ο εκπαιδευτικός θα δημιουργήσει ο ίδιος τις ψηφιακές ιστορίες ή αν θα αναθέσει

στους μαθητές να το κάνουν (Smed, 2014).
Πολλοί εκπαιδευτικοί αποφασίζουν να δημιουργήσουν οι ίδιοι ψηφιακές ιστορίες και να
τις δείξουν στους μαθητές τους, για να παρουσιάσουν καινούργιο υλικό. Μία ψηφιακή
ιστορία μπορεί να λειτουργήσει ως αφόρμηση που θα τραβήξει την προσοχή τους και θα
αυξήσει το ενδιαφέρον τους στην εξερεύνηση νέων ιδεών, συνδέοντας ως γέφυρα την
υπάρχουσα γνώση με το νέο υλικό. Μπορεί, επίσης, να χρησιμοποιηθεί για να ενταχθεί το
τρέχον μάθημα σε μία ευρύτερη ενότητα, ως ένας τρόπος για να πυροδοτηθεί μία συζήτηση
για τα θέματα που παρουσιάζονται σε αυτήν ή ως ένα μέσο για να καταστεί το αφηρημένο
περιεχόμενο πιο κατανοητό, καθώς τα πολυμέσα βοηθούν τους μαθητές να διατηρήσουν τις
νέες πληροφορίες, και να κατανοήσουν δύσκολες έννοιες (Tiba et al., 2015).
Η ψηφιακή αφήγηση μπορεί, όμως, να αποτελέσει ένα εξίσου ισχυρό εργαλείο για να
δημιουργούν τις δικές τους ιστορίες οι ίδιοι οι μαθητές, αφότου δουν παραδείγματα
ψηφιακών ιστοριών που συνέθεσαν οι εκπαιδευτικοί τους ή άλλοι δημιουργοί (Robin, 2016),
ώστε να κινηθεί το ενδιαφέρον τόσο εκείνων που θα συμμετάσχουν στη δημιουργία της
ιστορίας, όσο και εκείνων που θα παρακολουθούν ιστορίες να λέγονται από ομότιμούς τους
(iSpring, 2016).
Η δημιουργία ιστορικών ντοκιμαντέρ αποτελεί μία διαδεδομένη στρατηγική ένταξης (Schul,
2014). Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορεί να διερευνήσουν την προσωπικότητα κάποιου
ιστορικού προσώπου και να δημιουργήσουν μία ψηφιακή ιστορία που θα απεικονίζει
διαφορετικές πτυχές της ή μία χρονική περίοδο και να συνθέσουν μία ψηφιακή ιστορία γι
αυτήν από την οπτική κάποιου προσώπου που έζησε τότε, αξιοποιώντας στοιχεία από
πρωτογενείς πηγές και εικόνες που θα προκύψουν από την έρευνά τους (Oskoz & Elola, 2016).
Η ανάπτυξη δραματοποιημένων ντοκιμαντέρ (docudrama) προϋποθέτει εκτεταμένη
έρευνα, αλλά και απαιτεί από τους μαθητές να τοποθετήσουν τον εαυτό τους σε ένα μακρινό
παρελθόν ή να αναλάβουν ένα ρόλο και μία οπτική ενός ατόμου με εμπειρίες ζωής πολύ
διαφορετικές από τις δικές τους. Συντελεί, όμως, στο να ζωντανέψει η Ιστορία και να συνδεθεί
με τις δικές τους εμπειρίες (Cunningham et al., 2016). Μία ψηφιακή αφήγηση μπορεί, επίσης,
να παρουσιάζει να αφηγούνται τις προσωπικές τους εμπειρίες και απόψεις πρόσωπα που
έχουν άμεση εμπλοκή με το ιστορικό γεγονός που διερευνάται, από τα οποία οι μαθητές
παίρνουν συνεντεύξεις (Wright, 2012).
Δημοφιλή πρακτική αξιοποίησης αποτελεί και η δημιουργία μύθων, θρύλων και απίθανων
ιστοριών, που βοηθούν στην ερμηνεία των πολιτισμικών ριζών, αξιών και πεποιθήσεων, αλλά
και στην κατανόηση των γεγονότων. Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν μύθους για το
πώς θα εξελισσόταν η ιστορία αν άλλαζαν ορισμένες συγκυρίες, να μετατρέψουν ένα γεγονός
σε μύθο, απίθανη ιστορία, ή θρύλο, ή να συνθέσουν ένα θρύλο για κάποιο σημαντικό
πρόσωπο (Shelby‐Caffey et al., 2014).
Η διαδικασία απευθύνεται σε διαφορετικά μαθησιακά στυλ και μπορεί να αξιοποιήσει τα
δημιουργικά ταλέντα των μαθητών (Robin, 2006). Επιπλέον, η ποιότητα της διδασκαλίας
βελτιώνεται, καθώς συνδυάζεται η συμβαντολογική γνώση με τη δημιουργική σκέψη, ενώ
παρέχεται και η δυνατότητα μάθησης σε αυθεντικά περιβάλλοντα. Επίσης, ευνοείται η
ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων, όταν δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να δουλέψουν
σε ομάδες (Hurduzeu & Crăciun, 2016).
Τρισδιάστατες εκτυπώσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας

Μολονότι έχει τις ρίζες της στον τομέα της κατασκευής υλικού, πρόσφατα η τρισδιάστατη
εκτύπωση έχει αξιοποιηθεί σε διάφορους τομείς, ενώ και η σχέση της με τη διδασκαλία και
μάθηση έχει τύχει αρκετής προσοχής.
Κατ' αρχάς, εργαλεία και διαδικασίες τρισδιάστατης εκτύπωσης μπορούν να αξιοποιηθούν
για να σχεδιαστούν και να παραχθούν εξατομικευμένα υλικά, σύνθετα αντικείμενα και δομές
που οι μαθητές δυσκολεύονται να οπτικοποιήσουν και που δεν είναι έτοιμα διαθέσιμα ή είναι
δύσκολο να δημιουργηθούν με τις υπάρχουσες πηγές. Έτσι, υποστηρίζονται οι εκπαιδευτικοί

στο να ανταποκριθούν σε διφορούμενες ανάγκες μαθητών τους, με διαφορετικές ικανότητες
και ενδιαφέροντα (Pareek, 2016).
Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Ιστορίας μπορούν, για παράδειγμα, να εκτυπωθούν
πανομοιότυπα αντίγραφα εκθεμάτων που συναντώνται σε μουσεία, τα οποία οι μαθητές
μπορούν να αγγίξουν. Μοντέλα αντικειμένων (π.χ. Παρθενώνας, πυραμίδες Αιγύπτου)
μπορούν, επίσης, να χρησιμοποιηθούν για τη διδασκαλία ιστορικών γεγονότων, προκειμένου
οι μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τη χρονική περίοδο στην οποία αυτά ανήκουν και να τη
ζωντανέψουν μπροστά τους (Miller, 2014).
Επιπλέον, με τη χρήση τρισδιάστατων εκτυπώσεων οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν σε
γρήγορη μετουσίωση πρωτοτύπων δημιουργικών ιδεών σε απτά αντικείμενα, βιώνοντας
ολόκληρη τη διαδικασία από την ιδέα μέχρι την παραγωγή. Τέλος, το πλήθος ελεύθερων
ψηφιακών πόρων που σχετίζονται με την τρισδιάστατη εκτύπωση, βοηθά τους μαθητές να
εμπλακούν στη συνεργατική σχεδιαστική σκέψη, προκειμένου να σχεδιάσουν και να
παραγάγουν αντικείμενα ως ομάδες ή κοινότητες. Μαθητές από όλον τον κόσμο μπορούν να
συνεργαστούν, για να σχεδιάσουν αντικείμενα του κοινού ενδιαφέροντός τους,
χρησιμοποιώντας ιδέες σχεδιασμού διαθέσιμες σε online αποθετήρια, όπως το Thingiverse
(http://www.thingiverse.com/), και υπηρεσίες δημιουργίας τρισδιάστατων μοντέλων μέσω
φορητών συσκευών, όπως το scann3d (http://www.aniwaa.com/product/3d-
scanners/smartmobilevision-scann3d/), και να τα μετατρέψουν σε απτά αντικείμενα μέσα από
έναν τρισδιάστατο εκτυπωτή (So et al., 2014).
Εργαλεία ρομποτικής στη διδασκαλία της Ιστορίας

Τα τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον για τη ρομποτική έχει αυξηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο,
ενώ πολλοί τη βλέπουν ως μία προοπτική που προσφέρει νέα οφέλη για την εκπαίδευση σε
όλα τα επίπεδα.
Όσον αφορά εφαρμογές της στη διδασκαλία της Ιστορίας, το Εθνικό Μουσείο σε
συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας της Αυστραλίας υλοποίησε ένα project, στην καρδιά
του οποίου βρίσκεται η ιδέα ότι πολλοί μαθητές μπορούν ταυτόχρονα να χρησιμοποιήσουν
ένα μόνο ρομπότ για να εξερευνήσουν μία έκθεση που συνδέεται με το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών Ιστορίας της Αυστραλίας (πληροφορίες για την έκθεση:
http://www.nma.gov.au/exhibitions/landmarks/home). Η εικονική επίσκεψη επιτυγχάνεται με
τη χρήση ειδικής βιντεοκάμερας με οπτικό πεδίο εύρους 360 μοιρών που εγκαθίσταται στο
πάνω μέρος του ρομπότ. Η βιντεοκάμερα βλέπει άμεσα όλο το περιβάλλον γύρω από το
ρομπότ και επιτρέπει σε κάθε μαθητή να βιώσει μία εξατομικευμένη εμπειρία. Οι επισκέψεις
είναι πιο εστιασμένες από τις παραδοσιακές φυσικές επισκέψεις στα μουσεία και διαρκούν
περίπου όσο μία σχολική διδακτική ώρα. Αυτό αποτελεί μία ελκυστική επιλογή, όχι μόνο για
τα περιφερειακά και απομακρυσμένα σχολεία, αλλά και για σχολεία πόλης που ενδεχομένως
έχουν επισκεφθεί ένα μουσείο, αλλά επιθυμούν μία επαναληπτική επίσκεψη (Roberts &
Arnold, 2012).
To διαδίκτυο στη διδασκαλία της Ιστορίας

Παρ' όλες τις ανησυχίες που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί, το διαδίκτυο παρέχει
αδιαμφισβήτητες επιλογές στον τομέα της εκπαίδευσης, που συνίστανται, κυρίως, στην
αναζήτηση πληροφοριών, την οργάνωση και διαδικτυακή αποθήκευση, την αξιοποίηση
διαδικτυακών εργαλείων, την επικοινωνία, τη δικτύωση και τη συνεργασία (Roblyer &
Doering, 2014).
Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Ιστορίας το διαδίκτυο επιτρέπει, κατ' αρχάς, στους
εκπαιδευτικούς να ενημερώνονται συνεχώς για θέματα διδακτικά και ιστορικά, να
επικοινωνούν με επιστήμονες και εκπαιδευτικά ιδρύματα από διάφορους τόπους, ή να
αναπτύσσουν προσωπικούς ιστότοπους για διδακτικούς σκοπούς, ώστε να βελτιώνουν και να
ενισχύουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Πρωτίστως, όμως, παρέχει στους μαθητές τη

δυνατότητα να μελετούν ιστορικές πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς, κείμενα ή εικόνες,
να τις επεξεργάζονται, να τις αναλύουν και ερμηνεύουν, να αντιλαμβάνονται τις
διαφοροποιήσεις του ιστορικού υλικού και να συνειδητοποιούν τη συμβολή των πηγών στην
ιστορική έρευνα. Επιπλέον, μπορεί να τους ανατίθεται να τις αξιολογούν και ιεραρχούν ως
προς την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους, αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη
(Καραμανώλη, 2015).
Το διαδίκτυο δύναται, επίσης, να υποστηρίξει μαθητικές εργασίες, καθώς οι μαθητές
μπορούν να αξιοποιήσουν ιστοτόπους, βίντεο και βιντεοδιασκέψεις, για να αποκτήσουν
γνώσεις για θέματα που μελετούν, να εντοπίσουν πληροφορίες για τις παρουσιάσεις τους,
αλλά και να λάβουν ηλεκτρονική καθοδήγηση από ειδικούς, να εμπλακούν, δηλαδή, σε
αυθεντικές διαδικασίες έρευνας (Green et al., 2014). Δεδομένου ότι αποτελεί ανεξάντλητη
πηγή πληροφοριών, ενίοτε ωστόσο αμφιβόλου ποιότητας, η αναζήτηση ιστορικών
πληροφοριών μέσω αυτού μπορεί είτε να είναι ελεύθερη, αλλά βασισμένη σε κριτήρια
εγκυρότητας που παρέχει ο διδάσκων, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες
πληροφοριακού γραμματισμού (Kong, 2014), είτε να επικεντρώνεται σε προεπιλεγμένες από
τους διδάσκοντες ηλεκτρονικές διευθύνσεις (ιστοεξερεύνηση) (Ragland, 2016). Στρατηγική
αξιοποίησής του συνιστά, επίσης, η εικονική επίσκεψη ιστορικών χώρων (Hurduzeu &
Crăciun, 2016), προκειμένου για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης (empathy) στους
μαθητές, της αίσθησης, δηλαδή, ότι βιώνουν το κλίμα κάποιας εποχής (Stran, 2016).
Επιπλέον, το διαδίκτυο μπορεί να αξιοποιηθεί για να προωθήσει την εξατομικευμένη
μάθηση, ειδικά για περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή χαρισματικών (Collins et
al., 2015), εφόσον επιτρέπει σε κάθε μαθητή να κάνει τις αναζητήσεις του με ατομικούς
ρυθμούς και να αποδώσει προσωπικό νόημα στο ιστορικό υλικό, φιλτράροντάς το μέσα από
το δικό του πρίσμα (Γκίκα, 2010). Σημαντική στρατηγική ενσωμάτωσης αποτελεί, εξάλλου, η
χρήση του για ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας, μέσα από έργα στα οποία συνεργάζονται
μαθητές μίας τάξης, ενός σχολείου, μίας πόλης, ή και σε εθνικό ή διακρατικό επίπεδο,
προκειμένου να επιλύσουν ένα πρόβλημα ή να παραγάγουν ένα προϊόν (ερευνητικό έργο,
κοινωνικής δράσης, ηλεκτρονικής έκδοσης σε υπάρχοντα ιστοτόπο ή σε κάποιον που
δημιουργούν οι μαθητές κ.α.) (Anastasiades & Kotsidis, 2013). Τέλος, πολλά έργα βασισμένα
στον παγκόσμιο ιστό εστιάζουν στην παροχή πληροφοριών και τη διεύρυνση της οπτικής των
μαθητών για το δικό τους ή άλλους πολιτισμούς και τις μεταξύ τους συσχετίσεις,
προσφέροντας πολυπολιτισμικές εμπειρίες (Roblyer & Doering, 2014).
Τα ψηφιακά συλλογικά μέσα και κοινωνικά δίκτυα στη διδασκαλία της Ιστορίας
Τα ψηφιακά συλλογικά μέσα και κοινωνικά δίκτυα (https://www.facebook.com/,
https://twitter.com/, https://plus.google.com/, www.youtube.com/, https://www.linkedin.com/,
https://www.instagram.com/, https://gr.pinterest.com/, https://foursquare.com/,
https://www.flickr.com/, www.academia.edu/, www.slideshare.net/ κ.α.) στην ουσία συνιστούν
ψηφιακούς χώρους για διαμοιρασμό περιεχομένου ή/ και επικοινωνία μεταξύ ατόμων ή ομάδων
με κοινές αντιλήψεις ή κοινά ενδιαφέροντα (Penni, 2015) . Παράλληλα, δημοφιλή και ευρέως
διαδεδομένα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης αποτελούν τα blogs (ιστολόγια), που είναι
κατάλληλα για ημερολογιακές εγγραφές και ανάρτηση σχολίων και άρθρων, τα wikis
(συνεργατικές ιστοσελίδες), που επιτρέπουν στους χρήστες την ανάπτυξη περιεχομένου
γνώσεων και πληροφοριών γύρω από συγκεκριμένα αντικείμενα, και τα forums, όπου
φιλοξενούνται συζητήσεις για διάφορα θέματα κατά κατηγορίες (Kamalodeen, 2016).
Το γεγονός ότι τα ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα αποτελούν πλέον ένα από τα δημοφιλέστερα
μέσα επικοινωνίας των νέων και τα ψηφιακά συλλογικά μέσα κατατάσσονται μεταξύ των πιο
διαδεδομένων δεξαμενών αναζήτησης υλικού, τα καθιστά ένα εν δυνάμει χρήσιμο βοήθημα
διδασκαλίας για το σύγχρονο εκπαιδευτικό, ενώ στρατηγικές αξιοποίησής τους
καταγράφονται σε διεθνείς έρευνες και καλύπτουν όλη τη γκάμα γνωστικών αντικειμένων,
συμπεριλαμβανομένης και της Ιστορίας (Παπαβασιλείου & Ραπτοπούλου, 2011).
Ψηφιακά συλλογικά μέσα μπορούν να αξιοποιηθούν είτε για εμπλουτισμό μαθητικών

εργασιών ή υλικού που δημιουργείται από το διδάσκοντα, είτε, στο πλαίσιο περισσότερο
μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων, για να φιλοξενήσουν υλικό που συνθέτουν οι μαθητές
(βίντεο, εικόνες, παρουσιάσεις, εκπαιδευτικό υλικό), καθιστώντας το διαθέσιμο προς κρίση
και ευρύτερη χρήση (Purcell, 2012).
Ως προς τα ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα, τη δημοφιλέστερη πρακτική συνιστά η χρήση τους
για δημιουργία ομάδων, τα μέλη των οποίων επικοινωνούν μεταξύ τους σύγχρονα ή
ασύγχρονα, συνεργάζονται για εκπόνηση ομαδικών εργασιών ή για μελέτη συγκεκριμένων
ενοτήτων και δημιουργία συνόψεών τους, ανταλλάσσουν απόψεις και υλικό, σχολιάζουν το
υλικό που αναρτά ο διδάσκων ή άλλα μέλη (βίντεο, γραπτές πηγές, εικόνες,
μαγνητοφωνημένες διαλέξεις, υπερσυνδέσμους, ανακοινώσεις, ανατροφοδότηση, σχόλια
εργασιών, άτυπη αξιολόγηση κ.α.), θέτουν και απαντούν ερωτήσεις και διενεργούν
ψηφοφορίες σχετικά με το μάθημα ή επικοινωνούν με αντίστοιχες ομάδες από άλλα σχολεία,
προκειμένου να παραγάγουν κάποιο προϊόν πάνω σε κάποιο αντικείμενο-θέμα
(Παπαβασιλείου & Ραπτοπούλου, 2011).
Μία πιο πρωτότυπη μορφή αξιοποίησης τέτοιων δικτύων είναι η χρήση τους για τη
δημιουργία προφίλ για κάποιο ιστορικό πρόσωπο. Στο προφίλ του προσώπου αυτού
δημοσιεύονται και αναρτώνται σημαντικές πληροφορίες, χρονολογίες, εικόνες και γεγονότα
που σχετίζονται με αυτό, ενώ παράλληλα γίνονται συνδέσεις του με τοποθεσίες, πρόσωπα,
εκδηλώσεις και ομάδες που θα ταίριαζαν με την προσωπικότητά του. Σε περίπτωση που το
προφίλ δημιουργείται από το διδάσκοντα, εκείνος υποδύεται ταυτόχρονα και το ιστορικό
πρόσωπο, στο οποίο οι μαθητές μπορούν να θέτουν ερωτήματα προς απάντηση. Μπορεί,
όμως, να αναθέσει και σε μαθητές να διερευνήσουν τη ζωή ενός ιστορικού προσώπου και να
δημιουργήσουν ένα τέτοιο προφίλ, αναλαμβάνοντας ταυτόχρονα να απαντούν στις όποιες
ερωτήσεις θα ήθελαν να θέσουν σε αυτό οι συμμαθητές τους (Καλόγηρος & Σμυρναίος, 2012).
Η πρόοδος της τεχνολογίας έχει εφοδιάσει τους εκπαιδευτικούς του 21ου αιώνα με μία
σειρά από πολύτιμα εργαλεία, με τα οποία μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους να
μεταφερθούν νοερά στο χρόνο και να βιώσουν τα ιστορικά γεγονότα που διδάσκονται. Οι
ψηφιακές αφηγήσεις ωθούν το μαθητή να διερευνήσει πρόσωπα και εποχές και να
δημιουργήσει πολυμεσικές ιστορίες, δοσμένες από συγκεκριμένες οπτικές, κατανοώντας και
ερμηνεύοντας έτσι αποτελεσματικότερα τα γεγονότα και τις σχέσεις που τα συνδέουν
(Hildebrandt et al., 2016). Παρόμοια, εργαλεία ψηφιακής εκτύπωσης διευκολύνουν την
παραγωγή αντικειμένων που επιτρέπουν να ζωντανέψουν έργα πολιτισμού, ή που μπορούν
να αξιοποιηθούν για να αναπαρασταθούν ιστορικά γεγονότα. Παράλληλα, ειδικά ρομπότ
δίνουν ευκαιρίες για εξατομικευμένες εικονικές επισκέψεις σε χώρους ιστορικού
ενδιαφέροντος.
Σε επίπεδο πρόσβασης σε ιστορικές πήγες ή άλλο πληροφοριακό υλικό, συνεργασίας και
δημοσίευσης μαθητικών προϊόντων, το διαδίκτυο και τα ψηφιακά συλλογικά μέσα και δίκτυα
παρέχουν ασύλληπτες δυνατότητες και επιλογές: από την ιστοεξερεύνηση, ελεύθερη ή
δομημένη, μέχρι τη δημιουργία ψηφιακών κοινοτήτων για συνεργασία, διαμοιρασμό και
δημοσίευση υλικού· ο νέος αυτός κόσμος σπάει τα όρια της παραδοσιακής τάξης και ανοίγει
ένα παράθυρο επικοινωνίας με άλλους τόπους και εποχές.
Ο σύγχρονος μαθητής, λοιπόν, μπορεί πλέον να εξερευνήσει και να ζωντανέψει το
παρελθόν και να δημιουργήσει για το μέλλον, επικοινωνώντας, παράλληλα, τα έργα του στην
παγκόσμια διαδικτυακή κοινότητα. Η συνεργασία και η επικοινωνία δεν περιορίζεται πια στο
πλαίσιο της σχολικής τάξης και του χρόνου κατά τον οποίο ο μαθητής βρίσκεται σε αυτήν, τα
μαθητικά έργα δεν προορίζονται μόνο για διόρθωση και αξιολόγηση από το διδάσκοντα και η
παραγωγή υλικού που μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδακτική πράξη παύει να αποτελεί
αντικείμενο αποκλειστικά των ειδικών.
Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν μπορεί παρά να θεωρείται πιο
ουσιαστικός από ποτέ, αφού είναι εκείνος που θα θέσει το ηθικό, επιστημονικό και
παιδαγωγικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο ο μαθητής θα κινηθεί.
Οι προκλήσεις που χρειάζεται να αντιμετωπιστούν, προκειμένου για μία ολοκληρωμένη και
αποτελεσματική ενσωμάτωση της νέας τεχνολογίας στην ιστορική εκπαίδευση είναι
αναμφισβήτητα πολλές και συχνά δισεπίλυτες. Η δημιουργικότητα, όμως, η οξυμμένη κριτική
σκέψη και οι συνεργατικές δεξιότητες είναι λίγα μόνο από τα οφέλη που θα προκύψουν, τόσο
για μαθητές όσο και για εκπαιδευτικούς, κάνοντας κάθε προσπάθεια προς την κατεύθυνση
αυτή να αξίζει τον κόπο.
Η παραπάνω εισήγηση είναι βασισμένη σε εργασία που εκπονήθηκε στο πλαίσιο της
Θεματικής Ενότητας "Αρχές Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας", την οποία παρακολούθησα ως μέρος
του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών "Επιστήμες της Αγωγής" του Ανοικτού
Πανεπιστημίου Κύπρου. Θερμές ευχαριστίες οφείλονται, συνεπώς, στον επιβλέποντα
καθηγητή μου, κύριο Δημήτριο Γκούσκο, Επίκουρο Καθηγητή στο Τμήμα Επικοινωνίας και
ΜΜΕ του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών για την αμέριστη
συμπαράστασή του σε όλη τη διάρκεια της προσπάθειάς μου.
Αναφορές
Anastasiades, P. S., & Kotsidis, K. (2013). The Challenges of Web 2.0 for education in Greece:
A review of the literature. International Journal of Web-Based Learning and Teaching
Technologies (IJWLTT), 8(4), 19-33. Retrieved June 18, 2017, from
http://dx.doi.org/10.4018/ijwltt.2013100102
Byrne, R. (Eds.) (2012). Best digital storytelling examples and resources. Retrieved June 18,
2017, from http://bit.ly/2rJG4nO
Collins, G., Hall, J., & Taylor, B. (2015). The role of technology in providing effective gifted
education services in clustered classrooms. In L. Lennex & K. F. Nettleton (Eds.), Cases on
instructional technology in gifted and talented education (pp. 411-435). Hershey, PA: IGI Global.
Retrieved June 18, 2017, from http://dx.doi.org/10.4018/978-1-4666-6489-0.ch019
Cunningham, S., Dezuanni, M., Goldsmith, B., Burns, M., Miles, P., Henkel, C., Ryan, M. &
Murphy, K. (2016). Screen content in Australian education: Digital promise and pitfalls.
Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2tWi7dq
Green, T., Ponder, J., & Donovan, L. (2014). Educational technology in social studies
education. In M. Spector, M.D Merrill, J. Elen & M.J. Bishop (Eds.), Handbook of research on
educational communications and technology (pp. 573-582). Springer New York. Retrieved June
18, 2017, from https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5
Hildebrandt, K., Lewis, P., Kreuger, C., Naytowhow, J., Tupper, J., Couros, A., & Montgomery,
K. (2016). Digital storytelling for historical understanding: Treaty education for
reconciliation. Journal Of Social Science Education, 15(1), 17-26. Retrieved June 18, 2017, from
https://doi.org/10.4119/UNIBI/jsse-v15-i1-1432
Hurduzeu, N., & Craciun, D. (2016, July). Bringing History to life through ICT resources and
agumented reality. Paper presented at the International Scientific Conference eLearning and
Software for Education of "Carol I" National Defence University, Bucharest. Retrieved June 18,
2017, from https://doi.org/10.12753/2066-026X-16-180
iSpring (2016). Digital storytelling assignments in the classroom [blog]. Retrieved June 18,
2017, from http://bit.ly/2tWaW56
Kamalodeen, V. J. (2016). Are teachers ready for new digital learning spaces: case study of
an online social networking site for secondary teachers in Trinidad and Tobago. In J. Zhang, J.
Yang, M. Chang & T. Chang (Eds.), ICT in education in global context (pp. 107-144). Springer
Singapore. Retrieved June 18, 2017, from http://dx.doi.org/10.1007/978-981-10-0373-8
Kong, S. C. (2014). Developing information literacy and critical thinking skills through
domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom
strategy. Computers & Education, 78, 160-173. Retrieved June 18, 2017, from
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.009
Miller, M. H. (2014). Making history: Applications of digitization and materialization projects
in repositories (Doctoral dissertation). Temple University, Philadelphia, U.S.A. Retrieved June
18, 2017, from https://goo.gl/IvsPfh
Oskoz, A., & Elola, I. (2016). Digital stories in L2 Education: Overview. Calico Journal, 33(2),
157. Retrieved June 18, 2017, from https://doi.org/10.1558/cj.v33i2.29295
Pareek, A. (2016). Application of technologies in context of social science & media in future
education: pros & cons. International Journal of Humanities & Social Science: Insights &
Transformations, 2(1). Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2sJjs8o
Purcell, M. A. (2012). The Networked Library: A guide for the educational use of social
networking sites: a guide for the educational use of social networking sites. California: ABC-
CLIO, LLC.
Ragland, R. (2016). Implementing an evidence-based reflective teaching cycle: using
scholarly research in curriculum design. Mid-Western Educational Researcher, 28(3), 196.
Retrieved June 18, 2017, from https://goo.gl/uX7J3Q
Roberts, J. & Arnold, D. (2012). Robots, the internet and teaching history in the age of the
NBN and the Australian curriculum. Teaching History, 46(4), 32-3. Retrieved June 18, 2017,
from http://eprints.qut.edu.au/83477/
Robin, B. (2006). The educational uses of digital storytelling. In C. Crawford, R. Carlsen, K.
McFerrin, J. Price, R. Weber & D. Willis (Eds.), Proceedings of Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference 2006 (pp. 709-716). Chesapeake, VA:
Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Retrieved June 18, 2017,
from http://bit.ly/1k6X0A4
Robin, B. (2016). The power of digital storytelling to support teaching and learning. Digital
Education Review, 30, 17-29. Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2sYDEFr
Roblyer, M.D. & Doering, A.H. (2014). Εκπαιδευτική τεχνολογία και διδασκαλία
(Κουντρίδου, Μ. επιμ.). Αθήνα: Ίων
Schul, J. E. (2014). Film pedagogy in the history classroom: Desktop documentary-making
skills for history teachers and students. The Social Studies, 105(1), 15-22. Retrieved June 18,
2017, from https://doi.org/10.1080/00377996.2013.788470
Shelby‐Caffey, C., Úbéda, E., & Jenkins, B. (2014). Digital storytelling revisited. The Reading
Teacher, 68(3), 191-199. Retrieved June 18, 2017, from https://doi.org/10.1002/trtr.1273
Smed, J. (2014). Interactive Storytelling: Approaches, Applications, and
Aspirations. International Journal of Virtual Communities and Social Networking (IJVCSN), 6(1),
22-34. Retrieved June 18, 2017, from https://doi.org/10.4018/ijvcsn.2014010102
So, H.J., Lee, H.C., & Kwon, S.M. (2014) Future learning technology: where are we heading?
KAERA Research Forum, 1(2), 36-42. Retrieved June 18, 2017, from https://goo.gl/auxjmY
Stran, M. (2016). Multimedia and historical empathy in the social studies classroom. In L.P.
McCoy (Ed.), Studies in teaching 2016 research digest (pp. 49-54). Retrieved June 18, 2017,
from http://bit.ly/2t2pkMS
Tiba, C., Condy, J., Chigona, A., & Tunjera, N. (2015). Digital storytelling as a tool for
teaching: Perceptions of pre-service teachers. TD: The Journal for Transdisciplinary Research in
Southern Africa, 11(3), 285-301. Retrieved June 18, 2017, from
https://doi.org/10.4102/td.v11i1.33
Wright, A. (2012). Forever Grateful...Veteran Interview Project. In R. Byrne (Eds.), Best
digital storytelling examples and resources. Retrieved June 18, 2017, from http://bit.ly/2rJG4nO
Γκίκα, Ε. (2010). Το διαδίκτυο ως μέσο επαναπροσδιορισμού της σχολικής κουλτούρας.
Νέα Παιδεία, 135, 96-107.
Καλόγηρος, Β., & Σμυρναίος, Α.(2012). Διδάσκοντας Ιστορία μέσα από ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης (Social Networks). Η διδακτική αξιοποίηση του Facebook. Τα
Εκπαιδευτικά, 101-102, 102-113. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από http://bit.ly/2sZ04Gk
Καραμανώλη, Ε. (2015). Ιστορική εκπαίδευση και διαδίκτυο: μία διδακτική πρόταση με τη
χρήση του διαδικτύου, εστιασμένη στις δομικές ιστορικές έννοιες. Παιδαγωγικά Ρεύματα στο
Αιγαίο Θεωρείο, 8. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από https://goo.gl/u3SlF1
Κέντρου, Ε. (2010). Η χρήση των podcasts ως εργαλεία μη τυπικής μάθησης σε φορείς
πολιτισμού. Στο Α. Τζιμογιάννης (Επιμ.), Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πρακτικά Εργασιών 7ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή (τόμος ΙΙ, σσ. 763-768). Κόρινθος: Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από
http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe1621.pdf
Παπαβασιλείου, Χ. & Ραπτοπούλου, Χ. (2011). Τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης στην
εκπαίδευση [wiki]. Ανακτήθηκε Ιούνιος 18, 2017, από https://goo.gl/Jlh2e8
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ στην

εκπαιδευτική διαδικασία των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Βουγλάνης Ταξιάρχης
Εκπαιδευτής Ενηλίκων, Δημόσια ΙΕΚ
tvouglan@hotmail.com
Περίληψη
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να διερευνήσει τις στάσεις των εκπαιδευτικών
απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία παιδιών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο παραπάνω σκοπός επιτυγχάνεται μέσα από τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση εμπειρικών και θεωρητικών μελετών που έχουν διερευνήσει το
παρόν θέμα. Το παρόν άρθρο αναδεικνύει τα σημαντικά οφέλη των νέων τεχνολογιών για
τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και την άμεση αλληλεξάρτηση των
στάσεων των καθηγητών απέναντι στις ΤΠΕ και τη χρήση τους από αυτούς. Οι θετικές στάσεις
των καθηγητών απέναντι στις ΤΠΕ έχει ως αποτέλεσμα την εκτεταμένη χρήση τους και το
αντίστροφο. Ωστόσο όπως συμπεραίνεται στο παρόν άρθρο υπάρχουν ποικίλα εμπόδια που
παρεμποδίζουν τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρά τη θετική τους στάση.
Λέξεις κλειδιά: νέες τεχνολογίες, ειδική αγωγή, στάσεις, εκπαιδευτικοί
Εισαγωγή
Ποικίλες έρευνες (FernáNdez-LóPez et al., 2013; Edyburn, 2014; Hubbard et al., 2016;
Sharples & Spikol, 2017;) έχουν συμπεράνει ότι οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση (ΤΠΕ)
βοηθούν τον μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να ενασχοληθεί δημιουργικά με τη
γνώση καθώς του παρέχουν τη δυνατότητα να οπτικοποιήσει το διδακτικό αντικείμενο. Η
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεωρείται θεμελιώδης καθώς από τη μία προσφέρει
εργαλεία που μπορούν να εμπλουτίσουν σε μεγάλο βαθμό τη μαθησιακή εμπειρία των
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και από την άλλη διευκολύνουν τη συμμετοχή του
στη μάθηση και την κοινωνική του ένταξη. Ωστόσο η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξαρτάται από τις στάσεις που
έχουν αναπτύξει οι εκπαιδευτικοί απέναντι στις ΤΠΕ. Με το παρόν θέμα ασχολείται το
συγκεκριμένο άρθρο.
Νέες τεχνολογίες και μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Η μέθοδος Makaton
Το Makaton είναι ένα πρόγραμμα γλώσσας, που χρησιμοποιεί κινήσεις, σημεία και
σύμβολα, προκειμένου να βοηθήσει τους ανθρώπους να επικοινωνήσουν. Σχεδιάστηκε και
κατασκευάστηκε για να υποστηρίξει την ομιλούμενη γλώσσα από παιδιά που παρουσιάζουν
ένα ευρύ φάσμα αναπτυξιακών δυσκολιών στην επικοινωνία και το λόγο (Norburn et al.,
2016). Με το πρόγραμμα Makaton, τα παιδιά με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες, έχουν τη
δυνατότητα να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες της επικοινωνίας με έναν
απλό αλλά πολύ λειτουργικό τρόπο, έτσι ώστε να μπορούν να συμμετέχουν στην κοινωνική
ζωή, να χαίρονται, να έχουν επιλογές και να διεκδικούν τα δικαιώματά τους (Hornby et al.,
2013). Σε πρώτο επίπεδο, τα παιδιά αποκτούν τις βασικές δεξιότητες επικοινωνίας και
γλώσσας και σε ένα υψηλότερο επίπεδο, κατακτούν την ανάγνωση και τη γραφή.
Το πρόγραμμα Makaton είναι εξαιρετικά ευέλικτο, δεδομένου ότι μπορεί να προσαρμοστεί
στις ανάγκες του κάθε μαθητή και να χρησιμοποιηθεί σε ένα επίπεδο κατάλληλο για αυτούς.
Συγκεκριμένα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για: έκφραση σκέψεων, επιλογών και
συναισθημάτων, ονομασία πραγματικών αντικειμένων, εικόνων, φωτογραφιών και θέσεων,
συμμετοχή σε παιχνίδια και τραγούδια, άκουσμα, ανάγνωση και εξιστόρηση ιστοριών
(Richards & Armstrong, 2015).
Μια βασική αρχή για την αξία των εικονικών περιβαλλόντων μάθησης (VE) στην
εκπαίδευση είναι ότι ενθαρρύνει την αυτο-κατευθυνόμενη δραστηριότητα και δίνει στο
μαθητή τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας (Istenic Starcic& Bagon, 2014). Η αυτο-
κατευθυνόμενη δραστηριότητα αποτελεί προτεραιότητα στις θεωρίες του Bruner (1968), του
Vygotsky (1978) και του Piaget (Wood 1988). Η ανάπτυξη της αντίληψης αποτελεί ουσιαστική
συμβολή στην αυτο-κατευθυνόμενη δραστηριότητα (Kuegel, 2014).
Η αξία της αυτο-κατευθυνόμενης δραστηριότητας είναι ακόμη μεγαλύτερη για τα άτομα με
μαθησιακές δυσκολίες. Όπως με όλους τους ανθρώπους με αναπηρίες, τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες έχουν λιγότερο έλεγχο πάνω στα πράγματα συγκριτικά με τα άλλα
παιδιά και έχουν έναν παθητικό ρόλο όλη την ώρα (Kuegel, 2014). Η κατάσταση αυτή
περιγράφεται συχνά ως υπανάπτυκτη αυτονομία και αυτοδιάθεση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
τα παιδιά να δυσκολεύονται να κάνουν συνειδητές επιλογές, για παράδειγμα, σε ζητήματα
υγειονομικής περίθαλψης. Περίπου 20 άτομα στα 1000 έχουν ήπιες ή μέτριες μαθησιακές
δυσκολίες, και περίπου τρία ή τέσσερα στα 1000 έχουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και
χρειάζονται συχνή υποστήριξη σε κάποια πτυχή της καθημερινής τους ζωής. Η χρήση των
εικονικών περιβαλλόντων μάθησης μπορεί να είναι κατάλληλη στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων
αυτών των μαθητών (Hornby et al., 2013).
Η έρευνα των Istenic Starcic& Bagon (2014), διερεύνησε το κατά πόσο η χρήση των
εικονικών περιβαλλόντων μάθησης προάγει την αυτο-κατευθυνόμενη δραστηριότητα, σε
μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, χρησιμοποιώντας τη νοηματική γλώσσα makaton.
Δεκαοκτώ μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και οι δάσκαλοί τους
μαγνητοσκοπήθηκαν, χρησιμοποιώντας ένα εικονικό περιβάλλον μάθησης. Οι δραστηριότητες
των εκπαιδευτικών κωδικοποιήθηκαν σε οκτώ κατηγορίες (για παράδειγμα οδηγίες,
προτάσεις, υποδείξεις) και των μαθητών σε τρεις (για παράδειγμα κινήσεις στον τρισδιάστατο
χώρο). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές έκαναν πιο αυτοκατευθυνόμενες δράσεις,
καθώς τα μαθήματα προχωρούσαν. Η αύξηση στις δραστηριότητες των μαθητών ήταν σε 3
κινήσεις διαστάσεων καθώς και σε 3 κινήσεις μη διαστάσεων, που δείχνει ότι οι μαθητές
εκμεταλλεύονται τα χαρακτηριστικά των εικονικών περιβαλλόντων που τα διακρίνει από άλλα
διαδραστικά πακέτα. Οι εκπαιδευτικοί δεν προχώρησαν πολύ στα μαθήματα, ωστόσο, αυτή η
πτώση δεν ήταν τόσο μεγάλη όσο η αύξηση των ποσοστών της συμπεριφοράς των μαθητών.
Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι κάποιες συμπεριφορές (και οι δύο κατηγορίες της
διδασκαλίας, η κίνηση του δασκάλου, η σωματική καθοδήγηση), μειώθηκαν με ταχύτερο
ρυθμό, ενώ άλλες (προτάσεις, υποδείξεις) παρέμειναν σχεδόν αμετάβλητες. Η ερμηνεία αυτή
θα μπορούσε να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι μόνο ότι νιώθουν κουρασμένοι, αλλά
επιλεκτικά, εγκαταλείπουν τις περισσότερες διδακτικές συμπεριφορές και τον έλεγχο της
συμπεριφοράς. Το παραπάνω μπορεί να εξηγηθεί με αναφορά στον όρο «σκαλωσιά» που
προσδιορίστηκε από τον Pampoulou (2017) ως μία από τις λειτουργίες της διδασκαλίας. Όταν
ξεκινάει ένας αρχάριος μαθητής να μάθει μια δραστηριότητα, η βοήθεια (σκαλωσιά)
παρέχεται στον αρχάριο για να σημειώσει πρόοδο με τον έλεγχο των στοιχείων της
δραστηριότητας που αρχικά είναι πέρα από τις ικανότητές του. Καθώς ο αρχάριος
εξοικειώνεται όλο και περισσότερο με τα στοιχεία της εργασίας και αναπτύσσει την ικανότητα
να εκτελεί όλο και περισσότερα πράγματα ανεξάρτητα, η παρέμβαση του δασκάλου
ελαχιστοποιείται και απομακρύνεται σιγά σιγά. Μια άλλη λειτουργία του διδάσκοντα με βάση
τον Pampoulou (2017) είναι να διατηρήσει αμείωτο το ενδιαφέρον και το κίνητρο του μαθητή.
Το λεξιλόγιο Σχεδίου και Ανάπτυξης Makaton είναι ένα ευρέως χρησιμοποιούμενο
σύστημα επικοινωνίας που έχει σχεδιαστεί για τα άτομα με αναπηρίες στην ομιλία και την
επικοινωνία. Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να διδάξουν στους μαθητές πώς να
επικοινωνούν εναλλακτικά με την επιλογή και το συνδυασμό οπτικών αναπαραστάσεων,
συμβόλων, λέξεων, ήχων και χειρονομιών. Η ανάλυση του Deliyannis (2012) έδειξε διάφορες
δυσκολίες που προκύπτουν στο εγχειρίδιο εφαρμογής του παραπάνω συστήματος, όταν
πρέπει να προσαρμοστεί στις ανάγκες του κάθε μαθητή, παρουσιάζοντας ένα πολύπλοκο και
χρονοβόρο έργο για τον εκπαιδευτικό. Ο Deliyannis (2012) παρουσίασε την ανάπτυξη ενός
νέου επικοινωνιακού περιβάλλοντος που επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τη
μέθοδο Makaton μέσω ενός ανοικτού μέσου, που προσαρμόζεται εύκολα στην επεκτάσιμη
διαδραστική πολυμεσική εφαρμογή. Εστίασε σε παιδιά με σύνδρομο Down, της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που ήδη είχαν χρησιμοποιήσει εναλλακτική μέθοδο
επικοινωνίας στη μαθησιακή διαδικασία. Το σύστημα του Deliyannis χρησιμοποιήθηκε σε δύο
ομάδες που χρησιμοποιούσαν εναλλακτικές αναπαραστάσεις της γνώσης στην ίδια τάξη. Μια
σειρά από δέκα έννοιες χωρίστηκαν σε δύο τυχαίες ομάδες των πέντε ατόμων και κάθε ομάδα
διδάχθηκε πέντε έννοιες μέσω του νέου συστήματος και πέντε με τον παραδοσιακό τρόπο.
Αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας αποκάλυψε ότι το οπτικοακουστικό περιβάλλον ήταν
πιο ελκυστικό από την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας και οι μαθητές προτιμούσαν να το
χρησιμοποιούν, καθώς γινόταν αντιληπτό ως ένα παιχνίδι. Αν και η συνολική ταχύτητα
μάθησης δεν επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό, η ποιότητα της διδασκαλίας βελτιώθηκε
σημαντικά. Υπό αυτή την έννοια οι μαθητές ήταν σε θέση να περιγράψουν και να
χρησιμοποιήσουν νέες έννοιες με αυξημένη αυτοπεποίθηση, κάτι που δεν παρατηρήθηκε
στην ομάδα εστίασης που χρησιμοποίησε το εγχειρίδιο εφαρμογής της μεθόδου.
Η μέθοδος PECS
To Σύστημα Επικοινωνίας Μέσω Ανταλλαγής Εικόνων (PECS) ενδείκνυται για τα παιδιά που
ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού (Edyburn, 2013). Ο Howlin (2014), εκτίμησε την
αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης των εμπειρογνωμόνων και την παροχή συμβουλών για
τους καθηγητές των παιδιών με αυτισμό, αναφορικά με τη χρήση του συστήματος
Επικοινωνίας Μέσω Ανταλλαγής Εικόνων (PECS). Στην έρευνα συμμετείχαν 84 παιδιά του
δημοτικού σχολείου, με μέση ηλικία τα 6,8 χρόνια. Τα αποτελέσματα της έρευνας υπέδειξαν
μια μέτρια αποτελεσματικότητα του PECS στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών / συμβουλών.
Ωστόσο οι κινήσεις των μαθητών και η χρήση συμβόλων μέσα στην τάξη αυξήθηκαν, αν και
δεν υπήρξε καμία ένδειξη βελτίωσης και σε άλλους τομείς της επικοινωνίας. Επίσης η
βελτίωση αυτή δεν διατηρήθηκε μόλις σταμάτησε η ενεργός παρέμβαση. Η μελέτη των Carr &
Felce (2007), διερεύνησε την επίδραση της κυριότητας του Συστήματος Επικοινωνίας Μέσω
Ανταλλαγής Εικόνων (PECS) για τη φάση ΙΙΙ, σχετικά με την επικοινωνία των παιδιών με
αυτισμό. Παιδιά ηλικίας μεταξύ 3 και 7 ετών, δημιούργησαν μια ομάδα παρέμβασης PECS και
μια ομάδα ελέγχου με μη παρέμβαση. Η ομάδα παρέμβασης παρακολούθησε 15 ώρες
διδασκαλίας με το PECS πάνω από 5 εβδομάδες. Έξι ώρες παρατήρησης, κατέγραψαν την
επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και των δασκάλων τους. Συγκεκριμένα έγιναν παρατηρήσεις:
έξι εβδομάδες πριν από τη διδασκαλία, κατά τη διάρκεια της εβδομάδας αμέσως πριν από τη
διδασκαλία, κατά τη διάρκεια της εβδομάδας αμέσως μετά τη διδασκαλία. Για την ομάδα
ελέγχου, δύο ώρες παρατήρησης χωρίστηκαν σε ένα διάστημα 5 εβδομάδων χωρίς
διδασκαλία με PECS. Τα αποτελέσματα της έρευνας, έδειξαν ότι οι επικοινωνιακές μυήσεις και
οι δυαδικές αλληλεπιδράσεις αυξήθηκαν σημαντικά μεταξύ των παιδιών και των
εκπαιδευτικών στην ομάδα του PECS, αλλά όχι στην ομάδα ελέγχου.
Η μέθοδος TEACCH
Η μέθοδος TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-
handicapped Children), αφορά μια μέθοδο που στηρίζεται στη δομημένη διδασκαλία και
ενδείκνυται για τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Τα παιδιά στη διδασκαλία
αυτή μαθαίνουν μέσω των εικόνων. Τα παιδιά με διαταραχές που ανήκουν στο φάσμα του
αυτισμού έχουν ανάγκη από εξατομικευμένη και δομημένη διδασκαλία προκειμένου να
μπορέσουν να προβλέψουν, να αυτοελεγχθούν και σιγά σιγά να ανεξαρτητοποιηθούν (Boyd et
al., 2013). Σύμφωνα με τους Boyd et al. (2014) με τη μέθοδο διδασκαλίας TEACCH μειώνονται
οι δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές των παιδιών και αυξάνεται η λειτουργική τους
ικανότητα.
Οφέλη των ΤΠΕ στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές δυσκολίες έχουν να αποκομίσουν πολλαπλά οφέλη

από την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών καθώς η τελευταία, τους παρέχει στήριξη σε
φυσικό, μαθησιακό – γνωστικό και γενικότερα εκπαιδευτικό επίπεδο (Τσικολάτας, 2011). Με
τη διαδραστική τεχνολογία οι μαθητές με σωματικές αναπηρίες μπορούν να αμβλύνουν στο
ελάχιστο τις όποιες μαθησιακές τους δυσκολίες, με τη χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας,
όπως για παράδειγμα με τη χρήση διακοπτών με την κίνηση του βλεφάρου ή άλλων
επικοινωνιακών μηχανημάτων που αντικαθιστούν την ομιλία. Επιπρόσθετα, η χρήση της
διαδικτυακής τεχνολογίας συνεισφέρει στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, καθότι συμβάλει στην
θετική ανατροφοδότηση και αλληλεπίδραση με τους μαθητές του.
Γενικά οι μαθητές με τη συμβολή της ψηφιακής τεχνολογίας, γίνονται πιο δραστήριοι,
παίρνουν την ευθύνη για τη μάθησή τους, δίχως η πιθανή αδυναμία τους να αποτελέσει
εμπόδιο στην οικοδόμηση της γνώσης (Ράπτης και Ράπτη, 2013). Υφίστανται λοιπόν νέες
προοπτικές για την ιδιαίτερη αυτή ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικής
αγωγής. (Κόμης, 2004). Η εισαγωγή του Η/Υ στην ειδική εκπαίδευση συμβάλλει στην επίτευξη
βασικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών στόχων που αναφέρονται τόσο στην αμιγώς
εκπαιδευτική λειτουργία, όσο και στην καθημερινή διαβίωση και επαγγελματική πρόοδο των
ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Jendron, et al., 2008)
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ
Ο Ajzen (2015) περιγράφει τη «στάση» ως μια προδιάθεση να απαντήσει θετικά ή αρνητικά

σε ένα αντικείμενο, πρόσωπο ή συμβάν. Η ισχυρή σχέση μεταξύ συμπεριφοράς που σχετίζεται
με τον υπολογιστή και τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση έχει τονιστεί σε πολλές
μελέτες (Aldunate & Nussbaum, 2013; Pynoo & van Braak, 2014). Η στάση απέναντι στους
υπολογιστές μπορεί να επηρεάσει την αποδοχή των εκπαιδευτικών για τη χρησιμότητα της
τεχνολογίας, αλλά και να επηρεάσει το αν οι εκπαιδευτικοί θα ενσωματώσουν τις ΤΠΕ στην
τάξη τους (Huang & Liaw, 2005; Passey & Samways, 2015).
Η χρήση των ΤΠΕ στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς εξαρτάται από μια ποικιλία
εσωτερικών μεταβλητών των εκπαιδευτικών. Λαμβάνοντας υπόψη τα διαθέσιμα στοιχεία της
έρευνας των Aldunate & Nussbaum (2013), μπορεί να αναπτυχθεί ένα ολοκληρωμένο μοντέλο
που διασυνδέει αυτές τις εσωτερικές μεταβλητές για να εξηγήσει και να προβλέψει τη χρήση
των ΤΠΕ στην τάξη.
a. Η αλληλεξάρτηση μεταξύ των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών και των αντιλήψεων έχει
τεκμηριωθεί με το επιχείρημα ότι οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τις
αντιλήψεις και τις αποφάσεις τους.
b. Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών τείνουν να συνδέονται με την ένταξη των ΤΠΕ στη
διδασκαλία τους στην τάξη. Για παράδειγμα, οι Hermansetal. (2008) βρήκαν μια θετική
επίδραση των πεποιθήσεων του κονστρουκτιβισμού σχετικά με τη χρήση των υπολογιστών
στην τάξη. Οι Becker (2001) αναφέρουν επίσης ότι κονστρουκτιβιστικοί εκπαιδευτικοί είναι
πιο πιθανό να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ με πιο προκλητικούς τρόπους.
c. Στη βάση του μοντέλου της Fishbein και Ajzen (1975 οπ. αν. Ζαρκογιάννη, 2016)
τοποθετούνται οι πεποιθήσεις ως πρόδρομοι των στάσεων απέναντι στις ΤΠΕ στην
εκπαίδευση. Οι Hewand Brush (2007) αναφέρουν ότι, αν και οι στάσεις και οι πεποιθήσεις
είναι δύο ξεχωριστές κατασκευές που συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους, οι πεποιθήσεις
καθορίζουν κυρίως τη στάση ενός ατόμου (Bodur, Brinberg, &Coupe, 2000). Μια σειρά από
μελέτες έχουν ήδη εξετάσει και υποστηρίξει τις επιπτώσεις των αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών στη συμπεριφορά τους απέναντι στον υπολογιστή (π.χ., Chai κ.ά., 2009;
Ertmer, 2005).
d. Ο άμεσος αντίκτυπος των πεποιθήσεων στην υποστηρικτική χρήση των ΤΠΕ έχει επίσης
τεκμηριωθεί από τον Becker (2001), ο οποίος υποστηρίζει ότι οι κονστρουκτιβιστικές
πεποιθήσεις προωθούν τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
e. Οι Arbore et al. (2014) επικεντρώνονται στα κίνητρα του υπολογιστή. Ισχυρίστηκαν ότι
πρωταρχικό κίνητρο για την υιοθέτηση του υπολογιστή είναι η πεποίθηση σχετικά με το
αποτέλεσμα της χρήσης ή οι αντιλήψεις για τη χρησιμότητα της τεχνολογίας. Η
αλληλεξάρτηση μεταξύ των πεποιθήσεων και των κινήτρων επιβεβαιώνεται από τους
Maruping et al. (2017) με τον ορισμό των εσωτερικών κινήτρων ως μια κατάσταση
πεποιθήσεων που επηρεάζουν τη λήψη αποφάσεων κάποιου.
f. Η επιρροή των αντιλήψεων της πολιτικής του σχολείου για τις ΤΠΕ σχετικά με την ένταξη
των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη έχει επιβεβαιωθεί στην έρευνα των Tondeur, VanKeer,
VanBraakandValcke (2008). Υποστηρίζουν ότι αυτό είναι το πραγματικό επίπεδο της
ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών: η πολιτική των ΤΠΕ, καθορίζει την ενσωμάτωση των
ΤΠΕ στην εκπαιδευτική χρήση.
g. Οι ερευνητές τονίζουν την επίδραση των κινήτρων των εκπαιδευτικών σχετικά με την
προώθηση της αριστείας στη διδασκαλία με ΤΠΕ (Abdullah, Abidin, SuLuan & Atan, 2006). Οι
καθηγητές με υψηλά κίνητρα αντανακλούν υψηλότερα επίπεδα χρήσης των ΤΠΕ στην τάξη
τους (Karsenti, Villeneuve, & Goyer, 2006).
h. Υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ και στις
τάξεις των ΤΠΕ
i. Μια έμμεση συσχέτιση ανάμεσα στις στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους υπολογιστές
και στην υποστηρικτική χρήση των ΤΠΕ έχει αναφερθεί από τους van Braaket al. (2004). Η
θετική στάση απέναντι στους υπολογιστές είναι επίσης σημαντική, δεδομένου ότι οδηγούν σε
αύξηση της ικανότητας του υπολογιστή (Ertmer 2005; Chaietal, 2009;).
j. Η υποστηρικτική χρήση των ΤΠΕ μπορεί να θεωρηθεί ως σημαντικός παράγοντας
πρόβλεψης της χρήσης των ΤΠΕ στην τάξη (Wozney et al, 2006). Η πρώτη υποστηρίζει ότι οι
εκπαιδευτικοί που είναι ήδη τακτικοί χρήστες των ΤΠΕ έχουν εμπιστοσύνη στη χρήση των ΤΠΕ
στη διδασκαλία τους.
Η χρήση των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Σύμφωνα με τον Τσικολάτα (2011), τα σχολεία ενθαρρύνουν τη χρήση της εκπαιδευτικής

τεχνολογίας χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τη στάση των εκπαιδευτικών. Έρευνα του
Tondeuret al. (2008b) έδειξε ότι η επιτυχής ένταξη των ΤΠΕ είναι πολύ πιο πιθανή όταν οι
εκπαιδευτικοί μοιράζονται τις αξίες που εκφράζονται στο πλαίσιο της πολιτικής του σχολείου
και κατανοούν τις επιπτώσεις τους. Ωστόσο, η ουσιαστική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών
από τους εκπαιδευτικούς εμφανίζει ορισμένα προβλήματα. Ένα από τα βασικότερα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι χώρες σχετικά με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών
στην ειδική αγωγή, είναι ότι δεν υφίσταται ένα σταθερό πλαίσιο υποστήριξης προς τους
μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Δεν υφίσταται μια σαφής πολιτική για τις νέες
τεχνολογίες στην ειδική αγωγή επομένως δεν υπάρχουν και οι αντίστοιχοι χρειαζούμενοι
πόροι για να τις υποστηρίξουν - εφαρμόσουν.

Υπάρχει επίσης αμφιβολία σχετικά με το κατά πόσο οι ΤΠΕ έχουν τη δυνατότητα να
αναβαθμίσουν πραγματικά την παρεχόμενη εκπαίδευση στην ειδική αγωγή. Είναι γεγονός, ότι
η απλή παρουσία τους στο σχολείο δεν αποτελεί εγγύηση για ορθή και εποικοδομητική χρήση
(Ευρωπαϊκός Οργανισμός, 2001). Για παράδειγμα, τα εργαλεία και οι σχετικές εφαρμογές
τους, είναι απαραίτητο πρώτα να δοκιμαστούν, προτού εφαρμοστούν στα παιδιά. (Σιμάτος,
1995)
Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής είναι απαραίτητο να έχουν αντίστοιχη κατάρτιση, η

έλλειψη της οποίας δημιουργεί εκπαιδευτικούς με μειωμένη αυτοπεποίθηση και δυσκολία
στην αξιοποίηση των ΤΠΕ ελλείψει σημαντικών δεξιοτήτων. Για να καλύπτουν οι ΤΠΕ τις
ανάγκες των μαθητών, είναι πρωτίστως θεμιτό οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν την
εκπαιδευτική αξία τους. (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003). Με αυτό τον τρόπο και
με την κατάρτισή τους στις νέες τεχνολογίες, θα είναι σε θέση να αντιληφθούν -
αναγνωρίσουν την κατάλληλη χρησιμότητα της ειδικής τεχνολογίας, η οποία θα καλύψει την
γνωστική ανάγκη του μαθητή.
Ακόμα και σήμερα όμως, που τα πολλαπλά πλεονεκτήματα των νέων τεχνολογιών έχουν
αναγνωριστεί, υπάρχουν εξειδικευμένα λογιστικά και ειδικά εργαλεία και εφαρμογές, που
ενώ θα μπορούσαν να δώσουν λύση στο πρόβλημα αρκετών μαθητών με ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες, ωστόσο παραμένουν αναξιοποίητα και δεν εφαρμόζονται στα σχολεία. Ο λόγος για
τη μη αξιοποίησή τους, είναι η προαναφερόμενη έλλειψη κατάρτισης και η απουσία
υλικοτεχνικών υποδομών στα ειδικά σχολεία. Με αυτό τον τρόπο όμως, ενώ αναγνωρίζεται η
αναγκαιότητα της παιδαγωγικής αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στην Ειδική Αγωγή, στην
πρακτική εφαρμογή της, ματαιώνεται.
Σε οικονομικό επίπεδο, είναι βασικό να υφίστανται ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στις νέες
τεχνολογίες σε όλους τους μαθητές. Η πρόσβαση σε διάφορες μορφές ΤΠΕ αποτελεί μια
πραγματικότητα για αρκετούς μαθητές όχι όμως για όλους (Ευρωπαϊκός Ευρωπαϊκός Φορέας
Ειδικής Αγωγής, 2003).
Όλα τα παραπάνω δημιουργούν πολλές φορές αρνητική στάση στους εκπαιδευτικούς

αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες με αποτέλεσμα να παραβλέπουν τα οφέλη τους και να μην τις χρησιμοποιούν.
Ολοκληρώνοντας το παρόν άρθρο συμπεραίνεται ότι αναφορικά με τις επιδράσεις των

Νέων Τεχνολογιών στην ειδική αγωγή, η τεχνολογία αυτούσια, δεν είναι ούτε καλή, ούτε κακή.
Η χρήση, η μέθοδος και η πρόθεση είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που στοιχειοθετούν μια
πράξη, ένα φαινόμενο ή γεγονός, και ανάλογα το μετουσιώνουν σε ένα αποτελεσματικό και
χρήσιμο μέσο - εργαλείο, σε εμπόδιο ή σε κίνδυνο. Η τεχνολογία από μόνη της δεν έχει
βούληση. Επομένως ο τρόπος που θα την χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί της ειδικής
αγωγής (και η ευθύνη που επιφέρει το όλο εγχείρημα) θα αποκαλύψει τα οφέλη ή τις
επιβλαβείς για τους μαθητές δράσεις της.
Στην περίπτωση που η πολιτεία και οι διοικητικοί μηχανισμοί των σχολείων μεριμνήσουν
ώστε οι νέες τεχνολογίες βρουν πρόσφορο έδαφος στα σχολεία και, ειδικότερα στα σχολεία
της ειδικής αγωγής, οι εκπαιδευτικοί θα έχουν περισσότερες δυνατότητες να την
αξιοποιήσουν με ορθό τρόπο. Από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί αρνηθούν τη χρήση της και
σταματήσουν την εξέλιξη και την πρόοδο της τεχνολογίας στον σημαντικό τομέα της ειδικής
αγωγής το βάρος και η ευθύνη εναπόκεινται στους εκπαιδευτικούς, όσον αφορά στη σωστή
και ισόρροπη χρήση της τεχνολογίας. Η σωστή εκμετάλλευση των νέων τεχνολογιών και η
βελτίωση της ποιότητας ζωής είναι καθήκον όλης της ανθρωπότητας και δεν μπορούν να
επιτευχθούν παρά μόνο με τη σύνδεση, την ευφυΐα και την υπευθυνότητα όλων.
Αναφορές
Abdullah, N. A., Abidin, M. J. Z., SuLuan, W. &Atan, H. (2006). The attitude and motivation of
English language teachers towards the use of computers. Malaysian Online Journal of
Instructional Technology,3(1), 57-67.
Ajzen, I. (2015). The theory of planned behaviour is alive and well, and not ready to retire: a
commentary on Sniehotta, Presseau, and Araújo-Soares. Health Psychology Review, 9(2),
131-137.
Aldunate, R., & Nussbaum, M. (2013). Teacher adoption of technology. Computers in Human
Behavior, 29(3), 519-524.
Arbore, A., Soscia, I., & Bagozzi, R. P. (2014). The role of signaling identity in the adoption of
personal technologies. Journal of the Association for Information Systems, 15(2), 86.
Becker, H. J. (2001). How are teachers using computers in instruction? Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Researchers Association, Seattle, WA.
Bodur, H. O., Brinberg, D., &Coupey, E. (2000). Belief, affect, and attitude: Alternative models
of the determinants of attitude. Journal of Consumer Psychology,9(1), 17-28.
Boyd, B. A., Hume, K., McBee, M. T., Alessandri, M., Gutierrez, A., Johnson, L., ... & Odom, S. L.
(2014). Comparative efficacy of LEAP, TEACCH and non-model-specific special education
programs for preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 44(2), 366-380.
Boyd, B. A., Hume, K., McBee, M. T., Alessandri, M., Gutierrez, A., Johnson, L., ... & Odom, S. L.
(2013). Comparative Efficacy of LEAP, TEACCH and Non-Model-Specific Special Education
Programs for Preschoolers with Autism Spectrum Disorders.
Carr, D., & Felce, J. (2007). The effects of PECS teaching to phase III on the communicative
interactions between children with autism and their teachers. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 37, 724-737.
Chai, C. S., Hong, H. Y., &Teo, T., (2009). Singaporean and Taiwanese pre-service teachers’
beliefs and their attitude towards ICT: A comparative study. The Asia-Pacific Education
Researcher,18(1), 117-128.
Deliyannis I., Simpsiri C. (2012), Interactive multimedia learning for children with
Communication difficulties using the Makaton method. Ionian University. Department of
Audiovisual Arts
Edyburn, D. L. (2013). Critical issues in advancing the special education technology evidence
base. Exceptional Children, 80(1), 7.
Edyburn, D. L. (2014). What technology trends could significantly alter the future of special
education. Handbook of Research and Practice for Effective Inclusive Schools, 451-462.
Ertmer P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: the final frontier in our quest for technology
integration? Educational Development Research and Development, 53, 25-39.
FernáNdez-LóPez, Á., RodríGuez-FóRtiz, M. J., RodríGuez-Almendros, M. L., & MartíNez-Segura,
M. J. (2013). Mobile learning technology based on iOS devices to support students with
special education needs. Computers & Education, 61, 77-90.
Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., &Valcke, M. (2008). The impact of primary school
teachers’educational beliefs on the classroom use of computers.Computers& Education,
51,1499-1509.
Hornby, G., Howard, J., & Atkinson, M. (2013). Controversial issues in special education.
Routledge.
Howlin, P. (2014). Evaluating psychological treatments for children with autism. Clinical Topics
in Child and Adolescent Psychiatry, 218.
Huang, H. M., &Liaw, S. S. (2005). Exploring users’ attitudes and intentions toward the Web as a
survey tool.Computers in Human Behavior,21(5), 729-743.
Hubbard, P., Kessler, G., & Ware, P. (2016). SPECIAL ISSUE OF SPECIAL ISSUES: 20 YEARS OF
LANGUAGE LEARNING & TECHNOLOGY. About Language Learning & Technology, 1.
Istenic Starcic, A., & Bagon, S. (2014). ICT‐supported learning for inclusion of people with
special needs: Review of seven educational technology journals, 1970–2011. British
Journal of Educational Technology, 45(2), 202-230.
Jendron, J. (2008), “The power of assistive technology” Glimpse, 10 (1), pp. 20-25.
Karsenti, T., Villeneuve, S. &Goyer, S. (2006). The impact of motivation on prospective
teachers’ use of information and communication technologies (ICTs).Στο C. Crawford
(Εκδ.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education
International Conference 2006. Chesapeake, VA: AACE.
Kuegel, C. (2014). 13 Special educational needs and technology. Teaching and Learning with ICT
in the Primary School, 156.
Maruping, L. M., Bala, H., Venkatesh, V., & Brown, S. A. (2017). Going beyond intention:
Integrating behavioral expectation into the unified theory of acceptance and use of
technology. Journal of the Association for Information Science and Technology, 68(3),
623-637.
Norburn, K., Levin, A., Morgan, S., & Harding, C. (2016). A survey of augmentative and
alternative communication used in an inner city special school. British Journal of Special
Education, 43(3), 289-306.
Pampoulou, E. (2017). Exploring professionals’ experiences when choosing graphic symbol sets.
Journal of Enabling Technologies, 11(2).
Passey, D., & Samways, B. (Eds.). (2016). Information Technology: supporting change through
teacher education. Springer.
Pynoo, B., & van Braak, J. (2014). Predicting teachers’ generative and receptive use of an
educational portal by intention, attitude and self-reported use. Computers in Human
Behavior, 34, 315-322.
Richards, G., & Armstrong, F. (Eds.). (2015). Teaching and learning in diverse and inclusive
classrooms: Key issues for new teachers. Routledge.
Sharples, M., & Spikol, D. (2017). Mobile learning. In Technology enhanced learning (pp. 89-96).
Springer International Publishing.
Tondeur, J., Hermans, R., van Braak, J., &Valcke, M. (2008). Exploring the link between
teachers’ educational beliefs profiles and different types of computer use in the classroom:
The impact of teacher beliefs.Computers in Human Behavior, 24, 2541-2553.
Tondeur, J., Van Keer, H., van Braak, J., &Valcke, M. (2008a). ICT integration in the classroom:
Challenging the potential of a school policy. Computers & Education,51(1), 212-223.
Wozney, L., Venkatesh, V. &Abrami, P. (2006).Implementing Computer Technologies: Teachers’
Perceptions and Practices.Journal of Technology and Teacher Education,14(1), 173-207.
Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, (2003), Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη, Βρυξέλλες.
Ζαρκογιάννη, Ε. (2016). Πεποιθήσεις εκπαιδευτικών και διδακτικές πρακτικές: Σύγχρονο
θεωρητικό πλαίσιο διερεύνησης. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 61.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2013), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας, Αθήνα:
Aυτοέκδοση
Σιμάτος, Α. (1995), Τεχνολογία και Εκπαίδευση: Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων
διδασκαλίας, Αθήνα: Πατάκης
Τσικολάτας, Α. (2011), « Οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτικό εργαλείο στην Ειδική Αγωγή» 28-30/04/2011,
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Πάτρα, Πρακτικά Συνεδρίου μέρος β΄, 1229-1232.
Η συμβολή της διαδικασιών ομότιμης διόρθωσης στη δημιουργία

συνεργατικού κειμένου μέσω συμμετοχικών εργαλείων web 2.0
Κωτούλας Βασίλειος
η
Σχολικός Σύμβουλος, 2 Εκπ/κή Περ/ρεια Π/θμιας Εκπ/σης Καρδίτσας,
vaskotoulas@sch.gr
Μπαρμπαρούσης Χαράλαμπος
Κοινωνιολόγος, Δ/νση Δ/θμιας Εκπ/σης Καρδίτσας,
chbarmparousis@gmail.com
Παλαπέλα Γεωργία
Δ/ντρια Δημ. Σχολείου, Δ/νση Π/θμιας Εκπ/σης Καρδίτσας,
gpalap@sch.gr
Περίληψη
Μαθητές δυο δημοτικών σχολείων, συνεργάστηκαν ως ομότιμα μέλη διαφορετικών

ομάδων που σχηματίζονταν από μαθητές και μαθήτριες της Δ΄ τάξης δύο δημοτικών σχολείων
τόσο σε επίπεδο σχολείου όσο και σε επίπεδο τάξης, με στόχο να παράγουν συνεργατικά,
λογοτεχνικό κείμενο. Το αποτέλεσμα, αν μη τι άλλο ενθαρρυντικό, αξιολογική κρίση που
διατυπώνεται με κριτήριο τις συνεχείς ανατροφοδοτήσεις και αναθεωρήσεις των ομότιμων
μαθητών-συνεργατών που τελικά οδήγησαν στη βελτίωση της μορφής και του περιεχομένου
του κειμένου.
Τα συνεργατικά εργαλεία web 2.0 που αξιοποιήθηκαν καθώς είναι δυνατόν να

υποστηρίξουν την διόρθωση και ανατροφοδότηση από ομότιμους, παρέχουν σαφείς
αποδείξεις του κοινωνικού χαρακτήρα της μάθησης. Καθώς οι συμμετέχοντες στη μαθησιακή
διαδικασία εμπλέκονται σε δομημένες δραστηριότητες συνεργατικής αλληλεπίδρασης,
καθίστανται ικανοί να εκτελούν δραστηριότητες υψηλής, γνωστικής, κοινωνικής και
συναισθηματικής αξίας.
Λέξεις κλειδιά: γλωσσικές συνεισφορές, ομότιμη διόρθωση, συνεργατικά εργαλεία web 2.0
Εισαγωγή
H συνεργατική μάθηση πρέπει να θεωρηθεί ως διαδικασία που δίνει τη δυνατότητα, σε

μικρές, ανομοιογενείς ομάδες παιδιών να επιτύχουν κοινούς στόχους και, καθώς εργάζονται
μαζί, αλληλεπιδρώντας, βελτιστοποιείται τόσο η μάθηση του καθενός, όσο και όλων των
μελών της ομάδας (Johnson & Johnson, 2003; Κοσσυβάκη, 2003; Χαραλάμπους, 2001). Ως
ομάδα θεωρείται το σύνολο των μαθητών (σημειώνουμε εδώ πως χρησιμοποιούμε το
αρσενικό γένος για διευκόλυνση κατά την ανάγνωση) που προκύπτει από μια σταθερή,
αποτελεσματική συνεργασία και αλληλεγγύη, και που προσανατολίζεται στην κατεύθυνση
πραγματοποίησης ενός κοινού στόχου (Κοσσυβάκη, 2003; Λανάρη & Γερμανός, 2005;
Χαραλάμπους, 2001). Οι Johnson και Johnson (ό.π.) υποστηρίζουν ότι, για να υπάρχει
πραγματική και αποτελεσματική συνεργασία πρέπει να συνυπάρχουν πέντε βασικά στοιχεία,
που χρειάζονται προσεκτική δόμηση: η θετική αλληλεξάρτηση, η προωθητική αλληλεπίδραση,

η ατομική ευθύνη, οι κοινωνικές δεξιότητες και η αξιολόγηση της ομάδας. Θεωρούμε πως
αυτά τα βασικά στοιχεία εκφράζονται στις διαδικασίες ομότιμης διόρθωσης.
Οι Aydin & Yildiz (2014) ορίζουν ως peer-corrections τις διορθώσεις που

πραγματοποιούνται στις συνεισφορές ενός συμμετέχοντα από ένα άλλο μέλος της ομάδας με
το οποίο συνεργάζονται. Το βασικό πλεονέκτημα της ομότιμης διόρθωσης είναι ότι προσφέρει
στους εκπαιδευόμενους ευκαιρίες εκτεταμένης πρακτικής ως προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων
που απαιτούνται για την επιμέλεια και την επανεξέταση/αναθεώρηση των εγγράφων πριν
αυτά καταλήξουν στον τελικό προορισμό τους (Witbeck, 1976).
Σύμφωνα με τον Rollinson (2005), η εφαρμογή της τεχνικής της ομότιμης διόρθωσης
στηρίζεται στις παρακάτω αρχές: α) η ανατροφοδότηση από τους ομότιμους (peer feedback)
εκλαμβάνεται λιγότερο απειλητική συγκριτικά με την ανατροφοδότηση από τους
εκπαιδευτικούς, επειδή οι μαθητές αισθάνονται περισσότερο άνετα με τους συμμαθητές τους
και ως εκ τούτου το να διορθώνεται κάποιος από τους δικούς του φίλους προκαλεί λιγότερο
άγχος, β) όταν η διόρθωση προέρχεται από τον εκπαιδευτικό, ενισχύεται ο εξουσιαστικός του
ρόλος. Σε μια παραδοσιακή σχολική τάξη ο εκπαιδευτικός εκπροσωπεί την αυθεντία και
θεωρείται η μοναδική πηγή γνώσης, ενώ οι μαθητές παίζουν το ρόλο του παθητικού δέκτη
πληροφοριών. Αντίθετα, η πρακτική της ανατροφοδότησης από τους ομότιμους οδηγεί στην
μείωση της κυριαρχίας της τάξης από τον εκπαιδευτικό, γ) η συμμετοχή των συνομηλίκων στη
διαδικασία διόρθωσης καθιστά την ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης περισσότερο
υποστηρικτική και φιλική.
Δεδομένου ότι η διόρθωση από τους ομότιμους προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές να
είναι υπεύθυνοι της δικής τους μάθησης, υποστηρίζεται από όσους πιστεύουν στην
αυτονομία των μαθητών και ενδιαφέρονται για την διευκόλυνση της παιδαγωγικής στροφής
από τις παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις στην μαθητοκεντρικά
προσανατολισμένη μάθηση (Sultana, 2009).
Σύμφωνα με τον Edge (1997) η διόρθωση από ομότιμους έχει τα ακόλουθα

πλεονεκτήματα: α) βοηθάει τους μαθητές να εξασκούνται στη γλώσσα-στόχο, β) οι μαθητές
συνηθίζουν στην ιδέα ότι μπορούν να μάθουν ο ένας από τον άλλο και έτσι να μειώσουν
σταδιακά την εξάρτησή τους από τον εκπαιδευτικό, γ) αν οι μαθητές συνηθίσουν στην ιδέα
της διόρθωσης από ομότιμους χωρίς να βλάπτουν τα συναισθήματα των άλλων, τότε θα είναι
σε θέση να βοηθήσουν ουσιαστικά ο ένας τον άλλο όταν εργάζονται σε ζεύγη.
Από την άλλη, αν η ομότιμη διόρθωση δεν εφαρμοστεί σωστά μπορεί να έχει αρνητικές
επιπτώσεις στους μαθητές. Τα ευρήματα μιας έρευνας, στόχος της οποίας ήταν η διερεύνηση
της στάσης σπουδαστών της αγγλικής γλώσσας βασικού επιπέδου απέναντι στην διόρθωση
από ομότιμους, αποκάλυψαν ότι οι σπουδαστές διακατέχονταν τόσο από θετική όσο και από
αρνητική στάση απέναντι στη διόρθωση από ομότιμους ανάλογα με το ρόλο που
διαδραμάτιζαν. Για παράδειγμα, όταν οι σπουδαστές διόρθωναν τα κείμενα των φίλων τους
αισθάνονταν αυτοπεποίθηση και ενθουσιασμό. Αντίθετα, όταν οι σπουδαστές λάμβαναν τα
διορθωμένα κείμενα από τους συνομηλίκους τους, τότε αισθάνονταν αβεβαιότητα και
ανησυχία. Έτσι, η ερευνήτρια επιχειρηματολόγησε ότι η διόρθωση από ομότιμους πρέπει να
εφαρμόζεται με σωστό τρόπο και την εποπτεία του εκπαιδευτικού (Minh, 2015). Με την
παραπάνω θέση συμφωνεί και ο Harmer (2004) ο οποίος διατυπώνει τη θέση ότι οι μαθητές
χρειάζονται καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, ώστε να γνωρίζουν τι πρέπει να προσέξουν
και να εξετάσουν όταν διαβάζουν τις γραπτές εργασίες των συμμαθητών τους.
Αν και η ανατροφοδότηση από τους ομότιμους είναι ευπρόσδεκτη σε μεγάλο βαθμό για
την γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική της αξία, πολλοί από τους εκπαιδευτικούς και
τους μαθητές εξακολουθούν να αμφιβάλλουν για τα οφέλη της. Σύμφωνα με την Sultana
(2009) μερικά από τα προβλήματα που προκύπτουν από την εφαρμογή της τεχνικής της
ομότιμης διόρθωσης είναι τα ακόλουθα: α) μερικοί μαθητές μπορεί να αισθάνονται
απρόθυμοι να διορθώνουν τα λάθη των συμμαθητών τους, διότι αυτή η ενέργεια μπορεί να
βλάψει τη σχέση τους, β) κάποιοι μαθητές, αφού η εργασία τους διορθωθεί από ένα ομότιμό
τους, μπορεί να αισθανθούν ότι είναι κατώτεροι από τους συνομηλίκους τους, γ) ακόμα
μπορεί να αισθάνονται απρόθυμοι να παραχωρήσουν την εργασία τους στους συμμαθητές
τους για διόρθωση, επειδή δεν θέλουν οι συμμαθητές τους να γνωρίζουν τα λάθη τους, δ)
κάποιες φορές οι μαθητές δεν εκτιμούν τις γνώσεις των συμμαθητών τους και επομένως δεν
αναθεωρούν τις γραπτές εργασίες τους με βάση τα σχόλια των ομοτίμων τους. Στην ίδια
κατεύθυνση κινούμενος ο Edge (1997: 26) παρατηρεί: «Αν οι μαθητές δεν συνηθίσουν να
διορθώνουν ο ένας τον άλλο μπορεί να είναι πολύ δύσκολο να αλλάξουν τις συνήθειές τους.
Μπορεί απλώς να ακούνε για λάθη. Μπορεί να αισθάνονται ότι επικρίνονται από ανθρώπους
που δεν έχουν κανένα δικαίωμα να τους επικρίνουν. Μπορεί να αισθάνονται ότι ο
εκπαιδευτικός δεν κάνει σωστά τη δουλειά του. Σε αυτή την ατμόσφαιρα η ομότιμη διόρθωση
είναι ανώφελη αν όχι επιζήμια».
Με δεδομένο ότι τα μικρά σε ηλικία παιδιά δεν έχουν αποκτήσει πλήρη και σαφή εικόνα
των απαιτήσεων του έργου που πρέπει να κάνουν καθώς επίσης και του εαυτού τους,
εξαρτώνται από τον/την εκπαιδευτικό που πρέπει να τους καθοδηγήσει στον στόχο. Για τους
πολύ μικρούς σε ηλικία μαθητές ο εκπαιδευτικός είναι η απόλυτη πηγή γνώσης και η
διόρθωση θα πρέπει να προέρχεται από αυτόν. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να δημιουργούνται
από την πλευρά των μαθητών, ανάλογα με την ηλικία, προβλήματα αποδοχής και
εγκυρότητας της ομότιμης διόρθωσης (Sultana, 2009).
Δίνοντας έμφαση σε μια συμμετοχική κουλτούρα οι τεχνολογίες Web 2.0 ενθαρρύνουν και
επιτρέπουν σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους να μοιράζονται ιδέες και να
συνεργάζονται με καινοτόμους τρόπους. Επιβάλλουν επίσης στους εκπαιδευτικούς να
επανεξετάσουν τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουν και μετασχηματίζουν τις διδακτικές
πρακτικές τους έτσι ώστε να μπορούν να υποστηρίξουν μια πιο ενεργή και ουσιαστική μάθηση
(An & Williams, 2010). Παρόλο που σημαντικός αριθμός ερευνών αξιολογούν θετικά την
εφαρμογή των εργαλείων Web 2.0 στην εκπαίδευση, ωστόσο συζητούν και τις προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές καθώς τις χρησιμοποιούν. Μια τέτοια πρόκληση αφορά στις
δυνατότητες (affordances) που προσφέρουν τα εργαλεία web 2.0 σε ότι αφορά στην
υποστήριξη της διαδικασίας της ομότιμης διόρθωσης (peer correction). Τα αποτελέσματα
διαφόρων ερευνητικών εργασιών καταδεικνύουν τη δυνατότητα των εργαλείων Web 2.0 να
υποστηρίξουν την ομότιμη ανατροφοδότηση (peer feedback) και την διόρθωση από
ομότιμους (peer correction) (Franco, 2008; Wang, 2015). Για παράδειγμα, τα αποτελέσματα
έρευνας έδειξαν ότι η συνεργατική συγγραφή εργασιών στο wiki είχε θετικό αντίκτυπο στην
ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής, βελτίωσε τις οργανωτικές δεξιότητες, υποστήριξε την
αναστοχαστική μάθηση, την αυτονομία των συμμετεχόντων και την αυτο-κατευθυνόμενη
μάθηση. Η χρήση των εργαλείων ελέγχου έκδοσης (π.χ. ιστορικό σελίδας) υποστήριξε τη
διαδικασία της ομότιμης ανατροφοδότησης (peer feedback), η οποία και διαδραμάτισε
καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία γραφής, καθώς οι συμμετέχοντες βοήθησαν ο ένας τον άλλο
για την οργάνωση του περιεχομένου και για διορθώσεις σφαλμάτων (peer corrections) που
σχετίζονται με την γλωσσική ακρίβεια (Lee, 2010). Σε αυτό το πλαίσιο της συν-κατασκευής και
αμοιβαίας αλληλεπίδρασης σύμφωνα με διάφορες μελέτες και έρευνες (Vygotsky, 1978;
Verenikina, 2003; Peterson, 2009; Peterson, 2010; Cunningham & Robbins, 2012) η
συνεργατική μάθηση ορίζεται ως διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται
σε διάλογο με τους πιο ικανούς ομοτίμους τους, οι οποίοι όποτε χρειαστεί παρέχουν βοήθεια.
Κεντρική σε αυτή τη θεώρηση είναι η έννοια της διαμεσολάβησης, η διαδικασία μέσω της
οποίας αναπτύσσονται υψηλές διανοητικές δραστηριότητες μέσω της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης που πραγματοποιείται με τη χρήση διαμεσολαβητικών εργαλείων (π.χ.
γλώσσα, υπολογιστές). Από την άποψη αυτή, όταν οι εκπαιδευόμενοι επιτυγχάνουν
διυποκειμενικότητα (intersubjectivity), εμπλέκονται σε μορφές συνεργατικής αλληλεπίδρασης
που περιλαμβάνουν αρωγή και συν-κατασκευή, στοιχεία που διευκολύνουν τη δημιουργία
ζωνών επικείμενης ανάπτυξης (zones of proximal development), καθιστώντας ικανούς τους
συμμετέχοντες να εκτελούν δραστηριότητες που δεν θα μπορούσαν ειδάλλως να αναλάβουν
από μόνοι τους.
Περαιτέρω, στην έρευνα των Li & Zhu (2013) διαπιστώθηκε ότι μια ποικιλία παραγόντων
όπως η οικειότητα των μελών της ομάδας, η γλωσσική ικανότητα, οι τεχνολογικές δεξιότητες
και τα κίνητρα μπορεί να επηρεάσει τη δυναμική των τεχνολογικά διαμεσολαβούμενων
αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών μιας μικρής ομάδας. Σε άλλες περιπτώσεις η εφαρμογή
των τεχνολογιών web 2.0 στη μαθησιακή διαδικασία εγείρει σημαντικά ζητήματα που
αφορούν στην ανησυχία που εκφράζεται σχετικά με την προοπτική της επεξεργασίας του
έργου των συμμετεχόντων από άλλους χρήστες, καθώς οι δυνατότητες των εργαλείων αυτών
επιτρέπουν σε όλους της χρήστες να επέμβουν στο αρχικό κείμενο έχοντας τη δυνατότητα
αλλεπάλληλων διορθώσεων (Kear et al., 2011). Ωστόσο, και αυτό είναι το πιο σημαντικό, η
χρήση των τεχνολογιών web 2.0 θα μπορούσε να μας βοηθήσει να αντιληφθούμε τον
κοινωνικό χαρακτήρα της γραφής, σύμφωνα με τον οποίο κάθε κείμενο συνδέεται με- και
αναπτύσσεται από έναν αριθμό ατόμων (Lundin, 2008). Σε σχέση με την παραπάνω θέση
σημαντικά ερωτήματα διατυπώνονται σχετικά με το αν η ανάπτυξη της ικανότητας των
μαθητών να εργάζονται συνεργατικά στο πλαίσιο μιας ομάδας και η ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης τίθενται εμφατικά στους στόχους και στο σχεδιασμό των μαθημάτων, έτσι ώστε η
ενσωμάτωση και αξιοποίηση των συγκεκριμένων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία,
εξαιτίας των δυνατοτήτων χρήσης που προσφέρουν, να μπορεί τελικά να προάγει πολύτιμες
εμπειρίες συνεργατικού χαρακτήρα (Elgort, Smith & Toland, 2008; Hadjerrouit, 2013;
Hadjerrouit, 2014). Από τη μια, η πρόκληση είναι να εξασφαλιστεί ότι οι μαθητές έχουν τις
δεξιότητες να εργαστούν συνεργατικά (collaboratively), ξεπερνώντας, για παράδειγμα, την
διστακτικότητά τους να ασκήσουν κριτική στην εργασία των συμμαθητών τους και από την
άλλη, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι δεν είναι εξοικειωμένοι με την ηλεκτρονική μάθηση (e-
learning) θα πρέπει να υποστηριχθούν προκειμένου να ενσωματώσουν τις νέες τεχνολογίες
και τα διδακτικά μοντέλα που τις υποστηρίζουν στην διδακτική πράξη (Witney & Smallbone,
2011). Ο Karasavvidis (2010) διερευνώντας την προοπτική της αξιοποίησης ενός wiki από
προπτυχιακούς φοιτητές για την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων προσδιόρισε
διάφορες δυσκολίες που αντιμετώπισαν, μεταξύ αυτών και την απροθυμία για επεξεργασία
των κειμένων που δημιουργήθηκαν από τους ομολόγους τους (οι συμμετέχοντες ήταν
συνηθισμένοι να εργάζονται ατομικά και όχι να συμμετέχουν σε συνεργατικές πρακτικές). Οι
συγκεκριμένες δυσκολίες υπαινίσσονται κατά τον Karasavvidis (ό.π.) το θεμελιώδες ζήτημα
των κυρίαρχων παραδοσιακών πρακτικών και του συνδεδεμένου με αυτές επιστημολογικού
παραδείγματος. Ο Karasavvidis (ό.π.) θεωρεί ότι τα προβλήματα που παρατηρήθηκαν
προσδιορίζονται από το συμπεριφορικό μαθησιακό παράδειγμα και κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι η συνεργατική γραφή (collaborative writing) δεν μπορεί να αναπτυχθεί
πλήρως εκτός και αν αλλάξει ριζικά το υπάρχον παράδειγμα μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι οι
προσφερόμενες δυνατότητες χρήσης (affordances) του τεχνολογιών web 2.0 δεν μπορούν να
γίνουν αντιληπτές χωρίς μετατόπιση από τον συμπεριφορισμό στον κοινωνικό
κονστρουκτιβισμό. Με αυτή την έννοια, σύμφωνα με τους Hanjani & Li (2014), οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να παρέχουν στους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες εξοικείωσης με πιο
συμμετοχικές μορφές παιδαγωγικής (π.χ. δραστηριότητες συνεργατικής αναθεώρησης) και να
τους βοηθούν να συνεργάζονται και να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για να αναπτύσσουν
κείμενα καλύτερης ποιότητας αξιοποιώντας ταυτόχρονα τα σχόλια και τις παρατηρήσεις των
εκπαιδευτικών. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες, σταδιακά, οι μαθητές καθώς εξοικειώνονται
με τεχνικές αξιολόγησης και στρατηγικές ανατροφοδότησης αναπτύσσουν τις απαραίτητες
δεξιότητες που θα τους καταστήσουν ικανούς ομότιμους αξιολογητές (peer evaluators).Η
παρούσα μελέτη καινοτομεί στο σημείο αυτό - της ηλικίας δηλαδή των συμμετεχόντων -
καθώς εστιάζει σε μαθητές δημοτικού σχολείου και μάλιστα όχι των μεγαλύτερων τάξεων,
θέλοντας να δείξει πως είναι εφικτή η εφαρμογή διαδικασιών ομότιμης διόρθωσης και στις
ηλικίες αυτές.
Η προσπάθεια παραγωγής συνεργατικού λογοτεχνικού κειμένου
Η παρούσα εκπαιδευτική πρόταση προσέγγισης αναφέρεται στη δημιουργία συνεργατικού

λογοτεχνικού κειμένου, από μαθητές και μαθήτριες της Δ΄ τάξης, δύο διαφορετικών
Δημοτικών Σχολείων, 15(7 αγόρια – 8 κορίτσια) &22(9 αγόρια – 13 κορίτσια) το πλήθος της
τάξης κάθε σχολείου αντίστοιχα, που συνεργάστηκαν στο πλαίσιο εφαρμογής και υλοποίησης
περιβαλλοντικού προγράμματος. Το πρόγραμμα αυτό αποτέλεσε το όχημα γνωριμίας των
παιδιών και καλλιέργειας θετικών προαιρέσεων για τις μεταξύ τους σχέσεις. Από την
αρχή,δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργασία των μαθητικών ομάδων πάνω σε κοινούς
άξονες διαπραγμάτευσης, όπως η προσέγγιση των διαστάσεων του νερού σχετικά με το ρόλο
που παίζει στη ζωή των ανθρώπων γενικά, αξιοποιώντας σύγχρονα διδακτικά περιβάλλοντα
και ενισχύοντας συνεργασίες που θα ξεπερνούσαν το εμπόδιο της απόστασης. Οι μαθητές των
σχολείων που συνεργάστηκαν, αξιοποίησαν κατά κύριο λόγο διδακτικά εργαλεία web 2.0
ανταλλάσσοντας δυναμικά απόψεις, γνώμες, αντιλήψεις (An & Williams, 2010) και
δημιουργώντας από κοινού έργα σχετικά με το περιβαλλοντικό θέμα που είχαν αναλάβει να
προσεγγίσουν και να επεξεργαστούν.
Το συνεργατικό παραμύθι που δημιουργήθηκε από τους μαθητές και των δυο σχολείων,
επεξεργάστηκε και τελικά υλοποιήθηκε κατόπιν συνεργασίας και των δύο μαθητικών ομάδων
με τη βοήθεια κατάλληλου υπολογιστικού περιβάλλοντος. Τα δικτυακά εργαλεία που
αξιοποιήθηκαν ήταν το «Answer garden» (https://answergarden.ch )και το «Story bird»

(https://storybird.com).
Το «Answer garden» είναι ένα δικτυακό εργαλείο web 2.0, το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί
διδακτικά προκειμένου να δημοσιευτούν ταυτόχρονα σχόλια, απόψεις, ιδέες για το ίδιο θέμα.
Η διάκριση των ιδεών των μαθητών γίνεται με διαφορετικό χρώμα ή μέγεθος
γραμματοσειράς. Το εργαλείο είναι δωρεάν και δεν απαιτεί λογαριασμό. Μπορεί
παιδαγωγικά και διδακτικά να αξιοποιηθεί σε διαδικασίες α) καταιγισμού ιδεών, β) ως
απαντήσεις των μαθητών σε ερωτήσεις, γ) ως εργαλείο σύνοψης κομβικών σημείων του
μαθήματος. Ο μόνος περιορισμός είναι ότι η κάθε απάντηση δεν μπορεί να ξεπερνά τους 20
χαρακτήρες.
Το «Story bird» είναι ένα ψηφιακό εργαλείο αφήγησης που δίνει τη δυνατότητα σε
εκπαιδευτικούς και μαθητές να δημιουργήσουν ιστορίες συνεργατικά. Διαθέτει μεγάλη
ποικιλία εικόνων με τις οποίες μπορούν οι μαθητές να εμπλουτίσουν το βιβλίο
τους.Παράλληλα μπορεί να λειτουργήσει και σαν βιβλιοθήκη όλων των ψηφιακών βιβλίων
που δημιουργήθηκαν από τους μαθητές της τάξης ή του σχολείου ολόκληρου.
Τα εργαλεία Web 2.0 που επιλέχτηκαν για την παραγωγή και συγγραφή λογοτεχνικού
κειμένου αναδεικνύουν πρακτικές γραμματισμού που χαρακτηρίζονται από αλλαγές σε
τρόπους δράσης, σε αξίες, αντιλήψεις και ιδεολογίες που έχουν ως αποτέλεσμα ένα νέο είδος
νόησης. Η συγγραφή των κειμένων και η διαπραγμάτευση των πληροφοριών με τα
συγκεκριμένα λογισμικά είναι αποτέλεσμα συμμετοχικών και συνεργατικών διαδικασιών, σε
αντίθεση με την ατομοκεντρική λογική που διαπερνά το παραδοσιακά γραπτό λογοτεχνικό
κείμενο (Franco, 2008; Wang, 2015). Τα εργαλεία Web 2.0, λόγω της ανοιχτής φύσης τους,
μπορούν να προσφέρουν μαθησιακές ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους προκειμένου να
αναπτύξουν δικό τους περιεχόμενο, να αναστοχαστούν πάνω στις δράσεις τους ή σε δράσεις
άλλων και να αναπτύξουν δεξιότητες υψηλού επιπέδου, όπως η ανάπτυξη της κριτικής τους
σκέψης (Σαλονικίδης, 2011).
Στάδια ανάπτυξης – παραγωγής συνεργατικού κειμένου
Η συνεργασία και η συνεχής ανατροφοδότηση ως κύριο χαρακτηριστικό της συνεργατικής

γραφής αφορά την παραγωγή γραπτού κειμένου από περισσότερους του ενός συγγραφείς.
Κατ’ επέκταση, η συνεργατική γραφή είναι μια δραστηριότητα που μεταμορφώνει ένα κείμενο
σε συλλογικό κείμενο, ακολουθώντας μια συνεργατικού τύπου προσέγγιση (Φεσάκης, 2009).
Μέσα από την αξιοποίηση δικτυακών συνεργατικών εργαλείων, η συνεργατική γραφή - καθώς
αντιτίθεται στον απλό χωρισμό της εργασίας κατά άτομο, δηλαδή στο να εργάζεται ο καθένας
ανεξάρτητα από τον άλλο και κατόπιν να ενώνονται οι επιμέρους συμμετοχές σε ένα τελικό
προϊόν- αποτελεί μια συντονισμένη συνεργασία που επιτρέπει στους συμμετέχοντες να
δημοσιεύουν και να αναθεωρούν τη συμμετοχή του καθενός, δημιουργώντας, τελικά,
συλλογικό περιεχόμενο και διευκολύνοντας με αυτόν τον τρόπο την ουσιαστική ανταλλαγή
απόψεων. Έτσι δημιουργείται ένα δυναμικό, συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, όπου η γνώση
επέρχεται μέσω ανοικτών συζητήσεων και ανταλλαγής ιδεών, μέσω συνεργατικών δομών και
ενεργητικής συμμετοχής των μελών (Σπαντιδάκης, 1998).
Στην παρούσα μελέτη περίπτωσης τα στάδια της εξ’ αποστάσεως συνεργασίας των
μαθητών των δύο τάξεων ήταν τρία: η επιλογή του τίτλου, ο δομικός σχεδιασμός και τέλος η
καταγραφή του κειμένου. Όσα συναποφασίστηκαν από τους μαθητές των δύο σχολείων κατά
το στάδιο του σχεδιασμού, ακολουθήθηκαν πιστά στη συνέχεια (Σπαντιδάκης, 2007) .
Αναλυτικότερα, κατά την υλοποίηση του πρώτου σταδίου τα δυο σχολεία συνεργάστηκαν
για την επιλογή του τίτλου του συνεργατικού κειμένου αξιοποιώντας το δικτυακό εργαλείο
«Answer garden».Η κεντρική έννοια περιβαλλοντικού προγράμματος που υλοποιήθηκε ήταν
το νερό. Οι μαθητές προσπάθησαν να δώσουν μια διαφορετική διάσταση της κεντρική έννοιας
εμπλουτίζοντάς την με την πρόκληση συναισθηματικών αποκρίσεων (π.χ. το κλάμα, η αγάπη,
η φιλία, το όνειρο). Τα παιδιά εύκολα μπήκαν σε διαδικασία απόδοσης ανθρώπινων
χαρακτηριστικών στα σύννεφα, έργο που τους είναι οικείο καθώς στηρίζεται στις εμπειρίες
τους. Η έλλειψη βροχής συνδέθηκε με την έλλειψη νερού και τις περιβαλλοντικές συνέπειές
της. Οι προτάσεις τίτλου που κατατέθηκαν σχετιζόταν με τους βασικούς άξονες
πληροφόρησης και ο τίτλος που συνδιαμορφώθηκε ήταν «Τα σύννεφα που δεν μπορούσαν…
να κλάψουν».
Στη συνέχεια, αξιοποιήθηκε το συνεργατικό εργαλείο αφήγησης «Story bird». Οι μαθητές

κάθε τάξης επέλεξαν από την έτοιμη βιβλιοθήκη την εικόνα κάθε σελίδας, καθώς επίσης τον
προσανατολισμό και τη θέση της. Αρχικά, σε συνθήκες συνεργασίας σε πραγματικό χρόνο,
κατατέθηκαν και συμφωνήθηκαν μεταξύ των παιδιών οι λέξεις κλειδιά για την κάθε σελίδα
της ψηφιακής ιστορίας, δημιουργώντας έτσι την υπερδομή της και σχεδιάζοντας αδρομερώς
την πλοκή της. Με βάση αυτόν τον δομικό χάρτη των ψηφιακών εικονογραφημένων σελίδων
του παραμυθιού, οι μαθητές του πρώτου σχολείου ξεκίνησαν την ιστορία και την έφτασαν
μέχρις ενός σημείου και στη συνέχεια οι μαθητές του άλλου σχολείου ολοκλήρωσαν την
πλοκή και το τέλος της ιστορίας. Για την ολοκλήρωση αυτού του σταδίου δαπανήθηκαν δύο
διδακτικές ώρες που ήταν συνεχόμενες ώστε να οριστικοποιηθεί ο σχεδιασμός.
Κατά την τελευταία φάση, αυτή της καταγραφής του τελικού κειμένου, κάθε ομάδα κάθε
σχολείου έγραψε ένα μέρος ή ένα επεισόδιο ή ένα λειτουργικό κομμάτι της ιστορίας από το
μέρος που είχε αναλάβει. Το κομμάτι αυτό παρουσιάστηκε στην ολομέλεια του τμήματος
κάθε σχολείου, συζητήθηκε και προτάθηκαν διορθώσεις. Μετά την επεξεργασία τους από
τους συγγραφείς, συνδυάστηκαν τα μέρη σε ένα σώμα. Το στάδιο αυτό – η φάση της
βελτίωσης – αφορούσε και τα δύο σχολεία. Στη φάση αυτή, οι μαθητές του κάθε σχολείου,
αξιολόγησαν, επανεξέτασαν και τροποποίησαν το πλήρες κείμενο μέσα από διαδικασία κατά
την οποία προβάλλονταν όσα είχε γράψει κάθε ομάδα και οι υπόλοιποι κατέθεταν την άποψή
τους που λαμβανόταν υπόψη από τα μέλη της ολομέλειας στην τελική διαμόρφωση
(Σγουροπούλου & Κουτουμάνος, 2001). Στη φάση αυτή, οι μαθητές των δύο σχολείων
εργάστηκαν κατά τρόπο ανεξάρτητο. Οι διδακτικές ώρες που δαπανήθηκαν ήταν διαφορετικές
για το καθένα από αυτά.Δεν έλειψαν όμως και οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες οι
διορθώσεις πραγματοποιούνταν ταυτόχρονα από τους μαθητές των δύο σχολείων. Δηλαδή,
την ώρα που εργάζονταν το ένα σχολείο, εργάζονταν και το άλλο,έτσι, το ένα σχολείο
μπορούσε να παρακολουθεί, με δυνατότητα κατάθεσης άποψης, την εξέλιξη της καταγραφής
και ολοκλήρωσης της ιστορίας του άλλου σχολείου. Επομένως, και σε αυτή τη φάση, θα
μπορούσαμε να πούμε ότι το τελικό παραγόμενο ήταν αποτέλεσμα συλλογικής-συνεργατικής
διαδικασίας, καθώς παρατηρήθηκε ότι οι απόψεις των παιδιών του σχολείου που δε
συντελούσαν ενεργά στη διαμόρφωση του συγκεκριμένου μέρους της ιστορίας –οι οποίες
μπορούσαν να κατατεθούν σε πραγματικό χρόνο- λήφθηκαν υπόψη από τα παιδιά του άλλου
σχολείο και οδήγησαν σε τροποποιήσεις.
Στρατηγικές παραγωγής συνεργατικού λογοτεχνικού κειμένου
Κατά την παραγωγή συνεργατικού κειμένου και την εφαρμογή και ολοκλήρωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, επιλέχτηκαν δύο κυρίως στρατηγικές παραγωγής που
εμπεριέχονται στην ευθεία γραμμή αναπαράστασης των βασικών στρατηγικών συνεργατικής
γραφής, με την ατομική συγγραφή να βρίσκεται στη μια άκρη και την διαδραστική
συνεργατική γραφή από την άλλη (Μπότσας, 2009; Σγουροπούλου & Κουτουμάνος, 2001).
Κυρίαρχο στοιχείο και των δύο στρατηγικών αποτέλεσε η τεχνική της ομότιμης διόρθωσης,
του επαναπροσδιορισμού και της ανατροφοδότησης των κειμενικών συμβάσεων.
Σύμφωνα με την στρατηγική της ατομικής συγγραφής, ένα μέλος της ομάδας γράφει ως
αντιπρόσωπός της, αφού έχει συζητηθεί στην ομάδα το θέμα και έχει συναποφασιστεί τι θα
γραφεί. Κατά την στρατηγική της διαδραστικής γραφής, όλα τα μέλη της ομάδας
συνεργάζονται για να αναπτύξουν, να επεξεργαστούν ή να τροποποιήσουν το όλο κείμενο.
Η ατομική συγγραφή ακολουθήθηκε κατά την εφαρμογή του δευτέρου σταδίου ανάπτυξης
του κειμένου. Ήταν το στάδιο το βασικού σχεδιασμού του ψηφιακού παραμυθιού, όπου και
τα δύο σχολεία συνεργάστηκαν σε πραγματικό διδακτικό χρόνο προκειμένου να
ολοκληρώσουν την παρουσίαση όλων των δομικών σελίδων του παραμυθιού. Μετά τη
διαμόρφωση της πληροφορίας που συνέβαινε σε δύο φάσεις αρχικά στην ολομέλεια του
τμήματος και στη συνέχεια με τις παρεμβάσεις από τους μαθητές του άλλου σχολείου
οριστικοποιούνταν η γραφή σε κάθε σελίδα.
Κατά την εφαρμογή του τρίτου και τελευταίου σταδίου παραγωγής και ανάπτυξης της
ιστορίας επιλέχτηκε η στρατηγική της διαδραστικής συνεργατικής συγγραφής, όπου πλέον για
το κάθε σχολείο τα μέλη των ομάδων των μαθητών συνεργάστηκαν για την παραγωγή και
ολοκλήρωση του τελικού κειμένου.Στην πληκτρολόγηση του κειμένου της κάθε ψηφιακής
σελίδας συμμετείχαν σχεδόν όλοι οι μαθητές της κάθε ομάδας. Στο τέλος, αφιερώθηκε
διδακτικός χρόνος δύο διδακτικών ωρών, ώστε να γίνουν οι απαραίτητες λειτουργικές
αλλαγές στους χρόνους των ρημάτων και στα πρόσωπα και να υπάρχει δομική συνοχή.
Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε από τους εκπαιδευτικούς και των δυο σχολικών τάξεων που
συνεργάστηκαν, στην εκμάθηση των ρόλων από τις ομάδες των μαθητών κατά την εφαρμογή
των στρατηγικών παραγωγής του συνεργατικού κειμένου.Σε κάθε ευκαιρία αφιερωνόταν
διδακτικός χρόνος για αναστοχασμό προκειμένου να κατανοηθούν καλύτερα οι στρατηγικές
της συνεργατικής γραφής που αξιοποιήθηκαν, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να
συνεργαστούν αποτελεσματικά είτε ως μέλη των ομάδων συνεργασίας της ίδιας τάξης, είτε ως
μέλη ομάδων των διαφορετικών σχολείων με κοινό στόχο να αποτυπώσουν τις σκέψεις τους
με πληρότητα και σαφήνεια. Άλλωστε, όπου θεωρήθηκε απαραίτητο, λειτούργησε
συμπληρωματικά και η συμβουλευτική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Harmer,2004;
Minh,2005).
Καθ’ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής της διδακτικής πρακτικής, οι συμμετέχοντες μαθητές
και εκπαιδευτικοί, ανατροφοδοτώντας και αλληλεπιδρώντας θετικά μεταξύ τους,
αξιολογούσαν και επαναπροσδιόριζαν το τελικό προϊόν ως αποτέλεσμα μιας δυναμικής
επικοινωνίας μεταξύ τους. Αναλαμβάνοντας ρόλους ομότιμου διορθωτή, πρότειναν αλλαγές,
απέκτησαν εικόνα εναλλακτικών διατυπώσεων που τους όπλισε ανάλογα για τη συνέχεια,
μάθαιναν ο ένας από τον άλλο, βοηθούσαν ο ένας τον άλλο καθιστώντας τους εαυτούς τους
υπεύθυνους της δικής τους μάθησης (Edge,1997; Sultana,2009).
Ιδιαίτερα μετά τη φάση της καταγραφής του τελικού κειμένου και ενώ παρουσίαζαν στην
ολομέλεια την συγγραφική δημιουργία παρατηρήθηκαν διαδικασίες μιας εναλλακτικής
προσέγγισης από τα μέλη των ομάδων που τις περισσότερες φορές οδήγησε σε καλύτερο
νοηματικά κειμενικό αποτέλεσμα. Έτσι, θα λέγαμε ότι η διδακτική πρακτική στο σύνολό της
χαρακτηρίζεται από μια διαδικασία συνεχούς αυτοαξιολόγησης ή ετεροαξιολόγησης
μεταμορφώνοντας την κριτική αξιολόγηση ως ένα αναπόσπαστο στάδιο επεξεργασίας και
ολοκλήρωσης του μαθησιακής διαδικασίας (Σπαντιδάκης, 2007).
Οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί και των δυο σχολικών μονάδων παρατήρησαν και

κατέγραψαν, μέσα από το ιστορικό των αναθεωρήσεων, φαινόμενα γλωσσικών συνεισφορών
που αφορούσαν τόσο στη μορφή και τη δομή όσο και στο περιεχόμενο του κειμένου. Οι
γλωσσικές συνεισφορές των μαθητών στο τελικό κείμενο εκτιμάται ότι αποτέλεσαν το
αποτέλεσμα της συνεχόμενης μεταξύ τους διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας. Επιπλέον
αποτέλεσαν τόσο για τους ίδιους όσο και για τους δασκάλους τους αποδεικτικό στοιχείο της
δυναμικής του γραπτού λόγου ο οποίος υπό την συγκεκριμένη προοπτική και θεώρηση που
εξετάζουμε σε αυτή την εργασία, εμπλουτίστηκε και ενισχύθηκε με ποικιλία λέξεων,
φράσεων, καταλήξεων και σχημάτων λόγου. Η συλλογική συγγραφική δημιουργία των
μαθητών είχε ως αποτέλεσμα την παραγωγή ενός πιο αποτελεσματικού γραπτού λόγου
συγκρινόμενος με τα ατομικά γραπτά κείμενα των μαθητών και των δύο σχολικών μονάδων.
Αδιαμφισβήτητη αποτίμηση της διδακτικής παρέμβασης αποτελεί η συμμετοχή και

συνεργασία μαθητών τόσο της κάθε ομάδας αλλά και της ολομέλειας και των δύο σχολικών
μονάδων σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού και επεξεργασίας του συνεργατικού παραμυθιού
(Ματσαγγούρας, 2000). Η πλειονότητα των μαθητών συμμετείχε ενεργά και ισότιμα, οι
μαθητές δεν έπαιρναν αποφάσεις ανεπιφύλακτα, αλλά αναγκάζονταν να τις αιτιολογούν,
καταθέτοντας την άποψή τους ίσως και περισσότερες από μία φορές κατά τη διεργασία της
ταυτόχρονης ή διαδοχικής επικοινωνίας.
Συνοπτικά, θεωρούμε ότι τα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας ήταν ενθαρρυντικά,

μεταμορφώνοντας δημιουργικά την καθημερινή ρουτίνα των δυο σχολικών μονάδων. Οι
μαθητές, παρά το νεαρό της ηλικίας τους, επέδειξαν ωριμότητα και απόλαυσαν τη διαδικασία.
Είχε αντίκτυπο τόσο στο μοντέλο διδασκαλίας των εκπαιδευτικώνσε ότι αφορά τον τρόπο με
τον οποίο δομείται η νέα γνώση,όσο και στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, είναι σημαντικό μέσω της αξιοποίησης δικτυακών
συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης, οι μαθητές να γνωρίσουν με κριτική οπτική τις νέες
κειμενικές συμβάσεις και κατ’ επέκταση τη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα που
διαμορφώνεται στο πλαίσιο τέτοιου είδους εκπαιδευτικών πρακτικών.
Aydin, Z. & Yildiz, S. (2014). Using wikis to promote collaborative EFL writing, Language
Learning & Technology, 18(1), 160-180, ιδ. 165.
An, Y.J. & Williams, K. (2010). Teaching with Web 2.0 Technologies: Benefits, Barriers and
Lessons Learned, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 7(3),
41-48.
Cunningham, M. & Robbins, R. (2012). Instructional Scaffolding: The Computerized
Classroom, International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies, 7(3), 20-
36.
Edge, J. (1997). Mistakes and correction, London: Longman.
Elgort, I., Smith, A.G. & Toland, J. (2008). Is wiki an effective platform for group course
work?, Australasian Journal of Educational Technology, 24(2), 195-210
Hadjerrouit, S. (2013). Collaborative Writing with Wikis: Pedagogical and Technological
Implications for Successful Implementation in Teacher Education, In D.G. Sampson, P.Isaias, D.
Ifenthaler & J.M. Spector (Eds.), Ubiquitous and Mobile Learning in the Digital Age (pp. 173-
189), New York: Springer.
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation
and suggestions for effective use, Computers in Human Behavior, 32, 301-312.
Franco, C. de Paiva. (2008). Using wiki-based peer-correction to develop writing skills of
Brazilian EFL learners, Novitasion-Royal, 2(1), 49-59.
Hanjani, A.M. & Li, L. (2014). Exploring L2 writers’ collaborative revision interactions and
their writing performance, System, 44, 101-114.
Harmer, J. (2004). How to teach writing, Harlow: Longman.
Karasavvidis, I. (2010). Wiki uses in higher education: exploring barriers to successful
implementation, Interactive Learning Environments, 18(3), 219-231.
Kear, K, Woodthorpe, J., Robertson, S. & Hutchison, M. (2010). From forums to wikis:
Perspectives on tools for collaboration, The Internet and Higher Education, 13(4), 218-225.
Lee, L. (2010). Exploring Wiki-Mediated Collaborative Writing: A Case Study in an
Elementary Spanish Course, CALICO Journal, 27(2), 260-276.
Li, M. & Zhu, W. (2013). Patterns of computer-mediated interaction in small writing groups
using wikis, Computer Assisted Language Learning, 26(1), 61-82.
Lundin, R.W. (2008). Teaching with wikis: Toward a networked pedagogy, Computers and
Composition, 25(4), 432-448.
Minh, P. (2015). Elementary Learners' Attitudes towards Peer Correction in English Writing
at VUS Center, Unpublished Master Thesis, Vietnam National University, Vietnam.
Peterson, M. (2009). Learner interaction in synchronous CMC: a sociocultural perspective,
Computer Assisted Language Learning, 22(4), 303-321.
Peterson, M. (2010). Computerized Games and Simulations in Computer-Assisted Language
Learning: A Meta-Analysis of Research, Simulation & Gaming, 41(1), 72-93
Rollinson, P. (2005). Using peer feedback in the ESL writing class, ELT Journal, 59(1), 23-30.
Sultana, A. (2009). Peer correction in ESL classrooms, BRAC University Journal, 6(1), 11-19.
Verenikina, I. (2003). Understanding Scaffolding and the ZPD in Educational Research, In P.

Jeffrey (Ed.), Proceedings of the International Education Research Conference (AARE - NZARE),
30 November - 3 December 2003, Auckland, New Zealand
[http://www.aare.edu.au/data/publications/2003/ver03682.pdf].
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes,
Wang, Y-C. (2015). Promoting collaborative writing through wikis: a new approach for
advancing innovative and active learning in an ESP context, Computer Assisted Language
Learning, 28(6), 499-512.
Witbeck, C. (1976). Peer Correction Procedures for Intermediate and Advanced ESL
Composition Lessons, TESOL Quaterly, 10(3), 321-326.
Witney, D. & Smallbone, T. (2011). Wiki work: can using wikis enhance student collaboration
for group assignment tasks?, Innovations in Education and Teaching International, 48(1), 101-
110.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές δραστηριότητες στην αναγνωστική κατανόηση παιδιών
με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν», κίνητρα και συναισθήματα που
εμπλέκονται. Διδακτορική διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.
Σαλονικίδης, Ι. (2011). Διδακτική αξιοποίηση εφαρμογής Web 2.0 για την οπτικοποίηση
αποτελεσμάτων δημοσκόπησης με τη χρήση “σύννεφου λέξεων” (wordcloud). Στο Κ. Γλέζου &
Ν. Τζιμόπουλος (Επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 6ου ΠανελλήνιουΣυνεδρίου των Εκπαιδευτικών
για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών τηςΠληροφορίας και της Επικοινωνίας στη διδακτική
Πράξη», σσ. 1-5, Σύρος.
Σγουροπούλου Κ., & Κουτουμάνος, Α. (2001). Η επικοινωνία μέσω υπολογιστή για την
υποστήριξη κοινοτήτων μάθησης, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου στην Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27/5/2001, "Συνεδριακό και Πολιτιστικό Κέντρο
Πανεπιστημίου Πατρών", ΕΑΠ, Τόμος Β’, σσ. 705-719
Σπαντιδάκης, Ι. (2007). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φεσάκης, Γ. (2009), Διαδικτυακές υπηρεσίες, web 2.0 και εκπαιδευτικός σχεδιασμός, στο
Α., Κοντάκος και Φ., Καλαβάσης, (επιμ.), Θέματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού, τομ. 2ος, σ. 181-
206, Εκδόσεις Ατραπός.
«Learn Math by Playing»

An Alternative, Game-Based Teaching Proposal
Bersimis G. Fragkiskos
BSc in Math, MSc in Statistics, PhD (can),
Department of Informatics & Telematics, Harokopio University,
fbersim@hua.gr
Lygkiaris M. Michalis
Mechanical Engineer, NTUA,
School of Audiovisual Arts, Ionian University
M.lygkiaris@yahoo.gr
André Thomas
Professor, Visualization Department, College of Architecture,
Texas A&M University
Director of the LIVE lab in TAMU
Abstract
The use of Information and Communication Technologies (ICT) in the educational process is
an essential tool for establishing learning skills for students of all levels,through their
engagement with appropriate educational technologies. An innovation that has emerged in
recent years is interactive learning by using educational video games, the digital environment
of which is governed by basic computer game principles. Thus, the Gamification of Education,
in addition to the intended learning outcomes, provides entertainment and cultivates the
student's competing spirit, contributing to engagement-attachment in the teaching subject.
This paper proposes an alternative teaching approachfor Calculus and more specifically the
concept of function’s limits, using Triseum’s Variant: Limits™ software, while following the
instructions of the corresponding study program and presents the advantages of this approach
over traditional teaching methods. Within the framework of the game, students are given the
opportunity to deeply understand/100% acquire this knowledge through their active
participation.
Keywords: Educational game, learning outcomes, interactive entertaininglearning, play,
devotion.
Introduction
The teaching of mathematics is part of the Greek curriculum atall levels of education
(Primary, Secondary and Tertiary) and its co-operation with the abundance of technological
achievements and developments in our modern society is a necessity. In recent years,
worldwide, there has been a transition in teaching mathematics, from the use of the traditional
blackboard and the teacher-centered education system to modern ICT tools and educational
software (e.g.GeoGebra). By the current curriculum, through the teaching of mathematics,
students among others are sought(Government Bulletin: 162 / B, 2015):
- To formulate and answer questions through mathematics that requires Mathematical
Thinking and Problem Solving.
- Effectively manage mathematical language and mathematical tools (including ICT tools)
with the representation of concepts, processes and relationships.
Τhe main objective ofteaching the lesson of Mathematics of General Education, is to bring
students in contact with basic concepts of mathematics, such as Differential Calculus, Statistics
and Probabilities. It is worth noting that the curriculum emphasizes the methodology of
teaching by suggesting specific examples per subject unit and by providing guidance on the
order and time of dedication to each thematic unit. From international learning competitions
(PISA, 2009) it appears that in the global educational community the subject of mathematics is
one of the lessons in which students tend to face several difficulties.
Information and Communication Technologies (ICT) are an integral part of modern society
that supportsadvancement in knowledge and students are encountering such technologies very
early through various applications such as online games, homework platforms, learning
management systems, social networking applications,etc. It is therefore necessary touse ICT
within the educational process so that it becomes more creative and adaptable to the needs of
younger student's generations. Various electronic media that require frequent interactions and
manage a large amount of information at the same time could be an essential part of the
educational process in today's classroom.
Nowadays, computer-based educational environments have made their appearance
transforming teaching, from a pressing and often tedious process for students to an enjoyable
and entertaining one. The aforementionedcomputer games that meet pedagogical criteria are
called game-based learning or educational computer games. The process of acquiring
mathematical knowledge and skills is more effective, when teachingis through multiple
perceptual experiences facilitated by the use of multimedia or games (Steinkuehler, 2010).
Avariety of surveys have been conducted with a predominant research question, as to
whether the use of math-based computer game, contributes to the more effective realization
of educational goals (Bokyeong K, 2009; Burguillo C, 2010; Cameron B, 2005). The majority of
these surveys show that there is a positive impact from the use of educational computer games
in various components of mathematics teaching (Chun-Yi, 2009) such as the motivation to
acquire knowledge and the intensity of attachment to the teaching process compared to
learning without computer games. Additionally, the student as a teenager or child has a strong
tendency and momentum for the enjoyment and entertainment offered by a computer game,
therefore, if the educational process is embedded in the game, enthusiasm and positive
attitudes towards learning are increased (Robertson & Howells, 2007). In particular, students
who play educational computer games, develop skills that are not so obvious at the level of
traditional teaching (Steinkuehler, 2010), which offer additional positive learning outcomes.
From the above, it becomes clear that it is important to integrate computer games into the
learning process. Computer games support holistic and real-time learning by enabling
students/users to develop cognitive skills, make decisions in a variety of different situations by
solving problems, learn through the repeatability of trials, and explore(Holzinger, Nischelwitzer
and Meisenberger, 2005). Students/users of educational computer games develop creative
skills and discover learning skills (Lee, Hoadley, 2007), and thus, learning is transformed into a
process that contributes to the whole configuration of their personality. Educational computer
games are perhaps the best incentive for learning not only mathematical concepts,but also
Mathematics in depth.
Description of Educational Scenario

In this paper, a teaching approach of the "Mathematics of General Education" course of the
3rd Lyceum is presented. The selected Calculus topic islimits of functions, by utilizingthe
educational game "Variant: Limits” developed by Triseum. In particular, students/users are
suggested to play the game for 4 to 5hours. In Variant: Limits, the user undertakes the control
ofEqua, who is required to complete missions related to resolving discrete mathematical
problems from the functions and limits, as the scale of difficulty increases. In the next
paragraph, indicative puzzles from the educational game arepresented, in order to depict,to a
certain extent, the philosophy of its functionality as it attempts to connect the digital
environment with the mathematicalconcepts in the game. It should be emphasized that user
interaction with the game and its degree of attachment can only be fully demonstrated by
playing this educational game, as it functions similar to commercial games available on the
market today.
Description of the Educational Game “Variant: Limits”

The "Variant: Limits" educational game teaches mathematics, and levels 1 and 2 are
presented in this paper containing the Calculus topics of Limits and Continuity of functions.
Figure 1: “Equa” in her digital environment

In the Game, the user controls an Avatar, Equa, within a 3D digital environment. The user
can only move aroundand activate specific points that are graphically displayed within the
digital world. Depending on the functionality of the point, the user's avatar can jump, climb,
read calendars and hear audio documents that reveal the game’s story.The most important
points that the user activates, are the devices, through which, energy is distributed and
exploited in the game world. These devices are deregulated or malfunctioning by cutting off
Equa’s path. When activating these devices, the user has to solve a puzzle or a mathematical
problem, so that Equa can continue on her course.
Although the game's outlook and environment point to an action or adventure game, its
gameplay philosophy is similar with thatof a puzzle game. Therefore, the performance and
progress of the player depends on solving the puzzles and not on reflexes and speed. Browsing
and exploring the environment gives a sense of a break from the challenges of the game.
Furthermore, the 3D graphical environment is very creatively designed, since it visualizes the
mathematical problems that the user needs to solve.
Significant differentiation from conventional educational computer games is the absence of
some sort of score system. The progress of the user is only perceivedby his advancement in the
environment. As long as he overcomes challenges, he can reach more parts of the game world,
find more audio and written documents and unfold the mystery that covers the history of this
digital world. The fascinating story that is being revealed piece-by-piece providesa powerful
incentive for the user to complete the game, which is much stronger than the mere
accumulation of points.
Challenge examples of the “Variant Limits” Educational Game

Zone 1 - Puzzle2: As already mentioned, on the user, controlling the player character of
Equa,has to solve puzzles, i.e. mathematical problems on the concept of Functions Limits, in
order to overcome obstacles and successfully tackle challenges such as the one outlined in
Figure 2, where she is asked to cross a bridge that presents a "gap".
Figure 2: “Equa” confronted with the challenge of accessing the bridge

The corresponding mathematical problem is depicted in the pop-up window of Figure 3. This
initial problem aims finding the appropriate point where the left-sided orb (as represented by
the left shading) must be placed to match the left side boundary in the graph of a non-
continuous function.
Figure 3: The popup dialog box, on the right side of the screen, depicts the query and the
corresponding graph in which the user is asked to respond correctly
In Figure 4, the orb, with its left-hand side colored, indicates the left side limit. Once the
circle (orb) is correctly positioned, as shown in Figure 4, the bridge of the digital environment
extends intuitively uniformly to the left side limit, from the left side. At this point, it should be
noted that this challenge is of low difficulty as it is at an early stage of the game. Below are
examples of challenges with greater difficulty. Due to the interactive nature of this digital
educational game, as mentioned, it is not possible to fully present its capabilities in written
text.
Figure 4:In the popup dialog box, on the right side of the screen, the question has been answered
correctly and the bridge is properly extended.
Figure 5 shows the user's view who is ready to cross the bridge that will lead to the next
challenge,after having properly solved this puzzle.
Figure 5: “Equa” now, is able to cross the bridge after the correct answer given to the
corresponding query.
Zone 2 –Puzzle 1: In Figure 6, the usercontrolling Equain the digital environmentfaces the
1st puzzle of the 2nd zone, overtaking a rocky mass, on which an axis appears, directly related
to the mathematical problem of this challenge. The popup window shows the graph in which
the user is asked to place the cursor in the correct position, in order to move the rocky mass
and to be able to cross this point.
At the bottom of the popup window the question of the problem is shown and byclicking
the circular box containing the "i" the user may receive additional mathematical information.
Figure 6:“Equa” is asked to place the cursor in the correct position to overcome the obstacle
The first three images in Figure 7 show the successive positions of the moving obstacle
following the correct answer given to the corresponding problem.
Figure 7: “Equa” is asked to place the cursor in the correct position to overcome the obstacle of
challenge. In the first three pictures the moving mass is presented. In the fourth picture “Equa” is
free to descend the stairs and continue to the next challenge.
Zone 2,Puzzle 3: Figure 8 shows successive images from the 3rd puzzleof the 2nd zone. The
user has to cross 2 circular segments rotating them in such position to form an opening. The
first image shows the obstacles, the second depicts the graphs of the functions and the third,
shows the opening, as the cursor has been placed in the correct position. Each section of the
door moves towards the corresponding values of the functions f(x) & g (x) after the cursor has
been placed in the appropriate position (x0).
Figure 8: “Equa” is now asked to place the cursor in the correct position to overcome the challenge
barrier and open the door
Identity of the Educational Scenario

• Cognitive Area: Limits – Continuity of Functions.
• Topic: Establish knowledge on the concept of Limits and Continuity of functions.
• Technology Tools: The Educational Software - Game “Variant: Limits” (Triseum).
The educational scenario is proposed to be conducted within4 to 5 teaching hours using the
TriseumVariant:Limits Computer Educational Game, which can dynamically present the
mathematical concept of limits using the digital environment and push Students in
experimentation, discovery and exploration of properties and relationships between the
analytical and geometric expression of limits. Students are informed on the implementation of
the alternative scenario in which they will also use their skills as gamers and which takes place
in the School’s Computer-room in groups of 15 students. The prerequisite knowledge of
mathematics is a basic familiarity with the concepts of the Limitof a real function and the
definition of continuity of functions at a specific point. As far as technology is concerned,
students should be aware of the way in which the avatar is moving (students only need to use
the arrow or AWSD keys to navigatethrough the 3D environment). At this point it should also
benoted that the educational game keeps a record on the performance of the students/users
and instructors have access to this data via the instructor portal.
Rationale of Educational Scenario

The matching of mathematical concepts with elements of the digital environment assists the
student in understanding and building knowledge of the Limit of a function. In addition,
students can discover with the help of the Variant: Limitseducational game, the relationship
between the analytical form of the Limit of a function and the corresponding supervisory
mapping through the graphical representation. Students, in addition to understanding the
definition of the Limit, can explore the Limit properties indirectly, repeat the tests in a dynamic
way for as many times as they want as and the validity of their answer is provided directly.
Based on the above, it could be assumed that the educational game is aiming at educating
students/users inadvertently, meaning that the establishing of knowledge is not being
immediately perceived.
Added Value of the Teaching Proposal

Employing alternative innovative technological tools, such as educational computer games,
provides new possibilities for creating digital learning environments, which work in either a
collaborative or an autonomous way, and improve the traditional teaching approaches. The
proposed teaching approach using the "Variant: Limits" educational game is an innovative
methodin contrary to the traditional context of teaching mathematics. "Variant: Limits" as an
educational game has as an ambition, beyond its educational dimension, to promote the
positive attitude of students towards mathematics. As it is well known, in traditional forms of
teaching, the various mathematical concepts are statically represented in the white board.On
the contrary, whenusing a learning game such as Variant, mathematical concepts are
dynamically represented on the computer screen utilizing the appropriate digital environment.
The use of the mouse and the directional keys, results in a high degree of playful attachment
for the user as he explores the digital environment. Thus, in every new challenge, the user is
already alert and ready to deal with the mathematical problem directly related to the digital
environment. Consequently, the users understand the mathematical concepts in a dynamic
way, where theycan look for relationships between functional quantities. Byusing the "Variant:
Limits" educational game, the student/user directly investigates whether there is a solution to
each problem and how many solutions are identified. The use of the digital environment is
expected to empower students and encourage them to realize that the Limits can be
investigated (a component of exploratory learning) with appropriate scientific evidence.
Students could workseparately or in appropriate teams, and collaboration between members is
expected to contributeto their positive attitudetowards teaching of mathematics.
Framework for the Implementation of the Suggested Educational Scenario

In order to implement the proposed educational scenario, students need to have a text
book to record their conclusions and the school book to refer to already known concepts. Work
sheets could be given to the students tailored to the respective challenges with the ultimate
goal of mentoring and providing feedback to them. Also, descriptive instructions for using the
proposed software should be providedby the teacher at the beginning of the course. As
mentioned, individualized teaching or group collaboration may be used. In addition, the
students may freely ask their own questions on the subject and answer them, under the
supervision of the teacher, who checks the students’conclusions, cooperates with them, guides
them to better understanding their effects, and encourages them to continue learning and
playing the game.
Compatibility of Suggested Educational Scenario with the Curriculum
The proposed teaching scenario is in line with what is defined in the Analytical Program of
the course, sincea properweightis given to the learning objectives, using a two-way connection
between the student and the proposed teaching approach.In addition, itcontributes to the
student's exercise due to the unlimited repeatability of any proposed puzzle and thecultivation
of the student’s critical thinking.
Suggested Educational Scenario Goals per Game Zone.
The learning objectives covered by Zone 1 are:
• Considering the graph of a function, the student can approach the limit of the function as
x approaches a given value (Bloom, Comprehension).
• Considering the graph of a function, the student can determine whether the function is
continuous at a specific point (Bloom, Application).
• The student can determine when a function is continuous from the left and right to a
specific point (Bloom, Analysis).
• The student is able to explain the relationship between graphical and algebraic
representations of a function (Bloom, Comprehension).
• The student is able to apply Limit rules in order to determine the Limit value of a function
(Bloom, Comprehension - Application).
• The student should be able to explain the concept of continuity and relate it to the
concept of Limits (Bloom, Comprehension).
• The student should be able to use the continuity properties and link them to the
corresponding Limit properties (Bloom, Apply).

• The student should be able to determine the behavior of the functions as x increases or
decreases to infinity (Bloom, Analysis).
• The student should be able to recognize vertical and lateral asymptotes (Bloom, Analysis).
Conclusions
As mentioned before, math teaching throughgames is effective and students have a positive
attitude in the educational process. In the classroom, an approach for teaching mathematics,
such as the aforementioned teaching suggestion, is extremely demanding for the teacher, but
the learning outcomes are important for students in building the knowledge of concepts such
as the limit of a real function. Teaching through the proposed scenario could not be limited to
the classroom area but aims at giving pupils feedback and stimulating their interest in
playingeducational games in general.
Teacher who wishes to teach the basic concepts of Limits by following the proposed
teaching scenario must be transformed from a teacher of frontal traditional teaching into a
student's instructor and a researcher/gamer himself. The proposed educational scenario, in
order to be applied as an auxiliary teaching method using ICT, needs a wider acceptance in
encouraging teachers to diversify their role from a traditional teacher to that of a mentor and a
student's partner.
References
Bloom, B. S.. Engelhart, M. D.. Furst, E. J.. Hill, W. H..Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives:
The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.
Bokyeong, K., Hyungsung P., Youngkyun, B., Not just fun, but serious strategies: Using meta-cognitive strategies in
game-based learning, Computers & Education, Volume 52, Issue 4, May 2009, Pages 800-810.
Burguillo, C., J., Using game theory and Competition-based Learning to stimulate student motivation and
performance, Computers & Education, Volume 55, Issue 2, September 2010, Pages 566-575.
Cameron, B., Dwyer, F., The effects of online gaming, cognition and feedback type in facilitating delayed
achievement of different learning objectives. Journal of Interactive Learning Research, 16(3), (2005) 243-258.
Chun-Yi, L., Ming-Puu, C., A computer game as a context for non-routine mathematical problem solving: The effects
of type of question prompt and level of prior knowledge, Computers & Education 52 (2009) 530–542
Steinkuehler, C., Video Games and Digital Literacies, Journal of Adolescent &
Adult Literacy, September 2010., Pages 61-63
Holzinger, A., Nischelwitzer, A., Meisenberger, M., Lifelong – Learning support by m-learnig: Example scenarios,
eLearn Magazine (2005)
Lee, J., J., Hoadley, C., M., Leveraging Identity to Make Learning Fun: Possible Selves and Experiential Learning in
Massively Multiplayer Online Games, Innovate: Journal of Online Education, August – September (2007)
Robertson, J., Howells, C., Computer game design: Opportunities for successful learning, Computers &
Education, Volume 50, Issue 2, February 2008, Pages 559-578
http://www.pisa.hr/knjige/2009-rezultati-4-matematicka-pismenost/Default.html)
Kynigos Ch., (2006), "The Course of Investigation", Athens, Publisher: Greek Letters.
Claudatos N., (2007), Notes of the course "Didactics of Mathematics", Postgraduate Department of Didactics and
Methodology of Mathematics of the National and Kapodistrian University of Athens.
Kolleza E., (2000). "Gnostic and Teaching Approach of Elementary Mathematical Concepts", Athens, Publisher:
Leader Books.
Educational material for the training of teachers at the Training Support Centers, Issue 4: Industry PA03, First
edition, Patras, February 2010.
ZachogiorgosThanos, Mathematical Educator, "Course Notes of the School of Pedagogy of Peristeri" Athens 2010.
Εργαλείο Ορθογραφικού Ελέγχου και Γλωσσικές Δεξιότητες Χρηστών:

Πιλοτική Έρευνα Διερεύνησης Επιδράσεων
Λιόβας Δημήτριος
Υπεύθυνος ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ Λάρισας, Διεύθυνση Β/θμιας Εκπ/σης Λάρισας,
liovasjim@sch.gr
Πολίτης Παναγιώτης,
Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Θεσσαλίας,
ppol@uth.gr
Φιλιππάτου Διαμάντω,
Επίκουρη Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Θεσσαλίας,
filipd@uth.gr
Κόλλιας Βασίλειος,
Επίκουρος Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Θεσσαλίας,
vkollias@uth.gr
Περίληψη
Η εργασία παρουσιάζει την προβληματική, τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα, την

ερευνητική μεθοδολογία καθώς και την πιλοτική έρευνα που υλοποιήθηκε στα πλαίσια
διερεύνησης της επίδρασης της χρήσης του Εργαλείου Ορθογραφικού Ελέγχου (ΕΟΕ) στις
γλωσσικές δεξιότητες και στην ορθογραφική επίγνωση μαθητών και σπουδαστών. Πιο
συγκεκριμένα, παρουσιάζονται τα σημαντικότερα αποτελέσματα προηγούμενων σχετικών
ερευνών, καταγράφονται τα ερευνητικά ερωτήματα, παρουσιάζεται το μεθοδολογικό πλαίσιο
της πιλοτικής έρευνας καθώς και τα σχετικά ευρήματα και συμπεράσματα, στοιχεία που θα
αξιοποιηθούν στη συνέχεια για την ολοκλήρωση της κύριας έρευνας.
Λέξεις κλειδιά: ορθογραφικός έλεγχος, γλωσσικές δεξιότητες, εργαλείο
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, οι αλματώδεις εξελίξεις και τα τεχνολογικά επιτεύγματα στον τομέα

των ηλεκτρονικών υπολογιστών, των τηλεπικοινωνιών και του διαδικτύου έχουν οδηγήσει στη
συνεχώς αυξανόμενη -χρονικά και ποσοτικά- χρήση εφαρμογών Η/Υ, κινητών τηλεφώνων,
καθώς επίσης & άλλων φορητών ή μη συσκευών. Οι επιδράσεις του προαναφερόμενου
φαινόμενου είναι πολυδιάστατες, θετικές & αρνητικές, σε κάθε ομάδα χρηστών, κάθε ηλικίας,
φύλου ή κοινωνικού επιπέδου.
Εκτός από τις -αναμφισβήτητα αρκετές- θετικές επιδράσεις (εξοικείωση με τις Νέες
Τεχνολογίες, κατάργηση χωρο-χρονικών περιορισμών, εξοικονόμηση χρόνου, κ.λπ.),
διατυπώνονται από ερευνητές (Creswell, 2010) ενστάσεις αλλά και ερωτήματα –εκτός των
άλλων- σχετικά με την επίδραση της χρήσης του εργαλείου ορθογραφικού ελέγχου των
σύγχρονων λογισμικών & τεχνολογιών στις γλωσσικές δεξιότητες - ορθογραφική επίγνωση των
μαθητών. Τα ερωτήματα για την επίδραση των επεξεργαστών κειμένου και των
ορθογραφικών τους εργαλείων, δημιουργήθηκαν σχεδόν ταυτόχρονα με την εμφάνιση των
πρώτων σχετικών προγραμμάτων, και απασχολούν την ερευνητική κοινότητα από τη δεκαετία
του ’80 (Hunter & al, 1988).
Ορισμένοι από τους –προς μελέτη- παράγοντες που ενδεχομένως να συντελούν (θετικά ή
αρνητικά) στις γλωσσικές δεξιότητες - ορθογραφική επίγνωση των μαθητών, μπορεί να είναι ο
μέσος ημερήσιος χρόνος ενασχόλησης με τους Η/Υ, η συγγραφή εργασιών, η μελέτη
συγγραμμάτων, εφημερίδων & περιοδικών, η ενασχόληση με τα κοινωνικά δίκτυα, η χρήση
εκπαιδευτικών βοηθημάτων, η χρήση λεξικών, η αναζήτηση της βοήθειας, ο μαθησιακός
τύπος (οπτικός – ακουστικός), η αυτοεκτίμηση, κ.λπ. (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010).
Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση
Η διδασκαλία του γραπτού λόγου και της ορθογραφίας γενικότερα είναι ιδιαιτέρως
σημαντική, καθώς,, ως αναπόσπαστο μέρος της γλώσσας, έχει ως κεντρικό στόχο να
καταστήσει τους μαθητές ικανούς χρήστες του, και να επιτευχθούν τα πνευματικά και
αισθητικά οφέλη που προέρχονται από την ανάπτυξη μιας τέτοιας ικανότητας (Μπαϊτάση,
2010).
Το σχολείο στην Ελλάδα, αναφορικά με τη γλωσσική διδασκαλία, ανέκαθεν έδινε
προτεραιότητα στην ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία σε σχέση με την προφορική και
τη γραπτή έκφραση, τονίζοντας ιδιαίτερα την ιστορικότητα της ορθογραφίας (Βουγιούκας,
1994).
Η καλλιέργεια των ορθογραφικών δεξιοτήτων είναι μια συνεχής αναπτυξιακή διαδικασία.
Παρ’ όλα αυτά, τα παιδιά καλούνται να γράφουν ορθογραφημένα από την πρώτη τάξη του
δημοτικού, καθώς συναντούν το αίτημα αυτό διαρκώς μπροστά τους (Μπαϊτάση, 2010).
Στη βιβλιογραφία επισημαίνονται διαφορετικές απόψεις σχετικά με την επίδραση του
επεξεργαστή κειμένου στη γραφή και την ορθογραφία μαθητών & σπουδαστών. Για
παράδειγμα, ο Herrmann (1987) αναφέρει ότι η μάθηση χειρισμού του πληκτρολογίου
παρεμβαίνει στη διαδικασία της γραφής, ενώ οι Branan (1984), Willer (1984) και Chung Ho
(1986) αναφέρουν αυξημένα ποσά δημιουργικής γραφής από μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες όταν αυτοί διδάχθηκαν επεξεργασία κειμένου.
Νεότερη έρευνα (Lindsay & al, 2013) που αναφέρεται στις επιπτώσεις της χρήσης
επεξεργαστών κειμένου στην εκπαίδευση, αποφαίνεται πως η χρήση τους έχει ιδιαίτερα
αρνητικές συνέπειες, και επισημαίνει την ανάγκη να μετριάζεται η χρήση των λογισμικών
επεξεργασίας κειμένου στην εκπαίδευση.
Παρόμοιες έρευνες (Russell, Higgins, & Hoffmann, 2004) διερευνούν τις επιπτώσεις της
επίδρασης των εργαλείων του επεξεργαστή κειμένου, στις επιδόσεις των μαθητών, με ή χωρίς
ειδικές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα, εξετάζεται η επίδοση των μαθητών στις γραπτές
απαντήσεις, σε τρεις διαφορετικές περιπτώσεις: α) με τη χρήση ενός επεξεργαστή κειμένου
με απενεργοποιημένα τα εργαλεία αυτόματης επεξεργασίας, β) με τη χρήση ενός επεξεργαστή
κειμένου με ενεργοποιημένα τα εργαλεία αυτόματης επεξεργασίας (ορθογραφικός και
γραμματικός έλεγχος), και γ) με τη χρήση χαρτιού & μολυβιού. Τα αποτελέσματα δείχνουν
πως η τακτική χρήση των υπολογιστών σε όλη τη διαδικασία της γραφής οδηγεί σε
βελτιωμένη ποιότητα των γραπτών απαντήσεων, χωρίς να εστιάζουν, όμως, στην
ορθογραφική δεξιότητα.
Επιπλέον, αρκετές μελέτες μικρής κλίμακας δείχνουν ότι οι φοιτητές που γράφουν με
επεξεργαστές κειμένου υστερούν στις γραπτές δοκιμασίες που απαιτούν χειρόγραφες
απαντήσεις (Russell & Haney, 1997͘͘ ·͘ Goldberg, Russell, & Cook, 2003 · Russell & Plati, 2001). Οι
φοιτητές που έχουν συνηθίσει να δίνουν τις απαντήσεις τους γραπτώς σε χαρτί, υστερούν
όταν καλούνται να γράψουν με επεξεργαστές κειμένου (Dalton & Hannafin, 1987).
Σε πρόσφατη έρευνα (Αγγελίδης κ.α., 2010) επισημαίνεται πως η χρήση
συμπεριφοριστικών λογισμικών, όπως τα συστήματα καθοδήγησης, είναι δυνατό να
διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία, και να χρησιμοποιηθούν ευκαιριακά για την

επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων (π.χ. ορθογραφίας).
Και ενώ εκ πρώτης όψης τα αποτελέσματα των ερευνών φαίνεται να συνηγορούν υπέρ της
θετικής επίδρασης της χρήσης των επεξεργαστών κειμένου στη δημιουργία γραπτού λόγου, τα
ευρήματα αλλάζουν κατεύθυνση όταν η έρευνα εξειδικεύεται στην επίδραση του εργαλείου
του ορθογραφικού ελέγχου στις ορθογραφικές δεξιότητες των μαθητών. Η προσεκτική
ανασκόπηση της σύγχρονης ελληνικής αλλά και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, καταδεικνύει
την ύπαρξη αρνητικών τάσεων σχετικά με το προαναφερόμενο ερευνητικό αντικείμενο, -παρά
το γεγονός ότι η βιβλιογραφία δεν θεωρείται ιδιαιτέρως εκτεταμένη.
Πιο συγκεκριμένα, ξεκινώντας από παλιά (Cunningham & Stanovich, 1990), σε σχετική
έρευνα μεσαίας κλίμακας, οι ερευνητές συμπέραναν πως οι μαθητές που γράφουν τις λέξεις
με το χέρι υπερτερούν ορθογραφικά όσων τις πληκτρολογούν.
Παρόμοια είναι και τα ευρήματα νεότερης έρευνας (Share, 2008) σύμφωνα με την οποία η
εμπλοκή με τη γραφή των λέξεων προσφέρει πρόσθετα πλεονεκτήματα για την εκμάθηση των
γραφημικών & μορφημικών συνδυασμών που είναι απαραίτητοι για τη δημιουργία πλούσιων
ορθογραφικών αναπαραστάσεων.
Επιπλέον, οι Shahar – Yames & Share, (2008), κατέληξαν πως η μάθηση της γραφής και η
εξάσκηση στην ορθογραφία προσφέρει καλύτερη και αποτελεσματικότερη ανάπτυξη των
λεξικών ορθογραφικών αναπαραστάσεων απ’ ότι η απλή αναγνωστική εξάσκηση.
Σε σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον Ελληνικό χώρο, αρκετά ενδιαφέροντα είναι
τα πορίσματα σύμφωνα με τα οποία οι Έλληνες μαθητές βασίζονται κυρίως στην
απομνημόνευση των λέξεων, παρά στη χρήση μορφολογικών στρατηγικών, γεγονός που
συντελεί σε αυξημένα ορθογραφικά λάθη (Bryant, Nunes & Aidinis, 1999).
Παρόμοιες έρευνες αποφαίνονται πως ο γενικός μαθητικός πληθυσμός δυσκολεύεται
περισσότερο στην εφαρμογή γενικών κανόνων & στρατηγικών παρά στην απομνημόνευση
συγκεκριμένων λέξεων (Protopappas, Skaloumpakas & Bali, 2008), και πως δεν υπάρχει
συγκεκριμένη χρονική στιγμή που να κατακτάται πλήρως η χρήση της μορφολογίας στην
ορθογραφημένη γραφή (Αιδίνης, 2001).
Στον αντίποδα, σημαντικές έρευνες ισχυρίζονται πως η έκθεση στην ορθογραφία των
λέξεων βοηθά τους αναγνώστες να μαθαίνουν όχι μόνο να αναγνωρίζουν τις λέξεις, αλλά και
να θυμούνται τις σημασίες τους όταν τις ακούσουν ξανά (Rosenthal & Ehri, 2005).
Για να γίνει πιο κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο οι ΤΠΕ μπορεί να επηρεάσουν τη
μάθηση της ορθογραφίας είναι χρήσιμο να έχουμε κατά νου πως η μάθηση (Gagné, 1985)
είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη
συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με έναν μάλλον μόνιμο
τρόπο, έτσι ώστε η ίδια η αλλαγή ή τροποποίησης να μη χρειαστεί να συμβεί ξανά σε κάθε
ανάλογη περίπτωση. Σε κάθε περίπτωση (Κόμης, 2004), η μάθηση απαιτεί την ενεργό
συμμετοχή του παιδιού, τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, τη
βαθμιαία πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τις ανάγκες και τους ρυθμούς του
μαθητή (προσαρμογή), την ενίσχυση των προσπαθειών του μαθητή και την άμεση
επαλήθευση της απάντησής του (επανατροφοδότηση) και την επιβράβευση της σωστής
απάντησης του μαθητή.
Με βάση τα προαναφερόμενα, είναι σαφές ότι η διερεύνηση της επίδρασης της χρήσης
των σύγχρονων λογισμικών & τεχνολογιών, και ειδικότερα του εργαλείου ορθογραφικού
ελέγχου στις γλωσσικές δεξιότητες - ορθογραφική επίγνωση των μαθητών και σπουδαστών,
παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον, και επιχειρείται παρακάτω.
Σκοπός – Υποθέσεις - Ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της μελέτης είναι η διερεύνηση της επίδρασης της χρήσης του εργαλείου
ορθογραφικού ελέγχου των σύγχρονων λογισμικών & τεχνολογιών τόσο στην ορθογραφική
δεξιότητα (ability), όσο και στην ορθογραφική επίγνωση (awareness) μαθητών και
σπουδαστών. Με τον όρο ορθογραφική δεξιότητα αναφερόμαστε στην ικανότητα για σωστή
απόδοση της ζωντανής ομιλίας με γραπτά σύμβολα (Τριανταφυλλίδης, 1913), ενώ με τον όρο
ορθογραφική επίγνωση αναφερόμαστε στην ικανότητα που επιτρέπει την αναγνώριση και τον
συνειδητό χειρισμό των ορθογραφικών χαρακτηριστικών (φθόγγοι, συλλαβές, λέξεις, κ.λπ.)
(Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010).
Αν και είναι πιθανό κατά τη διάρκεια της πορείας της συστηματικής έρευνας κάποια από
αυτά να μεταβληθούν ή και να προκύψουν καινούρια, ορισμένα από τα σημαντικότερα
ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από τον ερευνητικό σκοπό, είναι τα παρακάτω:
• Η συγγραφή κειμένου σε ψηφιακό περιβάλλον που υποστηρίζει ορθογραφικό έλεγχο,
επηρεάζει την ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών;
• Εφόσον επηρεάζεται η ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών από τη συγγραφή κειμένου σε
ψηφιακό περιβάλλον που υποστηρίζει -και είναι ενεργοποιημένο- το εργαλείο του
ορθογραφικού ελέγχου, οξύνεται ή αμβλύνεται η ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών;
• Ποιοι παράγοντες (π.χ. χρόνος και τρόπος χρήσης - συχνότητα του εργαλείου
ορθογραφικού ελέγχου, γνωστικό, κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο, ηλικία, φύλο,
μαθησιακός τύπος, κ.λπ.) συντελούν στην επίδραση του εργαλείου του ορθογραφικού
ελέγχου στην ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών;
• Η επίδραση του εργαλείου του ορθογραφικού ελέγχου επί της ορθογραφικής δεξιότητας
είναι ίδια αναφορικά σε όλες τις κατηγορίες ορθογραφικών λαθών (π.χ. γραμματικά,
εκφραστικά, ομόηχα, εκ παραδρομής, κ.λπ.) ή διαφορετική σε κάποιες από αυτές;
• Κατά πόσο οι χρήστες θεωρούν ή αντιλαμβάνονται ότι η αυξημένη χρήση του εργαλείου
του ορθογραφικού ελέγχου ενδέχεται να επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ορθογραφική
τους δεξιότητα;
Με βάση τα προαναφερόμενα ερωτήματα, η ερευνητική υπόθεση μπορεί να συνοψιστεί
στο ότι η συγγραφή κειμένου σε ψηφιακό περιβάλλον που υποστηρίζει ορθογραφικό έλεγχο,
επηρεάζει αρνητικά την ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών, ανάλογα με τη συχνότητα
χρήσης του εργαλείου ορθογραφικού ελέγχου, την ηλικία και το γνωστικό υπόβαθρό τους,
χωρίς όμως, να γίνεται εύκολα αντιληπτό από αυτούς.
Μεθοδολογικό πλαίσιο πιλοτικής έρευνας
Επειδή η διαχρονική έρευνα (επιλογή μιας ομάδας ατόμων, και διερεύνηση των
μεταβολών σε τακτά χρονικά διαστήματα), δε διευκολύνει την απάντηση των ερευνητικών
ερωτημάτων, προτείνεται ως βέλτιστη ερευνητική μέθοδος η μέθοδος των επάλληλων
ομάδων (συγχρονική μέθοδος), κατά την οποία θα επιλεγούν δυο ομάδες, και θα εξεταστούν
συγχρόνως, μια μόνο φορά.
Το δείγμα της έρευνας, το οποίο θα πρέπει να είναι πολυπληθές, προκειμένου να
επιτευχθούν υψηλά επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας, και θα αποτελείται από δυο
ομάδες: την πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Η πειραματική θα αποτελείται από μαθητές
και σπουδαστές οι οποίοι χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό τον επεξεργαστή κειμένου, (και
άρα και το εργαλείο ορθογραφικού ελέγχου), σε αντίθεση με την ομάδα ελέγχου, η οποία θα
αποτελείται από άτομα που σπανίως κάνουν χρήση του επεξεργαστή κειμένου (άρα και του
εργαλείου ορθογραφικού ελέγχου).
Προκειμένου να συγκροτηθούν οι δυο ομάδες μαθητών (όσων χρησιμοποιούν
συστηματικά τον επεξεργαστή κειμένου και όσων τον χρησιμοποιούν σπανίως ή ποτέ),
κρίθηκε χρήσιμο να δημιουργηθεί ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο θα απευθύνεται σε ένα
μεγάλο αριθμό μαθητών & σπουδαστών, και το οποίο, μετά τις τροποποιήσεις, διορθώσεις
και βελτιώσεις που προέκυψαν από την πιλοτική του εφαρμογή, παρουσιάζεται στο
Παράρτημα 1. Το ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε από τις
πληροφορίες που θα συγκεντρωθούν, να προκύπτουν επαρκή δεδομένα που θα δίνουν

απαντήσεις στα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα.
Ενδεχομένως να απαιτηθεί η χορήγησή του και σε άτομα που βρίσκονται σε
απομακρυσμένες περιοχές (ορεινές, κ.λπ.), όπου, ίσως, μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών δε
χρησιμοποιούν συστηματικά τον επεξεργαστή κειμένου, άρα ούτε το εργαλείο ορθογραφικού
ελέγχου. Το ερωτηματολόγιο αυτό – οδηγός ημιδομημένης συνέντευξης δοκιμάστηκε πιλοτικά
σε μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών, ανδρών & γυναικών, το οποίο επιλέχθηκε με τη μέθοδο
του διαθέσιμου δείγματος - προτού ο ερευνητής προχωρήσει στην έρευνα πεδίου
(συμπλήρωση των ερωτηματολογίων)- προκειμένου να εντοπιστούν και επιλυθούν τυχόν
λάθη και προβλήματα. Σε αυτό το στάδιο εντοπίστηκαν ασάφειες, μη κατανοητοί όροι,
δυσκολία στην απάντηση κάποιων ερωτήσεων, κ.λπ. Μετά από την πιλοτική έρευνα, θα
οριστικοποιηθεί το ερωτηματολόγιο, ώστε να προχωρήσει ο ερευνητής στην έρευνα πεδίου.
Τα συμπεράσματα της πιλοτικής του εφαρμογής παρουσιάζονται παρακάτω.
Συμπεράσματα πιλοτικής έρευνας
Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής έρευνας και τη χορήγηση του ερωτηματολογίου,

επιχειρήθηκε να προσδιορισθεί η λειτουργικότητα του ερωτηματολογίου και να διαμορφωθεί
οριστικά η δομή του.
Η πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου έδωσε, επιπλέον, τη δυνατότητα να
εντοπιστούν και να τροποποιηθούν καταλλήλως οι δύσκολες ή δυσνόητες ερωτήσεις που
περιείχε το ερωτηματολόγιο, ενώ χρειάστηκε να γίνει μετατροπή μιας ερώτησης ανοιχτού
τύπου σε ερώτηση κλειστού τύπου προκειμένου να επιτευχθεί η ελαχιστοποίηση των
σφαλμάτων απόκρισης.
Παράλληλα, λήφθηκε μέριμνα ώστε να προκύπτει άμεση και εποικοδομητική επικοινωνία
μεταξύ συνεντευκτή και ερωτώμενων, προκειμένου να διαμορφωθεί το κατάλληλο κλίμα που
θα οδηγήσει στην συγκέντρωση των δεδομένων & των πληροφοριών.
Επιπλέον, αποφασίστηκε η τροποποίηση της διατύπωσης αρκετών εκ των ερωτήσεων,
προκειμένου να είναι ευκολότερες και σαφέστερες οι απαντήσεις των ερωτώμενων, αλλά και
να διευκολύνεται η συλλογή των εκάστοτε πληροφοριών.
Τέλος, από την επεξεργασία των απαντήσεων του ερωτηματολογίου εντοπίστηκαν
περιπτώσεις αλληλοεπικάλυψης των απαντήσεων, και διαγράφηκαν οι σχετικές ερωτήσεις.
Συμπερασματικά, θα μπορούσε να ειπωθεί πως η πιλοτική εφαρμογή του
ερωτηματολογίου βοήθησε σημαντικά στη βελτιστοποίηση του ερωτηματολογίου και έθεσε
στέρεες βάσεις για μια αποτελεσματική και αξιόπιστη ερευνητική διαδικασία. Ερωτήματα
όπως: αν, προς ποια κατεύθυνση, κατά πόσο, και υπό ποιες προϋποθέσεις επιδρά η χρήση του
εργαλείου ορθογραφικού ελέγχου στην ορθογραφική δεξιότητα των μαθητών, αποτελούν τον
πυρήνα της έρευνας που θα διαφωτίσει περαιτέρω το συγκεκριμένο ερευνητικό αντικείμενο.
Συνέχιση κύριας έρευνας

Έχοντας ήδη διεξάγει μια διερευνητική χαρτογράφηση των διδασκόμενων λογισμικών σε
μαθητές Δημοτικού Γυμνασίου & Λυκείου, με την ολοκλήρωση της πιλοτικής έρευνας και την
οριστικοποίηση του ερωτηματολογίου ξεκινά η κύρια ερευνητική διαδικασία με δείγμα
μαθητές Β/θμιας και σπουδαστές Γ/θμιας εκπαίδευσης.
Για τη διερεύνηση των κύριων ερευνητικών ερωτημάτων αλλά και των υποερωτημάτων
που προκύπτουν από αυτά, εκτός από το χορήγηση του ερωτηματολογίου σε μεγάλο αριθμό
μαθητών & σπουδαστών –όπως αναφέρεται παραπάνω-, σχεδιάζεται να διεξαχθεί και
ποιοτική έρευνα (ημιδομημένη συνέντευξη) σε μικρό δείγμα, με ταυτόχρονη μελέτη παλαιών
τους χειρόγραφων, και σύγκρισή τους με τωρινά, χειρόγραφα αλλά και ηλεκτρονικά.
Ορισμένοι από τους παράγοντες που θα ληφθούν υπόψη (σε συνδυασμό, πάντα, με τη
χρήση του ΕΟΕ) σχετικά με την επίδρασή τους στην ορθογραφική δεξιότητα των χρηστών
είναι η ηλικία, το φύλλο, το κοινωνικό επίπεδο, η οικογενειακή κατάσταση, το επάγγελμα

γονέων, ο τόπος διαμονής, η κατοχή προσωπικού Η/Υ, η κατοχή κινητού τηλεφώνου, η
σύνδεση στο διαδίκτυο, ο μέσος ημερήσιος χρόνος ενασχόλησης με τους Η/Υ, η συγγραφή
εργασιών, η μελέτη συγγραμμάτων, εφημερίδων, περιοδικών, η ενασχόληση με τα κοινωνικά
δίκτυα, ο μαθησιακός τύπος (οπτικός – ακουστικός), κ.λπ.
Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων αναμένεται να αναμένεται να οδηγήσει στην
εξαγωγή σημαντικών συμπερασμάτων.
Αναφορές
Branan, K. (1984). Moving the writing process along. Learning. 13, 221.
Bryant, P.E., Nunes, T., & Aidinis, A. (1999). Different morphemes, same spelling problems:
Cross-linguistic developmental studies. In M. Harris & G. Hatano (Eds.), Learning to read and
write: A cross-linguistic perspective (pp. 112-133). Cambridge:CUP.
Cunningham, Α. Ε., & Stanovich, Κ. Ε. (1990). Assessing print exposure and orthographic
processing skill in children: A quick measure of reading experience. Journal of Educational
Psychology, 82, 733-740.
Dalton, D. W., & Hannafin, M. (1987). The effects of word processing on written
composition. Journal of Educational Research
Gagné, R. (1985). The Conditions of Learning (4th Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Herrmann, A. (1987). Research into writing and computers: Viewing the gestalt. Paper
presented at the Annual Meeting of the Modern Language Association, San Francisco, CA.
Ho Chung Qui, J. (1986). Word Processing and Learning Disabled Children. Unpublished
Report, Jennie Elliott School, Calgary, Alberta.
Hunter, W., Begoray, J., Benedict, G., Bilan, B., Jardine, G.,Rilstone, P., & Weisgerber, R.
(1988). Writing and word processing: A critical synthesis. Education Technology Unit, University
of Calgary.
Lindsay N. et al (2013). Word Processors Negatively Affect Writing Quality: A Comparison
with Transgenic Crops International Journal of. Computer Technology & Applications, Vol 4
(1),104-107
Protopapas, A., Skaloumbakas, C., & P. Bali (2008). Validation of unsupervised computer-
based screening for reading disability in the Greek elementary Grades 3 and 4. Learning
Disabilities: A Contemporary Journal 6 (1): 45–69.
Rosenthal, J., & Ehri, L. (2005). Spellings enhance readers’memory for new vocabulary words
and definitions. Unpublished manuscript, Graduate Center of the City University of New York.
Russell, M., Higgins, J., & Hoffmann, T., (2004). Examining the Effect of Text Editor and
Robust Word Processor Use on Student Writing Test Performance. Technology and Assessment
Study Collaborative, Boston College.
Shahar-yames, D., & Share, D. L. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in
orthographic learning. Journal of Reading Research, 31(1), 22-39.
Share, D. L. (2008). On the anglocentricities of current reading research and practice: The
perils of overreliance on an 'outlier' orthography. Psychological Bulletin, 134(4), 584-615.
Russell, M. & Haney, W. (1997). Testing Writing on Computers: An Experiment Comparing
Student Performance on Tests Conducted via Computer and via Paper-and-Pencil. Educational
Policy Analysis Archives, 5(1). Available online: http://epaa.asu.edu/epaa/v5n3.html.
Willer, A. (1984). Creative writing with computers: What do elementary students have to
say? Computers, Reading and Language Arts 2(1), 39-42.
Αγγελίδης, Ν., Ευθυμιόπουλος Α., Λιούτα Χ., Μασούρου Β. (2010). Θεωρίες μάθησης,
Διδακτική πράξη και Σύγχρονες μορφές Εκπαίδευσης, ανακτήθηκε την 3/7/2017 από:
https://goo.gl/H2hhin
Αϊδίνης, Α. (2001). Η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή. Στο
Μ. Βάμβουκα και Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και
ως δεύτερης γλώσσας, Πρακτικά Συνεδρίου. Αθήνα: Ατραπός.
Βουγιούκας, Α. (1994), Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής
εκπαίδευσης (Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών).
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Νέες
Τεχνολογίες.
Μουζάκη, Α. & Πρωτόπαπας, Α. (2010). Ορθογραφία: Μάθηση και Διαταραχές. Αθήνα:
Gutenberg.
Μπαϊτάση Π. (2010). Η διδασκαλία της ορθογραφίας στις τρεις πρώτες τάξεις του
δημοτικού σχολείου: Μια συγκριτική μελέτη από το 1982 μέχρι σήμερα, διαθέσιμο στο:
http://ikee.lib.auth.gr/record/123593/files/baitas.pdf
Τριανταφυλλίδης Μ., (1913), Η Ορθογραφία μας, Τυπογραφείο «Εστία».
Creswell, J. (2010). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Παράρτημα 1
Οδηγός ημιδομημένης συνέντευξης

Αγαπητέ συνάδελφε,
Η συνέντευξη που θα ακολουθήσει θα χρησιμοποιηθεί ως ερευνητικό εργαλείο στο

πλαίσιο εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η διερεύνηση της επίδρασης της χρήσης των
Σύγχρονων Εργαλείων ενσωματωμένων σε λογισμικά, και πιο συγκεκριμένα του Εργαλείου
Ορθογραφικού Ελέγχου στις Γλωσσικές Δεξιότητες και στην Ορθογραφική Επίγνωση μαθητών
και σπουδαστών.
Στο πλαίσιο αυτής της προσπάθειας, ιδιαίτερα πολύτιμη είναι η δική σου συμβολή. Σε
παρακαλώ να διαθέσεις 5 - 10 λεπτά από το χρόνο σου για να απαντήσεις στις ερωτήσεις που
θα σου θέσω, έχοντας κατά νου πως δε γίνεται λόγος για σωστές ή λάθος απαντήσεις, παρά
μόνο για τη καταγραφή τους.
Μετά την ολοκλήρωση της έρευνας, εφόσον το ζητήσεις, θα σου σταλεί έκθεση με τα
σημαντικότερα αποτελέσματά της.
Σ’ ευχαριστώ εκ των προτέρων για το χρόνο σου και για τη συμβολή σου στην εκπόνηση της
ερευνητικής εργασίας.
Μικρό όνομα - κωδικός
Φύλο:
Ηλικία:
Γνωστικό επίπεδο – σπουδές:
1. Πόσο καιρό χρησιμοποιείς τεχνολογικό εργαλείο (Η/Υ, smartphone, tablet);

<1 έτος 1- 3 έτη 3 – 5 έτη 5-10 έτη 10-20 έτη >20έτη
2. πόσο συχνά το χρησιμοποιείς;
1-2 φορές/εβδ περίπου τις μισές μέρες καθημερινά

της βδομάδας
Λιγότε
ρο από 1
ώρα
1–
2ώρες
3 –5
ώρες
>5
ώρες
3. Πόσο συχνά χρησιμοποιείς το τεχνολογικό εργαλείο (Η/Υ, smartphone, tablet) για τις
επαγγελματικές σου δραστηριότητες;
4. Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα
Αν ναι, μπορείς να αναφέρεις κάποιες από αυτές;
5. Πόσο χρόνο (περίπου) την ημέρα αφιερώνεις για:
Κοινωνικά Δίκτυα e-mail - εφαρμογές
(Facebook/Twitter) επικοινωνία γραφείου (Word, excel,
ppt, κ.λπ.)
Καθόλου
Λιγότερο
από 1 ώρα την
ημέρα
1 – 2 ώρες/
ημέρα
3 –5 ώρες/
ημέρα
Περισσότερες
από 5 ώρες/
ημέρα
6. Πόσο συχνά φτιάχνεις διαγωνίσματα, ή σχέδια μαθήματος, ή σημειώσεις, ή φύλλα
εργασίας, ημερολόγιο, ή ατζέντα, κ.λπ. με τη βοήθεια του τεχνολογικού εργαλείου;
Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα
7. Γράφεις σε Ελληνικά ή Greeklish;
Ελληνικά Greeklish και τα δυο
7.α Αν γράφεις και με τους 2 τρόπους, πιο συχνά σε τι γράφεις;
Ελληνικά Greeklish
8. Γνωρίζεις τι είναι το Εργαλείο Ορθογραφικού Ελέγχου (Ε.Ο.Ε);
Ναι όχι
9. Χρησιμοποιείς το εργαλείο ορθογραφικού ελέγχου;
α) στον Η/Υ
β) στο tablet
γ) στο smartphone
10. Πόσο καιρό χρησιμοποιείς το ΕΟΕ;

<1 έτος 1- 3 έτη 3 – 5 έτη 5-10 έτη 10-20 έτη >20έτη
11. Πόσο συχνά εμφανίζονται κόκκινες υπογραμμίσεις σε κάποιες λέξεις;
Ποτέ Σπάνια Συχνά Πάντα
12. Πόσο συχνά λαμβάνεις υπόψη σου τις υποδείξεις του εργαλείου ορθογραφικού
ελέγχου όταν γράφεις ελληνικά;
13. Τι κάνεις τις περισσότερες φορές όταν βλέπεις την κόκκινη υπογράμμιση;
Αδιαφορείς Διορθώνεις με βάση την υπόδειξη Διορθώνεις από μόνος σου Άλλο
14. Όταν σου βγάζει κόκκινη υπογράμμιση, πόσο συχνά χρησιμοποιείς μια από τις
προτεινόμενες λέξεις;
15. Όταν σου βγάζει κόκκινη υπογράμμιση, πόσο συχνά επιλέγεις την πρώτη από τις
προτεινόμενες λέξεις;

16. Εκτιμάς ότι γνωρίζεις ορθογραφία:
Άριστα πολύ καλά μέτρια λίγο καθόλου
17. Γνωρίζεις ποιος ακριβώς είναι ο τρόπος λειτουργίας του Εργ. Ορθογρ. Ελέγχου;
Ναι όχι ……
18. Τι ακριβώς σημαίνει η κόκκινη υπογράμμιση κάτω από μια λέξη;
Η λέξη είναι λάθος Η λέξη δεν υπάρχει στο λεξικό του Η/Υ ……
19. Τι σημαίνει για εσένα το γεγονός ότι κάποια λέξη δεν είναι κόκκινα υπογραμμισμένη;
Είναι σίγουρα σωστή είναι μάλλον σωστή Υπάρχει στο λεξικό τίποτα
20. Θεωρείς ότι το ΕΟΕ επιδρά στην ορθογραφική σου δεξιότητα;
Ναι όχι Μερικές φορές Δεν μπορώ να απαντήσω
21. Αν ναι, προς ποια κατεύθυνση;
Τη βελτιώνει τη χειροτερεύει Δεν μπορώ να απαντήσω
22. Κατά την άποψή σου, αν έγραφες το κείμενο χειρόγραφα, θεωρείς ότι θα έκανες
περισσότερα ή λιγότερα λάθη; (σε σχέση με την πληκτρολόγηση του κειμένου, χωρίς τη χρήση
ΕΟΕ).
Λιγότερα περισσότερα τα ίδια Δεν μπορώ να απαντήσω
23. Σε μια κόκκινα υπογραμμισμένη λέξη, ποιο είναι συνήθως το κριτήριο που σε
καθοδηγεί στην επιλογή της μιας από τις προτεινόμενες λέξεις;
Η πρώτη προτεινόμενη λέξη - Η προσωπική κρίση / αντίληψη - Συνδυασμός αυτών - Τύχη -
Άλλο
24. Πόσο συχνά κατά την άποψή σου η επιλογή σου αυτή οδηγεί σε ορθά αποτελέσματα;
25. Πόσο πιθανό θεωρείς το ενδεχόμενο να ξαναγράψεις την ίδια λέξη λανθασμένα,
έχοντας ήδη διορθώσει σωστά με χρήση του ορθογραφικού ελέγχου, τη λέξη αυτή;
Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Λίγο Καθόλου
26. Σε ποιό βαθμό εμπιστεύεσαι το εργαλείο ορθογραφικού ελέγχου;
27. Πόσο πιθανό θεωρείς το ενδεχόμενο να αγνοηθούν λάθη που δεν ανιχνεύονται από
το σύστημα (π.χ. ομόηχες λέξεις ή συντακτικά λάθη);
28. Κατά πόσο η 1η επιλογή έχει ταυτιστεί στο μυαλό σου ως η σωστή επιλογή;
Η αξιοποίηση του τεχνολογικού εργαλείου podcasting για τη διδασκαλία

της Αγγλικής γλώσσας στη σχολική δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Νικολού Σταματίνα
Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, M.Ed
tnikolou@gmail.com
Δάρρα Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Jckaza1989@yahoo.gr
Περίληψη
Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τη συμβολή του τεχνολογικού
εργαλείου podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών
ως προς το μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του. Από τα αποτελέσματα της έρευνας
προκύπτει θετική μεταβολή στις στάσεις και τις πεποιθήσεις των μαθητών, χωρίς όμως
στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση, για τον τρόπο διδασκαλίας των αγγλικών, το
ενδιαφέρον τους για το μάθημα, την αυτοπεποίθηση για τις ικανότητές τους στα αγγλικά, το
ρόλο του φύλου στα αγγλικά, το βαθμό ευκολίας εκμάθησης των αγγλικών και την
ιδιαιτερότητα στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπως τα αγγλικά. Παράλληλα, δε
διαπιστώθηκε καμία μεταβολή αναφορικά με τη χρησιμότητα των αγγλικών, τη
σημαντικότητα της προφοράς στα αγγλικά, και τη γνώση μιας ξένης γλώσσας ως προϋπόθεση
ευκολότερης εκμάθησης της αγγλικής. Τέλος, αρνητική μεταβολή διαπιστώθηκε σχετικά με
την δυσκολία που μπορεί να έχουν στην προφορική επικοινωνία τους στα αγγλικά.
Λέξεις κλειδιά: τεχνολογικό εργαλείο podcasting, μαθητές Γυμνασίου, αγγλική γλώσσα,

στάσεις και πεποιθήσεις μαθητών
Εισαγωγή
Όπως σε όλες τις καινοτομίες που εφαρμόζονται στην εκμάθηση και τη διδασκαλία των
ξένων γλωσσών, οι μελέτες εξετάζουν τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών προς αυτές.
Στο πλαίσιο αυτό σχετική έρευνα (Monk, Ozawa & Thomas, 2006) που πραγματοποιήθηκε σε
πανεπιστήμιο της Ιαπωνίας διαπίστωσε, ότι οι φοιτητές δεν είχαν θετικές στάσεις και
αντιλήψεις για το podcasting ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Οι ερευνητές θεώρησαν πως το
μειωμένο ενδιαφέρον για τη χρήση των podcasts οφείλεται στην πληθώρα των μη
στοχευμένων υλικών και την έλλειψη κατάλληλου σχεδιασμού αναφορικά με τη
χρησιμοποίησή τους. Άλλη σχετική μελέτη (Stiffler, Stoten & Cullen, 2011) έδειξε ότι οι
μαθητές που δεν είχαν θετική στάση προς το podcasting έβρισκαν τα γραπτά κείμενα πιο
σαφή και πιο κατανοητά από ότι το podcast. Ωστόσο, πιο πρόσφατες έρευνες (Bolliger,
Supanakorn & Boggs, 2012) έχουν διαπιστώσει θετικές στάσεις των μαθητών προς το
podcasting και πιο συγκεκριμένα, θεωρούν, ότι το online περιβάλλον είναι ότι ο πιο
σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την κινητοποίηση των μαθητών.
Τα αποτελέσματα του podcasting στην βελτίωση της προφοράς δεν φαίνεται να είναι
στατιστικά σημαντικά για τους μαθητές, ενώ, σε γενικές γραμμές, η χρήση του podcasting σε
μαθήματα γλώσσας, κατανόησης κειμένων, γραπτού και προφορικού λόγου δείχνει ότι οι
μαθητές παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση (Abdous, Camarena & Facer, 2009).
Οι Abdous, Facer και Yen (2012) συνέκριναν διάφορους τύπους εφαρμογών του podcast
τόσο στην προσεκτική ενσωμάτωση του εργαλείου στο πρόγραμμα σπουδών, όσο και ως
συμπληρωματικό υλικό για το μάθημα. Τα αποτελέσματα της εν λόγω έρευνας έδειξαν ότι το
podcast λειτουργεί καλύτερα ως συμπληρωματικό υλικό με αισθητή διαφορά στις επιδόσεις
των μαθητών.
Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι έρευνες σχετικά τη συμβολή του
τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διδασκαλία, είναι πολύ περιορισμένες. Πιο
συγκεκριμένα, ο Παναγόπουλος (2010) στην μελέτη του σχετικά με τη χρήση φορητών
συσκευών (mobile learning), διαπιστώνει τη μεγάλη αξία του podcasting στην εκπαίδευση και
αναφέρει πως το podcasting αλλάζει ριζικά τον τρόπο εκπαίδευσης. Καταλήγει στο ότι το
podcasting προσφέρει μια νέα διάσταση στη διδασκαλία, δημιουργώντας έναν μοντέρνο
τρόπο διαδραστικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Επίσης, άλλη σχετικά
πρόσφατη έρευνα έχει διαπιστώσει θετικές στάσεις των μαθητών προς το podcasting
(Δενδρινού& Καράβα, 2013α).
Τέλος, σχετική έρευνα των Τσιμόγιαννη και Κόμη (2010) σχετικά με τη χρήση των νέων
τεχνολογιών στην ελληνική εκπαίδευση διαπίστωσε, ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί
εμφανίζονται να μη χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις νέες τεχνολογίες στο έργο τους.
Επιπλέον, η έρευνα διαπίστωσε ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν είναι θετικοί στο να τις
χρησιμοποιούν εκτεταμένα στην τάξη τους τις νέες τεχνολογίες και ότι δεν είναι απόλυτα
πεπεισμένοι για τις δυνατότητες που τους παρέχουν για την βελτίωση της διδασκαλίας τους.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι: α. οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευόμενων για
το podcasting ως εκπαιδευτικό εργαλείο είναι αντικρουόμενες και β. η έλλειψη ερευνών
αναφορικά με τη συμβολή του τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διαμόρφωση
θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών ως προς το μάθημα των αγγλικών και τη
διδασκαλία του στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Την έλλειψη αυτή επιχειρεί να
καλύψει η παρούσα έρευνα.
Η εργασία δομείται σε έξι ενότητες. Η πρώτη παρουσιάζει το θεωρητικό πλαίσιο της μελέτης
και συγκεκριμένα εστιάζει στην αξιοποίηση του podcasting στην εκμάθηση των ξένων
γλωσσών. Στη δεύτερη παρουσιάζονται ο βασικός σκοπός, οι ειδικότεροι στόχοι και τα
ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας. Η τρίτη ενότητα παρουσιάζει τη μεθοδολογία της
έρευνας. Στην τέταρτη ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, στην πέμπτη η
συζήτηση των αποτελεσμάτων και στην έκτη τα συμπεράσματα.
Το podcasting
Το podcast αποτελείται από ένα ή περισσότερα συμπιεσμένα ψηφιακά αρχεία ήχου ή βίντεο
που διανέμονται μέσω RSS feed (Really Simple Syndication) ή με κανονική λήψη από το
διαδίκτυο, με σκοπό την αναπαραγωγή τους σε προσωπικό υπολογιστή ή άλλη κινητή
συσκευή. Αφορά μία μέθοδο δημοσίευσης αρχείων στο διαδίκτυο, που επιτρέπει στους
χρήστες να εγγραφούν συνδρομητικά σε μια αυτόματη μετάδοση και λήψη νέων αρχείων. Το
podcasting διευκολύνει τη δημιουργία ψηφιακών μέσων και τη διανομή τους σε εξαιρετικά
χαμηλό κόστος από τους μέσους χρήστες ηλεκτρονικών υπολογιστών, παρέχοντάς τους τη
δυνατότητα να γίνουν παραγωγοί, καθώς και καταναλωτές του περιεχομένου του ψηφιακού
υλικού.
Η χρήση και η δημιουργία των podcasts από τους ίδιους τους μαθητές μπορεί να αυξήσει
το ενδιαφέρον των μαθητών και την εμπλοκή τους στο περιεχόμενο του μαθήματος (Reed,
2010). Η τεχνολογία podcasting βασίζεται στην φιλοσοφία, ότι οι μαθητές πρέπει να

συμμετέχουν ενεργά στην διαδικασία της μάθησης. Το δασκαλοκεντρικό μοντέλο έχει δώσει
τη θέση του στο μαθητοκεντρικό μοντέλο μάθησης και το γεγονός πως οι άνθρωποι έχουν τα
εγγενή κίνητρα για να μάθουν. Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, όταν χρησιμοποιούν το
podcasting γιατί (Peacock, 2001) :
Η διαδικασία είναι ευχάριστη.
Το περιεχόμενο ταιριάζει στην υπάρχουσα γνώση.
Το περιεχόμενο βασίζεται στη λύση συγκεκριμένου προβλήματος και είναι αυθεντικό.
Υπάρχει έλεγχος ως ένα βαθμό στο τι μαθαίνουν (ροή / flow) και πώς το μαθαίνουν
(μαθησιακοί τύποι).
Η χρήση του podcasting για τη βελτίωση της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας
Η Lum (2006) ασχολήθηκε ιδιαίτερα με τις διαδικασίες απόκτησης πληροφοριών από
βίντεο και αρχεία εγγεγραμμένου ήχου που προορίζονται για χρήση από μαθητές που
διδάσκονται μια δεύτερη/ξένη γλώσσα και διαπίστωσε πως η θέαση ή η ακρόαση αυθεντικών
αρχείων είναι μια ευχάριστη δραστηριότητα, στην οποία ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά.
Επίσης, ο Sze (2006) προσδιόρισε τα podcasts ως μία πολύ αποτελεσματική δραστηριότητα
για την κατανόηση της γλώσσας και ο Ng’ambi (2008) υποστηρίζει ότι τα podcasts
δημιουργούν μία αλληλεπίδραση ανάμεσα στους ακροατές και το περιεχόμενο. Το podcasting
θεωρείται μια πολύπλοκη γνωστική δραστηριότητα (Abt & Barry, 2007), αφού απαιτεί την
πρόσληψη και την κατάκτηση πολλών και συγκεκριμένων πληροφοριών και την εφαρμογή
πολλών στρατηγικών επεξεργασίας μέχρι ότου αυτές να γίνονται μηχανικά. Οπότε, τόσο τα
podcasts όσο και οι μετεγγραφές τους αποτελούν ένα πολύ χρήσιμο τρόπο για την βελτίωση
της γλωσσικής επάρκειας και της κατανόησης της γλώσσας (Lawlor & Donnelly, 2010). Η
ακρόαση ως δεξιότητα θεωρείται συνώνυμη με τη γλωσσική κατανόηση. Είναι μια πολύπλοκη
συμπεριφορά, που περιλαμβάνει τη συνειδητή και ασυνείδητη χρήση διάφορων στρατηγικών
και προσεγγίσεων για την δημιουργία εννοιών στις οποίες στοχεύει ο ομιλητής (Lawlor &
Donnelly, 2010).
Επίσης, oι Abdous, Facer και Yen (2012) διαπίστωσαν ότι η γλωσσική κατανόηση και η
γλωσσική ικανότητα βελτιώνονται σημαντικά με τη χρήση των podcasts. Παρομοίως, οι
Campbell (2005) και Constantine (2007) αναφέρουν ότι υπάρχει βελτίωση στην γενικότερη
κατανόηση της γλώσσας και ανάπτυξη θετικών στάσεων προς τα podcasts ως εργαλείο για την
εκμάθηση δεύτερης γλώσσας μέσω νέων τεχνολογιών.
Η Lum (2006) και ο Ng’ambi (2008) θεωρούν ότι τα αποτελέσματα των podcasts στους
μαθητές ξένων γλωσσών είναι πολύ σημαντικά και συσχετίζουν την ακρόαση των podcasts με
την βελτίωση της γλωσσικής επίδοσης. Ομοίως, ο Richards (2006) διαπιστώνει τη συσχέτιση
των βίντεο podcasts και τη βελτίωση στην ανάγνωση και την κατανόηση κειμένων, αλλά και
την ακουστική ικανότητα των μαθητών ξένων γλωσσών.
Επιπρόσθετα, οι Al Qasim και Fadda (2013) υποστηρίζουν την βελτίωση στην προφορική
ικανότητα των μαθητών ως αποτέλεσμα της αξιοποίησης των podcasts. Ομοίως, οι Kennedy
και Trofimovich (2008) αναφέρουν βελτίωση στην προφορική ικανότητα και οι Cebeci και
Tekdal (2010) στην κατανόηση κειμένων. Οι Sabet και Mahsefat (2012) διαπιστώνουν, ότι όταν
οι μαθητές ακούν τα εγγεγραμμένα αρχεία των κειμένων που προορίζονται για ανάγνωση και
παράλληλα έχουν πρόσβαση σε γραπτούς και εικονογραφημένους σχολιασμούς θυμούνται
καλύτερα την ιστορία και το κείμενο από εκείνους που άκουσαν μόνο το κείμενο. Αυτό
επιβεβαιώνει την θεωρία της μάθησης μέσω των πολυμέσων των Cebeci και Tekdal (2010), οι
οποίοι υποστηρίζουν, ότι οι μαθητές που χρησιμοποιούν αρχεία, όπως αυτά που
προαναφέρθηκαν καθημερινά, σπάνια χρησιμοποιούν λεξικά. Ο Edirisingha (2007)
επισημαίνει, επίσης, ότι οι επικοινωνιακές στρατηγικές των μαθητών αυξάνονται χάρη στη
χρηστική αξία και την πρακτικότητα των αρχείων.
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας

Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας, η οποία αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης
ερευνητικής προσπάθειας, είναι να διερευνήσει τη συμβολή του τεχνολογικού εργαλείου
podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών ως προς το
μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του, μέσα από το σχεδιασμό, την εφαρμογή και την
αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέμβασης υποστηριζόμενης από την εν λόγω τεχνολογία.
Ειδικότερα, η εργασία αποσκοπεί να διερευνήσει: α. τις στάσεις και τις πεποιθήσεις των
μαθητών πριν την εκπαιδευτική παρέμβαση σε ότι αφορά στην επάρκεια, τη φύση (π.χ.
ενδιαφέρον, βαρετό κ.ά.) τη δυσκολία, την επικοινωνιακή στρατηγική και την κινητοποίηση
στην αγγλική γλώσσα, β. τις στάσεις και τις πεποιθήσεις των μαθητών μετά την εκπαιδευτική
παρέμβαση σε ότι αφορά στην επάρκεια, τη φύση, τη, δυσκολία, την επικοινωνιακή
στρατηγική και την κινητοποίηση στην αγγλική γλώσσα ως αποτέλεσμα της αξιοποίησης του
τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διδασκαλία της και γ. τη συμβολή του τεχνολογικού
εργαλείου podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών
ως προς το μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του.
Τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται και στα οποία θα επιχειρήσει να δώσει
απάντηση η έρευνα είναι:
1ο: Ποιες είναι οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας πριν
την εκπαιδευτική παρέμβαση σε ότι αφορά στην επάρκεια, τη φύση, τη δυσκολία, την
επικοινωνιακή στρατηγική και την κινητοποίηση στην αγγλική γλώσσα;
2ο: Ποιες είναι οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας μετά
την εκπαιδευτική παρέμβαση σε ότι αφορά στην επάρκεια, τη δυσκολία, την επικοινωνιακή
στρατηγική και την κινητοποίηση στην αγγλική γλώσσα ως αποτέλεσμα της αξιοποίησης του
τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διδασκαλία της;
3ο: Διαμορφώνουν οι εκπαιδευόμενοι της πειραματικής ομάδας θετικότερες πεποιθήσεις
και στάσεις για το μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του με την αξιοποίηση του
podcasting στο πλαίσιό της;
Η μέθοδος
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα μέρος από τα αποτελέσματα μιας ευρύτερης
έρευνας, η οποία διεξήχθη σε ιδιωτικό σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην πόλη
της Ρόδου, το Δεκέμβριο του 2016. Στο πλαίσιο της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το τεχνολογικό
εργαλείο podcasting για τη διδασκαλία του μαθήματος των αγγλικών. Συμμετείχαν τα δύο
τμήματα της Α΄ τάξης του Γυμνασίου, εκ των οποίων το πρώτο αποτελούταν από δεκαέξι (15)
μαθητές ως ομάδα πειραματισμού και το δεύτερο από δεκαπέντε (13) ως ομάδα ελέγχου. Από
τους μαθητές της πειραματικής ομάδας επτά (7) ήταν κορίτσια και οκτώ (8) αγόρια.
Για να απαντηθεί το βασικό ερευνητικό ερώτημα της παρούσας εργασίας αναφορικά με
τις στάσεις και τις πεποιθήσεις των μαθητών για το μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία
του, και πώς αυτές μπορεί να διαμορφώθηκαν μετά την χρήση της τεχνολογίας podcasting,
χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο στάσεων και πεποιθήσεων, το οποίο δόθηκε προς
συμπλήρωση μόνο στους μαθητές της πειραματικής ομάδας, οι οποίοι άλλωστε αξιοποίησαν
την τεχνολογία podcasting στη διδασκαλία τους.
Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε αποτελεί αναπροσαρμοσμένη εκδοχή της
Ουγγρικής έκδοσης του ερωτηματολογίου της Horwitz (1987) BALLI (Beliefs about Language
Learning Inventory) σχετικά με τις πεποιθήσεις των μαθητών για την εκμάθηση μιας ξένης
γλώσσας. Το ερωτηματολόγιο BALLI χρησιμοποιείται εκτενώς για να ερευνήσει τις
πεποιθήσεις των μαθητών σε ότι αφορά στην επάρκεια, τη δυσκολία, την επικοινωνιακή
στρατηγική και την κινητοποίηση των μαθητών κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Οι
ερωτήσεις αναπροσαρμόστηκαν, έτσι ώστε να αναφέρονται στην Αγγλική γλώσσα για τις
ανάγκες της παρούσας έρευνας. Το ερωτηματολόγιο αυτό περιελάμβανε 14 ερωτήσεις, εκ των
οποίων οι πέντε (5) πρώτες αφορούσαν στις στάσεις των μαθητών και οι υπόλοιπες εννέα (9)
στις πεποιθήσεις τους. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε μόνο στους μαθητές της πειραματικής
ομάδας δύο φορές, μια πριν και μια μετά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Για την καταγραφή των αποτελεσμάτων και την διαπίστωση της ύπαρξης στατιστικά
σημαντικής διαφοροποίησης στις απόψεις των μαθητών πριν και μετά την εκπαιδευτική
παρέμβαση πραγματοποιήθηκαν επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στο ίδιο δείγμα μεταξύ δύο
χρονικών στιγμών. Επειδή τα δεδομένα των μετρήσεων δεν ακολουθούσαν την κανονική
κατανομή και έχουμε μικρό δείγμα, επιλέξαμε να διενεργήσουμε το τεστ Wilcoxon. Το
συγκεκριμένο τεστ εφαρμόζεται σε περιπτώσεις σαν την παρούσα, όπου εξετάζεται η ίδια
μεταβλητή στους ίδιους συμμετέχοντες σε δύο διαφορετικές στιγμές (δηλ. πριν και μετά την
παρέμβαση).
Για την διαπίστωση της στατιστικά σημαντικής διαφοροποίησης διατυπώθηκε η μηδενική
υπόθεση (null hypothesis H0) έναντι της εναλλακτικής υπόθεσης (alternative hypothesis H1). Ο
έλεγχος υπόθεσης χρησιμοποιείται για την κάθε μια ερώτηση ξεχωριστά και καταρτίζεται ως
εξής:
Η0: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις απόψεις των μαθητών της
πειραματικής ομάδας πριν και μετά την παρέμβαση.
Η1: Υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις απόψεις των μαθητών της
πειραματικής ομάδας πριν και μετά την παρέμβαση.
Ο έλεγχος πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ως επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας το
a = 0,05. Συνεπώς εάν η p-value είναι μεγαλύτερη από αυτό, τότε δεν απορρίπτουμε τη
μηδενική υπόθεση. Σε αντίθετη περίπτωση απορρίπτουμε την Η0.
Τα αποτελέσματα αναφορικά με τη μεταβολή τόσο στις στάσεις όσο και στις πεποιθήσεις
των μαθητών της πειραματικής ομάδας για το μάθημα των αγγλικών, η οποία παρατηρείται
στην κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων των μαθητών πριν και μετά τη διδασκαλία
με τη χρήση του podcasting παρουσιάζονται στους Πίνακες 1 και 2.
Πίνακας 1. Κατανομή ποσοστών % των απαντήσεων των μαθητών σχετικά με τις στάσεις
τους για το μάθημα των αγγλικών πριν και μετά τη χρήση του podcasting
Ούτε Συμφωνώ
Συμφωνώ Απόλυτα
Διαφωνώ Μάλλον Ούτε Μάλλον
Απόλυτα Διαφωνώ Διαφωνώ Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ
Ποσοστό%
Μεταβλητές Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό %
Τρόπος διδασκαλίας των αγγλικών ΠΡΙΝ 7 0 7 13 20 33 20
ΜΕΤΑ 0 0 0 20 26,6 26,6 26,6
.Χρησιμότητα των αγγλικών ΠΡΙΝ 0 0 0 6,6 6,6 6,6 80
ΜΕΤΑ 0 0 0 6,6 6,6 6,6 80
Ενδιαφέρον για το μάθημα των ΠΡΙΝ 33 7 13 27 0 13 7
αγγλικών ΜΕΤΑ 33 40 0 20 0 0 7
Αυτοπεποίθηση για τις ικανότητες των ΠΡΙΝ
μαθητών στα αγγλικά 22 7 7 0 21 29 14
ΜΕΤΑ 40 0 0 7 27 13 13
Δυσκολία στην προφορική ΠΡΙΝ

20 27 20 6 0 7
επικοινωνία των μαθητών στα ΜΕΤΑ 20
40 6 13 7 20 7
αγγλικά 7
Πίνακας 2. Κατανομή ποσοστών % των απαντήσεων των μαθητών σχετικά με τις

πεποιθήσεις τους για το μάθημα των αγγλικών πριν και μετά τη χρήση του podcasting
Ούτε Συμφωνώ
Συμφωνώ Απόλυτα
Διαφωνώ Μάλλον Ούτε Μάλλον
Απόλυτα Διαφωνώ Διαφωνώ Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ
Ποσοστό%
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό % Ποσοστό %
Η σημασία του ρόλου του φύλου ΠΡΙΝ 67,5 6,5 6,5 13 6,5 0 0
ΜΕΤΑ 53 0 0 27 13 0 7
Ύπαρξη δυνατοτήτων πολύ καλής ΠΡΙΝ
7 0 14 0 7 43
εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας 29
0 0 0 0 13 40
ΜΕΤΑ 47
Σημαντικότητα της προφοράς στα ΠΡΙΝ 46
αγγλικά 0 7 7 13 20 7 27
0 6 13 7 20 27
ΜΕΤΑ
Μεγαλύτερη ευκολία να διαβάζουν ΠΡΙΝ 7
κείμενο αγγλικών από το να 20 6 20 7 20 20 27
συνομιλούν στα αγγλικά 7 20 20 0 13 13
ΜΕΤΑ
Σημαντικότητα της εξάσκησης με ΠΡΙΝ 27
ακουστικό υλικό για την εκμάθηση 0 6,5 6,5 13 20 27 40
των αγγλικών 0 0 0 13 34 13
ΜΕΤΑ
Ιδιαιτερότητα της εκμάθησης μιας ΠΡΙΝ 27
19,5 7 7 7 13 19,5
ξένης γλώσσας, όπως η αγγλική 46
0 7 0 20 20 7
ΜΕΤΑ
Μεγαλύτερη ευκολία να μαθαίνει ΠΡΙΝ 20
κανείς αγγλικά, όταν ξέρει ήδη μια 7 13 0 40 13 7 20
ξένη γλώσσα 13,3 13,3 13,3 20 0 20
ΜΕΤΑ
Σημαντικότητα των επαναλήψεων και ΠΡΙΝ 40
της εξάσκησης ως προϋπόθεση για 53
0 0 6,5 6,5 20 27
την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας
0 0 0 7 13 27
ΜΕΤΑ
Ευκολία στην εκμάθηση της αγγλικής ΠΡΙΝ 9
0 0 1 1 1 2
γλώσσας 65
0 0 7 7 7 14
ΜΕΤΑ
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τον στατιστικό έλεγχο που έγινε σχετικά με την αλλαγή
των στάσεων και των πεποιθήσεων των μαθητών δεν αναδεικνύουν στατιστικά σημαντικές
διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας, πριν και μετά τη
παρέμβαση σε καμία ερώτηση, καθώς p-value > a σε όλες τις ερωτήσεις.
Συζήτηση
Αναφορικά με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα που διερευνούσε τη συμβολή του
τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων των μαθητών ως
προς το μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του προκύπτουν συγκεκριμένες
διαπιστώσεις, οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Πιο συγκεκριμένα, σε σχέση με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος των αγγλικών οι
στάσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας είναι ελαφρώς θετικότερες μετά την
εκπαιδευτική παρέμβαση ενώ παράλληλα, αφενός μηδενίζεται το ποσοστό αυτών που αρχικά
ήταν αντίθετοι και αφετέρου αυξάνεται το ποσοστό εκείνων που έχουν ουδέτερη στάση.
Αναφορικά με τη χρησιμότητα των αγγλικών στη μελλοντική τους ζωή, οι στάσεις των
ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση, δε μεταβάλλονται καθόλου συγκριτικά με
τις αρχικές. Οι στάσεις των ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση σχετικά με το
ενδιαφέρον τους για το μάθημα των αγγλικών μεταβάλλονται προς το καλύτερο, αφού το
ποσοστό των ερωτηθέντων που «Διαφωνεί Απόλυτα έως Μάλλον Διαφωνεί» αυξάνεται (73%).
Από την άλλη πλευρά, το ποσοστό των μαθητών που βρίσκουν το μάθημα των αγγλικών
βαρετό περιορίζεται σε πολύ μικρό ποσοστό (7%), ενώ μειώνεται το ποσοστό αυτών που ούτε
ενδιαφέρεται για τα αγγλικά, ούτε όμως και τα θεωρεί βαρετά.
Σε σχέση με την αυτοπεποίθηση των μαθητών για τις ικανότητές τους στα αγγλικά, οι
στάσεις των ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση είναι ελαφρώς θετικότερες,
αφού το ποσοστό αυτών που φοβούνται τις αντιδράσεις των συμμαθητών τους όταν κάνουν
κάποιο λάθος κατά τη διάρκεια του μαθήματος περιορίζεται (53%), με παράλληλη μικρή
αύξηση αυτών που δεν τις φοβούνται. Αναφορικά με τη στάση των μαθητών σχετικά με την
δυσκολία που μπορεί να έχουν στην προφορική επικοινωνία τους στα αγγλικά, από τη
σύγκριση των ποσοστών πριν και μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση διαφαίνεται ότι υπάρχει
μία μικρή αρνητική μεταβολή στη στάση των μαθητών. Η εν λόγω αρνητική μεταβολή
εκτιμάται ότι οφείλεται σε δυσκολίες κατανόησης (ακουστικές) που αντιμετώπισαν οι μαθητές
κατά τη διαδικασία του podcasting, τις οποίες ενδεχομένως να μην είχαν διαπιστώσει στο
παρελθόν.
Τα προαναφερθέντα ευρήματα, αναφορικά με τη συμβολή του τεχνολογικού εργαλείου
podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων των μαθητών ως προς το μάθημα των
αγγλικών και τη διδασκαλία του συμφωνούν με τους Beccue, Vila και Whitley (2001) και
Veronikas & Maushak (2005), οι οποίοι δήλωσαν, μετά από έρευνες, πως υπάρχουν ενδείξεις
ότι η εγγεγραμμένη ακουστική αφήγηση μπορεί να είναι αποτελεσματική και ωφέλιμη ως
εκπαιδευτικό εργαλείο. Επίσης, συμφωνούν με την Lum (2006), η οποία διαπίστωσε πως η
ακρόαση αυθεντικών αρχείων είναι μια ευχάριστη και αποτελεσματική δραστηριότητα, μέσω
της οποίας ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά στην κατανόηση της γλώσσας. Δεν μπορεί να
εξαιρεθεί το γεγονός ότι οι μαθητές της αγγλικής γλώσσας έχουν πολύ λίγες ευκαιρίες να
χρησιμοποιήσουν την ξένη γλώσσα έξω από την τάξη και γι’ αυτό είναι πολύ σημαντικό οι
εκπαιδευτικοί να τους παρέχουν όσο το δυνατό περισσότερες ευκαιρίες για να εξασκήσουν τις
προφορικές τους δεξιότητες (Yoshida, 2013). Στην παρούσα μελέτη, χρησιμοποιήθηκαν
αυθεντικά podcasts που δημιουργήθηκαν από την καθηγήτριά τους με σκοπό να βοηθήσουν
τους μαθητές να βελτιώσουν της δεξιότητες αυτό-μελέτης, όπως ακριβώς υποστηρίζεται από
την βιβλιογραφία (Stanley, 2006).
Επιπρόσθετα, τα ευρήματα αυτά της παρούσας έρευνας συνάδουν με εκείνα των
Shahramiri & Gorjian (2013) και Constantine (2007) που δήλωσαν ότι η κινητοποίηση και η
γενικότερη στάση των μαθητών αποτελούν πιθανόν το πιο δημοφιλές κομμάτι που εξηγεί την
επιτυχία ή την αποτυχία οποιουδήποτε πολύπλοκου έργου. Οι μελέτες και οι πειραματικές
έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών είναι
αναρίθμητες και βέβαια αποδεικνύουν ότι η κινητοποίηση και οι στάσεις των μαθητών
αποτελεί το κλειδί για τη μάθηση (Richards, 2006). Στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας
θεωρείται σχεδόν δεδομένο ότι με το σωστό κίνητρο η επιτυχία του μαθητή είναι σίγουρη
(Reed, 2010). Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας
διατύπωσαν την άποψη ότι το ψηφιακό περιεχόμενο της εκπαιδευτικής παρέμβασης
προσέλκυσε το ενδιαφέρον τους και ικανοποίησε τις μαθησιακές τους ανάγκες. Το
αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί με σχετική έρευνα σύμφωνα με την οποία τα podcasts
δημιουργούν μία αλληλεπίδραση ανάμεσα στους ακροατές και το περιεχόμενο και ότι τόσο τα
podcasts όσο και οι μετεγγραφές τους αποτελούν ένα πολύ χρήσιμο τρόπο για την βελτίωση
της γλωσσικής επάρκειας και της κατανόησης της γλώσσας (Ng’ambi, 2008). Επιπρόσθετα, το
αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί εν μέρει και με τα στοιχεία άλλης σχετικής έρευνας (Ducate &
Lomicka,2009), σύμφωνα με τα οποία οι θετικές στάσεις των μαθητών προς την αγγλική
γλώσσα αυξήθηκαν σημαντικά μετά τη χρήση του υλικού του podcast.
Σε σχέση με τη διερεύνηση της συμβολής του τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη

διαμόρφωση θετικότερων πεποιθήσεων των μαθητών ως προς το μάθημα των αγγλικών και
τη διδασκαλία του προκύπτουν διαπιστώσεις, οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Ως προς το ρόλο του φύλου του μαθητή στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας, οι
πεποιθήσεις των ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση φαίνεται να μεταβάλλονται
ελαφρώς. Πιο συγκεκριμένα, περιορίζεται το ποσοστό των ερωτηθέντων που πιστεύει ότι το
φύλο διαδραματίζει από ελάχιστο έως και κανένα ρόλο στην εκμάθηση των αγγλικών και
αυξάνεται σε αρκετά υψηλότερα επίπεδα (20%), το ποσοστό των μαθητών που θεωρεί ότι
μπορεί ή είναι σίγουρο ότι παίζει ρόλο το φύλο. Το ποσοστό των ερωτηθέντων που δεν έχει
σχηματισμένη άποψη για το ρόλο του φύλου στην εκμάθηση των αγγλικών σχεδόν
διπλασιάζεται (27%). Η προαναφερόμενη μεταβολή στις πεποιθήσεις των μαθητών,
ενδεχομένως να οφείλεται σε συζητήσεις μεταξύ τους για το podcasting, κατά τις οποίες
ενδεχομένως να δημιουργήθηκε η εντύπωση σε μέρος των μαθητών ότι το podcasting είχε
διαφορετική επίδραση στα διαφορετικά φύλα.
Ως προς τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με τη δυνατότητα/προοπτικές πολύ καλής
εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας οι πεποιθήσεις των ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική
παρέμβαση είναι πολύ θετικότερες, αφού είναι θετικοί ως προς τη πεποίθηση αυτή το σύνολο
των ερωτηθέντων (ΜΣ 13% - Σ 40% - ΣΑ 47%), και μηδενίζεται το ποσοστό αυτών που αρχικά
ήταν αντίθετοι.
Αναφορικά με τη σημαντικότητα της προφοράς στα αγγλικά, οι πεποιθήσεις των
ερωτηθέντων μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση είναι στα ίδια περίπου επίπεδα με αυτές
πριν την παρέμβαση, αφού είναι θετικό το 74% των ερωτηθέντων, και αρνητικό το 19%, με
μικρή αύξηση του ποσοστού αυτών που θεωρούν ότι η προφορά είναι λίγο σημαντική. Η
προαναφερόμενη μεταβολή προέρχεται από την κατηγορία των μαθητών που πριν την
παρέμβαση δεν είχαν ξεκάθαρη άποψη για τη σημασία της προφοράς.
Ως προς τη σύγκριση της δυσκολίας ανάμεσα στην ανάγνωση αγγλικών κειμένων και τη
συνομιλία, μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση το ποσοστό των ερωτηθέντων που πιστεύει ότι
είναι σχετικά έως και πολύ πιο εύκολο να διαβάζουν κείμενο αγγλικών από το να συνομιλούν
στην αγγλική γλώσσα αυξάνεται (53%), απορροφώντας ουσιαστικά αυτούς που πριν την
παρέμβαση παρουσίαζαν ουδέτερη στάση.
Σε σχέση με τη σημαντικότητα της εξάσκησης με ακουστικό υλικό για την εκμάθηση των
αγγλικών μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση το ποσοστό των ερωτηθέντων που πιστεύει ότι
είναι σχετικά έως και πολύ σημαντική η εξάσκηση στα αγγλικά με ακουστικό υλικό αυξάνεται
στο 87%, απορροφώντας το σύνολο αυτών που πριν την παρέμβαση πίστευαν ότι είναι
σχετικά έως λίγο σημαντικό. Το ποσοστό αυτών που παρουσίαζε ουδέτερη στάση για τη χρήση
ακουστικού υλικού παραμένει το ίδιο.
Αναφορικά με τις πεποιθήσεις τους για την ιδιαιτερότητα στην εκμάθηση μιας ξένης
γλώσσας, όπως είναι η αγγλική, μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση οι πεποιθήσεις των
ερωτηθέντων μεταβάλλονται προς την πλευρά της διαφοροποίησης του τρόπου διδασκαλίας
μεταξύ ξένης γλώσσας και λοιπών μαθημάτων, αφού το ποσοστό αυτών που πιστεύουν ότι
υπάρχει διαφορά αυξάνεται (73%), ενώ το ποσοστό αυτών με την αντίθετη άποψη
περιορίζεται (7%). Σημαντική, επίσης, αύξηση παρουσιάζει η κατηγορία των μαθητών για τους
οποίους δεν είναι ξεκάθαρη η διαφορά στον τρόπο διδασκαλίας που διαμορφώνεται στο 20%.
Οι πεποιθήσεις των μαθητών ότι είναι πιο εύκολο να μάθει κανείς αγγλικά όταν ξέρει
ήδη μια ξένη γλώσσα, μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση δε μεταβάλλονται. Ειδικότερα, όσον
αφορά αυτούς που πίστευαν ότι είναι ευκολότερο να μάθεις αγγλικά εάν γνωρίζεις και κάποια
άλλη γλώσσα, το ποσοστό παραμένει ίδιο. Αντίθετα, διαφαίνεται ότι η διαδικασία του
podcasting ενίσχυσε την άποψη αυτών που δεν είχαν ξεκάθαρη άποψη πριν την εκπαιδευτική
παρέμβαση, προς την πλευρά όμως αυτών που δεν πιστεύουν ότι είναι ευκολότερο να μάθεις
αγγλικά εάν γνωρίζεις και κάποια άλλη γλώσσα.
Αναφορικά με τη σημαντικότητα των επαναλήψεων και της εξάσκησης ως προϋπόθεση

για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση το ποσοστό των
ερωτηθέντων που πιστεύει, ότι οι επαναλήψεις και η εξάσκηση σε μια ξένη γλώσσα είναι
σχετικά έως και πολύ σημαντικοί παράγοντες αυξάνεται (93%), ενώ παράλληλα εκμηδενίζεται
η αντίθετη άποψη και παραμένει στα ίδια επίπεδα το ποσοστό αυτών που δεν έχουν
ξεκάθαρη άποψη για το θέμα.
Ως προς το βαθμό ευκολίας εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας, μετά την εκπαιδευτική
παρέμβαση το ποσοστό των ερωτηθέντων που πιστεύει, ότι είναι σχετικά έως και πολύ
εύκολο να μάθει αγγλικά παρουσιάζει μικρή αύξηση (86%), απορροφώντας ουσιαστικά
σχεδόν το ήμισυ αυτών που πριν την παρέμβαση παρουσίαζαν ουδέτερη στάση.
Τα προαναφερθέντα αποτελέσματα συμφωνούν με άλλες σχετικές έρευνες που έχουν
δείξει ότι η βελτίωση των μαθησιακών εμπειριών των μαθητών έχει πραγματοποιηθεί όταν
στο πλαίσιο της διδασκαλίας τους χρησιμοποιούνται podcasts, αφού οι μαθητές ωφελούνται
ιδιαίτερα στην απόκτηση δεξιοτήτων ακρόασης, γνώσης και εμπέδωσης λεξιλογίου (Kennedy
& Trofimovich, 2008).
Ο στατιστικός έλεγχος που έγινε έδειξε πως δεν υπήρξε καμία στατιστικά σημαντική
διαφοροποίηση στις στάσεις και τις πεποιθήσεις των μαθητών ως προς το μάθημα των
αγγλικών και τον τρόπο εκμάθησής του πριν και μετά την αξιοποίηση του podcasting. Το
αποτέλεσμα αυτό δεν αποτελεί έκπληξη. Παρόλο τον ενθουσιασμό, την κινητοποίηση, την
προσοχή και το ενδιαφέρον που έδειξαν οι μαθητές για το περιεχόμενο του podcasting, το
χρονικό διάστημα των δύο εβδομάδων που χρησιμοποίησαν οι μαθητές τα podcasts, δεν
αποτελεί ικανό χρόνο για να αλλάξουν οι μαθητές τις στάσεις τους και τις πεποιθήσεις τους. Η
περεταίρω ενασχόληση, εμπλοκή και εξοικείωση των μαθητών με τη νέα τεχνολογία εκτιμάται
ότι θα επηρεάσει ακόμα θετικότερα τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους.
Με βάση τα ευρήματα της παρούσας έρευνας και την ανάλυση που προηγήθηκε
προκύπτουν χρήσιμα συμπεράσματα τα οποία παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Σε σχέση με τη συμβολή του τεχνολογικού εργαλείου podcasting στη διαμόρφωση
θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών ως προς το μάθημα των αγγλικών
προκύπτει, θετική μεταβολή, χωρίς όμως στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση, για τον
τρόπο διδασκαλίας των αγγλικών, το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, την αυτοπεποίθηση για
τις ικανότητές τους στα αγγλικά, το ρόλο του φύλου στα αγγλικά, το βαθμό ευκολίας
εκμάθησης των αγγλικών και την ιδιαιτερότητα στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπως τα
αγγλικά. Παράλληλα, δε διαπιστώθηκε καμία μεταβολή αναφορικά με τη χρησιμότητα των
αγγλικών, τη σημαντικότητα της προφοράς στα αγγλικά, και τη γνώση μιας ξένης γλώσσας ως
προϋπόθεση ευκολότερης εκμάθησης της αγγλικής. Τέλος, αρνητική μεταβολή διαπιστώθηκε
σχετικά με την δυσκολία που μπορεί να έχουν στην προφορική επικοινωνία τους στα αγγλικά.
Παρά τα θετικά αποτελέσματα από την αξιοποίηση του τεχνολογικού εργαλείου
podcasting στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών ως προς το
μάθημα των αγγλικών και τη διδασκαλία του που προαναφέρθηκαν, υπάρχουν και κάποιοι
περιορισμοί οι οποίοι θα πρέπει να αναφερθούν. Το δείγμα της έρευνας, 15 μαθητές, ήταν
σχετικά μικρό. Η χρήση μεγαλύτερου δείγματος θα ενίσχυε την αξιοπιστία της έρευνας.
Επίσης, υπήρχαν χρονικοί περιορισμοί σχετικά με την εφαρμογή της έρευνας, που δεν
επέτρεψαν τη μεγαλύτερη διάρκειά της. Τέλος, η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε μόνο
στη διδασκαλία του μαθήματος της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές της Α΄ τάξης Γυμνασίου
ιδιωτικού σχολείου.
Από τους περιορισμούς της εργασίας, προκύπτουν και οι προτάσεις για περαιτέρω
έρευνα, οι οποίες θα μπορούσαν να εστιάσουν στους παρακάτω άξονες. Πιο συγκεκριμένα,
μελλοντικές μελέτες θα μπορούσαν να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα του podcasting στη
διδασκαλία και άλλων γνωστικών αντικειμένων σε μαθητές μικρότερων ή/και μεγαλύτερων
τάξεων, όχι μόνο ιδιωτικών αλλά και δημόσιων σχολείων. Τέλος, μελλοντικές έρευνες θα
μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν συνδυασμό ποσοτικών αλλά και ποιοτικών προσεγγίσεων
και πιο συγκεκριμένα να διεξάγουν προσωπικές συνεντεύξεις με τους μαθητές, τους
εκπαιδευτικούς, αλλά και με τους γονείς των μαθητών.
Ξενόγλωσση
Abdous, M., Camarena, M.M. & Facer, B.R. (2009). MALL technology: Use of academic
podcasting in the foreign language classroom. ReCALL, 21(1), 76–95.
Abdous, M., Facer, B. R. & Yen, C. (2012). Academic effectiveness of podcasting: A comparative
study of integrated versus supplemental use of podcasting in second language classes.
Computers & Education, 58, 43-52.
Abt, G., & Barry, T. (2007). The quantitative effect of students using podcasts in a first year
undergraduate exercise physiology module. Bioscience Education, 10(1), 1-9. Ανακτήθηκε
10/9/2016. http://dx.doi.org/10.3108/beej.10.8
Al Qasim, N. & Al Fadda, H. (2013). From Call to Mall: The effectiveness of podcast on EFL
higher education students' listening comprehension. English Language Teaching, 6 (9), 30.
Bolliger, D. U., Supanakorn, S. & Boggs, C. (2010). Impact of podcasting on student motivation
in the online learning environment. Computers and Education, 55, 714– 722.
Beccue, B., Vila, J. & Whitley, L. K. (2001). The effects of adding audio instructions to a
multimedia computer based training environment. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 10 (1), 47-67.
Cebeci, Z. & Tekdal, M. (2010). Using podcasts as audio learning objects. Interdisciplinary
Journal of Knowledge and Learning Objects, 2, 7–57.
Constantine, P. (2007). Podcasts: another source for listening input. The Internet TESL Journal,
13 (1).
Ανακτήθηκε 12/9/2016. http://iteslj.org/Techniques/Constantine-PodcastListening.html
Ducate, L. & Lomicka, L. (2009). Podcasting: An effective tool for honing language students’
pronunciation, Language Learning & Technology, 13 (3), 66–86.
Edirisingha, P. (2007). The ‘‘double life’’ of an i-Pod: A case study of the educational potential of
new technologies. Paper Presented at the Online Education Conference. Berlin: Germany.
Howritz, E. K. (1987), Surveying Student Beliefs about Language Learning, in A. Wenden and J.
Rubin, Learner Strategies in Language Learning, Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall.
Kennedy, S. & Trofimovich, P. (2008). Intelligibility, comprehensibility, and accentedness of L2
speech: The role of listener experience and semantic context. Canadian Modern Language
Review, 64(3), 459-489.
Lawlor, B. & Donnelly, R. (2010). Using podcasts to support communication skills development:
A case study for content format preferences among postgraduate research students.
Computers and Education, 54(4), 962-971.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2009.09.031
Lum, L. (2006). The power of podcasting. Ανακτήθηκε 14/6/2016 από Diverse Issues in Higher
Education. http://diverseeducation.com/artman/publish/article_5583.shtml
Monk, B., Ozawa, K. & Thomas, M. (2006). iPods in English language education: A case study of
English listening and reading students. NUCB Journal of Language Culture and
Communication, 8(3), 85–102.
Ng’ambi, D. (2008). Podcasts for reflective learning. In G. Salmon & P. Edirisingha (Eds.),
Podcasting for learning in universities, pp. 132 - 145). Berkshire, England: Open University
Press.
Peacock, M. (2001). Preservice ESL teachers’ beliefs about second language learning: A
longitudinal study. System, 29, 177--‐195.
Reed, B. (2010). A brief history of smartphones. PCWorld. Ανακτήθηκε
20/8/2016.http://www.pcworld.com/article/199243/a_brief_history_of_smartphones.htm
l
Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Ανακτήθηκε 28/8/2016.
http://www.professorjackrichards.com/pdfs/communicative-language-teachingtoday
Sabet, M. K. & Mahsefat, H. (2012). The impact of authentic listening materials on elementary
EFL Learners' Listening Skills. International Journal of Applied Linguistics & English
Literature, 1(4), 216-229.
Stanley, G. (2006). Podcasting: Audio on the Internet comes of age. TESL-EJ, 9 (4). Ανακτήθηκε
20/9/2016. http://www-writing.berkeley.edu/ TESL-EJ/ej36/int.html
Sze, P. M.-M. (2006). Developing students’ listening and speaking skills through ELT podcasts.
Education Journal, 34(2). Ανακτήθηκε 12/9/2016.
http://podcasterpaul.wikispaces.com/file/view/06_EJ_ELTPodcasts.pdf
Stiffler, D., Stoten, S. & Cullen, D. (2011). Podcasting as an instructional supplement to Online
learning. Computers, Informatics, Nursing, 29(3), 144-148.
Shahramiri, P. & Gorjian, B. (2013). The Effect of Podcast transcription Activities on
Intermediate and Advanced EFL Learners’ Writing Accuracy. Advances in Digital Multimedia
(ADMM), 40 (3), 194-199
Veronikas, W. W. & Maushak, N. (2005). Effectiveness of Audio on Screen Captures in Software
Application Instruction. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 14 (2), 199-
205.
Yoshida, R. (2013). Learners’ self-concept and use of the target language in foreign language
classrooms. System, 41, 935-951.
Ελληνική
Δενδρινού Β. & Καράβα Ε. (2013α). Ξενόγλωσση εκπαίδευση για την προώθηση της
πολυγλωσσίας στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα:
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Παναγόπουλος, Φ. (2010). m-Learning: Εκπαίδευση με τη χρήση φορητών συσκευών. Ανώτατο
Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κρήτης, Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής και Πολυμέσων.
Τσιμογιάννης, Α., Κόμης, Β. (2010). Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: Διερευνώντας τις απόψεις
εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Το Διαδίκτυο ως εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης για τα σχέδια

εργασίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Αποστόλου Μαριάννα, MSc,

Καθηγήτρια ΠΕ05, 4ο Λύκειο Τρικάλων «Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης»
mapostol59@yahoo.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξεταστεί εάν η χρήση του Διαδικτύου σε ένα
διαδικτυακό περιβάλλον ομαδοσυνεργατικής μάθησης, τις Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης
(Ψ.Κ.Μ.), διευκολύνει τα σχέδια εργασίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.). Στην
έρευνα συμμετείχαν 27 μαθητές/ριες της Α΄ Γυμνασίου οι οποίοι/ες αξιοποίησαν τον
μειωμένο ελεύθερο χρόνο τους και με τη μέθοδο της μάθησης που βασίζεται στα σχέδια
εργασίας (project - based learning και τη δυναμική των ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης
(online learning communities) οικειοποιήθηκαν έννοιες σχετικές με την προστασία του
φυσικού περιβάλλοντος, στα πλαίσια ενός προγράμματος Π.Ε.. Για την διερεύνηση της
επίδρασης των Ψ.Κ.Μ. έγινε ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που συλλέχθηκαν μετά την
ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας. Από τα αποτελέσματα επιβεβαιώθηκε ότι οι μαθητές
απέκτησαν περισσότερες γνώσεις σχετικά με το φυσικό περιβάλλον και ανέπτυξαν
θετικότερες στάσεις απέναντι στο φυσικό περιβάλλον μετά την ολοκλήρωση του
προγράμματος σε σχέση με τις αρχικές. Στόχος της παρούσης έρευνας ήταν η αξιολόγηση της
δυναμικής των ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης (online learning communities) στις γνώσεις
και τις στάσεις των μαθητών αναφορικά με το φυσικό περιβάλλον.
Λέξεις κλειδιά: Διαδίκτυο, σχέδια εργασίας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Στο άρθρο «Εφοδιάζοντας το ευρωπαϊκό σχολείο του 21ου αιώνα με νέα αναλυτικά
προγράμματα» η Μαίρη Καλαντζή, καθηγήτρια στο Τεχνολογικό Ίδρυμα της Μελβούρνης,
αλλά και πρόεδρος επιτροπών για την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση,
κάνει πολλές προτάσεις για την νέα εκπαίδευση του 21ου αιώνα
(http://www.physics4u.gr/news/2004/scnews1633.html). Οι εκπαιδευτικοί, λέει η Καλαντζή,
έχουν εκπαιδευθεί στο παρελθόν, ενώ εργάζονται στο παρόν και προετοιμάζουν τους
σημερινούς νέους για το μέλλον, ανάμεσα στις προτάσεις που κάνει για την εκπαίδευση κατά
τον 21ο αιώνα επισημαίνει ότι: οι νέες τεχνολογίες δύνανται να βοηθήσουν, ώστε η τάξη του
σχολείου του μέλλοντος να μεταφέρεται, όπου μπορεί κάθε παιδί να μάθει. Επιπρόσθετα το
Διαδίκτυο μπορεί να καταστεί δυναμικό εργαλείο διότι: βοηθάει τους/τις μαθητές/ριες να
βρουν γνώσεις, παραδείγματα, απαντήσεις και λύσεις για τις εργασίες, τις οποίες τους/τις
αναθέτουν και να έρχονται οι μαθητές/ριες σε επαφή με κοινό θέμα, να συμμετέχουν σε
ομάδες εργασίας και παρέες με κοινές εργασίες και κοινά ενδιαφέροντα.
Στη σημερινή εποχή η συμμετοχή των μαθητών στις ομαδικές εργασίες (Ρήγας, 2002), η
υιοθέτηση βιωματικών μορφών μάθησης και συμμετοχικών μορφών διδασκαλίας (Τσιάκαλος,
2002) αποτελούν τα βασικά γνωρίσματα του νέου σχολείου. Η Καμαρινού (2000) αναφέρει ότι
στη σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής εφαρμόστηκε η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία α) διότι μπορούσε να βοηθήσει στην κοινωνικοποίηση του
ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και β) διότι υιοθετούσε τη βιωματική μάθηση,
η οποία αποτελούσε τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης. Η βιωματική μάθηση αντιμετωπίζει
το/τη μαθητή/ρια ως ενεργό ερευνητή/ρια, ως συνερευνητή των συνομήλικων
συμμαθητών/ριών του και των δασκάλων του, ως οικοδόμο της γνώσης και όχι ως
καταναλωτή ετοιμοπαράδοτης γνώσης (Καμαρινού, 1999) και έτσι πραγματοποιείται η
κοινωνικοποίηση των παιδιών και τούτο αποτελεί κύριο σκοπό της αγωγής (Decroly, 1929).
Ο σημαντικότερος ρόλος ύπαρξης του σχολείου είναι να μπορέσουν οι μαθητές/ριες να
αναπτύξουν πλήρως τις δεξιότητές τους (Cahan, 1997, Cooney & Selman, 1980, Hargreaves,
1999), ώστε να μπορέσουν στο μέλλον να παρακολουθήσουν τις ραγδαίες τεχνολογικές και
οικονομικές εξελίξεις και να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις της σύγχρονης
παγκόσμιας κοινωνίας (Κωνσταντίνου, 2005). Για το σκοπό αυτό εισήχθησαν καινοτόμα
προγράμματα εκπαίδευσης, όπως τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ),
Αγωγής Υγείας κ.ά. τα οποία έχουν εθελοντικό χαρακτήρα, πραγματοποιούνται εκτός του
κανονικού σχολικού ωραρίου και απαιτούν σύγχρονα ομαδοσυνεργατικά περιβάλλοντα
μάθησης.
Η εκτός κανονικού σχολικού ωραρίου υλοποίηση αυτών των προγραμμάτων και η έλλειψη
ελεύθερου χρόνου των μαθητών αποτελούν τις βασικές αδυναμίες για τη συνεύρεση των
μαθητών και την ολοκλήρωση ομαδικών εργασιών όπως αυτά απαιτούν. Τη λύση στο
πρόβλημα συνεύρεσης των μαθητών/ριών μπορούν να δώσουν οι ψηφιακές κοινότητες
μάθησης (Ψ.Κ.Μ.), που προσφέρονται στο Διαδίκτυο, στηρίζονται στις δυνατότητες για
ευέλικτη μάθηση και μάλιστα προσαρμοσμένη στο χώρο και το χρόνο των μαθητών/ριών
(Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995, Maureen, 2000). Άλλωστε το Διαδίκτυο αποτελεί μέσο
αμφίδρομης επικοινωνίας και ποιοτικής μάθησης όταν ο εκπαιδευτικός – καθοδηγητής
εφαρμόζει συνεργατική διδασκαλία (Σπίνουλας, 2001).
Έτσι η αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο με σωστή καθοδήγηση - μέθοδος webquest
(Dodge, 2004), η ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών μεταξύ των μαθητών/ριών και του
συντονιστή –καθηγητή διευκολύνεται στις ΨΚΜ, οι οποίες δύνανται να αποτελέσουν ένα
σύγχρονο εργαλείο για ομαδοσυνεργατική μάθηση. Μέσα στις ΨΚΜ οι μαθητές/ριες
μπορούν να αξιοποιούν τον ελάχιστο ελεύθερο χρόνο τους όπως και όταν αυτοί θέλουν για να
αναζητήσουν πληροφορίες να ανταλλάξουν αρχεία για τις ομαδικές τους εργασίες και να
ολοκληρώσουν τα σχέδια εργασίας των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.
Διανύουμε τον 21ο αιώνα και οι τεράστιες αλλαγές σε όλους τους τομείς της γνώσης
απαιτούν μια «νέα παιδεία» ώστε οι μαθητές αντί να μαθαίνουν και να αποθηκεύουν τη
γνώση να μάθουν να την αξιολογούν και να την αξιοποιούν (Αγγελίδης, Μαυροειδής 2004).
Απαιτούνται λοιπόν ευέλικτα προγράμματα σπουδών για την απόκτηση της γνώσης
προσαρμοσμένα στις απαιτήσεις της σημερινής εποχής. Η χρήση των νέων τεχνολογιών
προσφέρει δυνατότητες διάδρασης και αλληλομάθησης μεταξύ όλων των τύπων των
εκπαιδευομένων, όταν όμως οι εκπαιδευόμενοι καταλήγουν να είναι παθητικοί ακροατές -
αποδέκτες γνώσεων, όπως στα προγράμματα τηλεκπαίδευσης, τότε η χρήση της τεχνολογίας
συνιστά αποτυχία όπως έδειξαν έρευνες στο εσωτερικό (Κονετάς & Ντόκα, 1999) και στο
εξωτερικό (Heinecke, Dawson & Willis, 2001). Μαθησιακό περιβάλλον όμως που εμπλέκει
ενεργά τους μαθητές στην απόκτηση και προσωπική δόμηση της γνώσης μέσω των
δυνατοτήτων διάδρασης και αλληλομάθησης (Bostock, 1998) οδηγεί σε επιτυχημένη χρήση
των νέων τεχνολογιών. Η ραγδαία ανάπτυξη του Διαδικτύου και η χρήση των ΤΠΕ μετέτρεψε
την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε εκπαίδευση ζωντανή και αλληλεπιδραστική με τη
δημιουργία της ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης. Οι σπουδαστές οφείλουν να ανακαλύψουν
και να κατασκευάσουν τη γνώση και έτσι να οδηγηθούν στην ανακάλυψη και στη λύση
προβλημάτων (Barr and Tagg, 1995). Έτσι σταδιακά συντελείται μετάβαση από το
δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης προς το μαθητοκεντρικό και αυτό φαίνεται στις
ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης με τη ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων (Dudenstadt,
1998) και την άμεση πρόσβαση στη γνώση (Gros, 2002).
Ως κοινότητα αναφέρεται στο λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας από τον Μπαμπινιώτη
(2002) «ένωση προσώπων που τα συνδέουν κοινά στοιχεία (π.χ. καταγωγή, γλώσσα, χρώμα,
ιδέες κ.ά.). Οι ορισμοί που αναφέρονται στη διαδικτυακή ή ηλεκτρονική κοινότητα δεν
διαφέρουν κατά πολύ ως προς τον ορισμό της κοινότητας καθώς τα μέλη μιας ηλεκτρονικής
κοινότητας συνδέονται με κοινά στοιχεία, έχουν κοινά ενδιαφέροντα και κοινούς στόχους η
διαφορά τους έγκειται στο ότι συναντώνται και αλληλεπιδρούν στο Διαδίκτυο και
διακρίνονται από μεγάλη θέληση για επικοινωνία (Rheingold, 1993; Kim, 2000; Porterfield,
2001; Goodfellow, 2003)
Πολλοί ερευνητές (Harasim, et al., 1995; Maureen, 2000) έχουν αναγνωρίσει τα
πλεονεκτήματα του διαδικτύου στη διδασκαλία και στη µάθηση καθώς αφ’ ενός ωθεί σε
συνεργατική και εποικοδομητική μάθηση και αφ’ ετέρου παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας
διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης οι οποίες προσφέρουν μαθησιακές ευκαιρίες ανάλογα με
τον τόπο και το χρόνο του εκπαιδευόμενου καθώς και απεριόριστο χρόνο επικοινωνίας. Έτσι
καταργούνται οι ανισότητες στην εκπαίδευση (Harasim et all., 1995) και ο εκπαιδευόμενος
μπορεί να µάθει από τη γνώση των άλλων. Παρά τα θετικά που παρουσιάζουν οι
διαδικτυακές κοινότητες μάθησης (πρόσβαση μέσω Διαδικτύου σε πληθώρα από πηγές
πληροφοριών, διδακτικό υλικό, video κ.ά., η παραδοσιακή διδασκαλία κατά μέτωπο
υπερτερεί σε αρκετά σημεία (λεκτική επικοινωνία, άμεση καθοδήγηση, διεξαγωγή
εργαστηρίων κ.ά.,) και αυτό την καθιστά βασικό κύτταρο της μάθησης. Η σανσκριτική γραφή
ηλικίας χιλιάδων ετών αναφέρει πως: «Μαθαίνω, και το ¼ το οφείλω στους δασκάλους μου,
το ¼ στη μελέτη μου, το ¼ στους συμμαθητές μου και το ¼ στις εμπειρίες μου» (Ξυδιάς,
2007). Βασικός στόχος της εκπαίδευσης παραμένει η δημιουργία υπεύθυνων ενεργών πολιτών
και όχι μόνο άρτια καταρτισμένων από τεχνολογικής σκοπιάς. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να
επιδιωχθεί ο συνδυασμός της παραδοσιακής τάξης, αλλά και αξιοποίηση του διαδικτύου και
των πολυμέσων που προσφέρει η διαδικτυακή κοινότητα μέσω της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης.
Σαφώς υπάρχουν πολλοί τύποι κοινοτήτων μάθησης. Αλλά όλοι έχουν δύο πράγματα
κοινά. Αυτά είναι η κοινή γνώση που μοιράζονται σε μια σειρά μαθημάτων γύρω από ένα
θέμα και η εμπειρία ή η γνώση που ήδη κατέχουν. Όταν οι σπουδαστές καλούνται να
εργαστούν μαζί σε ομάδες για μια ομαδική εργασία, η εργασία ολοκληρώνεται αν κάθε μέλος
της ομάδας κάνει την εργασία που του αντιστοιχεί (Tinto, 1998). Βασικές αξίες που στηρίζουν
την ιδέα της κοινότητας είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συλλογική υπευθυνότητα.
Έτσι το περιβάλλον-πλαίσιο είναι αποτελεσματικότερο για να επιτευχθούν οι στόχοι όταν
αναπτυχθούν σχέσεις και δεσμοί ανάμεσα στους μαθητές, στοιχεία ιδιαίτερα σημαντικά για
την μετέπειτα ζωή τους (Burbules, 2000). Τα σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης όπως έδειξε η
έρευνα της Papastergiou (2006) απαιτούν σημαντικό φόρτο εργασίας ώστε να καταστεί
ευέλικτη η μάθηση και να συνεκτιμηθούν τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά και μαθησιακά
στυλ. Η ύπαρξη μιας κοινότητας μάθησης συνδέεται άμεσα με τα μέσα που χρησιμοποιούνται,
τους κώδικες επικοινωνίας, διάφορες κοινωνικές και μαθησιακές πρακτικές, πολιτικές αξίες
και υποχρεώσεις των μελών και με τον σχεδιασμό του μαθησιακού περιβάλλοντος - πλαισίου.
(Βρασίδας και ά., υπό δημοσίευση). Οι κοινότητες μάθησης άλλες φορές είναι πρόσωπο με
πρόσωπο δηλαδή άμεσες στο χώρο και στο χρόνο ενώ άλλες φορές είναι εικονικές κοινότητες
που επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν με τη βοήθεια της τεχνολογίας (Palloff & Pratt 1999;
Russell & Ginsburg 1999; Vrasidas, Zembylas & Chamberlain, 2004). Η ανάπτυξη των ΤΠΕ και οι
απαιτήσεις του σύγχρονου τρόπου ζωής ωθούν στη δημιουργία των εικονικών-δικτυακών
κοινοτήτων μάθησης που συνεχώς αυξάνουν. Μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης
αποτελείται από μέλη που έχουν κοινές ιδέες και ιδανικά, επικοινωνούν μεταξύ τους,
συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν για να μάθουν (Kowch & Schwier,1997), ενθαρρύνονται
πέρα από προσωπικούς ανταγωνισμούς να επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν, να μάθουν
(McLellan,1998).
Συμπεραίνεται εκ των ανωτέρω ότι τα μέλη μιας δικτυακής κοινότητας αναπτύσσουν

γνωστικές δεξιότητες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,1997), ικανότητες διαχείρισης του χρόνου (Oliver
& McLoughlin, 2000) καθώς επίσης επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες (Harasim,
1999). Σε μια κοινότητα μάθησης οι συμμετέχοντες αλληλεπιδρούν και μαθαίνουν
συνεργαζόμενοι. H μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από διαδικασίες που αφορούν τη συζήτηση,
την έρευνα, την εκπόνηση ομαδικών εργασιών και την από κοινού επίλυση προβλημάτων.
Μέσα από αυτές τις διαδικασίες μάθησης και απόκτησης της γνώσης οι εκπαιδευτικοί
οφείλουν να διδάξουν κυρίως στους εκπαιδευόμενους «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» (Λόη
& Αποστολάκης, 2005) κάτι που αποτελεί έναν από τους τέσσερις στόχους για την εκπαίδευση
του μέλλοντος. Ιδιαίτερη σημασία σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον δίνεται στο
τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι θα αναζητήσουν, θα εξερευνήσουν, θα μάθουν και θα
δημιουργήσουν νέα γνώση (Cooper, 2002) συζητώντας και αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Οι
εκπαιδευτές που συντονίζουν μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης θέτουν κανόνες,
φροντίζουν για την τήρηση των κανόνων, συνεισφέρουν σε υλικό και συντονίζουν τις
εργασίες. Αλλά και τα μέλη της κοινότητας συμβάλλουν συνεισφέροντας υλικό, εμπλέκονται
στη δημιουργία της γνώσης και στη διατήρηση της κοινότητας (Palloff & Pratt, 1999;
Porterfield, 2001).
Ο Goodfellow (2003) αναφέρει ότι σε μια διαδικτυακή κοινότητα :
α) τα μέλη αισθάνονται ότι ανήκουν στην κοινότητα και την εμπιστεύονται
β) αναπτύσσουν δεσμούς και μοιράζονται κοινά σχόλια, συμβουλές, δεδομένα.
γ) διαμορφώνουν κοινό κώδικα επικοινωνίας.
δ) επιβάλλουν πρότυπα συμπεριφοράς.
ε) συμμετέχουν ενεργά για την προαγωγή των σκοπών της κοινότητας.
Μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης θεωρείται επιτυχημένη όταν τα μέλη της
συνεργάζονται για την προαγωγή των σκοπών της κοινότητας και την απόκτηση της γνώσης.
Στοιχεία της επιτυχίας αυτής θεωρούνται η ενεργός συμμετοχή, η αλληλεπίδραση, η χρήση
κοινών δεδομένων, η συνεργατική μάθηση, η αξιολόγηση των εργασιών με κριτικό πνεύμα, τα
σχόλια που απευθύνουν τα μέλη μεταξύ τους, η αμφισβήτηση και η μεταξύ τους
συμπαράσταση (Palloff & Pratt, 1999). Οι Kowch & Schwier (1997) αναφερόμενοι στην
επιτυχία μιας διαδικτυακής μαθησιακής κοινότητας αναφέρουν ότι απαιτούνται :
Διαπραγμάτευση (negotiation): να έχει ένα σκοπό και ανάλογα με τις ανάγκες των μελών
να είναι η είσοδος ανοικτή και απεριόριστη.
Οικειότητα (intimacy): να υπάρχει οικειότητα ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας
Δέσμευση (commitment): να υπάρχει ισχυρή δέσμευση για να διατηρηθεί η συμμετοχή
στην κοινότητα σε υψηλά επίπεδα.
Συμμετοχή (engagement): να υπάρχει συμμετοχή, αλληλεπίδραση και επιρροή μεταξύ των
μελών.
Οι Paloff & Pratt (1999) ανήκουν στους εκπαιδευτικούς που πιστεύουν ότι ο ρόλος της
κοινότητας βρίσκεται σε άμεση σχέση με τη διαδικασία μάθησης και θεωρείται στις μέρες μας
"απαραίτητη προϋπόθεση" διότι δεξιότητες όπως: αυτονομία, πρωτοβουλία και
δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, διάλογος και συνεργασία μπορούν να επιτευχθούν on-line
μόνον όταν υπάρχει η αίσθηση της κοινότητας. Πολλοί άλλοι υποστηρίζουν ότι η κοινότητα
βοηθά μεμονωμένα κίνητρα. Πράγματι από μελέτες υποστηρίζεται ότι κάποιοι σπουδαστές
αποκομίζουν ικανοποίηση κατά τη διάρκεια σειράς on-line μαθημάτων με την αίσθηση ότι
ανήκουν στην κοινότητα (Brown 2001, Rovai 2002). Η συνεργασία, η κριτική ανάλυση, η
διαπραγμάτευση οδηγούν στην ομοφωνία, επεκτείνοντας τη μάθηση σε γνωστική και
συναισθηματική ανάπτυξη (McCracken, 2006) με βασικά στοιχεία τη συμμετοχή, την
επικοινωνία, και την αλληλεπίδραση να βρίσκονται στο επίκεντρο της διαδικτυακής
κοινότητας.
Ο σκοπός μιας κοινότητας πρέπει να είναι σαφής για να αποκτήσουν τα μέλη της μια
ταυτότητα. Η συνεργασία, η εμπιστοσύνη, και η αμοιβαιότητα απαιτούνται, για να μπορέσει
η κοινότητα να εκπληρώσει το στόχο της, που είναι η απόκτηση γνώσης βασισμένη στην
εμπειρία. Η αίσθηση του ανήκειν στην κοινότητα στηρίζει τους συμμετέχοντες στις
διαδικασίες μάθησης. Οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης συνδέουν ανθρώπους κατά τη
διάρκεια του χρόνου και του χώρου μέσω της χρήσης της τεχνολογίας. Ο εκπαιδευτικός /
συντονιστής πρέπει να διαδραματίσει έναν προσαρμοστικό ρόλο στη κοινότητα και να
ακολουθήσει διαδικασίες που να καθιστά ενεργούς ακόμα και τους αρχαρίους
εκπαιδευόμενους. Όλοι αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν τον κύκλο ζωής μιας
κοινότητας μάθησης, οδηγώντας την σε ένα υψηλότερο στάδιο, ή προκαλώντας το θάνατο
φυσικό ή όχι αυτής. Η παροχή συνεχούς αξιολόγησης βοηθά τους εκπαιδευτές να
παρακινήσουν τους συμμετέχοντες στην κοινότητα μάθησης.
Προκειμένου να ενθαρρυνθούν οι μαθητές απαιτείται γρήγορη και συγκεκριμένη
ανατροφοδότηση η οποία ενισχύει την συνεισφορά όλων των συμμετεχόντων και την ευθύνη
τους για την κοινότητα. Η ανατροφοδότηση προωθεί τη συνεχή και εξατομικευμένη μάθηση,
προσθέτει γνώση με τις παρατηρήσεις που παρέχονται από μαθητές και καθηγητές, και τέλος
παρέχει ευκαιρίες για την ενίσχυση σημαντικών εννοιών. (McCracken, 2006). Ενθαρρυντικά
είναι τα συμπεράσματα για την ποιότητα της διδασκαλίας, όπως έδειξε η έρευνα του Barker
(2002) σε μια σειρά μαθημάτων σε σπουδαστές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με σκοπό την
προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης. Αν συναθροίσουμε τις επί μέρους γνώσεις των όλων των
μελών που συμμετέχουν σε μια κοινότητα μάθησης δεν θα είναι περισσότερες από τη γνώση
μιας κοινότητας μάθησης διότι αυτή η γνώση αποτελεί αποτέλεσμα διάδρασης και όχι απλό
σύνολο γνώσεων και απόψεων των συμμετεχόντων στο σχηματισμό της κοινότητας (Whipple,
1987). Όλα τα μέλη που αποτελούν μια κοινότητα μάθησης συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της
γνώσης με το δικό τους τρόπο (Jarvis et al,. 2003).
Η τεχνολογία που χρησιμοποιείται σε μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης οφείλει να

αποτελεί συνδετικό κρίκο μεταξύ των μελών της, να επιτυγχάνει την επικοινωνία και να
προάγει την ανταλλαγή απόψεων. Τα πλεονεκτήματα αυτά παρείχε η διαδικτυακή κοινότητα
μάθησης yahoo.groups και τα βήματα που ακολουθήθηκαν είναι τα εξής:
α) Ενημέρωση των γονέων για τη συμμετοχή των παιδιών τους σε ένα πρόγραμμα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, άρση των δισταγμών που είχαν οι γονείς για την ασφαλή
χρήση του διαδικτύου κατόπιν λεπτομερούς ενημέρωσης και λύσης αποριών.
β) Δημιουργία λογαριασμού Yahoo, με τρία απλά βήματα, κάθε εκπαιδευόμενος απάντησε
σε μερικές ερωτήσεις, επιλέγοντας μία ταυτότητα χρήστη (Yahoo ID) κι έναν κωδικό
πρόσβασης (Password) .
γ) Δημιουργία ομάδας, για να δημιουργηθεί μια ομάδα στην ιστοσελίδα
http://groups.yahoo.com, κλικ στο πεδίο Start a new Group! πληκτρολογώντας το Yahoo ID
και το Password που αποκτήθηκε με την προηγούμενη διαδικασία και κάνοντας κλικ στο
πλαίσιο Sign In. Στη συνέχεια επιλέχθηκε η κατηγορία Schools & Education στην οποία
βρισκόταν κάθε ομάδα που δημιουργήθηκε κάνοντας κλικ πάνω στις προηγούμενες λέξεις.
Στη συνέχεια επιλέχθηκε η υποκατηγορία που για την ομάδα μας ήταν Teaching and Research
και στην επόμενη οθόνη κλικ στο κίτρινο πλαίσιο που έγραφε. Place my group in Teaching and
Research. Στο δεύτερο βήμα δόθηκαν πληροφορίες για την ονομασία, την ηλεκτρονική
διεύθυνση της ομάδας μας και μια μικρή περιγραφή για το σκοπό δημιουργίας της ομάδας.
Αφού συμπληρώθηκαν όλα τα πεδία κλικ στο κουμπί Continue .
Στο τελευταίο βήμα δηλώθηκαν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις για την επικοινωνία με την
ομάδα καθώς και μερικές πληροφορίες στο profile. Τέλος συμπληρώθηκε το πεδίο Word
Verification και στη συνέχεια κλικ στο Continue .
Για την παρακολούθηση του προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και την
ολοκλήρωση του project οι 27 εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες των 5 ή 6 ατόμων
που ονομάστηκαν ψηφιακές λόγω της δράσης που ανέπτυξαν στο Διαδίκτυο και συμμετείχαν
σε αρχική συνέντευξη και σε τελική συνέντευξη. Βασική προϋπόθεση για τους μαθητές/ριες
των ψηφιακών ομάδων αποτέλεσε η δυνατότητα τους για πρόσβαση στο Διαδίκτυο.
Εναλλακτικές λύσεις για όσους μαθητές δεν είχαν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι τους
ήταν α) η πρόσβαση στο διαδίκτυο σε συνεργασία με κάποιον από τους συμμαθητές/ριές τους
για να ολοκληρώνουν τις εργασίες τους και β) πρόσβαση στο διαδίκτυο από τη Δημοτική
Βιβλιοθήκη Στη συνέχεια ακολουθήσαμε τα εξής βήματα μέσα από τα οποία αναδύεται η
δυναμική των διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης :
Πρόσκληση. Μόλις διαλύθηκαν οι δισταγμοί και οι απορίες των εκπαιδευόμενων για τη
συμμετοχή τους στη δικτυακή κοινότητα μάθησης έγινε πρόσκληση των μελών στις δικτυακές
κοινότητες μάθησης. Έτσι δημιουργήθηκαν πέντε ομάδες και τα μέλη τους κλήθηκαν να
συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι προσομοίωσης η συμμετοχή στο οποίο απαιτούσε κάθε ομάδα,
μέσα από το ρόλο που υποδυόταν, να λύσει το περιβαλλοντικό πρόβλημα που παρουσιάστηκε
στο σενάριο.
Οι ρόλοι των ομάδων
1η ομάδα .Τα μέλη της οργάνωσης Greenpeace Greece
2η ομάδα .Οι Επιχειρηματίες
3η ομάδα .Οι Περιβαλλοντιστές
4η ομάδα .Τα μέλη του Δημοτικού Συμβουλίου του Δήμου Τρικκαίων
5η ομάδα .Οι Καλλιτέχνες
Συνεργασία και ενθάρρυνση για ομαδοσυνεργατική μάθηση. Προβολή ενός βίντεο όπου
φαίνονται αφ’ ενός η δύναμη που έχει μια ομάδα και αφ’ ετέρου τα αποτελέσματα της
συνεργασίας. Οι ψηφιακές ομάδες ήταν ανομοιογενείς απαρτίζονταν από πέντε ή έξι άτομα
και έγινε προσπάθεια κάθε ομάδα να απαρτίζεται (Ματσαγγούρας, 2003) από καλούς/ές,
μέτριους/ιες και αδύνατους/ες μαθητές/ριες, ώστε να εξασφαλίζεται η δυνατότητα
αλληλοδιδακτικής. Επίσης προσπάθεια έγινε ώστε να επιτευχθεί ανομοιογένεια όσον αφορά
το φύλο και το χαρακτήρα (Ματσαγγούρας, 2004).
Φιλικό περιβάλλον και ζεστή ατμόσφαιρα. Για να γνωρίσουν οι εκπαιδευόμενοι το
περιβάλλον στο οποίο θα παρακολουθούσαν το πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,
ανταλλάχθηκαν πληροφορίες στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου μας για προσωπικά
θέματα, χρησιμοποιήθηκε γλώσσα απλή καθώς επίσης και μικρά ονόματα, επίσης
ανταλλάχθηκαν μηνύματα, τηλέφωνα, έγιναν σχόλια χωρίς όμως να προσβληθεί κάποιος.
Αποδοχή της διαφορετικότητας. Κάποια σύννεφα που αφορούσαν τη δημιουργία των
ομάδων «όχι αυτός/ή στην ομάδα μας» κ.ά. διαλύθηκαν με την προβολή ενός video στο You
Tube (https://www.youtube.com/watch?v=8QxNpcoJcgk ) που βοήθησε εξαιρετικά στη
δημιουργία των ομάδων
Οργάνωση των oµάδων εργασίας. Ένα μέλος της ομάδας θα είχε το ρόλο του συντονιστή. Ο
ρόλος αυτός αν και σχεδιάστηκε να περάσει σταδιακά απ’ όλα τα μέλη, ελάχιστοι μαθητές
θέλησαν να αναλάβουν το ρόλο του συντονιστή. Παρέμειναν οι ίδιοι συντονιστές μέχρι την
ολοκλήρωση του προγράμματος.
Ενθουσιασμός. Επίσκεψη στη διεύθυνση http://www.youtube.com για ευαισθητοποίηση
μέσω της προβολής video. Η παρακολούθηση των videos προκάλεσε τον ενθουσιασμό των
παιδιών.
Ανάπτυξη πρωτοβουλίας. Ελεύθερη επιλογή εικόνων με τη βοήθεια της μηχανής
αναζήτησης http://www.google.gr/ για τη δημιουργία άλμπουμ, επιλογή δραστηριοτήτων,
επιλογή συνεργατών, επιλογή φυτού για τη δημιουργία φυτολογίου και ανεύρεση
πληροφοριών.
Κανόνες. Για την καλύτερη λειτουργία των ομάδων θέσαμε κανόνες οι οποίοι τηρούντο
από όλα τα μέλη. Ο εκπαιδευτικός συντονιστής είχε την ευθύνη τήρησης των κανόνων.
Καταληκτική ημερομηνία. Για την διεκπεραίωση των εργασιών υπήρχε καταληκτική
ημερομηνία που ορίζονταν από κοινού µε τους εκπαιδευόμενους.
Τακτικές συναντήσεις για αξιολόγηση της πορείας του προγράμματος. Καθορισμός

συναντήσεων στο εργαστήριο πληροφορικής για λύση τυχόν αποριών των εκπαιδευόμενων
που αφορούσε τη χρήση Διαδικτύου και Η/Υ, για καθοδήγηση που αφορούσε τη λειτουργία
των ομάδων και για αξιολόγηση της πορείας του προγράμματος την οποία ακολουθούσε η
διατύπωση προτάσεων εκ μέρους των εκπαιδευόμενων για καλύτερη πορεία του
προγράμματος και ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Οι μαθητές ταχέως έμαθαν να επικοινωνούν με το
συντονιστή εκπαιδευτικό, να επικοινωνούν μεταξύ τους με ένα ή με όλα τα μέλη της ομάδας.
Μέσα από την ανταλλαγή μηνυμάτων ανέπτυξαν δεξιότητες χρήσης γραπτού λόγου, αλλά και
κοινωνικές δεξιότητες. Μεταξύ εκπαιδευόμενων και συντονιστή εκπαιδευτικού αναπτύχθηκαν
συναισθήματα φιλίας, εμπιστοσύνης, κατανόησης και αποδοχής της διαφορετικότητας καθώς
«Ο σεβασμός της ετερότητας και η μοναδικότητα κάθε ατόμου αποτελούν, αδιαμφισβήτητα,
ένα θεμελιακό αξίωμα της αγωγής. Η εκπαίδευση μπορεί να είναι παράγοντας κοινωνικής
συνοχής μόνο όταν στοχεύει στην προστασία της διαφορετικότητας ατόμων ή ομάδων,
αποφεύγοντας αυτή η ίδια να είναι αιτία κοινωνικής απόρριψης» ( Delors, 1996) .
Ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης διαδικτύου και Η/Υ. Με λίγη καθοδήγηση από τον συντονιστή
και αφού οι εκπαιδευόμενοι έλυναν απορίες και αποκτούσαν γνώσεις συνεργαζόμενοι και
βοηθούμενοι από τους συμμαθητές τους σταδιακά αποκτούσαν δεξιότητες που αφορούσαν
τη χρήση του Η/Υ και του Διαδικτύου. Άλλωστε στην Α΄ Τάξη Γυμνασίου οι μαθητές δεν έχουν
αρκετά εξοικειωθεί με τη χρήση του Διαδικτύου, ούτε με όλα τα προγράμματα (Excell, Power
point κ.ά..) του Η/Υ. Κάποιοι μαθητές έλυναν απορίες που ανέκυπταν και μάθαιναν εύκολα
και ουσιαστικά, χωρίς το άγχος του βαθμού και της εξέτασης.
Σχόλια-Ανατροφοδότηση-Παρακίνηση. Συζήτηση για τις εργασίες των εκπαιδευόμενων.
Σχόλια για την λειτουργία των ομάδων και τη συμμετοχή ή μη των μελών. Ανατροφοδότηση.
Η ανάπτυξη των ΤΠΕ και του Διαδικτύου οδήγησε στην εμφάνιση της διαδικτυακής -
ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης στην οποία η μάθηση είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας
και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της. Μια μαθησιακή κοινότητα αναπτύσσεται
μέσα σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, αλλά διαφοροποιείται ουσιαστικά από
αυτό. Το περιβάλλον μιας διαδικτυακής κοινότητας είναι ένα «χώρος» όπου οι μαθητές σε
συνεργασία εξερευνούν, μαθαίνουν και μέσα από το διάλογο οδηγούνται στη δημιουργία
νέας γνώσης (Cooper, 2002). Βασικό ρόλο παίζει ο τρόπος με τον οποίο αποκτάται η γνώση και
όχι τόσο το περιεχόμενο της γνώσης που αποκτάται.
Αναφορές
Αγγελίδης, Π., Μαυροειδής, Γ. (2004) Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του

μέλλοντος. Τόμος Β΄ Επιμ. Αγγελίδης, Π., Μαυροειδής, Γ. ΤΥΠΩΘΗΤΩ –ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ
Αριστοτέλη, Ηθικά Ευδήμεια,1242α22
Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ. & Πέτρου, Α. (υπό δημοσίευση). Σύγχρονα παιδαγωγικά
μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ρετάλης, Σ (επιμ). Οι Προηγμένες
Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης.
Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017, από:
http://vrasidas.intercol.edu/educ534/vrasZembPetrou.doc
Δημητρακοπούλου, Α. (2000). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσω Internet : Για μια
ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση
στο διαδίκτυο. Ρόδος : Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Θεριανός Κ. (2002). Εκπαιδευτική Τεχνολογία: προσδοκίες, ρητορική και πραγματικότητα,

Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 123.
Καμαρινού, Δ. (1999). Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Β΄ Έκδοση
Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Κονετάς, Δ, Ντόκα, Α. (1999). "Εμπειρίες και συμπεράσματα από πιλοτικό πρόγραμμα
τηλεεκπαίδευσης Leonardo da Vinci", Πρακτικά Συνεδρίου Σχολής Eλληνικών & Μεσογειακών
Σπουδών “Νέες Παράμετροι στην εκπαίδευση: Εκπαίδευση από απόσταση και δια βίου
εκπαίδευση” Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κωνσταντίνου, Κ. (2005). Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία. Κεφ. Ι Στο: Οι
Προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Εκδόσεις Καστανιώτη
Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Λόη, Μ., & Αποστολάκης, Ι. (2005). Μαθησιακές Κοινότητες και Εκπαίδευση Δημοσίων
Υπαλλήλων. Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017, από:
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P45.doc
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδ.
Γρηγόρη
Μπαμπινιώτη, Γ. (2002) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Β΄ Έκδοση Κέντρο
Λεξικολογίας
Ντρενογιάννη, E. (2001). Παιδαγωγική Αξιοποίηση των υπηρεσιών του Ιnternet.Virtual
School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη 2-3 Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017,
από: http://www.auth.gr/virtualschool/3.2/Praxis/OnlineEducation.html
Ξυδιάς, Π., (2007). E-learning: μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία,
Ανακτήθηκε στις 5 - 4 - 2017 από:
http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/bitstream/123456789/513/1/Nimertis_Xydias.pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ελλάδας (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής
εκπαίδευσης, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Πασχαλιώρη Β. & Μίλεση Χ. (2005). Η ποιοτική μέθοδος της «συμμετοχικής» παρατήρησης:
Επισημάνσεις και προβληματισμοί, Αθήνα: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τ.10: 20-32,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σπίνουλας, Θ. (2001). Το Internet της Παιδείας, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την
http://users.sch.gr/papangel/sch/lan/c09.ph.internet_pedias.htm
Τσιάκαλος, Γ. (2002). «Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Barab, S., Scheckler, R., & Makinster, J. (2001). Designing system dualities: Building online
community. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research
Association, Seattle, WA, April 2001.
Barker, S. (2002). Virtual learning environments for constructivist teaching in Biosciences to
promote sustainable development in higher education, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την
http://science.uniserve.edu.au/pubs/callab/vol8/barker.html
Barr, R. B., and Tagg, J. (1995). From teaching to learning- A paradigm for undergraduate
education. Change, 27, 12-25.
Bostock, S. (1998). Constructivism in mass higher education: A case study. British Journal of
Educational Technology, 29(3), 225-240.
Brown, R. (2001). "The Process of Community - Building in Distance Learning Classes."

Journal of Asynchronous Learning Networks 5(2).
Burbules, N. (2000). Does the Internet constitute a global educational community? In N.
Burbules and C. A. Torres (eds.), Globalization and Education: Critical Perspectives (pp. 323-
355). New York: Routledg
Collins, A. (1998). Learning communities: A commentary on papers by Brown, Ellery and
Campione and by Riel. In Greeno, J.G. & Goldman, S. (Eds.). Thinking processes in mathematics
and science learning (pp. 399-405). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cahan, E. D. (1997). Ο John Dewey στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης
(Επιμ.), Αναπτυξιακή ψυχολογία. Παρελθόν, παρόν και μέλλον (165-194). Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Cooney, E. & Selman, R. (1980). Children’s use of social conception: Toward a dynamic
model of social cognition. Personnel and Guidance Journal, 58, 44-52.
Cooper, J. (2002), Educational MUVES: Virtual Learning Communities, Retrieved Αvril 2,
2017, from: http://education.ed.pacificu.edu/lab/EducationalMUVES2.htm
Decroly, O., (1929). L’étude du petit enfant par l’observation et l’expérimentation, Bruxelles.
Delors, J., (1996) Commission Internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle:
«L’ ÉDUCATION, Un trésor est caché dedans», Paris, UNESCO, ελληνική έκδοση: Εκπαίδευση. Ο
θησαυρός που κρύβει μέσα της, μτφρ. Κέντρο Εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα Εκδόσεις
Gutenberg (1999)
Dodge,B. (2004). WebQuest Homepage, http://webquest.sdsu.edu/
Goodfellow, R. (2003), “Virtual Learning Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=2627
Duderstadt, J. (1998). Transforming the university to serve the digital age. CAUSE/EFFECT,
20(4), 21-32.
Edutools (2003). Providing decision-making tools for the EDU community. Retrieved Αvril 2,
2017, from: http://net.educause.edu/ir/library/html/cem/cem97/cem9745.html
Gros, B. (2002). Knowledge construction and technology. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia, 11(4), 323-343.
Harasim, L. (1999). A framework for online learning: The Virtual-U. IEEE Computer, 32(9),
44-49.
Harasim., L., Hiltz, S., R., Teles, L., & Turoff, M., (1995). Learning Networks: a field guide to
Teaching and Learning Online. Cambridge: MIT Press.
Hargreaves, A. (1999). Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of
Insecurity. New York: Teachers College Press.
Heinecke, W., Dawson, K., & Willis, J. (2001). Paradigms and frames for R&D in distance
education: Toward collaborative electronic learning. International Journal of Educational
Telecommunications, 7(3), 293-322.
Jarvis, P., Holford, J., & Griffin, C. (2003), The Theory and Practice of Learning, Kogan Page,
London.
Oliver, R., & McLoughlin, C. (2000). Web-based learning and generic skills development.
UniServe Science News, 15. Retrieved Αvril 2, 2017 from, http://science.uniserve.edu.au/
newslettervol15/oliver.html
Kim, A. J. (2000), Community Building on the Web, Peachpit Press.
Kowch, E.G. & Schwier R.A. (1997), “Characteristics of Technology-Based Virtual

Learning Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/communities/typology.HTM
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge: University of Cambridge Press.
Leeming, F.C, Dwyer, W.O. & Bracken, B.A. (1995). Children's Environmental Attitude and
Knowledge Scale: Construction and Validation. The Journal of Environmental Education, 26(3),
22-31
Maureen, T. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for
Transforming Distance Learning. Educational Technology & Society, 3(2), 50-60.
McCracken, Η. (5/ 2006), Furthering Connected Teaching and Learning Through the Use of
Virtual Learning. No 5 (17) / 2006, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=17&id=359
McLellan, H. (1998), “The Internet as a Virtual Learning Community”, Journal of Computing
in Higher Education 9 (2), σ. 92-112.
Means, B., Ed. (1994). Technology and education reform. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective
strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Papastergiou, M. (2006). Course Management Systems as Tools for the Creation of Online
Learning Environments: Evaluation from a Social Constructivist Perspective and Implications for
their Design. International Journal on E-Learning. 5 (4), pp.593-622. Chesapeake, VA: AACE.
Porterfield, S. (2001), “Towards the Development of Successful Virtual Learning
Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://usask.ca/education/coursework/802papers/porterfield/porterfield.pdf.
Rheingold, H. (1993), The Virtual Community – Homesteading on the Electronic Frontier,
Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://www.rheingold.com/vc/book/
Rovai, A. (2002) Building Sense of Community and a Distance, International Review of
Research in Open and Distance Learning, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.html
Russell, M. & Ginsburg, L. (1999). Learning online: Extending the meaning of community. A
review of three programs from the Southeastern United States. Philadelphia: National Center
on Adult Literacy, University of Pennsylvania, ED 437 540.
Tinto, V. (1998) Learning Communities: Building Gateways to Student Success. The national
teaching and Learning FORUM Vol. 7 No. 4 Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://www.ntlf.com/html/pi/9805/v7n4smpl.pdf
Vrasidas, C., Zembylas, M. & Chamberlain, R. (2004). The design of online learning
communities: Critical issues. Educational Media International. Volume 41, Number 2, 2004, pp.
135-143(9)
Whipple, W.R. (1987). Collaborative learning: recognising it when we see it. Bulletin of the
American Association for Higher Education 40(2) 3-7.
Η αξιοποίηση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-

μαθησιακή διαδικασία. Παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση τους και
τομείς που βοηθάει η χρήση τους στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία.
Μπαντή Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
bantievang@sch.gr
Περίληψη
Το γεγονός ότι οι μαθητές αφιερώνουν ένα σημαντικό μέρος του ελεύθερου χρόνου τους
σε δραστηριότητες στο διαδίκτυο και ειδικά σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης, θα ήταν
χρήσιμο να θεωρηθεί και ένας από τους λόγους για τον οποίο θα μπορούσαν οι ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης να χρησιμοποιηθούν στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Έρευνες,
έχουν δείξει ότι τα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να υποστηρίζουν τις
παιδαγωγικές δραστηριότητες και αυτό γιατί συντελούν στην αλληλεπίδραση, στην
συνεργασία, στην ενεργή συμμετοχή, στο διαμοιρασμό πόρων και πληροφοριών, καθώς
επίσης και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης. Παρόλα αυτά η κοινότητα των εκπαιδευτικών
απέναντι στη νέα αυτή πραγματικότητα, φαίνεται να είναι αμήχανη και με ποικίλες απόψεις.
Η παρούσα ποσοτική έρευνα διερευνά τις απόψεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (Ν=225) για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση των ιστοσελίδων
κοινωνικής δικτύωσης στην διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και τους τομείς που βοηθάει η
χρήση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία ενώ
εργαλείο συλλογής δεδομένων αποτέλεσε το ερωτηματολόγιο.
Λέξεις κλειδιά: ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης, διδακτική-μαθησιακή διαδικασία
Εισαγωγή
Η εξέλιξη της εισαγωγής (κατά τις δεκαετίες 1970 - 1990), της ένταξης (κατα τη δεκαετία
1990-2000) και ενσωμάτωσης στις μέρες μας των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών (υπολογιστές, πολυμέσα, δίκτυα, κλπ.) στα σχολικά συστήματα των
ανεπτυγμένων χωρών είναι πολύ σημαντική. Η πολλαπλότητα των τρόπων εισαγωγής και
ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και κυρίως οι διάφορες κατηγορίες
εκπαιδευτικού λογισμικού, εξετάζονται κάτω από το πρίσμα των διαφόρων θεωριών και
μοντέλων για την ανθρώπινη γνώση και μάθηση. Σε αυτό το πλαίσιο, τρεις είναι οι κύριες
ψυχολογικές θεωρίες που επηρέασαν και επηρεάζουν την ανάπτυξη εκπαιδευτικού
λογισμικού και κατά συνέπεια, τη θέση των ΤΠΕ στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία:
α) ο συμπεριφορισμός, β) ο εποικοδομισμός και γ) οι κοινωνικοπολιτισμικές ή
ιστορικοπολιτισμικές προσεγγίσεις (Κόμης, 2004).
Αν η μάθηση αντιμετωπίζεται ως Συνεργασία - Επικοινωνία, όπως υποστηρίζεται από τον
Κοινωνικό Εποικοδομισμό και τις Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες τα εκπαιδευτικά λογισμικά
που παράγονται θα είναι λογισμικά έκφρασης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Σε αυτή την
κατηγορία, ανήκουν υπολογιστικά περιβάλλοντα, που έχουν ιδιαίτερη σημασία για τη
γλωσσική εκπαίδευση, αφού τα περιβάλλοντα αυτά αποτελούν μέσα για γράψιμο, διάβασμα
και επικοινωνία, δηλαδή μέσα πρακτικής σύγχρονου γραμματισμού. Οι ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης ανήκουν στα εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας. Δεν αποτελούν,
επομένως, απλώς μέσα παιδαγωγικής υποστήριξης της γλωσσικής εκπαίδευσης, αλλά
συστατικό στοιχείο του νέου περιεχομένου της (Κόμης & Ντίνας, 2011).
Οι μορφές αξιοποίησης των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-μαθησιακή

διαδικασία είναι πολλές. Οι Κασκαντάμη & Καλογερόπουλος (2010) χρησιμοποίησαν την
πλατφόρμα ning για να αναπτύξουν ένα διαδικτυακό εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο
«Διαδικτυακή συνεργασία-Επικοινωνούμε, Συζητάμε, Μαθαίνουμε». Οι Δραγογιάννης, Λάλας
& Παπαδοπούλου (2013) αναφέρουν ότι στα πλαίσια του μαθήματος «Ερευνητική εργασία
(Project)», που διδάχθηκε στους μαθητές της Α' τάξης του Επαγγελματικού Λυκείου (ΕΠΑ.Λ.)
Άμφισσας, δημιουργήθηκε μια ομάδα (group) στον ιστότοπο κοινωνικής δικτύωσης Facebook
με σκοπό να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους τα μέλη της ομάδας. Η Ξυλά
(2013) στο προτεινόμενο, διαθεματικό, εκπαιδευτικό της σενάριο για τη Νεοελληνική Γλώσσα
επιχειρεί να διδάξει το ηλεκτρονικό αποτύπωμα μέσα από τη συμμετοχή των μαθητών στα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης χρησιμοποιώντας δύο κοινωνικά μέσα, το facebook και το google
(plus). Οι Krutka & Milton (2013) εξηγούν στο άρθρο τους πως οι εκπαιδευτικοί των
κοινωνικών επιστημών χρησιμοποιώντας το twitter δημιούργησαν ένα δυναμικό, συμμετοχικό
και πολύπλοκο μάθημα που είχε σαν στόχο να βοηθήσει τους μαθητές του γυμνασίου στο
Ohio των Η.Π.Α., να διερευνήσουν τις αντιλήψεις των φιλοσόφων στην εποχή του
διαφωτισμού. Αλλά και οι προτάσεις για αξιοποίηση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης
είναι πολλές. Οι Παπαβασιλείου & Ραπτοπούλου (2011) προτείνουν σενάρια για τους
εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν να αξιοποιήσουν το Facebook. Ενδεικτικά αναφέρουν ότι
εφόσον έχει δημιουργηθεί μια ομάδα (group) στο Facebook οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
ανεβάσουν μαγνητοφωνημένη τη διάλεξη τους και ταυτόχρονα και σημειώσεις του
μαθήματος. Επιπλέον παροτρύνουν τους μαθητές τους
• να διατυπώνουν απορίες δημόσια στον «τοίχο» του εργαλείου,
• να στείλουν με link επιπλέον υλικό που έχουν βρει,
• καθιερώνουν μέρες και ώρες της εβδομάδας στις οποίες πραγματοποιούν αποστολή
σχολίων για εργασίες που έχουν αναθέσει,
• δημιουργούν εκδηλώσεις και προσκαλούν μαθητές τους, υπενθυμίζοντάς τους κατ’ αυτό
τον τρόπο για κάποια γεγονότα που πρόκειται να συμβούν,
• δημιουργούν το διαδικτυακό τόπο του σχολείου στο κοινωνικό δίκτυο,
• δημιουργούν την ηλεκτρονική εφημερίδα του σχολείου,
• χρησιμοποιούν την πλατφόρμα του κοινωνικού δικτύου για επικοινωνία της τάξης με
μαθητές άλλου σχολείου,
• χρησιμοποιούν το κοινωνικό δίκτυο σε συνεργασία με τον υπεύθυνο επαγγελματικού
προσανατολισμού του σχολείου για την επαφή των μαθητών με εταιρίες, με
επιχειρηματική δραστηριότητα και με μελλοντικές ευκαιρίες απασχόλησης,
• και καθιερώνουν μέρες και ώρες της εβδομάδας στις οποίες μπορούν να έρθουν σε
«διαδικτυακή» επαφή με όσους γονείς επιθυμούν.
Η Ξυλά (2013) προσθέτει ότι το Facebook μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση
αξιοποιώντας τα παιχνίδια του Facebook για να διδαχθούν κάποιες διδακτικές ενότητες.
Σύμφωνα με τον Prensky (2007) η μάθηση που βασίζεται στο ψηφιακό παιχνίδι μπορεί να
παίξει καταλυτικό ρόλο στην εκμάθηση περιεχομένου που δεν είναι εγγενώς ελκυστικό για
κανέναν, αλλά αποτελεί γνώση που πρέπει να αποκτηθεί. Επιπλέον, προτείνει να
δημιουργηθεί μια ομάδα στο Facebook για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και να
χρησιμοποιηθεί το Facebook για την οργάνωση κάποιων διαδικτυακών μαθημάτων.
Το edmodo είναι ένα προστατευμένο περιβάλλον στο οποίο μαθητές και εκπαιδευτικοί
αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται διαδικτυακά και μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε παιδιά
δημοτικού αφού δεν έχει περιορισμό στην ηλικία. Οι Δούβλης, Γίδας & Κολοκοτρώνης (2015)
αναφέρουν ότι το edmodo μπορεί να χρησιμοποιηθεί
• για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου μέσω εργασιών,
• για βελτίωση της γραμματικής και του συντακτικού με την επιβολή ορθής γλωσσας του
Edmodo,
• αξιολόγηση μαθητών και μέσω εργασιών και διαγωνισμάτων (quiz),
• συνδιδασκαλία με άλλους εκπαιδευτικούς από το σχολείο,

• χρήση RSS στην ομάδα για τροφοδότηση με νέα και πληροφορίες,
• οργάνωση ομάδων αποφοίτων,
• ανεστραμμένη τάξη/ flipped classroom,
• παιχνιδοποίηση/gamification.
Προτάσεις για χρήση του flickr παρουσιάζουν οι Bausch & Bumgardner (2006), Μητσάκου,
Οσιπένγκο, Ποδηματή & Τζοβάρα (2009), για παράδειγμα οι εκπαιδευτικοί,
• μπορούν να ζητήσουν από τους μαθητές να κατασκευάσουν μια φανταστική ιστορία
(ψηφιακή αφήγηση) χρησιμοποιώντας τις δικές τους εικόνες και τους φίλους που θα έχει
και περιγραφή. O Ohler (2013) αναφέρει ότι η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να βοηθήσει τα
παιδιά να αναπτύξουν δεξιότητες σχεδιασμού.
• μπορούν να κατασκευάσουν κόμιξ
• οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν μαθήματα γεωγραφίας, ιστορίας, πολιτισμού, ξένων
γλωσσών λογοτεχνίας μπορούν να το χρησιμοποιήσουν για περιγραφή εικόνων
• μπορούν να χρησιμοποιήσουν το geotagging στο flickr επιτρέποντας στους μαθητές να
εξερευνήσουν τον κόσμο από την τάξη τους βλέποντας φωτογραφίες από όλα τις
περιοχές
• μπορούν να συνδέσουν το Blog του σχολείου με το Flickr για ανεβάσουν φωτογραφίες
ενώ προτάσεις για χρήση του LinkedIn, μια σελίδα κοινωνικής δικτύωσης που προσφέρει
εργαλεία δικτύωσης επαγγελματιών και εμπλέκει διάφορες επιχειρηματικές δραστηριότητες
προτείνονται στο Εφαρμογές Κοινωνικής Δικτύωσης (χ.χ.). Τα οφέλη από τις δραστηριότητες
είναι:
• μπορούν σαν μέλη της κοινότητας του LinkedIn να λαμβάνουν με e-mail ειδοποιήσεις για
δουλειές που τους αφορούν ανάλογα πάντα με το προφίλ που έχουν δημιουργήσει
• ο μαθητής/σπουδαστής/φοιτητής μπορεί να διεξάγει έρευνα αγοράς στις εταιρείες που
τον αφορούν και να επικοινωνήσει μαζί τους για μελλοντική συνεργασία. Μπορεί να
λάβει πληροφορίες για το προφίλ της εταιρείας, τον τρόπο πρόσληψης, τα απαιτούμενα
προσόντα
• σημαντικό πλεονέκτημα είναι η συλλογή συστάσεων από άλλους χρήστες ή εταιρείες
γεγονός που αυξάνει την επισκεψιμότητα του προφίλ ενός φοιτητή αλλά και τις
προτάσεις για επαγγελματικές συνεργασίες
• υπάρχει η δυνατότητα εύρεσης εργασίας στο πλαίσιο της χώρας διαμονής αλλά και σε
άλλες χώρες του εξωτερικού μαζεύοντας πληροφορίες για την εκάστοτε θέση
Με τη χρήση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης (ΙΚΔ) στη διδακτική-μαθησιακή
διαδικασία διαπιστώνονται πλεονεκτήματα όπως: α) μπορούν να χρησιμοποιηθούν
παράλληλα με τον κλασσικό τρόπο μάθησης για να εμπλουτιστούν οι μαθησιακές εμπειρίες
των μαθητών με πρακτικές της πραγματικής ζωής, β) παρέχουν ευκολία στη διδασκαλία της
διδακτέας ύλης, γ) αυξάνουν το αίσθημα αυτοεκτίμησης των μαθητών και την κοινωνική
αποδοχή από τους συμμαθητές τους, δ) συμβάλλουν στη βελτίωση της επίδοσης και
παρέχουν ικανοποίηση στους μαθητές για την ακαδημαϊκή τους ζωή, ε) αναπτύσσεται η
αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων και η κριτική σκέψη, στ) οι μαθητές δημιουργούν το δικό
τους ρυθμό μάθησης, ζ) καλλιεργείται η ανοχή και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η)
βελτιώνονται οι δεξιότητες των μαθητών στους υπολογιστές αλλά και μειονεκτήματα όπως α)
δημιουργία σύγχυσης στους μαθητές λόγω του τεράστιου όγκου των πληροφοριών που
προσφέρεται, ενώ παράλληλα αντλούνται άμεσα οι απαντήσεις που αναζητούνται, δίχως να
δίνεται έμφαση στην εκμάθηση και συγκράτηση της πληροφορίας, β) μειωμένη ακαδημαϊκή
επίδοση όταν οι μαθητές ενώ μελετούν ταυτόχρονα «ψάχνουν» τις ΙΚΔ, γ) ανάδυση
ανασταλτικών παραγόντων που περιορίζουν τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν σε
συνεργατικά κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως για παράδειγμα εξάρτηση από τον/ην
εκπαιδευτή/τρια, άγχος, χαμηλή αυτοπεποίθηση, παραβίαση της ιδιωτικής ζωής, δυσπιστία,
φόβος δημοσίευσης σκέψεων και απόψεων, δ) δημιουργία φαινομένων κακόβουλων σχολίων

και κοινωνικής απομόνωσης, ε) αύξηση της κακής χρήσης των ελληνικών στις δημοσιεύσεις
των μαθητών, αφού χρησιμοποιούν συντομογραφίες και γλώσσα αργκό και στ) κακή
διαχείριση του χρόνου και απώλεια έλεγχου της χρήσης τους που συνδέεται με μείωση της
απόδοσης των εκπαιδευομένων (Σωτηριάδου & Παπαδάκης, 2012; Καραβέλα, 2014; Raut &
Patil, 2016; Dunn, 2011).
Έρευνες που έχουν σχέση με τη διδακτική-μαθησιακή ή παιδαγωγική αξιοποίηση των
ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης είναι των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013) στην οποία οι
εκπαιδευτικοί πληροφορικής κατέθεσαν ότι για να υλοποιηθούν καινοτόμοι μέθοδοι
διδασκαλίας μέσα στην τάξη χρειάζεται υποστήριξη από τη Διεύθυνση του σχολείου και των
σχολικών συμβούλων. Παράλληλα απαιτείται η συγκατάθεση των γονέων και κηδεμόνων και
όσον αφορά στα τεχνικά ζητήματα, θα πρέπει να υπάρχει ο κατάλληλος υλικοτεχνικός
εξοπλισμός στα εργαστήρια Πληροφορικής. Επιπλέον, κατέθεσαν ότι οι λόγοι αξιοποίησης των
κοινωνικών δικτύων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας είναι η εξοικείωση των μαθητών με την
τεχνολογία, η καλλιέργεια της εξωστρέφειας, οι ευκαιρίες δικτύωσης και δράσης, η διαρκής
ενημέρωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, η καλλιέργεια της υπευθυνότητας και ο
σεβασμός στην υπόληψη του καθενός. Τα οφέλη που αποκτήθηκαν κατά την αξιοποίηση των
κοινωνικών δικτύων είναι η αποτελεσματικότητα και η διευκόλυνση της μαθησιακής
διαδικασίας, η υψηλή απόδοση των μαθητών, η τήρηση κανόνων ασφαλείας και δεοντολογίας
από τους μαθητές. Τα μειονεκτήματα που αναφέρθηκαν είναι η ανεπάρκεια υλικοτεχνικού
εξοπλισμού, ο ελάχιστος χρόνος διδασκαλίας των μαθημάτων, η καχυποψία και οι
επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων και των γονέων. Επιπλέον, στην έρευνα
των Δούβλη κ.α. (2015) φάνηκε ότι η χρήση κλειστών και ασφαλών διαδικτυακών
πλατφορμών κοινωνικής μάθησης όπως το Edmodo μπορούν να συμβάλουν στην υποκίνηση
των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και να τους δώσουν την ευκαιρία να δουλέψουν
ομαδοσυνεργατικά, να αποκτήσουν κριτική σκέψη και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, να
παράγουν γνώση και να αποκομίσουν εμπειρίες υιοθετώντας τις αρχές και τη θεωρία του
εποικοδομητισμού. Επιπλέον έρευνες σχετικές με τις απόψεις των μαθητών για τις
ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης είναι των Νικοπούλου & Γιαλαμάς (2011) στην οποία
βρέθηκε ότι το 87% του δείγματος των εφήβων μαθητών/τριών σχολείων του Πειραιά έχει
προφίλ στο facebook. Οι μαθητές βρέθηκε ότι δεν δείχνουν ενδιαφέρον για την προστασία της
ιδιωτικότητας των προσωπικών τους δεδομένων στο facebook. Στην έρευνα της Καππάτου
(2012) τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στους χρήστες ηλικίας 13-25 ετών αποτυπώθηκε η θετική
στάση των χρηστών για τα κοινωνικά δίκτυα. Στην έρευνα των Μακροβασίλη, Νικολάκη,
Συλιγάρδου & Θεοφανέλλης (2012) καταγράφηκε ότι το 80% των μαθητών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης σχολείων της Λέσβου, Σάμου και Χίου, είχε λογαριασμό στο facebook, ενώ
λογαριασμό είχαν επίσης στο hi5, ποσοστό 10,66% , στο twitter, ποσοστό 7% και τέλος στο
myspace ποσοστό, 3,66%. Στην έρευνα των Καλόγηρος & Σμυρναίος (2012) αναφέρεται ότι
αρκετοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το Facebook για να επικοινωνήσουν με τους μαθητές
τους, να τους ενημερώσουν για εργασίες που πρόκειται να κάνουν ή για ένα επικείμενο
διαγώνισμα. Επίσης, αναρτούν βίντεο σχετικά με το μάθημα και εικόνες και καλούν τους
μαθητές να γράψουν τα δικά τους σχόλια.
Με αφετηρία τις παραπάνω διαπιστώσεις διεξήγαμε εμπειρική έρευνα σχετικά με τη χρήση
ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία η οποία σχεδιάστηκε
στο πλαίσιο εκπόνησης διπλωματικής εργασίας στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών
«Εκπαίδευση ενηλίκων» του ΕΑΠ με ερευνητικά ερωτήματα:
α) Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη χρήση ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη
διδακτική-μαθησιακή διαδικασία;
β) Σε ποιους τομείς βοηθάει η χρήση ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-
μαθησιακή διαδικασία;
Για τη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα λαμβάνοντας υπόψη το στόχο, τα ερευνητικά
ερωτήματα, σε μεγάλο βαθμό το χρονικό περιορισμό και τον αριθμό των εργαλείων για τη
συλλογή δεδομένων, αποφασίστηκε να γίνει ποσοτική έρευνα (Κυριαζή, 2005). H
δειγματοληπτική έρευνα με ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις και στατιστικές μεθόδους
ανάλυσης είναι η πιο διαδεδομένη μορφή εμπειρικής έρευνας. Επιπλέον, σύμφωνα, με τον
Creswell (2011) η πιο δημοφιλής μορφή δειγματοληπτικού σχεδιασμού που χρησιμοποιείται
στην εκπαίδευση είναι ο δειγματοληπτικός σχεδιασμός αντιπροσωπευτικού δείγματος.
Ως μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο το οποίο
είχε κλειστού τύπου ερωτήσεις με κλίμακες ιεράρχησης-κλίμακες Likert και δημιουργήθηκε
με τα εργαλεία Google Forms. Αρχικά το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε και δόθηκε για
πιλοτικό έλεγχο σε τρεις συμφοιτήτριες του ΕΑΠ, αφού σύμφωνα με τον Opppenheim (1996)
ο πιλοτικός έλεγχος μπορεί να μας βοηθήσει να βελτιώσουμε την έκφραση των ερωτήσεων
μας, τη σειρά των ερωτήσεων μας και τη μείωση του ποσοστού της μη-ανταπόκρισης. Όσον
αφορά την αξιοπιστία του εργαλείου μετρήθηκε η εσωτερική συνέπεια του
ερωτηματολογίου για κάθε ομάδα ερωτήσεων του, με το συντελεστή Cronbach's alpha να
είναι > 0.7 που σημαίνει ότι είναι αποδεκτή η αξιοπιστία εσωτερικής εγκυρότητας.
Η έρευνα υλοποιήθηκε το 2016 σε δείγμα 225 εκπαιδευτικών που επιλέχθηκε με τη
μέθοδο της «βολικής» δειγματοληψίας. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε με e-mail σε σχολεία
των διευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Μεσσηνίας, Καρδίτσας, Πάτρας, Ιωαννίνων,
Δράμας, Αττικής, Ανατολικής Αττικής, Δυτικής Αττικής και Τρικάλων.
Για την επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων (στατιστικό πακέτο SPSS 13)
αξιοποιήθηκαν τόσο περιγραφικές όσο και επαγωγικές στατιστικές μέθοδοι. Η στατιστική
επεξεργασία ανάλυση και ερμηνεία των ευρημάτων ανέδειξε ενδιαφέροντα αποτελέσματα.
Παρουσίαση και ερμηνεία των ευρημάτων

Αρχικά στο ερωτηματολόγιο υπήρχαν δημογραφικές ερωτήσεις. Το δείγμα αποτέλεσαν
συνολικά 225 άτομα εκ των οποίων 90 άντρες και 135 γυναίκες. Οι ηλικίες τους κυμαίνονται
από 22 έως 49 ετών και άνω με τη συντριπτική πλειοψηφία να είναι μεταξύ 40-49 ετών και
ακολούθως από 49 ετών και άνω. Όσον αφορά τα χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί κατανέμονται περίπου ανάλογα στις κατηγορίες 6 έως 10, 11 έως
15 και 16 έως 20 έτη, ενώ σταδιακά λιγότεροι εντάσσονται στις κατηγορίες από 26 έως 30 και
άνω των 30 ετών. Η μεγάλη μειοψηφία αφορά τους νέους στο επάγγελμα με λιγότερο από 5
χρόνια υπηρεσίας. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος είχαν ειδικότητες που
ανήκαν στις θεωρητικές επιστήμες (99) ενώ ακολουθούσαν οι θετικές επιστήμες (98) και
διάφοροι κλάδοι (28). Επιπρόσθετα, 72 από τους εκπαιδευτικούς είχαν μεταπτυχιακό, 5 είχαν
διδακτορικό και 18 από αυτούς είχαν δεύτερο πτυχίο. Τέλος, 79 εκπαιδευτικοί είχαν
παρακολουθήσει επιμόρφωση Β' επιπέδου και 146 δεν είχαν παρακολουθήσει.
Ακολουθούσαν ερωτήσεις που αφορούσαν τους παράγοντες που συμβάλλουν στη χρήση
ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης στην διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Όπως προκύπτει
από τα ευρήματα της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν στην πλειοψηφία τους, ποσοστό
30,2% ότι η καθημερινή χρήση του υπολογιστή αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει πάρα
πολύ στη χρήση ΙΚΔ στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, με αμέσως επόμενο ποσοστό το
29,8% που είναι αρκετά, ενώ μόνο ένα μικρό ποσοστό 2,7% δεν συμφωνεί καθόλου , εύρημα
που επιβεβαιώνεται από τις έρευνες των Νικοπούλου & Γιαλαμάς (2011) και Μακροβασίλη
κ.α. (2012). Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ποσοστό 36,4% θεωρεί ως παράγοντα τη
χρήση των ΙΚΔ από τα παιδιά ενώ αντίστοιχα η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ποσοστό
31,1% θεωρεί ως παράγοντα τον πολύ χρόνο που ξοδεύουν τα παιδιά καθημερινά σε ΙΚΔ.
Η χρησιμότητα ως μέσο επικοινωνίας των ΙΚΔ στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία είναι
παράγοντας που συμβάλλει αρκετά απάντησε η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών σε ποσοστό
30,7%, με αμέσως επόμενο ποσοστό 29,8% που είναι μέτρια και 9,3% καθόλου. Αντίστοιχα η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών με ποσοστό 34,2% θεωρεί ότι η χρησιμότητα ως μέσο

συνεργασίας των ΙΚΔ στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία είναι παράγοντας που συμβάλλει
αρκετά στη χρήση τους, με αμέσως επόμενο ποσοστό 30,2% που είναι μέτρια και 6,7%
καθόλου. Ποσοστό 42,7% των εκπαιδευτικών θεωρεί ως παράγοντα που συμβάλλει αρκετά
στη χρήση ΙΚΔ, την ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης των ΙΚΔ από τα παιδιά, με αμέσως
επόμενο ποσοστό 25,8% μέτρια και 4,9% καθόλου. Ποσοστό 24,9% των εκπαιδευτικών
(πλειοψηφία) θεωρεί ως παράγοντα την κατανόηση των ηθικών παραμέτρων της
πληροφορίας και των τεχνολογιών της από τα παιδιά που συμβάλλει αρκετά στη χρήση των
ΙΚΔ, με αμέσως επόμενο ποσοστό 24% που είναι μέτρια και 8% καθόλου, ενώ ποσοστό 25,8%
των εκπαιδευτικών (πλειοψηφία) θεωρεί ως παράγοντα την κατανόηση των νομικών
παραμέτρων της πληροφορίας και των τεχνολογιών της από τα παιδιά που συμβάλλει λίγο
στη χρήση των ΙΚΔ με αμέσως επόμενο ποσοστό 22,2% πάρα πολύ και 19,6% μέτρια.
Ποσοστό 31,1% των εκπαιδευτικών (πλειοψηφία) θεωρεί ως παράγοντα που συμβάλλει
αρκετά στη χρήση ΙΚΔ την αλλαγή του τρόπου προσέγγισης της μάθησης από τα παιδιά μέσω
της χρήσης ΙΚΔ, με αμέσως επόμενο ποσοστό 30,7% που είναι μέτρια και 17,3% πάρα πολύ
και αντίστοιχα ποσοστό 34,2% (πλειοψηφία) των εκπαιδευτικών θεωρεί ως παράγοντα που
συμβάλλει αρκετά την αλλαγή του τρόπου προσέγγισης της διδασκαλίας από τους
εκπαιδευτικούς μέσω της χρήσης ΙΚΔ, με αμέσως επόμενο ποσοστό 29,8% μέτρια και 15,6%
πάρα πολύ, ευρήματα που επιβεβαιώνονται από την έρευνα των Καλόγηρος & Σμυρναίος
(2012). Ποσοστό 32,9% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η εκπαιδευτική αξιοποίηση των
εργαλείων που προσφέρονται από τις ΙΚΔ αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει αρκετά στη
χρήση ΙΚΔ, με αμέσως επόμενο ποσοστό 27,1% που είναι μέτρια ενώ μόνο ένα ποσοστό 7,1%
δεν θεωρεί ότι συμβάλλει καθόλου, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την έρευνα των
Μακροβασίλη κ.α. (2012). Ποσοστό 35,1% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η ανάπτυξη της
δημιουργικής έκφρασης των παιδιών μέσα από τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης
αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει αρκετά στη χρήση των ΙΚΔ με αμέσως επόμενο ποσοστό
25,8% να είναι μέτρια, ενώ ποσοστό 10,2% δεν θεωρεί ότι συμβάλλει καθόλου.
Ποσοστό 30,2% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η υποστήριξη από τη Διεύθυνση του
σχολείου αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει αρκετά στη χρήση ΙΚΔ, με αμέσως επόμενο
ποσοστό 27,1% να είναι μέτρια ενώ ένα ποσοστό 9,3% δεν θεωρεί ότι συμβάλλει καθόλου,
εύρημα που επιβεβαιώνεται από την έρευνα των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013). Ποσοστό
27,1% δηλώνει ότι η υποστήριξη από το Σχολικό Σύμβουλο αποτελεί παράγοντα που
συμβάλλει μέτρια στη χρήση ΙΚΔ με αμέσως επόμενο ποσοστό 23,6% που είναι αρκετά ενώ
ένα ποσοστό 12,9% δεν θεωρεί ότι συμβάλλει καθόλου, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την
έρευνα των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013). Ποσοστό 26,2% των εκπαιδευτικών δηλώνει
ότι η συγκατάθεση γονέων και κηδεμόνων αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει μέτρια στη
χρήση ΙΚΔ με αμέσως επόμενο ποσοστό 23,6% που είναι αρκετά και ποσοστό 22,7% θεωρεί
ότι συμβάλλει πάρα πολύ. Ποσοστό 32% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι ο κατάλληλος
υλικοτεχνικός εξοπλισμός στα εργαστήρια πληροφορικής αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει
πάρα πολύ στη χρήση ΙΚΔ με αμέσως επόμενο ποσοστό 25,8% που είναι αρκετά ενώ ένα
ποσοστό 9,8% δεν θεωρεί ότι συμβάλλει καθόλου, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την
έρευνα των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013).
Ακολουθούσαν δηλώσεις που αφορούσαν τους τομείς που προάγει η χρήση ιστοσελίδων
κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Όπως προκύπτει από τα
ευρήματα της έρευνας η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει
μέτρια στην αποτελεσματική οργάνωση του χρόνου των μαθημάτων με το αμέσως
μεγαλύτερο ποσοστό 21,8% να δηλώνει ότι συμβάλλει λίγο και ποσοστό 19,6% των
εκπαιδευτικών να δηλώνει ότι δεν συμβάλλει καθόλου. Ποσοστό 34,7% των εκπαιδευτικών
δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, με το
αμέσως επόμενο ποσοστό 28,4% να δηλώνει ότι συμβάλλει αρκετά ενώ ένα ποσοστό 14,7%
δηλώνει ότι δεν συμβάλλει καθόλου. Ποσοστό 38,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση
ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά στην εξοικείωση των μαθητών με την τεχνολογία με το αμέσως
επόμενο ποσοστό 29,8% να δηλώνει ότι συμβάλλει πάρα πολύ ενώ ποσοστό 5,3% δηλώνει ότι
δε συμβάλλει καθόλου, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την έρευνα των Σωτηριάδου &
Παπαδάκης (2013).
Ποσοστό 28,4% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στην
καλλιέργεια της εξωστρέφειας των μαθητών με αμέσως επόμενο ποσοστό 24,4% να δηλώνει
αρκετά ενώ ένα ποσοστό 17,3% δηλώνει καθόλου, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την
έρευνα των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013). Ποσοστό 31,1% των εκπαιδευτικών δηλώνει
ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στη βελτίωση της σχέσης μαθητή - καθηγητή, ακολουθεί
ποσοστό 29,3% που δηλώνει ότι συμβάλλει αρκετά ενώ ποσοστό 11,6% δηλώνει καθόλου.
Ποσοστό 30,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στην
καλλιέργεια της υπευθυνότητας των μαθητών με το αμέσως επόμενο ποσοστό 24,9% να
δηλώνει ότι συμβάλλει λίγο και ποσοστό 14,2% να δηλώνει καθόλου. Ποσοστό 28% των
εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στην απόκτηση σεβασμού στην
υπόληψη του καθενός από τους μαθητές με το αμέσως επόμενο ποσοστό 27,6% να δηλώνει
ότι συμβάλλει λίγο και ποσοστό 16% να δηλώνει καθόλου, ευρήματα που επιβεβαιώνονται εν
μέρει από την έρευνα των Σωτηριάδου & Παπαδάκης (2013).
Ίδιο ποσοστό 26,2% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια και
λίγο στην εμβάθυνση στη μελέτη και ποσοστό 22,2% δηλώνει καθόλου. Η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών με ποσοστό 32% δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά στην επίλυση
αποριών στα μαθήματα με το αμέσως επόμενο ποσοστό 28% να δηλώνει μέτρια και 14,2% να
δηλώνει καθόλου. Ποσοστό 31,6% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει
μέτρια στην κατανόηση δύσκολων μαθημάτων, ακολουθεί ποσοστό 24% να δηλώνει αρκετά
ενώ ποσοστό 19,1% δηλώνει καθόλου. Ποσοστό 30,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η
χρήση ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά στην ανατροφοδότηση για πορεία με το αμέσως επόμενο
ποσοστό 28% να δηλώνει μέτρια ενώ ποσοστό 11,6% δηλώνει καθόλου.
Ποσοστό 35,1% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά στην
αύξηση ενθουσιασμού των μαθητών για τα μαθήματα με το αμέσως επόμενο ποσοστό 21,8%
να δηλώνει πάρα πολύ ενώ ποσοστό 10,2% δηλώνει καθόλου. Ποσοστό 30,7% των
εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει μέτρια στην απόκτηση κριτικής σκέψης
από τους μαθητές ενώ το αμέσως επόμενο ποσοστό 23,1% να δηλώνει ότι συμβάλλει αρκετά
και ποσοστό 17,8% δηλώνει καθόλου, εύρημα συμφωνεί εν μέρει με την έρευνα των
Δούβλης, Γίδας & Κολοκοτρώνης (2015). Ποσοστό 40,9% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η
χρήση ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά στην ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, ποσοστό
24,9% δηλώνει μέτρια και ποσοστό 16% πάρα πολύ, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την
έρευνα των Δούβλη κ.α. (2015). Ποσοστό 38,7% των μαθητών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ
συμβάλλει αρκετά στην ενθάρρυνση των ντροπαλών μαθητών στη συμμετοχή και στην
επικοινωνία με το αμέσως επόμενο ποσοστό 24% να δηλώνει μέτρια και 19,6% να δηλώνει
πάρα πολύ. Ποσοστό 38,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ συμβάλλει αρκετά
στη μάθηση μέσω της ανακάλυψης και της εμπειρίας με το αμέσως επόμενο ποσοστό 28% να
δηλώνει μέτρια και ποσοστό 12,4% δηλώνει πάρα πολύ, εύρημα που επιβεβαιώνεται από την
έρευνα των Δούβλη κ.α. (2015). Ποσοστό 39,6% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η χρήση ΙΚΔ
συμβάλλει αρκετά στην ενίσχυση της αίσθησης του ανήκειν των μαθητών σε μια ομάδα, με
αμέσως επόμενο ποσοστό 20,9% να δηλώνει μέτρια και ποσοστό 20,4% να δηλώνει πάρα
πολύ.
Η διερεύνηση και η ανάλυση της μελέτης, φαίνεται ότι οδήγησε στην σχετική επαλήθευση
του θεωρητικού πλαισίου. Συγκρινόμενα τα ευρήματα με τις εμπειρικές έρευνες που
μελετήθηκαν στην εργασία, φαίνεται να υπάρχει σύγκλιση σε αρκετά ζητήματα. Η δυναμική
και ραγδαία εξάπλωση της τεχνολογίας επιβάλλει την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη
διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει επιμορφώσεις των

εκπαιδευτικών όπως για παράδειγμα η επιμόρφωση α' επιπέδου και η β' επιπέδου
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με έναν από τους στόχους να ενσωματωθούν οι νέες
τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Παρόλα αυτά οι εξέλιξη της τεχνολογίας είναι τόσο ραγδαία και
τα προγράμματα σπουδών δεν περιλαμβάνουν όλες τις εξελίξεις αφήνοντας στην κρίση του
εκπαιδευτικού για αυτά που μπορεί να συμπεριλάβει στη διδασκαλία του. Οι ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης δεν περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα σπουδών του σχολείου. Οι
εκπαιδευτικοί, επομένως, θα πρέπει να αποφασίσουν για το ρόλο και την αξία χρήσης των
ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης ώστε μέσα από τη δική τους εγρήγορση και τον κριτικό
τους αυτοστοχασμό να διευκολύνουν τους μαθητές τους να συν-νοηματοδοτήσουν και να
ενοποιήσουν μέσα, περιεχόμενο και σκοπό.
Περιορισμοί της έρευνας

Λόγω της συγκεκριμένης μεθόδου δειγματοληψίας (βολική δειγματοληψία), τα πορίσματα
της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν. Στα αποτελέσματα που προέκυψαν έγινε
προσπάθεια να συμπεριληφθούν όσο το δυνατόν περισσότερες ειδικότητες εκπαιδευτικών
εργάζονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα σχολεία που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί και
χρησιμοποιήθηκαν για το δείγμα μας, περιλάμβαναν ημερήσια γυμνάσια και λύκεια,
εσπερινά γυμνάσια και λύκεια, ημερήσια Επαλ και εσπερινά Επάλ. Οι περιορισμοί αφορούσαν
τον εντοπισμό των εκπαιδευτικών και την αποδοχή τους για τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου.
Bausch & Bumgardner. (2006). Flickr Hacks Tips: Tools for Sharing Photos Online. California:
O'Reilly Media Inc.
Creswell. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός,διεξαγωγή, και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.
Dunn, J. (2011). The 10 Best and Worst Ways Social Media Impacts Education. Ανάκτηση
2/2/2016 από: http://www.edudemic.com/social-media-education/
Krutka & Milton. (2013). The enlightenment meets twitter:using social media in the social
studies classroom. Ohio social studies review No 2 Vol 50. Retrieved Ιούλιος 17, 2016, from
http://edhd.bgsu.edu/ossr/journal/index.php/ossr/article/view/77/33
Ohler. (2013). Digital storytelling in the classroom. New media pathways to literacy, learning
and creativity. London: Sage Ltd
Opppenheim. (1996). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement. New
York: Pinter Pub Ltd.
Prensky. (2007). Μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι Επιμ.: Μ. Μεϊμάρης. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Raut, V & Patil, P. (2016). Use of Social Media in Education: Positive and Negative impact on
the students. Ανάκτηση 5/5/2017 από: http://www.ijritcc.org/
download/conferences/ICRRTET_2016/ICRRTET_Track/1455261816_12-02-2016.pdf.
Δούβλης, Γίδας & Κολοκοτρώνης. (2015). Διδάσκοντας τη γενιά του διαδικτύου: Η χρήση
του Edmodo για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, (pp. 153-163
Τόμος Ι). Λάρισα.
Δραγογιάννης, Λάλας & Παπαδοπούλου. (2013). Εντάσσοντας τα κοινωνικά δίκτυα στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Μελέτη Περίπτωσης: Οι ομάδες του Facebook στη δευτεοβάθμια
εκπαίδευση.Conferrence on Informatics in Education. Retrieved Ιούλιος 15, 2016, from

http://blogs.sch.gr/epal-amfiss/files/2013/10/cie2013_155.pdf
Εφαρμογές Κοινωνικής Δικτύωσης. (χ.χ.). Retrieved Ιούλιος 16, 2016, from
http://dkee.att.sch.gr/so_me/index.html
Καλόγηρος & Σμυρναίος. (2012). Διδάσκοντας ιστορία μέσα από ιστοσελίδες κοινωνικής
δικτύωσης (Social Networks). H διδακτική αξιοποίηση του Facebook Περιοδικό i-teacher 4o
τεύχος. Retrieved Δεκέμβριος 11, 2015, from http://i-
teacher.gr/files/4o_teyxos_i_teacher_1_2012.pdf
Καππάτου. (2012). Αντιλήψεις νέων χρηστών για τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης.
Retrieved Δεκέμβριος 10, 2015, from Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου "Διδακτική της
Πληροφορικής" Ενότητα V σελ 515-520 Φλώρινα:
Καραβέλα, Ι. (2014). Διαδικασίες μάθησης και Κοινωνικά Δίκτυα. Ανάκτηση 24/4/2017 από:
https://www.eap.gr/images/stories/pdf/2014_Diadikasies_Mathisis _Karavela.pdf.
Κασκαντάμη & Καλογερόπουλος. (2010). Διαδικτυακή συνεργασία - Επικοινωνούμε,
Συζητάμε, Μαθαίνουμε: ένα διαδικτυακό εκπαιδευτκό κοινωνικό δίκτυο. Πρακτικά Εργασιών
7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση», τόμοςΙΙ, σ.
787-790 Πανεπ, Πελοποννήσου, Κόρινθος. Retrieved Ιούλιος 16, 2016, from
http://korinthos.uop.gr/~hcicte10/proceedings/108.pdf
Κόμης & Ντίνας. (2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας
και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες.
Retrieved Φεβρουάριος 2, 2016, from Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας:
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/p3.1.2_glwssa.pdf
Κόμης. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της πληροφορίας
και των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κυριαζή. (2005). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μητσάκου, Οσιπένγκο, Ποδηματή & Τζοβάρα. (2009). Παρουσιάση στο πλαίσιο του
σεμιναρίου "Εκπαιδευτικές Τεχνολογίες" του διαδικτυακού εργαλείου "Flickr". Retrieved
Δεκέμβριος 4, 2015, from http://slideplayer.gr/slide/1953286/
Νικοπούλου & Γιαλαμάς. (2011). Το facebook στην καθημερινότητα των εφήβων:
κατασκευή ερωτηματολογίου διερεύνησης ενδιαφέροντος περί ιδιωτικότητας. Πρακτικά 2ου
Πανελήνιου Συνεδρίου Πάτρας " Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία"
Μέρος Α. σελ 601-610. Retrieved Δεκέμβριος 10, 2015, from
Μακροβασίλη, Νικολάκη, Συλιγάρδου & Θεοφανέλλης. (2012). Χρήση του Facebook από
μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου 5ο τεύχος
Περιοδικού i-teacher σελ 161-172. Retrieved Δεκέμβριος 10, 2015, from from http://i-
teacher.gr/files/5o_teyxos_i-teacher_11_2012.pdf
Ξυλά. (2013). Το ηλεκτρονικό μου αποτύπωμα (από τη συμμετοχή μου στα μέσα κοινωνικής
δικτύωσης). Εκπαιδευτικό σενάριο και μαθησιακές δραστηριότητες στα πλαίσια της Πράξης
MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Retrieved
Ιούλιος 15, 2016, from http://proteas.greek-
language.gr/files/document/arxeia/Xyla_To_hlektroniko_mou_apotupwma.doc
Παπαβασιλείου & Ραπτοπούλου. (2011). Αξιοποίηση κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση.
Retrieved Φεβρουάριος 2, 2016, from
https://learn20.wikispaces.com/file/view/Social_Networks_in_Education_Papavasileiou_Rapto
poulou.docx/240396903/Social_Networks_in_Education_Papavasileiou_Raptopoulou.docx
Σωτηριάδου & Παπαδάκης.(2012). Αξιοποίηση των Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική
της Πληροφορικής σε Ενηλίκους Βιβλιογραφική ανασκόπηση. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» Φλώρινα Retrieved Δεκέμβριος 11, 2015, from
Σωτηριάδου & Παπαδάκης. (2013). Η αξιοποίηση και οι περιορισμοί των Κοινωνικών
Δικτύων για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Πρακτικά 7ου
Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής Θεσσαλονίκη σελ. 1-8. Retrieved Δεκέμβριος 11, 2015,
from
https://drive.google.com/folderview?id=0B5okZqYDUeOzdXRNU3ZqRE1NYms&usp=sharing&ti
d=0B5okZqYDUeOzUGloUGZaZU9Zb0U
Teaching “emergence” with NetLogo in a High School project about

Complex Systems and Climate Change
Gkaras Georgios
Physics teacher, 1st Experimental School of Athens Gennadeio
ggaras@sch.gr
Polkas Lampros
Philologist, 1st Experimental School of Athens Gennadeio
lambros2@otenet.gr
Yiatas Dimitrios
st
ICT teacher, 1 Experimental School of Athens Gennadeio
dyiatas@gmail.com
Tsafos Vassilis
Assistant Professor, University of Athens
vtsafos@ecd.uoa.gr
Abstract
In this work we present a part of our experience of teaching the one-year project “Climate
Change as a Complex System” to a senior high school class. In particular, we present our effort
to teach “emergence” property of Complex Systems and our results as they materialize in
students’ worksheet answers. During the project, students worked with Netlogo models. For
the purpose of studying emergence they used a number of models such as: Structure from
Randomness 1, Membrane Formation, Diffusion Graphics, Sound Machines, Crystallization
Basic, Flocking, and Voronoi. Students also experimented with Netlogo programming code.
They worked in groups. Most of them engaged positively in experimentation and expressed
their thoughts on worksheets revealing that they had been creatively challenged.
Keywords: Emergence, Netlogo, Complex Systems, Climate Change
Introduction
It is possible that every educated person and every student in the world has noticed at some
time in his life how chemistry “emerges” from physics, life “emerges” from chemistry and mind
“emerges” from life, while at the same time the new properties of the emerging entities cannot
easily be explained with reference to the properties of the previous ones. According to the
Internet Encyclopedia of Philosophy “we could say that a property is emergent if it is a novel
property of a system or an entity that arises when that system or entity has reached a certain
level of complexity and that, even though it exists only insofar as the system or entity exists, it
is distinct from the properties of the parts of the system from which it emerges”. However, as
we read in the same source, “things are not so simple because “emergence” is a term used in
different ways both in science and in philosophy, and how it is to be defined is a substantive
question in itself” (Vintiadis, 2017).
We know that a large collection of gas molecules possess properties - such as pressure and
temperature - that are not properties of the individual particles, so, we can possibly say that
they emerge out of the existence of many molecules and their interactions. However, these
properties can be derived statistically with straightforward inference to the particles and their
properties, although in the case of “real” gases – as opposed to the “ideal” ones -this can be
done only approximately. This relative success of the analytical mathematical methods gave
rise to mechanistic and “reductionist” approaches of systems of many particles despite the fact
that approximations are necessary as far as one is concerned with the “real” world. However,
the mere observation that by changing the “macroscopic” properties (pressure for example)
has immediate consequences for some of the microscopic ones (particle’s velocity for
example), gave foot to the “holistic” approach that is concerned mostly with the “downward”
causation, from the whole to the parts. “Holism” is related to “vitalism” and “organicism” that
suppose the existence of a “vital force” different from matter, which has not been proved to
exist at all. By contrast, “Emergentism” does not suppose the existence of something different
than matter (which exists in different forms). Emergentists claim that some complex
phenomena cannot be studied with reductionist methods, because they are related to complex
systems, in which differentiated “higher-level” structures emerge from the organization and
interaction of simpler, “lower-level” parts. Moreover, in some cases these higher-level
structures can have causal powers over the lower-level components. For example, mind can
affect body (Sawyer, 2005).
In this work, we approach “emergence” as a property of Complex Systems that arise out of
the interactions of their parts with themselves, with each other and with the environment. In
these systems, properties emerge that cannot be easily derived, or cannot be derived at all,
from the properties of their parts, using analytical and mathematical methods. This is due to
complexity, plurality and non-linearity of interactions among the parts of Complex Systems.
Moreover, in real Complex Systems interactions happen simultaneously, as time flows, so, it is
impossible to tell cause from effect. However, it seems that, computers came to give a solution
to these mind boggling problems. Software entities (objects) called “agents” can simulate the
interacting parts of real Complex Systems. These agents interact with each other and with their
“environment” as well. They have certain properties that, in advanced models, can change
(evolve) in time. Additionally, by involving probabilities and randomness, even the simultaneity
of interactions can be simulated. Since late 90s computer power is strong enough to simulate
entire societies in “multi-agent” programs, where each agent represents a society member - an
individual for example. These computer simulations are known as “Artificial Societies” (Sawyer,
2005).
In this work, we make extensive use of the multi-agent software NetLogo (Wilensky, 1999).
It presents a high-level, structured, programming language that is appropriate for the
construction of models of many agents (“turtles”) which interact with each other and with their
environment. NetLogo enables the visualization of these agents as they change, move and
interact. The environment consists of elements of space, («patches»), which are agents
themselves, fixed in space though. Different “breeds” of turtles can be seen as they move and
change positions forming patterns. The rules of interactions can lead to the emergence of
unexpected patterns, even when they are simple. NetLogo features a great variety of models,
characterized by Interdisciplinarity, many of which are connected with, or are possible

extensions of middle and high school curricula. The simulations are related to natural and social
sciences, including biology and medicine, physics and chemistry, mathematics and computer
science, environmental sciences and economics. Some of them simulate philosophical
problems (Tisue & Wilensky, 2004).
It is not surprising that many students finish elementary, middle and high school with a
feeling that they have been taught things irrelevant to life. Among other reasons this is due to
the fact that the analytical paradigm in science and mathematics is not enough to give them a
satisfying explanation about what is happening around and help them in everyday life and
decision making. For example, when someone drives a bicycle or a car, Newtonian physics is
probably helpful, but experience and intuition are also needed. Parking a car is a Complex
Problem and traffic is a Complex System (Ross, 2004). Since the world can be seen as
comprised of Complex Systems we think that there is a need to incorporate Complex Systems,
at an elementary level, in middle and high school curricula (Wilensky & Rand 2015; Gkiolmas,
et al., 2013; Gkaras, Costaridis & Yiatas, 2015). In USA, N.S.F. is funding research about how
children understand these systems and various research institutes such as S.F.I. and Μ.Ι.Τ.
support the project “Growing up Thinking Scientifically” that targets school pupils and among
other subjects teaches Complex Systems (Project GUTS, 2017). We followed the S.F.I.’s
paradigm and utilized the multi-agent software NetLogo in our lessons (SFI, 2017).
The method
In previous school years, an “action research” program about Complex Systems and Climate
Change took place in our senior high school. Various NetLogo models were used in “Inquiry
Based” experimental lessons related to Climate Change and Complex Systems as well as to
various curriculum subjects of all classes of the school-year (Gkaras et al., 2015). This program,
in conjunction with a “peer to peer observation whole school program”, introduced students to
Climate Change and Complex Systems and at the same time contributed to the self-
transparence of the school. However, due to the limited number of lessons devoted to each
class, we could not focus enough on highly abstract concepts such as “emergence” and
“feedback” that are characteristic of these systems (Gkaras, Costaridis & Yiatas, 2015; Γκαράς,
Πασχαλιώρη & Γιάτας, 2014; Γκαράς, Γιάτας, Κωσταρίδης & Βλάσση, 2015; Γκαράς, Γιάτας &
Βλάσση, 2015).
In the current school year, we decided to take advantage of this experience to teach
Complex Systems and Climate Change as a one-year, one-hour per week project of a single
class of students in their second high school year, as part of a “whole school program” about
Climate Change of UNESCO Aspnet Schools (UNESCO, 2016) and a “Creativity” teacher
development school project. The class was initially comprised of eighteen students, but only for
one of them the project was a first choice. This was not surprising, since the subject was totally
unknown to these students and they were also offered some very attractive projects related to
their age and personal interests. However, only few of them chose to leave the project when
they had the opportunity at the end of the first half of the school year. In the second half of the
school year, for thirteen out of twenty students the project was a first choice. Some of the
students were really enthusiastic about the project and the work of two of the groups, in which
the class was divided, was presented in a student’s conference (Σταθά & Κατσιάπη, 2017;
Μούλιος, Φερεντίνου & Μυζήθρα, 2017). Some aspects of the project, related to Epidemics
and Climate Change, were also presented by our students in the Athens Science Festival,
Technopolis, City of Athens, March 29 – April 02, 2017 and in the 2nd Model United Nations,
(MUN), conference, Patras, Greece, April 27-30, 2017.
The “emergence” lessons were part of this project. Before these lessons and during the
project, research about Complex Systems and Climate Change had taken place and the
following NetLogo models were used: Climate Change, Epidem, Epidem Travel and Control,
Erosion, Fire, Daisyworld and Segregation and Cooperation. Working with these models,
students came across the concept of “emergence” but they didn’t focus on it. During the
“emergence” lessons (three lessons, one didactic hour each) the fallowing Netlogo models
were used: Structure from Randomness 1, Membrane Formation, Diffusion Graphics, Sound
Machines, Crystallization Basic, Flocking and Voronoi. Lessons were structured according to
“Inquiry based teaching” method, with a substantial teacher involvement though. Students
worked in groups, ran the models, studied the emerging patterns and gave answers to certain
questions filling in their worksheets. Also, they reported their findings in class and discussed
real situations that, in their opinion, these patterns could represent.
Lessons were designed, structured and performed by teachers of different disciplines and
were observed by other teachers of the school, of various disciplines, who worked with the
models, made suggestions and added their perspective.
The Study
The aim of this study was to investigate the possibility whether students working with
NetLogo models can learn about the Complex Systems’ property “emergence”.
The aim of the first lesson was to offer students an insight to this concept. The targets were
a) students to experiment with NetLogo models b) students to think about the relation of the
patterns they observe with the real world and to express and discuss their opinions.
For the first teaching hour the worksheet had the following form:
A) Write down what do you think the Complex Systems "emergence" concept means.
(Introduction)
B) Run the Structure from Randomness 1 NetLogo model. 1) What do you notice? 2) Can you
imagine a real situation that these patterns can describe? (Discussion)
C) Run the Membrane Formation NetLogo model. 1) What do you notice? 2) Can you
imagine a real situation that these patterns can describe? (Discussion)
Watch the video "emergence" by Bill Viola (Discussion)
In the “Introduction” teaching phase, the teacher presented some well-known emergence
patterns. Termite nests, bird flocking, fish swarming and seafloor sand “wave” patterns. He also
spoke about the possible interactions that lead to these formations. Also, the teacher
presented in short the micro-level rules or interactions, before students ran each model.
Picture 1. A pattern derived with Structure from Randomness 1 NetLogo model.
From students’ worksheets as well as from discussion in class it is obvious that students had
had real difficulties in describing, if not in understanding, what “emerged”, while Structure
from Randomness 1 model was running (Wilensky, 2007). In this model, each grid cell starts
randomly with a characteristic numeric value assigned that defines its color. Then, this number
and the connected color evolve taking the average value of its neighbors in every “tick” (time
step). The result is groupings of grid cells of similar color changing with time (Picture 1).
Students, understandably, were not immediately able to connect these abstract structures with
examples of real life. However, since some pictures of groups of young people, following cult
fashions, were presented, students became aware of the metaphor and were able to present
themselves some more examples of social mimetism.
Students were more able to connect the emerging patterns of the Membrane Formation
NetLogo model (Head & Wilensky, 2013) with real world patterns, especially when some
microscope pictures of biological cells were presented. In this model, lipids are simulated as
bars currying centers of force at their ends, one attracting water molecules (hydrophilic) and
the other repelling water molecules (hydrophobic). The result is the formation of patterns that
resemble cells impressively visualized (Picture 2).
Picture 2. A pattern derived with Membrane Formation NetLogo model. The bars with pink
and yellow ends represent lipids with hydrophilic hydrophobic centers while the blue circles
stand for the water molecules.
We thought that the probable “wonder” felt by the students due to observing the creative
power of simple rules would be fed more with some metaphysical artistic presentation and we
played for them the “emergence” video by Bill Viola (Viola, 2011).
Picture 3. Successive patterns after the instructions: “create-turtles 1000”, “ask turtles
[forward 10]”, “ask turtles [forward 10]”.
The aim of the second emergence lesson was students to get an idea about how NetLogo
code is able to simulate complexity and emergence. Then, the students would be able, with a
new perspective, to experiment with NetLogo emergence patterns. Students’ response was
again recorded on their worksheets. Since students are relatively familiar with logo language,
we asked them to give NetLogo some simple instructions (Wilensky, 2013) using the “observer”
window. Students were asked to produce a number of turtles (create-turtles 1000) and then,
they were asked to ask turtles to “move forward” (ask turtles [forward 10]). The result was that
all turtles, initially produced at the center of the window, now formed a circle. This can be
considered as an emergent form, coming into existence due to randomness and simple rules.
At least one student was able to explain the phenomenon and present the explanation to the
class. Then, we asked students to give the same instruction again. Now a new pattern appeared
due to the “reflection” of the turtles at the “world” boundaries (Picture 3). This was presented
to students as a simple and maybe a naïf example of how the systems’ boundaries can be
involved in the evolution of a system. We also asked students to experiment with the
“environment” of the turtles (“patches”) giving simple instructions (Wilensky, 2013) and then,
we asked them to choose one of the models: Diffusion Graphics, Sound Machines,
Crystallization Basic, Flocking and Voronoi and experiment with them. We asked students to
answer the following questions: Who are the actors? How they interact? What is emerging?
Students ran the models and some of them were able to provide acceptable answers in their
worksheets.
Picture 4. “Climate Change” NetLogo model. Man released greenhouse gases affect climate
causing global temperature to rise.
The last of these three lessons about emergence had the dual aim a) to give time to
students to rethink emergence and b) to see emergence in terms of upward and downward
causality (Ellis, 2008). In the first phase of the lesson we asked students to re-run the models
they had chosen in the previous lesson and to re-think the emergent patterns and how they
were formed. In the second phase of the lesson, we asked them about the causes of the
behavior of the models. As expected, students referred to agent-agent interactions. Then, we
asked them if, apart from the “microscopic” agent to agent interactions, they could say that the
patterns themselves had any causing role. The answer we received was an absolute “No!”,
even when we indicated that, each time the evolution of the system was not independent of
the state at the previous moment (the history of the system as it was visualized with the
patterns that had been formed). In the discussion, we brought up the human society example,
how one could possibly consider the institutions emerging out of interactions between
individual actors, and how, then, these institutions could possibly shape these interactions. In
the question “do you believe that society changes man” students were baffled and those who
answered said “No!” again. However, top-down causation might have rung a bell to students
when the example of Climate Change came forward, with the emergent humanity seriously
affecting mother Earth. Students had studied Climate Change in previous lessons with the
Climate Change NetLogo model (Tinker and Wilensky, 2007; Γκαράς, Γιάτας και Βλάσση, 2015).
See Picture 4.
Discussion
In these experimental lessons, we focused on the concept “emergence” as a property of

Complex Systems. We studied emergence and Complex Systems in class with the help of
NetLogo multi-agent computer models. We performed these lessons because we think that, in
the computer era, students should be exposed to Complex Systems thinking, since it offers a
new perspective and a new understanding of the world we live in. Studying the “emergence”
concept, students’ opinions and beliefs about causality may be challenged. For example, the
usual misconceptions of “one-direction cause-effect relation” and, “not so strong actions have
unimportant or no effects at all”, may be changed (Jacobson & Wilensky 2006). However, it is
well known that it is difficult, not only for high school students, but for novices in general, to
understand Complex Systems (Sterman, 1994; Wilensky & Resnick, 1999). Moreover, it has
been documented (Penner, 2000, 2001; Jacobson & Wilensky 2006) that the concept of
emergent patterns in complex systems is very difficult for students to learn, even when
computer modeling and classroom activities are involved. Researchers have concluded that
“complex system heuristics” are difficult to develop because they often run counter to the
“linear system heuristics” that appear to be more grounded in students’ everyday experiences
(Abrahamson & Wilensky, 2005a, 2005b). However, they recommend that students work with
simulations of Complex Systems so as to develop Complex Systems reasoning based “on a
repertory of cases that may then serve as analogs for reasoning about complex phenomena”
(Jacobson & Wilensky, 2006).
In our lessons we have worked towards this direction. Students worked with NetLogo
models and recorded their observations although many of them in some cases had real
difficulties to express what they observed. These difficulties were more obvious when they
tried to answer the questions “what has emerged?” and “how do these patterns relate to real
life?” Their answers became better and their imagination more productive only when the
teacher interfered giving explanations and presenting possible answers. They had written on
their worksheets real life phenomena as the hail formation in clouds, metal crystals, the spread
of viruses, the birds’ migration, sound generation in electronic amplifiers, human evolution etc.
Thus, were these lessons a success or not? Do these lessons supply us with a motivation to
pursue changes in school curricula? (Katsarou & Tsafos, 2010). One of the observing teachers
expressed the opinion that these experiments and scientific and philosophical questions were
better to be discussed in teacher development meetings rather than in classroom lessons and
activities. But another teacher was really impressed by the simplicity and the clarity with which
these questions were presented and explored by these models.
In our opinion, the plain fact that some students worked enthusiastically on the models and
worksheets and engaged in presentations and conversations in classroom is a considerable
token that for these students these lessons may have altered to some degree their perceptions
of reality. What is more, for some of them who engaged in research and writing about Complex
Systems, these lessons might have interfered with the emergence of the trajectories of their
studies and lives (Jacobson & Wilensky, 2006). This would be an agreeable development since
the field of Complex Systems is currently developing and promising and “Emergentism” seems
to gain significance, over other approaches to Complex Systems (Elder-Vass, 2007) while Agent
Based Modeling (ABM) is gaining momentum (Railsback et al., 2017). In this respect we
consider the possibility to organize a project with the aim to teach multi-agent computer
programming of Complex Systems in our school.
But even for the students who did not overtly engage in the lessons, we suppose that the
mere contact with the subject of Complexity and Climate Change has been beneficial. Learning
is a multi-modal inquiring process (Tsafos, 2012; Πόλκας, 2011) and complex Problems
characterize our era more than any other before, with the problem of the Climate Change and
the environment deterioration being the most demanding. In these circumstances the whole
humanity has to be creative and inventive.
Creativity is closely related to emergence (Goldstein, 2005). It happens unexpectedly in

“Eureka moments”, after a lot of conscious and subconscious activity of the mind (Kounios &
Beeman, 2015). We may define creativity as “the fount from which ideas and concepts
emerge” (Coleman, 2016). Throughout the centuries, humanity has been marked by special
creative outbursts: the emergence of the various species of Homo, of the Cave Art of the
Neanderthals, of the Greeks, of the Renaissance, of the Modern Era, of the science revolutions,
of the modern art movements and so on. Creation happens following the interaction of many
agents and not in one place. It’s unpredictable like the forest fires in dry summer days. We are
probably part of a creative process without being aware of it.
Acknowledgment
We kindly thank Ms Koufogiorgou Andromachi, teacher in our school, for her editing and
proofreading the initial manuscript. Errors remaining are due to our subsequent editing.
References
Abrahamson, D. & Wilensky, U. (2005a). Collaboration and equity in classroom activities

using statistics as Multi-Participant Learning-Environment Resource (S.A.M.P.L.E.R.). Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal,
Canada.. Retrieved June 13, 2017, from https://ccl.northwestern.edu/papers/2005/dor-
aera2005.pdf
Abrahamson, D., & Wilensky, U. (2005b). The stratified learning zone: Examining
collaborative learning design in demographically-diverse mathematics classrooms. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal,
Canada. Retrieved June 13, 2017, from https://ccl.northwestern.edu/papers/2005/dor-
aera2005.pdf
Coleman, A. (2016). Defining Innovation and Creativity. Retrieved June 13, 2017, from
https://www.acxiom.com/defining-innovation-and-creativity
Elder-Vass, D. (2007). 'Luhmann and emergentism: Competing paradigms for social systems
theory?' Philosophy of the Social Sciences, 37:4, 408-32.
Ellis, G.F.R. (2008). On the nature of causation in complex systems. Trans. R. Soc. S. Afr. 63,
1–16.
Gkaras, G., Costaridis, P. & Yiatas, D. (2015). Study of the Problem “Exploration vs.
Exploitation” in the Context of an Ecosystem with the “Multi-Agent” Software NetLogo. In Z.
Smyrnaiou, R. M. Martin & M. Sotiriou (Eds.), Recent Advances in Science and Technology
Education, Ranging from Modern Pedagogies to Neuroeducation and Assessment. (pp. 167-
179). Cambridge Scholars Publishing Ltd.
Gkaras, G., Costaridis, P., Yiatas, D., Vlassi, M. & Pashaliori, S. (2015). Studying Complex
Systems in School. An inquiry based method utilizing the multi-agent software NetLogo. Paper
presented in Inquiry based learning and Creativity in Science Education" International
Conference, Pallini Attikis.
Gkiolmas, A., Karamanos, K., Chalkidis, A., Papaconstantinou, M., Stavrou, D. & Skordoulis,
C. (2013). Using the simulations of NetLogo as a tool for introducing Greek High-School
Students to eco-systemic thinking; Adv. Syst. Sci. and Appl. 13(3), 276-98.
Goldstein, J. (2005). Emergence, Creativity and the Logic of Following and Negating. The
Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, Volume 10(3), article 31. Retrieved
June 13, 2017, from http://www.innovation.cc/volumes-
issues/goldstein_2_ecl_jagrevised_2.pdf
Head, B. and Wilensky, U. (2013). NetLogo. Membrane Formation model.
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/MembraneFormation. Center for Connected
Learning and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
Jacobson, M. J. & Wilensky, U. (2006). Complex Systems in Education: Scientific and
Educational Importance and Implications for the Learning Sciences. The Journal of the Learning
Sciences, 15(1), 11–34.
Katsarou, E. & Tsafos, V. (2010). Multimodality in L1 Curriculum: The case of Greek
compulsory education, Critical Literacy: Theories and Practices Vol 4:1. 48-65.
Kounios, J. & Beeman, M. (2015). The Eureka Factor: Aha Moments, Creative Insight, and the
Brain. USA. Random House.
Penner, D. E. (2000). Explaining systems: Investigating middle school students’
understanding of emergent phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 37, 784–806.
Penner, D. E. (2001). Complexity, emergence, and synthetic models in science education. In
K. Crowley, C. D. Schunn, & T. Okada (Eds.), Designing for science, 177–208. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc
Project GUTS (2017). Growing Up. Thinking scientifically http://www.projectguts.org/
Railsback, S.F.,Lytinen, S.L. & Jackson S.K. (2017). Agent-based Simulation Platforms: Review
and Development Recommendations. Simulation. In press. Retrieved June 13, 2017, from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.68.7310&rep=rep1&type=pdf
Ross, T. J. (2004). Fuzzy Logic. West Sussex, England, John Willy & Sons, Ltd.
Sawyer, R. K. (2005). Social emergence: Societies as complex systems. N.Y. Cambridge Univ.
Press.
SFI, (2017). Complexity Explorer. http://www.complexityexplorer.org/

Sterman, J., D. (1994). Learning in and about Complex Systems. System Dynamics Review,
10, 2-3, Summer-Fall.
Tinker, R. & Wilensky, U. (2007). NetLogo Climate Change model.
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/ClimateChange. Center for Connected Learning
and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
Tisue, S. & Wilensky, U. (2004). NetLogo: A Simple Environment for Modeling Complexity.
Retrieved June 13, 2017, from http://www.ccl.sesp.northwestern.edu/papers/netlogo-
iccs2004.pdf
Tsafos, V. (2013). Developing Inquiry and Reflection Skills in Student-Teachers: The Use of
Action Research. Journal of Teaching and Teacher Education, 1, 1, 45-57.
UNESCO, (2016). Cooperative Learning at the 1st Experimental Lyceum of Athens –
Gennadeio in Sustainable and Climate Friendly Schools in UNESCO pamphlet Getting Climate-
Ready - A Guide For Schools On Climate Action. Paris. United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization. Retrieved August 12, 2017, from
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002467/246740e.pdf
Viola, B. (2010). Emergence. Retrieved June 13, 2017, from
https://www.youtube.com/watch?v=RTPf6mHKYD0
Wilensky, U. & Rand, W. (2015). An introduction to agent-based modeling: Modeling
natural, social and engineered complex systems with NetLogo. Cambridge: MIT Press.
Wilensky, U. (1999). NetLogo. http://ccl.northwestern.edu/netlogo/. Center for Connected
Learning and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
Wilensky, U. (2007). NetLogo Urban Suite - Structure from Randomness 1 model.
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/UrbanSuite-StructurefromRandomness1. Center
for Connected Learning and Computer-Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL.
Wilensky, U. (2013). Modeling Nature’s Emergent Patterns with Multi-agent Languages.
Center for Connected Learning and Computer-Based Modeling, Northwestern University.
Retrieved June 13, 2017, from https://ccl.northwestern.edu/papers/MEE/
Wilensky, U., & Resnick, M. (1999). Thinking in levels: A dynamic systems perspective to
making sense of the world. Journal of Science Education and Technology, 8(1), 3–19.
Γκαράς, Γ., Γιάτας, Δ. & Βλάσση, Μ. (2015). Εισαγωγή στις θετικές και αρνητικές
αναδράσεις της Κλιματικής Αλλαγής με προσομοίωση NetLogo. Στο Θ. Μαρδίρης, & Μ.
Γρηγορίου (επιμ.), Ηλεκτρ. Πρακτικά. 7ο Πανελλήνιο Συνεδρίο ΠΕΕΚΠΕ Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφορία. Αλλάζοντας στάσεις και συμπεριφορές μέσα
από εκπαιδευτικά προγράμματα, έρευνα, σχολικά δίκτυα, δράσεις και δραστηριότητες στην
Ελλάδα. Βόλος..
Γκαράς, Γ., Γιάτας, Δ., Κωσταρίδης, Π. & Βλάσση, Μ. (2015). Διάδοση Ιών στα Δίκτυα. Μια
Διαθεματική Εργασία με το Λογισμικό NetLogo. Στο Δ. Λιόβας (επιμ.) Ηλεκτρ. Πρακτικά 9oυ
Πανελλήνιου Συνέδριου Καθηγητών Πληροφορικής, Π.Ε.ΚΑ.Π. «Η Πληροφορική στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Καινοτόμες Παιδαγωγικές Πρακτικές».
Καστοριά.
Γκαράς, Γ., Κωσταρίδης, Π., Γιάτας Δ., (2014). Εκμετάλλευση ή Εξερεύνηση. Πειραματική
διδασκαλία με προσομοίωση σε Περιβάλλον Πολλαπλών Πρακτόρων NetLogo.
Ετεροπαρατήρηση και Αξιολόγηση. Στο Θ. Σαμαρά, Ε. Κουσλόγλου Ι. Σαλονικίδης & Ν.

Τζιμόπουλος, (επιμ.) Ηλεκτρ. Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνέδριου
Ημαθίας Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη διδακτική
πράξη , 175-188. Νάουσα. Προσπελάστηκε Αύγουστος, 11, 2017.
http://hmathia14.ekped.gr/praktika14/VolC/VolC_175_188.pdf
Γκαράς, Γ., Πασχαλιώρη, Σ. & Γιάτας, Δ. (2014). Μελέτη των Κοινωνικών Διαχωρισμών με
Λογισμικό Πολλαπλών Πρακτόρων - Ετεροπαρατήρηση και Αξιολόγηση. Στο Φ. Γούσιας, (επιμ.)
Ηλεκτρονικά πρακτικά του Συνεδρίου: "Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.", 837-844..
Αθήνα..
Μούλιος Ν., Φερεντίνου Ε. & Μυζήθρα Ι. (2017). Επιπτώσεις της Κλιματικής Αλλαγής στη
Δημόσια Υγεία, Επιδημίες τον 21αι. Στο Πρακτικά (προς δημοσίευση) 1ο Μαθητικό Συνέδριο
Έρευνας και Επιστήμης. Αθήνα.
Πόλκας, Λ. (2011). Θεωρία, μέθοδος, εργαλεία: ασύμφωνες σχέσεις και συνεκτικές
διασυνδέσεις στις ανθρωπιστικές σπουδές. Στο Γ. Χαριτίδου & Ζ. Κατσιαμπούρα (επιμ.)
Σεμινάριο ΠΕΦ 30. Η ανθρωπιστική παιδεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: παρόν και
μέλλον. 83-93. Αθήνα. Ελληνοεκδοτική.
Σταθά, Α. & Κατσιάπη, Ν. (2017). Κλιματική αλλαγή, Κοινωνία και Περιβαλλοντική ηθική.
Στο Πρακτικά (προς δημοσίευση) 1ο Μαθητικό Συνέδριο Έρευνας και Επιστήμης. Αθήνα.
Ανασκόπηση της χρήσης των αισθητήρων του smartphone και κυρίως

του μαγνητομέτρου στις Φυσικές Επιστήμες.
Πάλλας Αναστάσιος
Φυσικός Ρ/Η. Εκπαιδευτικός
paltasos@gmail.com
Ορφανάκης Στυλιανός
Φυσικός Ρ/Η, Εκπαιδευτικός
stelios_orfanakis@yahoo.gr
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον για την εισαγωγή και υιοθέτηση των
κινητών συσκευών (smartphone, iphone, tablet και ipad) στην εκπαίδευση. Η αυξανόμενη
τεχνολογική πρόοδος με ταυτόχρονη μείωση του κόστους, καθιστούν τις κινητές συσκευές
ιδιαίτερα ελκυστικά εργαλεία και υποψήφια να αντικαταστήσουν τα ακριβά όργανα μέτρησης
σε ένα εργαστήριο Φυσικών Επιστημών, αλλάζοντας ταυτόχρονα το μοντέλο παραδοσιακής
συνεργατικής μάθησης που εφαρμόζεται, με τον μαθητή στο κέντρο της μάθησης. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι η ενημέρωση των εκπαιδευτικών μέσα από μια ανασκόπηση
παραδειγμάτων, σχετικά με την αξιοποίηση των αισθητήρων των smartphones στη
διδασκαλία της Φυσικής. Η εργασία αναφέρεται σε πλήθος παραδειγμάτων που
εκμεταλλεύονται δυο από τους συνηθέστερους και σημαντικότερους αισθητήρες, το
επιταχυνσιόμετρο και το μικρόφωνο, ενώ εστιάζει στις δυνατότητες μελέτης και διερεύνησης
ηλεκτρομαγνητικών και μη φαινομένων με τη βοήθεια των μαγνητομέτρων, αισθητήρων που
αρχίζει να διαθέτει το σύνολο σχεδόν των smartphones χάρη στην ανάπτυξη της τεχνολογίας
και τη μείωση του κόστους αγοράς των.
Λέξεις κλειδιά: smartphones, αισθητήρες, μαγνητόμετρο, Φυσικές Επιστήμες
Εισαγωγή
Με τον όρο κινητές συσκευές εννοούμε κυρίως τα κινητά τηλέφωνα (smartphones) τα

οποία, παράλληλα με τη λειτουργία τους ως ασύρματα τηλέφωνα, παρέχουν εκτεταμένες
πρόσθετες λειτουργίες Η/Υ και σύνδεσης WiFi, ενώ μπορούν να εξοπλιστούν με πρόσθετα
λογισμικά, τις λεγόμενες «εφαρμογές» ή apps. Μια σειρά από μελέτες (Lu, 2012; Embi &
Nordin, 2013) επισημαίνουν την δυνατότητα του smartphone να χρησιμοποιηθεί στην
διδακτική διαδικασία ενισχύοντας έτσι τις ερευνητικές δεξιότητες και γνωστικές ικανότητες
των χρηστών του. Τα περισσότερα από τα σύγχρονα smartphones περιλαμβάνουν μικρόφωνο,
κάμερες, αισθητήρες επιτάχυνσης (accelerometer) στις τρεις διαστάσεις, αισθητήρα φυσικού
φωτός και αισθητήρα εγγύτητας (proximity) για να αντιλαμβάνονται αντικείμενα σε πολύ
μικρές αποστάσεις. Τα τελευταία μοντέλα περιλαμβάνουν μαγνητόμετρο για μετρήσεις της
έντασης μαγνητικών πεδίων, βαρόμετρο για τη μέτρηση της ατμοσφαιρικής πίεσης,
γυροσκόπιο για τη μέτρηση της γωνιακής ταχύτητας, NFC για κοντινή επικοινωνία με
συσκευές παρόμοιας τεχνολογίας, με τον κατάλογο των αισθητήρων να αυξάνεται χάρη στην
εξέλιξη της τεχνολογίας και στην παράλληλη μείωση του κόστους κατασκευής των. Χάρη
λοιπόν στους ενσωματωμένους αισθητήρες που διαθέτουν, τα smartphones μπορούν να
χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων μια διαδικασία πολύ
σημαντική για τις Φυσικές Επιστήμες και κυρίως τη Φυσική.
Η αξιοποίηση των smartphones μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να παίξουν ένα πολύ
ενεργό ρόλο στη δική τους μάθηση (De la Pena - Bandalaria, 2007), ενώ στο πλαίσιο
συνεργατικής μάθησης μπορεί να προκαλέσει «επαύξηση του φυσικού χώρου µε ψηφιακές
πληροφορίες» σε αντίθεση µε τις «κλασικές» εφαρµογές συνεργατικής µάθησης µέσω
υπολογιστή. Μπορεί δηλαδή να φέρει την ψηφιακή πληροφορία µέσα στο φυσικό χώρο της
µάθησης, και όχι τη µάθηση µέσα στον ψηφιακό χώρο του υπολογιστή. Με αυτόν τον τρόπο η
φυσική εμπειρία και οι αφηρημένες έννοιες βιώνονται φυσικά και ταυτόχρονα, γεγονός που
διευκολύνει την κατανόηση των αφηρηµένων εννοιών (Colella, 2000).
Για να μπορέσει όμως το smartphone να πραγματοποιήσει μετρήσεις μέσω των
αισθητήρων του, θα πρέπει να διαθέτει το κατάλληλο λογισμικό ή εφαρμογή. Η πλειοψηφία
των smartphones χρησιμοποιούν το λειτουργικό σύστημα Android, το οποίο επιτρέπει την
πρόσβαση στο Google Play Store, μια ψηφιακή πλατφόρμα
(https://play.google.com/store/apps), απ’ όπου μπορούν οι χρήστες να κατεβάσουν μια
μεγάλη ποικιλία εφαρμογών (apps) ανοικτού κώδικα για να τις χρησιμοποιήσουν στα κινητά
τους τηλέφωνα. Τις ίδιες ή παρόμοιες εφαρμογές μπορεί κανείς να βρει και για τα smartphone
της Apple (http://www.apple.com/gr/itunes/charts/free-apps/) που χρησιμοποιούν το
λειτουργικό σύστημα iOS και ονομάζονται iPhone.
Εκτός όμως από τις εφαρμογές που αναφέρονται στην αξιοποίηση μεμονωμένων ή ομάδων
αισθητήρων, υπάρχουν και εφαρμογές που αναφέρονται στο σύνολο των αισθητήρων και
αποτελούν έτσι πλήρεις «σουίτες» εργαλείων. Πολλές απ’ αυτές τις εφαρμογές διαθέτουν
επιπλέον δυνατότητες ασύρματης συλλογής, διαγραμματικής παρουσίασης, καταγραφής και
εξαγωγής των δεδομένων σε υπολογιστικό φύλλο ή αποστολής μέσω email, ενσωματωμένα
πειράματα Φυσικής με στοιχεία επιστημονικών θεωριών, προσομοιώσεις φαινομένων κ.λπ.
προκαλώντας έτσι το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας που ασχολείται με τη Φυσική
και το STEM.
Στην επόμενη ενότητα παρατίθενται παραδείγματα χρήσης των δυο αισθητήρων, του
επιταχυνσιομέτρου και του μικροφώνου, στους τομείς της Μηχανικής και της Ακουστικής που
είναι και τα πολυπληθέστερα. Ακολουθούν παραδείγματα και ιδέες χρήσης του
μαγνητομέτρου, ενός αισθητήρα που λόγω της τεχνολογικής εξέλιξης και μείωσης του κόστους
του είναι ιδιαίτερα συνηθισμένος στα τελευταία μοντέλα των smartphones.
Παραδείγματα της χρήσης των smartphones στη Μηχανική και Ακουστική.
Το επιταχυνσιόμετρο (accelerator) είναι ο σημαντικότερος αισθητήρας για τη μελέτη

μηχανικών φαινομένων, ιδιαίτερα αυτό της ταλάντωσης σε διάφορες μορφές. Με τη βοήθειά
του μελετήθηκε η ταλάντωση ενός smartphone συνδεδεμένου ως μαθηματικό εκκρεμές (Vogt
& Kuhn, 2012b; Briggle, 2013).
Εικόνα 1: Διάταξη μέτρησης της επιτάχυνσης σε περιοδικά φαινόμενα (Oprea, 2016)
Εκτεταμένη μελέτη των περιοδικών φαινομένων και κυρίως διερεύνηση της βαρυτικής
επιτάχυνσης έγινε με τη βοήθεια ενός smartphone και σε άλλη εργασία (Oprea 2016). Στην
Εικόνα 1 παρουσιάζεται μια από τις πειραματικές διατάξεις που χρησιμοποιήθηκαν στην
έρευνα. Οι Kuhn και Vogt (2012a) μελέτησαν επιπλέον τις συζευγμένες, μέσω ενός βαριδιού,
ταλαντώσεις δυο smartphones που αναρτώνται από τα άκρα δυο ελατηρίων, όπως επίσης τη
φθίνουσα ταλάντωση που εκτελεί μια ταλαντευόμενη κούνια με μια κοπέλα που φέρει επάνω
της ένα iPod (Vogt & Kuhn, 2012b). Οι ίδιοι ερευνητές μελέτησαν την ελεύθερη πτώση ενός
smartphone (Vogt & Kuhn, 2012a), υπολόγισαν την επιτάχυνση με την οποία ολισθαίνει ένα
iPod σε κεκλιμένο επίπεδο (Vogt & Kuhn, 2014a), αλλά και την γωνιακή επιτάχυνση με την
οποία περιστρέφεται ένα smartphone (Vogt & Kuhn, 2013).
Ακόμη, μελέτησαν με τη βοήθεια δυο smartphones την ελαστική και ανελαστική κρούση
δυο αμαξιδίων μεταξύ τους (Vogt & Kuhn, 2014b). Παρόμοιες πειραματικές διατάξεις για τη
μελέτη των ελεύθερων, συζευγμένων και φθινουσών ταλαντώσεων πραγματοποίησαν και
άλλοι ερευνητές (Castro-Palacio, Veläzquez-Abad, Serrano & Monsoriu, 2013; Castro-Palacio,
Veläzquez-Abad, Gimenez & Monsoriu, 2013; Sans et al., 2015). To smartphone
χρησιμοποιήθηκε επίσης στη μελέτη ταλαντώσεων δυο διαστάσεων και στη παραγωγή
σχημάτων Lissajous (Tuset-Sanchis et. al. 2015). Ακόμη, μελετήθηκε η κίνηση ενός
ανελκυστήρα (Kuhn, Vogt & Müller, 2014), ο υπολογισμός της γωνιακής ταχύτητας (Hochberg,
Gröber, Kuhn & Müller, 2014) και της στροφορμής (Shakur & Sinatra, 2013).
➢ Κάποιοι άλλοι (Monteiro, Cabeza & Marti, 2015) χρησιμοποίησαν το
επιταχυνσιόμετρο σε συνδυασμό με το γυροσκόπιο ενός smartphone για να
υπολογίσουν την γωνία περιστροφής και την γωνία περιστροφής μιας ρόδας, ενώ στο
ίδιο μήκος κύματος μελετήθηκαν ενιαία και ομοιόμορφα με τη βοήθεια ενός
smartphone επιταχυνόμενες κυκλικές κινήσεις (Castro-Palacio etal., 2014). Αρκετά
ενδιαφέρουσα είναι η μελέτη του τρόπου που χύνεται ο καφές όταν εκτοξεύεται στον
αέρα μέσα σε ποτήρι, ειδικό για την μεταφορά του χωρίς απώλειες (Tornaria,
Monteiro & Marti, 2014). Πρόσφατα τέλος, χρησιμοποιήθηκε ο βαρομετρικός
αισθητήρας ενός smartphone για τη μέτρηση της κατακόρυφης συνιστώσας της
ταχύτητας (Εικόνα 2) διαφόρων οχημάτων όπως ανελκυστήρες και drones (Monteiro &
Martí 2017).
Εικόνα 2: Μέτρηση ταχύτητας με βαρομετρικό αισθητήρα α) οθόνη εφαρμογής και β)

κυματομορφές ατμοσφαιρικής πίεσης (Lara et al., 2014)
Τέλος, στον Ελλαδικό χώρο αξιοποιήθηκε για τη διδασκαλία μηχανικών φαινομένων με

αφορμή τη σύγκριση του με επαγγελματικό σεισμογράφου (Πάλλας, 2016β).
Ακόμη όμως και αν το smartphone δεν χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία εννοιών της
Φυσικής που δυσκολεύουν τους εκπαιδευόμενους, είναι ιδιαίτερα χρήσιμο ως ένα απλό και
αξιόπιστο όργανο μέτρησης π.χ. αλφάδι (Πετρίδης, 2014).
Στον τομέα της Ακουστικής ο αισθητήρας ήχου (μικρόφωνο) έχει αξιοποιηθεί για την
πραγματοποίηση καινοτόμων πειραματικών διατάξεων με πιο χαρακτηριστικές αυτές που
αφορούν τη μέτρηση της ταχύτητας του ήχου στην ατμόσφαιρα και σε διάφορα αέρια. Έτσι,
με τη βοήθεια δύο iPhone και της εφαρμογής «Acoustic Ruler Pro» μετρήθηκε η ταχύτητα του
ήχου σε μίγματα αερίων (Parolin & Pezzi, 2013), ενώ η ταχύτητα του ήχου σε αέρια
μετρήθηκε και με την εφαρμογή «Spektroskop» σε μια άλλη διάταξη όπου το ένα iphone
έπαιζε τον ρόλο του πομπού και το άλλο του δέκτη (Monteiro et al., 2015). Ένα θέμα για το
οποίο εμφανίζονται πολλές παρανοήσεις μεταξύ των σπουδαστών είναι τα χαρακτηριστικά
του ήχου. Με τη χρήση ενός ipod και την εφαρμογή «Audio Kit», μια εφαρμογή για iOS
συστήματα, μελετήθηκαν οι ήχοι διαφόρων συχνοτήτων και διαφορετικών οργάνων. Στόχος
της μελέτης ήταν να γίνει κατανοητή η διαφορά των εννοιών ύψος και χροιά ενός ήχου μεταξύ
των σπουδαστών (Kuhn & Vogt, 2013b).
Ακόμη, μελετήθηκε το φαινόμενο Doppler σε ευθύγραμμη κίνηση (Gómez-Tejedor, Castro-
Palacio & Monsoriu, 2014). Στη περίπτωση αυτή ένα ηχείο έπαιζε το ρόλο της ακίνητης
πηγής και το smartphone, κινούμενο πάνω σε αεροδιάδρομο, το ρόλο του παρατηρητή. Οι
αυξομειώσεις της συχνότητας που κατέγραφε το smartphone μελετήθηκαν με την εφαρμογή
«Frequency Analyzer». Το φαινόμενο Doppler μελετήθηκε επίσης και στην περίπτωση της
κυκλικά κινούμενης πηγής με τον παρατηρητή να είναι ακίνητος όπως φαίνεται στην εικόνα
6α (Klein et. al. 2014). Στην συνθετότερη αυτή περίπτωση, τους ρόλους της πηγής και του
παρατηρητή μπορούν να παίξουν δυο smartphone ή tablet Pc και η ανάλυση των δεδομένων
να γίνει με τις εφαρμογές «Oscilloscope» για τα iOs συστήματα, ή με την «OsciPrime
Oscilloscope» για τα Android.
Ένα άλλο ενδιαφέρον, όχι μόνο στο τομέα της Ακουστικής, φαινόμενο που εξετάστηκε είναι
αυτό του διακροτήματος (Kuhn, Vogt & Hirth, 2014). Χρησιμοποιώντας δυο smartphone για
την παραγωγή δυο, σχεδόν ίσων, συχνοτήτων και ένα smartphone για τη καταγραφή και
επεξεργασία του σύνθετου σήματος που παράγεται, οπτικοποίησαν ένα διακρότημα με τη
βοήθεια και της εφαρμογής «Oscilloscope» για iOS, ή «OsciPrime» για Adroid. Ενδιαφέρουσα
είναι η μελέτη φαινομένων περίθλασης με το smartphone (Kuhn & Vogt, 2012b) η μέτρηση
συχνοτήτων με μεγάλη ακρίβεια (Gómez-Tejedor, Castro-Palacio & Monsoriu, 2015), ενώ

χρησιμοποιώντας πρωτότυπες ιδέες και τους αισθητήρες ήχου και επιτάχυνσης, μετρήθηκε η
επιτάχυνση βαρύτητας (Kuhn & Vogt, 2013a; Schwarz, Vogt & Kuhn, 2013). Τέλος, η μέτρηση
της ηχορύπανσης με smartphone ήταν μια άλλη καθοδηγούμενη μαθητική ερευνητική
εργασία από την οποία εξήχθησαν χρήσιμα συμπεράσματα (Πάλλας, 2016α).
Χρήση του smartphone στη μελέτη Ηλεκτρομαγνητικών φαινομένων.
Οι περισσότερες από τις εφαρμογές και τις εργαστηριακές δραστηριότητες με τη χρήση των
smartphones αφορούν τα εισαγωγικά μαθήματα Φυσικών Επιστημών στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση. Τα περισσότερα παραδείγματα αναφέρονται στη χρήση του επιταχυνσιομέτρου
και μικροφώνου των smartphones σε μηχανικά και ακουστικά φαινόμενα. Πολύ λιγότερα
παραδείγματα αφορούν τη χρήση του μαγνητομέτρου του smartphone για την μελέτη των
ηλεκτρομαγνητικών φαινομένων, ίσως γιατί το μαγνητόμετρο δεν ήταν στο πρόσφατο
παρελθόν τόσο διαδεδομένος αισθητήρας.
Κάποιοι ερευνητές (Sans et al., 2015), χρησιμοποίησαν τον αισθητήρα μαγνητισμού
(μαγνητόμετρο) σε πειράματα ηλεκτρομαγνητισμού, όπως π.χ. η μέτρηση του μαγνητικού
πεδίου γύρω από ρευματοφόρο αγωγό, ενώ ενδιαφέρουσα ήταν η διάταξη παραγωγής
ηλεκτρικού ρεύματος από την ακτινοβολία ενός smartphone (Hare, 2011).
Χρησιμοποιώντας τη δωρεάν εφαρμογή Metal Detector μετρήθηκαν τα μαγνητικά πεδία
διαφόρων υλικών σε ποικίλα μεγέθη και αποστάσεις από το smartphone (Εικόνα 3), ενώ με
την εφαρμογή EMF Sensor Free μετρήθηκε η ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία που εκπέμπεται
από διάφορες ηλεκτρικές συσκευές (Oprea & Miron, 2014).
Εικόνα 3: Μέτρηση μαγνητικών πεδίων διαφόρων υλικών (Oprea & Miron, 2014)
Άλλες εφαρμογές ηλεκτρομαγνητισμού που στηρίχθηκαν σε smartphone ήταν η μέτρηση

της έντασης μαγνητικού πεδίου μαγνητών καθημερινής χρήσης σε συνάρτηση με την
απόσταση (Arribas, Escobar, Suarez, Najera & Beléndez, 2015) και η μετατροπή του
smartphone σε φορητό παλμογράφο (Forinash & Wisman, 2012). Παρόμοια ήταν νωρίτερα η
κατασκευή αισθητήρα μαγνητισμού η προσπάθεια μέτρησης του μαγνητικού πεδίου ενός
ηλεκτροφόρου πηνίου με το μαγνητόμετρο ενός ipad και της δωρεάν εφαρμογής
magnetmeter-3d-vector-magnetometer (Silva, 2012).
Διερευνήθηκε επίσης η περίπτωση (Εικόνα 4) να χρησιμοποιηθεί το μαγνητόμετρο και το
επιταχυνσιόμετρο των smartphones στη μελέτη της ελεύθερης πτώσης αντικειμένων (Tianjiao
et al., 2016).
Εικόνα 4: Μελέτη της ελεύθερης πτώσης με μαγνητόμετρο (Tianjiao et al., 2016)
Σε μια άλλη προσέγγιση σχεδιάστηκε διάταξη μέτρησης της μαγνητικής διαπερατότητας

του κενού με τη χρήση ενός ipad (Lara, Amaral, Faria & Vieira, 2014).
Εικόνα 5: Μέτρηση της μαγνητικής διαπερατότητας του αέρα (Lara et al., 2014)
Ο αισθητήρας του ipad χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί η εξάρτηση της έντασης του
μαγνητικού πεδίου ενός πηνίου με την απόσταση από το κέντρο του πηνίου (Εικόνα 5), ενώ
ταυτόχρονα υπολογίστηκε με αρκετά μεγάλη ακρίβεια ο συντελεστής μαερα.
Μια άλλη ενδιαφέρουσα πρόταση χρήσης του μαγνητομέτρου των smartphones είναι η
κατασκευή «μαγνητοπύλης» (Temiz & Yavuz, 2016). Χρησιμοποιώντας μικρούς μαγνήτες
νεοδυμίου σε ευθεία γραμμή οι δυο ερευνητές μελέτησαν την παράλληλη προς τη γραμμή
των μαγνητών κίνηση ενός αυτοκινήτου – παιχνίδι στο οποίο προσαρμόστηκε ένα iphone 5. Η
καταγραφή της έντασης του μαγνητικού πεδίου έδωσε χρήσιμες πληροφορίες για τα διάφορα
χαρακτηριστικά μεγέθη της κίνησης, όπως θέση, ταχύτητα και επιτάχυνση (Εικόνα 6).
Εικόνα 6: Κατασκευή «μαγνητοπύλης» για τη μελέτη της κίνησης (Temiz & Yavuz, 2016)
➢ Μια σημαντική πτυχή του πειράματος της φυσικής είναι η επαναληψιμότητα.

Αυτό σημαίνει ότι κατά μήκος διαφορετικών διαδρομών του ίδιου πειράματος θα
πρέπει να ληφθούν παρόμοια αποτελέσματα, ή διαφορετικά. Στην Εικόνα 7
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μέτρησης του μαγνητικού πεδίου του
περιβάλλοντος με smartphone σε μια συγκεκριμένη διαδρομή που διανύθηκε σε δυο
διαφορετικές ημέρες. Όπως φαίνεται και στα διαγράμματα τα δεδομένα είναι με
μικρές διαφορές, ταυτόσημα παρά τον πειραματικό θόρυβο ενός τέτοιου πειράματος
(González et. all., 2015).
Εικόνα 7: Μαγνητικό πεδίο μιας διαδρομής σε δυο διαφορετικές μέρες (González et.
all.,2015).
Εκτός όμως από τις εφαρμογές στο χώρο των Φυσικών Επιστημών και της Εκπαίδευσης το
smartphone χρησιμοποιείται και σε άλλους χώρους όπως είναι η Ιατρική. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα η πιλοτική μελέτη της αξιολόγησης του αισθητήρα ενός Android OS smartphone
για την γωνιομέτρηση της απαγωγής των ώμων (Johnson et. al., 2015).
Εικόνα 8: Γωνιομέτρηση με smartphone στην Ιατρική (Johnson et. al., 2015)
Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι η τεχνολογική ανάπτυξη των συσκευών και η

παράλληλη μείωση του κόστους των, ανοίγει τη δυνατότητα σχεδιασμού και ανάπτυξης
εργαστηρίων χαμηλού κόστους με αισθητήρες smartphones, η αξιοπιστία και η ακρίβεια
μέτρησης των οποίων ολοένα και αυξάνεται. Ήδη, όλο και περισσότερα smartphones
διαθέτουν μαγνητόμετρα και άλλους προηγμένους αισθητήρες σε χαμηλή σχετικά τιμή,
γεγονός που επιτρέπει τη μελέτη φαινομένων που στηρίζονται στον ηλεκτρομαγνητισμό με τη
βοήθεια αυτών των αισθητήρων.
Πάντως, η πλειοψηφία των προτεινόμενων εφαρμογών και διατάξεων με smartphone σε
πολλές περιπτώσεις αντιμετωπίζεται κριτικά. Το κόστος των συσκευών που διαθέτουν
μαγνητόμετρο και άλλους προηγμένους αισθητήρες είναι ένας από τους λόγους, ενώ και η
παιδαγωγική αξιοποίηση ήταν προβληματική. Το τελευταίο οφείλεται στην ελλειμματική
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά και στην πολυπλοκότητα της τεχνολογίας επικοινωνιών
που καθιστά τον διαμοιρασμό και κοινοποίηση των μετρήσεων και διαγραμμάτων στα
υπόλοιπα μέλη της ομάδας δύσκολη υπόθεση. Όμως ήδη το κόστος των smartphones έχει
μειωθεί σημαντικά, ενώ υπάρχουν και πολλές δωρεάν εφαρμογές που καθιστούν την
επικοινωνία, τον διαμοιρασμό, αλλά και την κεντρική απεικόνιση δεδομένων και
αποτελεσμάτων μέσω των smartphones, εύκολη υπόθεση. Προς το παρόν πάντως, οι
ελεύθερες εφαρμογές που αξιοποιούν οι αισθητήρες συμπεριφέρονται σαν μαύρα κουτιά που
δίνουν αποτελέσματα χωρίς περιγραφή των βιβλιοθηκών ή των αλγορίθμων που
χρησιμοποιούνται για την απόκτηση των εν λόγω αποτελεσμάτων. Επιπλέον, αρκετές από
αυτές τις εφαρμογές δεν επιτρέπουν βαθμονόμηση των αισθητήρων έτσι ώστε τα
αποτελέσματά τους να εξαρτώνται από το μοντέλο του smartphone που χρησιμοποιείται,
γεγονός που μπορεί να προκαλέσει διάφορες παρανοήσεις στους σπουδαστές.
Έτσι, η πλήρης αξιοποίηση τους στην εκπαίδευση προβλέπεται ότι θα χρειαστεί κάποιο
χρονικό διάστημα για να επιτευχθεί. Ο λόγος είναι ότι τα θεωρητικά και διδακτικά μοντέλα
πάνω στην οποία θα στηριχθεί αυτή η ανάπτυξη αναμένεται να χρειαστούν κάποιο χρόνο για
την ωρίμανση τους. Και αυτό γιατί ένα σημαντικό στοιχείο της χρήσης των smartphones και
των αισθητήρων τους είναι η «αλλαγή του ρόλου» του εκπαιδευτικού. Στην παραδοσιακή τάξη
ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στο «επίκεντρο», ενώ στην τάξη της «κλασικής» συνεργατικής
μάθησης μέσω υπολογιστών έχει το ρόλο του «βοηθού» ή συντονιστή της μαθησιακής
διαδικασίας. Στην τάξη όμως με τα smartphones ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει το ρόλο του
«διευθυντή ορχήστρας», οδηγώντας και συγχρονίζοντας ολόκληρη την ομάδα των μαθητών.
Αυτό δίνει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να παρακολουθεί την πρόοδο ολόκληρης της
τάξης και ταυτόχρονα να ενθαρρύνει και να κατευθύνει εκείνους τους μαθητές που
χρειάζονται περισσότερη βοήθεια. Έγκειται λοιπόν στη θέληση και προσπάθεια της
εκπαιδευτικής κοινότητας για την είσοδο του μέσου αυτού στα σχολεία, την εποικοδομητική
χρήση του, αλλά και την γρήγορη αποκομιδή των γνωστικών, συμμετοχικών και μαθησιακών
αποτελεσμάτων της εφαρμογής του.
Αναφορές
Arribas, E., Escobar I., Suarez, C., Najera, A. & Beléndez, A. (2015). Measurement of the
magnetic field of small magnets with a smartphone: a very economical la-boratory practice for
introductory physics courses. European Journal of Physics, 36, pp. 1-11.
Briggle, J. (2013). Analysis of pendulum period with an iPod touch/iPhone. Physics
Education, 48(3), pp. 285-288.
Castro-Palacio, J. C., Velazquez-Abad, L., Serrano, M. H. & Monsoriu, J. A (2013). Using a
mobile phone acceleration sensor in physics experiments on free and damped harmonic
oscillations. American journal of Physics, 81, pp. 472-475.
Castro-Palacio, J. C., Velazquez L, G6mez-Tejedor, J.A., Manj6n, F., J. & Monsoriu, J. A.
(2014). Using a smartphone acceleration sensor to study uniform and uniformly accelerated
circular motions. Revista Brasileira de Ensino de Flsica, 36(2), pp. 2315 (1-5).
Castro-Palacio, J. C., Velázquez-Abad, L., Giménez, F. & Monsoriu, J.A. (2013). A quantitative
analysis of coupled oscillations using mobile accelerometer sensors. European Journal of
Physics, 34(3), pp. 737-744.
Colella, V. (2000) Participatory Simulations: Building Collaborative Understanding through
Immersive Dynamic Modeling. Journal of the Learning Sciences, 9(4), pp. 471-500.
De la Pena-Bandalaria, M. (2007). Impact of ICTs on open and distance learning in a
developing country setting: the Philippine experience. International Review of Research in Open
and Distance Learning, 8, pp. 1-15.
Embi, M.A. & Nordin, N.M. (edit.) (2013). Mobile Learning: Malaysian Initiatives & Research
Findings. Centre for Academic Advancement, University Kebangsaan Malaysia & Department of
Higher Education, Ministry of Higher Education.
Forinash, K. & Wisman, R. F. (2012). Smartphones as portable oscilloscopes for physics labs.
The Physics Teacher, 50(4), pp. 242-243.
González, M., Da Silva, J., Cañedo, J., Huete, F., Martínez, Ó.,Esteban, D., Manso, J.,
Rochadel, W. & González, M. (2015). Doing Physics Experiments and Learning with
Smartphones. Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM 2015), At Porto
(Portugal), pp. 303-310.
Gómez-Tejedor, J.A., Castro-Palacio, J.C. & Monsoriu, J.A. (2015). Frequency Analyser: A
New Android Application for High Precision Frequency Measurement. Computer Applications in
Engineering Education, 23, pp. 471-476.
Hare, J. (2011). A simple demonstration for exploring the radio waves generated by a mobile
phone. Physics Education, 45, pp. 481-486.
Hochberg, K., Gröber, S., Kuhn, J. & Müller, A. (2014). The spinning disc: Studying radial
acceleration and its damping process with smartphone acceleration sen-sors. Physics
Education, 49(2), pp. 137-140.
Johnson, L., Sumner, S., Duong, T., Yan, P., Bajcsy, R., Abresch, T., De Bie, E. & Han, Y. (2015).
Validity and reliability of smartphone magnetometer-based goniometer evaluation of shoulder
abduction: A pilot study. Manual Therapy, 20, pp. 777-782.
Klein, P., Hirth, M., Gröber, S., Kuhn, J., & Müller, A. (2014). Classical experiments revisited:
smartphones and tablet PCs as experimental tools in acoustics and optics. Physics Education,
49(4), 412-418.
Kuhn, J. & Vogt, P. (2012a). Analyzing spring pendulum phenomena with a smartphone
acceleration sensor. The Physics Teacher, 50, pp. 504-505.
Kuhn, J. & Vogt, P. (2012b). Analyzing Diffraction Phenomena of Infrared Remote Controls.
The Physics Teacher, 50, pp. 118-119.
Kuhn, J., & Vogt, P. (2013a). Smartphones as experimental tools: Different methods to
determine the gravitational acceleration in classroom physics by using everyday devices.
European Journal of Physics Education, 4(1), pp. 16-27.
Kuhn, J., & Vogt, P. (2013b). Analyzing acoustic phenomena with a smartphone microphone.
The Physics Teacher, 51(2), pp. 118-119.
Kuhn, J., Vogt, P. & Hirth, M. (2014). Analyzing the acoustic beat with mobile de-vices. The
Physics Teacher, 52(4), pp. 248-249.
Kuhn, J., Vogt, P. & Müller, A. (2014). Analyzing elevator oscillation with the smartphone
acceleration sensors. The Physics Teacher, 52, pp. 55-56.
Lara, V., Amaral, D., Faria, D. & Vieira, L. (2014). Demonstrations of magnetic phenomena:
measuring the air permeability using tablets. Physics Education, 49(6), pp. 658-662.
Lu, Z.J. (2012). Learning with Mobile Technologies, Handheld Devices, and Smart Phones:
Innovative Methods, IGI Global, Hershey, PA, USA.
Monteiro, M., Cabeza, C. & Marti, A.C. (2015). Acceleration measurements using
smartphone sensors: Dealing with the equivalence principle. Revista Brasileira de Ensino de
Flsica, 37(1), pp. 1303 (1-6).
Monteiro, M., Marti, A. C., Vogt, P., Kasper, L., & Quarthal, D. (2015). Measuring the
acoustic response of Helmholtz resonators. The Physics Teacher, 53(4), pp. 247-249.
Monteiro, M. & M. & Martí, A. (2017). Using smartphone pressure sensors to measure
vertical velocities of elevators, stairways, and drones. Physics Education, 52(1), 015010 (11pp).
Oprea, M. & Miron, C. (2014). Mobile phones in the modern teaching of physics. Romanian
Reports in Physics, 66(4), pp. 1236-1252.
Oprea, M. (2016). The Use of Mobile Phones for the Study of Periodical Movements. The
11th International Conference on Virtual Learning ICVL 2016, pp. 366-373.
Parolin, S.O. & Pezzi, G. (2013). Smartphone-aided measurements of the speed of sound in
different gaseousmixtures. The Physics Teacher, 51(8), pp. 508–509.
Sans, J.A., Manj6n, F.J., Cuenca·Gotor, V., Gimenez-Valentin, M.H., Salinas, I., Barreiro, J.J.,
Monsoriu, J.A. & Gomez‐ Tejedor, J.A. (2015). Smartphone: a new device for teaching Physics.
1st International Conference on Higher Education Advances, HEAd'15.
Schwarz, O., Vogt, P. & Kuhn, J. (2013). Acoustic measurements of bouncing balls and the
determination of gravitational acceleration. The Physics Teacher, 51, pp. 312-313.
Shakur, A. & Sinatra, T. (2013). Angular momentum. The Physics Teacher, 51(9), pp. 564-
565.
Silva, N. (2012). Magnetic field sensor. The Physics Teacher, 50(6), pp. 372-373.
Temiz, B & Yavuz, A. (2016). Magnetogate: using an iPhone magnetometer for measuring
kinematic variables. Physics Education, 51(1), 015004 (5pp).
Tianjiao, S., Xingming, S., Zhihua, X., Leiyue, C. & Jianxiao, L. (2016). Fall Detection Algorithm
Based on Triaxial Accelerometer and Magnetometer. Engineering Letters, 24(2), pp. 157-163
Tornarla, F., Monteiro, M. & Marti, A. C. (2014). Understanding coffee spills using a
smartphone. The Physics Teacher, 52, pp. 502·503.
Tuset-Sanchis, L., Castro-Palacio, J. C., G6mez-Tejedor, J. A., Manj6n, F. J. & Monsoriu, J. A.
(2015). The study of two-dimensional oscillations using a smartphone acceleration sensor:
example of Lissajous curves. Physics Education, 50, pp. 580-585.
Vogt, P. & Kuhn, J. (2014b). Analyzing collision processes with the smartphone acceleration
sensor. The Physics Teacher, 52(2), pp. 118–119.
Vogt, P., & Kuhn, J. (2012a). Analyzing free-fall with a smartphone acceleration sensor. The
Physics Teacher, 50, pp. 182-183.
Vogt, P., & Kuhn, J. (2012b). Analyzing simple pendulum phenomena with a smartphone
acceleration sensor. The Physics Teacher, 50, pp. 439-440.
Vogt, P., & Kuhn, J. (2013). Analyzing radial acceleration with a smartphone acceleration
sensor. The Physics Teacher, 51, pp.182-183.
Vogt, P., & Kuhn, J. (2014a). Acceleration Sensors of Smartphones. Frontiers in Sensors, 2,
pp. 1-9.
Πάλλας, Α. (2016α). Η αξιοποίηση του αισθητήρα ήχου ενός Smartphone στη διδασκαλία
φαινομένων Ακουστικής. Μια καινοτόμος χρήση του από μαθητές Α’Λυκείου. Φυσικές
Επιστήμες στην Εκπαίδευση, 12, σσ. 17 – 27.
Πάλλας, Α. (2016β). Η αξιοποίηση του επιταχυνσιομέτρου των smartphones στη
διδασκαλία Μηχανικών φαινομένων και η σύγκριση του με επαγγελματικό σεισμογράφο.
Φυσικές Επιστήμες στην Εκπαίδευση, 13, σσ. 29 – 39.
Πετρίδης, Π. (2014). Μέτρηση της Γης με Smartphone και mobile apps. Φυσικές Επιστήμες
στην Εκπαίδευση, 4, σσ. 67-78.
Μία διαθεματική δράση στα μαθήματα της φυσικής και της

πληροφορικής: κατανάλωση και εξοικονόμηση ηλεκτρικής ενέργειας
Νικολοπούλου Κλεοπάτρα
Εκπαιδευτικός, Ζάννειο Πειραματικό Γυμνάσιο
klnikolopoulou@ath.forthnet.gr
Ρηγάτος Ανδρέας
Εκπαιδευτικός, Ζάννειο Πειραματικό Γυμνάσιο
rigatos@sch.gr
Περίληψη
Η διαθεματική δράση με ενσωμάτωση των ΤΠΕ εφαρμόστηκε στα γνωστικά αντικείμενα

της φυσικής και της πληροφορικής στο 3ο τρίμηνο της σχολικής χρονιάς 2015-16. Συμμετείχαν
50 μαθητές από δύο τμήματα της Γ’ Γυμνασίου. Οι μαθητές εκπόνησαν μαθησιακές
δραστηριότητες φυσικής και πληροφορικής, ενώ οι ΤΠΕ χρησιμοποιήθηκαν ως γνωστικό
αντικείμενο (λογιστικά φύλλα, επεξεργαστής κειμένου) και ως εργαλείο. Οι μαθησιακές
δραστηριότητες εστίασαν στην επίλυση ζητημάτων από τη σχολική ζωή, σχετικά με την
κατανάλωση και εξοικονόμηση της ηλεκτρικής ενέργειας. Στο τέλος της δράσης συμπλήρωσαν
ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο. Σχεδόν οι μισοί μαθητές απάντησαν ότι ήταν «πολύ»
ευχαριστημένοι από τη δράση στην οποία συμμετείχαν. Το ένα πέμπτο των μαθητών
απάντησε ότι ήταν «πάρα πολύ» ευχαριστημένοι από τις ευκαιρίες να συνεργαστούν με
συμμαθητές τους (η ομαδικότητα / συνεργασία αναφέρθηκε ως το περισσότερο αρεστό
στοιχείο) και από τη βοήθεια του φύλλου εργασίας για την ηλεκτρική ενέργεια. Οι εφαρμογές
που χρησιμοποίησαν οι μαθητές για την εργασία τους ήταν ο επεξεργαστής κειμένου, τα
λογιστικά φύλλα και το διαδίκτυο.
Λέξεις κλειδιά: διαθεματική δράση, φυσική, πληροφορική, ΤΠΕ
Εισαγωγή: Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία και τη μάθηση

Με τον όρο «διαθεματικότητα» ή «διαθεματική διδασκαλία» περιγράφεται μία σειρά από
εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν την «ενιαιοποίηση» της σχολικής γνώσης.
Μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε στο πλαίσιο των διακριτών μαθημάτων του σχολικού
προγράμματος ή να ενσωματωθούν σε ένα διαθεματικό, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
(Ματσαγγούρας, 2002). Ο Jacobs (1989) αναφέρει ότι διαθεματική διδασκαλία είναι η
προσέγγιση γνώσης και προγράμματος που εφαρμόζει τη μεθοδολογία και τη γλώσσα από
περισσότερες από μία περιοχές για να εξεταστεί ένα κεντρικό θέμα, πρόβλημα ή εμπειρία.
Είναι μία εκπαιδευτική προσέγγιση που προετοιμάζει τους μαθητές για μία δια βίου μάθηση.
Αρκετές μελέτες αναφέρονται στα πλεονεκτήματα και στην αποτελεσματικότητα των

διαθεματικών προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. Χατζημιχαήλ, 2010). Για
παράδειγμα, στις διαθεματικές προσεγγίσεις στη διδακτική πρακτική, οι μαθητές
αντιμετωπίζονται ως ενεργοί συντελεστές, υπεύθυνοι για τη μάθησή τους, ενώ ο ρόλος των
εκπαιδευτικών γίνεται περισσότερο καθοδηγητικός και συμβουλευτικός. Τα σχέδια εργασίας
θεωρούνται ως το φυσικό κοινωνικό και μεθοδολογικό πλαίσιο για την προωθημένη

διαθεματικότητα (Ματσαγγούρας, 2002): η χρήση τους στο σχολείο αποτελεί μία καλή
εναλλακτική προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης, που εξασφαλίζει υψηλά ποσοστά
ενεργοποίησης του μαθητικού ενδιαφέροντος και εμπλοκής στη βιωματική μάθηση. Από τη
μελέτη επισκόπισης της Χατζημιχαήλ (2010) προέκυψαν τρεις κύριες κατηγορίες που
συμβάλλουν στην εφαρμογή της διαθεματικότητας στη σχολική πράξη: α) η διαθεματικότητα
και τα νέα σχολικά βιβλία, β) η αξιοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης από τους
εκπαιδευτικούς και γ) η αποτελεσματικότητά της στη μάθηση. Η παραπάνω μελέτη
συμπέρανε ότι η διαθεματική διδασκαλία επιδρά θετικά σε διαφορετικούς τομείς όπως στην
απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, συμπεριφορών, στην κοινωνικοποίηση των
μαθητών και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης (εξαιρουμένων των μαθητών με προβλήματα
συμπεριφοράς).
Η προσέγγιση των στόχων του ΔΕΠΠΣ της Φυσικής και της Χημείας του γυμνασίου
διευκολύνεται από τη χρήση στην εκπαίδευση των νέων τεχνολογιών, καθώς τα νέα
παιδαγωγικά εργαλεία (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο, συστήματα συγχρονικής λήψης
και απεικόνισης των μετρήσεων) πολλαπλασιάζουν τις δυνατότητες των μαθητών να
συγκεντρώνουν, αναλύουν, οπτικοποιούν, μοντελοποιούν και κοινοποιούν δεδομένα ώστε οι
μαθητές, με την ενεργό συμμετοχή τους, να κατανοούν βασικές αρχές και νόμους των
παραπάνω μαθημάτων (ΔΕΠΠΣ, 2017). Η εργασία αυτή αφορά μία διαθεματική δράση με
ενσωμάτωση των ΤΠΕ, η οποία εφαρμόστηκε στα γνωστικά αντικείμενα της φυσικής και της
πληροφορικής. Στην εργασία αυτή, ο όρος ΤΠΕ χρησιμοποιείται ως συνώνυμος των όρων
ηλεκτρονικός υπολογιστής (ΗΥ) και πληροφορική (συμπεριλαμβανομένου και του διαδικτύου).
Επίσης, χρησιμοποιείται η κλασική σύνταξη των νέων ελληνικών, κατά την οποία το αρσενικό
γένος περικλείει καταχρηστικά και τα δύο φύλα (η επαναληπτική παράθεση τύπων όπως οι
μαθητές/τριες θα ήταν κουραστική).
Οι ΤΠΕ ως γνωστικό αντικείμενο και ως εργαλείο (στη Φυσική)

Η διάκριση ανάμεσα στη διδασκαλία των ΤΠΕ (ή της Πληροφορικής) ως γνωστικό
αντικείμενο και ως εργαλείο για τη διδασκαλία διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων είναι
ευρέως γνωστή. Η Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο συμπεριλαμβάνει (Κόμης, 2005) τη
διδασκαλία: εννοιών Πληροφορικής (βασικές έννοιες που σχετίζονται με την επιστήμη της
Πληροφορικής, όπως επεξεργασία της πληροφορίας, κ.λπ.), προγραμματισμού, βασικών
εννοιών που σχετίζονται με τις τεχνολογίες και το υλικό των υπολογιστών (δίκτυα, πολυμέσα
κλπ), λογισμικών γενικής χρήσης και επίλυσης προβλημάτων με λογισμικά (λογιστικά φύλλα,
βάσεις δεδομένων, επεξεργασία κειμένου, εφαρμογές διαδικτύου, κ.λπ.) και ρομποτικής. Η
επισκόπηση ερευνών αναδεικνύει τον προγραμματισμό ως το αντικείμενο με το μεγαλύτερο
ερευνητικό ενδιαφέρον στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα (Θεοδώρου κ. ά, 2014).
Μερικές από τις αιτίες για τη χρήση των υπολογιστών σε άλλα μαθήματα (πλην της
Πληροφορικής), συνδέονται με τις δυνατότητες των υπολογιστών να συλλέγουν και να
αποθηκεύουν μεγάλο αριθμό δεδομένων, να εκτελούν πολύπλοκους υπολογισμούς, να
επεξεργάζονται ταχύτατα τα δεδομένα και να τα παρουσιάζουν με διαφορετικές μορφές.
Αναφορικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως εργαλείου στο μάθημα της Φυσικής στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι ερευνητές προτείνουν τη χρήση των ΤΠΕ (πχ. προσομοιώσεων,
εικονικών πειραμάτων) για διαφορετικούς λόγους: για παράδειγμα, για την καλύτερη
κατανόηση δύσκολων φυσικών εννοιών, πειραμάτων και διαδικασιών, για την επίσπευση της
γνωστικής ανάπτυξης και τη διεύρυνση των εμπειριών των μαθητών οι οποίοι καλούνται να
συσχετίσουν τη φυσική με τις δικές τους εμπειρίες καθώς και με άλλες καταστάσεις της
καθημερινότητας (Webb & Cox, 2004; Jimoyiannis & Komis, 2001). Για παράδειγμα, οι
προσομοιώσεις είναι προγράμματα βασιζόμενα ως επί το πλείστον σε επιστημονικά μοντέλα
που προσομοιώνουν μία κατάσταση, η οποία κατόπιν μπορεί να εξερευνηθεί από τους
χρήστες μέσω αλλαγής τιμών των μεταβλητών. Η χρήση προσομοιώσεων στη φυσική
επιτρέπει στους μαθητές να διερευνήσουν πειράματα τα οποία είναι δύσκολα ή μη
πραγματοποιήσιμα στο σχολικό εργαστήριο λόγω κινδύνου (π.χ. μία εκρηκτική αντίδραση),
κλίμακας (π.χ. μελέτη κυμάτων), χρονικής διάρκειας (π.χ. ραδιενεργός διάσπαση), κόστους σε
υλικά και εξοπλισμό ή απαίτησης παρατεταμένης προετοιμασίας για το στήσιμο του
εξοπλισμού και της συλλογής των δεδομένων (Νικολοπούλου, 2000). Χρήσιμα υπολογιστικά
εργαλεία είναι και τα λογισμικά γενικού τύπου, όπως τα λογιστικά φύλλα (είναι εργαλεία
υπολογισμού και ανάλυσης δεδομένων), τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν για οργάνωση,
επεξεργασία και ταξινόμηση δεδομένων, για γραφική παρουσίαση δεδομένων και εξαγωγή
συμπερασμάτων (Νικολοπούλου, 2004). Ενδεικτικές δραστηριότητες στη φυσική είναι: (α) οι
μαθητές να καταγράψουν τις θερμοκρασίες μιας ημέρας, ανά ώρα, να βρουν τη μέση τιμή,
καθώς και τη μέγιστη και ελάχιστη θερμοκρασία και (β) να καταγράψουν την ακτίνα, τη μάζα
και την απόσταση κάθε πλανήτη από τον ήλιο, και κατόπιν να τους ταξινομήσουν σύμφωνα με
ένα συγκεκριμένο κριτήριο (Ρηγάτος, 2005) Επίσης, ο επεξεργαστής κειμένου και το λογισμικό
παρουσίασης διευκολύνουν την παρουσίαση των αποτελεσμάτων.
Τα ερευνητικά αποτελέσματα επισημαίνουν ότι οι διαφορετικοί τύποι των εργαλείων ΤΠΕ

(πχ. λογιστικά φύλλα, προσομοιώσεις, εικονικά πειράματα) παρέχουν διάφορα
πλεονεκτήματα σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Σημειώνεται ότι η αποτελεσματικότητα
χρήσης των εργαλείων ΤΠΕ καθώς και των προγραμμάτων/ εφαρμογών πληροφορικής
σχετίζονται με διαφορετικούς παράγοντες όπως ο τρόπος χρήσης τους (πχ. συνεργατική
μάθηση, παιδαγωγικές πρακτικές), οι δυνατότητες των εφαρμογών και οι απόψεις-αντιλήψεις
Η διαθεματική δράση
Δείγμα και διαδικασία

Το δείγμα αποτέλεσαν 50 μαθητές, από 2 τμήματα της Γ’ Γυμνασίου στο Ζάννειο
Πειραματικό Γυμνάσιο Πειραιά. Η διαθεματική δράση εφαρμόστηκε στα γνωστικά αντικείμενα
της φυσικής και της πληροφορικής στο 3ο τρίμηνο της σχολικής χρονιάς 2015-16. Η πολιτική
του σχολείου ενθαρρύνει την εκπόνηση διαθεματικών και άλλων καινοτόμων δράσεων/
προσεγγίσεων στη σχολική πρακτική. Έτσι, η διαθεματική δράση τοποθετείται στις αποδεκτές
εκπαιδευτικές πρακτικές του σχολείου. Σκοπός μας ήταν η ενεργός εμπλοκή-συμμετοχή και
δράση των μαθητών. Όπως αναφέρθηκε αρχικά, στις διαθεματικές δράσεις (όπως φυσικά και
σε άλλες εκπαιδευτικές διαδικασίες) οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως ενεργοί συντελεστές και
ο ρόλος των εκπαιδευτικών γίνεται περισσότερο καθοδηγητικός και συμβουλευτικός.
Οι μαθητές εκπόνησαν μαθησιακές δραστηριότητες φυσικής και πληροφορικής. Οι ΤΠΕ

χρησιμοποιήθηκαν ως γνωστικό αντικείμενο, αλλά και ως εργαλείο στο μάθημα της φυσικής.
Οι μαθησιακές δραστηριότητες εστίασαν στην επίλυση ζητημάτων από την καθημερινή ζωή,
ζητημάτων σχετικών με την ηλεκτρική ενέργεια. Τη σχολική χρονιά 2015-16, όλοι οι μαθητές
της Γ’ γυμνασίου συμβάδιζαν στη διδασκαλία της ύλης των μαθημάτων φυσικής και
πληροφορικής. Στο μάθημα της φυσικής είχαν δει/ χρησιμοποιήσει (υποστηρικτικά κατά τη
διδασκαλία των σχετικών εννοιών) στο εργαστήριο φυσικών επιστημών τις διαδραστικές
προσομοιώσεις του ψηφιακού σχολείου, δηλαδή τις προσομοιώσεις που εμπεριέχονται στις
σχετικές ενότητες του διαδραστικού σχολικού βιβλίου Φυσικής της Γ’. Οι μαθητές εργάστηκαν
σε ομάδες των 5 ή 6 ατόμων. Κάθε τμήμα χωρίστηκε σε 4 μεγάλες ομάδες, και συγκεκριμένα
κάθε υπο-ομάδα της πληροφορικής στα δύο (ο διαχωρισμός έγινε και με τη γνώμη/
συμμετοχή των μαθητών). Τα μέλη κάθε ομάδας συνεργάστηκαν για τη συλλογή υλικού, την
οργάνωσή του, τη συμπλήρωση των φύλλων εργασίας και την παρουσίαση του τελικού
προϊόντος στους συμμαθητές τους. Σημειώνεται ότι οι όροι «φύλλο εργασίας» (έντυπο για
εκπόνηση δραστηριοτήτων) και «λογιστικό φύλλο» (εφαρμογή ΗΥ) είναι διακριτοί-ξεχωριστοί.
Το φύλλο εργασίας
Αρχικά, στο μάθημα της φυσικής, δόθηκε σε κάθε μαθητή ένα φύλλο εργασίας που
περιείχε τη δραστηριότητα «Οι μετασχηματισμοί ενέργειας έχουν κόστος και επιβαρύνουν το
περιβάλλον – Μείωσε τη χρήση της ηλεκτρικής ενέργειας» της σελίδας 82 του σχολικού
βιβλίου φυσικής της Γ’. Με την καθοδήγηση των καθηγητών συμπληρώθηκε μία γραμμή του
Πίνακα (δηλ. για μία ηλεκτρική συσκευή), ενώ οι υπόλοιπες συμπληρώθηκαν από τους
μαθητές στην τάξη ή και στο σπίτι. Δόθηκαν εξηγήσεις στους μαθητές αναφορικά με τον
τρόπο συμπλήρωσης του Πίνακα, τόσο με τη χρήση του λογιστικού φύλλου (συναρτήσεις για
τα κελιά κλπ.) όσο και με τη χρήση του επεξεργαστή κειμένου. Αυτός ο Πίνακας με τη
δραστηριότητα του βιβλίου αποτέλεσε τη βάση για τη συλλογή στοιχείων από τους μαθητές
αναφορικά με τις συσκευές που χρησιμοποιούνται καθημερινά στο σχολείο, την ενέργεια που
απαιτείται για τη λειτουργία τους καθώς και το κόστος λειτουργίας τους. Συγκεκριμένα, τους
ζητήθηκε να κατασκευάσουν σε ομάδες έναν Πίνακα, παρόμοιο με αυτόν του βιβλίου, για
κάθε όροφο του σχολείου (1ος, 2ος, 3ος και 4ος), να καταγράψουν όλες τις ηλεκτρικές
συσκευές του ορόφου και να υπολογίσουν το ημερήσιο κόστος (βλ. Παράρτημα Α). Επίσης,
ζητήθηκε από τους μαθητές να γράψουν, σε ομάδες, ένα μικρό κείμενο με συμπεράσματα -
προτάσεις σχετικά με την εξοικονόμηση της ηλεκτρικής ενέργειας. Ο Πίνακας 1 και το Σχήμα 1
είναι μερικά παραδείγματα εργασιών των μαθητών.
Πίνακας 1. Παράδειγμα εργασίας μιας ομάδας (στο Word)
Συσκευή Ισχύς Ισχύς Xρόνος Ενέργεια Ημερήσιο Κόστος

κόστος
[Watt] [KW] Λειτουργίας Ε=P*t 4μήνου
[KWh] (€)
[h] (€)
Λάμπες 6160 6,160 8 49,28 4,63 555,87
ΗΥ 2880 2,88 3 8,64 0,81 97,45
Σχήμα 1. Συλλογή δεδομένων από τις ομάδες για τον 2ο και 3ο όροφο
Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της δράσης

Στο τέλος της διαθεματικής δράσης συμπληρώθηκε ανώνυμα από κάθε μαθητή ένα φύλλο
αξιολόγησης, σχετικά με το πόσο ευχαριστημένοι ήταν από τη δράση (βλ. Παράρτημα Β). Ο
Πίνακας 2 και το Σχήμα 2 δείχνουν τις απαντήσεις των μαθητών (σύνολο = 50 μαθητές) στα
τέσσερα ερωτήματα του ερωτηματολογίου αξιολόγησης.
Πίνακας 2. Αριθμός μαθητών και απαντήσεις στα ερωτήματα (ν=50 μαθητές)
πόσο ευχαριστημένοι είστε από: λίγο μέτρια πολύ πάρα

πολύ
Το ενδιαφέρον της δράσης που

πραγματοποιήσατε 8 18 21 3
Τον ομαδικό τρόπο εργασίας 6 15 24 5
Τις ευκαιρίες να συνεργαστείτε με συμμαθητές

σας 3 16 19 12
Τη βοήθεια του φύλλου εργασίας για την

ηλεκτρική ενέργεια 1 17 21 11
Απαντήσεις μαθητών στο ερωτηματολόγιο (ν=50)
Τη βοήθεια του φύλλου
21
εργασίας για την ηλεκτρική 17
ενέργεια
Τις ευκαιρίες να συνεργαστείτε 19
με συμμαθητές σας 16 πάρα πολύ
πολύ
μέτρια
Τον ομαδικό τρόπο εργασίας
24 λίγο
15
Το ενδιαφέρον της δράσης που 21
πραγματοποιήσατε 18
0 5 10 15 20 25 30
αριθμός μαθητών
Σχήμα 2. Αριθμός μαθητών και απαντήσεις στα ερωτήματα (ν=50 μαθητές)
Σχεδόν οι μισοί μαθητές απάντησαν ότι ήταν «πολύ» ευχαριστημένοι και αμέσως μετά
ήταν η κατηγορία «μέτρια» ευχαριστημένοι. Για παράδειγμα, στο ερώτημα «πόσο
ευχαριστημένοι είστε από τον ομαδικό τρόπο εργασίας» 24 μαθητές απάντησαν «πολύ»
(ευχαριστημένοι) και 15 μαθητές απάντησαν «μέτρια» (ευχαριστημένοι), ενώ στο ερώτημα
«πόσο ευχαριστημένοι είστε από το ενδιαφέρον της δράσης που πραγματοποιήσατε» 21
μαθητές απάντησαν «πολύ» (ευχαριστημένοι), 18 μαθητές απάντησαν «μέτρια»
(ευχαριστημένοι). Το ένα πέμπτο των μαθητών απάντησε ότι ήταν «πάρα πολύ»
ευχαριστημένοι από τις ευκαιρίες να συνεργαστούν με συμμαθητές τους (12 μαθητές) και από
τη βοήθεια του φύλλου εργασίας για την ηλεκτρική ενέργεια (11 μαθητές).
Ο Πίνακας 3 δείχνει τις αναφορές των μαθητών αναφορικά με το τι τους δυσκόλεψε και τι
τους άρεσε στη δράση/ εργασία που πραγματοποίησαν. Αναφορικά με το τι τους δυσκόλεψε,
οι περισσότεροι έγραψαν ότι τίποτα δεν τους δυσκόλεψε. Εξαίρεση αποτέλεσαν 5 αναφορές
που αφορούσαν την εύρεση των ζητούμενων (δηλαδή, οι υπολογισμοί) και λίγες αναφορές
στην καταγραφή των στοιχείων. Αναφορικά με το τι τους άρεσε, οι περισσότερες αναφορές
(18) αφορούσαν την ομαδικότητα (τη συνεργασία στην ομάδα), ενώ λίγες αναφορές έγιναν
στον διαφορετικό/ καινούργιο τρόπο μαθήματος και εργασίας.
Πίνακας 3. Αναφορές μαθητών αναφορικά με το τι τους δυσκόλεψε / άρεσε στη δράση
Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο στη δράση/ εργασία;

Να βρούμε τα ζητούμενα (ή οι υπολογισμοί) 5 αναφορές
Η καταγραφή των στοιχείων 2 αναφορές
Είχε αρκετές ηλ/κές συσκευές στον όροφό μας 2 αναφορές
Η συγκρότηση της ομάδας 2 αναφορές
Τι σου άρεσε περισσότερο στη δράση/ εργασία;

Η ομαδικότητα / συνεργασία στην ομάδα 18 αναφορές
Να κάνουμε μάθημα διαφορετικά 3 αναφορές
Να ασχοληθούμε με κάτι καινούργιο 2 αναφορές
Το μάθημα στο εργαστήριο 2 αναφορές
Ο τρόπος που μαθαίνω μέσα απ’ αυτό 1 αναφορά
Οι προτάσεις των μαθητών για την εξοικονόμηση ηλεκτρικής ενέργειας

Παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένες προτάσεις των μαθητών αναφορικά με την
εξοικονόμηση της ηλεκτρικής ενέργειας στο σχολείο:
• Να μην ανάβουμε τα φώτα όταν έχει ήλιο

• Να κλείνουμε τις λάμπες και τις ηλεκτρικές συσκευές όταν δεν τις χρησιμοποιούμε (και
μετά το σχολείο)
• Τις μέρες που έχει ζέστη να κλείνουμε τα καλοριφέρ

• Να λειτουργούν οι ηλεκτρικές συσκευές (λαμπτήρες κλπ.) λιγότερες ώρες, μόνο όταν
απαιτείται
• Να χρησιμοποιούμε λιγότερα φώτα και λάμπες οικονομίας για το φωτισμό
• Να υπάρχουν μαθητές που θα ελέγχουν το κλείσιμο των ηλεκτρικών συσκευών στο τέλος
της ημέρας
• Να χρησιμοποιήσουμε περισσότερο την ηλιακή ενέργεια στις ηλεκτρικές συσκευές
• Να ανάβουμε όσο λιγότερο γίνεται τις ηλεκτρικές συσκευές.
Στο σχολείο, οι μαθητές δούλεψαν ομαδικά (στο τέλος μιας διδακτικής ώρας) και έγραψαν
τρόπους για την εξοικονόμηση της ηλεκτρικής ενέργειας στο σπίτι. Ενδεικτικές προτάσεις
ήταν:
(α) να λειτουργούν οι οικιακές συσκευές για μικρότερο χρονικό διάστημα,
(β) να λειτουργεί το θερμοσίφωνο και το πλυντήριο με νυχτερινό ρεύμα (οικονομικότερο

κόστος)
(γ) αντικατάσταση των λαμπτήρων με λαμπτήρες οικονομίας
(δ) χρήση ηλιακού θερμοσίφωνα (ενέργεια από ήλιο) και
(ε) χρήση γκαζιού (αερίου) αντί ηλεκτρικού ρεύματος, όπου είναι εφικτό. Κατόπιν, ορισμένες
ομάδες αναζήτησαν στο διαδίκτυο τρόπους εξοικονόμησης ενέργειας, γενικά, στη ζωή μας,
και τις παρουσίασαν σε όλη την τάξη (βλ. ενδεικτικά, Παράρτημα Γ).
Συνοπτικά συμπεράσματα
Η μελέτη αυτή ανέδειξε ότι οι μαθητές, εν γένει, ήταν ευχαριστημένοι από την εμπλοκή
τους με τις καθημερινές εφαρμογές της ενέργειας, μέσα από τα γνωστικά αντικείμενα της
φυσικής και της πληροφορικής. Σχεδόν οι μισοί μαθητές απάντησαν ότι ήταν «πολύ»
ευχαριστημένοι από τη δράση στην οποία συμμετείχαν. Το ένα πέμπτο των μαθητών
απάντησε ότι ήταν «πάρα πολύ» ευχαριστημένοι από τις ευκαιρίες να συνεργαστούν με
συμμαθητές τους (η ομαδικότητα/ συνεργασία αναφέρθηκε ως το περισσότερο αρεστό
στοιχείο) και από τη βοήθεια του φύλλου εργασίας για την ηλεκτρική ενέργεια.
Αναφορικά με τα προγράμματα / εφαρμογές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές για την

εργασία τους, χρησιμοποιήθηκαν κυρίως ο επεξεργαστής κειμένου και τα λογιστικά φύλλα
(στο σχολείο και στο σπίτι) και κατόπιν το διαδίκτυο (για εύρεση πληροφοριών και
επικοινωνία). Η παιδαγωγική αξία των ΤΠΕ συνδυάστηκε με τη βιωματική μάθηση. Ο Πίνακας
1 της προηγούμενης ενότητας είναι ένα παράδειγμα εργασίας που έγινε με επεξεργαστή
κειμένου. Για τη συμπλήρωση παρόμοιων πινάκων, άλλες ομάδες εργάστηκαν στο Excel. Το
διαδίκτυο χρησιμοποιήθηκε για την εύρεση πληροφοριών όπως, για παράδειγμα, για τους
τρόπου εξοικονόμησης ενέργειας.
Σημειώνεται ότι η διαθεματική αυτή δράση είχε συγκεκριμένους περιορισμούς. Ο χρόνος

εφαρμογής ήταν ένας βασικός περιορισμός, δεδομένου ότι δεν έπρεπε να διεξαχθεί εις βάρος
της ύλης των γνωστικών αντικειμένων. Για το λόγο αυτό επελέγη το 3ο τρίμηνο, κατά τη
διάρκεια του οποίου οι μαθητές της Γ’ γυμνασίου έχουν τελειώσει με τα υποχρεωτικά
διαγωνίσματα, υπάρχει μεγαλύτερη χρονική ευελιξία και διδάσκεται η ενότητα της ηλεκτρικής
ενέργειας στη Γ’ τάξη.
Μία πρόταση για επέκταση της δράσης στο μέλλον είναι να εστιάσει και στο ζήτημα της
επιβάρυνσης του περιβάλλοντος. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές μπορεί να συνδυάσουν
κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας και μορφής επιβάρυνσης περιβάλλοντος (πχ. αντιστοιχία
μάζας λιγνίτη – KW παραγόμενης ισχύος – μάζας καυσαερίων – επιβάρυνσης φαινομένου
θερμοκηπίου). Η ένταξη της διαθεματικότητας απαιτεί -μακροπρόθεσμα- αναθεωρήσεις τόσο
για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όσο για τη δομή του αναλυτικού μας
προγράμματος όπως για παράδειγμα, απαιτείται ριζική αναθεώρηση του χρόνου διδασκαλίας,
η οποία προσλαμβάνει ένα διερευνητικό και βιωματικό χαρακτήρα (Αγγελάκος, 2006). Την
επόμενη ακαδημαϊκή χρονιά, σχεδιάζουμε να εφαρμόσουμε παρόμοιες διαθεματικές δράσεις
σε άλλες ενότητες/ θεματικές της φυσικής, πιθανόν και με συμμετοχή περισσότερων των δύο
γνωστικών αντικειμένων. Επίσης θα επιδιωχθεί η αύξηση ευκαιριών συνεργασίας στις
διαθεματικές δράσεις, έτσι ώστε να βελτιωθεί και το ενδιαφέρον των μαθητών.
Aναφορές
Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA:

Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2001). Computer Simulations in Physics Teaching and Learning:
a case study on students’ understanding of trajectory motion. Computers & Education, 36, 183-
204.
Webb, M., & Cox, M. (2004). A Review of Pedagogy Related to Information and
Communications Technology. Technology, Pedagogy and Education, 13(3), 235-286.
Αγγελάκος Κ., (2006). Τα Νέα Εγχειρίδια Γλωσσικής Διδασκαλίαςστο Γυμνάσιο, Νέα
Παιδεία, 117, 25-28, Αθήνα.
ΔΕΠΠΣ (2017). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Φυσικής και Χημείας,
Ανακτήθηκε Αύγουστος 2017, από
http://ebooks.edu.gr/info/cps/25deppsaps_FisikisXimias.pdf.
Θεοδώρου, Α., Μπέλλου, Ι., & Μικρόπουλος, Α. (2014). Η έρευνα στη Διδακτική της
Πληροφορικής στην Ελλάδα: Μία θεώρηση δεκαετίας. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας
στην Εκπαίδευση, 7(3), 181-197.
Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 7, 19-36.
Νικολοπούλου, Κ. (2000). Ηλεκτρονικοί υπολογιστές στις Φυσικές Επιστήμες: το
περιβάλλον προσομοιώσεων του Physics Explorer, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 113, 114-121, Ιουλ.-
Αυγ.
Νικολοπούλου, Κ. (2004). Τι αλλαγές επιφέρει η δυναμική ένταξη των ΤΠΕ εργαλείων στα
προγράμματα σπουδών των Φυσικών Επιστημών; Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών –
Έρευνα και Πράξη, 11, 13-16, Οκτ.-Νοέμ.-Δεκέμβριος 2004.
Ρηγάτος, Α. (2005). Το λογιστικό φύλλο ως εργαλείο στην υπηρεσία άλλων επιστημών:
Παραδείγματα εφαρμογής από τα σχολικά εγχειρίδια της Β’ γυμνασίου. Σημειώσεις για την Α’
φάση εισαγωγικής επιμόρφωσης 2005-06. ΠΕΚ Πειραιά, Ανακτήθηκε Μάρτιος 2013, 2016, από
http://blogs.sch.gr/rigatos/files/2011/03/logistiko_fyllo_episthmes.pdf.
Χατζημιχαήλ, Μ. (2010). Η εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής
προσέγγισης στη διδακτική πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16, 212-225.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α
Φύλλο εργασίας - Ενότητα 3.6: «Ενέργεια και ισχύς του ηλεκτρικού ρεύματος»
Επώνυμο:……………………………… Όνομα:……………………………….
Οι μετασχηματισμοί ενέργειας έχουν κόστος και επιβαρύνουν το περιβάλλον – Μείωσε τη χρήση

της ηλεκτρικής ενέργειας
Στον Πίνακα 1 δίνεται μια σειρά συσκευών που χρησιμοποιούνται καθημερινά στο σπίτι σου με
τις αντίστοιχες ισχύες.
(α) Κάνε μια εκτίμηση για το χρόνο σε ώρες που λειτουργεί κάθε συσκευή κάθε μέρα
(β) Υπολόγισε την ενέργεια που απαιτείται για τη λειτουργία της
(γ) Υπολόγισε το κόστος λειτουργίας για 4 μήνες (χρονικό διάστημα που υπολογίζει και η ΔΕΗ την
παρεχόμενη ενέργεια)
Η ΔΕΗ χρεώνει 0,094 ευρώ την KWh
Πίνακας 1
Συσκευή Ισχύς σε W Ισχύς σε KW Εκτίμηση Ενέργεια Ημερήσιο Κόστος

χρόνου κόστος τετραμήνου
λειτουργίας
σε h ανά
ημέρα
Συμβατικοί 600
λαμπτήρες
Ηλεκτρική 1500
κουζίνα
θερμοσίφωνας2500
τηλεόραση 500
Ηλεκτρικό 150
ψυγείο
Ηλεκτρικό 3500
πλυντήριο
Σκέψου ποιες από τις συσκευές θα ήταν δυνατό να λειτουργούν για μικρότερο χρονικό διάστημα
ή με ποιόν άλλο τρόπο θα μπορούσε να μειωθεί η ποσότητα ηλεκτρικής ενέργειας που
απαιτείται για τις ανάγκες της οικογένειάς σου.
Υπολόγισε την ποσότητα ενέργειας που μπορεί να εξοικονομηθεί, καθώς και το οικονομικό
όφελος που θα προκύψει
Κατασκευάστε σε ομάδες έναν Πίνακα (παρόμοιο με τον Πίνακα 1) για κάθε όροφο του σχολείου
(1ος, 2ος, 3ος και 4ος ). Καταγράψτε όλες τις ηλεκτρικές συσκευές και υπολογίστε το ημερήσιο
κόστος
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β
Ανώνυμο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της δράσης από τους μαθητές
1 2 3 4
πάρα πολύ
Πόσο ευχαριστημένοι είστε από:
μέτρια
πολύ
λίγο
Το ενδιαφέρον της δράσης που πραγματοποιήσατε
1 2 3 4
Τον ομαδικό τρόπο εργασίας
1 2 3 4
Τις ευκαιρίες να συνεργαστείτε με συμμαθητές σας
1 2 3 4
Τη βοήθεια του φύλλου εργασίας για την ηλεκτρική ενέργεια
………………………………………………………………………………… 1 2 3 4
……………………………………………………………………..
Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο στη δράση/ εργασία;
……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
Τι σου άρεσε περισσότερο στη δράση/ εργασία;
…………………………………………………………………………………
Ποιο από τα παρακάτω προγράμματα / εφαρμογές χρησιμοποιήσατε για την εργασία σας:
Στο σχολείο Στο σπίτι
Επεξεργαστή κειμένου (word)
Λογιστικά φύλλα (excel)
PowerPoint
Διαδίκτυο – Internet για εύρεση πληροφοριών
Διαδίκτυο – Internet για επικοινωνία
Άλλα προγράμματα (ονόμασε)
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ
Εξοικονομούμε ενέργεια:
Κλείνουμε τις ηλεκτρικές συσκευές από την κατάσταση stand-by και τις βγάζουμε από την πρίζα
όταν δεν τις χρησιμοποιούμε
Σβήνουμε τα φώτα όταν βγαίνουμε από το δωμάτιο
Μειώνουμε τη χρήση του κλιματιστικού και χρησιμοποιούμε ανεμιστήρες
Αντικαθιστούμε τους συμβατικούς λαμπτήρες με λάμπες εξοικονόμησης ενέργειας
Ζεσταίνουμε νερό με ηλιακό θερμοσίφωνα. Όχι με ηλεκτρικό ή πετρέλαιο
Περπατάμε, παίρνουμε το ποδήλατο και τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς
Χρησιμοποιούμε τις σκάλες. Όχι το ασανσέρ
Θερμομονώνουμε τους τοίχους και την ταράτσα. Φυτεύουμε την ταράτσα στην πολυκατοικία
Φυτεύουμε δέντρα. Δεν τα κόβουμε
Συμμετέχουμε ενεργά στην ανακύκλωση
Επιλέγουμε ντόπια προϊόντα που δεν έρχονται από μακριά και έχουν ελάχιστη συσκευασία
Ο ρόλος και η συμβολή των εποπτικών μέσων διδασκαλίας στην

Φουτσιτζή Αρχοντία
ΕΔΙΠ, ΠΤΔΕ ΔΠΘ
afoutsit@eled.duth.gr
Περίληψη
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, τα οποία χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια μίας διδακτικής

διαδικασίας, αποτελούν βασικά εργαλεία για τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό της
διδασκαλίας. Η συμβολή τους στη μετάδοση της γνώσης και την προαγωγή της μάθησης
αποτελεί μία πραγματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Η επιλογή του κατάλληλου
διδακτικού μέσου και η συνετή αξιοποίησή τους αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για
την επίτευξη αυτή. Ο εκάστοτε εκπαιδευτικός λειτουργεί καταλυτικά στην προσπάθεια αυτή.
Λέξεις κλειδιά: εποπτική διδασκαλία, διδακτικά μέσα, εποπτεία
Εισαγωγή
Ανατρέχοντας στο απώτερο παρελθόν, εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι αρχικά η εκπαίδευση
ήταν μία μάλλον φυσική και ρεαλιστική διαδικασία. Οι άνθρωποι μάθαιναν να δημιουργούν
και να αναπαράγουν βασιζόμενοι στην επίδειξη και την παρατήρηση. Η απόδειξη κατοχής
γνώσης στηρίζονταν στην αναπαραγωγή και επανεκτέλεση μίας δραστηριότητας,
χρησιμοποιώντας τρόπους και τεχνικές που υιοθετήθηκαν μέσα σε ένα περιβάλλον μάθησης.
Για πολλούς αιώνες επικρατούσε η βερμπαλιστική διδασκαλία, με κύριο μέσο διδασκαλίας το

λόγο του δασκάλου και το βιβλίο. Ο Comenius (1592-1670) ήταν ο πρώτος παιδαγωγός που
τόνισε την αναγκαιότητα της εποπτείας, στρεφόμενος ενάντια στη λογοκοπική μεσαιωνική
διδασκαλία. Η εποπτεία έπαιξε σημαντικό ρόλο στη διδασκαλία του. Κάθε τι, σύμφωνα με τον
Comenius, πρέπει να διδάσκεται παράλληλα με την εφαρμογή του. Άσκησε μάλιστα τόση
επίδραση, που σήμερα θεωρείται ο πατέρας της εποπτικής διδασκαλίας (Κανταρτζή, 2002). Ο
Rousseau (1712-1778) τόνισε επίσης τη σημασία της εποπτείας και ο Pestalozzi (1746-1827) τη
θεώρησε ως τη σημαντικότερη βασική αρχή της διδασκαλίας (Χατζηδήμου, 2007 . Κυριαζής,
2010). Αυτός όμως που πίστεψε περισσότερο στην ωφέλεια της δραστηριότητας και
αναγνώρισε το ρόλο και τη σημασία της στην εκμάθηση ήταν ο Frőbel (1782-1852). Ο Frőbel
διατύπωσε ένα σύστημα αγωγής που βασίζεται στην αισθητηριακή εκπαίδευση. Η
αισθητηριακή άσκηση λειτουργεί καταλυτικά στην αισθητηριακή ανάπτυξη και εξέλιξη του
παιδιού, αφού η εκπαίδευση των αισθήσεων ενεργοποιεί τη διαδικασία της νόησης (Piaget,
1999).
Η σημαντικότητα της εποπτείας και των εποπτικών μέσων διδασκαλίας δεν άφησε
αδιάφορους τους επιστήμονες, τα προϊόντα ερευνών των οποίων καταδεικνύουν ότι το
εποπτικό υλικό, όποιας μορφής κι αν είναι αυτό, αποτελεί σημαντικότατο υποστηρικτικό
εργαλείο στη διδασκαλία και τη μάθηση (Levin, Anglin & Carney 1987. Mayer, 1994.
Παπαδημητρίου, Παλόγου & Μαρμαρινός, 2007). Η σύνδεση πληροφοριών, οπτικών και

λεκτικών, σε συνδυασμό πάντα με την προϋπάρχουσα γνώση, έχει ως αποτέλεσμα την
ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τη
διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών αυτών (Vizaniaris, Chatzikosta, Kollias, &
Papadimitriou 2003). Η επίδειξη οπτικού και εικονογραφημένου υλικού, σε συνδυασμό πάντα
με λεκτικές αποσαφηνίσεις και επεξηγήσεις, συμβάλλει στην ανάπτυξη της γνώσης και
λειτουργεί ως υποστηρικτικό υλικό για όσους το χρησιμοποιούν (Rieber, 1994),
διευκολύνοντας παράλληλα και την κατανόηση πολυτροπικών κειμένων (Παπαδημητρίου,
Παλόγου & Μαρμαρινός, 2007).
Επομένως, η αρχή της εποπτείας δεν είναι κάτι νέο για την εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό
σύστημα, άλλοτε λιγότερο και άλλοτε περισσότερο, με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο, την έχει
συμπεριλάβει στο πρόγραμμά του. Η εξέλιξη των πραγμάτων και η πρόοδος των καιρών
συνέβαλαν στην εξέλιξη και την αρτιότερη συμβολή της.
Η συμβολή των μέσων διδασκαλίας στη διαδικασία της μάθησης
Πρωτίστως, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας συμβάλλουν στην παροχή πληροφοριών και τη

μετάδοση γνώσεων στους μαθητές (Ζευκίλης, 1989). Η μετάδοση γνώσης μέσα στην τάξη είναι
αποκλειστικό έργο του δασκάλου. Αυτός έχει την πλήρη αρμοδιότητα και ευθύνη στο να
καταστήσει τις πληροφορίες εύληπτες και κατανοητές, ώστε να μπορέσουν στη συνέχεια να
αφομοιωθούν από τους μαθητές. Με τη διδασκαλία προσφέρονται γνώσεις θεωρητικές και
πρακτικές. Η κατανόηση εννοιών που αφορούν πρακτικά ζητήματα είναι ευκολότερη σε σχέση
με την κατανόηση θεωρητικών εννοιών. Ο δάσκαλος καλείται να παρουσιάσει τις
πληροφορίες αυτές με σαφήνεια, ώστε να διοχετευτεί στους μαθητές το μεγαλύτερο δυνατό
τμήμα τους. Τα εποπτικά μέσα συμβάλλουν στην κατεύθυνση αυτή, καθώς, με τη βοήθειά
τους, ο εκπαιδευτικός συμπληρώνει, εμπλουτίζει, απλοποιεί και βελτιώνει τη γνώση που
μεταδίδει προφορικά.
Τα μέσα διδασκαλίας, όταν χρησιμοποιούνται σωστά, διεγείρουν το ενδιαφέρον των παιδιών

και προκαλούν την προσοχή τους (Ξεντές, 2003). Οι μαθητές, ιδίως αυτοί που φοιτούν στις
μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, δεν είναι εύκολο να διατηρήσουν αμείωτο το
ενδιαφέρον τους για μεγάλο χρονικό διάστημα (Τριλιανός 1988 . Ταρατόρη - Τσαλκατίδου,
2005. Χατζηδήμου & Χατζηδήμου 2014). Το ίδιο βέβαια ισχύει και για αυτούς που φοιτούν σε
μεγαλύτερες τάξεις και οι οποίοι καλούνται να διδαχθούν και να κατανοήσουν έννοιες πιο
δύσκολες και δυσνόητες. Είναι γενικά παραδεκτό ότι όταν αυξάνει ο βαθμός δυσκολίας, τότε η
προσήλωση των παιδιών στο μάθημα γίνεται μικρότερη. Τα διδακτικά μέσα έρχονται να
καλύψουν το κενό αυτό προσπαθώντας να διατηρήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών
καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας, γιατί τους δίνεται η δυνατότητα μέσα από εικόνες,
επιδείξεις ή δραματοποιήσεις (Chesler & Fox, 1996. Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino,
Zech & Brandsford 1998. Beckett & Slater, 2005. Pascoe, 2006. Γραμματάς & Μουδατσάκης,
2008. Ζαφειριάδης & Δαρβούδης, 2010. Ταρατόρη, 2012/2013) να αντιληφθούν καλύτερα
εκείνο για το οποίο γίνεται λόγος μέσα στην τάξη. Τέτοιου είδους διδακτικά μέσα είναι πάντα
επιθυμητά και ενδιαφέροντα για τους μαθητές όλων των σχολικών τάξεων και βαθμίδων,
αφού αποτελούν ελκυστικές εναλλακτικές, διότι συνδυάζουν το λόγο με την εικόνα, τη
μουσική ή τον ήχο γενικά. Ο ρεαλισμός και η ζωηρότητα του προβαλλόμενου υλικού
επικεντρώνει και συγκρατεί αμείωτη την προσοχή των μαθητών, συμβάλλοντας έτσι σε μία
αποτελεσματικότερη διδασκαλία.
Μία άλλη σημαντική λειτουργία των εποπτικών μέσων είναι η δημιουργία σαφών
παραστάσεων (Μπούφη, 1996). Η προφορική διδασκαλία αποδεικνύεται μερικές φορές
αδύναμη και ανεπαρκής. Με τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας ο δάσκαλος συνδυάζει
διαφορετικούς τρόπους παρουσίασης ενός αντικειμένου και αυτό μπορεί να λύσει γρήγορα
και εύκολα ποικίλες απορίες. Οι μαθητές, με την ταυτόχρονη αξιοποίηση όλων των αισθήσεών
τους, αντιλαμβάνονται καλύτερα το διδασκόμενο προϊόν. Σύμφωνα με έρευνες (Ζευκίλης,
1989), η συλλογική συμμετοχή όλων των αισθητήριων οργάνων αποδίδει περισσότερο στην
καλλιέργεια της αντίληψης και την απόκτηση της προσφερόμενης γνώσης. Οι παραστάσεις
μάλιστα που δημιουργούνται, οπτικές και ακουστικές, διατηρούν καλύτερα τη γνώση και
βοηθούν στη συγκράτησή της. Απόρροια όλων των παραπάνω είναι η εξοικονόμηση
πολύτιμου διδακτικού χρόνου, αφού οι γνώσεις μεταδίδονται ταχύτερα, ενώ βραχύνεται
παράλληλα και η διάρκεια της διδασκαλίας.
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, όταν χρησιμοποιούνται σωστά, μπορούν να προκαλέσουν και

να διατηρήσουν την αυτενέργεια των μαθητών. Άλλωστε, σύμφωνα με το Χατζηδήμου (2007),
«η αρχή της εποπτείας μαζί με την αρχή της εργασίας και της αυτενέργεια διαδραματίζουν
σημαντικό ρόλο στη σχολική εκπαίδευση των μαθητών, ανεξαρτήτου ηλικίας και σχολικής
βαθμίδας». Τα μέσα διδασκαλίας διεγείρουν την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, την
προσοχή, την παρατήρηση και το συναίσθημα. Οι μαθητές δραστηριοποιούνται περισσότερο
και συμμετέχουν ενεργά, αντί να παρακολουθούν παθητικά και αμέτοχα τη διδασκαλία του
εκπαιδευτικού.
Κάθε μαθητής, που παρακολουθεί μία διδακτική ενότητα, σχηματίζει στο μυαλό του τις δικές
του παραστάσεις, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ικανότητες και την ατομικότητά του. Δεν είναι
σίγουρο όμως ότι όλοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται ταυτόχρονα το ίδιο πράγμα. Κάθε ένας
από αυτούς, ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο, τα βιώματα και τις δυνατότητές του,
παρουσιάζει διαφορετικές προσλαμβάνουσες. Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας συμβάλλουν
στην εξατομίκευση της διδασκαλίας (Ζευκίλης, 1989), προσδίδοντας μέσα από διάφορους
τρόπους ποικίλα ερεθίσματα. Κι αν λάβει κανείς υπόψη του ότι, σύμφωνα με την ισχύουσα
νομοθεσία, στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης φοιτούν και μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές
ικανότητες και ταλέντα, τότε η επίτευξη ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
μέσα στην τάξη κρίνεται ως μία άκρως επιβεβλημένη και αναγκαία υπόθεση (Φύτρος, 2003).
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας μπορούν να συμβάλλουν στην κατεύθυνση αυτή. Άλλωστε, το
μέλημα για συμμετοχή και των μαθητών αυτών στην εποπτική διαδικασία δεν θα πρέπει να
είναι μία ανέφικτη υπόθεση. Μόνον έτσι θα μπορεί ο κάθε μαθητής να παρακολουθεί το
μάθημα σύμφωνα με το δικό του ρυθμό και να κατακτά τη γνώση, εστιάζοντας στα στοιχεία
που τον ενδιαφέρουν (Ζευκίλης, 1989).
Ένα σημαντικό πλεονέκτημα της χρήσης εποπτικών μέσων διδασκαλίας είναι η διεύρυνση του
εμπειρικού πεδίου αναφοράς των μαθητών (Κανάκης, 1999). Με γνώμονα τον κώνο εμπειρίας
του Edgar Dale (Σιταρίδης, 2003), ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιεί, ανάλογα με το είδος
διδασκαλίας του, διαφορετικά μέσα μάθησης. Τα μέσα αυτά εξασφαλίζουν στους μαθητές μία
ποικιλία ερεθισμάτων, τα οποία, μέσα από τις εμπειρίες που προσφέρουν, συντελούν στη
μάθηση. Οι εμπειρίες αυτές, άλλοτε άμεσες, άλλοτε εικονικές και άλλοτε συμβολικές,
εμπλέκουν τους μαθητές σε διαδικασίες παρατήρησης, αναγνώρισης, σύγκρισης, συσχέτισης,
ταξινόμησης κλπ. Με τον τρόπο αυτό διευρύνονται οι γνωστικοί ορίζοντες των μαθητών και
αυξάνονται οι εμπειρίες και τα βιώματά τους. Το μαθησιακό αποτέλεσμα που επιτυγχάνεται
είναι ανάλογο με το είδος της προσφερόμενης εμπειρίας και το βαθμό εμπλοκής του παιδιού
σε κάθε μία από τις παραπάνω δραστηριότητες (Σιμάτος, 2003).
Ένα πρόσθετο όφελος που απορρέει από τη χρησιμοποίηση των εποπτικών μέσων στη
διδασκαλία των μαθημάτων είναι η καλλιέργεια της αισθητικής αγωγής των μαθητών
(Ζευκίλης, 1989). Οι μαθητές, ερχόμενοι σε επαφή με ποικίλα και διαφορετικά υλικά και
δεχόμενοι πλήθος οπτικοακουστικών ερεθισμάτων, συμμετέχουν σε δραστηριότητες και
εμπειρίες που καλλιεργούν το αίσθημα της καλαισθησίας και προωθούν την αισθητική τους
αγωγή (Βαλάση, 1994). Επιπρόσθετα, εξυπηρετείται και η επικαιρότητα της διδασκαλίας
(Χατζηδήμου & Χατζηδήμου, 2014), καθώς μεταφέρονται καθημερινά στην τάξη νέες,
σύγχρονες πληροφορίες και στοιχεία της καθημερινής ζωής. Με τις παρεχόμενες αυτές
γνώσεις συνδέεται στενά η θεωρία με την πράξη, η διδασκαλία με τη ζωή. Έτσι, ο συνδυασμός
της θεωρίας με την πρακτική εφαρμογή καθιστά τη διδασκαλία πιο αποδοτική και τη γνώση
πιο πλήρη.
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας καταδεικνύουν το ενδιαφέρον του δασκάλου για τους μαθητές
(Ντάβου, 2001). Έργο του κάθε εκπαιδευτικού είναι να τροφοδοτεί το μυαλό των μαθητών με
γνώσεις (Κανάκης, 1999). Κάθε παιδί έχει τη δική του προσωπικότητα, τις δικές του κλίσεις και
προδιαθέσεις. Πέρα από τη μετάδοση γνώσης όμως, το πραγματικό και ουσιαστικό έργο του
δασκάλου έγκειται στο να βοηθήσει το παιδί, ανάλογα με τις κλίσεις και τα ταλέντα του, να
αναπτυχθεί και να εξελιχθεί ψυχοσωματικά (Χαραλαμπόπουλος, 1980). Αυτό απαιτεί
συνέπεια και υπευθυνότητα από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός
που δημιουργεί τα κατάλληλα ερεθίσματα και το ανάλογο μαθησιακό περιβάλλον, μέσα στο
οποίο θα μπορέσουν να καλλιεργηθούν οι ιδιαίτερες αυτές κλίσεις και οι ικανότητες των
παιδιών (Χατζηδήμου, 2012. Χατζηδήμου & Χατζηδήμου, 2014). Η επιλογή κατάλληλων
μεθόδων διδασκαλίας και η αποτελεσματική χρήση και αξιοποίηση διδακτικών μέσων
βοηθούν στην κατεύθυνση αυτή. Οι ενέργειες αυτές δεν χαρακτηρίζουν αδιάφορους και
φυγόπονους εκπαιδευτικούς, αλλά ενεργητικούς και δραστήριους, που ενδιαφέρονται για την
πρόοδο και την προκοπή των μαθητών τους.
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας συντελούν στην αμφίδρομη επικοινωνία που αναπτύσσεται

ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές (Κανάκης, 1999). Σύμφωνα με τις νέες παιδαγωγικές
αρχές, το εκπαιδευτικό έργο του δασκάλου βασίζεται, πρωτίστως, στην κατανόηση της
ψυχοσύνθεσης του κάθε μαθητή. Κάθε μαθητής είναι ένας ζωντανός οργανισμός, ο οποίος
εναρμονίζεται και προσαρμόζεται διαφορετικά στις εκάστοτε ενέργειες και επιδράσεις του
δασκάλου. Έργο του κάθε παιδαγωγού είναι «να διαγνώσει και να κατανοήσει την ιδιαίτερη
φύση και την ατομικότητα του κάθε παιδιού και να βοηθήσει, με τις κατάλληλες παιδευτικές
ενέργειες και το κατάλληλο περιβάλλον, στην όλη ψυχοσωματική του εξέλιξη»
(Χαραλαμπόπουλος, 1980). Δημιουργείται έτσι μία αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση ανάμεσα
στους μαθητές και το δάσκαλο, η οποία βασίζεται στην ατομικότητα και μοναδικότητα του
κάθε παιδιού (Ζευκίλης, 1989). Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας συμβάλλουν στην
ενεργοποίηση της διάθεσης, στη δημιουργία κινήτρων και στην πρόκληση ενδιαφέροντος για
τους περισσότερους από αυτούς.
Θα πρέπει να τονίσουμε ότι στον αντίποδα των πλεονεκτημάτων που χαρακτηρίζουν μία
εποπτική διδασκαλία, υπάρχουν εξίσου σημαντικοί παράγοντες, οι οποίοι επιβάλλουν τη
μετριοπαθή αξιοποίηση και χρήση των μέσων αυτών στη διδασκαλία (Ζευκίλης, 1989). Οι
λόγοι αυτοί οφείλονται στο ότι τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας χαρακτηρίζονται από ακαμψία
και έλλειψη ευελιξίας, καθότι το περιεχόμενο και ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούνται
είναι, σε μεγάλο βαθμό, προκαθορισμένα, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η πρωτοβουλία, η
αυτενέργεια και η δημιουργικότητα του δασκάλου και των μαθητών. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί
μεγαλύτερης ηλικίας, οι οποίοι δεν είναι πλήρως εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και τις νέες
δυνατότητες της πληροφορικής, αντιμετωπίζουν πολλές φορές την εποπτική διαδικασία με
επιφύλαξη και αρνητισμό (Αναστασιάδης, Γκερτσάκης, Μαρινάτος & Καρβούνης, 2006). Έτσι
περιορίζονται στα παλιά κλασικά εποπτικά μέσα, διότι νιώθουν μεγαλύτερη ασφάλεια, όσον
αφορά το χειρισμό τους. Με τον τρόπο αυτό η διδασκαλία τους δεν ξεφεύγει από τα στενά
όρια της μονοτονίας και της επαναληψιμότητας (Σταχτέας, 2002).
Επιπρόσθετα, δεν είναι λίγοι αυτοί που ισχυρίζονται ότι με την επαναλαμβανόμενη χρήση
κοινών και στερεοτυπικών εποπτικών μέσων διδασκαλίας αγνοούνται τα ιδιαίτερα
ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των μαθητών, καθώς αυτά απευθύνονται σε όλους τους μαθητές
και με τον ίδιο τρόπο. Δε λαμβάνεται, δηλαδή, υπόψη η νοητική και ψυχοσυναισθηματική
ανάπτυξη του κάθε παιδιού ξεχωριστά και δεν επιδιώκεται, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό,
η εξατομίκευση της διδασκαλίας (Κυριαζής, 2010). Το γεγονός αυτό μπορεί να οφείλεται στην
ελλιπή οργάνωση της διδασκαλίας από μέρος του εκπαιδευτικού, στην ανεπαρκή υλικοτεχνική
υποδομή του σχολείου ή στην πλημμελή επιμόρφωση του ίδιου του διδάσκοντα (Κανάκης,
1999).
Ακόμη, υπάρχει ο κίνδυνος τα εποπτικά μέσα να χρησιμοποιούνται άκριτα (Ζευκίλης, 1989)

και να παρουσιάζονται μέσω αυτών πληροφορίες που αισθητοποιούνται εύκολα, ενώ
αντίθετα να παραμελούνται έννοιες που χρήζουν περαιτέρω ανάλυσης, εμβάθυνσης και
εξήγησης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα πληροφορίες απλές και κατανοητές να τυγχάνουν
ανούσιας επεξήγησης, ενώ έννοιες ασαφείς να παραμένουν συγκεχυμένες. Η επιλογή της
πληροφόρησης και ο τρόπος παρουσίασης της πληροφορίας που θα προβληθεί μέσω των
εποπτικών μέσων διδασκαλίας είναι έργο του εκπαιδευτικού. Αυτός θα καθορίσει τον τρόπο,
το βαθμό και τη συχνότητα αξιοποίησης των διδακτικών μέσων (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου,
2005), ώστε να μην γίνεται ανούσια και φαινομενική χρήση τους.
Τα οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας μπορεί να προωθήσουν και την παθητική αντίληψη,

παρεμποδίζοντας την κριτική και δημιουργική σκέψη (Κανάκης, 1999). Μόνο εάν υπάρξει
συνδυασμός των αρχών εποπτείας και αυτενέργειας (Χατζηδήμου, 2007), και τηρηθούν
ορισμένες βασικές παιδαγωγικές προϋποθέσεις, τότε η διδασκαλία δε θα περιορίζεται στην
απλή επίδειξη των μέσων αυτών, αλλά θα στοχεύει στην ουσιαστική συμβολή τους για την
πρόσκτηση της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να
σχολιάζουν όσα βλέπουν και ακούν, να αναλύουν, να επεξεργάζονται τις πληροφορίες που
δέχονται και να συζητούν μεταξύ τους. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ενεργητική
συμμετοχή τους στο μάθημα. Μια τέτοια χρήση των μέσων αυτών περιορίζει ένα ακόμη
πιθανό μειονέκτημά τους, το μονόδρομο σύστημα επικοινωνίας που δημιουργούν (Κανάκης &
Βάμβουκας, 1991. Βάμβουκας & Κανάκης, 1997).
Τέλος, όταν τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας δεν χρησιμοποιούνται σωστά, οδηγούν στην
επιπόλαιη πρόσληψη των παρεχόμενων πληροφοριών και στην ελλιπή κατανόησή τους. Αυτό
συμβαίνει διότι ή τα οπτικοακουστικά ερεθίσματα εναλλάσσονται γρήγορα ή
χρησιμοποιούνται πολλά και διαφορετικά μέσα διδασκαλίας, τα οποία αντί να εμπλουτίσουν
μία διδασκαλία, αποβαίνουν σε βάρος της (Σταχτέας, 2002). Οι παραπάνω κίνδυνοι μπορούν
να αποφευχθούν με την κατάλληλη προετοιμασία του δασκάλου και την οπτικοακουστική
αγωγή των μαθητών. Καθοριστικό ρόλο στο σημείο αυτό διαδραματίζει και πάλι ο
εκπαιδευτικός, ο οποίος μπορεί να προσανατολίσει τους μαθητές στην ενεργητική
παρακολούθηση και κριτική αντιμετώπιση των ερεθισμάτων που δέχονται. Σημαντικό είναι να
αποδεχθεί ο ίδιος το νέο διαφοροποιημένο ρόλο του και να κατανοήσει ότι τα εποπτικά μέσα
δεν τον υποκαθιστούν, αλλά διευκολύνουν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας του. Η παρουσία
του δασκάλου μάλιστα στην περίπτωση αυτή κρίνεται πιο απαραίτητη από ποτέ.
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας αποτελούν σημαντικά εργαλεία, τα οποία διευκολύνουν τη

διεξαγωγή της διδασκαλίας και συμβάλλουν στη μάθηση. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να
γίνεται η κατάλληλη κάθε φορά επιλογή και να χρησιμοποιούνται σωστά, προκειμένου να
επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι για τους οποίους έχουν προταθεί. Η ανάπτυξη της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας δημιούργησε νέα δεδομένα στον τρόπο μάθησης. Η εισαγωγή και
η καθιέρωση των μέσων αυτών στη σχολική τάξη δεν ήρθε για να υποσκελίσει το ρόλο του
διδάσκοντα, αλλά για να επικουρήσει και να βοηθήσει το έργο του.
Ξενόλγωσση
Barron, Br. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. & Brandsford, J. D.
(1998). Doing With Understanding: Lessons from Research on Problem -and Project- Based
Learning. The Journal of The Learning Sciences, 7 (3 & 4), 271-311.
Beckett, G. H. & Slater, T. (2005). Τhe Project Framework: a tool for language, content and skills
integration. ELT Journal, 56, 108-116.
Chesler, M. & Fox, R. (1996). Role-playing methods in the classroom. Chicago: Science Research
Associates.
Levin, J.R., Anglin, G.I., & Carney, R.N., (1987). On empirically validating functions of pictures in
prose. In: D.M. Willows & H.A. Houghton (Eds.) The psychology of illustration, 1, 51-86. New
York: Springer.
Mayer, R. E. (1994). Visual aids to knowledge construction: building mental representations
from pictures and words. In: W. Schnotz & R.W. Kulhavy (Eds.) Comprehension of graphics, 125-
139. Amsterdam: Elsevier.
Pascoe, R. (2006). Finding Common Ground: Drama, Theatre and Assessment. In: L. A.
McCammon & D. McLauchlan (Eds.) Universal Mosaic of Drama and Theatre: The IDEA 2004
Dialogues, 85-98. Ontario: IDEA Publications.
Rieber, L.P. (1994). Computers, graphics and learning. Madison, Wisconsin: Brown &
Benchmark.
Vizaniaris, S., Chatzikosta, K., Kollias, V. & Papadimitriou, E., (2003). Scaffolding meta-
cognition of the structure of narratives in Greek 6 th grade students. In. B. Wasson, R. Baggetun,
U. Hoppe, S. Ludvigsen (Eds). Proceedings of the International Conference on Computer -
Support for Collaborative Learning (CSCL, 2003). Bergen, 14-18/6.
Μεταφρασμένη
Piaget, J. (1999). Ψυχολογία και Παιδαγωγική. Αθήνα: εκδοτικός οίκος Α.Α. Λιβάνη.
Ελληνόγλωσση
Αναστασιάδης, Π., Γκερτσάκης, Ν., Μαρινάτος, Γ. & Καρβούνης Λ. (2006). Απόψεις
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην σχολική
πράξη. Στο: Δ. Ψύλλος & Β. Δαγδιλέλης (Επιμ.) 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, 803-812. Θεσσαλονίκη: 5-8/10.
Βαλάση, Ζ. (1994). Οπτικοακουστικά μέσα, βιβλία και παιδιά. Δημιουργικές συναντήσεις.
Στο: Β. Αγγελοπούλου & Ι. Βασιλαράκης (Επιμ.) Φιλαναγνωσία και Παιδική Λογοτεχνία, 185-
199. Αθήνα: Δελφίνι.
Βάμβουκας, Μ. & Κανάκης, Ι. (1997). Στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα Ο-Α μέσα
διδασκαλίας και μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 25, 61-85.
Γραμματάς, Θ. & Μουδατσάκης, Τ. (2008). Θέατρο και πολιτισμός στο σχολείο για την
επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ρέθυμνο:
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
Ζαφειριάδης, Κ. & Δαρβούδης, Α. (2010). Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο
σύγχρονο σχολείο. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Ζευκίλης, Α. (1989). Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας: Σύγχρονη προσέγγιση της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κανάκης, Ι. (1999). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Κανάκης, Ι. & Βάμβουκας, Μ. (1991). Ο εξοπλισμός των σχολείων σε Ο.Α. μέσα και οι
γνώσεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία και τη μάθηση.
Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, 22, 67-83.
Κανταρτζή, Ευ. (2002). Ιστορική Αναδρομή της Εικονογράφησης των Παιδικών και Σχολικών
Βιβλίων. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Κυριαζής, Α. (2010). Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η μεταβολή
του ρόλου του εκπαιδευτικού: Διερευνώντας τα δεδομένα μιας εξελικτικής πορείας από τη
λογοκεντρική διδασκαλία και τους παραδοσιακούς τρόπους μετάδοσης της γνώσης στη
διδασκαλία με τη χρήση Τ.Π.Ε. Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Αχιλλέας Τζάρτζανος
Γλώσσα και Νέες Τεχνολογίες. Τύρναβος, 7-8/5.
Μπούφη, Α. (1996). Ο ρόλος των εποπτικών υλικών και άλλων συμβολικών
αναπαραστάσεων στη διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών του δημοτικού σχολείου. Τα
Εκπαιδευτικά, 41-42, 188-201.
Ντάβου, Μ. (2001). Ο αλφαβητισμός στα ΜΜΕ και η σχέση δασκάλου – μαθητή. Στο: Π.
Χαραμής (Επιμ.) 2η Επιστημονική Συνάντηση Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο σχολείο. Δυνατότητες
- Όρια – Προοπτικές, 35-45. Αθήνα, 22-23/10.
Ξεντές, Γ. (2003). Μία προσπάθεια απλοποίησης της διδασκαλίας του μαθήματος της
Χημείας με σύμμαχο την Πληροφορική. Στο: Μ. Ιωσηφίδου & Ν. Τζιμόπουλος (Επιμ.) 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη. Τόμος Α΄, 626-631. Σύρος, 9-11/5.
Παπαδημητρίου, Ε., Παλόγου, Ευ., Μαρμαρινός, Ι. (2007). Ο υπολογιστής ως μέσο
γραμματισμού: Η αξιοποίηση της εικόνας στον υπολογιστή για τη διερεύνηση του σχολικού
γραμματισμού, Νέα Παιδεία, 121, 95-108.
Σιμάτος, Α. (2003). Τεχνολογία και εκπαίδευση. Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων.
Σιταρίδης, Ι. (2003). Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της Πληροφορικής για την ανάπτυξη
τεχνολογικής παιδείας στους μαθητές Γυμνασίου, με τη χρήση μεθόδων συνεργατικής
διδασκαλίας και μάθησης, στα πλαίσια σχολικών δραστηριοτήτων. Στο: Μ. Ιωσηφίδου & Ν.
Τζιμόπουλος (Επιμ.) 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη. Τόμος Α΄, 845-850.
Σύρος, 9-11/5.
Σταχτέας, Χ. (2002). Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Οι Υπολογιστές στο Σχολείο του
Μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ταρατόρη, Ε. (2012/2013). Η μέθοδος project και η εφαρμογή της στο μάθημα της
Θεατρικής Παιδείας. ΚΙΝΗΤΡΟ, 12, 7-25.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2005). Σχεδιασμοί Μαθημάτων Δημοτικού σχολείου.
Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Τριλλιανός, Α. (1988). Προσέγγιση στη μέθοδο διδασκαλίας με ομάδες μαθητών. Αθήνα:
(χ.ο.).
Φύτρος, Κ. (2003). Η πληροφορική στην Ειδική Αγωγή. Στο: Μ. Ιωσηφίδου & Ν.
Τζιμόπουλος (Επιμ.) 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη. Τόμος Β΄, 58-72.
Σύρος, 9-11/5.
Χαραλαμπόπουλος, Ι. (1980). Γενική Παιδαγωγική. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Χατζηδήμου, Δ. (2007). Εισαγωγή στη Θεματική της Διδακτικής. Συμβολή στη θεωρία και
στην πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Χατζηδήμου, Δ. (2012). Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Συμβολή στον
προγραμματισμό της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Χατζηδήμου, Δ. & Χατζηδήμου, Κ. (2014). Προγραμματισμός Διδασκαλίας στη θεωρία και
στην πράξη. Εκπαιδευτικές διδακτικές τεχνικές, σχέδια μαθήματος και διδακτικά σενάρια για
το δημοτικό σχολείο, το γυμνάσιο και το Λύκειο. Αθήνα: Διάδραση.
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και οι προϋποθέσεις για την ορθή χρήση

τους
Φουτσιτζή Αρχοντία
ΕΔΙΠ, ΠΤΔΕ ΔΠΘ
afoutsit@eled.duth.gr
Περίληψη
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας συμπληρώνουν τις εκπαιδευτικές στρατηγικές των

διδασκόντων και συμβάλλουν στη βελτίωση της ποιότητας και την αύξηση της
αποτελεσματικότητας στην καθημερινή διδασκαλία του σχολείου. Για το λόγο αυτό η ωφέλεια
που προκύπτει από τη χρήση τους είναι πολύ σημαντική. Ωστόσο, είναι αναγκαίο να τονιστεί
ότι θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη τους ορισμένες βασικές προϋποθέσεις,
οι οποίες είναι απαραίτητες προκειμένου να επιτευχθεί η ορθή και αποτελεσματική χρήση
τους.
Λέξεις κλειδιά: εποπτική διδασκαλία, διδακτικά μέσα, εποπτεία
Εισαγωγή
Τα μέσα διδασκαλίας, όταν άρχισαν να πρωτοχρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, είχαν

αποκληθεί «εποπτικά», γιατί το περιεχόμενό τους απευθύνονταν στην αίσθηση της όρασης.
Με την ανακάλυψη του κινηματογράφου όμως, αλλά και άλλων μέσων ενημέρωσης, η ακοή
ήταν η δεύτερη αίσθηση στην οποία απευθύνθηκαν και γι’ αυτό πήραν το όνομα
«οπτικοακουστικά μέσα». Σήμερα, μετά την είσοδο των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην
εκπαίδευση, έχει αναπτυχθεί ένας ολόκληρος κλάδος εκπαιδευτικής τεχνολογίας, στον οποίο
υπάγονται όλα τα διδακτικά μέσα (Μάνος, 1977).
Οι Weaver & Bollinger (1949) αναφέρουν ότι με τον όρο εποπτικά μέσα διδασκαλίας
«αναφέρεται οτιδήποτε μπορεί να χρησιμοποιηθεί κατά την διάρκεια μίας διαδικασίας
διδασκαλίας και μάθησης με σκοπό να αυξήσει ή να αλλάξει τα αισθητηριακά κανάλια που
αυτή χρησιμοποιεί, θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο βελτιώνει το μαθησιακό αποτέλεσμα».
Σύμφωνα με τον Κόκκο (1999), εποπτικά μέσα θεωρούνται όλα «τα μέσα μετάδοσης
εκπαιδευτικών μηνυμάτων, τα οποία χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτής για να κάνει την διδασκαλία
του περισσότερο παραστατική, να εξάρει δηλαδή και να προκαλέσει σύμπραξη όλων των
αισθήσεων, συμπεριλαμβανομένης και της νόησης». Για την Ασλανίδου (2003) τα εποπτικά
μέσα διδασκαλίας δεν είναι παρά «ένα σύνολο μέσων εργαλείων, τα οποία η Εκπαιδευτική
Τεχνολογία χρησιμοποιεί και τα οποία θα ήταν άδικο να τα στερηθεί η εκπαίδευση».
Ο όρος «εποπτεία» στην επιστήμη της Παιδαγωγικής
Η έννοια του όρου «εποπτεία» είναι ευρεία και περιεκτική και η σημασία της
διαφοροποιείται ανάλογα με το πρίσμα και την οπτική που την εξετάζει κάποιος. Εξετάζοντας
την εποπτεία από παιδαγωγική άποψη εννοούμε «κάθε παράσταση, κάθε πνευματική εικόνα
που δημιουργείται τόσο από την οπτική όσο και την κατ’ αίσθηση αντίληψη» (Χατζηδήμου,
2007).
Ο όρος «εποπτεία», σύμφωνα με το Σιμάτο (2003), «χρησιμοποιείται για να δηλώσει την

αντίληψη που σχηματίζει το άτομο για συγκεκριμένα πράγματα ή γεγονότα». Η αντίληψη
αυτή σχηματίζεται με όλες τις αισθήσεις, συμπεριλαμβανομένης και της νόησης. Το άτομο
δέχεται ποικίλες πληροφορίες, όμως επιλέγει και επεξεργάζεται εκείνες που προκαλούν το
ενδιαφέρον και την προσοχή του, δημιουργώντας έτσι την αντίληψη ενός γεγονότος. Συνεπώς,
το άτομο δεν λειτουργεί παθητικά, αλλά αυτενεργεί. Αυτός είναι και ο λόγος που η «αρχή της
εποπτείας» είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την «αρχή της αυτενέργειας» (Χατζηδήμου, 2007).
Η εποπτεία επομένως αναφέρεται, παράλληλα με την αντίληψη, και στην εσωτερική
κατανόηση, η οποία προκύπτει από τη νοητική επεξεργασία των αισθητηριακών δεδομένων
και το συσχετισμό τους με τις διαθέσιμες γνωστικές δομές και την προϋπάρχουσα εμπειρία
του ατόμου (Κανάκης 1999).
Οι εποπτείες διακρίνονται σε «άμεσες» και «έμμεσες». Στις «άμεσες» εποπτείες το άτομο

έρχεται σε απευθείας επαφή με τα αντικείμενα ή τα γεγονότα, τα οποία επιδρούν άμεσα στις
αισθήσεις του, ενώ αντίθετα οι «έμμεσες» εποπτείες δημιουργούνται από τη διδασκαλία για
αντικείμενα ή φαινόμενα (Ζευκίλης, 1989). Ο Σιμάτος (2003) συμπληρώνει πως η αντίληψη, η
οποία διαμορφώνεται έμμεσα από τη μετάδοση αυτή, είναι περιορισμένη. Τα εποπτικά μέσα
μπορούν να προσφέρουν άμεση εμπειρία ως πραγματικά αντικείμενα, όργανα ή μοντέλα,
αλλά και να μεταδώσουν τις εμπειρίες των άλλων ως συστήματα παρουσίασης
κωδικοποιημένων πληροφοριών. Συχνά συναντούμε την κατηγοριοποίηση «εξωτερικές» και
«εσωτερικές» εποπτείες (Ζευκίλης, 1989). Οι «εξωτερικές» εποπτείες σχηματίζονται μέσω της
άμεσης παρατήρησης ενός αντικειμένου ή γεγονότος, ενώ οι «εσωτερικές» δημιουργούνται
από γνώσεις ή πληροφορίες, οι οποίες αποκτώνται με τη χρήση συγκεκριμένου εποπτικού
υλικού. Και οι δύο προαναφερόμενες κατηγοριοποιήσεις αναφέρονται στο ίδιο πράγμα.
Προϋποθέσεις για την ορθή χρήση των εποπτικών μέσων διδασκαλίας

Απαραίτητη προϋπόθεση για μία ολοκληρωμένη και επιτυχή διδασκαλία είναι να γνωρίζει
ο εκπαιδευτικός το αντικείμενο που πρόκειται να διδάξει αφενός, αλλά και τις ιδιαίτερες
δυνατότητες, αδυναμίες και ανάγκες των μαθητών αφετέρου (Σιμάτος, 2003). Η διδασκαλία
είναι «μία διαδικασία και ένα γεγονός όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές επικοινωνούν,
συνδιαλέγονται και αναπτύσσουν μία σχέση μέσα από συγκεκριμένους τρόπους, σε
συγκεκριμένες συνθήκες και υπό συγκεκριμένους όρους και προϋποθέσεις» (Κοσσυβάκη,
1998). Η διαδικασία αυτή βασίζεται σε διδακτικές μεθόδους και μέσα, τα οποία επιλέγονται
κάθε φορά για να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν το διδακτικό περιεχόμενο και να
κατακτήσουν τους διδακτικούς στόχους. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η επιλογή κατάλληλων
διδακτικών μέσων δεν είναι μία απλή υπόθεση. Αντίθετα, βασίζεται σε ορισμένες αρχές και
προϋποθέσεις, οι οποίες στοχεύουν στο να καταστήσουν τη διδασκαλία μία ασφαλή και
αποτελεσματική διαδικασία. Οι βασικές αυτές αρχές είναι οι ανάγκες των μαθητών, το
επιθυμητό και προσδοκώμενο αποτέλεσμα, οι περιορισμοί του περιβάλλοντος και οι
διδακτικές δραστηριότητες και μέθοδοι που έχουν επιλεγεί και πρέπει να εφαρμοστούν
(Newby, Stepich, Lehman & Russel, 2009).
Η επιλογή των εποπτικών μέσων που πρόκειται να χρησιμοποιηθούν σε μία διδασκαλία θα

πρέπει να βασίζεται στην αντιληπτική ικανότητα και το νοητικό επίπεδο των παιδιών (Σιμάτος,
2003). Όλα τα εποπτικά μέσα δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν το ίδιο αποτελεσματικά και οι
προσφερόμενες εμπειρίες δεν έχουν πάντα το ίδιο αποτέλεσμα. Η ηλικία των παιδιών και η
προϋπάρχουσα γνώση καθορίζουν την επιλογή των διδακτικών μέσων που θα

χρησιμοποιηθούν (Κανάκης, 1999). Η σχολική μάθηση πρέπει να στηρίζεται στις
προϋπάρχουσες εμπειρίες του παιδιού και πάνω σε αυτές να προστίθεται η νέα γνώση,
εφόσον βέβαια οι εμπειρίες αυτές δεν είναι εσφαλμένες. Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας,
ανάλογα με το περιεχόμενό τους, υποβοηθούν και διευκολύνουν τη διαδικασία αυτή. Ένας
περίπατος, για παράδειγμα, σε ένα εκθεσιακό κέντρο ή μία επίσκεψη σε ένα μουσείο έχει
κάποιες φορές καλύτερο μορφωτικό αποτέλεσμα από την επίδειξη μίας εικόνας ή την
προβολή μίας ταινίας (Ζευκίλης, 1989. Μελίστα, 1993).
Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας θα πρέπει να επιλέγονται πάντα με γνώμονα το επιθυμητό

και προσδοκώμενο αποτέλεσμα. Άλλα διδακτικά μέσα θα χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός
όταν στοχεύει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και του διαλόγου μέσα στην τάξη και άλλα
όταν επιδιώκει την απομνημόνευση συγκεκριμένων όρων και συμβόλων. Η ευελιξία και η
εναλλαγή χρήσης τους βοηθά τους μαθητές να μάθουν καλύτερα (Κανάκης, 1999).
Η επιλογή των κατάλληλων διδακτικών μέσων εξαρτάται πολλές φορές και από
περιορισμούς που επιβάλλει το ίδιο το περιβάλλον (Σιμάτος, 2003). Δυστυχώς, ένας μεγάλος
αριθμός σχολικών αιθουσών δεν διαθέτει νέα τεχνολογικά μέσα για τη διδασκαλία του
μαθήματος. Αρκεί να σκεφθεί κανείς ότι πολλά σχολικά κτίρια στερούνται αίθουσες
διδασκαλίας, πολύ περισσότερο δε, εργαστήρια ή σπουδαστήρια. Έτσι, ακόμη και η προβολή
οπτικού υλικού σε μία σχολική τάξη είναι πολλές φορές αδύνατη, όταν η υλικοτεχνική
υποδομή του σχολείου δεν περιλαμβάνει την ύπαρξη τέτοιων μέσων. Αλλά ούτε και η άσκηση
των μαθητών σε ειδικά λογισμικά προγράμματα δεν μπορεί να επιτευχθεί, όταν ο διαθέσιμος
οικονομικός προϋπολογισμός της πολιτείας δεν επιτρέπει την αγορά των λογισμικών αυτών
από τις σχολικές μονάδες της χώρας (Αναστασιάδης, Γκερτσάκης, Μαρινάτος & Καρβούνης,
2006).
Η βοήθεια που προσφέρουν τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας είναι μεγαλύτερη και

αποτελεσματικότερη όταν συνδυάζεται με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα.
Για το λόγο αυτό θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να έρθουν
σε επαφή με άμεσες και έμμεσες εμπειρίες, έτσι ώστε να αποκτήσουν παραστάσεις και
βιώματα στη ζωή τους. Τα εποπτικά μέσα που επιλέγει θα πρέπει να είναι ευχάριστα,
θελκτικά και να συμβάλλουν στην εξέλιξη των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών. Σύμφωνα με
το Χαραλαμπόπουλο (1980), «καλός» εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που προσφέρει στους
μαθητές έτοιμες γνώσεις, αλλά τους οδηγεί εύσχημα στο να αυτενεργούν και να
ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση. Η μάθηση επέρχεται κάθε φορά που το παιδί βρίσκεται
σε επαφή με ενδιαφέροντα και ωφέλιμα αντικείμενα και ασκείται πάνω σε αυτά. Έτσι, μέσα
από τη διερεύνηση, την ερώτηση, την παρατήρηση και τον πειραματισμό το παιδί εφευρίσκει
νέα πράγματα και ανακαλύπτει γνώσεις, οι οποίες συμβάλουν στην ψυχοσωματική του
ανάπτυξη. Παράλληλα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να δημιουργεί κατάλληλα εκπαιδευτικά
προγράμματα, τα οποία θα ενισχύουν και θα προάγουν την αυτενέργεια των παιδιών μέσα
από εποπτικές διαδικασίες. Ο δάσκαλος παραμένει αρωγός και καθοδηγητής καθ’ όλη τη
διάρκεια διεξαγωγής της εποπτικής διδασκαλίας, ενισχύοντας την αυθόρμητη συμμετοχή των
παιδιών στο μάθημα (Ρέλλος, 2007). Οι μαθητές πειραματίζονται, αναλαμβάνουν
πρωτοβουλίες και υιοθετούν απόψεις συμμετέχοντας προσωπικά, αυτόβουλα και συνειδητά
στη διαδικασία της μάθησης.
Η επιλογή του κατάλληλου μέσου είναι η επόμενη σκέψη που θα πρέπει να απασχολήσει
τον εκπαιδευτικό της πράξης, ο οποίος έχει αποδεχθεί τη συμβολή των εποπτικών μέσων
διδασκαλίας και έχει υιοθετήσει τη συμμετοχή τους στη διδακτική πράξη (Κανάκης, 2011).
Κάθε μάθημα, ανάλογα με τη θεματική ενότητα, απαιτεί διαφορετική παρουσίαση και
διδασκαλία. Πολλές φορές, το ίδιο διδακτικό αντικείμενο θα πρέπει να αποδοθεί με
περισσότερους από έναν τρόπους, έτσι ώστε να γίνει κατανοητό και αντιληπτό από τους
μαθητές. Κάθε διδακτικό μέσο αποδίδει το περιεχόμενο του μαθήματος με εναλλακτικούς
τρόπους. Ο καλύτερος τρόπος παρουσίασης είναι αυτός που προσδοκά και αποβλέπει στην
καθολική δραστηριοποίηση των μαθητών μίας τάξης. Η διάκριση και η ευστοχία του
διδάσκοντα μπορούν να συμβάλλουν στην επιλογή αυτή.
Επίσης, κάτι ακόμη που θα πρέπει να απασχολήσει τον εκπαιδευτικό της τάξης στην
επιλογή του κατάλληλου διδακτικού μέσου είναι η δυνατότητα και ο βαθμός ένταξης των
μαθητών στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Η συμμετοχή των παιδιών στην
προετοιμασία ή και κατασκευή ακόμη του διδακτικού υλικού συντελεί στη δραστηριοποίηση
των μαθητών και στην εμπλοκή τους στη διαδικασία αυτή (Κανάκης, 1999). Οι μαθητές
νιώθουν ευχάριστα και δημιουργικά όταν καλούνται να αναλάβουν τέτοιου είδους
πρωτοβουλίες. Με τον τρόπο αυτό αποτελούν ενεργά κύτταρα της τάξης τους και μαθαίνουν
από νωρίς να υιοθετούν πρωτοβουλίες και ρόλους. Έτσι μειώνεται ο κίνδυνος εμφάνισης
μονοτονίας και απροσεξίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
Ένα ακόμη ερώτημα, το οποίο θα πρέπει να απασχολήσει τον εκπαιδευτικό της πράξης
πριν αποφασίσει το είδος του εποπτικού μέσου διδασκαλίας που θα χρησιμοποιήσει, είναι το
ποιά αισθητήρια όργανα επιδιώκει να δραστηριοποιηθούν από τη χρήση του μέσου αυτού. Η
συμβολή των αισθήσεων στην κατανόηση της εποπτικής διδασκαλίας και την επίτευξη της
μάθησης έχει τονιστεί επανειλημμένα από πολλούς μελετητές (Ζευκίλης, 1989 . Κανάκης, 1999.
Σολομωνίδου, 1999. Σιμάτος, 2003). Το ποσοστό συμμετοχής των αισθήσεων της όρασης και
της ακοής στην πρόσληψη μιας πληροφορίας είναι αρκετά αξιόλογο. Σύμφωνα με τους
Βαϊκούση, Βαλάκα, Κόκκο & Τσιμπουκλή (1999) «μαθαίνουμε 10% μέσω της ακοής ή της
όρασης, 50% από όσα βλέπουμε και ακούμε παράλληλα, ενώ 90% κάνοντας και κάτι
ταυτόχρονα».
Ένας άλλος προβληματισμός που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη από έναν εκπαιδευτικό, ο
οποίος χρησιμοποιεί εποπτικά μέσα κατά την πραγματοποίηση της διδασκαλίας του, είναι ο
ενδεδειγμένος χρόνος ένταξης και χρήσης του συγκεκριμένου διδακτικού μέσου και η
μέθοδος διδασκαλίας που εφαρμόζεται κάθε φορά (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2005. Κανάκης,
2011). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κρίνει εάν θα χρησιμοποιήσει ένα διδακτικό μέσο στην
αρχή, με την έναρξη δηλαδή της διδασκαλίας του ή αργότερα, κατά την παρουσίαση του
μαθήματος, ως πηγή άντλησης πληροφοριών και μέσο εμπέδωσης του θέματος. Ή τέλος, στην
ανακεφαλαίωση του μαθήματος, για τελική απομνημόνευση και ενθύμηση του διδασκόμενου
υλικού (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2005). Βέβαια, όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν ενδείκνυνται
για χρήση εποπτικών μέσων. Ο εκπαιδευτικός που γνωρίζει τους διδακτικούς σκοπούς που
εξυπηρετεί η κάθε διδακτική μέθοδος (Κανάκης, 1999) αποφασίζει κάθε φορά για το είδος
του εποπτικού μέσου που θα χρησιμοποιήσει (Χατζηδήμου, 2006). Η διαφοροποίηση αυτή
συνεπάγεται και διαφορετική επιλογή διδακτικών μέσων (Χατζηδήμου, 2007).
Ένα σημαντικό ερώτημα, στο οποίο θα πρέπει να δώσει απάντηση ο εκπαιδευτικός της
τάξης, είναι το εάν ο χρόνος της προγραμματισθείσας διδασκαλίας τού επιτρέπει τη χρήση
ενός συγκεκριμένου εποπτικού μέσου (Κανάκης, 1999). Στην περίπτωση που κάτι τέτοιο δεν
είναι εφικτό, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιήσει την αρχική του επιλογή και να
«συμβιβαστεί» με την επιλογή ενός άλλου διδακτικού μέσου, το οποίο θα του δώσει τη
δυνατότητα να ολοκληρώσει με συνέπεια και αρτιότητα την παράδοση του μαθήματος.
Εναλλακτικά, μπορεί να προβεί σε ενέργειες προκειμένου να γίνουν οι απαραίτητες αλλαγές
στο ωρολόγιο πρόγραμμα, έτσι ώστε η εποπτική διδασκαλία να επιτευχθεί με το καλύτερο
δυνατό αποτέλεσμα και να εκπληρωθούν οι προσδοκώμενοι διδακτικοί στόχοι.
Τέλος, το επίπεδο τεχνογνωσίας του δασκάλου στη χρήση νέων τεχνολογικών μέσων και
στην εφαρμογή ειδικών λογισμικών προγραμμάτων είναι κάτι το οποίο θα πρέπει να ληφθεί
σοβαρά υπόψη από κάθε εκπαιδευτικό (Κυριαζής, 2010), ο οποίος θα θελήσει να
χρησιμοποιήσει τα παραπάνω μέσα στη διδασκαλία των μαθημάτων του. Ενδεχόμενη απειρία
του δασκάλου ή ελλιπής κατάρτιση πάνω στη χρήση και το χειρισμό τους επιφέρουν
δυσάρεστα αποτελέσματα και μειώνουν το μαθησιακό αποτέλεσμα.
Όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία συνηγορούν στην άποψη ότι τα εποπτικά
μέσα διδασκαλίας όχι μόνο δεν είναι περιττά, αλλά αποτελούν αναγκαία διδακτικά εργαλεία
σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός
εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν τα έχουν εντάξει στην καθημερινή τους διδασκαλία. Οι
κυριότεροι λόγοι για τους οποίους η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν έχει αξιοποιηθεί επαρκώς
από μία μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών είναι κυρίως η έλλειψη των τεχνολογικών αυτών
μέσων από πολλά σχολεία της χώρας. Και όπου αυτά υπάρχουν, δυστυχώς, πολλές φορές δεν
μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μία μεγάλη μερίδα διδασκόντων, διότι δεν έχουν τις
κατάλληλες γνώσεις για να τα χρησιμοποιήσουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι και από την πλευρά
της πολιτείας δεν έγιναν οι ανάλογες ενέργειες, ούτε δόθηκαν τα κατάλληλα κίνητρα, ώστε
όλοι οι διδάσκοντες να λάβουν μία επιμόρφωση πάνω στο θέμα αυτό. Τη νέα αυτή
τεχνολογική πρόκληση αρνήθηκαν κυρίως εκπαιδευτικοί, οι οποίοι διένυαν μεγάλη
προϋπηρεσία στα σχολεία και, εκ των πραγμάτων, δεν είχαν την ανάλογη εξοικείωση με αυτά,
σε σχέση με τους νεότερους συναδέλφους τους (Αναστασιάδης, Γκερτσάκης, Μαρινάτος &
Καρβούνης, 2006). Και εάν στην παραπάνω διαπίστωση προσθέσει κανείς και τον αρνητισμό
που χαρακτηρίζει μία μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών σε οτιδήποτε νέο και καινοτόμο
προσπαθεί να εισέλθει στους κόλπους της εκπαίδευσης, τότε οι δυσκολίες καθιέρωσης και
χρήσης των διδακτικών αυτών μέσων καθίστανται ακόμη μεγαλύτερες.
Τα διδακτικά μέσα, από τότε που εισήλθαν στο χώρο της εκπαίδευσης, αποτέλεσαν μία
καινοτομία στη διδασκαλία και μάθηση. Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήμης (Χατζηδήμου,
2012) και η συμβολή της τεχνολογίας στην επίτευξη της διδασκαλίας (Ευθυμίου & Βιτσιλάκη,
2007) έθεσε τη διδακτική διαδικασία σε μία νέα βάση, πλήρως υποστηριζόμενη από την
εκπαιδευτική τεχνολογία. Όλες οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών συντείνουν στην
προαγωγή της γνώσης με τον καλύτερο, όσο αυτό είναι δυνατό, τρόπο. Σημαντικό ρόλο στον
τομέα αυτό διαδραματίζει η παρεχόμενη υλικοτεχνική υποδομή. Βέβαια, η ύπαρξη ενός
ηλεκτρονικού υπολογιστή ή προβολέα σε κάθε σχολική αίθουσα αποτελεί, ακόμη και σήμερα,
μία δαπανηρή πραγματικότητα για τα ελληνικά δεδομένα. Η στροφή όμως και η μετατόπιση
του ενδιαφέροντος των παιδαγωγών από τη λογοκοπία και το μονόλογο στους διαδραστικούς
πίνακες και την τηλεδιάσκεψη καταμαρτυρεί ότι η μαθησιακή διαδικασία διανύει μία νέα
εποχή.
Μεταφρασμένη
Newby, T., Stepich, D., Lehman, J. & Russel, J. (2009). Εκπαιδευτική τεχνολογία για
διδασκαλία και μάθηση. Θεσσαλονίκη: ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ Α.Ε.
Weaver, G. & Bollinger, E. (1949). Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας. Αθήνα: M. Πεχλιβανίδης &
ΣΙΑ Α.Ε.
Ελληνόγλωσση
Αναστασιάδης, Π., Γκερτσάκης, Ν., Μαρινάτος, Γ. & Καρβούνης Λ. (2006). Απόψεις
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην σχολική
πράξη. Στο: Δ. Ψύλλος & Β. Δαγδιλέλης (Επιμ.) 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, 803-812. Θεσσαλονίκη: 5-8/10.
Ασλανίδου, Σ. (2003). Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Οπτικοαουστική Αγωγή. Θεσσαλονίκη:
εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι., Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Ομάδα Εκπαιδευομένων, τ. Δ, 199-214. Πάτρα: ΕΑΠ.
Ευθυμίου Η. & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Νέες Μορφές Μάθησης και ο Ρόλος της Τεχνολογίας.
Ζευκίλης, Α. (1989). Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας: Σύγχρονη προσέγγιση της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κανάκης, Ι. (1999). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Κανάκης, Ι. (2011). Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Διδακτική των μέσων και ικανότητα επιδέξιου
χειρισμού των μέσων πληροφορίας και επικοινωνίας. Στο: Μαυροειδής, Γ. (Επιμ.) Εισαγωγή
στις Επιστήμες της Αγωγής, 381 - 397. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων – Εκπαιδευτικές μέθοδοι, Ομάδα
Εκπαιδευομένων. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κοσσυβάκη, Φ. (1998), Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική Προσέγγιση της
Διδακτικής Πράξης. Αθήνα: Gutenberg.
Κυριαζής, Α. (2010). Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η μεταβολή
του ρόλου του εκπαιδευτικού: Διερευνώντας τα δεδομένα μιας εξελικτικής πορείας από τη
λογοκεντρική διδασκαλία και τους παραδοσιακούς τρόπους μετάδοσης της γνώσης στη
διδασκαλία με τη χρήση Τ.Π.Ε. Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Αχιλλέας Τζάρτζανος
Γλώσσα και Νέες Τεχνολογίες. Τύρναβος, 7-8/5.
Μάνος, Κ. (1977). Μέθοδοι Διδασκαλίας (Βασικές Μέθοδοι Διδασκαλίας. Εποπτικά Μέσα
Διδασκαλίας. Παιδαγωγικά Συστήματα και Σχέδια. Άλλες Μορφές Διδασκαλίας). Αθήνα:
Λαλιώτης Π.
Μελίστα, Α. (1993). Η εικόνα ως διδακτικό μέσο στο μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό
Σχολείο. Τα Εκπαιδευτικά, 29-30, 59-67.
Ρέλλος, Ν. (2007). Η Διδασκαλία μέσα από θεώρηση των δομικών της στοιχείων.
Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Σιμάτος, Α. (2003). Τεχνολογία και εκπαίδευση. Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων.
Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική τεχνολογία: Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και
αξιοποίηση. Αθήνα: Καστανιώτη.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2005). Σχεδιασμοί Μαθημάτων Δημοτικού σχολείου.
Χαραλαμπόπουλος, Ι. (1980). Γενική Παιδαγωγική. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Χατζηδήμου, Δ. (2006). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Συμβολή στη διάχυση της
παιδαγωγικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Χατζηδήμου, Δ. (2007). Εισαγωγή στη Θεματική της Διδακτικής. Συμβολή στη θεωρία και
στην πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Χατζηδήμου, Δ. (2012). Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Συμβολή στον
προγραμματισμό της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Χατζηδήμου, Δ. (2012). Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Αναζητήσεις, θέσεις, προτάσεις.
Τα εργαλεία Web2.0 στηρίζουν το περιβάλλον και την αειφορία:

Βιωματικές Δράσεις Β΄ Γυμνασίου
Κωστοπούλου Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, Μed Επιστήμες Αγωγής
kalkostop@sch.gr
Πανταζοπούλου Πολυξένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Μed Καθηγητών Αγγλικής
jennypantazopoulou@sch.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται η προσπάθεια σχεδιασμού και εφαρμογής στην
πράξη εργαλείων Web2.0 στα πλαίσια του μαθήματος Βιωματικές δράσεις της Β΄ Γυμνασίου.
Η αξιοποίηση των εργαλείων αυτών, προσφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία υλοποίησης
του συγκεκριμένου μαθήματος διευρυμένους ορίζοντες και δυνατότητες δημιουργικής
διδασκαλίας έχοντας τα πλεονεκτήματα της ευκολίας στη χρήση και της ελκυστικότητας για
τους μαθητές, που εμφανίζουν μεγάλο βαθμό εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες και τα
εργαλεία τους. Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι η ανάδειξη του βαθμού διερεύνησης
από τους μαθητές του θέματος που τους ανατέθηκε σε ότι αφορά το περιεχόμενο και τα
μαθησιακά προϊόντα μέσω του συνδυασμού εκπαιδευτικού σεναρίου και των αντίστοιχων
εργαλείων Web2.0. Σε ότι αφορά την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου, αξιοποιήθηκαν
τα εργαλεία: Google Drive, Prezi, Avidemux και Wiki δίνοντας τους τη δυνατότητα να
συνεργάζονται, να αναζητούν, να αξιολογούν και να επιλέγουν πληροφορίες αλλά και να
παρουσιάζουν τις εργασίες τους με πρωτότυπο τρόπο.
Λέξεις κλειδιά: Βιωματικές δράσεις, Εργαλεία Web2.0, Εκπαιδευτικό Σενάριο.
Εισαγωγή
Οι τεχνολογίες Web 2.0 παρέχουν δυναμικούς τρόπους αλληλεπίδρασης όλων των
εμπλεκόμενων στην διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Συχνά αναφέρονται ως
«διαβάζεις και γράφεις», «δημιουργείς και μοιράζεις», «σου αρέσει και σχολιάζεις»,
«αναγνώστης και δημιουργός περιεχομένου» κ.α.. Όλοι αυτοί οι χαρακτηρισμοί είναι εφικτοί
λόγω του μετασχηματιστικού ρόλου που κατέχουν στην αλλαγή του τρόπου που οι μαθητές
αλληλεπιδρούν, επικοινωνούν, συνεργάζονται και ανταλλάσσουν πληροφορίες τόσο μεταξύ
τους όσο και με τους εκπαιδευτικούς τους. Ο μετασχηματισμός σχετίζεται με την ανταλλαγή
γνώσεων, πληροφοριών και εμπειριών χωρίς χωροχρονικούς περιορισμούς αλλά και με την
ενθάρρυνση και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας (Crook C., 2012; Jones, 2011). Μια
γενική ταξινόμηση τους ανάλογα με το θεματικό τους προσανατολισμό περιλαμβάνει διανομή
αρχείων πολυμέσων - Podcasting and Vodcasting (Youtube, Flickr), Ιστολόγια – Blogs
(WordPress), κοινωνικά παιχνίδια (Second Life), κοινωνικά δίκτυα - Social Networks (Facebook,
Twitter, Google+), κοινωνική σήμανση (Deli.cio.us) και ιστοχώρους ανάπτυξης περιεχομένου
με συνεργατικό τρόπο - Wikis (Wikipedia, GoogleDocs).
Ο βαθμός εξοικείωσης των σημερινών μαθητών γυμνασίου με την τεχνολογία και
ειδικότερα με τις εφαρμογές διαδικτύου είναι πολύ υψηλός, σε αντίθεση με τους
εκπαιδευτικούς που στις περισσότερες περιπτώσεις, παρουσιάζουν αδυναμία
παρακολούθησης των τεχνολογικών εξελίξεων και προσαρμογής στα νέα δεδομένα. Το χάσμα
μεταξύ των δύο ομάδων δείχνει ότι αυξάνει συνεχώς, παρά τις επανειλημμένες προσπάθειες
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και ανακύπτει η ανάγκη δημιουργίας ενός πλαισίου
εφαρμογής και μιας μεθοδολογικής προσέγγισης των εφαρμογών Web 2.0 στην διαδικασία
της μάθησης (Jimoyiannis et. al., 2011).
Έχοντας ως σκοπό την προσέλκυση και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην
διαδικασία της μάθησης κατά την διδασκαλία του μαθήματος Βιωματικές Δράσεις στο
Γυμνάσιο η παρούσα εργασία επιχείρησε τη διερεύνηση του τρόπου σχεδίασης και
αξιοποίησης των εφαρμογών Web2.0. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο συνδυασμός του
σεναρίου με τις εφαρμογές Web2.0 αποτέλεσαν κίνητρο για την δυναμική και ουσιαστική
συμμετοχή των μαθητών κάτι που γίνεται προφανές αξιολογώντας την ποιότητα των
μαθησιακών προϊόντων ως προς το μέγεθος και το περιεχόμενο αλλά και γενικότερα όλης της
διαδικασίας.
Μεθοδολογία της έρευνας – Πειραματική εφαρμογή

Το 2005, οι Koehler και Mishra (2005) εισήγαγαν τον όρο technological pedagogical content
knowledge (TPCK) ως ένα εννοιολογικό πλαίσιο που περιγράφει το επίπεδο γνώσεων των
καθηγητών ώστε να μπορούν να διδάξουν αποτελεσματικά με τη χρήση της τεχνολογίας. Οι
Mishra και Koehler δεν ήταν οι πρώτοι που χρησιμοποίησαν τον όρο TPCK. Ήδη από το 2001, ο
Pierson (2001) χρησιμοποίησε τον όρο για να καθορίσει την τεχνολογική επάρκεια των
εκπαιδευτικών. Άλλοι χρησιμοποιούν παρόμοιους όρους, όπως τεχνολογία πληροφοριών και
επικοινωνιών (ΤΠΕ) (Angeli, C., Valanides, N., 2005) ή τεχνολογική αναβάθμιση (Niess, 2011).
Το pedagogical content knowledge PCK θεωρείται ένα μοναδικό χαρακτηριστικό και αποτελεί
βασική προϋπόθεση που πρέπει να πληροί κάθε εκπαιδευτικός. Με άλλα λόγια οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν το γνωστικό πεδίο κάθε θέματος και να το προσεγγίσουν
με τις κατάλληλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, έτσι ώστε οι μαθητές είναι σε θέση να το
κατανοήσουν. Το TPCK είναι κάτι παρόμοιο, προσθέτοντας τεχνολογική γνώση (ΤΚ) ως
αναπόσπαστο κομμάτι του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (Graham, C., 2011). Η
δημιουργία ενός πλαισίου (TPCK 2.0) που θα παρέχει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να
επιλέγουν τα κατάλληλα εργαλεία ανάλογα με τις απαιτήσεις του θέματος που
πραγματεύονται αλλά και η καθοδήγηση για τον τρόπο αποτελεσματικής αξιοποίησης τους
κρίνεται επιτακτική (Venkatesh, V., et. al., 2014; Bower M. et. al., 2010).
Παρόλα αυτά το διδακτικό έργο δεν υποστηρίζεται επαρκώς από τις ΤΠΕ (Giavrimis et al.,
2011), αλλά χρησιμοποιούνται μόνο βασικά εργαλεία της τεχνολογίας που στοχεύουν απλά
στην παρουσίαση, την αναζήτηση πληροφοριών και την αξιολόγηση (Jimoyiannis et. al., 2011).
Παραβλέπεται η προσέλκυση και η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στην διαδικασία της
μάθησης και αυτό οφείλεται στην έλλειψη του κατάλληλου παιδαγωγικού πλαισίου που θα
προάγει την επίτευξη στόχων με δημιουργικό τρόπο και την επικοινωνία και συνεργασία όχι
μόνο μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας αλλά μεταξύ σχολικής κοινότητας και
κοινωνίας.
Το εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόστηκε σε τέσσερα τμήματα της Β΄ Γυμνασίου δύο
σχολείων ένα πρωτεύουσας νομού και ένα επαρχιακής κωμόπολης.
Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν:
• Να γνωρίσουν σε βάθος την έννοια περιβάλλοντος και της αειφόρου ανάπτυξης,
τους παράγοντες που τα επηρεάζουν, καθώς και τους τρόπους διαχείρισης τους.
• Να αποκτήσουν περιβαλλοντική συνείδηση και να ερευνήσουν τρόπους
διαχείρισης ζητημάτων που μπορεί να απειλούν την περιβαλλοντική ισορροπία.
• Να αποκτήσουν τις απαραίτητες ικανότητες συνεργασίας τόσο εντός της ομάδας
όσο και μεταξύ των ομάδων και να μάθουν να αναλαμβάνουν και να υποστηρίζουν
διαφορετικούς ρόλους κάθε φορά.
• Να γνωρίσουν τους τρόπους διεξαγωγής έρευνας (ανασκόπηση βιβλιογραφίας,
συνέντευξη, ερωτηματολόγια).
• Να γνωρίσουν τρόπους αξιόλογησης των πληροφοριών από έρευνες με

ανασκόπηση βιβλιογραφίας και συνέντευξη, επιλογής των κατάλληλων κατά
περίπτωση και την δημιουργία κειμένων.
• Να εξοικειωθούν με τους τρόπους επεξεργασίας και αξιολόγησης των
πληροφοριών από ερωτηματολόγια και εξαγωγής και παρουσίασης των
αποτελεσμάτων.
• Να αποκτήσουν ευχέρεια ως προς την χρήση των εφαρμογών Web2.0 και
ειδικότερα σε ότι αφορά την δημιουργία Video, Wiki, αλλά και μη γραμμικών
παρουσιάσεων με το Prezi.
Το δείγμα που περιλάμβανε 94 μαθητές και μαθήτριες. Το σενάριο βασίστηκε στους
στόχους που προαναφέρθηκαν, περιλάμβανε δύο περιόδους και διήρκησε από τον
Σεπτέμβριο του 2015 μέχρι τις αρχές Ιανουαρίου 2016. Στο πρώτο μισό της περιόδου έγινε
αναλυτική παρουσίαση στους μαθητές των εργαλείων του Google Drive, του Prezi, του Wiki
και του Avidemux και όλοι οι μαθητές δημιούργησαν λογαριασμό στο Google. Αναλυτικές
οδηγίες δόθηκαν σε ότι αφορά τους κανόνες δημιουργίας αρχείων κειμένου που εκτός από
κείμενο μπορεί να περιλαμβάνουν, πίνακες, εικόνες, διαγράμματα και δόθηκε μεγάλη έμφαση
στην αναγκαιότητα της ύπαρξης παραπομπών. Στη συνέχεια οι μαθητές κάθε ενός από τα
τέσσερα τμήματα χωρίστηκαν τυχαία σε τέσσερις διαφορετικές ομάδες και κάθε μια άρχισε να
προτείνει θέματα σχετικά με το θέμα του προγράμματος βιωματικών δράσεων που ήταν το
«Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη». Τα τρία από τα τέσσερα θέματα που τελικά
επιλέχθηκαν να μελετηθούν και από τα τέσσερα τμήματα ήταν (1) Το νερό, (2) Απορρίμματα
και απόβλητα, (3) Εφαρμογές της βιοτεχνολογίας που βοηθούν στην προστασία του
περιβάλλοντος. Το τέταρτο επειδή υπήρχαν διαφωνίες προτάθηκε από τους εκπαιδευτικούς,
επειδή σχετίζεται άμεσα με την περιοχή που διεξάγεται η έρευνα και ήταν (4) Η αξιοποίηση
των πηγών του Ανάβαλου. Τα θέματα αυτά τους βοηθούσαν να κατανοήσουν καλύτερα
ζητήματα που αφορούν το περιβάλλον, ενέργειες του ανθρώπου που διαταράσσουν την
ισορροπία του, τρόπους διαχείρισης και προστασίας του καθώς και αξιοποίηση
πλουτοπαραγωγικών πηγών που είτε από αμέλεια είτε από σκοπιμότητα παραμένουν
ανεκμετάλλευτες ενώ την ίδια στιγμή εξαντλούνται από υπερκατανάλωση πόροι που δεν θα
έπρεπε. Κάθε μαθητής ανέλαβε συγκεκριμένο ρόλο τόσο στην βασική δομή της ομάδας όσο
και προς τις επί μέρους συνιστώσες τις οποίες μπορεί να περιέχει το εξεταζόμενο θέμα.
Αναλυτικότερα οι ρόλοι που ανέλαβαν κατά περίπτωση οι μαθητές ήταν του ερευνητή, του
κριτικού, του συντάκτη, του παραγωγού, του αναλυτή, του ειδικού και του τεχνικού. Οι
εκπαιδευτικοί εκτός από το ρόλο του διοργανωτή είχαν και ρόλο συντονιστή, επόπτη και
διευκολυντή της όλης διαδικασίας.
Αρχικός στόχος κάθε ομάδας ήταν η διεξαγωγή έρευνας. Η δραστηριότητα αυτή χωρίστηκε
σε τρεις επιμέρους δραστηριότητες. Στην πρώτη έγινε αναζήτηση και μελέτη συγκεκριμένων
άρθρων από το διαδίκτυο και από βιβλία. Οι πληροφορίες που συλλέχθηκαν αξιολογήθηκαν
με τη μέθοδο της διασταύρωσης και επιλέχθηκαν οι σημαντικότερες. Η δεύτερη
δραστηριότητα της έρευνας την οποία πραγματοποίησαν όλες οι ομάδες και των τριών
τμημάτων ήταν η «συνέντευξη με ειδικούς» σχετικά με το θέμα το οποίο είχαν αναλάβει να
μελετήσουν. Για το σκοπό αυτό και σύμφωνα με τα ερωτήματα - απορίες που τους είχαν
δημιουργηθεί από την επεξεργασία των πληροφοριών της πρώτης δραστηριότητας
κατάρτισαν ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις – απορίες που ο «ειδικός» θα έπρεπε να τους
απαντήσει – επιλύσει. Στη συνέχεια μετά από έρευνα εντόπισαν το κατάλληλο άτομο «ειδικό»
και ακολούθησε η συνέντευξη. Η τρίτη δραστηριότητα αφορούσε την «έρευνα και καταγραφή
της άποψης του πολίτη» για το υπό μελέτη ζήτημα καθώς και βιντεοσκόπηση των
εγκαταστάσεων διαχείρισης στερεών και υγρών αποβλήτων. Η πρώτη περίπτωση έρευνας
πραγματοποιήθηκε εντός του σχολείου με συμμετοχή περίπου 30 μαθητών άλλων τάξεων και
το ερωτηματολόγιο που απάντησαν ήταν σε ηλεκτρονική μορφή και είχε δημιουργηθεί στις
φόρμες του google drive. Για την υλοποίηση της οι μαθητές της κάθε ομάδας μαζί με τους
εθελοντές μαθητές που αποτελούσαν το δείγμα τους χρησιμοποίησαν το εργαστήριο

πληροφορικής. Οι βιντεοσκοπήσεις έγιναν σε ώρες εκτός σχολικού προγράμματος με ευθύνη
των υπεύθυνων καθηγητών του μαθήματος.
Επόμενος στόχος του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν η δημιουργία μιας ολοκληρωμένης
πρότασης που θα αφορά την επίλυση των δυο κυριότερων προβλημάτων που

3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2

Λάρισα, 13 – 15 Οκτωβρίου, 2017

Πλήρη άρθρα (Full papers)

Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ..Π Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-82197-6-2 (τόμος Α΄)

"Πρόταση διδασκαλίας στο πλαίσιο της διαθεματικότητας: το πολίτευμα της αρχαίας

Η διδασκαλία αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού μέσα από παιχνίδια .................... 642

Τα στερεότυπα στα «γυναικεία» κόμικς του Αριστοφάνη ................................................... 852

Εκπαιδευτές ενηλίκων: πορεία προς την επαγγελματοποίηση.......................................... 1287

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και

Αναπαριστώντας ταξίδια στη Μεσόγειο.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ταξίδι,Προφήτης Ιωνάς, Οδυσσέας, Μεσογειακός χώρος, Ησίοδος

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΥ ΔΡΑΣΗΣ

Η ΣΥΝΔΡΟΜΗ ΤΩΝ ΤΠΕ

2. 1η επίσκεψη: Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθήνας. Σπουδή στο

Η αναλυτική πορεία του προγράμματος είναι η εξής::

Ενότητα 2η: Το ταξίδι του Ιωνά

Ενότητα 3η: Το ταξίδι του Οδυσσέα

διαπίστωσαν τη συνάφεια που έχουν μεταξύ τους τα διδακτικά αντικείμενα. Το μεγάλο

Κείμενο 1: ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ ΣΟΝ ΑΡΧΑΙΟ ΚΟΣΜΟ

«…Κι αν για ταξίδια στην άγρια θάλασσα πόθος πιάνει,

Πιο μεγάλο το φορτίο, πιο μεγάλο και το κέρδος του θα

Σχήμα 1: Εννοιολογικός χάρτης με τα χαρακτηριστικά του ταξιδιού

Σχήμα2:Η περιπλάνηση του Οδυσσέα

Σχήμα 3: Το φύλλο συμπερασμάτων

«H διδακτική αξιοποίηση του ολοκαυτώματος των Εβραίων της Καβάλας

Εκπαιδευτικός Π.Ε.01-Π.Ε.13,Μsc,Γυμνάσιο Κρηνίδων Καβάλας

Λέξεις κλειδιά: Θρησκευτικά, Ιουδαϊσμός Ολοκαύτωμα, Μικροϊστορία, ΤΠΕ

Η διδακτική παρέμβαση αποτελεί σενάριο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε από τη

Η διδακτική παρέμβαση ενός τόσο ευαίσθητου θέματος στηρίχτηκε στον εποικοδομητισμό,

Υποκείμενη θεωρία μάθησης

Η προτεινόμενη διδακτική πρόταση διαμορφώθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες

Α) Τις γνωστικές θεωρίες του εποικοδομητισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης.

Β) Τις αρχές των κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών. Θεμέλιο τους είναι η ομαδοσυνεργατική

Το σενάριο που δομήθηκε με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο οργανώθηκε με την

Άξονες περιγραφής διδακτικού σεναρίου

Μάθημα: Θρησκευτικά, Τάξη: A΄ Γυμνασίου, Τόπος διεξαγωγής : σχολική αίθουσα που

Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Επιπλέον στόχος ήταν να γνωρίσουν νέες μεθόδους διδασκαλίας, να εργαστούν σε ομάδες

Ως προς τους γνωστικούς στόχους οι μαθητές επιδιώχθηκε να γνωρίσουν με μια «άλλη

Ως προς τους Παιδαγωγικούς στόχους καταβλήθηκε προσπάθεια να αναπτύξουν ομαδικό

Ως προς τους Συναισθηματικούς στόχους η παρέμβαση στόχευε να καλλιεργηθούν οι

Προϋποθέσεις υλοποίησης του διδακτικού σεναρίου

Το διδακτικό σενάριο ακολουθεί τη μέθοδο Project συνεπώς κατά τη διάρκεια της

Α. Τη φάση της αφόρμησης και του προγραμματισμού των εκπαιδευτικών

Β. Τη φάση της διεξαγωγής-υλοποίησης των προτεινόμενων δράσεων.

Γ. Τη φάση της παρουσίασης και

Δ. Τη φάση της αξιολόγησης.

Α΄ Φάση: αφόρμηση, χωρισμός σε ομάδες, συμπλήρωση κοινού φύλλου εργασίας

1ο στάδιο: αφόρμηση (15΄λεπτά).

Οι μαθητές παρακολουθούν την ταινία μικρού μήκους «Μονόκερως από πορσελάνη»

-Πόσοι και ποιοι είναι οι ήρωες της ταινίας;

-Ποια είναι η πλοκή της;

-Πόσες σκηνές έχει;

-Πως μεταφέρεται η πλοκή της στο χώρο και στο χρόνο;

2ο στάδιο: χωρισμός σε ομάδες, επεξεργασία κοινού φύλλου εργασίας (30΄λεπτά).

Η ομάδα των 16 μαθητών χωρίζεται σε τέσσερις ανομοιογενείς ομάδες των τεσσάρων

Β΄ Φάση: Διεξαγωγή-υλοποίηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων( 2η -3η διδακτική

Οι Ιστορικοί, οι Δημοσιογράφοι, οι Βιογράφοι και οι Καλλιτέχνες ξεκινούν την ψηφιακή

1η ώρα (εργαστήριο πληροφορικής)

-Ποιος ήταν ο λόγος που έφερε τους Εβραίους στην Καβάλα;

-Mε ποια επαγγέλματα ασχολούνταν;

-Πως ήταν οργανωμένη η κοινότητά τους;