Κ.Ε.Σ.

Υ: Αρμοδιότητες και μετουσίωσή τους σε εκπαιδευτική και κοινωνική

πράξη

Από την

Μαργιολάκη Γεωργία

1
 Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή................................................................................................................3

2. Πρώιμη Ανίχνευση και Μοντέλα RTI....................................................................3

3. Αποτελεσματική Μάθηση και Συμπερίληψη.........................................................6

4. Educo ή Instructo; (Αντί επιλόγου) .......................................................................9

6. Βιβλιογραφία..........................................................................................................6

2
 1. Εισαγωγή

Mε την τροποποίηση του νόμου 4547/2018 ιδρύονται τα Κέντρα Εκπαιδευτικής και

Συμβουλευτικής Υποστήριξης προς αντικατάσταση των πρότερων Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης,

Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών. Η γλωσσική μετονομασία

σηματοδοτεί αλλαγές στην αποστολή του εν λόγω φορέα, καθώς οι αρμοδιότητές του δεν

περιορίζονται στην ανίχνευση, διάγνωση και εισήγηση εξατομικευμένων προγραμμάτων των

παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά προσανατολίζονται σε μια συμπεριληπτική

προσέγγιση. Αποστολή του είναι πλέον «η διερεύνηση ψυχοκοινωνικών και άλλων φραγμών στη

μάθηση και η ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση που αντιμετωπίζει το σύνολο των μαθητών της

σχολικής κοινότητας, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες, καθώς και των μαθητών από ευάλωτες κοινωνικά ομάδες» (Στασινός, 2020: 621).

Με την τροποποίηση του νόμου προβλέπονται πλέον εισηγήσεις για την αξιοποίηση μεθόδων και

μέσων υποστήριξης της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς επίσης και για την προώθηση της

διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Στασινός, 2020). Νέες αρμοδιότητες με τις οποίες επιφορτίζονται

τα Κ.Ε.Σ.Υ αφορούν τις δράσεις επαγγελματικού προσανατολισμού, ενημέρωσης και επιμόρφωσης,

την υποστήριξη του συνολικού έργου των σχολικών μονάδων ή των Ε.Κ. και τέλος την

ευαισθητοποίηση του κοινωνικού συνόλου με την καλλιέργεια συνεργασιών των εμπλεκόμενων με

την εκπαίδευση φορέων (Στασινός, 2020).

Στην παρούσα εισήγηση θα εξειδικευθούν οι τρόποι υλοποίησης των αρμοδιοτήτων των Κ.Ε.Σ.Υ,

κυρίως αυτών που αφορούν την πρώιμη παρέμβαση και εκπαιδευτική πράξη, με σκοπό να

διερευνηθεί ένα εφαρμοστικό πλαίσιο που θα στοχεύει στην συμπερίληψη στο σχολείο και στην

κοινωνία.

2. Πρώιμη Ανίχνευση και Μοντέλα RTI

Το θεσμικό πλαίσιο της ειδικής αγωγής με τον πρότερο νόμο 2817/2000 όριζε τότε την

λειτουργία των Κ.Δ.Α.Υ (Παντελιάδου, Πατσοδήμου,& Μπότσας 2011) και προσανατολιζόταν

3
κυρίως στη διάγνωση. Η διάγνωση και η υποστήριξη αποτελούσαν ανέκαθεν σκοπό αυτών των

φορέων, ωστόσο η φύση και η ετερογένεια των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΕΕΑ) επιβάλλει

πλέον έναν διαφορετικό τρόπο θεώρησης, που προσανατολίζεται περισσότερο στην πρόληψη.

Παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, νοητική υστέρηση, οπτική/κινητική ανεπάρκεια χρήζουν φυσικά

έγκαιρης διάγνωσης και φροντίδας, με την ένταξή τους στα ανάλογα σχολικά περιβάλλοντα, ωστόσο

η ανίχνευση πρώιμων ενδείξεων για γενικές και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, φάσμα αυτισμού,

ελλειμματική προσοχή και προβλήματα συμπεριφοράς μπορεί να αποβεί καθοριστική για την

μετέπειτα μαθησιακή εμπειρία των παιδιών.

Έχει υποστηριχτεί ιδιαίτερα για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ότι μια πρώιμη ανίχνευση και

παρέμβαση μπορεί να αποβεί πολύ πιο αποτελεσματική, αν γίνει στα προσχολικά χρόνια (Στασινός,

2020), καθώς προλαμβάνει όχι μόνο μαθησιακές αποτυχίες, αλλά και συναισθήματα απογοήτευσης

ή κατάθλιψης (Στασινός, 2020, Crombie, Knight & Reid, 2004 Lindsay, F. 2004). Παρατηρείται

ωστόσο ένα έλλειμμα θεσμικού πλαισίου αναφορικά με την πρώιμη διερεύνηση (Στασινός, 2020)

που εντοπίζεται στις προθέσεις και στον τρόπο διεξαγωγής της. Τα Κ.Ε.Σ.Υ δεν μπορούν

ενδεχομένως να επωμιστούν μια πρώιμη ανίχνευση όλων των παιδιών σε ηλικίες 0 - 6. Ωστόσο είναι

δυνατή η εφαρμογή των ήδη αναπτυγμένων εργαλείων 1 (Τζιβινίκου, 2015), αφού γίνει υποχρεωτική

η πρώιμη ανίχνευση παιδιών σε προσχολικές μονάδες, με βασική προϋπόθεση την απαραίτητη

επιμόρφωση των νηπιαγωγών από τα Κ.Ε.Σ.Υ για τον τρόπο διεξαγωγής και χρήσης των εν λόγω

εργαλείων. Η θεσμοθέτηση της πρώιμης ανίχνευσης είναι πολλαπλώς ευεργετική, καθώς καλύπτει

το κενό του Επισκέπτη Υγείας, ο οποίος στο Ηνωμένο Βασίλειο για παράδειγμα έρχεται σε επαφή

με το σύνολο των παιδιών προσχολικής ηλικίας (Στασινός, 2020). Υποκαθιστά την ενδεχόμενη

άγνοια των γονιών αναφορικά με τους πρώιμους δείκτες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, όπως

δυσκολίες στην οπτική και ακουστική επεξεργασία, ελλειμματικές δεξιότητες στην χρήση των
1
Αναφέρονται 12 εργαλεία ανίχνευσης που σταθμίστηκαν από τα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας, του ΕΚΠΑ, του
Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης, του Πανεπιστημίου Κρήτης, και του Πανεπιστημίου Πάτρας τα οποία
παραμένουν αδιάθετα, πέντε από αυτά, συγκεκριμένα του Πόρποδα, της Παντελιάδου & Αντωνίου, του Μπεζεβέγκη,
Οικονόμου & Μυλωνά, του Οικονόμου και του Χατζηχρήστου, απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας
(Τζιβινίκου, 2015).

4
λεπτών κινήσεων, δυσκολίες στον συντονισμό κινήσεων, αδυναμία συγκέντρωσης,

προσανατολισμού και οργάνωσης, ή θέματα πλευρίωσης (Στασινός, 2020). Το σημαντικότερο όμως

πλεονέκτημα είναι η οργάνωση παρέμβασης. Σκοπός της ανίχνευσης είναι να εντοπίσει παιδιά που

ενδεχομένως θα δυσκολευτούν στην κατάκτηση του γραμματισμού («ομάδα υψηλού κινδύνου»

Στασινός, 2020: 340), ανεξάρτητα από το αν η αιτία είναι νευρο-αναπτυξιακής προέλευσης

(δυσλεξία) ή οφείλεται στο κοινωνικό/οικογενειακό περιβάλλον (Lerner, Lowenthal & Egan 1998).

Τα μοντέλα παρέμβασης RTI (Response to Intervention) εφαρμόζονται ήδη σε προηγμένες χώρες

όπως στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις Η.Π.Α. με σκοπό να χαρτογραφηθούν οι ενδεχόμενες ανάγκες

των μαθητών (Crombie, Knight&Reid, 2004). Η λογική βασίζεται στην κυκλική εφαρμογή των

ενεργειών αναγνώρισης ενός ελλείμματος, σχεδιασμού αντιμετώπισης, εκπαιδευτικής παρέμβασης,

παρατήρησης και παρακολούθησης (Crombie, Knight&Reid, 2004). Μετά από την ολοκλήρωση του

πρώτου κύκλου, τα παιδιά που δεν ανταποκρίθηκαν εντάσσονται στο δεύτερο επίπεδο και κατ’

αναλογία στο τρίτο όπου ακολουθείται από μια ακόμη πιο εξατομικευμένη παρέμβαση με την

βοήθεια ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού (Τζιβινίκου, 2015& Crombie, Knight&Reid, 2004). Με

αυτόν τον τρόπο τα παιδιά που θα κατέληγαν εν τέλει στα Κ.Ε.Σ.Υ. θα έχρηζαν όντως μιας πιο

στοχευμένης διάγνωσης και ενός Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) ή ένταξης

σε κάποιο ειδικό σχολικό περιβάλλον. Η πρώιμη ανίχνευση και παρέμβαση μακροπρόθεσμα είναι

πιο αποδοτική και από οικονομικής άποψης, συγκριτικά με μια θεραπεία σε δεύτερο χρόνο (Fawcett,

2002). Θα μπορούσαν επίσης να τεθούν οι βάσεις για την αρχική συγκρότηση του μαθησιακού

προφίλ κάθε παιδιού (Reid, 2019& Willis, 2000). Στην προσχολική ηλικία βέβαια μιλάμε

ενδεχομένως για τάσεις «μαθησιακού στιλ» και η αξιολόγηση προϋποθέτει την συνεργασία των

γονιών, αλλά ο συνδυασμός της πρώιμης ανίχνευσης με την αξιολόγηση του μαθησιακού στιλ του

παιδιού, δηλαδή «τις προδιαθέσεις, τα ταλέντα, τα ενδιαφέροντα, την αντιληπτικότητα και το

περιβάλλον» (Willis, 2000:75) δημιουργεί ένα συμπεριληπτικό πλαίσιο από την αρχή της

μαθησιακής εμπειρίας. Επιπλέον προσφέρεται η ευκαιρία συγκρότησης ενός ατομικού φακέλου

5
(portfolio) κάθε μαθητή (Σπαντιδάκης, 2004) με τις ενδεχόμενες αδυναμίες, τις δυνατότητες, τα

ταλέντα του, αλλά και τις συνθήκες του οικογενειακού περιβάλλοντος. Έτσι το παιδί φτάνοντας στο

δημοτικό σχολείο έχει αντιμετωπιστεί ολιστικά, όχι με στόχο κάποια επονομασία (label) (Crombie,

Knight & Reid 2004), αλλά την συνολική εικόνα μιας μαθησιακής ετοιμότητας. Το σημαντικότερο

όμως είναι ότι μέσω αυτών των μοντέλων υπάρχει μια έγκαιρη παρέμβαση των παιδιών που

υστερούν στον γραμματισμό (με παρουσία πρώιμων δεικτών δυσλεξίας ή μη) (Εlliott, 2015) η οποία

προστατεύει τα παιδιά από την σχολική αποτυχία, την ακολουθούμενη διάγνωση με μια επονομασία

(label) και την εκ των υστέρων θεραπεία.

3. Αποτελεσματική Μάθηση και Συμπερίληψη

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω τα παιδιά ξεκινούν την βασική εκπαίδευση χωρίς να έχουν

συντελεστεί οι επιβοηθητικές εργασίες που προαναφέρθηκαν. Ο δάσκαλος στις πρώτες τάξεις του

δημοτικού καλείται να αντεπεξέλθει σε αυτές τις απαιτήσεις, να διερευνήσει μέσω άτυπης

αξιολόγησης (Πόρποδας, 2003& Σπαντιδάκης, 2004) τις μαθησιακές αδυναμίες και δυνατότητες των

παιδιών και να παραπέμψει, όπου κρίνεται απαραίτητο, σε συνεργασία με τους γονείς, ένα παιδί του

οποίου τα ελλείμματα φαίνεται να επιμένουν. Τα βασικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί ανάμεσα σε άλλα είναι αφενός η έλλειψη επιμόρφωσης, για την έγκαιρη διάκριση των

ενδείξεων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και η έλλειψη χρόνου για την διεξαγωγής της άτυπης

αξιολόγησης στο σύνολο των μαθητών (Reid, 2019, Σπαντιδάκης, 2004), πράγμα το οποίο θα

κληθούν να διενεργήσουν σε περίπτωση παραπομπής παιδιών στα Κ.Ε.Σ.Υ.

Αυτά τα θέματα μπορούν να λυθούν με τη συνεργασία του διδακτικού προσωπικού, του

διευθυντή, των γονέων και του Κ.Ε.Σ.Υ. Οι συνεργατικές κουλτούρες, πολιτικές και πρακτικές

εξάλλου είναι τα θεμέλια της συμπερίληψης. Αφενός κρίνεται αναγκαία η ανάδειξη ενός Συντονιστή

Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών2 (Department for Education, 2014) σε κάθε σχολείο

(πρωτοβάθμιας/δευτεροβάθμιας) που θα επιφορτίζεται με την ευθύνη και την εποπτεία των

2
Κατ’αναλογία του SENCO Special Educational Needs Co-ordinator ως θεσμού που υπάρχει στα αγγλικά σχολεία με
βάση την πολιτική των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

6
πολιτικών των ΕΕΑ3 που ακολουθούνται, σε συνεργασία με τους δασκάλους για διερεύνηση και

καταγραφή, καθώς επίσης τον σχεδιασμό, την υλοποίηση παρεμβάσεων και την παρακολούθηση

όλων των παιδιών του σχολείου με ΕΕΑ. Η συνεργασία των Συντονιστών ΕΕΑ με τα Κ.Ε.Σ.Υ

ανοίγει το δρόμο για επιμορφώσεις του συνόλου των δασκάλων/εκπαιδευτικών για θέματα που

προηγούνται και έπονται της διάγνωσης και παρέμβασης με στόχο την καλλιέργεια ενός φιλικού

κλίματος στο σχολείο για την δυσλεξία (Στασινός, 2020). Για παράδειγμα με τα βιωματικά

σεμινάρια τύπου workshop όπως το "How Difficult Can This Be?: The F.A.T. City Workshop" του

Richard Lavoie, οι δάσκαλοι βιώνουν «φωνολογικές δυσκολίες, οπτικές δυσκολίες σε σχέση με την

οπτική οξύτητα και την οπτική ανίχνευση, δυσκολία στη γρήγορη πρόσβαση στην πληροφορία,

δυσκολία στην ανάπτυξη αυτοματισμού» (Reid, 2019:23), που αποτελούν μερικά μόνο από τα

ελλείμματα παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

Μέχρι τώρα τονίστηκαν οι προληπτικές ενέργειες που μπορεί να παράσχει το Κ.Ε.Σ.Υ, ωστόσο

θα υπάρχουν περιπτώσεις μαθητών με σοβαρές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που ενδεχομένως

άργησαν να διερευνηθούν και σε αυτήν την περίπτωση η διαδικασία της

διαφοροδιάγνωσης/διάγνωσης και συγκρότησης ενός Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού

Προγράμματος (ΕΕΠ) είναι αναπόφευκτη. Τα Κ.Ε.Σ.Υ σε συνεργασία με το παιδί, την οικογένεια

και το σχολείο καλούνται να αξιολογήσουν την ύπαρξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας,

διενεργώντας αξιολογήσεις με έγκυρα ψυχομετρικά εργαλεία. Οι περιοχές που διερευνώνται είναι

«οπτικές, κινητικές, μνημονικές ικανότητες καθώς και ικανότητες διαδοχής» (Πόρποδας, 2003: 93).

«Η αποκωδικοποίηση, η ανάγνωση, τα τεστ συλλαβισμού, ακουστικής αντίληψης, η γραφή, η

γρήγορη ονομασία αντικειμένων, οι πίνακες πολλαπλασιασμού, οι μήνες του χρόνου σε συνδυασμό

με μια γενικότερη ψυχολογική αξιολόγηση τύπου WISC4 και ένα αναλυτικό οικογενειακό ιστορικό»

(Πόρποδας, 2003:93) αποτελούν μέρος της διαγνωστικής διαδικασίας για τον προσδιορισμό των

ελλειμμάτων του παιδιού. Η αναλυτική καταγραφή των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν και των
3
συντομία των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών
4
Παρόλο που η συμβολή των τεστ νοημοσύνης αναφορικά με την δυσλεξία έχει αμφισβητηθεί στην διάγνωση της
δυσλεξίας (Frith, 1999)

7
αποτελεσμάτων θα διευκρινίσει τον τύπο δυσλεξίας – ακουστική, οπτική ή μικτή (Στασινός, 2016),

και θα οδηγήσει στην κατάλληλη διδακτική παρέμβαση.

Ο σχεδιασμός υποστηρικτικής διδασκαλίας βασίζεται στην εγκυρότητα των δεδομένων της

διαγνωστικής αξιολόγησης που έχει εφαρμοστεί από την διεπιστημονική ομάδα 5 των Κ.Ε.Σ.Υ και

μπορεί να αναπτυχθεί με το «παράδειγμα εκπαιδευτικής ανάπτυξης, κοινωνικής αλληλεπίδρασης,

ρεαλιστικής προσέγγισης ή προσωπικής προσέγγισης» (Σπαντιδάκης, 2004:109). Παρόλο που το

πρώτο παράδειγμα (σχεδιασμός μέσω διδακτικών στόχων που πρέπει να επιτευχθούν) είναι πιο

σύνηθες, θα ήταν πιο χρήσιμο το παράδειγμα ρεαλιστικής προσέγγισης «κατά το οποίο

παρουσιάζεται ένα σχέδιο πιθανής διδασκαλίας και ακολουθείται αξιολόγηση μέσω παρατήρησης,

ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων που απευθύνονται σε όλους τους εμπλεκομένους στην

εφαρμογή της διδασκαλίας» (Σπαντιδάκης, 2004: 114). Η λειτουργικότητα αυτής της μεθόδου

βασίζεται στον σχεδιασμό και στην επανάληψη της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Σπαντιδάκης,

2004). Η κατάταξη του παιδιού σε ειδικό, γενικό σχολείο, τάξη ένταξης ή με παράλληλη

υποστήριξη, καθώς και ο τρόπος εξέτασής τους γίνεται από τα Κ.Ε.Σ.Υ. βάσει της παραπάνω

διαδικασίας σε συνεργασία με το παιδί και τους γονείς.

Ενώ το αίτημα της συμπερίληψης είναι καθολικό στα πλαίσια της κοινωνίας, υπάρχουν

περιπτώσεις που οι γονείς και το παιδί επιλέγουν ένα πιο εξειδικευμένο σχολικό περιβάλλον

(Spyropoulou, 2020). «Η συμπερίληψη μπορεί να ιδωθεί ως ένα επιθυμητό αποτέλεσμα από άποψη

ισότητας αλλά και ως απειλή μιας εν δυνάμει σύγκρουσης μεταξύ της υποχρέωσης του σχολείου για

ανταπόκρισή του στις ανάγκες των μαθητών σε ατομική βάση και εκείνης για ανταπόκρισης του στις

ανάγκες όλων των μαθητών» (Reid, 2019: 113). Τα Κ.Ε.Σ.Υ μπορούν να βοηθήσουν τους

εκπαιδευτικούς ως προς τις στρατηγικές διδασκαλίας δεδομένου ότι έχουν διαγνώσει και τους

ατομικούς τρόπους μάθησης των μαθητών με ΕΕΑ (Reid, 2019). Επιπλέον το τρίπτυχο στρατηγικών

για μαθητές με δυσλεξία αφορά την τροποποίηση του περιβάλλοντος της σχολικής τάξης (ήσυχη

γωνία, τραπέζι ομαδικής εργασίας, εκθέματα σε τοίχους), τις γνωστικές/μεταγνωστικές δεξιότητες

5
συνήθως ψυχολόγος, ειδικός παιδαγωγός, κοινωνικός λειτουργός

8
(ολιστική και πολυαισθητηριακή προσέγγιση νέας πληροφορίας, τακτική μικρών βημάτων, χρήση

της τεχνολογίας, παροχή περισσότερου χρόνου, ενθάρρυνση αυτοαξιολόγησης εργασίας, αύξηση

του μαθησιακού υλικού από την οπτική/χωρική περιοχή, τροποποίηση αναλυτικού προγράμματος,

εργασιών και εξέτασης) και τον συναισθηματικό τρόπο (ανάγκη αυτοεκτίμησης, βελτίωση

αυτεικόνας) (Reid, 2019).

4. Educo ή Instructo (Αντί επιλόγου)

Mε την λογική ότι η δυσλεξία δεν αποτελεί μια σχολική αποτυχία ανάγνωσης που εξαφανίζεται

στην ενηλικίωση (Frith, 1999) αλλά έναν ατομικό τρόπο μάθηση (Στασινός 2020), έτσι και οι

αρμοδιότητες των Κ.Ε.Σ.Υ δεν περιορίζονται στα πλαίσια της διάγνωσης και της παρέμβασης

(instructo), αλλά της βαθύτερης εκπαίδευσης και του σχολικού προσανατολισμού από το educo που

σημαίνει εξάγω (Willis, 2000). Η ψυχολογική υποστήριξη του εκπαιδευτικού, αλλά και του

οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών, ώστε να προαχθεί η μάθηση ως εφόδιο για το μέλλον,

αποτελεί πρόκληση για τα Κ.Ε.Σ.Υ. Η σχολική επιτυχία δεν συνεπάγεται την επιτυχία της ενήλικης

ζωής (Willis, 2020), γι’ αυτό η μόρφωση πρέπει να στοχεύει στην μελλοντική ευτυχία παρέχοντας

στα παιδιά την εμπιστοσύνη, την αυτονομία, ένα περιβάλλον κινήτρων και την κατάκτηση στόχων.

Η επίγνωση των μαθησιακών τρόπων και των ταλέντων από τα ίδια τα παιδιά προσφέρει

ταυτόχρονα μια αυτογνωσία, χρήσιμη για τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό.

Η συνεργασία με τοπικούς φορείς για την προαγωγή της τέχνης και του πολιτισμού (Frith, 1999)

(ομάδες θεάτρου, κινηματογράφου, προγράμματα φωτογραφίας, προώθηση γραμματισμού μέσω

βιβλιοθηκών), η ενημέρωση εργοδοτών για τα ιδιαίτερα ταλέντα των παιδιών με ΕΕΑ, η αμέριστη

στήριξη όσων αποφασίσουν να συνεχίσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι μερικές από τις

δράσεις που μπορούν να ενορχηστρώσουν τα Κ.Ε.Σ.Υ., εμπλουτίζοντας τον μέχρι πρότινος

διαγνωστικό ρόλο τους.

9
 Βιβλιογραφία

1. Crombie, M. Knight, D., Reid, G. (2004). Dyslexia – Early identification and early intervention.

Στο Reid, G.& Fawcett, A. (επιμ.) Dyslexia in context. Research, policy and practice. London

(Whurr Publishers, 203-216

2. Elliott, J.G. (2015). The Dyslexia Debate: Actions, reactions, and over-reactions. Psychology of

Education Review 39(1): 6-16.

3. Fawcett, A. (2002). Dyslexia and Literacy: Key Issues for Research. Στο Reid, G.& Wearmouth J.

(επιμ.) Dyslexia and Literacy context. Theory and practice. Chichester, West Sussex, UK: John

Wiley and Sons, 11-28

4. Frith, U. (1999) Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5 (4). pp.192 - 214 .

5. Lindsay, F. (2004). Baseline Assessment and the early identification of dyslexia. Στο Reid, G.&

Fawcett, A. (επιμ.) Dyslexia in context. Research, policy and practice. London :Whurr Publishers.

278 – 287

6. Lerner J., Lowenthal B., Egan R. (1998). Preschool children with special needs. Boston: Allyn &

Bacon

7. Παντελιάδου, Σ. & Πατσοδήμου, Α.& Μπότσας, Γ. (2011). Οι Μαθησιακές δυσκολίες στην

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ανάκληση από

http://edu-gate.minedu.gov.gr/amea/prakseis_epeaek/MD_epeaek.pdf

8. Πόρποδας, Κ.Δ.(2003). Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών

στο Δημοτικό Σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Ανάκληση από

http://edu-gate.minedu.gov.gr/amea/prakseis_epeaek/diagnostikh_aksiologish_math_dyskolion.pd

9. Reid, G. (2019) (Επιμ., μτφρ.: Δ Στασινός). Τρόποι Μάθησης και Συμπερίληψη. Αθήνα:

Επιστημονικές εκδόσεις Παρισιάνου.

10
10. Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας.

Διάγνωση, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

11. Στασινός, Δ. (2020). Ψυχοπαθολογία του Λόγου και της Γλώσσας. (Υπότιτλος) Δυσλεξία,

Πολυγλωσσία, Λογοθεραπεία & Συμπερίληψη. Εκδόσεις Gutenberg.

12. Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική

Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

13. Spyropoulou, K. (2020). Children with dyslexia: can they be included in mainstream context?

European Journal of Special Education Research, 6 (4), 98-116

14. Τζιβινίκου, Σ., (2015). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.]

Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο:

http://hdl.handle.net/11419/5332

15. Willis, M. and V. K. Hodson (2000) (μτφρ.: Β. Κοκκίνου). Ανακαλύψτε το μαθησιακό στυλ του

παιδιού σας. Αθήνα: Ενάλιος.

16. Schools: guide to the 0 to 25 SEND code of practice Advice for school governing

bodies/proprietors, senior leadership teams, SENCOs and classroom staff, Department for

Education: 2014 Ανάκληση από

https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/

file/349053/Schools_Guide_to_the_0_to_25_SEND_Code_of_Practice.pdf

Βίντεο

Lavoie, R. "How Difficult Can This Be?: The F.A.T. City Workshop"
https://www.youtube.com/watch?v=Q3UNdbxk3xs&t=396s

11