ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

«Η αποτελεσματική αντιμετώπιση  του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες  στο συμπεριληπτικό σχολείο της νέας εποχής είναι συνάρτηση, μεταξύ
άλλων, της ποιότητας του κλινικού του προφίλ για την απεικόνιση του οποίου οι
συναφείς παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη θεωρούνται
σημαντικές και πρέπει να προσμετρούνται από τον θεσμικό διαγνωστικό φορέα»

Από τον:

Ντεμίρη Γεώργιο
(U194N0356)

EDUG-521 Ειδική Εκπαίδευση Έρευνες και Σύγχρονες Τάσεις

Διδάσκουσα: Δρ. Αικατερίνη Βούλγαρη

Χειμερινό εξάμηνο 2019

 Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή....................................................................................................................................... 3

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ειδική εκπαίδευση..................................................................3

Ένταξη και συμπερίληψη............................................................................................................... 4

Συμπεριληπτικό σχολείο................................................................................................................ 5

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού............................................................................................................ 6

Θεσμικός διαγνωστικός φορέας..................................................................................................... 7

Συμπεράσματα............................................................................................................................... 7

Βιβλιογραφία................................................................................................................................. 9
Βιβλία....................................................................................................................................................9
e- Books................................................................................................................................................9
Άρθρα από επιστημονικά περιοδικά......................................................................................................9
Νόμοι..................................................................................................................................................10
Διαδίκτυο............................................................................................................................................10

2
 Εισαγωγή

Από τις αρχές ήδη του 20ου αιώνα, ξεκίνησε να εξαπλώνεται στην Ευρώπη
μια αναζήτηση για αποτελεσματική αριθμητική αποτίμηση της εξυπνάδας του
ατόμου. Παράλληλα συνέτρεξαν προσπάθειες να αναγνωριστούν και να μελετηθούν
τα προβλήματα που κρατούν σε χαμηλό επίπεδο τις διάφορες ικανότητες των παιδιών
(Riddell, 2006). Οι έρευνες, που έγιναν σε αυτή την κατεύθυνση, κυρίως από
ψυχολόγους και άλλους γιατρούς, εστίασαν σε δύο βασικά ερωτήματα: Τι είναι
ικανός να μάθει ο μαθητής αλλά και με ποιο τρόπο θα επιτευχθεί αποτελεσματικά
αυτή η μάθηση (Χρηστάκης, κ.α, χ.χ)
Η ιατρική σκοπιά από την οποία αρχικά θεωρήθηκε το αντικείμενο,
περιθωριοποίησε και στιγμάτισε όλα εκείνα τα άτομα που οι αντιληπτικές και
αισθητηριακές τους ικανότητες δεν ταυτίζονταν με εκείνες των τυπικών ατόμων. Έτσι
η πρώτη αντιμετώπιση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ήταν η αποκοπή
τους από το κοινωνικό σύνολο και η ιδρυματοποίηση σε άσυλα (Στασινός, 2016).
Ωστόσο, πλέον έχει γίνει αποδεκτό, ότι η αντιμετώπιση της αναπηρίας δεν
βασίζεται αποκλειστικά στην ιατρική επιστήμη, αλλά απαιτεί μία περισσότερο
εκπαιδευτική προσέγγιση (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003). Διεθνείς
οργανισμοί και φορείς υποστήριξαν σθεναρά, τις τελευταίες δεκαετίες, το βασικό
δικαίωμα του ανθρώπου για πρόσβαση στην παιδεία. Το αποτέλεσμα ήταν η
εμφάνιση και εξέλιξη μιας νέας μορφής εκπαίδευσης, που αναφέρεται στους μαθητές
ανεξαρτήτως των δυνατοτήτων τους. Η νέα συμπεριληπτική μέθοδος ανοίγει πλέον
τις πόρτες του σχολείου σε όλους, τόσο στους τυπικούς μαθητές, όσο και στους
πρώην αποκλεισμένους μαθητές καθιστώντας το έτσι ένα σχολείο για όλους
(Στασινός, 2013).

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ειδική εκπαίδευση

Αναφορικά με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ), υπάρχει μεγάλη

ανομοιογένεια τόσο ως προς τη φύση τους όσο και ως προς το βαθμό εμφάνισης τους
(Στασινός, 2016). Μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χαρακτηρίζεται
εκείνος, ο οποίος παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες μάθησης για ολόκληρο ή
ορισμένο χρόνο της μαθητικής τους ζωής. Αυτές οι δυσκολίες άλλοτε μπορεί να
οφείλονται σε αναπηρίες και αισθητηριακές ελλείψεις, όπως κινητικά προβλήματα,
προβλήματα ακοής (κωφοί και βαρήκοοι), προβλήματα όρασης (τυφλοί και άτομα με
οπτική ανεπάρκεια), και άλλοτε σε νοητικές και ψυχικές διαταραχές όπως διαταραχές
του αυτιστικού φάσματος, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής και νοητική υστέρηση
(Ν. 3699).
Η ειδική εκπαίδευση είναι, λοιπόν, εκείνος ο κλάδος των Ανθρωπιστικών
Επιστημών, ο οποίος συντονίζει και συνδυάζει το σύνολο των ανθρωποκεντρικών
επιστημών (Ιατρικής, Ψυχολογίας, Κοινωνιολογίας), με σκοπό την προσαρμογή της
διδασκαλίας, ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του
παιδιού (Στασινός, 2016). Η συνεργασία των παραπάνω επιστημών είναι απαραίτητη

3
καθώς παρατηρείται, ότι οι μαθησιακές διαταραχές είναι πολύπλοκες, δεν οφείλονται
αποκλειστικά σε έναν παράγοντα και σχεδόν ποτέ δεν είναι αυθύπαρκτες
(Αναγνωστόπουλος, 2001).
Η ειδική εκπαίδευση έχει διττή υπόσταση. Από τη μία προσαρμόζει την
διδασκαλία, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών ανεξαιρέτως. Ο
δεύτερος ρόλος της ειδικής εκπαίδευσης είναι παρεμβατικός. Οι τρεις τυπικές μορφές
είναι η πρόληψη, η θεραπεία και η αντιστάθμιση (Στασινός, 2013). Εξασφαλίζεται
έτσι η συμμετοχή στη μάθηση, των ατόμων που χρήζουν ειδικής εκπαίδευσης,
πράγμα απαραίτητο για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και άσκηση των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Άλλωστε η δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση είναι το πρώτο
στάδιο, όπου παρατηρείται η εξίσωση των ευκαιριών. Η δήλωση αυτή της UNESCO,
υπογράφηκε το 1994 στη Σαλαμάνκα από εκπροσώπους 92 κυβερνήσεων. Οι
κυβερνήσεις δεσμεύτηκαν να συμπεριλάβουν μη τυπικούς μαθητές στα κανονικά
σχολεία (UNESCO, 1994).
Στην Ελλάδα η ειδική εκπαίδευση ξεκίνησε περίπου έναν αιώνα πριν, με
ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Επίσημα καθιερώθηκε το 1981 όταν και ψηφίστηκε ο νόμος
«Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως,…». Έκτοτε έγιναν
μεταρρυθμίσεις, ώσπου το 2008 ψηφίστηκε ο νόμος «Ειδική αγωγή και εκπαίδευση
ατόμων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», όπου προέβλεπε δραστικές
αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτός ο νέος νόμος δίνει μικρότερο βάρος στις
μαθησιακές δυσκολίες των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ η έμφαση
προσδίδεται στη δυνατότητα τους για συμμετοχή σε όλα τα σχολικά δρώμενα
(Στασινός, 2016).

Ένταξη και συμπερίληψη

Η ειδική εκπαίδευση όπως και οι περισσότερες κοινωνικές επιστήμες,

καθυστέρησε στην εμφάνιση και ανάπτυξη της. Στη διαδρομή της αυτή, πέρασε από
διάφορα στάδια. Τα σημαντικότερα εξ’ αυτών ήταν ο ιδρυματισμός και η
ασυλοποίηση, η αρχή της εκπαιδευσιμότητας, η ανάπτυξη συστημάτων Σχολικής
Υγιεινής. Οι δύο τελευταίοι σταθμοί είναι η ενσωμάτωση – ένταξη και η
συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση.
Για την καλύτερη κατανόηση της ολικής εκπαίδευσης, κρίνεται απαραίτητη η
σύγκριση της με την ένταξη. Όταν μιλάμε για ένταξη, ουσιαστικά πρόκειται για «το
αποτέλεσμα μιας ενέργειας με την οποία η ομάδα διευρύνεται αριθμητικά» (Τοκατλή,
Χαραλαμπίδου, Φωστηρόπουλος, 2009, σελ.5) , χωρίς απαραίτητα την αρμονική
συνεργασία και συνύπαρξη των στοιχείων του συνόλου. Οι μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες συστεγάζονται στον ίδιο χώρο με μαθητές τυπικής ανάπτυξης,
μοιράζονται ελεύθερο χρόνο και κοινές εμπειρίες, μέσα από τις οποίες εξετάζουν,
κατανοούν και αποδέχονται ο ένας τις ιδιαιτερότητες του άλλου (Στασινός, 2016).
Όμως οι σοβαρές παθήσεις και οι ελλείψεις των μαθητών χωρίς τυπική
ανάπτυξη, τους “επιβάλλουν” ένα ατομικό αναλυτικό πρόγραμμα που τους διαχωρίζει
από τους άλλους μαθητές. Αυτός ο διαχωρισμός είναι ικανός να προκαλέσει το
στιγματισμό αυτών των ατόμων. Μάλιστα οι ίδιοι οι μαθητές σε ένα γυμνάσιο που
μελετήθηκε το 1995 από τον Sinclair Taylor, δεν είχαν αμφιβολία για την εικόνα τους
και αυτοαποκαλούνταν “σπαστικά παιδιά” (Frederickson, 2015).

4
 Αντίθετα, η συμπεριληπτική εκπαίδευση (inclusion education) όπως
περιεγράφηκε από τον Bennett, είναι ένα ταξίδι μακριά από το διαχωρισμό
(Frederickson, 2015). Τα συμπεριληπτικά σχολεία, λοιπόν, αποτελούν μέτρο
καταπολέμησης κατά των διακρίσεων και αποτρέπουν τους κοινωνικούς
αποκλεισμούς (UNESCO, 1994).
Συγκριτικά η πολιτική της ένταξης, προσπαθεί να προσαρμόσει το μαθητή στο
ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ η συμπερίληψη αναδιοργανώνει και προσαρμόζει
το εκπαιδευτικό σύστημα πάνω στις ανάγκες του μαθητή (Χατζημανώλη, 2005).
Επομένως συμπερίληψη ορίζεται ως η διαδικασία για ενίσχυση του εκπαιδευτικού
συστήματος, ώστε να μπορεί να παρέχει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλα τα παιδιά
(Sebba & Anscow, 1996).

Συμπεριληπτικό σχολείο

Υπάρχουν ακόμα περιπτώσεις ζωτικής σημασίας όπου οι αναπηρίες και τα

σοβαρά προβλήματα επιβάλουν το διαχωρισμό τυπικών και μη τυπικών μαθητών.
Ωστόσο συνεχώς εξελίσσονται τόσο οι ιατρικές, όσο και οι εκπαιδευτικές επιστήμες.
Έτσι με σύμμαχο τις νέες γνώσεις και μεθόδους, θα πρέπει (όπου αυτό είναι εφικτό),
οι μη τυπικοί μαθητές να εκπαιδεύονται, μέσα σε ένα κανονικό σχολείο, ανάμεσα
στους όμοιους τους (Riddell, 2006). Αυτός είναι και ένας από τους σημαντικότερους
στόχους του σύγχρονου σχολείου (Αγαλιώτης, 2002).
Στην άποψη αυτή αντιτάχθηκαν κατά καιρούς πολλοί. Το κύριο επιχείρημα
είναι ότι η συμπερίληψη, επηρεάζει τη μάθηση και την απόδοση των τυπικών
μαθητών. Ωστόσο σε μελέτες που έγιναν, διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει διαφορά στα
ακαδημαϊκά επιτεύγματα τυπικών μαθητών που φοιτούσαν σε σχολεία που
περιλάμβαναν ή όχι μαθητές με ΕΕΑ. Μάλιστα όταν η εκπαιδευτική παροχή είναι
προσεκτικά δομημένη, τα οφέλη είναι πολλαπλά ακόμα και για τους τυπικούς
μαθητές (Frederickson, 2015).
Θα πρέπει να τονιστεί ότι είναι δικαίωμα του κάθε μαθητή, η πρόσβαση στην
εκπαίδευση. Κάθε μαθητής έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και
ιδιαιτερότητες, αδυναμίες ή ικανότητες. Αυτά συνθέτουν το κλινικό του προφίλ. Θα
πρέπει λοιπόν το εκπαιδευτικό σύστημα να λαμβάνει υπόψιν τη μοναδικότητα του
κάθε χαρακτήρα. Να εκμεταλλεύεται προς το συμφέρον τα θετικά χαρακτηριστικά
και να θεραπεύει ή να αντισταθμίζει τα αρνητικά (UNESCO, 1994). Και αυτός είναι ο
ρόλος της συμπερίληψης.
Οι μαθητές, βρίσκονται στον ίδιο χώρο, συνυπάρχουν με τους συνομήλικους
τους τόσο στον ελεύθερο χρόνο των διαλειμμάτων όσο και κατά τη διάρκεια των
ανεπίσημων εξωσχολικών δραστηριοτήτων (Upton, 1992). Δεν απομονώνονται ούτε
στις διδακτικές ώρες. Αποκτούν έτσι, μέσα στη συνείδηση τους την αίσθηση, ότι
είναι ενεργά μέλη μιας ομάδας. Από την άλλη και οι υπόλοιποι μαθητές
διακατέχονται από παρόμοια ομαδικά αισθήματα και μέσα σε φιλικό περιβάλλον
βοηθούν ο ένας τον άλλο. Προάγεται η συλλογικότητα που είναι σοβαρό αντικίνητρο
στην εμφάνιση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη
της Ειδικής Αγωγής, 2006).
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση περιλαμβάνει την αποτελεσματική μετατροπή
των σχολείων και την αναδιάρθρωση των τάξεων ώστε να ανταποκρίνονται στις
ατομικές ανάγκες των μαθητών (Cross & Walker-Knight , 1997). Αυτό πρακτικά

5
επιτυγχάνεται όπως ορίζει ο νόμος που αφορά την ειδική αγωγή του 2008. Έτσι οι
μαθητές με ΕΕΑ μπορούν να φοιτούν σε σχολική τάξη γενικού σχολείου, αν
πρόκειται για ήπια περίπτωση. Για δυσκολότερες περιπτώσεις, κρίνεται απαραίτητη η
παράλληλη στήριξη από ειδικούς εκπαιδευτικούς. Τέλος, όταν οι περιστάσεις το
απαιτούν, διαμορφώνονται ειδικά τμήματα ένταξης τα οποία στελεχώνονται από
κατάλληλους επιστήμονες (Ν.3699).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

«Με την έννοια “ρόλος”, εννοούμε το σύνολο των προσδοκιών και της
αναμενόμενης συμπεριφοράς ενός ατόμου το οποίο κατέχει μια θέση μέσα σε μια
ομάδα» (Ντούσκας, 2007, σελ.1). Ο εκπαιδευτικός σε αυτό το σχολείο λοιπόν,
κατέχει έναν ρόλο κλειδί, καθώς είναι υπεύθυνος για όλους τους μαθητές της τάξης,
τυπικούς και μη. Η συνεισφορά του είναι σημαντική, τόσο για την αρχική απεικόνιση
του κλινικού προφίλ, όσο και για την ανατροφοδότηση, καθώς οι ικανότητες του
μαθητή εξελίσσονται. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν είναι ο πρώτος παρατηρητής των
ενδείξεων ότι κάποιος μαθητής χρήζει ειδικής εκπαίδευσης (Στασινός, 2016).
Σε αυτή την αναγνώριση, η συμπεριφορά του μαθητή είναι δείκτης. Η
συμπεριφορά αυτή παρατηρείται από τον έμπειρο εκπαιδευτικό, ο οποίος διενεργεί
μια διαδικασία αξιολόγησης με σκοπό να αποκαλύψει τις ικανότητες, αλλά και τις
αδυναμίες του μαθητή (Χρηστάκης, 2006). Η διαδικασία της αξιολόγησης δεν πρέπει
να αρκείται βέβαια, μόνο στην παρατήρηση της συμπεριφοράς. Θα πρέπει να
εξετάζονται και άλλες παράμετροι, όπως το ιστορικό εκπαίδευσης αλλά και η
οικογενειακή κατάσταση (Δράκος & Τσιναρέλης, 2010). Καμία περίεργη
συμπεριφορά δεν εμφανίζεται εν κενώ, αλλά συχνά υπάρχουν αίτια στο οικογενειακό
περιβάλλον (Στασινός, 2016).
Μόλις ο εκπαιδευτικός επιβεβαιώσει τις υποψίες του, απευθύνεται στον
διευθυντή του σχολείου και στον σχολικό σύμβουλο και μαζί δρομολογούν ένα
βραχυχρόνιο πρόγραμμα παρέμβασης. Αν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό,
ενημερώνονται οι γονείς του μαθητή και με τη συγκατάθεση τους παραπέμπεται σε
κάποιον διαγνωστικό φορέα (Στασινός, 2016).
Ωστόσο, το έργο του εκπαιδευτικού δεν ολοκληρώνεται στην αρχική
διάγνωση. Ενημερώνεται για το αποτέλεσμα της εξέτασης. Κατόπιν κατευθύνεται
από τις παρατηρήσεις του διαγνωστικού φορέα και μορφοποιεί το αναλυτικό
πρόγραμμα στηριζόμενος σε αυτές (Χρηστάκης, 2006).
Η διδασκαλία, αλλά και η συνεχής αξιολόγηση πρέπει να είναι
αποτελεσματικές και να οδηγούν το μαθητή μέσα από μια σταθερή τροχιά στο
επιθυμητό αποτέλεσμα, που είναι η μάθηση και η εξέλιξη βασικών δεξιοτήτων. Γι΄
αυτό το λόγο, ο εκπαιδευτικός της νέας εποχής, οφείλει να συνεργάζεται με τους
ειδικούς εκπαιδευτικούς του σχολείου αλλά και να έχει πρόσβαση σε
προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό (Watkins, 2007). Προτερήματα επίσης που
βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση είναι η επιστημονική κατάρτιση του
εκπαιδευτικού (Στασινός, 2016), καθώς και το επίπεδο ανεκτικότητας και
συνεργασίας με το παιδί (Στασινός, 2009).

6
 Θεσμικός διαγνωστικός φορέας

Ο φορέας, που επίσημα θα διαπιστώσει τις μαθησιακές δυσκολίες του μαθητή,

είναι το κέντρο εκπαίδευσης και συμβουλευτικής υποστήριξης (ΚΕΣΥ). Το ΚΕΣΥ
είναι ένας κρατικός φορέας. Ωστόσο για το σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου
προγράμματος εκπαίδευσης, συνεργάζεται με ιδιωτικές ιατρικές υπηρεσίες (Ν. 2018).
Τα ΚΕΣΥ με διάταγμα το 2018 αντικατέστησαν τα ΚΕΔΔΥ. Με τη σειρά τους
αξιολογούν τους μαθητές, για τους οποίους έχουν υπάρξει ενδείξεις ότι
αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης και δεν έχουν συμπληρώσει το 22 ο έτος της
ηλικίας τους. Είναι υπεύθυνα για την ανίχνευση του είδους και του βαθμού
μαθησιακής δυσκολίας που παρουσιάζει ο μαθητής. Ακόμη καθορίζουν το είδος των
ειδικών βοηθημάτων και τεχνικών, που είναι απαραίτητα για την αποτελεσματική
διδασκαλία του μαθητή. Εισηγούνται αλλαγή στις δοκιμασίες αξιολόγησης και
παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής πορείας (Ν.
4547)
Ένας μαθητής μπορεί να παραπεμφθεί για εξέταση στο ΚΕΣΥ της περιοχής
του, μετά από αίτημα των γονέων. Συχνότερα όμως παραπέμπεται όπως αναφέρθηκε
νωρίτερα, ύστερα από τη διαπίστωση του εκπαιδευτικού. Εάν οι γονείς δε
συμφωνούν με την απόφαση των ΚΕΣΥ, μπορούν να ζητήσουν επανεξέταση. Ωστόσο
η απόφαση των ΚΕΣΥ υπερισχύει, κάποιας άλλης γνωμάτευσης που πιθανόν
προσκομίσουν οι γονείς από Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο, στο οποίο δεν συμμετέχει
ειδικός παιδαγωγός (Ν. 3699).
Η επιστημονική ομάδα των ΚΕΣΥ είναι τριμελής. Αποτελείται από έναν
ειδικό παιδαγωγό της πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανάλογα με την
τάξη του μαθητή, ένα ψυχολόγο και ένα κοινωνικό λειτουργό. Ανάλογα με την
περίσταση στην αξιολόγηση μπορεί να συμμετέχει λογοθεραπευτής, εργοθεραπευτής,
φυσιοθεραπευτής κλπ. (Ν. 4547).
Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε ξένο χώρο για το μαθητή, με μη οικεία
πρόσωπα. Έχει χαρακτήρα συνέντευξης, μέσα από την οποία οι ειδικοί επιθυμούν να
πραγματοποιήσουν διαφοροδιάγνωση. Δηλαδή μέσα από παρόμοιες διαταραχές να
διαγνωστεί η πρωτογενής, πάνω στην οποία θα στηρίξουν την παρεμβατική τους
μέθοδο (Αποφάσεις 211076/ΓΔ4). Ακριβώς όμως επειδή αυτή η εξέταση
πραγματοποιείται σε πρωτόγνωρες συνθήκες για το μαθητή, ίσως να αποτρέπει τον
αυθορμητισμό με αποτέλεσμα να δυσχεραίνει το έργο των εκπαιδευτικών στη
διάγνωση (Στασινός, 2013). Εδώ κρίνονται απαραίτητες για άλλη μία φορά οι
συναφείς παρατηρήσεις και τα σχόλια του εκπαιδευτικού, ο οποίος έχει μια πιο
σφαιρική και πλήρη εικόνα του κλινικού προφίλ του μαθητή.

Συμπεράσματα
Μια κοινωνία ισότητας, σημαίνει μια κοινωνία χωρίς αποκλεισμούς και
διακρίσεις. Μια κοινωνία που προασπίζεται τα δικαιώματα του κάθε της μέλους. Και
ένα από τα βασικά δικαιώματα που έχουν τα μέλη της, είναι η ισότιμη πρόσβαση
στην εκπαίδευση. Το συμπεριληπτικό σχολείο της νέας εποχής είναι ο αρωγός για την

7
κατάκτηση αυτού του δικαιώματος. Μάλιστα η συνύπαρξη τυπικών και μη μαθητών,
που δρουν και συνεργάζονται στον ίδιο χώρο, θα διαμορφώσει τους αυριανούς
πολίτες, οι οποίοι θα είναι απελευθερωμένοι από τις προκαταλήψεις και διακρίσεις
του παρελθόντος απέναντι στους διαφορετικούς.
Στο συμπεριληπτικό σχολείο, πρωταγωνιστικό ρόλο κατέχει ο εκπαιδευτικός.
Η ποιότητα της κατάρτισης του, το μέγεθος της εμπειρίας του, η ευαισθησία και το
μεράκι του απέναντι στο έργο του είναι οι βασικοί παράγοντες, που θα καθορίσουν το
επίπεδο της επιτυχίας της εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα η παρατηρητικότητα του είναι
αυτή που θα εντοπίσει αρχικά τα συμπτώματα και τις δυσκολίες ενός μαθητή που
διαφέρει από το γενικό πληθυσμό. Όσο πιο έγκαιρη η διάγνωση, τόσο πιο
αποτελεσματική η παρέμβαση.
Κρίνεται λοιπόν ωφέλιμο, οι εκπαιδευτικοί που απαρτίζουν τις σχολικές
μονάδες να βλέπουν τη συμπερίληψη, όχι ως μια δυσκολία στο επάγγελμα τους, αλλά
ως μια νέα πρόκληση. Κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί μέσω της δια βίου μάθησης
και της συνεχούς ενημέρωσης των εκπαιδευτικών με προγράμματα, σεμινάρια,
ημερίδες και οτιδήποτε άλλο μπορεί να καταστήσει πραγματικότητα το «ένα σχολείο
για όλους».

8
 Βιβλιογραφία
Βιβλία
Δράκος, Γ. & Τσιναρέλης, Γ. (2010). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών
δυσκολιών. Αθήνα: Μ.Δ.Δ.Ε.

Στασινός, Δ., (2009). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας: Ανάπτυξη και
Παθολογία, Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. 1η Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg

Στασινός, Δ., (2016). Η ειδική εκπαίδευση: 2020 plus. Αναθεωρημένη Έκδοση.

Αθήνα: Παπαζήση

Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Εισαγωγή́ στην

Ειδική́ Αγωγή́. Αθήνα: Ατραπός.

e- Books
Frederickson, N., Cline, T. (2015). Special Educational Needs, Inclusion and
Diversity. 3rd ed. Maidenhead, Berkshire, England : McGraw-Hill Education.
http://web.a.ebscohost.com/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzExNzIwNTdfX0F
O0?sid=879a842a-701a-4b62-ae24-
c02e983e37a5@sessionmgr4008&vid=1&format=EB

Riddell, S. (2006).Special Educational Needs : Providing Additional Support. 2nd ed.

Edinburgh : Dunedin Academic Press Limited
http://web.a.ebscohost.com/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzM4MDM2OV9fQ
U41?sid=879a842a-701a-4b62-ae24-
c02e983e37a5@sessionmgr4008&vid=1&format=EB

Upton, G., Gulliford, R. (1992). Special Educational Needs. London : Routledge

http://web.a.ebscohost.com/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzU2MzkyOF9fQU
41?sid=879a842a-701a-4b62-ae24-
c02e983e37a5@sessionmgr4008&vid=1&format=EB

Άρθρα από επιστημονικά περιοδικά

Αγαλιώτης, Γ. (2002). Μεθοδολογικές επιλογές για την συνεκπαίδευση παιδιών με
και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Σελ. 57-71.
Ανακτήθηκε από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/6837/6866

Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ, (2001). Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών.

Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 18 (5): 457- 465. Ανακτήθηκε από
http://www.mednet.gr/archives/2001-5/pdf/457.pdf

Ντούσκας, Ν., (2007). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο.

Επιστημονικό Βήμα. Τεύχος 6: 28-41 Ανακτήθηκε από
http://www.syllogosperiklis.gr/old/ep_bima/epistimoniko_bima_7/02_doyskas.pdf

9
Χατζημανώλη, Δ., (2005). Από την ένταξη-ενσωμάτωση στη συμπερίληψη. Ένας
επαναπροσδιορισμός της αντιμετώπισης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Εκπαιδευτική κοινότητα. 72: 30-35

Cross, L. & Walker-Knight, D. (1997) Inclusion: developing collaborative and

cooperative school communities. The Educational Forum, 61: 269–277

Sebba, J. & Ainscow, M., (1996). International Developments in Inclusive Schooling:

mapping the issues.  Cambridge Journal of Education  26(1):5-18. DOI:
10.1080/0305764960260101 Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/248999117_International_Developments_in
_Inclusive_Schooling_mapping_the_issues

Νόμοι
Ν. 3699. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Εφημερίδα της Κυβέρνησης (ΦΕΚ 199/Α/2-10-2008)

Ν. 4547. Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Εφημερίδα της Κυβέρνησης (ΦΕΚ
102/Α/12- 6-2018)

Αποφάσεις 211076/ΓΔ4. Ενιαίος Κανονισμός λειτουργιάς των Κέντρων Εκπαιδευτικής

και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) και ειδικότερα καθήκοντα και
αρμοδιότητες του προσωπικού́ τους. Εφημερίδα της Κυβέρνησης (ΦΕΚ 5614/Β/13-12-
2018)

Διαδίκτυο
Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής (2003).Ειδική αγωγή στην Ευρώπη. Τόμος 1.
Θεματική έκδοση: Βρυξέλλες. Ανακτήθηκε από
https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-education-in-
europe_sne_europe_el.pdf

Ευρωπαϊκός Φορέας Ανάπτυξης της Ειδικής Αγωγής (2006). Ειδική αγωγή στην
Ευρώπη: Παροχές στη μετα- πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τόμος 2. Θεματική Έκδοση:
Βρυξέλλες Ανακτήθηκε από
https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-education-in-
europe-volume-2-provision-in-post-primary-education_Thematic-EL.pdf

Τοκατλή, Ε., Χαραλαμπίδου, Χρ., Φωστηρόπουλος, Κ., (2009). Εννοιολογική

αποσαφήνιση των όρων «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία εκπαίδευση».
Ανακτήθηκε από http://users.sch.gr/evniki/ergasies%20didaskalioy/eniologiki
%20aposafinisi%20ton%20oron%20ensomatosi.pdf

Χρηστάκης, Κ., Κρητικού, Α., Μαγκούτη, Ζ., Μπαλκίζας, Ν., Μπελεγράτη, Χρ.,
Υφαντή, Ε. (χ.χ)Προγράμματα και Στρατηγικές Διδασκαλίας για Παιδιά́ και Εφήβους
με Νοητική́ Υστέρηση. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με Διεθνή
Συμμετοχή. Ανακτήθηκε από http://users.sch.gr/nikbalki/files/Synedria/3syneae.pdf

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special
Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and

10
Quality. Retrieved from
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Watkins, A. (Editor) (2007) Η Αξιολόγηση στο πλαίσιο της Συνεκπαίδευσης:

Θέματα-Κλειδιά Πολιτικής και Πρακτικής. Odense, Denmark: European Agency for
Development in Special Needs Education. Ανακτήθηκε από https://www.european-
agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-
and-practice_Assessment-EL.pdf

11