ΟΔΗΓΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ-ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ1

Ο συνοπτικός αυτός Οδηγός στοχεύει στην παροχή ενός περιγράμματος

των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων που θα χρειαστούν οι επιμορφωτές των
Συμβούλων-Καθηγητών –όπως αυτές εξετάστηκαν στην επιμόρφωση
επιμορφωτών Θεσσαλονίκης- των προσδοκόμενων αποτελεσμάτων της
επιμόρφωσης και ενδεικτικές πορείες για την επίτευξή τους στα πλαίσια
εβδομαδιαίων προγραμμάτων.

1. Αρχές Εκπαίδευσης Ενηλίκων στα πλαίσια της ΜΝΑΕ

Το σύντομο περίγραμμα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που ακολουθεί είναι

προσαρμοσμένο στις ανάγκες των επιμορφωτών και σχεδιασμένο πάνω στη
λογική που διατρέχει τις δράσεις της ΜΝΑΕ. Στόχος του είναι να δώσει το
περίγραμμα των γνώσεων που απαιτούνται και να προϊδεάσει τους επιμορφωτές
για φαινόμενα που θα συναντήσουν κατά την άσκηση των καθηκόντων τους. Οι
θεωρίες που παρουσιάζονται εδώ δεν είναι πανάκεια ούτε οι μοναδικές. Έχουν
δεχτεί κριτική και η αξιοποίησή τους εξαρτάται από το πλαίσιο στο οποίο
εντάσσονται και από την ετοιμότητα των εμπλεκομένων. Επιπλέον, η παρουσίασή
τους είναι συνοπτική, δεν καλύπτει όλο το φάσμα τους. Κριτήριο για την επιλογή
τους είναι η ευρύτερη αποδοχή τους από την επιστημονική κοινότητα και ο
βαθμός στον οποίον μπορούν να αξιοποιηθούν, ώστε να αποτελέσουν αξιόπιστο
οδηγό που θα παρέχει κατευθύνσεις και επιστημονική κατοχύρωση στους
επιμορφωτές, λειτουργώντας παράλληλα ως αφορμή για περαιτέρω μελέτη
ανάλογα με τις ανάγκες καθενός.

Το «ποιος» της επιμόρφωσης

Οι επιμορφωτικές δράσεις εντάσσονται στο ευρύτερο πλαίσιο της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η οποία με τη σειρά της τίθεται υπό την ομπρέλα της δια
βίου μάθησης. Από την πληθώρα ορισμών μπορούμε να κρατήσουμε ότι νοείται
ως το σύνολο των «μαθησιακών δραστηριοτήτων στη διάρκεια της ζωής του
ανθρώπου, που αποσκοπούν στην απόκτηση ή την ανάπτυξη γνώσεων,
δεξιοτήτων και ικανοτήτων, οι οποίες συμβάλλουν στη διαμόρφωση μιας
1
Επιλέχθηκε οι αναφορές να γίνονται στο αρσενικό με βάση το γραμματικό γένος [ο μαθητής, ο
Σύμβουλος] για λόγους ομοιογένειας και ροής του κειμένου. Κρίθηκε ότι θα ήταν κουραστικό για τον
αναγνώστη να χρησιμοποιείται ο διπλός τύπος ο/η μαθητής/ήτρια κ.ο.κ.
ολοκληρωμένης προσωπικότητας, στην επαγγελματική ένταξη και εξέλιξη του
ατόμου, στην κοινωνική συνοχή, στην ανάπτυξη της ικανότητας ενεργού
συμμετοχής στα κοινά και στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη
[ν. 3879 για την Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης (ΦΕΚ 163/21-09-2010)]

Πιο δύσκολος είναι ο ακριβής ορισμός της έννοιας του ενήλικα, όπως
φαίνεται από τους παρακάτω ορισμούς.

• «Ενήλικας είναι κάθε άτομο ηλικίας 16 ετών και άνω που έχει ολοκληρώσει
το αρχικό σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή,
2008).

• «Γινόμαστε ενήλικοι όταν φτάνουμε στην αυτοαντίληψη ότι εμείς είμαστε

οι υπεύθυνοι για τη ζωή μας, ότι είμαστε αυτοπροσδιοριζόμενοι.» (Knowles,
1998)

• «Ενήλικα είναι τα άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην
οποία ζουν» (UNESCO, 2015)

Επομένως, πέραν των νομικών καθορισμών η ερμηνεία της έννοιας ενδέχεται

να ποικίλει ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς. Ένας τρόπος που έχει
χρησιμοποιηθεί για να διακρίνουμε τα χαρακτηριστικά της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
από την τυπική εκπαίδευση είναι η έννοια της ενηλικιότητας σε αντιδιαστολή με
την «παιδικότητα». Χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας είναι

• η τάση για προσωπική ανάπτυξη και πλήρη εξέλιξη μέσω της αξιοποίησης
ικανοτήτων και ενδιαφερόντων, έναντι της απουσίας επίγνωσης των ικανοτήτων,

• η ικανότητα για ώριμες κρίσεις όσον αφορά στους άλλους και τον εαυτό
που οδηγεί στην ανάπτυξη μιας αίσθησης προοπτικής, έναντι της υπερτίμησης ή
υποτίμησης του εαυτού,

• και η ικανότητα αυτοπροσδιορισμού με την επακόλουθη λήψη αποφάσεων

ως δείγμα της αυτονομίας και υπευθυνότητας του ενήλικα, έναντι της
απεμπόλησης ευθυνών.

Όπως και με τους ορισμούς των προηγούμενων όρων, έτσι και ως προς τα
χαρακτηριστικά των ενηλίκων επιμορφούμενων υπάρχει μεγάλη ποικιλία,
Αποδελτιώνοντας τα κυριότερα μπορούμε να πούμε ότι οι ενήλικες
επιμορφούμενοι έρχονται στην επιμόρφωση

 Με ποικίλες εμπειρίες
 Με πλέγμα στάσεων και αξιών
 Με συγκεκριμένους στόχους – επαγγελματικούς, επίτευξης κοινωνικών
ρόλων, προσωπικής ανάπτυξης, ενίσχυση κύρους
  Με αποκρυσταλλωμένους τρόπους μάθησης
 Με τάση για ενεργό συμμετοχή
 Με ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα
 Με αντιστάσεις
 Αντιμετωπίζοντας εμπόδια

(Κόκκος, 2005; Rogers Α., 1998)

Μεταφέροντας τις θέσεις αυτές στο πλαίσιο της επιμόρφωσης συνεπάγεται

ότι είναι μια σύνθετη διεργασία που πρωταρχικά έχει νόημα για όσους είναι
μέτοχοι σε αυτή. Επομένως, οι επιμορφωτικές δραστηριότητες επηρεάζονται
πάντα από το πώς ορίζουν οι εμπλεκόμενοι την κατάσταση στην οποία
βρίσκονται. Η διεργασία αυτή επηρεάζεται επίσης από τις ιδιαιτερότητες του
συγκειμένου2 στον χρόνο και στον χώρο. Η επιρροή αυτή, ωστόσο, δεν είναι μια
ντετερμινιστική σχέση, αλλά ένας αμφίδρομος «διάλογος» μέσω του οποίου οι
εκπαιδευτικοί νοηματοδοτούν τις εμπειρίες τους και δρουν αναλόγως. Για να είναι
αποτελεσματική η επιμορφωτική διαδικασία πρέπει να υπερκεραστούν τα δύο
τελευταία σημεία, τα εμπόδια και οι αντιστάσεις.

Ως προς τα εμπόδια, η Cross (1981) τα διακρίνει σε εμπόδια

• καταστάσεων (situational) όπως η φροντίδα παιδιών, το ανεπαρκές

εισόδημα κλπ,

• θεσμικά (institutional) όπως η κακή οργάνωση του εκπαιδευτικού

προγράμματος, οι ώρες λειτουργίας κ.ο.κ. και

• προδιάθεσης (dispositional) που σχετίζονται με αντιλήψεις, προκαταλήψεις,

προηγούμενες εμπειρίες και την ψυχολογική κατάσταση των εκπαιδευόμενων. 3

Ο εκπαιδευτικός καλείται να ξεπεράσει αυτά τα εμπόδια και επιπλέον να

δείξει εμπιστοσύνη στις εκπαιδευτικές πολιτικές, η δυσκολία του οποίου έχει
επισημανθεί ήδη από την έκθεση Faure του 1972 καθώς «ο στόχος τους […]
φαίνεται να είναι η ενέργεια επί των εκπαιδευτικών –για εκείνους ενδεχομένως,
σπανίως όμως με εκείνους» (έμφαση στο πρωτότυπο).

Όταν ο εκπαιδευτικός καλείται να ανταποκριθεί σε πιέσεις από τις

απαιτήσεις του ρόλου του –παιδαγωγικές και διοικητικές- και τις θεσμικές αλλαγές,
έχοντας ταυτόχρονα να διαχειριστεί σχέσεις με συναδέλφους, μαθητές και
κηδεμόνες, μπορεί να αναπτύξει αντιστάσεις, αμυντικές συμπεριφορές με στόχο
την προστασία του από το βίωμα δυσάρεστων συναισθημάτων και άγχους (James

2
Περισσότερα για το συγκείμενο στο Επιμορφωτικό Υλικό, Ενότητα «Το συγκείμενο»
3
Συναντώνται και ως εσωτερικά (ενδεικτικά Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη
συμμετοχή των ενηλίκων στη Διά Βίου Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ & ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ)
& Connolly, 2000). Η Menzies Lyth ([1960] 1988) κατηγοριοποιώντας μορφές
αντίδρασης στο άγχος αυτό αναφέρει μεταξύ άλλων ότι ο επαγγελματίας αμύνεται

• τηρώντας μια –παρελκυστική στην ουσία- τελετουργική ακολουθία

ενεργειών,

• αποδίδοντας ρόλους ευθύνης, όπου για παράδειγμα ο νέος εργαζόμενος

αναλαμβάνει το ρόλο του ανεύθυνου και ο πρεσβύτερος του αυστηρού και τους
οποίους στη συνέχεια δραματοποιούν,

• διαχέοντας την ευθύνη στην ομάδα ή αποδίδοντάς τη σε ανώτερες

διοικητικές δομές,

• εξιδανικεύοντας το ρόλο του– με φράσεις, για παράδειγμα όπως «δασκάλα

γεννιέσαι, δε γίνεσαι»- εξοβελίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την ανάγκη για
υποστήριξη ή επιμόρφωση,

• αποφεύγοντας την αλλαγή, στην οποία αποδίδεται η πρόκληση ακόμα

μεγαλύτερου άγχους, εκτός εάν δεν υπάρχει άλλη επιλογή, όπως σε περιπτώσεις
κρίσεων.

Άγχος μπορεί επίσης να προκαλέσει η αίσθηση ότι ο εκπαιδευτικός

αξιολογείται και κρίνεται κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Παράλληλα, όταν
τίθεται θέμα επιμόρφωσης διαταράσσεται η αυτοεικόνα του εκπαιδευτικού.
Αντιπαραβάλλεται η ωριμότητα και η αυτάρκεια του εκπαιδευτικού που
καλύπτεται από την εμπειρία και την εκπαίδευσή του και, συνεπώς, δεν έχει
ανάγκη επιμόρφωσης με την εξάρτηση και την έλλειψη κατανόησης όσων
υποχρεούνται ή εκφράζουν την επιθυμία να επιμορφωθούν (Richardson-Koehler,
1988). Η αυτοεικόνα διαταράσσεται και η αντίσταση ενισχύεται περισσότερο όταν
μεγαλύτεροι σε ηλικία επαγγελματίες πρέπει να επιμορφωθούν από νεότερους,
καθώς φαίνεται να ανατρέπεται η συνάρτηση γνώσης και status (Burke, 2006).

Συμπερασματικά, «μέσα στα πλαίσια μιας ομάδας ενήλικων

εκπαιδευόμενων θα υπάρχει μεγάλο φάσμα αναγκών, και μέσα σε κάθε
συμμετέχοντα θα υπάρχει ένα διαφορετικό μίγμα αναγκών. Αυτό το μίγμα θα
μεταβάλλεται διαρκώς, καθώς η μάθηση προχωρεί και η κατάσταση ζωής του
ατόμου αλλάζει. Αυτός είναι ο λόγος που προκαθορισμένα και ομοιόμορφα
μαθησιακά αποτελέσματα δεν μπορούν ποτέ να επιτευχθούν στα προγράμματα
ενηλίκων, και είναι, επίσης, ο λόγος που κάθε ενήλικας εκπαιδευόμενος θα λάβει
από οποιανδήποτε μαθησιακή κατάσταση ό,τι εκείνος απαιτήσει, καθώς και ο
λόγος που η μάθηση ενηλίκων είναι μοναδική για κάθε εκπαιδευόμενο και
απρόβλεπτη» (Rogers, 1999:128).

Θεωρίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Στη συνέχεια εστιάζουμε σε τέσσερις θεωρίες (ή μοντέλα) εκπαίδευσης ενηλίκων
που έχουν άμεση συνάφεια με την επιμόρφωσή μας.

Μάθηση για την κοινωνική αλλαγή

Όταν ο Paulo Freire ανέπτυσσε στη Βραζιλία τη δεκαετία του 1950 και 1960
φαινόταν ότι αφορούσε περισσότερο σε ένα κίνημα για κοινωνική αλλαγή παρά
μια θεωρία με στόχο να διερευνήσει τη διαδικασία της μάθησης. Η συμβολή του
είναι σημαντική και σχετική με το δικό μας πλαίσιο, γιατί αντιμετώπιζε την
εκπαίδευση ως μέσο για την κριτική συνειδητοποίηση, όπου οι εκπαιδευόμενοι
αυτοαξιολογούν τις προσωπικές τους εμπειρίες και αλληλεπιδρούν με τους
εκπαιδευτές διαμορφώνοντας μια ουσιαστική σχέση με τη γνώση. Συνεπάγεται ότι
ο εκπαιδευόμενος θεωρείται πλέον ως υποκείμενο κι όχι αντικείμενο της μάθησης,
ως ενεργός συμμέτοχος και αναστοχαστής και όχι ως παθητικός δέκτης.

Τα βασικά σημεία της θεωρίας του είναι ότι

• τα καταπιεσμένα άτομα δεν κατανοούν την πραγματικότητα στην οποία

ζουν και θεωρούν τον κόσμο ως ένα δομημένο καθεστώς στο οποίο οφείλουν να
προσαρμοστούν.

• η Εκπαίδευση Ενηλίκων οφείλει να απελευθερώνει τους εκπαιδευομένους

• τα άτομα θα καταφέρουν να αμφισβητήσουν τις παραδοχές τους μέσω

του κριτικού στοχασμού.

Πρακτικά αυτό συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτής αναλαμβάνει έναν

διαφορετικό ρόλο:

→ Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει μέσω του προβληματισμού και της

χρήσης όρων από το πεδίο αναφοράς των εκπαιδευόμενων

Ανδραγωγική (Knowles)
 Η Ανδραγωγική –απόδοση της εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες σε
αντιδιαστολή με την παιδαγωγική- αναπτύχθηκε, κυρίως, στα τέλη της δεκαετίας
του 1960 και επικράτησε ως τις αρχές της δεκαετίας του 1990. Κύριος
εκπρόσωπός τα θεωρείται ο M. Knowles (1913-1997) είναι εκείνος που την
επεξεργάστηκε και την ανέπτυξε περισσότερο. Σύμφωνα με αυτή την θεωρία η
μάθηση είναι μία διαδραστική διεργασία με την οποία τα συσσωρευμένα βιώματα
και εμπειρίες του ατόμου μετασχηματίζονται και αποκτούν νόημα μέσω της
διεργασίας της μάθησης. Στόχος της Ανδραγωγικής θεωρείται η ανάγκη των
ενήλικων εκπαιδευόμενων για αναγνώριση και ανάπτυξη όλου του δυναμικού
τους.

Οι διαφορές της από την παιδαγωγική έγκειται στα εξής σημεία. Σε

αντίθεση με υποκείμενα νεότερης ηλικίας οι ενήλικες

 έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν γιατί χρειάζεται να μάθουν κάτι

 έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζο4νται
 φέρουν ένα απόθεμα εμπειριών πολύ μεγαλύτερο από εκείνο των παιδιών.
Επιπλέον, Παράλληλα, οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι αφομοιώνουν καλύτερα
γνώσεις που αποκτώνται μέσα από την ενεργό παρά την παθητική
συμμετοχή τους, γεγονός που αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής
μάθησης.
 θέλουν να αποκτούν γνώσεις σχετικές με τις συνθήκες τους με στόχο την
αποτελεσματική δράση
 οι μαθησιακοί τους προσανατολισμοί έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα
 τα πιο σημαντικά κίνητρα μάθησης είναι τα εσωτερικά.

Αυτό συνεπάγεται ότι σύμφωνα με

→ Ο εκπαιδευτής διευκολύνει
αυτήν την προσέγγιση

επιλέγοντας και εφαρμόζοντας τις

κατάλληλες εμπειρίες και διαδικασίες για τους εκπαιδευόμενους και -το κυριότερο
(Knowles, 1977)- δημιουργώντας ένα ευνοϊκό μαθησιακό κλίμα που χαρακτηρίζεται
από εμπιστοσύνη, ανοιχτότητα, αμοιβαίο σεβασμό και ειλικρινές ενδιαφέρον .

Μετασχηματιστική μάθηση (Mezirow)

4
Για τις ποικίλες «αυτο»-έννοιες βλ. Ενιαίο Επιμορφωτικό Υλικό, Ενότητα «Η ομάδα-στόχος»
 Η θεωρία της Μετασχηματιστικής Μάθησης (Transformational Learning)
παρουσιάστηκε το 1977 από τον J. Mezirow. Στη δόμηση του μοντέλου ο Mezirow
έθεσε ως βασική παράμετρο τις διαφορετικές διαστάσεις της πραγματικότητας, οι
οποίες εξαρτώνται και ενισχύονται από το ευρύτερο κοινωνικο – πολιτισμικό
περιβάλλον. Σχηματικά η προσέγγιση αυτή θεωρεί ότι το άτομο αντιμετωπίζει

 στρεβλώσεις καθώς συνειδητοποιεί ότι οι προηγούμενες γνώσεις και

παραδοχές δεν επαρκούν για τις νέες συνθήκες, το νέο βίωμα, συνεπώς
o μετασχηματίζει τα πλαίσια αναφοράς μέσω του αναστοχασμού και
της αλληλεπίδρασης προσωπικών και κοινωνικών δεδομένων ώστε
να κατακτήσει την
 αυτονομία, καθώς το άτομο σκέφτεται κριτικά και αποκτά
νέες ικανότητες ερμηνείας και εμπειρίες

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση είναι, επομένως, μάθηση που

μετασχηματίζει πλαίσια αναφοράς, έτσι ώστε αυτά να γίνουν περισσότερο
περιεκτικά, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή. Ο Mezirow
(1991) προτείνει ποικίλους τρόπους για την ενεργοποίηση της μετασχηματίζουσας
μάθησης. Οι τρόποι αυτοί αντλούνται από ποικίλα πλαίσια αναφοράς. Σε αυτούς
περιλαμβάνονται οι ιστορίες ζωής, η επεξεργασία σεναρίων, η τήρηση
ημερολογίου, η αξιοποίηση βιβλιογραφικών πηγών, ο διάλογος που ανιχνεύει τις
πεποιθήσεις των ατόμων, η υπόδυση ρόλων κ.ά.

Μπορούμε να συνοψίσουμε τις προηγούμενες θεωρίες στο εξής σχήμα:

o επιμορφωτής ενηλίκων

Ώστε εκείνοι να
μετασχηματίσουν
Χρησιμοποιεί με τον δικό τους
όρους από το τρόπο τη νέα
πεδίο αναφοράς γνώση
Διευκολύνει
των
εκπαιδευόμενων

Ελευθερία για μάθηση

Ο Carl Rogers παρουσίασε τη θεωρία του για τη μάθηση στο Ελευθερία για
μάθηση (1969), με στόχο να περιγράψει μια διεργασία που θα ξέφευγε από τα
«αποστειρωμένα, άψυχα πράγματα με τα οποία παραχώνουμε τα καημένα τα
άτομα που είναι δεμένα με τα δεσμά του κομφορμισμού» (σελ. 3) και θα
αξιοποιούσε την περιέργεια και τα πραγματικά ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου
που θα ανακάλυπτε και θα αφομοίωνε με τον δικό του τρόπο τα εξωτερικά
ερεθίσματα, μια μάθηση που δε περιλάμβανε μόνο το «κεφάλι», αλλά και τα
συναισθήματα και προσωπικά νοήματα του καθενός.

Συνοπτικά οι θέσεις του μπορούν να παρουσιαστούν στο παρακάτω

διάγραμμα

1. Βλέπε
τε
κοινά
στοιχ
εία
να
διατρ
έχουν
τις
παρα
πάνω
θεωρί
ες
εκπαί
δευσ
ης
ενηλί
Βιβλιογραφία
κων;
2. Ποιος
Burke, W. W. (2006). Conflict in organizations. In M. Deutsch, P. T. Coleman, &
θεωρ
E. C. Marcus (Eds.), The handbook of conflict resolution: Theory and practice (σ.781-
804). Hoboken, Wiley Publishing. είται
ότι
είναι
ο
 Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2010). Ανάπτυξη
της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις. Νόμος 3879, τ. Α’, Αρ. Φύλλου 163, σ.
3.401-3.426. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων

στη Διά Βίου Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ & ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ

Knowles, M. (1970). The modern practice of Adult Education: Andragogy

versus Pedagogy. New York: Association Press

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα:

Μεταίχμιο

Kolb, D. (1984). Experiential Learning, Practice Hall, Englewood Clifs, New

Jersey

Menzies Lyth I. (1988 [1960]) Social systems as a defense against anxiety Στο
Human Relations, 13, σ.95-121

Mezirow, J. (1991). Trasformative Dimensions of Adult Learning. Jossey – Bass,

San Francisco

Richardson-Koehler, V. (1988) Barriers to the Effective Supervision of Students:

A Field of Study Στο Journal of Teacher Education 39 σ.28-34.

Rogers, A. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο

UNESCO. (2015). 4th global report on adult learning and education. Στη
διαδρομή https://uil.unesco.org/system/files/grale_4_final.pdf

Περαιτέρω μελέτη

Ζαρίφης, Γ. (2014) «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση: Θεωρία

και Πράξη - Διδακτικές Σημειώσεις» Θεσσαλονίκη: A.Π.Θ. Στη διαδρομή
https://opencourses.auth.gr/modules/document/file.php/OCRS175/%CE%B4%CE
%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82_%CF
%83%CE%B7%CE%BC%CE%B5%CE%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF
%82.pdf

Illeris K. (επιμ.) (2009) Σύγχρονες θεωρίες μάθησης - 16 θεωρίες μάθησης

...με τα λόγια των δημιουργών τους. Αθήνα: Μεταίχμιο

Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ. (2008) Επιμόρφωση και Aξιολόγηση στο χώρο

της Eκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στη διαδρομή http://www.pi-
schools.gr/programs/epim_stelexoi/epim_yliko/book5.pdf
 2. Προσδοκώμενα αποτελέσματα

Οι στόχοι και οι προσδοκίες του δράσης περιγράφονται στο Ενιαίο

Επιμορφωτικό Υλικό. Ο βασικός μας άξονας είναι πώς θα λειτουργήσουν οι
Σύμβουλοι-Καθηγητές στα πλαίσια του παιδαγωγικού τους ρόλου. Καθίσταται
σαφές ότι δεν γινόμαστε θεραπευτές μέσω της δράσης, αλλά ότι πρόκειται για
προνομιακό χώρο καλλιέργειας της παιδαγωγικής μας σχέσης με τους μαθητές –
χωρίς την πίεση του μαθήματος. Είναι χρήσιμο να επισημάνουμε στους
επιμορφούμενους ότι προσδοκία μας δεν πρέπει να είναι μια ξαφνική αφομοίωση
και άμεση εφαρμογή όσων σκιαγραφούνται στο υλικό, αλλά αρχικά μια
ευαισθητοποίηση σε διάφορες πτυχές του ρόλου και μια σταδιακή μετατόπιση στις
παραδοχές και τις πρακτικές μας. Επιπλέον, ξεκαθαρίζουμε ότι οι ασκήσεις και τα
ερωτηματολόγια που παρατίθενται δε λειτουργούν ως υποδείγματα, αλλά ως
δείγματα, ένα μενού επιλογών από το οποίο διαλέγουμε ανάλογα με της
ετοιμότητα και τις ανάγκες μας. Στόχος τους είναι να δώσουν στους συμβούλους-
καθηγητές αφορμήσεις για σκέψη, για συζήτηση με τους μαθητές, πεδία
διερεύνησης, ιδέες και πορείες δράσης. Δε λειτουργούμε ούτε ψυχομετρικά, ούτε
διεκπεραιωτικά περνώντας 2-3 ερωτηματολόγια στους μαθητές και κρίνοντας εκ
του αποτελέσματος.

Τα βασικά παραδοτέα των επιμορφωτών είναι η αξιολόγηση και

ανατροφοδότηση σε

Α. μια εργασία για το συγκείμενο, η οποία παραδίδεται την 2 η εβδομάδα,

αφού έχει συζητηθεί στη συνάντηση εκείνης της εβδομάδας και
Β. μια εργασία ενδεικτικής πορείας διαχείρισης μιας περίπτωσης, στην
οποία οι επιμορφούμενοι περιγράφουν όλα τα στάδια από την 1 η
συνάντηση μέχρι ενδεχόμενες παραπομπές –εάν χρειαστεί- και
η
αιτιολογώντας τις επιλογές τους. Η εργασία παραδίδεται την 5 εβδομάδα,
αφού έχει συζητηθεί σε δια ζώσης συναντήσεις.

Ιδεατή προσέγγιση της επιμόρφωσης είναι η διαλογική, όπου κάθε

επιμορφούμενος συμμετέχει ενεργά και η αναγωγή σε γενικές αρχές γίνεται μέσα
από την κριτική-αναστοχαστική διεργασία, αντί για μια μετωπική επίδειξη
θεωριών και μια συνταγογραφική παρουσίαση διαδικασιών. Αυτό, ωστόσο, δεν
είναι πάντα εφικτό λόγω διαφορετικής ετοιμότητας επιμορφωτών και
επιμορφούμενων. Μπορείτε να επεξεργάζεστε το υλικό ανάλογα με τις δικές σας
προτιμήσεις και τη δυναμική του τμήματός σας φροντίζοντας να έχουν καλυφθεί
τα κύρια σημεία της κάθε ενότητας ή εβδομάδας. Όταν γίνεται διαμοιρασμός σε
ομάδες είναι σκόπιμο να επισκέπτεστε τις ομάδες για να παρέχετε υποστήριξη εάν
ζητηθεί.

3. Πρόγραμμα επιμόρφωσης

1η εβδομάδα: Εισαγωγή στον θεσμό και τον ρόλο του Συμβούλου-Καθηγητή

1. Σύγχρονη εξ αποστάσεως συνάντηση (στην αρχή της εβδομάδας)

1.1. Γνωριμία των συμμετεχόντων με σύντομη αυτοπαρουσίασή τους. Στη
συνέχεια γίνεται Παρουσίαση βασικών χαρακτηριστικών του θεσμού
(ρόλος, ώρες) και της ομάδας-στόχου (εφηβεία). (90’)
Η δυσκολία είναι στην τήρηση ενός χρονοδιαγράμματος που θα επιτρέψει την
ομαλή συνέχιση της επιμόρφωσης. Δώστε 2’/επιμορφούμενο, ώστε να συνεχίσετε
σε μια πολύ συνοπτική παρουσίαση του ρόλου και κυρίως ορισμένων
χαρακτηριστικών της εφηβείας. Μπορείτε να ξεκινήσετε από μια δραστηριότητα της
ενότητας για να καταλήξετε σε γενικότερα συμπεράσματα.

1.2. Εισαγωγή σε δεξιότητες και εργαλεία. Διαμοιρασμός σε ομάδες οι οποίες

ακούν και διαβάζουν (με όποια σειρά κρίνει ο επιμορφωτής) τη «Μελέτη
περίπτωσης – Βαγγέλης». Συζητούν ποια στοιχεία του συγκειμένου του
μαθητή μπορούν να διακρίνουν, να λάβουν υπόψη, εξετάζουν τρόπους
προσέγγισης. Συζητούν τις σκέψεις τους στην ολομέλεια (90’)
Είναι χρήσιμο να μιλήσετε σύντομα για την έννοια του συγκειμένου πριν περάσετε
στη μελέτη περίπτωσης. Μπορείτε να ξεκινήσετε βάζοντας την ηχογράφηση στην
ολομέλεια και διαμοιράζοντας μετά σε ομάδες ή να χωρίσετε τις ομάδες και να το
διαβάσουν/ακούσουν μόνοι τους. Η διαφορετική σειρά μπορεί να δώσει
διαφορετικά αποτελέσματα, καθώς τα μη λεκτικά στοιχεία του αρχείου ήχου
δημιουργούν άλλη προσέγγιση [καλή σύνδεση για την ενότητα της επικοινωνίας].
Ακούμε όλες τις απόψεις χωρίς να ακυρώνουμε καμμία. Προσοχή στην τάση που
έχουμε να «λέμε τον πόνο μας» για αντίστοιχα περιστατικά. Κάθε περιστατικό που
θα αναφέρουν οι επιμορφούμενοι μπορεί να αποτελέσει υλικό για επεξεργασία,
αρκεί να πλαισιωθεί στην επιμορφωτική διεργασία και να μην παρεκκλίνουμε από
τον στόχο.
Συνολική Διάρκεια: 4 ώρες

2. Ασύγχρονη εξ αποστάσεως εργασία

Οι συμμετέχοντες μελετούν ατομικά το υλικό που αντιστοιχεί στην 1 η εβδομάδα.
Επιλέγουν μία μελέτη περίπτωσης και εκπονούν την 1 η εργασία με θέμα τα στοιχεία
του συγκειμένου που μπορούν να διακρίνουν, να λάβουν υπόψη και να
αξιοποιήσουν κατά τις συναντήσεις τους με το υποκείμενο της περίπτωσης.
Παράλληλα εξοικειώνονται με την Ενότητα 3 του Ενιαίου Επιμορφωτικού υλικού για
τον Σύμβουλο Καθηγητή.
Συνολική Διάρκεια: 2,5 ώρες

3. Επιμορφωτικό υλικό
Υλικό για μελέτη-αξιοποίηση:
• Εισαγωγή, Κεφάλαιο1, 2 και 3.1.1 του Επιμορφωτικού υλικού για τον Σύμβουλο
Καθηγητή [περιλαμβάνει την Ενότητα «Εφηβεία» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος
σχεδίου επιμόρφωσης και αντίστοιχου Θεωρητικού πλαισίου/διδακτικών
προδιαγραφών για τον/την Ψυχολόγο με αναφορά στην μαθητική
διαρροή/επανένταξη». Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής] και «Μελέτη
περίπτωσης – Βαγγέλης».
• Αρχείο ήχου Meleti_periptosis_Vaggelis

2η εβδομάδα: Δεξιότητες και εργαλεία

1. Σύγχρονη εξ αποστάσεως συνάντηση (στην αρχή της εβδομάδας)

1.1. Οι επιμορφούμενοι συζητούν απορίες ή θέματα που τους προβλημάτισαν
κατά τη σύνθεση της εργασίας του συγκειμένου – συζήτηση της
δραστηριότητας «κακού ακροατή» (σελ. 39) (45’)
Αναδεικνύουμε –ειδικά εάν έχει αναφερθεί από επιμορφούμενο- την υπερερμηνεία
από τον «κακό ακροατή».
1.2. Παρουσίαση της λογικής της τελικής εργασίας βάσει του φύλλου
σχεδιασμού (σελ 66) και της Ενδεικτικής πορείας (σελ 61) (10’)
Εξηγούμε ότι στόχος είναι η σκιαγράφηση μιας ενδεικτικής πορείας διαχείρισης
μιας περίπτωσης, στην οποία οι επιμορφούμενοι περιγράφουν όλα τα στάδια από
την 1η συνάντηση μέχρι ενδεχόμενες παραπομπές –εάν χρειαστεί- και
αιτιολογώντας τις επιλογές τους. Επισημαίνουμε ότι μπορεί να αποτελέσει τον
οδηγό για τις συναντήσεις με τους μαθητές και ένα περίγραμμα το οποίο μπορούν
να εμπλουτίζουν με την πάροδο του χρόνου.
1.3. Διαμοιρασμός σε ομάδες, όπου οι επιμορφούμενοι επεξεργάζονται α) τις
δραστηριότητες των ενοτήτων 3.2.1. και 3.2.2. και β) γράφουν ή/και
δραματοποιούν έναν διάλογο όπου ο Γαλιλαίος της δραστηριότητας 3.2.3.
απογοητευμένος ζητά τη βοήθεια Συμβούλου. (35’)
1.4. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων στην ολομέλεια και αναγωγή στις
γενικές αρχές και τις δεξιότητες που αξιοποιήθηκαν (90’)
 Συνολική Διάρκεια: 4 ώρες

2. Ασύγχρονη εξ αποστάσεως εργασία

Οι συμμετέχοντες μελετούν ατομικά το υλικό που αντιστοιχεί στη 2η εβδομάδα.
Προετοιμάζουν τις ασκήσεις καλής ακρόασης του Παραρτήματος (σελ.64-65) και
μια πρόταση για την 1η συνάντηση. Είναι χρήσιμο η πρότασή τους να βασίζεται –ει
δυνατόν- σε κάποιο περιστατικό που έχουν βιώσει.
Παράλληλα εξοικειώνονται με τις Ενότητες 4.1. (σελ. 58) και το Κεφάλαιο 5 του
Επιμορφωτικού υλικού για τον Σύμβουλο Καθηγητή.
Προτείνεται η εξάσκησή τους στο «Οδικός χάρτης για τον Σύμβουλο-Καθηγητή» και
το διαδραστικό βίντεο «Άσκηση δεξιοτήτων».
Οριστική υποβολή 1ης εργασίας για το συγκείμενο.
Συνολική Διάρκεια: (2 ώρες)

3. Επιμορφωτικό υλικό

Υλικό για μελέτη-αξιοποίηση:

• Καφάλαιο 3 του Ενιαίου Επιμορφωτικού υλικού για τον Σύμβουλο Καθηγητή

[περιλαμβάνει την Ενότητα «Η δύναμη των Συμβουλευτικών Δεξιοτήτων» στο
Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια.
Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής]
• «Οδικός χάρτης για τον Σύμβουλο-Καθηγητή» στη διαδρομή
https://iep.edu.gr/lime2/index.php/946661?lang=el
• Διαδραστικό βίντεο «Άσκηση δεξιοτήτων» στη διαδρομή
http://aesop.iep.edu.gr/node/29260/8710

3η εβδομάδα: Από τη δυάδα σε όλο το σχολείο

1. Σύγχρονη εξ αποστάσεως συνάντηση (στην αρχή της εβδομάδας)

1.1. Οι επιμορφούμενοι παρουσιάζουν τις εργασίες που έχουν ετοιμάσει
– συζήτηση στην ολομέλεια (60’)
Κάθε παρουσίαση είναι και αφορμή για αναγωγή στο αντίστοιχο θεωρητικό
πλαίσιο. Αυτό, βέβαια προϋποθέτει μεγάλη ετοιμότητα του επιμορφωτή και
εξοικείωση με το υλικό.
1.2. Με αφορμή την Ενότητα 4.1. οι επιμορφούμενοι εξετάζουν στην
ολομέλεια πώς ο Σύμβουλος-Καθηγητής συμβάλλει στην διερεύνηση των
επαγγελματικών κλίσεων των μαθητών (60’)
1.3. Με βάση το Καφάλαιο 5 και τη δραστηριότητα των «σπασμένων
παραθύρων» της σελίδας 47 οι επιμορφούμενοι συζητούν α) πώς
 μπορούν να μεταφέρουν στον Σύλλογο Διδασκόντων θέματα
συμβουλευόμενών τους μαθητών και β) πώς οι δεξιότητες του
Συμβούλου-Καθηγητή μπορούν να αξιοποιηθούν για την
αποτελεσματική συνεργασία του Συλλόγου (60’)
Οι δραστηριότητες 1.2. και 1.3. μπορούν να γίνουν και με αρχικό διαμοιρασμό σε
ομάδες.
Συνολική Διάρκεια: 4 ώρες

2. Ασύγχρονη εξ αποστάσεως εργασία

Οι επιμορφούμενοι μελετούν τα Κεφάλαια 4 και 6. Επιλέγουν μια μελέτη
περίπτωσης είτε από το Ενιαίο Επιμορφωτικό Υλικό είτε από τις περιπτώσεις που
έχουν συζητηθεί και αναρτηθεί από τους συναδέλφους τους στην επιμόρφωση και
χτίζουν σταδιακά μια πορεία αντιμετώπισης. Εξασκούνται με το Φύλλο εξάσκησης
(σελ 67).

Συνολική Διάρκεια: (3 ώρες)

3. Επιμορφωτικό υλικό
Υλικό για μελέτη-αξιοποίηση:
• Οι προαναφερθείσες ενότητες [περιλαμβάνονται οι ενότητες «Oι Ευάλωτες
Ομάδες Μαθητών, ο κίνδυνος Κοινωνικού Αποκλεισμού και Σχολικής Διαρροής»,
«Επιθετικές συμπεριφορές και εκφοβισμός στο σχολικό περιβάλλον»,
«Ζητήματα Διαχείρισης περιστατικών κακοποίησης και παραμέλησης» και
«Συμβουλεύοντας Γονείς Εφήβων» στο Θεμελή, Ο. (2020). Τεύχος επιμόρφωσης
για τον/την Σύμβουλο Καθηγητή/τρια. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής]

4η εβδομάδα: Επεξεργασία ενδεικτικής πορείας

1. Σύγχρονη εξ αποστάσεως συνάντηση (στην αρχή της εβδομάδας)

Οι επιμορφούμενοι παρουσιάζουν τις περιπτώσεις που επέλεξαν να επεξεργαστούν
και την πορεία που σκέφτονται να ακολουθήσουν. Οι συνάδελφοι παρέχουν
ανατροφοδότηση.
Ο επιμορφωτής κρίνει εάν θα διαμοιραστούν οι επιμορφούμενοι σε ομάδες, ώστε
να συζητήσουν πρώτα εκεί σε μικρότερο αριθμό τις εργασίες τους και να
παρουσιάσουν τα πορίσματά τους μετά στην ολομέλεια. Καλό είναι στα πλαίσια της
συζήτησης να γίνει αναφορά στη δικτύωση, ειδικά ως επιλογή για την πορεία
διαχείρισης. Ιδεατό, βέβαια, η παραπομπή να γίνεται μετά από αναφορά
επιμορφούμενου.

Συνολική Διάρκεια: 4 ώρες

2. Ασύγχρονη εξ αποστάσεως εργασία

Οι επιμορφούμενοι ασχολούνται εις βάθος με την εργασία.
Συνολική Διάρκεια: 3 ώρες

Επιμορφωτικό υλικό
Υλικό για μελέτη:
Οι επιμορφούμενοι αξιοποιούν το υλικό που θεωρούν χρήσιμο για την εργασία
τους

5η εβδομάδα: Παρουσίαση τελικών εργασιών – Αναστοχασμός – Αποτίμηση της

επιμόρφωσης

1. Σύγχρονη εξ αποστάσεως συνάντηση (στο μέσο της εβδομάδας)

1.1. Γίνεται παρουσίαση των τελικών εργασιών, εστιάζοντας στο τι άλλαξαν στην
αρχική εκδοχή. Οι συνάδελφοι παρέχουν ανατροφοδότηση. (3 ώρες)
1.2. Αναστοχασμός – αποτίμηση της επιμόρφωσης. Οι επιμορφούμενοι
εστιάζουν σε ενδεχόμενες προσωπικές μετατοπίσεις που παρατήρησαν. (1 ώρα)

Συνολική Διάρκεια: 4 ώρες

2. Ασύγχρονη εξ αποστάσεως εργασία

Οι επιμορφούμενοι εργάζονται για τη βελτίωση της τελικής εργασίας. Οριστική
υποβολή.
Συνολική Διάρκεια: 1.5 ώρα