ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 4

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ 6

Ι. Συμπεριφοριστικές ή συνειρμικές θεωρίες μάθησης 6

ΙΙ. Γνωστικές θεωρίες μάθησης 8

ΙΙΙ. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης 17

IV. Ανθρωπιστικές ή Προσωποκεντρικές Θεωρίες μάθησης 18

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 18

2
 Το παρόν κείμενο αποτελεί μία προσπάθεια σύνοψης των βασικών σχολών
ψυχολογίας που έχουν αναπτυχθεί σε σχέση με τη μάθηση καθώς και των
βασικών αναπτυξιακών αρχών της προσχολικής, της σχολικής και της
εφηβικής ηλικίας.
Ωστόσο, προκειμένου ο αναγνώστης να κατανοήσει σε βάθος το αντικείμενο,
απαιτείται μελέτη εξειδικευμένων εγχειριδίων που πραγματεύονται θέματα της
«Ψυχολογίας της μάθησης και της ανάπτυξης».

3
 ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ψυχολογία της μάθησης αποτελεί κλάδο της ψυχολογίας που σχετίζεται με

τη μάθηση. Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1981), αναφέρεται
- στην κατανόηση του φαινομένου της μάθησης,
- στην πρόβλεψη της πορείας της μάθησης σε κάθε δεδομένη κατάσταση
μάθησης ή σε σύνολο καταστάσεων μάθησης,
- στον έλεγχο της διαδικασίας της κατάστασης της μάθησης, και
- στη διευκόλυνση της διεργασίας της μάθησης σε κάθε προγραμματισμένη
κατάσταση μάθησης.
Η ψυχολογία της ανάπτυξης ασχολείται με την ανάπτυξη του ατόμου και δίνει
ιδιαίτερη έμφαση στην παιδική και εφηβική ηλικία.
Η ψυχολογία της μάθησης και της ανάπτυξης υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό
στην κατανόηση του ρόλου του, αλλά και του ρόλου του μαθητή καθώς και του
ρόλου του περιβάλλοντος και της τεχνικής και της μεθοδολογίας στη διαδικασία
της μάθησης.
Η διδασκαλία στο σχολείο στοχεύει στη μάθηση, βεβαίως η μάθηση συμβαίνει
καθημερινά και ανεξάρτητα από τη διδασκαλία στο σχολείο. Επίσης δεν είναι
βέβαιο ότι όπου πραγματοποιείται διδασκαλία, ότι συμβαίνει και μάθηση, αφού
η μάθηση δεν αποτελεί μια τυποποιημένη και μηχανική κατάσταση αλλά
χαρακτηρίζει τον κάθε άνθρωπο και εξαρτάται τόσο από εσωτερικές διεργασίες
όσο και από εξωτερικούς παράγοντες. Ωστόσο ζητούμενο πάντα παραμένει το
«Πώς θα μαθαίνουν οι μαθητές, με τη λιγότερη νοητική σπατάλη και τον πιο
ευχάριστο τρόπο».
Στη βιβλιογραφία υπάρχει ένα σύνολο ορισμών για τη «μάθηση» που
αντικατοπτρίζει και τις διαφορετικές απόψεις που εκφράζονται γι’ αυτή. Έτσι,
σύμφωνα με τον Gagne, «Ως μάθηση θεωρείται η διαδικασία που υποβοηθεί τους
οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε σχετικά σύντομο
χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο, ώστε η ίδια η τροποποίηση να μη χρειαστεί

4
να επαναληφθεί σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση» (Φλουρή ς, 1995). Ενώ
σύμφωνα με τους Κολιάδη, 1997, Βοσνιάδου, 2000, Δημητρόπουλο & Καλούρη-
Αντωνοπούλου, 2003 στο Καλούρη-Αντωνοπούλου και Σιγάλας, 2006 σε μια
προσπάθεια συνδυασμού των ορισμών της μάθησης των συμπεριφοριστών και
των γνωστικών ως μάθηση θεωρείται «η σχετικά μόνιμη αλλαγή στη
συμπεριφορά ή στο δυναμικό για εκδήλωση συμπεριφοράς που μπορεί να είναι το
αποτέλεσμα ενίσχυσης ή εμπειρίας η οποία δεν οφείλεται σε φυσικές
αντανακλαστικές αντιδράσεις, σε ωρίμανση ή σε ασθένεια» και σημειώνεται ότι «η
σχέση μάθησης και ανάπτυξης (ωρίμανσης) είναι μια σχέση δυναμική,
πολλαπλασιαστική» (Δημητρόπουλος & Καλούρη-Αντωνοπούλου, 2003).
Ειδικότερα, με τον ό ρο «σχολική μάθηση» «νοείται η απόκτηση γνώσεων,
ικανοτήτων, δεξιοτήτων (για παράδειγμα επικοινωνίας, συνεργασίας, χρήσης
πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας, κριτικής επεξεργασίας των
πληροφοριών, των αξιών και των παραδοχών, επίλυσης προβλημάτων,
δημιουργικής επινόησης), δυνατοτήτων και εμπειριών από την πλευρά του μαθητή
με τη βοήθεια του στοχαζόμενου και ερευνητή – και όχι εντολοδόχου –
εκπαιδευτικού, με απώτερο στόχο την ομαλή κοινωνικοποίηση του μαθητή, την
ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και τη διευκόλυνση της μετέπειτα
επαγγελματικής του πορείας. Χρήσιμα και ευεργετικά επακόλουθα της σχολικής
μάθησης είναι επίσης η απόκτηση χαρακτηριστικών όπως η αυτενέργεια, η
αυτοπεποίθηση, η αυτοεκτίμηση, τα κίνητρα μάθησης, μέσω των οποίων ο μαθητής
θα είναι ουσιαστικά εφοδιασμένος για την ενήλικη ζωή του και τις απαιτήσεις της»
(Χατζηδήμου, 2011).
Σημαντικό ρόλο για την επίτευξη της μάθησης αποτελούν: ο δάσκαλος και ο
μαθητής αλλά και οι συνθήκες διδασκαλίας, οι κανόνες της μάθησης, το
περιεχόμενο του μαθήματος, η ομάδα/τάξη και η δυναμική της, η ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών, η ετοιμότητά τους και τα κίνητρα της μάθησης. Επίσης
η μάθηση πλαισιώνεται από εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες. Ως εσωτερικές
συνθήκες εννοούμε τους παράγοντες που έχουν σημείο αναφοράς τον ίδιο τον
μαθητή (προϋπάρχουσες γνώσεις, συναισθηματική κατάσταση, προηγούμενη
εμπειρία, γνωστικές δομές και λειτουργείς, ετοιμότητα για μάθηση) και ως
εξωτερικές το περιβάλλον μάθησης και τις διδακτικές ενέργειες καθώς και
άλλους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του μαθητή, όπως

5
πολιτιστικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς, ιδεολογικούς κ.ά. (Καλούρη-
Αντωνοπούλου & Σιγάλας, 2006).

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Η προσπάθεια να ερμηνευθεί το φαινόμενο της μάθησης οδήγησε στη διατύπωση
των θεωριών της μάθησης, οι οποίες και ομαδοποιούνται στις ακόλουθες
κατηγορίες:
Ι. Συμπεριφοριστικές ή συνειρμικές θεωρίες μάθησης
ΙΙ. Γνωστικές θεωρίες μάθησης
ΙΙΙ. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης και
IV. Ανθρωπιστικές ή Προσωποκεντρικές Θεωρίες μάθησης
Ειδικότερα:

Ι. Συμπεριφοριστικές ή συνειρμικές θεωρίες μάθησης

Η μάθηση ως διαδικασία πρόσκτησης γνώσης - Σύνδεση ερεθισμάτων/απόκρισης - Το

μανθάνον υποκείμενο ως «μαύρο κουτί» - Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες αγνοούν τον
παράγοντα άνθρωπος-κοινωνία και αδιαφορούν για τις σύνθετες διεργασίες του
ανθρώπινου εγκεφάλου με αποτέλεσμα να μην οδηγούν στην ανάπτυξη υψηλότερων
μορφών μάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2007)

Βασικές έννοιες για τη μάθηση στις συμπεριφοριστικές θεωρίες αποτελούν: (α) η

ενίσχυση/τιμωρία και (β) η απόσβεση.
Η ενίσχυση εκδηλώνεται με λεκτικούς επαίνους αλλά και με υλικά αγαθά (και βαθμούς)
με σκοπό την ενδυνάμωση μιας συμπεριφοράς, ενώ η τιμωρία με σκοπό την
αποδυνάμωση μιας μη επιθυμητής συμπεριφοράς. Η απόσβεση αναφέρεται στη «μη
αντίδραση» σε μη αποδεκτές συμπεριφορές με σκοπό την αποδυνάμωσή τους.

Οι σημαντικότερες παραδοχές της συμπεριφοριστικής θεωρίας είναι: (α) η έμφαση στη

δηλωτική γνώση, (β) η μάθηση η οποία επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα, (γ) η μη
αξιοποίηση του λάθους στην παιδαγωγική διαδικασία, (δ) η μη ενεργός συμμετοχή του
μαθητή (απλά εκτελεί τις οδηγίες), (ε) ο κατακερματισμός της διδακτέας ύλης, (στ) η
γραμμική διάταξη της ύλης και (ζ) η έμφαση στην τελική αξιολόγηση (αξιολογείται μόνο
το αποτέλεσμα).

6
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία οι κύριοι εκφραστές /θεμελιωτές της θεωρίας του
συμπεριφορισμού είναι οι Watson (συμπεριφοριστικό πρό τυπο μά θησης), Thorndike
(δοκιμή και πλά νη), Skinner (συνειρμική -συντελεστική μά θηση) και Pavlov (συνειρμική -
κλασική εξαρτημέ νη μά θηση). Οι ανωτέρω ασχολή θηκαν με την καταγραφή και τη
μελέ τη των έ κδηλων αντιδράσεων του ανθρώπου (Κουλαΐδης, 2007).
Οι συμπεριφοριστικές θεωρί ες μά θησης δεν διερευνού ν τους παρά γοντες που
διαμεσολαβού ν από τη στιγμή που προσλαμβά νεται ένα ερέθισμα από το περιβά λλον,
μέ χρι τη στιγμή που εκδηλώνεται η αντίδραση.
Στην περίπτωση των συμπεριφοριστών, μάθηση είναι η επιθυμητή συμπεριφορά του
ατόμου ως αποτέλεσμα μιας θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης του ατόμου.
(Δημητρόπουλος & Καλούρη-Αντωνοπούλου, 2003). Δηλαδή στον μαθητή η επιθυμητή
συμπεριφορά προκύπτει μετά από μία σειρά εμπειριών και ασκήσεων στην οποία τον
υποβάλει ο δάσκαλος που αποτελεί και τον «μεταδότη των γνώσεων».
Η συμπεριφοριστική προσέγγιση χαρακτηρίζεται από «αμοιβές» και «ποινές». Με άλλα
λόγια: Επιτυγχάνεται το αποτέλεσμα; Επιβραβεύεται ο μαθητής. Δεν επιτυγχάνεται;
Επιβάλλεται ποινή.

Για τους σημαντικότερους εκφραστές της συμπεριφοριστικής θεωρίας

σημειώνουμε ενδεικτικά τα ακόλουθα:
 Burrhus Skinner (1904-1990) (συνειρμική-συντελεστική μάθηση). Είναι ο
εμπνευστής της προγραμματισμένης διδασκαλίας, της οποίας βασικές αρχές
αποτελούν: η ενεργός συμμετοχή του μαθητή, η δόμηση της ύλης σε μικρές, σύντομες
ενότητες, η παρουσίαση της ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς εκάστου μαθητή, η
ενίσχυση της προσπάθειας του μαθητή και η άμεση επαλήθευση και η επιβράβευση
της σωστής απάντησης. Ο Skinner είναι κατά της τιμωρίας.

 John Watson (1878-1958) (συμπεριφοριστικό πρό τυπο μά θησης). Θεωρείται ο

θεμελιωτής του συμπεριφορισμού ο οποίος υποστηρίζει ότι το περιβάλλον καθορίζει
την προσωπικόητα του ατόμου, επομένως «όλα» ακόμη και τα ένστικτα αποτελούν
μέρος της διαδικασίας μάθησης και όχι κληρονομικότητας (Δημητρόπουλος &
Καλούρη-Αντωνοπούλου, 2003). Στο σχολείο η ευχάριστη ατμόσφαιρα επιδρά
θετικά στη μάθηση, ενώ αντίθετα η αυταρχική ατμόσφαιρα και η τιμωρία οδηγεί σε
αρνητικές στάσεις.

7
 Edward Thorndike (1874-1949) (δοκιμή και πλά νη): Περιέγραψε τη μάθηση ως
μια διαρκή πορεία δοκιμών και λαθών. Με βάσει πειράματα που πραγματοποίησε
(κυρίως παρατηρώντας τη συμπεριφορά ζώων) πρότεινε μια σειρά νόμων οι οποίοι
είναι γνωστοί ως νόμοι του αποτελέσματος, της ετοιμότητας, της άσκησης, της
διάθεσης και της αναλογίας (Καλούρη-Αντωνοπούλου & Σιγάλας, 2006). Ο
Thorndike ενδιαφέρεται για τα αποτέλεσμα της αντίδρασης. Επίσης τόνισε την
ιδιαίτερη αξία της προσφοράς όσο γίνεται περισσοτέρων γνωστικών στοιχείων στον
μαθητή και της επανάληψή τους.

 Ivan Pavlov (1849-1936) (συνειρμική -κλασική εξαρτημέ νη μά θηση). Είναι

γνωστός για τα πειράματα που πραγματοποίησε στο εργαστήριό του με ζώα, με πιο
γνωστά τα πειράματα που πραγματοποίησε με σκυλάκια, όπου διατύπωσε την
άποψη της μάθησης με υποκατάσταση. Υποστήριξε ότι «η συμπεριφιρά μαθαίνεται
μηχανιστικά, αντανακλαστικά με τη σύνδεση ή αποσύνδεση της από κάποιο ερέθισμα
που την προκαλεί». Πρόκειται για παθητική μάθηση σύμφωνα με την οποία δίνεται
σημασία στο ερέθισμα και όχι στην αντίδραση (Ελλινάδου κ.ά., 2008).

 Τέλος ο Clark Hull (1884-1952) αποτελεί τον πιο χαρακτηριστικό εκπρόσωπο της
εξέλιξης της Συμπεριφοριστικής θεωρίας, καθόσον εστίασε στη συμπεριφορά του
ατόμου η οποία καθορίζει τη μετατροπή του ερεθίσματος σε αντίδραση
(ενδιάμεσες διαδικασίες μεταβλητές στον οργανισμό-λανθάνουσα μάθηση)
(Κουλαΐδης, 2007).

ΙΙ. Γνωστικές θεωρίες μάθησης

Έμφαση στις εσωτερικές, νοητικές διεργασίες του ατόμου – Μάθηση ως αναδιάταξη και
αναδόμηση των νοητικών δομών του ατόμου – Επικέντρωση στην ανθρώπινη νόηση και
στη δομή και τη λειτουργία του ανθρώπινου νου (Κολιάδης, 1997).

Οι γνωστικές θεωρίες στηρίχθηκαν σε μεγάλο βαθμό στη Mορφολογική Ψυχολογία

8
(Gestalt –Field1 Psychologie) που εμφανίστηκε στη Γερμανία το 1912 και ανέδειξε τον
τρόπο που ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται τις «σχέσεις των πραγμάτων».
Βασικοί θεμελιωτές των γνωστικών θεωριών θεωρούνται οι Max Wertheimer
(Βασικοί Νόμοι της αντίληψης), Wolfgang Koehler (Ενορατική μά θηση και λύ ση
προβλημά των), Kurt Lewin (Γνωστική θεωρί α του πεδί ου) και Eduard Tolman
(Εμπρό θετη-σκό πιμη μά θηση). Οι γνωστικές θεωρίες μάθησης ερμηνεύουν και
προσπαθούν να εξηγήσουν τις γνωστικές διεργασίες που διαμεσολαβούν μεταξύ
ερεθίσματος και αντίδρασης.
Η μάθηση αποτελεί ενεργό διαδικασία δόμησης πληροφοριών πάνω σε υπάρχουσες
γνωστικές δομές (Φλουρής, 1995).
Οι γνωστικές θεωρίες παρουσιάζουν ποικιλομορφία, αλλά όλες ενοποιούνται στον
κοινό παρονομαστή, που αποτελεί η σημασία που δίνουν στις εσωτερικές νοητικές
διαδικασίες. Με άλλα λόγια οι άνθρωποι ως λογικά όντα και η δράση τους, είναι
αποτέλεσμα της σκέψης τους και δεν αποτετελούν «προγραμματισμένα ζώα» που
αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος.

1. Βασικοί θεμελιωτές των γνωστικών θεωριών μάθησης

Για τους σημαντικότερους εκφραστές της γνωστικής θεωρίας ενδεικτικά
σημειώνουμε τα ακόλουθα:
Kurt Lewin (1890-1947) (Γνωστική θεωρία του πεδίου). Υποστηρίζει τη μορφολογική
ψυχολογία και προσεγγίζει τη μάθηση ως δράση (των εσωτερικών διεργασιών του
ατόμου) και αλληλεπίδραση (των εξωτερικών περιβαλλοντικών παραγόντων που
λειτουργούν σε συγκεκριμένο δυναμικο-κοινωνικό πεδίο). Είναι υπέρμαχος της μη
αυταρχικής αγωγής και αντίθετος στην εφαρμογή «ποινών». Θεωρεί ότι η συμπεριφορά
του ατόμου προσδιορίζεται από το ψυχολογικό περιβάλλον του ατόμου το οποίο
επηρεάζει την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του (Ελληνιάδου κ.ά., 2008, Φλουρής,
1995.)

Max Wertheimer (1880-1943) (Βασικοί Νό μοι της αντίληψης). Διατύπωσε νόμους για
την αντίληψη όπως οι νόμοι: της ειδοτροπίας, της μορφής και του βάθους, της
εγγύτητας, της ομοιότητας, της καλής συνέχειας ή της κοινής κατεύθυνσης, της καλής

1«Gestalt είναι γερμανική λέξη (όνομα) για την οποία δεν υπάρχει αντίστοιχη ακριβής μετάφραση στην
αγγλική
γλώσσα και χρησιμοποιήθηκε αμετάφραση στην επιστημονική ορολογία. Στην ελληνική η πιο κοντινή απόδοση
είναι οργανωμένη συνδιαμόρφωση, (organised configuration), υποδειγματικό πρότυπο (pattern) στο οποίο
περιλαμβάνονται όλα τα επιμέρους στοιχεία που συναποτελούν από το πρότυπο» (Bigge, 1987: 89).

9
συμμετρίας ή της μορφικής απλότητας οι οποίοι όμως έχουν ισχύ και για τις διαδικασίες
μάθησης και μνήμης.

Wolfgang Koehler (1887-1967) (Ενορατική μάθηση και λύ ση προβλημά των).

Υποστηρικτής της ενορατικής μάθησης και της επίλυσης προβλήματος, διαδικασίας που
περιλαμβάνει το δημιουργικό στοιχείο και αναφέρεται σε μια έκλαμψη του νου και όχι
στη διαδικασία δοκιμής και λάθους. Επομένως σύμφωνα με τον Koehler η
κατάσταση/πρόβλημα αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο, η λύση είναι ξαφνική. Πρώτα
συλλαμβάνεται από τον νου και μετά εκτελείται (Ελληνιάδου, κ.ά., 2008).

Eduard Tolman (1886-1959) (εμπρόθετη σκόπημη μάθηση). Προσπάθησε να

συνδυάσει τον συμπεριφορισμό και τη γνωστική προσέγγιση της μορφολογικής
ψυχολογίας. Βασικά σημεία της εμπρόθετης σκόπιμης μάθησης είναι ότι κάθε δράση
του ατόμου είναι σκόπιμη, συμπίπτει με την ικανοποίηση κάποιας βασικής ανάγκης και
για την επιτυχία της ακολουθείται η αρχή της «ελάχιστης προσπάθειας. Το άτομο
αξιοποιώντας προηγούμενες εμπειρίες επιλέγει τον βέλτιστο τρόπο για να τροποποιήσει
νέες εμπειρίες.

2. Κονστρουκτιβισμός
Όσον αφορά στον κονστρουκτιβισμό δεν συνδέ εται αποκλειστικά με μια θεωρί α.
Βρίσκει βασικά ερείσματα στη θεωρία Gestalt και «θεμελιώνεται στη βασική αρχή,
ότι οι γνώσεις κάθε ατόμου δεν είναι μια απλή καταγραφή της πραγματικότητας,
αλλά μια εποικοδόμηση αυτής. Μελετά τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες της
κατασκευής της πραγματικότητας από τα ίδια τα άτομα. Η γνώση οικοδομείται
με βάση τις αναπαραστάσεις και την εμπειρία του ατόμου» (Ράπτης & Ράπτη,
2007).

Ειδικότερα στην οπτική του Jean Piaget (1896-1980) (δομικά πρότυπα

μάθησης) για τον κονστρουκτιβισμό, τονίζεται η σημασία των γνωστικών
σχημάτων τα οποία και τα ορίζει ως δομή και οργάνωση των δράσεων του ατόμου
(Μπασέ τας, 2002). Με αυτόν τον τρόπο οι λανθασμένες απαντήσεις στη
διαδικασία μάθησης εκλαμβάνονται ως λανθασμένες γνωστικές δομήσεις.
Ο Piaget εστιάζει στο «τι» και στο «πώς» και τονίζει ότι η διανοητική
ανάπτυξη προϋποθέτει απόκτηση νέων διανοητικών ικανοτήτων που
είναι το αποτέλεσμα της αλλαγής της δομής του τρόπου σκέψης. Η

10
ωρίμανση (βιολογική ωρίμανση η οποία επηρεάζεται από την ηλικιακή
ανάπτυξη και η οποία επηρεάζεται από την κληρονομικότητα), η
αλληλεπίδραση (με το φυσικό περιβάλλον που μπορεί να επηρεάσει και τη
βιολογική ανάπτυξη) και η κοινωνική εμπειρία (κυρίως μέσα από τη γνωσσική
ανάπτυξη που επηρεάζει τη διανοητική ανάπτυξη) αποτελούν τους παραγόντες
που επηρεάζουν το άτομο για τη διανοητική του ανάπτυξη και τη μετάβαση του
από ένα στάδιο στο επόμενο (Καλούρη-Αντωνοπούλου & Σιγάλας, 2006).
Ο Piaget μελέτησε τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού (από τη γέννηση ως την
εφηβεία) και κατέληξε σε τέσσερα στάδια όπως παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.
Τα στάδια αφορούν διαφορές στη δομή της σκέψης η οποία συνδέεται με την
ανάπτυξη εννοιών όπως ο χρόνος, ο χώρος, η συνείδηση και η αιτιότητα και όχι
με την «αύξηση της γνώσης». Οι διαφορές δηλαδή των σταδίων είναι ποιοτικές.
Τα στάδια έχουν συγκεκριμένη διαδοχή αλλά όχι συγκεκριμένη διάρκεια σε κάθε
άτομο (Δανασσής-Αφεντάκης, 1985, Βαρνάβα-Σκούρα, 1994, Woolfolk,
2007).
Τέλος ο Piaget υποστηρίζει «ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι να
αυξηθούν οι γνώσεις, αλλά να δημιουργηθούν οι δυνατότητες στο παιδί να
ανακαλύπτει και να επινοεί» και συνεχίζει σημειώνοντας ότι «Διδασκαλία
σημαίνει δημιουργία καταστάσεων όπου οι δομές μπορούν να
ανακαλυφθούν όχι να μεταδοθούνν, οπότε μπορούν να αφομοιωθούν σε
λεκτικό μόνο επίπεδο.» (Φλουρής, 1995).

ΣΤΑΔΙΑ (ΦΑΣΕΙΣ) ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΝ PIAGET

11
 ΣΤΑΔΙΑ/ΦΑΣΕΙΣ ΗΛΙΚΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ
Α
Των 0-2  Η γνώση του κό σμου πηγά ζει από τις
αισθησιοκινητικών ετών ενέ ργειες του παιδιού
λειτουργιών  Οι εμπειρίες των άλλων δεν παίζουν
κανέ ναν ρό λο στη γνώση αυτή 

 Νοημοσύ νη χωρίς γλώσσα (πρακτική
Α΄ Φάση

νοημοσύ νη)
 Ο κό σμος γίνεται αντιληπτό ς μέσω
αντίληψης και κίνησης (αισθησιοκινητικό ς
συντονισμό ς πράξεων)
 Τα αντικείμενα αποκτούν σταθερό τητα και
διά ρκεια μετά τους 8 μή νες

Των συμβολικών 2-6  Συμβολική ή σημειωτική λειτουργία

λειτουργιών ετών  Εγωκεντρισμό ς
(προσυλλογιστικό
Β΄ Φάση

 Μεταγωγικός συλλογισμό ς (από το μερικό

στά διο) στο μερικό )
 Επικέ ντρωση της σκέ ψης
 Έλλειψη αντιστρεψιμότητας

Των 7-12  Οι νοητικέ ς πρά ξεις ακολουθού ν κανό νες

συγκεκριμένων ετών λογική ς
νοητικών πρά ξεων  Αντιστρεψιμό τητα της σκέψης, από το
Γ΄ Φάση

ΟΛΟ στα ΜΕΡΗ και αντίστροφα

 Νοητικές ενέργειες παρουσία των
αντικειμένων, σκέψη συγκεκριμέ νη και
επαγωγική (από το μερικό στο γενικό )

Των τυπικών 12-15  Αφηρημέ νη σκέψη

λογικών πράξεων, ετών  Λεκτικά προβλή ματα, συνεπαγωγέ ς,
της αφαιρετική ς μεταβλητέ ς
σκέ ψης
Δ΄ Φάση

 Προτασιακή Λογική
 Υποθετικό-παραγωγικός συλλογισμό ς
(τυπική - αφαιρετική σκέψη)
 Αξιοποίηση αντιστρεψιμό τητας: αναίρεση
και αντιστά θμιση

Πίνακας 1. Στάδια (Φάσεις) Νοητικής Ανάπτυξης κατά τον Piaget (Πηγή: Ελλινιάδου κ.ά.,
2008).

Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί ότι τα νοητικά στάδια του Piaget

επηρεάζουν άμεσα τη μαθησιακή διαδικασία και ως εκ τούτου εν μέρει
καθορίζουν την κατανομή του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων στις
τάξεις και τις βαθμίδες στο σχολείο. Το βασικό περιεχόμενο των Προγραμμάτων

12
Σπουδών σύμφωνα με τον Piaget πρέπει να είναι συμβατό με την ηλικία των
παιδιών δηλαδή να ανταποκρίνεται στις ικανότητες και τη νοητική κατάστασή
τους. Ο Piaget εξειδικεύει ακόμη περισσότερο και μιλάει για την εξατομικευμένη
διδασκαλία, δηλαδή διδασκαλία προσαρμοσμένη στις νοητικές ικανότητες ενός
εκάστου μαθητή.
Ο Piaget αναφέρεται και για την ουσιαστική μάθηση η οποία πραγματοποιείται
με την ενεργητική συνεργασία δασκάλου-μαθητή και μέσα από διαδικασίες
ανακάλυψης της γνώσης από τον ίδιο τον μαθητή.

Ο Lev Vygotsky (1896-1934) (Θεωρί α του κοινωνικού εποικοδομισμού ).

Εισηγήθηκε την κοινωνικο-πολιτισμική προσέ γγισης της μά θησης σύμφωνα με
την οποία (θεωρία του κοινωνικού εποικοδομισμού), η κοινωνία επηρεάζει τον
τρόπο που μαθαίνει το άτομο και κατά συνέπεια αποτελεί το κεντρικό σημείο
αλληλεπίδρασης ατόμου-περιβάλλοντος. Η κοινωνική αλλαηλεπίδραση
δημιουργεί τη μάθηση, αφού η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως
διαδικασία προσδιορίζονται από τις κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες. Ο
Vygotsky προσδιορίζει τέσσερα στάδια στην εξέλιξη του ατόμου (Βαρνάβα-
Σκούρα, 1994) , ως ακολούθως:
 πρωτόγονη αντίδραση, χωρίς έλεγχο (βρέφος),
 χρήση εξωτερικών διαμεσολαβικών σημάτων,
 ικανότητα ρύθμισης της συμπεριφοράς από το ίδιο το παιδί,
 εσωτερίκευση των σχέσεων.
Η διδασκαλία πρέπει να οικοδομείται με βάση τη δυνητική ανάπτυξη και την
εξατομίκευση. Ο δάσκαλος παρέχει στον μαθητή τη «σκάλα» για να οικοδομήσει
τη γνώση.
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης αποτελεί βασική θέση της θεωρίας του
Vygotsky και αναφέρεται στη δυνατότητα υπέρβασης της γνωστικής ανάπτυξης
σε δεδομένη στιγμή. Πρακτικά αναφέρεται σε ότι το παιδί μπορεί να κάνει σήμερα
μόνο του, ενώ μέχρι χθες μπορούσε να το κάνει με την καθοδήγηση ενηλίκων ή τη
συνεργασία συνομηλίκων.

Piaget Vygotsky

13
 Αναπτυξιακή δύναμη θεωρεί την
εσωτερική ωρίμαση και τις ατομικές
εμπειρίες μέσα από τις λογικομαθηματικές
δραστηριότητες κατά την επεξεργασία του
φυσικού κόσμου.
Βιώνει γνωστικές συγκρούσεις, τις οποίες η
επαφή με τους συνομηλίκους απλώς
επιτείνει.
Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι
πηγή δύ ναμης και εξέλιξης.
Ο «συλλογικός νους» της ομάδας
συλλαμβάνει και δημιουργεί
έ ννοιες, διαδικασίες, δεξιότητες
και το ά τομο μέ σα από τη μά θηση
τις εσωτερικοποιεί και τις
προσλαμβά νει. 


Η κοινωνική αλληλεπίδραση διευκολύνει Η μάθηση είναι κοινωνικά

την ανάπτυξη αλλά δεν τη δημιουργεί. προσδιορισμέ νη. 


O εκπαιδευτικός γίνεται διευκολυντής της Ο εκπαιδευτικός γίνεται

ανάπτυξης μέσω της διαρρύθμισης του διαμεσολαβητή ς με την ά μεση
περιβάλλοντος. παρέ μβαση και διδασκαλία.

Η πορεία της ανάπτυξης πηγαίνει από το Η πορεία της ανάπτυξης πηγαίνει

ατομικό στο κοινωνικό. από το κοινωνικό στο ατομικό.

Η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Η μάθηση προωθεί την ναάπτυξη.

Πίνακας 2. Συγκριτική παράθεση των θέσεων Piaget-Vygotsky (Πηγή: Ελλινιάδου κ.ά.,

2008).

O Jerome Bruner (1915-2016) (ανακαλυπτική μάθηση). Υποστηρίζει την

ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) και οργανώνει τη μαθησιακή
δραστηριότητας ως μια διαδικασία επίλυσης προβλήματος. Η προσέγγιση αυτή
θεωρεί το υποκείμενο της μάθησης ως «επεξεργαστή πληροφοριών» και τη
μάθηση ως διαδικασία πρόσληψης νέων γνώσεων, τις οποίες επεξεργάζεται και
μετασχηματίζει το υποκείμενο και μπορεί εν συνεχεία να εφαρμόσει σε νέες
καταστάσεις. Η ανακαλυπτική μάθηση χαρακτηρίζεται ως μία ιδιαίτερα
πολύπλοκη γνωστική διαδικασία.
Η ανακαλυπτική μάθηση προτείνει τον διαισθητικό και τον αναλυτικό τρόπο
σκέψης και δίνει έμφαση στην ανακαλυψη της γνώσης με τη διαδικασία
επεξεργασίας των πληροφοριών. Αναφέρει τρεις διαδικασίες οι οποίες
λειτουργούν ταυτόχρονα στην πράξη της μάθησης: η ανακά λυψη γνώσεων -
εννοιών, ο μετασχηματισμό ς γνώσεων (σ’ αυτή τη φά ση η διαδικασία μά θησης
ονομά ζεται γενικευμέ νη μάθηση) και ηαξιολόγηση, εκτίμηση - έλεγχος γνώσεων
(Κολιά δης, 1997, Μπασέ τας, 2002).

14
Σύμφωνα με τον Bruner η αναπαράσταση της γνώσης γίνεται με τους τρεις
ακόλουθους τρόπους: πραξιακό, εικονιστικό και συμβολικό οι οποίοι
αντιστοιχούν και στα τρία στάδια εξέλιξης του παιδιού (βλ. Πίνακα 3).
Σε αντίθεση με τον Piaget, ο Bruner υποστηρίζει ότι τα τρία στάδια ανάπτυξης
συνυπάρχουν στο παιδί ανεξάρτητα από την ηλικία του.
Η ανακαλυπτική μάθηση επηρεάζεται από ατομικούς παράγοντες όπως: οι
γενικές νοητικές ικανότητες, η ετοιμότητα, τα κίνητρα, η κατοχή στρατηγικών
επίλυσης προβλήματος και ο τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών στη γνωστική
δομή του ατόμου.
Ο Bruner δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση στο σχολείο και σημειώνει ότι τα
μαθήματα εισάγουν τους μαθητές σε σημαντικούς τρόπους σκέψης οι οποίοι
συμβάλουν στην ενίσχυση των ικανοτήτων τους «να μαθαίνουν πως να
μαθαίνουν», επίσης θεωρεί ότι ο μαθητής ανεξάρτητα από την ηλικία του μπορεί
να μάθει τα πάντα με τη σωστή οργάνωση της ύλης και της διδασκαλίας.

Πίνακας 3. Οι τρεις δυνατότητες έκφρασης και αναπαράστασης των γνώσεων του ατόμου
κατά τη θεωρία του Bruner (Πηγή: Μπασέτας, 2002).

15
3. Γνωστικές θεωρίες μάθησης συνδεδεμένες με τη διδακτική πράξη
Ο David Ausubel (1918-2008) (νοηματική-προσληπτική μάθηση).
Προσπαθεί να εφαρμόσει τις γνωστικές διαδικασίες μέσα στη σχολική τάξη
τονίζοντας την αξία της νοηματικής μάθησης σύμφωνα με την οποία οι νέες
γνώσεις «συνδέονται, συσχετίζονται και κατατάσσονται σε μια ιεραρχική διάταξη
με τις ήδη υπάρχουσες οργανωμένες γνώσεις» και είναι ο εισηγητής των
προκαταβολικών οργανωτών. Ειδικότερα εισηγείται τέσσερις βασικές
διδακτικές αρχές: η αρχή της προοδευτικής διαφοροποίηησς της γνώσης, η αρχή
της ενσωματωμένης συσχέτισης, η αρχή των προκαταβολικών οργανωτών
(ερμηνευτικοί και συγκριτικοί) και η αρχή της σταθεροποίησης.

Ο Robert Gagne (1916-2002) (αθροιστικό μοντέλο μάθησης). Προσεγγίζει το

φαινόμενο της μάθησης με την αξιοποίηση της θεωρίας της επεξεργασίας
πληροφοριών. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος αντιμετωπίζεται ως ένα σύστημα Η/Υ.
Προσλαμβάνει πληροφορίες, τις επεξργάζεται, τις κωδικοποιεί και παράγει
αντιδράσεις. Υποστηρίζει ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη μάθησης των οποίων η
φύση είναι αθροιστική και η εκμάθηση της μίας προϋποθέτει την εκμάθηση των
προηγούμενων και σημειώνει «ότι οι μαθητές μπορούν να μάθουν ο.τιδήποτε και
σε οποιαδήποτε ηλικία, αρκεί να έχουν αφομοιώσει τις προαπαιτούμεςν
δυνατότητες (ή τα αναγκαία γνωστικά στοιχεία) και να είναι συστηματικά
οργανωμένη και προγραμματισμένη η διδασκαλία» (Φλουρής, 1995).

4. Γνωστική προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών

Αντίστοιχα τη δεκαετία του 1960 με την ανάπτυξη των θεωριών της τεχνητής
νοημοσύνης, εισάγεται το «μοντέλο της επεξεργασίας των πληροφοριών» στη
γνωστική προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών. Σε αυτό το μοντέλο ο
ανθρώπινος νους λειτουργεί ως σύστημα κωδικοποίησης και επεξεργασίας
πληροφοριών το οποίο τελικά οδήγησε στην καθιέρωση της θεωρίας
Επεξεργασίας Πληροφοριών. Στην περιγραφή της θεωρίας χρησιμοποιούνται
όροι από το πεδίο της πληροφορικής.

5. Οκτώ τύποι νοημοσύνης - Τριαρχική φύση της νοημοσύνης

Ο H. Gardner ( 1943- ) και ο R. Sternberg ( 1949- ) αναφέρονται σε τύπους
νοημοσύνης και όχι σε μία ενιαία νοημοσύνη. Σύμφωνα με τον Gardner oι τύποι

16
της νοημοσύνης είναι οκτώ: Γλωσσική, Λογικομαθηματική, χωρική, κιναισθητική,
μουσική, ενδοπροσωπική, διαπροσωπική και νατουραλιστική και κάθε μία εξ
αυτών χαρακτηρίσσεται από επιμέρους γνωστικές δεξιότητες και έχει
συγκεκριμένη πορεία ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον Sternberg (θεωρία για την
τριαρχική φύση της νοημοσύνης) οι τύποι της νοημοσύνης είναι τρεις: αναλυτική,
δημιουργική και πρακτική.

Πίνακας 4. Οι οκτώ τύποι νοημοσύνης του Gardner (Πηγή: Ματσαγγούρας, 2002).

ΙΙΙ. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης

Χαρακτηριστικός εκπρόσωπος των κοινωνικογνωστικών θεωριών μάθησης είναι ο

Albert Bandura (1925- ) (Μά θηση με παρατή ρηση και μίμηση προτύ που/θεωρία της
αυτεπάρκειας). Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική μάθηση, παρατηρώντας τη

17
συμπεριφορά των άλλων/ανθρώπων/προτύπων, το κάθε άτομο μιμείται συνειδητά ή
ασυνείδητα και με αυτόν τον τρόπο δημιουργεί τις συνθήκες μέσα από τις οποίες
αυτοκαδοδηγείται, αυτοενισχύεται και αυτοελέγχει τις συμπεριφορές του.
Σύμφωνα με τον Bandura διακρίνονται δύο είδη πληροφοριών του προτύπου, η εικονική
και η γλωσσική αναπαράσταση.

IV. Ανθρωπιστικές ή Προσωποκεντρικές Θεωρίες μάθησης

[Εκπαιδευτικός διευκολυντής -Αυτοπραγμάτωση του μαθητή]

Κύριος εκφραστής των ανθρωπιστικών ή προσωποκεντρικών Θεωριών μάθησης είναι
ο Carl Rogers (1902-1987), σύμφωνα με τον οποίο, το ά τομο μαθαίνει ό ταν
χρησιμοποιεί τις εσωτερικέ ς του δυνατό τητες. Δηλαδή σύμφωνα με την πιο πάνω
θεωρία η ικανότητα της μάθησης είναι έμφυτη και επέρχεται όταν το υποκείμενο
συμμετέχει ενεργά και υπεύθυνα στη διαδικασία της μάθησης (Houssaye, 2000).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βαρνάβα-Σκούρα, Τζ. (1994). Θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, μάθησης και
αξιολόγησης, Αθήνα: Παπαζήσης.
Bigge, M. (1987). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Δ΄ έκδοση (μτφρ: Κάντας, Α.,
Χαντζή, Α.), Αθήνα: Πατάκης.
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην ψυχολογία, Αθήνα: Gutenberg.
Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1985). Διδακτική, τόμος Α΄, Μάθηση, Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Δημητρόπουλος, Ε. (1981). Παιδαγωγική ψυχολογία, Αθήνα: Παπαζήσης.
∆ημητρόπουλος, Ε., Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ο. (2003). 
Παιδαγωγική
Ψυχολογία. Από τη Θεωρία Μάθησης στην Εκπαίδευση Νέων και Ενηλίκων, Αθή να:
ΕΛΛΗΝ. 

Ελλινιάδου, Ε., Κλεφτάκη, Ζ., Μπαλκίζας, Ν. (2008). Η συμβολή των
παιδαγωγικών προσεγγίσεων για την κατανόηση του φαινομένου της μάθησης,
Αθήνα: Πανεπιστημικό Κέντρο Επιμόρφωσης (ΠΑΚΕ) Αθήνας.
Houssaye, J. ( 2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί (μτφρ: Καρακατσάνη, Δ.), Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ο., Σιγάλας, Χ. (2006). Γενική∆ιδακτική

18
Μεθοδολογία. Γενικά Ψυχοπαιδαγωγικά Θέματα, Αθή να: Μεταίχμιο.

Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόμος Γ ́
Γνωστικές θεωρίες, Αθή να: Αυτοέκδοση.
Κουλαΐδής, Β. (2007) (επιμ.). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την
Ανάπτυξη Κριτικής - Δημιουργικής Σκέψης, Αθή να: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Μπασέτας, Κ. (2002). Ψυχολογία της Μάθησης, Αθή να: Ατραπό ς.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση.
Εννοιολογική αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασλιας, Αθή να: Γρηγόρης.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της
Πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση. Τό μος Α΄, Αθή να: Αυτοέκδοση.
Φλουρής, Γ. (1995). Η αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η διαδικασία της
μάθησης, Αθή να: Γρηγόρης.
Χατζηδήμου, Δ. (2011). Εναλλακτικές μορφές μάθησης στο: Μείζον πρόγραμμα
επιμόρφωσης-Βασικό επιμορφωτικό υλικό, τόμος Α΄, Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία (μτφ. Μ. Μπαρμπάτση), Αθήνα:
Έλλην.

19