Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η πρώτη αναφορά για την παρουσία ψυχολόγων στα ελληνικά σχολεία χρονολογείται στα μέσα
της δεκαετίας του ’80 και το έργο τους ήταν κατά κύριο λόγο η ανίχνευση και η υποστήριξη
μαθητών με ειδικές ανάγκες και η κατάταξή τους σε σχολικές δομές ειδικής αγωγής.

Κατά τη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας του 2000, τους βρίσκουμε σε ειδικές υπηρεσίες που
τότε ονομάζονταν ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης) και το έργο τους
ήταν κυρίως η ταυτοποίηση των μαθητών που χρήζουν εξειδικευμένου πλαισίου φοίτησης και
δευτερευόντως η υποστήριξη.

Η σχολική ψυχολογία βρίσκεται ακόμα σε εξέλιξη, έτσι ώστε να πληροί τις σύγχρονες
προδιαγραφές και ανάγκες. Αναγκαία συνθήκη είναι και η παράλληλη ανάπτυξη της
εκπαιδευτικής ψυχολογίας.

Η εισαγωγή πρακτικών συμπερίληψης στα σχολεία δημιούργησε μια αύξηση του πληθυσμού
των μαθητών που χρήζουν συνδρομής σχολικών ψυχολόγων. Και αφορά ένα ιδιαίτερο εύρος
θεμάτων, από ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέχρι σχολικό εκφοβισμό και διαζύγια, από τη
διαχείριση της καθημερινότητας μέχρι τη λήψη αποφάσεων ζωής.

Η εκπαίδευση, οι δεξιότητες και η διαφορετική προσέγγιση που οι ψυχολόγοι φέρνουν στο

σχολικό σύστημα σήμερα ξεπερνούν το «αναφορά, τεστ, θέση» μοντέλο των προηγούμενων
ετών. Το κίνημα για τη συμπερίληψη δίνει την ευκαιρία και σε άλλους Έλληνες σχολικούς
ψυχολόγους να αρχίσουν να εφαρμόζουν ολόκληρο το φάσμα των δεξιοτήτων τους στα σχολεία.

Στα πλαίσια αυτά ιδρύθηκαν τα ΣΔΕΥ (Σχολικά Δίκτυα Εκπαίδευσης και Υποστήριξης) και οι
ΕΔΕΑΥ (Επιτροπές Διαγνωστικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης). Στόχος τους
είναι η ουσιαστική ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα και η υποστήριξη για επιτυχή συμμετοχή
στην εκπαιδευτική διαδικασία των μαθητών με αναπηρία ή/και εκπαιδευτικές ανάγκες.

Το πεδίο εφαρμογής της Σχολικής Ψυχολογίας περιλαμβάνει τη συνολική διάρκεια ζωής του
παιδιού και του εφήβου. Ο σχολικός ψυχολόγος ερευνά το περιγεννητικό και αναπτυξιακό
ιστορικό του παιδιού και του εφήβου, την οικογενειακή κατάσταση και τη λειτουργικότητά του στο
σχολείο και την κοινότητα.

Αποστολή

Η αποστολή των σχολικών ψυχολόγων είναι να προωθήσουν ένα περιβάλλον εκπαιδευτικά

λειτουργικό και ψυχολογικά υγιές, για όλα τα παιδιά και τους νέους, μέσω της εφαρμογής
αποτελεσματικών προγραμμάτων που βασίζονται στην έρευνα, που προλαμβάνουν ή
αντιμετωπίζουν προβλήματα, ενισχύουν την αυτονομία και προωθούν τη βέλτιστη μάθηση.

Φιλοσοφία

• Όλα τα παιδιά και οι νέοι αξίζουν μια ελεύθερη και κατάλληλη εκπαίδευση σε ένα ασφαλές και
υγιές σχολικό περιβάλλον, που προωθεί τη γνωστική, σωματική, κοινωνική και συναισθηματική
ανάπτυξη και ενθαρρύνει τη συμμετοχή της οικογένειας.
• Η μελλοντική ευημερία μιας κοινότητας εξαρτάται από την ορθή χρήση όλων των πόρων και την
πρόσβαση σε αυτούς από όλα τα άτομα.
• Τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα σε κοινότητες όπου οι εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς
αντιμετωπίζονται με σεβασμό και συνεργάζονται αποτελεσματικά.
• Όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα σε φροντίδα και στην εκπαίδευση.
• Οι έγκαιρες αποτελεσματικές παρεμβάσεις και οι υποστηρικτικές υπηρεσίες μπορούν να
προετοιμάσουν καλύτερα τα παιδιά για την επιτυχία στο μέλλον.
• Οι σχολικοί ψυχολόγοι είναι παράγοντας και καταλύτες αλλαγής.
• Οι σχολικοί ψυχολόγοι έχουν κατάρτιση και εμπειρία που καλύπτει τη μάθηση και τη γνωστική
λειτουργία, καθώς και την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, και παρέχουν μια
ολοκληρωμένη υπηρεσία στο πλαίσιο του σχολείου.
• Οι σχολικοί ψυχολόγοι σέβονται τις ατομικές διαφορές των μαθητών και των οικογενειών, και
αναγνωρίζουν ότι η ποικιλομορφία συμβάλλει στη δημιουργία μιας ισχυρής και δίκαιης κοινωνίας.
• Οι σχολικοί ψυχολόγοι εξυπηρετούν μαθητές όλων των ηλικιών και τις οικογένειές τους, καθώς
και γενικότερα το σχολικό σύστημα.

Ρόλοι και αρμοδιότητες

Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχολογική Εταιρεία (APA, 2019), οι αρμοδιότητες των σχολικών
ψυχολόγων είναι:

- Αξιολόγηση
- Παρέμβαση
- Πρόληψη
- Προαγωγή της ψυχικής υγείας
- Ανάπτυξη προγραμμάτων και αξιολόγηση

Υπηρεσίες

- Καθολικές

Απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, με στόχο την προαγωγή της ψυχικής
υγείας. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από προγράμματα πρωτοβάθμιας πρόληψης, όπως π.χ.
προγράμματα προληπτικού ελέγχου για την έγκαιρη διάγνωση αναγκών και προβλημάτων
μάθησης ή/και συμπεριφοράς, προγράμματα ευαισθητοποίησης κατά της βίας, προώθησης
ευεξίας (π.χ. σχολικό άγχος), προγράμματα προσωπικής και σχολικής ασφάλειας (π.χ.
ψυχολογικές πρώτες βοήθειες) και πρωτοβουλίες στήριξης οικογένειας.

- Επιλεκτικές

Στοχεύουν σε άτομα ή ομάδες που διατρέχουν τον κίνδυνο να αναπτύξουν ψυχική διαταραχή.
Η παρέμβαση περιλαμβάνει εκτιμήσεις συμπεριφοράς, μάθησης, αναπτυξιακών και
συναισθηματικών προβλημάτων, καθώς και την ανάπτυξη προγραμμάτων αντιμετώπισης των
προβλημάτων.

- Ενδεδειγμένες ή στοχευμένες

Στοχεύουν σε παιδιά υψηλού κινδύνου, τα οποία παρουσιάζουν συμπτώματα ή ενδείξεις

ψυχικών διαταραχών που έχουν μεν την προδιάθεση, αλλά δεν πληρούν τα διαγνωστικά
κριτήρια.

- Υπηρεσίες σε συστημικό επίπεδο

Η αντιμετώπιση των ψυχολογικών αναγκών των μαθητών περιλαμβάνει συχνά μια

συντονισμένη και συλλογική δέσμευση από την πλευρά μαθητών, οικογενειών, εκπαιδευτικών,
κοινότητας επαγγελματιών υγείας και κοινωνικών υπηρεσιών.

Προαγωγή της ψυχικής υγείας

Όπως υποστηρίζουν οι Tome et al. (2018), οι έρευνες δείχνουν ότι όταν καλυφθούν οι ανάγκες
ψυχικής υγείας των παιδιών, αυξάνεται η πιθανότητα της σχολικής επιτυχίας.

Η προαγωγή της συναισθηματικής υγείας και η ευημερία είναι ένα βασικό στοιχείο των
πρωτοβουλιών του Π.Ο.Υ. για την προαγωγή της ψυχικής υγείας στα σχολεία (WHO, 2004).

Τις τελευταίες δεκαετίες αναπτύχθηκαν προγράμματα ψυχικής υγείας στο χώρο του σχολείου,
τα οποία συνδέονται με θετικά αποτελέσματα, όπως η πρώιμη παρέμβαση, η βελτίωση της
σχολικής επίδοσης, η βελτίωση στις διαπροσωπικές σχέσεις, η μείωση του στίγματος, η μείωση
των συμπεριφορικών και συναισθηματικών διαταραχών και οι θετικές αλλαγές στο κλίμα της
τάξης και του σχολείου.
 Οι Ross, Powell & Elias (2002) επισημαίνουν την αναγνώριση της ανάγκης να ενσωματωθεί η
διδασκαλία των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα.
Στις δεξιότητες αυτές συγκαταλέγονται:

- η αναγνώριση των συναισθημάτων του εαυτού και των άλλων

- η ενεργητική ακρόαση
- ο σεβασμός των διαφορών
- η λήψη αποφάσεων
- η επιτυχής διαχείριση του στρες (το στρες συνδέεται με αρνητικές συνέπειες στην υγεία,
καθώς και με απουσίες στο σχολείο)
- η ικανότητα σύναψης υγιών σχέσεων

Οι σχολικοί ψυχολόγοι θα μπορούσαν να επιμορφώσουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τα

θέματα που αφορούν στη διδασκαλία συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Η ανάπτυξη
των παραπάνω δεξιοτήτων θα συμβάλλει στη μείωση των συμπεριφορών υψηλού κινδύνου. Οι
δεξιότητες αυτές συνδέονται με την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, η ανάπτυξη της
οποίας μπορεί να λειτουργήσει ως παράγοντας πρόληψης της επιθετικής συμπεριφοράς και της
κατάθλιψης, καθώς ενισχύονται η ενσυναίσθηση, ο έλεγχος του θυμού, η επίλυση διαφωνιών και
η αυτογνωσία (Πούλου, 2008).

Απώτερος στόχος είναι η ανάπτυξη της κοινωνικής και της συναισθηματικής επάρκειας των
παιδιών. Η κοινωνική επάρκεια σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις. Συμπεριλαμβάνει τη σύναψη και διατήρηση κοινωνικών επαφών, δεξιότητες
συνεργασίας και την ικανότητα προσαρμογής στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια. Η συναισθηματική
επάρκεια σχετίζεται με την ικανότητα για κατανόηση των συναισθημάτων του εαυτού.
Συμπεριλαμβάνει την αναγνώριση των συναισθηματικών ενδείξεων και την αντίδραση στα
συναισθήματα των άλλων, τον έλεγχο των συναισθημάτων και την κατανόηση των συνεπειών
των συναισθηματικών μας εκφράσεων.

Η επιτυχία των ψυχολογικών παρεμβάσεων εξαρτάται περισσότερο από τους ενήλικες που
αλληλεπιδρούν άμεσα με τους μαθητές παρά από τους σχολικούς ψυχολόγους.

Η συμβολή της θετικής ψυχολογίας

Τα χαρακτηριστικά της θετικής ψυχολογίας:

- Ασκεί κριτική στο ιατρικό μοντέλο, το οποίο στόχευε στη θεραπεία της ψυχικής ασθένειας,
κατόπιν αξιολόγησης των προβλημάτων, των αδυναμιών και της παθολογίας.
- Δίνει έμφαση στην ευημερία του παιδιού, η οποία είναι κάτι περισσότερο από την απουσία
συμπτωμάτων ψυχικής ασθένειας.
- Εστιάζει στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ατόμου, στην ενδυνάμωση και στη μεγιστοποίηση
του δυναμικού του.
- Δίνει έμφαση στις σχέσεις, τις ευκαιρίες και τις δεξιότητες, τις αξίες και την αυτο-αντίληψη που
πρέπει να αναπτύξουν τα παιδιά.
- Προτάσσει τη μελέτη των προστατευτικών παραγόντων που αποτρέπουν από την παθολογία.
Θεωρεί ότι η σχολική ψυχολογία μπορεί να ωφεληθεί ακουλουθώντας ένα μοντέλο πρόληψης.
Για παράδειγμα, παιδιά δημοτικού που διατρέχουν τον κίνδυνο να αναπτύξουν κατάθλιψη,
μπορούν να διδαχθούν δεξιότητες επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων (Jaycox, 1994).

Πού εργάζονται οι σχολικοί ψυχολόγοι

Στον ελληνικό χώρο, οι σχολικοί ψυχολόγοι εργάζονται στα Κ.Ε.Σ.Υ. (Κέντρα Εκπαιδευτικής και
Συμβουλευτικής Υποστήριξης), στις επιτροπές Ε.Δ.Ε.Α.Υ (Ειδικές Διαγνωστικές Επιτροπές
Αξιολόγησης-Υποστήριξης), σε δημόσια ειδικά σχολεία και σε ιδιωτικά σχολεία.
ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
1. Εστιασμένες στο μαθητή άμεσες παρεμβάσεις

Περιλαμβάνουν την ψυχολογική αξιολόγηση ή/και παρέμβαση με ένα μαθητή.

Η παρέμβαση απευθύνεται σε μαθητές με διαπιστωμένα ή πρόσφατα εμφανιζόμενα

προβλήματα, που μερικές φορές έχουν επείγοντα χαρακτήρα. Ορισμένες φορές στοχεύει στην
κατανόηση και διευθέτηση των δυσκολιών του μαθητή μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Σε άλλες
περιπτώσεις, απευθύνεται σε μαθητές που διατρέχουν κίνδυνο εγκατάλειψης ή απομάκρυνσης
από το σχολείο (π.χ άτομα με σοβαρές διαταραχές διασπαστικής συμπεριφοράς), και για τους
οποίους οι αναμενόμενες παρεμβάσεις δεν απέδωσαν. Αυτές οι περιπτώσεις μαθητών ίσως
χρήζουν επείγουσα και ειδική παρέμβαση και απορρέουν από χρόνια προβλήματα (π.χ. ένα
μακροχρόνιο ιστορικό προβληματικής και αποδιοργανωτικής συμπεριφοράς στο σχολείο). Τέτοιες
υπηρεσίες παρέμβασης περιλαμβάνουν συνήθως πιο εντατική υποστήριξη με τη μορφή
προγραμμάτων εναλλακτικής εκπαίδευσης και μακροπρόθεσμης ατομικής ή οικογενειακής
ψυχολογικής παρέμβασης.

Αναλυτικά, οι παρεμβάσεις αυτές περιλαμβάνουν:

- Ατομική ψυχολογική αξιολόγηση. Επιτυγχάνεται μέσα από παρατήρηση του παιδιού στην
τάξη, έλεγχο του αρχείου, συγκέντρωση πληροφοριών ατομικού ιστορικού μέσα από
συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια, συλλογή λειτουργικών στοιχείων συμπεριφοράς και
χορήγηση ψυχομετρικών δοκιμασιών (τεστ). Χορηγούνται στο μαθητή τυποποιημένα
αντικειμενικά και προβολικά ψυχολογικά τεστ, για την αξιολόγηση περιοχών και λειτουργιών
όπως η γνωστική ανάπτυξη, μνήμη, γλώσσα, εκτελεστική λειτουργία, οπτική αντίληψη,
ακουστική αντίληψη, γλωσσική ανάπτυξη, οπτικές κινητικές δεξιότητες, ακαδημαϊκές γνώσεις
και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη/ προσαρμογή.

- Ατομική συμβουλευτική/ θεραπεία. Χρησιμοποιούνται τεκμηριωμένες ψυχολογικές

παρεμβάσεις, όπως η γνωσιακή-συμπεριφορική θεραπεία, θεραπεία χαλάρωσης, ορθολογική
συναισθηματική θεραπεία, θεραπεία κοινωνικών δεξιοτήτων, κ.ά.

- Ανάπτυξη δεξιοτήτων συμπεριφοράς ομάδας. Μερικά παραδείγματα είναι η εκπαίδευση

κοινωνικών δεξιοτήτων, η κατάρτιση σε θέματα διαχείρισης θυμού, διαχείριση του στρες,
καθώς και οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά και τους εφήβους.

2. Εστιασμένες στο μαθητή έμμεσες παρεμβάσεις (*βλ. Διαλεκτική Συμβουλευτική)

Συμβαίνουν όταν ο σχολικός ψυχολόγος δουλεύει με τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και το
κατάλληλο ειδικό εκπαιδευτικό και ειδικό βοηθητικό προσωπικό στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών και
συμπεριφορικών παρεμβάσεων για συγκεκριμένους μαθητές.

Αυτού του είδους οι παρεμβάσεις μπορούν να περιλαμβάνουν:

- Διαβούλευση με εκπαιδευτικούς, άλλες ειδικότητες και υπεύθυνους της διοίκησης

- Σχεδιασμό προγραμμάτων βάσει λειτουργικών αξιολογήσεων της συμπεριφοράς/ μάθησης
- Συνεργασία με τους γονείς για την καλύτερη κατανόηση των μαθητών με προβλήματα
συμπεριφοράς, κοινωνικο-συναισθηματικές και μαθησιακές δυσκολίες.
- Καθορισμός στόχου. Κατόπιν ερμηνείας των δεδομένων της αξιολόγησης, είναι απαραίτητο
να καθοριστούν ρεαλιστικοί στόχοι που βασίζονται στις δυνατότητες/ δυνατά σημεία και τις
ανάγκες του μαθητή.
- Παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς. Προτείνονται στρατηγικές διδασκαλίας με βάση
την ιδιαίτερη φύση της μάθησης ή της δυσκολίας συμπεριφοράς του κάθε μαθητή.
- Δια-υπηρεσιακή δικτύωση. Οι σχολικοί ψυχολόγοι συνεργάζονται και συντονίζονται με
άλλους οργανισμούς για την παροχή ολοκληρωμένων υπηρεσιών για το παιδί ή τον έφηβο
(με τη βοήθεια και του Κοινωνικού Λειτουργού).
- Παραπομπές. Οι σχολικοί ψυχολόγοι συνεργάζονται με τους κοινωνικούς λειτουργούς, ώστε
να διευκολύνουν τις παραπομπές σε άλλους οργανισμούς και επαγγελματίες, όπως
απαιτείται.
3. Παρεμβάσεις σε επίπεδο σχολείου

Περιλαμβάνουν:

- Συνδετικός κρίκος. Ο σχολικός ψυχολόγος λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στους

εκπαιδευτικούς, στους γονείς και σε αυτές τις δύο ομάδες.
- Συνεργασία. Ο σχολικός ψυχολόγος συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς,
διαγνωστικά κέντρα, άλλες ειδικότητες κτλ., με στόχο τη συμπερίληψη όλων των μαθητών.
- Ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση. Ο σχολικός ψυχολόγος παρέχει ενδοσχολική κατάρτιση για
εκπαιδευτικούς και διοικητικούς υπαλλήλους σε τομείς όπως: υποστήριξη συμπεριφοράς,
στρατηγικές διαχείρισης τάξης, κατανόηση δύσκολων ή ασυνήθιστων περιπτώσεων,
διαχείριση άγχους.
- Πρόληψη.
- Διαβούλευση με τους εκπαιδευτικούς, το υπόλοιπο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και
(τυχόν) διοικητικούς υπαλλήλους ή βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, για την παροχή
πληροφοριών σχετικά με τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης και τις συμπεριφορές που
συνδέονται συνήθως με διάφορα κοινωνικο-συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα.
- Καλές πρακτικές. Ο σχολικός ψυχολόγος παρέχει πληροφορίες σχετικά με την τρέχουσα
έρευνα γύρω από τις παρεμβάσεις στον τομέα των παιδιών και των εφήβων ψυχικής υγείας.
- Σχεδιασμός και υλοποίηση εξέτασης και αξιολόγηση των προγραμμάτων σε επίπεδο
σχολείου.
- Μετα-παρεμβάσεις. Μετά από κάθε τραγικό συμβάν που επηρεάζει το σχολείο ως σύνολο
(π.χ. θάνατος μαθητή ή εκπαιδευτικού, απαγωγή μαθητή), ο σχολικός ψυχολόγος συντονίζει
τον απολογισμό και την εκτόνωση της έντασης των μαθητών και του προσωπικού και
συνεχίζει να παρακολουθεί τους μαθητές και το προσωπικό για να εξασφαλιστεί η ομαλή
αποκατάστασή τους και να γίνουν οι απαραίτητες παραπομπές αν κριθούν αναγκαίες.
- Διδασκαλία. Συμβολή στη δημιουργία και λειτουργία σχολής γονέων και παροχή ευκαιριών
για ενδοσχολική εκπαίδευση.

4. Παρεμβάσεις σε επίπεδο διεύθυνσης εκπαίδευσης/ συστήματος

Περιλαμβάνουν θέματα όπως:

- Ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση σε επίπεδο ΣΔΕΥ (ή αρμοδιότητας ΚΕΔΔΥ) για το

εκπαιδευτικό προσωπικό σχετικά με την παιδική και την εφηβική ανάπτυξη, υποστήριξη
συμπεριφοράς και διαχείριση της τάξης.
- Φιλτράρισμα. Ο σχολικός ψυχολόγος αναπτύσσει και υλοποιεί από νωρίς προγράμματα
προληπτικού ελέγχου για τον έγκαιρο εντοπισμό μαθητών που διατρέχουν κίνδυνο εμφάνισης
προβλημάτων μάθησης ή συμπεριφοράς, ώστε να εφαρμοστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις ,
πριν τα προβλήματα αυτά εξελιχθούν σε χρόνια.
- Αξιολόγηση. Συλλογή στοιχείων και αξιολόγηση της ψυχικής υγείας και των παρεμβάσεων
ειδικής αγωγής σε επίπεδο συστήματος (όλο το σχολείο ή σχολεία που εντάσσονται σε ένα
ευρύτερο σύνολο, π.χ. ΣΔΕΥ).
- Βέλτιστες πρακτικές. Ενημέρωση σχετικά με την τρέχουσα εκπαιδευτική και ψυχολογική
έρευνα.
- Προγράμματα παρέμβασης. Ανάπτυξη, υλοποίηση ή δουβούλευση με ολόκληρο το
σύστημα των προγραμμάτων παρέμβασης (π.χ. υποστήριξη θετικής συμπεριφοράς, επίλυση
συγκρούσεων, κοινωνικές δεξιότητες, προγράμματα πρόληψης σχολικού εκφοβισμού,
πρόληψης σχολικής διαρροής, πρόληψης βίας, παρέμβασης και αντιμετώπισης κρίσεων,
προγράμματα εναλλακτικής εκπαίδευσης).
- Δράσεις εκτός τάξης. Ανάπτυξη και υλοποίηση προγραμμάτων και ενημερωτικών
συναντήσεων για γονείς με μια ποικιλία θεμάτων.
- Δικτύωση. Ο σχολικός ψυχολόγος υπηρετεί σε επιτροπές και προγράμματα πολλαπλών
φορέων, και συνεργάζεται με διάφορους φορείς.
- Υπεράσπιση. Ο σχολικός ψυχολόγος συνηγορεί (σε όποιο επίπεδο κληθεί, π.χ. ως
πραγματογνώμονας ή στα πλαίσια πειθαρχικών συνεδριάσεων συλλόγων διδασκόντων) υπέρ
των παιδιών και εφήβων με μαθησιακές, αναπτυξιακές, κοινωνικο-συναισθηματικές και
συμπεριφορικές δυσκολίες.
5. Έρευνα

Οι δεξιότητες στους τομείς του σχεδιασμού της έρευνας και της στατιστικής ανάλυσης
επιτρέπουν στους ψυχολόγους να κατευθύνουν ή να παρέχουν συμβουλές σχετικά με ερευνητικά
προγράμματα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου στη σχολική έρευνα μπορεί να περιλαμβάνει:

- μελέτη και προγραμματισμό ερευνητικού έργου

- συλλογή και ανάλυση δεδομένων
- ερμηνεία αποτελεσμάτων
- μεταφορά των ευρημάτων της έρευνας σε πρακτικές εφαρμογές

Παραδείγματα ερευνητικών σχολικών προγραμμάτων θα μπορούσαν να σχετίζονται με την

εξέταση της αποτελεσματικότητας των διαφόρων συμπεριφορικών και εκπαιδευτικών
παρεμβάσεων και με την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της εγκυρότητας των μέτρων
αξιολόγησης.

ΠΟΤΕ ΕΝΔΕΙΚΝΥΤΑΙ Η ΕΜΠΛΟΚΗ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΨΥΧΟΛΟΓΟΥ;

Τα παρακάτω είναι μερικά παραδείγματα κατάλληλων παραπομπών:

- Οι εκπαιδευτικοί έχουν συνεργαστεί με το μαθητή και έχουν πραγματοποιήσει κάποια ατομικά

σχολικά τεστ. Ο μαθητής εμφανίζει ανάγκη ειδικής εκπαίδευσης, αλλά δεν ανταποκρίνεται στις
στρατηγικές που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι και δεν ξέρουν το γιατί.
- Οι εκπαιδευτικοί είναι αβέβαιοι για το αναπτυξιακό επίπεδο του μαθητή και χρειάζονται
βοήθεια για την ανάπτυξη ρεαλιστικών μέσο-μακροπρόθεσμων στόχων.
- Υπάρχει μια σύγκρουση μεταξύ των προσδοκιών και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και των
γονέων για την εκπαίδευση του μαθητή και/ή τις ανάγκες συμπεριφοράς.
- Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι γονείς έχουν δυσκολία κατανόησης ή αποδοχής των
αναγκών του παιδιού τους.
- Ο μαθητής έχει σοβαρές διαταραχές της συμπεριφοράς ή/και συναισθηματικά προβλήματα,
και οι εκπαιδευτικοί θέλουν να ξέρουν ποιοι παράγοντες (π.χ. νευρολογικοί, κοινωνικο-
συναισθηματικοί, περιβαλλοντικοί, προσωπικότητας) μπορεί να επηρεάζουν τη συμπεριφορά
του.

ΜΗ ΠΡΟΚΑΤΕΙΛΗΜΜΕΝΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Οι μαθητές στο εκπαιδευτικό σύστημα διαφοροποιούνται ολοένα και περισσότερο, ενώ στο
σχολείο οι εκπαιδευτικοί και οι ψυχολόγοι συνεχίζουν να προσπαθούν να δομήσουν μια ενιαία
ομάδα. Η ενοποίηση έχει στόχο τη συνεργασία και την κοινωνικοποίηση και όχι την ισοπέδωση.
Η πολυπολιτισμική προσέγγιση είναι αναγκαία και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι ανάγκη
να γαλουχηθεί σε αυτήν.

Όσον αφορά στην αξιολόγηση των δίγλωσσων μαθητών, όλες οι πληροφορίες ερμηνεύονται
στο πλαίσιο του κοινωνικοπολιτισμικού υπόβαθρου του μαθητή και στο περιβάλλον στο οποίο
λειτουργεί.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ορισμός, στόχοι και βασικά χαρακτηριστικά

Σύμφωνα με τους Oakland & Cunningham (1997), η αξιολόγηση αναφέρεται στην εκπαιδευτική,
κοινωνική και γλωσσική αξιολόγηση.

Στη διαδικασία της αξιολόγησης συμπεριλαμβάνεται η παρατήρηση του παιδιού, οι

συνεντεύξεις και η χορήγηση ψυχομετρικών δοκιμασιών (τεστ) και κλιμάκων αξιολόγησης
συμπεριφοράς. Επίσης, τα μεγαλύτερα παιδιά συμπληρώνουν κλίμακες αυτο-αναφοράς, με τις
οποίες αξιολογούν τη συμπεριφορά και τις δεξιότητές τους. Χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με
τις αντίστοιχες κλίμακες που συμπληρώνονται από γονείς ή εκπαιδευτικούς.

Η συνέντευξη με τους γονείς περιλαμβάνει πληροφορίες όπως η πηγή παραπομπής, οι λόγοι

παραπομπής, οι σχέσεις με τα άλλα μέλη της οικογένειας, οι σχέσεις με τα άλλα παιδιά, η
προσαρμογή στο σχολείο, οι δραστηριότητες εκτός σχολείου, το συναίσθημα και η διάθεση του
παιδιού, οι φόβοι και οι ανησυχίες του, οι φαντασιώσεις και τα όνειρά του, τα μελλοντικά του
σχέδια. Επίσης, είναι απαραίτητες οι πληροφορίες που αφορούν στο αναπτυξιακό και
οικογενειακό ιστορικό, την ιδιοσυγκρασία του βρέφους, τις σχέσεις του βρέφους με άλλα άτομα,
σημαντικά γεγονότα ζωής και το ιατρικό ιστορικό του παιδιού.

Στόχοι της αξιολόγησης:

- η εκτίμηση των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού και της σχολικής επίδοσης
- η εκτίμηση της προσωπικότητας
- η περιγραφή της συναισθηματικής (διαχείριση συγκρούσεων, άγχους) και κοινωνικής
ανάπτυξης (διαπροσωπικές σχέσεις στο οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον)
- η εκτίμηση της γλωσσικής, οπτικοκινητικής και νευροψυχολογικής ανάπτυξης
- η εκτίμηση του ιστορικού της σωματικής και ψυχικής του υγείας
- η εκτίμηση των ταλέντων/ «δυνατών» σημείων

Το επίκεντρο της αξιολόγησης πρέπει να είναι το παιδί. Ως ενεργό μέλος στην αξιολόγησή του
καθορίζει τις προτιμήσεις του, πραγματοποιεί ατομική εκτίμηση της προόδου του, προσφέρει
ανάδραση και θέτει στόχους για τον εαυτό του, βοηθώντας τους ειδικούς στο σχεδιασμό της
ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης.

Η διεπιστημονική διάσταση της αξιολόγησης έχει ολιστικό χαρακτήρα: αφορά στην εμπλοκή όχι
μόνο των ψυχολόγων, αλλά και άλλων ειδικών (π.χ. εκπαιδευτικών εντός και εκτός σχολείου,
ιατρών, θεραπευτών κλπ.), όπως επίσης και των γονέων του παιδιού. Οι γονείς είναι αυτοί που
έχουν την ευθύνη και αποφασίζουν. Είναι αυτοί που ζουν καθημερινά με το παιδί και μπορούν να
περιγράψουν τη συμπεριφορά του λεπτομερώς.

Η αξιολόγηση χρειάζεται να είναι οικολογική, που σημαίνει ότι εξετάζεται το παιδί λαμβάνοντας
υπόψη τα συστήματα στα οποία συμμετέχει, επηρεάζει και το επηρεάζουν αντίστοιχα, όπως αυτά
διαμορφώνονται οικογενειακά, σχολικά και κοινωνικά.

Οι πληροφορίες που προκύπτουν από την αξιολόγηση χρησιμοποιούνται στο σχεδιασμό

ειδικών εκπαιδευτικών και συμπεριφορικών παρεμβάσεων γαι το μαθητή, καθώς και στον
καθορισμό ρεαλιστικών, πραγματοποιήσιμων στόχων.

Παραδοσιακά, η ψυχολογική αξιολόγηση καταναλώνει πάνω από το 50% της εργασίας των
σχολικών ψυχολόγων.

Επαγγελματισμός και ψυχολογικές αξιολογήσεις

Τα ψυχολογικά τεστ και οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση αποτελούν
επιστημονικά και βασισμένα στην έρευνα εργαλεία. Στα χέρια άπειρων, χωρίς επίβλεψη, ή
ανεκπαίδευτων ατόμων, η διαχείριση και η αξιολόγηση των τεστ οδηγούν σε λανθασμένη
ερμηνεία των στοιχείων αξιολόγησης, εσφαλμένη και ακατάλληλη διάγνωση, αναποτελεσματικές
και ενδεχομένως επιβλαβείς παρεμβάσεις.
 Μια ψυχολογική αξιολόγηση περιλαμβάνει πολλά περισσότερα από την απλή διεξαγωγή και
βαθμολόγηση των τεστ. Παρατηρήσεις για σημαντικές πτυχές της συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια
του τεστ, όπως άγχος, κούραση, παράγοντες που επηρεάζουν την προσοχή και το κίνητρο του
μαθητή, παίζουν σημαντικό ρόλο. Ο ψυχολόγος πρέπει να καταγράφει προσεκτικά την επίδραση
τέτοιων διαδικασιών κατά τη διάρκεια αξιολογήσης του μαθητή. Ειδικές τεχνικές συχνά
απαιτούνται για να συμβάλουν στη βέλτιστη απόδοση για ορισμένα παιδιά και εφήβους.

Η λεπτομερής κατανόηση στατιστικών και ψυχομετρίας (κατασκευής τεστ) απαιτείται για την
ακριβή ερμηνεία των ψυχολογικών δοκιμασιών. Επιπλέον, ο εξεταστής πρέπει να επιλέγει τα τεστ
εκείνα που έχουν αποδεδειγμένη αξιοπιστία και εγκυρότητα για τα μέλη του πληθυσμού που
αξιολογούνται.

Η κατάλληλη ερμηνεία της ψυχολογικής αξιολόγησης απαιτεί εξοικείωση με τις νέες εξελίξεις και
τις τρέχουσες μελέτες. Η ακριβής ψυχολογική διάγνωση είναι ένα πολύ δύσκολο έργο. Μη
ψυχολόγοι, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικοί στο
να προτείνουν ότι ένα παιδί μπορεί να έχει κάποιο συγκεκριμένο είδος ψυχολογικής διαταραχής.

Όσοι ασχολούνται με την ψυχολογική αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνουν υπόψη ηθικά θέματα,
όπως η εμπιστευτικότητα και η προστασία των δικαιωμάτων του μαθητή. Η υπεύθυνη και
συνειδητή συναίνεση από έναν ενήλικα μαθητή ή από ένα γονέα ή κηδεμόνα νεότερου μαθητή
είναι απολύτως απαραίτητη. Οι ψυχολογικές εκθέσεις είναι ιδιοκτησία της σχολικής υπηρεσίας, θα
πρέπει να φυλάσσονται σε ασφαλείς περιοχές και υπάγονται στο εμπιστευτικό πρωτόκολλο του
σχολείου.

Οι ψυχολόγοι που διεξάγουν ψυχολογικές αξιολογήσεις μπορεί να χρειαστεί να υπερασπιστούν

ή να εξηγήσουν την αξιολόγησή τους σε ένα δικαστήριο.

Μη-ψυχολογικά σχολικά τεστ

Παρά το γεγονός ότι τα ψυχολογικά τεστ απαιτούν εκπαίδευση και αδειοδότηση ως ψυχολόγος,
υπάρχουν μια σειρά από εξαιρετικά σχολικά τεστ που μπορούν να χορηγούνται από
εκπαιδευτικούς και άλλους ειδικούς (π.χ. συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού). Τα
αποτελέσματα αυτών των τεστ προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς πολύτιμες κατευθύνσεις για
άμεσες παρεμβάσεις με τους μαθητές και υποδεικνύουν την ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης από
σχολικούς ψυχολόγους.

Ψυχομετρικά τεστ

Τεστ νοημοσύνης

Η αξιολόγηση των νοητικών λειτουργιών πραγματοποιείται μέσω των ψυχομετρικών

δοκιμασιών ή τεστ. Τα τεστ νοημοσύνης συνιστούν ψυχομετρικά τεστ.

Σύμφωνα με τον Fogarty, το ψυχομετρικό τεστ αποτελεί μια συστηματική και σταθμισμένη
μέθοδο απόκτησης πληροφοριών σχετικά με κάποιες πλευρές της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Χαρακτηρίζεται από τα εξής τρία στοιχεία: α) αποτελεί ένα δείγμα της συμπεριφοράς, β) το
δείγμα αποκτάται κάτω από σταθμισμένες συνθήκες και γ) υπάρχουν συγκεκριμένοι κανόνες για
τη βαθμολογία. Υπάρχουν συγκεκριμένες οδηγίες για τη χορήγηση του τεστ, οδηγίες για τη
βαθμολόγηση και την ερμηνεία του τεστ.

Δύο σημαντικά χαρακτηριστικά των τεστ είναι η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η αξιοπιστία
σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο οι ατομικές διαφορές στις βαθμολογίες του τεστ
αντικατοπτρίζουν πραγματικές διαφορές, στα χαρακτηριστικά τα οποία μετρούν τα τεστ. Η
αξιοπιστία είναι συνώνυμη με τη σταθερότητα στη βαθμολογία όταν το τεστ χορηγηθεί ξανά σε
διαφορετική περίσταση. Η εγκυρότητα αφορά στο κατά πόσο το τεστ μετρά το χαρακτηριστικό για
το οποίο έχει κατασκευαστεί να μετρά.

Ένα ακόμη σημαντικό χαρακτηριστικό είναι και η στάθμιση. Το τεστ θα πρέπει να έχει
σταθμιστεί, δηλαδή να έχουν γίνει οι απαραίτητες προσαρμογές προκειμένου να μπορεί να
χορηγηθεί στα παιδιά μιας συγκεκριμένης χώρας. Από τη διαδικασία της στάθμισης προκύπτουν
οι νόρμες: αυτές είναι που δείχνουν τη θέση ενός παιδιού σε σχέση με την ομάδα των
συνομηλίκων του. Η στάθμιση είναι η χορήγηση σε ένα μεγάλο αντιπροσωπευτικό δείγμα.
Συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση για να είναι ένα τεστ αξιόπιστο.

Ο Δείκτης Νοημοσύνης (IQ) δηλώνει τη νοητική ηλικία και τη γενική εξελικτική ανάπτυξη του
εξεταζόμενου. Δείχνει το βαθμό στον οποίο η βαθμολογία του παιδιού στο τεστ αποκλίνει από την
τυπική επίδοση των παιδιών της ίδιας ηλικίας. Η μέση τιμή του Δ.Ν. είναι το 100. Παράλληλα, η
εκατοστιαία τιμή είναι η θέση που έχει το παιδί σε σχέση με τα παιδιά της ίδιας ηλικίας σε μια
εκατοστιαία κλίμακα. 75η εκατοστιαία θέση σημαίνει ότι το 75% των παιδιών της ίδιας ηλικίας έχει
μικρότερη ή ίση επίδοση.

Ο Δ.Ν. όμως δεν παρέχει λεπτομερή ευρήματα σχετικά με τις επιμέρους γνωστικές ικανότητες
του αριστερού και δεξιού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, το εξελικτικό επίπεδο των γνωστικών
ικανοτήτων και τους αντίστοιχους προτεινόμενους στόχους προκειμένου να βοηθηθεί
ψυχοεκπαιδευτικά το παιδί. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι δίκαια απογοητευμένοι γιατί οι
περιοριστικές διαγνωστικές διαδικασίες που ακολουθούν οι ψυχολόγοι δεν τους βοηθούν
ουσιαστικά στο έργο τους. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται σαφή και λεπτομερή ευρύματα για τις
γνωστικές ικανότητες του παιδιού και προτεινόμενους στόχους παρέμβασης για την αντιμετώπιση
των γνωστικών προβλημάτων. Οι ψυχολόγοι, προς το παρόν στον Ελληνικό χώρο, παρέχουν
περιοριστικές εκτιμήσεις που αφορούν μόνο στους δείκτες νοημοσύνης.

Τεστ προσωπικότητας

Δύο είναι τα βασικά είδη τεστ που αξιολογούν την προσωπικότητα: τα ερωτηματολόγια
αυτοαναφοράς και τα προβολικά τεστ όπως τα Rorschach και το CAT και TAT. Στην πράξη
χρησιμοποιούνται περισσότερο ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς.

Το Rorschach είναι γνωστό ως τεστ κηλίδων και αποτελεί από τις πρώτες μορφές αξιολόγησης
της προσωπικότητας. Περιέχει 10 κάρτες ερεθίσματα και ζητάει από το παιδί να πει τι βλέπει. Η
θεωρία στην οποία βασίζεται υποστηρίζει ότι αυτό που βλέπει και ερμηνεύει το παιδί
αντικατοπτρίζει θεμελιώδεις πλευρές της ψυχικής του λειτουργικότητας.

Στο TAT ο εξεταστής δείχνει μια σειρά από εικόνες στο παιδί και του ζητά να φτιάξει μια ιστορία
για κάθε εικόνα. Τα παιδιά προβάλλουν τον εαυτό τους στις ιστορίες τις οποίες πλάθουν.

Επιπρόσθετα, το ερωτηματολόγιο παιδικής συμπεριφοράς του Achenbach, το οποίο ωστόσο δε

συνιστά τεστ προσωπικότητας, χρησιμοποιείται για τον εντοπισμό προβλημάτων συμπεριφοράς
στα παιδιά. Υπάρχει αντίστοιχο ερωτηματολόγιο το οποίο συμπληρώνεται από τους γονείς, τους
εκπαιδευτικούς και τα παιδιά.

Κλίμακα Νοημοσύνης Weschler Intelligence test for children (WISC-5)

To WISC είναι το πιο συχνά χρησιμοποιούμενο εργαλείο αξιολόγησης της νοημοσύνης.

Βασίζεται στη θεωρία των Cattell & Horn-Carroll (CHC) για τη νοημοσύνη. Η θεωρία αυτή δέχεται
το διαχωρισμό ανάμεσα στην αποκρυσταλλωμένη και τη ρέουσα νοημοσύνη, ενώ παράλληλα
αποδέχεται το γενικό δείκτη νοημοσύνης.

Η αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη αναφέρεται στις γνώσεις και τις δεξιότητες του ατόμου οι
οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον. Σχετίζεται με δεξιότητες και
συσσωρευμένες γνώσεις και εμπειρίες (π.χ. λεξιλόγιο, γενικές πληροφορίες). Η ρέουσα
νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου για νοητική προσαρμογή, νέα μάθηση και επίλυση
προβλημάτων. Σχετίζεται με δεξιότητες επεξεργασίας πληροφοριών, όπως η ικανότητα
ανίχνευσης σχέσεων ανάμεσα σε ερεθίσματα, η ταχύτητα με την οποία μπορεί να αναλύσει κανείς
πληροφορίες και η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης.

Ο Carroll (1993) θεωρεί ότι η νοημοσύνη αποτελείται από τρία επίπεδα. Η γενική νοημοσύνη g
είναι στην κορυφή, οι γενικές ικανότητες τοποθετούνται στη δεύτερη βαθμίδα και οι ειδικές
ικανότητες στην τρίτη. Οι ειδικές ικανότητες είναι συμπεριφορές με τις οποίες εκδηλώνονται οι
γενικές ικανότητες. Κάθε πρωτογενής (βασικός) δείκτης του τεστ αντιστοιχεί σε μια ικανότητα. Η
θεωρία αναφέρεται σε γενικότερες και ειδικότερες ικανότητες, καθώς και στην ταχύτητα με την
οποία το άτομο εκτελεί τα γνωστικά έργα.

Το τεστ χορηγείται σε παιδιά ηλικίας από 6 έως 16.11 ετών. Υπάρχουν αντίστοιχες κλίμακες
για νήπια (WPPSI-R) και για τους ενήλικες (WAIS-R). Η εξέταση διαρκεί από 60 έως 90 λεπτά.
Έχει συνολικά 15 υποδοκιμασίες. Οι 7 βασικές υποδοκιμασίες συνθέτουν την αξιολόγηση του
γενικού δείκτη νοημοσύνης. Αποτελείται από 5 κλίμακες πρωτογενών δεικτών και 5 κλίμακες
βοηθητικών δεικτών.

Το WISC χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της νοημοσύνης στο πλαίσιο της διαγνωστικής
αξιολόγησης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, της νοητικής αναπηρίας και της
χαρισματικότητας. Επίσης, χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της γνωστικής επεξεργασίας των
δυνατών σημείων και αδυναμιών του παιδιού, και την αξιολόγηση των επιπτώσεων των
τραυματισμών στο κεφάλι.

Το WISC αξιολογεί τις εξής νοητικές ικανότητες:

α) Λεκτική κατανόηση

Η λεκτική κατανόηση μετράει την αποκτημένη γνώση μέσω του πολιτισμού,

συμπεριλαμβανομένου της γλώσσας και των πληροφοριών που μαθαίνει το παιδί εντός και εκτός
σχολείου.

Περιλαμβάνει τις εξής υποδοκιμασίες:

- Ομοιότητες (μεταξύ δύο λέξεων που χαρακτηρίζουν κοινά αντικείμενα ή έννοιες)

- Λεξιλόγιο (ορισμός συγκεκριμένων λέξεων)
- Κατανόηση (ερωτήσεις που σχετίζονται με τις γενικές γνώσεις του παιδιού και τους
κοινωνικούς κανόνες)
- Πληροφορίες (ερωτήσεις γενικών γνώσεων)

β) Οπτικο-χωρική αντίληψη/ οπτική επεξεργασία

Είναι η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε οπτικές πληροφορίες και να αναγνωρίζουμε μοτίβα.

Περιλαμβάνει:

- σχέδια με κύβους (το παιδί καλείται να αναπαράγει γεωμετρικά σχέδια, σε συγκεκριμένο

χρονικό διάστημα, χρησιμοποιώντας κύβους)
- παζλ

γ) Ικανότητα του ρέοντα συλλογισμού

Αναφέρεται στον έλεγχο της προσοχής με σκοπό την επίλυση προβλημάτων με τα οποία το
παιδί δεν είναι εξοικειωμένο και δε βασίζονται στην προγενέστερη μάθηση.

Περιλαμβάνει τις εξής υποδοκιμασίες:

- Matrix reasoning (το παιδί βλέπει μια μήτρα, δηλ. μια σειρά από εικόνες η οποία δεν είναι
ολοκληρωμένη, και καλείται να επιλέξει μια εικόνα από αυτές που του υποδεικνύονται, για να
συμπληρώσει τη μήτρα)
- Figure Weights (το παιδί βλέπει μια ζυγαριά από την οποία λείπουν κάποια βάρη και πρέπει
να επιλέξει μια εικόνα από αυτές που του υποδεικνύονται, για να ισορροπήσει τη ζυγαριά)
- Αριθμητική (το παιδί πρέπει να επιλύσει μαθηματικά προβλήματα σε συγκεκριμένο χρόνο)
- Έννοιες εικόνων (παρουσιάζονται στο παιδί μια σειρά από εικόνες και καλείται να επιλέξει την
εικόνα με την οποία έχουν κοινά στοιχεία)

δ) Ικανότητα της εργαζόμενης μνήμης (βραχύχρονης μνήμης)

Αποτελείται από τις εξής υποδοκιμασίες:

- Μνήμη Αριθμών ή Εύρος Μνήμης Ψηφίων (παρουσιάζεται στο παιδί μια σειρά αριθμών και
καλείται να ανακαλέσει τους αριθμούς με την ίδια σειρά, και την αντίστροφη)
- Εύρος Μνήμης Εικόνων (παρουσιάζεται στο παιδί μια σελίδα η οποία αποτελεί το ερέθισμα
με μία ή περισσότερες εικόνες, το παιδί καλείται να επιλέξει την εικόνα/εικόνες με τη σειρά
που τις είδε)
- Διαδοχή Γραμμάτων-Αριθμών (παρουσιάζονται στο παιδί σειρές από γράμματα και αριθμούς,
τις οποίες καλείται να θυμηθεί σε αύξουσα σειρά)

ε) Ικανότητα για ταχύτητα επεξεργασίας

Περιλαμβάνει τις εξής υποδοκιμασίες:

- Κωδικοποίηση (το απιδί καλείται να αντιγράψει σύμβολα και να τα αντιστοιχίσει σε μια λίστα
με αριθμούς, αφού του δοθεί το παράδειγμα-μοτίβο σε συγκεκριμένο χρόνο)
- Αναζήτηση συμβόλων (το παιδί καλείται να κοιτάξει ένα ή δύο σύμβολα που του
παρουσιάζονται και να αποφασίσει εάν αυτά βρίσκονται σε μια άλλη σειρά συμβόλων)
- Ακύρωση (παρουσιάζονται στο παιδί μια σειρά από εικόνες και καλείται να επιλέξει ένα
συγκεκριμένο σύμβολο)

Το τεστ εξάγει τους ακόλουθους δείκτες, πέρα από το γενικό δείκτη νοημοσύνης, οι οποίοι
προσδιορίζουν το νοητικό προφίλ του παιδιού:

- Ο δείκτης της λεκτικής κατανόησης μετράει την απόκτηση γνώσεων για τις έννοιες, την
ανάκτηση των πληροφοριών, την ικανότητα για συλλογισμό και επίλυση λεκτικών
προβλημάτων και την ικανότητα για επικοινωνία της γνώσης.

- Ο δείκτης της οπτικοχωρικής αντίληψης μετράει τον οπτικοχωρικό συλλογισμό, τη σύνθεση

των σχέσεων μέρους-όλου, την επικέντρωση και προσοχή σε οπτικές λεπτομέρειες, τον
οτπικοκινητικό συντονισμό και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ανεξάρτητα από τις
προηγούμενες γνώσεις.

- Ο δείκτης του ρέοντα συλλογισμού μετρά τον επαγωγικό συλλογισμό, την ταυτόχρονη
επεξεργασία και την αφηρημένη σκέψη.

- Ο δείκτης της εργαζόμενης μνήμης μετράει την ικανότητα να καταγράφει, να διατηρεί και να
χειρίζεται νοητικά οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Απαιτεί προσοχή, ακουστική και οπτική
διάκριση, καθώς και συγκέντρωση. Νοητικός χειρισμός είναι η νοητική επανατοποθέτηση σε
σειρά πληροφοριών με βάση ένα συγκεκριμένο κανόνα.

- Ο δείκτης της ταχύτητας επεξεργασίας μετράει την ταχύτητα και ακρίβεια της οπτικής
αναγνώρισης, τη λήψη αποφάσεων και την εφαρμογή της απόφασης. Προϋποθέτει καλή
βραχυπρόθεσμη οπτική μνήμη, οπτικο-κινητικό συντονισμό, οπτική διάκριση, συγκέντρωση,
γνωστική ευελιξία.

Χρησιμότητα και αξιοποίηση των ευρημάτων των τεστ νοημοσύνης

Η αξιολόγηση των δεξιοτήτων ενός παιδιού οδηγεί στην κατανόηση των δυνατών σημείων και
των αδυναμιών ενός παιδιού, που αποτελούν τη βάση για παρέμβαση.

Η λεκτική κατανόηση και η εργαζόμενη μνήμη μπορούν να προβλέψουν την αναγνωστική

ικανότητα.

Οι οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων

γραφής, στα μαθηματικά και την ανάγνωση.

Οι δεξιότητες της ανάγνωσης σχετίζονται με τη λεκτική κατανόηση, οπότε τα παιδιά με υψηλή

βαθμολογία στο λεξιλόγιο μπορούν να διαβάσουν ένα κείμενο γρηγορότερα και με ακρίβεια και να
απαντούν σε ερωτήσεις σχετικές με το απόσπασμα που διάβασαν. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη
βοηθά στη φωνολογική επεξεργασία των πληροφοριών, καθώς αποκωδικοποιούμε νέες λέξεις
και συγκρατούμε στη μνήμη αυτό που διαβάζουμε, έτσι ώστε να κατανοήσουμε το νόημα του
κειμένου. Επίσης, η ταχύτητα επεξεργασίας επιδρά στην αναγνωστική ευχέρεια.

Σύμφωνα με την Pearson Clinical Assessment (2017), τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές

δυσκολίες έχουν στατιστικά σημαντικές χαμηλότερες βαθμολογίες στους πρωτογενείς δείκτες του
τεστ, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου, και παρουσιάζουν δυσκολίες κυρίως στην εργαζόμενη
μνήμη και στην ταχύτητα επεξεργασίας. Για παράδειγμα, ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη
μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα το παιδί να μην μπορεί να συγκρατήσει τις οδηγίες, ενώ είναι
στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος. Τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται σε γνωστικά
έργα που απαιτούν φωνολογική επεξεργασία. Η δυσαριθμησία χαρακτηρίζεται από αδυναμίες
στις οπτικοχωρικές ικανότητες και την επίλυση οπτικοχωρικών προβλημάτων (οπτική αντίληψη).
Τα παιδιά που δυσκολεύονται στα μαθηματικά, όπως και εκείνα με ΔΕΠ-Υ, παρουσιάζουν
αδυναμίες στη λεκτική κατανόηση, την εργαζόμενη μνήμη και την ταχύτητα επεξεργασίας.

Guilford και δημιουργική σκέψη

Ο Guilford ήταν ο πρώτος που επιχείρησε να απαντήσει στο ερώτημα εάν μπορεί αν οριστεί η
έννοια της δημιουργικότητας. Σημείο εκκίνησης θεωρούνται οι μελέτες που ξεκίνησε μαζί με τους
συνεργάτες του, για τη «Δομή της νοημοσύνης», ορμώμενος από τη δυσαρέσκειά του για τα τεστ
νοημοσύνης, που ήδη υπήρχαν και χρησιμοποιούνταν στην Αμερική.

Προσπάθησε να αποδείξει ότι η δημιουργική σκέψη είναι ανεξάρτητη από τη συμβατική νόηση,
που μετρούσαν τα αντίστοιχα τεστ. Η τρισδιάστατη ταξινόμηση των πρωτογενών νοητικών
ικανοτήτων, που προτείνει ο Guilford, περιλαμβάνει 120 νοητικές ικανότητες, ενώ τα συμβατικά
τεστ νοημοσύνης, προσδιορίζουν όχι περισσότερους από οκτώ παράγοντες νοημοσύνης.

Οι τρεις διαστάσεις που πρέπει κάποιος να λάβει υπόψη του, για να εξηγήσει την επίδοση του
ατόμου σε ένα νοητικό έργο, είναι:

- Οι διεργασίες, οι οποίες αποτελούν τις βασικές νοητικές λειτουργίες του ανθρώπινου νου και
οι οποίες είναι η αντίληψη, η μνήμη, η συγκλίνουσα νόηση, η αποκλίνουσα νόηση και η
αξιολόγηση. Η συγκλίνουσα νόηση αφορά στην κοινή λογική, ενώ η αποκλίνουσα νόηση
αναφέρεται στην καινοτομική, δημιουργική σκέψη του ατόμου. Η κοινή λογική
δραστηριοποιείται περισσότερο από το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο, ενώ η αποκλίνουσα
από το δεξί, που ευθύνεται για την πλάγια σκέψη και δημιουργική-πρακτική συμπεριφορά.
- Το υλικό ή περιεχόμενο, το οποίο αποτελείται από τα γνωστικά στοιχεία (παραστάσεις,
έννοιες) που επενεργούν οι διεργασίες.
- Τα προϊόντα, τα οποία αποτελούν το αποτέλεσμα της επενέργειας των διεργασιών επάνω στο
γνωστικό υλικό.

TOMAL: Test of Memory and Learning (Reynolds & Bigler, 1994)

Εξετάζει το δυναμικό της μνήμης και μάθησης των παιδιών ηλικίας 5-19 ετών. Έχει
προσαρμοστεί στην ελληνική από την Κοντοπούλου και Μπαρτζώκη (1997). Χορηγείται
συνδυαστικά με το WISC, προκειμένου να εκτιμηθεί ο Δείκτης Νοημοσύνης IQ συγκριτικά με το
δείκτη μνήμης MQ. Αυτός ο συνδυασμός παρέχει τη δυνατότητα καλύτερου σχεδιασμού
εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τον εξεταζόμενο. Συχνά, οι υψηλές γνωστικές ικανότητες δε
συμβαδίζουν με τις αντίστοιχες μνημονικές και αντίστροφα. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να
έχει δείκτη νοημοσύνης 80 και δείκτη μνήμης 100. Αυτό σημαίνει ότι με την κατάλληλη πρακτική
μπορεί να βελτιώσει τις γνωστικές του ικανότητες. Προφανώς, μια τέτοια περίπτωση μπορεί να
αφορά σε ένα παιδί που ζει σε κοινωνικά αποστερημένο περιβάλλον.

Περιλαμβάνει τις ακόλουθες υποκλίμακες:

Αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο Δεξί εγκεφαλικό ημισφαίριο

1. Μνήμη για ιστορίες 1. Μνήμη προσώπων
2. Επιλεκτική υπόμνηση λέξεων 2. Επιλεκτική οπτική μνήμη
3. Ανάκληση λέξεων για αντικείμενα 3. Αφηρημένη οπτική μνήμη
4. Αριθμοί στη σειρά (μη λογική μνήμη) 4. Οπτική διαδοχική μνήμη
5. Ανάκληση ζευγών λέξεων 5. Μνήμη θέσης/ τοποθεσίας
6. Γράμματα στη σειρά (μη λογική μνήμη) 6. Απομίμηση χειρονομίας
7. Αριθμοί σε αντίστροφη σειρά (μη λογική μνήμη)
8. Γράμματα σε αντίστροφη σειρά (μη λογική μνήμη)

Για το μικτό δείκτη μνήμης και μάθησης παρέχονται οι ακόλουθες εκτιμήσεις: δείκτη λεκτικής
μνήμης, δείκτη μη-λεκτικής μνήμης, γενικό δείκτη μνήμης, δείκτη μακροπρόθεσμης μνήμης,
δείκτη αυτοσυγκέντρωσης, δείκτη διαδοχικής ανάκλησης, δείκτη συνειρμικής ανάκλησης, δείκτη
μη-συνειρμικής ανάκλησης, δείκτη μάθησης.

Η συγγραφή της ψυχολογικής αναφοράς

Η ψυχολογική αναφορά περιλαμβάνει τις εξής πληροφορίες:

- Σκοπός της αξιολόγησης, περίληψη των σχετικών πληροφοριών (σημαντικά γεγονότα στο
σχολείο)
- Μέσα αξιολόγησης
- Περίληψη των αποτελεσμάτων που σχετίζονται με την αιτία παραπομπής
- Επίδοση σε σταθμισμένα τεστ
- Περίληψη των πληροφοριών που προήλθαν από άλλες μορφές αξιολόγησης
- Συστάσεις σχετικά με την αιτία παραπομπής

Κατά τη διάρκεια του τεστ, οι ψυχολόγοι παρατηρούν τη συμπεριφορά του παιδιού (πιθανές
αντιδράσεις, όπως η προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού για τα γνωστικά έργα, άγχος, ανοία,
κ.ά.). Οι παρατηρήσεις τους μπορούν να μας δώσουν πληροφορίες για το βαθμό στον οποίο οι
επιδόσεις του παιδιού στο τεστ αντικατοπτρίζουν τις πραγματικές του ικανότητες.

Η θεωρία του Gardner για τη νοημοσύνη

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (2000)

Απορρίπτει την ιδέα της γενικής νοημοσύνης. Η νοημοσύνη είναι ένα σύνολο ξεχωριστών
λειτουργιών, που δίνουν τη δυνατότητα στα άτομα να επιλύουν προβλήματα, να δημιουργούν
προϊόντα και να ανακαλύπτουν καινούργιες σχέσεις. Η θεωρία πρεσβεύει ότι υπάρχουν οκτώ
ανεξάρτητες μορφές νοημοσύνης:

- Η Γλωσσική, η οποία σχετίζεται με την ευαισθησία σε ήχους, με ρυθμούε στη σημασία των
λέξεων και στις λειτουργίες της γλώσσας
- Η Λογικομαθηματική, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα προσδιορισμού λογικών ή
αριθμητικών σχημάτων και διαχείρισης λογικών συλλογισμών.
- Η Μουσική, η οποία συνδέεται με την ικανότητα παραγωγής και εκτίμησης του τονικού ύψους,
του ρυθμού, της μελωδίας και της αισθητικής ποιότητας των εκφράσεων της μουσικής.
- Η Χωροταξική, η οποία είναι η ικανότητα αντίληψης και διαχείρισης χωροταξικών σχέσεων.
- Η Σωματική-κιναισθητική, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα επιδέξιας χρήσης του σώματος,
με σκοπό την έκφραση.
- Η Νατουραλιστική, η οποία συνδέεται με την ικανότητα αναγνώρισης και ταξινόμησης όλων
των ποικιλιών ζωής ζώων και φυτών.
- Η Διαπροσωπική, η οποία είναι η ικανότητα αναγνώρισης των διαθέσεων, των
ιδιοσυγκρασιών, των κινήτρων και των προθέσεων των άλλων και της κατάλληλης
αντίδρασης απέναντί τους.
- Η Ενδοπροσωπική, η οποία σχετίζεται με την ικανότητα διάκρισης βαθύτερων
συναισθημάτων και χρήσης τους για την καθοδήγηση της συμπεριφοράς του ίδιου του
ατόμου. Η επίγνωση των δυνατοτήτων, των αδυναμιών, των επιθυμιών και της ευφυίας του.

Κάθε μορφή νοημοσύνης έχει μια ιδιαίτερη βιολογική βάση και μια ξεχωριστή πορεία
ανάπτυξης. Ο βαθμός στον οποίο αναπτύσσονται οι δυνατότητες ενός παιδιού και ο τρόπος με
τον οποίο αυτές εκφράζονται εξαρτάται από τις ευκαιρίες για μάθηση.
Στόχοι της διαγνωστικής διαδικασίας στο Κ.Ε.Σ.Υ. (πρώην ΚΕ.Δ.Δ.Υ.)

Είναι πλήρως αναγκαία η συστημική θεώρηση, με στόχο τα όσο το δυνατόν ασφαλέστερα

συμπεράσματα, γι’ αυτό οι παρατηρήσεις και η αξιολόγηση της κάθε ειδικότητας στον τομέα της
αλλά και του σχολείου, καθώς και κάθε εμπλεκόμενου (λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, ειδικού
παιδαγωγού, παιδοψυχίατρου και ψυχολόγου) είναι απαραίτητη. Εν απουσία παιδοψυχίατρου
στα ΚΕΣΥ δεν μπορούμε να δίνουμε διαγνώσεις που σχετίζονται με διαταραχές όπως ΔΕΠ-Υ,
συναισθηματικές διαταραχές, ειδικές γλωσσικές διαταραχές, διαταραχή αυτιστικού φάσματος και
πολλών συνδρόμων. Μπορούμε να μιλάμε μόνο για ενδείξεις και χρειάζεται να συμπεριλάβουμε
τη διάγνωση του γιατρού που επιβεβαιώνει ή όχι τα συμπεράσματά μας και τελικά να δοθεί η
τελική γνωμάτευση. Η συμβολή αναπτυξιολόγων και παιδονευρολόγων, ειδικά σε περιπτώσεις
αναπτυξιακής καθυστέρησης, σε δυσπραξίες κ.ά., κρίνεται απαραίτητη για την έκδοση τελικών
γνωματεύσεων.

Η διαγνωστική διαδικασία δε στοχεύει μόνο στο να εντοπίσει ποια είναι ακριβώς η δυσκολία του
μαθητή/μαθήτριας που τον εμποδίζει στη μάθηση και να δώσει μια διαγνωστική ετικέτα.

Υπάρχει μέριμνα και για το πρόσωπο του μαθητή, όπως γίνεται αντιληπτό μέσα από τις
σημαντικές του σχέσεις (οικογένεια, σχολείο, κοινωνία).

Δεν μπορούμε να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα, εάν δε διερευνήσουμε τις

συναισθηματικές, κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες ενός παιδιού που επηρεάζουν ή και
καμιά φορά είναι ο αποκλειστικός αιτιολογικός παράγοντας των μαθησιακών του δυσκολιών, όχι
μόνο γιατί το παιδί στερείται των κατάλληλων ερεθισμάτων, αλλά γιατί τραυματίζουν το
συναίσθημα της ασφάλειας και της αυτοεκτίμησης, απαραίτητης προϋπόθεσης για μάθηση.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή επίδοση

Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να ειδωθεί υπό ένα πρίσμα πολυπαραγοντικό, το οποίο

καλούμαστε να λάβουμε υπόψη μας. Είναι πιθανόν παρεμβάσεις σε αυτούς τους παράγοντες να
είναι σημαντικές, ώστε να επιφέρουμε αλλαγές και στη μαθησιακή κατάσταση, ακόμη κι αν
συντρέχουν ειδικές δυσκολίες.

Η μαθησιακή επίδοση επηρεάζεται άμεσα από τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού, τη

σχέση του με την οικογένεια, με το δάσκαλο, με το σχολείο, με την κοινωνία.

Η ανταλλαγή μηνυμάτων συχνά μη λεκτικοποιημένων και ασυνείδητων των ενηλίκων προς το

παιδί και από το παιδί προς εκείνους, δυσκολεύει τη σχέση, την προσαρμογή και τελικά τη
μάθηση.

Δεν επιθυμούμε όμως οι όποιες πληροφορίες να μείνουν κλεισμένες σε φακέλους, αλλά

αντιθέτως επιζητούμε την ευαισθητοποίηση και υποστήριξη του παιδιού και της οικογένειας.
Δυστυχώς, όμως, η συχνά σημαντική δουλειά παραμένει σε ένα συρτάρι σχολείου και εδώ οι
ευθύνες μοιράζονται τόσο στους ειδικούς όσο και στο σχολείο. Η έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ
σχολείου και ΚΕΣΥ έχει μέγιστο αντίκτυπο στο μαθητή.

Ο ρόλος των κοινωνικών λειτουργών στη διαγνωστική διαδικασία

Οι κοινωνικοί λειτουργοί δεν προσπαθούν μόνο να έχουν την απαραίτητη πληροφόρηση για το
παιδί, την οικογένεια και το σχολείο, αλλά αφουγκράζονται τους γονείς και τους επιτρέπουν να
καταθέσουν και να ακουμπήσουν το συναίσθημά τους.

Όποτε εκείνοιι νομίζουν, με σεβασμό και διακριτικότητα και χωρίς κριτική διάθεση, εκφέρουν
την επιστημονική τους άποψη για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των δυσκολιών.

Το κοινωνικό ιστορικό μάς παρέχει παράλληλα πληροφορίες για τη συναισθηματική κατάσταση

των γονέων, την ποιότητα της σχέσης, το αναπτυξιακό προφίλ του μαθητή, τις κοινωνικές σχέσεις
του ιδίου και της οικογένειας.
 Πληροφορίες από το γενεόγραμμα συντελούν στην αποκάλυψη μοτίβων επικοινωνίας
(patterns), που εξηγούν και τη συμπεριφορά του μαθητή με ή χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
απέναντι στη μάθηση.

Ο ρόλος των ψυχολόγων

Η συμβολή των ψυχολόγων ξεκινά από την επαφή με το παιδί, από το πρώτο ζεστό
καλωσόρισμα και μετά, κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, τη λεκτική και μη λεκτική του κυρίως
συμπεριφορά, που μας επιτρέπει να υποψιαστούμε σε ποια πλαίσια ζει, τι μηνύματα λαμβάνει και
πώς ανταποκρίνεται σε αυτά.

Το ιχνογράφημά του μας αποκαλύπτει στοιχεία του ψυχισμού του, τις σχέσεις του με τους
σημαντικούς άλλους, το πώς βιώνει τον εαυτό του, ποια συναισθήματα νιώθει και πώς είναι η
θέση του και ο ρόλος του μέσα στην οικογένεια. Το ιχνογράφημα αποτελεί μια σημαντική ένδειξη
παρέκκλισης από το αναμενόμενο νοητικό δυναμικό σύμφωνα με τη χρονολογική του ηλικία.

Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, μας αφήνουν να νιώσουμε ότι καμιά φορά λειτουργούν
προστατευτικά προς τους γονείς τους, υιοθετώντας το ρόλο του υπερ-γονιού-φροντιστή της
οικογένειας ή τους βλέπουμε να τηρούν έναν όρκο σιωπής και δε μαρτυρούν συμπεριφορές που
πληγώνουν, τηρώντας κι εκείνα με τη σειρά τους τα μυστικά και ψέματα της οικογένειας.

Παρατηρούμε συχνά ότι δύσκολες συμπεριφορές δεν είναι παρά μία φωνή, που κραυγάζει ότι
κάτι πρέπει να αλλάξει στις συμπεριφορές των προσώπων του συστήματος που ανήκουν.
Παρατηρούμε πόσο μια αντιδραστική συμπεριφορά, καθώς και προβλήματα διάθεσης,
αποκαλύπτουν ότι τα σημαντικά μέλη της οικογένειάς τους καταπιέζουν εντάσεις, θυμό και
συγχρόνως δυσαρέσκεια για μια ζωή που ήθελαν να ζουν αλλά δε ζουν.

Μέσα από το σύμπτωμά του, το παιδί φωνάζει στην οικογένεια, προσπαθεί να εκτονώσει τα
δύσκολα συναισθήματα για να λυτρωθεί το ίδιο.

Κάθε σχολική υποεπίδοση δεν κρύβει πάντα απαραίτητα μια μαθησιακή δυσκολία, ένα χαμηλό
νοητικό δυναμικό, κ.ά. Παιδιά τα οποία ζουν σε ανασφαλείς συνθήκες δε δύνανται ή
δυσκολεύονται να μάθουν.

Αρκετές φορές μια σχολική υποεπίδοση εκδηλώνει την άρνηση του παιδιού για πρόοδο. Γιατί
πρόοδος σημαίνει ότι είμαι ελεύθερος να εγκαταλείψω το σπίτι μου και να σταθώ στα δικά μου
πόδια. Πόσα αόρατα σχοινιά, κρυφές και ακάλυπτες ανάγκες των γονιών «υπηρετούν», που τους
κρατάνε δέσμιους σε μια στασιμότητα, σε μια άρνηση να μάθουν. Πόσα παιδιά συναντάμε και
είναι εκείνα που χαρίζουν το αποκλειστικό νόημα ζωής στους γονείς τους και αρνούνται να
μεγαλώσουν, παρουσιάζοντας μια εικόνα συναισθηματικής ανωριμότητας.

Πόσα παιδιά παραμένουν στην οικογένεια, απορροφώντας γονεϊκές συγκρούσεις που συχνά
είτε τις σωματοποιούν, είτε τους θλίβουν και τους φοβίζουν, είτε αντιδρούν, μη μπορώντας να
αντέξουν το επώδυνο άγχος αποχωρισμού, το άγχος της εγκατάλειψης.

Πόσα παιδιά «δημιουργούν» συμπτώματα για να κρατάνε τους γονείς τους ενωμένους και
αρνούνται την επίλυσή τους από το φόβο διάλυσης μιας οικογένειας; Πώς νιώθει ένα παιδί που
δυσκολεύεται να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των γονιών του; Πώς νιώθει όταν δε γίνονται
κατανοητές και δεκτές οι δυσκολίες του, γιατί τότε δε γίνεται αποδεκτό και το ίδιο. Και καθόλου
τυχαία, η εικόνα που έχει για τον εαυτό του συνεχίζεται και έξω στην κοινωνία, στο σχολείο,
καθώς ασυνείδητα επιλέγει να επιβεβαιώσει ότι τελικά δεν αξίζει. Μας εκμυστηρεύονται
συναισθήματα θλίψης, φόβου, μοναξιάς, θυμού που εκδηλώνονται είτε με απομόνωση είτε με
αντίδραση είτε με τον κίνδυνο ένταξής τους σε αντικοινωνικές ομάδες (που θα τους επιτρέψουν
να θυμώσουν σε όλες τις μορφές εξουσίας και ταυτόχρονα θα ανήκουν σε μια ομάδα).

Είναι πολύ σημαντικό το κομμάτι της συνέντευξης με το μαθητή. Έργο των ψυχολόγων δεν
είναι μόνο η στείρα χορήγηση του ψυχομετρικού τεστ. Όσο σωστά και να χορηγηθεί και να δώσει
έγκυρα συμπεράσματα, δεν είναι ασφαλή τα συμπεράσματα, χωρίς την εικόνα της συνέντευξης.
Ο ρόλος των ειδικών παιδαγωγών

Ο ρόλος τους είναι πρώτα από όλα να νιώσει το παιδί ότι δεν απειλείται και ότι δεν επικρίνεται.
Προσπαθεί να δώσει τον απαραίτητο χωροχρόνο για τη γνωριμία, ώστε να νιώσει το παιδί
ασφαλές.

Χορηγούν τεστ, όπως το τεστ μαθησιακής επάρκειας DETROIT και το τεστ γλωσσικής
επάρκειας ΛΑΤΩ. Αν εντοπίσουν δυσκολίες στην αρίθμηση, χορηγούν και το τεστ μαθηματικής
επάρκειας.

Διεπιστημονική συνεργασία

Η εμπειρία των ψυχολόγων με το παιδί συζητιέται με τους συναδέλφους, ειδικούς

παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, αλλά και εξωτερικούς συνεργάτες
παιδοψυχίατρους και ειδικούς θεραπευτές. Μοιράζονται πορίσματα, σκέψεις και συναισθήματα
κατά τη διάρκεια της καθορισμένης διεπιστημονικής συζήτησης, για να καταστεί δυνατό να ενωθεί
το παζλ «ΓΟΝΕΙΣ-ΠΑΙΔΙ-ΣΧΟΛΕΙΟ» και να είναι έτοιμοι για την τελική διάγνωση και την
ανακοίνωση των αποτελεσμάτων.

Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στους γονείς

Κανένας γονιός δε δέχεται χωρίς αντίδραση μία διάγνωση που θα σημαδέψει για πάντα το
μέλλον του παιδιού του. Κάποιοι υποψιάζονται από καιρό ότι κάτι δεν πάει καλά και περιμένουν
με ανακούφιση το τελικό πόρισμα, για να ξέρουν πώς να αντιμετωπίσουν τη δυσκολία.

Κάποιοι άλλοι γονείς έχουν «υποστεί» ήδη την εμπειρία της πρώτης διάγνωσης, του πρώτου
σοκ, πιθανά σε άλλα πλαίσια (νοσοκομεία, ιατρεία) και καταφθάνουν συχνά στα Κ.Ε.Σ.Υ.
κουβαλώντας το τραύμα της αρχικής διάγνωσης. Αναβιώνουν παρελθόντα συναισθήματα και
αγωνίες. Σχεδόν δεν μπορούν να ακούσουν (ιδίως σε δύσκολες περιπτώσεις, όπως νοητική
υστέρηση, αυτισμός, σύνδρομα, κ.ά.)

Η παραπάνω συναισθηματική κατάσταση εμποδίζει την προσαρμογή τους στην κατάσταση του
παιδιού με αρνητικές συνέπειες στους ίδιους, στις σημαντικές σχέσεις αλλά και στις συνεργασίες
με τους ειδικούς, τους εκπαιδευτικούς, το σχολείο, καθώς και στην υιοθέτηση των κατάλληλων
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Προσδοκίες γονέων από τη διεπιστημονική ομάδα:

- Δεν αναζητούν να ακούσουν μια ορολογία για την κατάσταση του παιδιού μέσω μιας ξύλινης
γλώσσας. Επιζητούν με απλά λόγια να κατανοήσουν τι συμβαίνει, χωρίς να πανικοβληθούν.
- Περιμένουν από τους ειδικούς να είναι ευγενικοί, με ενσυναίσθηση και συμπάθεια και, γιατί
όχι, κάποιες φορές με χιούμορ, ώστε να νιώσουν όσο το δυνατόν πιο άνετα. Όπως και τα
παιδιά τους, επιζητούν και εκείνοι ασφαλή και μη απειλητικά περιβάλλοντα.
- Επιθυμούν ρεαλιστικές πληροφορίες, χωρίς όμως να στερηθούν την ελπίδα.
- Επιθυμούν να ακούσουν για τις θετικές πλευρές του παιδιού τους, τα μοναδικά επιτεύγματά
του και την ξεχωριστή προσωπικότητά του. Η έμφαση στις δυνατότητες και όχι στις αδυναμίες
επιβάλλεται, γιατί διαφορετικά οδηγούνται σε ένα συναισθηματικό αδιέξοδο με ένα συχνά
σύνολο καταθλιπτικών συναισθημάτων που δεν επιτρέπει ή εμποδίζει την κατάλληλη
φροντίδα του παιδιού τους. Η ενθύμηση του παραμυθιού «ο λαγός και η χελώνα» λειτουργεί
ανακουφιστικά προς τους γονείς και ίσως συμβάλει στην αποδοχή ενός πιο αργού ρυθμού
μάθησης και εξέλιξης.
- Έχουν ανάγκη να ακούσουν και μια πρόγνωση. Το ότι θα παρουσιάσει βελτίωση το παιδί,
αλλά μέχρι ενός σημείου, θα διατηρήσει κάποιες δυσκολίες σε όλη του τη ζωή.

Μερικές φορές, η άρνησή τους να δεχτούν την πραγματικότητα είναι σημαντικό να ιδωθεί και ως
άμυνα «για να κερδίσουν χρόνο», ώστε σιγά-σιγά να κατανοήσουν τι συμβαίνει με το παιδί τους.
Υπάρχει πρόβλημα όταν οι γονείς αρνούνται τις κατάλληλες και προτεινόμενες εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις ή μια αναγκαία φαρμακευτική αγωγή.
 Θέλουν να ξέρουν τι δεν κρύβεται πίσω από το πρόβλημα. Βιώνουν άγχος σε σχέση με θέματα
κληρονομικότητας, μήπως δεν πρόσεξαν στην εγκυμοσύνη κάποια φαρμακευτική αγωγή, μήπως
επειδή εργάζονταν πολύ φταίνε που το παιδί έχει μαθησιακές δυσκολίες. Καταλαβαίνουν τώρα τι ,
σε περιπτώσεις δυσγραφίας, και νιώθουν ένοχοι που πίεζαν το παιδί να γράφει ωραία γράμματα
και το επέκριναν.

Οι γονείς επιζητούν από το ειδικούς:

- να δείξουν ότι νοιάζονται. Γονείς που έχουν εισπράξει το νοιάξιμο και για τους ίδιους, τείνουν
να πιστεύουν ότι οι ειδικοί ενδιαφέρθηκαν και για το παιδί τους και πως έκαναν σωστά τη
δουλειά τους.
- να επιτρέψουν στους γονείς να μιλήσουν, να πουν και τη δική τους άποψη για τη δυσκολία
του παιδιού τους. Δεν επιθυμούν να ελέγχουν οι ειδικοί πλήρως τη διαδικασία επικοινωνίας.
- να επιτρέψουν την εκδήλωση συναισθήματος. Στις δύσκολες περιπτώσεις, αλλά ίσως όχι
μόνο, θα πρέπει να υπάρχει ένας συναισθηματικός χωροχρόνος για την εκδήλωση
συναισθημάτων για την απώλεια του παιδιού που ονειρεύτηκαν (του ιδανικού παιδιού). Συχνά
κρύβεται έντονη θλίψη και θυμός προς πάσα κατεύθυνση, ακόμα και προς το ίδιο το παιδί.
- να τους εμπνεύσουν εμπιστοσύνη και αξιοπιστία. Δεν επιθυμούμε να υιοθετήσουμε μια
πατερναλιστική στάση, σύμφωνα με την οποία οι επαγγελματίες θεωρούν ότι μόνο αυτοί
ξέρουν τι είναι καλύτερο για τους γονείς και αυτό πράττουν και άρα δεν τους αντιμετωπίζουν
ως υπεύθυνους ενήλικες.

Στόχος της ανακοίνωσης είναι η κατανόηση και η αποδοχή της διάγνωσης, που στην
πραγματικότητα χρειάζεται περισσότερες από δύο συναντήσεις. Αυτό προϋποθέτει την ικανότητα
να συμπεριλάβει κανείς αντίθετες σκέψεις και συναισθήματα για τη δυσκολία, ωστόσο χωρίς να
κυριαρχείται από ένα διαρκές κατηγορώ προς πάσα κατεύθυνση. Τότε μόνο επιτυγχάνεται
αποτελεσματικότερα η συνεργασία με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. Είναι αλήθεια ότι
προσπαθούμε για μια ανθρώπινη, προσωποκεντρική διαγνωστική διαδικασία.

Σταθμισμένα και άτυπα κριτήρια αξιολόγησης μαθησιακών δυσκολιών

Η Ελλάδα είναι από τις λίγες χώρες, και ίσως η μόνη από τις ανεπτυγμένες, στην οποία δεν
υπάρχουν σταθμισμένα τεστ, δοκιμασίες και εργαλεία για την ανίχνευση, τη διάγνωση και την
αξιολόγηση επίδοσης των μαθητών σε όλο το ηλικιακό φάσμα, από το νηπιαγωγείο έως τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έγιναν κάποιες μεμονωμένες προσπάθειες από επιστήμονες, όπως
η Τάφα (1995) που ανέπτυξε το «Τεστ Ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας», και ο
Παρασκευόπουλος κ.ά. (1999), ο οποίος στάθμισε το «Τεστ Αθηνά».

Η πιο συστηματική προσπάθεια ανάπτυξης ανιχνευτικών και ψυχομετρικών εργαλείων και

κριτηρίων επίδοσης πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ,
από διαπανεπιστημιακές ομάδες ειδικών επιστημόνων. Το 2008 ανακοινώθηκαν τα τελικά
αποτελέσματα και παρουσιάστηκε το υλικό που είχε αναπτυχθεί. Από τις τρεις ομάδες εργαλείων,
τελικά αναπτύχθηκαν μόνο τα ανιχνευτικά και τα ψυχομετρικά.

Παρά τις μεγάλες προσδοκίες που καλλιεργήθηκαν σε ολόκληρη την εκπαιδευτική κοινότητα,
ότι σύντομα τα ανιχνευτικά αυτά εργαλεία θα ήταν διαθέσιμα, και θα γινόταν δράσεις
επιμόρφωσης και πιστοποίησης σε αυτά, αυτό δεν πραγματοποιήθηκε μέχρι σήμερα. Η
ενημέρωση περιορίστηκε στην πραγματοποίηση δύο μεγάλων ενημερωτικών ημερίδων, στην
Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη, με επιλεγμένους συμμετέχοντες από τα ΚΔΑΥ και τα σχολεία, στους
οποίους δόθηκε όλο το υλικό.

Έτσι, τα 12 εργαλεία δε χρησιμοποιούνται επίσημα, αφού δεν έχει ολοκληρωθεί ο κύκλος των
επιμορφώσεων και πιστοποιήσεων των εκπαιδευτικών και άλλων επαγγελματιών. Η μεγάλη
πίεση κάλυψης των αναγκών σε αξιόπιστα εργαλεία οδήγησε στη στρέβλωση, κάποια από τα
ανιχνευτικά εργαλεία να χρησιμοποιούνται ως διαγνωστικά κριτήρια και μάλιστα από τα ΚΕΔΔΥ,
κυρίως από ειδικούς παιδαγωγούς, οι οποίοι δεν έχουν εκπαιδευτεί και πιστοποιηθεί στη χρήση
των εργαλείων αυτών.

Ως προς τα ψυχομετρικά εργαλεία, μέχρι σήμερα δεν έχουν δοθεί προς χρήση και παραμένουν
αδιάθετα και διαθέσιμα μόνο σε μεμονωμένες ερευνητικές ομάδες.
Ανιχνευτικά σταθμισμένα εργαλεία

Τα 12 ανιχνευτικά εργαλεία αναπτύχθηκαν από μια μεγάλη διεπιστημονική ομάδα, με

επιστημονικά υπεύθυνο τον ομότιμο καθηγητή Κωνσταντίνο Πόρποδα από το Πανεπιστήμιο της
Πάτρας. Βασικός τους στόχος είναι η έγκαιρη και έγκυρη αναγνώριση των μαθητών που χρήζουν
περαιτέρω διερεύνησης και παραπομπής σε διαγνωστικές υπηρεσίες, με απώτερο στόχο την
παροχή εκπαιδευτικής υποστήριξης σε όποιον μαθητή προκύψει από τα αποτελέσματα ότι την
χρειάζεται.

Τα εργαλεία αυτά είναι:

1. Ανίχνευση και διερεύνηση των αναγνωστικών δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο και στην Α’ και Β’
Δημοτικού (Πόρποδας, 2007)
2. Διερεύνηση των δυσκολιών στη γραπτή έκφραση των μαθητών Γ’-ΣΤ’ Δημοτικού (Οικονόμου,
2007)
3. Ανίχνευση διαταραχών λόγου και ομιλίας, μέσω του αφηγηματικού λόγου, σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας (Παντελιάδου & Αντωνίου)
4. Ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών μνήμης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό
(Μπεζεβέγκης, Οικονόμου, Μυλωνάς)
5. Ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών της διαδικασίας της μάθησης και της
κατηγοριοποίησης στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό (Οικονόμου)
6. Ανίχνευση της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών προσχολικής και σχολικής
ηλικίας (Χατζηχρήστου κ.ά.)
7. Αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών στην τάξη για μαθητές 8-15 ετών (Παντελιάδου &
Αντωνίου)
8. Εντοπισμός αναγνωστικών λαθών σε μαθητές 8-15 ετών (Παντελιάδου & Σιδερίδης)
9. Ανίχνευση και αξιολόγηση εκτελεστικών λειτουργιών στο Δημοτικό (Σίμος, Μουζάκης &
Σιδερίδης)
10. Ανίχνευση και αξιολόγηση δοκιμασιών για την αξιολόγηση της λειτουργίας της προσοχής και
της συγκέντρωσης στο Δημοτικό (Σίμος, Μουζάκης & Σιδερίδης)
11. Αυτοματοποιημένη διερεύνηση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (με την ανάπτυξη του
λογισμικού ΛΑΜΔΑ) στην παραγωγή και πρόσληψη γραπτού και προφορικού λόγου για
μαθητές Β’-Δ’ Δημοτικού (Σκαλούμπακας & Πρωτόπαπας)
12. Αυτοματοποιημένη διερεύνηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (με την ανάπτυξη του
λογισμικού ΛΑΜΔΑ) στην παραγωγή, επεξεργασία και πρόσληψη γραπτού και προφορικού
λόγου για μαθητές Ε’Δημοτικού - Β’ Γυμνασίου (Σκαλούμπακας & Πρωτόπαπας).

Ψυχομετρικά εργαλεία

Οι ειδικοί παιδαγωγοί επιλέγουν για την αξιολόγηση τυπικά τεστ και άτυπο υλικό βασισμένο στο
αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης του μαθητή, εκτός από τις περιπτώσεις νοητικών υστερήσεων
όπου επιλέγονται απλουστευμένα κείμενα και ασκήσεις, για να αξιολογήσουν αν το παιδί έχει
κατακτήσει βασικές μαθησιακές δεξιότητες και σε ποιο βαθμό.

Το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό καλείται να εργαστεί εμπεριστατωμένα και όχι απλά

περιγράφοντας τις δυσκολίες του παιδιού, αλλά εξηγώντας τα αίτια των δυσκολιών. Οι προτάσεις
καλούνται να είναι συνδεδεμένες με την εκπαιδευτική πράξη. Κάθε συμπέρασμα από την
εφαρμογή του τεστ καλείται να συνδέεται με μια συγκεκριμένη εφαρμογή στην εκπαιδευτική
διαδικασία.

Οι εκπαιδευτικοί της τάξης αναμένεται να διαθέτουν τις γνώσεις αλλά και ευρηματικότητα, ώστε
να προσεγγίσουν με κατάλληλα εκπαιδευτικό τρόπο το παιδί.

Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί και με

άτυπο υλικό. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η εμπειρία των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία σε
όλες τις τάξεις του δημοτικού και οι γνώσεις που σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες και τις
ενδείξεις τους.

Όλα τα Κ.Ε.Σ.Υ. δεν επιλέγουν τα ίδια σταθμισμένα τεστ αξιολόγησης.

Στα ελληνικά έχουμε τα ακόλουθα σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία:

1. Τεστ μαθησιακής επάρκειας DETROIT (Τζουριάδου)

Το Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA) είναι ένα ψυχομετρικό κριτήριο-τεστ ειδικών
εκπαιδευτικών ικανοτήτων, που βασίστηκε στο διχοτομικό μοντέλο του Spearman για τη δομή της
νοημοσύνης, όπως ακριβώς και το παλαιότερο WISC-III. Η ιδέα της μέτρησης πολλών
διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων επιτρέπει στον εξεταστή να εκτιμήσει ενδοατομικές
δυνατότητες και αδυναμίες. Η παραπάνω εκτίμηση συντελεί σε μια περισσότερο ασφαλή
διάγνωση, αλλά και στην κατάρτιση ενός καταλληλότερου εκπαιδευτικού προγράμματος
παρέμβασης.

Πρόκειται για ένα τεστ ειδικών ικανοτήτων και όχι επίδοσης. Αφορά στη νοητική λειτουργία και
βοηθά στον εντοπισμό των δυνατοτήτων και των αδυναμιών. Σύμφωνα με τους Anastasi, Urbina
& Ebel, αποτελεί κριτήριο αποκτημένων ικανοτήτων ή επάρκειας. Αρχικά, περιλάμβανε 19
υποδοκιμασίες και αναφερόταν σε παιδιά 4-19 ετών, όμως δέχτηκε αρνητικές κριτικές. Στη
συνέχεια, μετά την πρώτη αναθεώρηση περιλάμβανε 11 υποδοκιμασίες και 9 συνθέσεις και
αφορούσε παιδιά από 6.0 έως 17.11 ετών, μέχρι που έγινε η επόμενη αναθεώρηση με την οποία
μειώθηκαν οι συνθέσεις και άλλαξαν κάποιες εικόνες και υποδοκιμασίες, ενώ εισήχθησαν οι
θεωρητικές αντιθέσεις του κριτηρίου. Έτσι, εκδόθηκε το DTLA-3, το οποίο δέχτηκε κριτικές, που
βοήθησαν στην έκδοση του DTLA-4, το οποίο περιλαμβάνει 10 υποδοκιμασίες και αφορά σε
παιδιά 6.0-17.11 ετών. Έτσι, δημιουργήθηκε και το DTLA-P για τη μέτρηση της μαθησιακής
ικανότητας μικρών παιδιών 3-9 ετών, το οποίο δέχτηκε τρεις αναθεωρήσεις, λόγω της
ακαταλληλότητάς του, με τελική μορφή αυτή του DTLA-P:3. Το DTLA-P:3 προορίζεται για παιδιά
4.0-7.11 ετών και το DTLA-4 για παιδιά 8.0-15.11 ετών. Ο χρόνος χορήγησης των δύο κριτηρίων
κυμαίνεται από 45 έως 70 λεπτά, καθώς προτιμάται να χορηγούνται ολόκληρα σε μία συνάντηση.
Συνιστάται ο εξεταστής να παροτρύνει το παιδί να προχωρά σχετικά γρήγορα, δίνοντας χρόνο
προς απάντηση κάθε ερωτήματος περίπου 10 δευτερόλεπτα.

Με το τεστ αυτό δε συμπεραίνουμε μόνο τη σχολική ετοιμότητα, αλλά και τη γενική μαθησιακή
ετοιμότητα. Συγκεκριμένα, μπορούμε να δούμε την ικανότητα ενός ατόμου να επιτύχει κάποιο
στόχο. Ο στόχος αυτός μπορεί να είναι η επίδοση σε εκπαιδευτικά αντικείμενα, η ικανότητα
αυτόνομης διαβίωσης, η επιτυχία στον επαγγελματικό χώρο ή η επάρκεια σε οποιοδήποτε τομέα.
Μπορεί να μετρηθεί το μουσικό ταλέντο, η δυνατότητα να κάνει το παιδί μια συγκεκριμένη
δουλειά, μια πιθανή σχολική επιτυχία.

Υπάρχουν παιδιά με χαμηλές ικανότητες που μπορεί να παρουσιάζουν καλύτερη επίδοση,

λόγω της παρέμβασης που έχουν δεχτεί, και από την άλλη υπάρχουν παιδιά με υψηλότερες
ικανότητες που λόγω συναισθηματικών ή κοινωνικών δυσκολιών να παρουσιάζουν χαμηλότερη
επίδοση. Εδώ χρειάζεται παρέμβαση και σε αυτές τις δυσκολίες, για να έχουμε καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η επάρκεια απόκτησης λεξιλογίου μπορεί να
χρησιμοποιηθεί όχι μόνο στην εκτίμηση της νοημοσύνης, αλλά και στην πρόβλεψη της
μελλοντικής αποτυχίας ή επιτυχίας σε ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών και διαπροσωπικών
επαγγελμάτων.

Αν τα αποτελέσματα του DETROIT μας δείχνουν ότι το πηλίκο της μαθησιακής επάρκειας
κυμαίνεται σε πολύ χαμηλό επίπεδο ή δεν είναι ανάλογο με τη χρονολογική ηλικία του παιδιού, τι
σημαίνει αυτό για τον εκπαιδευτικό; Σε κάθε σχολείο υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών που
αποτυγχάνουν. Σε κάποιους η αποτυχία αυτή οφείλεται σε γνωστική ανεπάρκεια ή γνωστικά
ελλείμματα. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να προσαρμόσει τον τρόπο διδασκαλίας και τον
τρόπο αξιολόγησης, ώστε να υπάρχουν εμπειρίες επιτυχίας σε αυτά τα παιδιά, όπως π.χ. η
πολυαισθητηριακή μέθοδος διδασκαλίας, η χρήση βίντεο, τα πειράματα και το θεατρικό παιχνίδι.
Μία κακή σχολική επίδοση για ένα παιδί σήμερα μπορεί να μην προδικάζει πάντα μια μελλοντική
σχολική αποτυχία, αρκεί να πραγματοποιηθούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις στους παράγοντες
που την προκαλούν.

DTLA-P:3

Η ελληνική στάθμιση του τεστ αποτελείται από 115 ερωτήσεις.

Το τεστ εκτιμά 16 διαφορετικές ικανότητες (Άρθρωση, Ακολουθίες Αριθμών, Προφορικές

Δοκιμασίες, Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες
Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο
Ανθρώπου, Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές Δοκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές
Σχέσεις, Οπτική Διάκριση).

Είναι κατάλληλο για παιδιά από 4.0 έως 7.11 ετών.

Το κριτήριο αυτό οδηγεί σε ένα γενικό πηλίκο επάρκειας, καθώς και σε τυπικούς βαθμούς ανά
περιοχή, από τις οποίες προέρχονται οι αντιθετικές συνθέσεις.

DTLA-4

Αποτελείται από μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών, που μετρούν διαφορετικές αλλά

αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Οι υποδοκιμασίες αυτές είναι: αντίθετες έννοιες,
ακολουθία σχεδίου, αναπαραγωγή προτάσεων, αντιστροφή γραμμάτων, αναπαραγωγή σχεδίου,
βασικές πληροφορίες, συμβολικές σχέσεις, ακολουθίες λέξεων, ακολουθίες ιστοριών. Στην
ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε παιδιά από 8 έως 15.11 χρονών.

Προκύπτει ένα πηλίκο μαθησιακής επάρκειας, καθώς και επιμέρους τυπικοί βαθμοί στις 6
αντιθετικές συνθέσεις των τριών περιοχών.

Οι περιοχές και οι αντιθετικές συνθέσεις:

1. Περιοχή του Λόγου ή Γλωσσική περιοχή (λεκτικό, μη λεκτικό)

2. Περιοχή Προσοχής (επαυξημένη προσοχή, περιορισμένη προσοχή)
3. Κινητική περιοχή (κινητικό, μη κινητικό)

Παρακάτω, περιγράφονται αναλυτικά οι περιοχές αυτές.

1. Περιοχή του Λόγου

α) Λεκτικό

Υψηλή βαθμολογία σε αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερης ικανότητας στην
ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Μπορεί, επίσης, να αποτελεί ένδειξη
καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας.

Ο δείκτης ενδέχεται να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου,
γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή.

Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δε χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και
δυσκολεύονται να ανακαλέσουν προφορικές οδηγίες ή να οργανώσουν λεκτικά ιδέες σε λεκτικές
ακολουθίες. Τα παιδιά που εμφανίζουν πρόβλημα λόγου από τη νηπιακή και προνηπιακή ηλικία
και εξακολουθούν να εμφανίζουν στη συνέχεια, έχουν περισσότερες πιθανότητες να εκδηλώσουν
μαθησιακές δυσκολίες, π.χ. Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Ε.Γ.Δ.).

β) Μη λεκτικό

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν την ικανότητα αντίληψης σχέσεων
χώρου και της μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Δηλαδή μπορούν να ανακαλούν αντικείμενα ή
γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Είναι πολύ καλοί σε παιχνίδια τύπου
σκραμπλ, κύβων, κ.ά. Επίσης, διαθέτουν καλή χωρική αντίληψη και προσανατολισμό. Τα παιδιά
αυτά είναι ικανά σε πρακτικά θέματα, π.χ. πώς να επισκευάσουν μια βλάβη σε ένα μηχανάκι.

Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν δυσκολία στην ανάκληση μη λεκτικών

πληροφοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή επίλυσης οπτικών προβλημάτων
ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετικά σύμβολα και γράμματα. Για παράδειγμα, δεν μπορούν αν
θυμηθούν πώς λειτουργεί κάτι ή πώς κατασκευάζεται κάτι. Δυσκολεύονται να οργανώσουν τις
κινήσεις και τα βήματα που απαιτούνται για να βρουν μια λύση.

Σε αυτήν την περίπτωση, συνίσταται η ακουστικο-γλωσσική δίοδος μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί

καλούνται να εντοπίσουν αν το δυνατό σημείο τους είναι ο λόγος ή η κίνηση, το λεκτικό ή το μη
λεκτικό. Στην περίπτωση που το δυνατό σημείο είναι ο λόγος, εφαρμόζεται η ακουστικο-γλωσσική
δίοδος μάθησης (ακούει-διαβάζει-μαθαίνει), ενώ σε περίπτωση που το δυνατό σημείο είναι η
κίνηση, τότε εφαρμόζεται η οπτικο-κινητική δίοδος (γράφει-κινείται-μαθαίνει).

Σε περίπτωση που το λεκτικό είναι χαμηλό, καλούνται οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν απλό

λόγο, απλές προτάσεις, χωρίς σύνθετες λέξεις. Να δίνουν τις οδηγίες γραπτά και να
χρησιμοποιούν σχεδιαγράμματα. Να δίνονται μόνο οι βασικές αναγκαίες πληροφορίες, καθώς
επιπλέον δε λειτουργεί ικανοποιητικά η λεκτική μακρόχρονη μνήμη. Αποφεύγονται οι πολλαπλές
λεκτικές επεξηγήσεις, γιατί μπερδεύουν το μαθητή. Η διδασκαλία στηρίζεται στην εικόνα και σε
οπτικοποιημένα μέσα.

2. Περιοχή της Προσοχής

α) Επαυξημένη προσοχή

Η σύνθεση αυτή εμπεριέχει ερωτήματα-υποδοκιμασίες που απαιτούν συγκέντρωση,

βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή.

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία επιτυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση μνημονική ανάκληση.
Χαμηλή βαθμολογία αποτελεί ένδειξη ότι το παιδί διασπάται εύκολα, είναι απρόσεκτο και δεν
επικεντρώνει την προσοχή του σε σύνθετα έργα. Συνιστώνται περιβάλλοντα χωρίς πολλά
ερεθίσματα, ώστε να μπορεί το παιδί να συγκεντρωθεί. Εντοπίζουμε τη διάρκεια προσοχής του
παιδιού και σε αυτό το διάστημα του λέμε την απαραίτητη πληροφορία. Η εργασία καλείται να
είναι σύντομη, όσο και το διάστημα που διαρκεί η προσοχή του παιδιού.

β) Περιορισμένη προσοχή

Η σύνθεση αυτή εμπεριέχει ερωτήματα-υποδοκιμασίες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη.

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη

μνήμη (π.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόησης και συλλογισμού, κατανόηση
αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Επιτυγχάνουν, επίσης, στην ανάκληση πληροφοριών και
ιδεών που έχουν αποκτήσει και στη χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις. Εύκολα ανακαλούν
ιδέες και θυμούνται γραμματικούς κανόνες. Το παιδί είναι σε θέση να αποστηθίσει εύκολα ένα
ποίημα ή μια ιστορία. Αν εδώ είναι χαμηλή η επίδοση του παιδιού και του δοθούν κάποιες
πληροφορίες, θα θυμάται μόνο την πρώτη πληροφορία.

3. Κινητική περιοχή

α) Κινητικό

Η σύνθεση αυτή προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στον οπτικο-κινητικό

συντονισμό, και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χειρισμούς
αντικειμένων.

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία κάνουν ωραία γράμματα, μπορούν να χειρίζονται το ψαλίδι, να

δένουν κορδόνια κ.ά. Έχουν, επίσης, επάρκεια στη λεπτή κινητικότητα (π.χ. ομιλία,
ονοματοποίηση, αναγνώριση συμβόλων).

Χαμηλή βαθμολογία μπορεί να αποτελεί ένδειξη οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, έλλειψης

συντονισμού, εγκεφαλικής παράλυσης, κ.ά. Εδώ, αν θέλουμε, π.χ. να διδάξουμε ότι η γωνία είναι
90°, τότε την προσαρμόζουμε σε γωνία ενός τραπεζιού, αποφεύγοντας πολλές λεπτομέρειες.
Επίσης, αν θέλουμε να κάνουμε δυο παράλληλες ευθείες, τότε παίρνουμε δύο κουτάκια και
χαράζουμε τις ευθείες, ώστε να τις δει το παιδί.

β) Μη κινητικό

Τα ερωτήματα-υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής είναι λεκτικά και εκτιμούν την ικανότητα του
παιδιού σε ελεύθερο κινητικό πλαίσιο.

Οι υψηλές βαθμολογίες αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί υπερέχει σε ικανότητες που απαιτούν
λεπτή κινητικότητα, όπως η ομιλία και η αναγνώρισης συμβόλων. Παράλληλα, μπορεί να έχει
καλη άρθρωση, να καταλαβαίνει σχήματα λόγου, να σχηματίζει λέξεις π.χ. κάθισμα, καθίσματα.
Το παιδί αυτό δε θέλει κινητικούς περιορισμούς.

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.)

Δύο προφίλ των ενδοατομικών διαγραμμάτων.

Εάν έχει χαμηλές επιδόσεις στο λεκτικό, τότε αυτό σημαίνει στην πράξη για τους εκπαιδευτικούς
ότι πρέπει να είναι λιτοί στο λόγο τους και να χρησιμοποιούν τηλεγραφικό λόγο. Αυτό αποτελεί
ένδειξη ειδικής γλωσσικής διαταραχής (Ε.Γ.Δ.). Αυτό το παιδί παράλληλα μπορεί να κάνει
καθρεπτισμούς και αντικαταστάσεις στο γραπτό λόγο. Μιλάμε τότε για μια ακουστικού τύπου
δυσλεξία.

Μπορεί να έχει χαμηλή επίδοση στις κινητικές δεξιότητες, τη συγκέντρωση και το μη λεκτικό και
υψηλή επίδοση στο λεκτικό και το μη κινητικό, πράγμα που υποδηλώνει ένδειξη για δυσλεξία
οπτικού τύπου, δυσγραφία και δυσπραξία. Αν υποθέσουμε ότι το παιδί παρουσιάζει αυτές τις
χαμηλές επιδόσεις, εμείς ρωτάμε επιπλέον τους γονείς για τη δεξιότητά του στο ποδήλατο, στην
μπάλα, στο κολύμπι, και φυσικά τους κοινωνικούς λειτουργούς για τα αναπτυξιακά ορόσημα,
πριν παραπέμψουμε σε ειδικό αναπτυξιολόγο.

2. Τεστ γλωσσικής επάρκειας LATO (Λ-α-Τ-ω) (Τζουριάδου, κ.ά.)

Το LATO είναι κατάλληλο για παιδιά από 4.0 έως 15.11 ετών, τα οποία μπορούν να
κατανοήσουν τις οδηγίες που περιλαμβάνονται στις υποδοκιμασίες και να απαντήσουν
κατάλληλα, είναι εξοικειωμένα με έντυπες εικόνες και μπορούν να εκτελέσουν με επιτυχία το
παράδειγμα που προηγείται πριν από κάθε υποδοκιμασία.

Περιλαμβάνει 17 υποδοκιμασίες, που διευθετούνται σε δύο επίπεδα (10 υποδοκιμασίες για 4-

7.11 ετών και 7 υποδοκιμασίες για 8-15.11 ετών).

Ανιχνεύει δυσκολίες στο λόγο και χορηγείται όταν το λεκτικό στο DETROIT είναι χαμηλό σε
σχέση με το μη λεκτικό και όταν υπάρχουν ενδείξεις δυσκολιών σε επίπεδο λεξιλογίου,
κατηγορικής σκέψης και περιφραστικού λόγου κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης του WISC.
Δύναται να λειτουργήσει και αυτόνομα, αν θέλουμε να δούμε τη γλωσσική επάρκεια.

Περιγραφή των συνθέσεων:

- προσληπτικό σύστημα (εκτιμά την ικανότητα κατανόησης του λόγου και περιλαμβάνει την
κατανόηση τόσο των εννοιών όσο και της συντακτικής δομής)
- οργανωτικό σύστημα (εκτιμά την ικανότητα του ατόμου να οργανώνει τις εισερχόμενες
πληροφορίες, καθώς και την ικανότητα να συσχετίζει τις πληροφορίες μεταξύ τους αλλά και
την προϋπάρχουσα γνώση και απαιτεί τη χρήση στρατηγικών)
- εκφραστικό σύστημα (εκτιμά την ικανότητα παραγωγής κατανοητού λόγου, με την επιλογή
των κατάλληλων εννοιών και της κατάλληλης συντακτικής τους οργάνωσης)
- φωνολογικό στοιχείο (μετρά τη φωνολογική επίγνωση του παιδιού, δηλαδή την ικανότητά του
να αποκωδικοποιεί τα φωνήματα της γλώσσας του, καθώς και τους βασικούς κανόνες που
διέπουν τη χρήση τους)
- σημασιολογικό στοιχείο (εκτιμά την εννοιολογική γνώση του παιδιού σχετικά με τις λέξεις και
τις μεταξύ τους σχέσεις)
- μορφοσυντακτικό στοιχείο (εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί και να παράγει
αποδεκτές συντακτικά και γραμματικά προτάσεις)

Στο LATO II απαιτείται η γνώση ανάγνωσης, αλλιώς δε δύναται να χορηγηθεί.

Δυσκολίες ανάγνωσης προκύπτουν από ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έλλειψη διαβάσματος,

κινήτρων και συναισθηματικών δυσκολιών.

Το LATO δεν καταργεί τη λογοθεραπευτική αξιολόγηση. Ο λογοθεραπευτής αξιολογεί και την

ομιλία, αλλά πιθανά και τους ίδιους τομείς με άτυπο ή και σταθμισμένο υλικό. Το LATO II
εμπεριέχει τόσο την άρθρωση όσο και τη φωνολογική επίγνωση, οι οποίες αποτελούν
παράγοντες πρόβλεψης για τις μαθησιακές δυσκολίες.

Δεν μπορούμε να μιλήσουμε για προβλήματα λόγου εγγενή σε περιπτώσεις διγλωσσίας,

ελλιπούς φοίτησης και ψυχοκοινωνικών δυσκολιών.

3. Τεστ μαθηματικής επάρκειας (Μπάρμπας, κ.ά.)

Το τεστ μελετά την ικανότητα ανάπτυξης μαθηματικής σκέψης, δηλαδή την επίλυση
προβλημάτων σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής. Η μαθηματική επάρκεια προϋποθέτει την
εννοιολογική γνώση των μαθηματικών, την ικανότητα των υπολογισμών και επίλυσης
προβλημάτων, την αναγνωστική επάρκεια, καθώς και το ανεπτυγμένο οπτικοχωρικό σύστημα.

Εμπεριέχει 3 υποκλίμακες:

α) Λεξιλόγιο

Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά το επίπεδο συγκρότησης των βασικών μαθηματικών εννοιών που
είναι απαραίτητες για την απόκτηση της σχολικής μαθηματικής επίγνωσης, π.χ. λαθεμένη
ερμηνεία λέξης ή αδυναμία περιγραφής, πιθανόν να αποτελούν ένδειξη ειδικής γλωσσικής
διαταραχής. Π.χ. Τι είναι 1 κιλό; Απάντηση: 100 γραμμάρια. Στο παράδειγμα αυτό η απάντηση
αποτελεί ένδειξη πιθανής ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, σε περίπτωση που το νοητικό του
παιδιού είναι φυσιολογικό. Παρορμητική τάση: π.χ. 9+2=10+1=11.

β) Υπολογισμοί

Η υποδοκιμασία αυτή αξιολογεί τη δυνατότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τους αλγόριθμους

των τεσσάρων πράξεων στους ακέραιους (θετικούς και αρνητικούς), στους δεκαδικούς και στους
κλασματικούς αριθμούς, καθώς επίσης και τη δυνατότητά του να χρησιμοποιεί τους αλγόριθμους
ορισμένων βασικών τύπων (π.χ. μαθηματική αναλογία, δύναμη, τετραγωνική ρίζα, εξίσωση 1ου
βαθμού, ποσοστά).

γ) Επίλυση προβλημάτων

Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων καθημερινής ζωής με τη

βοήθεια των μαθηματικών.

Στις δύο τελευταίες υποδοκιμασίες ο μαθητής εργάζεται μόνος του, χωρίς βοήθεια και
διευκρινιστικές ερωτήσεις, μέχρι να ολοκληρώσει. Μπορεί να έχουμε σωστό αποτέλεσμα, αλλά
λάθος υπολογισμό. Παρατηρούμε τη διαδικασία που ακολουθεί ο μαθητής για να λύσει ένα
πρόβλημα και τα είδη των λαθών (π.χ. πρόβλημα προσανατολισμού από τα δεξιά του διαιρετέου,
αφαίρεση αντί για πρόσθεση, λάθος σε κρατούμενο). Διερευνάται η λειτουργικότητα και
καταγράφεται το σωστό αποτέλεσμα.

4. Τεστ πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης (Μπάρμπας, κ.ά.)

Σκοπός του τεστ είναι η εκτίμηση της πρώιμης μαθηματικής επάρκειας παιδιών προσχολικής
και πρώτης σχολικής ηλικίας (4-7.05).

Η πρώιμη μαθηματική επάρκεια αναφέρεται στο σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που
αποτελούν προϋπόθεση για να εισαχθεί αποτελεσματικά ένα παιδί προσχολικής και πρώτης
σχολικής ηλικίας στα σχολικά μαθηματικά της τυπικής εκπαίδευσης.

Η κατασκευή του βασίστηκε στο συνδυασμό δύο θεωρητικών προσεγγίσεων. Η πρώτη

θεωρητική προσέγγιση (Piaget) υποστηρίζει ότι η διαμόρφωση της έννοιας του αριθμού
στηρίζεται στην εξελικτική πορεία τεσσάρων ικανοτήτων: της σύγκρισης, της ταξινόμησης, της
αντιστοίχισης και της σειριοθέτησης. Η δεύτερη υποστηρίζει ότι η διαμόρφωση του νοήματος του
αριθμού συνδέεται με την ανάπτυξη της δεξιότητας της καταμέτρησης, η οποία χωρίζεται σε 5
φάσεις:
- ακουστική καταμέτρηση
- μη συγχρονισμένη καταμέτρηση
- δομημένη καταμέτρηση
- αποτελεσματική καταμέτρηση
- συντομευμένη καταμέτρηση

Βάσει της σύνθεσης των δύο αυτών θεωρητικών προσεγγίσεων, το τεστ χωρίστηκε στις εξής 8
ενότητες:

- Σύγκριση
- Ταξινόμηση
- Αντιστοίχιση
- Σειριοθέτηση
- Χρήση λέξεων αρίθμησης
- Δομημένη καταμέτρηση
- Αποτελεσματική καταμέτρηση
- Γενική γνώση αριθμών

Το κριτήριο περιέχει τον οδηγό του εξεταστή, το ατομικό φυλλάδιο εξέτασης, το βιβλίο εικόνων
και 20 κυβάκια.

Σύγκριση

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά έχουν κατακτήσει έννοιες όπως «περισσότερο», «λιγότερο»,
«πιο ψηλά», «πιο χαμηλά», κ.ά. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων θέτοντας ερωτήσεις
όπως οι παρακάτω:

Βλέπεις εδώ τα μανιτάρια. Θέλω να μου δείξεις το μανιτάρι εκείνο που είναι ψηλότερο από αυτό
το λουλούδι.

Βλέπεις εδώ αυτούς τους ανθρώπους. Θέλω να μου δείξεις τον άνθρωπο εκείνον που είναι πιο
χοντρός από αυτόν εδώ.

Ταξινόμηση

Εδώ εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά μπορούν, με βάση ομοιότητες και διαφορές, να
διακρίνουν αντικείμενα και να τα ταξινομούν. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων,
θέτοντας ερωτήσεις όπως η παρακάτω:

Βρες μου σε αυτήν την εικόνα ποιο από αυτά δεν πετάει.

Αντιστοίχιση

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά είναι σε θέση να συσχετίζουν στοιχεία δύο συνόλων
χρησιμοποιώντας την «ένα-προς-ένα» αντιστοίχιση. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων,
κυβάκια και φύλλα εργασίας σε δραστηριότητες όπως η παρακάτω:

Εδώ βλέπεις κηροπήγια και κεριά. Θέλω να ενώσεις με μια γραμμή το κερί ή τα κεριά που
ταιριάζουν σε κάθε κηροπήγιο.

Σειριοθέτηση

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν αν τα αντικείμενα είναι στη
σωστή σειρά και σε ποιο βαθμό τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τη σειριακή
αντιστοίχιση ανάμεσα σε δύο σύνολα. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων και φύλλα
εργασίας σε δραστηριότητες όπως η παρακάτω:

Εδώ βλέπεις 4 εικόνες με μήλα. Θέλω να μου δείξεις εκείνη την εικόνα στην οποία τα μήλα είναι
στη σειρά από το μεγαλύτερο στο μικρότερο.
Χρήση λέξεων αρίθμησης

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τους απόλυτους και τους
τακτικούς αριθμούς μέχρι το είκοσι. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων σε
δραστηριότητες όπως η παρακάτω:

Εδώ βλέπεις 4 εικόνες με κουκίδες. Θέλω να μου δείξεις την εικόνα εκείνη που έχει 7 κουκίδες.

Δομημένη καταμέτρηση

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά είναι σε θέση να μετρούν μη συνεχείς ποσότητες με

συγχρονισμένο και δομημένο τρόπο. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων και κυβάκια σε
δραστηριότητες όπως οι παρακάτω:

(Ο εξεταστής βάζει 9 κυβάκια σε σχήμα κύκλου στο τραπέζι, αφήνοντας κάποια απόσταση
μεταξύ τους.) Μέτρησε αυτά τα κυβάκια.

Θέλω να βάλεις 11 κυβάκια σε μια σειρά.

Εφαρμογή της γνώσης των αριθμών

Εκτιμάται σε ποιο βαθμό τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν τους αριθμούς μέχρι το 20 σε

καθημερινές καταστάσεις. Ο εξεταστής χρησιμοποιεί το βιβλίο εικόνων σε δραστηριότητες όπως
η παρακάτω:

Βλέπεις εδώ 2 κουτιά. Το μαύρο κουτί έχει μέσα 9 καραμέλες. Το άσπρο κουτί έχει μέσα 13
καραμέλες. Ποιο κουτί έχει μέσα τις περισσότερες καραμέλες;

Το άθροισμα των σωστών απαντήσεων ενός παιδιού και στις 8 ενότητες αποτελεί το σύνολο
των αρχικών βαθμών στο τεστ, το οποίο μετατρέπεται σε βαθμό επάρκειας. Ο χαμηλός βαθμός
επάρκειας δείχνει χαμηλό βαθμό κατάκτησης της έννοιας του αριθμού και αντίστροφα. Ωστόσο,
μια ικανοποιητική εκτίμηση για το επίπεδο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας του παιδιού
προκύπτει από τη σύγκριση του βαθμού επάρκειάς του με τους βαθμούς επάρκειας των παιδιών
της ίδιας ηλικιακής ομάδας. Έτσι, τα παιδιά εντάσσονται σε 5 επίπεδα, όπου στο επίπεδο Ε
έχουμε πολύ αδύναμα έως αδύναμα παιδιά και στο επίπεδο Α έχουμε καλά έως πολύ καλά.

5. Τεστ γνωστικής επάρκειας για παιδιά και εφήβους (Γωνίδα, Ιωσηφίδου)

Σκοπός του τεστ είναι η διάκριση και η αναγνώριση των δυνατοτήτων αλλά και των αδυναμιών
ενός παιδιού ή εφήβου στο επίπεδο της γνωστικής διεργασίας.

Περιλαμβάνει τις εξής υποδοκιμασίες:

- Ανάκληση λέξεων
- Ανάκληση αριθμών
- Ολοκλήρωση μορφών
- Συμπερασματική σκέψη
- Εκφραστικό λεξιλόγιο

6. Τεστ σχολικής κοινωνικής επάρκειας (Κοντοπούλου)

Στόχος του είναι να αξιοολογήσει τα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά παιδιών 4-16 ετών ως

προς την κοινωνική και σχολική προσαρμογή τους και να εντοπίσει πιθανά προβλήματα που
μπορούν να εμφανιστούν στο μέλλον και να δυσκολέψουν την προσαρμογή αυτή.

Η ικανότητα του παιδιού να ανταπεξέλθει στο σχολικό περιβάλλον και στην καθημερινή
πραγματικότητα απαιτεί την απόκτηση ειδικών δεξιοτήτων και ονομάζεται σχολική κοινωνική
επάρκεια.

Το τεστ χωρίζεται σε δύο διαφορετικούς τύπους, ανάλογα με τις ηλικίες των εξεταζομένων.
 Ο πρώτος τύπος συμπληρώνεται από τους εκπαιδευτικούς και απευθύνεται σε παιδιά 4-8 ετών.
Τα 30 ερωτήματα επιμερίζονται σε 3 άξονες, οι οποίοι διερευνούν τις εσωτερικές, τις εξωτερικές
και τις προσαρμοστικές αντίδρασεις του παιδιού.

Ο δεύτερος τύπος απευθύνεται σε παιδιά 7-16 ετών και συμπληρώνεται από τα ίδια.
Περιλαμβάνει την κλίμακα αυτοεκτίμησης και την κλίματα αυτοαντίληψης. Μια κλίμακα ψεύδους,
που περιλαμβάνει 6 ερωτήματα για κάθε ηλικιακή ομάδα, ελέγχει την ειλικρίνεια των απαντήσεων.

Το τεστ αυτό αποτελεί αξιόλογο ερευνητικό εργαλείο, γιατί καλύπτει ένα ευρύτατο ηλικιακό
φάσμα και είναι προσαρμοσμένο στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της κάθε ηλικίας. Επιπλέον,
διεξάγεται εύκολα και σε σύντομο χρονικό διάστημα. Σημαντικός περιορισμός, που εμποδίζει τη
χρήση του ως αποκλειστικού διαγνωστικού εργαλείου, αποτελεί η πιθανή αλλοίωση των
αποτελεσμάτων του, εξαιτίας της επιρροής υποκειμενικών και εξωτερικών παραγόντων, π.χ. η
υποκειμενική αντίληψη του εκπαιδευτικού για τον εξεταζόμενο ή η επίδραση της σχέσης
εξεταζόμενου-εξεταστή.

Το τεστ περιλαμβάνει συγκεκριμένα:

1. Ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών

Από τις 30 ερωτήσεις, κάποιες έχουν θετική και κάποιες αρνητική μορφή. Η απάντηση
βαθμολογείται από το 1 (δεν ταιριάζει καθόλου) έως το 4 (ταιριάζει πολύ). Το άθροισμα των
βαθμών όλων των απαντήσεων δηλώνει το γενικό δείκτη επάρκειας.

2. Ερωτηματολόγια αυτοεκτίμησης για παιδιά 7-12 και 12-16 ετών

Κάποιες ερωτήσεις έχουν θετική και κάποιες αρνητική μορφή. Η απάντηση βαθμολογείται από
το 1 (δε μου ταιριάζει καθόλου) έως το 4 (μου ταιριάζει πολύ) ή και αντίστροφα. Εδώ όμως
ελέγχεται η κλίμακα ψεύδους, και μάλιστα, αν 3 από τις ερωτήσεις έχουν βαθμολογηθεί με 4 το
τεστ ακυρώνεται.

3. Ερωτηματολόγια αυτοαντίληψης για παιδιά 7-12 και 12-16 ετών

Η βαθμολογία γίνεται από το 1 (δε μου ταιριάζει καθόλου) έως το 4 (μου ταιριάζει πολύ). Από το
άθροισμα όλων των απαντήσεων προκύπτει ο βαθμός αυτοαντίληψης. Αυτή είναι η ποσοτική
αξιολόγηση. Η επισήμανση των απαντήσεων που διαφοροποιούνται αρκετά είναι η ποιοτική
αξιολόγηση.

7. Τεστ αντιληπτικής λειτουργίας για παιδιά και εφήβους (Στογιαννίδου)

Αποτελείται από ένα συνδυασμό έργων που απαιτούν γραπτή αντίδραση (4 δοκιμασίες) και
έργων που απαιτούν εκτελεστικές αντιδράσεις από την πλευρά του εξεταζόμενου (8 δοκιμασίες):

- Οπτικοκινητικός συντονισμός
- Οπτική διάκριση και διαχωρισμός
- Αντίληψη σχέσεων στο χώρο
- Αναπαραγωγή γεωμετρικών σχεδίων
- Αναγνώριση σχημάτων στην παλάμη
- Ηχητικά μοτίβα/ κινητική αναπαραγωγή
- Δάχτυλο στη μύτη
- Περπάτημα φτέρνα-δάχτυλα
- Ισορροπία σε ένα πόδι
- Κύκλος μεταξύ του αντίχειρα και των υπόλοιπων δαχτύλων
- Γρήγορες αντιστρεφόμενες επαναλαμβανόμενες κινήσεις του χεριού
- Έκταση του βραχίονα και του ποδιού

Στη βαθμολόγηση διακρίνουμε: την κανονική απόκλιση, στην οποία ο μαθητής νευρολογικά
κινείται σε φυσιολογικά επίπεδα και σπάνια εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες, τη σοβαρή
απόκλιση, όπου το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες στη μάθηση, οι οποίες εμφανίζονται και με άλλα
σύνδρομα και συνδυασμούς προβλημάτων, και τη μέτρια διαφορά, όπου το άτομο δεν αποδίδει
σύμφωνα με την ηλικία του και παρουσιάζει συμπτώματα αναπτυξιακής ή νευρολογικής φύσης.
8. Ψυχομετρικό τεστ ενηλίκων (άνω των 16 ετών) WAIS-IV

Πρόκειται για επανέκδοση του WAIS III. Περιλαμβάνει 4 δείκτες:

- Δείκτης λεκτικής κατανόησης

- Δείκτης αντιληπτικού συλλογισμού
- Δείκτης εργαζόμενης μνήμης
- Δείκτης ταχύτητας επεξεργασίας
ΑΜΥΝΤΙΚΟΙ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΤΟΥ ΕΓΩ
1. Εκλογίκευση

Το άτομο δίνει εσφαλμένες αλλά κοινωνικά αποδεκτές ερμηνείες, για να δικαιολογήσει την
αμφισβητήσιμη συμπεριφορά του. Π.χ. ένας αθλητής που δεν επιλέγεται στην ομάδα του μπάσκετ
επειδή δε διαθέτει τις απαραίτητες ικανότητες, καταλήγει ότι στην πραγματικότητα δεν ήθελε να είναι
στην ομάδα, γιατί θα έχανε πολύ χρόνο στις προπονήσεις.

2. Προβολή

Το άτομο προστατεύει το Εγώ του κατηγορώντας άλλους για προσωπικές ατέλειες ή αδυναμίες ή
αποδίδοντας σε άλλους τις μη αποδεκτές προσωπικές του επιθυμίες ή ορμές. Π.χ. μια κοπέλα που
μισεί τη μητέρα της μπορεί να έχει πειστεί ότι η μητέρα της είναι εκείνη που την μισεί.

3. Παλινδρόμηση

Προκειμένου να αποφύγει διάφορα προβλήματα ή να κερδίσει τη συμπάθεια των άλλων, ο άνθρωπος

καμιά φορά υποχωρεί σε προηγούμενη, πιο παιδική συμπεριφορά όπου το άγχος ήταν μικρότερο, π.χ.
ένα παιδί 6 ετών που αρχίζει πάλι να πιπιλάει το δάχτυλό του ή μια νιόπαντρη που θέλει να γυρίσει στο
πατρικό σπίτι.

4. Απώθηση

Είναι η προσπάθεια του Εγώ να κρατήσει τις ανεπιθύμητες παρορμήσεις του Εκείνου να φτάσουν στη
συνείδηση. Ήταν η πρώτη αντίσταση που αναγνώρισε ο Freud και εμφανλιζεται αρκετά συχνά, π.χ. ο
άνθρωπος που όλο ξεχνάει ότι πρέπει να επισκεψθεί τον οδοντίατρό του. Η απώθηση διαφέρει από
την καταστολή, που αποτελεί μια συνειδητή προσπάθεια του ατόμου να ξεχάσει κάτι.

5. Υπεραναπλήρωση ή αντιδραστική συμπεριφορά

Ο μηχανισμός αυτός περιλαμβάνει τη μετατροπή μιας ανεπιθύμητης ορμής ή συμπεριφοράς στην εκ

διαμέτρου αντίθετή της, π.χ. ο άνδρας που μισεί τη γυναίκα του, αλλά της φέρεται υπερβολικά ευγενικά.

6. Μετουσίωση ή υποκατάσταση

Είναι ένα είδος μετάθεσης όπου μία μη αποδεκτή ορμή μετατρέπεται σε μια άλλη που είναι δημιουργική
και κοινωνικά αποδεκτή, π.χ. πολλές επιθετικές ορμές πιστεύεται ότι μετουσιώνονται σε αποδεκτές
αθλητικές δραστηριότητες και ανταγωνιστικά προβλήματα.

7. Μετάθεση

Η διαδικασία κατά την οποία η συναισθηματική αξία που έχει συνδεθεί με μια ιδέα ή ένα άτομο
μεταφέρεται σε μια άλλη ιδέα ή άλλο άτομο, π.χ. η γυναίκα που αισθάνεται εχθρική προς το σύζυγό
της, αλλά που δεν μπορεί να του εκφράσει τα εχθρικά της αισθήματα, μπορεί να γίνει επιθετική με τα
παιδιά της.

8. Άρνηση (της πραγματικότητας)

Η άρνηση να παραδεχθεί κανείς την πραγματικότητα, π.χ. ένα αγαπημένο πρόσωπο πεθαίνει και ο
σύντροφός του αρνείται να το αποδεχθεί.

9. Ταύτιση

Το άτομο αποκτά ένα αυξημένο αίσθημα προσωπικής αξίας ταυτιζόμενο με άλλα σημαντικά πρόσωπα
ή καταστάσεις, π.χ. ένας νέος που ταυτίζεται με ένα πολιτικό κόμμα αντλεί από αυτό γόητρο και
δύναμη.

10. Ματαίωση

Το άτομο που σκέφτεται ή πράττει με βάση μια ανεπιθύμητη ορμή, προσπαθεί να αποζημιωθεί
κάνοντας κάτι που θα αποσβέσει την ανεπιθύμητη ορμή, π.χ. ο άνθρωπος που έχει τον αυνανισμό
συνέχεια στο νου του και έχει ενοχές, μπορεί να πλένει συχνά τα χέρια του, για να «εξαγνίζει» έτσι τον
εαυτό του.
ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ

ΟΡΙΣΜΟΣ

Η διαλεκτική συμβουλευτική αποτελεί μια σημαντική διάσταση του ρόλου του σχολικού
ψυχολόγου και αφορά σε μια μέθοδο συνεργασίας ειδικών για τη στήριξη των παιδιών, στα
πλαίσια μιας συνεργατικής, μη ιεραρχικής σχέσης. Αφορά σε αυτό ακριβώς που έχει περιγραφεί
ως το «παράδοξο της σχολικής ψυχολογίας», δηλαδή ότι για την αποτελεσματική παροχή
υπηρεσιών προς τα παιδιά, οι σχολικοί ψυχολόγοι πρέπει κυρίως να επικεντρώσουν την
προσοχή τους στους ενήλικες.

Βασικό χαρακτηριστικό της είναι η τριαδική της φύση (σύμβουλος-συμβουλευόμενος-πελάτης),

χαρακτηριστικό το οποίο την διαφοροποιεί σημαντικά από τη συμβουλευτική με τη μορφή της
άμεσης παροχής υπηρεσιών ψυχικής υγείας, η οποία αποτελεί μια γραμμική σχέση μεταξύ
συμβούλου και πελάτη. Η διαλεκτική συμβουλευτική είναι μια μη γραμμική σχέση μεταξύ
συμβούλου και συμβουλευόμενου, χωρίς ωστόσο να σημαίνει αυτό ότι η επικοινωνία μεταξύ
συμβούλου και πελάτη αποκλείεται.

ΣΤΟΧΟΣ

Ο στόχος της διαλεκτικής συμβουλευτικής είναι διπλός: η βελτίωση της αντιμετώπισης των
προβλημάτων του πελάτη (μαθητής) από το συμβουλευόμενο (εκπαιδευτικό) και η ανάπτυξη
δεξιοτήτων του συμβουλευόμενου, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίσει παρόμοια μελλοντικά
προβλήματα. Αφορά θέματα ψυχικής υγείας ή εκπαιδευτικά θέματα. Ο σύμβουλος μπορεί να είναι
σχολικός ψυχολόγος, καθηγητής Πανεπιστημίου, σχολικός σύμβουλος, εκπαιδευτικός ειδικής
αγωγής, λογοθεραπευτής. Ο συμβουλευόμενος μπορεί να είναι εκπαιδευτικός, διευθυντής,
γονέας, σύλλογος γονέων ή διδασκόντων, ή φορείς της κοινότητας. Ο συμβουλευόμενος είναι
συνήθως το άτομο που ξεκινά τη διαδικασία. Ο πελάτης μπορεί να είναι ένας μαθητής με
ψυχοκοινωνικά ή μαθησιακά προβλήματα, μια ομάδα μαθητών με ιδιαίτερες ανάγκες, οι γονείς
ενός μαθητή, κλπ.

Βασικός, λοιπόν, σκοπός της διαλεκτικής συμβουλευτικής είναι η πρόληψη. Η πρόληψη και η
προαγωγή της ψυχικής υγείας εφαρμόζεται σε τρία επίπεδα:

- Πρωτογενής πρόληψη. Αφορά μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα και
στοχεύει στην προαγωγή της ψυχικής υγείας όλων των μαθητών της τάξης (π.χ. εφαρμογή
προγράμματος ενίσχυσης της αυτοαντίληψης στην τάξη), ομάδων μαθητών (π.χ. εφαρμογή
προγράμματος ενίσχυσης των δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων) και στην καλή λειτουργία
συστημάτων (π.χ. συμβουλευτική με διευθυντή για την εφαρμογή προγράμματος
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών).
- Δευτερογενής πρόληψη. Αφορά στον προσδιορισμό και την αντιμετώπιση δυσκολιών, προτού
εξελιχθούν σε σοβαρά μελλοντικά προβλήματα (π.χ. έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση
μαθησιακών δυσκολιών, στήριξη μαθητών σε περιπτώσεις κρίσεων στην οικογένεια ή το
σχολείο).
- Τριτογενής πρόληψη. Αφορά τη μείωση των επιπτώσεων σοβαρών ψυχικών, νοητικών ή
άλλων προβλημάτων (π.χ. συμβουλευτική με γονείς ή εκπαιδευτικούς εφήβων που κάνουν
χρήση ναρκωτικών).

Η αρχή της ανάγεται στο τέλος του 19ου αιώνα, όταν ο Lightner Witmer, στην ψυχολογική
κλινική του Πανεπιστημίου της Πενσιλβάνια, είχε αναπτύξει συνεργασία με εκπαιδευτικούς
σχολείων της ευρύτερης περιοχής, για την αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών τους. Πολύ
σημαντική για την ανάπτυξη της θεωρίας και της πράξης της διαλεκτικής συμβουλευτικής υπήρξε
η συμβολή του Gerald Caplan (1970), όταν μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο συνεργαζόταν ως
ψυχίατρος με άλλους ειδικούς για την παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας σε χιλιάδες παιδιά
προσφύγων.

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών υπάρχει μια σημαντική αύξηση του αριθμού των
βιβλίων, των μελετών, των επιστημονικών άρθρων και εμπειρικών ερευνών. Όσον αφορά την
εξέλιξη του ρόλου και της απασχόλησης των σχολικών ψυχολόγων, έχουν γίνει σημαντικές
προσπάθειες για μια αναθεώρηση της επαγγελματικής πρακτικής πέρα από τον παραδοσιακό
ρόλο της ψυχοδιαγνωστικής αξιολόγησης και μια καλύτερη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη,
στα πλαίσια του μοντέλου «επιστήμονα-επαγγελματία» στη σχολική ψυχολογία. Έχει πλέον
διαπιστωθεί ευρύτατα η ανάγκη διεύρυνσης των παρεχόμενων υπηρεσιών, ώστε να
συμπεριλαμβάνουν ψυχολογική διαλεκτική συμβουλευτική, παρεμβατικά προγράμματα
πρωτογενούς και δευτερογενούς πρόληψης και οργανωτικές αλλαγές σε επίπεδο συστήματος.

Οι σχολικοί ψυχολόγοι θεωρούν τη διαλεκτική συμβουλευτική ως μια σημαντική διάσταση του

σύγχρονου ρόλου τους και δηλώνουν ότι επιθυμούν να την εφαρμόζουν συχνότερα και να
αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στη συνεργασία με εκπαιδευτικούς, γονείς και διοικητικό
προσωπικό, συγκριτικά με την ψυχοδιαγνωστική αξιολόγηση και την ατομική συμβουλευτική.

Έρευνες σε σχολεία έχουν επίσης δείξει την αποτελεσματικότητα της διαλεκτικής

συμβουλευτικής όσον αφορά στην πρόληψη:

- σημαντική μείωση των παραπομπών μαθητών από τους εκπαιδευτικούς στις σχολικές
ψυχολογικές υπηρεσίες μετά τη διαλεκτική συμβουλευτική,
- γενίκευση των θετικών αποτελεσμάτων αντιμετώπισης των προβλημάτων των πελατών-
μαθητών και της εφαρμογής των δεξιοτήτων συμβουλευτικής των συμβουλευόμενων-
εκπαιδευτικών σε άλλα παιδιά,
- ενδυνάμωση των επαγγελματικών δεξιοτήτων των συμβουλευόμενων και
- βελτίωση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη σοβαρότητα των προβλημάτων των
παιδιών και την πληρέστερη κατανόηση των προβλημάτων.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

1. Είδη συμβουλευτικής

Δύο είναι τα βασικά είδη διαλεκτικής συμβουλευτικής: α) η συμβουλευτική που αποσκοπεί στην
άμεση παρέμβαση για επίλυση προβλημάτων και στην αντιμετώπιση «κρίσεων» και β) η
συμβουλευτική στα πλαίσια της πρωτογενούς πρόληψης, που αποσκοπεί στην προαγωγή της
ψυχικής υγείας, στην ενίσχυση της προσαρμογής και της αυτοεκτίμησης των ατόμων και της
καλής λειτουργίας των συστημάτων.

2. Προσδιορισμός προβλήματος και στόχων.

Αναφέρεται στη διαφοροποίηση των προβλημάτων ανάλογα με το εύρος και το βάθος

(Parsons, 1996). Το εύρος αφορά σε ένα μόνο άτομο, μια ομάδα ή ολόκληρο οργανισμό. Το
βάθος αναφέρεται στην πολυπλοκότητα και στη φύση του προβλήματος. Με τον ίδιο τρόπο
διαφέρουν και οι στόχοι ανάλογα με το εύρος και το βάθος. Ως προς το εύρος, οι στόχοι μπορεί
να περιλαμβάνουν αλλαγές σε ένα άτομο ή ένα σύστημα, ενώ ως προς το βάθος μπορεί να
επεκτείνονται από το μικροεπίπεδο μέχρι το μακροεπίπεδο.

3. Θεωρητικές προσεγγίσεις και υποθέσεις

Τέσσερα είναι τα βασικά μοντέλα διαλεκτικής συμβουλευτικής τα οποία εφαρμόζονται στο

σχολικό περιβάλλον από τους σχολικούς ψυχολόγους:

Διαλεκτική συμβουλευτική ψυχικής υγείας

Πρόκειται ουσιαστικά για το μοντέλο του Caplan. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην
ψυχοδυναμική και περιβαλλοντική προσέγγιση, δίνοντας ταυτόχρονα έμφαση στην επίδραση
ατομικών αναγκών και άλυτων συγκρούσεων στην επαγγελματική λειτουργία και επάρκεια των
συμβουλευόμενων, καθώς και στη σπουδαιότητα των κοινωνικών οργανισμών-συστημάτων,
όπως τα σχολεία, στην πρόληψη και την αντιμετώπιση προβλημάτων ψυχικής υγείας των
παιδιών.
 Το μοντέλο αυτό στηρίζεται στη συνεργατική, μη ιεραρχική σχέση ανάμεσα στο σύμβουλο και
το συμβουλευόμενο, που σχετίζονται άμεσα με τον πελάτη. Ο σύμβουλος κατά τη συμβουλευτική
διαδικασία δεν επικεντρώνεται στα προσωπικά προβλήματα και συναισθήματα του
συμβουλευόμενου, παρά μόνο όταν σχετίζονται με το πρόβλημα του πελάτη.

Ο Caplan διακρίνει τέσσερα είδη διαλεκτικής συμβουλευτικής:

α) Η επικεντρωμένη στον πελάτη διαλεκτική συμβουλευτική, που δίνει έμφαση στην αξιολόγηση
των δυσκολιών του πελάτη και στη βοήθεια του συμβουλευόμενου για αποτελεσματικούς
τρόπους αντιμετώπισης των δυσκολιών αυτών.

β) Η επικεντρωμένη στο συμβουλευόμενο διαλεκτική συμβουλευτική, που δίνει έμφαση στην

αντιμετώπιση των προβλημάτων του πελάτη από το συμβουλευόμενο, καθώς και στην ανάπτυξη
των δεξιοτήτων του συμβουλευόμενου, ώστε να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά παρόμοια
προβλήματα στο μέλλον.

γ) Η επικεντρωμένη σε πρόγραμμα διαλεκτική συμβουλευτική διαχείρισης, που δίνει έμφαση στη

βελτίωση ενός προγράμματος ή παρεχόμενων υπηρεσιών σε έναν οργανισμό ή σύστημα.

δ) Η επικεντρωμένη στο συμβουλευόμενο διαλεκτική συμβουλευτική διαχείρισης, που δίνει

έμφαση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του
συμβουλευόμενου.

Λόγοι για τους οποίους δεν μπορεί ο συμβουλευόμενος να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα του
πελάτη: α) έλλειψη επαρκών γνώσεων για το συγκεκριμένο πρόβλημα, β) έλλειψη αναγκαίων
επαγγελματικών δεξιοτήτων, γ) έλλειψη επαρκούς αυτοπεποίθησης και δ) έλλειψη
επαγγελματικής αντικειμενικότητας εξαιτίας της προσωπικής συναισθηματικής εμπλοκής στη
συγκεκριμένη περίπτωση.

Σε βιβλίο του, του 1993, ο Caplan έχει προτείνει ένα μοντέλο διαλεκτικής συμβουλευτικής και
συνεργασίας για εσωτερικούς συμβούλους, όπως είναι οι σχολικοί ψυχολόγοι, διαφοροποιώντας
τις αρχικές του θέσεις, κυρίως στο ότι ο σχολικός ψυχολόγος μοιράζεται την ευθύνη με το
συμβουλευόμενο για το συνολικό αποτέλεσμα για το μαθητή, αλλά έχει την κύρια ευθύνη για τα
θέματα που σχετίζονται με την ψυχική υγεία.

Συμπεριφοριστική διαλεκτική συμβουλευτική (οικοσυμπεριφοριστική)

Η συμπεριφοριστική προσέγγιση στηρίζεται στις θεωρίες της συντελεστικής και

κοινωνικογνωστικής μάθησης.

Ο σύμβουλος συνεργάζεται με το συμβουλευόμενο στον προσδιορισμό και στο χειρισμό των

σχέσων ατόμου και περιβάλλοντος. Στόχοι της συμβουλευτικής είναι η αλλαγή της συμπεριφοράς
του πελάτη, η τροποποίηση της συμπεριφοράς του συμβουλευόμενου και οι αλλαγές στο
σύστημα-οργανισμό. Η συμβουλευτική διαδικασία μεταξύ συμβούλου, συμβουλευόμενου και
πελάτη επηρεάζεται από την αλληλεπίδραση της συμπεριφοράς και των γνωστικών/
ενδοψυχικών και περιβαλλοντικών παραμέτρων.

Σε όλα τα μοντέλα συμπεριφοριστικής προσέγγισης, η συμβουλευτική διαδικασία αποτελεί μια

διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και περιλαμβάνει τα εξής στάδια: α) προσδιορισμός του
προβλήματος, β) λειτουργική ανάλυση του προβλήματος, γ) καθορισμός στόχων, δ) εφαρμογή
του σχεδίου παρέμβασης και ε) αξιολόγηση της παρέμβασης. Στην προσέγγιση αυτή ο
σύμβουλος συχνά υιοθετεί έναν περισσότερο καθοδηγητικό ρόλο, με ενέργειες που αυξάνουν την
πιθανότητα αποδοχής των προτάσεών του από το συμβουλευόμενο και παρακολουθώντας την
εφαρμογή του σχεδίου παρέμβασης από το συμβουλευόμενο.

Οργανωτική διαλεκτική συμβουλευτική

Ενώ οι δύο προηγούμενες προσεγγίσεις έχουν πρωταρχικό στόχο την επίλυση των
προβλημάτων ατόμων, στην οργανωτική διαλεκτική συμβουλευτική ο πελάτης είναι συνήθως μια
ομάδα, ένα σύστημα-οργανισμός. Στόχος είναι η βελτίωση της λειτουργικότητας του οργανισμού
μέσα από αλλαγές επίσημων και ανεπίσημων αρχών, δομών και διαδικασιών.

Διδακτική διαλεκτική συμβουλευτική

Αφορά στην εφαρμογή της διαλεκτικής συμβουλευτικής με συμβουλευόμενους κυρίως τους

εκπαιδευτικούς σε σχέση με μαθητές που έχουν δυσκολίες μάθησης.

Η Rosenfield (1987) έχει αναπτύξει διεξοδικά αυτή την προσέγγιση, συνδυάζοντας μεθόδους
διδακτικής και τεχνικές χειρισμού της σχολικής τάξης με τις βασικές διαστάσεις και τα
χαρακτηριστικά της διαλεκτικής συμβουλευτικής.

Η Rosenfield αντικρούοντας τη συνήθη υπόθεση ότι οι δυσκολίες μάθησης οφείλονται

αποκλειστικά σε «ελλείψεις» του μαθητή, θεωρεί το μαθητή ως μέρος του προγράμματος
διδασκαλίας στην τάξη, οπότε οι μέθοδοι διδακτικής συντελούν στη σχολική αποτυχία του
μαθητή. Με βάση την υπόθεση της «διδακτικής ασυμφωνίας» ανάμεσα σε έναν ευάλωτο μαθητή,
μία ανεπαρκή διδασκαλία και μία συγκεχυμένη αντίληψη του έργου, η διδακτική διαλεκτική
συμβουλευτική στοχεύει στην ανάλυση της ασυμφωνίας αυτής και στη διευκόλυνση μιας πιο
αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης.

4. Δεξιότητες συμβούλου

Ο σύμβουλος έχει την ευθύνη για την ανάπτυξη της συμβουλευτικής σχέσης με το
συμβουλευόμενο, οπότε είναι απαραίτητες όλες οι βασικές δεξιότητες συμβουλευτικής για να
αναπτυχθεί μια σχέση που χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, σεβασμό, αποδοχή, γνησιότητα και
αντικειμενικότητα.

5. Ρόλος του συμβούλου

Όσον αφορά στο ρόλο του συμβούλου, αυτός μπορεί να επικεντρωθεί στο περιεχόμενο ή στη
διαδικασία. Ο σύμβουλος που λειτουργεί ως «ειδικός ως προς το περιεχόμενο» παρέχει συνήθως
άμεση παρέμβαση ή επίλυση προβλημάτων, έχοντας ο ίδιος όλες τις απαραίτητες γνώσεις,
μεθόδους και τεχνικές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών. Ο σύμβουλος ως «ειδικός
ως προς τη διαδικασία» αναλαμβάνει έναν πιο έμμεσο τρόπο δράσης έχοντας μία ισότιμη
συνεργασία με το συμβουλευόμενο, στα πλαίσια της εκπαίδευσης και της πρόληψης. Ο
σύμβουλος επιχειρεί να αυξήσει τη γνώση του συμβουλευόμενου σε θέματα τρόπου λειτουργίας
του συστήματος στο οποίο ανήκει, με στόχο να μπορέσει ο συμβουλευόμενος να αλλάξει
παραμέτρους της προβληματικής διαδικασίας και να αυξήσει την αποτελεσματικότητα του
συστήματος.

Ένας άλλος βασικός διαχωρισμός γίνεται ανάλογα με το πλαίσιο εργασίας των συμβούλων, σε
εξωτερικούς και εσωτερικούς. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν ειδικοί, επαγγελματίες σύμβουλοι
και πανεπιστημιακοί καθηγητές, που καλούνται από διάφορους οργανισμούς να επιλύσουν
ορισμένα ζητήματα (π.χ. αντιμετώπιση της βίας σε ένα σχολικό συγκρότημα). Στη δεύτερη
κατηγορία ανήκουν σύμβουλοι που είναι ήδη εργαζόμενοι σε κάποιο οργανισμό (π.χ. σχολικοί
ψυχολόγοι σε μία σχολική ψυχολογική υπηρεσία).
ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ

1. Είσοδος στον οργανισμό

Το στάδιο αυτό αναφέρεται στην αρχική διαδικασία ανάπτυξης μιας σχέσης συνεργασίας, σε
τυπικό και άτυπο επίπεδο, μέσα σε ένα σύστημα ή οργανισμό, και ιδιαίτερα με το
συμβουλευόμενο.

Η διερευνητική αυτή φάση περιλαμβάνει τους ακόλουθους στόχους:

- διαπραγμάτευση των αναγκών, των επιθυμιών και των προσδοκιών των υπευθύνων του
συστήματος και των συμβουλευομένων
- αναγνώριση της ιδιαίτερης «κουλτούρας» του συστήματος, των συστημικών παραμέτρων και
των μορφών αντίστασης
- επεξήγηση από το σύμβουλο του μοντέλου διαλεκτικής συμβουλευτικής που θα
χρησιμοποιηθεί και εκπαίδευση των συμβουλευομένων για τη δομή και τη διαδικασία αυτής
της προσέγγισης
- χρησιμοποίηση μεθόδων με σκοπό την άμεση αντιμετώπιση και την πρόληψη
- προσδιορισμός στόχων
- καθορισμός των ρόλων του συμβούλου και των συμβουλευομένων, καθώς και της φύσης της
σχέσης
- αμοιβαία συμφωνία για το συμβόλαιο και
- ελευθερία επαναδιαπραγμάτευσης του συμβολαίου σε οποιοδήποτε χρονικό σημείο.

Η φάση αυτή ολοκληρώνεται με το συμβόλαιο σε τυπική μορφή. Αυτό αναφέρεται στη

συμφωνία μεταξύ του οργανισμού και των συμβουλευομένων για τη φύση της διαλεκτικής
συμβουλευτικής και τις υποχρεώσεις των συμμετεχόντων.

Το στάδιο αυτό ολοκληρώνεται με τον καθορισμό μιας συνάντησης με μέλη του προσωπικού
του οργανισμού, όπου γίνεται η τυπική σύσταση του συμβούλου, σύντομη παρουσιάση των
παρεχόμενων υπηρεσιών και συζήτηση των πιθανών αποριών και ερωτημάτων.

2. Έναρξη της συμβουλευτικής σχέσης

Το στάδιο αυτό αναφέρεται στη δημιουργία μιας θετικής σχέσης μεταξύ συμβούλου-
συμβουλευόμενου, κατόπιν συζητήσεως γύρω από τους ρόλους των συμμετεχόντων (με βάση
την ισότιμη, μη ιεραρχική και εμπιστευτική συνεργασία), τα στάδια της διαδικασίας που θα
ακολουθηθούν και τον τερματισμό της συμβουλευτικής, με σκοπό την ενδυνάμωση και την
ανεξάρτητη λειτουργία του συμβουλευόμενου.

3. Αξιολόγηση

Αφορά στη διερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται με το πρόβλημα.

Η διαδικασία τόσο της αξιολόγησης όσο και της αντιμετώπισης του προβλήματος εξαρτάται από
το μοντέλο διαλεκτικής συμβουλευτικής που υιοθετεί ο σύμβουλος και τις αντίστοιχες υποθέσεις
για τις αιτίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Αυτές εντάσσονται σε τρεις ευρύτερους τομείς:
χαρακτηριστικά του συμβουλευόμενου, περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά του
πελάτη.

Στόχοι:

- κατανόηση της κουλτούρας του συστήματος

- διερεύνηση της διάθεσης συνεργασίας με το σύμβουλο
- διεύρυνση της αρχικής υπόθεσης του συμβουλευόμενου σχετικά με το πρόβλημα και τις
πιθανές λύσεις
- συνεργασία με το συμβουλευόμενο για την εξέταση διαφορετικών υποθέσεων και
- επιλογή επιπέδου παρέμβασης
4. Ορισμός προβλήματος και στόχων

Στο στάδιο αυτό γίνεται περαιτέρω ανάλυση του προβλήματος με τη συλλογή διαγνωστικών
δεδομένων για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης των χαρακτηριστικών του πελάτη, του
συγκεκριμένου έργου και των περιβαλλοντικών παραμέτρων. Η διεξοδική αυτή ανάλυση οδηγεί
στη διατύπωση επιθυμητών ρεαλιστικών στόχων.

Συγκεκριμένα, το στάδιο αυτό περιλαμβάνει:

- διαχωρισμό επιπέδων, βοήθεια δηλαδή στο συμβουλευόμενο να καταλάβει πως είναι

διαφορετικό να διατυπώνεις ανησυχίες από το να ορίζεις προβλήματα
- κατανόηση της πολυπλοκότητας της ανάλυσης του προβλήματος από το συμβουλευόμενο
- συνεργασία και εκπαίδευση του συμβουλευόμενου σε μεθόδους συλλογής δεδομένων
- εμπλοκή του συμβουλευόμενου στην ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων
- σύνδεση των δεδομένων με τους στόχους της παρέμβασης

5. Επιλογή της στρατηγικής παρέμβασης

Ο σύμβουλος και ο συμβουλευόμενος εξετάζουν τις εναλλακτικές λύσεις και στρατηγικές

παρέμβασης και ο πρώτος βοηθά το δεύτερο να επιλέξει τη στρατηγική που θεωρεί ως πλέον
κατάλληλη και αποδεκτή.

6. Εφαρμογή της στρατηγικής παρέμβασης

Η συχνή επικοινωνία του συμβούλου με το συμβουλευόμενο βοηθάει στην επιτυχή εφαρμογή

της παρέμβασης και σε πιθανές τροποποιήσεις του σχεδίου παρέμβασης εξαιτίας απρόβλεπτων
παραγόντων.

7. Αξιολόγηση

Δύο είδη αξιολόγησης είναι σημαντικά για τη συμβουλευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση της
διαδικασίας πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια εφαρμογής της παρέμβασης και στοχεύει σε
βελτιώσεις του σχεδίου κατά την εφαρμογή του. Η συνολική αξιολόγηση, που γίνεται μετά την
ολοκλήρωση της παρέμβασης, εξετάζει τη συνολική αποτελεσματικότητα της διαδικασίας και
παρέχει επίσης διορθωτική ανατροφοδότηση.

8. Τερματισμός-ολοκλήρωση

Ο τερματισμός αναφέρεται στη λήξη της συμβουλευτικής διαδικασίας με τη σύμφωνη γνώμη του
συμβούλου και του συμβουλευόμενου.
ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Σύμφωνα με την ψυχομετρική αξιολόγηση (WAIS IV), το πηλίκο της γενικής νοημοσύνης
εκτιμήθηκε ότι κυμαίνεται σε μέσο φυσιολογικό επίπεδο. Συγκεκριμένα:

- Η λεκτική κατανόηση αξιολογήθηκε στο μέσο φυσιολογικό επίπεδο. Ο λεκτικός σχηματισμός

εννοιών, η λεκτική συλλογιστική ικανότητα είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένη.
- Η λεκτική μακρόχρονη μνήμη λειτουργεί σημαντικά.
- Το εύρος του λεξιλογίου είναι αναπτυγμένο.
- Η ικανότητα να βρίσκει το κοινό ανάμεσα σε δύο έννοιες, ικανότητα που προϋποθέτει υψηλή
λεξιλογική ανάλυση, αξιολογήθηκε στο μέσο όρο.
- Ο δείκτης Αντιληπτικού Συλλογισμού εκτιμήθηκε στο μέσο φυσιολογικό επίπεδο. Ο μη
λεκτικός σχηματισμός εννοιών και ο συλλογισμός, η οπτική αντίληψη και οργάνωση
λειτουργούν ικανοποιητικά.
- Ο δείκτης εργαζόμενης μνήμης κυμαίνεται σε επίπεδο μέσο φυσιολογικό.
- Ο δείκτης Ταχύτητας Επεξεργασίας είναι αναπτυγμένος σε χαμηλό φυσιολογικό επίπεδο και
αποτελεί ένδειξη Ειδικής Μαθησιακής Δυσκολίας (Ε.Μ.Δ.) και περιορισμένου εύρους
προσοχής.
- Η οπτική διάκριση κυμαίνεται σε οριακό επίπεδο και πιθανά αντικατοπτρίζεται και στην εικόνα
γραπτού και στην ανάγνωση.

Σύμφωνα, λοιπόν, με την ψυχολογική αξιολόγηση, ο μαθητής εντοπίζει τις δυσκολίες του στην
ορθογραφία και στο γραφικό του χαρακτήρα. Η ικανότητα προσοχής φαίνεται να διαρκεί περίπου
20 λεπτά και μετά υπάρχει ανάγκη διαλείμματος. Δεν ανέχεται την επίκριση. Ο μαθητής δεν έχει
κολλητό φίλο. Διαφάνηκαν ψυχαναγκαστικά στοιχεία στη συμπεριφορά του και ως εκ τούτου
επιθυμεί θέσεις και ρόλους εξουσίας. Τα υλικά αγαθά κατέχουν σημαντική θέση στη ζωή του.
Απεχθάνεται την πίεση και τον έλεγχο για διάβασμα, που έχουν ως συνέπεια την
αντιδραστικότητα.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Σύμφωνα με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία στηρίχτηκε στη χορήγηση άτυπου

διαγνωστικού υλικού, καθώς και σε πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια της
αξιολόγησης, προκύπτει ότι:

- Σε δοκιμασίες ανάγνωσης ο μαθητής συνάντησε διακυμάνσεις. Πιο συγκεκριμένα, σε

δοκιμασία ανάγνωσης ψευδολέξεων, ανέγνωσε ορθά ένα πλήθος άσημων λέξεων (χωρίς
σημασία), σημειώνοντας τρεις παρατονισμούς και ήπιο συλλαβισμό σε ορισμένες
πολυσύλλαβες λέξεις. Σε δοκιμασία ανάγνωσης κειμένου παρουσίασε καλή αναγνωστική ροή,
σωστή ένταση φωνής, αργό ρυθμό ανάγνωσης με ήπιες δυσκολίες στην προσωδία. Ο
μαθητής δε χρησιμοποιούσε τα ερωτηματικά.
- Στη δοκιμασία κατανόησης κειμένου από ανάγνωση, όταν κλήθηκε να επιλέξει τη σωστή
απάντηση ανάμεσα σε προσφερόμενες επιλογές, ανταποκρίθηκε εύστοχα στις λιγότερες από
τις μισές. Στη γραπτή επεξεργασία κειμένου απάντησε εύστοχα, δεν παρουσίασε όμως
επαρκείς απαντήσεις.
- Στη δοκιμασία κατανόησης κειμένου από ακρόαση, ανταποκρίθηκε σε μέτριο επίπεδο. Όταν
κλήθηκε να αναδιηγηθεί τις ιδέες του κειμένου, έδωσε περιορισμένες πληροφορίες, από
σημεία του κειμένου και όχι από όλη την έκταση, παραλείποντας σημαίνουσες πληροφορίες.
Εξίσου περιορισμένες οι απαντήσεις του σε στοχευμένες ερωτήσεις κατανόησης. Σε ερώτηση
γενίκευσης δεν μπόρεσε να αιτιολογήσει επαρκώς την απάντησή του. Σε στοχευμένες
απαντήσεις άλλου κειμένου ανταποκρίθηκε εύστοχα στις μισές από τις ερωτήσεις που του
τέθηκαν.
- Σε δοκιμασία προσδιορισμού της μεταφορικής σημασίας φράσεων ανταποκρίθηκε με
ευχέρεια στην αποσαφήνιση του νοήματός τους.
- Ο μαθητής δείχνει να έχει τετραποδική λαβή. Παρουσιάζει ακανόνιστα γράμματα, τα οποία
είναι ευανάγνωστα, σωστά τοποθετημένα πάνω στη γραμμή και δεν ακολουθεί αυστηρά τα
όρια του πλαισίου του χαρτιού. Στη δοκιμασία αντιγραφής ακολούθησε σωστή μεταφορά
κεφαλαίων-πεζών, σημείων στίξης και τόνων. Στη δοκιμασία γραφής καθ’ υπαγόρευση
σημείωσε πολλά ορθογραφικά λάθη. Πιο συγκεκριμένα, σημείωσε ορισμένα φωνολογικά
λάθη, όπως αντικαταστάσεις γραμμάτων (π.χ. ευέστιτος, αντί ευαίσθητος), κάποια
γραμματικά λάθη (π.χ. αρς. -ης, μετοχή -οντας και -ώντας) και πάρα πολλά θεματικά λάθη
(π.χ. ντρωπ-ή αντί ντροπ-ή, σπρόχν-ω αντί σπρώχν-ω).
- Στη δοκιμασία ελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου δεν ακολούθησε την τυπική δομή
ανάπτυξης έκθεσης, εφόσον δεν παρουσίασε τα ερωτήματα με τη σειρά και παρέλειψε τον
επίλογο. Παρουσίασε ενδιαφέρουσες ιδέες, τις οποίες υποστήριξε. Ο λόγος του είναι
σύνθετος και παρουσιάζει αρκετά εμπλουτισμένο λεξιλόγιο. Σε δοκιμασία ελεύθερης
παραγωγής γραπτού λόγου με λεκτικό ερέθισμα, ο μαθητής κατέδειξε ότι διαθέτει
οργανωμένη κριτική σκέψη, είναι σε θέση να εντοπίζει την προς αναζήτηση συνθήκη,
δυσκολεύτηκε ωστόσο να την πλαισιώσει.
- Στα μαθηματικά η λογικομαθηματική του επάρκεια στην οργάνωση, επεξεργασία και νοητική
αναπαράσταση μαθηματικών οντοτήτων (σύμβολα, έννοιες, σχέσεις, καταστάσεις) κρίθηκε ότι
κυμαίνεται σε μέτριο επίπεδο για την τάξη που φοιτάει, έπειτα από αξιολόγηση που
στηρίχτηκε σε άτυπο διαγνωστικό υλικό και σε πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν κατά τη
διάρκεια της συνεδρίας.
Πιο συγκεκριμένα, στην υποδοκιμασία μαθηματικό λεξιλόγιο, η ευχέρεια του προσληπτικού
του λόγου μέσω της ικανότητάς του να κατανοεί και να μεταφράζει αλγεβρικές εκφράσεις από
τη φυσική γλώσσα στη μαθηματική και αντίστροφα, βρίσκεται σε μέτριο επίπεδο για την τάξη
φοίτησής του. Δε δυσκολεύτηκε να παρουσιάσει μέσω του λεκτικού κώδικα απλές
μαθηματικές έννοιες όπως κιλό, πηλίκο, κ.ά., αλλά σε πιο σύνθετες, όπως απόλυτη τιμή,
τετραγωνική ρίζα, δεν ανταποκρίθηκε ικανοποιητικά.
Η ικανότητά του στην υποδοκιμασία υπολογισμοί, γραπτοί και νοεροί, στο σύνολο των
πραγματικών αριθμών κρίθηκε ικανοποιητική ως προς την ακρίβεια και την ταχύτητα για την
τάξη που φοιτά. Η ικανότητά του για γενικευσιμότητα στους πραγματικούς αριθμούς, όπως
διαφαίνεται από τους χειρισμούς στην οργάνωση ακολουθίας ενεργειών προκειμένου να
τηρήσει την προτεραιότητα πράξεων κατά τον υπολογισμό της αριθμητικής τιμής σύνθετης
αλγεβρικής παράστασης, κρίθηκε μέτρια. Λάθη καταγράφηκαν στις ιδιότητες δυνάμεων με
βάση ακέραιο αριθμό. Επαρκής κρίθηκε η ικανότητα αυτοματοποίησης της προπαίδειας.
Στην υποδοκιμασία επίλυση προβλημάτων, η επάρκειά του κρίθηκε σε ικανοποιητικό επίπεδο
για την τάξη φοίτησής του. Διαφαίνεται ικανοποιητική η ικανότητα να ανταποκρίνεται στα
πέντε στάδια της διαδικασίας επίλυσης αυτών (μετάφραση, ολοκλήρωση, σχεδιασμό
στρατηγικής με χρήση ή όχι μεταβλητών, λύση και έλεγχο του προβλήματος).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΑΝΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Σύμφωνα με την εκπαιδευτική επαναξιολόγηση, η οποία στηρίχτηκε στη χορήγηση του τεστ
Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P:3, του Τεστ Μαθηματικής Επάρκειας, άτυπου διαγνωστικού
υλικού και πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, προκύπτει ότι:

- Στο τεστ Μαθησιακής Επάρκειας:

Στη Γλωσσική Περιοχή (κατανόηση και χρήση του λόγου) και ανάμεσα στο Λεκτικό και μη
Λεκτικό μέρος, εμφανίζεται σημαντική διαφορά, με υψηλή αναμενόμενη επίδοση στο λεκτικό
μέρος (λεξιλόγιο, χρήση επιτηδευμένου λόγου, ικανότητα ανάκλησης προφορικών οδηγιών,
λεκτική οργάνωση των ιδεών σε λογικές ακολουθίες) και οριακά χαμηλή αναμενόμενη στο μη
λεκτικό (ικανότητα σε οπτικά σύμβολα όπως στα γράμματα, αντίληψη σχέσεων του χώρου,
μη λεκτική συμβολική σκέψη).
Στην περιοχή της Προσοχής και ανάμεσα στην Επαυξημένη (συγκέντρωση, βραχύχρονη
μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή) και την Περιορισμένη Προσοχή (μακρόχρονη μνήμη), οι
επιδόσεις του μαθητή εμφανίζουν ανάλογη σημαντική διαφορά, με υψηλή αναμενόμενη
επίδοση και μέση αναμενόμενη αντίστοιχα. Οι επιδόσεις αυτές αποτελούν ένδειξη ότι μπορεί
 να δυσκολεύεται λίγο περισσότερο σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη και
να ανακαλεί και να χρησιμοποιεί καθημερινά πληροφορίες και ιδέες που έχουν αποκτηθεί
βιωματικά, ενώ μπορεί με ιδιαίτερη άνεση και ευστοχία να επικεντρώνει την προσοχή του σε
μια εργασία.
Στην Κινητική Περιοχή, ανάμεσα στο Κινητικό και Μη Κινητικό (σύνθετες κινητικές δεξιότητες/
οπτικοκινητικός συντονισμός και ελεύθερες κινητικά λεκτικές ικανότητες), οι επιδόσεις του
μαθητή διαφοροποιούνται σημαντικά. Εμφανίζεται με υψηλή μέση αναμενόμενη επίδοση σε
λεκτικές δραστηριότητες και κατώτερη της μέσης αναμενόμενης επίδοση σε γραφοκινητικές
δραστηριότητες και λεπτούς χειρισμούς αντικειμένων (λεπτή κινητικότητα).
- Σε δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης, σημαντικότερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν στη
σύνθεση φθόγγων για τη δημιουργία λέξεων, ενώ σε δραστηριότητες ανάλυσης λέξεων σε
φωνήματα ή συλλαβές, εύρεσης και παραγωγής ομοιοκταληξίας ανταποκρίθηκε
ικανοποιητικά. Δυσκολία εκδηλώθηκε επίσης στην απαλοιφή φωνήματος (κυρίως συμφώνου
από σύμπλεγμα συμφώνων) στο εσωτερικό της λέξης.
Στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση, τόσο σε πραγματικές όσο και σε άσημες λέξεις,
συνάντησε δυσκολίες σημειώνοντας παρατονισμούς και αντικαταστάσεις φωνημάτων.
- Η ανάγνωση (κειμένου) κρίθηκε διστακτική ρέουσα. Συλλάβισε λέξεις πολυσύλλαβες και
λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα. Σημειώθηκαν σποραδικές αντικαταστάσεις λέξεων και
παραλείψεις φωνημάτων. Δε διάβαζε τα σημεία στίξης. Έδειχνε με το δάχτυλο.
- Στην κατανόηση κειμένου δεν παρατηρήθηκαν αδυναμίες σε κείμενο μεγαλόφωνης
ανάγνωσης ή σιωπηρής ανάγνωσης. Αντιθέτως, εμφανίστηκε επαρκής σε δραστηριότητα
επεξεργασίας κειμένου με κατάλληλες ερωτήσεις. Αναδιηγήθηκε εύστοχα και ικανοποιητικά,
αποδίδοντας το νόημα με αναφορά στα κύρια σημεία, κείμενο που διάβασε φωναχτά.
- Στη γραφή εντοπίστηκαν δυσκολίες. Χρησιμοποιεί το δεξί χέρι για το κράτημα του γραφημικού
μέσου με ώριμη τριποδική λαβή. Παρατηρήθηκαν σημαντικά στοιχεία κακογραφίας με συχνή
ανάποδη φορά γραμμάτων (και αριθμών), ασυμμετρία, απουσία ευθυγράμμισης, δυσκολία
οργάνωσης στο χώρο της σελίδας και δυσκολία τήρησης απόστασης στις λέξεις και ανάμεσα
στις συλλαβές των λέξεων. Δεν τηρεί τις αποστάσεις ανάμεσα στις λέξεις. Απουσίαζε η χρήση
τονισμού και η χρήση κεφαλαίου στην αρχή της πρότασης.
Στην καθ’ υπαγόρευση γραφή λέξεων και κειμένου, παρατηρήθηκαν αρκετά λάθη
μορφολογικού τύπου, κυρίως παραβίαση βασικών κανόνων γραμματικής τόσο στο
ετυμολογικό όσο και στο καταληκτικό μέρος της λέξης. Παρατηρήθηκαν επίσης λάθη
φωνολογικού τύπου, όπως αντικαταστάσεις και παραλείψεις γραμμάτων, τόσο σε συλλαβές
τύπου «σφ» όσο και σε συμπλέγματα συμφώνων. Δεν αυτοδιορθώνεται.
Στην αυθόρμητη παραγωγή γραπτού λόγου αντιμετώπισε ανάλογες δυσκολίες με τις
προαναφερθείσες και επιπλέον παρατηρήθηκε λιτή αλλά εντός θέματος ανάπτυξη,
παρατακτική σύνδεση προτάσεων απλής δομής (ρήμα-αντικείμενο) χωρίς σημεία στίξης και
χρήση κεφαλαίου.
- Στα Μαθηματικά η επίδοσή του ήταν σε υψηλό μέσο αναμενόμενο επίπεδο. Τόσο ως προς το
μαθηματικό λεξιλόγιο, όπου εξετάζεται η δυνατότητα συγκρότησης των βασικών μαθηματικών
εννοιών απαραίτητων για την απόκτηση της σχολικής μαθηματικής γνώσης, όσο και στους
υπολογισμούς, ανταποκρίθηκε ικανοποιητικά για τη χρονολογική του ηλικία. Ομοίως, και στη
λύση λεκτικών προβλημάτων, η επίδοσή του κυμαίνεται σε μέσο αναμενόμενο επίπεδο για
την ηλικία και την τάξη που φοιτά.
- Γνωρίζει τις μέρες της εβδομάδας. Επαρκής ήταν η επίδοσή του και στην αντίληψη δεξιού-
αριστερού, δηλαδή στην ικανότητα να γνωρίζει και να διακρίνει, μεταξύ τους, τη δεξιά και την
αριστερή «πλευρά» του σώματός του κυρίως στην ευθεία αντίληψη, ενώ απέδωσε καλύτερα
στην καθρεπτική αντίληψη.
- Γενικά, ακολουθεί άμεσα και με ευχέρεια οδηγίες. Εκδήλωνε κινητική ανησυχία και
παρορμητικότητα καθ’όλη τη διάρκεια της αξιολόγησης. Έδειχνε να έχει επίγνωση των
δυσκολιών του, καθώς επισήμαινε ο ίδιος τις αδυναμίες του.