Ενδυνάμωση Ψυχικής Ανθεκτικότητας (Resilience) σε Παιδιά και Εφήβους

με Ακαδημαϊκές και Ψυχοκοινωνικές Δυσκολίες/Διαταραχές: Παρεμβάσεις

στο πλαίσιο του Σχολείου 1 2

Ηλίας Κουρκούτας
Παν/μιο Κρήτης
Maria Raul Xavier
Catholic University of Porto

Εισαγωγή
Δεδομένα από πολλές έρευνες δείχνουν ότι η είσοδος στο σχολείο για
παιδιά με πρωθύστερες ψυχοκοινωνικές δυσκολίες και ενδεχόμενες ελλείψεις
στις γνωστικές/μαθησιακές δεξιότητες μπορεί να οδηγήσει σε επιδείνωση των
προβλημάτων αυτών, σε όλα τα επίπεδα, εξαιτίας του ακαδημαϊκού και
κοινωνικού αποκλεισμού, της περιθωριοποίησης και της αδυναμίας προσαρμογής
τους στο σχολικό πλαίσιο. Παράλληλα, τα προβλήματα, τα οποία εκδηλώνονται
σε μικρή (προσχολική-πρώτη σχολική) ηλικία, σύμφωνα με έγκυρες έρευνες,
συνδέονται με σοβαρότερα ή πιο ήπια ψυχοκοινωνικά και μαθησιακά
προβλήματα/διαταραχές στη μετέπειτα σχολική ζωή και στην εφηβεία (Carr,
2001· Moffit, 2003). Η έλλειψη κοινωνικών-διαπροσωπικών δεξιοτήτων, η
αδυναμία συνεργασίας με τους άλλους, η αδυναμία συγκέντρωσης και
προσαρμογής στους κανόνες οργανωμένων δραστηριοτήτων και στις απαιτήσεις
του σχολικού περιβάλλοντος, οι έντονα αντιδραστικές, προκλητικές ή επιθετικές
συμπεριφορές, οι σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής/λειτουργίας, σε ομάδα ή στη
σχολική τάξη, οι μόνιμες συναισθηματικές δυσκολίες, καθώς και οι υπερβολικές
αναστολές και η έντονη κοινωνική απόσυρση συνιστούν κοινωνικές
δυσλειτουργίες (Fraser et al., 2004). Οι κοινωνικές δυσλειτουργίες (social
dysfunctions) όταν δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως πιθανόν να οδηγήσουν σε

1
Στο Η. Κουρκούτας & R.Caldin (Επμ.)(υπό έκδοση) Οικογένειες παιδιών με
ιδιαίτερες δυσκολίες και Σχολική Ένταξη. © (copyright) Ηλίας Κουρκούτας-
Ελληνικά Γράμματα
2
Το παρόν άρθρο γράφτηκε πρωτίστως στα αγγλικά και μεταφράστηκε στα ελληνικά από τον
Στέφανο Πλεξουσάκη. Την τελική επιμέλεια του κειμένου είχε ο Η. Κουρκούτας.
σοβαρότερες παρεκκλίσεις και διαταραχές (συμπεριφορικές, συναισθηματικές,
κοινωνικές) (Mash & Wolfe, 2001), στο βαθμό που τα παιδιά αυτά καλούνται στο
δομημένο πλαίσιο του σχολείου να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες απαιτήσεις
και να δείξουν ικανότητες συνεργασίας και ανταπόκρισης σε συγκεκριμένους
κανόνες και στόχους.
Οι έρευνες δείχνουν ότι σε όλες τις χώρες ένα υψηλό ποσοστό παιδιών με
ηπιότερες ή σοβαρότερες ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές δυσκολίες έχουν την
ανάγκη εξειδικευμένων ψυχοπαιδαγωγικών, ψυχοθεραπευτικών και
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, οι οποίες όταν δεν εξασφαλιστούν εγκαίρως και σε
ένα επαρκές βαθμό ή όταν δεν είναι κατάλληλες και δεν λαμβάνουν υπόψη τις
ιδιαίτερες ατομικές και εξελικτικές ανάγκες των ομάδων, μπορεί να θέσουν σε
κίνδυνο αυτά τα παιδιά (Stakes & Hornby, 2004· Quinn & Poirier, 2004).
Συμπερασματικά, οι κοινωνικές δυσλειτουργίες σε παιδιά σχολικής
ηλικίας, μπορεί να ορισθούν σε σχέση με τη σημαντική έλλειψη βασικών
συναισθηματικών/διαπροσωπικών δεξιοτήτων, λόγω συγκεκριμένων εσωτερικών
(π.χ. έντονα ψυχικά προβλήματα, χαμηλή νοημοσύνη, κτλ) ή εξωτερικών
δυσλειτουργιών (π.χ. σοβαρά κοινωνικά προβλήματα, απώλεια ενός γονέα,
υπερβολικές κοινωνικές αντιξοότητες κτλ) και να καταλήξουν σε δυσχερή
ενσωμάτωση του παιδιού στη τάξη και στο κοινωνικό πλαίσιο και στη δυσκολία
ένταξης του σε ομαδικές κοινωνικές δραστηριότητες. Οι κοινωνικές
συμπεριφορές και οι ικανότητες διαχείρισης των διαφόρων καθημερινών
προβλημάτων, αλλά και η επαρκής και συντονισμένη ανταπόκριση στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος /δράσεις των άλλων, ο συναισθηματικός
συγχρονισμός και η ικανότητα διατήρησης σταθερών διαπροσωπικών
επενδύσεων και σχέσεων σχετίζονται, επομένως, με την ποιότητα των
συγκεκριμένων δεξιοτήτων (Saarni, 1999· Wiener, 2002). Σύμφωνα με έρευνες,
μεγάλος αριθμός παιδιών σχολικής ηλικίας με διάφορες ψυχοκοινωνικές και
συμπεριφορικές δυσλειτουργίες, ανεξαρτήτου αιτίας, χρειάζονται εντατική ή
εξειδικευμένη υποστήριξη και τίθεται σοβαρά για αυτούς το ζήτημα της
εκπαιδευτικής και σχολικής ενσωμάτωσης (McCevoy & Welker, 2000).
Πρέπει όμως να επισημάνουμε ότι κατηγορία των παιδιών και εφήβων με
μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαταραχές δεν συνιστά μία ομοιογενή, αλλά
αντίθετα μία πολύ ετερογενή κατηγορία που περιλαμβάνει πολλές υποομάδες, οι
οποίες διαφοροποιούνται ανάλογα με τη σοβαρότητα, την ένταση και το
συνδυασμό (αριθμό) των συμπτωμάτων/δυσλειτουργιών (Zipper & Simeonsson,
2004).
Προγράμματα σχολικής ένταξης και πρόληψης των διαταραχών
(μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών) σε αυτές τις ομάδες παιδιών έχουν
αναπτυχθεί σε όλη την Ευρώπη και τις ΗΠΑ. Παράλληλα, πολλά από αυτά τα
προγράμματα έχουν το χαρακτήρα των εξειδικευμένων ψυχοκοινωνικών
παρεμβάσεων για παιδιά με πιο σοβαρές δυσκολίες. Στόχος αυτών των
προγραμμάτων είναι η ενίσχυση της ένταξης σε κοινωνικό επίπεδο, αλλά και η
ενίσχυση /ανάπτυξη του υπάρχοντος ψυχικού δυναμικού/των ψυχοκοινωνικών-
διαπροσωπικών δεξιοτήτων (συναισθηματική νοημοσύνη, δεξιότητες επίλυσης
συγκρούσεων, αυτογνωσία, αυτοέκφραση, έλεγχος των παρορμήσεων
επιθετικότητας κλπ.) των παιδιών, καθώς και συγκεκριμένων ψυχοθεραπευτικών
στόχων όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. Τα προγράμματα αυτά υιοθετούν,
συνήθως, μία ολιστική ενδυναμωτική (resilient) οπτική (Elias et al., 1997·
Webster-Stratton, 1999). Στο ελληνικό σχολικό σύστημα ως υποστηρικτικές
δομές, υπάρχουν ουσιαστικά μόνο τα Τ.Ε., εφόσον τα ΚΕΔΥ, λειτουργούν,
κυρίως, ως διαγνωστικά κέντρα, ενώ η έμφαση στη ψυχοκοινωνική
βοήθεια/παρέμβαση δίνεται μέσα από τη μαθησιακή πλαισίωση και την
υποστηρικτική σχέση του Ε.Π. με το παιδί. Τα προγράμματα αγωγής υγείας που
αναπτύχθηκαν και εφαρμόζονται τη τελευταία δεκαετία στα ελληνικά σχολεία
δεν αφορούν τους «ειδικούς» πληθυσμούς, τις ομάδες δηλ. παιδιών που χρήζουν
πιο ουσιαστικές παρέμβασης /τεχνικές υποστήριξης, αλλά γενικά όλα τα παιδιά,
στο μέτρο που τα προγράμματα αυτά έχουν ένα γενικό προληπτικό χαρακτήρα.
Για σοβαρές περιπτώσεις παιδιών δεν υπάρχουν οι κατάλληλες
συμβουλευτικές/εξειδικευμένες υποδομές που σε συνδυασμό με τη δουλειά των
ειδικών παιδαγωγών και των δασκάλων της τάξης θα προσφέρουν στο παιδί και
στην οικογένεια ουσιαστική υποστήριξη, προσαρμοσμένη στις πραγματικές ή
εξατομικευμένες ανάγκες τους..

Έρευνα για την επικινδυνότητα και την ψυχική ανθεκτικότητα: βασικές

παρατηρήσεις.

Μεγάλος αριθμός ερευνών έχει αφιερωθεί στην συμβολή των κοινωνικών

και οικογενειακών παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη συναισθηματικών
και συμπεριφορικών δεξιοτήτων ή αντίστοιχα διαταραχών σε παιδιά και έφηβους.
Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά που έχουν μεγαλώσει σε στερημένο,
διαταραγμένο, ή δυσλειτουργικό περιβάλλον έχουν αυξημένο κίνδυνο να
εκδηλώσουν ένα ευρύ φάσμα δυσχερειών, οι οποίες συνδέονται με ψυχολογικά
προβλήματα, παραβατικότητα, χρήση ουσιών και ακαδημαϊκή αποτυχία (Fiese,
Wilder & Bickhan, 2000). Επιπλέον, οι ίδιοι παράγοντες (το παιδί, η οικογένεια,
η κοινότητα, το σχολείο) μπορούν να λειτουργήσουν ως σημαντικοί πόροι/πόλοι
ενδυνάμωσης και προστατευτικά κελύφη ή ως μηχανισμοί προαγωγής και
διευκόλυνσης ανάπτυξης των ατομικών δεξιοτήτων (Garbarino & Ganzel, 2000).
Σύμφωνα με πρόσφατα δεδομένα, δυσλειτουργικές οικογένειες και ακραία
στερητικά κοινωνικά περιβάλλοντα συνιστούν τους πλέον σοβαρούς παράγοντες
επικινδυνότητας για την εκδήλωση συναισθηματικών και συμπεριφορικών
προβλημάτων, κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας και της εφηβείας (Fiese et
al., 2000). Παιδιά που ζουν σε ένα παρόμοιο οικογενειακό πλαίσιο και βιώνουν
δυσχερείς και αντίξοες συναισθηματικές εμπειρίες, καθώς και αρνητικές γονικές
πρακτικές στην καθημερινή ζωή με ένα συστηματικό και επαναλαμβανόμενο
τρόπο, φαίνονται να αδυνατούν να διαμορφώσουν επαρκή εσωτερικά αποθέματα,
ούτως ώστε να αντιμετωπίσουν τις κοινωνικές προκλήσεις με ένα επαρκή ή
θετικό τρόπο (Garbarino, 1995· Zipper & Simeonsson, 2004). Μπορεί να
υποφέρουν από έντονα συναισθήματα ανασφάλειας και ανεξέλεγκτο άγχος και
συχνά υπολείπονται σε στρατηγικές αντιμετώπισης ή κατάλληλους μηχανισμούς
άμυνας για να αντιμετωπίσουν εσωτερικές ή εξωτερικές εντάσεις/δυσκολίες
(Zeanah et al., 1997). Παράλληλα, πολλά παιδιά που ζουν σε πολύ
υποβαθμισμένα κοινωνικά περιβάλλοντα κινδυνεύουν επίσης από ένα αρνητικό
κοινωνικό σύστημα αξιών και συνήθως φοιτούν σε σχολικές μονάδες που δεν
δρουν ενισχυτικά ή προστατευτικά για τα οποιαδήποτε προβλήματα/δυσκολίες,
αντίθετα παρουσιάζουν βασικές δομικές ελλείψεις και παροχή κακής
εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να ενισχύονται οι παρεκκλίσεις/δυσλειτουργίες
(Coll & Garrido, 2000· Zipper & Simeonsson, 2004· Wyman, 2003).
Παρόλα αυτά ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών που βιώνουν σε παρόμοια
περιβάλλοντα δεν αναπτύσσουν απαραίτητα, ήδη, από την παιδική ηλικία
ψυχοπαθολογικές αντιδράσεις ή ακραίες παρεκκλίσεις (Dodge, 2000). Η
απάντηση σε αυτό το ζήτημα έχει να κάνει προφανώς με τις περίπλοκες
διαδρομές ανάπτυξης που ακολουθούν τα παιδιά και την πληθώρα των
παραγόντων που αλληλεπιδρούν, ενώ κάποιες από τις παραμέτρους (δυναμικό
του παιδιού και παρουσία μίας τουλάχιστον πρώιμης θετικής συναισθηματικής
αναφοράς) λειτουργούν υποστηρικτικά και θεραπευτικά, σε αυτές τις περιπτώσεις
(Werner, 2000). Η απουσία εμφανών ψυχοπαθολογικών χαρακτηριστικών δεν
σημαίνει απουσία κινδύνων ανάπτυξης μακροπρόθεσμα δυσλειτουργικών
διαπροσωπικών και κοινωνικο-συναισθηματικών προτύπων. Επιπλέον, πολλά από
αυτά τα παιδιά εισέρχονται στην εφηβεία ή στη νεαρή ενήλικη ζωή με ένα
ευάλωτο ψυχικό υπόστρωμα που μπορεί να λάβει ένα παθολογικό χαρακτήρα,
πολύ αργότερα και κάτω από συγκεκριμένες ή ιδιάζουσες συνθήκες/δυναμικές
(Κουρκούτας, 2001· Loeber & Hay, 1997). Στη βάση μίας διαχρονικής και
δυναμικής (μη στατικής) προσέγγισης αυτών των φαινομένων, χρησιμοποιείται η
έννοια των «παραγόντων επικινδυνότητας», που ουσιαστικά σημαίνει ότι η
παρουσία πολλών αντίξοων εξωτερικών, κυρίως, συνθηκών συμβάλλει στη
διαμόρφωση μίας ψυχικής δυναμικής, η οποία μπορεί να οδηγήσει στην
εκδήλωση ψυχοκοινωνικών παρεκκλίσεων (Fraser, 2004· Garbarino & Ganzel,
2000· Werner, 2000).

Προστατευτικοί μηχανισμοί/παράμετροι και η σύγχρονη έννοια της ψυχικής

ανθεκτικότητας
Η έρευνα για την επικινδυνότητα και την ψυχική ανθεκτικότητα
επικεντρώνεται πάνω στις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ ποικίλων
παραγόντων (Sameroff, 2000). Ενώ, η ψυχική ανθεκτικότητα εξετάζεται πλέον ως
μία ενεργητική διαδικασία, παρά ως ένα συγκεκριμένο εγγενές χαρακτηριστικό ή
ως μια στατική κατάσταση (εγγενής κατοχή ή απόκτηση) συγκεκριμένων
δεξιοτήτων (Luthar & Zelazo, 2000· Yates et al., 2003). Αυτό δεν σημαίνει, όπως
αναφέρθηκε ότι το εγγενές δυναμικό δεν συμβάλλει στην εκδήλωση ψυχικών
μηχανισμών /αντιδράσεων που προστατεύουν το παιδί.
Η έρευνα για την επικινδυνότητα έχει αναγνωρίσει τους παράγοντες που
ρυθμίζουν τη σχέση μεταξύ επικινδυνότητας και ικανότητας (Luthar & Zelazo,
2000· Rutter, 2000). Αυτό σημαίνει ότι η ανάπτυξη του παιδιού θεωρείται ως μια
σύνθετη και δυναμική διαδικασία και ότι παράγοντες που αφορούν το πλαίσιο,
καθώς και ατομικοί παράγοντες δρουν μαζί κατά ένα διαλεκτικό
(συμπληρωματικό ή συγκρουσιακό) τρόπο (Luthar et al., 2000· Rutter, 2000).
 Η ψυχική ανθεκτικότητα θεωρείται ως η ικανότητα του παιδιού να επιβιώνει
σε ένα αντίξοο περιβάλλον. Δεν περιορίζεται όμως σε κάποιες ικανότητες
διαφυγής από αντίξοες συνθήκες ούτε πρέπει απλά να ταυτίζεται με κάποια
ικανότητα συμμόρφωσης /προσαρμογής στο περιβάλλον, που μπορεί να είναι
επιφανειακή και να υποκρύπτει σοβαρότερες ελλείψεις ή αδυναμίες, οι οποίες
μπορούν να αναδειχτούν αργότερα όταν οι αναπτυξιακές ή κοινωνικές απαιτήσεις
αλλάξουν ή γίνουν πιο έντονες (Rutter, 2000· Yates et al., 2003).
Ορίζεται, επομένως, η ψυχική ανθεκτικότητα ως μια δυναμική διαδικασία
στην οποία κάποιες εσωτερικές ικανότητες (π.χ. Δ. Ν.), χάρη και στην επίδραση
συγκεκριμένων εξωτερικών θετικών παραγόντων (π.χ. καλή γονεϊκή φροντίδα),
μπορεί να επιτύχουν σημαντικά ή θετικά αναπτυξιακά αποτελέσματα ακόμη και
σε ένα αντίξοο πλαίσιο (Fergusson & Horwood, 2003· Yates et al., 2003). Η
παρουσία θετικών εξωγενών παραγόντων/ενισχύσεων φαίνεται να είναι
απαραίτητη. Η ύπαρξη, π.χ., μιας σταθερής σχέσης με ένα
περιποιητικό/προστατευτικό και συναισθηματικά σταθερό ενήλικα φαίνεται να
αντισταθμίζει τις δυσχερείς επιδράσεις μίας πληθώρας, αντικειμενικά,
στρεσσογόνων και αρνητικών εμπειριών. Η στήριξη των συμμαθητών και οι
φιλίες στην πρώιμη παιδική ηλικία φαίνεται, επίσης, να αντισταθμίζουν τις
επιπτώσεις της δυσχερής γονικής φροντίδας στην ανάπτυξη διαταραχών
συμπεριφοράς. Αυτό, βέβαια, παραπέμπει και στις ικανότητες του παιδιού να
αναπτύσσει και να διατηρεί επαρκείς διαπροσωπικές σχέσεις με τους
συνομηλίκους του.
Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά/παράμετροι
θεωρούνται ότι αλληλεπιδρούν και συμβάλλουν στην ανάπτυξη του
ψυχοσυναισθηματικού δυναμικού και της ψυχικής ανθεκτικότητας (Masten,
2000) :
• Εγγενές ψυχικό δυναμικό /δεξιότητες/ χαρακτηριστικά του παιδιού
• Χαρακτηριστικά της οικογένειας
• Χαρακτηριστικά του σχολείου και της κοινότητας
Τα ίδια χαρακτηριστικά/παράγοντες μπορούν να έχουν ένα θετικό ή
αρνητικό χαρακτήρα και να αλληλεπιδρούν ή να συνεπιδρούν (εφόσον είναι
αρνητικοί), συσσωρεύοντας τις αρνητικές επιδράσεις τους (Fraser, 2004). Η
έννοια των συσωρευτικών παραγόντων επικινδυνότητας συνιστά μία βασική
έννοια/παράμετρο στη θεωρία της ψυχικής ανθεκτικότητας και των παιδικών
παρεκκλίσεων/ ψυχοπαθολογίας. Αναφέρεται στις αθροιστικές επιπτώσεις
πολλών παραγόντων επικινδυνότητας. Συνήθως, όσο μεγαλύτερος ο αριθμός των
παραγόντων επικινδυνότητας, τόσο περισσότερα προβλήματα παρατηρούνται σε
παιδιά και εφήβους.
Όσον αφορά τη συλλογή δεδομένων και την επιλογή των ερευνητικών
ζητημάτων/προβληματικής, αυτή έχει να κάνει και με προσεγγίσεις, οι οποίες
εξυπηρετούν το ολιστικό θεωρητικό μοντέλο (οικοσυστημικό στην ουσία).
Συμπερασματικά, δύο βασικές μέθοδοι έχουν αναπτυχθεί: α) Προσεγγίσεις
πολλαπλά επικεντρωμένες που εξετάζουν τις σχέσεις μεταξύ ικανότητας,
αντιξοότητας και ένα πλήθος από πιθανούς προστατευτικούς παράγοντες που
ορίζονται από πολλές μεταβλητές. Αυτές οι μεταβλητές περιγράφουν ατομικές
διαφορές μαθητών και τη φύση των σχέσεων τους και την αλληλεπίδραση με το
περιβάλλον στο οποίο ζουν, (β) Οι προσωποκεντρικές στρατηγικές (μελέτη
συγκεκριμένων ομάδων, μελέτη περίπτωσης), οι οποίες συμβάλλουν στην
εμβριθή ανάλυση και αναγνώριση των πραγματικών παθογενών τρόπων και
αλληλεπιδράσεων, μέσα σε διαφορετικά πλαίσια και μέσα από ατομικούς
μηχανισμούς ψυχικής ανθεκτικότητας.
Τα συγκεκριμένα μεθοδολογικά μοντέλα μπορούν να βοηθήσουν στη
σχεδίαση σύνθετων παρεμβάσεων που είναι κατάλληλες για φαινόμενα που είναι
πολύπλοκα και έχουν ένα διαχρονικό χαρακτήρα(Fraser & Galinsky, 2004).

Ερευνητικά ευρήματα που αφορούν την επικινδυνότητα και την ψυχική

ανθεκτικότητα.
Αναφερόμενοι σε βασικά ερευνητικά δεδομένα, τα οποία αφορούν εφήβους,
στους οποίους διαπιστώθηκε υψηλή ψυχική ανθεκτικότητα και υψηλές
ικανότητες προσαρμογής (υψηλές ψυχοκοινωνικές δεξιότητες), τα
χαρακτηριστικά που βρέθηκαν είναι τα ακόλουθα (Benard, 2004· Sameroff et al.,
2003· Werner, 2000):
• Έχουν περισσότερα διαθέσιμα ψυχικά και κοινωνικά αποθέματα/πόρους
σε σύγκριση με τους αδύνατους συμμαθητές τους (περισσότερες
ψυχοκοινωνικές /διαπροσωπικές δεξιότητες).
 • Έχουν περισσότερο υποστηριχτικούς γονείς/ αποτελεσματικούς ενήλικους
στη ζωή τους
• Διαθέτουν κανονική ή καλή γνωστική ανάπτυξη
• Έχουν θετική αυτοεκτίμηση (Masten & Powel, 2003)
Αντίθετα, όσον αφορά τους δυσπροσάρμοστους εφήβους, βρέθηκαν τα ακόλουθα:
• Έχουν λίγα εσωτερικά, οικογενειακά ή άλλα αποθέματα/ πόρους
• Τείνουν να βιώνουν περισσότερο αρνητικά συναισθήματα
• Εμφανίζονται να είναι περισσότερο ευάλωτοι στο στρες
• Έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση (Masten & Powel, 2003)
• Αναπτύσσουν δυσπροσαρμοστικούς ερμηνευτικούς μηχανισμούς
(διαταραγμένη γνωστική επεξεργασία).
Οι τελευταίοι είναι περισσότερο ευάλωτοι στο στρες, και από την άποψη ότι
εγκλωβίζονται σε στρεσογόνες καταστάσεις που οι ίδιοι δημιουργούν, αλλά και
υπό την έννοια της αντίδρασης απέναντι στο στρες, αντιδρώντας πολύ φτωχά, με
περιορισμένους και μονοδιάστατους τρόπους στις προκλήσεις.
Όσον αφορά τη σχολική /κοινωνική προσαρμογή, βρέθηκε,, επίσης, ότι
παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση φαίνεται να ερμηνεύουν ουδέτερα ερεθίσματα
μέσα στη τάξη με περισσότερο αρνητικό τρόπο από τους συμμαθητές τους, με
μέση ή ψηλή αυτοεκτίμηση.
Σε ατομικό επίπεδο εντοπίστηκαν διαφορές σε βασικούς λειτουργικούς
τομείς (γνωστικός, συναισθηματικός, συμπεριφορικός) μεταξύ παιδιών/εφήβων
με υψηλή ψυχική ανθεκτικότητα και αυτών με χαμηλή. Στα παιδιά με υψηλές
ψυχοκοινωνικές δεξιότητες παρατηρήθηκαν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά που
θεωρούνται ως σημαντικοί πόροι (προστατευτικοί παράγοντες) σε ατομικό
επίπεδο (Fergusson & Horwood, 2003· Benard, 2004· Rutter, 2000a· Sroufe et al.,
2005· Werner, 2000):
• Επαρκείς γνωστικές ικανότητες
• Επαρκής αυτοντίληψη και εμπιστοσύνη στις προσωπικές ικανότητες (στην
αυτο-αποτελεσματικότητα), επαρκές ή υψηλό αίσθημα αυταξίας
• Ως προς την ιδιοσυγκρασία και την συγκρότηση της προσωπικότητας,
περισσότερες ικανότητες προσαρμογής (καλό ταμπεραμέντο) και
κοινωνικότητας
 • Υψηλότερες δεξιότητες αυτορρύθμισης συναισθήματος (έλεγχος
παρορμήσεων, ρύθμιση του συναισθήματος και των εντάσεων)
• Θετική προοπτική/θετική αντίληψη της ζωής (πεποίθηση ότι η ζωή έχει
νόημα)
• Ποιοτικά χαρακτηριστικά όσον αφορά τη γονική φροντίδα και τις γονικές
στάσεις (συναισθηματική επάρκεια-κάλυψη, δομημένο περιβάλλον,
εποπτεία)
• Διαφορές ως προς την ποιότητα και τις ικανότητες ανάπτυξης
δεσμών/συναισθηματικής «προσκόλλησης»
• Στενές σχέσεις με ικανούς ενήλικους
• Σχέσεις με συμμαθητές με υψηλή κοινωνικότητα/κοινωνικές δεξιότητες
Όσον αφορά τους εξωγενείς πόρους σε επίπεδο κοινότητας, οι ακόλουθοι
φαίνεται να είναι σημαντικοί για την ενίσχυση του εγγενούς δυναμικού του
παιδιού και την ικανότητα ψυχοκοινωνικής εξέλιξης:
• Επαρκές εκπαιδευτικό σύστημα, σχολικό πλαίσιο που προάγει τις εγγενείς
δεξιότητες των παιδιών σε όλα τα επίπεδα (σχολεία που διαθέτουν
πολιτικές ενσωμάτωσης για παιδιά με ήπια προβλήματα)
• Ποιότητα της κοινωνική δομής /οργάνωσης
• Ποιότητα γειτονιάς και του εγγύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (χωρίς
εγκληματικότητα, παρουσία «επαρκών» ενηλίκων και συνομηλίκων)
• Ποιότητα των κοινωνικών υπηρεσιών υγείας
Είναι χαρακτηριστικό ότι με βάση τα δεδομένα αναδεικνύεται μία πληθώρα
παραγόντων που συμμετέχουν στην ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας. Οι
παρεμβάσεις πρέπει, επομένως, να είναι πολυδιάστατες και πλουραλιστικές και
να απευθύνονται σε πολλές πλευρές της ζωής του παιδιού (δομή οικογένειας,
οικογενειακές /συζυγικές σχέσεις και γονικές πρακτικές, ατομικά χαρακτηριστικά
(ατομικό επίπεδο), σχολικό σύστημα, σύστημα συμμαθητών, κοινωνικό πεδίο,
κτλ.) (Benard, 2004· Fraser & Galinsky, 2004).

Παιδιά και έφηβοι με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές

δυσκολίες/δυσλειτουργίες
Όσον αφορά τα παιδιά με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες έχει
βρεθεί και υποστηρίζεται ότι συνήθως αυτά διαθέτουν, σε συνδυασμό ή
μεμονωμένα, σε διαφορετική ένταση και βαθμό κάθε φορά, κάποια από τα
ακόλουθα βασικά χαρακτηριστικά (βλ., Campbell, 2002· Carr, 1999· Heller &
Silva, 2008· Kaufmann, 2001· Mash & Wolfe, 2001· Webster-Stratton, 1999):
• αδυναμία να δημιουργούν και να διατηρούν ικανοποιητικές
διαπροσωπικές σχέσεις με συμμαθητές και δασκάλους
• ακατάλληλες μορφές συμπεριφοράς και συναισθηματικών αντιδράσεων
κάτω από φυσιολογικές συνθήκες αλληλεπίδρασης με τους άλλους
• γενικευμένο και επίμονο αίσθημα δυσφορίας, δυστυχίας, ή /και
καταθλιπτική διάθεση
• μία τάση να εκδηλώνουν «φυσιολογικά» συμπτώματα /φόβους που
σχετίζονται με προσωπικά ή σχολικά προβλήματα
• ένα γενικότερο αρνητισμό /αντιδραστικότητα
• αδυναμία συνεργασίας
• ανώριμες μορφές σκέψης
• έντονο εγωκεντρισμό
• έλλειψη προοπτικής στο μέλλον (αδυναμία να σχεδιάζουν και να
προβάλλουν τις επιθυμίες τους στο μέλλον)
• καθυστερήσεις στη γλωσσική ανάπτυξη και γενικά στην γνωστική
λειτουργία
• περιορισμένες ικανότητες εσωτερίκευσης των κανόνων και των
κοινωνικών πρότυπων
• περιορισμένες λεκτικές ικανότητες
• μειωμένες ικανότητες για δημιουργικό παιχνίδι
• ανασφαλή εσωτερικά λειτουργικά πρότυπα
• περιορισμένες θετικές διαπροσωπικές δεξιότητες
• ερμηνεία των ουδέτερων ερεθισμάτων ως επιθετικά
• έλλειψη διάθεσης για κοινωνική προσέγγιση και θετική συνδιαλλαγή
• αδυναμία χρήσης εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης, συμπεριφοράς
• γνωστική και συναισθηματική ακαμψία
Όσον αφορά τα ακαδημαϊκά, τα συμπεριφορικά και γενικότερα τα
ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά των εφήβων που παρουσιάζουν
ψυχοκοινωνικές δυσλειτουργίες αυτά, με βάση τα διαθέσιμα ερευνητικά
δεδομένα, είναι τα ακόλουθα:
οι έφηβοι αυτοί χαρακτηρίζονται από φτωχές γενικά ακαδημαϊκές επιδόσεις (Wagner
et al., 2005), υψηλά ποσοστά προβλημάτων συμπεριφοράς και παραβατικότητας
(Walker & Severson, 2002), αλλά και συναισθηματικών
διαταραχών, όπως κατάθλιψη και άγχος (Beitchman & Young, 1997· Huntington &
Bender, 1993· Manikam et al., 1995).
Έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, φτωχές ή ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες και κατά
συνέπεια ασταθείς ή χαμηλής ποιότητας σχέσεις με συνομηλίκους, αλλά και ενήλικες
(Guevremont & Dumas, 1994· Most & Greenbank, 2000· Vaughn, Zaragoza, Hogan,
& Walker, 1993· Murray & Greenberg, 2001· Nelson & Roberts, 2000).
όλα αυτά συμβάλλουν στην αυξημένη πιθανότητα πρόωρης εγκατάλειψης του
σχολείου. Οι μαθησιακές δυσκολίες (25%), οι γνωστικές ανεπάρκειες/οριακή
νοημοσύνη (28%), και οι συναισθηματικές διαταραχές
(44%) είναι πολύ υψηλότερες σε παιδιά με προβλήματα ψυχοκοινωνικλής
ρποσαρμογής από ό, τι σε άλλες κατηγορίες παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες (π.χ. δυσλεξία, κινητικά, αισθητηριακά προβλήματα, κλπ) και υπερβαίνουν
κατά πολύ το μέσο όρο των υπόλοιπων παιδιών, της τάξης (Kaufman, Alt &
Chapman, 2002· Wagner et al., 2005).
Για τους νέους με αναπηρίες/διαταραχές από στρώματα χαμηλού εισοδήματος, ο
κίνδυνος εγκατάλειψης του γυμνάσιου υπολογίζεται ότι είναι περίπου δύο έως έξι
φορές μεγαλύτερος από τα ποσοστά εγκατάλειψης των σπουδών των εφήβων από
μεσαία και ανώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα (Kaufman, Alt & Chapman,
2002· Wagner et al., 2005). Γεγονός που υποδηλώνει και τη σημασία της ποιότητας
του οικογενειακού περιβάλλοντος και των πιθανόν αρνητικών παραγόντων που
επηρεάζουν τις γονικές λειτουργίες (υπερβολικό άγχος, ακραίες οικονομικές
στερήσεις, έλλειψη υποστήριξης/πλαισίωσης των παιδιών που έχουν ανάγκη,
προβληματική ένταξη στην κοινωνία, ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες). Κυρίως, όμως,
το πως αντιμετωπίζουν τα προβλήματα των παιδιών και εάν έχουν τη δυνατότητα να
πληροφορούνται και να καταφεύγουν σε εδικούς, εφόσον το σχολείο δεν παρέχει τις
απαραίτητες και κατάλληλες υπηρεσίες. Πολλοί νέοι από αυτά στρώματα φοιτούν,
επίσης, σε μέτρια ή κακά σχολεία, τα οποία δεν προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια
ή παρουσιάζουν ένα μη φιλικό και αρνητικό κλίμα με πολλές δυσλειτουργικές τάξεις
και αδυναμία εκ μέρους του εκπαιδευτικού προσωπικού να προσφέρει ουσιαστικές
υπηρεσίες και υποστήριξη στα παιδιά που το έχουν ανάγκη (Richman, Bowen &
Wolley, 2004).
 Όσον αφορά τις σχέσεις με τους γονείς, κατά την εφηβεία, πολύ επιγραμματικά,
έχει βρεθεί ότι η θετική σχέση γονέα-εφήβου προβλέπει σε υψηλό βαθμό την
ακαδημαϊκή, συναισθηματική και συμπεριφορική λειτουργία των εφήβων (Richman
et al., 2004· Wolley & Bowen, 2007)
Τα δεδομένα από διαχρονικές μελέτες για τους κινδύνων και την
ανθεκτικότητα δείχνουν σταθερά ότι η υποστηρικτική σχέση γονέα-παιδιού είναι
δυνατόν να προβλέψει ένα ευρύ φάσμα εξελίξεων/εκβάσεων, όπως η μείωση των
ποσοστών πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, χαμηλότερα ποσοστά
παραβατικότητας και φυλάκισης, καθώς και βελτίωση της κοινωνικής πορείας, μετά
το σχολείο (Furstenberg, 1999· Roeser, Eccles & Sameroff, 2000· Werner, 200).
Πολλές φορές οι γονείς εφήβων υψηλού κινδύνου (με έντονα π.χ. προβλήματα
συμπεριφοράς και σχολικής ένταξης) απεμπλέκονται ή αποστασιοποιούνται από την
γονική φροντίδα, κατά τη διάρκεια κρίσιμων περιόδων (εντάσεων, συγκρούσεων,
εγκατάλειψης του σχολείου), εν μέρει ως αντίδραση στην αμφισβήτηση και στις
ακραίες συμπεριφορές αντιδράσεις και εν μέρει λόγω της αδυναμίας τους να
ελέγξουν και να κατευθύνουν «προβληματικούς εφήβους», που αναζητούν την
πρόωρη αυτονόμησης τους (Kerr & Stattin, 2000).
Μεταξύ των μαθητών με υψηλά επίπεδα δυσλειτουργικότητας (μαθητές με
ιδιαίτερες ανάγκες), οι θετικές σχέσεις με τους καθηγητές έχει αποδειχθεί ότι
συσχετίζονται θετικά με τις επιδόσεις στο σχολείο, και αρνητικά με τα προβλήματα
συμπεριφοράς την παραβατικότητα. Αντίθετα συγκρουσιακές και κακές σχέσεις με
τους καθηγητές προβλέπουν σε μεγάλο βαθμό μακροπρόθεσμα προβλήματα
συμπεριφοράς, κατάθλιψης και άγχους (Murray & Greenberg, 2001· 2006).
Σε γενικές γραμμές, ο κίνδυνος απόρριψης των παιδιών αυτών στο
σχολικό, αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον είναι πολύ μεγάλος. Συχνά
απορρίπτονται από τους συμμαθητές τους, και πέρα από τις χαμηλές επιδόσεις
στο σχολείο και το σχετικά υψηλό ποσοστό εγκατάλειψης, έχουν και το
υψηλότερο ποσοστό παραπομπών για κλινική παρέμβαση σε κέντρα ψυχικής
υγείας ( Carr, 2001· Castillo, Holmes, Cuccaro and Gardner, 1997).

Βασικές αρχές των ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων βασισμένων στην ψυχική

ανθεκτικότητα
Οι βασικές αρχές που διέπουν τις παρεμβάσεις, οποίες εστιάζουν στη
ψυχική ενδυνάμωση/ενίσχυση της ανθεκτικότητας σχετίζονται με σύγχρονες
προσεγγίσεις (π.χ. οικοσυστημική, θεωρία δυναμικών συστημάτων)() της
προβληματικής των παιδιών. Ως προς τη φιλοσοφία τους προέρχονται κυρίως από
θεωρητικά μοντέλα (θεωρίες δεσμού, ψυχοδυναμικό, συνδιαλλακτικό,
αλληλεπιδραστικό μοντέλο, θεωρία συστημάτων, οικοσυστημική προσέγγιση)
που δίνουν έμφαση στις συναισθηματικές διεργασίες, ως παράγοντας εκδήλωσης
προβληματικών προτύπων, στους δεσμούς με την οικογένεια και στις σταθερές
σχέσεις με το δάσκαλο (εξωτερικό πλαίσιο), στις ψυχοκοινωνικές, και όχι μόνο
μαθησιακές διαστάσεις της σχολικής προσαρμογής και σε ένα ολιστικό σχέδιο
παρέμβασης, εντός ή εκτός σχολείου, το οποίο αντιτίθεται στο ιατρογενές
μοντέλο της ασθένειας. Υιοθετείται συγχρόνως μία διαχρονική ολιστική οπτική
στην ανάλυση /κατανόηση των δυσκολιών/ελλείψεων των παιδιών και στη
προσπάθεια ανάδειξης του εσωτερικού δυναμικού των μαθητών, των γονέων και
των δασκάλων, σε συνδυασμό με τη εμπλοκή και των μαθητών χωρίς
προβλήματα. Άλλωστε για αυτό το τελευταίο, η έρευνα έδειξε ότι τα κοινωνικά
δυσλειτουργικά και επιθετικά παιδιά επωφελούνται από προγράμματα
διαχείρισης του θυμού και από ένταξη σε μη επιθετικές και καλά οργανωμένες
και υποστηρικτικές τάξεις.
Το θεωρητικό υπόβαθρο και η φιλοσοφία των παρεμβάσεων ψυχικής
ανθεκτικότητας (developmental resilient) σε ατομικό και συστημικό επίπεδο έχει,
επομένως, να κάνει με τις ακόλουθες αρχές κλειδιά, οι οποίες διαμορφώθηκαν
και με βάση δεδομένα της σύγχρονης έρευνας (βλ., Dodge, 2000· Emde &
Robinson, 2000· Sameroff, 2000):
• Διαχρονική/συστημική αντίληψη των δυσλειτουργιών του παιδιού
• Μελέτη των πρώιμων δυσλειτουργιών και της θετικής προσαρμογής με
ένα συντονισμένο τρόπο και με βάση πολλές πηγές
• Δυναμική αναπτυξιακή, μη γραμμική διερεύνηση της προβληματικής
συμπεριφοράς/στάσεων/αντιδράσεων των παιδιών και βασική αναφορά
στα πλαίσια στα οποία κινείται και εντάσσεται το παιδί
(αλληλεπιδραστική διάσταση)
• Προτεραιότητα στα συναισθήματα ως βάση της συμπεριφοράς, στις
βασικές/πρωτογενείς (με γονείς), αλλά και διαπροσωπικές /κοινωνικές
σχέσεις (με δασκάλους, συμμαθητές)
 • Έμφαση στις αναπαραστάσεις και στα εσωτερικά πρότυπα λειτουργίας του
«εαυτού» και του «άλλου» (προσωπικά και διαπροσωπικά σχήματα) ως
οργανωτικά της συμπεριφοράς, αλλά και στα πρότυπα
σχέσεων/κοινωνικής αλληλεπίδρασης που έχουν διαμορφώσει τα παιδιά
• Έμφαση στη διερεύνηση των παραγόντων κινδύνου
• Επικέντρωση στις συνεχείς δυναμικές συνδιαλλαγές μεταξύ παιδιού και
περιβάλλοντος
• Εστίαση στο ψυχικό δυναμικό των παιδιών, στην ανάδειξη /επεξεργασία
των παραγόντων που εμποδίζουν αυτό το δυναμικό ή οδηγούν σε
αποδιοργανωτικές παρεκκλίσεις, και στην ολιστική ενίσχυση της
προσωπικότητας του (ψυχοσυναισθηματικές, μαθησιακές, κοινωνικές
δεξιότητες)
• Πολυδιάστατο και συνθετικό μοντέλο θεωρίας (σύνθεση προσεγγίσεων,
όπως η θεωρία δεσμού, η ψυχοδυναμική θεωρία, η θεωρία δυναμικών
συστημάτων, η εξελικτική οπτική, κλπ.)(attachment, psychodynamic
theory, dynamic systems theory, developmental psychopathology)
Όσον αφορά την επικέντρωση στο πρώιμο ιστορικό/πρωτογενείς εξελικτικές
φάσεις, υποστηρίζεται ότι η πρώιμη προσαρμογή είναι σημαντική ως η
πρωταρχική συνθήκη που θέτει το πλαίσιο για μελλοντικές συνδιαλλαγές και
παρέχει τη βάση για την οργάνωση του εαυτού, των αναπαραστάσεων του άλλου,
αλλά και των τρόπους προσέγγισης του και την αντίληψη γενικότερα του
μικρόκοσμου. Η θεωρία των δυναμικών συστημάτων, που δεν ταυτίζεται με την
κλασσική συστημική θεώρηση, προάγει μία μη γραμμική εξελικτική αντίληψη
της πορείας των παιδιών προς τις παρεκκλίσεις. Η έκβαση μίας πορείας εξαρτάται
όχι μόνο στις πρωταρχικές συνθήκες αλλά επίσης και από τις σύνθετες
αλληλεπιδράσεις παιδιού περιβάλλοντος και από τις μεταγενέστερες συνθήκες.
Η θεωρία των δυναμικών συστημάτων και της ψυχικής ενδυνάμωσης
διευρύνει τις προσεγγίσεις του πλαίσιο. Σύμφωνα με αυτή τη οπτική, τα
προβλήματα των παιδιών δεν θεωρούνται ότι εγγράφονται αποκλειστικά από το
περιβάλλον. Αντίθετα, μία νέα ευρύτερη αντίληψη έχει οδηγήσει στην
επεξεργασία του συνδιαλλακτικού εξελικτικού μοντέλου (Sameroff, 2000). Αυτό
το μοντέλο ερμηνεύει την απορρύθμιση ούτε σε σχέση με τις εσωτερικές
διαταραχές του παιδιού, ούτε σε σχέση με την παθολογία του περιβάλλοντος,
αλλά ως αποτέλεσμα των αμοιβαίων και αυξανόμενων αρνητικών
αλληλεπιδράσεων (βλ., το παράδειγμα των υπερκινητικών και των επιθετικών
παιδιών (Dodge, 2000· Williams et al., 2004)).
Όταν το παιδί δυσλειτουργεί σε κάποιους τομείς είναι πολύ πιθανό μια άλλη
πλευρά ή λειτουργία του παιδιού, επίσης, να επηρεάζεται. Έχουμε ξεφύγει από το
μοντέλο του ενός χαρακτηριστικού, το οποίο θεωρεί ότι τα εσωτερικά
χαρακτηριστικά του παιδιού βρίσκονται στο επίκεντρο των δυσλειτουργιών, αλλά
και από το στατικό μοντέλο των γραμμικών γενετικών επιρροών. Υπάρχουν
μηχανισμοί και διαδικασίες οι οποίες μεσολαβούν ή ρυθμίζουν τις συμπεριφορές
του παιδιού και η ψυχική του οντότητα/οργάνωση δεν μπορεί να ιδωθεί
αποσπασματικά. Αυτό σημαίνει ότι τα συμπτώματα σχετίζονται με τον ένα ή
άλλο τρόπο μεταξύ τους. Δίνουμε ένα παράδειγμα, σε υψηλό ποσοστό τα παιδιά
με συμπεριφορικές δυσλειτουργίες εκδηλώνουν επίσης καταθλιπτικά
συμπτώματα. Από μια ψυχιατρική ψυχοπαθολογική σκοπιά που δίνει έμφαση
στην ατομική υστέρηση/παθολογία, αυτό θα μπορούσε να ιδωθεί ως πολλαπλή
διαταραχή. Από μια συνδιαλλακτική ολιστική άποψη, αυτό θα μπορούσε να
μελετηθεί σε σχέση με τον τρόπο που η επιθετική συμπεριφορά συσχετίζεται με
το διαταραγμένο συναίσθημα ή για να το θέσουμε διαφορετικά, πως τα αρνητικά
συναισθήματα επηρεάζουν τη συμπεριφορά και ποιος ο ρόλος του πλαισίου στην
ανάπτυξη τέτοιων συμπεριφορών ή συναισθημάτων (Williams et al., 2004).
Πολλοί ερευνητές προτείνουν ότι οι αρνητικές επιπτώσεις σε κοινωνικό-
μαθησιακό επίπεδο διαταραγμένων συμπεριφορών αυξάνουν τα συναισθήματα
ανεπάρκειας ή τα καταθλιπτικά συμπτώματα. Άλλοι ερευνητές έχουν βρει ότι
κάποια επιθετικά παιδιά παρουσιάζουν αυξημένη αυτο-εκτίμηση/ αίσθηση του
εαυτού βασισμένη πάνω σε μια λανθασμένη αντίληψη της εξωτερικής τους
εικόνας. Σ’ αυτή τη περίπτωση η επιθετικότητα θα μπορούσε να ερμηνευτεί,
εκτός των άλλων, ως μηχανισμός άμυνας/προστατευτική στρατηγική
αντιμετώπισης των συναισθημάτων κατωτερότητας ή κατάθλιψης.
Εν κατακλείδι, σε σχέση με τις πρακτικές, θα επισημαίναμε ότι στην οπτική
της θεωρίας των δυναμικών συστημάτων και της ψυχικής ανθεκτικότητας τα
ακόλουθα θεωρούνται σημαντικά: (α) το παιδί εξετάζεται ολιστικά, πέρα από τα
συμπτώματα, (β) η συννοσηρότητα εξετάζεται σε μια διαφορετική οπτική και
θεωρείται ότι σχετίζεται με μία εσωτερική δυναμική και δεν είναι απλά μία
τυχαία (συν)παράθεση συμπτωμάτων, (γ) έμφαση στη μελέτη των
μηχανισμών/διαδικασιών, οι οποίες εμπλέκονται στην ανάπτυξη πολλαπλών
δυσλειτουργιών, (δ) έμφαση στο μοντέλο της σχέσης (με τον ειδικό, το δάσκαλο,
τους γονείς, τα αδέλφια, τους συνομηλίκους), και ως ερευνητική οπτική και ως
θεραπευτικός στόχος, (ε) έμφαση στην δυναμική των πλαισίων/συστημάτων και
σχεδιασμός παρεμβάσεων, όχι μόνο σε ατομικό, αλλά και σε επίπεδο τάξης,
σχολείου, οικογένειας, κλπ., (στ) διεπιστημονική οπτική/προσέγγιση/παρέμβαση
(Fraser & Galinsky, 2004· Sameroff & Gutmann, 2004).
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στις περισσότερες περιπτώσεις
παρουσιάζουν και ψυχοκοινωνικά προβλήματα (Wiener, 2002). Αυτό που λέγεται
είναι ότι αυτά τα προβλήματα πηγάζουν από την λαθεμένη αντίδραση στο
περιβάλλον : περιθωριοποίηση, χαμηλή αναγνώριση των ικανοτήτων του παιδιού,
επίσης από εσωτερικές αιτίες : αίσθηση αποτελεσματικότητας του παιδιού.

Προοπτικές ενδυνάμωσης της ψυχικής ανθεκτικότητας με παρεμβάσεις εντός

του σχολείου
Για την περίπτωση των παιδιών με προβλήματα ψυχικής υγείας
(συναισθηματικές, συμπεριφορικές, κοινωνικές-διαπροσωπικές δυσλειτουργίες )
πολλοί ερευνητές έχουν δώσει έμφαση στην σπουδαιότητα της συνεργασίας των
διαφορετικών φορέων/πλαισίων/συστημάτων, δουλεύοντας με τη προοπτική
ενδυνάμωσης της ψυχικής ανθεκτικότητας.
Με βάση τις αρχές και τη φιλοσοφία των παρεμβάσεων, οι ακόλουθες
διαστάσεις αποτελούν βασικά συστατικά των προγραμμάτων ενίσχυσης της
ψυχικής ανθεκτικότητας:
(α) Αναγνωρίζονται και ενδυναμώνονται οι δυνατότητες/δυναμικό του
παιδιού με τη χρήσης περισσότερο της proactive παρά το μοντέλο της ασθένειας

(β) εκπαιδεύονται και ενδυναμώνονται οι γονείς με τις απαραίτητες γνώσεις

δεξιότητες, και πηγές/πόρους για να εκτελέσουν τις οικογενειακές και γονικές
λειτουργίες με ένα τρόπο αποδοτικό

(γ) χρήση συνεργατικών μοντέλων μεταξύ γονέων και επαγγελματιών ως

μέσα για να ενδυναμωθούν οι οικογένειες (Dunst, Trivette, & Thompson, 1994: 209)

(δ) χρήση διεπιστημονικών προσεγγίσεων και πολύτροπων μέσων/τεχνικών

για να βοηθηθούν τα παιδιά που έχουν δυσκολίες.
Μια άλλη σημαντική διάσταση είναι οι θετικές σχέσεις με τους δασκάλους και
γενικά τους άλλους ενήλικες, εντός ή εκτός σχολείου (Elksnin. & Elksnin, 2003).
Οι εποικοδομητικές σχέσεις με τους ενήλικες, με βάση ερευνητικά δεδομένα,
συσχετίζονται, μακροπρόθεσμα, με πολύ θετικά αποτελέσματα, όπως η ολοκλήρωση
των σπουδών και η προσαρμογή στο σχολείο, η συμπεριφορά του παιδιού, η
συναισθηματική ευεξία, η σταθερή σύνδεση με το σχολείο, και τα.
η χρησιμότητα της επικεντρωμένης σε ενισχυτικές σχέσεις παρέμβαση δεν στοιχίζει,
χρειάζεται λίγα μέσα ουσιαστικά, αλλά συχνά επιβάλλεται να λειτουργεί μέσα από
συμβουλευτική υποστήριξη και εποπτεία για το δάσκαλο. Η καλλιέργεια των σχέσεων
μεταξύ εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών και η ενίσχυση των δεσμών μεταξύ
των διαφόρων υποομάδων μαθητών, εντός και εκτός τάξης, αποτελεί μία σημαντική
διάσταση της ψυχοκοινωνικής λειτουργίας και είναι ευεργετική για την ψυχική υγεία
όλων των εμπλεκόμενων στο σχολικό σύστημα (Befring, 1999· Elksnin & Elksnin,
2003).
Οι εστιασμένες στην ψυχική ενδυνάμωση/ανθεκτικότητα παρεμβάσεις
ενδιαφέρονται να μειώσουν τους παράγοντες επικινδυνότητας του πλαισίου,
καθώς, επίσης, και αυτούς που προέρχονται από το ίδιο το παιδί. Είναι πολλές
φορές σημαντικό μέσα από αυτά τα προγράμματα να επιλύονται οι συγκρούσεις
και ένας φαύλος κύκλος αρνητικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και
μαθητών, που μπορεί να έχουν για όλους τους εμπλεκόμενους ένα τραυματικό
χαρακτήρα (Κουκούτας, 2007· 2007α). Επιπλέον, μαθησιακά προγράμματα και
προγράμματα ενίσχυσης των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μπορούν να
βοηθήσουν τους μαθητές με διάφορες ήπιες δυσκολίες να ξαναβρούν ένα ρόλο
και μία θέση μέσα στην τάξη, να ξαναβρούν την εμπιστοσύνη στον εαυτό τους
και, κυρίως, να επενδύσουν στο σχολείο και στις σχέσεις μέσα σε αυτό,
ανεξάρτητα από τις δυσκολίες που συναντούν (Κουκούτας, 2007).
Πρόσφατα δεδομένα ερευνών τονίζουν μια σειρά από σημαντικούς
παράγοντες που βοηθούν στην ψυχική ανθεκτικότητα ακόμα και σε παιδιά με
σοβαρά ψυχοκοινωνικά, ακαδημαϊκά και συμπεριφορικά προβλήματα. (βλ.
Befring, 1999· Bloomquist & Schnell, 2002· Roeser & Eccles, 2000· Weare,
2000· Zipper & Simeonsson, 2004). Αυτοί οι σημαντικοί παράγοντες οι οποίοι
επίσης βρίσκονται στο επίκεντρο μίας οικοσυστημικής φιλοσοφίας είναι οι
ακόλουθοι (βλ., Κουρκούτας, 2007):
 • Εκπαιδευτική πολιτική και πρόγραμμα επικεντρωμένο στην ακαδημαϊκή
μάθηση και την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών.
• Σχολική πρακτική που υποστηρίζει την ανάπτυξη και τη συνεργατική
μάθηση και τις σχέσεις σε όλα τα επίπεδα.
• Ανάπτυξη υποστηριχτικών σχέσεων από τους δασκάλους και τους ειδικούς
όταν αυτό είναι απαραίτητο, στα παιδιά που το χρειάζονται.
• Ενεργητική εμπλοκή όλου του εκπαιδευτικού προσωπικού στην ανάπτυξη
συνεργατικών προγραμμάτων για παιδιά που το έχουν ανάγκη.
• Ενεργητική συμμετοχή των γονιών σε σχολικές δραστηριότητες, σχολικά
προγράμματα, και παρεμβάσεις βασισμένες στο σχολείο, όταν αυτό είναι
απαραίτητο για ευάλωτες ομάδες παιδιών.
• Σαφείς συμπεριφορικούς και ακαδημαϊκούς κανόνες, υψηλές και
ρεαλιστικές ακαδημαϊκές και συμπεριφοριστικές προσδοκίες, συνεχή και
θετική ανταμοιβή για τα πιο ευάλωτα παιδιά, ευέλικτους και
εναλλακτικούς τρόπους τιμωρίας που επικεντρώνονται στην απόκτηση
δεξιοτήτων και ευθυνών για παιδιά με πολύ προβληματική συμπεριφορά.
• Χρήση εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών για την εκπαίδευση των
παιδιών με ποικίλες δυσκολίες μέσα στη σχολική τάξη.
• Υποστηρικτική συμβουλευτική εποπτεία των δασκάλων για να
διαχειριστούν ευάλωτα ή δύσκολα στο χειρισμό παιδιά.
• Εναλλακτικά ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα (π.χ. θεατρικό παιγνίδι) που
υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που εκδηλώνουν
τις περισσότερες δυσκολίες.
Με βάση άλλα ερευνητικά δεδομένα, οι επιτυχείς παρεμβάσεις θα πρέπει να
διαθέτουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά και να είναι (Schorr, 1998)

¾ Περιεκτικές, ευέλικτες, και ανταποδοτικές

¾ Οργανωμένες σύμφωνα με το πλαίσιο

¾ Μακροπρόθεσμες παρά προσανατολισμένες προς μια «προσωρινή ρύθμιση»

¾ Πλουραλιστικές και πολυδιάστατες, να συνδέονται με άλλες στρατηγικές που

υποστηρίζουν την κοινωνική ενσωμάτωση
 ¾ Ενισχυτικές ως προς την εμπλοκή όλου του προσωπικού και τη δέσμευση για
ένα από κοινού σχεδιασμένο συνεκτικό και ολιστικό πλάνο παρέμβασης

¾ Σχέσεις του προσωπικού που βασίζονται στην εμπιστοσύνη και στον αμοιβαίο
σεβασμό

¾ Προσωποκεντρικές, εξατομικευμένες και αναπτυξιακά ευαίσθητες

προσεγγίσεις/αναλύσεις της πορείας των παιδιών

¾ Επίσημη και κλινικά δυναμική αξιολόγηση της λειτουργικότητας του παιδιού

σε συγκεκριμένα πλαίσια

¾ Επικέντρωση στη συμπεριφορική, όπως και στην κοινωνικό-συναισθηματική

και γνωστική λειτουργία (τρόποι/σχήματα)

¾ Ενσωμάτωση των γονέων στη διαδικασία παρέμβασης

¾ Ενσωμάτωση των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και υλοποίηση οποιοδήποτε

προγράμματος παρέμβασης

¾ Συνδυασμός ατομικών και ομαδικών συνεδριών/συναντήσεων

¾ Σύνθεση ψυχοθεραπευτικών, συμβουλευτικών, και ψυχοπαιδαγωγικών

τεχνικών

¾ Θετική και ενδυναμωτική προοπτική παρέμβασης

¾ Η σχέση με τον ειδικό, το δάσκαλο, το σχολικό σύμβουλο/ψυχολόγο ή

θεραπευτή βρίσκεται στο επίκεντρο της παρέμβασης.

Είναι σαφές ότι όλα τα στοιχεία που θεωρούνται αυτονόητα απαιτούν

εκπαιδευμένο προσωπικό και την αλλαγή της φιλοσοφίας των σχολείων από κέντρα
απλής μάθησης σε χώρου υποδοχής και ενίσχυσης της ψυχικής ευεξίας και της
δημιουργικής σκέψης όλων των παιδιών, της καλλιέργειας των εγγενών και
επίκτητων χαρισμάτων, στην ευρύτερη ψυχοκοινωνική εκπαίδευση και
υπευθυνοποίηση τους, αλλά πάνω από όλα απαιτούν αλλαγές στην νοοτροπία και σε
επίπεδο μικροκοινωνικό (σχολείου, τάξης) και σε μακροκοινωνικό.

Είναι προφανές ότι συγκεντρωτικές εκπαιδευτικές πολιτικές και άκαμπτες

επιμέρους σχολικές πρακτικές δεν ευνοούν την αλλαγή της παιδαγωγικής φιλοσοφίας
και δεν επιτρέπουν την ένταξη ή την ενίσχυση παιδιών που είναι ευάλωτα, σε
μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο.

Η υποστηρικτική εργασία με το παιδί

Συστήνεται η παροχή ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος που να είναι «ικανό»

να (από)δέχεται τα αρνητικά συναισθήματα (θυμό, λύπη, παράπονα, απογοήτευση,
αίσθημα μειονεξίας), υποστηρίζοντας την έκφραση και τη λεκτικοποίηση των
φαντασιώσεων άγχους/θλίψης/επιθετικότητας και αναγνωρίζοντας τα τραυματικά
γεγονότα ή/και σχέσεις που έχουν προκύψει στο πλαίσιο της οικογένειας και του
σχολείου (Κουρκούτας, 2007). Αυτό αποτελεί ένα σημαντικό στάδιο της στρατηγικής
παρέμβασης, με την έννοια ότι κατανοούμε και την ψυχολογία του παιδιού και
αναγνωρίζουμε/σεβόμαστε τα συναισθήματα του και τη δικιά του αντίληψη των
πραγμάτων, ενώ συγχρόνως του προσφέρουμε τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με
έναν μη επικριτικό ενήλικα (ένα πρόσωπο εξουσίας), και να λεκτικοποιήσει (να
εκφράσει) την στενόχωρα και τα αρνητικά (πολλές φορές και επιθετικά) του
συναισθήματα και φαντασιώσεις, νοιώθοντας ασφάλεια και προστασία, με ένα
διαφορετικό τρόπο (γλωσσικά), παρά να τα εκδραματίσει μέσα από μία συμπεριφορά
και να τα κάνει πράξη (acting out). Κατά τη διάρκεια αυτής της πρωταρχικής φάσης,
προσπαθούμε να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη του παιδιού και να επικεντρωθούμε
στη διερεύνηση των αρνητικών γεγονότων/παραγόντων κινδύνου στο σχολείο και
στην οικογένεια που τροφοδοτούν τις αποκλίνουσες ή δυσλειτουργικές αντιδράσεις
(π.χ. επιθετικότητα, υπερδιέγερση, απόσυρση, απομόνωση). Σε ένα δεύτερο στάδιο,
επικεντρώνουμε στο νόημα των πράξεων του (αποφεύγοντας την ηθικολογία) και
στην έκφραση των αναγκών και επιθυμιών του, τους φόβους του, που αφορούν
διαπροσωπικές σχέσεις (π.χ. η επιθυμία να είναι αποδεχτός, να εκτιμάται, ο φόβος να
μην απορριφθεί). Πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν χάσει τη δυνατότητα (πολύ συχνά
λόγω της στάσης των ενηλίκων) να διατυπώνουν τις ανάγκες και επιθυμίες τους.
Επιτυγχάνοντας και αναπτύσσοντας αυτή τη γνωστική και συναισθηματική
ικανότητα, μέσα από ποικίλες τεχνικές και δραστηριότητες, αποτελεί κεντρικό στόχο
όλων των ψυχοδυναμικά προσανατολισμένων θεραπειών για παιδιά με ιδιαίτερες
δυσκολίες (Campbell, 2002). Σε κάθε περίπτωση, οι ατομικές παρεμβάσεις
συνδυάζονται με τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στην τάξη και αλλαγές στην
οικογένεια και στη συμπεριφορά των γονέων.

Οι περιορισμοί και οι δυσκολίες μίας επιτυχημένης παρέμβασης αυτού του τύπου

εξαρτώνται από την ηλικία του παιδιού, τη σοβαρότητα και τη διάρκεια των
δυσκολιών, την οικογενειακή δυναμική και τη στάση στήριξης των γονέων, τις
εσωτερικές /λανθάνουσες ικανότητες, τη γενικότερη συγκρότηση της
προσωπικότητας και τις ψυχοκινητικές δεξιότητες του παιδιού. Στην περίπτωση των
παιδιών με υπερβολικά διασπαστική/προβληματική συμπεριφορά, απαιτούνται
περισσότερο εντατικές ατομικές και οικογενειακές παρεμβάσεις και τεχνικές
στήριξης των θετικών συμπεριφορών.

Η ακαδημαϊκή στήριξη και η αύξηση των κινήτρων για μάθηση, μέσα από
εξατομικευμένες και προσωποποιημένες τεχνικές, θεωρούνται ένα σημαντικό βήμα
στο να βοηθηθεί το παιδί να βρει μία αίσθηση αξίας και αυτοπεποίθησης και να
(επανα)διεκδικήσει τη θέση του ανάμεσα στους συμμαθητές του και .

Συμπερασματικά και με βάση πρόσφατα ερευνητικά και κλινικά δεδομένα,

τονίζεται η αναγκαιότητα οι επαγγελματίες και οι εκπαιδευτικοί

• να δουλεύουν «μαζί» με το παιδί, σεβόμενοι τις αδυναμίες, δυσλειτουργίες,

εμμονές /διαταραχές

• να αποδέχονται το παιδί ως μια ολοκληρωμένη οντότητα και όχι μόνο ως ένα

παιδί που υστερεί, υποφέρει ή δημιουργεί προβλήματα

• να εγκαθιδρύουν μια σχέση σεβασμού και στήριξης μαζί του

• να διερευνούν πίσω από τα συμπτώματα και να αναδεικνύουν τα ταλέντα και

τις ικανότητες που δεν φαίνονται

• να διερευνούν πίσω από τα συμπτώματα και να αναδεικνύουν τους τις

ατομικές μειονεξίες και εξωτερικούς παράγοντες κινδύνου και να
ενημερώνουν γονείς και εκπαιδευτικούς

• να προσφέρουν ένα «ενδιάμεσο» δεκτικό χώρο «ανακούφισης» από επώδυνα

συναισθήματα, λόγω συχνά επαναλαμβανομένων τραυματικών εμπειριών
απόρριψης, αλλά και «υποδοχής» των αρνητικών συναισθημάτων ενάντια σε
γονείς, δασκάλους, συμμαθητές
 • να εξασφαλίζουν μια υπεύθυνη σχέση ενήλικου-παιδιού/ ένα καινούργιο
μοντέλο/παράδειγμα εμπλοκής

• να επικεντρώνουν στην προαγωγή των δυνατοτήτων του παιδιού

• να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή του παιδιού σε κοινωνικές δραστηριότητες και

ψυχολογικά-εκπαιδευτικά προγράμματα

• να παρέχουν ακαδημαϊκή στήριξη (Mcevoy & Walker, 2000).

Η εργασία με τους εκπαιδευτικούς

Μία άλλη βασική διάσταση των παρεμβάσεων έχει να κάνει με τους

εκπαιδευτικούς. Πολλοί θεωρητικοί και ερευνητές υποστηρίζουν ότι η εργασία με
τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία των συστημικών
μοντέλων, των μοντέλων ανάλυσης και τροποποίησης των παραγόντων κινδύνου, ενώ
στηρίζεται και σε ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν
ανάγκη υποστήριξης και πλαισίωσης για να λειτουργήσουν αποδοτικά με
συγκεκριμένες κατηγορίες παιδιών (Fell, 2002). Έχουν ανάγκη την εποπτική
υποστήριξη για να γίνουν πιο ανοικτοί και αποφασιστικοί, να δέχονται τη ετερογένεια
των τάξεων, να μπορούν, συγχρόνως, με άνεση να βγαίνουν από το παραδοσιακό
ρόλο, παίρνοντας και μεγάλη ικανοποίηση με το να βοηθούν συγκεκριμένες ομάδες
ευάλωτων παιδιών ή να ενισχύουν τα ταλέντα και τις δημιουργικές ικανότητες όλης
της τάξης (Weare, 2000).

Οι προϋποθέσεις και οι κατευθύνσεις/στόχοι στην εργασία με τους δασκάλους

έχουν να κάνουν με τα ακόλουθα (Κουρκούτας, 2007· Monsen & Graham, 2002):

• εργασία με τα αρνητικά συναισθήματα των δασκάλων, τα άγχη, τις

ανασφάλειες τις συγκεκριμένες δυσκολίες, τις αντιλήψεις τους για το
παθολογικό και για το τι είναι προβληματική συμπεριφορά δίνοντας σαφείς
συμβουλές και καθοδήγηση όταν αυτό είναι απαραίτητο

• αναγνώριση των προβλημάτων των δασκάλων με συγκεκριμένα παιδιά

• βοήθεια τους δασκάλους να καταλάβουν την ψυχολογία του παιδιού και να

διευρύνουν την εικόνα τους για το «προβληματικό» παιδί
 • ενδυνάμωση της διαίσθησης και της γνώση τους που έχουν εμπειρικά, μέσα
από την επαφή με τα παιδιά

• έμφαση στην επεξεργασία συγκεκριμένων λύσεων και στρατηγικών

• έμφαση στις σχέσεις δασκάλων-παιδιών και δασκάλων-γονιών

• καλλιέργεια συμβουλευτικών δεξιοτήτων των δασκάλων και δεξιοτήτων

επικοινωνίας, αλλά και προσπάθεια εμφύσησης γνώσεων ψυχολογίας

• κατανόηση και ξεπέρασμα των αντιρρήσεων των δασκάλων να εργαστούν με

εναλλακτικούς τρόπους

• εμπλοκή των δασκάλων στις συναντήσεις με τις οικογένειες

• βοήθεια τους δασκάλους να καταλάβουν τις δυναμικές της οικογένειας/ την

πηγή των προβλημάτων των παιδιών ώστε να δουν με διαφορετικό «μάτι» τα
προβλήματα και τις δυσκολίες που έχουν.

Οι στόχοι στην εργασίας με τους δασκάλους, σε κάθε περίπτωση, είναι να

αναδείξουμε τη σημασία του ρόλου τους, αλλά και τις δυνατότητες που έχουν να
παρεμβαίνουν ουσιαστικά σε ευάλωτες ομάδες παιδιών, να μην φοβούνται να
παίρνουν πρωτοβουλίες και να ξεπεράσουν τις αμυντικές στάσεις σε σχέση με τη
διεύρυνση του ρόλου τους, αλλά κυρίως στο να καταφέρουν να αναπτύσσουν
αποφασιστικές, δυναμικές (ευαίσθητες συγχρόνως) και δεκτικές στάσεις /σχέσεις με
τα παιδία που το έχουν περισσότερο ανάγκη.

Η Εργασία με τους γονείς

Ολοκληρώνοντας, θα επισημαίναμε ότι οι παρεμβάσεις για να είναι

ολοκληρωμένες και ουσιαστικές θα τρέπει να συμπεριλαμβάνουν και παρεμβάσεις με
την οικογένεια, όσο αυτό είναι εφικτό (Kazdin, 1997· Miller, 2003).

Μια προσέγγιση προσανατολισμένη στην οικογένεια ίσως είναι η πιο

κατάλληλη για να αντιμετωπίσει τα προβλήματα (ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές
δυσκολίες/δυσλειτουργίες) των παιδιών (Kazdin, 2000). Η θεραπεία/παρέμβαση που
είναι προσανατολισμένη στην οικογένεια δε θα πρέπει απαραίτητα να
συμπεριλαμβάνει την οικογενειακή θεραπεία (Kazdin, 2000). Συνίσταται, η
παρέμβαση να ξεκινά πάντα με συνεδρίες με τους γονείς, οι οποίες επικεντρώνονται
στο πως οι γονείς εκλαμβάνουν τα προβλήματα του παιδιού, πώς τα ερμηνεύουν, οι
εξηγήσεις που δίνουν για τις αιτίες τους, πως αντιλαμβάνονται τη δικιά τους
συμβολή, ο τρόπος που διαχειρίζονται τις δυσκολίες/προβλήματα, ενώ διερευνώνται,
επίσης, οι δικές τους προσδοκίες, οι απογοητεύσεις, τα άγχη, οι ανασφάλειες, ο
θυμός, η θλίψη, οι δικές τους αντιφάσεις, δυσκολίες και εσωτερικές συγκρούσεις. Οι
παρεμβάσεις επικεντρώνονται στην κατανόηση των συναισθημάτων και των
αδιεξόδων που βιώνουν οι γονείς, αλλά και των προτύπων σχέσεων, επικοινωνίας και
διαχείρισης των προβληματικών καταστάσεων που επικρατεί στην οικογένεια, καθώς
και στην ίδια τη δομή και οργάνωση της οικογενειακής δυναμικής (Walsh, 2006). Οι
λύσεις και οι προτεινόμενες στρατηγικές προκύπτουν μέσα από την συνεργασία και
την συμφωνία των γονέων, με στόχο να είναι εφικτές και προσαρμοσμένες στην
ιδιαίτερη οικογενειακή δυναμική, ώστε να μπορούν οι γονείς να τις εφαρμόσουν
(Walsh, 2006).

Τα ακόλουθα χαρακτηριστικά φαίνεται/στόχοι να είναι πολύ σημαντικοί στην

εργασία με τους γονείς:

¾ δυναμική αποτίμηση και κατανόηση της οικογενειακής δυναμικής /των

οικογενειακών σχέσεων /του ρόλου και της ψυχολογίας του παιδιού στην
οικογένεια

¾ επεξεργασία των αρνητικών /στερεότυπων αναπαραστάσεων και

συναισθημάτων των γονέων σε σχέση με το παιδί

¾ καθοδήγηση των γονέων για να αναπτύξουν ρεαλιστικές και υγιείς

προσδοκίες για το παιδί τους

¾ πλαισίωση των γονέων ώστε να αναπτύξουν σταθερές συμπεριφορές /

θέσπιση θετικών ορίων και υποστήριξης στα παιδιά

¾ βοήθεια στους γονείς να αναγνωρίσουν την οπτική /ψυχολογία του παιδιού

τους (κίνητρα, αντιδράσεις)

¾ βοήθεια στους γονείς να κατανοούν τις προσπάθειες, αλλαγές, τις μεταβατικές

φάσεις του παιδιού και τις ανάλογες συναισθηματικές αντιδράσεις
/προβλήματα που προκύπτουν στην πορεία ώστε να έχουν μία εποπτική
 εικόνα και να μην απογοητεύονται ή παλινδρομούν σε ακατάλληλες
συμπεριφορές

¾ καθοδήγηση στους γονείς να επιλύσουν τις συναισθηματικές συγκρούσεις, να

ισορροπήσουν / ενισχύσουν τη μεταξύ τους σχέση και να εκπληρώσουν τους
συμβολικούς και πραγματικούς ρόλους, μέσα στην καθημερινότητα

¾ ενίσχυση της διαπροσωπικής /κοινωνικής ζωής τους

¾ ενίσχυση της εμπλοκής των γονέων και διευκόλυνση ανάπτυξης σταθερής

σχέσης με το σχολείο και ενός κλίματος συνεργατικότητας με τους
επαγγελματίες και τους εκπαιδευτικούς.

Όλα αυτά σε μια προοπτική ενδυνάμωσης (Rhodes, 2007), αποφεύγοντας μια

επικριτική και επιθετική στάση απέναντι στους γονείς, εφόσον είναι σημαντικό να
επιτύχουμε μια «συναισθηματική συμμαχία εργασίας» μαζί τους, ώστε να
βοηθήσουμε και το παιδί να εξελιχθεί ψυχοκοινωνικά. Για να επιτευχτεί η
συνεργασία αυτή είναι πολύ σημαντικό οι σύμβουλοι να δουλεύουν/επεξεργάζονται
και τα δικά τους συναισθήματα/φαντασιώσεις/αντιλήψεις σε σχέση με τους γονείς,
στο μέτρο που πολλές από αυτές τις οικογένειες είναι δυσλειτουργικές και μπορεί να
προκαλούν με τις άμυνες και τις στάσεις τους αρνητικές εντυπώσεις/συναισθήματα
στους παρεμβαίνοντες. Όσον αφορά τη φύση των συναντήσεων πρέπει να υιοθετείται
μια ευέλικτη θέση, κάποιες χωριστές συνεδρίες με το παιδί, κάποιες με την παρουσία
των γονέων.

Πλεονεκτήματα παρεμβάσεων στο πλαίσιο του σχολείου

Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα και την κλινική εμπειρία, πολλοί
θεωρητικοί και επαγγελματίες της ψυχικής υγείας, αλλά και της
ψυχοπαιδαγωγικής, θεωρούν το σχολείο ως έναν κατ’ εξοχήν ιδεατό πεδίο για
αναγνώριση, πρόληψη ή/και εξειδικευμένη παρέμβαση σε παιδιά που έχουν
εκδηλώσει δυσλειτουργίες/δυσκολίες προσαρμογής ή παιδιών που κινδυνεύουν
να εκδηλώσουν στο μέλλον διαταραχές (children at risk). Παρά τις αντιρρήσεις
πολλών παιδαγωγών, για τη χρησιμότητα ή μη των συμβουλευτικών δομών στα
σχολεία, υποστηρίζεται ότι όταν αυτές λειτουργούν σε μία ψυχοπαιδαγωγική
ενταξιακή και παιδοκεντρική λογική, διατηρώντας μία συστημική προοπτική (με
την έννοια των αλλαγών και των παρεμβάσεων που πρέπει να γίνουν σε επίπεδο
πλαισίου), τότε οι υπηρεσίες αυτές μπορούν να παίξουν ένα καταλυτικό ρόλο
στην υποστήριξη παιδιών με ήπιες ή πιο σοβαρές δυσκολίες και στον
μετασχηματισμό διαφόρων νοοτροπιών και λανθασμένων αντιλήψεων σε γονείς,
αλλά, κυρίως, σε εκπαιδευτικούς (βλ., Brooks-Gunn et al., 2000· Weist, 2003·
Κουρκούτας, 2007· 2008).
Τα πλεονεκτήματα και οι προϋποθέσεις για ένα επιτυχημένο μοντέλο
παρέμβασης είναι τα ακόλουθα:
• πρόωρη ανίχνευση
• πρόωρη παρέμβαση
• ολιστική μη ιατρογενής παρέμβαση
• συνδυασμός ψυχολογικών και ψυχοκοινωνικών /ψυχοπαιδαγωγικών
τεχνικών /προγραμμάτων
• αποφυγή στιγματισμού από την επαφή των οικογενειών με ψυχιατρικές
δομές /ευκολότερη πρόσβαση των οικογενειών σε σχολικές δομές
υποστήριξης
• παραγωγικότερος συντονισμός των ειδικών-εκπαιδευτικών-σχολείου
• εφαρμογή παρεμβάσεων σε πραγματικά πλαίσια
• πολύτροπη /πολυδιάστατη αξιολόγηση (από γονέα, δάσκαλο, συμμαθητές,
διευθυντής, ειδικό παιδαγωγό, κλπ.) της λειτουργίας του παιδιού, αλλά και
της-παρέμβασης

Αντί επιλόγου

Συνολικά και σε κάθε περίπτωση ο απώτερος στόχος όλων των παρεμβάσεων

είναι η συναισθηματική στήριξη του παιδιού, η συναισθηματική του αυτονομία, η
προώθηση της επικοινωνίας και σχέσης γονέα-παιδιού και παιδιού-σχολείου, η
ένταξη του στην τάξη και στις ομάδες συνομηλίκων, η προαγωγή των
διαπροσωπικών ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και η ενίσχυση της κοινωνικής
του ταυτότητας μέσα από την αναγνώριση των δεξιοτήτων του, αλλά και την
αποδοχή των ελλειμμάτων/δυσκολιών του.

Αυτά όλα επιτυγχάνονται μέσα από τη δημιουργία ενός σταθερού και

υποστηριχτικού περιβάλλοντος για το παιδί , σε αγαστή συνεργασία μεταξύ όλων των
εμπλεκόμενων (γονέων-παιδιού-συμβούλων-δασκάλων) και ξεπέρασμα των
 εκατέρωθεν αντιστάσεων, στερεότυπων αντιλήψεων, προστριβών και συγκρούσεων.
Σημαντικό ρόλο σε εαυτό έχει να κάνει η διαμεσολάβηση του ψυχολόγου για την
επεξεργασία των «κρίσεων» και των «εγκλωβισμών» σε αρνητικές ή ακατάλληλες
στρατηγικές . Επιπλέον, οι παρεμβάσεις πρέπει να γίνονται μέσα στο σχολείο, διότι οι
δομές ψυχικής υγείας εκτός τους σχολείου έχουν ένα ψυχιατρικό χαρακτήρα και είναι
δύσκολο να αλλάξουν μοντέλο προσέγγισης, ενώ είναι αποκομμένες από την σχολική
πραγματικότητα του παιδιού, που είναι ένα βασικό πεδίο δράσης και πραγμάτωσης
του εαυτού και της κοινωνικής του ταυτότητας.

Βιβλιογραφία
Beitchman, J. H. & Young, A. R. (1997). Learning disorders with a special emphasis on
reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1020 – 1032.
Benard, B. (2004). Resiliency. What we have learned. San Francisco: WestEd.
Bloomquist, M. L. & Schnell, S. V. (2002). Helping children with aggressive and conduct
problems: Best practices for intervention. New York: The Guilford Press
Brooks-Gunn, J., Berlin, L., Sc Fulignin, A. (2000). Early childhood intervention programs:
What about the family? In J. P. Shonkoff Sc S. J. Meisels (Eds.), Handbook of early
childhood intervention (2nd ed)( pp. 549-588). Cambridge, MA: Cambridge University
Press.
Campbell, S. (2002). Behaviour Problems in Preschool Children: Clinical and
Developmental Issues. New York: The Guilford Press
Carr, A. (2001). The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. London:
Routledge
Castillo, S.A., Holmes, G.R., Cuccaro, M.L. & Gardner, K. (1997). Group intervention with
second graders at risk for behavioral problems: a pilot study. Psychological Reports, 80,
415–418
Coll, G. C. & Garrido, M. (2000). Minorities in the USA: Sociocultural cintext for mental
health and developmental psychopathology. In A. J. Sameroff, M. Lewis, & S. M.
Miller (Eds.). Handbook of Developmental Psychopathology. 2th edition. (pp. 177-
196). New York: Klewer Academic /Plenum Publishers
Dodge, K. A. (2000). Conduct disorders. In A. J. Sameroff, M. Lewis, & S. M. Miller
(Eds.). Handbook of Developmental Psychopathology. 2th edition. (pp. 447-463).
New York: Klewer Academic /Plenum Publishers
Dunst, C. J., & Trivette, C. M. (1996). Empowerment, effective help giving practices and
family-centered care. Pediatric Nursing, 22, 334-337.
Elksnin, L. K. & Elksnin, N. (2003). Fostering social-emotional learning in the classroom.
Education, 124, 1, 43-38
Emde, R. N. & Robinson, J. (2000). Giding principles for atheory of early intervention: a
developmental-psychoanalytic perspective. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.),
Handbook of Early Intervention (pp. 160-178). Cambridge: Cambridge University Press.
Elias, M. J., Zins, J. E, Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T.& Haynes, N. M.
(1997). Promoting social and emotional learning. Alexandria: ASCD
Fell, P. (2002). Overcoming barriers to successful support: an examination of issues for
teachers and support workers. In P. Gray (Ed.). Working with emotions: responding to
the challenge of difficult pupil bevaviour in schools, (pp. 49-59). London;
Routledge/Farmer
Fergusson, D. M. & Horwood, L. J. (2003). Resilience to childhood adversity: results of a
21-year study. In S. S.Luthar (Ed.), Resilience and vulnerability. Adaptation in the
context of childhood adversities (pp. 130-155). Cambridge, UK: Cambridge.
Fiese B.H., Wilder, J. & Bichham, N.L. (2000). Family Context in Developmental
Psychopathology. In A.J. Sameroff, M. Lewis & S.M. Miller (Eds.), Handbook of
Developmental Psychopathology, (2th ed. pp. 115-134). New York: Klewer Academic
/Plenum Publishers.
Fraser, M. W. (2004). The Ecology of Childhood: A Multisystemic Perspective. In M.W.
Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.1-12).
Washington, DC: NAWS Press
Fraser, M. W. & Galinsky, M. J. (2004). Risk and resilience in childhood: Toward an
evidence-based model of practice. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in
Childhood. An Ecological perspective, (pp.385-402). Washington, DC: NAWS Press
Fraser, M. W., Kirby, L. D. & Smokowski, P. R. (2004). Risk and resilience in childhood.
In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective,
(pp.13-66). Washington, DC: NAWS Press
Garbarino, J. (1995). Raising children in a socially toxic environment. San Francisco:
Jossey-Bass
Garbarino, J. & Ganzel, B. (2000). The human ecology of early risk. In J.P. Shonkoff &
S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 76-93). Cambridge:
Cambridge University Press.
Guevremont, D. C., & Dumas, M. C. (1994). Peer relationship problems and disruptive
behavior disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 164-172.
Huntington, D. D. & Bender, W. N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk?
Emotional wellbeing, depression, suicide. Journal of Learning Disabilities. 26, 159-
166.
Kauffman, J. M. (2001). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children
and youth.(7th edition). Columbus: Merill Prentice Hall
Kaufman, P., Alt, M., & Chapman, C. (2001). Dropout Rates in the United States 2000.
NCES 2002-114. Washington, D.C.: National Center for Education Statistics.
Kazdin, A. E. (1997). Parent management training: Evidence, outcomes, and issues.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1349-1356
Kazdin, A. E (2000). Psychotherapy for Children and Adolescents: Directions for Research
and Practice. New York: Oxford University Press
Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know how they know it, and several forms of
adolescent adjustment: Further evidence for a reinterpretation of monitoring.
Developmental Psychology, 36, 366-380.
Κουρκούτας, Η. (2001). Η Ψυχολογία του εφήβου. Θεωρητικά ζητήματα και κλινικές
περιπτώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουρκούτας, Η. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο
της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουρκούτας, Η. (2007α). Παράγοντες κινδύνου για την ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών
με αντικοινωνικές τάσεις και προβλήματα συμπεριφοράς στο πλαίσιο του κανονικού
σχολείου, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 38, 46-57
Loeber, R., & Hay, D. F. (1997). Key issues in the development of aggression and violence
from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410.
Luthar, S. & Zelazo, L. B. (2000). Research on resilience: An integrative review. In S. S.
Luthar (Ed.), Resilience and vulnerability: Adaptation in the context of childhood
adversities (pp. 510-550). New York: Cambridge University Press.
Luthar, S. Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical
evaluation and guidelines for future work. Child Development, 543-562.
Manikam, R., Matson, J. L., Coe, D. A., & Hillman, N. (1995). Adolescent depression:
Relationships of self-report to intellectual and adaptive functioning. Research in
Developmental Disabilities, 16, 349-364.
Mash, E. J. & Wolfe, D. A. (2001). Abnormal child psychology (2nd ed.). Pacific Grove, Ca:
Brooks/Cole, Wadsworth
Masten, A. (2000). Ordinary magic: Resilience processes in development. American
Psychologist, 56, 227-238.
Masten, A. S., & Powell, J. L. (2003). A resilience framework for research, policy, and
practice. In S. S. Luthar (Ed.), Resilience and vulnerability: Adaptation in the context of
childhood adversities (pp. 1-25). New York: Cambridge University Press.
Masten, A., Hubbard, J., Gest, S., Tellegen, A., Garmezy, N., & Ramirez, M. (1999).
Adaptation in the context of adversity: Pathways to resilience and maladaptation from
childhood to late adolescence. Development and Psychopathology, 11, 143-169.
Mcevoy, A. & Welker, R. (2000). Antisocial Behavior, Academic Failure, and School
Climate: A Critical Review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130-
140
Miller, A. (2003). Teachers, Parents and Classroom Bevaviour. A Psychosocial Approach.
Maidenhead: Open University Press
Moffit, T. E. (2003). Life-course-persistent and adolescent-limited antisocial behavior: A
10-year research review and a research agenda. In B. B. Lahey, T. E. Moffit & A. Caspi
(Eds.), Causes of conduct disorders and Juvenile delinquency (pp. 49-75). New York:
Guilford Press
Monsen, J. & Graham, B. (2002). Supporting and developing teachers; Management of
difficult and challenging pupils through coaching. In P. Gray (Ed.). Working with
emotions: responding to the challenge of difficult pupil bevaviour in schools, (pp.
151-168). London; Routledge /Farmer
Most, T., & Greenbank, A. (2000). Auditory, visual, and auditory-visual perception of
emotions by adolescents with and without learning disabilities, and their relationship to
social skills. Learning Disabilities Research & Practice, 15, 171-178
Murray, C, & Greenberg, M. T. (2001). Relationships with teachers and bonds with school:
Social emotional adjustment correlates for children with and without disabilities.
Psychology in the Schools, 38, 25-41.
Murray, C, & Greenberg, M. T. (2006). Examining the importance of social relationships
and social contexts in the lives of children with high-incidence disabilities, The Journal
of Special Education 39, 4, 220–233
Nelson, J. R., & Roberts, M. L. (2000). Ongoing reciprocal teacher–student interactions
involving disruptive behaviors in general education classrooms. Journal of Emotional
and Behavioral Disorders, 8, 27–37.
Quinn,M. M. & Poirier, J. M. (2004). Linking prevention research with policy. In R. B.
Rutherfoord Jr., M. M. Quinn, & S.R. Mathur (Eds.), Handbook of research in
emotional and behavioural disorders (pp. 78-97). New York: The Guilford Press
Richman, J. M., Bowen, G. L. & Wooley, M. E. (2004). School Failure: An Eco-
Interactional Developmental Perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in
Childhood. An Ecological perspective, (pp.133-160). Washington, DC: NAWS Press
Rhodes, J. (2007). Mentoring and resilience. Building resilience in children, families, and
communities. Retrieved April, 5, 2009. Online at:
ttp://www.nuigalway.ie/sites/childandfamilyresearch/downloads/crfc_2007_jean_rhode
s.pdf
Roeser, R. W. & Eccles, J. S. (2000). Schooling and mental health. In A. J. Sameroff, M.
Lewis, & S. M. Miller (Eds.). Handbook of Developmental Psychopathology. 2th
edition. (pp. 135-156). New York: Klewer Academic /Plenum Publishers
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, Α. J. (2000). School as a Context of Early
Adolescents’ Academic and Social-Emotional Development: A Summary of Research
Findings. The Elementary School Journal, 100, 5, 443-470.
Rutter, M. (2000). Resiliencereconsidred: Conceptual considerations,empirical findings,
and policy implications. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early
Intervention (pp. 651-682). Cambridge: Cambridge University Press.
Rutter, M. (2000a). Psychological influences: Critiques, ffindings, and research needs.
Development and Psychopathology, 12, 375-405.
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford Press,
Sameroff, J. A. (2000). Dialectical Process in Developmental Psychopathology. In A.J.
Sameroff, M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental
Psychopathology, (2nd ed. pp. 75-91). New York: Klewer Academic /Plenum
Publishers.
Sameroff, Α. J. & Gutmann, L. M. (2004). Contributions of risk research to the design of
successful interventions. In P. Allen-Mears & M. W. Fraser (Eds) Intervention with
children and adolescents. An interdisciplinary perspective (pp. 9-26). Boston: Pearson
Sameroff, J. A., Morisson, L., Gutmann, L. M. & Peck, S. C. (2003). Adaptation among
youth facing multiple risks: perspectives research findings. In S. S.Luthar (Ed.),
Resilience and vulnerability. Adaptation in the context of childhood adversities (pp.
364-391). Cambridge, UK: Cambridge.
Schorr, L. (1998), Common purpose: Strengthening families and neighborhoods to rebuild
America. New York: Anchor Books
Sroufe L. A., Egeland, B., Carlson, A. E.W. & Collins, A.C. (2005). The development of the
person: The Minnesota story of risk and adaptation from birth to adulthood. New York:
Guilford Press.
Stakes, R. & Hornby, G. (2000). Meeting special needs in mainstream schools: A practical
guide for teachers (2nd ed.). London: David Fulton Publications
Yates, T. M., Egeland, B. & Sroufe, A. (2003). Rethinking Resilience: A developmental
process perspective. In S. S.Luthar (Ed.), Resilience and vulnerability. Adaptation in the
context of childhood adversities (pp. 243-266). Cambridge, UK: Cambridge.
Vaughn, S., Zaragoza, N., Hogan, A. & Walker, J. (1993). A four-year longitudinal
investigation of the social skills and behaviour problems of students with learning
disabilities, Journal of Learning Disabilities, 26, 404–412
Wagner, R. K., Francis, D. J., & Morris, R. D. (2005). Identifying English language
learners with learning disabilities: Key challenges and possible approaches. Learning
Disabilities Research and Practice, 20, 6-15.
Walker, H. M., & Severson, H. H. (2002). Developmental Prevention of at-risk outcomes
for vulnerable antisocial children and youth. In K. L. Lane, F. M. Gresham, & T. E.
O’Shaughnessy (Eds.), Interventions for children with or at risk for emotional and
behavioral disorders (pp. 177-194). Boston, MA: Allyn & Bacon
Walsh, F. (2006). Strengthening Family Resilience. (2nd Ed). New York: Guilford
Weare, K. (2000). Promoting mental, emotional and social health. A whole school
approach. London: Routledge
Webster-Stratton, C. (1999). How to Promote Children’s Social and Emotional
Competence. London: P. Chapman
Weist, M.D. (2003). Promoting paradigmatic change in child and adolescent mental health
and schools. School Psychology Review, 32, 336-341.
Werner, E (2000). Protective factors and individuakl resilience. In J.P., Shonkoff, & S. J.,
Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention, (pp. 115-132). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Wiener, J. (2002). Friendship and social adjustment of children with learning disabilities.
In B.Y.L., Wong & M.L. Donahue (Eds.), The social dimensions of learning
disabilities: Essays in honor of Tanis Bryan (pp. 93-114). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Williams, J. H., Ayers, C. D., Van Dorn, R. & Arthur, M. W. (2004). Risk and protective
factors in the development of delinquency and conduct disorders. Fraser, M. W. (2004).
The Ecology of Childhood: A Multisystemic Perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk
and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.209-250). Washington,
DC: NAWS Press
Wyman, P. A. (2003). Emerging perspectives on context-specificity of children’s adaptation and
resilience: Evidence from a decade of research with urban children in adversity. In J.P.
Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 293-317).
Cambridge: Cambridge University Press.