Η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων στους μαθητές με Ειδικές

Εκπαιδευτικές Ανάγκες.

Γραμμένου Αναστασία
Msc Ηumman Communication Sciences Newcastle Ypon Tyne
& Phd Student Democritus University of Thrace

Περίληψη: Η ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες προαπαιτεί την

εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων. Πληθώρα ερευνών στην διεθνή βιβλιογραφία εξηγεί τη
δυσκολία των μαθητών που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού, των μαθητών με το
σύνδρομο της ΔΕΠΥ καθώς και των μαθητών με νοητική υστέρηση να αποκτήσουν
κοινωνικές δεξιότητες και να αλληλεπιδράσουν με τους συνομήλικους και τους ενήλικες. Οι
πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες τεχνικές που προάγουν την ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων είναι η επ’ ευκαιρία διδασκαλία (incidental teaching), η δομημένη
μάθηση (stuctured learning), και ο συστηματικός κύκλος διδασκαλίας(discrete-
trial teaching) οι οποίες αναλύονται με παραδείγματα στο παρόν άρθρο.

Λέξεις κλειδιά: κοινωνικές δεξιότητες, Αυτισμός, ΔΕΠΠΥ, νοητική καθυστέρηση,

ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κοινωνικές δεξιότητες επηρεάζουν κάθε κομμάτι της καθημερινής μας

ζωής. Χρησιμοποιούμε κοινωνικές δεξιότητες στο σπίτι, στη δουλειά, στα σπίτια
των φίλων μας και των συνεργατών μας, στο σούπερ-μάρκετ, στο ταχυδρομείο.
Τα παιδιά χρησιμοποιούν κοινωνικές δεξιότητες σε όλα τα περιβάλλοντα όπως
στο σχολείο, στον παιδότοπο, στη γειτονιά. Για τα περισσότερα παιδιά φαίνεται
απλά φυσικό να κάνουν και να διατηρούν φίλους. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει
πως άτομα που πάσχουν από διαφόρων ειδών διαταραχές (νοητική καθυστέρηση,
αυτισμός, ΔΕΠ-Υ) υστερούν στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Αυτό κυρίως
σχετίζεται με τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν να μεταφράσουν μηνύματα από το
περιβάλλον (Twachtman-Cullen, 1998; Winner, et al 1998). Ιδιαίτερα μερικές
συμπεριφορές που εκδηλώνονται από άτομα υψηλής λειτουργικότητας που
βρίσκονται στο αυτιστικό φάσμα, μπορεί να παρερμηνευθούν από τους
εκπαιδευτικούς, τους θεραπευτές και τους γονείς τους καθώς δίνουν την
εντύπωση ότι οι δεξιότητές τους είναι πολύ περισσότερο ανεπτυγμένες από αυτές

1
που είναι στην πραγματικότητα (Myles&Southwick,1999). Ωστόσο το
ανεπτυγμένο λεξιλόγιο, οι άριστες γραμματικά απαντήσεις και οι στερεότυπες
εκφράσεις με φαινομενικά ασήμαντους τρόπους συνήθως κρύβουν αδυναμίες
δεξιοτήτων (Wing, 1981). Επίσης, η χρήση της γλώσσας για τη δημιουργία
κοινωνικών επαφών μπορεί να υπολείπεται. Η συγκεκριμένη δυσκολία μπορεί να
εμφανίζεται είτε με τη μορφή πτωχών μαθημένων δεξιοτήτων συζήτησης είτε ως
περιορισμένη ικανότητα να εφαρμόσουν τις δεξιότητες σε ένα κοινωνικό πλαίσιο,
όταν οι δεξιότητες είναι σαφώς εμφανείς (Martinussen, Hayden, Hogg- Jonson ,
& Tannock, 2005). Όπως επισημαίνουν θεραπευτές που δραστηριοποιούνται στο
χώρο του αυτισμού, αν ένα παιδί μιλάει δε σημαίνει ότι επικοινωνεί καθώς η
επικοινωνία είναι κάτι παραπάνω από τη απλή ανάπτυξη δεξιοτήτων (Faherty,
2000). Πολλά παιδιά με αυτισμό αναπτύσσουν δεξιότητες ομιλίας χωρίς να
μάθουν να επικοινωνούν. Ήδη από τα πρώτα στάδια ανάπτυξης της γλώσσας
όπως επισημαίνει ο Golstein, το να μάθει κανείς να λέει λέξεις δε συνδέεται
αυτόματα με την επικοινωνία. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα παιδιά
που επαναλαμβάνουν διαφημίσεις ή ολόκληρους διαλόγους από βιντεοταινίες,
αλλά σπάνια χρησιμοποιούν αυτές τις ιδιαίτερα αναπτυγμένες ικανότητες ομιλίας
για επικοινωνιακούς λόγους. Στις σχολικές τάξεις όπου εκπαιδεύονται μαθητές με
αυτισμό, στο νομό Έβρου έχουν αναφερθεί περιπτώσεις μαθητών που
«τραγουδούν» σε πολλές γλώσσες όπως στην αγγλική, στη γαλλική και στη
γερμανική ή μεταφέρουν ολόκληρους διαλόγους από ξένες τηλεοπτικές σειρές
χωρίς να έχουν διδαχθεί ποτέ μια ξένη γλώσσα ή να ομιλείται κάποια από αυτές
τις γλώσσες στο περιβάλλον της οικογένειας.
Επιπλέον, τα παιδιά που παρουσιάζουν συμπτώματα υπερκινητικότητας-
παρορμητικότητας συχνά αντιμετωπίζουν απόρριψη από τους συνομηλίκους τους.
Αυτό μπορεί να είναι αποτέλεσμα της επιθετικής τους συμπεριφοράς, της
έλλειψης της ικανότητας να παρατηρούν τη συμπεριφορά τους (έλλειψη
αυτογνωσίας) και της αποτυχίας να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες επίλυσης
προβλημάτων.
Έχει καταγραφεί στη βιβλιογραφία ότι άτομα που εμφανίζουν το σύνδρομο
της ΔΕΠ-Υ, νοητική υστέρηση ή αυτισμό συχνά παρεξηγούν κοινωνικές
καταστάσεις στις οποίες απαιτείται η εξαγωγή συμπερασμάτων που δε λέγονται
άμεσα. Συγκεκριμένα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας
που σχετίζεται με την περιγραφή αφαιρετικού περιεχομένου καθώς και στην

2
κατανόηση και τη σωστή χρήση στοιχείων του λόγου όπως μεταφορές,
ιδιωματισμούς, την ερμηνεία μηνυμάτων ρητορικών ερωτήσεων παραλληλισμούς
και αλληγορίες (Church, Alisanki & Amanullah, 2000). Έμμεσα συσχετισμένη με
την ελλιπή ανάπτυξη της επικοινωνίας είναι η λανθασμένη ερμηνεία ή η
παράβλεψη των μη λεκτικών στοιχείων όπως η στάση του σώματος, οι
χειρονομίες, οι εκφράσεις του προσώπου,-ο τόνος της φωνής, η εγγύτητα και η
βλεμματική επαφή. Η δυσκολία «μετάφρασης» αυτών των στοιχείων κατά τη
διάρκεια μιας συζήτησης σημαίνει ότι το μήνυμα δεν προσλαμβάνεται πλήρως.
Βέβαια, ακόμη και στην περίπτωση που μια έκφραση προσώπου είναι δυνατόν να
κατονομαστεί μεμονωμένα, συνήθως είναι δύσκολο να ερμηνευθεί μέσα στο
πλαίσιο της επικοινωνίας (Koning & Magill – Evans, 2001). Οι παράγοντες που
επιπλέον δρουν ανασταλτικά στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι : η
ελλιπής αφαιρετική/επαγωγική σκέψη, το άγχος των μαθητών και η μη
αναπτυγμένη ικανότητα αυτογνωσίας.
Η αδυναμία λοιπόν, κατανόησης των κανόνων κοινωνικής συμπεριφοράς
ελλοχεύει την κοινωνική απομόνωση και δυσχεραίνει τις αμοιβαίες
αλληλεπιδράσεις τόσο με ενήλικα άτομα, όσο και με την ομάδα των
συνομιλήκων. Έτσι, άτομα με δυσχέρεια στην κοινωνική επαφή και στην
αλληλεπίδραση εμφανίζουν δυσκολία κατανόησης των συναισθημάτων των
άλλων, αδυνατούν να δουν τα πράγματα από την οπτική γωνία του άλλου, και
μένοντας απομονωμένα εκφράζουν τα συναισθήματά τους με επιθετικό παιχνίδι.
Ακόμη και όταν προσπαθούν να επικοινωνήσουν λεκτικά μονοπωλούν τη
συζήτηση με θέματα δικού τους ενδιαφέροντος η γκάμα των οποίων είναι
περιορισμένη, δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους για να προσθέσουν
κάποιο σχόλιο και διακόπτουν συχνά και επιτακτικά το συνομιλητή τους ή
χρησιμοποιούν ανάρμοστη για τις περιστάσεις λόγο (moto) και ένταση φωνής. Οι
κοινωνικοί κανόνες λοιπόν, που θεωρούνται δεύτερη φύση για τα άτομα τυπικής
ανάπτυξης δεν είναι έμφυτοι για τα άτομα με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές,
νοητική καθυστέρηση και ΔΕΠ-Υ.
Προκειμένου να ερμηνευθούν τα παραπάνω φαινόμενα προτάθηκε η «θεωρία
του νου» η οποία υποστηρίζει ότι τα άτομα με ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες
εμφανίζουν δυσκολία στην κατανόηση και την εκτίμηση των συναισθημάτων και
των σκέψεων των άλλων, δυσκολεύονται να μπουν στη θέση του άλλου
προκειμένου να καθορίσουν τις προθέσεις τους και τις επιπτώσεις που έχει η

3
 συμπεριφορά τους στους άλλους και στην αμοιβαιότητα (Howlin, Baron-Cohen
& Hadwin, 1999). Με άλλα λόγια δεν καταλαβαίνουν πως μια σκέψη τους που
μπορεί να αντιστοιχεί στην πραγματικότητα, ενδέχεται να πληγώσει κάποιον
άλλον. Για παράδειγμα αν κάποιος είναι παχουλός σύμφωνα με τους κοινωνικούς
κανόνες δεν αρμόζει να του πούμε «είσαι χοντρός». Σε περιπτώσεις όμως
έλλειψης της «θεωρίας του νου» μια τέτοια φράση είναι αναμενόμενη, καθώς δε
γίνεται κατανοητός ο αντίκτυπος που έχει στα συναισθήματα του άλλου.
Άρηκτα συνδεδεμένη με τη θεωρία του είναι και η ικανότητα επίλυσης
προβληματικών καταστάσεων (problem solving) η οποία ορίζεται ως την
ικανότητα το ατόμου να δίνονται πολλαπλές λύσεις σε μια δοθείσα κατάσταση. Η
έλλειψη αυτής της ικανότητας οδηγεί στην επιλογή και χρήση μιας μόνο
στρατηγικής ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα που μπορεί να έχει. Με άλλα λόγια η
επιτυχία ή η αποτυχία μιας στρατηγικής συχνά δεν ενισχύει τη χρήση της.
Κρίνεται λοιπόν αναγκαία η διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης προβληματικών
καταστάσεων με στόχο τη γενίκευσή τους και εκτός οριοθετημένου πλαισίου.
Παράδειγμα

Αν αφήσουμε ένα παιδί τυπικής ανάπτυξης στην παιδική χαρά με παιδιά που δε
γνωρίζει, θα βρει τρόπο να ξεκινήσει την επικοινωνία. Ένα παιδί όμως με ελλιπείς
κοινωνικές δεξιότητες ακόμη και αν έχει μάθει πώς να ξεκινάει το παιχνίδι σε
οργανωμένο πλαίσιο, δεν είναι βέβαιο πως θα μπορέσει να το κάνει αυτόνομα σε
γενικευμένο πλαίσιο.

H ελλιπής ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβληματικών καταστάσεων

έχει ως παρεπόμενο την εμφάνιση συνεχούς άγχους και στρες στους μαθητές με
Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή, με νοητική καθυστέρηση και σε όσους
εμφανίζουν το σύνδρομο της ΔΕΠΠΥ (Kim, Szatmari, Bryson, Streiner &
Wilson, 2000· Myles & Southwick, 1999). Στρεσογόνες καταστάσεις που τις
βιώνουν οι μαθητές των συγκεκριμένων ομάδων σε καθημερινή βάση είναι οι
ακόλουθες:
-η επιθυμία να παίξουν με ένα παιδί, αλλά να μην ξέρουν τον τρόπο
-η αδυναμία κατανόησης αν η δασκάλα είναι ευχαριστημένη ή δυσαρεστημένη με
μια εργασία

4
 -η προσπάθεια να ακολουθήσουν τις οδηγίες της δασκάλας, αλλά να μην
καταλαβαίνουν τι ακριβώς ζητάει
-η έλλειψη ικανότητας κατανόησης του αστείου για το οποίο γελούν οι συμμαθητές
τους.

Πολλές φορές οι μαθητές που εμπίπτουν στις συγκεκριμένες ομάδες αγχώνονται

για πράγματα που θεωρούνται ασήμαντα από τους τυπικά αναπτυσσόμενους
ανθρώπους. Έτσι έχουν καταγραφεί περιπτώσεις μαθητών που αγχώνονται όταν
άγνωστα άτομα μπαίνουν στην τάξη την ώρα του μαθήματος ή όταν κάποιος
εισβάλλει στον προσωπικό τους χώρο την ώρα που τρώνε. Επιπρόσθετα και η
έντονη εκδήλωση ενθουσιασμού συχνά προκαλεί την ίδια αντίδραση με το άγχος.
Πολλά παιδιά γίνονται υπερενθουσιώδη ή ανησυχούν υπερβολικά για ένα
επερχόμενο γεγονός όπως π.χ. η επίσκεψη σε ένα νέο εστιατόριο, με αποτέλεσμα
να αντιδρούν «παράξενα» για τους συνομηλίκους τους. Το άγχος που εκδηλώνουν
οι μαθητές με ελλείπεις κοινωνικές δεξιότητες καταδεικνύει χαμηλό συναίσθημα
αυτογνωσίας η οποία ορίζεται ως κατανόηση των ενεργειών και των
συναισθημάτων.
Στις προαναφερθείσες διαταραχές παρατηρείται έλλειψη αυτής της
ικανότητας με αποτέλεσμα να υπάρχουν συνέπειες στην αυτοδιαχείριση. Επίσης
«το να μπορώ να καταλαβαίνω τον εαυτό μου» επηρεάζει όλες τις διαπροσωπικές
σχέσεις (Faherty, 2000). Η αδυναμία δηλαδή αναγνώρισης των
δυσπροσαρμοστικών τους συμπεριφορών συνιστά την κοινωνική τους
απομόνωση. Έτσι, όταν ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ μιλάει πολύ δυνατά στο διάλειμμα,
το πιο πιθανό είναι να δημιουργήσει την εντύπωση στους συνομηλίκους του ότι
είναι θυμωμένο. Οι κοινωνικές δεξιότητες είναι ένα σημαντικό συστατικό για την
επιτυχία στη ζωή, οπότε είναι σημαντικό να τις διδάξουμε σε αυτά τα παιδιά,
ώστε να μπορούν να κατανοούν τους κοινωνικούς κανόνες για να γίνουν μέλη του
εκάστοτε συνόλου στο οποίο ανήκουν κάθε φορά.

Τεχνικές εκμάθησης κοινωνικών δεξιοτήτων

Οι τεχνικές εκμάθησης των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι οι ακόλουθες:

-οι κοινωνικές ιστορίες(social stories)
-η επ’ ευκαιρία διδασκαλία(incidental teaching)

5
-η δομημένη μάθηση(stuctured learning)
-ο συστηματικός κύκλος διδασκαλίας(discrete-trial teaching)
-τα κόμικς(comics) και
-η γνωστική εικονογραφημένη πρόβα(cognitive picture rehearsal).
Η επ’ ευκαιρία διδασκαλία

Η επ’ ευκαιρία διδασκαλία είναι η διδασκαλία που ξεκινά με πρωτοβουλία του

παιδιού, την οποία στη συνέχεια αξιοποιεί ο δάσκαλος για να του διδάξει
καινούριες δεξιότητες. Αυτή απαιτεί στενή παρακολούθηση των πρωτοβουλιών
του παιδιού, ώστε να εντοπιστούν οι καταλληλότερες ευκαιρίες για τη διδασκαλία
του παιδιού σε πραγματικές συνθήκες.

Παράδειγμα
Κατά τη διάρκεια της γυμναστικής ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής δείχνει στο
μαθητή του ένα παιδί που έχει χτυπήσει και έχει σταματήσει να παίζει. Σε αυτή
την περίπτωση είναι η κατάλληλη ευκαιρία να μάθει το παιδί να ενδιαφέρεται για
τα συναισθήματα των άλλων.
Οπότε θα μπορούσαν να πάνε κοντά στο παιδί που έχει χτυπήσει και να
χρησιμοποιήσει φράσεις όπως:
-είσαι καλά;
-πώς νιώθεις;
-χτύπησες πολύ;
-πώς το έπαθες;
-λυπάμαι που χτύπησες, θα καθίσω μαζί σου να σου κάνω παρέα
-περαστικά σου
Η επ’ ευκαιρία διδασκαλία πρέπει πάντα να είναι μέρος της εκπαίδευσης
κοινωνικών δεξιοτήτων γιατί συμπεριλαμβάνει την εκπαίδευση σε πραγματικές
καταστάσεις στις οποίες χρειάζονται αυτές οι δεξιότητες. Ωστόσο αυτή η τεχνική
χρησιμοποιείται πάντα ως μέρος μιας πιο συστηματικής και δομημένης
διδασκαλίας για να προετοιμάσουμε το παιδί να μπορεί να αντεπεξέλθει σε μια
κοινωνική κατάσταση πριν αυτή ξαναπροκύψει.

Κύκλος συστηματικής διδασκαλίας(discrete-trial teaching)

6
Ο κύκλος συστηματικής διδασκαλίας είναι ένας από τους αποτελεσματικότερους
και συστηματικότερους τρόπους διδασκαλίας, όταν τηρείται με συνέπεια η
ακολουθία και η ακρίβεια των βημάτων. Αυτή η τεχνική είναι πολύ βοηθητική για
παιδιά με περιορισμένες γλωσσικές και αντιληπτικές ικανότητες , ώστε να τα
βοηθήσει να μάθουν βασικές λέξεις για να ανταποκριθούν αργότερα σε λεκτικές
οδηγίες και ερωτήσεις.
Περιλαμβάνει πέντε βήματα:
 1) τη συγκέντρωση της προσοχής του παιδιού. Προκειμένου να
αποτραπούν τα λάθη που γίνονται λόγω της διάσπασης προσοχής και για να
αξιολογηθούν με εγκυρότητα οι γνώσεις του παιδιού, επιβάλλεται η
συγκέντρωσης της προσοχής του ατόμου με κοινωνικές δυσκολίες στο
διακριτικό ερέθισμα. Η συγκέντρωση της προσοχής επιτυγχάνεται με τη
βλεμματική παρακολούθηση του προσώπου και των κινήσεων του θεραπευτή –
παιδαγωγού, η παρακολούθηση των αντικειμένων που χρησιμοποιούνται για τη
διδασκαλία και η αποτροπή των στερεότυπων και διασπαστικών αντιδράσεων.
Εφόσον πληρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις, ο θεραπευτής μπορεί να
προχωρήσει στο επόμενο βήμα,
 2) την παρουσίαση του διακριτικού ερεθίσματος από τον παιδαγωγό. Το
διακριτικό ερέθισμα περιλαμβάνει το υλικό της διδασκαλίας καθώς και την
εντολή ή ερώτηση του θεραπευτή-δασκάλου. Η παρουσίαση του διακριτικού
ερεθίσματος πρέπει να είναι ξεκάθαρη, ευδιάκριτη και ακριβής για το παιδί,
προϋποθέτει χρήση αποκλειστικά και μόνο του υλικού διδασκαλίας και
αφαίρεση περιττών αντικειμένων που μπορεί να αποσπάσουν την προσοχή
του παιδιού. Επίσης για το ξεκίνημα της θεραπείας απαιτεί σύντομες και
απερίφραστες εντολές ή ερωτήσεις. Π.χ. όταν το παιδί μαθαίνει αρχίσει να
μαθαίνει τις πρώτες του απλές εντολές, είναι προτιμότερο να πούμε «Σήκω»
αντί «Σήκω από την καρέκλα σου, σε παρακαλώ». Οι σύνθετες εντολές
προκαλούν σύγχυση σε παιδιά που δεν κατανοούν πλήρως τον προφορικό
λόγο. Εκτός από ευκρινή και κατανοητά, τα διακριτικά ερεθίσματα(π.χ. οι
εντολές ή οι ερωτήσεις) πρέπει να παρουσιάζονται μία και μόνο φορά. Η
κατ΄ επανάληψιν παρουσίαση αυτών των ερεθισμάτων μεταφέρει στο παιδί το
μήνυμα ότι δε χρειάζεται να ανταποκριθεί στο πρώτο ερέθισμα, εφόσον ο
θεραπευτής-παιδαγωγός θα το επαναλάβει. Μετά από την παρουσίαση του
διακριτικού ερεθίσματος, ο παιδαγωγός περιμένει 2-3 δευτερόλεπτα και

7
 επιβραβεύει ή διορθώνει ανάλογα με την αντίδραση του παιδιού. Επίσης,
χρειάζεται να χρησιμοποιούνται με ιδιαίτερη προσοχή και σταθερότητα τα
ίδια διακριτικά ερεθίσματα. Οι οδηγίες και τα αντικείμενα που
χρησιμοποιούνται δεν αλλάζουν μέχρι να κατακτηθεί η νέα δεξιότητα. Στη
συνέχεια, όμως της διδακτικής διαδικασίας, για λόγους γενίκευσης, μπορεί να
χρησιμοποιούνται ποικίλα διακριτικά ερεθίσματα.
 3)την αντίδραση του παιδιού στο διακριτικό ερέθισμα. Η αντίδραση του
παιδιού μπορεί να είναι είτε σωστή είτε λανθασμένη. Η απουσία αντίδρασης
θεωρείται λανθασμένη αντίδραση, όπως λανθασμένες θεωρούνται και οι
αντιδράσεις που συνοδεύονται από στερεότυπη ή άλλη διασπαστική
συμπεριφορά. Οι στερεότυπες και οποιεσδήποτε άλλες διασπαστικές
αντιδράσεις διακόπτονται αμέσως. Επίσης, προλαμβάνουμε όσο μπορούμε τα
λάθη, γιατί η επανάληψη λαθών επιβραδύνει τη διαδικασία της μάθησης.
 4) την επιβράβευση ή διόρθωση σε συνάφεια με την αντίδραση του
παιδιού. Τα επακόλουθα η αλλιώς επιβράβευση που απονέμει ο παιδαγωγός
έχουν άμεση σχέση με την αντίδραση του παιδιού. Οι σωστές αντιδράσεις
ακολουθούνται από ενισχυτικά επακόλουθα, ενώ οι λανθασμένες αντιδράσεις
από διορθωτικά επακόλουθα. Για να έχουν ισχύ τα επακόλουθα πρέπει να
έπονται της αντίδρασης, χωρίς χρονική καθυστέρηση. Τα ενισχυτικά
επακόλουθα πρέπει να περιλαμβάνουν, εκτός από πρωτογενείς ενισχυτές (π.χ.
λιχουδιές, αγαπημένα παιχνίδια) και κοινωνικούς ενισχυτές (π.χ. έπαινο, ένα
χάδι, γαργάλημα κλπ.), τους οποίους το παιδί αγνοεί στα πρώτα στάδια της
αποκατάστασης, αλλά μαθαίνει να τους αναγνωρίζει, όταν συνδυάζονται με
πρωτογενείς ενισχυτές. Επιπλέον, η ενίσχυση πρέπει να συνοδεύεται από
ενθουσιώδη έκφραση στο πρόσωπο και στη φωνή του εκπαιδευτή. Γενικά,
τονίζεται η σημασία των διαφορικών επακόλουθων, δηλαδή, προβάλλονται οι
σαφείς διαφορές μεταξύ ενισχυτικών και διορθωτικών συνεπειών. Πρέπει να
είναι σαφές ποιες αντιδράσεις του παιδιού είναι σωστές και ποιες
λανθασμένες. Αν δεν ξεχωρίζει τη διόρθωση από την ενίσχυση, τότε η
πρόοδός του ανακόπτεται, γιατί δε μαθαίνει να διακρίνει τις σωστές από τις
λανθασμένες αντιδράσεις. Ο παιδαγωγός χρησιμοποιεί όχι μόνο το λόγο, αλλά
και την έκφραση του προσώπου και τον τόνο της φωνής του διαφορικά, για να
βοηθήσει το παιδί να συσχετίσει τις αντιδράσεις του με τα επακόλουθα από το
περιβάλλον του.

8
 5) το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ των προσπαθειών
συστηματικής διδασκαλίας (Anderson, Taras & Cannon, 1996). Ο κύκλος
της συστηματικής διδασκαλίας ολοκληρώνεται με την απονομή επακόλουθων.
Στη συνέχεια, προτού ξεκινήσει ο επόμενος κύκλος, μεσολαβεί ένα χρονικό
διάστημα 3-5 δευτερολέπτων, το οποίο ονομάζεται χρονικό διάστημα μεταξύ
των προσπαθειών. Η μεσολάβηση αυτού του διαστήματος βοηθά το παιδί να
καταλάβει ότι θα ξεκινήσει μια καινούρια προσπάθεια για μάθηση και
ταυτόχρονα δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτή να ενισχύσει τις θετικές
αντιδράσεις του παιδιού, όπως ότι κάθεται ήσυχα στην καρέκλα του, απέχει
από στερεοτυπίες κ.ά.
Παράδειγμα
 Θέλουμε να διδάξουμε στην Ελένη τη συναισθηματική κατάσταση
«λυπημένος».
 Μπορούμε να επιλέξουμε 2 φωτογραφίες εκ των οποίων η μία να δείχνει ένα
κοριτσάκι που κλαίει και η άλλη να δείχνει ένα αγοράκι που γελάει.
 Το διακριτικό ερέθισμα σε αυτή την περίπτωση είναι «δείξε μου το λυπημένο
παιδάκι».
 Κάνουμε επίσταση προσοχής δηλαδή ελέγχουμε αν το παιδί μας προσέχει
κοιτώντας μας στα μάτια.
 Μετά δείχνουμε τις δύο εικόνες.
 Στην πορεία του δίνουμε το διακριτικό ερέθισμα «δείξε μου το λυπημένο
παιδάκι» και είμαστε σε εγρήγορση ώστε να προλάβουμε το λάθος. Αυτό
δηλαδή σημαίνει ότι θα του πιάσουμε το χέρι προτού προλάβει να δείξει τη
λανθασμένη εικόνα.
 Αν δείξει την επιθυμητή εικόνα ενισχύουμε άμεσα. Μάλιστα για να έχει το
παιδί κίνητρα να συνεργαστεί και να είναι συγκεντρωμένο, το αφήνουμε να
επιλέξει τον ενισχυτή πριν ξεκινήσουμε την όλη διαδικασία.
 Σε περίπτωση όμως που το παιδί δείξει τη λάθος εικόνα, του καθοδηγούμε το
χέρι να δείξει τη σωστή εικόνα λέγοντας τη λέξη λυπημένος.
 Μετά από αυτό επαναλαμβάνουμε τη διαδικασία. Αν απαντήσει σωστά
ενισχύουμε πολύ έντονα και με τον ενισχυτή που επέλεξε, αλλά και με την
ένταση της φωνής και το ύφος του προσώπου.
Στην πορεία του κάνουμε μία ερώτηση στην οποία ξέρουμε ότι γνωρίζει την
απάντηση (distractor) για να ξεχαστεί και επαναλαμβάνουμε τη διαδικασία να

9
δούμε τι έμαθε. Σε περίπτωση λάθους κάνουμε ξανά αυτό που αναφέραμε
προηγουμένως. Γενικότερα πρέπει να θυμόμαστε πως αν το παιδί δυσκολεύεται
σε αυτό που του διδάσκουμε την εκάστοτε φορά, αλλάζουμε δραστηριότητα και
μετά επανερχόμαστε. Ο κύκλος συστηματικής διδασκαλίας θα σταματήσει όταν
το παιδί καταφέρει να δώσει τη σωστή απάντηση, έστω και με τη δική μας
τμηματική βοήθεια.
Δομημένη μάθηση(Structured learning)
 Η «δομημένη μάθηση» αναφέρεται στις στρατηγικές του Goldstein και των
συνεργατών του(“Skillstreaming series”, 1997).
Αυτή αποτελείται από τέσσερα επίπεδα διδασκαλίας:
1) διδακτικές οδηγίες (εξήγηση των βημάτων για την κατάκτηση της δεξιότητας)
Ο παιδαγωγός εξηγεί τα βήματα μιας συγκεκριμένης δεξιότητας γράφοντάς τα σε
ένα χαρτόνι ή σε έναν πίνακα ως οπτική βοήθεια. Το σημαντική σε αυτήν την
προσέγγιση, αλλά και σε κάθε άλλη προσέγγιση που στηρίζεται εν μέρει σε
λεκτικές και γραπτές οδηγίες είναι να κερδίσει την προσοχή του παιδιού. Γι’ αυτό
είναι χρήσιμο να πάρει τη μορφή παιχνιδιού και ζωντανών αναπαραστάσεων

2)μοντελοποίηση των βημάτων για την κατάκτηση της δεξιότητας.

Αφού έχουμε εξηγήσει τα βήματα για την εκμάθηση δεξιοτήτων , είναι σημαντικό
να κάνουμε μοντελοποίηση στους μαθητές πριν να τους ζητήσουμε να τα κάνουν.
Για να γίνει αυτό χρειάζεται ο εκπαιδευτής χρειάζεται να επινοήσει μια
κατάσταση και να εμπλέξει κάποιους τρίτους σε αυτήν π.χ. άλλους μαθητές ή
δασκάλους. Τα βήματα για την εκμάθηση της κάθε δεξιότητας έχουν καθοριστεί
στο πρώτο επίπεδο και υποδεικνύουμε στους μαθητές τι να προσέξουν ιδιαίτερα
δίνοντάς τους πολύ συγκεκριμένες οδηγίες.
Ο δάσκαλος δηλαδή θα μπορούσε να πει:

Παρακολουθήστε τι κάνουμε και στο τέλος πείτε μας αν κάναμε το βήμα 1, το

οποίο είναι … το βήμα 2, το οποίο είναι …

Κάθε φορά που θα τελειώνει ένα βήμα μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές
να σηκώνουν τον αντίχειρα αν έγινε σωστά και αντίστοιχα να τον κατεβάζουν αν
δεν έγινε. Μπορούμε να κάνουμε αρκετές φορές τη μοντελοποίηση μέχρι οι
μαθητές να κατανοήσουν την αλληλουχία της δεξιότητας. Πολλές φορές

10
μπορούμε να αναπαριστάνουμε εσκεμμένα λανθασμένα τα βήματα για να
δώσουμε έμφαση στη σημασία κάθε βήματος. Πολλές φορές μπορούμε να
αναπαριστάνουμε εσκεμμένα λανθασμένα τα βήματα για να δώσουμε έμφαση στη
σημασία κάθε βήματος. Το μειονέκτημα της λανθασμένης αναπαράστασης είναι
ότι ορισμένοι μαθητές διασκεδάζουν πάρα πολύ από την ανάρμοστη συμπεριφορά
που ίσως αναπαριστάνουν συνεχώς τη δεξιότητα με το λανθασμένο τρόπο για τη
δική τους διασκέδαση. Από την άλλη μεριά , το πλεονέκτημα να επιδειχθεί ο
λάθος τρόπος είναι διμερές οι συγκεκριμένες δεξιότητες θα γίνουν πολύ πιο
κατανοητές όταν επιδειχθεί ο σωστός και ο λάθος τρόπος. μαθητές που είναι
απρόθυμοι να κάνουν role-playing ίσως είναι πιθανότερο να προσπαθήσουν
πρώτα το λάθος τρόπο, επειδή δε θα φοβούνται μήπως κάνουν λάθη. Το πιο
βασικό όμως είναι το εξής: να γνωρίζουμε καλά το μαθητή μας. Επιπλέον,
μπορεί να γίνει εξάσκηση μέσω role-playing με ενίσχυση(3ο επίπεδο) καθώς και
πρακτική εντός και εκτός ομάδας (4ο επίπεδο), προκειμένου να μάθουν οι μαθητές
μια κοινωνική δεξιότητα, πότε εφαρμόζεται και ποιος
Ένας τρόπος λοιπόν που μπορούν να παρουσιαστούν τα βήματα μέσω role-
playing είναι με τη μορφή ενός τηλεπαιχνιδιού όπου κάθε φορά που οι μαθητές
επιτυγχάνουν μια σωστή απάντηση παίρνουν και μια επιβράβευση. Ο θεραπευτής
θα μπορούσε να επιλέξει ως role-playing το τηλεπαιχνίδι «Ποιος θέλει να γίνει
εκατομμυριούχος» και να ξεκινήσει τη διαδικασία λέγοντας «Ακούστε
προσεχτικά τις οδηγίες που θα σας πω, γιατί μετά θα παίξουμε ένα παιχνίδι για να
δω πόσο καλά θα τις θυμάστε και αν απαντήσετε σε αρκετές σωστά, θα σας
δώσω ένα βραβείο». Για να παίξετε αυτό το παιχνίδι ο παιδαγωγός θα είναι ο
παρουσιαστής και θα ζητήσει από τους μαθητές-καλεσμένους του να καθίσουν
γύρω του και να απαντούν σε μια ερώτηση τη φορά. Ρωτάμε «Από πού είσαι;»,
«Ποιον έφερες μαζί σου σήμερα στο σόου;», Ακολυθεί η ερώτηση «Είσαι έτοιμος
να κερδίσεις τα 50.000 ευρώ;» Αντίθετα από το πραγματικό παιχνίδι που ένας
μόνο συμμετέχει και απαντάει σε μια σειρά ερωτήσεων για να κερδίσει τα
χρήματα, σε αυτή την περίπτωση μέλη του γκρουπ ή της τάξης απαντούν με τη
σειρά ερωτήσεις και συλλογικά μπορούν να φτάσουν στο βραβείο.
Επίσης ως γκρουπ μοιράζονται τις ακόλουθες ευκαιρίες:
 -να αφήσουν το κοινό να ψηφίσει ποια απάντηση είναι σωστή
 -να ρωτήσουν έναν άνθρωπο στο δωμάτιο για την απάντηση

11
 -το πενήντα-πενήντα όπου 2/4 απαντήσεις πολλαπλής επιλογής αφαιρούνται,
αφήνοντας 2 για να επιλέξουν.
 Ξεκινώντας με τα 1000 ευρώ ο παιδαγωγός-θεραπευτής ρωτάει για το μάθημα
δεξιοτήτων που είχαν εκείνη τη μέρα. Μετά παίρνουν σειρά όλοι οι μαθητές
στοχεύοντας στα 1500 ευρώ, 2000 ευρώ κ.ο.κ. μέχρι να φτάσουν στο τελικό
ποσό. Μπορούμε να τους πούμε ότι μόλις φτάσουν π.χ. στα 10000 ευρώ θα
κερδίσουν ένα σνακ , ενώ μόλις φτάσουν στο τελικό ποσό θα κερδίσουν όλοι
μαζί ένα βραβείο. Αν και τους ενθαρρύνουμε να χρησιμοποιήσουν τις
«ευκαιρίες» τους, πάντα εξασφαλίζουμε ότι οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα
να φτάσουν στο τελικό ποσό. Δίνουμε μικρές βοήθειες για να μην αποτύχουν ,
αλλά τους δίνουμε το περιθώριο να σκεφτούν για την απάντηση. Ο στόχος του
μαθήματος είναι να σκέφτονται διαρκώς σχετικά με τη δεξιότητα. Κάθε βήμα
αποτελείται από μικρότερα μέρη τα οποία μπορούν να μετατραπούν σε
ερωτήσεις. Π.χ. αν συζητάμε τη δεξιότητα «κάνοντας κοπλιμέντα» οι
ερωτήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν είναι:
-γιατί είναι σημαντικό να κάνουμε κοπλιμέντα;
-πες έναν άλλο λόγο που είναι σημαντικό να κάνουμε κοπλιμέντα στους άλλους
-για ποια πράγματα κάνουμε κοπλιμέντα στους άλλους;
-ποιος είναι ο κατάλληλος τόνος φωνής για να κάνουμε κοπλιμέντα στους άλλους;
Κατά τη διάρκεια της αναπαράστασης, ζητάμε από το μαθητή να παρουσιάσει τα
βήματα στην σωστή σειρά. Γι’ αυτό είναι πιο αποτελεσματική όταν γίνεται με δύο
εκπαιδευτικούς και δύο μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής μπορεί να
αποφύγει να συμμετέχει άμεσα στην αναπαράσταση και να ενεργεί ως
«διαιτητής» για να βοηθήσει τους μαθητές με τα βήματα. Μετά από την κάθε
αναπαράσταση παρέχεται ενίσχυση ή διόρθωση. Η όλη διαδικασία συνεχίζεται
μέχρι ο μαθητής να εκδηλώσει σωστά τη δεξιότητα χωρίς τμηματική βοήθεια.
Πριν να φύγουν οι μαθητές από τη συνεδρία , τους ζητάμε να αποφασίσουν με
ποιον θα κάνουν εξάσκηση στα φύλλα εργασίας τους. Στο κάτω μέρος κάθε
φύλλου εργασίας εξάσκησης δεξιοτήτων υπάρχει ένα πλαίσιο για πρακτική στο
οποίο ο μαθητής μπορεί να δηλώσει με ποιον θα κάνει πρακτική και πότε. Αν
στην επόμενη συνεδρία έχουν συμπληρώσει το φύλλο εργασίας θα κερδίσουν ένα
βραβείο της επιλογής τους.

Βιβλιογραφία

12
Anderson, S. R., Taras, M., & Cannon, B. O. (1996). Teaching new skills to young
children with autism. In C. Maurice, G. Green, & S.C. Luce (Eds.), Behavioral
intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals
(pp. 181– 194). Austin, TX: Pro-Ed.

Attwood, T. (1998) Asperger’s Syndrome: A guide for Parents and

Professionals, Jessica Kingsley Publishers, London, England.

Church, C., Alisanki, S. & Amanullah,S ( 2000 ) The social, behavioral and academic
experiences of children with Asperger Syndrome. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, vol.15, 12-20.
Faherty, F. (2000) Asperger's What Does It Mean to Me?: A Workbook Explaining
Self Awareness and Life Lessons to the Child or Youth with High Functioning
Autism or Aspergers, Arlinghton, Future Horizons inc.

Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism to
mind read: A practical guide, New York, John Wiley & sons.

Kim, J. A., Szatmari, P., Bryson, S. E., Streiner, D. L., & Wilson, F. J. (2000). The
prevalence of anxiety and mood problems among children with autism and Asperger
syndrome. Autism, 4, 117-132.

Koning, C., & Magill-Evans, J. (2001). Validation of the child and adolescent social
perception measure. Occupational Therapy Journal of Research, vol. 21, 49–67.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg- Jonson , S., & Tannock R (2005) A meta analysis
of working memory impairments in children with attention deficit /hyperactivity
disorder. Journal of the American Academy of child and Adolecence Psychiatry, vol.
44, 377-384.

Myles, B.C. & Southwick, J. (1999). Aspenger syndrome and difficult moments:
Practical solutions for tantrums, rage and meltdowns. Shawnee Mission K.S. Autisng
Asperger syndrome Publishing

Twachtman-Cullen, D. (1998), Language and Communication in High-Functioning

Autism and Asperger Syndrome, In E. Schopler, G. Mesibov, L. J. Kunce (Eds.) New
York & London: Plenum.

Winner, E., Brownell, H., Happé, F., Blum , A., Pincus, D. (1998). Distinguishing
Lies from Jokes: Theory of Mind Deficits and Discourse Interpretation in Right
Hemisphere Brain-Damaged Patients, Brain and Language, Vol. 62, 1, 89–106.

13
Wing, L. (1981), Asperger's Syndrome a Clinical Account Psychol Med.vol 11(1)
115-29.

14