ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή ……………………………………………………………………………...2

1. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ο ρόλος του σχολείου…...……......3

1.1.Γενικά χαρακτηριστικά παιδιών με ΔΕΠ-Υ……………………...………………..3

1.2.Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ -Υ) και σχολικό

περιβάλλον……….……………………………………………………………………4

1.3.Μαθητής με ΔΕΠ-Υ και διδασκαλία μαθήματος «Κοινωνικής και Πολιτικής

αγωγής» Γ’ γυμνασίου ………………………………………………………………..4

1.3.1.Μαθησιακοί στόχοι – Τρόποι αντιμετώπισης μαθητή με ΔΕΠ-Υ ……...............5

1.4. Αποτελεσματική μάθηση μέσω συνομήλικων……………………………………6

1.5. Στρατηγικές υποστηρικτικής διδασκαλίας και μαθητής με ΔΕΠ-Υ………….......7

2. Διδασκαλία μαθήματος «Η κοινωνικότητα των νέων» Α’ γυμνασίου και

πολυπολιτισμικότητα στην τάξη………………............................................................8

2.1. Προσέγγιση και «σύνδεση» εκπαιδευτικού με τους μαθητές…………………….8

2.2. Τεχνικές προσέλκυσης προσοχής μαθητών………………………….…..……….9

2.3. Πολυπολιτισμικότητα και «εμπλοκή» μαθητών στην τάξη ……………....…….10

2.3.1. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία – Συγκρότηση ομάδων………………………11

2.3. Αίσθημα αβοηθησίας - Μαθημένη αβοηθησία…………………….……………12

Συμπεράσματα……………………………………………………………………….13

Βιβλιογραφία……………..………………………………………………………..…14
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σε αυτήν την εργασία αναλύονται δύο πολύ σημαντικά ζητήματα που μπορεί να
προκύψουν σε μια σχολική τάξη. Τους μαθητές με κάποια ιδιαίτερη μαθησιακή
δυσκολία και τους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Είναι δύο
ιδιαίτερες περιπτώσεις, που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης και πρακτικών
διδασκαλίας.

Είναι δύο θέματα που αφορούν διαφορετικές περιπτώσεις μαθητών, που όμως έχουν
μεταξύ τους πολλά κοινά όπως η διαφορετικότητα μεταξύ τους και πολλές φορές οι
τρόποι αντιμετώπισής τους συμπίπτουν και ως προς την διαφοροποιημένη διδασκαλία
η οποία απαιτείται.

Αρκεί ο τρόπος διδασκαλίας και η ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού για την

επίλυση τέτοιων θεμάτων. Για αυτό και θεωρώ πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού
δεν είναι απλά μια «δουλειά» αλλά λειτούργημα, μέσα από το οποίο μπορεί μια
κοινωνική ομάδα όπως το σχολείο να σημειώσει την «διαφορά» μέσα στο κοινωνικό
σύνολο μέσα από την σωστή καθοδήγηση, αλληλεγγύη, συνεργασία και την αποδοχή
της διαφορετικότητας.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία θα πρέπει λοιπόν να ανταποκρίνεται στις πολλαπλές

μαθησιακές δυνατότητες και ανάγκες των μαθητών του. Μπορούμε, εκ τούτου, να
ισχυριστούμε ότι διατηρεί και έναν χαρακτήρα τέχνης, αφού η διδασκαλία και η
μάθηση πέραν των γενικών αρχών και κανόνων τους έχουν και ιδιαιτερότητες που
αναφέρονται στην προσωπικότητα και στη συμπεριφορά κάθε εκπαιδευόμενου. Γι’
αυτό «έχει και μια όψη τέχνης, η οποία όμως στηρίζεται σε ακριβείς επιστημονικές
γνώσεις» (J. Piaget, 1966).

1
1. ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ
ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Το σχολικό περιβάλλον αποτελεί για τα παιδιά χώρο εργασίας αλλά και

συναναστροφής με τους συνομηλίκους τους. Όταν η ανταπόκριση στις σχολικές
απαιτήσεις και η ανάπτυξη θετικών διαπροσωπικών σχέσεων με τους συμμαθητές
τους είναι ικανοποιητική, τότε υπάρχει μια ικανοποιητική βάση για μια επιτυχημένη
σχολική πορεία, αφού με αυτόν τον τρόπο, το παιδί αποκτά εμπιστοσύνη στον εαυτό
του και μαθαίνει να αγαπά τη γνώση και την διαδικασία απόκτησής της. (Τρίγκα
Ελένη, 2005). Στα παιδιά όμως με μαθησιακές δυσκολίες, συχνά παρατηρούμε
προβλήματα συμπεριφοράς, επιθετικότητα, άγχος και κάποιες φορές παραπτωματική
συμπεριφορά. Πολύ συχνά επίσης τα παιδιά αυτά, αβίαστα και άκριτα, κρίνονται, από
τους εκπαιδευτικούς ή άλλους αξιολογητές, ως αδιάφορα, χωρίς διάθεση για μάθηση,
τεμπέληδες και ανεύθυνα. (Ανδρεαδάκης, Καϊλα & Ξανθάκου, 1991).

1.1. ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΕΠ-Υ

H Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ)

συγκαταλέγεται στις νευροαναπτυξιακές διαταραχές1 οι οποίες επηρεάζουν τις
κοινωνικές, επικοινωνιακές και γνωσιακές δεξιότητες και αποτελεί την πιο συχνά
εμφανιζόμενη διαταραχή στα παιδιά. Χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η
απροσεξία, η παρορμητικότητα και η υπερκινητικότητα σε δυσανάλογο βαθμό με την
ηλικία τους. Το κυριότερο όμως χαρακτηριστικό είναι η μικρή διάρκεια
συγκέντρωσης της προσοχής και η εύκολη δάσπασή της. Επιπλέον μπορεί να
σημειωθούν και έντονες ψυχολογικές μεταπτώσεις (Τρίγκα Ελένη, 2005). Επιπλέον,
αναπτύσσουν αγενή, εγωκεντρική και αντικοινωνική συμπεριφορά κατά τη σχολική
φοίτησή με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν (Έρκυνα, Τεύχος 8ο,
σσ. 177, 2016).

1
Οι νευροαναπτυξιακές διαταραχές είναι μία ομάδα διαταραχών οι οποίες έχουν νευροβιολογική βάση
και εκδηλώνονται στην πρώιμη παιδική ηλικία, πριν το παιδί πάει στο δημοτικό σχολείο. Οφείλονται
σε διαφορές στη φυσιολογία, την ανατομία και τη νευροχημεία του εγκεφάλου και συχνά έχουν
γενετικό υπόβαθρο.

2
1.2. ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ (ΔΕΠ-Υ) ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ συνήθως παρουσιάζει κενά σε σχολικές δεξιότητες. Η συμβολή

του σχολείου στην αντιμετώπιση των δυσκολιών κρίνεται απαραίτητη για την
μετέπειτα πορεία του και την κάλυψη των κενών. Χρειάζεται υποστήριξη και
ενθάρρυνση από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Η έγκαιρη διάγνωση της
μαθησιακής δυσκολίας ΔΕΠ-Υ και η σωστή γνώση και αντιμετώπιση, είναι βασικά
κριτήρια για την εξέλιξή τους στο σχολικό περιβάλλον καθώς επηρεάζουν την εικόνα
εαυτού που διαμορφώνουν και τα επίπεδα κοινωνικής αποδοχής από τους
συνομήλικους τους

1.3. ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕ ΔΕΠ-Υ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

«ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» Γ’ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Σε μια τάξη Γ’ γυμνασίου στην οποία διδάσκω το μάθημα της «Κοινωνικής και
Πολιτικής αγωγής» υπάρχει και κάποιος μαθητής με ΔΕΠ-Υ. Ο μαθητής αυτός είναι
περίπου 15 ετών, και έχει όλα τα χαρακτηριστικά ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ από τα
οποία προέκυψε και η διάγνωσή του. Αρχικά ο μαθητής δεν μπορεί να συγκεντρωθεί
για αρκετή ώρα στο μάθημα και παρουσιάζει έντονη νευρικότητα που οδηγεί σε
υπερκινητικότητα και παρορμητικές αντιδράσεις, όπως να στριφογυρίζει στην θέση
του και να «πετάγεται» να απαντήσει σε κάποια ερώτηση προτού την ακούσει,
χαρακτηριστικά τα οποία δημιουργούν και σύγχυση στους υπόλοιπους μαθητές.
Επιπλέον η έλλειψη συγκέντρωσής του και η ανοργάνωτη σκέψη του, έχει ως
αποτέλεσμα την μη ικανοποιητική μάθηση και ανταπόκριση γενικότερα στις
απαιτήσεις του μαθήματος.

Σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να απευθυνθώ σε κάποιον ειδικό εκπαιδευτικό

ειδικής αγωγής, για το συγκεκριμένο θέμα, προκειμένου να βοηθήσω όσο καλύτερα
μπορώ τον μαθητή ως προς τις σχολικές απαιτήσεις του μαθήματος αλλά και την
βελτίωση των σχέσεών του με του υπόλοιπους συμμαθητές του.

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, σύμφωνα πάντα με τις απόψεις πολλών ειδικών, θα ήταν καλό
να παραμένουν στο ίδιο σχολείο. Η σωστή κατάρτιση, η επινοητικότητα και το κύρος

3
της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού μπορούν να τους προσφέρουν πολλά. Η λύση
του ειδικού σχολείου θα πρέπει να διερευνηθεί μόνο σε περίπτωση που δεν υπάρχουν
τα επιθυμητά αποτελέσματα.

1.3.1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ - ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΟΠΙΣΗΣ

ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΕΠ-Υ

Βασικοί μου στόχοι προς τον μαθητή με ΔΕΠ-Υ θα πρέπει να είναι, αρχικά, να
μπορέσω να ελαχιστοποιήσω την υπερκινητικότητα του μαθητή και να καταφέρω να
κρατήσω το ενδιαφέρον του, κατά την διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος, για
μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

Υπάρχουν τρεις έννοιες κλειδιά για τους εκπαιδευτικούς παιδιών με ΔΕΠ-Υ: η

συντομία, η ποικιλία και η δόμηση δραστηριοτήτων (Τρίγκα Ελένη, 2005).
Αναλυτικότερα:

α) Κάθε δραστηριότητα θα πρέπει να χωρίζεται σε μικρότερες ενότητες με σκοπό να

μειώνονται οι πιθανότητες εγκατάλειψης της προσπάθειας του μαθητή.

β) Η επανάληψη του ίδιου διδακτικού υλικού θα μπορούσε να γίνει με μικρές

παραλλαγές για την μεγιστοποίηση του ενδιαφέροντος.

γ) Η οργάνωση των καθημερινών δραστηριοτήτων στην τάξη, με τέτοιο τρόπο ώστε

τα παιδιά να μην ξεφεύγουν από αυτό, καθώς και η ύπαρξη κανόνων.

Ως εκπαιδευτικός θα πρέπει να είμαι σε θέση να χειρίζομαι με αποτελεσματικότητα

την συμπεριφορά του μαθητή με ΔΕΠ-Υ και να μπορώ να διακρίνω πότε η
συμπεριφορά του είναι σκόπιμα αντιδραστική και πότε προκαλείται από την
αδυναμία του να την ελέγξει λόγω της ΔΕΠ-Υ. Θα πρέπει λοιπόν, να γίνει καταγραφή
των διαφόρων συμπεριφορών του μαθητή, η συχνότητά τους καθώς και η διάρκεια
που έχουν και αν αυτές οι συμπεριφορές διαφέρουν από μάθημα σε μάθημα. Για να
επιτευχθεί η καταγραφή και η αποτελεσματική αντιμετώπιση κρίνεται αναγκαία η
συνεργασία με όλους τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην τάξη, και η συνεχής
επικοινωνία με τους γονείς.

4
Πάνω στο πλαίσιο της παραπάνω συνεργασίας για την επιτυχή αντιμετώπιση των
δυσκολιών του μαθητή, μπορούν να εφαρμοσθούν και κάποιες πρακτικές
διδασκαλίας που θα αναλύσουμε παρακάτω.

1.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΥΝΟΜΙΛΙΚΩΝ

Η πρακτική της διδασκαλίας αυτής μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην εξέλιξη της
σχολικής πορείας ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ ενώ παράλληλα ενισχύει και τις κοινωνικές
του δεξιότητες. Ταυτόχρονα η συγκεκριμένη πρακτική αποτελεί μεγάλο πλεονέκτημα
για το σύνολο των μαθητών, αφού προτρέπει την μεταξύ τους συνεργασία και
δημιουργεί ένα ομαδοσυνεργατικό κλίμα αλληλεγγύης και αλληλοβοήθειας. (O'
Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Η διδασκαλία αυτή μπορεί να εφαρμοσθεί χωρίζοντας τους μαθητές της τάξης σε

ομάδες. Έπειτα δίνονται στους μαθητές οι απαραίτητες πληροφορίες για την
εκπόνηση της ομαδικής τους μελέτης και κατόπιν θα πρέπει να εργαστούν από κοινού
για να τις μάθουν, ανταλλάσσοντας πληροφορίες και απόψεις. Μετά το πέρας της
μελέτης ανατίθεται σε κάθε μαθητή τεστ ατομικής αξιολόγησης με βάση την
βελτίωσή τους από το προηγούμενο. Η ομάδα με την μέγιστη επίδοση κερδίζει την
ανταμοιβή που επιλέγουν (O' Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Η πρακτική αυτή παρέχει πολύ σημαντικά κοινωνικά πλεονεκτήματα σε έναν μαθητή

με ΔΕΠ-Υ. Το παιδί νοιώθει ότι ανήκει σε μια ομάδα, δεν περιθωριοποιείται και
δημιουργώντας μικρότερες ομάδες, γίνεται πιο εύκολο και για εκείνον να μπορεί να
συμμετέχει στις εκάστοτε δραστηριότητες.

5
1.5. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Αρχικά, θα πρέπει να σημειωθεί πως οι μαθητές που λαμβάνουν ατομική

υποστηρικτική διδασκαλία έχουν σημαντικά υψηλότερη από απόδοση από εκείνους
που λαμβάνουν την τυπική διδασκαλία και ειδικότερα οι μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η υποστηρικτική διδασκαλία αρχικά αντιμετωπίστηκε ως μια διαδικασία στην οποία

ένας ηλιακά μεγαλύτερος ή πιο ικανός μαθητής διδάσκει έναν νεότερο. Παρόλα αυτά,
τεχνικές όπως η εφαρμογή της υποστηρικτικής διδασκαλίας σε ολόκληρη την τάξη
όπως η αμοιβαία διδασκαλία μεταξύ συνομηλίκων (όπως περιγράφεται στην
προηγούμενη ενότητα) και η δομημένη αλληλεπίδραση μέσω υποστηρικτικής
διδασκαλίας, δείχνουν πως μπορούν να οδηγήσουν σε παρόμοια αποτελέσματα. (O'
Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Βασικά χαρακτηριστικά των στρατηγικών μάθησης υποβοηθούμενων από

συνομηλίκους είναι:

α) Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει ως πρότυπο, που σταδιακά εξασθενεί, μια ρουτίνα

λεκτικής επανάληψης που εμπεριέχει μια σειρά βημάτων επίλυσης του προβλήματος.

β) Ο εκπαιδευτής παρέχει την ανά βήμα ανατροφοδότηση για την επιβεβαίωση και
επιβράβευση των σωστών απαντήσεων, δίνει εξηγήσεις και υποδεικνύει την σωστή
στρατηγική συμπεριφορά ως προς τις λάθος απαντήσεις.

γ) Η ύπαρξη συχνών προφορικών και γραπτών αλληλεπιδράσεων μεταξύ

εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων.

δ) Ύπαρξη ευκαιριών των εκπαιδευόμενων να εφαρμόσουν εξηγήσεις σε επόμενα

προβλήματα.

ε) Η ίδια η διαδικασία περιλαμβάνει την αμοιβαιότητα στην οποία και τα δύο παιδιά
διαδραματίζουν ρόλους εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, στην διάρκεια κάθε
εκπαιδευτικής συνεδρίας (O' Donnell, Reeve & Smith, 2021).

6
2. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ
ΝΕΩΝ» Α’ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ
ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Σε μια τάξη Α΄ γυμνασίου όπου διδάσκω την ενότητα «Η κοινωνικότητα των νέων»
της Οικιακής Οικονομίας, υπάρχουν μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο.
Η ενότητα αυτή απαιτεί την διδασκαλία μιας διδακτικής ώρας. Οι στόχοι της ενότητα
είναι :
-Να αναγνωρίσουν την αξία του χαρακτήρα και του αλληλοσεβασμού στις
διαπροσωπικές σχέσεις.
-Να διακρίνουν τα χαρακτηριστικά του καλού φίλου.
-Να φέρονται στο άλλο φύλο με σεβασμό, ειλικρίνεια και απλότητα.

Μέσα από την ενότητα αυτή του μαθήματος δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να
εφοδιαστούν με ηθικές αξίες και γνώσεις που θα τους οδηγήσουν στον μεταξύ τους
αλληλοσεβασμό και το χτίσιμο φιλίας πάνω σε σημαντικές αρχές όπως η ειλικρίνεια
ο σεβασμός (….Αποστολόπουλος, Γεωργιτσογιάννη …, Οικιακή Οικονομία Α΄
γυμνασίου, Βιβλίο εκπαιδευτικού).

Επιπλέον στους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο , όπως στην

περίπτωσή μας, καλλιεργείται η αποδοχή της διαφορετικότητας όπως η πολιτισμική
ταυτότητα.

2.1. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ «ΣΥΝΔΕΣΗ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΕ

ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ

Για να μπορέσω να κατανοήσω τις διαφορετικές κουλτούρες, από τις οποίες

προέρχονται και δρουν οι μαθητές, θα πρέπει να έρθω πιο κοντά σε αυτές (O'
Donnell, Reeve & Smith, 2021). Η σύνδεση με τα παιδιά αλλά και τους γονείς αυτών
είναι ένα βασικό βήμα στο να γεφυρώσω το μεταξύ μας πολιτισμικό χάσμα το οποίο
θα με βοηθήσει να κατανοήσω καλύτερα τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και πάνω σε
αυτές να πορευτώ και πραγματοποιήσω όσο το δυνατόν καλύτερα και τις αντίστοιχες
πρακτικές διδασκαλίας. Τα παιδιά θα νοιώσουν οικειότητα βλέποντας την σύνδεσή
μου και την βαθύτερη κατανόηση της κουλτούρας τους.

7
2.2. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΛΚΙΣΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

Οι τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής χρησιμοποιούνται κυρίως κατά την έναρξη

του μαθήματος και αποσκοπούν στο να κερδίσουν αρχικά την προσοχή των
µμαθητών και στη συνέχεια να την μετατρέψουν σε μαθησιακό ενδιαφέρον και
ενεργό εμπλοκή στο μάθημα. Οι ίδιες τεχνικές χρησιμοποιούνται και κατά την
διάρκεια του μαθήματος, όταν ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι η προσοχή των
μαθητών έχει ξεφύγει από το μάθημα. Οι Eggen και Kauchak (1994) διακρίνουν τις
τεχνικές αυτές σε αισθητηριακές, προκλητικές, συναισθηματικές και εµπαθητικές
(Ματσαγγούρας, 2008).

Στην περίπτωση αυτή, της Α΄ γυμνασίου, θα προσπαθήσω να κερδίσω το ενδιαφέρον

των μαθητών μέσα από την γνωστοποίηση του διδακτικού στόχου του μαθήματος και
την παράλληλη υποστήριξη της παρουσίασης του μαθήματος μέσα από
οπτικοακουστικό υλικό, δηλαδή αισθητηριακές τεχνικές σε συνδυασμό με την απλή
παρουσίαση του στόχου.

Γνωστοποιώντας τον σκοπό του μαθήματος, για παράδειγμα στην ενότητα που
διδάσκω «Η κοινωνικότητα των νέων», θα μπορούσε το μάθημα να ξεκινήσει
λέγοντας «Σήμερα θα μάθουμε πόσο σπουδαίος είναι ο αλληλοσεβασμός, πόσο
σημαντική είναι η φιλία και πως θα πρέπει να φερόμαστε στο άλλο φύλο». Η δήλωση
και μόνο του διδακτικού στόχου της ενότητας είναι ικανή να δημιουργήσει έντονο
μαθησιακό ενδιαφέρον. Η γνωστοποίηση του σκοπού κινητοποιεί και προσελκύει την
προσοχή, καθώς επίσης βοηθά τους μαθητές να συσχετίσουν τα διαμειβόμενα με τον
σκοπό που τέθηκε (Ματσαγγούρας, 2008).

Στην συνέχεια του μαθήματος ώστε να διατηρηθεί η προσοχή και το ενδιαφέρον, θα

ήταν εξαιρετικά βοηθητική η χρήση της προβολής διαφανειών, η οποία θα βοηθήσει
και ως προς την καλύτερη επεξήγηση της ενότητας, αλλά και θα κάνει το μάθημα
περισσότερο ενδιαφέρον για τους μαθητές.

8
2.2. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ «ΕΜΠΛΟΚΗ»
ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Όταν υπάρχουν σε μια τάξη μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, για
να υπάρξει εμπλοκή των μαθητών θα πρέπει να αισθάνονται ότι γίνονται κατανοητοί
και πως είναι ευπρόσδεκτοι από τους υπόλοιπους, και επιπλέον να νιώθουν πως η
παρουσία τους στο μάθημα και ο ρόλος τους στην σχολική κοινότητα είναι
σημαντικός (O' Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Αφού έχει προηγηθεί η κατάλληλη προσέγγιση και «σύνδεση» με τους μαθητές και η
κατανόηση της γενικότερης κουλτούρας του κάθε μαθητή, τότε ως εκπαιδευτικός θα
πρέπει να τους κεντρίσω το ενδιαφέρον για να υπάρχει η συμμετοχή τους στο μάθημα
βρίσκοντας τα κατάλληλα κίνητρα.

Οι μαθητές για να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα θα πρέπει να νιώσουν ότι

γίνονται κατανοητοί, ότι εκτιμούνται ανάλογα οι ικανότητές τους, τα βιώματά τους,
τα ενδιαφέροντά τους και οι αξίες τους. Για να υπάρξει λοιπόν εμπλοκή των μαθητών
αυτών, θα πρέπει η ίδια ως εκπαιδευτικός να τα υποστηρίξω ανάλογα. Επιπλέον θα
πρέπει να είμαι σε θέση να κατανοήσω, από την δική τους οπτική, την σημασία της
επιτυχίας ως μαθητές. Ακόμα, πολύ σημαντικό είναι να αισθάνονται οι μαθητές, πως
ως εκπαιδευτικός, είμαι εκεί ως συνεργάτης τους και όχι ως κριτής τους (O' Donnell,
Reeve & Smith, 2021).

Αν σε μια τάξη όπως αυτή, με μαθητές που προέρχονται από διάφορες κοινωνικές
ομάδες και διαφορετικές κουλτούρες, αναπτυχθεί από τον εκπαιδευτικό η μεταξύ
τους σύνδεση και πετύχει να δρα ως ένα σύνολο μαθητών όπου υπάρχει μεταξύ τους
αλληλοβοήθεια, υποστήριξη και σεβασμός, τότε και τα παιδιά θα αισθάνονται
περισσότερη ασφάλεια και η εμπλοκή τους θα είναι αντίστοιχα μεγάλη, καθώς θα
νιώθουν ότι ανήκουν εκεί και θα είναι η τάξη τους μια μεγάλη «αγκαλιά» αποδοχής
και κατανόησης. Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει να εφαρμοστούν, στην τάξη,
μορφές διδασκαλίας με ομαδοσυνεργατική προσέγγιση.

9
2.3.1 ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ
ΟΜΑΔΩΝ

Η μέθοδος αυτή είναι μια διδασκαλία μάθησης κατά την οποία οι μαθητές
συνεργάζονται σε μικρές ομάδες και επεξεργάζονται κάποιο θέμα ή πρόβλημα με την
μεταξύ τους αλληλοβοήθεια ώστε να κατανοήσουν και να κατακτήσουν τη νέα γνώση
ή δεξιότητα, επιτυγχάνοντας έναν κοινό σκοπό (Μαυρόπουλος Α.Σ., 2016).

Η εργασία σε ομάδες εξυπηρετεί συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο και βασίζεται:

α) στη θετική αλληλεξάρτηση των μελών της ομάδας

β) στην προσωπική ευθύνη

γ) στη θετική και ανατροφοδοτική αλληλεπίδραση όλων των μελών

δ) στην ενεργοποίηση και ανάπτυξη όλων των συνεργατικών δεξιοτήτων και ρόλων
και

ε) στη συνεχή διαμόρφωση και βελτίωση της λειτουργικότητας και

αποτελεσματικότητας της ομάδας (Κλουβάτος Κ., 2014)

Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση σε μια τάξη μαθητών με ανομοιομορφίες θα

μπορούσε να εφαρμοστεί, χωρίζοντας τους μαθητές σε υποομάδες των 4-6 ατόμων,
όπου καλό είναι να υπάρχει και κάποια ομοιομορφία ως προς κάποια χαρακτηριστικά
τους, ώστε να αισθάνονται πιο «άνετα» μεταξύ τους και να προωθηθεί η μέγιστη
εμπλοκή τους. Έπειτα, οργανώνουμε το μαθησιακό περιβάλλον, την διάταξη των
θρανίων στην περίπτωσή μας επιλέγουμε ανά δύο με τρία θρανία κολλητά και
αντικριστά, επιλέγουμε τα μέσα και τα υλικά διδασκαλίας όπως προτζέκτορας κλπ.
Κατόπιν θέτουμε τις πληροφορίες και στους στόχους των εργασιών τις κάθε ομάδας
και ορίζουμε τρόπο αξιολόγησης.

10
2.3. ΑΙΣΘΗΣΗ ΑΒΟΗΘΗΣΙΑΣ – ΜΑΘΗΜΕΝΗ ΑΒΟΗΘΗΣΙΑ

Η μαθημένη αβοηθησία είναι η ψυχολογική κατάσταση που προκαλείται όταν ένας

μαθητής θεωρεί πως τα αποτελέσματα που συνδέονται με το σχολείο είναι πέρα από
τον έλεγχό του, δηλαδή πως ότι και να κάνει το αποτέλεσμα θα είναι το ίδιο και
αποδίδει το άσχημο αποτέλεσμα σε δική του αδυναμία να πετύχει κάτι. Επιπρόσθετα,
η αίσθηση αβοηθησίας είναι επίκτητη, και δημιουργείται μέσα από δυσάρεστες
εμπειρίες (O' Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Διαπιστώνοντας πως αρκετοί από τους μαθητές στην τάξη είναι προσανατολισμένοι
προς μια αίσθηση αβοηθησίας, θα πρέπει να διερευνήσω, αρχικά, τους λόγους που
έφεραν τους μαθητές σε αυτήν την ψυχολογική κατάσταση.

Μερικές φορές οι μαθητές βρίσκονται σε μια απαθή αίθουσα διδασκαλίας, που

πολλές φορές οφείλεται στην προκατάληψη απέναντί τους, την ευνοιοκρατία ή και
κάποια μορφή μεροληψίας. (O' Donnell, Reeve & Smith, 2021).

Η εξατομικευμένη προσέγγιση κάθε μαθητή, ώστε να μοιραστεί μαζί μου τις σκέψεις
του πάνω στο θέμα, και αναλύοντας τα γεγονότα, είναι μια αρχή στο να τον
απελευθερώσω από το αίσθημα της αβοηθησίας, και έπειτα θέτοντας νέα κίνητρα.
Μέσα από την ανάλυση και συζήτηση, ο μαθητής μπορεί να αρχίσει να κατανοεί
αυτό που του συμβαίνει ευκολότερα και σταδιακά να μπορέσει να απεγκλωβιστεί από
αυτό. Γι’ αυτό και θα ήταν σημαντικό να νιώσουν πως ως εκπαιδευτικός είμαι εκεί
για εκείνους και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την κατάλληλη «σύνδεση» μεταξύ
μαθητή και εκπαιδευτικού.

11
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στην εργασία αναλύθηκαν περιπτώσεις μαθητών με κάποια ιδιαίτερη μαθησιακή

δυσκολία και τους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο.

Θα πρέπει να υπάρχει σωστή γνώση και κατάρτιση για την αποτελεσματική έκβαση
του μαθήματος και την σωστή σχολική καθοδήγηση των μαθητών ώστε να επιτευχτεί
και η προσδοκώμενη πρόοδός τους.

Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε τέτοια ζητήματα παίζει σημαντικό ρόλο.

Στις ιδιαίτερες αυτές περιπτώσεις, κάποιος που δεν έχει τις σωστές γνώσεις, μπορεί
να προβεί σε λάθος συμπεράσματα και να υπάρξουν ολέθρια αποτελέσματα όσον
αφορά την ψυχολογία των μαθητών και να επιδεινώσει την πορεία τους στο σχολικό
περιβάλλον αλλά και γενικότερα τον ψυχισμό τους και την εξελεγκτική τους πορεία.

12
Βιβλιογραφικές Αναφορές

 Piaget Jean, Περί παιδαγωγικής, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 2000

 Αποστολόπουλος Κ., Γεωργιτσογιάννη Ε., Κανέλου Α., Σαΐτη Α., Σδράλη Δ.,
Τριάδη Δ., «Οικιακή Οικονομία Α΄ γυμνασίου», Βιβλίο εκπαιδευτικού.
Εκδόσεις «Διόφαντος»

 Ματσαγγούρας Ηλίας, Η Σχολική Τάξη, Εκδόσεις Γρηγόρη, 2008

 Μαυρόπουλος Α.Σ., Σχεδιασμός Μαθήματος, Εκδόσεις Μαυρόπουλος (2016)

 Τρίγκα Δ. Ελένη– Μερτίκα, Διάσπαση Προσοχής και Υπερκινητικότητα

Παιδιών και Εφήβων, Εκδόσεις Πλοηγός (Β’ έκδοση, 2005)

Διαδίκτυο

 Κλουβάτος Κωνσταντίνος , 2014,

«Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις», πηγή:
http://klouvatos.mysch.gr/syggrafiko_ergo/diaforopoiisi_didaskalias_klouvato
s.pdf

Ηλεκτρονικά Περιοδικά

 Καΐλα Μαρία, Ανδρεαδάκης Νίκος, Ξανθάκου Γιώτα, «Η λογική της σχολικής

αποτυχίας: μια «συμμετρική σχέση» ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο»,
Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, Τόμος Α', τεύχος 4, 1991.

 Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 8, σσ. 177 ,

2016.

13