Εβδομάδα 5η

Εισαγωγή-προοργάνωση

ΘΕΜΑ 5ο: Νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες και στρατηγικές παρέμβασης στο νέο-
ψηφιακό-συμπεριληπτικό σχολείο

1. Σκοποί και αναμενόμενα αποτελέσματα

Επιδιώκεται ο φοιτητής )-τρια):

• Να εξοικειωθεί με τη δυνατότητα συμπερίληψης παιδιών με νοητική υστέρηση/νοητικές

δυσκολίες στο συμπεριληπτικό σχολείο.
• Να ενημερωθεί με παραδείγματα για τις αποτελεσματικές στρατηγικές παρέμβασης που
στοχεύουν στην αντιμετώπισή τους στο σημερινό σχολείο.

2. Θεματική ύλη

Η συναφής θεματική ύλη αναφέρεται σε επιμέρους θέματα ως ακολούθως:

• Νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες και στρατηγικές παρέμβασης στο νέο σχολείο

συμπεριληπτικής εκπαίδευσης

(βλ. σσ. 122-130 του βασικού εγχειριδίου) και αντίστοιχα στην αναθεωρημένη έκδοσή του
(2016)

Η αντιμετώπιση του παιδιού με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες είναι συνάρτηση της

ομάδας στην οποία αυτό ανήκει με βάση το βαθμό σοβαρότητας του νοητικού του ελλείμματος.
Με άλλα λόγια, λαμβάνεται υπόψη το χάσμα που υπάρχει μεταξύ της νοητικής ηλικίας και της
χρονολογικής ηλικίας του παιδιού που υπαγορεύει και το εύρος των εκπαιδευτικών και
κοινωνικών του αναγκών. Τα προγράμματα παρέμβασης εκτείνονται σε ένα συνεχές άνυσμα το
οποίο περιλαμβάνει το σύνολο των ομάδων στις οποίες ανήκουν τα άτομα με νοητική υστέρηση.
Η έμφαση των προγραμμάτων ποικίλλει από ομάδα σε ομάδα και από άτομο σε άτομο σε κάθε
ομάδα. Ο σχεδιασμός τους βασίζεται στο συνολικό προφίλ του κάθε παιδιού δηλαδή στο επίπεδο
του νοητικού του ελλείμματος και της προσαρμοστικής του συμπεριφοράς αλλά και στο εύρος
των δυνατοτήτων (strengths) που τυχόν έχει σε διάφορους τομείς δράσης του.
Παραδοσιακά, τα παιδιά που ανήκουν στην ομάδα με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση, γνωστά
ως «εκπαιδεύσιμα» (educable mentally retarded-EMR), εκπαιδεύονταν σε αυτοτελή σχολική τάξη
(η επονομαζόμενη ειδική τάξη) του κοινού-συνηθισμένου σχολείου η οποία συνήθως περιλάμβανε
10-18 περίπου μαθητές της ίδιας ομάδας. Τα παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση, γνωστά ως
«ασκήσιμα» (trainable mentally retarded) έχουν, σε σύγκριση με τα προηγούμενα, λιγότερο
ακαδημαϊκό προσανατολισμό. Συνήθως εκπαιδεύονταν σε ειδικά σχολεία που λειτουργούσαν
αποκλειστικά για τον μαθητικό αυτό πληθυσμό. Τα παιδιά με βαριά ή πολύ βαριά νοητική
υστέρηση, μέχρι τα μέσα περίπου της δεκαετίας του ΄70, παρέμειναν εσώκλειστα σε ιδρύματα
χωρίς να έχουν την ευκαιρία παρακολούθησης ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

2.1. Προγράμματα και διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες

Η αντιμετώπιση των παιδιών αυτών στο σχολείο σε επίπεδο τροποποίησης των διδακτικών
μεθόδων και στρατηγικών ποικίλλει από ομάδα σε ομάδα στην οποία αυτά ανήκουν αλλά και από
άτομο σε άτομο γιατί αναγνωρίζεται (ή πρέπει να αναγνωρίζεται) το ευρύ φάσμα των ειδικών
αναγκών που έχουν σε επίπεδο παιδαγωγικό, ψυχολογικό και κοινωνικό και σε συνάρτηση με το
βαθμό σοβαρότητας του νοητικού τους ελλείμματος. Οι κατάλληλες στρατηγικές παρέμβασης που
ακολουθούνται προς όφελος των παιδιών αυτών στο πλαίσιο λειτουργίας του σημερινού σχολείου
περιλαμβάνουν (ή πρέπει να περιλαμβάνουν) μια σειρά από δράσεις όπως:

α) Προσαρμογή της διδασκαλίας στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού με νοητική
υστέρηση/νοητικές δυσκολίες. Η προσαρμογή αυτή μπορεί να εξειδικεύεται σε μια ευέλικτη
προσπάθεια του εκπαιδευτικού για τροποποίηση (υφιστάμενων) διδακτικών μεθόδων, παροχή
δομημένης διδασκαλίας, εξατομικευμένο διδακτικό προγραμματισμό, χρήση εναλλακτικών ή
συνδυαστικών διδακτικών προσεγγίσεων, αξιοποίηση των δυνατοτήτων της νέας τεχνολογίας,
δημιουργία θετικού-φιλικού κλίματος στο σχολείο, κ.τ.λ.
β) Φοίτηση στο γενικό σχολείο της γειτονιάς (συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση) με την
προϋπόθεση ότι το εν λόγω σχολείο θα έχει την απαραίτητη υποδομή σε ανθρώπινο επιστημονικό
δυναμικό, καθώς και τα κατάλληλα διδακτικά μέσα και τον εξοπλισμό ή και να παρέχει τις
απαραίτητες υλικοτεχνικές διευκολύνσεις. Η έμφαση του διδακτικού έργου στο εν λόγω σχολείο
στο οποίο φοιτά το παιδί με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες θα (πρέπει να) είναι η
απόκτηση βασικών δεξιοτήτων για τη βελτίωση της καθημερινής του ζωής δηλαδή των
δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικοποίησης, επικοινωνίας και γραμματισμού στο βαθμό
που το επιτρέπει η (χαμηλή) νοητική τους στάθμη.
γ) Ψυχολογική στήριξη των παιδιών αυτών και ιδιαίτερα εκείνων με σοβαρά νοητικά ελλείμματα.
δ) Συμβουλευτική καθοδήγηση των γονιών τους σε συναφή θέματα έτσι ώστε μέσα από τη
συνεργασία τους να διασφαλίζεται, κατά περίπτωση, η αποτελεσματικότητα των
ακολουθούμενων στρατηγικών παρεμβάσεων στο σχολείο.

Ο εκπαιδευτικός της τάξης στο συνηθισμένο (ψηφιακό) σχολείο της νέας εποχής με
συμπεριληπτική κουλτούρα πρέπει να λαμβάνει υπόψη ορισμένες βασικές αρχές στην
αντιμετώπιση παιδιών με νοητική υστέρηση που φοιτούν σε αυτό. Οι αρχές αυτές είναι:

• Οι ενότητες διδασκαλίας και στήριξης να είναι αυστηρά δομημένες λαμβάνοντας υπόψη

τους νοητικούς περιορισμούς και το μαθησιακό στυλ του παιδιού με νοητική υστέρηση
και να ακολουθούνται προγραμματικά και ευέλικτα από τον εκπαιδευτικό της τάξης ή
άλλο εμπλεκόμενο υποστηρικτικό προσωπικό.
• Οι τεχνικές της άσκησης και της επανάληψης βοηθούν τα περισσότερα παιδιά με νοητική
υστέρηση στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων και γνώσεων.
• Η πρακτική της λεκτικής διαμεσολάβησης στη μάθηση (το παιδί επαναλαμβάνει λεκτικά
αυτό που επιδιώκει να μάθει) είναι απαραίτητη και αναγκαία στρατηγική μάθησης στην
περίπτωση του παιδιού με νοητική υστέρηση.
• Η παροχή κινήτρων και η σταθερή επιβράβευση του παιδιού αυτού στη μαθησιακή του
διαδικασία συνιστούν πρακτικές αποτελεσματικές.
• Η συνεχής αξιολόγηση της πορείας του παιδιού με νοητική υστέρηση στο σχολείο είναι
αυτόδηλη και βοηθά στην πιθανή τροποποίηση των διδακτικών μεθόδων
 • Η συνεχής και άμεση ανατροφοδότηση του παιδιού αυτού στο σύνολο των μαθησιακών
του δραστηριοτήτων εκλαμβάνεται ως πάγια διδακτική πρακτική.

Παρακάτω γίνεται λόγος για το περιεχόμενο των προγραμμάτων και τις στρατηγικές διδασκαλίας
που πρέπει να ακολουθούνται στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών με βάση την ομάδα στην οποία
ανήκουν και ιδιαίτερα εκείνων που ανήκουν στις δυο πρώτες ομάδες ταξινόμησης και φοιτούν
στο συνηθισμένο σχολείο.

2.1.1. Παιδιά με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση

Η εκπαίδευση των παιδιών με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση αρχίζει (ή πρέπει να) αρχίζει
νωρίς στην προσχολική τους ηλικία (δηλαδή σε τάξεις του νηπιαγωγείου). Η έμφαση στην
ανάπτυξη προγραμμάτων αυτής της ηλικίας ποικίλλει από παιδί σε παιδί. Μεγαλύτερη βαρύτητα
δίνεται σε αυτά στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ετοιμότητας (readiness skills) του παιδιού 1. Τούτο
γιατί μια τέτοια άσκηση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προαγωγή της σχολικής μάθησης
στη σχολική του φοίτηση αργότερα. Πρέπει να διευκρινιστεί ότι η απόκτηση παρόμοιων
δεξιοτήτων επιδιώκεται και στα κανονικά παιδιά στην περίοδο αυτή. Ωστόσο, το παιδί με ελαφρά
ή ήπια νοητική υστέρηση ξεκινά (ή πρέπει να ξεκινά) από κατώτερα επίπεδα άσκησής του στις
δεξιότητες αυτές και μπορεί να χρειάζεται, αντί για ένα όπως συνήθως συμβαίνει με το κανονικό
νήπιο, δυο ή και τρία έτη για την απόκτησή τους. Η εκπαίδευση του παιδιού με ελαφρά ή ήπια
νοητική υστέρηση στην προσχολική ηλικία δίνει επίσης την ευκαιρία στους γονείς του να
αρχίσουν να συνεργάζονται με το σχολείο προς όφελος του ιδίου.
Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου η έμφαση του προγράμματος εξακολουθεί να είναι
στην απόκτηση των δεξιοτήτων ετοιμότητας του παιδιού με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση 2.
Τούτο γιατί η επιβραδυνόμενη νοητική του ανάπτυξη επιβάλλει το αρχικό πρόγραμμα των πρώτων
τάξεων του δημοτικού σχολείου να είναι, κατά κάποιο τρόπο, προέκταση εκείνου της προσχολικής
ηλικίας. Ωστόσο, στο εν λόγω πρόγραμμα προσδίδεται έμφαση και στη γλωσσική ανάπτυξη και
το σχηματισμό εννοιών εκ μέρους του παιδιού. Με άλλα λόγια, αρχίζουν να καλλιεργούνται οι
βασικές δεξιότητες της γλώσσας (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία) και της αριθμητικής (δεξιότητες
γραμματισμού). Παράλληλα το παιδί με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση ασκείται και σε
συμπεριφορές κοινωνικά αποδεκτές δηλαδή προσδίδεται βαρύτητα στην κοινωνική του μάθηση
(απόκτηση δεξιοτήτων κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας) με την εφαρμογή κατάλληλων
αναλυτικών προγραμμάτων.
Στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου το παιδί με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση 3
αποκαλύπτει περισσότερο τα συναφή ελλείμματά του γιατί εμπλέκεται με μαθησιακές διαδικασίες

1
Οι δεξιότητες ετοιμότητας αφορούν στην ικανότητα του παιδιού να επιδιώκει να ακούει το δάσκαλο, να διακρίνει
τα ακουστικά από τα οπτικά ερεθίσματα, να ακολουθεί οδηγίες, να αναπτύσσει τη γλώσσα, να έχει συν τονισμό των
λεπτών και αδρών κινήσεων (π.χ. να μπορεί να κρατάει το μολύβι να κόβει με το ψαλίδι, κ.τ.λ.), να αναπτύσσει
δεξιότητες αυτο-εξυπηρέτησης (π.χ. να δένει τα παπούτσια του, να κουμπώνει και να ξεκουμπώνει το παλτό του, να
ανοίγει και να κλείνει το φερμουάρ της τσάντας του ή της ζακέτας του, να χρησιμοποιεί την τουαλέτα κ.τ.λ.), να
αλληλεπιδρά στην ομάδα με συνομηλίκους του, κ.ά.
2
Η χρονολογική ηλικία του παιδιού αυτού κυμαίνεται μεταξύ 6-10 χρόνων και η νοητική του ηλικία υπολείπεται
σχεδόν κατά το ήμισυ δηλαδή είναι μεταξύ 4-6 χρόνων.
3
Η χρονολογική του ηλικία κυμαίνεται περίπου στο διάστημα 9-12 χρόνων ενώ η νοητική του ηλικία
που απαιτούν ανώτερες εννοιολογικές προσεγγίσεις τις οποίες ο ίδιος αδυνατεί να
παρακολουθήσει. Οι δυσκολίες του αυτές αρχίζουν να γίνονται πλέον ορατές και εμφανείς πράγμα
που διευκολύνει την έγκαιρη διάγνωσή του. Ωστόσο, όσο η ηλικία του μεγαλώνει, τα διαφέροντά
του μετατοπίζονται από τις δεξιότητες ετοιμότητας σε ακαδημαϊκά (σχολικά) θέματα. Ωστόσο, οι
δραστηριότητες του παιδιού αυτού στον τομέα άσκησης των δεξιοτήτων ετοιμότητας
εξακολουθούν να περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα αλλά θεωρούνται λιγότερο
σημαντικές σε σύγκριση με τα ακαδημαϊκά θέματα που κυριαρχούν στα σχολικά δρώμενα.
Η εισδοχή του παιδιού με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση σε σχολείο της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης επιφέρει μεγαλύτερες αλλαγές στο πρόγραμμα. ΄Ετσι, η άσκηση του παιδιού στην
απόκτηση των δεξιοτήτων ετοιμότητας περιορίζεται ακόμη περισσότερο και η έμφαση του
προγράμματος βρίσκεται πλέον σε δραστηριότητες που προωθούν την απόκτηση βασικών
δεξιοτήτων (ανάγνωση, γραφή και αριθμητική), την επαγγελματική κατάρτιση και την κοινωνική
αγωγή του παιδιού. Με άλλα λόγια, η έμφαση σε παρόμοιες δραστηριότητες βρίσκεται στην
απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Το πρόγραμμα του σχολείου αποσκοπεί
στην προετοιμασία του παιδιού να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής αλλά
και της ενδεχόμενης (πρακτικής) απασχόλησής του σε εργασιακό χώρο. Συντονίζονται για το
σκοπό αυτό δραστηριότητες του σχολείου και επαγγελματικές εμπειρίες του παιδιού με την
τοποθέτησή του σε εργασιακούς χώρους της κοινότητας στο πλαίσιο εφαρμογής προγραμμάτων
εργασίας και φοίτησής του στο σχολείο ταυτόχρονα (work-study programmes). Ο απώτερος
σκοπός παρόμοιων προγραμμάτων είναι περισσότερο η επαγγελματική κατάρτιση του παιδιού
και λιγότερο η συνέχιση της φοίτησής του στο σχολείο. Τούτο επιτυγχάνεται σταδιακά δίνοντας
την ευκαιρία στο παιδί να εξοικειωθεί με τη φύση διαφόρων απασχολήσεων (vocational
exploration), να αξιολογήσει τις δεξιότητες που απαιτούνται σε κάθε απασχόληση και να κάνει
τις επιλογές του (vocational evaluation), να ασκηθεί στο επάγγελμα της επιλογής του (vocational
training) και να επιτύχει την επαγγελματική του αποκατάσταση συνήθως με το σχήμα της
επίβλεψης αποφοιτώντας από το σχολείο (vocational placement). Το τελικό στάδιο αυτής πορείας
του παιδιού είναι η συμβουλευτική του στήριξη εφόσον αντιμετωπίζει δυσκολίες στην εργασιακή
του απασχόληση και ενδεχομένως η παραπέρα επαγγελματική του κατάρτιση ή η
επανατοποθέτησή του στην αγορά εργασίας.

2.1.2. Παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση

Τα προγράμματα για την εκπαίδευση παιδιών με μέτρια νοητική υστέρηση, λόγω της φύσης και
της σοβαρότητας των (νοητικών) τους ελλειμμάτων που διαφοροποιούνται από άτομο σε άτομο
(συγκροτούν μια ετερογενή ομάδα), έχουν λιγότερο ακαδημαϊκό προσανατολισμό, σε σύγκριση
με την ομάδα παιδιών με ελαφρά ή ήπια νοητική υστέρηση που αναφέραμε προηγούμενα. Η
έμφασή τους βρίσκεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων εκείνων του παιδιού με μέτρια νοητική
υστέρηση που θα το καταστήσουν ικανό να λειτουργεί στο κοινωνικό του περιβάλλον. Τα
περισσότερα προγράμματα που χρησιμοποιούνται για το σκοπό αυτό καλλιεργούν βασικές
δεξιότητες που αξιοποιεί το ίδιο το παιδί για τον εαυτό του όπως της αυτοεξυπηρέτησης, της
επικοινωνίας, των προσωπικών-κοινωνικών του υποχρεώσεων, αντιληπτικού-κινητικού
χαρακτήρα, της ακαδημαϊκής-σχολικής του ενασχόλησης (εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής και
αριθμητικής) και της επαγγελματικής του προοπτικής.
Οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (self-help skills) αναφέρονται στην ικανότητα του παιδιού με
μέτρια νοητική υστέρηση να ανταποκρίνεται στις καθημερινές του ανάγκες (όπως είναι η ένδυση,

είναι μεταξύ 6-9 χρόνων.

η περιποίηση του εαυτού του, η χρήση τουαλέτας, κ.τ.λ.). Η ανάπτυξη παρόμοιων δεξιοτήτων
θεωρείται βασική στην υλοποίηση των λοιπών πτυχών του σχολικού προγράμματος και
παράλληλα παρέχει στο εν λόγω παιδί εγγυήσεις για την ένταξή του στην αγορά εργασίας.
Οι δεξιότητες επικοινωνίας (communication skills) εμπλέκονται στις καθημερινές του
δραστηριότητες όπως είναι η χρήση του λόγου και της γλώσσας, η ακρόαση και η προσφυγή-
αξιοποίηση της γλώσσας του σώματος (χειρονομίες, κ.τ.λ.). Πρόκειται άλλωστε για συμπεριφορές
του παιδιού οι οποίες θεωρούνται (και είναι) εκ προοιμίου ανεπαρκείς εξαιτίας του νοητικού του
ελλείμματος.
Οι προσωπικές-κοινωνικές δεξιότητες (personal-social skills) αναφέρονται στη δυνατότητα του
παιδιού με μέτρια νοητική υστέρηση να συναλλάσσεται με το κοινωνικό του περιβάλλον και
πολύ περισσότερο με τους συνομηλίκους του. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη παρόμοιων δεξιοτήτων
δίνει την ευκαιρία στο παιδί αυτό να προσαρμόζεται ως ένα βαθμό στα κοινωνικά δρώμενα
αλληλεπιδρώντας με τους συνανθρώπους του και παράλληλα να διαμορφώνει άποψη για τον
εαυτό του.
Η ανάπτυξη επίσης των αντιληπτικών δεξιοτήτων και εκείνων που συνδέονται με την κινητική
του ευελιξία (perceptual-motor skills) του δίνουν την ευκαιρία να συμμετέχει σε ποικίλες
δραστηριότητες και ιδιαίτερα σε εκείνες που του προσδίδουν ευχαρίστηση αξιοποιώντας
ταυτόχρονα τον ελεύθερο χρόνο. Το παιδί πρέπει να διδαχθεί και να αναπτύξει δεξιότητες που
θεωρούνται βασικές στην καθημερινή του πρακτική όπως είναι η οπτική, ακουστική και απτική
διάκριση, ο συντονισμός χεριού και ματιών, η ισορροπία του σώματος και η ευχερής χρήση
λεπτών και αδρών κινήσεων.
Η απόκτηση επίσης βασικών ακαδημαϊκών-σχολικών δεξιοτήτων (academic skills) όπως είναι
αυτές της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής καθιστούν το παιδί με μέτρια νοητική
υστέρηση ικανό να λειτουργεί αποτελεσματικά στον κοινωνικό του περίγυρο. Ο εκπαιδευτικός
της τάξης θα πρέπει ωστόσο να έχει υπόψη του ότι το κάθε παιδί με μέτρια νοητική υστέρηση
(όπως άλλωστε και κάθε άλλο παιδί ανεξάρτητα από την ηλικία και το επίπεδο της νοητικής του
ανάπτυξης) παρουσιάζει μοναδικά χαρακτηριστικά σε επίπεδο λειτουργίας στο κοινωνικό του
περιβάλλον τα οποία του υπαγορεύουν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές (και κοινωνικές) ανάγκες.
Επομένως οφείλει να λαμβάνει υπόψη και να συνεκτιμά το κλινικό προφίλ και το δυνητικό
απόθεμα του παιδιού αυτού σε ορισμένους τομείς κατά το σχεδιασμό μιας αποτελεσματικής
διδακτικής παρέμβασης στη σχολική τάξη.
Η απόκτηση τέλος επαγγελματικών δεξιοτήτων (vocational skills), που χρονικά ακολουθούν σε
σύγκριση με τις προηγούμενες, αποβλέπει στο να καταστήσει το παιδί ανεξάρτητο και λειτουργικό
μέλος της κοινωνίας στην οποία ανήκει. Τούτο το επιτυγχάνει με την ένταξή του στην αγορά
εργασίας. Το είδος των εργασιών στις οποίες θα μπορούσε να συνεισφέρει είναι συνάρτηση του
επιπέδου κοινωνικής προσαρμογής και νοητικής του ηλικίας. Η τοποθέτηση του παιδιού αυτού
σε ένα προστατευόμενο εργαστήριο (sheltered workshop) στο πλαίσιο της τοπικής του κοινωνίας
του διασφαλίζει προϋποθέσεις για κατάλληλη επαγγελματική κατάρτιση και απασχόληση στην
αγορά εργασίας. Το παιδί ενταγμένο σε ένα τέτοιο εργαστηριακό περιβάλλον, που μπορεί να είναι
και συμβολικά αμειβόμενο, αποκτά τις αναγκαίες εργασιακές συνήθειες και αναπτύσσει μια
ποικιλία δεξιοτήτων για τη μετέπειτα εργασιακή του απασχόληση.

2.1.3. Παιδιά με βαριά ή πολύ βαριά νοητική υστέρηση

Η ομάδα των παιδιών με βαριά ή πολύ βαριά νοητική υστέρηση ως τα μέσα περίπου της δεκαετίας
του ΄70 δεν συμπεριλαμβανόταν στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των αναπτυγμένων χωρών
του κόσμου. Τούτο πιθανόν να οφειλόταν σε λόγους όπως το πολύ περιορισμένο ή χαμηλό εύρος
των νοητικών τους δυνατοτήτων, η έλλειψη εξειδικευμένου προσωπικού ή και η απουσία
κατάλληλων προγραμμάτων και ειδικών μέσων και εξοπλισμών για την εκπαίδευση παρόμοιων
περιπτώσεων. Πέραν των πιθανών αυτών λόγων, η προσωπική μας άποψη είναι πως ως εκείνη την
εποχή τα άτομα αυτά από ψυχολογική σκοπιά θεωρούνταν στατικά στην προοπτική ανάπτυξής
τους και επομένως δεν τίθεται θέμα εκπαίδευσής τους. Τούτο είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά αυτής
της ομάδας να είναι εξ ολοκλήρου αποκλεισμένα από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών
του κόσμου. Από τις αρχές περίπου της δεκαετίας του ΄80, η όλη οπτική και στάση άλλαξε προς
τη σωστή-θετική κατεύθυνση. Τα δεδομένα ερευνών και η κλινική παρατήρηση στο χώρο αυτό
έδειξαν ότι τα εν λόγω άτομα δεν είναι στατικά αλλά εξελικτικά και επομένως έχουν περιθώρια
ανάπτυξης στο βαθμό που επιτρέπει η ιδιομορφία και οι περιορισμοί της κάθε περίπτωσης.
Παράλληλα, στην περίοδο αυτή αλλά και αργότερα αναπτύχθηκαν κινήματα από κοινωνικούς και
πολιτισμικούς φορείς, διοργανώθηκαν forum και καταρτίστηκαν νομοθεσίες στα προηγμένα
κράτη Ανατολής και Δύσης που κατοχύρωναν τα ανθρώπινα δικαιώματα και ιδιαίτερα το
δικαίωμα του παιδιού με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση και την αγορά εργασίας.
Λόγω του περιορισμένου επιπέδου νοητικής λειτουργίας των ατόμων αυτών, η εκπαίδευσή τους
στοχεύει αποκλειστικά στην ανάπτυξη των πλέον βασικών δεξιοτήτων της καθημερινής ζωής που
αφορούν στη διασφάλιση ποιότητας στην επιβίωση και την αυτοεξυπηρέτησή τους. Τα
προγράμματα αυτής της κλίμακας ποικίλλουν από ηλικία σε ηλικία του παιδιού δηλαδή οι στόχοι
τους διαφοροποιούνται στην προσχολική ηλικία, τη σχολική περίοδο και την ενήλικη ζωή.
Συγκεκριμένα, στην προσχολική ηλικία του παιδιού που εξετάζουμε η έμφασή των συναφών
προγραμμάτων βρίσκεται στην προώθηση της αισθησιοκινητικής, φυσικής και γλωσσικής του
ανάπτυξης, την φροντίδα του εαυτού και τη διαπροσωπική του σχέση. Κατά τη σχολική περίοδο,
το ενδιαφέρον των ειδικών επικεντρώνεται συστηματικά στην αισθησιοκινητική και γλωσσική
ανάπτυξη, τη φυσική κινητικότητα και το συντονισμό των κινήσεων, τη φροντίδα του εαυτού και
την κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού με βαριά νοητική υστέρηση. Στην ηλικία του ενηλίκου,
η έμφαση των προγραμμάτων επικεντρώνεται στην παραπέρα προώθηση των αισθησιοκινητικών
δεξιοτήτων, την προωθημένη ανάπτυξη του λόγου και της γλώσσας, την ενίσχυση της φροντίδας
του εαυτού του ενήλικα με βαριά νοητική υστέρηση και τη συμμετοχή του σε επιβλεπόμενες
δραστηριότητες προγραμμάτων απασχόλησης.

2.1. Η ψυχολογική αντιμετώπιση παιδιών με νοητική υστέρηση ιδιαίτερα στο νέο-

συμπεριληπτικό σχολείο

(βλ. σσ. 130-132 του βασικού εγχειριδίου) και αντίστοιχα στην αναθεωρημένη έκδοσή του
(2016)

Ιστορικά, η προσέγγιση παιδιών με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες, που ανήκουν κυρίως

στις δυο πρώτες ομάδες ταξινόμησης που προαναφέραμε, εστιάζεται περισσότερο σε θέματα
κατάλληλης (και έξυπνης-smart) τροποποίησης της διδασκαλίας στη σχολική τάξη έτσι ώστε αυτή
να ανταποκρίνεται στις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Η προσέγγιση αυτή ταυτίζεται με τη
βασική θεσμική λειτουργία της Ειδικής Εκπαίδευσης που δεν άλλη από την εφαρμοζόμενη
διδασκαλία ή καλύτερα από τις ακολουθούμενες στρατηγικές προσαρμογής της διδασκαλίας στις
διαγνωσμένες ειδικές ανάγκες του παιδιού. Ωστόσο, το προσφερόμενο διδακτικό έργο με τις
όποιες τροποποιήσεις του στα παιδιά αυτά για να είναι αποτελεσματικό και ακόμη για να
διασφαλίζει προϋποθέσεις αντιμετώπισής τους στο σύνολο των αναγκών τους (εκπαιδευτικών,
συναισθηματικών και κοινωνικών) θα πρέπει να συνδυάζεται και με πρακτικές ψυχολογικής
παρέμβασης. ΄Αλλωστε ένα από τα τρία συνεκτικά στοιχεία που συγκροτούν το κλινικό τους
προφίλ είναι οι σοβαρές δυσκολίες τους σε θέματα (συναισθηματικής και κοινωνικής
προσαρμογής (τα παιδιά αυτά διαθέτουν ανεπαρκείς ή μειωμένες προσαρμοστικές δεξιότητες). Τα
υπόλοιπα δυο στοιχεία που συνυπάρχουν στο σύνδρομο της νοητικής υστέρησης αναφέρονται στη
σημαντικά ελλειμματική νοητική τους ικανότητα σε διαφορετικά επίπεδα σοβαρότητας αλλά και
στο χρόνο εμφάνισής τους που συμπίπτει με την αναπτυξιακή περίοδο του παιδιού. Τα άτομα με
νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες, όπως άλλωστε και εκείνα που ανήκουν σε άλλες ομάδες
και περιλαμβάνονται στο γνωστικό πεδίο της Ειδικής Εκπαίδευσης, χαρακτηρίζονται από το
στοιχείο της ανομοιογένειας στη συμπεριφορά τους τόσο σε επίπεδο (δι)ατομικό όσο και
ενδοατομικό. Τούτο υπαγορεύει στο εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό (ειδικό παιδαγωγό
και λοιπό προσωπικό στήριξης) να προβαίνει συλλογικά σε μια προσεκτικά σχεδιασμένη
παιδαγωγική-διδακτική και ψυχολογική-κοινωνική παρέμβαση. Μια τέτοια πολυμερής
παρέμβαση πρέπει να απευθύνεται στην ολότητα του παιδιού που διαγιγνώσκεται με νοητική
υστέρηση/νοητικές δυσκολίες, να έχει το χαρακτήρα της εξατομίκευσης (κάθε παιδί έχει τα
μοναδικά του χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του) και να δρα συσσωρευτικά στη διαμόρφωση
του επιθυμητού αποτελέσματος. Ταυτόχρονα παρέχει στον εκπαιδευτικό του γενικού σχολείου με
συμπεριληπτική κουλτούρα τη δυνατότητα για παρακολούθηση της ατομικής πορείας του μαθητή
και για περιοδική αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης και της κοινωνικής του συμπεριφοράς. Η
εκτίμηση των δεδομένων μπορεί να οδηγήσει στην αναμόρφωση των υιοθετούμενων πρακτικών
παρέμβασης προκειμένου να διασφαλιστεί ένα θετικό αποτέλεσμα προς όφελος του ίδιου του
παιδιού. Το γεγονός επίσης ότι το επίπεδο νοητικής λειτουργίας των παιδιών αυτών δεν παραμένει
αναγκαστικά στατικό, ιδιαίτερα εκείνων με ελαφρά ή μέτρια νοητική υστέρηση (τα πρώτα
άλλωστε αποτελούν και τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με νοητική υστέρηση), προσδίδει
μεγαλύτερη βαρύτητα σε τέτοιου είδους παρεμβάσεις στο σχολείο.
Μια στοχευμένη ψυχολογική παρέμβαση στο σχολείο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης με
αξιοποίηση ιδιαίτερα των τεχνικών άμεσης και σταθερής ανατροφοδότησης και της παροχής
κινήτρων κοινωνικού χαρακτήρα για την ενίσχυση της συμπεριφοράς του παιδιού με ελαφρά ή
μέτρια νοητική υστέρηση (συμπεριφορική ψυχολογία) θα πρέπει να απευθύνεται στα ανεπαρκή
χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Η οικεία αναφορά γίνεται σε συμπεριφορές όπως
μειωμένη αυτοεκτίμηση, έλλειμμα αυτοελέγχου, κοινωνικές δυσκολίες που απορρέουν από
περιορισμένες δεξιότητες κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, δυσκολίες στην κοινωνική
αντίληψη, κοινωνικό άγχος-ντροπαλότητα, γνωστικά ελλείμματα (ανεπαρκής βραχύχρονη μνήμη,
πιθανή ελλειμματική προσοχή-υπερκινητικότητα, δυσκολίες στη διαδοχική επεξεργασία
πληροφοριών, την έκφραση συναισθημάτων και σκέψεων-συναισθηματική και νοητική
ανταπόκριση κ.τ.λ.), πιθανή αδεξιότητα στη χρήση λεπτών κινήσεων κ.τ.λ.
Η διαχείριση επίσης ενός πιθανού αρνητικού κλίματος του κοινωνικού συστήματος (δημιουργία
μη θετικών προσδοκιών, συμπεριφορές απόρριψης, περιθωριοποίησης και αυτοεκπληρούμενης
προφητείας) απέναντι σε άτομα με νοητική υστέρηση 4 συνιστά (ή πρέπει να συνιστά) μια άλλη
(κοινωνικού χαρακτήρα) πτυχή της στοχευμένης ψυχολογικής παρέμβασης στο πεδίο αυτό.
Μια αποτελεσματική ψυχολογική προσέγγιση ιδιαίτερα των παιδιών με βαριά ή και πολύ βαριά
νοητική υστέρηση, όπως άλλωστε συμβαίνει και με κάθε άλλη μορφή ανεπάρκειας ή δυσκολίας,
βασίζεται στην εφαρμογή της γνωστής μεθόδου τροποποίησης της συμπεριφοράς (behavior

4
Aπό πολύ παλιά, η κοινωνιολόγος Jane Mercer (1973) διατύπωσε στις ΗΠΑ την άποψη ότι το κοινωνικό σύστημα
με τις προσδοκίες του είναι εκείνο που καθορίζει κατά πόσο ένα άτομο λογίζεται με (νοητική) υστέρηση ή μη. Βλ.
Mercer, J. (1973). Labelling the mentally retarded. California (USA): University of California Press.
modification). Η μέθοδος αυτή προσδίδει έμφαση στην κοινωνική διάσταση μιας στοχευμένης
συμπεριφοράς (π.χ. απόκτηση δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης,
ενίσχυση της γλωσσικής έκφρασης κ.τ.λ.) και καταφεύγει στην ειδική ανάλυση των
επιδιωκόμενων κάθε φορά στόχων (specific task analysis). Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου
εδράζεται στην παροχή θετικών κινήτρων με την άμεση και σταθερή επιβράβευση των θετικών
αντιδράσεων του παιδιού αλλά και με τη χρήση πρακτικών επίπληξης (αρνητικά κίνητρα) σε μη
αναμενόμενες ή επικίνδυνες συμπεριφορές του. Στο πλαίσιο εφαρμογής της μεθόδου αυτής
χρησιμοποιείται επίσης η εγγενής μιμητική ικανότητα του παιδιού για την απόκτηση άλλων
βασικών δεξιοτήτων στην καθημερινή του ζωή. Περισσότερα για την εν λόγω μέθοδο εκτίθενται
στο βασικό εγχειρίδιο του μαθήματος καθώς και στην αναθεωρημένη έκδοσή του (2016).