O ρόλος του εκπαιδευτικού στην

προώθηση της ενιαίας εκπαίδευσης

Δρ. Ελένη Σαμσάρη

 Ποιος θα διδάξει στο «Σχολείο για Όλους»;
• Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνουμε τρεις κατηγορίες
εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο: α) τον εκπαιδευτικό της γενικής
τάξης, β) τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης και γ) τον εκπαιδευτικό
παράλληλης στήριξης.
• Για κάθε ειδικότητα απαιτούνται διαφορετικά τυπικά προσόντα
πρόσληψης και αποδίδονται διαφορετικοί επαγγελματικοί ρόλοι,
αρμοδιότητες και ευθύνες.
• Η θεσμική διάκριση των ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών δημιουργεί
εμπόδια στην προώθηση της ενιαίας εκπαίδευσης και οδηγεί επιπλέον
στη διάκριση μεταξύ των παιδιών με και δίχως αναπηρία και μεταξύ των
γονέων παιδιών με και δίχως αναπηρία.
• Όταν η ενιαία εκπαίδευση αποδίδεται ως αρμοδιότητα αποκλειστικά
στον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, τότε υποβαθμίζεται η από κοινού
εμπλοκή όλων των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση του Σχολείου για
Όλους.
(Ντεροπούλου-Ντέρου, 2020, σελ. 517)
 Προετοιμάζοντας τον εκπαιδευτικό της ενιαίας
εκπαίδευσης (inclusive educator)
• Οι αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης χρειάζεται να αντανακλώνται τόσο
στο πρόγραμμα σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων όσο και
στους θεσμικό επαγγελματικό ρολό του εκπαιδευτικού.
• Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της ενιαίας εκπαίδευσης δεν
περιορίζεται αποκλειστικά σε ένα εξειδικευμένο πρόγραμμα
σπουδών σχετικά με συγκεκριμένες ομάδες, αλλά αφορά όλους τους
μαθητές (UNESC0, 2020).
• Περιλαμβάνει ποικίλες πτυχές της διδασκαλίας στο «Σχολείο για
Όλους», όπως οι διδακτικές τεχνικές, η διαχείριση της τάξης, η
διεπιστημονική συνεργασία, οι μέθοδοι αξιολόγησης των μαθητών
και βοηθά τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς να εντάξουν νέες
εκπαιδευτικές πρακτικές (European Agency for Special Needs and
Inclusive Education, 2010, 2015).
• Το Σχολείο για Όλους και η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι
αμοιβαίοι στόχοι και ευθύνη όλων.
 Ποιες είναι οι πιο σημαντικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού για την
εφαρμογή της ενιαίας εκπαίδευσης;
Βασική αξία Περιοχή ικανοτήτων

1. Κατανόηση της διαφορετικότητας του 1α. Εννοιολογική οριοθέτηση της ενιαίας

μαθητή
* Η διαφορετικότητα του μαθητή θεωρείται
ως πηγή και ως πλεονέκτημα για την
εκπαίδευση
2. Υποστήριξη όλων των μαθητών
* Οι εκ/κοί έχουν υψηλές προσδοκίες για τα
επιτεύγματα όλων των μαθητών
3. Εργασία μαζί με τους άλλους
* Η συνεργασία και η ομαδική δουλειά είναι
βασικές προσεγγίσεις για όλους τους
εκ/κούς
4. Προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη
* Η διδασκαλία ως μαθησιακή
δραστηριότητα, ο εκ/κός έχει ευθύνη για τη
δια βίου εκπαίδευσή του.
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2012·
Nes, 2014)
εκπαίδευσης
1β. Η θετική οπτική του εκ/κού απέναντι στη
διαφορετικότητα του μαθητή
1γ. Κατανόηση της αναπηρίας
2α. Προώθηση της ακαδημαϊκής, κοινωνικής και
συναισθηματικής μάθησης όλων των μαθητών
2β. Αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις
μέσα και έξω από τις ετερογενείς τάξεις.
3α. Συνεργασία με γονείς και οικογένεια
3β. Συνεργασία με εύρος επαγγελματιών της
εκπαίδευσης
3γ. Συνεργασία με το σχολικό σύστημα
4α. Ο εκ/κός ως αναστοχαζόμενος επαγγελματίας
4β. Η βασική εκπαίδευση ως βάση για την
επαγγελματική μάθηση και ανάπτυξη
 Διαδραστικές ερωτήσεις
1. Οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού για την ενιαία εκπαίδευση δεν παίζουν ιδιαίτερο
ρόλο στο να κάνει ο ίδιος καλά τη δουλειά του.
Α. Σωστό Β. Λάθος
2. Για την επιτυχία του θεσμού της ενιαίας εκπαίδευσης ο εκπαιδευτικός οφείλει να
συνεργαστεί με:
Α. Με τους γονείς
Β. Με άλλους εκπαιδευτικούς
Γ. Με τον διευθυντή του σχολείου
Δ. Με ειδικούς
Ε. Όλα τα παραπάνω
3. Η διατήρηση υψηλών προσδοκιών για όλους τους μαθητές δεν αποτελεί κρίσιμο
παράγοντα για την επιτυχία των μαθητών.
Α. Σωστό Β. Λάθος
4. Ο εκ/κος στο Σχολείο για Όλους κατανοεί την αξία και τα οφέλη της συνεργατικής
εργασίας με τους άλλους εκπαιδευτικούς και τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης.
Α. Σωστό Β. Λάθος
5. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής είναι ειδικοί σε όλα τα ερωτήματα που αφορούν την
ενταξιακή εκπαίδευση και μπορούν να ανταποκριθούν σε όλες τις απαιτήσεις χωρίς
να χρειάζονται επιπλέον εκπαίδευση ή επιμόρφωση.
Α. Σωστό Β. Λάθος
 Διδακτική «παλέτα» για όλους τους
μαθητές

1. Προσεγγίζω τους 2. Διδακτικό σχέδιο

μαθητές μου με με βάση τον 3. Διαφοροποιημένη
βάση τις Καθολικό Σχεδιασμό διδασκαλία
δυνατότητές τους για τη Μάθηση

4. Αξιοποιώ τη 6. Χρησιμοποιώ
θεωρία της 5. Αποδέχομαι την ευέλικτα σχήματα
πολλαπλής ετερότητα ομαδοποίησης των
νοημοσύνης μαθητών

(Connor & Annamma, 2014)

 1. Προσέγγιση των μαθητών με βάση τις
δυνατότητές τους
• Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αναγνωρίζει πρωτίστως
το τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές του και στη συνέχεια τις
ιδιαίτερες ανάγκες τους.
• Με αυτόν τον τρόπο αποφεύγεται ο κίνδυνος να περιοριστεί
ο ίδιος σε μια διδακτική προσέγγιση με μοναδική έμφαση
στο «πρόβλημα».
• Για να γνωρίσει τους μαθητές τους ο ίδιος οφείλει να μπορεί
να δώσει απάντηση στις εξής ερωτήσεις:
Α. Ποια είναι τα ενδιαφέροντά τους;
Β. Τι άλλα ενδιαφέρονται θα μπορούσαν να έχουν;
Γ. Πώς μπορώ να μάθω για τα πράγματα και τις ασχολίες που
τους αρέσουν;

(Connor & Annamma, 2014, σ. 135-136)

2. Διδακτικό σχέδιο με βάση τον Καθολικό Σχεδιασμό για
τη Μάθηση
• Ο όρος «Καθολικός Σχεδιασμός για τη Μάθηση» (Universal Design
for Learning, UDL) αναφέρεται σε ένα σύνολο αρχών οι οποίες
εφαρμόζονται κατά την ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος
ώστε αυτό να ικανοποιεί τις ανάγκες κάθε μαθητή δεδομένου ότι
όλοι έχουν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση (National Center on
Universal Design for Learning, 2011).
• Στηρίζεται στις ακόλουθες βασικές αρχές:
α) πολλαπλοί τρόποι αναπαράστασης à δεν υπάρχει ένας ιδανικός
τρόπος για την κατανόηση των πληροφοριών από όλους,
β) πολλαπλοί τρόποι έκφρασης à όλοι οι μαθητές δε χειρίζονται με
τον ίδιο τρόπο τα μαθησιακά ερεθίσματα και
γ) πολλαπλοί τρόποι εμπλοκής à όλοι οι μαθητές δεν
κινητοποιούνται ούτε εμπλέκονται στη μάθηση με τον ίδιο τρόπο
(CAST, 2011).
• Ο εκπαιδευτικός που σχεδιάζει το μάθημά του με βάση τις αρχές
του Καθολικού Σχεδιασμού για τη Μάθηση, δημιουργεί μια
φιλόξενη τάξη για όλους τους μαθητές οι οποίοι έχουν όλοι τους
πρόσβαση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα (Connor & Annamma, 2014,
σ. 136).
 3. Διαφοροποιημένη διδασκαλία
• Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο, τη
διαδικασία και το παραγόμενο αποτέλεσμα ανάλογα με την ετοιμότητα, τα
ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ του μαθητή (Tomlinson, 1999, σ. 15).
* Παράδειγμα: Επίλυση προβλημάτων με κλάσματα στο μάθημα των
Μαθηματικών ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού
• Διαφοροποίηση ανάλογα με την ετοιμότητα του μαθητή à οι μαθητές που
δεν έχουν κατακτήσει ακόμη ικανοποιητικά πολ/σιασμό και διαίρεση θα
εστιάσουν στα προβλήματα με κλάσματα που επιλύονται με πρόσθεση ή
αφαίρεση. Σταδιακά ο εκπαιδευτικός θα κάνει πιο πολύπλοκες ερωτήσεις.
• Διαφοροποίηση ανάλογα με το ενδιαφέρον του μαθητή à Τα ίδια τα
προβλήματα βασίζονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών π.χ. αθλητισμός,
αγορά, φαγητά, προγράμματα τηλεόρασης.
• Διαφοροποίηση ανάλογα με το μαθησιακό στυλ του μαθητή à Οι μαθητές
μπορούν να παρουσιάσουν τις απαντήσεις τους με διαφορετικούς τρόπους
ανάλογα με τις δυνατότητές τους π.χ. προφορικά, γραπτά στο χαρτί, στο
μαυροπίνακα, στο διαδραστικό πίνακα, με τη χρήση εποπτικών υλικών.
(Connor & Annamma, 2014, σ. 141)
4. Αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης (1)

http://clilsteps.blogspot.com
 4. Αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης (2)
Στο προηγούμενο Παράδειγμα ο εκ/κός θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει τις εξής
τεχνικές για τους μαθητές:
•Να αναγνωρίσουν τις λέξεις κλειδιά και τη σημασία τους για την κατανόηση του
προβλήματος ( “word smart”)
• να αποφασίσουν για τη διαδικασία επίλυσης ( “logic smart”)
•να δημιουργήσουν οπτική αναπαράσταση του προβλήματος ( “picture smart”)
•να χρησιμοποιήσουν το σώμα τους για να εξηγήσουν το πρόβλημα π.χ. να
σταθούν ο ένας δίπλα στον άλλον, να κάνουν βήματα (“body smart”)
•να δημιουργήσουν ένα ποίημα-τραγούδι για να θυμούνται τα βήματα σε μια
μαθηματική πράξη με κλάσματα ( “music smart”)
•Να χωριστούν σε ομάδες στις οποίες οι μαθητές θα μιλήσουν για τον εαυτό τους
(“people smart”)
•Να έχουν χρόνο να σκεφτούν ατομικά το πώς θα προσεγγίσουν το πρόβλημα
πριν χωριστούν σε ομάδες (self smart”)
•Να συνδέσουν το πρόβλημα με θέματα της φύσης π.χ. η αποδήμηση των
πτηνών ( “nature smart”).
(Connor & Annamma, 2014, σ. 142-143)
 5. Αποδοχή της ετερότητας
• Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένοι
απέναντι σε όλες τις μορφές ετερότητας που μπορεί να
παρουσιάζουν οι μαθητές (π.χ. ως προς την εθνικότητα, τη
φυλή, το σεξουαλικό προσανατολισμό (Florence, 2010).
• Είναι πιθανόν σε μια τάξη ενός Σχολείο για Όλους να
συναντήσουμε μαθητές που έχουν πολλαπλά
διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά (π.χ. αλλοδαποί μαθητές
με αναπηρία) οι οποίοι χρειάζονται επιπρόσθετη
εκπαιδευτική υποστήριξη (Σαμσάρη, 2021).
• Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λάβει υπόψη του τις ατομικές
και συλλογικές ταυτότητες όλων των μαθητών ώστε να
έχουν όλοι πρόσβαση στη γνώση και τις ίδιες
εκπαιδευτικές ευκαιρίες (Hajisoteriou, Karousiou, &
Angelides 2018).
 6. Χρήση ευέλικτων σχημάτων ομαδοποίησης των
μαθητών
Σε μια τάξη ενός Σχολείου για Όλους είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να
γνωρίζει το γιατί, το πότε, το πού και το πώς να ομαδοποιήσει τους
μαθητές.
• Συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξης à ενδείκνυται για τη
διδασκαλία νέων πληροφοριών (π.χ. καταιγισμός ιδεών,
ανακεφαλαίωση στοιχείων στο μέσο του μαθήματος, σύνοψη βασικών
σημείων στο τέλος του μαθήματος )
• Ετερογενείς μικρές ομάδες μαθητών à ενδείκνυνται για την
επεξεργασία επιμέρους περιεχομένου του μαθήματος ή τη διδασκαλία
δεξιοτήτων (π.χ. εργασία κάθε ομάδας σε συγκεκριμένη πτυχή ενός
μεγαλύτερου έργου, δραματοποίηση)
• Δυάδες à buddy reading , δραστηριότητες Think-Pair-Share, επίλυση
προβλημάτων και διπλός έλεγχος
• Ατομικά à ενδείκνυται για την παροχή προσαρμοσμένης
ανατροφοδότησης στον κάθε μαθητή.
(Connor & Annamma, 2014, σ. 145-146)
 Διαδραστικές ερωτήσεις
1. Ο εκπαιδευτικός στο Σχολείο για Όλους αποδέχεται όλες τις μορφές
ετερότητας των μαθητών.
Α. Σωστό Β. Λάθος
2. Ως εκπαιδευτικός προσεγγίζω αρχικά τους μαθητές μου με βάση:
Α. τις ιδιαίτερες ανάγκες τους Β. τις δυνατότητες τους
3. Οι δραστηριότητες Think-Pair-Share πραγματοποιούνται σε δυάδες
μαθητών.
Α. Σωστό Β. Λάθος
4. Οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν την πληροφορία όλοι με τον ίδιο
τρόπο, αρκεί ο εκπαιδευτικός να βρει τον ιδανικό.
Α. Σωστό Β. Λάθος
5. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός δίνει έμφαση:
Α. στα ενδιαφέροντα του μαθητή
Β. στη διδασκαλία όλης της ύλης
Γ. στη διδακτική ώρα
 Σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητών
• Ο εκπαιδευτικός έχει την μεγαλύτερη ευθύνη για την
ποιότητα των σχέσεων μεταξύ του ίδιου και των μαθητών του
(Rose & Howley, 2007· Σούλης, 2008, σ. 131).
• Η ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και
μαθητών καθορίζει τις σχέσεις των μαθητών τόσο με τους
συνομηλίκους τους όσο και με τα άλλα μέλη της σχολικής
κοινότητας (Σούλης, 2008, σελ. 134).

Πηγή εικόνας:
http://teachbeyond.co.za
 Γιατί ο ρόλος του εκπαιδευτικού επηρεάζει σημαντικά την
ανάπτυξη των σχέσεων των μαθητών;
• Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία ο βαθμός ανταπόκρισης του
εκπαιδευτικού στις ανάγκες του ανήλικου μαθητή (π.χ. ανάγκη για
αγάπη, ασφάλεια, προσοχή, συμμετοχή) καθορίζει το είδος της
επικοινωνίας τους και αντανακλάται στις μορφές συμπεριφοράς
(θετικές ή αρνητικές) που υιοθετεί ο μαθητής απέναντι στον
εκπαιδευτικό.
• Ο μαθητής αποκτά εικόνα για τον εαυτό του και διαμορφώνει την
αυτοαντίληψή του μέσω της εκτίμησης που έχει ο εκπαιδευτικός για
τον ίδιον καθώς τον θεωρεί ως κύριο πρόσωπο αναφοράς.
• Ως πρόσωπο κύρους και αυθεντίας οι στάσεις του εκπαιδευτικού ως
προς ένα ζήτημα έχουν μεγάλη επιρροή στη διαμόρφωση των
στάσεων των μαθητών.
• Οι κοινωνικές του δεξιότητες αποτελούν πρότυπα μίμησης για τους
μαθητές.
(Σούλης, 2008, σελ. 132-134)
Πηγή εικόνας: www.progressiveteacher.in
 Διαδραστικές ερωτήσεις
1. Ποιος έχει τη μεγαλύτερη ευθύνη για την εξέλιξη της επικοινωνίας μεταξύ
εκπαιδευτικού και μαθητών;
Α. Ο εκπαιδευτικός Β. Ο μαθητής

2. Ο μαθητής που θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός δεν τον εκτιμά έχει αυξημένες
πιθανότητες να απαξιώνει τον εαυτό του.
Α. Σωστό Β. Λάθος

3. Εάν ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο κύρους αποδέχεται το μαθητή με

αναπηρία τότε οι μαθητές:
Α. Θα ταυτιστούν με τον εκ/κό και θα τον αποδεχθούν
Β. θα συγκρουστούν με τον εκ/κό τον απορρίψουν

4. Η ανάγκη του μαθητή για αγάπη και ασφάλεια καλύπτεται αποκλειστικά

από την οικογένεια
Α. Σωστό Β. Λάθος
 Σχέσεις εκπαιδευτικού - γονέων
• Η συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους γονείς
έχει μεγάλη επίδραση στην επιτυχία της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Hornby, 2010· Scorgie & Sobsey, 2017).
• Η ενεργή συμμετοχή των γονέων δεν είναι πάντα δεδομένη
είτε για ψυχολογικούς και κοινωνικοοικονομικούς λόγους είτε
λόγω δυσκολιών που αφορούν τους γονείς ή τον
εκπαιδευτικό με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να
παρουσιάζεται ως βασικός συντελεστής για την υλοποίηση
της ενιαίας εκπαίδευσης (Σούλης, 2008, σ. 139).

Πηγή εικόνας: www.schoolbag.edu.sg

 Με ποιους τρόπους θα επιτευχθεί η
αποτελεσματική συνεργασία εκπαιδευτικού-
γονέων;
Για την αποτελεσματική συνεργασία με τους γονείς οι εκπαιδευτικοί
χρειάζεται:
• να είναι αυθεντικοί στην επικοινωνία τους με τους γονείς,
• να δείχνουν σεβασμό στις απόψεις και τα αιτήματα των γονέων
ακόμη και όταν αυτά έρχονται σε αντίθεση με τη παιδαγωγική
γνώση,
• να αναπτύξουν την ικανότητα ενσυναίσθησης επιχειρώντας να δουν
το παιδί και την κατάσταση της οικογένειας από την οπτική γωνία
των γονέων,
• να έχουν πάντα ανοιχτά τα κανάλια της επικοινωνίας με τους γονείς
και να επικοινωνούν μαζί τους με διάφορους τρόπους (π.χ. δια
ζώσης συναντήσεις, τηλεφωνική επικοινωνία, μέσω γραπτών
ενημερωτικών σημειωμάτων),
• Να παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη στους γονείς για να
βοηθήσουν τους γονείς να επιλύουν καθημερινά προβλήματα.
(Hornby, 2010, p. 95)
 Διαδραστικές ερώτησεις
1. Δεν απαιτείται η συμμετοχή των γονέων για την επιτυχία της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Α. Σωστό Β. Λάθος

2. Η γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση μπορεί να παρεμποδίζεται

εξαιτίας:
Α. Κοινωνικοοικονομικών αιτιών
Β. Ψυχολογικών λόγων
Γ. Δυσκολιών των γονέων
Δ. Κωλυμάτων του εκπαιδευτικού
Ε. Όλων τα παραπάνω

3. Για την αποτελεσματική συνεργασία με τους γονείς οι

εκπαιδευτικοί δε χρειάζεται να τους παρέχουν συμβουλές για τα
καθημερινά προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο σπίτι με τα
παιδιά τους.
Α. Σωστό Β. Λάθος
Σχέσεις εκπαιδευτικού με επαγγελματίες
Κοινωνικοί λειτουργοί

Ψυχολόγοι Δραματοθεραπευτές

Ψυχίατροι Μουσικοθεραπευτές

Εκπαιδευτικός

Διερμηνείς
Εργοθεραπευτές Νοηματικής Γλώσσας

Λόγοθεραπευτές Φυσιοθεραπευτές

Γυμναστές
 Σχέσεις εκπαιδευτικού – κοινωνικών
φορέων
• Ο εκπαιδευτικός έρχεται συχνά αντιμέτωπους με ποικίλα
συμφέροντα κοινωνικών φορέων και με τις επιφυλάξεις της
τοπικής κοινωνίας απέναντι σε μια εκπαιδευτική αλλαγή όπως
είναι ο θεσμός της ενιαίας εκπαίδευσης (Σούλης, 2008, σελ. 140-
146).
• Ωστόσο, η συνεργασία με διάφορους φορείς κρίνεται αναγκαία
για να αποφευχθεί ο κίνδυνος του αποκλεισμού και της
περιθωριοποίησης στην εκπαίδευση (Florian & Spratt 2013).
• Στις σχέσεις του με τους κοινωνικούς φορείς ο εκπαιδευτικός
οφείλει να εκφράζει την αναγκαιότητα και τα πλεονεκτήματα της
εφαρμογής ενιαίας εκπαίδευσης με όπλο του την επιστημονική
γνώση, ώστε να επηρεάσει και να παροτρύνει την κοινή γνώμη
στην προώθησή της και να αντιμετωπίσει τυχόν επιφυλάξεις μέλών
της τοπικής κοινωνίας (Σούλης, 2008, σελ. 140-146)

Πηγή: www.inclusivestemteaching.org
 Διαδραστικές ερωτήσεις

1. Ο εκπαιδευτικός δεν έχει πάντα σύμμαχο την τοπική κοινωνία κατά την
υπεράσπιση του δικαιώματος των μαθητών με αναπηρία να φοιτήσουν στο
σχολείο της γειτονίας του.
Α. Σωστό Β. Λάθος

2. Εάν οι κοινωνικοί φορείς έχουν επιφυλάξεις για την ενιαία εκπαίδευση, ο

εκπαιδευτικός δεν μπορεί να κάνει σπουδαία πράγματα για την προώθησή
της.
Α. Σωστό Β. Λάθος

3. Με ποιον επαγγελματία χρειάζεται να συνεργαστεί ο εκπαιδευτικός;

Α. Ψυχολόγο
Β. Κοινωνικό λειτουργό
Γ. Λογοθεραπευτή
Δ. Όλους τους παραπάνω
Ε. Κανέναν από τους παραπάνω
Ας αναλογιστούμε…

• Αφού μελετήσετε το υλικό της Εβδομάδας 12, να

σκεφτείτε και αναρτήσετε την άποψή σας στο forum
σχετικά με πέντε πιθανά εμπόδια που μπορεί να
συναντήσει ο εκπαιδευτικός του Σχολείου για Όλους
κατά τη συνεργασία του με τα μέλη της σχολικής
κοινότητας και τους εξωτερικούς φορείς καθώς και
έναν ή περισσότερους τρόπους αντιμετώπισης για
την άρση κάθε εμποδίου. Στη συνέχεια, να
σχολιάσετε την τοποθέτηση ενός/μίας
συμφοιτητή/τρίας σας.
Δραστηριότητα

Αφού μελετήσετε το υλικό της Εβδομάδας

12, να απαντήσετε στην εξής ερώτηση:
«Ποιες αλλαγές θα κάνατε ως εκπαιδευτικοί
προκειμένου να δημιουργήσετε μία τάξη
ενιαίας εκπαίδευσης»;
Να περιγράψετε και να αιτιολογήσετε την
κάθε δράση σας (500 λέξεις).
 Συμπεράσματα
• Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν τη διαφορά στο τι και το πώς
μαθαίνουν τα παιδιά (Hattie, 2009).
• Αν και δεν υπάρχει ένα ολοκληρωμένο σώμα ειδικών γνώσεων που να
μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς σε μια τάξη ενός
Σχολείου για Όλους, οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να γνωρίσουν τα
παιδιά, τις πτυχές του Αναλυτικού Προγράμματος, τη σχολική μονάδα και
τον ίδιο τον εαυτό τους με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν να
υποστηρίξουν τη μάθηση όλων των μαθητών (Kershner, 2014, σ. 766).
• Οι εκπαιδευτικοί που δρουν ως φορείς προώθησης της ενιαίας
εκπαίδευσης και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι σε θέση να
αναπτύξουν ποιοτικές σχέσεις με τους μαθητές, τις οικογένειές τους και
άλλους φορείς ώστε να ανταποκριθούν επαρκώς στις διαφοροποιημένες
ανάγκες των μαθητών τους (Pantić & Florian, 2015, σ. 336).

Πηγή: www.kathmadupost .com

'It is not our differences that divide us. It is our
inability to recognize, accept, and celebrate
those differences’.
Audre Lorde

Πηγή εικόνας:
www.unicef.org
 Βιβλιογραφικές αναφορές (1)
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA:
Author.
Connor, D. J., & Annamma, S. A. (2014). The art of inclusive teaching: Developing a
palette to reach all learners. In D. Lawrence-Brown & M. Sapon-Shevin (Eds.),
Condition critical: Key principles for equitable and inclusive education (pp. 133-153).
New York: Teachers College Press.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Εκπαίδευση
εκπαιδευτικών σε ζητήματα ένταξης: Το προφίλ των ενταξιακών εκπαιδευτικών.
Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.
Ανακτήθηκε από: https://www.european-
agency.org/sites/default/files/profile_of_inclusive_teachers_el.pdf
Florence, N. (2010). Multiculturalism 101. New York: McGraw-Hill.
Florian, L., & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: Α framework for interrogating
inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119-135.
Hajisoteriou, C., Karousiou, C., & Angelides, P. (2018). Successful components of school
improvement in culturally diverse schools. School Effectiveness and School
Improvement, 29 (1), 91–112.
Hattie, J. (2009). Visible learning: Α synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Abingdon, Oxon: Routledge.
 Βιβλιογραφικές αναφορές (2)
Hornby, G. (2010). Preparing teachers to work with parents and families. In C. Forlin
(Ed.), Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative
approaches (pp. 93-101). Abingdon, Oxon: Routledge.
Kershner, R. (2014). What do classroom teachers need to know about meeting special
educational needs? In L. Florian (Ed.), The Sage handbook of special education
(2nd ed., Vol. 2, pp. 757-770). London: Sage Publications.
National Center on Universal Design for Learning. (2011). The three principles of UDL.
Retrieved from http://www.udlcenter.org/aboutudl/whatisudl/3principles
Nes, K. (2014). The professional knowledge of inclusive special educators. In L. Florian
(Ed.), The Sage handbook of special education (2nd ed., Vol. 2, pp. 772-783).
London: Sage Publications.
Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε. (2020). Σπουδές στην αναπηρία και την ενταξιακή
εκπαίδευση. Στο: Α. Ανδρούσου & Β. Τσάφος (Επιμ.), Επιστήμες της Εκπαίδευσης:
Ένα δυναμικό διεπιστημονικό πεδίο (σσ. 495-528). Αθήνα: Gutenberg.
Pantić, N., & Florian, L. (2015). Developing teachers as agents of inclusion and social
justice. Education Inquiry, 6(3), 27311.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The practical guide to special education needs in
inclusive primary classroom. London: Paul Chapman Publishing.
 Βιβλιογραφικές αναφορές (3)
Σαμσάρη, Ε. Π. (2021). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αναπηρία. Αθήνα:
Πεδίο.
Scorgie, Κ., & Sobsey, D. (2017). So you think we can trust? (Re)building home-
school collaboration with families of children with disability. In K. Scorgie &
D. Sobsey (Eds.), Working with families for inclusive education: Navigating
identity, opportunity and belonging (pp. 255-272). UK: Emerald Publishing.
Σούλης, Σ.-Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους. Τόμος Β΄: Από την έρευνα στην
πράξη- Παιδαγωγική της Ένταξης. Αθήνα: Gutenberg.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs
of all learners. Alexandria, VA: ASCD.
UNESCO (2020). Inclusive teaching: Preparing all teachers to teach all students.
Paris, France: UNESCO. Ανακτήθηκε από:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447