Ειδική Εκπαίδευση – Ενταξιακή Εκπαίδευση –

Ενιαία/ Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (μέρος Β)

Δρ. Όλγα Λύρα

Θέμα της ενότητας
• Παρουσίαση των φιλοσοφικών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση των
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ενιαία
Αποκλεισμός Διαχωρισμός Ένταξη
εκπαίδευση
(Exclusion) (Segregation) (Integration)
(Inclusion)
Το σχολείο … αλλιώς …
• Φανταστείτε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο:

• Προσφέρει σε κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από τα προσωπικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά,

μία θέση στο σχολείο της γειτονιάς του.

• Αναγνωρίζει και ανταποκρίνεται στην μοναδικότητα του κάθε μαθητή.

• Προσφέρει ευελιξία στο πού, πότε και πώς πραγματοποιείται η μάθηση.

• Οι γονείς έχουν αποτελεσματική συμμετοχή τους στη μάθηση του παιδιού τους.

• Οι εκπαιδευτικοί είναι κατάλληλα καταρτισμένοι για να συντονίζουν τη διδασκαλία τους για

όλους τους μαθητές, συνεργάζονται με εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς ΕΑΕ και
αντιλαμβάνονται το ρόλο τους ως διαμεσολαβητές της μάθησης για όλους τους μαθητές.
Καλώς ήρθατε στο
‘Σχολείο για Όλους’!
• Η απόδοση του όρου “inclusive education” στην ελληνική γλώσσα αποτελεί
αντικείμενο ζωηρής συζήτησης στην επιστημονική κοινότητα.

Ενσωμάτωση
Συνεκπαίδευση

Συμπεριλιπτική εκπαίδευση

Ολική εκπαίδευση

Σχολείο για Όλους

Ενιαία εκπαίδευση
Συμβίωση
Ορολογία
• Ο όρος “inclusive education” στην ελληνική γλώσσα:

• Η απόδοση του όρου “inclusive education” στην ελληνική γλώσσα αποτελεί αντικείμενο ζωηρής
συζήτησης στην εκπαιδευτική επιστημονική κοινότητα.

• Ενώ στην κυπριακή επιστημονική κοινότητα έχει επικρατήσει ο όρος “ενιαία εκπαίδευση”, στην
αντίστοιχη ελληνική οι ερευνητές χρησιμοποιούν έναν από τους όρους που αναφέρθηκαν στην
προηγούμενη διαφάνεια, ενίοτε ακόμη και εναλλακτικά μέσα στο ίδιο κείμενο.

• Πλέον διαφαίνεται να κερδίζει έδαφος στην ελληνική επιστημονική κοινότητα και βιβλιογραφία ο
όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» ή «ενιαία εκπαίδευση».
Ορολογία
• Η σύγχυση γύρω από τη συμπεριληπτική/ ενιαία εκπαίδευση δεν αφορά μόνο στον
όρο καθεαυτό, αλλά και στο περιεχόμενό του και είναι αντικείμενο συζήτησης στην
διεθνή βιβλιογραφία εξίσου.

• Το πρόβλημα προκύπτει από το γεγονός ότι ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για να περιγράψει
διαφορετικά πράγματα: χρησιμοποιείται από κάποιους ερευνητές για να περιγράψει την από
κοινού εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς αναπηρίες, ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιείται από
κάποιους άλλους για να περιγράψει τον πολύ ευρύ όρο της κοινωνικής ένταξης (social
inclusion), ενώ η διεθνής επιστημονική κοινότητα τον αντιλαμβάνεται ως έναν όρο που
περιγράφει την ανταπόκριση στην διαφορετικότητα μεταξύ των μαθητών (Ainscow et al.,
2006).

• Σύμφωνα με τη Florian (2008) η σύγχυση γύρω από τον όρο “inclusion” προκύπτει από το
γεγονός ότι ο όρος αυτός έχει χρησιμοποιηθεί σε τόσο στενό εννοιολογικό πλαίσιο που
κατέληξε απλά να αντικαθιστά τον όρο ‘ειδικός’ (special) με τον όρο ‘inclusive’ χωρίς να
εμπεριέχεται καμία ουσιαστική ποιοτική αλλαγή. Από την άλλη πλευρά, κάποιοι από τους
ορισμούς που του έχουν αποδοθεί είναι τόσο ευρείς (βλ. παραπάνω επιχείρημα), που
καταλήγει να μην έχει σαφές περιεχόμενο, ή ακόμα χειρότερα να οδηγεί σε παράβλεψη των
σημαντικότατων ατομικών εκπαιδευτικών αναγκών και διαφοροποιήσεων.
Ορολογία
• Η σύγχυση γύρω από τη συμπεριληπτική/ ενιαία εκπαίδευση δεν αφορά μόνο στον όρο
καθεαυτό, αλλά και στο περιεχόμενό του και είναι αντικείμενο συζήτησης στην διεθνή
βιβλιογραφία εξίσου.

• Έξι διαφορετικές θεωρήσεις της ενιαίας εκπαίδευσης (Ainscow et al., 2006):

• Η ενιαία εκπαίδευση ως ένα θέμα που αφορά μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

• Η ενιαία εκπαίδευση ως απάντηση στον αποκλεισμό.

• Η ενιαία εκπαίδευση σε σχέση με όλες τις ομάδες πληθυσμού που θεωρείται ότι είναι
ευάλωτοι στον αποκλεισμό.

• Η ενιαία εκπαίδευση ως πυλώνας για την ανάπτυξη του σχολείου για όλους.

• Η ενιαία εκπαίδευση ως «Εκπαίδευση για Όλους» (‘Education for All’).

• Η ενιαία εκπαίδευση ως μία προσέγγιση στην εκπαίδευση και την κοινωνία.

• Συνοπτικά, αποτελεί μία διαδικασία που στοχεύει στην εξάλειψη του αποκλεισμού στα σχολεία
και την κοινωνία.
Ορολογία
• Βασικές διαστάσεις για την οριοθέτηση της συμπεριληπτικής/ ενιαίας
εκπαίδευσης:

v Συνεχής και εξελισσόμενη διαδικασία, κατά την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα

κάθε χώρας επιχειρεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες όλων των μαθητών
τόσο σε επίπεδο αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και σε επίπεδο υποδομών και
πολιτικών του σχολείου (Ainscow, 2010).

v Απόδοση κοινωνικής δικαιοσύνης και των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, καθώς
και προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας δίκαιης κοινωνίας (European Commission
2010˙ United Nations 2006).

v Θεμελιώδες δικαίωμα. Αρχή που εκτιμά την ευημερία, την αξιοπρέπεια, την
αυτονομία και τη συμμετοχή των μαθητών στην κοινωνία. Μια συνεχής διαδικασία
για την εξάλειψη των εμποδίων στην εκπαίδευση και την προώθηση
μεταρρυθμίσεων στην κουλτούρα, την πολιτική και πρακτική στα σχολεία για να
συμπεριλάβει όλους τους μαθητές(U.N 2016).
Ορολογία πρακτικές

• Από τα πιο πάνω, προκύπτει η

αναγκαιότητα:

1) Αναδιαμόρφωσης σχολικών
συστημάτων

2) Αλλαγής της σχολικής

κουλτούρας (Higham &Booth, πολιτικές
2018˙Schuelka, 2018).

• Συνεπώς, αναδιαμόρφωση:
• Πολιτικών
• Πρακτικών
• Κουλτούρας για την ενιαία
εκπαίδευση (Booth & Ainscow,
2011).

κουλτούρα
Ορολογία
• Ειδικότερα, όσον αφορά την έννοια της κουλτούρας της ενιαίας εκπαίδευσης, αυτή
αποτελεί την πρώτη προϋπόθεση, καθώς:

στοχεύει στην ενθάρρυνση όλων των μελών της σχολικής κοινότητας να

αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητα ως κάτι φυσιολογικό (Lyra, 2012˙ Messiou, 2017).

καλλιεργεί τη συνεργασία ανάμεσα στη σχολική κοινότητα(Booth & Ainscow,

2011˙Lyra, 2012˙ Messiou, 2017).

δημιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες για αμοιβαιότητα στη δράση, κοινό όραμα
και κοινή πορεία της σχολικής κοινότητας (Lyra, 2012).
Αρχές
• Αφορά στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην κοινωνική δικαιοσύνη, στην ισότητα και στο
σεβασμό όλων των μορφών διαφορετικότητας, με σκοπό να προάγει την παρουσία όλων
των μαθητών στο κοινό σχολείο, με ισότιμη συμμετοχή όλων στη διδασκαλία, την
ακαδημαϊκή επιτυχία και, τέλος, την κοινωνική συμπερίληψη (Booth & Ainscow, 2002).

• Βασίζεται στην αρχή ότι τα σχολεία οφείλουν να παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση

σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τα ατομικά χαρακτηριστικά τους, το πολιτιστικό,
εθνικό ή γλωσσικό τους υπόβαθρο, αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητα ως πηγή
πλούτου για την εκπαιδευτική διαδικασία και θέτοντας ως προτεραιότητα την εξάλειψη
όλων των μορφών διαχωρισμού (UNESCO, 2008).

• Η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα έθεσε ως στόχο τη δημιουργία ‘σχολείων για όλους’ και
περιέγραψε την αναπηρία ως μία μόνο από τις παραμέτρους διαφορετικότητας μεταξύ
των μαθητών:

• “Schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual,

social, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children,
street and working children, children from remote or nomadic populations, children from
linguistic, ethnic, or cultural minorities and children from other disadvantaged or
marginalized areas and groups” (UNESCO 1994, 6).
Αρχές
• Η συζήτηση μετατοπίζεται από την παθογένεια του
ατόμου στην παθογένεια του συστήματος και
επαναπροσδιορίζονται έννοιες, όπως αυτή της
αναπηρίας.

• Η διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με και χωρίς

αναπηρίες γίνεται όλο και λιγότερο αισθητή, καθώς
στο επίκεντρο τίθεται η ιδιότητα όλων των παιδιών ως
μαθητών του ίδιου σχολείου (Σούλης, 2008).

• Στο πλαίσιο αυτό, το κέντρο βάρους στην άρση των

εμποδίων στη συμμετοχή και τη μάθηση και
προτάσσει μία κουλτούρα διαρκούς εξέλιξης του
σχολικού περιβάλλοντος έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να
λαμβάνουν την καλύτερη και πιο αποδοτική
εκπαίδευση (Booth & Ainscow, 2002).

• Έχει θετικό αντίκτυπο για όλους τους μαθητές, καθώς

βελτιώνουν τις ικανότητές τους για συνεργασία,
δημιουργικότητα, λύση προβλημάτων, επικοινωνιακές
δεξιότητες και κριτική σκέψη (Mitchell, 2009).
Αρχές
• Το αίτημα για την ενιαία εκπαίδευση τοποθετείται πλέον στην ατζέντα των ανθρώπινων
δικαιωμάτων και τίθεται ως απαίτηση για πρόσβαση και ισότητα στην εκπαίδευση (UN, 2006):

• Convention on the Rights of Persons with Disabilities (United Nations, 2006)

• Article 24: Education

«1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing
this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an
inclusive education system at all levels and life long learning […]»
«2. (a) Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of
disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary
education, or from secondary education, on the basis of disability;
(b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and
secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live;
(c) Reasonable accommodation of the individual’s requirements is provided;
(d) Persons with disabilities receive the support required, within the general education system, to
facilitate their effective education.»
 Ενιαία εκπαίδευση

Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες Οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες

• Γνωρίζουν πώς είναι η πραγματική ζωή • Εξοικειώνονται με το φαινόμενο της

αναπηρίας
• Γίνονται ισχυρότεροι και ανεξάρτητοι
• Κατανοούν καλύτερα τη φύση της και
• Προετοιμάζονται καλύτερα για εργασία τις κοινές ανάγκες

• Έχουν ίδιο απολυτήριο και έτσι είναι • Μειώνονται οι φραγμοί και τα

ισότιμοι στην αγορά εργασίας στερεότυπα

• Βελτιώνεται το αυτοσυναίσθημα και η • Έχοντας ενεργητικό ρόλο,

αυτοεικόνα τους εμπεδώνουν τις σχολικές τους
γνώσεις

• Γαλουχούνται δημιουργικοί και ενεργοί

πολίτες
Πηγή: Ευρωπαϊκός φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή. (2011). Βασικές Αρχές για την προώθηση Ποιοτικής Ενταξιακής Εκπαίδευσης.
Εκπαιδευτικοί και ενιαία εκπαίδευση
• Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους δεν είναι εξοικειωμένοι με τις αρχές της
ενιαίας εκπαίδευσης, καθώς μέχρι πρότινος δίδασκαν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά
πλαίσια.

• Για την αποτελεσματική ανταπόκρισή τους στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης είναι
καίριας σημασίας να:

v έχουν την απαραίτητη υποστήριξη μέσω συμβουλευτικής (mentoring relationship)

(Angelides & Mylordou, 2011)

v τυγχάνουν συνεχούς επιμόρφωσης, η οποία θα στηρίζεται όχι μόνο σε θεωρητικό, αλλά

και σε πρακτικό κυρίως επίπεδο (Symeonidou & Phtiaka, 2014˙ UNESCO, 2017).

v εφοδιάζονται οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί με τις απαραίτητες γνώσεις πριν την

είσοδό τους στα σχολεία (UNESCO, 2017).

v λειτουργούν στο πλαίσιο της κουλτούρας της ενιαίας εκπαίδευσης (Booth & Ainscow,
2011).
Εκπαιδευτικοί και ενιαία εκπαίδευση
• Για την αποτελεσματική ανταπόκρισή
τους στο πλαίσιο της ενιαίας
εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να:

v αναπτύσσουν ένα πλαίσιο

συνεργατικών σχέσεων μεταξύ τους.
v συνεργάζονται με τους γονείς όλων
των μαθητών τους.
v προβαίνουν σε συχνές αξιολογήσεις
των στρατηγικών τους, ώστε να
βεβαιώνονται ότι αυτές
εναρμονίζονται με τις αρχές της
ενιαίας εκπαίδευσης (Booth &
Ainscow, 2011˙Messiou, 2017˙
UNESCO, 2017).
v έχουν ως κύριο στόχο τους την
αποτελεσματική μάθηση όλων των
μαθητών (Messiou, 2017˙Schuelka,
2018˙ UNESCO, 2017).
Κριτική στην εφαρμογή της ενιαίας εκπαίδευσης
• Παρά τα σημαντικά οφέλη που έχουν διαφανεί μέσα από την προσπάθεια
εφαρμογής της ενιαίας εκπαίδευσης, εντούτοις, έχει ασκηθεί και κριτική,
σύμφωνα με την οποία η ενιαία εκπαίδευση:

v χαρακτηρίζεται ως ουτοπική (Norwich, 2014), καθώς –σύμφωνα με τους

υποστηρικτές αυτής της άποψης- δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική η κοινή
εκπαίδευση μαθητών με και χωρίς αναπηρία σε τάξεις μεικτών ικανοτήτων
(Hornby, 2015).

v αποτελεί αυταπάτη, που επιτείνει την έννοια του αποκλεισμού, καθώς τα παιδιά
εντάσσονται σε ένα πλαίσιο, στο οποίο πιθανόν δεν δύνανται να ανταποκριθούν
(Cooper & Jacobs, 2011).

v πρόκειται για ένα είδος μόδας (Armstrong et al., 2010).

Κριτική στην εφαρμογή της ενιαίας εκπαίδευσης
• Την απάντηση στις απόψεις αυτές δίνουν οι ίδιοι οι ορισμοί της ενιαίας
εκπαίδευσης.

• Θυμηθείτε ότι: πρόκειται για μια συνεχή και εξελισσόμενη διαδικασία, με

μοναδικό στόχο την ανταπόκριση στις ιδιαιτερότητες όλων των μαθητών
(Ainscow, 2010), με όρους κοινωνικής δικαιοσύνης (European Commission
2010˙ United Nations 2006).
Συνεισφορά της
ενιαίας εκπαίδευσης
• Από τις προσπάθειες
εφαρμογής της ενιαίας
εκπαίδευσης έχουν σημειωθεί
σημαντικά οφέλη, όπως (Boyle &
Anderson, 2020):
• Κοινωνικοποίηση και θετικές
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις για
όλους τους μαθητές σε μη
περιοριστικά περιβάλλοντα.

• Θετικά μαθησιακά αποτελέσματα

για όλους τους μαθητές.

• Πιο ενεργή συμμετοχή γονιών

μαθητών με αναπηρίες στην
εκπαίδευση των παιδιών τους.

• Μείωση της περιθωριοποίησης και

του στιγματισμού μαθητών με
αναπηρία.
Eνταξιακή εκπαίδευση VS ενιαία εκπαίδευση

Η πρακτική της ένταξης Η πρακτική της συνεκπαίδευσης

Ένταξη των παιδιών με συγκεκριμένες ειδικές Κοινή ζωή και μάθηση για όλα τα παιδιά στο
1
ανάγκες στο απαιτήσεις στο γενικό σχολείο γενικό σχολείο
Διαφοροποιημένο σύστημα ανάλογα με το
2 Ένα γενικό, συμπεριληπτικό σύστημα για όλους
είδος της αναπηρίας
Θεωρία των ‘δύο ομάδων’ (με αναπηρία/ χωρίς Θεωρία μίας ετερογενούς ομάδας (πολλές
3
αναπηρία, με/ χωρίς ειδικές εκπ. ανάγκες) μειονότητες και πλειονότητες)
Αποδοχή παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές Αλλαγή του τρόπου κατανόησης του ίδιου του
4
ανάγκες σχολείου (για την ταυτότητα & αποστολή του)

5 Ατομοκεντρική προσέγγιση Συστημική προσέγγιση

Έμφαση σε συναισθηματικό, κοινωνικό και

6 Επικέντρωση σε θεσμικό επίπεδο
εκπαιδευτικό επίπεδο
Οικονομικοί πόροι για τα παιδιά που φέρουν
7 Οικονομικοί πόροι για συστήματα (σχολείο)
‘ετικέττες’
Εξειδικευμένη υποστήριξη για παιδιά με ειδικές
8 Κοινή και ατομική μάθηση για όλα τα παιδιά
εκπαιδευτικές ανάγκες
Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung?
Eνταξιακή εκπαίδευση VS ενιαία εκπαίδευση

Η πρακτική της ένταξης Η πρακτική της συνεκπαίδευσης

Εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών για Ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα σπουδών για
9
συγκεκριμένα παιδιά όλους

Εξειδικευμένα, υποστηρικτικά διδακτικά πλάνα Κοινός στοχασμός, αναθεώρηση και σχεδιασμός

10
για παιδιά με αναπηρίες από όλους τους συμμετέχοντες

Αφορά και εμπίπτει των καθηκόντων της

Αφορά και εμπίπτει των καθηκόντων της ΕΑΕ
11 σχολικής παιδαγωγικής και των δασκάλων
και των εκπαιδευτικών της ΕΑΕ
γενικής αγωγής και της ειδικής αγωγής
Οι εκπαιδευτικοί της ΕΑΕ ως υποστήριξη για
Οι εκπαιδευτικοί της ΕΑΕ ως υποστήριξη σε
12 τους εκπαιδευτικούς της τάξης, για τις τάξεις
παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
και τα σχολεία
Επέκταση της ειδικής αγωγής στη γενική Αλλαγή της ειδικής αγωγής και της γενικής
13
παιδαγωγική παιδαγωγικής

Συνδυασμός της (αμετάβλητης) ειδικής αγωγής Σύνθεση της (τροποποιημένης) ειδικής αγωγής
14
και της (αμετάβλητης) γενικής παιδαγωγικής και της (τροποποιημένης) γενικής παιδαγωγικής

15 Έλεγχος και συμβουλευτική από ειδικούς Συλλογική επίλυση προβλημάτων στην ομάδα

Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung?
Δραστηριότητα
• Χρησιμοποιώντας τον πιο κάτω πίνακα, να καταγράψετε – σε μορφή λέξεων-κλειδιών
ή σύντομων προτάσεων – τα επιχειρήματα που υποστηρίζει η κάθε φιλοσοφική
προσέγγιση για την εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία: ειδική εκπαίδευση, ένταξη και
συμπεριληπτική/ ενιαία εκπαίδευση. Εσείς σε ποια φιλοσοφική προσέγγιση πιστεύετε
ότι μπορεί να ανήκετε; Εξηγήστε τους λόγους σας.

• Πέραν των προτεινόμενων διαστάσεων που αναφέρονται στον πίνακα, μπορείτε να

συμπληρώσετε και επιπρόσθετες διαστάσεις που επιθυμείτε:

• Να κρατήσετε τον πίνακα αυτό στον προσωπικό σας φάκελο δραστηριοτήτων.

Ειδική εκπαίδευση Ένταξη Συμπεριληπτική/

Ενιαία εκπαίδευση
Μαθητές με αναπηρία
ή/και ΕΑΕ
Ρόλος εκπαιδευτικού
Ρόλος ειδικού
εκπαιδευτικού
Αναλυτικό πρόγραμμα
Βιβλιογραφία
• Ainscow, M., Booth, Τ., Dyson, Α. (2006). Improving schools, developing inclusion. Abingdon:
Routledge.

• Booth, T., Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Developing learning and participation in
schools. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education. Αναρτήθηκε από
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf.

• Cohen, S. (2002). Targeting autism: What we know, don't know, and can do to help young
children with autism and related disorders. Univ of California Press.

• De Graaf, G., van Hove, G. και Haveman, M. (2011). More academics in regular schools? The
effect of regular versus special school placement on academic skills in Dutch primary school
students with Down syndrome. Journal of International Disability Research, 57(1), 21–38.

• Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση (2014). Πέντε βασικά
μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση. Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός Φορέας για την
Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή. Αναρτήθηκε από https://www.european-
agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_EL.pdf
Βιβλιογραφία
• Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2012). Raising Achievement for all
Learners. Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή.
Αναρτήθηκε από http://www.european-agency.org/publications/ereports/ra4al-synthesis-
report/RA4AL-synthesis-report.pdf

• Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2003. Συμμετοχική Εκπαίδευση και
Πρακτικές στη Σχολική Τάξη. Συνοπτική Έκθεση. Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός Φορέας για
την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή. Αναρτήθηκε από http://www.european-
agency.org/publications/ereports/inclusive-education-and-classroom- practices/iecp-el.pdf

• Florian, L. (2007). ‘Reimagining special education’, in L. Florian (ed.) The Sage Handbook of
Special Education. London: Sage Publications.

• Florian, L. (2008). Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special
Education, 35(4), 202-208.
http://www.mofet.macam.ac.il/amitim/iun/Documents/Florian_special_or_inclusive_education_f
uture_trends.pdf

• Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες, μια εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση (Επιμ. Α.
Δαβάζογλου & Κ. Μ. Κόκκινος, μτφρ. Χ. Λυμπεροπούλου). Αθήνα: Τόπος (Πρωτότυπη έκδοση,
2009).
Βιβλιογραφία
• Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle,
Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 354-361.

• Λαμπροπούλου, Β. (1997). Οι απόψεις και οι εμπειρίες των κωφών μαθητών: από την φοίτησή
τους σε σχολεία ειδικής και γενικής εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση: Τρίμηνη Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (93), 60-69.

• MacArthur, J. (2009). Learning Better Together: Working towards inclusive education in New
Zealand schools. Wellington: IHC.

• Σούλης, Σ.Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το “Σχολείο του Διαχωρισμού” σε ένα
“Σχολείο για Όλους”. Τόμος Α ́. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Βιβλιογραφία
• Σούλης, Σ.Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους, από την έρευνα στην πράξη. Παιδαγωγική της
Ένταξης. Τόμος Β ́. Αθήνα: Gutenberg.

• Στασινός, Δ. Π. (2013). Η ειδική εκπαίδευση 2020. Για μία συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση
στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

• Συριοπούλου, Χ. (2011) Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς Διάχυτες Αναπτυξιακές

Διαταραχές στο Σχολείο. Παιδαγωγικά Ρεύματα Αιγαίου (5), 1-11.

• UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Paris: Unesco.

• United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1994). The Salamanca
statement and framework for action on special needs education. World Conference on Special
Needs Education: Access and Quality. Paris: UNESCO
Βιβλιογραφία
• United Nations General Assembly (2006). Convention on the Rights of Persons with
Disabilities. New York: United Nations.

• Warnock Committee (1978). Special educational needs: The Warnock report. London. DES.

• Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.) (2011). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Πεδίο.