Ενιαία Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη

Δρ. Όλγα Λύρα & Δρ. Αλέξανδρος Αργυριάδης

Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
• Η έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης συνδέεται
άρρηκτα με αυτήν της ενιαίας εκπαίδευσης.

• Αφορά στην:

vισότιμη παροχή εκπαίδευσης ανεξαρτήτως

φύλου, εθνότητας, κ.λπ.,

vισότιμη παροχή πόρων,

vισότιμη πρόσβαση των παιδιών με αναπηρίες

στο σχολικό περιβάλλον (Polat, 2011˙
UNESCO, 2017).
Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
• Με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης
συνδέεται η προσέγγιση των ικανοτήτων.

• Την ανέπτυξαν ο Amartya Sen (1985) στον τομέα της οικονομίας και έπειτα η
Martha Nussbaum (1995) στον τομέα της φιλοσοφίας.

• Πρόκειται για μια θεωρία της δικαιοσύνης που ασχολείται με διάφορες πτυχές
ποικιλομορφίας.

• Έτσι, συνδέεται με τις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης, καθώς και στις δύο
περιπτώσεις το ζητούμενο είναι η ποικιλομορφία της σχολικής κοινότητας, η
οποία θα αντιμετωπίζεται ισότιμα (Norwich, 2014).
Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
• Στο πλαίσιο της προσέγγισης των ικανοτήτων:

• Δίνεται έμφαση στην έννοια των ικανοτήτων κάθε ατόμου και όχι στις
αδυναμίες του.

• Έτσι, η γλώσσα των αναγκών αντικαθίσταται με αυτήν των ικανοτήτων.

• Τα διάφορα αγαθά που μπορεί να έχει στη διάθεσή του το άτομο είναι
χρήσιμα μόνο στο βαθμό που επιτρέπουν κάποιες λειτουργίες π.χ., η μάθηση
είναι ένα αγαθό, αλλά για ένα άτομο το οποίο την στερείται αποτελεσματικά,
αυτή δεν του επιτρέπει την ανάπτυξη κάποιων λειτουργιών που προκύπτουν
ως αποτέλεσμα της μάθησης (Terzi, 2010).

• Τέλος, η ικανότητα κάθε ατόμου να ενεργοποιήσει κάποιες λειτουργίες

εξαρτάται από: α) προσωπικούς παράγοντες, β) κοινωνικούς παράγοντες και
γ) τους διαθέσιμους πόρους.
Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
• Καθοριστικό ρόλο για την επικράτηση της κοινωνικής δικαιοσύνης στην
εκπαίδευση, αλλά και για την εφαρμογή των αρχών της ενιαίας εκπαίδευσης
στο σχολικό περιβάλλον, έχει η σχολική ηγεσία (Angelides et al., 2010˙ Schuelka,
2018).

• Η σχολική ηγεσία πρέπει να:

vθέτει συνεπείς στόχους πολιτικής για την ανάπτυξη της ενιαίας εκπαίδευσης και
της ισότητας στις εκπαιδευτικές πρακτικές (U.N., 2016)

vείναι υποστηρικτική στις σχέσεις με το προσωπικό και του μαθητές του

σχολείου (Angelides et al., 2010˙Schuelka).
Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
• Η σχολική ηγεσία πρέπει να:

vκατανέμεται σε όσο το δυνατόν περισσότερα άτομα˙ δεν αφορά μόνο στον

διευθυντή (distributed leadership) (Angelides et al., 2010).

vνα επαναξιολογεί συχνά τις μεθόδους της, ώστε να είναι πάντα στο πλαίσιο
της κοινωνικής δικαιοσύνης που προϋποθέτει η ενιαία εκπαίδευση (Zembylas
& Iasonos 2017).

vνα εργάζεται στη βάση συνεργατικών σχέσεων με όλους τους

εμπλεκόμενους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Angelides et al., 2010˙
Zembylas & Iasonos 2017).
Ενιαία Εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη
Indicators for school leaders / Δείκτες ανάπτυξης για σχολικούς ηγέτες (UNESCO-
IBE 2016, p. 47):
1. Everyone is made to feel welcome
2. Students are equally valued
3. There are high expectations for all students
4. Staff and students treat one another with respect
5. There is a partnership between staff and families
6. The school is accessible to all students
7. Senior staff support teachers in making sure that all students participate and learn
8. The school monitors the presence, participation, and achievement of all students
• Συχνό ερώτημα μεταξύ γονέων ή/και εκπαιδευτικών: Είναι δίκαιο ο μαθητής
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να βρίσκεται στην τάξη και να
καθυστερεί την πρόοδο των άλλων μαθητών;

• Τι ισχύει για τα δικαιώματα των μαθητών και την ίση πρόσβαση στην
εκπαίδευση όμως;

• Γιατί ένας μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να ταυτίζεται με το

χαμηλό νοητικό δυναμικό;

• Ποιος είναι ο ρόλος της θεωρίας για την πολλαπλή νοημοσύνη;

• Ποια η κριτική της έμφασης στην επίδοση των μαθητών;

 Ο σεβασμός στην διαφορετικότητα προάγει την κοινωνική δικαιοσύνη

Όπως αναφέρει ο Χατζησαββίδης (2018) οι θεωρητικοί των κοινωνικών

επιστημών θεωρούν αλληλένδετες τις έννοιες ετερότητα-ταυτότητα κι εστιάζουν
στη σχέση «εγώ και ο άλλος». Έχει γίνει σαφές ότι η ταυτότητα κατασκευάζεται
σε σχέση με την ετερότητα (Hastings & Manning, 2004). Η ετερότητα
προϋποθέτει ένα εγώ/εμείς που αυτοπροσδιορίζεται σε σχέση με ένα
άλλο/άλλους (http://www.i-red.eu). Αποτελεί ελληνική απόδοση του όρου
alterity όπου η ρίζα ετερο- προέρχεται από το λατινικό alter που σημαίνει ο
άλλος από δύο άτομα.

Άρα το παιδί τυπικής ανάπτυξης αυτό-προσδιορίζεται μέσω των άλλων κάτι όχι
απλά θετικό αλλά και απαραίτητο στην διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.
Τι εννοεί κανείς με τον όρο «Κοινωνική Δικαιοσύνη»;

Η κοινωνική δικαιοσύνη, λοιπόν, σηµατοδοτεί την επιθυµία, αλλά και την

προσπάθεια για να επιτευχθεί µια κοινωνία χωρίς εκµετάλλευση, καταπίεση, βία,
αποκλεισµούς, διακρίσεις και περιθωριοποίηση. Με ένα τέτοιο περιεχόµενο η
έννοια της ΚΔ σηµατοδοτεί όχι ένα αποτέλεσµα, αλλά πρωτίστως µια διαδικασία.
Τι συμβαίνει όταν απουσιάζει η κοινωνική δικαιοσύνη από το εκπαιδευτικό
πλαίσιο;

• Αναπτύσσονται φαινόμενα ρατσισµού,

• Αυξάνονται οι διακρίσεις

• Γιγαντώνεται ο φανατισμός

• Καλλιεργείται ο σεξισμός, η οµοφοβία και η επιθετικότητα

 Τι υποστηρίζει η έρευνα ως προς την αιτιολογία των κοινωνικών
ανισοτήτων;

Παρ.1, Άρθρου 2 του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Χάρτη (1965) αναφέρεται ότι με

τη Συνθήκη για την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Ένωσης προωθείται η κοινωνική
πρόοδος και η εξασφάλιση υψηλού επιπέδου απασχόλησης και κοινωνικής
προστασίας καθώς και η εκπαίδευση ευάλωτων ομάδων.

Η εκπαιδευτική αποτυχία ανάγεται σε ατομικό έλλειμμα, το οποίο πρέπει να

αντισταθμιστεί.

Ποιες είναι οι αντισταθμιστικές πολιτικές; (Δικαίωμα δωρεάν παιδείας, Τμήματα

υποδοχής, Ειδικά σχολεία, Υποχρεωτική φοίτηση, Ενισχυτική διδασκαλία,
Τμήματα Ένταξης, κλπ)
Σημαντικές θεωρίες για μελέτη:

• Θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου (Παπανούτσος, 1965)

• Θεωρία Bernstein περί γλωσσικών κωδίκων

• Θεωρία ατομικής και κοινωνικής ταυτότητας

Γιατί υπάρχουν στερεότυπα;
Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας υποστηρίζει ότι οι προκαταλήψεις, τα
στερεότυπα και οι διακρίσεις δεν ερμηνεύονται μέσα από την ατομική σκοπιά
και με αναφορά στα άτομα αλλά νοηματοδοτούνται από την φύση των σχέσεων
μέσα στην ομάδα.

Η ψυχαναλυτική ερμηνεία στρέφεται από την επεξεργασία της γνωστικής

πληροφορίας, που σε μεγάλο βαθμό είναι συνειδητή, στα ασυνείδητα κίνητρα,
στην ασυνείδητη επικοινωνία και στις ενδοψυχικές διεργασίες ταύτισης και
προβολής, για να ερμηνεύσει την διαδικασία δόμησης της ταυτότητας και την
διαπλοκή του εξωτερικού κόσμου με τον εσωτερικό κόσμο του εαυτού.
 Καλές πρακτικές προαγωγής της κοινωνικής δικαιοσύνης

• O/ η εκπαιδευτικός πρώτα απ’ όλα να κατανοήσει τον πολιτικό της/του ρόλο,

δεδοµένου ότι η εκπαίδευση είναι πολιτική διαδικασία (Gibson, 1999)

• να αναγνωρίσει τις δυναμικές που επιδρούν στη σχολική ζωή

• να συνειδητοποιήσει το καθήκον που έχει απέναντι στα παιδιά που

προέρχονται από χαµηλές τάξεις και διαφορετικό πολιτισµικό περιβάλλον

• να εργαστεί για την ακαδηµαϊκή επιτυχία των µαθητών/ τριών του/της, όπως
και για την καλλιέργεια της συλλογικότητας, της δηµιουργικότητας και της
κριτικής τους σκέψης

• να είναι σε θέση να εκχωρεί µέρος της εξουσίας που του/της παρέχει η θέση
του/της (Imai, 2002).
• Να «διευκολύνει» τους/τις µαθητές/τριες να βρουν και να καλλιεργήσουν νέες
γνώσεις και να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και όχι η «αυθεντία» και η
κύρια πηγή των αναµφισβήτητων γνώσεων.

• να δηµιουργήσει ένα κατάλληλο και υποστηρικτικό περιβάλλον, µέσα στο

οποίο θα αναζητούνται οι διαφορετικές προσεγγίσεις και ερµηνείες του
κοινωνικού κόσµου και στο οποίο όλες οι απόψεις των µαθητών/τριών θα
γίνονται σεβαστές.

• οι µαθητές/τριες για να γίνουν ικανοί/ές να θέτουν ζητήµατα κοινωνικών

ανισοτήτων και δοµικών περιορισµών.
Βιβλιογραφία
• Amartya, S. E. N., & Sen, A. (1975). Employment, Technology and Development: A Study Prepared for the International
Labour Office Within the Framework of the World Employment Programme. Oxford: Clarendon Press.

• Angelides, P., Antoniou, E., & Charalambous, C. (2010). Making sense of inclusion for leadership and schooling: A
case study from Cyprus. International Journal of Leadership in Education, 13(3), 319-334.

• Gibson, C. B. (1999). Do they do what they believe they can? Group efficacy and group effectiveness across tasks
and cultures. Academy of Management Journal, 42(2), 138-152.

• Hastings, A., & Manning, P. (2004). Introduction: Acts of alterity. Language & Communication, 24(4), 291-311.

• Labadi, S. (2017). UNESCO, world heritage, and sustainable development: International discourses and local
impacts. In Collision or collaboration (pp. 45-60). Springer, Cham.

• Liu, K., & Terzi, E. (2010). A framework for computing the privacy scores of users in online social networks. ACM
Transactions on Knowledge Discovery from Data (TKDD), 5(1), 1-30.
• Norwich, B. (2014). Changing policy and legislation and its effects on inclusive and special education: a
perspective from E ngland. British journal of special education, 41(4), 403-425.

• Nussbaum, M. C. (1995). Objectification. Philosophy & Public Affairs, 24(4), 249-291.

• Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational
Development, 31(1), 50-58.

• Zembylas, M., & Iasonos, S. (2017). Social justice leadership in multicultural schools: The case of an ethnically
divided society. International Journal of Leadership in Education, 20(1), 1-25.

• Ζάχος, Δ. (2019). Κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση: ορισµένες κριτικές παρατηρήσεις. Στο Θ. Ράπτης & Δ.
Κόνιαρη (Επιµ.), Μουσική Εκπαίδευση και Κοινωνία: νέες προκλήσεις, νέοι προσανατολισµοί. Πρακτικά 8ου
Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. (σσ. 546-554). Θεσσαλονίκη: Ε.Ε.Μ.Ε.