Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή.............................................................................................................................................................................. 3

Ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες..............................................................................5

Τμήματα ένταξης.............................................................................................................................................................5

Παράλληλη στήριξη.........................................................................................................................................................5

Συνεργασία μεταξύ ειδικών και γενικών παιδαγωγών.........................................................................................................7

Μορφές συνεργασίας......................................................................................................................................................7

Συνεργατική εκπαιδευτική συμβούλευση.......................................................................................................................7

Συνδιδασκαλία ή συνεργατική διδασκαλία.....................................................................................................................7

Προκλήσεις........................................................................................................................................................................... 9

Προκλήσεις εκπαιδευτικών γενικής αγωγής.................................................................................................................10

Προκλήσεις εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής..................................................................................................................11

Επίλογος............................................................................................................................................................................. 12

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ..............................................................................................................................................14

2
 Εισαγωγή

Η ιστορική διαδρομή της ειδικής αγωγής είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις εκάστοτε κοινωνικές
αλλαγές. Παράγοντες οικονομικοί, πολιτικοί, κοινωνικοί και θρησκευτικοί επηρέαζαν ανέκαθεν το πλαίσιο και
τον τρόπο παροχής εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρίες. Από το 1960 μέχρι το 1969, με τα κινήματα για την
κατοχύρωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, τέθηκαν οι προϋποθέσεις για την εκπαίδευση των μαθητών με
αναπηρίες στο συνηθισμένο σχολείο. Τις δεκαετίες του 1970 και 1980 γίνεται υποχρεωτική η φοίτηση των
μαθητών με ειδικές ανάγκες στο νηπιαγωγείο. Την περίοδο αυτή περνάμε από το ιατρικό μοντέλο και το
μοντέλο της κοινωνικής παθολογίας για την αναπηρία, στο περιβαλλοντικό μοντέλο, όπου κυρίαρχη ιδέα
συνιστά η προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες του κάθε μαθητή (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, χ.χ.).

Την ίδια χρονική στιγμή στην Ελλάδα ψηφίζεται ο πρώτος νόμος για την Ειδική Αγωγή (ν.1143/81) που
υποστηρίζει την ξεχωριστή ειδική εκπαίδευση, ενώ με τον μεταγενέστερο νόμο (ν.1566/84) η νομοθεσία για
την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες εντάσσεται στη νομοθεσία για την γενική εκπαίδευση. Το 1990
κάνει την εμφάνισή του το αναπηρικό κίνημα διεκδικώντας το δικαίωμα τα άτομα με ειδικές ανάγκες να
γίνονται δεκτά από την κοινωνία. Παράλληλα η ειδική αγωγή εντάσσεται στον επιστημονικό χώρο με την
ίδρυση Παιδαγωγικών Τμημάτων Ειδικής Αγωγής. Ο πιο πρόσφατος νόμος για την ειδική αγωγή ψηφίζεται το
2008 (ν.36699/2008) με τον οποίο η ειδική αγωγή ανήκει πλέον στο ΥΠΕΠΘ, ιδρύονται ΚΔΑΥ και ΣΜΕΑ,
αλλά και προγράμματα συνεκπαίδευσης, στα πλαίσια των οποίων οι μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες
εντάσσονται στο γενικό σχολείο, παρακολουθούν τμήματα ένταξης ή δέχονται παράλληλη στήριξη
(Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, χ.χ.· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, χ.χ.).

Σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η συμμετοχή όλων των μαθητών στο σχολείο της
γειτονιάς τους, όπου όλοι οι μαθητές θα έχουν τις ίδιες ευκαιρίες στην εκπαίδευσή τους και θα λαμβάνουν την
κατάλληλη διδασκαλία που θα στηρίζεται στις ανάγκες των εκάστοτε μαθητών, με παράλληλη θεώρηση της
διαφορετικότητας ως πηγής μάθησης. Η παιδαγωγική αυτή τάση είναι γνωστή με τον όρο “Συμπεριληπτική
εκπαίδευση”, αλλά στη βιβλιογραφία συναντάται και με τους όρους “συνεκπαίδευση”, “ενσωμάτωση” και
“ένταξη” (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011· Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013· Αντωνιάδη, 2009·
Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, χ.χ.· Σάββα & Αγγελίδης, 2011· Στασινός, 2013).

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι η παιδαγωγική τάση των τελευταίων χρόνων που σκοπό έχει την
“Εκπαίδευση για όλους”. Δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση του συνόλου των μαθητών στο σχολείο της
γειτονιάς, αντιθέτως επιδιώκει την παροχή αποτελεσματικής εκπαίδευσης στο σύνολο των μαθητών
ανταποκρινόμενης στις διαφορετικές τους ανάγκες. Ευρήματα δείχνουν πως με τη συμπερίληψη επωφελείται
το σύνολο των μαθητών, σε ακαδημαϊκό επίπεδο και σε επίπεδο κοινωνικής ένταξης, όσο και το σχολικό

3
σύστημα ως σύνολο (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011· Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013· Αντωνιάδη, 2009·
Σάββα & Αγγελίδης, 2011· Στασινός, 2013· ISN, n.d.).

Για να γίνει το όραμα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης πράξη απαιτούνται θεμελιώδεις αλλαγές στην
κοινωνία, την εκπαιδευτική πολιτική, τα αναλυτικά προγράμματα, καθώς και στη σχολική κοινότητα.
Αναγκαιότητα αποτελεί η ύπαρξη σχολικής κουλτούρας με θετικές στάσεις απέναντι στη διαφορετικότητα,
αποδοχή όλων των μαθητών, ίση μεταχείριση και ανταπόκριση στο σύνολο των αναγκών, καθώς και
κατάλληλα καταρτισμένο προσωπικό όλων των ειδικοτήτων, που αναπτύσσει δίκτυα συνεργασίας και
αλληλοβοήθειας προς όφελος του συνόλου των μαθητών, αλλά και διαθέσιμα μέσα ώστε να μπορεί να
τροποποιηθεί η διδασκαλία προσαρμοζόμενη στις διαφορετικές ανάγκες και τα στιλ μάθησης των μαθητών
(Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013· Αντωνιάδη, 2009· ΕΦΕΑ, 2009· Ημέλλου & Χαρουπάς, 2009).

4
 Ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Κατά τη συνεκπαίδευση η διδασκαλία των μαθητών με ειδικές (μαθησιακές) ανάγκες μπορεί να πάρει
διαφορετικές μορφές. Μπορεί να γίνει σε τμήματα ένταξης ή εντός της συνηθισμένης τάξης με παράλληλη
στήριξη. Αναγκαία, ωστόσο, καθίσταται η επιπρόσθετη στήριξη των συγκεκριμένων μαθητών από
εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής.

Τμήματα ένταξης

Το τμήμα ένταξης αποτελεί μια δομή που λειτουργεί στο πλαίσιο του καθολικού σχολείου, αλλά σε
διαφορετική σχολική αίθουσα από εκείνη που γίνεται η διδασκαλία της ολομέλειας της τάξης των μαθητών. Η
διδασκαλία στο τμήμα ένταξης γίνεται ατομικά ή σε μικρές ομάδες μαθητών με αναπηρίες ή ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες και βασίζεται σε εξατομικευμένα προγράμματα Στόχος αποτελεί η εκπαιδευτική
παρέμβαση με ατομικά ή ομαδικά εξατομικευμένα προγράμματα προσανατολισμένα σε συγκεκριμένες
δεξιότητες-δυσκολίες του εκάστοτε μαθητή. Για την επιτυχή έκβαση της παρέμβασης, καθίσταται απαραίτητη
η συνεχής συνεργασία του ειδικού εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής της τάξης στην οποία
ανήκει ο εκάστοτε μαθητής (Παπαδομαρκάκης, Γκονέλα & Παπαδοπούλου, 2011).

Παράλληλη στήριξη

Η παράλληλη στήριξη αποτελεί μια εκπαιδευτική προσέγγιση που πραγματώνεται στη συνηθισμένη
τάξη του σχολείου γενικής αγωγής, όπου συνυπάρχουν τυπικοί μαθητές μαζί με μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές
μαθησιακές ανάγκες, με στόχο τη σταδιακή αυτονόμηση των τελευταίων. Ο εκπαιδευτικός της τάξης μαζί με
τον ειδικό παιδαγωγό βρίσκονται σε κοινή αίθουσα, συνδιοργανώνουν τη διδασκαλία, διαχειρίζονται από
κοινού την τάξη, συνδιδάσκουν και είναι συνυπεύθυνοι για το σύνολο των διαδικασιών και των
αποτελεσμάτων. Απαραίτητη προϋπόθεση, λοιπόν, αποτελεί η αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ των δύο
πλευρών. Σύμφωνα με τους Friend και Cook (όπως αναφέρεται στο Σούλης, 2008) οι εκπαιδευτικοί μπορούν
να επιλέξουν από τους διαφόρους τύπους συνδιδασκαλίας, προκειμένου να μεγιστοποιήσουν την
αποτελεσματικότητά τους:

α. Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει, ο άλλος παρατηρεί: Σύμφωνα με αυτόν τον τύπο συνδιδασκαλίας, ο
ένας εκπαιδευτικός διδάσκει σε όλη την τάξη, ενώ ο δεύτερος παρακολουθεί τη διαδικασία και παρατηρεί την
επίδοση και τη συμπεριφορά των μαθητών.

β. Ένας διδάσκει, ένας περιφέρεται: Όπως και στον προηγούμενο τύπο συνδιδασκαλίας έτσι και εδώ ο
ένας εκπαιδευτικός διδάσκει, ενώ ο άλλος αναλαμβάνει να βοηθήσει τους μαθητές που έχουν ανάγκη.
5
 γ. Παράλληλη διδασκαλία: Οι μαθητές μοιράζονται σε δύο ισάριθμες υποομάδες και ο κάθε
εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τη διδασκαλία μίας εκ των δύο ομάδων.

δ. Διδασκαλία σε σταθμούς: Σε αυτόν τον τύπο, το προς διδασκαλία περιεχόμενο και οι στόχοι
κατατμίζονται σε επιμέρους μέρη-σταθμούς. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, οι οποίες περνούν από όλους
τους σταθμούς με τη σειρά. Κάθε ομάδα δουλεύει ταυτόχρονα διαφορετικά μέρη του περιεχομένου-στόχου. Η
διδασκαλία ολοκληρώνεται όταν όλες οι ομάδες περάσουν από όλους του σταθμούς. Κάθε εκπαιδευτικός
καλείται να διδάξει ένα συγκεκριμένο μέρος του περιεχομένου στον συγκεκριμένο σταθμό, ενώ στους
σταθμούς που δεν υπάρχει κανένας εκπαιδευτικός, οι μαθητές καλούνται να εργαστούν αυτόνομα.

ε. Εναλλακτική διδασκαλία: Οι μαθητές μοιράζονται σε δύο υποομάδες με βάση τις συγκεκριμένες

μαθησιακές τους ανάγκες. Κάθε εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τη διδασκαλία μίας εκ των δύο ομάδων.

στ. Ομαδική διδασκαλία: Και οι δύο εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την ταυτόχρονη διδασκαλία του
συνόλου της τάξης, συνδιαμορφώνοντας τη διδασκαλία τους.

6
 Συνεργασία μεταξύ ειδικών και γενικών παιδαγωγών

Η συνεργασία μεταξύ των ειδικών και γενικών παιδαγωγών αποτελεί καθοριστική συνθήκη για την
επιτυχημένη συμπερίληψη των μαθητών με αναπηρίες στο καθολικό σχολείο. Η συνεκπαίδευση ενός
ανομοιογενούς μαθητικού πληθυσμού απαιτεί συνεργατικό σχεδιασμό, συνδιδασκαλία και συν-αξιολόγηση,
ώστε η διδασκαλία να αποκρίνεται στο σύνολο των διαφορετικών αναγκών του μαθητικού πληθυσμού .

Μια αποτελεσματική συνεργασία οδηγεί σε νέες ιδέες και στη βελτίωση των πρακτικών διδασκαλίας.
Παράλληλα, μειώνει το άγχος που μπορεί να έχουν οι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία ενός ανομοιογενούς
πληθυσμού, καθώς μέσα από τη συνεργασία τους, μοιράζονται τις γνώσεις, τις ιδέες, τις πρακτικές και τους
προβληματισμούς τους, καθώς και την ευθύνη για τα αποτελέσματα της διδασκαλίας τους (Αγγελίδης &
Αβρααμίδου, 2011· Αγγελίδης & Σάββα, 2011· Αντωνιάδη, 2009· ΕΦΕΑ, 2009· Ημέλλου & Χαρουπάς, 2009).

Μορφές συνεργασίας

Κατά τους Friend και Cook (όπως αναφέρεται στο Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011) τα κυρίαρχα
μοντέλα συνεργατικών πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής είναι: α) η
συνεργατική εκπαιδευτική συμβούλευση και β) η συνεργατική διδασκαλία ή συνδιδασκαλία.

Συνεργατική εκπαιδευτική συμβούλευση

Η συνεργατική εκπαιδευτική συμβούλευση μεταξύ ειδικού και γενικού παιδαγωγού αφορά τη

συνεργασία των δύο πλευρών με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος που υπάρχει εντός της τάξης ή του
σχολείου και σχετίζεται με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κάποιου μαθητή. Ο ειδικός παιδαγωγός, λόγω της
επιστημονικής του κατάρτισης και των εξειδικευμένων γνώσεών που διαθέτει, αναλαμβάνει τον ρόλο του
συμβούλου. Συμβουλεύει, στηρίζει και παρέχει ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη
διδασκαλία τους και την τροποποίηση των μεθόδων και των μέσων που χρησιμοποιούν, διδάσκει στην τάξη
μαζί με τον δάσκαλο, αναπτύσσει προϋποθέσεις δικτύωσης των εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει την
επικοινωνία με τους γονείς (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011).

Συνδιδασκαλία ή συνεργατική διδασκαλία

Η συνδιδασκαλία ή συνεργατική διδασκαλία αποτελεί μια εκπαιδευτική στρατηγική που σκοπό έχει την
ένταξη του συνόλου των μαθητών στο καθολικό σχολείο. Οι εμπλεκόμενοι ειδικοί και γενικοί παιδαγωγοί
συνεργάζονται ώστε η διδασκαλία τους να ανταποκρίνεται στο σύνολο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών
7
των μαθητών, παρέχοντάς τους ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στο αναλυτικό πρόγραμμα και στη μαθησιακή
διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν, καλούνται να συνεργαστούν ώστε να τροποποιήσουν κατάλληλα το
περιεχόμενο, τις μεθόδους και τα μέσα της διδασκαλίας τους και να αναλάβουν από κοινού την ευθύνη για την
προετοιμασία, την εφαρμογή και την αξιολόγησή της (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Στασινός, 2013).

Κατά τους Klinger και Vaughn, ο συνδυασμός των εξειδικευμένων γνώσεων που διαθέτουν οι
εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητος για μια επιτυχημένη εκπαιδευτική διαδικασία προσαρμοσμένη στις ανάγκες
του σύγχρονου ετερογενή μαθητικού πληθυσμού. Οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής γνωρίζουν καλά το
αναλυτικό πρόγραμμα, τους στόχους και την ύλη κάθε γνωστικού αντικειμένου, ενώ οι εκπαιδευτικοί ειδικής
αγωγής γνωρίζουν τις διάφορες μορφές αναπηρίας και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, τα χαρακτηριστικά και
τις ιδιαιτερότητες τους. Επιπρόσθετα, οι γενικοί παιδαγωγοί κατέχουν δεξιότητες οργάνωσης και διαχείρισης
τάξεων με μεγάλο αριθμό μαθητών, ενώ οι ειδικοί παιδαγωγοί είναι οπλισμένοι με όλες τις απαραίτητες
γνώσεις για την τροποποίηση των μεθόδων διδασκαλίας, την εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων, την
αξιολόγηση των ατομικών αναγκών των μαθητών και τη διαχείριση μαθητών με αναπηρίες και ειδικές
μαθησιακές ανάγκες (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Στασινός, 2013).

Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, πως η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής και ο
συνδυασμός των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους είναι καθοριστικής σημασίας για μια επιτυχημένη σχολική
και κοινωνική ένταξη των ανάπηρων μαθητών. Ωστόσο, μια αποτελεσματική συνεργατική διδασκαλία μεταξύ
των εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής δεν συνιστά εύκολη υπόθεση. Απαιτεί καλή επαγγελματική
σχέση, αποτελεσματική επικοινωνία, θετική στάση και διάθεση για συνεργασία, διαθεσιμότητα χρόνου,
κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες, ισοτιμία ρόλων, αμοιβαία εμπιστοσύνη και ευθύνη για τον σχεδιασμό, την
εφαρμογή και την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Τέλος, αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη συνεργατικών
πρακτικών αποτελεί η ύπαρξη θετικών στάσεων και αντιλήψεων εκ μέρους των γενικών παιδαγωγών ως προς
τη συνεκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες (Strogilos et al., 2011).

Κατά τους LaFasto και Larson (όπως αναφέρεται στο Ευφραιμίδου, 2014), μια αποτελεσματική και
επιτυχημένη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής εξαρτάται από έξι παράγοντες
που αλληλοσχετίζονται και αλληλοεπηρεάζονται. Αυτοί οι παράγοντες αφορούν την εμπειρία που διαθέτουν οι
εκπαιδευτικοί, την ικανότητα τους να επιλύουν τις δυσχέρειες που προκύπτουν, τις κοινωνικές ικανότητες που
διαθέτουν να είναι δεκτικοί και υποστηρικτικοί στις κοινωνικές τους σχέσεις, αλλά και τη διάθεση τους να
δρουν με δημιουργικότητα και νέες ιδέες κατά την εκτέλεση του διδακτικού τους έργου.

Στο πλαίσιο αυτής της συνεργασίας, ιδιαίτερα σημαντικός καθίσταται ο ρόλος του εκπαιδευτικού
ειδικής αγωγής ο οποίος, λόγω της επιστημονικής του κατάρτισης σε θέματα αναπηριών και ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών και λόγω των δεξιοτήτων του στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, μπορεί να στηρίξει
τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής των σχολείων. Η στήριξη αυτή αφορά στους τρόπους και τις πρακτικές
που θα αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να βοηθήσουν μαθησιακά και κοινωνικά τους μαθητές με

8
αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής θα στηρίξουν τους
εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής δίνοντάς τους τις απαραίτητες πληροφορίες για την κατανόηση της φύσης των
δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι συγκεκριμένοι μαθητές, τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες τους ώστε να
αναπτύξουν θετική στάση απέναντι τους και να μειωθεί το άγχος που έχουν εξαιτίας των ελλιπών γνώσεών
τους στον συγκεκριμένο τομέα (Αγγελίδης & Σάββα, 2011· Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011· Αντωνιάδη, 2009·
Μυλόρδου & Αγγελίδης, 2011· Σάββα & Αγγελίδης, 2011 & ISN, n.d.).

Οποιαδήποτε μορφή συνεργασίας και αν εφαρμοστεί από τους εκπαιδευτικούς ειδικής και γενικής
αγωγής για τη διδασκαλία του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού, το σημαντικότερο ζήτημα είναι να μην
υπάρχει διαχωρισμός της διδασκαλίας των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλάβουν από κοινού την ευθύνη για την εκπαίδευση του συνόλου των
μαθητών. Μέσα από τη συνεργασία των δύο πλευρών, οι εκπαιδευτικοί θα μοιράζονται τις γνώσεις και τις
ιδέες τους για τη διαμόρφωση, την εφαρμογή και την τελική εκτίμηση της διδασκαλίας ώστε να μπορούν να
ανταποκριθούν στο σύνολο των διαφορετικών αναγκών των μαθητών (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011).

Προκλήσεις

Στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής και των
εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής υπάρχουν αρκετές δυσκολίες κάποιες εκ των οποίων προκύπτουν από το

9
γενικότερο εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ άλλες σχετίζονται αποκλειστικά με την προσωπικότητα και την
κατάρτιση του εκάστοτε εκπαιδευτικού.

Η οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων είναι καθορισμένη από το Υπουργείο
Παιδείας, το οποίο παρέχει συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια και αναλυτικά προγράμματα, με αποτέλεσμα ο
εκπαιδευτικός να είναι απλός διεκπεραιωτής των οδηγιών. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί κατά τη συνεργασία
τους δεν μπορούν να δράσουν με ευελιξία και δημιουργικότητα, τροποποιώντας τις μεθόδους και το
περιεχόμενο της διδασκαλίας ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του εκάστοτε μαθητικού πληθυσμού που
καλούνται να διδάξουν (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Ζώνιου-Σιδέρη, 1998· Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004).

Ταυτόχρονα, σημαντικό ζήτημα που εμποδίζει τη συνεργασία γενικών και ειδικών παιδαγωγών συνιστά
ο περιορισμένος χρόνος και η μη διαθεσιμότητα κατάλληλου μέρους συνάντησης. Στο ωρολόγιο πρόγραμμα
δεν υπάρχει πρόβλεψη για ανάπτυξη συνεργασίας ανάμεσα στους διδάσκοντες ώστε να συνδιαμορφώσουν τη
διδασκαλία, να καθορίσουν από κοινού τους στόχους, να τροποποιήσουν το εκάστοτε περιεχόμενο, να
καθορίσουν τις αρμοδιότητες και τους ρόλους τους καθενός και να επιλύσουν τυχόν προβλήματα και
συγκρούσεις που προκύπτουν. Η οποιαδήποτε συνεργασία πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια του
διαλείμματος, στο τέλος του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών ή στα τυχόν κοινά “κενά” τους, μέσα
στον χώρο του σχολείου (Αραβή & Αγγελίδης, 2006· Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011).

Προκλήσεις εκπαιδευτικών γενικής αγωγής

Στα πλαίσια της συμπερίληψης, με την παρουσία παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες στο γενικό σχολείο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής αλλάζει. Η διδασκαλία αποτελεί πλέον
προϊόν συνεργασίας και όχι ατομική δραστηριότητα. Γι’ αυτόν τον λόγο, οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής
οφείλουν να απομακρυνθούν από τα παλιά δεδομένα και να αντιμετωπίσουν μια νέα πρόκληση, τον
διαμοιρασμό της εξουσίας τους στην τάξη με έναν άλλον εκπαιδευτικό. Πολλοί εκπαιδευτικοί αδυνατούν να
δεχτούν κάτι τέτοιο με συνέπεια ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής να αναλαμβάνει βοηθητικό ρόλο στη
διδασκαλία (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998· Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004· Σούλης, 2002).

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής αναπτύσσουν συγκρουσιακές σχέσεις με τους

εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, καθώς αισθάνονται πως απειλούνται. Αποτελέσματα μελετών αποδεικνύουν
την τάση των γενικών παιδαγωγών να συμπράττουν με μεγαλύτερη ευκολία με συναδέλφους τους της γενικής
εκπαίδευσης. Ακόμη, προτιμούν να επιζητήσουν λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σχετικά με
θέματα ένταξης από εξωσχολικούς παράγοντες αντί να ζητήσουν τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής
που βρίσκεται στο ίδιο σχολείο (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011 & Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004).

Τέλος, οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής πρέπει να είναι εξοπλισμένοι με κατάλληλη επιστημονική

κατάρτιση και γνώσεις σχετικά με τις διάφορες μορφές αναπηριών και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, αλλά
10
και να έχουν αυτοπεποίθηση ώστε να μπορούν να προσαρμόζουν το αναλυτικό πρόγραμμα και τη δομή του
χώρου στις διαφορετικές ανάγκες των εκάστοτε μαθητών, χρησιμοποιώντας εναλλακτικές μεθόδους
διδασκαλίας. Ακόμη, οφείλουν να είναι ευαισθητοποιημένοι και ενημερωμένοι σε θέματα ειδικής αγωγής και
σε πρακτικές ένταξης, αλλά και να είναι ανοικτοί και δεκτικοί σε νέες ιδέες και στη συζήτησή τους ώστε, μέσα
από τη συνεργασία τους με τους ειδικούς παιδαγωγούς, να επιτευχθεί με επιτυχία η εφαρμογή της ένταξης
(Ζώνιου-Σιδέρη, 1998· Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004· Σούλης, 2002).

Προκλήσεις εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής

Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής είναι επιφορτισμένοι με πολλαπλά καθήκοντα και ευθύνες, γεγονός
που οδηγεί σε αυξημένα επίπεδα εργασιακού άγχους και επαγγελματική εξουθένωση. Οι προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν είναι πολλές καθώς, εκτός από τη διδασκαλία τους, οφείλουν να συνεργάζονται, να
επικοινωνούν, να βοηθούν και να στηρίζουν τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους γονείς (Βλάχου
& Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Πολυχρονοπούλου, 2012).

Οι εκπαιδευτικοί επεμβαίνουν διαγνωστικά και διδακτικά. Καλούνται να αναλάβουν τη διάγνωση των

προβλημάτων που αντιμετωπίζουν ορισμένοι μαθητές του σχολείου και να καταγράψουν, από κοινού με τον
γενικό παιδαγωγό, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν ώστε να παραπέμψουν τους μαθητές στη διαγνωστική ή
ιατροπαιδαγωγική ομάδα. Παράλληλα, σχεδιάζουν τα εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης και
τροποποιούν τις μεθόδους διδασκαλίας και τα μέσα που χρησιμοποιούνται, ώστε να ανταποκρίνονται στις
διαφορετικές ανάγκες των εκάστοτε μαθητών. Επίσης, φροντίζουν για την κοινωνική προσαρμογή των
μαθητών, αλλά και τη συναισθηματική τους ανάπτυξη (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Πολυχρονοπούλου,
2012·).

Σχεδιάζουν τα εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης και τροποποιούν τις μεθόδους διδασκαλίας

και τα μέσα που χρησιμοποιούνται ώστε να ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες των εκάστοτε
μαθητών. Επίσης, φροντίζουν για την κοινωνική προσαρμογή των μαθητών, αλλά και τη συναισθηματική τους
ανάπτυξη (Πολυχρονοπούλου, 2012· Στασινός, 1999).

Τέλος, τα ξεχωριστά πανεπιστημιακά τμήματα για τις σπουδές της Ειδικής Αγωγής, εστιάζουν στην
ακαδημαϊκή εκπαίδευση των φοιτητών αποκλειστικά σε θέματα αναπηριών και ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών, αλλά και σε μεθόδους διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί
ειδικής αγωγής να έχουν ελλιπείς γνώσεις όσον αφορά τα διάφορα αντικείμενα διδασκαλίας, πράγμα που
μπορεί να οδηγήσει στην ανάληψη βοηθητικού ρόλου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στη σχολική αίθουσα,
αλλά και στη μη θεώρησή τους ως ισότιμων μελών στο σύλλογο διδασκόντων, ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς
γενικής αγωγής (Βλάχου & Ζώνιου-Σιδέρη, 2011· Ζώνιου-Σιδέρη, 1998· Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004).

11
 Επίλογος

Στη σημερινή πραγματικότητα, με την ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες στο γενικό σχολείο, απαιτούνται θεμελιώδεις αλλαγές τόσο στην εκπαιδευτική πολιτική, όσο και τη
σχολική κοινότητα. Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα που προκύπτουν
και να είναι πιο ευέλικτο όσον αφορά τα αναλυτικά προγράμματα, τους στόχους και τα περιεχόμενα, αλλά και
τα σχολικά εγχειρίδια. Ακόμη, οφείλει να φροντίζει για την κατάλληλη επιμόρφωση και κατάρτιση του

12
συνόλου του διδακτικού προσωπικού, προσαρμοζόμενη στα νέα δεδομένα που προκύπτουν από την ένταξη
των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης.

Ταυτόχρονα, η σχολική κοινότητα θα πρέπει να ξεφύγει από τα παλιά δεδομένα, όπου η διδασκαλία
ήταν ατομική δραστηριότητα και ο γενικός παιδαγωγός ήταν ο αποκλειστικός υπεύθυνος της διδασκαλίας. Με
βάση τις νέες συνθήκες που δημιουργήθηκαν από τη συμπερίληψη, καθίσταται αναγκαία η ύπαρξη
συνεργατικής σχολικής κουλτούρα. Ανεξαρτήτως των προκλήσεων που μπορεί να αντιμετωπίζουν, οι
εκπαιδευτικοί οφείλουν να συνεργάζονται μεταξύ τους προς όφελος του μαθητικού πληθυσμού. Ο
εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, λόγω των εξειδικευμένων γνώσεων του, θα πρέπει να συμβουλεύει και να
στηρίζει τους συναδέλφους της γενικής αγωγής όσον αφορά ζητήματα διαχείρισης μαθητών με αναπηρίες και
ειδικές ανάγκες. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ζητάει βοήθεια και να συνεργάζεται με τον ειδικό εκπαιδευτικό,
καθώς η διδασκαλία αποτελεί πλέον συλλογικό έργο και οι εκπαιδευτικοί είναι συνυπαίτιοι για την ανάπτυξη,
την εφαρμογή και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αγγελίδης, Π. & Αβραμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από άτυπα
περιβάλλοντα μάθησης. Στο Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης (σσ. 17-42). Αθήνα:
Διάδραση
13
Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Στο Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης (σσ. 191-218). Αθήνα: Διάδραση

Αγγελίδης, Π. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). Εφαρμόζοντας τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη σχολική

τάξη: Διδακτικές προσεγγίσεις, στρατηγικές και εφαρμογές. Στο Π. Αγγελίδης & Χ. Χατζησωτηρίου (επιμ.),
Διαπολιτισμικός Διάλογος στην Εκπαίδευση: Θεωρητικές Προσεγγίσεις, Πολιτικές πεποιθήσεις και
Παιδαγωγικές Πρακτικές (σσ.253-286). Ζεφύρι: Διάδραση

Αντωνιάδη, Φ. (2009). Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τα παιδιά με
ειδικές ανάγκες: Η περίπτωση μαθητών Β΄ τάξης Γυμνασίου της επαρχίας Πάφου. Θεσσαλονίκη:
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Αραβή, Χ. & Αγγελίδης, Π. (2006). Η ανάπτυξη πρακτικών συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ως συνέπεια της
διαδικασίας ένταξης των κωφών/βαρήκοων μαθητών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 42(65-82). Ανακτήθηκε στις
27 Οκτωβρίου 2019 από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/6944/6973

Βλάχου, Α. & Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2011). Σχολική ένταξη και εφαρμοσμένες πρακτικές συνεργασίας μεταξύ
εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής. Στο Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών
με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, (σελ.75-92). Παραδοτέο στο πλαίσιο των πράξεων
«Προγράμματα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες των Αξόνων Προτεραιότητας 1, 2 και 3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος
«Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση». Ανακτήθηκε στις 29 Οκτωβρίου 2019 από
http://e-learning.sch.gr/pluginfile.php/85084/mod_resource/content/1/%CE%95%CE%9E%CE%95%CE
%99%CE%94%CE%99%CE%9A%CE%95%CE%A5%CE%9C%CE%95%CE%9D%CE%97%20%CE
%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A
%CE%97%20%CE%A5%CE%A0%CE%9F%CE%A3%CE%A4%CE%97%CE%A1%CE%99%CE%9E
%CE%97%20%CE%B3%CE%B9%CE%B1%20%CE%AD%CE%BD%CF%84%CE%B1%CE%BE%CE
%B7%20%CE%BC%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CF%84%CF%8E%CE%BD%20%CE%BC%CE
%B5%20%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CF%80%CE%B7%CF%81%CE%AF%CE%B1%20%CE%AE
%CE%BA%CE%B1%CE%B9%20%CE%B5%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF
%82%20%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE
%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82%20%CE%B1%CE%BD%CE%AC%CE%B3%CE%BA%CE%B5%CF
%82.pdf

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή-ΕΦΕΑ (2009). Βασικές Αρχές για την Προαγωγή
της Ποιότητας στη Συνεκπαίδευση: Προτάσεις για τους Διαμορφωτές Πολιτικής. Ανακτήθηκε στις 21
Οκτωβρίου, 2019, από https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-
quality-in-inclusive-education_key-principles-EL.pdf

14
Ευφραιμίδου, Σ. (2014). Συνεργασία και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής
μέσα σε διαδικτυακές επαγγελματικές κοινότητες μάθησης. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος. Ανακτήθηκε
στις 27 Οκτωβρίου, 2019 από https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/38455

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της
Ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Καραγιάννη, Π., Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε., Παπασταυρινίδου, Γ. & Σπανδάγου, Η.

(2004). Η σημασία και ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος στην ενταξιακή εκπαίδευση των τυφλών
παιδιών στην Ελλάδα. Στο Ζώνιου-Σιδέρη, A. & Σπανδάγου, Η. (Επιμ) Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες
τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της
ένταξης. Αθήνα: Πεδίο

Ημέλλου, Ο. & Χαρούπιας, Α. (2009). Βασικές φιλοσοφικές αρχές και προαπαιτούμενα για μια ισότιμη
συνεκπαίδευση μαθητών με αναπηρία και/ ή ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο.
Προφορική εισήγηση σε ημερίδες με θέμα: Υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στο Γυμνάσιο/Λύκειο.
Τμήμα Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής.

Inclusive Schools Network-ISN. (2015). Together We Learn Better: Inclusive Schools Benefit All Children.
Ανακτήθηκε στις 21 Οκτωβρίου, 2019, από http://inclusiveschools.org/together-we-learn-better-inclusive-
schools-benefit-all-children/

Λαμπροπούλου Β. & Παντελιάδου Σ. (χ.χ.). Η ειδική αγωγή στην ελλάδα - κριτική θεώρηση. Ανακτήθηκε
στις 24 Οκτωβρίου 2019 από www.dyslexia-goneis.gr › site_application › start_download › pdf

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (χ. χ.). Νομοθεσία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 24
Οκτωβρίου, 2019, από http://www.pi-schools.gr/special_education_new/html/gr/nomoi/nomoi_main.htm

Μυλόρδου, Α. & Αγγελίδης, Π. (2011). Ο ρόλος της μεντορικής σχέσης στην εισαγωγική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της
συμπερίληψης (σσ. 131-162). Αθήνα: Διάδραση

Παπαδομαρκάκης, Γ., Γκονέλα, Ε., Παπαδοπούλου, Β. (2011). Οδηγός Ανίχνευσης, Διάγνωσης και
Αντιμετώπισης μαθησιακών Δυσκολιών για την Β΄ βάθμια Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις 22 Οκτωβρίου,
2019, από http://users.sch.gr/adamantiaf/Post/anixnefsi_mathisiakon_diskolion.pdf

Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεώργα, Σ. (2012). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα:
αυτοέκδοση.

15
Σάββα, Κ. & Αγγελίδης, Π. (2011). Οι «ειδικοί» εκπαιδευτικοί ως ηγέτες στην ανάπτυξη συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης (σσ. 221-245). Αθήνα: Διάδραση

Σούλης, Σ.Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Σούλης, Σ. Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους: Από την έρευνα στην πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Στασινός, Δ. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης. Αθήνα:
Gutenberg.

Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Αθήνα: Παπαζήση

Strogilos, V., Lacey, P., Xanthacou, Y., & Kaila, M. (2011). Collaboration and integration of services in
Greek special schools: two different models of delivering school services. International Journal of Inclusive
Education, 15 (8), 797-818.

16