See

discussions, stats, and author profiles for this publication at:

https://www.researchgate.net/publication/262566792

Βαλιαντή, Σ. (2013)
Αποτελεσματική διδασκαλία σε
τάξεις μικτής ικανότητας μέσω
της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας: από τη θεωρία στην
πράξη. Στο "Διαφοροποιημένη
διδασκαλία: Θεωρητ...

Chapter · January 2013

READS

1,428

1 author:

Stavroula Valiande
Cyprus Pedagogical Institute
10 PUBLICATIONS 4 CITATIONS

SEE PROFILE

Available from: Stavroula Valiande

Retrieved on: 17 May 2016
 ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΒΑΛΙΑΝΤΗ

Αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις

μικτής ικανότητας μέσω της διαφοροποίησης
της διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη

Η διαφοροποίηση αποτελεί ίσως μία από τις πιο πολυσυζητημένες

διδακτικές μεθοδολογίες στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα.
Σε μια προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της δι-
δασκαλίας για όλους τους μαθητές προτείνεται η διαφοροποίηση
ως η διδακτική μεθοδολογία που αφενός ανταποκρίνεται στις δια-
φοροποιημένες ανάγκες των μαθητών σε πολυπολιτισμικές τάξεις
μικτής ικανότητας και αφετέρου λειτουργεί ως μέσο παροχής αντι-
σταθμιστικής αγωγής και κοινωνικής δικαιοσύνης (Βαλιαντή,
2010). Πώς είναι δυνατή η ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες
και πολλαπλές ανάγκες των μαθητών μέσα από τη διδασκαλία που
μέχρι τώρα αγνοούσε τις ανάγκες των αδύνατων και των χαρι-
σματικών μαθητών, των μαθητών με διαφορετικό μαθησιακό προ-
φίλ και των μαθητών που μειονεκτούσαν λόγω των κοινωνικοοι-
κονομικού επιπέδου της οικογένειας τους; Την απορία αυτή συ-
νεχίζουν να έχουν οι πιο πολλοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι, παρότι
γνωρίζουν αρκετά για το θεωρητικό υπόβαθρο της διαφοροποίη-
σης, αδυνατούν να μεταφράσουν τη θεωρία σε διδακτική πράξη.
Στο πρώτο μέρος του παρόντος άρθρου παρουσιάζεται η έρευνα
που διενεργήθηκε σε δημοτικά σχολεία της Κύπρου, σε μια προ-
σπάθεια διερεύνησης της αποτελεσματικότητας της διαφοροποι-
ημένης διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας και καθορισμού
των διδακτικών πρακτικών της. Στο δεύτερο μέρος του άρθρου πα-
ρουσιάζονται πρακτικές εισηγήσεις για την εφαρμογή της διαφο-
ροποίησης της διδασκαλίας.
420 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

Εισαγωγή

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της, η διαφοροποίηση της δι-

δασκαλίας, ως επιστημολογική προσέγγιση στηριζόμενη στον
εποικοδομισμό και στη θεωρία παράδειγμα της μάθησης
(learning paradigm) (Κουτσελίνη, 2008), και η οποία σέβεται τη
διαφορετικότητα και ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μα-
θητών, μπορεί να οδηγήσει στη μεγιστοποίηση των ευκαιριών
μάθησης για όλους. Έχοντας ως βασικό θεωρητικό υπόβαθρο τη
διδασκαλία διαφορετικών μαθητών με ποικίλα και ιεραρχημέ-
να, βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων, μέσα, διαδικασίες και τρό-
πους, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες τους
(Κουτσελίνη, 2006), η διαφοροποίηση μπορεί να καθοδηγήσει
την πράξη κάθε επιμορφωμένου εκπαιδευτικού και να αποβεί ιδι-
αίτερα αποτελεσματική για όλους τους μαθητές.
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας υποστηρίζεται σθεναρά
από τους οπαδούς της (Hall, 2002· Johansen, 2003· Koutselini,
2008· Tomlinson, 2001, 2003) και έχει ενσωματωθεί ως αποτε-
λεσματική μεθοδολογική προσέγγιση σε αρκετά εκπαιδευτικά συ-
στήματα (Ηνωμένο Βασίλειο, Κύπρος, Καναδάς, Ηνωμένες Πο-
λιτείες Αμερικής κ.ά.), αλλά η θεωρούμενη αποτελεσματικότητά
της στερείται γενικά ερευνητικής τεκμηρίωσης. Σύμφωνα με τη
Hall (2002), η τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας της δια-
φοροποίησης περιορίζεται κυρίως σε επιμέρους θεωρίες, καθώς
και σε έναν αριθμό μελετών και ερευνών, που υποστηρίζουν ότι
η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως προς το περιεχόμενο, τη
διαδικασία, το αποτέλεσμα, το μαθησιακό περιβάλλον και την
αξιολόγηση μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στη μάθηση όλων
των μαθητών.
Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι τώρα αφορούν κυρίως
συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, και ειδικότερα ταλαντούχους και
μαθητές με ειδικές ανάγκες (Baumgartner, Lipowski, & Rush,
2003· Geisler, Hessler, Gardner, & Lovelace, 2009· McQuarrie,
McRae, & Stack-Cutler, 2008· Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008·
Tiesco, 2002), ή εξετάζουν την εφαρμογή της διαφοροποίησης
και τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών (Blozowich, 2001·
Brimijoin, 2002· Johnsen, 2003· Tomlinson, 2001· Tomlinson,
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 421

Moon, & Callahan, 1998), ενώ ένας πολύ μικρός αριθμός τους
ασχολείται με την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης για
όλους τους μαθητές μέσα σε τάξεις μικτής ικανότητας και υπό συ-
γκεκριμένες προϋποθέσεις (Gayfer, 1991· McAdamis, 2001). Η
πραγματικότητα των έντονα διαφοροποιημένων πολυπολιτισμι-
κών τάξεων, σε συνδυασμό με το φαινόμενο της σχολικής απο-
τυχίας και τις συνεχείς κοινωνικοοικονομικές αλλαγές των συστη-
μάτων παγκοσμίως, υπαγορεύει την ανάγκη για διερεύνηση απο-
τελεσματικών διδακτικών πρακτικών, όπως η διαφοροποίηση, οι
οποίες μπορούν να στηρίξουν την ολόπλευρη ανάπτυξη του κά-
θε μαθητή προκειμένου να οδηγηθεί στη σχολική και προσωπι-
κή επιτυχία.

Θεωρητικό υπόβαθρο της διαφοροποίησης

Η θεωρία της διαφοροποίησης στηρίζεται στη θεωρία μάθησης

του οικοδομισμού και του κοινωνικού οικοδομισμού (Vygotsky,
1978), και δίνει έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή του μαθη-
τή κατά τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης σε συνάρτηση
με τις αλληλεπιδράσεις του περιβάλλοντός του. Ο εκπαιδευτικός,
ο οποίος αποτελεί το κλειδί στην επιτυχημένη διαφοροποίηση
της διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2010· Βαλιαντή & Κουτσελίνη,
2008), θα πρέπει να βρει τους τρόπους με τους οποίους οι μα-
θητές με διαφορετικό επίπεδο ετοιμότητας, διαφορετικά ενδια-
φέροντα, διαφορετικό μαθησιακό προφίλ (Tomlinson, 2003),
διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο και
διαφορετικά ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά μπορούν να
οικοδομήσουν τη νέα γνώση (Koutselini, 2008· Koutselini &
Valiande, 2009). Η πράξη αποκτά νόημα για το μαθητή όταν
συνδέεται με τις εμπειρίες του και τα ενδιαφέροντά του, όταν
προκύπτει ως δική του ανάγκη και όταν είναι ανάλογη με το επί-
πεδο γνώσεων και δεξιοτήτων του, ώστε να μπορεί να ενεργο-
ποιήσει τους νοητικούς και μαθησιακούς μηχανισμούς και στρα-
τηγικές του.
Βασισμένη στην κριτική παιδαγωγική, η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας που προτείνεται από την παρούσα έρευνα βρίσκε-
422 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

ται μακριά από θετικιστικές και τεχνοκρατικές μαθησιακές δια-

δικασίες (Apple, 2006· Freire, 1978), και επικεντρώνεται στους
μαθητές και στις ανάγκες τους, καθώς και στον τρόπο με τον
οποίο διάφοροι παράγοντες, τόσο μέσα από το σχολικό περι-
βάλλον όσο και έξω από αυτό, επιδρούν και επηρεάζουν τον κά-
θε μαθητή και τη μάθησή του. Η μάθηση μπορεί αποδεδειγμένα
να επηρεαστεί από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογέ-
νειας (Apple, 1991, 1993· Reyes & Stanic, 1988), προσδίδοντας
στο σχολείο και στη διδασκαλία τον άχαρο και δύσκολο αντι-
σταθμιστικό ρόλο και την υποχρέωση για απόδοση ισότητας εκ-
παιδευτικών ευκαιριών. Η διαφοροποίηση μπορεί να ενισχύσει
την προσπάθεια του εκπαιδευτικού για παροχή ευκαιριών μεγι-
στοποίησης της μάθησης του κάθε μαθητή, προσαρμόζοντας τη
διδακτική πράξη και την ενεργοποίηση των μαθητών στις ανά-
γκες και στις ιδιαιτερότητές τους. Η διαφοροποίηση της διδα-
σκαλίας δεν πρέπει να συγχέεται με την εξατομικευμένη διδα-
σκαλία, στο πλαίσιο της οποίας σχεδιάζονται υλικό και δραστη-
ριότητες ατομικά για έναν και μόνο μαθητή.
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι μια δεδομένη
συνταγή προς υλοποίηση (Tomlinson, 2001), αλλά ένας καινο-
τόμος τρόπος για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο εκπαιδευτι-
κός, ως «ενορχηστρωτής» της διαφοροποίησης της διδασκαλίας,
θα πρέπει να προγραμματίσει και να σχεδιάσει την πορεία της
αφού πρώτα προσμετρήσει όλες τις πληροφορίες που αφορούν
τους μαθητές του (Ηall, 2002). Η διαφοροποιημένη διδασκα-
λία προγραμματίζεται με ανοιχτό και ευέλικτο τρόπο, ώστε να
αποτελεί ουσιαστικά μια αντανακλαστική διαδικασία η οποία
στηρίζεται, προσαρμόζεται και εξελίσσεται δυναμικά, ανταπο-
κρινόμενη στις αντιδράσεις των μαθητών.
Οι εκπαιδευτικοί, ως συνεργάτες και υποστηρικτές της μα-
θησιακής διαδικασίας, ενθαρρύνουν και προωθούν την ανάπτυ-
ξη στάσεων και δεξιοτήτων αυτόνομης μάθησης των μαθητών
(Κουτσελίνη, 2001). Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδα-
σκαλίας παρέχονται ποικίλες, αλληλένδετες, καλά προγραμματι-
σμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθοδηγούμενες από τη
μοναδικότητα του κάθε μαθητή (Willis & Mann, 2000). Πέρα
από την προσαρμογή του προγράμματος σπουδών, η διαφο-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 423

ροποίηση πραγματώνεται με την προσαρμογή της διδακτέας

ύλης (περιεχόμενο), με την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης
(διαδικασία) και με την παροχή ποικιλίας ευκαιριών στους μα-
θητές να επιδείξουν και να αποδείξουν τι έχουν μάθει (προϊόν),
μέσα σε ένα περιβάλλον άνετο και ευχάριστο, έτσι ώστε περισ-
σότεροι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων αυτών με μαθησιακές
δυσκολίες, να μπορέσουν να επιτύχουν υψηλά ακαδημαϊκά επί-
πεδα (Lewis & Batts, 2005· Smutny, 2003).
Με βάση τα παραπάνω, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι
αποτελεσματική διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι αυτή η
οποία μέσα από την αξιοποίηση διαφόρων μεθόδων, μέσων και
υλικών κατορθώνει να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες
όλων των μαθητών μεγιστοποιώντας τις ευκαιρίες τους για μά-
θηση.

Η έρευνα

Βασικός σκοπός της έρευνας που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια

είναι η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποιη-
μένης διδασκαλίας στο μάθημα της Γλώσσας. Μέσα από την πει-
ραματική εφαρμογή της διαφοροποίησης επιχειρείται παράλ-
ληλα η συστηματική μελέτη των προϋποθέσεων, των διαδικασιών
και των δυσκολιών της αποτελεσματικής διαφοροποίησης. Ση-
μαντικό ερευνητικό ερώτημα της έρευνας είναι η μελέτη της
ύπαρξης διαφοροποιημένων επιδράσεων (differentiated effect)
στις επιδόσεις μαθητών που έχουν διαφορετικά επίπεδα ικανό-
τητας ή προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές
ομάδες.
Η έρευνα διενεργήθηκε την περίοδο μεταξύ Μαΐου 2008 και
Ιουνίου 2009. Συμμετείχαν 24 τμήματα της Δ’ Δημοτικού και 14
εθελοντές εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης, οι οποίοι εφάρ-
μοσαν τη διαφοροποίηση στο μάθημα της Γλώσσας για μια ολό-
κληρη σχολική χρονιά. Αυτοί οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί έλα-
βαν συστηματική επιμόρφωση και στήριξη για την εφαρμογή
στην πράξη των βασικών αρχών της διαφοροποιημένης διδα-
σκαλίας. Τα 14 τμήματα στα οποία η διδασκαλία της Γλώσσας
424 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

βασίστηκε στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελούσαν

την πειραματική ομάδα της έρευνας, ενώ άλλα 10 τμήματα, τα
οποία ανέλαβαν εκπαιδευτικοί που δεν είχαν επιμορφωθεί και
δεν εφάρμοσαν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελούσαν
την ομάδα ελέγχου.
Για τις στατιστικές αναλύσεις της έρευνας χρησιμοποιήθηκε
μικτή μεθοδολογική προσέγγιση, με στόχο την ενίσχυση των
αποτελεσμάτων της· εν προκειμένω αξιοποιήθηκαν τα πλεονε-
κτήματα της τριγωνοποίησης (Cohen, & Manion, 2000), η οποία
δίνει στον ερευνητή τη δυνατότητα να συνεξετάσει τα ποσοτι-
κά και τα ποιοτικά δεδομένα, σε μια προσπάθεια σύγκλισής τους
στο συγκεκριμένο υπό εξέταση φαινόμενο (Κυριακίδης, 2000).
Οι επιδόσεις των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα μετρήθηκαν
τόσο στην αρχή (pre-test) όσο και με την ολοκλήρωση της πα-
ρέμβασης (post-test) με σταθμισμένο δοκίμιο που αφορούσε
όλες τις πτυχές του μαθήματος της Γλώσσας, καθώς και με δο-
κίμιο κατανόησης. Οι επιδόσεις των μαθητών της πειραματικής
ομάδας συγκρίθηκαν με εκείνες των μαθητών της ομάδας ελέγ-
χου και στα δύο δοκίμια. Για την παρατήρηση των διαφοροποι-
ημένων διδασκαλιών αναπτύχθηκε κλείδα παρατήρησης και αξιο-
λόγησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, με βάση το θεω-
ρητικό μοντέλο και τις πρακτικές της διαφοροποιημένης διδα-
σκαλίας (Κουτσελίνη, 2001), το οποίο και εγκυροποιήθηκε στην
παρούσα έρευνα. Τα στοιχεία για το κοινωνικοοικονομικό επί-
πεδο των μαθητών συλλέχθηκαν μέσω σχετικών ερωτηματολο-
γίων που τους χορηγήθηκαν. Οι στάσεις των μαθητών και των
εκπαιδευτικών, όπως και άλλα χρήσιμα στοιχεία για την εφαρ-
μογή και αξιολόγηση της διαφοροποίησης, καταγράφηκαν κα-
τά τη διάρκεια ημιδομημένων συνεντεύξεων με 44 μαθητές και
14 εκπαιδευτικούς.
Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθη-
καν πολλαπλές στατιστικές αναλύσεις –ανάλυση διακύμανσης μο-
νής κατεύθυνσης (One-Way ANOVA), ανάλυση πολλαπλής πα-
λινδρόμησης (Μultiple Regression), εξισώσεις δομικών μοντέλων
πολλαπλών επιπέδων (Μultilevel Structure Equation Modeling
[SEM])– με τη χρήση κυρίως των λογισμικών SPSS 18 και Μplus.
Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων έγινε με τη μέθοδο ανά-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 425

λυσης περιεχομένου (Content Analysis) και τη μέθοδο ανάλυσης

λόγου (Discourse Analysis). Βασικοί μεθοδολογικοί περιορισμοί
ήταν ο μικρός αριθμός του δείγματος και το σύντομο χρονικό
διάστημα εφαρμογής της διαφοροποίησης.

Αποτελέσματα της έρευνας

Αποτελεσματικότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας

H αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης διερευνήθηκε για

κάθε δοκίμιο ξεχωριστά με αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμη-
σης, από τις οποίες φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική
διαφορά στην πρόοδο των μαθητών της πειραματικής ομάδας
και σε αυτήν της ομάδας ελέγχου. Στις αναλύσεις πολλαπλής πα-
λινδρόμησης διερευνήθηκε ο βαθμός στον οποίο οι παράγοντες
που αφορούν το μαθητή, όπως η μόρφωση και το επάγγελμα
του πατέρα και της μητέρας, το φύλο, η ομάδα στην οποία ανή-
κει ο μαθητής (πειραματική και ομάδα ελέγχου), το κοινωνικο-
οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και η αρχική επίδοσή του στο
δοκίμιο κατανόησης και ελληνικών αντίστοιχα, προβλέπουν την
τελική επίδοσή του.
Και από τις δύο αναλύσεις προκύπτει ότι η αρχική επίδοση
του μαθητή και η ομάδα στην οποία ανήκει μπορούν να ερμη-
νεύσουν σε κάποιο βαθμό την τελική του επίδοση. Στην ανάλυ-
ση του δοκιμίου κατανόησης η αρχική επίδοση των μαθητών και
η ομάδα στην οποία αυτοί ανήκουν ερμηνεύουν (R²) το 42% της
διακύμανσης της τελικής επίδοσής τους στην κατανόηση, με
όλους τους συντελεστές της εξίσωσης του κριτηρίου t να κρίνο-
νται ως στατιστικά σημαντικοί (p < 0,05). Συναφή είναι και τα
αποτελέσματα της ανάλυσης για το δοκίμιο των ελληνικών, όπου
η αρχική επίδοση των μαθητών σε αυτό, η ομάδα στην οποία
ανήκουν και η επίδοσή τους στο αρχικό δοκίμιο κατανόησης ερ-
μηνεύουν (R²) το 54% της διακύμανσης της τελικής επίδοσής
τους, με τα τρία μοντέλα παλινδρόμησης σύμφωνα με το κριτή-
ριο t να κρίνονται ως στατιστικά σημαντικοί (p < 0,05) με σταθ-
μισμένους συντελεστές βαρ. Επ.=0,49, βΟμάδα= 0,34, βαρ. Επ κατ.= 0,23.
426 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

Τεστ Κατανόσης
Ομάδα Μαθητών
Υπολογιζόμενοι Οριακοί Μέσοι Όροι
66,00 Ομάδα ελέγχου
Πειραματική ομάδα
63,00

60,00

57,00

54,00

Αρχικό Τεστ Τελικό Τεστ

Χρόνος

Διάγραμμα 1. Γραφική παράσταση της προόδου της ομάδας ελέγχου

και της πειραματικής ομάδας στο δοκίμιο κατανόησης μετά την εφαρμογή
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Η σχέση της ομάδας στην οποία βρίσκεται ο μαθητής με την

τελική επίδοσή του φαίνεται στο Διάγραμμα 1. Σε αυτό διαπι-
στώνεται και γραφικά η διαφορά ανάμεσα στους μέσους όρους
του δοκιμίου κατανόησης της πειραματικής ομάδας και της ομά-
δας ελέγχου, με την κλίση της ευθείας της πειραματικής ομάδας
να είναι μεγαλύτερη από αυτήν της ομάδας ελέγχου, υποδει-
κνύοντας ότι η πρόοδος της πειραματικής ομάδας στην κατα-
νόηση είναι σαφώς μεγαλύτερη από την αντίστοιχη της ομάδας
ελέγχου.

Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και σχολική επίδοση

στη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Τα αποτελέσματα της έρευνας επαληθεύουν την επίδραση του

κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας στη σχολική επί-
δοση των μαθητών. Από δύο αναλύσεις πολλαπλής παλινδρό-
μησης που πραγματοποιήθηκαν για τις δύο ομάδες της έρευνας
διαπιστώθηκε η στατιστικά σημαντική επίδραση του κοινωνικο-
οικονομικού επιπέδου στη σχολική επίδοση των μαθητών τόσο
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 427

στην πειραματική ομάδα (F=18,754, df=(277,1), p=0,001,

R²=0,064, β=0,25) όσο και στην ομάδα ελέγχου (F=16,008,
df=(1,197), p=0,001, R²=0,075).
Παράλληλα, τα αποτελέσματα αυτών των δύο πολλαπλών ανα-
λύσεων αποκαλύπτουν ότι στην ομάδα ελέγχου ο κοινωνικοοικο-
νομικός παράγοντας επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό (R²=0,075)
την πρόοδο των μαθητών στα ελληνικά από ό,τι στην πειραμα-
τική ομάδα (R²=0,064). Το μοντέλο παλινδρόμησης της πειρα-
ματικής ομάδας, με μικρότερο συντελεστή παλινδρόμησης κατά
1,1% σε σχέση με το μοντέλο παλινδρόμησης της ομάδας ελέγ-
χου, ερμηνεύει σε χαμηλότερο βαθμό τη διακύμανση της επίδο-
σης των μαθητών, αποδεικνύοντας την υπόθεση και τη θέση για
τη δυνατότητα της διαφοροποίησης να οδηγεί στη μείωση της
κοινωνικής μειονεξίας των μαθητών στις τάξεις μικτής ικανότητας.
Τα παραπάνω αποτελέσματα επαληθεύτηκαν μέσα από πε-
ραιτέρω αναλύσεις διακύμανσης μονής κατεύθυνσης, με εξαρ-
τημένες μεταβλητές τη διαφορά της επίδοσης των μαθητών της
πειραματικής ομάδας στη μία ανάλυση και της ομάδας ελέγχου
στην άλλη, και ανεξάρτητη μεταβλητή το κοινωνικοοικονομικό
επίπεδο. Από τις αντίστοιχες αναλύσεις βρέθηκαν στατιστικά ση-
μαντικές διαφορές στους μέσους όρους της διαφοράς της αρ-
χικής από την τελική επίδοση των μαθητών στο δοκίμιο των ελ-
ληνικών στις διαφορετικές ομάδες του κοινωνικοοικονομικού επι-
πέδου της πειραματικής ομάδας (F=3,130, df=(4,255), p=0,015)
και στην ομάδα ελέγχου (F=7,369, df=(3,256), p=0,001). Ωστό-
σο οι πολλαπλές συγκρίσεις ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες
του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου με το κριτήριο Post-hoc
Scheffé έδειξαν αντίθετα αποτελέσματα για τις δύο ομάδες. Στην
πειραματική ομάδα δεν φάνηκε να υπάρχει καμιά στατιστικά ση-
μαντική διαφορά ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες του κοι-
νωνικοοικονομικού επιπέδου, αποτέλεσμα που οδήγησε στο συ-
μπέρασμα ότι η διαφοροποίηση βοήθησε τους μαθητές όλων
των κοινωνικών ομάδων, και δεν επωφελήθηκαν από τη διαφο-
ροποίηση οι μαθητές κάποιων συγκεκριμένων κοινωνικών ομά-
δων έναντι άλλων. Αντίθετα, στην ομάδα ελέγχου, η οποία δεν
εκτέθηκε σε διαφοροποίηση της διδασκαλίας, διαπιστώθηκε στα-
τιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους της αλλαγής
428 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

επίδοσης των μαθητών του κατώτερου κοινωνικοοικονομικού επι-

πέδου σε σύγκριση με την αλλαγή επίδοσης των μαθητών του
ανώτερου μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Στατιστικά
σημαντική διαφορά βρέθηκε να υπάρχει και στους μέσους όρους
της αλλαγής επίδοσης των μαθητών του μεσαίου κοινωνικοοι-
κονομικού επιπέδου και των μαθητών του ανώτερου μεσαίου κοι-
νωνικοοικονομικού επιπέδου. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν
ότι η μη διαφοροποιημένη διδασκαλία επηρέασε με διαφορετι-
κό τρόπο τους μαθητές των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων,
διαιωνίζοντας και μεγαλώνοντας το χάσμα επίδοσης ανάμεσά
τους. Η σημαντική αυτή διαφορά των ευρημάτων στις δύο ομά-
δες οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η διαφοροποίηση μπορεί να μει-
ώσει την έμμεση επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου
στην αλλαγή της επίδοσης των μαθητών, προσφέροντας ευκαι-
ρίες μάθησης στους μαθητές όλων των κοινωνικοοικονομικών
επιπέδων, κάτι το οποίο δεν συνέβη στην ομάδα ελέγχου.

Εγκυροποίηση και αξιοπιστία κλείδας παρατήρησης

της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Η κλείδα παρατήρησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που

αναπτύχθηκε για τις ανάγκες της έρευνας στην αρχή περιλάμ-
βανε 18 κριτήρια, τα οποία βαθμολογούνταν σε μια πεντάβαθ-
μη κλίμακα τύπου Likert, και χρησιμοποιήθηκε για την παρατή-
ρηση των διαφοροποιημένων διδασκαλιών. Για την εγκυροποίη-
ση της κλείδας κατ’ αρχάς εξισώθηκαν οι τιμές του κάθε κριτη-
ρίου με τη μέθοδο Rasch, έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας ανά-
μεσα στη πρώτη και στη δεύτερη παρατήρηση να εξισωθεί, κα-
θορίζοντας το βαθμό δυσκολίας του κάθε κριτηρίου για την αξιο-
λόγηση της διδασκαλίας. Οι εκτιμήσεις δεκατριών κριτηρίων σε
logits, για τα οποία έγινε δυνατή η εξίσωση, όπως εμφανίζονται
στον Πίνακα 1, αναφέρονται στις διδακτικές ενέργειες που μπο-
ρούσαν να εφαρμόσουν πιο συχνά και ευκολία (από 0 έως -3)
ή πιο σπάνια και με δυσκολία (από 0 έως 3).
Παράλληλα διενεργήθηκαν αναλύσεις των δεδομένων για τις
αρχικές και τελικές τιμές των παρατηρήσεων με βάση δύο με-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 429

Πίνακας 1. Εκτιμήσεις των κριτηρίων της κλείδας παρατήρησης

της διαφοροποίησης της διδασκαλίας

Κωδικοποιήσεις Εκτίμηση
(σε logits)
Χρόνος που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε για παρατηρήσεις -2,13
Χρόνος κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός δίνει επεξηγήσεις -1,77
και παραδείγματα στα πλαίσια της διδασκαλίας
Χρόνος κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός παραδίδει μάθημα -1,27
ή υποβάλλει ερωτήσεις στους μαθητές
Βαθμός ποικιλίας δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας -1,02
Βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός προσφέρει εξατομικευμένη -0,89
βοήθεια στους μαθητές του
Χρόνος που ο εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες στους μαθητές -0,21
για τη διεκπεραίωση της εργασίας τους
Βαθμός στον οποίο δίνονται ευκαιρίες συμμετοχής στο μάθημα
σε όλα τα επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών 0,58
Βαθμός επαναφοράς βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων
στη διδασκαλία 0,60
Βαθμός επαναφοράς προαπαιτούμενων γνώσεων των μαθητών 0,82
κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας
Βαθμός στον οποίο χρησιμοποιούνται στο μάθημα ιεραρχημένες 1,05
δραστηριότητες
Βαθμός ελέγχου επίτευξης σκοπού του μαθήματος από 1,29
τον εκπαιδευτικό
Βαθμός σύμφωνα με τον οποίο διαφοροποιείται η εξατομικευμένη 1,18
εργασία με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών
Βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί την κατ’ οίκον 1,89
εργασία των μαθητών του

ταβλητές: τα κριτήρια της κλείδας και τις παρατηρήσεις των εκ-

παιδευτικών στα κριτήρια της κλείδας. Οι στατιστικές τιμές της
ανάλυσης της κλείδας παρατήρησης με τη βοήθεια του μοντέλου
Rasch παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα 2. Οι τιμές αξιο-
πιστίας του μοντέλου, τόσο σε σχέση με τα κριτήρια της κλεί-
δας παρατήρησης όσο και σε σχέση με τις παρατηρήσεις των δι-
δασκαλιών των εκπαιδευτικών (αρχικές και τελικές), είναι υψηλές
και κυμαίνονται από 0,81 και 0,88.
430 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

Πίνακας 2. Τιμές Rasch όπως προέκυψαν από τις κωδικοποιήσεις

των κριτηρίων της κλείδας παρατήρησης

Παράμετροι Αρχικές τιμές Τελικές τιμές

Μέσος όρος Κριτήρια 0 0

Εκπαιδευτικοί -0,12 0,18
Τυπική απόκλιση Κριτήρια 0,94 0,93
Εκπαιδευτικοί 0,89 0,79
Αξιοπιστία Κριτήρια 0,82 0,81
Εκπαιδευτικοί 0,88 0,85
Mean infit mean square Κριτήρια 1,03 1,04
Εκπαιδευτικοί 1,02 1,03
Mean outfit mean square Κριτήρια 0,98 1,01
Εκπαιδευτικοί 1,06 1,05
Infit t Κριτήρια 0,04 0,03
Εκπαιδευτικοί -0,02 0,06
Outfit t Κριτήρια 0,08 0,07
Εκπαιδευτικοί -0,05 -0,08

Από τη σύγκριση του μέσου όρου των αρχικών τιμών (-0,12)

και των τελικών τιμών (0,18) της κλείδας, με σταθερό μέσο όρο
το 0, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί κατάφεραν να αλλάξουν τη
διδασκαλία τους με βάση τα κριτήρια της κλείδας παρατήρησης
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ανεβάζοντας τον μέσο όρο των
τιμών της κλείδας κατά 0,30 logits. Οι τιμές Mean infit mean
square και Mean outfit mean square για το μοντέλο βρίσκονται
πολύ κοντά στο 1, ενώ ανάλογα καλές είναι οι τιμές για το infit και
outfit, οι οποίες κυμαίνονται από -0,08 έως 0,08, που είναι τιμές
πολύ κοντά στο 0, προσδίδοντας στο μοντέλο εγκυρότητα και
αξιοπιστία. Με βάση αυτά τα δεδομένα η κλείδα παρατήρησης
είναι έγκυρη και αξιόπιστη, και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ερ-
γαλείο παρατήρησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενώ
παράλληλα αποδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί έκαναν αλλαγές
στη διδακτική τους πράξη με στόχο τη διαφοροποίηση της δι-
δασκαλίας τους για την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών.
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 431

Επίδραση της ποιότητας της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις επι-

δόσεις των μαθητών

Με βάση τα δεδομένα για την αλλαγή στην ποιότητα της διδα-

σκαλίας, όπως αποτυπώθηκε με τη χρήση της κλείδας, δημιουρ-
γήθηκε ένα θεωρητικό μοντέλο (Σχήμα 1) για την επίδραση της
αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας, με βάση το οποίο διενεργή-
θηκε ανάλυση με τη χρήση των εξισώσεων δομικών μοντέλων
πολλαπλών επιπέδων (Multilevel SEM). Τα αποτελέσματα της
ανάλυσης δομικών εξισώσεων επιβεβαιώνουν την υπόθεση σχε-
τικά με την επίδραση της αλλαγής της διδασκαλίας, σύμφωνα με
τη διαφοροποίηση, στην τελική επίδοση των μαθητών. Στο μο-
ντέλο παρατίθενται οι συντελεστές επίδρασης των παραγόντων
και στην παρένθεση δίνεται το στατιστικό σφάλμα.

Aλλαγή
Τάξη
στην ποιότητα
της διδασκαλίας 0,18 (0,02)

0,25 (0,05)
Αρχική επίδοση μαθητών Τελική επίδοση μαθητών
στα Ελληνικά στα Ελληνικά
0,61 (0,07)

0,22 (0,04)

Κοινωνικοοικονομικό
επίπεδο μαθητών Μαθητής

Σχήμα 1. Μοντέλο πολυεπίπεδης ανάλυσης (Multilevel SEM) της επίδρασης

των μεταβλητών στο επίπεδο της τάξης και στο επίπεδο επίδοσης του μαθητή

Η επίδραση της αλλαγής της διδακτικής ικανότητας των εκ-

παιδευτικών στην τελική επίδοση των μαθητών, που είναι της τά-
ξης του 0,18, θεωρείται μικρή. Παράλληλα, η επίδραση της αρ-
432 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

χικής επίδοσης της τάξης (0,25) στην τελική επίδοση υποδεικνύει

ότι όσο πιο υψηλός είναι ο μέσος όρος της τάξης, τόσο πιο με-
γάλη θα είναι η βελτίωση του μέσου όρου της τελικής επίδοσης
των μαθητών. Μέτρια ήταν η επίδραση που παρατηρήθηκε από
το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών στην αρχική επί-
δοσή τους 0,22, ενώ μεγαλύτερη επίδραση φαίνεται να είχε η
αρχική επίδοση του κάθε μαθητή στην τελική επίδοση του κάθε
μαθητή ξεχωριστά 0,61. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πιο
πάνω ανάλυσης, αν και μικρή σε μέγεθος, υπάρχει βελτίωση των
αποτελεσμάτων των μαθητών η οποία οφείλεται στην αλλαγή της
διδακτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή και βελτίω-
ση στη διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών με βάση τη δια-
φοροποίηση επέφερε ανάλογη βελτίωση στην επίδοση των μα-
θητών – και το αντίστροφο, δηλαδή όσο πιο μικρή ήταν η αλ-
λαγή της διδασκαλίας, τόσο μικρότερη ήταν και η βελτίωση της
επίδοσης των μαθητών.
Το γεγονός ότι η επίδραση της αλλαγής του τρόπου διδα-
σκαλίας με βάση τη διαφοροποίηση επηρεάζει την τελική επί-
δοση των μαθητών σε μικρό βαθμό δεν αποτελεί πρόβλημα αν
ληφθούν υπόψη το μικρό χρονικό διάστημα της παρέμβασης και
οι συνθήκες υπό τις οποίες έγινε η παρέμβαση, αφού κατά τη
διάρκεια της παρέμβασης οι εκπαιδευτικοί συνέχιζαν να επι-
μορφώνονται, να μαθαίνουν, να δοκιμάζουν και να εξοικειώνο-
νται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας.

Αποτελέσματα ανάλυσης περιεχομένου ημιδομημένων συνεντεύξεων

Οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών παρουσιά-

ζουν σημαντική σύγκλιση απόψεων σε θέματα που αφορούν κυ-
ρίως τη θετική τους στάση απέναντι στη διαφοροποίηση και σε
βαθμό που να επιθυμούν τη συνέχιση της εφαρμογής της. Οι εκ-
παιδευτικοί αναφέρθηκαν στα θετικά χαρακτηριστικά της δια-
φοροποίησης της διδασκαλίας καθώς και στην εκτίμησή τους για
αύξηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας μέσω της δια-
φοροποίησης. Οι παράγοντες που εντοπίστηκαν από τις συνε-
ντεύξεις τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, καθώς
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 433

και οι σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των παραγόντων αυ-

τών παρουσιάζονται στα δύο εννοιογράμματα (1 και 2) των συ-
νεντεύξεων.

1. Εννοιόγραμμα συνεντεύξεων εκπαιδευτικών

Επιδράσεις από την επιμόρφωση

και τη συνεργασία με την ερευνήτρια Δυσκολίες στην εφαρμογή
στην εφαρμογή και πράξη
και την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης
της διαφοροποίησης

Επιδράσεις της θεωρίας

και πράξης της διαφοροποίησης Αλλαγή στάσης
στην αποτελεσματική των μαθητών απέναντι
διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο μάθημα της Γλώσσας
από τους εκπαιδευτικούς

Διαφοροποιημένες επιδράσεις Στάση εκπαιδευτικών

της διαφοροποίησης απέναντι στη συνέχιση
της διδασκαλίας στις δεξιότητες της διαφοροποίησης στη Γλώσσα
και γνώσεις των μαθητών ή σε άλλα μαθήματα

2. Εννοιόγραμμα συνεντεύξεων μαθητών

Επιδράσεις της διαφοροποίησης

Έκφραση ικανοποίησης
στη διδασκαλία όπως
των μαθητών
την εκλαμβάνουν οι μαθητές
για τη διαφοροποίηση
με ιδιαίτερη αναφορά στα στοιχεία/
της διδασκαλίας
χαρακτηριστικά
της διαφοροποίησης που άρεσαν
στους μαθητές
Προβλήματα που εντοπίζονται
από μαθητές στην εφαρμογή
της διαφοροποίησης/διαμόρφωση
αρνητικής στάσης

Επιδράσεις της διαφοροποίησης

στην κατάκτηση, ανάπτυξη
Επιθυμία των μαθητών
και καλλιέργεια δεξιοτήτων
να συνεχιστεί η διαφοροποίηση
των μαθητών
της διδασκαλίας και την επόμενη
σχολική χρονιά
434 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

Το σημαντικότερο στοιχείο που προκύπτει από τη σύγκριση

των αποτελεσμάτων των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών και
των μαθητών είναι η σύμπτωση απόψεων για τη μορφή που πή-
ρε η διαφοροποίηση στην πράξη, καθώς και η αίσθησή τους για
τις θετικές επιδράσεις της διαφοροποίησης τόσο στην επίδοση
όσο και στην ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων των μαθητών.
Όλοι οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι θα συνέχιζαν τη διαφορο-
ποίηση της διδασκαλίας, ενώ και από την πλευρά τους οι μαθη-
τές στη συντριπτική τους πλειονότητα δήλωσαν ότι θα ήθελαν να
συνεχίσουν να διδάσκονται με την ίδια διδακτική μέθοδο και την
επόμενη σχολική χρονιά.
Αναφερόμενοι στην αποτελεσματικότητα της διαφοροποίη-
σης σε σχέση με τη δική τους ανάπτυξη, οι εκπαιδευτικοί στο σύ-
νολό τους δηλώνουν ότι επωφελήθηκαν και νιώθουν πως έγιναν
αποτελεσματικότεροι και μπορούν να προσφέρουν περισσότερα
στους μαθητές τους. Το αίσθημα ικανοποίησης που βιώνουν οι
άμεσα εμπλεκόμενοι –εκπαιδευτικοί και μαθητές– στη διδακτική
πράξη της διαφοροποίησης αποτελεί βασικό κίνητρο για απο-
τελεσματικότερη εργασία από τους εκπαιδευτικούς και για απο-
τελεσματικότερη μάθηση για τους μαθητές.
Παράλληλα με τα οφέλη, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές εντό-
πισαν επίσης κάποιες δυσκολίες και προβλήματα στην εφαρμο-
γή της διαφοροποίησης, τα οποία στην πλειονότητα τους δεν εί-
ναι κοινά. Οι εκπαιδευτικοί ανέδειξαν κυρίως προβλήματα στην
αλλαγή της διδακτικής πράξης από την «παραδοσιακή» στη δια-
φοροποιημένη διδασκαλία, καθώς και προβλήματα με το χρόνο
προετοιμασίας και οργάνωσης της διαφοροποίησης. Αντίθετα,
οι μαθητές στις μεμονωμένες αναφορές τους, μίλησαν κυρίως
για προσωπικά προβλήματα εργασίας στα πλαίσια της διαφο-
ροποίησης. Το πρόβλημα της συνεργασίας στην ομάδα υποδεί-
χθηκε και από τους μαθητές αλλά και από τους εκπαιδευτικούς.

Ανάλυση λόγου των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών

Κατά την ανάλυση του λόγου των συνεντεύξεων των εκπαιδευ-

τικών εντοπίστηκαν πέντε βασικοί θεματικοί άξονες. Αυτοί ήταν
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 435

η γενική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διαφοροποίη-

ση, η συμμετοχικότητα και δράση κατά την εφαρμογή της δια-
φοροποίησης, τα σημεία αναφοράς στην εφαρμογή της διαφο-
ροποίησης, οι δυσκολίες στην εφαρμογή της διαφοροποίησης,
και η συνέχιση της διαφοροποίησης. Αναφορικά με τις βασικές
θέσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών στους πέντε αυτούς θε-
ματικούς άξονες φαίνεται ότι υπάρχει κάποια γενική ομογνωμία,
όχι όμως και πλήρης ταύτιση απόψεων.
Οι εκπαιδευτικοί είχαν όλοι θετική στάση απέναντι στη δια-
φοροποίηση της διδασκαλίας με κάποιες μικρές διαβαθμίσεις.
Μια πολύ συχνή παρατήρηση αφορούσε το γεγονός ότι όσοι εκ-
παιδευτικοί ήταν πολύ θετικοί αναφέρονταν σε συγκεκριμένα χα-
ρακτηριστικά και αρχές της διαφοροποίησης, τα οποία αιτιολο-
γούσαν τη στάση τους, και παράλληλα έδειχναν την καλή γνώση
τους για τη θεωρία και την πράξη της διαφοροποίησης. Η απο-
τελεσματικότητα της διαφοροποίησης την οποία περιγράφουν οι
εκπαιδευτικοί τούς δημιουργεί αισθήματα ικανοποίησης τόσο για
τη δική τους βελτίωση όσο και γι’ αυτή των μαθητών τους.
Η συμμετοχικότητα και η δράση κυρίως των μαθητών στη μα-
θησιακή διαδικασία αποτελούσε σημαντικό χαρακτηριστικό της
διαφοροποίησης, όπου βασικός στόχος των εκπαιδευτικών ήταν
η μεγιστοποίηση του χρόνου εργασίας των μαθητών, ιδιαίτερα
σε δραστηριότητες συνυφασμένες με το επίπεδο ετοιμότητάς
τους και τις ανάγκες τους. Εκτός αυτού, μέσα από το λόγο των
εκπαιδευτικών διαφαίνονται η συνειδητή αλλαγή του ρόλου τους
και η δράση σε σχέση με τους στόχους της διαφοροποίησης.
Βασικό σημείο αναφοράς στις συνεντεύξεις των εκπαιδευτι-
κών αποτελούσαν οι μαθητές και οι ανάγκες τους, καθώς και ο
τρόπος με τον οποίο η διαφοροποίηση της διδασκαλίας θα μπο-
ρούσε να ανταποκριθεί σε αυτές – αναφορές που υποδηλώνουν
τον παιδοκεντρικό χαρακτήρα της διαφοροποίησης. Επιπρόσθε-
τα, οι εκπαιδευτικοί σκιαγράφησαν με συστηματικό και έντονο
τρόπο τα συναισθήματά τους από τη στήριξη που έλαβαν τόσο
από τους συναδέλφους τους συμμετέχοντες στην έρευνα όσο και
από την ερευνήτρια.
Δυσκολίες στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας (οργάνωση,
προγραμματισμός, χρόνος προσαρμογής των μαθητών, υλικό)
436 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

εντοπίστηκαν από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι οποί-

ες όμως ξεπεράστηκαν. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι δεν αναφέρ-
θηκαν σε υπέρβαση των δυσκολιών ήταν αυτοί που γενικότερα
δεν ήταν ομιλητικοί και δεν είχαν αναδείξει συγκεκριμένα χαρα-
κτηριστικά της διαφοροποίησης, η δε γενική τους στάση, αν και
θετική, δεν ήταν ιδιαίτερα ενθουσιώδης.
Η συνέχιση της διαφοροποίησης θεωρήθηκε αυτονόητη από
τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι μάλιστα επισή-
μαναν τους λόγους για τους οποίους είχαν ήδη ξεκινήσει τη δια-
φοροποίηση της διδασκαλίας και άλλων μαθημάτων από την
προηγούμενη σχολική χρονιά. Ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτι-
κών, παρόλο που δήλωνε την επιθυμία για συνέχιση της διαφο-
ροποίησης, ανέδειξε ορισμένα πιθανά προβλήματα που θα μπο-
ρούσαν να εμποδίσουν αυτή την προσπάθεια.

Πρακτικές εφαρμογής αποτελεσματικής διαφοροποίησης

της διδασκαλίας

Η αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης, όπως διαφαίνεται

από την προαναφερθείσα έρευνα, οδηγεί στην ανάγκη για ανα-
λυτική παρουσίαση των βασικών πρακτικών που χρησιμοποιή-
θηκαν από τους εκπαιδευτικούς στη συγκεκριμένη έρευνα.
Θα πρέπει κατ’ αρχάς να τονιστεί ότι η διαφοροποίηση της δι-
δασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς δεν θα ήταν εφικτή αν δεν εί-
χε προηγηθεί η ουσιαστική επιμόρφωσή τους σε θέματα διαφο-
ροποίησης της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί, πέρα από το θε-
ωρητικό πλαίσιο, συνεργάστηκαν και στο πλαίσιο της επιμόρφω-
σης για τη δημιουργία προτάσεων διαφοροποιημένης διδασκα-
λίας, τις οποίες παρουσίασαν και συζήτησαν στην ολομέλεια με
στόχο τη βελτίωσή τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί είχαν τη συ-
νεχή στήριξη από την ερευνητική ομάδα και συνεργασία με την
ομάδα των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα. H ει-
σαγωγή των πρακτικών εφαρμογών της διαφοροποίησης έγινε με
αργά και σταθερά βήματα, προκειμένου να δοθεί χρόνος, τόσο
στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν, να
δοκιμάσουν και να προσαρμοστούν στον νέο τρόπο εργασίας.
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 437

Σκοπός της διδασκαλίας

Πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες

Προϋπάρχουσες Bασικές γνώσεις και δεξιότητες
προαπαιτούμενες Νέες γνώσεις
γνώσεις και δεξιότητες και δεξιότητες

Μετασχηματιστικές γνώσεις
και δεξιότητες

ΕΥ ΑΡΜ ΚΑΛ
ΠΡ ΔΙΔ
Ο
ΙΣΙ

ΤΗ
Καθορισμός των στόχων της διδασκαλίας

ΕΛ
ΛΑ

ΟΣ ΑΣ
Σ
Π

ΙΚΤ ΟΓΗ ΙΑΣ

Σ
ΙΚΟ ΞΗ

Η
ΑΜ ΠΤΥ ΙΑΣ
ΔΥΝ ΑΝΑ ΣΚΑΛ
Α
ΔΙΔ Καθορισμός μεθοδολογίας - δραστηριοτήτων οργάνωσης
της τάξης και στόχων της διδασκαλίας

Σχήμα 2. Προγραμματισμός και δόμηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Τα σχέδια μαθήματος διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που

δημιούργησαν και χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί, έδιναν έμ-
φαση στις βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες που όλοι οι
μαθητές θα έπρεπε να αποκτήσουν (Σχήμα 2). Αφετηρία αποτε-
λούσαν οι προϋπάρχουσες/προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιό-
τητες (βλ. Παράδειγμα 1. Λύση προβλημάτων στα μαθηματικά)
στις οποίες στηρίζεται η οικοδόμηση της νέας γνώσης, με επέ-
κταση μέσα από δραστηριότητες μετασχηματισμού της βασικής
πυρηνικής γνώσης για τους χαρισματικούς μαθητές. Παρότι η δό-
μηση της διδασκαλίας προγραμματιζόταν κατά βάση από τον εκ-
παιδευτικό, η εφαρμογή του σχεδίου της ήταν δυναμική και ανά-
λογη με τις αντιδράσεις των μαθητών σε δραστηριότητες ελέγχου
των προαπαιτούμενων αλλά και των βασικών γνώσεων και δε-
ξιοτήτων. Κάποιες φορές, το επίπεδο και οι ανάγκες των μαθητών
υπαγόρευαν την επαναδιδασκαλία στην ολομέλεια ή τη μικροδι-
δασκαλία σε μικρή ομάδα μαθητών, ενώ οι υπόλοιποι μπορούσαν
να προχωρήσουν στην επόμενη δραστηριότητα. Οι εκπαιδευτικοί
κατά τη μικροδιδασκαλία ομαδοποιούσαν και βοηθούσαν με συ-
γκεκριμένες δραστηριότητες τον μικρό αριθμό μαθητών που δεν
438 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

είχαν κατακτήσει τις προαπαιτούμενες γνώσεις. Αντίστοιχα κατά

την επαναδιδασκαλία οι εκπαιδευτικοί, αφού πρώτα διαπίστωναν
τις ελλείψεις ή τις παρανοήσεις των μαθητών σε σχέση με τις προ-
απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, προχωρούσαν σε δραστη-
ριότητες που δημιουργούσαν γνωστικές συγκρούσεις στους μα-
θητές, έτσι ώστε να αποκαλυφθούν οι λανθασμένες αντιλήψεις και
να ανοικοδομηθεί η γνώση.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1. ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Σκοπός διδασκαλίας: Να μπορούν οι μαθητές να λύσουν προβλή-
ματα αλλαγής με τη χρήση σχηματικής αναπαράστασης.
Προαπαιτούμενες - προϋπάρχουσες γνώσεις:
• Αναγνώριση των δεδομένων του προβλήματος
• Αναγνώριση των προβλημάτων σύνθεσης και σύγκρισης
• Ερμηνεία προβλημάτων με δικά τους λόγια
• Εντοπισμός και κατανόηση του ερωτήματος του προβλήματος

Βασικές γνώσεις και δεξιότητες:

• Αναγνώριση προβλημάτων αλλαγής από άλλες κατηγορίες
προβλημάτων
• Χρησιμοποίηση των σχημάτων αναπαράστασης των προβλη-
μάτων αλλαγής
• Δημιουργία εξισώσεων για επίλυση των προβλημάτων αλλαγής

Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες:

• Δημιουργία σύνθετων προβλημάτων που συνδυάζουν προ-
βλήματα αλλαγής και σύγκρισης
• Δημιουργία σύνθετων προβλημάτων που συνδυάζουν προ-
βλήματα αλλαγής και σύνθεσης

Μέσα από την ιεραρχημένη πορεία διδασκαλίας ο εκπαιδευ-

τικός μπορεί με διάφορες μεθόδους να διαγνώσει το επίπεδο κα-
τάκτησης της προαπαιτούμενης γνώσης και σταδιακά να ελέγξει
το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης, προσαρμόζοντας ανά-
λογα το επίπεδο και το χρόνο εργασίας των μαθητών σε κάθε
στάδιο της μαθησιακής διαδικασίας. Η έμφαση που δίνεται από
τον εκπαιδευτικό στις πυρηνικές γνώσεις, οι οποίες επανέρχονται
και ελέγχονται συστηματικά, δίνει στους αδύνατους μαθητές την
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 439

ευκαιρία να τις κατακτήσουν και στους πιο καλούς μαθητές τη

δυνατότητα να επαναφέρουν τις γνώσεις αυτές και να τις χρη-
σιμοποιήσουν. Οι πυρηνικές γνώσεις μέσα από αυτή τη διαδι-
κασία αποκτούν μόνιμο χαρακτήρα και γίνονται κτήμα των μα-
θητών, δημιουργώντας ένα γερό οικοδόμημα πάνω στο οποίο θα
βασιστούν οι νέες γνώσεις.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό της εφαρμογής της διαφοροποίη-
σης της διδασκαλίας, όπως περιγράφηκε και πιο πάνω, είναι η
ασύγχρονη εργασία των μαθητών. Ο ασύγχρονος χαρακτήρας
της εργασίας και η ενασχόλησή τους με διαφορετικά έργα, με
βάση το ρυθμό εργασίας και μάθησής τους, συμβάλλει στη συ-
νεχή και ουσιαστική ενεργοποίησή τους σε δραστηριότητες αντί-
στοιχες του επιπέδου τους. Οι «προικισμένοι», «ταλαντούχοι»,
«καλοί» μαθητές μπορούν να περάσουν με γρήγορους ρυθμούς
γνώσεις και δεξιότητες που έχουν κατακτήσει και να ασχοληθούν
με μετασχηματιστικές δραστηριότητες. Αυτές αφορούν δραστη-
ριότητες σύνθεσης και ανάλυσης της νέας γνώσης πέρα από το
επιδιωκόμενο αποτέλεσμα του αναλυτικού προγράμματος (στο
παράδειγμα 1, οι μαθητές καλούνται να κάνουν σύνθεση των
γνώσεών τους για τα διαφορετικά είδη προβλημάτων και να δη-
μιουργήσουν ένα σύνθετο πρόβλημα με την αξιοποίηση δύο δια-
φορετικών ειδών προβλημάτων σε ένα). Όπως διαφάνηκε από
την έρευνα, η ασύγχρονη εργασία των μαθητών δεν αποτελεί
πρόβλημα όταν ο εκπαιδευτικός κατά το σχεδιασμό της διδα-
σκαλίας θέτει συνειδητά τους στόχους που πρέπει να επιτύχουν
όλοι οι μαθητές και ορίζει το σημείο πέρα από το οποίο θα μπο-
ρούσαν να προχωρήσουν κάποιοι από αυτούς. Επιπλέον, η ιε-
ράρχηση των δραστηριοτήτων επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να
αναθέτει τις επόμενες στη σειρά δραστηριότητες σε μαθητές που
προχωρούν με γοργούς ρυθμούς και έχουν κατακτήσει τις βα-
σικές γνώσεις.
Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και στην καθημερινή της
εφαρμογή καίριο ρόλο διαδραματίζει η αξιολόγηση. Η αξιολό-
γηση αποτελεί ένα σημαντικό και χρήσιμο εργαλείο, το οποίο ο
εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει για να σχεδιάσει αλλά και
να διαμορφώσει τη διδασκαλία του. Συντρέχουσα, διαμορφωτι-
κή και τελική, προφορική και γραπτή, διαφοροποιημένη και προ-
440 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

σανατολισμένη, τυπική ή άτυπη, η αξιολόγηση αφορά όλα τα

στάδια της διδασκαλίας και ανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με
πληροφορίες για την πρόοδο και τις ανάγκες του κάθε μαθητή.
Η πληροφόρηση αυτή δίνει τη δυνατότητα για ευέλικτη και δυ-
ναμική διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Μέσω της διαφορο-
ποίησης ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη διαδικασία και καθο-
ρίζει σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξή της (Σχήμα 3).

Αναλυτικό
Περιεχόμενο
Πρόγραμμα
αυτό που
προτίθεται
Μαθητής
να διδάξει
Παράγοντες
ο εκπαιδευτικός
εκτός τάξης και
Αξιολόγηση σχολείου: ΚΟΕ
Διαδικασία
πριν τη εργασία γονιών Αξιολόγηση
πώς Τελική
διαφοροποίηση του
Μαθητής ο εκπαιδευτικός Αξιολόγηση
Περιεχόμενου
ετοιμότητα, σχεδιάζει
Προϊόν
ικανότητες, τη διδασκαλία
ενδιαφέροντα,
Περιβάλλον
ταλέντα,
χαρακτηριστικά
μαθησιακό στυλ
του μαθησιακού
προϋπάρχουσα
περιβάλλοντος
γνώση

Συνεχής αξιολόγηση σε όλα τα στάδια και αντανακλαστική διαφοροποιημένη διδασκαλία

Σχήμα 3. Πορεία διαφοροποίησης της διδασκαλίας: πλήρης εικόνα

Η αξιολόγηση αφορά επιπλέον έναν βασικό άξονα διαφορο-

ποίησης, σύμφωνα τον οποίο διαφοροποιούνται οι στόχοι του
μαθήματος έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στο επίπεδο και στις
μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, ενώ την ίδια στιγμή παρέ-
χονται επιλογές για τον τρόπο επίδειξης της κατάκτησης των στό-
χων από τους μαθητές. Η αξιολόγηση αποβλέπει στη σύγκριση
του μαθητή με τον εαυτό του και όχι με τους υπόλοιπους μαθη-
τές. Αυτό που ουσιαστικά ενδιαφέρει εν προκειμένω είναι σε
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 441

ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής έχει αναπτυχθεί με βάση τις ανάγκες

του και το αρχικό του επίπεδο. Ακριβώς σε αυτό το σημείο ανα-
δεικνύεται έντονα η ανάγκη για αρχική αξιολόγηση των μαθη-
τών, η οποία δεν θα εξετάζει μόνο το γνωστικό τους επίπεδο, αλ-
λά θα στοχεύει γενικότερα στη διάγνωση των ιδιαίτερων χαρα-
κτηριστικών, αναγκών, ενδιαφερόντων, ταλέντων και προβλη-
μάτων που θα χρειαστεί να ληφθούν υπόψη για την αποτελε-
σματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας.
Ένα άλλο κύριο συστατικό στοιχείο της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας είναι η εναλλαγή τριών βασικών μορφών εργασίας
των μαθητών: της ατομικής, της εργασίας στην ομάδα και της
εργασίας στην ολομέλεια (Σχήμα 4). Με αυτήν ακριβώς τη σει-
ρά οι τρεις μορφές εργασίας μπορούν να ανατροφοδοτούν τη
σκέψη και τις νοητικές διεργασίες του μαθητή, προκειμένου αυ-
τός να προχωρήσει στην οικοδόμηση της γνώσης. Είναι σημα-
ντικό ο εκάστοτε προβληματισμός να έχει αφετηρία τον ίδιο το
μαθητή, έτσι ώστε να μπορέσει να εντοπίσει τις γνώσεις και τις
δεξιότητες που κατέχει για να αναλύσει και να προβληματιστεί
επί του θέματος. Η ατομική εργασία δίνει στο μαθητή την ευ-
καιρία να συνδιαλεχθεί με τον εαυτό του, να ανακαλύψει τι γνω-
ρίζει και τι όχι, να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις και να εντο-
πίσει νοητικά κενά στο θέμα που εξετάζει. Η ενεργοποίησή του
σε προσωπικό επίπεδο τον φέρνει αντιμέτωπο με το πρόβλημα
και του δημιουργεί το κίνητρο για συμμετοχή σε δραστηριότη-
τες που σχετίζονται με το θέμα ή το πρόβλημα τόσο στο πλαίσιο
της ομάδας όσο και στην ολομέλεια.
Στο κέντρο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας βρίσκεται
αναμφίβολα η συνεργατική εργασία και μάθηση, η οποία απο-
τελεί την «καρδιά» του κοινωνικού οικοδομισμού και παρέχει
στους μαθητές δυνατότητες για ουσιαστική διάδραση. Στο πλαί-
σιο της διαφοροποίησης, η συνεργατική εργασία δίνει στο μα-
θητή την ευκαιρία, αφού εργαστεί για εύλογο χρονικό διάστημα
ατομικά βασιζόμενος στις δικές του γνώσεις και δεξιότητες, να
μοιραστεί κατόπιν με την ομάδα του (3-4 μαθητές) ή με το συμ-
μαθητή του τις σκέψεις και τις απόψεις του, να ακούσει τις σκέ-
ψεις και τις απόψεις του άλλου ή των άλλων, και μέσα από το διά-
λογο και την ανάπτυξη επιχειρημάτων να καταλήξουν από κοινού
442 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

σε ένα αποτέλεσμα –χωρίς φυσικά να αποκλείεται και η διαφωνία,

εφόσον στηρίζεται με ανάλογα επιχειρήματα–, οικοδομώντας έτσι
τη γνώση (Ernest, 1999· Gredler, 1997). Ο έλεγχος της εργασίας
του μαθητή στο ομαδικό πλαίσιο επιτρέπει στην αξιολόγησή της,
του δίνει τη δυνατότητα να αναστοχαστεί και να αναθεωρήσει τα
αποτελέσματά του κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, και τελικά
μέσα από αυτή τη διαδικασία τον βοηθά να οικοδομήσει την επι-
διωκόμενη γνώση ή δεξιότητα (Holt & Willard-Holt, 2000).
Τόσο η ατομική όσο και η συνεργατική εργασία των μαθητών
πρέπει να είναι σύντομη, ουσιαστική, καθημερινή και επανα-
λαμβανόμενη, ιδιαίτερα στους μικρούς σε ηλικία. Οι μαθητές μα-
θαίνουν να εργάζονται ατομικά και συνεργατικά, να κρατούν ση-
μειώσεις και να τεκμηριώνουν την άποψή τους στην ομάδα βα-
σιζόμενοι σε συγκεκριμένα στοιχεία. Καλό είναι οι ομάδες να εί-
ναι μικτές και η σύνθεσή τους να αλλάζει, έτσι ώστε οι μαθητές
να έχουν τη δυνατότητα να οικοδομούν κοινωνικά τη γνώση συ-
νεργαζόμενοι με αρκετούς συμμαθητές τους σε διαφορετικές
δραστηριότητες και κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Η ευέλι-
κτη ομαδοποίηση των μαθητών έχει πολλαπλά οφέλη εφόσον ο
εκπαιδευτικός αλλάζει τη μορφή ομαδοποίησης όχι τυχαία αλλά
προγραμματισμένα με στόχο πάντοτε τη μεγιστοποίηση των μα-
θησιακών ευκαιριών των μαθητών.
Κατά τη διάρκεια της ατομικής και ομαδικής εργασίας των
μαθητών ο εκπαιδευτικός βρίσκεται κοντά τους, τους στηρίζει
νοητικά και ανοίγει δρόμους για νέα στοιχεία και πρόσθετο προ-
βληματισμό. Όταν ο εκπαιδευτικός νιώσει ότι οι μαθητές έχουν
εργαστεί ικανοποιητικά, τους καλεί στην ολομέλεια, όπου γίνεται
περαιτέρω ανάλυση και παρουσίαση του θέματος. Τα τελικά
αποτελέσματα της ομαδικής εργασίας παρουσιάζονται στην ολο-
μέλεια. Εκεί ασκείται μια δεύτερη διαμορφωτική αξιολόγηση, μέ-
σα από την οποία ο εκπαιδευτικός λαμβάνει πληροφορίες σχε-
τικά με την επίτευξη του στόχου της εργασίας για όλους τους μα-
θητές – κάτι για το οποίο είχε ουσιαστικές πληροφορίες από τη
συνεργασία με τους μαθητές ομαδικά και εξατομικευμένα την
ώρα της ατομικής και ομαδικής εργασίας.
Το σχήμα της πρακτικής αυτής εφαρμογής, όπου την ατομική
εργασία ακολουθεί η εργασία στην ομάδα και εν συνεχεία η ερ-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 443

γασία στην ολομέλεια, συνιστά μια διδακτική ρουτίνα στη δια-

φοροποίηση της διδασκαλίας που δίνει σε όλους τους μαθητές
την ευκαιρία να εργαστούν ατομικά, να συνεργαστούν μεταξύ
τους και να φτάσουν στο αποτέλεσμα. Από την πλευρά του ο
εκπαιδευτικός βρίσκεται σε επαφή με τους μαθητές του και τους
προσφέρει ουσιαστική εξατομικευμένη βοήθεια και νοητική στή-
ριξη, ενώ ταυτόχρονα γνωρίζει το επίπεδο, τις αδυναμίες, την
πρόοδο και τα προβλήματα του καθενός. Η πορεία της διδακτι-
κής πρακτικής έχει μικρή διάρκεια και επαναλαμβάνεται κυκλι-
κά αρκετές φορές σε μία μόνο διδασκαλία (Σχήμα 4).

Μαθητής Εκπαιδευτικός
1. Ατομική
εργασία μαθητή Εξατομικευμένη βοήθεια
Νοητική στήριξη
Επικοινωνία και στήριξη
της εργασίας των μαθητών
3. Εργασία 2. Συνεργατική Έλεγχος εργασίας
στην ολομέλεια εργασία μαθητή
της τάξης Έλεγχος επίτευξης
του σκοπού

Σχήμα 4. Κυκλική διδακτική πρακτική της εργασίας των μαθητών στην τάξη

Μια άλλη βασική αρχή της εφαρμογής της διαφοροποίησης,

η οποία αναφέρεται στη βιβλιογραφία τις τελευταίες δύο δεκα-
ετίες (Κουτσελίνη, 2006, 2008· Tomlinson, 2001, 2003), είναι η
προσαρμογή των δραστηριοτήτων στα ταλέντα, τα ενδιαφέρο-
ντα και τις κλίσεις των μαθητών. Η πρακτική αυτή εφαρμόστη-
κε από τους εκπαιδευτικούς με εργασίες ανοικτού τύπου, όπου
οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν τον τρόπο με τον
οποίο θα εργάζονταν καθώς και το παραγόμενο προϊόν. Οι εκ-
παιδευτικοί από την πλευρά τους, λόγω και της ανυπαρξίας δια-
φοροποιημένου διδακτικού υλικού, διαφοροποιούσαν τις δρα-
στηριότητες που υπήρχαν στα σχολικά εγχειρίδια (Παραδείγ-
ματα 2, 3). Πρώτα επέλεξαν, με βάση τον προκαταρκτικό σχε-
διασμό, τις δραστηριότητες που συνδέονταν με τις προαπαι-
444 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

τούμενες και βασικές γνώσεις της συγκεκριμένης διδασκαλίας και

στη συνέχεια τις ιεράρχησαν.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΠΡΟΪΟΝ

Μετά το πέρας της ενότητας, και αφού οι μαθητές έχουν γνωρίσει
μέσα από πολλά κείμενα διαφορετικές οπτικές και έχουν αποκτή-
σει αρκετές πληροφορίες για το θέμα, τους ζητείται να επιλέξουν
μια δράση σχετική με αυτό. Βασικός στόχος είναι να δείξουν μέ-
σα από τη δράση τους τι έχουν μάθει από την ενότητα αυτή με
τη χρήση του λόγου και παράλληλα να καλλιεργήσουν τον γρα-
πτό και προφορικό λόγο τους χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο της ενό-
τητας μέσα από ένα κειμενικό είδος.
Οι μαθητές μπορούν να παράγουν και να παρουσιάσουν:
• Κείμενο (ενημερωτικό - πληροφοριακό, επιστολή)
• Παρουσίαση μέσα από κεντρικά σημεία
• Κατάλογο απλών προτάσεων
• Λέξεις-κλειδιά
• Σχηματική αναπαράσταση σε συνδυασμό με λόγο
• Εικονική αναπαράσταση - κολάζ συνοδευόμενο από λεζάντες

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3 : ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΤΥΠΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΛΕΓΧΟ
ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟΧΟΥ

Στόχος: Ο μαθητής να δίνει οδηγίες χρησιμοποιώντας την υποτα-

κτική.
Διαφοροποιημένη δραστηριότητα: Ο μαθητής καλείται να επιλέξει
ένα σενάριο σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει να δώσει σε κάποι-
ον κάποιες οδηγίες. Οι οδηγίες μπορεί να αφορούν ένα παιχνίδι,
να δίνουν σε ένα φίλο πληροφορίες για να βρει το σπίτι ή το σχο-
λείο, να σχετίζονται με τη δημιουργία κάποιας κατασκευής, ή με
οτιδήποτε άλλο επιθυμεί να ασχοληθεί ο κάθε μαθητής. Η μορφή
παρουσίασης των οδηγιών αφήνονται και πάλι στην ευχέρεια των
μαθητών. Έτσι οι μαθητές μπορεί να χρησιμοποιήσουν συνεχή λό-
γο για να δώσουν τις οδηγίες, να δημιουργήσουν έναν ιεραρχη-
μένο κατάλογο υποδείξεων ή να τις εικονογραφήσουν και να τις
συνοδεύσουν με λόγο.
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 445

Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων (Κουτσελίνη 2001, 2006)

με βάση το περιεχόμενο και το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων
που πραγματεύονται (προαπαιτούμενες - βασικές - μετασχημα-
τιστικές) αποτελούσε τον βασικό γνώμονα για το σχεδιασμό της
πορείας της διδασκαλίας και την επιλογή και ιεράρχηση των ερ-
γασιών των εγχειριδίων. Κατά τη διαδικασία επιλογής και ιεράρ-
χησης των εργασιών ήταν πολλές οι περιπτώσεις όπου κάποιες
εργασίες δεν εξυπηρετούσαν το σκοπό ή τους στόχους της δι-
δασκαλίας, ενώ ορισμένες φορές οι εργασίες χρειάστηκε να τρο-
ποποιηθούν για να συμφωνούν και να εξυπηρετούν τους στόχους
του μαθήματος ή τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Η τρο-
ποποίηση εργασιών σε σχέση με τον τρόπο διεκπεραίωσής τους
ή το περιεχόμενο-θέμα τους ήταν επιβεβλημένη, με δεδομένη την
ανάγκη για ανταπόκριση της διδασκαλίας στο μαθησιακό προφίλ
και στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς και σε συ-
νάρτηση με άλλους παράγοντες που ο κάθε εκπαιδευτικός γνω-
ρίζει για τον κάθε μαθητή (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2007, 2008·
Tomlinson, 2001). Από την ιεράρχηση των εργασιών οι εκπαι-
δευτικοί ήταν σε θέση να γνωρίζουν εκ των προτέρων τη σειρά
με την οποία έπρεπε να γίνουν οι εργασίες, σε ποιο σημείο των
εργασιών έπρεπε οπωσδήποτε να φτάσουν όλοι οι μαθητές, κα-
θώς και ποιες εργασίες μπορούσαν, λόγω του μετασχηματιστικού
τους χαρακτήρα, να παραλειφθούν εξ ολοκλήρου.
Το κείμενο, οι προοργανωτές και τα παραγλωσσικά στοιχεία
της κάθε ενότητας χρησιμοποιούνταν συστηματικά ως μέσο μά-
θησης και εξάσκησης πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Στη
διδασκαλία της Γλώσσας, η ανάλυση και επεξεργασία του κει-
μένου και των παραγλωσσικών στοιχείων δεν εξαντλούνταν στον
εντοπισμό πληροφοριών σχετικών με το κείμενο. Οι δραστηριό-
τητες επεξεργασίας του κειμένου αποτελούσαν μέσο και ευκαι-
ρία όλων των μαθητών να ασκηθούν, ανάλογα με τις ικανότη-
τές τους, σε πυρηνικές δεξιότητες ανάλυσης του γραπτού λόγου,
οι οποίες στηρίζονται σε πυρηνικές γνώσεις από διάφορες γνω-
στικές περιοχές της γλώσσας (γλωσσολογία, συντακτικό, γραμ-
ματική κ.ά.) και παράλληλα να αποκτήσουν νέες γνώσεις στις πε-
ριοχές αυτές.
Λόγω της δυναμικότητας της μαθησιακής διαδικασίας στο
446 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

πλαίσιο της διαφοροποίησης, η χρήση στατικών και αυστηρά δο-

μημένων φύλλων εργασίας δεν είναι πάντα η καλύτερη λύση. Κα-
τά πολύ προτιμότερη είναι η λύση του τετραδίου ή άδειων φύλ-
λων αναφοράς, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανά πά-
σα στιγμή, ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν στη διαδι-
κασία της διδασκαλίας. Η απλή καταγραφή ιδεών, ο εννοιολο-
γικός ορισμός μιας λέξης, η συλλογή πληροφοριών σε ατομικό
επίπεδο που μπορεί να γίνει από τους μαθητές όλων των επιπέ-
δων, αλλά και η σύνθετη εργασία η οποία μπορεί να πραγμα-
τοποιηθεί από μαθητές που έχουν κατακτήσει τη γνώση και είναι
σε θέση να ασχοληθούν με δραστηριότητες εφαρμογής και σύν-
θεσης αυτής της νέας γνώσης σε ένα άλλο επίπεδο, είναι δυνα-
τόν να γίνουν χωρίς την ύπαρξη ενός αυστηρά καθορισμένου
πλαισίου εργασίας. Μερικές καλές πρακτικές για την καθημερι-
νή διδασκαλία είναι η χρήση χρωματιστών μολυβιών για τον
εντοπισμό και το χρωματισμό διαφορετικών στοιχείων (π.χ. με
κόκκινο τα ρήματα, με πράσινο τα ουσιαστικά και με μπλε τα επί-
θετα). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές ενεργοποιούνται άμεσα
και ο εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να παρατηρήσει την πορεία
της εργασίας τους.
Όπως φαίνεται από την παρουσίαση των παραπάνω πρακτι-
κών διαφοροποίησης της εργασίας, ο πρωταγωνιστικός ρόλος
ανήκει στους μαθητές. Οι μαθητές είναι αυτοί που πρέπει να
ενεργοποιηθούν και να εργαστούν ποικιλοτρόπως σε ένα περι-
βάλλον ευχάριστο και άνετο, το οποίο προσφέρει πολλές επιλο-
γές προκειμένου να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού μεταβάλλεται. Γίνεται ο αθέατος «ήρωας» που
αναλαμβάνει να λειτουργήσει ως συντονιστής, καθοδηγητής και
υποστηρικτής της μαθησιακής διαδικασίας. Για να μπορέσει
όμως να προσαρμόσει δυναμικά τις δραστηριότητες έτσι ώστε
το κίνητρο των μαθητών για μάθηση να ενεργοποιηθεί στο έπα-
κρο, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να διαθέτει ένα ρεπερτόριο δι-
δακτικών πρακτικών διαφοροποίησης, που του επιτρέπουν να
διαφοροποιεί άλλοτε τις δραστηριότητες ως προς το επίπεδο και
το στόχο, τη διαδικασία και τη φύση τους, και άλλοτε το τελικό
αποτέλεσμα και τους στόχους τους. Έτσι οι δραστηριότητες θα
ποικίλλουν ως προς τα μέσα και τον τρόπο εργασίας των μαθη-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 447

τών και θα ανταποκρίνονται στο διαφοροποιημένο μαθησιακό

προφίλ τους.
Η πρακτική εφαρμογή της διαφοροποίησης δεν είναι εύκολη,
ούτε μπορεί να επιτευχθεί από τη μια μέρα στην άλλη. Χρειάζε-
ται να γίνει σταδιακή εισαγωγή της στην καθημερινή διδακτική
πρακτική. Ο εκπαιδευτικός, λειτουργώντας ως ερευνητής, θα
πρέπει να βρίσκεται σε συνεχή επαγρύπνηση παρακολουθώντας
τις αλλαγές που συντελούνται στη διδασκαλία και αξιολογώντας
την αποτελεσματικότητά τους, πάντα με στόχο τη μεγιστοποίη-
ση της αποτελεσματικότητας για όλους τους μαθητές.

Συμπεράσματα - συζήτηση

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας τεκμηριώνουν την αποτε-

λεσματικότητα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις
μικτής ικανότητας και αναδεικνύουν τις βασικές αρχές και προ-
ϋποθέσεις εφαρμογής της. Μέσα από την έρευνα επιτεύχθηκε
τριγωνοποίηση των δεδομένων και των μεθόδων της, προσδί-
δοντας περαιτέρω εγκυρότητα και αξιοπιστία στα ερευνητικά
αποτελέσματα.
Η τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης
στις τάξεις μικτής ικανότητας στο μάθημα της Γλώσσας επιβε-
βαιώνει τη θέση των ειδικών που τη μελετούν, οι οποίοι υπο-
στηρίζουν ότι η διαφοροποίηση μπορεί να βοηθήσει όλους τους
μαθητές, ανεξάρτητα από το επίπεδο ετοιμότητας, το φύλο ή
το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο.
Το σημαντικότερο ίσως εύρημα της παρούσας έρευνας είναι
η επιβεβαίωση της διαφοροποίησης ως κοινωνικά προσανατο-
λισμένης διδακτικής προσέγγισης. Παρότι το κοινωνικοοικονο-
μικό επίπεδο των μαθητών συσχετιζόταν με την αρχική τους επί-
δοση, δεν παρατηρήθηκε επίδρασή του στην πρόοδό τους, στοι-
χείο που επιβεβαιώνει τη δυνατότητα της διαφοροποίησης να
αντισταθμίζει τους περιορισμούς του κοινωνικοοικονομικού επι-
πέδου (Κουτσελίνη, 2008) και να μεγιστοποιεί τα μαθησιακά
αποτελέσματα για όλους τους μαθητές. Όλοι οι μαθητές που δι-
δάχθηκαν με διαφοροποίηση της διδασκαλίας σημείωσαν πρό-
448 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

οδο, η δε διαφορά ανάμεσα στις επιδόσεις των μαθητών από χα-

μηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και σε αυτές των μαθητών
από υψηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα δεν αυξήθηκε με την
πάροδο ενός σχολικού έτους – ενώ το φαινόμενο αυτό εντοπί-
στηκε στην ομάδα των μαθητών που δεν είχαν διδαχθεί με δια-
φοροποίηση.
Με την ανάπτυξη και εγκυροποίηση της κλείδας παρατήρη-
σης και αξιολόγησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας καθο-
ρίστηκαν τα βασικά κριτήρια για την αποτελεσματική διαφορο-
ποιημένη διδασκαλία, μέσα από τη συσχέτιση της ποιότητας της
διαφοροποίησης με την επίδοση των μαθητών.
Η επιμόρφωση και στήριξη των εκπαιδευτικών αποδείχτηκε
καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχημένη εκ μέρους τους
εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Επιπλέον, η συ-
νεργασία με τους συναδέλφους και την ερευνήτρια, καθώς και
το διαφοροποιημένο υλικό, σε συνδυασμό με τις γνώσεις και τις
δεξιότητες που απέκτησαν, αποτέλεσαν ουσιαστικούς παράγο-
ντες για την προώθηση της αποτελεσματικότητας της διαφορο-
ποιημένης διδασκαλίας.
Η στάση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι χρειάστηκε να εργα-
στούν αρκετά για την εφαρμογή της διαφοροποίησης, υπήρξε
πολύ θετική και ενθουσιώδης, και εκφράστηκε άμεσα με την επι-
θυμία και τη θέλησή τους για συνέχιση και επέκταση της εφαρ-
μογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Θετική ήταν επίσης
η στάση των μαθητών, που έδειξαν ξεκάθαρα την προτίμησή
τους για τον νέο τρόπο διδασκαλίας με τον οποίο επιθυμούσαν,
όπως δήλωσαν, να γίνεται το μάθημα και την επόμενη σχολική
χρονιά. Η διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στη διαφορο-
ποίηση της διδασκαλίας από μαθητές και εκπαιδευτικούς οφεί-
λεται κυρίως στη βελτίωση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας-
μάθησης, την οποία εντόπισαν και οι δύο πλευρές, αλλά και στον
τρόπο εργασίας των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Τα ευρήματα της έρευνας δίνουν ελπιδοφόρα μηνύματα σχε-
τικά με την εφαρμογή και την αποτελεσματικότητα της διαφο-
ροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας κάτω
από συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Την ίδια στιγμή εγείρουν και
διευρύνουν αρκετά ερευνητικά, παιδαγωγικά και κοινωνικά ερω-
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 449

τήματα, στα οποία ο εκπαιδευτικός κόσμος και οι υπεύθυνοι για

τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής θα κληθούν να απαντήσουν.
Κάποια από αυτά είναι: Πώς ενισχύεται η προσπάθεια των εκ-
παιδευτικών για εφαρμογή της διαφοροποίησης; Πώς διασφα-
λίζεται η αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης η οποία αί-
ρει τα κοινωνικά εμπόδια στη διαδικασία διδασκαλίας και μά-
θησης; Η εφαρμογή της αποτελεσματικής διαφοροποίησης,
όπως φάνηκε, δεν είναι εύκολη υπόθεση, είναι όμως εφικτή και
επιβεβλημένη, αν επιθυμούμε να κάνουμε τα σχολεία μας χώ-
ρους χαράς και μάθησης.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Apple, M. (1991). Ideology and curriculum. New York: Routledge.
Apple, M. (1993). Official knowledge. New York: Routledge.
Apple, M. W. (2006). Educating the “Right” Way: Markets, standards,
God, and education (2nd edn). New York: Routledge.
Baumgartner, T., Lipowski, M. B., & Rush, C. (2003). Increasing reading
achievement of primary and middle school students through
differentiate instruction (Master’s research). Education Resources
Information Center (ERIC No. ED479203).
Blozowich, D. G. (2001). Differentiated instruction in heterogeneously
grouped sixth grade classrooms. Published thesis - EdD. Immaculata
College.
Brimijoin, K. (2002). A journey toward expertise in differentiation: A
preservice and inservice teacher make their way. Doctoral
dissertation, Charlottesville: University of Virginia.
Chall, J. S. (2000). The academic achievement challenge: What really
works in the classroom? New York: Guilford Press.
Cohen, L. & Manion, L. (2000). Research methods in education.
London: Routledge.
Freire, P. (1978). Pedagogy in process: The letters to Guinea-Bissau. A
Continuum book. New York: Seabury Press.
Gayfer, M. (1991). The multi-grade classroom: Myth and reality. A
Canadian study. Toronto: Canadian Education Association.
Geisler, J., Hessler, R., Gardner, R., & Lovelace, T. (2009). Differentiated
writing interventions for high-achieving urban African American
elementary students. Journal of Advanced Academics, 20, 214-247.
450 ΔΙΑΦΟΡ Ο Π Ο Ι Η Μ Ε Ν Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α

Hall, T. (2002). Differentiated instruction. Effective classroom practices

report. National Center on Accessing the General Curriculum, CAST,
U.S. Office of Special Education Programs.
Johnsen, S. (2003). Adapting instruction with heterogeneous groups.
Gifted Child Today, 26(3), 5-6.
Kim Jong Suk (2005). The effects of a constructivist teaching approach
on student academic achievement, self-concept, and learning
strategies. Asia Pacific Education Review, 6(1), 7-19.
Koutselini, M. (2008). Listening to students’ voices for teaching in
mixed ability classrooms: Presuppositions and considerations for
differentiated instruction. Learning and Teaching, 1(1), 17-30.
Koutselini, M. & Valiande, S. (2009, July 19-22). Techniques and
principles underlying differentiated instruction. SDE (Staff
Development for Educators), National Conference on Differentiated
Instruction, Las Vegas.
Lewis, S. & Batts, K. (2005). How to implement differentiated
instruction? Journal of Staff Development, 26(4), 26-31.
McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction to meet a variety
of student needs. Journal of Staff Development, 22(2), 1-5.
McQuarrie, L., McRae, P., & Stack-Cutler, H. (2008). Choice, complexity,
creativity: Differentiated instruction provincial research review.
Edmonton, AB: Alberta Education.
Pfannenstiel, J. (1997). Kindergarten learning environments and student
achievement: A study of constructivist and traditional teaching
approaches. Executive summary. Columbia, MO: University of
Missouri - Columbia, Project Construct National Centre.
Reyes, L. H. & Stanic, G. M. A. (1988). Race, sex, socioeconomic status
and mathematics. Journal for Research in Mathematics Education,
19, 26-43
Rock, M., Gregg, M., Ellis, E., & Gable, R. A. (2008). REACH: A
framework for differentiating classroom instruction. Preventing
School Failure, 52(2), 31-47.
Smutny, J. (2003). Differentiated Instruction. Phi Delta Kappa
Fastbacks, 506, 7-47.
Tieso, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular
adjustments on achievement. Journal for the Education of the Gifted,
29(1), 60-89.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-
ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C.A. (2003). Differentiating instruction in response to
 ΑΠ ΟΤ ΕΛΕ Σ Μ ΑΤ Ι Κ Η ΔΙ ΔΑΣ Κ ΑΛΙ Α Σ Ε ΤΑ ΞΕ Ι Σ Μ Ι Κ Τ Η Σ Ι Κ Α Ν ΟΤ Η ΤΑ Σ 451

student readiness, interest, and learning profile in academically

diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education
of the Gifted, 27(2/3), 119-45.
Tomlinson, C. A., Moon, T. R., & Callahan, C. M. (1998). How well are
we addressing academic diversity in the middle school? Middle
School Journal, 29(3), 3-11.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher
mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Willis, S. & Mann, L. (2000). Differentiating instruction: Finding
manageable ways to meet individual needs. Curriculum Update.
Alexandria, VA: ASCD.

Βαλιαντή, Σ. (2010). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας/διαδικασίες μά-

θησης και αποτελέσματα σε τάξεις μικτής ικανότητας. Διδακτορική
διατριβή, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Βαλιαντή, Σ. & Κουτσελίνη, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποίησης
της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας: Προϋποθέσεις και θέ-
ματα προς συζήτηση. Πρακτικά Παγκύπριου Συνέδριου Παιδαγω-
γικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία.
Βαλιαντή, Σ. & Κουτσελίνη, Μ. (2009, Νοέμβριος). Εφαρμογή της δια-
φοροποιημένης διδασκαλίας-μάθησης με την αξιοποίηση των σχο-
λικών εγχειριδίων. ΙΓ’ Διεθνές Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελ-
λάδος. Ιωάννινα.
Κουτσελίνη, Μ. (2001). Ανάπτυξη προγραμμάτων - θεωρία - έρευνα -
πράξη. Λευκωσία.
Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας-μάθησης σε τά-
ξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια, προσεγγίσεις και
εφαρμογές. Τόμος Α’. Λευκωσία.
Κουτσελίνη, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και διαφοροποίηση διδασκαλίας
μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία.
Κυριακίδης, Λ. (2000). Μορφές σύζευξης της ποσοτικής και ποιοτικής
έρευνας: η κατασκευή εννοιολογικού χάρτη κατά το σχεδιασμό μιας
αξιολογικής έρευνας. Πρακτικά VI Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εται-
ρείας Κύπρου (σσ. 391-402). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο
TO BIBΛΙΟ «ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑ-
ΣΚΑΛΙΑ» ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΘΗΚΕ ΣΤΙΣ ΕΓΚΑΤΑ-
ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ «ΠΕΔΙΟ» A.E. ΤΑ ΦΙΛΜ ΚΑΙ ΤΟ
ΜΟΝΤΑΖ ΕΓΙΝΑΝ ΣΤΟ «ΚΕΝΤΡΟ ΓΡΗΓΟΡΗΣ
ΕΚΤΥΠΩΣΗΣ». ΤΗΝ ΕΚΤΥΠΩΣΗ ΕΚΑΝΑΝ ΟΙ
«Χ. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ - Δ. ΣΙΤΑΡΑΣ - Γ. ΖΑΧΑ-
ΡΟΠΟΥΛΟΣ Α.Ε.Ε.» ΤΟΝ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟ ΤΟΥ
2013 ΓΙΑ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟ ΤΩΝ ΕΚΔΟΣΕΩΝ
«ΠΕΔΙΟ» Α.Ε.
.