Ζητήματα Διδακτικής των Θρησκευτικών eISSN 2585-3791

Τομ. 3 – Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Θεολόγων: Θρησκευτική Εκπαίδευση: εκπαίδευση για
το μέλλον

Η διαφοροποιημένη Διδασκαλία ως Παιδαγωγικός

προσανατολισμός στο ΠΣ του ΜτΘ

Νίκος Ακριτίδης
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70, 2ο ΠΕΚΕΣ Θεσσαλονίκης
nikos.akritidis@gmail.com

Μιχάλης Τοκατζόγλου
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 2ο Δ.Σ. Καλοχωρίου
mtokatzogl@gmail.com

Περίληψη
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι σύνθετη και δυναμική διαδικασία που
προσδιορίζεται από πολλές παραμέτρους. Όπως υποστηρίζει και η Tomlinson (2007), οι
τάξεις ήταν ανέκαθεν μεικτές ως προς το μαθησιακό στυλ, την επίδοση, και τις διαφορετικές
ικανότητες των μαθητών, που όμως δεν λαμβάνονταν ιδιαίτερα υπόψη. Σήμερα με τις
αλλαγές που υφίσταται το εκπαιδευτικό σύστημα, λαμβάνονται υπόψη οι μεικτές ικανότητες
και οι μαθησιακές διαφορές των μαθητών, γι` αυτό τον λόγο, στην επιστήμη της
παιδαγωγικής έχουν αναπτυχθεί διάφορες διδακτικές μέθοδοι, τις οποίες μπορεί ο
εκπαιδευτικός να προσαρμόσει το μάθημα του μέσα σε μια ενιαία τάξη. Μέσα σε αυτές τις
μεθόδους συμπεριλαμβάνεται η Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Το ΜτΘ καλείται να λάβει
υπόψη και να αξιοποιήσει διαφορετικές πολιτιστικές προσεγγίσεις, πεποιθήσεις, ηθικές
στάσεις ακόμη και θρησκευτικές δεσμεύσεις, και παράλληλα, να διαχειριστεί τυχόν
κοινωνικές προκαταλήψεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις των μαθητών. Οι συνθήκες αυτές
οδηγούν στη διαπίστωση ότι το ΜτΘ οφείλει όχι απλώς να είναι ευαίσθητο στη
διαφορετικότητα, αλλά να εργάζεται συστηματικά για την πολύπλευρη διαφοροποίηση της
διδασκαλίας σε οργανωτικό, γνωστικό και παιδαγωγικό επίπεδο. Ξεχωρίζοντας τους
γενικούς στόχους και τις επιθυμητές μαθησιακές επάρκειες, ανά κύκλο σπουδών ή τάξη, από
τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, ανά θεματική ενότητα, το ΠΣ επιτρέπει στον
εκπαιδευτικό να διαμορφώσει το πλαίσιο για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας..

Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, συνεργατικά σχήματα μάθησης,

διαφορετικότητα

Εισαγωγή
Η σχολική τάξη δεν είναι απλά μία συνάθροιση ατόμων. Πρόκειται για ένα κοινωνικό
σχηματισμό ή σύστημα με διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα και δυσκολίες, που έχει
συσταθεί από την πολιτεία για ένα ειδικό σκοπό: τη μάθηση (Δημουλάς & Καλύβας,
2006). Όπως υποστηρίζει και η Tomlinson (2007), οι τάξεις ήταν ανέκαθεν μεικτές ως
προς το μαθησιακό στυλ, την επίδοση, και τις διαφορετικές ικανότητες των
μαθητών, που όμως δεν λαμβάνονταν ιδιαίτερα υπόψη. Σήμερα με τις αλλαγές που
υφίσταται το εκπαιδευτικό σύστημα, λαμβάνονται υπόψη οι μεικτές ικανότητες και
οι μαθησιακές διαφορές των μαθητών, γι` αυτό τον λόγο, στην επιστήμη της
παιδαγωγικής έχουν αναπτυχθεί διάφορες διδακτικές μέθοδοι, τις οποίες μπορεί ο
εκπαιδευτικός να προσαρμόσει το μάθημα του μέσα σε μια ενιαία τάξη. Μέσα σε
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

αυτές τις μεθόδους συμπεριλαμβάνεται η Διαφοροποιημένη διδασκαλία, και ο

Σχεδιασμός Μάθησης για Όλους. Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία αναφέρεται στη
διδασκαλία, η οποία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό, να διαχειριστεί
προβλήματα που προκύπτουν σε μια τάξη με πολυπολιτισμική και μεικτή σύνθεση,
μέσα από τον συστηματικό σχεδιασμό της διδασκαλίας επί καθημερινής βάσεως
(Tomlinson, 1999; Tomlinson & Eidson, 2003).

1. Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία
1.1. Βασικές αρχές της διαφοροποιημένης τάξης
Η διαφοροποίηση δεν είναι μια στρατηγική αλλά μάλλον μια προσέγγιση κοινής
λογικής στη διδασκαλία με στόχο την ικανοποίηση των αναγκών όλων των
μαθητών (Tomlinson, 1999, 2001b, 2010). Οι Gregory & Kuzmich (2004) επισημαίνουν
ότι η Διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μια φιλοσοφία ή νοοτροπία που
ενστερνίζονται οι δάσκαλοι και πως υπάρχουν ποικίλοι τρόποι διαφοροποίησης
των διαδικασιών μάθησης, οι οποίοι είναι κατάλληλοι σε διαφορετικές στιγμές,
διαφορετικές καταστάσεις και για διαφορετικούς μαθητές. Επομένως, η
Διαφοροποιημένη διδασκαλία δέχεται την ποικιλομορφία των μαθητών και
προωθεί την εκμάθηση στηριζόμενη στη διαφορετικότητα (Gregory & Kuzmich,
2004· Tomlinson, 1999, 2010).
Στη διαφοροποιημένη τάξη δεν διαφοροποιείται πάντα όλο το περιεχόμενο
της διδασκαλίας ούτε εφαρμόζεται κάθε μέρα. Θα ήταν αδύνατο κάθε μαθητής σε
μια τάξη να έχει ένα διαφορετικό μάθημα για κάθε θέμα που διδάσκεται. Μια βασική
αρχή που πρέπει να τονιστεί εδώ είναι ότι «ό,τι μοιραζόμαστε από κοινού μας κάνει
ανθρώπους και ό,τι μας διαφοροποιεί μας κάνει άτομα» (Tomlinson, 2001b). Στον
πυρήνα της η διαφοροποίηση αποτελεί μια εστίαση στην εκμάθηση όσων
θεωρούνται σημαντικά και έχουν νόημα για τους μαθητές και αυτό οδηγεί τους
δασκάλους μερικές φορές να διδάξουν σε ολόκληρη την τάξη, άλλοτε σε μικρές
ομάδες ή ατομικά..
Στη διαφοροποιημένη τάξη οι εκπαιδευτικοί καταλαβαίνουν ότι οι μαθητές
είναι διαφορετικοί και έχουν έτσι διαφορετικές ανάγκες εκμάθησης (Tomlinson,
2001b). Κατά συνέπεια, η διαφοροποίηση έχει ως κεντρικό της στόχο τις ατομικές
ανάγκες μάθησης και τους προσωπικούς τρόπους εκμάθησης κάθε μαθητή. Αν και
δεν υπάρχει κανένας σωστός τρόπος να διαφοροποιηθεί η οδηγία, υπάρχουν
μερικές αρχές που καθοδηγούν την προσέγγιση (Tomlinson, 2001b). Βασικά στοιχεία
μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι τα χαρακτηριστικά των μαθητών και το
δομημένο μαθησιακό περιβάλλον.

1.2. Χαρακτηριστικά των μαθητών ως στοιχεία διαφοροποίησης

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δίνει στους εκπαιδευτικούς την δυνατότητα να
τροποποιήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα και τις διδακτικές τους μεθόδους, ώστε
να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες όλων των μαθητών, βασισμένοι σε τρία μαθησιακά
χαρακτηριστικά. Αυτά είναι η μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το
μαθησιακό προφίλ.
Η ετοιμότητα αναφέρεται στο επίπεδο δεξιότητας και κατανόησης που έχει
ένας μαθητής για ένα θέμα και στον βαθμό κατά τον οποίο μπορεί να φέρει
επιτυχώς σε πέρας έναν προκαθορισμένο στόχο (Tomlinson, 1999, 2001b, 2010,
2005b· Tomlinson et al., 2003· Heacox, 2002). Οι μαθητές με μειωμένο βαθμό

4
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

ετοιμότητας συνήθως χρειάζονται βοήθεια στον εντοπισμό και την εκπλήρωση των
μαθησιακών τους κενών, όπως και περισσότερες ευκαιρίες για άμεση διδασκαλία ή
πρακτική άσκηση. Συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες που λαμβάνουν πρέπει να είναι
πιο δομημένες και καθοδηγούμενες, να διαιρούνται σε μικρότερα βήματα, να
βρίσκονται πιο κοντά στην καθημερινότητα τους και να απαιτούν απλούστερες
δεξιότητες ανάγνωσης.
Η διαφοροποίηση βασισμένη στην ετοιμότητα του εκπαιδευόμενου
περιλαμβάνει την παροχή ευκαιριών εκμάθησης σε ποικίλα επίπεδα
πολυπλοκότητας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μεταβάλλοντας το επίπεδο δυσκολίας
ενός στόχου, με την προσθήκη ή την αφαίρεση της υποστήριξης του δασκάλου ή
του μαθητή, με την παροχή πρόσθετων υλικών, με την προσθήκη ή την αφαίρεση
ενός προτύπου για κάποιον στόχο και τροποποιώντας την άμεση διδασκαλία μέσα
σε μια μικρή ομάδα (Heacox, 2002· Tomlinson & Eidson, 2003). Για τον καθορισμό
της μαθησιακής ετοιμότητας, απαιτείται αξιολόγηση προκειμένου οι εκπαιδευτικοί
να αποκτήσουν εικόνα γύρω από αυτά που οι μαθητές ξέρουν ήδη όπως και γύρω
από κάποιες παρανοήσεις που οι μαθητές μπορεί να έχουν δημιουργήσει σχετικά με
ένα θέμα.
Όταν η διαφοροποίηση γίνεται σύμφωνα με το ενδιαφέρον των μαθητών, οι
βασικές δεξιότητες και το υλικό για την κατανόηση των εννοιών του περιεχομένου
συνδέονται με τα θέματα που συναρπάζουν τους μαθητές (Tomlinson, 2001b).
Εφόσον η μάθηση γίνεται συναρπαστική και ενδιαφέρουσα οι μαθητές είναι
πιθανότερο να δεσμευθούν και να αποκτήσουν κίνητρο για τη νέα γνώση
(Tomlinson & Εidson, 2003). Σύμφωνα με τους Tomlinson & Eidson (2003) ένας
έξυπνος δάσκαλος συνδέει το απαραίτητο περιεχόμενο διδασκαλίας με τα
ενδιαφέροντα των μαθητών προκειμένου «να γαντζωθεί ο μαθητής». Επιπρόσθετα,
οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να
αποκαλύψουν τα ενδιαφέροντα τους πέρα από το εγκεκριμένο πρόγραμμα
σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν επίσης να βοηθήσουν τους μαθητές στην
απόκτηση νέων ενδιαφερόντων, μετατρέποντας το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών σε διασκέδαση.
Ο στόχος της διαφοροποίησης σύμφωνα με το μαθησιακό προφίλ είναι να
βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν
καλύτερα και να τους δώσει τις ευκαιρίες να χρησιμοποιήσουν τον συγκεκριμένο
τρόπο που τους εξυπηρετεί κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Η
αναγνώριση και η ανταπόκριση στο μαθησιακό προφίλ κάθε μαθητή περιλαμβάνει
την εξέταση της προτιμητέας νοημοσύνης, του μαθησιακού στυλ, του γένους και της
κουλτούρας του μαθητή (Tomlinson, 1999, 2010, 2001b). Η προτιμητέα νοημοσύνη
αναφέρεται στους τρόπους μάθησης και σκέψης που ο κάθε ένας από μας έχει και
απεικονίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες μας (Heacox, 2002).
Μια άλλη διάσταση εξίσου σημαντική στο μαθησιακό προφίλ αποτελεί το στυλ
μάθησης. Το στυλ μάθησης απεικονίζει τις ατομικές προτιμήσεις των μαθητών για
το χώρο, το χρόνο και τον τρόπο που οι ίδιοι κατακτούν και αποκωδικοποιούν
καλύτερα τις πληροφορίες (Heacox, 2002).
Η αντιμετώπιση κάθε μαθητή ως ξεχωριστή οντότητα είναι το σημαντικότερο
σημείο της διαφοροποίησης, επομένως δάσκαλοι που διαφοροποιούν τη
διδασκαλία τους συνηθίζουν να αποφεύγουν τις γενικεύσεις ανάμεσα στους μαθητές
και ενστερνίζονται τις ακόλουθες τέσσερις αρχές: σέβονται το επίπεδο ετοιμότητας

5
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

κάθε μαθητή, ενώ αναμένουν ότι όλοι οι μαθητές θα προοδεύσουν και στηρίζουν
την συνεχή πρόοδο τους. Παράλληλα, προσφέρουν σε όλους τους μαθητές την
ευκαιρία να διερευνήσουν βασικές έννοιες και δεξιότητες σε βαθμό δυσκολίας που
κλιμακώνεται σταθερά ανάλογα με τις νοητικές ικανότητες του καθενός και
παρέχουν δραστηριότητες που είναι ενδιαφέρουσες, σημαντικές και ευχάριστες για
τα μέλη της ομάδας (Tomlinson, 1999, 2010).
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία δίνει στους εκπαιδευτικούς την δυνατότητα
να τροποποιήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα και να παρέμβουν σε βασικούς άξονες
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με στόχο την αύξηση της συμμετοχής του κάθε
μαθητή στην μάθηση. Οι άξονες παρέμβασης σχετίζονται με: (α) το περιεχόμενο
(content) (β) την διαδικασία (process) (γ) το παραγόμενο προϊόν (product) και (δ) το
μαθησιακό περιβάλλον (learning environment) και μπορούν να τροποποιηθούν
ανάλογα με την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των
μαθητών (Tomlinson, 1999, 2001b, 2010· Tomlinson & Eidson, 2003· Tomlinson &
Strickland, 2005· Taylor, 2015).

2. Δομικά στοιχεία της Διαφοροποιημένης διδασκαλίας

2.1. Διαφοροποίηση περιεχομένου
Σύμφωνα με την Τomlinson (1999, 2010) ως περιεχόμενο ορίζεται αυτό που ένας
μαθητής πρέπει να ξέρει (πληροφορίες), να κατανοήσει (έννοιες και αρχές) και να
είναι σε θέση να κάνει (δεξιότητες) στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας.
Συγκεκριμένα, πρόκειται για τις ενέργειες που υλοποιούνται μέσα στην τάξη
αναφορικά με το τι χρειάζεται να μάθει ο μαθητής και πως θα απ οκτήσει πρόσβαση
στην συγκεκριμένη πληροφορία. Όπως αναφέρει η Heacox (2009), το περιεχόμενο
αποτελεί μια στόχευση στο ‘’Τι’’ της μαθησιακής διεργασίας, η οποία συνοδεύεται
και από τον τρόπο με το οποίο το περιεχόμενο της πληροφορίας θα παρουσιαστεί
στους μαθητές (Tomlinson, 2001b· Tomlinson & Eidson, 2003·Tomlinson & Strickland,
2005). Επομένως, καλύπτει ταυτόχρονα όσα ο δάσκαλος προγραμματίζει να μάθουν
οι μαθητές και τον τρόπο σχεδιασμού της διδασκαλίας (Tomlinson & Αllan, 2000).
Κατά τη διαφοροποίηση του περιεχομένου, ο εκπαιδευτικός επιλέγει
στρατηγικά την ύλη που θα διδάξει καθώς και τις πηγές άντλησης πληροφοριών
που θα χρησιμοποιήσει. Η παρουσίαση του περιεχομένου στους μαθητές μπορεί να
επιτευχθεί με τη χρήση ποικίλων μέσων (διάτμηση του περιεχομένου, επαναλήψεις,
χορωδιακή ανάγνωση, τροποποίηση της σειράς του αναλυτικού προγράμματος)
(Bender, 2008) και διαφορετικών εκπαιδευτικών υλικών (εγχειριδίων,
συμπληρωματικών κειμένων, οπτικογραφημένων προγραμμάτων, εκπαιδευτικών
επισκέψεων, ομιλητών, παρουσιάσεων, διαλέξεων ή λογισμικών), που προσφέρουν
στους μαθητές επιλογές και εξαλείφουν τις περιττές πληροφορίες του περιεχομένου
(Gregory & Chapman, 2007· Tomlinson, 1999, 2010).
Ο προγραμματισμός του μαθήματος μπορεί να διαιρεθεί σε τρία στάδια. Κατ'
αρχάς, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσδιορίσουν τα επιθυμητά αποτελέσματα.
Έπειτα, πρέπει να καθορίσουν τα αποδεκτά στοιχεία. Τέλος, να προγραμματίζουν τις
μαθησιακές εμπειρίες και τη διδασκαλία (Tomlinson & McTighe, 2006). Πριν
σχεδιάσουν το περιεχόμενο για τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί μπορούν πρώτα να
χρησιμοποιήσουν μια προ-αξιολόγηση για να καθορίσουν την προυπάρχουσα
γνώση και την ετοιμότητα των μαθητών (Chapman & King, 2005, 2008· Gregory &
Chapman, 2007· Heacox, 2002). Μπορούν να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο με

6
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

τη χρήση ποικίλων κειμένων (απλά ή σύνθετα, σε ηλεκτρονική ή τυπωμένη μορφή)

(Gregory & Chapman, 2007· Heacox, 2002). Μπορούν επίσης να διαφοροποιήσουν το
περιεχόμενο δίνοντας στους μαθητές διαφορετικούς τύπους διδασκαλίας όπως
άμεση διδασκαλία, συγκεκριμένα παραδείγματα, φύλλα εργασίας, ή σύνθετες
δραστηριότητες (Gregory, 2007).

2.2 Διαφοροποίηση της διαδικασίας

Η διαδικασία αναφέρεται στις δραστηριότητες που σχεδιάζονται με σκοπό να
βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν τις βασικές πληροφορίες, τις έννοιες, και
τις ουσιαστικές ιδέες (Tomlinson, 1999, 2010· Tomlinson & Allan, 2000). Συγκεκριμένα,
είναι το ΄΄πως΄΄ της διδασκαλίας και λαμβάνει χώρα αμέσως μόλις οι μαθητές
εντάξουν την καινούρια πληροφορία στο δικό τους ΄΄οικείο΄΄ πεδίο εργασίας
(Tomlinson & Eidson, 2003· Tomlinson & Stickland, 2005). Οι δραστηριότητες
τροποποιούνται σύμφωνα με το επίπεδο ετοιμότητας, το ενδιαφέρον και το
μαθησιακό προφίλ των μαθητών.
Στην φάση της διαφοροποίησης της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός διευκολύνει,
στηρίζει και υποβοηθά την επιλογή του τρόπου επεξεργασίας συνδέοντας τις
πληροφορίες με άλλα γνωστά στους μαθητές ζητήματα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί
με μια ποικιλία στρατηγικών, τις οποίες ο εκπαιδευτικός θα προτείνει και πάλι με
βάση την μαθησιακή ετοιμότητα και τις προτιμήσεις των μαθητών του (Broderick et
al., 2005). O Bender (2008) προτείνει διαδικασίες ενεργοποίησης της μάθησης, όπως
εισαγωγικές δραστηριότητες που εστιάζουν στο αντικείμενο διδασκαλίας, σύνδεση
της νέας γνώσης με τις ήδη υπάρχουσες, συζήτηση της αναγκαιότητας της γνώσης
του νέου αντικειμένου και στη συνέχεια επεξήγηση της χρησιμότητας του.
Η βιβλιογραφία προτείνει πληθώρα σημαντικών διαδικασιών που μπορούν να
αξιοποιηθούν για τη διευκόλυνση της επίτευξης του σταδίου της διαδικασίας
(Tomlinson & Eidson, 2003· Tomlinson & Strickland, 2005), όπως οι συνεργατικές
ομάδες συζήτησης, τo προσωπικό ημερολόγιο, η διδασκαλία συνομηλίκων, οι
εργασίες που δίνονται από τους εκπαιδευτικούς για ομαδική ή ατομική επεξεργασία,
με διαφορετικό παρεχόμενο χρόνο εργασίας για τον κάθε μαθητή, εφόσον είναι
απαραίτητο.
Ωστόσο, ισάξια προσοχή πρέπει να δοθεί όσον αφορά την υποστήριξη των
λιγότερο ικανών μαθητών σε σχέση με τους πιο προχωρημένους (Tomlinson, 1999,
2010). Συνεπώς, καθώς η διαδικασία μάθησης διαφέρει από μαθητή σε μαθητή, εδώ
οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προσφέρουν μια ποικιλία μαθησιακών επιλογών, σε
ποικίλα επίπεδα δυσκολίας, τις οποίες θα εντάξουν στην διδακτική διαδικασία, ώστε
να ανταποκριθούν στις ατομικές ανάγκες του καθενός (Bender, 2008).

2.3 Διαφοροποίηση του τελικού προϊόντος

H Τomlinson (1999, 2010) ορίζει το τελικό προϊόν ως το μέσο με το οποίο ένας
μαθητής παρουσιάζει (και επεκτείνει) τι έχει κατανοήσει και τι μπορεί να κάνει στο
τέλος της μαθησιακής προσπάθειας. Πρόκειται συνεπώς για την εργασία που
ζητείται από τους μαθητές στο τέλος του μαθήματος, ο τρόπος σύνθεσης και
παρουσίασης της οποίας έγκειται στην προσωπική επιλογή του μαθητή. Και σε αυτό
το στάδιο ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει μια πληθώρα δυνατοτήτων στους
μαθητές, από τις οποίες θα επιλέξουν την καταλληλότερη για αυτούς ώστε να
παρουσιάσουν την κατακτημένη γνώση τους. Παραδείγματα τέτοιων επιλογών είναι

7
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

η δραματοποίηση, η σύνθεση αφίσας ή κολλάζ-λεζάντας, η προφορική ή γραπτή

παρουσίαση κ.α. (Tomlinson & Eidson, 2003· Τomlinsοn & Strickland,2005).
Η δημιουργία ενός προϊόντος μπορεί να είναι πολύ ενδυναμωτική για τους
μαθητές. Ένα ποιοτικό προϊόν απαιτεί από τους μαθητές να σκεφτούν κριτικά και
δημιουργικά για αυτό που έμαθαν, να εφαρμόσουν αυτές τις πληροφορίες, και να
επεκτείνουν την κατανόηση και την δεξιότητα τους (Tomlinson & Eidson, 2003). Τα
προϊόντα ποικίλλουν ανάλογα με την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό
προφίλ των μαθητών (Tomlinson, 1999, 2010) και πρέπει να είναι ενδιαφέροντα και
προκλητικά σε αυτούς (Tomlinson & Eidson, 2003).

2.4 Μαθησιακό περιβάλλον

Σύμφωνα με την Tomlinson (1999, 2010), το περιεχόμενο σε μια υγιή αίθουσα
διδασκαλίας και μάθησης πρέπει να σχετίζεται άμεσα με τα ενδιαφέροντα των
μαθητών και να συνδέεται με τον δικό τους κόσμο. Επιπλέον, οφείλει να βοηθά τους
μαθητές να κατανοήσουν πληρέστερα τον εαυτό τους και την ζωή τους και να είναι
αυθεντικό, δηλαδή να προσφέρει καταστάσεις βγαλμένες από την καθημερινότητα,
την ιστορία, τα μαθηματικά, την τέχνη παρά τυπικές εργασίες.
Στις διαφοροποιημένες τάξεις, ο εκπαιδευτικοί δημιουργούν ένα κλίμα που
συμβάλλει στη βέλτιστη εκμάθηση (Chapman & King, 2005), προωθώντας την
αποδοχή της διαφορετικότητας (Heacox, 2002).
Είναι σημαντικό ότι οι εκπαιδευτικοί που σχεδιάζουν ένα υγιές περιβάλλον
τάξης να εγκαταλείπουν τον παραδοσιακό ρόλο του απολυταρχισμού και να
δημιουργούν μια θετική ατμόσφαιρα, όπου οι μαθητές αισθάνονται ασφαλείς,
ανεξάρτητοι και ελεύθεροι να αναλάβουν ρίσκο (Tomlinson, 1999, 2010). Ο
εκπαιδευτικός αποδέχεται ότι οι μαθητές μαθαίνουν σε διαφορετικά ποσοστά και
με διαφορετικό τρόπο (Heacox, 2002), για αυτό και για να είναι δίκαιος καλείται να
διαφοροποιήσει τις μεθόδους του σύμφωνα με τον εκάστοτε μαθητή. Η
διαφοροποιημένη τάξη εξασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές ωφελούνται και υπάρχει
αμοιβαίος σεβασμός προς κάθε μαθητή.
Όταν το κλίμα της τάξης είναι θετικό και προωθεί την αυτονομία, το κίνητρο
των μαθητών αυξάνεται και οι ίδιοι είναι πιθανό να αυτορυθμίζουν την μάθησή
τους (Υoung, 2005· Heacox, 2002). Σε αυτές τις τάξεις η πειθαρχία καλλιεργείται στο
χαρακτήρα των παιδιών και δεν χρειάζεται να επιβάλλεται από τον δάσκαλο
(Τomlinson, 1999, 2010).
Οι δάσκαλοι στις διαφοροποιημένες τάξεις έχουν υψηλές προσδοκίες για όλους τους
μαθητές καθώς επίσης και για τον εαυτό τους (Tomlinson, 1999, 2010· Tomlinson &
Εdison, 2003. ). Ο στόχος των διαφοροποιημένων καθηκόντων είναι να προκαλέσει
κάθε μαθητή να καταβάλλει τη μέγιστη προσπάθεια για να ολοκληρωθεί μια εργασία
που είναι μεν δύσκολη, αλλά παρόλα αυτά εφικτή, και οι δάσκαλοι είναι πρόθυμοι
να κάνουν οτιδήποτε χρειαστεί για να διευκολύνουν αυτή τη διαδικασία. Συνεπώς,
οι εκπαιδευτικοί τείνουν «να διδάξουν περισσότερο (teach up)» παρά λιγότερο τους
μαθητές, ώστε να επιτύχουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους (Tomlinson, 1999,
2010). Αναμφίβολα, στη διαφοροποιημένη τάξη κάθε μαθητής υποστηρίζεται και
επαινείται για την προσπάθεια και την επιτυχία του από το σύνολο της τάξης.

3. Το ΠΣ του ΜτΘ ως εκπαιδευτικό πλαίσιο διαφοροποίησης της διδασκαλίας

8
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

Σύμφωνα με τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις της μάθησης, η μάθηση

θεωρείται ως «κατασκευή». Οι μαθητές δηλαδή δεν καθρεφτίζουν απλώς αυτά που
διαβάζουν ή ακούν από τον δάσκαλο, αλλά «κατασκευάζουν» την κατανόησή τους
μέσω της αλληλεπίδρασης των εμπειριών και των αναπτυσσόμενων νοητικών
δομών τους. Στην προσπάθεια του παιδιού να ανταποκριθεί στις επιδράσεις που
ασκούνται από το περιβάλλον του, δημιουργούνται σταδιακά εσωτερικές δομές, οι
οποίες συνεχώς μεταβάλλονται και αναπτύσσονται. Άρα η μάθηση είναι κατεξοχήν
μια διαδικασία που δεν σχετίζεται με την παθητική λήψη μιας γνώσης που έρχεται
από έξω, αλλά με την ενεργητική ανάμειξη του μαθητή, ο οποίος, προσδίδοντας
συνεχώς νέες σημασίες στη γνώση, οικοδομεί τη μάθησή του (Οδηγός
Εκπαιδευτικού, 2014· Gardner, H., 1983).
Η γνώση, λοιπόν, είναι σε μεγάλο βαθμό προσωπική και επομένως κατά τη
σχεδίαση των ΠΣ πρέπει να λαμβάνονται υπόψη παράγοντες όπως οι προηγούμενες
γνώσεις, οι αξίες , τα κίνητρα και οι προσδοκίες του μαθητή. Αυτό με τη σειρά του
οδήγησε στην παραδοχή ότι δεν μπορούν τα ΠΣ να είναι τα ίδια για όλους τους
μαθητές της χώρας.
Αυτή η μαθητοκεντρική προσέγγιση οδήγησε στη διαμόρφωση ενός
«ανοικτού», νέου τύπου Προγράμματος Σπουδών, του Προγράμματος διαδικασίας,
που δίνει έμφαση στο τρόπο που σκέφτονται οι μαθητές, καθώς και στις
αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα στη σχολική τάξη. Το Πρόγραμμα
διαδικασίας κινείται σε μια ανθρωπιστική εκπαιδευτική κατεύθυνση, έχει
συμμετοχικό χαρακτήρα και προσανατολισμό που κινείται στη σύνθεση σχολείου
και κοινωνίας, στοιχεία που συμβάλλουν στη διαφοροποίηση των πρακτικών και
του περιεχομένου του ΠΣ, βοηθώντας το μαθητή ν’ ανταπεξέλθει σε ένα
κατακερματισμένο και συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον.
Βασικές αρχές αυτού του ΠΣ είναι η σύνδεση μεταξύ της θρησκευτικής γνώσης
και της ζωής, η οργάνωση των περιεχομένων γύρω από τα ενδιαφέροντα και τις
ανάγκες των μαθητών και η εμπλοκή των μαθητών σε συμμετοχικές, διερευνητικές
και ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Οι δραστηριότητες αυτές συνιστούν για τους μαθητές εμπειρίες με νόημα,
καθώς πρόκειται για δραστηριότητες που εμπλέκονται με ζητήματα ταυτότητας,
προσωπικών σχέσεων, κινήτρων και στάσεων για να συνεισφέρουν στη βελτίωση
της ανθρώπινης ζωής, του κόσμου και των ανθρωπίνων σχέσεων (π.χ. βλ. ΠΣ
Γυμνασίου, ΘΕ Α3/σχέση του ανθρώπου με την κτίση, Β4/ο σεβασμός της
ετερότητας, Γ5/η ελπίδα στις θρησκείες και το αίτημα της μεταμόρφωσης) (Οδηγός
Εκπαιδευτικού, 2014).

9
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

Πίνακας 1
- Πώς είμαι στ’ αλήθεια;
- Πώς νιώθω για τον εαυτό μου;
Ερωτήματα
- Πώς με βλέπουν οι άλλοι;
Ταυτότητας
- Πώς νιώθω για τους άλλους;
- Τι είδους άνθρωπος θα ήθελα να είμαι;
- Πώς συμπεριφέρομαι στους άλλους;
Ερωτήματα - Πώς ενεργούν οι άλλοι απέναντί μου;
Σχέσεων - Γιατί ενεργώ έτσι απέναντι στους άλλους;
- Ποιο είναι το σωστό για μένα;
- Είναι αυτά τα πιστεύω, αξίες και πρακτικές
ελκυστικές για μένα;
Ερωτήματα
- Εάν τα αποδεχόμουν, σε τι θα διαφοροποιούσε την
κριτικής
προσωπική μου ζωή / τη σχέση μου με τους άλλους
προσέγγισης
/ την άποψή μου για τη ζωή;
- Τι εναλλακτικές απόψεις υπάρχουν;

Στο πλαίσιο της οικοδόμησης μιας λειτουργικής σχέσης του μαθητή με το

ανθρώπινο και φυσικό περιβάλλον, επιλέχθηκαν περιεχόμενα προσανατολισμένα σε
διαφοροποιημένες πρακτικές και δράσεις όπως: η κατανόηση των άλλων θρησκειών
και η παρουσία και ο ρόλος τους στον σύγχρονο κόσμο, ερμηνεία του κόσμου που
ζουν, ευαισθητοποίηση και ανάπτυξη σεβασμού της θρησκευτικής ετερότητας και
των ιδεών και αντιλήψεων του Άλλου, τη διαχρονική αναζήτηση του «ιερού» σε όλες
τις κοινωνίες, κ.α. Τα περιεχόμενα αυτά διατρέχουν πολλές από τις ΘΕ, οι οποίες
οργανώνονται γύρω από έννοιες-κλειδιά που συνδέονται μεταξύ τους κάθετα και
υπηρετούν τις βασικές έννοιες του κάθε κύκλου (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2014).
Κεντρικές ιδέες των ΘΕ με διαπολιτισμικό – διαθρησκειακό περιεχόμενο
ενδείκνυνται να χρησιμοποιηθούν από τον/την εκπαιδευτικό για διαφοροποιημένες
διδακτικές προσεγγίσεις όπως:
 Η κατανόηση της κοινότητας και της ζωής ως σχέσης και επικοινωνίας,
όχι μόνο με τους δικούς μας και τους συμμαθητές αλλά και τους
«άλλους», τους ξένους (ΘΕ Ζούμε μαζί).
 Η εμπειρία της γιορτής και της επετείου σε συνάρτηση με τις
θρησκευτικές και πολιτισμικές διαστάσεις τους. Στο πλαίσιο αυτής της
ενότητας γίνεται ένα πρώτο άνοιγμα γνωριμίας με αντίστοιχες μεγάλες
γιορτές των θρησκειών του κόσμου (ΘΕ Η χαρά της γιορτής).
 Ο ξεχωριστός-ιερός χρόνος, όπως άλλωστε και ο χώρος (ναοί,
προσκυνήματα κ.ά.) με τα θρησκευτικά του σύμβολα,
αναδεικνύονται ως εκφράσεις της κοινής-συλλογικής εμπειρίας,
μνήμης και γιορτής για τους πιστούς όλων των θρησκειών (ΘΕ Κυριακή:
Μια σημαντική ημέρα της εβδομάδος).
 Η προσευχή, κοινός τόπος σε όλες τις θρησκείες, εξετάζεται επίσης και
σε μια προσέγγιση διαθρησκειακή (ΘΕ Όταν οι άνθρωποι
προσεύχονται).
 Η αναγνώριση των χαρισμάτων και των δυνατοτήτων του κάθε
παιδιού μέσα από το Βάπτισμα και το Χρίσμα, εισάγουν στην

10
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

εκκλησιαστική κοινότητα κάθε παιδί με τα δικά του ιδιαίτερα

χαρίσματα. Εδώ οι μαθητές μαθαίνουν και παρατηρούν πώς
συνομήλικα με αυτά παιδιά από άλλα θρησκευτικά περιβάλλοντα
μεγαλώνουν και εισάγονται στον κόσμο των μεγάλων (ΘΕ Όλοι ίσοι,
όλοι διαφορετικοί).
 Στο πλαίσιο της ενότητας «Χριστιανοί άγιοι και ιερά πρόσωπα άλλων
θρησκειών», οι μαθητές επιχειρούν να προσεγγίσουν και να
κατανοήσουν την έννοια της αγιότητας, μέσα από τις διαφορετικές
κάθε φορά ερμηνείες, μελετώντας τη ζωή προσώπων από τις
θρησκευτικές παραδόσεις.
 Στην ενότητα «Ιερά Βιβλία» εξετάζεται και διευρύνεται η κεντρική θέση
που κατέχουν τα ιερά βιβλία ως κείμενα ιδρυτικά θρησκευτικής
κοινότητας αλλά και πολιτισμού και στις άλλες θρησκείες του κόσμου.
 Η σχέση δασκάλου και μαθητή εξετάζεται σε ένα πιο διευρυμένο
περιβάλλον, μέσα από τη γνωριμία με μεγάλους δασκάλους άλλων
θρησκειών (ΘΕ Μαθητές και δάσκαλοι).
 Στην ενότητα «Προχωράμε αλλάζοντας» οι μαθητές έχουν πολλές
ευκαιρίες να αντιληφθούν το σωστό και το λάθος, μέσα από τα
ακούσματά τους, τις εμπειρίες της καθημερινότητάς τους και τη σχέση
τους με τους άλλους. Μέσα από μια τέτοια κατανόηση, μπορούν στη
συνέχεια να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν αντίστοιχες
αναζητήσεις συμπεριφορές και στους πιστούς άλλων θρησκειών.
 Η έννοια της ανεξιθρησκίας, η καθιέρωση της οποίας αποτέλεσε μια
οικουμενικής σημασίας κατάκτηση για την ιστορία του πολιτισμού,
τονίζεται στην ενότητα «Διωγμοί και εξάπλωση του Χριστιανισμού.
Πρόσωπα και Μαρτυρίες».
 Η ΘΕ «Από τους Χριστιανούς της χώρας μας στους Χριστιανούς του
κόσμου» εισάγει της μαθητές στην πραγματικότητα των διαφόρων
χριστιανικών ομολογιών, παρουσιάζοντας τις διαφορετικές
χριστιανικές παραδόσεις που υφίστανται στην Ελλάδα. Επιπλέον, τους
δείχνει πώς παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις ή και διαφωνίες τους,
οι πιστοί όλων των ομολογιών προέρχονται από μια κοινή παράδοση
και αγωνίζονται για μια κοινή χριστιανική συνείδηση και ζωή.
 Στην ΘΕ «Θρησκείες στη χώρα μας» οι μαθητές καλούνται γνωρίσουν
και να αναγνωρίσουν τις διαφορετικές θρησκευτικές κοινότητες που
υπάρχουν στην Ελλάδα, υπό το πνεύμα της ανεξιθρησκείας αλλά και
του σεβασμού τους στην πίστη του «άλλου».

Το ΜτΘ λοιπόν ανταποκρίνεται στο φυσικό και αναμφισβήτητο ενδιαφέρον των

μαθητών για μια γνώση που φέρνει κοντά τους το άγνωστο, το μακρινό, το
διαφορετικό άλλων λαών και πολιτισμών. Διευκολύνει τους μαθητές να
καλλιεργήσουν τη συστηματικότερη κατανόηση της ζωής των θρησκευτικών
ομάδων, του τρόπου με τον οποίο άλλοι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τον κόσμο και
βρίσκουν νόημα, ικανοποίηση και αξία στην καθημερινή τους ζωή, αλλά και να
αναπτύξουν στάσεις πραγματικού ενδιαφέροντος για τον «άλλον» και επικοινωνίας
με αυτόν.

11
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

3.1. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας του ΜτΘ ως εκπαιδευτική διαδικασία

Στο στάδιο πραγματοποίησης της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει, εκτός
από την εξασφάλιση του αναγκαίου μαθησιακού κλίματος, να λαμβάνει υπόψη τα
ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των μαθητών, τις ικανότητες, τις ελλείψεις, το
γνωστικό, θρησκευτικό κοινωνικό, πολιτιστικό υπόβαθρό τους, τις ιδιαίτερες
συναισθηματικές και ψυχολογικές συνθήκες, το μαθησιακό κλίμα, τη σύνθεση και
τον βαθμό συνεκτικότητας της τάξης (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2014). Θα πρέπει
δηλαδή μέσα από μια ποικιλία διδακτικών στρατηγικών, οργανωτικών σχημάτων,
μέσων και υλικών, ο εκπαιδευτικός να προσαρμόσει τη διδασκαλία του σε
διαφορετικές ομάδες και μαθητές, με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες, τα ενδιαφέροντα,
τις προσδοκίες, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τις ικανότητες, τον μαθησιακό τύπο,
καθώς και τα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους.
Οι παραδοχές αυτές οδηγούν στη διαπίστωση ότι το ΜτΘ οφείλει όχι απλώς να
είναι ευαίσθητο στη διαφορετικότητα αλλά να εργάζεται συστηματικά για την
πολύπλευρη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε οργανωτικό, γνωστικό και
παιδαγωγικό επίπεδο. Με αυτή την αφετηρία, το ΠΣ προωθεί μια διδασκαλία η
οποία αξιοποιεί συμβατικές και εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας και
αξιολόγησης με ποικιλία στρατηγικών, στοχεύει στην καλλιέργεια πολλαπλών
ικανοτήτων, ενθαρρύνει μορφές συλλογικής και προσωπικής έκφρασης και είναι
αρκετά ευέλικτο.
Ξεχωρίζοντας τους γενικούς στόχους και τις επιθυμητές μαθησιακές επάρκειες,
ανά κύκλο σπουδών ή τάξη, από τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, ανά
θεματική ενότητα, το ΠΣ επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να διαμορφώσει το πλαίσιο
για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και στους μαθητές να
κινηθούν σε μια διαδικασία κλιμακωτής μαθησιακής ανάπτυξης (Οδηγός
Εκπαιδευτικού, 2014).
Με το ΠΣ, το ΜτΘ μπορεί να συμβάλει σημαντικά και αποφασιστικά στην
κατεύθυνση της ειρηνικής συνύπαρξης, της αλληλοκατανόησης και της
δημιουργικής αλληλεπίδρασης ανθρώπων και κοινοτήτων με διαφορετικές
πολιτισμικές παραδόσεις. Ο σεβασμός της θρησκείας του «άλλου», ως μαθησιακός
στόχος, ενδιαφέρει και άλλα μαθήματα, όπως π.χ. το μάθημα της κοινωνικής και
πολιτικής αγωγής. Στο πλαίσιο του ΜτΘ, όμως, αποτελεί έναν από τους κύριους
μοχλούς κίνησης (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2014).
Στο ΠΣ του ΜτΘ έχουν ενταχτεί σχεδόν σε όλες τις ενότητες και σε τρεις κύκλους
η ορθόδοξη χριστιανική παράδοση, οι άλλες χριστιανικές παραδόσεις
(ρωμαιοκαθολικισμός και προτεσταντισμός) και τα μεγάλα θρησκεύματα του
κόσμου, ιδίως αυτά που σχετίζονται περισσότερο με την ελληνική κοινωνία και το
ελληνικό σχολείο (Ισλάμ, Ιουδαϊσμός κ.ά.). Ας σημειωθεί ότι η διαπολιτισμική αγωγή
και εκπαίδευση και η συνακόλουθη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο πλαίσιο
του ΜτΘ είναι σημαντική και απαραίτητη όχι μόνο σε τάξεις με ετερόδοξα ή
αλλόθρησκα παιδιά αλλά σε κάθε τάξη αφού όλα τα παιδιά σήμερα και πολύ
περισσότερο αύριο θα ζήσουν σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον.
Με τη διαφοροποιημένη αυτή διδασκαλία κάθε παιδί μαθαίνει για τις θρησκείες
των άλλων παιδιών σε πνεύμα αλληλοκατανόησης και αλληλοσεβασμού. Έτσι
επιτυγχάνεται ένας βασικός στόχος του νέου σχολείου που είναι η διαδικασία της
μάθησης να έχει εξατομικευμένο χαρακτήρα, έτσι ώστε όλα τα παιδιά να είναι
συνεχώς ενταγμένα στη μαθησιακή διαδικασία και στη συνέχεια να αισθάνονται και

12
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

να λειτουργούν ενταγμένα στην ευρύτερη κοινωνία. Έτσι, αίρεται κάθε ανισότητα

και κάθε παιδί θεωρείται ως δυνάμει ισότιμος πολίτης με όλους, ανεξαρτήτως της
θρησκείας του (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2014).

Σύνοψη
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο ΜτΘ αφορά σε ολόκληρη την εκπαιδευτική
διαδικασία. Από τη στιγμή που οι μαθητές προσέρχονται με διαφορετικά επίπεδα
ικανοτήτων, η επιτυχία της θρησκευτικής μάθησης, αλλά και τα κίνητρα που θα
αναπτύξουν για την οικοδόμησή της, βασίζονται στη χρήση ενεργητικών και
συμμετοχικών διδακτικών διεργασιών, καθώς και στη διαφοροποίηση της
διδασκαλίας του ΜτΘ. Όλα αυτά χρειάζεται να οργανώνονται με τρόπο που
επιτρέπει στους μαθητές όχι μόνον να οικοδομούν οι ίδιοι τη μάθησή τους, αλλά
επιπλέον να συνειδητοποιούν την αλληλεξάρτηση και τη σημασία της συνεργασίας,
ώστε η τάξη να γίνεται κοινότητα μάθησης και να οικοδομείται μια συμμετοχική
σχολική κουλτούρα. Οι διαφοροποιημένες διδακτικές προσεγγίσεις στο ΜτΘ
προσανατολίζουν τους μαθητές να αναπτύξουν ικανότητες για προσωπική
αυτονομία, σχέσεις και συνεργασία με άτομα και ομάδες, στην κατανόηση του
Χριστιανισμού και άλλων θρησκειών και στην ανάπτυξη σεβασμού της θρησκευτικής
ετερότητας και των ιδεών και αντιλήψεων του «άλλου». Οι συνθήκες αυτές οδηγούν
στη διαπίστωση ότι το ΜτΘ οφείλει όχι απλώς να είναι ευαίσθητο στη
διαφορετικότητα αλλά να εργάζεται συστηματικά για την πολύπλευρη
διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε οργανωτικό, γνωστικό και παιδαγωγικό
επίπεδο.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξενόγλωσσες
Broderick, A., Mehta-Parekh, H. & Reid, D. K. (2005). Differentiating Instruction for
Disabled Students in Inclusive Classrooms.Theory into Practice.
Chapman, C., & King, R. (2005). Differentiated assessment strategies. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books
Gregory, G. H., & Kuzmich L. (2004). Data driven differentiation in the standards- based
classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and
teach all learners, grades 3-12. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing Inc.
Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:
helping every child reach and exceed standards.
Tomlinson, C. A., & Kalbfleisch, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call for
differentiated classrooms. Educational Leadership.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all
learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Tomlinson, C. A., & Allan, S. (2000). Leadership for differentiating schools & classrooms.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

13
 Ν Ακριτίδης, Μ. Τοκατζόγλου, Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως παιδαγωγικός προσανατολισμός
στο ΠΣ του ΜτΘ

Tomlinson, C. A. (2001b). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C.A., & Eidson C.C. (2003). Differentiation in practice: A resource guide for
differentiating curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Tomlinson, C. A., & Strickland, C. A. (2005). Differentiation in Practice: A Resource Guide
for Differentiating Curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development
Taylor, B. K. (2015). Content, Process, and Product: Modeling Differentiated Instruction
Young, M. R. (2005). The motivational effects of the classroom environment in facilitating
self- regulated learning. Journal of Marketing Education, 27(1), 25-40.

Ελληνόγλωσσες
Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Tomlinson, C.A. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.
Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
Δημουλά, Κ. & Καλύβας, Ι. (2011). Βιοψυχολογική εξατομικευμένη διδασκαλία. Στα
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική,
Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα,
13-14 Μαΐου 2006.
Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Πεδίο.
Υ.ΠΑΙ.Θ. & Ι.Ε.Π. (2014), Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού –
Γυμνασίου, Αθήνα.

14