MEΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Πανεπιστημίου Λευκωσίας

(Κοινό πρόγραμμα με το πανεπιστήμιο Πατρών)

Μάθημα: Θεωρία και Πράξη της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Κωδικός μαθήματος: EDUG – 505

Υπεύθυνος καθηγητής: Χατζησωτηρίου Χριστίνα

Διδάσκων Ακροατηρίου: Π. Μανιάτης

Ακροατήριο 06

( Group B)

Αλεξιάδη Ελισσάβετ- Μαρία (U181N1149)

Εξάμηνο: 3

Email: elisavetaki@hotmail.com

ΘΕΜΑ: Με ποιους τρόπους η σχολική μονάδα δύναται να προωθήσει την ενεργό

ακρόαση των φωνών των μαθητών με απώτερο σκοπό την προώθηση της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης;
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................................... 3

1. ΦΩΝΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ................................................................................................. 4

2. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ .................................................................... 6

2.1. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ................ 7

3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ............................................................ 8

3.1. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΗΓΕΣΙΑΣ.............................................................................. 8

3.2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ........................................................... 12

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ .................................................................................................. 16

5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................. 17

2
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η ελληνική κοινωνία

έχει υποστεί μεταβολές που αφορούν την πληθυσμιακή της σύνθεση και αυτό

οφείλεται στις μετακινήσεις των πληθυσμών οι οποίες έχουν διαμορφώσει μία νέα

πραγματικότητα. Η ανομοιογένεια που χαρακτηρίζει την κοινωνία αποτυπώνεται και

στο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο καλείται να ανταποκριθεί στο πλήθος μαθητών

μεταναστευτικής βιογραφίας που έχουν συγκεντρωθεί στα σχολεία. Βάσει αυτών των

συνθηκών προκύπτει μια νέα πρόκληση-πρόσκληση η οποία δεν είναι καθόλου

εύκολη να αντιμετωπιστεί αν δεν συντελεστούν αλλαγές στις κοινωνικές και σχολικές

δομές ώστε να μπορούν να διαχειριστούν τη διαφορετικότητα. Αυτή η ετερογένεια

του πληθυσμού αφορά τις κουλτούρες, τις φυλές, τις εθνικότητες και τους

πολιτισμούς διαμορφώνοντας ένα πολύχρωμο μωσαϊκό οι ψηφίδες του οποίου

απαρτίζουν ένα σύνολο ανθρώπων που καλείται να συνυπάρξει αρμονικά με ίσες

ευκαιρίες και δικαιώματα σε όλους τους τομείς.

Ωστόσο, παρατηρείται όξυνση των ανισοτήτων και του αποκλεισμού που

χαρακτηρίζουν όχι μόνο το κοινωνικό πλαίσιο αλλά και το εκπαιδευτικό καθώς οι

δύο φορείς αυτοί είναι αλληλένδετοι. Οι άνισες ευκαιρίες στην κοινωνία

αντανακλούν την ανισότητα που επικρατεί στην εκπαίδευση και το αντίθετο. Έτσι,

φαίνεται επιτακτική η εδραίωση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Για το λόγο αυτό

αποτελεί αδήριτη ανάγκη να δοθεί έμφαση στη διαπολιτισμικότητα, και πιο

συγκεκριμένα στη συνύπαρξη ατόμων που έχουν διαφορετική πολιτισμική προέλευση

μέσω της υπερπήδησης των διαφορετικών χαρακτηριστικών (Γεωργογιάννης , 2008)

και των όσων λειτουργούν ως φραγμοί στην αλληλεπίδραση τους. Έτσι, η

διαπολιτισμική εκπαίδευση διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο στη δημιουργία των

προϋποθέσεων αποδοχής και σεβασμού του πλουραλισμού (Γκόβαρης , 2001).

3
Ο συγκερασμός ποικίλων πολιτισμικών αξιών, συμβόλων, ταυτοτήτων,

παραδόσεων προϋποθέτει αλληλεγγύη, ισότητα, διαπολιτισμικό διάλογο

(Μπαμπάλης & Μανιάτης, 2013).

Στην παρούσα εργασία δίνεται έμφαση στον τρόπο που η σχολική μονάδα προάγει

την ενεργητική ακρόαση των φωνών των μαθητών με στόχο την ενίσχυση της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προκειμένου τα πλουραλιστικά σχολεία να βελτιωθούν

και να προαχθεί η συμπερίληψη χρειάζεται να δοθεί έμφαση στην ακρόαση των

φωνών όλων των μαθητών και πιο συγκεκριμένα με την ουσιαστική εμπλοκή τους

στη σχολική διαδικασία, στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων αλλά και στη λήψη

αποφάσεων. Με αυτό τον τρόπο προωθείται η υιοθέτηση διαπολιτισμικών πολιτικών

και πρακτικών που θέτουν σαν στόχο τη μείωση των διακρίσεων, της

περιθωριοποίησης ενώ παράλληλα εστιάζουν στην αποδοχή της πολιτισμικής

ποικιλομορφίας.

1. ΦΩΝΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού το 1989 και πιο

συγκεκριμένα η ψήφιση του άρθρου 12 (Μέσσιου, 2004) υποστήριξε τα δικαιώματα

των παιδιών και ειδικότερα, το δικαίωμα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους, να

ακούγεται η φωνή τους και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για οποιοδήποτε

ζήτημα τα αφορά. Ο ορισμός της «φωνής» των παιδιών είναι πλατύς καθώς δεν

αναφέρεται μόνο στη λεκτική επικοινωνία αλλά και στην έκφραση των εμπειριών,

των ιδεών και των συναισθημάτων τους (Robinson & Taylor, 2007).

Η ενεργός ακρόαση των μαθητών συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση του σχολείου.

Δεν πρόκειται για μια παθητική διαδικασία, ούτε για μια απλή συλλογή πληροφοριών

αλλά για μια ενεργητική, συνεχής και δυναμική διαδικασία. Σημείο αναφοράς

4
αποτελεί η φράση : «η εκπαίδευση είναι για τους μαθητές γι’ αυτό είναι σημαντικός ο

λόγος των μαθητών γι’ αυτή» (Flutter & Rudduck, 2004: 135) η οποία αποσκοπεί στο

να δοθεί έμφαση στην φωνή των μαθητών βάση της οποίας μπορούν να

συντελεστούν σημαντικές πολιτισμικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και να

υιοθετηθεί μια νοοτροπία που θα δίνει τον αναγκαίο χώρο όχι μόνο στη φωνή αλλά

και στο μυαλό ενδυναμώνοντας τον ρόλο των μαθητών στη μάθηση και τη

διδασκαλία τους (Cook- Sather, 2006: 5 ∙ Baker et al., 2005). Επισημαίνεται ότι οι

επιδόσεις των μαθητών σημειώνουν βελτίωση όταν κατανοούν τους σκοπούς των

μαθημάτων που χρήζουν επεξεργασίας .

Αξίζει να σημειωθεί ότι η ενεργητική ακρόαση της φωνής των παιδιών και η

αξιοποίηση της αποτελεί σημαντικό συστατικό ώστε όλοι οι μαθητές να ενισχυθούν

συναισθηματικά και να αισθανθούν ότι αντιμετωπίζονται ως ισάξια μέλη της

σχολικής κοινότητας (Manefield et al., 2007) καθώς εξασκούνται περισσότερο στο

διάλογο μαθαίνοντας να συνεργάζονται και να διαπραγματεύονται. Επομένως, η

ενεργή συμμετοχή τους παρέχει μια σημαντική βάση γύρω από τους τρόπους

βελτίωσης των σχολείων, καλύτερης κατανόησης και στήριξης σε ό,τι χρειαστούν,

διάγνωσης προβλημάτων και επίλυσής τους.

Ακόμα, συνιστά μια βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία συμπεριληπτικής

κουλτούρας (Tangen,2008· Mitra & Serriere, 2012· Messiou, 2011· 2012· 2017·

Hajisoteriou et al., 2017) και αυτό γιατί οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να κάνουν

λόγο για τους παράγοντες που λειτουργούν ως τροχοπέδη ή προάγουν τη

συμπερίληψη τους και αντίστοιχα να υιοθετηθούν οι πρακτικές που περιορίζουν την

περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό (Messiou, 2006· 2011· 2012· 2017). Έτσι,

δίνοντας «φωνή» στους μαθητές είναι πιο εύκολο να εντοπιστούν οι μαθητές που

νιώθουν περιθωριοποιημένοι ή βιώνουν ρατσιστικές εκδηλώσεις λόγω της

5
ενδυμασίας ή και του χρώματος του δέρματός τους. Οι μετανάστες μαθητές συχνά

έρχονται αντιμέτωποι με τέτοιου είδους εκδηλώσεις ενώ παράλληλα η επικοινωνία

και η αποδοχή τους από τους γηγενείς φαντάζει δύσκολη.

Με βάση τα παραπάνω κρίνεται απαραίτητη η διαμόρφωση μιας παιδοκεντρικής

εκπαίδευσης που αποσκοπεί στη δημιουργία μιας νέας σχολικής συμπεριληπτικής

κουλτούρας, μαθητικής συμμετοχής, σεβασμού της «φωνής» του μαθητή, προστασίας

από την κακοποίηση, την παραμέληση και τον σχολικό εκφοβισμό, καθώς και

διασφάλισης της ψυχικής ευημερίας των παιδιών.

2. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν επιδιώκει μόνο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών

δεξιοτήτων των μαθητών αλλά διαπνέεται από τις αρχές του ανθρωπισμού, της

δημοκρατίας, του σεβασμού στο διαφορετικό και της αλληλεγγύης ενισχύοντας έτσι

τον πολιτισμικό πλουραλισμό. Στηριζόμενη στις άνωθεν αρχές στόχος της είναι η

ενίσχυση του διαλόγου και η ένταξη των μαθητών στο νέο πολυπολιτισμικό

κοινωνικό μοντέλο (Μπάρος κ.α., 2014). Επιπλέον, αποτελεί μια έκφανση της

«φωνής» των μαθητών και αυτό γιατί η πολυπολιτισμική κοινωνία στην οποία ζούμε

καταβάλλει σημαντικές προσπάθειες για να εντάξει τη «φωνή» τόσο των γηγενών

όσο και των μαθητών μεταναστευτικής βιογραφίας στη μαθησιακή διαδικασία. Η

ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού δεν συνιστά την εξαίρεση αλλά ένα

καθημερινό φαινόμενο, κάνοντας επιτακτική την ανάγκη παροχής ίσων

εκπαιδευτικών ευκαιριών στο πλαίσιο της ισότητας και του σεβασμού της

διαφορετικότητας (Γκόβαρης, 2013). Η ενασχόληση με τις φωνές των παιδιών θα

οδηγήσει σε ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος που θα

6
καλωσορίζουν την πολιτισμική πολυμορφία ως πηγή μάθησης αμβλύνοντας έτσι τις

διακρίσεις και τον αποκλεισμό.

Επομένως, η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια των

ατόμων να χειραφετηθούν κοινωνικά (Tiedt & Tiedt, 2002· Maniatis, 2012) γι’ αυτό

είναι μεγάλης σημασίας τα παιδιά να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων όπως και

στην αναζήτηση και εφαρμογή πολιτικών που προωθούν τη διαπολιτισμική

εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Tangen (2008) τα παιδιά πρέπει να χρήζουν ισότιμης

αντιμετώπισης με τους ενήλικες ως «κοινωνικοί διαμεσολαβητές». Συμπερασματικά,

τα παιδιά ανάλογα με τις εμπειρίες, τις ιδέες και τις επιλογές τους είναι σε θέση να

διαμεσολαβούν στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής (Hajisoteriou et al., 2017).

2.1. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Οι έννοιες της διαπολιτισμικής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι άμεσα

συνδεδεμένες καθώς βασίζονται πάνω σε κοινές αξίες όπως αυτές της δημοκρατίας,

του σεβασμού, της ισότητας και της αποδοχής του διαφορετικού (Χατζησωτηρίου &

Ξενοφώντος, 2014). Και οι δύο έννοιες σχετίζονται με την υπερπήδηση των εμποδίων

που λειτουργούν ανασταλτικά στη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική

διαδικασία. Η ανομοιογένεια των μαθητών αξιοποιείται ως ευκαιρία για μάθηση.

Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, οτιδήποτε θεωρείται διαφορετικό να μην αποκλείεται

ούτε να περιθωριοποιείται από το σύνολο και επίσης να μην επιβάλλεται η

«κυρίαρχη» κουλτούρα. Αντίθετα, στοχεύουν στην αλληλεπίδραση των μαθητών,

στην ανθρώπινη ευαισθησία, στην αναγνώριση της μοναδικότητας του ατόμου και

στην αλληλεπίδραση.

7
3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Η νέα σχολική πραγματικότητα έχει δομηθεί υπό το πρίσμα της

πολυπολιτισμικότητας αφού ο μαθητικός πληθυσμός χαρακτηρίζεται από

ετερογένεια. Οι πολυπολιτισμικές σχολικές μονάδες καλούνται να ανταποκριθούν

στα νέα δεδομένα και το ίδιο καλούνται να πράξουν και οι εκπαιδευτικοί μέσω της

αναθεώρησης των εκπαιδευτικών πρακτικών. Αδιαμφισβήτητα ο θεσμός του

σχολείου είναι αυτός που παρέχει δεξιότητες, γνώσεις, τρόπους συμπεριφοράς και

συντελεί στην υιοθέτηση κατάλληλων προτύπων απαλλαγμένα από δογματισμούς,

προκαταλήψεις και κοινωνικές διακρίσεις. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί

διάσταση της γενικής παιδείας και αποσκοπεί στη διασφάλιση ευκαιριών και

δυνατοτήτων για μάθηση και κοινωνική ένταξη ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές

των μαθητών (Γεωργογιάννης & Μπάρος, 2010:310-311).

3.1. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΗΓΕΣΙΑΣ

Ο ρόλος του σχολικού ηγέτη χαρακτηρίζεται σημαντικός αφού οι πεποιθήσεις του για

τη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι εκείνες που συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

σχολικής κουλτούρας και της φιλοσοφίας του σχολείου (Zembylas & Iasonos, 2010).

Ως ακρογωνιαίοι λίθοι στον τρόπο που εφαρμόζεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση

είναι το όραμα, οι δράσεις αλλά και οι στόχοι που τίθενται. Γι’ αυτό κρίνεται

αναγκαίο ο σχολικός ηγέτης να μπορεί να ανταποκριθεί στον πλουραλισμό και στην

υιοθέτηση δομών που θα στοχεύουν στη συμπερίληψη του κάθε μαθητή (Corbett,

1999· Hajisoteriou & Angelides, 2014 α). Προκειμένου η σχολική μονάδα να

μπορέσει να καταστεί γόνιμο έδαφος για εκπαιδευτική αλλαγή όπου όλοι μαθητές

ανεξάρτητα από το πλουραλιστικό τους κεφάλαιο θα συμμετέχουν σε αυτήν

χρειάζεται να επέλθει η σχολική βελτίωση μέσω της εμπλοκής μαθητών και γονιών.

8
Στα στοιχεία της διαπολιτισμικής ηγεσίας εμπίπτει και η αναγνώριση της

πολυμορφίας που κυριαρχεί στην πολυπολιτισμική σχολική πραγματικότητα

(Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013), εφαρμόζοντας πρακτικές που στοχεύουν στην

αντί-προκατάληψη και στη θετική στάση απέναντι στους «άλλους». Αξίζει να

αναφερθεί ότι ο διευθυντής δεν αποτελεί απλά ένα πρόσωπο συγκέντρωσης της

εξουσίας αλλά δίνει έμφαση στην οικοδόμηση σχέσεων συνεργασίας οι οποίες

βασίζονται στην εμπιστοσύνη και στην ενθάρρυνση λειτουργώντας ως πρότυπο για

μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ο σεβασμός στις ανάγκες του άλλου, η αλληλεγγύη, ο

αμοιβαίος διάλογος, η επιβράβευση και η αποδοχή συνιστούν τα συστατικά για τη

δημιουργία ενός δημοκρατικού σχολείου.

Ο συμπεριληπτικός ηγέτης που ανταποκρίνεται στη δημιουργία διαπολιτισμικού

εκπαιδευτικού πλαισίου θα πρέπει να είναι καλός ακροατής δηλαδή να είναι

διαθέσιμος για τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές (Αγγελίδης, 2011).

Ενθαρρύνοντας όλους τους μαθητές τόσο τους γηγενείς όσο και τους

μεταναστευτικής βιογραφίας στην έκφραση των απόψεων και των εμπειριών τους για

θέματα που τα απασχολούν μπορούν να ανιχνευθούν προβλήματα που ενδεχομένως

οδηγήσουν στην περιθωριοποίηση. Δίνοντας τους την ευκαιρία να παίρνουν μέρος

στα σχολικά ζητήματα είναι εφικτό οι απόψεις τους για το σχολείο γενικότερα και τη

διδασκαλία ειδικότερα να δημοσιοποιηθούν επιφέροντας την αλλαγή στις πρακτικές

που ακολουθούνται ή να επιλυθεί οποιοδήποτε πρόβλημα αναδυθεί (Αγγελίδης &

Χατζησωτηρίου, 2013). Ο Holsten (2006) κάνει λόγο για τεχνικές ώστε οι μαθητές

να «ακουστούν» και αυτές αφορούν την συμμετοχή τους στην οργάνωση των

δραστηριοτήτων των διάφορων μαθημάτων, την εμπλοκή τους στην αξιολόγηση του

σχολικού έργου αλλά και στην οργάνωση των τρόπων που θα «ακούγονται» από τους

ηγέτες.

9
Το φρόνημα των διευθυντών για μετασχηματισμό των σχολείων τους σε οργανισμούς

αναστοχασμού όπου εφαρμόζονται οι αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης και της

ισότητας μπορεί να επέλθει μέσω της υπερπήδησης των ανασταλτικών φαινομένων

που ενισχύουν την περιθωριοποίηση ( Hickling-Hudson, 2003· Zembylas & Iasonos,

2010). Η αναδιάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων θέτει ως βασικούς πυλώνες

την απαλλαγή από στερεότυπα και προκαταλήψεις και τη δημιουργία ενός

δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου αντιμετωπίζοντας την παιδική ηλικία ως την

πιο δημιουργική και ευχάριστη περίοδο και τους μαθητές ως ισάξια μέλη της

σχολικής κοινότητας. Τα παιδιά των μεταναστών χρειάζονται εκτός από τις ίσες

εκπαιδευτικές ευκαιρίες, αποδοχή, αγάπη και ευχάριστο σχολικό κλίμα. Προς αυτή

την κατεύθυνση θα βοηθούσαν σημαντικά η διοργάνωση ημερίδων και εκδηλώσεων

πολυπολιτισμικού χαρακτήρα ώστε όλοι οι φορείς (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί) να

λάβουν την απαραίτητη ενημέρωση αλλά και τα προγράμματα μορφωτικών

ανταλλαγών των μαθητών και ένα μέρος των εκπαιδευτικών, ώστε να επισημανθούν

οι διαφορές αλλά και να τονιστούν τα συνθετικά και τα συνεκτικά στοιχεία που

ενώνουν τους λαούς.

Αρωγός στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και της σχολικής

περιθωριοποίησης είναι η ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας τα οποία συμβάλλουν στη

διασπορά κατάλληλων συμπεριληπτικών πρακτικών (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).

Ο σχολικός ηγέτης προτρέπει την εμπλοκή μαθητών, των γονιών και των

εκπαιδευτικών στα δίκτυα αυτά. Πιο συγκεκριμένα, ευνοείται η συνεργασία μεταξύ

των εκπαιδευτικών η οποία δεν μένει στα στενά πλαίσια της ίδιας σχολικής μονάδας

αλλά εκτείνεται και στη συνεργασία με εκπαιδευτικούς διαφόρων σχολείων που

αντιμετωπίζουν ανάλογες καταστάσεις είτε εντός είτε εκτός χώρας. Σημαντική

χαρακτηρίζεται η δικτύωση των εκπαιδευτικών με άλλους επαγγελματίες καθώς

10
επιτρέπει την ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών με στόχο την εύρεση πρακτικών

που ανταποκρίνονται στους στόχους της συμπεριληπτικής κουλτούρας. Έτσι δίνεται

το πλεονέκτημα να αναθεωρηθούν οι τακτικές που συνέβαλαν στον αποκλεισμό και

μέσω του αναστοχασμού και της βελτίωσης να αναδυθούν οι βέλτιστες λύσεις στα

προβλήματα που προκύπτουν (Φουκαρέλη & Ντεροπούλου- Ντέρου, 2013). Για την

ενίσχυση των συνεργατικών δικτύων μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι δυνατότητες

που προσφέρει η τεχνολογία προκειμένου να ανταλλαχθούν τα εκπαιδευτικά

προϊόντα (Αρβανίτη, 2013).

Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη συμμετοχή των γονέων αλλά και της

ευρύτερης κοινότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο διευθυντής συνεργαζόμενος

με τις οικογένειες των μαθητών μεταναστευτικού υποβάθρου μπορεί να προσφέρει

ψυχολογική υποστήριξη και σημαντική εμπλοκή στη διαδικασία αποδοχής και

κοινωνικής και εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών τους. Ειδικότερα, ενημερώνει

τους γονείς για τους στόχους του σχολείου, για τις προσεγγίσεις που εφαρμόζουν οι

εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία τους και για τις προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί

από τους μαθητές, ώστε οι γονείς να είναι σε θέση να υποβοηθήσουν τους μαθητές

για την επίτευξη των στόχων αυτών (Λαΐνας, 2004). Οι γονείς ως φορείς μιας νέας

πολιτισμικής ταυτότητας η οποία είναι συνήθως άγνωστη στη σχολική κοινότητα

μπορούν να γίνουν κοινωνοί των πολιτισμικών τους χαρακτηριστικών

αναπτύσσοντας συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και γνωστοποιώντας τα στοιχεία

αυτά. Έτσι, βοηθούν τους εκπαιδευτικούς και τους γηγενείς μαθητές να γνωρίσουν

τους μαθητές αυτής της κατηγορίας ενισχύοντας το αίσθημα της αποδοχής της

ετερότητας σε ένα πλαίσιο κοινωνικής συνοχής. Συνεπώς τα στερεότυπα και οι

προκαταλήψεις μειώνονται από τους γηγενείς μαθητές, καθώς γνωρίζουν και

μαθαίνουν για τον τρόπο ζωής των αλλοδαπών συμμαθητών τους (Χατζησωτηρίου &

11
Αγγελίδης, 2013). Τα οφέλη αυτής της συνεργασίας είναι πολλά ανάμεσά τους και η

συλλογή σημαντικών πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς για τους μαθητές

μεταναστευτικής βιογραφίας αποτελώντας το κλειδί για την ενίσχυση της σχολικής

τους επίδοσης.

Επομένως, ο διευθυντής καλείται να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα με σκοπό τη

δόμηση ενός διαπολιτισμικού σχολείου που θα θέτει πάνω από όλα τις ανάγκες όλων

των μαθητών και ειδικότερα των περιθωριοποιημένων μέσω της συνεχούς αλλαγής

και της αναδιάρθρωσης παγιωμένων αντιλήψεων που προωθούσαν τη στείρα παροχή

γνώσεων και αντιμετώπιζαν το σχολείο σαν αμέτοχο θεατή των κοινωνικών και

εκπαιδευτικών εξελίξεων.

3.2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως συνδιαμορφωτή της νέας εκπαιδευτικής

πραγματικότητας είναι κομβικός και αυτό γιατί καλείται να επιφέρει εκπαιδευτικές

μεταρρυθμίσεις και κοινωνικές αλλαγές ώστε να ισχυροποιηθεί ο διαπολιτισμικός

διάλογος δρώντας προς την κατεύθυνση της αλλαγής της γενικότερης σχολικής

κουλτούρας και προωθώντας την αλληλοαποδοχή των μαθητών. Για να εφαρμοστεί

επιτυχώς η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να

στηρίζουν τη διαφορετικότητα (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2011). Με βάση τα

παραπάνω προβάλλει επιτακτική η ανάγκη να απαλλαχθούν από τυχόν

προκαταλήψεις ώστε να εξετάσουν πολυπρισματικά την πραγματικότητα

(Παπαχρήστος, 2007) και να έρθουν σε επαφή με την πολιτισμική ποικιλομορφία.

Αποτελώντας πρότυπο μίμησης από τους μαθητές οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να

καλλιεργήσουν το σεβασμό των αναγκών και των ιδιαιτεροτήτων κάθε παιδιού

12
(Δημητριάδου & Ανδρούσου, 2013) οικοδομώντας μια τάξη όπου η διαφορετικότητα

αντιμετωπίζεται ως θετική πρόκληση- πρόσκληση και όχι σαν τροχοπέδη. Αυτό έχει

σαν αποτέλεσμα οι πρακτικές που εφαρμόζουν στη διδασκαλία τους να δίνουν

έμφαση στις ανθρώπινες σχέσεις και να αναπτύσσουν πολιτισμικές στρατηγικές που

ανταποκρίνονται στη διαχείριση της πολυμορφίας (Paris& Alim, 2014).

Οι μέθοδοι διδασκαλίας τους θα πρέπει να εξυπηρετούν τους σκοπούς της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που δεν είναι άλλοι από την διάδραση και την

αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών Κατάλληλη γι’ αυτούς του σκοπούς κρίνεται η

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η οποία εξασφαλίζει την ανάπτυξη των μαθητών

τόσο σε προσωπικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο προσφέροντας τους τη

δυνατότητα μέσω των ρόλων να εμπλέκονται ενεργά στη μάθηση

(Hajisoteriou,2012a). Ενθαρρύνοντας οi εκπαιδευτικoί τη δημιουργία μικρών ομάδων

ατόμων πλουραλιστικά δομημένων συμβάλλει στην ανάπτυξη σχέσεων θετικής

αλληλεξάρτησης, επικοινωνίας, αλληλοβοήθειας, εκτίμησης και ανεξάρτητα από τις

πολιτισμικές διαφορές συνεργάζονται για να επιτύχουν κοινούς στόχους. Η

συνεργασία μεταξύ των μαθητών συμβάλλει στη δημιουργία σχέσεων φιλίας και

εμπιστοσύνης (Αναγνωστοπούλου, 2001:59). Αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας

είναι η τόνωση της αυτοπεποίθησης των μαθητών μεταναστευτικής βιογραφίας διότι

νιώθοντας μεγαλύτερη συναισθηματική ασφάλεια εξασφαλίζεται η θετική

αλληλεπίδραση όλων των μαθητών περιορίζοντας τα περιστατικά περιθωριοποίησης

(Χατζησωτηρίου, 2011).

Αντίστοιχα είναι και τα αποτελέσματα της μεθόδου project η οποία στηρίζεται στη

«φωνή» των μαθητών και ειδικότερα στα ενδιαφέροντα τους. Τα ενδιαφέρονται και

οι απόψεις των μαθητών είναι αυτές που διαμορφώνουν τη βιωματική και

ομαδοσυνεργατική μάθηση αφού οι δραστηριότητες δομούνται με βιωματικό τρόπο

13
σε ομάδες ενώ το θέμα προκύπτει από τη «φωνή» των παιδιών (Καλδή, 2013).

Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (2011), η συγκεκριμένη μέθοδος εστιάζει στη μάθηση

των μαθητών οι οποίοι καλούνται να αναζητήσουν το αντικείμενο που πρόκειται να

διαπραγματευτούν προβάλλοντας ο καθένας τις επιθυμίες αλλά δουλεύοντας

ομαδικά. Η αναζήτηση των θεματικών οφείλει να κινείται σε περιοχές σχετικών με

τον περιορισμών των κοινωνικών αδικιών συμβάλλοντας στην άρση των

στερεοτύπων και των προκαταλήψεων.

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώσουν πολίτες κοινωνικά ενεργούς

χρειάζεται μέσω της διδασκαλίας τους να θέσουν σε πρωταγωνιστικό ρόλο τη

διαπραγμάτευση και τον διάλογο (Maniatis, 2012· Palaiologou & Dietz, 2012).

Σύμφωνα με την Hajisoteriou (2012a) επισημαίνεται η αξία του διαλόγου για να

προαχθεί ο σεβασμός του πλουραλισμού και η ευαισθητοποίηση των μαθητών πάνω

στη διαπολιτισμικότητα. Οι εκπαιδευτικοί δίνοντας τους κίνητρα για συμμετοχή σε

συζητήσεις τους παρακινούν να εκφράσουν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους.

Μέσω αυτών των συζητήσεων που ευνοούν την ενεργό ακρόαση των φωνών είναι

εύκολο και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές να εντοπίσουν τους περιθωριοποιημένους

μαθητές και να αντιμετωπιστούν οι διακρίσεις που βιώνουν τα παιδιά

μεταναστευτικής βιογραφίας (Hajisoteriou & Angelides, 2016 α).

Οι μαθητές μεταναστευτικής βιογραφίας συχνά έρχονται αντιμέτωποι με την

περιθωριοποίηση καθώς δέχονται ρατσιστικής μορφής σχόλια. Προκειμένου να

αντιμετωπιστεί αυτή η κατάσταση οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την αξία των

άτυπων περιβαλλόντων μάθησης ως μια πρακτική που ευνοεί την ισότητα, την

εκτίμηση και τη δικαιοσύνη. Τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης είναι εκείνα που

βρίσκονται εκτός του παραδοσιακών σχολικών δομών (Dierking et al., 2003)

παρέχοντας την ευκαιρία στους μαθητές να λάβουν μέρος σε δραστηριότητες όπου η

14
μάθηση οικοδομείται από τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους (Rennie et al.,

2003). Έτσι, είναι ευκολότερο οι γηγενείς αλλά και οι μετανάστες μαθητές να έρθουν

πιο κοντά ενώ παράλληλα τα κίνητρα για μάθηση αυξάνονται. Οι μαθητές καλούνται

να συνεργαστούν αρμονικά σε ομάδες και όλοι τους έχουν την ευκαιρία να λάβουν

ηγετικούς ρόλους. Με αυτό τον τρόπο από τη μια μεριά η αποτελεσματικότητα και η

αυτοπεποίθηση τους οξύνονται και από την άλλη τα στερεότυπα και οι ανισότητες

αμβλύνονται.

Η βιωματική μάθηση αποτελεί ενδεδειγμένη μέθοδο απαγκίστρωσης από τα

στερεότυπα και τις προκαταλήψεις και αυτό γιατί μέσω διαφόρων τεχνικών οι

μαθητές μπορούν να μπουν στη θέση του άλλου καλλιεργώντας ενσυναίσθηση αλλά

και αυτογνωσία. Στη βιωματική μάθηση η άμεση εμπειρία, η ενεργητική εμπλοκή

των μαθητών σε πνευματικό και συναισθηματικό επίπεδο και ο αναστοχασμός

διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην αναθεώρηση παγιωμένων αντιλήψεων. Μία

από τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται είναι αυτή του θεάτρου καθώς ο χαρακτήρας

του είναι αλληλεπιδραστικός και μέσα από τη συναισθηματική έκφραση

επιτυγχάνεται η δημιουργία φιλικών σχέσεων. Παρόμοια είναι και η συμβολή της

παντομίμας, των παιχνιδιών ρόλων, της δραματοποίησης καθώς οι μαθητές

συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσοντας τη δημιουργική

τους σκέψη και τον αυθορμητισμό τους (Παπαδόπουλος, 2007).

Έτσι με σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου αναπτύσσονται θετικές διαπροσωπικές

σχέσεις μέσω της συνεργατικής μάθησης, του διαλόγου και των βιωματικών

εμπειριών είναι εφικτό να επιτευχθεί η σχολική βελτίωση και σε αυτό συνεισφέρουν

οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να μάθουν, να εκφραστούν και να

δημιουργήσουν.

15
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Αναμφίβολα στην άμεση ανταπόκριση του σχολικού ηγέτη και του εκπαιδευτικού

στην πολυμορφία της σχολικής κοινότητας σημαντική θέση έχει η ενεργής ακρόαση

των μαθητών τους και ιδιαίτερα των μαθητών μεταναστευτικής βιογραφίας που

περιθωριοποιούνται λόγω της θεώρησης τους ως ξένα στοιχεία. Ωστόσο, είναι

ζωτικής σημασίας σε καιρούς όπου όλες οι κοινωνίες και τα εκπαιδευτικά συστήματα

έρχονται αντιμέτωπα με την ανομοιογένεια να αναπτύξουν πρακτικές και πολιτικές

κατάλληλα προσαρμοσμένες στις νέες συνθήκες. Την απάντηση στις συνθήκες αυτές

έρχεται να δώσει η οικοδόμηση ενός σχολείου συμπεριληπτικής κουλτούρας στο

οποίο θα κυριαρχούν οι αξίες της δημοκρατίας, της ελευθερίας του λόγου και της

έκφρασης μέσω των οποίων θα διαπλάθονται κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες. Η

ανάπτυξη διαπολιτισμικού διαλόγου διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο καθώς

διευρύνει τους πνευματικούς ορίζοντες των μαθητών καθώς τους εξοικειώνει με το

«διαφορετικό» και χτίζει τα θεμέλια για μια καλύτερη κοινωνία απαλλαγμένη όσο

είναι δυνατό από παθογενή φαινόμενα περιθωριοποίησης. Έτσι, το σχολείο

χρησιμοποιώντας διάφορες πρακτικές και τεχνικές προετοιμάζει μαθητές ικανούς να

ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας μαθαίνοντας τους να

συνεργάζονται με το κάθε μέλος της και προάγοντας με αυτόν τον τρόπο και την

κοινωνική συμπερίληψη.

16
5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξενόγλωσση

Baker, W., Connolly, M., Hemming, P., Power, S. & Taylor C. (2005). Thematic

Review: Pupil voice: purpose, power and the possibilities for democratic schooling.

British Educational Research Journal, 31(4), 553-540.

Cook- Sather, A. (2006). Sound, Presence and Power: ‘Student Voice’ in Educational

Research and Reform, Curriculum Inquiry, 36(4), 359-390.

Corbett, J. (1999). Inclusivity and school culture: The case of special education. In: J.

Prosser (Ed) School culture. London: Paul Chapman.

Dierking, L.D. Falk, J.H., Rennie, L., Anderson, D. & Ellenbogen, K. (2003). Policy

statement of the ‘informal science education’ ad hoc committee. Journal of Research

in Science Teaching, 40(2), 108-111.

Flutter, J. & Rudduck, J. (2004). Consulting pupils: what’s in it for schools? London:

Routledge.

Hajisoteriou, C. & Angelides, P. (2014 α). Facing the challenge: School leadership in

intercultural schools. Educational Managerment, Administration & Leadership, 42(2),

66-83.

Hajisoteriou. C. & Angelides, P. (2016 α). The Globalisation of intercultural

Education: The politics of macro-micro integration. London: Palgrave Macmillan.

Hajisoteriou, C. (2012 a). Intercultural education set forward Operational Strategies

and Procedures in Cypriot classrooms. Intercultural Education, 23(2), 133-146.

17
Hajisoteriou, C., Karousiou, C. & Angelides, P. (2017). Mapping cultural diversity

through children’s voices: From confusion to clear understandings. British

Educational Research Journal, 43(2), 330-349.

Hickling-Hudson, A. (2003). Multicultural education and the postcolonial turn. Policy

Futures in Education, 1(2), 381-401.

Holsten Leren, T. (2006). The importance of student voice. International Journal of

Leadership in Education, 9(4), 363-367.

Manefield, J., Collins, R., Moore, J., Mahar, S. & Warne, C. (2007). Student Voice: a

historical perspective and new directions. Department of Education, East Melbourne.

Αναρτήθηκε στο:

https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/research/publ/student_voice_r

eport.pdf.

Maniatis, P. (2012). Critical intercultural education: Necessities and prerequisites for

its development in Greece. Journal for Critical Education Policy Studies, 10(1), 156-

167.

Messiou, K. (2006). Conversations with children: Making sense of marginalisation in

primary school settings. European Journal of Special Needs Education, 21(1), 39-54.

Messiou, K. (2011). collaborating with children in exploring marginalisation: an

approach to inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 16(12),

1311-1322. DOI: 10.1080/13603116.2011.572188

18
Messiou, K. (2012). collaborating with children in exploring marginalisation: An

approach to inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 16(12),

1311-1322.

Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: time for a rethink?

International Journal of Inclusive Education, 21(2), 146-159.

Mitra, D.L. & Serriere, S.C. (2012). Student voice in elementary school reform:

Examining youth development in fifth graders. American Educational Research

Journal, 49(4), 743-774.

Palaiologou, N. & Dietz, G. (2012). Introduction- Multicultural and intercultural

education today: Finding a ‘common topos’ in the discourse and promotin the

dialogue between continents and disciplines. In: N. Palaiologou & G. Dietz (Eds.),

Mapping the broad field of multicultural and intercultural education worldwide:

Towards the development of a new citizen (pp. 1-21). Newcastle: Cambridge Scholars

Pulishing.

Paris, D. & Alim, H.S. (2014). What are we seeking to sustain through culturally

sustaining pedagogy? A loving critique forward. Harvard Educational Review, 84(1),

85-100.

Rennie, L.J., Feher, E., Dierking, L.D. Falk, J.H. (2003). Toward an agenda for the

advancing research on science learning in out-of-school settings. Journal of Research

in Science Teaching, 40(2), 112-120.

Robinson, C. & Taylor, C. (2007). Theorizing student voice: values and perspectives.

Improving Schools, 10(1), 5-17.

19
Tangen, R. (2008). Listening to children’s voices in educational research: Some

theoretical and methodological problems. European Journal of Special Needs

Education, 23(2), 157-166.

Tiedt, P.L. & Tiedt, I.M. (2002). Multicultural teaching: A handbook of activities,

information and resources (6th edition). Bonston: Allyn& Bacon.

Zembylas, M. & Iasonos, S. (2010). Leadership styles and multicultural education

approaches: an exploration of their relationship. International Journal of Leadership

in Education, 13(2), 163-183.

Ελληνόγλωσση

Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π., & Στυλιανού, Τ. (2011). Προετοιμάζοντας τους μελλοντικούς

εκπαιδευτικούς για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από τη δημιουργία δικτύων

συνεργασίας. Στο: Π. Αγγελίδης, (Επιμ.). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα:

Διάδραση.

Αγγελίδης, Π. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). Διαπολιτισμικός διάλογος στην

εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές

πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση.

Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση.

Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

20
Αρβανίτη, Ε. ( 2013). Ελληνόγλωσση διαπολιτισμική εκπαίδευση στη διασπορά: Ένα

σύγχρονο πλαίσιο εκπαιδευτικοπολιτικού σχεδιασμού. Επιστήμες Αγωγής, 1(2), 176-

199.

Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτική Πράξη,

Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην Εκπαίδευση – Τόμος 8ος,

Πάτρα.

Γεωργογιάννης, Π. & Μπάρος, Β. (2010). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –

Μετανάστευση – Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας. 13ο

Διεθνές Συνέδριο Αλεξανδρούπολη, 7-9 Μαΐου 2010. Ανακτήθηκε 15 Σεπτεμβρίου

2017, από:

https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php

Γκόβαρης, Χ.(2001). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Γκόβαρης, Χρ. (2013). Διδασκαλία και Μάθηση στο Διαπολιτισμικό Σχολείο. Αθήνα:

Gutenberg.

Δημητριάδου, Α., & Ανδρούσου, Α. (2013). Η ενταξιακή διάσταση στα προγράμματα

εκπαίδευσης εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής. Στο: Α. Ζώνιου- Σιδέρη, Ε.

Ντεροπούλου- Ντέρου & Κ. Παπαδοπούλου (Επιμ.). Η έρευνα στην ειδική αγωγή,

στην ενταξιακή εκπαίδευση και στην αναπηρία. Αθήνα: Πεδίο.

21
Καλδή, Σ. (2013). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής της

μεθόδου project. Στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.) Διαφοροποιημένη

Διδασκαλία: Θεωρητικές προσεγγίσεις & εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο, 391-

417.

Λαΐνας, Α. (2004). Το έργο του διευθυντή της σχολικής μονάδας και η συμβολή του

στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού

Τμήματος Δ.Ε. ,17,151-179. Πάτρα.

Μέσσιου, Κ. (2004). Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος, Β,

485 – 499.

Μπαμπάλης, Θ. & Μανιάτης, Π. (2013). Ενδυναμώνοντας τις ταυτότητες στην

πολυπολιτισμική σχολική τάξη: Επικοινωνία, κοινωνική αλληλεπίδραση και

διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης & Χ. Χατζησωτηρίου (επιμ.)

Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές

πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Ζεφύρι: Διάδραση.

Μπάρος Β., Στεργίου, Λ. & Χατζηδήμου Κ. (2014 ). Ζητήματα Διαπολιτισμικής

επικοινωνίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Διάδραση.

Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2011). Διαπολιτισμική παιδαγωγική. Εκπαιδευτική

πολιτική για παιδιά μεταναστών. Αθήνα : Πεδίο.

Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Παιδαγωγική του θεάτρου. Αθήνα.

22
Παπαχρήστος, Κ. (2007). Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών: Μια

πρόταση για την εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών. Στο: Η ειδική αγωγή στην

κοινωνία της γνώσης. Αθήνα: Γρηγόρη.

Φουκαρέλη, Σ., & Ντεροπούλου- Ντέρου, Ε. (2013). Απόψεις παιδαγωγών για τις

ενταξιακές συνεργατικές πρακτικές κατά την ένταξη παιδιών με αναπηρίες σε

παιδικούς σταθμούς. Στο: Α. Ζώνιου- Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου- Ντέρου & Κ.

Παπαδοπούλου (Επιμ.). Η έρευνα στην ειδική αγωγή, στην ενταξιακή εκπαίδευση και

στην αναπηρία. Αθήνα: Πεδίο.

Χατζησωτηρίου, Χ. (2011). «Έρποντας» προς τη διαπολιτισμικότητα: Από τη

μονοπολιτισμική πολιτική στο συμπεριληπτικό σχολείο. Στο: Π. Αγγελίδης, (Επιμ.).

Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

Χατζησωτηρίου, Χ. & Ξενοφώντος, Κ. (2014): Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.

Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα.

Χρυσαφίδης, Κ. (2011). Διαθεματικότητα και προωθημένη διαθεματικότητα στο

ελληνικό σχολείο: μια αναγκαία κίνηση στην εποχή της νεωτερικότητας. στο Κ.

Χρυσαφίδης & Ρ. Σιβροπούλου (επιμ.). Αρχές και προοπτικές της προσχολικής

εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.317-344.

23