Ο ρόλος του

εκπαιδευτικού στη
διδασκαλία του Καθηγητής
Βρατσάλης
μαθήματος της Κωνσταντίνος

σεξουαλικής αγωγής
Περιεχόμενα

Περιεχόμενα
Περιεχόμενα .............................................................................................................................. 1
Εισαγωγή ................................................................................................................................... 2
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ...................................................................................................... 3
Γενικά................................................................................................................................. 3
Διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού ....................................................................... 4
Ο εκπαιδευτικός ως διδάσκων του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής ............................... 9
Γενικά................................................................................................................................. 9
Προσόντα εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής
......................................................................................................................................... 10
Η σημασία της επιμόρφωσης.......................................................................................... 12
Συμπεράσματα ........................................................................................................................ 16
Βιβλιογραφία .......................................................................................................................... 17

1
Εισαγωγή

Σε αυτή την συνεδρία στο πρώτο μέρος θα επικεντρωθούμε στα χαρακτηριστικά του
σύγχρονου εκπαιδευτικού και τη σημαντικότητά του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι όροι
μάθηση, διδασκαλία, σχολείο δεν νοούνται χωρίς την παρουσία του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος
του εκπαιδευτικού καθίσταται λοιπόν αντιφατικός, πολύπλοκος και σε αρκετές περιπτώσεις
απροσδιόριστος, καθώς αποτελείται από ένα πλέγμα διαφορετικών ρόλων. Ο εκπαιδευτικός
του 21ου αιώνα πρέπει να γνωρίζει τους υφιστάμενους αξιακούς προσανατολισμούς, να
κατανοεί τους νέους και να είναι ικανός να διαχειριστεί τις προκλήσεις σε ένα παιδαγωγικό
πλαίσιο. Θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε όλες αυτές τις διαστάσεις του επαγγέλματος
του σύγχρονου εκπαιδευτικού.
Στο δεύτερο μέρος θα αναφερθούμε στην εισαγωγή του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής
στην Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση και στις δεξιότητες και τα προσόντα που πρέπει να
αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής. Η
καλής ποιότητας εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται καλά
προετοιμασμένοι. Η παροχή κατάλληλου διδακτικού υλικού θα διευκολύνει τη δουλειά
τους. Οι εκπαιδευτικοί μέσω της επιμόρφωσης είναι απαραίτητο να αποστασιοποιηθούν
από τα προσωπικά τους βιώματα, τα πιστεύω και τις ηθικές αντιλήψεις τους, τους φόβους
και τις αναστολές τους, να είναι συναισθηματικά ώριμοι, να προσεγγίζουν τα θέματα
επιστημονικά και να έχουν άριστη γνώση του πολύπλευρου αντικειμένου, ώστε να καλύψουν
τη θεματολογία που προαναφέρθηκε, να σέβονται τις αντιλήψεις και τις επιλογές των
υπολοίπων.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Μετά το πέρας της συνεδρίας θα είσαστε σε θέση να:

● μάθετε για την πολυπλοκότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού

● γνωρίζετε τις δεξιότητες και τα προσόντα ενός εκπαιδευτικού της ΣΑ
● αναγνωρίσετε τη σημασία της επιμόρφωσης

Έννοιες κλειδιά: ρόλος, εκπαιδευτικός, επιμόρφωση, σεξουαλική αγωγή .

2
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Γενικά

Ο εκπαιδευτικός αποτελεί βασικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Διαθέτει τον

πιο σημαντικό και λειτουργικό ρόλο στην εκπαίδευση των παιδιών σε κάθε σχολικό
περιβάλλον. Επιδρά σε κάθε προσπάθεια αναδόμησης του σχολείου, εφαρμογής νέων
προγραμμάτων ή ενίσχυσης της μάθησης.
Όταν δεν συνεισφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις διαδικασίες των αλλαγών τότε πολλές
προσπάθειες αποτυχαίνουν (Perez, 2004).
Οι όροι σχολείο και μάθηση δεν νοούνται χωρίς να συνυπολογίσουμε τον εμπλεκόμενο ρόλο
του εκπαιδευτικού. Η μάθηση δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί χωρίς την παρουσία
του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, όσο και αν η τεχνολογία εξελίσσεται, αν νέες μέθοδοι
διδασκαλίας εφαρμόζονται όσο και αν νέες θεωρίες διατυπώνονται. Ο κυριότερος και
δυναμικότερος παράγοντας είναι ο ενθουσιώδης εκπαιδευτικός, που με την επιστημονική
του συγκρότηση, το πάθος και το μεράκι του ενημερώνεται και αξιολογεί σωστά τα νέα
δεδομένα και εφευρίσκει τρόπους πρακτικής εφαρμογής τους, για να επηρεάσει θετικά τη
μάθηση, την αγωγή του μαθητή, τη μελλοντική του εξέλιξη και πορεία (Κωνσταντίνου, 1998).
Σύμφωνα με τον Χατζηγεωργίου (2004) αν δούμε το ρόλο του δασκάλου μέσα από τη σκοπιά
των διαφόρων προσανατολισμών των αναλυτικών προγραμμάτων θα μπορούσαμε να
καταγράψουμε τέσσερις κύριους και ταυτόχρονα διαφορετικούς χαρακτηρισμούς του ρόλου
του. Καταρχάς θα μπορούσαμε να δούμε το δάσκαλο ως τεχνοκράτη που υποχρεούται να
βοηθήσει τους μαθητές μέσω συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και μεθόδων να αποκτήσουν
δεξιότητες και πολύτιμες γνώσεις. Μπορούμε να δούμε το δάσκαλο ως μεταδότη-
απελευθερωτή που προσπαθεί μέσω της μετάδοσης της γνώσης να απελευθερώσει το μυαλό
των μαθητών και να τους “ανοίξει” καινούριες δεξιότητες. Να τον δούμε ως ανθρωπιστή-
θεραπευτή που προσπαθεί να βοηθήσει τους μαθητές του να αυτοπραγματωθούν, δηλαδή
να καταφέρουν να αναπτύξουν το μέγιστο δυναμικό τους μέσα από τη συναισθηματική
ασφάλεια που θα τους προσφέρει αυτός. Και τέλος μπορούμε να τον δούμε ως αναδομητή
που προσπαθεί μαζί με τους μαθητές μέσω μιας κριτικής προσέγγισης να κατανοήσουν τις
αδικίες της σημερινής κοινωνίας και να οραματιστούν μια καλύτερη κοινωνία
(Χατζηγεωργίου, 2004).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθίσταται λοιπόν αντιφατικός, πολύπλοκος και σε αρκετές
περιπτώσεις απροσδιόριστος, καθώς αποτελείται από ένα πλέγμα διαφορετικών ρόλων. Ο
παιδαγωγικός, επιστημονικός, κοινωνικός, υπαλληλικός και καθοδηγητικός ρόλος του
εκπαιδευτικού, αποκτά διαφορετικές διαστάσεις και μορφές κάθε φορά, οι οποίες έχουν την
πηγή τους από τη μια στην πολιτισμική κουλτούρα και από την άλλη στη δεδομένη ιστορική
και χρονική συγκυρία. Διάφορες απόψεις έχουν καταγραφεί ως προς τον εννοιολογικό
ορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού προβάλλοντας κάθε φορά ποικίλες διαστάσεις. Οι
διαστάσεις αυτές καθώς αλληλοσυμπληρώνονται μεταξύ τους, λειτουργούν συνδυαστικά και
ολιστικά δημιουργώντας δυσκολία στις όποιες προσπάθειες κατηγοριοποιήσεων των
εννοιών του ρόλου (Κωνσταντίνου, 1998).
Στο νέο περιβάλλον του 21ου αιώνα θεσμοί όπως η οικογένεια και η τοπική κοινωνία
δείχνουν αδύναμοι να εκπληρώσουν τους παραδοσιακούς τους ρόλους και να συνεισφέρουν
ενεργά στη διαμόρφωση των αυριανών πολιτών, γεγονός που καθιστά την κοινωνικοποίηση
των νέων ιδιαίτερα δύσκολη. Μέσα σε αυτές τις συνθήκες το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί

3
καλούνται να αναλάβουν μεγαλύτερους ρόλους, συμπεριλαμβανομένης και της διαδικασίας
κοινωνικοποίησης, στην οποία κατά το παρελθόν συμμετείχαν ενεργά τόσο η οικογένεια όσο
και η τοπική κοινωνία, η Εκκλησία και άλλοι φορείς.
Η ανάθεση, επομένως, στο σχολείο αλλά και στους εκπαιδευτικούς αυτών των καινούριων
καθηκόντων δεν σηματοδοτεί σε καμία περίπτωση την αποδυνάμωση του ρόλου τους, αλλά
τη μετατροπή του. Ο εκπαιδευτικός του 21ου αιώνα πρέπει να γνωρίζει τους υφιστάμενους
αξιακούς προσανατολισμούς, να κατανοεί τους νέους και να είναι ικανός να διαχειριστεί τις
προκλήσεις σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο.

Διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού

Αν και οι προσεγγίσεις για τον ρόλο του εκπαιδευτικού ποικίλουν και οι προκλήσεις που
καλείται σήμερα να αντιμετωπίσει, διαμορφώνουν συνθήκες αποσταθεροποίησης, παρόλα
αυτά το εκπαιδευτικό έργο που καλείται να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ως επαγγελματίας,
πρέπει να έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά για να είναι οι παρεμβάσεις του
αποτελεσματικές.
Σύμφωνα με έκθεση του Π.Ι. Κύπρου (2011), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, οφείλει να
ενημερώνει τα παιδιά για τους στόχους της διδασκαλίας στην αρχή (Anderman, Patrick,
Hruda & Linnenbrink, 2002), στη διάρκεια ή και στο τέλος της. Μπορεί ακόμα να προκαλεί τα
παιδιά να σκεφτούν το στόχο ή τους στόχους για την πραγματοποίηση μίας δραστηριότητας,
αναπτύσσοντας έτσι τα κίνητρά τους για μάθηση. Οφείλει να ακολουθεί μία συγκεκριμένη
δομή, ως προς τη διδασκαλία, δηλαδή να αρχίζει με αναφορά στους στόχους της
διδασκαλίας, να παρουσιάζει συνοπτικά το περιεχόμενο που θα διδαχθεί και να διασφαλίζει
ομαλή μετάβαση από το ένα μέρος της διδασκαλίας στο άλλο. Να εφιστά την προσοχή των
παιδιών στα κύρια σημεία της διδασκαλίας και να ανακεφαλαιώνει τα σημεία αυτά (Π.Ι.
Κύπρου, 2011).
Σύμφωνα με τη Παντζιαρά, (2009), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός υπολογίζει τις
συνιστώσες του μαθησιακού κλίματος δηλαδή “την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-παιδιού,
την αλληλεπίδραση παιδιών μεταξύ τους, τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού απέναντι στα
παιδιά, το συναγωνισμό μεταξύ των παιδιών και τη διατάραξη της τάξης”.
Τα χαρακτηριστικά της καλής διδασκαλίας σύμφωνα με το Meyer όπως αναφέρεται στο Σοφό
(2015, 116-132) είναι:
1. Ευκρινής δομή της διδασκαλίας
2. Υψηλό ποσοστό πραγματικού χρόνου μάθησης
3. Ενισχυτικό κλίμα για τη μάθηση
4. Σαφήνεια ως προς το περιεχόμενο
5. Νοηματοδοτημένη επικοινωνία
6. Ποικιλία μεθόδων
7. Εξατομικευμένη υποστήριξη
8. Ευφυής άσκηση
9. Διαφάνεια ως προς τις προσδοκίες επίδοσης
10. Προετοιμασία του περιβάλλοντος

Ο εκπαιδευτικός για να εφαρμόσει τα παραπάνω και να επιτύχει καλή διδασκαλία είναι

σημαντικό να έχει δομήσει με ευκρίνεια τη διδασκαλία του, να έχει προνοήσει η πραγματική
μάθηση να εκτείνεται χρονικά σε μεγαλύτερο ποσοστό από όλα τα περιφερειακά στοιχεία,
να ενισχύει θετικά τους μαθητές, να είναι απόλυτα σαφής, να επικοινωνεί με νόημα με τους

4
μαθητές του. Να διαθέτει δηλαδή δεξιότητες επικοινωνίας, να χρησιμοποιεί ποικίλες
μεθόδους στη διδασκαλία του και να υποστηρίζει ξεχωριστά κάθε μαθητή του. Οι ασκήσεις
που δίνει στους μαθητές του πρέπει να εμπεριέχουν ένα σωστό ρυθμό και να είναι
εναρμονισμένες με το αντικείμενο μάθησης (Σοφός, 2015).
Σύμφωνα με την έκθεση του Π.Ι Κύπρου (2011), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός (Muijs &
Reynolds, 2005) προσπαθεί να οργανώσει τον χρόνο της διδασκαλίας, έτσι ώστε να
πραγματοποιηθούν οι στόχοι της και, ταυτόχρονα, ο χρόνος εμπλοκής των παιδιών στη
μαθησιακή διαδικασία να γίνει όσο το δυνατόν μεγαλύτερος.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να υποβάλλει τις ερωτήσεις με σαφήνεια και ακρίβεια και να
φροντίζει έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας τους να είναι ανάλογος προς το επίπεδο των
παιδιών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να χρησιμοποιεί τις απαντήσεις των παιδιών στη ροή της
διδασκαλίας. Πρέπει οι ορθές απαντήσεις να ανακοινώνονται, για να επωφελούνται και τα
άλλα παιδιά, οι λανθασμένες απαντήσεις να συμπεριλαμβάνονται στο μάθημα, χωρίς
προσωπική κριτική στο μαθητή και οι μερικώς ορθές απαντήσεις να επανεξετάζονται
(Creemers & Kyriakides, 2006).
Όταν οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες επεξεργασίας των ασκήσεων οι εκπαιδευτικοί
παρέχουν εστιασμένα σκαλωσιά/βοήθεια στην εμπλοκή των μαθητών. Η άσκηση αποτελεί
βασική διάσταση της διδασκαλίας και μπορεί να ακολουθεί διαφορετικούς στόχους, όπως:
α) την ένταξη των νέων γνώσεων στις ήδη υπάρχουσες γνωσιακές δομές (αυτοματοποίηση),
β) την εμπέδωση, την επέκταση και την εμβάθυνση των γνώσεων και γ) τη μεταφορά,
μεταβίβαση και αξιοποίηση των γνώσεων σε νέα περιβάλλοντα εργασίας. Ωστόσο το
ενδιαφέρον των μαθητών είναι άμεσα συνυφασμένο με την ευφυή διαμόρφωση των
φάσεων διδασκαλίας. Η ενημέρωση των μαθητών για τις προσδοκίες επίδοσης σε ένα
μαθησιακό αντικείμενο πρέπει να γίνεται με απόλυτη διαφάνεια. Στα πλαίσια αυτά, ύστερα
από επίσημους και ανεπίσημους ελέγχους της επίδοσής τους (διαγωνίσματα, τεστ,
προφορική εξέταση κ.ά.) οι μαθητές ενημερώνονται για την πρόοδό τους κατά τη διαδικασία
της μάθησης. Βέβαια εξυπακούεται πως είναι ενήμεροι από πριν για τα τεστ που πρόκειται
να εξεταστούν (Σοφός, 2015).
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαβαθμίζει τις εργασίες και να μπορεί να αλλάζει ένα
δευτερεύοντα ή πρωτεύοντα στόχο, για να ανταποκριθεί στο στάδιο της εκτέλεσης στο οποίο
βρίσκεται ο μαθητής, δηλαδή να δείχνει μια ευελιξία στη διδασκαλία του. Για να
τροποποιήσει ο δάσκαλος τους στόχους και να πετύχει την αναπτυσσόμενη
διυποκειμενικότητα τους στο πλαίσιο της ενίσχυσης της εκτέλεσης, χρειάζεται μια
ουσιαστική γνώση του αντικειμένου. Χωρίς αυτή τη βαθιά γνώση, οι δάσκαλοι (α) δεν
μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά τους μαθητές, γιατί δεν μπορούν να
αναδιαμορφώσουν άμεσα τους στόχους της μαθησιακής διαδικασίας, και (β) δεν μπορούν
να κατανοήσουν την αντίληψη και την πρόσληψη που έχει το παιδί για το στόχο του έργου.
Η ετοιμότητα του δασκάλου να επαναλάβει κάποιο προηγούμενο μάθημα όταν και εφόσον
χρειαστεί είναι ένδειξη άριστης διδασκαλίας (Καλαϊτζίδης & Τραπεζανίδης, 2010).
Κατά τους Καλαϊτζίδη & Τραπεζανίδη, (2010) μια πολύ σημαντική ικανότητα του δασκάλου
είναι να μπορεί να αναδύσει ή να εξακριβώσει ποιος είναι ο στόχος του μαθητή, καθώς όταν
ο ίδιος ο μαθητής προσπαθήσει να κατακτήσει ένα στόχο στην πραγματικότητα εμπλέκεται
δυναμικά στη μαθησιακή διαδικασία και θα επιδιώξει την επίτευξη του στόχου του.
Ακόμα ο εκπαιδευτικός πρέπει κατά την υποβολή των ερωτήσεων, να λαμβάνει υπόψη όλα
τα παιδιά. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός βοηθά τα παιδιά να διαμορφώσουν τις δικές

5
τους στρατηγικές, για την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων, προωθώντας έτσι, την
αυτορρύθμιση και την ενεργό μάθησή τους (Blumenfeld, 1992).
Η διδασκαλία τελικά είναι μία εξ ορισμού και εκ φύσεως ανατρεπτική δραστηριότητα. Βάζει
συνέχεια τα ζητήματα προς εξέταση. Δεν αποδέχεται τα πράγματα μόνο λόγω αυθεντίας του
σχολείου, του δασκάλου, του τύπου ή της πολιτείας. Όταν η μάθηση δεν είναι δυναμική και
ζωντανή, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί καταλήγουν «να πηγαίνουν στο σχολείο»
εγκλωβισμένοι μέσα και γύρω από δραστηριότητες στις οποίες δεν φαίνεται να χωράει ο
χρόνος για στοχασμό και ανανέωση και γνώση (Macbeath, 2004).
Όσο πιο ζωντανό και πλούσιο λόγο χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός, τόσο τα παιδιά είναι
πιθανό να απαντήσουν με παρόμοια γλωσσική ευφράδεια. Για να είναι πιο αποτελεσματικός
λοιπόν χρειάζεται να χειρίζεται με λεπτομερή και σαφή τρόπο την γλώσσα και να αναλύει το
καθετί. Η επιτυχημένη διεξαγωγή διδασκαλίας προσδιορίζεται από αυτήν την στάση και
ερμηνεύει την ανάγκη η διδασκαλία να προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή. Έτσι
διαφαίνεται ότι επιθυμία του εκπαιδευτικού είναι να διαμορφώσει μια «μαθητοκεντρική»
διδασκαλία η οποία να ξεκινάει από το μαθησιακό επίπεδο που βρίσκεται ο μαθητής ή να
εξαρτάται από τις προσπάθειες που κάνει ο μαθητής για να μάθει. Βασική επιδίωξη του
εκπαιδευτικού θα είναι, όταν παρουσιάσει το θέμα, να “εκμεταλλευτεί” την προθυμία και τη
θέληση των παιδιών να μιλήσουν για το πώς αυτά βλέπουν το θέμα, πώς σκέφτονται για το
έργο και έτσι να τα ενθαρρύνει να καταθέσουν τις γνώσεις τους. Βάσει του παραπάνω
προβληματισμού ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι όσο λιγότερες
ερωτήσεις κάνει τόσο οι μαθητές μπορούν να προχωρήσουν πέρα από τη δύναμη των
ερωτήσεων που θέτει (Καλαϊτζίδης, Τραπεζανίδης, 2010).
Ακόμα σύμφωνα με τους Muijs & Reynolds (2005) «φροντίζει να αξιολογεί τα παιδιά,
χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα, εκτός από τα γραπτά δοκίμια και αξιοποιεί με πολλούς
τρόπους τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Καθώς ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός δίνει
ανατροφοδότηση στα παιδιά, πρέπει να χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία μέτρησης της
επίδοσης των παιδιών» (Π.Ι.Κύπρου, 2011).
Τα ερευνητικά στοιχεία δείχνουν ότι η ανατροφοδότηση με τη μορφή βαθμολογίας δεν
φαίνεται να βελτιώνει. Αντίθετα η ανατροφοδότηση με σχόλια γραπτά ή προφορικά δείχνει
ότι μπορεί να βελτιώσει το επίπεδο των μαθητών (Macbeath, 2004).
Μια έρευνα των Harris & Hill (1982, στο: Ανδρεαδάκης, 2010), ομαδοποιεί τα χαρακτηριστικά
του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζει ως εξής:
1. να είναι συστηματικός,
2. να είναι φιλικός,
3. να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία,
4. να είναι ενθουσιώδης,
5. να εξατομικεύει τη διδασκαλία, και
6. να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών
μέσων.
Επίσης, άλλα χαρακτηριστικά είναι η υπομονή και η επιμονή για την διεκπεραίωση των
καθηκόντων, η αυτοαξιολόγηση, η επικοινωνία, ο ενθουσιασμός, η διδακτική ικανότητα, η
αίσθηση του χιούμορ, η ώριμη, ολοκληρωμένη και ισορροπημένη προσωπικότητα και
ψυχική υγεία (Παμουκτσόγλου, 2008).
Δεν θα πρέπει να μας διαφεύγει ότι στο σχολείο η μάθηση δεν σταματά στη μεταφορά των
γνώσεων από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή. Η μετάδοση αξιών αποτελεί κυρίως τον πυρήνα
του κοινωνικοποιητικού ρόλου του σχολείου. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν είναι απλός

6
φορέας μετάδοσης του επίσημου σχολικού προγράμματος, αλλά συγχρόνως μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας αφού κατά τη διάρκειά της φανερώνονται και μεταφέρονται οι
προσωπικές του αντιλήψεις και ιδέες. Αποτελεί, χωρίς να το επιδιώκει, μοντέλο
συμπεριφοράς και πρότυπο μίμησης για τους μαθητές: οι γκριμάτσες και οι εκφράσεις του,
οι επιβραβεύσεις και οι αποδοκιμασίες του, ο τόνος της φωνής του αποτελούν τρόπους
μετάδοσης των προσωπικών του στάσεων.
Η ίδια η διαδικασία είναι που προωθεί ηθικές αξίες στα παιδιά, αφού η μάθηση δεν είναι
απλά νοητική διεργασία, αλλά συγχρόνως κοινωνική και συναισθηματική δραστηριότητα
(Παπαδημητρίου, 1998).
Σύμφωνα με το Σοφό (2015), η προετοιμασία του περιβάλλοντος μάθησης είναι ένα
συστατικό της καλής διδασκαλίας. Μια αίθουσα διδασκαλίας μπορεί να θεωρηθεί ως
περιβάλλον προετοιμασίας και αποδοχής όταν:
1. έχει τάξη και καλή δόμηση
2. χαρακτηρίζεται από λειτουργική διάταξη για την εργασία κατά τη διδασκαλία
3. παρέχει του αναγκαίους πόρους στους μαθητές
4. οι μαθητές βιώνουν το χώρο της τάξης όπως το προσωπικό τους χώρο
5. η τάξη σκηνοθετείται αποδοτικά
6. οι μαθητές μπορούν να εργαστούν αποτελεσματικά
Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το
επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο, τη δομή και την κουλτούρα του (Μαυρογιώργος,
1998). Ζητείται απ’ αυτούς να κατανοούν αυτό που κάνουν καθημερινά, να το αξιολογούν
και να πειραματίζονται για την αλλαγή του.
Η ανάδειξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής
πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος δεν περιορίζεται στενά πλέον στην
αίθουσα διδασκαλίας, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν
από τη διδασκαλία (σχεδιασμός, διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων) αλλά και σε
θέματα που αναδεικνύονται μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα απ’ αυτή (συνεργασία με
φορείς, γονείς) (Μαυρογιώργος, 1998).
Ο εκπαιδευτικός όλο και πιο πολύ καλείται να αντιμετωπίζει ζητήματα των οποίων η ρίζα
βρίσκεται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα, όπως παραβατικότητα, ανεργία, υποεπίδοση,
αποκλεισμός και εγκατάλειψη του σχολείου. Τα τελευταία χρόνια, μέσα από τις συνεχείς
προσπάθειες για μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση, υπάρχει μια πίεση στο επάγγελμα του
εκπαιδευτικού. Όλες αυτές οι αλλαγές είχαν σημαντικές επιπτώσεις στις μεθόδους
διδασκαλίας, στις συνθήκες εργασίας (ωράριο, αναλογία εκπαιδευτικών-μαθητών), στο
περιεχόμενο της εκπαίδευσης (νέα αντικείμενα κοινωνικού χαρακτήρα, όπως αγωγή υγείας),
στις σχέσεις με τους μαθητές και βέβαια, αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι, αλλά
και οι ίδιοι βλέπουν το επάγγελμά τους. Έτσι, η δουλειά του εκπαιδευτικού φαίνεται να
χαρακτηρίζεται από ρήξεις παρά από συνέχειες, μια και οι προσπάθειες αυτές για αλλαγή
δεν έδιναν καμία σημασία στη συσσωρευμένη εμπειρία των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος,
1999).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολυδιάστατος και πολυσύνθετος. Πρέπει να αντιληφθεί ο
ίδιος τη διττότητα του ρόλου του: Δηλαδή από τη μία είναι διδάσκων, όπου εμπλέκεται με
την ύλη της γνώσης και τις δεξιότητες των μαθητών και από την άλλη είναι παιδαγωγός πού
βοηθά στη διαμόρφωση του χαρακτήρα τους.
Έτσι, οι εκπαιδευτικοί έχουν υποχρέωση και να ενδιαφέρονται και να φροντίζουν τους
μαθητές τους, για να μην νιώσουν άγχος, θλίψη, άρνηση, να μην αισθανθούν ότι έχουν
απορριφθεί από το σχολικό περιβάλλον για να μην συγκροτήσουν ταυτότητα που αντιτίθεται
στις αξίες του σχολείου.

7
Είναι λογικό κατά την εκπλήρωση του ρόλου του ο εκπαιδευτικός να συναντά δυσκολίες και
διλήμματα, αφού υπάρχουν συνειδητές προσδοκίες από τη μία της πολιτείας και από την
άλλη των διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Για να πετύχει την αποστολή του ο εκπαιδευτικός
πρέπει να αγαπά το επάγγελμα του, να είναι επιστημονικά καταρτισμένος, αλλά κυρίως να
είναι ανανεωτής, δηλαδή να έχει συνέχεια ενημέρωση για τις νέες εξελίξεις στο ψυχολογικό,
στο παιδαγωγικό, στο κοινωνικοπολιτισμικό, στο τεχνολογικό επίπεδο. Ακόμα πρέπει να
διαθέτει ευελιξία και ικανότητα προσαρμογής στους νέους ρόλους.
Μετά από όλη αυτή την ανάλυση συμπεραίνουμε ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να
διαθέτει ποιότητα στη θεωρητική του κατάρτιση, τεχνογνωσία, διαπολιτισμική μόρφωση,
επάρκεια ψυχοσυναισθηματικής και κοινωνικής ταυτότητας για να συνθέσει το πορτρέτο του
σύγχρονου εκπαιδευτικού.
Βάσει των παραπάνω μπορούμε να καταγράψουμε τις διάφορες πτυχές του ρόλου, τις
μορφές των γνώσεων και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου εκπαιδευτικού στον παρακάτω
συνοπτικό πίνακα:
Ρόλος Γνώσεις Χαρακτηριστικά και δεξιότητες
παιδαγωγικός ● επιστημονική ● μεράκι
συγκρότηση-κατάρτιση ● ευέλικτος
επιστημονικός
● ανθρωπιστή-θεραπευτή ● υπομονή
κοινωνικός ● σχεδιαστή αναλυτικών ● επιμονή
υπαλληλικός προγραμμάτων ● ωριμότητα
● διδακτικού ● ικανότητα προσαρμογής
καθοδηγητικός μετασχηματισμού ● λογικές αντιλήψεις
τεχνοκρατικός αναλυτικών ● λογικές ιδέες
προγραμμάτων ● πάθος
πρότυπος ● εκπαιδευτικού και ● ενθουσιώδης με αίσθηση του
διαμορφωτικός διδακτικού σχεδιασμού χιούμορ
● διδακτική ικανότητα ● φιλικός
διδακτικός
● επικοινωνιακή ικανότητα ● ακριβής
οργανωτικός ● παιδαγωγική διαχείριση ● σαφής
● εξατομίκευση ● συνεχής προσωπική ανάπτυξη
συστηματικός
διδασκαλίας ● δεξιότητες παιδαγωγικής
επικοινωνιακός χρήσης και αξιοποίησης
δεκτικός σύγχρονων τεχνολογικών
μέσων
μεταδότης-
● καλή ψυχική υγεία
απελευθερωτής
● ολοκληρωμένη
προσωπικότητα
● ισορροπημένη
προσωπικότητα
● αυτοαξιολόγηση
● δίκαιος αξιολογητής
● επαρκής κοινωνική ταυτότητα
● γλωσσική ευφράδεια
● ευέλικτος
Πίνακας1: Συνοπτική καταγραφή του ρόλου, των γνώσεων, των χαρακτηριστικών και δεξιοτήτων του εκπαιδευτικού

8
Ο εκπαιδευτικός ως διδάσκων του μαθήματος της Σεξουαλικής
Αγωγής

Γενικά

Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ιδιαίτερα έκδηλο το ενδιαφέρον του επιστημονικού

κόσμου αλλά και των εφήβων για την εισαγωγή μαθήματος σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης
στην εκπαίδευση, αρχίζοντας, έστω και πειραματικά, από τη δευτεροβάθμια. Μερικοί
μαθητές και μαθήτριες στην Ελλάδα μπορούν να έχουν κάποιου είδους πληροφόρηση πάνω
στο θέμα της ανθρώπινης σεξουαλικότητας και των σεξουαλικών σχέσεων στη σχολική
εκπαίδευση. Η εκπόνηση προγραμμάτων σεξουαλικής αγωγής, μέσα από τα προγράμματα
αγωγής υγείας, υπάρχει ως δυνατότητα από το 1995 για τη δευτεροβάθμια και το 2000 για
την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Χιόνη, 2009).
Η έρευνα στη Σεξουαλική Αγωγή κατατείνει στο ότι, για να είναι τα προγράμματα
αποτελεσματικά, θα πρέπει να προαγάγουν τη σεξουαλική εγγραματοσύνη. Ο πρωταρχικός
σκοπός των προγραμμάτων σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης είναι να εφοδιάσει τους
εφήβους με γνώσεις, σχετικά με θέματα σεξουαλικότητας, έτσι ώστε να τους προσανατολίσει
σε ακίνδυνες σεξουαλικές συμπεριφορές για την υγεία τους. Τα προγράμματα όμως πρέπει
να επεκτείνονται και πέρα από τη γνώση, στην ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών
δεξιοτήτων (Kirby, 2007), με απώτερο στόχο την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και ευημερία του
ατόμου.
«Ένας άλλος ενδιαφέρον οδηγός είναι ο International Guidance Sexuality Education σύμφωνα
με τον οποίο ο πρωταρχικός στόχος της Σεξουαλικής Διαπαιδαγώγησης είναι το παιδί και οι
έφηβοι να εξοπλίζονται με γνώσεις δεξιότητες και αξίες, ώστε να κάνουν υπεύθυνες
σεξουαλικές και κοινωνικές επιλογές» (Φρουντά, 2014 σ. 82).
Βέβαια υπάρχουν εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα καθηγητές Γυμνασίου και Λυκείου, που θεωρούν
το μάθημα της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης σαν αποκλειστική αρμοδιότητα του
υγειονομικού επιστήμονα και εκείνοι αισθάνονται, ότι δεν φέρουν καμία ευθύνη γι’ αυτό.
Έτσι, το παιδί είναι αναγκασμένο, πολλές φορές, να καταφύγει στην παραπληροφόρηση από
ένα έντυπο ή από κάποιο γνωστό ή φίλο. Συχνά, η παραπληροφόρηση προέρχεται και από
τους ίδιους τους γονείς, οι οποίοι εξαιτίας δικών τους αναστολών, άγνοιας, έλλειψης
κατανόησης ή και διαθέσιμου χρόνου, δεν καταφέρνουν να βοηθήσουν τον έφηβο να
ενημερωθεί σωστά και να εξοικειωθεί με την ανατομική και τη φυσιολογία των γεννητικών
οργάνων.
Η έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών οδηγεί σε εκπαίδευση σεξουαλικής
Αγωγής, που συχνά εστιάζεται σε βιολογικά και όχι σε κοινωνικά και συναισθηματικά
θέματα. Τα προγράμματα εκπαίδευσης σεξουαλικότητας στο σχολείο, όταν διδάσκονται,
είναι πιθανότερο να επικεντρωθούν μόνο σε ζητήματα όπως η πρόληψη μόλυνσης,
εγκυμοσύνης και κακοποίησης. Τα περισσότερα σχολεία δίνουν λίγη προσοχή στις πιο
θετικές πτυχές της σεξουαλικότητας (Ollis,2016 ). Ωστόσο, η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών, μαζί με την καλή ποιότητα, με τεκμηριωμένο υλικό διδακτέας ύλης, μπορεί
να ενισχύσει την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στην παράδοση θεμάτων σεξουαλικής
Αγωγής (Ollis 2014 ).
Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όταν αναφέρονται στα προσόντα που είναι χρήσιμα στη διδασκαλία
της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης, εστιάζουν σε χαρακτηριστικά όπως: γενικότερες

9
γνώσεις, σύναψη καλών σχέσεων και προσέγγισης της μαθητικής ομάδας, ειλικρίνεια,
ουδετερότητα και ευρύτητα σκέψεως, αίσθηση του χιούμορ, άνεση και ικανότητες
διαπραγμάτευσης θεμελιωδών κανόνων (Milton 2001).
Σε μια έρευνα που αφορά στο θέμα της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης στην Ελλάδα, γονείς
ρωτήθηκαν για τα προσόντα που θα πρέπει να διαθέτει το άτομο που θα διδάξει σεξουαλική
αγωγή. Σύμφωνα λοιπόν με τους ερωτώμενους, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι άρτια
καταρτισμένοι επιστημονικά, να έχουν καλές σχέσεις με τα παιδιά, να δείχνουν κοινωνική
ωριμότητα, να λειτουργούν σαν πρότυπα, να έχουν αυτο-εκτίμηση, ήθος και να μη
διακατέχονται από προκαταλήψεις γύρω από το σεξ (Kakavoulis, 2001).

Προσόντα εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του

μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής

Οι εκπαιδευτικοί που θα μπορούσαν να αναλάβουν το λεπτό αυτό έργο, πρέπει να πληρούν

δύο βασικές προϋποθέσεις:
1) Να έχουν καλή γνώση του πολύπλευρου αντικειμένου της Σ.Α., ώστε να είναι σε θέση να
καλύψουν τη θεματολογία του σε όλο το εύρος της.
2) Να ενημερώνουν αντικειμενικά χωρίς να παρεμβάλλουν υποκειμενικές εκτιμήσεις,
φοβίες, αναστολές, παραινέσεις και αποτροπές (Ταντανάσης, Ταμπακούδης, &
Μανταλενάκης, 1997).
Σε μία έρευνα των Zhao, Yang, Sa & Wang, X., (2020) αποτυπώθηκαν τρεις τύποι
εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης στην Κίνα:

α) οι παραδοσιακοί, β) οι προοδευτικοί και γ) οι συμβιβαστές

Η ανάλυσή των Zhao, Yang, Sa & Wang, X., (2020) δείχνει, ότι ο πρώτος τύπος εκπαιδευτικών,
οι παραδοσιακοί, τείνουν να εδραιώσουν την δυαδική τους άποψη για το φύλο βάσει
βιολογικών ή / και κοινωνικών διαφορών και να συσχετίσουν τη σεξουαλική συμπεριφορά
με την οικογενειακή ηθική του ετεροφυλόφιλου γάμου. Αυτό σημαίνει ότι οι δύο σύντροφοι
πρέπει να δημιουργήσουν μια συζυγική σχέση έτσι ώστε να φροντίζουν ο ένας τον άλλον και,
οποιοσδήποτε εμπλέκεται σε σεξουαλικές δραστηριότητες πρέπει να συμβάλει στην
αναπαραγωγή. Ο απώτερος στόχος είναι να περιοριστούν οι σεξουαλικές δραστηριότητες
εντός της οικογενειακής ηθικής του ετεροφυλόφιλου γάμου και επομένως δεν επιτρέπεται
το προγαμιαίο σεξ.

Οι προοδευτικοί τόνισαν τη σημασία της ενσωμάτωσης της ισότητας των φύλων και της
ένταξης των φύλων στο πρόγραμμα σπουδών για τη σεξουαλικότητα και ήταν πρόθυμοι να
προσελκύσουν τους μαθητές με διάφορα θέματα που σχετίζονται με τη σεξουαλική
συμπεριφορά. Ενδυνάμωναν τους μαθητές τους, χρησιμοποιώντας παιδαγωγικές όπως η
εκπαίδευση από ομοτίμους και προσέφεραν στους μαθητές τη δυνατότητα να διερευνήσουν
θέματα φύλου και σεξουαλικότητας.

Υποστηρίζουν ότι η σεξουαλική αγωγή ως μάθημα πρέπει να προσεγγιστεί από μια

ολοκληρωμένη προοπτική που να περιλαμβάνει την εξέταση της αναπαραγωγικής υγείας,
της συναισθηματικής ευεξίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Θεωρούν ότι δεν μπορεί
κανείς να αντιμετωπίσει ζητήματα που σχετίζονται με το σεξ χωρίς να εξετάσει τις

10
κοινωνικές, ψυχολογικές και συναισθηματικές τους πτυχές και ότι ένα πρόγραμμα σπουδών
που προάγει τη συνειδητοποίηση των φύλων δεν θα ήταν αποτελεσματικό, εάν δεν
συνδυαζόταν με παιδαγωγικές για να ενδυναμώσει την αυτομάθηση και την αυτο-
εξερεύνηση των μαθητών.

Ο τρίτος τύπος εκπαιδευτικού είναι οι συμβιβαστές. Εάν οι παραδοσιακοί και οι

προοδευτικοί βρίσκονται στα δύο ακραία σημεία του τρόπου διδασκαλίας της σεξουαλικής
εκπαίδευσης στη σύγχρονη Κίνα, ο τρίτος τύπος, οι συμβιβαστές εκπαιδευτικοί, βρίσκονται
σε μια «ενδιάμεση» θέση. Οι πεποιθήσεις και οι πρακτικές τους ανοίγουν τη δυνατότητα
συνομιλίας για την ισότητα των φύλων και την διαφορετικότητα των φύλων, αλλά
περιορίζουν τον βαθμό στον οποίο θα μπορούσαν να αμφισβητηθούν τα υπάρχοντα
στερεότυπα και οι πολιτιστικές / θεσμικές δομές. Μερικές φορές, η στάση τους απέναντι σε
θέματα φύλου ήταν αμφίσημη, αλλά συχνότερα επιδιώκουν σκόπιμα συμβιβασμό με την
τρέχουσα κοινωνική και πολιτιστική τάξη.

Αυτή η τυπολογία που αναφέραμε, για όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση, δεν
διαφοροποιείται στην πραγματικότητα και εμφανίζει μάλιστα και μια διαχρονικότητα. Η
ταυτότητα και οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών συντελούν στην διαμόρφωση της
κουλτούρας ενός μαθήματος όπως η σεξουαλική Αγωγή. Στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών θα βοηθούσε να αναλυθούν και θέματα που αφορούν την ταυτότητα του
εκπαιδευτικού, αλλά κυρίως των μαθητών όταν προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά
πλαίσια. Πάντα απαιτείται κατά τη διδασκαλία μαθημάτων σεβασμός των ηθικών αρχών που
διέπουν οποιοδήποτε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Φυσικά οι ταυτότητές των ατόμων
είναι πολυδιάστατες. Υπάρχει μία δυναμική τομή τεσσάρων κύριων πτυχών της σύνθετης
κατασκευής της ταυτότητας: φύλο, σεξουαλικότητα, φυλή και κατάσταση γλώσσας.

Ο ΠΟΥ (2017) έχει δημιουργήσει ένα πλαίσιο για τις ικανότητες που πρέπει να διαθέτουν οι
εκπαιδευτικοί (ή να είναι σε θέση να αναπτύξουν) προκειμένου να παρέχουν
αποτελεσματικά τη σεξουαλική εκπαίδευση.

Επίσης αναφέρονται οι στάσεις, δεξιότητες και γνώσεις που απαιτούνται για την παροχή
ποιοτικής διδασκαλίας για τη σεξουαλική εκπαίδευση:

Ικανότητες των εκπαιδευτικών

Στάσεις
a. Δέσμευση στην εκπαίδευση σεξουαλικότητας
b. Σεβασμός για ακεραιότητα και κατανόηση των ορίων
c. Ανοιχτή σκέψη και σεβασμός για τους άλλους
Δεξιότητες
a. Δυνατότητα δημιουργίας και διατήρησης ενός ασφαλούς, χωρίς αποκλεισμούς και
ευνοϊκού μαθησιακού περιβάλλοντος
b. Ικανότητα χρήσης διαδραστικών προσεγγίσεων διδασκαλίας και μάθησης
c. Δυνατότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας
d. Ικανότητα σκέψης και πεποιθήσεων
Γνώση
a. Γνώση σχετικών θεμάτων στην εκπαίδευση σεξουαλικότητας
b. Βασικές γνώσεις για την προαγωγή της υγείας και την ψυχολογία
c. Γνώση των μεθόδων για την παροχή εκπαίδευσης στη σεξουαλική εκπαίδευση
d. Γνώση σχετικά με διαφορετικές προσεγγίσεις σεξουαλικότητας και τον αντίκτυπό
τους

11
Σύμφωνα με τον Benesch (2017 ), χρησιμοποιώντας μια μετα-δομική προσέγγιση,
προχωράμε πέρα από τις απλουστευμένες δομικές ιδέες, που αντιμετωπίζουν την κάθε
ταυτότητα ως διαφορετική μεν αλλά ίση, για να εκθέσουν στην πραγματικότητα την
ανισότητα και τα προνόμια που διαιωνίζονται από τις άνισες σχέσεις εξουσίας όσον αφορά
το φύλο, τη σεξουαλικότητα, τη φυλή και τη μητρική ομιλία. Συνδυάζοντας αυτές τις
διαφορετικές αλλά αλληλοσυνδεόμενες πτυχές της ταυτότητας, παράγεται μια πολύπλευρη
και λεπτή εικόνα της ταυτότητας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, για να μπορούν οι
ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να εξετάσουν πώς οι προσωπικές τους ταυτότητες ως άτομα
επηρεάζουν τις επαγγελματικές τους ταυτότητες ως εκπαιδευτικοί και πώς το
κοινωνικοπολιτισμικό τους πλαίσιο επηρεάζει τη διδακτική τους πρακτική (Lawrence,
Nagasima, 2020).

Ο Kelly ( 2009) προσδιόρισε έξι ιδιότητες ενός εξειδικευμένου εκπαιδευτή σεξουαλικής

Αγωγής:

1. επιθυμία να γίνει εκπαιδευτικός σεξουαλικής Αγωγής,

2. σεβασμός για τους μαθητές,
3. αποδοχή και εκτίμηση της πολιτιστικής ποικιλομορφίας και δέσμευση για
διασφάλιση πολιτιστικής ικανότητας στην τάξη,
4. ευαισθητοποίηση των αξιών και των πεποιθήσεών του για τη σεξουαλικότητα,
5. κατάλληλα όρια με τους μαθητές και
6. αίσθηση του χιούμορ.

Μία έρευνα των Depauli & Plaute (2018) έδειξε ότι ο ρόλος, η ετοιμότητα και η κατάρτιση
των εκπαιδευτικών, καθώς και το δομικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διδάσκουν, είναι πολύ
σημαντικά για την εκπαίδευση υψηλής ποιότητας θεμάτων που αφορούν την
σεξουαλικότητα. Ένα σημαντικό εύρημα από αυτήν τη μελέτη ήταν η σημασία που
αποδίδουν οι γονείς στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Προκειμένου να οικοδομηθεί
εμπιστοσύνη, πρέπει να είναι πεπεισμένοι ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν τα προσόντα να
προσφέρουν εκπαίδευση σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης. Η εκπαίδευση σεξουαλικής
διαπαιδαγώγησης ειδικά στο επίπεδο του δημοτικού, θεωρείται από τους γονείς και τους
δασκάλους ως ένα σημαντικό αλλά πολύ «προκλητικό» θέμα. Προκειμένου να
προετοιμαστούν οι νέοι για μια υπεύθυνη, ικανοποιητική και χαρούμενη σεξουαλική ζωή,
είναι ιδιαίτερα σημαντικό να υπάρχει συνεργασία και εμπιστοσύνη μεταξύ της οικογένειας,
του σχολείου και των εκπαιδευτικών σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης.

Η σημασία της επιμόρφωσης

Προς υποστήριξη ενός τέτοιου αποτελέσματος, τα μελλοντικά προγράμματα εκπαίδευσης

εκπαιδευτικών πρέπει να λάβουν υπόψη το επίπεδο στο οποίο ο δάσκαλος / εκπαιδευτικός
πρόκειται να διδάξει εκπαίδευση σεξουαλικότητας. Οι απαιτήσεις ποικίλλουν ανάλογα με
τον τύπο του σχολείου και την ηλικιακή ομάδα που διδάσκονται. Αναθεωρώντας τα πρότυπα
του ΠΟΥ (ΠΟΥ και BZgA, 2010 ), είναι πιθανό να δούμε ότι η πρόκληση να βελτιωθούν τα
πράγματα βρίσκεται λιγότερο στους θεματικούς τομείς, αλλά περισσότερο στο βάθος και την
ικανότητα της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τους Stone, Ingham, McGinn, and Bengry-Howell.
(2017) ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μιλούν καλύτερα για την αναπαραγωγή, τα
μωρά, το φύλο, τις σχέσεις και τον οικογενειακό προγραμματισμό σαφώς και διαφέρει από
το νηπιαγωγείο στο γυμνάσιο (Depauli & Plaute, 2018).

12
Οι Barr, Goldfarb, Russell, Seabert, Wallen, and Wilson ( 2014 ) προσδιορίζουν επτά πρότυπες
αρχές και σχετικούς δείκτες για την κατάρτιση εκπαιδευτικών σε θεματικές της σεξουαλικής
εκπαίδευσης που ασχολούνται με την επαγγελματική διάθεση, την ποικιλομορφία και την
ισότητα, τη γνώση περιεχομένου, τη νομική και επαγγελματική ηθική, το σχεδιασμό, την
εφαρμογή και την αξιολόγηση:

• Επαγγελματική διάθεση: Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί επιδεικνύουν άνεση,

αφοσίωση και αυτο-αποτελεσματικότητα στη διδασκαλία της σεξουαλικής
εκπαίδευσης.
• Πολιτισμική ποικιλομορφία και δικαιοσύνη: Οι υποψήφιοι δείχνουν σεβασμό για τα
ατομικά, οικογενειακά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες που μπορεί
να επηρεάσουν τους μαθητές που μαθαίνουν για τη σεξουαλικότητα.
• Γνώση περιεχομένου: Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν ακριβή και τρέχουσα γνώση
των βιολογικών, συναισθηματικών, κοινωνικών και νομικών πτυχών της ανθρώπινης
σεξουαλικότητας.
• Νομική και επαγγελματική ηθική: Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν
αποφάσεις με βάση τους ισχύοντες πολιτειακούς και τοπικούς νόμους, κανονισμούς
και πολιτικές, καθώς και την επαγγελματική ηθική.
• Εκπαιδευτικός σχεδιασμός: Οι υποψήφιοι σχεδιάζουν κατάλληλη ηλικιακή και
αναπτυξιακή εκπαίδευση σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης που είναι
ευθυγραμμισμένη με τα πρότυπα, τις πολιτικές και τους νόμους και αντικατοπτρίζει
την ποικιλομορφία της κοινότητας.
• Εκτέλεση: Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μια ποικιλία
αποτελεσματικών στρατηγικών για να διδάξουν την εκπαίδευση σεξουαλικής
διαπαιδαγώγησης.
• Εκτίμηση: Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν αποτελεσματικές στρατηγικές
για την αξιολόγηση των γνώσεων, των στάσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών
προκειμένου να βελτιώσουν την εκπαίδευση σεξουαλικής εκπαίδευσης.

Αυτές οι αρχές μπορεί να παρέχουν τα θεμέλια για μελλοντικές μορφές αρχικής εκπαίδευσης
εκπαιδευτικών και επαγγελματικής ανάπτυξης.

Πρέπει οι εκπαιδευτικοί να πιστέψουν σταθερά στις αρχές της εκπαίδευσης σεξουαλικής

Αγωγής που περιγράφονται παραπάνω. Αυτό σημαίνει ότι το Υπουργείο Παιδείας ή οι
Α/θμιες ή οι Β/θμιες ή οι διευθυντές δεν πρέπει να πιέζουν κάποιον που δεν είναι πρόθυμος
να διδάξει το μάθημα της σεξουαλικής Αγωγής. Αντ’ αυτού, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
ενθαρρυνθούν και να υποστηριχθούν για να συμμετάσχουν. Η καλής ποιότητας εκπαίδευση
μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται καλά προετοιμασμένοι και η
παροχή κατάλληλου διδακτικού υλικού θα διευκολύνει τη δουλειά τους. Η συμμετοχή των
εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη διδακτικού υλικού, θα εξασφαλίσει την κάλυψη των αναγκών
τους.

Σύμφωνα με τον Βρατσάλη (2005), αν θεωρήσουμε ότι η εκμάθηση των επιστημονικών

γνώσεων δεν είναι μετάδοση “αληθειών” (άρα μια πρακτική που έχει κάποιο πέρας), αλλά
εκμάθηση γνώσεων που συμβάλλουν σε μία διαφορετική σχέση οικειοποίησης της φυσικής
και κοινωνικής πραγματικότητας από το υποκείμενο, τότε η διδακτική, ιδιαίτερα της
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, στοχεύει ακριβώς σε αυτήν την αλλαγή των σχέσεων γνώσης
του υποκειμένου με τη φυσική ή και κοινωνική πραγματικότητα που το περιβάλλει. Τα
προβλήματα και οι αντιστάσεις που προβάλλει το υποκείμενο, το οποίο λειτουργεί μέσα σε
ένα διαφορετικό πλαίσιο γνώσεων από αυτό που θα πρέπει να διδαχθεί, αλλά και οι

13
δυσκολίες υπέρβασης αυτών των αντιστάσεων και αποδοχής νέων τρόπων οικειοποίησης της
πραγματικότητας (νέες γνώσεις) από το υποκείμενο, έχουν τεθεί με τις θεωρητικές
αναλύσεις του Bachelard. Είναι δε γνωστή η θέση του Bachelard (1978), ότι αυτή η μετάβαση
προς το επιστημονικό πλαίσιο γνώσεων και τον επιστημονικό τρόπο σκέψης, αποτελεί
ουσιαστικά μια ψυχανάλυση του Λόγου. Μια ψυχανάλυση του λόγου που απαιτεί ένα είδος
κάθαρσης του υποκειμένου. Αυτή όμως η διαδικασία κάθαρσης, δεν αφορά μία διαγραφή ή
μία εξαφάνιση των προηγούμενων γνώσεων. Στα ζητήματα λοιπόν που αφορούν τη
Σεξουαλική Αγωγή έχει ιδιαίτερα μεγάλη σημασία ο τρόπος με τον οποίο θα διαμορφωθεί η
“μετάβαση” από τις καθημερινές/απλοϊκές γνώσεις των μαθητών σε γνώσεις που έχουν μια
αυξημένη “εγκυρότητα”.

Είναι φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται επιμόρφωση και υποστήριξη στην εκπαίδευση
σεξουαλικής Αγωγής, καθώς και ανοιχτότητα στο θέμα και κίνητρα για τη διδασκαλία του
μαθήματος αυτού. Εκτός από την προθυμία των εκπαιδευτικών να παρακολουθήσουν
επιμόρφωση για τη σεξουαλική εκπαίδευση, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη οι στάσεις
των εκπαιδευτικών απέναντι στη σεξουαλικότητα. Μια σημαντική προϋπόθεση για την
επιτυχία είναι η προθυμία των εκπαιδευτικών να προβληματιστούν σχετικά με τη στάση τους
απέναντι στη σεξουαλικότητα και προς τις αξίες και τους κανόνες της κοινωνίας, καθώς θα
χρησιμεύσουν ως πρότυπα για τους μαθητές τους. Πρέπει να συνδυάσουν ηθικές πτυχές με
τις δικές τους στάσεις και αξίες για να γίνουν ικανοί στην εκπαίδευση σεξουαλικότητας. Οι
εκπαιδευτικοί χρειάζονται επαρκή υποστήριξη και επίβλεψη τόσο στο σχολείο όσο και πέρα
από αυτά.

Σύμφωνα με την UNESCO (2018) και τον ΠΟΥ (2017) για τα πρότυπα επαγγελματικής
εκπαίδευσης του Sex Education Collaborative (SEC) για τη σεξουαλική εκπαίδευση (PLSSE)
παρέχονται λεπτομέρειες σχετικά με τους τύπους γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να
έχει ένα άτομο που είναι επιφορτισμένο με τη διδασκαλία της Σεξουαλικής αγωγής.

Περιλαμβάνονται τέσσερα σημεία:

1. Πλαίσιο για τη σεξουαλική εκπαίδευση: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν

τις πολιτικές που διέπουν το μάθημα αυτό στην περιοχή τους.
2. Επαγγελματική διάθεση: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν τις προσωπικές τους
αξίες και πεποιθήσεις, να κατανοήσουν τις δικές τους προκαταλήψεις και να έχουν
όρια γύρω από την αυτο-αποκάλυψη.
3. Βέλτιστες πρακτικές: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενημερώνονται σχετικά με τις
βέλτιστες πρακτικές για τη διδασκαλία της σεξουαλικής εκπαίδευσης.
4. Βασικοί τομείς περιεχομένου: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν εκτεταμένη και
ενημερωμένη γνώση των βασικών τομέων περιεχομένου της σεξουαλικής
εκπαίδευσης.

Για να μπορούν να κάνουν με αυτοπεποίθηση τη δουλειά τους οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται

ευκαιρίες για επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη. Το να παρέχονται συνεχόμενες
ευκαιρίες εκπαίδευσης και επιμόρφωσης και να δίνεται στους /στις εκπαιδευτικούς το
περιθώριο να διερευνήσουν τις προσωπικές και επαγγελματικές τους στάσεις κι απόψεις, θα
επηρεάσει θετικά την ποιότητα της δουλειάς τους και κατ’ επέκταση την ποιότητα της
εκπαίδευσης που θα παρέχουν. Η υποστήριξη μπορεί να προέλθει από τον κύκλο των
συναδέλφων, από προσπάθειες της πολιτείας να δημιουργήσει και να προσφέρει κατάλληλα
διδακτικά εργαλεία, από την ανάμειξη των γονέων και την ελεύθερη συμμετοχή των
μαθητριών και μαθητών. Ακόμη θα πρέπει να είναι σεβαστές οι απόψεις και οι πεποιθήσεις
των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ανάπτυξη της διδακτικής ύλης. Αρκετοί ερευνητές
διαπίστωσαν ότι η στάση και οι απόψεις των εκπαιδευτικών γύρω από τη διδακτική ύλη των

14
προγραμμάτων σεξουαλικής αγωγής είχε άμεση επίδραση στην αποτελεσματική εφαρμογή
των προγραμμάτων (Bowden, Lanning, Pippin, Tanner, 2003).
Στην Έκθεση στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος Implementing Mandatory Sexuality
Education for Teens – ‘I’M SET’ (2014) οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν οικιακή οικονομία
δήλωσαν ότι νιώθουν άνετα να διδάξουν και να αναφερθούν σε θέματα που σχετίζονται με
τη σεξουαλική υγεία και αγωγή. Βέβαια και οι εκπαιδευτικοί της Βιολογίας δηλώνουν πως
νιώθουν πολύ άνετα να διδάξουν ζητήματα που σχετίζονται με τη σεξουαλική
διαπαιδαγώγηση των παιδιών, εφόσον βλέπουν τελείως επιστημονικά τη θεματική και
διδασκαλία των ζητημάτων της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης. Οι εκπαιδευτικοί της
Βιολογίας είναι υπεύθυνοι για συγκεκριμένα κομμάτια/μέρη του μαθήματος της
σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης των εφήβων, όπως το αναπαραγωγικό σύστημα. Εντούτοις,
αρκετοί υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί της Βιολογίας αναφέρονται στο συγκεκριμένο
θέμα διαμέσου της επιστημονικής οδού, και γενικότερα με διάφορα θέματα που σχετίζονται
με τη θεματική της Βιολογίας. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί της Οικιακής Οικονομίας/Αγωγής
της Υγείας υποστηρίζουν ότι προσπαθούν να εντάξουν τους έφηβους στη θεματική της
σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης, σε πιο ευρύ πλαίσιο, προσφέροντάς τους δεξιότητες, καθώς
και τη δυνατότητα να προβληματιστούν μέσω της κριτικής σκέψης. Πάντως, σύμφωνα με τις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών, εκείνο που χρήζει βελτίωσης είναι η επιμόρφωση των
ατόμων που διδάσκουν το συγκεκριμένο μάθημα. Χαρακτηριστικά, οι εκπαιδευτικοί
δηλώνουν ότι τόσο τα σεμινάρια όσο και οι επιπρόσθετες επιμορφώσεις, θα τους
προσφέρουν την ευκαιρία να εμπλουτίσουν την υφιστάμενη γνώση για ζητήματα που
σχετίζονται με ένα τόσο ευαίσθητο θέμα, με απώτερο σκοπό την περαιτέρω προσφορά και
στήριξη των εφήβων σε θέματα της σεξουαλικής τους υγείας και αγωγής. Συγκεκριμένα,
αναζητούν επιμόρφωση σε ευαίσθητα θέματα μέσα από συγκεκριμένες κατευθυντήριες
γραμμές για τον τρόπο προσέγγισής τους. Ενώ, προσθέτοντας, αναγνωρίζουν ότι η
επιμόρφωση θα ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου
μαθήματος.
Ο Kirby, σε έρευνά του (2000), αναφορικά με την αποτελεσματικότητα προγραμμάτων
Σεξουαλικής Αγωγής σε τυπικά πλαίσια, παρατηρεί πως τέτοιου είδους προγράμματα
στέφονται με επιτυχία, όταν οι πάροχοι της αγωγής είναι καταρτισμένοι και νιώθουν
προετοιμασμένοι για την υλοποίηση του προγράμματος. Η αποτελεσματικότητα συνεπώς
βρίσκεται σε συνάρτηση με το γνωστικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού αναφορικά με τη
σεξουαλικότητα, την αντίληψή του για τη σπουδαιότητα του ζητήματος και το βαθμό άνεσης
που νιώθει με το περιεχόμενο του προγράμματος.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ιδιάζουσας σημασίας, ωστόσο η ετοιμότητά του και η
εξοικείωσή του με αυτή τη θεματική περιοχή μπορεί να συνιστά μια μεγάλη πρόκληση.
Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί καταδεικνύουν την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης και
της επιμόρφωσής τους, προκειμένου να επιτευχθεί βελτίωση των δεξιοτήτων και της
εξοικείωσής τους με το περιεχόμενο της Σεξουαλικής Αγωγής, αλλά και άνοδος της ποιότητας
και πιστότητας της διδασκαλίας τους (Ennett, et al., 2011). Ακόμα κι έτσι όμως, πολλοί
παραμένουν διστακτικοί επηρεάζοντας με αυτό τον τρόπο το περιεχόμενο και την
αποτελεσματικότητα της παρεχόμενης γνώσης.
Οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να αποστασιοποιηθούν από τα προσωπικά τους βιώματα,
τα πιστεύω και τις ηθικές αντιλήψεις τους, τους φόβους και τις αναστολές τους, να είναι
συναισθηματικά ώριμοι, να προσεγγίζουν τα θέματα επιστημονικά και να έχουν άριστη
γνώση του πολύπλευρου αντικειμένου, ώστε να καλύψουν τη θεματολογία που
προαναφέρθηκε, να σέβονται τις αντιλήψεις και τις επιλογές των υπολοίπων. Το βασικότερο,
όμως από όλα είναι να ξεφεύγουν από την παραδοσιακή σχέση και τον παραδοσιακό ρόλο

15
δασκάλου – διδασκομένων και να προσεγγίζουν το κάθε παιδί σαν μια μοναδική και
ανεπανάληπτη οντότητα, προκειμένου να προσφέρουν μια ολοκληρωμένη, σωστή,
επιστημονική και αντικειμενική κατάρτιση και γνώση στους μαθητές (Αντωνοπούλου, 1989).
Όλα αυτά υπογραμμίζουν την ανάγκη της συνεχούς επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού. Οι
σχετικές μελέτες καταγράφουν τη θετική στάση των εκπαιδευτικών ως προς την
αναγκαιότητα της επιμόρφωσης, αλλά ταυτόχρονα διαπιστώνουν ότι υπάρχουν
αμφισβητήσεις που έχουν σχέση με την ποιότητα της παρεχόμενης επιμόρφωσης (Π.Ι., 2009).

Συμπεράσματα
Σε αυτήν την συνεδρία ξεδιπλώθηκε ο πολυσύνθετος ρόλος του εκπαιδευτικού και
διατυπώθηκαν οι διαστάσεις του ρόλου αυτού. Αποτυπώθηκαν τα χαρακτηριστικά του
σύγχρονου εκπαιδευτικού, οι δεξιότητες και οι γνώσεις που πρέπει να έχει. Ξεχωριστή μνεία
έγινε για τον εκπαιδευτικό που καλείται να διδάξει το μάθημα της σεξουαλικής αγωγής και
για την αβεβαιότητα που μπορεί να τον διακρίνει λόγω της ελλιπούς εκπαίδευσής του πάνω
στις θεματικές αυτές. Η αξία της επιμόρφωσης προβλήθηκε και θεωρείται μέσα από έρευνες
ότι είναι η πλέον σημαντική για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να αποκτήσει δεξιότητες για το
μάθημα και για να έχει άριστη γνώση του πολύπλευρου αντικειμένου, ώστε να καλύψει τη
θεματολογία του. Επίσης φάνηκε ότι δεν έχει σημασία η ειδικότητα του εκπαιδευτικού που
με τον ένα ή τον άλλο τρόπο αγγίζει αυτά τα θέματα, όσο η επιμόρφωσή τους σε αυτά, ώστε
να αποστασιοποιηθεί από τα προσωπικά του βιώματα, τα πιστεύω του, τους φόβους και τις
αναστολές του, να καταστεί ικανός να τα προσεγγίζει επιστημονικά και να σέβεται τις
αντιλήψεις και τις επιλογές των υπολοίπων.

16
Βιβλιογραφία
Ανδρεαδάκης, Ν., (2010). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ρόδος
Αντωνοπούλου, Χ., (1997). Ανθρώπινη σεξουαλικότητα. Αθήνα
Barr, E. M., E. S. Goldfarb, S. Russell, D. Seabert, M. Wallen, and K. L. Wilson. 2014. “Improving
Sexuality Education: The Development of Teacher-preparation Standards.” Journal of School Health 84
(6): 396–415.

Benesch, S. (2017). Emotions and English language teaching: Exploring teachers’ emotion
labor. New York, NY: Routledge.
Blumenfeld, P. (1992). Classroom learning and motivation. Journal of Educational Psychology,
84(3), 272-281.
Bowden, R. G., Lanning, B. A., Pippin, G., & Tanner, J. F. (2003). Teachers' aitudes towards
absinence-only sex educaion curricula. Edu caion, 123(4).
Βρατσάλης, Κ., (2005). Η διδακτική στην ψυχανάλυση και στα παιδαγωγικά: Ανάλογες
διαδρομές; (επιμ.) Κείμενα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Ατραπός
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to
modeling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School
Effectiveness and School Improvement, 17(3), 347-366.
Depauli, C., Wolfgang, P., (2018). Parents’ and teachers’ attitudes, objections and expectations
towards sexuality education in primary schools in Austria. Sex Education, 2018 VOL. 18, NO. 5, 511–526
Ennett, S., Haws, S., Ringwalt, C., Vincus, , A., Hanley, S., Bowling, J., & Rohrbach, L. (2011).
Evidence-Based Practice in School Substance Use Prevention: Fidelity of Implementation Under Real-
World Conditions. Health Education Research, 26, pp. 361–371.
Harris, B.M. & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest
Educational Dev. Lab: Στο Ανδρεαδάκης, Ν. (2010). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές
σημειώσεις. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2009-2010. Ρόδος
Implementing Mandatory Sexuality Education for Teens – ‘I’M SET’ (EEA/CY03/3.40)
(2014).Απόψεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών σχετικά με τις δυσκολίες, τα εμπόδια και τις ανάγκες
τους σε σχέση με την αποτελεσματική παράδοση του μαθήματος της Περιεκτικής Σεξουαλικής
Διαπαιδαγώγησης (ΠΣΔ) στα σχολεία. Προσπελάστηκε στις 29/03/2021: www.cfpa.org.cy
Kakavoulis, A., (2001). Family and sex educaion: A survey of parental ai tudes. Sex Educaion,
1(2).
Καλαϊτζίδης, Γ., & Τραπεζανίδης, Γ., (2010). Ο αποτελεσματικός δάσκαλος στο πλαίσιο της
θεωρίας του Vygotsky. Επιστημονικό Βήμα. τ.3, σ.51-59.
Kelly, G. 2009. “Will the Good Sexuality Educators Please Stand Up?” In Sexuality Education:
Past, Present, and Future, 207–227. Westport, CT: Praeger
Kirby , D. (2000). What Does the Research Say About Sexuality Education? Educational
Leadership, 58, pp. 72-76.
Kirby, D. (2007). Emerging Answers 2007: Research Findings on Programs to Reduce Teen
Pregnancy and Sexually Transmitted Diseases. Washington, DC: National Campaign to Prevent Teen and
Unplanned Pregnancy.
Κωνσταντίνου, Χ. (1998). Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή.
Σκιαγράφηση των Κοινωνικοποιητικών Μηνυμάτων του Σχολείου και των Εκπαιδευτικών. Αθήνα:
Gutenberg.

17
 Lawrence, L., Nagasima, Y., (2020). The Intersectionality of Gender, Sexuality, Race, and
Native-speaketness: Investigating ELT Teacher Identity though Duoethnography.Journal of Language,
Identity & Education 19:1, 42-55
Macbeath, J., (2004). Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί; Επιμέλ. Μπαγάκης Γ.,
Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1998) Τους εκπαιδευτικούς και τα μάτια σας.. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). “Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην
Ελλάδα’ στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, επιμ., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση
και πολιτική, τομ. Α’, Πάτρα: ΕΑΠ.
Milton, J., (2001). School-based sex educaion. Primary Educator, 7(4), 9-15.
Muijs, J., & Reynolds, D. (2005). Effective Teaching. Sage Publications. στο: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο Κύπρου, Τομέας Επιμόρφωσης, 2011 σ.14,18
Ollis, D. 2014. “The Role of Teachers in Delivering Education about Respectful Relationships:
Exploring Teacher and Student Perspectives.” Health Education Research 29 (4): 702–713
Παμουκτσόγλου, Α.,(2008) Αποτελεσματικό σχολείο: Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε μια
προσπάθεια αξιολόγησής του. Επιθεώρηση. τχ. 5, σελ. 87-90.
Παντζιαρά, Μ.,(2009). Αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση: Επιμόρφωση στελεχών
ολοήμερου σχολείου
Παπαδημητρίου, Β., (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο – Μια Διαχρονική
Θεώρηση, Αθήνα, Τυπωθήτω.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2009). Πρόταση για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών, Αθήνα
Π.Ι. Κύπρου, (2011), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Τομέας Επιμόρφωσης, 2011 σ.14,18
Perez, B. (2004). Becoming Biliterate. A Study of Two- Way Bilingual Immersion Education.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers p.175
http://www.scribd.com/doc/6909575/Becoming-Biliterate-A-Study-Of-Twoway-Bilingual-Immersion-
Education
ΠΟΥ; BZgA. (2017). Θέματα κατάρτισης: ένα πλαίσιο για τις βασικές ικανότητες των
εκπαιδευτικών σεξουαλικότητας , σελ. 24.
Σοφός, Α. (2015). Σχεδιάζοντας σενάρια διδασκαλίας για την πρακτική άσκηση των φοιτητών.
Ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής για την ενίσχυση του ψηφιακού
γραμματισμού στο πλαίσιο της μεντορείας. Αθήνα: Γρηγόρης
Ταντανάσης Θ.,Ταμπακούδης Π., & Μανταλενάκης Σ., (1997), «Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση.
Προϋποθέσεις για την εφαρμογή της», Εφηβική Γυναικολογία, Αναπαραγωγή και Εμμηνόπαυση, 9 (2).
Unesco, (2018) SEC. 2018. Επαγγελματικά πρότυπα μάθησης για τη σεξουαλική
εκπαίδευση. https://csetoolkit.unesco.org/toolkit/training/who-should-teach-cse
Χατζηγεωργίου, Ι., (2004). Γνώθι το curriculum: γενικά και ειδικά θέματα αναλυτικών
προγραμμάτων και διδακτικής.2η εκδ. Αθήνα: Ατραπός
Χιόνη, Μ., (2009). Σεξουαλική αγωγή υγείας στην ελληνική σχολική κοινότητα. Νέα Υγεία,
64(1): 11.

Φρουντά, Μ., (2014). Καινοτομικά Προγράμματα Αγωγής Υγείας στη Μέση Εκπαίδευση:
Καθηγητές και Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση Εφήβων (Σ.Δ.Ε). Διδακτορική Διατριβή, Ιωάννινα

WHO (World Health Organization) Regional Office for Europe and BZgA (Bundeszentrale für
gesundheitliche Aufklärung). 2010. Standards for Sexuality Education in Europe. A Framework for Policy
Makers, Educational and Health Authorities and Specialists. Cologne: Federal Centre for Health
Education, BZgA.

18
 Zhao, P., Yang L., ,Sa, Z., & Wang, X., (2020). Propriety, empowerment and compromise:
challenges in addressing gender among sex educators in China. Sex Education, 2020 VOL. 20, NO. 5,
511–526

19