Πετρίδου Ευαγγελία

«Σχολική Ψυχολογία»
«Πλάνο Παρέμβασης Σχολικού Ψυχολόγου»

1
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η μητέρα ενός μαθητή που φοιτούσε στη Ε’ Δημοτικού αναζήτησε τη βοήθεια ενός
σχολικού ψυχολόγου-θεραπευτή για το γιο της, επειδή το παιδί προκαλούσε πολλά
προβλήματα στο σχολείο και ο δάσκαλος την έπαιρνε τηλέφωνο αρκετά συχνά μέσα
στην εβδομάδα για να διαμαρτυρηθεί. Ο μαθητής δεν έκανε τις εργασίες που είχε για το
σπίτι ή δεν τις έφερνε ποτέ στο σχολείο. Μάλωνε και έπαιζε ξύλο με άλλα παιδιά και
είχε περιγραφεί ως ένα παιδί με εκρηκτική ιδιοσυγκρασία. Στο παρελθόν μάλιστα είχε
παραπεμφθεί για θεραπεία προβλημάτων που είχαν σχέση με το σχολείο.

Οι συνηθισμένοι λόγοι που μπορεί να συνδέονται με τη δυσλειτουργική συμπεριφορά

των μαθητών στην τάξη είναι οι εξής (Hayling, Cook, Gresham, State, & Kern,
2008):από πλευράς μαθητή, η αντιπάθεια προς το σχολείο, λόγω υποβαθμισμένης
εικόνας, η ανάγκη για κυριαρχία, εις βάρος του εκπαιδευτικού, η αδυναμία
ενσωμάτωσης στην ομάδα, η αδυναμία ή η απροθυμία κατανόησης των επιπτώσεων
μιας συμπεριφοράς, η άγνοια των κανόνων, και επιπροσθέτως οι αντικρουόμενοι
κανονισμοί, μεταξύ σχολείου-οικογένειας, η μετάθεση αρνητικών συναισθημάτων
στο σχολείο, λόγω λανθασμένων προτύπων, το άγχος, το διδακτικό στυλ. Η παρούσα
εργασία αποτελεί Μελέτη Περίπτωσης για τον μαθητή που φοιτά στην Πέμπτη (Ε)
τάξη Δημοτικού Σχολείου στη γενική τάξη με σύνθετες γνωστικές, κοινωνικές και
συναισθηματικές δυσκολίες που εκδηλώνει προβλήματα συμπεριφοράς. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να δομηθεί ένα πλάνο παρέμβασης απέναντι στο μαθητή,
τον εκπαιδευτικό και τους γονείς, ούτως ώστε να τροποποιηθεί η συμπεριφορά του
συγκεκριμένου μαθητή.
Οι συμπεριφορές-στόχοι του πλάνου παρέμβασης ήταν:
α) η αδιαφορία και έλλειψη επιμέλειας του μαθητή για τις εργασίες στο σπίτι
β) η επιθετική και παρεκκλίνουσα συμπεριφορά και στάση απέναντι στους
συμμαθητές του
γ) η προηγούμενη παραπομπή του μαθητή για θεραπεία προβλημάτων που είχαν
σχέση με το σχολείο
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι – υποθέσεις ήταν:
α) ο καθορισμός ρεαλιστικών στόχων που βασίζονται στις δυνατότητες-ανάγκες του
μαθητή
β) η αλλαγή στάσης και υιοθέτηση θετικής συμπεριφοράς για τον μαθητή

2
γ) βελτίωση κοινωνικής θέσης του μαθητή μέσα στην σχολική κοινότητα μετά την
ολοκλήρωση της παρέμβασης
Για το πλάνο παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν:
α) Για τον μαθητή:
1) συστημική παρατήρηση των συμπεριφορών-στόχων
2) Ερωτηματολόγιο του εαυτού του μαθητή
3) διδασκαλία συναισθημάτων με ενεργητική συμμετοχή- εμπλοκή του μαθητή.
4) διδασκαλία και διαχείριση του θυμού
5) διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων
6) Αυτοαξιολόγηση- λίστα αυτοκαταγραφής
β) Για τον εκπαιδευτικό:
Mεθοδολογία τροποποίησης της συμπεριφοράς του μαθητή μέσα από:
1) Τη δημιουργία συμμαχικής σχέσης
2) Διαδικασία αξιολόγησης του μαθητή
3) Συμπεριφορική εκπαίδευση του μαθητή
4) Μεθοδευμένη επικοινωνία επανόρθωσης
γ) Για τον γονέα:
1) Ενημέρωση γονέων και διευκρίνιση ότι υφίσταται αποδοχή της κατάστασης.
2) Συζήτηση και ει δυνατόν ενημέρωση γνωμάτευσης ή πορίσματος από την
προηγούμενη παραπομπή του μαθητή σε θεραπευτή
3) Ανίχνευση και επεξεργασία των οικογενειακών σχέσεων σε ένα βαθύτερο επίπεδο
4) Συμπεριφορική εκπαίδευση των γονέων
5) Καταγραφή και παρατήρηση από, τους γονείς των συμπεριφορών-στόχων του
μαθητή εκτός σχολικού περιβάλλοντος
6) Συμβουλευτική γονέων από ειδικούς φορείς
7) Συνεργασία πάνω στο δομημένο πλάνο παρέμβασης του μαθητή
8) Επικοινωνία γονέων και σχολικού συμβούλου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο

ΠΛΑΝΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ

1) Συστημική παρατήρηση των συμπεριφορών-στόχων κατά τη διάρκεια των
διαλειμμάτων και των μαθημάτων σε συνδυασμό με συνεντεύξεις του εκπαιδευτικού

3
και των συμμαθητών του  Μέσα από την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις
επιδιώκεται η σταχυολόγηση πληροφοριών που θα αναδείξουν τόσο τις
προβληματικές συμπεριφορές όσο και την κοινωνική θέση του μαθητή μέσα στη
σχολική κοινότητα. Ιδιαίτερη βάση θα δοθεί στα ερεθίσματα που προκαλούν ή
προηγούνται των δυσλειτουργικών και προβληματικών συμπεριφορών.
2) Ερωτηματολόγιο του εαυτού του μαθητή  Δομημένο ερωτηματολόγιο
προσωπικών ερωτήσεων για τις ικανότητες του μαθητή και για στοιχεία της
προσωπικότητας του. Έτσι, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα μέσα από απλές ερωτήσεις
να «αναστοχαστεί» για τις δυνατότητες και τις κλίσεις του. Ενισχύεται η γνωστική
πλευρά της παρέμβασης. Παράλληλα, ενισχύεται η συνειδητοποίηση πτυχών της
προσωπικότητάς του.
3) Διδασκαλία συναισθημάτων με ενεργητική συμμετοχή - εμπλοκή του μαθητή 
Επεξήγηση σχετικών όρων στην έναρξη κάθε συνεδρίας και συζήτηση με το μαθητή.
Στόχος είναι από τη μία να ανιχνευτούν τυχόν διαστρεβλωμένες αντιλήψεις για κάθε
συναίσθημα και από την άλλη να ανακαλέσει προσωπικά συναισθηματικά βιώματα ή
να συλλογιστεί πάνω σε προβληματικές καταστάσεις. Συνδυασμός θεωρίας και
πράξης μέσα από παιχνίδια και δραστηριότητες όπου θα κληθεί ο ίδιος να καθορίσει
την κλίμακα μέτρησης, πχ. Παιχνίδι χρωμάτων. Πρακτική εφαρμογή τεχνικών
χαλάρωσης τόσο σε σωματικό όσο και σε ψυχικό επίπεδο με στόχο την ενίσχυση του
αυτοελέγχου και της αυτοσυγκράτησης.
4) Διδασκαλία και διαχείριση του θυμού  Επιστημονική εξήγηση του θυμού με
όρους που μπορεί να αντιληφθεί ο μαθητής τόσο σε σωματικό όσο και σε
ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο. Ο μαθητής περιγράφει και εξηγεί τι νιώθει να
συμβαίνει στο σώμα και στο μυαλό του, όταν αισθάνεται θυμό. Δραματοποιημένη
αναπαράσταση ενός θυμωμένου ανθρώπου μέσα από εικόνες ή μέσα από μίμηση
εκφράσεων. Εδώ, ο μαθητής καλείται να συνδυάσει ποιες είναι οι αντιδράσεις που
αντιστοιχούν σε έναν θυμωμένο άνθρωπο, αλλά και μέσα από την αναγνώριση του
θυμού, να μπορεί να αναγνωρίζει το συναίσθημα αυτό, όταν το βιώνει ο ίδιος ή
συμβαίνει σε κάποιον άλλον. Καθ’ όλη τη διαδικασία ο μαθητής θα πρέπει να
εντοπίζει τις συνδέσεις ανάμεσα στο συναίσθημα και το ερέθισμα που το προκαλεί
κάθε φορά. Διδασκαλία εργαλείων ελέγχου του θυμού, σύμφωνα με τις υποδείξεις
του T.Attwood (2004), οι εικόνες του σφυριού και της σκούπας. Το σφυρί,
υποδηλώνει τις σωματικές δραστηριότητες όπως άθληση, που μπορούν να
εκτονώσουν και να «σπάσουν» την ένταση του θυμού άμεσα και γρήγορα. Η σκούπα

4
αντιπροσωπεύει τα πράγματα που μπορούν να βοηθήσουν το μαθητή να μείνει
ήρεμος και να «σκουπίσουν» το θυμό του. Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει στον
ίδιο αντίστοιχα εργαλεία που χρησιμοποιεί και τον βοηθούν να νιώθει λιγότερο
θυμωμένος, αλλά και ποια εργαλεία χρησιμοποιούν οι άλλοι (π.χ. ο μπαμπάς του, οι
φίλοι του), για να μειώσουν το θυμό τους. Παροχή επιλογών και προτροπών στο
μαθητή για μίμηση της χρήσης των εργαλείων που επιτρέπονται και είναι λειτουργικά
και κρίνονται κατάλληλα για το μαθητή. Στο σημείο αυτό ο μαθητής μαθαίνει τις
συνέπειες που υπάρχουν σε σωματικό, ψυχολογικό και κοινωνικό επίπεδο στον ίδιο
και στους υπόλοιπους, όταν ο θυμός εκδηλώνεται σε επιθετική συμπεριφορά.
5) Διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων  Επαναπροσδιορισμός κοινωνικών
δεξιοτήτων και χειρισμών που απαιτούνται γενικά στις διαπροσωπικές σχέσεις και
ειδικότερα μέσα σε ένα σχολικό περιβάλλον. Με την προηγηθείσα αναγνώριση των
συναισθημάτων επιδιώκεται να μπορέσει ο μαθητής να αναπληρώσει τυχόν γνωστικά
ελλείματα που τον εμποδίζουν ή δυσχεραίνουν να επιλύει με θετικό ή αποδεκτό
τρόπο τα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν είναι
οι δραστηριότητες προσομοίωσης, παιχνίδια ρόλων και χρήση χιούμορ όπου ο
μαθητής ενθαρρύνεται να αλληλοεπιδρά θετικά, να επιλύει τα κοινωνικά
προβλήματα, αλλά και να διαχειρίζεται τις συγκρούσεις. Με μικρές καταφατικές
προτάσεις ο μαθητής με τη βοήθεια του σχολικού ψυχολόγου γράφει το «Κοινωνικό
Λεξικό» ως ένα σύνολο κανόνων και προτάσεων που περιγράφουν συμπεριφορές και
νοητικές καταστάσεις των άλλων, καθώς και προτάσεις-επιλογές που υποδεικνύουν
στο μαθητή πως μπορεί να αντιδράσει σε σχέση με αυτές. Εκπαίδευση στην
ενσυναίσθηση, όπου ο μαθητής μπαίνοντας στη θέση του άλλου, θα αποθαρρύνεται
να αντιδρά επιθετικά και συγχρόνως θα ενθαρρύνεται να υιοθετήσει αποδεκτή
συμπεριφορά απέναντι στους συμμαθητές του και στον εκπαιδευτικό του.
6) Αυτοαξιολόγηση- λίστα αυτοκαταγραφής  Ο μαθητής καλείται να απαντά
καθημερινά για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα μία σειρά ερωτήσεων όπως,
«Ακολουθώ τους κανόνες της τάξης; Προσέχω στο μάθημα; Είμαι επιμελής με τις
εργασίες μου; Είμαι ευγενικός απέναντι στους συμμαθητές μου;». Κατόπιν συγκρίνει
την απόδοση με την επιθυμητή συμπεριφορά-στόχο διεγείροντας τον ανταγωνισμό
προόδου.

5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο

ΠΛΑΝΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

1) Δημιουργία συμμαχικής σχέσης  Αυξάνεται η πιθανότητα υπακοής και
συμμόρφωσης στις οδηγίες του εκπαιδευτικού.
 Χρήση των δεξιοτήτων μη λεκτικής επικοινωνίας, ούτως ώστε να προϊδεαστεί ο
μαθητής σε πρώτο επίπεδο ότι δεν είναι αποδεκτή η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά
του και να δοθεί η ευκαιρία για πιθανή αυτορρύθμιση από μεριάς του ίδιου.
 Χρήση των δεξιοτήτων επικοινωνίας. Επανάληψη κανονισμών που διέπουν τη
σχολική τάξη και το σχολείο συνολικά σε όλους τους μαθητές. Κατόπιν, κατ
ιδίαν αναφορά στα γεγονότα και μόνο σε αυτά, με προηγηθείσα δήλωση ότι η
προσέγγιση γίνεται από ενδιαφέρον και θέληση να βρεθεί λύση.
 Ακρόαση- Ενσυναίσθηση. Δήλωση κατανόησης της συναισθηματικής
κατάστασης του μαθητή και διαθεσιμότητα να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός
παρέχοντας θετική προσοχή στον μαθητή.
 Δράσεις και μέτρα που θα δώσουν την αίσθηση στον μαθητή ότι περιβάλλεται
από αυθεντική αγάπη και είναι αποδεκτός και θα του προσδώσουν υπόσταση και
αξία. Έτσι, αναπτύσσεται η προσδοκία ότι με την σωστή ανταπόκριση στο
κάλεσμα αυτό θα ενεργοποιηθούν μηχανισμοί διαχείρισης των αρνητικών
συναισθημάτων που ωθούν τον ίδιο σε μη αποδεκτή συμπεριφορά.
 Εναλλαγή συμπεριφοράς. Τι προτείνει ο ίδιος ο μαθητής ως τρόπους
αντιμετώπισης, πριν εκθέσει την άποψη του ο εκπαιδευτικός.
 Οδηγία για συμμόρφωση και υιοθέτηση αποδεκτής - κατάλληλης συμπεριφοράς.

2) Διαδικασία αξιολόγησης του μαθητή  Ενίσχυση της επιτυχούς πρόληψης της

ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.
 Συνέντευξη- Συζήτηση. Άντληση πληροφοριών από εκπαιδευτικούς, γονείς, το
ίδιο το παιδί μέσα από ανοιχτές, αλλά και αυστηρά δομημένες ερωτήσεις, ούτως
ώστε να αναδυθούν δεδομένα σχετικά με τη συχνότητα εμφάνισης της
προβληματικής συμπεριφοράς, τις σύνοδες συμπεριφορές και την πιθανή
αιτιολογία της.

6
 Παρατήρηση μέσω της οποίας θα συλλεχθούν πληροφορίες σχετικές με την
ένταση, τη συχνότητα και το χρονικό περίγραμμα συγκεκριμένων συμπεριφορών.
Για να διασφαλιστεί η εγκυρότητα του εργαλείου θα πρέπει η παρατήρηση να
είναι με διακριτικότητα και άνευ παρέμβασης του παρατηρητή εκπαιδευτικού ή
ακόμα και άτυπη μέσα από την καταγραφή συμπεριφορών του παιδιού σε
διάφορες περιστάσεις, για να αναδυθεί τυχόν σύνδεση καταστάσεων που
προηγούνται της προβληματικής συμπεριφοράς.
 Λειτουργική αξιολόγηση - ανάλυση συμπεριφοράς. Αφού πρώτα εντοπιστεί η
ανεπιθύμητη συμπεριφορά, να αναρωτηθεί ο εκπαιδευτικός για το σκοπό της
καθώς επίσης και τα οφέλη του παιδιού κατά την εφαρμογή της.
 Δημιουργία κοινωνιογράμματος που αναπαριστά τις προτιμήσεις και απορρίψεις
του μαθητή μέσα στη σχολική ομάδα. Δημιουργία σαφούς εικόνας του
κοινωνικού επιπέδου και των κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή που συντελούν
στην εκδήλωση προβλημάτων συμπεριφοράς.

3) Συμπεριφορική εκπαίδευση του μαθητή  Μετάδοση και υιοθέτηση ορθής και

αποδεκτής συμπεριφοράς είτε μέσω της μίμησης θετικής συμπεριφοράς είτε μέσω
εξάλειψης της αρνητικής συμπεριφοράς.
 Μίμηση προτύπου μέσω του εκπαιδευτικού που θα παρουσιάζει την κατάλληλη
συμπεριφορά.
 Εξάσκηση της κατάλληλης συμπεριφοράς με συνεχή ανατροφοδότηση καθ’ όλη
τη διάρκεια της εξάσκησής της από τον μαθητή.
 Παιχνίδι ρόλων όπου θα εξασκηθεί ο μαθητής στην επίδειξη κατάλληλης
συμπεριφοράς μέσα από ειδικά διαμορφωμένα σενάρια.
 Παροχή επαίνου κατάλληλης και θετικής συμπεριφοράς με χρήση θετικών
ενισχυτών.
 Σχεδιασμένη αδιαφορία της συμπεριφοράς με στόχο τη απομείωση της, μόνο σε
περιπτώσεις όπου δεν κρίνεται ως επικίνδυνη για την σωματική ακεραιότητα ενός
άλλου μαθητή ή δεν έχει επιτύχει να αποσπάσει την προσοχή των υπολοίπων
συμμαθητών του.
 Τιμωρία μέσω της στέρησης προνομίων και διακοπή θετικών ενισχυτών ως
συνέπεια της προβληματικής συμπεριφοράς.

7
 Ψύχραιμη αντιμετώπιση και άμεση επέμβαση σε περίπτωση εκδήλωσης
επιθετικής συμπεριφοράς με υπενθύμιση των κανόνων και εξήγηση ή και
εφαρμογή των συνεπειών.
 Εφαρμογή τεχνικών διαχείρισης θυμού και απόκτησης δεξιοτήτων επίλυσης
κοινωνικών προβλημάτων.

4) Μεθοδευμένη επικοινωνία επανόρθωσης  Επίλυση διαφοράς με στόχο τη

μείωση της έντασης και της πιθανότητας επανάληψης της επιθετικής στάσης ή
συμπλοκής με συμμαθητή.
 Αίτηση για αφήγηση ιστορίας
 Νοητική επεξεργασία των προβλημάτων που προκλήθηκαν μέσω αυτής της
συμπεριφοράς.
 Συναισθηματική επεξεργασία για αναγνώριση κεντρικών συναισθημάτων.
 Ενδυνάμωση - στήριξη ως βοήθεια για την αποφυγή επανάληψης του φαινομένου.
 Ενδυνάμωση - ανάληψη ευθύνης, αποσαφήνιση επακόλουθων συνεπειών.
 Εφαρμογή της διακηρυγμένης πολιτικής μηδενικής ανοχής απέναντι σε
φαινόμενα βίας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο

ΠΛΑΝΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΟΝΕΑ

1) Ενημέρωση γονέων και διευκρίνιση ότι υπάρχει αποδοχή της κατάστασης 
Σημαντική προϋπόθεση για την καλύτερη δυνατή έκβαση είναι να έχει γίνει αποδοχή
και από τους δύο γονείς, για να είναι πιο δεκτικοί και συνεργάσιμοι καθ’ όλη την
πορεία της συμβουλευτικής παρέμβασης και να μην αποτελέσουν τροχοπέδη στην
βελτίωση του μαθητή.
2) Συζήτηση και ει δυνατόν ενημέρωση γνωμάτευσης ή πορίσματος από την
προηγούμενη παραπομπή του μαθητή σε θεραπευτή  Επιδιώκεται να εντοπιστούν
πιθανά μοτίβα και να γίνουν χρήσιμες συνδέσεις είτε, επειδή επαναλαμβάνεται μία
προβληματική συμπεριφορά, είτε, επειδή έχει διαφοροποιηθεί σε σχέση με την
πρότερη κατάσταση.

8
3) Ανίχνευση και επεξεργασία των οικογενειακών σχέσεων σε ένα βαθύτερο επίπεδο
 Υπό το πρίσμα ότι τα παιδιά εκδηλώνουν επιθετικότητα παρουσία ενός άδικου
γεγονότος ή μιας κατάστασης που δε μπορούν να ελέγξουν θα αναζητηθούν τυχόν
ανισορροπίες που ενυπάρχουν στο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή και οι οποίες
δύναται να λειτουργήσουν ως έναυσμα ή ως αιτία εκδήλωσης της επιθετικής
συμπεριφοράς.
4) Συμπεριφορική εκπαίδευση των γονέων  Οι γονείς εκπαιδεύονται στη χρήση
θετικής ανατροφοδότησης για την αύξηση των προ-κοινωνικών συμπεριφορών. και
τη χρήση της διακοπής θετικών ενισχύσεων (time-out) για τη μείωση των
προβληματικών συμπεριφορών (για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας)
(Lochman et al., 2010 ˙ Peacock & Collett, 2010).
5) Καταγραφή και παρατήρηση από τους γονείς των συμπεριφορών-στόχων του
μαθητή εκτός σχολικού περιβάλλοντος  Οι γονείς μέσα από καθοδήγηση και ένα
πλαίσιο υποδείξεων να μάθουν να αναγνωρίζουν, να καθορίζουν και να παρατηρούν
συμπεριφορές. Να καταγράφεται με συνέπεια, κατόπιν παρατήρησης, τι προηγείται,
αλλά και τι έπεται, πριν την εκδήλωση της προβληματικής συμπεριφοράς ούτως ώστε
να διαφανούν «κοινοί τόποι» με το σχολικό περιβάλλον.
6) Συμβουλευτική γονέων από ειδικούς φορείς  Υπό το πρίσμα της επανάληψης της
προβληματικής συμπεριφοράς του μαθητή, οι γονείς θα πρέπει να αποτανθούν σε
ειδικούς φορείς που θα μπορούν συνεπικουρικά με το πλάνο παρέμβασης να
καθορίσουν και να ενισχύσουν την παρούσα παρέμβαση, αναλαμβάνοντας την
καθοδήγηση και υποστήριξη των γονέων για την εξεύρεση τεχνικών επίλυσης και
αντιμετώπισης της προβληματικής στάσης του μαθητή.
7) Συνεργασία πάνω στο δομημένο πλάνο παρέμβασης του μαθητή  Ενημέρωση
γονέων για το πλάνο παρέμβασης και τις τεχνικές που έχουν επιλεγεί. Στο σημείο
αυτό κρίνεται απαραίτητο να κατανοήσουν και να υιοθετήσουν τις βασικές αρχές της
παρέμβασης ακολουθώντας και επαναλαμβάνοντας δραστηριότητες και τεχνικές που
εφαρμόζονται ούτως ώστε να σχηματιστεί μία κοινή γραμμή αντιμετώπισης και να
αποφευχθούν αντικρουόμενοι κανονισμοί ή μηνύματα ανάμεσα σε οικογένεια και
σχολικό περιβάλλον. Παροχή επιπρόσθετων δραστηριοτήτων που θα εφαρμόζονται
στο οικογενειακό περιβάλλον.
8) Επικοινωνία γονέων και σχολικού συμβούλου  Εδραίωση αμφίδρομης
επικοινωνίας τόσο από τη μεριά των γονέων όσο και από τη μεριά του συμβούλου,
όταν εμφανίζεται ανάγκη. Κύριος στόχος της παρέμβασης, όσο αυτή θα εξελίσσεται,

9
αλλά και μετά το πέρας της, παραμένει εκτός από το διορθωτικό της χαρακτήρα να
μπορέσει να συμπεριληφθεί και να αποκατασταθεί η κοινωνική θέση του μαθητή
μέσα στη σχολική κοινότητα και να αποφορτιστεί ο μαθητής από στρεβλωμένες
συναισθηματικές- ψυχολογικές- κοινωνικές αντιλήψεις που πυροδοτούν την
επιθετική συμπεριφορά του απέναντι στους συμμαθητές του και την αδιαφορία ή
έλλειψη επιμέλειας στις μαθητικές του υποχρεώσεις. Εντούτοις, ακόμα και αν
κατακτηθούν τρόποι διαχείρισης και εξορθολογιστεί η κατάσταση για τον μαθητή,
πάντα θα ελλοχεύει πιθανή «υποτροπή» ή εμφάνιση μίας διαφορετικής κατάστασης
που θα έχει αντίκτυπο στη ψυχοσύνθεση του μαθητή. Όταν, λοιπόν, θα εμφανίζονται
συμπεριφορές που εγείρουν προβληματισμούς τόσο από τη πλευρά των γονέων όσο
και από την πλευρά του σχολικού ψυχολόγου ή και του εκπαιδευτικού, θα πρέπει να
υπάρχουν και να διατηρηθούν ανοιχτοί δίαυλοι ειλικρινούς επικοινωνίας, για να
υπάρξει η δυνατότητα έγκαιρης πρόληψης ή αντιμετώπισης της νέας
πραγματικότητας.

10
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

1. Attwood, T. (2004). Exploring Feelings: Cognitive behaviour therapy to manage

anger. Texas: Future Horizons.
2. Hayling, C. C., Cook, C., Gresham, F. M., State, T., Kern, L. (2008). An analysis
of the status and stability of the behaviors of students with emotional and
behavioral difficulties. Journal of Behavioral Education.
3. Lochman, J.B., Barry, T., Powell, N., & Young, L. (2010). Anger and aggression.
In: D.W. Nangle, ., D.J. Hansen, ., C.A. Erdley, . & P.J. Norton, (eds.).
Practitioner’s guide to empirically based measures of social skills. (pp.155-166).
New York: Springer.
4. Peacock, G.G., & Collett, B.B. (2010). Collaborative home/school interventions
evidence-based solutions for emotional, behavioral, and academic problems.
London and NewYork.: The Guilford Press

11