Εβδομάδα Ι:

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Μαθησιακές
Δυσκολίες:
Θεωρία και
Πράξη
Σημειώσεις μαθήματος

Παναγιώτα Δημητροπούλου, PhD

© Coursity 2017. All rights reserved

 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ

ΕΒΔΟΜΑΔΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Σημειώσεις Μαθήματος:

Βασικά ερωτήματα του μαθήματος:

 Ποια είναι τα βασικά θέματα που σχετίζονται με την κατηγοριοποίηση των

δυσκολιών στη μάθηση;
 Ποιοι είναι οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση των δυσκολιών
στη μάθηση;
 Πώς ορίζονται οι Μαθησιακές Δυσκολίες και κατά επέκταση οι Ειδικές
Μαθησιακές Δυσκολίες;
 Ποια είναι τα καίρια σημεία που αφορούν των ορισμό των (Ειδικών)
Μαθησιακών Δυσκολιών;
 Ποιο είναι το κριτήριο της ασυμφωνίας της ικανότητας των μαθητών με την
επίτευξη τους;
 Για ποιους λόγους έχει ασκηθεί κριτική στο συγκεκριμένο κριτήριο;

 Ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές

Δυσκολίες (Ε)ΜΔ;

 Ποιες είναι οι δυσκολίες που συνήθως αντιμετωπίζουν στο γνωστικό τομέα;

 Ποιες είναι οι δυσκολίες που συνήθως αντιμετωπίζουν στο μαθησιακό

τομέα;

 Ξεκινώντας από το πρώτο ερώτημα είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι οι

μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση ανήκουν σε μια ευρύτερη κατηγορία
παιδιών που χαρακτηρίζονται από ιδιαιτερότητες. Με τον όρο
ιδιαιτερότητες περιγράφονται οι μαθητές των οποίων η φυσική, νοητική ή
συμπεριφορική απόδοση αποκλίνει τόσο από το θεωρούμενο ως
φυσιολογικό, είτε προς τα πάνω είτε προς τα κάτω, ώστε να χρήζουν
επιπρόσθετων υπηρεσιών για την ικανοποίηση των αναγκών τους (Slavin,
2006). Για παράδειγμα, είτε για τους «χαρισματικούς μαθητές» είτε για τους
«μαθητές με δυσλεξία», είναι πλέον αποδεκτή η αναγκαιότητα
 τροποποίησης και διαφοροποίησης της διδασκαλίας στη σχολική τάξη, ενώ
για την υποστήριξη των συγκεκριμένων ομάδων προτείνονται
εξειδικευμένες παρεμβάσεις για την κάλυψη των αναγκών των παιδιών
όπως π.χ. προχωρημένα σχολικά τμήματα ή προγράμματα μαθησιακής
υποστήριξης και αποκατάστασης των δυσκολιών. Ειδικότερα, οι μαθητές με
δυσκολίες στη μάθηση χαρακτηρίζονται ως μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
επηρεάζουν ιδιαίτερα τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής τους.

 Συνεχίζοντας, είναι ευρέως πλέον γνωστό ότι δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ
των ειδικών ως προς το περιεχόμενο των όρων «μαθησιακές δυσκολίες» και
«δυσκολίες μάθησης» προκειμένου να προσδιοριστεί συνολικά το φάσμα
των προβλημάτων που είναι σχετικά με τη μάθηση. Ορισμένοι
χρησιμοποιούν τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες», ως όρο «ομπρέλα» -
συνώνυμο του αγγλοσαξονικού όρου “learning difficulties”- για να
αποδώσουν μια σειρά από δυσκολίες ή διαταραχές γενικής ή ειδικής
φύσεως, πρωτογενούς ή δευτερογενούς αιτιολογίας (Πρωτόπαπας &
Σκαλούμπακας, 2008). Άλλοι πάλι χρησιμοποιούν τους όρους «δυσκολίες
μάθησης» και «μαθησιακές δυσκολίες» ως εναλλακτικούς για να δηλώσουν
δυσκολίες μάθησης γενικές ή ειδικές, πρωτογενούς, κυρίως, αιτιολογίας
(Μαριδάκη-Κσσωτάκη, 2007). Οι περισσότεροι όμως ειδικοί χρησιμοποιούν
τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» ως συνώνυμο του όρου «ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες», δηλαδή αντίστοιχο του αγγλοσαξωνικού όρου
“specific learning difficulties” ή του αμερικάνικου “learning disabilities”
(Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

 Οι δυσκολίες μάθησης μπορούν να διακριθούν σε πρωτογενείς μαθησιακές

δυσκολίες και δευτερογενείς μαθησιακές δυσκολίες. Στις πρωτογενείς
μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνονται οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
(π.χ. δυσλεξία, δυσορθογραφία, κλπ.) και οι γενικές μαθησιακές δυσκολίες
που σχετίζονται με το γενικό νοητικό δυναμικό του παιδιού. Επίσης, στην
 κατηγορία των πρωτογενών μαθησιακών δυσκολιών ανήκουν και οι μαθητές
των οποίων οι δυσκολίες στη μάθηση μπορεί να έχουν προκαλέσει ποικίλες
ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, όπως για παράδειγμα έντονο άγχος. Στις
δευτερογενείς μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται οι δυσκολίες μάθησης
που αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά λόγω εξωγενών-περιβαλλοντικών
παραγόντων που αφορούν είτε στο οικογενειακό περιβάλλον (π.χ.
προβλήματα στην οικογένεια, χαμηλό κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο,
διαφορετική μητρική γλώσσα) είτε στο σχολικό τους περιβάλλον (π.χ.
μέθοδος διδασκαλίας, διδακτικοί στόχοι, σχέση με τον εκπαιδευτικό), καθώς
οι δυσκολίες μάθησης που έχουν σχέση με προϋπάρχουσες
ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες ή ψυχοπαθολογία (Φιλιππάτου &
Δημητροπούλου, 2012).

 Αναφορικά με τους παράγοντες εμφάνισης των δυσκολιών μάθησης αυτοί

θα μπορούσαν να διακριθούν σε δύο ευρύτερες ομάδες. Η πρώτη ομάδα
αφορά σε εγγενείς παράγοντες που σχετίζονται με δυσκολίες νευρολογικής
ή γενετικής αιτιολογίας. Σε νευροβιολογικό επίπεδο, τα ελλείμματα που
παρουσιάζουν ορισμένα παιδιά σε συγκεκριμένες γνωστικές διεργασίες
μπορεί να αποτυπωθούν υπό τη μορφή ανωμαλιών στη δομή και τη
λειτουργία του εγκεφάλου. Στη δεύτερη ομάδα στους εξωγενείς παράγοντες
εμπίπτουν οι δυσκολίες μάθησης που μπορεί να οφείλονται στην ύπαρξη
ψυχολογικών δυσκολιών, ή σε περιβαλλοντικούς αιτιολογικούς παράγοντες
(Richards, Corina, Serafini, Steury, Echelard, Dager, et al., 2000). Επιπλέον,
η μαθησιακή συμπεριφορά των παιδιών φαίνεται ότι παίζει καθοριστικό
στην ένταση εμφάνισης των δυσκολιών μάθησης και ειδικότερα τα κίνητρα
φαίνεται να έχουν ένα πρωταγωνιστικό ρόλο. Τέλος, ζητήματα που
σχετίζονται με γενικότερες δυσκολίες προσαρμογής και ένταξης στο σχολικό
πλαίσιο μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την εμφάνιση δυσκολιών
μάθησης, όπως συμβαίνει με μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά
πολιτισμικά πλαίσια, ή μαθητές που λόγω συχνών αλλαγών σχολείων
αδυνατούν να έχουν μια συστηματική παρακολούθηση του ημερήσιου
σχολικού προγράμματος.
 Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ των ειδικών
μαθησιακών δυσκολιών και των γενικών μαθησιακών δυσκολιών.
Ειδικότερα, σύμφωνα με το National Research Center on Learning Disabilities
(2007) ο όρος Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αναφέρεται:

 σε μια ετερογενή ομάδα εγγενών διαταραχών

 αφορούν σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση του προσληπτικού

και εκφραστικού λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης ή
των μαθηματικών ικανοτήτων

 οι διαταραχές οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού

συστήματος και μπορούν να εμφανιστούν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής

 συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής

αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία, όμως από μόνα τους
δεν προσδιορίζουν μια μαθησιακή δυσκολία

 μπορεί να εμφανίζονται ταυτόχρονα με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (π.χ.

αισθητηριακές βλάβες, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική
διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτιστικές διαφορές,
ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία), ωστόσο δεν είναι το αποτέλεσμα
αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων. Οι γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες
ως όρος αναφέρεται σε δυσκολίες που συνυπάρχουν με ένα γενικότερο
χαμηλό νοητικό δυναμικό ή με ελλείμματα σε αισθητηριακές και γνωστικές
δυσκολίες ή άλλες διαταραχές του γνωστικού συστήματος (Πολυχρόνη,
2011).

 Τα βασικά σημεία του ορισμού των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών είναι

τα ακόλουθα:
 η ετερογένεια: οι περισσότεροι μαθητές με ΕΜΔ παρουσιάζουν πολλά
συμπτώματα και σε τέτοιους συνδυασμούς που δεν είναι εύκολο να
σχηματιστούν ομοιογενείς ομάδες.
 το νευρολογικό υπόβαθρο: τα τελευταία χρόνια έχουν αυξηθεί οι έρευνες
στο πεδίο των νευροεπιστημών αναφορικά με τη γενετική αιτιολογία και
βάση των ΕΜΔ, την επίδραση των γονιδίων σε νευρωνικά δίκτυα που
υποστηρίζουν νοητικές λειτουργίες, και άλλων σχετικών παραγόντων.
 η απόκλιση μεταξύ νοητικών ικανοτήτων και ακαδημαϊκής επίδοσης: η
χρήση του κριτηρίου της απόκλισης για πολλά χρόνια, είναι ο αποκλειστικός
σχεδόν τρόπος διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών.
 τα συμπτώματα ποικίλλουν σε ένταση και σε μορφή και
διαφοροποιούνται σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο
 συνοσηρότητα με άλλες δυσκολίες ή διαταραχές
 εμφάνιση της δυσκολίας καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου
 αποκλεισμός κινητικών ή αισθητηριακών ελλειμμάτων, νοητικής
υστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών,
πολιτισμικών και οικονομικών δυσκολιών ως αίτια των δυσκολιών
μάθησης

 Τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί η συζήτηση σε σχέση με το κριτήριο

της απόκλισης μεταξύ νοητικών ικανοτήτων και ακαδημαϊκής επίδοσης ή
όπως αλλιώς έχει αναφερθεί το κριτήριο της ασυμφωνίας ικανότητας –
επίτευξης
(ability – achievement discrepancy). Το συγκεκριμένο κριτήριο αντανακλά τη
σημαντικά κατώτερη επίδοση των μαθητών από αυτή που δικαιολογεί το
νοητικό δυναμικό τους, η ηλικία τους και οι εκπαιδευτικές τους ευκαιρίες.
Προκύπτει από τα τεστ μέτρησης της νοημοσύνης και τις δοκιμασίες
σχολικής επίδοσης και στοχεύει στον αποκλεισμό της ύπαρξης νοητικής
υστέρησης και την παράλληλη επιβεβαίωση της δυσανάλογης χαμηλής
επίδοσης του μαθητή βάσει των νοητικών του ικανοτήτων. Αποτελεί στην
αρχική ταυτοποίηση ενός μαθητή με ΕΜΔ (Kavale, 2002).

 Παρά το γεγονός ότι η διάγνωση των ΕΜΔ μέχρι και σήμερα βασίζεται στην
παραπάνω λογική της απόκλισης, αρκετοί ερευνητές τα τελευταία χρόνια να
αμφισβητούν την άποψη πως η απόκλιση αυτή είναι μοναδικό ή το πιο
 ασφαλές κριτήριο για τη διάγνωση των ΕΜΔ (Francis, Fletcher, Stuebing,
Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2005. Vaughn & Fuchs, 2003). Τα βασικά σημεία
στα οποία έχει ασκηθεί κριτική για την αποκλειστική χρήση του
συγκεκριμένου κριτηρίου για τη διάγνωση των Ε.Μ.Δ. είναι τα ακόλουθα:

 Τα τεστ νοημοσύνης ή επιμέρους ικανοτήτων (π.χ. ανάγνωσης, αριθμητικής)

αξιολογούν το αποτέλεσμα της μάθησης και όχι τις ενδιάμεσες γνωστικές
διεργασίες.

 Δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ειδικών στον τρόπο μέτρησης της
νοημοσύνης με τις δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης και στον τύπο
νοημοσύνης που αξιολογείται (Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998. Siegel,
1989. Sternberg & Grigorenko, 2002. Siegel, 1999).

 Σε μερικές περιπτώσεις ατόμων με ΕΜΔ/ΜΔ δεν παρατηρείται σημαντική

διαφορά ανάμεσα στην γενικότερη ικανότητα τους και την επίδοσή τους σε
συγκεκριμένους τομείς μάθησης.

 Υπάρχει επικάλυψη σε ορισμένα τεστ που αξιολογούν το συγκεκριμένο

κριτήριο.

 Δημιουργεί δυσκολίες στην έγκαιρη διάγνωση (Παντελιάδου & Μπότσας,

2007).

 Το κριτήριο της σημαντικής διαφοράς ανάμεσα στη γενικότερη ικανότητα

και στην επίδοση σε επιμέρους τομείς μπορεί να οδηγήσει στον εντοπισμό
παιδιών χωρίς πραγματικές ΕΜΔ/ΜΔ.

 Συνεχίζοντας αναφορικά με τις (Ε)ΜΔ οι μαθητές με παρουσιάζουν ποικίλα

χαρακτηριστικά ως προς τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, γεγονός που
τους καθιστά ως μια ιδιαίτερα ανομοιογενή ομάδα. Τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν σχετίζονται με γνωστικές δεξιότητες και λειτουργίες, με την
ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και με τη μάθηση γενικότερα (Παντελιάδου,
2011. Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, (επιμ.), 2006. Σπαντιδάκης,
2011. Geary, 2004 . Troia, 2006). Λόγω της ετερογένειας των διαταραχών, το
γνωστικό, μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό προφίλ των μαθητών με (Ε)ΜΔ
 μπορεί να διαφοροποιείται αρκετά ανά περίπτωση, γεγονός που επηρεάζει
το σχεδιασμό ενός κατάλληλου παρεμβατικού προγράμματος ειδικής
μαθησιακής βοήθειας ή ψυχοεκπαιδευτικής υποστήριξη για την κάλυψη των
αντίστοιχων αναγκών.
 Οι μαθητές με (Ε)ΜΔ παρουσιάζουν ποικίλα χαρακτηριστικά ως προς τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν, γεγονός που τους καθιστά ως μια ιδιαίτερα
ανομοιογενή ομάδα. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σχετίζονται με γνωστικές
δεξιότητες και λειτουργίες, με την ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και με τη μάθηση
γενικότερα (Παντελιάδου, 2011. Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, (επιμ.),
2006. Σπαντιδάκης, 2011. Geary, 2004 . Troia, 2006).

 Όσον αφορά στο γνωστικό τομέα οι μαθητές με (Ε)ΜΔ παρουσιάζουν

ελλείμματα σε ποικίλα πεδία όπως:

 Η οπτική και ακουστική αντίληψη και διάκριση. Η οπτική αντίληψη

περιλαμβάνει επιμέρους τομείς όπως η αντίληψη σχέσεων του χώρου, η
οπτική διάκριση, η οπτική μνήμη και η οπτική ακολουθία (Παντελιάδου &
Μπότσας, 2007). Στην ακουστική αντίληψη συμπεριλαμβάνονται η δυσκολία
του παιδιού να ακούσει τους ήχους και να διακρίνει τα φωνήματα, να
ξεχωρίσει τους ήχους μέσα στη λέξη, να ακούσει λέξεις κ.ο.κ.
 Η δυσκολία εκτέλεσης αυτοματοποιημένων πράξεων αποτελεί ακόμα ένα
πεδίο στο οποίο οι μαθητές με (Ε)ΜΔ εκδηλώνουν ποικίλες συμπεριφορές
που τους δυσχεραίνουν τόσο μαθησιακά όσο και στη γενικότερη
λειτουργικότητά τους. Η εκτέλεση δραστηριοτήτων που αποτελούν ευχέρεια
σε αυτόματο επίπεδο αφορά το συντονισμό και αρκετές κινητικές δεξιότητες
όπως το να διατηρήσει ένα παιδί την ισορροπία του, να δέσει τα κορδόνια
του κ.ο.κ. (Πολυχρόνη, 2011).
 Πολλοί μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση αδυνατούν να συγκεντρωθούν
και να εστιάσουν την προσοχή τους για το αναγκαίο χρονικό διάστημα που
απαιτείται για να ολοκληρώσουν μια εργασία στο σχολικό πλαίσιο. Η
αδυναμία συγκέντρωσης και προσοχής μπορεί να οφείλεται σε πολλούς
παράγοντες όπως η αργή επεξεργασία των πληροφοριών που οδηγεί στη
διάσπαση, η έλλειψη και η ανεπαρκής εφαρμογή στρατηγικών, καθώς
 επίσης και η έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για τα έργα που τους
δίνονται να ασχοληθούν (Bender, 1985). Οι δυσκολίες αυτές επηρεάζουν
κατά επέκταση τη μνημονική ικανότητα των παιδιών με (Ε)ΜΔ με
αποτέλεσμα να μην χρησιμοποιούν αποτελεσματικά ποικίλες μαθησιακές
στρατηγικές όπως οι αυτές της επίλυσης προβλημάτων και της προσέγγισης
των ακαδημαϊκών έργων (Smith, 2004).
 Τα προβλήματα της μνήμης στους μαθητές με (Ε)ΜΔ αφορούν στην
καταγραφή, αποθήκευση και ανάκληση των λεκτικών πληροφοριών
(Swanson, Cooney & McNamara, 2004). Γενικότερα, οι μαθητές με (Ε)ΜΔ
παρουσιάζουν συνήθως χαμηλή μνήμη σε έργα που χρήζουν γλωσσικής
επεξεργασίας καθώς εφαρμόζουν αναποτελεσματικές στρατηγικές στην
οργάνωση και στην αποθήκευση των πληροφοριών. Αυτό έχει ως συνέπεια
να μην μπορούν να τις ανασύρουν όταν τις χρειάζονται (Πόρποδας, 2010).

 Τέλος, σε σχέση με τις γνωστικές δεξιότητες οι μαθητές με (Ε)ΜΔ

παρουσιάζουν προβλήματα σε μεταγνωστικές δεξιότητες ή αλλιώς στη
γνώση για το πώς μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά.

 Εκτός από το γνωστικό τομέα σημαντικά ελλείματα εμφανίζονται και στο

μαθησιακό προφίλ των μαθητών τα οποία συνοψίζονται στα ακόλουθα:
 Δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση και στην ευχέρεια. Ειδικότερα, οι
μαθητές με (Ε)ΜΔ εκδηλώνουν προβλήματα στην αναγνωστική
αποκωδικοποίηση δηλαδή στη διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του
αλφαβητικού κώδικα. Ως ευχέρεια έχει οριστεί, η ικανότητα ανάγνωσης των
λέξεων με ακρίβεια, έκφραση και προσωδία (Archer et al., 2003). Αποτελεί
σημαντικό χαρακτηριστικό της ανάγνωσης, συμβάλει στην κατανόηση και
αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών
(Speece & Ritchey, 2005).
 Δυσκολίες στην κατανόηση. Η κατανόηση σχετίζεται άμεσα με την ευχέρεια
των μαθητών κατά την ανάγνωση. Πιο συγκεκριμένα τα προβλήματα στην
αναγνωστική κατανόηση μπορεί να αφορούν στην κατανόηση πληροφοριών
που παρουσιάζονται άμεσα και με σαφήνεια στο κείμενο, στην εξαγωγή
συμπεράσματος, στον εντοπισμό της κεντρικής ιδέας, στη διάκριση των
 πληροφοριών που δεν ταιριάζουν νοηματικά με το περιεχόμενο, στη
διάκριση των σημαντικών από τις ασήμαντες πληροφορίες κ.ο.κ. Τα άτομα
με δυσκολίες στην κατανόηση παρουσιάζουν χαμηλή ακουστική κατανόηση
και αδυναμίες στην επεξεργασία της προφορικής γλώσσας (Πολυχρόνη,
2011).
 Δυσκολίες στην ορθογραφία. Οι δυσκολίες στην ορθογραφία μελετώνται σε
συνάρτηση με τις δυσκολίες στην ανάγνωση καθώς βασίζονται σε κοινές
λεξικές αναπαραστάσεις, αλλά κυρίως γιατί φαίνεται ότι ερμηνεύονται
πληρέστερα από την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος. Οι
σημαντικότεροι τύποι ορθογραφικών λαθών είναι η α) η φωνογραφημική
αντιστοίχιση όπου δεν αποδίδεται σωστά η φωνολογική ταυτότητα των
λέξεων, β) τα γραμματικά που αφορούν το κλιτό ή άκλιτο μέρος του λόγου,
γ) τα ετυμολογικά δηλαδή τα οπτικά λάθη ή λάθη ιστορικής ορθογραφίας,
και δ) τα τονικά λάθη, δηλαδή παράλειψη κύριου ή εγκλιτικού τόνου
(Πολυχρόνη, 2011. Παντελιάδου, 2011. Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010).
 Δυσκολίες στο γραπτό λόγο και στη γραπτή έκφραση. Εκτός από την
ορθογραφία οι μαθητές με (Ε)ΜΔ παρουσιάζουν και άλλα προβλήματα στην
παραγωγή του γραπτού λόγου και στη γραπτή έκφραση. Τα προβλήματα
αυτά αφορούν δεξιότητες που σχετίζονται με το συντακτικό και την
οργάνωση του γραπτού λόγου, όσο και την ψυχοκινητική δεξιότητα της
γραφής (Σπαντιδάκης, 2011).
 Δυσκολίες στα μαθηματικά. Τα παιδιά με ειδικές δυσκολίες στα
μαθηματικά ενδέχεται να γράφουν τους αριθμούς ανάποδα και να
δυσκολεύονται στην αντίληψη και στην ανάκληση βασικών κανόνων.
Ιδιαίτερα δυσκολεύονται να κάνουν νοερές πράξεις, πράξεις με κλάσματα,
να μετατρέπουν μια μεγαλύτερη μονάδα σε μικρότερη κ.ο.κ. (Miles & Miles,
1992. Αγαλιώτης, 2011. Fuchs & Fuchs, 2001). Τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι
ποικίλα. Μάλιστα, έχει προταθεί η κατηγοριοποίησή τους στους ακόλουθους
υπο-τύπους: α) σε προβλήματα στη χρήση διαδικασιών, β) σε προβλήματα
στη σημασιολογική μνήμη και γ) σε προβλήματα στην οπτικο-χωρική
αντίληψη (Geary, 2004).
Βιβλιογραφία

Archer, A.L., Gleason, M.M., & Vachon, V.L. (2003). Decoding and fluency:
foundation skills for struggling older readers. Learning Disability Quarterly, 26,
89-101.
Bender, W. N. (1985). Differences between learning disabled and non – learning
disabled children in temperament and behavior. Learning Disability Quarterly,
8, 11 – 18.
Bishop, D.V.M., & Snowling, M.J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific
Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–
886.
Francis, D.J., Fletcher, J.M., Stuebing, K.K., Lyon, G.R., Shaywitz, B.A., & Shaywitz, S.E.
(2005). Psychometric approaches to the identification of learning disabilities:
IQ and achievement scores are not sufficient. Journal of Learning Disabilities,
38, 98-108.
Fuchs, L., & Fuchs, D. (2001). Principles for the Prevention and Intervention of
Mathematics Difficulties. Learning Disabilities and Research & Practice, 16, 85–
95.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 37, 4-15.
Kavale, K.A. (2002). Discrepancy models in the identification of learning disability. In
R. Bradley, L. Danielson, & D.P. Hallahan (Eds.), Identification of learning
disabilities: Research to practice (pp. 369-426). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Miles, T., & Miles, E. (1992). Dyslexia and Mathematics. London: Routledge.
National Research Center on Learning Disabilities. (2007). Responsiveness to
intervention in the SLD determination process [Brochure]. Lawrence, KS:
Author.
Richards, T. L., Corina, D., Serafini S., Steury, K., Echelard, D. R., Dager, S. R., Marro,
K., Maravilla, K. R., Abbott, R. D., & Berninger, V. W. (2000). The Effects of a
Phonologically-Driven Treatment for Dyslexia on Lactate Levels as Measured by
Proton MRSI. American Journal of Neuroradiology, 21, 916-922.
Siegel, L. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of LD: A perspective on
Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities, 32(4), 304 –
319.
Slavin R. E. (2006). Εκπαιδευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Επιστημονική
επιμέλεια: Κόκκινος Κωνσταντίνος. Μετάφραση : Εκκεκάκη Ελισσάβετ.
Εκδόσεις: Μεταίχμιο.
Speece, D.L. & Ritchey, K.R. (2005). A longitudinal study of the development of oral
reading fluency in young children at risk for reading failure. Journal of Learning
Disabilities, 38, 5, 387-399.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2002). Difference scores in the identification of
children with LD. It’s time to use a different method. Journal of School
Psychology, 40(1), 65 – 83.
Swanson, H. L., Cooney, J. B. & McNamara, J. K. (2004). Learning disabilities and
memory. Στο B. Y. L. Wong (ed.) Learning about learning disabilities (3rd ed.)
(pp. 41 – 92). San Diego, CA: Elsevier.
Troia, G.A. (2006) Writing instruction for students with learning disabilities. Στο: C. A.
MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds), Handbook of writing research (pp.
324-336). NY: The Guilford Press.
Vaughn, S., & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate
response to instruction: The promise and potential pitfalls. Learning
Disabilities: Research and Practice, 18, 137 - 146.
Vellutino, F., Scanlon, D. & Tanzman, M. (1998). The case of early intervention in
diagnosing reading disability. Journal of School Psychology, 36, 367 – 397.
Yuill, N., & Oakhill, J. (1991). Children’s problems in text comprehension. Cambridge
University Press.
Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία μαθηματικών στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Μαριδάκη- Κασσωτάκη, Α. (2007). Δυσκολίες Μάθησης: Ψυχοπαιδαγωγική
προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μουζάκη, Α., & Πρωτόπαπας, Α. (2010). Ορθογραφία: Μάθηση και Διαταραχές.
Αθήνα: Gutenberg.
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και
χαρακτηριστικά. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και
χαρακτηριστικά. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη (Τι και
Γιατί). Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές Μαθησιακές ∆υσκολίες. Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ., & Μπίμπου, Α. (Επιμ.) (2006). Ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες. Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Κλάδος
Σχολικής Ψυχολογίας, Ελληνική Ψυχολογική εταιρία. Συγγραφική ομάδα:
Γκαρή, Α., Δημάκος, Γ., Κασσωτάκη, Κ., Ματσόπουλος, Α., Μότη-Στεφανίδη,
Φ., Μπίμπου, Α., Νικολόπουλος, Δ., Πολυχρόνη, Φ., Ράλλη, Α., Στογιαννίδου,
Α., Χατζηχρήστου, Χ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πρωτόπαπας Α., & Σκαλούμπακας Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής
ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών δυσκολιών. Ψυχολογία, 15 (3):
267–289.
Σπαντιδάκης, Ι.Ι. (2011). Προβλήματα παραγωγής Γραπτού Λόγου παιδιών σχολικής
ηλικίας. Αθήνα: Πεδίο
Φιλιππάτου, Δ. & Δημητροπούλου, Π. (2012). Συστημική θεώρηση της αξιολόγησης
των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων μαθητών με δυσκολίες
μάθησης. Στο Σ. Τάνταρος (Επιμ.), Δυσκολίες μάθησης: Αναπτυξιακές,
εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις (σελ.147-164). Αθήνα: Πεδίο.