«Ειδική αγωγή και Εκπαίδευση: Ανίχνευση,

Διαφοροδιάγνωση και Παρέμβαση»

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 4Η
«Περιγραφή, ανίχνευση και διαφοροδιάγνωση
ΔΕΠΥ(F90),Διαταραχών Διαγωγής( F91), Mεικτών Διαταραχών
Διαγωγής και συναισθήματος(F92) και διαταραχών συναισθήματος(
F93)»

ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 1Η
«ΔΕΠΥ»

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
Ευαγγελία Μαμαλάκη
ΨυχολόγοςΚΕΣΥ ΡΟΔΟΥ,MSc

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019-2020

 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ....................................................................................................................... 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................................................................. 2

ΟΡΙΣΜΟΣ, ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΔΕΠ-Υ ............. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΔΕΠ-Υ.................................................................................................................. 8

ΔΙΑΦΟΡΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ .............................................................................................................11

ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ .......................................................................13

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ .................................................................24

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.......................................................................................................................27

1
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση πραγματεύεται τη ΔΕΠΥ και εμβαθύνει στον ορισμό, τα χαρακτηριστικά,

τη συμπτωματολογία, τη διαφορική διάγνωση και σε βασικές προτάσεις παρέμβασης

Σκοπός:

Να ανιχνεύονται έγκυρα οι ενδείξεις της ΔΕΠΥ και να μπορούμε να κατανοούμε τα πιθανά

αίτια, καθώς και να γνωρίζουμε βασικές αρχές αποτελεσματικής αντιμετώπισης.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

✓ Γνωριμία με τη ΔΕΠΥ
✓ Κατανόηση της συμπτωματολογίας και της αιτιολογίας της ΔΕΠ-Υ
✓ Εμβάθυνση στη διαφορική διάγνωση
✓ Εμπέδωση αρχών και τεχνικών παρέμβασης

Έννοιες κλειδιά: ΔΕΠΥ, συμπτωματολογία, αιτιολογία, συννοσηρότητα, παρέμβαση

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

Ευαγγελία Μαμαλάκη
Ψυχολόγος ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc

2
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Εισαγωγή

Μία από τις διαταραχές που συχνά απασχολεί έντονα τους εκπαιδευτικούς και την σχολική
κοινότητα είναι οι μαθητές με ΔΕΠΥ, λόγω κυρίως της υπερκινητικής τους συμπεριφοράς που
ταράζει την εύρυθμη λειτουργία της τάξης. Συχνά αυτοί οι μαθητές στιγματίζονται και
περιθωριοποιούνται με αρνητικές δευτερογενείς συναισθηματικές και κοινωνικές συνέπειες
και με αύξηση του κινδύνου για την εμφάνιση διαταρακτικών διαταραχών. Η οικογένεια από
την άλλη συχνά καταφεύγει σε ασταθείς μεθόδους οριοθέτησης ή σε τιμωρίες που εκτός από
το ότι δεν έχουν κανένα αποτέλεσμα , είναι και ζημιογόνες και αυξάνουν τον κίνδυνο για
διαταραχές συμπεριφοράς που φτάνουν μέχρι και την αντικοινωνική διαταραχή
προσωπικότητας. Συνεπώς, κρίνεται απαραίτητη η αναγκαιότητα για την σωστή ενημέρωση,
την φύση της διαταραχής και τα χαρακτηριστικά της καθώς και για κατάλληλους τρόπους
ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης.

Ορισμός, χαρακτηριστικά και συμπτωματολογία της ΔΕΠ-Υ

Η ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητα), σύμφωνα με τους
Κάκουρος & Μανιαδάκη, είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή, οργανικής αιτιολογίας –
σύμφωνα με τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα- η οποία ασκεί αρνητική επίδραση σε
πολλούς τομείς λειτουργικότητας του παιδιού και προκαλεί σοβαρές και επίμονες
δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί, όσο και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό του
περιβάλλον. Τα άτομα με ΔΕΠ-Υ διαφέρουν από το μέσο όρο των ατόμων του ίδιου
αναπτυξιακού επιπέδου στην ικανότητα να εστιάσουν την προσοχή τους, να ελέγξουν τις
παρορμήσεις τους και σε μερικές περιπτώσεις να περιορίσουν την κινητικότητά τους.
Δυσκολεύονται να ανταποκριθούν σε καταστάσεις στις οποίες τα υπόλοιπα άτομα τα
καταφέρνουν πολύ εύκολα. Οι δυσκολίες αυτές εκδηλώνονται σε διαφορετικά πλαίσια και
μπορεί να έχουν, μακροχρόνια, σοβαρές επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή απόδοση, στην
επαγγελματική επιτυχία και στην κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη (Παπαγεωργίου
2005).

3
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Η ΔΕΠΥ είναι μια από τις πιο συχνές συμπεριφορικές διαταραχές και η συχνότερη
νευροαναπτυξιακή διαταραχή της παιδικής ηλικίας. Υπολογίζεται ότι το ποσοστό των
παιδιών σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ ανέρχεται σε 3−7% ή σε 1−2%,9 ανάλογα με το αν θα
εφαρμοστούν τα κριτήρια του Diagnostic and StatisticalManual-IV-textrevised (DSMIV-T, ή
τα αυστηρότερα κριτήρια του International Classification of Diseases (ICD-10), αντίστοιχα.

Η αναλογία αγοριών προς κορίτσια κυμαίνεται από 3:1 έως 5:1. Η συμπτωματολογία της
ΔΕΠΥ διαφοροποιείται ανάλογα με τα αναπτυξιακά στάδια και χαρακτηρίζεται από
ακατάλληλη για την ηλικία απροσεξία, υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα.

Τα κύρια συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ είναι:

1. Ελλειμματική προσοχή
2. Παρορμητικότητα
3. Υπερκινητικότητα

1. Ελλειμματική προσοχή
Σύμφωνα με τον Barkley (1990), η ελλειμματική προσοχή αναφέρεται σε διάχυτες δυσκολίες
εξαιτίας της μικρής έκτασης της προσοχής και της αδυναμίας συγκέντρωσης. Εκδηλώνονται
σε ακαδημαϊκές δεξιότητες, πρακτικές και κινητικές, καθώς και στην επικοινωνία δια μέσου
της συζήτησης. Παρατηρείται, κυρίως, σε καταστάσεις, που απαιτούν προσοχή σε ασαφείς
ή επαναληπτικές δραστηριότητες, όπως η ατομική σχολική εργασία. Τα παιδιά με
ελλειμματική προσοχή δε διασπώνται περισσότερο από τα εξωτερικά ερεθίσματα, σε σχέση
με τα παιδιά της ίδιας ηλικίας, αλλά επιμένουν λιγότερο σε δραστηριότητες, που δεν είναι
ενδιαφέρουσες και δεν έχουν άμεσες συνέπειες ικανοποίησης (Barkley, 1990).

2.Παρορμητικότητα

Ο όρος παρορμητικότητα, είναι η δράση κατά την οποία δε λαμβάνονται υπόψη οι

συνέπειες των πράξεων και αναφέρεται στην αδυναμία αναστολής της συμπεριφοράς
ανάλογα με την κοινωνική περίσταση. Το παιδί δεν περιμένει οδηγίες, δεν αξιολογεί την
κατάσταση, δε λαμβάνει υπόψη τα συναισθήματα των άλλων, δίνει την εντύπωση του
ανεύθυνου και του ανώριμου. Έχει σοβαρή δυσκολία να ελέγξει τις αντιδράσεις του σε
άσχετα ερεθίσματα ή γεγονότα, αδυνατεί να συγκρατηθεί και να μην αγνοήσει πιο
ενδιαφέροντα ερεθίσματα (Barkley 1990, Παπαγεωργίου 2005).

4
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

3.Υπερκινητικότητα

Το τρίτο στοιχείο, υπερκινητικότητα, σημαίνει υπερβολικό ή αναπτυξιακά ακατάλληλο

επίπεδο κινητικής ή λεκτικής δραστηριότητας, η οποία συχνά φαίνεται να είναι άσκοπη.

Υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι της ΔΕΠ-Υ:

Ο πρώτος σχετίζεται με την έλλειψη προσοχής, ο δεύτερος με την υπερκινητικότητα-
παρορμητικότητα και ο τρίτος με τον συνδυασμό και των δύο. Παλιότερα , το DSM-II
ονόμαζε την διαταραχή «υπερκινητικές αντιδράσεις της παιδικής ηλικίας». Κατοπινή
έρευνα ( VirginiaDuglasβλ.Duglas ,1983.) υπέδειξε ότι το κύριο έλλειμμα αφορά στην
προσοχή και όχι στην κινητική δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας
οδήγησαν στην κύρια διατύπωση του μετέπειτα DSM-III, όπου μπορεί να περιλαμβάνει, ή
μη, την υπερκινητικότητα.
Πιο πρόσφατες μελέτες αμφισβήτησαν το κεντρικό ρόλο της ελλειμματικής προσοχής, ενώ
παράλληλα έδειξαν ότι η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα είναι τόσο στενά
συσχετιζόμενες που θα πρέπει να συνδυαστούν σε μία ενιαία κατηγορία. Έτσι προέκυψε η
τριμερής διάγνωση στο DSM-IV, ΔΕΠ-Υ Τύπου έλλειψης προσοχής. ΔΕΠ-Υ Τύπου
Υπερκινητικότητας- Παρορμητικότητας και ΔΕΠ-Υ Συνδυασμένου τύπου. Στο DSM-V τα
διαγνωστικά κριτήρια για τη ΔΕΠΥ είναι παρόμοια με εκείνα του προηγούμενου εγχειριδίου
(DSM-IV), κατανεμημένα σε δύο τομείς, αυτόν της Απροσεξίας και αυτόν της
Υπερκινητικότητας/Παρορμητικότητας.
Η ηλικία έναρξης των συμπτωμάτων ορίζεται στο DSM IV πριν τα 7 χρόνια. Ο υπερκινητικός-
παρορμητικός τύπος μπορεί να φανεί από την ηλικία των 4 ετών ενώ ο τύπος έλλειψης
προσοχής και ο συνδυαστικός τύπος μετά την ηλικία των 7.Για τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας η περίοδος των 6 μηνών για να τεθεί η διάγνωση θεωρήθηκε σύντομη. Μελέτες
δείχνουν ότι η περίοδος των 12 μηνών θεωρείται καταλληλότερη για να εξεταστεί η
διάρκεια των συμπτωμάτων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας ( βλ.Barkley, 1996). Tα
συμπτώματα της ΔΕΠΥ μπορεί να εμφανίζονται μόνο σε ένα πλαίσιο π.χ. σχολείο ή σπίτι.

Τα παιδιά που εντάσσονται στον τύπο της έλλειψης προσοχής αδυνατούν να διατηρήσουν
τη συγκέντρωση της προσοχής τους σ’ ένα κατάλληλο για την ηλικία τους επίπεδο. Όταν τα
παιδιά παρουσιάζουν υπερκινητικότητα, βρίσκονται συνέχεια σε «κίνηση», σαν να είναι
«κουρδισμένα». Αυτή η τάση για συνεχή δραστηριότητα μπορεί να εκδηλωθεί με

5
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

σκαρφάλωμα ή άσκοπο τρέξιμο, με υπερβολική ομιλητικότητα ή με το να σηκώνονται

συνέχεια και με ακατάλληλο τρόπο από τη θέση τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η
παρορμητικότητα είναι το να δρα κανείς χωρίς να σκέφτεται. Τα παιδιά δίνουν βεβιασμένες
απαντήσεις χωρίς να πάρουν το χρόνο τους για να σκεφτούν την λύση του προβλήματος,
μπορεί να διακόπτουν ή να παρεμβαίνουν σε συζητήσεις και παιχνίδια , ή μπορεί να μην
έχουν υπομονή να περιμένουν την σειρά τους.

Διαγνωστικά κριτήρια της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής/υπερκινητικότητας

(ΔΕΠΥ) παιδικής ηλικίας κατά DSM-IV-TR:

Συμπτώματα απροσεξίας:
▪ Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη
απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στο χώρο εργασίας ή σε άλλες δραστηριότητες
▪ Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή του στα καθήκοντά του ή στο
παιχνίδι
▪ Συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του μιλούν
▪ Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να ολοκληρώσει
σχολικές εργασίες, εργασίες που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας
(χωρίς να οφείλεται σε εναντιωματική συμπεριφορά ή αδυναμία κατανόησης των
οδηγιών)
▪ Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει εργασίες και δραστηριότητες
▪ Συχνά αποφεύγει ή αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος να εμπλακεί σε εργασίες που
απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή
προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι)
▪ Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδια,
μολύβια, βιβλία, εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι)
▪ Συχνά η προσοχή του διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα
▪ Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.

▪ Συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας : Υπερκινητικότητα

▪ Συχνά κινεί τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του
▪ Συχνά αφήνει τη θέση του στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται
ότι θα παραμείνει καθισμένος

6
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

▪ Συχνά τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις οι

οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους
ενήλικες μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα κινητικής ανησυχίας)
▪ Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου
χρόνου ήσυχα
▪ Συχνά είναι διαρκώς σε κίνηση και συχνά ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή»
▪ Συχνά μιλάει υπερβολικά

▪ Συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας : Παρορμητικότητα

▪ Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του.
▪ Συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του(της) τους άλλους (π.χ. παρεμβαίνει
σε συζητήσεις ή παιχνίδια).

Απαιτείται η παρουσία τουλάχιστον έξι από τα παραπάνω συμπτώματα απροσεξίας ή

υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας τους τελευταίους 6 μήνες σε βαθμό
δυσπροσαρμοστικό και μη αναμενόμενο από το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Τα
συμπτώματα αυτά πρέπει να είναι παρόντα πριν από την ηλικία των 7 ετών.

Στην επόμενη έκδοση του DSM (έκδοση V) υπάρχουν κάποιες διαφοροποιήσεις στη
διάγνωση της ΔΕΠΥ (http:// www.dsm5.org). Οι βασικότερες αλλαγές σχετικά με τη
διάγνωση σε ενήλικες αφορούν στο διαγνωστικό όρο και στην ηλικία έναρξης της
διαταραχής. Συγκεκριμένα, για τους μεγαλύτερους εφήβους (ηλικία >17 ετών) και τους
ενήλικες απαιτείται η παρουσία τεσσάρων συμπτωμάτων, είτε απροσεξίας είτε
υπερκινητικότητας/ παρορμητικότητας, από τα έξι που ήταν στο προηγούμενο. Επί πλέον,
το κριτήριο της ηλικίας έναρξης έχει διευρυνθεί ώστε να περιλαμβάνει «συμπτώματα
απροσεξίας ή υπερκινητικότητας/παρορμητικότητας που προκαλούν σημαντική
λειτουργική έκπτωση και παρατηρούνται από την ηλικία των 12 ετών», ενώ με τα
προηγούμενα κριτήρια μερικά από τα συμπτώματα πρέπει να έχουν αρχίσει πριν από τα 7
έτη. Επί πλέον, τα κριτήρια του DSM-IV-TR λαμβάνουν υπ’ όψη τους το αναπτυξιακό στάδιο
των παιδιών και όχι την ηλικία τους.

Τα κριτήρια κατά ICD-10 για την υπερκινητική διαταραχή (ΥΔ), όπως ορίζονται από τον
Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO), είναι αυστηρότερα και προσδιορίζουν στην
πραγματικότητα ένα υποσύνολο πιο βαριά πασχόντων ασθενών που πληρούν τα κριτήρια

7
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

του συνδυασμένου τύπου κατά DSM-IV-TR. Παράλληλα, τα κριτήρια του ICD-10 δεν
δέχονται την ύπαρξη συννόσησης (όπως αγχώδεις διαταραχές ή κατάθλιψη).

Αιτιολογία ΔΕΠ-Υ
Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα στηρίζουν πλέον την εκτίμηση , αν και η αιτιολογία της
ΔΕΠΥ είναι πολυπαραγοντική, ότι τον πρώτο λόγο τον έχουν νευρολογικοί και γενετικοί
παράγοντες. Από την άλλη πλευρά, οι εκτιμήσεις ορισμένων ερευνητών (Silverman&Regusa,
1992, Willis&Lovas, 1977), οι οποίοι κάνουν λόγο για ψυχοκοινωνικά αίτια, δεν έχουν
τεκμηριωθεί επιστημονικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις όπου βρέθηκε σημαντική σχέση
μεταξύ της κακής διαπαιδαγώγησης του παιδιού από τους γονείς του, των οικογενειακών
συγκρούσεων, της ψυχοπαθολογίας των γονέων και της εμφάνισης της ΔΕΠ-Υ, μια
προσεκτικότερη ανάλυση ή μεταγενέστερες έρευνες έδειξαν ότι η σχέση αυτή είναι μάλλον
το αποτέλεσμα της επίδρασης των προβλημάτων του παιδιού με ΔΕΠ-Υ στη συμπεριφορά των
γονέων παρά το αίτιο εμφάνισης της διαταραχής. Σε άλλες περιπτώσεις πάλι, φάνηκε ότι οι
γονείς των παιδιών με ΔΕΠ-Υ παρουσίαζαν και οι ίδιοι τη διαταραχή και επομένως ήταν αυτή
η κληρονομική διάσταση που δυσχέραινε περισσότερο τις ενδοοικογενειακές σχέσεις και
επηρέαζε τις μεθόδους διαπαιδαγώγησης που υιοθετούν αυτοί οι γονείς (Plomin, 1995).Θα
πρέπει όμως να επισημάνουμε ότι τόσο το οικογενειακό όσο και το σχολικό περιβάλλον
διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία εξέλιξης των δυσκολιών του παιδιού με ΔΕΠ-
Υ. Συνεπώς, αν και ο ρόλος των περιβαλλοντικών παραγόντων σε ό,τι αφορά τα πρωτογενή
αίτια της ΔΕΠ-Υ είναι περιορισμένος, οι παράγοντες αυτοί σίγουρα σχετίζονται σε πολύ
μεγάλο βαθμό με την έκβασή της (Κάκουρας&Μανιαδάκη, 2006).

ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ

Οι πρωτογενείς επιπτώσεις αυτών των δυσκολιών στη συναισθηματική κατάσταση και στη
συμπεριφορά και στο περιβάλλον ενός ατόμου με ΔΕΠ-Υ είναι προφανείς:

Το παιδί αποτυγχάνει συνεχώς να ακολουθήσει τους κανόνες ανάλογα με την περίσταση και
να συμμορφωθεί σε ανάλογες της ηλικίας του απαιτήσεις.

Αδυνατεί να ανταποκριθεί στις οδηγίες, τις οποίες ακολουθούν πολύ εύκολα τα άλλα παιδιά.

8
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Καταστρέφει οτιδήποτε, σε καταστάσεις που τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν να

συνεργάζονται.

Ωστόσο, μπορεί να είναι το παιδί που δεν το προσέχει ποτέ κανείς: που δεν θυμόμαστε ούτε
το όνομά του! Το παιδί που ¨ονειρεύεται συνεχώς¨ .

Οι δευτερογενείς επιπτώσεις οφείλονται στη στάση και στη συμπεριφορά των άλλων. Τα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ προκαλούν μεγάλη πίεση σ’ εκείνους με τους οποίους συναλλάσσονται και
αλληλεπιδρούν. Απογοητεύουν δασκάλους, γονείς και συμμαθητές. Για το λόγο αυτό συχνά
απορρίπτονται και αγνοούνται. Το παιδί βιώνει συχνά απόρριψη, παρουσιάζει
συναισθηματικά προβλήματα, χαμηλή αυτοεκτίμηση, και απομονώνεται. Μπορεί να
παρουσιάσει διαταραχή διαγωγής (Παπαγεωργίου, 2005).

Συμπτώματα της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) ανάλογα

με το ηλικιακό φάσμα:

Παιδική ηλικία
Αδυναμία ολοκλήρωσης εργασιών
Εύκολη διάσπαση
Δυσκολία συγκέντρωσης
Χαμηλός αυτοέλεγχος
Δυσκολία παραμονής στη σειρά
Αδιακρισία, κυρίως λεκτική
Υπερβολική κινητικότητα. Φαίνεται σαν να έχει «μοτεράκι»
Υπερβολική ομιλία

Εφηβική ηλικία
Αδυναμία εκπλήρωσης ακαδημαϊκών υποχρεώσεων
Εύκολη διάσπαση
Δυσκολίες στην επικοινωνία
Διαταραχή της διάθεσης
Χαμηλός αυτοέλεγχος
Συχνή εμπλοκή σε σεξουαλικές δραστηριότητες υψηλού κινδύνου
Υποκειμενικό αίσθημα κινητικής ανησυχίας

9
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Κατάχρηση ουσιών

Ενήλικες
Δυσκολία διατήρησης της προσοχής
Ευκολία διάσπασης
Δυσκολία στο να ακούει τους άλλους
Χαμηλός έλεγχος των παρορμήσεων
Προβλήματα με την οδήγηση
Αδυναμία ελέγχου και αναστολής των συναισθηματικών του αντιδράσεων
Πολυάριθμες νευρικές κινήσεις
Υπερβολική ομιλία
Υποκειμενικό αίσθημα κινητικής ανησυχίας
Κατάχρηση ουσιών

ΣΥΝΝΟΣΗΡΟΤΗΤΑ
Οι ψυχοπαθολογικές καταστάσεις που συναντά συχνότερα κανείς σε συννοσηρότητα με τη
ΔΕΠΥ κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες η Εναντιωματική
Προκλητική Διαταραχή και η Διαταραχή Διαγωγής ( 40%), οι Διαταραχές της
Διάθεσης/Καταθλιπτικές Διαταραχές( 15-75%), οι Αγχώδεις Διαταραχές( 30%), η
Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή, η Διαταραχή Μετατραυματικού Στρες, ο Αυτοκτονικός
Ιδεασμός, Διαταραχή Κατάχρησης Ουσιών, η Διαταραχή Gilles de laTourette και η Διάχυτη
Αναπτυξιακή Διαταραχή. Παρατηρείται επίσης ένας αυξημένος κίνδυνος εμπλοκής σε
αντικοινωνικές –παραβατικές συμπεριφορές. Η συννοσηρότητα σχετίζεται με διάφορες
διαγνωστικές προκλήσεις μιας και τα συμπτώματα των συννοσηρών διαταραχών μπορεί να
επικαλύπτουν συμπτώματα της ΔΕΠΥ προκαλώντας διαφοροδιαγνωστικά προβλήματα. Η
απροσεξία όπως και η δυσκολία ολοκλήρωσης δραστηριοτήτων , η υπερδραστηριότητα και/
ή η υπερένταση, η πολυλαλία, η παρορμητικότητα, η ανυπομονησία, η ευερεθιστότητα, ο
ανήσυχος ύπνος εκτός από τη ΔΕΠΥ συναντώνται και στις συναισθηματικές διαταραχές, στις
αγχώδεις διαταραχές, στην ψύχωση και στον αυτισμό. Επίσης δυσκολίες στην οργάνωση
συναντώνται, εκτός από την ΔΕΠΥ στις συναισθηματικές διαταραχές και στην ψύχωση.

Διαφορική διάγνωση

10
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Από τις πρώτες αναπτυξιακές οντότητες, που ο κάθε ειδικός οφείλει να εξετάζει στη
διαφορική διάγνωση για την ΔΕΠΥ, αποτελεί το σύνολο των διάφορων ιδιοσυγκρασιακών
γνωρισμάτων, όπως υψηλό επίπεδο δραστηριότητας και μικρό εύρος προσοχής, το οποίο
όμως δεν παρεκκλίνει του μέσου όρου του αντίστοιχου αναπτυξιακού επιπέδου. Η διάκριση
των γνωρισμάτων αυτών, από τα πυρηνικά συμπτώματα της ΔΕΠΥ, πριν από την ηλικία των 3
ετών είναι δύσκολη, κυρίως λόγω του φυσιολογικά ανώριμου νευρικού συστήματος και των
πιθανών σημείων οπτικής-κινητικής-αντιληπτικής έκπτωσης που συχνά παρατηρούνται στην
ΔΕΠΥ.

Συμπτώματα αγχώδους Διαταραχής χρειάζεται επίσης να αξιολογηθούν. Το άγχος μπορεί να

εμφανιστεί ως δευτερογενές σύμπτωμα της ΔΕΠΥ. Επίσης συνήθεις εκδηλώσεις άγχους
κυρίως μέχρι την εφηβεία, μπορεί να προκαλέσουν η υπερκινητικότητα και η διάσπαση
προσοχής.
Πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν δευτερογενώς, συμπτώματα Καταθλιπτικής
διαταραχής, αντιδρώντας με αυτόν τον τρόπο στη συνεχή τους απογοήτευση για την
αποτυχία τους να μάθουν και στην επακόλουθη χαμηλή αυτοεκτίμηση. Πρόκειται για μία
κατάσταση που πρέπει να διακρίνεται από μία πρωτογενή καταθλιπτική Διαταραχή, διότι
συνήθως δεν χαρακτηρίζεται από μειωμένη δραστηριότητα και απόσυρση. Βέβαια κατά την
παιδική και εφηβική ηλικία, χρειάζεται μεγάλη προσοχή, διότι οι κλινικές αυτές εικόνες
συνήθως δεν είναι τόσο τυπικές.
Οι εκδηλώσεις μανίας και η ΔΕΠΥ, παρουσιάζουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά, όπως η
υπέρμετρη λεκτική έκφραση και κινητική υπερδραστηριότητα και τα υψηλά επίπεδα
διάσπασης προσοχής. Στη μανία, όμως η ευερεθιστότητα φαίνεται πως είναι συνηθέστερη,
έναντι της ευφορίας. Τα παιδιά με Διπολική Διαταραχή Ι παρουσιάζουν συχνότερα ύφεση και
επίταση των συμπτωμάτων σε σχέση με τα παιδιά με ΔΕΠΥ, των οποίων η κλινική εικόνα και
η συμπεριφορά είναι σταθερές στο χρόνο. Το οικογενειακό ιστορικό Διπολικών Διαταραχών
και άλλων Διαταραχών της Διάθεσης στις οικογένειες των παιδιών με ΔΕΠΥ φαίνεται να
αποτελεί προδιαθεσιακό παράγοντα για την εκδήλωση μελλοντικής Διπολικής Διαταραχής
στα παιδιά. Η διαφορική διάγνωση της ΔΕΠ-Υ από τη Διπολική Διαταραχή και τις άλλες
διαταραχές της διάθεσης βασίζεται κυρίως στην συνέντευξη με γονείς. Η ΔΕΠ-Υ είναι μια
χρόνια διαταραχή, ενδείξεις της οποίας εμφανίζονται πριν την ηλικία των 7 ετών και στη βάση
της οποίας ενδέχεται να εμφανιστούν προβλήματα συμπεριφοράς. Οι διαταραχές της
Διάθεσης χαρακτηρίζονται από οξέα επεισόδια απότομης μεταβολής της διάθεσης,
εμφανίζονται συνήθως μετά την ηλικία των 12 ετών και παρουσιάζονται ως μια σημαντική

11
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

και ξαφνική αλλαγή στη συνήθη συμπεριφορά και τη συναισθηματική συμπεριφορά του
παιδιού.

Συχνά η ΔΕΠΥ συνυπάρχει με Διαταραχή της Διαγωγής και τότε πρέπει να γίνεται η
διάγνωση και των δύο αλλά και η διαφοροδιάγνωση. Μία από τις σημαντικότερες
δυσκολίες στην διαφοροδιάγνωση είναι η διάκριση της ΔΕΠΥ από την εναντιωματική
προκλητική διαταραχή και τη διαταραχή διαγωγής. Η διαφορική διάγνωση γίνεται κυρίως
με βάση την ύπαρξη ή την απουσία διαταραχών της προσοχής και τη δυσκολία ελέγχου της
παρορμητικότητας και με βάση την ηλικία της πρώτης εμφάνισης των προβλημάτων αυτών.
Τα συμπτώματα που εμφανίζονται με την ΔΕΠΥ εμφανίζονται νωρίτερα στην ανάπτυξη του
παιδιού σε σύγκριση με τις άλλες δύο Διαταραχές Διασπαστικής συμπεριφοράς. Επίσης ,
στις οικογένειες των παιδιών με διαταραχή της Διαγωγής είναι συνηθέστερη η ύπαρξη
έντονων οικογενειακών συγκρούσεων, το χαμηλό κοινωνικό- οικονομικό επίπεδο, η
εκδήλωση αντικοινωνικής συμπεριφοράς ή η κατάχρηση ουσιών από τους ίδιους τους
γονείς. Στο πλαίσιο διαφορικής διάγνωσης με τη ΔΕΠΥ εξετάζονται και οι ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες. Ένα παιδί μπορεί να μην είναι σε θέση να ανταπεξέλθει στις δικές
του ακαδημαϊκές υποχρεώσεις, με επακόλουθη πτώση της επίδοσης του, λόγω μιας ειδικής
μαθησιακής Διαταραχής , παρά λόγω ελλειμματικής προσοχής. Στις ειδικές μαθησιακές
διαταραχές, οι οποίες μπορούν να συνυπάρχουν με τη ΔΕΠΥ, συμπεριλαμβάνονται η
Διαταραχή της Ανάγνωσης , της Γραπτής έκφρασης και των Μαθηματικών.
Οι ειδικοί θα όφειλαν να λάβουν υπόψη τις γονικές αντιδράσεις υπό στρεσογόνες συνθήκες
ή απέναντι σε συγκεκριμένες συμπεριφορές του παιδιού τους, το σχολικό ιστορικό και τις
αναφορές των εκπαιδευτικών, στην εκτίμηση του βαθμού που οι δυσκολίες του παιδιού και
στην κοινωνικά αποδεκτή σχολική συμπεριφορά οφείλονται κυρίως στην ΔΕΠΥ ή σε
καθυστέρηση ψυχοσυναισθηματικής ωρίμανσης ή σε μειωμένη αυτοεκτίμηση του παιδιού.
Το παιδί με διαγνωσμένη επιληπτική εστία κροταφικού λοβού μπορεί να παρουσιάζει μία
δευτερογενή διαταραχή της συμπεριφοράς. Σε αυτές τις περιπτώσεις πολλά
χαρακτηριστικά της ΔΕΠΥ είναι παρόντα. Σε αυτή την περίπτωση για διαφοροδιαγνωστικούς
λόγους απαιτείται ηλεκτροεγκεφαλογράφημα. Δύναται να παρουσιαστούν μικρές
αφαιρετικές κρίσεις.

Θεραπευτικές και συμβουλευτικές παρεμβάσεις

12
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Σύμφωνα με τον Cottone( 1992), στο χώρο της ψυχικής υγείας υπάρχουν τρία θεωρητικά
μοντέλα: 1. Το ιατροβιολογικό μοντέλο, που χρησιμοποιείται κυρίως από ψυχίατρους
κυρίως σε σοβαρές περιπτώσεις. 2.Το ψυχολογικό μοντέλο που χρησιμοποιούν οι
ψυχολόγοι και 3. Το συστημικό μοντέλο που χρησιμοποιούν οι οικογενειακοί θεραπευτές.

Οι προσεγγίσεις σχετικά με τις θεραπευτικές παρεμβάσεις είναι οι εξής:

1.Χρήση τεχνικών τροποποίησης της συμπεριφοράς μέσω της ψυχοεκπαίδευσης των
γονέων.
2.Γνωσιακή-συμπεριφορική παρέμβαση
3.Οικογενειακή θεραπεία
4.Φαρμακευτικη αγωγή
1. Η χρήση τεχνικών τροποποίησης συμπεριφοράς και εκπαίδευσης . Η πρώτη προσέγγιση
αναφέρεται κυρίως σε παρεμβάσεις στο χώρο του σπιτιού που αφορούν αλλαγές στην
καθημερινή ρουτίνα, μικρής διάρκειας έξοδοι για ψώνια, χρήση ξυπνητηριού για
υπενθύμιση δραστηριοτήτων, δεύτερον, τεχνικές που στηρίζονται στην θετική ενίσχυση της
επιθυμητής συμπεριφοράς, μέσω της αμοιβής και της μείωσης της αρνητικής
συμπεριφοράς μέσω αδιαφορίας ή τη χρήση της στέρησης. Η Χρήση των τεχνικών
τροποποίησης της συμπεριφοράς βασίζεται στις αρχές της συντελεστικής εξάρτησης, όπως
τις διατύπωσε ο Skinner.
Mία άλλη προσέγγιση των συμπεριφοριστών βασίζεται στην αρχή ερέθισμα- αντίδραση(
Pavlov και μεταγενέστερα Wolpe). Στην ερμηνεία της συμπεριφοράς υπεισέρχονται
μεταβλητές όπως ο « φόβος» ή «άγχος» που είναι άμεσα συνδεμένα με τα εξωτερικά
γεγονότα που εμφανίζονται πριν και αμέσως μετά την αντίδραση στο ερέθισμα.
Τέλος σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης αποτελούν η διαδικασία της μίμησης
( Bandura),η επιρροή του περιβάλλοντος συνήθως ασκείται μέσω γνωστικών διαδικασιών,
οι οποίες διαμορφώνονται από τις μαθησιακές εμπειρίες του παρελθόντος. Σημαντικές
έννοιες στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης αποτελούν η διαδικασία της μίμησης
προτύπων και η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας ( Ηeiden, L-Hersen, 1999)

2. Γνωσιακή-συμπεριφορική παρέμβαση. Η δεύτερη προσέγγιση αποτελεί μία επέκταση

της χρήσης τεχνικών τροποποίησης της συμπεριφοράς, η οποία συμπεριλαμβάνει και
γνωστικές διαδικασίες όπως η κατανόηση των αντιλήψεων και στάσεων με στόχο τη μείωση
ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς και την ανάπτυξη πιθανών νέων μορφών, πιο
λειτουργικών. Στηρίζεται σε αρχές της θεωρίας συμπεριφοράς, και ειδικότερα σε θεωρία
της μάθησης εντοπίζοντας παράλληλα τις δυσλειτουργικές αντιλήψεις που καθιστούν

13
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

προβληματική την επικοινωνία. Η αλλαγή των δυσλειτουργικών αυτών αντιλήψεων βοηθά

τα παιδιά και τις οικογένειες τους να ασκούν έλεγχο στις σκέψεις και τα συναισθήματα
τους.
Βασική υπόθεση της θεωρίας του Beck (βασικός θεωρητικός της συμπεριφορικής –
γνωσιακής προσέγγισης) είναι ότι το άτομο υιοθετεί παράλογα πρότυπα σκέψης που
αφορούν τον εαυτό του, τον κόσμο και το μέλλον του. Σκοπός της θεωρίας είναι η
αναδόμηση των παραμορφωμένων και παράλογων αντιλήψεων.
Μια δεύτερη σημαντική θεωρητική προσέγγιση που αναπτύχθηκε στα πλαίσια της
γνωσιακής- συμπεριφορικής θεραπείας είναι η λογικο-μαθηματική θεραπεία του Albert
Ellis. O Ellis θεωρεί ότι το καλά προσαρμοσμένο άτομο είναι εκείνο που συμπεριφέρεται και
σκέφτεται με λογικό τρόπο και δε βασίζεται σε μη λογικά «πρέπει», «αρμόζει» και
«οφείλω». Οι αρνητικές αυτές αυτοαξιολογήσεις μειώνουν την αίσθηση της αξίας που έχει
το άτομο για τον εαυτό του. Σκοπός της θεραπείας είναι να αντιμετωπίσει και να μεταβάλλει
το άτομο το παραμορφωμένο σύστημα αξιών.( Ηeiden, L, Hersen,M, 1999).

3. Ατομική και οικογενειακή θεραπεία

Η Τρίτη προσέγγιση αφορά την ατομική και την οικογενειακή θεραπεία που αφορά τις
σχέσεις των μελών της οικογένειας. Η οικογενειακή συμβουλευτική αφορά τον
επαναπροσδιορισμό των σχέσεων στην οικογένεια, ενώ η ατομική αφορά μεγάλα παιδιά
και ενήλικες και αφορά την κατανόηση της φύσης του προβλήματος και την απόκτηση
δεξιοτήτων αυτοελέγχου.
Η συστημική- οικογενειακή θεώρηση προσεγγίζει την ΔΕΠ-Υ ως ένα βιο-ψυχο-κοινωνικό
φαινόμενο. Έχει τη βιολογική του ρίζα που εκφράζεται με τις ελάσσονες νευρολογικές
διαταραχές οι οποίες απαιτούν τη ρύθμισή τους. Συνυπάρχουν και οι ενδοψυχικές
συγκρούσεις του παιδιού και η κοινωνική συνιστώσα που αφορά βασικά την οικογένεια και
το σχολείο ( Καραγιάννης, 1992). Σύμφωνα με τη συστημική σκέψη το σύμπτωμα που
παρουσιάζει ένα άτομο μπορεί να μας δίνει σημαντικές πληροφορίες για την κατάσταση
που έχει διαμορφωθεί στις σχέσεις των μελών της οικογένειας και στο εν γένει οικογενειακό
κλίμα. Όπως επισημαίνεται από την Κατάκη( 1999), το σύμπτωμα είναι το κλειδί για την
κατανόηση της οικογενειακής διαλέκτου. Αποτελεί ένα βασικό κώδικα για το θεραπευτή,
που αφού το ακούσει μπορεί να προχωρήσει και να συγκατασκευάσει μαζί με την
οικογένεια μια νέα οπτική , η οποία θα οδηγήσει σε μια πιο λειτουργική οικογενειακή
συνύπαρξη.

14
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Ο γνωστός ψυχοθεραπευτής Minuchin ( 1994) μίλησε για ψυχοσωματικές οικογένειες που

έχουν την τάση να διοχετεύουν καλυμμένες ενδοοικογενειακές συγκρούσεις σε οργανικά
συμπτώματα και σωματικές ασθένειες. Έτσι παρατηρούμε να εμφανίζονται οι ίδιες
αρρώστιες από γενιά σε γενιά κάτι που δεχόμαστε ως κληρονομικότητα, ενώ θα
μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι ο τρόπος σκέψης και επικοινωνίας της συγκεκριμένης
οικογένειας ( που επίσης μεταφέρεται στις επόμενες γενιές) είναι αυτός που ευνοεί την
μεταμόρφωση της οικογενειακής δυσλειτουργίας σε σωματικές διαταραχές( Κατάκη, 1986).
Το οικογενειακό περιβάλλον έχει άμεση επίπτωση στην συμπεριφορά και στην ψυχολογική
προσαρμογή όλων των μελών της οικογένειας. Έρευνες έχουν δείξει ότι η παρουσία της
ΔΕΠ-Υ συνδέεται σε διαφορετικούς βαθμούς, με διαταραχές στη λειτουργία της
οικογένειας και του ζευγαριού, με διαταραγμένες σχέσεις γονέων και παιδιών, με
συγκεκριμένες αντιλήψεις των γονέων σχετικά με τη συμπεριφορά των παιδιών και έλλειψη
γονεϊκής αυτοαποτελεσματικότητας καθώς και με αυξημένα επίπεδα άγχους και
ψυχοπαθολογίας των γονέων (Hayden, 2007, Barkley,2005,Johnston&Mash,2001,
Rutter&SROUFR, 2000,Biedemanetal, 1999).Oι αλληλαντιδράσεις της συμπεριφοράς των
μελών της οικογένειας και του παιδιού με ΔΕΠ-Υ μπορούν να επιδράσουν στη σοβαρότητα
των συμπτωμάτων συμπεριφοράς του παιδιού καθώς και στην εξέλιξη διαταραχών που
συνοδεύουν την ΔΕΠ-Υ(Silver, 1999). Για παράδειγμα η συμπεριφορά του παιδιού στο
σχολείο προκαλεί την αντίδραση της μητέρας στο σπίτι. Η μητέρα φωνάζει στο παιδί και το
μαλώνει. Παράλληλα η μητέρα από τα νεύρα της ξεσπά και στα άλλα αδέρφια. Ο πατέρας
που έρχεται από τη δουλειά μαλώνει τα παιδιά που κουράζουν τη μητέρα. Η μητέρα
διαμαρτύρεται στον πατέρα που λείπει τόσες ώρες από το σπίτι και είναι μόνη της. Οι
αντιδράσεις αυτές των γονέων προκαλούν περισσότερη ένταση στο παιδί με ΔΕΠ-Υ και
συχνά δημιουργούν άγχος και μειωμένη αυτοεκτίμηση.
Η οικογενειακή θεραπεία μπορεί να βοηθήσει πολύ στην αντιμετώπιση προβλημάτων που
εμφανίζονται σε οικογένειες με παιδί με ΔΕΠ-Υ. Προτού όμως αρχίσει η θεραπεία,
προηγείται η εμβάθυνση και η κατανόηση των δυναμικών της οικογένειας. Επίσης είναι
αξιοσημείωτο το πώς η ΔΕΠ-Υ επιδρά σε κάθε μέλος της οικογένειας ξεχωριστά αλλά και
πώς οι αντιδράσεις των μελών επιδρούν στην εμφάνιση και ένταση των συμπτωμάτων.
Πολλές φορές δεν είναι η γνώση που λείπει από τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, το πώς να
συμπεριφερθούν σωστά αλλά η επίδραση της παρορμητικότητας και της διάσπασης
προσοχής που επηρεάζει την οικογένεια. Προτροπές και τιμωρίες δύναται να φέρουν
αποτέλεσμα σε άλλα παιδιά , όχι όμως στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ.

15
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

4. Φαρμακευτική αγωγή
Η φαρμακευτική αγωγή είναι η προσέγγιση που προτιμάται από τους περισσότερους
γιατρούς. Τρία είδη ψυχοτρόπων φαρμάκων έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικά για τον
έλεγχο των συμπτωμάτων της ΔΕΠΥ, τα διεγερτικά, τα αντικαταθλιπτικά ή τα υπερτασικά.
Τα διεγερτικά φαίνονται να έχουν καλύτερα αποτελέσματα σε σύγκριση με τα
αντικαταθλιπτικά και τα υπερτασικά. Πολλές έρευνες αναφέρουν θετικές και άμεσες
επιδράσεις στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Παρόλα αυτά υπολογίζεται ότι ένα ποσοστό παιδιών δεν
ανταποκρίνονται θετικά στη θεραπεία ( Παπαδάτος, 2004, Dulley, 2004). Αναφέρονται
παρενέργειες όπως, αϋπνία, ζάλη, κούραση και αίσθημα παλμών. Τα συμπτώματα
συνήθως αντιμετωπίζονται με την ρύθμιση της δόσης. Μόνη η φαρμακευτική θεραπεία δεν
συνίσταται , συνήθως συνδυάζεται με ψυχοκοινωνική υποστήριξη και συμβουλευτική
γονέων.

ΠΩΣ ΒΙΩΝΟΥΝ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠ-Υ

Είναι σημαντικό να βιώσουμε το πώς νιώθουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ, ώστε να αποφεύγονται οι

λαθεμένες εκτιμήσεις και ερμηνείες που συχνά οδηγούν τους ενηλίκους σε ακατάλληλες
στάσεις και παρεμβάσεις.
Tα άτομα με ΔΕΠ-Υ μπορεί να βιώνουν τον κόσμο ως εχθρικό. Στην πρώιμη παιδική ηλικία ένα
παιδί μπορεί να κλαίει υπερβολικά, χωρίς προφανή αιτία. Μπορεί να έχει δυσκολία στον
ύπνο και στη διατροφή και να δυσφορεί στη σωματική επαφή. Μερικά παιδιά παρουσιάζουν
υπερευαισθησία σε ερεθίσματα όπως ο θόρυβος και το φως. Η ανάπτυξη της κατανόησης των
συναισθημάτων των άλλων μπορεί να είναι φτωχή ( Mundenetal. 1999) . Εξαιτίας αυτού ένα
παιδί με ΔΕΠΥ μπορεί να είναι βίαιο προς ανθρώπους ή ζώα αλλά χωρίς πρόθεση. Επίσης για
αυτό το λόγο, τα περισσότερα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις συνέπειες των
πράξεων τους, την τιμωρία και την απόρριψη από τους άλλους. Καθώς το παιδί μεγαλώνει
και αναμένεται ότι θα ανταποκρίνεται σε πιο πολύπλοκες οδηγίες, αποτυγχάνει στις
περισσότερες καταστάσεις, γιατί αδυνατεί να αντιληφθεί, να συγκρατήσει και να ανακαλέσει
ακόμη και σύντομες ακολουθίες οδηγιών. Έχει δυσκολία στην επεξεργασία των ακουστικών
ερεθισμάτων και στην κατανόηση, παρά το ότι η ακοή του είναι φυσιολογική. Ξεχνά και
διασπάται εύκολα.

16
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Εξαιτίας αυτών των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, το παιδί με ΔΕΠΥ είναι σαν να βρίσκεται
διαρκώς στην ομίχλη. Αντιλαμβάνεται ότι συμβαίνουν διάφορα τριγύρω, αλλά αδυνατεί να
τα διακρίνει και να τα κατανοήσει με ακρίβεια.

ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠ-Υ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Στο σχολείο , οι μαθητές με ΔΕΠΥ διαφέρουν από τους συμμαθητές του στα ακόλουθα:

▪ Στην ικανότητα διατήρησης της προσοχής σε διαφορετικά καθήκοντα μάθησης, αλλά

και στο παιχνίδι.
▪ Διασπώνται πιο εύκολα, έχουν φτωχή συγκέντρωση προσοχής και δυσκολεύονται να
αρχίσουν και να ολοκληρώσουν την σχολική τους εργασία ή άλλες δραστηριότητες.
▪ Είναι πιο απρόσεκτα στην τάξη, αγνοούν τις οδηγίες και τους κανόνες ή
δυσκολεύονται να τις ακολουθήσουν.
▪ Δίνουν την εντύπωση ότι είναι υπερβολικά ανοργάνωτα.
▪ Ξεχνούν πολύ εύκολα και χάνουν πράγματα.
▪ Εκδηλώνουν υπερβολική νευρικότητα και κινητικότητα στην τάξη και σε άλλες
καταστάσεις που απαιτούν συμμόρφωση.
▪ Είναι συνεχώς σε κίνηση, «υπ’ ατμόν», σε υπερβολικό βαθμό, σε σύγκριση με τους
συνομήλικους.
▪ Μπορεί να είναι επιθετικά προς τους συμμαθητές και παρεμβαίνουν στην εργασία
τους.
▪ Παραδίδουν τελευταία τις εργασίες τους, συνήθως ημιτελείς ή δεν τις παραδίδουν
καθόλου.
▪ Κάνουν συνεχώς θόρυβο και μιλούν πολύ.
▪ Διακόπτουν συνεχώς τους άλλους, δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους στο
παιχνίδι ή σε ερωτήσεις μέσα στην τάξη, κατά την ώρα του μαθήματος.
▪ Οι νοητικές δεξιότητες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι συνήθως στο μέσο όρο προς
υψηλές, αλλά, η απόδοση έχει διακυμάνσεις .Συνήθως είναι χαμηλότερη σε σχέση με
το νοητικό επίπεδο.
▪ Το παιδί συχνά δίνει την εντύπωση ότι είναι αφηρημένο και ότι τεμπελιάζει ή ότι δεν
έχει κίνητρο.
▪ Φαίνεται ότι σπαταλά τις ικανότητες του στο να διασπά και να αντιτίθεται στους
άλλους. Δεν κάθεται στη θέση του, ενοχλεί ,δεν ολοκληρώνει καθήκοντα.

17
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

▪ Συνεπώς στην τάξη, το παιδί ακούει για ένα λεπτό τις οδηγίες του δασκάλου,
διασπάται στη συνέχεια από κάτι που αγνοούν οι υπόλοιποι μαθητές και αφαιρείται.
Αν είναι υπερκινητικό, κινείται νευρικά και σηκώνεται από τη θέση του. Εν τω μεταξύ,
ο δάσκαλος τελειώνει τις οδηγίες. Το παιδί διασπάται ξανά από την κίνηση των
.άλλων παιδιών στην τάξη, τα περισσότερα από τα οποία συμμορφώνονται στις
οδηγίες. Επειδή δεν προσέλαβε μέρος των οδηγιών είναι σε σύγχυση, δεν ξέρει τι
ακριβώς πρέπει να κάνει. Δεν μπορεί να ανταποκριθεί και κινδυνεύει να τιμωρηθεί.
(Παπαγεωργίου, 2005).
▪ Σε άμεση συσχέτιση με τα κυρίαρχα συμπτώματα της απροσεξίας, της
παρορμητικότητας και της υπερκινητικότητας βρίσκεται μια πλειάδα διαταρακτικών
για το θετικό μαθησιακό κλίμα της τάξης συμπεριφορών, με αποτέλεσμα τα
συγκεκριμένα παιδιά να τοποθετούνται σε ομάδα υψηλού κινδύνου όσον αφορά την
εμφάνιση μειωμένης σχολικής επίδοσης, προβλημάτων διαγωγής και
κοινωνικότητας.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ

Οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πιο ικανοί να αντιμετωπίσουν ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ στις

περιπτώσεις που πιστεύουν ότι το πρόβλημα είναι συνηθισμένο και δεν έχει σοβαρές ή
μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στη ζωή του παιδιού. Είναι χαρακτηριστικό επίσης το γεγονός
ότι το αίσθημα αυτό-ικανότητας των εκπαιδευτικών είναι ανάλογο με την εμπειρία τους.
Διαπιστώθηκε πως παρόλο που οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι και θεωρούν τους εαυτούς
τους ικανούς να βοηθήσουν μαθητές με ΔΕΠ-Υ, η πληροφόρησή τους σχετικά με τη διαταραχή
είναι ελλιπής. Ωστόσο, ο ενεργός ρόλος που καλούνται να διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί
στον εντοπισμό, τη διάγνωση και την αντιμετώπιση της συγκεκριμένης διαταραχής επιβάλλει
τη συστηματικότερη επιμόρφωση τους σε ζητήματα παιδικής ψυχοπαθολογίας.

Έρευνες στις ΗΠΑ έχουν δείξει ότι πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η φαρμακευτική αγωγή
εγγυάται τον έλεγχο των χαρακτηριστικών της, ακόμη και όταν η προέλευσή της δεν είναι
βιολογική (Glass&Wager, 2000). Άλλες έρευνες δείχνουν ότι 97% των εκπαιδευτικών
πιστεύουν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπορούν να μάθουν επιτυχώς και αποτελεσματικά μέσα
στα πλαίσια της κανονικής τάξης. Επιπροσθέτως, 94% συμφώνησαν με την άποψη ότι
μαθητές με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά την οργάνωση σχολικών εργασιών τους,
καθώς το 50% αυτών των εκπαιδευτικών πιστεύουν ότι οι μαθητές αυτοί έχουν επίσης
δυσκολία στο παιχνίδι (Mahar&Chalmers, 2007).

18
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΘΕΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠ-Υ

Γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίζουν και να εκτιμούν τα ταλέντα και τα θετικά
στοιχεία που έχουν τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, τα οποία είναι κοινά και στους εφήβους και σε
ενήλικες. Για να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους χρειάζεται οι μεγάλοι να τα βοηθήσουν
να εκτιμήσουν τις δυνάμεις και τις ικανότητές τους. Μερικές από αυτές είναι: υψηλή
ενεργητικότητα, ζωντάνια, δημιουργικότητα και εφευρετικότητα, καλλιτεχνία, επιμονή,
φαντασία, καλοσύνη, συμπόνια, αποδοχή και συγχωρητικότητα, αντοχή, διάθεση για
εξερεύνηση, διασκεδαστικότητα, ενσυναίσθηση , είναι ανεξάντλητοι, δεν πλήττεις μαζί τους,
ενθουσιώδεις και έξυπνοι, με χιούμορ, πρόθυμοι για δράση και για οτιδήποτε καινούργιο,
παίρνουν ρίσκα, αυτοσχεδιάζουν, διαπραγματευτές, παρατηρητές, καλοί σε καταστάσεις
κρίσης, παθιάζονται και έχουν διαίσθηση.

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών γίνεται καλύτερα κατανοητός στο πλαίσιο μιας πολυεπίπεδης
προσέγγισης, η οποία θεωρείται ως η αποτελεσματικότερη μέθοδος αντιμετώπισης των
παιδιών με ΔΕΠ-Υ.
Η προσέγγιση αυτή ενσωματώνει αρχές της θεωρίας της συμπεριφοράς, της γνωσιακής και
της συστημικής θεωρίας και χαρακτηρίζεται από την ολιστική θεώρηση του παιδιού και του
περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσεται (Κάκουρος&Μανιαδάκη, 2000, Jensenetal, 2001,
MTS of childrenwith ADHD CooperativeGroup, 1999). Στη βάση της πολυεπίπεδης
προσέγγισης ένα θεραπευτικό πρόγραμμα διαμορφώνεται με την ενεργό συμμετοχή όχι μόνο
του ίδιου του παιδιού αλλά και των γονέων και των εκπαιδευτικών.

Ο εκπαιδευτικός είναι συνήθως αυτός που εντοπίζει πρώτος το πρόβλημα. Ένας

ευαισθητοποιημένος και επαρκώς ενημερωμένος εκπαιδευτικός είναι σε θέση να αντιληφθεί
έγκαιρα την ύπαρξη σοβαρών δυσκολιών και να καθοδηγήσει τους γονείς, ώστε να
παραπέμψουν το παιδί στον ειδικό για περαιτέρω διερεύνηση. Με αυτό τον τρόπο επιτελεί
το πρώτο σημαντικό βήμα προκειμένου να βοηθηθεί το παιδί να αντιμετωπίσει με επιτυχία
τις δυσκολίες του. Η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση των προβλημάτων του
παιδιού, σε συνεργασία με τους γονείς και τον ειδικό θεωρείται επίσης αδιαμφισβήτητη. Οι
πληροφορίες που παρέχει σχετικά με την κοινωνική και ακαδημαϊκή λειτουργικότητα του

19
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

παιδιού είναι εξαιρετικής σημασίας τόσο για τη διάγνωση όσο και για τον προσδιορισμό των
θεραπευτικών στόχων από τον ειδικό (DuPaul&Stoner, 1994, Goldstein&Goldstein, 1998,
Overmeyer&Taylor, 1999).
Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται με τους γονείς και τους ειδικούς στην υλοποίηση
ενός προγράμματος αντιμετώπισης. Η πολυεπίπεδη προσέγγιση στοχεύει αρχικά στη
βελτίωση του κινήτρου του παιδιού για αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά και διαπροσωπική
επικοινωνία καθώς και βελτίωση του επιπέδου αυτοεκτίμησης.
Η βελτίωση της εικόνας που έχει το ίδιο το παιδί για τον εαυτό του και τις δυνατότητες του,
συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση για την περαιτέρω ενεργό συμμετοχή του στο θεραπευτικό
πρόγραμμα αλλά και την επιτυχία του σε αυτό. Οι προαναφερθέντες στόχοι μπορούν να
επιτευχθούν μόνο εφόσον το παιδί πειστεί έμπρακτα ότι μπορεί να επιτύχει στις προσπάθειές
του (Κάκουρος&Μανιαδάκη, 2002, Κάκουρος κ.ά., 2003). Η ενθαρρυντική και υποστηρικτική
στάση του εκπαιδευτικού με την παράλληλη προσαρμογή των παιδαγωγικών
δραστηριοτήτων, στο επίπεδο ικανοτήτων του παιδιού, διαμορφώνει το κατάλληλο πλαίσιο
το οποίο δίνει την ευκαιρία στο παιδί να βιώσει επιτυχίες που με τη σειρά τους δημιουργούν
θετική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία και κίνητρο για επιπλέον προσπάθεια
(DuPaul&Stoner, 1994, Goldstein&Goldstein, 1998, Overmeyer&Taylor, 1999).

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Πολλά παιδιά στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο παρουσιάζουν δυσκολίες

προσαρμογής για διαφόρους λόγους. Άλλοτε γιατί απλά είναι ¨ανώριμα¨ και χρειάζονται λίγο
χρόνο για να αναπτύξουν κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες, άλλα έχουν ιατρικούς
λόγους, άλλα διότι ζουν σε ασταθές περιβάλλον, μη ασφαλές και άλλα διότι δεν έχουν την
στήριξη , την προσοχή , τα όρια και την φυσική/συναισθηματική ασφάλεια που χρειάζονται
στο σπίτι τους. Στο νηπιαγωγείο όλες οι συμπεριφορικές προσδοκίες και κοινωνικές
δεξιότητες πρέπει να διδαχτούν. Η παιδαγωγός πρέπει να εξηγήσει και να παραδειγματίσει
κάθε συμπεριφορά , μέχρι όλα τα παιδιά να γνωρίζουν τι ακριβώς περιμένει από αυτά.

Πολλοί νηπιαγωγοί αναφέρουν ότι αρκετά παιδιά αντιδρούν υπερβολικά σε θορύβους και
φασαρία. Το κλίμα πρέπει να είναι ήρεμο, όχι χαοτικό και η νηπιαγωγός συχνά θα χρειαστεί
να χαμηλώσει τον δικό της τόνο φωνής , μπορεί επίσης να διδάξει σαν παιχνίδι ότι μπορούμε
να ψιθυρίζουμε στους ¨γείτονες ¨μας . Ως προς τη διαχείριση συμπεριφοράς στα παιδιά με
ΔΕΠ-Υ ισχύουν ό, τι και στα μεγαλύτερα, δηλ. χρήση μεγαλύτερης ανατροφοδότησης,

20
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

προσοχή στα θετικά του παιδιού, οπτικά ερεθίσματα, ατάκες, σωστός έλεγχος, σύστημα
θετικής ενίσχυσης ομάδας, διορθωτικές παρεμβάσεις που εφαρμόζονται με συνέπεια,
ατομικό σχέδιο συμπεριφοράς/στήριξης. Ίσως χρειαστεί να δώσει στα παιδιά που φαίνεται
να χάνουν τον έλεγχο , την επιλογή (mytime-myspace) να έχουν λίγη ώρα ησυχίας σε έναν
άλλο χώρο ή σημείο στην αίθουσα, όχι ως τιμωρία αλλά σαν αναγνώριση του ότι καμιά φορά
μπορούν να αφήσουν την ομάδα και να πάνε κάπου πιο ήρεμα όπου μπορούν να συνεχίσουν
την εργασία τους. Μπορούν επίσης να χρησιμοποιούν την ¨ καρέκλα της σκέψης ¨ μετά από
τρία σινιάλα προειδοποίησης. Δεν διακόπτουν οι νηπιαγωγοί την εργασία που κάνουν , αλλά
μπορούν να μετακινηθούν προς το παιδί, να το χτυπήσουν απαλά στον ώμο και χωρίς
συζήτηση να πάει το παιδί στην καρέκλα της σκέψης για λίγο. Όταν γυρνάει το παιδί
καλωσορίζεται πίσω στην ομάδα.
Οι νηπιαγωγοί χρειάζεται να δώσουν ό, τι καλύτερο σε συναισθηματική στήριξη . Το
δυσκολότερο είναι να κερδίσουν την εμπιστοσύνη του παιδιού, διαδικασία που παίρνει
χρόνο και δεν είναι ίδια για κάθε παιδί. Σε καυγάδες και σπρωξίματα, η νηπιαγωγός αντί να
κάνει τον δικαστή, διευκολύνει την έκφραση συναισθημάτων και δείχνει πώς λύνεται μια
σύγκρουση. Οι νηπιαγωγοί λένε πόσο καλή κατανόηση και συμπόνια έχουν τα παιδιά. Καμιά
φορά όμως μπορεί τα παιδιά να πούνε για το παιδί που διακόπτει ή επιτίθεται ότι είναι ¨κακό
¨. Η παρέμβαση της όμως μπορεί να γίνει θεραπευτική όταν διορθώσει και πει ότι ¨ δεν
υπάρχουν κακά παιδιά αλλά καμιά φορά ο ¨Γιαννάκης¨ έχει δυσκολία να θυμάται τους
κανόνες. Δεν σημαίνει ότι είναι κακός, αλλά ότι χρειάζεται να τον βοηθήσουμε . Πώς
πιστεύετε ότι μπορούμε να τον βοηθήσουμε να θυμάται τους κανόνες μας; ¨

ΤΑ ΠΕΝΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Θετική αλληλεξάρτηση. Αποτελεί το πιο σημαντικό στοιχείο – αφού τα μέλη της ομάδας
αντιλαμβάνονται πως χρειάζονται ο ένας τον άλλον για να κάνουν το καθήκον τους και δεν
μπορούν να το πετύχουν αν δεν το επιτύχει ο κάθε ένας μέσα στην ομάδα. Για να δομηθεί η
θετική αλληλεξάρτηση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εγκαταστήσει και να συμπεριλάβει
κοινούς στόχους, κοινές ανταμοιβές, κοινές πηγές και προσδιορισμένους ρόλους.
Ατομική ευθύνη. Κάθε μέλος της ομάδας πρέπει να είναι υπεύθυνο για το δικό του μερίδιο
της εργασίας. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να αξιολογεί την δράση του κάθε μέλους ατομικά

21
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

και να ανακοινώνει το αποτέλεσμα στον ίδιον και στην ομάδα. Υπάρχουν πολλοί τρόποι να
παρέχεις τα απαραίτητα για την ατομική ευθύνη, που μπορεί να είναι ατομική εξέταση,
παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας της συμβολής του κάθε μέλους , τυχαιοποιημένη
επιλογή μαθητών να απαντήσουν σε ερώτηση ή να παρουσιάσουν την εργασία της ομάδας
τους στον δάσκαλο ή στην τάξη.
Προαγωγή της αλληλεπίδρασης πρόσωπο με πρόσωπο. Λίγα παιδιά (συνήθως 3-4 )
σχηματίζουν ομάδα κοιτώντας το ένα το άλλο. Τα μέλη αυτά προάγουν την μεταξύ τους
παραγωγικότητα βοηθώντας, μοιράζοντας και ενθαρρύνοντας ο ένας τον άλλον για να
παράγει και να μάθει.
Ενδοπροσωπικές και ομαδικές δεξιότητες. Οι μαθητές δεν έρχονται στο σχολείο κατέχοντας
όλες τις κοινωνικές δεξιότητες που χρειάζονται για να συνεργαστούν αποτελεσματικά. Οι
εκπαιδευτικοί χρειάζεται να εκπαιδεύσουν τα παιδιά σε ομαδικές δεξιότητες με την ίδια
σκοπιμότητα και ακρίβεια όπως διδάσκουν τις ακαδημαϊκές δεξιότητες .
Ομαδική επεξεργασία. Τα μέλη της ομάδας χρειάζεται να συζητήσουν πόσο καλά πέτυχαν
τους στόχους τους και διατήρησαν αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας. Δώστε τους χρόνο και
τρόπους να εκτιμήσουν πόσο καλά εργάστηκε η ομάδα. Πχ Στο τέλος κάθε μέρας ζητήστε
από τις ομάδες να απαντήσουν ¨ Τι καλό κάναμε δουλεύοντας μαζί σήμερα; Τι θα
μπορούσαμε αύριο να κάνουμε καλύτερα; ¨ Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν κι
ελέγχουν την ομάδα, δίνοντας ανατροφοδότηση στο πόσο καλά εργάστηκαν όλοι μαζί.
Πολλοί μαθητές χωρίς κατάλληλη οργάνωση και διαχείριση έχουν δυσκολία να εργαστούν
συνεργατικά. Μαθητές με ΔΕΠ-Υ προχωρούν δύσκολα σε τέτοιες συνθήκες ομάδας. Οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να φροντίσουν ιδιαίτερα τον σχεδιασμό για μαθητές με δυσκολία
αναστολών στη συμπεριφορά και στις υποχρεώσεις τους, έτσι ώστε να πετύχουν ακαδημαϊκά
και κοινωνικά μέσα από την ΣΜ
Παιδιά με ΔΕΠ-Υ χρειάζεται να τοποθετούνται σε ομάδες που τα παιδιά είναι
υποστηρικτικά, σχετικά ανεκτικά και αποτελούν θετικά πρότυπα. Αν η εντολή της ΣΜ, ζητά
από τους μαθητές να έχουν ένα ρόλο ευθύνης στην ομάδα και να συνεισφέρουν στην
δουλειά που τους ανατέθηκε, με τρόπους που πλησιάζουν τις δυνάμεις και τα
ενδιαφέροντά τους, οι περισσότεροι θα παρακινηθούν και θα επιτύχουν στα πλαίσια της
ΣΜ. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ φαίνεται να χρειάζονται περισσότερο έλεγχο και προτροπή ( πχ
μέσω οπτικών ερεθισμάτων και ευγενικών υπενθυμίσεων) και ανταμοιβών.
Αν το παιδί βρίσκεται σε εξατομικευμένο πρόγραμμα συμπεριφοράς ( πχ κάρτα με
καθημερινές παρατηρήσεις , σύστημα tokens, κόστος ανταπόκρισης),ο βαθμός της
συνεργασιμότητας και της παραγωγικής του συμπεριφοράς κάθε Χ αριθμό λεπτών

22
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

ομαδικής εργασίας, μπορεί να ανταμείβεται – δίνοντας του έτσι επιπλέον κίνητρο. Αν το

παιδί δεν είναι συνεργάσιμο , δεν ακολουθεί συμπεριφορές και κανόνες της ομάδας (πχ
αφήνει την ομάδα και περιφέρεται , είναι αγενής λεκτικά ή ενεργητικά στα μέλη ) , μπορεί
να έχει τιμωρία ή ένα κόστος αντίδρασης. Κατά καιρούς ένας μαθητής μπορεί να χρειάζεται
προσωρινά να φύγει από την ομάδα αν είναι πολύ διασπαστικός και μη συνεργάσιμος (αλλά
ακόμη έχει την δική του ευθύνη για την εργασία της ομάδας).

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Η ΔΕΠ-Υ και οι παρεμβάσεις κοινωνικών δεξιοτήτων αντικατοπτρίζουν τις κοινωνικές

προκλήσεις και δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις , πράγμα συνηθισμένο σε παιδιά και
εφήβους με ΔΕΠ-Υ. Σημαίνει πως κάποια παιδιά έχουν ανεπάρκεια σε κοινωνικές δεξιότητες
– όπου δεν έχουν μάθει πώς να αναπτύσσουν αυτές τις δεξιότητες. Όμως τυπικά τα παιδιά
με ΔΕΠ-Υ δεν έχουν ανεπάρκεια δεξιότητας αλλά ανεπάρκεια εκτέλεσης. Λόγω των
προβλημάτων τους με τις αναστολές και τον αυτοέλεγχο, γνωρίζουν τι θα έπρεπε να κάνουν
, αλλά αποτυγχάνουν να κάνουν αυτή τη δεξιότητα όταν χρειάζεται..
Η συνεργατική μάθηση είναι κάτι πολύτιμο για όλη τους τη ζωή. Όταν ένα παιδί δεν γνωρίζει
μια κοινωνική δεξιότητα ή δεν ξέρει πώς να την εκτελέσει, είναι ζωτικής σημασίας να μάθει
και να εξασκηθεί σ΄αυτές , με σκοπό να τις χρησιμοποιεί καθημερινά στη ζωή του. Γι’ αυτό
το σκοπό δεν υπάρχει κάτι καλύτερο από το να το εξασκήσει σε ένα ομαδικό πλαίσιο , με
συμμαθητές και πραγματικές συνθήκες μάθησης.
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για να διδάξει κανείς η συνεργατική μάθηση ¨ με τι μοιάζει ¨ και
¨ πώς ακούγεται ¨.

Οι συμπεριφορές πρέπει να δηλώνονται καθαρά. Ένας τρόπος είναι να φτιάξουμε έναν

χάρτη μαζί με τα παιδιά. Διαλέγουμε μια κοινωνική δεξιότητα, π. χ. Πώς συμφωνούμε; Τότε
περιγράφουμε όλοι μαζί πώς διακρίνουμε μια συμφωνία , για παράδειγμα κουνάμε μαζί το
κεφάλι, χαμογελάμε, δίνουμε τα χέρια, σηκώνουμε τον αντίχειρα. Παρόμοια
καταγράφουμε με τι λόγια φτάνουμε σε μια συμφωνία , π. χ. ¨ Καλή ιδέα κι αυτή¨ , ¨Και
πώς αισθάνεσαι γι΄αυτό; ¨, ¨Τι νομίζεις γι΄αυτό; ¨ (Johnson, Johnson & Holubec, 1998)
Ανταλλάσσετε ιδέες για συμπεριφορές συγκεκριμένης δεξιότητας και μετά φτιάχνετε έναν
απαρέγκλιτο κανόνα από αξιοπρόσεκτες συμπεριφορές , που δείχνουν ότι οι δεξιότητες
είναι μια ακόμη τεχνική που οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν.

23
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

Οι ομάδες μπορούν να βλέπουν τον κανόνα και να βαθμολογούν τον εαυτό τους μετά από
μια συνεργατική δραστηριότητα.
Συμπεριλάβετε μία ή περισσότερες δεξιότητες να διδάξετε και να εξασκήσετε (μαζί με το
μάθημα) . Εξηγείτε γιατί αυτή η δεξιότητα μας είναι χρήσιμη και σπουδαία στην καθημερινή
μας ζωή.
Προσοχή ! Η πρόκληση, η διατήρηση, η ρύθμιση της προσοχής των μαθητών , ευκαιρίες για
υψηλή ανταπόκριση και ενεργητική συμμετοχή, είναι ζωτικής σημασίας για τους μαθητές
με ΔΕΠ-Υ.
Οι Kagans& συν. (2000) κορυφαίοι επίσης στην ΣΜ , έχουν αναπτύξει διάφορες τεχνικές ΣΜ
που οι δάσκαλοι μπορούν να συμπεριλάβουν στο μάθημά τους. Π. χ. μια στρατηγική που
αυτοί προτείνουν για ίση συμμετοχή σε μια ομαδική ανοιχτή συζήτηση, είναι ¨ Τα λεφτά
της ομιλίας¨ :
Ο κάθε μαθητής κατέχει ένα ορισμένο αριθμό πλαστικών νομισμάτων . Όποιος θέλει να
αρχίσει την συζήτηση τοποθετεί το νόμισμά του στη μέση του θρανίου της ομάδας και το
κρατά σκεπασμένο με το χέρι του όσο μιλά. Όταν τελειώσει το νόμισμα μένει στο θρανίο ,
και όλοι κάνουν το ίδιο, αν θέλουν να μιλήσουν. Πρόκειται για μια έξοχη στρατηγική που
χρησιμοποιούμε για παιδιά με ΔΕΠ-Υ, καθώς τα βοηθά να ρυθμίζουν τον παρορμητικό λόγο
και τους εκπαιδεύει στο πώς να παίρνουν το λόγο.

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας

Η παρούσα ενότητα εξέτασε τη ΔΕΠΥ σε επίπεδο περιεχομένου, συμπτωματολογίας,
αιτιολογίας, επιπτώσεων, διαφοροδιάγνωσης και παρέμβασης.

24
 Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Αν επιθυμείτε να μελετήσετε ανατρέξτε στο ακόλουθο παράλληλο κείμενο.

ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΜΟΝΑΔΑ ΕΦΗΒΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ Μ.Ε.Υ.

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ «ΠΑΝ.&ΑΓΛ. ΚΥΡΙΑΚΟΥ» Β΄ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝ ΙΚΗ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ (χ.η). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-
Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ).

1.
Β΄ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝ ΙΚΗ. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ. ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ
ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ. ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Βιβλιογραφία

25
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

• Κάκουρας Ε., Μανιαδάκη Κ. (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Εκδόσεις

Τυπωθήτω, Αθήνα. 88-92.
• Μάνος Ν. (1988). Βασικά στοιχεία κλινικής ψυχιατρικής. University Studio Press. 475-
478.
• Παπαγεωργίου, Β. (2005). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα.
Στο: Ψυχιατρική Παιδιών και Εφήβων. UniversityStudioPress. 142-147.
• Παπαδάτος, Γ. (2001). Ψυχικές Διαταραχές παιδιών και εφήβων. Αυτοέκδοση, Αθήνα.
165-169.
Ξένη
• American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical manual of mental
disorders. 4th ed, American Psychiatric Association, Washington DC, pp. 78-85.
• Barkley, AR. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis
and Treatment. Guilford Press. New York-London, pp.17-23.
• Barkley, AR. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder. 2nd ed. New York, NY:
The Guilford Press, pp. 25-29.
• Munden, A., Arcelus, J. (1999). The AD/HD Handbook. A Guide for Parents and
Professionals on Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. London and Philadelphia, Jessica
Kingsley Publishers. pp. 13-18.
• Riet, S.F. (2005). How to reach and teach children with ADD/ADHD. 2nd ed. Jossey-
buss. 195-200.
• Schahar, R., Tannock, R. (2002). Syndromes of hyperactivity and attention deficit. In
M. Rutter & E. Taylor (Eds). Child and Adolescent Psychiatry. 4th edn. Blackwell Publishing.
Oxford: 399-418.
• Taylor, E., Sandberg, S., Thorley, G. et al (1991). The epidemiology of childhood
hyperactivity. London, Oxford University. pp.21-38.
• World Health Organization (1992). The ICD-10 classification of mental and behavioural
disorders: clinical descriptions and diagnostic guidelines. Teneva, World Health Organization.
pp. 262-266.
Άρθρα
• Barkley, A.R., Fischer, M., Smallish, L., Fletcher, K. (2004). Young adult follow up of
hyperactive children: antisocial activities and drug use. J Child Psychology and Psychiatry,
45(2): 195-211.

26
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

• Biederman, J., Newcorn, J., Spirch, S. (1991). Comorbidity of attention deficit

hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety, and other disorders. Am J Psychiatr,
48: 564-577.
• Faraone, S.V., Doyle, A.E., Mick, E. et al. (2001). Meta-analysis of the association
between the 7-repeat allele of the dopamine D(4) receptor gene and attention deficit
hyperactivity disorder. Am J Psychiatry, 158: 1052-1057.
• Fischer, M., Barkley, R.A., Fletcher, K.E., et al. (1993). The adolescence outcome of
hyperactive children: predictors of psychiatric, academic, social and emotional adjustment. J
Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 32: 324-332.
• LaHoste, G.J., Swanson, J.M., Wigal, S.B. Et al (1996). Dopamine D4 receptor gene
polymorphism is associated with attention deficit hyperactivity disorder. Molecular
Psychiatry, 1: 121-124.
• Mannuzza, S., Klein, R.G., Bessler, A., Malloy, P., LaPadula, M. (1998). Adult psychiatric
status of hyperactive boys grown up. Am J Psychiatry, 155: 493-498.
• Merrell Tymms, P.B. (2001). Inattention, hyperactivity and impulsiveness: their impact
on academic C achievement and progress. Br J Educational Psychology, 71: 43-56.
• Milberger, S., Biederman, J., Faraone, S.V. et al. (1998). Further evidence of an
association between maternal smoking during pregnancy and attention deficit hyperactivity
disorder: findings from a high-risk sample of siblings. Journal of Clinical Child Psychology, 27:
352-358.
• Newcorn, J.H., Halperin, J.M., Jensen, P.S. et al (2001). Symptom profiles in children
with ADHD: effects of comorbidity and gender. J.AmAcad Child Adolesc Psychiatry, 40: 137-
146.
• Scahil, L., Schwab-Stone, M. (2000). Epidemiology of ADHD in school-age children.
Child AdolescPsychiat N Am., 9(3): 541-555.
• Smalley SL, BaileyJG, Palmer, C.G. et al (1998). Evidence that the dopamine D4
receptor is susceptibility gene in attention deficit hyperactivity disorder.
MolecularPsychiatry, 3: 427-430.
• Κάκουρας, Ε., Παπαηλιού, Χ., Μπαδικιάν, Μ. (2006). Οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών για τη φύση και την αντιμετώπιση της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής-
Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ), Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 117-129.

Διαδίκτυο
www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/44.html

27
Ευαγγελία Μαμαλάκη, Ψυχολόγος, ΚΕΣΥ Ρόδου, MSc Email: mamava14@yahoo.gr

www.adhd_add_teaching strategies.htm (9-12-2009 / 6:45)

www.adhd-resourse-pt2.pdf-Adobe Reader (9-12-2009 / 7:49 )
www.educationworld.com (10-11-2009 8:40 )
www.cultural influences on young children social skills-Winamp Search Results (12-12-2009
10:20 )
www.ericed.gov/ERICWebPortal/record Detail
www.naeyc.org/files/yc/file/200611/BTJCluster Resource

28