ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
“ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ”

EDUG-529: Νοητική Υστέρηση – Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος

(Ακροατήριο 11)

1η ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

«Τα προγράμματα παρέμβασης σε παιδιά με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες εκτείνονται

σε ένα συνεχές άνυσμα το οποίο περιλαμβάνει το σύνολο των ομάδων στις οποίες τα άτομα
αυτά ανήκουν. Η έμφαση των συναφών προγραμμάτων ποικίλλει από ομάδα σε ομάδα αλλά
και από άτομο σε άτομο στο εσωτερικό της ομάδας. Ο σχεδιασμός τους βασίζεται στο συνολικό
προφίλ του κάθε παιδιού δηλαδή στο επίπεδο του νοητικού ελλείμματος και της
προσαρμοστικής του συμπεριφοράς αλλά και στο εύρος των δυνατοτήτων που αυτό μπορεί να
έχει σε διάφορους τομείς που πρέπει να επισημανθούν».
ΠΗΓΗ: Στασινός, Δ. (2020). Η ειδική συμπεριληπτική εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική
εκδίπλωση της στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση

ΔΗΜΗΤΡΑ ΓΚΟΝΔΡΑ
ID: U214N1514

Υπεύθυνος καθηγητής: Δρ. Στασινός Δημήτριος

Διδάσκων: Δρ. Απτεσλής Νικόλαος

Χειμερινό Εξάμηνο 2022

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή………………………………………...………………………………...………..3

2. Νοητική Υστέρηση..……...……...……….....……..……...……...…….……......………….4

3. Ομάδες/Κατηγορίες παιδιών με Νοητική Υστέρηση/Νοητικές Δυσκολίες.……...…………5

4. Ατομικά Χαρακτηριστικά και Δυνατότητες παιδιών με Ν.Υ.……………...……..….……..6

5. Προγράμματα Παρέμβασης…………….....………..…...….……..…..……………………7

6. Συμπεράσματα…………………………………………………………………….…..…….8

7. Βιβλιογραφία……………………………………..……………………………………..…..9

2
1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες, παρατηρείται μία σημαντική αύξηση του αριθμού των
παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε γενικά σχολεία. Στη χώρα μας, έχει
εδραιωθεί η άποψη, πως όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιαίτερη ανάγκη ή
χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί την εθνική, πολιτισμική ή κοινωνική τους ταυτότητα,
πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης με τους υπόλοιπους μαθητές μέσα σε ένα σχολείο
για όλους (Σούλης, 2008). Η παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση περιλαμβάνει την
ενσωμάτωση των αρχών της ειδικής αγωγής στο εκπαιδευτικό σύστημα και τη προσαρμογή-
διαφοροποίηση των στρατηγικών μάθησης, ανάλογα τις ιδιαίτερες ανάγκες των εν λόγω
μαθητών.

Σήμερα, ένας σημαντικός αριθμός αριθμός μαθητών με γενετικά σύνδρομα νοητικής

υστέρησης φοιτά τόσο στη πρωτοβάθμια, όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα παιδιά
με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες δεν έχουν το ίδιο προφίλ ικανοτήτων ούτε τις ίδιες
εκπαιδευτικές ανάγκες. Η αιτιολογία της νοητικής υστέρησης διαφέρει και δεν είναι πάντα
προσδιορίσιμη. Επιπροσθέτως, παρατηρούνται διαφορές στο επίπεδο του νοητικού
ελλείμματος, της προσαρμοστικής συμπεριφοράς αλλά και στο εύρος των δυνατοτήτων που
μπορεί να έχει ένα παιδί με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες. (Αλευριάδου, Γκιαούρη,
2009). Σε αυτό το πλαίσιο, κρίνεται αναγκαία η διαφοροποίηση των διδακτικών
προσεγγίσεων και η επιλογή κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης, ανάλογα τα
εξατομικευμένα, ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού.

Ο εκπαιδευτικός, πρέπει να κατανοήσει τα (μοναδικά) ατομικά χαρακτηριστικά ενός

παιδιού με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες και όπως αναφέρει ο Στασινός, (2020) να
σχεδιάσει τα κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης ανάλογα με το νοητικό έλλειμμα, την
προσαρμοστική συμπεριφορά αλλά και το εύρος των δυνατοτήτων του.

3
2. Νοητική Υστέρηση

Η έννοια της νοητικής υστέρησης, διαχρονικά, έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών

επιστημονικών ερευνών και παραμένει έως και σήμερα ένα φαινόμενο με ιδιαίτερο
ενδιαφέρον στο χώρο της εκπαιδευτικής κοινότητας και της ειδικής αγωγής. Η νοητική
υστέρηση/νοητικές δυσκολίες εμφανίζεται στην αναπτυξιακή περίοδο του παιδιού και είναι
μία σύνθετη παθολογική κατάσταση, για την οποία έχουν διατυπωθεί πλείστοι ορισμοί.
Αυτός που είναι ευρύτερα αποδεκτός, είναι ο ορισμός της Αμερικανικής Ένωσης για τις
Διανοητικές και Αναπτυξιακές Αναπηρίες (American Association on Intellectual and
Developmental Disabillities), όπου η νοητική υστέρηση, αναφέρεται ως μια σημαντικά κάτω
από το μέσο όρο γενική νοητική λειτουργία, που συνοδεύεται από ανεπάρκειες στην
προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως αυτές εκφράζονται στις αντιληπτικές, κοινωνικές,
ακαδημαϊκές και πρακτικές δεξιότητες (Luckasson et al., 1992).

Η νοητική υστέρηση προκαλείται από οποιαδήποτε συνθήκη δημιουργεί βλάβη στην

ανάπτυξη του εγκεφάλου. Σύμφωνα με τον Στασινό, (2020) η συνήθης προσέγγιση στον
προσδιορισμό των αιτιών της νοητικής υστέρησης εστιάζεται σε δυο ομάδες παραγόντων,
την οργανική ομάδα ή εξωγενής νοητική υστέρηση, η οποία αναφέρεται σε σαφείς οργανικές
επιδράσεις και την πολιτισμική-συγγενής ομάδα, που αναφέρεται σε αποστερημένα κοινωνικά
περιβάλλοντα ή επιβαρυντικό οικογενειακό ιστορικό. Τα κυριότερα αίτια της νοητικής
υστέρησης μπορεί να σχετίζονται με γενετικές διαταραχές, χρωμοσωμικές αποκλίσεις,
κρανιακές δυσλειτουργίες και εγγενείς παράγοντες.(Thomas & Woods, 2008).

Η συχνότητα του φαινομένου της νοητικής υστέρησης εκτιμάται ότι κυμαίνεται σ’

ένα συνεχές άνυσμα από 1% έως 3%. Στη διαδικασία διάγνωσης της νοητικής υστέρησης,
σύμφωνα με τους Luckasson et al. (1992), τρία είναι τα βασικά κριτήρια που πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη: το κριτήριο της ηλικίας εμφάνισης, το κριτήριο του περιορισμού στη
νοητική (γνωστική) λειτουργικότητα και το κριτήριο του περιορισμού στην ανάπτυξη των
δεξιοτήτων προσαρμογής.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν συχνά και άλλες αναπτυξιακές

δυσκολίες (π.χ. φάσμα αυτισμού, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητα
κλπ). Τέλος, επικρατεί η άποψη, ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση εμφανίζουν

4
ψυχοπαθολογίες, δυσχεραίνοντας έτσι ακόμη περισσότερο την προσαρμοστική τους
συμπεριφορά.

3. Ομάδες/Κατηγορίες παιδιών με Νοητική Υστέρηση/Νοητικές Δυσκολίες

Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο τα άτομα με νοητική υστέρηση

διαχωρίζονται σε δύο ομάδες, κυρίως λόγω των αιτιών πρόκλησης της νοητικής υστέρησης.
Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα οργανικά αίτια, τα οποία συνήθως συνδέονται με βαρύτερες
μορφές νοητικής υστέρησης. Ορισμένες οργανικές-λειτουργικές μορφές της νοητικής
υστέρησης είναι οι γενετικές - χρωμοσωμικές διαταραχές όπως: σύνδρομο Down, σύνδρομο
του εύθραυστου Χ, σύνδρομο Williams, σύνδρομο Prader-Willi, σύνδρομο Angelman,
σύνδρομο Turner κ.α. (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει τα
κοινωνικό-πολιτισμικά αίτια, τα οποία συνδέονται με την ήπια νοητική καθυστέρηση και
αναφέρονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Σύμφωνα με τα εγχειρίδια DSM-IV & DSM-TR (APA, 1994, 2000), η νοητική

υστέρηση ανάλογα με τη βαρύτητά της, ταξινομείται σε πέντε κατηγορίες: οριακή (ο δείκτης
νοημοσύνης κυμαίνεται μεταξύ 70-80 μονάδων), ήπια (ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται
μεταξύ 50-69 μονάδων), μέτρια (ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται μεταξύ 35-49 μονάδων),
σοβαρή (ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται μεταξύ 20-34 μονάδων) και βαριά (ο δείκτης
νοημοσύνης είναι χαμηλότερος των 20 μονάδων) (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009).

Με την πάροδο του χρόνου, η λογική της ταξινόμησης των ατόμων με νοητική
υστέρηση με βάση το δείκτη νοημοσύνης (IQ), απέκτησε λιγότερο επιστημονικό και
περισσότερο πρακτικό ενδιαφέρον (Στασινός, 2020). Η συγκεκριμένη μέτρηση
αντιπροσωπεύει την επίδοση του παιδιού με Ν.Υ. σε μια δεδομένη στιγμή και δεν
αντικατοπτρίζει το γενικότερο προφίλ του, το οποίο είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων
και συναφών θεμάτων.

5
4. Ατομικά Χαρακτηριστικά και Δυνατότητες παιδιών με Ν.Υ.

Σύμφωνα με μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί στο πεδίο της νοητικής υστέρησης
και ειδικότερα στο κομμάτι της εκπαίδευσης παιδιών με νοητική υστέρηση/νοητικές
δυσκολίες, παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον αναφορικά με τη διερεύνηση διαφορών μεταξύ
των παιδιών με την οικεία διαταραχή. Οι Hodapp & Dykens (2004), επισημαίνουν ότι δεν
αποκλείεται η ύπαρξη ατομικών διαφορών, εντός κάθε γενετικού συνδρόμου, όπως και η
πιθανότητα αλλαγής του συμπεριφορικού φαινότυπου στο πέρασμα του χρόνου.

Η χαρτογράφηση του συνολικού προφίλ ενός παιδιού με νοητική υστέρηση, σε

επίπεδο ελλειμμάτων αλλά και το κυριότερο σε επίπεδο ορισμένων δυνατοτήτων,
διευκολύνει το σχεδιασμό ενός κατάλληλου πλαισίου παρέμβασης στη σχολική τάξη με
διδακτικό και ψυχολογικό-υποστηρικτικό περιεχόμενο (Στασινός, 2020). Σύμφωνα με την
Αμερικανική Ένωση για τις Διανοητικές και Αναπτυξιακές Αναπηρίες, το συνολικό προφίλ
ενός παιδιού με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες διαμορφώνεται από τη στήριξη που
του παρέχεται από το οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον, από τη λειτουργικότητά
του, τις νοητικές του ικανότητες και την προσαρμοστική του συμπεριφορά.

Είναι φανερό, ότι το κάθε παιδί με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες αποτελεί

μια ξεχωριστή περίπτωση, λόγω των ξεχωριστών ατομικών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων
του. Σημαντικοί παράγοντες, στην εξέλιξη-διαμόρφωση του προφίλ ενός παιδιού με νοητική
υστέρηση αποτελούν: το οικογενειακό περιβάλλον του, η γενικότερη προσωπικότητά του και
το κοινωνικοπολιτισμικό του υπόβαθρο. Όπως αναφέρει ο Στασινός, (2020) η νοητική
υστέρηση συνιστά ατομική υπόθεση του εμπλεκόμενου ατόμου, καθώς ως προσωπικότητα
συγκροτεί μία σύνθετη (και όχι μια μονομερή) οντότητα που παρουσιάζει ταυτόχρονα
περιορισμούς στην ανάπτυξή του αλλά και κάποιες δυνατότητες για δράση σε ορισμένους
τομείς.

Συμπερασματικά, έχοντας ως δεδομένο, ότι κάθε παιδί με νοητική υστέρηση/νοητικές

δυσκολίες αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση, ο εκάστοτε εκπαιδευτικός καλείται να
επικεντρωθεί στις δυνατότητες και όχι στις αδυναμίες του παιδιού, επιδιώκοντας μέσα από
την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του, τη βελτίωσή του στο εκπαιδευτικό και στο κοινωνικό
πλαίσιο. Η κατάλληλη λοιπόν, αξιολόγηση των αναγκών, των δυσκολιών και των

6
δυνατοτήτων, των παιδιών με νοητική υστέρηση, συνεισφέρει σημαντικά στο σχεδιασμό και
στην οργάνωση της υποστήριξής τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Αλευριάδου & Γκιαούρη,
2009).

5. Προγράμματα Παρέμβασης

Σύμφωνα με τους Hodapp & Dykens, (2004) γνωστικές, προσαρμοστικές και

γλωσσικές αδυναμίες και ικανότητες, χρονικές περίοδοι αυξημένης ή μειωμένης ανάπτυξης,
ακόμα και η παρουσία σαφούς προδιάθεσης για συγκεκριμένες συναισθηματικές-ψυχιατρικές
διαταραχές φαίνονται να ποικίλλουν ανάλογα με τα αίτια της νοητικής υστέρησης. Για το
λόγο αυτό, απαιτούνται εξατομικευμένα προγράμματα εκπαιδευτικής παρέμβασης και
υποστήριξης που θα απευθύνονται, τόσο στο ίδιο το παιδί με νοητική υστέρηση/νοητικές
δυσκολίες, όσο και στο περιβάλλον του (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009).

Τα προγράμματα παρέμβασης σε παιδιά με νοητική υστέρηση/νοητικές δυσκολίες στο

σχολικό περιβάλλον είναι συνάρτηση της ομάδας ταξινόμησης στην οποία αυτά ανήκουν και
επομένως του βαθμού σοβαρότητας του νοητικού τους ελλείμματος ή των νοητικών τους
δυσκολιών (Στασινός, 2020). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ξεπεράσει την ιδέα της χρήσης
μίας και μοναδικής μεθόδου για όλες τις περιπτώσεις παιδιών με νοητική υστέρηση.
Καλείται να σχεδιάσει αποτελεσματικά προγράμματα παρέμβασης, τα οποία θα λαμβάνουν
υπόψη το χάσμα μεταξύ της νοητικής και της χρονολογικής ηλικίας και θα επικεντρώνονται
στις δυνατότητες και όχι στις αδυναμίες των εν λόγω παιδιών (Hodapp, 2005).

Οι εξατομικευμένες πρακτικές παρέμβασης εκτείνονται σε ένα συνεχές άνυσμα το

οποίο περιλαμβάνει το σύνολο των ομάδων στις οποίες τα άτομα με νοητική υστέρηση
ανήκουν. Στο γενικό σχολείο, οι στρατηγικές παρέμβασης που πρέπει να ακολουθούνται
περιλαμβάνουν: προσαρμογή της διδασκαλίας στις διαγνωσμένες εκπαιδευτικές ανάγκες του
παιδιού με νοητική υστέρηση, φοίτηση στο γενικό σχολείο της γειτονιάς του (με τη
προϋπόθεση ότι διαθέτει την απαραίτητη υποδομή), ψυχολογική-κοινωνική στήριξη των εν
λόγω παιδιών και συμβουλευτική καθοδήγηση των γονιών τους (Στασινός, 2020).

7
6. Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει από τα ανωτέρω, η νοητική υστέρηση παρουσιάζει πολλές

ιδιαιτερότητες κυρίως λόγω της ανομοιογένειας των περιπτώσεών της. Τα άτομα με νοητική
υστέρηση διαφέρουν μεταξύ τους λόγω των ατομικών ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, των
δυνατοτήτων τους, του οικογενειακού-κοινωνικού τους περιβάλλοντος, την κατηγορία στην
οποία ανήκουν κλπ.

Στο χώρο της εκπαίδευσης θα πρέπει να αναγνωρίζεται το ευρύ φάσμα αναγκών που
έχουν τα άτομα με νοητική υστέρηση, σε επίπεδο παιδαγωγικό, ψυχολογικό και κοινωνικό
και σε συνάρτηση με το βαθμό σοβαρότητας του νοητικού ελλείμματος της προσαρμοστικής
του συμπεριφοράς και το εύρος των δυνατοτήτων του, να σχεδιάζονται τα κατάλληλα
προγράμματα παρέμβασης (Στασινός, 2020). Ειδικότερα, ανάλογα την ομάδα ταξινόμησης
στην οποία ανήκουν (ελαφριά ή ήπια, μέτρια, βαριά ή πολύ βαριά νοητική υστέρηση) θα
πρέπει να επιλέγονται οι βέλτιστες στρατηγικές διδασκαλίας.

Εν κατακλείδι, τα εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης παιδιών με νοητική

υστέρηση/νοητικές δυσκολίες είναι αναγκαίο να σχεδιάζονται πάνω στο συνολικό προφίλ του
μαθητή με τη συγκεκριμένη διαταραχή και θα πρέπει, στα πλαίσια της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης να συμβάλλουν στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, στην βελτίωση της
κοινωνικής ζωής και στην ισότιμη ένταξη στη σχολική τάξη στο βαθμό που το επιτρέπει το
νοητικό τους επίπεδο.

8
7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αγγελίδης, Π. (2009). Συμπεριληπτική εκπαίδευση και βελτίωση σχολείων: Σχέση αμφίδρομη.

Αθήνα: Ατραπός.

Αγγελίδης, Π. (2012). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και Βελτίωση Σχολείων: Σχέση

αμφίδρομη. Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π., Αβραμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από

άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Ζεφύρι: Διάδραση.

Αλευριάδου, Α., Γκιαούρη, Σ. (2009). Γενετικά Σύνδρομα Νοητικής Καθυστέρησης.

Αναπτυξιακή και Εκπαιδευτική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press

Ζιώνου-Σιδέρη, Α. (2004). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Κάκουρος, Ε., Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων: Αναπτυξιακή

προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθύτω

Ξωχέλλης, Π., Τσολάκης, Γ. (2011). Εκπαιδευτικό έργο και σχέση δασκάλου - μαθητή στο

ελληνικό σχολείο : μελέτες περιπτώσεων από την εκπαιδευτική έρευνα και τη σχολική

πράξη. Θεσσαλονίκη : Αδελφών Κυριακίδη, 2011.

Σαλβαράς, Γ. (2021). Διδασκαλία παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Συνηθισμένο σχολείο.

Αθήνα: Γρηγόρη.

Σούλης, Σ. Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Από την έρευνα στην πράξη: Παιδαγωγική της

ένταξης. Αθήνα: Gutenberg.

9
Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020 plus: Για μία συμπεριληπτική ή ολική

εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Ξενόγλωσση

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2004). Understanding and developing inclusive

practices in schools: A collaborative action research network. International Journal of

Inclusive Education, 8(2), 125-139.

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Inclusion and the standards agenda: Nagotiating

policy pressures in England. International Journal of Inclusive Education, 10(4-5),

296-308.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). The index of inclusion (2nd edition). Bristol: ICIE

Gall, M. D., & Borg, W. R., & Gall J. P. (2003). Educational Research (7th edition).

Λευκωσία: Broken Hill

Gargiulo, R. M., & Metcalf, D. (2013). Teaching in today’s inclusive classrooms: A universal

design for learning approach (2nd edition). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage

Learning.

Hodapp, R. Μ., Dykens, E. (2004). Studying behavioral phenotypes: Issues, benefits,

challenges. In E. Emerson, C. Hatton, T. Thompson & T. Parmrnter (Eds.),

International handbook of applied research in intellectual disabilities (pp. 203-236).

West Sussex, UK: J. Wiley & Sons, Ltd.

10
Hodapp, R. Μ. (2005). Αναπτυξιακές Θεωρίες και Αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση,

αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία. Επιστημονική επιμέλεια –

Εισαγωγή: Αθηνά Ζιώνου-Σιδέρη, Ηλέκτρα Απανδάγου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Luckasson, R. et al. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and systems of

support. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Praisner, C. J. (2003). Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of

students with disabilities. Exceptional Children, 69(2), 135-145

Thomas, D., & Woods, H. (2008). Νοητική Καθυστέρηση. Θεωρία και Πράξη. Επιστημονική

Επιμέλεια: Αθηνά Ζιώνου-Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου. Αθήνα: Τόπος.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs

education. Paris: UNESCO.

11