Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave PDF

CRNA GORA
ZAVOD ZA ŠKOLSTVO
Pedagoško‐psihološki aspekti nastave
Podgorica
2014.

PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKI ASPEKTI NASTAVE
Izdavač: Zavod za školstvo
Autorski tim
Urednici: Nađa Luteršek i Anđa Backović
Obrazovanje i nastava: Nađa Luteršek, mr Nataša Gazivoda

Podrška sveukupnom razvoju učenika/ce: Zorica Minić, Vjera Mitrović-Radošević
Komunikacija u učionici: Anđa Backović
Planiranje i pripremanje nastave: Radoje Novović
Nastava i učenje: mr Zoran Lalović
Ocjenjivanje napredovanja učenika/ca: Biljana Terzić, Branka Martinović
Lektura: Danijela Đilas

Tehnička priprema: Nevena Čabrilo
Štampa: "Obod" Cetinje
Tiraž: 500 primjeraka
Podgorica, 2014.
Publikacija Pedagoško-psihološki aspekti nastave urađena je uz podršku Projekta MNE/011 –

Jačanje stručnog osposobljavanja na sjeveroistoku Crne Gore, koji finansira Vlada Velikog
Vojvodstva Luksemburga.
CIP - Каталогизација у публикацији

Национална библиотека Црне Горе, Цетиње
ISBN 978-9940-24-051-6
COBISS.CG-ID 25116176

2


PREDGOVOR
Ovaj priručnik namijenjen je, prvenstveno, nastavnicima/cama stručnih predmeta u srednjim stručnim
školama, ali i svim nastavnicima/cama koji žele da unaprijede pedagoško-psihološka znanja i bolje
razumiju procese u nastavi i svoje uloge u njima. Priručnik ima šest poglavlja, prema oblastima
pedagoško-psiholoških kompetencija koje nastavnik/ca treba da posjeduje.
U poglavlju Obrazovanje i nastava, predstavljeni su osnovni teorijski pojmovi: obrazovanje, nastava,

faktori nastave, vrste nastave, didaktički principi, nastavni čas itd. Razumijevanje značenja i
međusobnih odnosa pojmova iz oblasti organizacije nastave je polazna osnova za naučno
utemeljene i kvalitetne procese nastave i učenja.
Sve što se dešava u obrazovno-vaspitnom procesu, neposredno ili posredno, u funkciji je razvoja
učenika/ca. Nastavnik/ca koji poznaje uzrasne karakteristike, individualne osobine učenika/ca,
sposoban je da učenje i nastavu prilagodi svakom učeniku/cu, odnosno – stvori uslove za optimalna
postignuća svakog učenika/ce. U poglavlju Podrška sveukupnom razvoju učenika/ca riječ je o
specifičnostima razvoja u adolescenciji, individualnim razlikama među učenicima/cama,
demokratizaciji škole, razvoju demokratske ličnosti i sl.
Savremeni nastavnik/ca ima sve veći broj uloga u nastavi, a ono što povezuje različite uloge i
postizanje planiranih ciljeva nastave i učenja je komunikacija. Imajući u vidu učestalost i oblike
svakodnevne komunikacije nastavnika/ca sa različitim akterima obrazovno-vaspitnog procesa, od
nastavnika/ce se očekuje da posjeduje širok repertoar komunikacijskih vještina. O tome je riječ u
poglavlju Komunikacija u učionici.
U poglavlju Planiranje i pripremanje nastave objašnjeni su: pojam kurikulum, proces planiranja kao
osnova za efikasan i efektivan vaspitno-obrazovni rad, godišnje i/ili mjesečno planiranje rada, kao i
za neposredno pripremanje za nastavu.
Poglavlje Nastava i učenje govori o odnosu između određenih ciljeva i aktivnosti učenja, kako bi se
nastavnicima/cama približila vrijednost pojedinih metoda učenja i važnost metodski raznovrsne
nastave. Posebna pažnja je poklonjena metodama aktivne, interaktivne i praktične nastave i njihovoj
primjeni u nastavnoj praksi.

3


Nastavnik/ca treba da poznaje procese praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja napredovanja
učenika/ca. U poglavlju Ocjenjivanje napredovanja učenika/ca predstavljeni su principi ocjenjivanja,
različite tehnike i instrumenti praćenja i vrednovanja znanja učenika/ca u cilju unapređivanja
budućeg učenja/nastave, kao i kriterijumi ocjenjivanja, najčešće greške u ocjenjivanju i sl.
Vjerujemo da će vas sve teme inspirisati za nove ideje u radu sa učenicima/cama i podstaći vas da
pronalazite i druge izvore literature o ovim značajnim pitanjima vašeg rada.
Podgorica, april 2014. godine
Autorski tim

4


SADRŽAJ

PREDGOVOR .................................................................................................................. 3

I OBRAZOVANJE I NASTAVA ......................................................................................... 9
1. Obrazovanje i njemu srodni pojmovi ......................................................................... 9
1.1. Sposobnosti kao komponenta obrazovanja .............................................................. 9
1.2. Znanje kao komponenta obrazovanja ..................................................................... 10
1.3. Vještine kao komponenta obrazovanja ................................................................... 11
1.4. Kompetencije ........................................................................................................... 11

2. Nastava ................................................................................................................... 12
2.1. Faktori nastave ........................................................................................................ 12
2.2. Odnosi i atmosfera u nastavi ................................................................................... 13

3. Vrste nastave .......................................................................................................... 14
3.1. Redovna nastava ..................................................................................................... 14
3.2. Individualizovana nastava ....................................................................................... 14
3.3. Programirana nastava ............................................................................................. 14
3.4. Dopunska nastava ................................................................................................... 15
3.5. Dodatna nastava ...................................................................................................... 17
3.6. Slobodne aktivnosti ................................................................................................. 17
3.7. Nastavne ekskurzije ................................................................................................. 18
3.8. Profesionalna praksa ............................................................................................... 18

4. Didaktički principi .................................................................................................... 18
4.1. Princip naučnosti ..................................................................................................... 19
4.2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu ................................................................... 19
4.3. Princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi ....................................................... 20
4.4. Princip povezanosti teorije i prakse ........................................................................ 21
4.5. Princip očiglednosti ................................................................................................. 21
4.6. Princip svjesne aktivnosti učenika/ca u nastavi ...................................................... 21

5


4.7. Princip trajnosti i usvajanja znanja i vještina ........................................................... 22
4.8. Princip individualizacije nastavnog rada ................................................................. 22

5. Nastavni čas ............................................................................................................ 23
5.1. Vrste časova ............................................................................................................. 23
5.2. Pripremanje za čas ................................................................................................... 24
5.3. Komponente časa .................................................................................................... 24

II PODRŠKA SVEUKUPNOM RAZVOJU UČENIKA/CE ..................................................... 27
1. Razvojne mogućnosti u adolescenciji ....................................................................... 27
1.1. Tjelesne promjene ................................................................................................... 27
1.2. Emocionalne promjene ........................................................................................... 28
1.3. Razvoj moralnosti .................................................................................................... 28
1.4. Adolescenti i vršnjaci ............................................................................................... 29
1.5. Adolescenti i autoriteti ........................................................................................... 29
1.6. Saznajni razvoj ........................................................................................................ 30
1.7. Seksualnost u adolescenciji .................................................................................... 30
1.8. Identitet .................................................................................................................. 31
1.9. Rizici odrastanja ...................................................................................................... 31

2. Učionica za sve ........................................................................................................ 32
1.1. Inkluzivna orijentacija obrazovanja u Crnoj Gori .................................................... 32
1.2. Principi inkluzivnog obrazovanja ............................................................................. 33
1.3. Nastava za sve ......................................................................................................... 33
1.4. Prilagođavanje programa stručnog obrazovanja učenicima/cama sa posebnim
obrazovnim potrebama .................................................................................................. 34
1.5. Demokratski odnosi u učionici ................................................................................ 34

3. Kako podsticati učenje? ........................................................................................... 36
1.1. Motivisanje učenika/ca ............................................................................................ 36
1.2. Razvoj metakognitivne svijesti ................................................................................ 40
1.3. Povratna informacija ............................................................................................... 41
1.4. Poznavanje stilova učenja ....................................................................................... 43

III KOMUNIKACIJA U UČIONICI ..................................................................................... 46
1.1. Komunikacija – osnovni pojmovi ............................................................................. 46
1.2. Djelotvorna komunikacija ........................................................................................ 48

6


1.3. Upravljanje ponašanjem u odjeljenju ...................................................................... 53
1.4. Komunikacija nastavnika/ca i roditelja .................................................................... 61

IV PLANIRANJE I PRIPREMANJE NASTAVE .................................................................... 64
1. Pojmovi planiranja i pripremanja nastave i učenja ................................................... 64
1.1. Orijentiri za planiranje nastave i učenja .................................................................. 65

2. Kurikulum ................................................................................................................ 65
2.1. Pojam kurikuluma .................................................................................................... 65
2.2. Vrste kurikuluma ..................................................................................................... 66
2.3. Pristupi u planiranju kurikuluma ............................................................................. 67

3. Karakteristika obrazovnih programa u srednjem stručnom obrazovanju ................... 70
3.1. Modularizovani obrazovni programi ....................................................................... 72

4. Godišnje i/ili mjesečno planiranje nastavnika/ca ...................................................... 74
4.1. Godišnji plan rada nastavnika/ce ............................................................................ 74
4.2. Mjesečni/operativni plan rada nastavnika/ca ......................................................... 74

5. Neposredno pripremanje za redovnu ili praktičnu nastavu ....................................... 74

6. Timsko planiranje nastave ........................................................................................ 75
6.1. Karakteristike tima .................................................................................................. 75
6.2. Djelotvoran timski rad ............................................................................................. 76
6.3. Timsko planiranje .................................................................................................... 76

V NASTAVA I UČENJE ................................................................................................... 78
1. Ciljevi učenja ........................................................................................................... 78

2. Aktivnosti učenja ..................................................................................................... 80

3. Aktivno učenje ........................................................................................................ 82
3.1. Uloga nastavnika/ce u aktivnoj, savremenoj nastavi .............................................. 82
3.2. Dimenzije učenja ..................................................................................................... 84

4. Učenje sa razumijevanjem ........................................................................................ 87
4.2. Motivisanje i vođenje učenika/ca tokom učenja .................................................... 89
4.3. Povezivanje znanja .................................................................................................. 90

7


4.4. Reorganizacija znanja .............................................................................................. 91
4.5. Modeliranje intelektualnog rada ............................................................................. 92

5. Interaktivno i kooperativno učenje .......................................................................... 94
5.1. Razgovor nastavnik/ca –učenik/ca .......................................................................... 94
5.2. Učenje u paru ili u grupi .......................................................................................... 95
5.3. Timska nastava ........................................................................................................ 96

6. Praktično učenje ....................................................................................................... 97
6.1. Etape praktičnog učenja iz pozicije nastavnika/ce .................................................. 97
6.2. Etape praktičnog učenja iz pozicije učenika/ce ....................................................... 97

VI OCJENJIVANJE NAPREDOVANJA UČENIKA/CA .......................................................... 99
1. Ocjenjivanje i srodni pojmovi ................................................................................. 100

2. Dimenzije ocjenjivanja ........................................................................................... 101

3. Principi i funkcije ocjenjivanja ............................................................................... 102
3.1. Principi ocjenjivanja ............................................................................................... 102
3.2. Funkcije ocjenjivanja ............................................................................................. 102
3.3. Šta je kvalitetno ocjenjivanje? ............................................................................... 103

4. Ocjenjivanje je proces ............................................................................................ 104
4.1. Planiranje ocjenjivanja .......................................................................................... 104
4.2. Praćenje toka nastave i učenja .............................................................................. 105
4.3. Evidentiranje podataka o napredovanju učenika .................................................. 105
4.4. Izvještavanje .......................................................................................................... 106
4.5. Vrednovanje realizovane nastave ......................................................................... 107

5. Nivoi znanja i kriterijumi ocjenjivanja ..................................................................... 107

6. Tehnike i instrumenti ocjenjivanja .......................................................................... 110

7. Samoocjenjivanje i međusobno ocjenjivanje učenika/ca ........................................ 112

8. Najčešće teškoće i pogreške u ocjenjivanju ............................................................. 113

8


I OBRAZOVANJE I NASTAVA

1. Obrazovanje i njemu srodni pojmovi
Pojam obrazovanje se koristi još od devetnaestog vijeka i jedan je od osnovnih didaktičkih1 pojmova.
Obrazovanje se najčešće definiše kao proces sticanja znanja, vještina i navika, formiranja pogleda
na svijet i psihofizičkog razvoja. Drugim riječima, obrazovanje čine znanje i sposobnost u njihovom
jedinstvu.
Prema namjeni razlikuje se opšte i stručno obrazovanje. Opšte obrazovanje je namijenjeno svima.
Odnosi se na znanja, umijeća i navike koje pomažu u snalaženju u određenim društvenim i životnim
uslovima i pruža razumijevanje svijeta u kome se živi.
Stručno obrazovanje je u funkciji profesionalne djelatnosti. Odnosi se na znanja i umijeća potrebna

za rad u nekom području. To je obrazovanje koje osposobljava pojedinca za uspješne profesionalne
zadatke.
1.1. Sposobnosti kao komponenta obrazovanja
Sposobnost je svojstvo pojedinca koje mu/joj omogućava da uspješno obavlja neku aktivnost.
Sadržajno, ovaj pojam obuhvata tri bitne karakteristike: sposobnost je svojstvena samo čovjeku,
pokazuje se u njegovoj djelatnosti i odnosi se na uspješnu, a ne bilo kakvu ljudsku djelatnost.
Razlikuju se različita područja ljudske sposobnosti:
 senzorne ili receptivne, zasnovane na senzornoj (čulnoj) aktivnosti;
 manuelne ili praktične, temelje se na aktivnom odnosu učenika/ca prema određenoj
materiji, radi njenog transformisanja i oblikovanja;
 sposobnosti izražavanja, govor, čitanje, pisanje, crtanje, sviranje;
 intelektualne ili mentalne, mišljenje, rezonovanje, rješavanje problema su osnove za
razvijanje svih ostalih sposobnosti.

1 Didaktika je pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti obrazovanja i nastave.

9


Sposobnosti nijesu unaprijed date – one se razvijaju. Razvoj sposobnosti zavisi od dispozicija
(unutrašnjih faktora), spoljašnje sredine u kojoj se dijete razvija (spoljašnji faktor), ali i od aktivnosti
samog djeteta. Zato je zadatak nastave da brojnim i raznovrsnim aktivnostima, potpomaže i
unapređuje razvoj sposbnosti.
1.2. Znanje kao komponenta obrazovanja
Znanje čini sistem naučno provjerenih, logički povezanih činjenica i generalizacija o prirodi, društvu i
čovjeku, koje je pojedinac shvatio/la, usvojio/la i trajno zadržao/la u svojoj svijesti.
Činjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje su očigledne, prezentne,

nesporne, provjerljive. Osim poznavanja činjenica, znanje obuhvata i poznavanje generalizacija ili
apstrakcija - pojmovi, zakoni, pravila, principi, metode, hipoteze, teorije, sistemi itd.
Znanje nastaje u interakciji osobe (njene sposobnosti da misli i uči) i situacije ili sredine (mogućnosti
da uči). Tako shvaćeno, znanje je društveno uslovljeno. Po tome se i razlikuje od
inteligencije/intelektualnih sposobnosti koja je jedan od važnih uslova sticanja, razvijanja i
oprecionalizacije znanja, ali nije u toj mjeri društveno uslovljena. U najširem značenju, inteligencija je
sposobnost rješavanja problema, a u sebe uključuje mnogo različitih dimenzija (npr. opšta
inteligencija, praktična, socijalna, emocionalna inteligencija).
1.2.1. Nivoi kvaliteta znanja
Znanje može biti različitog kvaliteta. Kvalitet znanja zavisi od stepena usvojenosti činjenica i
generalizacija. U nastojanju da se znanje hijerarhizuje, urađeno je više taksonomija znanja. Cilj
usvojenih taksonomija je, između ostalog, i da se tako pomogne nastavniku/ci prilikom vrednovanja
učeničkog uspjeha.
S obzirom na kvalitet znanja, razlikuje se više nivoa:
 znanje prisjećanja je najniži kvalitet znanja. Karakteriše ga to što se učenici/ce samo sjećaju
nekih sadržaja o objektivnoj stvarnosti. Na ovom nivou, učenici/ce se samo sjećaju da su nešto
učili, ali o tome ne znaju ništa više;
 znanje prepoznavanja je karakteristično po tome što učenici/ce mogu tačno prepoznati neke
sadržaje, oni/one znaju na šta se odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazložiti;
 znanje reprodukcije karakteriše to što učenici/ce poznaju sadržaje samo do nivoa da ih mogu
reprodukovati. Ovakva znanja nijesu upotrebljiva u svakodnevnom životu;
 znanje operativnosti ili operativno (aktivno, primjenljivo, funkcionalno) znanje znači visok
kvalitet znanja. Za ovaj nivo znanja je karakteristično da učenici/ce sadržaje umiju da objasne, i
što je najvažnije umiju da ga u konkretnim, svakodnevnim situacijama, primijene;

10


 kreativno ili stavralačko znanje je najviši stepen u hijerarhiji znanja. Ovaj najviši nivo znanja
karakteriše to što učenik/ca na osnovu stečenog znanja napreduje dalje u stvaranju novog.
Učenik/ca znanja iz jedne oblasti uspješno primjenjuje u drugim oblastima (transfer), što na
osnovu postojećeg stvara novo znanje i nove produkte.
1.3. Vještine kao komponenta obrazovanja
Pojam vještine se najčešće odnosi na nivo izvođenja ili manifestovanja nečega što se učilo: koliko
jedna osoba/učenik-ca tačno izvodi ili ponavlja određeni zadatak, aktivnost i sa kojom brzinom to
radi. Ranije se pod vještinama najčešće podrazumijevala psihomotorna sposobnost, na primjer,
vožnja biciklom, upravljanje nekom alatkom, instrumentom, a danas se govori i o saznajnim ili
kognitivnim vještinama, tipa: obrada informacija, odlučivanje, rješavanje problema, komunikacija,
djelovanje na osnovu informacija i sl.
Dakle, vještine su ka cilju usmjereno, dobro organizovano ponašanje pojedinca, koje se stiče
praksom, a izvodi se uz ekonomičan utrošak napora (fizičkog i umnog).
1.4. Kompetencije
Uprkos mnogim značenjima koja savremeni naučnici pridaju ovom pojmu, a koji je, uzgred rečeno, i
kulturološki uslovljen, njegov značaj je nesporan: kompetencije su “most” između obrazovanja i
zahtijeva budućih poslova. Pojam kompetencije funkcionalno objedinjava obrazovanje, usavršavanje
i samoučenje u odnosu na potrebe pojedinca, društvene zajednice i tržišta rada. Evropske zemlje su
se opredijelile za pristup u sklopu kojeg se kompetencije određuju kao skup znanja, vještina,
vrijednosti, stavova, osobina ličnosti, motivacija i obrazaca ponašanja kojima pojedinac raspolaže i
koje po potrebi može pokrenuti kako bi uspješno riješio/la određeni problem ili zadatak.
Razvoj znanja, vještina, stavova i ponašanja koji odgovaraju standardima uspješnog rješavanja
problema, zadataka ili poslova, odnosno osposobljavanje pojedinca da bude kompetentan, može se
obezbijediti vaspitanjem i obrazovanjem.
Kompetencije koje su potrebne za rješavanje određenog zadatka, a koje su situacijski i vremenski

ograničene, nazivamo posebnim (specifičnim) kompetencijama. Za razliku od njih, opšte, generičke
ili ključne kompetencije su primjenljive u različitim oblastima i čine osnovu za razvoj i primjenu
posebnih kompetencija. Ove kompetencije nijesu direktno vezane za određenu oblast ili struku, već
su potrebne širokom spektru situacija i poslova. Tipične kompetencije ove vrste su: instrumentalne
kompetencije (usmena i pisana komunikacija, sposobnost analize i sinteze, sposobnost prikupljanja
informacija iz različitih izvora, planiranje, znanje drugog jezika, vještine rada na računaru i sl.)
Interpersonalne kompetencije (sposobnost timskog rada, sposobnost komunikacije, etičnost i sl.) i

11


sistemske kompetencije (sposobnost primjene znanja u praksi, sposobnost učenja, istraživačke
vještine i sl.). Postoje i druge klasifikacije ključnih kompetencija (poglavlje Nastava i učenje), ali je
jednako riječ o kompetencijama koje se primjenjuju u različitim oblastima života i rada pojedinca.
2. Nastava
Nastava je najvažnija aktivnost koja se odvija u školi. To je veoma složen, planski organizovan
proces u kome učenici/ce treba da sopstvenom aktivnošću, vođeni vještom rukom nastavnika/ca,
stiču znanja, vještine i navike i psihofizički se razvijaju. Nastavu čine dva procesa: proces
poučavanja, za koji je odgovoran nastavnik/ca i proces učenja, za koji je odgovoran učenik/ca.
Poučavanje i učenje su dvije strane jedinstvenog procesa, koje zavise jedna od druge, međusobno
se podržavaju i unapređuju. U nastavnom procesu su učenici/ce sa svim svojim psihičkim i drugim
karakteristikama koje olakšavaju ili otežavaju proces učenja, i nastavnici/ce koji takođe svojim
profesionalnim i drugim karakteristikama mogu ovaj proces učiniti manje ili više uspješnim.
2.1. Faktori nastave
Nekada se smatralo da su osnovni činioci nastave: nastavnik/ca, učenici/ce i sadržaji na kojima se

ostvaruju projektovani ciljevi, tzv. didaktički trougao. U savremenoj didaktici didaktički trougao se
proširuje na didaktički četvorougao (slika 1). Naime, pored učenika/ca, nastavnika/ca i nastavnih
sadržaja (danas ciljeva učenja) kao faktor koji značajno utiče na proces nastave pojavljuju se
metode nastave/učenja.
Slika 1. Didaktički četvorougao
Osnovu za realizaciju uspješne nastave čine nastavni ciljevi i brižljivo odabrane metode
nastave/učenja koje su usmjerene na postizanje njenih ciljeva. Povezivanje ciljeva i metoda kao dva
osnovna elementa u procesu nastave, treba da obezbijedi nastavnik/ca. Dakle, uspješna nastava

12


ima precizno definisane nastavne ciljeve i umješnog nastavnika/ca koji bira metode, odnosno “režira”
aktivnosti učenika/ca na ostvarivanju tih ciljeva. Učenik/ca kao subjekt nastave, nastavni cilj/sadržaj
učenja, nastavnik/ca kao organizator nastavnog procesa i metode nastave/učenja čine didaktički
četvorougao najvažnijih faktora nastave.
U kakvom odnosu su faktori nastave?
Prikazani model nastave naglašava važnost uspostavljanja ravnoteže između četiri njena faktora
kako bi ona bila uspješna. Za uspješnu nastavu su važni svi pomenuti faktori jer nastava kao složen i
kompleksan proces ne bi mogla da funkcioniše bez bilo kojeg od njih. Veza između učenika/ca,
ciljeva odnosno sadržaja na kojima se ciljevi realizuju, nastavnika/ca i metoda učenja je međusobna.
Interesovanje i motivaciju za postizanje ciljeva učenja učeniku/ci može pobuditi nastavnik/ca,
porodica, ali i sam sadržaj učenja. Nastavnik/ca utiče na učenika/cu jer planira nastavu i definiše
ciljeve učenja, didaktički oblikuje sadržaje i postavlja pred učenike/ce zahtjeve u skladu sa
njegovim/njenim mogućnostima, potrebama i interesovanjima. Učenik/ca prema sadržajima treba da
se aktivno odnosi, da se misaono angažuje kako bi savladao sadržaj i dostigao cilj učenja. U
procesu učenja učenik/ca prerađuje sadržaj, od njega pravi nove strukture i usvaja ga na svoj način.
2.2. Odnosi i atmosfera u nastavi
Pored kognitivnih aktivnosti od kojih najviše zavise rezultati nastave, značajni za proces učenja su
motivacija i afektivni odnosi između učenika/ca i između učenika/ca i nastavnika/ca. Da bi se
aktivnosti učenja planirano odvijale, nastavnik/ca primjenjuje i procedure koje se tiču odnosa u
učionici. Svojim stavom i ponašanjem nastavnik/ca treba da odražava povjerenje u učenike/ce i
njihove sposobnosti, da ispoljava odnos uvažavanja, podrške i razumijevanja. U kreiranju pozitivne
klime za učenje najvažnija je komunikacija koju nastavnik/ca ostvaruje sa učenicima/cama.
Atmosfera za učenje će biti pozitivna ukoliko je komunikacija dvosmjerna, kako između
nastavnika/ca i učenika/ca, tako i između samih učenika/ca. Atmosfera podsticanja koju promoviše
nastavnik/ca svojim odnosom prema učenicima/cama, kao i pravila koja uspostavi u procesu učenja
podstaći će učenike/ce na rad. Nastavnik/ca koji odražava pasivan odnos prema nastavi može
izazvati kod učenika/ca otpor prema učenju i njegovim/njenim zahtjevima.
Iz rezultata velikog broja istraživanja u kojima je ispitivan uticaj nastavnika/ca na postignuća

učenika/ca može se zaključiti da je uspješnost nastave povezana sa umijećem nastavnika/ca da
uskladi gradivo, njegovu težinu, metode rada na času i brzinu napredovanja, sa individualnim
karakteristikama učenika/ca. Uspješno upravljanje procesom učenja, ali i odjeljenjem kao socijalnom
grupom zahtijeva vještinu nastavnika/ce da adekvatno kombinuje različite postupke, procedure,
metode rada, usklađujući ih sa specifičnostima odjeljenja i usmjeravajući aktivnosti učenika/ca ka
postavljenim ciljevima.

13


3. Vrste nastave
U pedagoškoj literaturi se navode različite vrste nastave. Ovdje ćemo navesti neke od njih.
3.1. Redovna nastava
Redovna nastava se realizuje prema unaprijed utvrđenom nastavnom planu i programu sa ciljem da
učenici/ce steknu znanja i ovladaju vještinama koje će doprinijeti njihovom psiho-fizičkom razvoju.
Redovna nastava u osnovnoj školi je organizovana kao razredna nastava (za mlađi uzrast
učenika/ca) i predmetna nastava (za stariji uzrast učenika/ca). U srednjem obrazovanju, u
gimnazijama, nastava je opšteobrazovnog karaktera. U srednjim stručnim školama nastava se
realizuje kao stručno-teorijska i stručno-praktična nastava.
3.2. Individualizovana nastava
U individualizovanoj nastavi se proces poučavanja prilagođava svakom pojedinom učeniku/ci

uzimajući u obzir njegove/njene sposobnosti i druge karakteristike. Njome se prevazilazi slabost
tradicionalne organizacije nastave u kojoj su frontalni oblik rada i metoda predavanja najprisutniji, u
kojoj je nastava jednaka za nejednake učenike/ce (Vilotijević, 1999). Individualne razlike među
učenicima/cama iste hronološke dobi, koji su u istom odjeljenju, u smislu njihovog mentalnog uzrasta
i tempa napredovanja su velike.
Na osnovu stalnog praćenja napredovanja svakog učenika/ce, nastavnik/ca može prikupiti

pokazatelje koji su mu/joj potrebni za individualizaciju nastave.
Treba praviti razliku između individualizovane nastave i individualnog oblika rada. Kao što se iz
ranije rečenog može uočiti, individualizovana nastava je planirana za svakog učenika/cu ponaosob u
skladu sa njegovim/njenim posebnostima. Individualan oblik rada se vezuje takođe za rad jednog
učenika/ce, ali zadaci nijesu prilagođeni pojedincu već svi učenici/ce rade na istim zadacima.
3.3. Programirana nastava
Karakteristika programirane nastave je to što se u njoj sadržaj razbija na što sitnije djelove i
učeniku/ci se nudi dio po dio tog sadržaja. Poslije rada na svakom od ovih djelova vrši se
provjeravanje znanja učenika/ca na način što učenik/ca odgovora na pitanja ili rješava problemske

14


zadatke. Nakon svakog odgovora koji je dao/la, učenik/ca ima odmah mogućnost da provjeri njegovu
tačnost. To neposredno upoznavanje sa rezultatima učenja služi kao glavna motivaciona snaga u
programiranom učenju. U programiranoj nastavi gradivo je razbijeno na velikih broj malih jedinica
(sekvenci), a učenik/ca potpomognut potkrepljenjem (poznavanjem rezultata) savladjuje jednu po
jednu jedinicu (sekvencu). Jedinice (sekvence) se povezuju sa znanjem koje je učenik/ca ranije
stekao/la, sve dok ne nauči cjelinu koja se dobija povezivanjem svih djelova. Kako je osnovna
motivacija u programiranom učenju poznavanje postignutih rezultata, treba imati u vidu da postignuti
rezultati moraju da djeluju kao nagrada, a ne kao kazna. Učenik/ca ne smije da ima mnogo
neuspjeha. Programi moraju biti izrađeni tako da najslabiji učenici/ce mogu da imaju samo 5%
pogrešnih odgovora. Programirani nastavni materijal nije racionalno primjenjivati za ponavljanje i
proširivanje znanja.
Danas postoji veliki broj mogućnosti da se nastava poveže sa savremenim digitalnim tehnologijama.
3.4. Dopunska nastava
Dopunska nastava se organizuje za one učenike/ce koji iz različitih razloga nijesu postigli
zadovoljavajući uspjeh u toku redovne nastave. Dopunska nastava se organizuje uporedo sa
redovnom nastavom, tokom školske godine, sa ciljem da se učenicima/cama pomogne u
savladavanju sadržaja u kome zaostaju. U toku redovne nastave učenici/ce mogu iz različitih razloga
zaostajati u savladavanju gradiva. Jedan od razloga zaostajanja učenika/ca može biti njihovo
odsustvovanje sa nastave. Najčešći razlozi odsustvovanja učenika/ca su bolest i samovoljno
napuštanje časova, pa bi po toj logici dopunsku nastavu trebalo organizovati samo za mali broj
učenika/ca. Međutim, ukoliko iz određenih predmeta u učenju zaostaje veći broj učenika/ca, uzroci
zaostajanja su najčešće druge prirode.
Ukoliko u okviru jednog nastavnog predmeta u učenju zaostaje veći broj učenika/ca, uzroke treba
tražiti u kvalitetu nastave. Nastava nije kvalitetna ukoliko je neprilagođena učeniku/ci. Neprilagođena
nastava je ona u kojoj nastavnik/ca nije uzeo/la u obzir mogućnosti učenika/ca, u kojoj nastavnik/ca
uglavnom predaje, u kojoj nema organizovanih aktivnosti učenika/ca na realizaciji ciljeva učenja, u
kojoj je komunikacija između učenika/ca i nastavnika/ca jednosmjerna i kreće se najčešće od
nastavnika/ce ka učenicima/cama.
Brojnost odjeljenja, takođe može biti jedan od razloga slabog uspjeha učenika/ca. U odjeljenjima sa
velikim brojem učenika/ca, nastavnik/ca nema dovoljno vremena da prati napredovanje učenika/ca,
da uoči njihove propuste i da da preporuke za njihovo prevazilaženje.
Planiranje nastave i pripremanje za čas može biti takođe uzrok zaostajanja učenika/ca, ukoliko je
usmjereno ka odjeljenju kao cjelini. U takvim pripremama za čas nema zahtjeva usmjerenih ka
grupama učenika/ca ili pojedincima. Udžbenici su takođe pisani prema “prosječnom” učeniku/ci.

15


Proces organizacije i realizacije dopunske nastave prolazi kroz više etapa.
 Nastavnik/ca treba najprije da identifikuje učenike/ce kojima je potrebna dopunska nastava.

Prije nego što donese konačnu odluku o tome koji učenici/ce treba da pohađaju dopunsku
nastavu, nastavnik/ca treba da primijeni sva sredstva kako bi nastavu učinio dovoljno
kvalitetnom. Dvosmjerna komunikacija koja teče između nastavnika/ca i učenika/ca, kao i
između učenika/ca, nastavniku/ci daje informaciju o tome kakva je motivacija učenika/ca,
njegova/njena pažnja, mišljenje, i šta je naučio/la, a šta nije. Realna slika o učeniku/ci
pomaže nastavniku/ci u traženju puteva kako da ponovo objasni učeniku/ci ono što nije
razumio/razumjela i da ga/je uputi šta i kako da uči. Tek nakon toga, nastavnik/ca vrši izbor
učenika/ca koji treba da pohađaju dopunsku nastavu.
 Za uspješnost dopunske nastave važno je utvrditi prave uzroke zaostajanja učenika/ca.

Utvrđivanje pravih razloga zbog koji učenici/ce zaostaju olakšaće kasnije nastavniku/ci put
za utvrđivanje puteva i načina koji će pomoći da učenici/ce propušteno nauče i kasnije u
praćenju nastave idu u korak sa odjeljenjem. Za traženje razloga zaostajanja učenika/ca u
nastavi mogu se koristiti razni testovi, razgovori sa roditeljima, pismeni zadaci, posmatranje
učenikovog/icinog ponašanja u različitim situacijama u školi, razgovor sa njim/njom i sl.
Takođe, predmetni nastavnik/ca može tražiti mišljenje svojih kolega o pojedinom učeniku/ci.
Stvaranje cjelovite slike o ponašanju i učenju učenika/ca može usmjeriti nastavnika/cu na
izbor valjanih metoda i tehnika rada sa tim/tom učenikom/com.
 Nakon utvrđivanja razloga zbog kojih učenici/ce zaostaju u učenju, kao i najčešćih sadržaja
i pojmova koji učenicima/cama predstavljajui najveće teškoće, nastavnik/ca može da planira
dopunsku nastavu. Nastavnik/ca u planu dopunske nastave treba da odredi ciljeve, nivo na
kom učenici/ce treba da usvoje sadržaje, da planira didaktičko-metodičku organizaciju tih
časova, odnosno odredi metode i pripremi nastavni materijal i sredstva, i odredi način na
koji će vrednovati rad učenika/ca.
 U realizaciji dopunske nastave se mogu primjenjivari različiti oblici i metode rada. Poželjno
je primjenjivati individualizovan pristup, nekada grupni oblik rada i sva sredstva i materijale
koji mogu podstaći rad učenika/ca. Najvažnije je učenicima/cama prilagoditi obim i
složenost nastavnog materijala, davati im jasna uputstva, pratiti njihovo razumijevanje i
upućivati ih kako da uče.
 Kao i u redovnoj nastavi, i u dopunskoj nastavi nastavnik/ca treba da ima informaciju do kog
je nivoa učenik/ca stigao. Praćenje i vrednovanje rada učenika/ca mora biti stalna etapa
časova dopunske nastave. U zavisnosti od povratne informacije nastavnik/ca može ponovo
da objasni ono što je učeniku/ci nejasno i da ga ispravi i uputi na put kojim se dolazi do

16


rezultata. Praćenje učenika/ca koji pohađaju dopunsku nastavu treba nastaviti u redovnoj
nastavi kako bi se preduprijedilo njihovo ponovno zaostajanje.
3.5. Dodatna nastava
Dodatna nastava u školi se organizuje za učenike/ce koji su nadareni i koji imaju posebno
interesovanje za pojedine nastavne oblasti. Cilj je da se da se ovim učenicima/cama omogući
razvijanje njihovih darovitosti. Program dodatne nastave se izrađuje polazeći od programa redovne
nastave. To nije program koji je proširen u smislu novih tema, već se samo postojeće teme
produbljuju, a zahtjevi prema učenicima/cama postavljaju na viši nivo. Pri izboru učenika/ca za
dodatnu nastavu odlična ocjena ne treba da bude jedini kriterijum. Naime, učenik/ca može imati
odličnu ocjenu iz pojedinog predmeta samo na osnovu svog uloženog truda, a ne na osnovu
izraženog interesovanja i sklonosti. Da bi se utvrdilo da li je učenik/ca talentovan/a za određeni
predmet, potrebno je praćenje uz pomoć pedagoga, psihologa i roditelja. Odluku o tome da li treba
da pohađa dodatnu nastavu treba da donese učenik/ca zajedno sa roditeljima. Učenik/ca treba da
pohađa dodatnu nastavu samo ukoliko ima interesovanja za određeni nastavni predmet i sposoban
je i želi da brže razvija svoju darovitost.
Najprimjereniji oblici rada u dodatnoj nastavi su individualizovani i grupni oblik rada. Kako se radi o
obdarenim učenicima/cama u dodatnoj nastavi treba da dominira učenje putem rješavanja problema
i učenje putem otkrića uz upotrebu što više izvora informacija i što više raznovrsnog materijala za
rad.
3.6. Slobodne aktivnosti
U školi se organizuju slobodne aktivnosti učenika/ca na kojima učenici/ce zadovoljavaju i razvijaju

svoja interesovanja. Značaj organizovanja slobodnih aktivnosti u školi je višestruk. Mogućnost da
sami biraju aktivnosti kojima će se baviti pruža učenicima/cama osjećaj zadovoljstva, razvija
inicijativu i stvaralaštvo, doprinosi njihovoj socijalizaciji, omogućava im afirmaciju i samopotvrđivanje
i doprinosi promjeni odnosa učenika/ca prema školi, jer pored obaveznih nastavnih aktivnosti u školi
postoje i one za koje se sami opredjeljuju. Slobodne aktivnosti organizuju se kao sekcije, i klubovi.
Mogu biti organizovane u oblastima: nauke (naučne grupe), tehnike, kulture i umjetnosti i sporta.

17


3.7. Nastavne ekskurzije
Ekskurzija je poseban, složen oblik nastave sa posebnim ciljevima i zadacima koji se organizuje
izvan škole, u prirodi, kulturno-umjetničkim ustanovama, privrednim objektima i sl.
Vaspitno-obrazovni značaj ekskurzije se ogleda u tome što učenici/ce neposrednim opažanjem i

doživljavanjem stvarnosti mogu da stiču potpunija i trajnija znanja. Kada učenici/ce posmatraju
objekat, neku pojavu ili proces, nastavnik/ca ili neka druga osoba koja dobro poznaje materiju treba
da im da jasna uputstva šta je cilj posmatranja i na šta da obrate pažnju. Pitanjima se može provjeriti
da li su učenici/ce uočili ono što je bitno. Interesovanje učenika/ca se može razvijati uvezivanjem
onog što se posmatra sa zadacima nastave. Poželjno je da učenici/ce bilježe informacije i svoja
zapažanja. Na kraju posmatranja treba od učenika/ca tražiti da kažu svoje utiske, uopštavaju i daju
zaključke.
Ekskurziju treba planirati tako da se na njoj prvenstveno steknu nova znanja, iako ona može poslužiti
i da se na konkretnom materijalu utvrde i sistematizuju ranije stečena znanja.
U pripremi i organizaciji ekskurzije treba uključiti učenike/ce i tako uticati na razvoj njihove
samostalnosti i inicijative.
Na ekskurziji se razvija socijalizacija učenika/ca. Učenici/ce puno vremena provode zajedno, više
međusobno komuniciraju, upućeniji su jedni na druge, upoznaju prirodno, kulturno i privredno
bogatstvo svoje zemlje ili dostignuća drugih naroda onda kada se ekskurzija realizuje u inostranstvu.
3.8. Profesionalna praksa
Učenici/ce srednjih stručnih školа koji stiču praktično obrazovanje u obavezi su da pohađaju program
profesionalne prakse u privrednim subjektima koji se bave djelatnošću kojoj pripada obrazovni
program po kome se učenici/ce obrazuju. Svrha obavljanja profesionalne prakse je praktična obuka
učenika/ca na radnom mjestu i sticanje znanja i vještina koje su u skladu sa aktuelnim potrebama
tržišta rada.
4. Didaktički principi
Didaktički principi su osnovna načela koja govore o potrebi usklađivanja toka nastave i učenja sa
zakonitostima tog procesa i ciljevima vaspitanja i obrazovanja. Principi su formulisani uopšteno, ali
zajedno sa pravilima kojima se tumače mogu nastavniku/ci predstavljati orijentaciju u radu.

18


Mnogi autori smatraju da su osnovni principi nastave:
 princip naučnosti,
 princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika/ca,
 princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi,
 princip povezanosti teorije i prakse,
 princip očiglednosti,
 princip svjesne aktivnosti učenika/ca u nastavi,
 princip trajnosti usvajanja znanja i vještina,
 princip individualizacije.
4.1. Princip naučnosti
Princip naučnosti izražava naučni karakter nastave u školi. Njegovo poštovanje u nastavi znači
tumačenje nastavnih sadržaja u skladu sa naukom, putem naučno zasnovanih oblika i metoda.
Učenici/ce tokom školovanja treba da izučavaju nastavne sadržaje i usvajaju znanja koja su naučno
zasnovana i provjerena i koja vode formiranju naučnog pogleda na svijet.
Jedna od teškoća u sprovođenju principa naučnosti jeste u tome, što se količina novih naučnih
informacija kreće brzinom koju nastava ne može da isprati. Stoga poseban akcenat treba staviti na
usvajanju suštinskih znanja na kojima se dalje izgrađuje saznajni proces.
Princip naučnosti se ne odnosi samo na sadržaje već i na nastavne metode, postupke i oblike rada.
U nastavi treba primjenjivati metode koje kod učenika/ca razvijaju naučni pogled na svijet u skladu
sa prirodom nastavnog predmeta i sa uzrasnim karakteristikama učenika/ca. Njima se
učenicima/cama pružaju različite prilike za posmatranje i uočavanje pojava, njihovu analizu,
postavljanje i izvođenje eksperimenata, korišćenje različitih izvora literature i sl.
4.2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu
Zadatak nastave je da učenike/ce učini aktivnim, da dostignu maksimum za koji su sposobni. To

znači da u nastavi pred učenike/ce treba postavljati zadatke koji od njih zahtijevaju angažovanje u
„zoni narednog razvoja”, odnosno takve zadatke koje će učeniku/ci uz sigurno vođenje od strane
nastavnika/ce pomagati da se kreće, razvija od postojećeg razvojnog nivoa ka sljedećem,
složenijem. Ipak, pri izboru zahtjeva koji se postavljaju pred učenike/ce moraju se uzimati u obzir
individualne razlike među učenicima/cama, njihove intelektualne mogućnosti, motivacija za učenje,
tempo napredovanja i sl.
Didaktičkim pravilima se bliže određuje i objašnjava princip prilagođenosti nastave. Njima se, u
stvari, određuje stepen teškoća u nastavi pa se princip prilagođenosti nastave naziva i princip

19


gradacije teškoća u nastavi. Ova elementarna pravila nalažu da se u nastavi ide od: lakšeg ka
težem; poznatog ka nepoznatom; prostog ka složenom; bližeg ka daljem.
 U savremenoj didaktici put “od lakog ka težem" shvata se kao organizacija nastave u kojoj
učenici/ce polaze od zadataka koje rješavaju bez teškoća, do onih koji zahtijevaju njihov
veći misaoni angažman. Ovaj zahtjev podrazumijeva orijentaciju stalnog povećanja zahtjeva
prema učenicima/cama kako bi prelazili na viši nivo razvoja i saznanja.
 Pravilo “od poznatog ka nepoznatom” znači da u nastavi treba ići od onog što je
učenicima/cama poznato, od znanja koja su već stekli, ka onom što je za njih novo i
nepoznato. Zato je važno da nastavnici dobro upoznaju svoje učenike/ce, njihove
mogućnosti, nivo znanja kojim raspolažu kao i iskustva koja imaju.
 Pravilo “od prostog ka složenom” podrazumijeva da treba ići od onoga što je

učenicima/cama jednostavnije pa postepeno prelaziti na učenje složenijeg sadržaja.
 Pravilo “od bližeg ka daljem” odnosi se na postepeno širenje saznajnog vidokruga

učenika/ca u procesu nastave. Učeniku/ci je blisko ono o čemu ima određeno iskustvo, što
može lakše da predstavi i shvati. To je osnova od koje je potrebno početi kada god je to
moguće.
4.3. Princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi
Princip sistematičnosti u nastavi podrazumijeva:

 pregledno i logičko raščlanjavanje nastavnog sadržaja i izdvajanje onoga što je u njemu
bitno,
 didaktičko-metodičko strukturiranje toka nastavnog časa,
 obradu novih sadržaja, dio po dio, postupno i dosljedno,
 formiranje znanja, vještina i navika određenim redosljedom tako da svaki elemenat
nastavne materije logički bude povezan sa drugim, odnosno da se oslanja na prethodni i
dovodi do novih znanja.
U savremenoj školi sistematičnost se ne odnosi samo na put kojim treba ići u susret sadržaju učenja,
već se odnosi na cio sistem nastave. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i učenju
zahtijeva da nastavnik/ca stalno prati proces učenja, nivoe razumijevanja sadržaja kako bi učenici/ce
mogli da upoznaju i nauče nove sadržaje, a zatim da proširuju i produbljuju svoja znanja i vještine.
Potrebno je organizovati nastavu tako da omogućava vraćanje na ranije učeno i stvaranje veza sa
novim gradivom. To omogućava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj
sistem učvršćuje.

20


4.4. Princip povezanosti teorije i prakse
Učenicima/cama su neophodna teorijska znanja jer im omogućavaju bolje razumijevanje stvari i

pojava. Jednako je značajna njihova primjena u rješavanju problema, svakodnevnom životu i radu –
šta učenik/ca može sa onim što zna? Praksa pomaže učenicima/cama da dublje razumiju teoriju, da
provjere istinitost onoga što su naučili. Ona može da prethodi izučavanju neke teme, može se
realizovati uporedo, a može i doći na kraju kao vid primjene ili potvrde onog što se učilo. Ovakvo
učenje za učenike/ce prestaje da bude apstraktno i nerazumljivo, povezano je sa životom i odgovara
njihovim potrebama. Realizuje se putem nastave u laboratorijama, kabinetima, radionicama, na
ekskurzijama, kroz učeničke projekte, slobodne aktivnosti i sl. Različita usmjerenja u srednjim
stručnim školama pružaju velike mogućnosti za primjenu ovog principa u nastavi.
4.5. Princip očiglednosti
Osnovni smisao principa očiglednosti je da učenici/ce direktno upoznaju i razumiju stvari, pojave i
procese iz stvarnog svijeta. Očiglednost utiče na smanjenje reproduktivnog znanja učenika/ca. U
sticanju znanja treba poći od posmatranja predmeta i pojava koje se proučavaju. Čulna iskustva
stečena na ovaj način treba dalje misaono obraditi kako bi se otkrila suština stvari i procesa i odnosa
u njima. Činjenice do kojih se dolazi posmatranjem su osnova za uopštavanje i razumijevanje
zakonitosti. Da bi se poštovao princip očiglednosti u nastavi neophodno je da nastavnik/ca osposobi
učenike/ce da planski posmatraju, da ih vodi i usmjerava ka onom što je važno, da provjerava da li
su to zapazili i da li znaju da ga objasne. Dakle, očiglednost se ne ogleda u tome da učenici/ce
steknu sliku o onome što posmatraju, već da kroz misaoni proces uoče ono što je bitno, što je
suština posmatranih predmeta i pojava.
Kada nije moguće direktno upoznavanje sa stvarima, pojavama i procesima kao zamjena u nastavi
se mogu koristiti različita nastavna sredstva. Ilustrovanje na određenim predmetima, slikama,
modelima i drugim didaktičkim sredstvima u nastavi treba uvijek da prethodi ili se dešava uporedo sa
nastavnikovim/icinim izlaganjem određenih činjenica, a ne nikako nakon toga.
4.6. Princip svjesne aktivnosti učenika/ca u nastavi
Ovaj princip ukazuje da je učenik/ca subjekt u nastavnom procesu, aktivni sudionik, a ne pasivni
posmatrač. Učenje je individualni akt, što znači da nastavnik/ca ne može da zamijeni učenika/cu u
učenju, ali može da mu pomogne i olakša proces usvajanja znanja i da ga upućuje u tehnike kako se
najefikasnije uči. Savremeni oblici nastave i metode učenja dovode do realizovanja principa svjesne
aktivnosti jer se posredstvom ovih oblika ostvaruju mogućnosti za samostalnu aktivnost učenika/ca.
Učenici/ce u ovakvoj nastavi rješavaju teorijske i praktične probleme i kroz svjesne aktivnosti stiču
trajna znanja. Nastavnik/ca je taj koji treba da organizuje i vodi ovaj proces, postavlja ciljeve i

21


zadatke rada. Učenicima/cama treba dati povratnu informaciju o tome da li se kreću ispravnim putem
u traženju rješenja za problem, kao i da li su njihovi krajnji rezultati tačni. Provjeru tačnosti rezultata
učenja mogu vršiti sami učenici/ce, samostalno, kao i nastavnici/ce.
4.7. Princip trajnosti i usvajanja znanja i vještina
Princip trajnosti usvojenih znanja se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave
kako bi stečena znanja učenici/ce mogli primijeniti u različitim novim situacijama učenja kao i u
svakodnevnom životu.
U savremenoj nastavi sve više dolazi do izražaja misaona aktivacija učenika/ca. Umjesto pamćenja
velikog broja činjenica i njihovog skladištenja potrebno je u procesu nastave raditi na usvajanju
ključnih pojmova onim metodama nastave koje će obezbijediti da se oni trajno usvoje. Trajnost
usvojenog znanja se ne ogleda samo u mogućnostima njegove primjene na sličnim situacijama, već i
u mogućnostima njegovog prenošenja na nove situacije (transfer znanja). U nastavi potrebno je da
učenici/ce uvijek razumiju ono što uče. Zatim, neophodno je insistirati na onom što je važno. Takođe
je potrebno, naročito posle usvajanja novih znanja, kroz faze vježbanja i ponavljanja smanjiti proces
zaboravljanja koji je nakon učenja novog sadržaja najintezivniji. Od velike važnosti za proces učenja
i trajnost znanja su i tehnike kojima se uči.
4.8. Princip individualizacije nastavnog rada
Učenici/ce se međusobno razlikuju prema predznanju, iskustvu, brzini učenja, sklonostima,

sposobnostima, motivaciji, interesovanjima, stavovima, temperamentu, karakternim osobinama,
fizičkim karakteristikama i sl. U jednom odjeljenju je skup učenika/ca različitih osobenosti i različitih
mogućnosti. Ne postoje dva učenika/ce koji iste sadržaje uče na isti način, istom brzinom i
efikasnošću.
Svaki učenik/ca ima svoj stil učenja. Neki učenici/ce lakše uče čitanjem, drugi slušanjem, treći radom
kroz aktivnosti. U tradicionalnoj organizaciji nastave zapostavljani su različiti načini učenja, malo
pažnje se posvećivalo metodama efikasnog učenja i njihovom prilagođavanju potrebama,
mogućnostima i stilu učenja učenika/ca. Nastava se organizovala u odnosu na zamišljenog
„prosječnog” učenika/cu. Takva nastava ne može da zadovolji potrebe svih učenika/ca, onih koji su
po svojim sposobnostima iznad, kao ni onih koji su ispod zamišljenog „prosječnog” učenika/ce.
Obaveza škole i nastavnika/ca je da otkrivaju, uvažavaju i razvijaju naučno priznate razlike među
učenicima/cama i u skladu sa tim organizuju sredinu za učenje u kojoj se različitim didaktičko-
metodičkim postupcima podstiče aktivnost svakog učenika/ce i razvija njegov/njen potencijal.

22


5. Nastavni čas
Vođenje i usmjeravanje učenika/ca u procesu nastave i učenja u školi organizuje se kroz nastavni
čas. Nastavni čas je vremenska i didaktička organizaciona cjelina koja odražava interaktivni odnos
između nastavnika/ca, učenika/ca, nastavnih ciljeva/sadržaja i didaktičko-tehnološke podrške
nastavi. U razredno-časovnom sistemu, kakav je naš, nastavni čas je najčešća organizaciona
jedinica. Jedan čas traje, najčešće, 45 minuta. Čas treba da bude skladna sadržajna, logička,
psihološka, organizaciona i vremenska cjelina i mora imati tačno određeno mjesto u školskom danu i
sedmici. (Vilotijević, 1999). Nastavni čas odražava mikro strukturu cjelokupnog nastavnog procesa.
Od uspješnosti realizovanih časova zavisi konačan ishod nastavnog rada u školi.
5.1. Vrste časova
Postoje različite tipologije časova koje su nastale u odnosu na ciljeve časa, nastavni sasržaj, metode
rada i sl. Ipak, kao najčešći kriterijum za podjelu uzima se etapa procesa nastave. Prema toj podjeli
časovi se dijele na: uvodni nastavni čas, čas usvajanja novog znanja, čas vježbanja, čas ponavljanja
i čas provjere naučenog.
Uvodni časovi se realizuju onda kada učenike/ce želimo da upoznamo sa novim predmetom i
njegovim ciljevima izučavanja, sadržajima i metodama rada koje su njemu svojstvene. To je put
kojim učeniku/ci želimo da približimo razloge izučavanja nastavnog predmeta i zainteresujemo ga/je
za njega.
Čas obrade novog gradiva je čas na kome učenici/ce usvajaju nova znanja. Koliko će znanja
učenici/ce na tom času steći umnogome zavisi od nastavnika/ce i njegove/njene organizacije
procesa nastave i učenja na času.
Časovi vježbanja se obično planiraju nakon časova obrade. Oni imaju za cilj da učenici/ce kroz
proces vježbanja na novim primjerima učvrste postupke ili procedure dolaska do znanja i uključe ih u
svoj sistem znanja. Ovi časovi mogu vrlo motivaciono djelovati na učenike/ce ukoliko nastavnik/ca
kreira situacije učenja tako da učenici/ce u njima dožive uspjeh.
Vrlo efikasni po završetku određene teme mogu biti časovi ponavljanja ukoliko se na njima insistira
na produktivnom ponavljanju. Časovi na kojima učenici/ce ponavljaju sadržaje doslovno kako su
napisani u udžbeniku ili svesci su časovi reproduktivnog ponavljanja koji angažuju pamćenje, a
mnogo manje mišljenje učenika/ce. Časovi ponavljanja koji su osmišljeni tako da na njima učenici/ce
upoređuju i stavljaju u međusoban odnos predmete, pojave, teorije, da pronalaze naučenu
zakonitost u drugim situacijama, da sintetizuju odnosno unose u sadržaj elemente do kojih su došli iz

23


drugih izvora ili van nastave mogu biti visoko produktivni. To su zapravo iznova časovi učenja na
kojima se stvaraju čvršće veze između nastavnih sadržaja jer se angažuju i pamćenje i mišljenje
učenika/ca i znanje podiže na viši nivo. Na njima nastavnik/ca može steći uvid u to da li učenici/ce
usvojena znanja mogu smjestiti u širi kontekst, da li ih mogu povezati sa onim što su ranije učili, dati
primjere za naučeno, uraditi prezentaciju, izložiti i sl.
Dvije su osnovne razlike između časova vježbanja i časova ponavljanja. Vježbanje je usmjereno na
funkcionalne zadatke nastave. Ono slijedi logiku pamćenja, kako se usvajalo znanje tako se i vježba.
Ponavljanje je usmjereno na saznajne ili kognitivne zadatke nastave. Ono slijedi logiku mišljenja, a
ne smije da slijediti logiku pamćenja jer bi se u tom slučaju svelo na čistu reprodukciju.
Efekte nastave nastavnik/ca najbolje može vidjeti na časovima provjeravanja. Ovi časovi
nastavniku/ci daju informaciju koliko su učenici/ce ovladali materijom i koliko učenika/ca može da
primijeni naučeno. Ovi pokazatelji mogu nastavniku/ci biti i informacija o tome koliko je on/ona uspio
da organizuje efikasan proces učenja na času, koliko je uspio da sadržaj učini razumljivim, koliko je
uspio da angažuje učenike/ce, kolko je uspio da ih zainteresuje na času i da im pruži podršku. U
zavisnosti od dobijene povratne informacije nastavnik/ca će dalje planirati svoj rad.
5.2. Pripremanje za čas
Za efikasan čas je neophodna priprema i nastavnika/ca i učenika/ca. Nastavnik/ca se priprema za

čas tako što izučava sadržaje o kojima će se govoriti na času, razmišlja i planira kako da ih didaktički
oblikuje i približi učeniku/ci, koja nastavna sredstva da upotrijebi i koji nastavni materijal da pripremi.
Učenicima/cama takođe treba omogućiti da se pripreme za čas. Nastavnik/ca ih može uputiti na
literaturu ili neki drugi izvor koji ih može uvesti u temu.
Zavisno od ciljeva časa i aktivnosti koje je planirao za učenike/ce na času, nastavnik/ca obezbjeđuje
nastavna sredstva i nastavni materijal. Materijalno-tehnička priprema časa zavisi i od tipa časa,
metoda i oblika rada koji će dominirati na času.
5.3. Komponente časa
Svaki čas treba da ima svoju jasnu strukturu. To znači da se u odnosu na ciljeve časa logički
raspoređuju elementi poučavanja i učenja. Učenici/ce najbolje uče kada je proces poučavanja i
učenja dobro organizovan. To se dešava onda kada nastavnik/ca ima jasnu koncepciju kako će
realizovati čas, koji će biti njegovi osnovni elementi, kako će ih uvezati u cjelinu. Najčešće strukturne
komponente časa, su: pripremanje ili uvođenje učenika/ca u rad, upoznavanje učenika/ca sa novim
sadržajima, ponavljanje i provjeravanje. Slaganje komponenti časa u logičku cjelinu didaktičari
nazivaju artikulacija časa.

24


Uvođenje učenika/ca u čas treba da ima za cilj buđenje interesovanja i koncentrisanje pažnje
učenika/ca na odabranu temu. U tom pravcu važno je organizovati kognitivne aktivnosti učenika/ca
koje će obezbijediti da se učenici/ce prisjete svega što znaju o temi časa. Predznanja učenika/ca
koja nastavnik/ca uspije da „izvuče“ na površinu, kojih učenici/ce postanu svjesni i koje kao produkt
mišljenja napišu ili izgovore, zainteresovaće ih za dalje učenje. Ovakve aktivnosti su važne jer se
nova znanja najbolje „naslanjaju“ na postojeća, a trajno znanje najbolje stiče u kontekstu onog što se
već zna i razumije. Naime, informacija koju učenici/ce ne mogu povezati sa prethodnim znanjem je
informacija koja se brzo zaboravlja. Rekonstrukcijom prethodnih znanja i uvjerenja, stvara se dobra
osnova na koju se “slaže” dugoročno razumijevanje novih informacija.
Kod upoznavanja učenika/ca sa novim sadržajem nastavnici/ce organizuju nastavu u vidu svog
prezentiranja sadržaja odnosno predavanja, ili kao aktivno usvajanje od strane učenika/ca. Ovo je
komponenta koja je nekada pripadala isključivo nastavniku/ci za izlaganje sadržaja, navođenje
primjera, demonstraciju. Nastavnik/ca kada predaje, izlaže gradivo verbalno, u gotovom, konačnom
obliku. Koliko učenika/ca u takvim situacijama aktivno sluša i koliko njih uspije da preradi informacije
koje su čuli i smjesti ih u svoj saznajni kontekst, teško je odgovoriti. Stoga se preporučuje da
nastavnik/ca, ukoliko odluči da ovaj dio časa organizuje kao predavanje, to čini na način da:
 nove sadržaje povezuje sa školskim i vanškolskim znanjima i iskustvima učenika/ca;
 dovodi u vezi pojavu koja se izučava sa drugima koje su im već poznate;
 problemski izlaže gradivo kao odgovor na pitanje ili rješenje za problem;
 rekonstruiše na času put kako je nauka došla do saznanja;
 pojašnjava značenje novih pojmova i objašnjava sličnosti i razlike sa srodnim pojmovima i sl.
Kako je nemoguće znanje direktno prenijeti od nastavnika/ce na učenika/cu, potrebno je na času

obezbijediti situacije u kojima će učenici/ce biti misaono angažovani na razumijevanju sadržaja i
usvajanju novih znanja. Preporučuje se da nastavnici/ce primjenjuju oblike i metode nastave koje su
ustovremeno i metode učenja, čijom primjenom proces obrade novih sadržaja postaje proces
konstrukcije znanja (vidi poglavlje Nastava/učenje).
Ponavljanje kao komponenta časa može biti na početku i na kraju časa. Na početku časa se vrši
ponavljanje najvažnijeg iz gradiva koje je ranije učeno što može biti osnova za uspostavljanje veze
sa novim gradivom i smislena karika za njegovo bolje razumijevanje. To može biti nova prilika
učenicima/cama da nadoknade ili bolje razumiju ono što je ranije rađeno. Ponavljanje na kraju časa
je zapravo sažeto obnavljanje onog što je učeno na na času.
Struktura ili artikulacija nastavnog časa zavisi od nastavnog predmeta i cilja časa. Na konkretnu
strukturu i oblikovanje jednog nastavnog časa treba gledati kao na jednu od mogućih artikulacija, a
ne nikako kao na jedinu moguću, koja je primjenljiva uvijek i svuda. Nastava je vrlo složen proces,
što znači da izbor njenih strukturnih komponenti ne smije biti formalan, već vrlo smislen i uvijek u
funkciji postavljenog cilja nastave.

25


Prilikom artikulacije nastavnog časa treba imati u vidu osnovne strukturne komponente nastavnog
procesa, pa za svaki nastavni čas treba odrediti broj tih komponenti, njihov redosljed u času,
vremensko trajanje i međusobno usklađivanje i integraciju. (Poljak, 1989). Sve komponente časa
treba da budu međusobno povezane, da imaju svoj jasan smisao i razlog zbog kojeg su tu. Svaka od
komponenti mora da odgovara svojoj funkciji i u artikulaciji časa da zauzme logično mjesto i slijed.
Drugim riječima, nakon upoznavanja sa novim sadržajem može uslijediti samo ponavljanje, ali ne i
provjeravanje u funkciji ocjenjivanja. Koja će od komponenti biti najprisutnija na času zavisi od cilja
časa i za nju se opredjeljuje najviše vremena.
Literatura
1. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

2. Gordon, T. (2001). Kako biti uspešan nastavnik. Beograd: Kreativni centar
3. Đorđević, J. (1981). Savremena nastava. Beograd: Naučna knjiga
4. Havelka, N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva
5. Ivić, I. i dr. (2001). Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psihologiju
6. Milić, S. (2004). Kooperativno učenje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica
7. Pedagoška enciklopedija (1989) u redakciji dr Nikole Potkonjaka i dr Petra Šimleše
8. Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
9. Vilotijević, M. (1999). Predmet Didaktike. Beograd: Učiteljski fakultet
10. Vilotijević, M. (1999). Didaktika, 1 i 3. Beograd: Naučna knjiga
11. Vučić, L. (1982). Pedagoška psihologija. Beograd: Savez društava psihologa Srbije

26


II PODRŠKA SVEUKUPNOM RAZVOJU UČENIKA/CE

1. Razvojne mogućnosti u adolescenciji

Od trenutka začeća pa sve do kraja svog života, čovjek se mijenja, kako na tjelesnom, tako i na
psihičkom planu. Razdoblje najvećih promjena je na putu sazrijevanja, između djetinjstva i odrasle
dobi, a naziva se adolescencija.
Adolescencija (lat. adolescere znači "postati zreo, sazreti"), počinje sa postizanjem polne zrelosti u
razdoblju puberteta, dok se za gornju granicu uzima vrijeme postizanja emocionalne i socijalne
zrelosti koje podrazumijevaju iskustvo, spremnost i sposobnost da se preuzme uloga odraslog. Osim
tjelesnih promjena, adolescencija je i razdoblje značajnih promjena na intelektualnom, psihičkom,
socijalnom i emocionalnom planu.
Pred mladog čovjeka postavljaju se brojni zahtjevi. Okolina (roditelji i profesori) s jedne strane
očekuje zrelo i odraslo ponašanje (Prihvati odgovornost, nisi više dijete!), a u drugim situacijama
mogu da ga tretiraju kao dijete (Nije to još za tebe, ti si još dijete!). No, istina je da adolescenti nijesu
više ni djeca, niti su još uvijek odrasli.
1.1. Tjelesne promjene
Na početku adolescentnog perioda osoba je veoma osjetljiva na sve promjene koje se dešavaju u
fizičkoj sferi, a pogotovo na komentare koje odrasli, pa čak i vršnjaci, znaju da upute adolescentu, ne
razmišljajući mnogo o posljedicama. O značaju koji tjelesno Ja – dio identiteta koji se odnosi na sliku
o svom tijelu – ima za doživljaj identiteta, govore i podaci da adolescenti u periodu rane
adolescencije (13 do 15 godina) koriste gotovo isključivo tjelesne karakteristike da bi opisali sebe, i
to obično karakteristike koje smatraju nepoželjnim (debeo, krupan, nizak, i sl.). Tek kasnije, u
periodu pozne adolescencije, opisuju sebe kroz neke intelektualne, socijalne i emocionalne
kategorije, obično poželjne (društven, iskren, pametan i sl.).
Iako su tjelesne promjene prolazne, budući se događaju u relativno kratkom roku, mnogo je mladih
koji se ne mogu tako lako prilagoditi na novonastalu sliku samoga sebe. Zato je veliki broj
adolescenata nezadovoljan svojim tijelom i cjelokupnim izgledom. Slika samoga sebe često je
iskrivljena pa se mnogi u toj dobi smatraju neprivlačnima i neuglednima. Modni časopisi koji nameću

27


uglavnom nerealan ideal ljepote dodatno narušavaju ionako krhko samopouzdanje. Promjene na
fizičkom i fiziološkom planu utiču na emocionalno stanje, formiranje identiteta i socijalnih kontakta.
1.2. Emocionalne promjene
Nepovoljni psihosocijalni uslovi u prelaznim i osjetljivim fazama razvoja djece mogu uticati na
formiranje neprilagođene strukture i dinamike ličnosti. Psihičke traume, ozbiljnije emocionalne krize i
trajnije konfliktne situacije nepovoljno utiču na emocionalnu stabilnost i ravnotežu ličnosti.
Razum, logika, racionalnost – iako su adoelscentima svojestvene više nego ikada do tada – ne
uspijevaju da koče nagone i snažne emocije. Zato je to vrijeme emocionalne nestabilnosti, brzih (i
često rizičnih) odluka, a najčešće u namjeri da se ”dokaže” samostalnost ili potvrdi pripadanje grupi.
S jedne strane postoji osjetljivost, napetost, strah, a s druge tupost, zasićenost i neosjetljivost.
Adolescent može u jednom trenutku nositi u srcu svu tugu svijeta, biti potišten i pun sjete, a u
drugom već biti optimista, koji se ne boji prepreka u težnji za idealima.
U adolescenciji emocije variraju iz jedne krajnosti u drugu, pa se tako „velika tuga“ smjenjuje s
euforijom i obrnuto. Adolescenti često predramatično shvataju situacije u kojima se nalaze jer ih
nijesu u stanju ispravno sagledati i vidjeti rješenje nekog problema.
Adolescenti često ne znaju kud bi sa sobom, imaju potrebu za kretanjem te im jednolične aktivnosti
predstavljaju napor. U odnosu prema radu i disciplini kod adolescenata se može javiti određeni
nemar i površnost, što nastavnicima/cama i roditeljima, zadaje mnoge probleme. Takođe, mnogi
samo žele skrenuti pažnju na sebe. No, u većini slučajeva i ovo je samo prolazno stanje.
1.3. Razvoj moralnosti
Za razliku od djece, adolescenti u mnogo većoj mjeri razumiju razloge i posljedice svojih postupaka,
imaju veći stepen saosjećanja prema drugima, mnogo razvijenija osjećanja lične krivice i
odgovornosti. Takođe, kod njih je jako razvijeno osjećanje pravednosti i nepravde. Ipak, u njihovom
ponašanju, često se vide suprotne reakcije, što nije posljedica „nesposobnosti“, već nedovoljne
usaglašenosti između tri aspekta moralnosti: moralnog razmišljanja, moralnog ponašanja i moralnog
prosuđivanja (rješavanje moralnih dilema). Drugim riječima, moralno ponašanje i moralno
rasuđivanje mogu biti u neskladu.
Adolescenti čije je moralno rasuđivanje zrelije, ponašaju se u skladu sa normama, pravilima,

sistemom vrijednosti, pa su, samim tim, u manjem riziku da se ponašaju na antisocijalan način.

28


1.4. Adolescenti i vršnjaci
Vršnjačka grupa je neobično važna svakom adolescentu. Grupa vršnjaka je novi referentni okvir, koji
je podjednako važan, često i važniji od roditeljskog. U okviru grupe vršnjaka adolescent može da
eksperimentiše sa raznim ulogama i da ne osjeća anksioznost i prijetnju zbog toga. Suštinu novog
kvaliteta odnosa sa vršnjacima čine međusobno razumijevanje, poštovanje razlika među ličnostima,
intimnost i lojalnost. Kroz kontakte sa prijateljima uči da se uklapa u zahtjeve drugih, da modifikuje
ponašanje prema drugima, da usvaja tuđa mišljenja čime se osposobljava za samostalno
funkcionisanje u svijetu odraslih, kao odrasla ličnost.
U odnosu sa vršnjacima adolescenti stiču i značajna iskustva u socijalnom fenomenu koji se naziva
– socijalni pritisak. On može biti pozitivan i negativan. Vršnjaci mogu biti model prosocijalnog,
konstruktivnog ponašanja, ali i suprotnih. Vještine ovladavanja situacijama u kojima su pod snažnim
pritiskom vršnjaka, posebno negativnog (npr. nagovaranje, podsticanje na rizično ponašanje),
neobično su važne i u ovom periodu odrastanja. Snažna potreba da se pripada vršnjačkoj grupi, da
ga grupa prihvata i vrednuje, da u grupi stiče doživljaj vrijednosti svog Ja – čine adolescente veoma
podložnima i pozitivnim i negativnim pritiscima vršnjaka.
Socijalna zrelost pokazuje se uključivanjem u društveni život, motivisanošću da se prihvataju zadaci i

odgovornosti, da se pokazuje upornost u ostvarivanju prihvaćenih ciljeva.
1.5. Adolescenti i autoriteti
U borbi za nezavisnost, adolescenti teško prihvataju autoritet. Često se otvoreno sukobljavaju i

„kreću u napad“ kako bi zaštitili vlastita mišljenja i stavove.
Premda su svi odrasli prošli sve ove faze, teško mogu razumjeti potrebe adolescenata pa ih zbog
„čudnog“ ponašanja često kritikuju i kažnjavaju. A mladi zauzvrat odbijaju savjete roditelja i
nastavnika/ca jer svako nametanje doživljavaju kao napad na svoje Ja.
Činjenica je da se i mladi nesvjesno boje da odrastu. Nijesu sigurni da li mogu da postanu onakvi
kakvi žele, ali im ponos ne daje da to priznaju. Kad posvjesno sumnjaju u svoju sposobnost, začas
nađu dokaze da im odrasli stoje na putu, a ne njihovi strahovi.
Mladi su spremni da se pridržavaju pravila, ako je očigledno da su odrasli iskreni u pogledu tih svojih
pravila i ideala. Ali, ako im uspije da otkriju licemjerstvo kod svojih roditelja to ih oslobađa obaveze
da se povinuju pravilima. U isto vrijeme to podriva njihov osjećaj sigurnosti. Moraju se postaviti neke
granice, ali ih treba uspostaviti u razgovoru sa djetetom.

29


1.6. Saznajni razvoj
U periodu adolescencije dolazi do kvalitativnog skoka u razvoju misaonih sposobnosti: prelazak sa

konkretnih na formalne operacije ili sa konkretnog mišljenja na apstraktno. Karakteristike formalnog
mišljenja su:
 sposobnost apstraktnog mišljenja: adolescent je u stanju da misaono eksperimentiše, da

formuliše hipoteze, koje onda misaono provjerava. Zahvaljujući apstraktnom mišljenju
adolescenti su u stanju da razumiju metafore, poslovice i analogije svih vrsta, kao i da
uživaju u ironiji i satiri;
 veća fleksibilnost u mišljenju – već sa 14 i 15 godina, mlada osoba postaje svjesna da

postoje različiti pogledi na stvar, da problem može da ima više od jednog rješenja; svjesna
je različitih aspekata argumenata i u stanju je da zauzme relativističko gledište; mišljenje
postaje pokretljivije, kritično i pragmatičnije;
 pojavljuje se dimenzija budućnosti – za razliku od djece koja razmišljaju u terminima

sadašnjosti, u adolescenciji se vremenska dimenzija proširuje tako da obuhvata i blisku i
daleku budućnost. Adolescenti postaju zaokupljeni budućnošću, planiranju i predviđanju,
što sve pomaže njihovom uključivanju u uloge odraslih i preuzimanju odgovornosti koja se
očekuje iz tih uloga;
 pojavljuje se dimenzija mogućeg – ovo je jedna od najznačajnijih karakteristika mišljenja u

adolescenciji. Za razliku od mlađeg djeteta koje polazi od stvarnih, konkretnih, opažajnih
podataka u procesu zaključivanja, adolescent polazi od onog što je moguće i to onda
provjerava upoređujući sa prethodnim iskustvom, ili sa podacima koje ima u okruženju.
Formalno mišljenje polazi od onoga što je moguće da bi se stiglo do onoga što stvarno
jeste.
Sve ove promjene u kognitivnom funkcionisanju, imaju veliki uticaj na ponašanje, stavove i način na
koji adolescenti doživljavaju svijet oko sebe. Ukoliko je stvarnost nešto što se doživljava kao
negativno, a već postoji dimenzija mogućeg, onda nije čudo što adolescenti ispoljavaju želju za
promjenom svega postojećeg, što se od strane odraslih tumači kao bunt.
1.7. Seksualnost u adolescenciji
Tjelesne, emocionalne, saznajne i druge razvojne promjene čine podlogu novih iskustava – u
partnerskim odnosima i seksualnosti. Sve promjene ne dešavaju se istovremeno, niti adolescent
njima ovladava jednako uspješno, tako da se u seksualnosti mladih osoba dešavaju lijepa, ali i
rizična iskustva. Slabije vještine racionalnog odlučivanja, slabija kontrola jakih osjećanja, povođenje

30


za odlukama vršnjaka, želja da se eksperimentiše – mogu biti izvor mnogih rizika za njihovo fizičko i
psihičko zdravlje. Zato je neobično važno da mladi ljudi mogu da dobiju pravovremene i tačne
informacije i da sa odraslima, kojima vjeruju, mogu da razgovaraju o svojim dilemama i iskustvima.
1.8. Identitet
Glavni psihosocijalni zadatak adolescencije je formiranje čvrstog ličnog identiteta koji je uslovljen
biološkim, psihičkim i socijalnim sazrijevanjem. Formiranje identiteta je proces nalaženja odgovora
na pitanje "ko sam", "gdje pripadam", "gdje želim da stignem", "šta želim da postignem", "kakav
želim da budem". To je proces pokušaja i isprobavanja, eksperimentisanja sa mnogobrojnim
mogućnostima. Identitet je uspostavljen kada osoba sebe doživljava kao izdvojenu individuu,
različitu od drugih, sa jedinstvenim sklopom potreba, motiva, sistema vrijednosti, stila ponašanja.
Okosnice, osnovni razvojni zadaci, adolescentnog perioda i izgradnje identiteta su: traganje za
smislom i novim vrijednostima, eksperimentisanje sa novim ulogama i ciljevima, pokušaj postizanja
autonomije, odluke o školovanju i karijeri, partnerski odnosi.
Zreo i stabilan identitet manifestuje se realnim odnosom prema sebi i drugima, i prema svojim
sposobnostima, željama i mogućnostima
1.9. Rizici odrastanja
Na putu ka zrelosti, čekaju mnoge prepreke, mnoga nerazumijevanja i mnoga nezadovoljstva.

Adolescenti znaju ko su, ali nijesu u to baš sasvim sigurni. Znaju šta žele biti, a opet ne znaju kako to
ostvariti. Nezavršeni razvoj, nedovoljna zrelost i stabilnost ličnosti, čine adolescente podložnim
rizicima po fizičko i psihičko zdravlje.
Školska populacija je vrlo heterogena, ali najveći broj djece ipak pripada grupi manje rizične djece i
bez većih poteškoća prolaze kroz ovo krizno razdoblje. Jedna od opasnosti s kojima se adolescenti
susreću je eksperimentisanje s psihoaktivnim supstancama (alkohol, droga). Istraživanja pokazuju
da 50-60% srednjoškolaca do kraja školovanja dođe u kontakt s nekom od droga. Ostali rizici, koji su
karakteristični za mlade u cijelom svijetu su: pušenje; poremećaji ishrane (anoreksija i bulimija);
samodestruktivne radnje (npr. samopovređivanje); asocijalno ponašanje (npr. napuštanje škole,
sukob sa zakonom); polno prenosive bolesti; rana trudnoća; a u porastu je depresivnost, pa i
samoubistva mladih.
U radu s adolescentima na površinu isplivaju i mnogo dublji emocionalni problemi, a najčešće su

vezani uz nisko samopoštovanje, depresivnost, loše odnose s roditeljima ili vršnjacima, potrebu da
se dokazuju, da ih vršnjaci prihvate, da eksperimentišu itd.

31


Kako razvijati i podržavati samopoštovanje adolescenata?
 Pokažite svakom učeniku/ci da ga/je prihvatate i da je svako po nečemu vrijedan.
 Učenici/ce posjeduju različite sposobnosti i vještine , i u različitoj mjeri, ali svaka od njih
može biti put za postizanje nekog važnog cilja.
 Izbjegavajte da u učionici podstičete takmičenje; njima je važniji rad u grupi.
 Nemojte kritikovati učenika/cu, već njegovo/njeno ponašanje.
2. Učionica za sve
Škole bi trebalo prilagoditi svoj djeci bez obzira na njihovo fizičko, intelektualno, socijalno i
emocionalno, jezičko ili drugo stanje. Ovo podrazumijeva djecu s poteškoćama i nadarenu djecu,
djecu sa ulice i djecu koja rade, djecu iz udaljenih krajeva i iz nomadskih populacija, djecu iz jezičkih,
etničkih ili religijskih manjina i djecu iz drugih područja ili grupa koje su u nepovoljnom položaju ili su
marginalizovani (UNESCO, 1994, čl.3).
1.1. Inkluzivna orijentacija obrazovanja u Crnoj Gori
Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva prilagodljiv i senzibilan obrazovni sistem koji prihvata,

prepoznaje i razvija do maksimuma kapacitete svakog djeteta. U Crnoj Gori inkluzivno obrazovanje
je sintagma koja označava uključivanje djece sa smetnjama i teškoćama u razvoju u redovan
obrazovni sistem. Zakonom je definisano da su djeca sa smetnjama i teškoćama u razvoju djeca sa
posebnim obrazovnim potrebama; drugim riječima – ova djeca, u odnosu na obrazovanje, imaju
potrebe za prilagođavanjem sistema, kako bi njihove mogućnosti i kapaciteti bili prepoznati i
ostvareni. Po istom principu, a u širem smislu inkluzije, može se reći da potrebu za prilagođavanjem
imaju i nadarena djeca, djeca sa posebnim talentima, djeca iz seoskih sredina, iz specifičnih
porodičnih, kulturoloških uslova i sl.
Inkluzivno obrazovanje ima svoju obrazovnu, društvenu i ekonomsku opravdanost. Mijenjanje

školske klime, senzibilitet za individualne razlike, individualizacija i diferenciranje zahtjeva u učionici,
obogaćuje kompetencije nastavnika/ca od čega koristi imaju svi učenici/ce. Uključivanje djece sa
posebnim obrazovnim potrebama u redovan sistem znači obogatiti školsku atmosferu za različitost
koja je prirodna i sa kojom sva djeca uče da žive bogateći tako sebe i senzibilišući se za potrebe
drugih.

32


1.2. Principi inkluzivnog obrazovanja
Poštujući pravo svakog djeteta da odrasta sa svojom porodicom i da se obrazuje do svog

maksimalnog ostvarenja, uključivanje svakog djeteta u redovnu školu je prioritet i prva opcija.2
Zadovoljenje razvojnih i obrazovnih mogućnosti djece sa posebnim obrazovnim potrebama u cilju
osposobljavanja za samostalan život postavlja se kao vodeće načelo. Saradnja sa roditeljima je
partnerska, timska. Roditelj je izvor informacija o djetetu, njegovim mogućnostima, odrastanju,
potrebama. Redovne škole bi trebale da budu fizički dostupne i adekvatno opremljene kako bi se
sva djeca u njima školovala u skladu sa svojim potrebama. Upućivanje djeteta na školovanje u
resursnom centru vrši se samo izuzetno, ukoliko se procjenjuje da je to u njegovom najboljem
interesu. Resursni centar je kroz proces transformacije svoje djelatnosti postao institucija koja je
svojim znanjem, iskustvom i stručnim kadrom važan servis podrške na raspolaganju redovnim
školama u radu sa djecom sa specifičnim smetnjama u razvoju.3 Prilagođavanje nastave vrši se uz
uvažavanje očuvanih sposobnosti djeteta i njegovih socijalnih i emocionalnih karakteristika. Nastava
se prilagođava mogućnostima i interesovanjima djeteta, dakle, uz maksimalno uključivanje u rad
cijelog odjeljenja (rad u parovima, malim grupama).
1.3. Nastava za sve
U odjeljenju uvijek postoje djeca koja mogu manje i ona koja mogu više od većine ostalih. Djeca se
razlikuju po svom izgledu, mogućnostima, interesovanjma, stilu učenja. Za svakog od njih je važno
da budu izloženi zahtjevima prilagođenim sopstvenim interesovanjima i mogućnostima.
Diferencirano podučavanje (ono koje uvažava različitosti) svoj djeci pruža različite prilike da u
saradnji sa drugovima/drugaricama iz razreda uče i razvijaju svoje kompetencije.
Diferenciranje nastave u odnosu na kognitivne mogućnosti učenika/ca, s ciljem podsticanja

kognitivnog razvoja, podrazumijeva postavljanje zahtjeva, zadataka i situacija na različitim
taksonomskim nivoima. Za učenike/ce srednje škole, koji su uzrasno na najvišoj tački intelektualnog
razvoja, važno je „podizati“ nivo nastave i zahtjeva koji se pred njih stavljaju. Prezentovanjem
materije putem različitih modaliteta daje se šansa svakom djetetu da gradivo shvati na njemu
najprihvatljiviji način. Zahtijevati primjere, primjenu, izradu, izvođenje, istraživanje, sopstveno
mišljenje, analizu, znači zahtijevati više kognitivne procese od učenika/ca, što može imati pozitivan
efekat na njihovu motivaciju, ali i na razvoj intelektualnih sposobnosti.

2Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori (2014 - 2018)
3Resursni centar za djecu i omladinu „Podgorica“ specijalizovan je za djecu sa tjelesnim smetnjama i smetnjama vida.
Resursni centar „1. jun“ iz Podgorice je centar za djecu za intelektualnim smetnjama i autizmom. Resursni centar iz Kotora
je specijalizovan za djecu sa smetnjama sluha i govora.

33


1.4. Prilagođavanje programa stručnog obrazovanja učenicima/cama
sa posebnim obrazovnim potrebama
Redukovanje programa u stručnoj školi je specifično u odnosu na program osnovne škole. S obzirom
da se učenici/ce obučavaju za određenu kvalifikaciju, smanjenje zahtjevnosti programa mora biti
rezultat timske odluke grupe nastavnika/ca (odjeljenskog vijeća, tima za inkluziju) i uz vođenje
računa o konačnom rezultatu.
Za učenika/cu se planira individualni kurikulum koji se samo po načinu realizacije razlikuje od

redovnog programa, ukoliko se procjenjuje da učenik/ca može postići standarde redovnog programa
u cjelini i položiti stručni/završni ispit kojim će dokazati svoja znanja i vještine. Ukoliko se procijeni da
učenik/ca ne može usvojiti standarde cjeline obrazovnog programa i zadovoljiti kriterijume
stručnog/završnog ispita (timska procjena nastavnika/ca i stručne službe), program se redukuje tako
da se učenik/ca obučava za segment vještina. Nastavnik/ca pred njega/nju postavlja zahtjeve u
skladu sa standardima i priprema ga/je za rad u realnim radnim uslovima. Cilj je da učenik/ca bude
obučen za kvalitetno izvođenje posla ili segmenta posla, da bude konkurentan sa onim što zna i da
njegov/njen budući poslodavac ne osjeća nikakav nedostatak, već naprotiv.
1.5. Demokratski odnosi u učionici
Ljudska prava počinju na malim mjestima, u blizini kuće, tako blizu i na tako malom prostoru da se
ono ne može vidjeti ni na jednoj karti svijeta. Sve dotle dok ta prava tamo nemaju neki smisao, ona
ga neće imati nigdje drugo. E.Ruzvelt
1.5.1 Građanske kompetencije
Međuljudske i građanske kompetencije predstavljaju područje ključnih kompetencija, prenosivih

znanja i vještina koje svaki pojedinac razvija tokom cijelog života4.
Razvoj međuljudskih kompetencija omogućava pojedincima da na efikasan i konstruktivan način

učestvuju u društvenom životu i radu, rješavaju probleme i konflikte kada je to potrebno. Uključuju
još: sposobnost stvaranja povjerenja i empatije prema drugima, sposobnost suočavanja sa
frustracijama na konstruktivan način (kontrola agresivnosti i nasilja, prema sebi i drugima),
pokazivanje interesovanja i poštovanja prema drugima, spremnost da se prevladaju stereotipi i
predrasude.
Građanske kompetencije omogućavaju pojedincu učestvovanje u građanskom životu. One

uključuju poznavanje građanskih prava i ustava zemlje, prihvatanje koncepta ljudskih prava i

4Preporuka Evropskog parlamenta i savjeta o kompetencijama za cjeloživotno učenje, 2006/962/EC

34


jednakosti kao osnove za solidarnost i odgovornost, uvažavanje i razumijevanje različitih
vrijednosnih sistema različitih vjerskih i etničkih grupa, sposobnost iskazivanja solidarnosti kroz
interese za rješavanjem problema koji pogađaju lokalnu i širu zajednicu, spremnost na poštovanje
vrijednosti i privatnosti drugih sa spremnošću reagovanja na protivdruštveno ponašanje5.
1.5.2 Ljudska prava
Koncept ljudskih prava zasniva se na činjenici da je svako ljudsko biće sazdano na temelju
određenih potreba. Osnovne potrebe svih ljudi su iste, a razlikujemo se po načinu kako ih
ispoljavamo i zadovoljavamo.
Širenje svijesti o ljudskim pravima je nastojanje da se kod učenika/ca svih uzrasta razvije
razumijevanje sopstvenih prava i odgovornosti, da se oni učine osjetljivim za prava drugih i da se
ohrabre da odgovorno djeluju, kako bi se razvili u odgovorne i samosvjesne mlade građane. Umijeće
u izgradnji demokratske građanske svijesti i demokratske kulture, postaju važno mjesto u procesu
učenja. Naglasak je na razvoju svijesti učenika/ca o univerzalnosti, neotuđivosti, nedjeljivosti i
mnogostrukosti ljudskih prava i sloboda, ali i na njihovom osposobljavanju za aktivnu ulogu u
promovisanju i zaštiti ljudskih prava.
Za učenike/ce srednje škole važno je naglasak staviti na razumijevanje odgovornosti svakog

pojedinca koji uživa izvjesno pravo – svako pravo nosi odgovornost. Takođe, važno je predstaviti im
odgovornost koju svaki član društva ima prema stanju ljudskih prava u njegovom bližem i širem
okruženju, na koje on sam može uticati. Veoma je važno podsticati kod učenika/ca pozitivan stav i
povjerenje u odnosu na koncept ljudskih prava, kao i aktivan stav i predstavu da u građanskom
društvu mnogo toga zavisi od nas samih.
1.5.3 Prava djeteta
Prava djece su zbog potrebe za pružanjem posebne zaštite posebno i prepoznata. Konvencija o
pravima djece usvojena je od Generalne skupštine Ujedinjenih nacija 20. novembra 1989. god. U
osnovi Konvencije nalazi se ideja o djetetu kao subjektu, aktivnom učesniku u procesu sopstvenog
razvoja, za razliku od shvatanja djeteta kao objekta, tj. pasivnog primaoca brige i zaštite odraslih.
Konvencija naročito ističe princip participacije, aktivnog učešća djeteta, što je za njegove razvojne
potencijale vrlo važno. Participacija znači slušanje i uvažavanje onoga što djeca imaju da kažu,
davanje prostora djeci da izraze svoje mišljenje i, uzimajući u obzir njihov uzrast i razvojne
mogućnosti, omogućavanje da učestvuju u procesu donošenja odluka o stvarima koje ih se tiču.
Participacija podstiče i insistira na „vidljivosti“ djece. Ona takođe utiče na promociju razvoja djeteta,
pošto djeca razvijaju svoje kompetencije kroz aktivnost. Participacija nije samo sredstvo putem kojeg

5Priručnik za nastavnike/ce, pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja, Republika Hrvatska, 2013, pog.1

35


dijete unosi promjene, već je i način da se razvije autonomija, nezavisnost i nove socijalne
kompetencije (Richman & Bowen, 1997).6
Svi koji rade i žive sa djecom, koji učestvuju u njihovom odrastanju, obrazovanju i vaspitanju trebali
bi dobro da poznaju dječija prava i da znaju mehanizme kojima ih mogu osigurati. Nastavnici/ce
nose važnu ulogu i odgovornost, da budu senzibilni u odnosu na stanje dječijih prava u svojoj školi i
sredini. Učenici/ce nijesu samo učenici/ce, već i djeca, kojima životne, porodične, kulturološke prilike
nekad oduzmu prava koja im rođenjem pripadaju. “Vidjeti” djecu, dati im priliku da govore, da
osjećaju, da misle, da budu sve ono što jesu i osnažiti ih da prihvataju sami sebe i jedni druge, znači
pružiti im školu u kojoj će vježbati važne životne vještine.
1.5.4 Interkulturalnost
Veliki izazov današnjice je život u kompleksnim odnosima pluralističkog društva gdje je mnogo lakše
osuditi, sukobiti se i nasilno reagovati, nego uspostaviti dijalog, “čuti” drugu stranu i uspostaviti osnov
za mir i razumijevanje. Škola je u multukulturalnom drušvu upravo mjesto gdje se susrijeću i bivaju u
interakciji različite kulture, etničke grupe, manjinske i većinske grupacije i različiti društveni slojevi.
Upravo zbog toga je važno da se u svakoj učionici razvija vrijednosni sistem koji podržava
interkulturalnu osjetljivost, dijalog, prepoznavanje stereotipa i predrasuda, kroz upoznavanje
sopstvenog identiteta i učenje poštovanja prema drugom i drugačijem. 7
3. Kako podsticati učenje?
U ovom poglavlju biće riječi o nekim osnovnim konceptima koji će pomoći nastavniku/ci da dublje
razumije suštinu učenja, kao i o nekim praktičnim „alatkama“ kojima nastavnik/ca može da unaprijedi
učenje učenika/ca (motivaciona sredstva, metakognitivne vještine, povratna informacija, stilovi
učenja).
Svrha učenja je da pojedinac konstruiše sopstveno mišljenje, ne samo memorisanje činjenica i
značenja do kojih je došao neko drugi.
1.1. Motivisanje učenika/ca
Motivacija predstavlja proces pokretanja ljudske aktivnosti radi ostvarivanja određenog cilja. Ukoliko
želimo da učenike/ce motivišemo da uče onda moramo razumjeti šta je to što ih pokreće. Elementi
koji direktno utiču na motivaciju:
 potrebe: izazvane unutar pojedinca, tjeraju pojedinca da nešto traži ili izbjegava;

6Vranješević, J. (2006). Razvojno-psihološki aspekt Konvencije o pravima deteta, Pedagogija, br. 4, str. 469 – 478
7 Priručnik za nastavnike/ce, pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja, Republika Hrvatska, 2013, pog.1.

36


 ciljevi: izazvani su interakcijom sa okolinom;
 aktivnosti: ponašanje/ reakcije na određeni sadašnji događaj.
Interakcija ova tri elementa (slika 1) čini motivaciju i pokreće ličnost na aktivnosti!
Slika 1. Elementi motivacije
Postoji mnogo studija o motivaciji, a u cilju njenog objašnjenja pravljeni su različiti modeli. Vjerovatno
je jedna od najpoznatijih teorija Maslovljeva hijerarhija motiva (slika 2) koja prikazuje piramidu
potreba. Osnovna pretpostavka je da nije moguće preći na naredni nivo piramide ukoliko potrebe na
prethodnom nivou nijesu zadovoljene. Proučavajući Maslovljevu teoriju moguće je zaključiti da je za
spremnost za učenje prethodno neophodno zadovoljiti učenikove/icine psihološke i potrebe za
sigurnošću. Ukoliko se učenik/ca ne osjeća bezbijedno u okruženju u kojem treba da iskaže svoje
mišljenje jer se, na primjer, plaši nastavnika/ce koji viče na njega ili se plaši drugih učenika/ca koji su
nasilni, onda učenik/ca neće biti motivisan za učenje. Nedostatak samopouzdanja i samouvjerenosti
može, takođe, imati negativan uticaj na učenikovu sposobnost da uči. Ovo je često očigledno kod
učenika koji su ranije imali loše ili neuspješno iskustvo u učenju. Ovi učenici/ce sebe doživljavaju kao
nesposobne za postignuće. Bilo bi korisno objasniti i to da su uspješni učenici/ce motivisani da
nastave dalje da uče, jer im uspjeh donosi pohvale i nagrade.

37


Slika 2. Maslovljeva hijerarhija potreba
Motivacija za učenje spada u osnovne psihološke faktore uspješnog učenja. Pored unutrašnjih
"pokretačkih snaga", vrlo je važna okolina i situacija u kojoj se pojedinac nalazi.
U savremenoj psihologiji motivaciji se pridaje veliki značaj. U školi i nastavi kao jedan od
najznačajnijih problema postavlja se kako motivisati učenike/ce za učenje? U potrazi za odgovorom
postavlja se dilema: Da li je posao nastavnika/ce da oblikuje učenikovu/icinu motivaciju? Ili je posao
nastavnika/ce da pronađe učenikovu/icinu motivaciju?
Da bismo odgovorili na ovo pitanje moramo znati da:
 je obrazovanje proces socijalizacije,

 usvajanje znanja mora biti kroz iskustvo, aktivno učešće,
 postoji osnovni interes za ono što uče,
 postoji subjektivna motivacija,
 treba postojati "impuls” u procesu, koji može "zapaliti fitilj”.
1
Često smo više motivisani da obavljamo zadatke za koje vjerujemo da su dostižni, nego one za koje
vjerujemo da su izvan našeg domašaja. Ovo je osnovna ideja intrizičkih motivatora u okviru
kognitivno-evaluativne teorije koja sugeriše da, u stvari, postoje dva motivaciona sistema: unutrašnji i
spoljašnji.
Unutrašnji motivatori su opisani kao: postignuće, odgovornost i kompetencija. Ovo su motivatori

koji proizilaze iz samog obavljanja zadataka ili posla – unutrašnja zainteresovanost za posao.
Učenik/ca uči bez nekog spoljašnjeg razloga. On ima potrebu da uči, nalazi zadovoljstvo u samom

38


procesu učenja i u postizanju određenih ciljeva koje sam sebi postavlja u učenju. Spoljašnji
motivatori su opisani kao: ocjena, nagrada, pohvala, unaprijeđenje. Ovo su stvari koje dolaze iz
okruženja pojedinca, stvari koje kontrolišu drugi.
Jedna ili druga grupa motivatora može biti snažnija kod određenog pojedinca. Kada planiramo
učenje treba razmotriti i unutrašnje i spoljašnje motivatore. Učenici/ce postaju motivisaniji kada im se
omogući veća kontrola nad njihovim učenjem. Osiguranje da su unutrašnji motivatori ugrađeni u
mogućnosti učenja zahtijevaju da se od učenika/ce traži da urade ono za šta osjećaju da je u
okvirima njihovih kompetencija, ono za šta osjećaju da mogu da ostvare i ono nad čime imaju
određenu kontrolu.
Važno je pomenuti još neke faktore bitne za motivaciju za učenje. Namjera da se nešto nauči: da bi
neko gradivo učenik/ca uspješno naučio nije dovoljno da ga samo ponavlja, već treba sebi da
postavi kao cilj da nauči to gradivo, odnosno da ima namjeru da ga nauči. Interesovanje za neki
predmet predstavlja pozitivan stav prema toj vrsti gradiva. Određeni predmet privlači pojedinog
učenika/cu i on/ona nalazi zadovoljstvo kad ga uči. Ono gradivo koje je praćeno interesovanjem
učenika lakše se uči, bolje i duže pamti. Jedan od značajnih činilaca uspjeha pojedinih nastavnika/ca
jeste u tome da li oni umiju da probude i održe interesovanje učenika/ca za svoj predmet. Za
razvijanje interesovanja za neki predmet takođe je važno poznavati njegov značaj i primjenu onog
što se uči. Ako učenik/ca shvata da gradivo koje uči ima značaja, da je učenje tog gradiva za njega
važno, njegov uspjeh u učenju biće znatno veći, a vjerovatno je da će se kod učenika/ca javiti i
izvjesno interesovanje za učenje tog gradiva.
Blizak rok podstiče na učenje i stvara veći elan, veću zagrijanost u radu. S druge strane, svijest da
se nešto uči za duži rok pozitivno utiče zadržavanje naučenog.
Poznavanje postignutih rezultata djeluje kao motiv daljeg učenja, bez obzira da li učenici/ce
postižu uspjeh ili neuspjeh.
Učenika/cu motiviše kada nastavnik/ca:

 daje konstruktivne i profesionalne komentare (povratne informacije) u vezi sa metodama i
rezultatima učenika/ca,
 potvrđuje sebe, tj. ima određeni autoritet ali nije autoritaran,
 razvija i usavršava svoje profesionalne i pedagoške vještine,
 ima prilagođen pristup različitim sposobnostima učenika/ca,
 voli podučavati,
 primjenjuje aktivnu nastavu.

39


Pohvala i kritika
Najčešće se dešava da nastavnici/ce, kad saopštavaju rezultate učenicima/cama istovremeno i

hvale one koji su postigli dobre rezultate i kude one čiji su rezultati slabi.
Eksperiment koji je izvela Elizabet Harlok8, potvrđuje uticaj nagrade i kazne (grafikon 1). Četiri grupe
učenika/ca, ujednačenih po postignuću, sabirali su trocifrene brojeve. Jedna grupa je kontrolna i
njima nije uvođeno ništa novo. Od ostale tri grupe (dobijene slučajnom podjelom), jedna je bila stalno
pohvaljivana, bez obzira na rezultate, jedna stalno kuđena a treća potpuno ignorisana. Sve tri grupe
su bile u istoj prostoriji i učenici/ce nijesu znali da postoje bilo kakve grupe. Kao što se vidi na grafiku
br 1, poslije pet dana eksperimenta najblje rezultate postiže hvaljena grupa, pa zatim kuđena.
Ignorisana grupa postiže lošije rezultate, ali ipak bolje od kontrolne grupe kojoj nije bio uveden
nijedan eksperimentalni faktor. Dakle, pohvala i kritika su motivacioni faktori, pri čemu zaključujemo
da je pohvala bolji motivator.
Grafikon 1. Rezultati u sabiranju brojeva hvaljene, kuđene, ignorisane i kontrolne grupe
1.2. Razvoj metakognitivne svijesti
Kako još nastavnici/ce mogu pomoći svojim učenicima/cama da uspješnije uče, da „misle o svom
mišljenju” umjesto da jednostavno slijepo idu od lekcije do lekcije ili rutinski idu korak po korak prema
definisanim procedurama?
Metakognicija u svom najjednostavnijem obliku, znači mišljenje o mišljenju. Metakognicija se javlja u

situaciji kad osoba nešto čita i iznenada shvati da je nešto propustila, pošto vam ono što čita nema
smisla. Zahvaljujući tome što je postala svjesna svoje zbunjenosti, osoba će se vratiti i ponovo

8
Prema: Vučić, L. (1982). Pedagoška psihologija. Beograd: Savez društava psihologa Srbije

40


pročitati dio teksta. U ovom primjeru, dok je čitala, osoba je razmišljala o tekstu. Međutim, u jednom
trenutku uhvati sebe da razmišlja o svom čitanju teksta. Kada se to desi, ušlo se u oblast
metakognicije. Zahvaljujući sposobnosti da misli o vlastitom mišljenju može se donijeti odluka kao
što je, na primjer: „Vratiću se na početak poglavlja i ponovo ga pročitati”. Evo nekoliko prijedloga:
 Ponuditi učenicima/cama model razmišjanja tokom nastave. Ova se tehnika često naziva
„mišljenje naglas”. Kakvu odluku ste donijeli? Kako ste je donijeli, na osnovu čega ste
donijeli tu odluku? Odgovaranje na ovakva pitanja može biti korisno u razvijanju tehnike
„mišljenja naglas”.
 Tražiti od učenika/ca da povezuju novo znanje s onim što već znaju i umiju. Da bi postali
uspiješni u cijeloživotnom učenju, učenici/ce moraju naučiti da sami uspostavljaju ove veze,
umjesto da im ih drugi predočavaju. Nakon što učenici/ce uspostave ove veze, trebalo bi ih
prokomentarisati, ispraviti ukoliko je potrebno i proširiti ih kada je zgodno.
 Na kraju nastavne jedinice ili teme učenici/ce bi trebalo da odgovore na pitanje – šta sam
naučio/la. Povesti razgovor o razlikama u učeničkim odgovorima. Ova diskusija
učenicima/cama pruža moućnost da vide da su različiti učenici/ce naučili različite stvari bez
obzira na to što im je nastava u suštini bila ista.
 Pomoći učenicima/cama da ostvare samoregulaciju u učenju tako što će voditi zabilješke
(„dnevnik”) o svojim mislima i osjećanjima dok su učestvovali u različitim nastavnim
aktivnostima i radili na različitim zadacima. Da li su se i kada osjetili zbunjemo? Šta su tada
uradili? Šta su mogli da urade? Da li su se, i kada, osjećali samopouzdano? Kada su postali
svjesni da su nešto naučili? Ovakva pitanja učenicima/cama pomažu da strukturiraju
zabilješke.
 Smisliti različite načine na koje učenici/ce mogu da pokažu da su naučili. Pomoći im da
postignu uspjeh u učenju i da imaju osjećaj da su nešto savladali, jer je to ključna
komponenta motivacije. (Stara engleska izreka kaže: „Ništa ne uspijeva kao uspjeh!”).
Svrha ovog razmatranja bila je da ukaže da je potrebno da i nastavnici/ce i učenici/ce postanu

svjesni metakognicije, da shvate što je ona, zašto je važna i da se ona može koristiti za
poboljšavanje učenja. Zbog predmetnosti učenja ne postoji jedna metakognitivna strategija koja će
biti efikasna za sve situacije. Metakognitivne strategije se biraju i eventualno modifikuju kako se
mijenjaju kontekst i situacija učanja.
1.3. Povratna informacija
Učenje nekog gradiva ili vježbanje određene vještine, podešava se u skladu sa informacijom o
postignutim rezultatima. Informacija o napretku, o greškama koje su napravljene i o očekivanjima
vezanim za dalje napredovanje, utiče kako na kognitivni tako i na motivacioni plan učenika/ca, na
njegov dalji rad i napredovanje u učenju, na tačnost, preciznost i brzinu budućeg rada. U tom

41


kontekstu, povratna informacija, ukoliko je nastavnik/ca efektivno koristi, formuliše i dozira,
predstavlja vrlo moćno sredstvo upravljanja procesom učenja.
Nastavnik/ca vještinu davanja povratne informacije ili feedback-a upotrebljava kao sredstvo u
praćenju napredovanja u učenju i procjenjivanju znanja i vještina učenika/ca. Sa stanovišta
učenika/ce, povratna informacija je informacija o tome koja znanja i vještine treba razvijati, koliko je
učenik/ca sada daleko/blizu tog cilja, šta se i kako od njega/nje očekuje dalje da radi.
1.3.1. Efektivnost povratne informacije
Dobra povratna informacija je ona koja je učeniku/ci korisna, koju on/ona može da čuje i razumije.
Važno je obezbijediti adekvatan komunikacioni kanal i primjerenu, individualizovanu, doziranu
informaciju koja će za njega/nju biti svrsishodna.
Povratna informacija je efektivna samo ako je fokusirana, usmjerena na konkretno ponašanje,

konkretnu promjenu, sa konkretizovanom porukom vezanom za preporuke za budući rad i učenje.
Uopštene povratne informacije nemaju efekat – ne postižu željenu promjenu u ponašanju.
Okosnice efikasne povratne informacije su sljedeća pitanja:
 Šta je to što je učenik/ca dobro uradio/la, a što bi moglo da se navede?

 Šta je ključna greška (ako je ima) i koji je vjerovatni razlog da je učenik/ca pravi?
 Koji je naredni korak u njegovom/njenom učenju/napredovanju?
 Kako usmjeriti učenika/cu da u budućnosti ne ponovi istu grešku?
 Kako ga/je osnažiti da dalje napreduje u učenju?
Istraživanja su istakla vrijednost pohvaljivanja kao najefektivnije povratne informacije9. Bilo bi stoga
vrlo važno da nastavnici/ce razvijaju svoju vještinu uviđanja dobrih i pozitivnih aspekata rada
učenika/ca, kako bi često imali razloga da iskreno pohvale rad učenika/ca. Sadržaj povratne
informacije može biti rezultat koji je učenik/ca postigao/la, postupak koji je koristio/la, tehnike učenja
kojima je ovladao/la, povećan stepen samostalnosti ili kontrole. I učeniku/ci sa lošim uspjehom
iskreno izrečena pohvala i istaknute pozitivne strane njegovog rada, ulivaju samopouzdanje,
povećavaju doživljaj sopstvene vrijednosti i otvaraju mogućnost ostvarivanja napredovanja u učenju.
1.3.2. Postupak davanja povratne informacije
Učenik/ca će najbolje prihvatiti povratnu informaciju ako je nastavnik/ca formuliše i upućuje na jedan
od sljedećih načina.
 Pohvala. Početi sa pozitivnim – s konkretnom pojedinošću koja se nastavniku/ci svidjela,
koju cijeni (to je ono dobro što želite da učenik/ca zadrži u svom ponašanju).

42


 Kritika. Kod izricanja onog što se nastavniku/ci nije svidjelo potrebno je biti što određeniji i
naglasiti da je to vaš utisak. Prigovor se može zamijeniti pitanjem kojim nastavnik/ca traži
razjašnjenje ili provjerava svoj utisak.
 Sugestija. Prijedlog za poboljšanje učeniku/ci se može saopštiti JA-porukom, npr. Ja bih u
toj situaciji pokušala napraviti...
1.4. Poznavanje stilova učenja
Stil učenja je koncept kojim se pokušavaju opisati načini kojima ljudi prikupljaju informacije o
njihovom okruženju. Jedan od najvažnijih faktora u planiranju i držanju nastave je razumijevanje
kako učenici/ce uče. Nastavnik/ca treba da prepozna i uzme u obzir razlike u stilovima učenja koje
učenici/ce preferiraju.
Svjedoci smo velikog broja različitih teorija stilova učenja. Ne postoji opšte prihvaćena klasifikacija
stilova učenja. Kratko ćemo se upoznati sa Gardnerovom klasifikacijom10 prema kojoj postoje tri stila
učenja: vizuelni stil učenja, auditivni stil učenja i kinestetički stil učenja.
Različite prirodne sklonosti, sposobnosti i iskustvo prouzrokovale su da pojedinci razviju sklonosti za

slanje i primanje informacija preko jednog čula prije nego preko drugog. Najčešće ljudi preferiraju
auditivni ili vizuelni stil. Neki ljudi imaju sklonosti ka kinestetičkom učenju tj. učenju koje uključuje
pokret.
Učenici/ce koji pripadaju vizuelnom stilu pamte bolje ono što vide – slike, grafikone, dijagrame toka,
vremenske lente, filmove i demonstracije. Verbalni stil označava da učenici/ce saznaju više pomoću
riječi, pisanih ili izgovorenih objašnjenja. Kinestetički stil označava da se najbolje uči kroz pokret
dodir i aktivnost. Teško im je dugo vremena sjediti na mjestu. Vole kad mogu napraviti nešto, a ne
samo čitati ili slušati. U osnovi ljudi koriste prilikom učenja dva do tri stila. Interesantno je da ljudi
mogu procijeniti svoja interesovanja i životne stilove, kako bi odredili načine kojima će dolaziti do
više informacija o svoj sredini. U većini učionica ima vrlo malo vizuelnih informacija: učenici/ce
uglavnom slušaju predavanja i čitaju pisane materijale na tabli ili u udžbenicima i bilješkama.
Nažalost, većina ljudi su vizuelni učenici/ce, što znači da ih većina ne dobije ni približno onoliko
koliko bi mogli kad bi se koristilo više vizuelnih prezentacija u učionici. Škole obično obuhvataju
auditivni način učenja (slušanje predavanja) kao i vizuelni način učenja (čitanja teksta). Tako da u
slučaju da učeniku/ci ne odgovaraju ova dva osnovna načina sticanja saznanja u školskim
ustanovama, veoma je vjerovatno da će mu/joj biti teže da primi informacije. Koristeći ovu logiku,
dolazimo da zaključka da će učenik/ca koji je slab u oba ova načina učenja imati izvesne teskoće
prilikom školovanja. Stil učenja svakako određuje izbor nečijeg zanimanja ili profesije. Recimo,
osobe koje uče putem dodira ili kinestetički tj. upotrebom ruku, obično biraju zanimanje u profesijama

10 Gardner, Howard, Mindy L. Kornhaber, Warren K. Wake (1999). Inteligencija: različita gledišta. Jastrebarsko: Naklada
Slap

43


kao što su mehaničari, hirurzi ili u umjetnosti kao što je vajarstvo. Za razliku od njih oni koji imaju
sklonosti ka vizuelnom načinu učenja traže zanimanja gde će biti obuhvaćen vizuelni način obrade
informacija, kao što su zanimanja informatičara, umjetnika, arhitekte, kao i profesije gde se zahtijeva
različito razvrstavanje proizvoda u industriji. U skladu sa ovim ljudi koji uče putem sluha ili auditorno
traže svoje zanimanje koje obuhvata auditornu obradu podataka, i to u profesijama poput trgovaca,
sudija, muzičara, telefonskih operatera kao uslužnih zanimanja (npr. konobari).
Ako nastavnik/ca nije potpuno siguran koji način učenja najviše odgovara učeniku/ci ili odjeljenju u
kojem su prisutni različiti vidovi učenja, najbolje bi bilo koristiti sva tri stila zajedno. Npr. ako želimo
objasniti pojam želea, to ćemo učiniti tako sto ćemo pokazati pakovanje i činiju (vizuelni tip); opisati
njegova svojstva kao što su boja, sastav i primjena (auditivni tip) i na samom kraju dati učeniku/ci da
dotakne žele i da ga proba.
Upravo kao što pojedinci preferiraju određeni stil učenja, tako su pojedine nastavne metode
prilagođenije različitim stilovima učenja. Samo će raznolike aktivnosti u nastavi osigurati uspjeh,
budući da će na taj način svačiji stil učenja biti „pogođen“. Takođe, važno je da se kod svih
učenika/ca razvijaju razni, alternativni stilovi učenja. Korišćenje različitih nastavnih metoda čini posao
podučavanja stimulativnijim i za učenika/cu i za nastavnika/cu: jednoličnost, pa čak i ako je "dobra" –
umara!
Literatura
1. Anderson, V. L. ur. (2013). Nastava orijentisana na učenje. Solun: Centar za demokratiju i pomirenje
u jugoistočnoj Evropi
2. Đorđević, M. (1985). Individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u školi. Beograd: Nova prosveta
3. Gardner, Howard, Mindy L. Kornhaber, Warren K. Wake (1999). Inteligencija: različita gledišta.
Jastrebarsko: Naklada Slap
4. Grupa autora (2013). Priručnik za nastavnike, pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja.
Centar za mirovne srudije/Mreža mladih Hrvatske
5. Grupa autora (2008). Učenje demokratije, Zbirka modela za obrazovanje za demokratsko građanstvo
i ljudska prava. Podgorica: Savjet Evrope – Zavod za školstvo
6. Grupa autora (2014). Inkluzija u stručnom obrazovanju u Crnoj Gori. Podgorica: Centar za stručno
obrazovanje
7. Grupa autora (2002). Vodič za nastavnike, Građansko vaspitanje za 2. razred srednje škole.
Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta
8. Ninković, N. (2008). Individualizacijom i diferencijacijom do inkluzije, Doprinos inkluziji. Republika
Srpska
9. Priručnik za nastavnike/ce, pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja, (2013). Republika
Hrvatska
10. Radonjić, S. (1992). Opšta psihologija 2. Beograd: Savez društva psihologa Srbije
11. Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori 2014-2018. Podgorica: Ministarstvo prosvjete

44


12. Trebješanin, Ž. (2001). Rečnik psihologije. Beograd: Stubovi kulture
13. Vranješević, J. (2006). Razvojno-psihološki aspekt Konvencije o pravima deteta, Pedagogija, br. 4,
str. 469 – 478
14. Vučič, L. (1991). Pedagoška psihologija. Beograd: Društvo psihologa, Centar za primenjenu
psihologiju
Internet izvori
1. http://www.ascd.org/publications/books/108019.aspx (Brookhart, S.M. How to Give Effective

Feedback to Your Students)
2. http://www.google.me/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=13&ved=0CGQQFjAM&ur
l=http%3A%2F%2Fpsihologija.ffzg.unizg.hr%2Fuploads%2Fjk%2F7P%2Fjk7P5qGQCC8vrVKWElN7
VA%2F2-tjedan-
10_11web.ppt&ei=rtAVU96AAoGBywPx94KACw&usg=AFQjCNFvthZlbfIAKGy5cvTfCAFAtj-zBw
(Komunikacijski proces i načela komunikacije)

45


III KOMUNIKACIJA U UČIONICI
Učionica je mjesto sve većih različitosti među učenicima/cama. Sve su kompleksnije i potrebe
učenika/ca (obrazovne i razvojne), a time i očekivanja od nastavnika/ca. Stoga se uloge
nastavnika/ce usložnjavaju, jer se od njega/nje očekuje da se brzo prilagođava novim situacijama i
zahtjevima, da “brzo” i uspješno reaguje na njih. Dinamičniji i kreativniji procesi nastave i učenja čine
da je savremena učionica mjesto u kojem se stvara i sve složenija klima, u značenju – dominantne
atmosfere, dominantnih osjećanja nastavnika/ca i učenika/ca, njihovih međusobnih odnosa i sl. To je
sve ono što čini “duh jedne učionice”, a po kojem se učionice mogu veoma razlikovati.
Načini na koji nastavnik/ca rješava ove izazove mogu biti manje ili više uspješni, ali je svima
zajednička “alatka” – komunikacija. Nije pretjerano reći da je komunikacija srce učionice: od njene
djelotvornosti uveliko zavisi koliko će nastavnik/ca biti uspješan u svakoj od svojih uloga i koliko će
učenici/ce napredovati u učenju i razvoju.
1.1. Komunikacija – osnovni pojmovi
Osnovno značenja ovog pojma (lat. communicare) je: učiniti nešto zajedničkim, biti međusobno
povezan. Jedna od definicija je
da je komunikacija proces u Interpersonalna komunikacija
kojem ljudi dijele informacije,
misli i osjećanja, koja nose
određena značenja. To se odnosi
Primalac
kako na izgovorene ili napisane Pošiljalac Kodiranje Poruka Dekodiranje
riječi, tako i na informacije koje

ne moraju biti napisane ili
izrečene: izraz lica, pogled,
položaj ruku, tijela, odijevanje. Psihološka “buka”
Komunikacija je i način da Fizička buka
utičemo jedni na druge (na
ponašanje, odluke, osjećanja).
Slika 1. Model komunikacije

46


1.1.1. Elementi u procesu komunikacije
U svakoj komunikaciji postoji poruka (misao, ideja, neverbalna poruka). Slanjem poruke počinje
proces (slika 1): osoba koja želi da pošalje, prenese misao ili ideju drugoj osobi (primaocu), čini to
posredstvom nekog kanala (npr. telefonom, pismom, licem u lice) i uz pomoć simbola (npr. riječ;
gest, izraz lica).
Da bi znali da je slanje poruke bilo uspješno i da je poruka shvaćena ili dekodirana, potrebno je da
od sagovornika dobijemo neku reakciju ili povratnu informaciju (eng. feedback). Slanje poruke
gotovo nikada se ne dešava “pravolinijski”, jer u komunikacijskom polju postoje brojne stvari koje
mogu ometati tačan prenos poruke ili povratne poruke. Osim fizičke buke, naša jaka osjećanja,
snažne potrebe, različiti sistemi vrijednosti, generacijske razlike, stereotipi, predrasude (psihološka
”buka” ili šumovi) – čine da komunikacija ne ide glatko i da se ne razumijemo odmah i dobro.
1.1.2. Verbalna i neverbalna komunikacija
Verbalna komunikacija odnosi se na razmjenjivanje poruka – govorom. Dva osnovna procesa u tome
su: govorenje i slušanje.
Neverbalna komunikacija je razmjenjivanje poruka bez riječi, bilo da smo toga svjesni ili ne. U
učionici, čak i kada je tišina takva da se „muva čuje dok leti“ – razmjenjuju se brojne poruke.
Učenici/ce veoma dobro “čitaju” mimiku, pogled nastavnika/ce, uočavaju promjene u tonu glasa, lako
prepoznaju prijeteći, zaštitnički ili prijateljski ton. Važno im je da ih nastavnik/ca gleda u oči, da budu
uočeni, prepoznati. Zainteresovani su za stil nastavnika/ce (odijevanje, fruzura), prate svaku
promjenu. Adolescenti uspješno zaključuju o tome koliko su (ne)usklađene verbalne i neverbalne
poruke nastavnika/ca. Naime, ljudi su, generalno, skloni da neverbalnim informacijama daju prednost
nad verbalnim, posebno kada je verbalna poruka neusklađena sa neverbalnom. Smijanje stisnutih
zuba, uz grč lica, sigurno se neće razumjeti kao poruka koja je u skladu sa komplimentom koji se
upućuje. Neverbalne poruke teže se kontrolišu nego verbalne; one su najčešće – nesvjesne. Po
istraživanjima, čak 70% poruka koje nastavnik/ca u učionici šalje je neverbalne prirode.
Kada nastavnik/ca prvi put uđe u jednu učionicu, veliki broj neverbalnih informacija (svjesno ili
nesvjesno) počinje da se sabira u njegov prvi utisak o učenicima/cama. To isto se dešava i
učenicima/cama – u odnosu na nastavnika/cu. Često, prvi utisak odredi tok dalje komunikacije. Neke
osobe mu pridaju dominantan značaj i teško mijenjaju mišljenje koje je formirano u prvom utisku.
Drugi vole da „sačekaju“. U svakom slučaju, moć prvog utiska može biti u funkciji konstruktivne
komunikacije u učionici, ako nastavnik/ca planira prvi susret sa učenicima/cama, poruke koje želi da
im uputi i cilj koji želi da postigne na kraju.

47


1.1.3. Organizaciona komunikacija
Komunikacija u školi, kao organizaciji, je sredstvo da se obezbijedi povezanost i međuzavisnost svih

osoba u njoj. Ona „orkestrira“ djelovanje različitih grupa u školi, tako da djeluju na usklađen, po školu
efikasan način. Efikasni članovi škole su svi oni koji: poznaju politiku škole i razumiju zašto su u njoj;
znaju šta se očekuje od njih; znaju ključne probleme koji postoje u školi; razumiju radne i ostale
procedure; poznaju rezultate svog rada (i nastavnik/ca dobija povratnu informaciju).
U školi se mogu uočiti tri paralelna sistema komuniciranja, koji se međusobno dopunjavaju. Formalni
sistem koristi se da bi se saopštavali planovi, namjere, politika škole, i za svakodnevno informisanje
– sastanci, raspored rada, liste dužnosti, dnevnici. Neformalni sistem može imati dva oblika:
svakodnevni neformalni načini komuniciranja i prenosa informacija, koji podrazumijeva dobre
međuljudske odnose i nezvanični (npr. glasine). Oba sistema su mnogo brža nego zvanični kanali,
ali često i manje tačni (npr. glasine). Postoji i sistem zaključivanja („između redova“). To je ono što
se „podrazumijeva“, ali se jasno ne kaže.
Djelotvorna komunikacija u školi proizilazi iz dobre ravnoteže sva tri sistema. Kvalitet komunikacije
važno je, povremeno, procjenjivati (npr. u procesu samoevaluacije škole).
1.2. Djelotvorna komunikacija
Koliko je komunikacija efikasna može se „mjeriti“ nivoom razumijevanja poruka koje cirkulišu među
sagovornicima (verbalnih/neverbalnih). Kada poruka stigne do sagovornika tako da je nivo
razumijevanja između osobe koja šalje i osobe koja prima poruku – visok, govorimo o efikasnom
komuniciranju. U najširem značenju, djelotvorna je svaka komunikacija koja postiže planirani cilj.
Nastavnik/ca uspješno komunicira kada uspije da podstakne učenike/ce, različitim komunikacijskim
sredstavima, da održe motivaciju i postignu planirane ciljeve.
1.2.1. Ne komunicira samo nastavnik/ca, već njegova/njena cjelokupna ličnost
Danas se više nego ikada ranije naučno istražuju karakteristike i prakse uspješnih nastavnika/ca.
Ipak, nemoguće je napraviti univerzalni „profil“ uspješnog nastavnika/ce. Moguće je govoriti o nekim
zajedničkim osobinama ili ponašanjima nastavnika/ca, koje doprinose djelotvornoj komunikaciji sa
učenicima/cama.
Stavovi i očekivanja. Nastavnik/ca koji vjeruje i šalje jasne poruke svakom učeniku/ci da može
postići više – čini da najveći broj učenika/ca to i postigne. Ipak, neki nastavnici/ce takve poruke
upućuju samo onim učenicima/cama koje “smatraju” sposobnijima; ostalima posvećuju manje pažnje
i češće im upućuju kritike.

48


Samokontrola i emocionalna stabilnost. Sposobnost da tačno opaža vlastite emocije, razumije ih i
izražava na adekvatan način, činiće da nastavnik/ca uspostavlja jasnu granicu između sebe i
učenika/ca, što je polazište dobre komunikacije. Učenje je, smatraju mnogi praktičari i naučnici, u
krajnjoj liniji – stvar emocija.
Sistem vrijednosti. Uspješni nastavnici/ce otvoreni su prema novim iskustvima, druželjubivi,

predusretljivi, prihvataju druge i drugačije, kritički promišljaju o sebi i svijetu oko sebe. Veoma su
zainteresovani za svoj predmet, entuzijastični; zainteresovani su za svakog učenika/cu i
njegovo/njeno učenje.
Empatija. Riječ je o sposobnosti (većim dijelom naučenoj!) da se razumije način mišljenja drugih i
drugačijih, njihova osjećanja, uvjerenja, vrijednosni sistemi. Razumjeti stil učenja svakog učenika/ce
ili „strategije učenja“ – takođe je empatija. Ona značajno utiče na stvaranje podsticajne atmosfere na
času, na uključenost i kreativnost učenika/ca.
Svijest o sebi. Kakvu predstavu o sebi je razvio nastavnik/ca (ko sam ja? što očekujem od sebe; šta
se od mene očekuje? koliko vrijedim?) utiče na nivo uspješnosti obavljaju svih uloga u učionici i školi,
a posebno u komuniciranju. Kada dobro poznaje sebe, nastavnik/ca će na objektivniji način vidjeti i
razumjeti druge ljude i svoje učenike/ce.
1.2.2. O čemu sve govori nastavnik/ca?
Kad i kako god da komunicira sa učenicima/cama, u komunikaciji se prepliću mnogi ciljevi koje
nastavnik/ca želi da postigne: razumijevanje, izgradnja odnosa učenik/ca-nastavnik/ca i učenik/ca-
učenik/ca, dijeljenje misli i osjećanja, usklađivanje odnosa sa različitim učenicima/cama, motivisanje,
međusobno uticanje itd. Da bi bolje upravljao/la komunikacijom u učionici i mogao/la da je planira,
procjenjuje i unapređuje, korisno je da nastavnik/ca razumije njene osnovne dimenzije ili aspekte
(tabela 1).
Tabela 1. Nastavnik/ca sa učenicima/cama komunicira povodom ...

... sadržaja Nastavnik/ca govori o onome što se uči („Prošli put smo proučavali...,
danas nastavljamo...“), postavlja pitanja, provjerava razumijevanje,
napredovanje. To nije uvijek jednosmjerna komunikacija; i učenici/ce
pitaju, komentarišu, prave digresije.
... procedura rada i učenja Nastavnik/ca govori – daje instrukcije, pojašnjenja, kako da se obave
zadaci, koordinara rad („Podijelimo se u grupe i...“), tako da rad teče
po planu.
.... kontrole ponašanja Kako bi se učenje odvijalo u optimalnom ambijentu za sve učenike/ce,
nastavnik/ca oblikuje, upravlja ponašanjem učenika/ca: „Složili smo se
da dok jedan govori, drugi sluša“, „Mirko, pričaš i drugi ne mogu da me
čuju...“).

49


Između ove tri vrste govora nastavnika/ce nemoguće je napraviti striktnu podjelu: one se prirodno
prepliću, nadovezuju. Ipak, među njima je važna i dobra ravnoteža. Bez obzira na poželjnost
spontane komunikacije u učionici, komunikacija se i planira – upravo zato da bi nastavnik/ca i
učenici/ce postigli postavljene ciljeve. Nastavnik/ca komunicira i spontano, ali i – strateški, planirano.
U suprotnom, dinamičnost komunikacije čini da se ona lako “otima” kontroli i može da bude prepreka
ciljevima. Zamislimo što se dešava kada, većinom vremena, dominira komunikacija usmjerena na
kontrolu ponašanja?
Neprestano komunicirajući nastavnik/ca formira i svoj profesionalni identitet, postaje “poznat” po

tome kako priča, o čemu najčešće priča, kako sluša, kako se odnosi prema učenicima/cama i
učenici/ce prema njemu, po čemu se razlikuje od drugih nastavnika/ca... Nastavnik oblikuje
komunikaciju, ali i komunikacija njega/nju.
1.2.3. Uspješno komuniciranje i učenje
Konteksti u kojem se odvijaju nastava i učenje i odnosi između nastavnika/ca i učenika/ca nemaju
karakter stalnosti, niti se mogu unaprijed sasvim odrediti. Prije bi se moglo reći: kontekst i odnose
konstruišu nastavnik/ca i učenici/ce, kroz brojne interakcije, verbalne, pisane i neverbalne. Mnoga
istraživanja o komuniciranju identifikovala su uslove u komunikacijskim procesima, koji posebno
pogoduju učenju učenika/ca. Učenici/ce postižu najviše u situacijama kada nastavnik/ca:
 aktivno prezentuje gradivo na času: koristi različite kanale komunikacije, npr. riječ, sliku,
neverbalne poruke (npr. pojačava značenje nekih poruka visinom i bojom glasa, izrazom na
licu, pokretom);
 najavi sadržaje kojima će se baviti na času, naglasi prelaze između djelova časa, sumira,
izvodi zaključke poslije svakog dijela, ponovi ključne ideje na kraju;
 saopštava informacije jasno, ali sa entuzijazmom (tu je važan uticaj neverbalnih poruka
nastavnika/ce!);
 postavlja pitanja koja su definisana na odgovarajućem pojmovnom nivou (npr. prema
Blumovim taksonomskim nivoima); izgovara ih jasno, a posebno je važno da poslije
postavljanja pitanja uslijedi kraća pauza – da bi učenici/ce mogli da razmisle prije nego
odgovore;
 šalje konstruktivnu, pravovremenu povratnu informaciju učeniku/ci; da bi odgovori bili tačniji,
nastavnik/ca može postavljati i dodatna, podsticajna pitanja ili preformulisati – parafrazirati
prvo pitanje;
 ohrabruje inicijativnost učenika/ca – da oni pokreću komunikacijski proces, a zatim podstiče
ostale učenike/ce da reaguju, odgovaraju, i uključe se u razgovor o toj temi; početna
komunikacija između nastavnika/ce i jednog/jedne učenika/ce tako se širi na komunikaciju
među mnogim učenicima/cama u odjeljenju – postaje ”vlasništvo” svih.

50


1.2.4. Zašto se ne razumijemo?
Prirodna je sklonost ljudi da poruke koje im šalju sagovornici filtriraju ili razumiju u zavisnosti od
svojih osjećanja, stavova, motiva, crta ličnosti. Drugim riječima, često od poruke „uzimamo“ ono što
nam odgovara – što želimo da čujemo. Važno je biti svjestan toga, jer već time uspostavljamo jedan
oblik kontrole nad komunikacijom.
Različita značenja. Među ljudima je ogroman broj različitosti (individualne razlike), što utiče da svako
od nas realnost opaža kroz “svoje naočare” – jedna ista informacija može različito da znači
sagovornicima. Različiti ljudi pripisuju različita značenja istoj riječi.
Selektivno čujenje. Naša pažnja se usmjerava na one informacije ili poruke koje su u skladu sa
našim trenutnim potrebama, našim motivima i sl. “Ljudi čuju ono što žele da čuju – ostalo zanemare!”
Nedostatak aktivnog slušanja. Svi ljudi nijesu vješti u slušanju. Kada zaista slušamo (što nije isto što
i čujenje), onda je neminovno da razumijemo i spremniji smo da prihvatimo perspektivu, gledište
druge osobe.
Netačna interpretacija. Nijesmo uvijek uspješni u interpretiranju neverbalnih poruka. Njihovo

razumijevanje zavisi od ličnosti, trenutnih osjećanja, uzrasta, kulture i sl.
Emocionalna klima. Osjećanja, posebno jaka (strah, ljutnja), utiču na tačnost razumijevanja poruke;
što su jača – to je manja vjerovatnoća da će se postići uzajamno razumijevanje. Nerazumijevanje,
samo po sebi, podstiče neprijatna osjećanja.
Stavovi. Tačnost poruke zavisi i od stava prema onome što govorimo i preme onome kome se
obraćamo; ako smo netolerantni, dominantni (“to ne može”, “ja sve znam”, “ja ovdje odlučujem”) to
ometa razumijevanje. Stereotipi takođe.
Prethodno iskustvo. Ako nam je iskustvo pokazalo da se naša poruka koristi da nas sagovornik
povrijedi, omalovaži, bićemo mnogo manje otvoreni u budućim komunikacijama, a time i manje –
jasni i razmljivi.
1.2.5. Tehnike uspješne komunikacije
Riječ je o jednostavnim alatkama ili stilovima, koji su uče i razvijaju sa iskustvom, a komunikaciju
čine uspješnijom.
‛Otvaranje vrata’. Kada nam je cilj da učenika/cu ili drugog sagovornika podstaknemo da govori, da
se otvori, bude motivisan za komunikaciju, često to postižemo porukama tipa: “Željela bih da čujem
tvoje mišljenje...“, “Važno mi je da mi pojasniš...“, „Ako sada ne možeš, reci mi kad imaš minut ...“

51


Povratna informacija. Važno je da znamo kako sagovornik shvata ono što smo rekli. To postižemo
pitanjima: „Kako ti se ovo čini?“, „Što ti misliš?“, „Slobodno mi reci...“
Parafraziranje. Ponoviti svojim riječima ono što smo čuli od sagovornika jednostavan je način da
povećamo nivo razumijevanja. “Ako sam te dobro razumjela, hoćeš da mi kažeš da ...”, “Drugim
riječima, kažeš mi da ..?”
Sumiranje. Sažeto navođenje osnovnih činjenica koje je saopštio sagovornik: „Znači, ti si već uradio
to i to i sad namjeravaš da...?”, „Dakle, ti si odlučio...?“. Pomaže da se dvojiti bitno od nebitnog,
usmjeri dalji tok razgovora, izbjegnu digresije.
Aktivno slušanje. Sagovornik se iskreno ohrabruje da govori dalje tako što mu pokazujemo
zainteresovanost, pažnju i strpljenje, ne prekidamo ga, ne prosuđujemo odmah o onome što govori.
1.2.6. Umijeće aktivnog slušanja
Aktivno slušanje je svjestan napor da razumijemo riječi i osjećanja druge osobe, njene potrebe i
namjere, njenu poruku u cjelini. Kada nastavnik/ca aktivno sluša, korist za učenike/ce je višestruka:
mogu da iskažu neprijatna osjećanja, da razumiju zašto se tako osjećaju i da kontrolišu osjećanja, da
uoče mogućnosti za rješavanje problema. Posebno je vrijedno što aktivnim slušanjem nastavnik/ca
podstiče učenike/ce da razvijaju odgovornost prema sebi i drugima, da izgrađuju dobar odnos sa
nastavnicima/cama. Konačno, učenici/ce se osjećaju prihvaćenima, onakvima kakvi jesu, a i sami
mogu naučiti da aktivno slušaju druge. Koje su vještine aktivnog slušanja?
 Potpuna pažnja. Sagovorniku pružamo nepodijeljenu pažnju, shvatamo njegove poruke.
Pokazujemo to i neverbalnim govorom: gledamo ga u oči, ostavljamo po strani misli koje nam
padaju na pamet, ne uskačemo u riječ. Obezbijedili smo se od spoljašnjih ometanja. Pažljivo
se “sluša" i neverbalni govor.
 Pokazati da slušamo. Kontrolom nad tijelom (npr. bez klaćenja nogu), klimanjem glavom ili
zainteresovanim izrazom lica – pokazujemo strpljenje i dobru volju da slušamo. Ohrabrujemo
sagovornika da nastavi (“Da...shvatam... nastavi...”).
 Provjeravanje, povratna informacija. Ako aktivno slušamo, onda se svjesno trudimo da
primimo poruke bez “filtriranja”: da na njeno razumijevanje ne utiču naša raspoloženja,
uvjerenja, predrasude. To se može postići parafraziranjem ili reflektovanjem poruka koje vam
šalje sagovornik, na primjer: “Ono što ja čujem jeste da ... Da li sam u pravu?“ ili “To zvuči
kao da ....“, “Ako sam te dobro razumio, ti ....”; “Što znači kada kažeš ....”, “Da li želiš da
kažeš ...." i sl.
 Smanjiti intenzitet emocija. Ako su emocije učenika/ce snažne, dok komunicira sa
nastavnikom/com, onda emocije nastavnika/ce moraju biti – pod kontrolom. Vjerovatnoća da
će nastavnik/ca razumjeti poruke učenika/ca tada je mnogo veća.

52


 Uzdržati se od prekidanja. Prekidanje može da frustrira sagovornika i da omete razumijevanje
poruka. Prekidanje „kontra-argumentima”, brzo zaključivanje i procjenjivanje („To ti je tačno“,
„Nijesi u pravu“) može da prekine komunikaciju.
1.2.7. Samopouzdane poruke
Svakodnevne su situacije u učionici kada je važno da svoja osjećanja, misli i potrebe nastavnik/ca ili
učenik/ca saopšte na jasan i odlučan način, stavljajući sagovornicima do znanja da se zalažu za
svoja prava, ali – ne uskraćujući potrebe i prava drugih. Drugim riječima, samopouzdanje se izražava
kroz samopoštovanje, ali i poštovanje drugih. Ove poruke poznate su i kao „Ja-poruke“. Ovakav
način komunikacije i sagovorniku daje više mogućnosti da razumije, a i komunikaciji da se nastavi u
željenom pravcu.
Primjer: Nastavnik/ca mirnim glasom kaže učeniku/ci: “Kad ulaziš nakon što čas već počne,
onda moram ponoviti šta sam rekao/la, a to oduzima vrijeme i meni i ostalima.”
To je jednostavna samopouzdana poruka, kojom nastavnik/ca saopštava činjenicu, a da pri tome ni

jednom riječju ne kvalifikuje ličnosti učenika/ce (npr. “Ti si nevaspitan...!”) Ova poruka se može dalje
razvijati, tako da učenik/ca čuje i prijedlog nastavnika/ce kako bi mogao/la da promijeni svoje
ponašanje, pa nastavnik/ca nastavlja:
Primjer: Nastavnik/ca: “Sad mi reci šta ti misliš ... predlažeš? “
Suprotne poruke, „Ti-poruke”, kvalifikuju ličnost sagovornika, što odmah izaziva odbrambenu
reakciju ili “protivnapad”. Kontrola nad komunikacijom slabi i najčešće se razvije nesporazum ili
konflikt. Uporedimo li ove dvije poruke istom učeniku/ci: “Brzoplet si, zato griješiš!” i “Probaj da prvo
uočiš sve podatke koji su dati, pa onda napiši odgovor”, razumjećemo da se “Ti-poruke” mogu
transformisati u konstruktivnije “Ja-poruke”.
Ja-poruke nijesu svemoćne, ne postižu rezultat uvijek ili sa svim sagovornicima. Ipak, u bliskim
ljudskim odnosima, kao što su ambijent učionice, zbornice, porodice, vrijedi ih praktikovati, jer imaju
potencijal da produže komunikaciju, spriječe nesporazume i konflikte, a ljudima pruže – više izbora u
ponašanju. Posebno je važno što učenicima/cama ovakav način komuniciranja nastavnika/ce pruža
model odgovornosti za vlastito ponašanje.
1.3. Upravljanje ponašanjem u odjeljenju
Učionica je neobično dinamičan prostor: sa različitim pojedincima i višestrukim zadacima, gdje se

više aktivnosti dešava istovremeno, a procesi brzo smjenjuju, gdje se dešavaju i nepredvidljive
reakcije... Zato sa pravom kažemo da nastavnik/ca rukovodi – upravlja odjeljenjem i da oblikuje

53


vlastito ponašanje i ponašanje učenika/ca – da bi ostvario/la planirane ciljeve. (Danas se više koriste
termini upravljanje odjeljenjem, ponašanjem, stvaranje i održavanje podsticajnog ambijenta za
učenje, nego pojam disciplina.)
Upravljanje ponašanjem čine svi postupci, ponašanja i aktivnosti nastavnika/ce čiji je cilj da kod
učenika/ca podstaknu i održe oblike ponašanja koji su primjereni nastavnoj situaciji i koji smanjuju
ometanja u nastavi. Ovim se učenici/ce žele podstaći da usvajaju i razvijaju odnose saradnje,
prihvatanja, tolerancije, poštovanja pravila – što su važni elementi socijalnog i moralnog razvoja.
Konačno, konstruktivna atmosfera u učionici je uslov ne samo kvalitetne nastave i učenja, već i
sigurnosti svakog učenika/ce. Nastavnici/ce širom svijeta dijele iskustvo: upravljanje ponašanjem je
među prioritetima njihovog stručnog usavršavanja, a jednako i izvor dnevnog stresa i gubitka
motivacije za rad u učionici.
1.3.1. Nastavnik/ca i grupa
Upravljanje ponašanjem samo je dio aktivnosti nastavnika/ce u odjeljenju – kao grupi – čiji su ciljevi
usmjereni na izgradnju i održavanje ambijenta koji maksimalno pogoduje učenju učenika/ca.
Upravljajući grupom učenika/ca, nastavnik/ca nastoji da:
 podstiče i razvija odnose brige i saradnje sa učenicima/cama i među samim učenicima/cama;
 organizuje i realizuje nastavu tako da ona optimalno odgovora učenju;
 planira i koristi metode upravljanja koje će učenike/ce motivisati da rade;
 podstiče socijalne vještine učenika/ca, njihovu odgovornost za sopstveno ponašanje;
 koristi postupke koji pomažu učenicima/cama koji ispoljavaju probleme u ponašanju.
Funkcionalno upravljanje odjeljenjem, u suštini, čine ponašanja nastavnika/ce i njegova/njena

komunikacija sa učenicima/cama, a koja stvaraju i održavaju optimalan ambijent za učenje:
 uspostavljena su jasna očekivanja od svih učenika/ca,
 ističe se pozitivno ponašanje učenika/ca,
 nepoželjno ponašanje odmah se zaustavlja,
 sam/a nastavnik/ca je model željenog ponašanja,
 učenje je svrhovito.
Iskustvom, nastavnik/ca stiče umijeće održavanja dobre ravnoteže između regulisanja ponašanja i
aktivnosti učenja: suviše rigidnosti stvara pritisak i neprijatne emocije, a to ometa učenje. Iz
perspektive postignuća učenika/ca – ova dva procesa su neodvojiva.
1.3.2. Stilovi upravljanja ponašanjem
Svaki nastavnik/ca ima vlastito razumijevanje svoje uloge i učenika/ca, specifična očekivanja u
odnosu na ponašanje učenika/ca, kao i strategije koje koristi da postigne da se učenje odvija u

54


optimalnom ambijentu. Najvećim dijelom, to utiče na oblikovanje stila ponašanja nastavnika/ce u
učionici.
 Autoritarni stil karakterišu brojna pravila; nastavnik/ca ima dominantnu ulogu i u kreiranju
pravila, u njihovoj primjeni i kontroli; učenici/ce ga/je doživljavaju kao distanciranog, a često
i kažnjavajućeg.
 Autoritativni stil karakterišu principi i pravila ponašanja, visoka očekivanja od učenika/ca za

odgovorno, prosocijalno ponašanje, jasne poruke o tome zašto je neko ponašanje
prihvatljivo, a neko nije. Nastavnik/ca je bliskiji sa učenicima/cama.
 Popustljiv stil karakteriše postojanje nekolika pravila za učenike/ce, dosta slobode, malo
ograničenja, i atmosfera u učionici je prilično “slobodna”.
Ovu podjelu, ipak, ne treba striktno shvatiti: stilovi se, u nekim situacijama, mogu miješati,
smjenjivati, u različitim kontekstima, ili iskustvom – usavršavati. Važnije je da nastavnik/ca
prepoznaje i može da procijeni funkcionalnost stila za ponašanje i učenje: kada je funkcionalnija
dominacija, kada saradnja, a kada se dobro kombinuju.
1.3.3. Komuniciranje sa adolescentima
Kada nastavnik/ca komunicira sa adolescentima, važno je da komunikaciju razumije, planira, vodi i

procjenjuje imajući na umu njihove trenutne razvojne potencijale, ali i oblasti razvoja koje još nijesu
dostignute. Odjeljenje je vrsta socijalne grupe i adolescentima neobično važna. Grupa je model za
mnoga ponašanja i izbore u životu, pa i za motivaciju, odnos prema školi i učenju.
Prirodna je i potreba adolescenata da im važne odrasle osobe budu modeli sa kojima se

poistovjećuju, iako to često – odriču! U tom smislu, kada nastavnik/ca “predstavlja primjer” to treba
da znači da od učenika/ce nije realno očekivati da uradi ono što ni sam/a nastavnik/ca ne bi bio/bila
spreman/na da uradi. Komunikacija može da gradi ili ruši odnose između nastavnika/ca i učenika/ca,
da stvara podsticajnu klimu ili haos u učionici. Stoga je važno razumjeti neka tipična, često
kontradiktorna, ponašanja adolescenata u komunikaciji. Koliko god da su ona frustrirajuća za
roditelje i nastavnike/ce, najčešće su produkt novoosvojenih razvojnih sposobnosti (npr.
samostalnosti, apstraktnog mišljenja) i potreba da se isprobavaju u različitim situacijama, a najprije
sa najbližim osobama – roditeljima i nastavnicima/cama.
‛Svađa radi svađe’. Skloni su krajnostima u razgovoru, bez povoda za to, što odrasle zna da
iznervira. Ipak, oni to rade sa drugim ciljem – najčešće eksperimentišu, isprobavaju nove vještine i to
ih zna veoma zabavljati. To treba razlikovati od takođe tipičnog ponašanja u adolescenciji – otpora
prema autoritetima i sukobima sa njima.

55


Prebrzi zaključci. Iako je logičko mišljenje razvijeno, slabija kontrola emocija ili povećana anksioznost
najčešći su razlozi ovog ponašanja. Koristi im ako ih pažljivo, sa povjerenjem slušamo, dok se ne
smire, umjesto da krenemo odmah da im dokazujemo da nijesu u pravu (što jeste istina, ali kod njih
odmah pokreće odbrambeno ili napadačko ponašanje, a komunikaciju razara). Ponos im je vrlo
ranjiv i nije dobro ako im svaki put stavimo da znanja da „griješe“. Više im koristi ako im pomognemo
da u svojoj priči pronađu stvarno pozitivne emente u zaključcima, i odvoje ih od nerealnih.
Usmjerenost na sebe. Roditelji i nastavnici/ce često navode ovo ponašanje kao razlog problema u
komunikaciji sa adolescentima. Njihovo „ja, pa ja...“ izgleda često sebično i egocentrično, ali je pravi
uzrok u tome što oni još nijesu dobro ovladali složenom intelektualnom (i emocionalnom)
sposobnošću da shvate perspektivu ili gledište drugih u datoj situaciji. Potrebno im je stvarati
situacije u kojima to mogu da razumiju, nauče, vježbaju, jer se ova vrijedna socijalna sposobnost
zaista može naučiti.
Traganje za greškama odraslih. Kritičko mišljenje je nova dimenzija mišljenja, adolescenti sposobni
da uočavaju kontradiktornosti, nedosljednosti u priči sa odraslima. Roditelji i nastavnici/ce to treba
da razumiju i ne bi trebalo da to doživljavaju suviše lično ili razočaravajuće.
Dramatičnost. Adolescenti su skloni da mnoga dešavanja vide u preuveličanim razmjerama, što

pokreće i slične reakcije. Dramatični ton priče više se razumije kao njihov stil govora, nego kao znak
prijeteće situacije (ukoliko druge stvari ne ukazuju na postojanje rizika). Smireno, pažljivo slušanje je
konstruktivan postupak nastavnika/ce.
Komuniciranje sa adolescentima može se unaprijediti kada je nastavnik/ca motivisan i zna da planira

i koristi sljedeće strategije u učionici:
 podstiče učenike/ce na istraživanja, zajednički rad, ohrabruje njihove inicijative, prijedloge i
pitanja;
 usmjerava učenike/ce da napreduju, razvijaju sposobnosti (npr. postavlja jasna očekivanja;
daje česte i jasne povratne informacije; pomaže da efikasnije uče);
 motiviše učenike/ce da dijele odgovornosti u učionici (što je veoma korisno i za socijalni i
moralni razvoj učenika/ca);
 realno sagledava postignuća: pomaže učeniku/ci da realno procjenjuje rezultate, da
postavlja realne ciljeve u učenju, da se suoči sa svojim greškama, da koristi greške kao –
potencijal za učenje;
 prepoznaje i izbjegava „poziv“ da se uđe u otvoreni sukob za učenicima/cama, posebno sa
onima koji iskazuju stalan bunt pream autoritetu.
Iskustva mnogih nastavnika/ca pokazuju da se željeno ponašanje učenika/ca lakše postiže

pozitivnim porukama, nego direktnim odbijanjem. Nastavnik/ca će izraziti neslaganje, ali ne direktno,
a učeniku/ci će ponuditi izbor. Primjer: učenik/ca traži da izađe, dok nastavnik/ca saopštava nešto
važno, umjesto brzog “Ne!”, moguće je reći – “Da, samo sačekaj par minuta da završim.” Učenik/ca

56


stalno priča, a umjesto “Prestani!”, nastavnik/ca: “Vidim da danas imaš puno energije za priču. Još
malo, pa se dijelimo u manje grupe i moći ćeš da pričaš...”. Dobar model komuniciranja za
učenike/ce je i nastavnik/ca koji zna da kaže “Izvinjavam se ...!”, zbog nekog svog postupka u
učionici.
1.3.4. Važno je prepoznati!
Problemi nekih učenika/ca prevazilaze kompetencije nastavnika/ca, jer zahtijevaju druge vrste
pomoći (npr. stručna služba škole, zdravstvena ustanova). Realno je da nastavnik/ca prepoznaje
takva ponašanja i spriječava produbljivanje problema u učionici.
 Pasivni učenici/ce. Karakteristična su dva ponašanja: problem su im odnosi i strah od odnosa,

ili strah od – neuspjeha. Vrijedna strategija: graditi povjerenje sa njima – bez kriticizma,
nagrađivanjem malih uspjeha, sigurnošću, zaštitom od agresivnog ponašanja drugih.
 Agresivni učenici/ce. Tri dominantna ponašanja: 1. otvorena agresivnost – teško kontrolišu

ljutnju i bijes, nedostatak empatije, neshvatanje posljedica vlastitog ponašanja; 2.
suprostavljanje dogovorenim pravilima – svadljivost, agresivne poruke, uznemiravanje drugih;
3. prikrivena agresivnost – nije vidljiva, jer takvi učenici/ce znaju da se ponašaju na prihvatljiv
način, ali su uvijek u krugu dešavanja koja prijete agresijom i nikada do kraja ne urade ono
što nastavnik/ca od njih traži. Vrijedna strategija: svima im pomaže kada sa nastavnikom/com
naprave “ugovor o ponašanju”, i kada ih nastavnik/ca nagradi (pohvali) ili upozori neposredno
poslije nekog postupka. Iako se ovi obrasci ponašanja teško mijenjaju, nastavnik/ca treba da
razumije da ovi učenici/ce, najčešće, imaju iskustva velikog straha i nesigurnosti.
 Problemi pažnje. Jedan tip su hiperaktini, a drugi vrlo nepažljivi učenici/ce. Vrijedna strategija:
nastavnik/ca se dogovara sa njima: kako da se ponašaju, pomaže im da ovladaju
jednostavnim tehnikama koncentracije, razmišljanja i učenja, zadatak im podijele na
jednostavnije djelove, nagrađuje njihova (i najmanja) postignuća.
 Perfekcionizam. Manifestuje se kao potreba da se dostižu nerealni ciljevi. Adolescenti su vrlo

samokritični, osjećaju se inferiornima, samopoštovanje im je nisko (iako mogu imati zavidan
uspjeh u školi). Vrijedna strategija: ohrabrivanje nastavnika/ce da postavljaju realnije ciljeve,
da prihvataju greške i shvate koliko se može naučiti iz njih; da im se omogući da pomažu
drugima.
 Socijalna neprilagođenost. Ovim učenicima/cama je teško da upoznaju i zadrže

drugove/drugarice. Znaju da uznemiravaju druge, dodiruju na neprihvatljiv način, da mnogo
govore, ogovaraju. Vrijedna strategija: nastavnik/ca im može pomoći tumačeći im pravila
ponašanja i posljedice, podržavajući ih, pohvaljujući ih za dobre postupke.

57


1.3.5. Prevencija nepoželjnih ponašanja u učionici
Dva osnovna pristupa u upravljanju ponašanjem u odjeljenju su: a) spriječavanje problema –

prevencija, b) reagovanje na problem koji se već desio.
Preventivni pristup pruža više mogućnosti i nastavniku i svim učenicima. Koje strategije tada koristi
nastavnik?
 Proaktivan pristup. Nastavnik/ca planira, organizuje i kreira učionicu unaprijed, jer mu to
omogućava da djeluje proaktivno (da predvidi i spriječi probleme ponašanja), umjesto
reaktivno (problem se već desio, traži rješenje). Planiranje i priprema nose sa sobom koristi
za nastavnika/ca: može da rukovodi časom, koji teče planiranim tokom, sa malo gubitka
vremena. Ova očekivanja nastavnik/ca pojašnjava i ona su jasna svim učenicima/cama.
 Odgovornosti učenika/ca. Nastavnik/ca osmišljava i organizuje načine da podstakne

odgovornost učenika/ca za vlastito učenje i ponašanje. Što sve učenici/ce treba da rade da
bi bili uspješni u tome? Koje standarde im postaviti u radu? Radom učenika/ca nastavnik/ca
upravlja tako da se rad odvija po planu. Što raditi kada neki učenici/ce ne uspijevaju? Kakva
su pravila u učionici? Da li su ona jasna, poznata svima? Na ova pitanja nastavnik/ca
pokušava da odgovori unaprijed.
 Odluke, izbori učenika/ca. Učenici/ce moraju osjetiti da su, na neki način, i oni “vlasnici”
procesa nastave i učenja: da mogu da odluče i da odaberu kako nešto da nauče (npr.
grupni rad). Ipak, prije njihovih odluka, na nastavniku/ci je da im ponudi jasne, strukturisane
izbore, npr. listu načina kako da odrade neku aktivnost, a zatim učenici/ce odabiraju ili
kombinuju one koji im najviše odgovaraju. Učenici/ce se mogu uključiti i u odluke o tome
kako će izgledati učionica, kakav će biti ambijent u njoj.
 Klima u učionici. Klima u učionici treba da podstiče učenje. Ona je dio nastavnikovog/icinog
plana, stvara se i održava zajedno sa učenicima/cama. Učenici/ce se uče da rade i žive u
takvom ambijentu. Klima uključuje pravila ponašanja, procedure, uređenje prostora, i
nastavnika/cu koji je prisutan – u svakom dijelu učionice.
 Nagrađivanje poželjnog ponašanja. Nagrada je uvijek specifična, vezana za ispoljeno

ponašanje. Treba da slijedi odmah, ali ne smije biti suviše česta ili neutemeljena.
Iskustva pokazuju da je sistem upravljanja ponašanjem najbolje primijeniti već na školske godine
(npr. učenicima/cama predstaviti očekivanja i pravila; dogovoriti kako će se to kontrolisati). Takođe,

58


stalno usmjeravanje pažnje nastavnika/ca samo na nepoželjno ponašanje nije konstruktivno; to je
znak učenicima/cama da nastavnik/ca “ne vidi” cijelo odjeljenje.
1.3.6. Konflikti u učionici i školi
Konflikt je prirodna posljedica ogromnog broja različitosti među ljudima i definiše kao situacija u kojoj
dvije strane opažaju da se njihovi ciljevi međusobno ne podudaraju.
Konflikti, sami po sebi, nijesu loši: mogu imati i konstruktivan i destruktivan potencijal. Mogu pomoći
ljudima da oslobode neprijatne emocije, napetost, stres, da prihvate različita gledišta na jedan
problem. Takođe, mogu da troše energiju, smanjuju saradnju, izazivaju neodgovorno i destruktivno
ponašanje (borba, vrijeđanje, etiketiranje).
Kada je riječ o karakteristikama konflikata u adolescenciji i načinu na koji im nastavnik/ca pristupa,

važno je imati na umu sljedeće aspekte:
 teme – oko čega se najčešće sukobljavaju adolescenti? U srednjoj adolescenciji preovlađuju
sukobi mišljenja, borba za moć, partnerski odnosi, ogovaranje i vrijeđanje (mobing);
 učestalost i intenzitet – koliko su česti konflikti? koji su snažniji? Učestalost i intenzitet
vršnjačkih sukoba opada sa uzrastom adolescenata i stepenom stečenog iskustva, iako
istraživanja pokazuju da je sukob svakodnevnica značajnog broja učenika/ca ovog doba11.
 strategije – koji se načini (ponašanja ili stilovi) koriste dok konflikt traje?
 ishod – kako konflikt i odabrana strategija utiču na dalje odnose?
Strategije ponašanja učenika/ca u konfliktima, najčešće, sa uzrastom postaju sve konstruktivnije, jer
adolescenti počinju sve bolje da razumiju osjećanja (svoja i tuđa), da analiziraju motive i namjere, da
sagledavaju konflikt sa različitih strana i prema različitim ishodima, posljedicama. Sa uzrastom
opada i potreba za posredovanjem odraslih. Poznavanje ovih aspekata značajno olakšava
nastavniku/ci da prepozna konflikt, da „upravlja“ sukobima u učionici i da ih usmjerava u pravcu
konstruktivnom po razvoj učenika/ce (saznajni, emocionalni, socijalni, moralni).
1.3.7. Kako reagujemo u konfliktima?
Sudbina konflikta u velikoj mjeri zavisi od toga kako procjenjujemo konflikt, kakve potrebe on
pokreće u nama i kakvom ponašanju smo skloni. Riječ je o stilovima ili prepoznatljivim obrascima
ponašanja, koji se, ipak, daju i mijenjati.
Dominacija (Ja dobijam, ti gubiš!). Pretjerana demonstracija moći i agresivnosti, da bi se postigao

sopstveni cilj. Nedostatak poštovanja prava i osjećanja drugih, neprijateljstvo i sarkazam, napad na

11 http://www.unicef.org/montenegro/SBN_za_web_final.pdf (Priručnik – Škola bez nasilja) i
http://primenjena.psihologija.edu.rs/clanci/20103223.pdf (Karakteristike vršnjačkih konflikata u adoelscenciji)

59


tuđa osjećanja, uvjerenja i odluke, prebacivanje odgovornosti na druge. Najčešća reakcija druge
strane je – neprijateljstvo. Najmanje poželjan ishod, posebno u situacijama kada je predmet konflikta
nešto što je jako vrijedno objema stranama). Neverbalno se „čita“: neprijateljski izraz, napadački
stav, bijesan pogled.
Popuštanje (Ja gubim, ti dobijaš!). Osoba pokušava da ignoriše konflikt, gura ga „pod tepih“. Svoj
interes zanemaruje; najvažnije je: sačuvati odnos sa drugom osobom, čak i po cijenu gubitka. Osoba
često ne zna da kaže „ne“ čak i na sasvim nerazumne zahtjeve drugih; osjeća se krivom kada kaže
„ne“. Pribjegavaju izvinjavanju, konformiraju sa idejama druge strane. Neverbalno se ispoljava:
izbjegavanje kontakta očima, nervozni i zatvoreni položaj tijela.
Povlačenje (Ja gubim, ti gubiš!). Ovo ponašanje omogućava da konflikt nastavi da traje, sa
pogubnim posljedicama, posebno u situacijama kada su interesi visoki, jer se osoba „pravi“ kao da
konflikt ne postoji, čak izbjegava i da govori o njemu. Primarna strategija je, u stvari, izbjegavanje
odnosa sa drugom stranom u konfliktu.
Kompromis (Oboje nešto dobijamo, nešto i gubimo!). Svaka strana žrtvuje nešto da bi se postiglo
makar djelimično rješavanje konflikta, iako ih to ne mora sasvim zadovoljiti. Kao jedan od mogućih
rezultata je da se ono što je izgledalo kao rješenje konflikta, može uskoro pokazati nefunkcionalnim,
zbog čega se strane u konfliktu opet vraćaju na konflikt. Kompromis može biti i najbolje rješenje, a
može se desiti i da izostane rješenje.
Samopouzdanost (I ja dobijam i ti dobijaš!). Ljudi koji koriste ovaj stil vrednuju sebe i svoje potrebe,
ali i potrebe drugih osoba. Osjećanja i ideje se izražavaju na sasvim otvoren, pošten način (koliko
god da su pozitivni ili negativni), koriste se „ja-poruke“. Neverbalni elementi: kontakt očima, izraz lica
koji pokazuje povjerenje i relaksiran položaj tijela. Ovakava reakcija znači i preuzimanje odgovornosti
za sopstveni izbor i ishode takvog izbora, i prihvatanje sopstvenih grešaka bez optuživanja drugog ili
drugih.
Upravljanje konfliktom
Konflikt ima svoje vrijeme razvoja (iako uvijek ne primijetimo ili ne razumijemo njegove znakove), pa
je i rješavanje konflikta – proces. Nekada se konflikt može riješiti već u prvom, drugom koraku, a
nekada je potrebno proći cijeli proces ili ponoviti neke korake.
Razumijevanje konflikta. O konfliktu treba pričati, razumjeti obje strane problema. Definišu se stvari
oko kojih se slažu obje strane, kao i uzroci koji su doveli do nesporazuma. Važni su aktivno slušanje,
„ja-poruke“, izbjegavanje kritikovanja.

60


Definisanje mogućih rješenja. Što više ideja obje strane navode, bez obzira na njihovu ostvarljivost,
to je bolje za rješenje konflikta. Važno je uočiti tačke slaganja, zajedničke ciljeve za obje strane, koji
doprinose rješavanju konflikta.
Procjena rješenja. Vrijedno je analizirati svako od nabrojanih rješenja, jedno po jedno, sa stanovišta
“za” i “protiv”, sve dok se lista ne skrati na jedno ili dva najbolja rješenja. Važno je da svi u ovoj fazi
budu otvoreni i iskreni.
Odluka o najboljem rješenju. Rješenje treba da je prihvatljivo za obje strane, iako ne mora biti
savršeno. Sve dok postoji rješenje koje se objema stranama čini pravičnim i prihvatljivim, postoji
mogućnost da se konflikt razriješi.
Primjena rješenja. Važno je postići saglasnost oko detalja kojih svaka strana mora da se pridržava,
ko je sve odgovoran za sprovođenje tačaka “ugovora”, šta raditi kada se dogovoreno ne poštuje.
Rješenja je važno procjenjivati: obje strane treba da razgovaraju o tome koliko su zadovoljne
postignutim.
1.4. Komunikacija nastavnika/ca i roditelja
Roditelji, generalno, žele da budu povezani sa školom i da budu informisani o tome kako njihova
djeca rade i žive u školi; neki i da direktno učestvuju u procesima u školi. Međutim, zajedničko je
iskustvo, u većini školskih sistema, da je saradnja nedovoljna, neredovna, simbolična ili samo
povodom ocjena i problema u ponašanju. Sa druge strane, oblasti saradnje roditelja i nastavnika/ca
su brojne: učenje i nastava, usvajanje zdravih navika, prevencija nepoželjnih ponašanja, bolja
postignuća i ocjene, profesionalna orijentacija, redovnije prisustvo časovima, motivisanost za učenje
itd.
1.4.1. Nesporazumi između roditelja i nastavnika/ca
I roditelji i nastavnici/ce, manifestuju u svojim međusobnim percepcijama i u ponašanjima neke vrste

„blokova“, koji su prepreke za djelotvornu komunikaciju. Kada je riječ o roditeljima, radi lakšeg
razumijevaja, moguće je govoriti o sljedećim ponašanjima (tabela 2):
Tabela 2. Prepreke u komunikaciji nastavnika/ca i roditelja

Roditelj .... Nastavnik/ca ...
- previše štite svoje dijete,  ističe „nedodirljivu“ poziciju nastavnika/ce,
- ima nerealno visoka očekivanja od djeteta,  minimizira probleme ( „sve će biti dobro“),
- nedovoljno brine o djetetu,  prenosi problem na druge u školi ili van nje,
- izbjegava probleme svog djeteta,  stalno je zauzet.....
- ima nisko samopouzdanje, nesiguran je,
- demonstrira moć, agresivan je ...

61


Neki roditelji su skloni da poruke nastavnika/ca ne prihvataju ili ih primaju na „odbrambeni“ način,
posebno kada je riječ o nepoželjnom ponašanju ili nižim postignućima učenika/ca. Nesporazumi
nastaju najčešće zato što nastavnik/ca i roditelj na isti problem gledaju iz različitih perspektiva.
Nastavnik/ca i roditelj imaju različito iskustvo sa učenicima/cama i sa njima rade i žive u različitim
kontekstima. Škola, učionica i vršnjačka grupa mogu snažno da mijenjaju ponašanje učenika/ca i
čine da učenik/ca često ima dva „lika“: jedan poznaje porodica, drugi se vidi u školi.
Problemi u ponašanju djece mogu poticati iz svih oblasti života djeteta: porodice, škole, vršnjačke
grupe, medija, slobodnog vremena itd. Najbolja podrška učeniku/ci se daje onda kada se on
razumije u cjelovitosti svojih karakteristika i iskustava.
1.4.2. Djelotvorna komunikacija nastavnika/ca i roditelja
Važno je da nastavnik/ca razumije da i sa nesaradljivim i zahtijevnim roditeljima postoje načini da se

komunikacija uspostavi, održava i bude konstruktivna. Osim toga, nastavnik/ca treba da ima dobar
uvid u sopstveno ponašanje (da razumije vlastite neprijatne emocije) i snažnu samokontrolu u
susretu sa nesaradljivim roditeljima, da i sam ne bi postao “težak” nastavnik/ca. Priroda ljudskih
odnosa je takva da i svako od nas, u nekom trenutku ili nekoj osobi, može izgledati – „teška osoba“.
Na nastavniku/ci je da predvidi, planira, vodi i završi komunikaciju sa roditeljima tako da se poveća

međusobno razumijevanje i održi motivisanost obje strane za daljom saradnjom (da koristi tehnike
djelotvorne komunikacije – da “strateški” komunicira). Aktivno slušanje je ključ dobre komunikacije
sa roditeljima. Među korisnim strategijama za djelotvornu komunikaciju sa roditeljima o “teškim”
temama su sve one o kojima je riječ i u komunikaciji sa učenicima/cama:
 “otvaranje vrata” – pokazati dobrodošlicu i strpljenje;

 na početku saopštiti što je moguće nepristrasnije informacije o učeniku/ci i događaju – bez
prosuđivanja, vrednovanja;
 kontrola neverbalnog govora;
 čvrsto zastupati neprihvatanje takvog ponašanja u učionici i školi;
 jasno ukazati na posljedice ponašanja po učenika/cu;
 predlozi; savjeti od stručne službe škole;
 važno je odvojiti vrijeme, ali i ograničiti ga – ni kratko, ni dugo.
Savremeni nastavnici/ce se sve više služe i pisanim informacijama: roditeljima se šalju izvještaji o
postignućima učenika/ca, pisma – štampana i elektronska, obavještenja. U nekim školama se
organizuju i konferencije roditelja i nastavnika/ca. Pisana informacija za roditelje treba da sadrži
jasne poruke o snagama učenika/ca i o stvarima koje tek treba unaprijediti.

62


Literatura
1. Anderson, V. L. (ur.) (2013). Nastava orijentisana na učenje. Solun: Centar za demokratiju i

pomirenje u jugoistočnoj Evropi
2. Backović, A. i dr. (2012). Zdravi stilovi života, udžbenik za I i II razred gimnazije i Priručnik za
nastavnike. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva
3. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika
4. Gordon, T. (1998). Kako biti uspešan nastavnik. Beograd: Kreativni centar
5. Ilić, I. i dr. (2012). Upravljanje razredom. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje
odraslih i Britanski savjet
6. Krkeljić, Lj. (2013). Priručnik – Škola bez nasilja. Podgorica: Ministarstvo prosvjete Crne Gore i
UNICEF
Internet izvori
1. http://primenjena.psihologija.edu.rs/clanci/20103223.pdf (Karakteristike vršnjačkih konflikata u

adolescenciji)
2. http://www.unicef.org/montenegro/SBN_za_web_final.pdf (Priručnik – Škola bez nasilja)
3. http://www.vetserbia.edu.rs/Prirucnici/Prirucnici%20za%20nastavnike/3.%20Komunikacijai%20interp
ersonalne%20vestine.pdf (Interpersonalne i komunikacijeske veštine važne za sprovođenje
nastavnog programa)
4. http://www.britishcouncil.hr/files/2012/04/Upravljanje_razredom.pdf (Upravljanje razredom)
5. http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=15305 (Demokratsko upravljanje školama)
6. http://pogledkrozprozor.wordpress.com/ (Digitalni časopis za nastavnike)

63


IV PLANIRANJE I PRIPREMANJE NASTAVE

1. Pojmovi planiranja i pripremanja nastave i učenja
Planiranje je proces koji obuhvata: popis aktivnosti/zadataka koje treba obaviti u određenom
vremenskom periodu da bi se postigao definisani cilj; neophodne resurse (pojedince ili timove;
vrijeme; metode, postupke i sredstva, npr. novac ili instrumenti za ostvarivanje postavljenog cilja),
kao i načine evaluacije za vrednovanja postignutih rezultata. Pripremanje nastave je kreiranje
nastavnih jedinica, pravljenje konkretnih scenarija časa na osnovu izrađenih godišnjih i
mjesečnih/operativnih planova.
U svim područjima svog djelovanja nastavnik/ca planira vlastiti rad. Plan je proizvod potrebe
nastavnika/ca da posao koji predstoji isplanira što bolje i tako rad tokom godine učini lakšim i
efikasnijim, a učenje učenika/ca uspješnijim. Nastavnik/ca planira:
- nastavu (redovnu-teorijsku i praktičnu, dopunsku, dodatnu, izbornu);
- vannastavne aktivnosti (sekcije slobodnih aktivnosti, izlete, učenički projekti, ekskurzije i sl.)
Nastavnik/ca može planirati individualno ili timski (sa drugim nastavnicima/cama istih ili srodnih
predmeta). Takođe, nastavnik/ca može planirati aktivnosti za sve učenike/ce, za grupe učenika/ca ili
za samo jednog učenika/cu (individualizacija nastave).
Procesi planiranja i pripremanja nastave su osnovni preduslovi za uspješnu realizaciju nastavnih

ciljeva i efikasan rad sa učenicima/cama. Koristi od planiranja i pripremanja nastave ogledaju se u
sljedećem:
 nastava postaje racionalnija i ekonomičnija,
 bolje se koordiniraju različite aktivnosti,
 spriječava se improvizacija, slučajnost i nepripremljenost – a obezbjeđuje se sistematičnost u
procesu nastave i učenja,
 nastavnik/ca osvješćuje proces rada, motiviše se za bolji rad, a nastava se svjesno usmjerava u
željenom pravcu,
 nastavnik/ca planira ciljeve učenja, aktivnosti učenika/ca i sadržaje učenja, (šta se uči), kao i
didaktičko-metodičke oblike podrške (ili tehnologije rada – kako će se raditi na času).
Pripremanje nastave je proces koji slijedi nakon planiranja i odnosi se na izradu neposredne
pripreme za čas.

64


1.1. Orijentiri za planiranje nastave i učenja
Efikasno planiranje podrazumijeva sljedeće aktivnosti nastavnika/ce:

 poznavanje (“dubinsko čitanje”) svog predmetnog programa (npr. Osnovi turizma), ali i
predmetnih programa za srodne predmete (npr. Istorija umjetnosti) u cilju povezivanja,
koreliranja ciljeva učenja;
 poznavanje specifičnih karakteristika i potreba učenika/ca sa kojima će raditi;
 analiziranje kvaliteta stečenih znanja učenika/ca iz date predmetne oblasti;
 upoznavanje udžbenika i metodičke literature (npr. priručnik za nastavnike/ce);
 sagledavanje uslova rada škole (opremljenost nastavnim sredstvima, didaktičkim materijalom,
ICT);.
 upoznavanje kalendara tekuće školske godine;
 upoznavanje kalendara rada škole (prilagođenog osobenostima škole);
 analiziranje preporuka Zavoda za školstvo i Centra za stručno obrazovanje.
2. Kurikulum

2.1. Pojam kurikuluma
Kurikulum podrazumijeva sva iskustva učenja koja se stiču u školi i izvan škole (slika 1). Riječ potiče
od latinske riječi curriculum što znači hod, tok, odnosno – redosljed učenja. Kurikulum naglašava
razvojnost i „otvorenost“ obrazovne prakse, njene odgovore na stalno nove potrebe društva i
pojedinca, dinamičku prirodu obrazovanja, i nastojanje da se kvalitet obrazovanja stalno podiže.
Slika 1. Kurikulum uključuje sva iskustva učenika/ca

65


Razumijevanje kurikuluma kao cjeline uključuje:
 cilj učenja (zašto se nešto uči?),
 sadržaj učenja (šta se uči?),
 metode učenja (kako se uči?),
 vrednovanje (koliko se naučilo?).
Kurikulum se planira na tri nivoa: nivo države (državni kurikulum, nacionalni kurikulum), nivo škole
(školski kurikulum) i nivo nastavnika/ce (neposredna priprema nastavnika/ca za postizanje
specifičnih ciljeva predmetnog područja).
Slika 2. Planiranje kurikuluma na tri nivoa
2.2. Vrste kurikuluma
U literaturi se mogu sresti i tumačenja različitih vrsta kurikuluma.
 Nacionalni kurikulum je osnovni dokument kojim jedna država uređuje sistem vaspitanja i
obrazovanja na svim nivoima. Ovim kurikulumom se na najvišem nivou definiše obrazovni
sistem i njegova struktura , kao i glavne kompetencije kojima se teži. Njime su definasani ciljevi
i ishodi učenja koje učenik/ca treba da ima na kraju školovanja u okviru usvojenih standarda
znanja.
 Školski kurikulum definiše sama škola, uvažavajući obavezne ciljeve i sadržaje iz nacionalnog
kurikuluma, uz mogućnost produbljivanja određenih sadržaja ili uvođenja novih kroz fakultativnu
i izbornu nastavu, kako bi pored opštih zadovoljila i specifične potrebe i interesovanja svojih

66


učenika/ca (tzv. otvoreni dio kurikuluma). U njegovoj izradi učestvuju nastavnici/ce, stručni
saradnici, uprava škole kao i roditelji i učenici/ce. U kreiranju se polazi od potreba i
interesovanja učenika/ca, kao i od mogućnosti škole. Školski kurikulum sadrži propisane
predmete i područja koja se izučavaju u školi, ali i ostale aktivnosti vezane uz organizaciju
škole: vannastavne i vanškolske aktivnosti, kulturnu i javnu djelatnost škole, aktivnosti s
darovitim učenicima/cama i učenicima/cama s teškoćama u razvoju, dakle sve ono što jednu
školu čini prepoznatljivom i privlačnom.
 Kurikulum nastavnika/ce označava planiranje i pripremanje nastave i učenje učenika/ca kako

bi se postigli ciljevi specifični za predmetno područje.
 Prikriveni kurikulum, u najširem značenju, je sve ono što učenici/ce uspiju da nauče (u
interakciji sa nastavnikom/icom, ali i vršnjacima u školi), a nije striktno planirano (usvajanje
normi, ponašanja, uvjerenja). Nekada „skriveni kurikulum“ može da reflektuje i stavove,
mišljenja ili ideje nastavnika/ca koji nijesu u skladu sa naučnim saznanjima ili sa važećim
normama, vrijednostima društva ili u funkciji društvene kontrole (npr. ideologizacija škole i
obrazovanja). Skriveni kurikulum može predstavljati i vid otpora prema novinama u
obrazovanju.
2.3. Pristupi u planiranju kurikuluma
Različito razumijevanje kurikuluma uslovljava različit pristup u njegovoj orijentaciji na različite

aspekte vaspitno- obrazovnog procesa. Prema mnogim teoretičarima, danas postoje četiri pristupa u
određenju i shvatanju kurikuluma:
1. kurikulum kao program (sadržaj) koji treba prenijeti ili nastavno-lekcijsko planiranje
kurikuluma,
2. kurikulum kao produkt – ciljevi i ishodi koje učenici/ce treba da postignu ili nastavno- ciljno
planiranje kurikuluma,
3. kurikulum kao proces ili procesno -razvojno planiranje kurikuluma,
4. kurikulum kao praksa.
2.3.1. Kurikulum kao program (syllabus) ili sadržajno planiranje
Ovaj kurikulum se shvata kao popis znanja – sadržaja i/ili predmeta. Ovako definisan kurikulum u
centar svih obrazovno-vaspitnih zbivanja stavlja sadržaj definisan nastavnim planom i programom,
koji je propisan spolja i koji samo treba da se realizuje u školi. Popisani nastavni sadržaji obavezni
su da se realizuju u svim školama istog nivoa i vrste. Takođe, nastavni sadržaji obavezni su za sve
nastavnike/ce i učenike/ce (Tabela 1).

67


Tabela 1. Osnovne karakteristike sadržajnog planiranja kurikuluma 12

 Program dominantno ogovara na pitanje šta se uči. Sadrži listu tema i
govori o tome šta nastavnik/ca u nastavi treba da predaje. Ciljevi učenje su
Karakteristike
uopšteni, nijesu operacionalizovani, i realno nijesu pomoć nastavniku/ci
programa
prilikom organizovanja nastave. Nigdje u programu nijesu definisani
ishodi obrazovanja i nije jasno šta će učenik/ca na kraju učenja znati.
 Pripremajući se za nastavu nastavnik/ca planira svoju aktivnost –

Pripremanje
predavanje. Polazi od konkretne tema iz programa i planira način na koji
nastave
najbolje može da je predstavi (prenese) učeniku/ci.
Položaj  Na času je dominantna aktivnost nastavnika/ce. Nastavnik/ca predaje,

učenika/ce i pokazuje, objašnjava, sistematizuje temu o kojoj je riječ, dok je učenik/ca,
nastavnika/ce u s druge strane, manje-više pasivan primalac informacija (sluša, pamti,
nastavi zapisuje, ponavlja itd).
 Pod mjerom realizacije programa smatra se da je nastavnik/ca

Ishodi
realizovao/la, tj. ispredavao sve teme koje su programom predviđene. Šta
programa
su stvarni ishodi, tj. stvarni rezultati nastave, ostaje manje-više nepoznato.
 Nastavnik/ca sebe doživljava kao stručnjaka za oblast koju predaje.

Uloga
Njegov/njen zadatak je predavanje i tumačenje sadržaja programa, a
nastavnika/ce
zadatak učenika/ce je učenje.
2.3.2. Kurikulum kao produkt ili nastavno-ciljno planiranje
Ključni elementi ovakvog koncepta kurikuluma su ciljevi i ishodi obrazovanja. Prema ovom konceptu,
kurikulum se definiše kao program aktivnosti nastavnika/ca i učenika/ca usmjerenih na utvrđivanje
ciljeva i ishoda obrazovanja. U odnosu na prethodnu verziju kurikuluma, težište obrazovanja se
premješta sa sadržaja na ciljeve i ishode koje treba postići (Tabela 2).

12 Prema: Lalović, Z. (2009). Metodološki okvir za analizu i unaprijeđenje kvaliteta predmetnih programa – Naša škola.
Podgorica: Zavod za školstvo

68


Tabela 2. Osnovne karakteristike ciljnog planiranja kurikuluma13
Karakteristike  Polazište za planiranje nastave su ciljevi učenja (zašto se uči) i ishodi

programa učenja (šta će učenik/ca na kraju znati/moći).
 Ciljevi učenja uključuju tri komponente: znanja (informativna uloga

škole); vještine (formativna uloga škole); vrijednosti (socijalizacijska
Karakteristike cilja uloga škole). Važno je da škola istovremeno djeluje na sve tri
komponente cilja. Ukoliko se zanemari jedna od njih ne može se
govoriti o ostvarenosti ciljeva škole.
 Pripremajući nastavu nastavnik/ca polazi od cilja učenja i planira, ne
svoju, već aktivnost učenika/ca na času. Sadržaj pripreme časa u
Pripremanje
suštini podrazumijeva povezivanje CILJA učenja sa AKTIVNOSTIMA
nastave
UČENIKA/CA. Nastavnik/ca polazi od cilja i planira aktivnosti učenja
koje obezbjeđuju ostvarivanje predviđenog cilja.
Položaj učenika/ca i  Na času je dominantna aktivnost učenika/ca. Uloga nastavnika/ce je da
nastavnika/ca u stvara prilike za učenje, da osmišljava aktivnosti učenja, da vodi i
nastavi usmjerava učenikovu/cinu aktivnost učenja.
 Praćenje i vrednovanje obrazovnog procesa podrazumijeva praćenje i

Ishodi programa
vrednovanje ishoda učenja.
Uloga i  Kako bi realizovao/la nastavu, nastavnik/ca pored poznavanja sadržaja

kompetencije treba da poznaje i metode učenja - treba da zna koje aktivnosti učenja
nastavnika/ca obezbjeđuju ostvarivanje predviđenih ciljeva/ishoda obrazovanja.
2.3.3. Kurikulum kao proces ili procesno-razvojno planiranje kurikuluma
U središte ovog kurikuluma je kontinuirana interakcija nastavnika/ca, učenika/ca i znanja. Drugačije

rečeno, to je stvarni kurikulum, koji se dešava u učionici, pri čemu se podrazumijeva priprema
nastavnika/ca i njihova samoevaluacija. Kurikulum je zapravo nalik receptu za jelo. U početku je
zamišljeni cilj, a nakon toga se cilj isprobava koliko i kako se može realizovati. Kao što recept može
biti promijenjen prema ukusu, tako i kurikulum može biti promjenljiv – on se ostvaruje i realizuje i
konkretnoj vaspitno-obrazovnoj situaciji. Umjesto prihvatanja programa koji treba ostvariti, naglasak
je na kritičkom preispitivanju same prakse. To omogućava nastavnicima/cama da procjenjuju svoj
rad, da o svom radu razmišljaju prije, u toku i poslije nastavnog procesa.

13Isto

69


2.3.4. Kurikulum kao praksa
Kurikulum usmjeren na praksu je, zapravo, razvijanje i usavršavanje procesnog modela i kao takav
predstavlja njegov sastavni dio. U centru planiranja ovog kurikuluma je praksa. Akcenat je na
stalnom preispitivanju i analiziranju obrazovno-vaspitne prakse.
3. Karakteristika obrazovnih programa u srednjem

stručnom obrazovanju
Obrazovni programi u stručnom obrazovanju pripremaju se za široka stručna područja (na primjer,
elektronika, ekonomija, turizam, ugostiteljstvo, građevina).
Obrazovni programi strukturirani su tako da omogućavaju:

- sticanje baznih znanja, vještina i kompetencija za različita zanimanja u određenom području
rada i
- produbljivanje i specijalizaciju znanja, vještina i kompetencija unutar područja rada,
standarda zanimanja ili u odnosu na interesovanje polaznika.
Obrazovni programi urađeni su na osnovu definisanih zanimanja na nacionalnom nivou, u dogovoru

sa socijalnim partnerima i vodeći računa o potrebama lokalne zajednice. Sadržaji obrazovnih
programa utvrđeni su na osnovu međunarodnih standarda i na osnovu karakteristika našeg
obrazovnog sistema. Obrazovni programi u svom sastavu imaju više predmetnih programa.
Obrazovni program sastoji se od opšteg i posebnog dijela.

Opšti dio programa sadrži: Posebni dio programa sadrži:
ime (naziv) programa predmetne programe, odnosno kataloge znanja
nastavni plan ispitne kataloge
ciljeve obrazovanja obavezne načine provjeravanja i ocjenjivanja
uslove za upis uslove za napredovanje i završetak obrazovnog
programa
trajanje obrazovanja načine prilagođavanja programa licima sa posebnim
potrebama
prohodnost za nastavak obrazovanja profil stručne spreme nastavnika/ca i stručnih
saradnika/ca
obrazovanje koje se stiče oblik organizacije i izvođenje obrazovnog programa
druga pitanja od značaja za realizaciju obrazovnog
programa

70


U opštom dijelu pojedine rubrike podrazumijevaju sljedeće:
ime programa podrazumijeva navođenje naziva predmeta kao i naziva
predmetnog programa ali istovremeno izražava suštinu
zanimanja za koje se realizuje program
nastavni plan podrazumijevaju se nastavni predmeti i moduli, njihova
zastupljenost i raspored, ukupan godišnji i sedmični fond
časova
obavezni dio sadrži predmete ili module koji su obavezni za sve učenike/ce
planiranog područja rada i uključuje stručno-teorijski i
praktični aspekt obrazovanja
izborni dio podrazumijeva predmete ili module koji su u korelaciji sa
zanimanjem za koje se polaznik opredijelio
cilj obrazovanja definišu se znanja, vještine i sposobnosti koje učenici/ce treba
da usvoje učeći određeni obrazovni predmet
uslovi upisa podrazumjevaju definisanje, pored opštih uslova definisanih
zakonom i posebnih uslova za uključivanje u odgovarajući
obrazovni program, prethodna znanja i psihofizičke
sposobnosti koje pojedinac mora posjedovati da bi bio
uspješan u savladavanju programa
trajanje obrazovanja zavisi od obima i složenosti programa i ciljeva koji se
programom žele ostvariti
prohodnost preciziraju se uslovi za nastavak školovanja
Obrazovanjem koje se stiče dobija se stručni naziv ispunjavanjem svih obaveza koje su definisane
obrazovnim programom i upisuje se u diplomu o završenom obrazovanju.
Glavni akcenat u posebnom dijelu obrazovnog programa je usresrijeđen na strukturu predmetnog

programa.
Predmetnim programom preciziraju se sadržaji i ciljevi predmeta. Program se izrađuje za svaki

predmet iz nastavnog plana.

71


Predmetni program sadrži:
ime (naziv) predmeta sugeriše na sadržaj obrazovnog programa
godišnji fond časova predmeta navodi se fond teorijske nastave, vježbi i praktične nastave
opšte ciljeve predmeta i predmetno- određuju se znanja, vještine i vrijednosti koje polaznici treba da
specifične kompetencije postignu savlađujući dati obrazovni program
informativni ciljevi, kojim se preciziraju znanja, koja se
razvrstavaju po složenosti, s obzirom na njihovu važnost za sticanje
kompetencija. Razvrstavanje informativnih ciljeva bazira se na
taksonomskoj klasifikaciji
formativni ciljevi, kojim seodređuju vještine i kompetencije koje
omogućuju da učenik/ca može u nastavnom procesu zadatke
rješavati uvažavajući određene stručne ciljeve i standarde,
operativne ciljeve predmeta odgovarajućim metodama i postupcima. Kod formativnih ciljeva
akcenat je na vještinama, procedurama, metodama rada, čijom se
implementacijom učenici/ce vode do projektovanih ishoda
(rezultata) učenja
socijalizacijski ciljevi, kojim se određuju socijalne norme
profesionalnog djelovanja, komuniciranja i poslovanja, razvija
stručni identitet i sposobnost za timski rad i razvija samosvijest za
socijalnom integracijom u preduzeću ili radnoj grupi
ispitnim katalogom se određuju standardi znanja za predmete koji
standarde znanja
se provjeravaju na pratkičnom, stručnom i završnom ispitu
obavezne načine provjeravanja i određuje se predmetnim programom i veoma je važno da kriterijum
ocjenjivanja ocjenjivanja bude usklađen sa ciljevima učenja
okvirni spisak literature navodi se literatura koja se preporučuje
profil i stručnu spremu nastavnika/ca određuje se predmetnim programom
materijalne uslove za izvođenje navodi se šta je neophodno koristiti od prostornih, materijalnih,
nastave (nastavna sredstva) tehničkih i nastavnih resursa
povezanost predmeta sa drugim
vertikalna i horizontalna korelacija sa predmetima
predmetima
3.1. Modularizovani obrazovni programi
U skladu sa Metodologijom za izradu obrazovnih programa u stručnom obrazovanju usvojenom

2013. godine, svi novi programi su modularizovani i kreditno vrednovani. Obrazovni programi i dalje
su bazirani na standardima zanimanja, koji se donose na nacionalnom nivou u saradnji sa
relevantnim predstavnicima privrede, a sada i na standardima kvalifikacija, koji detaljno opisuju
strukturu i sadržaje kvalifikacije/a koja/e se stiče/u. Ovako koncipiran obrazovni program omogućava
sticanje kvalifikacije nivoa obrazovanja i jedne ili više stručnih kvalifikacija. Nova koncepcija
unaprijeđuje fleksibilnost, horizontalnu i vertikalnu prohodnost kroz obrazovni sistem.

72


Učenicima/cama koji ranije napuštaju obrazovanje omogućeno je adekvatnije vrednovanje i
priznavanje prethodnog učenja u vidu potvrde o stručnoj kvalifikaciji ili njenom dijelu. Na ovaj način,
podstiče se cjeloživotno učenje i mobilnost pojedinaca. Obrazovni program sastoji se od opšteg i
posebnog dijela.
Modul je programska odnosno organizaciona jedinica obrazovnog programa stručnog obrazovanja,

koja može da obuhvati nastavne predmete i/ili kompetencije. To je zaokružena cjelina ciljeva i
sadržaja koja povezuje opšte, stručno-teorijsko i praktično znanje. Moduli se oblikuju na osnovu
analize standarda zanimanja i standarda kvalifikacije. Na osnovu analize standarda zanimanja i
standarda kvalifikacije određuje se koje module, djelove modula (predmete) ili jedinice učenja koje
učenik/ca, odnosno polaznik/ca mora savladati da bi dobio/la odgovarajući stručni naziv i nivo
stručnog obrazovanja, što se definiše obrazovnim programom.14
Vrste modula u nastavnom planu:

- moduli opšteg obrazovanja (nadležnost Zavoda za školstvo)
o osnovni modul opšteg obrazovanja,
o modul društvenih nauka,
o modul prirodnih nauka;
- osnovni stručni moduli – namijenjeni sticanju osnovnih stručnih kompetencija od značaja za
oblast na koju se odnosi obrazovni program;
- izborni uže stručni moduli – njima se kod učenika/ca izgrađuju uže stručne kompetencije
potrebne za obavljanje konkretnog zanimanja; izborom uže stručnih modula učenik/ca se
opredjeljuje za sticanje neke od stručnih kvalifikacija na kojoj je baziran program;
- izborni moduli – kroz izborne module učenicima/cama se nude sadržaji kojima se izlazi u susret
njihovim interesovanjima, a mogu biti od značaja za izgradnju ključnih ili stručnih kompetencija;
izborni modul može biti uslov za dostizanje dodatne stručne kvalifikacije.
Struktura modula:
- kod i naziv modula/predmeta;
- kreditna vrijednost modula/predmeta;
- broj časova;
- vrste nastave, podjelom odjeljenja na grupe;
- ciljevi modula, dijela modula/predmeta;
- teme i sadržaji, ishodi učenja i preporuke za izvođenje nastave;
- standardi znanja;
- okvirni spisak literature i drugih izvora;
- materijalni uslovi za izvođenje nastave;
- obavezni načini provjere i ocjenjivanja znanja, vještina i kompetencija;
- uslovi za prohodnost i završetak modula/dijela modula (predmeta);

14 Metodologija izrade obrazovnih programa u stručnom obrazovanju, Centar za stručno obrazovanje, 2013.

73


- profil i nivo obrazovanja nastavnika/ca, stručnih sardnika/ca i saradnika/ca u nastavi;
- povezanošću modula/djelova modula (predmeta) – korelacija.
4. Godišnje i/ili mjesečno planiranje nastavnika/ca
Dokumenti kojima nastavnici/ce operacionalizuju obrazovne programe i na taj način vrše pripremu
za efikasniju realizaciju nastave su: godišnji i/ili mjesečni/operativni plan rada i neposredna priprema
za nastavu.
4.1. Godišnji plan rada nastavnika/ce
Osnovni dokument kojim nastavnik/ca počinje da planira svoj rad za sljedeću školsku godinu jeste
godišnji plan rada. Godišnji program i plan rada je kurikulum nastavnika/ce i predstavlja
operacionalizaciju predmetnog programa. On sadrži: podatke o tome ko je uradio plan rada, za koji
predmet, za koji razred i datum sjednice aktiva na kojoj je plan usvojen; teme i fond časova; ciljevi
raspoređeni po mjesecima i fondom časova za realizaciju tih ciljeva; poslije svakog mjeseca ili teme
(nastavnik/ca sam/a odlučuje o tome) treba da stoji rubrika: osvrt na realizaciju.
4.2. Mjesečni/operativni plan rada nastavnika/ca
Godišnji i operativni plan rada imaju sličnu metodološku strukturu. Elementi koji su dati u godišnjem
planu rada konkretizuju se i operacionalizuju u mjesečnom ili operativnom planu rada. Na taj način,
ciljevi i sadržaji se bliže određuju i tako godišnji plan rada postaje primjenljiv. U mjesečnom ili
operativnom planu rada, pored nastavnih ciljeva, treba navesti fond časova potreban za realizaciju,
kao i aktivnosti učenika/ca, koje su u funkciji realizacije cilja.
5. Neposredno pripremanje za redovnu ili praktičnu

nastavu
Priprema za čas je spona između ideje o realizaciji ciljeva nastave i učenja i njene praktične
realizacije. Priprema koju radi nastavnik/ca (scenario za čas) sadrži korake za reealizaciju
postavljenih ciljeva časa, odnosno – predviđenih aktivnosti učenika/ca. Priprema za čas je finalna
operacionalizacija godišnjeg i mjesečnog (opretivnog) plana rada. Za uspješnu realizaciju nastave
priprema je neophodna.

74


Priprema može da se izrađuje za jedan školski čas – ukoliko se cilj ili ciljevi/ishodi koji su
projektovani mogu za to vrijeme realizovati. Priprema može biti napisana i za više časova – ukoliko
nastavnik/ca procijeni da je to funkcionalno.
Neposredna priprema za čas praktične nastave može se odnositi na period od 60 minuta. Priprema
za časove u nizu takođe treba da bude detaljna, da sadrži jasnu projekciju ciljeva za svaki čas, kao i
precizan popis aktivnosti kroz koje će učenici/ce sticati nove vještine i znanja ili vježbati naučeno. U
napomeni se uvijek mogu objasniti određena odstupanja i izmjene nastale „u hodu“.
6. Timsko planiranje nastave
Timski rad, saradnja, zajedničko učenje i planiranje, danas se prepoznaju kao snažne poluge za
postizanje širokog spektra ciljeva nastave i učenja, i ciljeva škole u cjelini. U prošlosti, nastavnik/ca
je, najvećim dijelom, radio/la sam/a u učionici. Štaviše, traženje “spoljne” pomoći često se shvatalo
kao znak neisgurnosti, nesamostalnosti nastavnika/ca. Složenost nastavničkih uloga, odgovornosti i
očekivanja od nastavnika/ca svakodnevno se povećavaju; nerealno je očekivati da nastavnik/ca sam
može da u svakoj situaciji u učionici pronađe efikasne odgovore. Timski rad ne ugrožava
indivudualnost i autonomiju nastavnika/ca: najefikasnije timove čine pojedinci sa velikim ličnim i
stručnim potencijalima.
6.1. Karakteristike tima
Tim čini manja grupa ljudi koji posjeduju uskladiva, komplementarna znanja i vještine. Oni
ispunjavaju zajednički cilj (npr. izarađuju plan). Tim nije prosta suma pojedinaca koji ga čine.
Izgradnja tima je – proces. Svaki tim, bez obzira na „vijek“ svog trajanja, prolazi karakteristične faze
razvoja – u kojima su mogući nesporazumi i konflikti – sve dok se ne postigne visok nivo saradnje u
dostizanju planiranog cilja.
Timske uloge su međusobno dopunjive, oslanjaju se jedna na drugu. Njih može biti više, ali je svaka
važna za funkcionisanje tima. Raspodjela timskih uloga zavisi od zadatka koji tim rješava. Članovi
tima se, u zavisnosti od svojih ličnih karakteristika i sposobnosti, sa nekim ulogama bolje identifikuju
nego sa drugim. Nekima odgovara da se više angažuju u sakupljanju informacija, neki su uspješni u
analitičkim poslovima, neki doprinose praćenju i kontroli rada tima, a neki su izvanredni u finiširanju
aktivnosti tima. Vođa tima treba da uoči koje su sve uloge potrebne i da osigura da su sve uloge
zastupljene.

75


6.2. Djelotvoran timski rad
Timski rad nastavnika/ca, prije svega, ističe postojanje zajedničkog cilja da se unapređuje rad
nastavnika/ca i učenje učenika/ca. Kada nastavnici/ce timski rade:
 različiti zadaci rješavaju se tako što se koriste resursi različitih nivoa znanja, iskustava,
vještina za rješavanju jednog zadatka ili problema;
 rezultat se postiže mnogo brže nego kad nastavnik/ca sam/a odrađuje zadatak;
 svi članovi tima imaju mogućnost da dijele znanje i da uče jedni od drugih;
 izgrađuju odnose povjerenja, podrške, međuzavisnosti nastavnika/ca u školi, a to se
neminovno reflektuje i na učenje učenika/ca i na ambijent u učionici.
Da bi procjenjivali i unapređivali tim u kojem radimo, potrebno je da razumijemo karakteristike

efektivnog tima.
 Jasno definisan cilj ili svrha tima. Svi nastavnici/ce – članovi tima prepoznaju razlog
formiranja tima, znaju što im je cilj i saglasni su oko njegovog značaja, npr. da izrade
zajednički plan, povećaju nivo znanja, odgovore na potrebe nekih učenika/ca, pomognu
mlađim kolegama/koleginicama.
 Podsticajan ambijent za učenje. Koji god da je cilj timskog rada, on neminovno stvara uslove
za zajedničko učenje nastavnika/ca. Za dobar tim važi isto pravilo kao za učionicu: učenje je
najbolje kada se dešava u sigurnom, podržavajućem ambijentu. Greške su način da se još
bolje uči, a postavljanje pitanja i dilema se podstiče i ohrabruje.
 Konflikti su konstruktivni. Kada nastavnici/ce uče, rade zajedno, korisno je sučeljavanje
različitih mišljenja, ideja, rješenja. O njima se raspravlja na konstruktivan način: “napadaju” se
ideje, a ne ličnosti!
 Povjerenje među članovima tima. I u situacijama konflikta, dobar tim nastavnika/ca upravlja
njime tako da se ne uruše povjerenje i učinak tima. Članovi tima poštuju osnovna pravila (npr.
pravilo o jednakom učešću svih, o izbjegavanju dominacije, kritizerstva i drugih
nekonstruktivnih ponašanja. U tome je posebno važna uloga nastavnika/ce koji je rukovodilac
tima.
 Vođenje tima. Rukovodilac, lider tima ili podijeljeno, naizmjenično vođenje tima je mehanizam
da članovi tima imaju stalno jasnu orijentaciju kuda se kreće tim, šta su sljedeći koraci ili
zadaci, i šta se od tima očekuje.
6.3. Timsko planiranje
Zajednički rad nastavnika/ca na izradi plana uvijek daje bolje rješenje od plana koji radi pojedinac.
Planiranjem na nivou tima (aktiva) integriše se rad nastavnika/ca. Nastavnici/ce koji predaju isti
predmet/modul (teorijski i praktični dio) zajedno planiraju realizaciju sadržaja koji su u međusobnoj

76


vezi, što je uslov učenja sa razumijevanjem i put za prevazilaženje fragmentarnog usvajanja i
razumijevanja pojava. Nastavnici/ce planove mogu raditi timski i u saradnji sa kolegama koji predaju
isti predmet u drugim razredima, ili srodan predmet u istom razredu. Time se stvaraju horizontalne i
vertikalne korelacije sadržaja koje stvaraju smislene veze za sticanje sistematizovanag znanja.
Prednosti timskog planiranja se ogledaju i u mogućnosti kolega/koleginica da zajedno vrše analizu

svake od faza u realizaciji plana. Analiza timski sačinjenog plana može poslužiti i kao jedan od
elemenata samoevaluacije.
Literatura
1. Aleksandrić, B. (2009). Shvatanje i pristupi teoriji i praksi kurikuluma. Beograd: Nastava i učenje
2. Backović, S. (ur.) (2001). Knjiga promjena. Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke
3. Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma, Napredak – časopis za pedagogijsku teoriju i
praksu. Zagreb: ZIB Mladost, 14(2)
4. Bogićević, Z. (2005). Modularizacija obrazovnih programa, Podgorica, Vaspitanje i obrazovanje br. 3.
5. Bogojević, D. (ur.) (2007). Planiranje i realizacija nastave po novim obrazovnim programima – Naša
škola. Podgorica: Zavod za školstvo
6. Bogojević, D. (ur.) (2009). Istraživanje: Primjena reformskih rješenja u osnovnim školama i
gimnazijama u Crnoj Gori (analiza rezultata sa preporukama) – Naša škola. Podgorica: Zavod za
školstvo
7. Havelka, N. (1992). Motivisanje – rukovodna funkcija i problem motivacije. Beograd, Direktor škole,
br. 1
8. Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2001). Aktivno učenje 2. Beograd: UNICEF
9. Lalović, Z. (2009). Metode učenja/nastave u školi – Naša škola. Podgorica: Zavod za školstvo
10. Lalović, Z. (2009). Metodološki okvir za analizu i unaprijeđenje kvaliteta predmetnih programa –
Naša škola. Podgorica: Zavod za školstvo
11. Mijatović, A. (1999). Osnove savremene pedagogije: Zagreb: HPKZ
12. Mrše, S. i sar. (2004). Twinning tehnikarijum: Zbirka inovativnih postupaka i tehnika za
unapređivanje rada škola i školskih uprava Ministarstva prosvete i sporta, Beograd
13. Njemačka organizacija za tehničku saradnju (GTZ) GmbH (2005). Nauči, poentiraj, Beograd
14. Radna grupa Ministarstva prosvjete i sporta (2012). Osnove za modularizaciju i kreditno vrednovanje
obrazovnih programa stručnog obrazovanja, Podgorica
15. Suša, B. (2006). Činioci profesionalne uspešnosti nastavnika, Beograd, Nastava i vaspitanje br.

77


V NASTAVA I UČENJE
1. Ciljevi učenja
Za ciljno planiranje obrazovnog procesa najvažnije pitanje je cilj – razlog djelatnosti učenja u školi.
Cilj učenja se vremenom mijenjao i u različitim periodima društvenog razvoja u školu se išlo iz
različitih razloga. Osposobljavanje za rad, osposobljavanje za život u zajednici, lični razvoj itd.
predstavljaju različite izraze trenutka u kom se neko školovao.
Ciljni pristup kao polazište ima potrebe aktuelnog trenutka i život čovjeka u realnom okruženju. U prvi
plan ističu se ona znanja, vještine i vrijednosti koje su neopohodne za uspješan lični, društveni, ali i
profesionalni razvoj pojedinca. Jedna od osnovnih poruka Uneskove knjige: “Učenje skriveno blago”
(Delors, 1996) odnosi se na pitanje ciljeva obrazovanja. Osnovna uloga škole, kaže se u ovoj knjizi,
nije da djeci prenosi znanje. Učiti da bi znali, učiti da bi znali živjeti u zajednici, učiti postojati! –
prestavljaju tri osnovna stuba savremene škole.
Marta 2000. godine Savjet Evrope je u Lisabonu postavio novi strateški cilj za Evropsku uniju: da
postane najkonkurentnija i što se znanja tiče najdinamičnija ekonomija na svijetu. Radna grupa koja
je tom prilikom formirana imala je dva zadatka: da identifikuje ključne kompetencije koje su danas (i
sjutra) potrebne čovjeku, i da predloži mjere kako se one mogu integrisati u obrazovne sisteme
zemalja EU. Identifikovano je osam, tzv. ključnih kompetencija (vidi prilog: Ključne kompetencije).
Klučne kompetencije predstavlju „minimalan paket“ neophodan svakom pojedincu za lični razvoj,
zaposlenje i aktivno učešće u društvenom životu zajednice.

78


Tabela 1. Ključne kompetencije
Ključne kompetencije Opis – definicija
Jezička pismenost –  sposobnost da se izraze svoje i protumače tuđe misli, osjećanja i

komunikacija na činjenice usmenim ili pisanim putem (slušanje, govor, čitanje i
maternjem jeziku pisanje) na maternjem jeziku.
 sposobnost da se izraze svoje i protumače tuđe misli, osjećanja i
Komunikacija na stranom činjenice usmenim ili pisanim putem (slušanje, govor, čitanje i
jeziku pisanje) na stranom jeziku.
 matematička pismenost je sposobnost da se koristi sabiranje,
oduzimanje, množenje i dijeljenje napamet ili pismeno da bi se
Matematička pismenost i riješio niz zadataka u svakodnevnim situacijama;
osnovne kompetencije u  naučna posmenost odnosi se na sposobnost i volja da se koristi
nauci (naučna pismenost) korpus znanja i metoda u objašnjavanju svijeta prirode;
i tehnologiji (tehnološka  tehnološka pismenost ogleda se u sposobnosti razumijevanja i
pismenost) primjene tehnologije u prirodnom i društvenom okruženju.
 na najosnovnijem nivou, to je sposobnost pronalaženja, procjene,
obrade, pohranjivanja, proizvođenja i razmjene informacija uz
Digitalna (kompjuterska) pomoć kompjutera. Na višem nivu podrazumijeva logičko i
pismenost kritičko razmišljanje, vještine upravljanja informacijama i
komunikacije.
 sposobnost organizovanja i upravljanja sopstvenim učenjem
Učenje učenja individualno ili u grupama.
 svi oblici ponašanja kojima se mora ovladati kako bi pojedinac
Interpersonalne i bio spsosoban da učestvuje na efikasan i konstruktivan način u
građanske kompetencije socijalnom životu i da riješi konflikte na efikasan način.
 ima aktivnu i pasivnu komponentu: spremnost da se pokrene i
Preduzetništvo realizuje određena ideja, ali i da se prilagodi i podrže inovacije
koje dolaze od drugih.
 cijenjenje važnosti kreativnog izražavanja ideja, iskustava i
Kulturološka ekspresija emocija u raznim medijima uključujući muziku, izražavanje
pokretima, književnost i umjetnost.
Svaka od osam ključnih, ili osnovnih kompetencija, predstavljena je kao splet specifičnih znanja,
vještina i vrijednosti koje tokom školovanja treba razvijati kod učenika/ca. Ključne kompetencije
nijesu zamišljene kao sadržaji pojedinačnih predmeta, već je očekivanje da se one razvijaju kroz sve
predmete u školi. Npr. jezička pismenost je jedan od osnovnih ciljeva nastave jezika, ali to ne znači
da se nastava jezika može odreći ciljeva kao što su: učenje učenja, kulturološka ekspresija, digitalna
pismenost itd. Isto tako predmeti: matematika, fizika, likovna umjetnost itd. ne mogu se distancirati

79


od namjere da utiču na razvoj jezičke pismenosti kod učenika/ca. Dakle, radi se o interkurikularnim
ciljevima koji su obaveza škole, svakog nastavnika/ce i „sadržaj“ svih predmeta.
Druga preporuka Savjeta Evrope, važna za obrazovne sisteme, proizilazi iz same prirode
kompetencija. Kompetencije su proizvod znanja, vještina i vrijednosti, i nije ih moguće direktno
prenositi, niti pretežno zavise od predavanja nastavnika/ce. Kompetencije nastaju u procesu učenja i
pretežno zavise od aktivnosti učenja (procesno-razvojni pristup). Ovu preporuku najdirektnije
prepoznajemo kroz:
 pomjeranje naglaska sa podučavanja (onoga šta radi nastavnik/ca na času) na učenje (ono
šta radi učenik/ca na času);
 promjena položaja učenika/ca u nastavi (od pasivne u aktivnu ulogu);
 proširani repertoar metoda u nastavi (sa naglaskom na aktivne metode).
Pomenute promjene predstavljaju ključne odrednice savremene nastave.
2. Aktivnosti učenja
Konstruktivizam je u psihologiji napravio prekretnicu u razumijevanju prirode procesa učenja.

Saznanje je individalna konstrukcija i zavisi od aktivnosti učenika/ca tokom učenja (a ne od
predavanja nastavnika/ce). Iz konstruktivističkog pristupa učenju slijede zaključci:
 da je porijeklo znanja u aktivnostima onoga koji uči i da se znanje ne može direktno prenositi;
 da učenje zavisi od prethodnih znanja učenika/ca i da učenik/ca mora ličnim iskustvom da bude
upleten/a u proces učenja;
 da je učenje proces i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju ili mijenjanju manje
adekvatnih znanja;
 da je vrijedan i sam proces u toku kog znanje nastaje, a ne samo rezultat – znanje po sebi.
Dobra nastava je ona koja misaono angažuju učenika/cu. Ta misaona aktivnost učenika/ca u nastavi
može biti različita, počev od najnižeg nivoa – zapamćivanja podataka i gotovih definicija, preko
analiziranja, upoređivanja podataka, primjene znanja, rješavanja problema, pa do najviših nivoa –
kreiranja, vrednovanja i preporučivanja. Koje aktivnostu učenja će nastavnik/ca izabrati zavisi prije
svega od ciljeva časa.
Ako npr. želimo da kod učenika/ca razvijamo kritičko mišljenje, kreativnost i samostalnost onda to ne
možemo bez aktivnosti učenja kakve su: smišljanje, planiranje, diskutovanje, vrednovanje,
preporučivanje itd. Logičko mišljenje, sposobnost rješavanja problema, sposobnost učenja ne mogu
se postići bez situacija u kojima učenici/ce upoređuju, razvrstavaju, klasifikuju, primjenjuju
informacije koje dobijaju od nastavnika/ce. I na kraju mi ne možemo odustati od aktivnosti kakve su

80


slušanje predavanja nastavnika/ca, ili čitanje i ponavljanje udžbeničkog teksta jer su veliki broj
školskih ciljeva upravo saznajne prirode.
Stvar je u tome da nastava mora biti raznovrsna, da angažuje različite aktivnosti učenika/ca. Samo
metodski raznovrsna nastava je dobra nastava. Nastava koja angažije samo jedan tip aktivnosti
učenika/ca, pa makar to bile i aktivnosti kreativnog mišljenja, je redukcionistička – ne obezbjeđuje
ostvarivanje svih predviđenih ciljeva škole.
U tabeli (vidi prilog: Odnos ciljeva i aktivnosti učenja) dat je pregled tipova zadataka, tj. aktivnosti
učenja kojima je moguće realizovati pojedine ciljeve programa. Tako npr. pamćenje činjenica i
podataka ostvaruju se kroz aktivnosti ponavljanja, prepričavanja, opisivanja i sl. Ciljevi kao što su:
razumijevanje zakona, procedura, procesa, događaja; sposobnost analiziranja, upoređivanja i
povezivanja znanja i informacija; sposobnost primjene znanja u novoj situaciji ostvaruju se kroz
aktivnosti učenja kakve su analiziranje, odvajanje bitnog od nebitnog, rješavanje problema,
klasifikovanje, upoređivanje itd. Ciljevi kao što su radoznalost, inicijativnost, samouvjerenost,
socijalne vještine, komunikaciske vještine, kreativnost, kritičko mišljenje ostvaruju se kroz aktivnosti
učenja: vrednovanje, navođenje argumenata, dokazivanje, preporučivanje, kreiranje, smišljanje,
planiranje, diskusije sa nastavnikom/com, u parovima ili grupama.
Tabela 2 . Odnos ciljeva i aktivnosti učenja

Pitanje/zadaci Aktivnosti učenika/ca Ciljevi nastave
 Vrednovanje kvaliteta Kreativnost
Predloži ...
 Navođenje argumenata Kritičko mišljenje
Planiraj ...
 Dokazivanje ispravnosti Komunikacijske vještine
Smisli ...
 Preporučivanje Socijalne vještine
U čemu je prednost ...
 Kreiranje Inicijativnost
Navedi argumente za ...
 Smišljanje Radoznalost
Dokaži ispravnost ...
 Planiranje Samouvjerenost
Diskusija (za/protiv)
 Upoređivanje
Sposobnost primjene znanja
 Razvrstavanje
Primijeni ... u novoj situaciji...
 Klasifikovanje
Navedi razlike između ... Sposobnost analiziranja,
 Rješavanje problema
Uporedi ... upoređivanja i povezivanja
 Davanje primjera
Navedi primjere za ... znanja i informacija...
 Razdvajanje uzroka i
Napravi pregled ... Razumijevanje zakona,
posljedica
Predstavi dijagramom ... procedura, procesa,
 Sažimanje sadržaja
događaja...
 Odvajanje bitnog od manje
bitnog

81


Definiši ...  Definisanje
Objasni ...  Objašnjavanje
Poznavanje i pamćenje
Opiši ...  Opisivanje
činjenica, podataka...
Nabroj ...  Nabrajanje
Kada je ...  Prepričavanje
Kako se zove ...  Imenovanje
3. Aktivno učenje
Počev od Pijažea i Vigotskog u Evropi, Djuia i Brunera u SAD-u, duži niz godina savremena
psihologija upozorava školu da je učenje aktivna, lična konstrukcija učenika/ce i da se znanje ne
može direktno predavati. Preduslov svakog učenja je lična angažovanost, pa je za učenje najvažniji
kvalitet aktivnosti učenika/ca na času. Suprotno tome u mnogim učionicama još uvijek vlada
prevaziđeno uvjerenje da je za učenje najvažniji kvalitet predavanja nastavnika/ce. Ovoj osnovnoj
tezi, da je znanje lična konstrukcija, Vigotski dodaje socijalne elemente uvodeći tzv. socio-
konstrukvitistički pristup učenju. Prema ovom shvatanju učenik/ca svoje znanje konstruiše u
interakciji sa svojim socijalnim okruženjem koje, pored same škole, čini program učenja i znanje
nastavnika/ce. Tako, pored kvaliteta aktivnosti učenika/ca na času (misli se prije svega na kvalitet
misaone aktivnosti učenika/ca), postaje važan i kvalitet interakcije na času (misli se prije svega na
asimetričnu interakciju učenika/ce i nastavnika/ce na sadržaju programa). Odlučujuću ulogu u
razvoju svakog pojedinca, smatra Vigotski, imaju zajedničke aktivnosti učenika/ce (onoga koji manje
zna) i nastavnika/ce (onoga koji više zna) na sadržajima školskih programa.
Iz svega rečenog jasno je da je za kvalitet učenja, to kako će učenik/ca učiti, odlučujuća uloga
nastavnika/ce. Nastavniku/ci je dato da opredijeli proces učenja – on/ona planira aktivnosti učenja i
presuđuje kako će učenik/ca učiti (pasivno ili aktivno; sam/sama za sebe ili interaktivno).
3.1. Uloga nastavnika/ce u aktivnoj, savremenoj nastavi
Kao okvir za definisanje uloge nastavnika/ce u savremenoj nastavi poslužićemo se klasifikacijom

koju su dali Ivić, I. i sar. (2001). Prema ovoj klasifikaciji moguće uloge nastavnika/ce su: (1)
nastavnička: a) nastavnik/ca kao predavač; b) nastavnik/ca kao organizator nastave; c)
nastavnik/ca kao partner u pedagoškoj komunikaciji; d) nastavnik/ca kao stručnjak, ekspert za svoju
oblast; (2) motivaciona: a) motivisanje učenika/ca za rad i održavanje tih interesovanja; b)
nastavnik/ca kao ličnost – model za profesionalnu identifikaciju; (3) uloga procjenjivača,
evaluatora: a) ocjenjivanje u domenu znanja; b) ocjenjivanje ponašanja i ličnosti učenika/ca; (4)
saznajno-dijagnostička uloga; (5) uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi.

82


Ako, služeći se ovom klasifikacijom, napravimo poređenje uloga nastavnika/ce u klasičnoj i
savremenoj nastavi, dolazimo do značajnih razlika (vidi prilog: Uloge nastavnika/ce u tradicionalnoj i
savremenoj nastavi). Uloga nastavnika/ce u „klasičnoj nastavi“ koncentrisana je oko predavanja
(prenošenja znanja učeniku/ci). Ostale uloge (npr. motivaciona, ili uloga regulatora socijalnih
odnosa) potisnute su u drugi plan. Kada se na seminarima AU/N od nastavnika/ce zatraži da
procijene svoju nastavničku ulogu, onako kakva je ona danas, onda je redosljed sljedeći: I –
nastavnik/ca predavač; II – nastavnik/ca stručnjak za svoju oblast; III – nastavnik/ca kao organizator
nastave; IV – nastavnik/ca kao partner u pedagoškoj komunikaciji (na slici kružići). U postojećoj
nastavi nastavnik/ca sebe doživljava kao stručnjaka za predmet koji predaje, i svoju odgovornost vidi
u tome da što kvalitetnije ispredaje i protumači sadržaje programa.
Tabela 3. Uloge nastavnika/ce u

tradicionalnoj (kružići) i savremenoj nastavi (kvadratići)
Uloga nastavnika/ce u „savremenoj nastavi“ bitno je drugačija. Kada se od nastavnika/ce zatraži da

procijeni svoju nastavničku ulogu, onako kako bi ona trebalo da bude, onda je redosljed sljedeći: I –
nastavnik/ca kao organizator nastave; II – nastavnik/ca kao partner u pedagoškoj komunikaciji; III –
nastavnik/ca stručnjak za svoju oblast; IV – nastavnik/ca predavač.
Savremeni nastavnik/ca sebe vidi kao pedagoga (onoga koji organizuje i vodi proces učenja), pa tek
onda i kao stručnjaka za predmet. Njegova/njena osnovna odgovornost je da organizuje učenje (da
dizajnira produktivne situacije učenja) i da tokom učenja sarađuje sa učenicima/cama, da im pomaže
i usmjerava ih (nastavnik/ca i učenik/ca se nalaze u asimetričnom, ali partnerskom odnosu).
Kada priprema čas, savremeni nastavnik/ca ne razmišlja toliko o sebi, o tome šta on/ona treba da
kaže, ili šta treba da radi na času. Misli nastavnika/ce su usmjerene na učenike/ce, na to: koliko oni
trenutno znaju, šta bi još trebalo da znaju, kroz koje aktivnosti učenja najbolje mogu unaprijediti
svoje znanje, kako kroz učenje mogu dopuniti svoje vještine, ili obogatiti svoju ličnost i sl.

83


Ono što je važno razumjeti jeste da su uloga nastavnika/ce i uloga učenika/ce međusobno
komplementarne. Ako je predavanje dominantna uloga nastavnika/ce, onda je potpuno jasno da su
pasivno slušanje, pamćenje i reprodukcija dominantne uloge učenika/ce. Ako je organizacija učenja
dominantna uloga nastavnika/ce, onda je isto tako jasno, da se sa druge strane otvara prostor za
aktivno učenje učenika/ce. Program AU/N preferira i podstiče ovu drugu situaciju.
3.2. Dimenzije učenja
Kao okvir za definisanje relevantnih ativnosti učenja u nastavi poslužićemo se klasifikacijom koju su
u priručniku AU/N dali Ivić, I i sar. (2001). Prema ovoj klasifikaciji sve metode učenja razvrstane su
prema pet osnovnih dimenzija, a svaka dimenzija pomoću dva suprotna pola.
3.2.1. Smisleno naspram mehaničkog učenja
Sve što uči učenik/ca može naučiti smisleno (sa razumijevanjem) ili napamet bez razumijevanja.
Stepen razumijevanja određenog sadržaja predstavlja, dakle, osnovu za razvrstavanje aktivnosti
učenja na ovoj dimenziji. Razumjeti znači povezati, dovesti u odnos, ono što je novo sa onim što se
od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos – jedino što učeniku/ci preostaje jeste da
određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je ispravno, a ponekad i
jedino moguće, naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina neke rijeke, pjesma i sl.) većinu onoga
što se uči, učenik/ca treba da nauči sa razumijevanjem (o uslovima učenja sa razumijevanjem vidi u
nastavku teksta).
3.2.2. Praktično naspram verbalnog učenja
Većinu onoga što se u školi uči predstavljaju verbalni sadržaji (sadžaji učenja koji su iskazani
verbalnim simbolima – bilo usmeno, riječima, ili pismeno, tekstom). Na drugoj strani, saržaji učenja
mogu biti određene praktične radnje (pisanje, crtanje, korišćenje kompjutera, sređivanje podataka u
tabeli, tehnika analize pjesme ili pisanja izvještaja i sl.). Prvi tip učenja odnosi se na tzv. deklarativno
znanje (učenje činjenica, podataka, događaja, zakona i sl.), dok je drugi tip učenja bliži tzv.
proceduralnom znanju (uči se npr. način korišćenja kataloga biblioteke, tehnika analize književnog
djela; način sređivanja podataka; pravljenje pregleda sadržaja i sl.). Ovaj drugi tip učenja u velikoj
mjeri uključuje „učenje“ vještina (npr. učenja, rješavanja problema, nastupanja, prezentovanja i sl.).
3.2.3. Receptivno naspram učenja putem otkrića
Većina sadržaja koji se uče u školi unaprijed su dati – u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u
predavanju nastavnika/ce, ili udžbeniku), a učenik/ca ima zadatak da ih nauči. Na primjer, učeniku/ci
se predavanjem objasni odnos svjetlosti i rasta biljke, i od njega/nje se očekuje da taj odnos usvoji.

84


Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaji učenja nijesu unaprijed dati već je
zadatak učenika/ce da ih samostalno otkrije. To su sve one situacije učenja koje započinju nekim
problemom, ili pitanjem (npr. Šta će se desiti, ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji?). Dok je u
slučaju receptivnog učenja prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo
širi. Pored znanja obuhvataju i vještine usvajanja znanja i rješavanja problema. Kroz ovaj oblik
učenja podstiče se samostalnost učenika/ce i gradi njegova/njena želja za znanjem i usavršavanjem.
3.2.4. Konvergentno naspram divergentnog učenja
Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje.
Većina školskih zadataka pripada konvergentnom učenju gdje je moguć samo jedan ispravan
odgovor. Na primjer, matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rješenje.
Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik/ca unaprijed predvidi tačan odgovor i
gdje postoji mogućnost da učenik/ca pogriješi. Suprotno tome divergentni tipovi zadataka su oni gdje
postoji veći broj rješenja, i gdje svaki učenik/ca može ponuditi svoje rješenje (npr. svaki učenik/ca
može dati svoj prijedlog za rješavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one
nastavne situacije gdje nastavnik/ca ne „lovi greške“ učenika/ce već prihvata mogućnost različitih
gledanja i različitih perspektiva učenika/ca.
3.2.5. Transmisivno, naspram interaktivnog učenja
Tip komunikacije u učionici može biti bliži transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog
učenja komunikacija ide isključivo od nastavnika/ce prema učenicima/cama. To je zatvoreni tip
socijalne sredine u kojoj učenik/ca nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija
podrazumijeva obostranu komunikaciju nastavnika/ce–učenika/ce i može da se odvija na više nivoa.
Najniži nivo komunikacije imamo kod predavanja nastavnika/ce. Najviši nivo komunikacije ostvaruje
se primjenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija, u učionici ima
smisla iz najmanje dva razloga: znanje koje se saopštava ili razmjenjuje sa drugima bolje se
razumije; jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik/ca može da razvije socijalne
vještine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i sl.
Na seminarima Aktivnog učenja, na kojima je učestvovao veliki broj nastavnika/ca, kada procjenjuju
današnju školu u odnosu na ovih pet dimenzija, dobiju se sljedeći rezultati (vidi sliku 1: kružići
opisuju postojeće stanje). Nastavnici/ce ocjenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako
mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično
učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni
zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava
preovladava u odnosu na interaktivnu.

85


Mehaničko Smisleno
učenje učenje
Verbalno Praktično
učenje učenje
Receptivno Učenje
učenje putem otkrića
Konvergentno Divergentno
učenje učenje
Transmisivno Iteraktivno
učenje učenje
Slika 1. Savremena škola i dimenzije učenja
Ako na osnovu procjena nastavnika/ca, analiziramo domete ovakve škole, jasno nam je da se radi o
školi koja učenicima/cama ne pruža kvalitetno znanje (mnogo od onoga što uče učenici/ce zapravo i
ne razumiju); da je to škola koja posvećuje malo pažnje razvijanju vještina, i prije svega se bavi
prenošenjem tzv. “knjiškog znanja” (dominacija verbalnog nad praktičnim učenjem); da se radi o
školi koja nedovoljno podstiče samostalnost učenika/ca i ne utiče na pravi način na razvijanje
njihovih sposobnosti učenja (dominacija receptivnog nad učenjem putem otkrića); radi se o školi u
kojoj je sve unaprijed određeno, a učenici/ce su izloženi stalnom strahu da ne pogriješe (dominacija
konvergentnog nad divergentnim učenjem); i na kraju, radi se o školi u kojoj je komunikacija
zatvorena, gdje glavnu riječ tokom učenja vodi nastavnik/ca, a ne učenik/ca (dominacija
transmisivnog nad interaktivnim učenjem). Jednom riječju, radi se o školi koja, postojećim
repertoarom metoda, i postojećim načinom rada, jednostavno nije u stanju da ostvari ciljeve koji se
postavljaju pred nju.
U svremenoj školi, u školi koja je u stanju da ostvari ciljeve učenja koji su zadati očekuje se značajno
više učenja sa razumijevanjem, praktičnog učenja, rješavanja problema, divergentnih i interaktivnih
aktivnosti. Većina onih koji se teoretski bave nastavom, danas bi, na pitanje šta je kvalitetna nastava,
vjerovatno odgovorili – to je metodski raznovrsna nastava u kojoj nastavnik/nastavnica svjesno
varira različite metode učenja i svakodnevno primjenjuje različite oblike rada. Raznovrsnost oblika i
metoda rada, reći će ovi teoretičari, više je od svakog oblika i svake metode pojedinačno.

86


4. Učenje sa razumijevanjem
Jedan od najvažnih ciljeva učenja je razumijevanje onoga šta se uči. Da bi se ostvario ovaj cilj, da bi
djeca učila sa razumijevanjem prethodno je potrebno ispuniti neke uslove. Prvi od uslova je
organizovanost sadržaja za učenje. Nije svaki sadržaj podesan za učenje. Sadržaj koji je
namijenjen učenju treba prethodno organizovati na određeni način i učiniti ga podesnim za učenje i
razumijevanje. Drugi uslov učenja je motivisanost učenika/ca za učenje. Ako učenik/ca nije
motivisan/a, on/ona neće uopšte učiti, ili će učiti do mjere koja je nedovoljna za razumijevanje. Treći
uslov je povezivanje starih i novih znanja, ili povezivanje školskih, naučnih i vanškolskih,
svakodnevnih znanja. Četvrti uslov je vlastita organizacija ili reorganizacija znanja. Reorganizacija
može značiti komponovanje sadržaja na svoj, sebi razumljiv način, ali i mnogo šta drugo. I konačno,
peti uslov, je poznavanje efikasnih tehnika učenja. Te tehnike učenja, učenici/ce uče u školi,
kopiraju ih od nastavnika/ca, ili ih stiču, obavljajući školske zahtjeve i obaveze.
4.1. Organizavanje sadržaja za učenje
Kako će se nešto učiti zavisi i od toga kako je sadržaj učenja organizovan. Neki sadržaji su takvi da
ih je jedino moguće naučiti napamet (riječi stranog jezika, stručni termini, hemijski simboli, nazivi,
imena, stihovi, slova i sl.). Neke sadržaje učenik/ca tretira kao besmislene i uči napamet jer su mu/joj
preteški, dosadni ili su tako organizovani da ih je teško razumjeti. Djeluje paradoksalno, ali teške i
nepregledane tekstove, predavanja bez jasne strukture, nepovezan skup činjenica, podataka i
definicija lakše i brže se uče napamet nego sa razumijevanjem. Po Osubelu (Trebješanin, B. 2001)
dvije su važne pretpostavke učenja sa razumijevanjem: da je sadržaj koji se uči potencijalno smislen,
i da je onaj koji uči u stanju da taj smisao sagleda, prepozna i shvati.
Za razumijevanje verbalnih sadržaja najvažnija je dobra logička struktura sadržaja, i mogućnost

analiziranja, sumiranja i povezivanja po raznim osnovama i na različite načine. Postoje brojne
tehnike koje obezbjeđuju dobru strukturu verbalnih sadržaja (npr. predavanja nastavnika/ca, ili
udžbeničkog teksta).
4.1.1. Sekvenciranje i struktuiranje gradiva za učenje
Dobar primjer sekvenciranja i struktuiranja gradiva za učenje je udžbenik. Udžbenik obično ima
nekoliko osnovnih poglavlja. Svako poglavlje se sastoji od nekoliko naslova (naslovi lekcije). Svaka
lekcija izdijeljena je podnaslovima. Poglavlja, naslovi i podnaslovi reprezentuju strukturu gradiva i
predstavljaju logičku osnovu za njegovo razumijevanje i pamćenje.
Dobro struktuiran sadržaj u prvi plan izdvaja osnovne, noseće ideje, reprezentuje hijerarhiju i odnose
među pojmovima. Suprotno tome, kod loše organizovanog sadržaja, naglasak je na pojedinostima i
nevažnim djelovima gradiva. Tu nije jasno šta je važno, a šta nije; šta je opšte, a šta posebno; šta je

87


pravilo ili zakon, a šta primjer. Neizdiferenciran i nestruktuiran sadržaj otežava razumijevanje i kao
jedinu mogućnost ostavlja učenje napamet.
Na dobro struktuiran sadržaj za učenje ukazuje:

- grupisanje informacija u šire logičke cjeline;
- jasno izdvojene i ocrtane glavne, noseće ideje;
- uspostavljena hijerarhija odnosa između djelova sadržaja (opšte-posebno;cjelina-dio;
definicija-primjer; uzrok-posljedica itd);
- ukazivanje na međusobne odnose djelova sadržaja (slično-različito).
4.1.2. Organizovanje sadržaja u odnosu na različite mogućnosti učenika/ca
Pored logičke organizacije, sadržaj treba organizovati i u odnosu na mogućnosti učenika/ce da

razumije sadržaj. Sadržaj za učenje ne treba da bude pretežak, tako da učenik/ca može da ga
shvati, ni prelak, tako da mu/joj nije dosadan. Školsko gradivo priređuje se za učenika/cu prosječnih
mogućnosti određenog kalendarskog uzrasta. To nije dovoljno. U svalom odjeljenju istovremeno
postoje učenici/ce kojima je tako priređen sadržaj još uvijek pretežak, ali učenici/ce kojima je taj isti
sadržaj suviše lak. U oba slučaja posljedice su iste. Ni jedne, ni druge tako priređen sadržaj dublje
ne dotiče. Prve, jer ga ne razumiju, a drugima nije dovoljno podsticajan. Kako, dakle, organizovati
sadržaje za učenje da oni budu prilagođeni različitim mogućnostima učenika/ca u odjeljenju.
Na individalno prilagođavanje sadržaja ukazuje:

- utvrđivanje osnovnog sadržaja (ono što bi svi trebalo da znaju);
- predviđanje varijabilnih djelova sadržaja (lakših i teže savladivih);
- gradiranje sadržaja od lakše savladivih ka teže savladivim;
- obrada sadržaja po principu od lakšeg ka težem.
4.1.3. Simbolička organizacija sadržaja
Neko voli da uči čitajući, neko slušajući, a neko gledajući. Jedni bolje razumiju riječi, a drugi slike.
Neko lakše uči na osnovu tuđeg, a neko na osnovu vlastitog iskustva. U učionici se nalaze učenici/ce
različitih kognitivnih stilova, pa bi i sadržaje za učenje trebalo organizovati i predstaviti kroz različite
simboličke forme. Jedan isti sadržaj može se predstaviti: riječima, tekstom, slikom, grafikom,
crtežom, numerički, tabelarno, šhemom i sl. Sugestije o prezentovanju sadržaja u više paralelnih
simboličkih formi pojavljuju se nakon istraživanja o memoriji. Ova istraživanja dokazuju da se bolje i
duže pamti sadržaj koji je učeniku/ci predstavljan na više različitih simboličkih načina.
Na dobru simboličku organizaciju sadržaja ukazuje:

- korišćenje raznih simnoličkih izraza (verbalno, numerički, grafički, slikovno);
- kombinovanje različitih simboličkih izraza (npr. verbalno – grafički – slikovno);

88


- prezentovanje istih sadržaja na različite načine i u različitim formama;
- prevođenje sadržaja iz jednog simboličkog sistema u drugi (verbalno u grafički).
4.2. Motivisanje i vođenje učenika/ca tokom učenja
Opšte mjesto u psihološkoj literaturi je poruka da učenja nema bez motivacije i da stvarnu motivaciju
za učenje ne treba tražiti izvan učenika/ca i daleko od aktivnosti učenja. Činjenica je da početnici
često uče zbog učitelja/učiteljice, ali čak i u takvim slučajevima, razvojno je važnija ona vrsta
motivacije koja proističe iz prirode aktivnosti učenja. Šta može biti motivirajuće u aktivnosti učenja?
4.2.1. Obrazlaganje značaja teme
Prije nego se upusti u izlaganje sadržaja nastavnik/ca bi trebalo da obrazloži njegov značaj. Na
primjer, u uvodu časa nastavnik/ca može ponuditi odgovore na pitanja: Zašto to učimo; Šta ćemo
novo saznati; Gdje se to može primijeniti sl. Postoje brojne mogućnosti mentalnog uvođenja i
motivisanja učenika/ca za sadržaj učenja. Nastavnik/ca može navesti razloge nastanka, ili iznijeti
stranputice, ili pogrešna uvjerenja prije nastanka tog znanja. Anegdote iz života naučnika mogu biti
uspješno iskorišćene u obrazlaganju značaja teme.
4.2.2. Iznošenje plana izlaganja i orijentisanje učenika/ca tokom učenja
Osubel (prema Trebješanin, B. 2001) ističe važnost tzv. prethodnih organizatora. Primjeri za ove
organizatore su: uvodna pitanja; postavljeni problem; obrazlaganje plana izlaganja. Uloga
prethodnog organizatora je višestruka. Oni mogu poslužiti da se pobudi interes i usmjeri pažnja
učenika/ce; da se istaknu osnovne ideje, naznače veze među njima i odredi put kojim će biti
izložene; da se učenici/ce podsjete na važne informacije koje su ranije učili/le; da se novi sadržaj
dovede u vezu sa prethodnim; da se napravi distanca od prethodno naučenog i da se ocrta polje za
nove sadržaje.
Pored početnog organizovanja jednako je važno i orijentisanje učenika/ca tokom izlaganja sadržaja.
To se postiže verbalnim uputama tipa: govorili smo o..., sada prelazimo na...; ovo smo učili ranije, a
sada učimo... itd. Tokom izlaganja nastavnik/ca iznosi sadržaje, i istovremeno demonstrira vlastiti tok
mišljenja – sve dileme i pitanja na koje nailazi. Sumira naglas ono što je prošlo, otvara nova pitanja i
nagovještava namjere. Metakognitivno vođenje procesa učenja podrazumijeva istovremeno bavljenje
sadržajem, ali misonim procesima koji se koriste za obradu tog sadržaja. Ovo drugo nastavnici/ce
često zapostavljaju, naglas izlažu sadžaj, a način kako to rade drže u sebi (o modeliranju
intelektualne djelatnosti učenika/ca opširnije se govori na kraju ovog rada).

89


4.2.3. Problemska organizacija sadržaja učenja
Jedan od načina motivisanja učenika/ca jeste pitanje, ili više njih, koje nastavnik/ca postavlja na
početku časa. Na primjer, lekciju o kruženju vode u prirodi nastavnik/ca može započeti pitanjem: Da
li je led voda? Informacije koje slijede nakon toga za učenika/cu imaju jasan logički smisao.
Učenik/ca ih posmatra u kontekstu traženja i nalaženja odgovora na postavljeno pitanje. Pored
heurističke, problemska organizacija ima i vaspitnu vrijednost. Učenik/ca uviđa da školsko znanje
ima određenu funkciju: služi da objasni neku pojavu, da odredi uzrok, daje rješenje i sl. Problemska
organizacija nije rezervisana samo za uvodni dio časa, i može se uspješno koristiti na raznim
mjestima tokom izlaganja sadržaja, za otvaranje novih dilema, za povezivanje pojedinih djelova
sadržaja, za najavu nove teme i sl.
4.2.4. Prezentovanje istog sadržaja iz više uglova
Za mnoga pitanja u nauci ne postoji jedan odgovor. Češće se radi o različitim gledanjima na istu
stvar, o paralelnim ili čak suprotnim teorijama, o različitim tumačenjima istih pojava u različitim
periodima itd. To je suština nauke i tu suštinu učenik/ca treba da uči. Uvijek kada priroda sadržaja to
zahtijeva, i kada je moguće, učenicima/cama treba predstaviti različita gledanja, različite perspektive,
različite pristupe i dileme. Ovaj način organizacije sadržaja pogodan je za društvene nauke, posebno
za istoriju. Koristi se i u svim slučajevima kada se kod učenika/ca želi podstaći kompleksno
razmišljanje (da porede, procjenjuju, nalaze argumente i sl.).
4.3. Povezivanje znanja
Gotovo da nema teoretičara učenja koji ne podvlači važnost povezivanja novih sa prethodnim
znanjem učenika/ca. Kako bi se obezbijedilo ovo povezivanje potrebno je: utvrđivanje prethodnih
znanja učenika/ca, njihovo evociranje i međusobno povezivanje znanja (naslanjanje novih na
prethodna znanja bilo školska ili ona stečena van škole).
4.3.1. Utvrđivanje prethodnih znanja
Učenje je proces dograđivanja novih na prethodna znanja, pa je utvrđivanje početnih znanja važna
karika u tom procesu. Utvrditi početno znanje znači, utvrditi: da li učenici/ce imaju znanja koja su
neophodna za usvajanje novog; da li poznaju ključne termine i šta pod njima podrazumjevaju; da li
su im razumljive riječi koje se koriste i koji su njihovi izrazi kada govore o tom.
4.3.2. Evociranje prethodnih znanja i iskustava učenika/ca
Za uspješno ovladavanje novim sadržajima potrebno je obnoviti prethodna znanja i evocirati iskustvo
kojima učenici/ce raspolažu a koja su važna za usvajanje novog. Obnavljanje u ovom smislu nije

90


puko ponavljanje, već podrazumijeva izdvajanje onih djelova prethodno naučenih sadržaja na koje
se oslanjaju i nadovezuju nova znanja. U isto vrijeme to znači i distanciranje od prethodno
naučenog. Na primjer, nastavnik/ca naglašava: Učili smo o kretanju vode u prirodi, sada obratite
pažnju samo na isparavanje!
4.3.3. Međusobno povezivanje znanja (korelacija)
Uspostavljanjem veza između gradiva u okviru istog ili različitih predmeta obezbjeđuje se cjelovit,
holistički pristup znanju, a dijete se ohrabruje da uvijek kada je potrebno (na primjer, u životu) koristi
sve svoje znanje bez obzira na njegovo porijeklo. Postoje različiti oblici povezivanja znanja:
- povezivanje novih znanja sa prethodno naučenim znanjem iz istog predmeta;
- povezivanje novih znanja sa prethodno naučenim znanjem iz drugih predmeta;
- povezivanje sadržaja koji se istovremeno uče u okviru različitih predmeta;
- povezivanje školskog gradiva sa djetetovim životnim, vanškolskim iskustvom.
4.4. Reorganizacija znanja
Pod reorganizacijom znanja podrazumijevamo sve postupke i aktivnosti učenja koje učenik/ca koristi
prilikom obrade sadržaja kako bi ga osmislio/la i učinio/la sebi razumljivim. Učenje sa
razumijevanjem je oblik učenja čiju suštinu čini misaona prerada i reorganizacija sadržaja od strane
učenika/ce, usmjerena ka otkrivanju njegovog značenja ili smisla, uz korišćenje saznajnih procesa
kakvi su: analiza sadržaja, upoređivanje, razvrstavanje, grupisanje, klasifikovanje, razlikovanje
uzroka i posljedica, odvajanje bitnog od nebitnog, sažimanje, zaključivanje i sl.
Navodimo nekoliko misaonih postupaka učenika/ce koji mogu obezbijediti učenje sa razumijevanjem:
- analiza sadržaja i izdvajanje glavnih ideja (analizom učenik/ca otkriva odnose: dio–cjelina;
nadređeno–podređeno; uzrok– posljedica; vremenski niz itd);
- upoređivanje (nalaženje sličnosti i razlika);
- povezivanje i grupisanje gradiva u šire logičke cjeline (po smislu, po vremenu, po funkciji i
sl.).
Pored navedenih u procesu reorganizacije sadržaja mogu se koristiti i sljedeće aktivnosti učenja:
prevođenje sadržaja iz jednog simboličkog oblika u drugi (npr. tekstualni prikaz se predstavlja
šematski), navođenje sopstvenih primjera i neprimjera za određeno pravilo; nalaženje školskih i
vanškolskih situacija koje omogućuju primjenu znanja i sl.
Dvije su osnovne uloge procesa reorganizacije sadržaja od strane učenika/ce. Prvo, kroz proces
reorganizacije obezbjeđuje se razumijevanje i dugotrajno pamćenje sadržaja, i drugo, učeći tako
učenik/ca uči efikasne metode i tehnike učenja i intelektualnog rada. Kroz proces reorganizacije
sadržaja učenik/ca uči kako se analizira gradivo; kako se pronalaze i izdvajaju glavne ideje; kako da

91


gradivo grupiše po smislu; kako se sistematizuje; kako se pravi koncept, izvještaj ili pregled gradiva;
kako se koristi literatura, registar pojmova i sl. Tehnike intelektualnog rada, ne mogu se u potpunosti
naučiti drugačije osim kroz proces učenja (zavise od prirode aktivnosti učenja).
4.5. Modeliranje intelektualnog rada
Nastavnik/ca ima različite mogućnosti modeliranja intelektualnog rada učenika/ca. Prva je da u

proces učenja ugradi poželjne intelektualne modele (npr. model učenja sa razumijevanjem) i da
obezbijedi njihovo praktikovanje od strane učenika/ca. Druga je da sam/sama demonstrira dobar
model intelektualnog rada, a treća da učenicima/cama ponudi smjernice i direktna uputstva o
efikasnim načinima dolaženja do znanja, načinima njegovog selektovanja, čuvanja i primjene.
Poželjno je da nastavnik/ca koristi sve tri mogućnosti.
4.5.1. Ugrađivanje efikasnih modela intelektualnog rada u proces učenja
Nastavnik/ca osmišljava situacije učenja, postavlja zahtjeve učeniku/ci i ocjenjuje njihovo

ispunjavanje. Zavisno od zahtjeva koje nastavnik/ca postavlja zavisi i to, kako će učenik/ca učiti i šta
će biti rezultat tog učenja. Ako nastavnik/ca od učenika/ce traži da pamti, ponavlja i nabraja, onda će
učenik/ca naučiti kako se efikasno pamti, ponavlja i nabraja. Ako su zahtjevi nastavnika/ce
postavljeni drugačije, ako od učenika/ce traži da analizira, upoređuje, klasifikuje, sažima i primjenjuje
znanje onda će učenik/ca naučiti kako da logički misli, i kako da rješava probleme. Ako dopušta
učeniku/ci da ocjenjuje, smišlja, planira, preporučuje onda kao rezultat može očekivati samostalnu,
inicijativnu, kreativnu i kritički orijentisanu ličnost učenika/ce.
4.5.2. Nastavnik/ca kao model intelektualnog rada
Modele intelektalnog rada učenik/ca usvaja i direktno od nastavnika/ce, kao uzora. Učenik/ca ne
prati samo ono što nastavnik/ca predaje, već pažljivo prati i to, kako nastavnik/ca predaje. Svakim
predavanjem nastavnik/ca demonstrira sadržaj učenja, ali istovremeno demonstrira i model
intelektualnog rada. Od nastavnika/ce modela učenik/ca može da nauči:
- logiku izlaganja (kako nastavnik/ca postavlja problem, kako ga elaborira, razrađuje, obrazlaže
itd.);
- način na koji se povezuju cjeline (kako nastavnik/ca povezuje pojedine djelove sadržaja; kako
između pojedinih djelova sadržaja utvrđuje sličnosti i razlike, da li navodi primjere i neprimjere,
specifične slučajeve i sl.);
- sistematičnost ili nesistematičnost u izlaganju (da li nastavnik/ca sistematizuje sadržaje, kako
pravi sižee, kako izvodi zaključke i sl.);
- tipovi zadataka (šta nastavnik/ca cijeni kod učenika/ce: pamćenje, razumijevanje, lični stav,
krativnost itd.);

92


- vrste pitanja (kakva pitanja nastavnik/ca postavlja: reproduktivna, problemska, kreativna,
kritička i sl.);
- emocionalne reakcije (kako nastavnik/ca emotivno reaguje na sadržaj u cjelini ili na pojedine
njegove djelove; da li je zapitan, ravnodušan i sl.);
- stav prema sadržaju (da li nastavnik/ca preispituje i problematizuje sadržaje, ili ih uzima zdravo
za gotovo; ima li svoje mišljenje u vezi sa sadržajem) itd.
4.5.3. Uputstva o efikasnom učenju
Strategije i vještine intelektualnog rada i uslovi njihove primjene, jednim dijelom mogu se naučiti i
posredstvom smislenog verbalnog učenja. Nastavnik/ca može direktno podučiti dijete o efikasnim
načinima dolaženja do znanja, načinu njegovog selektovanja, čuvanja i razmjene. U odnosu na
pretnodne, ovaj pristup modeliranja intelektualne djelatnosti učenika/ce, najmanje je efikasan ali je
opravdan kada su u pitanju manje iskusni učenici/ce. Manje iskusnom učeniku/ci povremeno treba
usmjeriti pažnju na određene modele učenja, i ukazati im na razloge za njihovo korišćenje.
Nastavnik/ca može podučiti učenika/cu:

- kako da koristi udžbenik (kako se koriste grafičke oznake i didaktički elementi udžbenika:
sadržaj, naslovi i podnaslovi, kakva je uloga osnovnog, a kakva dodatnog teksta, ukazuje na
vrste i tipove pitanja i zadataka u udžbeniku, zašto i kako treba koristi riječnik i sl.);
- tehnike organizacije sadržaja (npr. podvlačenje bitnih mjesta u tekstu, izdvajanje ključnih riječi,
grafičko prikazivanje sadržaja, navođenje i traženje primjera i sl.);
- tehnika efikasnog pamćenja (grupisanje gradiva po smislu; izvlačenje sižea i sl.);
- tehnike rješavanja problema (identifikovanje problema; postavljanje hipoteze; izrada plana
rješavanja problema; prikupljanje podataka; analiza podataka i testiranje ispravnosti hipoteze);
- tehnike upravljanja vremenom (planiranje aktivnosti učenja i odmora) itd.
Smisao modeliranja intelektualnog rada nije samo u preuzimanju efikasnih metoda i tehnika učenja
od strane učenika/ce, već i u povećavanju njegove/njene svijesti o vlastitim kognitivnom
funkcionisanju, o njegovom toku i efektima, kao i u osposobljavanju učenika/ce da se osamostali i
postepeno preuzme kontrolu nad ovim procesima. Krajnji rezultat metakognitivnog razvoja je
učenik/ca koji/koja svjesno i samostalno upravlja svojim kognitivnim procesima (učenjem,
pamćenjem, mišljenjem, rješavanjem problema), prati njihov tok i nastaoji da ga unaprijedi.

93


5. Interaktivno i kooperativno učenje
Veliki broj obrazovnih postupaka zasnovan je na samostalnom učenju. U osnovi interaktivnog učenja
stoji pretpostavka da će učenje biti efikasnije ako se odvija kroz saradnju i razmjenu znanja
učenika/ca u odjeljenju. Veliki broj metoda i oblika učenja počiva upravo na ovoj pretpostavci.
Učenje u paru, u grupi, timski rad, diskusije u učionici i slično, samo su neke od niza metoda koje su
zasnovane na idejama interaktivnog i kooperativnog učenja. Učenici/ce uče, ali ne više svako za
sebe. Sada se uči kroz razgovor, diskusiju, razmjenu mišljenja, kroz saradnju i sl. Ovi oblici učenja
ponekad se nazivaju interaktivnim (gdje je naglasak na dijalogu, razmjeni i sučeljavanju znanja),
ponekad kooperativnim učenjem (gdje je naglasak na saradnji i zajedničkom doprinosu učenju).
U školskim situacijama interaktivno učenje pojavljuju se u mnogim oblicima: kroz dijalog

nastavnika/ca i učenika/ca, kroz razmjenu mišljenja između dva ili više učenika/ce (učenje u paru),
kroz zajednički rad grupe učenika/ca na istom zadatku (učenje u grupi), kroz podjelu odgovornosti u
timu (timski rad); kroz debate, diskusije i sl. Za sve ove oblike učenja zajedničko je da su pojedinci
tokom učenja međusobno upućeni jedni na druge i da uče kroz saradnju i razmjenu mišljenja. Ivić, I. i
sar. (2003) navode neke od razloga zašto bi bilo potrebno u nastavi koristiti interaktivne metode
rada. Evo tih razloga:
 povećavaju motivaciju za rad učenika/ca,
 angažuju učenika/cu da aktivno učestvuje u radu na času,
 pomažu u podsticanju razvoja viših mentalnih funkcija,
 podstičue saradnju među učenicima/cama,
 razvijaju sposobnost koordinisanja akcija u radu na zajedičkom problemu,
 razvijaju osjećaj pripadnosti, prihvaćenosti, povjerenja u druge ljude, osjećaj obaveze i
odgovornosti prema saradnicima,
 razvijaju sposobnost efikasnog komuniciranja i konstruktivnog rješavanja sukoba,
 ososobljavaju učenika/cu za donošenje odluka,
 ososobljavaju učenika/cu za vođenje argumentaovanog dijaloga,
 osposobljavaju učenika/cu za razumijevanje različitih uglova gledanja na probleme itd.
Za ovu priliku prikazaćemo osnovne specifičnosti najčešće prisutnih oblika interaktivnog učenja:
razgovor nastavnik/ca–učenik/ca, učenje u paru ili u grupi i timska nastava.
5.1. Razgovor nastavnik/ca –učenik/ca
Uvažavanje prethodnog iskustva i predznanja učenika/ce o sadržaju koji se uči je osnovna

pretpostavka na kojoj se temelji razgovor nastavnika/ce sa učenikom/com. Ako se uvaži

94


pretpostavka, da i učenik/ca ima određena predznanja i iskustva u vezi sa sadžajem koji se uči, onda
učenje nije više jednosmjeran proces prenošenja znanja, već obastrana interakcija – razgovor
nastavnika/ce i učenika/ce. To je razgovor nastavnika/ce koji/koja više zna i učenika/ce koji kroz
razgovor sa nastavnikom/com treba da proširi i dopuni svoja znaje.
Uloga nastavnika/ce ovdje je značajno drugačija u odnosu na transmisivnu, klasičnu predavačku

nastavu. Ovdje se od nastavnika/ce ne očekuje da učeniku/ci prenosi, transferiše gotovo znanje.
Ključna promjena sastoji se u preusmjeravanju aktivnosti nastavnika/ce sa pripremanja sadržaja koje
namjerava da izlaže na času, na kreiranje nastavnih situacija koje će učenika/cu učiniti aktivnim
konstruktorom vlastitog znanja. Konkretnije rečeno, zadatak nastavnika/ce nije da učeniku/ci predaje
sadržaje programa. Njegov/njen osnovni zadatak je da program transformiše u kreativne i
produktivne aktivnosti učenika/ca na času, i umjesto da predaje on/ona stvara prilike za učenje i vodi
učenika/cu kroz aktivnost učenja. Konkretno rečeno, zadaci nastavnika/ce su da:
 stvara podsticajnu sredinu za učenikovu/icinu aktivnost učenja (odabira pogodnu temu; određuje
ambijent i osmišljava situaciju učenja; obezbijeđuje sva potrebna sredstva za aktivnost učenja);
 uvodi učenike/ce u aktivnost učenja (motiviše, postavlja pitanja, angažuje predznanje i iskustvo
učenika/ca);
 vodi, dopunjava i usmjerava učenike/ce tokom učenja (daje kontra-argumente, iznosi nove ideje,
usmjerava učenika/cu itd).
Umjesto dominantno predavačke uloge, nastavnik/ca ovdje postaje organizator, motivator, voditelj,
saradnik, suistraživač, onaj koji podstiče na stvaranje ideja, stavova, mišljenja i vrijednosti
učenika/ca.
5.2. Učenje u paru ili u grupi
Učenje u paru ili grupi15 je jedan organizacijski vid interaktivnog i kooperativnog učenje. Odjeljenje se
dijeli u parove ili manje grupe (obično 3 do 5 članova) i svaka grupa obrađuje jedan aspekt
zajedničkog problema. Važno je da se na kraju časa obezbijedi međusobna razmjena znanja i
iskustava koja su ostvarena u svakoj od grupa. Ovdje nema mnogo predavanja, do izražaja dolaze
sposobnosti nastavnika/ce da organizuje i koordinira rad grupa.
Ovaj vid učenja počiva na pretpostavci da učenici/ce već imaju određena predznanja o nekim
aspektima problema koji se izučava. Ako ova pretpostavka nije ispunjena, učenje kroz razmjenu
znanja i iskustava u grupi nije ni moguće. Druga važna činjenica je da su ta predznanja učenika/ca
različita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja učenika/ca (učenici/ce istog kalendarskog
uzrasta svrstani u jedno odjeljenje međusobno se mogu razlikovati i po nekoliko godina u smislu
mentalnog uzrasta); razlike mogu biti rezultat različitog predznanja (prethodnog učenja) ili različitog

15 Grupni rad – kako se kod nas uobičajeno naziva

95


vanškolskog iskustva (svaki učenik/ca ima specifično vanškolsko iskustvo i sa tim iskustvom dolazi u
školu). Nastavnici/ce su često frustrirani ovom činjenicim i čini im se da je gotovo nemoguće
organizovati nastavu sa toliko različitim učenicima/cama u istom odjeljenju. Ali ono što je nedostatak
u frontalnoj nastavi (različiti nivoi, različita predznanja i iskustva učenika/ca), pokazuje se kao
prednost kada se učenje organizuje po grupama.
Iz prethodnog opisa učenja u grupi, jasno je da nije moguće sve časove organizovati na ovakav
način. Da bi učenje u grupi imalo nekakav smisao, potrebno je ispuniti određene preduslove.
o Nije moguće sve teme obraditi na ovaj način. Teme o kojima učenici/ce nemaju nikakvo
predznanje, ili prethodno iskustvo, nijesu pogodne za učenje u grupi. Pretpostavka je da članovi
grupe imaju bar neko predznanje i iskustvo u vezi sa temom. Ako takvog predznanja nema,
onda se nema šta reći niti razmijeniti u grupi.
o Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan tačan odgovor, također nijesu pogodni za učenje
u grupi. Treba odabrati takve zadatke koji pružaju mogućnost traganja za različitim odgovorima.
Ako postoji, ili ako se očekuje samo jedna istina, onda nema ni ideja ni sukoba mišljenja.
o Učenje u grupi nije produktivno ako učenici/ce tokom učenja međusobno ne dijele znanje i ne
razmjenjuju mišljenje. Osnovna pretpostavka učenja u grupi je da svako od članova unosi svoje
specifično viđenje i svoje ideje i da grupa razmatra različite perspektive i donosi najbolje odluke.
5.3. Timska nastava
Timska nastava je specifičan oblik grupnog rada gdje članovi grupe imaju specifična zaduženja,
tačno utvrđen zadatak koji treba da obave. Timska nastava je često povezana sa radom grupe na
određenom projektu, npr. grupa može imati zadatak da istraži ko je u lokalnoj zajednici zadužen za
zaštitu i spašavanje građana u slučaju neke vanredne situacije. Kako bi riješili zadatak, članovi grupe
dijele zadatke. Jedan je zadužen za vatrogasnu jedinicui, drugi za hitnu medicinskui pomoć, treći za
policiju itd.
Na osnovu većeg broja istraživanja utvrđeno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti kako bi se
obezbijedila stvarna kooperacija i interakcija učenika/ca u timu:
 pozitivna međuzavisnost (biranje takvih aktivnosti učenja gdje su učenici/ce upućeni/e jedni
na druge kako bi ostvarili očekivani rezultat);
 iIndividualna odgovornost (uspostavljanje takve grupe ili tima učenika/ca gdje se svaki član
grupe osjeća odgovornim za rezultat grupe);
 direktna interakcija (upućivanje članova grupe da direktno učestvuju u organizaciji svog
rada; da međusobno dijele zaduženja i odgovornosti);
 usmjerenost na proces (upućivanje učenika/ca da podjednako vode računa o zadatku, ali i
o procesu rada na zadatku, o grupi i o odnosima u grupi).

96


6. Praktično učenje
Ako je cilj učenja da učenik/ca nauči kako se nešto radi, neku praktičnu radnju ili vještinu, imamo
posla sa praktičnim učenjem. Praktično učenje je suprotno verbalnom učenju gdje je cilj usvojiti neko
znanje – verbalnu informaciju. Doduše, praktično učenje neminovno uključuje i verbalno učenje,
posebno u prvoj fazi (razumijevanje smisla neke radnje, objašnjenje - zašto se nešto radi, ili zašto se
radi baš tako).
Cilj praktičnog učenja može biti razvijanje vještine rukovanja nekim aparatom, uređajem ili
instrumentom, npr. aparatom za gašenje požara ili kompjuterom. Cilj praktičnog učenja može biti i
razvijanje nekih složenih vještina poput vještina i sposobnosti komunikacije, saradnje, rješavanja
problema itd.
6.1. Etape praktičnog učenja iz pozicije nastavnika/ce
Da bi praktično učenje bilo smisleno, da učenik/ca razumije smisao neke radnje, zašto se to radi, ili
zašto se tako radi, praktično učenje započinje verbalnim učenjem – objašnjavanjem smisla i toka
radnje. Druga faza praktičnog učenja podrazumijeva pokazivanje radnje – kako se nešto radi.
Uvježbavanje je ključna aktivnost praktičnog učenja jer bez ličnog angažovanja i uvježbavanja nije
moguće ovladati praktičnom radnjom. Tokom uvježbavanja važna je uloga nastavika/ce koji/koja
koriguje greške i podstiče učenika/cu da određenu vještinu usvoji sa što manje suvišnih pokreta.
Završna faza praktičnog učenja je tačno, ekonomično i postojano izvođenje radnje.
Da bi praktično učenje bilo efikasno, važno je učeniku/ci obezbijediti vježbanje u realnim radnim
uslovima ili u simuliranim uslovima (npr. u školskom kabinetu/radionici). Na taj način učenik/ca može
da osjeti svu kompleksnost radnog procesa i u prilici je da rješava realne probleme iz svoje struke.
U savremenoj nastavnoj praksi sve ćešće su u upotrebi različiti kompjuterski softveri koji simuliraju
realne situacije i služe uvježbavanju pravilnog izvođenja određenih radnji od strane učenika/ce.
Učenik/ca dobija dobija adekvatnu povratnu informaciju od strane sistema, i uviđa moguće greške,
pri čemu nema značajnog utroška materijalnih sredstava, jer se sve odvija elektronski.
6.2. Etape praktičnog učenja iz pozicije učenika/ce
Iz pozicije učenika/ce ovaj proces započinje svješću o ciljevima izvođenja radnje, ali bez jasne ideje
o tome kako je moguće dostići taj cilj. Prilikom pokušaja učenik/ca čini veliki broj suvišnih pokreta i
grube greške. U drugoj fazi (svjesno, ali nevješto izvođenje), postoji jasno razumijevanje načina
izvođenja radnje, ali uprkos visokom nivou koncentracije i svjesne pažnje, učenik/ca i dalje čini
greške, suvišne pokrete i nepostojano izvodi radnju. U trećoj fazi dolazi do automatizacije vještine.

97


Postepeno nestaju suvišni pokreti, radnja se sve više stabilizuje i tačno izvodi. Svjesna pažnja slabi i
pojavljuje se mogućnost izvođenja radnje bez svjesne kontrole. Tačno, ekonomično i postojano
obavljanje radnje je cilj praktičnog učenja.
Kod praktičnog učenja uloga nastavnika/ce je da obezbijedi uslove za učenje (da pripremi potrebna
sredstva i materijale); da ponudi učeniku/ci potrebne informacije i znanje o značaju i načinu
izvođenja željene radnje; da učeniku/ci demonstrira željenu radnju; da organizuje praktikovanje,
uvježbavanje radnje od strane učenika/ce; da neprekidno prati i koriguje greške učenika/ce u
izvođenju radnje; da eventualno ponovo demonstrira cjelinu ili pojedine djelove željene radnje. Uloga
učenika je da usvoji, razumije smisao praktične radnje; da metodično uvježbava i postepeno
usavršava tačnost, brzinu i preciznost željene radnje dok ne postigne željenu rutinu.
Literatura
1. Backović, S. (ur.) (2001). Knjiga promjena. Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke RCG
2. Blum, B. S. (1981). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Beograd: Republički
zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja
3. Havelka, N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva
4. Ivić, I. i dr. (2001). Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psihologiju
5. Key Competencies (2002). Survey 5, Brusseles: Eurydice, European Unit
6. Lalović, Z. (2009). Metodološki okvir za analizu i unapređenje kvaliteta predmetnih programa – Naša
škola. Podgorica: Zavod za školstvo
7. Lalović, Z. (2009). Metode učenja/nastave u školi – Naša škola. Podgorica: Zavod za školstvo
8. Lalović, Z. i dr. (2010). Kognitivne i metakognitivne strategije vođenja procesa učenja (u:
Komunikacijom do znanja) – Naša škola. Podgorica: Zavod za školstvo
9. Lalović, Z. i dr. (2013). Obrazovanje u oblasti vanrednih situacija. Podgorica: Zavod za školstvo
10. Učenje: Blago u nama (1998). Izvješće UNESCO-u Međunarodnog povjerenstva za razvoj
obrazovanja za 21. Stoljeće. Zagreb: Educa
11. Trebješanin, B., Lazarević, D. (2001). Savremeni osnovnoškolski udžbenik. Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva

98


VI OCJENJIVANJE NAPREDOVANJA UČENIKA/CA
Ocjenjivanje, kao element nastave, u različitim periodima razvoja nastavne prakse i didaktičkih
teorija, bilo je različito definisano. Ono se dugo odnosilo uglavnom na znanja učenika/ca. Ovo
posebno važi za period „skolastičkih škola“ u kome se smatralo da je učenik/ca savladao određene
sadržaje ako je znao doslovno da ih ponovi. Ovaj primjer služi da se istakne činjenica povezanosti
karaktera i načina ocjenjivanja sa drugim aspektima nastave, odnosno, sa vladajućim sistemom
vrijednosti u društvu, zatim sa vaspitno-obrazovnim ciljevima i zadacima, sa određenim
koncepcijama škole, metodama nastavnog rada i sl.
Tijesna veza ocjenjivanja i drugih aspekata nastave reflektovala se i na suštinu pojma ocjenjivanja.
Ovo je posebno uočljivo u vrijeme promjena društvenih i proizvodnih odnosa, koji pred školu
postavljaju nove zahtjeve i nove pristupe ocjenjivanja u školi. Od viđenja djeteta kao „objekta” u
procesu nastave, formirala se postepeno svijest da na dijete treba gledati kao na ličnost u razvoju.
Ovo je značilo subjekatsku poziciju učenika/ce u procesu nastave, koja treba sve više da se bavi
razvijanjem interesovanja i potreba djece.
Mijenjanjem predstave o suštini učenja, o položaju učenika/ca u nastavi, i sa novim shvatanjem

obrazovanja, mijenjale su se i metode i postupci provjeravanja, tj. ocjenjivanja. Provjeravanje znanja,
koje je za cilj imalo vjernu reprodukciju naučenih sadržaja, postepeno se zamenjuje postupcima koji
traže primjenu novih znanja u različitim situacijama. Ocjenjivanje, dakle, treba da pomogne
učenicima/cama da postanu svjesni ciljeva učenja, ovladaju strategijama učenja, prepoznaju
ostvarene uspjehe i procijene potencijale za nova postignuća. "Ličnost, a ne samo intelekt ili
pamćenje, postaje centar pažnje pedagoške misli i ona se sve više uzima u obzir prilikom
provjeravanja".16
Naučna disciplina novijeg datuma koja proučava tehniku i organizaciju ispita i pitanja objektivnosti i
adekvatnosti ocjena naziva se dokimologija. Takozvana školska dokimologija smatra se užom
dokimološkom disciplinom, jer se ona izričito posvećuje pitanjima ispitivanja i procjenjivanja
učeničkih vaspitno-obrazovnih postignuća u školama. Predmetno, dokimologija se odnosi na
proučavanje pitanja vezanih za sistematičnost ocjenjivanja, validnost i objektivnost školske ocjene,
metode i postupke kojima se dolazi do ocjene i sl. Neka od pitanja koja nastavnici/ce, preispitujući

16 Ignjatović, R. (1973). Neki oblici konstrukcije testova znanja, Sarajevo, Iskustva, br. 7- 8

99


sopstveni pristup u ocjenjivanju, često postavljaju sebi su: Da li sam strog nastavnik/ca? Da li sam
blag nastavnik/ca? Da li pravilno ocjenjujem učenike/ce? Šta treba da promijenim?
Kvalitetna i uspješna škola u osnovi počiva na znalačkom i pravilnom sistemu vrednovanja

znanja/napredovanja učenika.
1. Ocjenjivanje i srodni pojmovi
Iako ocjenjivanje, u svom najkonkretnijem značenju, jeste „davanje ocjena”, pod pojmom ocjenjivanje
smatra se postupak kojim se prati vaspitno-obrazovni rad i razvoj učenika/ce i određuje nivo koji je
učenik/ca postigao/la. Ocjenjivanje ima dvije opšte svrhe:
1. Ocjenjivanje naučenog, odnosno ocjenjivanje konačnih efekata učenja je poznato kao

sumativno ocjenjivanje. Osnovni cilj sumativnog ocjenjivanja jeste vrednovanje ishoda
ostvarenih u određenom periodu učenja ili školovanja. Svrha sumativnog ocjenjivanja je da
odgovori na pitanje koliko je učenik/ca naučio u određenom nastavnom periodu, u kojoj mjeri je
ovladao standardima znanja utvrđenim nastavnim programom. Sumativna provjera znanja
posmatra se u kontekstu sredstava koja se koriste za ocjenu učenika/ca sa ciljem njihove
selekcije za određene obrazovne ili poslovne mogućnosti. Nastavni materijal ne mora uvijek da
sadrži elemente namijenjene sumativnoj provjeri, ali ukoliko ih sadrži, neophodno je da bude
validan i pouzdan, odnosno da omogući dobijanje konzistentnih podataka o postignutim
ostvarenjima učenika/ca koji su u skladu sa ciljevima provjere znanja. Završnu ocjenu treba da
odlikuje kompozitnost. To znači da odnos pojedinаčnih ocjenа i zаvršne ocjene treba da
odrаžаvа kontinuirаno prаćenje nаpredovаnjа učenikа/ca. Završna ocjena ne može dа prelаzi
okvir određen nаjnižom i nаjvišom ocjenom koju je učenik/ca dobio/la, аli može dа bude i nаjvišа
dobijenа ocjena
2. Ocjenjivanje za učenje, odnosno ocjenjivanje koje ima za cilj unapređivanje ili dijagnostikovanje
je tzv. formativno ocjenjivanje. Osnovne karakteristike formativnog ocjenjivanja su da je ono
usmjeravajuće ili podsticajno, odnosno procesno ili razvojno. Odvija se kontinuirano tokom
školske godine. Njime se odgovara na pitanje šta je učenik/ca postigao, ali i šta i kako treba
učenik/ca dalje da uči. Odvija se u procesu učenja i usmjerava učenika/cu na određene ciljeve,
sadržaje i ishode, podstičući ga/je da planira naredne korake u učenju i preuzima što aktivniju i
konstruktivniju ulogu u sopstvenom razvoju. Važno je da nastavni materijal bude tako koncipiran
da omogućava jednostavnu formativnu ocjenu znanja učenika/ca. To je moguće postići:
 pružanjem brze povratne informacije učenicima/cama, kako bi oni bili u stanju da
prepoznaju šta treba da promijene u svom učenju i na koji način je to moguće
uraditi;

100


 pružanjem mogućnosti da učenici/ce međusobno ocjenjuju zadatke i druge
aktivnosti usmjerene na provjeru znanja, uz poštovanje kriterijuma i standarda u
smislu očekivanih rezultata;
 pružanjem mogućnosti za samostalnom ocjenom znanja od strane učenika/ca, uz
poštovanje odgovarajućih kriterijuma i standarda.
Praćenje je u funkciji ocjenjivanja i služi za prikupljanje informacija o nivou, kvalitetu ostvarenja u

nastavi sa stanovišta utvrđenog cilja. Za praćenje pedagoškog napretka učenika/ca neophodan je
sistem postupaka, tehnika i instrumenata kojima će se utvrditi tokovi vaspitno-obrazovne djelatnosti i
kanalisati aktivnosti učenika/ca.
Procjenjivanje je proces prikupljanja i analiziranja informacija o učeničkim postignućima, kako bi se

utvrdio nivo tih postignuća. Procjenjivanje je šire od ocjenjivanja.
Mjerenjem se kvantitativno određuju ili, pak, procjenjuju najčešće znanja, zatim, psihološke funkcije,
crte, ili dispozicije; jačine prisutnih navika, stavova učenika/ca, sposobnosti i sl. Mjerenjem se
odgovara na pitanje „KOLIKO?“. Na primjer, koliko su zadataka učenici/ce riješili; koliko su stranica
nekog teksta pročitali; koliko su činjenica i generalizacija naučili i slično. Mjerenjem se poredi uspjeh
jednog učenika/ce sa drugim.
Evaluacija je pedagoški proces vrednovanja efekata vaspitno-obrazovnog procesa i uključuje sve

prethodno navedene pojmove.
2. Dimenzije ocjenjivanja
Strukturа ocjenjivаnjа određenа je osnovnim dimenzijаmа ocjenjivаnjа:

1. Prvа dimenzijа – ŠTA ocjenjujemo (znаnjа, vještine, postupke primjene, stаvove).
2. Drugа dimenzijа – SVRHA ocjenjivаnjа: zаšto se informаcije prikupljаju, kаko će se koristiti
(npr. informisаnje učenikа/ce o prednostimа i mаnаmа učenjа, ili informisаnje nаstаvnikа/ce
o tome kаko modifikovаti informаciju).
3. Trećа dimenzijа – KO će vršiti ocjenjivаnje: učenik/ca, drugi učenici/ce – člаnovi rаdne
grupe, nаstаvnik/ca ili predstаvnik socijаlnih pаrtnerа.
4. Četvrta dimenzija – METODA (kviz, izveštаj, grupni i individuаlni projekti, pisаnje, prаktični
zаdаci, crteži).
5. Peta dimenzija – preduzetа AKTIVNOST i POVRATNE INFORMACIJE koje se pružаju
učenicimа/cama. Ovo je nаjvаžnijа komponentа procesа ocjenjivаnjа kojа obezbeđuje vezu
između ocjenjivаnjа i nаpredovаnjа učenikа/ca u učenju.

101


3. Principi i funkcije ocjenjivanja
3.1. Principi ocjenjivanja
Da bi proces ocjenjivanja imao svoj pravi pedagoški kvalitet potrebno je da nastavnici/ce ispoštuju
osnovnu filozofiju vaspitanja za koju je karakteristično obezbjeđivanje atmosfere povjerenja, slobode,
demistifikacije ocjene, razvijanja osjećanja odgovornosti kroz toplu atmosferu u odjeljenju.
Pod principima ocjenjivanja podrazumijevaju se osnovna načela kojima se nastavnik/ca rukovodi pri
organizovanju praćenja, ispitivanja i ocjenjivanja, odnosno vrednovanja napredovanja i postignuća
učenika/ca. Oni predstavljaju suštinu nastave. Izvode se na osnovu teorijskih koncepcija nastave i
postaju opšta načela, obavezujuće smjernice u oblasti ocjenjivanja.
Osnovni principi ocjenjivanja odnose se na činjenice da je ocjenjivanje: dio planiranja nastave i

učenja; uključeno u sve nastavne aktivnosti; ključna profesionalna vještina nastavnika/ca;
usredsređeno na pitanje kako učenici/ce uče; podrška napredovanju učenika/ca; važan faktor
motivacije učenika/ca za učenje i obrazovanje uopšte; pokretač emocija i samopoštovanja
učenika/ca; faktor upoznavanja ciljeva učenja i kriterijuma za ocjenjivanje ishoda učenja; činilac
razvoja sposobnosti učenika/ca za samoocjenjivanje i aktivnost koja treba da obuhvati čitav raspon
učeničkih postignuća.
3.2. Funkcije ocjenjivanja
Ocjenjivanje ima svoje funkcije u odnosu na učenike/ce i u odnosu na nastavnike/ce.
Ocjenjivanje u odnosu na učenike/ce ima sljedeće funkcije:
Informativna funkcija – nastavnici/ce na osnovu praćenja rada i postignuća učenika/ca pružaju

svakom učeniku/ci povratnu informaciju o tome kako napreduje u učenju, koji i kakvi su rezultati
njegovog učenja.
Instruktivna ili razvojna funkcija – ogleda se u onom što nastavnik/ca predlaže učeniku/ci ili zajedno s
njim definiše kao sljedeći korak u učenju; odnosi se na podrška učeniku/ci.

102


Motivaciona funkcija – postupci i komentari nastavnika/ca kojima se podiže samopouzdanje i
zainteresovanost učenika/ca; informacije koje se daju učenicima/cama prvenstveno su usmjerene na
dobre i jake strane njihovog rada i postugnuća, a instrukcije su usaglašene sa nivoom znanja i
sposobnostima učenika/ca; uspjeh na sljedećem koraku na učenika/cu djeluje podsticajno.
Evaluativna funkcija – dolazi do izražaja u pojedinim periodima školovanja kada se proces

ocjenjivanja usredsređuje na sumiranje svih raspoloživih relevantnih podataka o napredovanju
učenika/ca.
Funkcije ocjenjivanja u odnosu na nastavu:
Informativna funkcija – proizilazi iz činjenice da su podaci o uspjehu učenika/ca ujedno i najrealniji

podaci o uspjehu nastavnika/ce, o valjanosti njegovog/njenog planiranja, organizovanja i vođenja
nastave.
Analitičko-evaluativna funkcija – dolazi do izražaja u načinu na koji nastavnici/ce povezuju aktivnosti

usredsređene na konkretne nastavne sadržaje sa ktiterijumima za procjenjivanje uspješnosti tih
aktivnosti i kvaliteta njihovih ishoda.
Korektivno-inovativna funkcija – ogleda se u akcionom planu koji nastavnik/ca, često zajedno sa

učenicima/cama, drugim nastavnicima/cama, stručnim saradnicima, pravi za sljedeći nastavni
period.
3.3. Šta je kvalitetno ocjenjivanje?
Za ocjenjivanje možemo reći da je kvalitetno ukoliko je:

 učestalo, odnosno ocjenjivanje koje je redovno i realizuje se prema planu rada;
 blagovremeno, što znači da je vremenski razmak između ocjenjivane aktivnosti i
saopštavanja ocjene kratak;
 raznovrsno, koriste se različite vrste ocjenjivanja;
 jasno, učenicima/cama je jasno šta je predmet ispitivanja i šta definiše (ne)uspjeh;
 instruktivno, ocjena treba da podstakne učenika/cu da analizira svoj rad (motivaciono
dejstvo);
 javno, tajne ocjene nemaju pedagošku vrijednost (ocjena se saopštava i obrazlože pred
svima, ili u posebnom razgovoru).
Jedan od osnovnih zadataka koji se mora ispuniti kako bi ocjenjivanje bilo kvalitetno i imalo svoju
pravu svrhu jeste kontinuirano praćenje rada i napredovanja učenika/ca. Kako bi se obezbijedila
kontinuiranost u ocjenjivanju nastavnici/ce treba da tokom nastave posmatraju učenike/ce i prate
aktivnosti koje su posebno kritične za uspješno ostarivanje ciljeva i dostizanje standarda znanja;

103


razgovaraju sa učenicima/cama pojedinačno, u grupama i sa cijelim odjeljenjem, provjeraraju kako
učenici/ce razumiju ono što uče, primjenjuju planirane načine ispitivanja, provjeravanja i
napredovanja.
4. Ocjenjivanje je proces
Ocjenjivanje je proces koji se sastoji od više faza:

 planiranje ocjenjivanja,
 praćenje toka nastave i učenja,
 evidentiranje podataka o napredovanju učenika/ca,
 izvještavanje,
 vrednovanje realizovane nastave.
4.1. Planiranje ocjenjivanja
Plan ocjenjivanja treba da odgovori na neka osnovna pitanja.

 Šta ocjenjujemo? Ocjenjujemo znanja i vještine učenika/ca, odnosno postignute ishode
obrazovanja. Kada je u pitanju procjenjivanje, mogu se procjenjivati i stavovi, ali se vrlo rijetko
ocjenjuju. Jedan broj nastavnika/ca griješi, pa ocjenjuje odnos prema nastavniku/ci, predmetu,
a ocjenu koriste za disciplinovanje učenika/ca i sl.
 Kako ocjenjujemo? Potrebno je poznavati i primjenjivati različit spektar metoda i tehnika

ocjenjivanja, bilo pismeno, bilo usmeno i navesti ih u planu ocjenjivanja. Takođe neophodno je
pažljivo birati zadatke preko kojih ocjenjujemo postignuća učenika/ca i precizno definisati
kriterijume ocjenjivanja.
 Kada ocjenjujemo? Plan treba da sadrži vremensku dinamiku u ocjenjivanju, datume i krajnje
rokove, kao i šemu za bilježenje rezultata.
 Kako možemo poboljšati ukupan proces procjenjivanja/ocjenjivanja? Da bi koristili rezultate

ocjenjivanja i procjenjivanja u nastavi za unapređivanje procesa nastave, informisanost
učenika/ca, roditelja, uprave škole i drugih, kao i podizanje motivacije učenika/ca, neophodno je
predvidjeti kako će se koristiti rezultati ocjenjivanja u nastavi, kako mogu unaprijediti ukupan
proces nastave/učenja, kao i kako unaprijediti sam proces ocjenjivanja.
Nastavnik/ca, polazeći od navedenih elemenata plana, ima autonomiju i samostalnost u kreiranju

sopstvenog plana ocjenjivanja postignuća učenika/ca. Od nastavnika/ce se očekuje da prati tok

104


nastave i učenja, evidentira podatke o napredovanju učenika/ce, izvještava odnosno saopštava
povratnu informaciju učenicima/cama i roditeljima i na kraju vrednuje realizovanu nastavu.
Kаko nаstаvnik/ca plаnirа ocenjivаnje?

• Prаvi pregled (popisuje) očekivаne efekte (ishode) koje trebа ocjenjivаti.
• Utvrđuje broj i vrste postupаkа i tehnikа ocjenjivаnjа koje će koristiti.
• Određuje kriterijume ocjenjivаnjа.
• Opisuje nаčin korišćenjа rezultаtа u nаstаvi.
• Određuje dаtume i krаjnje rokove.
• Pripremа šemu bilježenjа rezultаtа.
• Predviđа postupаk evаluаcije procesа i postupke ocjenjivаnjа posle povrаtnih informаcijа
učenikа/ca.
• Određuje detаlje ocjenjivаnjа sа kojimа će upoznаti učenike/ce.
4.2. Praćenje toka nastave i učenja
Od nastavnika/ce se očekuje da svoje ekspertsko znanje iz oblasti obuhvaćene sadržajem nastave

podijeli sa učenicima/cama i da im u procesu razumijevanja tog sadržaja pruži svu neophodnu
pomoć. U idealnim okolnostima, znanje koje nastavnik/ca prenosi učenicima/cama je dodatno
obogaćeno saznanjima koja su rezultat ličnog interesovanja nastavnika/ce, njegovog/njenog
poznavanja i razumijevanja problematike koja se obrađuje u okviru nastavnog procesa. Dobro
organizovana i pripremljena podrška nastavnika/ca i obrazovne ustanove ključni su faktori uspjeha.
Podrška usmjerena na unapređivanje vještina učenja učenika/ca doprinosi eliminisanju nivoa stresa
kod njih i unapređuje sveukupni doživljaj procesa učenja.
4.3. Evidentiranje podataka o napredovanju učenika
Nastavnik/ca u nastavi, pored registrovanja ciljeva nastave i učenja, sažetog navođenja korišćenih
nastavnih metoda, bilježenja pokazatelja kako je odjeljenje ili grupa radila, evaluativnih komentara o
programu i metodama rada, vodi i individualne zapise o učeniku/ci. Individualni zapisi treba da
sadrže:
• kratke biljeleške/opisni komentari o učeniku/ci,
• kolekciju učeničkih produkata,
• indikatore nivoa postignuća,
• rezultate koje je učenik/ca postigao/la na nacionalnom testiranju,
• zapise samoocjenijivanja učenika/ca i uzajamnog učeničkog ocjenjivanja.
Nastavnik/ca može u pisanoj formi voditi i pregled uspjeha odjeljenja u smislu konstatovanja koje
aktivnosti je odjeljenje obavilo, koji planirani poslovi su obavljeni, broj učenika/ca po raznim

105


kategorijama uspješnosti u svakom od nastavnih predmeta, objašnjenje nesaglasnosti ukoliko
postoje, npr. između rada u odjeljenju i rezultata nacionalnih testova i sl.
4.4. Izvještavanje
Izvještavanjem nastavnik/ca daje povratnu informaciju učenicima/cama i roditeljima. Sa stanovišta

praktičnog rada na ostvarivanju ciljeva i ishoda nastave, izvještavanje je najznačajnija faza u
procesu ocjenjivanja. U fazi izvještavanja nastavnik/ca sve raspoložive podatke, blagovremeno
registrovane, o uspjehu, ishodima učenja i razvojnim potrebama učenika/ca analizira, tumači i
povezuje u jedinstvenu sliku o napredovanju i razvoju učenika/ca.
Izvještavanje može biti neformalno, uglavnom usmeno, izneseno u trenutku kada je pogodno da se
povede kratak razgovor sa učenikom/com. Glavne teme razgovora su ono u čemu je učenik/ca
dobar/dobra i njegove/njene razvojne potrebe. Izvještavanje može u različitom stepenu biti
formalizovano, izloženo u pisanom vidu i prilagođeno konkretnoj namjeni. Pisani izvještaj može biti
namijenjen učenicima/cama, roditeljima, drugim nastavnicima/cama. Ipak, glavni korisnici pisanih
izvještaja su roditelji. Izvještaj treba da svojim stilom, rječnikom i formom odgovora obrazovnom
nivou roditelja. Stručni izrazi za većinu roditelja ne znače mnogo, treba ih izbjegavati.
Tipično je da se pisanje izvještaja praktikuje na polugodištu i kraju školske godine, ali kada za to
postoji posebna potreba (npr. kada učenik/ca mijenja odjeljenje ili školu, ili kada nastavnik/ca predaje
odjeljenje novom nastavniku/ci, ili kada u napredovanju učenika/ca dođe do značajne promjene koja
pokazuje tendenciju da trajno utiče na učenje i uspjeh učenika/ca).
Funkcije izvještavanja su višestruke:

 izvještavanje je aktivnost koja učenicima/cama treba i može da pruži dragocjene povratne
informacije o njihovom prethodnom radu i konstruktivno ukazuje na naredne korake u
procesu učenja;
 izvještaj treba da sadrži zapažanja o ličnom i socijalnom razvoju učenika/ca, o njegovom
ponašanju u školi, odjeljenju, na časovima;
 sastavljanje izvještaja je posao koji podstiče nastavnika/cu da sagleda veoma važne
činjenice – šta je i kako je planirao/la, šta je i kako je radio sa učenicima/cama, šta je i
koliko je postigao;
 kada je saopšten, izvještaj nudi teme o kojima nastavnici/ce i učenici/ce mogu i treba da
razgovaraju, a time stvara povoljne uslove za unapređivanje partnerskog odnosa između
nastavnika/ce i učenika/ce;
 izvještaj je, i kada je izražen na najjednostavniji način, visoko profesionalan vid
komunikacije između škole i porodice, ima ključnu ulogu u razvijanju saradnje škole i
porodice na unapređivanju procesa učenja.

106


Kvalitetne povratne informacije i jasna komunikacija doprinose razvoju i unapređivanju saradnje
među nastavnicima/cama, učenicima/cama i drugima koji su na jedan ili drugi način uključeni u
proces učenja. One pomažu učenicima/cama da identifikuju šta su naučili/e, šta još treba da nauče i
koji su njihovi sljedeći koraci u učenju; informišu roditelje i učenike/ce o napredovanju i odgovaraju
na njihove komentare i pokazuju roditeljima kako mogu pomoći svojoj djeci da napreduju u učenju.
4.5. Vrednovanje realizovane nastave
Vrednovanje realizovane nastave mora da prati svaki korak pedagoške, nastavne djelatnosti.
Vrednovanje obuhvata dvije uzajamno povezane kategorije (praćenja razvojnih vaspitno-obrazovnih
tokova i mjerenja pojedinačnih ostvarenja), a svaka od njih ima određeno mjesto i funkciju.
Provjeravanje treba da bude zastupljeno na svakom času. Potrebno je vrednovati ne samo efekte
rada, već i proces dolaženja do određenih rezultata. Često se zaboravlja da proces dolaženja do
određenih rezultata u vrijednosnom smislu, sa stanovišta socijalnog učenja i mijenjanja pojedinca,
ima veće značenje nego sami efekti izraženi u nekoj količini znanja.
5. Nivoi znanja i kriterijumi ocjenjivanja
Tradicionalni pristup ocjenjivanju razmatra kriterijum ocjenjivanja u odnosu na količinu znanja

(informacija) koje učenik/ca treba da usvoji.
Ocjenjivanje usmereno na ciljeve/ishode drugačije pristupa postignuću učenika/ca, te i ocjenjivanju.

Određivanje kriterijuma ocjenjivanja obuhvata određivanje nivoa i kvaliteta znanja i vještina koje
učenik/ca usvaja u nastavnom procesu. Ocjena se određuje time da li učenik/ca može potpuno
samostalno da barata relevantnim znanjima/vještinama, ili mu/joj je potrebna pomoć kako bi
koristio/la ta znanja/vještine. Postavljeni ciljevi i ishodi nastave određuju i ciljeve i postupke
ocjenjivanja. Ocjena ne treba prvenstveno da se određuje količinom informacija (izbjegavati
kvantitativni kriterijum ocjenjivanja), već time da li učenik/ca može potpuno samostalno da barata
relevantnim znanjima/vještinama, ili mu/joj je potrebna pomoć da ta saznanja koristi.
Ako se primenjuju tradicionalni testovi znanja, kojima nastavnici/ce češće mjere količinu usvojenih
informacija, tada pristupamo kvantitativnom određivanju intervala za pojedine ocjene. Kada
nastavnik/ca ocjenjuje na osnovu usmenih odgovora i drugih samostalnih aktivnosti učenika/ca, koje
nemaju za cilj da provjere količinu znanja kojom učenik/ca raspolaže, već kvalitet tog znanja i
sposobnosti učenika/ca da ga primijene, tada nastavnik/ca koristi i kvalitativne mjere i dimenzije
ocjenjivanja.

107


Kada se precizno i jasno definišu očekivani ciljevi/ishodi učenja, lakše je birati zadatke za provjeru
kvaliteta znanja različitih nivoa. Očekivati je da učenici/ce postižu bolje rezultate, jer im je potpuno
jasno što se od njih traži, i razumiju svrhu predloženih aktivnosti. Na takav način postiže se veća
objektivnost procjene kvaliteta znanja. Kada se utvrđuje znanje, potrebno je utvrditi kvantitet, tj.
količinu informacija koje učenik/ca posjeduje i utvrditi nivo, tj. kvalitet znanja. Između nivoa postoje
hijerarhijski odnosi (viši nivoi znanja uključuju, ili obuhvataju niže nivoe znanja).
Kriterijumi ocjenjivanja određeni su odgovarajućim pitanjima, zadacima i osmišljenim situacijama

učenja.
Bendžamin Blum kreirao je taksonomiju nastavnih ciljeva u okviru tri područja:

 kognitivnom (nove informacije, misaone vještine),
 afektivnom (osjećanja, interesovanja, vrijednosti),
 psihomotornom (fizičke i perceptivne aktivnosti i vještine).
Za nastavni proces je posebno značajno kognitivno područje. Ciljeve i ishode vaspitno-obrazovnog

procesa u kognitivnom području je razvrstao u 6 osnovnih hijerarhijski uređenih kategorija prema
nivou apstrahovanja.
U revidiranoj Bloomovoj taksonomiji (tabela 1, preuzeto Bjekić, D. i Papić, Ž., 2005) za opis nivoa
znanja koriste se glagoli umjesto imenica (u staroj verziji koriste se imenice koje su napisane u
zagradi).Time se naglašava da su obrazovni ciljevi opisani kao različiti oblici mišljenja, a mišljenje je
aktivan proces. Uz svaki nivo znanja popisani su ključni glagoli koji opisuju aktivnosti učenika/ca.
Njihovom upotrebom se može steći znanje, ali i provjeriti znanje određenog nivoa. To omogućava
nastavnicima/cama da uspješno definišu ciljeve poučavanja i odaberu odgovarajuće aktivnosti za
sticanje i procjenu znanja učenika/ca na različitim nivoima.
Tаbelа 1. Blumovа tаksonomijа u kognitivnom području – osnovа zа ocjenjivаnje

Kompetencijа Demonstrirаne vještine
Znаnje Opаžа i imenuje informаcije
Znа dаtume, podаtke, mjestа
Znа glаvne ideje
Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou: definiši,

nаvedi, opiši, identifikuj, pokаži, oznаči, izаberi, ispitаj
Shvаtаnje Rаzumije informаciju
Prevodi iz jednog u drugi kontekst
Interpretirа podаtke, upoređuje, rаzlikuje
Uređuje, grupiše, otkrivа uzroke
Predviđа posljedice

108


Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou: rezimirаj,

opiši, interpretirаj, poveži, rаzlikuj, procijeni, diskutuj, proširi.
Primjenа Koristi informаcije
Koristi metode, pojmove, teorije u novim situаcijаmа
Rješаvа probleme koristeći usvojene vještine ili sаznаnjа
Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou: primijeni,

demonstrirаj, izrаčunаj, kompletirаj, pokаži, riješi, ispitаj, preoblikuj/modifikuj,
poveži, promjeni, klаsifikuj, eksperimentiši, istrаži.
Anаlizа Određuje strukturu
Orgаnizuje djelove
Prepoznаje glаvni smisаo
Identifikuje komponente
Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou: аnаlizirаj,

izdvoj, uredi, objаsni, klаsifikuj, podijeli, uporedi, izаberi.
Sintezа Koristi stаre ideje zа stvаrаnje novih
Generiše iz dаtih podаtаkа
Povezuje znаnjа sа drugim oblаstimа
Predviđа zаključke / zаključuje
Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou:

preoblikuj/modifikuj, integriši, zаmjeni, nаprаvi plаn, predvidi štа аko?,
ukomponuj, formuliši, pripremi, generаlizuj/uopšti, ponovo nаpiši.
Evаluаcijа Upoređuje, utvrđuje sličnosti i rаzlike između idejа
Procjenjuje vrijednost teorijа i izlаgаnjа
Birа nа osnovu rаcionаlnih аrgumenаtа
Verifikuje vrijednost podаtаkа
Prepoznаje subjektivnost
Zаhtjevi kojimа se provjerаvа ostvаrenost ishodа nа ovom nivou: procijeni,

odluči, ocijeni, provjeri, testirаj, izmjeri/odmjeri, predloži, izаberi, prosudi,
objаsni, rаzlikuj, zаključi, kompаrirаj, rezimirаj.

109


6. Tehnike i instrumenti ocjenjivanja
Smisao provere znanja ne smije biti isključivo ograničen na ocjenu kao jedino mjerilo znanja
učenika/ce. Umjesto toga, provjera znanja treba da bude usmjerena na sagledavanje efikasnosti
procesa učenja i znanja i kompetencija koje učenici/ce stiču.
Ispitivаnje učenikа/ca u cilju ocjenjivanja može dа bude u usmenom obliku i u pisаnoj formi.
Usmeno ispitivаnje znаnjа se najčešće realizuje individuаlno ili kroz grupne diskusije. Ovakvo
provjeravanje znanja je neophodno, jer se njime dobijaju mnogi važni podaci koji se ne mogu dobiti
pismenim provjeravanjem ili drugim načinom ispitivanja. Pod njim se podrazumijevaju i svi podaci
koje nastavnik/ca prikuplja tokom rada s učenicima/cama: prilikom izlaganja gradiva, kod
uvježbavanja i u diskusijama koje se realizuju na časovima. Usmenim provjeravanjem znanja
nastavnik/ca dobija informacije o činjeničnom znanju i o tome koliko je učenik/ca u stanju da svoje
misli izrazi i formuliše riječima, da li je njegovo/njeno izražavanje precizno, kako i koliko je shvatio/la
gradivo i kako ga objašnjava.
Usmeno provjeravanje znanja ima i svojih nedostataka: strah ispitanika; raspoloženje nastavnika/ce;
simpatije prema učeniku/ci; procjena nivoa znanja zavisi isključivo od utiska nastavnika/ce; ispituje
se manji broj učenika/ca i manji djelovi nastavnog sadržaja; učenici/ce odgovaraju na različita
pitanja, pa je teže odrediti objektivnu vrijednost i sl.
Da bi se nedostaci usmenog ispitivanja kao uglavnom subjektivnog načina provjeravanja znanja

otklonili, ili u što većoj mjeri ublažili, korisno bi bilo da nastavnik/ca za svakog učenika/cu pripremi
sličnu kombinaciju pitanja i zadataka. Kada se radi o kvalitetu ocjene u vezi s usmenim
provjeravanjem, potrebno je utvrditi koja su to osnovna znanja koja učenik/ca mora imati za prelaznu
ocjenu.
Pisаne forme ispitivаnjа znаnjа su: eseji nа zаdаtu temu; nizovi pitаnjа i/ili zаdаtаkа (kontrolne
vježbe, pismene vježbe i sl.); testovi (stаndаrdizovаni testovi ili nizovi zаdаtаkа objektivnog tipа).
Esejsko provjerаvаnje znаnjа obuhvаtа učenikovo/icino sаmostаlno pisаnje i obrаdu određene teme.
Problem kod ovog načina provjeravanja je taj što je teško odvojiti procjenu usvojenosti i obrаde
nаstаvnog sаdržаjа od procjene stilа i sposobnosti pisаnjа učenika/ca.
Test je mjerni instrument sаstаvljen od nizа zаdаtаkа ili problemа, sistemаtski odаbrаnih, pomoću
kojih se nа objektivаn nаčin ispituju/mjere sposobnosti, osobine ličnosti i znаnje pojedincа. Osnovna
funkcija testova znanja u nastavnom procesu su:

110


 kontrolna funkcija – testovima se utvrđuje stepen ostvarenosti ciljeva;

 instruktivna funkcija – testovi usmjeravaju učenikovo/icino učenje u navedenim situacijama i
pomažu mu/joj u razumijevanju i selektovanju bitnih informacija..
U nаstаvi mogu dа se koriste stаndаrdizovаni testovi znanja i nestаndаrdizovаni testovi znаnjа koji
se nаzivаju i nizovimа zаdаtаkа objektivnog tipа.
Testovi znаnjа su objektivni instrumenti ocjenjivаnjа postignućа koji omogućаvаju ispitivаnje većeg
brojа učenikа/ca, ali zаhtjevаju vješto sаstаvljаnje, jer je njihovo korišćenje oprаvdаno sаmo аko
zаdovoljаvаju sve metrijske kаrаkteristike. Proces izrаde testovа znаnjа je složen i zаhtjevа posebnu
obuku nаstаvnikа/ca, аli i timski rаd rаzličitih profilа.
Zа ocjenjivаnjа se još mogu koristiti i praktične forme provjerаvаnjа i ocjenjivаnjа kao što su:
ocjenjivanje uz pomoć portfolia; аutentično ocjenjivаnje; ocjenjivаnje prаktičnog rаdа; grаfički rаdovi;
rаdne probe; kvizovi; projekti; pisаni izvještаji, itd.
Ocjenjivanje pomoću portfolija

Portfolio predstavlja zbirku izabranih radova učenika/ce koje je učenik/ca realizovao/la u određenom
dijelu nastavnog procesa. Kriterijum izbora radova za ovu zbirku proističe iz cilja da se sagledaju
najbolji radovi učenika/ce, radovi koji pokazuju njegove/njene najveće moguće domete, napredak, ili,
odsustvo napretka. Ova ,,fascikla'' treba da uključi učenikov/icin najbolji rad i početne radove
(planove, nacrte), zatim samoocjenu, ocjenu od strane nastavnika/ce i vršnjaka/vršnjakinja.
Autentično ocjenjivаnje je metod dobijаnjа informаcijа o tome koliko učenici/ce razumiju nastavne
sadržaje u kontekstu reаlnih situаcija i metod podsticanja učenika/ce na njihovu primjenu u nekom
аutentičnom kontekstu.
Ocjenjivаnje prаktičnog rаdа obezbjeđuje dа nаstаvnik/ca sаgledа kаko učenici/ce rаzumiju i

primjenjuju usvojenа znаnjа i vještine. Ono obuhvаtа prezentovаnje zаdаtkа, projektа ili istrаživаnjа
učenicimа/cama nakon čega se vrednuju rezultаti dа bi ocijenili štа učenici/ce prаktično znаju i
umiju. Procedurа ocjenjivаnjа prаktičnog rаdа zаvisi od područjа prаktičnog djelovаnjа. U oblаsti
svih prаktičnih vještinа ocjenjivаnje prаktičnog rаdа zаhtijevа prаćenje učenikovog/icinog rаdа.
Grаfički rаdovi predstаvljаju jednu od formi prаktičnih rаdovа učenikа/ce koja se takođe može
ocjenjivati.
Ocjenjivаnje projekаtа koje učenici/ce rаde pojedinаčno ili u grupi zаhtijevа dа nаstаvnik/ca sаgledа
sljedeće: dа li аktivnost imа jаsne ciljeve i nаmjenu; dа li istrаžuju i plаnirаju; koliko su vješti pri
primjeni; dа li su kreаtivni i dolаze li do originаlnih rješenjа pri izrаdi projektа; postoji li
sаmoocenjivаnje; dа li su integrisаli projektne zаdаtke i аktivnost i u kom stepenu; koliko je uspješnа

111


njihovа komunikаcijа i prezentаcijа urаđenog? Kаdа učenici/ce rаde projekаt kаo grupа, tаdа se
primjenjuju i forme prаćenjа i ocjenjivаnjа grupnog rаdа.
Rаdne probe predstаvljаju oprobаvаnje učenikа/ca u reаlizаciji profesionаlnih ponаšаnjа kojа su

usvаjаli u nаstаvi. Obаvljаju se u simulirаnim uslovimа (školski uslovi i sl.), ili u reаlnim rаdnim
uslovimа (profesionаlne rаdionice, originаlnа rаdnа mjestа). Nаstаvnik/ca sistemаtski prаti
usvojenost vještinа i stručnih znаnjа. Zаsnivа se nа primjeni u prаksi.
Savremena škola insistira na primjeni i kombinaciji različitih metoda i tehnika rada od strane
nastavnika/ce, kako bi ocjenjivanje učenika/ca bilo što vjerodostojnije.
7. Samoocjenjivanje i međusobno ocjenjivanje učenika/ca
Kompletnost ocjenjivanja u nastavi podrazumijeva:

 nastavnikovo/icino ocjenjivanje učenika/ca,
 zajedničko ocjenjivanje učenika/ce od strane nastavnika/ca i učenika/ca,
 međusobno ocjenjivanje učenika/ca, bez neposrednog sudjelovanja nastavnika/ce u
ocjenjivanju i
 samoocjenjivanje učenika/ce.
Zajedničko ocjenjivanje učenika/ce od strane nastavnika/ce i učenika/ca
Dobra kombinacija je uporedno izvođenje samoocjenjivanja i nastavnikovog/icinog ocjenjivanja

učenika/ce. Poređenje rezultata oba ocjenjivanja bi trebalo izvoditi uz komentare i prijedloge za
poboljšanje i učenja i samoocenjivanja od strane učenika/ce.
Prednosti ovakvog ocjenjivanja se ogledaju u: 1) postavljanju učenika/ca u interakcijski odnos; 2)
razvijanju i postizanju pune didaktičke vrijednosti; 3) učeničkoj kritičnosti i 4) praksi ocjenjivanja,
osvježenoj novim kvalitetima.
Međusobno ocjenjivanje učenika/ca
Efekti međusobnog ocjenjivanja učenika/ca se ogledaju u tome da: učenici/ce odjeljenja/grupe stiču
znanje i razumijevanje; učestvovanje u procesu ocjenjivanja umanjuje dosadu, poboljšava
koncentraciju i motivaciju; učenici/ce češće izražavaju sopstvene stavove (mišljenja) u vezi
postignuća i očekivanih ishoda; zadovoljni su mogućnošću poređenja sopstvenih postignuća;
uvjereni su da će im budući rezultati biti bolji i td. Ograničenja ovog postupka: nesigurnost u
sopstvenu sposobnost ocjenjivanja; teškoće pri interpretaciji kriterijuma; otpor da se učenici/ce
uključe u proces međusobnog/vršnjačkog ocjenjivanja; nepripremljenost učenika/ca za ovakvu formu
ocjenjivanja i slično.

112


Samoocjenjivanje učenika/ca
Uključivanjem učenika/ca u proces ocjenjivanja učimo ih da formiraju razumne sudove o sebi, svom
radu i učenju, što je ključno za razvoj kritičkog mišljenja i viših nivoa znanja. Samoocenjivanje je prije
svega namijenjeno učenicima/cama da prate i ocjenjuju napredak u učenju i omogućava široko
sagledavanje i ocjenjivanje procesa učenja. Važno je da učenici/ce unaprijed tačno znaju šta se od
njih očekuje i s kojim ciljem se samoocjenjivanje koristi. Uloga nastavnika/ce u samoocjenjivanju
učenika/ca može da bude posredujuća sa prvenstvenom namjenom da usmjerava proces
samoocjenjivanja.
Čovjek koji nauči da samovrednuje svoje sposobnosti na jedan realan i istinit način, znaće kroz život
da odredi svoje mogućnosti i želje će usklađivati sa tim mogućnostima. Glavni cilj samoocjenjivanja
kao i svakog drugog vida ocjenjivanja u školi, jeste poboljšanje uspješnosti učenja.
Samoocjenjivanje i ocjenjivanje razvijaju sljedeće komponente ličnosti: Interesovanje; kritičnost i

samosvijest.
Kroz samoocjenjivanje i ocjenjivanje učenici/ce su u situaciji da: učestvuju u vrednovanju svoga rada
i rezultata rada i razvijaju kritičnost rasuđivanja o svom radu i radu drugog.
Prilikom angаžovаnja u sаmoocenjivаnju učenici/ce trebаju dа znaju:

 kаko dа zаuzmu kritički stаv premа sopstvenom znаnju, vještinаmа i primjenаmа znаnjа i
vještinа;
 kako dа se osvrnu nа svoj prethodni rаdi dа sаgledаju štа su urаdili i štа su nаučili (dati im
mogućnost za to);
 dа primjenjuju kriterijume ocjenjivаnjа nа svoj rаd i rаd drugih učenikа/ca dа bi nаučili kаko
njihovo rаngirаnje može dа se upoređuje sа nаstаvnikovim/icinim.
8. Najčešće teškoće i pogreške u ocjenjivanju
Postoje brojni razlozi koji školsko ocjenjivanje čine nepouzdanim. Najčešći Izvori pogrešaka u
ocjenjivanju su:
1. Uticaj prve impresije o učeniku/ci – Mišljenje o učeniku/ci nastavnik/ca ponekad stiče na
osnovu prvog utiska, obično zasnovanog na malom broju informacija, najčešće samo onih
koje se tiču jedne njegove/njene osobine. Ta prva impresija o učeniku/ci, poznatija kao
„halo-efekat”, može biti greška u ocjenjivanju koja nastaje nastavnikovim/icinim
uopštavanjem i tendencijom da druge osobine učenika/ce podvodi pod opšti utisak, onaj
koji je stekao/la na početku.

113


2. Konstantna greška u ocjenjivanju predstavlja stalnu tendenciju nastavnika/ce da daje slične
ocjene. Osnovni oblici ove greške su: lična jednačina (tendencija nastavnika/ce da bude
pretežno blag/a ili strog/a); centralna tendencija (tendencija nastavnika/ce da pretežno bira
srednje ocjene bez uočavanja individualnih razlika); preferiranje ekstremnih ocjena
(tendencija nastavnika/ce da obično bira veoma visoke i veoma niske ocjene, a veoma
rijetko srednje).
3. Ocjenjivanje kao disciplinska mjera – kao kazna. Ima nastavnika/ca koji se služe ocjenom
kao sredstvom za održavanje discipline na času.
4. Nesigurnost nastavnika/ce pri određivanju predmeta ocjenjivanja – Neki nastavnici/ce
insistiraju na obimu (količini) gradiva koju učenik/ca treba da savlada, a ne na tome koje su
obrazovne ciljeve učenici/ce postigli učenjem. Tradicionalne provjere znanja i neki testovi
znanja, obično provjeravaju znanja nezavisno od problema – ne provjeravaju da li su
učenici/ce razumjeli osnovne pojmove i da li su sposobni da ih primijene u problemskim
situacijama.
5. Nesigurnost nastavnika/ce pri određivanju kriterijuma ocjenjivanja – naročito je izražena pri
primjeni pismenih provjera i određivanja nivoa znanja koje tom prilikom učenici/ce treba da
pokažu.
6. Prilagođavanje kriterijuma ocjenjivanja kvalitetu odjeljenja – nastavik/ca ima različite
kriterijume ocjenjivanja zavisno od kvaliteta odjeljenja.
7. Tradicionalan stav da je ocjena mjera postignuća učenika/ce koja se daje u jednom
izolovanom trenutku, a ne kontinuirana aktivnost praćenja napredovanja učenika/ce.
Pogreške u ocjenjivanju mogu se ublažiti njihovim prepoznavanjem, uvažavanjem i obazrivošću od

strane nastavnika/ce, izborom objektivnijih tehnika ocjenjivanja, kao i angažovanjem više
ocjenjivača.
Literatura
1. Bakovljev, M. (1988). Didaktika, Beograd: Naučna Knjiga
2. Bjekić, D. i Papić Ž., (2005). Ocenjivanje, priručnik za ocenjivanje u srednjem stručnom obrazovanju,
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Program reforme srednjeg stručnog obrazovanja
3. British Council Croatia (2012). Upravljanje razredom (ocjena i ocjenjivanje u školi)
4. Gojkov, G. (2003). Dokimologija, Priručnik - drugo izmenjeno izdanje, Vršac
5. Džordan, A. M. (1966). Merenje u pedagogiji. Beograd: Vuk Karadžić
6. Malinić, D., Komlenović, Đ. (2006, 2010). Ocjenjivanje iz perspektive učenika, Br.149001
7. Nikodinovska-Baučotovska,S. (2006). Vrednovanje i samovrednovanje. Makedonija: Pedagoški
fakultet „Sv. Kliment Ohridski“
8. Potkonjak, N., Šimleša, P. (1989). Pedagoška enciklopedija. Beograd: ZUNS
9. Vilotijević, M. (1995). Evaluacija efikasnosti nastavnog časa. Centar za usavrš. rukov. u obraz.
10. Vilotijević, M. (1999). Didaktika III. Beograd: Naučna knjiga
Internet izvori
www.vetserbia.edu.rs/Zbirka%20dok%202/.../Metode%20ocenjivanja.pd

114

Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Pedagoško‐psihološki aspekti nastave

PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKI ASPEKTI NASTAVE

Izdavač: Zavod za školstvo

Obrazovanje i nastava: Nađa Luteršek, mr Nataša Gazivoda

Lektura: Danijela Đilas

Publikacija Pedagoško-psihološki aspekti nastave urađena je uz podršku Projekta MNE/011 –

CIP - Каталогизација у публикацији

U poglavlju Obrazovanje i nastava, predstavljeni su osnovni teorijski pojmovi: obrazovanje, nastava,

Podgorica, april 2014. godine

1. Obrazovanje i njemu srodni pojmovi

Stručno obrazovanje je u funkciji profesionalne djelatnosti. Odnosi se na znanja i umijeća potrebna

1.1. Sposobnosti kao komponenta obrazovanja

1.2. Znanje kao komponenta obrazovanja

Činjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje su očigledne, prezentne,

1.2.1. Nivoi kvaliteta znanja

S obzirom na kvalitet znanja, razlikuje se više nivoa:

1.3. Vještine kao komponenta obrazovanja

Kompetencije koje su potrebne za rješavanje određenog zadatka, a koje su situacijski i vremenski

2.1. Faktori nastave

Nekada se smatralo da su osnovni činioci nastave: nastavnik/ca, učenici/ce i sadržaji na kojima se

Slika 1. Didaktički četvorougao

U kakvom odnosu su faktori nastave?

2.2. Odnosi i atmosfera u nastavi

Iz rezultata velikog broja istraživanja u kojima je ispitivan uticaj nastavnika/ca na postignuća

3.1. Redovna nastava

3.2. Individualizovana nastava

U individualizovanoj nastavi se proces poučavanja prilagođava svakom pojedinom učeniku/ci

Na osnovu stalnog praćenja napredovanja svakog učenika/ce, nastavnik/ca može prikupiti

3.3. Programirana nastava

3.4. Dopunska nastava

Proces organizacije i realizacije dopunske nastave prolazi kroz više etapa.

 Nastavnik/ca treba najprije da identifikuje učenike/ce kojima je potrebna dopunska nastava.

 Za uspješnost dopunske nastave važno je utvrditi prave uzroke zaostajanja učenika/ca.

3.5. Dodatna nastava

3.6. Slobodne aktivnosti

U školi se organizuju slobodne aktivnosti učenika/ca na kojima učenici/ce zadovoljavaju i razvijaju

Vaspitno-obrazovni značaj ekskurzije se ogleda u tome što učenici/ce neposrednim opažanjem i

3.8. Profesionalna praksa

4.1. Princip naučnosti

4.2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu

Zadatak nastave je da učenike/ce učini aktivnim, da dostignu maksimum za koji su sposobni. To

 Pravilo “od prostog ka složenom” podrazumijeva da treba ići od onoga što je

 Pravilo “od bližeg ka daljem” odnosi se na postepeno širenje saznajnog vidokruga

4.3. Princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi

Princip sistematičnosti u nastavi podrazumijeva:

Učenicima/cama su neophodna teorijska znanja jer im omogućavaju bolje razumijevanje stvari i

4.5. Princip očiglednosti

4.6. Princip svjesne aktivnosti učenika/ca u nastavi

4.7. Princip trajnosti i usvajanja znanja i vještina

4.8. Princip individualizacije nastavnog rada

Učenici/ce se međusobno razlikuju prema predznanju, iskustvu, brzini učenja, sklonostima,

5.1. Vrste časova

5.2. Pripremanje za čas

Za efikasan čas je neophodna priprema i nastavnika/ca i učenika/ca. Nastavnik/ca se priprema za

5.3. Komponente časa

Kako je nemoguće znanje direktno prenijeti od nastavnika/ce na učenika/cu, potrebno je na času

1. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

II PODRŠKA SVEUKUPNOM RAZVOJU UČENIKA/CE

1.1. Tjelesne promjene

1.2. Emocionalne promjene

1.3. Razvoj moralnosti

Adolescenti čije je moralno rasuđivanje zrelije, ponašaju se u skladu sa normama, pravilima,

Socijalna zrelost pokazuje se uključivanjem u društveni život, motivisanošću da se prihvataju zadaci i