13 EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO CRITICO El movimiento por la Escuela Nueva hizo la critica de los métodos tradicionales de la educacion. El marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la critica de la educaci6n en tanto que pen- samiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo que estaba equivocado en la educacién para formar hombres que llegaban a odiarse tanto. El optinismo pedagégico del inicio del siglo no resistié a tanta violencia. A partir de la segunda mitad de este siglo la critica a la educa- cin y a la escuela se acentud. El optimismo fue sustituido por una critica radical. Entre los mayores criticos encontramos al filésofo fran- cés Louis Althusser (Los aparatos ideologicos del Estado, 1969), y los socidlogos, también franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproduccién, 1970), Claude Baudelot y Roger Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tu- vieron gran influencia en el pensamiento pedagégico brasilefio de la década de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cuanto la educacién reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son Hamados critico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon las siguientes teorias (criticas) de la educacién: Althusser, la teorta de la escuela como aparato ideologico del Estado; Bourdieu i Passeron, la teoria de la escuela como violencia simbélica y Baudelot y Establet, la teoria de la escuela dualista. Althusser sostuvo que la funcién propia de la escuela capitalista consistiria en la reproduccién de la sociedad y que toda accién pe- dagogica seria una imposicién arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se cons- tituia en el instrumento mas acabado del capitalismo para reprodu- cir las relaciones de producci6n y la ideologia del sistema; Baudelot y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderjan a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesia y el proletariado. [199]200 EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO CRITICO Asi, aunque el sistema educativo liberal-burgués afirme que es democratico, reprodujo a través de la escuela la division social del trabajo, perpetué la injusticia y difundio los ideales burgueses de vida, como la competencia (lo contrario de la solidaridad) y el indi- vidualismo. é Louis Althusser (1918-1990), filésofo francés, nacié en Argelia. Después de haber pasado la guerra en un campo de concentracion aleman, entré en el Partido Comunista Francés en 1948. En ese mis- mo aifio, se hizo profesor de la Escuela Normal Superior, donde for- maria el equipo con el cual constituyé su obra. : El primer libro en que particip6, La revolucién tedrica de Marx, es obra colectiva. En él, como en Para leer “El capital”, Althusser propuso una nueva interpretacién de la obra de Marx, destacando que sélo a partir de 1848 el autor adopté una concepcion de lucha de clases en el plano filos6fico. Su tiltimo libro, Respuesta a John Lewis, es el de un pensador para quien la filosofia no existe desligada de la practica politica. Para Althusser la filosofia es la “lucha de clases en la teorfa”. Un anilisis del marxismo exigirfa, segin Althusser, un riguroso examen de los conceptos en las obras de Marx. El distingue la filoso- fia (el materialismo dialéctico) y la ciencia (el materialismo histori- co). La teoria materialista del conocimiento, al contrario de la teoria positivista, no esconderia la relacién entre teoria y método. Los positivistas reducirfan la ciencia al rigor metodol6gico. Por el con- trario, los marxistas condicionaron el rigor metodoldgico de las cien- ciasa la teoria, es decir, los fines al objetivo, a su concepcion del mundo. Segiin Althusser, el par escuela-familia sustituy6 el binomio igle- sia-familia como aparato ideolégico dominante. Al fin, la escuela tiene, durante muchos afios, una audiencia obligatoria. F Bourdieu y Passeron desarrollaron la teoria de la reproduccién basada en el concepto de violencia simbélica. Para ellos, toda acci6n pedagégica es objetivamente una violencia simbélica en cuanto que imposici6n, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El “poder arbitrario” esta basado en la division de ja sociedad en clases-La accion pedagégica tiende a la reproduccién cultural y social simultaneamente. ae Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la. autoridad pedagégica y la autonomia relativa de la escuela. La autoridad pedagogica disimula el poder arbitrario, presentandolo como, rela- cién puramente psicolégica. Ella implica el trabajo pedagégico como proceso de inculcacién, creando en los nifios de la clase dominada EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO CRITICO. 201 un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural, interio- rizados y durables). La accién pedagégica de la escuela seria precedida por la “ac- cién pedagégica primaria” en el aparato ideolégico que es la fami- lia. Dadas las diferencias en formaci6n e informacién que el nifo recibe, conforme su posici6n en la jerarquia social, ella trae un de- terminado “capital cultural” para la escuela. Ya que en la escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los nifios de las clases dominantes la escuela puede significar continuidad, mientras que para los hijos de la clase dominada el aprendizaje se torna una ver- dadera conquista. El sistema de ensefianza institucionaliza la autori- dad pedagégica, ocultando de esta forma su caracter arbitrario. Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sis- tema escolar francés, destruyendo la representacion ideolégica de la “escuela tinica”. Segiin ellos, en Francia, los datos estadfsticos mues- tran que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de la ensefianza obligatoria y mas de 50% abandonan el curso en los cuatro afios siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de en- sefianza “noble” y asisten a las universidades y “grandes escuelas”. Son, en su gran mayoria, los hijos de padres de profesiones libera- les, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran que los hijos de las clases dominantes, en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten aiio. Esos autores llegaron a la conclusion de que existen, realmente, dos redes escolares: la “secundaria-superior” (SS), practicamente re- servada para el 25% de hijos de la clase dominantes, y la “primaria- profesional” (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas. El crecimiento de las posibilidades de escolarizacién de todas las clases sociales no cambié la distribucién de probabilidad para alcan- zar los niveles mas elevados de ensefianza, de acuerdo con las dife- rentes clases sociales. En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiri- _ das en la ensefianza primaria, siempre revistas y repetidas. En la red 5S, los contenidos son una preparaci6n para la ensefianza superior. En la red SS se cultiva la abstraccion, mientras que la ensefanza en _ la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa divisién de conteni- _ dos corresponde a la oposicién entre teorfa y practica, en la ideolo- gia burguesa del conocimiento. Los contenidos culturales también varian de una red a otra. En la red SS se consume la cultura propia de la clase dominante; en la202 EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO CRITICO red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degra- dada, empobrecida, vulgarizada —lo que da a la ideologia SS el ca- racter de dominante. En la red PP, el objetivo es que los alumnos se sometan a la ideologia dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros agentes e intérpretes de esa ideologia. Frente a ese cuadro, la ideologfa escolar se ve obligada a dar una explicacién. La preferida es la de la “diferencia entre los dones na- turales”. Ese postulado ideolégico encuentra su auge en la determi- nacién del cociente de inteligencia (1Q) de cada alumno, cuya distribucién “milagrosamente” coincide con la distribucién por las clases sociales. El lenguaje desempena un papel importante en la division y dis- criminaci6n. Son los alumnos de las clases populares los que tienen mayores problemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer afio de primaria. La escuela refuerza s6lo el lenguaje burgués, la “nor- ma culta”, sin considerar las practicas lingiifsticas de los nifios pobres. Jestis Palacios, educador espafiol contemporaneo en su obra La cuestion escolar, después del andlisis de las teorfas “reproductivistas”, en las cuales fundamentamos nuestro andlisis, concluye afirmando que la escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la division de la sociedad en clases; es su consecuencia. Alteraciones en los métodos y en las técnicas escolares 0 en la democratizacion de la ensefianza no alteran ese cuadro. El pensamiento critico y antiautoritario encontrado en Ia Ilama- da “Escuela de Frankfurt” (Alemania) presenta uno de los referenciales mas importantes. En él se inspira, por ejemplo, el peda- gogo norteamericano contempordneo Henry Giroux. Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado de la educacién, encontramos a Walter Benjamin (1892-1940). Na- cido en Berlin, fue militante de la “Juventud Libre”, asociacion de estudiantes que pretendia una reforma espiritual de las institucio- nes y de las costumbres en la familia, en las escuelas, en las iglesias, en Ia vida cultural, etc. Después se hizo comunista. Su permanencia en la asociacién fue corta, hasta 1914, cuando ésta apoyé la declara- cién de guerra. Benjamin produjo varias obras importantes en los diversos do- minios de la reflexion tedrica, luchando contra situaciones muy ad versas, como el exilio para escapar del nazismo, cambios constantes, enfermedades y pobreza —sufrimientos que culminaron con el sui cidio, a los 48 afios de edad. EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO CRITICO 203 En su libro Reflexiones: el nino, el juguete, la educacién, criticé la ensefianza en las universidades, donde predominaba la informacion en lugar de la preocupaci6n con la totalidad y la individualidad de cada ser humano, el espiritu burocratico del deber en vez del espiri- tu de investigacion. Benjamin también critic6 las visiones adultocentristas” y la falta de seriedad con el nifio. Sefialé el valor de la ilustraci6n de los libros infantiles, resaltando al mismo tiempo que “el nifio exige al adulto una representaci6n clara y conan pero no infantil, mucho menos aquello que el adulto concibe como tal”.! Resalt6 incluso el valor de los juegos que se dirigen a la pura Bieconcel fantasia: burbujas de jab6n, juegos de té, acuarelas y Sobre los juguetes, é1 nos puso en contacto con los juguetes mas antiguos de la humanidad, rescatando con ellos la historia y la cultu- a de los pueblos, hasta Iegar a los modelos industrializados psicologizados” de los juguetes actuales. Con el anilisis que hizo ns la manera de construir o jugar con mufiecas, miniaturas y otros ob- Jetos, Benjamin recomend6 la presencia del adulto en Ja transmi- si6n de la cultura. Otro tedrico del pensamiento critico es el inglés Basil Bernstein (1924). ; Bernstein nacié en Londres. La educacién primaria y secunda- ria la hizo en escuelas ptblicas, en un area de proletarios e inmigrantes, en Londres. Al final de la segunda guerra, trabajo en un centro comunitario judio que mantenja actividades educativas de formacién religiosa. yi En 1947, Bernstein ingres6 en la Escuela de Economia de la niversidad de Londres para estudiar sociologia. Sufrié influencias lel pensamiento de Durkheim, en especial, y mas tarde de Marx y ia G.H. Mead. Inmediatamente después de graduarse como sae gO, inicio la posgraduaci6n e impartié clases durante siete afios en colegio de secundaria para jévenes trabajadores. Orientado ha- ia la fonética, sus primeros articulos se basaron en anilisis del len- aje de sus alumnos. ; La investigacién y la teoria de Basil Bernstein representan uno le los esfuerzos contemporaneos més importantes en sociologia por mprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su ra viene explorando ese tema clasico a través del estudio de la ; ‘ : Walter Benjamin, A crianca, 0 brinquedo, a educacao, Sao Paulo, Summus, 1984.