‫ﺧﺪﻋﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻋﺒﺪاﻟﻔﺘﺎح دﻳﺒﻮن‬
‫‪diboune@hotmail.com‬‬

‫‪2006 / 3 / 23‬‬
‫ﻫﻞ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻣﻘﺎ ر ﺑﺔ ﺟﺪ ﯾﺪة ﻟﻠﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ ﻓ ﻲ أﻓﻖ اﻟ ﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤ ﻨ ﺘﻮ ج اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ ؟ أم ﻫﻞ ﻫ ﻲ ﺧﻄﺔ أﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ ﻟﻌﻮﻟﻤﺔ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ؟ وﻫﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺘﺤﺪث‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﻈﺎم اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ ﺑﺎﻟﻤﻐ ﺮب‪ ،‬أم ﻫﻞ اﻷﻣ ﺮ ﻻ ﯾﻌﺪو أن ﯾﻜﻮن ﺧﺪﻋﺔ أﺧ ﺮى ﻟﻺ ﯾﻬﺎم ﺑﺎﻹﺻﻼ ح ؟‬
‫‪ .‬ﺗﻠﻚ أﺳ ﺌﻠﺔ ﺑﺪت ﻟ ﻲ ﻣﺸ ﺮوﻋﺔ وأ ﻧﺎ أ ﺑﺤﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪.‬وإﻟ ﯿﻜﻢ اﻟ ﺘﻔﺎﺻ ﯿﻞ‬

‫‪:‬ﻣﻘ ﺘﻀ ﯿﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪1-‬‬

‫‪:‬ﻣﻘ ﺘﻀﻰ اﻗ ﺘﺼﺎدي‪1-1‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻠ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‬
‫‪".‬ﻣﺎ ﯾﻔ ﺮ زه اﻟﺴﻮق ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻬﻮ ﻃﺎﻟﺢ"‬
‫ﺗﺤﺖ ﻫﺬا اﻟﻤ ﺒﺪأ ﺗﻬ ﯿﺄت اﻟﻠ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‪ ،‬أو اﻗ ﺘﺼﺎد اﻟﺴﻮق‪ ،‬أو اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ اﻻﻗ ﺘﺼﺎد ﯾﺔ‪ ،‬ﻟ ﺘﻘﺪم ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛ ﺘﻮﺟﻪ ﻟ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﻲ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺳﻌﺎدة اﻹ ﻧﺴﺎن و رﻓﺎﻫ ﯿ ﺘﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑ ﺘﺤ ﺮ ﯾ ﺮه ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻘ ﯿﻮد اﻟ ﺘ ﻲ ﺗﻌ ﯿﻖ ﻃﺎﻗ ﺘﻪ اﻹ ﻧ ﺘﺎﺟ ﯿﺔ واﻹ ﺑﺪاﻋ ﯿﺔ‪ ،‬ﻓ ﻨﺎدت ب"ﺣ ﺮ ﯾﺔ ﺑﻼ ﺣﺪود"‪ ،‬وﺳﻌﺖ إﻟﻰ ﺗﺤ ﺮ ﯾ ﺮ اﻟﻤ ﺒﺎدﻻت اﻟ ﺘﺠﺎ ر ﯾﺔ‪ ،‬و ﺗ ﻨﻘﻞ رؤو س اﻷﻣﻮال‪،‬‬
‫وﺧﺼﺨﺼﺔ اﻟﺸ ﺮﻛﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺗﻬﻤ ﯿ ﺶ دو ر اﻟﺪوﻟﺔ ‪ .‬ﻓﻈﻬ ﺮ ﻟﻠﻌ ﯿﺎن ﻓﻌﻼ‪ ،‬أن اﻟﻤﺴ ﺘﻘ ﺒﻞ ﯾﺴ ﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬وأن اﻟﺠ ﻨﺔ اﻟﻤﻮﻋﻮدة آ ﺗ ﯿﺔ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ﻫ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﻘ ﯿﻘﺔ أﻣ ﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻂ ﻟﺪﻛ ﺘﺎ ﺗﻮ ر ﯾﺔ اﻟﺴﻮق اﻟﻌﺎﻟﻤ ﯿﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ أﻓﻖ أن ﺗﺴ ﺘﻌ ﺒﺪ ﺳﺎﻛ ﻨﺔ اﻟﻤﻌﻤﻮ ر‪ ،‬ﺑﻌﺪ إ زاﻟﺔ ﻛﻞ اﻟﻌﻮا ﺋﻖ اﻟ ﺘ ﻲ ﺗﻤ ﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل أي ﻛﺎن‪ ،‬أﻋ ﻨ ﻲ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺼ ﺒﺢ اﺳ ﺘﻘﻄﺎ ﺑﻪ‪ ،‬أﻣ ﺮا ﻣ ﺘ ﺮوﻛﺎ ﻟﻺﻣ ﺒ ﺮ ﯾﺎﻟ ﯿﺔ اﻹﻋﻼﻣ ﯿﺔ واﻟﺸ ﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎ ﺑ ﺮة ﻟﻠﻘﺎ رات‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺴﻬﻞ اﺳ ﺘﻌ ﺒﺎد اﻟ ﻨﺎ س و ﺗﺤﻮ ﯾﻠﻬﻢ إﻟﻰ ﻛﺎ ﺋ ﻨﺎت اﺳ ﺘﻬﻼﻛ ﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮاﻋ ﻲ‬
‫‪.‬اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ‬
‫‪.‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤ ﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﺗﺼ ﺒﺢ اﻟﺤ ﺮ ﯾﺔ اﻟﻤﻮﻋﻮدة اﺳ ﺘﻌ ﺒﺎدا‪ ،‬واﻟ ﺮﻓﺎﻫ ﯿﺔ ﻓﻘ ﺮا‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺎﻟﺔ‬

‫‪:‬ﺣ ﺮ ﯾﺔ اﻻﺳ ﺘﻌ ﺒﺎد‬

‫ﻛ ﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺣ ﺮ ﯾﺔ ﻓ ﺮد ﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻖ ﻓ ﻲ اﻻﺧ ﺘ ﯿﺎ ر‪ ،‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ﺗﻌ ﯿ ﺶ اﻹ ﻧﺴﺎ ﻧ ﯿﺔ ﺗﺤﺖ ﻗﺴﻮة ﻣﻼ ﯾ ﯿﻦ اﻟ ﺮﺳﺎ ﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣ ﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﯿﻮم اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ اﺧ ﺘ ﯿﺎ را ﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫و ﺗﺼﻮغ أذواﻗﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺨﻠﻖ ﺣﺎﺟﺎ ﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣ ﺘﻰ ﺻﺎ ر اﻟ ﻨﺎ س "ﺳﺠ ﻨﺎء اﻟﻬﻮاء اﻟﻄﻠﻖ" ﺑ ﺘﻌ ﺒ ﯿ ﺮ أدو ر ﻧﻮ ؟ ﺗﺼ ﯿ ﺮ اﻟﺤ ﺮ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﺳ ﺘﻌ ﺒﺎدا‪ ،‬ﻻ ﯾ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮة‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﺑﺎﻟ ﺘﺄ ﺛ ﯿ ﺮ‬
‫اﻟ ﺮﻣ ﺰي‪ ،‬واﻻ ﻧﻘ ﯿﺎد اﻟﻬﻠﻮﺳ ﻲ‪" ،‬ﺣ ﺘﻰ ﺻﺎ ر اﻟﻌﻄ ﺶ ﯾ ﺮ ﺗ ﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣ ﺒﺎﺷ ﺮ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﻮﻛﺎﻛﻮﻻ" ﻛﻤﺎ ﻗﺎل اﻟ ﺒﺎﺣﺚ اﻻﺟ ﺘﻤﺎﻋ ﻲ إ ﯾﻔﺎن إﻟ ﺘ ﺶ ‪ .‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﻜﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗ ﺒ ﯿﻞ‬
‫‪.‬اﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬أن ﺗ ﺒﻠﻎ ﻣ ﯿ ﺰا ﻧ ﯿﺔ اﻹﺷﻬﺎ ر ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻ ﯾﺎت اﻟﻤ ﺘﺤﺪة اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ ‪ 250‬ﻣﻠ ﯿﺎ ر دوﻻ ر ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺤ ﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌ ﻨﻰ اﻟﻠ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻤﺴ ﺘﻬﻠﻚ ﻟﻠ ﺒﻀﺎﻋﺔ اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺴﻄﺢ ﻓﻜ ﺮ ﯾﺎ‪ ،‬ﻷن اﻵﻟﺔ اﻹﻋﻼﻣ ﯿﺔ ﻗ ﺘﻠﺖ رو ح اﻟ ﺘﻔﻜ ﯿ ﺮ اﻟ ﻨﻘﺪي ﻟﺪ ﯾﻪ‪ ،‬ودﻓﻌﺖ ﺑﻪ إﻟﻰ ﻣﻬﺎوي‬
‫اﻻﻏ ﺘ ﺮاب "و ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌ ﻨﻰ ﻓﺈ ﻧﻪ ﻣﻐ ﺮب‪ ،‬ﺑﺤ ﯿﺚ إن ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻗﻮ ﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﯿﻦ ﻗﺪ أﺻ ﺒﺤﺎ ﻏ ﺮ ﯾ ﺒ ﯿﻦ ﻋ ﻨﻪ ‪ .‬ﯾﻘﻔﺎن ﻗ ﺒﺎﻟ ﺘﻪ وﻣﻮﺟﻬﺎن ﺿﺪه")‪ . (110-1‬و ﯾﺴ ﺘﻤ ﺮ إ ر ﯾﻚ ﻓ ﺮوم ﻣ ﺘﺤﺪ ﺛﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﺄﺳﺎوي اﻟﺬي وﺻﻠﺖ إﻟ ﯿﻪ ﺣ ﺮ ﯾﺔ اﻹ ﻧﺴﺎن ﻓ ﻲ ﻇﻞ اﻹﻣ ﺒ ﺮ ﯾﺎﻟ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‪" :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻮع اﻹ ﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﯾﺤ ﺘﺎﺟﻪ ﻣﺠ ﺘﻤﻌ ﻨﺎ ﻟﻜ ﻲ ﯾﻌﻤﻞ دون ﻣﺸﺎﻛﻞ ؟ إ ﻧﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أ ﻧﺎ س ﯾﻜﻮن ﺑﺈﻣﻜﺎ ﻧﻬﻢ اﻟ ﺘﻌﺎون ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛ ﺒ ﯿ ﺮة‪ ،‬ﯾ ﺮ ﯾﺪون اﻻﺳ ﺘﻬﻼك ﺑﺎﺳ ﺘﻤ ﺮا ر‪ ،‬و ﯾﻜﻮن ذوﻗﻬﻢ ﻣﻘ ﻨ ﻨﺎ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟ ﺘ ﻨ ﺒﺆ ﺑﻪ واﻟ ﺘﺄ ﺛ ﯿ ﺮ ﻓ ﯿﻪ ‪ .‬إ ﻧﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫أ ﻧﺎ س ﯾﺸﻌ ﺮون ﺑﺄ ﻧﻬﻢ أﺣ ﺮا ر وﻏ ﯿ ﺮ ﺗﺎ ﺑﻌ ﯿﻦ‪ ،‬ﻏ ﯿ ﺮ ﺧﺎﺿﻌ ﯿﻦ ﻷ ﯾﺔ ﺳﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻷ ﯾﺔ ﻣ ﺒﺎدئ‪ ،‬وﻷي ﺿﻤ ﯿ ﺮ‪ ،‬ﻟﻜ ﻨﻬﻢ ﯾﻜﻮ ﻧﻮن ﻋﻠﻰ اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻟ ﯿﻘﺎدوا وﻟ ﯿﻌﻤﻠﻮا ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣ ﻨﻬﻢ‪،‬‬
‫و ﯾ ﻨﺪﻣﺠﻮا دون ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻵﻟ ﯿﺔ اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻌ ﯿﺔ ‪ .‬إ ﻧﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أ ﻧﺎ س ﯾﻤﻜﻦ ﻗ ﯿﺎد ﺗﻬﻢ دون ﻋ ﻨﻒ ودون ﻗﺎ ﺋﺪ ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤ ﺮ ﯾﻜﻬﻢ دون أن ﯾﻜﻮن ﻟﻬﻢ ﻫﺪف ﺑ ﯿﻦ أﻋ ﯿ ﻨﻬﻢ‬
‫)ﺳﻮى اﻟﺤ ﺮﻛﺔ‪ ،‬أن ﯾﻌﻤﻠﻮا و ﯾ ﺘﻘﺪﻣﻮا" ‪109-1).‬‬

‫رﻓﺎﻫ ﯿﺔ اﻟﻔﻘ ﺮ‬
‫أوﻫﻤﺖ اﻟﻠ ﯿ ﺒ ﺮاﻟ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة اﻟ ﺒﺸ ﺮ ﯾﺔ ﺑﺎﻟﺠ ﻨﺔ اﻷ رﺿ ﯿﺔ‪ ،‬اﻟ ﺘ ﻲ ﺳ ﺘﺤﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻛ ﺘﺎف ﺣ ﺮ ﯾﺔ اﻟﻤ ﺒﺎد رة‪ ،‬ﻓﻤﺎدام أن اﻹ ﻧﺴﺎن ﺑﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋ ﺘﻪ أن ﯾﻌﻤﻞ دون ﻗ ﯿﻮد ﻓﺈ ﻧﻪ ﺳ ﯿﺤﻘﻖ رﻓﺎﻫ ﯿ ﺘﻪ‬
‫اﻟﺬا ﺗ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻤﻘﺎ ﺑﻞ ا ﻧﺪﻓﻌﺖ اﻟﺸ ﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎ ﺑ ﺮة ﻟﻠﻘﺎ رات ﺑﻜﻞ ﻋ ﺘﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺎﻟ ﻲ واﻹﻋﻼﻣ ﻲ‪ ،‬ﺗ ﺮﻣ ﻲ اﻟﻤﻘﺎوﻻت اﻟﻤﺤﻠ ﯿﺔ إﻟﻰ اﻹﻓﻼ س‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﺎ ﺑ ﺒﺴﺎﻃﺔ ﻻ ﺗﻘﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻢ ﺗﻐ ﯿﺐ ﻓ ﯿﻪ ﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎ ﯾ ﯿ ﺮ‪ ،‬ﻓﺬﻫﺐ اﻟ ﺮﻓﺎه‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻔﻘ ﺮ‪ ،‬وأﺻ ﺒﺢ ‪ %20‬ﻣﻦ ﺳﺎﻛ ﻨﺔ اﻟﻤﻌﻤﻮ ر ﯾ ﺘﺤﻜﻤﻮن ‪ 80%‬ﻣﻦ ﺛ ﺮوا ﺗﻪ ‪ .‬وﺻﺎ راﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺤ ﺮ ﻓﺎ ﺋﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬
‫‪" To have luch or be lunch (2-39).‬أن اﺳ ﺘﻐ ﻨﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺸ ﺮﻛﺎت ﻋﻦ ﻣﻬﺎ را ﺗﻪ ‪ .‬و ﺑﺎت ﺷﻌﺎ ر اﻟﺪا رو ﯾ ﻨ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة "إﻣﺎ أن ﺗﺄﻛﻞ أو ﺗﺆﻛﻞ‬

‫‪:‬ﻋﻤﻞ اﻟ ﺒﻄﺎﻟﺔ‬
‫ﺟﺎء ﻓ ﻲ ﺟ ﺮ ﯾﺪة وول ﺳ ﺘ ﺮ ﯾﺖ ﺟﻮ ر ﻧﺎل‪" :‬إن اﻟﻤ ﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓ ﻲ اﻗ ﺘﺼﺎد ﻣﻌﻮﻟﻢ ﻻ ﺗﻌ ﺮف اﻟ ﺮﺣﻤﺔ‪ ،‬و ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺳﻮق ﻋﻤﻞ دوﻟ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟ ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﻠ ﯿ ﺲ ﺛﻤﺔ ﻓ ﺮﺻﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫‪).‬آﻣ ﻨﺔ" ‪187-2).‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻌﺪ ﺑﻪ رﻓﺎﻫ ﯿﺔ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬أن ﯾ ﺒﺤﺚ اﻟﻔ ﺮد ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﻃ ﯿﻠﺔ ﺣ ﯿﺎ ﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺠﺪه‪ ،‬وإذا وﺟﺪه ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺤ ﺘﻤﻞ أن ﯾﻔﻘﺪه ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ‪ .‬ﻫﺬا ﻟ ﯿ ﺲ رﺟﻤﺎ ﺑﺎﻟﻐ ﯿﺐ ‪ .‬ﻓﺎﻹﺣﺼﺎ ﺋ ﯿﺎت‬
‫ﺗ ﺒ ﯿﻦ أ ﻧﻪ ﻣﺎ ﺑ ﯿﻦ ‪ 1979‬و‪ 1995‬ﻓﻘﺪ ‪ 43‬ﻣﻠ ﯿﻮن ﻣﻮاﻃﻦ ﻓ ﺮص ﻋﻤﻠﻬﻢ ‪ .‬و ﺗﺸ ﯿ ﺮ اﻟ ﺘﻮﻗﻌﺎت إﻟﻰ أن ‪ 20%‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻌﺎﻣﻠ ﯿﻦ ﺳ ﯿﻜﻔﻮن ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟ ﻨﺸﺎط اﻻﻗ ﺘﺼﺎدي ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﺳ ﺒﺐ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ؟‬
‫‪:‬إن اﻟﺸ ﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎ ﺑ ﺮة ﻟﻠﻘﺎ رات‪ ،‬واﻟ ﺘ ﻲ ﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ ‪ %80‬ﻣﻦ اﻟ ﻨﺸﺎط اﻻﻗ ﺘﺼﺎدي اﻟﺪوﻟ ﻲ‬
‫‪ .‬ﺗ ﻨﻘﻞ ﺑﺎﺳ ﺘﻤ ﺮا ر أ ﻧﺸﻄ ﺘﻬﺎ اﻻﻗ ﺘﺼﺎد ﯾﺔ ﻣﻦ دوﻟﺔ إﻟﻰ أﺧ ﺮى ﺑﺤ ﺜﺎ ﻋﻦ اﻟﻬﺪا ﯾﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟ ﺘﺴﻬ ﯿﻼت‪ ،‬واﻟ ﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟ ﺮﺧ ﯿﺼﺔ‪-‬‬
‫‪ Jobless grouth‬إ ﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻤ ﺒﺪأ ﻧﻤﻮ ﻻ ﯾﻔﻀ ﻲ إﻟﻰ ز ﯾﺎدة ﻓ ﺮص اﻟﻌﻤﻞ‪-‬‬
‫‪ Just-in-time worker‬إ ﻧﻬﺎ ﺧﻠﻘﺖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻋ ﻨﺪ اﻟﻄﻠﺐ‪-‬‬
‫إ ﻧﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻔﻜ ﯿﻚ ﻛﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬إﻟﻰ أدق أﺟ ﺰا ﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺣ ﺘﻰ ﯾﺴﻬﻞ اﻻﺳ ﺘﻐ ﻨﺎء ﻋ ﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ‪ ،‬و ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮﻫﻢ ﺑﻤﻦ ﯾ ﺘﻘﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺔ اﻟﺠ ﺰ ﺋ ﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎ ﻧﻮا ﻗﻄﻊ‪-‬‬
‫‪.‬ﻏ ﯿﺎ ر‬
‫وﻋﻠ ﯿﻪ ﺳ ﯿﻜﻮن اﻟﻮﺿﻊ ﻣﺄﺳﺎو ﯾﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻇﻞ ﻧﺪ رة ﻣ ﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬وا ﻧ ﺘﺸﺎ ر اﻟ ﺒﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣ ﺘﻰ ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺎﻫ ﺮة‪ ،‬و ﺳ ﯿﻜﻮن "ﻫ ﻨﺎك ﻣﻼ ﯾ ﯿﻦ اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬ ﯾﻦ ﯾ ﺘﻌ ﯿﻦ ﻋﻠ ﯿﻬﻢ‬
‫ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮ ﻣﻬ ﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺟﺬ ري وﻟﻤ ﺮات ﻋﺪ ﯾﺪة‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﯾ ﺮد اﻟﺴ ﯿ ﺮ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﺈن ﻋﻠ ﯿﻪ أن ﯾﻈﻬ ﺮ ﻣﻘﺪ رة ﻛ ﺒ ﯿ ﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺤ ﺮﻛﺔ واﻟ ﺘ ﻨﻘﻞ وأن ﯾﻜﻮن ﻣﻬ ﯿﺄ ﻟ ﺘﻐ ﯿ ﯿ ﺮ ﻣﺤﻞ ﺳﻜ ﻨﺎه‬
‫‪ ).‬ﺑﺎﺳ ﺘﻤ ﺮا ر" ‪293-2).‬‬

‫ﻣﻘ ﺘﻀﻰ ﻣﻌ ﺮﻓ ﻲ‪1-2‬‬

‫‪:‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﺼ ﻨﺎﻋ ﻲ إﻟﻰ ﻣﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ واﻹﻋﻼم‬
‫ﯾﻌ ﺮف ﺗﻘ ﺮ ﯾ ﺮ اﻟ ﺘ ﻨﻤ ﯿﺔ اﻟﻌ ﺮ ﺑ ﻲ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻗﺎ ﺋﻼ‪ " :‬ﺗ ﺘﻜﻮن اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺒ ﯿﺎ ﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹ رﺷﺎدات واﻷﻓﻜﺎ ر‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻞ اﻟ ﺒ ﻨﻰ اﻟ ﺮﻣ ﺰ ﯾﺔ اﻟ ﺘ ﻲ ﯾﺤﻤﻠﻬﺎ اﻹ ﻧﺴﺎن أو ﯾﻤ ﺘﻠﻜﻬﺎ‬
 ‫اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ ﻓ ﻲ ﺳ ﯿﺎق دﻻﻟ ﻲ و ﺗﺎ ر ﯾﺨ ﻲ ﻣﺤﺪد‪ ،‬و ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟ ﺒﺸ ﺮي ﻓ ﺮد ﯾﺎ وﻣﺆﺳﺴ ﯿﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟ ﻨﺸﺎط اﻹ ﻧﺴﺎ ﻧ ﻲ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ إ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﺴﻠﻊ واﻟﺨﺪﻣﺎت‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪ ﻧ ﻲ واﻟﺴ ﯿﺎﺳﺔ وﻓ ﻲ اﻟﺤ ﯿﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ" ص‪36‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﻤ ﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺜ ﺮوة اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ و رأ س اﻟﻤﺎل اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﻲ ﻗﺎ ﺋﻼ‪" :‬اﻟ ﺜ ﺮوة اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ ﻫ ﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻷﺻﻮل اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ‪ ،‬أو ﺟﻤﺎع اﻟﻤﻌﺎ رف أو اﻟ ﺒ ﻨﻰ اﻟ ﺮﻣ ﺰ ﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ‬
‫را س اﻟﻤﺎل اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟ ﺜ ﺮوة اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ إ ﻧ ﺘﺎ ج ﻣﻌﺎ رف ﺟﺪ ﯾﺪة‪ ،‬و ﯾﺆدي ﻧ ﺘ ﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻧﻤﻮ اﻟ ﺜ ﺮوة اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ" ص‪37‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠ ﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺼ ﻨﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻮﺻ ﯿﻒ اﻗ ﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ أﺻ ﺒﺤﺖ ﻓ ﯿﻪ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻫ ﻲ اﻟ ﺮأ س اﻟﻤﺎل اﻟﻤﺎﻟ ﻲ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎ ﻧﺖ اﻟﺼ ﻨﺎﻋﺔ ﻣﺼﺪ ر ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪:‬وﻗﺪ أدى ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ إﻟﻰ ﻗﻠﺐ ﻛ ﺜ ﯿ ﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫ ﯿﻢ‪ ،‬وإﺣﺪاث ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮات ﺟﺬ ر ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﺎة اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬و ﺗﺼﻮ را ﺗﻪ وﻋﺎدا ﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺴﻠﻜ ﯿﺎ ﺗﻪ ‪ .‬و ﯾ ﺘﻤ ﯿ ﺰ ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫ﺑﺴ ﯿﻄ ﺮة ﺗﻜ ﻨﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ اﻹﻋﻼم واﻻ ﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﺣ ﯿﺎة اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻮﺳﺎ ﺋﻠﻬﺎ ووﺳﺎ ﺋﻄﻬﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﺪدة "ﻓﻬ ﻨﺎك ﻣﺎ ﯾ ﺰ ﯾﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 500‬ﻗﻤ ﺮ ﺻ ﻨﺎﻋ ﻲ ﺗﺪو ر ﺣﻮل اﻷ رض‪ ،‬ﻣ ﺮﺳﻠﺔ إﺷﺎ رات‪-‬‬
‫)ﻻ ﺳﻠﻜ ﯿﺔ ﻟﻠﺤﺪا ﺛﺔ اﻟ ﺘ ﻲ ﺻﺎ رت ﺗ ﻨﻌﻢ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻌﻮب" ‪53-2).‬‬
‫‪ .‬ﺑﺴ ﯿﺎدة اﻷ ﻧ ﺘ ﺮ ﻧ ﯿﺖ ﻛﻮﺳ ﯿﻂ ا ﺗﺼﺎﻟ ﻲ ﺟﺪ ﯾﺪ‪ ،‬ﯾ ﺮ ﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ ﻛﻞ أﻃ ﺮاف اﻟﻜﻮن ‪ .‬و ﯾﺸﻜﻞ أﻛ ﺒ ﺮ ﺳﻮق ﺑﺸ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻀﺎء ﻛﻞ اﻷﻏ ﺮاض دون اﺳ ﺘ ﺜ ﻨﺎء‪-‬‬
‫‪ .‬ﺑﺎﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎ ﺋﻞ ﻣﻦ اﻟ ﺮﺳﺎ ﺋﻞ اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ اﻟ ﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺒ ﺮ اﻟﻘﺎ رات‪ ،‬و ﺗ ﺘ ﺒﺎدﻟﻬﺎ اﻟ ﺒﺸ ﺮ ﯾﺔ ﺑﻜ ﯿﻔ ﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﺴ ﺒﻖ ﻟﻬﺎ ﻣ ﺜ ﯿﻞ‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴ ﯿﻄ ﺮة اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻟﻺ ﻧ ﺘﺎ ج اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﻲ واﻟﻠﻐﺔ اﻹ ﻧﺠﻠ ﯿ ﺰ ﯾﺔ ﺣ ﯿﺚ ﺗﺸ ﯿ ﺮ ﺑ ﯿﺎ ﻧﺎت اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷ ﻧ ﺘ ﺮ ﻧ ﯿﺖ أن ‪ 100‬ﻣﻮﻗﻊ ﻓﻘﻂ ﺗﺴ ﺘﺤﻮذ ﻋﻠﻰ ‪ 80%‬ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟ ﺰوا ر ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﺗﻮ زع‬
‫‪ 20%.‬اﻟﻤ ﺘ ﺒﻘ ﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻼ ﯾ ﯿﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬و ﺗﺤ ﺘﻜ ﺮ اﻹ ﻧﺠﻠ ﯿ ﺰ ﯾﺔ وﺣﺪﻫﺎ ‪ %85‬ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‬
‫‪:‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟ ﺘﺤﻮﻻت اﻟ ﺘ ﻲ أﺣﺪ ﺛﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻓ ﯿﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ‬

‫‪:‬اﻟﻔﻮ ر ﯾﺔ‬
‫و ﺗﻌ ﻨ ﻲ ﺳ ﺮﻋﺔ ﺗﺤﻘ ﯿﻖ اﻟﻄﻠﺐ ﻟﺪى اﻟﻤﺴ ﺘﻬﻠﻚ‪ ،‬أﻛﺎن ﺗﺠﺎ رة‪ ،‬أم ا ﺗﺼﺎﻻ‪ ،‬أم ﺧ ﺒ ﺮا‪ ،‬أم ﻧ ﺘ ﯿﺠﺔ ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤ ﻲ ‪ .‬وﻗﺪ أدت ﻫﺬه اﻟﻔﻮ ر ﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻷداء إﻟﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟ ﺘﻘﺎدم ‪ .‬ﺣ ﺘﻰ ﺑﺎ ﺗﺖ‬
‫‪.‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﻛ ﺘﺸﺎﻓﺎت واﻟﻤﺨ ﺘ ﺮﻋﺎت‪ ،‬ﺗ ﺘﻘﺎدم وﻫ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋ ﺰ ﺟﺪ ﺗﻬﺎ‬

‫‪.‬اﻟﻮﻓ ﺮة‪ :‬أي وﻓ ﺮة اﻟﻌ ﺮض‪ ،‬ﻣﺎداﻣﺖ ﻛﻞ اﻟﻤﻌ ﺮوﺿﺎت ﻋﻠﻰ ﻣ ﺮﻣﻰ ﺣﺠ ﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﻬﻠﻚ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠ ﯿﻪ إﻻ أن ﯾﺪﻟ ﻲ ﺑ ﺒﻄﺎﻗ ﺘﻪ اﻟ ﺒ ﻨﻜ ﯿﺔ ﻟ ﺘ ﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ ﻛﻞ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ دون اﺳ ﺘ ﺜ ﻨﺎء‬

‫‪.‬اﻟﻼوﺳ ﯿﻂ‪ :‬و ﯾﻌ ﻨ ﻲ اﻟ ﺘﺨﻠ ﻲ ﺷ ﺒﻪ اﻟ ﻨﻬﺎ ﺋ ﻲ ﻋﻦ اﻟﻮﺳ ﯿﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻹ ﻧﺴﺎ ﻧ ﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أﻓﻀﻰ إﻟﻰ اﻟ ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤ ﺒﺎﺷ ﺮ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤ ﻨ ﺘﺞ واﻟﻤﺴ ﺘﻬﻠﻚ‪ ،‬أو اﻟﻤ ﺮﺳﻞ واﻟﻤ ﺘﻠﻘ ﻲ‬

‫اﻟ ﺮﻣ ﺰ ﯾﺔ أو اﻻﻓ ﺘ ﺮاﺿ ﯿﺔ‪ :‬إذ ﺻﺎ ر ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻮﺻﻮﻓﺎ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺷﻜﻞ أﻛ ﺒ ﺮ ﻫﺠ ﺮة ﻟﻠ ﺒﺸ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻦ واﻗﻌﻬﺎ اﻟﻤﺎدي إﻟﻰ واﻗﻊ رﻣ ﺰي ﯾﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ ﺷ ﺒﻜﺎت اﻻ ﺗﺼﺎل‬
‫واﻹﻋﻼم ‪ .‬ﻓﺄﺻ ﺒﺢ اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻻﻓ ﺘ ﺮاﺿ ﻲ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ اﻻﻓ ﺘ ﺮاﺿ ﻲ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﻟﻜ ﺘ ﺮو ﻧ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟ ﺒ ﻨﻚ اﻹﻟﻜ ﺘ ﺮو ﻧ ﻲ ‪ .‬وﻫﻮ واﻗﻊ ﺗ ﺘﻼﻗﻰ ﻓ ﯿﻪ ﻛﻞ اﻷﺟ ﻨﺎ س واﻟﻌ ﺮﻗ ﯿﺎت‬
‫‪ .‬ﺑﻜﻞ اﺧ ﺘﻼﻓﺎ ﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮ ﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌ ﯿﺪا ﻋﻦ إﻛ ﺮاﻫﺎت اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤﻜﺎن‬

‫اﻟﻼﺣﺪود‪ :‬اﺳ ﺘﻄﺎع اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﻓ ﺘ ﺮاﺿ ﻲ أن ﯾﻀﻊ ﺣﺪا ﻟﻜﻞ ﻣﻌ ﯿﻘﺎت اﻟ ﺘﻮاﺻﻞ اﻹ ﻧﺴﺎ ﻧ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ رﻗﺎ ﺑﺔ ﺣﻜﻮﻣ ﯿﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏ ﯿﺎب وﺳﺎ ﺋﻞ اﻻ ﺗﺼﺎل أو ﻧﺪ ر ﺗﻬﺎ و ﺑﺬﻟﻚ‬
‫‪ .‬ﺗﺤﻘﻖ ﺣﻠﻢ اﻟﻘ ﺮ ﯾﺔ اﻟﻜﻮ ﻧ ﯿﺔ ﺑ ﺘﻌ ﺒ ﯿ ﺮ ﻣﺎﻛﻠﻮﻫﻦ‬

‫اﻟ ﺘﺸﻌ ﺒ ﯿﺔ ﺑﺪل اﻟﺨﻄ ﯿﺔ‪ :‬ﻧﺠﺢ اﻟﻄﺎ ﺑﻊ اﻟﻌ ﻨﻜ ﺒﻮ ﺗ ﻲ ﻟﻠﺸ ﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ﺗ ﯿﺔ أن ﯾﺤﻘﻖ ﺣﻠﻢ اﻹ ﻧﺴﺎن ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ ﺘﻼﻗ ﻲ اﻟﻐ ﺮ ﯾﺐ‪ ،‬ﺑ ﯿﻦ ﻛﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟ ﺘﻌ ﺒ ﯿ ﺮ ﯾﺔ‪ :‬ﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬أﺻﻮات‪،‬‬
‫‪.‬ﺻﻮ ر‪ ،‬إﺷﺎ رات‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻃﺎ ﺑﻌﻬﺎ اﻟ ﺘﻜﺎﻣﻠ ﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ أﻛ ﺒ ﺮ اﻷ ﺛ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻮاﺻﻠ ﯿﺔ‬

‫‪:‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟ ﺘﺤﻮل اﻟﻤﻐ ﺮي ﺑﻤﻈﺎﻫ ﺮه‪ ،‬ﯾﺤﻤﻞ ﻓ ﻲ ﻃ ﯿﺎ ﺗﻪ ﻧﻮا زع ﺗﺪﻣ ﯿ ﺮ ﯾﺔ ﺗ ﺘﺠﻠﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص ﻓ ﻲ‬

‫‪.‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺬا ﺗ ﯿﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋ ﯿﺔ ﻟﻺ ﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻋ ﺒ ﺮ ﻋ ﺰﻟﻪ ﻋﻦ ﻣﺤ ﯿﻄﻪ اﻟﻘ ﯿﻤ ﻲ واﻻﺟ ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟ ﺜﻘﺎﻓ ﻲ‪ ،‬وإﻟﺤﺎﻗﻪ ﺑﺂﻟﺔ اﻻﺳ ﺘﻬﻼك اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ اﻟﻤﺪﻣ ﺮة‬

‫ﺗﻘﺴ ﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ إﻟﻰ ﻓ ﺌ ﺘ ﯿﻦ‪ :‬ﻗﻠﺔ ﺗﻤ ﺘﻠﻚ أدوات اﻹ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺗﺴ ﺘﻄ ﯿﻊ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓ ﻲ ﺑ ﻨﺎء ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﺪ ﯾﺪ‪ ،‬وأﻛ ﺜ ﺮ ﯾﺔ ﻻ ﺗﻤ ﺘﻠﻚ ﺗﻠﻚ اﻷدوات و ﺗ ﺒﻘﻰ ﻣﺴ ﺘﻬﻠﻜﺔ‪ ،‬وﻣ ﻨﻬﺎ‬
‫‪.‬ﻣﻦ ﻻ ﯾ ﺰاﻟﻮن ﻓ ﻲ أﻣ ﯿﺔ ﻣﻄ ﺒﻘﺔ‬
‫إن ﻏ ﯿﺎب ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻤ ﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﺸ ﺮ ﯾﻔﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤ ﺘﺤﻀ ﺮ )أﻣ ﺮ ﯾﻜﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص(‪ ،‬و ﺑ ﯿﻦ ﺑﻘ ﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺳ ﯿ ﺰ ﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻤ ﯿﻖ اﻟﻬﻮة اﻻﻗ ﺘﺼﺎد ﯾﺔ ﺑ ﯿ ﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺳ ﯿﺠﻌﻞ ﻛﻞ ﺑﻠﺪان‬
‫‪.‬اﻟﻤﻌﻤﻮ ر ﻣﺴ ﺘﻌﻤ ﺮة أﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻷﻓﻖ اﻟﻤ ﻨﻈﻮ ر ﻋﻠﻰ أ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪ ﯾ ﺮ‬

‫‪:‬ﻣﻘ ﺘﻀﻰ ﻋﻠﻤ ﻲ‪1-3‬‬

‫ﺷﻬﺪ اﻹ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧ ﯿ ﺮة‪ ،‬ﻓ ﯿﻀﺎ ﻻ ﻣ ﺜ ﯿﻞ ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى إ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟ ﻨﻈ ﺮ ﯾﺎت‪ ،‬ووﻻدة ﻋﻠﻮم ﺟﺪ ﯾﺪة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻓ ﺮض إﻋﺎدة اﻟ ﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ﻛ ﺜ ﯿ ﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﻌﻠﻤ ﯿﺔ‪،‬‬
‫وإﻋﺎدة ﺗﻮ ز ﯾﻊ اﻷدوا ر ﻣﻦ ﺟﺪ ﯾﺪ ﺑ ﯿﻦ أ ﻧﻮاع اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬إذ ﺗ ﺮاﺟﻌﺖ اﻟﻔ ﯿ ﺰ ﯾﺎء ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟ ﺒ ﯿﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ‪ ،‬واﻟﻜ ﯿﻤ ﯿﺎء‪ ،‬وأﺣﺪ ﺛﺖ ﻋﻠﻮم أﻋﺼﺎب اﻟﺪﻣﺎغ ا ﻧﻘﻼ ﺑﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻔﻜ ﯿ ﺮ اﻹ ﻧﺴﺎ ﻧ ﻲ‪،‬‬
‫وﺳﺎﻫﻤﺖ اﻟﻬ ﻨﺪﺳﺔ اﻟﻮ را ﺛ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻛﺸﻒ أﺳ ﺮا ر اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬واﺳ ﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟ ﺘﻜ ﻨﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ أن ﺗﺠﻌﻞ ﻣ ﻨﻪ آﻟﺔ آدﻣ ﯿﺔ‪ ،‬و ﻧﺠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻﻄ ﻨﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﻲ أن ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻵﻟﺔ ﻛﺎ ﺋ ﻨﺎت‬
‫‪.‬ﻋﺎﻗﻠﺔ‬
‫‪:‬وإﺟﻤﺎﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺴﺠ ﯿﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤ ﻨﺠ ﺰات اﻟﻌﻠﻤ ﯿﺔ اﻟﻘ ﺮ ﯾ ﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋ ﻨﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﻘﻂ اﻟ ﺘﺎﻟ ﯿﺔ‬
‫‪.‬إن ﺗﻘﺪ ﯾﻢ اﻟ ﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺠ ﯿ ﻨ ﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺸﻒ ﻛ ﺜ ﯿ ﺮا ﻣﻦ أﺳ ﺮا ر اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺑﺎت ﻣﻤﻜ ﻨﺎ‪ ،‬ﻣﻌ ﺮﻓﺔ ﻣﺴﺎ ره اﻟﺼﺤ ﻲ‪ ،‬وﻗﺪ را ﺗﻪ اﻹ ﻧ ﺘﺎﺟ ﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وإﻣﻜﺎ ﻧ ﯿﺔ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﯿﻪ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪-‬‬
‫إن اﻟﻌﻘﻞ ﻟ ﯿ ﺲ ﺻﻔﺤﺔ ﺑ ﯿﻀﺎء ﻛﻤﺎ ادﻋﻰ‪ ،‬ﺟﺎن ﻟﻮك‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﻫﻮ‪ ،‬ﻣﺠ ﺘﻤﻊ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ "ﻣﺆﺳﺴﺎت" ذﻫ ﻨ ﯿﺔ ﻣ ﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾ ﺮى ﻋﺎﻟﻢ ﻫ ﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻣ ﯿ ﺮﻓ ﯿﻦ ﻣ ﯿ ﻨﺴﻜ ﻲ ‪--3).‬‬
‫‪160).‬‬
‫)إن ﻗﺪ رة اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻌ ﺘﻤﺪ ﺑﺼﻮ رة أﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ اﻻﺣ ﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ" ﻣﺸ ﯿﻞ وا ﺗﺎ ﻧﻜﺎ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻠﺴﺎ ﻧ ﯿﺎت اﻷﻋﺼﺎ ﺑ ﯿﺔ )‪-"209-3‬‬
‫‪ .‬ﺗﻜﻤﻦ إ ﺑﺪاﻋ ﯿﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟ ﺒﺸ ﺮي ﻓ ﻲ ﻗﺪ ر ﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟ ﯿﺪ ﻣﻌ ﺮﻓﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺿ ﺌ ﯿﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻀ ﯿﻊ إذا ﻛ ﺜ ﺮت ‪ .‬اﻷﻗﻞ ﻫﻮ اﻷﻛ ﺜ ﺮ‪-‬‬
‫)إن ذﻛﺎء اﻹ ﻧﺴﺎن ﻟ ﯿ ﺲ ﻣﻌ ﯿﺎ ر ﯾﺎ وﻻ ﻣﻮﺣﺪا‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﻫﻮ ذﻛﺎءات ﻣ ﺘ ﻨﻮﻋﺔ ﺣﺪدﻫﺎ ﺟﺎ رد ﻧ ﺮ ﻓ ﻲ ﺛﻤﺎ ﻧ ﯿﺔ‪-4):‬‬
‫‪.‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺠﺴﻤ ﻲ ‪/‬اﻟﺤ ﺮﻛ ﻲ – اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي – اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤ ﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺮ ﯾﺎﺿ ﻲ‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄ ﺒ ﯿﻌ ﻲ‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟ ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻔﻀﺎ ﺋ ﻲ – اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻮﺳ ﯿﻘ ﻲ – اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄ ﺒ ﯿﻌ ﻲ‬
‫‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌ ﺰ ﯾ ﺰ ذاﻛ ﺮة اﻹ ﻧﺴﺎن ﺑﺸ ﺮا ﺋﺢ إﻟﻜ ﺘ ﺮو ﻧ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺄ ﻧﺴﺠﺔ اﺻﻄ ﻨﺎﻋ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼ ﺒﺢ ﻟﻺ ﻧﺴﺎن ﻃﺎﻗﺔ ﺗﺨ ﺰ ﯾ ﻨ ﯿﺔ ﻫﺎ ﺋﻠﺔ‪ ،‬و ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻏ ﺮ ﯾﺐ ﺣﻘﺎ‪-‬‬
‫‪.‬إن اﻟﺪﻣﺎغ ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﻛﻞ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺗ ﻨﺎ وأﻓﻌﺎﻟ ﻨﺎ وﻣﻮاﻗﻔ ﻨﺎ‪ ،‬وﻫﻮﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﻣﺤﻜﻮم ﺑ ﺜ ﻨﺎ ﺋ ﯿﺔ اﻻﺳ ﺘ ﺜﺎ رة واﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻟ ﺘﻮﻟ ﯿﺪ اﻟ ﺮﻏ ﺒﺔ‪ ،‬و ﺗﺸﻐ ﯿﻞ اﻟﺠﻬﺎ ز اﻟﻬ ﺮﻣﻮ ﻧ ﻲ‪-‬‬
‫‪:‬ﺧﻼﺻﺔ ﺗ ﺮﻛ ﯿ ﺒ ﯿﺔ‬
‫ﯾ ﺒﺪو أن ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟ ﺘﺤﻮﻻت اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ ﺳ ﺘﻐ ﯿ ﺮ ﻟ ﯿ ﺲ ﻓﻘﻂ ﻓ ﻲ ﻃ ﺒ ﯿﻌﺔ اﻹ ﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺳ ﯿﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ واﺟﻬ ﺘ ﯿﻦ ﻣ ﺘ ﻨﺎﻗﻀ ﺘ ﯿﻦ‪ :‬أن‬
‫‪ ".‬ﺗﺴ ﺘﻔ ﯿﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻹﺿﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ ﻋﻠ ﯿﻬﺎ أ ﯾﻀﺎ‪ ،‬أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺪ اﻟﻼإ ﻧﺴﺎ ﻧ ﻲ ﻟﻤﺎ أﺻ ﺒﺢ ﯾﺴﻤﻰ "ﻋﻠﻤﺎ‬

‫اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟ ﺘ ﺮ ﺑﻮي ‪2-‬‬

‫ﻟﻢ ﯾﻜﻦ اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﻋﻦ ﺟﻮدة اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬و ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‪ ،‬و ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸ ﺮ ﯾﻦ‪ ،‬إﻻ دﻋﻮة ﺻ ﺮ ﯾﺤﺔ ﻟ ﺘﻜ ﯿ ﯿﻒ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻌﺎﻟﻤ ﻲ اﻟﺠﺪ ﯾﺪ ‪ .‬ﻟ ﯿ ﺲ ﻷن‬
‫اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻣﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ﻧﻮﻋ ﻲ ﯾﺴ ﺘﺠ ﯿﺐ ﻟﺸ ﺮوط اﻟﻌﺼ ﺮ‪ ،‬و ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﺳ ﺘﻤ ﺮا ر ﯾ ﺘﻬﺎ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻹ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ وأدوا ﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﯾ ﺒﻘﻰ ﺷﻌﺎ را ﻟﻼﺳ ﺘﻬﻼك‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﻟ ﺘﺪﺧﻞ‬
‫‪:‬اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻓ ﻲ ﺷ ﺒﻜﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳ ﯿﻤﺎ أ ﻧﻬﺎ أﺻ ﺒﺤﺖ ﻧﻘﻄﺔ ﺟﺬب ﻻ ﻣ ﺜ ﯿﻞ ﻟﻬﺎ ﻻﻋ ﺘ ﺒﺎ ر ﯾﻦ‬
 ‫‪.‬اﻷول‪ :‬أ ﻧﻬﺎ ﺳ ﯿﻮﻛﻞ إﻟ ﯿﻬﺎ ﺗﺸﻜ ﯿﻞ اﻟﺬﻫ ﻨ ﯿﺔ اﻟﻤﺄﻣﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋ ﺘ ﺒﺎ ر اﻟﺪو ر اﻟ ﺘﺎ ر ﯾﺨ ﻲ اﻟﺬي ﻋ ﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻛﺄداة ﻟﻠ ﺘ ﻨﻤ ﯿﻂ واﻟ ﺘ ﺮو ﯾﺾ‬
‫اﻟ ﺜﺎ ﻧ ﻲ‪ :‬أ ﻧﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺳﻮﻗﺎ اﺳ ﺘﻬﻼﻛ ﯿﺔ ﻋﺎﻟﻤ ﯿﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﯾﻔﺴ ﺮ اﻟﻤ ﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﺸ ﺮﺳﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻛ ﺒ ﺮ ﯾﺎت اﻟﺸ ﺮﻛﺎت ﻻﺣ ﺘﻼل ﻫﺬا اﻟﻜ ﻨ ﺰ اﻟﻤﻜ ﻨﻮن ‪ .‬و ﯾﺠ ﺮي اﻟﺤﺪ ﯾﺚ اﻵن ﻋﻦ‬
‫‪".‬ﺳﻮق اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ"‪" ،‬وﺳﻮق اﻟﻤﻮاد واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺔ" و"ﺳﻮق اﻷﺳﺎ ﺗﺬة واﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ" ‪ .‬وا ﻧﻌﻘﺪ ﻣﺎ ﺑ ﯿﻦ ‪ 20‬و‪ 23‬ﻣﺎي ‪ 2000‬ﺑﻜ ﻨﺪا اﻟﺴﻮق اﻟﻌﺎﻟﻤ ﻲ اﻷول ﻟﻠ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ‬
‫إن اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺗﺴﻠ ﯿﻊ اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ‪ ،‬وإﻓ ﺮاغ اﻟﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘ ﺮ ﺑﻮ ﯾﺔ ﻣﻦ رﺳﺎﻟ ﺘﻬﺎ اﻟﻮﻃ ﻨ ﯿﺔ‪ ،‬ﯾ ﺒﻘﻰ أﻣ ﺮا ﻣﺸ ﺮوﻋﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻇﻞ دﻋﻮة ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮ ﯾﺔ ﺗ ﺘ ﺰﻋﻤﻬﺎ اﻟﻮﻻ ﯾﺎت اﻟﻤ ﺘﺤﺪة اﻷﻣ ﺮ ﯾﻜ ﯿﺔ‪،‬‬
‫‪.‬و ﺗﺸ ﺮﻋ ﻨﻬﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟ ﯿﺔ‪ ،‬اﻟ ﺘ ﻲ ﺛ ﺒﺖ أ ﻧﻬﺎ واﻗﻌﺔ ﺗﺤﺖ ﻧﻔﻮذ ﺳﻠﻄ ﺘﻬﺎ‬
‫إن اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻧ ﺰوع واﺿﺢ إﻟﻰ اﻟ ﺘﻀﺤ ﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻬﺎ رات‪ ،‬ﻻ ﯾ ﺒﺪو ﺑ ﺮ ﯾ ﺌﺎ ﻓ ﻲ ﻇﻞ ﺗﺄ ﯾ ﯿﺪ أﻣ ﺮ ﯾﻜ ﻲ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻣﺎ ﯾ ﺰال‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫‪.‬ﻓ ﻲ ﻃ ﺒﻌ ﺘﻪ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺤﻤﻞ ﻛ ﺜ ﯿ ﺮا ﻣﻦ اﻵﻣﺎل ﻹ ﻧﻘﺎذ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻣﻦ ﻛﺴﺎدﻫﺎ ‪ .‬ﻫﺬا وﻻ أﺧﻔ ﻲ اﺳ ﺘﻐ ﺮا ﺑ ﻲ ﻏ ﯿﺎب ﻫﺬا اﻟ ﺮ ﺑﻂ ﻟﺪى رﺟﺎل اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ اﻟﻤ ﺘﺤﻤﺴ ﯿﻦ ﻟﻬﺬه اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ‬

‫‪:‬ﻣﻜﻮ ﻧﺎت ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ‪2-1‬‬

‫‪:‬اﻟﻐﺎ ﯾﺎت‬
‫‪ :‬ﯾﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻛ ﺘﺎ ﺑﺎت رواد ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت أن ﻏﺎ ﯾ ﺘﻬﺎ ﻫ ﻲ‬
‫‪ :‬ﺗﻤﻜ ﯿﻦ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﻀ ﺮو ر ﯾﺔ اﻟ ﺘ ﻲ ﺗﺆﻫﻠﻪ‬
‫ﻟ ﯿﻌ ﺮف ﻛ ﯿﻒ ﯾ ﺘﺼ ﺮف ﻣﻊ اﻟ ﻨﺎ س‬
‫ﻟ ﯿﻌ ﺮف ﻛ ﯿﻒ ﯾﻌ ﯿ ﺶ ﺣ ﯿﺎ ﺗﻪ‬
‫ﻟ ﯿﻌ ﺮف ﻛ ﯿﻒ ﯾﻌ ﺒ ﺮ ﻋﻦ ذا ﺗﻪ‪ ،‬و ﯾﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻪ‪ ،‬و ﯾﺤﺪد اﺧ ﺘ ﯿﺎ را ﺗﻪ‪ ،‬ﻓ ﻲ وﺿﻌ ﯿﺎت ﻣﻌﻘﺪة وﻣ ﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳ ﺘﻤ ﺮا ر‬

‫‪:‬ﻣﻦ اﻟﻐﺎ ﯾﺎت إﻟﻰ اﻟﻤ ﻨﻬﺎ ج‬

‫‪.‬ﻻ ﺗﻘ ﺘ ﺮ ح ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻣ ﻨﻬﺎﺟﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌ ﻨﻰ اﻟ ﺘﻘﻠ ﯿﺪي ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﺗﻘ ﺘ ﺮ ح ﻣﻤﺎ رﺳﺎت د ﯾﺪاﻛ ﺘ ﯿﻜ ﯿﺔ ﻣﻦ ﺳﻤﺎ ﺗﻬﺎ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ‪ ،‬اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ‪ ،‬اﻻ ﻧﻔ ﺘﺎ ح‪ ،‬اﻟ ﺘﺠ ﺮ ﯾﺐ‪ ،‬اﻹ ﺑﺪاع‬

‫‪:‬اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫ﯾﻌ ﻨ ﻲ اﻹﻗ ﺒﺎل اﻟﻮاﻋ ﻲ ﻟﻠ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺤﻀﻮ ر اﻟﻄﻮﻋ ﻲ ﻓ ﯿ ﺰ ﯾﺎ ﺋ ﯿﺎ وذﻫ ﻨ ﯿﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻫ ﺘﻤﺎﻣﺎ ﺗﻪ اﻟﺬا ﺗ ﯿﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋ ﯿﺔ‪ ،‬إ ﻧﻪ ﻣ ﺘﻌﺔ ﯾﻜ ﺘﺸﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ذا ﺗﻪ‪ ،‬و ﯾﻤ ﻨﺤﻬﺎ ﻣﻌ ﻨﻰ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﯿﺎة ‪ .‬إ ﻧﻪ إﺣﺴﺎ س ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟ ﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ واﻟﻤﻬ ﻨ ﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻻت ﻣﻀ ﻨ ﯿﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻣ ﺘﺠﺴﺪا ﻓ ﻲ أدوات اﻟ ﺘ ﺮﻓ ﯿﻪ‪ ،‬وﻗ ﻨﻮات‬
‫‪.‬اﻹﻋﻼم واﻻ ﺗﺼﺎل‪ ،‬واﻟﻤﺤ ﯿﻂ اﻟﺴﻮﺳ ﯿﻮ ﺛﻘﺎﻓ ﻲ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺗﺠﻠ ﯿﺎ ﺗﻪ ‪ .‬ﻫﻬ ﻨﺎ ُﯾﺼ ﯿ ﺮ اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻛﺎ ﺋ ﻨﺎ ﻣﻮ ﺛﻮﻗﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﯾﻘﻮي ﺟﺎﻫ ﺰ ﯾ ﺘﻪ‪ ،‬و ﯾﺸﺤﺬ ﻫﻤ ﺘﻪ‪ ،‬و ﯾﻘﻮي ﺷﺨﺼ ﯿ ﺘﻪ‬
‫ﻫﺬا وﻻ ﯾﻜ ﺘﺴ ﻲ اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺎدة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ذات ﻣﻌ ﻨﻰ‪ ،‬أو ﻛﺎ ﻧﺖ ﻣﻌ ﺰوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺸ ﺮط اﻟ ﻨﻔﺴ ﻲ واﻟﺤ ﯿﺎ ﺗ ﻲ ﻟﻠ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬أو ﺗﻔ ﺘﻘﺪ ﻟﺠﺎ ﻧﺐ اﻹﻣ ﺘﺎع واﻹﻃ ﺮاب ﻟﺪ ﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪.‬إ ﻧﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻋﻘﻮ ﺑﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺄﻟﻮ ﺟﻬﺪا ﻟﻠﻔﻜﺎك ﻣ ﻨﻬﺎ‬
‫‪ :‬ﯾ ﺘﺤﺪث ﻓﻠ ﯿﺐ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮﻋﻦ اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ ﻓ ﯿﻘﻮل‬

‫ﯾ ﺘﻤ ﺜﻞ دو ر اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻓ ﻲ اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻤ ﺘﻤ ﺮﻛ ﺰة ﺣﻮل اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻔﻬﻢ وإ ﻧﺠﺎ ز اﻟ ﺘﻤﺎ ر ﯾﻦ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬و ﺗﺼﻮ ﯾﺐ ﻣﻜ ﺘﺴ ﺒﺎ ﺗﻪ ﻓ ﻲ إﻃﺎ ر اﺧ ﺘ ﺒﺎ رات ﻛ ﺘﺎ ﺑ ﯿﺔ"‬
‫ﻓ ﺮد ﯾﺔ وﻣ ﻨﻄﻘ ﯿﺔ ﻓ ﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال ‪ .‬أﻣﺎ ﻓ ﻲ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻮﺿﻌ ﯿﺎت –اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬ﻓ ﯿﻜﻤﻦ دو ر اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻓ ﻲ اﻻﺷ ﺘ ﺮاك واﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻬﻮد ﺟﻤﺎﻋ ﻲ ﻹ ﻧﺠﺎ ز ﻣﺸ ﺮوع و ﺑ ﻨﺎء‬
‫ﻛﻔﺎ ﯾﺎت ﺟﺪ ﯾﺪة‪ ،‬وﻟﻪ اﻟﺤﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺪﻋﻮ ﻟﻺﻓﺼﺎ ح ﻋﻦ ﺷﻜﻮﻛﻪ‪ ،‬وإﻇﻬﺎ ر اﺳ ﺘﺪﻻﻻ ﺗﻪ‪ ،‬واﻟﻮﻋ ﻲ ﺑﻄ ﺮﻗﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺤﻔﻆ واﻟ ﺘﻮاﺻﻞ ‪. .‬وﻣ ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ‬
‫ﯾﻔ ﺮض إﻟﻰ ﺟﺎ ﻧﺐ ﻣﺎ ﺳ ﺒﻖ اﻻ ﻧﺴﺠﺎم واﻻﺳ ﺘﻤ ﺮا ر ﯾﺔ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ د راﺳ ﻲ إﻟﻰ آﺧ ﺮ‪ ،‬وﻣﺠﻬﻮدا ذؤو ﺑﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻔﺴ ﯿ ﺮ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻌ ﺒﺔ و ﺗﻌﺪ ﯾﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟ ﺘﺨﻠ ﻲ ﻋﻦ اﻟﻤ ﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫)واﻟﻔ ﺮدا ﻧ ﯿﺔ" )‪85-5‬‬

‫ﻫﺬا ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺟ ﺰ ﺋ ﻲ ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺳﻔﻠ ﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹ ﻧﺠﺎ ز ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻻ ﯾﻔﻀ ﻲ إﻟﻰ ﻧ ﺘﺎ ﺋﺞ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎ ﻧﺖ اﻟﻤﺎدة اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ ﻻ ﺗ ﺜ ﯿ ﺮ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﻘﻖ ا ﻧ ﺘﻈﺎ را ﺗﻪ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫اﻟﺤﻘ ﯿﻘ ﻲ ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻌﻞ ﻓ ﻲ ﺷﻤﻮﻟ ﯿ ﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى إﻋﺪاد اﻟﻤﺎدة اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ‪ ،‬واﺧ ﺘ ﯿﺎ رﻫﺎ ‪ .‬اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌ ﻨﻰ ﻋﻤﻞ ﺗﻔﺎوﺿ ﻲ ﻧﺤﻮ ﺣﻞ ﯾ ﺮﺿ ﻲ اﻟﻄ ﺮﻓ ﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫‪ .‬ﯾ ﺘﻔﺎوض ﻣﻊ ﻣﻦ ؟ وﺣﻮل ﻣﺎذا ﺳ ﯿ ﺘﻢ اﻟ ﺘﻔﺎوض ؟ إ ﻧﻬﺎ ﻣﻔﺎ رﻗﺔ ﻏ ﺮ ﯾ ﺒﺔ ﺣﻘﺎ‬
‫ﻗﺪ ﯾ ﺒﺪو اﻟ ﺘﻌﺎﻗﺪ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻤﻞ أﻣ ﺮا ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ ﯾ ﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻐﻞ ﻹ ﻧﺠﺎ ز ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺘﺤﺪث إﻻ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺿﻤ ﻨ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ‬
‫واﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ ﻹ ﻧﺠﺎ ز ﻣﻬﻤﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﻋﻦ ﻋﻘﺪ د ﯾﺪاﻛ ﺘ ﯿﻜ ﻲ ﺑ ﯿﻦ ﻃﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺴﺎ ﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﻤ ﺮه وﻣﺪ ر س‪ ،‬ﻓ ﯿ ﺒﺪو ﺣﻠﻤﺎ ﻓ ﻲ ﻏﺎ ﯾﺔ اﻟ ﺮوﻣﺎ ﻧﺴ ﯿﺔ ‪ .‬ﯾﺤﺎول ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ أن ﯾﺨﻔﻒ‬
‫ﻣﻦ آ ﺛﺎ ر ﻫﺬه اﻟ ﺮوﻣﺎ ﻧﺴ ﯿﺔ ﻓ ﯿﻘﻮل إن "اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻮﻫ ﺮﻫﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎ س‪ ،‬ﻏ ﯿ ﺮ ﻣ ﺘﻜﺎﻓ ﺌﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻤﺪ ر س ﻟ ﯿ ﺲ ﻣﻄﺎﻟ ﺒﺎ ﺑﺄن ﯾﺴ ﺘﺠ ﯿﺐ ﻟﻜﻞ ﻣ ﺘﻄﻠ ﺒﺎت اﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ ﺑﺄي‬
‫) ﺛﻤﻦ" ‪81-5).‬‬

‫اﻻ ﻧﻔ ﺘﺎ ح‪ :‬ﺑ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ ﻣﻔ ﺘﻮﺣﺔ ﻧﺤﻘﻖ ﻣﺪ رﺳﺔ ﻣﻔ ﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟ ﺮﻫﺎن اﻟﺬي ﺗﻄﻤﺢ إﻟ ﯿﻪ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ‪ .‬اﻻ ﻧﻔ ﺘﺎ ح ﻫ ﻨﺎ ﺿﺪ اﻻ ﻧﻐﻼق‪ ،‬ﺿﺪ اﻻ ﻧﺤﺴﺎ ر ﺑ ﯿﻦ ﺟﺪ ران‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪ راﺳ ﻲ ‪ .‬ﺗ ﻨﻤ ﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‪ ،‬أﻣ ﺮ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄ ﯿﻊ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪ راﺳ ﯿﺔ ﺗﺤﻘ ﯿﻘﻪ‪ ،‬ﻷن اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﯿﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم إﻻ ﻣﻌﺎ رف ﻣ ﯿ ﺘﺔ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮ ﯾﻦ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﯾﻌ ﺘﻤﺪ "ﻣ ﻨﻄﻖ‬
‫‪:‬اﻟ ﺘﺪ ر ﯾﺐ" ﻷ ﻧﻬﺎ – ﯾﻀ ﯿﻒ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ‪ " -‬ﺗ ﺘﻜﻮن ﺑﺎﻟ ﺘﻤ ﺮن ﻓ ﻲ وﺿﻌ ﯿﺎت ﻣﻌﻘﺪة" ‪ .‬اﻟ ﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺤﻘ ﯿﻘ ﯿﺔ‪ -‬إذن‪ -‬ﺗ ﺘﻢ ﺧﺎ ر ج أﺳﻮا ر اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ‬
‫‪ .‬ﺗ ﻨ ﺒ ﻨ ﻲ ﻋﻠﻰ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻤﺸ ﺮوع‪ :‬وﻫ ﻲ ﺑ ﺮ ﻧﺎﻣﺞ ﻋﻤﻞ ﯾﺤ ﺘﺎ ج ﻣﻦ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ وﻗ ﺘﺎ ﻃﻮ ﯾﻼ وﺟﻬﺪا ﻛ ﺒ ﯿ ﺮا ﻹ ﻧﺠﺎ زه ‪-‬‬
‫‪ .‬ﺗﺴ ﺘﻌ ﯿﻦ ﺑ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻮﺿﻌ ﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬وﻫ ﻲ ﺗﻌ ﻨ ﻲ أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘ ﯿﻘ ﻲ ﻻ ﯾ ﺘﻢ ﺑﺨﻠﻖ وﺿﻌ ﯿﺎت ﻣﺼﻄ ﻨﻌﺔ‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﺑﻮﺿﻌ ﯿﺎت ﺣﻘ ﯿﻘ ﯿﺔ ﯾ ﻨﻄﻠﻖ ﻣ ﻨﻬﺎ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻟ ﺘﺤﻘ ﯿﻖ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ‪-‬‬
‫ﺗ ﺘﻘﺼﺪ‪ ،‬ﺗﺤ ﺮ ﯾﻚ اﻟ ﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓ ﻲ ﺳ ﯿﺎﻗﺎت ﺟﺪ ﯾﺪة‪ ،‬و ﺗﺤﻮ ﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﻔﺎ ﯾﺎت ﺟﺪ ﯾﺪة ﻣﻜ ﺘﺴ ﺒﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﯾﺤ ﺘﺎ ج إﻟﻰ ﺗﺪ ر ﯾﺐ ذا ﺗ ﻲ وﺟﻤﺎﻋ ﻲ ﺷﺎق ﻻ ﯾ ﺘﺤﻘﻖ ﻓ ﻲ ﺣﺼﺔ د راﺳ ﯿﺔ أو‪-‬‬
‫‪ .‬ﺣ ﺼ ﺘ ﯿﻦ‬

‫اﻟ ﺘﺠ ﺮ ﯾﺐ‪ :‬وﻷ ﻧﻬﺎ ﻣ ﻨﻔ ﺘﺤﺔ ﻓﻸ ﻧﻬﺎ ﺗﺠ ﺮ ﯾ ﺒ ﯿﺔ ﻻ ﻧﻈ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬اﻟ ﺘﺠ ﺮ ﺑﺔ ﻫ ﻨﺎ ﻣﺤﺎوﻻت ﻣﺴ ﺘﻤ ﺮة ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﻟ ﺘ ﻨﻤ ﯿﺔ ﻛﻔﺎ ﯾﺔ ﻣﻌ ﯿ ﻨﺔ‪" ،‬ﻻ ﯾﻬﻢ أن ﯾﺨﻄ ﺊ ﻓﺎﻟﺨﻄﺄ ﻃ ﺮ ﯾﻖ اﻟﺼﻮاب‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺪﻋﻮ ﻷن ﯾﺨﻄ ﺊ ﻟﻜ ﻲ ﯾﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﺷﻜﻮﻛﻪ‪ ،‬و ﯾﻈﻬ ﺮ اﺳ ﺘﺪﻻﻻ ﺗﻪ‪ ،‬و ﯾﻌ ﻲ ﻃ ﺮق اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺤﻔﻆ واﻟ ﺘﻮاﺻﻞ ‪ (85-5) .‬إ ﻧﻪ ﯾﺼ ﯿ ﺮ ﺳ ﯿﺪ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أو ﻣﻤﺎ رﺳﺎ ﻣ ﺘﺄﻣﻼ ﺑ ﺘﻌ ﺒ ﯿ ﺮ‬
‫‪ .‬ﺷ ﻮن‬
‫ﯾﺼ ﯿ ﺮ اﻟ ﺘﺠ ﺮ ﯾﺐ ﻫ ﻨﺎ ا ﻧﺨ ﺮاﻃﺎ ذا ﺗ ﯿﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﻟﻰ ﺗﺤﻘ ﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﻤ ﺮﺟﻮة ‪ .‬ﻓﻜﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺸ ﻲ ﻋ ﺒ ﺮ ﻣﻤﺎ رﺳﺔ اﻟﻤﺸ ﻲ – ﯾﻘﻮل ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ‪-‬‬
‫واﻟﺴ ﺒﺎﺣﺔ ﻋ ﺒ ﺮ ﻣﻤﺎ رﺳﺔ اﻟﺴ ﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﻠﻢ اﻟ ﺘﻔﻜ ﯿ ﺮ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻋ ﺒ ﺮ ﻣﻤﺎ رﺳ ﺘﻪ ‪ .‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾ ﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ ﺣ ﯿﺎة اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬و ﯾﺼ ﯿ ﺮ ﻓﻌﻼ ﺣ ﯿﺎ ﺗ ﯿﺎ ﻻ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻌ ﺰوﻻ‬
‫ﻣﺤﻤﻮﻻ ﻋﻠﻰ اﻹﻛ ﺮاه‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎ ﻧﺖ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻣ ﻨﺪﻣﺠﺔ‪ -‬ﯾﻘﻮل ﺑ ﯿ ﯿ ﺮ أﺳﻄﻮﻟﻔ ﻲ‪ -‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﺑﻤﻘﺪو رﻫﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻮﻟﺔ وﻣﺤ ﺮﻛﺔ ‪ .‬أي ﯾﺴﻬﻞ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﯿﻬﺎ و ﺗﺼ ﺮ ﯾﻔﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫‪.‬اﻟﻮﺿﻌ ﯿﺎت اﻟﻤ ﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ .‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗ ﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻛﻔﺎ ﯾﺎت ذا ﺗ ﯿﺔ‬
‫‪.‬اﻟ ﺘﺠ ﺮ ﯾﺐ ﺑ ﺒﺴﺎﻃﺔ ﻫﻮ " ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻻ ﻧﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃ ﺮ ﯾﻖ ﻓﻌﻠﻪ" ﺑ ﺘﻌ ﺒ ﯿ ﺮ ﻓﻠ ﯿﺐ ﻣ ﯿ ﺮ ﯾﻮ‬

‫اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻘ ﺘ ﺮ ح ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑ ﺮ ﻧﺎﻣﺞ ﻋﻤﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟ ﺘﺨﻄ ﯿﻂ وﻻ ﺑﺎﻟ ﺘ ﻨ ﺒﺆ "ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺪ ر س ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت و ﻧﺤﻦ ﻧﻌ ﺮف‪ ،‬ﻣ ﻨﺬ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫‪).‬اﻟﻤﺪ رﺳ ﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﺳ ﻨﻌﺎﻟﺠﻪ ﻓ ﻲ ﺷﻬ ﺮ دﺟ ﻨ ﺒ ﺮ‪ ،‬ﻷن اﻷﻣﻮ ر رﻫ ﯿ ﻨﺔ ﺑﻤﺴ ﺘﻮى اﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ وﻣﺸﺎ رﻛ ﺘﻬﻢ و ﺑﺎﻟﻤﺸﺎ ر ﯾﻊ اﻟ ﺘ ﻲ ﺳ ﺘ ﻨﺠ ﺰ ود ﯾ ﻨﺎﻣ ﯿﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ –اﻟﻔﺼﻞ" ‪83-5).‬‬
‫ﺗﺼ ﯿ ﺮ اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ ﻫ ﻨﺎ ﻣﻄﻠ ﺒﺎ د ﯾﺪاﻛ ﺘ ﯿﻜ ﯿﺎ ﻷن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘ ﯿﻘ ﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ إ ﯾﻘﺎﻋﻪ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﯾ ﻨ ﺒﻊ ﻣﻦ ﻃ ﺒ ﯿﻌﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬و ﻧﻮع اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟ ﺘ ﻲ ﯾ ﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫اﺳ ﺘﺠﺎ ﺑﺔ اﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ‪ ،‬وﻗﺪ را ﺗﻬﻢ اﻟﺬﻫ ﻨ ﯿﺔ ‪ .‬وﻫﺬا ﯾ ﺘﻄﻠﺐ وﻗ ﺘﺎ ﻏ ﯿ ﺮ ﻣﻌ ﺮوف ﻟﺪى اﻟﻤﺪ ر س وﻻ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬ﻓﻜ ﯿﻒ ﯾﻜﻮن ﻣﻌ ﺮوﻓﺎ ﻟﺪى واﺿﻌ ﻲ اﻟ ﺒ ﺮاﻣﺞ ؟‬
‫اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ إذن‪ ،‬ﺗﻌ ﻨ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻐ ﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪ راﺳ ﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋ ﺘ ﺒﺎ رﻫﺎ ﻣﺪدا زﻣ ﻨ ﯿﺔ ﻹ ﻧﺠﺎ ز ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﺤﺼﺺ ﻏ ﯿ ﺮ ﻣﺆﻫﻠﺔ ﻻﺣ ﺘﻮاء اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة ‪.‬‬
‫ﺗﻌ ﻨ ﻲ إﻋﺎدة اﻟ ﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻜ ﺘﺎب اﻟﻤﺪ رﺳ ﻲ‪ ،‬ﻷ ﻧﻪ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻣﺆﻫﻼ وﺣﺪه ﻟ ﺘﺤﻘ ﯿﻖ ﻛﻔﺎ ﯾﺎت اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ﺑﺄ ﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤ ﺮﻛ ﺒﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة ‪ .‬اﻟﻜ ﺘﺎب اﻟﻤﺪ رﺳ ﻲ ﯾﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎ رف ﻧﻈ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﺳ ﺘ ﯿﻌﺎ ﺑﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻇ ﺮف زﻣ ﻨ ﻲ ﻣﺤﺪود‪ ،‬و ﺗ ﻨﻤ ﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺗﺪ ر ﯾﺐ ﻋﻤﻠ ﻲ‪ ،‬ﯾﻤ ﺮ ﻋ ﺒ ﺮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت واﻻﻛ ﺘﺸﺎﻓﺎت وﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟ ﺘﺤﻘﻖ اﻟ ﻨﻬﺎ ﺋ ﻲ ‪ .‬اﻟﻜ ﺘﺎب اﻟﻤﺪ رﺳ ﻲ‬
 ‫‪ .‬ﯾﺨﺎﻃﺐ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻌ ﯿﺎت اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﺴ ﺘ ﻨﻔ ﺮ ﻛﻞ ﻃﺎﻗﺎت اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪا ﻧ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤ ﺮﻛ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟ ﺘﺨ ﯿ ﯿﻠ ﯿﺔ‪ ،‬واﻹ ﺑﺪاﻋ ﯿﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ أ ﯾﻀﺎ ﺗﻌ ﻨ ﻲ اﻟ ﺘﺨﻠ ﻲ ﻋﻦ ﻧﻈﺎم اﻻﻣ ﺘﺤﺎ ﻧﺎت‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮ ﯾﻢ ﻏ ﯿ ﺮ ﻋﺎدل‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﻮ ﯾﻤﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺪى زﻣ ﻨ ﻲ ﻣﺤﺪد ﺑﺴﺎﻋﺔ أو ﺳﺎﻋ ﺘ ﯿﻦ ‪" .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﺤ ﯿﻞ‬
‫ﺗﻘﻮ ﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑﻜ ﯿﻔ ﯿﺔ ﻣﻌ ﯿﺎ ر ﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾ ﻨ ﺒﻐ ﻲ اﻟﻌﺪول ﻋﻦ اﻻﺧ ﺘ ﺒﺎ رات اﻟﻤﺪ رﺳ ﯿﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﯿﻜ ﯿﺔ ﻛﺈ ﺑﺪال ﺗﻘﻮ ﯾﻤ ﻲ‪ ،‬واﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﺧ ﺘ ﺒﺎ ر اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﺬي ﯾﻀﻊ اﻟﻤ ﺘ ﺒﺎ ر ﯾﻦ ﻓ ﻲ‬
‫‪ ).‬ﻧﻔ ﺲ ﻧﻘﻄﺔ اﻻ ﻧﻄﻼق" ‪102-5).‬‬
‫‪.‬أوﻻ ﻷن اﻟﺬﻛﺎءات ﻏ ﯿ ﺮ ﻣ ﺘﺴﺎو ﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ أن ﯾ ﻨﺠ ﺰوا اﻟﺸ ﻲء ﻧﻔﺴﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪-‬‬
‫‪ .‬ﺛﺎ ﻧ ﯿﺎ ﻷن اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻻ ﺗﺤ ﺘﺎ ج إﻟﻰ ﺳﻠﻢ ﺗ ﻨﻘ ﯿﻄ ﻲ وﻻ إﻟﻰ ﻣﻌ ﯿﺎ ر ﺟ ﺰا ﺋ ﻲ‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗﻮﻣﻦ ﺑﺼﻌﻮ ﺑﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﺳ ﺘﺤﺎﻟ ﺘﻬﺎ‪-‬‬
‫وإذ ﯾ ﺒﺪي ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ رﻓﻀﻪ اﻟﻤﻄﻠﻖ ﻟﻠ ﺘﻘﻮ ﯾﻢ ﺑﺎﻻﻣ ﺘﺤﺎ ﻧﺎت‪ ،‬ﻻ ﯾﺨﻔ ﻲ ﺻﻌﻮ ﺑﺔ إ ﯾﺠﺎد اﻟ ﺒﺪ ﯾﻞ ‪ .‬ﯾﻘﻮل‪" :‬ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟ ﯿﺎ ﺑﺪ ﯾﻞ وﺣ ﯿﺪ ﻟ ﻨﻈﺎم اﻻﺧ ﺘ ﺒﺎ رات اﻟﻤﺪ رﺳ ﯿﺔ واﻣ ﺘﺤﺎ ﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎ رف ‪ .‬وﺳ ﺘ ﺒﺤﺚ اﻷ ﻧﻈﻤﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﺴ ﯿﻂ وﻗﻠ ﯿﻞ اﻟ ﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟ ﺘﺨﻠ ﻲ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻻﺧ ﺘ ﯿﺎ رات‪ ،‬ﻷن ﺗﻘﻮ ﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن إﻻ ﻣﻌﻘﺪا‪،‬‬
‫‪).‬وﻣﺸﺨﺼ ﻨﺎ‪ ،‬وﻣ ﺘﺪاﺧﻼ ﺑﻌﻤﻞ اﻟ ﺘﻜﻮ ﯾﻦ اﻟﻤﺤﺾ" ‪103-5).‬‬
‫اﻟﻤ ﺮو ﻧﺔ ﺗﻌ ﻨ ﻲ اﻹ ﯾﻤﺎن ﺑﺎﻟ ﺘﻌﺪد وإﻗﺼﺎء ﻣ ﺒﺪأ اﻟ ﺘﻮﺣ ﯿﺪ ‪ .‬ﻻ وﺟﻮد ﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻣﻮﺣﺪ‪ ،‬ﻷ ﻧﻪ ﻻ وﺟﻮد ﻟﺬﻛﺎء ﻣﻮﺣﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﻧﻪ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻄ ﺮق ﺗﺪ ر ﯾﺴ ﯿﺔ ﻣﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻷ ﻧﻪ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‬
‫ﻣﻮﺣﺪة ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﺗﻔ ﺮﺿﻪ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ‪ ،‬ﻫ ﻲ اﻟ ﺘ ﻲ ﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﻨﺠ ﺰ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ‪ ،‬و ﺗﻔ ﺮض اﻟﻄ ﺮ ﯾﻘﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ اﻟﻤ ﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻀﺎء اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ اﻟﻤﻔ ﯿﺪ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﻤ ﺮاد‬
‫ﺗﺤﻘﻘﻬﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﻻ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﺗﺴ ﺘﻌ ﯿﻦ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑﺎﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻔﺎ رﻗ ﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ‪ ،‬ﯾ ﺮاﻋ ﻲ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔ ﺮد ﯾﺔ ﻟﻠ ﺘﻼﻣ ﯿﺬ‪،‬‬
‫‪.‬و ﯾﻘ ﺮ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ‬

‫اﻹ ﺑﺪاع‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻋﻤﻞ إ ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻷ ﻧﻪ ﻻ ﯾﺴﻘﻂ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﺎد ﯾﺔ ﻣﻦ ﻣ ﻨﻄﻖ " ﺑﻀﺎﻋ ﺘ ﻨﺎ ردت إﻟ ﯿ ﻨﺎ" وإ ﻧﻤﺎ ﯾ ﺘﺠﺎو زﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﻌ ﺒ ﺮ ﻋ ﻨﻪ ﻓ ﻲ‬
‫)‪La mobilisation.(6‬واﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ‪ Le Transfère‬أد ﺑ ﯿﺎت اﻟ ﺘﺪ ر ﯾ ﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑﺎﻟ ﺘﺤﻮ ﯾﻞ‬
‫اﻟ ﺘﺤﻮ ﯾﻞ واﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎن أﺳﺎﺳ ﯿﺎن ﻟﻔﻬﻢ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﻤﺎ ﻣﻌ ﯿﺎ ر ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺔ ﻟﺪى اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ ‪ .‬ﺑﺎ ﻧ ﺘﻘﺎل اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣ ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳ ﺘ ﯿﻌﺎب إﻟﻰ ﻣ ﺮﺣﻠﺔ اﻟ ﺘﻄ ﺒ ﯿﻖ ‪.‬‬
‫‪:‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻤ ﺮﺣﻠﺔ ﯾﻀﻊ رواد ﻫﺬه اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ ﺷ ﺮوﻃﺎ واﺿﺤﺔ‬
‫‪.‬وﻣ ﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﺎة اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻬ ﯿﺄة ﻷن ﺗﻜﻮن ﻣﻌ ﺮﻓﺔ ﻣ ﺘﺤ ﺮﻛﺔ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﯿ ﺮ أﺳﻄﻮﻟﻔ ﻲ ‪ opératoir‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ ﺗﺠ ﺮ ﯾ ﺒ ﯿﺔ‪-‬‬
‫أﻻ ﯾﺄ ﺗ ﯿﺎ أي اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ واﻟ ﺘﺤﻮ ﯾﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺸﺪ اﻟ ﻨﻈ ﺮي ﻟﻠﻤﻌﺎ رف ﻓ ﻲ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗ ﺮﻣ ﻲ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟ ﺘﻘﻠ ﯿﺪ ﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻜﻮ ﻧﺎ ﻋﻤﻠ ﯿ ﺘ ﯿﻦ دا ﺋﻤ ﺘ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣ ﺮاﺣﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪-.‬‬
‫‪ .‬ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ ‪ .‬د ﯾﻔﻼي‬
‫اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﻋﻤﻞ ذﻫ ﻨ ﻲ ﯾﻤ ﺮ ﻋ ﺒ ﺮ ﻣﻼﺣﻈﺎت واﻓ ﺘ ﺮاﺿﺎت وﻗ ﯿﺎﺳﺎت وﻣﻘﺎ ر ﻧﺎت وﻏ ﯿ ﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠ ﯿﺎت اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ واﻟﻤ ﯿ ﺘﺎﻣﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ" ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ‪-‬‬
‫اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﻻ ﯾﻌ ﻨ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل أو اﻟ ﺘﻄ ﺒ ﯿﻖ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻌ ﻨ ﻲ أ ﯾﻀﺎ اﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ واﻹدﻣﺎ ج واﻟ ﺘﻌﻤ ﯿﻢ أو اﻟ ﺘﺤﺪ ﯾﺪ‪ ،‬واﻟ ﺘ ﻨﺎﻏﻢ‪ ،‬واﻟ ﺘ ﻨﻈ ﯿﻢ‪ ،‬واﻟ ﺮ ﺑﻂ ‪ .‬وإﺟﻤﺎﻻ اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﻫﻮ ﻗ ﯿﺎدة ﻋﺪد‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠ ﯿﺎت اﻟﺬﻫ ﻨ ﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟ ﺘ ﻲ ﻣﻦ ﺷﺄ ﻧﻬﺎ‪ ،‬إذا أدﻣﺠﺖ ﻓ ﻲ ﺳ ﯿﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬أن ﺗﺤﻮل اﻟﻤﻌﺎ رف ﺑﺪل ﻧﻘﻠﻬﺎ ‪ .‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗ ﻨ ﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟ ﻨﻘﻞ اﻟﺤ ﺮﻓ ﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟﻜ ﯿﻤ ﯿﺎ ﺋ ﯿﺔ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ‬
‫‪.‬اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﯾﻌ ﻨ ﻲ ﻋ ﺰل اﻟﻤﻌﺎ رف ﻋﻦ ﺳ ﯿﺎق اﻻﻛ ﺘﺴﺎب‪ ،‬ﻹﻋﺎدة اﺳ ﺘ ﺜﻤﺎ رﻫﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﯿﺎﻗﺎت ﺟﺪ ﯾﺪة‪ ،‬ﻓ ﺮﺿﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو اﺳ ﺘﻠ ﺰﻣ ﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪-‬‬
‫اﻟ ﺘﺤ ﺮ ﯾﻚ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌ ﻨﻰ‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹ ﺑﺪاع ﻷ ﻧﻪ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺪم‪ ،‬أو اﻟ ﻨﺴ ﯿﺎن ﺑﻠﻐﺔ اﻹ ﺑﺪاع‪ ،‬ﻷ ﻧﻪ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺘﺤ ﺮ ر ﻣﻦ ﻣﻌﺎ رﻓ ﻨﺎ إﻻ ﺑ ﻨﺴ ﯿﺎ ﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺒﺪع إﻻ إذا‬
‫‪ .‬ﺗﺤ ﺮ ر ﻧﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﻌﺎ رف اﻟ ﺘ ﻲ ﺗ ﺜﻘﻠ ﻨﺎ ‪ .‬اﻟﻬﺪم ﯾﻌ ﻨ ﻲ أ ﯾﻀﺎ اﻟ ﺘﺠﺎو ز ﻓﻤﺎ ﻧﻌ ﺮﻓﻪ ﻗﺪ ﯾﺼ ﯿ ﺮ ﻗﺪ ﯾﻤﺎ أﻣﺎم ﺟﺪة ﻣﺎ ﻧﻮاﺟﻬﻪ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺴ ﺘﺪﻋ ﻲ اﻷﻣ ﺮ اﺟ ﺘﻬﺎدا ذا ﺗ ﯿﺎ‬

‫ﻫﺬه ﺑ ﺘ ﺮﻛ ﯿ ﺰ ﺷﺪ ﯾﺪ أﻫﻢ ﻣ ﺮ ﺗﻜ ﺰات ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻮ رﻫﺎ أﺻﺤﺎ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻋ ﺘ ﺮاف أ ﻧﻬﺎ اﺳ ﺘﻔﺎدت إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛ ﺒ ﯿ ﺮ ﻣﻦ اﻟ ﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣ ﻨﺠ ﺰات ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌ ﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ﻧﻪ ﯾ ﻨ ﺒﻐ ﻲ اﻹﻗ ﺮا ر أن ﻛﻞ اﻟ ﺘﺼﻮ رات اﻟ ﺘ ﻲ ﻃ ﺮﺣ ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎ ﻧﺖ اﺟ ﺘ ﺮا را ﻟﻤﺎ ﺳ ﺒﻖ ﻃ ﺮﺣﻪ ﻣ ﻨﺬ ‪ 1912‬ﻣﻊ ﺗ ﯿﺎ ر اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‪،‬‬
‫ﻣ ﺮو را ﺑﺎﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟ ﻨﺸ ﯿﻄﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﺳﻠﺴ ﺘﺎن ﻓ ﺮ ﯾ ﻨ ﻲ‪ ،‬واﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ اﻟﻮﻇ ﯿﻔ ﯿﺔ ﻛﻤﺎ اﻗ ﺘ ﺮﺣﻬﺎ ﻛﻼ ﺑﺎ ر ﯾﺪ‪ ،‬واﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻷدا ﺗ ﯿﺔ ﻣﻊ ﺟﻮن د ﯾﻮي ‪ .‬وﻫﺬا ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﺎﺟ ﺰة ﻋﻦ ﺗﻘﺪ ﯾﻢ‬
‫ﺑﺪا ﺋﻞ د ﯾﺪاﻛ ﺘ ﯿﻜ ﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻄ ﺮ ح اﻟ ﻨﻈ ﺮي اﻟﺬي ﺗ ﻨﻄﻠﻖ ﻣ ﻨﻪ‪ ،‬ﻷ ﻧﻬﺎ ﻛﺎ ﻧﺖ ﺗ ﻨﻈ ﺮ إﻟﻰ ﻣﺪ رﺳﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻘ ﺒﻞ ﻣﻦ ﻣ ﻨﻈﻮ ر ﺳﺎ ﺑﻖ‪ ،‬أو ﻷن ﻣﺪ رﺳﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻘ ﺒﻞ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﯾﺎت اﻟ ﺘ ﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻫﺬه اﻟ ﺒ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟﺖ وﺳﺎ ﺋﻞ أﺟ ﺮأ ﺗﻬﺎ ﻏ ﯿ ﺮ واﺿﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬وﺳ ﯿﻜﻮن ﻋﻠ ﯿﻬﺎ أن ﺗﺨﻠﻖ ﻟ ﻨﻔﺴﻬﺎ أدوا ﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺗﻜ ﻨﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ اﻻ ﺗﺼﺎل اﻟﻤ ﺘﻌﺪد‬
‫‪.‬اﻟﻮﺳﺎ ﺋﻂ‬
‫‪ .‬رﻏﻢ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟ ﺮﺟﻌ ﯿﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺗﺼﻮ راﻟﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ‪ ،‬ﯾ ﺒﻘﻰ ﺗﻄ ﺒ ﯿﻖ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺣﻠﻤﺎ ﻻ واﻗﻌﺎ‬

‫‪:‬ﺧﻄﺎب اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ‪3-‬‬

‫اﻟﺤﻠﻢ اﻟﻤﺴ ﺘﺤ ﯿﻞ‬

‫‪:‬ﻣ ﻨﻄﻠﻘﺎن ﻟﻠ ﺘﺄﻣﻞ‬

‫ﺑﺪﻟﺖ ﻓ ﺮ ﻧﺴﺎ ﺟﻬﻮدا ﻛ ﺒ ﯿ ﺮة ﻟ ﺘﻄ ﺒ ﯿﻖ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺪا رﺳﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ ﺳ ﻨﻮات ﻗﻼ ﺋﻞ‪ ،‬اﺿﻄ ﺮت ﻟﻼﺳ ﺘﻌﺎ ﻧﺔ ﺑ ﺮﺟﺎل اﻷﻣﻦ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﻀﺎﻋﻔﺖ ﻣﺴ ﺘﻮ ﯾﺎت اﻟﻌ ﻨﻒ داﺧﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪.‬و ﺑﺎت ‪ 40%‬ﻣﻦ اﻟﻔ ﺮ ﻧﺴ ﯿ ﯿﻦ ﯾﺆ ﯾﺪون ﺗﺪﺧﻞ رﺟﺎل اﻷﻣﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪا ر س ﺧﻮﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻋ ﻨﻒ زﻣﻼ ﺋﻬﻢ‬

‫أﻣﻀﺖ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﻜ ﺒ ﯿﻚ ﺑﻜ ﻨﺪا ﺳ ﻨﻮات ﻋﺪة ﻟﻠ ﺘﺤﻀ ﯿ ﺮ ﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‪ ،‬وﺣ ﯿﻦ وﺿﻊ اﻟﻘﻄﺎ ر ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻜﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﺠﺪ ﻓﻠ ﯿﺐ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ ﺑﺪا ﻣﻦ اﻻﻋ ﺘ ﺮاف ﺑﺎﻟﺸﻌﻮ ر ﯾﺎﻹﺣ ﺒﺎط‪-‬‬
‫‪ .‬ﺑﺪﻋﻮى أن ﻣﺎ ﯾ ﺮاه ﻟ ﯿ ﺲ ﺑﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت وإ ﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﺷ ﻲء آﺧ ﺮ ﻻ ﯾﻌ ﺮﻓﻪ‬
‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘ ﺒﻞ ﺑ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻣﻔ ﺮوض ‪ .‬ﺳﺄداﻓﻊ ﻋﻦ ﻓﻜ ﺮة أ ﻧﻪ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ إﺻﻼ ح إذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻗﺎ ﺑﻼ ﻟﻠ ﺘﻔﺎوض‪ ،‬وﻣ ﺘﻔﺎوﺿﺎ ﺣﻮﻟﻪ ‪ .‬ﺗﻔﺎوض ﻣﻔ ﺘﻮ ح ﻻ ﻣﺴﺎوﻣﺎت ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤ ﺮﻛ ﺰ ﯾﺎت"‬
‫)اﻟ ﻨﻘﺎ ﺑ ﯿﺔ واﻟﻮ زا رات" ‪7).‬‬

‫‪.‬أ ﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺎ ﺗ ﯿﻦ اﻟﻮاﻗﻌ ﺘ ﯿﻦ ﻷ ﺛ ﺒﺖ أن ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ ﺣﺎﻟﻤﺔ‬

‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗ ﺘﺼﻮ ر اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻣﻌ ﺰوﻟﺔ ﻋﻦ ﺳ ﯿﺎﻗﻬﺎ اﻟﻘ ﯿﻤ ﻲ واﻟﺴﻮﺳ ﯿﻮ ﺛﻘﺎﻓ ﻲ ‪ .‬وﻫﺬا ﯾ ﺒﻘﻰ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻇﻞ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ‪ .‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮ ر ﻣﺪ رﺳﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟ ﺮاﻫﻦ‪،‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻻ ﺗﻌ ﯿﺪ إ ﻧ ﺘﺎ ج ﻗ ﯿﻢ اﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ و ﺛﻘﺎﻓ ﺘﻪ ‪ .‬ﯾ ﺒ ﺮ ز ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮﻫﺬا اﻟﺤﻠﻢ اﻟ ﺮوﻣﺎ ﻧﺴ ﻲ ﻗﺎ ﺋﻼ‪" :‬إذا ﻛﺎن ﻫ ﻨﺎك ﻣﺠ ﺘﻤﻊ ﯾ ﺮ ﯾﺪ أن ﯾ ﺮﺳﺦ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﺪ رﺳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻪ وﻗ ﯿﻤﻪ‪ ،‬وﺟﻤﺎﻟ ﯿ ﺘﻪ‪،‬‬
‫‪".‬وﻋﻘﻼ ﻧ ﯿ ﺘﻪ‪ ،‬ووﻃ ﻨ ﯿ ﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﻌﻠﻦ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺻ ﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﻻ أن ﯾﻤ ﺮ ر ﻗ ﯿﻤﻪ ﻋ ﺒ ﺮ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗﺨ ﯿﻠﺖ ﻣﺪ رﺳﺔ ﻧﻈ ﯿﻔﺔ‪ ،‬أو ﻣﺪ رﺳﺔ ﻓ ﻲ د رﺟﺔ اﻟﺼﻔ ﺮ ﻣﻦ اﻹ ﯾﺪ ﯾﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﯾ ﺜ ﺒﺖ ﺗﺎ ر ﯾﺨ ﯿﺎ أن ﻛﺎ ﻧﺖ ﻫ ﻨﺎك ﻣﺪ رﺳﺔ ﻏ ﯿ ﺮ ﻣﺆدﻟﺠﺔ ‪ .‬وﻻ أد ري ﻟﻤﺎذا ﺗﻢ ﺗﻐ ﯿ ﯿﺐ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻘ ﯿﻘﺔ ﻣﻊ إﺷﺎ رة ﻓﻠ ﯿﺐ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ ﺻ ﺮاﺣﺔ أ ﻧﻪ"إذا ﻇﻠﺖ أ ﺑﻌﺎد اﻟ ﻨﻈﺎم اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ اﻟﻤﺨ ﺘﻠﻔﺔ ﺳﺎﻛ ﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗ ﺘﻐ ﯿ ﺮ ﺳﻮى اﻟ ﺒ ﺮاﻣﺞ واﻟﺨﻄﺎب اﻟﺬي ﻧﻮﻇﻔﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﺣﻮل‬
‫)ﻏﺎ ﯾﺎت اﻟﻤﺪ رﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻘﺎ ر ﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت و ﺗﺠﺪ ﯾﺪ اﻟ ﺒ ﺮاﻣﺞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻟﻦ ﯾﻜﻮن إﻻ ﻧ ﺰوة ﻋﺎ ﺑ ﺮة و ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮا ﻋ ﺮﺿ ﯿﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﺎة اﻟ ﻨﻈﺎم اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ" )‪95-5‬‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﻏ ﯿ ﺮ ﻗﺎ ﺑﻠﺔ ﻟﻠ ﺘﻄ ﺒ ﯿﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﯿﺔ ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﯿﺔ ﻧ ﺘﺎ ج ﻣﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪا ﺛﺔ‪ ،‬واﻟ ﺒﻮ رﺟﻮا ز ﯾﺔ اﻟﺼ ﻨﺎﻋ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ اﻟﻤﻜ ﺘﻮ ﺑﺔ‪ ،‬واﻟ ﻨﻈ ﺮة اﻟﻤﻌ ﯿﺎ ر ﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ واﻻ ﻧﺴﺎن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓﻤ ﻨ ﺘﻮ ج ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪا ﺛﺔ‪ ،‬وﻋﺼ ﺮ اﻟﺼﻮ رة‪ ،‬وﻣﺠ ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ‪ ،‬و ﺗﻜ ﻨﻮﻟﻮﺟ ﯿﺎ اﻹﻋﻼم واﻻ ﺗﺼﺎل ‪ .‬و ﯾﻌﻮد ﻓ ﻲ را ﯾ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺼﻮ ر‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﺎ رﻗﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏ ﯿﺎب اﻟ ﻨﻤﻮذ ج ﻟﺪى اﻟﻤ ﻨﻈ ﺮ ﯾﻦ ‪ .‬ﻓﺤ ﯿﻦ ﯾﻐ ﯿﺐ اﻟ ﻨﻤﻮذ ج ﯾﺴ ﺘﻌﺼ ﻲ اﻟ ﺘﺼﻮ ر واﻟﻮﺻﻒ ‪ .‬و ﻧ ﺒ ﻨ ﻲ ﺗﺼﻮ را ﺗ ﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل ﻣﻮﺟﻮدة ﺳﻠﻔﺎ ‪ .‬وﻫﺬا ﺿﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺔ‬
‫‪.‬اﻟ ﺘ ﻨﻈ ﯿ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬إن ﺟﺎ ز ﻫﺬا اﻟ ﺘﻮﻇ ﯿﻒ‬

‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷن اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﯿﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺣﻜﻮﻣ ﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻣﻌ ﻨ ﯿﺔ ﺑﺎﻷ رﻗﺎم ﺣﺪ اﻟ ﺘﺨﻤﺔ‪ ،‬أ رﻗﺎم اﻟﻤ ﯿ ﺰا ﻧ ﯿﺎت‪ ،‬أ رﻗﺎم اﻟ ﻨﺎﺟﺤ ﯿﻦ واﻟ ﺮاﺳ ﺒ ﯿﻦ واﻟﻤﻐﺎد ر ﯾﻦ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗ ﺘ ﺮك ‪-‬‬
‫‪.‬ﺷ ﯿ ﺌﺎ ﺧﺎ ر ج اﻟﺤﺴﺎب ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻘ ﺒﻮل ﺑ ﻨﺸﺎط ﻣﻔ ﺘﻮ ح ﻓ ﻲ ﻣﺪ رﺳﺔ ﻣﻘ ﯿﺪة ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺨ ﯿﺎل‬

‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷن اﻟﺸﺄن اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﻲ ﺷﺄن ﺣﻜﻮﻣ ﻲ‪ ،‬ﺗﺼﺎدق ﻋﻠ ﯿﻪ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪ ،‬و ﯾ ﺒﺎ رﻛﻪ اﻟ ﺒ ﺮﻟﻤﺎن ‪ .‬وﻫﻤﺎ ﻣﺆﺳﺴ ﺘﺎن ﯾ ﺘﺠﺎذ ﺑﻬﻤﺎ اﻟﻔﻜ ﺮ اﻟ ﺮﺟﻌ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣ ﻨﻄﻠﻖ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ ‪-‬‬
 ‫‪.‬اﻟﺴﺎ ﺋﺪ‪ ،‬وﻟﻌ ﺒﺔ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬وإﻛ ﺮاﻫﺎت اﻟ ﻨﻔﻮذ اﻟﺪاﺧﻠ ﯿﺔ واﻟﺨﺎ رﺟ ﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻌ ﺒﺔ اﻟ ﺘﻮا ز ﻧﺎت اﻟﻤﺎﻟ ﯿﺔ واﻟﺴ ﯿﺎﺳ ﯿﺔ واﻻﻗ ﺘﺼﺎد ﯾﺔ ‪ .‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻀ ﯿﻊ اﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﯿﺔ‪ ،‬و ﺗﺤﻀ ﺮ اﻟﺴ ﯿﺎﺳﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗﺪﻋ ﻲ أ ﻧﻬﺎ ﺳ ﺘﻌﻄ ﻲ "ﻣﻌ ﻨﻰ ﻟﻠﺪ راﺳﺔ"‪ ،‬وأ ﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻔ ﺮﺻﺔ اﻷﺧ ﯿ ﺮة ﻹ ﻧﻘﺎذ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ " اﻟ ﺘ ﻲ ﺗ ﺘ ﺮاﺟﻊ دون أن ﯾﻠﻮ ح ﻓ ﻲ اﻷﻓﻖ ﺧ ﯿﺎ ر ﺑﺪ ﯾﻞ أو ﻣﺼﺪاﻗ ﯿﺔ" ‪- .‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻛﺎ ﻧﺖ دا ﺋﻤﺎ ﻓ ﻲ أ زﻣﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺴ ﺘﻮﻋﺐ اﻟ ﺘﺤﻮﻻت اﻟ ﺘ ﻲ وﻗﻌﺖ ﺧﺎ ر ج أﺳﻮا رﻫﺎ‪ ،‬ﺣ ﺘﻰ ﺑﺎت إﺻﻼﺣﻬﺎ اﻟ ﯿﻮم‪ ،‬أﻣ ﺮا ﻣﺴ ﺘﺤ ﯿﻼ‪ ،‬ر ﺑﻤﺎ ﻻ ﯾ ﺘﻢ إﻻ ﺑﺪك‬
‫‪.‬أﺳﻮا رﻫﺎ‬
‫و ر ﺑﻤﺎ ﻛﺎن ﻓﻠ ﯿﺐ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ ﻋﻠﻰ وﻋ ﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻨﻪ اﺳ ﺘﻤ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟ ﺒ ﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﻣﺎل‪ ،‬ﯾﻘﻮل‪":‬ﻫﺬا اﻟ ﺘﻄﻮ ﯾ ﺮ ﯾﻌﺪ ﺻﻌﺐ اﻟﻤ ﻨﺎل ﻷ ﻧﻪ ﯾ ﺘﻄﻠﺐ ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮات ﺟﺬ ر ﯾﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟ ﺒ ﺮاﻣﺞ واﻟﺪ ﯾﺪاﻛ ﺘ ﯿﻚ وﺳ ﯿ ﺮ اﻷﻗﺴﺎم واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﻓ ﻲ ﻣﻬ ﻨ ﺘ ﻲ اﻟ ﺘﺪ ر ﯾ ﺲ واﻟ ﺘﻠﻤﺬة‪ ،‬وﻫ ﻲ ﺗﻐ ﯿ ﯿ ﺮات ﺗﻠﻘﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻫﺎد ﺋﺔ و ﻧﺸ ﯿﻄﺔ ﻣﻦ ﻃ ﺮف ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌ ﻨ ﯿ ﯿﻦ اﻟﺬ ﯾﻦ ﯾﺪاﻓﻌﻮن‬
‫‪".‬ﻋﻦ اﻟ ﻨﻈﺎم اﻟ ﺘﺪ ﺑ ﯿ ﺮي اﻟﻘﺎ ﺋﻢ‪ ،‬واﺳ ﺘﻤ ﺮا ر ﯾﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﻠﻰ اﻣ ﺘ ﯿﺎ زا ﺗﻬﻢ دون أي اﻫ ﺘﻤﺎم ﺑ ﻨﺠﺎﻋﺔ اﻟ ﺘﻜﻮ ﯾﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺔ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗ ﻨﺎدي ﺑﻤﺪ رﺳﺔ ﻣ ﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗ ﺮاﻋ ﻲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻔ ﺮدي ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤ ﯿﺬ ‪ .‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄ ﯿﻊ ﻣ ﯿ ﺰا ﻧ ﯿﺔ أي دوﻟﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟ ﺮاﻫﻦ‪ ،‬أن ﺗﻀﻊ أﺳ ﺘﺎذا ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬أو أن ﺗﻀﻊ ‪-‬‬
‫‪ .‬ﺗ ﻨﻤ ﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺧﺎ ر ج أي ﺗﺄﻃ ﯿ ﺮ زﻣ ﻨ ﻲ وﻓﻀﺎ ﺋ ﻲ ‪ .‬ﻫﺬا إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺎﺟ ﺲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻃ ﻨ ﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﻘ ﯿﺪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ ﺘ ﺮ ﺑﻮي‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬا ﺳ ﺘ ﺒﻘﻰ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﺣﻠﻤﺎ ﻋﻠﻰ و رق‪ ،‬وﺳ ﺘﻈﻞ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﯿﺔ ﻣﻌﻤﻼ ﻹ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﻀﺤﺎ ﯾﺎ‪ ،‬وﺳ ﯿﻈﻞ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪ راﺳ ﻲ ﯾﻀﺎﻋﻒ أ رﻗﺎﻣﻪ اﻟﺨ ﯿﺎﻟ ﯿﺔ‪ ،‬وﺳ ﺘ ﺮ ﺗﻔﻊ‬
‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻌ ﻨﻒ واﻟﺠ ﺮ ﯾﻤﺔ ﺑ ﯿﻦ أﺳﻮا ر اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ‪ .‬ﺣ ﺘﻰ ﺗ ﺘﺪﺧﻞ اﻟﺸ ﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎ ﺑ ﺮة ﻟﻠﻘﺎ رات‪ ،‬ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﻟﻤ ﻨﻈﻤﺎت اﻟﺪوﻟ ﯿﺔ ﻏ ﯿ ﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻔ ﺘﺢ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﺠﺪ ﯾﺪة‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن‬
‫‪ .‬ﺗﺴ ﺘﺴﻠﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻧﻬﺎ ﺋ ﻲ‬

‫ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﻤﻐ ﺮ ﺑ ﯿﺔ ‪4-‬‬

‫ﺣﻖ أ ر ﯾﺪ ﺑﻪ ﺑﺎﻃﻞ‬

‫ﯾ ﺒﺪو ﻣﻦ ﻗ ﺒ ﯿﻞ اﻟﻔﺤ ﺶ أن ﻧ ﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ اﻟﻤﻐ ﺮ ﺑ ﯿﺔ ‪ .‬ﻟ ﯿ ﺲ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺑ ﯿﺪاﻏﻮﺟ ﯿﺎ ﻣ ﻨ ﺘ ﺰﻋﺔ ﻣﻦ ﺳ ﯿﺎﻗﺎت ﻣﺨ ﺘﻠﻔﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻟ ﯿ ﺲ ﻷ ﻧﻬﺎ ﺗﻌ ﺒ ﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻣ ﺮﺣﻠﺔ ﺣﻀﺎ ر ﯾﺔ ﻟﻢ ﻧﻠ ﺘﺤﻖ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻟﻮ أ ﻧ ﻨﺎ دﺧﻠ ﻨﺎ ﺗﺎ ر ﯾﺨ ﯿﺎ ﻓ ﻲ اﻷﻟﻔ ﯿﺔ اﻟ ﺜﺎﻟ ﺜﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻷ ﻧﻪ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻣﻐ ﺮ ﺑ ﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺤﺪا ﺛ ﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫‪ .‬ﻧ ﺘﺤﺪث ﻋﻦ إﺿﺎﻓﺎت ﻓ ﻲ ﻇﻞ ﻏ ﯿﺎب اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻗﺪ ﯾ ﺒﺪو ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ ﻗﺎﺳ ﯿﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣ ﻨﺤﺖ اﻟﻜ ﺜ ﯿ ﺮ ﻟﻠﻮﻃﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻷﻃ ﺮ واﻟ ﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺪ ر ﺑﺔ ‪ .‬وﻟﻜ ﻨ ﻨ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣ ﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﻮ ر أﺣﺐ أن أ ﻧﻈ ﺮ إﻟﻰ اﻟ ﻨﺼﻒ‬
‫‪:‬اﻟﻔﺎ رغ ﻣﻦ اﻟﻜﺄ س‪ ،‬وأدﻋﻮﻛﻢ إﻟﻰ ﺗﺄﻣﻠﻪ ﻣ ﺜﻠ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻻﺳ ﺘ ﻨ ﺘﺎﺟﺎت‬

‫إن ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣ ﯿ ﺰا ﻧ ﯿﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐ ﺮب‪ ،‬و ﻧﺤﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸ ﺮ ﯾﻦ‪ ،‬ﻻ زاﻟﺖ ﻣ ﺮ ﺗ ﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﻔﻼﺣ ﯿﺔ‪ ،‬اﻟ ﺘ ﻲ ﺑﺪو رﻫﺎ ﺗ ﺮ ﺗ ﺒﻂ ﺑﺎﻟ ﺘﺴﺎﻗﻄﺎت اﻟﻤﻄ ﺮ ﯾﺔ‪ ،‬أي أ ﻧ ﻨﺎ ﻓ ﻲ‪-‬‬
‫اﻟ ﻨﻬﺎ ﯾﺔ ﻣﺠ ﺘﻤﻌﺎ ﻓﻼﺣ ﯿﺎ‪ ،‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ ‪ %76‬ﻣﻦ اﻟ ﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻼﺣﺔ أﻣ ﯿﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ‪ 60%‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬ ﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺸﻌ ﺒﺔ اﻷد ﺑ ﯿّﺔ ﻟ ﯿﻜﻮ ﻧﻮا أد ﺑﺎء‬
‫‪.‬وﺷﻌ ﺮاء‬

‫إ ﻧﻪ ﺑﻌﺪ ﻧﺼﻒ ﻗ ﺮن ﻣﻦ اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﻋﻦ ﺑ ﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺤﺪ ﯾ ﺜﺔ‪ ،‬ﻣﺎ زال اﻗ ﺘﺼﺎد اﻟ ﺮ ﯾﻊ واﻻﻣ ﺘ ﯿﺎ زات ﻫﻮ اﻟﺴﺎ ﺋﺪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﻜﻞ اﻗ ﺘﺼﺎدي ﻓ ﯿﻮداﻟ ﻲ‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻛ ﺒ ﯿ ﺮة ﻣﻦ‪-‬‬
‫اﻻﻗ ﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃ ﻨ ﻲ ﻏ ﯿ ﺮ ﻣﻬ ﯿﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﻣﻘﺎوﻻت ﻋﺎ ﺋﻠ ﯿﺔ ‪ .‬ﻓﻠﻤﻦ ﺳ ﻨﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ‪ .‬ﺑ ﯿ ﻨﻤﺎ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﯾﻌ ﺘ ﺮف ﺑﻬﺎ‪ ،‬وإ ﻧﻤﺎ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮ ﺑ ﯿﺔ واﻟ ﺰ ﺑﻮ ﻧ ﯿﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎ ﺋﻠ ﯿﺔ ؟‬

‫إن ‪ 99‬ﺗﻠﻤ ﯿﺬ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 100‬ﻣﻦ أ ﺑ ﻨﺎء اﻟ ﺒﺎد ﯾﺔ ﻻ ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎ زة ‪ .‬و‪ 90‬ﻣﻦ أ ﺑ ﻨﺎء اﻟﻤﺪ ﯾ ﻨﺔ ﻻ ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠ ﯿﻬﺎ ‪ .‬و‪ %85‬ﻣﻦ أ ﺑ ﻨﺎء اﻟﻤﻐﺎ ر ﺑﺔ ﻻ ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ‪-‬‬
‫‪.‬اﻟ ﺒﻜﺎﻟﻮ ر ﯾﺎ ‪ .‬و‪% 40‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺻﻠ ﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎ زة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﻠ ﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻻ ﯾﺠﺪون ﻋﻤﻼ‪ ،‬و ﯾﺠﺪون أﻣﺎﻣﻬﻢ اﻟﺸﺎ رع‬
‫إن ﻫﺬه اﻷ رﻗﺎم اﻟﻤﻬﻮﻟﺔ دﻓﻌﺖ إﻟﻰ ﺗﺸﻜ ﯿﻞ ﻧﻈ ﺮة ﺗ ﺒﺨ ﯿﺴ ﯿﺔ ﻟﺪى اﻟ ﺮأي اﻟﻌﺎم اﻟﻮﻃ ﻨ ﻲ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺪ رﺳ ﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أﻓﻘﺪﻫﺎ ﻗ ﯿﻤ ﺘﻬﺎ اﻻﺟ ﺘﻤﺎﻋ ﯿﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠ ﺘ ﺮﻗ ﻲ اﻻﺟ ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬واﻟﺤﻈﻮة‬
‫‪.‬اﻟ ﺜﻘﺎﻓ ﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻠ ﺘ ﯿﻦ ﺗﻤ ﺘﻌﺖ ﺑﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺘ ﯿ ﻨﺎت واﻟﺴ ﺒﻌ ﯿ ﻨﺎت ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ أﺻ ﺒﺢ اﻹﻗ ﺒﺎل ﻋﻠ ﯿﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ ﺒ ﯿﻞ اﻟﺸ ﺮ اﻟﺬي ﻻ ﺑﺪ ﻣ ﻨﻪ‬
‫إن ﺗﻄﻮ ﯾ ﺮ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﯾﻘﻮم أوﻻ ﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﻏ ﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺎداﻣﺖ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﺗﻘ ﺘﻞ ﻫﺬه اﻟ ﺮﻏ ﺒﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻔﺴ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﺎ ﺑﻖ‪ ،‬وأ ﯾﻀﺎ ﻟﻐ ﯿﺎب ﻣﺤﻔ ﺰات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺪ ﯾﺚ ﻋﻦ‬
‫‪.‬اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ﯾ ﺒﻘﻰ ﺣﺪ ﯾ ﺜﺎ دون ﻣﻮﺿﻮع‬

‫إن ﺗﻌﻠ ﯿﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺎﺟ ﺲ اﻷﻣ ﻨ ﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤ ﻨﺢ ﻟﻠﻤﺪ ر س واﻟ ﺘﻠﻤ ﯿﺬ‪ ،‬وﻫﻤﺎ اﻟﻤﻌ ﻨ ﯿﺎن ﻣ ﺒﺎﺷ ﺮة ﺑﺎﻟﻌﻤﻠ ﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻤ ﯿﺔ‪ ،‬أ ﯾﺔ ﻗ ﯿﻤﺔ اﻋ ﺘ ﺒﺎ ر ﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻬﻮ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﻌ ﯿﺪ ﻛﻞ اﻟ ﺒﻌﺪ ﻋﻦ ‪-‬‬
‫ﺗ ﻨﻤ ﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺼﻮ رة اﻟ ﺘ ﻲ ﻗﺪﻣ ﻨﺎﻫﺎ ﺳﺎ ﺑﻘﺎ ‪ .‬ﻓﻼ زال و ﻧﺤﻦ ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 2004‬ﻣﻄﻠﻮ ﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺪ ر س أن ﯾ ﻨﺠ ﺰ اﻟﺠﺬاذات‪ ،‬و ﯾﺤ ﺮص ﻋﻠﻰ اﻟ ﺘﻄ ﺒ ﯿﻖ اﻟﺤ ﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﺤﺼﺺ‬
‫اﻟﺪ راﺳ ﯿﺔ‪ ،‬و ﯾﺎو ﯾﻠﻪ ﻣﻦ ﺗ ﺒﺎﻃﺄ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻘﺎب اﻟﻤﻔ ﺘ ﺶ اﻟﺬي ﯾ ﺘﺼ ﯿﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻔ ﺮص ﻟ ﯿﻈﻬ ﺮ أ ﻧﻪ ﯾﻘﻮم ﺑ ﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺤ ﺮاﺳﺔ اﻟ ﺘ ﻲ أوﻛﻠﺖ إﻟ ﯿﻪ ‪ .‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻤﺴ ﺮﺣ ﯿﺔ ﺑﻌﺪا‬
‫‪.‬د راﻣﺎ ﺗ ﯿﻜ ﯿﺎ‬

‫ﻟ ﻨﻔ ﺘ ﺮض‪ ،‬ﺑ ﺘﻔﺎؤل زا ﺋﺪ‪ ،‬أن اﻷﻣﻮ ر ﺗﻐ ﯿ ﺮت‪ ،‬وأن اﻹﺻﻼ ح أﻣﺴﻰ ﺿ ﺮو رة ﻻ رﺟﻌﺔ ﻓ ﯿﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻋ ﺒ ﺮ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴ ﯿﺎﺳ ﻲ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧ ﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟ ﺘﻌﻠ ﯿﻢ ؟‬
‫‪:‬أ ﺑﺪا‬
‫‪ .‬ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺴ ﺘﻠ ﺰم إﻋﺎدة اﻟ ﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ﺳ ﯿﺎﺳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﺟﻤﻠﺔ و ﺗﻔﺼ ﯿﻼ‪-‬‬
‫‪.‬ﻷن ﻣ ﯿ ﺰا ﻧ ﯿﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻻ ﺗﻘﺪ ر ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪-‬‬
‫‪.‬ﻷن ﺗﺤﺪ ﯾﺚ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ ﻟ ﯿ ﺲ ﻓ ﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻟ ﺮاﻏ ﺒ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﺎ ﺋﺪ‪-‬‬

‫ﻣﺎﻫﻮ اﻟﺤﻞ إذن ؟‬

‫ﺳ ﻨ ﻨ ﺘﻈ ﺮ ﻣﺎﻣﺎ أﻣ ﺮ ﯾﻜﺎ‪ ،‬ﻟ ﺘﺄ ﺗ ﻲ ﺑﺸ ﺮﻛﺎ ﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﻣﻮاﻟﻬﺎ و ﺗ ﺒ ﻨ ﻲ ﻟ ﻨﺎ ﻣﺪا ر س‪ ،‬ﻹ ﻧ ﺘﺎ ج اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت اﻟﻀ ﺮو ر ﯾﺔ ﻟﺸ ﺮﻛﺎ ﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ وداﻋﺎ ﻟﻠﻮﻃﻦ ‪ .‬أﻟﻢ ﺗﻘﻢ ﻓ ﺮ ﻧﺴﺎ ﺑﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻗ ﺒﻞ ﺗﺴﻌ ﯿﻦ ﺳ ﻨﺔ ؟ أﻫﻮ ﻣﻜ ﺮ اﻟ ﺘﺎ ر ﯾﺦ ؟ أم ﻫ ﻲ اﻷﻣ ﯿﺔ اﻟﺴ ﯿﺎﺳ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟ ﺒﻼد ؟‬
‫‪.‬وﻟ ﯿ ﺮﺣﻤ ﻨﺎ اﷲ‬

‫اﻟﻤ ﺮاﺟﻊ‬

‫‪.‬إ ر ﯾﻚ ﻓ ﺮوم "اﻹ ﻧﺴﺎن اﻟﻤﺴ ﺘﻠﺐ وآﻓﺎق ﺗﺤ ﺮ ره" ‪ .‬ﺗ ﺮﺟﻤﺔ ﺣﻤ ﯿﺪ ﻟﺸﻬﺐ‪1-‬‬
‫‪.‬ﻓﺦ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ" ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﺔ"‪2-‬‬
‫‪ .‬ﻧ ﺒ ﯿﻞ ﻋﻠ ﻲ "اﻟ ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌ ﺮ ﺑ ﯿﺔ وﻋﺼ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت" ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌ ﺮﻓﺔ ‪3-‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ أﻣ ﺰ ﯾﺎن اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤ ﺘﻌﺪدة و ﺗﻄﻮ ﯾ ﺮ اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ط‪4-2004-1‬‬
 5-2004-1‫ﻓﻠ ﯿﺐ ﺑ ﯿ ﺮ ﻧﻮ " ﺑ ﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎ ﯾﺎت ا ﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺪ رﺳﺔ" ﺗ ﺮﺟﻤﺔ ﻟﺤﺴﻦ ﺑﻮ ﺗﻜﻼي ط‬.
6- Philippe Perrenoud Transférer ou mobiliser ses connaissances
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php
7- Philippe Perrenoud "Du curriculum aux pratiques."

http://www.rezgar.com/
‫اﻟﺤﻮا ر اﻟﻤ ﺘﻤﺪن‬