Johan Huang, Nick Appelqvist

Mål 3, projektrapport
Inledning
I denna projektrapport presenterar vi en detaljerad planering för ett område i hållbar
utveckling för naturkunskap 1a1 och naturkunskap 1b. Planeringen är anpassad för fordon-
och transportprogrammet och samhällsprogrammet. Området som berörs ska behandla det
centrala innehållet “Frågor om hållbar utveckling: energi, klimat och ekosystempåverkan.
Ekosystemtjänster, resursutnyttjande och ekosystemens bärkraft.” som finns i de båda
grundläggande kurserna (Skolverket, 2017). Inför den här projektrapporten har vi utfört en
intervju som redovisas i det kommande avsnittet.

Intervju
Vi har intervjuat en verksam lärare inom naturkunskap som håller undervisning för elever
som läser samhällsprogrammet på gymnasiet. Intervjun skedde på plats på lärarens skola, där
anteckningar av de viktigaste delarna från lärarens svar gjordes (Bilaga 1). Frågorna
skickades först via e-post till läraren för att ge hen tid till att fundera över dessa innan
intervjun skulle ske. Följande frågor ställdes till läraren: “Vad tycker du är viktigt att
fokusera på i hållbar utveckling?” (fokus), “Hur gör du för att aktivera eleverna eller skapa
intresse i just hållbar utveckling?” (skapa intresse), “Vad brukar vara krångligt för eleverna
att förstå, eller som brukar krångla rent allmänt under hållbar utveckling?”
(förståelseproblematik), och “Hur implementerar du formativ bedömning i undervisning i
hållbar utveckling?” (formativ bedömning).

Lärarens svar på första frågan (fokus) går ihop med svaret på andra frågan (skapa intresse),
då anledningen till vad hen tycker är viktigt att ta upp är just att det aktiverar och skapar
intresse. Svaret var att läraren upplevde att många elever redan har en negativ uppfattning av
begreppet hållbar utveckling och kopplar dessa till framförallt miljöproblem, vilket gör att
läraren väljer ett undervisningsstoff som fokuserar mer på lösningar av miljöproblem än
själva miljöproblemen. Detta menar hen aktiverar och skapar intresse hos eleverna. Lärarens
metod kan förankras i en artikel av Maria Ojala (2012) som beskriver vikten av att ge
eleverna hopp inför frågor som handlar om miljöproblematik. Hon menar att ett fokus på
hopp har en direkt positiv påverkan på elevernas miljöengagemang. Läraren menade även på
att hen anpassar nivån efter klassen genom att använda sig av en enkät i början av området.
Eleverna får i enkäten ge svar på hur mycket de kan om området. På detta sättet kan läraren
anpassa undervisningen efter elevernas förkunskaper. Detta är helt i linje med de
övergripande riktlinjerna från läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) där det står
uttryckt att alla lärare skall ta hänsyn till och anpassa undervisningen efter elevernas
förkunskaper och förutsättningar.

Lärarens svar på den tredje frågan (förståelseproblematik) var att elevernas tidigare
kunskaper är så pass bristande att de tenderar till att blanda ihop specifika begrepp. Exempel
på vanliga missförstånd är skillnaden mellan miljögift och övergödning samt mellan
ozonskiktet och växthuseffekten. Problematiken uppstår då läraren behöver lägga
undervisningstid för att reda ut dessa begrepp för att senare kunna återgå till undervisningen
om hållbar utveckling. Ytterligare problematik som återkom för läraren var att eleverna
tenderar till att ha en negativ inställning mot vuxna rent generellt när det handlar om
miljöfrågor. Läraren spekulerade att det kan bero på att elever känner sig pressade att lösa ett
problem de själva inte orsakat. Att tidigare generationer har orsakat den negativa
miljösituationen och att det är upp till de yngre generationerna att lösa dessa. Enligt läraren
kan en lösning vara att sätta olika handlingar i perspektiv till varandra. Ett exempel kunde
vara att elever klagar på läraren som skriver ut prov och uppgifter på papper. Att visa på en
jämförelse med alla de tjänster som eleverna själva använder sig av och vilken påverkan det
har på miljön jämfört med att skriva ut papper för att ge eleverna en djupare förståelse i vad
som gör skillnad.

Lärarens svar på den fjärde frågan (formativ bedömning) var att upprepa samma
kunskapsstoff vid flera tillfällen. Ett exempel kunde vara att ta upp flera olika lösningar på
miljöproblem vid olika tillfällen för att mellan dessa kunna ge formativ återkoppling till
eleverna. Läraren menade på att om man inte tar upp samma område och kunskapskrav flera
gånger är det svårt att arbeta formativt. Lärarens perspektiv stämmer överens med det Helena
Korp (2011), på uppdrag av Skolverket, beskriver om hur man kan uppnå hög mätsäkerhet
eller “reliabilitet” (Korp, 2011, s. 90). Hon menar att det är väsentligt för lärare att använda
sig av flera bedömningstillfällen för samma förmåga eller kunskapskrav, speciellt om
bedömningen i sig är komplex.
Didaktiska val och metoder
Undervisningsformer
I undervisningsaktiviteterna som vi har skapat har vi planerat in olika arbetssätt. Dessa
inkluderar föreläsningar, laborationer, diskussioner och grupparbeten. Vi har valt att arbeta
med flera olika undervisningsformer för att undervisningen hela tiden ska kännas fräsch för
eleverna. Variation av arbetsmetoder främjar även det socialkonstruktivistiska perspektivet
enligt Säljö (2017), som ska främja elevers kunskapsbyggande vid möten och samspel mellan
individer. Vygotskij myntade om begreppet “närmaste proximala utvecklingszonen” (Säljö,
2017, s. 260), det vill säga den kunskap som elever kan bygga med hjälp av sina nuvarande
kunskaper. Med hjälp av varierad undervisning blir det lättare för eleverna att nå den här
zonen eftersom fler undervisningsformer ger större sannolikhet för kontingent lärande, det
vill säga lärande som sker på grund av oförutsägbara händelser (Hamza, 2014).

Ett annat argument för varierad undervisning är att vi bryter de mönster och normer som
finns i skolan och dess struktur. Helenius (2015) diskuterar det didaktiska kontraktet, en
osynlig norm om hur undervisningen i ett ämne ska se ut. Denna baseras på elevers tidigare
upplevelser och förväntningar av ämnet. Exempelvis så förväntar sig eleverna i idrott och
hälsa att en lektion ska bestå av någon form av fysisk aktivitet, såsom fotboll eller
orientering. Frångår man detta så blir elever oftast förvirrade och längtar tillbaka till
undervisning som de är bekanta med. Med varierad undervisning bryts tidigare didaktiska
kontrakt. Det blir då lättare för elever att se koppling mellan det de lär sig i skolan eftersom
samma kunskaper sätts in i flera olika sammanhang.

Kontextanpassat innehåll
Vi har valt att planera undervisningsaktiviteter i kursen naturkunskap 1a1 för elever som går i
fordons- och transportprogrammet samt i kursen naturkunskap 1b för elever som går i
samhällsprogrammet. Målet med våra planeringar har varit att skapa en jämlik undervisning
oavsett vilket program man läser samtidigt som innehållet skall vara anpassat för elevernas
inriktning. Enligt läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) skall undervisningen
anpassas för varje elevs förutsättningar och behov, vilket vi vill uppnå med vår planering. För
att åstadkomma detta har vi skapat två uppgifter som skall kunna göras inom båda kurserna
där samma förmågor testas på liknande sätt, men där innehållet kan ändras till fördel för
elevernas egna intressen och inriktning. Uppgifterna är inom området hållbar utveckling och
är förankrade till de olika programmens inriktningar genom att innehållet är anpassat.

Första uppgiften är en diskussionsuppgift för att främja elevernas förmåga att diskutera, ställa
frågor, förklara och argumentera. Anpassningen blir att eleverna som läser fordons- och
transportprogrammet diskuterar drivmedel, medan eleverna som läser samhällsprogrammet
diskuterar energiresurser. Båda inriktningarna skall ta reda på framställning, påverkan på
miljön och jämföra dessa aspekter mellan varandra.

Andra uppgiften är en individuell reflekterande text för att främja elevernas förmåga att dra
slutsatser, argumentera, och ta ställning. Dessa slutsatser, argument och ställningstagande
skall baseras på elevernas tidigare diskussioner i första uppgiften. Anledningen till detta är
för att skapa en naturlig progression samt att ge eleverna möjlighet att själva kunna fördjupa
sina kunskaper inom de område de fått diskutera i. Anpassningen är således redan gjord då
första uppgiftens innehåll är olika för de olika gymnasieprogrammen.

Ytterligare en anpassning görs under laborationslektionen som är inplanerad för båda

kurserna. Laborationen handlar om energiomvandlingar och energiförluster. För transport-
och fordonsprogrammet skall eleverna få jämföra absorption av olika färger och koppla detta
till färgen på bilar. För samhällsprogrammet skall eleverna istället testa olika typer av
energiomvandlingar med hjälp av generatorer och koppla detta till hur olika energiresurser
nyttjas i samhället.

Bedömning
Eleverna kommer att bedömas på två olika sätt i våra planerade undervisningsaktiviteter. Den
första bedömningen sker under den muntliga diskussionen i grupper, medan den andra avser
den individuella reflekterande texten. Bedömningarna fokuserar på olika kriterier i
kunskapskraven. Som tidigare nämnt har den muntliga diskussionen kriterier om att ställa
frågor och ge förklaringar, medan den individuella texten har kriterier om att dra slutsatser
och ta ställning. Vi anser att en muntlig uppgift lämpar sig mer för att testa elevers förmåga
att ställa frågor och ge förklaringar, eftersom frågor lämpar sig bäst i muntlig form. På
samma sätt anser vi att det är mest logiskt att testa elevers förmåga att dra slutsatser och ta
ställning i en individuell text, eftersom de får mer utrymme att uttrycka sig och begränsas inte
av lektionstiden. Använder vi oss utav andra bedömningsformer för våra aktiviteter är risken
att validiteten blir lägre eftersom vi inte kan vara säkra på att det vi mäter är det vi vill mäta
(Erickson & Gustafsson, 2017).

Vi har valt att bedöma eleverna med hjälp av lärandematriser. Anledningen till att vi inte
använder en traditionell bedömningsmatris är för att dessa oftast kan vara väldigt otydliga
och svårtolkade, dels för elever men även för lärare. Otydligheten gör att det blir mer
utrymme för tolkning vid bedömning, vilket skadar reliabiliteten. Samtidigt så fungerar
lärandematriser bra för bedömning just eftersom de både är valida och reliabla (Alm, 2015).
De fungerar formativt, men kan även användas för summativa syften. Med hjälp av
lärandematriser är förhoppningen att eleverna får en klarhet i vad som avses bedömas,
samtidigt som den leder dem på rätt väg.

Vi vill ge eleverna möjlighet till att se sin egen lärandeprocess och skapa möjlighet till
förbättring med hjälp av formativ respons. Enligt intervjun med den verksamma läraren (se
under rubrik ‘Intervju’ och bilaga 1) framgår det att hen tycker det är viktigt att samma
kunskapsstoff upprepar sig för att kunna ge eleverna en formativ bedömning. Därför planerar
vi att ge respons innan bedömningstillfället för att eleverna skall se sitt eget lärande inom
samma förmågor som senare skall bedömas. Alm (2015) beskriver viktiga aspekter med
läranderespons. Ett vanligt problem är att responsen blir en värdering av elevens kunskaper
(feedback) istället för målinriktad respons som beskriver elevens målsättning (feedup) och
metod för att nå dit (feedforward). Han anser att en läranderespons som riktar sig mer mot
processen, alltså hur eleverna skall nå sina mål, ger ett mycket bättre resultat. Det är denna
typ av respons som vi vill åstadkomma med vårt upplägg och vår planering. Därför vill vi
kunna ge respons under arbetets gång, inte för tidigt eller för sent, för att ge eleverna en chans
att hinna testa sina egna förmågor samt att hinna förbättra dessa inför bedömningstillfället.

Upplägg
Naturkunskap 1a1
Det centrala innehållet delas upp i två huvuduppgifter, en diskuterande del och en
reflekterande del. Den diskuterande delen tilldelas fem lektioner och den reflekterande också
fem lektioner. En lärandematris per huvuduppgift är konstruerad som skall förtydliga vilka
delar av kunskapskraven som behandlas i varje område. Projektet skall vara kontextbaserat, i
vårt fall innebär detta att undervisningsaktiviteterna skall rikta sig mot elever som läser
transport- och fordonsprogrammet. Vi har därför valt att diskutera och reflektera kring olika
typer av drivmedel. De drivmedel vi har valt att jämföra är bensin, el och biobränsle.
Anledningen till att vi valde dessa tre är för de har mest skillnader om man kollar på
framställning, utspridning och pris. Det är även mer intressant att jämföra dessa tre än att
jämföra till exempel bensin och diesel eftersom de är relativt lika.

Lektion 1
Tanken bakom första genomgången är att introducera eleverna till området och den
kommande diskussionsuppgiften. Genomgången kommer att innefatta en kort introduktion
till de olika drivmedlena, så att eleverna har någon grund att utgå ifrån. Eleverna kommer
sedan att delas in i sex olika grupper, där varje grupp består av 3-5 medlemmar.
Gruppindelningen kommer att göras så att grupperna blir heterogena med avseende på deras
tidigare kunskaper för att främja lärande (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001). Grupperna
kommer sedan att få ett drivmedel tilldelat sig. Detta gör vi för att det ska bli jämnt fördelat
mellan drivmedlena. Genom att få ett ämne tilldelat sig, så blir det lättare för eleverna att
argumentera sakligt eftersom de måste läsa på om ämnet.

Lektion 2-3
De två lektionerna efter den första genomgången kommer att ägnas till elevernas egna
grupparbeten. Här ska de tillsammans hitta information om sitt drivmedel, såsom pris,
framställning och tillgång. Eleverna får mycket eget ansvar, men kan fråga lärare om tips och
råd under lektionstid. Om lektionstiden inte räcker till förväntas eleverna att arbeta med
uppgiften på sin fritid. Eleverna kommer även att få möjlighet till att få respons inför
diskussionen för att stämma av var de befinner sig och hur de ska sträva framåt. Detta kan
med fördel göras med hjälp av lärandematriser.

Lektion 4-5
Den bedömda gruppvisa diskussionen kommer att ske i halvklass under lektion 4 och 5.
Uppdelningen blir så att en av varje grupp som har ett specifikt drivmedel hamnar
tillsammans. Då får vi två lektioner där alla tre drivmedel diskuteras. Vi har valt att dela upp
det på detta sätt dels för att tiden inte räcker till för en hel klass under en lektion. Men vi har
även valt det för att det blir mindre press på eleverna eftersom de endast diskuterar i halvklass
istället för helklass. Genom att halva gruppen inte lyssnar på den andra gruppens diskussioner
minskar man även risken för fusk.

Tanken är att varje grupp ska diskutera mot de två andra grupperna, en grupp i taget. På så
sätt får alla möjlighet att prestera två gånger, men även höra de olika perspektiven och
argumenten mellan drivmedlena. Efter diskussionerna får eleverna tillsammans sammanfatta
allt som sagts med hjälp av tavlan. Detta kan utgöra grunden för deras individuella
reflekterande text som de ska skriva.

Lektion 6
Den här lektionen ägnas åt att introducera den individuella reflekterande text-uppgiften.
Eleverna skall utifrån gruppdiskussionerna ta ställning till sitt drivmedel och motivera sina
ställningstaganden med hjälp av naturvetenskapligt baserad information. Valen skall bland
annat kopplas till drivmedlets påverkan på miljön. Genomgång av lärandematrisen för
uppgiften gås igenom och eleverna får även ett exempel på hur texten kan se ut. Resterande
av tiden på lektionen får eleverna arbeta individuellt med sina texter och kan rådfråga läraren
vid behov.

Lektion 7
Under denna lektion ska eleverna få laborera med solfångare och energiförluster. Det
kommer att finnas flera olika stationer med olika modeller av solfångare där elever får testa
och se vad som krävs för att konstruera den mest effektiva solfångaren. Bland annat så
kommer det att finnas absorbatorplåtar med olika färger, ytor och isolering som de kan känna
på för att se vilken som är mest lämpad i en duglig solfångare. Efter laborationen kommer en
diskussion att initieras där elevers tankar om laborationen lyfts fram. Det kommer även att
kopplas till elevernas egna vardag genom att diskutera varför olika bilar och dess olika delar
får olika temperaturer en solig dag.

Lektion 8 och 10
Dessa lektioner går till elevernas egna arbeten med sina texter. Lärare kommer att finnas på
plats och hjälpa till vid behov. Anledningen till att vi har en lektions mellanrum mellan dessa
två lektioner är för att ge eleverna mer tid att arbeta med texten utanför skolan. Texten lämnas
in veckan efter sista passet i området.

Lektion 9
Den nionde lektionen i detta område kommer att behandla växthuseffekten, ekosystem, och
ekosystemtjänster. Denna genomgång finns med för att ta upp de delar i det centrala
innehållet som inte fick plats i de två undervisningsaktiviteterna. Efter genomgångarna
kommer resterande tid att utnyttjas till att ge respons till eleverna. Läraren stämmer av med
eleverna var de befinner sig och hur de ska sträva framåt i textuppgiften.

Naturkunskap 1b
Uppgiften i naturkunskap 1b är lik den som har skapats för naturkunskap 1a1. Skillnaden är
att eleverna får jämföra energiresurser istället för drivmedel. Enligt Skolverket (2017) så
behandlas samma centrala innehåll som vi arbetat med i både naturkunskap 1a1 och 1b,
medan naturkunskap 1a2 inte behandlar det. Poängmässigt så är naturkunskap 1b lika stor
som naturkunskap 1a1 och naturkunskap 1a2 tillsammans. Vi har därför använt oss utav
samma centrala innehåll och kriterier, för att göra undervisningen så likvärdig som möjligt.

De energiresurser som eleverna kommer att få arbeta med är kärnkraft, vattenkraft och
vindkraft. Vi har valt dessa tre dels för att det är tre energiresurser som eleverna känner till,
men även för att det är dessa tre som används mest inom Sverige. Elever hör ofta om dessa
energiresurser, men vet inte hur effektiva de är eller hur mycket de kostar. Därför anser vi att
detta område blir intressant för eleverna eftersom det ligger nära med verkligheten.

Lektion 1
Under områdets första lektion kommer läraren att gå igenom grunderna kring de olika
energiresurserna så att eleverna har något att utgå ifrån när de påbörjar sina arbeten. Efter
genomgången så delas eleverna in i grupper om 3-5 personer på samma sätt som i uppgiften
för naturkunskap 1a1. Eleverna får instruktioner till uppgiften spenderar resten av
lektionstiden med att arbeta i grupp inför diskussion som de bedöms på.
Lektion 2
En laboration om energiomvandlingar och energiförluster kommer att hållas efter
introduktionen av området. Laborationen kommer bestå av flera stationer som visar på hur
energiomvandlingar sker och hur energi flödar och lämnar system. En av laborationerna
skulle kunna vara en träningscykel som är kopplad till en generator. Eleverna kan då se att
det mesta av deras rörelseenergi omvandlas till elektrisk energi, medan en del omvandlas till
värmeenergi som värmer upp kedjan och andra delar på cykeln.

Lektion 3-8
Eleverna kommer att arbeta i grupp för att söka information om sin energiresurs under tre
lektioner. Mitt bland dessa lektioner kommer vi ha en filmvisning och genomgång om
framtidens energi. Syftet med filmen är att försöka stimulera elevernas lärande på ett annat
sätt än med föreläsningar och diskussioner. Informationen från filmen kan med fördel
användas som grund för några av diskussionerna som de genomför under lektion 7 och 8. En
av lektionerna kommer att behandla ekosystem och ekosystemtjänster eftersom de inte riktigt
passat in i undervisningsaktiviteterna. Dessa begrepp behandlas här eftersom de står med i det
centrala innehållet för naturkunskap 1b (Skolverket, 2017). Innan diskussionerna får eleverna
möjlighet att stämma av var de befinner sig med hjälp av lärandematrisen. Detta kan ske med
lärarens hjälp eller individuellt under lektionstid. Diskussioner sker sedan i halvklass, precis
som den gjorde för naturkunskap 1a1. Eleverna diskuterar gruppvis två grupper i taget, tills
alla har diskuterat med alla. Diskussionerna sammanfattas sedan på tavlan så att eleverna har
något konkret som de kan använda till sina texter senare.

Lektion 9-12
Första lektionen i områdets andra del används för att introducera textuppgiften som eleverna
ska skriva. De får konkreta tips och även genomgång av lärandematrisen för området. De får
arbeta enskilt under tre lektionstillfällen, med lektioner mellan där de får preliminär respons
på sina texter så att de vet hur de ligger till och hur de kan förbättra sina texter. Den sista
genomgången i området behandlar växthuseffekten och global uppvärmning. Denna är tänkt
att ge eleverna mer perspektiv på vad bieffekterna av vårt samhälles levnadssätt.
Genomgången stannar dock inte där, utan den går sedan in i hur vi kan lösa dessa problem
och en diskussion med eleverna påbörjas. Sista passet får eleverna fortsätta att finslipa på sina
texter innan de ska lämnas in och bedömas.
Referenser
​ tockholm: Gothia Fortbildning
Alm, J. (2015). ​Lärandematriser - Att få eleven att förstå. S
AB.

Erickson, G., & Gustafsson, J. (2017). Bedömningens dubbla funktion - för lärande och
likvärdighet. I U. P. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg (Red.), ​Lärande, skola, bildning -
grundbok för lärare​ (s. 551-581). Stockholm: Natur & Kultur.

Hamza, K. (2014). Tillfälligheternas undervisning. I B. Jakobson, I. Lundegård, & P.

Wickman (Red.), ​Lärande i handling - En pragmatisk didaktik​ (s. 89-98). Lund:
Studentlitteratur.

Helenius, O. (2015). ​Det didaktiska kontraktet​. Hämtad 2019-05-11 från

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/in
riktningar/1-matematik/Grunds%C3%A4rskola/460_didaktiskaperspektivpamatematikunderv
isningen1_SAR/4_didaktisktkontrakt/material/flikmeny/tabA/Artiklar/SK_04A_01_didaktisk
tkontrakt_OH.docx

Korp, H. (2011). ​Kunskapsbedömning - vad, hur och varför?.​ Stockholm: Skolverket.

Ojala, M. (2012). Hope and climate change: the importance of hope for
environmental engagement among young people. ​Environmental Education Research, 18(​ 5),
625-642. doi:10.1080/13504622.2011.637157

Skolverket. (2011). ​Läroplan för gymnasieskolan 2011, examensmål och

​ ämtad 2019-05-08 från ​https://www.skolverket.se/
gymnasiegemensamma ämnen. H
download/18.6bfaca41169863e6a659807/1553964056811/pdf2705.pdf

Skolverket. (2017). ​Ämne - Naturkunskap. ​Hämtad 2019-05-08 från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gym
nasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject
.htm%3FsubjectCode%3DNAK%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5
cdfa92a3
Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö,
& C. Liberg (Red.), ​Lärande, skola, bildning - grundbok för lärare​ (s. 203-264). Stockholm:
Natur & Kultur.

Wallby, K., Carlsson, S., & Nyström, P. (2001). ​Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med
​ tockholm: Skolverket.
fokus på matematikundervisning. S

Bilagor
Bilaga 1