Akerman Give Me A Place To Stand PDF

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Give me a place to stand and I will move the world!

Life-long learning in the digital age / Dadme un
punto de apoyo y moveré el mundo: el aprendizaje
permanente en la era digital
Edith K. Ackermann
To cite this article: Edith K. Ackermann (2015) Give me a place to stand and I will move the
world! Life-long learning in the digital age / Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo:
el aprendizaje permanente en la era digital, Infancia y Aprendizaje, 38:4, 689-717, DOI:
10.1080/02103702.2015.1076265
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1076265
Published online: 11 Sep 2015.
Submit your article to this journal
Article views: 1543
View related articles
View Crossmark data
Full Terms & Conditions of access and use can be found at

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20
Download by: [190.194.189.39] Date: 29 January 2017, At: 05:04

Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2015
Vol. 38, No. 4, 689–717, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1076265
Give me a place to stand and I will move the world! Life-long

learning in the digital age / Dadme un punto de apoyo y moveré el
mundo: el aprendizaje permanente en la era digital
Edith K. Ackermann
Massachusetts Institute of Technology

(Received 3 April 2015; accepted 1 June 2015)
Abstract: Research on ‘digital natives’ indicates that today’s youngsters

interact with one another, and the world, in ways that are different from the
ways we did growing up. At the same time, ‘millennials’ are not unique in
their attempts to cope with so-called twenty-first century skill requirements.
Adults too are on a treadmill. They too qualify as life-long learners. This
paper stresses the ways today’s learners — and those in charge of their
upbringing — navigate, position, p[l]ace themselves in the settings they
inhabit, however shortly or permanently. Learning everywhere all the time
is not a new idea, especially among progressive educators. Yet its unexamined
promotion calls for a pause. To be viable, our schools will be ‘edgeless’ but
they cannot be place-less! Students will be connected (online) yet in touch
(grounded, centred, sentient). Tools-at-hand may be smart but shouldn’t take
over. Lastly, educational institutions will need to rethink their raison d’être
within a broader range of initiatives, platforms and programs, all brought to
the attention of masses of [lifelong] learners in search of [short-term] options
in a sea of fleeting opportunities.
Keywords: millennials; life-long-learning; ‘edgeless’ school; digital media;
terrain
Resumen: La investigación sobre los ‘nativos digitales’ revela que los jóvenes
de hoy interactúan entre ellos y con el mundo de modos diferentes de los que lo
hacíamos las generaciones anteriores durante nuestro crecimiento. Al mismo
tiempo, los nacidos en este milenio, conocidos como millennials o milénicos, no
son los únicos que tratan de adaptarse a las habilidades y competencias que
exige el siglo XXI. Los adultos también se enfrentan al mismo reto; también se
califican como aprendices a lo largo de la vida. Este artículo pone de relieve los
An unpublished draft of this paper appears on Child research net, Japan (2013). Reference
of blog: http://www.childresearch.net/papers/digital/2013_01.html / Un borrador sin pub-
licar de este artículo aparece en el blog Child Research Net, Japón (2013). Referencia:
http://www.childresearch.net/papers/digital/2013_01.html
English version: pp. 689–701 / Versión en español: pp. 702–715
References / Referencias: pp. 716–717
Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius
Author’s Address / Correspondencia con la autora: Edith K. Ackermann, Department of
Architecture. Computation, Massachusetts Institute of Technology, 77, Massachusetts
Avenue, Blg. 7- 304, Cambridge, MA 02139, USA. E-mail: edith@media.mit.edu
© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

690 E. K. Ackermann
modos en que los aprendices de hoy — y quienes están a cargo de su formación

— navegan, se posicionan y se gestionan en los contextos que habitan, por
breves o perdurables que estos sean. Aprender en cualquier lugar y momento no
es una idea nueva, especialmente entre los educadores progresistas. No obstante,
su promoción irreflexiva nos invita a hacer una pausa. Nuestras escuelas pueden
ser ‘escuelas sin confines’ pero, para ser viables, no pueden ser ‘escuelas sin
lugar’. Los estudiantes estarán conectados (en línea), pero también en contacto
(arraigados, centrados, sensibles). Aunque las herramientas que tenemos a
nuestra disposición sean inteligentes, no deberían tomar el control. Por último,
las instituciones educativas tendrán que reconsiderar su raison d’être en un
abanico más amplio de iniciativas, plataformas y programas, todas ellas puestas
a disposición de las masas de aprendices [permanentes] en busca de opciones [a
corto plazo] en un mar de oportunidades fugaces.
Palabras clave: millennials; aprendizaje permanente; escuelas ‘sin confines’;
medios digitales; terreno
The best thing to give a child is roots and wings
Not a week goes by without heated debates on the pros and cons of massive online open
courseware, or MOOCS, and the urge to improve our schools (including teacher and
student assessment) in order to catch up with so-called ‘twenty-first century skills’
requirements. At the same time, we also witness an explosion of ad hoc formulas, both
in and out of school: from Kahn Academy to flipped classrooms, from smart boards and
voting handhelds to one laptop per child, from online mentoring services to after-school
programs. Particularly striking in this regard is the widening gap between ‘educational’
standards deemed suitable for the children of the haves vs. have-nots. At the lower end,
we observe an increase in ‘behavioural’ enforcement techniques, including mindless
student/ teacher testing, and drill-and-practice. At the higher end, we note unprece-
dented shifts toward ‘constructivist’ learning. Ivy League universities, at least in the US,
are rethinking their entire value propositions (standards of excellence, learning philo-
sophy, life on campus) in a concerted push to promote anything but the benefits of
knowledge transmission through expert delivery. This comes as no surprise at a time
when previously proprietary contents are now up for grabs (available online). Without
new promises on what’s to be gained from enrolling in expensive educational institu-
tions, learning in situ and becoming a ‘member of the club’, most people would simply
seek to earn their credits off-campus, ‘for free’, on demand.
Something big is in the making at the interstice of free-for-all, distant educa-
tion, and being a member of the club. Yet, the forces that shake today’s ‘educa-
tional landscape’ (technological revolution, commodification of knowledge,
double standards) often come with their own built-in paradoxes, which in turn
can threaten the promises of most well intended proponents.
What’s new under the sun? To the benefit of whom?

Constructivist scholars and progressive educators have long advocated the notions
that (1) knowledge is not information; (2) gaining expertise doesn’t occur as a
result of hearing experts talk (sage on the stage); and (3) teaching is more and
Give me a place to stand and I will move the world! / Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo 691
different from telling pupils to think like the masters. As my mentor Jean Piaget
taught me half a century ago, (1) knowledge is experience; (2) becoming an expert
requires first-hand and sustained engagement; and (3) teaching is always indirect
(Ackermann, 2004). Of concern, in today’s tech-augmented assemblage of effi-
ciency-driven behavioural approaches, unbridled MOOC-o-mania is a further depre-
ciation of the art of teaching itself. As long as we believe that learning occurs as a
result of being told — in this case by first-class talking heads on a screen (‘canned’
sages on stages) — even the best of teachers would score poorly. Not easy to compete
against the cured online appearances of the Kahn and TED-talkers of this world! In
other words, as knowledge itself becomes a commodity to be packaged and sold,
teachers’ ‘invisible’ expertise is rendered obsolete. Everyone seems to forget that
what a good teacher, tutor or coach offers to students is more and different from
instructing or teaching to the test! Time has come to step back, take a closer look into
what it means — and takes — to be experienced, knowledgeable, literate, a creative
thinker or a skilled practitioner; and to re-examine the conditions under which today’s
learners — and teachers — are more likely to thrive or be made to fail.
Today’s learners — Who are they? What’s to be learned?

Research on ‘digital natives’ has shown that today’s youngsters, also referred to as
‘millenials’, interact with one another, and the world, in ways that are different
from the ways we did growing up. In Ackermann (2011), I identified six areas in
which there seems to be more going on than just another variation of the same old
generational gap. Each constitutes a dimension that, in conjunction with others,
informs how today’s youngsters play, learn and create. Together, these dimensions
provide a framework to understand the youngsters’ needs and aspirations, appreci-
ate their contributions and challenge some of our own assumptions on what it
means — and takes — to be knowledgeable, literate, a good learner.
Dimensions are:
(1) Sharism — new ways of relating

(2) Shifting identities — new ways of being
(3) Border-crossing — new ways of moving between worlds
(4) Literacies beyond print — new ways of saying it across time-space
(5) A culture of gaming, or ‘simulating’ — new ways of playing it safe
(6) A culture of bricoleurs (maker1 hackers, hobbyist) — new rapports to things
Also changing in today’s world are the youngsters’ awareness of, and ways of
handling, the growing fracture between the pressures and limitations inside school
(content delivery, grading, teacher bashing) and the promises and possibilities
outside (self-taught PROAMS, i.e., professional amateurs, participatory cultures,
alternative living). For good or for bad, many children these days are pursuing
their interests anywhere but in school (gaming, maker cultures) and, more often
than not, for reasons other than money or job. Most do so creatively. Others may
be less lucky.
692 E. K. Ackermann
New generational crossovers: in it together! At work, home, school and in-between

Jeanne Meister, co-author of The 2020 workplace: How innovative companies
attract, develop, and keep tomorrow’s employees, projects that especially in emerging
markets, we soon will have up to five generations in the workplace at once; and
indeed it is not unusual even today to find 55-year-old Baby Boomers on project
teams with 22-year-old millenials, reporting to a 45-year-old GenXer, while vets,
fewer in numbers, retain positions of influence (Meister & Willyerd, 2010) (Figure 1).
As mentioned earlier, while young and old differ in how they navigate today’s
new-media ecology, the ‘millennials’ are not alone in their attempts to come to
grips with so-called twenty-first century skill requirements. Teachers and parents
too are inundated by hosts of ‘smart’ tools. They too are living in a world of ever
more busy work and entertainment schedules; longer commutes; disappearing
third places; reorganizing neighbourhoods; and communities in transition.
Also worth noting is that while today’s children seem to be growing older
younger (a phenomenon also known as developmental compression), their aging
counterparts feel increasingly pressed to stay younger older! As a result, no matter
where we stand along the developmental ladder, we all qualify as life-long
learners, united in an effort to keep afloat in a sea of unexpected changes. More
than a decade ago, developmental psychologist David Elkind laid out the dangers
of exposing children to overwhelming pressures in an important book entitled The
Hurried Child (Elkind, 2001). In it, he eloquently argued that by expecting or
imposing too much too soon, we force our kids to grow up far too fast. In today’s
day and age, a similar case could be made against the increased pressure on
seniors to stay forever young and fit for the workplace.
In order to compensate for the unsettling consequences of both self-inflicted
and imposed displacements (physical or mental), most of us (young or old) are
seeking new equilibrium. Educators in particular will need to invent new ways for
their students — and themselves — to safely and successfully venture off the
beaten paths, without losing their grounds and bearings.
(Herman Miller, 2010. p. 1).
Figure 1. Source: John Merrow’s blog: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

Restoring a balance — adult projections and quests for solutions.

Views differ on what today’s learners ought to know — and should be good at —
in order to become active and successful players in tomorrow’s world. Hosts of
programs, platforms and frameworks are emerging, each hoping to shape for the
better today’s learners’ mindsets, mentalities and potential (Williamson, 2013)2.
Among the flurry, we witness a diversification of offerings; a fracturing of the line
between formal and informal education; and shifting demands at school, home
and in-between. The question remains: what’s in it for today’s students and those
in charge of their upbringing?
What places for learners on the go!

Where we are — the places we occupy, however briefly — has everything to do with
who we are (and finally that we are)
(Casey, 1993, p. xiii)
Place plays a major role in our lives, and research has shown that people feel and
behave differently in different settings. In his studies on proxemics, anthropologist
Eduard Hall provided countless examples of how human behaviour is regulated
by the hidden dimension of space (Hall, 1969) and the silent language of time
(Hall, 1959), and how culture mediates our perceptions and actions (behind our
back, as Erich Fromm put it) as we move about, settle and mingle in different
contexts. Hall has shown that newcomers to a place often unknowingly infringe
upon the rules and habits that prevail among the locals. Strangers may speak loud
in a café, sit too close to another person or fail to pace themselves properly in a
conversation.
Children hold their own views on how space is to be arranged, occupied
and shared, and how time is to be spent; and it can take a while before a young
child grasps the unspoken rules set by adult expectations in a given context
(kids may giggle in churches, wave at their parents during a school perfor-
mance, and can stare at strangers until they blush). This said, even infants are
sensitive to moods and ambiances. Alas, they are born with a wired-in knack to
keep incoming stimuli within a range, and thus very actively partake in
regulating ambient conditions. And it won’t take long before they too become
experts at the arts of synching (chorusing, give and takes, pacing) and distan-
cing (opening up or shutting down, coming close or stepping back, and
positioning themselves to optimize their level of comfort or engagement).
The children seek corners to rest, grounds to play, stages to perform and places
to return. Children are also master navigators and relentless adventurers. They
feel their way through situations, stake their territory, and venture off to see
what’s on the other side of the fence. And they are world-makers too! As the
saying goes: when a child is interested in a hammer the whole world looks like
a nail.
694 E. K. Ackermann
Shared spaces, common grounds, mediated experience — people, places and

props
It takes a whole village to raise a child
Building a site and inhabiting a place are different endeavors. The contribution of
thinkers like Lev Vygotsky (and others in the socio-cultural tradition) is to remind us
that while every child needs a place they can call their own, it also takes a whole
village to raise a child. And what’s true of children is also true of their parents,
teachers, neighbours and friends. Said otherwise, no human can survive, let alone
thrive, without being held, heard and respected for whom they are — and made to
belong within a wider community! Conversely, no community or neighbourhood can
live long without the active contribution of its members. According to Vygotsky, a
child operates at one level if left on her own (level of actual development) and at a
higher level if ‘scaffolded’ by knowledgeable adults. Scaffolding is here defined as
supporting learners by giving them a ‘step up’ through pointers or encouragement,
rather than direct instruction, the idea being that ultimately, the learner reaches a
point where they won’t need the scaffold (the mere presence of trusted ‘others’ is
enough to fuel learners’ self-reliance and success). Vygotsky’s ‘zone of proximal
development’ defines that in-between zone of potential growth, both a mental and
physical time-place where a person feels challenged but can succeed with appro-
priate support or guidance (Vygotsky, 1962, 1978).
In today’s world, it becomes increasingly clear that children also learn a great
deal from each other and out of school: maybe more than Vygotsky thought; and
while adult scaffolding remains a key driver, it may not be the only or always the
best way of bringing about mutual enrichment.
In more recent socio-cultural studies (Wertsch, 1991), learning is defined as
the personal and societal benefits that emerge from being ‘in it’ together (through
joint activities), from growing in connection and from staying in touch (through
language use and other cultural mediations, such as play rituals and enactments).
Technological mediations, on the other hand, refer to the tools, artifacts and
techniques (mobile-ubiquitous, physical-digital, high-low tech) invented and/or
used by humans to expand their reach, widen their horizon and make their world a
better place: from irrigation systems to ferry’s wheels, to calculators, to toys.
Communal places (in the sense of villages) are at once the contexts or ambient
conditions in which we operate; the depositories of what we (and those who were
there before us) leave behind; and the interface between who we are, when and
where we are, and where we want to be, in relation to others. They are living
ecosystems in Urie Bronfenbrenner’s sense (Figure 2).
Best known for his cross-cultural studies on families and their support sys-
tems, human development and the status of children, Urie Bronfenbrenner revo-
lutionized the ways we think about how people shape and are shaped by the
environments in which they live. Boldly, before Bronfenbrenner, child psycholo-
gists studied the child, sociologists examined the family, anthropologists the
society and economists the economic framework of the times. Bronfenbrenner’s
contribution was to integrate these circles of influences into a living ecosystem of
Figure 2. Where are these people? With whom are they? Photos by Edith Ackermann.
embedded holding structures — from family to economic and political structures

— all part of the life course, embracing both childhood and adulthood.
In his ‘bioecological’ approach, Bronfenbrenner has defined this ecosystem as
composed of five concentric inter-dependent subsystems that support and guide
human growth, and are shaped in return by its inhabitants. These interlocked
circles range from the microsystem of direct relations between the developing
child and her immediate environment, including the child’s own body, to the
macrosystem of institutional and cultural patterns (Bronfenbrenner, 1994).
Bronfenbrenner’s ‘bioecological’ approach has enabled researchers and educators
to highlight what elements in a larger social system are vital to unlocking the
potential of human development.
What may be different in this day and age, as compared to previous genera-
tions, is that most of us belong to more than one community or ‘village’ at once,
and that no one seems to stick to any place for very long. Instead, we seem to live
our lives in-between, and we move across realms: physical, virtual, digital. We
also do so at an ever-faster pace and, more often than not, we go places without
even moving our physical bodies. These new forms of mobility, and the sense of
‘dematerialization’ and ‘dislocation’ that comes with living our lives online (or in-
between), call at once for stronger anchors and more flexible ties, for safe
harbours and new paths into the unknown, for places to care for, leave from
and to return to (Abbas, 2011; Turkle, 1995, 2013).
Implications for education — hopes, promises, complications

In a recent MacArthur-funded report on Digital media and technology in after-
school programs, libraries, and museums, researchers Herr-Stepenson, Rhoten,
Perkel, and Sims (2011) write (regarding youth development programs):
Digital media can offer opportunities for both self-directed and collaborative learning,
can open access to information that might not otherwise be accessible, and can allow
for creative expression in new formats. However, in each of the organizational types
we have seen that the non technical aspects of youth programs — the location and
context, the staff and peers — are essential to the function and success of youth
organizations, even in the land of digital natives and the age of cyber-learning. (p. 6)
696 E. K. Ackermann
The research proposal was launched to pursue work initiated by researchers

Jenkins (2010), Ito et al. (2008, 2009), Salem (2007) and Gee (2009)3 on today’s
youth participatory cultures and digital media practices, with the purpose of
sharpening our understanding of:
● The affordances of digital media for learning within, between and beyond
educational initiatives, institutions and programs.
● The needs, aspirations and values of the community at large and their uses
of new spaces and programs of overlap between groups and institutions.
● The role of school within larger learning ecologies, and the ways schools
can be put in dialogue with other programs, practices and institutions, such
as museums, libraries, computer clubs, maker-fairs and on-line commu-
nities.
One of the important findings of this follow-up study, beyond identifying the
flurry of new initiatives, is to underscore the hybridization and piecemeal quality
of many current offerings, each with their own distinct character, promises, tech-
enhancements, mobile aps and designated ‘spaces’ that learners can tap into.
Another is a call for more systemic (bio-ecological) approaches to the design
and facilitation of learning opportunities that cater the whole child. Lastly, the
authors advocate a need for more flexible yet integrated curricula, as well as more
flexible yet inter-connected occasions, settings and paths for learning out of
school.
In sum, while no one agency or institution can be held responsible for learning
in a digital age (whether it be school, home, museums, grass-root initiatives,
public libraries, online courses or computer clubhouses), this shouldn’t entail
that an unbridled marketplace of competing educational products should be
promoted and sold, for grabs to all (who can afford it). Nor, for that matter,
should learners have to be bused around from one physical location to another to
access what they need. Instead, the school of the future will have to be more like a
village, with no nostalgia attached! Digital mediations will be needed but not a
silver bullet, and learners’ physical and mental health will be an increasing
priority, as will be their environmental awareness.
Beyond sharpening their minds and developing their senses, the learning hubs
of the future will have to be designed to help students reclaim their bodies, rethink
their rapports with others and with things, and learn to cultivate their gardens,
literally and metaphorically. The school of the future will have to be ‘edgeless’ but
it can’t be form-less or placeless! The very divide between so-called formal and
informal learning needs to be rethought (Ackermann, 2012).
The edgeless school

American philosopher, psychologist and educator John Dewey4, in his 1907
lecture on Waste in Education has long pointed out the difficulty of separating
school from people’s everyday lives and experiences:
From the standpoint of the child [learner], the great waste in the school comes from
its inability to utilize the child’s experiences outside the school in any complete and
free way within the school itself; while, on the other hand, s/he [the child/learner] is
unable to apply in daily life what s/he is learning at school [. . .] When the child gets
into the schoolroom he has to put out of his mind a large part of the ideas, interests,
and activities that predominate in his home and neighbourhood. So, the school,
being unable to utilize this everyday experience, sets painfully to work, on another
task and by a variety of means, to arouse in the child an interest in school studies.
(Dewey, 1907, p. 46)
As mentioned earlier, the places in which today’s students live and learn are at
once the grounds on which they stand and the springboards from where they leap.
They are as much about rituals, journeys and comeback routines than they are
about exploring uncharted territories or being taken for a ride.
In his book Edgeless cities: Exploring the elusive metropolis, urban planning and
policy expert Robert Lang uses the term ‘edgeless’ to describe a certain form of
urban sprawl. Edgeless cities, he writes, are ‘cities in function but not in form’ (2003,
p. 1). No longer confined to the physically defined space of particular communities,
they depend on the transactions that span between them, resulting in a no man’s land
for which nobody cares. At the opposite end of the spectrum, we observe a
mushrooming of professional or educational silos in which people of one kind are
parked together, for a specifically defined set of purposes, at the exclusion of others:
swaths of isolated buildings that are neither pedestrian friendly nor easily accessible
by public transit, and do not lend themselves to mixed use.
The edgeless school we have in mind won’t be a sprawl or mushrooming of
isolated educational silos, but a place-time in Ciaran Benson’s sense. Benson
defines place as a ‘humanized personalized space’, and choses the notion of place-
time to indicate that ‘in personal and collective memory certain places are
inexorably constituted by their [. . .] connections with, and embodiment of, certain
moments in experiential time [. . .] Place situates time by giving it a local habita-
tion. Time arises from places and passes between them’ (Benson, 1993, p. 6).
How to achieve this in today’s fast changing new media ecology remains a
challenge, and the proposed solutions vary depending on who is talking. Some
pitfalls to avoid include: designing for malleability at the expense of integrity,
praising all things virtual at the expense of our own physicality, an over
confidence in the power of smart tools to make us smarter, and an under-
estimation of the importance of place, pace and people in the design of
educational settings.
Guidelines for the design of educational settings in the digital age

As a way of conclusion, we provide a series of principles for the design of
educational settings, as set forth by Jamieson, Fisher, Gilding, Taylor, and
Trevitt (2000). Initially intended for universities, the principles remain useful to
re-imagining more ‘livable’ digitally-enhanced physical spaces for learners of all
ages! The guidelines are meant as a roadmap for re-arranging rather than
698 E. K. Ackermann
replacing or competing with existing learning settings, especially for schools. In

their studies on ‘Places and Spaces in the design of new learning environments’,
the authors propose:
Principle 1: Design to maximize the inherent flexibility within each space —

Because of the need for greater flexibility, it should be possible to quickly re-
organize a site for different purposes or activities. One recent approach has been
to facilitate the sub-division of available areas, using sliding walls and re-config-
urable furniture. While useful, this approach remains limited, especially if dividers
are not soundproof. Also, access to computer technology, scanners and printers, as
well as storage carts for hands-on activities and movable boards and projection
surfaces, may be useful in sub-divided areas.
Principle 2: Design space for multiple uses concurrently and consecutively —

Current approaches to school design often emphasize single uses for designated
spaces: lectures in lecture halls, computer-based activities in computer labs, no
access to IT in tutorials or small group areas. New learning settings will often host
teacher- and student-centred approaches, as well as scheduled classes and infor-
mal activities. Also, the time students spend outside classrooms is bound to
increase, thus existing places cannot be under-utilized or closed after-hours,
leaving students to work in libraries or cafés not usually designed for working
collaboratively.
Principle 3: Design features and functions to maximize teacher and student

control — Maximum teacher and student control of the facility’s functions should
be a premise. Reliance on centrally provided technical support, as in the case of
video conferencing or computer laboratories, can be a costly and intrusive aspect
of formal classes in those locations. Technical support is typically prioritized to
formal, teacher-led activities, which reduces the likelihood of technical support for
student-directed informal work undertaken without direct teacher involvement.
Principle 4: Design to integrate previously discrete campus functions —

Whenever possible, facilities should be designed to overcome the present on-
campus separation of functions and services. Merging facilities that provide access
to food/drink, communal areas for informal interaction and comfortable furnish-
ings can facilitate social interaction and individual activity for students, teachers
and visitors. Attention should be paid to the areas outside the ‘built space’ to
extend the overall learning environment (outdoor classrooms). Covered ways,
arcades, cloisters and verandas provide useable transition spaces between inside
and outside as well as between buildings.
Principle 5: Design to make use of the vertical dimension in facilities — Better

use can be made of vertical surfaces. Walls can be designed to provide display
areas for subject materials or products of research activity, generating a sense of a
disciplinary community; or to provide students with whiteboard space for
planning, recording and other collaborative activities. Raised floors can be used as
platforms for performance activities, and staircases as sitting areas.
Principle 6: Design to maximize alignment of different curricular requirements

— For example, a science lab might be designed to have a generic student practice
area supported by smaller specialist spaces that might be more discipline specific.
The aim should be to minimize the larger special purpose labs, generally under-
utilized and often a barrier to introducing alternative CIT-enhanced pedagogies.
Separate disciplines should be ‘interrogated’ to determine how their learning objec-
tives are currently achieved, what new approaches are currently under way and what
developments and trends are evident elsewhere which might be influential in time.
Principle 7: Design to maximize student access to, and use and ownership of,
the learning environment — The general atmosphere of control that most
institutions exert is inimical to making students accountable for their own learn-
ing. Student-centred approaches require facilities (libraries, CIT equipped areas,
classrooms) that are available to students at times that presently may be thought of
as ‘out of hours’. There is enormous scope to improve the aesthetic dimension of
facilities without compromising functionality. In spaces that students use regu-
larly, particularly those that are department or faculty specific, students should
have significant opportunity to establish a sense of ownership and responsibility
for facilities and their maintenance.
To conclude
Learning everywhere and all the time, yes! Hurried, pressured and out of touch, no!
— Everyone in the future is qualified as a life-long learner. And many of us are
already seeking more flexible arrangements, as we attempt to move on with our lives
at home, school, in the workplace. Questions remain: How to bring about greater
flexibility without losing our grounds and bearings? How to give ourselves (or
anyone else) a chance without being ever more hard-pressured and rushed into a
mindless race that we know is detrimental? What we’ve got so far is a generation of
learners spending much of their time online, perpetually connected and out of touch,
while others (or themselves at different times) are caught hostage in antiquated
classrooms, listening to talking heads. What we are also witnessing is a further
push in two opposing directions: one toward instructionist distant-education, mostly
in the form of MOOCS, the other toward getting people back into place yet with
behavioural trackers attached, to help them navigate the physical world. That’s when
the solution becomes the problem: you take one shortcoming (people are increas-
ingly out of touch, out of their bodies) and you solve it (let them loose in situ) by
loading their bodies and territories with sensors to detect the slightest move or mood
swings. As a result, before you know it, the data amassed by the device jump at you,
assess your performance and offer ‘guidance’ before you even asked for it, without
delays or surprises. While pleasant at first, such mindless readiness to rescue those
700 E. K. Ackermann
who pay no attention in the first place is bound to turn into a debilitating nightmare
over time. And it often does. It is our belief that a supportive environment is one that,
at least, can put you off automatic pilot and back into the driver’s seat; one that is
reliable yet non-intrusive, engaging yet unimposing! It is a place that won’t ignore
you or take over. And what ultimately matters is ‘its’ ability to let us in and decide
for ourselves if we’d like to be taken for a ride or move around for ourselves.
The edgeless school — flexible, yes — formless, no! (Neither walled-in nor
liquid) — Students want and need to share and present their thinking to others.
They are inventing their own ways of moving between worlds — physical, virtual,
digital — and cycling through their days — between home, school and favorite
‘hang-outs’. And in doing, they are setting new priorities on what to carry along or
leave behind, where to settle, store their stuff, and how to keep track of what they are
doing. They are forever travelers, lifelong learners on the go! And like all travelers,
they deserve safe and welcoming landing grounds, exciting destinations, opportu-
nities to leap sidewise, places to return and guidance along the way.
Putting formal and informal education on equal footing, no! Redefining their
boundaries, yes! — The intricacies between formal and informal education are
complicated, and shifting as we speak. For one, ‘formal’ education is formal only
in so far as it reflects what’s taught in schools. Classroom-based, teacher-centred,
curriculum-driven, it requires student enrollment and leads to institutionally
accredited ‘qualifications’. Informal education, in contrast, was defined by the
National Science Foundation as:
learning activities that are voluntary and self-directed, life-long, and motivated
mainly by intrinsic interests, curiosity, exploration, manipulation, fantasy, task
completion, and social interaction. Informal learning occurs in an out-of-school
and can be linear or non-linear and often is self-paced and visual- or object-oriented.
It provides an experiential base and motivation for further activity and learning. The
outcomes of informal learning experiences in science, mathematics, and technology
include a sense of fun and wonder in addition to a better understanding of concepts,
topics, processes of thinking in scientific and technical disciplines, and an increased
knowledge about career opportunities in these fields (National Science Foundation
[NSF], 1997).
Note that many ‘hands-on’ museums, science centres and computer club-
houses describe their activities as informal science education. Likewise, most of
the schools running science labs, or privileging first-hand explorations, describe
those activities as informal science or STEM education. Progressive educators,
like Rousseau, Froebel, Dewey, Pestalozzi and Bruner have long praised the
benefits of informal education — and the uses of conversational techniques and
design transactions — as a means to engage in the co-construction of knowledge,
based on learners’ and teachers’ life experiences. And this trend is likely to prevail
as the boundaries between home, work, school and third places further blur. At the
other end of the spectrum, new training and vocational centres will appear, both in
and out of school as we know it, based on the credo that a key to enhanced
standards and economic competitiveness is an unrelenting concentration on basic
skills in literacy and numeracy, to be addressed mainly through ‘interactive whole-

class teaching’. I can only hope that the youngest among tomorrow’s tech-savvy
[lifelong] learners won’t be dragged into the race too early, for it would rob them
from their own curiosity and abilities to self-improve!
Notes
1. Makers participate of maker-spaces, sometimes called ‘Fab Labs’ (short for
‘Fabrication Laboratories’) or ‘Digital Innovation Centres’. Maker spaces are DYI
(do it yourself) spaces where people can gather to create, invent and learn. In
libraries they often have 3D printers, software, electronic, craft and hardware sup-
plies and tools. Maker spaces are today’s equivalent of ‘computer club-houses’. Like
‘computer clubhouses’, they promote new media competencies in digital music and
video, graphic design, game design and application design.
2. In The Future of the curriculum: School knowledge in the digital age, Ben
Williamson offers an excellent overview of different innovative curricular programs,
such as Enquiring minds, Future Lab UK (2005–2009); Learning Futures, UK
(2008); Quest to Learn, NY/Chicago (2009 to present); High-Tech-High, San
Diego charter school (2000); New basics, Queensland Australia (2000–2004);
Whole education, UK.
3. For more on MacArthur research, see http://mitpress.mit.edu/books/series/john-d-
and-catherine-t-macarthur-foundation-reports-digital-media-and-learning.
4. We used the term as a title to the exhibit ‘The edgeless school’, for which I served as
a senior consultant (1 October 2012 to 19 January 2013). Organized by the Center
for Architecture, American Institute of Architecture, New York (2012–2013), the
exhibit (and a series of symposia) presented over 30 new school buildings for K-12
to illustrate how twenty-first century education has been affected by the digital
revolution and how the architecture of education is being adapted to reflect these
changes. For more info on the exhibit: http://cfa.aiany.org/index.php?section=exhibi
tions&expid=238.
702 E. K. Ackermann
Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo: el aprendizaje

permanente en la era digital
Lo mejor que se le puede dar al niño es raíces y alas
No pasa ni una semana sin que seamos testigos de un acalorado debate sobre las
ventajas e inconvenientes de los cursos masivos abiertos en línea, los denomi-
nados MOOCS, y la urgencia de mejorar nuestras escuelas (incluida la
evaluación de profesores y estudiantes) para estar al día con las exigencias de
las llamadas ‘competencias exigidas en el siglo XXI’. Al mismo tiempo, esta-
mos presenciando una explosión de fórmulas ad hoc, tanto dentro como fuera de
las escuelas: desde la Khan Academy hasta las ‘aulas invertidas’; desde las
pizarras inteligentes y los dispositivos de votación hasta un portátil por niño;
desde los servicios de tutoría en línea hasta los programas extraescolares. Con
respecto a esto, es particularmente notable la brecha creciente entre los
estándares ‘educativos’ que se consideran apropiados para los niños de familias
con recursos y para las que no disponen de ellos. En el extremo inferior,
observamos un uso creciente de técnicas de control del comportamiento, como
la evaluación mecánica y sin sentido de profesores y estudiantes y los ejercicios
repetitivos. En el extremo superior, presenciamos un giro sin precedentes hacia
el aprendizaje ‘constructivista’. Las universidades más prestigiosas, por lo
menos en los Estados Unidos, están revisando la totalidad de los valores que
ofrecen (estándares de excelencia, filosofía de aprendizaje, la vida en el campus)
en un esfuerzo concertado por promover cualquier aspecto que no sean los
beneficios de la transmisión de conocimientos presentados por un experto. Esto
no resulta sorprendente, visto que contenidos otrora de su propiedad exclusiva
están ahora a disposición de cualquiera (disponibles en línea). Sin nuevas
promesas sobre los beneficios de matricularse en costosas instituciones educa-
tivas, del aprendizaje in situ, y de ser ‘un miembro del club’, la mayoría de las
personas simplemente se decantarían por obtener créditos fuera del campus,
‘gratis’ y a voluntad.
Algo grande está a punto de ocurrir en el intersticio de la educación a
distancia, libre y gratuita, y la pertenencia a un club. Y, sin embargo, las
fuerzas que sacuden el ‘panorama educativo’ actual (la revolución
tecnológica, la mercantilización del conocimiento, el doble rasero) suelen
presentar sus propias paradojas internas que, a su vez, podrían representar
una amenaza para las promesas de sus más bienintencionados defensores.
¿Qué hay de nuevo bajo el sol? ¿A quién beneficia?

Durante mucho tiempo, académicos constructivistas y educadores progresistas han
defendido la idea de que: (1) conocimiento no es igual a información; (2) la
experiencia no se obtiene escuchando hablar a los expertos (‘el sabio en el
estrado’); y (3) enseñar es diferente y consiste en algo más que decirle a los
alumnos que piensen como sus maestros. Como mi mentor Jean Piaget me enseñó
hace medio siglo: (1) el conocimiento es experiencia; (2) convertirse en un
experto requiere una participación constante de primera mano; y (3) la
enseñanza siempre es indirecta (Ackermann, 2004). Resulta preocupante, en este
tiempo de combinación tecnológicamente incrementada de diferentes enfoques
conductistas centrados en la eficiencia y la MOOC-manía desenfrenada, la
depreciación progresiva del arte de enseñar. Mientras sigamos pensando que el
aprendizaje ocurre como consecuencia de la transmisión verbal de conocimientos,
en este caso por cabezas parlantes de primera categoría en una pantalla (sabios
‘enlatados’ en el estrado), incluso los mejores profesores obtendrían resultados
deficientes. No es fácil competir con las cuidadas apariciones en línea de las
charlas TED y Kahn de este mundo. Dicho de otro modo, a medida que el
conocimiento se convierte en una mercancía lista para ser envasada y vendida,
la experiencia ‘invisible’ de los maestros va quedando obsoleta. Parece que todo
el mundo ha olvidado que lo que un buen maestro, tutor o instructor puede ofrecer
a sus alumnos es algo más y algo muy diferente a enseñar para pasar un examen.
Es hora de dar un paso atrás, indagar un poco más en lo que quiere decir — y lo
que require — ser un experto, tener conocimientos, estar alfabetizado, ser un
pensador creativo o ser un profesional capacitado, y reconsiderar las condiciones
en las que aprendices — y profesores — tienen más posibilidades de prosperar o
fracasar.
¿Quiénes son los estudiantes de hoy? ¿Qué deberían aprender?

La investigación sobre los ‘nativos digitales’ demuestra que los jóvenes de hoy,
denominados a menudo millennials o milénicos, interactúan entre ellos, y con el
mundo, de maneras muy diferentes a las que nos relacionábamos nosotros cuando
éramos niños o jóvenes. En Ackermann (2011), identifico seis áreas en las que
parece haber algo más que una nueva variación de la conocida brecha generacio-
nal. Cada una de esas áreas constituye una dimensión que, junto a las demás,
define de qué manera los jóvenes de hoy juegan, aprenden y crean. Juntas, estas
dimensiones ofrecen un marco para comprender las necesidades y aspiraciones de
los jóvenes, en el que apreciar sus contribuciones y cuestionar algunas de nuestras
propias suposiciones sobre lo que significa — y lo que require — ser una persona
con amplios conocimientos, competente, un buen aprendiz.
Las seis dimensiones mencionadas son:
(1) Sharism (de share, compartir) — nuevas formas de relacionarse

(2) Identidades móviles — nuevas formas de ser
(3) Cruce de fronteras — nuevas formas de moverse entre mundos diferentes
704 E. K. Ackermann
(4) Alfabetizaciones más allá de la página impresa — nuevas formas de decir

las cosas a través del tiempo y del espacio
(5) La cultura del juego o de ‘la simulación’ — nuevas formas de jugar sobre
seguro
(6) La cultura del bricoleur (makers1, hackers, aficionados) — nuevas formas
de relacionarse con las cosas
En la actualidad, también está cambiando la manera en que los jóvenes se

percatan y gestionan la creciente fractura entre las presiones y las limitaciones
dentro de la escuela (la transmisión de contenidos, la promoción, los ataques a los
profesores) y las promesas y posibilidades fuera de ella (profesionales-amateur
autodidactas, culturas participativas, estilos de vida alternativos). Para bien o para
mal, muchos niños en la actualidad disfrutan de sus aficiones en cualquier sitio
menos en la escuela (videojuegos, culturas de fabricación o maker cultures) y, en
la mayoría de los casos, por razones distintas al dinero o el trabajo. En muchos
casos lo hacen creativamente. Otros no tienen tanta suerte.
Nuevas encrucijadas generacionales: ¡juntos en ello! en el trabajo, en la

escuela y en el espacio intermedio
Jeanne Meister, coautora del libro The 2020 workplace: How innovative compa-
nies attract, develop, and keep tomorrow’s employees (El lugar de trabajo en el
año 2020: Cómo las empresas innovadoras atraen, desarrollan y retienen a los
trabajadores del futuro), predice que, especialmente en los mercados emergentes,
pronto tendremos hasta cinco generaciones a la vez en el mismo lugar de trabajo;
de hecho, no es extraño encontrar hoy en día a cincuentañeros del baby boom en
el mismo equipo que veinteañeros milénicos, ambos respondiendo a un
cuarentañero de la generación X, mientras que los más veteranos, una minoría,
retienen los puestos de influencia (Meister & Willyerd, 2010) (Figura 1).
Generaciones en el trabajo. Cuando

tomamos miembros de diferentes
generaciones, los mezclamos, y les
pedimos que trabajen codo con codo,
nos encontramos con una
oportunidad y con un reto: la
oportunidad de reunir a una
diversidad de personas que aportan a
la organización sus experiencias y
habilidades únicas y el reto de
gestionar las diferencias
Herman Miller (2010), p. 1 (traducción propia).
Figura 1. Fuente: Blog de John Merrow: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

Traducción de figura: Tú me haces mi web… y yo te haré los deberes…
Como hemos mencionado, si bien jóvenes y mayores se diferencian en su

manera de navegar la ecología de los nuevos medios, los milénicos no son los
únicos que se esfuerzan por mantenerse al día con las exigencias de las
denominadas ‘capacidades del siglo XXI’. También maestros y padres están
inundados por una multitud de herramientas ‘inteligentes’. También ellos viven
en un mundo cada vez más ocupado con el trabajo y los programas de
actividades, desplazamientos más largos, terceros puestos que desaparecen,
reorganización de barrios y comunidades en transición.
Cabe señalar también que, mientras que los niños de hoy parecen envejecer
cada vez más jóvenes (un fenómeno conocido como compresión del desarrollo),
sus contrapartes de edad avanzada se sienten cada vez más presionados para
mantenerse jóvenes con mayor edad. El resultado, con independencia del lugar
que ocupamos en la escalera del desarrollo, es que todos podemos calificarnos
como aprendices permanentes, unidos en el esfuerzo de permanecer a flote en un
mar de cambios inesperados. Hace más de una década, el psicólogo del desa-
rrollo David Elkind advirtió de los peligros de exponer a los niños a presiones
abrumadoras en un importante libro titulado The Hurried Child (El Niño
Apresurado; Elking, 2001). En el libro, el autor razona con gran elocuencia
que si esperamos o imponemos demasiadas cosas a una edad demasiado tem-
prana, forzamos a nuestros niños a crecer demasiado rápido. En la actualidad, lo
mismo podría decirse en contra de la creciente presión a la que sometemos a
nuestros mayores para mantenerse jóvenes y en forma eternamente para seguir
desempeñando su trabajo.
Para compensar las inquietantes consecuencias producidas por constantes
dislocaciones (físicas o mentales), tanto auto-infligidas como impuestas, la
mayoría de nosotros (jóvenes o mayores) buscamos un nuevo equilibrio. Los
educadores, en particular, necesitarán inventar nuevos caminos para que sus
alumnos — y ellos mismos — se atrevan a abandonar los senderos más
trillados, con seguridad y con éxito, sin perder el rumbo ni la base.
Restableciendo un equilibrio: proyecciones adultas y búsqueda de soluciones

Existen diversas opiniones sobre lo que los aprendices de hoy deberían saber
y las capacidades que deberían tener para convertirse en participantes activos
y exitosos en el mundo de mañana. Están surgiendo multitud de programas,
plataformas y marcos diferentes, y cada uno de ellos espera dar mejor forma a
la mentalidad, las actitudes y el potencial de los aprendices de hoy
(Williamson, 2013)2. Y entre todo este ajetreo, presenciamos también la
diversificación de la oferta, la fractura de la línea que separa la educación
formal de la informal, y las exigencias cambiantes en la escuela, en el hogar y
en el espacio intermedio. Pero seguimos sin encontrar respuesta a esta pre-
gunta: ¿Qué beneficia a los estudiantes de hoy y a quienes están a cargo de su
formación?
706 E. K. Ackermann
Espacios para el aprendizaje en movimiento

Dónde estamos — los lugares que ocupamos, por breve que sea el periodo — tiene
mucho que ver con quiénes somos (y en definitiva, con qué somos)
(Casey 1993, p. xiii)
El lugar desempeña un papel primordial en nuestras vidas, y la investigación ha

demostrado que las personas sienten y se comportan de manera diferente en
distintos escenarios. En sus estudios de proxémica, el antropólogo Eduard Hall
presentó innumerables ejemplos de cómo el comportamiento humano está regulado
por la dimensión oculta del espacio (Hall, 1969) y el lenguaje silencioso del tiempo
(Hall, 1959), y también del modo en que la cultura media nuestras percepciones y
nuestras acciones (a nuestras espaldas, como dijo Erich Fromm), mientras nos
desplazamos, echamos raíces y nos mezclamos en diferentes contextos. Hall
reveló que los recién llegados a un sitio nuevo suelen infringir inconscientemente
reglas y hábitos que prevalecen entre los lugareños. Puede suceder que un extraño
hable demasiado alto en la cafetería, o se siente excesivamente cerca de otra
persona, o no sepa medir el ritmo adecuado de una conversación.
Los niños tienen sus propias percepciones de cómo se debe ordenar, ocupar y
compartir el espacio, y también de cómo se debe pasar el tiempo. Puede pasar un
tiempo antes de que un niño pequeño capte las normas no explícitas impuestas por
las expectativas de los adultos en un contexto determinado (los niños pueden
soltar risitas en la iglesia, saludar a sus padres en las actuaciones escolares o
quedarse mirando fijamente a un extraño hasta hacerlo ruborizar). Dicho esto,
hasta los bebés son sensibles a los estados de ánimo y al ambiente que les rodea.
Ay, nacen con un dispositivo preinstalado que les ayuda a mantener los estímulos
entrantes dentro de un rango, por lo que participan activamente en la regulación
de las condiciones ambientales del entorno. No les hará falta mucho tiempo para
convertirse en verdaderos expertos en el arte de sincronizar (hablar al unísono, dar
y tomar, acoplarse al ritmo) y distanciarse (abrirse o cerrarse, acercarse o alejarse,
posicionarse de modo que optimicen su nivel de comodidad o participación). Los
niños buscan resquicios en los que descansar, terrenos donde jugar, escenarios en
los que actuar y lugares a los que regresar. Los niños también son expertos
navegadores y aventureros infatigables. Perciben su camino a través de las
situaciones, marcan su territorio y se aventuran al exterior para ver qué hay al
otro lado de la cerca. Y también son hacedores del mundo. Como reza un refrán:
cuando un niño está interesado en un martillo, el mundo entero le parece un clavo.
Espacios compartidos, zonas comunes, experiencias mediadas: gentes, lugares y

apoyos
Hace falta una aldea entera para criar a un niño.
Construir un sitio y habitar un lugar son empresas diferentes. La contribución de
pensadores como Lev Vygotsky (y otros en la tradición sociocultural) ha sido
recordarnos que, si bien es cierto que cada niño necesita un lugar que pueda
llamar suyo, también es cierto que hace falta una aldea entera para criar a un niño.
Y aquello que es cierto para los niños, también es cierto para los padres, maestros,
vecinos y amigos. Dicho de otro modo, ningún ser humano puede sobrevivir, no
digamos ya prosperar, sin ser abrazado, escuchado y respetado por ser quien es, y
sin que se le haga pertenecer a una comunidad más amplia. A la inversa, ninguna
comunidad o vecindad puede sobrevivir largo tiempo sin la contribución activa de
sus miembros. Según Vygotsky, un niño opera a cierto nivel cuando se le deja solo
(el nivel de desarrollo actual), y opera a un nivel superior si está apoyado por un
andamiaje de adultos competentes. Andamiaje se define aquí como el apoyo que
se ofrece a los aprendices facilitándoles indicios o aliento que les permitan
progresar, en lugar de una instrucción directa. La idea es que al final, el aprendiz
alcance una posición en la que no necesite ese andamiaje (la mera presencia de
otras personas de confianza es suficiente para fomentar la autoconfianza y éxito
del aprendiz). Lo que Vygotsky denomina ‘la zona de desarrollo próximo’ define
esa zona intermedia de crecimiento potencial, un lugar-tiempo tanto mental como
físico en el que la persona se siente desafiada pero puede desenvolverse con el
apoyo o la guía adecuada (Vygotsky, 1962, 1978).
En el mundo actual es cada vez más obvio que los niños aprenden mucho unos
de otros y fuera de la escuela; quizás incluso más de lo que pensaba Vygotsky. Y,
si bien el andamiaje adulto sigue siendo un factor clave, puede que no sea la
única manera o necesariamente la mejor para conseguir un enriquecimiento
mutuo. En estudios socioculturales más recientes (Wertsch, 1991), el aprendizaje
se define como los beneficios personales y sociales que emergen de ‘estar juntos
en ello’ (a través de actividades conjuntas), de la conexión creciente y de
mantenerse en contacto (a través del lenguaje y de otras mediaciones culturales
tales como los rituales y las representaciones lúdicas). Por otro lado, la mediación
de la tecnología hace referencia a las herramientas, los artefactos y las técnicas
(movilidad, ubicuidad, físico-digital, tecnologías punta y tecnologías básicas)
inventadas o utilizadas por el hombre para extender su alcance, ampliar horizontes
y hacer de su mundo un lugar mejor: desde sistemas de irrigación hasta norias
tradicionales, calculadoras o juguetes. Las zonas comunes (en el sentido de una
aldea) son a la vez el contexto y las condiciones ambientales en las que operamos,
el depósito de lo que dejamos atrás (nosotros y quienes nos precedieron), y la
interfaz entre quiénes somos, dónde y cuándo estamos y dónde queremos estar en
relación con los demás. Son los ecosistemas vivos a los que se refiere Urie
Bronfenbrenner (Figura 2).
Urie Bronfenbrenner, conocido por sus estudios transculturales sobre la familia
y sus sistemas de apoyo y sobre el desarrollo humano y el estatus del niño,
también revolucionó la manera de pensar sobre el modo en que las personas se
adaptan y a la vez dan forma a los entornos en los que viven. Con cierta audacia,
antes de la aportación de Bronfenbrenner, los psicólogos infantiles estudiaban al
niño, los sociólogos analizaban la familia, los antropólogos, la sociedad, y los
economistas, el marco económico del momento. La contribución de
Bronfenbrenner consistió en integrar estos círculos de influencia en un ecosistema
viviente de estructuras de apoyo encajadas, desde estructuras familiares a
708 E. K. Ackermann
Figura 2. ¿Dónde están estas personas? ¿Con quién están? Fotografías de Edith
Ackermann.
estructuras económicas y políticas, todas formando parte del ciclo vital, abarcando
desde la infancia hasta la vida adulta.
Dentro de su enfoque ‘bioecológico’, Bronfenbrenner definió un ecosistema
compuesto por cinco subsistemas concéntricos interdependientes que sustentan y
guían el crecimiento humano y al que, a su vez, sus habitantes van dando forma.
Estos círculos interconectados se ubican en un espectro muy amplio, desde el
microsistema de lazos directos entre un niño en desarrollo y su entorno inmediato,
incluyendo el propio cuerpo del niño, hasta el macrosistema de patrones institu-
cionales y culturales (Bronfenbrenner, 1994). El enfoque ‘bioecológico’ del autor
ha permitido a investigadores y educadores resaltar aquellos componentes de un
sistema social más amplio que son cruciales para desplegar el potencial del
desarrollo humano.
La diferencia en la actualidad, en comparación con las generaciones anteriores,
podría ser que la mayoría de nosotros pertenecemos a más de una comunidad o
‘aldea’ a la vez, y que nadie parece quedarse en el mismo sitio durante mucho
tiempo. Por el contrario, parece que vivimos nuestras vidas en un espacio inter-
medio, y nos movemos entre diferentes ámbitos: físico, virtual y digital. Y lo
hacemos a una velocidad cada vez más vertiginosa; en la mayoría de los casos,
viajamos sin ni siquiera desplazar el cuerpo. Estas nuevas formas de movilidad, y
este sentimiento de ‘desmaterialización’ y ‘dislocación’ inherentes a vivir nuestras
vidas en línea (o en esos espacios intermedios) exigen a la vez anclajes más
fuertes y lazos más flexibles; puertos seguros y nuevas rutas hacia lo desconocido;
lugares por los que sentir afecto, de los que partir y a los que regresar (Abbas,
2011; Turkle, 1995, 2013).
Implicaciones educativas: esperanzas, promesas y complicaciones

En un informe reciente financiado por MacArthur sobre Los medios digitales y la
tecnología en programas extraescolares, bibliotecas y museos (Digital media and
technology in after-school programs, libraries, and museums), los investigadores
Herr-Stepenson, Rhoten, Perkel, y Sims (2011) escribieron lo siguiente (en
relación con los programas de desarrollo infantil):
Los medios digitales pueden ofrecer nuevas oportunidades tanto para el aprendi-
zaje auto-dirigido como para el colaborativo; pueden facilitar el acceso a
información que de otro modo no sería accesible, y pueden permitir una
expresión creativa en nuevos formatos. Sin embargo, en los diferentes tipos de
organización hemos visto que los aspectos no técnicos de los programas juveniles
— la localización y el contexto, el personal educativo y los pares — son
imprescindibles para el funcionamiento y el éxito de dichas organizaciones,
incluso en el mundo de los nativos digitales y en la era del ciberaprendizaje.
(p. 6, traducción propia)
Se lanzó una propuesta de investigación para continuar el trabajo iniciado por

Jenkins (2010), Ito et al. (2008, 2009), Salem (2007) y Gee (2009)3 sobre las
culturas participativas de los jóvenes actuales y sus prácticas digitales, con el
objeto de perfeccionar nuestra comprensión de:
● El potencial de los medios digitales para el aprendizaje en, entre y más allá
de las iniciativas, instituciones y programas educativos.
● Las necesidades, aspiraciones y valores de la comunidad en su conjunto y
sus usos de los nuevos espacios y los programas de contacto entre grupos e
instituciones.
● El papel de la escuela en ecologías de aprendizaje más amplias, y las
maneras en que los centros pueden establecer un diálogo con otros progra-
mas, prácticas e instituciones, tales como los museos, las bibliotecas, los
clubs informáticos, las ferias de hacedores (makers) y las comunidades en
línea.
Uno de los hallazgos más importantes de este estudio de seguimiento, aparte

de identificar la oleada de nuevas iniciativas, es poner de relieve la hibridación y
la calidad fragmentaria de muchas de las ofertas actuales; cada una de ellas con
sus características propias, sus promesas, avances tecnológicos, aplicaciones para
móviles y espacios específicos a los que los estudiantes pueden acceder. Otro
hallazgo es la reivindicación de un enfoque más sistémico (bioecológico) respecto
del diseño y la facilitación de las oportunidades de aprendizaje que se ocupen del
niño en su totalidad. Por último, los autores defienden la necesidad de un
currículo escolar más flexible, pero también integrado, así como de oportunidades,
entornos y vías, también más flexibles pero interconectados, para aprender fuera
de las escuelas.
En resumen, aunque ninguna agencia o institución particular puede hacerse
responsable del aprendizaje en la era digital (ya sea la escuela, el hogar, los
museos, iniciativas populares, bibliotecas públicas, cursos en línea o clubs
informáticos), ello no debería conducir a la promoción de un mercado descon-
trolado de productos educativos que compitan entre sí, disponible para todos
(aquellos que puedan permitírselo). Tampoco por esa razón deberíamos desplazar
a los aprendices de un lugar a otro para que puedan acceder a los recursos
necesarios. Por el contrario, la escuela del futuro debería semejarse a una aldea,
sin connotaciones nostálgicas. La mediación digital puede ser necesaria pero no es
710 E. K. Ackermann
un remedio milagroso, y la salud física y mental de los aprendices es una prioridad

cada vez mayor, así como su consciencia medioambiental.
Además de agudizar sus mentes y desarrollar sus sentidos, los centros de
aprendizaje del futuro tendrán que diseñarse para ayudar a los alumnos a reivin-
dicar sus cuerpos, revisar sus relaciones con los demás y con las cosas y aprender
a cultivar sus jardines, literal y metafóricamente. La escuela del futuro tendrá que
ser ‘sin confines’, pero no podrá ser ‘sin forma’ o ‘sin lugar’. Habrá que
reconsiderar incluso la propia línea divisoria entre el denominado aprendizaje
formal e informal (Ackermann, 2012).
La escuela sin confines

El filósofo, psicólogo y educador americano John Dewey, en su conferencia de
1907 sobre ‘El despilfarro en la educación’,4 ya advirtió de la dificultad de separar
la educación de la vida cotidiana y la experiencia diaria de las personas:
Desde el punto de vista del niño [aprendiz], la mayor pérdida que se da en la escuela
surge de su incapacidad para utilizar las experiencias que el niño adquiere fuera de la
escuela de manera libre y completa dentro de la propia escuela; por otro lado, el niño
[aprendiz] no puede aplicar en su vida cotidiana lo que está aprendiendo en la escuela
[. . .] Cuando el niño entra en el aula, tiene que descartar de su mente una gran parte de
las ideas, intereses y actividades que predominan en su casa y en su vecindario. Así
pues, la escuela, ante su incapacidad para aprovechar esta experiencia cotidiana, se
aplica penosamente, utilizando una gran variedad de medios, en la tarea de despertar el
interés del niño en los estudios escolares. (Dewey, 1907, p. 46)
Como mencionamos anteriormente, los espacios en los que los estudiantes

contemporáneos viven y aprenden son al mismo tiempo los pilares sobre los que
se asientan y el trampolín desde el que se lanzan. Se trata tanto de rutinas rituales de
viajes y retornos como de explorar territorios vírgenes o que se les lleve de paseo.
En su libro Ciudades sin filo: Exploración de la metrópoli esquiva, el urba-
nista Robert Lang utiliza el término edgeless (sin bordes, sin confines) para definir
una forma determinada de despliegue urbano. Las ciudades ‘sin filo’, escribe el
autor, son ciudades en su función pero no en su forma (2003, p. 1, traducción
propia). Al no estar confinadas al espacio físico de determinadas comunidades,
estas dependen de las transacciones que se establecen entre ellas, resultando en
una tierra de nadie por la que nadie se preocupa. En el extremo opuesto,
contemplamos la proliferación de silos profesionales o educativos en los que se
depositan personas del mismo tipo para un conjunto de objetivos específicamente
definidos, con la exclusión de los demás: interminables hileras de edificios
aislados que ni son amistosos con el peatón ni son fácilmente accesibles con
transporte público, ni se prestan tampoco a un uso mixto.
La escuela sin confines que imaginamos no será una proliferación de depósitos
educativos aislados, sino un lugar-tiempo en el sentido que le confiere Ciaran
Benson. Benson define lugar como un ‘espacio personalizado y humanizado’, y
elige la noción de lugar-tiempo para indicar que ‘en la memoria personal y
colectiva, algunos lugares están inexorablemente constituidos por sus [. . .] con-

exiones y su encarnación de ciertos momentos de tiempo experiencial [. . .] El
lugar sitúa al tiempo proporcionándole un hábitat local. El tiempo surge de los
lugares y pasa entre ellos (Benson, 1993, p. 6; traducción propia).
Cómo lograr lo anterior en la ecología actual de nuevos y cambiantes
medios sigue siendo un reto. Las soluciones propuestas varían dependiendo
de quién habla. Entre los tropiezos que debemos evitar se cuentan el diseño
maleable en detrimento de la integridad, el elogio de todo lo virtual en
detrimento de nuestra propia condición física, el exceso de confianza en el
poder de las herramientas inteligentes para hacernos más inteligentes y el
subestimar la importancia del lugar, el ritmo y las personas en el diseño de
los entornos educativos.
Directrices para el diseño de entornos educativos en la era digital

A modo de conclusión, presentamos una serie de principios para el diseño de
entornos educativos que ya fueron propuestos por Jamieson et al. (2000). Dirigidos
inicialmente a las universidades, estos mismos principios siguen siendo de utilidad
para rediseñar lugares físicos más ‘vivibles’, potenciados digitalmente, para apren-
dices de todas las edades. Estas directrices pretenden formar una hoja de ruta para
reorganizar en lugar de reemplazar o competir con los entornos de aprendizaje ya
existentes, especialmente en las escuelas. En su estudio sobre ‘Lugares y espacios en
el diseño de nuevos entornos de aprendizaje’, los autores proponen lo siguiente:
Principio 1: Un diseño que maximice la flexibilidad inherente de cada espacio.

Debido a la necesidad de mayor flexibilidad, un lugar debería poderse reorganizar
rápidamente para realizar diferentes actividades. Una tendencia reciente en este
sentido ha sido facilitar la subdivisión de las áreas disponibles utilizando paneles
deslizantes y mobiliario versátil. Aunque resulte útil, este enfoque sigue siendo
limitado, especialmente si las separaciones no están insonorizadas. Además, podría
ser necesario el acceso a equipos informáticos, escáneres e impresoras, así como a
carros de almacenamiento para actividades prácticas y pizarras móviles o superficies
de proyección en estas áreas subdivididas.
Principio 2: Un diseño del espacio apto para usos múltiples concurrentes y

consecutivos. Algunas tendencias actuales del diseño de centros escolares ponen de
relieve el uso exclusivo de algunos espacios determinados: clases magistrales en las
aulas magnas, actividades con ordenadores en las aulas de informática, o la falta de
acceso a las nuevas tecnologías en las aulas de tutorías o seminarios con grupos
pequeños. Los nuevos entornos de aprendizaje acogerán enfoques educativos centra-
dos en el profesor o en el estudiante, así como el programa oficial de clases y algunas
actividades informales. Además, el tiempo que los estudiantes pasan fuera de las aulas
sin duda aumentará, por lo que los espacios existentes no deben ser infrautilizados, ni
cerrarse a partir de cierta hora. Eso llevaría a los estudiantes a recurrir a bibliotecas y
cafés que no suelen estar diseñados para el trabajo colaborativo.
712 E. K. Ackermann
Principio 3: Un diseño de las características y funciones del espacio que otorgue

el máximo control a profesores y estudiantes. El máximo control de estudiantes y
profesores sobre las instalaciones del centro debería ser una premisa. La dependencia
de un servicio técnico central, como es el caso de la videoconferencia o los
laboratorios informáticos, puede ser un aspecto costoso e intrusivo de las clases
formales en estos lugares. El servicio técnico suele priorizar las actividades formales,
dirigidas por el profesor, lo que reduce la plausibilidad de un servicio técnico
disponible para el trabajo informal realizado sin la participación directa del profesor.
Principio 4: Un diseño que integre las antiguas funciones específicas del

campus. Siempre que sea posible, las instalaciones deberían diseñarse con el
objeto de superar la separación entre funciones y servicios del campus actual. La
integración de las instalaciones que facilitan el acceso a la comida y la bebida, así
como las zonas comunes dedicadas a la interacción informal y al mobiliario
cómodo, puede facilitar la interacción social y la actividad individual de estu-
diantes, profesores y visitantes. Debería prestarse mayor atención a las zonas
exteriores del ‘espacio construido’ para extender el entorno de aprendizaje (clases
en el exterior). Los caminos cubiertos, las arcadas, los porches y las galerías
ofrecen espacios de transición utilizables dentro y fuera, así como entre edificios.
Principio 5: Un diseño que haga uso de la dimensión vertical de las instala-

ciones. Es posible hacer mejor uso de las superficies verticales. Las paredes
pueden ser diseñadas para facilitar áreas de exposición de materiales temáticos
o los resultados de la investigación académica, generando un sentimiento de
comunidad disciplinaria; o bien para facilitar pizarras de escritura que los estu-
diantes puedan utilizar en sus actividades colaborativas de planificación y registro
y demás actividades. Las superficies elevadas podrían utilizarse como plataformas
para actividades interpretativas y representaciones, y las escaleras harían las veces
de asientos.
Principio 6: Un diseño que maximice el alineamiento de los diferentes requi-

sitos curriculares. Por ejemplo, un laboratorio científico podría diseñarse de
manera que tuviera una zona genérica de prácticas para los estudiantes, respaldada
por espacios especializados más reducidos, que podrían ser específicos para
ciertas disciplinas. El objetivo debería ser minimizar los grandes laboratorios
especializados que por lo general están infrautilizados y suelen representar un
obstáculo para la introducción de pedagogías alternativas asistidas por las nuevas
tecnologías. Se debería ‘cuestionar’ el modo en que las diferentes disciplinas
tratan de alcanzar sus objetivos, qué nuevos enfoques se van poniendo en marcha
y qué nuevos desarrollos y tendencias surgidos de otros sitios pueden llegar a
ejercer influencia con el tiempo.
Principio 7: Un diseño que maximice el acceso de los estudiantes al entorno de

aprendizaje, su uso y su posesión. La atmósfera general de control que la
mayoría de las instituciones ejerce es adverso a que los estudiantes se hagan
responsables de su propio aprendizaje. Los enfoques educativos centrados en el

estudiante requieren instalaciones (bibliotecas, áreas con TIC, aulas) que estén
disponibles para los estudiantes en periodos que en la actualidad se consideran
‘fuera de horario’. Existe un margen enorme para mejorar la dimensión estética de
las infraestructuras sin comprometer su funcionalidad. En los espacios que los
estudiantes utilizan regularmente, y en especial aquellos que están dedicados al
uso particular de un departamento o de un profesorado determinado, los estu-
diantes deberían tener la oportunidad de establecer cierto sentimiento de titula-
ridad y responsabilidad respecto de las instalaciones y su mantenimiento.
A modo de conclusión
Aprender siempre y en todas partes, sí; de un modo apresurado, bajo presión y
sin contacto, no. En el futuro, todos nos podremos considerar en aprendizaje
permanente. Y muchos de nosotros ya estamos buscando oportunidades de apren-
dizaje más flexibles, mientas tratamos de seguir adelante con nuestras vidas
domésticas, en la escuela, en el lugar de trabajo. Pero las mismas preguntas
siguen en pie: ¿Cómo introducir mayor flexibilidad sin perder la base y el
rumbo? ¿Cómo darnos, a nosotros mismos o a los demás, una oportunidad sin
acabar bajo una presión aun mayor, en una carrera desembocada que sabemos
perniciosa? Hasta ahora, todo lo que tenemos es una generación de aprendices que
pasan gran parte de su tiempo en línea, permanentemente conectados e inacce-
sibles, mientras que otros (o ellos mismos en diferentes momentos) son rehenes en
clases obsoletas, escuchando a cabezas parlantes. También estamos presenciando
un nuevo impulso en direcciones contrarias: por un lado, hacia una educación
instruccional a distancia, en su mayor parte en forma de MOOCS; por el otro,
tratando de devolver a las personas a lugares, pero con rastreadores de comporta-
miento que les ayuden a navegar el mundo físico. En este punto, la solución se
convierte en el problema: abordamos una limitación (las personas se tornan cada
vez más inaccesibles, desconectadas de sus propios cuerpos) y la solucionamos
(los soltamos in situ) cargando sus cuerpos y territorios con sensores que detecten
el más mínimo movimiento o cambio de humor. El resultado, antes que nos demos
cuenta, es que la información recopilada por estos sensores te asalta, evalúa tu
rendimiento y te ofrece ‘directrices’ incluso antes de que llegues a solicitarlas, sin
retrasos ni sorpresas. Aunque en un principio puede ser agradable, esta
disposición irreflexiva para rescatar a quienes no prestan la menor atención, está
destinada, con el tiempo, a convertirse en una pesadilla inhabilitadora. Y así suele
ocurrir. Estamos convencidos de que un entorno favorable es aquel que, por lo
menos, te hace desconectar el piloto automático y tomar de nuevo el control; que
es fiable, pero no intrusivo; cautivador, pero no intimidante. Es un lugar que ni te
ignora, ni te domina, y en el que lo que importa, en última instancia, es su
capacidad de dejarnos entrar y decidir por nosotros mismos si queremos que
nos lleven de la mano o queremos movernos libremente y con independencia.
La escuela sin confines: flexible, sí; sin forma, no. Ni entre muros, ni líquida.
Los estudiantes quieren y necesitan compartir y presentar su pensamiento a los
714 E. K. Ackermann
demás. Están inventando su propia manera de moverse entre esos mundos —

físico, virtual y digital — y transitar sus días entre el hogar, la escuela y sus sitios
favoritos de ocio. Y, al hacer esto, establecen nuevas prioridades sobre lo que
quieren llevar con ellos o dejar atrás, dónde asentarse, guardar sus cosas y hacer
un seguimiento de sus acciones. Son viajeros eternos, en aprendizaje permanente
y en permanente movimiento. Y como todo viajero, se merecen lugares seguros y
acogedores en los que aterrizar; destinos atractivos, oportunidades por las que
saltar a un lado, lugares a los que regresar y guía durante el camino.
Poner la educación formal y la informal en pie de igualdad, no; redefinir sus
fronteras, sí. La compleja relación entre educación formal e informal no es fácil y
cambia constantemente. Por un lado, la educación ‘formal’ solo es formal en tanto
que refleja lo que se enseña en los centros escolares. Está basada en la clase,
centrada en el profesor y guiada por el currículum; requiere la inscripción del
alumno y conduce a ‘acreditaciones’ institucionales. La National Science
Foundation, por el contrario, definió la educación informal como: ‘actividades
de aprendizaje que son voluntarias y auto-dirigidas, permanentes y motivadas
principalmente por intereses intrínsecos, curiosidad, exploración, manipulación,
fantasía, consecución de tareas e interacción social. El aprendizaje informal tiene
lugar dentro y fuera del centro educativo, puede ser lineal o no lineal, orientado
hacia lo visual o hacia el objeto y suele realizarse a un ritmo propio. Proporciona
una base experiencial y motivación para proseguir con la actividad y el aprendi-
zaje. Los resultados de las experiencias de aprendizaje informal en ciencias,
matemáticas y tecnología (STEM) incluyen un sentimiento de diversión y asom-
bro además de la mejor comprensión de conceptos, temas y procesos de razona-
miento en las disciplinas científicas y técnicas, así como un mayor conocimiento
sobre las oportunidades laborales en esos campos. (Natural Science Foundation
[NSF], 1997; traducción propia). Cabe señalar que muchos museos ‘interactivos’,
centros de ciencia y clubes de informática describen sus actividades como
educación científica informal. Del mismo modo, la mayoría de las escuelas que
tienen laboratorios científicos, o que privilegian las exploraciones de primera
mano, describen estas actividades como ciencia o educación científica
(tecnológica y matemática, STEM) informal. Educadores progresistas como
Rousseau, Froebel, Dewey, Pestalozzi y Bruner alabaron hace tiempo los bene-
ficios de la educación informal — y el uso de técnicas conversacionales y de
diseños transaccionales — como un medio para participar en la co-construcción
del conocimiento, basado en la experiencia vital de aprendices y profesores. Y es
muy probable que esta tendencia prospere a medida que las fronteras entre el
hogar, el trabajo, la escuela y otros lugares se difuminen más y más. En el otro
extremo del espectro, aparecerán nuevos centros de formación inicial y continua,
tanto dentro como fuera de los centros de enseñanza tal y como los conocemos,
basados en el credo de que la clave del perfeccionamiento de los estándares y de
la competitividad económica es la continua concentración en las capacidades
básicas de alfabetización y matemáticas, abordadas principalmente a través de la
‘enseñanza interactiva de la clase completa’. Solo puedo esperar que los más
jóvenes de entre los futuros aprendices [permanentes] de la tecnología no se vean
arrastrados a esa carrera demasiado pronto, porque ello los despojaría de su propia
curiosidad y de su capacidad para mejorarse a sí mismos.
Notas
1. Los hacedores participan de lugares de fabricación o maker-spaces, en ocasiones
denominados ‘Fab Labs’ (‘Laboratorios de Fabricación’) o ‘Digital Innovation
Centres’ (Centros de Innovación Digital). Los lugares de fabricación o maker spaces
son lugares de elaboración propia (DIY, do it yourself) en los que las personas se
pueden reunir para crear, inventar y aprender. En las bibliotecas suelen tener impre-
soras 3D, programas de software, materiales electrónicos, de artesanía y herramientas
para trabajos manuales. Los lugares de fabricación son los equivalentes actuales de
los clubes de informática, Como estos, fomentan las competencias en las nuevas
tecnologías musicales y audiovisuales, diseño gráfico, diseño de videojuegos y
diseño aplicado.
2. En su libro The Future of the curriculum: School knowledge in the digital age, Ben
Williamson ofrece una excelente síntesis de diversos programas curriculares innova-
dores como Enquiring minds, Future Lab UK (2005–2009); Learning Futures, UK
(2008); Quest to Learn, NY/Chicago (2009 a la actualidad); High-Tech-High, San
Diego charter school (2000); New basics, Queensland Australia (2000–2004); Whole
education, UK.
3. Más información sobre la investigación MacArthur en http://mitpress.mit.edu/books/
series/john-d-and-catherine-t-macarthur-foundation-reports-digital-media-and-
learning.
4. Utilizamos este término como título para el estudio ‘The edgeless school’ (La escuela
sin confines), en el que trabajé como consultora senior (1 de octubre 2012–19 de
enero 2013). La exposición (junto con una serie de simposios), organizada por el
Centro de Arquitectura, American Institute of Architecture, Nueva York (2012–
2013), presentaba más de 30 nuevos edificios escolares para el nivel K-12 para
ilustrar el modo en que la educación en el siglo 21 se ha visto afectada por la
revolución digital y cómo la arquitectura en la educación se ha tenido que adaptar
para reflejar estos cambios. Más información disponible en http://cfa.aiany.org/index.
php?section = exhibitions&expid = 238.
Acknowledgements / Agradecimientos
I wish to thank my colleague and friend Nora Scheuer for offering me an opportunity to
write this paper. I am also grateful to my students, at MIT and elsewhere, for being such
continued inspiration as I myself attempt to guide them through their work. I know I learn
more from them than they can learn through me! / Quiero agradecer a mi colega y amiga
Nora Scheuer la oportunidad de escribir este artículo. Agradezco también a mis alumnos,
en MIT y en otros centros, ser una fuente de inspiración continua en mi intento de
guiarles en su trabajo. Soy consciente de que aprendo más de ellos que lo que ellos
puedan aprender gracias a mí.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / La autora no ha referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
716 E. K. Ackermann
References / Referencias
Abbas, Y. (2011). Néo-Nomadisme: Mobilités, Partage, Transformations identitaires et
urbaines. Paris: Fyp Editions.
Ackermann, E. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. In M.
Tokoro & L. Steels (Eds.), A learning zone of one’s own: Sharing representations
and flow in collaborative learning environments (pp. 15–37). Amsterdam: IOS Press.
Ackermann, E. (2011). Minds in motion, Media in transition. Growing up in a digital
world – Areas of change. Paper is available for download at CRN. Retrieved from
http://www.childresearch.net/papers/digital/2011_01.html
Ackermann, E. (2012) ‘Oh the places we’ll go’. Oculus, 74 [Learning Curve], 28–29.
Benson, C. (2001). The cultural psychology of self: Place, morality, and art in human
worlds. New York, NY: Routledge.
Benson, C. (2013). The absorbed self: Pragmatism, psychology, and aesthetic experience.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Bronfenbrenner, U. (1994). International Encyclopedia of Education. In Ecological mod-
els of human development (Vol. 3, 2nded.). Oxford: Elsevier. Reprinted in: M.
Gauvain & M. Cole (Eds.), Readings on the development of children (1993, 2nd
ed., pp. 37–43). New York: Freeman.
Casey, E. S. (1993). Getting back into place: Toward a renewed understanding of the
place-world. Bloomington: Indiana University Press.
Dewey, J. (1907). Waste in education. Chap. 3 in The school and society (pp. 77–110).
Chicago: University of Chicago Press.
Elking, D. (2001). The hurried child: Growing up too fast, too soon (3rd ed.). Cambridge,
MA: Perseus Books Group.
Gee, J. P. New Digital Media and Learning as an Emerging Area and ‘Worked Examples’
as One Way Forward. John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on
Digital Media and Learning. Retrieved from http://mitpress.mit.edu/books/new-digi
tal-media-and-learning-emerging-area-and-%E2%80%9Cworked-examples%E2%
80%9D-one-way-forward
Greenman, J. (2005). Caring spaces, Learning places: Children’s environments that work.
Foreword by Elisabeth Prescott. Redmond, WA: Exchange Press Publisher.
Hall, E. (1959). The silent language. New York, NY: Anchor books. A division of
Random House.
Hall, E. (1969). The hidden dimension. New York, NY: Anchor books. A division of
Random House.
Herman Miller. (2010). Generations at work. Research Summary can be found and
downloaded at: http://www.hermanmiller.com/research/research-summaries/genera
tions-at-work.html
Herr-Stephenson, B., Rhoten, D., Perkel, D., & Sims, C. (2011). Digital media and
technology in afterschool programs, libraries, and museums., MacArthur
Foundation. Cambridge, MA: MIT Press.
Ito, M. Baumer, S. Bittanti, M. Boyd, D. Cody, R. Herr-Stephenson, B. Horst, H. A.
Lange, P. G. Mahendran, D. Martínez, K. Z. Pascoe, C. J. Perkel, D. Robinson, L.
Sims, C. Tripp, L. (2008). Hanging out, messing around, geeking out: Living and
learning with new media. Cambridge, MA: MIT Press.
Ito, M. Horst, H. Bittanti, M. Boyd, D. Herr-Stephenson, B. Lange, P. G. Pascoe, C. J.
Robinson, L. (2009). Living and learning with new media: Summary of findings from
the digital youth project. White paper. John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation. Cambridge, MA: MIT Press.
Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P., & Trevitt, C. (2000). Places and Spaces in
the design of new learning environments. Higher Education Research and
Development, 19, 221–237.
Jenkins, H. (2010). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media

Education for the 21st Century. The John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Series on Digital Media and Learning Chicago, IL.
Lang, R. E. (2003). Edgeless cities: Exploring the elusive Metropolis. New York, NY:
Brookings Institution Press.
Meister, J., & Willyerd, K. (2010). The 2020 workplace: How innovative companies
attract, develop, and keep tomorrow’s employees today. New York, NY: Harper
Collins Publishers.
National Science Foundation. (1997). Informal science education: Supplements to active
research awards. Retrieved from http://www.nsf.gov/pubs/1997/nsf9770/isesupl.htm
Salem, K. (2007). The ecology of games: Connecting youth, games, and learning (The
John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and
Learning). Cambridge, MA: MIT Press. Retrieved from http://mitpress.mit.edu/
books/ecology-games
Turkle, S. (1995). Life on the screen, identity in the age of the internet. New York, NY:
Touchstone.
Turkle, S. (2013). Alone together. Why we expect more from technology and less from
each other. New York, NY: Basic books.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weinstein, C., & David, T. (1987). Spaces for children: The built environment and child
development. New York, NY: Plenum Press.
Wertsch, J. (1991). Voices of the Mind: A Socio-cultural approach to mediated action.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Williamson, B. (2013). The future of the curriculum. School knowledge in the digital age.
MacArthur Foundation. Cambridge, MA: MIT Press. Retrieved from http://mitpress.
mit.edu/books/future-curriculum

Akerman Give Me A Place To Stand PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Akerman Give Me A Place To Stand PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Give me a place to stand and I will move the world!

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1076265

Published online: 11 Sep 2015.

Submit your article to this journal

Article views: 1543

View related articles

View Crossmark data

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

Download by: [190.194.189.39] Date: 29 January 2017, At: 05:04

Give me a place to stand and I will move the world! Life-long

Massachusetts Institute of Technology

Abstract: Research on ‘digital natives’ indicates that today’s youngsters

© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

modos en que los aprendices de hoy — y quienes están a cargo de su formación

The best thing to give a child is roots and wings

What’s new under the sun? To the benefit of whom?

Today’s learners — Who are they? What’s to be learned?

(1) Sharism — new ways of relating

New generational crossovers: in it together! At work, home, school and in-between

(Herman Miller, 2010. p. 1).

Figure 1. Source: John Merrow’s blog: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

Restoring a balance — adult projections and quests for solutions.

What places for learners on the go!

Shared spaces, common grounds, mediated experience — people, places and

embedded holding structures — from family to economic and political structures

Implications for education — hopes, promises, complications

The research proposal was launched to pursue work initiated by researchers

The edgeless school

Guidelines for the design of educational settings in the digital age

replacing or competing with existing learning settings, especially for schools. In

Principle 1: Design to maximize the inherent flexibility within each space —

Principle 2: Design space for multiple uses concurrently and consecutively —

Principle 3: Design features and functions to maximize teacher and student

Principle 4: Design to integrate previously discrete campus functions —

Principle 5: Design to make use of the vertical dimension in facilities — Better

Principle 6: Design to maximize alignment of different curricular requirements

skills in literacy and numeracy, to be addressed mainly through ‘interactive whole-

Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo: el aprendizaje

Lo mejor que se le puede dar al niño es raíces y alas

¿Qué hay de nuevo bajo el sol? ¿A quién beneficia?

¿Quiénes son los estudiantes de hoy? ¿Qué deberían aprender?

(1) Sharism (de share, compartir) — nuevas formas de relacionarse

(4) Alfabetizaciones más allá de la página impresa — nuevas formas de decir

En la actualidad, también está cambiando la manera en que los jóvenes se

Nuevas encrucijadas generacionales: ¡juntos en ello! en el trabajo, en la

Generaciones en el trabajo. Cuando

Herman Miller (2010), p. 1 (traducción propia).

Figura 1. Fuente: Blog de John Merrow: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

Como hemos mencionado, si bien jóvenes y mayores se diferencian en su

Restableciendo un equilibrio: proyecciones adultas y búsqueda de soluciones

Espacios para el aprendizaje en movimiento

El lugar desempeña un papel primordial en nuestras vidas, y la investigación ha

Espacios compartidos, zonas comunes, experiencias mediadas: gentes, lugares y

Implicaciones educativas: esperanzas, promesas y complicaciones

Se lanzó una propuesta de investigación para continuar el trabajo iniciado por

Uno de los hallazgos más importantes de este estudio de seguimiento, aparte

un remedio milagroso, y la salud física y mental de los aprendices es una prioridad

La escuela sin confines

Como mencionamos anteriormente, los espacios en los que los estudiantes

colectiva, algunos lugares están inexorablemente constituidos por sus [. . .] con-