Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 2017 Vol. 12, No.

23, 415-435

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik

Yansıtıcı Düşünme Becerilerinin İncelenmesi: Gümüşhane
Örneği
Abdullah Kaplan*, Muhammet Doruk**, Mesut Öztürk***
Makale Geliş Tarihi: 14/10/2016 Makale Kabul Tarihi: 22/05/2017

Özet
Bu çalışmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye yönelik
yansıtıcı düşünme becerilerini incelemektir. Çalışmada karma araştırma yaklaşımı
benimsenmiştir. Çalışmanın nicel kısmındaki katılımcılar 2013-2014 Eğitim öğretim
yılı güz döneminde Gümüşhane ilinde öğrenimine devam eden 31 üstün yetenekli
öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmanın nitel kısmı ise bu öğrenciler arasından problem
çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerine göre seçilen altı üstün yetenekli
öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma sonucunda, çalışmaya katılan üstün yetenekli
öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin “çoğu zaman”
düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin problem çözme süreçlerinde
nedenleme ve değerlendirme becerilerini yoğun bir şekilde kullanmalarına karşın
sorgulama becerilerini daha az kullandıkları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Matematik eğitimi, problem çözme, üstün yetenekli öğrenciler,
yansıtıcı düşünme

Examine of Reflective Thinking Skill toward Problem

Solving of Talent Students: A Sample of Gümüşhane
Abstract
The purpose of this study was examining talents’ reflective thinking skill toward
problem solving. Mixed method design used in this study. The sample for the
quantitative part of the study was the population of talents students (n=31)
Gümüşhane city in 2013-2014 academic years. Whereas qualitative part of this study
we selected six talents students to quantitative data analysis. The results of this study
show that talents students have got reflective thinking skill toward problem solving.
When examine of subscale which is questioning, reasoning and evaluation seen
talents students commonly used reasoning and evaluation skills, however they use
questioning less than them.
Keywords: Mathematics Education, Problem Solving, Talents Students, Reflective
Thinking

* Bu çalışmanın bir bölümü “International Symposium on Changes and New Trends

in Education” da sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
** Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen

Bilimleri Eğitimi Bölümü, Erzurum, Türkiye, kaplan5866@hotmail.com

*** Hakkari Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi

Bölümü, Hakkari, Türkiye mdoruk20@gmail.com

*** Bayburt Üniversitesi, Bayburt Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri

Eğitimi Bölümü, Bayburt, Türkiye, mesutozturk@live.com

416 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Giriş

Ortaokul matematik öğretim programlarının temel amaçlarından biri problem

çözmedir (Department for Education [DfE], 2014; The National Council of
Teachers of Mathematics [NCTM], 2000; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB],
2013). Problem çözme öğretim programlarında öğrenme alanı olarak
sunulmamış, sürece yayılmıştır. Bu durum problem çözmenin bir süreç
becerisi olduğunu göstermektedir (Gökkurt ve Soylu, 2013). Problem
çözmeyi öğretim programının tüm sürecine yayacak kadar önemli kılan pek
çok özelliği vardır. Öğrencinin matematiksel konuları işlemsel anlamasının
yanında kavramsal anlamasını da sağlayabilmesi, düşünme ve akıl yürütme
becerilerini geliştirebilmesi, zihinsel becerilerini geliştirebilmesi bunlardan
bazılarıdır (Baki, 2006; Schoenfeld, 1992).
Problem çözme gibi önemli bir konuyu geliştirme adına yapılmış pek çok
çalışma mevcuttur. Polya (1985)’nın geliştirdiği problem çözme basamakları
halen kullanılan yöntemlerin çoğunun temelini oluşturmaktadır. Polya (1985)
problem çözmeyi; problemi anlama, strateji geliştirme, çözüm yolunu
uygulama ve değerlendirme olarak dört basamakta ele almıştır. Problemi
çözmek için problemi anlama basamağı oldukça önemli bir aşamadır.
Problemi anlama aşaması problemde verilen bilgilerin tam olarak ne
anlattığını ve ulaşılması gereken hedefin ne olduğunun farkında olmayı
gerektirdiğinden bu aşamayı anlamak problemin çözümünü
kolaylaştırmaktadır (Türnüklü ve Yeşildere, 2005). Çünkü problem
anlaşılmadığında problemin çözülmesi zor olacaktır (Altun, 2008). İkinci
aşama olarak strateji geliştirme aşaması gelir. Bu aşama öğrencinin problemi
çözebilmesi için çözüm yolları üretmesini gerekli kılar. Üçüncü aşama daha
çok işlemsel beceri gerektiren aşamadır. Problem çözmenin son aşaması ise
değerlendirme aşamasıdır. Değerlendirme çözüm yolunun sorgulanmasından,
çözüm yolunu başka problemlere genellemeye kadar pek çok beceriyi içinde
barındırır. Bu aşamada öğrencinin problemi tekrar düşünmeye ihtiyacı
olacaktır. Öğrencinin problemi tekrar düşünüp deneyimleriyle
bütünleştirmesi aşaması öğrencide yansıtıcı düşünme becerisini gerektirir
(Buzdar ve Akhtar, 2013). Nitekim yapılan çalışmalar problem çözme süreci
için yansıtıcı düşünme becerisinin önemli bir etken olduğunu ortaya
koymuştur (Adams, Turns ve Atman, 2003; Hong ve Choi, 2011). Dewey
(1910), problem çözme yöntemini yansıtıcı düşünme teorisinde ortaya
koyduğu ilkelere göre geliştirmiş ve yansıtıcı düşünmenin eğitim alanında
kullanıldığında problem çözme anlamına geldiğini ifade etmiştir.
Yansıtıcı düşünmeye yönelik farklı tanımlamalar yapılmaktadır. Yansıtıcı
düşünmeyi, Mezirow (1991) önceki bilgi veya düşüncelerine dayanarak yeni
düşünceleri dikkatle oluşturabilme olarak tanımlarken; Lee (2005) bireyin
kendi öğrenmesinin farkında olmasının özel bir hali olarak tanımlamaktadır.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Zihinsel becerilerin etkili bir biçimde kullanılmasını gerekli kılan yansıtıcı

düşünme süreci deneyim ile başlar. Yaşanan deneyimin hedef belirleme ve
plan yapma gibi içsel süreçler yardımıyla incelenmesi ve araştırılmasıyla
devam eder. İnceleme ve araştırma sonucunda alınan kararların etkililiğinin
değerlendirilmesiyle tamamlanır (Demiralp ve Kazu, 2012). Yansıtıcı
düşünme geçmiş deneyimlerin incelenip analiz edilerek yeni deneyimler
oluşturulmasını içerir (Mezirow, 1991). Yansıtıcı düşünme sürecinde
gerçekleştirilen eylemler, sorgulama, nedenleme ve değerlendirmedir
(Kızılkaya ve Aşkar, 2009; Mansvelder-Longayroux, Beijaard ve Verloop,
2007; Schaaf, Baartman, Prins, Oosterbaan ve Schaap, 2013).
Yansıtıcı düşünme becerisine sahip olan bireyler, kendi öğrenme
süreçlerinde sorgulayabilen, öğrendiklerini nedenleriyle algılayabilen
bireylerdir (Schaaf, Baartman, Prins, Oosterbaan ve Schaap, 2013). Kızılkaya
ve Aşkar (2009), yansıtıcı düşünmenin problem çözme süreciyle girdi-süreç-
çıktı bakımından benzer olduğunu ancak yansıtıcı düşünmede problem çözme
sürecinden farklı olarak girdi bölümünde problem olmasının şart olmadığını
bunun yerine bir deneyiminde olabileceğini belirtmektedir.

Üstün Yetenekli Öğrenci

Üstün yetenekli öğrenci kavramı üzerine çeşitli tanımlar yapılmıştır.
LeMahleu (1980) üstün yetenekli öğrenciyi “akranlarına göre daha yüksek
performans sergileme becerisine sahip olan (Zekâ alanları, akademik yetenek,
yaratıcı düşünme liderlik özellikleri gibi), kendine yetebilmede farklı eğitim
ihtiyacına gereksinim duyan nitelikli insanlardır” biçiminde tanımlamaktadır.
Gagné (2008) üstün yetenekli öğrenciyi doğal özellikleriyle beraber
akranlarına göre bilgi ve beceri açısından daha iyi düzeyde olan ve
geliştirmeye daha açık olan bireyler olarak tanımlamaktadır. Renzulli (1977)
ise üstün yetenekli öğrenciyi, sorumluluk almaya istekli, üst düzey düşünme
becerilerine sahip, anlık düşünme gerektiren özelliklerde akranlarına göre
daha iyi performans sergileyen üreticilik gücü yüksek birey olarak
tanımlamaktadır.
Üstün yeteneklilere yönelik yapılan ilk tanımlar zeka üzerine yapılırken;
tanılamalarda zeka testleriyle yapılmıştır (Terman, 1925). Örneğin; Terman
(1925) yaptığı gelişimsel araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin
tanılanmasında Stanford-Binet zeka testini kullanmıştır. Gardner (1993)
bireylerin farklı zeka alanlarına sahip olduğunu ortaya koymasına karşın,
yapılan pek çok çalışmada üstün yetenekli öğrenci zeka alanlarının ortalama
zeka puanına göre üstün yetenekli olarak görülmektedir (Curebal, 2004).
Gardner (1993) zeka alanlarının tek boyutlu olmadığını, farklı zeka boyutları
olduğunu ve çoklu zeka kullanımını önermektedir. Siegler ve Kotovsky
(1986), üstün yetenekli öğrencilerin tanılanmasında ilgi, öz-yeterlik,

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

418 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

yaratıcılık gibi becerilerin de dikkate alınması gerektiğini tek boyutlu bir

değerlendirme yapılmaması gerektiğini belirtmektedir.
Türkiye’de üstün yetenekli öğrencilerin tanılamasında WISC-R zeka testi
kullanılmaktadır. Bu test, Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde bulunan
Rehberlik ve Araştırma Merkezlerince uygulanmaktadır. Bu zeka testi
sonucunda ortalama zeka puanı 130’un üzerinde olan öğrenciler Milli Eğitim
Bakanlığı’nca üstün yetenekli olarak kabul edilerek Bilim ve Sanat
Merkezlerinde (BİLSEM) eğitime alınırlar. WISC-R zeka testi 5-15 yaş
çocuklarının tanılanmasında kullanılmaktadır. WISC-R zeka testinin üstün
yetenekli öğrencilerin tanılamasında bazı yönleri eksik bırakması bu testin bir
eksikliği olarak görülmektedir (Mertol, 2014).
Çöllüoğlu Gülen (2014) WISC-R zeka testi sonuçlarının öğrencilerin ilgi
alanlarını belirlemede etkili olmadığını ifade etmektedir. Buna karşın WISC-
R testine katılmadan önce öğrencilerin öğretmenleri tarafından öğrencinin
becerilerine yönelik sınıf içi performanslarını belirten form doldurulmaktadır.
Bu form ile öğrencinin ilgi alanları öğrenmeye istekliliği gibi durumlarda
ortaya konulmuş olup öğrencinin zeka alanları dışında isteklilik, motivasyon
gibi becerileri de göz önüne alınarak sadece yüksek zekalı değil gerçek
anlamda üstün yeteneğe sahip olan öğrenci tanılanması amaçlanmaktadır.
Nitekim bu tanılama sistemi Renzulli (1977)’nin üstün yetenekli
tanılamasında ifade ettiği motivasyon, yüksek ilgi ve istek öğeleriyle de
uyuşmaktadır. Renzulli (1977)’nin yanı sıra Gagné (2003), Sternberg (2000;
2003), Tannenbaum (2003) de üstün yeteneklilerin tanılanmasında zeka
puanının tek başına yeterli olmadığını farklı unsurları da göz önüne alarak
tanılama yapılması gerektiğini ifade etmektedir.

Literatür Derlemesi
Problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi çalışmalarının daha çok
dört boyutlu olarak geliştiği görülmektedir. Bunlardan ilki öğretmen veya
öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmeye veya
ölçmeye yönelik olarak yapılan çalışmalardır (Cavanagh ve Garvey, 2012;
Chapman, 2005; Guberman ve Leikin, 2013; McGuire, Lay ve Peters, 2009;
Wade, Fauske ve Thompson, 2008). İkinci boyut yansıtıcı değerlendirmeye
yönelik olarak yapılan çalışmalardan oluşmaktadır (Douglas, Ljungberg,
McNeill, Malcolm ve Therriault, 2012; Yates, 2011). Üçüncü boyut ölçme
aracı geliştirme ve farklı öğrenim seviyelerinde uygulamadır (Badger, 2010;
Başol ve Gencel, 2013; Kızılkaya ve Aşkar, 2009; Can ve Yıldırım, 2014).
Dördüncü boyut ise problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünmeyi
geliştirmeye yöneliktir (Chen, 2014; Choy ve Oo, 2014; Josten, 2011;
Hoffman ve Spatariu, 2011; Kwon ve Jonassen, 2011; Rieger, Radcliffe ve
Doepker, 2013).

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Yansıtıcı düşünmeye yönelik Sen (2013), ortaokul öğrencileriyle yaptığı

çalışmada kız öğrencilerle erkek öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerileri
arasında anlamlı farklılık olduğunu tespit etmiştir. Bu farklılığında kız
öğrenciler lehine olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kızılkaya ve Aşkar (2009)
ortaokul öğrencileriyle yaptıkları çalışmada ortaokul öğrencilerinin problem
çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin “çoğu zaman” düzeyinde
olduğunu tespit etmiştir.
Çeşitli yaş ve sosyal gruplardaki öğrencilerde problem çözmeye (Yildiz,
Baltaci ve Güven, 2011; Pativisan, 2006) ve yansıtıcı düşünmeye (Jansen ve
Spitzer, 2009; Song, Grabowski, Koszalka ve Harkness, 2006) yönelik
çalışmalar yapılmışken, üstün yetenekli öğrencilerin problem çözme ve
yansıtıcı düşünme becerilerinin ölçülmesine yönelik yapılan çalışmalar alan
yazında oldukça sınırlı sayıda kalmıştır. Toplumların yönetiminde ve
geleceğinde üst düzey görevler alması beklenen üstün yetenekli öğrencilerin
problem çözme ve yansıtıcı düşünme becerilerini ölçmeye yönelik çalışmalar
yapılarak bu öğrencilerin iyi birer problem çözücü olarak yetiştirilmesi
gerektiği bir gerçektir. Bu bağlamda, bu çalışma üstün yetenekli öğrencilerin
problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerini incelemek amacıyla
yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır.
1. Üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı
düşünme becerileri hangi düzeydedir?
2. Üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı
düşünme becerileri nelerdir?
3. Üstün yetenekli öğrenciler belirttikleri problem çözmeye yönelik
yansıtıcı düşünme becerilerini ne sıklıkta kullanmaktadırlar?

Yöntem

Araştırma Deseni
Çalışmada karma araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Karma araştırma
yaklaşımı hem nicel hem de nitel araştırma yaklaşımının kullanıldığı bir
araştırma yaklaşımıdır (McMillan ve Schumacher, 2014). Bu çalışma için en
uygun karma araştırma deseninin ise açıklayıcı-doğrulayıcı desen olduğu
kanaatine varılmıştır. Çünkü bu açıklayıcı-doğrulayıcı desende elde edilen
nicel verilerin yorumlanmasında nitel verilerden yararlanılır (McMillan ve
Schumacher, 2014). Bu çalışmada veri çeşitlemesi yapılarak elde edilen
nicel verilerin açıklanarak yorumlanmasında nitel verilerden yararlanılmıştır.
Çalışmanın nicel kısmında betimsel araştırma modeli esas alınmıştır.
Betimsel araştırma bir durumun veya olayın açıklanmasında kullanılan
araştırma yöntemidir (Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2012; McMillan ve

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

420 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Schumacher, 2014). Bu çalışmada da üstün yetenekli öğrencilerin problem

çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri nicel bir yaklaşım ile
betimlenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın nitel kısmında ise çalışmanın nicel
kısmından elde edilen veriler yardımıyla seçilen altı üstün yetenekli
öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerin amacı öğrencilerin problem
çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin neler olduğunu ve bu
becerileri problem çözme süreçlerinde ne sıklıkta kullandıklarını ortaya
çıkarmaktır. Bu bakımdan çalışmanın nitel kısmının bir durum çalışması
olduğu söylenebilir. Çünkü durum çalışmalarında genellikle birden fazla veri
toplama yöntemi işe koşularak bu yolla zengin ve birbirini teyit edebilecek
veri çeşitliliğine ulaşılmaya çalışılır (Stake, 2003; McMillan, 2000).

Çalışma Grubu
Üstün yetenekli öğrencilerin tanılanmasına ilişkin çeşitli problemler
alanyazında mevcuttur. Türkiye’de üstün yetenekli öğrencilerin
tanılanmasında WISC-R zeka testi kullanılmaktadır. Ancak bu test üstün
yeteneğin sadece zeka boyutunu ölçmektedir. Bununla birlikte çalışmada
üstün yetenekli olarak kabul edilen öğrenciler motivasyon, öğrenemeye
isteklilik gibi alanlarda matematik öğretmenleri tarafından üstün yetenekli
olduğu düşünülen bireylerdir. Zeka testi ile birlikte motivasyon, isteklilik gibi
özellikleri yüksek olan öğrencinin üstün yetenekli olarak tanılanması daha
doğru olacaktır (Davis, 2006). Ayrıca Gagné (2011) üstün yetenekli
bireylerin yetenek ve bilgi-beceri alanlarına göre ayrıldığını üstün yetenekli
olarak tanımlanan öğrencilerin daha çok doğal yeteneğe sahip olduğunu,
üstün zekalı olarak tanımlanan öğrencilerin ise akranlarına göre üstün bilgi ve
beceri gösteren öğrenmeye istekli bireyler olduğunu belirtmiştir. Çalışmaya
katılan öğrenciler için IQ puanlarının yanı sıra bilgi-beceri ve öğrenmeye
isteklilik anlamında öğretmen görüşünün de alınmış olması nedeniyle bu
öğrenciler üstün yetenekli öğrenciler olarak kabul edilmiştir.
Bu çalışma 2013-2014 eğitim öğretim yılı güz döneminde Gümüşhane
Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden 31 üstün yetenekli ortaokul öğrencisi
ile yürütülmüştür. Çalışmaya katılan öğrenci sayıları, devam ettiği program
ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Örneklemin Dağılımı
Cinsiyet 5.sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf
Kız 4 5 5 1
Erkek 5 1 10 0

Üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme

becerileri hakkındaki görüşlerini ayrıntılı bir şekilde açıklayabilmek için
üstün yetenekli öğrencilerin ölçekten aldıkları puanlara göre üç kategori
oluşturulmuştur. Bu kategoriler “düşük”, “orta” ve ”yüksek” olarak

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

belirlenmiştir. Çalışmada öğrencilere takma isimler verilmiştir. Düşük

kategorisinden rastgele iki öğrenci (Derya ve Deniz), orta kategorisinden
rastgele iki öğrenci (Oya ve Osman) ve son olarak yüksek kategorisinden
rastgele seçilen iki öğrenci (Yüksel ve Yunus) olmak üzere toplam altı
öğrenci ile çalışmanın nitel kısmı yürütülmüştür. Bu nedenle çalışmanın nitel
kısmı için katılımcıların seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden
maksimum çeşitlilik örnekleme yönteminin kullanıldığı söylenebilir. Çünkü
maksimum çeşitlilik örnekleme yönteminde amaç göreli olarak küçük bir
örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek
bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Maykut ve
Morehouse, 1994).
Üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme
becerilerinin düzeyinin belirlenmesinden sonra bu becerilerin neler olduğunu
ortaya çıkarmak ve elde edilen nicel verileri daha ayrıntılı açıklayabilmek
için çalışmanın nitel bölümüne geçilmiştir. Alınan yanıtlar problem çözmeye
yönelik yansıtıcı düşünme becerisinin alt boyutları olan sorgulama,
nedenleme ve değerlendirme becerileri kapsamında ayrı ayrı incelenmiştir.
Çalışmanın nitel kısmına seçilen öğrencilerden Derya, Oya ve Yüksel 7.
sınıf; Deniz ve Osman 6. sınıf ve Yunus beşinci sınıf öğrencisidir.

Verilerin Toplanması
Bu çalışmada üç veri toplama aracı kullanılmıştır. İlk olarak çalışma
grubunun problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin düzeyini
belirlemek için Kızılkaya ve Aşkar (2009) tarafından geliştirilen “Problem
çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi ölçeği (PÇYYDBÖ)”
kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .83 olarak
belirtilmiştir. Çalışmada ise bu değer .89 olarak hesaplanmıştır. Ölçek 5’li
likert tipte hazırlanmış olup maddeleri “hiçbir zaman, nadiren, bazen, çoğu
zaman, her zaman” şeklinde derecelendirilmiştir. Üç alt ölçeğe sahip olan
ölçek 14 maddeden oluşmaktadır. Bu alt ölçekler sorgulama, nedenleme ve
değerlendirme alt ölçekleridir. Çalışmanın ikinci veri toplama aracı,
araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formudur.
Form iki bölümden oluşmuştur. İlk bölümde öğrencilerin problem çözmeye
yönelik yansıtıcı düşünme becerilerini ortaya çıkarmaya yönelik sorular
sorulmuştur. Bu sorular yansıtıcı düşünmenin alt boyutları olan sorgulama,
nedenleme ve değerlendirme becerilerine yöneliktir. Görüşme formunun
ikinci kısmı öğrencilerin belirttikleri problem çözmeye yönelik yansıtıcı
düşünme becerilerini nasıl kullandıklarını ortaya çıkarmak için
hazırlanmıştır. Bu amaçla öğrencilere “iki tişört ile iki içeceğin fiyatı 44 TL
ve bir tişört ile üç içeceğin fiyatı 30TL ise tişört ile içeceğin fiyatını
bulunuz?” (National Center for Research in Mathematical Science Education
and Freudenthal Institute, 1998) şeklinde rutin olmayan bir problem

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

422 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

sorulmuştur. Öğrencilerin problemi sesli düşünerek cevaplamaları istenmiş

ve öğrencilerin çözümleri yazılı olarak alınmıştır. Öğrencilerle yapılan
görüşmeler ses kayıt cihazı yardımıyla kayıt altına alınmıştır. Öğrencilere
görüşmelerin kayıt altına alınacağı belirtilerek okul yönetiminden ve
öğrencilerden gerekli izinler alınmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmeler
ortalama 20 dakika sürmüştür. Çalışmada üçüncü veri toplama aracı olarak
araştırmacılar tarafından görüşme formuna paralel olarak geliştirilen gözlem
formudur.

Verilerin Analizi
Nicel verilerin analizinde betimsel istatistik yöntemleri kullanılmıştır.
Araştırma grubunun problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme
becerilerinin ve alt beceri düzeylerinin belirlenmesinde katılımcıların
PÇYYDBÖ ve alt ölçeklerinden elde ettikleri puanların aritmetik ortalama
değerlerinden yararlanılmıştır. Beceri düzeylerinin belirlenmesinde “1.00-
1.80=hiçbir zaman, 1.81-2.60=nadiren, 2.61-3.40=bazen, 3.41-4.20=çoğu
zaman, 4.21-5.00=her zaman” aralıkları dikkate alınmıştır. Öğrencilerle
yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin
çözümlenmesinde içerik analizi uygulanmıştır. Öğrencilerin problem
çözümlerinin kullandıkları yansıtıcı düşünme becerileri bağlamında
değerlendirilmesinde öğrencilerin yazılı ve sözlü ifadeleri dikkate alınmıştır.
Öğrencilerin problem çözümlerinin değerlendirilmesinde kriterler
belirlenmiştir. Bu kriterler öğrencilerin görüşmelerin ilk bölümünde ifade
ettikleri yansıtıcı düşünme becerileridir. Öğrencilerin problem çözme
sürecinde sergiledikleri yansıtıcı düşünme becerileri tekrar edilme
sıklıklarına göre puanlanmıştır. Her beceri için öğrencilere verilebilecek
puanlar üçlü likert tarzda olup puan seçenekleri “1=Hiç, 2=bazen, 3=sık sık”
şeklinde düzenlenmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler üçüncü yazar
tarafından ses kaydı altına alınmıştır. Ses kaydı altına alınan veriler üçüncü
yazar tarafından transkript edilmiştir. Üç yazar ses kayıtlarını, transkriptleri,
öğrencilerin çözümlerini değerlendirerek belirlenen ölçütlere göre
değerlendirme yapmışlardır. Daha sonra tüm yazarlar bir araya gelip
öğrencilerin problem çözümleri üzerinde değerlendirmelerine son şekli
verilmiştir.
Çalışmanın verilerinin analizinde Kızılkaya ve Aşkar (2009) tarafından
oluşturulan sorgulama, nedenleme ve değerlendirme çatısı kullanılmıştır. Bu
çatıda öğrenci problemin çözümü için kendine çeşitli sorular soruyorsa
sorgulama becerisine sahip olduğu, yaptığı işlemlerin nedenini düşünüyor
veya hangi işlemi neden yaptığının farkındaysa nedenleme becerisine sahip
olduğu, kendi yaptığı işlemleri kontrol ederek doğruluğunu değerlendiriyorsa
değerlendirme becerisine sahip olduğu kabul edilmiştir. Gözlem formunda
ise, her bir kriter için değerlendirme maddeleri üçlü likert tarzda

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

hazırlanmıştır. Değerlendirme kriterleri yansıtıcı düşünme becerilerinin

tekrar edilme sıklıklarına göre “1=Hiç, 2=bazen, 3=sık sık” şeklinde
düzenlenmiştir.

Bulgular ve Yorum
Araştırmanın birinci sorusuna yanıt bulabilmek için üstün yetenekli
öğrencilerin PÇYYDBÖ ve alt ölçeklerinden aldıkları puanların aritmetik
ortalama ve standart sapma değerlerinden yararlanılmıştır. Üstün yetenekli
öğrencilerin PÇYYDBÖ ve alt ölçeklerinden aldıkları puanlara ait aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Üstün Yetenekli Öğrencilerin PÇYYDBÖ ve Alt Ölçeklerinden Aldıkları
Puanların Betimsel İstatistik Sonuçları
N 𝑋̅ ss Beceri Düzeyi
Yansıtıcı düşünme 31 3.85 .77 Çoğu zaman
Sorgulama 31 3.75 .87 Çoğu zaman
Nedenleme 31 4.06 .72 Çoğu zaman
Değerlendirme 31 3.87 1.01 Çoğu zaman

Tablo 2 incelendiğinde üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye

yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin “çoğu zaman” düzeyinde olduğu
belirlenmiştir. Bu durumda, üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye
yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
Alt ölçekler incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin sorgulama,
nedenleme ve değerlendirme becerilerinin “çoğu zaman” düzeyinde olduğu
belirlenmiştir. Üstün yetenekli öğrencilerin alt ölçeklerden aldıkları puanların
ortalamaları incelendiğinde nedenleme alt ölçeğinden alınan puanların
sorgulama ve değerlendirme alt ölçeklerinden aldıkları puanlardan daha
yüksek olduğu dikkat çekmiştir.
Katılımcıların sorgulama becerilerine yönelik görüşleri analiz edildiğinde
öğrencilerin problemi anlamak, uygun çözüm yolu bulmak ve farklı çözüm
yolları bulmak için kendilerine sorular sordukları belirlenmiştir. Ayrıca
öğrencilerin problemleri çözemedikleri durumlarda da kendilerine sorular
sorduklarını tespit edilmiştir. Tablo 3’de katılımcıların sorgulama
becerilerine ait bilgileri sunulmuştur.
Tablo 3.
Katılımcıların Sorgulama Becerilerine Yönelik Görüşleri
Kategoriler Deniz Derya Oya Osman Yunus Yüksel
Problemi anlamak için sorular sorar    
Uygun çözüm yolu bulmak için sorular
   
sorar
Farklı çözüm yolları bulmak için sorular
   
sorar
Problemi çözemediğinde kendini sorgular  

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

424 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin çoğunun problemi anlamak, uygun

çözüm yolu bulmak ve farklı çözüm yolları aramak için kendilerine soru
sorduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden az bir kısmı da problemi
çözemediğinde kendine sorular sorduklarını belirtmişlerdir. Problem
çözerken sorgulama becerilerine yönelik kendisine en çok soru soran öğrenci
Yüksel ve kendine en az soru soran öğrenci ise Deniz’dir. Yüksel problem
çözerken “Evet. Daha iyi çözüm yolu bulmak için kendime sorular sorarım.
Mesela, Problemi anladım mı? Problemde ne tür verilenler var? Problemi
nasıl çözebilirim? Problemi çözemediğimde neden çözemediğime dair
sorular sorarım. Uyguladığım stratejinin doğru olup olmadığına dair sorular
sorarım.” ifadeleriyle problem çözme sürecinde sorgulama yaptığını
göstermiştir.
Katılımcıların nedenleme becerilerine yönelik görüşleri incelendiğinde
görüşlerin “Problemi çözerken yaptığı işlemlerin nedenini düşünür”,
“Problem çözerken daha önce çözdüğü problemlerle ilişki kurar” ve
“Problem çözerken yaptığı her işlemi önceki ve sonraki adımları düşünerek
yapar” kategorileri altında toplandığı belirlenmiştir. Tablo 4’te söz konusu
kategoriler ve bu kategorilerde hangi katılımcının bulunduğuna dair bilgiler
sunulmuştur.
Tablo 4.
Katılımcıların Nedenleme Becerilerine Yönelik Görüşleri
Kategoriler Deni Oy Yükse
Derya Osman Yunus
z a l
Problemi çözerken yaptığı işlemlerin
  
nedenini düşünür
Problem çözerken daha önce çözdüğü
    
problemlerle ilişki kurar
Problem çözerken yaptığı her işlemi önceki
    
ve sonraki adımları düşünerek yapar

Tablo 4 incelendiğinde katılımcıların tamamına yakını karşısına çıkan

problemi çözmek için daha önce yaptıkları problemlerle ilişki kurduklarını ve
yaptığı işlemlerde önceki ve sonraki adımlarını düşündüklerini
belirtmişlerdir. Katılımcıların yarısı da problemleri çözerken yaptıkları
işlemlerin nedenlerini düşündüklerini ifade emişlerdir. Problem çözmeye
yönelik nedenleme becerisi en az çeşitlilik gösteren katılımcı Derya, en fazla
çeşitlilik gösteren katılımcının Deniz, Yunus ve Yüksel olduğu tespit
edilmiştir. Deniz’in problem çözmeye yönelik “Problemlerde yaptığım
işlemlerin sebebini düşünürüm. Zaten düşünmesem soruları yapamam… Bir
işlemi yaparken daha önce yaptığım işlem ile sonra yapacağım işlemleri
düşünürüm. Bir problemi okuduğumda daha önce yaptığım problemleri
düşünüyorum. Çoğunlukla hangi işlemleri yapacağımı tespit ediyorum.”
Cümleleri nedenleme becerisine sahip olduğunu düşündüğünün göstergesidir.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Son olarak katılımcıların problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme

becerilerinden değerlendirme becerilerine yönelik görüşleri incelenmiştir.
Tablo 5’te söz konusu kategorilere yer verilmiştir.

Tablo 5.
Katılımcıların Değerlendirme Becerilerine Yönelik Görüşleri
Kategoriler Deniz Derya Oya Osman Yunus Yüksel
Problemin sağlamasını yapar      
Arkadaşları ile çözümlerini değerlendirir   
Problem sonuçlarını genelleyebilir     

Tablo 5’e göre, katılımcıların tamamı problemi çözdükten sonra

işlemlerinin doğruluğunu kontrol ettiğini ve çözümlerinin sağlamalarını
yaptıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların çoğu problem çözümlerini diğer
problemlere genelleyebildiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin yarısı ise
problemleri çözdükten sonra arkadaşları ile çözümlerini karşılaştırarak
değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. Bu bilgilere göre problem çözmeye
yönelik değerlendirme becerilerinin en az çeşitlilik gösterdiği katılımcı Derya
iken en fazla çeşitlilik gösteren katılımcılar Oya, Yunus ve Yüksel’dir.
Aşağıda katılımcılardan Osman’ın değerlendirme becerisine yönelik
görüşlerini “Bir problemi çözdüğümde yaptığım çözümün sağlamasını
sadece sınavlarda yapıyorum. Problemi çözdükten sonra arkadaşlarımla hiç
karşılaştırmıyoruz. Çünkü söylemiyorlar… Çözdüğüm bir problemden
yararlanarak bunu sonraki çözeceğim problemlere genelleyebiliyorum.”
Cümleleriyle ifade etmiştir. Bu cümleler Osman’ın değerlendirme becerisine
sahip olduğunu düşündüğünü göstermektedir.
Üstün yetenekli öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerilerine yönelik
görüşleri alındıktan sonra görüşlerin gerçeği yansıtıp yansıtmadığını ve bu
becerilerin ne sıklıkta kullanıldığını ortaya çıkarabilmek için katılımcılara
rutin olmayan bir problem sorulmuştur. Katılımcıların problem çözme
süreçleri incelenerek yansıtıcı düşünme becerilerini kullanım sıklıkları
bağlamında değerlendirilmiştir. Değerlendirme kriterleri olarak katılımcılarla
yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen yansıtıcı düşünme becerileri
dikkate alınmıştır. Tablo 6’da katılımcıların problem çözme sürecinde
yansıtıcı düşünme becerilerini ne sıklıkta kullandıklarına dair verilere yer
verilmiştir.

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

426 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Tablo 6.
Katılımcıların Problem Çözme Sürecindeki Yansıtıcı Düşünme Becerilerini
Kullanma Sıklıkları
Değerlendirme kriterleri Derya Deniz Oya Yükse
Osman Yunus
l
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Sorgulama becerisi
Problemi anlamak için
① ① ② ① ① ③
sorular sorar
Uygun çözüm yolunu
bulmak için sorular sorar ① ① ② ① ① ①
Farklı çözüm yolları
③① ② ① ① ①
bulmak için sorular sorar
Nedenleme becerisi
Yaptığı işlemlerin
③ ③ ③ ③ ③ ③
nedenlerini bilir
Daha önce çözdüğü
problemle ilişki kurar ③ ③ ③ ③ ③ ③
Her işleminde önceki ve
sonraki adımlarını ③ ③ ③ ③ ③ ③
düşünür
Değerlendirme becerisi
Problemin sağlamasını
③ ③ ③ ③ ③ ③
yapar
Problemleri genelleyebilir ② ③ ③ ③ ③ ③

Tablo 6 incelendiğinde katılımcıların problem çözme süreçlerinde

sorgulama berilerini kullanma düzeylerinin oldukça düşük olduğu
görülmüştür. Buna göre katılımcıların problem çözümünde sorgulama
becerilerini çok fazla kullanmadıkları söylenebilir. Katılımcıların problem
çözmeye yönelik nedenleme becerilerini kullanma düzeyinin ise oldukça
yüksek olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların tümü problemi çözerken
işlemlerin sebeplerini düşünerek hareket etmişlerdir. Buna göre katılımcıların
problemlerin çözümünde nedenleme becerilerini yoğun bir şekilde
kullandıkları söylenebilir. Son olarak katılımcıların çoğunun problem
çözümlerinde değerlendirme becerilerini kullandıkları belirlenmiştir.
Katılımcıların tümü çözdüğü problemin sağlamasını yapmış çoğu da çözdüğü
problemleri başka problemlere genelleyebilmiştir. Şekil 1’de katılımcılardan
yaptıkları problem çözümlerine örnek olarak Yüksel’in problem çözümüne
yer verilmiştir.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Şekil 1. Yüksel’in çözümü

Yüksel’in çözümü incelendiğinde öğrencinin problemi çözerken

nedenlerini açıkladığı ve her bir ayrıntıyı inceleyerek adımlar arası ilişkileri
iyi kurduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencinin kurduğu benzer problem göz
önüne alındığında, öğrencinin problemi farklı problemlere taşıyabildiği yani
değerlendirme becerisini sergileyebildiği görülmektedir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Gelecek yaşamlarında toplumlarda üst düzey görevler alması beklenen üstün
yetenekli öğrencilerin problem çözme ve yansıtıcı becerilerinin üst düzeyde
olması beklenen bir durumdur. Bu bireylerin bir eylemle karşılaştıklarında
sadece sonuç bulucu olmaları yeterli olmayacaktır. Olayı çözme şekilleri
kadar nasıl ele aldıkları önemlidir. Ayrıca bir olay ya da problemi çözdükten
sonra yaşanabilecek benzer olay veya problemlerde benzer çözüm yolları
üreterek problem ve olayların üstesinden gelebilmekte önemlidir. Bu çalışma
ile üstün yetenekli bireylerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme
becerileri karma bir yaklaşımla sorgulama, nedenleme ve değerlendirme
boyutlarıyla ele alınmıştır.
Çalışma sonucunda üstün yetenekli öğrencilerin problem çözmeye
yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin “çoğu zaman” düzeyinde olduğu
tespit edilmiştir. Alt ölçekler incelendiğinde; nedenleme, sorgulama ve
değerlendirme alt ölçekleri için de üstün yetenekli öğrencilerin becerilerinin
“çoğu zaman” düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Yani üstün yetenekli
öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin
yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Elde edilen bu sonuç Kızılkaya ve
Aşkar (2009) tarafından yapılan çalışma ile uyumludur. Söz konusu
çalışmada ortaokul öğrencilerinin aldığı puanlar üstün yetenekli öğrencilere
göre daha düşük olmasına rağmen düzey olarak “çoğu zaman” düzeyinde
yani aynı düzeydedirler. Ayrıca, üstün yetenekli öğrencilerin nedenleme
becerilerinin sorgulama becerilerinden daha yüksek olduğu sonucuna

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

428 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

ulaşılmıştır. Bu durum eğitim sisteminde öğrencilerin sorgulamalarını

gerektirecek aktivitelere yeterince yer verilmemesinden kaynaklı olabilir.
Buna göre üstün yetenekli öğrencilerin problem çözerken kurdukları
ilişkilerin nedenlerini düşünmeyi, problemi anlamak için kendilerine sorular
sormaya göre daha ön planda tuttukları söylenebilir.
Çalışmanın ikinci sorusuna cevap bulabilmek için yapılan görüşmelerin
sonucunda öğrenciler problem çözmeye yönelik sorgulama, nedenleme ve
değerlendirme becerilerine sahip olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin
sorgulama becerisine yönelik görüşleri değerlendirildiğinde öğrencilerin
problemi anlamaya yönelik, uygun çözüm yolu bulmak için, farklı çözüm
yolu bulmak için sorgulama becerisi yapılması gerektiğini düşündükleri
belirlenmiştir. Ayrıca öğrenciler problemi çözemediği durumlarda
kendilerine sorular sorduklarını da ifade etmişlerdir. Öğrenciler nedenleme
becerilerine yönelik yaptığı işlemlerin nedenlerini düşündüklerini, daha önce
yapmış olduğu çözümlerle ilişki kurduğunu ve işlemlerini yaparken önceki
ve sonraki adımlarını düşündüğünü belirtmişlerdir. Öğrenciler değerlendirme
becerilerine yönelik olarak çözümlerinin sağlamasını yaptıklarını, arkadaşları
ile değerlendirdiklerini ve çözdükleri problemleri başka problemlerin
çözümlerine genelleyebildiklerini ifade etmişlerdir. Üstün yetenekli
öğrencilerle yapılan çalışmalarda üstün yetenekli öğrencilerin sağlama
yaparak çözümlerini kontrol ettikleri tespit edilmiştir (Pativisan, 2006;
Yildiz, Baltaci ve Güven, 2011). Elde edilen sonuçlar bu çalışmaların
sonuçlarıyla örtüşmektedir.
Araştırmanın son sorusuna yanıt bulabilmek için yapılan gözlem
sonucunda katılımcıların nedenleme ve değerlendirme becerilerini yoğun bir
şekilde kullandığı fakat sorgulama becerilerini nadiren kullandıkları
belirlenmiştir. Buna göre çalışmaya katılan öğrencilerin problem çözerken
yaptıkları işlemlerin nedenini düşünerek yaptıkları, tamamına yakınının da
problemi çözdükten sonra sağlamasını yaparak elde edilen çözümü diğer
problemlere uyarlayabildikleri söylenebilir. Yildiz, Baltaci ve Güven (2011),
üstün yetenekli öğrencilerin çözdükleri problemlerin sonuçlarını başka
problemlere de genelleyebildiği sonucuna ulaşmışlardır. Elde sonuç bu
çalışmanın sonucuyla bu anlamda benzerlik göstermektedir. Ayrıca
öğrencilerin çoğunun ise problem çözerken kendilerine soru sormadıkları
ortaya çıkmıştır.
Bu çalışma Gümüşhane ilinde öğrenim gören 31 üstün yetenekli öğrenci
ve bu öğrenciler arasından problem çözmeye yönelik farklı düzeylerde
yansıtıcı düşünme becerilerine sahip altı üstün yetenekli öğrenciye
odaklanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmaya katılan öğrenciler Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından resmi olarak üstün yetenekli kabul edilmektedir
ve bilim sanat merkezinde öğrenimlerini sürdürmektedirler. Çalışmaya

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

katılan öğrencilerin gerek Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan seçim

işlemine gerekse de öğrencilerin öğretmenlerin görüşlerine dayanarak üstün
yetenekli oldukları kanaatine varılmıştır. Buna rağmen literatürde üstün
yetenekli öğrencilerin seçiminde kullanılan araçları eleştiren araştırmacıların
olduğu da bilinmektedir (Gülen, 2014; Mertol, 2014). Çalışmanın nicel
sonuçları problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri ölçeğinden
elde edilen verilerle, çalışmanın nitel sonuçları ise maksimum çeşitlilik
örnekleme yöntemiyle seçilen altı öğrenci ve onlara yöneltilen bir rutin
olmayan probleme yaptıkları çözümler ile sınırlıdır. Çalışmada araştırma
grubuna ait nicel araştırma verilerinin ayrıntılı bir şekilde yorumlanmasında
nitel verilerden yararlanılmıştır. Bu bağlamda, araştırmada karma araştırma
yaklaşımlarından açıklayıcı araştırma deseni kullanılmıştır. Çalışmanın
verileri çalışmaya katılan üstün yetenekli öğrenci ile sınırlı olup çalışmanın
sonuçları için genelleme kaygısı güdülmemiştir. Çalışmada kullanılan nicel
veriler de genelleme yapma amaçlı değil araştırma grubunun özelliklerini var
olduğu şekliyle betimlenmesi amacıyla kullanılmıştır. Bu araştırma farkı
araştırma yaklaşımları, farklı veri toplama araçları ve farklı araştırma grupları
ile tekrarlanabilir. Özelikle üstün yetenekli öğrencilerin ileride ülkemiz için
yarar sağlama potansiyelleri düşünüldüğünde, bu ve benzeri çalışmaların alan
yazına katkı sağlamanın yanında, üstün yetenekli öğrencilerin sahip olması
gereken becerilerinin sınanmasında yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu
çalışmalar ile tespit edilen eksiklikler ortaya çıkarılarak önleyici tedbirlerin
alınması sağlanabilir.
Kaynakça
Adams, R., Turns, J. & Atman, C. (2003). Educating effective engineering designers:
The role of reflective practice. Design Studies, 24(3), 275-294.
Altun, M. (2008). İlköğretim ikinci kademede (6, 7 ve 8. sınıflarda) matematik
öğretimi (5. Baskı). Bursa: Aktüel Alfa Akademi.
Badger, J. (2010). Assessing reflective thinking: pre-service teachers' and professors'
perceptions of an oral examination. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, 17(1), 77-89.
Baki, A. (2006). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi.
Başol, G. ve Gencel, İ. (2013). Reflective thinking scale: a validity and reliability
study. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(2), 941-946.
Buzdar, M. & Akhtar, A. (2013). Development of Reflective Thinking through
Distance Teacher Education Programs at AIOU Pakistan. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 14(3), 43-58.
Can, B. T. & Yıldırım, C. (2014). The instrument for determining the levels of
reflective thinking among elementary school students. Educational Research and
Reviews, 9(1), 9-16.

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

430 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Cavanagh, M. & Garvey, T. (2012). A professional experience learning community

for pre-service secondary mathematics teachers. Australian Journal of Teacher
Education, 37(12), 57-75.
Chapman, O. (2005). Constructıng pedagogıcal knowledge of problem solvıng:
Preservıce mathematıcs teachers. International Group for the Psychology of
Mathematics Education, (29), 225-232.
Chen, C. (2014). Nurturing students’ problem-solving skills and engagement in
computer-mediated communications (CMC). Journal of Interactive Learning
Research, 25(3), 309-325.
Choy, S. & Oo, P. (2014). Reflectıve thinking and teaching practices: a precursor for
incorporating critical thinking into the classroom? International Journal of
Instruction, 5(1), 167-182.
Curebal, F. (2004). Gifted students’ attitudes towards science and classroom
environment based on gender and grade level. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Middle East Technical University, Ankara.
Davis, G. A. (2006). Gifted children and gifted education: A handbook for teachers
and parents. Scottsdale: Great Potential Pr Inc.
Demiralp, D. & Kazu, H. (2012). İlköğretim birinci kademe programlarının
öğrencilerin yansıtıcı düşünmelerini geliştirmedeki katkısına yönelik öğretmen
görüşleri. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(2), 29-38.
Department for Education [DfE]. (2014). National curriculum in england.
mathematics programmes of study. Online: www.gov.uk/
Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath. archive.org adresinden alındı
Douglas, E., Ljungberg, M., McNeill, N., Malcolm, Z.T. & Therriault, D.J. (2012).
Moving beyond formulas and fixations: solving open-ended engineering
problems. European Journal of Engineering Education, 37(6), 627-651.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate
research in education (Eight Edition). New York: McGraw-Hill
Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental
theory. N. Colanelo & G. A. Davis içinde, Handbook of Gifted Education (s. 66-
74). Boston: Allyn & Bacon.
Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Overview of the DMGT. 10th Asia
Pacific Conference for Giftedness. Singapore.
Gagné, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted
education. Talent Development & Excellence, 3(1), 3-22.
Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.
Gökkurt, B. & Soylu, Y. (2013). Öğrencilerin problem çözme sürecinde anlam
bilgisini kullanma düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2), 469-488.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Guberman, R. & Leikin, R. (2013). Interesting and difficult mathematical problems:

changing teachers’ views by employing multiple-solution tasks. Journal of
Mathematics Teacher Education, 16(1), 33-56.
Gülen, Ö. Ç. (2014). Veri madenciliği teknikleri ile üstün yetenekli öğrencilerin ilgi
alanlarının analizi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Hoffman, B. & Spatariu, A. (2011). Metacognitive prompts and mental multiplication:
Analyzing strategies with a qualitative lens. Journal of Interactive Learning
Research, 22(4), 607-635.
Hong, Y. & Choi, I. (2011). Three dimensions of reflective thinking in solving design
problems: A conceptual model. Educational Technology Research and
Development, 59(5), 687-710.
Jansen, A. & Spitzer, S. M. (2009). Prospective middle school mathematics teachers'
reflective thinking skills: Descriptions of their students' thinking and
interpretations of their teaching. Journal of Mathematics Teacher Education,
12(2), 133-151.
Josten, M. L. (2011). Reflective thinking: a tool for professional development in
educational practice. Walden: Walden University.
Kızılkaya, G. & Aşkar, P. (2009). The development of a reflective thinking skill scale
towards problem solving. Education and Science, 34(154), 82-92.
Kwon, K. & Jonassen, D. H. (2011). The influence of reflective self-explanations on
problem-solving performance. Journal of Educational Computing Research,
44(3), 247-263.
Lee, H. (2005). Understanding and assessing preservice teachers’ reflective thinking.
Teaching and Teacher Education, 21(6), 699-715.
LeMahleu, B. (1980). Synthesis of research on the gifted. Educational Leadership,
(December), 261-265.
Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D. & Verloop, N. (2007). The portfolio as a
tool for stimulating reflection by student teachers. Teaching and Teacher
Education, 23(1), 47-62.
Maykut, P. & Morehouse, R. (1994). Begining qualitative research a philosophic and
practical guide. London: The Falmer Press.
McGuire, L., Lay, K. & Peters, J. (2009). Pedagogy of reflective writing in
professional education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning,
9(1), 93-107.
McMillan, J. H. (2000). Educational research fundamentals for the consumer (3.
edition). New York: Longman.
McMillan, J. W. & Schumacher, S. (2014). Research in education: Evidence-based
inquiry (Seventh Edition). Boston: Pearson.

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

432 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Mertol, H. (2014). ABD ve Türkiye’de üstün zekalı çocuklara sosyal bilgiler dersi
veren öğretmenlerin görüş ve uygulamaları (Hope projesi ve bilsem örneği).
(Yayınlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco:
Jossey-Bass.
National Center for Research in Mathematical Science Education and Freudenthal
Institute. (1998). "Comparing Quantities" middle-grades unit in mathematics in
context. Chicago: Encyclopedia Britannica Educational Corporation.
Pativisan, S. (2006). Mathematical problem solving processes of Thai gifted students.
Yayınlanmamış doktora tezi. Oregon State university.
Polya, G. (1985). How to solve it: A new aspect of mathematical method (Second
edition). United States of America: Princeton University Press.
Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible
programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning
Press.
Rieger, A., Radcliffe, B. & Doepker, G. M. (2013). Practices for developing reflective
thinking skills among teachers. Kappa Delta Pi Record, 49(4), 184-189.
Schaaf, M. V., Baartman, L., Prins, F., Oosterbaan, A. & Schaap, H. (2013). Feedback
dialogues that stimulate students’ reflective thinking. Scandinavian Journal of
Educational Research, 57(3), 227-245.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,
metacognition, and sense making in mathematics. D. Grouws içinde, Hanbook for
Research on Mathematics Teaching and Learning (s. 334-370). New York:
Macmillan.
Sen, H. S. (2013). Reflective thinking skills of primary school students based on
problem solving ability. International Journal of Academic Research Part B, 5(5),
41-48.
Siegler, R. S. & Kotovsky, K. (1986). Two levels of giftedness: Shall ever the twain
meet? R. J. Sternberg & J. E. Davidson içinde, Conceptions of Giftedness (s. 417-
435). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Song, H.D., Grabowski, B.L., Koszalka, T.A. & Harkness, W. L. (2006). Patterns of
instructional-design factors prompting reflective thinking in middle-school and
college level problem-based learning environments. Instructional Science: An
International Journal of Learning and Cognition, 34(1), 63-87.
Stake, R. E. (2003). Case Studie. N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Ed.) içinde,
Handbook of qualitative research (s. 134-164). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted Child Quarterly, (44),
252-260.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Sternberg, R. J. (2003). Giftedness according to the theory of successful intelligence.

N. Colangelo & G. A. Davis içinde, Handbook of gifted education (s. 88-99).
Boston: Allyn & Bacon.
Tannenbaum, A. J. (2003). Nature and nurture of giftedness. N. Colangelo ve G. A.
Davis içinde, Handbook of gifted education (s. 45-59). Boston: Allyn & Bacon.
Terman, L. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1 mental and physical traits of a
thousand gifted children. California: Stanford University Press.
The National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (2000). Principles and
Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
TC Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2013). Ortaokul matematik dersi (5, 6, 7 ve 8.
sınıflar) öğretim programı. Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı.
Türnüklü, E. B. & Yeşildere, S. (2005). Problem, problem çözme ve eleştirel
düşünme. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 107-123
Wade, S., Fauske, J. & Thompson, A. (2008). Prospective teachers’ problem solving
in online peer-led dialogues. American Educational Research Journal, 45(2), 398-
442.
Yates, J. (2011). Complex problem solving in radiologic technology: Understanding
the roles of experience, reflective judgment, and workplace culture. Columbia:
Columbia University.
Yildiz, A., Baltaci, S. & Güven, B. (2011). Metacognitive behaviours of the eight
grade gifted students in problem solving process. The New Educational Review,
26(4), 248-260.

Extended Abstract
One of the main objectives of the mathematics curriculum is to solve the
problem (Department for Education [DfE], 2014, National Council of
Teachers of Mathematics [NCTM], 2000, Ministry of National Education
[MoNE], 2013). It has not been presented as a learning field in problem-
solving instructional programs, but has spread to the process. This indicates
that problem solving is a process skill (Gökkurt and Noble, 2013). The
problem-solving instructional program has many features that are important
enough to span the whole process. Some of these are the ability of the learner
to provide mathematical concepts in addition to their operational meaning,
conceptual understanding, to develop their thinking and reasoning skills, and
to develop their mental skills (Baki, 2006; Schoenfeld, 1992). Many studies
show that reflective thinking is an important factor in problem solving
process (Adams, Turns and Atman, 2003; Hong and Choi, 2011). Dewey
(1910) developed the problem-solving method according to the principles of
reflective thinking theory and stated that reflective thinking means problem
solving when used in the field of education.

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23

434 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik…

Reflective thinking process begins with experience that requires the

effective use of mental skills. It continues with the investigation and research
of the living experience with the help of internal processes such as goal
setting and planning. It is completed by evaluating the effectiveness of the
decisions taken as a result of the investigation and investigation (Demiralp
and Kazu, 2012). Individuals with reflective thinking skills are individuals
who can question and learn in their own learning processes (Schaaf,
Baartman, Prins, Oosterbaan and Schaap, 2013).
Various definitions have been made on the concept of gifted student.
Gagné (2008) defines gifted students as individuals who are at a better level
in terms of knowledge and skills than their peers, and are more open to
development, with their natural characteristics. Renzulli (1977) describes
himself as a highly gifted student, a willing to take responsibility, a high level
of thinking skills, and a high level of productive power that performs better
than his peers in situations that require immediate thinking.
There are various studies on problem-solving and reflective thinking in
different age and social groups, but no study was found in the literature
regarding the measurement of problem-solving and reflective thinking
abilities of gifted students. It is a fact that measurement of problem-solving
and reflective thinking abilities of gifted students and raising these students
as exceptional problem-solvers is highly important for management and
future of societies.
The study employs mixed research approach. Mixed research approach is
a method combining both qualitative and quantitative approaches. It is
concluded that Explanatory-Affirmative design is the best mixed research
design for this study. Because, qualitative data is used for interpretation of
quantitative data obtained from this Explanatory-Affirmative design.
Qualitative data is used for interpretation of quantitative data obtained by
way of data diversity. The study is conducted on 31 gifted students studying
at Gümüşhane Science and Art Center. Two types of data collection tools are
used in the study. First, “Problem-solving reflective thinking ability scale
(PSRTAS)” developed by Kızılkaya and Aşkar (2009) is used to find out the
level of problem-solving reflective thinking abilities of the research group.
The second data collection tool of the study is “Problem-solving reflective
thinking abilities interview form (PSRTAIF)” developed by the researchers.
PSRTAIF consists of two stages. In the first stage, students were asked
questions to reveal what their problem-solving reflective thinking abilities
are. In the first stage of PSRTAIF, there are open-ended questions about
inquiry, causation and evaluation abilities of students as sub-dimensions of
reflective thinking abilities. The second stage of the interview form reveals
how students use their problem-solving reflective thinking abilities.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2017 Cilt: 12 Sayı: 23

A. Kaplan vd.

Descriptive statistical techniques are used for quantitative data analysis.

Arithmetic mean values of scores obtained by participants in PSRTAS and
sub-scales are used in order to find the problem-solving reflective thinking
abilities and sub ability levels of the research group.
It can be said that gifted students have high levels of problem-solving
reflective thinking abilities. It is concluded that causation abilities of gifted
students are higher than their inquiry abilities. Students answered the second
question of the study stating they have problem-solving inquiry, causation
and evaluation abilities. It is found out that participants intensely used
causation and evaluation abilities, but rarely used their inquiry abilities.
Quantitative data in the study are used to describe the abilities of research
groups as they are rather than generalization. This study can be repeated with
different research approaches, data collection and research groups. Given the
potential of gifted students in contributing to the wealth and future of our
country, this study and similar studies will contribute to the literature as well
as helping in the testing of required abilities of gifted students. Such studies
can help in finding out the lacking and missing aspects and taking preventive
measures.

Journal of Bayburt Education Faculty, Year: 2017 Volume: 12 Number: 23