Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • E

    Uploaded by

    Miguel Lizama
    9 views25 pages
    e

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document
    e

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    9 views25 pages

    E

    Uploaded by

    Miguel Lizama
    e

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 25
    CAPITULO DOS DISENO Y ELABORACION DE TESTS La cantidad de esfuerzo invertido en la elaboracin de un test psicol6gico 0 educativo varia con el tipo de prueba y con los propésitos para los cuales se crea. Es probable que la mayoria de los maestros dedique relativamente poco tiempo a preparar pruebas de ensayo 0 de respuesta corta para evaluar el progreso de sus alumnos en una unidad de enseftanza..Por otro lado, as pruebas, de habilidad y de personalidad disefiadas por especialistas en evaluacién psicolégica por lo ge- neral requieren del esfuerzo de muchos individuos que trabajan por periodos prolongados. Los procedimientos empleados en la elaboracién de una prueba también varian con el ti- po de ta y los propésitos de los usuarios. Preparar un inventario de Iépiz.y papel, de intereses o de caracteristicas de la personalidad, implica problemas diferentes a los de construir una prue~ ba de aprovechamiento 0 de aptitud. De igual modo, los complejos procedimientos seguidos por los disefiadores profesionales de pruebas son poco familiares para la mayoria de los maestros. CCualquiera que sea el tipo de prueba o las meias de los usuarios, se necesita cierto grado de pla- neacién del contenido antes de escribir los reactivos que contendré el instrumento. La planea- ci6n de 1a prueba deberd incluir definiciones claras de las variables o constructos que van a medirse, descripciones de las personas que van a ser examinadas, las condiciones bajo las cua- les se administraré la prucba, ¢ informacién concemiente ala calificacisn, interpretaciGn de las puntuaciones y uso que se dard a los resultados. PLANEACION DE UN TEST 18 Laclaboracién de un test requiere la consideracién cuidadosa de sus propésitos especificos. Las pruchas cumplen muchas funciones diferentes, y su proceso de elaboraciGn varfa en cierto gra- do de acuerdo con el propésito que se pretenda lograr. Por ejemplo, se siguen procedimientos di- ferentes al elaborar pruebas de aprovechamiento, de inteligencia, de aptitud especial 0 un inventario de personalidad. Sin embargo, de manera ideal, la elaboracién de una prueba u otro instrumento psicométrico empieza con la definicién de las variables © constructos que van ame~ dirse y con el esbozo del contenido propuesto. Pruebas de observacién La elaboracién de una prueba de aptitud para observar a solicitantes de un trabajo particular co- mienza con un andlisis detallado de las actividades que componen ese trabajo. Un andlisis de ta- reas, 0 andlisis de trabajo, consiste en especificar los componentes del trabajo de modo que puedan construirse las situaciones de prueba o reactivos més adecuados para predecir el desempe- iio del empleado. Esas especificaciones pueden incluir incidentes cruciales, conductas que son de- cisivas para el desempeiio exitoso o fallido, asi como otra informacién que describa las actividades del trabajo. Dado que la descripcién de un trabajo particular por lo general es larga y requiere de- PLANEACION DE UN TEST 19 icacién, la prueba final no medira todos los aspectos del desemperio del empleado. Trataré sélo ‘con una muestra de los comportamientos més importantes relacionados con el trabajo en cuestiGn, muestra que en el mejor de los casos debe ser representativa de todas las tareas a realizar. f En el capftulo 7 se describen con detalle los procedimientos empleados por los disefiadores de pruebas de inteligencia, por lo que aqui s6lo se hard una breve descripcin. Como en la elabora: cin de cualquier otra prueba, se retine un conjunto de reactivos que supuestamente miden algiin aspecto del constructo “inteligencia”. Esos reactivos pueden ser claborados de acuerdo con una tworfa especifica de la conducta inteligente o haciendo referencia s6lo a los tipos de tareas que la gente muy inteligente puede realizar de manera mis efectiva que las personas menos inteligen- tes, La seleccidn de los reactivos a incluir en Ta prueba final puede hacerse con base en las rela- cciones de las respuestas dadas a reactivos con criterios tales como la edad cronolégica, asi como con las relaciones entre los reactivos de la prueba. Inventarios y escalas de personalidad Al claborar inventarios de personalidad y escalas de calificacién se han empleado varios enfo- ques, algunos basados en el sentido comtin , otros en las teorfas de personalidad y otros més en procedimientos estadisticos. Como se describe en los capitulos 16 y 17, muchos de los instru- mentos de evaluacién de la personalidad publicados recientemente fran sido claborados combi- nando enfoques tedricos, racionales y empiricos. Uno 0 més de estos enfoques pueden emplearse en diferentes etapas del desarrollo del instrumento. Pruebas de rendimiento Se ha dedicado més atencién a los procedimientos usados para claborar prucbas de rendimionto académivo que a los de otras clases de pruebas. Esto es comprensible cuando nos percatamos de que se aplican més pruehas de rendimiento que todos los otro tipas de pruehas combinados. A pe sar del uso generalizado de las pruebas de rendimiento, la mayoria de los profesores, quienes su- puestamente estén familiarizados con su materia de estudio, no dedica tiempo suficiente a la evaluacién del progreso de los estudiantes. Con mucha frecuencia los maestros consideran que los exdmenes son algo desagradable adjunto a la ensefianza, en lugar de verlos como parte integral y ‘ormativa del proceso educativo, Sin embargo, cuando se usan de manera efectiva, los resultados de los exdmenes no se limitan ala sola evaluacién y motivacidn de los estudiantes. También pro- porcionan informacidn a los maestros, al personal administrative y a los padres, concerniente a Ja medida en que se han alcanzado los objetivos educativos especificos. Al proporcionar datos sobre la efectividad del curriculo escolar y los procedimientos de ensefianza, las puntuaciones de los exémenes pueden contribuir significativamente en la planificacién educativa para estu- diantes individuales 0 grupos, incluso para disttitos escolares enteros. Preguntas para las personas que planifican los instrumentos Quienes planifican las pruebas de rendimiento de un salén de clases de’ven empezar por atender con cuidado las siguientes preguntas: 1. {Cusles son los temas y materiales sobre los que se examinard a los estudiantes? 2. {Qué tipos de preguntas deben elaborarse? 20 ‘cApirULO bos Disefo y elaboracién de tests 3. {Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben utilizarse? 4, {Cuindo, dénde y e6mo debe administrarse la prucba’? 5S. {COmo debe calificarse y evaluarse la prueba resuelta? Las preguntas 1, 2y 3 se analizan en este capitulo, las preguntas 4 y 5 en el capitulo 3. ‘Taxonomias de objetivos cognoscitivos ‘Asfcomo elaborar una prueba de observacién para usar en la seleccitn de personal requiere un and- lisispreliminar del trabajo a desempeftr, la preparacién de una prueba para medir objetivos instruc- ccionales especificos es mas efectiva cuando las conductas que van a evaluarse se definen claramente al inicio. Desde mediados de la década de 1950 se ha prestado mucha atenci6n a los sistemas forma- les yestdndar de clasficaciGn de los objetivos cognoscitives, afectivos y psicomotrices de la instruc- ida, Ena tabla 2. | se presentan las principales categorias de cuatro de esas taxonomias de objetivos cognoscitivos. Las seis principales categorias de la primera taxonomfa, la Taxonomia de objet vas educativos: el dominio cognoscitivo (Bloom y Krathwohl, 1956), $e presentan en orden de Ja :mds simple a la mis compleja, Esas categorias no son exclusivas, sino més bien progresivamente in- TABLA 2.1 Comp ilustrativo de los objetivos eognoscitivos Bloom y Krathwohl (1956) Conocimiento ComprensiGn Apilicacion Analisis Sfotesis Evaluacion Educational Testing Service (1965) Memoria Comprensién Pensamiento Ebel (1979) ‘Comprensién de la terminologia (0 vocabularie) ‘Comprensicn de! hecho y del principio (o generalizacién) Habilidad para explicaroilustrar (comprensién de relaciones) ‘Habilidad para calcular (problemas numéricos) Habilidad para predecir (qué es probable que suceda bajo condiciones especificadas) “Habilidad para recomendar la aecién apropiada (o algunas situaciones de problemas préeticas espectticos) Habilidad para formular un juicio evaluative Gerlach y Sullivan (1967) dentificacién ‘Nominacién Deseripcicn Elaboracién Ondenamiento Demostracién PLANEACION DE UN TEST 21 clusivas. Por ejemplo, tanto el Conocitmiento (categoria 1) como la Comprensién (categoria Il) son esericiales para la Aplicacién (categorfa Il) y por ende estén incluidas en la tercera categoria. En la tabla 2.2 se presenta una descripciGn de las categorfas registradas en esta taxonomnfa, Otra taxonomfa presentada en la tabla 2.1, la propuesta por Gerlach y Sullivan (1967), enfia- tiza la conducta del examinado en Ia identificacig, nominacién, descripcién, elaboracién, ordena- miento o demostracién de algo. La identificacidh consiste en indicar qué miembro de un conjunto pertenece a una categorfa particular. En la nominacién debe proporcionarse la etiqueta verbal co- recta para un referente 0 conjunto de referentes. La descripcién consiste en reportar categorias re- Ievantes de objetos, eventos, propiedades o relaciones. En la elaboracion se crea un producto de acuerdo con ciertas especificaciones. El ordenamiento requiere arreglar en un orden especfico dos ‘o més referentes, y la demastracidn consiste en realizar ciertas acciones para cumplir tna tarea es- pecificada. La aplicacién de cualquiera de las taxonomfas presentadas en la tabla 2.1 debe alentar a la persona que disefia la prueba a ir més allé de los reactivos que miden el reconocimiento simple ‘0 lamemoria, y a preparar reactivos que midan objetivos educativos de orden superior y deman- den reflexidn. Los siguientes reactivos, que pueden presentarse en un formato de ensayo 0 de prucha objetiva, ejemplifican lo anterior: {Cual es la formula para calcular el error esténdar de mediciGn? (Conocimiento) Examine la siguiente gréfica y determine cusinios reactivos deben agregarse a una prueba de 50 reactivos para aumentar su confiabilidad de 60.a.80. (Comprensién) TABLA 2.2 Categorias de la Taronoméa de objetivos educativos: el dominia cognoscitivo 1. Conocimiento implica el recuerdo de hechos especificos. Los verbos de muestra en los reactivos de ‘conocimiento son definir, idendificar, mencionar y nombrar. Ejeraplo de un reactivo de conocimien- toes: “Mencione las seis eategorias principales de La taxonomia de objetivos educativos: el domi- nio cognoscitivo” IL. Comprension signifies entender el significado 0 propSsito de algo. Los verbos de muestra en los, reactivos de comprensién son convertir, explicar y resumir. Ejemplo de un reactivo de comprensi6n es: “Explique lo que quiere decir el revisor de la prueba cuando dice que ésta no es confiable”. IIL, Aplicacién implica utilizac la informacién y las ideas en situaciones nuevas. Los verbos de muestra cen los reactivos de aplicaci6n son calcular, determinar y resolver. Ejemplo de un reactivo de aplica- i6n es: “Caleule la media y la desviacin esténdar del siguiente grupo de calificaciones”, IV. Andlisis es descomponer algo para revelar su estructura y ls interrelaciones que hay entre sus partes. Los verbos de muestra en los reactivos de anilisis son analizar, diferenciar'y relacionar. Bjemplo de un reactivo de andlisis es: “Analice esta unidad instruccional en varias categorfas conductuales y «le contenido’ Y. Sintesis es combinar varios elementos 0 partes en un todo estructural. Los verbos de muestra en los reactivos de sfntesis son disefiay, crear formular y planificar. Bjemplo de un reactivo de sintesis es “Disefc una tabla de especificaciones para una prucba de estadistica elemental”. ‘VL. Bvaluacién es formutar un juicio basado en el razonamiento, Los verbos de muestra en los reactivos de evaluacién son comparar,criticar, evaluar y juzgar. Ejemplo de un reactivo de evaluacién es: “Bvalie el procedimiento usado en la estandarizacién de esta prueba’. Fuente: Tomasdo de Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I: The Cognitive Domain, por Beajamin 8. Bloom etal. Copyright © 1956, 1984 por Longman Publishing Group. 22 CAPITULO Dos Disetioy elaboracién de tests Caloule el error esténdar de estimacién para una prueba que tiene una comelacion de .70 con un criterio que tiene desviacién estindar de 10. (Aplicacién) Distinga entre una prueba de rendimiento para el salin de clase y una prueba estandariz da de rendimiento en tétminos de lo que mide cada una y la manera en que se utilizan, (Analisis) Formule una teoria que relacione los intereses con la personalidad y mencione la eviden- cia de investigacidn apropiada que la apoya. (Sintesis) Evalie las erfticas concernientes al contenido y los usos del SAT. (Evaluacién) Objetivos afectivos y psicomotrices Una funci6n importante de la educaciGn es inculcar en los estudiantes ciertas actitudes, valores ¥ otros estaclos afectivos. No existe un método que sea completamente satisfactorio para clasifi- car los objetivos afectivos de la instruccién, pero se ha propuesto tod8 una serie de sistemas de clasificacién. Un ejemplo es la Taxonomia de objetivas educativos: dominio afectivo (Krath ‘woull, Bloom y Masia, 1964). Las principales categorias de esta taxonomia son: I. Recibiro aten- der. II. Responder o participar. III. Valorar 0 creer en el valor de algo. IV. Organizar los valores en un sistema. V. Caracterizacién mediante un valor 0 valor complejo. En comparacién con su Contraparte en el dominio cognoscitivo, esta taxonomia no se ha aplicado con mucha frecuencia, ‘También se han propuesto taxonomifas de objetivos educativos en el dominio psicomotriz (por ejemplo, Harrow, 1972; Nixon y Jewett, 1980; Simpson, 1966). Las seis categorias en la Ta- xonomta de! dominio psicomotriz de Harrow, por ejemplo, son: movimientos reflejos, movi- mientos bésicos fundamentales, habilidades perceptuales, habilidades fisicas, movimientos habiles y comunicacién no discursiva. Los niveles inferiores de la taxonomfa de Nixon y Jewett se interesan en la percepci6n de los componentes de un movimiento y en los esfuerzos de los, examinados por repetirlo o recordarlo después de que se ha demostrado. Los niveles superiores ponen de relieve la creacién de movimiento para una situacién especifica en los deportes, la dan- za w otras actividades fisicas. Al aplicar dicha taxonomia, deben tomarse decisiones con respec- to a los pesos numéricos que se asignardn a cada componente del desempeno y a si se hardn deducciones por errores, torpezas y falta de pulcritud. ‘Tabla de especificaciones La mayoria de los disefiadores de pruebas no se adhiere rigidamente a una taxonomia formal al especificar los objetivos que van a medirse. No obstante, al planificar una prueba es til construir una tabla de especificaciones de dos vias. En dicha tabla, los objetivos conductuales que van a evaluarse se presentan en los encahezados de renglén y los objetivos de contenido (teméticos) co- mo encabezados de columna, Luego se escriben en el cuerpo (celdas) de la tabla las descripci nes de los reactivos especificos que caen bajo los encabezados apropiados de renglén y columna, Una tabla de especificaciones debe ser razonablemente detallada en términos del conoci into y las habilidades que se espera demuestten los examinados, pero es importante no enfa- tizar en exceso un objetivo particular. Por ejemplo, puede ser més sencillo elaborar reactivos que evaltien el conocimiento de términos y hechos que reactivos donde se mida la habilidad de ana- lizar y evaluar, pero en la prueba deben incluirse reactivos de las dos tltimas categorias, La tabla 2.3 es una tabla de especificaciones para una unidad sobre preparaci6n, aplica- cin y anilisis de reactivos de pruebas. Advierta que el nimero total de reactivos que se dedica PLANEACION DE UN TEST 23 cada tema aparece entre paréntesis debajo del mismo. Una vez que se ha determinado un con junto de objetivos para un curso o unidad de instruccién y que se ha preparado el bosquejo temd- tico, pueden claborarse los reactivos de la prucba para medir el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetives mencionades para cada tema. Ciertos tipos de reactivos de prueba son mag apropiados que otros para medir la obtencién de objetivos espectficos. Los reactivos de respuesta cbrtay de completamiento son adecuados para eva- luar el conocimiento de la terminologta, pero inadecuados para evaluar habilidades cognoscitivas de orden superior. Por esta razcn, la tabla de especificaciones para una prueba debe ser inspeccionada con cuidado antes de decilir qué tipo de reactivos y cusintos de caca uno son apropiados. Al planifi- TABLA 2.3 Especificaciones para una prueba sobre preparacién y administracién de pruebas onjentvo CONDUCTUAL CONTENIDO (TEMA) Preparacién | Elaboracién | Aplicacién Califcacién | Anais de reactvos ‘Andlisisde ta- | Reactivo de ape- | Rapport;efecto | Clave delista; | Criteio; consis bajo; incidentes | rejamiento;o- | de halo calificacién | rencia interna Conosimiento de | eriticos; muestra. | letivo en Q@reactivos) | compuesta; _| homogeneidad laterminologin | representaiva | espiral; grupo de califieacion con | de la prueba Greactivos) | respuestas méquina Greactivos) (5 reactives) reactivos) Categoriasen | Ventajas y des- | Factores que | Regles para cali- | Méiodos parade laTaxonoméa | ventajas de los | afectanel desem- | fiear pruebas de | terminarta valde Conosimiento de | de abjetivos | reactivos deen- | pefioen a prue- | ensayo y pruebas | delos reectivos; hechos espectii- | educativos sayoy delos | ba reactivas) | objetivas Propéstos de cos reactivos) | reactivos objet Greactives) | andlisis deeaci- vos (4 reactivos) 108 $ reatves) Expliccién de los | Oreactivos O reactivos Efectos dela | Explicacin de la 5 propésitos de ha- ponderacién de | relucién ene p y Comprension | cer pan de prucha Jos ractivos so- | D (1 reativo} (Creactvos) bre lacalifi- caciGn toa (L reactivo) Especificaciones | Ejemplos de | Insiasciones | Correccin para | Cielo de los - para una unidad | reactives deop- | paruuna prucba la adivinacicn; — | fndices de difi- Aplicaci6n sobre examina- | cién miltiple pa- | (2 reactivos) ponderacién de | cultad y discri- iin (I reactive). | ra medir confianza; uso | minacién; comprensién, del nomegrama | cistribucién de aplicacion, andi paracalificar los. | las respuestas a sis sintesisy reactivos de reor | os dstractores evaluacicn (4 denamiento (4 | (4reactivos) reactivos) reactives) Toil 8 actives [Breactivos | Treactivos Ureactivos | 11 reactivos a CAPITULO DOS, Discito y elaboracién de tests car una prueba también es nevesario considerar cuestiones priicticas como el costo, el tiempo dispo- nible para Ia administraciGn, la disposiciGn de los reactivos y las condiciones de la prueba, PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST La meta principal de la planificacién de la prueba es la preparaci6n de un bosquejo detallado, co- ‘mo una tabla de especificaciones, que sirva como gufa al elaborar los reactivos con los que se vvan a evaluar o predecir ciertos objetivos. Una vez preparada dicha tabla o el bosquejo detallado del contenido de la prueba, el siguiente paso es elaborar los reactivos. Por lo general, es reco- ‘mendable que, en las pruebas objetivas, inicialmente se prepare alrededor de 20% més de reac- tivos de los que en realidad se necesiten, de modo que se disponge de una cantidad adecuada de buenos reactivos para la versién final de la prueba. Las organizaciones comerciales de tests, co- mo el Educational Testing Service, emplean como elaboradores de reactivos a personas que po- seen un conocimiento profundo de la materia de Ia prueba y destreza Suficiente para la creacién de reactivos. Cualquier persona que dese aprender cémo elaborar buenos reactivos puede bene- ficiarse al inspeccionar una muestra de reactivos de las pruebas publicadas, ya que éstos se en- cuentran entre los mejores disponibles. ‘Todos los reactivos representan procedimientos para obtener informacién acerca de los in- dividuos, pero la cantidad y los tipos de informacién varian con la naturaleza de las tareas plan- teadas por diferentes tipos de reactivos. Pedir a los examinados que comparen la Batalla de Bulge con la Batalla de Hastings requiere un tipo de respuesta diferente a la que se obtiene cuan- do se les pide sefialar, de entre una serie de acontecimientos, los que ocurrieron en cada batalla. Enel primer rezctivo se requieren habilidades de organizacién c integracién complejas, mientras que s6lo se necesita memoria de reconocimiento para responder al segundo, Se han sugerido varios métodos para clasificar los reactivos de acuerdo con el formato 0 la forma de la respuesta requerida. Completamiento 0 enado contra seleccién, recuerdo contra reconocimiento, y construccién de respuesta contra identificacién son formas de diferenciar en- tre los reactivos donde se pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y aque- Tlos en que se les pide sefialar cudl de varias alternativas es correcta. Otro método popular de clasificacién de reactivos es ensayo contra objetivo, de los cuales se presentan ejemplos en la ta- bla 2.4. Todos los reactivos de ensayo son del tipo de completamiento o llenado, donde la res- puesta del examinado se construye en lugar de ser meramente identificada Un reactivo objetivo puede ser del tipo de completamiento 0 lenado, o de seleccién, de- pendiendo de si se pide que los examinados construyan una respuesta o seleccionen la mejor res- puesta de entre una lista de alternativas. Elrasgo crucial de los reactivos objetivos noes la forma de la respuesta, sino la objetividad con la que pueden calificarse. Dos o més calificadores de un reactivo de ensayo pueden estar en desacuerdo en si una respuesta dada es correcta y en cudintos puntos deberia recibir. Sin embargo, salvo que ocurran errores administrativos, los diferentes ca- lificadores de una prueba objetiva asignarén 1a misma calificacién a una determinada prueba Reactivos de ensayo La ventaja principal de los reactivos de ensayo es que pueden medir la habilidad personal para or- ganizar,relacionar y comunicar, conductas que no son féciles de evaluar con los teactivos objeti- ‘os. Las pruebas de ensayo tienen las ventajas de que requieren menos tiempo para su claboracién y reducen la probabilidad de que los examinados respondan en forma correcta a los reactivos por PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 25 TABLA 2.4 Kjemplos de varios tipos de reactivos de test L. Reactivos de ensayo Instrucciones: Escri ‘una respuesta de media pagina para cada uno de los siguientes reactivos. 1. Compare tas ventajas y desventajas de los reaptivos de ensayo y los reactivos objetivo. 2. Explique las razones para realizar un andlisisde reactivos en una prueba para el saldn de clases. IL. Reactivos objetivos A. Respuesta corta Insirueciones: Escria la(s) palabra(s) apropiada(s) en cada espacio. |. La inica cosa que es objetiva acerca de una prueba objetiva es, 2 {Cuil ese primer paso Formal en la claboracién de una prucha para predecir el descmpetio la- boral? B. Verdadero-falso Instrucciones: Encierre V en un cfrculo sia afirmacin es verdadera; encieme Fen un eftculo si la afirmaci6n es false, VF 1. Blsistema de clasificacién de prucbas més global es el de The Mental Measure. ‘ments Yearbooks. ‘VF 2. EL grupo de respuesta de desesbilidad social es a tendencia a dar una calificacién al- ta a un examinacio en un rasgo slo porque obtuvo una caificaciGn alta en otro rasgo. C. Aparejaniiento Instrucciones: Escriba \a letra correspondiente al nombre correcto, de la lista que aparece en la segunda columna, en el espacio apropiado de la linea al margen de la primera columna. 1. prueba colectivade inteligencia A. Binet 2. prueba individual de inteligencia —B. Darwin 3. inventatio de itereses C. Galton 4, inventario de personalidad D. Otis = 5. comtelacién prodacto-momento E. Pearson 6. pruebas sensoriomotrices F. Rorschach G. Spearman HL Strong I. Woodworth D. Opcidn miltiple Instrucciones: Eseriba la letra de la opcién comecta en el espacio del margen al lado del teactivo, 1. Los adverbios como nunca, en ocasiones y siempre, que tevelan la respuesta a un cexaminado que no tiene informacién sobre la materia del reactivo, se Maman a generalidades brillantes . adverbios de enlace cc. grupos de respuesta 4. determinantes espectficos 2. Jimmy, quien tiene 8 afios 4 meses de edad, obtiene wna calificacién de edad mental de 9 afios S meses. {Cuil es su razén Cl en la prueba? a. 88 b. 90 © 113 a. 120 26 CAPETULO DOS Diseio y elaboracién de tests simple adivinaci6n, Sin embargo, las preguntas de ensayo pueden ser tan generales que se inter- preten de manera muy diferente por distintas personas. Ademés, el niimero de preguntas de ensa- ‘yo que pueden ser respondidas con respuestas de media pégina en una clase tipica de 50 minutos, (aproximadamente seis) puede ser insuficiente para determinar el conocimiento que tiene una persona de la materia de la prueba. No deberiamos esperar que las respuestas fueran tan inclus vas 0 detalladas como las requeridas por los reactivos del cuadto 2.1, pero podrfan alcanzar cier- ta comprensién relativamente profunda del material. Otras desventajas de las pruebas de ensayo ‘es que son susceptibles al engaiio por parte de individuos con facilidad de palabra que no cuentan con informacién; ademis, su calificacién es subjetiva y toma mucho tiempo. Un profesor de historia informé haber aplicado una prueba de ensayo que inclufa la pre- ‘gunta: “;Cufles fueron las causas y las consecuencias de la Batalla de Hastings?” Y un estudian- te apético, cuya preparacién sobre la historia de Inglaterra no inclufa los acontecimientos anteriores al siglo x1v, empez6 a responder la pregunta con la afirmacién: “No puedo comentar sobre la Batalla de Hastings, pero dirijamos nuestra atencin hacia la Guerra de los Cien Afios”. ‘Este es un ejemplo bastante ostensible de la tendencia que los examinados no informados tienen a responder una pregunta ligeramente diferente de la que fue planteada para enfatizar lo que sa- ben, en lugar de lo que no saben. Una manera de enfrentar este problema, aunque laborioso pa- ra los que presentan la prueba y para los que la califican, es el famoso procedimiento chino que consiste en hacer que los estudiantes escriban todo Io que saben del tema. Es posible que lo me- ido por esa pracba sea la susceptibilidad a la fatiga mds que el conocimiento general. ‘Como regla, no deberdn usarse reactives de ensayo cuando el mismo conocimiento 0 ha- bilidad puedan ser evaluados con reactivos objetivos. Si se plantean preguntas de ensayo, la per- sona que redacta los reactivos debe tratar de hacer las preguntas de manera tan objetiva como sea CUADRO 2.1 {UN EXAMEN FINAL GLOBAL PARA LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS DEL ULTIMO ANO? 1. Deseriba 1a historia del pontificado desde sus orfgenes hasta el presente, concentrindose espe- cialmente, pero no de manera exclusiva, en su impacto social, politico, econsmiico, eligioso y filoséfico en Europa, Asia, Africa y América. 2. Con base en el conccimiento que tenga usted de siis obras, evalie la estabitidad emocional, el ‘grado de ajustey las frustraciones reprimidas de Alejandro de Afrodisias, Ramsés Il, Gregorio de [Nicea y Hammurabi. Apoye sus respuestas con citas del trabajo de cada tno de estos hombres, mencionando las referencias apropindas. 3. Desarrolle un plan realista para reducir la deuda nacional. [dentifique los efectos de su plan sobre el cubismo, la controversia donatista y la teorfa de las ondas de la luz. Bosqueje un étodo para prevenir esos efectos. Critique este método desde todos los puntos de vista posi- bles, Sefiale las deficiencias en su punto de vista, segtin lo demuestra su respuesta a la pregunta, anterior. 4, Bosqueje el desarrollo del pensamiento humano. Estime su relevancia y comprelo con el desa- rrollo de cualquier otra clase de pensamiento —animal o alien(gena, 5. Suponga que 2 500 aborigenes amotinados y enloguecics estén asaltando cl aula. ;Cémo fos cal- maria usted? Puede usar cualquier idioma antiguo excepto el latino el griego y cualquier técnica no verbal diferente a la violencia, 6. Tome una posicién a favor o en contra de la Kigica y la verdad. ;Cémo probarfa la validez de su posici6n sin involucrar @ nadie mids o sin poner en peligro su propia salud? PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 7 posible. Esto puede lograrse al (1) definir la tarea y redactar los reactives de manera clara, por ejemplo, pedir a los examinados que comparen y expliquen en lugar de que discutan; (2) usar un nnimero pequefio de reactivos que debern responder todos los examinados; (3) estructurat los reactivos de forma que los expertos en la materia estén de acuerdo en que puede demostrarse que luna respuesta es mejor que otra, y (4) hacer gue Igs cxaminados respondan a cada reactivoen una hoja por separado. Reactivos de respuesta corta, de verdadero y falso y de aparejamiento Los reactivos objetivos no se limitan a los cuatro tradicionales (respuesta costa o completamiento, verdadero y fulso, aparejamiento y opcién miliple), pero éstos son los ms populares, Entre las Yentajas atribuidas a las prucbas objetivas esté el que pueden calificarse de manera fil e impar- cial y que, como se requiere menos tiempo para responder a cada reactivo, puede hacerse un mues- treo mas amplio del contenido que en las pruebas de ensayo. Al preparar las pruebas objetivas debe tenerse cuidado de lograr que los reactivos resulten claros, precisos y gramaticalmente correct eben eseribirse en un lenguaje adecuado para cl nivel de lectura de las personas a las que se di gen, Debe incluirse en el reactivo toda la informaci6n y los requerimientos necesarios para sclec- ‘cionar una respuesta razonable, omitiendo las palabras y frases no funcionales o estereotipadas. Resulta tentador elaborar reactivos objetivos mediante la copia literal de afirmaciones de un texto o de otras fuentes, pero esta prictica slo enfatiza la memoria, Las personas que redac- tan reactivos también deben tener cuidado de no incluir claves para las respuestas correctas y evi- tar los reactivos interrelacionados o entrelazados. Dos reactivos estin interrelacionados cuando el planteamiento de uno proporciona una sefial para la respuesta del otro. Dos reactivos estiin en- ‘relazados cuando es necesario conocer la respuesta a uno de ellos para llegar a la respuesta co- recta del otro. Reactivos de respuesta corta. Un reactivo de respuesta corta 0 de completamiento plantea una tarea tipo fuente, en la cual se requiere que los examinados completen o Hlenen uno 0 més espa- cios en blanco de una afirmacién incompleta con las palabras o frases correctas, o que den una respuesta breve a una pregunta, En términos de Ta longitud de la respuesta elaborada, los reacti- ‘vos de respuesta corta caen entre los reactivos de ensayo y 1os de reconocimiento. Los reactivos de respuesta corta se encuentran entre los més seneillos de elaborar, y requieren que los examina dos proporcionen la respuesta correcta en Jugar de simplemente reconocerla. Aunque son espe~ cialmente titles para evaluar el conocimiento de la terminologéa, los reactivos de respuesta corta tienen serias limitaciones: son inapropiados para medir objetivos instruccionales complejos y, debido a que puede haber més de una respuesta correcta, la calificacién no siempre es por com- pleto objetiva.! ‘Al elaborar reactivos de respuesta corta deberdn seguirse las siguientes directrices: 1. Las preguntas directas son preferibles a las afirmaciones ineompletas. 2, Plantee los reactivos de forma que las respuestas sean breves y no ambiguas. 3, Sise utiliza una afirmacién incompleta, coloque el espacio en blanco al final de la afirmacin. "Un tipo de reatvo de completamiento diseiads para evalua Ia halide delectura es la nica cloge. En esto proce- dinsento se instruye alos indvidves para qu remplacen ls palabras faltantos que a side orrads al azar en deter rinados pias, Una medida de a habilidad de letura dl indviduo esl grado en qu puede lenarcorrecament los espacosen blanco y dares seid los pases. 28 caviTLLO DOS Disefo y claboracién de tests 4, Haga que todos los espacias en blanco sean de la misma extensi6n. 5, Evite usar miltiples espacios en blanco en el mismo reactivo, en especial si toman poco claro el significado de la tarea. 6. Indique las unidades en que deben expresarse las respuestas numéricas. Reactivos de verdadero y falso. Uno de los tipos de reactivos que es més sencillo de elabo- rar, pero probablemente ei mAs criticado por los examinadores profesionales, es el de verdadero y falso. Los reactivos de verdadero y falso pueden escribirse y Icerse con rapidez y, por ende, permiten un muestreo amplio del contenido de la materia. Un defecto notorio de los reactivos de verdadero y falso es que a menudo se interesan en informacidn trivial o se elaboran copiando afirmaciones literales de un texto. En consecuencia, se dice que alientan la memorizacién y asf cencaminan mal los esfuerzos por aprender. Otra critica a estos reactivos es que a menudo son ambiguos y no pueden usarse para medir objetivos instruccionales mas complejos. Ademés, de- ‘ido a que la calificacién total en una prueba de este tipo puede ser afectada por la tendencia del ‘examinado a adivinar cuando tiene dudas o a estar de acuerdo (0 en desacuerdo), la precision de la calificacién puede ser cuestionable.? En promedi, los examinados obtendria un 50% de aciertos en los reactivos de verdadero y {also simplemente por adivinar. Las calificaciones pueden ser infladas todavia més cuando los reac- tivos contienen determinanies espectficos —palabras como todos, siempre, nunca y s6lo—, los cua- les indican que la afirmacién probablemente es falsa, 0 palabras como a menudo, en ocasiones y usualmemt, sugerentes de que la afirmacién es verdadera. ‘A pesar de esos defectos, los reactivos de verdadero y falso no tienen que ser triviales 0 ambiguos o encaminar mal el aprendizaje. En defensa de los reactivos de verdadero y falso, Ebel (1979) afirma que el grado de dominio que tienen los estudiantes en un érea particular del cono- Cimiento es indicado por su éxito al juzgar la veracidad o falsedad de proposiciones relaciona- ddas con él (p. 112). El ha considerado que tales proposiciones son expresiones del conocimiento verbal, que es la esencia del logro educativo. La defensa que hizo Ebel de los reactivos de verdadero y falso puede ser cuestionada, pe- ro no se cuestiona el hecho de que estos reactivos, bicn disefiados, pueden medir més que la sim- ple memoria. Por ejemplo, al incluir dos conceptos, condiciones o eventos en un reactivo de verdadero y fulso, el examninador puede preguntar sies verdad que tienen una relacién de mode- rada a fuerte (Diekhoff, 1984). Otras posibilidades son preguntar si (1) un concepto, condicién ‘0 evento implica o es una consecuencia de otro evento; (2) un concepto, condicion 0 evento es un subconjunto, ejemplo o categoria de otro evento, (3) ambos conceptos, condiciones o even- tos son verdaderos. Dichos reactivos pueden medi la comprensién asf como el conocimiento significativo de conceptos y eventos. ‘Cualesquiera que sean los objetivos de una prueba de verdadero y falso, al elaborar reac tivos de este tipo es recomendable atender las siguientes sugerencias: 1. Asegtirese de que las afirmaciones planteen asuntos importantes (no triviales). 2 Establezca afirmaciones relativamente cortas, y verdaderas 0 falsas sin lugar a dudas. 3. Evite Jos reactivos planteados de manera negativa, especialmente los que contienen doble negacién. 4. Evite los reactivos ambiguos y capciosos. 2La tendenciaa estar de acuerdo cuando so tiene duda (9 conformidad) es un grupo de respuesta. Los grupos de respues- ‘as son las tendencias por parte de los examinados a responuer alos reacts de una prueba de aeuecdo con su forma, es decir, a la manera en que estén planteados, en lugar de hacerlo con base en su contenido. PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 29 5. Como regla, evite los determinantes especificos. Si se usan determinantes especttficos pa- 1a hacer que se equivoquen las personas sin conocimientos, pero habiles para presentar pruebas, deben incluirse en las afirmaciones verdaderas tan a menudo como en las falsas. 6. En las afirmaciones de opinién, cite la fuente. 7. Haga que las afirmaciones verdaderas y las falsas sean aproximadamente de la misma lon- agitud, y que el nimero de afirmaciones Verdaderas sea aproximadamente igual al de las falsas. Puede argumentarse que, dado que los reactivos falsos tienden a discriminar mas que los reactivos verdaderos, el nimero de afirmaciones falsas deberfa ser mayor que el de afirmaciones verdaderas. Sin embargo, si el maestro sigue esta préctica en pruebas su- cesivas, los estudiantes pueden darse cuenta de ello y comenzar a responder “falso” cuan- do tengan duda acerca de la respuesta. Asegtrese de que las respuestas erréneas sean més atractivas planteando los reactivos de tal manera que la l6gica superficial, los errores populares o los determinantes espectficos sugieran que las respuestas erréneas son correctas. Las afirmaciones falsas que parecen verdaderas también pueden hacer que se equivoquen los examinados sin conccimientos. Reactivos de aparejamiento. Tanto los reactivos de verdadero y falso como los de opcién mil- tiple son, en cierto sentido, variedades de los reactivos de aparejamiento, En estos tres tipos de reactivos, un conjunto de opciones de respuesta se equipara con un conjunto de opciones de esti- ‘mulo (premisas). La distincién es que los reactivos de verdadero y falso y los de opcién miltiple tienen slo una premisa (el rronco del reactivo) y dos 0 més opciones de respuesta, mientras que los reactivos de aparejamicnto tienen miltiples premisas y miltiples opciones de respuesta. La ta- rea del examinado en un reactivo de aparejamiento es acoplar las opciones de respuesta con la premisa correcta. El aparejamiento usualmente es de uno a uno (una respuesta por premisa), pe- ro también puede ser de una respuesta a varias premisas, de varias respuestas a una premisa, o de ‘arias respuestas a varias premisas. Por supuesto, debe informarse a los examinados cudl de esos procedimientos se aplica en un reactivo particular, ‘Los reactivos de aparejamiento son mas sencillos de elaborar y cubren el material de ma- nera més eficiente que muchos otros tipos de reactivos; por desgracia, usualmente s6lo miden la ‘memorizacién de acontecimientos.’ Ademis, la necesidad de hacer que las opciones sean homo- ‘g€neas (que todas las opciones de respuesta sean del mismo tipo, como fechas, lugares o nom- bres) limita el tipo de material que puede adaptarse a un marco de aparejamiento. A continuacién se presentan algunos lineamientos para claborar reactivos de aparejamiento: 1. Ordene la premisa y las opeiones de respuesta en un formato claro y légico de columnas, con Jas premisas en la Columna izquierda y las opciones de respuesta en la columna derecha 2. Use entre seis y quince premisas, con dos o tres opciones de respuesta mas que premisas, 3. Numere las premisas de manera sucesiva, y coloque letras (a, b, ¢, etc.) antes de las opcio- nes de respuesta, 4, Especifique con clatidad las bases para realizar el aparejamiento. 5, Coloque todo el reactivo en una sola pigina. Un tipo especial de reactivo de aparejamiento es el reactivo de reordenamiento, en el cual se requiere que los examinados clasifiquen un néimero fijo de categorias predeterminadas. En un Al mencs un estudio encontré que los reactives de aparejamiento pusden dsefierse para ser iguales o incluso superio- res alos de opcién milkiple como medidas tanto del dominio del contenido de interés como de las actitudes de ls per sonas que presentan la pruebs (Shah, 1984). CAPHULODOS Disefto y elaboracién de tests tipo particular de reordenamiento conocido como reactive de rango, los individuos reordenan un conjunto de opciones en orden de la primera a la ultima (o de la més alta a la més baja). Reactivos de opcién miltiple No se sabe quién elaboré el primer reactivo de opcién multiple para una prueba, pero desde el punto de vista de la evaluacién psicoldgica fue algo fortuito,* Los reactivos de opcién miltiple son los més versétiles de todos los reactivos objetivos, ya que pueden usarse para medir logros de aprendizaje simples y complejos en todos los niveles y en todas las reas temiticas. Aunque Jos reactivos de respuesta de ensayo demandan mayor habilidad de organizacin que la selec- cién de respuestas a los reactivos de opcién miltiple, responder de manera correcta a un reacti- ‘Yo de opcin miiltiple bien preparado requiere buena habilidad para discriminar y no s6lo capacidad para reconocer o recordar la respuesta correcta. Las calificaciones en los reactivos de ‘opcién miiltiple también son menos afectadas por la adivinaciGn y por otros grupos de respues- ta que las calificaciones en otros reactivos objetivos. Ademés, puede bbtenerse informacién de iagnéstico til a partir de un anslisis de las opciones incorrectas (distractores) seleccionadas por los examinados. Entre los defectos de los reactivos de opcién méltiple estén que (1) los buenos son difici- les de elaborar, en especial aquellos en los que todas las opciones resulten igualmente atractivas ppara los examinados que no conocen la respuesta correcta; (2) enfatizan el reconocimiento mas que el recuerdo y la organizacién de la informacién, y (3) requieren mds tiempo para la respues- tay pueden muestrear el dominio temitico de manera menos adecuada que los reactivos de ver- dadero y falso. También se ha argumentado, pero no demostrado, que las pruebas de opcién miéltiple favorecen a los lectores sagaces, habiles y répidos, y penalizan a los personas mis re- flexivas y que picnsan con més profundidad (Hoffman, 1962). En el cuadro 2.2 se presentan lineamientos para facilitar la elaboracién de reactivos de op- ccién multiple de alta calidad. Tales lineamientos son sobre todo producto de la I6gica y de la ex- periencia, més que de la investigacién, y su seguimiento no garantiza la elaboraci6n de buenas pruebas de opcin multiple. La elaboracin de buenos reactivos depende mucho o més que del co- nocimiento de 1a materia de la prueba, de la comprensin de lo que los estudiantes deberfan saber y de lo que es poco probable que sepan acerca de la materia, y del arte o habilided de plantear pre~

    You might also like