‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫دراسة مقدمة الى مجلة الطفولة والتنمية‬

‫رؤية لألستراتيجيات البرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمواجهة تحديات‬
‫االلفية الثالثة‬
‫إعداد الدكتورة إخالص حسن السيد عشرية إستاذ مساعد ورئيس قسم علم النفس التربوي ‪ -‬كلية التربية‪-‬‬
‫جامعة الخرطوم ‪dr.iklhas_ashria@hotmail.com‬‬
‫ملخص‬
‫تقدم الثقافة العربية إنموذج تعليمي متفرد في محاولة لمواجهة تحديات األلفية الثالثة ‪ ،‬واألستفادة من نتائج‬
‫البحوث العلمية التطبيقية في التطوير والمواكبة إذ إن التربية والتعليم المتميز يتض ّمن أبعادا ً متعدّدة تتداخل في ما‬
‫بينها‪(،‬عادل‪ ،‬عوض‪ )1989‬أقتصادية وبشرية وبيئية وتكنولوجية‪ ،‬من شأن التركيز على معالجتها إحراز تقدّم‬
‫ملموس‪( ،‬طه‪ ) 2006،‬في اصالح التعليم‪ .‬والتعليم النوعي الذي يتسم بالجودة هو القادر على التواصل مع‬
‫( المنجي‪ ) 2001،‬والتعاطي مع التحدّيات التي تفرزها‪،‬‬ ‫التطورات والمستجدات المرتبطة بمختلف المجاالت‪،‬‬‫ّ‬
‫التطورات و بكفاءة كبيرة وفي ظل‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫وهو الهدف الذي تسعى إليه الدولة في جعل التعليم أكثر قدرة وتواصال مع هذه‬
‫التغيرات التي تواجه الطفولة في الوقت الحالي كان ألبد من اإلستفادة من مرحلة رياض االطفال في تعزيز القيم‬
‫التي تتماشى وتقوي السلوكيات اإليجابية لدى أطفالنا بتخطيط فنى سليم للبرنامج اليومى للطفل داخل رياض‬
‫االطفال‪ ،‬ويمكنهم من االستفادة منها في حياتهم اليومية‪ ،‬ومن هنا تهدف هذه الدراسة الى رؤية لالستراتيجيات‬
‫البرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية‬
‫الثالثة ‪ .‬وانطلقت اهمية هذه الدراسة مابين تجاذب االفكار التربوية في اخطر مراحل الفرد العمرية مابين رياض‬
‫اطفال تتبع نهج تقليدي في التعلم ورياض اطفال انتهجت مناهج اجنبية مابين االثراء واالستالب لشخصية الطفل ‪،‬‬
‫فرضتها تحديات األلفية الثالثة من خالل األستعانة ببـرامج لرياض األطفال مستـوردة‪ ،‬ال ٌتعـرف لـها أهـداف‬
‫واضحة لتحديد الهوية القومية‪ ،‬وال صلة لها بالموروث اإلسالمي‪ .‬ورياض اطفال تتنازع مابين النظام التقليدى‬
‫والحديث في التعليم ‪.‬وتشير معظم الدراسات في الدول العربية ان االشراف التربوي يتم بواسطة اساتذة غير‬
‫متخصصين في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬وان مرحلة رياض االطفال يسودها نظام مدرسي ابتدا َء من البرنامج اليومى‬
‫الى نهاية تقويم الطفل في الروضة‪ ،‬ولقد نالت هذه المرحلة في اآلونة األخيرة اهتماما ً متزايدا ً لحماية األطفال من‬
‫المخاطر التي قد ترافق العولمة والتطور العلمي والتكنولوجي‪ ،‬حيث يواجه األطفال وعملية تربيتهم مصاعب شتى‬
‫ومخاطر عدة‪ ،‬بسبب ما يفرضه هذا الواقع من تحديات ثقافية واجتماعية‪ ،‬تستدعي أن تتضافر الجهود لمواجهتها‪.‬‬
‫قامت الباحثة باستخدام المنهج الوصفي التحليلي لإلجابة على السؤال الرئيس ما مرتكزات الرؤية االستراتيجية‬
‫للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة‬
‫؟ والى اى مدى تسهم طريقة تدريب المعلمات في مرحلة ما قبل المدرسة لفهم الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى‬
‫في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ واستخدمت‬
‫الباحثة استبانة لجمع المعلومات من خبراء في التربية واراء مشرفى بالمحليات المختلفة ومعلمات رياض االطفال‪،‬‬
‫وباستخدام التحليل االحصائي توصلت نتائج الدراسة الي إن هنالك إستجابة من المعلمات والخبراء الي ان هنالك‬
‫قصور في تلبية احتياجات ومراعاة لخصائص المرحلة العمرية والى ان هنالك جهد مقدر يبذل في إعداد البرنامج‬
‫وتدريب المعلمات اال انه يفتقر الي التطبيق الفعلي للمنهج االسالمى في تربية طفل الروضة وفق مراعاة خصائصه‬
‫النمائية ‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدراسة الي ان االسلوب المتبع في تعليم الطفل وفق البرنامج اليومى يعوق نمو قدراته‬
‫االبداعية ‪ ،‬من خالل الفهم العام لخصائص المرحلة ‪ ،‬ويبتعد عن فهم التراث االسالمى في توجيه قدرات الطفل نحو‬
‫االبداع واالكتشاف‪ ،‬واتقان التعلم ‪ .‬وخرجت الدراسة بعدد من التوصيات منها اهمية اشراك علماء النفس في التخطيط‬
‫للبرنامج اليومى واالهتمام بتدريب معلمات رياض االطفال على فهم التفسير االسالمى للسلوك‪ ،‬وإشراك االساتذة‬
‫االكاديمين المتخصصين في التخطيط واالشراف على تدريب معلمات مرحلة رياض االطفال اثناء الخدمة ‪ ،‬واهمية‬
‫المقرارات التى تهتم با سهامات العلماء المسلمين في إعداد طالبات مرحلة ما قبل المدرسة بكليات التربية‪.‬‬
‫مقدمة‬

‫‪1‬‬
‫إن إحدى اإلشكاليات التي تواجه قضايا الطفولة في العالم العربي هي كيفية تطوير استراتيجيات في‬
‫إطار رؤية تكاملية لحقوق الطفل تفضي إلى جهود ناجحة في تغيير الوضع المتردي لألطفال في‬
‫خطر؛ وتساعد على تنمية مستدامة للوفاء بحقوق الطفل العربي في جميع ميادين الحياة‪ .‬ورغم ما تم‬
‫ً‬
‫مرتكزا على‬ ‫بذله عربيًا من جهود متعاظمة في مجال الطفولة‪ ،‬فإن معظم هذه الجهود مازال‬
‫االحتياجات المادية الضرورية أكثر من النظر لالقتراب الحقوقي الالزم لضمان تنمية مستدامة‪ ،‬ولقد‬
‫بينت الدراسات والتقارير الدولية فشل منهج االحتياجات األساسية في تحقيق اثر ملموس للتخفيف‬
‫من حدة الفقر ومعاناة الفئات الهشة في المجتمع‪ ،‬مما أدى إلى دعوة األمم المتحدة لكافة منظماتها‬
‫بالتوجه نحو منهج يقوم على ادماج حقوق اإلنسان في كل برامج التنمية‪( .‬مجلة الطفولة ‪ ) 21‬كل‬
‫نظام تعليمي يحمل في طياته فلسفة معينة منبثقة من تصور معين‪ ،‬وال يمكن فصل أي نظام تعليمي‬
‫عن الفلسفة المصاحبة له‪ ،‬ومن ثم ال يجوز أن تتخذ فلسفة أو سياسة تعليمية وتربوية مبنية على‬
‫تصور مغاير للتصور اإلسالمي‪ ،‬وهو ما يحدث اآلن حين األخذ بالنظم غير اإلسالميّة‪ ،‬ألنها في‬
‫النهاية تصادم التصور اإلسالمي وتناقضه‪ ،‬وفي الوقت ذاته فإن لإلسالم تصورا ً عاما ً شامالً تنبثق‬
‫منه فلسفة تعليمية وتربوية قائمة بذاتها ومتميزة عن غيرها‪ .‬لذا فإن الرؤية للتعليم يجب أن يقوم‬
‫على أساس هذا التصور الخاص المتميز‪ ،‬أما الوسائل فال ضير من االستفادة منها في التجارب‬
‫البشرية الناجحة ما دامت ال تصادم هذا التصور وال تناقضه‪..‬‬
‫نعيش في زمن سريع التغير والذي يتسم بالمنافسة الحادة‪ ،‬وهذا يبرز أهمية التعليم وإعادة تشكيل‬
‫مناهجه حتى تنسجم مع اإلحتياجات المجتمعية وتتوافق مع المتغيرات التقنية واإلعالمية ‪ .‬لقد أصبح‬
‫تطوير منظومة التعليم ومناهجه مطلبا ً ملحا ً ليتالءم مع متغيرات العصر الثقافية‪ .‬كما أن التكيف مع‬
‫متطلبات األلفية الثالثة يعني تعزيز تمويل المشاريع التعليمية لخلق فرص حياة أفضل‪ ،‬هناك‬
‫ضرورة لوجود تعليم "نوعي" مختلف يتولى زمام قيادة المجتمع ويوسع دائرة حرية اإلبداع‬
‫والتجريب‪ ،‬وهذا التعليم"الكيفي" هو أحد المحاور التي تخلق فردا ً قادرا ً على تطبيق استراتيجية‬
‫إنتاجية تكفل تحقيق أهداف تنموية مستدامة إن التعليم النوعي هو الرافد الفكري األول ألية‬
‫استراتيجية للتنمية الوطنية والحافز لرفع كفاءة أداء المجتمع بكافة قطاعاته‪ -.‬إن التحديات الماثلة‬
‫أمام مجتمعاتنا العربية تفرض الحاجة إلى تكوين قدرات بشرية مؤهلة وقادرة على التكيف والتعامل‬
‫مع كل جديد‪ ،‬فنحن نعيش في عالم يتميز بديمومة التغير‪ ،‬مما يفرض مراعاة دؤوبة إلحتياجات‬
‫الموارد البشرية كأساس جوهري لتطوير التعليم وجعله متوافقا ً مع طموحات األجيال القادمة‪ ،‬إن‬
‫المطلوب هو تحديد مهارات نوعية تُم َكن النشء من االندماج في مجتمعاتهم على المستويين الوطني‬
‫واإلقليمي التي يعيشون فيها بيد أنه ال يمكن إتاحة المهارات بدون توفير بيئة تحفز اإلبداع وتنمي‬
‫قدرات اإلنسان الخالقة وإمكاناته اإلبداعية إن فشلنا في إعادة النظر في فلسفة التعليم وأهدافه لتنمية‬
‫ملكات التفكير النقدي واإلبداعي يعرض مؤسساتنا التعليمية‪ ،‬ال محالة‪ ،‬ألن تفقد هدفها الرئيس وهو‬
‫هويتها المجتمعية‪ ،‬وإحداث التغيير نحو اإلجود واألقوم‪.‬‬
‫مما أجمع عليه علماء النفس واالجتماع والتربية أن األسرة لم تعد المؤسسة الوحيدة التي تعلب‬
‫الدور االساسي في تنشئة الطفل حيث تلعب جهات ومؤسسات أخرى دور كبير في تنشئة الطفل من‬
‫أهمها المدرسة إال أن المدرسة أصبحت في الوقت الحاضر تسبقها فترة تحضيرية أو ما يعرف في‬
‫علم التربية بطفل ما قبل المدرسة ‪ ،‬إذ أصبحت مرحلة ما قبل المدرسة تلعب دورا ً أساسيا ً في‬
‫تأسيس الطفل قبل دخوله إلى عالم المدرسة (فوزية دياب ‪ ، 2001 ،‬ص‪ .)117‬من جانب اخر تعاني‬
‫النظم التعليمية في مجتمعاتنا العربية عامة والسودانية خاصة الي قلة في الكوادر المدربة علي‬
‫تخطيط وتنفيذ العملية التعليمية بمرحلة ما قبل المدرسة (فتحية‪ .)2010 ،‬اذ يسودها في الغالب‬
‫تخطيط مدرسي متجاهل خصائص المرحلة النمائية‪ .‬ومن ثم إلى اإلجابة على األسئلة التالية ‪-:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -1‬معرفة الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن‬
‫الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟‬
‫‪ -2‬الى اي مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه‬
‫لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة من وجهة نظر المعلمات باختالف‬
‫المحليات ؟‬
‫‪ -3‬الى اي مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه‬
‫لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر مديرات رياض‬
‫االطفال؟ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ما مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه‬
‫لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر خبراء تربية ؟‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ .1‬الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد‬
‫والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر المعلمات باختالف المحليات‬
‫‪ .2‬الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد‬
‫والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر مديرات رياض االطفال ‪.‬‬
‫‪ .3‬الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد‬
‫والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر خبراء تربية‬
‫اهمية الدراسة‬
‫‪ -1‬يمثل االهتمام بتربية الطفل ورعايته منذ مرحلة الطفولة الباكرة واحدا ً من أهم المعايير التي‬
‫يمكن أن يقاس بها تقدم أي مجتمع ومدى تطوره ‪ ،‬كما أن رعاية األطفال وتربيتهم هو إعداد لمواجهة‬
‫التحديات الحضارية التي تفرضها حتمية التطور والتغير االجتماعي‪ ،‬واليتاتى ذلك اال بالتخطيط‬
‫الجيد‪.‬‬
‫‪ -2‬ففي هذه المرحلة يكون شديد القابلية للتأثر بالعوامل المختلفة المحيطة به في األسرة والمجتمع‬
‫بصورة تترك بصماتها الواضحة عليه طوال حياته وخاصة من الناحية الجسمية والعقلية والنفسية (‬
‫ميادة الباسل ‪ )1987 ،‬فالطفولة تعني تشكيل الشخصية المتكاملة وذلك يتطلب صياغة متميزة‬
‫لالعداد والتخطيط للعمل مع االطفال‪.‬‬
‫‪ -3‬وتعتبر هذه المرحلة فترة تكوينية حاسمة في حياة اإلنسان ‪ ،‬ألنها فترة يتم فيها وضع البذور‬
‫األولى للشخصية التي تتبلور وتظهر مالمحها في مستقبل حياة الطفل ‪ ،‬حيث ويكون فيها الطفل فكرة‬
‫سليمة عن نفسه ومفهوما ً متكامالً عن ذاته الجسمية والنفسية واالجتماعية في الحياة والمجتمع‪،‬‬
‫فاالهتمام يتقديم خطة دراسية تساعد الطفل علي الوصول الي مفاهيم جديدة تسهم في بناء هويته‪.‬‬
‫‪ -4‬يجب أن يعمل البرنامج اليومي على تكامل المعلومات والمعارف والخبرات االنفعالية‬
‫والوجدانية ‪ ،‬ألن االقتصار على الشكليات والجانب النظري فقط يؤدي إلى االزدواجية ما بين القول‬
‫والعمل وإلى فشل المؤسسات التربوية والتي تبدأ بالتعليم قبل المدرسة في تحقيق أهدافها الفعلية في‬
‫إعداد اإلنسان القادر على تحقيق ذاته وخدمة مجتمعه والنهوض به‪.‬‬
‫‪ --5‬التخطيط الكساب مفاهيم تنمي القيم األخالقية والروحية واإلنسانية لدى االطفال منذ المرحلة‬
‫الباكرة في حياتهم يمكنهم النهوض بمجتمعهم من الناحية التكنولوجية والعملية جنبا ً إلى جنب مع تنمية‬
‫الجوانب الروحية واألخالقية ‪ ،‬حيث تؤدي قوة القيم االجتماعية واألخالقية وثباتها إلى ثبات المجتمع‬

‫‪3‬‬
 ‫واستقراره ألنها أشبه باألعمدة القوية التي تدعم المجتمع ويستند عليها بنيانه ‪ ،‬وهي بمثابة األعمدة‬
‫الواقية للطفل وللمجتمع الذي يمكن أن يحمي من أي غواية أو انحراف‪.‬‬
‫‪ -6‬وإذا كان الطفل في مرحلة الطفولة الباكرة يتمتع بالقدرة الفائقة على التعلم والمرونة والقابلية‬
‫للتغير والتأثير بالمحيطين به خاصة من األشخاص ذوي األهمية في حياته تتطلب أهمية اكتساب‬
‫الطفل للقيم المالئمة والتي يرى المجتمع ضرورة غرسها في نفسه خالل هذه المرحلة العمرية (علي‬
‫الدسوقي ‪ ،‬ميادة الباسل ‪ ،) 1995‬ألن ما يتعلمه الطفل ويكتسبه في صغره باق ومستمر مهما أحاطته‬
‫ظروف عصيبة أو تغير اجتماعي أو اقتصادي ‪.‬‬
‫‪ -7‬التخطيط الدقيق والمبتكر للبرامج الموجهة ألطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ضرورة قومية‬
‫ملحة في العصر الحاضر الذي تفجرت فيه سبل المعرفة وتدفقت لتغمر عالم األطفال وتثري بيئتهم ‪،‬‬
‫والتي تمكنهم من الحياة في مجتمع الميول وتساعدهم على فهم البيئة التي يعيشون فيها مع الحفاظ‬
‫على أصالتهم من خالل التمسك بقيم وتقاليد مجتمعهم في مواجهة الغزو الثقافي ورياح العولمة العاتية‬
‫( سعدية بهادر‪.)1994 ،‬‬
‫منهج الدراسة‬
‫وإستخدمت الباحثة المنهج الوصفي‪ -‬التحليلي لتسليط الضوء على الرؤية االستراتيجية للبرنامج‬
‫اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات‬
‫االلفية الثالثة خالل العام الدراسي ‪.2013-2012‬‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫تمثلت عينة الدراسة في معلمات ومديرات رياض اطفال وخبراء تربية من المحليات الثالث‬
‫بالسودان‬

‫أدوات الدراسة‬
‫قامت الباحثة بتحليل مخرجات البرنامج والمتمثلة في اراء المعلمات والمديرات وخبراء تربية من‬
‫خالل تفريغ استبانة خاصة اعدت لهذا الغرض‬
‫المعالجة االحصائية‬
‫لتحليل البيانات التي سيتم الحصول عليها من أدوات الدراسة أستخدمت الباحثة األساليب األحصائية‬
‫التالية ‪ ،‬األحصاء الوصفي الذي يتضمن المتوسط الحسابي‪ ،‬األنحراف المعياري‪ ،‬التكرارات‪،‬‬
‫والنسب المئوية) معادلة كرونباخ الفا لتحقق من ثبات األدوات أختبار التباين البسيط‪ ،‬إختبار (ت) ‪.‬‬
‫باالضافة الي مالحظة الباحثة‬
‫ً‬
‫بعد جمع الباحثة لإلستبانة من المفحوصين تم تفريغ البيانات في جدول وتحليلها إحصائيا حيث‬
‫إستخدم في ذلك برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية (‪ ،)SPSS‬ومن خالل هذا البرنامج‬
‫إستخدمت مجموعة من القوانين والمعادالت إلحصائية وهي معامل أرتباط بيرسون لحساب معامل‬
‫الثبات ألداة الدراسة ومعادلة سبيرمان براون إليجاد الصدق‪.‬‬
‫جدول رقم ( ‪ )1‬يوضح الثبات والصدق لالستبانة‬
‫الصدق‬ ‫الثبات‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪0.78‬‬

‫‪4‬‬
 ‫يتضح من الجدول اعاله ان درجة الصدق والثبات وفقا ً لمعامل ارتباط بيرسون مرتفع‪ ،‬مما يعنى ان‬
‫االستبانة صالحة لالستخدام كما ان الباحثة قامت بتحكيم االستبانة بواسطة خبراء تربية وعلم نفس ‪،‬‬
‫والتزمت الباحثة بالتعديالت التى تم اقتراحها‬
‫يوضح الجدول رقم ‪ )2‬ادناه تمثيل العينة من المحليات المختلفة‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫المراكز‬

‫‪%33.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بحري‬
‫‪%33.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الخرطوم‬
‫‪%33.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫امدرمان‬
‫‪%99.9‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم (‪ )3‬يوضح افراد العينة حسب المؤهل‬

‫التكرارات‬ ‫المراكز‬
‫‪40‬‬ ‫جامعي‬
‫‪20‬‬ ‫فوق الجامعي‬
‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم (‪ )4‬يوضح افراد العينة حسب سنوات الخبرة‬

‫التكرارات‬ ‫المراكز‬
‫‪25‬‬ ‫اقل من عام دراسي‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 5‬سنوات‬ ‫‪-1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 10 -6‬سنوات‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 15 -11‬سنة‬
‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫من الجدول اعاله من الجدول اعاله يتضح أن أفراد العينة الذين لديهم سنوات خبرة اقل من عام (‪)40‬‬
‫من ‪5 -1‬سنوات كانوا بنسبة(‪ )40%‬بينما الذين لديهم سنوات خبرة من ‪ 10-6‬سنوات كانوا‬
‫بنسبة(‪ ،)10%‬أما الذين كانت سنوات خبرتهم من ‪ 15 -11‬بنسبة(‪ .)10%‬يتضح ان هنالك تدنى في عدد‬
‫سنوات الخبرة ‪ ،‬وتعزى الباحثة هذه النتيجة الى ان مهنة رياض االطفال غير جاذبة للمعلمات‪ ،‬كما ان‬
‫معلمات رياض االطفال يتعرضن لعدم استقرار رياض االطفال الخاصة ‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫مرتكزات البرنامج اليومى‬
‫ونقصد به في هذه الدراسة المرتكزات التىتوجه عمل المعلمو اذا ان اليوم الدراسي مقسم حسب خارطة‬
‫معينة للعمل مع االطفال وملزمة لمعلمة الروضة من خالل تقسيم اليوم الدراسي وفق برنامج معين يتم‬
‫التدريب عليه من قبل المحليات المختلفة بالوزارة ‪.‬‬
‫مرحلةرياض االطفال‬
‫تعتبر مرحلةرياض االطفال الفترة التكوينية الحاسمة من حياة اإلنسان‪ ،‬حيث يتم فيها وضع البذور األولى‬
‫للشخصية والتي تتبلور وتظهر مالمحها في مستقبل حياة الطفل‪ ،‬وإن ما يحدث في هذه الفترة من تصور‬
‫‪5‬‬
‫يصعب تقويمه أو تعديله في مستقبل حياة الفرد‪ .‬لذلك فقد ساهم كثير من التربويين في العصر الحديث مثل‬
‫فروبل‪ ،‬جون ديوي‪ ،‬جان جاك روسو‪ ،‬ماريا منتسوري‪ ،‬بياجيه في وضع إستراتيجيات ونظريات لتربية‬
‫وتعليم الطفل في هذه المرحلة‪.‬‬
‫مرحلة ما قبل المدرسة بالسودان‬
‫منذ عام ‪ 1986‬م‪ ،‬وعلى ضوء نتائج المسح العام لقطاع التربية في السودان الذي أجرته وزارة التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬وتنفيذا ً لتوجيهات وقرارات ندوة االهتمام بتربية الطفل في الوطن العربي المنعقدة في الخرطوم‬
‫في ‪ ،1976/12/17‬تحت إشراف المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬وقرارات المؤتمر العام الدولي‬
‫للطفل (‪ ،)1979‬آلت مسؤولية اإلشراف على التعليم قبل المدرسي إلى وزارة التربية والتعليم‪ ،‬بوصفه‬
‫مرحلة تربوية تعليمية‪ .‬وقد أنشأت وزارة التربية والتعليم إدارة للتعليم قبل المدرسة في رئاسة الوزارة‬
‫المركزية بدون وظائف للعاملين (في عام ‪ )1985‬وأعدت اإلدارة هيكالًًً وظيفياًًً على مستوى الرئاسة‬
‫والواليات‪ ،‬وفي عام ‪ 1990‬صدر القرار (‪ )1799‬من مجلس الوزراء يجعل التعليم قبل المدرسي مرحلة‬
‫أساسية وجزءا ً من السلم التعليمي‪ ،‬ونصت االستراتيجية القومية الشاملة على ذلك عام ‪ 1992‬وأثبت في‬
‫قانون تخطيط التعليم العام ــ الفصل الرابع‪ ،‬المادة ‪ 15‬لسنة ‪ 2001‬والذي أجازه المجلس الوطني‪.‬‬
‫الكاتب النرويجي "جوستين جارود" أحد أشهر كتاب الخيال العلمي لألطفال بتأليف عشرة كتب علمية‬
‫بلغت جملة توزيعها ‪ 12‬مليون نسخة؛ لذلك نرى أن العالم يشهد ثورة علمية تكنولوجية لها انعكاساتها‬
‫على التربية وأساليبها‪ ,‬وذلك لما لهذه الثقافة من أثر في تكوين مهارات التفكير العلمي‪ ،‬وغرس حب العلم‬
‫والتكنولوجيا والمعلومات في نفوس األطفال وسلوكهم‪ ،‬وذلك عن طريق تقديم المعلومات العلمية حول‬
‫المشكالت والقضايا والحقائق العلمية والظواهر البيئية بشكل مبسط‪ ،‬مع تقديم التفسيرات البسيطة التي‬
‫تتناول عناصر الحياة المختلفة والتي تمكن الطفل من فهم العالم المحيط ومواكبة التطور الحضاري‪،‬‬
‫والحرص على تحقيق األمن والسالمة الفردية والبيئية"‪.‬‬
‫إن تدريب االطفال برنامج يومى على مبادئ البحث العلمي باستخدام التدرج والمرحلية المخطط له سلفاً‪،‬‬
‫مع التبسيط والتوضيح‪ ،‬يجعل عملية البناء المستقبلي– بل وجني ثمار هذه التهيئة – أعمق في حصول‬
‫األهداف المطلوبة‪ ،‬فقد بات من الواضح أن دور التعليم لم يعد يقتصر على نقل المعلومات والمعارف‬
‫إلى االطفال‪ ،‬وإنما أصبح من الضروري أن تقوم بتدريبهم وتعويدهم على التفكير اإلبداعي بحيث يسعى‬
‫كل طفل منهم باستمرار لتطوير ما يعرفه‪ ،‬ويتطلع إلى سبل االرتقاء إلى مستويات أكثر تقدما ً وكفاءة في‬
‫األداء في أي مجال يعمل فيه‪ ،‬وعلى المدرسة أن تقوم باكتشاف المبدعين والنابغين‪ ،‬ووضع برامج‬
‫خاصة بهم قادرة على تنمية قدراتهم وتشجيعها‪ ،‬وإيجاد المناخات المناسبة لتطويرها؛ ومما يساهم في ذلك‬
‫تزويدهم باتجاهات البحث عن الجديد‪ ،‬وترسيخ حب كسب المعرفة وتنميتها‪ ،‬وتطوير قدراتهم اإلبداعية‪،‬‬
‫على أن يتم هذا في مختلف مراحل التعليم خاصة مرحلة ما قبل المدرسة ‪ ،‬ليصبح التفكير اإلبداعي سمة‬
‫مميزة لالطفال‪ ،‬ولقد قيل إن ضخامة الخسارة في الثروة اإلنسانية تتمثل في أطفال نابغين ال يجدون‬
‫تشجيعا ً على إظهار نوع من البحث يكشف عن هويتهم‪ ،‬أو ال يمكنهم آباؤهم ومعلموهم من مواصلة هذا‬
‫البحث؛ فيضيعون في الطريق أو يتوقفون عن البحث‪ ،‬إن هناك إجماعا ً على أن التفكير اإلبداعي هو‬
‫أرقى الوظائف العقلية عند اإلنسان وأن اإلنتاج اإلبداعي هو قمة اإلنجاز اإلنساني"‪.‬‬
‫إن الطفل الذي تعَ َّود منذ مرحلة مبكرة من التعليم عملية الحصول على المعلومة بنفسه‪ ،‬باستخدام مصادر‬
‫البحث المتعددة‪ ،‬مثل الكتاب‪ ،‬أو الحاسوب‪ ،‬أو المشاهدة والمالحظة والوصف‪ ،‬تجعل هذه المعلومة أكثر‬
‫رسوخا ً في ذهنه من ناحية؛ ألنه يرى أنه حصل عليها بوسائل غير اعتيادية‪ ،‬ثم تربي فيه حب االطالع‬
‫وثقافة التوسع الذاتي‪ ،‬فال يكتفي بما يلقى إليه فقط‪ ،‬وإنما يحاول البحث عن المزيد‪ ،‬ألنه في سن ومرحلة‬
‫تضطرم بالتساؤالت التي ال يجد للكثير منها إجابات حتى عند الكبار‪ ،‬فيحاول البحث عن إجاباتها بنفسه‪،‬‬
‫وبتملكه ألدوات البحث أو مجرد إطالعه على بعض منها‪ ،‬يجعل السبيل معبدا ً له لبلوغ مرامه‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫نتيجة للدراسات النفسية ‪ ،‬والبحوث التربوية ‪ ،‬واالهتمامات الكبيرة في رياض األطفال في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية علي سبيل المثال التي تطورت أهداف رياض األطفال وتنوعت مجاالتها واتجهت‬
‫إلى أن تكون أهدافا ً سلوكية يمارسها الطفل ضمن برامج مدروسة لتحقيق جوانبها المعرفية والوجدانية‬
‫والمهارية بصورة مترابطة ومتكاملة‪ .‬ولتحقيق أهدافها السلوكية بصورة فعالة فقد ظهرت نماذج من‬
‫المناهج المتطورة التي أخضعت للدراسات العلمية من قبل جامعات وكليات متخصصة في سيكولوجية‬
‫تربية وتعليم الطفولة المبكرة ألجل إبراز دورها في تعليم الطفل‪.‬‬
‫ولقد قام ( ماير(‪ )Meiyer‬بدراسة مقارنة ألهم النماذج في مناهج رياض األطفال في الواليات المتحدة‬
‫األمريكية وحاول أن يحلل هذه المناهج ويسلط األضواء على بعض االختالفات النظرية الرئيسية بين هذه‬
‫المناهج ومدى اتجاهاتها التربوية وتأكيدها على أنماط متنوعة في العملية التعليمية في رياض األطفال من‬
‫حيث النمو االنفعالي واالجتماعي والدافعية واإلدراكية والتميز الحسي والتحصيل الدراسي والعمل‬
‫األكاديمي ثم النظريات المختلفة نحو النمو والتعلم ودور المعلمة في كل منهج وطريقة تعليمها وتدريسها‬
‫وموادها المنهجية وخبراتها التعليمية‪.‬‬
‫فقد حاول ماير عرض وتحليل أهم أربعة نماذج لمناهج رياض األطفال التي اشتهرت تطبيقاتها في‬
‫النموذج الذي يهتم بتطور الطفل ويستخدم هذا النموذج في معظم رياض األطفال في تربية وتعليم‬
‫أطفال الطبقة الوسطى في الواليات المتحدة األمريكية كما أن مشروع البداية المنطلقة قد استخدم هذا‬
‫النموذج (‪ )Head start‬ضمن برامجه ألجل إنماء حصيلة األطفال المحرومين ثقافيا ً واجتماعيا ً‬
‫واقتصادياً‪.‬‬
‫ويتطلب هذا المنهج تهيئة غرفة واسعة بمساحات معينة لنشاطات مختلفة لألطفال داخل الصف وألعاب‬
‫م تنوعة ال صفية خارج الصف ثم زيارات ميدانية إلى البيئة المحلية المحيطة بالروضة‪ .‬والتعليم وفق هذا‬
‫المنهج يتم عن طريق العمل ‪ Learning by Doing‬بتوجيه ومراقبة المعلمة لألطفال وهم يستعملون‬
‫المواد واألجهزة التعليمية بطريقة تزداد تعقيدا ً وتعليما ً وتهذيبا ً وخياالَ كما أن المنهج يعطي حرية كافية‬
‫لألطفال في اختيار النشاطات التي يميلون إليها ويسمح لهم بحرية االنتقال بين النشاطات ومجاالتها ‪.‬ومما‬
‫يالحظ أن هذا المنهج يهتم باللعب االجتماعي والدراماتيكي ضمن برامجه اليومية بصورة فعالة كما أنه‬
‫يعطي أهمية خاصة للعالقات بين مجاالت التطور االجتماعي بصورة فعالة كما أنه يعطي أهمية خاصة‬
‫بين مجاالت التطور االجتماعي واالنفعالي واإلدراكي حيث أن قدرة الطفل على التعلم تعتمد على سالمة‬
‫وضعه االنفعالي‪.‬‬
‫فالمعلمات واألطفال يتواصلون على نحو طبيعي في سياق العمل واللعب في البرامج اليومية وذلك لسد‬
‫حاجات األطفال التطورية وتعاملهم ولعبهم مع األطفال اآلخرين الذي يؤدي إلى توسيع خبراتهم خارج‬
‫البيت‪ .‬ولعل أهم األهداف التي يؤكد عليها هذا النموذج من المنهج هي ما يلي‪ :‬تعليم الطفل كيفية التفاعل‬
‫والتعاون مع األطفال اآلخرين‪ ،‬تطوير وسائل التحكم الداخلي للطفل بما يتفق مع السلوك المقبول‬
‫والمرغوب فيه ‪ ،‬تطوير اإلحساس لدى الطفل باحترام الذات والثقة بالنفس‪ ،‬و تعليم الطفل المزيد عن‬
‫البيئة الواسعة المحيطة به‪.‬‬
‫نموذج اإلدراك اللفظي يقوم هذا النموذج من المنهج على ما هو مطبق في روضة حيث يوفر لألطفال‬
‫نشاطات وأماكن شبيهه بما هو موجود في النموذج األول _تطور الطفل إال أن هذا المنهج قد يتميز عنه‬
‫بما يلي‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تأخذ المعلمة دورا فعاال وكبيرا في تخطيط نشاطات معينة تجعلها محورا يتبناه األطفال‪.‬‬
‫تكثر المعلمة التحدث والكالم مع األطفال طول اليوم الدراسي وتطرح األسئلة باستمرار‘وتجيب عنها‬
‫ب المشاركة مع األطفال‪ .‬يؤكد هذا المنهج على أهداف عقلية إدراكية تقوم أساسا على نظرية ( بياجيه )‬
‫في تطور النمو العقلي‪ .‬كما أنه يؤكد على أهداف اجتماعية وانفعالية بغية تحقيق أغراض التطور‬
‫اإلدراكي للطفل‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫ويعتير التفاعل مع األطفال وسيلة مهمة للتطور اإلدراكي للطفل‪.‬وهكذا فإن هذا النموذج من المنهج قد‬
‫دورا كبيرا ً وفعاالً للمعلمة فهي تقوم بتعليم الطفل بصورة مباشرة ‘ وتجعل من اإلستكشاف أمرا ً‬ ‫يعطي ً‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حتميًا للتعليم ‘ كما أن البيئة تنظم وترتب بصورة تجعل عملية التعليم أمرا ممكنا وميسورا ‘ وكذالك من‬
‫وظيفة المعلمة الرئيسية التنمية اللغوية للطفل وتوفير استراتيجياتها عن طريق إلغاء األسئلة والتعليمات‬
‫عليها باستمرار ضمن برامج يومية محددة في الروضة ‪ ،‬يقوم المنهج في البداية بتبسيط البيئة المحيطة‬
‫بالطفل ‘ بغية تسهيل تطور قدراته السابقة مثل تصنيف حجمين من المكعبات فقط ثم يتدرج بإثراء البيئة‬
‫التعليمية بإضافة أكثر من المكعبات وبأكثر من حجمين‪.‬‬
‫وقد يفسح هذا المنهج مجاالً لألطفال في اختيار النشاطات إال أن هذا االختيار خاضع لقيود وحدود‬
‫تفرضها المعلمة‪.‬هذا المنهج يؤكد على تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫تطوير المعرفة المادية لدى الطفل مثل ‪ :‬الزجاج القابل للكسر‪ ،‬تطوير المعرفة االجتماعية لدى الطفل‬
‫مثل ‪ :‬الطبيب يقوم بوظائف معينة‪ ،‬تطوير المعرفة المنطقية في التصنيف لدى الطفل مثل ‪ :‬االثنان أكثر‬
‫من الواحد‪ ،‬تطوير قدرة الطفل في التمثيل بالرمز‪.‬‬
‫نموذج المنهج المبني على اإلدراك الحسي‪ :‬ويقوم هذا المنهج على طريقة (مدام منتسوري) في تربية‬
‫طفل الروضة حيث يتم ترتيب صف الروضة بطريقة منتظمة وغير مكتظة وتوفر فيها المواد واألجهزة‬
‫للمهارات الحسية ونشاطات الحياة التعليمية في االستعدادات للقراءة والكتابة والحساب وتكون المعلمة‬
‫مسؤولة عن تعليم مجموعة من األطفال في مختلف األعمار بين (‪4‬ـ‪ )5‬سنوات في الصف الواحد‪.‬‬
‫كما أن المنهج يؤكد على الخبرات المادية غير اللفظية بغية تطوير قدرة الطفل على التمييز الحسي‬
‫والقدرات الحركية وللطفل حرية في اختيار نشاطه وحرية في االنتقال من نشاط إلى نشاط آخر حسب‬
‫رغبته وسرعته في التعلم ولكن المواد واألنشطة التعليمية مرتبة ومتسلسلة بعناية فائقة وبصورة مترابطة‬
‫ومتكاملة وعندما يكتسب الطفل خبرة مادية ملموسة تقوم المعلمة باإلشارة اللفظية لها مثل ( سميك ‪,‬‬
‫رقيق ‪ .....‬الخ ) ثم تالحظ مدى التقدم الذي يحققه الطفل من فهم وتمكن للمواد التعليمية الجديدة‪ .‬كما أن‬
‫اختيار الطفل لنشاطه يمثل جانبا ً أساسيا ً في هذا النموذج ألن الكثير من النشاطات يقوم بها الطفل على‬
‫انفراد إال أن اللعب الموازي في مجموعة مختلفة يكون أيضا ً جانبا ً مهما ً ضمن هذا المنهج ولكن اللعب‬
‫االجتماعي والدراماتيكي غير مسموح به في المنهج كما أن هذا المنهج أصالً يؤكد على النشاطات الحية‬
‫اإلدراكية الفردية بغية تحقيق األهداف التعليمية اآلتية‬
‫تكوين القدرة لدى الطفل على المقابلة والتمييز بدرجات معينة في األلوان واألصوات واألنسجة‬
‫واألوزان‪ ،‬تكوين القدرة على ترتيب المواد حسب تزايد الحجم والشكل والنغمة‪ ،‬القدرة على تمييز نظام‬
‫من االرتفاع المتزايد عن نظام القصر المتزايد‪ ،‬العناية بالنباتات والحيوانات‪ ،.‬لقدرة على العناية بالنفس‬
‫مثل ( الغسل ‪ ،‬التنظيف وارتداء المالبس االهتمام بالعد والعدد واألرقام وتكوين مفاهيمها الصحيحة‪،.‬‬
‫تطوير المهارات الحركية من أجل تكوين االستعداد للكتابة‪.‬‬
‫تعلم أصوات الحروف واالستعداد للقراءة‪ .‬تطوير االنتباه لدى الطفل ‪.‬وفي الحقيقة إن رأي ( مدام‬
‫منتسوري ) في الذكاء هو أنه القدرة على الترتيب والتصنيف وباعتقادها أن الذكاء ينشط بتفاعل الطفل‬
‫مع بيئته وهذا يجعلها متعاطفة مع آراء ( بياجيه ) التي تؤكد على أن التمثيل والمواءمة في تفاعل مستمر‬
‫مع البيئة‪ .‬وأن تأكيد ( مدام منتسوري ) على التعلم عن طريق العمل والدافعية الضرورية يلتقي مع فكرة‬
‫نموذج تطور الطفل الذي مر ذكره في السابق‪.‬‬
‫النموذج اللفظي للتعبير يقوم هذا النموذج على المنهج الذي وضعه (‪)Beriter & Engelman (1961‬‬
‫ألجل تطبيقه في رياض األطفال وقد نظما المنهج تنظيما ً أكاديميا ً ألجل استخدامه مع األطفال المحرومين‬
‫ثقافيا ً واجتماعيا ً واقتصاديا ً مستهدفين تزويدهم بالمعلومات والمهارات التي قد يحتاجونها في المرحلة‬
‫القادمة وذلك ليتساووا مع األطفال اآلخرين في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ويلعب التعليم المباشر في مجاالت اللغة والحساب وقراءة القصص والمسرحيات دورا َ رئيسيا ً في‬
‫البرنامج اليومي للروضة وفق هذا المنهج‪ .‬وقد وضعت مواد البرنامج على نحو متسلسل تبعا ً لصعوبة‬
‫المفاهيم وتعقيدها بحيث يمر جميع‪ .‬وبجانب هذه النماذج في برامج رياض األطفال فقد قامت جامعات‬
‫وكليات تربوية بمشروعات تربوية متنوعة لتطوير مناهج رياض األطفال وهي كثيرة منها‪.‬‬
‫نموذج ( تكسون ) للتربية المبكرة وهذا النموذج بإشراف كلية التربية بمدينة تكسون بوالية أريزونا‬
‫األمريكية‪ .‬نموذج تحليل السلوك هذا النموذج قد أشرفت عليه جامعة كنساس األمريكية‪.‬‬
‫نموذج االستجابة وقد أشرف على هذا النموذج أحد أساتذة معهد الغرب األقصى للبحوث والتنمية في‬
‫بيركلي ~كاليفورنيا‪ .‬النموذج ذو الطابع المعرفي وقد أشرفت على المشروع مؤسسة البحوث التربوية (‬
‫بابسالنتي ) بوالية متشجان‪ .‬برنامج أنجل ـ بيكر في االستخدام المنظم للمبادئ السلوكية ‪:‬وكان هذا‬
‫البرنامج بإشراف أساتذة من جامعة أوريجون‪.‬‬
‫نماذج واستراتيجيات التعلم النشط‬
‫مفهوم الوحدات الدراسية‪ :‬تعد خطة تدريس الوحدات الدراسية متوسطة المدى زمنيا ‪ ،‬وتعرف بأنها‬
‫عبارة عن تنظيم األنشطة والخبرات التعليمية وجوانب أنماط التعلم المختلفة حول هدف معين أو بيان‬
‫وإيضاح مفاهيم علمية محددة ومرتبطة ببعضها في نشاط علمي‪ .‬نظريا ً كان أو علمياً‪.‬‬
‫الخطوات العامة للتخطيط للوحدة الدراسية‪ :‬أن تكون المعلمة ملمة إلماما ً تاما ً بأهداف تدريس الوحدة‬
‫الدراسية ‪ ،‬أن تكون المعلمة محيطة بجميع جوانب الموضوع الذي يدرسه اطفالها‪ ،‬أن تكون المعلمة‬
‫مجددا لطرائق التدريس ‪ ،‬وأن يختار المناسب منها إليصال موضوعات الوحدة وتحقيق أهدافها‪ ،‬أن يكون‬
‫المعلمة على دراية تامة باألنشطة الالزمة والتي يمكن أن تقدم قبل الشروع في التدريس أو أثنائه‪ ،‬أن‬
‫يكون المعلمة عالما ً بما يحتاجه من الوسائل التعليمية‪ ،‬يتطلب من المعلمة تحديد المراجع العلمية والتربوية‬
‫التي تخدم تدريس موضوعات الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫أقره جمع من المختصين التربويين المسلمين‪ ،‬واعتبروه أساسا ً لتقرير عن واقع وتطوير التّعليم في العالم‬
‫اإلسالمي‪ ،‬وهو مقدمة توصيات المؤتمر العالمي األول للتعليم اإلسالمي الذي عقد في مكة المكرمة عام‬
‫‪1397‬هـ‪1977 -‬م‪ ،‬والذي جاء فيه تحت عنوان "المفاهيم والتصورات واألهداف"‪:‬‬
‫" إن هدف التّعليم اإلسالمي هو تنشئة اإلنسان الصالح" الذي يعبد هللا حق عبادته‪ ،‬ويعمر األرض وفق‬
‫شريعته ويسخرها لخدمة العقيدة وفق منهجه‪.‬‬
‫"ومفهوم العبادة في اإلسالم مفهوم واسع شامل‪ ،‬ال يقتصر على أداء الشعائر التعبدية فحسب‪ ،‬بل يشمل‬
‫نشاط اإلنسان كله من اعتقاد وفكر وشعور وتصور وعمل ما دام اإلنسان يتوجه بهذا النشاط إلى هللا‬
‫س ِإالّ ل َي ْعبُدون {‬ ‫ويلتزم فيه شرعه‪ ،‬ويسير على منهجه‪ ،‬تحقيقا ً لقوله سبحانه‪ } :‬وما َخلَ ْقتُ ِ‬
‫الج َّن واإل ْن َ‬
‫ياي و َمماتي هلل ربّ العالَمين ال َ‬
‫شريكَ‬ ‫سكي ومحْ َ‬‫صالتي ونُ ُ‬ ‫[الذاريات‪ ]56 :‬وقوله سبحانه‪ } :‬قُ ْل ِإ َّن َ‬
‫لَهُ‪[ .{...‬األنعام‪.]163-162 :‬‬
‫" وعلى ذلك فإن عمارة األرض وتسخير ما أودع هللا فيها من ثروات وطاقات وابتغاء ما بثه هللا على‬
‫ظهرها من أرزاق‪ ،‬وما يلزم لذلك من التعرف على سنن هللا في الكون‪ ،‬والعلم بخواص المادة‪ ،‬وطرق‬
‫االستفادة منها في خدمة العقيدة ونشر حقائق اإلسالم‪ ،‬وتحقيق الخير والفالح للناس‪ ،‬كل ذلك يعدّ عبادة‬
‫يتقرب بها العلماء والباحثون إلى هللا‪ ،‬وطاعة يثاب عليها الناظرون في الكون والمكتشفون للقوانين التي‬
‫تربط بين أجزائه‪ ،‬والمستنبطون لوسائل تسخيرها لخير الناس ومنفعتهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫وإذا كان األمر على هذه الصورة في المفهوم اإلسالمي للعبادة‪ ،‬وكان هدف التعليم في نظر اإلسالم هو‬
‫تنشئة ذلك اإلنسان العابد هلل على المعنى الشامل للعبادة‪ ،‬فيجب أن يحقق التّعليم أمرين‪ :‬أحدهما‪ :‬يعرف‬
‫اإلنسان بربه ليعبده اعتقادا ً بوحدانيته وأداء لشعائر عبادته‪ ،‬وتطبيقا ً لشريعته والتزاما ً لمنهجه‪ ،‬والثاني‪:‬‬
‫تعريفه بسنن هللا في الكون ليعبده بعمارة األرض والمشي في مناكبها وتسخير ما خلق هللا فيها لحماية‬

‫‪9‬‬
 ‫هو أ َ ْنشَأ َ ُك ْم ِمنَ األ َ ْر ِ‬
‫ض وا ْست َ ْع َم َر ُك ْم فيها ({‪.‬‬ ‫العقيدة‪ ،‬والتمكين لدينه في األرض‪ ،‬امتثاالً لقوله تعالى‪َ ) :‬‬
‫[هود‪.]61 :‬‬
‫ّ‬
‫"وهكذا تلتقي علوم الشريعة مع الطب والهندسة والرياضيات والتربية وعلم النفس واالجتماع ‪....‬الخ في‬ ‫ّ‬
‫أنها كلها علوم إسالميّة ما دامت داخل اإلطار اإلسالمي ومتفقة مع تصوره ومفهومه‪ ،‬ملتزمة بأحكامه‪،‬‬
‫وكلها مطلوب بقدر للمسلم العادي‪ ،‬ومطلوب على مستوى التخصص لفقهاء األمة ومجتهديها وعلمائها‪.‬‬
‫وال حدود وال قيود على العلم في التصور اإلسالمي‪ ،‬سواء النظري منه أو التجريبي والتطبيق إال قيدا ً‬
‫واحدا ً يتصل بالغايات والمقاصد من ناحية‪ ،‬وبالنتائج الواقعية من ناحية أخرى‪ .‬فالعلم في اإلسالم عبادة‬
‫يتقرب بها اإلنسان إلى هللا‪ ،‬وأداة إصالح في األرض‪ ،‬فال ينبغي أن يستخدم في إفساد العقيدة واألخالق‪،‬‬
‫كما ال يجوز أن يكون أداة ضرر وفساد وعدوان‪ .‬ومن ثم فكل ما يصادم العقيدة اإلسالميّة أو ال يخدم‬
‫أهدافها ومقتضياتها‪ ،‬فهو مرفوض في المنهج اإلسالمي‪.‬‬
‫"وإن كل نظام تعليمي يحمل في طياته فلسفة معينة منبثقة من تصور معين‪ ،‬وال يمكن فصل أي نظام‬
‫تعليمي عن الفلسفة المصاحبة له‪ ،‬ومن ثم ال يجوز أن تتخذ فلسفة أو سياسة تعليمية وتربوية مبنية على‬
‫تصور مغاير للتصور اإلسالمي‪ ،‬وهو ما يحدث اآلن حين األخذ بالنظم غير اإلسالميّة‪ ،‬ألنها في النهاية‬
‫تصادم التصور اإلسالمي وتناقضه‪ ،‬وفي الوقت ذاته فإن لإلسالم تصورا ً عاما ً شامالً تنبثق منه فلسفة‬
‫تعليمية وتربوية قائمة بذاتها ومتميزة عن غيرها‪" .‬لذا فإن نظام التّعليم اإلسالمي يجب أن يقوم على‬
‫أساس هذا التصور الخاص المتميز‪ ،‬أما الوسائل فال ضير من االستفادة منها في التجارب البشرية‬
‫الناجحة ما دامت ال تصادم هذا التصور وال تناقضه‪.‬‬
‫"ومصادر المعرفة في التصور اإلسالمي نوعان‪:‬‬
‫حق من تلقاء‬‫أولهما‪ :‬الوحي في الجوانب التي يعلم هللا سبحانه وتعالى أن اإلنسان ال يهتدي فيها إلى ال ّ‬
‫نفسه‪ ،‬والتي ال تستقيم فيها الحياة على وجهها السليم إال بمفردات ثابتة من عند هللا المحيط بكل شيء‬
‫علماً‪.‬‬
‫ثانيهما‪ :‬العقل البشري وأدواته في تفاعله مع الكون المادي نظرا ً وتأمالً تجربةً وتطبيقا ً في األمور التي‬
‫تركها هللا العليم الحكيم الجتهاد هذا العقل وتجاربه‪ ،‬بشرط واحد هو االلتزام التام فيها باألصول العامة‬
‫شر والضرر‬ ‫تحرم حالالً‪ ،‬وال تؤدي إلى ال ّ‬ ‫المنزلة‪ ،‬بحيث ال تحل حراما ً وال ّ‬ ‫ّ‬ ‫الواردة في شريعة هللا‬
‫والفساد في ألرض"‬
‫التربية الذاتية في اإلسالم ومبادئها‬
‫حرص اإلسالم علي تربية كل فرد حسب قدراته‪ ،‬وتكليفه مسئوليات وأنشطة التعلم والتعليم التي‬
‫تسعها نفسه‪ ،‬وإذا كان هللا يؤكد على عدم تكليف النفس إال وسعها‪ ،‬في خمس آيات كريمة‪ ،‬بخصوص‬
‫فرائض الصالة والصيام والعبادات األخرى كوسائل لتحصيل أعز نتيجة هي رضائه ولنيل أغلى إجازة‬
‫هي االستحقاق في الجنة‪ ،‬ووصف (السعيدي‪ )6: 2009 ،‬إن ايات القرآن الكريم تحث علي إعمال‬
‫العقل وتشغيله‪ ،‬ألن العقل ليس ماهية قائمة بذاتها‪ ،‬وإنما هو عمليات عقلية صرحت بها اآليات في‬
‫مواضع كثيرة‪ ،‬بلغت تسع وأربعين آية بالصيغة الفعلية‪ ،‬وإنه بدون عقل اليوجد مجال للتلقي‪ ،‬فالعقل‬
‫يقوم بملكات خمسة يستحيل تصور العقل بدون إحداهما‪ ،‬وهي اإلرادة – اإلدراك‪ -‬االستنتاج‪ -‬الحافظة‪-‬‬
‫والذاكرة‪ ،‬ولذلك ينقسم العقل إلي عقل بالفطرة‪ ،‬ويكون تصورات تجريد المدركات الحسية‪ ،‬وعقل‬
‫مكتسب يتحصل بالخبرة االنسانية‪ ،‬معلالًًً (السعيدي‪ )6 : 2009 ،‬ومن مظاهر أزمة العقل تعطيل‬
‫اإلنسان عمل العقل؛ خوفا ً علي عمل الوحي‪ ،‬وحشو الذهن بحفظ المتون‪ ،‬وحفظ العلم لالمتحان بدل فهمه‬
‫للحياة‪.‬‬

‫المباديء التي تحمل مفهوم التربية الذاتية‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .1‬المسئولية الذاتية للمتعلم على تعلمه وتحصيله‪ ،‬فهو مسئول عن سلوكه‪ ،‬أو عن تقدمه وتأخره‪،‬‬
‫ومسئول في النهاية عن النتائج التي يتوصل إليها إيجابا ً أو سلباً‪ ،‬قال تعالى في سورة اإلسراء‪{" :‬ا ْق َرأْ‬
‫صابَكَ‬ ‫ّللاِ َو َما أ َ َ‬ ‫صابَكَ ِم ْن َح َ‬
‫سنَ ٍة فَ ِمنَ ّ‬ ‫علَيْكَ َحسِيبًا } سورة اإلسراء (‪َّ { )14‬ما أ َ َ‬ ‫َكت َابَكَ َكفَى بِنَ ْفسِكَ ْاليَ ْو َم َ‬
‫ش ِهيدًا} سورة النساء(‪ ،)79‬وفي سورة البقرة‬ ‫سوالً َو َكفَى بِ ّ‬
‫اللِ َ‬ ‫اس َر ُ‬ ‫س ْلنَاكَ ِللنَّ ِ‬‫س ِيّئ َ ٍة فَ ِمن نَّ ْفسِكَ َوأ َ ْر َ‬ ‫ِمن َ‬
‫ص ُرونَ } سورة‬ ‫عة َوالَ ُه ْم يُن َ‬ ‫ٌ‬ ‫ع ْد ٌل َوالَ ت َنفَعُ َها َ‬
‫شفَا َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬
‫شيْئا َوالَ يُقبَ ُل ِمن َها َ‬ ‫عن نَّف ٍس َ‬‫ْ‬ ‫س َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫{واتَّقُوا يَ ْوما ال تَجْ ِزي نَف ٌ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫البقرة (‪.)123‬‬
‫‪ .2‬المحاسبة الذاتية لكتابة التعلم والتحصيل‪ ،‬و قد شرع هللا محاسبة المخلوقات كأفراد‪ ،‬كما منحهم‬
‫القدرة على االختيار‪ ،‬وفرص الدفاع عن النفس يوم البعث والحساب؛ قال تعالى في سورة النحل‪" :‬‬
‫ت َو ُه ْم الَ ي ُْظلَ ُمونَ } سورة النحل (‪،)111‬‬ ‫عن نَّ ْف ِس َها َوت ُ َوفَّى ُك ُّل نَ ْف ٍس َّما َ‬
‫ع ِملَ ْ‬ ‫{يَ ْو َم ت َأْتِي ُك ُّل نَ ْف ٍس ت ُ َجا ِد ُل َ‬
‫س َوءٍ ت ََودُّ لَ ْو أ َ َّن‬‫ت ِمن ُ‬ ‫ع ِملَ ْ‬
‫ض ًرا َو َما َ‬ ‫ت ِم ْن َخي ٍْر ُّمحْ َ‬ ‫ع ِملَ ْ‬
‫وفي سورة آل عمران {يَ ْو َم ت َِجدُ ُك ُّل نَ ْف ٍس َّما َ‬
‫ُوف بِ ْال ِعبَادِ} سورة آل عمران (‪.)30‬‬ ‫ّللاُ َرؤ ُ‬ ‫سهُ َو ّ‬ ‫بَ ْينَ َها َوبَ ْينَهُ أ َ َمدًا بَ ِعيدًا َويُ َحذّ ُِر ُك ُم ّ‬
‫ّللاُ نَ ْف َ‬
‫وفي القرآن العديد من اآليات التي تدعو إلى التفكر والتأمل‪ ،‬وكأنها تدعو إلى أن يخاطب المتعلم بقدراته‬
‫ت لَّقَ ْو ٍم‬ ‫ض َج ِميعًا ِ ّم ْنهُ ِإ َّن فِي ذَلِكَ َآليَا ٍ‬ ‫ت َو َما فِي ْاأل َ ْر ِ‬ ‫س َم َاوا ِ‬ ‫س َّخ َر لَ ُكم َّما فِي ال َّ‬ ‫{و َ‬‫الذاتية‪ ،‬من تفكر وتبصر َ‬
‫يَتَفَ َّك ُرونَ } سورة الجاثية (‪." )13‬‬
‫يؤكد علم النفس المعرفي على أن ما يفكر فيه اإلنسان ويشعر به‪ ،‬وينفعل له ويدركه على المستوى‬
‫الشعوري‪ ،‬هو الذي يشكل تصوراته للحياة ويصوغ عقائده وقيمه ويوجه تصرفاته الخارجية السوية منها‬
‫والشاذة‪.‬‬
‫ويؤكد الغزالي بأن التفاعل بين الناحية المعرفية النفسية وبين السلوك العملي أمر حتمي فما أن يقوم‬
‫الفرد بسلوك أخالقي معين – ولو كان ذلك تكلفا ً – حتى يظهر ذلك في تفكيره ومشاعره‪ ،‬وما أن يغير‬
‫من أفكاره وأحاسيسه‪ ،‬حتى يتغير سلوكه الخارجي‪ ،‬ويظهر ذلك على جوارحه‪.‬‬
‫تري الباحثة بأن النهج اإلسالمي احترم الفروق الفردية‪ ،‬داعيا ً الى التعلم الذاتي عن طريق التفكر‬
‫والتدبر للوصول إلى أسرار الكون حاثا ً علي مخاطبة المعلم لقدرات وإمكانات المتعلمين المختلفة‬
‫والمتعددة‪.‬‬
‫اإلتجاهات التربوية في مرحلة ما قبل المدرسة‬
‫بدأ االهتمام عالميا ً بالطفولة‪ ،‬وبتحديد حقوق األطفال التي تكفل لهم الحماية والرعاية‪ ،‬والنمو المتكامل‪.‬‬
‫وتطور هذا االهتمام المتزايد بالطفل عامة‪ ،‬وقضية الطفولة خاصة‪ ،‬حين أصدرت األمم المتحدة اإلعالن‬
‫العالمي لحقوق اإلنسان‪ ،‬وتضمنت المادة رقم "‪ "25‬منه النص صراحة على حماية الطفولة‪ .‬كما‬
‫تبلورت جهود المؤسسات العالمية والدولية بشأن االهتمام بالطفولة‪ ،‬حينما أصدرت األمم المتحدة وتبعه‬
‫إعالن حقوق الطفل ‪ ، 1959‬ولقد تضمنت هذه الوثيقة مبادئ احتوت على عدد من الحقوق الرئيسية في‬
‫التعليم والتربية وحق الحماية من كل أنواع االستغالل والتمييز وأسفرت هذه الجهود عن إعداد وثيقة‬
‫سنة ‪ ، 1988‬وتمت موافقة الجمعية لألمم المتحدة عليها سنة ‪ 1989‬ووقع عليها السودان‪ ،‬و أكد‬
‫التزامه بكل ما جاء بهذه الوثيقة)‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬تربية الطفل في الفكر اإلسالمي‬
‫إن العناية المنهجية بالطفولة وتربيتها‪ ،‬قد ظهرت أصولها في التراث العربي اإلسالمي‪ ،‬منذ ظهور‬
‫اإلسالم ومبادئه وتشريعاته‪ ،‬باإلضافة إلى ما ورد في تعاليم اإلسالم وفي مقاصده األساسية ‪ ،‬وانطالقا ً‬
‫منها ظهر في شتى عصور التاريخ العربي اإلسالمي‪ ،‬من عٌني بالحديث عن الطفولة حديثا ً منهجيا ً‬
‫منظماً‪ ،‬وكتب في ذلك فالسفة وفقهاء وأدباء ومؤرخون‪ ،‬ومن أهم الجوانب األساسية التي تضمنتها‬
‫تربية الطفولة‪ ،‬مبادئ ترتبط بنظرة التربية اإلسالمية إلى الطفولة المبكرة وطبيعتها‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .1‬التربية حق لكل طفل‪ :‬ويتجسد ذلك في أن الحقوق التي كفلها اإلسالم للطفل لم تترك جانبا إال‬
‫وتناولته‪ ،‬فقد حوى كتاب هللا دستورا ً كامالً للعناية بالطفل حتى قبل أن يولد‪ ،‬وأكد حقوقه في الحياة‪،‬‬
‫‪11‬‬
 ‫وأوجب على الوالدين رعايته‪ ،‬ومنحه الحب والعطف والرعاية‪ ،‬كما حثنا على حسن المعاملة‪ ،‬وكان‬
‫عليه السالم يقول ناصحا ً اآلباء‪" :‬من كان له صبي فليستصبأ له"‪ ،‬ففرق بين الطفولة وعالم الكبار‬
‫وأعطى لها حقها‪ ،‬كذلك نجده يقول "التراب ربيع الصبيان"‪ ،‬مبينا ً حق الطفل في اللعب واالستمتاع‬
‫بالتراب والرمل ونهى الرسول عليه السالم من التيميز بين األبناء وبين طفل وآخر‪.‬‬
‫كما أكد اإلسالم علي إن طبيعة الطفل مفتوحة‪ ،‬وقابلة للتشكيل‪ ،‬لقد خلق هللا اإلنسان بطبيعة فطرية‬
‫ورهَا َوت َ ْق َواهَا}‬ ‫س َّواهَا* فَأ َ ْل َه َم َها فُ ُج َ‬
‫{ونَ ْف ٍس َو َما َ‬
‫مرنة‪ ،‬وقابلة للتشكيل في كل إتجاه‪ ،‬وفي هذا يقول تعالى َ‬
‫ار َواأل َ ْفئِدَة َ لَعَلَّك ْمُ‬
‫ص َ‬ ‫َ‬
‫س ْم َع َواأل ْب َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ون أ ُ َّم َهاتِ ُك ْم الَ ت َ ْعلَ ُمونَ َ‬
‫ش ْيئًا َو َجعَ َل لك ُم ال َّ‬ ‫ط ِ‬‫ّللاُ أ َ ْخ َر َج ُكم ِ ّمن بُ ُ‬
‫"{و ّ‬
‫َ‬ ‫وقال‬
‫ت َ ْش ُك ُرونَ }" وهو ما يؤكد أن تشكيل الطفل يعتمد على البيئة المحيطة والخبرات المتوافرة مستعينا ً‬
‫بإمكانيات الحواس‪ ،‬التي زوده هللا بها لالتصال بهذه البيئة وتعرفها‪ ،‬والتشكل عن طريق التفاعل‪.‬‬
‫وطبيعة الطفل عند الكثير من المربين اإلسالميين‪ ،‬كاألرض الخالية ما ألقي فيها من شيء إال و قبلته‪.‬‬
‫‪ .2‬للطفل ذاتية يجب إحترامها‪ :‬هذا ما تناوله كثير من علماء المسلمين الذين تصدوا للتربية اإلسالمية‪،‬‬
‫كالغزالي وابن مسكويه‪ ،‬وابن عبدون‪ ،‬وسواهم كما أكد الثعالبي أهمية مراعاة قدرة كل طفل على التعلم‬
‫وهذا ما أكده أيضا ً الغزالي‪ ،‬فلكل متعلم قدر معين من الفهم‪ ،‬وعلى المعلم أن يعرف هذا القدر ويسير‬
‫بمقتضاه‪.‬‬
‫‪ .3‬تفريد التربية لمقابلة الفروق‪ :‬كما سعت التربية اإلسالمية إلى تنمية القدرات الفردية إلى أقصى حد‬
‫ممكن‪ ،‬ففي رأي اإلمام الشاطبي أن تقوى كل إنسان ما يميل إليه بالفطرة‪ ،‬وأن توجهها على ما فطر‬
‫عليه في أوليته‪ ،‬وأن تفريد التربية وتوجيهها إلى كل طفل‪ ،‬أمر واجب دوما‪ ً،‬غير أنه لدى األطفال‬
‫الصغار أوجب‪ ،‬ويتضح من ذلك أن كثيرا ً من علماء المسلمين قد إهتموا بالفروق الفردية بين األطفال‪،‬‬
‫ومدى قدرة كل طفل على التعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬االتساق بين التربية والمرحلة السنية‪ :‬وقد نادى ابن خلدون بمراعاة التدرج في تعليم الصبيان‪،‬‬
‫ومراعاة قدراتهم‪ ،‬فتعليم الناشئين يجب أن يكون قائما ً على أساس إجمالي المعلومات في البداية وفي‬
‫المرحلة الثانية يكون التعليم فيها تفضيالً‪ ،‬وبالتدريج مع مراعاة درجة نموهم العقلي وقدرة استعدادهم‬
‫لقبول ما يلقى عليهم‪.‬‬
‫‪ .5‬شمولية التربية لجميع جوانب نمو الطفل‪ :‬إن من سمات التربية اإلسالمية‪ ،‬أنها متكاملة‪ ،‬شملت‬
‫التربية الجسدية‪ ،‬والتربية اإلجتماعية‪ ،‬والتربية العملية والتربية المعرفية والتربية الوجدانية العاطفية‬
‫والتربية األخالقية كما تحرص التربية االجتماعية على إكساب الطفل منذ الصغر‪ ،‬القدرة على التكيف‬
‫وضبط السلوك‪ ،‬والتفرقة بين الحسن والقبيح‪ ،‬كما اهتم األدب العربي اإلسالمي بالعالقة بين المربي‬
‫والمتربي‪ ،‬و ضرورة تبصير الطفل بحقوقه وواجباته‪ ،‬وأحترم ذاتيته‪ ،‬وما يجب أن يقوم به نحو اآلخرين‬
‫بإعتباره عضوا ً في المجتمع‪ ،‬مجتمع الشورى والتضحية واإليثار‪ .‬كما لم تغفل تربية الطفل في الفكر‬
‫اإلسالمي‪ ،‬الجانب الوجداني‪ ،‬ودعت إلى إشباع حاجات الطفل إلى األمن والتقبل والتقدير اإلجتماعي‬
‫وإحترامه ومعاملته كفرد له كيانه حتى يشب متوافقا ً مع نفسه واآلخرين‪ .‬وتعتبر القيم اإلسالمية هي‬
‫المحدد واألداة إلشباع حاجات الطفل لتعلم المعايير السلوكية‪.‬‬
‫كما خص اإلسالم لتربية الطفل أخالقيا ً مكانة متميزة‪ ،‬وجعلها جوهر التربية بوجه عام‪ ،‬وحرص على‬
‫أن يشب الطفل إنسانا ً خيراً‪ ،‬يسعى إلى الخير عن حب‪ ،‬ويكف عن ارتكاب الشر عن كره له‪ ،‬من خالل‬
‫تربية الضمير الذي يقوم بدور الضبط والتوجيه فيسلك السلوك السليم الذي يحقق له األمن والسعادة‪،‬‬
‫ولذلك فقد رأى ابن مسكويه ضرورة تربية الصبيان على أدب الشريعة؛ ألن الشريعة هي التي ت ٌقوم‬
‫األحداث‪ ،‬وتعودهم األفعال المرضية‪ ،‬وتُعد نفوسهم لقبول الحكمة‪ ،‬وطلب الفضائل‪ ،‬وبلوغ السعادة‬
‫اإلنسانية‪ )،‬بدر ‪2002‬؛ العاني ‪.)1999‬‬

‫‪12‬‬
‫إن التربية تتم بالممارسة العملية‪ ،‬ومن األساليب األساسية في التربية اإلسالمية التربية بالممارسة‬
‫العملية‪ ،‬وهذا التطبيق والبيان العلمي نجده في القرآن الكريم هنالك إهتمام وتوجه بتربية الطفل في‬
‫اإلسالم‪ ،‬منهم علي سبيل المثال‪:‬‬
‫ابن سحنون (‪256 – 202‬هـ) (‪869‬م)‪ :‬له فضل الصدارة في تأليف كتاب خاص عن تعليم الصبيان‪،‬‬
‫أسماه آداب المتعلمين‪ ،‬تضمن منهجه في تعليم الصغار الحساب‪ ،‬وإعراب القرآن والهجاء والقراءة‬
‫والحديث والخط الحسن واإلمالء وقد دعا إلى التدرج في التعليم‪ .‬كما أن من العلماء من اهتم بالتعلم‬
‫الذاتي من خالل اهتمامه بشخصية المعلم أمثال القابس القيرواني‪:‬‬
‫القابس القيرواني (‪403 – 324‬هـ) (‪1012 – 935‬م)‪ :‬من أهم مؤلفاته‪ :‬الرسالة "المفصلة ألحوال‬
‫المتعلمين‪ ،‬وأحكام المعلمين والمتعلمين"‪ .‬أوضح القابس القيرواني في هذه الرسالة‪ ،‬صورة عن تنظيم‬
‫الوقت لألطفال الدارسين بالكتاتيب في عصره وما يدرس لهم‪ ،‬وقسمه إلى مرحلتين‪ :‬األولى مرحلة‬
‫إجبارية‪ ،‬ويحفظ فيها الطفل القرآن والدعاء ويتعلم فيها بعض مبادئ اللغة والشعر‪ .‬والثانية مرحلة‬
‫اختيارية ويتعلم فيها الصبي القرآن والتفسير‪ ،‬والفقه والنحو‪ .‬وطالب القابس القيرواني بإلزامية التعليم‬
‫للناشئة ونادى بتعليم األنثى والذكر على السواء مع عدم اختالطهم عند البلوغ‪ .‬وقد أوصى القابس بالرفق‬
‫في معاملة األطفال الصغار والبشاشة في وجههم وانتقاء معلميهم أللفاظهم‪ .‬ومن علماء المسلمين من‬
‫اهتم باللعب في مرحلة الطفولة امثال إبن مسكويه والغزالي‪:‬‬
‫أبن مسكويه (‪421 – 330‬هـ) (‪1030 – 941‬م)‪ :‬ولقد نبه ابن مسكويه إلى أهمية سنوات الطفل‬
‫المبكرة والمتأخرة من حياة اإلنسان التى ترسى فيها قواعد السلوك وتتكون فيها العادات‪ ،‬ليحيا اإلنسان‬
‫حياة إسالمية سليمة‪ ،‬وبذلك فقد مزج بين الدين والفضيلة والعلم‪ .‬ولقد ظهر اهتمامه كثيرا ً بالتربية‬
‫الخلقية‪ ،‬وأعتبر أن حياء الطفل السبيل للسير في طريق الكمال والعقل‪ ،‬وأن في هذا دليالً على أن هذه‬
‫النفس مستعدة للتأديب صالحة للعناية‪ ،‬وال يجب أن تهمل أو تترك‪ .‬ورأى ابن مسكويه أننا ننتقل بالتأديب‬
‫والمواعظ إلى الفضائل وهذا دور للتربية‪ ،‬إذا ً تنقل النفس إلى الخير بالتأديب الصالح‪.‬‬
‫حرص ابن مسكويه على الحفاظ على كرامة المتربي‪ ،‬ونصح بأن تكون مالمته على الخطأ سرا ً‪ ،‬وعدم‬
‫اإلكثار منها؛ حتى ال تهون عليه المالمة وأن الثواب والمديح له أثره الكبير في التعلم‪ .‬وقد نصح مسكويه‬
‫بحسن اختيار الرفاق ومصاحبته الفضالء‪ ،‬فيكون االحتذاء بالفعل الصالح‪ ،‬مما يغري النفس بالفضائل‬
‫لذلك فقد أعتبر اللعب وسيلة ليستريح الصبي من عناء الدرس وشجع على النشاط والحركة والرياضة‬
‫والخشونة واالعتناء بالبدن والصحة‪.‬‬
‫إن ابن مسكويه قد تأثر بالفلسفة والدين‪ ،‬ويتضح ذلك فيما ذكره من أن الغرض من األخالق هو اكتساب‬
‫األفعال الجملية‪ ،‬والطريق الموصل إليها يكون بمعرفة النفس‪ ،‬وأن الفضائل التي يتعودها األطفال‪،‬‬
‫وينشبون عليها تقودهم إلى مرتبة الفالسفة العالية وأن الحق والخير والجمال‪ ،‬هي الغايات التي يتطلع‬
‫إليها اإلنسان‪.‬‬

‫اإلمام أبو حامد الغزالي (‪505 – 450‬هـ) (‪1111 – 1059‬م)‪:‬‬

‫يعتبر كتابه (ميزان العمل) مرجعا ً مهما ً في التربية‪ ،‬أما رسالته (أيها الولد) فهي آراء تربوية مباشرة‬
‫خصصت لتوجيه بعض النصائح التربوية والنفسية وهذه النصائح وقد كانت عقيدة الغزالي ثابتة فيما‬
‫يمكن أن تؤديه التربية الخلقية من تعديل في طباع الصبي الصغير‪ ،‬وتهذيب أخالقه‪ .‬وأن الطفل يحتاج‬
‫إلى مربي عالم بطبيعة النفس البشرية‪ .‬ومن األساليب التي ينصح بها في تربية الصغار خلقيا ً إبعادهم‬
‫عن قرناء السوء‪ ،‬وتعويدهم التقشف في المأكل والملبس‪ ،‬ثم شغل أوقات فراغهم وتعويدهم القراءة‬
‫وخصوصا ً قراءة القرآن‪.‬‬
‫إهتم الغزالي بتأثير القدوة في التربية‪ ،‬كما اهتم بواجبات المعلم‪ ،‬وأن يأخذ المتعلم بالرفق والتشجيع‬
‫والترغيب في العلم‪ ،‬وأن يتسم في معاملته بالصبر والحنو والشفقة‪ ،‬وأن يبذل لهم محبته؛ أكد الغزالي‬
‫‪13‬‬
‫علي أهمية الطفل والعناية بميوله وإهتماماته وأعماله الذاتية واألستفادة من نشاطه التلقائي وفاعليته "إن‬
‫تنقله إلى ما يدل نقله على وجود ذهنه‪ ،‬يزيد انبساطه وإلى ما يدل على قصوره يقلل نشاطه" (الغزالي‪،‬‬
‫‪.)86‬‬
‫ومن أبرز ما أشار إليه الغزالي في تربية الصغير إهتمامه باللعب والنشاط وإدراك أهميته في هذه‬
‫المرحلة السنية وربط بين الترويح واللعب وبين صحة الطفل وسالمته الجسمية‪ ،‬والنفسية والعقلية “إذا‬
‫انصرف الصبي فليأذن له أن يلعب لعبا ً جميالً يستريح إليه من تعب الكتب‪ ،‬فإن منع الصبي من اللعب و‬
‫إرهاقه بالعلم يميت قلبه ويعطل ذكاءه"‪( ،‬بدري‪ ،‬حرم ‪ .)2001‬كما أكد الغزالي على الفطرة ودور البيئة‬
‫في تربية الطفل‪ ،‬فيذكر أن الطفل يولد معتدالً صحيح الفطرة وأن البيئة هي التي تغير من طبيعته‪ ،‬وعلى‬
‫المربي أن يلتزم اإلعتدال في تربيته‪ .‬كذلك فقد أشار إلى االختالفات بين األطفال (مبدأ الفروق الفردية‬
‫في أمزجتهم ودرجة حساسيتهم‪ ،‬وأعتبر المعلم كالطبيب‪ ،‬لو عالج جميع المرضى بعالج واحد لقتل‬
‫أكثرهم وأمات قلبهم كما يقول‪ :‬الناس متفاوتون في العقل وقدرتهم العقلية تتنامى مع مراحل النمو‪،‬‬
‫ويؤكد التفاوت في الناحية المعرفية‪ ،‬تبعا ً للتفاوت في التميز واإلدراك والفهم‪ ،‬وبالتالي التحصيل والناس‬
‫متفاوتون في سرعة اإلدراك وكذلك في الممارسة‪ ،‬والطفل ال يزال ينمو ويزداد نموا ً بالتدريج حتى‬
‫يصل سن التميز‪ ( ،‬بدر ‪2002‬؛ عبود‪.)3 :1982 ،‬‬
‫وفي الفكر االسالمي من عٌني بمراحل الطفولة‪ ،‬واهتمامات‪ ،‬واستعدادات األطفال أمثال اخوان الصفا‪،‬‬
‫وابن سيناء وإبن تيمية وتدور هذه اإلسهامات ‪-‬كلّها أو معظمها‪ -‬حول إحداث "التجديد" في ميدان‬
‫التّربية في المجتمعات اإلسالميّة‪ ،‬وتوجيه العملية التربوية في هذه المجتمعات لتكون مؤدية لدورها في‬
‫المجتمع‪ ،‬قادرة على إحياء القيم اإلسالميّة فيه‪ ،‬بعيدة عن تأثير القيم المتعارضة مع اإلسالم‪ ،‬ليكون‬
‫اإلسالم ‪-‬دينا ً ومنهج حياة‪-‬هو العامل األساس في بناء هذه المجتمعات وحركتها‪ ،‬وليتحقق في هذه‬
‫المجتمعات انتماؤها لإلسالم‪ ،‬وتنتهي حالة اغترابها عن دينها وحضارتها وقيمها‪.‬‬
‫ويمكن اعتبار هذه اإلسهامات الحديثة والمعاصرة في هذا اإلطار نوعا ً من اإلبداع واإلضافة‪ ،‬أو هي‬
‫نص على عالقة عمليّة "التجديد" بـ"االجتهاد"‬ ‫ّ‬ ‫في المصطلح اإلسالمي نوع من "االجتهاد"‪ ،‬وقد‬
‫الشيخ الخواض الشيخ العقاد بقوله‪" :‬ال تكون هنالك دعوة إلى التجديد دون معالجة لطرائق االجتهاد‬
‫خاص‪ ،‬دون‬
‫ّ‬ ‫المختلفة أو دون طرق ألبواب االجتهاد المتعددة‪ ،‬بينما أنه قد يكون هنالك اجتهاد عام أو‬
‫دعوى بالتجديد أو دعوة إليه"‪.‬‬
‫على أن كثيرا ً من مجاالت التجديد في الفكر التربوي اإلسالمي ليست اجتهادا ً بالمعنى الفقهي للكلمة‪،‬‬
‫إنّما هي اجتهاد بالمعنى العام للكلمة‪ ،‬أي أنه ال يشترط لمن يسهم فيه أن تتحقق فيه شروط المجتهد في‬
‫عز الدّين توفيق عند‬‫الفقه اإلسالمي‪ ،‬إنما عليه أن يلتزم بشروط البحث العلمي‪ .‬ونبّه على ذلك محمد ّ‬
‫بيانه لمضمون التجديد في ميدان ذي صلة وثيقة بالفكر التربوي اإلسالمي‪ ،‬هو التأصيل اإلسالمي‬
‫للدراسات النفسيّة‪.‬‬
‫وقد كثر في نتاج المف ّكرين التربويين اإلسالميين في بداية تش ّكل الفكر التربوي اإلسالمي‪ ،‬التأكيد على‬
‫فرضيّات أساسيّة‪ ،‬قد تعتبر بمثابة المرتكزات األساسيّة لنظرية أو نظريّات إسالميّة تربويّة‪ ،‬لذلك قد‬
‫صصا ً ومالءمةً لبناء التطبيقات عليه‪.‬‬ ‫تعتبر عموميّات أو مسلّمات لجهد فكري مستقبلي‪ ،‬أكثر تخ ّ‬
‫وكثير من هذه الفرضيّات مقتبس من التصور اإلسالمي العام عن الوجود والكون والحياة والمجتمع‪،‬‬
‫وال يتصل بالتّربية وحدها‪.‬‬
‫ويمكن أن نذكر من هذه األسس العامة‪ :‬مفهوم ربانية المجتمع اإلسالمي‪ ،‬تكامل خلق اإلنسان وجوانب‬
‫شريعة‪ ،‬كمال الدّين‬ ‫شخصيته‪ ،‬تناسق الخلق في آيات الكون‪ ،‬تكامل األنظمة اإلسالميّة ومبادئ ال ّ‬
‫اإلسالمي وختمه لرساالت األنبياء‪ ،‬شمول مفهوم اإليمان وعمق تأثيره في النفس والمجتمع‪ ،‬مفهوم‬
‫الرسالة وصالحيتها المستمرة بتغيرات‬ ‫شامل‪ ،‬تجديد أمر الدّين بتجدد متغيرات الحياة‪ ،‬شمول ّ‬ ‫العبادة ال ّ‬
‫الزمان والمكان‪ ،‬تغير ما في الواقع بتغيير ما في األنفس‪ ....‬ومن الفرضيات التي بني عليها الفكر‬
‫‪14‬‬
‫اإلسالمي التربوي ما هو متعلّق بالنظرة للواقع والمجتمع في هذه الحقبة األخيرة من تاريخ األمة‪ ،‬مثل‬
‫ضرورة بناء نهضة أمة اإلسالم على أساس قوي من دينها‪ ،‬وأن تعيد صياغة ثقافتها بما يوافق أسس‬
‫بنائها‪ ،‬ويمنحها القدرة على االنطالق من حضارتها‪ ،‬ومعظم مفكري اإلسالم ال يرون أن الثقافة‬
‫الغربية تصلح أساسا ً للنهضة قبل أن تتمكن المجتمعات اإلسالميّة من نقدها وتعديلها حسب ثقافتها‬
‫اإلسالميّة األصيلة‪.‬‬
‫وخالل عقود من الزمن قدم الفكر اإلسالمي التربوي إسهامات واسعة‪ ،‬ربما إلى درجة يصعب معها‬
‫اإلحاطة بمعالمه وأساسياته الرئيسة‪ ،‬ويزيد من هذه الصعوبة أن هذا الفكر بعد أن أقرت مسلماته أو‬
‫معظمها‪ ،‬لم تكن اإلسهامات التي بنيت عليها متجهة في اتجاه واحد‪ ،‬على كثرة ما فيها من اجتهاد‬
‫وإبداع‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويمكن أن نالحظ في إسهامات الفكر اإلسالمي التربوي الواسعة أربعة محاور تركزت حولها‬
‫المعالجات‪ ،‬ويمكن أن نضع لهذه المحاور العنوانات اآلتية‪:‬‬
‫النصوص من الكتاب والسنة‪.‬اإلنسان والمجتمع الذي نريد‪.‬التاريخ اإلسالمي والتراث‪.‬الواقع المعاصر‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬الذي تركز حول نصوص القرآن الكريم والسنة النبوية قصدت الدراسات فيه التعامل‬
‫المباشر مع هذه النصوص‪ ،‬في سبيل معرفة ما تؤ ّكد عليه من قيم‪ ،‬وما تقدمه من معلومات وتصورات‬
‫عن اإلنسان والكون والحياة‪ ،‬وما تحتويه من مناهج للبحث والتطبيق‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬حول اإلنسان والمجتمع اإلسالمي المنشود قصدت الدراسات فيه بناء تصورات عن‬
‫اإلنسان وتكوينه‪ ،‬ثم عن سلوكه الفردي واالجتماعي‪ ،‬والسنن التي تحكم حركة المجتمعات‪ ،‬وبحث‬
‫الكثيرون من أصحاب هذه االهتمامات في محاوالت تلخيص وتحديد القيم العليا التي تمث ّل اإلنسان‬
‫المتكامل في اإلسالم‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬حول التاريخ والتراث قصدت الدراسات فيه استخالص واقع التّربية في مجتمعات‬
‫المسلمين السابقة وسير السلف الصالح‪ ،‬ويمكن أن نميز في هذه الدراسات بين من اهتم باستخالص‬
‫الفكر النظري ومن اهتم بمعرفة الواقع العملي‪ ،‬أو بين من اهتم بما فهمه األشخاص المربون ومن اهتم‬
‫بما كان يجري في واقع تربيتهم‪ .‬وكذلك يمكن أن نميز بين الدراسات التي هدفت في دراسة هذا الواقع‬
‫إلى معرفة أثر النصوص والمبادئ العامة في بناء تلك المجتمعات وما ساد فيها من فكر وواقع‪ ،‬وبين‬
‫الدراسات التي هدفت إلى تحليل عناصر ذلك التاريخ‪ ،‬ومعرفة عناصر وعالقات أنظمته التّعليمية‪ ،‬في‬
‫محاولة لجعله مصدرا ً لواقعنا الحالي‪ ،‬وتجربة يمكن أن تقتبس منها‪.‬‬
‫المحور الرابع ‪ :‬فقد تركز حول الواقع المعاصر‪ ،‬بما فيه من عناصر موافقة أو مخالفة لإلسالم‪،‬‬
‫فقصدت الدراسات تقويم هذا الواقع ومالحظة دور الثقافة اإلسالميّة أو الغربية فيه‪ ،‬ومعرفة كيف‬
‫يمكن لإلسالميين أن يتعاملوا معه‪ ،‬واستكشاف األساليب الممكنة لتغييره وتقريبه من اإلسالم‪.‬‬
‫وركزت هذه الدراسات على الواقع التّعليمي والقيمي في مستويات مختلفة‪ ،‬فمنها ما كان في نطاق‬
‫محلّي‪ ،‬ومنها ما كان على نطاق العالم اإلسالمي أو المسلمين في العالم‪ ،‬ومنها ما كان عن الواقع‬
‫العالمي كلّه‪.‬‬
‫لقد أظهرت المراحل التالية لبدء نشوء الفكر اإلسالمي التربوي أن مهمة بناء إطار إسالمي يحتوي‬
‫االستراتيجيات التي يمكنها أن تربط بين النظرية والتطبيق في مجال التّعليم‪ ،‬أن هذه المهمة ليست‬
‫بالسهولة التي يمكن معها توقع وقت محدد نصل فيه إلى نهاية مرحلة التأسيس النظري‪ ،‬وذلك ألن‬
‫اإلشكاالت التي كانت تحتاج لمعالجة كانت إشكاالت أساسية كما يبدو‪ ،‬ينبغي معها دائما ً الرجوع‬
‫وإعادة النظر‪ ،‬مما أدى إلى توجه عدد كبير من المفكرين اإلسالميين إلى بحث مسألة "المنهجية" أو‬
‫"المنهج" الذي ينبغي أن يميز الفكر اإلسالمي وما يبنى عليه من بحث وممارسة‪ ،‬ويمكن أن نعتبر هذه‬
‫االهتمامات محورا ً خامسا ً من المحاور التي تركزت حولها الدراسات اإلسالميّة التربوية‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫لقد ظهرت إشكاالت متعلقة بمناهج تعاملنا مع مصادر بناء الفكر اإلسالمي‪ ،‬وترتيب وتفاعل هذه‬
‫المصادر‪ ،‬وكيفية تعاملنا معها للوصول إلى اإلطار الذي يمكن أن يقوم عليه النّظام التّعليمي في‬
‫الواقع‪ ،‬بحيث يبقى هذا اإلطار متصالً مع مرجعياته اإلسالميّة في بنائه وتطبيقه وتقويمه‪ ،‬ويمكن أن‬
‫نالحظ ذلك في معالجات هذا الفكر الهادفة لبناء مفاهيم أساسية مثل‪":‬المعرفة" و"العلم" و "الفكر"‬
‫وكيف ومتى نعتبر أن محتوى كل مفهوم منها هو "إسالمي"‪ ،‬ومفاهيم أخرى مثل "التّربية اإلسالميّة"‬
‫و"النّظام القيمي اإلسالمي"‪،‬‬
‫جرب في‬ ‫ويزيد من صعوبة هذه المعالجات أنها تقوم على كثير من االفتراضات النظرية التي لم ت ّ‬
‫الواقع‪ ،‬بسبب تدخل الثقافات غير اإلسالميّة في صناعة هذا الواقع‪.‬‬
‫ومع وجود بعض األنظمة التّعليمية التي أسست على عناصر إسالميّة في فلسفتها‪ ،‬في بعض الدول‬
‫اإلسالميّة‪ ،‬أو المؤسسات اإلسالميّة‪ ،‬أو األحزاب اإلسالميّة‪ ،‬فإن االستفادة من هذه التجارب لتطوير‬
‫الفكر النظري ليست دائما ً أمرا ً ممكناً‪ .‬ألن تقويم هذه التجارب يتدخل فيه أحيانا ً أنها تعكس تأثير‬
‫مجتمعاتها عليها‪ ،‬وأحيانا ً أخرى مواجهة مجتمعاتها لها‪ ،‬باعتبارها تجارب تغيير تواجه مقاومة‬
‫التجديد‪ ،‬وأحيانا ً أخرى قصور جوانب عملية فيها‪ ،‬ال يتحمل مسؤوليتها الفكر النظري الذي قامت‬
‫عليه‪ .‬وبذلك يمكننا القول إن الفكر اإلسالمي التربوي يواجه نقصا ً في رصيد التجربة العملية في‬
‫الوقت الذي يواجه فيه تحديا ً في رصيد البناء النظري‪.‬‬
‫ومما يوضح ذلك مثالً أن المفكرين اإلسالميين يعالجون النظرة لواقع بعيد عن اإلسالم‪ ،‬في نفس‬
‫الوقت الذي يعالجون فيه التصور عن عالمية اإلسالم وتأثيره الشامل على واقع العالم كله‪.‬‬
‫ومع ظهور هذه اإلشكاالت أمام الفكر اإلسالمي التربوي فإن من الواضح أن المفكرين اإلسالميين‬
‫يعملون بجد لمعالجتها‪ ،‬وأن كثيرا ً من المعالجات التي قدمت عبرت عن اجتهاد متين‪ ،‬ودفعت هذا‬
‫الفكر للنمو والتطور‪ ،‬لكن يبدو أن االختالف في المسائل التي تمت معالجتها‪ ،‬تبعه اختالف في مناهج‬
‫البحث التي اعتمدت‪ ،‬مما يدعو لالعتقاد أن ترتيب مسلمات هذا الفكر‪ ،‬ومنهجيته‪ ،‬وفرضياته ونظرته‬
‫عن الواقع‪ ،‬ما زالت عملية لم تنته بعد‪.‬‬
‫وقبل أن يختم هذا العرض لالتجاه الفكري التربوي اإلسالمي‪ ،‬وحتى ال يقتصر البحث على مجرد‬
‫أحكام شخصية‪ ،‬فسننقل نموذجا ً لما أقره جمع من المختصين التربويين المسلمين‪ ،‬واعتبروه أساسا ً‬
‫لتقرير عن واقع وتطوير التّعليم في العالم اإلسالمي‪ ،‬وهو مقدمة توصيات المؤتمر العالمي األول‬
‫للتعليم اإلسالمي الذي عقد في مكة المكرمة عام ‪1397‬هـ‪1977 -‬م‪ ،‬والذي جاء فيه تحت عنوان‬
‫"المفاهيم والتصورات واألهداف"‪:‬‬
‫" إن هدف التّعليم اإلسالمي هو تنشئة اإلنسان الصالح" الذي يعبد هللا حق عبادته‪ ،‬ويعمر األرض‬
‫وفق شريعته ويسخرها لخدمة العقيدة وفق منهجه‪.‬‬
‫"ومفهوم العبادة في اإلسالم مفهوم واسع شامل‪ ،‬ال يقتصر على أداء الشعائر التعبدية فحسب‪ ،‬بل‬
‫يشمل نشاط اإلنسان كله من اعتقاد وفكر وشعور وتصور وعمل ما دام اإلنسان يتوجه بهذا النشاط‬
‫س ِإالّ‬
‫إلى هللا ويلتزم فيه شرعه‪ ،‬ويسير على منهجه‪ ،‬تحقيقا ً لقوله سبحانه‪ } :‬وما َخلَ ْقتُ ال ِج َّن واإل ْن َ‬
‫ياي و َمماتي هلل ربّ العالَمين‬ ‫سكي ومحْ َ‬‫صالتي ونُ ُ‬‫ل َي ْعبُدون { [الذاريات‪ ]56 :‬وقوله سبحانه‪ } :‬قُ ْل ِإ َّن َ‬
‫ال شَريكَ لَهُ‪[ .{...‬األنعام‪.]163-162 :‬‬
‫الدراسات السابقة‬
‫وقد أجريت العديد من األبحاث والدراسات التي اهتمت بربط الطفل ومجتمعه ؛ ومنها دراسة كريمان‬
‫محمد بدير (‪ )1991‬بعنوان ‪ :‬أثر األنشطة التربوية لطفل ما قبل المدرسة في تنمية االنتماء الوطني ؛‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن أهمية األنشطة القصصية ‪ ،‬والفنية ‪ ،‬والبيئية في تعميق االنتماء‬
‫الوطني لدى األطفال ‪ ،‬كما هدفت دراسة" ليزابيبز باكهانو"‪ ،‬تنمية اتجاهات المواطنة لدى األطفال ‪،‬‬
‫وقد كشفت عن ضرورة (‪ Pachano Lizabebth )1997‬غرس المبادئ األولى للمواطنة لدى‬
‫‪16‬‬
 ‫األطفال الصغار ؛ وقد أوصت دراسة (لطيفة الكندري ‪ )2007 :‬بتزويد األسرة بمهارات غرس‬
‫المواطنة المسئولة المبدعة المفكرة وتنشيط دورها في تدريب الناشئة على االلتزام بقواعد النظام ‪،‬‬
‫واحترام القوانين ‪ ،‬وتحمل المسئولية‪ ،‬ودعوة الوسائط التربوية (المدارس – أجهزة اإلعالم ‪-‬‬
‫المساجد‪ )...‬إلى استثمار التراث اإلسالمي في توعية وتوجيه السلوك نحو الوالء للوطن والعطاء‬
‫لإلنسانية‪..‬‬
‫وتعد فترة الطفولة المبكرة أهم الفترات من حيث تشكيل الشخصية وتحديد معالم سلوكه االجتماعي‬
‫ويظهر دورها الكبير هنا في التنشئة السياسية حيث تفتقر برامجنا التربوية لهؤالء األطفال إلى إكساب‬
‫المفاهيم السياسية من حيث الرموز الوطنية ؛ وفى الوقت نفسه نجد دراسة " دافيد وروبرت هليس "‬
‫في الواليات األمريكية المتحدة توضح أن التعليم السياسي للطفل األمريكي يبدأ في سن الثالثة حيث‬
‫يرتبط عاطفياًًَ برموز بلده ‪ ،‬وصور هيكلها السياسي مثل (العلم القومي ‪ ،‬الحدائق ‪ ،‬المزارات‬
‫السياحية ‪ ،‬رجل الشرطة والجنود ‪ )...،‬حيث يكتسب الطفل التواجد القومي المطلوب غرسه كأن يقول‬
‫"هذا علم بلدي" ‪ ،‬وفى هذا الصدد توصلت دراسة "شوار كزاولى" إلى أن (‪ )90%‬من أطفال مرحلة‬
‫ما قبل المدرسة استطاعوا تحديد علم دولتهم عندما عرضت عليهم الباحثة صورة تتكون من (‪)9‬‬
‫أعالم من بينهم علم الواليات المتحدة األمريكية ‪ ،‬وتشير بهيجة الديلمى (‪ )2007‬إلى كيفية غرس‬
‫االنتماء في نفسية الطفل منذ نعومة أظافره قائلة ‪ :‬أن الطفل يعيش في دوائر من البيئات االجتماعية‬
‫تبدأ بذاته ‪ ،‬ولذلك يجب على األسرة أن تنمي فيه الشعور والتقدير لذاته كي يشب وهو فخور ومعتز‬
‫بوجوده في هذه األسرة مما يجعله يشعر باالنتماء إليها ‪ ،‬ثم تبدأ األسرة بتوسيع دائرة المعارف لدى‬
‫الطفل ولكن ليس بالوعظ واإلرشاد والشعارات وإنما بالسلوك والتصرفات ‪ ،‬من خالل تحميله‬
‫بمجموعة من المسئوليات والواجبات وأيضا الحقوق كي تنمى فيه القدرة على إيجاد توازن لمنظومة‬
‫القيم بداخله ‪ ،‬وحتى يعرف أن عليه واجبات وله حقوق ‪ ،‬ويستمر دور األسرة في تعزيز اإلحساس‬
‫بالمواطنة داخل الطفل ‪ ،‬وذلك بحثه على المحافظة على نظافة أي مكان يذهب إليه ‪ ،‬مثل الحديقة أو‬
‫المجمع التجاري حتى يشعر بأن هذا المكان يخصه وبالتالي يشعر باالنتماء إليه ‪ ،‬كما أن احتكاك‬
‫الطفل بزمالئه في المدرسة يجعله يشعر بذاته من خالل اآلخرين ‪ ،‬وشعوره بأنه جزء من مجموع‬
‫يخلق توازنا نفسيا داخله مما يجعله ينتمي إلى مجتمع المدرسة ‪ ،‬التي يجب أن تشرح للطفل ببساطة‬
‫معنى االنتماء للرموز الوطنية المتمثلة في العلم والخريطة والسالم الوطني ؛ فعندما يطلب من الطفل‬
‫أن يحترم العلم فيجب أن يفهم بطريقة مبسطة ما معنى العلم ‪ ،‬أو الوقوف عند عزف السالم الوطني‬
‫فيجب أن يفهم لماذا يقف ؟ وقام (عبد الحميد‪ )2002 ،‬بدراسة هدفت إلى تقييم بعض مؤسسات رياض‬
‫األطفال في ضوء احتياجات نمو طفل ما قبل المدرسة في محافظة بورسعيد‪ .‬حيث أشارت النتائج إلى‬
‫جملة أمور منها‪%21 :‬من مدارس الرياض ذات مباني قديمة من حيث الجودة‪ .‬وأن ‪ %28‬منها يشكل‬
‫خطرا على حياة األطفال من جهة قرب مصادر الكهرباء من األطفال‪ ،‬وأن ‪ %40‬من الروضات‬
‫ليست بها مساحة كافية للعب‪ .‬وأن ‪ %72‬من الروضات ال توجد بها مكتبة‪.‬‬
‫وفي دراسة قام بها (السرور والنابلسي وأبو طالب‪ )1996 ،‬عن واقع رياض األطفال في مدينة عمان‬
‫تبين من نتائجها أن هناك قاعدة متينة ومرضية جدا في مجال مؤهالت وخبرات المعلمات‪ ،‬وأن هناك‬
‫تدريبا ً مناسبا ً شمل الغالبية العظمى من المعلمات‪ ،‬وأن أعداد المعلمات كافية ومناسبة جدا ً ألعداد‬
‫األطفال‪ ،‬إال أن أداء المعلمات كان دون المتوقع‪ .‬كما وجد أن نسبة الخطط والبرامج األسبوعية كانت‬
‫متدنية حيث ظهر ذلك بنسبة ‪ %34.3‬من مجموع رياض األطفال‪ ،‬علما بأنها غير مستخدمة فعلياً‪،‬‬
‫وذلك بناء على نتائج المالحظة الصفية‪ ،‬وتبين أن نسبة ‪ %35.9‬من رياض االطفال فقط تحتوي على‬
‫مرافق صحية مناسبة لألطفال‪ ،‬وجاءت تجهيزات الساحات من األلعاب الخارجية مقبولة من حيث‬
‫العدد‪ ،‬إال أنها كانت تفتقر إلى شروط السالمة والنظافة المطلوبة وهي بنسبة ‪ %35‬من رياض‬

‫‪17‬‬
 ‫األطفال‪ ،‬وبينت النتائج أن التقييم في رياض االطفال يعتمد على بطاقات تقييم األطفال المتوفرة فيما‬
‫نسبته ‪ %50‬من عينة الدراسة‪.‬‬
‫وفي دراسة النابلسي (‪ )1980‬تبين أن رياض األطفال في األردن البالغ عددها ‪ 190‬روضة خاصة‬
‫تركز بالدرجة األولى على تعليم المهارات المعرفية‪ ،‬وال تعطي الجوانب االجتماعية في نمو الطفل‬
‫اهتماما يذكر‪ .‬وقد ركزت الكثير من الدراسات على أهمية إلحاق الطفل بدور رياض األطفال لما لها‬
‫من آثار إيجابية تنعكس على نماء األطفال إجتماعيا ً وإنفعاليا ً ومعرفياً‪ ،‬وقد أكد هذا كل من الحمامي‪،‬‬
‫(‪ )1981‬والشيباني‪ )1992( ،‬والصمادي‪ ،)1993( ،‬وبالمقابل فإن هناك عدة دراسات ركزت على‬
‫تدني أداء رياض لالطفال‪ ،‬والعاملين فيها والحاجة الماسة للتدريب الجيد‪ ،‬وعدم مالئمة أداء رياض‬
‫االطفال لحاجات األطفال كما ورد في دراسة كل من حسان‪ )1986( ،‬وشداد‪.)1989( ،‬‬
‫وقام كل من ‪ )1991( Claus and Quimper‬بدراسة عن تقييم برنامج ما قبل المدرسة الذي تم من‬
‫خالل مشاهدة نصف يوم دراسي لصفوف الروضة‪ ،‬باستخدام قائمة أنشطة وأدوات المالحظة‬
‫ومشاركة الوالدين‪ ،‬وظهر من المالحظة ما يلي‪ :‬كانت األنشطة مرتبطة مع األهداف اليومية في كل‬
‫الصفوف وبدا إستخدام المعلمين اللغة كأسلوب تعزيز مع تنوع في التوزيع والتكرار‪ ،‬هذا وقد لوحظ‬
‫وجود أساليب متنوعة ومختلفة لتسجيل اللعب الحر‪ ،‬وقد تم استخدام األنشطة وتنفيذ البرنامج كما هو‬
‫مخطط لذلك‪ .‬وقد كان هناك سجل الشتراك األهل ومشاركتهم في كل الصفوف كما كان هناك‬
‫ملصقات لألهداف من أجل تمييزها‪.‬‬
‫من خالل العرض السابق يتضح الحاجة الي منهجية علمية لبحث نوعية البرامج المقدمة الي رياض‬
‫االطفال وتقيم مخرجاتها ‪ ،‬وهذه الورقة مقترحة لتقيم منهجية العلمية المتبعة كمحاولة الصالح المنهج‬
‫بالسودان واشتمل التقيم علي االجابة على االسئلة االتية‬
‫وبالرجوع الى المنهج وجد ان البرنامج اليومى يعمل غلى تنفيذ خطة المنهج القومى للتعليم قبل المدرسي‬
‫والمتمثل في ‪ 5‬وحدات للمستوى االول وستة وحدات للمستوى الثانى وبتحليلمرتكزات البرنامج اتضح انكل‬
‫وحدة دراسية تدرس من خالل خبرات تعليمية يشملها البرنامج اليومى يفصل بينها الوجبات الغذائية واللعب‬
‫الخارجي ويتشابه البرنامج اليومى مع المدرسي ‪ ،‬تشابه كبير حتى في طريقة التحضير واالعداد اليومى‬
‫واكدت هذه الدراسة جملة من الدراسات التى تابعت عمل رياض االطفال ‪ ( ،‬منصور ‪ ،2004‬ازرق‪،‬‬
‫‪ ،2006‬عشرية ‪) 2009 ،‬‬
‫الجدول رقم (‪ )5‬ادناه يوضح عدد المواضيع في مستوي متوسط المقترحة وعدد الوحدات‬
‫الفرعية‬
‫الوحدات‬ ‫عدد‬ ‫الوحدة‬
‫الرقم‬
‫الفرعية‬ ‫الرئيسية‬
‫‪4‬‬ ‫روضتي‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫جسمى‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫مواصالتى‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫المهن والحرف‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫االعياد‬ ‫‪5‬‬

‫مستوى تمهيدي به الوحدات اآلتية‪ :‬السماء‪ ،‬صالتي‪ ،‬جسمي‪ ،‬مهنتي وحرفتي السوق ‪ -‬وطني‪.‬‬
‫يوضح الجدول() عدد المواضيع المقترحة لمستوى تمهيدي‬

‫عدد‬ ‫الوحدات‬ ‫عدد‬ ‫الوحدة الرئيسية‬ ‫الرقم‬

‫‪18‬‬
 ‫المواضيع‬ ‫الفرعية‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االرض‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫السماء‬ ‫‪2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫صالتى‬ ‫‪3‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫باديتى‬ ‫‪4‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وطني‬ ‫‪5‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االعياد‬ ‫‪6‬‬

‫يوصي سيد خيرهللا‪ )60: 1999( ،‬بالحاجة الي استخدام منهج تكامل النظم ‪System‬‬
‫‪Integration‬مما يفرض الحاجة المتزايدة الي معلومات لها صفة التميز والتنوع والسرعة‪.‬‬
‫التركيز على إثراء الخبرات عن طريق قدرات الطفل الذاتية وإمكانياته‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫التركيز على مهارات االتصال ‪ communication skills‬لتنمية ذاتية الطفل في‬ ‫‪-2‬‬
‫التواصل‪.‬‬
‫أن يخرج كل موضوع درس في شكل مشروع ينفذه الطفل مثالً في وحدة صالتي ينفذ األطفال‬
‫مشاريع سجادة صالة‬
‫نتائج الدراسة‬
‫لالجابة على السؤال الرئيس ما مرتكزات الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه‬
‫لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة‬
‫الجدول رقم (‪ )7‬يتضح مرتكزات الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى‬
‫إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الهدف‬

‫‪%50‬‬ ‫ربط المعلومة بطريقة عملية‬
‫‪%80‬‬ ‫غرس روح المشاركة وزيادة التفاعل بين االطفال‬
‫‪%70‬‬ ‫تنمية قدرات االطفال واكتشاف مواهبهم‬
‫‪%60‬‬ ‫تنمية مهارات الطفل الحسية‬
‫‪%90‬‬ ‫تحقيق االهداف السلوكية المعرفية‬
‫‪%40‬‬ ‫االحساس بالمتعة‬
‫‪%50‬‬ ‫ترسيخ المعلومة وضمان فهم الطفل للمادة المدروسة‬
‫‪%70‬‬ ‫تعويد الطفل علي قوة االرادة‬
‫‪%40‬‬ ‫تنمية روح البحث العلمي‬
‫‪%60‬‬ ‫مشاركة اولياء االمور‬

‫يتضح من الجدول اعاله ان االهداف التربوية المتعلقة بتحقيق االهداف السلوكية المعرفية من‬
‫وجهة نظر خبراء التربية كانت مرتفعة(‪ ) 90%‬بينما تنمية البحث العلمى وربط المعلومة بطريقة‬
‫علمية واالحساس بالمتعة الزالت مع طرق التدريس التقليدية والبعيدة عن فهم الفكر االسالمى في‬
‫معاملة الطفل تحتل نسبة اقل وهذه النتيجة تتفق مع كثير من الدراسات التى قامت بتقويم للمنهج‬

‫‪19‬‬
 ‫داخل السودان والعالم العربيى ‪ ،‬مما جعل التفكير فى منهج مطور (الصويغ‪ )1997‬وبرامج تعليمية‬
‫( عشرية‪ )2009‬تحقق شيئا ً من احتياجات وخصائص المرحلة العمرية وتلبى التوجه االسالمى في‬
‫تربية الطفل ‪.‬‬

‫ولالجابة على السؤال الثاني الى اي مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض‬
‫االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة من‬
‫وجهة نظر المعلمات باختالف المحليات ؟‬
‫الجدول رقم (‪ )8‬النسب المئوية اي مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض‬
‫االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة من‬
‫وجهة نظر المعلمات باختالف المحليات ؟‬
‫حققت‬ ‫الفقــــــــــــــــــــرة‬ ‫رقم‬
‫الفقرة‬
‫‪%30‬‬ ‫ينمي البرنامج اليومى داخل الروضة لدى االطفال مفاهيم علمية‬ ‫‪1‬‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫‪40%‬‬ ‫تمارس داخل البرنامج اليومى أنشطة تنمي المهارات الحركية لدى‬ ‫‪2‬‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪17%‬‬ ‫تمارس في البرنامج اليومى أنشطة لتنمية جانب الذوق والجمال لدى‬ ‫‪3‬‬
‫األطفال(أنشطة فنية)‪.‬‬
‫‪20%‬‬ ‫تساعد البرنامج اليومى االطفال على تنمية العالقات الداخلية العاطفية‬ ‫‪4‬‬
‫من خالل اختالطهم باعمار مختلفة ‪.‬‬
‫‪9%‬‬ ‫تعمل البرنامج اليومى على إشباع الحاجات النفسية عند الطفل(الحنان‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫الود‪ ،‬التقدير‪ ،‬االحترام)‪.‬‬
‫‪9%‬‬ ‫تساعد البرنامج اليومى على تنمية اللغة عند األطفال (قصص‪ ،‬لعب‬ ‫‪6‬‬
‫يهامي)‪.‬‬
‫‪8%‬‬ ‫تتيح البرنامج اليومى الفرصة لتنمية قدرة األطفال على االستقاللية‬ ‫‪7‬‬
‫واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪8%‬‬ ‫تمارس في البرنامج اليومى انشطة لتنمية المهارات الموسيقية‬ ‫‪8‬‬
‫‪6%‬‬ ‫ينمي البرنامج اليومى المستخدمة داخل الروضة ثقة الطفل بنفسه‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4%‬‬ ‫يدعم البرنامج اليومى مفاهيم االرث االسالمي لدي االطفال‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10%‬‬ ‫توضح البرنامج اليومىالسلوك القيادي للطفل في كيفية التعامل‬ ‫‪11‬‬
‫والحفاظ على البيئة‪.‬‬
‫‪31%‬‬ ‫يستطيع الطفل التنقل بين مجموعات النشاط بحرية تامة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪10%‬‬ ‫ينمي البرنامج اليومىالممارسة قدرة األطفال على حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪17%‬‬ ‫ينمي األنشطة عند األطفل القيم الدينية واألخالقية‪(.‬الصدق‪ ،‬اإلمانة‪،‬‬ ‫‪14‬‬
‫التسامح‪،‬اإليثار)‬
‫‪18‬‬ ‫يتعرف األطفال من خالل األنشطة المستخدمة على التراث السوداني‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪20‬‬
 ‫يتضح من الجدول اعاله ان االهداف التربوية التى ارتكز عليها البرنامج اليومى من وجهة نظر‬
‫المعلمات كانت منخفضة في معظم االبعاد مما يشير الى ان هناك حاجة الى الربط بين البرنامج‬
‫وكيفية تخطيط وتنفيذ وتقويم االهداف والمرتكزات االساسية وخاصة عند الفهم العميق للفكر‬
‫االسالمى لتربية الطفل‪ ،‬وعزت معظم المعلمات ذلك الى ضيق المساحات واذدحام االطفال وعدم‬
‫مراعاة البرنامج اليومى لخصائص المرحلة العمرية والفروق الفردية بين االطفال‪ ،‬كما ان هنالك‬
‫ضغوط من اولياء االمور بتجاوز خصائص الطفل العمرية وتجد هذه الضغوط ارضية خصبة في‬
‫ظل الصراعات التنافسية بين رياض االطفال‪.‬‬
‫ولالجابة على السؤال الثالث الى اي مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض‬
‫االطفال ومدى إستيفائه لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من‬
‫وجهة نظر مديرات رياض االطفال؟‬

‫النسب‬ ‫التكرارات‬ ‫الصعوبات‬ ‫م‬

‫المئوية‬
‫‪%21.88‬‬ ‫‪14‬‬ ‫عدم وجود وسائل محسوسةببعض الدروس‬ ‫‪1‬‬
‫‪%20.31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫عدم وضوح رؤية متابعة أولياء األمور بأطفالهم‬ ‫‪2‬‬
‫‪%18.75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫عدم تدريب المعلمة على التعلم الذاتى للطفل‬ ‫‪3‬‬
‫‪%10.94‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مفهوم رياض االطفال كمدارس‬ ‫‪4‬‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كثرة عدد األطفال داخل الصف‬ ‫‪5‬‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عدم تقبل الطفل للمادة الدراسية بسبب االنشغال باللعب‬ ‫‪6‬‬
‫‪%7.81‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عدم وجود مكان خاص للعب األطفال‬ ‫‪7‬‬
‫‪%6.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وجود أطفال يحتاجون إلى معاملة من نوع خاص‬ ‫‪8‬‬
‫‪%6.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سلطة اولياء االمور في الرياض الخاصة‬ ‫‪9‬‬
‫‪%6.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 10‬صغر سن األطفال‬
‫‪%4.69‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 11‬عدم استقرار المعلمات‬
‫‪%4.69‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 12‬عدم وجود العاب‬

‫من الجدول أعاله يتبين عدم وجود وسائل خاصة ببعض الدروس‪ ،‬وذلك بنسبة (‪ ،)21.88%‬أي أن‬
‫غالبية المعلمات ال يواجهن صعوبات في العمل مع األطفال‪ ،‬وهذا غير صحيح‪ ،‬وينم عن معرفة‬
‫ضعيفة في المجال بدليل أن ما نسبته (‪ )9.38%‬اعتبرن أن عدم تقبل الطفل للمادة الدراسية بسبب‬
‫اال نشغال باللعب إحدى الصعوبات التي تواجه المعلمة في عملها‪ ،‬مع العلم أن وظيفة المعلمة إيصال‬
‫البرنامج إلى الطفل في هذه المرحلة العمرية؛ ولهذا يشدد أهل االختصاص بضرورة تقديم المعرفة‬
‫للطفل عن طريق اللعب واألنشطة الجماعية والفردية الحرة والموجهة بدالً من الدخول إلى الصفوف‬
‫كما يحدث في المراحل الدراسية األخرى‪ .‬فاللعب وسيلة رئيسة في هذه العملية‪ ،‬ألن الطفل في هذه‬

‫‪21‬‬
‫المرحلة العمرية يرفض الدخول إلى الفصل‪ ،‬نتيجة لما يقدم له من مواد جافة ال تعمل على جذبه‬
‫وتشويقه كما أنها التتناسب مع عمره‪ ،‬ومن هنا جاءت الصعوبة المتمثلة في كثرة غياب الطفل وتأخره‬
‫عن أقرانه علما ً بأن مشروع الالئحة التنظيمية لرياض األطفال في مادة (‪ )92‬تحدد عدد النشاطات‬
‫األسبوعية لكل فئة عمرية موزعة على النشاطات الموجهة والتعليمية واللعب الموجه واللعب الحر‬
‫كما في الخطة الدراسية مع مراعاة ما يأتي‪-:‬‬
‫‪ .1‬يوزع الجدول الزمني وفق اآلتي ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬الفئة الصغرى ( ‪ ) 4 – 3‬سنوات مدة النشاط ‪ 15‬دقيقة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفئة الوسطى (‪ ) 5 – 4‬سنوات مدة النشاط ‪ 20‬دقيقة ‪.‬‬
‫ت‪ -‬الفئة الكبرى ( ‪ ) 6 – 5‬سنوات مدة النشاط ‪ 25‬دقيقة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أنشطة اللعب ‪-:‬‬
‫أ – نشاط اللعب الموجه والحر للفئة الصغرى مدته( ‪ 60‬دقيقة ) ‪.‬‬
‫ب – نشاط اللعب الموجه والحر للفئة الوسطى مدته(‪ 60‬دقيقة ) ‪.‬‬
‫ج – نشاط اللعب الموجه والحر للفئة الكبرى مدته ( ‪ 50‬دقيقة ) ‪.‬‬
‫‪ - -5‬ما مدى استيفاء الرؤية االستراتيجية للبرنامج اليومى في رياض االطفال ومدى إستيفائه‬
‫لمهارات القرن الواحد والعشرين لمواجهة تحديات االلفية الثالثة ؟ من وجهة نظر خبراء تربية ؟‬
‫من الصعوبات التي اشرن اليها صغر سن األطفال بنسبة (‪ )6.25%‬وعدم وجود منهج دراسي بنسبة‬
‫(‪ )%3.13‬هذه الصعوبات بنسبها تدل على أن بعض المعلمات يجهلن مع من يتعاملن‪ ،‬الن صغر سن‬
‫األطفال بداهة ال تعد صعوبة‪ ،‬فرياض األطفال وجدت لهذه المرحلة العمرية( صغار السن)‪ ،‬وان هذه‬
‫المرحلة العمرية تقدم لها برامج تربوية‪ ،‬وليس منهجا دراسيا‪.‬‬
‫‪ -‬أ ن بعض الصعوبات يجب أخذها بعين االعتبار‪ ،‬والعمل على تالفيها والتغلب عليها‪ ،‬فكثرة عدد‬
‫األطفال داخل الصف أو الحجرة( ‪ )9.38%‬وزيادة عدد الحصص لطفل الروضة (‪)3.13%‬‬
‫وطول فترة الدوام الرسمي (‪ )1.56%‬وتفاوت أعمار األطفال‪-‬روضة‪ +‬تمهيدي‪ )%3.13( -‬تبين‬
‫أن هذه الصعوبات التي تواجه المعلمات التوصيات‬
‫‪ -‬االهتمام بالموروث االسالمى في تربية الطفل‪ ،‬واسهامات علماء االسالم في تعليم الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ مبادئي الفكر االسالمى الذي يعمل على تحقيق االنسجام والوئام فى المجتمع من خالل‬
‫االسرة والمؤسسه التعليميه واالعالميه والخطاب السياسى والخطاب الدينى‪ ،‬من خالل مؤسسات‬
‫المجتمع المدنى‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد دور االسرة وضرورة قيامها بهذا الدور في غرس القيم االيجابية وفى مقدمتها قيمة االنتماء‬
‫باعتبار االسرة أهم واولى المؤسسات في عملية التنشئة‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد دور مؤسسات رياض األطفال في غرس المبادى اإلسالمية للتعامل مع الطفل من خالل‬
‫المناهج والمحتويات واألنشطة والممارسات الصفية والالصفية‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد دور المؤسسة االعالمية في تعميق حقوق الطفل في التعليم من خالل رسائل اإلعالم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تبني الوزارات التربوية والتعليمية للبرامج العلمية الحديثة‪.‬‬
‫اجراء مزيد من البحوث العلمية علي هذه المرحلة الهامة من حياة االنسان‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تم بحمد هللا ‪،،،‬‬

‫‪22‬‬
 ‫المراجع‬
‫‪ )1‬أبو رياش‪،‬حسين محمد (‪ ،)2007‬التعلم المعرفي‪ .‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫‪ )2‬ابووووووو سوووووونينة ‪ ،‬المنجووووووي (‪ )2001‬رؤيةةةةةةة فةةةةةةي ضةةةةةةبط النوعيةةةةةةة لتطةةةةةةوير التعلةةةةةةيم العةةةةةةالي‬
‫والبحةةةةةةةةة العلمةةةةةةةةةي ‪ ،‬المجلوووووووووة العربيوووووووووة للتربيوووووووووة ‪ ،‬م ( ‪ ، )21‬ع(‪ ، )2‬المنظموووووووووة العربيوووووووووة‬
‫للتربية والثقافة ‪.‬‬
‫‪ )3‬أبوووووووو طالوووووووب‪ ،‬تغريووووووود (‪ )2008‬إدارة الحضةةةةةةةانة وريةةةةةةةاض االطفةةةةةةةال‪ .‬الشوووووووركة العربيوووووووة‬
‫المتحدة للتسويق‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ .1‬أبووووووو فخوووووور‪ ،‬غسووووووان مهووووووا زحلوووووووق (‪ )2007‬االبووووووداع وتنميووووووة القوووووودرات االبداعيووووووة‬
‫لوووووودي طفوووووول الروضووووووة قسووووووم التعلوووووويم المفتوووووووح قسووووووم ريوووووواض األطفووووووال‪ ،‬جامعووووووة دمشووووووق‪،‬‬
‫سوريا‪.‬‬
‫‪ )4‬أبووووووووويض‪ ،‬ملكوووووووووة (‪ .)1993‬الطفولةةةةةةةةةة المبكةةةةةةةةةرة والجديةةةةةةةةةد فةةةةةةةةةي ريةةةةةةةةةاض األطفةةةةةةةةةال‪،‬‬
‫المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ )5‬أحموووووووووود ‪ ،‬أحموووووووووود إبووووووووووراهيم ( ‪ ) 1999‬نحةةةةةةةةةةو تطةةةةةةةةةةوير اإلدارة المدرسةةةةةةةةةةية ‪ ،‬مكتبووووووووووة‬
‫المعارف الحديثة ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪. 3‬‬
‫‪ .2‬احموووووووود بلقوووووووويس ودونالوووووووود شووووووووطي (‪ ) 1990‬الووووووووتعلم الووووووووذاتي وإسووووووووتراتيجية إعووووووووداد‬
‫مواده التعليمية ‪ .‬معهد التربية االونروا‪ ،‬اليونسكو‪.‬‬
‫‪ )6‬أسوووووووماعيل‪ ،‬محمووووووود عمووووووواد الووووووودين (‪ )1986‬األطفوووووووال مووووووورآة المجتموووووووع‪ .‬سلسةةةةةةةلة عةةةةةةةالم‬
‫المعرفة‪ .‬العدد(‪ )99‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واألداب‪ .‬الكويت‪.‬‬
‫‪ )7‬بدير‪ ،‬كريمان (‪ )2004‬الرعاية المتكاملة لألطفال‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‬
‫‪ )8‬بطوووووووورس‪ ،‬حووووووووافظ بطوووووووورس(‪ )2007‬تنميةةةةةةةةة المفةةةةةةةةاهيم العلميةةةةةةةةة والرياضةةةةةةةةية لطفةةةةةةةةل‬
‫الروضة‪ .‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫‪ )9‬بهووووووادر‪ ،‬سووووووعدية محموووووود علووووووي‪ .)2003(.‬بةةةةةةرامج تربيةةةةةةة أطفةةةةةةال مةةةةةةا قبةةةةةةل المدرسةةةةةةة‪،‬‬
‫دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )10‬جووودة ‪ ،‬محفوووظ أحموود ( ‪ ) 2004‬إدارة الجةةودة الشةةاملة مفةةاهيم وتطبيقةةات ‪ ،‬دار وائوول ‪ ،‬عمووان ‪-‬‬
‫األردن ‪ ،‬ط‪. 1‬‬
‫‪ )11‬حجووي ‪ ،‬أحموود اسووماعيل ( ‪ ) 2000‬إدارة بيئةةة التعلةةيم والةةتعلم الناريةةة والممارسةةة فةةي الفصةةل‬
‫والمدرسة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪. 1‬‬
‫‪ )12‬حطيبة‪ ،‬ناهد فهمي (‪ )2009‬منهج االنشطة في رياض األطفال‪ .‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫‪ )13‬حمدي شاكر محمود‪1998( .‬م)‪ .‬النشاط المدرسي‪ :‬مةا هيتةه وأهميتةه‪ ،‬أهدافةه ووهائفةه‪ ،‬مجاالتةه‬
‫ومعةةايير ‪ ،‬إدارتةةه وتخطيطةةه‪ ،‬تنفيةةذ وتقويمةةه‪ .‬دار األنوودلس للنشوور والتوزيووع‪ ،‬حائوول‪ :‬المملكووة العربيووة‬
‫السعودية‪.‬‬
‫‪ )14‬الدخيل‪ ،‬محمد عبد الرحمن (‪1423‬هـ)‪ .‬النشاط المدرسي وعالقة المدرسة بالمجتمع‪ .‬الريواض‪ ،‬دار‬
‫الخريجي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ )15‬ديلوور ‪ ،‬جواك و آخورون (‪ )1999‬التعلةيم ذلةا الكنةةز المكنةون ‪ ،‬تقريور قدمتوه إلوى اليونسوكو اللجنووة‬
‫الدولية المعنية بالتربية للقرن الحادي والعشرين ‪ ،‬القاهرة – مركز مطبوعات اليونسكو‪.‬‬
‫‪ )16‬السرور‪ ،‬ناديا (‪ .)2000‬مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين‪ ،‬األردن – عمان ‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ )17‬السرور‪ ،‬ناديا‪ .)1999( .‬التعليم ما قبل المدرسي في المملكة األردنية الهاشةمية‪ ،‬دراسوة ميدانيوة‪،‬‬
‫مجلة دراسات سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬مج(‪ )26‬ع (‪ ،)2‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )18‬سويد محمود خيور هللا وممودوح عبودالمنعم كنواني ‪ ،‬سةيكولوجية الةتعلم بةين الناريةة والتطبيةق ‪ ،‬دار‬
‫النهضة العربية ‪ ،‬بيروت ‪ 1996‬ف‬
‫‪23‬‬
‫‪ )19‬طووارق محموود السووويدان ‪2004 ،‬م صةةناعة القائةةد ‪ ،‬ط‪ ، 3‬مكتبووة جريوور ‪ ،‬السووعودية ‪ ،‬الريوواض ‪،،‬‬
‫ص‪42‬‬
‫‪ )20‬طه‪ ،‬محمد (‪ )2006‬الذكاء اإلنساني‪ ،‬اتجاهات معاصرة وقضايا نقدية‪ ،‬ع (‪ )330‬أغسطس‪ ،‬سلسلة‬
‫عالم المعرفة‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪ )21‬للدراسووات والبحوووث اإلسووـتراتيجية – دراسووـات إسووتراتيجية العوودد (‪ ، )44‬أبووو ظبووي – اإلمووارات‬
‫العربية المتحدة ‪.‬‬
‫‪ )22‬عاطف‪ ،‬هيام محمد (‪ )2005‬األنشطة المتكاملة لطفل الروضة‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )23‬عبد الحميد‪ ،‬محمد إبراهيم‪ .)2002( .‬تقييم بعةض مسسسةات ريةاض األطفةال فةي ضةوء احتياجةات‬
‫نمو طفل ما قبل المدرسة‪ ،‬مجلة علم النفس‪ ،‬يوليو‪ -‬أغسطس‪ -‬سبتمبر ص‪.86-64‬‬
‫‪ )24‬عبد العزيز عبد هللا السونبل ( ‪ : ) 2004‬التربيةة والتعلةيم فةي الةوطن العربةي علةى مشةارف القةرن‬
‫الواحد والعشرين ‪ ،‬دار المريخ – السعودية‪.‬‬
‫‪ )25‬عشوورية ‪ ،‬إخووالص حسوون ‪ 2009‬اثةةر برنةةامج تعلةةم ذاتةةي لمةةنهج الخبةةرات علةةي تنميةةة الةةذكاءات‬
‫المتعددة حالة مسسسة الخرطوم للتعليم الخاص‪ ،‬رسالة دكتوراة كلية التربية جامعة الخرطوم‬
‫‪ )26‬عمر محمد التومي الشيباني (‪ : )1983‬دور التربية في بناء الفرد والمجتمع ‪ ،‬المنشاة العامة للنشر‬
‫والتوزيع واإلعالن‪ ،‬طرابلس – ليبيا ‪.‬‬
‫‪ )27‬عمووران حسوون ‪ ،‬أهميةةة النشةةاط الطالبةةي ‪ ،‬بحووث منشووور فووي مجلووة المعلووم ‪ ،‬منتووديات السووبورة –‬
‫البرنامج اليومى( موقع المعلم على شبكة االنترنت ‪ 2003‬ف)‬
‫‪ )28‬قطامي‪ ،‬نايفة (‪ . )2008.‬تقويم نمو الطفل‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )29‬كفافي‪ ،‬عالء الدين‪ .)1997( .‬علم النفس االرتقائي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفجر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ )30‬كفافي‪ ،‬عالء الدين‪ ،‬النيال‪ ،‬مايسة أحمد‪ ،‬السالم‪ ،‬سهير محمود سوالم‪ .)2008( .‬االرتقةاء االنفعةالي و‬
‫االجتماعي لطفل ما قبل الروضة‪ .‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )31‬مجووووودي عبوووووودالكريم حبيووووووب ‪ ،‬التقةةةةةةويم والقيةةةةةةاس فةةةةةةي التربيةةةةةةة وعلةةةةةةم الةةةةةةنفس ‪،‬الطبعووووووة‬
‫األولى ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ 1996 ،‬ف‬
‫‪ )32‬محمووووووود عبوووووووودالهادي حسووووووووين ‪ ،‬مةةةةةةةةدخل إلةةةةةةةةى ناريةةةةةةةةة الةةةةةةةةذكاءات المتعةةةةةةةةددة ‪،‬الطبعووووووووة‬
‫األولى ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي ‪ ،‬غزة – فلسطين ‪ 2005‬ف‬
‫‪ )33‬محمووووووود ‪ ،‬محمووووووود أحموووووود واخوووووورون (‪ . )2009‬معةةةةةةايير وناةةةةةةم الجةةةةةةودة الشةةةةةةاملة فةةةةةةي‬
‫المسسسةةةةةات التعليميةةةةةة ‪ ،‬مشوووووروع الطووووورق المؤديوووووة الوووووى التعلووووويم العوووووالي ‪ ،‬جامعوووووة اسووووويوط‬
‫‪. 2009 ،‬‬
‫‪ )34‬مووووووردان‪ ،‬نجووووووم الووووووديم (‪ )2004‬سةةةةةةيكولوجية اللعةةةةةةب فةةةةةةي مرحلةةةةةةة الطفولةةةةةةة المبكةةةةةةرة‪.‬‬
‫دار الفالح‪ .‬الكويت‬
‫‪ )35‬ملحوووووووم‪ ،‬سوووووووامي محمووووووود‪ .)2007(.‬األسةةةةةةةس النفسةةةةةةةية للنمةةةةةةةو فةةةةةةةي الطفولةةةةةةةة المبكةةةةةةةرة‪،‬‬
‫دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )36‬منصوووووووور‪ ،‬عبووووووود المجيووووووود‪ ،‬الشوووووووريفي‪ ،‬زكريوووووووا‪ ،‬صوووووووادق‪ ،‬يسووووووورى‪ .)2003(.‬موسةةةةةةةوعة‬
‫تنمية الطفل‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )37‬الهاللوووووووووي ‪ ،‬الهاللوووووووووي الشوووووووووربيني‪ . 1998‬إدارة الجةةةةةةةةةودة الشةةةةةةةةةاملة فةةةةةةةةةي مسسسةةةةةةةةةات‬
‫التعلةةةةةةيم الجةةةةةةامعي والعةةةةةةالي‪ :‬رؤيةةةةةةة مقترحةةةةةةة ‪ ،‬مجلووووووة كليووووووة التربيووووووة بالمنصووووووورة‪ ،‬كليووووووة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬العدد (‪. )37‬‬
‫‪ )38‬الهنوووووووووووداوي‪ ،‬علوووووووووووي فوووووووووووالح‪ .)2008(.‬سةةةةةةةةةةةيكولوجية اللعةةةةةةةةةةةب‪ ،‬ط‪ ،3‬دار حنوووووووووووين‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ جعةةةةةةةةةل‬.‫ المبةةةةةةةةةادرة األردنيةةةةةةةةةة لتنميةةةةةةةةةة الطفولةةةةةةةةةة المبكةةةةةةةةةرة‬.)2009(. ‫) اليونيسوووووووووف‬39
.‫ مكتووووووب اليونيسووووووف اإلقليمووووووي للشوووووورق األوسووووووط وشوووووومال افريقيووووووا‬. ‫األردن جةةةةةةديرا باألطفةةةةةةال‬
.‫ عمان‬.)2(‫سلسلة التعلم‬
‫المراجع األجنبية‬
1. Brighouse, T. and Woods, D. (2000). How to improve your school.
Rutledge: London.
2. Edward, K. (1994). The third curriculum student activities. National
Association of Secondary School Principals. Reston: VA.
3. Gullen, Mari Ann. (2000)." Alternative curriculum programmers at
key stage 4 (14 – to – 16 years old) evaluating outcomes in relation to
inclusion". Paper presented at the British education research association
conference, Cardiff University, pp 7 – 10, Sept.
4. Karweit, N. (1988). "Quality and Quantity of Learning Time in
Preprimary Programs", the Elementary School Journal, Vol. No, 89, No2.
5. Khaleefa, O., Erodes G., & Ashria, I. (1997). Traditional education
and creativity in an Afro-Arab Islamic culture. The Journal of Creative
Behavior, 31, 201-211(USA).
6. McCreesh, J. Maher, A. (2007), Pre-School Education and
techniques, 5th Edit, New York Ward Lock Educational, Publishing co.
7. Owens, K.B. (2002). Child & Adolescent development. An
integrated approach. Australia: Wadsworth, Thomson learning.
8. Robeck, M. C. (1978), Infants and Children: Their Development and
Learning, New York, McGraw, Hill Book Company.
9. Salrana, R.G. (2008). The girls Education Initiative in Egypt.
Amman. UNICFE EENA -Ro.
10. Silliker, A. and Quirk, J. (1997). The effect of extracurricular
activity participation on academic performance of male and female high
school students. The School Counselor, vol.: 44.
11. Andrews, K. (2001). Extra learning new opportunities for the out of
school hours. 1st ed. London.
12. 22- Crosby, p. B. Quality is free: the Art of Making Quality certain,
New York, Mc Grew-Hill Book Co, 1979.
13. 23- Hixson , J.& K. Lovelace .Total Quality Management Challenge
to Urban School , Education Leadership, vol. (50),no(3), 1992 .
14. 24- NCATE. NCATE 2000 Standards. Washington, DC: Author.
Available on NCATE’s, 2000. Web site : www.ncate.org

25