2, FEJEZET

I E§,l8Rfiit?É?ClA
L.ZAClo

A fejlődes természete 4o
Érésés tanulás 41
A fejlődés szakaszai 42
Fejlődés és fejleszthetőség 45
A fejlődést meghatározó tényezők 46
A génektől a kultúráig 4]
Öröklött? Tanult? 50
A veleszületett és a környezeti hatások összefonódottsága 51
A gyerek aktív részvevője saját fejlődésének 53
A fejlődési kimenetet meghatározó tényezők 54
Az egyén és környezetei - a bioökológiai modell 55
Hatások összjátéka - cirkuláris oksági viszonyok 59
Az egyén életminősége - kockázati és védőtényezők,
rezilIencia 61
A szocializáció 61
A szocializáció színterei és szereplői 65
szociális tanulás - a szocializáció mechanizmusai 67
Kultúra és személyiség, etnocentrizmus 7o
A családi és az iskolai szocializáció kapcsolata 71,

r BEVEZETÉS

A pedagógus munkájának hatékonyságát nagymértékben befolyásolja, mi-

lyen elképzeléseivannak az emberi természet formálhatóságáról és a nevel-
hetőségről, milyen ismeretei vannak az életkori sajátosságokról, mit tart ter-
mészetes és elfogadható magatartásnak, mennyiben érti meg az egyén és
környezetének kapcsolatát. Ehhez, az emberi fejlődés megértéséhezadunk
az alábbiakban szempontokat. Annak a bonyolult folyamatnak az alapelveit

§--.
 40" )j] ]]i )]: ,tr S:-i:l,.,]|l

és általános összefüggéseit vázoljuk fel, amelynek során

az egyén a társas-tár-
sadalmi környezetével állandó kölcsönhatásban alakul. Rámutatunk,
hogy ;,...3: s:! -j:-:::" *-
ebben a dinamikus folyamatban a különböző tényezők összjátéka
eredmé- i,§"j :f.:-a i_!iA-:- --
nYez egY adott fejlődési kimenetet, ami az egyén rugalmas
alkalmazkodóké_ ]3i, i5;]saat-::|a! :- ::

Pességének nÖvelésével pozitrv módon befolyásol ható. En nek fejlesztésében

a pedagógusoknak is van szerepe.
-I-'J]n -_::. :_J-_
l
"

. A FEJLŐDtS TERMESZFTE

A fejlődés fogalmán általában olyan folyamatot értünk, ami minőségi

változásokkal és
egYre differenciáltabb szerveződéssel
1ár. Azok a változások, melyek ai egyedfellődés so_
rá.n bekÖvetkeznek, egYszerre tükrözik a fejlődő egyén egyedi
vonásait és emberi fajunk
iellegzetességeit, valamint a kultúra jelle mzőit. Az"gy", .-b"..k fejlődését egyaránt
be_
folyásolják biológiai és társas-társadalmi hatóerők. Amikor
példáúegy nagycsoportos
óvodás önszorgalomból megtanulja leirni nevének betúit,
ebben éppú§y szerepet játszik
a természetes életkori krváncsisága a
,,nagyok" dolgai iránt, mint az elyéni karakiere és
kéPességeivagY éPPen családjának biztatása és tanulással
kapcsolatos ártekrendle. A tar_
saival verekedő tizenéves viselkedése mögött joggal keresheiünk
fiziológiai-biológiai, al_
kati-temPeramentumbeli vagy társas-társ"a.miotot"t egyaránt.
Az emberek viselkedé_
se ugYanúgY fÜggvénYe az emberi fajra jellemző
adottságoknak, mint a konkrét kultúrá_
juk által támogatott szokásoknak, valamint szűkebb
körniezetükkel való kapcsolatuknak.
A fejlődéstélektan elsősorban az egyed fejlődésére koncentrá1, arraa
hosszú útra,
amelY a fogantatásunktól a halálunkig tart. Bár életünk
legmeghatáro zőbb éveíazok,
amelYek folYamán a magát ellátni képtelen újszülöttb<it
reÜ<;tt"vatik, a fejlődés nem a
születéssel kezdődik, és nem ér véget az érettségelérésével.
a, afoganta-
tásunktól a haláIunkigtartó folyamat. A magzati élet rövid, "gy"áí"ladés
de intázív rr.k"rrarr.Ú1lo_
dési változásai eléggé nyilvánvalóak, de talán kevésbé
köztudott, hogy a genetikai prog-
ramozottság mellett már ebben az időszakban is jelentős
befolyásoló"s r"r.p"van a fizikai
és a társas kÖrnyezetnek, az anya szervezetébe jutó
kémiai anyagoktol k"rdrr. (alkohol,
gyógyszerek, nikotin, drogok vagy környezetszennyező ..ry"goi;
az anyaérzelmi álla-
Potai kÖvetkeztében felszabaduló hormonokon keresztül t tiirritágbot beszúrődő egyéb
"
hatásokig (lasd peldaul David 1981; vagy DeCasper-Sigafoos
tös:; lae"i Cole-Cole
1998).
A fejlődés egyaránt érinti a testi, a kognitív (a megismeréssel
kapcsola tos), az érzel-
mi és a társas folYamatokat, melyek kibontakozását ktiion-ktllon
is vizsgálhatjuk a könlw
további fejezeteiben, összességében pedig azt mondhatjuk,
hogy ezek.lgy.rn .alat. ,".-
mélYiségÜnk egészét,Ezek a területek az eletút során
nem f"il.iarr.k, vannak,
melYek gYorsabban, míg mások lassabban érnek magasabb"g|.""...-szintre.
a 1a.as és a beszéd

lb-.-_ _
 2 trjLÓDE.-( )lo|..!ALiZ,Ai ,.], Éi,(CRNYEltt l 4l

. .zJetének időpontja általában az első életév vége, de a gyerekek egy része elóbb kezd el
ir- ::ri, mint beszélni, mások viszont gyorsabban fejlődnek a beszédkészség,mint a moz-
:: skészségterén. Hasonlóan, előfordulhat, hogy a hatodik életévétbetöltő gyerek
értelmi
gy
. .i.r.ég.i alkalmassá tennék őt az iskolake zdésre, de önfegyelmének vagy szabályköve-
é-
:
ts- .., készségeinek még érniük kell, Másoknál viszont az értelmi képességekbontakoznak
]n ...abb ütemben. A különböző képességek és készségekkibontakozásának sorrendje és
,::lusa nincs hatással arra, milyen szintig tudnak fejlődni az életútsorán. Maga az atény,
,§§ _- egy gyerek egy bizonyos funkciót az életkori átlaghoz képest korán vagy későn sajá_
+
:-: ei, nem jelent számára sem előnyt, sem hátrányt.

: =. es tanulás

kal és __: tényezők és a környezet kölcsönhatásairól

..röklött az alábbiakban sok szó esik majd,
és so- . ..elliitt csak a változások két fő motorját hangsúlyozzuk. A változások egyik, genetikai
ajunk : '_i gram által irányított alapja az érés:akörnyezeti hatásoktól viszonylag független
testi és
nt be- _.:ihésváItozásoksorozata.Azéréstulajdonképpenbiológiailagbeépített,,menetrend",
,oítos _.: rrányítja a változások sorrendjét és kibontakozását. Szerepét és jelentőségét jól szem-
atszik . :ethetjük a csecsemő és kisgyerekkori mozgásfejlődés példáján. Kutatások kimutatták,
:re és ::r- a világon mindenhol nagyjából azonos sorrendben jelennek me8 az új mozgásfor_
.\ tár- - _l (ielülés, mászás stb.), és ugyanabban az átlagos életkorban kezdenek el járni a gyere_
ai, al- . :.., Ez utóbbi azokban a mienkétől lényegesen külonboző hagyományokat követő kultÚ-

kedé- --ban is igaz, ahol életük első hónapjaiban a csecsemőket szorosan beburkolják és le-
]túrá- teúát meggátolják a szabad mozgásukat (ilyenek pl, a régi szokásokat őrző hopi
, _-:ulzikr
knak, -,:tanok, csángók vagy albánok). Az érésmozgásfejlődésben betöltött szerepének jelen,
útra,
azok,
.em a
,attta- §

riilő- ,, d

Prog- -§
' ,t
lZlKa1
.
t §.
§.. is
ill
,]

ll!Á
r
ohol,
álla- la§
:9éb
Cole
.i,.*1,"
zrze7- ./.t§,_i
l ...n í,
önyu ^.{,

sze- f§ :,'
1

rnak,
*;a §

:széd ki:p r A szorosan bepólyált csecsemők a mozgásban szerzett lemaradást hamar behozzák
 42 r MA5a]D K RaSZ A SZEl"4ELYlSÉG ALAKr] LA5Al\A]r FoiYAi,lAlll

tőségétmutatják azok a vizs8álatok, amelyekben ikerpárok egyik tagja hónapokig

szaba-
don gYakorolhatott mindenféle mozgást, míg a másik nem. reroub
.r.t i is módot adtak
egY_rÖvid ideig a mozgásos tapasztalatszerzésre. ic!re,rrx lr@ü4
A megfigyelések tanúsága szerint a kevés
gYakorlás érettebb idegrendszerrel és fejlettebb i"-okn.Íugyanolyan
jó tellesítményel_
éréséttette lehetővé, mint a még éretlen alapokon nl-ug.rJ
rendszeres tréningezés(pl.
Gesell-Thom pson 1929, idézi Atkinson et al. I99 4).
A mozgásfejlődésen kívúla testi és pszichés változások, a kognitív
és társas képessé_
geink kibontakozása is előre rögzített időrendben zajlik. A váltázások
időiség irgg
érésifolYamattÓl, azonban a környezeti tényezőklassíthatjákvagygyorsíthatják.r.k"t " ^,
a tÖrténéseket. Például a beszédtanulás esetében
a neurológiai i.lráae. bizonyos fokát
el kell érni ahhoz, hogy a gyerek szavakat és mondatok"ti.gy..,
képes formálni. Ha
azol|an agyerek alig találkozik nyelvi élménnyel vagy körny"ezete nem támogatja
be-
szédfejlődését,a beszéd megjelenése késik. Ezzel ."áb".,
. gy"."k korábban kezd
el beszélni, akihez gY"k11 szólnak, gazdagabb szókinccsel ", ]
-*
e. ,iy"trri változatossággal
,

beszélnek hozzá, a beszédhangszerű megnyilvánulásait jutatmazzákés

gyakoroltat'ák
vele a társalgási helyzeteket (Réger I99o).Azokat a készségeket,
amelfeknek a felte-
tele valamelY érésifolyamat, csak akkor tudjuk kibontakozátni,
ha már elértünk arra
a fejlődési szintre.

A fejlődés szakaszai

Az egYén fejlődését a köznapi gondolkodásban életkori szakaszokra

bontjuk. Természe_
tesnek vesszük, ha,,óvodáskorú" gyermekekről beszélünk,
vagy a,,serdülőkorúak'' visel-
kedését elemezgetjük. Annak ellenére, hogy a hároméves
kiűopo.to, igencsak külön-
bózikaziskolába lépéselőtt álló hatévestőf és a serdülők is sokfelek,
magától értetődően E- - _!.
használjuk ezeket a felosztásokat. Úgy únik tehát, a szakaszok -..
klleic;lesevel íontos sajá_ t _..

tosságokat tudunk megragadni, arra építve,hogy ezek lényeglleg =_

ktil<;nbo znekazelőttük
lévő és az utánuk következő fázisok jellemzőitá.
A fejlődést tanulmánYozó pszichológusok eltérően gondolkodnak a szakaszolás jo_ _ __ __\ l a. --._
gosságáról, EgYes elméletalkotók kiemelt szerepet tulajáonítanak ,:-_,,--_--
annak az elképzelés_ _=_-:"r_:{
ne|, ami szerint a fejlódés minőségi ugrásokkal tarkított folyamat,
tehát viszonylag gyors
és karakteres változások jellemzik az egyik szakaszból
a másikba való átmenetet. Az in_ l]]]j,iOi ]-:::-1-_ .-:
tervallumokon beltil csak az adott periódusra jellemző múködésmódok : -._-,--^- -.-__
és jellegzetes i !!!.lrL

mintázatok mutathatók ki, annak,ellenére, hogy a szakaszok -l

eleje és vége között jeientős -l--,.r,tr., . -,: -

ktil<;nbsegek vannak. A sz,akaszok sorrendje ielcserélhetetl..r,
tá. keáetüknek és vég_ _-izt3-núo rii:i: -,- ]-
pontjuknak az időpontja eltérő lehet az egyes embereknél.
_\z erte.=_ - ,: :.
E szl\aszoló megkÖzelítések közül három szerző elméletére utalunk.
.lődésseI
_
foglalkozó Jean piaget például hangsúlyozza, hogy a gyerek
Az értelmi fej_ j- --1__
-l'!uld5 cJ é1 !l, - _ :
gondolkodása nem :, fblr-amat..s :-.-,] :i
abban küIönbözik a felnőttétől, hogy kevesebbet tud náiá,
r,r1r"- hágy értelmi képes- lezet ).
ségei máskéPP szerveződnek. A kognitív fejlődés periódusait
rr"t a szerveződési Akármeir-l.. , , ,:
mintázatoknak megfelelően nevezi el (Piaget eheletér<il lásd """t
a 14. fejezetet). A pszicho- {1'erekek me*i]1: :: ]
 ,]'FE]LoDE5. sZoClALlZAc Ó ES KoRNYEZei . 43
sZaba- r A fejlődési szakaszok
: adtak
r kevés

ény el-
és (pl.

pessé- Műveletek előtti kor

ugg az
:zeket
tbkát Teljesítményvs.
Latencia kora
kisebbrendűség
ri. Ha
,ja be- Identitás vs. szerepzavar
r kezd
;ággal Forrnális műveletek
kora
tatják
r-eIté_
k arra Énteljességvs. kétségbeesés

:nalitikus Sigmund Freud (lásd 18. fejezet) pszichoszexuálisfejlődés-elmélete szintén jól

eihatárolható szakaszokat tételez fel, melyeket az különböztet meg, hogy az,,ösztönén"
u'römkereső impulzusai más-más testi zóna kielégüléséhezkötődnek. A pszichoszociális
elmélet kidolgozója Erik H. Erikson (Iasd Z. íejezet) szerint minden fejlődési fázis sajátos
LeSZe- ;eladatokat rő az egyénre, a testi-biológiai változások és a szúkebb és tágabb környezet
risel- elr'árásai következtében. A íejlődést életünk végéigtartó folyamatnak tekinti, melyben
ülön- : szakaszhatárokat az abban az időszakban je|lemző fejlődési sorsproblémák változásai
dően ,elölik ki.
sajá- Velük szemben más elméIetalkotók meggyőződése, hogy a fellődést felfoghatjuk/o-
ottúk ,t'amatos változások sorozataként is, tehát nem különülnek el élesen az egyes állomások,
szerintük a minóségi ugrások léte puszta illúzió. Ha egy gyerek viselkedésétfolyamatá_
is 1o- ban figyeljük meg, rá kell jönnünk, hogy a régi és új viselkedésmódok összefonódnak, rá-
:elés- adásul megjelenésük erősen függ a gyerek aktuális tevékenységétól. Lehetséges például,
ryors hogy az iskolában számolási gondokkal küzdő gyerek nehézségnéIkúloszt és szoroz,
.z in- amikor barátaival ,,izletel". Az a négyévespedig, aki feladathelyzetben még nem képes
Zetes ngyelembe venni a másik személy szempontjainak másságát, továbbá kézügyessége és fi-
lntős nommozgása is meglehetősen fejletlen, kitűnő precizitással vágja félbe a testvérévelmeg_
,é8- osztandó pízzát, ha tudja, hogy a két darab közül testvére fog választani.
Az értelmi fejlődés elméletalkotói közülJerome Bruner képviseli a folyamatos mó_
r fej- dosulás és az együttlétezés elvét, a személyiségalakulásának elméletalkotói közül pedig
nem a folyamatos tanulást hangsúlyozó Albert Bandura nézeteit lehet kiemelni (lásd 12. fe-
|pes- i ezet),
,dési Akármelyik állásponttal értünk is egyet, a Íejlődés tanulmányozásához és az egyes
cho- gYerekek megértéséhezis praktikus az éIetkori szakaszok használata. Ezek segítségével:
 44 r MASCDlK RiSZ, A SZE\4Ei_Y]sÉt, ALAK!L.l\SANA!,, F(ll_Yi\|lArA

l
meg tudjuk nevezni a változások irányát és jellegzetességeit;
jobban megértjük, milyenek általában a gyerekek egy bizonyos életkorban, és miben
]
:.l§ . :_i:i_,. ] *i a-
különböznek fi atalabb vagy idősebb társaiktól;
kiemelhetjük a szakaszra jellemző főbb ,,feilődési feladatokat'] uralkodó témákat, ezáltal
megérthetjÜk, hogy mikor milyen fejlődésből adódó problémákkal kell megbirkóznia
a tanárnak és magának az egyénnel9 és hogy ehhez milyen erőforrásokra van szükség;
' :ii_il;:;iff
meg tudjuk határozni, hogy az adottságok kifejlődéséhez milyen kölcsönhatások :..trj"' i5 i- É:§__._ l ,u,

szÜkségesek, hogyan változik a,,jelentőségteljes mások" fejlődést befolyásoló szere- ,E":-1: r* J _

pe, és a környezet mely elemei kapnak kiugró jelentőséget az egyes fázisokban; *ÉiJFr-\l* i 4r ]

felismerhetjük, hogy milyen készségek és képességek alakulhatnak ki, illetve milyen

jellegzetes elakadások köthetók a különböző szakaszokhoz.; lr _-.?f \

könnyebben értelmezhetjük, ha az egyén valamilyen képességterén nem az életkori

-

:{: :;": :-_j,,'<::-

szakaszának megfelelő viselkedést produkálja; T= -!-{-
kezelhetőbbé válnak az átmenetek jellegzetességei és a változások más változásokkal :L,\- 13 r
való összefüggései.
]r§*:-t]:Éi
='iL:|:J
,p-]-:iry_-,
Az egyes szakaszokra jellemző viselkedésmódoknem tűnnek el véglegesen. A zegyénpíl- T_ ( . +'---t
lanatnYi állapotától függően a ktllonb<;ző élethelyzetekben fel-feúukkanhatnak, vissza_
f:§a; a_:f=.l=j:a"§
idéződhetnek. Amennyiben felismerjük, hogy egy viselkedés egy korábbi fejlődési állo- '-d-a !L
_\ _r'a
más megoldási módja, lehetőségünk van nem úgy tekinteni rá, mint egy nehezen
változ-
tatható személYiségvonásra, hanem mint egy olyan működésmódra, aái lecserelhető
egy i,j lÉi:[,:,i:r.: ii :: c
érettebbre. Ha például egy 12 éves gyerek dühödt sírással követelődzik, mert nem enge- ],]
:;j; i--::i::-{
dik le focizni a társaival, akkor éppen úgy reagál, mint az a 2-3 éves, akit szándékaiban i;:,1_n:,,i:{ i-- * ",,
korlátoznak. A környezetének a feladata ilyenkor segíteni őt a korának megfelelő viselke- ű=--j<:-t a -1:
dés elsajátításában és kinyilvánításában.
-L-:.:: :: -'=i J
A szakaszhatárokat társadalmi hatások is befolyásolják. A kultúra elképzeléseitől és
hiedelmeitől is fiigg, mit tekintenek jelentős váItozásnak, ezeket hogyan minősítik, és
a
változások milyen kombinációjához kötik a határok kijelölését. A társadalomnak a törté- :
t -,;_'-,;_:1-_ 1-,;, -
nelem során változó intézményei és jelenségei (pl. a tankötelezettség bevezetése vagy a
felsőoktatás tömegesedése), illetve a társadalmi szerepek módosulásaiszintén befolyásol-
ják, hogYan szakaszoljuk az életutat. A társadalmi elvárások és lehetőségek
ráépülhetnek .': - -:- =- - :
ezekre a természetes határokra, egyértelmúvétehetilg de meg is nehezíáetik az átmene-
teket. A természeti társadalmakban például a serdülő biológiai és társas érésének
kiemelt
jelentőséget tulajdonítanak, a gyerekkorból a felnőttkorba való átmenetet
beavatási rí-
tusokkal is szentesítik. Ettől kezdve az egyéna törzs teljes jogú tagjáváválik, felnőttként
vesz részt a munkamegosztásban és a családalapításban. A modern társadalmak viszont
nem jelÖlik ki ilyen egyértelmúena felnőtté válás határát, elmosódottá és bizonytalan_
ná teszik a serdülőkor idótartamát és a felnőtt lét kezdetét. A 18. életévétbetöltő fiatal
biológiailag nemzőképes, de általában még nem alapít családot, és nem kezd önálló éle- '1- ]

tet. MagYarországon szavazhat, autót vezethet, Íogyaszthat alkoholt, vehet dohányt,

te-
hát jogilag felnőtt, és amennyibenlezártaközépiskolás éveit, érett(ségizett)nek nevezik, ,!:<
: : :'_E-
ugYanakkor, ha továbbtanul, kitolódik a munkába állása, és diákstátuszban marad még
r-i] :: i ---j-i::,
 :. i:liót,t:,5Jaa r. ]/.ali] LS 1,.JRNyiZrT l 45

egy ideig. Manapság a felnőtt lét kezdete egyre jobban kitolódik, egyre később házasod-
iben nak a fiatalok (erről a jelenségről részletesebben az 5. és 7. fejezetben).
Az életúttermészetes szakaszolására épülnek a gyerekkor kúlönböző intézményei
:á]tal t bölcsőde, óvoda, iskola). A szakaszok köznapi elnevezésénéla magyarországi gyakorlat
iznia ezeket az intézményihatárokat is figyelembe veszi (kisgyerekkor, óvodáskor, iskoláskor).
iség; A
szakaszhatárok körúlbelüli életkorokhoz köthetók. Egyes gyerekek például már
ások hatéves korukra iskolaérettek, mások számára viszont az optimális iskolakezdési időpont
Zeíe- hétéveskoruk fölött van. Vannak gyerekek, akik korán kezdenek serdülni, és vannak, akik
neglehetősen késón.
.1,ven
\tint említettük, a szakaszhatárok eg-yszerre több területen, többé-kevésbé azonos idő-
:kori len zajló, minőségi változásokat jeleznek. Ez az egybeesés nemcsak annak a következmé-
nve, funkciók kibontakozása hasonló ütemben halad, hanem annak is,
hogy a különböző
,k]ial hogy ezek a változások kölcsönösen hatnak egymásra. Az óvodáskorú gyerek értelmi ké-
rességeinek fejlődése ahhoz is hozzájárul, hogy vágyait összhangba tudja hozni a lehetősé-
qeivel, Ez a képessége egyre inkább megváltoztatja önmagához és a szülőkhöz való viszo-
r pil- nvát is. Külseléne§ testi arányainak változásai, vagyis hogy egyre kevésbé ,,kisbabás", mó-
ssZa- Josítja környezetének elvárásait is vele szemben. Egyre inkább megkövetelik tőle a
állo- szabályok betartását és a higgadtabb viselkedést. Ez visszahat a gondolkodására, elősegíti
1toz- : tóle fuggetlen valóság megértését.Ezek a folyamatok az óvodáskor végénfelgyorsulnak, a
, e$I <ölcsönhatások még intenzívebbé válnak, így a gyerek egész személyiségérekiterjedő for-
nge- ;uiat következik be. Már képes elvonatkoztatni, fejben műveleteket végezni, megérteni a
tban iapcsolatok kölcsönösségét, birtokában van a nyelv fortélyainak. Gondolkodásának és vi-
:1ke- .elkedésének érzelemvezéreltsége jelentősen lecsökken, elég jól tud alkalmazkodni a való-
.aghoz, és meg is akar felelni az elv,árásoknak. Ezeknek a változásoknak az együttese teszi
cl és .ehetővé az iskolakezdést, azt, hogyolyanbonyolult dolgokat tanuljon me$l mintpl. ahang-
esa :.. beszéd írott betűkre való átfordítása. Ez teszi lehetővé, hogy fegyelmezetten üljön az is-
lrté- <olapadban, feladatokat oldjon meg, uralkodjon vágyain és betartsa a szabályokat.
,qy a
lso1,
tnek -. ocjes a5 ieli€5Ztl]etÓSeE
ene-
melt \
t'entiekből kitűnik, hogy a leggondosabb tanítás sem képes elsajátíttatni a gyerekkel
si rí- ..lr-an ismereteket és készségeket,amelyekre még nem érett, ugyanakkor lehet serkenteni
ként : fblyamatot. Tanítással és gyakoroltatással, fejlesztő eszközökkel gyorsítani lehet az
Zont :rest, gyarapítani lehet a kompetenciákat. A játszótéri mászókák pl. ;ótékony hatással
rlan- ,,
annak a nagymozgások összerendezésére, a gyurmázás és a gyöngyfűzés az ujjak ügye-
iatal .edésébensegítenek stb. Az írástanulás idején könnyebben tudja kanyarítani a betűket az
éle- : kisiskolás, akinek módja volt kézügyességétkorábban más módon fejleszteni. Hason,
:, te- _..an, hamarabb tanul meg összeadni és kivonni az a gyerek, akinek,,számolási feladatai"
:zik, ,: r,asárnapi ebédnél kezdődnek, amikor terítésközben a tányérokhoz párosítja a kanala-

még lat és a villákat.

 46 r MASoDiK RISZ. A SZtn4ÉLylsÉc,A]_AKUtA§A|,!An iol\Alv] AiAi

Ha fejleszteni akarjuk a gyerek képességeités gyorsítani fejlődését, akkor arról a szint-

ről kell kiindulnunk, ahol a gyerek éppen tart, úgy, hogy az elvárásoknak a gyerek képes-
ségeihez és szükségleteihez kell igazodnia. Aza gondoskodó felnőtt, aki kivesz mindent
a
gYerek kezéből, mondván, hogy még,,ki csi" hozzá, túlvédésévelakadáIyozzaképességei
kifejlesztését. Aki viszont magára hagyja, hogy ,,neked ezt már tudnod kéne l'] ia-oi.-
tás megvonásával nem adja meg annak lehetőségét, hogy a gyerek olyat is meg "
tudjon
csinálni, amire anélkül még nem lenne érett. A,,legközelebbifeflődési zóna"Ioíeie|,ese (vr-
gotszkij 7967) arra utal, hogy a gyereket körülvevő környezet akkor a legtámogatóbb,
ha egy lépésseléppen az aktuális íejlettségiszint előtt jár. A legközelebbi iejlődési
zóna
olyan sáv, amelyben a gyerek egy kompetensebb társ segítségével,a környezet bizton-
ságos védettségétéIvezve próbálgathat, és ezáltal fejlettebb szinten tud teljesíteni,
mint
amilYenre egYedÜl képes lenne. Ezt az elvet alkalmazza öntudatlanul is a szülcí; amikor
kisbabájának egy játék elérésérevonatkozó igyekezetét észreveszí,de nem adja a kezébe,
hlem csuPán megkÖnnyíti számáravalamilyen módon annak elérését.Hasonlóképpen
a legközelebbi fejlődési zóna jótékony segítségéthasználja az a pedagógus
is, aki -ugy"-
Úzatát a gYerek színvonaláItoz ígazítja, aki az adott életkornak és tudáiszlntnek
-.gr"tÍ.to
átlátható Problémákat vet fel, gondolkodtató kérdéseket tesz fel a tananyaggal
kapcso_
latban, láthatóvá teszi a megoldáshoz szükséges eszközöket is, ugyanakko.áfog"á1"
e, :=_{ a: a
iránYÍtja diákjainak próbálgatásait, így támogatva, hogy a válaszkeresés révén
a diákok r:1 r:j_- ::-.::-r::
saját felismerésekhez jussanak. Az érdeklődés felkeltése és a motiváció fenntartása fontos r-r_A\1 ,': \,
=
része afejlesztő tanításnak, hiszen ezek segítségévelmozgósíthatók a feladatmegoldáshoz
,r-: :-i _- _
-: : } ;:,r:
szÜkséges belső források. A biztatás és bátorítás pedig mint egy jó élmény
ígérete további !i:l,: 1--.:':,:,: : -3=Er:-
fejlődésre sarkallja a tanulókat.
Jd; --:4i_-l:_L\- ];, §

r A FrJLŐDÉsr tvtEGHATÁRozÓ tÉNYEZŐK

i.jr':5] i: :: --JJ:.:_;::.
A humán fejlődést a különböző tudományterületek nagyon eltérő perspektívákból szem_
:e:_ l_ .-=_a.:1i_:_ :,l*:
lélhetik. Ezek ktilonboző kérdésekre eltérő módszerekkel adnak sa;átos válaszokat.
A tu- E
--t:
_:-a_ :-
dománYos megkÖzelítések és modellek lehetnek ugyan viták tárgyai, állításaik időnként
ÜtkÖzhetnek is esetleg konkrét kérdésekkelkapcsolatban, mégis mind hozzájárulnak
az Eí?,li: ii_]:i-uj ]]l].*
emberi Íejlődés megértéséhez.A technikai fejlődés segítségéveIegyre többet tudunk j::
i§" :l:l1- -.--,:,:
az agY műkÖdéséről vagy a genetikai meghatározottságról, a távoli k rltrirak
vi"sgálata ré-
vén egYre Pontosabb képet alkothatunk az univerzálisnak gondolt jellemzők variációiról.
. 1_--J:- .: - 'jt -_-
IsmereteinkbővüIésével árnyaltabb és átfogóbb modelleket alkotunk az emberi fejlődés_ ,ü.;r--:-::a:n_ -_,: i-*:-
ről. Mi ebben az alfejezetben az eltérő megközelítésekből azokat a főbb temákat
nézzük nL_tA. : §+
át, amelyek bár közvetve, de a pedagógus munkáját segítik megérteni azáltal,
hogy eliga- -_<, - =s:-a
!t*,]
zítanak a fejlődést meghatározó tényezők között.
-- i,_

i:l:- i-_ :-_-.: : : :]_*,-

&:;'-'a j j-
--::

:L=_ i _ __ai::_-_ :" :

 2, Ft]LŐDEs SZociALiZAClo ÉSKoRNYEZrI l 47

rrói a szint-
erek képes-
l mindent a
képességei
'.
támoga-
a
neg tudjon
]ieZese
,, l,i: l A nyitott,
( VI-
;,
unogatób§ nyugati társadalmak
iodési zóna értéknektekintik a másoktól
való különbözőséget, a
zet biz.ton-
teljesítményt
;iteni, mint
rio, amikor
ia a kezébe, - genektőla kultúráig
nlóképpen
aki magya- _\z emberre jellemző bonyolult fiziológiai és pszichológiai mechanizmusok az evolúciós
l megfelelő :olyamat termékei, vagyis a természetes kiválasztódás során jöttek létre, mint ahogy az
1al kapcso- Jlatok szervi felépítéseés viselkedése is. A harmadik kötetben, a 4l. fejezetben olvasha-
ltbgadja és :unk az evolúciós pszichológiáról, itt, a fellődést általánosságban meghatároző tényezők-
n a diákok :ol szóló fejezetben csak azt a néhány jellemző elvet és sajátosságot emeljük ki, ami a
tása fontos sceciálisan emberi közegben és a társadalomban való éléstteszi lehetővé.
egoldáshoz Az evolúciós szabályszerűségek még a kulturális szokásokban is kimutathatók. A leg-
ete további iulönbözőbb társadalmi jelenségek, mint pl. a másokkal való törődés, a versengés és
:.z együttmúködés, vagy a párválasztási stratégiák hátterében kimutathatók a biológiai
:.lkalmazkodást szolgáló elvek. De míg az állati viselkedés nagyrészt a genetikai prog-
:am által meghatározott, addig az emberi gének nem merev utasításokat adnak, hanem a
<.lrnyezeti hatásokra nyitott szabályokat határoznak meg. Ezek irányítják a környezettel
<apcsolatos válaszainkat, és bizonyos magatartásokat valószínúsítenek másokkal szem-
'-.en.
kbó1 szem- A genetikai potenciálok uiselkedési hajlamokkal és észlelési preferenciákkal ruháznak
okat. A tu- il minket. Tehát egyrészt meghatározott viselkedési késztetéseket szolgáltatnak, mint
k időnként :eldául a csoportokban való részvétel,rokoni kötődések, az anya-gyerek kapcsolat fenn-
iáruinak az :artását szolgáló mosolygás csecsemőkorban, vérfertőzésitabu stb., másrészt befolyásol-
,ak, hogy milyen ingereket keressünk és részesítsünk előnyben
let tudunk - például az édes ízt a
zsgálata ré- :obbivel szemben, vagy azokat a geometriai mintázatokat, amelyek gyermekded formák-
ariációiról. :a emlékeztetnek minket. Ezek a biológiai evolúció logikáját magukon viselő szabályok a
ri t'eilődés- <órnyezettel való bánás szelektív stratégiái, olyan nyitott és rugalmas elvek, melyek bizto-
kat nézzük srtiák, hogy ne akármit és akárhogyan tanuljunk meg. Ily módon rendkívüli mértékben
:rogy eliga- negnövekedik alkalmazkodóképességünk (Bereczkei 199 1 ).
Az elvont szabályokhoz való alkalmazkodni tudás, a gondolkodás, a képzelet, a be-
.zéd, különböző társas rendszerekben való összehangolt együttlét, a bonyolult technikai
:szközök megalkotása és használata mind egyedi sajátossága fajunknak. Egy csimpánz
.s meg tud tanulni, mondjuk, autót vezetni vagy evőeszközt használni, de soha nem fog
:udni közlekedni, és nem képes megérteni az étkezésillemszabályait.

.ib.-_
48.
Az elme működésének sajátosságai közül három olyan kognitív jellemzőt szoktak ki-
emelni a megismeréstudomány képviselői, amelyek az ember számára lehetővé tették a
civilizációk,atechnika,aművészetek,aközösségekstb. létrejöttét(Csányi 1999alapján):

" A szimbolizációs és a konstrukciós képesség: egy dolognak egy másik helyett, annak
helyében való használata, valamint hogy képesek vagyunk tervezni, építeni,elgon-
dolni dolgokat, szerkezetet rendelni a fizikai és a szellemi világhoz. Az ember el tud
képzelni éppen nem látott dolgokat is, és át is tudja alakítani ezeket a belső képe-
ket: elgondolja, hogy mit fog főzni vasárnap a családjának, és ahhoz mi mindent kell
előtte vásárolnia, a tanulási kedv növelése érdekében segédanyagokat készíta tanítvá-
nyainak az Órához,vagy megtervezi és mások számára is érthető struktúrába rendezi a
pedagógushallgatók számára készülő pszichológiakönyv témáit. Már egy hároméves a -::-,:'

gyerek is játék közben lelkesen ,,telefonál" egy banánnal, használja a széket mint egy
autót, vagy ad a ceruzájával oItást a mackójának. A nagyobb óvodás társaival várat
épít,később az iskolában betűket tanul a hangző szöveg leképezése érdekében, hogy
aztán fogalmazást tudjon írni a nyári élményeiről.
Ezeka képességektesziklehetővé többekközöttaz eszközhasználatot és -készí,
tést, a piramisok és repülőgépek megalkotását, Ennek köszönhetjük a világról alkotott
modelljeinket, ezeken alapul az elvont szabályok megalkotá§a vagy a pénz használata
is; és így jöhetett létre a nyelv, a matematika, a művészet, a vallások. -_1._ :]: i ]r-]]--1'i'

Jellegzetes szociólis tulajdonságok: az ember különböző csoportok és társadalmi in- =. =____\.

!-
-
- :

tézmények tagja, amelyeknek önálló létet tulaldonít és azonosul velük. A társas rend- ,;_._ fgl;]13>.' ; __r

szereknek szerkezetük és szabályaik vannak, amelyekhez a tagok igazodnak - legyen

az csoportelvárás (pl. iskolai egyenruha használata) vagy társadalmi szokások (mint : :_.;n rl_-.: : :,

pl. a halottak eltemetésénekszertartásai). A felnovekvő gyermek ezt az evolúciós s_-! €]'I€Kéi 'J:a-_ :
--.:

örökséget fokozatosan bontakoztatja ki idegrendszerének érésévelpárhuzamosan :-:li:k. \er:: .:. _

a tapasztalatainak beépítésével,megtanul együttműködni (a társas kapcsolatok és a _:_r!r]\-SágáhLli .: _ _

csoportban való részvételfejlődéséről a 20. íejezetben, a szabálytanulás folyamatáról ::jott volna.

az 5. fe)ezetben olvashat részletesebben). Bár min,je: = :
Az egytiLttműködés az embernél csökkenti a csoporton belüIi agressziót (a csopor- :.ai, amei1- ke:e. -. -

tok közöttit sajnos nem), Iétrehozza a munkamegosztást, a kommunikáció kidolgo- .:i:eró-seset - aj].a
zottabb módjait (rilabb eheletek szerint a nyelv eredeti funkciója a kapcsolattartás, .:rsan bontak.,:_,_
és nem a dolgok megnevezése és kategorizációja, lásd Donald 2001). .-iberi tLlp,7s.:...-:, -, ,

Szinkronizácíós tulajdonságok: az összehangolás képessége és igénye. Ez a törekvés szelni, gondoli-,::

mutatkozik meg az érzelmi ráhangolódásban, az empátiában, Ezteszi lehetővé a sza- tokban éini, s i.:_..
bálykövetést és az alkalmazkodást, a közös szándékok kialakítását. Ennek köszönhe- ,a megtennr. _\r .:
tő a zene és a tánc is. Az ltánzás képességemár úlszüIöttkorban megnyilvánul (lásd rekben mások:c_ , _

alább). A szinkronizáció lehetősége és igénye vezette az embert a szándékos tanítás eletben maraci, ;, :
egyedüIálló képességéhez(Iásd 2.3. kép). i-agy egyáltalán :_.:
esetleírások, a;r..,,
gyerekekkel kar;. _
nőttek a leggonj-- l:.
 '"49
]ktak ki-
tefték a
Jap;án):

t, annak
r, elgon-
:r el tud
,o képe-
jent kell
tanítvá,
endezi a
:oméves u A szinkronizációs
tulajdonságok, az
nint egy
: sszehangolás kópessége és
,,al várat igénye hozza létre
ln, hogy az együttműködés és az
egymástól való tanulás
formáit
s -készí-
alkotott
sználata :,ek a kognitív kéPességekés viselkedési sajátosságok tették lehetóvé a
kulturális átadás_
,-( azt a formáját, melyet Michael Tomasello nyomán kumulatíu kulturális
evolúciónak
almi in- -'r'ezÜnk, Ez azt jelenti, hogy nem egyszerűen másoktól,hanem mósokon keresztül tanu-
as rend- ,
-rk (Tomasello 2OO2;2OII). Nemcsak kihasználjuk fajtársaink már meglévő ismereteit
-legyen
=: kéPességeit - ezt már az alacsonyabb rendű állatok is tudják, pl. a méhek társuk tánca
k (mint , :pián megtaláliák a nektárforrá
st, vagy az éppen szárnyra kapo fiokak szúleik fajspecifi-
,olúciós
'-:s énekétutánozzák -, de minden valaha élt egyed felhalmozott tudását is használni
amosan ,:Jiuk, Nem kell mindent egyedileg kitalálni, kreatív újításaink
számtalan elődünk talá_
tok és a ,,<onyságához adódnak hozzá. Így az egyén olyasmit hozhat
létre, amit egyedül sohase
matáról ,
-dott volna.
Bár minden ember nyilvánvalóan együtt születik mindazzai
az adottsággal és hajlam-
csoPor- -,ai,amelYkéPessétesziőtazemberitársadalombanvalóélésre,
rdolgo- - """k^grriiikoilogkddolt
ahogY Írtuk - a környezeti hatásokra nyitott szabályokat
';:etőségek határoznak meg,
rltartás, -ssan bontakoznak ki az egyedfejlődés során, lehetőséget adva ekképpe
n a speciálisan
taPasztalatokra, tanulásra. Az egészségesenszüleiett gyerek
"':beri t.ra tanulni
-ág be_
':elni, gondolkodni, eszközöket
5rekvés használni és készíteni,célokat túzni Áaga elé, csopor_
é a sza- :,'iban éIni, s alkalmazkodni - de ezt csak valamilyen konkrét
emberi környezetben tud_
;zönhe- . megtenni. Az emberi ujszülött nem képes gondoskodni magáról, túlélése
teljes mér-
:l (lásd ::kben másoktÓl fÜgg. Ha mégis, emberi környezet nélktll felnőve,
kivételes esetben
tanítás
' etben marad, és megtalálása után megpróbáliák beilleszteni a társadalomba, nehezen
,aw egyáltalán nem tanítható meg az együttélés módjaira.
Erről tanúskodnak azok az
'setleírások, amelY szüleiktől elszakadg elkülönítve vagy állatok közt életben maradt
l,-erekekkel kapcsolatosak. A megfigyelések alapján ez"k a,,vad''
gyerekek vagy fiatal fel-
:"rtek a leggondosabb tanítás ellenére is alig tanulnak meg beszélii,
nehezen alakíthatók

,&_
"flfil]
50o jii.:_/l5Áirj.; .

ki náluka legegyszerűbbnek tűnő viselkedési szokások is, mint pl. a felegyenesedett járás
vagy az evőeszközök használata, logikus gondolkodásra képtelenek, és zavartak a társas icii:*s: -_j :,- *-
kapcsolatokban. Azok a gyerekek, akiknek kiszakadásuk előtt módjuk volt néhány évig ::__-:i:: ;_;]:,- -'
emberi környezetben élni, nevelhetőbbnek bizonyultak, mint azok, akik vélhetően na-
gyon kicsi koruktól voltak magukra hagyatva. . .i - ---:::1:'-1*:-
Ezek az esetek jól mutatj᧠hogy az ember fejlődéséhez a társadalom nemcsak háttér,
hanem a biológiai lényeg kibontakozósához szűkséges Jeltéíel(Nguyen Luu 20 1 l ). A feilő- ,a=*],.aaoa,-a,-,
dés tulajdonképpen az öröklés és a tapasztalás, illetve a kontinuitás és a plaszticitás (fo_ :"-- -:1: ] - :: l.:'j:-
lyamatosság és rugalmas alkalmazkodás) egyensúlya, kölcsönhatása (Tomasell o 2002). : _- al_ - .
-,1 -:_-_

, _-,.= ::-j _:-:: ;_ _

Örök!ött? Tanult?
a-'-:iai:---- _ '
A következőkben arróI lesz sző,hogy az egyedfejlődést és az egyedi embert mennyiben < :-:=:
_ ---
:--
:-
-*ai
1
,

határozza meg a biológiai öröksége és mennyiben a társadalmi tapasztalatai. Determi- --r ' -_: -:-'1 _

nisztikus-e az ember fejlődése? Meghatározott eleve .vary az élet tapasztalatai alakítják,

hogy kövér vagy sovány lesz, hogy az iskolában 1ól vagy rosszul teljesit, hogy megszegi-e
a törvényeket? Személyiségjellemzőinket a génjeink alakitlakl Uelyik személyiségvonást
és milyen társas viselkedéseket befolyásol az öröklődés? Mitől függ, hogy milyenné válik
egy ember?
A kérdésfontos lehet mind a tudományos elméletalkotás, mind a gyakorlat szem_
Pontjából, hogy megértsük az egyes emberi képességek, sajátos jelenségek, fejlődési za-
varok vagy kivételes képességek (a nyelvfejlődés, az elhízás, a diszlexia, a tehetség stb.)
okait, és hatékonyan tudjunk foglalkozni velük. A kérdésreadott válaszaink befolyásolják
arrÓl alkotott elképzeléseinket, hogyváltoztatható-e felnőttkorban aviselkedés, és nagy-
mértékben meghatátozzák, hogyan bánunk a gyerekeinkkel, mennyire tekintjúk nevel-
hetőnek és alakíthatónak természetüket. Ha úgy véljük például, hogy a bűnöző hajlam
genetikailag örökölhető, akkor nem sok esélyt látunk a problémás fiatal viselkedésének :.-a__-=: !3i! <-'

megváltoztatására,Ezzel szemben, ha a búnözést társadalmi-környezeti okokra vezetjük

vissza, akkor hihetünk abban, hogy a feltételek megváltoztatása a viselkedés megváItozá-
sát fogja maga után vonni. Ha egy diák rossz teljesítm ényétazadottságaival magyarázzuk,
más eszközöket keresünk a fejlesztéséhez, mint például ha a motiválatlanságát látiuk a
hánérben. :-:_-_,:-_:J

A fejlődést meghatározó tényezőkről alkotott hétköznapi elképzeléseink gyakran :,i]_::._ _1i],É

szélsóségesek és ellentmondásosak lehetnek. Hol a nevelés-tanulás, hol a veleszületett .:---__---*
tényezők uralkodó hatását láthatjuk igazolva, attól függően, kiről van szó és milyen hely-
zetben. A gyerekúnkkel kapcsolatos vitákban néha azt vágjuk egymás Íejéhez,hogy,,ate
nevelésed!'] máskor meg büszkén meséljük a szomszédnak, hogy ,,tiszta apja". Az olyan
gyereknél, akinek a szülei börtönben ülnek, könnyebben hisszük a,,ros szvért" működni,
mint egy stabilnak és jómódúnak tűnő,,rendes" család gyerekénél. Ezeket a naiv elíogult-
ságokat a tudományos megközelítések segítenek helyretenni.

.L--_
 i'l, ii l;:1 t, ",r 1i ; : 51
:dett járás -{ tudományos gondolkodást mindig is foglalkoztatta az
,,öröklés vagy környezet''
Lk a társas ,.:jése. Az elmúlt évszázadokban hol az egyik,
hol a másik tenyezőthangsrilyoztak, s
hány évig --,rdkét állásPont végletes megfogalmazásainak is voltak hivei. a veleJziletettséget
etóen na- -,:qsúlYozo, nativista megközelítések
a géneknek tulaidonítják a fejlődési változásokat,
, feltételrendszernek tekintik ebben a folyamatbán. A kárnyezeti tanulást el_
'"lrnYezetet
;ak háttér,
' --:iegesnek tekintő empirista megközelítések szerint viszont a változások okai a környe_
'. A fejlő- : -':ben keresendők, nagY szerepet tulajdonítanak
a tanulásna§ amiben a jutalmazás és a
icitás (fo- : _rtetés viselkedésíormáló szerepét hangsúlyozzák (Egyed
2006),
Io 2002). Bár egy újszülöttel való pár nap együttlét is azt a benyomást
alakíthatja ki bennünk,
-'ql-már igen kicsi korban egyéniségevan, a vizsgálatok nem támasztják
alá a tartós sze_
--:l1-iségvonások meglétét.A személyiségnek csupán az alapjaíorok]ottek,
a nem, a test-
,,<at, a fizikai hajlékonyság, egyes kognitív képességei.,k,
-i.rt pl. a tanulási képesség
:, orsasága vagy az intelligencia, illetve olyan adottságok, mint
a zenei hallás ,^gy
ennyiben ^keJ-
-+'esség stb, Ezeket az alapokat is módosítják a, eliérő környezeti feltételek
Determi- --például
.J-durva, bántalmazó közegben ugyanannak a gyereknek alacsonyabb
lesz az intelligen-
alakítlák, :.:ja, mint egy gondoskodó, tanító, bátorító környezetben
eqsZegi-e öröklöttnek tűnik ezenkívül a csecsemő temperamentuma. A temperamentum
egvonást alap-
':to mutatói az érzelmi kie8}ensúllozottság, az aktivitásszint, a
szokatlan ingerek iránti
nné válik ,:Jeklődés, az alkalmazkoclóképesség, az idegrendszer
érzékeny sége, azingerlékenység,
. :eaktivitás (válaszkészség). Meg szoktak kul,;.rbort.t.ri
,irr. ,,t orriy.i" és ,,nehéz'' tem-
,at szem- eramentumú csecsemőket. A ,,könnyű" csecsemők sokat
-
mosolyognak, általában derű-
odési za- .:<, kiegyensúlyozott az alvásuk, könnyen alkalmazkodn
ak az űj'hJlyz"t.kh"r, könnyen
,seg stb.)
-:eqnFlgtathatóak, ha bajuk van, Az ún. ,,nehéz" csecsemők ingerléienyek, rendszerte-
il,ásolják :r a biológiai ritmusuk, sokat sírnak, kevésbésimulékonyak, ,.t.r".,
nl,ugtathatók meg
és nagy- Thomas-Chess 1977).
ik nevel- Az,,ÖrÖklés vagY környezet" I<lzáró szembeállítás és az
e körüli vita a tudományos
r hajlam :"ndolkodásban ma már a múlté. Manapság a tudósok egyetértenek
,désének abban, hogy nincs
':telme a vagYlagos kérdésfeltevésnek, hiszen mind a bloiógiai adottságok, mind a kör_
vezetjük :r-ezeti hatások szerepet játszanak a fejlődésben. A
legtöbüen abba., is megegyeznek,
r,áltozá- :ogy a két ténYező a szÜletés pillanatától szoros összeforrodottrágb".,
hat egymásra, s bár
arázzlk, ::an}'ukat eltérően hangsűlyozzák elméletükb en,
kölcsönhatást íeltételezneka fejlődés
látiuk a ,,et forrása között. Emellett egyre hangsúlyosabb
az a tudományos meggyőződés is, hogy
:z egyénnek nem csupán megjelennek a képességei
és nem pusztán eliiá.rvedole a neve-
gl,akran ,esnek, hanem biológiai vonásainak és kör;yezeti
tapasztalatainak sajátos kölcsönhatása
született :evén maga konstruálja aktíuan a saját reprezentációi|
avilágról (Egyeá 2006).
en hely-
)sry,,a te
rz olyan - yele_sz|.jletelt és a kornvezeh hatasok
összefonódottsaFa
uködni,
:1fogult- -\Z ÖrÖklÖtt és a kÖrnYezeti tényezők fejlődésre
gyakorolt hatását igen nehéz szétválaszta_
ri és vizsgálni, olyan szorosan összefonódnak
az egyén életében]Még a nyilvánvalóan
ienetikai meghatározottságú testmagasság esetében is kimutathatq
h"ogy a szélsőséges
 ffiff$illilrii;ii;

52" l

környezeti hatások módosíthatják: az ér- a fejlődés irányát h:__.

zelmileg súlyosan elhanyagolt gyerekek sa,vagy később a ::...
alacsonyabbak a kortársaiknál. De ennél is idő előrehaladtár,a. ._
meglepőbb, hogy azok a vadon felnőtt tele stb. egyre ker-e.:.
gyerekek, akiknek megtalálásukkor koruk-
hoz képest kisebb volt a testmagasságuk, a
velük való foglalkozás hatására hónapok ,a,
]'\ - sV€rei( akllv _

alatt centimétereket nőttek.

Mindazonáltal egyértelmű, hogy egy es _\környezet befolr,.. :
inkább génv ezér eltek, vagyis
tulaj dons ógok ;sönhatásokban a.i._:
". c Waddington ,,tájképe". ezeknél kisebb a környezeti hatások befo- :z őt ért hatásokat :,.:
A lefelé guruló golyó jelzi a fejlődés irányát. lyásoló ereje, míg mások Jogékonyabbak a i005) azt feltéteiel: ,
Minél több elágazási ponton haladt át a fejlődés, környezeti behatásokra. A 2.1. ábrán a bio- :án passzív elszeni-:: .

annál nehezebb az irányt me8Változtatni

(Waddington 1957 nyomán) lógus Waddington modellj e szemléletesen :elmében gyerek e, : ,
jeleníti meg azt a módot, ahogy az öröklött ;sönhatásban berc.,..,
és a környezeti tényezők befolyásolják az nagyarázható voni!: _.

egyén fejlődését. Az ábra medreinek, völgyeinek eltérő mélysége azt illusztrálja, hogy a :neghatározza, mi:e .,
szeryezet egyes tulajdonságai különböző mértékbendetermináltak. A gének által erőseb- :.riajdonságkészle: " , .
ben befolyásolt jellemzők, tehát a gyerek araklatthailamaiméIyebb völgyeket szabnak, és : gyerek fejlődése:. ,
meghatározzák az útvonal akat,kanalizáló hatásúak (kanális: csatorna). Ezek a környezeti ;sönhatásban váDil- :

hatásokra kisebb mértékbenreagálnak (p1. az idegi-fejlődési rendellenességek, mint pél- Ennek a kölcsc:_. :
dául az autizmus, nem szüntethetők megl legfeljebb speciális fejlesztő foglalkozás ered- :s aproaktív inter,;,:: :
ményeképpen a káros hatások csökkenthetők, esetleg kompenzálhatók). A sekélyebb
medrek arra utalna§ hogy azok a tulajdonságok, melyeket nem determinálnak annyira a , Euokatíu (tneg,-:.: ,

gének (pl. zeneiízlés,tanulási szokásokvagypolitikai beállítódás), sokkal érzékenyebbek nak ki másokbc. :.

a tapasztalatokra. A szép embere.. : _

Az életútsorán az egyén időnként kritikus pontokhoz érkezik. A modellről azt is le- ismeréstrmint:..
olvashatjuk, hogy ezeknél az elágazásoknál a csekély környezeti hatások is erősebben be- többnyire más_-., ,

folyásolhatják a fejlődés irányát az öröklött hajlamok által megszabott kereteken belüL 1enségesen,
E váIasztások következtében minél tovább halad az egyén azidóben, annál nehezebb fej- A gyerek ls : :
lődésének írányát megváltoztatni, vagyis egy mederből átjutni egy másikba. Ez kihat a több mosolr1 e. ,.
személyiségének fejlődésére is. selkedésével r:_e:.
A fentiek illusztrálására vegyünk egy olyan példát, ami veleszületetten pozitív lehető_ A nehezen mei,--
ségeket rejt az egyén számára. Mondjuk egy öröklötten laza ízületú,hajlékony és rugal- ingerlékenyebb- .
mas izomzatú egyénnek ezek a tulajdonságai számtalan hétköznapi helyzetben megnyil- getésre. Persze .- _,

vánulhatnak, de a fejlődését és az életétmeghatározó jelentőségútényező csak bizonyos íordít.

környezeti feltételek mellett lesz. Akkor lehet tornászbajnok például, ha kora gyerekko- A g-yerek r-:..-
rában van egy tornaklub vagy legalább edző a közelben, ha fontos neki a torna, belső mo- fogott gyerek k:-,.
tiváció hajtja a kemény edzésekre, a fájdalom elviselésére. Ha ambícióiért lemondásokat öntörvényúbt, : :
tud tenni, például hogy kevesebbet tud kortársaival lenni. Ha a családja támogatja, sőt önállóbb fele.
képes áldozatot hozni a gyerek céljaiért. Ha az iskola elfogadja, hogyversenyekre készül Itt kell mes.r:_
a gyerek, ilyenkor néha nem ír leckét, ráadásul hiányzik az őrákegy részéről. Esetünkben speciális reakcl.,,..:

lL-.-_
 .53
at|ák: az ér- . irányát hangsúlyosabban befolyásoló döntési pont lehet maga a sport választá-
=rlődés
,lt gyerekek ] később a magasabb színvonalúversenyek érdekében mondjuk egy köItözés. Az
\,agy
. De ennél is :,. elŐrehaladtával ezen döntések következményeképpen a gyerek személyisége, életvi_
don felnőtt :..e stb. egyre kevésbéváltozatosan alakítható.
iRor koruk-
aEasságuk, a
ra hónapok - :,:, tj^ ít,:'],/ l-(:)l ,;í.\i),t] \.]r/il ,í::,a.jól,,),,ti,i

. hogy egyes -- iórnyezet befolyásoló ereje és a gyereket körülvevő társak folyamatos, dinamikus köl-
:-ltek, vagyís :..'nhatásokban alakítlák az egyén életét. De a felnövekvő gyermek sem csak elszenvedi
Ltások befo- .- ot ért hatásokat, nem csaktörténnekvele a dolgok. Atranzakcionális modell (Sameroff
ou,abbak a - _r05) azt feltételezi, hogy a kölcsönhatások kétirányúak,tehát a fejlődő egyén nem csu-
Lbrán a bio- ::n passzív elszenvedője a saját fejlődésének, hanem aktív közreműködője is. Ennek ér_
:mléletesen :=-mében gyerek és a gondozó nem csupán reagálnak egymásra, hanem folyamatos köl-
az örök]ött -..lnhatásban befolyásolják egymás viselkedését, még az állandóbb, biológiai okokkal
;r,ásolják az : agyarázható vonásokat is (Szabó É,. ZOOí) . d gyerek kezdeti adottságai és személyisége
rlja, hogy a :eghatározza, mire és hogyan fog reagálni a környezet ingerei közül, és ez a veleszületett
ltal erőseb- :iajdonságkészlet a környezetét is befolyásolja. A körny ezetváIaszatazután visszahatnak
szabnak, és . $'erek fejlŐdésére. Tehát az egyének biológiai adottságai és a környezeti hatások köl-
környezeti :. önhatásban vannak egymással.
i, mint pél- Ennek a kölcsönhatásnak három formáját kúlönböztetjük meg: az euokatív, a reaktíu
<ozás ered- :s a pro aktív interakciót (Scarr-McCartney 1 983 ).
sekélyebb
k annyira a
' Euokatíu (megidéző) interakció: Arra utal, hogy az emberek sajátos reakciókat válta-
kenyebbek nak ki másokbó1, részben maguk idézik elő környezetük hozzájuk való viszonyulását.
A szép emberek több pozitív szociális visszajelzést kapnak életük során és több el-
o1 azt is le- ismerést, mint a kevésbéharmonikus vonásúak. A kedves és barátságos emberekhez
;ebben be- többnyire mások is barátságosan viszonnrlnak, a mogorva kötekedőkhöz viszont el-
:ken belül. lenségesen.
rezebb fej- A gyerek is a maga habitusával befolyásolja szúlei reakcióit: a,,könnyű" csecsemő
Ez kihat a több mosolyt és kedvességet vált ki, és több gondoskodást is, hiszen simulékony vi-
selkedésével megajándékozza anyját azzal az érzéssel,hogy jól csinálja, amit csinál.
tíl, 1ehető- A nehezen megnl,ugtatható baba viszont frusztrálttá teheti szüleit, bizonytalanabbá,
r és rugal- ingerlékenyebbé, és a gondoskodás kudarca,,rátaníthatja" az anyáta kevesebb dédel-
r megnyil- getésre. Percze az is lehetséges, hogy nyugtalanabb gyermekére a szülő több figyelmet
. bizonyos fordít.
qlerekko- A gyerek viselkedése ezenkívül befolyásolja szülei nevelési stílusát is: a vissza-
belső mo- fogott gyerek kevésbékontrolláló viselkedést vált ki a szülóből, mint az aktívabb és
lndásokat öntörvényúbb. A gondoskodást igénylő felé tobb törődéssel fordulhatnak, mint az
)satja, sőt önállóbb felé.
ve készül Itt kell megemlíteni azt a tényt is, hogy a gyerekek gyakran a puszta létükkel is
etűnkben speciális reakciókat váltanak ki környezetükből: nem mindegy, hányadiknak születtek

,&._
 54n 'i i'. .,, .1 ,1 !

egY testvérsorban, milYen a nemük, mennyire felelnek

meg szüleik előzetes elvárásai-
nak, kire hasonlítanak a családból.
Reaktív (visszahatÓ, válaszoló) interakció: Ez a kölcsönhatásforma
arra hívja fel a fi_
gyelmet, hogy ugyanaz akörnyezetmindenki számáramás.
A dohányfüstös lakás le-
vegője erősebben károsítja az erte érzékeny gyerek szervezet
ét. Az iníenzív ingerekre
és a társas hatásokra érzékeny gyerek másképpen reagál
a durva szülőkre, mint a nyu-
godt. Avisszahúzódó és stabil környezetet igénylő gylrek zaklatottabb, kiegyensúlyo-
zatlanabb lesz egy sokat költözködő és társaságkeávelő családban , Ánt ar,amelyik
ingerkereső beállítottságú. Az értelmesebb gyerek többet
megért és hasznosít szülei
műveltségéből, mint a kevésbé okos. Egy zenei tehetséggel
m"egáldott gyerek többet
tud profitálni egy zenész családban, mint az, akinek ninlJilyen
tallamai -.:ra- i
Még a nagyon fiatal gyerek is az objektív körülményeket szuú;ektiv
környezetté
alakítja azáltal, hogy egyes vonásokat kiemel, másokat figyelmen
kívtil hagi hogy
értelmezi az őt érő hatásokat. Fejlődését és személyisé geiL,
szubjektív környezet
formálja, ^
proaktíu (előreható) interakció:
A gyerekeknek, ahogy idősebbé válnak, egyre több
eszközük lesz arra, hogy saját maguk alakítsák körni,ezetüket.
Egyre inkaÜb maguk
választják meg barátaikat és tevékenységeiket. A viss zahúződógy"i"t
l.rt auu a számi-
tógép vagy tévéelőtt ül, vagy más olyan elfoglaltságot
k".es, aiÁib"r, egyedtil is ked-
vét lelheti, a társaságot és a változatosságot kedvelóviszont
inkább bajtai,al tölti az ,a : :_._ ;r. ___:_.
idejét, s ha nincsenek társasági prog."*ok, akkor szervez
magának. Az emberek tehát _a_>a:_ a-_ a__
aktívan közreműködnek abban, hogy személyiségüknek
_..

-.!r.l"t,i kapcsolatokat és
időtöltéseket keressenek maguknak, és így életkoruk előrehaladtával
e'gyre inkább a
saj át fejlődésük kovácsolóivá válnak.

A fentiekből kitűnik, hogy egyediségünk, személyes jellemzőink

folyamatos alakulásban
vannak, mivel fejlődésünk elválaszthatatlan a közegtől,
amelyben íelíődünk. Az egyént és
viselkedését csak a tényezők egytittesének számbavételével
és ezek kölcsönhatásában
tudjuk megérteni.

-_ :-.,a::
'' +. |-a._ji

Az előzőekben, amikor a felnövekvő gyerek környezetéről beszéltünk,

beleértettük a ta_
Pasztalati tanulást előidéző társas környe zet egészét,: a közvetlen gondozókat,
a családot,
a tanárokat, a gYermekorvost, a bolti eladókat, a
szomszéd bácsii és sorolhatnánk. De a
,,kÖrnYezet" szélesebb értelemben is értendő, Beletartozik mindaz a tényező,
amiben
ténylegesen felnő egy gyermek: a fizikai életfeltételek
, a földrajzíjellemzők, az anyagi
erőforráso§ a mindennaPi élet tárgyai, helyszínei. Ezenkívül
a társadalmi feltételek és
intézménYrendszer, a politikai-hatalmi berendezkedés stb. Sőt,
talán kevésbémagától ér_
tetődcÍ, de a fejlOdest befolyásolja a világra és az emberi
létre vonatkozó tudás és hiedel_
mek, az értékek,a hagyományok, nevelési szokások, nyelvhasználat
stb, is.
 ] ia ] a,i l; i(l. i.] t!, i l1 i .55
eh,árásai-

a f'el a fi- G@y:=a:-

i 1akás le- 6@onrNosz?6
Lngerekre
|nt a nyu-
,,ensúlyo-
. amelyik ' r Bronfenbrenner
ökológiai modellje a
,sit szülei
gyermekre hatást
:k többet gyakorló csoportokat, -- ;'
-,--,-i
-::zményeket és kulturális --1:tlts."v.,]:_--
- ::trendszereket mutatja. s>,ljlók
rnyezetté
ig1,, hogy
=

A mezorendszerek
a kapcsolódási pontok a
&?,"",;;",**
-
nlunka\1§'
*:*f."*
.őrnyezet - <rorendszerek (pl. család)
és exorendszerek
(pl. iskola) közt
sre több
b maguk
l a számí- Egy afrikai, gyíjtögető életmódot folytató faluban, egy ázsíai-vagy egy amerikai me_
ü1 is ked, ., .rpoliszban, ahol emberek mllliOi élnek vagy akár egy európai kisvárosban, az életfel-
al tölti az ::eiek egymástól is igen nagymértékben eltérnek, de ugyanazon országban és téri kö-
:rek tehát _..segben élők is nagyon kúlönbözó feltételek mellett nőhetnek fel. Szúkösségben VagY
atokat és _ :.égben, gyorsan változó vagy évszázadok óta állandó, könnyebb vagy nehezebb fel-

inkább a :.:eiek mellett, harmóniában vagy konfliktusokkal terhesen, biztonságban vagy kiszol-
;:_tatottan, békébenvagy háborúban, rendezettebb vagy kusza viszonyok között, Ezen
...:etelek sajátosságai egymással is összefonódva, aktív kölcsönhatásban adlák a fejlődés

,kulásban =:rerét.
egyént és
ratásában
- --iVt:,l] t]:, {ij;'ilvi:aai3l ,- r i.riD(lk,jl,-!,.l.i, l i|_;aj€|i

.iz egyén életéttermészetes életközegeiben szemlélő írányzat, az ökológiai megkÖzelítés az

:_ohelyek egyedeinek és csoportjainak környezettel való kapcsolati mintázatát vizsgálja.

.l, humánökológiai elmélet kidolgozója urie Bronfenbrenner azt hangsúlyozza,hogy a
ftük a ta- ::jlódés csak a teljes fizikai, biológiai, illetve társas-társadalmi környezet egyrrttes figye-
családot, _:mbevételével érthetó meg. Nézetei szerint a fejlődést befolyásoló hatásoknak különbö,
rnk. De a _.r szintiei vannak, a mindennapi rutinoktól a társadalmi intézményekenkeresztül a kul-

, amiben által hangsúlyozott nézetekig. Ezek a szintek rendszereket alkotnak és kölcsönhatás-

=ra
az anyagi :an állnak egymással (Bronfenbrenner I979i 198ó).
:etelek és Négy rendszerszintet különböztet meg: a mikro-, A mezo-, az exo- és a makrorendsze-
agátó1 ér- -:&ef, később kiegészítia modellt egy ötödik szinttel, akronorendszerrelís, elméletétbio-

:s hiedel- :kológiai elméletneknevezve el (Bronfenbrenner 198ó; 2005) (lásd 2.Z. ábra).

i!li,
 56"|.,.:
: í i-)l ii ,.]', ,', o A legelemibb ökológiai szint,
az egyénfejlődését, életétközvetlenül
befolyásoló tapasztalatok világa. Ebben szerepet játszanak az egyénbiológiai adottságai,
"§.l,i,,!5l-u-.
személYes jellemzői, a fizikai környezet és az egyénnel kapcsolatban álló
1elentős szemé- ]iii|3!5a :,:,:-i]- * {-
lYek és közvetlen csoportok, vagyis azok a közösségi kapcsolatok és a társas minták, akti- ]i;.Í!{Br --j!:!ij:::
vitások, melyekben a mindennapi rutinok zajlanak. l:n:;_j. -.::-,.:
Ez a Pszichológiai szint, az interakciók és kölcsönösen aktivált szerepek világa, a BF*-"
-.,-
konkrét és személyes élményeké.Ezeket a tapasztalatokat nagymértékbenbefolyasótlat E]]T]
ii.";-]"iü - l]:
a gYereket kÖrÜlvevő emberek és csoportok sajátosságai, mint pl. a szülők pszichológiai -J ]L-P n: :rr ., _d
jellemzői, nevelési elképzelései, a szülő és a gyerek illeszkedése, kötódésük típusa, ajel-
lemző családi kommunikációs minták és működésmódok, a gyerek kortársak között el- li_l_trf ,iJ:!;d* _
ú-
;,_

foglalt pozíciói, a körükben eltöltött idő mennyisége, az iskolai élet sajátosságai stb. ---
Ahog/ a gyerek egyre idősebb lesz, a családi kapcsolatok mellett egyre több közvet-
lenÜl ható csoport és egyre szélesebb tevékenységkör és társas szerep lesz a íejlődését
legkövetlenebbül meghatározó környezeti elem, Az iskolás gyerek számára a mikrokör- -. - : - !
nYezetet elsősorban a családi és rokoni közösség, a szomszédok, a lakókörnyezet, a szülők
barátai és a helyi közösség, az iskolai viszonyok, a kortárscsoport, a barátok és egyéb tag- i4, {3,.1
"t :
sági csoportok jelentik. Ezek jellemzőit a további rendszerszintek is befolyásolják. lirúfuF-;L !
A Pszichológia tudománya jórészt olyan kérdésekkelfoglalkozik, amelyek a mikro-
rendszer elemeit alkotják, így könyl,tinkben is több fejezetben olvashatnak ezekről, A fej-
lődő egYén kognitív képességeiről, a személyiségérőI, fejlődési rendellenességeiről stb.
lásd a 3., 4. és 14. valamint a 38. és 39. fejezeteket. A családról, a mikrorendszer legfon_
tosabb eleméről az 5. Íejezet szól, a kötődési jellemzőkről pedig a 3. fejezet. Az iskolai
csoportokról és a barátságok természetérőI a20. fejezet.

:' ' ],-')i :,/i ,':l:

' Amikrorendszerelemeinekkapcsolatihálója.Tehátacsalád,azisko_
la, a kortárscsoPortok, vallási csoportok egymásh oz való viszonyának rendszere, köl-
csÖnhatásuk különböző vonatkozásai. A mezorendszert meghat ározza a mikrorendszer
elemeinek száma, tehát hogy hány fontos csoport tagja a gyermek, és mennyire differen-
ciált tevékenységekben ves z részt,valamint az elemek között lévő kapcsolatok természete
és erőssége. Amennyiben a mikrorendszer elemei kompatibilisek egymással, viszonyuk
kiegYensúlYozott, és kölcsönösen elismerik egymást, a mezorendszer erős és támogatja a
gyerek fejlődését. Ezzel szemben komoly kihívást jelent a gyerek számára,ha nagyon el-
térőek az elvárások, és különböznek az alapvető értékek, ha alig van kapcsolat a gyerek
számára fontos helyszínek között. Különösen az okoz problémát, ha ellenségesek a vi-
szonyok.
Nem szerencsés tehát, ha a szülők keveset tudnak a gyerek iskolai dolgairól vagy ha
helYtelenítik a tanárok munkáját; ha a tanároknak fogalma sincs a gyerek családi körül_
ménYeiről, ha leértékelikaz otthonról hozott szokásokat vagy ha követelményeik ütköz-
nek a szülői elvárásokkal. Hasonlóan, megnehezíti az alkalmazkodást, ha a szülók nem
becsÜlik, vagy egyenesen elítélika gyerek érdeklődését,és negatívan viszonyrlnak ba-
rátaihoz. Azonban ha a szülők ismerik gyermekük pedagógusait, ha érdek]ődnek az ott-
honon kívÜIi dolgai felől, erősödik a kapcsolat.Ha az iskola tiszteli a gyerek mögött álló

L
 .. -: .,,,,] l,::,: .],,],: ,.., l, i',, ;.; * 57
ózvetlenül _ _.:..t. akármilyen is, ha egnittműködő és elíogadó az esetleges különbözőségével, ha
rdoftságai, _ : családok számára is szervez programokat, az jótékonyan hat a gyerek fejló-
_ai és a
:os szemé- -: ::í, Szerencsés, ha a szülők vagy/és a kortárscsoport értékrendjeés az általuk meg-
nták, akti- , =::,t r-iselkedés illeszkedik az iskoláéhoz.
J : rtos tényező a mezorendszert tekintve az is, hogy a mikrorendszer egyes elemeibe
l r.ilága, a :eiepésre mennyiben készítikfel a gyereket. Az óvodából az iskolába vagy egyik is-
blyásolják - , szintről a másikra történő átmenet megkönnyítése a többi mikrorendszer dolga is: a
ichológiai _ :::e. azóvodáéésaziskoláéis,desokatsegíthetnekaszülőtársakvagyagyerekbarátai
lusa, a jel- , - :l:nenetek megkönnyítésében.
között el- lnt ahogy a következő rendszerszinteknek is van feladata ezzel. A fejlődő egyén köz-
,',

i stb. .-*í: társas és fizikai környezetébetlezajlő interakcióit ugyanis egy szélesebb társadal-
lb közvet- - ..ltextusbefolyásolja.
t'e jlődését

mikrokör- : l!:l:'í' o Azokat az intézményeketés a tényezők azon együttesét jelenti, ame-

- ,

t, a szülők .. mindennapi életet és a fejlődést indirekt módon befolyásolják, például a szülők

:,
:qyéb tag- ...- más személyek közvetítésén keresztül vagy a tárgyi-fizikai környezetben manifesztá-
tak. ,:,.,r, Közvetítetten hat például a szülők munkahelye, a család társadalmi pozíciőja, a
a mikro- ,...:üies jellege és a helyi társadalom, a tömegkommunikáció
: és média, a különböző tár_
col. Afej- ::.lmi intézmények,az oktatás-nevelés intézményeistb.
qeiről stb. _{ gyerek fejlődése szempontjából ezek is lehetnek segítő vagy hátráltató tényezők.
er legfon- . ..:ául a dolgozó anya távoli munkahelyére való utazással töltött ideje elvonhatja a gye-
{z iskolai -..:e tbrdítható időt, az alacsony jövedelme és egyéb negatív élményei miatti frusztráció-
: .,..nf]iktusokat generálhat. De pozitívan is tud hatni azzal, ha növeli az anyaönbizalmát,
,_..:rélményeket ad neki, ezáltal javítva a nehézségekkel való megküzdés hatékonyságát.
l, az isko- _{ gyerek fejlődésére közvetetten ható elem lehet a lakókörnyezet: egy rossz biztonsá-

zere, köl- ;_ elhanyagolt, kriminalizált környék nagyfokú rizikót jelent például (Okagaki-Luster
lrendszer - _ ,.-jS ). De az exorendszer része mondjuk a helyi önkormányzat döntése egy közeli iskola
ldifferen- ::zárásáróI vagy ajátszótér helyére építhető bevásárlócentrum 1étesítéséről.Ilyen ténye-
:rmészete togyatékkal élők számára akadálymentessé tett környezet is, vagy az orvosi-egészség-
- _' a
-lszonyrk _+,i eIlátás rossz elérhetősége (például a társadalombiztosítás jellemzői vagy a település
mogatja a ._zartsága miatt). Az olyan családok esetében, amelyek számtalan problémával küszköd-
agyon el- -ek, hátrányos helyzetúek, ajó szociális ellátórendszer sokat tud tenni a kiegyensúlyozot-
a gyerek ::bb fejlődésért(Herczog 2011).
esek a vi-
. ] : ,1 '" Az áItaIános társadalmi berendezkedés, a kultúra és szubkultúra át-
,i vagy ha 1.1q$ mintázata, amelyben az egyének élnek, Az életmódok sajátos konfiguráció ja, a ge-
Ldi körül- :erációról generációra hagyományozott szellemi és anyagi javak összessége; a világ
ik ütköz, nuködésére és az emberi létre vonatkozó meggyőződések és elképzelések, az embe-
:lok nem :ekre, szerepekre és magára a társadalomra vonatkozó alapvető előfeltevések és szten-
rlnak ba- lerdek. A makrorendszerben vizsgálhatók a rítusolg a történelem, a nyelvhasználat, a
ek az ott- :ársadalmi klíma, az adott társadalomra jellemző életpályalehetőségek, a többi kultúrá-
lqött álló i,al való kapcsolat.

" ''
üili
58"
Minden kultúrának sajátos elképzeléseivannak a világról és benne az ember helyé-
rőI, arrőI, hogy milyen rangja van a különböző életkorúegyéneknek, a nemek szerepé- ,-4l{ !

rő1, hogy mi fontos és mi helyes, illetve arról, hogyan kell és hogyan lehet élni. Ezeket a
fejlődő egyén születésétől fogva mint természetes és nem megkérdőjelezendő kereteket
tanulja meg. Az egyes kultúrák különböznek egymástól komplexitásukban, a hagyomá-
nyoktól és a társadalom által kínált szerepektől való eltéréslehetőségében, az egyén és a
közösség fontosságának hangsúlyozásában. A gyerek társadalomban betöltött szerepét és
ezáltal a Íejlődésétis meghatározzakultűrájának felfogása a gyerekkorról, a gyerekneve_
IésrőI, az iskolai évekről, és a lehetséges.jövőre vonatkozó elképzelésektől. Az iparosodott
nlnrgati társadalmakban például a tanulmányok idejének kitolódása, a főiskolai-egyetemi
évek alatt a családtóI való elköltözés általánossá válása nem csupán a diákok személyes
Ígénye, és nem csupán az otthontóI való távoli tanulás következménye, hanem társadalmi
lehetőségek, normák, elvárások, sőt divatok megnyilvánulása is.
Az egyén élete csak azok között a keretek között lehetséges, amelyeket társadalma és
kultúrála határoz meg. Tehát az,hogy a gyerek mikor, hol, kivel tölti ideiét, mit csinál, mi-
lyen elképzelései vannak a világról és saját magáról, kulturális hatásoktól is függ. Társadal- 'ld__4,..l:-
manként és társadalmi csoportonkéntváItozó,hogy az egyén milyen tevékenységekben
vesztészt, milyen szerepviszonyokat tapasztal, milyen elvárásokkal találkozik, cselekede- - _ - :--.a

teinek milyen következményei vannak, mikor és hogyan vesz részt közössége életében. Jlf--: i -i-\; a, : -
llg}--;.: ':--,-

A <rl;il';rendszer n Kiterjeszti a környezetet a harmadik dimenzió, azídő íeIé(Bron-

fenbrenner 1994). A kronorendszer egyaránt jelenti az egyedfejlődés idejét, vagyís az
egyéni életutat, a családi időt és a történelmi időt is. e_C_ L_! _"J
A kronorendszert vizsgálva nézhetjük egy jelenség időtartamát (átmeneti vagy hosz-
szabb ideje áll fenn egy életesemény,munkanélküliség például vagy betegség, házastársi -i]i.-l-:=,::;:_;-- _ :_:"-
konfliktusok s tb.) , egy Jolyamat óIlomásalf (péIdául a válás negatív hatása a gyerebe az azt
megelőző időszakban, majd utána egy vagy több év múltávai) vagy az időben kibontakozó ':'L-É_]: :':<]_: :- : :'
uóltozások általi befolyást (például a testvérek számának gyarapodása a családban). Ezek i*iij:.L: :ii ..1- ::__::
Újabb és újabb környezetet teremtenek a fejlődésnek, változó módon befolyásolva azt.
Több jelenség hátterében csak egy távolabbi perspektívából tudjuk megtalálni a ma-
gyarázatokat. A történelmileg változő kulturális gyakorlat a mai, gyorsan változó tár_
sadalmunkban ellentétes előírásokat róhat az egyénre és növelheti az emberek közötti
feszültséget. Például a nemzedékek között, ha a fiatal huszonéves a nagyszülők szerint a__::'--,_ :: -!:
,,nem teszi a dolgát'] mert még iskolába jár, és nem alapított családot; vagy konfliktusokat :i]] ]ji],i:i ]].l,]
generálhat egypárkapcsolatban a nemi szerepek eltérő felfogása, például ha nem egyezlk ]_-, --.-,; ,-,
elképzelésük a tekintetben, hogy egy férfinak mennyire ,,illik" bevonódnia a háztartássaI
és (majdan) a gyerekkel kapcsolatos feladatokba. Az egyénéletébenezek sokszor belső _ :-, __

vívódások, bizonytalanságok, önértékelési zavarok, elköteleződési problémák, döntés- j---:-1 l--,- -_

képtelenség, szorongások forrásává válhatnak, megakasztva a fiatalt a fejlődés optimális li _-':i ]]i- i1 .-
menetében.
Az ökológiai megközelítés egy modellben tudja figyelembe venni az egyén személyes
jellemzőit, életkörülményeit és a kultúra hatásait. A modell egyrészt rámutat a befolyáso- - | :-+ i',--

,br.-._
 _ ,. , )]]:l: : -1j:, .|_]:i( i,::_: (i,],l\]'l';:i , l 59

er helyé- , - :':bÖző szintjeire, rétegeire, szempontokat ad, emlékeztet arra, hogy hol lehet még
sZerepé- " _;
-:zatokat keresni egy felmerülő probléma esetén. Felhívja a figyelmet arra, hogy a
Ezeket a - - :=:napi élet tapasztalatai, tehát a mikrorendszer minden fölötte álló rendszer fiigg-
rereteket : -: i, -\{ásrészt erősíti a rendszerben való gondolkodást, amt a félrevezető és kártékony
agyomá- _ .::.i-ezŐs és redukcionista magyarázatok ellen hat. Harmadrészt jóImeg lehet érteni
ryén és a -' . ..Íolyamatos kölcsönhatásokat, belátni például, hogy a gondozói_nevelói gyakorlat
erepét és : -:supán a szülő személyének köszönhető, hanem életkörülményeinek, a szülő társas
rekneve- -: :, -'latainak, a társadalomnak, amiben é1, a kultúrája által hagyományozott viselkedés-
rosodott - : --.rlak, értékeknek stb. Azazfiggvénye azon lehetőségeknek és kényszereknek, ame_
)gyetemi :l _-ill á rossz megoldások esetleg részben szükségszerűségek, ugyanakkor pedig egy
:emélyes _- : i]tó külső hatásra akár pozitíuan befolyásolhatóakís.
rsadalmi

lalma és ]-., ].l o5SZ]atei(ö - Ci|,Kt]iJíiS l]i(5agi viszlnyr,q

;inál, mi-
[ársadal- - ;,':korlati szakemberek, mint pl. szociális munkások, gyermekvédelemben dolgozók,
égekben -. . :edagógusok számára is fontos tanulsággal szolgál a mikro- és makroszintű környe-
elekede- .: :endszerek vizsgálata, a mikrorendszerek közötti viszony elemzése (mezorendszer),
lletében. =:,'e a társas és történelmi változások következményeinek azonosítása, Ennek segítsé-
:,:_ sokkal differenciáltabb képet lehet kapni a környezeti tényezők összjátékáról, meg-
: (Bron- : - -:]]l á fejlŐdés dinamikus rendszerét, az egyén személyes jellemzőinek
beágyazottságát
,ag-yis
az - .::is-Kalmár 2011). Tehát nem csupán a fejlődésre ható tényezőket magukat k".ewe,
' -,:m azok oda-vissza hatásait, szinergiáját is felismerve. A cirkuláris (korkoros)
oksAg
El, hosz- , : azt jelenti, hogy a különböző tényezőkkölcsönös függésben állnak egymással, szét_
ázastársi ' :szthatatlanul egymásra hatnak, folyamatában alakítva a jelenségeket. Ez nem csupán
íe azazt ' .qr'én és kÖrnyezetei vonatkozásában, hanem az egyén életének
mindenféle rendsze-
vtakozó -. -: en fellelhető elv. Tehát megfigyelhető a testi és lelki és társas színterek egymásra ha-
n). Ezek '-.:'lan éPpŰ1y, mint az intellektuális és érzelmi vagy a morális területeken is. A helyze-
clva azt. :,-]en aZ egyén a maga személyes biológiai, kognitív, érzelmi és viselkedéses jellemzői-
ni a ma- -.." rePertoárjával, teljes személyiségével és
élettörténetének mindenféle tapasztalatával
oző tár- : a.-utt vesz részt.
, közötti
. szerint A különböző rendszerek hatásának, a tényezők összjátékána§ a cirkuláris oksági vi-
rtusokat szonyoknak megértéséhezvegytink egy hosszabban kifejtett példát.
egyezik Egy pedagógus megtudja, hogy az osztályába járó egyik gyereknek alkoholista a
tartással szÜlője, Mivel tapasztalatai szerint a gyereknek mindig is baja volt a tanulással és az
or belső órán való figyeléssel, rendszeresen nem tudta követni a tananyagot, viselkedése sok-
döntés- szor agresszív és kiszámíthatatlan, tanárunk eljuthat ahhoz a felismeréshez, hogy
ptimális most már érti az okokat,
Pedig a gyerek iskolai teljesítményétés viselkedésétszámtalan egyéb tényező is
emélyes befolyásolhatja. Biológiai, fiziológiai és egyéb testi jellemzők (intellektuális és kogni_
:.folyáso- tív képességei, agyának működési jellemzői, értelmi fejlettségének szintje, íáradé-
 ó0 u',, j..:]_;. i.:.] :

n:"T,'qi, stressztűrő.képessége,
fizikuma stb., akár azis,hogyvan-e lehetősége az
ffi előtt reggelizni). Lelki tényezők(önmagáról alkotott k.p", u
ffi "|']i teljesítménytely_
viszonya általában, pillanatnyi hangulatai és érzáhi állapota, ..".."i_
ffi ::*T.'való ,:.-:: jen életko::, -
lésselkaPcsolatosbeállítódása, atantárgyírántiszeretete,felelősségtuáatastb.).Tái_
ffi sas ténYezők (a tanár-diák :..::u1 a kultur,--: .
kapcsolat jellemzői, a gyereknek az ositályában elfoglalt -_-iadaLmiie ér-;.:.
ffi való viszonya stb.). Társadalmi-kulturális jellemzők
=

ffi :""O:::.|:ll.,_.."ládtagjaival ;_:., tenl.ezok. _{ : _ :.

ffi (a nemi kÜlÖnbségekkel kapcsolatos sztereotípiák, a tanulás értékeés az iskola szere_ :::: nlújtó hata_..^,. :
a családban, a gyerek számára a társadalom által kínált
ffi
ffi |"l,'o T:g]tél:s:
és életút-lehetőségek váIasztéka
foglalkozási l=:. _\ körnveze: :.:_
stb.). :_-. es mrnél rr-.:::
k:1"l persze sok kapcsolatban is állhat
ffi , ,""k
szülő alkoholbetegségével is. Ugyan-
az a tény, hogy a szülő alkoholbeteg, valójában nem
a ::::dozói köml-e:.: :

mond a J"Út arról, ho"jyan :rnek

m ,T".
n1' gY::."k fejlődésére, bár egyértelműen kockázatot jelent
ellenére. ::__:

ffi :'Po,"'::""." ",

a jóllét szempontjából. Az alkoholbeteg szülő személyiségének
opti,ialis - a pedagóguso.,:__.
ffi ,oouT".'O:O',: "r.
és viselkedése a családi rendszer egészének mrikodÁot
jel_ .- eietben.) Utr,-,_
§ "l':' tett hatása nem csupán attól fog befoly.ísolja, tÁat g}"_ :=r mennyire va;,
függeni, milyen maga a sztilő, és milyenek a" i::,
ffi "í, aJna arra uta.l.
ffi rek személYes tulajdonságai és megküzdő mechanizmusai. Meghatározó többek !1,e- kö_ ::egbetegedései:.
kezeli a házasúrs, feszültségeinek hatására irilyen lelki_testi ",
§ ':T |"?,'o |:rran
ki, elfojtja-e konfliktusait vagy nyílt veszekedésekkel reagála
bajai . qenetikai séru,;..._
§ *']''"Oi':'|
életéta stresszhatások elkerülésére,tud-e figyelmet fordítani
le, hogyu, .rá._ _-rmagában a ha,^__
Tlt gatására frrá-ek"in"k támo_ :a-iztalataival, es e:, :-
Si vagY használja-e a gyermekét saját gondjainak csökkenűsére
stb. Ezenkívü1 : problémákat C__. _:
ffi me8határozó a gYerek szempontjából, vannak-e testvérei, milyen jellemzőkkel bírnak,
t

:o hóség, míg n;.. _-.

i§{ melYiknek milyen lehetősége van életkortól és egyéb körülmé'nrktől függően
elkerül_ :roblémákat okL._ :
hatásokat, és milyen közöttük a viszony. A testvér ny,ujthat
"1 "". i':U modellt a nehéz_ A fejlődést ki::,
megkúzdésben, jelenthet menedéi<et esetleg a fes".llt helyzetekben,
* nóvelheti
*S ':9'§'].1Ó
is a kockázatokat
de :el-ezzük, Ezek .:_..:
azáltal, hogy az ő rossz adaptációla újabb és újabb stressz_
§*** helYzetet generál. Ha egy idősebb testvérnek például mód;a
<apcsolódhat a {.::-
van elköltözni otthonról, ]entum, gyenge.._:
,§* az ottmaradókra nagyobb teher hárulhat. Az,,alkoholista
szülő" tehát a családi rend_ :os betegség r-a§,- :_:
,.ts szerműködés minden elemét befolnísolja, és akkor még nem beszéltünk
a munkahely ,iriminalitás), a cs: :_
$.$ hatásáról (meddig toler ália amegbuhatátíansagot például), a baráti, rokoni, szomszéd_
,ad, házastársi k.- :_-__
ts{ sági reakciókról, vagy azalkoholfogyasztás kulturális vonatkozásairól.
Kockázati íakto:..._ :
l,.{ _ A gyerek tényleges tanórai viselkedésébena háttérben húzódó családi hatás több_ ségei (az aiacson,,, ..,.
;# féle rendszeren keresztÜI érvényesül. Az otthoni íeszültségek
következtében a fizikai alacsony jövedeie=.
.''i& fáradtsá8a (testi, biológiai szint)
befolyásolhatja pillana"tnyi hangulatát (pszichés tottság (elhanl,arc :
szint), aminek kÖvetkeztében kevésbélesz motivált a tanulás.",
';:'l go.J-ban viselkedik nyös vagy ellense:.,
*r* társaival, ami konfliktusokhoz vezethet (szociális szmt). Azt,
iogy tanár milyen qyakori költözés, : :=
"
"*b eszközökkel próbálja bevonni a gyereket, és hogy a társak hogyan reagálnak a gorom- az iskolához is ( n:::.
4: ba viselk:lé...., társas-társadalmi normák ís szabályozzák (kulturális
szint). Ha a qabb környezet te..:. :
:11; gYereknek kudarcai vannak az iskolában (szociális szint),
elkedvetlenedilg önbizal_ sági válság, az elni :::
::;; ma megcsappan, feszültebb lesz stb. (pszichés szint),
és ín sokáig fenn- természeti kataszt:: ::
,;i;l} maradl esetleg meg is betegszik
(testi, biolOgiai szint). ", ^"állapot
Akockázati
i* A kÖrkÖrÖs hatások sorozatában az egyes okoknak lehet a többinél erősebb befo_ mákban (p1. maga. .
rc*., ..

,,",t lyásoló ereje, mégis még ezeknek a hataJát is módosítják

az egyébtényezők. a]kohol- vagy drt i::
 * 6],

qe az
hely-
eíeP- "1nden életkorban, a fejlődés minden területén, az egyéni jellemzőktől a családon ke-
. Tár-
-:>ztüi a kulturális és politikai színterekig, a biológiai vonatkozásoktól a pszichésen át a

rgialt
,._
sadalmiig érvényesülhetneka fejlődést károsítq akadáIyozó és a fejlődést támogatg se-
mzők :.:.. tényezők. A potenciálisan ártó, kockázatot jelento, valamint az ezekkel szemben védel-
iZere- - :t nyújtó hatások bonyolult kölcsönös kapcsolatai vezetnek egy adott fejlődési kimenet-
- .:. Á környezeti tényezők befolyásoló ereje annál intenzívebb, minél hosszabb ideig tarta-
.ozási
- _<. és minél inkább a gyerek elsődleges gondozásával fliggenek össze, tehát a szűken vett

_ ldozói környezet a legmeghatározőbb a fejlődés szempontjából (Danis_Kalmár 20]Il).

$,an-
)qyan .:nek ellenére, mint látni fogjuk, nagy a szerepe a tágabb környezetnek, í5y M iskolának
máIis , , : pedagógusoknak is abban, mennyire tud a gyerek jól boldogulni aktuálisan és később

lk jeI- - :letben.) Ugyanakkor genetikailag meghatározott, hogy a különböző hatásokkal szem-

r gye- :.: mennyire vagl,unk érzékenyek.A sérülékenységvagy sebezhetőség (l'ulnerabilitás) fo-
1 gye- _ ._j:-ra arra utal, hogy biológiai hajlamaink (prediszpozíciók) fogékonnyá tesznek
bizonyos
k kö- -..betegedésekre és érzékenyebbébizonyos környezeti stresszforrásokra. Minél nagyobb
bajai _ :.netikai sérülékenység,annál nagyobb a valószínűsége a zavarok megjelenésének - de

, sZer- -_::agában a hajlam nem eredményez szükségszerú megbetegedést. Az élet jó és rossz ta-

ámo- , ..ltalataival, eseményeivel, a különböző környezeti hatásokkal kölcsönhatásban idézi elő

új\ü1 . : :oblémákat (Glauber 201 l ). Ahogy a 30 fokos meleg egyeseknek már szenvedést oko-
rnak, :, .osé$lmígmásokakkorvirulnakigazán,azegyikártalomazegyikembernél nagyobb
ierül- -_liémákat okoz, míg a másik nem annyira érzékenyrá.
ehéz- \ t-eilődést károsító tényezőket Jejlődési rizikófaktoroknak (kockázati tényezőknek)
:n, de :::zzük. Ezek lehetnek hosszú távú, tartósan fennálló és átmeneti tényezők. A rizikó
ressZ- _::solódhat a gyermek sajátosságaihoz (mint pl. alacsony születési súly, nehéz tempera-

lnról, - ::iLlITl, gyenge kognitív képességek), a szülő jellemzőihez (rossz pszichés állapot, tar-
rend- , :etegség vagy szenvedély, gyermekkel kapcsolatos elutasítq bántalmazó viselkedés,
ahely problémáihoz (egyszülős vagy mozaikcsa-
- ::rnalitás), a család és a házastársi kapcsolat

széd- _: rázastársi konfliktusok, nagy gyerekszám, fogyatékkal élő családtag, veszteségek).

:_<jzati faktorként hat a szülők alacsony társadalmi státusza és szúkös anyagi lehetŐ-
több- : i:: \ áz alacsony iskolai végzettségl munkanéIküliség vagy alacsony presztízsű munka,

izikai _: jony jövedeiem, valamilyen kisebbségi vagy migráns lét), az alacsony társas támoga-

ichés *.:g (elhanyagolt vagy koníliktuózus rokoni kapcsolatok, kicsi kapcsolati háló, közö-
kedik ) \,agy ellenséges szomszédok) és a lakóhely gondjai (rossz környék, elszigeteltség,
Liil,en _.:..r1 költözés, a település rossz infrastruktrirala). A rizikótényezók kapcsolódhatnak
Irom- .iolához is (magas tanuló-tanár arány, irreális elvárások, iskolai bántalmazás). A tá-
Haa _ _ _ : iörnyezet felől rizikótényezőt jelentenek a bizonytalan társadalmi feltételek, gazda-
bizal- _; -,,:.lság, az elnyomó politikai rendszer, szélsőséges társadalmi csoportok fenyegetése,
ienn- : ,:.:sz€ti katasztróía, háború stb.
, :ockázati tényezők hatása megmutatkozhat érzelmi vagy/és viselkedéses problé-
befo-
.-
_..]fn (pl. magas szorongásszint, mentális megbetegedések, antiszociális viselkedés,
_. . _:.,1- vagy drogfogyasztás, kIiminalitás). Lehet intellektuális, nyelvi, figyelmi követ-

ii[ijl'i,l
 62"
kezménl'tik (csökkent IQ, beszűküIt kognitív képességek,figyelmi és tanulási zavarok) és
okozhatnak társas problémákat (rossz szociális kompetenciák, elszigeteltség, agresszió).
A gyereket közvetlenül érintő hatások mások lehetnek eltérő Jeltételek kazatt. például a-<ar-

az alacsony iskolázottságú szülők nagyobb kockázati tényezőt jelentenek, ha nagy sze- , li,i . :J: -1: ,:]-

génységben is élnek, mint ha kielégítőek az anyagí feltételelk, A válás negatív következ- -]']":_lj :1-:.':.:':
ménYei még erősebben jelentkezhetnek, ha egyébként is gondjai vannak a gyereknek az
iskolában, szemben azzal,ha kiváló intellektuális adottságai révénkönnyen és sikeresen :""].:.: ai."; .| 1* :a!

teljesít. A rossz, elhanyagoló vagy bántalmazó bánásmód még rosszabb lehet, ha nevelő_ ,il]',:l5'_;.i: ,l :
szülők nevelik a gyereket, ugyanakkor ellensúlyozni tudja ezt péIdáu1 a gyerek különleges iL-":-'- aij1
tehetsége valamilyen területen. -, ]-l

Minél tobb arizikítényező - a genetikaiakat is beleértve -, annál nehezebb fejlődési

a
nehézségekkel való megküzdés, annál kevésbésikeres az adaptácíó. Így halmozódás ese-
tén ugrásszerúen megnő a negatív fejIődési kimenetekvalószínúsége és súlyosabbak lesz-
nek a következmények (Danis-Kalm ár 2OI1). Ugyanakkor a rizikótényezőkkel szemben
az életet számtalan védőtényező is befolyásolja. Ezek adnak esélyt arra, hogy a rizikóté-
nyezők negatív hatásait elkerülje vagy ellensúlyozza azegyén.
A fejlődést pozitívan befolyásoló protektív faktorok (védőtényezők) lehetnek: a ren-
dezett és támogató család, a stabil, erős kapcsolatok, az érzelmi kiegyensúlyozottság, a
szÜlők elfogadq pozitív érzelmeket kifejező attitűdje, határozott, világos határokat szabg
autonómiát és önállóságot támogató nevelése. Valójában védelmet nyújt minden olyan
tényezŐ, ami a korai gyermekkorban növeli a biztonságos kotődés és a jó szülő-gyerek
kapcsolat valószínúségét:a szülő saját ,,jó szilő" reprezentációja (tenard 1997) jó adap-
,
tációs és megküzdő készsége, jó intellektusa és problémamegoldó képessége,egészsége,
stabil érzelmi, társas és anyagi háttere, kiterjedt támogató kapcsolatai, biztos munka-
helYe, alkotómunkája, magas önbecsülése. Védőh atásű az alacsony konfliktusszint és az
egl'uttműkÖdő normák az egyén minden fontos csoportjában, az egyértelmúkeretek, a
kontroll lehetősége és a kiszámíthatóság, az elismertség és a biztonság. A kockázati hatá-
sokkal szembeni védelemben fontos tényezőkaz esyén adottságai, könnyen kezelhető-
ió
sége, átlagon felüli kognitív képességei,tehetsége, társas kompetenciái (Jamieson 2010;
Danis-Kalmár 2011).
A protektív Íaktorok (a védőtényezők) ellensúlyozni tudják a káros hatásokat, azál_
tal hogy kioltják vagy kompenzáljók azokat. Például, ha az anya nagyon sok problémával
küzd, amelyekkel nem tud megbirkózni, gyermekét elhanyagolja vagy bántalmazza, egy
nagymama/ akivel pozitív és biztonságos kötődést lehet kialakítani, ellensúlyozni tud-
ja ezeket a hatásokat, mint ahogy egy remek bölcsőde is, ahol megadják a pozitív gon-
doskodás élményétés pozitív modelleket tudnak nyúltani a gyereknek. Az anya számára
védőtényező lehet egy vallási közösség vagy a segítő szomszédsági viszony, ahol a gyer-
mekmegőrzésen és egyéb fizikai támogatáson kívül útmutatást kaphat, és pozitív inter-
akciókat tarthat fenn, de minden más olyan hatás is, ami csökkenti a stresszes események
számát vagy növeli az azokkal való megküzdés sikerességét.
Maguk a rizikótényezők is válhatnak védőhatás úvá. Egyrészt úgy, hogy a stresszhely-
zetek megtaníthatják aííaaz embert, hogyan lehet ezekkel megküzdeni. Ez úgy is mű-
 ii ](_r t! iiOli]\\,'Irla]l n 63
\-arok) és :,-,:t, hogy nem maga éli meg az ember, hanem más
személy a modell. Ha látja a gye-
$essziÓ). '
' ' 'zÜlei nehézségeit, tapasztalatai révénérzékenyebb lehet az előlelekre, gyorsabban
:, Például - - :::gálni, kÖnnYebben k] tudla kerülni a csapdákat.
A kihívásokkál való megbirkózás
]agy sze-
-, =: a sikertelen is - hatékonyabb belső modelleket eredmén yezhet,így a későbbi ha-
:öl,etkez- - : relyzetben sikeresebben tudja legyőzlí a nehézségek et. Az asyák
például, aki
eknek az
' ','-uletetten gYenge társas kompetenciái miatt megélie az altalaű iskolában társai
;ikeresen
-:-,-Jását és kirekesztő viszonyulását, serdülőkorábin tehet egy elhatározást, hogy a
i nevelő- -
'::skolai éveit nem hagYja,,veszni'1 Elkezdheti tudatosan felleizteni salát képesseleit,
,lönleges - --, eket olvashat, társaságba járhat,,gyakorolni''
stb.
:- rizikótényezők védőfaktorokká válásának másik módja
úgy hat, mint a védőoltás,
t-ejlődési -,,.:í:ál.A korábban megtapasztalt nehézségek a későbbiekbin ,egith"tik
a hasonlók-
,dás ese- ,]o megküzdést (Danis-Kalmár
2011). Petaa.l a kisgyermek,ia időnként szülei
rak lesz- :ondozóra bizták, könnyebben marad ott a bölcsődében és az óvodában,
mint aki-
zemben ::eg nem volt elszakadási élménye.
"izikóté- :, .elektani rugalmasság,
a reziliencia az a képesség, ho8y az egyéna fennálló
nehéz
--nénYek ellenére megbirkózik a problémákkal Js koáa..oktij, kihu.r.,álva a
saját
i: a ren- -.ssegeit és erősségeit a nehéz kihívásokkal szemben. Az a tulajdonságeg;nittes,
ami
lltság, a ---'gat|a a jóllétet és véd a kockázati tényezők káros hatásaival
szemberi A reziliencia
,t szabo, szűnteti meg a stresszt, és nem tünteti el az élet nehézségeit,
hanem csak megadja
n olyan ,:lbereknek az erőt, hogy leküzdjék a csapásokat és boldo"guljanak
(Mast zőogő.
-gyerek ,:- ,eziliens emberekre jellemző a problémákkal "n
való ,".-i".ré"ér, a tapasztalatok
ó adap- --.:ruktív felhasználása. Az ílyenemberek
képesek mások pozitív figyelmének elnyeré-
:szsége, ,. to társas készségeik vannak,
értelmet találnak az életben, céljaik"vannak. Elmélyül-
nunka- -udnak játszani és dolgozni, magasak az elvárásaik, autonóm
és hatékony emberek
rt és az _.sten 2009).
:etek, a -i rezilienciának részben veleszületett alapjai vannak (kiegyensúlyozottság),
részben
ti hatá- :-: személyiségvonások készlete, de és esetünkben
- u"úgro.,á sabb - Jejleszthető
elhető- :-gia iS. A gyermekkori
wermekkori élménrrcL
élményekés "" t^^.^- -
t4.c.o kapcsolatok
Ác ac társas l,^__.^'l^r^l- fontos szerepet játszanak a
L 2010; - masság megtaPasztalásában
-a életünk során. Ha a gyermek nevelkedéset több íontos
.: -, tényező támogatta, nlsrobb valószínűséggel növekedett
a rezilienciája. A mikro-
t, azál- ,:::\'ezet ,jÓ" elemei: család, iskola, közösségek
mind növelhetik a rezilienciát, mint
jmával - , ., egyes szociális
intézkedésekis, mint pl. segélyek stb. Ezeknek a külső védőténye-
Za, egy lehet Összeadódó
':ek -],997).
hatása, ami különöser, ío.rto. halmozott kockázati
tényezők
ri tud- =::n (Fraser
\-gon- i. kockázati és védőtényezők hatása függ attól is,
milyen életkorban éri az egyént. En-
ámára
' negfelelően a rezilienciát alkotó eszközök is változnak az életútsorán, és a növelésé_
Lgyer- szerepet játszó környezeti elemek jelentősége is. kisebb
korban például a személyes
inter- "jozói közegnek van nagyobb szerepe, serdülőkorban viszont a kortárskapcsolatok-
ények ._-l barátságoknak.
es a
_{ pedagógusok fontos feladat lehet a
reziliencia L tudatos növelése a jóllét előmozdí,
zhely- _," erdekében és a kockázatok elleni védelemért.A kutatók- három külső védőfaktort
s mű- ::osítottak, amelyek támogatják a rezilienciát: 1.
_,
gondoskodó kapcsolatok megléte,
 64
Z. pozitív és magas elvárások, 3. lehetőség az érdemi részvéteire(Christle et al. 2001;
Masten 2009).
Az iskolában a rez.iliencia ellen hat a túlkorlátozás, a formális, főleg a büntető tanári
hatalomra építő viszonyulás, a gyerekek tudásszintjéhez, érdeklődéséheznem igazodó
oktatás és tananyag, a magas tanár-diák arány, vagyis ha sok diák jut a tanárokra (Wang-
Haertel -Walberg 1993).
Ezzel szemben reziliencianövelő a védő, támogató, elfogadó, biztos kereteket nyúj-
tÓ, a gyerekekre odafigyelő, a viselkedésükre reagáló pedagógusi attitúd, a támogató
kaPcsolat. Az erősségekre építo,magas, de reális elvárások, a világos és következetes
határok és szabályok, a bátorító visszajelzések, sikerekhez juttatás. Növelik a rezilien-
ciát a pozitív tapasztalatokat nyújtó minőségi tevékenységek, a hatékony és probléma-
megoldó készségektanítása. Fontos elem még a jó közösségi kapcsolatok építéseis
(ebben a kollégák egymás közötti viszonya is szerepet játsziki) (senard 199i; Wang-
Haertel-Walberg 1 993).
Vagyis az olyan iskolai környezet reziliencianövelő, ahol a diákok lehetőséget kapnak
arra, hogyválaszoljanak, ahol vonzó, egnittműködésre lehetőséget adó tanulási környe-
Zet Yan, célokban való résztvevő szerep jut nekik és magasak a tanulói teljesítményekre
vonatkozó elvárások (Christle et al. 2001). Nagy szerepe lehet a tanórán kívüli |ehető-
ségek széles kínálatának és a sportnak is, ami már önmagában is jótékony hatású az ak-
tív és hasznos szabadidő eltöltésének lehetősége által, de árnyalja a gyerekek önmaguk-
hoz és társaikhozvaló viszonyát is, és differenciáltabb szerepekben való részvételt kínál.
Mindezek a valahová tartozás érzésétés a bevonódás élményétnyujtják a tanulóknak,
ami csökkenti az elidegenedés és az elszakadás érzéseit.Az iskolával való ilyesfajta kap_
csolat védőpajzsként szolgál a diákoknak a kedvezőtlen körülményekkel szemben, me-
lyeket az élet rótt rájuk (Wang-Haertel-Walb ergL993). Azeredmény: sikeresebb gyere-
kek az iskolában, egészségesebbélet és a kockázati viselkedés csökkenése (alkohol, drog,
erőszakos cselekedet).
Az iskola is, minta mikrokörnyezet fontos ágense, közvetlen tud hatni arra, hogy sta-
bil kÖrnyezetet és kedvező feltételeket teremtve segítse a harmonikusabb fejlődést, le-
hetővé téve az egyénnek képességei és lehetóségei kibontását, esélyt adva a teljesebb ki-
bontakozáshoz. Itt kell azonban a pszichológia oldaláról hangsúlyozni, hogy a pedagógiai
folYamatban a pedagógus jólléte, rezilienciája éppoly íontos, mint tanítványaié, A haté,
konYPedagógiai munka érdekében a pedagógusnak önmaga érdekében is erőfeszítéseket
kell tennie. .-___r._-]|a- _
-

ÉA.:eüCiA,r_le,4úlü

Az előzőekben sokrétúen bizonyítottuk,hogy az emberi fejlődés csak társas-társadalmi

kÖrnyezetben képzelhető el. Az öröklődés nyújtotta alapok a többi ember segítségével i:!1a^JZa;. _ a_!. _
formálódnak egyedi emberi vonásokká, A következőkben a szoctalízáció fogalmának se_
gítségévelarra mutatunk rá, hogyan zaillkez a,,íormálódás'i ::]3 jiu.!-:-]: _:::
 2. i:i_.] ioí-lts 5Z()C]lil ZAt o [: (ORNYiZil . ó5
)t al. 2001; : :::ÍLllizációnak nevezünk az egyén oldaláról minden
folyamatot, amely révéntórsadal-
, :':', é válik, a másokkal ualó interakciók és a környezettel ualó találkozás során (Kourils-
ltető tanári -- jie\-en 2010). A társadalom felőI pedig a szocializáci ó
az elvárósok és normák direkt
m igazodó , .;_,.i is indírekt közvetítése a felnövekvő egyed számára.
ra (Wang- -- .zocializáció már akkor megkezdődik, amikor
a még meg sem született gyerek
,_,-."e apja arróIfantáziál,
hogy milyen jókat fognak íocizni pár év múlva fiáva! vagy
:eket nyúj- -..-rr-ja merengve simogatja pocaklát, azon töprengve, hogyan tudja majd gyereke
támogató - :;. edeni magáí az iskolában, ha bántani fogják. Hogy mire tanítják a gyereket,
hogyan
r-etkezetes . .-x, mit várnak el tőle, egyaránt fakad a kultúrából, a konkrét társas viszonyokbol es
a rezilien- , - ; :--:d egYéni jellem zőíbőI.
Ugyanakkor - mint már többször hangsúlyoztuk _ mindezt
probléma- ,
. : _-a szocializálódó személy egyéni tulajdonságai is.
_,,-asolják
építéseis -i szocializáció hagyományos megközelítéseiben a felnövekvő egyén szabályokhoz és
tl;Wang- , ,-::elYhez való viszonyulását hangsúlyo zták, abeilleszkedést,
' = - bélYegezték sikertelennek. A szocialízáciő folyamatait isazeliéréseket pedig köny-
szűkített értelemben és
let kapnak -, -:', etően egYirányúnak tekintették nagyjából az l960-as évekig: elsődlegesen a szülő
si környe- _ _ :_..r hat a gyerekre. Ez a megközelítés
egy sor olyan előfelte.rés." épült, amit nem lehet
ményekre : --:]iartani a mai, népmozgásokkal és internethasználattal jellemezhetcí1
globalizálódó
rli lehető-
":unkban. Az információáramlás sajátosságai, a kulturális keveredés és a gyors tem_
asú az ak- - : társadalmi változások viszonylagossá teszik a korábban állandónak és megkérdő-
rnmaguk- .;lretetiennek tartott normákat. Nincs egyértelmű etalon, ráadásul gyoís azelévülés:
'
:telt kínál. - , tozékonyság pedig megköveteli az alkalmazkodás rugalmasságát az egyéntől (kou-
:rulókna§ -,
":r'Augeven 2010). Ugyanakkor egyre erősöd őfr. az afelismerés is, hogy a szocíalizá-
itájta kaP- - - ]em egyirányú, a gyerek is hat a szülőre. Ma inkább a szocializáció interakcionista
tben, me- , :"eásábÓI indulunk ki, azaz egyreinkább a gyerek aktív szerepét hangsúlyozzuk
a sa;át
bb gyere- -: craiizációjában (Danis-Kalmár 2011). Ennek értelmébena szocializúció a társas-tár-
hol, drog, ,1.litni érintkezések egész életen át tartó
"
folyamata, amelyek réuénaz egyén bevezetődik egy
. .::t társadalomba, miközben kialakítja személyes identitását.
hogy sta- -\ szocializációban
szerepet játszó tényezőket érdemes abból a szempontból is vizsgálni,
odést, le- - : szeméIYiségfejlődésbenmennyire jelentős szerepet töltenek be. ilsősorban a
i\' a
család
itesebb ki- ., "z egYénnel kÖzvetlen kapcsolatban álló társadalmi csoportok közvetítik a világról való
:dagógiai -- jást, és ezek a csoPortok azok, amelyeknek
kiemelt szerepe van az önmagunkróialkotott
:.A haté- , .: kralakításában is. Maga
az,,én' is szocial izácíóstermék: a ,,ki vagyok én'kérdéséreadott
;zítéseket
'';sz is elválaszthatatlan a társas hatásoktól. Az egyén fejlődése ,oiá., .gy.r".re váIik társa_
:-ni lénnYéés önállo, mindenki mástól különböző személlyé. Kultúra, iársas viszonylatok,
: r eni íejlődés és személyis éga szocializáció fogalmában egyesülnek.

- .:ccra!izacio színterei es szereplói

rsadalmi
itségével --,szocializációnak alapvetően két mOdlat különböztetjük meg: az elsődleges és a másodla-
rának se- ::s szocializációt,TÖbb olyan modell is van, amelyharmadlagos szocializációs színtereket
. megkÜlÖnbÖztet, valamely szempontra külön fókuszálva (például az életkori szaka-

4:
 6ó . i,,lasooii( B[5Z A SZEt,4Ét.ylSÉGAtAKtj iÁSA|,rAr tLjlyAMATAi

szokra, megkülönböztetve a kisgyermekkori, az iskoláskori

és felnőttkori szocíalizácíó
folyamatát, vagy a pályatanulást és munkavállalást nevezve
meg harmadlagosnak, vagy a
felosztás alaPja lehet a mikroközösségekben való részvétel
is),ie ezek ismertetésétől itt
most eltekintünk.

ElsÓdleges szoclal;zaciós folyamatnak r tekintjük

azt az id,őszakot, mely életünk elscí1
iegmeghatározóbb éveire tehető. Ez minden későbbi
szocializációs folyamat bázisa. Az
elsődleges szocializáció főként a családi-rokonsági
kapcsolatok révénzajlik, illetve azok_
nak a személyeknek a közreműködésével, akikhez
a gyerek kötődik. Ezek a gyerek számá-
ra kÜlÖnÖsen fontos ember ek, a ,,szignifkáns mások" iözvetítik és szűrik
a tapasztalatokat,
Ő pedig átveszi nyelvÜket, kategóriáikat, világértelmezésüket,
alapvető normáikat, beállí_
tódásaikat, érzelmi viszonYulásaikat. A kora gyerekkori _:-,_*-1_:!__ al J

években megtapasztal t világba az - ;-,:-J 1.--- -

egYén beleszÜletik, ÚgY sajátítja el azt, mint az egyedüli
lant, Az ekkor tanultakat a gyerek belsővé teszi,
létezőt,mint megváltoztathatat_ ,+a! _:- .-
-__ _-a -__aa_. _
internalizálja, ez válik önazonosságának, - j _ _- _
: : ._:g-\cu<:.-a_.
identitásának alaPjává. Ebben a folyamatban fontos
szerepet játszik az érzelmikotele§ a j3lra. a::-:
:" ::__:. :- :
szignifikáns másokkal való kapcsolat személyessége,íelcseréúretetlensége.
Az elsődleges : -_-.__ j-,
_^-3r:dq_!___-:
szocializáció legfőbb tanulási mechanizmusa az azonosulás.
- __- - iU g1 (.> _ _.-.
-
Masodlagos szocializacio i:j.S: eS eli...;._ ,:.
' minden későbbi szocializációs tapasztalat, amely új valósá_ __-..iajom a_!:_ ::::_
gokkal ismerteti meg az egyént, és bevezeti a társadalom .
valamely új metszetébe. Az ad-
dig megtapasztalt és önazonossá tett világ kitágul.
Azok a .r.-et/"t , akik ebben a folya-
- _:J,rekt peic:::: -::
a) :aiT1 rudatt-rs *
matban kaPcsolatba kerülnek az egyénnei e. h"ta.t ;:_ _- _

gy"korolnak rá, új világokkal ismerte_

tik meg, Új viszonYulásokkal. Minden oly.., ,".-éI|
; --:e tartozik, a::--. .: :
és csoport, áurr", és amihez közel -_:Jsas eg\-uüÉ: :_-
kerÜl az egYén, referenciává, vonatkoztatási keretté
válik, ezáltal tágítja addigi víIágát,
alakítja személYiségét,A másodlagos szocializációban :=.e'..en .,se8rto- L:J i
is fontos tehát az azonosulásos ta_
nulás, ennek szereplői _: s nun]ra rér-e:_ :_.:
nem magától értetődően adottak, nagyrészt a sze- ,-:nneplésekre.::
mély választásán múli§"T:|._"_-á.
kikkel kerül kiemelt
-viszonyba
(barátok, péláaképek, tanárok,
_,:
-_::irr környezet, a: _:
szerelmek).
A gYerek a másodlagos szocializáci óban az űn. _:_ remi szerepek:. ,, .
,,generalizált másikkal,,is azonosul *:ol es dicsénk, j:c;, :
(Berger-Luckmann 1998). Tapasztalatait általánosítia,
kiterjeszti mint személyektől füg_ :...da]ják, és rossz- _ .
getlen követelményt, amelynek meg kell felelnie. A
kicsi gyá."k azért nem veri meg test-
vérét,mert a mamája haragszik rá,ha ezt teszi. ..:t hangsúl1,ozlti.. l_
Később .-4.;.r, hogy mások sem örülnek
ne§ haverekszik. Így válik általános szabáIlyá,hogy nem :,.t meséknek, a i.,.::
szabad ierekedni.
Az elsődleges szocializáció helyszíneibe tehát Üeleszületik
_ az egyén,személyei adot_ '::,et ei' llÉr€ :: r
takszámára, A másodlagos szocializáció helyeit viszont
már megválas zthatja,és szereplői
elsődlegesen az intézményekbenbetöltött pozíciójuk s..k egy része llplt-_;1-
és szereieik révénkerülnek kap_
csolatba vele. Ha valamiért nem érzi _ :ecepteket" tantt;,:. !
1ol magát egy iskolában, eivileg lehetósége van má-
sikba iratkozni; eldÖntheti, akar-e továbbta'nulni, és :ek benne az emb-:..
milyen pályát váIaszt; ha vallásos, }en, csak magadr;, .:.
kÖrÜlnézhet, melYik egyházközösségbe akar tartozni;
és addig keieshet az álláshirdetések
között, amíg megfelelőt nem talál magának. :r,an fogadtathatla .. :
A fejlődés szemPontjából :relyzetekben (.,okc :_
_ a másodlagos szocializáció legfontosabb közvetít
ője az is_ iassák rajtad, ha la_,_-
kola, Ez a színtér a családi-rokoni viszonylatokhoz képest
rJkk"l hribb"n tükrözi a társa_ ben, akkor nem esj:.: :
 i(-lL,t,\ !.1()( ÁLlA(,l_]i!KL1 RNYEZil .67
1, l ,,
ülZaclo :::r szerkezetét és szerepeit. A gyerek megtapasztalja, hogy egy tágabb közösségben
vagy a .:n a helye, hogy egyéni tulajdonságai és képességeimilyen lehetőségeket biztosíta-
étől itt számára. Sikerei és kudarcai nagymértékbenfüggenek teljesítményeitől, beilleszke-
. ; normák és szabályok elsajátításától. A társas környezetétől kapott visszajelzések
- :n gazdagodik és pontosabbá
válik az önmagáról alkotott képe, identitásának szer-
,k első, ::szévéválik szerepeinek sokasága is.
isa. Az
: azok-
;zámá- .. . . tanuiás- a s:clciaiizáció nrechanizmusai
atokat,
beállí- " , - :,-talizáció egyik fontos szerepe, hogy e folyamat során a biológiai egyén társas lény-
igba az ' . ', r]ik. Aszocializáció akkor a legeredményesebb, ha az egyénekazéritartjákbe a tár-
thatat- - -: .]m által megkövetelt normákat, mert maguk is úgy találják, hogy eza legjobb mód-
qának, _ . ,.,_selkedésnek. De hogyan jön létre mindez? Hogyan tanítja rá a gyereketá környeze-
elék, a : ---:ldarra, amit
fontosnak tart? Milyen mechanizmusok segítik a társas tanulást?
dleges -l társadalom ágensei (szülők, testvérek, pedagógusok, barátok, intézményekstb.) kü-
--: .'zó eljárásokkaI veszik rá egyedeiket
az általuk követendőnek tartott alapvető visel-
: -.jl éS erkÖlcsi szabályokra, normákra, a kulturálisan értékelt tudásra és szokásokra, a
-,-, ::alom által támogatott alapvető készségek és szerepek elsajátítására. Direkt tanítással
,,alósá-
Az ad- ::rekt Péidamutatással, nyelvi és nem nyelvi eszközökkel, szóban és írásban, szándékos
tblya- -,.n fudatos módon, egyéni és intézményesítettformában. Afelkészítés
közvetettmődjai
:nerte- ,. :artozik, amikor a gyerek részt vesz a közösség életéberya felnőtt-tevékenységekben.
l közel ' ":->3s
eglrittlét minden formája tanulási folyamat is egyben. A szúletésnapitorta elkészí-
,ilágát,
: : : en ,,segítŐ" kisgyerek számos általános érvényűszabályt és társas sémát is elsajátít a kö-
sos ta- , ::unka révén(nemcsak a konyhai teendőkre vonatkozókat, hanem a születésnapokra,
a sze- -- -:rePlésekre, a sikertelenség elviselésére, a nemi szerepekre stb, is). Közvetetten tanít a
nárok,
--;, - kÖrnYezet, és nevelŐ szerepe van a gyerek által elcsípett tiirsasági beszélgetéseknekis.
, --.:rri szerepekre való felkészítésrészeként pl.
a mi kultúránkban egy lánynak babát vesz-
lnosul
" :s dicséri§ hogY milyen szép és kedves, a fiú viszont kisautót kap, úgyességétés erejét
olfúg- , -:rlák,ésrosszallóannéznekrá,haelsírjamagát.Fontosszerepevantehátannakis,hogy
g test- -- - :angsúlYoznak ki a gyerekkel kapcsolatban. Közvetett tanító szerepe van a hallott_lá-
úlnek _- ::-ieséknek, a tévéfilmeknek,és a könyveknek is.

adot- - -,- j ] n€i,/ef5 , Adirekttanítás egyikmódja nyelviútontörténik.Anyelviráhatá-

replói 1 i+'része ,,Programozás" abban
az értelemben,hogy azéletre vonatkozó alapelveket,
t kap- .-:pteket" tanítanak meg a gyereknek. Arra vonatkoznak, hogy milyen a világ Zs milye-
,n má- ,. benne az emberek (pI. ,,az élet szép",
,,csak az a tiéd, amit megeszel", ,,ne bízz senki-
ilásos, -- csak magadra számíthatsz", ,,a íérfiakmindig csak azt akarják"),
Megmutatják, ho-
etések r togadtathatja eI az egyén magát, és hogyan kell viselkednie általában a különböző
','zetekben (,,okozz örömet másoknak']
,,Iégy jó mindhalálig'] ,,soha ne add fel", ,,ne
az is-
'.:k rajtad, ha valami bajod van'] /,ne síri, ha veszítesz valamiben", ,,hűzódjmeg a háttér-
társa- , aRor nem eshet bántódásod").
 ó8. R!,SZ A 57_EN4FlY]SiG Ai A(l]] ,ÁSA\Á( tCi YAillA:.|

A nYelvi ráhatások másíelől a konkrét viselkedést hivatottak szabáIyozní, Tiltások,

felszólítások, szóbeli utasítások, iránymutatások teszik világossá
a gyerek számára, hogy
milYen helYzetekben mit kell, mit szabad tennie, illetve rriilyen
a'irelytelen vlselkedjs.
Például ,,evés előtt moss kezet'] ,,ne káromkodj",,,adlál a
csokiából a testvérednek is,,,,,óra
alatt ne beszélgess'],,karácsonyra készítsajándékot ahozzátartozóidnak"
stb. Ezek általá_
nos érvénYŰek, nem csuPán egy konkrét szituációra értendők,
tehát preventívek abban az
értelemben, hogy minden hasonló helyzetre alkalmazhatóak,
A direkt tanítás másik formáj a a jutalmazás és a büntetés. A gyerek spontán
viselke_
déséreadott reakcio, annak helybenhagyása és bátorítása, illetvőelytelenítése
és eluta-
sítása megváltoztatja az előfordulás valószínűségét.Jutalom
értékűlehet egyjáték a szü_
lőktől, ötös osztályzat a tanártól, de jutalmazó erejű a simogatás
vagy a másik személy
elismerése, mosolya is. Hasonlóan, a büntetés is lehet tárgyi
és lehli szimbolikus is, a
rosszallástól a javak megvonásán át (,,ma nem nézhets z tévét")
a fizikai bántalmazásig.
A jutalmazásnak és a b_üntetésnek nem egyforma a hatása: a büntetés,
szemben a,ri-
talmazással, szorongást vált ki, valamint a büntető személy
és helyzet elkerülését. A hi_
bákat hangsÚIyozÓ, a diákokat többnyire szemrehányásokllal
illet§ kényszert alkalmazó
Pedagógus a tantárgYtól, de sokszor a tanulástól magától is elriaszia a gyerekeket. Ezzel
szemben a jutalmazó felnőtt a gyereket pozítiv érzésekkel
ajándékőzzameg, és közelség_
kereső magatartást vált ki. A sokat dicsérő tanár növendékei
igyekeznek kedvében jái_
ni, sokat vannak a közelében, elvárásainak szívesen eleget
tesznlk. Ebből az következik,
hogY a jutalmazó felnőttnek több lehetősége van a befolyásolásra,
mint a büntetőnek.
Ráadásul jó esélYe van arra, hogy a szeretetkapcsolat révén
a referens hatalmát is használ-
ni tudja (lásd alább).
A viselkedésirányítás ilyen formáinak hatékonys ága az időzítésen is múlik.
Ha egy
viselkedést meg akarunk eIőzni, praktikus, ha még a végrehajtása
előtt adjuk a vissza-
jelzést, különben nem elég hatékony a gátlás.
GonJoljukleg, ha pl. egy kisgyerek ebéd
előtt sÜtit csen a tálból, a szü,lő csak utólag, a maszatos
1
arcából köveikeztet a csínyére,
az ekkor adott pofon valószínűleg azt eredmény ezi,hogy
a gyerek legközelebb is megeszi
a sÜteménYt, majd utána szorongani kezd, várva a
büntetést. A meg:erősítések akkor ha_
tékonYak, ha azonnal követik a viselkedést, különösen,
ha ehhez rriegokoljuk tettünket.
Mind a jutalmazás, mind a büntetés viselkedésmódosító ereje nalyob§
ha a szemé-
lyek közti kapcsolat érzelemteli, növelve a gondozó befolyásoló
hataláának erejét.

L]tánzas és modeilkovetés (megfigyeleses tanulás) .

A szocializáció során a gyerek =s e.:tJeq \-L.:::-a::
megtanulja, amit tanítottak neki és amit számon kérnek :j_-...ar a moie" :.. _:,
tőle, de azt is megtanulja, amit
nem feltétlenÜl szándékoztak megtanítani neki. Megfigyeléses _i Er-erek slai 1-:
tanulással számtaian, tár_
sadalmilag helyénvaló és helytelen viselkedést i. .:-."iri. a testr-e::i, :,
a gyerek. Megtanulja, hogyan
kell öltözködni, rendet rakni, udvariasan beszélni"t..iaiit
a szomszédokk aI, deáztis, hogy más- =-:imtrgurál ls, _..: :,:

képp kell beszélni egyes emberekkel szemtől szemben, és ..::}ozo vonása; :, :r

;ögött.
másképp lehet a háta
,-e. a legjobb b-:.: ,:
A szülő megtaníthatja a gyerekének, hogy nem szabad csúnya s"avakat
használni, áe a
gYerek azt is megfigYeli és esetleg követi is, ha hallja tőle a válogatott Egres szeme,r-:_. ::
trágárságokat autó_
vezetés vagy sportközvetítés közben. r: r,rl a legfontosa: _- _
:§;j meg a sfr:jfir-;::.:_.-
 2 .t,"i.jL-a.) .);]{laiAliZACl0 [5 (ÓttilYEli, l : 69
,,ozni. Tiltások.
. számára, hogr,
:]en viselkedés.
,rednek is",
,,óra
.tb. Ezek általá-
ntil,ek abban az

lontán viseike-
nitése és eluta-
egy játék a szű-
másik személt
imbolikus is, a
bántalmazásis.
' r AZ utánzás
. szemben a ju- : :::: alizáció egyik
ierúlését.A hi- :3íőbb eszköze
zert alkalmazc
erekeket. Ezze-
- ' -_:r-eléses tanulás mechanizmusai az utánzás és a modellkö vetés.A szociáIis
:e, és közelség- ta-
,-,,, ,- a két formája nem csupán a megfelelő-nem
megfelelő viselkedésmódok meg-
, kedvében jár- .-Jz.za létre, de az empátiás készség,az érzelmiviszonyulások,
--
a társas értékek
az következik, re-li
-' is fontos tényezője, tehát általában a szociokulturális
mintázatok elsajátítá_
a büntetőnek. -:.lti a gyereket.
mát is hasznil- :. -,:zsgálati megfigyelések szerint
-- az utónzás egyszerű, kezdetleges formája már
-.-," :: ielen van.
Azújszülött meglepően nagy arányban tükfözi a rclie ha,oto
múlik. Ha egl felnőtt
-:-<rl'elezés eit. Ez ajelenség, illetve az a tény, hogy a főemlősöknél is megfigyel-
ldiuk a vissza- -
-::-rzás, arra enged következtetni, hogy a társas tanulás biológiailag is támogatott
<isgyerek ebéc * iehet szó.
, -_-_

ztet a csínyére. :-rzás későbbi formái már késleltetettek (a megfigyelt viselkedéstől

ebb is megesz: távoli idő-
ések akkor ha-
= is felidézhetők), és tanulás eredményeképpalakulnak ki. Az utánzott visel-
-,,.:tele, hogy legyen egyhozzáférhető
modell, figyeljen rá a gyerek, képes legyen
,1iuk tettünket-
,: -,,: jesére visszaemlékezni, és ne legyen
túl bonyolult a ,riseliedes, Fontos még a
,b, ha a szeme- 1----- az, hogy az utánzott viselkedés révénvalamilyen
jutalom értékúdologhoz|ut
rk erejét.
=,, !z 1ehet direkt megerősítés (dicsérő szavak, egy mosoly, gondoskodó ma8atar-
----ö-,--
.---i
=---g ,aiamilyen
Vaiamilven hiinteté" e'I-.".J4"o \ vagy
büntetés elmaradása) ",;l. -..: :t l úeielyettesítő
r,^-,, ún. uikariáló, l- _ _1
",* megerősítés,
^1

orán a gyerek - :- :rodell -!^-^^::l : L 1 l

részesül jutalomban.
-^J^ll
:qtanulja, amr: ;,::ek sok mindent és számtalan embert utánozhat. Modellek lehetnek számára
a
számtalan, tár- , : :estvérek, barátok, pedagóguso[ a sarki fríszeres, filmsztáro§ mesehősökvagy
rnulja, hogyar
--,:zurák is. Modellé válhat valakinek a teljes személyisége vagy számos egyén kü-
: is, hogy más- ,,-onásai (a
-- nagyszülő spenót iránti rajongása, az imádott focista becsúszó
a háta mögött szere-
-:.obb barát szófordulatai stb.).
lasználni, de a ,:s
személyeket inkább követnek a gyerekek, mint másokat.
A modellkö vetés okai
rságokat auto- -
- :, eqtbntosabbak az érzelmi hdítékok(a szereteí, illetve aJélelem) ,A modellkövetés
- -:ia státuszirigYség(amodelljutalmakbirtoklója),szociálisdominanciaésaszociá-
 70. - ..l1]]^]-

lis hatalom. Az a felnőtt is vonzg akinek sok csokija van (státuszirigység),

és az is, aki
csokikat osztogat (a gyerekhez képest kontrolláló helyzetű,szociális ilatalma
van).
A fentieken túl azt is szem előtt kell tartanunk, hogy az elsajátítás fiigg a kognitív ké_
Pességek fejlődésétől is, nem csupán a modell és a gyerek kapcsolatának jellemzőitő1.
A gYerek sok-sok esemény megfigyelésével és az azokban való részvétellel a helyzetekre
és Önmagára vonatkozó sémákat alakrt ki, amelyek aztán szervezLk
az észlelését,és a to_
vábbiakban irányítj ák a viselkedését.

Kuitura es s:emelr",iseg etnocentrizmus

Az egYén szocializálódásának háttere, identitásának pedig szerves

része kultúrálának
mintázata. A kultúrak között nagy eltéréseklehetnek a gonáozási
gyakorlatot, a szociali- a aaara'_ , ,', -
zációs színtereket és ágenseket illetően vagy az értékekvonatkozá-sában. 'a,.
Az iparosodott :--r:a-.
társadalmakra jellemzőpolgári-individualisztikus értékrend például
nagyra értékeli a tel- :=': :,
jesítménYt és az egYénisikereket, ezért azilyen kultúra tagjai
keresik a ,rers".rgő helyzete_
ket, és büszkék arra, ha.legyőznek másokat. Ugyanezek ,"ltoa.iok .gy szokás- és hagyo-
" -;.'. bo5 neri .._:.:
mánYkÖvető értékrend alapján esetleg durva udvariatlanságnak jelezheteL
-i"rrő.tilh"a.r"k, ,riirr"l r:: jr-r
e:_-_:
sértik a kÖzÖsségi értékeket.Minden kultúra a saját fennálláúhoz szükséges
személyiség_ ,.-úsnak taro,*... :,
jegYeket támogatja. Például egy hierarchikus társadalomban
a tekintélyek el fogadaéat,L :-:ii,eini (\gule:. .._
engedelmességet Preferálj᧠míg egy iparosodott társadalomban
az önállóságot, . t"11._ _{ pedagógus--.. ,_
sítménYmotivációt, azűjításravaló hajlamot. Kultúránként változőa
saját személ yiség, az :::\- megértsuk .:_:
én és a társas világ viszonyának értelmezése is. A nyugati kultúrákban
az emberek Jalát .-i:, megtanuljui ::,_
érdekeiket hangsúlyozz᧠a keleti kultúrákban a közösségekét.
_

A nprgati emberek általá_ ,...ltheti az ideg:::,-;

ban szabadnak, friggetlennek tekintik magukat, értéknelitartják
a misoktól való külön_ .-lt eltbgadni a .:-:
bÖzőséget, míg a keleti kultúrákban általában kölcsönös függések rendszerében és szoros ::;entrizmus e..e:_ _
egymásrautaltságban látják magukat (lásd 2.5. kép). Egy Amerikában
ismert közmondás .:jrurák közül.
szerint,,mindig azt a kereket olajozzákmeg, amelyik alegjobban csikorog'lJapánban vi-
szont /a kiálló szöget beverik" (Markus-Kitayama 1991) . Ezek
az elteresek megnyilvá-
nulnak a mindennapi helyzetek értelmezésébenés magyarázataiban
is. például Ameriká_ - :sa]ádi és a. .. _
ban a rossz étvágyÚ, ételétfélretoló gyereknek eImagyirázzák mennyivel jobb
sorukvan,
mint afrikai társaiknak,Japánban viszont arra hívják fel a figyelmét, milyen
szomorú len- -i gl,erekek nag!,L]:_ ] .
ne a fÖldműves, ha látná, hogy a nehéz munkával megte...riit
ennivalót a tányéron hagy_ _:Jban tanultak be: : .,
ják (Markus-Kitayama 1991; Kunda 2003).
A felnÖvekvő egyént és az Őt körülvevő családot úgy érthetjük meg, -tivitását, az isko,= :
ha az értékítélet-men_ ,.-egzését,
a versen\-:_: -
tesség szempontját érvényesítjük.De ez nem könnyű, mivel
általában elfogultak va- :.sódleges szocia_lll : :,
gyunk a saját kultúránkkal szemben, Hajlamosak vagyunk az általunk mejszokottat
:r-elembe kell ven::_ .,
alapvetőnek és egyedül helyesnek tekinteni, vagyis úgy érezzik,saját
életviLlünk, ér- _er,ő értéketátvinn ;;
tékeink univerzálisak, sőt, a lehető legjobbak. Ez az elnocentrizmus',
vagyíshogy a kul- :r tud épülni az e]s,::
túránk által ÍtéljÜkme8 az Összes többit, saját normáinkat, szokásainkat
tartjul termé_ említettük, az otth..,:
szetesnek, elfogadhatónak, kívánatosnak (Nguyen Luu 2011), Mások
szokásait rossz ;ilágok egyikének. E:
szemmel nézzik, gyakran megbotránkoztatnak minket, elutasítjuk
azokat,mégpedig számára, hog-y a mas.- :

\
 |'LllCt-t.s, Silü(:]AL ZAC]o E:i KORNYEZIT r 71

. és az is, aki
a van),
l kognitív ké-
jellemzőitő1.
i helyzetekre
Iesét, és a to-

kultúrálának : r Anők
ot, a szociali- :::sét a ku|turális
., : agymértékben
z iparosodott :

befolyásoljá k
értékelia tel-
ngő helyzete-
lás- és hagyo- : _ f., :lem kutatluk azok eredetét, jelentését,funkcióját. A mieinket viszont meg-
retnek, mivel . _. zhetetlennek tartjuk. Saját, fejlődésre vonatkozó referenciakeretünket is uni-
,s személyiség- _::.i( tartjuk, és hajlamosak vagyunk az eltéréseketfejletlenségnek, elmaradásnak
itbgadását, az ,,._-,_ \guyen Luu 2011).
ságot, a telje- . : . Jagógusok számára elengedhetetlen a megértésrevaló tudatos törekvés. Fontos,
emélyiség, az _::ertsük ktilonbozőségünk gyökereit, pozitívumkénttudjuk látni mások mássá-
:mberek saját -,: -::ruljuk tisztelni a kulturális sokszínűséget. A másik kultúra megismerése csök-
,.:_ :z idegenségtől való félelmet, át tudja alakítani az esetleges negatív megítélést,
nberek általá-
jl való külön- ._':{adni a különbségeket, ezáltal csökkenti a konfliktusok valószínúségét.Lz et-
,ben és szoros -:::zmus ellen úgy tehetünk, ha elíogadjuk, hosy kultúránk csak egy a lehetséges
:t közmondás -_--< kózü1.
-
,
_]apánban vi-
:k megnyilvá-
láulAmeriká- , .: és az iskoIai szocializáció kapcsolata
bb sorukvan,
szomorú len- : .:eiek nagyon különboző szocializációs tapasztalatokkal kerülnek iskolába. A csa-
Lnyéron hagy- _ : :anultak befolyásolják a gyerek tanuláshoz való viszonyát, az érdeklődés ét, az órai
* --,::,.át, az iskola intézményéhezva\óhozzááIlását, a tekintélyek elfogadását, a feladat-
ekítélet-men- : _-,::ii, a versenyhelyzetek elviselését stb. A pedagógusnak sem könnyű megbirkózni az

:lfbgultak va- __.ies szocía\ízáciő másságából adódó nehézségekkel. A változtatáshoz azonban fi-
megszokottat , :.'le kell venni, hogy új értékeketmegtanítani mindig nehezebb, mint egy már meg-

ItYitelÜnk, ér- . -eket átvinni egy másik területre. Az ískolai szocializáció akkor igazán hatékony, ha

is hogy a kul- : :pülni az elsődlegesre, ha elismeri annak értékeit, szokásait. A gyerek, mint már
artjuk termé- _.::uk, az otthonról hozott alapokat magától értetődőnek tartja, nem a lehetséges
rokásait rossz _::.. egyikének. Ez identitásának részétképezi. Gyakran éppen az okozkrizist a gyerek
,at, mégpedig _- .::, hogy a másodlagos szocializációs intézményszembesíti azza\,hogy más világok

'4ii]l
 72 : t,,',tr:.]i) l.'|i:::/' ]': Su !].i,i:l\i(.ii;.:,l,.jL-i__r_/\,.;,.!il, ]

is léteznek, KÜIÖnÖsen nagy traumát okozhat neki,

ha a másodlagos szocializáció intéz_
ménYei leértékelika család_világát (,,igénytelen",
,,tanulatlan" .tu.)i Ha az elsődleges szo_
cíal1,Áciő alapjait megkérdőjelezik, elbizonytalanítják,
védekezik. Minél na-
gYobb az eltérésa családi és az iskolai elvárások között, ^. "gyeÁ
mi.rji ke,esbé támogatott a kü_
lönbségek áthidalása, annál nagyobb az egyénellenállása
ez utóbbival szemben.
Azon gYerekek, akiknek a számára idegen az iskola által
megkövetelt szokásrend, akik
egészen más szerepviszonyokat_szoktak meg otthon,
akiket olian dolgokra akarnak ide-
genek rávenni, melyeket egyáltalán nem tartának vonzónak
1.itjor, . p.'alan, ne e8.ye meg <:-- -- ]\
a másik uzsonnáját, tanuljon olyan dolgokróI,
amik nem e.d"úik, vágy aminek nem látja ,j_-__-_.; a,
be kÖzvetlen hasznát), és akik nem tuálák pontosan
megfejteni a tJrárok által használt , r: _
=-- a|_
szavak jelentéseit, azok értelmi képességükiől fiiggetlenil
ls hatranyba kerülhetnek. Ez
különösen hangsúlyos akkor, ha nem járt bolcsciJJbe, 1, -_-- _ ,
óvodába gy.."k. Ha tehát az is- _.-1i_, ::J,
kola nem értékelikellően, sőt leminősíti azokat a szokásokat, "
értiÍ<eket, magatartásfor_
mákat, melYeket a gYerek, otthonról hoz, és jobbnak
tartott értékrendnek megfelelően
át akarja nevelni, a,)maga,képére"kívánja formálni
a gyereket, még ha a legjobb szándék
vezérli is ez ügyben, nemhogy csökkenteni, de novelnl
fo$a gyeák eilenáIlását. A jó
[. ^rÁ**l
u és
hatékonY Pedagógiai gyakorlat tehát figyelembe
veszi a gyerekek etno_ és szociokulturá_
lis sajátosságait, csökkenti a család és áz iskola vilaga
kJzti távolságot. Eztűgytudja át- :--=-.\_--ri
hidalni, ha maga is erőfeszítéseket tesz a gyerek ottháni
világának migismerésére és meg-
értésére,és minél elfogadóbban viszonl,ul hozzá.
Eztermészetesen nehéz lehet sokszor, _:_-_-- _1, :
hiszen a pedagógusok még néhány évtizeddel ezelőttis ::s:_:_..:.;.,-'
nagy valószínúséggelhozzájuk
döntően hasonló szocializációs közegből jött gyerekekkel
tűlkoztak, manapság viszont =
_
- __-.
-<\\-
--
_! -
:
-j -
nagyok lehetnek az eltérések,nemcsak p.d.§ágo. .r:_'- _-_-:i-::
a és diákjai, d,e az egy osztályközösség-
be tartozó gyerekek között is. :_.::_'a_-__-,i-* -
4_*____. _:

- =::::r-:-:.:--*
iaj_J: :aa-l:§

=:::: -._ -:
.4-_,L

bioökológiai modell . cirkuláris oksági viszonyok . érés.

etnocentrizmu§ r tran- _-_:._, _,- _
zakcionális modell: evokatív reaktív és proaktiv interakció . -_a\.
,
>=_q*_'l \
íejlődésírizikófakto_ r:;zi.-i:.-ii:- ,,

rok , kumulatív kulturális evolúció . legközelebbi fejlődési

zána . Bronfenbren- i{.nrr-ar Cr - i'r_
ner-modell . öröklés . protektívfaktorok. reziliencia .
sérülékenység.elsődleges -_l_-_--
i,Ég4:!\!
__
L
és másodlagos szocializáció
sa] n{i--:=:
Cegieű T.:i_- i
ko]ar irr== _;_

_ __:-,- -
-_
4!i§.&g_
nai. ker-e.;: _-=

_{z Lt".Li:_:=: i

_L'-_
ru-F---

"73
intéz-
]s SZo-
Lél na-
1.Adiákokkerülendőnekgondoltviselkedésénekhátterébengyakranvélünk
takü- a gyerek személyiségébőlfa-
egyetlen fő okot magyarázatul: a szülők hibája,
üá ,tt. A fejezet toűiret" modell segítségévelmutat rá a hatások kölcsönös
d, akik
okságikapcsolataira.Fogalmazzonmegkövetkeztetéseketezekalapjánasaját
rk ide-
tanári praxisa számára!
ie meg maj dhozzájárulni tanítvá-
Gondálla végig, pedagógusként milyen módon tud
m látja
nyai rezilienciáj ának növeléséhez !
asznált
3.Gyakrannagyontávolvanacsaládiszocializációaziskolaáltalmegkívánttól.
rek. Ez a közelítésre?
lrily"r, es"kö"ei rrarrnak a pedagógusoknak és az iskolának
Lt az is-

:tásfor-
elelően
zándék
_\ jó és
.ulturá-
mechanizmusokig, A reziliencia ío-
.rdja át- fubiczey N. 2008. A rizikótényezőktől a pr9le\tiv
Pszichológia folyóirat 2008l 1_2.
galmának alakulása a pszicíológiáb ^n. Alkol*o"ott
eS meg- van a reziliencia megközeli
L6I-I7\.A cikk arról szól, hogi miiyen jelentős szerepe
;okszor,
tésnek a pszichológiában.
ozzájuk |.LassúZs._SerfőzőM.-SándorM._KoiosaiN.-PálffyZs.2oI5.Családi.struktúra,
víszont serdülőkorban,_Alkalmazott
szülői bánásmód és lélektani rugalmasság összefüggései
Aiolyóiraún online is elérhető módon olvasható ez a
)Zossé8- Pszichológia, zoÉ/I.77_92.
F, Lassú Zsuzsa
tanulmány. Teljes szöveg DoI: ío,t76Z7 l^Li(JSZrCH,zot5,L77,
veti össze az általuk megélt
és munkatársai a serdilfikorúak léiektani rugalmasságát
folyóiratnak ebben a tematikus szá_
szülői nevelési stílussal és a családi struktúrrival. A
témában,
mában (2015/ 1) további érdekes írások is találhatóak
a
Iskolakuí_
pikó B. _ Hamvai Cs. zoti.Stressz, coping és reziliencia korai serdülőkorban,
X,Iskoíakúttiróban megjelent cikkben Pikó és.Hamvai a
túra,2OLZ]9.24-33.szám,
veti össze a pszichológiai alkal_
tran- serdülők stresszterheltségét és megküzdési stratégiáit
rkto- mazkodással, vagyis a rezilienciával,
az iskola világában: a pozitív
)ren- Hamvai Cs. _ Pikó B. 2008. Pozitív pszichológiai szempontok
pedagógia kih ivásai. Magyar kaogoga,]9' i"l
i, szám 71-92, Lpozitív pszicholó-
leges világában,
gl"i á.!kij".Utés 1elentőiégérő1 szól a cikk az iskola
ellenére sikeresen kibontakozó is_
c.giea t.íon.R""ilierrs éleűtak, avagy a hátrányok
Lhik".ri".. SzociológiaiSzemle,z}|2l2,85-110,01yanhallgatókéletútiáte|emziez
felsőfokú tanulmányokat folytat_
acikk, akik kedvezótl-en társadalmi hátterük ellenére
na§ keresve rezilienciájuk forrásait,
írásai is elérhetőek online,
Xz Iskolakultít o, Mogyoi prdagogia és a Szociológlai Szemle
^
 j. i-LjLZil

É AZ ANYA-GYEREK
§ KAPCSOLAT ÉSA KOTŐOÉS

A kotociés elméIete 76
Bowlby kötődéselméletének megszületése 76
A ragaszkodó magata rtás 78
A kötődés kialakulása 78
Exploráció biztonságos alapról 80
kötődési mintázatok 80
A kötődés minősége és a gondozói magatartás 82
A gondozó szenzitivitását befolyásoló tényezők 83
A,,belső munkamodell" 84
A korai kötődés hosszú távú hatásai 86
A kctode5 hdtasa az lsxoi.l vrIagala 89
A diákok kötődési stílusa és iskolai viselkedésük közti
összefüggés 89
KötődéSi stílus és tanári énhatékonyság 90
Kötődési stíl us és osztá lyterm i konfl i ktusmegoldás 90
Tanár-diák kapcsolat a kötődés tükrében 91
A bizonytalanul kötődő gyerekekkel folytatott munka 93
A kötődési sajátosságokhoz illeszkedő iskolai feladatok 94

számos megfigyelés alapján a pszichológia egyik alapvető megállapítása,

hogy a személyiség fejlődésének meghatározó korszaka az első három életév.
Ezen belül is kitüntetett jelentősége van a gyermeket gondozó, vele érzelmi
kapcsolatban levő személynek, általában az anyának. Ennek okára a kötődés-
elmélet nyújt kielégítő magyarázatot. Ez a mintegy ötven éve megfogalmazó-
dó elmélet a gondozó személy és a gyermek közt kialakuló érzelmiviszonyra
és a gondozó személlyel kapcsolatos tapasztalatok jellemzőire helyezi a hang_
súlyt a személyiségfejlődés leírásakor. i§
.
 76n
a ,i ]{ÖjüDí,§ [LfulÉt"IiI

:i r.,'. ; 11],,' í i,] ] { ) íi i:] :, i:l ] |ll i- i l,: Ó ne k fi l ű { 5 ; i] I ti

l i, :, t}

i;t-" tlt't""'t'i( rA
kÖtődéselmélet az I96O-as években született meg.
A pszichiáter és
pszichoanalitikusJohn Bowlby (tlol-tllo), a,,kötődéselmélet aty]a'] angol felső-kö-
zéPosztálYbeli családban született. Előkelő édesanyja,
az uralkodó korszellemnek meg_
felelően, azt vallotta, hogy a túIzott szülői figyelem
és a gyengéd szeretet a gyerrnek kárá-
ra válna, s ezért naponta mindössze
arii^ ,,fogadta'; et,a délutáni t". ,iiarr. Így a kis-
gyermek Bowlbyt egy dajka nevelte, "gy akihez viszont gyengéd érzelmek {űzték.Azonban
még négYéves sem volt, amikor szeretett dadája
.lh"g}i" a\arat.Ezt a veszteséget később
olYan tragédiakéntÍrta le, mintha anyját vesztette
volna e1. Hétévesenmár otthonát el_
haglwa internátusba került. A szep arác:iőrólszóló
könyvéu." 1n"*ruy ,l/73) leírja,h,ogy l _-- J
ez elszakadás milYen rettenetes volt számára. Evtizedekkei
_az
,,Hétévesen egy kutyával nem bánnék így'' (Schwart z 1999).
i
későbúpedig ezt mondta

Ezek a gyerekkori élményeialapoáatták meg azt

az érzékenyséeetés érdeklődést,
amivel később a korai anyai gondoskodás hiányától
szenvedő gy".r;"k.k felé fordult, -";I- :'. :-
BowlbY az 1940-es években kezdett a kötődés kérdésével --_-:._,
fogÜ'lkozni, amikor intézeti T-,-----:a - ,-
ellátásban részesÜlő fiatalkorú tolvajok szülő-gyerek
kapcsolatáivizsgália. E fiatalok élet_
tÖrténetében gYakori volt az anyától való hosszabb
ideig tartó kénys'zerútávollét vagy a
sÚlYos érzelmi elhanyagoltság. Néhány ér,,vel
később az átvaltázineveltetés hatását vizs_
gá.lva,.azt találta, hogY azok a gyerekek, akik
súlyosan nélkülözték a z anyaitondoskodást,
kéPtelenek voltak szoros érzelmi kapcsolat kiaÍ"kítárára,
miközben váiogatás nélkül ba_
rátkoztak idegenekkel.
Fenti taPasztalatai ésvizsgálatai alapján, az 1951-ben
közzétett Maternal Care and
Mental Health című munkájában megfogalmazta
egyik korszakfordító tételét.Eszerint:
a csecsemőnek és a kisgyermeknek egy olyan
-.ghltt, bizalmas és folytonos anyai kap-
csolatra,van szüksége, amely mindkett<iltik
szamara elégedettségetés örömöt nyújt. Ha a
gyermek nem részesülhet ilyen kapcsolatban,
akkor kerouui eleiobe,, érzelmi zavarokkal
fog küzdeni.
BowlbYnak azonban egy olyan elméletet is meg
kellett alkotnia, amelyben elhelyezhe_
tő fenti tétele, hiszen a korszak pszichológiai
elrneútei közúl egyik s"- '.,át, erre alkalmas.
Az l950-es évek végéigugyanis az anyáhozvaló ragaszk"ádást
pusztán másodlagos
szükségletnek tekintették. A korabeli,,éráekszeretet-elmélet''
s"e.int a gyerek ahhoz a
személyhez fog kötődni, aki taplala őt. Ebben
a kérdésben az egyébkénthomlokegyenest
ellenkeztÍ1 két uralkodó Írányzat, afreudi
analitikus elmélet és aűnuláselméIeú elképzelései
fedték egymást.

ö,köteseinréjetalapjar ., Egyretöbbténykerültazonbannapvilágra,amelyeknemillet-
tek bele ebbe az elképzelésbe. Konrad Lár"n (rqss)
hp.i"t-g!J k"|.rot"to, -.gn-
gyelései azt mutatták, hogy az állatvilágban a faj
iq,i tagl"i aka. a"iÍr."ig'éig is ragaszkod-
hatnak olyan felnőttekhez, akik . oh" .r-".r, taplátak
Oket.
,:.,', ,l,1,i],]]l1itrfi{ffi

],, Ál .Átj YA a,lIFIl.: (lipf SCi/rl FS A KOTODts : 77

szichiáter és
go1 felső-kö-
emnek meg-
;errnek kárá-
an. Így a kis-
ek, Azonban
seget később
Lrfthonát el-
1eírja, hogy
: i: i) l A gyermek
:]etében az első jelentős
: ezt mondta 1-. y az őt gondozó felnőtt

erdeklődést,
tllé fordult. i::.orl, és Zimmermann ( USl) ,,szőranyával" és ,,drótanyával" végzelt majomkísérletei
rikor intézeti __.n,vitották, hogy annak a melegségnek, testi kontaktusnak és biztonságérzetnek, amit

tlatalok élet- :_Lrranya nyújt, nagyobb szerepe van a ragaszkodás kialakulásában, mint a tápláléknak,

lol1ét vagy a :_:t a drótanya szolgáltat. Nyilvánvalóvá vált, hogy az aí|ya íontos szerepe, hogy testi
hatását vizs- .:,ltkezés révénbiztonságos menedéket nyújtson utódjánakveszély esetén. A kísérletek-
lndoskodást, : :. az is kiderült, hogy anya hiányában felnevelkedett kismajmok később súlyos viselke-

as nélkül ba- : : ;i zavarokat mutatnak.

Saját tapasztalatain kívüI többek között ezek az ismeretek is megerősítették Bowl-

nal care and : .-: abban a hitében, hogy az anyáhozvaló kötődés nem elsősorban a tápláláson alaPul.
let. Eszerint: -.: e t,olúció tanára alapozua teremtette meg saját kötődésrőt szóló elméletét(BowlbY 1969),

rs anyai kap- , ...:lt, arra épűl, hogy a gyermek ösztönösen törekszik a közelség és a testi kontaktus meg-
Jüggetlen, motivációs bázissaI rendelkezik.
-.-:,tiésére. A kötődés tehát önóIIó, tápláIkozóstóI
lt nyújt. Ha a
ni zavarokkal ::nek biológiai funkciója pedig a védelem és az oltalom keresése. Az emberi ÚjszÜlÖtt
_l,anis egyedül éIetképtelen, életben maradásának elengedhetetlen feltétele, hogy az Őt
n elhelyezhe- .: rülvevő felnőttek folyamatosan gondoskodlanak róla. Bowlby szerint mind az anyában,
:ne alkalmas.
-:__Lnda csecsemőben kialakult egy biológiai szükséglet arra, hogy folyamatos kontaktus-

, másodlagos _:r 1egyenek egymással, mivel az emberi faj fejlődése során azok a csemeték maradtak
erek ahhoz a .,etben, akik anyjuk közelségét megőrizték. Központi jelentőséget tulajdonít továbbá an-
rlokegyenest . ik, hogy az anya érzékenyen reagáljon a gyermek,,ragaszkodó magatartására"; és annak,

: elképzelései ogylétezik egy szenzitívperiódus, ami alatt a kötődésneklétre kell jönnie, máskülönben
. személyiség fejlődése súlyosan sérül.

-ek nem illet-

o1atos megfi-
is ragaszkod-
78 r iv'A:r.]i]]]i. il:.. ii 5.'i!'rl!:ly::t Á.,,kr':.1.:Ai...:r.

A ragaszkodó magatartás t]e,llill9ilili;;;ie *-:é,

Bowlby elsőként ismerte fel, hogy az embergyerek szociális interakcióra való hajlammal ü*ffii4

érkezik a világra. Szerinte az ember egy úgynevezett bioszociális ösztönnel születik, ami tmlJ1itr,;g]]E:.g1 _
arra készteti őt, hogy gondozójával szoros kapcsolatot alakítson ki. E zt szolgáIja a |/ragasz- d5Jfi Ef,íElfj[n!-Jif !r (
kodó magatartás", amin Bowlby azon veleszületett uiselkedésJormók és reakciókészlet összes- * tsi§ü]i t .r "i:, _

ségétérti, amelyekarra szolgálnak, hogy a gyermek megszerezhesse, illetve fenntarthassa any- @ry,ó+-d
-*.l*-
ja közekégét, amikor annak szükségétérzi.|Jgyanigy az anya is rendelkezik az ,,utódgondo- a-
zói viselkedés" részben előprogramozott repertoárjával, amely kielégítia csecsemő '4W 6 §aETi1"i
közelségkereső szükségletét, és védelmet, biztonságot nyújt számára.
A gyakorlatbar. ez aztjelenti, hogy az anya a síró újszülöttet már élete első napjaiban Jm túTEn& : :*
is simogatással, ringatással, öleléssel és beszéddel nyugtatja meg, természetesen a táplá- er-ieiüí- iia-,"*t{
láson kívül. Látva ennek hatékonyságát, örömmel foglalkozik ily módon gyermekével.
Később a gyermek arcán megjelenő mosoly is kiváltja a szülő örömteli válaszát, függet- fog" * g3*,6;qj;3 ;, ,, , ";
lenül attól, hogy a két-három hetes újszülöttnél ez még nem személynek szóló mosoly. &@im'sj;;dr; :".] (-
Hasonló módon szerzi meg és tartja fenn a közelséget a gyermek az anya tekintetének @0@i[s5l n;lcT;: :
követésével, gőgicsélésével,azzal,ha az anyakarjaiba simul, későb§ ha átöleli vagy hívo_ l!!,i!l ,[nn f,T]l&,;:. ]i"

8atia őt, Az újszülöttek tehát nem várnak passzívan arra, hogy a dolgok megtörténjenek ! -i€;;i; * -*
velük, hanem aktívan ,,kinyúlnak" környezetük felé ingerekért és szociáiis kapcsolatokért. eí!:ftE}*ii;;J| . u*',J,
Így a csecsemő ,,ragaszkodó magatartás a" és az anya érzékeny reagáiása révénolyan !@E]n!Li€:\:lriŰ-- *,
jól összehangolt tranzakciósorozatot hoznak létre, amelyben kölcsönösen megerősítik és '@]iü*'ij] ;:.J
kielégítikegymást, ezzel elősegítve kötődés kialakulását. Természetesen az újszülöttek
a iry[Tq tra]í:í_ - u_]-:. _
és a csecsemők jelzéseiket kezdetben ösztönösen, minden megkülönböztetés nélkúlkül- M{1,8T-Z ,i ii;"1" j
dik környezetük felé. Még a hatodik hét táján megjelenő úgynevezett szociális mosoly is ru!-]-'.,.ÉaJ_,;
bárkinek kijár, aki a gyerek folé hajolva rámosolyog, sőt ezt a váIaszt az élettelen mosoly- *fur&iiiji_
gó arc is képes kiváltani. 4_L ú a _.!

!!!ry i :T,"J'.|":-
,ül.jr*i

lllolffi :r{:]j"r-;-, :
Á kotciacs kia i; r,.u iasa 4 4[& 4J- --- -,(
i :3e]]!i:i-j{!. :],^

A kötődés kialakulását Bowlby akkorra teszi, amikorra a gyermek képes különbséget ten- .- ;*", -

ni az emberek között; amikor a szülőt mint ismerőst ismeri fel, az idegent pedig mint is- ffi.' 4 L-

meretlent. Az anyára többet mosoiyog; látására, hangjának hallatára vagy ölelésére hama- diE'l0.:i]l..úr:rr_ -:-, hJi*
rabb megnyugszik, de még örömmel fogadja azt is, ha idegenek emelik föl, etetik vagy
ringatlák el. - i;ft:{:l5 :":::.-..-]
Bowlby szerint kotődésről akkor beszélhetünk, ha ez a ragaszkodó magatartás egy
(esetleg néhány) fontos személyre irányul. Amikor a csecsemő már egy tisztán és ponto- 5ff-a. -A- - i.-

san azonosított személy közelségét keresi és próbálja fenntartani azért,hogy magát biz-
tonságban érezhesse. Azok a tapasztalatai, hogy ez a személy a szükségben elérhető, jelzé-
seire érzékenyen reagál, a csecsemő számára erős és átható biztonságérzetet nyűjt.Ez az
érzéspedig arrabiztatja, hogy értékelje és folytassa ezt a kapcsolatot. Akötődés tehót egy
tartós, egy vagy legfeljebb néhány Jontos személyhezfűződő érzelmi kötelék.

/b----
 j,.1] A\],A-lYlii:K K"\Ji_l(),.A' !: A (a,l I();ji5 l 79

_ -_..:_rIásának viselkedésbeli kritériumai a következők:

hajlammal -_ :r,ermek a nyugtalanság jeleit mutatja, ha az anya magára hagyja, és ez ellen minden
:letik, ami :.:delkezéséreáIIó eszközzel tiltakozni próbál, míg visszatéréséreörömmel és meg-
\a ,ragasz- . _, rnyebbüléssel reagál.
:let összes- .---<or is az anya felé fordul, ha közvetlen kapcsolatba nem kerülhet vele, azaz messzi-
:lrassa any- :_-. rallgatja a hangját, figyeli minden mozdulatát,
:ódgondo- .1: a gyermek sírására vagy hívogatására az anya helyett egy idegen közeledik felé,
csecsemő -.ior a gyermek hirtelen kétségbeesetten sírni kezd, ami csalódottságát és biztonság-
=::etének elvesztését jelzi. Ez a7 -9 hónapos korban megjelenő idegenektől való féle-
napjaiban .:: abban is megnyilvánul, hogy idegenek jelenlétében a gyermek közelebb húzódik
en a táplá- -.,,-1ához, kevesebbet mosolyog és ritkábban gagyog.
:rmekével.
át, függet- - : <ötődés kialakulásának folyamata és viselkedéses jelei jól leírhatóak, mégis nehéz
ló mosoly. ,.::clndanil hogy pontosan mikorra jön létre. A kötődés egyéni sajátosságait vizsgáló
<_rntetének :.:erek alapján mégis arra lehet következtetni, hogy zavartalan kapcsolat esetén egy,
vagy hívo- ..orra már kialakul.
lrténjenek ..igaszkodó magatartós és a kötődés megkülönböztetése azért is fontos, nehogy ösz-
;o1atokért. esszük a közelség keresését- azaz az intenzív ragaszkodó magatartást - a kötődés
:r,én olyan _ :_ságosságával.
,erősítik és -_:agaszkodó magatartás intenzitása nem tükrözi sem a kötődés erősségét sem bizton-
1jSzülöttek .: , . ,,,oltát. A kötődés biztonsága azt íejezíki, hogy a gyermek mennyire bízhat abban,
relkül kül- ;, inyja (a kötődési személy) rendelkezésére fog állni, ha szüksége lesz rá. A ragasz-
mosoly is :: nagatartás intenzitása és a kötődés biztonsága sokszor éppen íordított arányban áll
n mosoly- _-::-_assal.
_-l:rlow a ,,szőranyákka1" végzett kísérletsorozatában erre vonatkozóan azt találta,
;, rzok a majomcsecsemők, akiket az anya többször,,eltaszított" magától (erős leve-
-:n befújásával mintegy lesöpörték őket a szőranyákíól), sokkal több időt töltöttek
.:.,,,an való csimpaszkodással, mint a kontrollcsoport,
.. :agaszkodó magatartás és a kötődés biztonsága közti széttartást magunk is tapasz-
lséget ten- -_-.ruk intézetben nevelkedő gyermekeknél, akiknél sűrűn változik a gondozósze-
ig mint is- - : . z€t1 és így a bizalmi kapcsolat nem épülhet ki. Ezek a gyerekek inkább keresik a testi
lére hama- _.:.olatot, azokkal is, akiket kevésbéismernek, jobban tapadnak rájuk, kapaszkodnak
:tetik vagy . .-.:k és követik őket, ugyanakkor kevésbé zavarja őket, ha az illetó elmegy.
- kötődés biztonságát éppen az fejezikj, hogy a ragaszkodó magatartás, ami körülbe-
,tartás egy _ _ ] es 18 hónap között a legerőteljesebb, szép lassan fokozatosan csökken. A kötődés
, és ponto- , - :]rl\-é teszi a gyermek számára, hogyvalóságosan is (távolságban és időben mérve), és

nagát biz- - =_nileg is el tudjon távolodni az anyátóI.

letó, jelzé-
lúlt.Ez az
's tehát egy

,--b
 80. Qi

Expiorácic biztcnsagcs alapr-ól

A kÖtődéselmélet egyik központi gondolata, hogy a csecsemő akkor tud kellő kíváncsi_ r: 1-:=]. _{ sz,j,- :-...
sággal és bátorsággal elindulni a környező világ felfedezésére,ha anyja oIyan,,biztonságos
- : -:ie. c..jabu,:_.. :
bázist" nYÚjt ehhez számára, ahová veszély esetén visszatérhet. Ezt a koncepciót íelezi :-__.-:.AdldLÉ^L_:-
ki --_-_,_
Mary Ainsworth (1978) által létrehozott ,,exploráció biztonságos alap.o1" fogalom. qt-.":= r-an.
BowlbY (tlSZ) hipotézise szerint ennek hátterében egy olyan viselkedésszabályozó
,j_ :::.lrl.t i;,.;,:_:_..-
rendszer van, amely a környezeti feltételeket figyelembe véve folyamatosan
irányítja a kt-::.l ..
kÖtődéssel kapcsolatos viselkedéseket, szabá7yozzaa távolság és közelség megfelelő ;:.'atekOk
ará_ :-::3:- :]em kere._.. . -
nYát az anYával való viszonyban. Hiszen a ragaszkodó magatartás mellett ,-_
vagy a zzal ellen- t:. é ---]
\§l§ -._-,_
\fu!
--\
tétben, létezik egy másik ösztönzés a környezet felfedezésére, új dolgok megismerésére, =

t": :,tavoiodna_< :.' .

az ÖnállÓ vagY a kortársakkal való megannyi aktivitásra. Ezt az ösztönzést
azexplorációs :: ,. tdeqen ugl-a:.-a
viselkedési rendszer szabáIyozza. Ez a két viselkedést szabáIyozó rendszer egymással
.<.::<ben tehat :,; .-
együttmúködve finoman összehangolva fejti ki hatását. Ha a gyermeket vaiamilyen
-:- b ! : o nt, t a|,;,: -.:,. -
:
stressz éri, ÍéI,bizonytalan, fáradt vagy beteg, akkor mindez a
,,ragaszkodó magatartást" i_-::s mutatják a s:::
mozgósítja. Mikor azonban biztonságigénye kielégült, akkor figyelmét bátran fordíthatja
:'i::Lasek, sirnak. :-..
a kÜlvilág felé. A kÖtődés biztonsága tehát elősegíti, hogy a
gyeiek kapcsolatba léphessen l.:-.egbeesnek, an:-.. :
más személyekkel, ismereteket szerezzen a külvilágról.
- _jeqen vigaszti,: _-

;-i;zatér, egl,szer:e r..

r.=:edzkednek, de -_ _-,
kotódesi nlintázatok
:::Sas, a ragaszkoJ,;-. .
,::.ek igazi megn\-ija,
Bár a kÖtődésre való veleszületett hajlam, és a kötődés fellődési útvonala is egyetemes,
az __.n, újra elmerui,e:.=
anYa-gYerek kaPcsolatban megélt tapasztalatoktól fiiggően mégis egyedi
kötődési mintáza_ ., _-:1- ort van-e meE : -
tok alakulnak ki. A kötődéselmélet másik nagy úttörője, MaryAinsworth dolgozta
ki mun- ::-,,ekenységet.
katársaival (Ainsworth et al. 1978) azt a laboratóriumi alapokon nl,ugvó idegen
helyzet kí_ _\insworth r-izsE_.
sérletet, amelY lehetővé tette, 12- 18 hónapos csecsemők kötődési mintázatának
feltárását. :_-:t biztonságos, ][r: - -
Az idegen helyzet kísérletnyolc háromperces epizódb ó1 áll. Azanyát és a gyermeket
:: ai. 1978).
egY játékokkal teli, de számukra ismeretlen szobába vezetik, ahol egy
darabig kettesben Dezorganizált k:: : ,
tartózkodnak. Majd bejön egy idegen személy, aki próbál bekapcsoúdni a gyerek játéká-
.;r-re nÖvekedeft az--.,
ba. Ezt követően az anya távozik, és az idegennel hagyja a gyermeket. Az artyavisszatér,
:rus egyikébe sem':..
az idegen csendben távozik. Ezután az anyaújabb három percre teljesen
egyedül hagyja :.:.ami a dezorgaruzi:
a gyermeket, majd az idegen visszatér, és ha szükséges, vigasztalni próbálja a gy..-""t .t. ::j semmiféle eg},sei.:
Végül az anya visszatér, és az idegen távozik.
.almazni tudnának,',-_
Az egyes epizódokból látható, hogy a gyermek több, és egyre erőteljesebben stressz-
:rutatja. Vannak, alci
keltő helyzettel találkozik: idegen környezet < idegen ,".-?Iy < anyától való
szepará- :ot mutatnak, va81,.::
ció < teljes egyedüllét. Az eljárás során elsősorban azt figyelik, hogy a gyerek hogyan
_{ gyermek viselkedes.
viselkedik a kezdeti, viszonylag nyugodt időszakban, hogy"r, reagál J stresszhelyzetekre,
-athatjuk.
a szeParációra és az Újraegyesülésre. Ezen reakciók alapján három különböző
kötődési
mintázatot találtak.
A biztonságosan kötődő csecsemők az anyát mint biztonságos bázist használják, ahon_
nan exPlorációra indulhatnak. Az anya jelenlétébena csecsemők bátran fedezik
fel kor-
 -','ezetÜket, nYugodtan játszanak.
A nyugtalanság egyértelmű jeleit mutatják, amikor az
,::r'a távozik, kereséssel, sírással reagálnak a szeparációra, és így játékot
a is képtelenek
L-lr,áncsi- ::il,tatni. A szülő visszatértekor azonnal felveszik
rrele a kap.solaíot, felkapa.rkod.r"k
tonságos ,- ölébe, odabújnak hozzá, és hamar me8nyugszanak a karlaiban. A
megnyugvás után
: ki
t'ejezi
-'irtatják a játékot. Esetükben tehát a közelségkeresés és a környezet .*plo.a.io;" egyen_
ógalom. ,:,vban van.
abáIyoző AbizonYtalan,elkerülők csoportjába tartozó gyerekek aktívan explorálnak,
szinte vé_
anyítja a ;-E a játékok kötik le figyelmüket. Látszólag alig érinti őket, hogy i,
van-e,
:1elő ará- ]SZen nem keresik kÖzelségét.Nem keserednek el az anya ^ny^velük
távozásakor, visszatérésekor
zal ellen- , :rÜlik a vele való érintkezést,
ha pedig a szülő közeledik hoz zájuk, elíordítják tekintetü-
rerésére, ,:t, eltávolodnak tőle. Némi nyugtalanságot akkor
mutatnak, íra egyedül íragyják őket,
,1orációs
:: az,idegen ugyanúgy megfelel nekik arra, hogy megnyugodjana{ mi nt az anya.
Az ő
smással .,etúkben tehát az exploráció jóval hangsúlyosabb, mint a kotcidési viselkedés.
amilyen A bizonYtalan-ambívalens módon kötődő csecsemők már az idegen szobába lépés_
rtartást" lr is mutatják a szorongás jeleit. Nehezen kezdenek el játszani
'- is,
:díthatja ,"ugÖsek, sírnak, Passzívak maradnak, és nem mernek eltávolodni ^, ^Áy^lelenlétében
az anyától. Teljesen
phessen amikor az
',:tségbeesnek, anya távozik, és minden erejükkel ellenállnak hogy
-. idegen vigasztalja őket, vagy bármilyen kapcsolatba kerüljön velük. Amiko ".r.,"k,
,
--sszatér, e8Yszerre keresik a közelséget
és próbálják kifejezni dühüket. Az anya^,ölébe
^iy:^
,,eredzkednek, de ahogy felveszi őket, rögtön le akarnak szállni.
Viselkedésükben a szo_
: -'ngás, a ragaszkodás és ,,csÜngés" egyszeríevan jelen a haraggal és elutasítással.
így nem
,'-nek igazi megnyrrgvásra a későbbiekben az anya jelenlétében sem.
KéptelerrJk .r..,
:mes, az -,"gY Újra elmerÜljenek a játékban,
mert szemük sarkából állandóan azt figyelik félve,
nintáza- -,,rgY ott van-e még az
anya. A kötődési viselkedés túlzott jelenléte gátolja az explorációs
ki mun- ::r,ékenységet.
il,zet kí- Ainsworth vizsgálatai alapján az amerikai k özéposztálybeli gyerekeknek
ó0%-a muta_
tárását. : -'rt biztonsáSos, 2oo/o-a elkerülq és lSo/o-a ambivalens kot<idesi mintázatot (Ainsworth
,rmeket
.: al. 1978).
ftesben Dezorganizált kötődés. Az idegen helyzetmódszerének széIes körű alkalmazása
során
iátéká-
'5're nÖvekedett azoknak a gyerekeknek a száma, akiket nem lehetett a fenti kötődési
sszatér, :-:us egyikébe sem besorolni. Main és Solomon ( rrlo) ezért létrehoztak
egy új kategóri-
hagyja
,meket. ':, ami a dezorganizált elnevezést kapta, mivel azide tartozőgyerekeknél, nem fedezhető
semmiféle egYséges viselkedés, koherens kötődési stratégra, amit
=1 stresszhelyzetben al-
':almazni tudnának. Viselkedésük az idegen helyzetben a,,s=zétesettség" különböző jeleit
itíessz- rutatja. Vannak, akik még a szülő jelenlétébenis dermedtséget, tariós
mozdulatlansá-
zepará- :ot mutatnak, vagy csapkodják kezüket, verik a fejüket, hogy elkertiljenek egy
helyzetet.
lo8yan ,i gYermek viselkedésébensokszor a teljes zavarodottságot, a szülőtől való
féielem jeleit
etekre, .:thatjuk.
ltódési

, ahon-
ei kör-
 82 l 1,1l':OD r R|!,:. A S,1!1\,,]F. !|:la: i:t qi..i.]L/1 s,.\|!.,|. ia

A kotócjes minósége es a gondozci magatartas

].<u-rzó" gondozói ::,:
ztainak ánta_::
A gonoozo szel']Zi'i]VltaSa r Ainsworth mutatott rá elsőként arra, hogy
biztonságos kö-
a
:_:.: a s b

:::agatartást a szuic..
tődés kialakulásának egyik fontos feltétele az anya,illetve a gond,ozó érzékenységJ,
vagy- ;:enzitív. Így az a:.-
is szenzitivitása. Magát a szenzitivitást pedig ugyhatároztameg, mint
az anyakepesseget .:sz egy személvbt.,
arra, hogY Pontosan észlelje és értelmezze a csecsemő viselkedésben ,.:selkedésükben.
megnyilvánuló j-el_ _r:
zéseit, majd ezek ismeretében megfelelően és azonnal reagáljon, és így kölcsön<ir"n
elségkeresó kt :,- -
másra tudjanak hangolódni (Ainsworth ],969) . Az i|yen anya képes "iy-
aikalmazkodn i a g|'e-
-.... z

.:sre készteti. Ez az :,
rek hangulatához, több szociális ingert nyújt számára, méghozzia gyerek
pillanatnyiiel- :_{ teljes összeom]as.
kiállapotának megfelelően: a síró gyereket felveszi, siriogatja, iingatla, gügyögésére
Pedig beszéddel váIaszol. Így a gyermek biztos lehet abban, hogy sz.l'iő elé.h"io lesz, ha
"
veszélyes vagy ijesztő helyzetbe kerül. Eppen ezért nl,ugodt érzelmi állapotban engedve - =oncjozo SZe.: :
kiváncsiságának bátran eltávolodhat tőle, hogy felfedezze környezetét,
amihez szintén a
szülőtől kap biztatást.
- :.:CSemO t€.^::-:
A bizonYtalan-elkerülő kötődés hátterében a ,,következetesen inszenzitív" gondozói
: szülő és gyermek .
magatartás áll. Az ilyen anyák a gyermek nyugtalanságára sírására nem
reagálna"k megfe- . iérdés,hogy a rr-.-
lelően, nem képesek ráhangolódni a gyermek igényeire. Nem lelik örömúket
. gy"rrri.k- :et játszik a luaia<,*_
kel valÓ egYÜttlétben, kerülik a gyengéd testi kapcsolatot, ritkábban simogatlák,
ölelik, ::edményeként (\ a-
ringatják Őket. Az ilyen gondozásban részesülő gyermek tapasztalatai
alapján számára :solatot kimutatnr . :
stresszes helYzetekben nem számíthat a szülő megnl,ugtató jelenlétére,
s ezért ilyenkor :-rek temperament*.
sem mutat kötődési viselkedést, hanem a krilvilág ingereivel foglalja
el magát. :lódon befolyásc1,:
Ezért, vágYva a meleg elfogadó kapcsolatra, ugyanakkor az elutasítás fájdalmát =

el_ ,=záltal,
hogy hatás: :
kerÜlendŐ, kísérletet tesz arra, ,,hogy életétszeretet és mások támogatása
nélkül élje" : rtivitására,
(Bowlby 1987,250.).
Az úgynevezett i
A bizonYtalan-ambivalens kötődés hátterében nagyvalószínűséggel kiszámíthatatlan,
:.rmú" csecsemók ,:
,,következetlenül inszenzitív" gondozói magatartás ail (isabella I9;r.Az ilyen, gyakran
altalában derűsek, :
az anyai szerepre még éretlen szülő olykor képes ráhangolódni a
gyermek igényeire, más-
kor válasz nélkül hagyja vagy elutasítja azokat. A gye."k j"l"éseir!
:1-orsan alkalmazi_,-- _

gyakran nem a gyerek, :rrrrgszanak, és szer_:

hanem saját szükségletei szerint reagál.
a testi közelséget, .,s:r:
Mivel a szülő reakciója kiszámíthatatlan, ha egyedül hagylák, nem tud
bízni abban,
hogY a szÜlő Újra visszatér, ha szüksége lesz rá. rz ibizonytalanság
L,ályosak'l Az iiyen :-.
állandószorongásban zessel ajándék ozza];,:
tartja, hiszen rengeteg kellemes tapasztalata van arról, hogy milyen az,ha
aszülő elérhe_ ok jó és eredménvei
tŐ, IgY a csecsemő az enyhébb stresszre is erőteljes jelzésekkel,
nyugtalan viselkedéssel nagabiztosság pedi_:
reagál, hogY megszerezze gondozója figyelmét, és megtartsa közelsJgét.
,

Mivel számára rürelemmel, nagr-ob_

legíontosabb a biztonságos közelség megszerzése, figyelmét nem trr"dla
zavartalanul a keny figyelemmel tc::
környezet megismerése felé fordítani.
kel. Ezzel szemben a
Adezorganizált kÖtődés kialakulására azonban a szülői szenzitivitás vagy inszenziti-
:

tumú" csecsemők :=
vitás nem ad kellő magyarázatot (rotrr zol1). Számos vizsgálat igazolta ("Fonagy-Tar-
reagálnak mindeúi.=
get2005), hogY dezorganizált kötődés előfordulása s"o.o. kap.solatban áll olyan
családi kitartóbban sírnak, n::
rizikófaktorokkal mint a bántalmazás, elhanyagolás, a szülő mentális betegsége,
alkoho- ölelésbe, sőt testüket :
lizmusa, a szÜlő súlyos, feldolgozatlan vesztesége, serdülőkori anyaság
stb. Ebből kiin- szabadulni akarnának.
dulva Main és Hesse (tlm) a dezorganizált kötődési viselkedést a,,.Jttegő
és rettegést csecsemő csalódást. s:
 ] ,]1;l;i;'\ !;'li|,if i. ,1 !(!:i_l r]l !:;\ rl,:]rr;:1 :i . 33

, iozó" gondozói magatartással hozza kapcsolatba. Ilyen esetekben a gyerekek gyakran

::rasztalnak bántalmaz§ fenyegető, félelemkeltő vagy éppen íélelmettükröző gondozói

gos kÖ- .,aqatartást a szülők részérőI, függetlenül attól, hogy a szülő általában szenzitív vagy in-
e, vagy- ,_enzitív. Így a, a paradox belyzet ál1 elq hogy a szülő a biztonság és a veszély forrása is
,essé8ét :sz eg-y személyben. Ez a súlyos konfliktus fejeződik ki az idegen helyzetben mutatott
Luló jel- -.selkedésükben. Az idegen környezet és a szeparáció okozta szorongás a gyermekből
en egy- ., _.zelsé8kereső kötődési viselkedést váIt ki, ugyanakkor a szülőtől való félelem menekü-

gye-
ti a :sre készteti. Ez az egyídejúleg fellépő motivációs koníliktus vezet a viselkedési stratégi-
tnyi lel- l teljes összeomlásához.
ógésére
iesz, ha
lngedve - = a n 0 r-lzo :;zenz tiivitasat befc lVa so i o ie nvezó k
rintén a
,-..:i(]íY]i]i€lT]ciranl€.nti]rne l Láthattuk,hogyabiztonságoskötódéskialakulásához
lndozói : szüiő és gyermek ,,kölcsönös egymásra hangolódása" szükséges. Így 1oggal merült fel az
megfe- . ierdés, hogy a gyermek veleszületett alkati sajátossága, temperamentuma milyen szere-
,ermek-
:et játszik a kialakuló kötődés minőségében. Az ezzel kapcsolatos számos vizsgálat
, ölelik, .:edményeként (Vaughn et al. 2008) azt mondhatjuk, hogy nem lehet közvetlen kap-
;zámára -,.olatot kimutatni a gyermek temperamentuma és a kötődés mintázata között. A gyer-
l,venkor :lek temperamentuma inkább közvetett
:ódon befolyásolja kötődés minőségét
a
lmát el- :r által, hogy hatást gyakorol az arrya szen-
:ü1 élje" _::ivitására.
Az űgy nev ezett,,könnyű temperamen-
,atatlan, ::mú" csecsemők (Thomas-Chess 1977)
ryakran :_talában derűsek, sokat mosolyognak,
más-
re, J,orsan alkalmazkodnak, hamar meg-
qyerek, :,rugszanak, és szemmel láthatóan élvezik
. testi közelséget,,,simulékonyak" és ,,sza-
,abban, :alyosak'l Az ilyen gyerekek azzal, a jó ér-
rgásban _essel ajándékozzákrr.eg az anyákat, hogy
elérhe- _.x ió és eredményes szülők. Ez a szilőí
ledéssel ragabiztosság pedig elősegíti, hogy több
,zámára :urelemmel, nagyobb odaadással és érzé-
rlanul a ..eny figyelemmel törődlenek gyermekük-
<e1. Ezzel szemben a,,nehéztemperamen-
;zenziti- :umú" csecsemők rendkívül intenzíven
qy-Tar- :eagálnak mindenféle ingerre, többet és
r családi .otartóbban sírnak, nem simulnakaz anyai
alkoho- ..lelésbe, sőt testüket megfeszítve, mintha
,ól kiin- .zabadulni akarnának az öleléstől. Az ilyen 9 A kötődés nemcsak a szülőkkel,
ettegést ;secsemő csalódást, szorongást válthat ki de a nagyszülőkke| is fontos

,__-r$flilffil#i|l:, "i]
84.
Bizonytalan_ cN@iri jgftla ] ;- *
a szülőből, aki így elveszítheti kompetencia érzését,és elbizonytalanodhat,
sága és növekvő szorongása következtében, hogy nem képes a gylTek számára meg- üllnmEl&riiEürr" :,,, o: ","::

tanácsokat" állandóan váltogatva 'lüi*lte .aí ;i]-"e;:;_

f"Úló go.,doskodást nygtani, (a másoktól kapott ,jó
,ü@trlítlh&ltT" TrlE- -:|!
elveszÁeti azt a képességét,hogy valóban ráhangolódjon gyermekére,
hosy veleszületett temperamentumnak minden esetben fim: B!il6iür--Á§i--
Ne gondoljuk
""oÁrr, " (Sroufe nF l E!üg r-r-]
ilyen jeÜntős, -ind"nt elsöprő-hatása van. Hiszen szép számmal van bizonyíték
_.

ir!@ü!!rElli. ]ffi-"!":í:
tlssj is, hogy .r....mók, akiket ,,nehéz" gyermekként jellemeztek életük
"... ""ok " m*& !lü!6, :§Llrry- ,
első nap|aiba n, ai érzékeny anyai gondoskodás hatására boldog és kiegyensúlyozott cse_
váltak. Éppísya ,simulétony" újszülött is szorongóvá és követelődzővé
válhat m! !ry M!#ifi:!e"
.r.-orrl
{Énr{@0B* 1r]lE*
az érzéketlen anyai gondoskodás hatására,
d&.fil §
Azt is mondhatnánk tehát, hogy a gyermek része egy kölcsönhatásokon alapuló
szú_ ,A qEtíl]:il& fr].l]ir. ,

kezdet kezdetén ő egyéni temperamen- ]ifr ff ilfrffi :,tJja,til ],=_ jiil

Iő-gyermek kapcsolatrendszernek, amelyben a
kötődés:
tumával vesz részt, a szülő pedig egész addig kialakult személyiségével,saját
stílusával, önmaga és a gyermeke iránti elvárásaival, érzékenységével,
önbizalmával, ru_ ,]itl{l[]|filí|,ry,i,;

Ez a kölcsönhatás akkor lesz pozitív kimenetelú, ha létrejör: milü@rcrul ]ie]ü,

galmasságával .Ó.
"gr"tt. 1999, idézi Ferenczi 2011), ami azt ielenti, hogy az §ü]] ,ilElmíi *n!pr §a:
i,,;o ,n"ák"dés" (Cú"ss_Thomas
ffi'úlir[infu,Ée *!É
a.ria, illetrre a ,,tágabb környezet jellemzői, elvárásai és igényei összhangban vannak a
gye.mekkapacitáJával,tulajdonságaivalésviselkedésesstílusáva|"
(FerenczíZ}l,I,296,1, * tur8g;it ,cre
iilíl!ffil truc,&fir. rú:rr,§!

i:qvc!r t:ivan kornyezet-, tenve;.ók . is vannak, amelyek a gondozó szenzitivitását befo_ {lF.qÜ,fri!rüü!s3 "i

lyásolva hatnak a kötődés minőségére(rOtr, ZOt t),

{mlüünic. Mf- ., :

!p;.[§!iEF,Ált: :
A gondozó lelki vagy mentális állapota, a szúlők párkapcsolatának minósége, csalá_
1qp "üq!r{rci1ii,@nE 1*
bettili erőszak, a clalád demográflai helyzete (a szülők jövedelme, életkora,
iskolá_
do.,
vehető érzelmi és ,*:ln!t::lÜ@!"r:dg
zoltsága,a testvérek száma) a szúkebb és tágabb környezettői igénybe
mértéke,tragikus éIetesemények (például valamelyik szülő halála vagr
ihr,
".,y"gitá-ogatás a szülőkválása) mind-mindbefolyásolhatiák a kötődés minőségét, Min- *$iarü| ffiÍ].n §
t"itoi u.t"gr.ge,
den olyan tény ező, amicsökkenti az anyának a gyermekére fordítható idelét
és energiáját, üü,,imr nry"*lu, :r

vagy a gyermekre való érzékenyráhangolódását, egyben csökkenti a,biztonságos kötődés fu ,r,lEfi&mú j:!i-iii!:
csak ritka és szélsőséges {*murr Tlfl,emiry
ui"u]a.at is. önmagában egy_egy negatív körny ezeti tényező
halmozódása na_ qpmry*ffi,:ilF".
esetben van döntő hatással a kotodes minőségére, de a rizikófaktorok
m,d!:] ,&r"fi[ürc
gyobb valószínűséggel vezet bizonytalan kötódéshez,
;ü

.flPru&, ]&§: ::r15:-

ü§" i mirqmu q
ll*m :üm@Ml|{ü):Lri
A,,belső munkamodell"
&@nMIír , :nl,,,
gyermek későbbi fe)lo_ ümülM §!triii][:
A fent leírt korai élményeknekazért lehet olyan jelentós hatása a
vagyis egy belsó uflfrn@@pqri t, ;;
désére,mert ezek a tapasztalatok leképeződnek a csecsemő tudatában,
_ no*tty kifejezésévelélve _, egy ,,belső munkamodellt" alakítanak lc lP§. lilö@ag .m!§ii:
reprezentációa
(Iiowlby 1987).Ez a kognitív struktúra testesíti melaz anyával valónap nap utáni inter_ fuü $ diiil*!!*lut
vezérli a gyermeket az anyáva|való újabb érintkezésekkor, a b or nrm =j*
akciókat, és mint
"gy.á" Ez ,(b,m
megelőző tapasztalatok és az ahhoz kapcsolódó elvárások és érzelmek alapján,
a mo_ \t§&Oú!Nl!.Jillw,

foglalja a gyermeknek az anyjárőI, kettő|ük kapcsolatáról és saját magáro, m!üd ffi" Wííüiü
delimagába.,
 ] ;,..]A\] íjr l_;;:ii:r,,,",,i,l ,r\ i:",í]O1ijl]í,]i r 85

az anyai gondoskodásról szerzett

Zonytalan- :lkotott képétis. Fontos megértenünk ,hogy azanyáról,
kialakított_képét. ,[,z a gyer_
mára meg- :r|asztalatok hogyan befolyisolják a gyermeknek önmagáról
gondoskodnak , azmagárőlazt a képet fogja
,-áltogatva) -.k, .k azt tapa-sztalja, hogy.oÍ" sze-retettel azttapasztalja, hogy ragasz_
ilalukíta.ri, hogy ő méltó a"go.rdoskodásra és a szeretetre ,ha
a szüló kívánt közelségét, akkor énképébebeleépüi,
en esetben lodó magatariá.arr"l képes'elérni
vele szemben, akkor önmagát elfogad_
ték (Sroufe ..ogy ő ké"pes hatni a rriligra. Ha az anyaelutasító
1épésseltovább lépve: ha azt ta_
ztek életük latatlannak, szeretetre ,riélt"tl".,.,"k iogia 1átni. Es egy
arrya nem reagál, akkor azt tanulja
lvozott cse- :rsztalja meg, hosy közelségkereső magxartásáía az
.rr"..d, nem kap támogatást, és kialakul benne az a
zové válhat -.g, ú*, sáersÁly""tben"magára
csaksaját magáraszámíthat,így válik
neggyőződés,,, hogya másikban"nemlehet megbízni,
.,_: én és a másíkbelső munkamodellje minden
más kapcsolat prototíPusáu,Ó, és gYakorol hatást
Llapuló szü- jellemzőre,
.:: érzelemszabályozástól kezdue a iársas kapcsolatokon át sok egyéb t'ejlődési
mperamen-
át kötődési
. .,r,:(i nlrinkan-roieii stailiIit.:sa . Több lényezőíshozzájárllahhoz,hogyaz egyéves
rlmával, ru-
átmegőrzí stabilitását,
ha létreiön , _.rrakialakuló belső munkamodell jellemzően egy életen
gondozónak a gyermekkel kap-
rti, hogy az Az egyik ilyen tényező az,hogy az anyának,illetve a
marad, Eztbízonyítja egy klasz_
Ln vannak a _i.rlatos attitűdje, bánásmódja is iegtöbbször változatlan
végeztek (Matas_Arend_Sroufe
zOII,296.). ,::kus vizsgáIat, amelyet tat es rJt éves gyerekekkel
; - 8 Az anya reakcióit figyelték egy olyan helyzetben, ahol a gyerekeknek egY kis segít-
).
,.o. rrolt."ti'kségük egy feladatot. Abiztosan kötődő gyerekek
ahhoiiogy,,|;old|anak
,,itását befo-
gye.ek a feladatra koncentúijon, hogy ma1ltq""":
azt be, és csak a
-_rja hagyta, hogy a
gyerekek anyja
kótődő
rsége, csalá- ...r.k kZ.e.e.. "-át" meg a kívánt segítséget, míg a bizonytalanul
volna, vagy tolakodó
kora, iskolá- ::r egyáltalában nem iyo1'o" segítséget,amiko, a gyerek várta
az egész
: _t; nem tudta felmérni segítségre van szükség, és ő maga oldotta meg
-.kkor"
o érzelmi és
l halála vagy :.:datot.
oségét.Min- Amásikfontostényező,hogyabelsőmunkamodellműködésesoránönmagáterősi
kötődógyermeket, akinek modell-
:s energiáját, : :1e8. Erre vegyúk páta"t",r'li" elkerülő" módon
._-en az anyáról olyan kép é1, amelynek alaplán
nem várhat el tőle megnYugtatást, ha
rgos kötődés a közeledése, Ezért
..._emetlen helyzetbe k..til, ,őt arra számít, hogy elutasításra talál
s szélsőséges
rozódása na- -,:iatartásaarrairány'ul,hogyelkerüljeőt.Agyermeknekezatávolságtartómagatartása
hogy gyermekének szüksége" vi-
., _,:rban az anyában "nincs
^Ű,ggyazad,esterősíti,
^rt
:..:talásrava*yme'nyugtatásra,és ezértaz_anyaváiaszaújrakedvezőtlenleszagyermek
belső modelljeik kettőjük inter_
_nára. E folyamat révé"n lehetetlenné válik, hogy saját
_

.:.oirólmódosuljanak,sőtmindkettőjükmodelljeegyreinkábbmegmerevedik.
is múködik, Ez azt jelenti, hogy
Harmadrészt Inod.It egyfaita tudattalan szűróként
"
_ .: az észlelésszintjén kizái" az információkat, amelyek nem felelnek meg a mo_
lesőbbi fejlő- ""ot "t be, amelyek megerősítik azt. Gon_
vis egy belső :. __ iartalmának, és csak azoiat a tapasztalatokat építi
_ . ...rnk például azoka
ánértékelésűdiákokra, akik a mégoly komplex tanári
alakítanak ki "" "l"..o.,y
p utáni inter- ,,.:<elésből is ,,képesek" csak a negatív kritikát kihallani,
kezésekkor, a Ezekutánnemmeglepő,hogy-számosvizsgálatbízortyítja,hogyezekamodellekaz
: :: során viszonylag írr""aoj(colins_Reaá L994, idézíFonagy_Target 2005), Bár
ián. Ez a mo-
találtak ilyen folytonosságot (Boh_
saiát magáról - =: kell említeni olyan kutatásokat is, amelyek nem
 8ó r r;;
lin et al. 2000,ídéziTóth I. ZOLI).Hamilton (ZOOO) például egyéves, hároméves, hatéves szabályozni is tudja a::
és kései serdülőkorú gyerekek kötődésének követéses vizsgálata során (természetesen
az szinte azonosuljon a i-,,
életkornak megfelelő vizsgálati módszerekkel felmérve a kötődési mintázatot) azt találta, rzonnal tenni akarjo:_ -

hogY a serdÜlők kötődési stílusa 77o/o-banmegegyezik az egyéves korban mutatott

kötő_ neg, hogy az anya li_,.,
dési mintázattal. A kedvezőtlen változásokat, amikor a biztonságos kötődésből bizony- .s nem nyelvi eszköz.-..
talan kötődés alakult ki, leggyakrabban a gyermeket ért negatívlletesemények (szilák halkításával fokozato s .,
halála, válás stb.) okozták.
zeti a csecsemőt e3l,re :
Avizsgálatok tehát többnyire a kötődés folytonosságát b ízonyitják,de arra is felhívják tással nl,ugtatja meg, :
afigYelmet, hogY a belső munkamodellek nem minden esetben áIlnak ellent a változás- .'-idítia fel. Tehát segir :,
nak. EgY szoros, hosszan tartó és biztonságos kapcsolat éIményei módosíthatják,
sőtfelűlírhat- nresen érzi magát (Ge::
jdk ezt a modellt.
A tapasztalatok rer,.
sé teszi a gyermeket a::
l,v ozza érzelmi állap o :i
A l((1ld!,(Ulr)(JY,.,,l(j\S-tl :.áVLl l]Ji.\al:
iogosak és elfogadhatc.
azokat átélheti, nyilta:.
Számtalan vizsgálat bizonyította, hogy
a belső munkamodell stabilitása révénerős össze- helyzetben számíthat i
ÍÜggésvan a korai kötődés minősége és a gyermek későbbi érze|mi, szociális
fejlődése, ket is iobban elviseii. O
viselkedésbeli jellemzői vagy akár iskolai teljesítménye között.Jövendő tanárok számára tó és fontos a másik sz;:
kÜlÖnÖsen érdekes kérdés,hogy a korai kötődés hatása hogyan mutatkozik meg
a diákok a gyermekben is kit-ei..
iskolai viselkedésében. Erről szólunk a következő részben. Ahhoz azonban, hogy ezeket kusan fordul mások e:.
az ÖsszefÜggéseket megérthessük, röviden szólni keII a korai kötődéssel szoros kapcsolat-
helyzetébe való belee..
ban lévő korai érzelmi szabályozásról és az énhatékonyság-érzet kialakulásáról.
viselkedését is (F. Lass:
Abiztonságos kötc:
(i";rati-:r,:Ci;:l' :zai;ai."o:a'is t:,Srll€,iU3ij€S€,1
talsd5 rapisoiaioi<i<ai n Akorai érzelmiszabá- nek legfontosabb eler.
lyozás feltétele és lényege az,hogy az érzéseitmégszabályozni képtelen újszülött
olyan valamint az érzelmek s,
szenzitiv és emPatikus gondozóval rendelkezzen, aki képes arra, hogy negatív és pozitív társas érintkezésekso:.
érzelmeit egYaránt észlelje, és helyesen értelmezze, ezen felül elfogádla, á. .rgy.r1ukko.
sas interakcióik sikeres
adekvátan tudnak azok
természetesen keletkez
képességeiknek köszor
kon, és így kevesebb a.

Ha a gondozó nem eleg

vagy kezelésére,akkor ;

nem reagál ezekre az e

. r ,,Ez aztán a jó
buli" - a testvérek közötti
kötődés akár egy életen
át is tarthat
ilyen bánásmódban res
visszafojtsák, akár úp,.
kat. De ettőI az érzése
közömbösnek tűnnek,
átélésérőlarulkodik ( G
csak azt tanulják meg,
nem saját érzéseiktuda
 A, :5 A 1.19 , i_. 1;, ; . 87

s, hatéves .:abályozni is tudja azokat. Ehhez arra van szükség, hogy a gondozó magáénak érezze,
etesen az .]tnte azonosuljon a gyermek érzelmi állapotaival. Így,ha a gyermek rosszul érzi magát,
,zt találta, .:onílál tenni akarjon valamit, hogy könnyítsen a helyzetél. Ez kezdetben úgy valósul
:ottkötő- ::eg, hogy az anya felveszi a csecsemő aktuális érzelmi állapotát, kapcsolatot alakít vele
,1bizony- .. n.- nyelvi eszközökútján, hanem tekintetével, érintésével,hangjánakmélyítésévelés
k (szülők _:ikításával fokozatosan csillapítja például hangos sírását, túlzott izgalmi állapotát, és ve-
_=:i a csecsemőt egyre ny-ugodtabb állapot felé. Vagy a feszült gyermeket öleléssel, ringa-
t'elhívják ::,ssal nyugtatja meg, a kedvetlen gyermeket pedig mosolygó arcával, |átékos hangjávaI
r-áltozás- :litla fel. Tehát segít a csecsemőnek visszatérni aíra az érzelmi szintre, ahol ismét kelle-
relulírhat, ::.esen érzi magát (Gerhardt 2009).
Atapasztalatokrévén időveI ez aszabáIyozásbelsővé válik, generalizálódik, és képes-
,. teszi a gyermeket arra, hogy saját maga is hatékonyan és másoktól függetlenül szabá-
-.-:zza érze|mi állapotait. Ezzel egy időben a gyerek azt is megtapasztalja, hogy érzései

,,kibírhatóak" és szabáIyozhatóak. Így azt is megtanulja, hogy

_,gosak és elfogadhatóak,
._okat átélheti, nyíltan közölheti, bánatában és örömében osztozhat másokkal, nehéz
:os össze- -:,r-zetben számíthat a másikra. E bizalom következtében a frusztrációt okozó helyzete-
ri;lődése, . .: is jobban elviseli, önma gárő|aza kép alakul ki, hogy összes érzésévelegl'titt szerethe-
t számára :: :s fontos a másik számára. A gyermek igényeit empatikusan kielégítő szülői bánásmód
la diákok . :r,ermekben is kifejleszti az empátia képességét,és a későbbiekben ő maga is empati-
w ezeket . :,san fordul mások érzései és igényei felé. Ugyanakkor az empátia, a másik érzéseibe,

:apcsolat- -.,vzetébe való beleélés képessége,nagymértékben csökkenti a mások elleni agresszív

selkedésétis (F. Lassú 201 1 ).
_\ biztonságos kötődés tehát megalapoz za az érzelmikompetencia kialakulását,
amely-
mi szabá- -.< Iegfontosabb elemei az érzelmek kifejezése, az érzelmek felismerése és megértése,
lött oiyan . amint az érzelmek szabáIyozása (Zsolnai 2008). A biztonságosan kötődő gyerekek a
es pozitív .,-sas érintkezéseksorán nyíltan kommunikálják negatív és pozitív érzelmeiket. A tár-
lanakkor ..s interakcióik sikerességéhezhozzájárul, hogy a másik érzelmeinek felismerése által
::e}o,átan tudnak azokra reagálni. A kortársakkal való mindennapos nézeteltéréseksorán
=::nészetesen keletkező indulataikat,
dúhüket vagy félelmüket 1obb érze|emszabáIyoző
.
=:ességeiknek köszönhetően
jobban
tudják kezelni, hamarabb úrrá lesznek indulatai-
. _,r, és így kevesebb agresszióval, konstruktívabban tudják megoldani a konfliktusokat.

__: a gondozó nem elég szenziíivvagy maga se képes a negatív érzéseinek szabályozására
:+-kezelésére, akkor igyekszik eltávolítani magától ezeket az érzéseket,vagy úgy, hogy
hogy tiltja és elutasítással bünteti azokat. Az
=n reagál ezebe az érzésekre, vagy így,
,

.,.,en bánásmódban részesülő elkerülő kötődésú gyerekek megtanulják, hogy érzéseiket

_.szaíojtsák, akár úgy, hogy létezésüket is tagadják, akár úgy, hogy nem mutatják ki azo-
. ::, De ettől az érzéseikmég nem szúnnek meg. Bár stresszhelyzetben nl'ugodtnak és
, _-zömbösnek tűnnek, szívritmusuk és stresszhormonszintjük magas fiziológiás stressz

an a Jo _::.éséről árulkodik (Gerhardt 2009).Az elkerülő kötődést mutató gyerekek tehát nem-
<ózötti
, ,:k azt tanulják meg, hogy negatív érzéseikkelszemben nincs szabályozó segítség,ha-
eten ,
.n saját érzéseiktudatosítása és felismerése is sérül.
 88.
Az ambivalensen kötődő gyerekek számára kiszámíthatatlan, hogy éppen kapnak-e r " ]Ta - :: -
segítséget érzelmeik szabályozásához, ezért minden erejükkel szüleik figyelmét akarják
megszerezni. Ezért Őkolyan stratégiát választanak, amelyben nem elfojtják, hanem ellen-
- ] ;.:3( ^]::]:_
kezőleg ,,felh almozzák", állandóan a felszín alatt ,,forrponton" tartják a negatív érzéseiket,
annak reményében, hogy ezzel sikerül íelkelteni a szülő figyelmét. Így viszont félelmeik _._: a.Iábbiakba-r K. :_.
és rossz érzéseikelhatalmasodnak rajtuk, és egyre kevésbé van esélyük a független, önálló : .-:
:::ei<-rnüúk, hogr,
érzelemszabályozás kialakítására. .:,,.rsa és iskolal :-i,.
Az utóbbi két esetben a szülők nem nyújtanak elegendő információt a gyermekek- _{ lri:torr_.,i{r_,;l ._
"

nek saját érzéseikrőlahhoz, hogy saját és mások érzelmeit magabiztosan értelmezhessék. . inottekhez. es : _..:
Ezért később is bizonytalannak érzik magukat a társas helyzetekben. Az elkerülők ön- .:::ubb osztalr:-r.
maguk védelmébenvagy visszahúzódnak másoktól, ami társas kapcsolataik elszegénye- .:_.;íális kompe:e,- -- ;
déséhezYezet,.va1y érzelmi kompetenciájuk fejletlensége és gyenge empátiás készségük : :eteleló kii-eje.:.. :
folYtán agresszíven reagálnak, ez viszont kirekesztésükhö zvezethet. Azambivalensen kö- ...,ral. Az iskoia: ::-.
tődők, erős szorongást élnek át azilyenbizonytalan társas helyzetekben, amire ők is vagy ,rt,:aban elégedet=::
visszahúzódással reagálnak, vagy pedig e8yenesen rátapadnak másokra, hogy minél töúb
: _.zitivabb és inte::.
visszajelzést szerezzenek önmagukról, de tapadós és egyben túlérzékeny,sértődős maga- ::_<.ln}-abban kuzi :-,
tartásuk miatt ők is gyakrabban részesülnek elutasításban. _\nnak ellene:.
A dezorganizált kötődést mutató gyermek gondozója ,,rettegő és rettegést okozó''
-i:nciával, sem ;:,:!
magatartásával Ő maga gerjeszt negatív érzéseket a gyermekben, és képtelen segítséget ].Zlonságosan klr:.- :
nYÚjtani számára ezek szabályozásában. A hatékony érzelemszabályozás teljes hiányában :=rllmányi erej:::.:
félelemmel tekintenek mát az elé is, hogy stresszhelyzetben hogyan fogják kezelni ér_ . -iatják: pozitrr,:-:
zéseiket, s valóban ilyen helyzetekben összeomlanak érzelemszabályozó és viselkedési , - rskolai követel:_.:
stratégiáik is.
=-esüknek és ta::--,
. :anulásra, érette': :.
Lirir;tekorl,vsáE r Abiztonságos kötődés a magasabb énhatékonyság-érzettel is korrelál.
_:z osztályteremb..,
Az énhatékonyság Bandura megfogalmazásában, az egyénazon meggyő ződése,hogy ké- ::_nr. De nyilván,,,i - :
Pes lesz aszámáraadott feladatokat véghezvinni, kitűzött céljait megvalósítani (sandura
I977 , idéziMorris-Rothschild-Brassard 2006) Azénhatékonyság érzeténekkialakulását
=rködő szüloi t,=:.
,\z elkerúlő kc: : : .
is a szenzitív szülői gondoskodás alapozza me8, Azáltal, hogy a gondozó a gyermek szük-
;:el való megküzj:l:
ségleteire és ragaszkodó magatartására kielégítően válaszol, a gyermekben kialakul az a !.]Pcsolatokat ma> : _.,
hit, hogy képes a világot befolyásolni, képes a világra úgy hatni, hogy azkielégítseszük- ,:]oban rosszabb .: _
ségleteit és megvalósíthassa céljait. A magas énhatékonyságú gyermek hisz abban, hogy .:edést mutatnak. :-_
erőfeszítéseinek meglesz a gyümölcse, ezért képes hosszú időn át és nagy intenzitással _<..zhat meg. Ka;r;-. - _,

foglalkozni egy-egy feladattal, kitartóan küzdeni hosszabb távú céljai eléréséért.A biz_
--iet ért érzelmi s-:..
tonságosan kötődő diákok énhatékonyságuknak és önbizalmuknak köszönhetően a ne- Az ambiualer.-r.-. .

hezebb iskolai feladatokat kihívásként élik meg, azok nem elkedvetlenítik, hanem még :etlen szituációto^, :..
nagYobb erófeszítésre, kitartásra sarkallják őket. Így a biztonságosan kötődő gyerekek :oftekhez, mint a': _:
bízvasaját képességeikben, önállóan és hatékonyan küzdenek meg a nehézségekkel, ru- . ltalában túlérzek.,-,,
galmasak és konstruktívak lesznek a konfliktusok megoldásában. _<elrban inkább sze:",
:onságosan kötoic:.
A dezorgani:;.: ,:

_ast. Óknemrende_..,
 i .:/i!i{ ||\.!i,)i_)t i, r]_. A,((]]i,]|]i i l 89

iaPnak-e l !\ l(a-]lüDIS HAlA§A AZ iSkolA Vll.AGl\l-{A\

t akariák
3m ellen- kötócl€;i sniiis; rri se i kec; esir k i<özti cilszeti,i geps
:zéseiket,
telelmeik \z alábbiakban Kennedy és Kennedy (ZOO+) és Dykas-Cassidy (20t 1) nyomán röviden
:n, önálló :.íekintjük, hogy a számtalan vizsgálat során milyen kapcsolatot találtak a diákok kotődési
.:r]usa és iskolai társas magatartása, osztálytermi viselkedése és iskolai előmenetele között.
ermekek- Abiztonságosankatődő diákpozitivabban viszonyul mind a kortársaihoz, mind pedig
ezhessék. : t-elnőttekhez, és a közösségben elfoglalt helye (szociometriai helyzete) kedvezőbb, nép-
rulők ön- .:erűbb osztálytársai körében, mint a bizonytalanul kötődő diák. Magasabb érzelmi és
szegénye- .:ociális kompetenciával rendelkezik, nagyobb rugalmasságot mutat, ügyesebb érzelmei
iészségük ::.egfelelő kifejezésébenés jobban tudja azokat szabályozni bizonytalanul kötődő táf-
ensen kö- ,:.:nál. Az iskolai feladatok megoldása során nagyobb együttműködést mutat. Serdülő-
ok is vagy ..--rrában elégedettebb az interperszonáIis kapcsolataival, és jobban megbízik másokban,
einé1 több : -.zitívabb és integráItabb képe van saját magáról, hajlamos a pozitív önfeltárásra, és ha-
Jos maga- ::konyabban küzd meg a stresszel teli helyzetekkel.
Annak ellenére, hogy a biztonságos kotődés nem jár együtt sem a magasabb intel-
:st okozó" _genciával, sem más speciális kognitív képességekben mutatott jobb teljesítménnyel, a
segítséget _ :ztonságosan kötődő diákok mégis jobb tanulmányi eredményeket érnek el. Így a jobb
hiányában ::_rulmányi eredményeiket a következő, vizsgálatokban kimutatott jellemzőik magya-
kezelni ér- ::.zhatják: pozitívabb az iskola iránti attitűdjük, rugalmasabban tudnak alkalmazkodni
,-iselkedési ._ lskolai követelményekhez, jobb tanulási készségeketmutatnak, erősebb kompetencia-
.:zésüknek és tanulási énhatékonyság-érzetüknekköszönhetően erősebben motiváltak
. :anulásra, érettebben képesek célokat kitűzni maguk elé, és azokért kitartóan dolgozni.
is korrelál. -_.l osztályteremben képesek figyelmüket jobban összpontosítani, a tanulásra koncent-

e, hogy ké- :- ;ri, De nyilvánvalóan szerepet játszik ebben az iskolai előmenetelt is támogató, együtt-
i (Bandura -_,:ködő szülői bánásmód is.
:ralakulását ,\z elkerülő kötődést mutató diakok kevésbéhatékony stratégiát alkalmaznak a stresz-
rmek szük- _ei való megküzdésre, nem keresik mások segítségét,Kevésbéalakítanak ki bizalomteli

ialakul az a . -::csolatokat másokkal, és ezért szociálisan és érzelmileg elszigeteltnek érzik magukat,

:gítse szük- ,'ulban rosszabb szociometriai helyzetben vannak. Több agresszív és antiszociális visel-

bban, hogy . .lest mutatnak, ami hazugságban, bullyingban és mások iránti érzéketlenségbenmutat-

rtenzitással , _,zhat meg. Kamaszkorukban is a távolságtartás stratégiájával próbáljákminimalizálni az

eert. A biz- . :.et ért érzelmi stresszt.

etően a ne- ,\z ambiualensen kötődő diákoknak alacsonyabb az önbizalmuk, félnek minden isme-
1anem még
,.ien szituációtóI. Kortársaiktól gyakrabban izolálódnak, de jobban orientálódnak a fel-
lo gyerekek _,tekhez, mint a biztonságosan k<;tődőek. Ezeket a gyerekeket könnyű túlstimulálni, és
égekkel, ru- , :rlában túlérzékenyek,impulzívak, nyugtalanok, és könnyen frusztrálódnak. Kamasz-
, ::ban inkább szenvednek szorongásos zavaroktól, depresszív hangulattól, mint a biz-

_:ságosan kotődőek és az elkerülők.

\ dezorganizált kótődés jósolja a legkedvezőtlenebb iskolai alkalmazkodást és bevá-
, Ók nem rendelkeznek adaptív stresszel való megküzdési stratégiával. Stresszteli hely-

''!,l:
90,
zetekben ezek a gyerekek úgy tekintenek a másikía, mint potenciális fenyegetésre, ezért : J- :-a, hrr{; !]]::: -

reakcióikváltakoznak a szociális visszahúzódás és a védekező agresszió között. Avizsgá- :. i} \Z§tllÉ^. _'._ -, '

latok összefüggést találtak a dezorganízált kötődés és az iskoláskori magatartászavarok -]-.--_,._

_ =_1<1]l11 l(l.--_- _

_---,--_]_ _,_-..-,
között, Ezek főleg agresszív és diszruptív (engedetlen, kötekedő, bomlasztó) valamint .:__<^!ÉN,dN!._-.

flgyelemzavaros és hiperaktív magatartászavarok, amelyek mind társas kirekesztéshez, --ara- --ln.-<,l,

rosszabb iskolai alkalmazkodáshoz, és gyengébb teljesítményhez vezetnek. Meg kell :._;-:etben u$,i-a:: j
azonban jegyezri, hogy ezeket az összefüggéseket különösen a magas rizikójú csopor- :,_._:at, _\ biz.-:-.-:, ,

tokban tudták kimutatni, ahoI a család alacsony szocioökonómiai státusza mellett még - j,c...:
=:..1lasi ml. :

bántalmazó vagy mentálisan sérült gondozó, kaotikus családi állapotok stb, is találhatók. i{asonio ossiia- i
s-jii:
-..:-smeqoidasi
, :s kÖzepiskt-^, :.
i( r-lt i'j d e s i sti I i-r,> és l a n a i, i e í] h at e i(o n v5 J p_ :._,jelkezo tana:.-. .
:- :El-nevezett _:_::.
Fentebb már láthattuk, hogy a biztonságos kötődés magas énhatékonysággal jár egytitt, és i,--:-. jes jellemzc.
:-
aztís,hogy az énhatékonyság mértékehogyan hat a tanulók iskolai viselkedésére.Nincs ez - _--a,- nag}Tnerte _-::. :
másképpen a tanárok esetében sem. A személyes tanári hatékonyság tudata hatással van a _-- :}erüló köt..c.. ,
,:_._-;ben a mast :._ -
tanárok munkájára, a munkájukba vetett hlttikre és elért eredményeikre is (Morris-Rots-
child_Brassard 2006). A biztonságos kötődési stílussal és magas énhatékonyság-tudattal _ :ejti annak <.-:..,
.:_
rendelkező tanárok hisznek abban, hogy képesek tudásuk hatékony átadására, a tanulók . : ::-relvközi kon:-i:,
képességeinekfejlesztésére, az oszta|ytermi folyamatok kezelésére, hisznek a kapcsolat sze-
mélyiségformáló hatásában, erejében. Ennek megfelelően több energiát fektetnek bele is-
kolai munkájukba, mint alacsony énhatékonyság-tudattal bíró kollégáik. . a -) o\ \a_-j- :

Morris-Rotschild és Brassard (ZOO0) a tanári énhatékonyságra vonatkozó korábbi

vizsgálatokat is áttekintő tanulmányából megtudhatjuk, hogy az alacsony énhatékony-
ság-tudattal rendelkező tanárok hajlamosabbak arra, hogy feladják a küzdelmet számukra . :emeilyel is krala-- --

nehéz helyzetekben. Fegyelmezési technikájukra a tekintéIyelvűség jellemző, igyekeznek

erős kontrollt fenntartani, tanítványaikat kritizálják a hiányosságaik miatt, gyakran élnek . tol),amatosan -...
a verbális megszégyenítésmódszerével, és azza|, hogy a,,renitenseket" Vjzavarjákaz osz, . qondoskodik r-:.:
tályból. Ezzel szemben a magas tanári énhatékonysággal bíró tanárok sokkal tobb időt ' me8feleló mel._]
szentelnek diákiaikkal való törődésre, elismerik és dicsérik az általuk elért eredménye- t999).
ket. Az ilyen tanárok humanisztikusabb nevelési elveket vallanak, hatékonyabban adnak
instrukciókat, kevesebb tanulót utalnak speciális intézményekbe,támogatiák diákjaikat _i,, adva van a ]eie::
abban, hogy jobb kapcsolatot alakítsanak ki egymással. Mindezek hatására tanítványaik ::_ek olyan kapcso-"::
,.,:.
jobb iskolai eredményeket érnek el. r-aló kapcsolath.- :
,_::-diák kapcsolai _.

:, jiákot stresszte , :,
a

i{olód ii: i :,',:li u s e: c5z,t.i iVte rrn r i<oníl i ktl s ryl €qol c a5 :_alis tanulás iehe:.-,,
.:ep csolatra van sz,:.__.

Számos vizsgálat mutatta már ki, a felnőttek kötődési mintázata és a konfliktus megoldási :r,eit, és azok alapi:_:.
stílusa közötti összefüggést. Ez az összefüggés érthető válik, ha meggondoljuk, hogy a -lelő követelménr: :

konfliktushelyzet mint stresszkeltő szituáció nagy eséllyel kapcsolja be automatikusan ,.szintén fejezheti L
a ,,belső munkamodellünket'l A szorongó kötődési stílust mutató egyének hajlamosab- :setén segítséget, .;-::

.L*
 : .]., .ill]. :j !;: r.'.i)i,':ij],:.- aj,:\ ((,:]i;i)rlj . 91

e, ezéít :ak arra, hogy stresszhelyzetben érzelemközpontú megküzdési stratégiákat alkalmazza-

YiZsgá- :.lk, és személyközi konfliktusaik során nagyon nehezen tudják kontrollálni azonnal ki-
.avarok :_.rő érzelmi reakciójukat (Mikulincer-Florian 1995). Ráadásu1 az ambivalensen kötődő
rlamint .:emélyek, a konfliktusmegoldási módtól teljesen függetlenül, a konfliktust követően az
:téshez, =gész kapcsolatot negatívabban értékelik.Velük ellentétben az ,,elkerülők" konfliktus-
teg kell , elyzetben úgy védelmezik magukat, hogy leértékelikvagy semmibe veszik a másik áIlás-
csopor- :
".ntját.
A bizonytalan kötődési stílust mutató felnőttek kevésbékonstruktív konfliktus-
ett még :.egoldási módokat találnak, mint a biztonságosan kötődőek.
úhatók. Hasonló összefüggést tapasztalhatunk a tanárok kötődési stílusa és osztálytermi konÍ-
.<tusmegoldási stratégiája között. Morris-Rotschild és Brassard (ZOOí) általános isko-
:i es középiskolai tanárokat vizsgálva kimutatta, hogy a biztonságos kötődési stílussal
:::rdelkező tanárok gyakrabban alkalmazzák az osztáIytermi konfliktusok kezelésekor
.: úgynevezett ,,integratív" problémamegoldó stratégiát, mint azok, akikre a bizonytalan
.._.todés jellemző, Ez egy olyan kreatív, ,győztes-győztes" stratégia, amelyre az jellemző,
ry"utt, és
iincs ez -,lqy nagymértékben figyelembe veszi mind a saját, mind a diákok szándékait és céljait.
;alvan a -.: elkerülő kötődési stílusútanárok jóval ritkábban használnakbármilyen olyan stratégiát,
is-Rots- :,elröen a másik fél - vagyis a diák - szempontjait is figyelembe vennék. Ez pedig magá-
tudattal , :i rejti annak kockázatát, hogy maladaptív tanár-diák kapcsolatot alakítanak ki, és több

tanulók :mélyközi konfliktust gerjesztenek, mint a biztonságos kötődési stílussal rendelkezők.

olat sze-
. bele is-
. ,;,-,.}iai( F.a!]i",iOiaI J KotoceS tUi(ieúi]i]
korábbi
rtékony- ' ..: ilv t,;lnai-cjlak !:.,]p.s()ii,]i , Elsődleges gondozóin kívül egy gyermek olyan más
rámukra .néllyel is kialakíthat szoros érzelmi kapcsolatot, aki
ekeznek
an élnek , rclyamatosan jelen van hétköznapjaiban;
k az osz- , qondoskodiktesti és lelki igényeinekkielégítéséről;
jbb időt , ne8felelő mennyiségű érzelmi energiát,,fektet bele" a vele való kapcsolatba (Howes
1ménye- ,,999).
Ln adnak
iakjaikat ;.:dva van a lehetőségarra, hogy a mindennapi gondoskodást nyújtó tanárral a gyer-
n,ányaik - =i olyan kapcsolatot alakíthasson ki, amely minőségében igen hasonló lehet egy szülő-
., ,,,aló kapcsolathoz. A mindennapi fizikai és érzelmi közelség lehetővé teszi, hogy a ta-
,
.:-Jiák kapcsolat is biztonságos bázist nyújtson a világ megismeréséhez, és védelmezze
_ :_.:-kot a stresszteli helyzetekben, és ezáltal biztosítsa a szorongásmentes kognitív és szo-

. . _s tanulás lehetőségét. Ehhez azonban egy olyan szoros, meleg, elfogadó tanár-diák
.: ; solatra van szükség, amelyben a tanár empátiával fordul tanítványa íelé,megérti igé-
regoIdási - ..t. és azok alapján nyújt számára támogatást, biztatást vagy állít fel vele szemben meg-
l, hogy a . :_c követelményt és húz meg biztonságos határokat. Egy ilyen kapcsolatban a diák is
Latikusan ,::rtén fe;ezheti ki érzéseit,megoszthatja számára nehéz élményeittanárával, szükség
.amosab- : :.:.n segítséget, támogatást, védelmet reméIhet és kaphat tőle. Különböző vizsgálatok-
 92, ,]- \

bOI (Riley 2011) tudiuk, hogy ktilonosen a bizonytalanul kötődő gyerekek hajlamosak
arra, hogy aktívan keressenek egy olyan szülőpótló figurát, aki korrektív emocionális él-
ményben tudja Őket részesíteniegy biztonságos, hosszan tartó kötődés által. Az ilyen
gYerekek minél szorosabb kapcsolatra vágynak tanáraikkal, szeretnének hozzájuk hason-
ló emberré válni, és szeretnének minél tovább maradni a számukra,,biztonságot nyújtó
iskola Íalai között'l Riley szerint, ha valóban megkapják tanáruktól ezt a korrektív kapcso-
lati élménYt,akkor tudatosan vagy tudattalanul ez motiválhatja őket arra, hogy ők maguk
is a tanári pályát válasszák.
A gYerek belső munkamodellje, alakítja a tanáraival való kapcsolatára vonatkozó el-
várásait is. Pianta és munkatársai megállapították, hogy a szülő-gyerek kapcsolat minő-
sége ÖsszefÜgg a tanár-diák kapcsolat minőségével (Pianta-Steinberg_Rollins I995). Az
a diák, aki Pozitív és támogató kapcsolatot tapasztal meg tanárával, az nagyobb szociá-
lis komPetenciát mutat mind a kortársaival, mind a tanáraival az iskolán belül, kevesebb
magatartási problémája van, és magasabb iskolai teljesítményt ér el, összehasonlítva a
bizonYtalan kötődésű társaival. Erdekes megállapításuk még, hogy az a mentális repre_
zentáciŐ, amit a tanárok a diákjaikkal való saját kapcsolatukról kialakítanak, bejósolja a
diákok iskolai teljesítményét és az iskolához való alkalmazkodás mértékétis (pianta-Ste-
inberg-Rollins 1995).
,r_ -nt leirtak :e:_,. .:
t;'lilar .jiai< k,lulr:soIat íl]|nl c,n.llli(U5l-.j|.C]!Zi:l, : Ahogyazelsődlegesgondozóvalvaló
t'i
l-::,_<a érdeket'e: = :
kaPcsolat, ÚgY a tanárral való kapcsolat is egy dinamikus, sokrétú,interaktív rendszer,
,:,at belsó muii!.a..
ami az egytitt tÖltött idő és a különböző helyzetek révénfolyamatosan változik. Termé-
lesznek a ü:.. ::
szetesen a tanárok is magukkal víszlkaz osztályterembe saját kötődési stílusukat, amely =<
.:e.t kapcsolata-r::_
befolYásolja tanári céljaikat, magatartásukat, és azt, hogy milyen érzéseik, elvárásaik van-
,.::i, hogl, mege-i:_
nak a tanulókkal való interakciók tekintetében. Erdemes tehát számba venni, hogy a kü-
_-:n növelheti a ;;;1
lÖnbÖző kÖtődési stílusú tanárokra milyen sajátos viselkedési mintázat jellemző a diákok-
:.egismerése ait_ :
hoz íűző dő kap csolataikban.
..r,árásokat tám..::-
Az elkerülő (elutasító) kötődési stílusútanároknak irreális elvárásaik vannak a ta- _redesek megérte!.
nulók érettségévelés önállóságával
_

kapcsolatban, ahogy ők maguk is azt tanulták, hogy l. amelyek meq:t_.

csak Önmagukra számíthatnak. Erzelmileg igyekeznek távol tartani maguktól a tanulókat
(,,három léPéstávolság"), kozeledésükre sem reagálnak érzékenyen, Úanyzik
<epességeinek, n::
belőlük a : szichológussai ti-,-.-
melegség és a megértés.Az ilyen tanár a diák szemében kevésbé elérhető és támogató.
Tudjuk, hogr-. :
Az ambivalens kötődési stílust mutatók időnként ráhangolódnak a diákok szüksJgle-
<a]mazkodásnak. .:_
teire, és hajlamosak arra, hogy bizonyos felszínen látható viselkedésekkel foglalkozzanak
ru tanulók esetébe:.
anélkÜI, hogY a viselkedés mögött álló problémát megértenék. Bizonyos helyzetekre túl-
eletükben, és ígl a -__

zotí, érzékenységgel,,,kiborulással" reagálnak, viselkedésük kiszámíthatatlan.

gl.erekeknek abb-
A tanárok a saját kötődési stílusuktól függetlenül is úgy észlelhetik az elkerülő kötő-
nak ki saját mag-u-r-:
désúgYermeket, mint aki magának valo, passzív-agresszív módon viselkedik, és nem haj-
Néhánypélda:::
landó egYtittműködni; míg az ambivalens gyereket túlságosan függőnek és érzékenynek
érzékelhetik,olyannak, aki túl sok figyelmet követel magának, és hajlamos az impulzivi-
1 . Megtaníthar:
tásra. A dezorganízált tanulóra úgy tekintenek, mint aki agresszív, kiszámíthatatLn, túl-
érzelmi álla;:
reagálja a dolgokat, és nehezen kezelhető. Ugyanakkor a tanárok saját kötődési szükségle-
az adott he1,,-

.r\_
 .93
Lallamosak :e meghatározza azt, hogy milyen kötődésű tanulókat fogadnak el jobban, Az ambivalens
:ionális é1- iLitődésű tanárok, a saját függőségi igénnik miatt, esetleg jobban támogathatják az am-
1. Az ilyen :il-alens tanulókat, és elutasítóbbak lehetnek az elkerüIő vagy dezorganizált tanulókkal
juk hason- .zemben, támogatva ezzeI a tanulók negatív múködési modelljét. Az elutasító kötődési
qot nyújtó ,:iiusúak, azáltal az igényük által, hogy kellő érzelmi távolságot tartsanak fenn másokkal
tívkapcso- ;iemben, kevésbé tudják elfogadni az ambivalens és dezorganizált tanulókat, akik több
,ókmaguk -,Jafigyelést, segítségetés támogatást igényelnének.De ók nem támogatják az elkerülő
r-erekeket sem, akik persze eleve vonakodnak attól, hogy támogatást kérienek. Mind az
ratkozó el- =-ierülŐ, mind az ambivalens tanár szívesebben dolgozik biztosan kötődő gyerekekkel.
;olat minő- ],Íasrészről a biztosan kötődő tanár képes felismerni az elkerülő gyerek tartózkodásában
; 1995). Az .. zárkózottságában, az ambivalens függőségében és a dezorganízáItagresszívviselkedé-
lbb szociá- ..'cen is annak szükségességét, hogy elősegítse a velük való kapcsolatában a pozitív inter-
1, kevesebb -,:;iókat és a bizalmat. Ezzel elősegíti a belső munkamodell pozitív irányú változását és a
,asonlítva a _ lb együttmúködést a kapcsolatukban,

rtális repre-
bejósolja a
Pianta-Ste- F.oiocc gve rei<ekl<ei Íolr,,i.;toit münK.,]

-- leírtak fényébenKennedyék (ZOO+) a valóban hatékony tanár-diák kapcsolat kiala-

=nt
Iozóvalvaló ,-::sa érdekében elengedhetetlennek tartják, hogy a tanárok megismerjék és
megértsék a
il, rendszer, l.':t belső működési modelljüket éppűgy, mint a diákjaikét. Ennek következtében képe-
zik. Termé- ... lesznek a diák megfigyelhető viselkedésére úgy tekinteni, mint ami a gyermek eddig
ukat, amely .:. -: kapcsolatainak történetét és tapasztalatait tükrözi. Ezpedíg azta képességüket növel-
árásaik van- - .:l hogy megértsék
a diák viselkedésének hátterében lévő tényezőket, ami nagymérték-
, hogy a kü- : .:- nÖvelheti a gyerekek valódi szükségleteinek felismerését.
Saját kapcsolódási stílusuk
zo a diákok- -.1smerése által megérthetik az egyes tanulók iránti attitűdjeik rejtett okait, reálisabb
. -ásokat támaszthatnak önmagukkal és a diákjaikkal szemben is. A kötődésfüggő visel-
-annak a ta- : jeS€k megértéselehetővé teszi a tanárok számára, hogy olyan stratégiákat dolgozzanak

iulták, hogy ,- :-tlelYek megfelelnek mind a gyerek szükségleteinek, mind a tanár adottságainak és
l a tanulókat .:ességeinek, mind az adott iskolai helyzetnek. Ideális esetben ezt a folyamatot az iskola-
,ik belőlük a : --.;hológussal folytatott önismeretet is magában foglaló konzultációk segíthetnék.

:s támogató. Tudjuk, hogy a tanár-diák kapcsolat az egyik legfontosabb faktora lehet az iskolai al-
,k szüksé8le- ._::azkodásnak, különösen azűgynevezett,,problémás" tanulók esetében. Nagy rizikó-
11alkozzanak - :-rulÓk esetében lehet, hogy a tanár az egyetlen pozitív és támogató felnőtt modell az
vzetekre túl- : ::-]iiben, és így atanároknak egészen kivételes lehetőségük van arra, hogy segítsenek a
_- .:ekeknek abban, hogy egy pozitívabb reprezentációt (belső munkamodellt) alakítsa-
kerülő kötő- _, <l saját magukróI, másokról és az emberi kapcsolatokról.
, és nem haj- \éhány példát említünk arra, hogy mit tehet a tanár ennek érdekében.
érzékenynek
az impulzivi- Megtaníthatja a gyereket arra, hogy minél pontosabban azonosítsa a saját érzéseit,
hatatlan, túl- érzelmi állapotait, képes legyen felismerni, hogy milyen érzésekindulatok öntik el
:si szükségle- az adott helyzetben, pillanatban.
94" i i.,1

Segítheti őt ezek minél pontosabb kifejezésében.Gondoljuk meg, milyen szöges el- Ezzel szemben az a:
lentétben val ezzel a céllal az, amikor a tanár olyan gúnyos megjegyzéssel reagál a
problémás viselkedést mutató tanulóra, mint például ,,Ilyenkor mit érzelfrarli.?" ,,El- t attól való félel:_
mentek otthonról?" ,,Te sem vagy százas, azbíztos|.", és sajnos még sorolhatnánk. matosan figl,e1l-
Segítheti a diákot saját érzelmei, indulatai szabélyozásában azzal, hogy megtanítja . kevésbémutat r
arra, hogyan szabadulhat meg a benne kialakult feszültségtől adaptív módon, például kapcsolatáró1;
futhat egy kört az udvaron, vagy az iskola által szervezett módon rövid időre önszán- . belső bizonl,ti:.
tából,,kivonhatja magát" az órai munka alól. Ezen célok megvalósítását segítheti pél- . beszédkészsése
dául a pedagógiai gyakorlatban egyre ismertebbé váIó Arizona-program is.
+. Megtaníthatja a diákot arra, hogy minél érthetóbben és egyértelműbben fejezzekj al::
_\z ő esetükben
saját igényeit és vágyait. nia érzése.Ennei :
Nagyban segítheti abban, hogy minéI pontosabban próbálja felismerni a másik vi- :ani. Ezeket a t'ela:.
selkedése mögött álló szándékot. eldemes adagoln: .
Olyan feladatokat adhat számára, amelyek szinte észrevétlenül módosíthatják a .:tlgy tudnak ön;_,_
diák belső munkamodelljét. Ezekről a feladatokról érdemes kicsit részletesebben ::r,ki 1ehet váltal: .
szólni. :rn, hogy nem ,,i..
:rtnak arra, hog,, ::

A kcll oi e,\ i 5d !.l t ús :a{o K iir;; i t i tst: t-et1 c i., nr' n, ig i ;ltjatr,ix.

Az eddigiek alapján nem meglepó, hogy elkerülő kötődési stílusú gyermeknek a tanár-
az r K[rtcsFglc
hoz, illetve az iskolai feladatokhoz való viszonyát a következók jellemzik (Ceddes 2006):
ragaszkodó m-:
, ."gy az önállóságra való igénye, mivel úgy tartja, csak magára számíthat; tázatok: biztt ir:
E nem tud bízni a tanárban és nem kér segítségettőle a feladatok elvégzéséhez; zált kötődés . :;:
. kerüli a szemtőI szemben való kapcsolattartást a tanárral;
r kevesetbeszél, nem kedveli az együttmúködést igénylő feladatokat;
o számára fontosabb a feladat, mint a kapcsolat;
* erősen képes bevonódni önálló íeladatokvégzésébe.

Az ilyen tanulókat kezdetben olyan nagyobb lélegzetű differenciált feladatokkal érdemes

1. Érdemesle::_-
ellátni, amelyek a tanár és a diák közös érdeklődésén alapulnak, és időnkénti konzultációt
is viszonr-r .
igényelnek. Így a feladatot mintegy beékelve kettőjük közé, azon keresztül indulhat el az
nárokhoz. ,;,:
érintkezés, vagyis a feladat kapcsán ,,találkozik össze" tanár és diák. Ezálrtal a diák egyre
inkább megtapasztalhatja a vele való törődést, odafigyelést, az igényeire való ráhangoló-
2. A belso n::.::_
dást, miközben továbbra is elkerülheti annak látszatát, hogy túlságosan személyes, szem-
módszereit.
kötódo tar,:
től szemben való kapcsolatba került a tanárral. Az ilyen személyre szóló, de mégsem egé-
szen,,személyes" érintkezések során mégis lassan változni kezd az önmagáról és a másik-
Hogl,an :.:i,
leszto mu:-.-_:
ról kialakított képe.
játossáea:t :.'
 ''lffifilillil|

1.1,,l, .:} l i]i,,, l. :. o95

-b
e1- Ezzel szemben az ambivalensen kötődő diákra az jellemzq hogy:
]a
E1_
. attól való félelmében, hogy a tanár,,elfeledkezik róla", igyekszik elérni, hogy az folya,
_1.
lK. matosan figyeljen rá;
tia . kevésbémutat érdeklődést a feladat iránt, mert ez elvonja a figyelmét a tanárral való
aul kapcsolatáról;
ín- . belső bizonytalansága miatt kerüli az önálló véleményalkotást, feladatvégzést;
lé1- , beszédkészségétügyesen használja fel arra, hogy elterelje a szőt az adott feladatról.

:ki .iz hogy kialakuljon bennük a függetlenség és az autonÓ-

ó esetükben arra kell törekedni,
::lra érzése.Ennek érdekében önálló gondolkodásra serkentő feladatok elé kell őket állí-
vi- ::ni. Ezeket a feladatokat olyan apróbb, könnyebben megoldható részfeladatokra osztva
.:Jemes adagolni számuka, amelyek lehetóvé teszik, hogy lépésről lépésremegéljék,
]. ^ __.E1, tudnak önállóan gondolkodni, cselekedni. A tanártól való folyamatos függőségét
]en :r ki lehet váltani a tanár rendszeres visszajelzéseivel, melyek megerősítik a gyereket ab-
meg" róla. A biztonságérzet növekedésével ők is képessé vál-
:
"r, hogy nem,,feledkeztek
.inak arra, hogy figyelmüket egyre inkább a feladatok elvégzéséreösszpontosítsák.

1ar-
)ó):
ragaszkodó magatartás . kötődés . exPloráció biztonságos alapról . kötődési min-
tázatok: biztonságos, bizonytalan-elkerül<| bizonytalan-ambivalens és dezorgani-
zált kötődés . gondozói szenzitivitás . belső munkamodell , tanári énhatékonyság

mes
Erdemes lenne végiggondolnia, hogy saját eddigi tapasztalatai alapján hogyan
,ciót
is viszonyul Ön a kötődési stílusuk alapján különböző viselkedést mutató ta-
eI az
nárokhoz, diákokhoz.
g_vre
A belső munkamodell stabilitásáról tanultak alaplán, pedagógusként milyen
:oló-
módszerekkel próbálná módosítani, diserenciáltabbá tenni a bizonytalanul
:em-
kötődő tanulók belső munkamodelljét?
egé-
3. Hogyan tudja hatékonyabbá tenni a pedagógus közösségépíto, közösségfej-
ásik-
Iesztő munkáját, ha figyelembe veszi a tanulók kötődési stílusából eredó sa-
játosságait is?
Flfiilil]jj]i]]

96*

Gerhardt, S. 2009. A szükséges szeretet. Az affektusok hatósa a kisgyermek agyfejlődésére.

Budapest, Oriold és Társai. A könyv bemutatja, hogy az életünk első éveiben átélt
ll.== Aé,
szeretet, illetve annak hiánya milyen döntő hatással van agl.unk fejlódésére. Ezáltal a
érthetővé válik, hogy a gondozóinkkal folytatott korai interakcióink milyen hosszan
tartó hatást gyakorolnak egész személyiségíejlődésünkre,stresszkezelő képességünkre
éppú1y,mint későbbi társas kapcsolatainkra.

'r:
_.'

Az ember az egia
pességekkel, t,l e
Ezt az önmagun":,
Az énképnek,ö-
cselekszünk egy..

helyzetben. Az o,
mindig ott van a _

kialakítása felé tc