5.

TEORIJSKI PRISTUPI KOJI SE KORISTE

Politička aritmetika je važna tradicija u
U SOCIOLOGIJI OBRAZOVANJA: „NOVA“ sociologiji obrazovanja. Ona je, ipak,
SOCIOLOGIJA OBRAZOVANJA više praktičan pristup nego teorijsko
stanovište i nastoji da na osnovu
Teško je kategorizovati radove Burdijea i Bernštajna.
kvantitativnih podataka ustanovi uticaje
Rani radovi obojice bili su pod uticajem Dirkema (radovi
koji deluju na stvaranje programa. U žiži
o religiji i primitivnoj klasifikaciji, na šta se poziva i interesovanja najčešće je društvena
francuska antropološka škola strukturalističke i nejednakost u dostupnosti obrazovanja
poststrukturalističke misli, uz usmerenost na pitanje kako na različitim nivoima. Imala je značajan
kategorije mišljenja i jezika oblikuju subjektivnost), uticaj u XX veku, najviše od kraja 60ih
Marksa i Vebera inspirišući time stvaranje „novog godina kada je podstakla odustajanje od
pravca“ krajem 60ih i početkom 70ih godina XX veka – selektivnog školovanja. Politička
nove sociologije obrazovanja. Viti ističe da se nova aritmetika uglavnom nema veza s
sociologija obrazovanja razlikuje, od drugih teorijskih teorijom niti s nekom određenom
pravaca, po tome što nastoji da sociološki sagleda školske teorijskom paradigmom.
programe i školsku pedagogiju. Dok se pripadnici
političke aritmetike bave pitanjem nejednake dostupnosti formalnog obrazovanja, oni ne
preispituju i sadržaj tog nejednako dostupnog obrazovanja. Isto važi i za interakcionaliste, iako
istražuju unutrašnje školske procese, malo pažnje posvećuju detaljima vezanim za štivo koje
se predaje i način na koji se to radi. Nasuprot tome, nova sociologija obrazovanja u centar
stavlja školsko znanje i nastoji da pokaže i ispita njegovu društveno konstruisanu prirodu i
društveno konstruisanje drugih kategorija kao što su obrazovni „uspeh“ i „neuspeh“,
„sposobnost“ i „inteligencija“. Početak nove sociologije obrazovanja vezuje se za zbirku
tektova objavljenu pod naslovom „Znanje i kontrola: nove smernice za sociologiju
obrazovanja“ (1971) koja obuhvata empirijske studije o procesima u učionicama i koristi
interakcionističku i fenomenološku metodologiju u ispitivanju načina na koji interakcije
društvenih aktera proizvode znanje, ali su u nju uključeni i više teorijski orijentisani tekstovi
posvećeni strukturalnoj analizi nastavnog programa i školskoj pedagoškoj praksi i njihovoj
vezi sa širim društvenim odnosima moći i kontrole. Dva priloga napisao je Burdije, a jedan
Bernštajn. I jedan i drugi autor su nastojali da prodru u mikrostrukture društvene i kulturne
prakse koje utiču na strukturu i individualnu svest pri čemu su težili da osvetle aspekte
društvenog sveta.

Bernštajna je zanimala društvena praksa vezana za organizovanje, prenošenje i vrednovanje

obrazovnog znanja. Članak „O klasifikaciji i okvirima obrazovnog sistema“, prvi put objavljen
u knjizi „Znanje i kontrola“ sadrži veliki deo onoga što čini osnovu kasnijih Bernštajnovih
objašnjenja nastavne i pedagoške prakse i njenih posledica na društvenu reprodukciju i ta
objašnjenja i danas imaju veliki uticaj na sociologiju znanja i nastavnog programa. U tekstu se
on bavi relacijom između:

1. društvenih struktura moći i principa kontrole,

2. obrazovnog znanja,
3. oblika iskustva, identiteta i odnosa koje formalno prenošenje znanja priziva, održava i
menja.
Jednostavnije, Bernštajn osvetljava pervazivnu prirodu struktura i način na koji one prodiru u
shvatanja znanja i tkivo individualne svesti. U članku je razvio nov pojmovni jezik pogodan za
analizu posebnih komponenti tih promena kako bi utvrdio odakle one potiču i kakve su njihove
društvene implikacije. Bernstajn tvrdi da različite vrste nastavnih programa stvaraju različite
pedagoške mogućnosti i različito utiču na obrazovne identitete i đaka i nastavnika. Učenici se
rano opredeljuju za neke predmete i snaga te opredeljenosti pruža snažan otpor menjanju
specijalizovanih nastavnih programa (koje odlikuju selektivnost i diferencijacija). Na taj način
oni koji napreduju do viših nivoa mogu razviti pozitivan obrazovni identitet, osećaj za red i
posvećenost školi. Bernštajn koristi pojam okvira da bi ukazao na stepen kontrole nastavnika i
učenika nad pedagogijom, i na stepen njihove kontrole nad onim što se uči, kojim redom i
kojom brzinom se to radi. U svojoj analizi Bernštajn ostavlja mesta za promenljive stepene
agensnosti na nivou nastavnika i učenika – ako nastavnici i / ili đaci imaju dovoljno prostora
za odlučivanje o sadržini nastavnog prostora, njegovoj organizaciji, redosledu i brzini učenja
okviri su slabi. Ako pak ima malo ili uopšte nema prostora za manevrisanje nastavnika i / ili
đaka, okviri su jaki. Bernštajn takođe nastoji da poveže takve mikrostrukture i procese sa onima
koji više pripadaju makronivou i to čini na dva načina:
1. Tvrdi da su mogućnosti promene na makronivou donekle određene na mikronivou.
2. Kaže da se promenama na makronivou iznuđuju i promene na mikronivoima – promene
na makronivou obuhvataju promene u organizaciji ekonomije i podeli rada što za
posedicu ima ekonomske zahteve za nove veštine i sklonosti, političke zahtrve za
egalitarnije obrazovne forme i u vezi s pojavom ideološki pluralističkijeg društva,
zahteve društvenog sistema za nove oblike kontrole.
U ovoj tački, Bernštajnova analiza je dirkemovska, u tom smislu što objašnjenje
promena nastavnog promena u prvi plan stavlja pitanja društvenog pokreta, kao da
podrazumeva da društvo ima „volju da uređuje“ kad je društvena kontrola ugrožena
društvenim promenama (stabilizujući se izmišljanjem novih oblika društvene
soldarnosti i novih mehanizama za njihovo stvaranje) što za posledicu ima promenu
„granica svesti“.

Iako je bio jako plodan sociolog, čime prevazilazi granice sociologije obrazovanja, Burdije
obrazovanju pridaje ključnu ulogu u reprodukciji klasnih privilegija i društvene nejednakosti.
U svom delu „Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi“ zajedno sa Paseronom on nastoji
da objasni mehanizme reprodukcije društvenih nejednakosti i poput marksista razotkrije
odnose klasne dominacije koje zamagljuje ideologija meritokratije. Ipak, pristup koji nude
Burdije i Paseron razlikuje se od marksističkog u najmanje tri smisla:

1. Oni nastoje da daju podrobnu analizu načina na koji se nejednakosti reprodukuju

interakcijom pedagoške prakse školstva i kulturne prakse učenika i njihovih porodica.
2. Nadahnuti Veberom, žele da osvetle pun opseg suprotstavljenih interesa i borbi
(političkih, ekonomskih, verskih i kulturnih) koje se kombiuju da bi se proizvele
određene obrazovne, kulturne i društvene forme, i pokazuju kako te borbe i forme
saradnjom proizvode jedne druge.
3. Naglašavaju ulogu simboličkih formi u reprodukciji nejednakosti.
Burdije i Paseron tvrde da su znanje i kultura (koji su predmet nastave, a i dominantne snage
ih vrednuju) arbitrarni kako po svojoj sadržini i formi jer ih nameće arbitrarna moć. U
nametanju kulturnih standarda oni vide oblik simboličkog nasilja, instrument dominacije koji
omogućava dominantnim grupama da nametnu svoja shatanja i gledišta kao legitimna i
istovremeno prikriju nejednakost moći koja im omogućava i da tu poć primene i da je time
ojačaju. Dakle, klasne privilegije se održavaju prisilom i simboličkim sistemima predstavljanja
(jezikom, naukom, umetnošću) što doprinosi proizvodnji konsenzusa koji podrazumeva
prihvatanje datog stanja stvari zdravo za gotovo. Tu ova dva autora dodaju i pojam habitusa
pod kojim podrazumevaju trajne obrasce mišljenja, opažanja, vrednovanja i delovanja ili
sisteme dispozicije tj. načine bivanja, habituelno stanje, predispoziciju, usmerenost ili sklonost.
Habitus je oblik kulturnog nasleđa analogan genetičkom nasleđu, stičemo ga nesvesnim
procesima internalizacije a on našem delovanju daje nesvesnu pokretačku snagu. Habitus je
tako istovremeno i struktura i dejstvenost i od njega ne možemo pobeći. On je izrazito klasan
i omogućava nam da steknemo osećaj kakvo je naše mesto u svetu (npr. da li je uspeh u
obrazovanju za takve kao što smo mi). Otuda se društvene nejednakosti ne proizvode samo, ni
primarno, zvaničnim mehanizmima selekcije i ocenjivačkim praksama obrazovnih institucija,
već u tome učestvuju i autoselektivni i samoisključujući izbori koji su proizvod našeg habitusa.

I Bernštajn i Burdije naglašavaju gustinu i pervazivnost strukture, čime uspešno dovode u

pitanje fleksibilnija shvatanja po kojima agensnost na neki način zauzima prostor van strukture.