4 SS Srpski Knjizevnost Prirucnik Low PDF

Миодраг Павловић
Књижевност
у четвртом разреду гимназија
и средњих стручних школа
Књижевност у четвртом разреду гимназија
и средњих стручних школа
Прво издање
Аутор: мр Миодраг Павловић

Рецензент и приређивач: др Зона Мркаљ, Филолошки факултет у Београду
Компјутерско обликовање: , Нови Сад
CIP - Каталогизација у публикацији -

Народна библиотека Србије, Београд
Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о. 371.3::821-82(035)

Маршала Бирјузова 3–5/IV, 11000 Београд
ПАВЛОВИЋ, Миодраг, 1970-2013
Тел: 011/3348-384, факс: 011/3348-385 Књижевност : у четвртом разреду гимназија и
office@klett.rs, www.klett.rs средњих стручних школа / Миодраг Павловић.
- 1. изд. - Београд : Klett, 2016 (Смедерево :
За издавача: Гордана Кнежевић Орлић Newpress). - 284 стр. : табеле ; 26 cm
Главни уредник: Александар Рајковић Тираж 500.
Уредник: др Зона Мркаљ
Руководилац пројекта: Александра Стаменковић ISBN 978-86-7762-899-4
Штампа: Newpress, Смедерево a) Књижевност - Настава - Методика -
Тираж: 500 примерака Приручници
COBISS.SR-ID 225163788
Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или
његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно
чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ
делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела
представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.
© Klett, 2016.
ISBN 978-86-7762-899-4
Садржај
Уводна реч . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Програмски садржаји и редослед обраде наставних јединица у

четвртом разреду гимназија и средњих стручних школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Српски језик и књижевност – програмска документа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Циљеви образовања и васпитања у гимназији . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Међупредметне компетенције . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Циљ и задаци наставе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Начин остваривања програма (упутство). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Наставни програм за четврти разред гимназије општег типа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Наставни програм за четврти разред гимназије друштвено-језичког смера. . . . . . . . . . . . . . 20
Наставни програм за четврти разред гимназије природно-математичког смера . . . . . . . . . 24
Редослед обраде наставних јединица за четврти разред гимназије
друштвено-језичког и општег смера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Редослед обраде наставних јединица за четврти разред гимназије
природно-математичког смера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Редослед обраде наставних јединица за четврти разред средњих
стручних школа у четвoрогoдишњем трајању . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Методички прилози . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Наставна интерпретација Фауста Јохана Волфганга Гетеа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Савремена књижевност . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Светлана Миловановић: Наставно тумачење ауторске лирике на примеру песме
Хамлет Бориса Леонидовича Пастернака . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Неке специфичности наставне обраде романа (са примерима) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Књижевност у покрету . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Хипертекст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Филм и књижевност . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Поп култура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Феминизам и феминистичка теорија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
3
Уводна реч
Књига Књижевност у четвртом разреду гимназија и средњих стручних школа пред-

ставља методички приручник из српског језика и књижевности, четврти у низу, који
прати читанке ИК „Клет”.
Шири концепт овог типа приручника осмислио је први аутор читанки за средњу
школу у оквиру ове издавачке куће, мр Миодраг Павловић.
Након његове изненадне и преране смрти, рад на читанкама и приручницима пре-
узела је проф. др Зона Мркаљ, предметни уредник, а у трећем и четвртом разреду се
изради читанки прикључила и проф. др Љиљана Бајић, обе колегинице и некадашње
сараднице Миодрага Павловића на Филолошком факултету у Београду, на предмету
Методика наставе књижевности и српског језика.
Стручне теме и садржину ове књиге наметнули су програмски садржаји из књижев-
ности у четвртом разреду гимназија и средњих стручних школа.
У првом поглављу детаљно се износе циљеви и задаци предмета Српски језик и
књижевност у средњошколској настави, даје се упутство о начину остваривања програ-
ма предмета о коме је реч и наводи се могући редослед обраде наставних јединица за
четврти разред гимназије свих усмерења, ауторке Марине Панић, професорке српског
језика и књижевности из Краљева. Помоћу ових примера, наставници се подстичу да
самостално планирају и осмисле моделе редоследа обраде за потребе наставне реализа-
ције у средњим школама различитих типова.
Главни део приручника чине методички прилози, преузети из рукописне заоставшти-
не мр Миодрага Павловића, која је уступљена ИК „Клет” љубазношћу његове сестре.
У оквиру Методичких прилога налази се и поглавље Наставно тумачење ауторске лирике
на примеру песме Хамлет Бориса Леонидовича Пастернака, колегинице Светлане Ми-
ловановић, професорке у IX београдској гимназији.
Савремене теме, оригинална методичка решења и гледишта, уз поуздано теоријско
познавање науке и струке, стичу се у наставном раду. Зато ће прилози и примери из ове
књиге свој живот започети тек уколико започне њихова практична примена, што под-
разумева даље ширење, преобликовање, критичко и стваралачко коришћење понуђе-
них садржаја.
Зона Мркаљ
4
Програмски садржаји и редослед обраде
наставних јединица у четвртом разреду
гимназија и средњих стручних школа
Српски језик и књижевност – програмска документа
На основу члана 14. став 1. тачка 6) Закона о основама система образовања и

васпитања („Службени гласник РС”, бр. 72/09 и 52/11), и на основу члана 73. став 1.
Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 72/09
и 52/11) Национални просветни савет је донео Правилник о изменама и допунама
Правилника о наставном плану и програму за гимназију1 и Правилник о изменама
и допунама правилника о плану и програму образовања и васпитања за заједничке
предмете у стручним и уметничким школама2 у оквиру којих се налази и наставни
план и програм за предмет Српски језик и књижевност.
Према овим одлукама објављујемо на овом месту следеће програмске документе:
• Циљеве образовања и васпитања у гимназији.
• Циљ и задатке наставе српског језика и књижевности у свим средњим школама.3
• Начин остваривања програма (уводна објашњења).4
• Наставни програм за четврти разред гимназије општег типа.5
1
Програми рада за средње школе, четворогодишњег и трогодишњег степена образовања, овде се обја-
вљују према истом извору.
Видети: http://www.mpn.gov.rs/dokumenta-i-propisi/nastavni-planovi-i-programi/srednje-obrazovanje-i-
vaspitanje?lang=sr-YU
2
Важи за програмске садржаје свих типова школа у систему средњошколског образовања.
3
Овде се наводи верзија текста који прати Наставни план и програм гимназија, јер се од начина
остваривања Наставног плана и програма за средње стручне школе, четворогодишње и трогодишње,
разликује само у неким, махом оперативним појединостима.
4
Ова документа сукцесивно прате редослед обраде наставних јединица за сваки тип школског програма
у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа.
5
Ова документа сукцесивно прате редослед обраде наставних јединица за сваки тип школског програма
у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа.
5
Циљеви образовања и васпитања у гимназији
Циљ образовања и васпитања у гимназији је да се путем стицања функционалних

знања, овладавања вештинама, формирања ставова и вредности, у оквиру предвиђених
наставних предмета, обезбеди:
• пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој ученика у
складу са њиховим способностима, потребама, интересовањима;
• унапређење језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, инфор-
матичке писмености, што је неопходно за наставак образовања и професионални
развој;
• подршка развоју међупредметних компетенција.
Међупредметне компетенције
Међупредметне компетенције обезбеђују ученицима успешно сналажење у свако-

дневном животу и раду. Оне су резултат великог броја активности које се остварују
у свим наставним предметима и током целокупног гимназијског школовања. За њи-
хов развој важни су не само садржаји већ и методе са којима се они проучавају и у
њима треба да доминирају истраживачке и интерактивне методе, рефлексија, критичко
мишљење, кооперативно учење и друге методе које јачају партиципацију ученика у
образовно-васпитном процесу.
Компетенција комуникације на српском (или матерњем) језику
Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама,

осећањима и ставовима које изражавају други на српском (матерњем) језику у усменом
и писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања у
усменом и писаном облику на српском (матерњем) језику. Ученик користи српски (ма-
терњи) језик да би учествовао у различитим друштвеним и културним ситуацијама на
примерен, конструктиван и креативан начин.
Компетенција комуникацијe на страном језику
Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама,

осећањима и ставовима које изражавају други на страном језику у усменом и писаном
облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања у усменом
и писаном облику на страном језику. Ученик користи страни језик да би учествовао
6
у различитим друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и
креативан начин.
Математичка компетенција
Ученик је у стању да користи, опише и објасни математичке појмове и процедуре,

предвиди појаве, доноси математички засноване одлуке и решава проблеме у различи-
тим ситуацијама. Ученик може да идентификује и разуме улогу коју математика има у
савременом животу и активно, конструктивно и критички учествује у животу заједни-
це и доприноси њеном развоју.
Научно-технолошка компетенција
Ученик је у стању да користи и примењује знање и научне методе при препознавању

научних проблема, формулише научна објашњења појава и изводи на чињеницама за-
сноване закључке о научно релевантним питањима. Ученик разуме науку као најзначај-
нији облик људског сазнања и делатности за развој друштва, поседује свест о начинима
на који наука и технологија обликују живот у савременом друштву и разуме колико је
важно имати одговоран однос према употреби научних достигнућа за данашње и бу-
дуће генерације.
Компетенција за решавање проблема
Ученик је у стању да препозна, разуме и реши проблемске ситуације у којима решење

није видљиво на први поглед, користећи знања и вештине стечене из различитих пред-
мета. Решавање проблема подразумева и спремност ученика да се ангажује и конструк-
тивно и промишљено допринесе решавању проблема са којима се суочава заједница
којој припада.
Информатичка компетенција
Ученик компетентно и критички користи технологије информационог друштва у

разноврсним ситуацијама и активностима да би остварио личне циљеве и активности,
конструктивно и промишљено учествовао у животу заједнице.
Компетенција за учење
Ослањајући се на претходна знања и искуства, ученик је у стању да организује учење,

самостално или у групи, на ефикасан начин и у складу са сопственим потребама. Уче-
ник је свестан начина на који учи и расположивих ресурса за учење (књиге, интернет,
7
друге особе итд.), мотивисан је да учи, може да управља процесом учења и превазилази
тешкоће са којима се суочава током учења.
Компетенција за одговоран однос према здрављу
Ученик је свестан, краткорочних и дугорочних, последица понашања које угрожава

физичко и ментално здравље особе, има изграђене здраве животне стилове и спреман
је да се понаша у складу са њима.
Компетенција за управљање сопственим понашањем и спремност за акцију
Ученик је у стању да идеје преточи у акцију. То подразумева критичко мишљење,

креативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност планирања и упра-
вљања активношћу – било самостално или у оквиру тима – ради остварења циљева.
Ученик разуме контекст у коме се одвијају активности, уме да се усклади са њим и иско-
ристи могућности које се нуде.
Социјална компетенција (сарадња, тимски рад)
Ова врста компетенције омогућава ученицима да делотворно и конструктивно уче-

ствују у друштвеном животу, не угрожавајући интересе, потребе, осећања, права дру-
гих, чиме се јача друштвена кохезија у Србији. Ученик уме да сарађује и тимски ради на
решавању различитих проблема, који су од значаја за њега и ширу друштвену заједницу.
Грађанска компетенција за живот у демократском друштву
Ученик разуме основне појмове, институције, процедуре, принципе и вредности демо-

кратског друштва, свестан је места и улоге грађанина за развој и одржање демократског
друштва, разуме изазове са којима се суочава савремено друштво и држава и спреман је
да активно и конструктивно учествује у различитим сферама друштвеног живота.
Културна компетенција
Ученик разуме значај који култура има за развој и просперитет појединца и друштва,
у стању је да интерпретира културна дела и повеже их са својим личним искуством да
би га осмислио и обогатио. Ученик разуме значај креативног изражавања идеја, мисли,
осећања у различитим медијима (музика, извођачке уметности, књижевност и визуелне
уметности).
8
Компетенција за одрживи развој
Ученик има свест да задовољење потреба садашњице не сме да угрози могућност

будућих генерација да задовоље своје потребе, свестан је важности очувања животне
околине и спреман је да се ангажује на конструктиван и креативан начин у очувању
животне околине кроз самосталну активност и укључивање у различите друштвене
акције.
Циљ и задаци наставе
Циљ наставе српског језика и књижевности јесте проширивање и продубљивање

знања о српском језику; унапређивање језичке и функционалне писмености; прошири-
вање и продубљивање знања о српској и светској књижевности, развијање љубави према
књизи и читању, оспособљавање за интерпретацију уметничких текстова; упознавање
репрезентативних дела српске и опште књижевности, књижевних жанрова, књижев-
ноисторијских појава и процеса у књижевности; проширивање и продубљивање књи-
жевних знања и читалачких вештина; образовање и васпитање ученика као слободне,
креативне и културне личности, критичког ума и оплемењеног језика и укуса.
Настава језика (знања о језику, способност служење језиком и васпитна улога

наставе језика)
Ученици треба да:
• овладају знањима о српском књижевном језику;
• стекну вештине и способности његовог коришћења у општењу са другима, у пи-
сменом и усменом изражавању, приликом учења, образовања и интелектуалног
развоја;
• поштују матерњи језик, негују српски језик, традицију и културу српског народа,
националних мањина, етничких заједница и других народа;
• унапређују културу језичког општења, у складу са поштовањем расне, националне,
културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, са развијањем
толеранције и уважавања различитости и са поштовањем и уважавањем других
језика и других култура.
Настава књижевности (усвајање књижевних знања, развијање читалачких

вештина и афирмисање васпитних вредности путем књижевности)
• упознају репрезентативна дела српске књижевне баштине и дела опште књижев-
ности, њихове ауторе, поетске и естетске вредности;
• негују и развијају читалачке компетенције и интерпретацијске вештине посред-
ством којих ће се упознавати са репрезентативним књижевним делима из историје
9
српске и опште књижевности, читати их и тумачити у доживљајној и истражива-
чкој улози;
• развијају литерарне афинитете и постану читаоци рафинираног естетског укуса
који ће умети да на истраживачки, стваралачки и активан начин читају књижевна
дела свих жанрова, вреднују их, говоре о њима и поводом њих;
• усвоје хуманистичке ставове, уверења и систем вредности;
• оспособе се за поуздано морално просуђивање, опредељивање за добро и осуду
насилништва и нечовештва, одбацивање свих видова агресивног и асоцијалног по-
нашања и за развијање самосвести и личне одговорности;
• подстичу на саосећање са ближњима и одговорност према другом;
• развију врлине разборитости и равнотеже и мудрости.
Општи задаци

• развијају и негују стваралачки и истраживачки дух у процесу учења и у примени
стечених знања;
• развијају и негују методичност и методичка поступања приликом овладавања сло-
женим и обимним знањима;
• усаглашено са општим исходима учења, као и усклађено са узрастом и способно-
стима, даље развијају знања, васпитне вредности и функционалне вештине које ће
моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном
животу;
• развијају лични и национални идентитет и осећање припадности држави Србији;
• формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна
баштина;
• буду оспособљени за живот у мултикултурном друштву.
Начин остваривања програма (упутство)6
Програм српског језика и књижевности намењен је четворогодишњем образовању и

васпитању у гимназијама оба типа: гимназији општег типа и гимназији са два смера:
друштвено-језички и природно-математички.
Обавезни годишњи фонд часова овог предмета утврђен је планом образовно-
-васпитног рада за обе гимназије. Гимназија општег типа: I – 148 годишње; II – 140
годишње; III – 144 годишње; IV – 128 годишње; гимназија са два смера: друштвено-
-језички: 1 – 148 годишње; II – 140 годишње; III – 180 годишње; IV – 160 годишње,
природно-математички: I – 148 годишње; II – 105 годишње; III – 108 годишње; IV – 128
годишње.
6
За гимназијске програме.
10
Програм садржи циљ и задатке, садржај (по разредима) у оквиру трију програмско-
-тематских подручја (књижевност, језик и култура изражавања).
Зависно од разреда и садржаја, годишњи фонд часова наставе овог предмета ра-
споређен је тако да је за подручје књижевност предвиђено око 60 одсто, а за друга два,
језик и култура изражавања, око 40 одсто часова. За свако подручје исказан је укупан
број часова. У оквиру тог фонда планирани садржаји се обрађују на 70 одсто часова, а
осталих 30 одсто часова предвиђено је за понављање, утврђивање, вежбање и система-
тизовање садржаја програма.
Сви садржаји распоређени су по разредима, подручјима, областима и темама уз при-
мену начела поступности, корелације, интеграције и примерености узрасту.
Садржаји књижевности конкретизовани су по разредима, сегментима, а обухватају
књижевнотеоријско и књижевноисторијско проучавање књижевноуметничких дела
приказаних у жанровском редоследу.
Подручје језик обухвата изучавање језика као система, а уграђени су и елементи
опште лингвистике и правописа.
Подручје култура изражавања обухвата облике, врсте и захтеве у области усменог и
писменог изражавања (по разредима). У овој области планиране су говорне и писмене
вежбе, домаћи задаци и писмени задаци (годишње), које треба радити, наизменично,
ћирилицом и латиницом.
Ради што успешније реализације многих садржаја и испуњења захтева неопходна
је и стална сарадња наставника српског језика и књижевности с наставницима дру-
гих предмета, стручним сарадницима (школским библиотекаром-медијатекаром, пе-
дагогом, психологом) и органима (стручним већима), родитељима ученика, локалном
зaједницом и просветно-педагошким службама и другим стручним институцијама; та-
кође је корисна сарадња наставника са одређеним институцијама (народном библиоте-
ком, домом културе, биоскопом, медијима).
Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од
принципа, облика, метода и средстава који се користе у образовно-васпитном процесу.
Због тога савремена настава српског језика и књижевности претпоставља остваривање
битних задатака и садржаја програма уз појачану мисаону активност ученика (субје-
ката у настави), поштовања и уважавања дидактичких принципа (посебно: свесне ак-
тивности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигле-
дности), као и адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава
чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе српског
језика и књижевности (пре свега: разни видови организације рада и коришћење ко-
муникативних, логичких и стручних (специјалних) метода примерених садржајима
обраде и могућностима ученика). Избор одређених наставних облика, метода, поступа-
ка и средстава условљен је, пре свега, наставним садржајима и циљевима (образовним,
васпитним и функционалним), које треба остварити на једном часу српског језика и
књижевности.
11
Редовна настава српског језика и књижевности изводи се у специјализованим учио-
ницама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са норма-
тивима за гимназије. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама
(библиотеци – медијатеци, читаоници, аудиовизуелној сали и сл.).
У настави српског језика и књижевности користе се уџбеници и приручници (које
је одобрио Национални просветни савет Републике Србије) и библиотечко-информа-
цијска и информатичка грађа, значајна за остваривање задатака и садржаја програма
овог предмета, односно за систематско оспособљавање ученика за самостално ко-
ришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.
А. Књижевност
Ово програмско-тематско подручје обухвата најзначајнија дела из српске и светске

књижевности, која су распоређена у књижевноисторијском континуитету од старог
века до данас. Од историјског континуитета одступа се само у поглављу увод у проуча-
вање књижевног дела у I разреду и проучавање књижевног дела у IV разреду.
Програм I разреда почиње уводом у проучавање књижевног дела (књижевноте-
оријски приступ) како би се избегло нагло прелажење са тематског проучавања, карак-
теристичног за наставу овог предмета у основној школи, на проучавање историје књи-
жевности, тј. изучавање књижевноуметничких дела у историјском контексту, како је
конципирано у овом програму за гимназију. Поред тога, преимућство оваквог приступа
је и то што ће наставник стећи увид у књижевнотеоријска знања која су ученици понели
из основне школе. Та знања ће се систематизовати, проширити и продубити, чиме ће
се остварити бољи пут за сложенији и студиознији приступ књижевним делима какав
захтева програм књижевности за гимназију.
Наставник српског језика и књижевности у гимназији треба да пође од претпоставке
да је ученик у основној школи стекао основна знања из:
• теорије књижевности – тема, мотив, фабула, лик, карактер; структура прозног
књижевног дела; књижевни родови и врсте, основна језичкостилска изражајна
средства; усмена и писана књижевност; структура лирске песме – стих, строфа,
рима, ритам; структура драмског дела – дијалог, монолог, драмска врста, драма и
позориште, филм, радио-драма, телевизијска драма;
• основа сценске и филмске културе – слика, реч, звук, филмска музика, ситуација,
радња, јунаци филма, елементи филмског израза, филмске врсте, од синопсиса до
сценарија; филм, телевизија, књижевност (сличност и разлике).
Ова знања омогућавају ученику да програм предвиђен за гимназије проширују и
продубљују и да активно учествује у проучавању књижевног дела.
Проучавању књижевног дела дато је, такође, посебно место у IV разреду гимназије,
када су ученици зрелији и способнији за упознавање са методологијом науке о књижев-
ности.
12
Интерпретативно-аналитички методички систем је доминантан вид наставе књи-
жевности у гимназији и њега треба доследно примењивати приликом упознавања уче-
ника са изабраним књижевним делима која су предвиђена програмом. Не би требало
очекивати да се сва програмом предвиђена дела обрађују на нивоу интерпретације као
најпотпунијег аналитичко-синтетичког приступа књижевном делу. Наставник треба
да процени на којим ће делима применити интерпретацију, а на којим осврт, односно
приказ.
Овакав програм књижевности повремено захтева и примену експликативног ме-
тодичког система када се мора чути наставникова реч, и то, најчешће, излагање садр-
жаја о епохама, као и у свим другим ситуацијама у којима наставник не може рачунати
на ученикова предзнања (на пример: основне информације о почецима писмености и
књижевности). Наставник књижевности не сме заборавити да је његов говор модел
правилног, чистог и богатог језика каквом треба да теже његови ученици.
Б. Језик
Програм наставе језика у гимназији конципиран је тако да омогући ученицима сти-

цање знања о језику као друштвеној појави и језику као систему знакова. Циљ је да
ученици, поред знања о свом матерњем језику, стекну и општелингвистичка, односно
социолингвистичка знања неопходна образованом човеку. Ова општа знања из линг-
вистике су функционално повезана са наставом матерњег језика. Главни део тих садр-
жаја обрађује се у сегменту општи појмови о језику (на почетку програма за први и
на крају програма за четврти разред), као у уводном делу сегмента књижевни (стан-
дардни) језик (у првом разреду) и сегменту језички систем и науке које се њиме баве.
Инсистирање на једном теоријски и методолошки вишем нивоу изучавања језичких
појава даје нови квалитет настави која обухвата и знања с којима су се ученици сретали
у основној школи. Ова општа знања, поред своје општеобразовне вредности и значаја
за олакшавање и побољшавање наставе српског језика, треба да послуже и лакшем
савлађивању градива из страних језика.
Део програма књижевни језик (први и други разред) вишеструко је значајан. Ње-
говом реализацијом ученици треба да добију знања и изграде одговарајуће ставове о
српском књижевном језику, језичкој политици и толеранцији у Србији и о значају књи-
жевнојезичке норме и језичке културе. Овај део програма укључује и садржаје о развоју
књижевних језика на српском језичком подручју и посебно о постанку и развоју модер-
ног српског књижевног језика, што је значајно и за наставу књижевности.
У сегменту програма о организацији и функционисању језичког система не обрађују
се само чисто граматички аспекти језичког система већ се обухватају и функционални
аспекти. Зато су, између осталог, у синтаксу унети и елементи лингвистике текста и
прагматике. Посебан је значај дат лексикологији (која се надовезује на део о творби
речи), и то не само да би ученици стекли више знања о речничком благу свога језика
него и да би развили правилан однос према разним појавама у лексици.
13
При обради свих садржаја програма треба се надовезивати на знања која су ученици
стекли током претходног школовања. Међутим, то не треба да буде просто обнављање
и утврђивање раније стечених знања него стицање целовите слике о матерњем језику
и један квалитативно виши приступ проучавању језичке организације и законитости
језика.
Веома је важно да се настава језика не схвати као циљ сама себи, него да се повеже са
осталим деловима овог наставног предмета.
Наиме, ова настава даје лингвистичка знања која ће бити подлога за тумачење језика
и стила у оквиру проучавања књижевних дела, с тим што ова дела пружају и одгова-
рајући материјал за уочавање естетске функције језика. С друге стране, настава језика
се мора повезати и са наставом културе изражавања. Тиме ће лингвистичка знања (о
акценатском систему, творби речи, лексикологији, синтакси итд.), као и проучавање
правописа, допринети да ученици боље и потпуније усвоје књижевнојезичку норму и
да побољшају своје изражајне способности.
В. Култура изражавања
Вежбе у усменом изражавању треба да дају одређени степен правилне артикулације,

дикције, интонације, ритма и темпа у читању и казивању лирског, епског и драмског
текста. Оне се, по правилу, реализују у току обраде књижевног текста на тај начин што
ће наставник, директно, својим читањем и говорењем, или уз помоћ звучних записа из-
вођења књижевноуметничких текстова, анализирати одговарајуће елементе правилног
усменог изражавања како би их ученици уочили. Стечена сазнања трансформишу се у
вештине и умења интерпретирањем књижевних текстова односно ученици настоје да
сами достигну одговарајући степен вештине и умења ове врсте. Стечене способности се
даље увежбавају различитим облицима усменог изражавања (извештавање, дискусија,
реферисање и др.). Већина предвиђених облика ове наставе непосредно се укључује у
наставу књижевности или припреме за израду писмених састава.
У првом разреду (делимично и у другом) веома је упутно да наставник ученицима
демонстрира методологију израде писменог састава. У том смислу корисно је комби-
новати индукцију и дедукцију. На одабраном узорку (дискусија, извештај и др.) треба
анализирати његову композицију, функцију одељка и остале елементе (примереност
стила и сл.). Затим се ученицима може дати задатак да припреме грађу о једној теми,
али да прикупљену грађу не обликују већ да се то уради на часу. Вежба у методологији
израде писменог састава на основу прикупљене грађе требало би да буде демонстрација
целокупног поступка израде писменог састава: од анализе теме, одређивања њеног те-
жишта, селекције прикупљене грађе, распореда појединости с гледишта добре компо-
зиције, до обликовања грађе и рада на усавршавању текста.
Рационализација наставе постиже се на тај начин што ће узорак примереног текста
бити у вези с књижевним делом из програма за одређени разред.
14
И диференцирање функционалних стилова ваља обављати на узорцима које је на-
ставник одабрао. Да би ученик био оспособљен да свој језик и начин изражавања по-
деси врсти писменог састава (излагања), треба да напише конкретан састав (припреми
излагање). Вежбе ове врсте треба понављати све док сваки ученик не буде оспособљен
да се служи одређеним облицима изражавања. Да би се постигао већи наставни учинак,
корисно је наћи неопходну психолошку мотивацију. Због тога ученике треба обавес-
тити не само о коначном циљу који се жели постићи одређеним системом вежбања
него и о сврсисходности појединих парцијалних вежбања која чине интегралну цели-
ну. Тако, на пример, ако су ученици обавештени да ће следећи писмени задатак бити
у форми расправе или приказа, онда и конкретне вежбе треба да буду подређене том
циљу. Наставник ће на одабраном моделу конкретног облика изражавања показати
његове битне карактеристике, подразумевајући ту и примереност језика и стила. По-
сле тога ученици у форми домаћег задатка треба да покушају да самостално напишу
састав одређене врсте. Читањем и коментарисањем домаћих задатака ученици се даље
оспособљавају у писменом изражавању и овладавању одређеним врстама састава. Кад
је наставник стекао утисак да су сви ученици релативно овладали одређеном врстом
писменог изражавања, утврђује час израде школског писменог задатка. Резултати так-
вог поступка показују се у школском писменом задатку, па се на основу њих планира
даљи рад на усавршавању културе изражавања ученика. Ако више ученика не постиг-
не одређени успех, цео се процес понавља (препоручује се организовање већег броја
краћих вежби с прецизно одређеним циљевима).
Током наставне године ученицима треба дати писмене задатке (у складу са обли-
цима и врстама наведеним у програму културе изражавања). По правилу, наставник
је обавезан да прегледа и анализира задатке свих ученика. Одабрани задаци (не само
најуспешнији) читају се и коментаришу на часу (делу часа). Поред писмених, у складу
са захтевима програма, наставник даје ученицима и друге врсте конкретних домаћих
задатака (усмених, практичних – примерених могућностима ученика и њиховој опте-
рећености разним обавезама).
Израда школског писменог задатка, по правилу, траје један час. Изузетно, кад то
поједини облици писменог изражавања изискују, израда задатака може трајати и дуже
од једног часа.
15
Наставни програм за четврти разред
гимназије општег типа
(4 часа недељно, 128 часова годишње)
САДРЖАЈИ ПРОГРАМА
А. КЊИЖЕВНОСТ
I. ПРОУЧАВАЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА (26)
Слојевита структура књижевноуметничког дела

Слој звучања
Слој значења
Слој света дела (предметности)
Слој идеја
Динамичност структуре
Методологија проучавања књижевности
Методи
Позитивистички
Психолошки
Феноменолошки
Структуралистички
Теорија рецепције
Плурализам метода и њихов суоднос
Смисао и задаци проучавања књижевности
Стварање књижевноуметничког дела и проучавање књижевности (стваралачки,
продуктивни и теоријски односи према књижевној уметности)
Читалац, писац и књижевно дело. Књижевна култура
Књижевна култура
Дела за обраду
Десанка Максимовић: Тражим помиловање (избор)
Васко Попа: Каленић (избор), Кора
Бранко Миљковић: Ватра и ништа (избор)
Бранко Ћопић: Башта сљезове боје
Владан Десница: Прољећа Ивана Галеба
Семјуел Бекет: Чекајући Годоа
16
II. САВРЕМЕНА КЊИЖЕВНОСТ (34)
Битна обележја и најзначајнији представници европске и српске књижевности
Албер Ками: Странац
Хорхе Луис Борхес: Чекање (кратка прича)
Стеван Раичковић: Септембар, Камена успаванка (избор)
Миодраг Павловић: Реквијем
Иво Андрић: Проклета авлија
Меша Селимовић: Дервиш и смрт
Михајло Лалић: Лелејска гора
Добрица Ћосић: Корени, Време смрти
Антоније Исаковић: Кроз грање небо
Александар Тишма: Употреба човека
Ранко Маринковић: Руке (новела)
Данило Киш: Енциклопедија мртвих
Душан Ковачевић: Балкански шпијун
III. ЛЕКТИРА (20)

Вилијем Шекспир: Хамлет
Јохан Волфганг Гете: Фауст
Фјодор М. Достојевски: Злочин и казна или Браћа Карамазови
Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита
Милорад Павић: Хазарски речник
Избор из светске лирике XX века (Одн, Сезар, Превер, Пастернак, Ахматова, Цве-
тајева, Бродски, Сенгор, Сајферт)
Избор из савремене српске књижевности (Б. Пекић, М. Бећковић и др.)
Избор књижевних критика и есеја (И. Секулић, Б. Михајловић, П. Џаџић, М. Павло-
вић, Н. Милошевић, С. Лукић)
IV. Књижевнотеоријски појмови

На наведеним делима понављају се, проширују, усвајају и систематизују основни
књижевнотеоријски појмови.
Лирика. Лирско изражавање: стваралачке могућности посредовања језика између
свести и збиље; асоцијативно повезивање разнородних појмова; сугерисање, подсти-
цање и упућивање; читаочева рецепција; јединство звукова, ритмова, значења и смисла.
Епика. Структурни чиниоци прозног књижевноуметничког дела: објективно и
субјективно приповедање; фиктивни приповедач; померање приповедачевог гледишта;
свезнајући приповедач; ток свести; уметничко време; уметнички простор; начело
интеграције.
17
Типови романа: роман лика, простора, степенасти, прстенасти, паралелни; роман
тока свести; роман-есеј; дефабулизиран роман.
Драма: Структура и композиција драме; антидрама; антијунак.
Драма и позориште, радио, телевизија, филм.
Путопис. Есеј. Књижевна критика.
Б. ЈЕЗИК (30)
I. СИНТАКСА
Падежни систем – Појам падежног система и предлошко-падешких конструкција.

Основе именичке, придевске и прилошке вредности падежних односно педагошко-
-падежних конструкција. Падежна синонимија. Поливалентност падежа. Предлошки
изрази.
Конгруенција: дефиниција и основни појмови; граматичка и семантичка конгруен-
ција.
Систем зависних реченица. Обележја зависних реченица. Три основна типа вредно-
сти зависних реченица (именичке, придевске и прилошке зависне реченице). Главне вр-
сте зависних реченица: изричне (са управним и неуправним говором), односне, месне,
временске, узрочне, условне, допусне, намерне, поредбене и последичне. Везнички
изрази.
Систем независних реченица. Општи појмови о врстама независних реченица, њи-
ховим обележјима и функцијама. Обавештајне, упитне, заповедне, жељне и узвичне
реченице.
Основни појмови о негацији.
Глаголски вид. Главна видска значења и начин њиховог обележавања.
Глаголска времена и глаголски начини – основни појмови. Временска и модална зна-
чења личних глаголских облика: презента, перфекта, крњег перфекта, аориста, импер-
фекта, плусквамперфекта, футура, футура другог, кондиционала (потенцијала) и импе-
ратива.
Напоредне конструкције (координација). Појам напоредног односа. Обележавање
напоредног односа. Главни типови напоредних конструкција: саставне, раставне, су-
протне, искључне, закључне и градационе.
Распоређивање синтаксичких јединица (основни појмови).
Информативна актуализација реченице и начини њеног обележавања (основни пој-
мови).
Комуникативна кохезија. Начини успостављања веза међу деловима текста.
Специјални типови независних реченица (Ево аутобуса! Пожар! Страшног ли вре-
мена! и др.).
Прагматика. Говорни чинови. Структура разговора и текста.
18
II. ОПШТИ ПОЈМОВИ О ЈЕЗИКУ
Еволуција језика: Развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца.

Настанак и развој писма.
Језик, култура и друштво: Језик и друге друштвене категорије. Вишејезичност. Ста-
вови према језику.
Типови језика: Језици у свету. Језичка сродност. Језички типови и језичке универ-
залије.
III. ПРАВОПИС
Интерпункција.
В. КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА (18)
I. УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ
Реторика (појам и врсте); историјат и подела; разговор, говор. Однос између говорни-
ка и аудиторијума. Вежбе јавног говорења пред аудиторијумом (употреба подсетника,
импровизовано излагање; коришћење микрофона).
II. ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ
Стилистика: функционални стилови: административно-пословни (молба, жалба,

пословно писмо).
Облици писменог изражавања: приказ, осврт, расправа, књижевне паралеле, есеј
(вежбања).
Правопис: интерпункција (вежбања).
Домаћи писмени задаци сложенијих захтева (читање и анализа на часу).
Четири писмена задатка годишње.
19
гимназије друштвено-језичког смера

Слој света дела (приказаних предмета)
Слој идеја
Методи
продуктивни и теоријски односи према књижевности)
Васко Попа: Каленић, Манасија, Кора (избор)
Бранко Ћопић: Башта сљезове боје (избор)
Вилијам Фокнер: Бука и бес
20

Миодраг Павловић: Научите пјесан, Реквијем

тајева, Бродски, Сенгор, Сајферт).
Избор из савремене српске књижевности (Б. Пекић, М. Бећковић и др.).
Избор књижевних критика и есеја (И. Секулић, Б. Михајловић, П Џаџић, М. Павло-
вић, Н. Милошевић, С. Лукић).
IV. Књижевнотеоријски појмови

свести и збиље; асоцијативно повезивање разнородних појмова; сугерисање; подсти-
21
Драма. Структура и композиција драме; антидрама; антијунак.
Б. ЈЕЗИК (35)
I. СИНТАКСА
Падежни систем – Појам падежног система и предлошко-падежних конструкција.

Основне именичке, придевске и прилошке вредности падежних односно предлошко-
изрази.
ција.
изрази.
реченице.
чења личних глаголских облика презента, перфекта, крњег перфекта, аориста, импер-
ратива.
мови).
22
Еволуција језика: Развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца. Настанак
и развој писма.
залије.

(вежбања).
23
гимназије природно-математичког смера

Слој света дела (предметности)
Слој идеја
Методи:
продуктивни и теоријски односи према књижевној уметности)
Књижевна култура
Васко Попа: Каленић, Кора (избор)
Бранко Ћопић: Башта сљезове боје
24

Миодраг Павловић: Реквијем

Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита
тајева, Бродски, Сенгор, Сајферт).
Избор из савремене српске књижевности (Б. Пекић, М. Бећковић и др.).
Избор књижевних критика и есеја (И. Секулић, Б. Михајловић, П. Џаџић, М. Павло-
вић, Н. Милошевић, С. Лукић).
IV. КЊИЖЕВНОТЕОРИЈСКИ ПОЈМОВИ

свести и збиље; асоцијативно повезивање разнородних појмова; сугерисање, подсти-
25
Драма: Структура и композиција драме; антидрама; антијунак.
Б. ЈЕЗИК (30)
I. СИНТАКСА
Падежни систем. Појам падежног система и предлошко-падежних конструкција.

Основне именичке, придевске и прилошке вредности падежних односно предлошко-
изрази.
ција.
изрази.
реченице.
чења личних глаголских облика: презента, перфекта, крњег перфекта, аориста, импер-
ратива.
мови).
26
Еволуција језика: Развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца. Настанак
и развој писма.
залије.

(вежбања).
27
Редослед обраде наставних јединица
за четврти разред гимназије друштвено-језичког смера
Дистрибуција часова
Број часова
утврђивање
укупно
обрада
Програмска подручја Наставне теме
Проучавање књижевног дела 29 3 32

Књижевност Савремена књижевност 29 7 36
Лектира 22 2 19
Укупно 80 12 92
Синтакса 23 6 29
Језик
Општи појмови о језику 3 2 5
Правопис 2 0 2
Усмено изражавање 3 4 7
Језичка култура
Писмено изражавање 2 23 25
Укупан збир часова 113 47 160
Проценат заступљености часова обраде и утврђивања 70,6% 29,4% 100%
28
СЕПТЕМБАР: 20
1. Култура изражавања (усмено изражавање)

Смисао и задаци проучавања књижевности УВОДНИ ЧАС
• Упознавање ученика са програмом и планом рада.
• Представљање уџбеничке литературе и лектире намењене ученицима.
• Договор о облицима рада.
2. Проучавање књижевног дела

Тања Поповић: Књижевност (одломци) ОБРАДА
• Интерпретација текста из Читанке, страна 8.
• Обнављање знања о појму књижевности као књижевном термину.
• Развој књижевности од синкретизма до потпуне отворености.
• Природа књижевности.
• Функција књижевности.
• Кратак преглед књижевних праваца обрађених у досадашњим програмима
наставе књижевности.
• Израда задатка из Читанке на страни 11, чија је функција подсећање ученика на
периодизацију књижевних епоха у књижевној историји, писаца и књижевних
дела које су проучавали у претходним разредима.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна 8–11)
Књижевнотеоријски појмови: књижевност, књижевни термин, развој књижев-
ности.

Књижевна култура ОБРАДА
• Исидора Секулић: О превођењу, језику, култури – фрагменти из огледа о култури
(одломци).
• Интерпретација текста из Читанке.
• Књижевна култура.
• Разговор о појму култура.
• Књижевна култура и култура читања.
• Важност и значај читања као доживљајног, сазнајног и културног феномена.
• Читалац као субјект читалачког чина.
Књижевнотеоријски појмови: језик, култура, читање, читалац, образовање.

Смисао и задаци проучавања књижевности ОБРАДА
• Миодраг Павловић: Научите пјесан.
• Тематско-мотивска анализа песме.
29
• Посебан осврт на симболику појмова којима се песник користи.
• Тумачење значења императива Научите пјесан и идеје да ће учење песме помоћи
човеку у смутним временима.
• Језичко-стилска анализа песме уз посебно тумачење употребе архаизама.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна 17)
Књижевнотеоријски појмови: уметност, књижевност, песма, структура, читаоци
саговорници.

Читалац, писац и књижевно дело ОБРАДА
• Иво Андрић: Разговор са Гојом.
• Уметник и уметничко стварање.
• Анализа есеја.
• Веза уметника и уметности.
• Тумачење става да уметничко дело може инспирисати уметника да створи друго
уметничко дело.
• Андрићево схватање уметности и његова поетика.
Књижевнотеоријски појмови: есеј, уметник, уметност, поетика мита, легенда.

Читалац, писац и књижевно дело УТВРЂИВАЊЕ
• Данило Киш: Савети младом писцу (одломци).
• Издвајање „савета младом писцу” по избору ученика и образлагање савета.
• Разговор на тему: Шта један искусан писац поручује младом писцу?
Књижевнотеоријски појмови: писац, стваралаштво, језик књижевног дела.

Стваралачки, продуктивни и теоријски однос према књижевности ОБРАДА
• Десанка Максимовић: Шта ли те спречи.
• Изражајно читање песме.
• Продуктивни однос уметника према књижевности.
• Стваралачки однос читалаца према књижевности.
• Књижевност као музика речи.
• Ритмичко-версификацијска анализа песме.
Књижевнотеоријски појмови: лирика, лирско изражавање, стваралачке могућ-
ности посредовања језика између свести и збиље, лирски паралелизми.
30
Десанка Максимовић: Тражим помиловање (избор) ОБРАДА
• Подсећање на основне елементе поетике Десанке Максимовић који су научени у
претходним разредима (у трећем разреду се проучава поезија Десанке Максимо-
вић као лектира, избор из међуратне поезије).
• Природност, једноставност израза, лиричност Десанкине поезије.
• Анализа основих композиционих елемената песничке збирке Тражим помило-
вање.
• Интертекстуалност: веза песничке збирке и Душановог законика, правног доку-
мента из 14. века као прототекста.
• Тематско-мотивска анализа песама из Читанке (избор).
Књижевнотеоријски појмови: песничка збирка, слободан стих, везани стих, лир-
ски паралелизми, интертекстуалност, прототекст.
9. Језик (синтакса)
Падежни систем. Појам падежног система и предлошко-падежних
конструкција. Основне именичке, придевске и прилошке
вредности падежних односно предлошко-падежних конструкција ОБРАДА
• Обнављање знања из области морфологије у ужем смислу, промене падежних
облика.
• Независни и зависни падежи.
• Појам именичке, придевске и прилошке вредности.
• Продубљивање знања о прилошким вредностима падежа, посебно осталим при-
лошким значењима: значење циља, намене, средства, друштва, околности, изузи-
мања, агентивних и поредбених значења.
• Усвајање знања на примерима из Граматике и прилагођеним вежбањима.
(Граматика IV, Klett, 2016, страна 8–14)

Падежна синонимија. Поливалентност падежа ОБРАДА
• Обнављање и проширивање знања о падежној синонимији.
• Појам поливалентности падежа приказан на једноставнијим примерима.
• Синтаксичка функција предлошко-падежних конструкција.
• Усвајање знања на примерима из Граматике, и прилагођеним вежбањима.
31
Методологија проучавања књижевности ОБРАДА
• Појмови методе и методологије.
• Основни принципи на којима се заснива подела метода на унутрашњи и споља-
шњи приступ проучавању књижевности.
• Приказ најпознатијих приступа проучавању књижевног дела (Читанка IV, Klett,
2016, страна 25).
• Појам научне парадигме.
• Припремити ученике на то да ће се на следећим часовима бавити теоријском ана-
лизом методолошких поступака, кроз историју, са аспекта науке о књижевности.
• Поделити ученицима задужења, са задатком да на следећим часовима направе
кратке приказе књижевних метода представљених у Читанци, које се проучавају
на следећим часовима.
Књижевнотеоријски појмови: спољашњи приступ, унутрашњи/иманентни при-
ступ, позитивистичке науке, биографски приступ, психолошки приступ, психоана-
литичка критика, социолошка гледишта, историзам, нова критика, књижевни метод,
теорија рецепције наука о књижевности, методологија, методи.

• Позитивистичка, психолошка метода. Руски формализам.
• Ученички реферати засновани на самосталној интерпретацији и приказу тексто-
ва датих у Читанци.
• Сличности и разлике мeђу идејама којима је обележено проучавање књижевно-
сти са аспекта позитивизма.
• Појам расе, средине и момента из идеја Иполита Тена (Читанка IV, Klett, 2016,
страна 32–33).
• Приказ основних чинилаца психолошке методе и принципи који се на њима
заснивају.
• Карл Густав Јунг (Читанка IV, Klett, 2016, страна 34–35).
• Иманентно проучавање књижевности – Виктор Шкловски: Онеобичавање ствар-
ности (Читанка IV, Klett, 2016, страна 36–37).
Књижевнотеоријски појмови: књижевни метод, позитивизам, књижевно дело,
психолошки метод, психоанализа, архетип, колективно несвесноуметност, књижев-
ност, формализам, онеобичавање стварности.
Напомена: Уколико сматрате да су ученици довољно оспособљени за овакву врсту
рада, ови часови могу бити веома атрактивни. Ваљало би упутити ученике да направе
своје приказе у виду PowerPoint презентација, како би се на овим часовима увежбавале
и друге компетенције као што су језичка компетенција и дигитална писменост. Исто-
32
времено, важно је истаћи да наставник даје задужења из Читанке, а само
уколико има пред собом заиста мотивисане ученике, може повећати обим
ученичких задужења.

Предлошки изрази ОБРАДА
• Даље проширивање знања о синтаксичкој функцији падежа и предлошко-педа-
гошких конструкција на нивоу синтаксе.
• Обновити најважније предлоге уз зависне падеже.
• Вежбања на примерима задатака из Граматике или на одговарајућим примерима.

• Методи: феноменолошки метод, структуралистички метод, теорија рецепције.
• Ученички прикази следећих текстова из Читанке, направљени у дигиталном
облику (компаративни преглед приказаних текстова):
o Роман Ингарден: Уметничке и естетске вредности, Читанка IV, Klett, 2016,
страна 43–45.
o Фердинанд де Сосир: Језички знак, појам, ознака појма (одломци), Читанка
IV, Klett, 2016, страна 46–49.
o Роман Јакобсон: Поетска функција језика (одломци), Читанка IV, Klett, 2016,
o Ханс Роберт Јаус: Естетика рецепције (одломци), Читанка IV, Klett, 2016,
Књижевнотеоријски појмови: књижевно дело, схематска творевина, места не-
одређености, естетске вредности, иманентни приступ, лингвистика, стилистика,
стилистички метод, акустичка слика, језички знак, синхронија, дијахронија, струк-
турна анализа, лингвистички феномен, поетска функција језика, структурализам.

Методологија проучавања књижевности.
Плурализам метода и њихов суоднос ОБРАДА
• Интерпретација текста из Читанке – Милија Николић: Принцип методске аде-
кватности, (одломак).
Књижевнотеоријски појмови: аналитичко‐синтетички поступци, унутрашњи
(иманентни) приступ, књижевнонаучне методе, методолошки плурализам.
33
16. Лектира
Вилијем Шекспир: Хамлет ОБРАДА
• Шекспиров живот и дело.
• Локализација драме у оквиру књижевне историје.
• Књижевно-историјски значај драме Хамлет.
• Обнављање основних елемената класичне драмске структуре имајући на уму
дела која следе: Гетеовог Фауста и Бекетову драму Чекајући Годоа.
• Тематско-мотивска анализа трагедије.
• Уочавање сижејног чвора драме.
• Проблемски приступ одређивању жанра ове драме као трагедије освете.
• Уочавање мотива који се понављају у драми:
o мотив освете (Хамлет и Лаерт);
o мотив родоскрвнућа (Гертруда);
o мотив лудила (Хамлет и Офелија);
o мотив љубави (Хамлет и Офелија);
o мотив пријатељства (Хамлет и Хорације);
o мотив сукоба браће (Хамлет и краљ Клаудије).
Књижевнотеоријски појмови: драма, први фолио, мотив, Шекспир.
17. Лектира
• Разоткривање различитих нивоа сукоба у трагедији: сукоб јунака са друштвом,
са другим јунаком, са самим собом.
• Проучавање и анализа особина главног јунака (мучно пробијање кроз замку
друштва).
• „Хамлетовштина”, дефинисање појма.
• Психолошко понирање у свет јунака: у свет људских, моралних, младалачких,
идејних, религиозних дилема.
• Посебан осврт на Хамлетов дијалог „бити или не бити”.
• Тумачење Хамлетове моралне и душевне кризе у светлу савременог доживљаја
стварности.
Књижевнотеоријски појмови: драма, трагедија, освета, протагонист, антагонист,
хамлетовштина.
18. Лектира
• Тумачење односа између јунака трагедије, уочавање конфликта међу њима и
просуђивање о поступцима јунака с моралног становишта.
• Обратити пажњу на хришћански кодекс уграђен у поглед на свет – човечност.
• Посебан осврт на Хамлетов одговор Офелији „Ох, Офелијо, иди у манастир”.
34
• Мишоловка: анализа одломка (Читанка, страна 300–304).
• Уочавање специфичне функције ове „представе у представи”.
• Свестрано проучавање смисла трагедије и њеног значаја у оквиру светске
литературе.
Књижевнотеоријски појмови: катарза, драма у драми, трагичка кривица.

Провера знања из области синтаксе падежног система УТВРЂИВАЊЕ
• Писмена провера знања у облику теста.
20. Култура изражавања (писмено изражавање)

Домаћи задатак у функцији припреме за први писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Читајући добре писце, дешавају се пред нама чуда.
• Анализа ученичких радова.
• Читање на часу и отворено коментарисање, фронтално и индивидуално.
• Тежња ка успостављању оригиналних гледишта и сагледавање универзалних
аспеката у оквиру одабране теме.
• Активна примена поступка аргументације.
ОКТОБАР: 20

Први писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Израда писменог задатка.
Напомена: Прописана су четири писмена задатка годишње али се практикује да

се у трећој и четвртој години гимназије остављају по два школска часа за израду за-
датака.


Исправак писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ
• Колективни исправак школског писменог задатка.
• Коментарисање претходно издвојених примера из школских задатака, фронтално
и индивидуално.
• Редиговање и стилизовање издвојених примера.
35
• Читање задатака на часу и њихова свестрана анализа.
• Тумачење и вредновање приступа у обради теме.
• Договор о начину писања побољшане верзије писмених задатака.

• Индивидуални исправак писменог задатка.
• Писање побољшане верзије рада уз индивидуалне консултације са наставником.
25. Лектира
Јохан Волфганг Гете: Фауст ОБРАДА
• Живот и дело великог немачког филозофа и писца Гетеа.
• Просветитељски и предромантичарски елементи прозе.
• Прафауст. Интернационални мотив.
• Композициона структура Фауста. Трагедијa, подела на чинове.
• Уводна песма – сећања на младост.
• Функција два Пролога.
• Анализа и посебан осврт на Пролог на земљи.
• Тумачење књижевног типа уметника, директора и комичног лица.
• Однос уметности и стварности.
Књижевнотеоријски појмови: драмски облик дела, прафауст, интернационални
мотив, лутајући мотив, пролог.
26. Лектира
• Даља књижевна анализа структуре трагедије са посебним освртом на Пролог на
небу.
• Тумачење сукоба Бога и Мефистофелеса.
• Тумачење Мефистофелесовог имена у контексту просветитељске филозофије.
• Мотив опкладе.
• Тумачење односа Фауста и Мефистофелеса.
• Уочавање елемената Мефистофелесове делатног односа према животу и сазнању
у контексту просветитељске филозофије.
• Тумачење Фаустовог лика кроз идеје просветитељске филозофије, Фауст као
човек знања, натчовек.
Књижевнотеоријски појмови: уговор са ђаволом, трагичка кривица.
36
27. Лектира
Јохан Волфганг Гете: Фауст УТВРЂИВАЊЕ
• Анализа необичне структуре трагедије, чинова, простора и времена и њихова
улога у даљем Фаустовом образовању.
• Тумачење сцена „Вештичија кухиња”, „Ауербахов подрум” и „Валпургина ноћ”.
• Анализа односа Фауста и других ликова: Вагнер, Маргарета.
• Маргаретина трагична кривица у светлу Божјег праштања и реплике „Спасена је”.
• Свестрано проучавање смисла трагедије и њеног значаја у оквиру светске литера-
туре.

Говорна вежба: Филозофска питања Фауста и Хамлета УТВРЂИВАЊЕ
• Књижевне паралеле између две драме у виду расправе и усменог дискутовања на
часу.

Слојевита структура књижевноуметничког дела ОБРАДА
• Анализа текста из Читанке, страна 38–42.
• Детаљније упознавање ученика са феноменолошким методом проучавања књи-
жевности. Стеван Раичковић: Септембар.
• Уочавање слојевите структуре књижевног дела на песми Септембар Стевана
Раичковића.
(Читанка IV, Klett, страна 38–42.)
Књижевнотеоријски појмови: књижевноуметнички текст, слојевита структура, слој
звучања, слој значења, слој приказаних предмета, слој идеја, феноменолошки метод.

Слој звучања ОБРАДА
• Препоручено дело за обраду – народна песма Лијепи Иве (Читанка за први раз-
ред гимназија и средњих школа, Klett, 2013, страна 21).
• У анализи ове народне лирске песме посебну пажњу посветити ритмичко-звуч-
ној анализи и стилским фигурама звучања: асонанца, алитерација, еуфонија;
истаћи врсту стиха, врсту риме.
• Подвући значај епифоре и унутрашње риме.
• Нагласити експресивност израза.
Књижевнотеоријски појмови: стилске фигуре: асонанца, алитерација, еуфонија,
епифора, лирски осмерац, унутрашња рима, експресивност, јединство звукова, рит-
мова, значења и смисла.
37
Слој значења ОБРАДА
• Препоручено дело за обраду слоја значења – Васко Попа: Каленић.
• Локализација песме у опусу Васка Попе.
• Тематско-мотивска анализа песме, уз тумачење песничких слика.
• Увиђање слоја значења у тумачењу песме.
• Анализа структуре: одлике строфе, стиха, риме и ритма.
• Функција хијазма у песми.
• Извођење закључка о универзалним значењима песме.
Књижевнотеоријски појмови: хијазам, библијски стил, врсте стиха, градација,
јединство звукова, ритмова, значења и смисла.

Владан Десница: Прољећа Ивана Галеба ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво Владана Деснице.
• Приказ романа Прољећа Ивана Галеба.
• Анализа одломка из Читанке.
• Појам роман-есеј.
• Приповедачки поступак, дефинисање солилоквија као приповедачког поступка
и асоцијативно приповедање.
• Тема сећања као грађа за роман.
• Начин на који се компонује радња – сећање као композициони принцип и тема
романа.
Књижевнотеоријски појмови: солилоквиј, роман-есеј, асоцијација идеја, припо-
ведне дигресије, литерарне рефлексије, имплицитна поетика.

• Феноменолошки приступ књижевном делу.
• Обрада одломка из Читанке и компаративно поређење са феноменолошким
приступом у тумачењу истог текста књижевног критичара Драгана Стојановића
Језичке звуковне творевине и вишезначност „Прољећа Ивана Галеба”.
38
Слој приказаних предметности ОБРАДА
• Препоручено дело за обраду – Васко Попа: Манасија.
• Уочавање песничких слика.
• Асоцијативност, дескриптивност и симболичност.
• Тумачење функције понављања прве строфе у последњој.
• Промена значења симбола у зависности од посматране перспективе.
• Анализа стилских средстава употребљених у песми и њихова функција.
Књижевнотеоријски појмови: рефрен, дистих, терцина, ономатопеја.

Слој идеја. Васко Попа: Кора (избор из поезије) ОБРАДА
• Књижевни значај и стваралаштво Васка Попе.
• Локализовање писца у оквиру историје књижевности, истицање његовог значаја
за српску књижевност.
• Приказ основих поетичких ставова Васка Попе.
• Структура збирке Кора, подела на циклусе.
• Тематско-мотивска анализа песама из збирке Кора и циклуса Списак.
• Анализа песме Коњ.
• Тумачење песничких слика.
• Асоцијативно тумачење симбола.
• Елиптичност израза поезије Васка Попе.
Књижевнотеоријски појмови: елипса, збирка песама, циклус песама.

Слојевита структура књижевноуметничког дела УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања о слојевима у књижевном делу.
• Провера нивоа усвојености градива путем усменог испитивања.

Васко Попа Кора (избор и поезије) ОБРАДА
• Наставак тематско-мотивске анализе песама из збирке Кора, циклуса Списак.
• Тумачење израза „трска која мисли” француског филозофа Паскала.
• Извођење закључака о карактеристикама песничког језика Васка Попе уз помоћ
текста Душана Јовића Битне карактеристике поетског језика Васка Попе
(одломци).
39
Конгруенција ОБРАДА
• Појам конгруенције, контролор конгруенције, конгруентне речи.
• Конгруентне категорије.
• Обнављање знања о граматичком и природном роду.
• Граматичка конгруенција у роду.
• Семантичка конгруенција у роду.
• Усвајање градива кроз пригодне примере и вежбања из Граматике, страна 43–47.

Конгруенција ОБРАДА
• Обнављање знања: граматички и реалнии број. Суплетивна множина.
• Граматичка и семантичка конгруенција у броју.
• Конгруенција са бројевима (појам партитивне и паукалне синтагме).
• Усвајање градива кроз пригодне примере и вежбања из Граматике, страна 43–47.

Ред речи у реченици ОБРАДА
• Распоређивање синтаксичких јединица.
• Информативна актуализација реченице
• Појам информативног фокуса (тежишта у реченици).
• Реченична прозодија.
• Реченични комуникативни контекст.
• Усвајање градива кроз пригодне примере и вежбања из Граматике (страна 48–53).
40
НОВЕМБАР: 20

Вилијем Фокнер: Бука и бес ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Вилијема Фокнера.
• Локализација романа у њижевноисторијској периодизацији.
• Анализа поетске идеје у предговору роману Бука и бес Вилијема Фокнера.
• Уочавање структурних чинилаца у композицији романа.
• Увиђање проблематике приповедача и времана у роману тока свести.
• Увиђање мозаичне структуре романа.
Књижевнотеоријски појмови: Нобелова награда, роман тока свести, мозаичност,
фрагментарност, временски план.

• Тумачење књижевног поступка у градњи романа: четвороделна структура и
роман тока свести.
• Анализа ликова породице Компсон кроз монологе којима приповедају причу.
• Упоређивање и анализа Квентиновог и Бенџијевог тока свести.
• Појам наратера.
• Џејсоново образложење ситуације. Анализа његовог психолошког стања и
разлога за бес и љутњу.
Књижевнотеоријски појмови: роман тока свести, мозаичност, фрагментарност,
временски план, наратер.

• Синтеза свих уочених елемената у роману.
• Углађеност приповедања свезнајућег приповедача.
• Завршница и њена уметничка улога у причи о Компсоновима.
• Значај и смисао романа.
Књижевнотеоријски појмови: Нобелова награда, роман тока свести, мозаичност,
фрагментарност, временски план.
41
Значење и функција падежа, конгруенција у роду и броју УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања из области синтаксе падежних облика и конгруенције.
• Писмена провера знања.
• Утврђивање нивоа усвојености знања из синтаксе.

Бранко Миљковић: Ватра и ништа (избор из поезије) ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Бранка Миљковића.
• Појам неосимболизма.
• Значење епитафа „Уби ме прејака реч”.
• Уочавање везе између наслова песничке збирке Ватра и ништа и аспеката
филозофских ставова песника-филозофа Бранка Миљковића.
• Тумачење Хераклитове мисли „Овај свет, исти за сва бића, није уредио нико
од богова и нико од људи, него је увек био, јесте и биће вечно жива ватра” у
контексту Миљковићеве поетике.
• Тематско-мотивска анализа песме Балада о охридским трубадурима на часу.
• Појам баладе.
• Појам херметичне песме.
Књижевнотеоријски појмови: балада, баладично, херметична песма, мит, симбол,
неосимболизам, збирка песама.

• Даљи приказ дела Бранка Миљковића на примерима песама из његових збирки.
• Тематско-мотивска анализа песме Триптихон за Еуридику.
• Уочавање везе поетског садржаја и античког мита, као и облика којим су грађене
песме које чине триптихон.
• Орфички мотив.
• Издвајање стилских ефеката који чине поетске слике и откривање симболике
њихових значења.
• Улога опкорачења у песми на плану звучања песме.
• Тумачење повезаности мотива љубави и смрти у триптихону и њихов утицај на
судбину лирског субјекта, Орфеја.
Књижевнотеоријски појмови: херметична песма, мит, симбол, интертекстуалност,
орфички мотив.
42
• Анализа песме Поезију ће сви писати.
• Уочавање мотива сна и мотива речи.
• Анализа односа поезије и времена.
• Тумачење идеје изражене стиховима „поезију ће сви писати”.
• Препознавање интертекстуалних веза ове Миљковићеве песме и савремене рок
музике оличене у стиховима „ко не слуша песму слушаће олују”.
• Тумачење значења стихова „хоће ли слобода умети да пева / као што су сужњи
певали о њој.”
• Уочавање другачијег приступа језичком изразу: одсуство интерпункције у песми.
• Осврт на песму Узалуд је будим из истоимене збирке и збирке Порекло наде.
• Слушање глумачке интерпретације песме Узалуд је будим коју изводи Раде
Шербеџија.
Књижевнотеоријски појмови: херметична песма, мит, симбол, интертекстуалност.
48. Лектира
Избор књижевних критика и есеја ОБРАДА
• Петар Џаџић: Бранко Миљковић или неукротива реч.
• Одломак из књижевне критике.
• Компаративна анализа књижевне критике Петра Џаџића и поетског света Бранка
Миљковића.

Бранко Ћопић: Башта сљезове боје ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Бранка Ћопића.
• Структурално-семиотичка анализа истоимене приче, слика света, сукоб индиви-
дуе и друштва.
• Анализа лика дједа Рада и књижевноуметничких средстава којим се истиче дједов
сукоб са светом (рођаком Савом, учитељицом и властима).
• Анализа уметничког поступка којим се обликује кратка прича у Ћопићевом делу
(нарација, опис, дијалог).
• Запажање угла посматрања наратора – дечака и наратора – одраслог.
• Уочавање дводелне структуре у компоновању збирке приповедака Башта сљезове
боје.
• Тумачење метафоре у насловима циклуса Јутра плавог сљеза и Дани црвеног сљеза.
Књижевнотеоријски појмови: збирка приповедака, уводна прича, циклус прича, наратор.
43
• Тумачење приповетке Заточник у контексту циклуса Дани црвеног сљеза.
• Тематско-мотивска анализа приповетке.
• Ученички приказ других приповедака из збирке, по сопственом избору.

Методологија проучавања књижевности УТВРЂИВАЊЕ
• Утврђивање нивоа усвојености градива о методологији проучавања књижев-
ности.

Семјуел Бекет: Чекајући Годоа ОБРАДА
• Књижевноисторијски значај Семјуела Бекета и Ежена Јонеска.
• Стваралачки подстицаји за нови приступ драми.
• Појам антидраме, драме апсурда.
• Синонимна значења термина антидрама (антитеатар), авангардна драма, (аван-
гардни театар), драма апсурда, (театар апсурда), нови театар, театар метафизич-
ке фарсе, театар мрачне комедије, театар поруге.
• Уочавање и тумачење разлика између традиционалне и савремене драме и њихов
приказ у облику паралеле.
• Уочавање основних особина филозофије апсурда у контексту драме апсурда.
Књижевнотеоријски појмови: антидрама, авангардна драма, ново позориште,
театар апсурда.

• Композициона структура драме.
• Уочавање концентричности радње драме апсурда у функцији сугерисања осећања
затворености у круг бесмисла.
• Симболика упрошћености сцене (простора у којем се драма одвија) и костима у
које су обучени јунаци у функцији драме апсурда.
• Анализа језичког израза који је у функцији идејности драме.
• Анализа ликова и њихова функција у драми – Владимир и Естрагон, као предста-
вници човечанства.
• Асоцијативно тумачење ликова: Поцо и Лаки, Дечак.
44
• Књижевно уметничка вредност и смисао драме.
• Осветљавање значења драме у овиру постулата филозофије егзистенцијализма.
• Смисао чекања.
• Разговор о идеји ко је Годо? Зашто га не можемо спознати?

Систематизација знања из области проучавања књижевног дела УТВРЂИВАЊЕ
• Утврђивање нивоа усвојености градива путем писаног теста или есеја на задату
тему.
56. Савремена књижевност

Битна обележја и најзначајнији представници европске и
српске књижевности ОБРАДА
• Кратак преглед досадашњих праваца у књижевности и осврт на најзначајнија
дела која су обрађивана у средњој школи.
• Упознавање са термином савремена књижевност и разликовање од појма савре-
меност.
• Историјске околности под којима настаје покрет савремене књижевности: екс-
панзија медија, развој технологије.
• Истицање основних елемената поетике.
• Стицање знања о карактеристикама светске књижевности.
• Упознавање са основним идејама филозофских теорија (егзистенцијализам) које
су незаобилазни део поетике савремене књижевности.
• Навођење најзначајнијих представника и њихов значај у историји књижевности,
прегледна табела у Читанци, страна 151–154.
Књижевнотеоријски појмови: периодизација, савремена књижевност, хибридни
жанрови, тривијална књижевност, бестселер, документарна књижевност.

Луис Борхес: Чекање (кратка прича) ОБРАДА
• Стваралаштво Хорхе Луиса Борхеса у оквиру светске књижевности.
• Основне карактеристике Борхсове кратке приче.
• Модерни уметнички поступак у грађењу новеле.
• Проблематизација идентитета јунака приповетке.
• Увиђање књижевноуметничке функције мотива страха и чекања у контексту
кратке приче.
45
• Специфичности Борхесовог књижевног поступка: препознавање књижевног
дела којим се, као литерарном грађом, користи у овој причи у циљу расветљавања
лика главног јунака.
Књижевнотеоријски појмови: кратка прича, аргентинска књижевност, мотив
страха, мотив чекања.

Албер Ками: Странац ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Албера Камија.
• Албер Ками као филозоф филозофије апсурда.
• Обнављање појма апсурда у књижевности.
• Структурна анализа романа, подела на поглавља.
• Увиђање места и значаја прве и последње реченице којим се отвара роман и којим
се завршава прво поглавље.
Књижевнотеоријски појмови: роман, апсурд.

• Значај и смисао Мерсоовог лика.
• Осветљавање уметничке предметности књиге, апсурдно осећање Мерсоовог
живота.
• Проблематизовати разлоге и узроке настанка таквог поступања.
• Свестрано тумачити Мерсоове ставове према животу, људима и сопственој
егзистенцији.
Књижевнотеоријски појмови: савремена књижевност, филозофија апсурда, роман,
хоризонт очекивања, тачка гледишта.

• Даље тумачење романа Странац.
• Оспособљавати ученике за тумачење конкретних мотива у којима се види Мер-
соова отуђеност (понашање на мајчиној сахрани, веза са Маријом и другим
људима).
• Осврт на Мит о Сизифу (одломак из Читанке, страна 173–176).
• Извођење закључака о универзалним моралним вредностима и појму апсурдне
слободе.
Књижевнотеоријски појмови: филозофија егзистенцијализма, уметност, књижев-
ност, мит, апсурд, есеј.
46
ДЕЦЕМБАР: 20

Домаћи задатак као припрема за други писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Тема отуђености (алијенација човека код Камија и Борхеса).
аспеката у оквиру одабране теме. Активна примена поступка аргументације.

Други писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ


и индивидуално. Редиговање и стилизовање издвојених примера.
• Читање задатака на часу и њихова свестрана анализа. Тумачење и вредновање
приступа у обради теме.


Систем независних реченица. Општи појмови о врстама независних
реченица, њиховим обележјима и функцијама. Обавештајне,
упитне, заповедне, жељне и узвичне реченице ОБРАДА
• Обнављање знања о појму независне реченице.
• Комуникативна функција независних реченица.
• Особености обавештајних, упитних, заповедних, узвичних и жељних реченица.
• Усвајање градива на подесним вежбањима из Граматике.
47
Специјални типови независних реченица (Ево аутобуса! Пожар!
Страшног ли времена! и др.) ОБРАДА
• Обнављање основних знања о специјалним типовима независних реченица.
• Усвајање градива о независним реченицама на примерима из Граматике.
68. Лектира
Фјодор М. Достојевски: Злочин и казна ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Фјодора Михаиловича Достојевског.
• Локализација романа.
• Тематска основа романа.
• Типолошка класификација романа: роман идеја, детективски роман, психолошки
и друштвени роман.
• Композициона структура романа.
Књижевнотеоријски појмови: полифонијски роман, роман идеја, детективски,
психолошки и друштвени роман.
69. Лектира
• Социјални контекст у којем се одиграва радња романа и његова функција
карактеристична за епоху реализма.
• Идејни слој романа: појам наполеонштине.
• Увиђање природе злочина. Проблем права и правде.
• Анализа Раскољниковог лика и његов однос са другим ликовима, Свидригајлов,
Порфирије Петрович, Мармеладов.
• Тумачење економских, социјалних, психолошких, моралних и филозофских
гледишта о овом проблему.
Књижевнотеоријски појмови: антијунак, филозофски роман, идејни роман.
70. Лектира
• Анализа сложеног односа Раскољникова и Соње.
• Елементи хришћанског искупљења и њихова функција у роману.
• „Васкрсење Лазарево”, детаљна анализа сцене у функцији осветљавања идејног
слоја романа.
• Мотив исцељујуће љубави.
Књижевнотеоријски појмови: мотив исцељујуће љубави, мотив искупљења,
интертекстуалност.
48
71. Лектира
• Универзална гледишта на узроке и последице злочина.
• Идејни слој романа у контесту мисли Фјодора Михаиловича Достојевског „Лепота
ће спасити свет”.

Домаћи задатак – израда есеја УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Проблем слободе у делу Фјодора Михаиловича Достојевског.

Систем зависних реченица. Три основна типа вредности зависних
реченица (именичке, придевске и прилошке вредности зависних
реченица) ОБРАДА
• Обнављање знања о систему зависних реченица.
• Појам зависне реченице.
• Проширивање знања: систематичан преглед зависних реченица са аспекта
именичке, придевске и прилошке вредности.
(Граматика IV, Klett, 2016, страна 68)

Обележја зависних реченица ОБРАДА
• Везници и везнички спојеви, речце, упитно-односне заменице и прилози.
• Зависне реченице и писање запете, правописна решења.

Главне врсте зависних реченица: изричне, односне, месне,
временске ОБРАДА
• Проширивање знања о зависним реченицама.
• Три подврсте изричних реченица. Односне, месне реченице, сличности и разлике.
Временске реченице, функција и обележја. Два типа временских реченица.
• Усвајање градива на подесним примерима.
49
Главне врсте зависних реченица – узрочне, условне, допусне ОБРАДА
• Проширивање знања о зависним реченицама овог типа.
• Узрочне, условне и допусне реченице, њихова функција и обележја. Условне
реченице, врсте услова. Поредбене реченице за једнакост и неједнакост.

Главне врсте зависних реченица – намерне, поредбене и последичне ОБРАДА
• Последичне, намерне и поредбене реченице, њихова функција и обележја.
Условне реченице, врсте услова. Поредбене реченице за једнакост и неједнакост.

Независне и зависне реченице УТВРЂИВАЊЕ
• Вежбања на одабраним примерима из Граматике.

Миодраг Павловић: Реквијем ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Миодрага Павловића.
• Осврт на збирку 87 песама.
• Тематско-мотивска анализа песме Реквијем.
• Тумачење наслова и основног мотива песме.
• Однос живота и смрти.
• Уочавање контраста као основног стилског начела у композицији песме.
• Анализа симболичког значења дескриптивних слика.
• Процењивање естетске вредности песме.
• Павловићев хуманизам у контексту дубљег смисла песме.
Књижевнотеоријски појмови: песничка збирка, слободни стих, стилске аналогије,
лирски паралелизми, апсурд, парадокс.
80. Језик (правопис)

Интерпункција ОБРАДА
• Обнављање знања о интерпункцији у српском језику и правопису: тачка, запета,
две тачке, узвичник, упитник.
• Усвајање знања и вежбање на подесним примерима из Граматике.
50
ЈАНУАР: 15
81. Лектира
Избор из светске лирике XX века (Одн, Сезар, Превер, Пастернак,
Ахматова, Цветајева, Бродски, Сенгор, Сајферт) ОБРАДА
• Самостална анализа песама из Читанке по избору ученика.
Књижевнотеоријски појмови: модерна лирика, савремена поезија двадесетог века,
доживљај садашњице, језички експеримент, многогласје, фрагментарност, депоети-
зација.
82. Лектира
зација.
83. Лектира
зација.

Савремена српска књижевност ОБРАДА
• Интерпретација текста Новице Петковића Савремена књижевност.
• Појам савремене српске књижевности.
• Основне одлике поетике савремене српске књижевности.
• Преглед главних представника савремене српске књижевности.
Књижевнотеоријски појмови: савремена књижевност, српска књижевност, исто-
рија књижевности, поезија, проза, двадесети век.
51
Иво Андрић: Проклета авлија ОБРАДА
• Локализација романа у оквиру Андрићевог стваралаштва.
• Структурно-композициона анализа романа.
• Оквирна прича – симболика зимског пејзажа и његова могућа значења, прича у
причи.
• Прича и причање као универзална тема Андрићевих романа.
• Уочавање прстенасте структуре романа и њене уметничке функције.
• Осветљавање улоге безименог приповедача.
• Отварање проблематике приповедања и приповедача: ко прича причу?
Књижевнотеоријски појмови: прича у причи, прстенаста композиција.
• Проклета авлија – симболичан изглед авлије. Дескрипција и њена књижевно-
уметничка функција.
• Уочавање уметничког простора и света Проклете авлије.
• Карађоз – симболични представник власти тоталитарних државних система.
• Древна прича о два брата и престолу.
• Психолошка анализа ликова, њихов однос према свету и међусобни односи.
• Специфичност односа Ћамила и Џем-султана.
• Тумачење Ћамиловог нестанка у контексту садржаја романа.
• Уочавање уметничких поступака у градњи лика Фра Петра.
• Главни јунак као архетип.
• Тумачење универзалног смисла и значења „проклете” авлије.
• Главни јунак као архетип.
• Симболика тамнице.
• Откривање вечног у причи о пролазности.
• Смисао и значење романа.
88. Лектира
Избор књижевних критика и есеја Борислава Михајловића ОБРАДА
• Компаративна анализа књижевне критике Борислава Михајловића: Читајући
„Проклету авлију” и Андрићевог романа: Проклета авлија.
• Расправа на тему Проклета авлија као слика тоталитарног друштва – о кривици
и правди.
Књижевнотеоријски појмови: предговор, читање, читалац, читалачка заједница,
импресије, тумачење.
52
Напоредне конструкције (координација). Појам напоредног односа.
Обележавање напоредног односа ОБРАДА
• Појам напоредног односа.
• Обнављање и проширивање основних знања о напоредним конструкцијама.
• Обележавање напоредног односа.
• Усвајање градива на подесним примерима из Граматике.

Главни типови напоредних конструкција: саставни, раставни,
супротни, искључни, закључни и градациони ОБРАДА
• Обнављање главних типова напоредних односа, саставни, раставни, искључни и
закључни.
• Проширивање знања: градациони односи.
• Уочавање напоредних односа између независних реченица.

• Уочавање напоредних односа између речи, синтагми и зависних реченица.

Основни појмови о негацији УТВРЂИВАЊЕ
• Обнављање знања о негацији у српском језику.
• Увежбавање задатака из области синтаксе напоредних односа на примериме
вежбања из Граматике, страна 101–107.

Основни појмови о версификацији УТВРЂИВАЊЕ
• Обнављање знања о версификацији на примерима обрађених лирских песама.
• Обнављање знања о дужини стиха, врсти строфе, врстама риме, слободни стих,
песма у прози.
53
УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања из области савремене књижевности.
• Усмена провера знања.
• Утврђивање нивоа усвојености знања.

• Систематизација знања из области независних и зависних реченица.
• Закључивање оцена на полугодишту.
ФЕБРУАР: 10

Реторика (појам и врсте); историјат и подела; разговор, говор.
Однос између говорника и аудиторијума ОБРАДА
• Појам и врсте реторике.
• Основна подела реторике и њен историјат.
• Однос говорника и аудиторијума.
• Изражајно читање одабраних примера беседа.

Вежбе јавног говорења пред аудиторијумом (употреба подсетника,
импровизовано излагање; коришћење микрофона) ОБРАДА
• Практична вежбања на припремљеним беседама.
• Предлог теме су мисли и ставови Меше Селимовића: „Живот је шири од сваког
прописа. Морал је замисао, а живот је оно што бива.”
• Ученици самостално излажу своје беседе пред одељењем.
Напомена: Најуспешније беседнике и беседе могу се прикључити различитим

такмичењима која се одвијају на локалном нивоу у овом делу године.
54
Стеван Раичковић: Камена успаванка (избор) ОБРАДА
• Упознавање животног и стваралачког пута као и поетских схватања Стевана
• Развијање кретивног мисаоно-емотивног односа према уметничком делу.
• Осветљавање уметничких елементата насловне песме у збирци Камена успаван-
ка (издвајање мотива, стилских фигура, поруке, повезивање мотива међу разли-
читим песмама) ради потпунијег естетског доживљаја.
• Издвајање осећања, значајних исказа и тумачење симбола у песми.
• Повезивање истакнутих књижевноуметничких елемената са другим песмама из
избора.
Књижевнотеоријски појмови: сонет, херметичка поезија, збирка песама.

• Даље проучавање песама из збирке Камена успаванка, или из избора који је дат
у Читанци.
• Усмено излагање ученика на нивоу приказа са освртом на песме у збирци.

Глаголски вид. Главна видска значења и начин њиховог
обележавања УТВРЂИВАЊЕ
• Обнављање знања о појму глаголског вида и видским значењима.
• Начини обележавања видских значења.
• Усвајање знања на подесним примерима из Граматике.

Меша Селимовић: Дервиш и смрт ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Меше Селимовића. Структура романа Дервиш и смрт.
• Повод за тему романа Сјећања Меше Селимовића, интерпретација текста из
Читанке.
• Подела ученика на четири групе и давање упутстава (припремних задатака) за
рад у групама предложених у Читанци, страна 203–204.
• Појашњење припремних задатака.
Књижевнотеоријски појмови: роман, прототип, транспозиција радње, аутобиограф-
ски фрагмент, дервиш, мотиви смрти, пријатељства и правде, фиктивни приповедач.
55
• Презентација групних радова.
• Дискусија о израђеним садржајима.


• Тумачење значаја и смисла романа у контексту Селимовићеве идеје да је прави
човек увек на губитку.
• Разговор о ставовима Меше Селимовића истакнутим у роману:
o „Онај ко се заклања иза догме затвара срце за живот и љубав.”
o „Човек жели да има чврст ослонац у животу, унутрашњи мир, срећу и
стабилност.”
o „Лепота живљења је у давању и поклањању, а не само у узимању.”
o „Пријатељство се не бира, оно бива, као љубав. Ништа ја нисам поклонио
теби, већ себи.”
105. Лектира
• Никола Милошевић: Зиданица на песку.
• Компаративна анализа књижевне критике и романа Дервиш и смрт.
Књижевнотеоријски појмови: књижевна критика.
56
МАРТ: 20

Домаћи задатак у функцији припреме за трећи
писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Грдна си варка, златна птицо.

Трећи писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ




Глаголска времена и глаголски начини – основни појмови ОБРАДА
• Обнављање наученог градива из основне школе.
• Обнављање знања о основној употреби и значењима глаголских облика.
• Временско значење: апсолутно значење, релативно значење.
57
• Појам модалног значења глаголског облика.
Временска и модална значења личних глаголских облика:
презента, перфекта, крњег перфекта, аориста ОБРАДА
• Проширивање знања о временским и модалним знањењима личних глаголских
облика, презента, перфекта, крњег перфекта, аориста.
• Усвајање знања на подесним примерима из Граматике (страна 123–135).
Временска и модална значења личних глаголских облика:
имперфекта, плусквамперфекта, футура првог ОБРАДА
облика презента, перфекта аориста, имперфекта, плусквамперфекта и футура првог.
Временска и модална значења глаголских начина: футура другог,
кондиционала (потенцијала) и императива ОБРАДА
• Проширивање знања о временским и модалним значењима глаголских начина:
футура другог, кондиционала (потенцијала) и императива.
• Заменљивост личних глаголских облика.
Михајло Лалић: Лелејска гора ОБРАДА
• Приказ романа.
• Представљање карактерног и психолошког портрета Лада Тајовића.
• Анализа мотива самоће на психолошком, идеолошком и метафизичком нивоу
мотивације.
• Уочавање мотива ђавола у роману на психолошком и етичком плану грађења
лика Лада Тајовића.
• Анализа уметничке функције солилоквија и дескрипције. Појам анимализације,
уочавање односа главног јунака и природе.
Књижевнотеоријски појмови: роман, унутрашњи монолог, солилоквиј, анимали-
зација.
58
Антоније Исаковић: Кроз грање небо ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Антонија Исаковића.
• Локализација приповетке у збирци Велика деца.
• Тумачења синтагми „велика деца” и „кроз грање небо”.
• Појашњење симболике грања и неба у насловним синтагмама.
• Тематско-мотивска анализа приповетке, мотива страха, глади, тишине, жудње за
животом, љубави и смрти.
• Уочавање уметничког поступка којим се обликује приповетка, издвајање драм-
ских и лирскох елемената из одломка.
• Анализа уметничке функције дневника болничарке Бранке.
• Језичко-стилска анализа приповетке, запажање честе употребе елиптичних
реченица, уочавање филмске технике у структури приче.
Књижевнотеоријски појмови: рат, човек, човештво, етика, збирка приповедака,
новаторство.

Глаголски облици и њихова значења УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација градива из области глагола и глаголских облика са значењима
глаголских облика.
• Провера нивоа усвојености градива на контролној вежби.

Александар Тишма: Употреба човека ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Александра Тишме.
• Тумачење вишезначности и симболике насловне синтагме „употреба човека”.
• Уочавање приповедног поступка „тока свести”.
• Упоређивање ратне тематике овог романа са приповетком Антонија Исаковића,
или другим делима сродне тематике.
Књижевнотеоријски појмови: роман, композиција романа, редукована дескрип-
ција, линеарно и нелинеарно приповедање, карактеризација, апсурд, интертекстуал-
ност, парадокс, постмодерна, књижевност у покрету.
59
Прагматика. Говорни чинови. Појам прагматике ОБРАДА
• Структура говорних чинова: разлика између декларатива, асертива, експресива,
директива и комисива.
• Усвајање знања на подесним примерима из Граматике, страна 144–149.

Структура разговора и текста ОБРАДА
• Разговор као појам комуникације. Основна начела правилне комуникације.
• Упознавање појма текста и његово дефинисање.
• Текстуална кохезија и текстуални конектори. Кохерентност текста.

• Обнављање знања о интерпункцији у српском језику и правопису: црта, заграда,
наводници, три тачке.
• Комбиновање интерпункцијских знакова.
• Размак и интерпункцијски знаци у куцаном тексту.
• Увежбавање градива на подесним задацима из Граматике.
122. Језик (општи појмови о језику)

Језик, култура и друштво ОБРАДА
• Еволуција језика: развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца.
• Настанак и развој писма.

Језик, култура и друштво. Језик и друге друштвене категорије.
Вишејезичност ОБРАДА
• Језик, култура и друштво. Језик и друге друштвене категорије.
• Појам вишејезичности.
• Ставови према језику.
• Усвајање знања на подесним примерима.
60
Типови језика. Језици у свету. Језичка сродност. Језички типови и
језичке универзалије ОБРАДА
• Језици у свету. Језичка сродност – подела на језичке породице и групе.
• Језички типови и језичке универзалије.

Општи појмови о језику УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања из области Општи појмови о језику.
• Писана провера знања у облику теста.
• Утврђивање нивоа знања наученог градива.
АПРИЛ: 15

• Обнављање градива из области теорије књижевности.
• Систематизација знања о појмовима из епике: структурни чиниоци прозног
књижевноуметничког дела; објективно и субјективно приповедање; фиктивни
приповедач; померање приповедачевог гледишта; свезнајући приповедач; ток
свести; уметничко време; уметнички простор; начело интеграције.

Добрица Ћосић: Корени ОБРАДА
• Књижевни значај и стваралаштво Добрице Ћосића.
• Навођење романа који чине Ћосићеву сагу о породици Катић.
• Типологизација романа.
• Одређивање социјалног и историјског контекста у Коренима.
• Анализа судбине породице Катић у светлу основних мотива – порекла, наслед-
ника и раслојавања породице.
• Сложеност приповедачког поступка у роману.
• Језичко-стилска анализа романа са посебним освртом на дијалоге и монологе
Ћосићевих јунака.
• Уочавање специфичне поетике романа у којој се спаја класично, реалистичко
приповедање и модерна техника „тока свести”.
61
• Смернице за анализу романа у облику истраживачких задатака из Читанке,
страна 233.
Књижевнотеоријски појмови: роман, унутрашњи монолог, доживљени говор,
ретроспекција, интроспекција, роман тока свести, реалистичко приповедање.

• Свестрано тумачење ликова и њихових међусобних односа.
• Аћим Катић, порекло, однос према оцу и мајци, анализа психолошке мотивације
његових поступака.
• Однос Аћима и његових синова, Ђорђа и Вукашина.
• Карактерни и психолошки портрети ликова: Вукашин Катић, Ђорђе и Симка, Тола
Дачић, Никола, у функцији приказивања представника разноликих друштвених
слојева и различитих вредносних погледа на свет.
ретроспекција, интроспекција.

• Универзална значења и смисао романа.
• Уочавање односа човека према власти у овом роману – политика као манипулација
и политика као начин живота.
• Биолошки опстанак породице као важан аспекат за мотивацију јунака.
• Проблемско сагледавање идеје да материјална богатства не омогућавају поро-
дичну и појединачну животну срећу.
• Слика материјалног сиромаштва и духовне беде.
• Морална питања и искушења јунака романа.

Стилистика. Функционални стилови. Административно-пословни
стил (пословно писмо) ОБРАДА
• Писање пословног писма (ословљавање, подсећање на правописна правила, пот-
пис).
62
Стилистика. Функционални стилови. Административно-пословни
стил (молба и жалба) ОБРАДА
• Писање молбе и жалбе.

Стилистика. Функционални стилови.
Административно-пословни стил УТВРЂИВАЊЕ
• Писање пословне биографије.
• Израда пословне биографије ученика.
• Анализа написаних биографија које су израђивали ученици.

Добрица Ћосић: Време смрти, прва књига ОБРАДА
• Интерпретација романа на нивоу приказа.
• Наставак породичне саге о породици Катић.
• Локализација времена и места романа.
• Повезивање збивања у роману са историјским подацима који су познати ученицима.
• Књижевни приказ лика Живојина Мишића и осврт на његову функцију у роману.
Књижевнотеоријски појмови историјски роман, политички роман, ангажованост
у књижевности, роман-река, прототипски лик и личности.
134 Савремена књижевност

Типови романа УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања о типовима романа у теорији књижевности: роман лика,
простора, степенасти, прстенасти, паралелни; роман тока свести; роман-есеј;
дефабулизиран роман.

Домаћи задатак – есеј на задату тему УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Књижевно преиспитивање историје у делима савремених српских
писаца.
63
136. Лектира
Милорад Павић: Хазарски речник ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и значај Милорада Павића.
• Ко су Хазари?
• Структура и композиција Хазарског речника: Претходне напомене, Речник,
Апендикс I, Апендикс II, Завршне напомене, Попис одредница.
• Појам роман-речник.
• Појам хазарске полемике.
• Уочавање постмодернистичког поступка спајања научног и и литерарног односа
према грађи.
Књижевнотеоријски појмови: роман-речник, историјско и фиктивно, интертек-
стуалност, фантастично, литерарна фантастика, линеарно и нелинеарно припове-
дање, мимезис, лексикографија.
137. Лектира
• Преглед структуре романескне приче: три доба, средњи век, седамнаести
(барокни) век и двадесети век.
• Уочавање доминантних литерарних предметности, али и учесника у хазарској
полемици.
• Структура Речника: црвена (хришћански извори о хазарском питању), зелена
(исламски извори о хазарском питању) и жута књига (хебрејски извори о
хазарском питању).
138. Лектира
• Анализа појединих одредница. Историјат Хазарског речника као (псеудо)
историја која се претаче у бајку, спој реалног и фантастичног, однос историјске
истине и бајковите лажи.
• Одредница Атех – тумачење гротескне бајке која се формира око ове одреднице.
• Брзо и споро огледало – проучавање литерарних поступака којима се објашњава
смрт принцезе Атех.
• Тумачење одреднице Ловци снова.
• Уочавање доминантних литерарних предметности али и учесника у хазарској
полемици.
• Уочавање језичко-стилских поступака којима се писац служи при обликовању
приче (одреднице) у Речнику.
64
Књижевнотеоријски појмови: роман-речник, историјско и фиктивно, интертекс-
туалност, фантастично, литерарна фантастика, линеарно и нелинеарно приповедање,
мимезис, лексикографија.
139. Лектира
• Израда прегледне табеле у којој се налази компаративни преглед епоха и учесника
у хазарској полемици (као помоћ може да послужи табела број 9, Хазарски речник,
Читанка, страна 351).
• Праћење и анализа ликова који припадају савременом слоју фабуле, тумачење
испреплетености њихових судбина, Исајила Сука, Муавије и Доротеје Шулц.
• Свестрано тумачење Апендикса I и II, и њихових уметничких функција.
• Истраживање могућих (савремених) начина читања – Павићев роман као
хипертекст.
• Уочавање значаја и смисла Хазарског речника.
• Дубља промишљања о колективној судбини народа.

Домаћи задатак на тему у циљу припреме ученика за
• Предлог теме: Наше сећање и успомене су као санте леда; од њих видимо само
врхове у пролазу.
65
МАЈ: 20

Четврти писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ


• Исправак школског писменог задатка.


Данило Киш: Енциклопедија мртвих ОБРАДА
• Књижевни значај и стваралаштво Данила Киша.
• Анализа истоимене приповетке из збирке Енциклопедија мртвих у оквиру
циклуса прича.
• Појам „свезнадара” енциклопедије у оквиру библиотеке.
• Тумачење основних побуда састављача Енциклопедије мртвих.
• Анализа сазнања да се „никад ништа не понавља у историји људских бића”.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна страна 262–270)
Књижевнотеоријски појмови: живот, смрт, свезнадар, енциклопедија, збирка.
66
• Тематско-мотивска анализа приповетке по избору из збирке Енциклопедија
мртвих у овиру циклуса прича.
Књижевнотеоријски појмови: енциклопедија, збирка.

Ранко Маринковић: Руке (новела) ОБРАДА
• Интерпретација новеле из Читанке.
• Уочавање уметничког поступка којим се у новелу уводи мотив руку.
• Проучавање симболике персонификације руку. Зашто је десна рука јача?
• Тумачење моралне тематике дела.
• Анализа моралне поруке којим је дело обухваћено: зашто образ не може да сачува
чистоту ако су руке прљаве и крваве?
(Читанка IV, Klett, 2016, страна, страна 271–276)
Књижевнотеоријски појмови: збирка, новела, вербални и делатни принцип, етич-
ност.
148. Лектира
Избор из савремене српске књижевности.
Борислав Пекић: Човек који је јео смрт (одломак) ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Борислава Пекића.
• Анализа одломка из новеле Човек који је јео смрт са освртом на збирку Златно
руно.
• Тумачење симболике воде са почетка новеле.
• Упоређивање знања о Француској буржоаској револуцији и уметничког света
Пекићеве приче.
• Уочавање постмодернистичких елемената: интертекстуалности, цитатности,
ерудитивности, сцијентизма.
• Проблематизовање става да историја све памти.
• Уочавање елемената у тексту у којима се огледа Пекићева иронизација историје.
• Тумачење антитоталитарних и антидогматских ставова.
Књижевнотеоријски појмови: савремена проза, хронотоп, роман-море, митски
образац.
67
• Књижевно дело Милорада Павића, Данила Киша и Борисава Пекића.
• Књижевне паралеле.
• Утврђивање и систематизација знања о поетикама српских писаца постмодерне.

Душан Ковачевић: Балкански шпијун ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Душана Ковачевића.
• Композициона анализа драме Балкански шпијун.
• Уочавање уметничких разлога за одступање од традиционалне драмске поделе на
чинове и поглавља.
• Уочавање разлога за параноју код Илије Чворовића.
• Тумачење уметничке функције лика Илијиног брата близанца.
• Тумачење социјалног контекста драме и његова функција.
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, социјални контекст.

• Психолошка анализа ликова Илије, Данице, Соње и Ђуре Чворовића и њихових
међусобних односа.
• Језичка анализа драме: примери ситуационе и вербалне комике.
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, ситуациона и вербална комика.

• Увиђање разлике између савремене и традиционалне драме.
• Упоређивање књижевног текста са другим облицима његове интерпретације
(награђивани филм Балкански шпијун у режији Душана Ковачевића и Божидара
Николића, где Илију Чворовића тумачи Данило Бата Стојковић).
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, филм, драма и позориште, радио
и телевизија.
153. Култура изражавања

Филм и књижевност ОБРАДА
• Говорна вежба на тему књижевности на филму.
• Као припрема за ову врсту вежбе може да послужи текст из Читанке Филм и
књижевност.
• Усмени приказ гледишта поводом књижевности, филма и писаца.
68
Књижевнотеоријски појмови: филм, књижевност, драматизација, филмске ада-
птације, популаризација књижевности, естетска вредност.
154. Лектира
Матија Бећковић, избор из поезије ОБРАДА
• Књижевни значај и дело Матије Бећковића.
• Тематско-мотивска анализа песама које се налазе у избору у Читанци.
Књижевнотеоријски појмови: поема, љубавна песма, савремена књижевност.
155. Лектира
Књижевнотеоријски појмови: поема, љубавна песма.

• Савремена српска књижевност.
157. Лектира
• Систематизација знања из лектире.
158. Језик
• Систематизација знања из језика.

• Систематизација знања из књижевности.

ЗАВРШНИ ЧАС
• Завршни час.
• Упутства за писање матурског рада.
69
за четврти разред гимназије природно-математичког и
општег смера
укупно
обрада
Синтакса 17 4 21
Језик
Општи појмови о језику 2 1 3
Писмено изражавање 18 18
70

Смисао и задаци проучавања књижевности УВОДНИ ЧАС
• Тања Поповић: Књижевност (одломци).
• Кратак преглед књижевних праваца обрађених у досадашњим програмима наста-
ве књижевности.
периодизацију епоха у књижевној историји, писаца и књижевних дела које су
проучавали у претходним разредима.
Књижевнотеоријски појмови: књижевност, књижевнa терминологија, развој књи-
жевности.

Књижевна култура ОБРАДА
(одломци).

• Иво Андрић: Разговор са Гојом.
• Уметник и уметничко стварање.
• Анализа есеја.
71
• Веза уметника и уметности.
• Тумачење става да уметничко дело може инспирисати уметника да створи друго
уметничко дело.
• Андрићево схватање уметности и његова поетика.
Књижевнотеоријски појмови: есеј, уметник, уметност, поетика мита, легенда.

Стваралачки, продуктивни и теоријски однос према књижевности ОБРАДА
Књижевнотеоријски појмови: лирика, лирско изражавање, стваралачке могућности
посредовања језика између свести и збиље, лирски паралелизми.

Десанка Максимовић: Тражим помиловање (одломак) ОБРАДА
• Подсећање на основне елементе поетике Десанке Максимовић који су научени у
претходним разредима (у трећем разреду се проучава поезија Десанке Максимо-
вић као лектира, избор из међуратне поезије).
• Природност, једноставност израза, лиричност Десанкине поезије.
вање.
Књижевнотеоријски појмови: песничка збирка, слободан стих, везани стих, лирски
паралелизми, интертекстуалност, прототекст.
Падежни систем ОБРАДА
• Појам падежног система и предлошко-падежних конструкција. Основне именич-
ке, придевске и прилошке вредности падежних односно предлошко-падежних
конструкција.
72
облика.
• Посебно продубити знања о прилошким вредностима падежа, посебно о осталим
прилошким значењима: значење циља, намене, средства, друштва, околности,
изузимања, агентивних и поредбених значења.
Падежна синонимија. Поливалентност падежа ОБРАДА
• Обнављање и проширивање знања о падежној синонимији.
• Појам поливалентности падежа приказан на једноставнијим примерима.
• Синтаксичка функција предлошко-падежних конструкција.

• Појмови методе и методологије.
• Основни принципи на којима се заснива подела метода на унутрашњи и спољашњи
приступ проучавању књижевности.
• Приказ најпознатијих приступа проучавању књижевног дела.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна 25).
• Појам научне парадигме.
• Припремити ученике на да ће се на следећим часовима бавити теоријском анализом
методолошких поступака, кроз историју, са аспекта науке о књижевности.
• Поделити ученицима задужења, са задатком да на следећим часовима направе
кратке приказе књижевних метода представљених у Читанци, које се проучавају
на следећим часовима.
Књижевнотеоријски појмови: спољашњи приступ, унутрашњи/иманентни приступ,
позитивистичке науке, биографски приступ, психолошки приступ, психоаналитичка
критика, социолошка гледишта, историзам, нова критика, књижевни метод, теорија
рецепције, наука о књижевности, методологија.
73
• Позитивистичка, психолошка метода.
• Руски формализам.
• Ученички реферати засновани на самосталној интерпретацији и приказу тексто-
ва датих у Читанци.
• Сличности и разлике мeђу идејама којима је обележено проучавање књижевности
са аспекта позитивизма.
• Појам расе, средине и момента из идеја Иполита Тена, Читанка IV, Klett, 2016,
• Приказ основних чинилаца психолошке методе и принципи који се на њима
заснивају, Карл Густав Јунг, Читанка IV, Klett, 2016, страна 24–35.
• Иманентно проучавање књижевности – Виктор Шкловски: Онеобичавање ствар-
ности.
Књижевнотеоријски појмови: књижевни метод, позитивизам, књижевно дело, пси-
холошки метод, психоанализа, архетип, колективно несвесноуметност, књижевност,
формализам, онеобичавање стварности.
Напомена: Уколико сматрате да су ученици довољно оспособљени за овакву врсту

рада, ови часови могу бити веома атрактивни. Ваљало би упутити ученике да направе
своје приказе у виду PowerPoint презентација, како би се на овим часовима увежбавале
и друге компетенције – језичка компетенција, дигитална писменост. Истовремено, важ-
но је истаћи да наставник даје задужења из Читанке, а само уколико има пред собом
заиста мотивисане ученике, може повећати обим ученичких задужења. Садржаји који
нису обухваћени радом на часу, могу се обрадити на часовима додатне наставе или
секције.

• Даље проширивање знања о синтаксичкој функцији падежа и предлошко-падежних
конструкција на нивоу синтаксе.
• Вежбања на примерима задатака из Граматике, или на одговарајућим примерима
74
Методологија проучавања књижевности. Методи: феноменолошки
метод, структуралистички метод, теорија рецепције ОБРАДА
• Ученички прикази следећих текстова из Читанке, направљени у дигиталном или
неком другом облику (компаративни преглед приказаних текстова):
o Роман Ингарден: Уметничке и естетске вредности, Читанка IV, Klett, 2016,
стр. 43–45.
o Фердинанд де Сосир: Језички знак, појам, ознака појма (одломци), Читанка IV,
Klett, 2016, стр. 46–49 .
o Роман Јакобсон: Поетска функција језика (одломци), Читанка IV, Klett, 2016,
стр. 52–54.
o Ханс Роберт Јаус: Естетика рецепције (одломци), Читанка IV, Klett, 2016, стр.
55–56.
Књижевнотеоријски појмови: књижевно дело, схематска творевина, места неодређе-
ности, естетске вредности, иманентни приступ, лингвистика, стилистика, стилисти-
чки метод, акустичка слика, језички знак, синхронија, дијахронија, структурна анализа,
лингвистички феномен, поетска функција језика, структурализам.

Методологија проучавања књижевности.
Плурализам метода и њихов суоднос ОБРАДА
• Интерпретација текста из Читанке, Милија Николић: Принцип методске адекв-
атности (одломак).
Књижевнотеоријски појмови: аналитичко‐синтетички поступци, унутрашњи (има-
нентни) приступ, књижевнонаучне методе, методолошки плурализам.
13. Лектира
• Књижевноисторијски значај драме Хамлет.
• Обнављање основних елемената класичне драмске структуре имајући на уму дела
која следе – Гетеовог Фауста и Бекетову драму Чекајући Годоа.
• Проблемски приступ одређивању жанра ове драме.
• Уочавање мотива који се понављају у драми:
o мотив освете (Хамлет и Лаерт);
o мотив родоскрвнућа (Гертруда);
o мотив лудила (Хамлет и Офелија);
o мотив љубави (Хамлет и Офелија);
75
o мотив пријатељства (Хамлет и Хорације);
o мотив сукоба браће (Хамлет и краљ Клаудије).
14. Лектира
• Разоткривање различитих нивоа сукоба у трагедији: сукоб јунака са друштвом, са
другим јунаком, са самим собом.
друштва).
• Посебан осврт на Хамлетов дијалог „бити или не бити”.
хамлетовштина.
15. Лектира
• Тумачење односа између јунака трагедије, уочавање конфликта међу њима и про-
суђивање о поступцима јунака с моралног становишта.
• Обратити пажњу на хришћански кодекс уграђен у поглед на свет – човечност.
• Посебан осврт на Хамлетов одговор Офелији „Ох, Офелијо, иди у манастир”.
• Уочавање специфичне функције ове „представе у представи”.
туре.
Књижевнотеоријски појмови: катарза, драма у драми, трагичка кривица.

Домаћи задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Домаћи задатак у функцији припреме за први писмени задатак. Предлог теме:
Читајући добре писце, дешавају се пред нама чуда.
• Тежња ка успостављању оригиналних гледишта и сагледавање универзалних аспе-
ката у оквиру одабране теме.
76
ОКТОБАР: 16

Напомена: Прописана су четири писмена задатка годишње али се практикује да се
у трећој и четвртој години гимназије остављају по два школска часа за израду задата-
ка. Уколико сматрате да је то превише времена за израду, овај први час може бити час
припреме за писмени задатак. Област којој час припада се не мења.



21. Лектира
• Живот и дело великог немачког филозофа и писца Гетеа.
• Просветитељски и предромантичарски елементи прозе.
• Прафауст. Инернационални мотив.
• Композициона структура Фауста. Трагедије део први, подела на чинове.
• Уводна песма – сећања на младост.
• Функција два Пролога.
• Анализа и посебан осврт на Пролог на земљи.
77
• Тумачење књижевног типа уметника, директора и комичног лица.
• Однос уметности и стварности.
Књижевнотеоријски појмови: драмски облик дела
22. Лектира
• Даља књижевна анализа структуре трагедије са посебним освртом на Пролог на
небу.
• Тумачење сукоба Бога и Мефистофелеса.
• Тумачење Мефистофелесовог имена у контексту просветитељске филозофије.
• Мотив опкладе.
• Тумачење односа Фауста и Мефистофелеса.
• Уочавање елемената Мефистофелесове делатног односа према животу и сазнању
у контексту просветитељске филозофије.
• Анализа односа према другим ликовима: Вагнер, Маргарета.
• Анализа необичне структуре трагедије, чинова, простора и времена и њихова
улога у даљем Фаустовом образовању.
• Маргаретина трагична кривица у светлу Божјег праштања и реплике „Спасена је”.
туре.
Књижевнотеоријски појмови: уговор са ђаволом, трагичка кривица.

Говорна вежба: Филозофска питања Гетеовог Фауста и Хамлета УТВРЂИВАЊЕ
• Књижевне паралеле између две драме у виду расправе и усменог дискутовања на
часу.

Слојевита структура књижевноуметничког дела ОБРАДА
• Анализа текста из Читанке.
• Детаљније упознавање ученика са феноменолошким методом проучавања књи-
жевности.
• Стеван Раичковић: Септембар.
• Уочавање слојевите структуре књижевног дела на песми Септембар Стевана
(Читанка IV, Klett, страна 38–42)
Књижевнотеоријски појмови: књижевноуметнички текст, слојевита структура, слој
звучања, слој значења, слој приказаних предмета, слој идеја, феноменолошки метод.
78
• Препоручено дело за обраду – народна песма Лијепи Иве (видети у Читанци за
први разред гимназија и средњих стручних школа, Klett, 2013, страна 21).
• При интерпретацији ове народне лирске песме посебну пажњу посветити рит-
мичко-звучној анализи и стилским фигурама звучања: асонанца, алитерација,
еуфонија. Истаћи врсту стиха, врсту риме.
• Подвући значај епифоре и унутрашње риме.
• Нагласити експресивност израза.
Књижевнотеоријски појмови: стилске фигуре, асонанца, алитерација, еуфонија,
епифора, лирски осмерац, унутрашња рима, експресивност, јединство звукова, рит-
мова, значења и смисла.

• Препоручено дело за обраду слоја значења – Васко Попа: Каленић.
• Увиђање слоја значења у тумачењу песме.
Књижевнотеоријски појмови: хијазам, библијски стил, врсте стиха, градација,
јединство звукова, ритмова, значења и смисла.

• Приповедачки поступак, дефинисање солилоквија као приповедачког поступка и
асоцијативно приповедање.
романа.
79
• Феноменолошки приступ књижевном делу.
• Обрада одломка из Читанке и компаративно поређење са феноменолошким
приступом у тумачењу истог текста књижевног критичара Драгана Стојановића
Језичке звуковне творевине и вишезначност „Прољећа Ивана Галеба”.

Слој приказаних предметности ОБРАДА
• Препоручено дело за обраду – Васко Попа: Манасија.
• Уочавање песничких слика.
• Асоцијативност, дескриптивност и симболичност.
• Тумачење функције понављања прве строфе у последњој.
• Промена значења симбола у зависности од посматране перспективе.
• Анализа стилских средстава употребљених у песми и њихова функција.
Књижевнотеоријски појмови: рефрен, дистих, терцина, ономатопеја.

Слој идеја ОБРАДА
• Васко Попа: Кора (избор из поезије).
• Књижевни значај и стваралаштво Васка Попе.
• Локализовање писца у оквиру историје књижевности, истицање његовог значаја
за српску књижевност.
• Приказ основих поетичких ставова Васка Попе.
• Структура збирке Кора, подела на циклусе.
• Тематско-мотивска анализа песама из збирке Кора и циклуса Списак.
• Анализа песме Коњ.
• Тумачење песничких слика.
• Асоцијативно тумачење симбола.
• Елиптичност израза поезије Васка Попе.
Књижевнотеоријски појмови: елипса, збирка песама, циклус песама.
80
Васко Попа: Кора (избор и поезије) ОБРАДА
• Наставак тематско-мотивске анализе песама из збирке Кора, циклуса Списак.
• Тумачење израза „трска која мисли” француског филозофа Паскала.
• Извођење закључака о карактеристикама песничког језика Васка Попе уз помоћ
текста Душана Јовића Битне карактеристике поетског језика Васка Попе (одломци).

Конгруенција: дефиниција и основни појмови ОБРАДА
• Граматичка и семантичка конгруенција у роду и броју.
• Усвајање градива кроз пригодне примере и вежбања из Граматике.


• Појам неосимболизма.
• Тумачење епитафа „Уби ме прејака реч”.
• Уочавање везе између наслова песничке збирке Ватра и ништа и аспеката
филозофских ставова песника-филозофа Бранка Миљковића.
• Тумачење Хераклитове мисли „Овај свет, исти за сва бића, није уредио нико од
богова и нико од људи, него је увек био, јесте и биће вечно жива ватра” у контексту
Миљковићеве поетике.
• Тематско-мотивска анализа песме Балада о охридским трубадурима на часу.
• Појам баладе. Појам херметичне песме.
Књижевнотеоријски појмови: балада, баладично, херметична песма, мит, симбол,
неосимболизам, збирка песама.
81
• Тематско-мотивска анализа песме Триптихон за Еуридику.
• Тумачење мита о Орфеју и његов значај за поезију Бранка Миљковића.
• Осврт на песме Поезију ће сви писати и Узалуд је будим из истоимене збирке
и збирке Порекло наде.
• Слушање интерпретације песме Узалуд је будим у извођењу Радета Шербеџије.
Књижевнотеоријски појмови: херметична песма, мит, симбол, интертекстуалност.
36. Лектира
Миљковића.

боје.
Књижевнотеоријски појмови: збирка приповедака, уводна прича, циклус прича,
наратор.

• Тумачење приповетке Заточник у контексту циклуса Дани црвеног сљеза.
• Ученички приказ других приповедака из збирке, по сопственом избору.
82
• Књижевноисторијски значај Семјуела Бекета и Ежена Јонеска.
• Стваралачки подстицаји за нови приступ драми.
• Синонимна значења термина антидрама (антитеатар), авангардна драма, (аван-
гардни театар), драма апсурда, (театар апсурда), нови театар, театар метафизичке
фарсе, театар мрачне комедије, театар поруге.
Књижевнотеоријски појмови: антидрама, авангардна драма, ново позориште, теа-
тар апсурда.

• Уочавање концентричности радње драме апсурда у функцији сугерисања осећаја
које су обучени јунаци у функцији драме апсурда.
• Анализа језичког израза који је у функцији идејности драме.
• Анализа ликова и њихова функција у драми – Владимир и Естрагон, као
представници човечанства.

• Осветљавање значења драме у оквиру постулата филозофије егзистенцијализма.
• Смисао чекања.
83
Методологија проучавања књижевности УТВРЂИВАЊЕ
• Утврђивање нивоа усвојености градива о методологији проучавања књижевности.

Битна обележја и најзначајнији представници европске и српске
књижевности OБРАДА
• Кратак преглед досадашњих праваца у књижевности и осврт на најзначајнија дела
која су обрађивана у средњој школи.
• Упознавање са термином савремена књижевност и разликовање од појма савре-
меност.
• Историјске околности под којима настаје покрет савремене књижевности: експан-
зија медија, развој технологије.
• Истицање основних елемената поетике.
• Стицање знања о карактеристикама светске књижевности.
• Упознавање са основним идејама филозофских теорија (егзистенцијализам) које
су незаобилазни део поетике савремене књижевности.
• Навођење најзначајнијих представника и њихов значај у историји књижевности,
прегледна табела у Читанци, страна 151–154.

Хорхе Луис Борхес: Чекање (кратка прича) ОБРАДА
• Стваралаштво Хорхеа Луиса Борхеса у оквиру светске књижевности.
• Увиђање књижевноуметничке функције мотива страха и чекања у контексту крат-
ке приче.
• Специфичности Борхесовог књижевног поступка: препознавање књижевног дела
којим се, као литерарном грађом, користи у овој причи у циљу расветљавања лика
главног јунака.
Књижевнотеоријски појмови: кратка прича, аргентинска књижевност, мотив стра-
ха, мотив чекања.
84

• Осветљавање уметничке предметности књиге, апсурдно осећање Мерсоовог
живота.
• Проблематизовати разлоге и узроке настанка таквог поступања.
• Свестрано тумачити Мерсоове ставове према животу, људима и сопственој
егзистенцији.

• Оспособљавати ученике за тумачење конкретних мотива у којима се види Мерсо-
ова отуђеност (понашање на мајчиној сахрани, веза са Маријом и другим људима).
• Осврт на Мит о Сизифу (одломак из Читанке, страна 173–176).
• Извођење закључака о универзалним моралним вредностима и појму апсурдне
слободе.
Књижевнотеоријски појмови: филозофија егзистенцијализма, уметност, књижев-
ност, мит, апсурд, есеј.

Домаћи задатак као припрема за други писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Тема отуђености (алијенација човека код Камија и Борхеса).
85





Систем независних реченица. Општи појмови о врстама независних
реченица, њиховим обележјима и функцијама. Обавештајне, упитне,
заповедне, жељне и узвичне реченице ОБРАДА

Специјални типови независних реченица (Ево аутобуса! Пожар!
Страшног ли времена! и др.) ОБРАДА
• Обнављање основних знања о специјалним типовима независних реченица.
• Усвајање градива о независним реченицама на примерима из Граматике.
(Граматика IV, Klett, 2016, страна 59–65 и пригодна вежбања)
86
55. Лектира
• Локализација романа у оквиру светске књижевности. Тематска основа романа.
• Типолошка класификација романа: роман идеје, детективски роман, психолошки
Књижевнотеоријски појмови: полифонијски роман, роман идеја, детективски, пси-
холошки и друштвени роман.
56. Лектира
• Социјални контекст у којем се одиграва радња романа и његова функција карак-
теристична за епоху реализма.
• Слој идеја у роману: појам наполеонштине, увиђање природе злочина, проблем
права и правде.
• Анализа Раскољниковог лика и његов однос са другим ликовима, Разумихин,
Свидригајлов, Порфирије Петрович, Мармеладов.
• Тумачење економских, социјалних, психолошких, моралних и филозофских гле-
дишта о овом проблему.
57. Лектира
• Елементи хришћанског искупљења и њихова функција у роману.
Књижевнотеоријски појмови: мотив исцељујуће љубави, мотив искупљења, интер-
текстуалност.
58. Лектира
• Идеја романа сагледана кроз контекст мисли Фјодора Михаиловича Достојевског
„Лепота ће спасити свет”.
87
Систем зависних реченица ОБРАДА
• Три основна типа вредности зависних реченица (именичке, придевске и прило-
шке вредности зависне реченице).
• Проширивање знања: систематичан преглед зависних реченица са аспекта име-
ничке, придевске и прилошке вредности.

Обележја зависних реченица ОБРАДА
• Везници и везнички спојеви, речце, упитно-односне заменице и прилози.
• Зависне реченице и писање запете, правописна решења.


Главне врсте зависних реченица: изричне, односне,
месне, временске ОБРАДА
• Три подврсте изричних реченица.
• Односне, месне реченице, сличности и разлике.
• Временске реченице, функција и обележја. Два типа временских реченица.
88
Главне врсте зависних реченица узрочне, условне, допусне,
намерне, поредбене и последичне ОБРАДА
• Узрочне, последичне, намерне и допусне реченице, њихова функција и обележја.
• Условне реченице, врсте услова.
• Поредбене реченице за једнакост и неједнакост.

• Вежбања на одабраним подесним примерима из Граматике.
ЈАНУАР: 12
65. Лектира
Књижевнотеоријски појмови: модерна лирика, савремена поезија двадесетог века, до-
живљај садашњице, језички експеримент, многогласје, фрагментарност, депоетизација.
66. Лектира
Књижевнотеоријски појмови: модерна лирика, савремена поезија двадесетог века, до-
живљај садашњице, језички експеримент, многогласје, фрагментарност, депоетизација.

• Интерпретација текста Новице Петковића: Савремена књижевност.
• Одлике савремене српске књижевности.
89

причи.

• Проклета авлија – симболичан изглед авлије. Дескрипција у роману и њена књи-
жевноуметничка функција.
• Психолошка анализа ликова: Ћамил и Џем-султан.
• Уочавање уметничке функције у градњи лика Фра Петра.
• Тумачење универзалног смисла и значења Проклете авлије.
70. Лектира
• Компаративна анализа књижевне критике Борислава Михајловића Читајући
„Проклету авлију” и Андрићевог романа Проклета авлија.
• Расправа на тему „Проклета авлија” као слика тоталитарног друштва – о кри-
вици и правди.
90
• Осветљавање уметничких елементата насловне песме у збирци Камена успаванка
(издвајање мотива, стилских фигура, поруке, повезивање мотива међу различи-
тим песмама) ради потпунијег естетског доживљаја.
избора.

• Даље проучавање песама из збирке Камена успаванка, или из избора који је дат у
Читанци.
• Усмено излагање ученика на нивоу приказа са освртом на песме у збирци.

Напоредне конструкције (координација). Појам напоредног односа.
Обележавање напоредног односа ОБРАДА

• Обнављање главних типова напоредних односа, саставни, раставни, искључни и
закључни.
• Уочавање напоредних односа између речи, синтагми и предикатских реченица.
91
• Обнављање знања о дужини стиха, врста строфе, врстама риме, слободни стих,

ФЕБРУАР: 8
77. Лектира
Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита ОБРАДА
• Књижевно стваралаштво и живот Михаила Булгакова.
• Аналитичко-синтетичка анализа романа.
• Уочавање композиције романа на два временско-просторна плана, прва, смеште-
на у Јудеју, почетком првог века нове ере, и друга, смештена у Москву, тридесетих
година прошлог века.
• Паралелна композиција роман у роману.
• Просторно-временска преламања откривају основни принцип уметничког по-
ступка у Мајстору и Маргарити.
• Анализа света историје и света фантастике, њихова везе и подударања.
• Уочавање мотивске слојевитости дела: алегоријско-фантастични, љубавни, хриш-
ћански...
• Уочавање тематско-мотивске везе Мајстора и Маргарите и Гетеовог Фауста.
Књижевнотеоријски појмови: роман у роману, фантастички реализам.
78. Лектира
Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита ОБРАДА
• Анализа друштвено-историјске слике Москве тридесетих година прошлог века и
ликова који у њему учествују: Ивана Бездомног, Берлиоза, Мајстора и Маргарите.
• Уочавање односа слободног човека и власти кроз ликове Јешуе Ха Ноцрија и Пон-
тија Пилата, као Кнеза Тмине у оквиру структуре романа и његових различитих
појавности у ликовима Коровјева, Бехемота, Азазела, Хеле и Абадона.
• Извођење закључака.
92
79. Лектира
Михаил Булгаков: Мајстор и Маргарита УТВРЂИВАЊЕ
• Смисао и значења романа.
• Појам дуализма човекове природе и транспоновање у оквиру романа.
• Тумачење мисли о неуништивости човековог дела, оличене у изразу „Рукописи не
горе”.

Прагматика. Говорни чинови. Структура разговора и текста УТВРЂИВАЊЕ
• Појам прагматике.
• Структура говорних чинова: разлика између декларатива, асертива, експресива,
директива и комисива.
• Појам текста.

Глаголски вид. Главна видска значења и начин њиховог обележавања ОБРАДА


Временска и модална значења личних глаголских облика: презента,
перфекта, крњег перфекта, аориста, имперфекта, плусквамперфекта,
футура првог ОБРАДА
• Проширивање знања о временским и модалним значењима личних глаголских
облика, презента, перфекта аориста, имперфекта, плусквамперфекта и футура
првог.
93
84. Језик (синтакса).
Временска и модална значења глаголских начина:
футура другог, кондиционала (потенцијала) и императива УТВРЂИВАЊЕ
• Увежбавање задатака из Граматике.
МАРТ: 16

• Обнављање знања о интерпункцији у српском језику и правопису: тачка, запета,
две тачке, узвичник, упитник.



94

Реторика (појам и врсте); историјат и подела; разговор, говор.
Однос између говорника и аудиторијума ОБРАДА
• Појам и врсте реторике.
• Основна подела реторике и њен историјат.

Основни појмови о негацији ОБРАДА
• Увежбавање задатака из области синтаксе напоредних односа на примериме
вежбања из Граматике

• Књижевни значај и дело Меше Селимовића.
• Структура романа Дервиш и смрт.
• Повод за тему романа Сјећања Меше Селимовића, интерпретација текста из
Читанке.
• Подела ученика на четири групе и давање упутстава (припремних задатака) за рад
у групама предложених у Читанци, страна 203–204.
• Појашњење припремних задатака.
Књижевнотеоријски појмови: роман, прототип, транспозиција радње, аутобиограф-
ски фрагмент, дервиш, мотиви смрти, пријатељства, правде, фиктивни приповедач.

• Извођење закључака.
95
• Разговор о ставовима Меше Селимовића истакнутим у роману:
o „Онај ко се заклања иза догме затвара срце за живот и љубав.”
o „Човек жели да има чврст ослонац у животу, унутрашњи мир, срећу и стабил-
ност.”
o „Лепота живљења је у давању и поклањању, а не само у узимању.”
o „Пријатељство се не бира, оно бива, као љубав. Ништа ја нисам поклонио теби,
већ себи.”
95. Лектира

• Предлог теме су мисли и ставови Меше Селимовића: „Живот је шири од сваког
прописа. Морал је замисао, а живот је оно што бива.”
• Најуспешније беседнике и беседе које су самостално израдили, могуће је предста-
вити у оквиру ваншколских активности или на такмичењима која се организују
на локалном нивоу у овом делу године.

• Анализа мотива самоће на психолошком, идеолошком и метафизичком нивоу
мотивације.
• Уочавање мотива ђавола у роману на психолошком и етичком плану грађења лика
Лада Тајовића.
Књижевнотеоријски појмови: роман, унутрашњи монолог, солилоквиј, анимализација.
96
• Језичко-стилска анализа приповетке, запажање честе употребе елиптичних
реченица, уочавање филмске технике у структури приче.
Књижевнотеоријски појмови: рат, човек, човештво, етика, збирка приповедака,
новаторство у приповеци.

Интерпункција УТВРЂИВАЊЕ
• Обнављање знања о интерпункцији у српском језику и правопису: црта, заграда,
наводници, три тачке.
• Комбиновање интерпункцијских знакова.
• Размак и интерпункцијски знаци у куцаном тексту.

• Анализа одломака из Читанке.
Књижевнотеоријски појмови: роман, композиција романа, редукована дескрипција,
линеарно и нелинеарно приповедање, карактеризација, апсурд, интертекстуалност,
парадокс, постмодерна, књижевност у покрету.
97
АПРИЛ: 12

Језик, култура и друштво: Језик и друге друштвене категорије.
Вишејезичност ОБРАДА
• Еволуција језика: развој језика у људској врсти, у друштву и код поједнинца.
• Настанак и развој писма.
• Језик, култура и друштво.
• Језик и друге друштвене категорије.
• Појам вишејезичности.
• Ставови према језику.

Типови језика. Језици у свету. Језичка сродност. Језички типови и
језичке универзалије ОБРАДА
• Језици у свету.
• Језичка сродност – подела на језичке породице и групе.
• Језички типови и језичке универзалије.
103. Лектира
• Структура Хазарског речника: Претходне напомене, Речник, Апендикс I, Апен-
дикс II, Завршне напомене, Попис одредница.
стуалност, фантастично, литерарна фантастика, линеарно и нелинеарно приповедање,
98
104. Лектира
• Преглед структуре романескне приче: три доба, средњи век, седамнаести (баро-
кни) век и двадесети век.
• Уочавање доминантних литерарних предметности али и учесника у хазарској по-
лемици.
(исламски извори о хазарском питању) и жута књига (хебрејски извори о хазар-
ском питању).
• Анализа појединих одредница. Историјат Хазарског речника: (псеудо)историја
која се претаче у бајку, спој реалног и фантастичног, оснос историјске истине и
бајковите лажи.
• Одредница Атех: тумачење гротескне бајке која се формира око ове одреднице.
• Брзо и споро огледало: проучавање литерарних поступака којима се објашњава
• Уочавање језичко-стилских поступака којима се писац служи при обликовању
приче (одреднице) у Речнику.
• Тумачење одреднице Ловци снова.
105. Лектира
• Израда прегледне табеле у којој се налази компаративни преглед епоха и учесника
у хазарској полемици (као помоћ може да послужи табела број 9, Хазарски речник,
Читанка, страна 351).
• Праћење и анализа ликова који припадају савременом слоју фабуле, тумачење
испреплетености њихових судбина, Исајила Сука, Муавије и Доротеје Шулц.
• Свестрано тумачење Апендикса I и II, и њихових уметничких функција.
• Истраживање могућих (савремених) начина читања – Павићев роман као хипер-
текст.
• Дубља промишљања о колективној судбини народа.
99
Општи појмови о језику УТВРЂИВАЊЕ
• Систематизација знања из области Општи појмови о језику.
• Писана провера знања у облику теста.
• Провера нивоа усвојености градива.

• Анализа судбине породице Катић у светлу основних мотива – порекла, наследни-
ка и раслојавања породице.
• Сложеност приповедачког поступка у роману.
• Језичко-стилска анализа романа са посебним освртом на дијалоге и монологе Ћо-
сићевих јунака.
• Уочавање специфичне поетике романа у којој се спаја класично, реалистичко при-
поведање и модерна техника „тока свести”.
• Смернице за анализу романа у облику истраживачких задатака дате су у Читанци,
страна 233.

слојева и погледа на свет.
100
• Уочавање односа човека према власти у овом роману – политика као манипула-
ција и политика као начин живота.
• Проблемско сагледавање идеје да материјална богатства не омогућавају породич-
ну и појединачну животну срећу.

• Повезивање збивања у роману са историјским подацима који су познати учени-
цима.
Књижевнотеоријски појмови: историјски роман, политички роман, ангажованост у
књижевности, роман-река, прототипски лик и личности.

Стилистика, функционални стилови: административно-пословни
(молба, жалба, пословно писмо) ОБРАДА
• Писање пословног писма (ословљавање, подсећање на правописна правила, пот-
пис).
• Писање професионалне биографије, издвајање најбитнијих елемената биогра-
фије.
• Вежбање на часу.
101
Домаћи задатак у функцији припреме за четврти писмени задатак ОБРАДА
писаца.
МАЈ: 16




102
• Анализа истоимене приповетке из збирке Енциклопедија мртвих у оквиру циклу-
са прича.
Књижевнотеоријски појмови: живот, смрт, свезнадар, енциклопедија, збирка

• Анализа моралне поруке којим је дело обухваћено.
• Зашто образ не може да сачува чистоту ако су руке прљаве и крваве?
ност.

• Књижевно стваралаштво и живот Душана Ковачевића.
• Уочавање разлога параноје код Илије Чворовића.
• Анализа ликова Илије, Данице, Соње и Ђуре Чворовића, и њихових међусобних
односа.
• Анализа примера ситуационе и вербалне комике.
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, ситуациона и вербална комика.
103
• Увиђање разлике између савремене и традиционалне драме.
• Упоређивање књижевног текста са другим облицима његове интерпретације (на-
грађивани филм Балкански шпијун у режији Душана Ковачевића и Божидара Ни-
колића, у главној улози Данило Бата Стојковић).
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, филм, драма и позориште, радио и
телевизија.

Филм и књижевност УТВРЂИВАЊЕ
• Као припрема за ову врсту вежбе може да послужи текст из Читанке Филм и књи-
жевност.
Књижевнотеоријски појмови: филм, књижевност, драматизација, филмске адапта-
ције, популаризација књижевности, естетска вредност.
122. Лектира
руно.
• Упоређивање знања о Француској буржоаској револуцији и уметничког света Пе-
кићеве приче.
• Уочавање постмодернистичких елемената: интертекстуалности, цитатности, еру-
дитивности, сцијентизма.
• Тумачење антитоталитарних и антидогматских ставова.
образац.
104
123. Лектира

• Савремена српска књижевност.
125. Лектира
• Систематизација знања из лектире.
126. Језик


• Завршни часа.
105
за четврти разред средњих стручних школа у
четворогодишњем трајању
укупно
обрада
Језик Синтакса 13 5 18
Писмено изражавање 2 16 17
106

УВОДНИ ЧАС

Смисао и задаци проучавања књижевности.
Тања Поповић: Књижевност (одломци) ОБРАДА
• Кратак преглед књижевних праваца обрађених у досадашњим програмима наста-
ве књижевности.
периодизацију епоха у књижевној историји, писаца и књижевних дела које су
проучавали у претходним разредима.
Књижевнотеоријски појмови: књижевност, књижевни термин, развој књижев-
ности.

Смисао и задаци проучавања књижевности ОБРАДА
(одломци).
107
Књижевнотеоријски појмови: лирика, лирско изражавање, лирски паралелизми.

Десанка Максимовић: Тражим помиловање (одломак) ОБРАДА
• Подсећање на основне елементе поетике Десанке Максимовић: природност, јед-
ноставност израза, лиричност Десанкине поезије.
вање.
Књижевнотеоријски појмови: песничка збирка, слободан стих, везани стих, лирски
паралелизми, интертекстуалност, прототекст.
Падежни систем ОБРАДА
• Појам падежног система и предлошко-падежних конструкција. Основне именич-
ке, придевске и прилошке вредности падежних односно предлошко-падежних
конструкција.
облика.
• Продубити знања о прилошким вредностима падежа, посебно осталим прилош-
ким значењима: значење циља, намене, средства, друштва, околности, изузимања,
агентивних и поредбених значења.
108
• Даље проширивање знања о синтаксичкој функцији падежа и предлошко-падеж-
них конструкција на нивоу синтаксе.
• Вежбања на примерима задатака из Граматике, или на одговарајућим приме-
рима.

боје.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна 115–119 )
Књижевнотеоријски појмови: збирка приповедака, уводна прича, циклус прича,
наратор.
9. Лектира
• Књижевноисторијски значај драме Хамлет.
• Проблемски приступ одређивању жанра ове драме као трагедије освете.
• Разоткривање различитих нивоа сукоба у трагедији: сукоб јунака са друштвом, са
другим јунаком, са самим собом.
109
10. Лектира
друштва).
• Посебан осврт на Хамлетов дијалог „Бити или не бити”.
• Тумачење односа између јунака трагедије, уочавање конфликта међу њима и про-
суђивање о поступцима јунака с моралног становишта.
туре.
хамлетовштина, драма у драми, трагичка кривица.
11. Лектира
Говорна вежба: Филозофска питања драме „Хамлет” УТВРЂИВАЊЕ
• Расправа и усмено дискутовање на часу.

Домаћи задатак у функцији припреме за први писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Читајући добре писце, дешавају се пред нама чуда.
ОКТОБАР: 12

110


Васко Попа: Каленић ОБРАДА
Књижевнотеоријски појмови: хијазам, библијски стил, врсте стиха, градација, је-
динство звукова, ритмова, значења и смисла.

• Анализа одломка из Читанке, страна.
• Приповедачки поступак, дефинисање солилоквија као приповедачког поступка и
асоцијативно приповедање.
романа.
111
Бранко Миљковић: Поезију ће сви писати ОБРАДА
• Уочавање мотива сна и мотива речи.
• Анализа односа поезије и времена.
• Тумачење идеје изражене у стиховима „Поезију ће сви писати”.
• Препознавање интертекстуалних веза ове Миљковићеве песме и савремене рок
музике оличене у стиховима „Ко не слуша песму слушаће олују”.
• Тумачење значења стихова „Хоће ли слобода умети да пева / као што су сужњи
певали о њој”.
• Уочавање другачијег приступа језичком изразу: одсуство интерпункције у песми.
Књижевнотеоријски појмови: херметична песма, херметичност, неосимболизам,
интертекстуалност.
19. Лектира
Миљковића.

Конгруенција: дефиниција и основни појмови ОБРАДА
• Граматичка и семантичка конгруенција у роду и броју.
• Усвајање градива кроз пригодне примере и вежбања из Граматике.

• Систематизација градива из области проучавања књижевног дела.
• Провера нивоа усвојености градива.
112
Битна обележја и најзначајнији представници европске и српске
књижевности ОБРАДА
• Кратак преглед досадашњих праваца у књижевности и осврт на најзначајнија дела
која су обрађивана у средњој школи.
• Упознавање са термином савремена књижевност.
• Историјске околности под којима настаје покрет савремене књижевности: екс-
панзија медија, развој технологије.
• Навођење најзначајнијих представника и њихов значај у историји књижевности
(прегледна табела у Читанци, страна 151–154).

• Књижевно-историјски значај Семјуела Бекета.
тар апсурда

Семјуел Бекет:Чекајући Годоа УТВРЂИВАЊЕ
• Уочавање концентричности радње драме апсурда у функцији сугерисања осећаја
које су обучени јунаци, у функцији драме апсурда.
• Анализа ликова и њихова функција у драми – Владимир и Естрагон, као представ-
ници човечанства.
тар апсурда.
113


Хорхе Луис Борхес: Чекање (кратка прича) ОБРАДА
• Стваралаштво Хорхеа Луиса Борхеса у оквиру светске књижевности.
• Увиђање књижевноуметничке функције мотива страха и чекања у контексту кра-
тке приче.
• Специфичности Борхесовог књижевног поступка: препознавање књижевног дела
којим се, као литерарном грађом, користи у овој причи у циљу расветљавања лика
главног јунака.
Књижевнотеоријски појмови: кратка прича, аргентинска књижевност, мотив стра-
ха, мотив чекања.

Систем независних реченица ОБРАДА
• Општи појмови о врстама независних реченица, њиховим обележјима и функ-
цијама. Обавештајне, упитне, заповедне, жељне и узвичне реченице.
• Усвајање градива на подесним вежбањима из Граматике.

114
• Осветљавање уметничке предметности књиге, апсурдно осећање Мерсоовог жи-
вота.
• Проблематизовање разлога и узрока настанка таквог поступања главног јунака.
• Оспособљавати ученике за тумачење конкретних мотива у којима се види Мерсо-
ова отуђеност (понашање на мајчиној сахрани, веза са Маријом и другим људима).
• Свестрано тумачити Мерсоове ставове према животу, људима и сопственој егзи-
стенцији, уз извођење закључака о универзалним моралним вредностима и појму
апсурдне слободе.
30. Култура изражавања (писано изражавање)

Домаћи задатак УТВРЂИВАЊЕ
• Предлог теме: Апсурд и нада у Камијевом „Странцу”.

• Интерпретација текста Новице Петковића: Савремена књижевност.
• Одлике савремене српске књижевности.

115

• Осветљавање уметничких елементата насловне песме у збирци Камена успаванка
(издвајање мотива, стилских фигура, поруке, повезивање мотива међу различи-
тим песмама) ради потпунијег естетског доживљаја.
избора.
34. Лектира
Књижевнотеоријски појмови: модерна лирика, савремена поезија 20. века, дожи-
вљај садашњице, језички експеримент, многогласје, фрагментарност, депоетизација.

• Обнављање знања о дужини стиха, врста строфе, врстама риме, слободни стих,

• Обнављање знања о интерпункцији у српском језику и правопису.
116




Систем зависних реченица. ОБРАДА
• Три основна типа вредности зависних реченица (именичке, придевске и прило-
шке вредности зависне реченице).
• Проширивање знања: систематичан преглед зависних реченица са аспекта име-
ничке, придевске и прилошке вредности.

Главне врсте зависних реченица: изричне, односне, месне,
временске ОБРАДА
• Три подврсте изричних реченица.
• Односне, месне реченице, сличности и разлике.
• Временске реченице, функција и обележја. Два типа временских реченица.
117
Главне врсте зависних реченица узрочне, условне, допусне, намерне,
поредбене и последичне ОБРАДА
• Узрочне, последичне, намерне и допусне реченице, њихова функција и обележја.
• Условне реченице, врсте услова.
• Поредбене реченице за једнакост и неједнакост.

• Вежбања на одабраним подесним примерима из Граматике.
44. Лектира
• Локализација. Тематска основа романа.
• Типолошка класификација романа: роман идеје, детективски роман, психолошки
Књижевнотеоријски појмови: полифонијски роман, роман идеја, детективски, пси-
холошки и друштвени роман.
45. Лектира
• Социјални контекст у којем се одиграва радња романа и његова функција карак-
теристична за епоху реализма.
• Слој идеја у роману: појам наполеонштине, увиђање природе злочина, проблем
права и правде.
• Анализа Раскољниковог лика и његов однос са другим ликовима, Свидригајлов,
Порфирије Петрович, Мармеладов.
• Тумачење економских, социјалних, психолошких, моралних и филозофских гле-
дишта о овом проблему.
118
46. Лектира
Књижевнотеоријски појмови: мотив исцељујуће љубави, мотив искупљења, интер-
текстуалност.

Напоредне конструкције (координација). Појам напоредног
односа. Обележавање напоредног односа ОБРАДА

супротни, искључни, закључне и градациони ОБРАДА
• Обнављање главних типова напоредних односа: саставни, раставни, искључни и
закључни.
• Уочавање напоредних односа између речи, синтагми и предикатских реченица.
ЈАНУАР: 9

причи.
119

• Проклета авлија – симболичан изглед авлије. Дескрипција и њена књижевноумет-
ничка функција.
• Психолошка анализа ликова: Ћамил и Џем-султан.
• Уочавање уметничке функције у градњи лика Фра Петра.
• Тумачење универзалног смисла и значења Проклете авлије.
51. Лектира
• Компаративна анализа књижевне критике Борислава Михајловића Читајући
„Проклету авлију” и Андрићевог романа Проклета авлија.
• Расправа на тему „Проклета авлија” као слика тоталитарног друштва – о кри-
вици и правди.
(Читанка IV, Klett, 2016, страна 196–198).

Основни појмови о негацији ОБРАДА
• Увежбавање задатака из области синтаксе напоредних односа на примериме веж-
бања из Граматике.

Реторика; разговор, кратак монолог ОБРАДА
120
Напомена: Најуспешније беседнике и беседе које су самостално израдили, мо-

гуће је представити у оквиру ваншколских активности или на такмичењима која се
организују на локалном нивоу у овом делу године.

• Анализа мотива самоће на психолошком, идеолошком и метафизичком нивоу мо-
тивације.
• Уочавање мотива ђавола у роману на психолошком и етичком плану грађења лика
Лада Тајовића.
Књижевнотеоријски појмови: роман, унутрашњи монолог, солилоквиј, анимализација.

• Језичко-стилска анализа приповетке, запажање честе употребе елиптичних рече-
ница, уочавање филмске технике у структури приче.
Књижевнотеоријски појмови: рат, човек, човештво, етика, збирка приповедака, но-
ваторство у приповеци
121
ФЕБРУАР: 6

• Књижевно значај и дело Меше Селимовића.
• Тумачење насловне синтагме.
• Повод за тему романа Сјећања Меше Селимовића, интерпретација текста из Чи-
танке.
• Функција цитата из Курана којим почињу поглавља у роману.
• Тематско-мотивска анализа структуре романа: мотив љубави према брату, мотив
пријатељства, мотив љубави, мотив власти и смрти.
• Препознавање догме као принципа који не може човека сакрити од истине.
Књижевнотеоријски појмови: роман, прототип, транспозиција радње, аутобио-
графски фрагмент, дервиш, мотиви смрти, пријатељства, правде, фиктивни припове-
дач.

• Интерпретација лика Ахмеда Нурудина. Појашњење синтагме „свјетло вјере”
којом се разјашњава његово име, у контексту идејног слоја романа. Уочавање пута
којим Ахмед Нурудин пролази кроз роман. Исхак као Ахмедов двојник.
• Анализа ликова Муле Јусуфа и Хасана уз тумачење теме верности и оданости.
• Тумачење Хасанове белешке са краја романа у вези са тестом који јој претходи.
• Смисао мотива златне птице и чежње за њом.
122
60. Лектира

Глаголски вид. Главна видска значења и начин
њиховог обележавања ОБРАДА


Домаћи задатак у функцији припреме за трећи
• Предлог теме: Прави је човјек увијек на губитку.
123
МАРТ: 12




ОБРАДА
• Временска и модална значења личних глаголских облика: презента, перфекта,
крњег перфекта, аориста, имперфекта, плусквамперфекта, футура првог.
облика, презента, перфекта аориста, имперфекта, плусквамперфекта и футура
првог.

• Временска и модална значења неличних глаголских облика: футура другог, конди-
ционала (потенцијала) и императива. Глаголски прилози. Инфинитив.
124
• Увежбавање задатака из Граматике.

• Анализа судбине породице Катић у светлу основних мотива – порекла, наследни-
ка и раслојавања породице.
• Језичко-стилска анализа романа са посебним освртом на дијалоге и монологе Ћо-
сићевих јунака.
• Уочавање специфичне поетике романа у којој се спаја класично, реалистичко при-
поведање и модерна техника „тока свести”.
• Смернице за анализу романа у облику истраживачких задатака дате су у Читанци,
страна 233.

слојева и погледа на свет.
• Уочавање односа човека према власти у овом роману-политика као манипулација
и политика као начин живота.
• Проблемско сагледавање идеје да материјална богатства не омогућавају породич-
ну и појединачну животну срећу.
125
• Повезивање збивања у роману са историјским подацима који су познати учени-
цима.
Књижевнотеоријски појмови: историјски роман, политички роман, ангажованост у
књижевности, роман-река, прототипски лик и личности.

• Провера и систематизација знања из области временских и модалних значења
неличних глаголских облика, глаголског вида и рода.
• Израда теста у трајању од 45 минута.

• Анализа одломака из Читанке.
Књижевнотеоријски појмови: роман, композиција романа, редукована дескрипција,
линеарно и нелинеарно приповедање, карактеризација, интертекстуалност, апсурд,
парадокс, постмодерна, књижевност у покрету.

• Анализа истоимене приповетке из збирке Енциклопедија мртвих у овиру циклу-
са прича.
Књижевнотеоријски појмови живот, смрт, свезнадар, енциклопедија, збирка.
126
• Анализа моралне поруке којим је дело обухваћено. Зашто образ не може да сачува
чистоту ако су руке прљаве и крваве?
(Читанка IV, Klett, 2016, страна, 271–276)
ност.
АПРИЛ: 9
76. Лектира
• Структура Хазарског речника: Претходне напомене, Речник, Апендикс I, Апен-
дикс II, Завршне напомене, Попис одредница.
77. Лектира
• Анализа прегледне табеле у којој се налази компаративни преглед епоха и уче-
сника у хазарској полемици (као помоћ може да послужи табела број 9, Хазарски
речник, Читанка, страна 351).
(исламски извори о хазарском питању) и жута књига (хебрејски извори о хазар-
ском питању).
• Анализа појединих одредница.
127
• Историјат Хазарског речника: (псеудо)историја која се претаче у бајку, спој реал-
ног и фантастичног, оснос историјске истине и бајковите лажи.
• Принцеза Атех – тумачење гротескне бајке која се формира око ове одреднице.
• Брзо и споро огледало-проучавање литерарних поступака којима се објашњава
• Истраживање могућих (савремених) начина читања – Павићев роман као хипер-
текст.

Стилистика; функционални стилови; административно-пословни
(молба, жалба, пословно писмо) ОБРАДА
• Писање пословног писма (ословљавање, подсећање на правописна правила, потпис).
• Писање професионалне биографије, издвајање најбитнијих елемената биографије.
• Вежбање на часу.

Душан Ковачевић: Балкански шпијун.
Стваралаштво Душана Ковачевића ОБРАДА
• Уочавање разлога параноје код Илије Чворовића.
• Анализа ликова Илије, Данице, Соње и Ђуре Чворовића, и њихових међусобних
односа.
• Анализа примера ситуационе и вербалне комике.
• Упоређивање књижевног текста са другим облицима његове интерпретације (на-
грађивани филм Балкански шпијун у режији Душана Ковачевића и Божидара Ни-
колића, у главној улози Данило Бата Стојковић).
Књижевнотеоријски појмови: савремена драма, филм, драма и позориште, радио и
телевизија.
128
Филм и књижевност УТВРЂИВАЊЕ
• Као припрема за ову врсту вежбе може да послужи текст из Читанке Филм и књи-
жевност.
Књижевнотеоријски појмови: филм, књижевност, драматизација, филмске адапта-
ције, популаризација књижевности, естетска вредност.
81. Лектира
руно.
• Упоређивање знања о Француској буржоаској револуцији и уметничког света Пе-
кићеве приче.
• Уочавање постмодернистичких елемената: интертекстуалности, цитатности, еру-
дитивности, сцијентизма.
образац.
82. Лектира
83. Лектира
• Систематизација знања из области лектире.
129
Домаћи задатак у функцији припреме за четврти
писаца.
МАЈ: 7



87. Лектира
• Систематизација знања из области лектире.
130
88. Језик


131
Методички прилози
Наставна интерпретација Фауста

Јохана Волфганга Гетеа
Мотивисање ученика за читање Фауста у

доживљајној и интерпретацијској улози
Школска интерпретација Гетеовог Фауста изискује посебне предострожности јер се

у наставу уводи књижевно дело велике сложености, развијених доживљајних и сазнај-
них потенцијала и књижевни текст од изузетне важности за развој књижевноуметнич-
ког стваралаштва. Читање и доживљавање Фауста, уз неколико врхунских дела светске
књижевне баштине, неизоставан су део духовног и интелектуалног развоја поједина-
ца, пошто се његовом интерпретацијом у центар пажње ученика доводе подстицајна
размишљања о егзистенцији, положају човека и смислу постојања. Зато мотивисање и
припремање ученика треба да буде ваљано осмишљено и руковођено, како би учени-
ци дело пажљиво, благовремено и истраживачки прочитали у одговарајућим рецеп-
цијским околностима и у повољном радном окружењу. Пожељно је да током припремне
фазе рада наставник оствари сараднички однос са ученицима. Тиме би наставник био
у могућности да се упознаје са остваривањем припремања, динамиком читања и реша-
вања истраживачких задатака, а имао би прилику и да благовремено уочава евентуалне
потешкоће на које ученици наилазе током рада и помогне им да их повољно разреше.
Посебно важну етапу у припремању за наставно тумачење Гетеовог дела чини моти-
висање ученика за читање Фауста у доживљајној и интерпретацијској улози. Повољне
ефекте имаће мотивисање које се остварује растресито, у неколико радних етапа које
претходе тумачењу дела на часовима. Планирање садржаја мотивисања и начин њи-
ховог остваривања требало би да се што више усклађују са посебностима дела. Под-
стицање интересовања ученика за дело наставник може остварити одређеним водећим
методичким радњама и активностима, међу којима су нарочито функционалне следеће:
афирмација естетских вредности дела и његовог књижевноисторијског значаја, локали-
зовање, проучавање стваралачке историје дела и тумачење уметничког приступа тра-
диционалном мотиву о човеку који је продао душу ђаволу. Уз истраживачке задатке и
132
сугестивне наставникове подстицаје, наведене методичке радње и активности заинте-
ресоваће ученике за читање и доживљавање дела, али ће им истовремено омогућити да,
припремљени одговарајућим сазнањима, читање остварују са разумевањем и на истра-
живачки начин. Комбиновањем разноврсних мотивационих изворишта већ током при-
премања издвајају се водеће предметности из дела чијем ће доживљавању и тумачењу
ученици посветити посебну пажњу. Тако ће се рад на часу развијати динамично, а це-
ловитим тумачењем дела оствариваће се бројни васпитни, образовни и функционални
наставни циљеви.
У првој радној етапи припремања ученика наставник ће им се обратити, позивајући
их да Гетеово дело прочитају и припреме се за његово тумачење. Методичко подстицање
наставника 7 афирмисаће естетске вредности дела и сугестивно указати на његов, не само
књижевни, већ и општекултурни значај. Посебна пажња у овоме обраћању ученицима
посвећује се указивању на неке од универзалних вредности дела. Изречени ставови и гле-
дишта побудиће унутрашње мотивационе потенцијале ученика, па ће они пожелети да се
читањем дела увере у вредносне судове и у размишљања која су о њему чули.
Читати Гетеовог Фауста, према суду немачког нобеловца Томаса Мана, значи
саслушати добронамерну реч у временима која су подлегла под теретом злобе и
цинизма. Ман је, такође, изрекао уверење да човечанство има „у основи фини
слух” за Гетеове речи које ће га сачувати од духовне пропасти и емоционалне
празнине. Хумане поруке Фауста чине ово остварење заиста нераскидивим де-
лом светске културне и књижевне баштине. Зато је његово читање, доживљавање
и тумачење не само предуслов стицања опште културе, чиме појединац ступа у
свет образованих познавалаца књижевности, него и један од главних уметничких
изворишта стицања богатих утисака и сазнања о човеку, изазовима и искушењи-
ма која стоје на животном путу, о животу уопште и о свету.
Гете је за грађу дела искористио народну легенду о доктору Фаустусу,8 човеку
који је зарад остварења сопствених циљева склопио уговор са ђаволом, дајући у
залог своју душу. Ова легенда је и пре Гетеа била део западноевропског културног
наслеђа. Али, захваљујући Гетеовом делу, лик легендарног Фауста прерастао је из-
ворни културни простор и део је многих врхунских остварења светске уметничке
баштине. Познавање Фауста читаоцима отвара врата ка широј спознаји живо-
та, али омогућава и појачано доживљавање и сазнавање уметничких вредности у
класичној и, посебно, савременој уметности, књижевности, музици, филму.
7
Приликом мотивисања ученика у настави књижевности, посебно приликом припремања за тумачење
књижених дела, важно је развијати облике унутрашње мотивације подстицањем свесне активности
ученика. О мотивисању за учење и рад у настави књижевности и функцијама наставниковог подстицајног
обраћања, видети ставове Милије Николића, у: Николић, Милија. Наставни принципи и књижевне
интерпретације, Београд: Ђачка задруга Основне школе „Милош Црњански”, 1996, стр. 43–54.
8
У овом раду ће се употребљавати, са једнаким смислом, имена јунака Фауст и Фаустус, као и Мефистофел
и Мефистофелес.
133
Уметничка визија Фаустових искустава и сазнања прате човечанство кроз веко-
ве и подстичу генерације да истрајно трагају за суштинским сазнајним и етичким
питањима људске егзистенције. Гетеов Фауст вас уводи у круг одабраних који су у
прилици да критичком оштрином сагледају тежину човековог положаја у живот-
ној колотечини и спознају тајне могућих разрешења животних противуречности.
Након оваквог обраћања наставник ће ученицима на наставним листовима уручити

истраживачке задатке. Пожељно је да се истраживачки задаци и додатно прокомента-
ришу, а да наставник у даљем току припремања прати како их ученици решавају. Пре-
ма потреби, наставник ће поједине истраживачке подстицаје додатно разјасити, обра-
зложити, преформулисати, у зависности од радних околности и односа ученика према
радним припремним активностима.
Истраживачки задаци за проучавање Фауста
1. Доживљаји и утисци побуђени светом дела

Прочитајте први део трагедије Фауст Јохана Волфганга Гетеа и припремите се да
учествујете у тумачењу дела на часу. Бележите доживљаје, утиске и запажања током
читања, о којима ћете реферисати. Издвајајте и тумачите најупечатљивије утиске који
су у вама побуђени светом дела. Спремите се да представите размишљања, недоумице
и запитаности на која вас је дело подстакло. Образложите смисао Гетеовог дела у кон-
тексту универзалних вредности које носи.
2. Погодба
Запажајте у којим сценама се остварује мотив погодбе као водећа драмска окосница
дела. Пратите начин увођења мотива ђавола у дело. Припремите се да представите од-
нос Господа и Мефистофелеса. Тумачите како се развија и остварује погодба. Сучелите
њихова гледишта и проучите их. Установите какве естетске функције остварују њихова
гледишта у структури дела.
Установите како Мефистофелес придобија Фауста за погодбу. Анализирајте одсту-
пања аутора од легенде о човеку који продаје душу ђаволу. Пратите однос Мефистофе-
леса и Фауста кроз дело. Интерпретирајте како се граде, снаже и кулминирају њихови
опречни ставови према етичким, емотивним и хуманистичким садржајима живота.
3. Човек који је продао своју душу ђаволу

Свестрано проучите Фаустов лик. Анализирајте уводне монологе и установите
узроке Фаустовог незадовољства сопственим животом, упркос великој учености. Про-
тумачите његов однос према науци и сазнању, религији, осећањима и световном
животу. Запажајте смисао Фаустових настојања да разреши егзистенцијалне проти-
вуречности пред којима се налази. Спремите се да дискутујете о Фаустовој одлуци да
склопи погодбу са Мефистофелесом. Установите како се лик Фауста трансформише у
134
лик универзалног представника човечанства пред силама искушења. Издвојте кључне
поетске одреднице њиховог заједничког путовања и протумачите им смисао. Запажајте
и коментаришите сазнања до којих Фауст долази током дела. Целовито тумачите умет-
ничке поступке којима су остварена универзална значења Фаустовог лика.
4. Фауст и Маргарета
Анализирајте структурне посебности сцена у делу које приказују трагичну љу-
бав Фауста и Маргарете. Проучите природу њиховог емотивног односа. Представите
осећања која доживљава Маргарета. Протумачите промену Фаустовог карактера током
трагичног заплета у делу. Установите узроке Маргаретине трагедије. Објасните смисао
везаности за религију у карактеризацији Маргаретиног лика. Протумачите уметничке
поступке којима се приказују њена сложена психолошка стања. Анализирајте уметнич-
ку улогу и значај Маргаретиног лика у делу.
5. Фаустова универзална сазнања
Издвојите сцене које представљају судбинске прекретнице у Фаустовом животу. Про-
тумачите их. Упоређујте водеће ставове према животу, науци и осећањима које Фауст
има пре и након појаве Мефистофелеса и Маргарете. Установите до којих утисака и са-
знања Фауст долази на путовању са Мефистофелесом. Процењујте да ли Мефистофелес
успева да загосподари Фаустовом душом.
Издвојите етичке, хумане и естетске вредности у делу. Установите неисцрпна изво-
ришта смисла и радости људског постојања. Откривајте чиме се достижу и трајно сна-
же човеков хуманизам и племенитост.
Уз истраживачке задатке наставник ће дати ученицима и краћа упутства за читање.

Сложеност дела и настојање да се формирају повољне рецепцијске околности за пријем
садржаја, обавезују наставника да проучи, процени и препоручи издање Фауста које
ће обезбедити најповољније услове рада. Опредељење наставника за конкретно издање
дела на које ће упутити ученике за читање (а у овом случају реч је о издању Завода за уџ-
бенике и наставна средства у преводу Бранимира Живојиновића9) подразумева и давање
краћих инструкција ученицима како да користе издање лектире. Упућивањем ученика
на текстове предговора уочи читања и поговора након читања дела, омогућава им се да
стекну целовите информације о Гетеовом стваралаштву, да локализују дело и проуче
његову стваралачку историју. Овим текстовима ученици се додатно мотивишу за истра-
живачки приступ јер секундарни садржаји за тумачење дела у поменутом издању су
9
Јохан Волфганг Гете. Фауст, превео Бранимир Живојиновић, избор и пропратни текстови Мирко
Кривокапић, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1999. Пошто сви цитати из дела у овом
методичком прилогу потичу из овога изворника, цитати неће бити посебно образлагани, већ ће се уз
текст дела наводити број одговарајуће странице.
Поред овог, за наставни рад могу бити повољна и следећа издања:
Јохан Волфганг Гете. Фауст, први део, превео Бранимир Живојиновић, Београд: Српска књижевна
задруга, 1980. У овој едицији објављен је и Живојиновићев превод другог дела Фаустa 1985. године.
Јохан Волфганг Гете. Фауст, препев Милана Савића у редакцији Анице Савић Ребац, Београд: Просвета,
1968, 1974.
135
информативни и подстицајни за сложеније разматрање, доживљавање и тумачење при
марног текста.10 Нарoчито корисне ученицима могу бити напомене које им помажу да
сходно потребама током читања свестраније разумевају, а тиме и доживљавају, алузије
и разноврсне поетске референце у делу. Да би подстакао ученике да секундарне садржаје
стваралачки примењују током читања и доживљавања дела, наставник треба да указује
на неопходност пажљивог, истраживачког читања, на вођење бележака уз текст дела и
у дневнику читања и на пажљиво тумачење сопствених утисака, запажања и гледишта
побуђених током читања којима ће илустровати своја излагања приликом рада на часу.
У наредној етапи припремања ученика наставник ће пробним разговором прове-
равати колико су ученици овладали делом и снажити њихове истраживачке побуде
новим подацима о стваралачкој историји Фауста и легендарном мотиву који је Ге-
теу послужио као стваралачки подстицај и грађа за дело. Ученици се најпре позивају
да саопште своја прва запажања о делу, а наставник их затим подсећа на књижевно-
историјски миље у коме Гете ствара, као и на пишчев стваралачки пут. Наставник
истиче и указује на тематско и жанровско богатство ауторовога рада, на распон његових
интелектуалних инересовања, чиме се истичу посебности духовног карактера генијал-
ног духа. Ученици ће се сетити наслова Гетеових водећих остварења која наставник
може допунити, уз напомене о пишчевим интересовањима за српску усмену поезију, о
његовом одушевљењу народном баладом Хасанагиница и на пишчеве сусрете са Вуком
Стефановићем Караџићем.11
Подаци о стваралачкој историји дела посебно ће привући пажњу ученика. Ствара-
лачки распон од безмало шездесет година указује на грандиозност уметникове замисли
и сведочанство је развоја и сазревања Гетеових стваралачких моћи. Гете је дело започео
још пре доласка у Вајмар, о чему сведочи рукопис такозваног Пра-Фауста публикован
1887. године. Почетак рада на Фаусту оријентационо је везан за 1773. годину. Чини се да
је изузетан подстицај за истрајност у раду на делу Гетеу долазио од песника Фридриха
10
Квалитетни секундарни извор за тумачење Фауста који може бити коришћен током припремања
ученика за тумачење и током самог тумачења може бити и овај текст: Зоран Констатиновић, Фауст –
највеће Гетеово дело, у: мр Николић, Љиљана и Босиљка Милић. Лектира за четврти разред гимназија
и средњих стручних школа, Београд: Стручна књига, 1994, стр. 47–54. Овај текст је одломак и преузет
је из Просветиног издања Фауста у преводу Милана Савића (стр. 5–40). Из овога извора ученици се
могу упознати са стваралачком историјом дела и са развојем легендарног фолклорног мотива о доктору
Фаустусу у западној писаној култури пре и након Гетеа.
Наставник се може определити да мотивише све ученике да проуче овај текст и припреме се да о њему
реферишу током припремања, али може исти задатак упутити појединцима посебно заинтересованим
за рад. У оба случаја ове ученике наставник ће припремити одговарајућим радним налозима. О
циљевима и начину остваривања проучавања стваралачке историје и грађе дела биће речи у тексту
који следи.
11
Приказ Гетеових интересовања за нашу народну поезију може такође бити од подстицаја за рад
ученика, али ће имати и шири образовни значај јер ће ученици Гетеов ангажман схватити као потврду
истинских естетских вредности наше усмене поезије. О Гетеу и нашој народној књижевности сажето
говори рад Јевта Миловића Гете и српскохрватска народна лирика, у: Њемачка књижевност 2, група
аутора, Сарајево: Свјетлост/Београд: Завод за издавање уџбеника/Нолит, 1987, стр. 35–43.
136
Шилера, који након читања фрагмената из рукописа у лику Фауста препознаје пред-
ставника човечанства.12 Одустајања и враћања рукопису дела обележавају раздобље до
1808. године када је, коначно, објављен први део трагедије који је и предмет наставног
тумачења. На другом делу Фауста Гете је интензивно радио од 1825. скоро до краја
живота, до 1831. године. Ученици ће се краћим радним налозима подстаћи да запазе
дужину рада на делу и да је протумаче, између осталог, као резултат пишчеве свести
о важности, оригиналности и величини стваралачке замисли, али и потребе да умет-
ников дух сазревањем дорасте идеји и оствари је на одговарајућем нивоу. Оригиналан
траг поетског сведочанства о стваралачком раду на делу доносе Посвета и Предигра у
позоришту, настале јуна месеца 1797. године када се аутор први пут после четврт века
враћа рукопису. Наставник може интерпретативно прочитати ове текстове и упутити
ученицима следеће радне налоге.
Запазите какво сведочанство о раду на делу доносе одломци из пролога. Про-

тумачите симболику опречности мотива младости и старости који се провлаче
овим кратким текстовима. Шта из њих сазнајете о доживљајима аутора прили-
ком наставка рада на делу? Чиме је писац исказао присност према у младости
пробуђеним стваралачким идејама? Протумачите којим се песничким средствима
посвети даје посебан тон. Установите зашто је песник неспокојан над судбином
дела у настајању. Гледиштима ког лика из Предигрe у позоришту су блиска та схва-
тања? Које поетске ауторске ставове запажате? У каквом светлу два текста проло-
га приказују уметничко стваралаштво?
Ученици ће запазити сетно расположење и изненађење лирског субјекта приликом

поновног сусрета са светом „лелујних створења” рођених у машти младалачких дана.
Апострофирањима, реторским питањима, исказује се блискост са давним данима у
којима је полетно зачета идеја будућег дела. Сету посебно побуђује и свест о протоку
времена, довољно дугог да у њему у неповрат оду и драги пријатељи – први читаоци
дела у настајању. Пролазност и несталност и жељу за превладавањем њих стваралач-
ким радом, ученици ће проценити као јак стваралачки подстицај. Аутора сада обу-
хватају страхови од нове публике, бојазан да се замишљено дело, тема и ликови неће
допасти духу времена. Блиска гледишта ученици ће препознати у лику Позоришног
песника који, разапет између популизма на коме инсистира Управник и забаве коју
сугерише Комичар, страхује за судбину аутентичних вредности којима је једино зао-
купљен истински аутор. Ученици поред ових ставова могу запазити и једно посебно
схватање књижевног стваралаштва као језичког опредмећења, а тиме и овековечења
неухватљивих садржаја маште. Не одустајати, пробудити успаване стваралачке потен-
цијале, бити стрпљив и истрајан баштиник ваљаних идеја, посебности су које учени-
ци сагледавају проучавањем стваралачке историје дела из текстова пролога, чиме про-
12
Видети у: Мирко Кривокапић. Фауст, у: Јохан Волфганг Гете. Фауст, превео Бранимир Живојиновић,
Београд: Завод за уџбеника и наставна средства, 1999, стр. 230.
137
дубљују схватања поетике уметничког, а посебно књижевног стваралаштва. Ученицима
се овиме непосредно указује на узајамност односа између грандиозности дела и сложе-
ности стваралачког процеса.
Но, историја стварања Фауста може се само формално локализовати на почетак
седамдесетих година осамнаестог века, пошто у својим аутобиографским текстовима
писац сведочи о сећању на луткарску представу о митском Фаустусу, коју је као дете
гледао. Овај податак открива пишчеву безмало животну заинтересованост мотивом
који ће обрадити у свом највећем делу. Мотив о продаји душе ђаволу предмет је ли-
терарне обраде још од 1587. године када повест о Фаусту први пут објављује штампар
Јохан Шпис, а легендарна прича заснована је на животу прототипског Јохана Георга
Фаустуса. Популарни мотив уметнички је обрадио Шекспиров претходник Кристофер
Марло у драмском тексту Трагична историја о животу и смрти доктора Фаустуса,
крајем шеснаестог века. О популарности ових дела говори велики број издања народ-
них књига, присутност комада који широм севера Европе изводе путујући глумци.
Дидактичност легенде увела је приказ Фаустусове судбине и у свет дечје маште путем
луткарске представе. Ученици ће на наставников подстицај запажати елементе који су
легендарну причу учиниле популарном: ђаво се доживљава као изазов упућен човеку,
а легенда поучно указује шта бива са душама које се завештају вечној власти ђавола. За
ученике ће посебно интересантни бити подаци о распрострањености мотива о Фаусту
у великом броју уметничких дела од Гетеовог времена до данас и то у ванматичним кул-
туролошким срединама и у различитим уметничким медијима. Мотив су, након Гетеа,
обрадили Бајрон у Манфреду 1817. и Пушкин у Сценама из Фауста 1826. године. До
објављивања другог дела Фауста, Берлиоз је компоновао оперу, а Шарл Гуно, Шуман
и Рахмањинов такође су у својим композицијама инспирисани фаустовском легендом.
Од Пушкина, мотив Фауста присутан је у руској књижевности током дужег раздобља;
обрадили су га Тургењев у делу Фауст. Прича у девет писама, Луначарски у драми Фа-
уст и град, пре него што га је уметнички изузетно оригинално применио Булгаков у ро-
ману Мајстор и Маргарита (1940). Фернандо Песоа, Пол Валери, Бертолт Брехт, Кла-
ус Ман и Томас Ман такође су били инспирисани традиционалним мотивом, а успелу
постмодернистичку реинтерпретацију продаје душе ђаволу остварио је у савременој
јужнословенској књижевности Слободан Шнајдер, у драми Хрватски Фауст из 1982.
године. Поред књижевности и музике, Фауст је посебно привлачан и за филмске ауторе
који га екранизују још од времена немог филма (Жорж Мелијес 1897. године снима два
филма: Фауст и Маргарета и Мефистофелесов кабинет, Алберт Смит наредне године
остварује филм Фауст и Мефистофелес, а њима се придружују и други познати аутори
немог филма, попут Едвина Портера, Сесила Хемпфорта, Бертрана Филипса и Фридри-
ха Мурнауа). Заинтересованост уметника за легенду о Фаусту посебно је велика у завр-
шници прошлога века, када неколико значајних остварења изнова преиспитују праста-
ри литерарни мотив, попут филма Анђеоско срце Алена Паркера (1986), мјузикла Фа-
уст Рендија Њумена (1995), све до позоришне продукције интегралне верзије Гетео-
вог дела Петера Штајна, која је симболично премијерно изведена на светској изложби
138
EXPO 2000 у Хановеру. У Француској се 1999. године појавила и оригинална видео-игра
Фауст којом је легендарни лик ступио у простор најшире схваћене популарне кул-
туре, где је, четири века раније, у народним књигама и у луткарским представама, и
започео свој живот. Представљајући ученицима селективније ове податке, наставник
ће непосредно указати на инспиративност мотива, универзалност тематике и важност
познавања Гетеовог дела за праћење, доживљавање и разумевање бројних остварења
савремене уметности. Поједини музички комади могу наставнику послужити и као до-
датни подстицаји намењени ученицима током припремања, уколико њихову употребу
подешава тако да путем музике ученике руководи ка запажању водећих литерарних
проблема у делу и ствара повољне рецепцијске услове рада и радне околности. Моти-
висање ученика да се након интерпретације првог дела Фауста посвете читању, гле-
дању или слушању неког од бројних остварења инспирисаних Гетеовим делом, односно
литерарном легендом, водиће ширењу читалачких искустава ученика и усавршавању
интерпретацијских вештина.
Динамика и ток интерпретације
Доживљаји и размишљања ученика биће подстакнути водећим структурним садр-

жајима дела, односно ликовима, фабулом и оригиналном формом. Интерпретативни
ток започеће реферисањем ученика о утисцима поводом дела.
Читалачку активност ученика сигурно ће пратити утисци о сложености дела, као и
потреба да се током усвајања његовог садржаја додатно доживљајно и умно ангажују, па
ће они о томе вероватно и говорити. Али несумњиво највећа пажња у овим излагањима
биће посвећена ликовима Фауста, Мефистофелеса и Маргарете. Лик Фауста ће ученике
привући снагом својих умних способности, али и неумољивом потребом за оствари-
вањем највиших сазнања о човеку и животу. Пошто се и сами налазе у животним окол-
ностима када их окупирају прва дубља егзистенцијална питања, ученици радо прате
и коментаришу Фаустова гледишта, пореде их са сопственим виђењима и стичу нове
мисаоне подстицаје. Највише ће их привући, изненадити и зачудити одлучност Фауста
да се препусти суровим условима Мефистофелесове погодбе, па ће његово учешће у оп-
клади са ђаволом тумачити размерама очаја, безнађа и безизлаза из животног лавирин-
та. Поређењем Фаустовог и Мефистофелесовог лика ученици ће уочавати и разгранато
коментарисати поларности између духовности и материјалности, узвишености и при-
земности, искрености и лицемерства, добра и зла, стваралаштва и деструкције. Запа-
жаће се и истицати посебно снажно фабуларни ток дела који приказује трагичну љубав
Фауста и Маргарете. У осећањима љубави до које ће Фауст доћи постепено, ученици ће
уочити важно егзистенцијално упориште за превладавање животних недаћа и извор
богаћења човекових виталних духовних снага да се са проблемима и изазовима избори.
За ученике ће и форма дела представљати извор бројних утисака. Запажаће драм-
ску дијалошку форму, али и одступања од начела драмског јединства места, времена
и радње. У тексту дела ученици ће запазити одсуство традиционалних и уобичајених
139
обележја драмске фoрме, попут чинова, на пример. Али процениће да форма Фауста
успешно прати садржај, да песник промишљеним композиционим решењима повезује
садржински и значењски блиске сцене, формирајући бројне паралелизме којима оства-
рује шири естетски смисао дела. Такав је случај, између осталих, са сценама Ноћ, Пред
градском капијом и Радна соба у којима Фауст преиспитује смисао личног и општечо-
вечанског постојања, најпре сам, затим у разговору са Вагнером и најзад у дијалогу са
Мефистофелесом. Јунаков свет интиме и самоће парадоксално се пореди и појачава
његовим боравком у друштву и изласком међу људе, и проналази исходиште у пре-
пуштању силама нечастивог. Такође, паралелизми, појачани елипсама, посебно снаже
читаочеву пажњу и побуђују активнију имагинацију у призорима развоја трагичне љу-
бави. Сцене Фаустовог и Маргаретиног заједништва смењују се са приказима Гретиних
монолога или штурих дијалога са познаницом у којима јунакиња проживљава снажне
психолошке и моралне дилеме. Садржаји Маргаретиних песама, као одраз узнемирене
психе, молитви и разговора, денотирају дешавања која су текстуално одсутна (размена
првих пољубаца са Фаустом, препуштање греху, страх од божје казне због моралног по-
срнућа). Епска заснованост радње, ширина света дела, али и исказивање лирски најин-
тимнијих људских доживљаја се смењују, па ће ученици приметити да је сложеност
форме дела резултат сложености песникове замисли и важан естетски садржај.
Погодба
Протумачите зашто је мотив погодбе са ђаволом водећа драмска окосница дела.

Прикажите како је у дело уведен мотив ђавола. Објасните какав положај заузима
ђаво у Гетеовом стваралачком виђењу небеског поретка. Запазите и прокомента-
ришите Мефистофелесову издвојеност спрам осталих појава у Господовом окру-
жењу. Како је Мефистофелес упутио изазов Богу? Зашто је управо Фауст окосница
њихове погодбе? Откријте побуде Бога да прихвати ђаволов изазов. Издвојте и
протумачите ставове којима Бог исказује поверење према људима. Анализирајте
на који начин је Бог образложио улогу ђавоље силе у животу човека. Протумачите
имплицитне поетичке ставове аутора присутне у завршном монологу Бога.
Мотив погодбе са ђаволом представља водећу структурну окосницу Фауста јер се

њиме покреће драмска радња, али и остварују универзална значења, сазнају се и до-
живљавају поруке и највиши смисао дела. Идејно и мотивационо упориште дела чини
погодба између Господа и Мефистофелеса у Прологу на небу. Опклада између Фауста и
Мефиста која уследи, последица је, дакле, више небеске промисли и обрачуна две силе
над човековом судбином.
Ђаво је део небеских сфера којима влада Господ, што потврђују речи Мефистофе-
леса „ево и мене заједно са вама” (стр. 43). Он није сила која стоји супротстављена Го-
споду, већ њихов однос личи на поредак владара и потчињеног. Мефистофелес је упор-
ни критичар божијег дела, стални изазов највишој стваралачкој снази и њен вечити
опонент. Он, ипак, мора затражити дозволу од Бога да Фауста води у зло „својом ста-
140
зом”. Приметна је Мефистофелесова сценска издвојеност спрам ликова арханђела које
обједињује заједништво. Он се појављује сам и обраћа се Господу монологом у коме,
одглумљено унижен, износи супротна гледишта песмама арханђела о лепотама божијег
дела, указујући на тежину, бесмисленост и монотоност људског постојања. У његовом
уверењу, људско постојање довољно је тешко да ђаво и не мора својим трудом додатно
оптерећивати људску муку. Ученици ће запазити Господову запитаност у односу на Ме-
фистофелесове изречене ставове: „Зар немаш ништа друго да кажеш? / Оптужбе само,
к’о и пре, излажеш?” (стр. 43). Из ових стихова увидеће да је супарништво Бога и ђавола
стално присутно, али да ђаво не посустаје у намерама да трајно оспори вредност нај-
драгоценијег божијег дела.
Бог овога пута упућује Мефиста на Фауста. Свестан је Фаустових клонућа, али је, ипак,
безгранично уверен у његову способност да се избори са недаћама и моралним изазовима.
Бог, дакле, не ставља пред Мефиста свог апсолутног следбеника, већ управо човека чије
су духовне снаге ослабиле, а верска осећања клонула под теретом животних недоумица.
Израз Господовог искреног поверења у човекову снагу и борбеност посебно снажно се
истичу баш у дозволи коју даје Мефистофелесу да Фауста води стазама искушења. Путеве
ђавола Бог доживљава као изазов и подстицај да се преиспита и учврсти у уверењима о
правој вредности свог највећег дела – човека. Бог процењује да су све човекове тежње
племените, а да су повремени суноврати и блуд духа нераскидив део стремљења вишем,
лепшем и бољем. Човек је увек свестан правог пута, у чему Бог види истинску вредност
човековог битисања. Бог прихвата ђавола и његове изазове не као уништитеље сопстве-
ног дела и мрачне силе које се боре против небеског царства светлости, већ као изво-
ришта подстицаја за проналажење нових животних снага и животних радости. Човеку за
рад и стварање, за сазнање, увек треба дати подстицај, па макар он долазио и од самога
ђавола. Уверен у надмоћ човековог духа над изазовима, Бог ће се повући, препуштајући
Мефистофелесу да на позорници живота још једном окуша своју моћ.
У завршним речима Бога ученици ће препознати и имплицитне поетичке ставове о
преплитају маште и ума у људском сазнању. У том својеврсном тону најаве свега онога
што ће се одвијати, разоткрива се и аутентични просветитељски дух Гетеовог доба које
у уметничком делу види могућност духовне спознаје универзалних животних истина.
Дидактични тон одјек je и далеких извора легенди о Фаустусу.
Запазите којим се речима Мефистофелес обраћа Фаусту. Упоредите његове

речи са гледиштима Бога у Прологу на небу. Разоткривају ли оне ђавољову моћ
или немоћ? Протумачите њихов смисао.
Како је Мефистофелес придобио Фауста у погодби? Који су улози у њиховој
опклади дати? Процењујте и вреднујте Фаустове и Мефистове услове понуђене
у погодби. За који моменат свог постојања Фауст пристаје да жртвује душу ђаво-
лу? Објасните зашто. Тумачите на који начин је остварено универзално значење
Фаустовог лика. Запажајте у којим детаљима из погодбе Гете одступа од тради-
ционалног сижеа о човеку који је продао душу ђаволу. Објасните естетски смисао
запажених промена.
141
Мефистофелес се пред Фаустом појављује свестан изазова пред којим се налази. Он
ће се Фаусту представити речима: „Део сам снаге која вазда / жели зло, а увек добро
сазда” (стр. 80). Као и све речи које изговара и ове су у служби придобијања пажње и
пристанка Фауста да га следи. Али овај исказ слаже се са ставовима Бога о улози ђавола
у људском постојању. Зло, грех, разарање – стална су тежња Мефистофелеса, па ипак,
светом стално „кола крв свежа и нова”, живот га увек изнова демантује својом вековеч-
ношћу. Свест о немоћи својих сила спрам снаге божијег дела највећа су похвала вре-
дности божије творевине, али су истовремено и значајна опомена о жилавости изазова и
сталном присуству искушења у човековом животу. Највећа искушења човеку се упућују
управо онда када је духовна клонулост јака, а запитаност над смислом постојања запре-
ти да надјача поштовање светости живота.
Мефистофелес спознаје дубину Фаустовог разочарaња, па му се приказује као једи-
ни преостали избор, као могућност ослобођења од осећања „ледене самоће”. Мефисто
ће клонулом Фаусту понудити пријатељство на путу спознаје тајни живота, уз услов
задобијања његове душе. За Фауста постоје само „сада и овде”, те он прихвата упућени
изазов и пристаје на опкладу. Али, Фауст од Мефистофелеса тражи више; он захтева
доживљај потпуне слободе и апсолутне спознаје живота, надајући се откривању врхун-
ског смисла егзистенције и тајни које скрива природа. Фауст својим захтевима надраста
индивидуалност и тражи од Мефистофелеса да доживи срећу и јад целога човечанства:
„Срце пак моје, од тежње за знањем исцељено,

више ни једном болу улаз пречити неће,
и што је целом роду људскоме додељено
желим да и мог бића најдубљу срж покреће,
желим да духом продрем у људска сва пространства,
да осећам сву срећу и сав јад човечанства,
да тол’ко своје Ја до њега надмем
да, ко и оно, коначно и сам паднем.” (стр. 96)
Гете је овим стиховима лику Фауста дао универзално значење, превазилазећи узан
оквир легенде, јер је појединца ставио у улогу представника свеколиког човечанства.
Док је легенда споразум Фаустуса и ђавола представљала као искуство појединца који
се зарад личних жеља, циљева и себичних намера, предаје у руке зле силе, Гете шири
смисао погодбе на целокупан људски род, оличен у научнику Фаусту. Таквим решењем
промењена је и рецепција традиционалног мотива пошто је судбина легендарног Фау-
стуса доживљавана као пример како пролазе они који се препусте ђаволу. Гетеов Фауст
ангажује свест публике јер се јунак дела прихвата као човек у борби са демонском си-
лом, а исход борбе потврдиће или оповргнути снагу Бога. Смисао мотива погодбе тако
је доживљајно ојачан јер се прати као приказ судбинског човечанског и божијег обрачу-
на са злом и искушењима. Све Фаустове запитаности, недоумице, изазови и искушења
постају слика човекове трајне судбине на путевима избора између добра и зла. На пробу
142
је стављена и способност човека да спозна несазнато, али и моћ сила искушења да при-
добију човекову душу и тако, можда заувек, надвладају врхунске моралне, естетске и
хуманистичке вредности.
Издвојте водеће опречне ставове између Фауста и Мефиста. У каквим окол-

ностима, односно у којим сценама се те опреке снаже и кулминирају? Прикажите
сцене у којима лицемерје и сарказам Мефиста посебно снажно долазе до изражаја.
Како је Мефистофелес реаговао на буђење Фаустових осећања према Маргарети?
Анализирајте које је слабости човека и друштва Мефистофелес користио не би ли
спречио остварење њихове љубави. Зашто Мефисто не успева да осуди Маргаре-
тину душу на вечне муке? Образложите своје ставове.
Мефистофелесова гледишта ће током путовања стазама живота стално бити у

опреци са Фаустовим ставовима. Већ по склапању погодбе Мефисто упозорава Фауста
на ограниченост човекових сазнајних моћи и немогућност промене сопствене судбине
(„ипак ћеш увек бити то што јеси”, стр. 97). Мефистова настојања да руглу изврне сва-
ко хумано Фаустово уверење приказују се ефектним иронијама, сарказмом, контра-
стима, алузијама. Најпре ће руглу бити подвргнут Фаустов професорски позив; сати-
рично коментаришући пред младим студентом студије права, богословије и медици-
не, Мефистофелес ће указивати на промашене ставове које водеће науке имају према
важним питањима: у правима се не води рачуна о раскораку између закона и околно-
сти њихове примене, богословље не допушта слободу изражавања, позив лекара ча-
снији је због малограђанског односа према медицини, него због његове хумане мисије да
брине о људском здрављу. Парадоксално, ставови Мефистофелеса у почетку су блиски
гледиштима Фауста јер његов циљ јесте да продуби осећај ништавности који нагриза
Фаустов доживљај живота и света.
Али, њихова гледишта почињу да се продубљују када племените емоције заокупе Фа-
устову душу. Мефисто најпре не разуме снагу и узроке осећања која захватају Фауста у
вештичиној кухињи, пред примамљивим ликом жене у огледалу. Фаустову занесеност
Маргаретом Мефистофелес доживљава као успутну догодовштину на путовању којем
су се препустили, те зато увек скарадно, потцењивачки и саркастично коментарише
девојчин изглед, њено понашање, исмева њену преданост вери и искрену наивност.
Схвативши да ће Маргаретину љубав искористи за задовољење Фаустових страсти и
пожуде, он кује и остварује своје планове о сусрету љубавника. С посебним презиром
и лицемерјем Мефисто се односи према Мартиној брачној судбини, демонстрирајући
на њеном примеру беду малограђанског брака. Исте слабости појединца и друштва (ма-
лограђански дух, себичност, неразумевање, лицемерје, конзервативност, склоност ма-
теријалним вредностима) које је користио да споји Фауста са Маргаретом, Мефисто ће
применити у развргавању њихове везе.
Сукоб Фауста и Мефиста кулминира у тмурном дану након Валпургине ноћи. Ме-
фисто се суочава са Фаустовом пробуђеном грижом савести и грубо на њу реагује.
143
Мефисто хладно и презриво указује да је Маргарета жртва Фаустових поступака, не
разумевајући да су се пробуђена пожуда и првобитна страст преточиле у осећање пле-
мените љубави. Враћајући се са Фаустом у град, међу зидове тамнице где Маргарета
испашта своју казну, Мефисто свог поданика излаже највећем духовном болу. На дома-
ку остварења среће, Фаусту срећа измиче из руку Маргаретином поремећеном свешћу
и смрћу. Разочарање, отупелост и празнина простора сусрет Фаустове и Маргаретине
судбине чине трагичним. Свест о пропуштеној могућности да оствари љубав и тако
доспе до остварења својих егзистенцијалних циљева, Фауста наново враћа на путеве
којима га води Мефистофелес.
Унесрећену и обешчашћену Маргарету одбацују и друштво и црква, она на тере-
ту своје пољуљане психе носи прекоре и речи проклетства свога брата, чедоморство и
убиство мајке. Тако се трагедија Маргарете испоставља и као трагедија друштва које у
себи не успева да развије механизме разумевања, дијалога и толернације, а правну нор-
му из прошлих времена сурово примењује на многим девојкама које деле Маргаретину
судбину. Иако жели да види Маргарету вечно осуђену, Мефистовим речима супротста-
вља се глас Господа који сведочи о њеном спасењу. Гете снагом завршетка првог дела
трагедије о Фаусту разоткрива етичку и естетичку правду као истину која надвладава
ускогрудост приказаног поетског, али и прототипског времена и простора трагичних
збивања.
Човек који је продао душу ђаволу
У каквим животним околностима упознајете Фауста? Објасните каква психо-

лошка расположења владају Фаустом у сценама Ноћ и Пред градском капијом.
Откривајте и тумачите узроке Фаустовог незадовољства сопственим животом,
али и општељудском судбином. Зашто су чак и врхунска знања немоћна пред ње-
говом запитаношћу над судбином човека? Чему се Фауст окреће? Где се, према
његовом уверењу, налазе могућности спознаје највиших животних истина? Када
кулминира Фаустово осећање безнадежности, очаја и духовне клонулости? Због
чега, ипак, не испија течност отрова из бочице? Објасните какву спознају у тим
околностима Фауст остварује.
Запазите, издвојте и протумачите какав однос Фауст има према осећањима и
према другим људима. Којим се уметничким средствима посебно снажно истичу
Фаустова убеђења и гледишта? Зашто Вагнер не смирује Фаустово незадовољство?
Шта ново откривате о Фаусту током његових разговора са Вагнером и током шет-
ње пред градском капијом? Каква разапетост раздире Фаустову душу? Запазите и
протумачите како се Фаустова психолошка осећања пројектују на предметности у
свету дела. Издвојте сазнања и искуства о природи људских умних моћи која сте
стекли током читања ових сцена из дела.
144
Фауст је врхунски научник опхрван незадовољством због ограничености и немоћи
својих сазнања о животу и положају човека у свету. Снага надања да ће изучавање нај-
виших постојећих извора знања у водећим научним областима његовог времена успети
да га доведе до коначних спознаја, изостала је. Фауст је зато дубоко разочаран својим
интелектуалним радом, а велико незадовољство исказује беспоштедном критиком
постојећих људских сазнања, ниподаштавањем књига које похрањују јалова знања. Фа-
уст, ипак, није ускраћен за кључно откриће које га и подстиче на резигнацију и песи-
мизам. Наиме, на исходу свог научног рада Фауст је дошао до важног открића: он је
схватио немоћ човека да спозна непознато, као и ограниченост људског ума да достигне
апсолутну спознају и смисао постојања. Дубљи узроци његовог незадовољства запра-
во су снажан доживљај сопствене немоћи да, наоружан постојећим знањима, коначно
спозна устројство света. Свест о сопственој немоћи Фауста чини рањивим, духовно
слабим и разочараним.
Очај сопствене немоћи подстиче Фауста да за одговорима на своје запитаности по-
чне да трага уз помоћ магије. Уверивши се у немоћ рационалне спознаје, он настоји да
се ирационалним садржајима, интуицијом, пре свега, упути ка откривању несазнатог.
Када у свест и машту призове Земаљског духа, Фауст наилази на још веће разочарање
у сопствене духовне снаге. Дух му само још једном указује на ограниченост људских
сазнајних моћи.
Снага Фаустовог духовног клонућа и усамљеност посебно су снажно истакнути то-
ком разговора са Вагнером, његовим универзитетским помоћником. Вагнер сматра да
је срећа људског сазнања неизоставни део постојања који се остварује спознајом „духа
доба”, оличеног у „старим књигама”. Фауст је ироничан према Вагнеровим гледиштима.
Са трона онога ко је спознао немоћ сазнања, коју нуде древне мудрости похрањене у
књигама, Фауст ће мудро указати младом помоћнику да сва сазнања важе једино ако су
оплемењена сопственом умном снагом, те да је једини „дух доба” заправо оно време у
коме човек остварује свој оригинални дух. Фауст тиме, загледан у прашином прекриве-
не и црвоточином начете књиге, долази до још једног важног уверења. Наиме, вредност
духовног богатства које садрже књиге остварује се тек у способности и снази духа и
ума онога ко их читањем и доживљавањем усваја. Следеће Фаустово уверење говори о
потреби поседовања не само научних, већ и истинских животних искустава. Он је све-
стан да је непосредно животно искуство изостало у његовом животу, те да ту празнину
треба испунити. Када посегне за Нострадамусовом чаробњачком књигом, Фауст сматра
да ће се уз помоћ ње изместити из свог радног простора: „Устај! У широк бежи свет!”
(стр. 49), подвикује он себи, бодрећи се. Али, не схвата да се недостатак животних
искустава не може надокнадити новим књигама, већ искључиво непосредно. А живот
је, схвата Фауст, пролазан и болан; животну свакодневицу човека оптерећују непре-
стане бриге које му ремете радост, мир. Крхкост и беспомоћност човека да заштити од
пропадања и страдања све оно до чега му је стало, посебно снажно указују на немогућ-
ност достизања чак и елементарних животних радости. Пролазност и униженост два
су доживљаја која Фауст има када се загледа у смисао људског постојања. Наслућујући
145
непремостивост човечанских и сопствених слабости, Фауст се окреће бочици са отро-
вом. Али, у том тренутку у његовој свести рађају се тонови ускршње песме. Певања о
радости рођења, постојања и битисања, призивају Фаустово сећање на дане детињства.
Те дане његовог живота обележила је безгранична нада у моћ човековог ума, нада у
способност и могућност остварења животних циљева, среће и задовољства. Такође, Фа-
уст у стиховима религијских певања препознаје позив на ослобађање од стега ланаца
земаљског и потребу успињања ка духовности као простору вечних надања и нових
могућности које човеку стоје на располагању.
Фауст није отуђеник од живота и људи. Напротив, он настоји да се управо животу,
људима и свету врати у тренуцима духовне клонулости. И он попут својих суграђа-
на излази у шетњу пред градском капијом. Диви се раном пролећу, али не разлиста-
лим крошњама и разнобојним цветовима, већ шаренилу људи који се радују првим
топлим сунчевим зрацима након мразне зиме. Док се Вагнер одушевљава природом,
Фауст своје искрено усхићење усмерава према људима. У сећању старца који са научни-
ком ступа у дијалог, васкрсава и слика Фаустове дечачке преданости људима, његове
пожртвованости и пажње које је упућивао оболелима од куге, помажући своме оцу.
Овај разговор, међутим, поново води Фауста ка размишљању о немоћи науке да одржи
људски живот. У сељаковом сећању и Фаустовој реакцији ученици ће открити хуману
страну Фаустовог лика и снажније ће доживљавати патњу коју трпи. Разумеће, наиме,
да Фауст сопствену духовну и интелектуалну немоћ не доживљава само као спутаност
остварења личног задовољства открићем, већ и спознају чињенице да као научник и
хуманиста није остварио мисију којом би живот људи био унапређен. Фауст тада још
једном констатује: „Треба нам оно баш што не можемо знати, / а с оним што зна, човек
не зна шта ће” (стр 71). Још једна растрзаност, међутим, почиње да разара његов дух; то
је растрзаност између духовног и световног:
„Две душе мени, ах, распињу груди

и сместа би се растале да могу;
једна, са страшћу грубом и простачком,
за свет се сваким чулом хвата;
друга се силом уздиже из блата
ка узвишеном царству праотачком”. (стр. 73)
У Фаустовој свести почињу да снаже осећања незадовољства, али и страха од соп-

ствене немоћи да утиче на промену свога живота. У црном псу луталици он почиње
да наслућује злехуде изазове који му се приближавају и узнемирен је због примисли да
им се не може супротставити. Док је пас у Вагнеровим очима само игром заокупљена
животиња, Фаустов доживљај је другачији, пошто он појаву пса доживљава као претећу
силу која се у концентричним круговима све више приближава њему, спремна да га за-
окупи, нападне и покида ионако крхке везе са светом и животом.
146
Ученици ће у Фаустовим ставовима препознавати, издвајати и коментарисати уни-
верзална искуства о природи људског сазнања. Увидеће да преданост науци и сазнањи-
ма често не доводи до задовољавајућих и коначних одговора, а да је разочарање које
уследи једно од снажних побуда за духовну клонулост. Најтеже је спознати и доживети
сопствене слабости и немоћи, суочити се са њима и супротстављати им се. Пронала-
жење нових стваралачких снага требало би да буде човекова трајна окупација. Човек је
предодређен да се са несазнатим и непознатим одлучно бори, да тежи откривању уни-
верзалних тајни и истина, неуморно трагајући за одговорима, ма колико путеви били
тешки, а изазови велики.
Опишите како је Фауст доживео појаву Мефистофелеса. Просудите зашто од-

лучује да склопи погодбу са ђаволом. Шта га је највише подстакло да се препусти
Мефистофелесовом вођству? Представите и протумачите симболику поетских
одредница њиховог заједничког путовања. Запажајте Фаустово понашање током
боравка у Ауербаховом подруму. Пратите мењање Фаустових ставова и гледишта.
Издвајајте сцене које непосредно илуструју запажене промене његових доживљаја
и схватања. Протумачите његове речи и понашање током доживљаја осећања сим-
патије, жудње и љубави. Какву улогу у Фаустовој судбини остварује појава Мар-
гарете? Чиме се служи да би задобио њену љубав? На који начин се Фауст мења
волећи Маргарету? Зашто они не успевају да остваре љубав?
У немоћи и клонулости Фауст се окреће, подстакнут религијском атмосфером ускр-

шњих празника, свом раду на преводу Новог завета. Међутим, Нови завет неће умири-
ти његов узнемирени дух јер ће у речима Постања наново открити изворе сопственог
незадовољства. Фауст одбацује библијску моћ речи, ума и снаге и опредељује се за де-
лање, односно за стваралачку егзистенцију. То га не умирује јер схвата да су га управо
она сазнања која је годинама црпео из књига, учинила немоћним да се упусти у делатан
и активан однос према животу. У том моменту у Фаустову радну собу ступа Мефисто-
фелес, трансформишући се из тела пса. Појаву Мефистофелеса Фауст доживљава као
изазов, као могућност, можда једину преосталу, да свој живот обогати управо оним
садржајима који из његовог личног искуства одсуствују.
Мефистофелес спретно дочекује све Фаустове жеље, пре свега научниково настојање
да упозна живот у пуном сјају и да на путовању открије осећања и доживљаје који су му
учењем и сазнавањем били ускраћени. Мефистофелес мудро поступа. Обучен је најпре
као путујући ђак, чиме подстиче Фаустов наставнички дух за преношењем знања
млађима. Такође, Мефисто Фаустовим ставовима и гледиштима увек супротставља
своја виђења и уверења, презриво се односећи према научниковим водећим убеђењима.
Највећи презир Мефисто исказује према човековој мисли и активности размишљања,
представљајући их као бесциљне и бесмислене; он каже да му је човек који мозга сли-
чан безумној стоци што трчи јаловом ледином док се уоколо распростире сочна паша.
Убрзо ће Мефисто, прерушен у Фауста, дочекати у професорском кабинету и студента
147
новајлију пред којим ће саркастично указати на немоћ науке и образовања (правo, бо-
гословље и медицина). Тиме је непосредно исказао привидну и заводљиву блискост са
Фаустовим гледиштима. За Фауста Мефистофелесова понуда је преостала могућност да
оствари своје тежње за сазнавањем смисла човековог постојања и за откривањем тајни
природе и универзума. Фауст, ипак, не прихвата Мефиста са усхићењем и радошћу. У
његовом односу према Мефисту има неверице, неспокојства, па и неповерења. Фауст се
погодби и друштву са Мефистом препушта као разочараник и очајник, упорно сумњив
према ђаволовим моћима да му омогући жељене циљеве. Путовању стазама новог жи-
вота којим ће руководити Мефистофелес Фауст се препушта као преосталој нади, спре-
ман је да жртвује своју душу не би ли у овоземаљском животу искусио доживљаје и
сазнања за које је, према сопственом суду, неоправдано остао ускраћен.
Почетак Фаустовог новог живота Мефистофелес симболично остварује посетом Ау-
ербаховом подруму. У раскалашној атмосфери вином опијених лајпцишких студена-
та, Фауст ће се најпре сусрести са светом у коме се, како каже, осећа „сплетен”. Али,
према замисли Мефистофелеса, боравак у познатој лајпцишкој пивници нема првен-
ствени циљ да Фауста доведе у додир са светом. Ауербахов подрум је позорница на
којој Мефистофелес демонстрира своје моћи. Једноставан живот лако се живи јер га
испуњавају интелектуална плиткост и духовна празнина. Пажњу гостију кафане Ме-
фистофелес лако придобија лажима, заводљивом песмом и задовољењем неутољивих
потреба за једном чашом доброг вина више. Ограничени умови пијаних гостију склони
су веровању у чудеса. Њихове апетите за задовољењем телесних наслада и уживања Ме-
фистофелес лако остварује и подругује им се. Тако је показано колико жеље људи могу
бити приземне и колики бес је могуће испровоцирати у оних људи који лако долазе до
утољења својих примарних апетита. Фауст у Ауербаховом подруму стоји по страни,
посматрајући без ангажовања моћи ђавољег опсенарства и уверавајући се изнова у беду
живота којим већина људи живи.
Истинску промену у своме животу Фауст почиње да доживљава већ у вештичиној
кухињи. Мефистофелесове намере да потчини Фауста сада добијају јаснији обрис. Да
би остварио оно за чиме тежи, Фаусту су потребни снага и младост. Мудри научник
најпре се гади чаробњаштва, али убрзо схвата да му је напитак вештице, ипак, неопхо-
дан. Његову решеност да испије еликсир за подмлађивање снажно је подстакао и лик
„небеснице виле” коју угледа у вештичином огледалу. Тај „најлепши лик од женских
свих лепота” Фауста потпуно заокупља, највише зато јер му је недоступан; чим покуша
да се лику који за њега представља суштину „дивота” приближи, заводљиви одраз у
огледалу обавије магла. Као и у целом Фаустовом животу, и ова ситуација одражава ра-
скорак између жеље за спознајом и немоћи остварења тог стремљења. Али, сада уз себе
први пут има онога ко поседује моћ да недоступно и одсутно учини присутним. Зато
Фауст прихвата вештичин напитак, чиме започиње његово препуштање и потчињавање
Мефистофелесовим намерама. Изненадни кратки сусрет са Маргаретом само још више
снажи Фаустово уверење да је могуће упознати, доживети и поседовати жељено у про-
сторима стварног живота, а не само у непрегледним пространствима маште, сновиђења
148
и жеља. Одлучан је и не обазире се на средства која ће Мефистофелес употребити не би
ли што пре дошао до девојке чији га је физички изглед привукао.
Наклоност према Маргарети мења Фауста, те он одбацује своја дојучерашња етичка
уверења: пристаје да лажно сведочи пред сусетком Мартом Швертлајн о наводној смр-
ти њенога мужа, подстиче Мефистофелеса да му омогући што више тренутака проведе-
них у друштву девојке, наговара Маргарету да сумњивим напитком успава њену мајку
не би ли њихов ноћни сусрет био дуг и потпун. Паралелно са прекорачењем моралних
граница Фауст мења своју личност, откривањем до јуче недоживљених осећања пожуде,
уживања и, најзад, искрене љубави. Првобитна пожуда према Маргарети у Фауста пре-
раста у љубавно осећање. У Маргарети Фауст открива искреност, једноставност, неви-
ност и смерност, па ће ученици ове категорије вредновати као изворишта племенитог
карактера и љубави. Понесен љубавним осећањима Фауст изриче и захвалност Богу за
сву лепоту природе која је подарена човеку на уживање. Открива, по први пут у живо-
ту, осећање везаности за друго биће, доживљај припадности некоме и моћ љубави да
отклони мучно осећање изолованости и самоће. Блискост оних који се воле за Фауста
је велико откриће и нов садржај живота. Путовање са Мефистофелесом он не жели да
настави јер схвата да је разорио Маргаретин мир и да јој је потребан. Одговорност за
другога, свест о другоме као делу сопствене животне судбине трајно је пробуђена у Фа-
усту. Наставак путовања са Мефистофелесом тиме је онемогућен јер сада тим путевима
руководи Фаустова љубав према Маргарети.
Мефистофелесове моћи не јењавају и не повлаче се пред Фаустовим осећањем љу-
бави. Да би стао на пут љубавницима, Мефистофелес ће од Фауста начинити злочин-
ца и изгнаника, а од Маргарете морално посрнулу девојку коју строги малограђански
етички назори сурово кажњавају. Руком, вођеном Мефистовим убиственим сечивом,
Фауст смртно рањава Маргаретиног брата Валентина. Маргарета се, сломљена мо-
ралним самопрекором, изопштена од друштва и цркве и напуштена од Фауста, су-
новраћује у поноре психолошког бездана и смрти. Силе разарања у поседу Мефиста
формирају околности које неумољиво и незаустављиво руководе судбину Фаустове
и Маргаретине љубави ка трагичном крају. Ученици ће запазити да је Фауст своја
стремљења остварио уз помоћ Мефиста, па ће закључити да су узроци неостварене
љубави садржани у начињеној погодби са ђаволом. Парадоксално, оно што му је омо-
гућило да се Маргарети приближи (напитак за подмлађивање, кутије накита, Мефи-
стове сплетке и лажи) истовремено га и заувек удаљава од ње. Силе зла надјачавају,
али ће ученици проценити да ова дешавања омогућавају Фаусту стицање нових жи-
вотних искустава. Он ће наставити путовање са Мефистом, с којим га веже погодба,
али сада као човек који је наслутио лепоту и љубав као изворишта животворних снага
и радости, као и дубину патње која настаје из немоћи да се оно што је жељено трајно
поседује у животу.
149
Фауст и Маргарета
Издвојите и тумачите структуру сцена у делу које приказују развој трагичне

љубави Фауста и Маргарете. Због чега се, посебно у овим сценама, одступа од
драмских јединстава? Какве читалачке доживљаје остварују краткоћа и елиптич-
ност сцена у овом делу трагедије?
Представите утиске, доживљаје и осећања која проживљавају Фауст и Марга-
рета након кратког сусрета на улици. Процените у којој мери је Маргарета оли-
чење лепоте визије одраза у огледалу вештичиних одаја. Шта наговештавају Мар-
гаретине слутње? На који начин она доживљава своје прво љубавно искуство?
Зашто је уздржана према Мефисту?
Фауст Маргарету сусреће под утиском доживљаја визије у огледалу вештичиних

одаја, непосредно пошто је испио напитак који га је физички подмладио. Три сцене из
различитих поетских простора (вештичина кухиња, улица и ноћ у Маргаретиној соби)
спојене су у једну, сугеришући временску блискост и смисаону везу дешавања. Елиптич-
ност, краткоћа и ефектност сцена структурна су и композициона обележја првог дела
Фауста у којима се развија Фаустова и Маргаретина трагична љубав. Тиме се постиже
доживљај појачане динамичности збивања у делу, али се и уметнички снаже утисци
о силини страсти, неумитности пролазности значајних и непоновљивих доживљаја у
животу човека, као и бљесковитост људског пута од највиших предела среће ка нај-
тмурнијим амбисима разочарања и трагичног краја. Краткоћа раскорака од апсолутне
среће до потпуне патње и трагичног доживљаја живота у Гетеовој стваралачкој визији
представљају универзалну слику људске немоћи да благовремено препозна, доживи,
оствари и задржи вредности у животу.
Управо утисак који је у њему произвела опсена из огледала са зида вештичине ку-
хиње као да онемогућава Фауста да у Маргарети препозна извор љубави, а тиме и своје
среће. Он у њој најпре види физичку лепоту, то је његов први сусрет са женском иза-
зовношћу након живота проведеног у радној соби, над књигама. Постаје свестан да ле-
пота која усхићује срце и узнемирује душу не борави само у пределима маште и маглом
обавијених унеспокојавајућих опсена, већ и у стварности, да је део божијег дела, попут
свих лепота природе којима је човек окружен. Фауст се ослобађа моралних стега и Ме-
фистовим средствима долази до Маргаретиног загрљаја. Подмлађени научник узнеми-
рен је откривеним осећањима и доживљајима пожуде, пробуђеном жељом за уживањем
у љубави. Али та осећања постепено и неумитно, преко бриге због рушења девојчиног
духовног мира и искрене забринутости за њену судбину, нарастају до истинске љубави.
То сазнање га мења више од свега у дотадашњем животу.
Маргарета је узнемирена Фаустовом појавом, али свој психолошки неспокој прено-
си на мистериозну кутију накита коју је у њене шкриње ставио Мефистофелес. Искре-
ност, неискуство и промена коју у једноставни и побожни живот уноси појава Фау-
ста збуњују и буде у њеном духу појачану интуицију. Њена симпатија, потом и занесе-
150
ност Фаустом, често је засенчена нејасним слутњама, страхом од Мефистофелесовог
друштва, предосећањем сопствене патње. Док слуша вести о смрти Мартиног супруга и
посматра сусетку која очајна пада у несвест, Маргарета изговара: „Ја зато не бих хтела
да икад иког волим / губитак не бих могла да преболим” (стр. 145). Маргаретину уздр-
жаност од љубави, дакле, мотивишу не само младост и конзервативна схватања, већ и
свест о немоћи да се поднесе губитак вољеног, односно губитак љубави. Као религиозна
особа, Маргарета познаје снагу човекових духовних моћи, те наслућује моћ љубавног
осећања. Она љубав разуме и доживљава као апсолутну, искрену, онакву каква права
љубав једино може и бити. Маргарету не узнемирује, међутим, само могућ губитак љу-
бави, већ и могућност неузвраћене љубави. У сусрету са Фаустом она је збуњена јер у
светлу искрености својих осећања и схватања љубави, она не познаје страст и пожуду.
Стога је изненађена да се човек великог животног искуства и поседник толиких знања
заноси управо њоме.
Објасните како Маргарета доживљава свој морални суноврат и одбаченост

од породице и друштва. У којим сценама су сугестивно приказана Маргаретина
сложена психолошка стања? Којим је уметничким поступцима оживљено буђење
њене савести.
Зашто Фауст жели да се врати Маргарети и ослободи је? Какву улогу у расплам-
савању њeгове савести има сцена Валпургине ноћи? Због чега Фауст не успева да
ослободи Маргарету из тамнице? Шта је спречава да се, ослобођена окова, пре-
пусти бегу са Фаустом? Зашто посебно узнемирено доживљава појаву Мефисто-
фелеса у тамници? Какве је кривице ослобађа глас са неба? Зашто су њене по-
следње речи повици упућени Фаусту? Протумачите каква универзална значења у
делу доноси трагичан расплет Маргаретине судбине.
Заљубљеност се код Маргарете очитава као неповратни губитак духовног мира и

спокојног сна, а о чему сведоче стихови песама које она у самоћи собе пева. Појачавање
духовне узнемирености постепено се и градацијски остварује, од разговора са позна-
ницом Лизом о посрнућу извесне девојке Вараве (када Маргарета у самоћи и признаје
сопствено препуштање греху), преко сцене молитве пред кипом Богородице на беде-
мима града, до кулминације у сцени Маргаретиног присуствовања служби у катедрали.
Буђење савести подстакнуто је самопрекором и осећањем кривице због почињеног гре-
ха, насилне смрти брата који јој први јавно упућује речи прекора и проклетства и због
смрти мајке. У Маргаретиној свести током службе појављује се песма злог духа чије се
оптужбе надовезују на певање црквеног хора и литургијских стихова о страшном суду,
Dies irae. Пространи црквени свод попут неумољиве патње почиње да притиска Марга-
ретину душу, истичући снагу њеног психолошког осећања кривице и стање изневере-
ности и искључености из живота Фауста, породице, цркве, друштва, дакле из живота
оних који су њеном постојању давали смисао.
Као прогнаник, Фауст наставља путовање са Мефистом. Ноћ уочи првога маја, у
којој, према предању, вешци и вештице имају збор на планини Брокен (Валпургина
151
ноћ) следеће је одредиште путовања. Валпургина ноћ је посебно одељен поетски про-
стор у делу јер Гете напушта водећи драмски ток и у пиру нечастивих сила, пуном при-
земног испразног хумора и скаредности, сатирично представља прототипске ликове и
догађаје, махом политичке, интелектуалне и уметничке неистомишљенике. Ученици ће
уз помоћ напомена у примарном издању за тумачење (стр. 245–258) откривати значење
бројних алузија. Закључиће да сцена Валпургина ноћ, а посебно Сан Валпургине ноћи
или Златна свадба Оберона и Титаније, иако без чвршће везе са делом, представљају
Гетеа као полемичара, критичара и сатиричара, познаваоца друштвених прилика свога
времена. Али, ученици ће запажати да управо у оваквом поетском простору, у коме се
главни ликови утапају у помамну кошмарну слику распламсалих оностраних бахана-
лија, Фаустова свест не успева да се ослободи мисли о Маргарети. У усамљеној појави
лепе и бледе девојачке прилике сред узаврелих сила зла, Фауст наслућује своју везаност
за Маргарету и одлучује да јој се врати. Ништа јаче ни снажније не исказује пробуђену
љубав од бриге за особом која се воли и осећања одговорности према њеној судбини и
срећи.
Маргаретин духовни слом је, међутим, потпун. Она ће у изненадној појави Фауста
видети тамничаре који је одводе на погубљење. Фауст, симболично, јесте тамничар Мар-
гаретиног страдања. Он није у могућности да Маргарету ослободи тамнице осећања
почињеног греха којим је опседнута. Зато се трагично разрешење испољава као једино
могуће. Маргарета тамницу доживљава као простор испаштања сопствених грехова, па
ће је у посвећености окајања посебно снажно узнемирити Мефистофелес који својим
појављивањем то место светости скрнави. Глас са неба упућује речи спасења Маргаре-
ти, ослобађајући је кривице за дела коју јој друштво и црквени представници припи-
сују. Ученици ће посебно снажно доживети и истаћи ову посебност, оцењујући да над
моћима Мефиста владају, ипак, мерила божије правде која будно бдију над судбином
праведних душа. Маргаретине последње речи упућене су Фаусту. То замируће дозивање
озвучава завршницу првог дела трагедије симболишући Фаустову немоћ да се путевима
љубави приближи просторима Бесконачног којима је тежио.
Фаустова универзална сазнања
Сагледајте противуречности које су присутне у животу Фауста. Издвојте во-

деће ставове према животу, науци и осећањима које Фауст има пре сусрета са
Мефистофелесом. Упоредите за чим научник жуди у самоћи радне собе, а шта
жели након поласка на пут искушења. Просудите шта проузрокује промене у Фа-
устовом животу. У којим Фаустовим речима и поступцима запажате промене на-
кон погодбе са Мефистом? Успева ли Фауст да се одвоји од науке и приближи
се земаљским уживањима? Објасните на који начин то остварује. Протумачите
улогу племенитих осећања у Фаустовој судбини и у животу човека уопште. Пред-
ставите и протумачите до каквих утисака и сазнања Фауст долази на путовању
са Мефистом. Разоткривајте Мефистова настојања да угуши Фаустову хуманост.
152
Процењујте да ли Мефистофелес успева да загосподари Фаустовом душом. Одго-
варајућим сценама из дела илуструјте своја гледишта, утиске и ставове поводом
овог проблемског места.
Запажајте универзална значења у делу и протумачите их. Издвојте етичке, ху-
мане и естетске вредности које Гете афирмише у првом делу трагедије о Фаусту.
Изнесите своје мишљење о садржајима који људски живот чине посебно вредним
живљења. Чиме се достижу и трајно снаже човеков хуманизам и племенитост?
Искрена посвећеност научном раду и образовању Фауста не доводе до остварења

среће и задовољства животом. Усамљеност проузрокована свакодневним умним ан-
гажовањем га је издвојила из активне животне свакодневице. Научник је доспео
до апсурдне животне ситуације: управо жеља да упозна живот и разреши загонетке
постојања човека и природе упутила га је ка науци, истовремено га трајно отуђујући и
од људи и од живота. Живот за Фауста и даље остаје загонетка, моћ науке и вера у на-
учно сазнање су се изјаловиле, а свет осећања и даље остаје сасвим недоживљен. Разо-
чараност, осећање отуђености, усамљеност и резигнираност обухватају Фауста на вр-
хунцу стваралачког пута сазнања. Страсна жеља за доживљајем живота с једне стране и
напон душе за вишим духовним сферама чине Фауста растрзаним и побуђују страхове
од промашености сопственог живота и спознаје бесмисла људске егзистенције. Зато ће
појава Мефистофелесових понуда могућности живљења новог, чак подмлађеног жи-
вота, бити Фаусту можда и једини излаз из мрака сопственог мисаоног и психолошког
лавиринта. Душа патника и разочараног човека постаје лак плен ђаволових намера.
Ипак, живот у друштву Мефиста не доноси очекивану промену у Фаустовом живо-
ту све до сусрета са Маргаретом. Фауст се опире Мефистофелесовим предлозима, не
очаравају га ђаволове илузионистичке вештине, прости су му и испразни ставови и
лакрдије вође на путу стазама новог живота. Али Маргаретина појава подстиче у Фа-
усту нова осећања која нарастају од пожуде, преко страсти до љубави. Зато он постаје
покретач активности, подстиче Мефистове опсенарске моћи и лицемерне вештине, не
би ли остварио сусрет са Маргаретом и стекао задовољење својих жеља и нагона. При-
ближавање Маргарети уједно је удаљавање од света мисаоног и чврстине рационал-
ног односа према водећим животним категоријама и препуштање осећањима којима
објашњава, тумачи и сагледава живот и постојање. Ученици ће, између осталих, као
упечатљиве издвојити промене у Фаустовом односу према религиозности, односно
према верским осећањима. Фауст као научник, мисаоно, спекулативно, интелектуал-
но приступа вери док у свом радном кабинету преводи странице Новога завета. Ме-
фистофелесову појаву Фауст такође доживљава као мисаони изазов, те су њихови први
дијалози и испуњени бројним вербалним препиркама, надмудривањима и разменама
заједљивих мисаоних гледишта. Међутим, подстакнут од Маргарете да се одреди према
религији, Фауст проговара речима осећања и потресно искреног односа према верова-
њу. Фауст открива пред Маргаретом да његов доживљај вере и истине није литургијски,
обредан, већ дубоко сензибилан, свеобухватан и доживљајан; за човека веровање, према
153
Фаустовом суду, обједињује највиша племенита осећања попут среће, љубави, срча-
ности. Бог се чак и не именује јер у својој вечној свеобухватности обједињује све најлеп-
ше што човек може живећи да осети.
„Ко ће се тога латити

да га назове? Ко ће му име одредити?
И ко сме исповедати:
Ја верујем у њега?
Ко ће се осећањем залудити
па се усудити
да каже: Ја у њега не верујем?
Зар Свеобујмитељ,
зар Свеодржитељ
не обухвата и не одржава
тебе и мене и себе сама?
Зар се небески свод не диже горе?
Није ли, овде доле, земља чврста?
И зар се не дижу вечите звезде
милосно мотрећи нас?
Зар те ја не гледам, очи у очи,
и зар ти све не навире
у главу и у срце
таласајућ се вечном тајном
невидљиво видљиво крај тебе?
Испуни срце тим, нек се прелива,
па кад те целу прожме срећа жива,
назови ово како хоћеш,
зови то: срећа: Срце! Љубав! Бог!
Ја немам за то имена!
Осећање је све;
име је шум и дим
што омагљује небеско жарење чисто.” (стр. 170)
Фаустови ставови покренути су новооткривеним осећањем љубави, па су живот-

нији, ведрији и пријемчивији од безличног и тмурног језика научника који је веру опи-
сивао својим умом. Ученици ће бити подстакнути и на запажања о томе да, за Фауста,
препуштање лепотама земаљског живота не значи и пад духа у простоту и грубост.
Племенита осећања подстичу племените ставове и хуманији однос према животу.
Појава Марагарете изненађујућа је на путу који је Мефисто планирао за Фауста.
Ученици ће запазити и протумачити паралелизам присутан у сцени сусрета на ули-
ци: Фауст са Мефистом долази из вештичине кухиње, а Маргарета се враћа из цркве,
154
са исповести. У тумачењу судбоносног сурета ученици ће сагледати виши смисао ове
сцене у контексту дела. Узроке сусрета неће површно оценити као резултат случајности
или сплета околности. У светлу речи Господа из Пролога на небу у којима се изражава
уверење у „више силе” које руководе човековим животом, ученици ће сцену сусрета на
улици интерпретирати и као резултат дејства оних небеских снага које истрајно утичу
на човекову судбину и бране га од опакости искушења. Сусрет са Маргаретом је трајно
променио Фауста тако да ће сва будућа дешавања на путовању у друштву ђавола бити
трајно обасјана тада пробуђеним светом осећања и човечности.
Мефистове намере да у Фаусту угуши пробуђену човечност ученици ће оценити
као узалудне. Истина, Мефисто успева да руководи трагичним расплетом и онемогући
остварење љубави Фауста и Маргарете. Али он не успева да у Фаусту трајно утрне пот-
ребу за љубављу, за другим, потребу за осећајношћу и хуманошћу. Чак ни чудеса Вал-
пургине ноћи не успевају да отргну Фаустове мисли од Маргарете и потисну бригу за
њену судбину у заборав. Трагично страдање вољене особе доводи Фауста и до осећања
највећега бола. Иако први део трагедије не разрешава питање опкладе између Фауста и
Мефистофелеса, ученици ће наслутити да се путовање наставља, али да је ђаво, ипак,
изгубио прву битку јер је и поред огромног напора свет љубави загосподарио човеко-
вом душом. Наставник на овом месту може ученике упознати, путем осврта, са садр-
жајем другог дела Фауста. Том приликом указаће им на нова искушења којима је Фауст
био подвргнут (остварење идеалне љубави, губитак породице), али и на епилог дела
у коме остарели научник у стваралачком раду проналази врхунски смисао постојања,
чиме успева да своју душу сачува од ђавола.
У завршници тумачења ученици ће, подстакнути радним налозима, запажати и ту-
мачити водеће универзалне вредности првог дела Фауста. Као главни услов за оствари-
вање животне хармоније и егзистенцијалног задовољства ученици ће истаћи неопхо-
дност усклађености човекових духовних и животних снага. Потпуна окренутост свету
духовности и извориштима сазнања подједнако је лоша као и безрезервно предавање
уживањима у задовољењу примарних животних потреба. Складност духовног и свето-
вног живота предуслов су за остваривање задовољства животом. За одговорима који
одсуствују из света духовности треба истрајно трагати не само путем научних, већ и
богатих животних искустава. Грубост и простота лако завладају човеком када се живот
не испуњава племенитим осећањима. Животима без племенитости и осећања владају
малограђанштина, ускогрудост и морални конзервативизам. У таквим околностима
појединачне судбине често трагично завршавају, посебно ако се не уклапају у устаље-
не норме понашања и не прате токове уврежених схватања средине. Посвећеност ду-
ховним садржајима може отуђити човека од живота. Што су стремљења виша, већи су
изгледи у разочарaње и осећање бесмислености постојања. Ипак, делатна снага чове-
ка представља у Фаусту водећу идеју којој се посвећује посебна пажња, па ће утисци,
коментари и гледишта ученика бити нарoчито посвећена њеном тумачењу. Активизам,
ангажованост и делање човека ослобађају чамотиње и испразних размишљања и под-
стичу га да трага и открива без прекида смисао живота и вредности постојања. Доброта,
155
племенитост и хуманизам представљају чуваре човековог морала и духа. Они који по-
седују ове вредности увек ће у себи пронаћи и снаге и воље да се изборе и са највећим
искушењима. Искушења су саставни део живљења и пред њима не треба поринути у
резигнацију. Спремност Фауста да прихвати Мефистофелесову понуду довела га је до
открића осећања љубави, показала му је пут ка другоме и расветлила лепоту, величан-
ственост и изазовност уважавања сопствене одговорности за нечију судбину. Преда-
ност силама зла осујећује човекову тежњу за остварењем среће и доводи до трагичних
разрешења. Племенитим осећањима, пре свега љубављу, достижу се, сазнају и трајно
снаже људски хуманизам и човечност.
Литература
Ђурић, Војислав. Гетеов Фауст, у: Гете, Јохан Волфганг. Фауст, први део, превео Брани-
мир Живојиновић, Београд: Српска књижевна задруга, 1980, стр. 7–27.
Кермек-Средановић, Мира. Књижевно-сценски одгој и образовање младих, Загреб:
Школска књига, 1991.
Констатиновић, Зоран. Фауст – највеће Гетеово дело, у: Гете, Јохан Волфганг. Фауст,
препев Милана Савића у редакцији Анице Савић-Ребац, Београд: Просвета, 1968,
стр. 5–40.
Кривокапић, Мирко. Гете, у: Њемачка књижевност 2, група аутора, Сарајево: Свје-
тлост/Завод за уџбенике и наставна средства, Београд: Нолит, 1987, стр. 11–34.
Кривокапић, Мирко. Гетеово књижевно дело и Фауст, у: Гете, Јохан Волфганг. Фауст,
првео Бранимир Живојиновић, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства,
1999, стр. 7–29 и 223–244.
Ман, Томас. О Гетеовом Фаусту, у: Ман, Томас. Есеји, II, превели Бора Грујић, Страхиња
К. Костић, Бошко Петровић, Бранимир Живојиновић, Нови Сад: Матица српска,
1980, стр. 60–110.
Мојашевић, Милан. Предговор, у: Гете. Фауст, први део. двојезично издање, превео у
прози Огњан М. Радовић, Београд: Нолит, 1979, стр. 7–26.
Николић, Љиљана. Јохан Волфганг Гете – Фауст, Горњи Милановац: Школски час срп-
скохрватског језика и књижевности, 1985, III, број 2, стр 3–7.
Николић, Милија. Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства, 1992.
Николић, Милија. Наставни принципи и књижевне интерпретације, Београд: Ђачка
задруга Основне школе „Милош Црњански”, 1996.
156
Савремена књижевност
Разматрање наставних околности
Обради наставне јединице која проучава савремену књижевност треба приступити

као проучавању градива које ствара врло повољне наставне околности за даљи рад на
тумачењима књижевних дела, планираним за обраду током ове школске године. На так-
вој идеји заснива се и опредељење наставника, исказано већ током планирања градива
на годишњем нивоу, да се појмовна и проблемска структура савремене књижевности
обрађује уочи почетка проучавања дела водећих савремених писаца које је издвојио и
Наставни план и програм.
Отежавајуће околности треба уочити у чињеници да је појам савремене књижевно-
сти у литератури и у јавном дискурсу, како стручном тако и оном ширем, веома често
хетероген, неспутан и неомеђен прецизираним временским одредницама, али и у томе
да се већи део јавног културног живота одвија у околностима у којима се свака новина,
свако појављивање и свака су-временост означавају одредницом савремене књижев-
ности13. Понекад се значења „савремености” још више компликују увођењем назива
(термина) „модерно”, које се значењски често поистовећује са појмом „савремено” које,
пак, у принципима и идејама које заступа овај уџбенички комплет, има значење које је
описано и подразумевано под појмом „књижевност у покрету”. Зато је корисно учени-
цима указати на идејну и научну заснованост прецизираног одређења појава савреме-
ности у књижевности, па и у другим уметностима. Коришћење термина „савремено”,
„модерно” и „су-времено” треба стога да буде засновано на литерарним карактеристи-
кама, а пре свега на естетским чиниоцима, који текст једног књижевног дела или ства-
ралаштво аутора ученици одређују, па стога и рецепцијски прихватају, као савремено,
актуелно су-времено или модерно.
Иако ће се ученици у наставку изучавања градива сусрести са писцима и делима са-
времене књижевности, корисно је организовање кратких интерпретацијских вежбања
и приступа у којима ће ученици опробати своја знања о поетици савремене књижев-
ности, учврстити их и отклонити што је више могуће поједине недоумице. Тако би се
наставак рада на делима савремене књижевности остваривао на начин који обезбеђује
максималан образовни, васпитни и практични учинак14.
13
У издавачким пројектима у којима се читаоцима уприличи сусрет са делима књижевности у покрету
често се сусреће одредница „савремено”, на пример у следећим називима: „савремени роман”, „савремена
поезија” или „нова дела савремених писаца”. Често се за младог писца и његово дело употребљавају
и атрибути „модеран”, односно „модерно”, чиме се жели истаћи актуелност, а не значење естетских
квалитета и карактеристика.
14
Биће то и прилика да се ученици упознају са другим писцима и делима савремене књижевности која
нису обухваћена наставним планом и програмом, те да се њихова знања о савременој књижевности
заснивају и методички утемељено развијају у наставку школске године.
157
Наставни циљеви
Упознати ученике детаљно са појмом и карактеристикама савремене књижевно-
сти. Терминолошко одређење појма везати за одреднице модерна књижевност и књи-
жевност у покрету, те их јасно разграничити на основу естетских критеријума, али и
одговарајућих ванестетских чиниоца.
Учврстити теоријска знања ученика о карактеру и поетици савремене књижевно-
сти. Развијањем одговарајућих знања остварити осећање поузданости и утицати на
формирање продуктивних радних околности које ће омогућити развијен интерпрета-
тивни приступ текстовима савремене књижевности.
Заинтересовати ученике за стваралачко, активно и истраживачко приступање
ауторима и делима савремене књижевности. Ширити естетска читалачка искуства
која ће послужити као повољни рецепцијски садржаји којима ће се остваривати
интерпретације у наставку школске године.
Продуктивно богатити и усавршавати одговарајуће литерарне вештине ученика:
способност активне и стваралачке примене теоријских знања, свестран рецепцијски
доживљај и разумевање сложених текстова савремене књижевности, умеће препозна-
вања новина у поетици књижевности, запажање и тумачење духа савремености у ства-
ралачкој књижевноуметничкој продукцији, сагледавање промена у начину на који се у
савременој књижевности стваралачки приступа традиционалним темама или жанро-
вима, умеће тумачења естетске функције карактеристичних стилских изражајних сред-
става у одговарајућим књижевноуметничким текстовима.
Знања и вештине ученика активно примењивати током тумачења одговарајућих
текстова књижевних дела савремене књижевности.
Модерно, савремено и су-времено
Организовање вежбања путем кога ће ученици разграничити појмове „модерног”,

„савременог” и „су-временог” засниваће се на дубљим естетским критеријумима књи-
жевноуметничких појава. Вежбање ће се остваривати након мотивисања ученика да
прочитају и проуче одредницу савремена књижевност из читанке, а помоћу следећег
радног материјала који се ученицима уручује на почетку часа.
Радни материјал за ученике

– Редне бројеве испред наведених реченица упишите на одговарајуће место у
табели испод и на тај начин прецизно установите карактеристике и обележја са-
времене књижевности спрам модерне књижевности и књижевности у покрету,
односно „су-времене” књижевности:
1. Назив за временски период књижевноуметничког стваралаштва од Другог
светског рата до пада Берлинског зида.
158
2. Књижевност која тренутно настаје и развија се, коју публика доживљава као
део актуелног живота.
3. Општа одредница за књижевност и књижевноуметничке појаве у доба модер-
не, односно у временском контексту на преласку из деветнаестог у двадесети век.
4. Аутор посредством садржаја књижевних дела запажа актуелна питања
савременог доба у којима види могуће садржаје духовних вредности које су
општељудске и свевремене.
5. Карактеристично осећање и доживљај овога доба и духовне епохе најчешће
се одређује као сплин (чамотиња, досада).
6. Аутори посредством књижевних дела уочавају и издвајају питања која су
врло актуелна и потенцијално свевремена, односно у тренутним дешавањима се
уочава универзално.
Књижевност Савремена Су-времена

модерне књижевност књижевност
3. 5. 1. 4. 2. 6.
Пошто ученици индивидуално остваре ово вежбање, наставник их позива да са-

опште решења, тако што ће уместо редних бројева читати читаве одреднице. На тај
начин доћи ће се до основних методолошких разграничења терминолошких одређења
водећих појава у књижевности бурног двадесетога века. На основу пређашњих знања
и оних која актуелно стичу, ученици ће поставити временске оквире унутар којих се
развијају појаве модерне, савремене књижевности и књижевности у покрету.
За потпуније сагледавање карактеристика књижевности двадесетога века, односно
савремене књижевности, може се остварити вежбање које се реализује следећим рад-
ним материјалом. У њему се организује рад у пару, а ученици се стављају у активан
положај према проученим обележјима савремене књижевности и мотивишу се да о
знањима о њему промисле још једном, утврде их, а касније и примене у приступима
конкретним књижевноуметничким текстовима. Сваком пару ученика наставник уру-
чује један радни лист следеће садржине:

– Заједнички проучите следећи табеларни преглед карактеристика савремене
књижевности. Продискутујте о њему, а затим повежите наведена обележја књи-
жевности са њеним одговарајућим карактеристикама путем одговарајућих стре-
лица.
159
– савремени стваралачки – промене у друштвеном, односно животном окружењу
контекст смењују се великом брзином, што утиче и на појачано
смењивање најразноврснијих појава у свету књижевности
– тривијална књижевност – специфичне жанровске структуре које настају као резултат
уметничког обједињавања различитих жанровских квали-
тета у оквиру једног књижевноуметничког текста
– динамизам – књижевност која фикционализованом или изворном ори-
гиналном грађом настоји да прикаже у уметничком руху
појаве које су одраз духа времена и дешавања у новом добу
– бестселер – схематизоване структуре које радо читају најшири дру-
штвени слојеви; навикнути на једну приповедну схему;
поклоници овог типа литературе уживају у свету појед–
ностављених садржаја у којима се варирају увек исте при-
поведне матрице
– хибридни жанрови – књижевност настала на матерњим или званичним језици-
ма јужноамеричког континента
– питање уметничких – укупност актуелности које заједнички и искуствено деле и
вредности проживљавају аутори и њихова публика
– документарна – књига која се највише продаје у једном одређеном времен-
књижевност ском периоду
– хиспаноамеричка – скуп специјализованих научних метода које су се развија-
књижевност ле у оквиру двадесетовековне науке о књижевности; скуп
метода којима се настоји целовито описати и протумачити
текст књижевноуметничког дела
– савремене – подразумева отежане околности вредновања књижевних
књижевнонаучне методе дела која настају у временском оквиру у коме су стручни
проучаваоци књижевних дела и писци (аутори) савреме-
ници
Након што током рада у пару продискутују о задатим карактеристикама савре-

мене књижевности и повежу одговарајућа терминолошка одређења са њиховом де-
скрипцијом, ученици извештавају о резултатима свога рада. Наставник је у прилици да
током ових извештавања од ученика затражи проширена, додатна објашњења појмова
како би се уверио на који начин су их ученици разумели. Такође, омогућено је да се, пре-
ма мишљењу наставника, допуне знања ученика која ће их учинити што поузданијим у
одређивању карактера савремености и савремених појава у савременој књижевноумет-
ничкој продукцији.
160
Савремена књижевност – аутори и дела
У континуираном разговору поводом поетике и обележја савремене књижевно-

сти наставник позива ученике да саопште своја знања о ауторима који се везују за од-
редницу савремене књижевности. Приликом навођења појединих имена, ученици ће
бити додатно информисани о писцима, делима, а са појединима од њих могу се и де-
таљније упознати. Ученици се могу мотивисати током часа који овоме претходи да,
читајући одредницу о савременој књижевности из уџбеника, прикупе из одговарајуће
литературе податке о писцима чија су имена наведена у табели прегледа аутора савре-
мене књижевности, те да затим о њима и њиховом стваралаштву укратко реферишу на
овом часу.
Овај разговор може постати и подстицајна активност на коју ће се надовезати сле-
дећа стваралачка радња. Реч је о упознавању конкретних текстова савремене књижев-
ности, њиховом читању и тумачењу на нивоу приказа или осврта, а уз помоћ планира-
них радних налога.

1.
Подсетите се песама из различитих књижевноисторијских периода које се те-
матски баве ратом и ратним страдањима. Установите на који начин се у њима
остварују осуда зла и разарања. Припремите се да саопштите карактеристике
стваралачке епохе уочене у стиховима песама којих сте се сетили.
Један од најпознатијих и најчитанијих песника савременог доба свакако је Жак
Превер (1900–1977). Родивши се на самом почетку века, Превер је успео да на чи-
талачки привлачан начин проговори о најважнијим темама и егзистенцијалним
проблемима човека савременог доба.
Пажљиво прочитајте Преверову песму која следи. Запажајте током читања како
се тематско-мотивска структура песме односи према мотивима рата и његових
сурових последица на човеков живот.
Жак Превер
Рат
Искрчите
кретени
искрчите
Све младо дрвеће старом секиром
исеците га
Искрчите
кретени
искрчите га
161
А старо дрвеће са старим корењем
са вештачким зубалом
сачувајте га
И окачите натпис
Дрвеће Добра и Зла
Дрвеће Победе
Дрвеће Слободе
И пуста шума баздиће по старом цркнутом дрвету
и птице ће побећи из ње
а ви ћете остати ту да певате
Остаћете ту
кретени
да певате и дефилујете.
(Превео Радивоје Констатиновић) Извор:

Жак Превер. Одабране песме.
Београд: Драганић, 1997.
Којим је стилским средством остварена цела песма? Анализирајте и саопштите

своја запажања поводом уметничке функције оваквог стваралачког поступања.
Која духовна расположења лирског субјекта се посредно изражавају? Илуструјте
своја размишљања конкретним садржајима из песме.
Коме се обраћа лирски субјекат Преверове песме Рат? Каквим се то виђењима
и ставовима он супротставља? Које идеје заступа? Издвојите и коментаришите
стихове у којима се запажене идеје непосредно уочавају и снажно читалачки до-
живљавају.
Анализирајте структуру и форму песме; опишите је. На који начин се посред-
ством слободног стиха истичу сложена значења и хумане идеје дела?
У којим се појединостима Превер разликује од песника који су у књижевној
традицији својим делима осуђивали рат и ратно страдалништво? Протумачите
универзална значења стихова Преверове песме.
2.
Које су ваше омиљене љубавне песме? Чиме су оне снажно привукле вашу
читалачку пажњу? На који начин се о љубави певало у историји књижевности?
Спремите се да опишете како су се дух епохе и времена одражавали на човеково
схватање љубави и начина њеног уметничког песничког приказивања.
Вистан Хју Одн (1907–1973) познати је савремени енглески песник. Цењен због
своје техничке и језичке виртуозности увек је анализиран као аутор чија су дела
настајала под окриљем снажног утицаја поезије модерне. Одн је најчешће дожи-
вљаван и као песник традиционалних тема којима у својим делима приступа на
нов начин, са сензибилитетом савременог доба.
162
Прочитајте сигурно најпознатију Однову љубавну песму. Припремите се да је
доживите и протумачите у контексту једне од најстаријих литерарних темe – тема
о осећању и доживљају љубавног бола.
Винстан Хју Одн

Зауставите сва звонца, искључите телефон
Зауставите сва звонца, искључите телефон,

И псима да не лају дајте сочну кост,
Утишајте клавире и са закукуљеним бубњањем
Изнесите ковчег, нек нарикаче дођу.
Нек авиони круже јечећи над главом

Шарајући по небу поруку Он је Мртав,
Нек ставе машне од крепа око врата јавних голубова,
Нек саобраћајци носе црне памучне рукавице.
Он је био мој Север, мој Југ, мој Исток и Запад.

Моја радна седмица и недељни одмор,
Моје подне, моја поноћ, мој говор, мој пев,
Мислила сам љубав ће трајати вечно; преварих се.
Звезде сад нису пожељне; погасите их све:

Спакујте месец, скините сунцу плашт;
Проспите некуд океан, збришите шуме:
Јер нечем добром да води не може ишта сад.
(Превео Миодраг Павловић) Извор:
Љиљана Николић и Босиљка Милић.
Лектира за ученике средњих школа 4,
Београд: ИП Ваша књига,
2007, стр. 165.
Ко је лирски субјекат Однове песме? Која душевна стања су посредством стихо-

ва саопштена? Чиме су она проузрокована?
Проучите пажљиво на који начин се остварују хиперболисања у песми? Запа-
зите шта је предмет хиперболизације. У којој строфи хиперболисање доживља-
ва градирајући климакс? Објасните која се све сложена значења хиперболисањем
остварују? Шта се, између осталог, њиме сведочи о јачини љубавног осећања,
односно о болу због губитка љубави?
163
Анализирајте универзална значења песме. У којим њеним посебностима за-
пажате поетику савремене књижевности? Упоредите ове стихове са стиховима
других љубавних лирских песама (посебно, на пример, са одговарајућим песмама
епохе романтизма или модерне). До каквих закључака о карактеристикама савре-
мене књижевности долазите током овог поређења?
Поредбеним приступима песмама из савремене књижевности ученици у краћем

разговору са наставником долазе и до јасније представе о поетици књижевноумет-
ничких текстова савременога доба. Изабране песме репрезентују ту поетику, али су,
такође, мотивски и тематски везане за књижевноуметничку традицију која је учени-
цима добро позната. Поређење ће их планираним радним подстицајима довести и
до потврде оних теоријских знања о савременој књижевности која су им теоријски
позната, као што ће их и унапредити и допунити новим гледиштима. Савремена књи-
жевност оштрије, на непосреднији и експресивнији начин комуницира са традицио-
налним књижевним темама. Племенитост и хуманост одсуствују из света, било да је
реч о осуди рата на чији бесмисао се указује (Превер), или о љубави које више нема
(Одн). На племенитост се, зато, гледа са извесним песимизмом, који још од времена
модерне остаје својствен и духу савремености. Међутим, ученици ће закључити да је
песимизам авангардног доба у својим садржајима био за читаоце неочекиван. Песи-
мизам савременог доба дубоко је укорењен у мисао о највишим хуманим вредности-
ма које човек својим деловањем може да учини неприступачним и ништавним. Начин
изражавања продубљује експресивност: језик Преверове песме је непосредан, нагла-
шено груб према онима који су виновници ратне прошлости; говор лирског субјекта
у Одновој песми је пак хиперболично пренаглашен и доведен скоро до патетичног
исказа. У предимензионираним исказима сугеришу се и потреба човека за светом
племенитости, разумевања и хуманости, подједнако као што се сугерише и чињеница
да је стање љубавног доживљаја изједначено са личним егзистенцијалним доживљајем
света и бивствовања. Тако се свет у коме нема племенитих вредности доживљава као
ништаван, обесмишљен за свако постојање.
164
Светлана Миловановић: Наставно тумачење
ауторске лирике на примеру песме
Хамлет Бориса Леонидовича Пастернака
Хамлет
Жагор стаде. Већ сам усред бине.

О довратак наслоњен: ја ловим
У одјеку неком из дубине
Шта ће бити са животом овим.
На мене је уперен мрак ноћи
Кроз хиљаду двогледа на оси.
Аве, оче, ако си у моћи,
Мимо мене ову чашу носи.
Волим твоју замисао и ја
И слажем се да ме рола води.
Ал се друга драма сад одвија
И овог ме пута ослободи.
Но редослед има свако дејство
И крај пута неће се избећи.
Сâм сам, тоне све у фарисејство.
Проћи живот – није поље прећи.
1946.
(Превео Стеван Раичковић) Извор:
Александар Петров,
Антологија руске поезије XVII–XX век, књ. 2,
Просвета, Београд, 1977, стр. 23.
Својим мисаоним богатством Пастернакова песма Хамлет потврђује трајну акту-

елност и универзалност правог уметничког дела. Младим читаоцима преноси најчи-
стије облике људске рефлексивности, емотивности, етичности и лепоте, али захтева у
наставном раду наглашену мисаону активност и ангажовање емотивно-имагинативних
способности ученика.
Читање, доживљавање и проучавање ове песме у настави треба да подстиче племе-
нита осећања у личности младог човека, да му помогне у формирању односа према соп-
ственој личности, животу и свету уопште, да развије трајно интересовање за уметност
и смисао за критичко вредновање дела.
165
Непосредне припремне активности
У уводном делу часа интерпретације одвијају се непосредна припремања. При лока-

лизовању поетског текста, чије је порекло необично, осврћемо се на књижевну појаву
уметника са којим се ученици нису раније сусретали.
Руско двадесето столеће обележили су догађаји од светског значаја. Сама смена 19. и
20. века најављивала је крупне промене економске, политичке, културне природе.
Борис Пастернак припада генерацији руских и европских интелектуалаца, рођених
крајем 19. века, који су на својим плећима изнели главне догађаје првих деценија 20.
века: руско-јапански рат, револуције, грађански рат, Први светски рат, године глади,
Стаљинове чистке, Други светски рат...
Пастернаков опус обухвата, генеолошки гледано, све основне облике у којима се
књижевност јавља: лирске песме, поеме, приповетке, роман у стиху и у прози, аутобио-
графску и есејистичку прозу, драму. У квалитативном смислу поезија заузима централ-
но место у Пастернаковом раду, премда је он лично сматрао да је роман Доктор Живаго
круна његовог стваралаштва. За ово значајно и опсежно дело награђен је Нобеловом
наградом 1958. године.
У његовој лирици издвајају се следећи феномени: заокупираност природом, осебуј-
ност лирског субјекта, отаџбина и револуција, и најзад, песников однос према уметно-
сти и животу.
Песнички рад Пастернак је започео као следбеник симболизма и припадник једне нео-
симболистичке групе, да би се потом приклонио футуристима и Мајаковском, а онда,
ослобађајући се свих претходних утицаја, наставио свој самостални пут. Критички се
освртао на те покрете: „Савремени покрети измислили су – писао је Пастернак 1922.
године – да је уметност водоскок, а она је као – сунђер. Они су решили да уметност мора
да удара, а она у ствари мора да упија и да се натапа. Они су закључили да она може да
се раставља на средства перцепције. Она мора да буде међу гледаоцима и да од свих
гледа чистије, пријемчивије и тачније, а у наше време је она упознала пудер, гардеробу
15
и показује се на естради.”
Крајем тридесетих година, у доба немилосрдних политичких прогона и репресија,
Пастернак је на неко време одустао од објављивања својих песама. Повукао се у књи-
жевни свет других уметника, па преводи Шекспирове трагедије, Гетеовог Фауста, за-
тим дела Шилера, Верлена и Рилкеа.
Ненадмашна верзија руског превода Шекспировог Хамлета припада баш Борису
Пастернаку. Радећи на изворном делу, песник је могао да у пуној мери доживи трагедију
главног јунака, пред којим је био комплексан избор и животни задатак.
У роману Доктор Живаго садржана је песма Хамлет. Њу аутор приписује ствара-
лаштву Јурија Живага, романескног јунака који није само лекар, већ зрео интелекту-
алац, филозоф и песник. У свесци Јурија Андрејевича Живага (17. поглавље романа)
забележени су потресни стихови које читамо.
15
Александар Петров. Антологија руске поезије II, Београд: Просвета, 1977, стр. 9.
166
Интерпретација песме
Књижевна интерпретација активира и покреће емоционални, интелектуални, фан-

тазијски и стваралачки потенцијал ученика. У почетној фази преовладава емоционална
компонента, касније се тај изворни емоционални моменат обогаћује мисаоним и кри-
тичким елементима. Утисак подстиче интелектуалну радозналост и отвара рационално
приступање делу. Спознавање непрекидно продубљује доживљај који представља додир
оног објективног (својства бића саме песме) са субјективним (личношћу примаоца).
Динамика интерпретације песме усмерава се према оним творбеним елементима
који имају изразиту моћ упућивања на више других уметничких чинилаца. Избор вре-
дносних елемената треба да омогући несметан проток мисли до свих делова поетског
текста. Полазну оријентацију и сигуран пут до многих естетичких чинилаца, у примеру
песме Хамлет, представљају поетски мотиви и свет идеја у који нас они преносе. На-
стојимо да ученици што шире и свестраније сагледају асоцијативну снагу и поетске мо-
гућности мотива. Они ће нас суочити са лексичком и семантичком структуром песме.
Да би интерпретација песме била потпунија и да би се у усвајању поетског текста
постигло више, његове границе морају се трансцендирати. Неопходно је заћи у сферу
контекста: књижевно дело песника, време у коме ствара, историја књижевности и кул-
туре уопште...
Предложени задаци и питања упућују само на један од могућих модела школске
интерпретације Пастернакове песме Хамлет.
1. Кореспонденција дела
По чему памтите Шекспирову драму Хамлет? Која сазнања о трагичном јунаку
уносите у Пастернакову песму Хамлет? У чему се огледа универзална симболика
данског краљевића, уткана у стихове? На шта упућује година настанка песме?
2. Глумац пред најтежом улогом
Ко је лирски јунак у Пастернаковој песми? У ком тренутку он објављује своје
присуство? Где он то чини? Опишите атмосферу која га окружује. Над чиме је глу-
мац замишљен? Објасните комплексност његове улоге. У чему се огледа тежина
и сложеност Хамлетовог лика? Како се глумац трансформише у самог Хамлета?
Изнесите своје мишљење о глуми као виду уметности. Како је сам дански принц
процењивао успешност глуме? Какве су улоге које живот режира? Шта мислите о
глуми изван позоришне сцене?
3. У одјеку из дубине
Шта је наговештено у одјеку неком из дубине? Како се у песми интензивира егзи-
стенцијални страх? Процените положај човека у време настанка песме, у Хамле-
тово и Шекспирово доба, али и улогу човека у актуелном времену. Докажите при-
сутност у песми Пастернаковог става да је Хамлет драма дужности и самоодри-
цања. Како Хамлет постаје човек уопште, односно универзалан знак? Истражујте
смисаоне слојеве песме.
167
4. Аве, оче
На који се начин Хамлетова судбина преплиће са искушењем и искупљењем Ис-
уса Христа? Објасните улогу библијских елемената у песми. На која размишљања
наводи мотив гетсиманске чаше из средишта песме? Како се молбено Аве, оче сли-
ва у одјек из дубине? Објасните то вишегласје. Чије све гласове чујемо?
5. Проћи живот – није поље прећи
Како се продубљује осећање туге у песми? Из чега произилази озлојеђеност
лирског субјекта? Какав је свет у његовим очима? На који начин све тоне у фа-
рисејство? Пронађите појединости које наводе на закључак да је свет театар, а
живот драма у којој играмо одређену улогу. Колико лексика у песми подржава
такву идеју? Образложите. Шта закључујете о улогама које играмо у животу? Ту-
мачите могућа значења последњег стиха: „Проћи живот – није поље прећи.” Какав
се ефекат постиже завршетком песме у духу народне мудрости? Изнесите своје
рефлексије о човеку „баченом у океан постојања”. Како се може бранити од бе-
смисла и узалудности? Образложите улогу поезије у животу човека.
*
Читањем стихова песме започиње успостављање релација између књижевних дела
– Шекспирове трагедије и Пастернакове песме (успоставља их инвенција читаоца). Ту
једно дело призива друго. Међу чиниоцима који их везују проналазимо доминанте које
увек имамо у виду.
Указује се млади дански краљевић, „цвет и нада државе, племенити, узвишени ум”,
хуманиста оплемењен знањима и уметношћу, правдољубив, истанчане осећајности,
очаран лепотама света у чију хармонију верује. Суочавамо се затим са сломом његових
идеала, са мраком његове душе када он на болан и суров начин схвати да свет труне од
злобе, лажи и лицемерја. Живот постаје тамница и он се целим бићем пита: „не бити
или бити”. Он узима у обзир могућност свесног одбацивања живота, али се плаши да
би оно што долази након смрти могло бити још теже. О смрти се не зна ништа, јер се
са тих међа ниједан путник није вратио. Пастернакови стихови васкрсавају таквог тра-
гичног јунака, који је искрено и озбиљно веровао да је на њему да учаши времена која
су се из „својега ишчашила зглоба”. Његово самоодрицање и страдање у име дужности,
трагично супротстављање судбини уносимо у рецепцију Пастернаковог Хамлета. То
је лик у коме се лако човек уопште препознаје, будући да и сам у животу стално попут
клатна осцилира између пуноће и испразности живота, спокоја и искушења, трпљења
и побуне... Са њим се актуализује много тога што испуњава људско постојање у свету.
Тако и трагично, ишчашено доба у коме је Пастернаков Хамлет настао, мрачно време
тоталитарног режима, само по себи искушава. Пале су бројне жртве репресије Стаљи-
новог терора. „Праћке и стреле судбе бездушне трпети, или дићи оружје против мôра
16
мука?!” На тај начин израња из легендарних дубина и слика келтских ратника који су
мачевима насртали на морске таласе, нестајући у њима. Упркос томе што у Шекспиро-
16
Вилијем Шекспир. Хамлет, Целокупна дела, књ. 4, Београд: Бигз, Народна књига, Нолит, Рад, 1978, стр. 72.
168
17
вој трагедији „срце једно племенито пуче”, у Пастернаковом делу наставља да живи.
Хамлет из 17. поглавља романа Доктор Живаго постаје лирска интерпретација бесмрт-
ног Шекспировог јунака.
Лирски јунак излази на сцену као глумац чија је улога комплексна и тешка. Могло
би се рећи да је улога Хамлета заправо врхунац његовог уметничког рада. Треба изнети
улогу трагичког јунака сложеног идентитета чије је сопство до крајности противуречно.
А то ваља учинити природно, искрено, из бића човека са којим се поистовећује. Улога је
дијалектичко јединство глумчеве личности и лика из дела. Прави однос према глуми и
театру имао је сâм дански принц, што је показао дивећи се глумцу и режирајући комад
Убиство Гонзагово који изводи трупа путујућих глумаца.
У очекивању глумца публика је утихнула. Глумац излази на сцену, па застаје, ос-
лањајући се на довратак, неодлучан да крене, иако је свестан да би требало да пође
даље. Неочекивано, он се пита да ли је та улога за њега. Страхује да ће одиграти своју
улогу недовољно добро и изазвати незадовољство публике. Преиспитује се да ли схвата
своје функције у целини представе и да ли има јасну свест о себи као делу те целине.
Он продире у неосветљене и тајанствене дубине, у непознато. Док љубопитљива маса из
мрака гледалишта ишчекује радњу, не схватајући дрхтај и запитаност глумца, он као да
18
се гуши. Врата, на чији се оквир наслонио, постају „цео космос одшкринутог”. Та сли-
ка сугерише оклевање, искушење, жеље... Пред нама је глумац или било који човек пред
животним избором. Некад је у питању само тренутак да се нешто може променити или
исправити, после чега настаје неповратна тачка.
У свакодневном животу човек је често принуђен да глуми. Од тога колико добро и
убедљиво одигра своју ролу зависи готово све – успешна каријера, лична срећа, оства-
рење сопственог творачког потенцијала... С друге стране, вођен унутрашњим силама, човек
прекорачује границе које поставља друштвени, породични, политички или неки други
контекст. Ризикујући, он открива ново. Постепено се на сцени развија још невидљива
људска драма. Улога у њој је смртно опасна. То је драма живота. Отуда је стих: „Већ сам
усред бине” могуће тумачити као најаву погубљења. Бина, (рус. реч подмóстк/и) уздиг-
нути подијум од дасака, асоцира на губилиште.
Лирски субјекат, обузет страхом, грчевито покушава да докучи поруку у одјеку не-
ком из дубине. Питање стражара на утврђењу Елсинора, којим започиње Шекспирова
драма, „Ко је ту?”, донео је ехо далеких времена на сцену, на којој уплашени човек целим
бићем слути опасност од тајанствене хајке. Зато он не слуша, него лови како би са-
знао „шта ће бити са животом овим”. Сам, на мети мрака и двогледа, у замци хиљаду
окулара, који мотре на сваки његов покрет, човек слути да постоји друга драма. Осећа
сву тежину неравноправне борбе са системом који му намеће марионетску улогу. Све-
дочи о томе како је тешко човеку да остане искрен и веран самом себи у оним ситу-
ацијама кад окружење очекује од њега нешто сасвим друго. У тој својој тежњи он је
усамљен. И пред нама се тај унезверени човек и глумац умножава, тј. збира и укључује
у себе мноштво улога. Ту је Шекспиров Хамлет, Јуриј Живаго, Пастернак, руска интели-
17
Наведено дело, стр. 151.
18
Гастон Башлар. Поетика простора, Београд: Култура, 1969, стр. 277.
169
генција која није емигрирала остајући у отаџбини са својим народом, било који човек
пред неумитном судбином. Схватање живота као позоришта и глумца као мислиоца у
коме су и сви остали људи, глумца којим се може објаснити човеково стајалиште у све-
ту, поткрепљено је лексичким низом: бина, улога, драма, тама, двогледи, ехо. Уметник
глумом отеловљује идеју у ток, у радњу што тече без застоја, попут самог живота, делујући
потпуније, тоталније.
Неочекивано, старојеврејско обраћање Богу-Оцу зачас нас преноси у Гетсимански
врт и упућује на Исуса Христа који је дошао на земљу да би пошао путем страдања и
својом голготом искупио људске грехе. Знајући да ће бити издан, молио се Богу да га,
ако је могуће, поштеди пута суза и страдања. Захваљујући лексичком низу: „Аве оче,
чаша, фарисеји, крај пута”, слути се близина тог древног света. У ноћи пред Јудину из-
дају Богочовек, Син Божји, обраћа се људском молбом некоме изнад себе. То Христово
колебање придаје му дирљиву човечност. „Авe, оче! Све је могуће теби; пронеси чашу
ову мимо мене; али опет не како ја хоћу него како ти” (Свето јеванђеље по Марку: 14,
36) или „Паде на лице своје молећи се и говорећи: оче мој! ако је могуће да ме мимоиђе
чаша ова, али опет не како ја хоћу него како ти” (Свето јеванђеље по Матеју: 26, 39).
Обузет немиром и тескобом, Исус се молио Оцу три пута и све усрдније. Задрхтала је
његова човечанска природа и смутила се његова душа при помисли на оно што га чека.
Пожелео је да, ако је могуће, не осећа душевна страдања којима ће се кроз неколико
часова придружити ужаснo страдањe људског тела. Молио је избављење од дилема и
искушења који су већ наступили и који тек предстоје. Али Исус је знао да без страдања није
могуће спасење људи. На њему је лежала велика одговорност јер су били у питању његов
вечни живот и вечни живот свих верујућих људи.
У Јерусалиму је морало бити како је Отац хтео, а не како је Син молио. Зато у Пас-
тернаковом стиху читамо: „Волим твоју замисао и ја.” Исус моли да буде Божја воља
свагда и у свему, да се испуни оно што је решено пре стварања света и да се деси спасење
људског рода.
Но, требало је издржати апсолутну самоћу на врхунцу страдања. Никог нема да
олакша муку и утажи бол. Лирски јунак је у све јачем конфликту са светом и остајући са
самим собом коначно схвата: сâм сам. Ехо се шири читавом васељеном.
Фарисеји су одбацили Христово учење. Као оличење лажи и лицемерја они су присут-
ни увек и свуда. Двор краља Клаудија у Елсинору, где је Хамлет морао да делује, био је
легло издаје и притворности. Дволичност и лаж разоткривао је Пастернак у свом рома-
ну као сопствено искуство, а онда због тога трпео последице неуништивих фарисеја. За
роман Доктор Живаго Пастернак је добио највише светско признање, којег је морао да
се одрекне јер је, будући проглашен издајником у Совјетском Савезу, страховао да ће му
бити одузето оно најсветије – домовина Русија. Дело је први пут угледало светлост дана
у италијанском преводу, а двадесет пет година после ауторове смрти штампано је на
руском језику. Док се у Холивуду спремала његова гламурозна екранизација, совјетски
ђаци нису ни чули за Пастернаково постојање.
170
Речи: „да мимоиђе чаша мене”, попут крилатице, ушле су у језик хришћанских народа.
Тако то могу бити речи Хамлета, глумца, Јурија Андрејевича Живага, Пастернака, на-
шег савременика, личности која је апсорбовала духовно наслеђе свих претходних епоха.
Пред сваким је неизбежна чаша горчине и патње. Сваки плаћа за грехе својих савреме-
ника. Откривамо човека који не трпи лаж и насиље, који се не мири са злом и издајом.
Он се бори са разобрученим светом у коме су се успавали врлина, слобода и човечност.
Од трагичног краја се не може умаћи. Поредак догађаја смишљен је давно и ван је
нашег домашаја. У власти је више силе и мудрости. Глумчев поглед с бине у таму гледа-
лишта био је проникљив поглед у вечну суштину ствари. Па ипак, „проћи живот – није
поље прећи”. Овакав завршетак, казан простим али мудрим речима, у духу народне по-
словице, доприноси веродостојности и природности читаве песме. Свечани библијски
стил замењен је једноставном, живом речју која лирском јунаку придаје црте обичног
земаљског човека. И баш зато што је живот комплексан, сав од радости и бола, лепо-
те и страдања, што није само ход до циља, краја пута, тражи осмишљавање, стално
застајање. Тај последњи тренутак, који се не може ни порећи ни дорећи, открива ну-
жност и логос у свему проживљеном. Баш зато што се рађа из коначности, човек мора
бити свестан себе и оног што заиста јесте.
Сама поезија, уметност уопште, може бити спасоносна у тим тренуцима. Пастернак је
веровао у стваралачке снаге поезије. „Осећајући поезију као излаз из тешкоће, као фор-
му откривања скривених односа и суштина живота, у свему не само емоционално већ
19
и мисаоно активан – он свуда оставља неизбрисив печат своје сугестивне личности.”
19
Миодраг Сибиновић. Руски песници од барока до авангарде, Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства, 1995, стр. 207.
171
Неке специфичности наставне обраде романа
(са примерима)
Приликом наставне обраде романа проучавају се и карактеристична романексна

композициона решења: степенасти, прстенасти (кружни) и паралелни типови компо-
зиције. Наведени типови композиције заступљени су у бројним романекним оства-
рењима20, па је повољно да се ученици током школовања са њима упознају и да се обуче
да им истраживачки и зналачки приступају. У степенастом типу композиције догађања
се приказују у узрочно–последичном следу и најчешће у хронолошком поретку. Ова-
кав тип композиције заступљен је, на пример, у делима као што су Робинзон Крусо, До-
живљаји Тома Сојера, Хајдуци, Зона Зафирова, или у роману Мој дека је био трешња.
Ретардације у овим остварењима остварују се ретроспекцијама или у уметнутим епи-
зодама.
У Андрићевој Проклетој авлији прстенаста композиција утемељена је у причи с
оквиром. Приликом проучавања композиције дела истраживачка пажња ученика се
усмерва на тумачење уметничке улоге приче са оквиром у којој се кружни облик
композиције утемељује.
Запазите и проучите уметничку улогу приче с оквиром у Андрићевом роману

Проклета авлија. Истражите редослед наратора на почетку романа и упоредите
га са њиховим извођењем из дела у завршном поглављу. До којих закључака дола-
зите? Сагледавајте естетска значења која се оваквим композиционим решењима
остварују, доводећи их их у везу са садржајем приповедања.
Објасните уметничку улогу лика безименог младића у оквирној причи. От-
кријте због чега се аутор определио за приповедање које неће бити остварено
искључиво са тачке гледишта фра Петра, али ни у форми првог лица.
Којим је композиционим поступком представљен садржај Проклете авлије?
Припремите се да анализирате смисао и естетска значења таквога композиционог
решења.
Посредством ког структурног елемента се приче и причања у делу преносе и
остварују у кружном облику? Пратите на који начин се фокусирањем припове-
дачка гледишта преносе с једног на други лик. Чија прича се налази у центру свих
прича? Протумачите симболику и значењску свеобухватност приче о Џем-султа-
ну. Какви паралелизми се успостављају између њеног садржаја и судбине Ћамила,
фра Петра и лика безименог младића?
20
У романима из савремене и модерне књижевности типови композиције се често из тежње за ориги-
налношћу појављују у модификованом виду. У Ћосићевим Коренима се уз причу с оквиром остварује
монолошко-асоцијативни тип композиције.
172
Дијалози у роману Злочин и казна уз друге облике казивања учествују у формирању
сложености ликова у делу, а посебно лика Раскољникова. Притиснут континуираним
размишљањима о злочину који је починио и моралним дилемама које је злодело уне-
ло у његов живот, Раскољников ступа у дијалоге са другим ликовима романа, од којих
су посебно значајни они које води са Соњом, Разумихином, Мармеладовим, Свидри-
гајловим, као и са истражитељем Порфиријем Петровичем. Дијалог у Злочину и казни
има истакнуто место јер се посредством њега највећим делом замеће радња и приказују
моралне дилеме ликова. Раскољников је у случајном разговору студената чуо за стари-
цу Аљону Ивановну и за њено зеленашење. У дијалогу са Мармеладовим Раскољников
спознаје социјалну беду и општедруштвену моралну кризу. Посредством дијалога при-
казује се детективска истрага поводом злочина. Дијалозима Соње и Раскољникова ак-
тивирају се сложени морални аспекти преступа и преступништва, па се у њима главни
лик поступно али дефинитивно суочава са злочином и, након многих ломова, доспева
до одлуке да се преда властима. Динамика, ток, а нарoчито садржаји дијалога условље-
ни су статусом ликова Раскољникових саговорника. Раскољников на различите начине
доживљава и прихвата разговоре, па се они најпоузданије тумаче ангажовањем психо-
лошких, етичких и естетских гледишта.
За ученике ће посебно привлачно и значајно бити да уоче потребу Раскољнико-
ва да говори и разговара и да у дијалозима преиспитује ставове, проблематизује их,
изводи закључке, посредством чега се ствара и слика неподношљивости психолошких
и моралних притисака које као преступник трпи. Ставови Раскољникова не испољавају
се доследно, па се мотивација поступака и укупност гледишта на његов карактер кон-
ституишу у збиру дијалога које је током романа остварио са различитим ликовима. У
дијалогу са Соњом Раскољников је признао злочин али ту чињеницу прећуткује и при-
крива у комуникацији са другим ликовима из дела. Зато је са Соњом отворен и искрен
и у ситуацији да без ограничења размишља о својим поступцима21. Дијалози са другим
ликовима уносе у дело гледишта на социолошке, антрополошке и етичке дилеме које
покрећу злочин и његове сурове последице са којима се преступник интензивирано
суочава22.
21
У стручној литератури поводом дела запажено је, на пример, да су ликови Соње и Свидригајлова
ставили Раскољникова у ситуацију да бира између етике и аморализма. Видети: Мирослав Бабовић.
„Фјодор Михаилович Достојевски”, у: Мила Стојнић (уредник). Руска књижевност. Књига 2. Сарајево:
ИГКРО „Свјетлост”, ООУР Завод за уџбенике, Београд: Нолит, 1978, стр. 178.
22
Максимилијан Браун закључио је да се анализом односа Раскољникова према другим ликовима
упознају сложена поетика дела и пишчеве стваралачке намере. Однос Раскољникова према злочину
одвија се на унутрашњем и спољашњем плану. Браун процењује да унутрашње опреке Раскољников
разрешава самостално (што је у роману манифестовано посредством унутрашњих монолога), али и у
контактима са другим ликовима. На пример, сусрет и познанство са породицом Мармеладова омогућа-
ва му да савлађује унутрашње слабости. Дијалози са истражитељем Порфиријем Петровичем доводе
га у положај да се суочи са спољашњим тешкоћама и околностима. (Видети: Максимилијан Браун, на-
ведено дело, стр. 171.)
173
Сигурно најзанимљивији и за читаоце посебно атрактивни су дијалози Раскољни-
кова са Порфиријем Петровичем. Логичке замке и добро познавање људске психоло-
гије омогућавају Порфирију Петровичу да кроз разговоре са Раскољниковим открива
дубље узроке извршења убиства и начин на који је оно почињено. Читаоци су праћењем
истражитељевих гледишта у прилици да упознају природу злочина, његову психолош-
ку, социолошку и филозофску димензију. Порфирије Петрович је свестан чињенице
да за истражитељске закључке нема одговарајуће материјалне доказе, па су сврха и
циљ разговора у које ступа са Раскољниковим највише у томе да га доведе до морал-
ног слома и на тај начин изнуди вербално признање23. Дијалози Порфирија Петрови-
ча и Раскољникова покрећу многобројне литерарне проблеме, мотивишу читаоце да
их критички и аргументовано разматрају, па у тумачења романа уносе мотивациону
динамику ангажујући читалачку свесну активност. У гледиштима и ставовима ликова
судског истражитеља и Раскољникова садржани су значајни естетски аспекти романа,
а конституисана је и хуманистичка димензија дела. Ученици се могу подстицати да на
нивоу осврта анализирају дијалоге у којима учествују ова два лика, али се интерпрета-
тивна пажња може усмерити ка тумачењу дијалошких деоница које на репрезентативан
начин приказују сусрет прекршиоца и представника закона. Такву природу има дијалог
приказан у другом поглављу шеcтог дела романа24. Он се одвија у светлу утисака ра-
справе коју су Порфирије Петрович и Раскољников имали поводом младићевог чланка
о злочину и пријављивања Миколке који је одлучио да призна кривицу за злочин који
није починио. Порфирије Петрович прави изненадну посету Раскољникову јер рачуна
да је младићева пажња попустила услед Миколкиног признања. Истражитељ храбро и
одлучно ступа у дијалог у коме признаје Раскољникову да нема материјалних доказа за
оптужбу, али износи своја уверења, рачунајући да ће хуманим гледиштима и племени-
тим саветима у злочинцу пробудити савест и мотивисати га на признање. Истражи-
вачко и проблемско тумачење дијалога одвија се помоћу следећих радних задатака и
истраживачких подстицаја.
Нисте се госту надали, Родионе Романовичу

Подсетите се садржаја дијалога Порфирија Петровича и Раскољникова који
је приказан у другом поглављу шестог дела романа. Анализирајте околности
у којима се овај дијалог одвија. Због чега је судски истражитељ одлучио да Ра-
скољникову уприличи изненадну посету? Шта је у његовој одлуци промишљено,
срачунато и мудро? Запазите како Раскољников реагује на појаву незваног госта.
Испитујте структуру, динамику и ток дијалога. Ко је од саговорника у надмоћ-
ној позицији? Ко говори, а ко је у улози слушаоца? Којим приповедачким обли-
цима казивања се приказују реакције и гледишта Раскољникова на речи Порфи-
рија Петровича? Шта Раскољников несвесно разоткрива у изговореним речима
23
Максимилијан Браун, наведено дело, стр. 154.
24
Fjodor Mihailovič Dostojevski. Zločin i kazna. Preveo dr Miroslav Babović. Beograd: Izdavačko preduzeće
„Rad”, 1973, str. 484–499.
174
и у понашањима током дијалога? Посматрајте дијалог у контексту целог романа.
Установите његове утицаје и значај на поступања главног лика, односно на ра-
сплет дешавања.
Смелост очајања
Каква запажања поводом Раскољниковог чланка о злочину Порфирије Петро-
вич износи? Којим речима је описао текст и протумачио његов садржај? Шта је
према вашем суду у овим гледиштима исправно и уверљиво? Зашто су у истражи-
тељевим ставовима овај чланак и Миколкино признање злочина повезани? Шта
им је заједничко? На који начин је образложено Миколкино поступање?
Па ви сте убили, Родионе Романовичу!

На који начин је истражитељ саопштио име претпостављеног убице? Зашто се
осмелио да то учини? Испитајте мотиве истражитељеве смелости да изнесе оштар
суд. Каква су размишљања Раскољникова? Због чега Петрович искрено признаје
да не поседује материјалне доказе?
Постаните сунце, па ће вас сви видети

Шта истражитељ саветује Раскољникову? У којим његовим исказима
искушава младићеву савест и ставља је на пробу? Чиме се злочинац охрабрује на
признање злочина? Испитујте универзална значења и хумане поруке у гледиш-
тима Порфирија Петровича. Зашто је за Раскољникова важно да призна зло-
чин? Које значајне последице признање може имати за младићеву будућност и
цео живот? Поредите ставове Порфирија Петровича са гледиштима које износи
Соња у разговорима са Раскољниковим. У чему се они слажу? Зашто Раскољни-
ково признање злочина ипак уследи захваљујући Соњиним подстицајима?
Порфирије Петрович долази у посету Раскољникову изненада и ненајављено, му-

дро рачунајући да ће домаћин бити затечен, а што се и потврђује у приказаним ре-
акцијама младића, које су пропраћене или кратким приповедачким коментарима или
исказима обликованим посредством унутрашњег монолога. Истражитељеви поступци
су мудри, срачунати и промишљени јер са осумњиченим разговара након расправе о
есеју и након Миколкиног признања злочина које може да Раскољникову пружи лаж-
ну наду у избављење и учини га мање пажљивим. У дијалог са Раскољниковим Пор-
фирије Петрович ступа самопоуздано, па су му искази обимни, самоуверени, смирени
и поред тога што ће саопштити озбиљне ставове. Раскољников је нервозан и узнеми-
рен, повремено не успева да сакрије раздраженост која је подстакнута Порфиријевом
мирноћом, систематичношћу и логичком заснованошћу гледишта које саопштава на
самопоуздан начин. Зато се чини да се дијалог претапа у Порфиријев монолог који се
повремено прекида паузама тишине и исхитреним реакцијама Раскољникова. Чланак о
злочину Раскољникова Порфирије Петрович непосредно доводи у везу са Миколкиним
175
лажним признањем. Оба поступка могу се окарактерисати смелошћу младалачког и не-
зрелог очаја. У младих људи, свестан је Порфирије, идеја може изгледати привлачнија од
конкретних поступака. Мотиви да се заузме радикалан став и донесу крупне одлуке су
психолошке природе и Порфирије их детаљно и сугестивно образлаже. Нестрпљење
Раскољникова произилази из чињенице да се након опуштености поводом Миколкиног
лажног признања он сада доводи у стање појачане напетости јер схвата да Порфирије
не сматра Миколку за убицу. Стога је саопштење имена убице остварено као одговор
Порфирија Петровича на директно питање Раскољникова, а тај одговор је непосредан,
изричит, изречен скоро шапатом, али са неприкосновеним убеђењем истражитеља,
што доприноси његовој изузетној ефективности. Након Порфиријевог исказа уследи
десетоминутна пауза у којој се ишчекује реакција Раскољникова. Његови нервозни
покрети и нестрпљење разоткривају га више него што га ћутање штити од признања.
Он се према Порфирију затим односи са презрењем. Но, истражитељ достојанстве-
но признаје да је своја гледишта утемељио на психолошкој анализи и да за њих нема
материјалних доказа. Смелост да се ова чињеница саопшти главном осумњиченом за-
снована је у Порфиријевој претпоставци да ће у младићу побудити саосећање, осећај
кривице и грижу савести. Зато он у остатку дијалога апелује на младићеву младост и
остатак живота који не мора бити уништен оптерећењем савести. Признање отвара
наду да се живот пред којим Раскољников стоји може уредити, а да хумана страна ње-
говог лика може преовладати. Пут до бољег света и бољег живота не мора водити преко
сукоба и злочина. Раскољников је у чланку о злочину пошао од претпоставке да се свет
може учинити бољим посредством злочина, запостављајући чињеницу да се бољитак
и егзистенцијална стабилност досежу племенитим делима и хуманим поступцима.
Порфирије сликовитим исказом и метафором слике сунца позива Раскољникова да
се промени, да у себи пронађе хуманост и топлину, да са истом смелошћу са којом је
злочин починио призна злодело и омогући себи духовни мир и морално искупљење.
Ученици ће уочити да су истражитељева гледишта блиска гледиштима које има Соња.
Но, Соњу Раскољников може да саслуша и послуша, јер њу доживљава емпатијски.
Она је страдалник као и он. Соња није представник закона већ универзалних норми
и вере у људску доброту и моћ искупљења које ће уследити након покајања. Зато иако
подједнако хумана, њена гледишта су у роману приказана као она која мотивишу Ра-
скољникова да се пријави властима и да злочин призна.
Укупност облика казивања и стваралачких решења, која су на плану приповедања
остварена у конкретном роману, истраживачки се образују проучавањем приповедач-
ког поступка. Често се у наставној пракси проучавању приповедачког поступка присту-
па површно и поједностављено. Мисли се, а онда и планира за обраду као важно конста-
товање облика казивања којим је роман остварен, коментарисање различитих форми
приповедања, док се тумачење њихове уметничке улоге превиђа или, као сложено, све-
сно изоставља из интерпретације.
Проучавање приповедачког поступка је често врло захтевна интерпретативна ак-
тивност захваљујући којој се уочавају и тумаче естетске функције облика казивања,
наративних ситуација и приповедних гледишта карактеристичних за свет конкретног
176
романа. Расветљавањем приповедачких поступака у делу доспева се и до препознавања
карактеристика романа и стварају се ваљана полазишта за интерпретирање његових
значењских слојева. Зато се проучавање приповедачког поступка у роману често може
наћи и у основи истраживачких радних пројеката који се планирају поводом обраде
конкретних дела.
Наставникова одлука да се свету романа Проклета авлија приступа посредством
анализе приповедачког поступка је вишеструко оправдана, а највише тиме што су
главна поетичка обележја дела утемељена у стваралачком сагледавању феномена при-
че и приповедања. Приповедачки поступак уско је повезан са осталим инеграцио-
ним чиниоцима обраде, а највише са композицијом и са ликовима, па се и они укљу-
чују у интерпретацију на природан начин и омогућавају целовито сагледавање дела.
Истраживачки рад ученика могао би се организовати следећим групама истраживач-
ких подстицаја који методолошки организују рад ученика и руководе их кроз сложе-
но тумачење.25
Приступ тумачењу приповедачког поступка

Анализирајте приповедачки поступак Андрићевог романа Проклета авлија.
Како би ваша гледишта била аргументована и уверљива, за сваки став припреми-
те одговарајуће садржаје из романа којима ћете их непосредно илустровати.
Човек који гледа и слуша

Обратите пажњу на поетску слику којом роман започиње; протумачите симбо-
лику мотива од којих је саздана. Појачану пажњу посветите проучавању припове-
дачке ситуације у њој. У којој просторији се налазе фратри који записују покојни-
кову заоставштину? Ко се налази у фра Петровој опустелој ћелији? Шта заокупља
пажњу овог лика?
Протумачите ко види обе просторије, чује разговор фратара-пописивача и
прати поглед и мисао младића? Чији глас припада исказу: „кад их човек тако гледа
и слуша”? Означите у тексту експозиције облике прилога за место („ту”) и облике
придевске показне заменице „тај”; са чије позиције се оне изричу? Ко вреднује
понашања двојице фратара, младог Растислава, фра Петра, младића и стамболска
„мутна времена”? Ко је фокализатор? Чије очи он позајмљује? Размислите због
чега приповедање о фра Петровим казивањима није препуштено лику безименог
младића. Одредите улогу и моћ обједињујућег свезнајућег приповедача.
Чији гласови се још чују? Којим својствима се разликују од осталих гласова
у тексту? У односу на кога фокализатор успоствља језичку дистанцу, а коме се
приближава? Зашто? Анализирајте уметничку улогу приповедања. Пратите на
који начин је оваква приповедна стратегија примењивана и у осталим сценама из
романа.26
25
Пошто се овим радним пројектом планира индивидуализован рад ученика током припремне фазе рада,
сараднички императиви саопштени су у облицима једнине, како би били мотивационо делотворни.
26
За ову радну етапу истраживачког рада може се, уколико то дозвољавају радне околности, могућности
177
Анализирајте приповедну ситуацију у експозицији романа. Коме је фра Петар
казивао приче последња два месеца живота? Шта траје и након његове смрти?
Пажљиво проучите исказе којима се дескриптивно дочарава фра Петрово прича-
ње; пронађите у њима имплицитна одређења књижевности. Анализирајте симбо-
личан однос старца и младића, приповедача и слушаоца. Шта повезује лик мла-
дића и појам билдунгсроман? Која вештина је фра Петра одвела у Стамбол?
Приче у причи
Уочите концентричне кругове приче (приче у причи); чијим се све тачкама гле-
дишта и гласовима приповедач служи да би испричао причу о стамболском затво-
ру? Запазите чије гласове „чујете”, а чије нe?
Запажајте деонице у којима сваки од ликова приповеда у првом лицу једни-
не. Анализирајте естетске вредности тако остварених приповедачких поступака.
Установите којим наречјем говори фра Петар. Откријте лик коме је ускраћена
могућност да проговори у своје име; образложите због чега. Шта се свеколиким
облицима приповедања у роману постиже?
Приповедачи, приче и слушаоци

Већу пажњу посветите проучавањима приповедања која остварују Заим, Бас
и Хаим. Анализом монолога откријте облик говора који је карактеристичан за
њихова казивања. Када, у којим околностима, ови ликови проговарају у првом
лицу? О чему тада казују? Издвојите доминантне тематско-мотивске садржаје њи-
хових причања. Запазите какав однос се успоставља између приповедача, начина
и способности ученика, планирати обрада парентезе. Парентеза се дефинише са граматичког и

семантичког гледишта. Граматички текст парантезе чини реч, група речи или читав исказ уметнут
без граматичке повезаности у неку другу комуникативну реченицу; издвојеност парентезе најчешће
се остварује и графички одговарајућим правописним знацима (цртицама, заградама). Семантички
парентезу карактерише неповезаност са садржајем у који се умеће. Видети: Rikard Simeon. Enciklopedijski
rječnik lingvističkih naziva na 8 jezika, hrvatsko-srpski, latinski, ruski, njemački, engleski, francuski, talijanski,
španjolski. 2, P-Ž. Zagreb: Matica hrvatska, 1969, str. 22.
Поетику парентезе у Андрићевим романима посебно је уочио и истраживачки је проучио на примеру
романа На Дрини ћуприја Тихомир Брајовић у раду: Тихомир Брајовић. Заборав и понављање.
Амбивалентно лице модернитета у роману На Дрини ћуприја. Београд: Нолит, 2009, стр. 30–56.
Обрада парентезе у роману Проклета авлија може се остварити овим истраживачким подстицајима:
– Издвој из садржаја романа исказе у којима приповедач непосредно коментарише садржаје
приповедања. Запажај њихова формална и садржинска својства; протумачи шта им је заједничко.
Групиши ове исказе према садржају, односно према тематици гледишта која се у њима исказујe.
Посебну пажњу посвети исказима у којима се непосредно расветљавају феномен приче, причања,
пријатељства и универзална егзистенцијална питања. Протумачи какав се читалачки ефекат тако
уобличеним и представљеним исказима постиже.
– Уочи исказе који су у тексту романа стављени у заграде. Размишљај којим поводом они настају.
У каквојм су односу према тексту који им претходи, односно који иза њих следи? Промисли и
протумачи целовито коме се они могу приписати. Анализирај њихову уметничку функцију у
структури дела. Објасни какав ефекат ови искази остварују на читаоце.
178
и садржаја њихових приповедања и слушаоца. Објасните како су карактер ликова,
менталитет, па и групна припадност међусобно условљени и отелотворени у садр-
жајима причања. Припремите се да опишете приповедачка запажања којима су
описивани начини њиховог приповедања. Упоређујте их и установите мотивацију
садржаја прича и начина на који их казују. Чиме је мотивисано Хаимово знање о
свему што се догађа у Авлији и око ње? Какву вредност у садржаје романа уноси
његово свезналаштво?
Пратите како се прича и причање одражавају на понашања затвореника који
их слушају. Које приче их најчешће брзо окупе у прстен уоколо говорника? Зашто
су им баш таква причања важна? Ипак, због чега су најлепше приче и узвишене
животне истине које оне доносе резервисане само за појединце, не и за све затво-
ренике?
Достигнућа проучавања композиције романа повежите са редоследом поја-
вљивања прича у делу. Запазите каквим је композиционим решењима прича о
Џем-султану истакнута у роману.
Изузетне приче и повлашћени слушаоци

Проучите литерарне детаље који говоре о томе како је започео приповедање,
колико дуго и на који начин је казивао Ћамил о Џем-султану. Какву паралелу
уочавате између ових околности и оних у којима је фратар испричао безименом
младићу шта је доживео у Стамболу и Авлији? Какве су животне истине досегну-
те овим казивањима? Какву су част саговорницима учинили приповедачи ових
прича? До каквих су их животних спознаја довели? Припремите се да о њима
засновано говорите на часу.
Експресивна снага језика у појединим романима чврсто је повезана са свим водећим

структурним елементима, те се њеним тумачењем разоткрива највиши смисао дела.
У Коренима Добрице Ћосића27 оригиналним стилским изразом формирана је сложе-
на поетика дела. Аутор је створио особен тип монолошког приповедања у коме су ин-
тегрисани водећи облици казивања (нарација, дијалог, монолог, унутрашњи монолог)
и динамичко смењивање тачака гледишта приповедача и ликова из дела. Посредством
приповедачевих и гледишта ликова поводом конкретних збивања, у дело се уносе ра-
зличити временски планови па је формиран, између осталог, утисак симултаности у
приказивању прошлог и актуелног. Актуeлна дешавања се доживљавају у светлу зби-
вања која им претходе и условљавају их. Прошлост се успоставља на две равни, као
ближа времену нарације (деветнаести век) и као даља (митска), која у дело уводи лико-
ве Катићевих предака и посредством којих се доспева до генетичког и биолошког плана
романа. Тематска сложеност дела је заснована на окосницама сусрета митског и тради-
27
Истраживања у овом раду остварена су према следећем издању: Добрица Ћосић. Корени. Београд:
Београдски издавачко-графички завод, 1997. Цитати текста из дела биће у наставку текста означени
одговарајућим бројем странице.
179
ционалног са нововековним, па се на примеру породице Катићевих приказују и расве-
тљавају болни процеси који прате стасавање грађанске културе суочене са потребом
да прошлост и ирационално усаглашава са практичном рационалношћу новог доба. О
стваралачким итенцијама поводом језичког обликовања романа сведочио је и аутор,
констатујући следеће: „Чинио сам напор да створим свој тип унутрашњег монолога, је-
дан свој метод тока свести, који, пре свега, мора да буде рационализован и самим тим
комуникативан.”28 У лингвостилистичким анализама Корена запажено је да су поетичке
окоснице романа и ауторске стваралачке интенције на непосредан начин исказане на
језичкостилском плану дела.29
Уважавањем пишчеве методологије и стручних лингвостилистичких гледишта у ме-
тодичком приступу роману Корени омогућено је целовито проучавање дела на темељу
анализе језичкостилских поступака. За њега би се ученици припремали одговарајућим
истраживачким пројектом. Садржаји тумачења се могу планирати на приказан начин.
Језик романа и естетски доживљаји

Читајте Ћосићев роман Корени. Запажајте карактеристике језика и стила у делу.
Проучавајте естетску улогу и поетску снагу језика. Припремите се да о лепоти и
оригиналности језика у роману свестрано говорите на часу. Запажајте и бележите
исказе који су привукли вашу читалачку пажњу. Објасните зашто сте управо њих
издвојили. Којим стилским средствима се у њима досеже поетска моћ језика? Как-
ва гледишта на дело, садржај и ликове изабрани искази доносе? Протумачите их
у контексту романа.
Језик Корена одликују сликовитост, оригиналан приступ обликовању исказа и спе-

цифична лексика, па ће његова привлачна моћ бити у основи читалачких активности
и доживљаја ученика поводом романа. Они ће бити изненађени сложеношћу припо-
ведања у делу и запазиће да се романескно многогласје сажима у јединствен припове-
дачки глас којим се приказују бурни догађаји из живота породице Катић. Сложеност
приповедања и карактеристично стилско обликовање језика подстицаће свесну пажњу
ученика, као и интересовање да читањем доспеју до одговора на питања која се покрећу
у фабули. Ученици ће закључивати да је језик дела интересантан, оригиналан и при-
влачан, те да мноштвом стилскоизражајних поступака којима је обликован подстиче
машту, многобројне читалачке асоцијације и снажне естетске утиске. Сигурно је да ће
многи искази из романа привући читалачку пажњу ученика, те ће их они током читања
28
Миодраг Булатовић. Један тренутак са Добрицом Ћосићем. Београд: Књижевне новине, број 6, 1954,
стр. 6.
29
Јелена Јовановић је стилском анализом Корена показала да се до целовитих језичкостилских гледишта на
дело доспева у јединству прагматичких, граматичких и стилистичких анализа. Корисно је да гледишта
саопштена у овом раду буду уважена приликом планирања методичког приступа Коренима како би се
поуздано засновала целовита језичкостилска анализа дела. Видети: Јелена Јовановић. Писци и стил.
Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије, 2009, стр. 9–41.
180
бележити и спремно о њима говорити на часу. У експресивним реченицама аутор је до-
чаравао свет дела, поетски простор и време30, ликове, њихове речи, поступке и духовна
стања. Поједини искази формално и садржински одговарају природи мисаоних сентен-
ци у којима се саопштавају важна животна гледишта, разрешавају моралне недоумице31
или покрећу политичка гледишта32 која су универзалне природе и стога инспиративна
за проблемско разматрање. Ученици су мотивисани да издвојене исказе тумаче и у кон-
тексту романа, па ће се таквом активношћу формирати повољне околности за тума-
чење идеја, порука и највишег смисла дела.
Тачке гледишта
Проучите тачке гледишта приповедача и ликова у роману са становишта је-
зика и стила. Којим се облицима казивања тачке гледишта формирају и прика-
зују? Како су на језичком плану раздвојене и препознатљиве тачке гледишта?
Издвојте и протумачите наративне деонице у којима се поводом једног дешавања
или догађаја приказују тачке гледишта различитих ликова. Каква је улога мисаоне
асоцијативности у разграничавању, али и повезивању тачака гледишта?
Запажајте како се посредством тачака гледишта уводе нови мотиви и гранају
тематски планови романа. На који начин се сазнаје о догађајима који непосред-
но претходе дешавањима која се приказују као актуeлна? Којим се језичким
средствима у дело уносе и дочаравају митска времена из прошлости Катићевих?
Приповедачка тачка гледишта обухвата тачке гледишта свих других водећих ликова
Корена. Свет романа почива на множини свести које приповедачки глас поставља у
садејство. Глас приповедача стапа се са гласовима ликова, а овај поступак означен је
на формалном плану, одсуством графичких обележја којима би се истицали дијалози
30
„Лаке и хитре светлости и сенке налећу једне на друге, измичу и опет налећу гонећи се по изрибаном
дашчаном поду и резбаријама храстове таванице. Сенке нечујно играју по дрвеним решеткама у
прозорима искићеним грожђем.” (стр. 67)
„Почађавела кафана гура се у врелу маглу уморног пијанства, боли га у стомаку, стеже једњак, и њише
у глави, глава се њише од тавана до пода, ваља се по нагнутом келнерају, пече се на фуруни обешеној о
лампу, столови – изврнуте бубашвабе, копрцају се са шест, осам сувих ножица и хоће да уштину угарке
што урлају, урлају [...]” (стр. 116)
„Скупштинска дворана зањихала се као претоварена скела [...]” (стр. 301)
„Из последње куће нариче лампа.” (стр. 307)
31
„Уживао је, гледајући је кроз прозор кад висока, боката а витка, лако као усправни вал заплови
двориштем, испуни га свег, па су кућа и зграде и јасенови мали, играчке за децу; одједном су сва врата
затиснута њоме, а руке немирне, као да расад саде.” (стр. 37)
„Један другоме изубадаше очи шиљатим, густим погледима.” (стр. 83)
„Њен уморан и јецав уздах дуго је пузио по каменим ребрима цркве.” (стр. 134)
„У ћутању, њена суза исече се на ножу.” (стр. 223)
32
„Рат с Турцима пренет у рат за власт, у политику. А политика на трпезу и у постељу.” (стр. 55)
„Живот у Србији је старо гробље [...] Ништа велико у њему не може да израсте. Ко год од живота
нешто више тражи – рубе му главу.” (стр. 73)
181
или облици монолошког казивања. Наводници су употребљени само у деоницама на-
рације, који приказују дијалоге и монологе унутар ретроспекција. Ликови се исказују
у дијалозима, монолозима, а најчешће у унутрашњим монолозима, па је читалачко са-
знање о ономе што доживљавају обогаћено и продубљено. Промену тачке гледишта и
фокализацију прати одговарајућа лексика у којој се испољавају карактерна, социјална,
образовна и психолошка својства ликова. Приповедачко гледиште сажима, повезује и
регулише динамику и интензитет гледишта ликова, а остварено је тако да се поводом
кључних догађаја успоставља више различитих гледишта. Тако је, на пример, сцена Ву-
кашинове свађе са Аћимом приказана са тачке гледишта три лика: Вукашина, његовог
брата Ђорђа и Симке. Унутар појединачних тачака гледишта шире се нови садржински
планови романа и проширује његов временски приповедни оквир. Ликови се у ретро-
спекцијама и реминисценцијама враћају у прошлост, најчешће асоцијативно подстак-
нути дешавањима чији су учесници. У садржај дела овакав поступак уводи нове мотиве
и проширује тематику: Вукашиново сећање на одрастање, одлазак у Париз, школовање
и повратак у Србију, Симкино доживљајно враћање у прошлост брачног живота са
Ђорђем и живота у породици Катић или, још дубље, њено сећање на породицу из које је
потекла и мучан сиротињски живот пре удаје. Овим стваралачким поступком у роман
је унет митски слој приче о Катићима. Он се успоставља кроз Аћимов унутрашњи мо-
нолог у коме се реконструише сцена Вукашиновог поласка на школовање у иностран-
ству. Том приликом, отац је сину испричао генеологију породице како би га охрабрио
да на студијама истраје и постане први Катић који има универзитетско образовање. На
језичком плану прошла и актуeлна дешавања се раздвајају одговарајућим глаголским
облицима за исказивање прошлости.
Дијалошко-монолошки сплетови
Изучавајте преплетај дијалошког и монолошког у приповедању. У којим сцена-
ма он снажно долази до изражаја? Зашто баш у њима? Шта ликови говоре, а о чему
мисле? Какви доживљаји прате њихов говор и размишљања? Изучавајте структуру
реченица којима се постиже уверљиво сликање вишестраних гледишта. Пратите
и тумачите на одговарајућим примерима којим се језичким средствима формира
утисак о говорној интонацији у писаном тексту.
Читалачка пажња посебно је побуђена специфичним дијалошко-монолошким спле-

товима у роману. Они се појављују у сценама сукоба ликова и напетости која влада
у њиховим сложеним међуодносима: расправе Вукашина са Аћимом и Ђорђем, сукоб
Симке и Ђорђа, сусрет Тoле Дачића и Симке. У актуални дијалог се уплићу унутрашњи
монолози ликова којима се слика сложен мисаони сплет, а истиче склоп емотивних ре-
акција које приказана дешавања у ликовима побуђују. Понекад су упливи монолошког
кратки и сажети, приказани као мисаоне и емоционалне реакције на понашања, речи
и ставове других ликова, а што је остварено кратким и елиптичним исказима. Моно-
лошко казивање доживљава се као водеће у роману, а оно је доследно обликовано инто-
182
нацијом говорног језика, тако што је приказано као обраћање лика одсутном наратеру
или наратерима, односно самима себи. Најчешће се у монолошким деоницама ликова
који учествују у дијалозима продубљују сећања на прошло које утиче на ток и исход
сукоба који је између ликова успостављен у конкретној сцени. Читаоцима је на тај на-
чин омогућено да уоче раскораке између онога што ликови говоре и тога што мисле,
да се упознају са природом емоција и доживљаја који их обузимају у дијалозима и да
сагледају утицај прошлости на ставове ликова, њихова гледишта, речи које изговарају
у дијалозима, на понашање и одлуке које доносе. Откриће се да су моралне недоумице
и кључна гледишта ликова Катићевих дубоко укорењене у прошлости која сеже све до
митских времена, из доба када је породица конституисана.
Језичко обликовање приповедања

Које глаголско време доминира у роману? Објасните на који начин овај гла-
голски облик доприноси да се ближа и даља прошлост оживи у свести ликова и у
читалачкој машти.
Проучавајте описе у делу и садржаје описивања. Који облик предиката је нају-
честалији у описивању? Посредством одговарајућих примера опишите њего-
ву стилску улогу. Издвајајте и проучавајте друга доминантна стилска изражајна
средства која учествују у дескрипцијама; протумачите њихову уметничку улогу.
У којим деловима из садржаја романа сте запазили понављање лексичких
јединица. Запазите у којим сценама и за које ликове се ова појава везује. Каква се
психолошка стања таквим поступком експресивно приказују и сугестивно доча-
равaју?
Уочавајте у роману реченице које по садржају и интонацији имају природу по-
словичног исказа, мисаоног аксиома или сентенце. Проучите интонацију тих ре-
ченица. Установите у којима од њих запажате мелодију и ритам епског десетерца.
Протумачите уметничку улогу таквог поступка. Анализирајте садржај издвојених
исказа из романа. Тумачите значења филозофских, етичких и политичких гле-
дишта која су у њима остварена. Поводом њих размишљајте о идејама и порукама
романа.
Анализом граматичких облика и изражајних средстава језика у роману ученици ће

помоћу одговарајућих примера уочавати специфичност поетског израза у делу. Запазиће
да је у роману доминирајуће глаголско време аорист којим се збивања која су актуeлна, а
посебно она која су далека, приказују као блиска времену нарације. Употребом аориста
успоставља се експресивна снага приповедања, али се истовремено сугерише да је
ближа или даља прошлост снажно жива у ликовима, да су они њоме заокупљени можда
и више но што су свесни јер им прошлост подједнако снажно условљава и доживљаје и
гледишта на судбоносна животна збивања.
Дескриптивне деонице текста Корена су кратке. Оне сликају поетски простор, из-
глед, односно понашања, гестове и мимику ликова фокусиране у конкретном времену и
најчешће пројектоване из свести неког од ликова. У описивању доминира именски пре-
183
дикат који је карактеристичан за кратке реченице и то оне којима ликови квалификују
неку појаву, предочавају сопствена гледишта или ставове са учесницима у дијалозима.
Пејзаж и предмети најчешће су персонификовани или дочарани сликовитим и ориги-
налним поређењима. Дескрипцијом се сликају унутрашња стања ликова, па се простор,
свет и други људи предочавају као одрази махом узнемирене свести која се бори са кон-
кретним егзистенцијалним тегобама. Стање узнемирености и великог емоционалног
набоја дочарава се и понављањем лексичких јединица. Успостављени репетитивни ни-
зови карактеристични су у дијалозима ликова чија се гледишта оштро сучељавају, али и
у унутрашњим монолозима који сведоче о психолошкој пренапрегнутости лика (какав
је, рецимо, Симкин монолог на исповести). Понекад су лексичке репетиције пропраће-
не испрекиданим говором који је истакнут употребом тротачке.
Већ приликом саопштавања доживљаја ученици су говорили о експресивним
исказима који су на њих оставили утиске. У посебној наставној ситуацији радну
пажњу ученика треба усмерити ка исказима који имају ритам и звук карактеристи-
чан за епски десетерац33. Придружени и здружено проучени са сентенциозним рече-
ницама, ови ће искази учествовати у аналитичкосинтетичком приступу проучавању
водећих значења у роману.
До формирања стваралачких гледишта на дело са становишта језика и стила доспева
се усаглашено са динамиком интерпретације других обједињујућих чинилаца. Најбољи
интерпретативни резултати постижу се повезивањем методичких подстицаја који су
намењени проучавању језика и стила са тумачењем структурних чинилаца у којима је
језичкостилско обликовање истакнуто заступљено. Интегрисањем радних налога на-
мењених проучавању језика и стила у интерпретативни ток, ученицима се пружа мо-
гућност да језичкостилске појаве у роману непосредно запажају, доживљавају и посма-
трају их у пресеку са другим одговарајућим гледиштима на дело.
У језику и стилу утемељени су сви читалачки утисци и гледишта на дело. Зато је
важно приликом објављивања и тумачења доживљаја укључивати и радне подстицаје
којима ће се ученици позивати да казују о доживљајима језика и стила у романима. Том
приликом ученици могу да износе запажања о конкретним језичким појавама, али и да
саопште на који начин је језик утицао на читање дела, да ли је доприносио или успо-
равао динамику читања, колико је утицао на разумевање садржаја. Ове информације
су наставнику од велике користи јер ће му гледишта ученика непосредно указивати на
језичкостилске особености дела које утичу на рецепцију и обраду у наставним околно-
стима. Њиховим уважавањем наставник може повољно утицати на мотивацију уче-
ника приликом читања и обраде дела. Највећи број романа привлачиће пажњу учени-
33
Јелена Јовановић истакла је ритмичку организацију исказа као једну од основних стилских
карактеристика Корена. Запазила је такође да у роману нема странице на којој се не појављује бар
један исказ у форми епског десетерца. Она је навела, између осталих, следеће илустративне примере:
„Аћим Катић неће вас издати.”; „Зар на вашу браћу и очеве?”; „Еј да сам те некад млађи срео.”; „Јесам
слуга, а радим шта хоћу.” Контекстуализовано проучени, ови искази указаће ученицима на дискурс
сукоба између прошлих, турских времена и дух традиције у свести ликова, посебно у ликовима Аћима,
Николе и Толе. Видети: Јелена Јовановић, наведено дело, стр. 38–39.
184
ка лепотом стилског израза и снагом поетских слика које су конституисане стилским
изражајним средствима.
Естетска својства појединих остварења конституисана су тако да код читалаца про-
изводе утиске чуђења, изненађења, па и шока. У романима чији су приповедачи уједно
и јунаци дела, често се у циљу уверљивости и мотивације казивање лика језичким сред-
ствима измешта из књижевноуметничког функционалног стила и помера ка другим
функционалним стиловима: разговорном и идиолекатском. Наставна пракса потврђује
да романе остварене оваквим начинима казивања ученици читају са посебним инте-
ресовањем, зачуђени и изненађени чињеницом да им је језик дела услед жаргонизама
близак.
Јунак и приповедач романа Гласам за љубав Гроздане Олујић проговара језиком ти-
нејџера којим саопштава гледишта на окружење, а посебно на чланове породице, по-
знанике, девојке, наставнике и школу, па се досетке, запажања, шале и духовите репли-
ке које изговара често дуго памте и преносе међу ученицима. Казивање јунака у овом
роману је и снажно средство емпатијског везивања за главни лик, па заједно са фабулом
чини снажно мотивационо упориште за помно читање и поуздано тумачење дела.
Посебно је значајно и корисно проучавање језика и стила у романима у којима се
сликају и дочаравју сложена психолошка стања и духовна расположења ликова. Сти-
логени чиниоци су у таквим случајевима кључ за продубљени доживљај и свестраније
разумевање приказаног стања свести који се налази у сложеним животним околности-
ма. План за анализу Симкиног лика у Коренима може обухватати, између осталог, јези-
чке садржаје и стилске чиниоце који учествују у обликовању њеног карактера, а којима
се уверљиво сликају њен изглед, гледишта, речи и поступци лика. У приказу Симкиног
лика учествују облици казивања и приповедачки поступци који су карактеристични и
за друге ликове, односно за роман у целини. Судбина Симкиног лика истиче се услед
моралних неодумица којима је заокупљена, егзистенцијалним положајем у који је дове-
дена и судбоносним питањима са којима мора да се суочи и разреши их. Посредством
судбине њеног лика у дело се уноси и проблематика опстанка читаве породице; пошто
се Ђорђе одрекао Вукашина, његов наследник и будући стуб моћне породице тек треба
да буде рођен. Очекивања Катићевих да Симка роди сина она доводи у везу не само са
наставком живота у породици, већ и са својим опстанком. У сцени у којој планира да
преноћи у хладном манастирском здању сама како би, према веровању, занела, Симка
треба да окаје грехе кроз исповест. Пут до манастира на коме је прати мајка, изглед ма-
настирског здања и исповедаонице приказују се приповедачким гледиштима у којима
су фокализоване Симкине снажне доживљајне и мисаоне сензације. Сложеност стил-
ског обликовања исповести произилази из стапања унутрашњег монолога, доживљеног
говора и монолога који су истакнути одговарајућим језичким средствима. Циљеви из-
двајања и проучавања ове сцене из романа посвећени су аргументованом проучавању
стилогених вредности и уметничке функције синтаксичких садржаја, обавештајних и
упитних реченица, глаголских облика (лица и времена) и апострофирања. Рад се оства-
рује посредством истраживачких подстицаја.
185
Због чега Симка одлази у манастир? Којим се језичким средствима сликају
стања страха, безнађа и немоћи које на путу ка манастиру и у манастирском здању
проживљава?
Пажљиво прочитајте одломак у коме је приказана исповест. Проучите
облике казивања којима је остварен текст исповести. Каква се духовна стања у
њима дочаравају? Опишите комуникативну вредност реченица које у тексту до-
минирају. Објасните њихову уметничку улогу. Који глаголски облици се појављују
током исповести? Каква се гледишта на исповест и на Симкин лик њима успоста-
вљају? Коме су упућене бројне апострофе? Шта се у апострофираним исказима
моли и тражи? Којим се поетским исказом истичe људска немоћ пред судбинским
питањима?
О чему Симка размишља када се упутила животу са гресима? Испитајте моралну
вредност њених гледишта. Које поступке сматра грешнима? Какве ставове према
њима заузима? Који су безазлени, а који покрећу озбиљне моралне дилеме? Как-
ву слику Симкиног живота у Катићима исповест открива? Протумачите моралне
дилеме које се у овој сцени покрећу. Тумачите на који начин се оне пројектују у
цело дело.
Подстакнути да проблематизују одговарајући део из романа, ученици ће приметити

да пристанком да преноћи у манастиру Симка имплицитно признаје немоћ, али иска-
зује и потребу да лозу продужи наследником и себи омогући егзистенцију у моћној
породици. Живећи растрзана сумњама и недоумицама, а од Аћимовог растанка са Ву-
кашином и свађе са Ђорђем и под великим притиском, Симка је доведена у ситуацију да
очајнички трага за решењима. У испосвести Симка је приморана да се суочи са својим
највећим слабостима које подстичу утиске немоћи, самоће и безнађа. Када након мучне
ноћне исповести јутро сване, по каменим зидовима манастира још дуго остаје да пузи
њен јецав уздах.
На путу ка манастиру Симку и њену мајку прати приповедач, пројектујући у изглед
природе, вечерњег неба, манастира и исповедаонице Симкино велико узбуђење. Када
је након молитве свештеник напусти и она, именована као „грешна молиња”, остане
сама у исповедаоници, читаоци стичу утисак да се налазе у повлашћеном положају,
јер ће присуствовати казивању које се заснива на искрености и коме не сведочи није-
дан други лик из романа. Текст исповести остварен је реченицама експресивног оба-
вештења, које имају квалитет узвичности и упитности. Симка реченице не изговара
као целе. Оне су испрекидане, често завршене тротачком, дугачке онолико колико има
даха да у узбуђењу говори и чује себе, односно своје мисли. Мисли су насумичне, поне-
кад неповезане јер се њима сугеришe стање узбуђености због суочавања са сопственим
слабостима и гресима. Комуникативна вредност реченица усклађује се са глаголским
облицима говорног лица. Упитне и обавештајне реченице обликоване су у трећем лицу,
а узвичне доследно у првом лицу, те се оне, природно, везују за Симкин говор, односно
186
за исповедни монолог који је час изговорен гласним шапатом, час остварен као мисао
у њеној свести. Глаголским облицима успоставља се однос испитивача и испитиваног,
иследника и жртве. Оба облика пројектују се из Симкине свести док приповедач крат-
ким дескрипцијама прати њено понашање и изглед. Садржај исповести сведочи о суро-
вом тежачком животу у Прерову и у кући Катића. Симкин живот испуњен је насиљем:
најпре су је тукли у њеној породици, потом ју је тукао Ђорђе. Трпећи насиље, Симка
га је испољавала према слабијима од себе, односно према тежацима, надничарима и
животињама. Опстати је значило подметати, красти, шкрто штедети и закидати онима
који су толико убоги да не могу ни да се побуне. Исповест показује да је Симка живот
разумела као борбу у којој су превара и социјална моћ спас, можда и једини. Рођена у
сиромаштву, она зна колико је тежак живот ван имања Катића. Централну моралну
дилему Симка ипак поставља у средиште исповести. Мисао о томе како би згрешила
са другим и тако затруднела она представља као дошапнуту реченицу неког другог. У
овим мислима, она понавља сећање на насиље које Ђорђе над њом спроводи.
„Помислила сам само данас, док сам се купала. Нисам ни помислила. Други је
неко помислио. Шапнуо ми. Чула сам. Ђорђе ме је тукао ни криву ни дужну. Тада,
у љутини ми се причинило да бих с другим. Нећу с Толом”. (стр. 132)
Суровост живота не хуманизује Симкин лик. Она бира између ближих и практич-
них циљева и моралног достојанства. Свесна греха, спремна је да начини нови грех,
јер једино тако може да заштити сопствену егзистенцију. Симкин лик се приближава
моралним дилемама других ликова из романа, као и начинима на који их они разре-
шавају: упркос великој љубави, Аћим се одриче сина мезимца; упркос потреби да
испољи братску верност и поверење, Ђорђе се сукобљава са Вукашином јер се себично
плаши да би могао остати без пола имања. Животне тегобе и безизлазне ситуације
Симка током исповести одлучује да разреши новим гресима. Таквом одлуком про-
блеми ће бити решени привремено. Апострофирања у исповести упућена Богу истичу
позицију немоћи у коју је доведена и одсуство моралне снаге да се искушењима су-
протстави и одоли им.
Анализом језика и стила приповедања ученици су запазили и протумачили сло-
жена језичка средства која учествују у приповедању, а којима се дочаравју духовна
располућеност ликова проузрокована унутрашњим сукобима, које су они спремни да
препознају, али не и да их разреше на ваљан начин.
Настава језика и књижевности се у језичкостилским анализама романа повезује на
функционалан начин, па је то још једна прилика за наставнике, подједнако као и за
ученике, да провере колико су знања из области језика и језичког изражавања поуздана
и применљива, односно продуктивна. Језичкостилска гледишта на роман доприносе
мотивацији ученика да стичу нова знања о језику, увежбавају, проширују и усавршавају
их кроз непосредну примену у интерпретативном раду.
187
Запажено је да ученици средњих школа са великом пажњом и интересовањем чи-
тају и тумаче Селимовићев роман Дервиш и смрт34. Најчешће се у читалачким дожив-
љајима, посебно ако су на такво поступање благовремено подстакнути, а то значи у
припремној фази ради, током читања издвајају експресивни искази. У сентенциозним
реченицама уочава се мисаона рефлексивност која је по садржају блиска филозофским
гледиштима, а у стилу поетском литерарном исказу. У истакнутим гледиштима припо-
ведача Селимовићевог романа сажето се коментаришу, објашњавају и тумаче збивања,
ликови и нараторови ставови поводом дешавања чији је учесник. Они значењски иско-
рачују изван конретних наративних деоница, проширују се на свет дела, а универзално-
шћу и изван њега, те пуну снагу добијају када се на аналитичкосинтетички начин укљу-
че у тумачење идеја, смисла и порука романа. Ученици се у припремној фази рада по-
зивају да мисаоне исказе издвајају као битне литерарне детаље, да о њима размишљају
и тумаче их током и након читања у контексту романа и његових сложених значења.
Уочавајте, издвајајте и тумачите мисаоне исказе из романа Дервиш и смрт који

су снажно привукли вашу пажњу. Објасните на који начин су вам се ове поједи-
ности из света дела наметнуле. Анализирајте значења и аргументовано образла-
жите њихову поетску снагу и привлачност. Запазите и прикажите околности у
којима Нурудин саопштава гледишта која сте истакли. Сагледајте њихову улогу у
свету романа.
Мисаоност је битна карактеристика Селимовићевог романа, а у делу је остварена по-

средством казивања Ахмеда Нурудина. Нурудин поводом бурних дешавања са којима
је суочен почиње да записује, настојећи да у смирености писања дође до објективних
гледишта на дешавања којима је изложен, да вреднује карактер и морална поступања
других ликова, али и да открије истине о самоме себи. Мисаоност у роману ученици ће
тумачити и у контексту приповедачке позиције која се привидно остварује у писаном
тексту чији је аутор Ахмед Нурудин. Писање је Нурудин окарактерисао као шејтански
посао, чин побуне и својеврсно суђење у коме је као аутор истовремено у улози судије,
сведока и туженог.
Сажетошћу, тоном, избором лескике, реченичном структуром, стилском лепотом и
универзалношћу мисаони искази се намећу читалачкој пажњи35. Њихов садржај зауста-
вља читање и побуђује мисаону реакцију у којој се стварају читалачка гледишта на дело,
али и на универзалне појаве које рефлексивност тематизује. За ученике ће бити заним-
љива гледишта која се односе на људско постојање и смисаоност егзистенције. Радни
налози могу повести ученике ка конкретним исказним сентенцама поводом којих се
размишља о животу и његовим загонетностима. Сложеност предочених Нурудинових
34
Истраживање и сви цитати из дела који следе остварену су према следећем издању: Меша Селимовић.
Дервиш и смрт. Београд: Српска књижевна задруга, Нови Сад: Матица српска, 1972.
35
Ова наставна ситуација погодује и укључивању стилскојезичких гледишта на дело.
188
гледишта повод су многобројним проблемским размишљањима, па ће се њиховом ин-
терпретацијом динамизовати интерпретативни дијалог, инспиративан и радно подсти-
цајан за ученике.
Издвајајте и тумачите исказе у којима су предочена Нурудинова егзи-

стенцијална гледишта. Откријте ставове према животном смислу које он у
њима предочава. У каквим околностима то најчешће чини? Објасните како се од
конкретног дешавања и приповедања Нурудинова гледишта шире и уздижу на
ниво универзалних животних спознаја и истина. Нека вам одговарајући цитати
из романа буду полазиште и аргументација приликом изношења гледишта.
Шта је Нурудиновим егзистенцијалним гледиштима заједничко? У каквом
светлу приказује егзистенцију? Зашто је према његовом суду морал замисао? Како
се према неморалу и неправди треба понети? Због чега побуна против неправде
и храброст да се она саопшти не доносе задовољство побуњеницима? Зашто се,
упркос свему, треба бунити?
Издвојте и тумачите Нурудинова хумана гледишта на пријатељство. У чему се
огледају егзистенцијална снага, али и немоћ пријатељства? Која се пријатељства
издвајају у животу? Због чега?
На основу завршне напомене у тексту романа протумачите на који начин дер-
вишев рукопис постаје доступан читаоцима. Тумачите о чему сведочи кратак Ха-
санов запис. Какав естетски смисао и значење мотив Хасановог лика, као посред-
ника између рукописа и читаоца, добија посматран у контексту садржаја романа?
Егзистенцијална гледишта у роману су разасута и саопштена различитим поводима.

Преко њиховог уочавања, издвајања и интерпретирања досежу се важни образовни, а
посебно васпитни циљеви наставе. Запажа се да Нурудин до гледишта на живот и зна-
чајне животне појаве долази поводом конкретних дешавања које записује и настоји да
им одгонетне сврховитост. Зато се ови искази најчешће појављују као коментар којим
се поентирајуће изводе закључци, након што је радња предочена. Мисаоност је уткана
у фабулу. До ње се долази на основу конкретних дешавања и личног искуства, па јој је
значење утемељено, а дејство убедљиво. Полазећи од конкретног и актуелног, Нуру-
дин доспева до ширег и универзалног. Оно што је лично и искуствено он тумачи као
општељудско и свеважеће. Кратак и уобичајен сусрет са Хафизом Мухамедом, Нуруди-
на ће подстаћи да поводом овог лика дође до следећих гледишта:
Његово задовољство су књиге, као другима љубав, његова невоља болест, као
другима сиромаштво, или прогонство. Сви идемо од једне обале до друге, по тан-
ком копну своје животне стазе, и свакоме се зна крај, разлике нема. (стр. 210)
Извесност смрти чини да се живот доживљава као рањив, а индивидуално постојање

као краткотрајно и пролазно. Нурудин наслућује крхкост животних садржаја пред ли-
цем смрти.
189
Поступак изношења егзистенцијалних гледишта присутан је у садржајима који су
део Нурудиновог образовања и знања. Најчешће је његова оригинална мисао подстак-
нута у дискурсу верских гледишта, али и поводом других сазнања. Коментаре верских
исказа из Курана, као и повесне приче, Нурудин актуелизује кад схвати да није спосо-
бан да њихову сложену принципијелност примени у сопственом искуству. Непосредно
се оваква природа мисаоних појединости из романа уочава у размишљањима поводом
приче о Александру Македонском који је без великог размишљања, након неколико
минута уживања у изледу лепих стаклених посуда, одлучио да их уништи. Нурудин
закључује следеће:
„[...] човијек преба да се одрече свега што би могао да заволи, јер су губитак
и разочарање неизбежни. Морамо се одрећи љубави, да је не изгубимо. Морамо
уништити своју љубав, да је не униште други. Морамо се одрећи сваког везивања,
због могућег жаљења.
Мисао је сурово безнадна. Не можемо уништити све што волимо; увијек ће
остати могућност да нам то униште други.” (стр. 265)
Разочараност и губитак се у овом ставу приказују као неизбежни у постојању. Пи-

тање је да ли човек има снаге да самостално одстрани од себе оно што му значи јер ће
губитку свеједно доприносити други. Губитке треба прихватати и превазилазити их.
Човекова предност може бити у томе што поседује свест о могућности губитка управо
онога што му је драго и до чега му је стало. То сазнање би требало мудро користити како
би се предухитрили духовни слом и бол којима су губици уобичајено пропраћени. Иако
свестан ових значења, Нурудин не успева да се одрекне истине, да прихвати губитак
брата, љубави, пријатељства, па је духовно рањен дешавањима којима је непосредно
изложен.
Живот се у Нурудиновим гледиштима приказује као тежак и опор, испуњен проти-
вуречностима и моралним изазовима који су често јачи од жеље човека да их поднесе
и са њима се избори. Људско биће је незаштићено, слабо, варљиво мисли да може ост-
варити сигурност, удобност и бити ослобођено притисака искушења. Сазнања која о
животним истинама поседује човек тешко прихвата и најчешће није у стању да их реа-
лизује у конкретним животним околностима. У сложености живота чак и морал је само
замисао, јер моралну норму ретко које постојање успева да реализује, чак и поред тога
што поседује о њој пуну свест. Идеје, мисли и ставове човек треба да испољава у непо-
средном делању. Храбром исказивању ставова Нурудин даје истакнут егзистенцијални
смисао, упркос томе што је побуна одраз бића које нема ништа да изгуби. Ученици ће
поводом одговарајућих исказа запазити да је и Нурудин постао побуљеник онда када
више није имао шта да изгуби. Ова гледишта илуструју неспоредно следеће мисаоне
појединости из романа.
„Човјек нема свог правог дома, он га отима од слијепих сила.” (стр. 131)
190
„Ми нисмо нешто у нечему, већ ништа у нечему, неједнаки с тим око себе, не
исто, неспојиво.” (стр. 131)
„Није човјек оно што мисли, но оно што чини.” (стр. 182)
„Јер, смрт је бесмисао, као и живот.” (стр. 350)
„Живот је шири од сваког прописа. Морал је замисао, а живот је оно што бива.
Како да га уклопимо у замисао, а да га не оштетимо? Више је штете нанесено жи-
воту због спречавања гријеха, него због гријеха. (стр. 151)
„А побуна је заразна, може да подстакне незадовољства, којих увијек има, личи

на јунаштво, а можда и јесте јунаштво, јер је отпор и неслагање, изгледа лијепо јер
је носе занесењаци који умиру за лијепе ријечи, све стављају на коцку јер је све
њихово несигурно.” (стр. 103–104)
Посебно су интересантна Нурудинова егзистенцијална гледишта која су посвећена

људској природи и њеном утицају на животну делатност. Као посебне вредности жи-
вота ученици ће истаћи промену и потребу да човек континуирано критички испитује
сопствена гледишта. Старост се, на пример, доводи у везу са одустајањем од нових по-
четака који су неопходни како би се живот подносио, а тегобе превазилазиле. Ова гле-
дишта илуструју следећи цитати.
„Смијешно је можда, био сам човјек са оним од јуче, и хоћу да будем човјек
с овим од данас, другчијим, можда и супротним, али ме то не буни, јер човјек је
промјена, а зло је ако не послушамо савјест кад се јави.” (стр. 43)
„Укопавање је први почетак старења, јер је човјек млад све док се не боји да
започиње.” (стр. 298)
Истакнуту хуману вредност роман поседује у гледиштима које Нурудин заузима

према пријатељима и пријатељству. Други човек је представљен као биће које је тешко
разумети, али чије је прихватање драгоцено, упркос ограниченим моћима да се сасвим
упозна. Други људи и њихови светови у наше животе улазе посредством приче, односно
разговора. Они, а не осећања или практичне потребе, једина су непосредна спона међу
људима. Нурудиново дружење са Хасаном приказано је управо посредством дијалога.
Оба лика размењују гледишта поводом животних околности у којима су се нашли. У
пријатељском дијалогу проналазе олакшање и утеху. Нарочита снага приписује се ду-
гогодишњим пријатељствима која постају део искуства индивидуалних егзистенција.
Хумани идеал људске егзистенције – љубав према другоме, остварив је једино у прија-
тељству. Други се не воли сам по себи, безусловно, већ кад постане пријатељ. Таква
191
пријатељства се не заснивају на очекивањима, већ на широкогрудим пружањима себе
другоме бићу. Зато несебичност, спремност на разумевање и прихватање другачијег
јесу одлике оних пријатељстава која су трајна, искрена, велика и стога животна.
„[...] до краја живота упознаваћу људе а никада их упознати нећу, увијек ће ме

збуњивати необјашћивошћу поступака.” (стр. 156)
„Разговор је спона међу људима, можда и једина.” (стр. 324)
„Хоћемо да вјерујемо да има људи који могу више од онога што је обично.” (стр. 346.)
„Цијеним нова пријатељства, она су љубав која нам је увијек потребна, али
стара пријатељства су више него љубав, јер су дио нас самих.” (стр. 277)
„Сад сам схватио: то је пријатељство: љубав према другоме. Све друго може да
превари, то не може. Све друго може да измакне и остави нас пусте, то не може
јер зависи од нас.
„Не могу да му кажем: буди ми пријатељ. Али могу да кажем: бићу ти пријатељ.”
(стр. 285)
Естетски смисао мотива пријатељства у завршници романа уздигнут је на виши

ниво. Хасанов лик приказан је као посредник између публике и Нурудинових рукописа
у којима је сведочио и размишљао о дешавањима која су га довела до дубље спознаје
егзистенције. Без пријатељства тај рукопис би био недоступан читалачком искуству. У
кратком Хасановом коментару сажето је истакнута ганутост Нурудиновом животном
судбином, али и спознаја немоћи да се патња другог човека разуме благовремено и да
јој се изађе у сусрет на одговарајући начин.
Значајне појединости се појављују у наставним околностима када ученици уоче и из-
двоје као експресивно снажне поједине сцене из романа. У естетски изузетно успелим
делима појединачне сцене остварене су тако да се њиховим интерпретативним разма-
трањем формирају погодности за продубљено тумачења ликова, њихових поступака,
речи, мисли, сложених психолошких стања. Значајно је да се у таквим сценама пројектују
сложена обележја целог дела. Издвојена сцена из романа може се обрађивати на нивоу
интерпретације, као репрезентативан одломак из дела.
До упознавања идејног света дела доспева се и тумачењем приповедачких позиција
у делу и облика казивања којима се оне остварују. Мотивисани да на истраживачки
начин анализирају околности у којима се ствара привид нарације Десничиног романа
Прољећа Ивана Галеба, ученици ће откривати како се у усамљеничкој болесничкој по-
стељи свест доводи у стање мисаоне контемплације, посредством које се резимира и
стваралачки преиспитује властито животно искуство, разоткривају универзална при-
рода постојања и хумана димензија живота.
192
У каквим се околностима налази Иван Галеб, приповедач романа Прољећа
Ивана Галеба? Како болест и везаност за постељу утичу на његову мисаону
активност? О којим темама Галеб размишља? Зашто баш о њима?
Зашто човеку тешко падају болест и лечење? Како на психу и духовна ра-
сположења утиче везаност за болесничку постељу? О чему сведочи наглашено
одсуство дијалога из романа? Због чега је у таквим околностима појачан рад чове-
кове свести? Са чиме је болестан човек непосредно суочен? Шта се у болесничким
размишљањима разоткрива као важан и битан садржај живота? Издвајајте Гале-
бова духовна клонућа и уздизања. Поводом чега се она смењују? Шта их условља-
ва? До којих вредних хуманих гледишта доспева овај педесетогодишњак? Пред-
ставите вредна сазнања до којих он долази у гледиштима о детињству, сазревању,
уметности, раду, амбициозности и животу.
Болест осамљује човека и издваја га из друштва, лишавајући га комуникације. Бо-

лесник је мисаоно снажно суочен са суштинским егзистенцијалним питањима јер га
боловање и болест суочавају са пролазношћу и смртношћу. Приповедачка ситуација
у роману зато се у интерпретацији уважава са посебном пажњом. Галеб је педесетого-
дишњак, па је његово животно искуство велико. Он се налази у ситуацији у којој може
да на живот гледа објективно, критички, да животна искуства преиспитује и објектив-
но вреднује у светлу свега што је проживео. Чињеница да је Галеб уметник истиче у
први план емоционалну, понекад лирску обојеност његових размишљања, оригинал-
ност ставова и способност да универзализује појединачна дешавања из ближе или
даље животне прошлости. Галеб је нарочито подстакнут да размишља о детињству и
сазревању, па се закључује да се у овим животним добима укорењују будући ставови
и гледишта сваког човека. Највише пажње Галеб, ипак, посвећује питањима која се по-
везују за човекову природу, за уметност и стваралачки рад36. У његовим гледиштима
непосредно се разоткривају лепоте, изазови и значај уметничке делатности. Уметник
се више но други људи излаже преиспитивању и континуирано трага за смислом свог
рада. Уметничко егзистенцијално искуство сведочанство је људске упорности, марљи-
вости, истрајности, способности да се чак и из неуспеха уздиже и креће даље. Духовна
клонућа и уздизања су део сваког постојања. Човек је континуирано изложен опасно-
стима и оптерећен је бројним противуречним питањима. Добро проживљен живот је
онај у коме се све узима, али коме се све несебично пружа. Прихватање животне про-
лазности омогућава човеку да се окрене конкретним егзистенцијалним садржајима и
да их проживљава интензивно. Болест, губитак, духовно клонуће саставни су део ег-
зистенције. Човек који је духовно рањен и изложен питањима опстанка може испољи-
36
Приповедачка гледишта нису повезана искључиво за музику и инструментално извођење, иако је Галеб
виолиниста. Он на свеобухватан начин размишља о уметности глуме, о драмском стваралаштву, о
писању, сликарству, па је садржај романа погодан да ученике приближи природи наведених уметности,
али и да их подстакне да на свеобухватан начин размишљају о смислу и значају уметности и њеној
сложеној природи.
193
ти малодушност и себичну потребу да живи још, ма колико био свестан чињенице да
се живот осипа. Завршница романа сведочи о томе да сваки пут кад се животни ток
успостави, човек буде спреман да га оптимистички прихвата, па радосно и ојачано
наставља живот, обогаћен новим искуством и сазнањима.
Осим када се у одговарајућим наставним ситуацијама везује за проучавање доми-
нантних посебности дела, проучавање идеја и естетских значења романа најделотвор-
није се остварује уколико је уткано у истраживачке пројекте којима се ученици припре-
мају за читање и обраду дела. Прожето са радним налозима који подстичу истраживачко
доживљајно читање и формирање утемељених интерпретативних гледишта, овакво по-
ступање се непосредно доводи у везу са свим чиниоцима обједињавања. Ученици их
тада тумаче интензивно, у континуитету интерпретативног рада, па свет дела доживља-
вају као јединствену уметничку творевину која у свим структурним сегментима посе-
дује извориште бројних естетских значења. Овакав приступ је сложен, па се зато пла-
нира за рад са ученицима који имају развијено читалачко и интерпретативно искуство.
Наставник се у приступном монологу може на следећи начин обратити ученицима:
– Заплет романа Злочин и казна познат је из историје књижевности, па је извор

многобројних гледишта и повод расправама о којима сте вероватно већ доста
чули. Роман Достојевског приказује злочин убиства који је студент Раскољников
починио над старицом Аљоном Ивановном. Достојевски је стваралачку грађу дела
учинио привлачном за бројне читаоце јер је на изузетно уверљив начин приказао
побуде за злочин, психолошка стања убице, околности у којима злодело настаје,
догађаје и истрагу који га прате. Откриваћете реалистичка и друга изражајна сред-
ства којима је Достојевски успео да прикаже поноре злочина и психу убице. Чи-
тањем романа имаћете прилике да се упознате са појединостима које вишестра-
но расветљавају феномен злочина, приказују га и укрштају гледишта којима се
анализирају социјални, филозофски, интелектуални, психолошки и ментални
чиниоци који мотивишу и прате испољавање врхунског насиља. Бићете у повла-
шћеној прилици да се у читалачкој улози детаљно упознате са дешавањима која
су злочину претходила, али и са његовим последицама, односно са истрагом и ка-
зном. У роману ћете се сусрести и са ликом истражитеља Порфирија Петровича,
па ћете имати прилике да увидите начине којима је расветљавао злочин и успео да
открије кривца без помоћи материјалних доказа. Бићете у могућности да, сагле-
давајући Раскољниково злодело са различитих аспеката, заузимате гледишта и
ставове поводом питања права и правде, облика и начина кажњавања најтежих
преступа и преступника. Читањем и тумачењем ћете откривати дубљу природу
злочина, успеваћете да уочите чиниоце који га узрокују, али и смисао казне која
злочин прати. Посредством лика Соње разматраћете и постојање могућности
искупљења за најтеже прекршиоце закона.
194
У истраживачком пројекту подстичу се проблемска приступања естетским чи-
ниоцима дела која ученике постављају у улогу активних истраживача. Посредством
истраживачког пројекта ученици ће увидети бројност проблемских гледишта и под-
стицаће се да о кључним питањима која роман покреће заузимају ставове и поуздано
их утемељују у свету дела. Проблемска и истраживачка поступања најнепосредније
утичу на афирмисање читалачких способности ученика, па ће се они оснажити да
самопоуздано приступају сложеним литерарним садржајима. Значајно мотивационо
извориште у истраживачком пројекту представља и тумачење садржинског плана ро-
мана којим је обликована детективска тематика и посредством кога ће ученици моћи
да увиде улогу стваралаштва Достојевског у развоју жанрова који су им познати из
популарне културе.
1.
Припремите се да говорите о читалачким искуствима, доживљајима и гледи-
штима побуђеним читањем романа Ф. М. Достојевског Злочин и казна. Шта сте у
садржају романа открили као задивљујуће, изненађујуће, интересантно и важно?
Вреднујте моралне дилеме које дело покреће. Своја излагања илуструјте конкре-
тим садржајима из романа.
О којим сте питањима посебно размишљали током читања? Каква сте гледишта
поводом њих заузели?
Присетите се детективских жанровских садржаја из света књижевности, са
филма, телевизије. Поредите њихов саржај са приказом злочина и са истрагом
која се остварује у роману Злочин и казна. Установите које се садржинске констан-
те у приказу чина злочина и истраге појављују као стална места и водећа обележја
овога жанра. Припремите се да протумачите на који начин је роман Достојевског
утицао на један од жанрова из света популарне културе.
2.
Издвојте мотиве који чине тематску окосницу романа. Установите на који
начин су они заступљени и представљени. Проучите детаљније композицију и
припремите се да је прикажете на часу. Укажите на везе између естетског смисла
дела и његове структуре.
Издвајајте ставове које у виду коментара саопштава приповедач и активно
их тумачите. Анализирајте однос Раскољникова према злочину уопште и према
убиству које је починио. Какве ставове сте ви током читања заузимали према зло-
чину? Који детаљи из истраге и сазнања о Раскољникову су утицали на проме-
ну ваших утисака и гледишта поводом његовог лика? Објасните гледишта других
ликова: Разумихина, Лужина, Мармеладова, а посебно Порфирија Петровича и
Соње Мармеладове.
195
3.
Анализирајте битне аспекте мотивације Раскољниковог злочина. Укључите
економска, социјална, психолошка, морална и филозофска гледишта.
У којој прилици се упознајете са ставовима Раскољникова према смислу и
феномену злочина? Представите целовито гледишта која је Раскољников изнео
у есеју о злочину. Ко, према његовом суду, има право на злочин? На који начин
у чланку објашњава питање савести злочинца. Зашто упорно повлачи паралелу
између себе и Наполеона? Агрументовано образлажите у којој мери је та паралела
одржива.
4.
Анализирајте психолошку структуру Раскољниковог лика. Како се људска
подсвест манифестује приликом извршења злочина и након њега? Протумачи-
те стваралачке поступке којима се у роману приказују психолошка стања свести
убице. Каква сазнања и сведочанства о природи злочина доноси роман? Предста-
вите универзална гледишта на узроке и последице злочина.
5.
На који начин Раскољников прихвата и доживљава Соњин лик? Због чега
према њој исказује посебну наклоност која се постепено развија у љубав? Зашто
Соња има моћ да мења Раскољникова? Представите сцену признања злочина које
је упућено Соњи. Протумачите улогу библијске приче о Лазаревом васкрсењу.
Пажљиво анализирајте и протумачите Соњине реакције поводом Раскољниковог
признања. Установите на који начин ће њена гледишта утицати на будуће пос-
тупке, ставове и размишљања Раскољникова о злочину?
6.
Представите лик иследника Порфирија Петровича. У којим поступцима
долазе до изражаја стрпљење и мудрост којима је подстакао Раскољникова на
признање? Зашто је иследнику признање било неопходно? Протумачите на који
начин се мрежа Порфиријевих идеја гранала око злочинца и стезала га у окове
казне. Зашто Порфирије Петрович тврди да за Раскољникова и поред злочина има
наде? Интерпретирајте смисао ставова и гледишта иследника на нужност хумани-
зације међуљудских односа. Којим је исказом Порфирије Петрович урушио логи-
ку идеје Раскољникова о оправданости убиства?
7.
Припремите се да целовито прикажете епилог романа. Зашто се Раскољников
на почетку робијања није покајао? Какав став према њему тада заузимају други
робијаши? Тумачите околности у којима се ипак покајао. Какву симболичку вред-
ност има преосталих седам година робовања?
196
Просудите да ли је могуће Раскољниково васкрсење. Илуструјте своје ставове
садржајима и гледиштима из дела.
На који начин се човек брани од греха и злочина? Какве ставове заузимате пре-
ма веровању да је избављење од почињеног греха могуће? Објашњавајте и тума-
чите смисао љубави у животној борби добра и зла. Због чега грешник заслужује
опрост?
Ученици ће се мотивисати да проучавају унутрашњу локализацију у роману Време

смрти Добрице Ћосића.
Читајте Време смрти и локализујте времена и места дешавања развијене радње

романа. Установите стилскојезичке поступке којима је приказано време уочи
и током Првог светског рата. Испитајте зашто су Прерово, Ваљево, Мионица,
Сувобор и Албанија главне просторне одреднице у роману. Повежите просторе
збивања у делу са подацима о Првом светском рату на тлу Србије. Тумачите на
који начин се уметничка локализација у роману остварује као битно извориште
сложених естетских значења у делу.
Ученици ће установити да радња Времена смрти обухвата временски период уочи и

за време Првог светског рата. Пошто су им историјски подаци о овом временском пери-
оду добро познати, а и наставник их подстиче да их се благовремено подсете, ученици
ће у делу запажати условности између историјских збивања и садржаја романа. Они ће
разлучити више простора у делу и закључиће да се село Прерово приказује као карак-
теристични сеоски амбијент Србије с почетка двадесетога века. У тај простор и стиже
вест о избијању рата, па се реакцијама ликова људи из села, а посебно Катића и Дачића,
на уверљив начин приказују доживљаји породица чији су мушки чланови мобилисани.
Прототипски локалитети Ваљева, Мионице и Сувобора унети су и у делу приказани
као естетски простори у којима су центри бурних дешавања током ратних сукоба. У
Ваљеву је била смештена чувена ратна болница, у Мионици је заседао ратни савет, а на
Сувобору се одиграла једна од кључних битака са почетка рата. Ученици ће запазити
и протумачити да је овим просторима у роману дато истакнуто место посредством де-
таљније дескрипције. За сваки од ових простора повезује се и по један од ликова романа:
у Ваљеву је Милена Катић, у Мионицу доспева њен отац Вукашин, а на Сувобору је
Адам. Сви ови и други ликови романа повезују се затим хронотопом пута на који крећу
у избеглиштво преко Албаније. Национални егзодус уједињује ликове романа, на путу
на коме се они или не сусрећу непосредно или не препознају, а што, између осталог су-
герише суров утицај трагичних историјских збивања на раздвојеност најближих који
су доведени у ситуацију да ратне агоније проживљавају усамљени.
Тумачење значајних сцена и појединости из романа организује се и планира за
обраду посредством ужег локализовања. Како би се ученици током обраде дела усме-
рили ка одговарајућим сценама, потребно је остварити уже локализовање и у центар
истраживачке пажње и интерпретативног рада довести истакнуте предметe тумачења.
197
Током припремања ученици се мотивишу да функционалне наративне садржаје запазе
и тумаче их у контексту дела.
У романима, посебно историјским, присуство историјских личности уводи у дело
димензију приватности и интиме која полазиште има у чињеничним подацима, али je
стваралачки надограђена и доведена до нивоа универзалне спознаје. Уобичајено је да
историјски подаци имају функцију полазишта посредством којих се лик уводи у дело,
али да се затим њихова фактографија уметничким поступцима естетизује. У Времену
смрти лик Живојина Мишића уведен је на плану историјских збивања која су укљу-
чена у садржај романа. Временске, просторне и биографске фактографске чињенице
прате доследно појаву Мишићевог лика у роману, али се затим подвргавају ауторским
гледиштима и на стваралачки начин приказују у контексту приватности. Запажено је да
Ћосић романескну грађу уважава, али је истовремено подвргава стваралачком дожив-
љају, па доспева до универзалних спознаја историјских процеса и датости37. Ученици
ће се зато позвати да проуче детаљно Мишићев лик, те да издвоје управо оне сцене
у којима се приказују његова психолошка и душевна преживљавања у време доноше-
ња одлука за које је свестан да су судбоносне за ток ратовања, исходе битака, као и за
судбину читаве нације.
Проучите целовито лик Живојина Мишића у роману Време смрти. Установи-

те на основу знања из историје чињеничне податке које је аутор уважио у при-
казу ове историјске личности у делу. У којим сценама из дела је Мишић прика-
зан на начин карактеристичан за романескну фикционализацију? Издвојте једну
од таквих сцена која је на вас оставила снажан утисак и детаљно је прикажите.
Објасните њену естетску улогу у карактеризацији лика и у роману.
За ученике ће сигурно многе сцене из романа у којима се појављује лик Живојина

Мишића бити интересантне, а посебно оне када се Мишић непосредно доводи у везу са
фиктивним ликовима, као, на пример, приликом сусрета са Толом Дачићем. Ову сцену
ученици ће доживети као сусрет чињеничног и фиктивног, који Мишићев лик прибли-
жава свету дела. Уверљивост у његовом приказивању заснована је на уважавању чиње-
ничне грађе, али је посебно снажно истакнута духовна и психолошка страна лика. На
пример, у сцени доношења судбоносних одлука читаоци су у повлашћеном положају да
прате и доживљавају осећања и мисли Живојина Мишића кад дође у родни Струганик
и снажан лиризам присутан у асоцијативним сећањима на породицу, посебно на ликове
мајке и деде. Сетиће се како му је мајка тепала и како је деда игром са штапом пресудио
37
Запажено је да се у Ћосићевим романима историја субјективизује и естетизује управо приликом уно-
шења прототипских, махом историјских факата у свет дела. Историјске личности подвргнуте су ау-
торовим виђењима смисла историјских процеса и положаја човека у њима, било да су у питању лико-
ви измаштаних људи или историјске личности. Видети, у: Милан Радуловић. Роман Добрице Ћосића.
Београд: Институт за књижевност и уметност; Фоча: Православни богословски факултет, 2007, стр.
102–115.
198
који од браће ће поћи на школе, а ко остати у домаћинству. Дедина наклоност истакнута
је према малом дечаку, нежном и крхком, који није био за тежачки и мукотрпан сеоски
рад, па га деда подстиче да победи у игри, отпутује у официрску школу и тако се спасе
тежачког живота. Мишић је у интроспекцијама и ретроспекцијама у роману приказан
као мудар и емотиван човек који, испуњен недоумицама, страхује и стрепи над после-
дицама својих одлука, али их не манифестује, како би пред народом и војском наступио
поуздано и одважно. Ученици ће у тумачењу доспевати и до универзалних спознаја о
томе да се судбоносне колективне одлуке не доносе лако ни на пречац, да су тешке – по-
себно мудрим и свесним руководиоцима. Страхови од последица одлучивања и сумње
у сопствене ставове својствене су и личностима чије пресуде историја описује објек-
тивним и безличним тоном. Упознаваће се и поетика романескне фикционализације у
којој се тежи приказу садржаја недоступних у прототипској стварности и непосредном
искуству.
У романима који немају експлицирана насловна поглавља, а структура им је
усложњена приповедачким поступком, ученици се теже сналазе, посебно због тога што
их збуњују честа промена тачке гледишта и различити приповедачки фокуси. Корени
Добрице Ћосића остварени су континуираним мењањем тачака гледишта и фокали-
зације, повезаних са главним ликовима дела: Вукашином, Ђорђем, Аћимом, Симком,
Николом, Толом. Поглавља романа нису ни насловљена, нити су нумерички означена,
већ су остварена у четири целине са прологом и епилогом који конституишу оквирну
причу и повезују се са ликом Николе. Повремено се унутар поглавља смењују припо-
ведачки фокуси, а постоје и садржаји у којима се променом времена нарације и њеним
комбиновањем са приповедним временом иста сцена приказује растресито и повезује
за тачку гледишта најмање два лика. Такве су, на пример, сцене Вукашиновог повратка
у Прерово или сусрет Симке са Толом. Како би се у сложеним садржајима романа то-
ком читања боље сналазили и пратили естетску улогу промене приповедних гледишта,
фокуса, наративних и приповедних времена, ученици се мотивишу да током и након
читања дела пажљиво проуче садржај и формирају план текста. План текста може за-
тим током рада на часу постати добро методолошко и методичко упориште за органи-
зовано и систематично интерпретирање романа.
Читајте Ћосићев роман Корени; пажљиво пратите и истражујте његов садржај.

Издвајајте повезаност садржаја приповедања са главним ликовима у делу. Устано-
вите природу садржаја који се повезују за конкретне ликове. Протумачите умет-
ничку улогу таквог поступка.
Формирајте план текста романа. Установите улогу уводног и завршног погла-
вља романа. У колико се композиционих целина остварују садржаји дела? Име-
нујте сваки од њих на експлицитан начин тако што ћете истаћи водеће пред-
метности приказаног садржаја. Можете извршити и поетско именовање
издвајањем репрезентативног исказа из одговарајуће целине романа.
199
Уочите драматику првог дела романа. Анализирајте зашто се истакнуто место у
овој композиционој целини даје Вукашиновом лику. Каква друштвена дешавања
су приказана у другој целини романа? У каквом светлу се политичке и друштве-
не прилике Србије приказују посредством ових догађаја? Пратите улогу Аћимо-
вог лика тумачењем његовог односа према приказаним збивањима. Какав терет
оптерећује Симкину егзистенцију? Зашто је изложена неизвесности опстанка у
моћној породици Катића? Протумачите ставове које остали ликови заузимају
према Симки након што се роди Адам. Чиме су оптерећена њихова размишљања
поводом рођења дечака? Због чега се Адам постепено прихвата као наследник
Катића? Када Катићи прихватају Адама као наследника? Зашто?
Ученици ће уочити и тумачити композициона и естетска својства оквирне приче ро-

мана чији се садржаји повезују са ликом слуге Николе. Они ће посредством плана текста
уочавати питања која актуелизује садржај романа: породичну прошлост, њен социјални
статус, породични раскол и биолошки опстанак моћне сеоске фамилије. Установиће да
се све четири целине романа, иако приказане на сложен начин и уз динамично смењи-
вање приповедних гледишта и фокуса, окупљају око главних ликова и битних садржаја.
У првом делу приказан је Вукашинов разлаз са породицом. Друга целина посвећена
је побуни у Прерову којом се сликају друштвене и политичке прилике и истиче улога
Аћима Катића у њима. Истовремено се у овој целини богате сазнања и доживљаји по-
водом Аћимовог лика и уз појачану читалачку пажњу критички сагледавају политичке
амбиције којима се потчињавају сва његова гледишта, речи и поступци. Трећа целина
посвећена је рођењу породичног наследника. Драматичност овог догађаја повезује се
наглашено са Симкиним ликом. Она у мајчинству проналази упориште за опстанак у
богатој породичној заједници. Катићи не прихватају Адама са радошћу, нити одмах. У
четвртој приповедној целини из романа показује се освешћивање ликова, разрешавање
њихових сумњи и преовладавање гледишта да са Адамом породица опстаје. У садејству
овако издвајаних целина романа посредством плана текста ученици ће моћи да прате
ликове и да тумаче њихова гледишта у контексту садржаја дела, појачано их доживља-
вају и интерпретирају на проблемски начин.
Приликом обраде романа који представљају прекретнице у развоју поетике жан-
ра, важно је формирати план текста у случајевима када промена поетике и естетског
израза романа потражује нов, другачији однос читалаца према тексту и утиче на про-
мену читалачке парадигме. Модерни романи, на пример, мењају парадигму читања у
односу према реалистичком типу романа. Истакнуту промену доживљавају кључни чи-
ниоци дела: фабула, структура, облици казивања, језичкостилски поступци. Постмо-
дерни роман настоји да дезинтегрише структуру романа подједнако на плану садржаја
и форме. Зато наставник треба да уважи посебности оваквих романа и да ученицима
већ током мотивисања укаже на потребу да се својства дела уважавају током читања
и тумачења. Формирањем плана текста ће се истицати кључне посебности Тишминог
романа Употреба човека. Ученици ће сложену структуру дела читати пажљиво, при-
премљени да фабулу и композицију дела тумаче са рецепцијског становишта.
200
Читајте роман Употреба човека и пратите читалачке реакције које подстичу
форма, садржај и свет дела. Истражујте на које начине се уметнички свет Тишми-
ног дела разликује од романа које сте до сада имали прилике да читате и тумачите
у школи. Установите уметничку улогу одступања од традиционалних и познатих
представљања садржаја и облика казивања. Илуструјте излагања конкретним
садржајима из романа.
Којим вас је поступцима на плану фабуле, у композицији и стилу дела писац
посебно изненађивао? Издвојте елементе из садржаја који су вас збуњивали и
доводили у недоумицу. Припремите се да такве читалачке околности опишете и
протумачите. Наведите сцене које су вас снажно изненадиле јер их нисте очеки-
вали.
Након читања дела формирајте план текста тако што ћете прецизирати вре-
менски оквир радње која је обухваћена садржајем. Установите творбену функцију
мотива Другог светског рата. Групишите затим догађаје који претходе рату, по-
везују се за ратно стање и оне који припадају послератним временима. У каквом
су поретку они приказани? Зашто?
Која се поглавља романа отежано локализују у временски контекст садржин-
ског тока? Због чега? Шта се у њима приказује?
Тумачите уметничке ефекте поступка деконструкције фабуле на примеру лика
Вере Кронер. Доведите у везу завршетак романа са судбином Вериног лика. На
исти начин пратите и судбине других ликова у делу: Средоја Лазукића, Милинка
Божића, професорке Дрентвеншек. Шта о свету дела сугерише деконструисана
фабула? Због чега су и ратна и мирнодопска времена подједнако погубна за опста-
нак људи?
Након читања романа уз помоћ плана текста реконструишите егзистенцију
главних ликова. Тумачите естетске поруке које је аутор остварио деконструк-
цијом фабуле.
Читање Употребе човека ученике ће довести у сусрет са делом које наглашено де-
конструише фабуларни ток. Читалачка изненађења подстичу се већ уводним деловима
романа. Након што им је читалачка пажња снажно побуђена ликом професорке немачког
језика Ане Дрентвеншек, ученици ће бити изненађени сазнањем да се на крају кратког
експозиционог поглавља суочавају са њеном смрћу, а да главни ликови дела постају
Вера Кронер, Милинко Божић и Средоје Лазукић који су код Госпођице долазили на ча-
сове немачког језика. Судбине главних ликова се затим не упознају у линеарном следу,
већ посредством епизода које су према времену дешавања приказане у испретураном
редоследу. Читалачким повезивањем епизода романа успоставља се узрочно-после-
дични след догађаја. Читалачко изненађење, збуњеност и недоумице подстиче умет-
ничка локализација којом је формиран оригиналан временски дискрус романа. Тек се
у појачаној читалачкој пажњи и повратним читањем уочавају временски планови који
прате предратна, ратна и поратна збивања током Другог светског рата у Новом Саду.
201
Додатно се рецепција дела усложњава уметнутим каталошким поглављима у којима
се сукцесивним ређањем исказа предочавају просторне одреднице, интимни детаљи
из живота, карактеристични поетски тренуци или егзистенцијална разрешења судбина
ликова. Уобичајено је да се првим исказом из таквих поглавља тематизује њихов садр-
жај; на пример: Обитавалишта (простори у којима ликови живе или бораве), Вечерња
издвајања (дескрипције обитавалишта ликова током ноћи и спавања), Тела (описи фи-
зичких изгледа ликова у различитим периодима живота, али и у различитим животним
ситуацијама), Смрти природне и насилне (описи смрти ликова)38. Ученици ће сведочи-
ти о томе да су током читања много пута били у недоумици на који се временски план
односе приказани садржаји.
Ученици ће бити изненађени сценама бруталног насиља које је вршено над Вером
Кронер у логору и у послератним временима. Морал се у роману проблематизује и
приказује као трагично одсутан из друштва. Неочекивано ће за ученике бити и то да
поратно друштво, идеолошки и декларативно хуманистичког усмерења, не успева да
Веру као преживелу логорашицу прихвати и уважи. На примеру судбине Вериног лика
ученици ће посредством плана текста запазити да се роман формално завршава Вери-
ним сусретом са Средојем пре него што она по други пут отпутује код мајке, у Немачку.
Спојени последњи пут, Вера и Средоје одлучују да спале Госпођичин дневник и растају
се над пепелом професоркине интимне бележнице; садржаји дневника их поражавају
прозаичношћу и тривијалностима. Уверили су се да ни њихови, ни животи других људи
не могу умаћи егзистенцијалном бесмислу. Завршно поглавље романа не представља и
крај приказане судбине ликова са којима се читаоци упознају посредством каталошког
поглавља Смрти природне и насилне, који је у садржинском поретку приказан знатно
раније. Том приликом се приказује сцена срчаног удара који током ноћног повратка из
кафане усмрћује Средоја и Верино самоубиство у празној соби, коју гледа како би се
уверила да трагично пресуђујући иза себе не оставља ништа за чим би жалила и у чему
би пронашла разлог да живи.
Деконструисана фабула и форма романа сугеришу дехуманизовану природу света
дела разореног злом и неморалном. Ратна страдања резултирају жртвама, али предрат-
но и нарочито поратно доба приказани у делу сугеришу да одсуство хуманизма и пле-
менитости доводе у послератним данима у питање морална начела на којима почивају
индивидуална и друштвена егзистенција. Поуздан увид у план текста подстакнуће уче-
нике да снажно осуде рат, али и мирнодопско друштво које дехуманизује људскост и
своди је на предметност. У свету у коме нема хуманости смрт је увек последица насиља,
чак и кад изгледа да је природна.
За коришћење, читање, тумачење и примену научних радова о романима ученици
се мотивишу увек након читања дела како би се научна гледишта сагледала у контексту
индивидуалних читалачких искустава и наставних интерпретација. За рад на тексту
секундарног извора ученици се могу подстицати и руководити на следећи начин.
38
Александар Тишма. Употреба човека. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1997.
202
Проучите текст Александра Јеркова посвећен Проклетој авлији (видети Чи-
танку, стр. 193, 194). Установите питања и гледишта која се покрећу поводом
Андрићевог романа. На каква вас је размишљања о делу подстакао овај текст?
Представите нове увиде које сте посредством научног текста стекли о роману,
након што сте га прочитали и тумачили на часовима. Запажајте методолошки
приступ, систематичност и прегледност приликом саопштавања сложених раз-
мишљања о делу. Чиме је остварена интерпретативна убедљивост?
Припремите се да објасните на који начин је у раду протумачена естетика ужи-
вљавања у Проклетој авлији. Анализирајте приказ повезаности мотива приче,
идентитета и егзистенције.
У који план дела Јерков поставља кључ за разумевање поетике овог романа, па и
читавог Андрићевог стваралаштва? Утемељено објасните зашто су бројност при-
ча и приповедања из романа постављени ван центра истраживачевог интересо-
вања. Због чега се кључна пажња посвећује лику безименог младића и ауторском
приповедачу? Шта младићево ћутање осведочује? Објасните поетику неизрециве
мисли о смрти протумачену у овом раду.
Због чега је, према ауторовом суду, роман феномен који егзистенцијална пи-
тања разрешава снажније од филозофије и естетике? Зашто је роман убедљивији
од највредније филозофске мисли? Какве ставове заузимате према овом гледишту?
Припремите се да размишљања аргументовано прикажете.
Зашто је управо Проклета авлија вреднована као највиши ниво естетских са-
знања у односу на друге Андрићеве романе? У којим посебностима дела Јерков
овај роман вреднује као епохални модел приче каквих је мало и у светској књи-
жевној баштини?
Сусрет ученика са текстом Александра Јеркова подстаћи ће их на пажљиво и

истраживачко читање које ће се одвијати у контексту читалачких доживљаја, утисака и
гледишта и достигнућа тумачења романа на часовима. Ученици ће увидети да су врло
сложена гледишта о делу изложена на јасан, промишљен и систематичан начин, а да
се заснивају на иманентним методолошким приступима, поузданом познавању садр-
жаја дела и у стручној аргументацији. Тако ће упознати начине стручног размишљања о
делима и биће у прилици да сагледају дејство овог тумачења на гледишта о делу и пово-
дом њега.
Ученици ће говорити о тумачењу естетике уживљавања и поетике приче и живота.
Уочиће се и истаћи да су статус приче и моћ естетског уживљавања у Проклетој авлији
доведени у везу са одсуством живота, јер прича постаје најснажнија и најприсутнија
тамо где живот одсуствује: у Авлији, у Ћамиловом животу, као и у последњим данима
фра Петровог живота. Ученици ће се изненадити да се интерпретација не бави разно-
врсним видовима приповедања и садржајима прича и причања који су карактеристи-
чни за ово дело. Анализа приче и причања у роману се уважавају и коментаришу, али се
у методолошко средиште доводе оквирна прича, ауторски приповедач и лик безименог
203
младића. На проблемски начин протумачена је улога лика безименог младића и чиње-
ница да је приповедање садржаја дела препуштено ауторском приповедачу. Младићево
ћутање и напомене о његовим мислима сугеришу да се највиши егзистенцијални сми-
сао не да саопштити језиком, нити да може имати менталну форму. Прича је манифе-
стација живота. Одсуство приче је оличено у ћутању.
Поетску спознају коју доноси Проклета авлија Јерков је повезао са сазнајном сна-
гом романа. Ученици ће имати прилике да дискутују и коментаришу гледиште према
коме се феномену романа приписује моћ предочавања егзистенцијалних схватања које
ни филозофски системи не успевају да остваре. Секундарним изворима за тумачење
ће се у настави афирмисати научно гледиште, па ће се сазнања и доживљаји романа и
размишљања о њему продуктивно богатити.
204
Књижевност у покрету
Млади људи који не разумеју своју савременост не

могу имати књижевни укус. Неразумевање савремености
могу себи да дозволе старији људи, припадници друге
културне епохе. Млади у тој ситуацији јесу људи без
епохе, према томе – и укуса, јер је укус у потпуности
историчан.
(Лидија Гинзбург, Записи)
Радне околности
Проучавање карактеристика књижевности у покрету, односно сусрет са књижев-

ним делима која су настајала и објављивана у последњих неколико година, предста-
вља активност која је и за ученике и за наставнике подједнако и изазов и значајан
радни подстицај. Увид у основне одлике стваралачке праксе књижевности времена,
чији су и сами учесници, за ученике треба да буде потврда вештине да у књижевно-
уметничким садржајима увиде и издвоје естетске елементе који су извори литерарних
и других естетских, етичких и сазнајних вредности. Затим да умеју да их у тексто-
вима књижевних дела уоче, свестрано доживе и разложно протумаче. Наставник је,
пак, у могућности да запази колико су ученици вешти да се у књижевности актуелног
времена снађу, да у њеним разноврсним и често врло сложеним појавама препознају
традиционалне садржаје и токове, да знају да их протумаче, да сами себи, путем број-
них читалачких активности, створе рецепцијске околности повољне за пријем дела и
његову интерпретацију.
Уколико је наставник током претходних школских година код ученика стварао и
развијао навику праћења дешавања у књижевном животу, онда ће се сигурно приступ
обради ове наставне јединице учинити бољим и интензивнијим. Тада ће се велики број
активности ученика илустровати одговарајућим садржајима, па ће час бити разновр-
стан и ученици ће га доживљавати као потврду свих оних сазнања која су годинама о
књизи и књижевности стицали. Афирмисање њихових читалачких активности сада ће
се вишеструко показати у презентацији читалачких доживљаја и сазнања и у демон-
стрирању литерарних вештина, које су у континуитету претходних школских година
систематично стицане и брижљиво неговане. Ако ученици нису имали интензивну
читалачку активност, онда су вероватно, као учесници једног времена, присуствова-
ли многим појавама из књижевног живота за које су бар чули. Чак и то ће у рукама
спретног наставника бити повољна наставна околност за обраду садржаја који говоре
205
о књижевности у покрету, који их тумаче и расветљавају тако да стварају низ повољ-
ности које се на остваривање наставних циљева одражавају позитивно.
Дугорочни циљ сваке квалитетне наставе књижевности јесте да код ученика развије
читалачке навике, да усавршава њихова естетска знања и литерарне вештине, чинећи их
читалачком публиком која има изграђене вредности и рафиниран литерарни укус. Поста-
ти публиком књижевности у покрету, ученицима се показује као дуготрајно путовање у
коме су школско читање и тумачење књижевних дела имали значајно и неизоставно ме-
сто. Постати публиком књижевности која настаје, значи и стицање таквих литерарних
сазнања и вештина које омогућавају да се у текстовима књижевних дела свестрано ужива,
те да се они разумевају и самопоуздано, зналачки, активно и истраживачки тумаче.
Промовисање вредности и гледишта које собом носе књижевна дела савремене књи-
жевности је, такође, специфична образовна активност. Не треба сметнути с ума чиње-
ницу да књижевност, као и друге уметности, расветљава загонетности савременог доба
на основу универзалних спознаја о животу и читалачке вештине да се открију и прихва-
те вредности што их књижевно дело собом носи и промовише. За младе на почетку но-
вог миленијума ово је веома важна активност јер им омогућава да у сасвим конкретној
су-времености учествују активно, а не као њени пасивни посматрачи. Приближавање
школе и живота, обрадом ове наставне јединице, постаје снажно изражено, а добро
је познато да ученици највише интересовања за наставу и наставне садржаје показују
онда када су им блиске идеје и практична умења којим их она упућује ка актуелном
егзистенцијалном окружењу. Такву наставну околност треба доследно уважавати при-
ликом обраде свих садржаја из света су-времене књижевности, а посебно током плани-
раног кратког упознавања са књижевношћу у покрету.
Упознати ученике са садржајима терминолошке одреднице књижевност у покрету;
установити шта се одредницом обухвата у свету књижевности и књижевноуметничке
продукције; истаћи главне дистинкције у обухватности појма књижевности у покрету
наспрам савремене књижевности. У општим цртама указати на карактеристике књижев-
ноуметничких текстова који настају у актуелном добу, на њихову важност и значај у ра-
звоју књижевноуметничког изражавања. Овим активностима интензивно заинтересова-
ти ученике за свестраније упознавање појаве, путем читања и тумачења књижевних дела.
Указати ученицима на важност и значај упознавања књижевности у покрету.
Чињеницом да данашњи аутори и њихова дела представљају, можда, будуће класике,
мотивисати ученике да читањем и тумачењем упознају дела ове књижевности.
Путем одговарајућих примера, илустративно упознати ученике са делима аутора
књижевности у покрету. Указати им на битна поетска и естетска обележја ових тексто-
ва и на начине њиховог интерпретативног тумачења. Одабраним примерима најнепо-
средније указати ученицима на начине којима дела књижевности у покрету виде, расве-
тљавају и објашњавају актуелне појаве и дешавања. Посебно запажати стваралачке по-
ступке посредством којих се актуелно трансформише у свевремено и универзално.
206
Оспособити ученике да уоче, препознају и доживе литерарне вредности, да цене ли-
терарне новине и напредак у књижевноуметничком изразу и да их вреднују на објектив-
ан начин. Таквим поступањима неговати и развијати читалачки укус ученика и припре-
мати их за активно учествовање у књижевном и културном јавном животу свога времена.
Приступни разговор
У приступном разговору наставник ће поразговарати са ученицима о сазнањима које

су о књижевности у покрету стекли након читања одговарајуће одреднице из Читанке.
Том приликом посебно ће се истаћи следеће чињенице:
– књижевност у покрету је дао корпуса текстова савремене књижевности коју су
настајали и објављивани у последњој деценији;
– писци књижевности у покрету посредством свога дела имају активан, али не
условно и ангажован став према збивањима у актуелном окружењу;
– књижевност у покрету остварује се у специфичним околностима, демократична
је, под јаким је утицајем медија, подложна је утицајима субкултуре и законитостима
тржишта;
– разноврсност (мотивска, тематска, структурна и жанровска) водеће је обележје по-
етике књижевности у покрету;
– преиспитивање литерарних и уопште естетских вредности појављује се као главно
обележје књижевности у покрету, јер њени аутори теже да своју поетику наметну као
водећу стваралачку парадигму.
Добро је да се закључци из приступног разговора, уз наставников подстицај,
илуструју са што више функционалних примера. Зато, уколико ученици нису у могућ-
ности да своја сазнања пропрате одговарајућим илустрацијама, то чини наставник уз
одговарајућу стручну припрему.
Ваљано је на проблемски начин разматрати и водећа питања књижевности у покре-
ту. Разговор са ученицима се, на пример, може подстаћи проблемским питањем: Да
ли је атрибут бестселера довољан критеријум вредности остварења књижевности у
покрету? Овај се став затим може тумачити дијалогом, али и дебатом, уколико настав-
ник процени да има довољно материјала и времена. У дебати би се једна група ученика
опредељивала за мишљење по коме је бестселер уједно и најбољи показатељ литерар-
них вредности, док би друга група ученика заступала став према коме управо најбоље
продаване књиге немају уједно и значајну литерарну вредност. Издања попут романа
о Харију Потеру, затим бестселер Дена Брауна Да Винчијев код или Тачка преваре могу
послужити као илустрација ових гледишта и о њима се може затим дискутовати. Трећа
група ученика пратила би дебату (коју наставник моделира) и имала би задатак да, на-
кон остварене активности, процени која је група ученика била убедљивија, која је имала
боље аргументе и због чега су они деловали као функционалнији. Дебата је продуктиван
вид рада јер мотивише укупну вољну активност ученика и одговарајућа знања на начин
који је ученицима пријемчив и драг. Зато свака дебата, посебно уколико је промишљено
207
организована и стрпљиво руковођена, увек даје максимум ученичких могућности и
омогућава њихово добро ангажовање. У пресеку различитих гледишта дошло би се и
до одговарајућих закључака до којих наставник долази у краћем сумирању изнетих ста-
вова свих учесника у дебати.
Аутори и дела књижевности у покрету
Бављење конкретним ауторима и делима књижевности у покрету за ученике ће сва-

како бити најзанимљивији начин и повод да уоче природу и смисао књижевности која
је, барем по времену настанка, њима као ауторима и блиска. Управо ту чињеницу на-
ставник ће истаћи пред ученицима, уочи уручења радног материјала, посредством кога
ће се остварити тумачење песама ауторке Виславе Шимборске, чије је дело овенчано
Нобеловом наградом за књижевност 1996. године. Песме које се изводе пред ученике,
мотивски и садржински суштаствено коментаришу доба актуелности, промену аутор-
ског односа спрам водећих поетских парадигми и тежњу ка успостављању сложених
значењских односа између стварности и света књижевног дела.
Да би их подстакао да заинтересовано приступају делу Пољакиње Шимборске, настав-
ник ће препричати анегдоте које се везују за ауторку и Нобелову награду. Склона да, као и
већина аутора књижевности у покрету, релативизује парадигму вредности и укус, награ-
де као манифестацију таквих ставова, медије и јавност, Шимборска је у говору поводом
пријема награде изговорила само неколико реченица захвалности. Такође, избегла је да
се појави на обавезној књижевној вечери уочи додељивања награде, образлажући свој
поступак реченицом: „То је низ мучних и смешних ритуала”. Прича се да је Шимборска,
седећи поред краља Шведске, причала вицеве на течном француском језику, одбивши да
куртоазно тумачи наглас своју поезију. Када је чула да је добила награду Нобеловог коми-
тета, назвала је своју сестру, за коју се испоставило да је спавала, па је песникиња поручи-
ла да јој се порука саопшти кад се пробуди и да јој се нипошто одмор не прекине вешћу
о додељивању Нобелове награде за књижевност. Најављено на овај начин, песништво
Шимборске истаћи ће у први план скоро опште место у односу аутора књижевности у
покрету спрам званичног јавног, књижевног и естетског естаблишмента према коме, као
по правилу, писци заузимају критичан отклон и подозрив став.

– Пољска песникиња Вислава Шимборска (1923) добитница је Нобелове на-
граде за књижевност 1996. године. Упознајте се путем стихова неколико следећих
песама са стваралаштвом Шимборске. Запажајте теме које песникиња актуелизује
у својим најуспелијим песмама. Уочавајте којим их литерарним средствима она
развија и изграђује.
208
Вислава Шимборска
Захвалност
Много захваљујем
онима које не волим.
Олакшање с којим се мирим

што су ближи неком другом.
Радост што ја нисам

вук њихових овчица.
Мир ми с њима
и слобода ми с њима,
а то љубав нити може дати,
нити одузети.
Не чекам на њих
од прозора до врата.
Стрпљива
готово као сунчани часовник,
разумем оно што љубав не разуме,
праштам оно
што љубав никад опростила не би.
Од сусрета до писма
протиче не вечност,
већ просто неколико дана ил’ недеља.
Путовања с њима увек су успешна,

концерти саслушани,
храмови посећени,
предели изразити.
А када нас дели седам гора и река,

то су горе и реке
добро познате с мапе.
Њихова је заслуга
ако живим у трима димензијама,
у простору нелиричном и нереторичком,
са хоризонтом прâвим, јер је покретљив.
209
Сами не знају
колико носе у празним рукама.
„Ништа им нисам крива” —

рекла би љубав
на ту отворену тему.
Деца епохе
Ми смо деца епохе,

епоха је политичка.
Сва твоја, наша, ваша

дневна питања, ноћна питања,
политичка су питања.
Хтео не-хтео
твоји гени имају политичку прошлост,
кожа политичку нијансу,
очи политички аспект.
Оно о чему говориш има резонанцу.
Оно о чему ћутиш има смисао
овако или онако политички.
Чак и кад идеш путем, шумом,

стављаш политичке кораке
по политичком тлу.
Аполитичне песме такође су политичке,

а у висини светли месец већ не месечаст.
Бити или не бити, то је питање.
Какво питање, одговори, љубави.
Питање политичко.
Не мораш чак ни да будеш људско биће,
да би стекао политичко значење.
Довољно је да будеш сирова нафта,
концентрирана храна или секундарна сировина,
и макар сто за саветовање, о чијој су се форми
препирали месецима.
210
У међувремену, људи су гинули,
животиње крепавале,
куће гореле
и поља зарастала,
као у епохама давнопрошлим
и мање политичким.
Сестрина похвала
Моја сестра не пише песме

и ваљда никад неће почети да пише песме.
То јој је од мајке која није писала песме,
и од оца који такође није писао песме.
Под кровом моје сестре осећам се безбедном:
сестрин муж ни за шта на свету не би писао песме.
И мада то звучи као дело Адама Мацедонског,
нико од рођака не бави се писањем песама.
У ладицама моје сестре нема старих песама,

ни у њеној торби новонаписаних.
А кад ме сестра позива на ручак,
знам да то није с намером да ми чита песме.
Супе су јој изврсне без предумишљаја,
а кафа се не просипа на рукописе.
У многим породицама нико не пише песме,
но ако пише – онда ретко пише једно лице.
Понекад поезија пада у каскадама поколењâ,
што ствара грозне вирове у узајамним осећањима.
Моја сестра негује добру говорну прозу,

а целокупно њено писање су карте са одмора,
с текстом који обећава сваке године исто:
кад се врати
да ће све,
све,
баш све испричати.
Извор:
Вислава Шимборска.
Сваки случај, изабране песме.
приредио и превео Петар Вујичић,
Београд: Народна књига, 1983,
стр. 93–94, 107, 123–124.
211
– Припремите се да о песмама разговарате на часу помоћу следећих истражи-
вачких подстицаја и задатака:
1.
Које су теме реализоване у изабраним песмама Шимборске? На који начин се
теме песама међусобно преплићу, допуњавају и значењски умножавају? О каквом
виђењу савременог и су-временог света и човека ове песме и одговарајуће теме
сведоче?
2.
Коме су упућене изјаве захвалности у песми Захвалност? Пажљиво откријте
како се формира мрежа сложених значења у песми. Објасните улогу иронијског у
саопштеним ставовима лирског субјекта. Због чега се испоставља да је, парадок-
сално, много лакше бити пријатељ, сапутник и сарадник оних који се не воле? У
какву опасност човек доводи себе и свој емотивни свет уколико исказује и пока-
зује љубав?
3.
Запазите шта је водеће обележје епохе о којој сведочи лирски субјекат песме
Деца епохе. У којим неочекиваним појединостима из животних садржаја и жи-
вотног окружења он види политизацију? Размислите да ли претерује и детаљније
образложите свој став. Издвојите стихове у којима препознајете иронију; у којима
од њих иронија достиже врхунац? Због чега, према суду лирског субјекта, живот
и стварност нису бољи и напреднији? Формирајте своја гледишта поводом овог
проблемског питања и припреми се да их представиш на часу.
4.
Коме песнички субјект песме Сестрина похвала завиди? Протумачите чиме је
та иронична завист подстакнута? У којим се стиховима слика свакидашњица жи-
вота једног ствараоца, песника? Како тај живот изгледа? Који битни садржаји из
њега изостају? Установите у чему су блиски садржаји песме Сестрина похвала и
песме Захвалност? До каквих необичних гледишта према племенитим садржаји-
ма егзистенције обе песме долазе?
5.
Закључите шта је заједничко у прочитаним песмама Виславе Шимборске? Којим
се занимљивим питањима она у њима бави? Које су теме, према вашем суду, зани-
мљиве и данас? Установите и објасните шта их чини актуелнима.
212
Хипертекст
Разматрање радних условности
Неколико је отежавајућих околности које стоје пред наставником као изазови прили-
ком настојања да одредницу и појмовност хипертекста ваљано обради. Наиме, истински
вид хипертекста, најквалитетнији и најфункционалнији за упознавање, или није објав-
љен на матерњем језику, или јавности на интернету није доступан у целини. Настав-
ник би могао једноставном уплатом ауторске надокнаде, која није велика, да ученицима
уприличи сусрет са једним хипертекстуалним остварењем. Ипак, поставља се питање
колико би такав приступ имао ефекта, ако сваки ученик нема могућност да ступи у
самосталну игру и поигравање са његовим садржајима, а потом и у разговор у коме
би се на неопходан начин о овом специфичном читалачком искуству разменили ути-
сци и гледишта. Такође, намеће се и питање практичних могућности једне школе да
на одговарајућем часу омогући идеалан радни предуслов, а то је да сваки ученик или
бар неколико ученика буде за једном рачунарском јединицом. С друге стране, сусрет са
хипертекстом који би се учинио доступним на компакт-диску, такође, има своја огра-
ничења. Губи се она најважнија посебност хипертекстуалности, а то је интерактивност
која у свом пуном виду не омогућава читаоцима само слободу у комбиновању садржаја
који ће се читати, већ и слободу у одређивању редоследа и темпа којим ће се читање
остваривати. Губи се могућност учествовања у креирању текстуалности, личног печата
и комуникације са претпостављеним текстом.
Поетика, карактеристике и учинци хипертекстуалности и поред великог интересо-
вања нису целовито описани јер ни њихова продукција није толико велика колико би
се на први поглед учинила. Ваљано је, стога, задовољити се минимумом могућности. Тај
минимум би подразумевао да ученици о хипертексту сазнају из одговарајуће одредни-
це читанке, али да се и додатно информишу, пратећи назначене „линкове” који ће их од-
вести до корисних извора информација. Делови појединих хипертекстова доступни су
јавности и без уплате његових коришћења, на пример, ученици се на интернету сигурно
могу ближе информисати о ауторима, о њиховим радовима, о поетским гледиштима и о
актуелним стваралачким пројектима, које реализују и планирају да остваре.
Поједини електронски текстови који личе на заметак хипертекстуалности су обја-
вљени на интернету и доступни су свима. Такав је, на пример, роман Милорада Па-
вића под називом Дамаскин. Прича за компјутер и шестар. Премијерно је објављен
фебруара 1998. године. У овим наставним околностима он може послужити као довољ-
на илустрација, а може се несметано и прочитати, па ће разговор о овим активностима
сигурно бити значајан за ученике и користан за њихова сазнања о хипертексту.
У пријему знања о хипертексту, ма колико га теорија добро и повољно описивала,
свакако је најбитније персонално искуство његовог читања, доживљавања, стварања,
213
па и тумачења. Неухватљивост хипертекстуалности и широка мрежа значења коју она
формира, често су читаоцима и заморни и нејасни. Хипертекст се може искуствено
учинити и јаснијим и доступнијим за оне који га сами и стварају. Упутно је зато осми-
слити креативне активности у којима ће се ученици поставити у улогу да самостално,
према основним одликама које поседује ова појава нове текстуалности, формирају хи-
пертекст, односно да учествују у његовој изради и коришћењу.
Упознавање појма хипертекста, његових водећих карактеристика, као и свих појава и
других појмовних садржаја који из њега проистичу или га прате. Разматрањем пратећих
појава надограђивати знања ученика о хипертексту и хипертекстуалности кроз инсисти-
рање на повезивању знања, односно на њиховом стваралачком обједињавању.
Дефинисати основне карактеристике хипертекста и упознати ученике са конкретним
појавама које га илуструју: обједињеност различитих текстова једном целином, електрон-
ске алатке које се у његовом стварању и функционисању активно користе („линковања”,
остваривање записа, облици комуникације који се остварују електронским путем, инте-
ракција и интерактивност са хипертекстуалним садржајима, односно са самим делом).
Обучити ученике да хипертекстуалност схвате као појаву, али и да умеју да се у њој
сналазе на креативан, објективан и врло активан начин. Створити сазнањима и ства-
ралачким активностима елементарне предуслове којима ће се ученицима омогућавати
да се и у наредним временима упознају са природом хипертекстуалитета, да умеју да је
користе, разумевају свестрано и у њу се стваралачки укључују.
У стваралачким активностима поводом проучавања хипертекстуалности ангажо-
вати максималан стваралачки потенцијал ученика. Остварити искуствен сусрет са
формирањем хипертекстуалности и кроз активан рад мотивисати ученике да главна
обележја хипертекста запажају и да о њима истраживачки промишљају. Настојати да
се ученици у што већој мери заинтересују за иновативне могућности новог књижевно-
уметничког израза, али и да запазе условности које ову појаву прате (условљеност техно-
логијом и технолошким могућностима, спретности вештина коришћења рачунарских
база података, умеће рада на електронским текстовима и испољавање креативности у
комуникацији са електронски генерисаним текстовима књижевних остварења).
Прича за компјутер
Треба начелно разликовати текстове књижевних дела који се објављују на интернету

од хиперфикционалних текстова, односно од текстова који су са гледишта стваралач-
ких интенција само за објављивање и читање на интернету једино и стварани. Репре-
зенти првих текстова су писци попут нобеловке Елфриде Јелинек, која свој ауторски
веб-сајт користи и као простор ексклузивног објављивања новог романа (читаоцима се
из месеца у месец уприличи премијеран сусрет са новим поглављем)39. Такође, Милорад
39
Наставник се, уколико се не определи за оба аутора, односно за рад на њиховим сајтовима, припрема за
рад са ученицима на једном од предложених. Избор наставника треба да буде утемељен у конкретним
радним околностима и могућностима ученика. Рад Елфриде Јелинек је, на пример, објављен на
немачком језику, па је зато упутно да га посете и на његовом садржају раде ученици који немачки језик
214
Павић је још 1998. године објавио роман Дамаскин. Прича за компјутер и шестар. И
у случају Павићевог романа, као и у раду Јелинекове, ученици могу запазити постоја-
ност прозне нарације чији се делови електронски повезују („линкују”). Светом романа
Елфриде Јелинек се може несметано лутати са свешћу о незавршености. Павић је роман
за рачунар објавио са извесним могућностима комбиновања различитих делова приче
чије се читање у домишљеном и објављеном материјалу путем постављених линкова,
ипак, окончава. Пошто се мотивишу да ове сајтове посете, евентуално нешто са њихо-
вих страница и прочитају, те забележе своја запажања, са ученицима се може повести
усмерени дијалог о искуствима и сазнањима која су том приликом стекли.
Ученицима се зато може и усмено40 упутити следећа група радних налога:
Посетите веб-сајт „Пројекта Растко” на коме је Милорад Павлић објавио роман
Дамаскин. Прича за компјутер и шестар. (Адреса сајта: http://www.rastko.org.yu
/knjizevnost/pavic/damaskin/index_c.html). Уколико вас садржај заинтересује, „крста-
рите” овим текстом и упознајте га детаљније. Пратите „линкове” које је аутор осми-
слио и поставио у текст. Установите из којих разлога је ово дело добило специфичну
жанровску одредницу „прича за компјутер и шестар”. Запазите у ком моменту се
прича завршава. Објасните како је аутор предложио да се настави читање и када
је оно завршено. Размислите шта се овом специфичном отвореношћу дела за нова
читања и промишљања о њему постиже.
Нобеловом наградом овенчана ауторка Елфрида Јелинек објављује роман
Neid (Завист) на страницама свог сајта. Ауторка је дело означила одредницом
„приватни роман”, изједначавајући тиме електронски простор на коме се пред-
ставља као писац и стваралац простором приватности у који су други позвани
да имају увид. Критичари су роман Јелинекове назвали „роман интернет-реке”,
указујући на његову обимност и изузетно промишљену фабуларну сложеност.
Посетите њену интернет презентацију (адреса: http://ourworld.compuserve.com/
homepages/elfriede/) па се информишите о томе шта веб-сајт једног писца може
све да садржи, на који начин ти садржаји функционишу као информације, а који
су стваралачкога карактера. Запазите колико су подаци са сајта корисни читао-
цима, подједнако као и проучаваоцима књижевности. Запазите и протумачите
у којој мери визуелни изглед сајта одражава дух, природу и карактер дела који ова
ауторка ствара. Имајте у виду чињеницу да је реч и о ауторки која има значајан
политички ангажман у смислу да разматра општа политичка питања савременог
доба (глобализација, еколошка питања, социјална правда, људске слободе). У том
изучавају у школи као страни језик. Сигурно је да бар на плану информативности већина ученика може
посетити оба веб-сајта, те да о њиховој структури и начинима објављивања текстова књижевних дела
могу засновано разговарати у одељењу, према методичким подстицајима које им наставник упућује.
Подразумева се да је сам наставник оба сајта посетио и детаљно проучио, те да је у складу са овим
радом и осмислио одговарајуће методичке приступе.
40
Усмени радни подстицаји не обавезују ученике на детаљан и целовит истраживачки рад. Они су
функционални за информативну делатност ученика. Дакле, користе се у настави онда када се ученицима
саветује или препоручује да остваре неку активност како би били информисани и како би поузданије
познавали појаву која је предметност обраде, односно садржај наставнога рада.
215
смислу откријте на који начин се посредством садржаја сајта ове идеје манифе-
стују, односно предочавају јавности. Упознајте се информативно и са начином на
који ауторка објављује роман. Запазите како је она поставила линкове којима чи-
таоце крстаре његовим садржајем („пазл” слика чији су формирани делићи обли-
ковани преко бројева поглавља и потпоглавља); тумачите кореспондентан однос
између слике и текста који се том приликом формира.
У разговору поводом ученичких активности (која су организована у завршници прет-
ходнога часа), наставник започиње обраду појма хипертекста. Пошто се увери у степен
усвојености информација које су ученици стекли обрадом одреднице о хипертексту из
читанке, са ученицима се може повести и руковођени дијалог у коме би се на јаснији и
непосреднији начин кристалисала слика о водећим посебностима хипертекста, односно
хиперпрозе. Корисно је да се појаве које су ученицима познате разматрају поредбено,
односно да наставник формира на табли (можда још боље и на радном паноу који ће
послужити као трајни подсетник резултата рада) табелу у којој ће бележити основе ка-
рактеристике текста, електронског текста и хипертекста, посматрајући их кроз медијум
књиге, електронских носача записа (компакт дискова) и, најзад, интернета. Резултати
ове планиране активности могу се представити и на следећи начин.
Текст Електронски текст Хипертекст

Медиј Књига Носач записа, Интернет
компакт-диск
Уобичајено линеарно Текст је забележен на Текст се објављује на
приповедање и носачу записа, па се чита глобалној светској
линеарно читање (чак и са екрана персоналних мрежи, односно на
код аутора који настоје рачунара (или, на интернету; има својства
Каракте- да овоме умакну (Павић, пример, ПДА уређаја); електронског текста,
ристика Кортасар), оставља се он је промишљено али оставља могућност
текста могућност линеарног намењен за електронску и интерактивног
читања, односно читања употребу, па користи учествовања публике.
од корице до корице). сва достигнућа којим
се текстови могу
електронски обликовати).
Интерактивност се Читаоци могу Интеракција није само у
садржава на могућности комбиновати начине слободи читаоца да бира
избора начина на који ће читања једног садржаја, садржаје читања, нити
се књига прочитати; пред прескакати делове, да прати линкове које је
читаоцима увек стоји враћати им се, пратити аутор осмислио. Читаоци
Интерактив- могућност линеарног линкове које аутори су у могућности да сами
ност читања (којим они задају и тумачити смисао дописују роман, да
нити губе нити добијају и значења „линковских” опаскама и коментарима
ишта од садржаја дела), повезаности. реагују непосредно на
због чега је својство његов садржај и да бораве
овакве интерактивности у свету виртуелности које
заправо врло привидно. дело формира и задаје.
216
Заинтересовани ученици могу се подстаћи да прочитају роман Школице Хулија Кор-
тасара, те да о њему на часу реферишу. Ове ученике наставник би припремао посебно
осмишљеним пројектним налозима и путем менторских консултација ван редовних ча-
сова руководио њиховим радом, те их упућивао у начин на који ће о делу сажето, а ипак
функционално реферисати пред ученицима. Овај рад имаће значајан утицај на даље
упознавање специфичних облика прозног уметничког израза, а свакако ће ослободити
креативност ученика која је неопходна приликом припремања за тумачење Павићевог
романа Хазарски речник, а посебно за његову ваљану наставну интерпретацију.
У овој радној околности повољно је формирати и кратко вежбање о односима хи-
потекста и хипертекста, односно уверити се у то да ли су ученици успели да поуздано
стекну увид у појмовне одреднице које се тичу једног пратекста који претходи хипер-
текстуалној стваралачкој обради. Стога им се може објавити следећи кратки радни ма-
теријал; упутно је да наставник ове задатке решава заједно са ученицима, тако што их
снабдева информацијама за које процени да су им недоступне и њима их подстакне на
правилно закључивање.

– У наредну табелу упишите називе одговарајућих хипотекстова и хипертексто-
ва на местима на којима су они изостављени. (Овде је дат уписан садржај табеле.)
Хипотекст Хипертекст
Кристофер Марлоу: Фауст Гете: Фауст
Вилијам Шекспир: Хамлет Џон Апдајк: Гертруда и Клаудије
Иво Андрић: Труп Иво Андрић: Проклета авлија
Хасанагиница, народна балада Љубомир Симовић: Хасанагиница
Стефан Митров Љубиша: Вида Огњеновић:
Кањош Мацедоновић Кањош Мацедоновић
Добрица Ћосић: Корени Добрица Ћосић: Време смрти
Хајнрих Хајне: Лорелај Војислав Илић: Лора Лај
Хипертекстуална радионица
Ученици се, према боји самолепљивих папирића („стикера”) деле на четири групе:
Група 1. (бели). Група 2. (плави). Група 3. (црвени). Група 4. (Жути). Добро је да свака
од група добије радне паное (најбоље „хамер папире”) у овим бојама и фломастере не-
утралне црне боје. На сваком од радних површина групе ће израђивати своје задатке.
Независно једни од других и без знања о томе шта је задатак других група, они имају
217
на располагању до петнаестак минута да наставе започету причу, допуне је, прошире
и испишу текст као надовезујући на почетну причу, чији садржај су добили и који је
одштампан и залепљен на врху сваког одговарајућег паноа.
Група 1.
Прича број један
Милан се, сасвим случајно, тога дана на улазу у школу срео са Ољом Деспотовић.
Трапави Горан, у чијем је друштву прилазио тамним вратима варошке гимназије, схва-
тио је брзо жељу пријатеља да остане сам са дугокосом гимназијалком са друге године,
те се зато направи како је замишљен и настави да хода ка ходнику што се у недоглед
протезао иза улазних врата школе. Милан погледа Ољу равно у очи и уздахну, као да
тим издисајем жели да каже: „Ето, сусресмо се”...
Група 2.
Прича број два
Оља је одмах схватила да је све у њеном животу спречава да оствари бар и прија-
тељство са Миланом. Две године је старији од ње. Од кад је пре две године уписала ову
гимназију, Милан је међу три најпопуларнија младића на њеној приватној топ-листи,
но, брзо је открила, и на листама свих девојака које је у школи упознала. Две године је
старији од ње. Недавно је трагично изгубио оца и сада је у рукама осетљиве и нервозне
мајке, погођене губитком, самоћом и жељом да сина задржи уз себе што дуже може.
Овога лета Милан ће матурирати. У септембру ће отићи на студије, далеко од овог при-
морског месташца у коме се сад чује још само јецај зимског ветра што се ломи кроз уске
камене улице старога града и успева да попут молитве у свести онога ко га чује призове
у сећање дане лета, топлоте, самозадовољних осмеха туриста и шаренила...
Група 3.
Прича број три
Као и свака мајка, и Миланова је сматрала да се за њенога сина може наћи девојка
боља и од најбоље. Док је прелиставала забележене позиве на мобилном телефону свога
сина, заборављеног на трпезаријском столу услед журбе у школу, Марта Недељковић је
избројала:
– четрдесет три позива од Маје (Та је баш упорна, као и њена мајка, просикта у себи
госпођа Марта),
– двадесет седам позива од Тање (Рускиња дошла јуче, па мисли да ће баш мог сина
шчепати, пресуди без сведока узнемирена мајка),
– четрнаест позива од Јелене (Нема шансе, игра на карту најбоље другарице и не
сањајући да се то баш никад не може претворити у љубав, на основу личног искуства
посведочи спуштајући телефон на исто место одакле га је узела).
Но, само један позив запажен случајно, већ у покрету одлагања телефона који поно-
во и узнемирено примиче очима, стављајући и наочаре да се увери у име које види на
218
екрану, био је довољан да госпођи Марти срце осети убог леденог шила. Оља Деспото-
вић! Чак јој је уписано и име и презиме! Госпођа Недељковић се смрачи, задрхта, па се
прибра и стављајући мараму око врата у журби изађе из куће, журећи ка адвокатској
канцеларији где беше заказала састанак...
Група 4.
Прича број четири
Адвокат Аврам Јерковић, у канцеларију што је још мирисала на тугу госпође Марте и
међу зидовима који су и даље упијали звуке њенога јецаја, позва своју дугогодишњу се-
кретарицу, уседелицу сањалачког погледа. Она растрзано унесе лаптоп, погледа га сми-
рено пошто се намести за малим сточићем удно просторије, те га сачека да се прибере и
почне диктирати. Тако, без гласа и речи којима би подржали споразумевање, њих двоје
раде годинама. Некадашњу бележницу модрих корица сада је заменила светлуцава ра-
ван поклопца рачунара, а звук пера које шкрипи замењен је ударом јагодица прстију по
типкама тастатуре. Пратећи ритам прстију који се покренуше већ при његовим првим
речима, адвокат Аврам говораше:
Адвокатска канцеларија Аврама Јерковића, а у име породице Недељковић коју засту-
па госпођа удова Марта Недељковић, месном и обласном суду упућује следећу кривич-
ну тужбу против Олге и Драгомира Деспотовића. Породица Недељковић терети поро-
дицу Деспотовић да су почетком прошлога месеца извршили противправно усељење у
кућу на риви, број 12, где је до пре два месеца живела Дарка Деспотовић. Њу је, до пред
саму смрт, неговала Марта Недељковић која изјављује да су се Деспотовићи у кућу усе-
лили без правне одлуке своје старије и далеке рођаке са којом нису ни говорили већ две
деценије и која је издахнула на рукама госпође Недељковић и њенога сина Милана (ма-
туранта овдашње гимназије). Почивша Дарка Деспотовић написала је тестамент који
ће бити познат тек дванаестог наредног месеца. Како коначна опорука није прочитана,
сматра се да је власништво над кућом на риви још увек неименовано, те да је усељење,
промена браве на свим улазним вратима и дрско обраћање последњој другарици пре-
минуле, Марти Недељковић, кршење Закона о наслеђивању, члан двадесет седам... па-
раграф... у... 200… године...
Пошто заврше овај део задатка, панои се излажу пред свим ученицима. Наставник
гласно чита садржаје рада ученика, повезане са причом која је била иницијална и са
наглашавањем на ком месту је група даље наставила причу. Повољно је, због усаглаша-
вања и формирања функционалне рецепције, да наставник чита радове ученика према
успостављеном редоследу све четири групе. Ученици ће брзо уочити да су сви радили
на деловима приче која има исто наративно полазиште и чији су носиоци исти јунаци,
међусобно повезани одговарајућом радњом, односно дешавањима.
Наставник обавештава ученике да су формирали хипотекст и да он још увек нема
обележја хипертекстуалности. Ученици би требало да препознају да статусу хипер-
текстуалности недостају два битна садржаја: могућност повезивања („линковања”)
и могућност интерактивности (читалачке реакције на добијени садржај у виду дописивања
219
приче, цитирања, асоцијативног успостављања веза са другим текстовима који су им по-
знати). У том смислу они могу запазити елементе бар два Шекспировска мотива: нарацију
о забрањеној љубави (Ромео и Јулија) и нарацију о младићу без оца (Хамлет).
У наредној радној етапи свако од ученика добија по један празан „стикер” беле боје.
Ови „стикери” ће се назвати ПЗП (паркинг за питања читалаца). На тим папирићима
свако од ученика треба да запише који га конкретан ток приче (односно лик) највише
занима; на пример: интересује ме шта даље ради Милан; или: волео бих/волела бих да
сазнам како је госпођа Марта сачекала Милана на повратку из школе. Када ученици
испишу своје жеље, лепе „стикере” на одговарајућа места текста у радним паноима.
У наредној радној етапи постиже се интерактивност. Независно од тога којој су гру-
пи припадали, ученици се позивају да, према жељи, интересовањима, могућностима
инспирацији или намерама одговоре на неки од читалачких питања понуђених на ПЗП
„стикерима”. Ученици који су се определи за један ПЗП „стикер” узимају га и на за-
себном папиру пишу наставак приче. Тај садржај затим предају ученику који је иска-
зао интересовање за дату сцену, за даљи развој фабуларног тока или за неко конкрет-
но збивање. Тај ученик затим чита предложени садржај наставка приче. Сада се може
прећи на рад у паровима и ученици ступају у неки вид надигравања (могу се, на пример,
успоставити односи надовезивања, а могу се успоставити и односи супротности, па
један од ученика развија причу у смеру који другоме не одговара, а овај је затим пре-
усмерава ка својим жељеним токовима). На крају овог дела рада добиће се позамашно
развијена прича у настанку. У околностима кад, усаглашено са расположивим време-
ном, наставник установи да рад треба прекинути, он ће позвати ученике да заједнички
посматрају шта се са текстом догодило. Успоставиће се однос између почетних текстова
за четири групе, затим односи наставка појединих епизода у раду у пару, плетење радње
која је у раду у пару настављена или можда чак и окончана.
Наставник ће позвати ученике да остваре два задатка:
– да уоче на који начин се почетна прича развијала; какве је неочекиваности она
унела;
– да уоче како прича поприма различита значења уколико се њено читање започне
на различитим местима. Овај се задатак може и практично демонстрирати, а о чита-
лачким утисцима и запажањима поводом различитих почетака се затим може диску-
товати, па и остварити тумачење. Битно је да ученици запазе да у хипертекстуалности
рецепцијским околностима диригује (привидно) читалац, али да без икаквог приви-
да читалац може да конкретно интервенише у садржај нарације (што се остваривало
захваљујући ПЗП „стикерима”).
На овом месту рад ученика се може зауставити, али само на овом часу. Мотивиса-
ни занимљивом вежбом, ученици ову активност могу наставити, рецимо, на часовима
додатне наставе. Полазишно језгро приче ће се гранати даље, ученици ће своје папире
лепити и тако градити сасвим нову текстуалност. Добро је позвати ученике да повреме-
но осмотре шта се дешава са осталим сегментима приче, како се развијају њени токови,
шта се може из садржаја приче коју су други надограђивали даље развијати, шта се
220
може и у ком смеру преоријентисати, а шта се може повезивати („линковати”). Сигурно
је да ће након неколико часова додатне наставе бити формиран читав мали роман који
је настао у интерактивном и кооперативном раду безмало читавог одељења.
Пошто хипертекстуалност подразумева електронску продукцију текстова и активно
коришћење свих ресурса и помагала у којима могу учествовати приликом електрони-
зације текстова, добро је искористити заинтересованост ученика и у једном моменту
довољно разгранатих прича, користећи се знањима и вештинама ученика из области
рачунарства и информатике, пренети све написане текстове у „ворд” документе. Тиме
ће се створити база податка текстова који ће сви бити у једном „фолдеру” и понети
назив око кога се ученици могу договорити. Следи најлепши део задатка. Ученици пу-
тем „линковања” увезују све делове текста у јединствену целину. Притом их наставник
подстиче да у „линковањима” омогуће вишестран улаз и све текстове, али и да затворе
„линковања” на местима која су неодговарајућа. Такође, ученици се подстичу да „лин-
ковањем” оставе могућност да прича (односно њено читање) има више информативних
зачетака, односно да има више могућих начина на који ће започети.
Посебна могућност која се указује у овој радној етапи је та да наставник мотиви-
ше ученике на укључивање у садржај хипертекста и неких других текстова неким од
система интертекстуалности: цитирањем, мапирањем, колажирањем. Добро је, наиме,
подстаћи ученике да се у једном моменту, пратећи неки од ових токова, присете по-
тенцијалних значењских веза (или мотивских, тематских, идејних) са неким добро по-
знатим књижевним делом. Одломак из тог дела, неки цитат, стих, можда чак и само
реплика познатог драмског јунака, могу да интертекстуалношћу обогате свет хипер-
текста који је продуктивно настајао. Наставник треба да води рачуна о смисаоности
овог начина цитирања, да проверава који креативни дух и стваралачка идеја стоје иза
одлуке ученика и да их тако на најнепосреднији могући начин искуствено доводи до фе-
номена интертекстуалности и цитатности која је толико својствена савременом добу.
Цитатност ове природе требало би, ипак да буде умерена. Срж и највише простора у
овом раду треба да оствари текст који ученици сами продукују и чије функционисање
осмишљавају. Треба истаћи још да електронско обликовање садржаја омогућава да се у
функцији носећег текста појављују и садржаји као што су фотографије, цртежи, музика,
односно материјал који електронска база података јесте способна да генерише. Неки од
„линкова” могу читаоце упутити и ка интернету, на пример. Важно је да ова „линко-
вања” и садржаји „линковања” буду природни, спонтани, значењски засновани, да нису
хир креатора и да нису без икаквог смисла у свету хипертекста који поприма сопствену
поетику.
Када овај сложен али занимљив посао заврше, ученицима остаје да преиспитају
техничку страну урађеног посла (да провере да ли су текстови добро повезани, да ли
сви постављени „линкови” добро функционишу, да ли постоји неки „линк” који непла-
нирано затвара текст за читање или неки који вишестрано отвара „линкове” ка другим,
можда мање битним текстовима). На крају овога рада, ученици ће формирати насловну
страну на којој су подаци о свим текстовима (што не мора бити обавезно), али су
221
свакако важни подаци о начину коришћења овог хипертекста у иницијални (почетни)
„линк” са кога се читање може започети. Целовито формиран „фолдер” затим се може
нарезати на компакт-диск. Хипертекст је спреман за употребу, односно за читање. Чак
и на часовима редовне наставе може се наћи места да се сви ученици упознају са делом
које су створили, па да затим о добијеном материјалу разговарају. Они ће о хипертексту
говорити и као читаоци и као аутори, али и као тумачи. Умногостручавање њихових
улога, мењање позиција које раније нису имали прилике да врше, за ученике ће бити
бескрајно занимљива активност коју ће они са великом пажњом и са великом радозна-
лошћу остваривати. Овај рад се може представити и шире: другим ученицима у школи,
другим разредима, осталим школама, па и читавој локалној заједници.
У идеалним условима рада направљени материјал ученици могу уобличити и као
сајт који ће затим пустити у оптицај. Постављен на интернету овај хипертекст омо-
гућиће да путем „форума”, „блога” или „причаонице” (ови програми се лако креирају
или као већ готови продукти или услужни сервиси лако уприличе на самој мрежи) сви-
ма који на њега наиђу да се укључе у причу, да остављају своје коментаре, а свакако
треба допустити и могућност дописивања приче. Неколико ученика били би задужени
да административно ажурирају веб-сајт. Неки од њих би се можда и посвећеније укљу-
чили у овај рад. Формиран хипертекст који би завршио на интернету могао би постати
и неки вид виртуелне заједнице ученика једног одељења који би се на њему налазили и
дружили и у годинама након матурирања, односно, након средњошколског школовања.
Њихова социјализација могла би да се ојачава и чини доступном на један креативан и
истраживачки начин. Наравно, ова интересна група, како је именују теоретичари са-
временог друштва и антрополози, постајала би истинска заједница тек онда када би
своје ауторе и читаоце повремено окупљала у живим сусретима. Тако би хипертекст
био место сусретања једне блиске заједнице, али и повод да се везе међу његовим твор-
цима и учесницима јачају и развијају изван света интернета, односно мреже. Смисао
сваке књиге, па и оне која има хипертекстуални карактер, јесте, изнад свега, да своје
читаоце приближава и да их једне на друге упућује.
222
Филм и књижевност
Радне околности
Филм је један од садржаја популарне културе који има статус велике популарности.
Гледање филмова ипак не подразумева и познавање филмске уметности. Публика са-
временог доба често је спремна да филмом задовољава своје потребе за забавом и
опуштањем, те да естетске елементе филмскога садржаја превиди.
Однос према филмској уметности у јавности се креће у распону од стручног дискур-
са који подржава такозвани „уметнички филм”, до најшире публике која се бави оним
филмским насловима који пуне благајне (такозвани „блокбастери”). Притом, најчешће
се и код једне и код друге групације однос према филму условљава личним афинитети-
ма. Праве, целовите и озбиљне анализе филмова као и да нема, те се у таквом контексту
помало губи однос према филму као медијуму уметничког израза. Такође, запоставља
се и чињеница да и дела изузетно популистичких жанрова, какве су комедије, вели-
ки број трилера, акционе драме, хорори или детективски филмови могу у себи споји-
ти подједнако и комерцијални и уметнички садржај. Редитељ Вес Крејвен, на пример,
бавећи се традиционалним обрасцима хорор жанра у својој чувеној трилогији Врисак
(Scream, 1996) успео је да ангажује пажњу најшире јавности традиционалним изражај-
ним схемама хорор филма. У сваком од филмова из ове трилогије Крејвен је, међутим,
успео да оствари значајну иронијску дистанцу према овом жанру, привидно задовоља-
вајући потребу најшире публике да филмом буде застрашена. У нарацији која повреме-
но пародира саму себе укључено је и имплицитно преиспитивање поетике филмскога
жанра (конкретно хорора), филмских наставака (трилогије у овом случају), остварена
су бројна интертекстуална референтна повезивања са најпознатијим остварењима овог
жанра. Крејвен је, више но што је то публика приметила, у познатој хорор трилогији
преиспитао саме обрасце жанра, редефинисао их и, између осталог, испричао причу
о крхкости тинејџерских емоција, о потреби младог човека да у свету сурових одно-
са стекне поверење и оствари љубав, о моћи медија да разобличе слику стварности и
уруше њену стабилност (уместо да је учврсте) и о немоћи људског бића да се одупре
трагизму. Чињеница да је трилогија Врисак у јавности доживљена као класична хорор
прича не сведочи само о специфичној рецепцији филмске публике, већ и о неспособ-
ности исте да у садржају филма види и обрасце традиционалних литерарних садржаја,
као и да Крејвенов филм сагледа у контексту његовог стваралаштва и у контексту по-
етике жанра. Тумачење, ипак, захтева свестан напор, а чињеница да је филм повод за
опуштену забаву ремети интерпретативну активност и остаје, најчешће, као утисак
појединаца, чак не ни већег дела публике. Овај податак свакако говори и о потреби да
се филмска култура континуирано негује и усавршава.
223
Расправа односа уметничког и комерцијалног у филмским делима стара је колико
и филмска уметност. Та расправа, ипак, јесте у постмодерном добу доживела извесну
промену коју свако озбиљније промишљање о филму данас треба да уважи.
Посебно у ери информатичког доба, филм је доступнији више но икад. Ипак, он се у
последњих неколико година, што је парадоксално, највише удаљио из свог изворног ре-
цепцијског амбијента, односно из биоскопске сале. Филмови се све више гледају на персо-
налним рачунарима, видео-уређајима, или посредством телевизије. Ова околност доне-
кле утиче и на рецепцију филмске уметности и ова се посебност треба уважавати сваки
пут кад се о филму данас говори и кад се ангажују његови садржаји у образовне сврхе.
О филму и настави књижевности се говори поводом екранизације књижевних дела
која се обрађују у школи. Ученици су склони да се похвале како су успели да умакну
наставниковој пажњи и да не прочитају неки обимнији роман, те на основу филмске
екранизације учествују у раду на часовима. Тумачење филма и тумачење књижевног
дела две су различите радње и свако ваљано тумачење књижевности истиче у први
план литерарност. На добро припремљеном и методички руковођеном часу сваки на-
ставник ће лако приметити разлику између ученика који су читали роман и оних који
су гледали филм. Уважавајући чињеницу да готово нема значајнијег књижевног дела
које није екранизовано (на филму, а све више и на телевизији) најфункционалнији на-
чин да се ученици осујете у својим намерама јесте да се однос књиге и филма деми-
стификује и да наставник што је више могуће, кад год је у прилици, обавести ученике
детаљно о томе ко је, када и на који начин екранизовао дато књижевно дело. Још боље
је организовати низ часова на којима ће се, након тумачења књижевног дела, протума-
чити и филм који је поводом њега настао. Кад уоче да је реч о два специфична медија
уметничког изражавања, ученици ће и сами доћи до закључака о посебности поетике
књижевности наспрам поетике филма.
У појединим образовним системима филмска уметност је формирана у засебну
предметну област у којој су ученици у прилици да, посредством тумачења репрезента-
тивних остварења, проучавају историју, поетику и изражајна средства. У већини школ-
ских система филм се изучава у оквирима неког предмета (махом предмета који се те-
матски или садржински баве медијима). Настава књижевности најчешће има одређен
простор за изучавање филмске уметности, али је оно, махом, узгредно, односно, као у
актуелном наставном плану и програму, пропраћено је изучавањем узајамних односа
књижевности и филма. Наставна јединица која се посебно бави овим односом може
зато бити повод да се ученици са естетиком и поетиком филма, као и са водећим филм-
ским изражајним средствима, детаљније упознају, те да буду у могућности да, поред
тога што ће свестраније изучити однос књижевности и филма, упознају лепоте филмске
уметности, да им приступају активно и на истраживачки начин.
Информативно упознати ученике са филмским изражајним средствима и начином
њиховог остваривања, односно рецепцијског доживљавања и истраживачког тумачења.
Обрадом планираних садржаја унапређивати филмску културу ученика, усавршавати
је и остваривати настојање да ученици буду добри познаваоци филма и гледаоци рафи-
нираног филмског укуса.
224
Заинтересовати ученика за однос између књижевности и филма. Направити јасну
разлику између филмских сценарија који су оригинални и оних који настају поводом
неког књижевног дела (која су њиме, најчешће, инспирисана), и директних екраниза-
ција књижевних дела (најчешће романа).
Указати ученицима на условности на које се наилази приликом трансформације ли-
терарних садржаја у свет књижевног дела. Посебно истаћи чињеницу да је филмско
остварење резултат тимског ауторског рада више уметника из различитих области (ли-
терарних, ликовних, музичких, глумачких).
Информисати ученике о варијантама сценарија, односно о водећим формама сцена-
ристичког рада (синопсис, тритмент, дијалог-листа, сценарио, књига снимања).
Посредством конкретног примера анализирати на одабраним репрезентативним
одломцима однос литерарног предлошка и филмског сценарија. Пратити начине тран-
сформације карактеристичних књижевноуметничких садржаја у филмску нарацију,
односно у филмска стилска изражајна средства. Уочавати на који начин се формирају
сложена естетска значења приликом драматизације филмског остварења. Обучити уче-
нике да естетска значења у филмском делу запажају, да их интензивно доживљавају и
тумаче на проблемски начин.
Мотивисати ученике на гледање филмова (посебно екранизација књижевних оства-
рења) и на поређење односа филма и књижевности. Организовати стваралачку актив-
ност у којој ће ученици написати приказ филма (према понуђеним садржајима прика-
за) и остварити вредновање њихових радова према договореним стандардима.
Природа филма. Филмска изражајна средства
Пошто је уводна наставна ситуација планирана за информативно упознавање базич-

них карактеристика филма и филмских изражајних средстава, наставник се може осло-
нити на знања о филму која ученици већ поседују и на сигурно богата искуства која су
стекли гледањем филмова различитих жанрова. У приступним разговорима наставник
дијалог са ученицима може засновати или на афективној природи филмских остварења
која су већ гледали, или на познавању природе и карактеристика филмске уметности.
Активирање пажње и радних потенцијала ученика повољно се може остварити на
следећи начин: наставник на паноу представи ученицима исписане карактеристике
филмског дела, а по том их позива да о њима промисле и да их потом заједнички про-
коментаришу. На радном паноу могу се наћи следеће тезе и радне поставке око којих ће
се затим формирати дијалог:
– филм је колективно (тимско) уметничко дело;
– филмско дело настаје у спрези уметничке креације и уложеног продуцентског ка-
питала;
– филмско дело има вишеструку естетску природу: драматуршку (литерарну), ви-
зуелну, звучну, извођачку; успешан филм успева да све естетске елементе представи на
усаглашен и значењски делотворан и функционалан начин;
225
– пријем филмског дела изворно се остварује у специфичним рецепцијским окол-
ностима (такозвана биоскопска пројекција); секундарно, филмски садржаји могу се ре-
цепцијски примати и у другим одговарајућим медијима којима се репродукују слика и
звук (аудиовизуелни записи), као што су телевизија, видео плејер, ДВД плејер, персо-
нални рачунарски програми неопходних технолошких квалитета;
– развој филма текао је брзо, био је условљен технолошким развојем, а остваривао
се под снажним утицајем других уметности, попут књижевности (драме), сликарства,
музике;
– филм може имати фикционализован садржај (такозвани играни филм) и нефик-
ционалан наративни садржај (документарни филм).
У разговору који ће се развијати поводом наведених бележака наставник ће инси-

стирати да ученици износе своја запажања, илуструјући их најбоље што могу. Допуну
информација оствариће, према потреби, сам наставник, а пожељно је да се воде и од-
говарајуће белешке које ће се претворити у мали радни подсетник о природи и особи-
нама филма и филмске уметности. На пример, поводом прве тезе ученици ће сигурно
наводити који све уметници учествују у настанку једног филмског дела. Наставник ће
ово излагање ученика систематизовати на тај начин што ће их информисати о томе да
филм настаје у заједничком раду екипе која се начелно и организационо дели на две
мање организационе јединице: уметнички део и технички део. Током настанка филма
разликују се увек три радне фазе: припремни део (такозвана предпродукција), радна
фаза (снимање филма) и обрада филма (постпродукција која подразумева дефини-
тивну монтажу филма, детаљну техничку обраду слике и звука). У пласману филма на
тржиште разликују се продукција и дистрибуција. О односу продукције и ауторског
рада ученици могу износити гледишта у разговору поводом друге радне тезе. Детаљно
образлагање естетских посебности филма оствариваће се најбоље тиме што ће ученици
бити позвани да поводом треће тезе изнесу своја гледишта о томе на који начин свака
од наведених уметничких креација утиче на филмско остварење. На проблемски на-
чин се о рецепцији филмског дела може говорити поводом четврте тезе. Наставник се
том приликом може уверити да је мали број ученика који су редовни посетиоци био-
скопских пројекција, а сигурно је да ће међу ученицима бити и оних који никада нису
присуствовали биоскопској пројекцији и не осећају потребу за њом, јер су им и нај-
савременији филмови лако доступни преко других техничких извора. Поводом пете
тезе наставник ће истаћи чињеницу (уколико то не учине сами ученици) да је филм
најмлађа уметност, а да се развијао веома брзо, да је прошао неколико значајних проме-
на и развојних фаза (појава звука, техниколора, синемаскопа, видеа, телевизије), али да
у његовом развоју треба видети и креативну снагу и стваралачки потенцијал који посе-
дује. Поводом шесте тезе уприличи се разговор о многобројним филмским жанровима.
Наведена је главна подела, она је условна, а заснива се на елементу фикционализације
филмског садржаја. Ученици се као активна публика могу изјашњавати о томе за који
су жанр посебно везани и образлагати због чега, наводити примере, а наставник њихо-
ва излагања може допуњавати конкретнијим информацијама о датом жанру.
226
У наредној наставној ситуацији повољно је да се ученици непосредније упознају са
базичним филмским изражајним средствима. Ученицима се упућује радни материјал са
основним подацима о филмским изражајним средствима које наставник треба да проко-
ментарише и да позове ученике да саопште шта о њима знају. Веома је повољно да настав-
ник формира техничке услове у којима би ученицима могао непосредно да, методом по-
казивања и запажања, покаже на конкретним примерима како изгледа и шта подразумева
филмски кадар, шта филмска монтажа, у чему се разликују филмска глума, сценографија
и костимографија од позоришне, на пример. Овакво поступање путем одговарајућих ин-
серата из филмова свакако ће допринети да ученици поуздано учврсте знања о појавама
које су им искуствено већ познате. У овом материјалу посебна пажња посвећена је ства-
ралачком изражајном средству од које свако филмско дело настаје, а то је сценарио, па ће
му и наставник у разговору поводом филмских изражајних средстава посветити више
времена. На филмском сценарију се, наиме, и заснива однос књижевности и филма који
ће бити предмет проучавања наредне наставне ситуације.

– Проучите следећу табелу филмских изражајних средстава. Припремите се да
о њој затим разговарате.
Филмска изражајна средства

Филмски – Полазиште за настанак сваког филма јесте сценарио; то је писани до-
сценарио кумент различитих форми и различитих обима текстуалности у коме се
описује, саопштава и презентује садржај будућег филма; сценарио је и
основа за будући план снимања филма и за његов дефинитивни облик,
односно садржај.
Филмски кадар – Најмања снимљена јединица филма која је оформљена укључењем
и искључењем камере; садржај који је снимљен у том потезу назива се
филмским кадром.
Филмска – Филмски кадрови снимају се у различитим дужинама, из различитих
монтажа углова (такозвани ракурси или филмски планови, односно тачке гледишта
камере) и различитим редоследом (према плану снимања); поступком
монтаже кадрови се доводе у везу. Од начина на који су монтажно повеза-
ни кадрови, зависи највише изглед (садржај) коначне верзије филма. Мон-
тажом се стварају специфично филмско време и филмски простор.
– Филмска глума је посебан облик посредовања између ликова и публи-
Глума. ке; филмску глуму одликују реалистичност и тежња ка уверљивости. Фо-
Фотографија. тографијом се садржај филма обликује на визуелном плану. Улога сцено-
Сценографија. графије и костимографије је да визуелизују простор дешавања радње и
Костимографија. изгледе ликова. Музика је незаобилазна подлога сваког филмског деша-
Музика (тон) вања; може бити писана посебно за један филм или преузета у функцији
праћења и илустровања филмског садржаја.
227
Филмски сценарио
– Израз „сценарио” најпре је коришћен у комедији дел арте; био је то кратак запис
садржаја који су глумци потом на сцену, уживо пред публиком, разрађивали путем
импровизација. Ова особина сценарија као драмске окоснице радње филма дуго је
задржавана у историји филма. Прва сценарија почела су да се пишу тек крајем два-
десетих година прошлога века. Дејвид Ворк Грифит је, на пример, свој чувени филм
Нетрпељивост из 1916. године снимио према својим личним белешкама из нотеса.
– Каснија пракса писања филмских сценарија разрадила је његову функцију и улогу

у процесу осмишљавања и настајања филмског дела. На сценаријима са различитим
улогама раде различити појединци (писци идеја, писци дијалога, аутори плана сни-
мања). У зависности од улоге коју има у претпродукцијској, продукцијској и постпро-
дукцијској фази рада на филму, разликује се и неколико форми сценаристичког рада.
Синопсис – Идеја и садржај филма који су саопштени у најмањем могућем оби-

му. Синопсис прецизно лоцира време и место радње филма, главну
окосницу, тему филма и наговештава будући заплет. Борба проду-
цената за добар сценарио је, у ствари, борба за добру идеју која је
исказана управо у синопсису. На овој идеји продуценти затим, у раз-
говору са редитељима и другим сарадницима, могу почетне замисли
да разрађују и усавршавају. Идеје за многе филмове, односно садр-
жаји многих познатих синопсиса, потекли су управо из појединих
књижевних дела, најчешће из кратких прича, приповедака, а потом
и романа или драма.
Литерарни – Овај израз потиче из америчке продуцентске праксе и њиме се оз-
сценарио начава сценарио који дешавање, простор, време и ликове описује де-
(дијалог-ли- скриптивно. Овај текст се може читати и као литерарно дело, па није
ста, дијало- редак случај да се такав вид сценарија након успешног филма и објав-
шки сцена- љује као засебна литерарна форма. Уобичајено је, међутим, да након
рио) литерарног сценарија рад започињу писци дијалога који садржаје из
литерарног сценарија претачу у форме филмских дијалога, ситуи-
рајући их у одговарајуће временске и поетске просторе.
Тритмент – Понекад продуценти захтевају да се поред сценаристичког облика
изради и тритмент. У тритменту, који или претходи сценарију писа-
ном по дијалозима, или се израђује након њега, редитељ препричава
прозним реченицама сваку сцену филма, нудећи и своје замисли о
реализацији. Из овог документа виде се конкретне потребне радне
околности за снимање филма и продуцент може да започне калкула-
цију трошкова за настанак филма.
228
Филмски – Најчешћа форма писања сценарија назива се филмским сценаријом.
сценарио Он је представљен у форми дијалога, приказује садржај филма ра-
звијен према сценама, па и према кадровима, са основним техничким
подацима (екстеријер/ентеријер, осветљење, упутства за глумце (ре-
марке) и редитеље, а садржи и податке о незаобилазним звучним и
видео ефектима).
Књига – Садржи детаљно разрађен филмски сценарио, развијен од кадра до
снимања кадра, по сценама, са свим техничким детаљима и пратећим комента-
рима, у редоследу у коме ће сцене у филму изгледати након снимања.
Из књиге снимања произилазе сви организациони послови у раду на
једном филму. Организују се локације на којима ће се филм снимати,
обједињују се места снимања према предвиђеним сценама, а свако
од учесника у изради филма (глумци, сценографи, костимографи) на
основу књиге снимања зна шта треба да уради и у којим роковима.
No Country for Old Men
Приступ филмским садржајима образовно се најфункционалније остварује уколико

се одаберу примери чије су вредности проверене у стручној јавности и у науци. Уколи-
ко се уз то вежбања утемељено заснују, тада ће мотивација ученика за рад бити повољ-
на, а највише ће се и сазнати. Поредбени прикази литерарних и филмских остварења
могу се остварити и на одломцима, односно инсертима из одређених остварења који су
пажљиво изабрани и који стога дочаравају ученицима природу трансформације лите-
рарних садржаја који се појављују као полазиште, односно као предложак за филмско
дело. Овим путем остварује се и настојање да ученици најпре проуче трансформације
до којих долази приликом прераде литерарног предлошка (а реч је о роману) у филмски
сценарио, јер је ова пракса у филмској индустрији најчешћа.
Поред бројних других врло успешних екранизација, ученицима се може понудити и
Оскаром награђен, а у стручној критици вишеструко потврђен рад Браће Коен, филм
Нема земље за старце (No Country for Old Men, 2007)41 којим је екранизован истоиме-
ни роман Кормарка Макартија. У Макартијевом раду браћа Коен препознали су дух
и естетику коју годинама уназад стрпљиво развијају у својим радовима. Испитивање
узрока злочина, а не самога злочина у филмовима браће Коен можда је најуспешније
остварено у овом раду јер се у њему преиспитују социолошки и психопатолошки
чиниоци мотива злочина, са тачке гледишта шерифа, као симболичне фигуре представ-
ника закона у једном друштву.
41
Детаљнији подаци о филму на веб адресама:
– http://www.imdb.com/title/tt0477348/fullcredits#writers
– http://video.movies.go.com/nocountryforoldmen/
229
Инспирисани за рад на филму, браћа Коен су заједнички са писцем урадили филм-
ски сценарио. Ученицима ће бити понуђен за тумачење одломак којим се роман отвара
(монолог главног јунака и прво кратко поглавље). Они ће бити упоређени са уводним
сценама из филма. Када се упознају укратко са Макартијевим стваралаштвом, при чему
ће се истаћи да је реч о писцу који је и власник престижне Пулицерове награде за роман
Пут, као и са филмографијом браће Коен, ученицима ће се објавити радни материјал
за индивидуалну активност. Посебно ће им се том приликом нагласити да циљ веж-
бања није да увиде колико садржаји из романа наличе онима из филма, нити обратно.
Односи филма и романа далеко су сложенији од ових упрошћених питања. Као главни
циљ вежбања зато ће се пред ученицима појавити захтев да запажају начин на који је
одређени литерарни садржај транспонован у језик филма. Помоћ у остваривању овог
сложеног циља вежбања биће и кратки истраживачки задаци којима ће се ученици мо-
тивисати на рад и руководити кроз поступак тумачења.

– Амерички, Оскаром награђени редитељи и сценаристи, браћа Џоел и Итан
Коен 2007. године реализовали су филм Нема земље за старце (No Country for Old
Men). Ово остварење је екранизација истоименог романа Кормака Макартија, до-
битника Пулицерове награде за роман Пут.
– Посредством одломка са почетка романа упознајте се са тематиком и основ-
ним мотивима Макартијевог дела. Откријте тон приповедања шерифовог моноло-
га којим се наговештавају тематске равни романа. Пропратите уводно дешавање у
роману. Запазите на који начин је оно описано и којим је литерарним средствима
дочаравано.
– Након читања кратког одломка из романа упознате се са филмским сцена-
ријом који обрађује исту сцену. Запажајте како се у сценарију планира и развија
исти одломак из романа. Откривајте којим се стилским средствима карактери-
стичним за филм приказују монолог и прва сцена романа. Запажајте и тумачи-
те садржаје карактеристичне за филмски сценарио, односно његове сличности и
кључне разлике са садржајем романа. Бележећи своја запажања детаљно, припре-
мите се за разговор о њима.
Кормак Макарти
Нема земље за старце
(одломак)
I
Једног осуђеника на смрт, једног дечака послао сам у гасну комору у Хантсвилу. Тог
једног и никог више. Ја га ухапсио, ја сведочио. Био сам тамо и посетио га два ил’ три
пута. Мислим три пута. Последњи пут беше на дан смакнућа. Нисам мор’о да идем ал’
сам отиш’о. А нисам хтео. Стварно нисам хтео д’ идем. Убио је четрнаестогодишњу
девојчицу и сад вам кажем да никад нисам имао никакву велику жељу да га видим, а
230
камоли да присуствујем извршењу казне, а опет сам отишао. По судским папирима био
је то злочин из страсти, а он ми је рек’о да није било никакве страсти. Излазио је с том
малом мада је била баш клинка. Деветнаест година, тол’ко је он имао. И још ми је рек’о да
је одувек хтео неког да убије, одувек што може да се сети. Кад би га пустили, рекао је, опет
би то урадио. – Право ћу у пакао, тако је рекао, знао је то. Ја сам чуо кад ми је то рекао. Не
знам шта о томе да мислим. Баш не знам. Никад до тада нисам срео неког таквог и почех
да се питам да можда није нека нова врста. Гледао сам док су га везивали и онда затворили
врата. Можда је био мало нервозан али то је све. Стварно верујем да је знао да ће за пет-
наест минута бити у паклу. Чврсто сам уверен. Пуно пута сам мислио о томе. Није било
с њим тешко да се прича. Звао ме је шериф. А ја нисам знао шта с њим да причам. Шта
да кажеш човеку који сам каже да нема душу? Зашто било шта рећи? Много сам о томе
размишљао. Али он је био ништа према ономе што се ваљало иза брда.
Кажу да су очи огледала душе. Ја не знам какви прозори су очи и чини ми се да и не
желим да знам. Постоји други поглед на свет и другачије очи које на свет другачије гле-
дају и у том правцу ово иде. То је довело до места до кога нисам могао ни да помислим
да ћу икада доспети. Тамо негде постоји прави живи пророк уништења и ја нећу да се с
њим сретнем. Знам да постоји. Видео сам његово дело. Једном сам прошао испред тих
очију. Нећу поново. Уопште нећу да се јуначим да се испрсим или да кренем да га срет-
нем. Није то само зато што сам остарио. А волео бих да је због тога. Можда то није ни
оно што бих хтео да учиним. Исто сам одувек знао да човек мора да има неку спремност
да умре, не кажем жељу да би се бавио овим послом. Одувек је то истина. Нема ту ништа
славе, то ти је посао и то је то. Ако ниси на то спреман, они ће то знати. Видеће ко си
у твојим сопственим откуцајима срца. Чини ми се, најзад, да је основно шта желиш да
постанеш. И мислим да човек мора бити спреман да ризикује своју душу. А ја то нећу
учинити. И мислим да то никад нећу учинити.
Заменик шерифа оставио је Чигура да стоји у углу канцеларије с рукама иза леђа и
везаним лисицама. Он је сео у столицу са точкићима, скинуо шешир, подигао ноге на
сто и мобилним телефоном позвао Ламара.
Тек што је ушао у собу. Имао је на себи нешто као што је боца са кисеоником за
емфизем или за тако нешто. Онда је имао црево које се са унутрашње стране рукава
спуштало све до некаквог пиштоља за успављивање какав се користи у кланицама. Да,
господине. Па на то је личило. Може то да се види. Да, да, господине. Ја сам ту, држим
га на оку. Тако је, господине.
Онда је заменик устао са столице, скинуо свежањ кључева који му је висио за појасом
и откључао закључану фиоку стола да би узео кључеве затворске ћелије. Био је мало
нагнут над столом кад Чигур чучну и спусти своје позади везане руке до висине својих
колена. Мало се заљуљао и подвукао лисице испод својих ногу и одмах се без напора
усправио. Његове везане руке биле су сад испред њега. Урадио је све ово с лакоћом и
чинило се да је то обављао пуно пута. Пребаци везане руке преко главе заменика ше-
рифа, одбаци се у ваздух и са оба колена удари позади у замеников врат, истовремено
затежући ланац.
231
Обојица се скотрљаше на под. Заменик је покушавао да убаци своје шаке под ланац
који га је давио али није успевао. И даље на поду, Чигур је затезао ланац док су му колена
била између руку. Лице му је било окренуто у страну. Заменик је успео да се придигне,
поче да иде постранце, дивље тресући телом, запе тако и просу канту за смеће, закачи и
столицу коју њени точкићи пребацише на други крај собе. Закачио је ногом врата која
се залупише уз тресак, а отирач за ноге се преврнуо. Крв му је избила на уста. Давила га
је његова рођена крв. Чигур је стезао све јаче. Лисице су већ пресекле кожу и заривале
се све дубље у врат. Десна заменикова артерија пуче и млаз крви шикну преко целе собе,
удари у зид и поче да се слива. Заменикове ноге успорише па стадоше. Лежао је, а лаки
трзаји пролазили су кроз његово тело. И онда се умирио. Чигур је такође био на поду,
бешумно је дисао, још увек држећи заменика у загрљају. Кад је устао, узе заменикове
кључеве, ослободи своје руке, замеников револвер задену за појас и оде до купатила.
Преко зглобова пусти хладну воду све док не стаде крварење. Зубима расцепи пе-
шкир, направи као траке, као завоје, и увеза зглобове. Врати се у собу. Седе на сто, узе
селотејп и обави завоје. Истовремено је зурио у мртвог човека на поду са мртво разја-
пљеним устима. Затим из замениковог џепа извади новчаник, узе новац који стави у
џеп кошуље, а новчаник баци на под. Узе онда ону боцу с гасом и пиштољ за кланицу и
правац кроз врата и право у замеников ауто и упали мотор, па мало у рикверц да испра-
ви и одмах на друм.
На аутопуту одабра један фордов нов модел у коме је био само возач. Укључи ро-
тационо светло и на кратко притисну сирену. Форд успори, стаде у зауставној траци.
Чигур стаде иза њега, искључи мотор, пребаци ону боцу преко рамена и изађе из кола.
Возач форда посматрао га је у ретровизору. Пратио је како прилази.
– У чему је проблем, шерифе? упита човек.
– Господине, можете ли да изађете из возила?
Човек отвори врата и изађе из форда. – О чему се ради? упита.
– Удаљите се који корак од возила, молим Вас.
Човек пође уназад од свог форда. Чигур примети наговештај сумње у очима човека
који је тек сад приметио видљиве трагове крви по оном ко га је зауставио. Али било је
то прекасно за возача форда. Чигур му стави руку на главу као што то чине верски ис-
целитељи. Пнеуматски писак и окидач зазвучали су као кад се затварају врата. Човек
бешумно склизну на земљу, са округлом рупом насред чела, одакле је у мехурићима
избијала крв, сливајући се у његове очи, затварајући их за навек за цео видљиви свет.
Чигур обриса шаку марамицом. – Нисам желео да крвљу упрљаш кола, капираш? рече
Чигур.
Извор:
Кормак Макарти.
Нема земље за старце.
превели Милан Шећеровић и Вук Шећеровић,
Београд: BeoBook, 2008.
232
Нема земље за старце
Адаптација
Џоела Коена и Итана Коена
Према роману Кормака Макартија
Верзија од 28. новембра 2005.
ОТАМЊЕЊЕ:
ПЛАНИНЕ, НОЋ
Пада снег и чују се налети ветра.
Глас наратора
Ја сам у овом срезу био шериф кад ми је било двадесет и пет. Тешко за поверо-
вати. Деда ми је био чувар закона, а и отац – он и ја смо чак били шерифи у исто
време, он у Плејноу – ја овде. Мислим да се тиме поносио. Ја свакако јесам.
Претапање у следећи западнотексашки предео. Свиће.
Неки од шерифа ветерана нису ни носили оружје. Многима није лако да у то
поверују. Џим Скарборо никад није носио револвер. Џим млађи, Гастон Бојкинс
није хтео ни да чује да га опаше. Онде у Команчи срезу.
Претапање кроз разне пределе, постепено се потпуно раздањује. Нигде ни трага љу-
дима или насељима.
Одувек сам волео да слушам приче о тим маторцима. Ретко шта бих пропуштао.
Црња Хоскинс одонуд из Батроп Округа знао је наизуст број телефона свију
њих тамо. Томе се не може одупрети – једноставно си присиљен да се поредиш с
маторима. И не да ти мира питање како би они обављали своју дужност у овом
сад времену. Ето тај мали што сам га послао у Хантсвил пре некако. Ја хапсио – ја
сведочио. Тај је убио девојчицу од четрнаест година. Писали у новинама како је
то злочин из страсти, а он лично ми је рекао да ту није било ни искрице страсти.
Последњи предео, окамењена прерија спржена сунцем приказана је у дугом спором
швенку.
Рече ми како још откад зна за себе планира неког да убије. И ако га пусте, каже
да би то опет учинио.
Швенк у кадар уводи ротациона светла полицијског аутомобила заустављеног украј
пута. Млади шерифов заменик отвара задња врата са стране супротне возачевом се-
дишту.
Рецимо да је знао да ће завршити у паклу и сад ће тамо стићи за четврт часа,
али ја и даље не знам шта о томе да мислим. Стварно ми није јасно.
Крупан кадар на пар лисица намакнутих на руке иза нечијих леђа. Улази шака да би
дохватила заробљеника за руку.
233
Ето видиш на шта данас личе злочини – немају с чим да се упореде по сурово-
сти. Није да ме је страх свега тога.
Натраг на снимак преко ротационих светала: држећи шаку изнад његове главе, заме-
ник помаже заробљеном да се провуче кроз врата и смешта га на задње седиште ауто-
мобила. Заробљеном се види једино тамна коса која се губи у мраку аутомобила.
Одувек ми је било јасно да мораш бити спреман да умреш чак и да би само оба-
вљао овакву дужност – не да се прославиш. Али не бих ја заиграо на ту карту па да
изађем да кидишем, а онда да наиђем на нешто тако непојмљиво.
Заменик затвара задња врата. Отвара врата сувозача и посеже доле за нечим очи-
гледно тешким што му лежи крај ногу.
Рекло би се да ми је посао да се против тога борим, али ја више не знам шта то
уопште јесте.
Заменик преваљује тешки предмет преко сувозачевог седишта.
Камера остаје на унутрашњости аутомобила: изгледа као боца са кисеоником са за-

вртњем за вентил на врху и цревом које вири из њега.
...Ништа више и не желим да знам. Човек би душу морао да стави на коцку
зарад тога.
Заменик залупи вратима.
Рез на врата, па тексашки аутопут како промиче под објективом, предео раван све до
обзорја. Чује се сирена.
...Морао би да пристане да буде део овог света.
ЗАМЕНИК
Седи у кацеларији шерифа, телефонира.
Заробљеник стоји у позадини. Сувише је изван фокуса да бисмо му разазнали црте

лица, али начин на који стоји нам говори да је још увек у лисицама.
Заменик
Да, господине, управо сам стигао. Шерифе, он је носио неку ствар са собом –
као оне боце са кисеоником за емфизематичаре или тако нешто. А црево из тога
му је било провучено кроз рукав...
Њему иза леђа видимо заробљеника како бешумно седа на под, придиже се и успева
да се измигољи пребацивши ноге кроз везане руке. Сада су му руке спреда и усправио се.
234
...Па ето чули сте, можете се и сами уверити кад дођете...
Заробљеник прилази. Док се примиче замениковим леђима постаје оштрији, али по-
чиње да излази изван врха кадра.
...Да, господине, држим све конце у рукама.
Док се заменик пружа да би спустио слушалицу, заробљеник подиже руке изван ка-
дра тачно њему иза леђа. Руке у лисицама враћају се у кадар испред замениковог врата
и трзају назад према горе.
Шири план: Силина заробљениковог замаха их обојицу избаци из равнотеже те ба-

уљајући натраг падну на леђа, са замеником одозго.
Заменик посеже рукама ка ланцу који га дави како би покушао да их угура пода њ.
Заробљеник стиска. Зглобови око лисица му бледе под притиском.
Заменик заковрће ногама и удара стопалима о под. Креће се постранце, неспретно
описујући круг око овог другог леђима упртог о под.
Заменикове ноге ландарајући оборе корпу за смеће и одгурну столицу са точкићима
којој се заврти наслон док не удари у канцеларијски сто.
Крв се појављује око места где су лисице ојеле заробљеникове зглобове тарући се о
њих. Крв пљује и заменик.
Заробљеник палцем напипава место на замениковом врату. Трзај ланцем кида каро-
тидну артерију. Из ње шикне крв.
КУПАТИЛО
Заробљеник улази, пушта воду и ставља сада ослобођене чланке под млаз.
КАНЦЕЛАРИЈА
Крупан кадар на боцу са гасом. Шака обавијена пешкиром улази и посеже за њом.
НОЋ
Пут промиче под објективом.

Тачка гледишта – кроз стакло ветробрана напред, на задња светла јединог аутомоби-
ла на видику.
Кратак звук полицијске сирене.
Аутомобил се зауставља. Форд седан са петоро врата.
Полицијски аутомобил се зауставља иза њега.
Заробљеник – име му је Антон Чигур – излази из полицијског аутомобила наба-
цивши боцу преко рамена. Наставља путем према човеку који отвара прозор аутомо-
била, препипавајући се у потрази за новчаником.
235
Човек
О чему се ради?
Чигур
Молим Вас, господине, изађите из аутомобила.
Возач зачкиљи у човека са чудном справом.
Човек
А? Шта се…
Чигур
Морате изаћи из аутомобила, господине.
Човек отвори врата и промоли се.
Човек
Јесам ли…
Чигур посегне руком горе и на човеково чело прислони један крај цеви повезане с
боцом компресованог ваздуха.
Чигур
Останите мирни, господине.
Чује се шиштав пнеуматски звук. Човек се стропошта натраг на аутомобил. Крв јур-
ну из рупе усред његовог чела.
Чигур причека да тело склизне с аутомобила и скљока се, ослобађајући пролаз ка
предњим вратима. Отвара их и убацује боцу са гасом у аутомобил.
Превела Марија Станичков, проф.42
Монолог
На који начин је приказан монолог у роману? Упоредите његов садржај са мо-
нологом у експозицији филма. Због чега су се сценаристи определили да шерифов
монолог пропрате описаним снимцима? Шта се опустошеним пределима приро-
де из монолога непосредно сугерише и истиче? Запазите каква значења се оства-
рују паралелном монтажом која након уводних кадрова природе следе. У којим
детаљима је шерифово казивање у филму проширено? Установите прецизне раз-
лике и објасните чиме су оне уметнички мотивисане. Какву димензију у схватању
злочина и прекршаја уноси филмска верзија шерифовог говора? Протумачите
на који начин се у филмском монологу тематизује социолошка слика злочина у
прошлим и актуелним временима.
42
Аутор се захваљује професорки Станичков на оствареном и уступљеном преводу оригиналног
сценарија.
236
Злочин
Шта приказују даљи наративни ток романа и филма? Проучите детаље у
сценарију којима се сцена злочина приказује, са његовим описом из романа?
Који текст приказује више детаља? Због чега? Шта се посредством ових детаља
истиче у уметничким доживљајима? Испитајте односе шерифовог монолога према
наредним сценама и установите њихову значењску везу. Којим се одредницама
могу описати разлози Чигурових злочина? Како се он односи према жртвама? У
какву је службу ставио своју сналажљивост и менталну снагу овај лик?
Филм
Погледајте уводне сцене из филма и упоредите их са оним што сте прочитали из
романа и сценарија. У чему се ваше замисли разликују од онога што су аутори пред-
ставили на филму? Посебну пажњу обратите на сцену напада на заменика шерифа.
Којим је карактеристичним монтажним поступцима и кадровима она приказана?
Анализирајте њену уметничку експресивност и потенцијална значења.
Уколико сте заинтересовани, прочитајте цео роман и погледајте цео филм.

Анализирајте их поредбено и договорите се са наставником о начинима на које
ћете извршити тумачење на часовима редовне или додатне наставе.
У поредбеној анализи одломака из романа и филмског сценарија ученици ће, чак и

пре одгледаног инсерта из филма, установити карактеристичне разлике, а у сценарију
ће препознати садржаје одговарајућих филмских изражајних средстава којима аутори
промишљено остварују значења. Монолог шерифа из романа доживљава се у контек-
сту садржаја његовог казивања. Постепено, читаоци долазе до одгонетања идентитета
онога ко приповеда и наслућују тематски дискурс којим његов монолог отвара садр-
жај дела. Овај монолог знатно је проширен у филму. Несклон нарацији у првом лицу,
филм се ипак заснива на првом лицу које се дочарава у тону сведочанства и које истиче
потенцијални тематски оквир приче која ће да уследи. Опустошени призори природе,
понекад сурови, значењски кореспондирају са садржајем шерифовог монолога. Пошто
је цео живот провео у служби закона, он је окорео на злочине и навикнут је да злочин
схвата махом као немотивисан, па стога и несхватљив порив који постоји у човеку. Све-
док бројних злочина, он је (што се појачава наглашавањем његове старости) успео да
преживи, спреман и на највеће изазове. Служећи закону као делу породичне традиције,
шериф је схватио да се природа злочина и злочинци мењају, да њима у садашњици вла-
да нешто много мучније и туробније од порива. Психопатологија злочина наговештена
у шерифовом монологу посебно се истиче са приказаним Чигуровим злочинима. Он
убија да би се ослободио затвора, да би побегао, изједначава жртве у бруталности и
хладнокрвности којом им приступа. Ученици ће свакако истаћи експресивност лика
Чигура који је на филму представио Хавијер Барден, као и сугестивност сада већ чувене
сцене дављења у којој се опирање чизмама, којима се оставља траг на поду сведочи о
бруталности онога што је ван видног поља кадра снимљеног из горњег ракурса.
237
Мала вежба која се остварила у овој радној фази часа може да прерасте у поредбену
анализу читавог филма, односно целог романа. Наставнику увек остаје на располагању
могућност да у рад укључи и неки други филм, али треба да води рачуна да учени-
ке може заинтересовати за рад потврђеним вредностима и занимљивостима садржаја
који се планирају за обраду.
Приказ филма
Стваралачка активност након обраде ове наставне јединице може бити и обука
ученика за приказ филмова. Најопштије гледано, филмска нарација у себе укључује
елементе који су блиски филмској нарацији. Доживљај уметничког дела, сагледавање
његове композиције, дијалога, тумачење карактера ликова су елементи које ученици
умеју и могу да препознају и реализују у сложеном поступку интерпретације филмског
дела. Оспособљавање ученика за запажање, проучавање и тумачење филмских изражај-
них средстава постиже се управо посредством упутстава за писање приказа филмова.
Пратећи филмска изражајна средства, усаглашено и са посебном пажњом, циљ овог ве-
жбања је да се ученици извеште у препознавању специфичног изражајног језика филм-
скога дела, те да га обраде у писаној форми.
Наставнику стоји на располагању могућност да се определи за мотивисање ученика
који ће израдити приказ одгледаног филма по слободном избору. Ово вежбање зна да
оптерети рад наставника, посебно ако се има у виду да он није гледао филм чији при-
каз чита. Процена приказа филма биће сигурно функционалнија уколико се остварује
уз познавање филма о коме се пише. Наставник зато може да сузи избор филмова за
приказивање на неколико (до десет) одабраних наслова, процењујући у овом избору
који филмови су садржински, естетски, а понајвише тематски и мотивски важни и зна-
чајни за образовање ученика. Избором одговарајућих филмова за приказ омогућава се
и непосредније развијање филмске културе ученика, откривају им се вредна дела које
они, можда, нису имали прилике да запазе или издвоје у обиљу понуде на увек бурном
тржишту филмова.
Сложенији задатак од претходног јесте онај у коме би ученици остварили анализу
романа или одговарајућег књижевног дела које је екранизовано. Ова активност под-
разумевала би да ученици најпре прочитају литерарни предложак и остваре његову
анализу, а да затим, као у претходном вежбању, остваре приказ који ће садржински по-
редбено да прати садржај литерарног изворника и филмског дела. Поредбени приступ
може да се реализује и као осврт на то како су филмски аутори уважили посебности
књижевних дела које су драматизовали, односно екранизовали.
Сваки приказ филмског дела (ма какав да му је садржај) треба да садржи одређене
елементе којима се филм на неопходном нивоу садржински, структурно и значењски
расветљава. Зато ученицима треба понудити и конкретан план излагања у радном мате-
ријалу који се објављује поводом овога вежбања, а све њихове недоумице благовремено
отклонити у усменим консултацијама.
238
– Напишите приказ једног филма дужине од хиљаду до две хиљаде речи. При-
ликом израде приказа настојте да у њега укључите следеће елементе садржаја и
уважите предострожности на које ваам се указује на овом месту.
Садржај приказа Предострожности које треба уважавати

– Тема филма, жанр – Уводном реченицом у којој ћеш представити тему
(поджанр) и основни филма настој да привучеш читалачку пажњу оних који
подаци о ауторима ће твој приказ читати (слушати). Приликом навођења
– Занимљивости података о филму настој да саопштиш оне најбитније
(као што су година производње, подаци о ауторској
екипи), али не само тако што ћеш их фактографски
набрајати.
– Сваки филм прате и неке занимљивости, посебно ако
је реч о познатим глумцима или наградама које дело
осваја. Истакни их у овом делу свога приказа.
– Објашњавање зашто је – Одабрани филм требало би да се заснива на твојим
филмска тема привлачна интересовањима и филмском укусу који поседујеш.
и значајна. Зато настој да читаоцима приказа посредством
Приказивање својих својих доживљаја филма скренеш пажњу на његове
утисака и гледишта вредности, односно на идејна и значењска богатства
поводом садржаја филма које он доноси у гледаочево доживљајно искуство.
– Представљање укратко – Најопаснија тачка сваког приказа јесте приказ садржаја
садржај филма филма. Труди се да се не упустиш у препричавање
– Приказивање основне садржаја дела, посебно не у беспотребно детаљисање.
линије драмског развоја Прикажи основну радњу филма тумачећи је на начин
радње који ће привући пажњу оних који филм нису гледали,
односно тако да оне који га познају подсети на његов
садржај и омогући им откривање значења која,
можда, нису уочили. Настој да у занимљивом приказу
садржаја филма заинтересујеш своје читаоце за њега
и пренесеш им сопствене утиске поводом дела, на
начин да они стекну потпуну слику о њему.
239
– Тумачење филмских – У овом делу приказа филма у први план истакни начин
изражајних средстава на који су у њему оригинално коришћена филмска
изражајна средства. Уколико је један од изражајних
елемената филма у посебној естетској улози, прикажи
га и протумачи детаљно; на пример, уколико музика
истиче вредности филма опиши на који начин она то
чини; опиши карактеристичну монтажу; протумачи
улогу филмске фотографије (начина снимања
филма) и објасни њену естетску улогу у утисцима
које подстиче, али и у значењима која усаглашено
са другим елементима филма успешно формира и
допуњава. Исто тако, можеш поступити и приликом
тумачења глуме, звука, маски, специјалних ефеката.
– Универзалне идеје и – Целовито, разложно и на читаоцима привлачан начин
смисао дела протумачи универзалне идеје филма. Откриј каква се
дубља естетска значења крију у садржајима филма и
откривају његовим гледањем и тумачењем. Сугериши
зашто је филм важан и естетским критеријумима
на објективан начин изврши његово вредновање. У
завршетку излагања истакни идеје филма, сажето
издвој његову водећу поруку која сажето приказује
вредности које си у делу уочио/уочила као најбитније.
– Рецепција филма – Уколико филм поседује специфичну рецепцију
(на пример, контроверзан је, изазива полемике у
јавности, подстиче жестоке јавне расправе) осврни се
у завршетку рада на свој коментар јавних дискурса
филма. Ако је реч о неком новом остварењу или
неком филму за који процењујеш да га је видео мали
број људи, наговести зашто је важно да се тај филм
пажљиво погледа.
Најфункционалније је замолити ученике да приказе обраде у рачунарској форми и

да га у штампаном облику или на диску доставе наставнику на прегледање у одгова-
рајућем временском року. Радове свих нивоа постигнућа наставник би затим на неком
од наредних часова могао да прочита и прокоментарише. Успешни прикази филмова
који су актуелни могу се објавити у школском или неком од локалних часописа, чиме ће
се рад и наставника и ученика афирмисати на одговарајући начин.
240
Тумачење филмских адаптација романа
Понекад се дешава да ученици, како би се пред одељењем и наставником приказали

као припремљени за час обраде романа, прибегавају гледању филмских верзија рома-
нескних остварења. Уобичајено је тада њихов рад на часу површан и привидан, а неким
гледиштима може да поремети, па и угрози планирану динамику рада и поузданост ин-
терпретативних гледишта на литерарну творевину. Уколико је наставник мање спретан
или неинформисан подробније о филму и филмским остварењима, може се десити да о
раду ученика стекне погрешан утисак и да га чак вреднује као повољан. Данас готово да
нема дела класичне драмске или прозне књижевности која нису адаптирана на филму43.
Захваљујући развоју медија и медијске технологије44, скоро је неминован сусрет гледалаца
са филмским остварењима која као стваралачку грађу користе књижевна дела. Уважа-
вањем ове чињенице у настави књижевности може се ваљано размишљати о методички
заснованом, планираном и организованом увођењу филмских остварења у рад ученика
и наставника. У стваралачким активностима ученика поводом обраде романа филм се
може образовно, функционално и васпитно, на адекватан начин уводити у наставу књи-
жевности, а у корелацији са другим одговарајућим предметима и у образовни систем.
У методичким гледиштима филм, као и сва друга уметничка дела настала поводом
књижевности, представља посредан извор сазнања.45 У стручним гледиштима Милије
Николића, филмском делу, позоришној представи, уметничкој слици или телевизијском
остварењу приступа се према радним околностима и сазнајним потребама, а увек након
прочитаног и обрађеног дела. Остварења других уметности се тада тумаче у контексту
природе и значења литерарног текста који је био предложак, стваралачка грађа или осно-
ва за конкретну уметничку реализацију.46 Уобичајено је да се литерарна творевина тада на
43
Највећу пажњу филмских аутора свих епоха привлаче дела уметничке прозе, а посебно романи. На
тржишту светске филмске индустрије најмање је оригиналних филмских сценарија. Чак и романи за
које се дуго мислило да нису подесни за филм, попут Кафкиног Процеса, на пример, показали су се као
успешни предлошци за филм који је остварио солидну гледаност у биоскопима.
44
У последњој декади филм је постао изразито присутан у јавним (друштвеним, културним), приватним и
стваралачким сферама живота услед изузетне продукцијске обимности и изузетно повољне доступности.
Појава телевизије, касније видео-технологије омогућила је филму да значајно испуни медијско тржиште,
а данас су га дигитална и рачунарска технологија учиниле свеприсутним. Сусрет са филмом данас није
искључиво повезан са биоскопским простором јер се све више појављује у електронским, рачунарским
и дигиталним медијима. Масовна производња филмова и њихова гледаност ретко кад потврђују њихову
естетску вредност.
45
Милија Николић. Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике, 2009,
стр. 63.
46
Поједини методичари указују на важност успостављања литерарних и театролошких гледишта у
приступу драмским остварењима. Поводом наставне обраде Станковићеве Коштане на ово је указала
Љиљана Бајић. Видети: Љиљана Бајић. Борисав Станковић: Коштана. Драмски текст и позоришна
реализација драме. У: Љиљана Бајић. Одабране наставне интерпретације. Београд: Друштво за српски
језик и књижевност, 2004, стр. 191–194.
241
поредбен начин доводи у везу са остварењима из других уметности, па се прате начини
и поступци којима су уметнички садржаји представљени, приказани или остварени у
другим уметностима.
У неким методичким гледиштима истиче се да остварења других уметности, па и
филма, могу имати различите улоге, у зависности од жанра или наставне ситуације у
којој се он појављује на часовима књижевности и језика. Филм може бити извор радне
мотивације, сазнања, стваралачке инспирације. Играни филм у наставном контексту
има естетску намену, па може постати предметношћу тумачења која се утемељује на
доживљајним, сазнајним и васпитно-образовним начелима својственим обради сваког
уметничкој садржаја у настави.47 На овим полазиштима заснована је потом и методика
наставе филмске уметности, која одговара раду на посебном предмету у коме би се у
образовном систему изучавао филм.48 Један од важнијих видова методичког рада у на-
стави филма је филмско-књижевни приступ. Примећује се да гледање филма може бити
мотивација за читање књижевног дела, повод за писање приказа, расправа, критичких
осврта и у улози истраживања филмолошких својстава које поседују текстови књижев-
них дела из програма наставе књижевности и језика.49
Филм настао поводом романа може на повољан начин бити укључен у наставу као
стваралачка активност. Након обраде дела ученици се позивају да конкретан филм погле-
дају, а истраживачким задацима се мотивишу за његово тумачење. Наставникова најава
да ће се након обраде романа приступити и тумачењу филма насталом поводом њега,
указује ученицима на посебности два уметничка медија и оригиналност уметничких тво-
ревина које у њима настају. Филмско остварење притом не би требало да буде сагледано
искључиво на поредбен начин и у контексту литерарне творевине, већ му се може присту-
пати као оригиналном делу, на истраживачки начин, свестраном анализом филмских из-
ражајних средстава и проучавањем начина на који се у филму конституише свет дела
(филмско време и филмски простор) и формирају естетска значења. Такав начин рада
има важне сазнајне, образовно-васпитне, естетске и функционалне аспекте и вредности.
Ученици би били у прилици да се свестрано, на поуздан и истраживачки начин упознају
са природом и посебностима филмске уметности. Посредством вредних филмских
остварења упознале би се основне филмске врсте, жанрови и поджанрови, њихова водећа
тематска, мотивска, изражајна, естетска и поетичка својства. Иако се често доживљава
као разбибрига и средство забаве којим се најчешће попуњава слободно време, гледање
филмова захтева одређена знања и вештине о којима се у настави ученици могу подуча-
вати. Стручном обуком у гледању филмова откриле би се и посебности рецепције филм-
ског дела, па би се оно свестраније доживљавало, поуздано разумевало и истраживачки
тумачило. Од посебног значаја је да се у настави на целовит начин, прикажу и протума-
47
На ову посебност указао је Росандић, описујући обраду филма са одговарајућим методичким
поступцима, начинима и облицима рада. Видети у: Dragutin Rosandić. Metodika književnoga odgoja.
(Temeljci metodičkoknjiževne enciklopedije). Zagreb: Školska knjiga, 2005, стр. 145–146.
48
Видети: Stjepko Težak. Metodika nastave filma na općeobrazovnoj ravni. Zagreb: Školska knjiga, 2002.
49
Стјепко Тежак, наведено дело, стр. 297. и даље.
242
че основна филмска изражајна средства: филмски сценарио, кадар и монтажа (посред-
ством којих се формира филмска нарација), али и друга изражајна средства која учествују
у формирању оригиналног света филмског дела: режија, глума, сценографија и кости-
мографија, начин снимања (филмска фотографија) и звук (шум, тон, оригинална или при-
мењена музика). Ученици се оспособљавају да филмско дело сагледавају као аутентичну
творевину која, слично као и позоришна представа, али у другачијем продукцијском
поступку и условљена одговарајућим технолошким дометима, настаје у креативном раду
великог броја уметника и техничког особља. Истраживачка обрада филма подразумева
проучавање доживљаја, утисака и размишљања које подстиче и рецепцијских ефеката
које остварује. Гледањем и тумачењем филмова се, посредством социолошких и антропо-
лошких гледишта, могу проучавати природа и својства декада у развоју савремене култу-
ре, а сигурно је да ће ученицима блиска филмска уметност бити у функцији подстицајног
упознавања света, других људи, култура али и етичких, сазнајних и егзистенцијалних
вредности. Филмска остварења код ученика подстичу значајна гледишта која учествују
у њиховом одрастању и сазревању ако им се приступа зналачки и методички утемељено.
Посредством естетски вредних филмских остварења током ових стваралачких активно-
сти неговали би се и усавршавали филмска култура и филмски укус. Ученици би тако
били оспособљени да препознају и документовано оцењују вредна остварења седме умет-
ности. У филму се удружују компоненте ликовног и музичког израза, па је он и значајно
извориште усавршавања визуелне и музичке културе ученика.
Амбициозан приступ филму током стваралачких активности поводом обраде рома-
на утемељује се на познавању неколико важних својстава филмске уметности и њених
специфичних односа са књижевношћу. Везе књижевности и филма су одувек, а посебно
у последњима декадама, дубоке, чврсте и скоро свеприсутне. У теоријама филма и фил-
молошким студијама често се указује на утицај и значај литературе за развој филмског
уметничког израза и о другим везама између књижевности и филма. Том приликом
најчешће се коментарише Ејзенштајново гледиште о томе да је Грифит, један од твораца
филма, наративну технику филма утемељио на романима Чарлса Дикенса, који је умро
много година пре него што је филм био измишљен.50 У науци о књижевности сведочи
се о утицајима филма на књижевноуметничко стваралаштво, посебно у епохи модерне
и у делима савремене књижевности51.
Литерарна природа филмских остварења произилази из категорија као што су: нара-
ција, прича, фабула, сиже, радња, ликови, облици казивања (дијалог, монолог), драмски
сукоби. Филмско дело утемељено је у филмском сценарију као особеном виду драмског
текста. Из посебности филмског сценарија, његових садржаја и естетских својстава
50
Sergei Eisenstein. Dickens, Griffith, and the film today. У: Film Form. Translated Jay Leyda. Cleveland: Worls
Publishing, 1957, str. 195–225.
51
Видети: Tanja Popović. Rečnik književnih termina. Beograd: Logos Art, 2007, стр. 220. На примеру Андрићеве
прозе се, на пример, у раду Татјане Росић указује на присуство елемената филмске технике. Видети:
Татјана Росић. Елементи филмске технике у Андрићевој прози. У: Мирослав Шутић (уредник). Андрић
у систему уметности. Београд: Институт за књижевност и уметност; Бања Лука: Књижевна задруга,
2004, стр. 311–321.
243
произилази и конкретно филмско дело. Филмски сценарио није прва, али је једна од
важних карика у ланцу филмске продукције. Он се обликује као текст из кога произи-
лазе сви други естетски, организациони и продукцијски чиниоци филмског остварења.
Текст филмског сценарија не мора нужно имати литерарна својства, али представља
окосницу сваког филмског дела: садржај (радњу) и ликове.
Сценарио за филм може настати као резултат оригиналне замисли или бити уте-
мељен у неком другом тексту: новинском чланку, историјском извору, архивском ма-
теријалу или у тексту књижевног дела (углавном драме или дела уметничке прозе). У
теорији филма појмови драматизација и адаптација се доводе у везу, али се адаптација
са филмолошких гледишта приказује и тумачи као надређен појам. Драматизацијом се
литерарни текст адаптира у драму која је намењена не само за филм, већ и за извођење
у позоришту, на радију или на телевизији. Филмска и телевизијска адаптација се тумаче
као стваралачка делатност која прерађује књижевно или позоришно дело за биоскоп-
ско или филмско приказивање52. Са текстолошког гледишта, адаптација је метатекст у
односу према тексту књижевног дела.
Два основна вида адаптације су дословни и слободни, при чему се у првоме скоро
у потпуности задржава фабуларни ток, док се у другоме фабуларни ток мења и при-
лагођава „елементима сопствене фабулације”. Поред фабуле, за адаптацију су важни и
ликови. Уколико је фабула изворног књижевног дела у адаптацији присутна само као
наративно језгро, а ликови измењени или другачије драматуршки разрађени, такав сце-
нарио се сматра оригиналним уметничким делом, а понекад му се приписује атрибу-
ција која говори о томе да је настао „по мотивима” једног или више литерарних дела.
Трансформација која се остварује приликом адаптације на првом нивоу подразумева
текстуалну обраду. Фабула и ликови приказују се, не безусловно литерарним средстви-
ма, уопштено и информативно (синопсис), затим дескриптивно или у проширеној де-
скрипцији (тритмент). На следећим нивоима адаптације пише се дијалог и тако настаје
филмски сценарио. Њему се постепено придружују и други садржаји карактеристични
за филм: кадрови, визуелни садржаји, звук, тон, музика, све до коначне верзије сцена-
рија – књиге снимања, која свеобухватно и детаљно приказује све естетске, изражајне
и техничке податке на основу којих ће филм бити најпре сниман, а потом технички
обрађен и монтиран (композиционо устројен).53
Ако се адаптацији излаже роман, он задржава наративну окосницу, фабулу и ли-
кове, а губи водећа жанровска својстава: обимност и романескне литерарне ствара-
лачке поступке којима се остварује фикционалност и дочаравају ликови и свет дела.
Ови садржаји могу се на филму приказати филмским изражајним средствима, али
као прилагођени не само естетским, већ и техничким, продукцијским и рецепцијским
52
Leksikon filmskih i televizijskih pojmova. Beograd: Naučna knjiga: Univerzitet umetnosti u Beogradu, 1993, str.
3–4, 111.
53
Уколико је филмски сценарио обликован књижевноуметничким стилом, дешава се да буде објављен
као књига. У Лексикону филмских и телевизијских појмова такви се сценарији одређују термином
литерарни сценарио (стр. 702).
244
условностима филмског остварења. Филмски сценарио може да задржи наративно језгро
романа, али да га временски и просторно модификује или чак потпуно дислоцира54.
Однос филмских теоретичара и аутора према роману као изворнику или стваралач-
ком предлошку су различити. Најпознатији теоретичар адаптације Џорџ Блустон55, на
пример, сматра да се сценаријем роман не мења. Он је указао и на супротна гледишта
познатих редитеља, попут Франсоа Трифоа или Бергмана који су сматрали да роман при-
ликом адаптације треба потпуно запоставити. Највише је оних који, попут Ејзенштајна,
сматрају да је однос између романа и филмског сценарија симбиотичан и коресподентан.
У монографији која детаљно разматра питања адаптације Томас Лич анализира пи-
тање односа романа и филмске адаптације са вредносног становишта. Он указује на
излишну баналност вредновања филмског остварења наспрам литерарног предлошка,
указујући да су се таквим критеријумима пола деценије подвргавала гледишта научника
и критичара. Узроке овакве ситуације Лич је проналази у теоријама адаптације које су
махом потицале из књижевнонаучних, а не филмолошких академских кругова. Такође
је приметио да тржиште условљава верност филма оригиналу, односно да продуценти
најчешће пред ауторе стављају захтеве којима би се удовољило увреженом мишљењу
најшире публике да је филм добар у оној мери у којој је веран роману. Филмске адап-
тације романа омогућавају увид у сложеност текстова изворника и представљају ново
оригинално читање конкретне литерарне творевине.56
У студијама адаптације доста пажње поклања се гледиштима Дадли Ендруа и ње-
говим виђењима три водећа стила адаптација: позајмљивање (спонтано преузимање
прича), укрштање (тежња да филм буде што вернији оригиналу) и трансформација (ко-
ришћење кинематографских потенцијала који истовремено филм чине верним ориги-
налу, али га и модификују у сасвим оригинално остварење посредством свих располо-
54
Роман Џејн Остин Ема 1996. године адаптирала су два редитеља. Даглас Мек Грат реализовао је филм у
коме задржава изворни поетски простор и време. У филму Clueless (Збуњени) редитељка Ејми Хекерлинг
задржала је наративно језгро, али је поетски рурални амбијент и међусобне односе девојака и младића
из деветнаестог века пренела у амбијент средње школе и приказала их као ликове савремених тинејџера.
У литератури се овакаве појаве тумаче као адаптације. Поједина стилска обележја прозе Џејн Остин се
тумаче као промишљени редитељски потези: карактеризација ликова језичким средствима особена за
стил Остинове у филму Хекерлингове остварена је употребом сленга којим се сугеришу индивидуалне
одлике, али и статусни симболи водећих ликова. Тумачења ових верзија романа као адаптација доноси
престижна енциклопедија адаптација романа: Тibbetts, John C. & James M. Welsh. The Encyclopedia of
Novels into Film (Second Edition). New York: Facts On File, 2006, str. 115–116.
55
George Bluestone. Novels into Film. Berkeley: University of California Press, 1957.
56
Tomas Leitch. Film Adaptation and Its Discontents. From Gone with the wind to The passion of the Christ.
Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2007, str. 3–23.
Занимљиво је и Личово аргументовано истицање Бахтинових гледишта која говоре о томе да сваки
текст нуди могућност да буде прерађен, односно изнова написан. Шири аспекти ове студије адаптацију
доводе у везу са образовањем и наставом стваралачке писмености; у њима се износе гледишта о томе
да се у виду вежбања ученици могу подстицати да поједине садржаје представљају користећи се
сценаристичким техникама. Ова гледишта излазе изван предметности разматрања овог рада, али на
занимљив начин још једном показују колико иновациона гледишта у науци о настави треба да буду
утемељена у стручним методолошким гледиштима.
245
живих елемената филмског медија). Ендруов рад значајан је и због тога што се у њему
разматрају феноменолошки, социолошки и естетски аспекти адаптација. Ендру указује
да адаптација иницира феноменолошки круг у коме су гледаоци у могућности да имају
увид у целину пре но што започну гледање филма и његову интерпретацију. Адаптација
се гледа у контексту читалачког искуства и одвија у континуираном интерпретативном
поређењу филмских и романескних садржаја. Приликом размишљања о адаптацији ва-
жно је сагледати како се социолошки модели и културни кодови одређених романа из
прошлих времена уграђују у нови социолошки контекст. Избор романа који ће се адап-
тирати, време у коме се адаптација изводи на тржиште и начини (стилови) адаптације
одражавају, између осталог, културолошка својства одређене декаде.57
У наратолошким гледиштима на адаптацију, гледишта се преусмеравају ка утицају
медија на својства и природу адаптација. Наратологе интересује како се наративи и
успостављена наратолошка гледишта понашају у различитим медијима. Потер Абот у
свом раду највише пажње и поклања Дадлијевим гледиштима у којима се инсистира
на преусмеравању истраживачке пажње ка запажању карактеристика медија које се
испољавају посредством медија и начина на које их публика опажа и са њима комуни-
цира.58 Потер Абот уочава шест кључних својстава адаптације59, анализирајући махом
примере из филмске уметности.
Представљена гледишта требало би уважавати приликом тумачења филмских адап-
тација романа. Гледишта из области студија филмских адаптација су поуздане смер-
нице за стваралачко и истраживачко наставно приступање анализи филмова чији су
стваралачки предлошци наставно протумачени романи. За гледање и разговор о ада-
птацијама романа ученици се припремају корисним саветима и подстицајима који ће
их упутити ка тумачењу филмског дела као оригиналне творевине. Ученици се, у зави-
57
Andrew Dudley. Concepts in Film Theory. New York: Oxford University Press, 1984, str. 95–104.
58
Poter H. Abot. Uvod u teoriju proze. Prevela Milena Vladić. Beograd: Službeni glasnik, 2009, str. 185–208.
59
Прву описује категоријама трајања и темпа. Он указује да се филм остварује у континуитету и у
ограниченом трајању, те да није у могућности да прати обимност наратива који је својствен романима.
Запажено је да се епске ретардације романа у филму запостављају, посебно ако њихово семантичко
дејство аутори филмова процењују као мање значајно. Филм захтева причу која је једноставна и јасна.
Разматрањем карактера у адаптацијама запажа се да су места неодређености битно умањена визуелном
природом филма. Многи су ово својство адаптација доводили у везу са природом филмске и других
визуелних уметности. Милија Николић закључује, на пример, да визуелне уметности „покушавају да
места неодређености у уметничким текстовима дорекну својим изражајним средствима, али то увек
чине само на један једини начин, који и кад је најбољи, пати од ограничености.” (Методика наставе
српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике, 2009, стр. 65). Гледаоцу остаје мало простора
да маштом дограђује уметничке садржаје. Филм литерарне садржаје обликује карактеристичним
изражајним средствима који представља фигуративни језик филмских остварења. У дочаравању
сложених временских токова нарације (паралелна дешавања, на пример, или приказивање прошлог
у паралели са садашњим) филм је захваљујући монтажи у предности, па спретније користи наративне
процепе. Исту предност у филму представља и фокализација јер се положајем камере (филмски
планови и ракурси) могу сугерисати најразличитија гледишта ликова и сцена, али и гледишта на ликове
и на сцене. Портер уважава и социолошке и комерцијалне ефекте адаптација повезујући ограничења
која тржишта намећу наративима који се адаптирају.
246
сности од конкретних радних околности, узраста, знања и способности, могу подсти-
цати и инструктивно руководити да, приликом гледања и тумачења адаптације романа,
филмском делу приступају посредством следећих активности:
– формирање доживљаја, утисака и гледишта поводом одгледаног филма;
– запажање водећих филмских изражајних средстава (сценарио, посебности кадра,
монтажно компоновање филма, избор глумаца и њихов начин представљања ликова и
карактера, улога костимографије и сценографије);
– уочавање односа између садржаја романа и филма. С тим у вези ученици се могу
мотивисати да тумаче и образлажу ауторска стваралачка решења којима се истичу или
запостављају конкретни садржаји и ликови из романа или уводе нови;
– тумачење значења која се у филму успостављају и поређење са естетским значењи-
ма романа;
– проблемско проучавање односа адаптације према роману;
– образлагање уметничких вредности филма тумачењем његових истакнутих естет-
ских порука и смисла;
– успостављање продукцијских, комерцијалних и тржишних гледишта на адаптацију
романа;
– размишљања о улози и значају адаптације.
Филмска адаптација романа може се током стваралачких активности обрадити на
нивоу осврта, приказа, али и интерпретативно. Уобичајено је да се осврт или приказ
организују у околностима када је мали број ученика гледао филм, а интерпретација
се намењује целом одељењу. О филму ученици који се јаве или које наставник одреди
могу реферисати, усменим или писаним путем. Филмска адаптација може се обрадити
и у продуктивном дијалогу са одељењем за који се ученици благовремено спремају по-
средством припремних истраживачких задатака. Поводом обраде филмске адаптације
ученици се могу мотивисати и обучавати, као што је већ речено, за писање приказа,
критика, па да најквалитетније радове објављују у школском часопису, на сајту школе
или на посебно осмишљеном блогу. Овакав рад ученика остварује се консултативним
радом, у сарадничком и менторском односу са наставником.
Планирање, припремање и реализацију тумачења адаптације поводом обраде ро-
мана прати неколико значајних радних и организационих условности. Предметност
обраде треба да буду естетски вредна филмска остварења која су потврђена у стручној
рецепцији и код публике. Приликом одабира филмске адаптације треба водити рачу-
на и о томе да су поједини романи екранизовани више пута. У таквим околностима
наставник се опредељује за ону верзију која истиче водећа естетска својства, природу
филмског дела и специфичан однос према роману.
Мотивисање ученика за гледање и разговор о адаптацији остварује се у завршни-
ци обраде романа60. Приликом подстицања за рад, ученицима се саопштавају прецизни
60
Може бити корисно да тек пошто се тумачење романа заврши, наставник ову стваралачку активност
поводом обраде дела ученицима најави као изненађење. Такав приступ мотивацији појачава радно ин-
тересовање, а наставу обогаћује изненађујуће лепим садржајима, који ученике подстичу да захтеве ак-
тивности на време и радо обављају.
247
и поуздани подаци о филму; наводи се година производње, име редитеља и других
чланова ауторске екипе. Посебну мотивациону снагу за ученике у улози гледалаца
имаће најава познатих глумаца који се у филму појављују као тумачи одређених лико-
ва. Оправдано се многи филмови памте по улогама које су талентовани глумци у њима
зналачки остварили. Афирмативне информације о филму такође имају мотивациони
значај, а то су информације о популарности дела, гледаности у биоскопима, позитивне
оцене филмских критичара или различите награде освојене на филмским фестивалима.
У мотивационе сврхе, уколико за то постоје могућности, ученицима се може приказати
кратак инсерт из филма или најава (трејлер), коју су продуценти осмислили у рекламне
сврхе.
Рецепцијске околности треба да буду повољне и подједнаке за све ученике. Уколико
се поводом обраде романа организује гледање и тумачење филмских адаптација, сви
ученици треба да буду у прилици да филм благовремено погледају и припреме се за
учешће у раду на часу. Треба имати у виду да одговарајуће и квалитетне адаптације
нису увек лако доступне.
Озбиљан превид у гледању филмова и тумачењу адаптација може да буде ослањање
на сећања ученика поводом одгледаног филма; чак и ако су филм имали прилике да гле-
дају у скорије време, ради поузданих гледишта и свежих утисака неопходно је да га виде
поново и уочи часа на коме се планира разговор о филмском остварењу.
Велики број добрих адаптација, посебно оних из области књижевности за децу, ост-
варене су у прошлим декадама, па им је тешко приступити, а могу се створити и про-
блеми техничке природе. Вредности таквих остварења не застаревају, али у поређењу
са филмовима насталим у декади технолошког напретка и сваковрсних изражајних
могућности, они могу имати на ученике демотивационо дејство. Ипак, истакнуте вре-
дности привлачне су за гледање увек, посебно ако је реч о остварењима у којима су се
појављивали глумци који су обележили историју филма. Ученици такве филмове гле-
дају и са циљем да се упознају са вредним остварењима из историје филма. Копије ста-
рих филмова могу бити технички лоше и неисправне до те мере да не приказују филм
у целини. То обавезује наставника да пре ученика филм погледа и увери се у његову
техничку исправност.
Приликом припремања ученика за тумачење адаптација треба настојати да се филм
гледа и доживи у аутентичном амбијенту биоскопске дворане. У идеалним радним
околностима наставник би у склопу слободних активности, мимо редовне наставе,
могао да планира и организује посету биоскопу, кинотеци или специјалну пројекцију
филма којој би присуствовали сви ученици из одељења или из разреда у којима се овај
рад планира. Организовање такве пројекције може се остварити и у договору са ло-
калним биоскопом, у сарадњи са кинотеком. Уколико је филм доступан у видео или
дигиталној технологији, такође је повољно да се сусрет са делом организује на заједнич-
кој пројекцији. Гледање филма у колективу формира специфичне доживљаје. Реакције
публике уважавају се и у појединачним гледиштима, а наставник је у прилици да пажњу
248
ученика прати и према потреби реагује ако је она нарушена. Понекад се сусрет са филм-
ском адаптацијом може остварити и посредством телевизијског емитовања. Наставник
и иначе треба да прати телевизијске програме и ученицима скреће пажњу на садржаје
који су од значаја за рад у настави књижевности, па и на филмски програм који се еми-
тује на различитим општим или специјализованим каналима.
Тек када су формиране повољне радне околности, наставник припрема ученике за
стваралачко гледање и доживљавање филмске адаптације, мотивишући их најпре обра-
дом романа, а потом и истакнутим посебностима дела на које треба да обрате пажњу.
Корисно је посаветовати ученике да након гледања филмских адаптација формирају
забелешке о својим утисцима и гледиштима на филм и запажањима која су поводом
њега имали. Уз помоћ тако начињених анотација омогућава се успостављање поузданих
гледишта на филмско остварење, па ће рад ученика ће бити успешан.
Филмске адаптације које су најближе изворном тексту романа посебно су повољ-
не за рад са ученицима основношколског узраста. Пошто садржај и ликове настоје да
прикажу што верније литерарном предлошку, ученицима се приликом рада са овак-
вим адаптацијама омогућава да поузданије запажају посебности филмских изражајних
средстава и да тумаче њихову уметничку улогу и смисао.
Редитељка Соја Јовановић адаптирала је Ћопићев роман Орлови рано лете (1966)
настојећи да верно прати садржај романа, а да ликове прикаже на уверљив, живописан
и занимљив начин. У улози пољара Лијана посебно добар глумачки наступ остварио је
комичар Миодраг Петровић Чкаља. Његова интерпретација Лијановог лика истакнута
је хумористичким средствима: начином говора, понашањем, карактеристичним гесто-
вима и мимиком, а убоги начин живота истиче промишљено осмишљен костим.
У филм је уведен лик Ђеда Вука кога уверљиво тумачи Драгутин Добричанин Гута.
Он је приказан као старац који живи у прошлим временима и уважава вредности које
ново доба и сурова савременост не умеју увек да цене. Посебно је занимљиво и на ко-
мичан начин приказан дијалог ликова Лијана и Ђеда Вука поводом почетка рата. Лијан
покушава да објасни које су стране заратиле, али старац самоуверено закључује да ће
рат бити озбиљан тек кад се појаве Турци, јер без њих ратовања нема. Дечаци посред-
ством њега сазнају о славној хајдучкој прошлости својих предака.
Посебан значај редитељка је посветила филмском наративном времену и природним
амбијентима. Радња филма временски је локализована у доба касног пролећа. Олиста-
ла природа и сунчани дани подстичу гледалачке доживљаје ведрине и пријатности.
Простори босанског планинског села дочаравају се добро изабраним и обликованим
сценографским локалитетима. Простор дечијег логора је из густог шумског амбијента
измештен на обалу планинске реке, украј шумног водопада поред кога се дечаци
окупљају, друже и играју. Поводом адаптације Ћопићевог романа ученици се подстичу
да активно пореде доживљаје ликова, радње и поетских простора из романа са онима
са којима су се сусретали у филму. У запаженим посебностима филмских ликова
они ће препознавати естетску сврховитост њихове глуме и костима, начина говора и
понашања.
249
Након протумаченог романа и одгледаног филма, са ученицима се може организова-
ти дијалог помоћу следећих питања и задатака.
Чиме вас је филм Орлови рано лете изненадио, зачудио или обрадовао?
Каква су била ваша очекивања на почетку филма? На који начин сте током гле-
дања филма размишљали о роману? Објасните на конкретним примерима како су
ваши читалачки утисци утицали на гледање и доживљавање филма.
Шта вам је у филму било посебно занимљиво и привлачно? Чему сте се највише
смејали? Због чега? Осим начина глуме и духовитих дијалога, чиме су још у филму
постизани комични ефекти? Какву атмосферу у филму они стварају, чак и у рат-
ним данима?
Како је у филму приказан простор у коме се одвијају дешавања? Који при-
родни предео вам се посебно допао? Због чега? У чему се највише разликују по-
етски простори описани у роману од оних који су приказани на филму? Опи-
шите како је у филму приказан логор Јованчетове дружине. Зашто је његов
изглед промењен у односу на онај који има у роману? Запазите како се у про-
стору млина одвијају битне сцене. Протумачите уметничку снагу и симболику мо-
тива водопада. Посебно размотрите његово значење на почетку филма, са оним
коју има на крају. Размислите шта је редитељку филма мотивисало да на такав
начин прикаже Тепсију. Процените да ли је њено стваралачко решење добро и
сврховито.
Опишите како сте доживели ликове Јованчетове дружине у филму. Детаљније
објасните како сте их замишљали током читања романа. У чему се ваша замисао и
лик приказан на филму слажу, а у којим појединостима се битно разликују? Своја
запажања покажите на примеру једног лика. Запазите какве утиске о лику у фил-
му подстичу његова физичка појава, начин говора, облачења, покрети и мимика
лица. Код којих ликова на филму сте запазили посебну уверљивост? Чиме су поје-
дини глумци успели да успешно дочарају лик из романа? Детаљније образложите
своје одговоре.
Чиме је лик пољара Лијана посебно пленио вашу пажњу? На који начин је овај
лик дочарао наш познати комичар Миодраг Петровић Чкаља? Какву атмосферу и
нова значења у филм уноси његово тумачење Лијановог лика?
Са којим новим јунаком се сусрећете у филму? Опишите његов изглед. Ока-
рактеришите његов лик одговарајућим сценама из филма. Шта га чини посебно
привлачним и занимљивим? Коју улогу овај лик има у филму? О чему се битном
посредством њега гледаоци обавештавају? Размислите каква важна значења овај
лик уноси у филм. Образложите његов смисао и значај.
Какву улогу имају звучни ефекти у филму? Каквом музиком се најављује радња
филма? Опишите како је звучала музичка позадина док су дечаци откривали тајне
пећине. Шта се посредством такве музике снажно дочаравало? Који утисци гледа-
лаца су таквим поступком подстицани?
250
Сетите се почетних кадрова филма. Протумачите симболику прве сцене у којој
се појављују дечаци и Луња. Какву симболику откривате у кадру који их приказује
на брдовитом узвишењу, са плаветнилом ведрог неба у позадини? Које сте још
карактеристичне филмске слике запамтили из филма? Опишите их. Објасните
зашто су вам ти призори остали у сећању. Како су на вас деловале сцене ратних
сукоба? Шта се све појављује у кадровима непријатељских напада? Какве утиске
масовне сцене остављају на вас?
Којим се филмским изражајним средствима сликају лепоте пријатељства, дру-
гарске сарадње деце и одраслих и људског заједништва? Шта се истиче у Луњином
завршном монологу? Због чега су лепоте детињства важни извори животне радо-
сти и оптимизма? Образложите своја виђења филма и другим његовим уметнич-
ким порукама.
Романи класика књижевности у филмској индустрији и међу публиком одувек су

били предмет оштрих контраверзи, али су у подједнакој мери у свим декадама филмске
уметности привлачили ствараоце и гледаоце. Најпознатији романи Џејн Остин, Чарлса
Дикенса и друга прозна остварења књижевности реализма, као што су Мадам Бовари,
Злочин и казна, Рат и Мир, Ана Карењина адаптирани су више пута.
Толстојев роман Ана Карењина изазива посебну пажњу. Он је већ у епохи немог
филма два пута адаптиран, 1915. и 1927. године. Након тога је Толстојев контраверзни
роман адаптиран у различитим декадама: 1935. године, у режији Клеренса Брауна, са
Гретом Гарбом у насловној улози. Године 1967. најутицајнију руску адаптацију остварио
је редитељ Александар Зарки, а 1997, под називом Ана Карењина Лава Толстоја, адап-
тацију романа начинио је и режирао је Бернард Рос61. Свака од ових адаптација носи ка-
рактеристичан печат времена у коме је настајала. Верзију из 1935. године обележило је
појављивање Грете Гарбо, али и оснивање специјалне цензорске комисије коју је покре-
нула Католичка легија пристојности62. Снимање филма оптеретили су бројни притисци
којима се инсистирало да се садржајима и екпслицитним сценама не нарушава грађански
морал. Највероватније под цензуром из адаптације је изостављена Анина трудноћа
и рођење ванбрачног детета, али се у овом филму, не само због оштрице цензорских
резова, најдрастичније сужава наративна структура обимног дела. Наративна фока-
лизација је усмерена искључиво на приказивање Аниног односа са Вронским. Пошто
брак не могу да остваре јер би, према гледиштима Карењина, пристанком на развод
озваничио грех, Вронски удаљавање од Ане оправдава потребом за каријером и војнич-
ком чашћу да се одазове на учешће у српко-турском рату. Индикативност стваралачких
околности очитава се и у сцени Аниног самоубиства. Немогућност да се грех непосредно
прикаже мотивисала је појачану употребу метафоричних слика, кратких монтажних
61
Најновију адаптацију Толстојевог романа остварио је британски драмски писац Том Стопард, 2012.
године.
62
Шире о томе сведочи енциклопедија филмских адаптација: Тibbetts, John C. & James M. Welsh. The
Encyclopedia of Novels into Film (Second Edition). New York: Facts On File, 2006, str. 19–20.
251
резова, узнемирујућег писка локомотиве и кадра Аниног непомичног стајања испред
композиције вагона који пролазе поред ње; смењивање сенки и светлости које падају на
њу док стоји пред возом у покрету наговештавају оштрину судбоносне одлуке између
живота и смрти пред којом се Анин лик налази. У руској верзији из 1967. године уоча-
вају се стилски утицаји филмова новог таласа: појачана психологизација Аниног лика
остварена је снимањем камером из руке, мотивима кошмарних снова реализованих
претопљеним кадровима и лајтмотивном употребом мотива упаљених свећа у кључ-
ним сценама филма. Последња у низу америчких адаптација Ане Карењине прва је сни-
мана на оригиналним локацијама, продукцијски је најраскошнија и стилски повремено
натуралистички обојена. Анин психолошки слом појачан је интервенцијом у садржај
изворника: девојчица коју је родила није преживела. Настала у контексту постмодерног
доба, ова адаптација Љевиновом лику даје посебан естетски смисао, трансформишући
га у метафоричну фигуру наратора који сведочи о Аниној злосрећној судбини.
Поредбено тумачење ових верзија Ане Карењине омогућило би ученицима увид у
продукцијске, социолошке и стилске аспекте филмских адаптација. Поред тога, напо-
редно би се истицали интеграциони чиниоци обимног романа јер све три филмске вер-
зије неизоставно приказују доминантне наративне сцене из романа. Поредбеном ана-
лизом стваралачких поступака и филмских изражајних средстава којима су те сцене
остварене и у проблемском разговору, доспевало би се и до нових увида у наративна
чворишта и естетска значења романа.63
Стваралачка активност таквог обима неумесно оптерећује рад ученика који су већ
у читање, припрему и обраду романа уложили изузетан труд. Могуће је организовати
рад у пару, тако што би се два пара ученика задужила да рефератима, на нивоу приказа,
упознају одељење са старијим филмским верзијама, док би се сви ученици обавезали
да гледају Росову адаптацију из 1997. године. У припремним задацима уважавају се и
укрштају филмолошка, сценаристичка и литерарна гледишта на дело, па се значењски
аспекти романа упознају у новом светлу и продуктивно се шире. Садржај припремних
задатака за овај разговор могао би се организовати на следећи начин.
Испричајте како сте доживели Росову адаптацију Толстојеве Ане Карењине.

Шта је у филму привукло вашу пажњу? Због чега? Поредите утиске које сте имали
поводом романа са онима након гледања филма. Прикажите која сте нова и друга-
чија гледишта на роман стекли поводом филма? Какве је још ефекте филм изазвао
код вас?
63
Осам сцена из романа доследно уважавају све три адаптације, па се њиховој улози и естетској функцији
у делу даје нарочит смисао. То су: сусрет Ане и Вронског на станици у Москви, бал, Анин повратак у
Петроград, коњске трке, путовање Ане и Вронског у Италију, Анина посета Серјожи, расправа и сукоб
Ане са Вронским око одласка у оперу и сцена Аниног самоубиства. Филмолошки приступ овим сцена-
ма стилски и у естетским детаљима је различит, али значењски јединствен. У поредбеној анализи до-
спевало би се до закључака о психолошким, етичким и социјалним аспектима Аниних поступака, али
би се расветљавала и универзална гледишта на категорије љубави, страсти, породице, брака, друштве-
ног статуса, родитељства и моралних ломова.
252
Коментаришите избор глумаца у филму. Размишљајте чиме је аутор био моти-
висан да ликове Ане и Вронског додели управо Софи Марсо и Шону Бину. Комен-
таришите избор глумаца. Којим бисте глумцима ви доделили ове улоге? Образло-
жите детаљније због чега управо њима. На који начин се филмским кадровима и
плановима дочаравају амбијент епохе у руским престоницама, лепота природе и
раскош ентеријерских простора? Који су вам кадрови посебно остали у сећању?
Зашто баш они? Установите какву улогу имају монтажни резови у филму? Какав
се проток времена сугерише претапањима кадрова, а какав оштрим резовима?
Протумачите улогу натписа који се повремено појављују. Зашто фимлски аутор,
поред просторних одредница, инсистира на најави година и временском распону
дешавања?
На који начин се филм односи према садржајима романа? Која дешавања
истиче? Како су остварена сажимања обимне романескне приче? Посебну пажњу
посветите кључним сценама из романа које већина адаптација Толстојевог дела
приказује. Како су оне представљене у овом филму? Тумачите стваралачку уло-
гу успорених кадрова. Приметите у којим се сценама они појављују. Посебну
пажњу посветите сцени првог сусрета Ане и Вронског у Москви и сцени самоуби-
ства. Каква гледишта на однос ових ликова и Анину судбину доносе стваралачка
виђења филмских аутора? Пратите како је приказиван Анин лик. Шта се изразима
лица глумице, темпом и начином говора снажно сугерише у већини сцена? Које
су битне садржинске интервенције поводом Аниног лика извршене у односу на
роман? Зашто се инсистира на њеном психолошком и духовном слому? Чиме је он
мотивисан? У каквом светлу филм приказује Анину судбину?
Протумачите наслов ове филмске адаптације. Установите који се естетски
чиниоци њиме у филму истичу као битни. Како откривате ко је наратор филм-
ске приче? Каква значења у филм уносе литерарна гледишта сценаристе? Чиме
је сценариста и редитељ био мотивисан да тако организује нарацију у филму?
Запазите када се и којим поводима привидно објективан приповедач оглашава?
Протумачите значења која завршна сцена уноси у филм. Како сте је доживели?
Каква је метафорична слика успостављена у односу на природу и улогу љуба-
ви у животу појединца и породице. Изнесите и друга запажања о значењима
филма.
Информисаност наставника о филмским верзијама Ане Карењине и укључивање

филмова у стваралачки рад поводом обраде романа непосредно ће указати ученицима
на самосвојност литерарног остварења и битне одлике читалачког чина којим се роман
непосредно упознаје и читалачком маштом оживљава. Читање романа и гледање филма
коментарисаће се и запажати као две по свему различите активности, па ће ученици исти-
цати да је роман богатији не само у садржајима, утисцима које подстиче и естетским
значењима, већ и у могућности да се чулном имагинацијом свет дела надограђује са
више слободе и да се о њему активно размишља. Процениће да филм нуди гледишта
253
која читалац може прихватати или одбацивати, али и о којима може на проблемски
начин размишљати.
Гледишта која ће ученици успоставити на филм биће под утицајима достигнућа ин-
терпретације романа. Филмску верзију из 1997. године доживеће као блиску и биће им
занимљиво да прате како се литерарни чиниоци дела обликују филмским изражајним
средствима. Редитељски избор глумаца уприличава им сусрет са уметницима који су
им познати и из других филмова, па ће се продуцентска одлука коментарисати и вре-
дновати у контексту комерцијалних ефеката на које се у избору главног глумачког пара
сигурно рачунало, али и у вези са опредељењем да се посредством њихове глуме упри-
личе нова виђења литерарних јунака.
Ученици ће бити привучени визуелним изгледом филма. Раскош материјалног бо-
гатства изражена ентеријерима, костимографијом, лепотом оригиналних локација на
којима је филм сниман и смислом да се камером, бојама и осветљењем истичу визуелни
детаљи, процениће се као угодни и привлачни чулни надражаји. У филму се натписима
дешавања прецизно локализују и прати се њихов распон у периоду од 1880. до 1883. го-
дине. Прича се одвија у ретроспективном поретку, па се гледоцима олакшава да прате
динамику збивања и просторне одреднице. Добрим познаваоцима романа ове инфор-
мације су сувишне. Затамњењима и отамњењима сугеришу се дужи временски про-
цепи у континуитету збивања, док се кратким резовима дочаравају краћи временски
размаци између догађаја. Интерпретативна интересовања ће ипак бити преусмеравана
ка причи, односно ка сагледавању начина на који се обимна романескна грађа у филму
приказује. Запазиће се да ликови и судбине Љевина и Кити задобијају у филму далеко
мање пажње. Они нису приказани као оштри контрасти ликовима Ане, Карењина и
Вронског, већ као људи који са подједнаким страховима, надама и очекивањима желе да
у животу остваре љубав и досегну осећања среће и задовољства.
Филм настоји да прати главна збивања романа, па ће се истицати све кључне сцене
које су и током обраде дела биле актуелизоване. У поређењу са закључцима које су има-
ли поводом тумачења најбитнијих сцена из романа, адаптацију ће ученици тумачити
запажањем филмских уметничких поступака којима се успостављају естетска значења.
Најбитнији делови сцена на балу, коњским тркама и самоубиства, остварени су у фо-
кализацијској перспективи Аниног лика, па су приказани успореним продуженим кад-
ровима. Тиме се дочарава дубина психолошких тегоба које јунакиња проживљава, али
се могу тумачити и као естетски наглашене појединости које учествују у мотивацији
њеног самоубиства. Пад под воз приказан је у паралелној монтажи која открива Анино
болно сећање на доба када је као девојчица скакала у воду. Животне наде и усхићења су
узалудни, егзистенцијални циљеви неостварени, што појачава емотиван доживљај Ани-
не смрти. Глумачки приступ Анином лику који је остварила Софи Марсо истиче њену
колебљивост, суздржаност и доживљаје страховања у свим сценама. Брак са Алексејем
она очигледно доживљава као монотон, али своје незадовољство потискује уздржано-
шћу, што се очитава и на тужном изразу њеног лица. Када веза са Вронским започне,
она ће овај израз задржати у већем делу сцена, чиме се сугерише постојање свести о бе-
254
спомоћности и немогућности да оствари љубав коју ће друштво прихватити без осуде.
За разлику од романа, Анин порођај завршио се трагичном смрћу детета, па се и био-
лошки елементи укључују у њене доживљаје безизлазности положаја у коме се нашла
и појављују као препрека ка остварењу интимних животних циљева. Сценама Аниних
кошмарних снова, испијања опијата, дружења са лутком коју храни, обраћајући јој се
као свом детету, одстрањење из Серјожиног живота и грубости којима јој се обраћа
Алексеј Карењин дочарава се снажан духовни немир који води ка психичком ра-
стројству и менталној нестабилности. Неразумевање Вронског и оштре свађе са њим је
приказују као усамљену особу чије су наде осујећене.
Тумачење наслова Росове адаптације романа усмерава пажњу ученика ка лику Ље-
вина који је приказан као наратор филмских збивања. Садржаји филма приказују се
ретроспективно. На почетку Љевин размишља о својим кошмарним сновима који су,
према његовом суду, резултат дубоке и универзалне егзистенцијалне стрепње човека
да љубав неће бити у могућности да савлада снажна осећања страха и смрти. Љевин у
улози наратора констатује да је ове страхове имала и Ана Карењина, па се тим исказом
отплиће филмска нарација. Анин лик у филм се уводи као симболична фигура изневе-
рених животних надања са којима усамљено и слабо биће не успева да се суочи и побе-
ди их и које разрешава самоубиством.
Посредством Љевиновог лика у адаптацију се уводе литерарна гледишта која овај
лик тумаче као глас и став аутора. Завршни Љевинов монолог у филму приказан је до-
словним преузимањем реченица са краја романа. Љевин у отвореној свесци записује
своја размишљања о потреби човека да сопственом мишљу и истрајним делањем уноси
у егзистенцију вредности, али се потписује као Лав (руски Љев) Толстој. Ученици ће
приметити да се филмска нарација персонализује у Љевиновом лику, који се доживља-
ва као глас писца Ане Карењине. Таквим стваралачким решењем се филмска адаптација
развија и тумачи стваралачким интенцијама писца, које се у роману пројектују посред-
ством Љевиновог лика. Завршетак филма удружује литерарна и филмолошка гледишта
на водећа значења романа која сведоче о неопоходности човекове активне борбе у су-
срету са највећим изазовима живота.
255
Поп култура
Радни контекст
Урањање ученика, посебно средњошколаца, у свет популарне културе може бити

очекивана повољност приликом њеног изучавања у наставним околностима. Тада су
ученици расположени да, у пресеку различитих искустава које добијају најчешће из
различитих медија, активно у настави препознају садржаје литературе који су у темељи-
ма појединих садржаја поп културе, да их на специфичан начин доживљавају и тумаче,
уочавајући им корене и естетску сврху. Истина, није велики број остварења популарне
културе која уважавају домете релевантних естетских вредности. Они који располажу
таквим квалитетима, ипак, присутни су на тржишту, односно на медијском простору.
Но, није редак случај да већи број ученика закаже пред овим очекивањима настав-
ника. Живот у контексту који је економски осиромашен, изолованост и неспретност
у пријему информација из света, утицали су, поред осталог, на то да су ученици више
конзументи естрадних субкултурних садржаја, односно свих оних садржаја у којима
естрада настоји да своје конзументе придобије, не тражећи заузврат појачани дожи-
вљајни или интелектуални ангажман, нудећи лаку забаву и пролазни привид ужитка.
Због наведених посебности врло је тешко и несигурно ослонити се на искуства уче-
ника из света популарне културе. Сигурно је да ће се у сваком од одељења пронаћи један
мањи број ученика који активно прате музичка дешавања (домаћа и страна), познају
филмску продукцију и знају да препознају њене вредности (што, као по правилу, значи
да познају и филмску традицију), затим и оних који прате медијске садржаје, инфор-
мативне, образовне, подједнако као и забавне. Иако ће та група ученика умети да пре-
позна одређени садржај високе културе у поп културном руху, то није довољно да уче-
ници на нивоу одељења прихвате обрађиване садржаје на повољан начин. Наставник
увек мора да рачуна на појаву инфериорности, па и притајене непријатности, код оних
ученика који нису учесници културног живота, који не учествују активно ни на једном
плану културе, укључујући и ову сферу. Корисно је зато уважавати овакву постојаности
и прилагођавати садржаје ученицима тако да они истовремено и увиде значај садржаја
из света популарне културе, да умеју да их препознају, критички и објективно разма-
трају и да их олако не одбацују.
Феномен поп културе чест је предмет поигравања у свету озбиљне, односно високе
литературе. И сами писци, свесни често вредности које стварају, остају запитани пред
налетом тржишног успеха појединих бестселера и промишљају о узроцима које без-
мало прате књижевност од њеног настанка. Зашто су добре књиге, квалитетно ствара-
лаштво и уважавани аутори мање продавани од оних писаца који у својим делима често
256
нису били у стању да поштују ни елементарне стилске квалитете језичке обраде садр-
жаја? Писци са врха листа бестселера махом остају заокупљени својим запитаностима,
односно често се осећају одстрањени из културног живота, непримећени од стране
стручне критике, што се најчешће тумачи туђом сујетом, заверама појединих „друштве-
них кругова”, а утеха се проналази код публике која писце воли у тој мери да је спремна
да редовно њихове књиге купује. Није редак случај да и сами ученици, посебно старији,
налазе времена, па и напора, да неку од књига са листе бестселера радије прочитају,
него мање обимно дело школске лектире.
Запитаност над узроцима, поводима и резултатима ове појаве свакако да је пре-
дмет посебне дискусије и ширега разматрања. За саме ученике, будуће активне учеснике
јавног и културног живота, корисно је да проблематику односа културе и поп културе
јасно разумеју, да умеју да направе разлику између вредности које оне формирају и које
шаљу у јавност. Такође ће бити вишеструко занимљиво да на стваралачки начин про-
мишљају о томе на који начин се писац савременог доба сналази у таквом окружењу, како
се он, нашавши се у времену кад су закони тржишта сурови, може својим делом појавити
на тој сцени големе продукције и изборити се за своје место. Питање које се поставља
пред ученике заправо је актуелно питање јавнога дискурса већ дужи низ година и стога је
упутно да се ученици учине учесницима те широке расправе, да благовремено формирају
судове и ставове према шареноликом свету издаваштва и да у тој разноврсности знају да
вредности препознају и да им се читалачки посвете на одговарајући начин.
Учврстити и проширити знања ученика о односима високе културе према масовној
култури. На начелу довољности и методске адекватности остваривати корелацију са
наставним садржајима из других предмета (социологија, историја уметности, филозо-
фија).
Обучити ученике да поуздано упознају и препознају обележја масовне културе, да
знају да их уоче у сфери јавнога живота и да их на валидан начин процењују. Пове-
зати спознате садржаје масовне културе са садржајима популарне (субкултуре), те јој
свестрано упознавати сложена обележја.
Анализирати дискусијом обележја популарне културе. Неговати аргументовано,
критично и објективно сагледавање предмета (тематике) дискусије поводом обележја
популарне културе. Истицати појаву референтности оваквих садржаја у делима висо-
ке уметности, нарочито књижевности; припремити се за илустративно коментарисање
изнетих теза, гледишта и размишљања.
На проблемски начин организовати дискусију (дијалог, дебату) ученика поводом
питања која се покрећу приликом промишљања о обележјима популарне културе,
односно поводом њеног односа са сфером високе културе. Ставови учесника биће
засновани на промишљању појава у свету књижевности и књиге (стваралаштва, ауто-
ра, медија књиге и тржишта). У дијалогу и расправи настојати да ученици конкретним
примерима илуструју своје ставове и тиме неговати код њих навику да своја гледишта
увек илустративно пропрате, односно да ће посебно оригинална виђења дискусионе
257
проблематике добити пуну вредност и значај тек ако се убедљиво представљају одгова-
рајућим аргументационим садржајима.
Мотивацију за учешће у расправи (дијалогу, дебати, већ према опредељењу настав-
ника и према конкретним радним околностима и могућностима ученика), организова-
ти око следећих питања: Да ли је књижевност роба? Које опасности прете књижевности
и уметности уопште уколико се она схвати тржишно? Да ли продавана књига унапред
одустаје од естетских квалитета? Да ли је естетски квалитетна књига унапред осујећена
на лошу тржишну проходност? Шта доноси успех једној књизи и једном аутору? Шта
посебно отежава положај аутора у тржишно организованој и осмишљеној књижевној
продукцији?
Уметност и масовна култура
Уочавање и познавање функционалне разлике између уметности и продукта масов-

не културе ученици ће исказати путем вежбања на радним листовима које им настав-
ник уручује у овој наставној ситуацији.

– Припремите се да поводом информација из ове поредбене табеле разговарате
на часу.
Висока култура Масовна култура

– оригиналност, непоновљивост и – копија, имитација, фалсификат
уникатност
– продуктивна, инспиративна и – репродуктивна
покретачка за људски дух
– спознаје се и доживљава непосред- – доживљава се индиректно, најчешће по-
но, у директном сусрету са умет- средно, из друге руке, посредовано медијем
ничким или другим појавностима који је другачији од оригиналног медија
садржаја културе неког уметничког дела (на пример, однос
слике и фотографије те исте слике); овом
стању у великој мери доприноси и интен-
зиван развој медија, посебно електронских
– сусрет са садржајима културе је увек – садржаји масовне културе улазе у дом пу-
ексклузиван и јединствен, а за њего- блике (конзумената), они су им на дохват
во остваривање потребни су жеља и руке, стварајући утисак да свако може све
известан напор; да има или да све купи;
– слика Мона Лизе у Лувру – репродукција Мона Лизе у кухињи или
дневној соби
258
– тежи ка сложености у садржајима, – поједностављује (чак и упрошћавање),
структури и значењима како би се лакше конзумирала
– нуди оригинална гледишта – нуди стереотипна гледишта
– публика малобројна – публика је масовна
– поставља публику у активан миса- – публика је пасивизирана, мисаоно неан-
они положај и излаже их снажним гажована, осећања се поједностављују, а
утисцима и доживљајима доживљаји се често упрошћавају
– публика је подстакнута да се увек – публика се уљуљкује у доживљају среће и
изнова и интензивно суочава са задовољства, што резултира доживљајем
универзалним сазнањима и исти- самозадовољности, једноставности жи-
нама, као и са сопственим врлина- вота и поседовања привида среће
ма и манама
– садржаји високе културе теже да – слика света је схематизована, црно-бела,
прикажу слику света у њеној пуној поједностављена, веома често и банали-
сложености зована
– појава елитизма у култури – појава кича и шунда
Кад након израде вежбања у функцији утврђивања знања и формирања солидног

радног подсетника за рад на овом часу започне дијалог са ученицима, наставник би
требало да инсистира на томе да се већина наведених карактеристика из табеле обо-
гати навођењем конкретних примера (баш као што је то у једном случају и учињено са
чувеном Мона Лизом која у оригиналу краси зидове Лувра, а у репродуктивном виду
трпезарију неке приватне стамбене јединице). На пример, ученици ће запазити да у
садржајима популарне културе има много стереотипности и схематизма. Јунаци попу-
ларних телевизијских сапуница увек су јасно издиференцирани на добре и лоше, запле-
ти и расплети су предвидљиви, глума идентична, без обзира на осмишљене карактере
ликова који посредством глуме треба да се прикажу. Садржаји популарне културе теже
да сложеност света поједноставе до банализације, што је понекад и узрок смешном и
комичном; комика у популистичким садржајима, на пример, није заснована на рафин-
ману духовите досетке, већ је груба, увредљива, изречена најчешће псовком или број-
ним вулгаризмима.
Поводом вежбања наставник започиње разговор са ученицима, указујући на про-
блемска питања које подстиче свеукупни дискурс запажања из табеле. Овај разговор
може бити заснован на следећим проблемским питањима и недоумицама, које би по-
том ученици аргументовано коментарисали, односно о којима би дискутовали: Заш-
то је изазовно, па и тешко, бити конзумент истинских уметничких вредности? Шта
просечном запосленом човеку савременог доба може да буде сметња у комуникацији
са делима савремености? Зашто се велики број људи опредељује за продукте масовне
259
културе? Због чега је људима тешко да се, посредством уметничких садржаја, суочавају
са манама и понекад горким егзистенцијалним истинама? Којој су озбиљној опасности
по укус, али и морал, изложени корисници производа масовне културе? Због чега је
управо младим људима најтеже да се масовној културу одупру? Пред какве све изазове
масовна култура поставља ауторе високе уметности, на пример писце истински естет–
ски врхунских књижевних остварења?
Књига и тржиште или Писац пред знаком питања
Корисно и функционално за ученике ће бити да сагледају проблематику популар-

не културе и из угла једног савременог писца, односно писца књижевности у покрету.
Свест о тржишној вредности књиге и уметничког стваралаштва одувек је постојала.
Писац је професионално у свим претходним фазама историје књижевности био у пози-
цији да се бори и избори за стваралачку доколицу, за живот у коме ће моћи достој-
но и достојанствено да живи те да, економски гледано, неометано ствара. У томе су
само ретки успели. Историја књижевности је, стиче се утисак, више историја неуспеха
и страдалника чије је дело тек након извесног броја година доживело не само славу, већ
и потврду у стручној, па и у научној јавности. Оно што писца књижевности у покрету
чини посебно другачијим од његових старијих колега јесте нов стваралачки контекст.
Стварање књижевности у доба информатичке и мултимедијалне револуције донекле
мења не толико природу књиге, колико њену улогу и значај у друштву. Промена односа
према књизи је постепена, али брзином већом од оне која нам је до сада позната у исто-
рији књижевноуметничке продукције. Персонални рачунари, опремљени просечним
радним програмским алаткама, и собни штампач достижне цене довољни су да свако
ко пожели може да продукује текстове и да их, лакше но икад раније, публикује, одно-
сно објави. Такве околности довеле су до хиперпродукције текстова. Многи на том ша-
реноликом и сложеном тржишту не опстану. Али завидан број аутора успева да нађе
своју публику.
Невољама писаца у савременом медијском и новонасталом идеолошком окружењу
посебно инспиративно бавила се ауторка престижних романескних остварења Дубрав-
ка Угрешић. У збирци есеја парадигматичног наслова Забрањено читање, Угрешићева
је промишљала о неколико сложених аспеката односа књиге као тржишне робе и улоге
и положаја писца у „џунгли” издаваштва. Есеј, у коме се она изузетно надахнуто ба-
вила књигом и књижевном продукцијом, ауторима и књижевном публиком, у радном
материјалу са истраживачким задацима објављује се ученицима. Након њихове при-
преме и читања текста есеја, следи његово тумачење, као и проширена дискусија пово-
дом питања које он покреће. У припремни рад за овакав приступ могу се, делимично,
укључити и сами ученици. Један мањи део њих наставник може мотивисати да се боље
информишу о Угрешићкином стваралаштву и да га, уочи објављивања радног мате-
ријала, укратко прикажу осталим ученицима. Том приликом било би истакнуто да је
Угрешићка писац познатих романа, вишеструко награђивана престижним домаћим и
260
европским наградама, да се бави есејистиком и да тренутно живи и ради у Амстердаму.
Свим ученицима у одељењу може се препоручити и да посете ауторкин званични сајт
(http://www.dubravkaugresic.com/) те да тако шире локализовање буде остварено уз по-
моћ свих ученика у одељењу.
Dubravka Ugrešić
Zabranjeno čitanjе
(одломак)
Prije nekih desetak godina zadesila sam se na otvaranju godišnjeg sajma knjiga u Londonu.
Sajam je svečano otvorila Joan Collins. Njezin prvi roman upravo je bio izišao, pa je slavna
američko-britanska glumica, novopečena spisateljica i rođena sestra poznate spisateljice Jackie
Collins, imala puni kredibilitet da otvori sajam knjiga. Joan Collins pojavila se odjevena kao
citat: u ružičastom Chanel kostimiću, s ružičastom tokom na glavi i koketnom mrežicom
spuštenom preko očiju. Kao hipnotizirana vukla sam se u gomili posjetitelja, koja se vukla za
televizijskim kamerama, koje su se vukle za Joan. Joan je napućivši usta prebirala po izloženim
knjigama, baš kao da prebire po Victoria’s Secret ženskom donjem rublju ili čemu sličnom.
Kakve sve to veze ima s književnošću? Gotovo nikakve. Zašto onda spominjem takve
trice kao što je roza kostimić Joan Collins? Zato što su trice okupirale suvremeni književni
život i postale važnije od samih knjiga. Važniji je blurb na knjizi nego sama knjiga, važnija je
fotografija autora na omotnici knjige nego njezin sadržaj, važnije je da se autor knjige pojavi u
kakvim tiražnim novinama i TV-showu nego to što je autor napisao.
Mnogi pisci se u takvu književnom okolišu osjećaju sve nelagodnije. Taj okoliš gusto je naseljen
izdavačima, urednicima, agentima, distributerima, mešetarima, stručnjacima za publicitet,
knjižarskim lancima, „ljudima iz odjela za prodaju”, televizijskim kamerama, fotografima. Pisac i
njegov čitalac, dvije najvažnije karike u lancu, danas su usamljeniji nego ikada.
Što onda preostaje piscu? Da zažmiri na oba oka i da za mjeru vrijednosti fatalistički
prihvati vječnost? Kakvu vječnost, kada je starosna dob knjige u miru (u ratu i knjiga brže
gine!) tridesetak godina, a onda joj prijeti da je papirne bakterije pretvore u kašu! Da se ravna
prema nekoj višoj književnoj pravdi? Kakvoj pravdi, kada se loše knjige sve češće napuhuju,
a dobre prešućuju! Da računa na čitaoca? Kakva čitaoca, kada je čitalac primamljen onim
što mu ionako stoji na putu: moćnim knjižarskim lancima, aerodromskim knjižarama i
Amazon.com-om.
Piscu koji ne prihvati pravila tržišnog života preostaje da izumre. Čitalac koji ne prihvati to
što mu tržište nudi osuđen je na književni post ili na ponovno prečitavanje knjiga koje je već
pročitao. Pisac i njegov čitalac danas su osuđeni na život u poluilegali. Svijetom književnosti
vladaju proizvođači knjiga. Proizvoditi knjige još uvijek ne znači proizvoditi književnost.
Kao čitalac čeznem za svojim piscem. Prebirem po knjigama s obećavajućim blurbovima.
Rijetke medu njima zadovoljavaju moj čitateljski ukus. Knjižare su sve više slične blještavim
supermarketima. Proizvodi izgledaju visokokvalitetno, ali je okus razočaravajući. Baš kao što
261
je voće i povrće izmutiralo i na račun vanjske privlačnosti izgubilo okus, tako su i knjige, one
loše i one dobre, izmutirale s vremenom u – osrednju književnost.
Kao pisac čeznem za svojim čitaocem.
Prije godinu ili dvije na moju adresu stiglo je pismo iz Guatemale.
„[...] Vikend sam proveo u Guatemala Cityju. Uzeo sam sobu u hotelu Princess. Taj hotel
volim više od Plaza-las-Americas u kojem se skupljaju guatemalski skorojevići. Princess gaji
britanski stil, svjetla su prigušena, zidovi obloženi tamnim drvetom, sve je nekako baršunasto i
meko. Sjedio sam, dakle, u hotelskoj sali. Za susjednim stolom sjedila su dva mlada Amerikanca.
Djelovali su kao poslovni ljudi, u bijelim košuljama dugih rukava, s kravatama, ali su, kao što
to često biva s Amerikancima, razgovarali preglasno. Zato sam, umjesto da čitam novine, bio
prisiljen slušati njihov razgovor. U jednom trenutku na svoje veliko čudenje shvatio sam da
ne razgovaraju o tržišnoj strategiji osvajanja guatemalskog tržišta nego o književnosti. I što
da ti kažem, ionako mi nećeš vjerovati, gotovo ljubavno spominjali su tvoje ime. U jednom
trenutku mislio sam da im priđem i kažem da sam tvoj prijatelj, ali nisam, znaš kakav sam
stidljiv. Ta mala epizoda držala me u dobrom raspoloženju cijeloga dana...”
Tako je napisao moj prijatelj koji se bio obreo u Guatemali. Nisam povjerovala, ali me
njegovo pismo držalo u dobrom raspoloženju nekoliko dana. Zamišljala sam divne guatemalske
pejzaže (iako u Guatemali nikada nisam bila) na pozadini kojih dvojica mojih odanih čitalaca
u bijelim košuljama vode gotovo ljubavan (to mi se osobito dopalo!) razgovor o mojoj knjizi.
Usput rečeno, kad smo već na toj strani svijeta, nedavno sam saznala da su torcedoresi,
kubanski motači cigara, najobrazovanija populacija na Kubi. Ručno motanje cigara dosadan
je, kažu, i mukotrpan posao. Motači cigara sjede u klupama kao u školi i po cio dan premeću u
rukama listove duhana. Utješno je, medutim, da na Kubi postoji praksa unajmljivanja čitača. Ti
čitači sjede na povišenu mjestu, s knjigom i mikrofonom u ruci, i čitaju. Torcedoresi premeću
u rukama listove duhana i slušaju.
Zamišljam zagušljivu radionicu, tešku tropsku vrućinu, zujanje muha, oznojena čela
torcedoresa koji dremljivo savijaju listove duhana i upijaju riječi što grgolje s mikrofona. U
mojoj fantaziji nema mjesta za Castrove govore, dakako. Kubanski torcedoresi slušaju izabrana
djela svjetske književnosti. Svaka cigara natopljena je ljudskim znojem i ritmom riječi koje se
slijevaju s mikrofona i kao eho zuje u dremljivim glavama slušača.
Torcedoresi iz moje kubanske maštarije nisu pasivni. Naprotiv, neki su od njih u svome
dugogodišnjem radnom vijeku odslušali antologijske stranice, književni ukus takvih izoštren
je kao britva, reagiraju na svaku krivo upotrijebljenu riječ, na svaki lažan ton. I ako im se ne
svidi to što čuju, bučno izražavaju svoje negodovanje i gađaju sirotog čitača teškim kubanskim
cigarama.
Najbolja kubanska cigara košta, kažu, četiristotinjak dolara. Da se mene pita, ja bih udarila
trostruko veću cijenu. Јer ako su torcedoresi odslušali u svome radnom vijeku cijelu jednu
biblioteku, onda je to otprilike kao da je cigaru ručno savio sam George Steiner.
Što se Georgea Steinera tiče, sumnjam da si sveučilišni profesor može priuštiti kubansku
cigaru. Ali Joan Collins može. Žena je tiražna spisateljica, pa neka plati za cigaru! Zamišljam
da se krug tako zatvara. Tješi me i misao da književna pravda, ma koliko bila slabašna, ipak
cirkulira nekim svojim tanjušnim, krivudavim putevima.
262
Što se mene tiče, odlučila sam da uzmem stvar u svoje ruke i malko pripomognem. Njoj,
književnoj pravdi. Priznajem da se u tu svrhu ponekad bavim i fabriciranjem, ali, tja, što ćemo,
fabriciranje je dio moga zanata. Tako sam, na primjer, izvrsnoj spisateljici i prijateljici nedavno
poslala pismo.
„Draga Marina W.
[...] Prije mjesec dana zadesila sam se nakratko u Memphisu. Posjetila sam i znameniti
’Arcade Restau-rant’ na 540 South Streetu. Naručila sam citatnu stvar: hamburger i colu.
Konobar je bio mlad dečko, Indijac malko potuljena izgleda. Kako naručeno nikako nije
stizalo, krenula sam prema šanku da ga potražim. Znam da mi nećeš vjerovati, ali tu
sam, skrivenog iza šanka, zatekla dečka koji je sjedeći na preokrenutoj plastičnoj kanti
zadubljeno čitao tvoju knjigu...”
2000.
Извор:
Dubravka Ugrešić.
Zabranjeno čitanjе.
Beograd: Konzor i Samizdat B92,
2002, стр. 11–15.
Трице су окупирале су-времени књижевни живот и постале важније од

самих књига
Шта је ауторку подстакло да размишља о положају књиге и књижевности данас?
До каквих је значајних закључака она том приликом дошла о књизи, о ауторима,
уметности писања и о читаоцима? Откривајте сугестиван приказ примамљивости
света популарне културе; објасните због чега им ни ауторка није одолела.
Производити књиге још увек не значи производити књижевност

У какав су однос доведени писци и читаоци окружени културом популизма,
сјаја успеха и новчане добити? Пред каквим се тешкоћама налазе читаоци? А как-
ве притиске трпе аутори? Ако произвођење књига није, шта јесте производња
књижевности? Заузмите своје ставове поводом ових запитаности; припремите се
да их на аргументован начин прикажете.
Узорни читалац и узорни писац

Због чега је потрага писаца и читалаца једних за другима снажна и узајамна?
Теорија рецепције има виђење о подразумеваном читаоцу. У овом се есеју говори
о подразумеваном аутору. Какав је претпостављени писац данашњег читаоца?
Какав би ауторка волела да он буде? Промислите, чиме би се такав читалац руко-
водио у свом одабиру онога што ће прочитати?
263
А за каквим читаоцима чезну писци? Протумачите симболику писма које је по-
сустала ауторка примила од пријатеља. Размотрите елементе ироничности у њему
(запазите, на пример, зашто су парадигматични читаоци приказани као „америч-
ки јапији” који бораве у удаљеном делу света). Због чега је спремна да романти-
чарски поверује у лаж? (Сујета или стваралачки подстицај? Продискутујте.).
Какву асоцијацију је у ауторкиној свести подстакла слика из писма које је доби-
ла? Протумачите сложену алегорију и метафорику приче о кубанским савијачима
цигарета. Зашто су управо они доживљени као врсни познаваоци књижевности?
Уочите и коментаришите како је ауторкина машта прешла оквире стварности и
оживела рад вредних „торцедореса”. Шта је у овој наративној слици хумористич-
но? Анализирајте ауторкине ставове који подстичу духовни угођај ведрог распо-
ложења.
О чему сведочи завршно писмо пријатељици? Каква врста подршке је данас
нарочито потребна писцима? Због чега?
Продискутујте о овим питањима: У каквој је опасности данас књижевност?
Шта су узроци таквог њенога положаја? – На који начин се уметничка књига може
изборити са садржајима кича и шунда?
Есеј
Природан начин да се рад на овој теми смисаоно заокружи јесте да се ученици моти-
вишу за писање есеја. Угрешићкин текст је и изузетно успешна манифестација форме
есеја, па се уочавањем његових карактеристика и вредности може доћи и до валидних
стандарда сваког успешног есеја. Преглед особености есеја може се ученицима прика-
зати и на следећи начин.
Садржински и стилски елементи есеја

Елементи
Елементи Елементи
књижевноуметничког
новинарског стила научног стила
начина изражавања
– Актуелност; – Језик је обликован стилски – Тежња ка објективности;

промишљеном употребом
– важност теме за савре- – озбиљност, прецизност, пре-
речи;
мени друштвени живот гледност, јасност језичког
(али и личност аутора); – сугестивно саопштавање ли- израза;
чног (интимног) гледишта;
– информативност; – обраћање образованом чита-
– емотивно ангажовање; оцу или циљној читалачкој
– најчешће се објављује у
групи;
медијима; – поигравање са стварношћу
(има елемената фикционал- – јак систем аргументације (ли-
– занимљивост.
ног). чно искуство, проверени по-
даци, богате и разноврсне
информације.
264
Постоји могућност да наведени елементи буду допуњени, али и илустровани кон-
кретним запажањима поводом есеја Дубравке Угрешић. Након што установи да су уче-
ници на највишем могућем степену размотрили карактеристике есеја, наставник може
прећи на поступак објављивања и тумачења тема. Свака од тема требало би да буде
објашњена (у смислу да наставник предочава ученицима који су циљеве обраде теме,
могући предмети обраде) наглашавајући притом да се у сваком индивидуалном раду,
као и увек, највише цени оригиналност.
Понуђене теме за обраду могле би бити формулисане на следећи начин:

– Какву бих књигу да читам...;
– Како откривам своје омиљене писце;
– Књига и књижевност на почетку новог миленијума;
– Тешко ми је читам, али још теже да не знам;
– Естрада или уметност – изаберите сами.
265
Феминизам и феминистичка теорија
Наставне и радне околности
Феминизам је социолошки и антрополошки феномен, те је природно да га социо-

лошке и антрополошке теорије најцеловитије сагледавају, анализирају и тумаче. Ху-
манистичке науке су изворно место и за проучавање феминизма и за промишљање о
њему. Тек кроз социолошко-антрополошке теорије долази се и до целовите слике о фе-
министичкој теорији у уметностима уопште, па и у књижевности.
Упркос прогресивном напретку људских права, едукације и невероватно великог
броја научних радова, феминизам и феминистичка теорија и данас су изложени број-
ним стереотипима и предрасудама. Ову чињеницу треба уважити као значајну у сасвим
конкретним наставним околностима и предвиђати садржаје којима ће се неутралисати
њихово штетно дејство на рад ученика, а посебно на остваривање сазнања. Знање и
вештине најснажнија су средства у рушењу сваког стереотипа и сваке предрасуде.
Занимљиви и динамични часови јесу нарочито они који се организују и изводе у
духу проблемске и истраживачке наставе. Приликом приступа феминизму и феми-
нистичким теоријама посебно пажљиво, промишљено и методички чврсто засновано,
треба формирати проблемске наставне ситуације и руководити њиховом реализацијом
на начин који ће активирати пажњу ученика, али не и њихову потребу да се сукобљавају
у гледиштима на начин који је неаргументован или недоличан.
Уколико у локалној заједници постоји неко удружење из невладиног сектора, добро
је позвати његове активисткиње и активисте и организовати разговоре на тему феми-
низма и феминистичке теорије, те његове актуелне друштвене улоге и феномена у умет-
ностима. Модератор тих разговора био би наставник, па би се овакви сусрети могли
организовати на нивоу школе. Још је боље ако се уприличе на нивоу локалне заједнице,
а ученици буду позвани као гости. Наставник ће их за овакав рад припремати, али и
подстаћи да се укључе у дијалог, односно у дискусију на одговарајући начин.
Обим и занимљивост феминизма и његових теорија свакако омогућавају да се ор-
ганизује добар рад на више часова. Неке од садржаја који се нуде на овом месту на-
ставник може искористити у целини, поједине у деловима. Свакако да се неке наставне
ситуације могу остварити и у оквиру пробног дијалога на једном делу часа неке друге
теме. Наставник ће радни материјал и његов садржај уприличити потребама ученика и
могућностима конкретних радних околности.
266
Упознати ученике са појавом феминизма и феминистичке теорије, са појмовима,
терминима и појавама који су њима обухваћени. Стварати код ученика навику да се
на стручан и поуздан начин користе терминологијом из области феминизма и феми-
нистичких теорија.
Подстаћи ученике да знања о феминизму и феминистичкој теорији (теоријама) ко-
ристе и примењују приликом читања одговарајућих књижевноуметничких текстова, у
формирању читалачких утисака и гледишта. Настојати да ученици зналачки примењују
теоријска знања и да их на критички и истраживачки начин, без клишеа и стереотипа,
користе у интерпретацијама.
Протумачити одломке из есеја Вирџиније Вулф Сопствена соба и активно подстица-
ти истраживачка и проблемска гледишта ученика поводом ауторкиних ставова и идеја.
Проучавати књижевноуметничка и друга језичка изражајна средства којима је текст
есеја естетизован.
У подстицајном разговору са ученицима указати на истинске вредности феми-
нистичког става, односно на поступак којим ауторка конституише специфичан поглед
на улогу рода у књижевној историји и у књижевној продукцији. Текст Вулфове иско-
ристити и као добар повод да се са основним поставкама феминизма и феминистичке
теорије ученици упознају на извору, а не на посредан начин, те таквим радом благовре-
мено сузбити евентуалне недоумице и потенцијалне стереотипне у гледиштима и ста-
вовима поводом феминизма као појаве и теорије.
Целовитим упознавањем феминистичких промишљања неговати код ученика толе-
ранцију, емпатију, уважавање другачијих гледишта. Развијати вештину аргументованог
дијалога, дискусије и дебате.
Феминизам и теорије феминизма
Упитник
Циљ упитника је да провери у ком степену постигнућа су ученици усвојили одгова-

рајућу терминологију, односно знање о појавама из области феминизма, али ће разговор
показати на који начин их доживљавају и каква гледишта поводом ове тематике имају.
267
1. Упишите у празна поља редне бројеве тумачења значења појмова и термина из на-
веденог низа. (Овде је дата табела са решењима.)
1. Еманципација 6. Отворено исказивање мржње према женама у ставовима,

гледиштима, у опхођењу према њима.
2. Род 8. Схватање света у коме је жена у центру друштвене моћи.
3. Пол 5. Схватање света у коме је мушкарац у центру друштвене
моћи.
4. Андрогинија 3. Разлике између мушкараца и жена које су засноване на
критеријуму њихове полне припадности.
5. Андроцентризам 7. Вера у јединствени женски идентитет, у постојање женско-
сти као есенције бића.
6. Мизогинија 10. Назив за англосаксонску феминистичку критику, односно
на њене теоријске ставове у области феминизма.
7. Есенцијализам 1. Одбацивање подређеног положаја, зависности, угњета-
вања, назадних ставова и наслеђених стереотипа.
8. Гиноцентризам 9. Употреба језичких облика који уважавају родну разлику
учесника у комуникацији (језичком општењу).
9. Родна коректност 4. Назив за схватање света у коме сексуалне улоге мушкараца
језика и жена нису строго дефинисане.
10. Гинокритика 2. Разлика између мушкараца и жена која је културолошки
условљена и која подразумева поделу друштвених улога.
2. Заокружите слова испред ДВА одговора које сматрате тачним:

А – Феминизам је теорија о начину живота и погледима на свет које имају жене.
Б – Феминизам је социолошка теорија заснована на мишљењу да жене имају лош
положај у друштву.
В – Феминизам је појава да мушкарци јавно испољавају своја осећања и да је такво
понашање лоше.
Г – Феминизам је настао као реакција на Фројдово мишљење да жене имају мањка
психолошке свести.
Д – Феминизам се бори за права жена у области политичког живота, у раду инсти-
туција власти.
Ђ – Феминистичка теорија тумачењем објашњава природу неједнакости између
мушкараца и жена.
Е – Феминизам је покрет које су основале жене да би заштитиле своја права која су
историјски угрожена.
268
3. Међу изабраним новинским насловима прецртајте ДВА која сматрате родно неко-
ректним.
МИНИСТАР СЛАВИЦА СЛАВКОВИЋ ПУТОВАЛА НА ЛЕТОВАЊЕ СЛУЖБЕ-

НИМ ВОЗИЛОМ!
ПРЕТУКЛА СИНА И ЗАКЉУЧАЛА ГА ПРЕ ОДЛАСКА НА ПОСАО!
ИЗГУБИЛА ПРАВО НА ПОСАО ЈЕР ЈЕ – ЖЕНА!
ДЕЖУРНА ДОКТОРКА БИЛА НА ПАУЗИ ДУЖОЈ ОД ЧЕТИРИ САТА!
СУДИЈА ОДЛУЧНА ДА СЕ СВИ ОПТУЖЕНИ ПРИВЕДУ СУДУ!
ПРОФЕСОР БЕОГРАДСКОГ УНИВЕРЗИТЕТА ЈЕЛЕНА ПЕРИЋ ДОБИТНИК ПРИ-
ЗНАЊА!
МИРЈАНА МИРЈАНОВИЋ УКРАЛА НОВАЦ ИЗ КАСЕ ПРИВАТНОГ ПРЕДУ-
ЗЕТНИКА!
4. У следећој табели карактеристике англосаксонске феминистичке критике обеле-

жене су са ГК, а француске феминистичке критике са ФТ.
Проучава жену као читатељку, указујући на важност уважавања ове чињенице

ГК
у теорији рецепције.
Уводи појам женског писма које указује на постојање полне разлике између
ФТ
аутора и ауторки у књижевности.
Захтева да се историја књижевности превреднује, те да се ауторке објективније
ГК
сврставају међу класике књижевности.
ГК Остварује активну анализу начина на који се формирају женске родне улоге.
Проучава полну разлику у књижевним текстовима, односно проучава књижевне
ФТ
текстове са становишта те различитости.
5. Објасните у тридесет речи мишљење теоретичарке Лизе Татл да је феминистичка

критика постављање „нових питања о старим текстовима”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
269
6. Прочитајте пажљиво стихове Дучићеве песме.
Јован Дучић
Замор
Очи су ти данас пуне топле тајне,

По пољубац има у погледу сваком;
И има у гласу тужном, неједнаком,
Обећање среће нове и бескрајне.
Доста, јадна жено, све је залуд! Доста!

Ми смо једно другом давно све већ дали.
Погасимо лампе пира! Као вали,
Све је већ протекло, и ничег не оста...
Још један дан само хтели би свом снагом,

Један, само један! Вај, док се, све брже,
Кроз кобну ноћ чује како бесно рже
Пар злих црних коња, већ спремних, пред прагом.
Извор:
Јован Дучић. Песме.
приредио Живорад Стојковић,
Београд: Просвета, 1968, стр. 84.
Проучите посебности песме. Установите ставове лирског субјекта и установите чиме

су они мотивисани. Промислите и одгонетните чиме је мотивисан овај лирски монолог.
Установите на тај начин које је универзално схватање емотивности саопштено посред-
ством ових стихова.
Забележите своје ставове поводом оваквих проблемских питања и тако се припре-
мите да о њима разговарате.
Анализирајте следећи исказ: Јован Дучић има негативан став према жени јер јој
се обраћа политички некоректно и приказује је као заводницу која не зна за узвишене
циљеве живота.
Установите је ли овај исказ књижевнокритички релевантан или не. Забележите своје
аргументе.
Размислите какве превиде могу да у приступу овој песми начине критичарке и кри-
тичари феминистичког усмерења.
270
Вирџинија Вулф
Свакако да је упознавање феминистичких идеја, поред теоријских одредница, нај-

поузданије и најфункционалније сазнавати на извориштима феминистичких раз-
мишљања. Ученици се поводом одреднице о феминизму и феминистичким теорија-
ма могу мотивисати да прочитају краће одломке из познатог есеја Вирџиније Вулф
Сопствена соба. Након што се у кратком разговору са ученицима осврне на одредни-
цу о феминизму и феминистичкој теорији, наставник им може упутити следећи радни
материјал који садржи и одабране одломке из есеја (такође и њихову локализацију) и
краћи истраживачки радни пројекат на основу кога ће текст нареднога часа бити про-
тумачен. У овој наставној ситуацији наставник даје и основне информације о биогра-
фији и стваралаштву Вирџиније Вулф, а може подстаћи ученике и да се детаљније о њој
инспиришу из релевантног извора (Група аутора: Енглеска књижевност 3, књига III,
Сарајево: Свјетлост и Завод за уџбенике и наставна средства, 1991, стр. 271–279).
Есеј Вирџиније Вулф Сопствена соба први пут је објављен 1929. године. Текст је
настао након предавања које је ауторка одржала на два женска колеџа Универзитета
у Кембриџу током 1928. године. Есеј је постао познат по томе што се на разложан и
прегледан начин Вулфова у њему позабавила појавом и улогом жене у историји књи-
жевности, проницљиво анализирала посебности поетике писања које остварује жена,
и указивала на истинске квалитете става који подразумева постојање свести о родној
припадности. Ставови Вулфове нису једнострани. Она је посредством приповедачког
гласа свог алтер ега Мери Битон која обилази полице библиотеке, пише и промишља,
настојала да целовито укаже на појаву жена у свету књижевности, али и њихове мисије
у освит века у коме су се жене тек имале изборити за своја права. Обраћајући се сту-
денткињама са Кембриџа и пишући есеј поводом тог обраћања, Вирџинија Вулф је ука-
зала и на историјску улогу коју ће жена морати да оствари током двадесетог века и тим
је ставовима подстакла све оне активности које су, међу другим, биле узроци и темељи
феминизма и његових теорија.
Вирџинија Вулф
Сопствена соба
(одломци)
Стигосмо, дакле, до раног деветнаестог века. Ту по први пут налазим неколико по-
лица које су испуњене делима жена. Али, док сам их прелетала погледом, просто ми се
наметнуло питање: зашто су то, уз врло мало изузетака, сами романи? Почетни импулс
био је поетски. „Највећи мајстор песме” била је песникиња. И у Француској и у Ен-
глеској песникиње претходе романсијеркама. Штавише, помислих гледајући четири чу-
вена имена, шта има Џорџ Елиот заједничко са Емили Бронте? Зар није Шарлота Бронте
показала потпуно неразумевање за Џејн Остин? Осим, можда, релевантне чињенице да
271
ниједна није имала деце, нису се могле наћи четири тако несагласне личности у једној
соби – просто падамо у искушење да предочимо како би изгледао њихов сусрет и раз-
говор. Ипак, нека чудна сила их је приморавала да пишу управо романе. Можда то има
везе с чињеницом да све потичу из средње класе, помислих; и с чињеницом, на коју ће
касније тако убедљиво указати гђица Емили Дејвис, наиме да је у деветнаестом веку
породица из средње класе располагала само једном дневном собом. Ако је жена писала,
морала је да пише у заједничкој дневној соби. И, као што се гђица Најтингејл горко по-
жалила – „жена никад нема пола сата... за које би могла да каже да су само њени” – увек
је бивала прекидана. Лакше је писати прозу и белетристику него поезију или драму.
Потребно је мање концентрације. Џејн Остин је тако писала до смрти. „Није јасно како
је све то успела да створи”, пише њен нећак у својим сећањима, ,,јер никада није имала
своју радну собу у коју би могла да се повуче; највећи део посла је морала обавити у зајед-
ничкој дневној соби, изложена свакаквим сметњама. Строго је пазила да слуге или по-
сетиоци, или уопште особе изван њеног најужег породичног круга, не посумњају чиме
се бави.” Џејн Остин је сакривала рукопис или га је покривала хартијом за упијање. Уз
то, сва књижевна поука коју је жена добијала у раном деветнаестом веку сводила се на
посматрање карактера и рашчлањивање осећања. На уобличавање њеног сензибили-
тета вековима је утицала заједничка дневна соба. Увек је била свесна људских осећања;
лични односи увек су јој били пред очима. Затим, не треба да нас чуди што је жена из
средње класе, кад би се латила пера, писала романе, иако је прилично очигледно да
две од четири славне жене о којима овде говорим нису по природи биле романсијерке.
Требало је да Емили Бронте пише поетске драме; ток снажног ума Џорџ Елиот требало
је да се излије, кад је стваралачко надахнуће заказало, у историју или биографски рад.
Међутим, оне су писале романе; може се отићи корак даље, рекох док сам с полице
узимала Гордост и предрасуду, и тврдити да су писале добре романе. Без претеривања
и без жеље да се повреди супротни пол, може се рећи да је Гордост и предрасуда добра
књига. У сваком случају, нико не би требало да се постиди кад би га затекли како пише
Гордост и предрасуду. Џејн Остин је ипак била срећна што шарке шкрипе, те може да
сакрије свој рукопис пре него што неко уђе. За Џејн Остин било је нечег срамног у пи-
сању Гордости и предрасуде. Питам се да ли би роман Гордост и предрасуда био бољи да
Џејн Остин није тако упорно скривала рукопис од посетилаца. У жељи да то утврдим,
прочитах неколико страница; али нисам могла да нађем никакве знаке да су околности
у којима је писала имало оштетиле њен рад. Томе се можда треба највише чудити. Ево
жене с почетка деветнаестог века која пише без мржње, без горчине, без страха, без бун-
та, без држања проповеди. Тако је писао Шекспир, помислих док ми је поглед почивао
на Антонију и Клеопатри; и кад људи пореде Шекспира и Џејн Остин, могу помислити
да је ум код обоје превладао све препреке; зато ми не познајемо Џејн Остин и не по-
знајемо Шекспира, и зато Џејн Остин прожима сваку реч коју је написала, баш као и
Шекспир. Ако је Џејн Остин икако трпела због околности у којима је живела, онда је то
било због скучености живота који јој је наметнут. Било је немогуће да жена сама некуд
изађе. Никада није путовала; никад се није провозала аутобусом по Лондону нити је
272
ручала у ресторану. Али можда је таква била природа Џејн Остин, да не жели оно што
нема. Њен дар и околности потпуно су одговарали једно другом. [...]
За оног ко пише, погубно је да има на уму сопствени пол. Кобно је бити просто
мушкарац или жена; треба бити жена-мушкарац или мушкарац-жена. За жену је погуб-
но истицање у први план неправде која је нанета њеном полу; залагање за неку идеју,
макар и праведну; свесно инсистирање на женском начину изражавања. Овде „погуб-
но” није реторска фигура: све што је написано са свесном пристрасношћу осуђено је на
смрт. Такво штиво престаје да се оплођује. Колико год деловало бриљантно и ефектно,
снажно и мајсторски изведено, тај утисак неће потрајати дуже од дан-два, а кад падне
ноћ, оно ће увенути, јер не може да се развије у другим свестима. Мора да се успостави
нека сарадња између мушкарца и жене у људској свести да би се постигло умеће ства-
рања. Мора да се оствари некакав брак супротности. Писац мора широм отворити своју
свест и изложити је пред читаоцем ако жели да му пренесе своје искуство у потпуности
и да овај то осети. Он мора имати слободу и мир. Никакав точак не сме да зашкрипи,
никакво светло да затрепери. Завесе морају бити добро навучене. Кад употпуни једно
искуство, помислих, писац се мора опружити и допустити свом уму да то прослави у
тами. Не треба да забада нос у његов посао. Боље му је да кида латице с ружа или да
посматра лабудове како мирно плове низ реку. Поново угледах матицу која је однела
студентов чамац и опало лишће; а такси је однео мушкарца и жену, помислих и дочарах
их како заједно прелазе улицу; струја их је одвукла, помислих, док је у даљини тутњао
лондонски саобраћај, у онај огромни ток.
Овде Мери Битон престаје да говори. Рекла вам је како је дошла до закључка – једног
прозаичног закључка – да морате имати пет стотина фунти годишње и собу с кључем
у брави ако хоћете да пишете прозу или поезију. Покушала је јасно да изложи своја
размишљања и утиске на којима их је засновала. Позвала вас је да је следите док улеће у
наручје школском чувару, док руча овде, вечера тамо, црта скице у Британском музеју,
узима књиге с полица, гледа кроз прозор. Док је она све то радила, ви сте несумњиво
посматрале њене грешке и мане и процењивале колико су оне утицале на њене ставове.
Противречиле сте јој, допуњавале је и изводиле закључке кад сте налазиле за сходно.
Све то тако и треба да буде, јер код оваквих питања до истине се може доћи само упо-
ређивањем разних грешака. А ја ћу сад завршити тако што ћу предухитрити две приме-
дбе које сигурно неће изостати. Није било речи, приметићете, о упоредним вредностима
полова и њихових књижевних остварења. Намерно сам то изоставила; чак и да је дошло
време за такве оцене – а у овом тренутку је питање колико жене имају новца и колико
соба далеко важније од извођења теорије о њиховим способностима – не верујем да да-
ровитост ума или карактера може да се мери као шећер или путер; то није могуће чак ни
у Кембриџу где тако вешто сврставају људе, стављају им капе на главе и словца испред
имена. Чак не верујем ни у то да Витакеров алманах установљава коначан поредак вре-
дности или да с добрим разлогом можемо претпоставити да ће Заповедник града Бата
на крају ушетати на вечеру иза Господара града Лунасија. Такво супротстављање два
пола и њихових особености, све те приче о супериорности и наметању инфериорности,
припадају ступњу „приватне школе” у развоју човека, где постоје „стране” и обавеза да
273
једна страна победи другу, и где је најважније попети се на трибину и из управитељеве
руке примити китњасти пехар. Али људи одрастају и престају да верују у стране, упра-
витеље или китњасте пехаре. У сваком случају, кад су књиге у питању, опште је познато
колико је тешко прилепити вредносне етикете тако да не отпадају. Зар прикази нових
књига не показују колико је тешко доносити суд? „Ова велика књига”, „Ова безвредна
књига”. Ни хвала ни покуда подједнако не значе ништа. Иако процењивање може да
буде веома забавно, то је ипак најзалудније могуће занимање, а удовољавање мерилима
проценитеља је најсервилнији могући став. Важно је једино да пишете оно што желите
да пишете; а да ли ће то вредети вековима или само сатима, то нико не може да каже.
Али жртвовати иједну влас с главе ваше визије, иједну њену нијансу, да бисте угодили
управитељу са сребрним пехаром у руци или неком професору који држи метар у рука-
ву, то је најбеднија издаја; према њој је жртвовање богатства и невиности, које се некада
сматрало највећом људском пропашћу, обичан ујед буве.
Затим, мислим да бисте могле приговорити како сам у свему овоме превише нагла-
сила материјалну страну. Чак и ако оставимо широку маргину за симболично, ако ка-
жемо да тих пет стотина фунти годишње представља моћ да се контемплира, да кључ
у вратима значи моћ да се самостално мисли, и поред тога ћете рећи да се дух мора
винути изнад таквих ствари и да су велики песници често били сиромашни људи. До-
зволите зато да вам цитирам речи вашег професора књижевности, који боље од мене
зна од чега се прави песник. Сер Артур Квилер Коуч пише: „Која су највећа песничка
имена у последњих сто година? Колриџ, Вордсворт, Бајрон, Шели, Лен-дор, Китс, Тени-
сон, Браунинг, Арнолд, Морис, Росети, Свинберн – ту можемо да се зауставимо. Сви су
они, осим Китса, Браунинга и Росетија, студирали на универзитету, а од ове тројице је
само Китс, који је умро рано, у цвету младости, заиста био сиромашан. Те речи делују
окрутно и жалосно је што морамо да их изговоримо, али је неумољива чињеница да
нема много истине у томе да књижевни геније дува куд хоће, и једнако међу сирома-
шнима и богатима. Необорива је чињеница да су деветорица од ове дванаесторице
били универзитетски грађани – што значи да су на неки начин пронашли средства да
добију најбоље образовање које Енглеска може пружити. У суштини, чињеница је да
је од преостале тројице Браунинг био имућан, а да није био имућан, питам вас, да ли
би успео да напише Саула или Прстен и књигу, да ли би Раскин успео да напише Мо-
дерне сликаре да су његовом оцу послови кренули наопако? Росети је имао малу рен-
ту, а поред тога је и сликао. Остаје само Китс, чију је животну нит Атропос пресекла
у младости, као што је пресекла Џона Клера у лудници, а Џејмса Томсона опијумом
којим је успављивао разочарање. То су ужасне чињенице. Извесно је – колико год то
било срамно по нашу нацију – да сиромашан песник, услед неког пропуста у нашем
државном устројству, данас нема изгледа ни колико шугав пас, као што их није имао
ни у протеклих двеста година. Верујте ми – а ја сам провео добар део времена током
десет година посматрајући неких триста двадесет основних школа – колико год ми
брбљали о демократији, код нас се сиромашно дете не може надати, баш као ни некад
син атинског роба – да ће се ослободити ропства и живети у интелектуалној слободи
у којој се рађају велики писци.”
274
То се јасније не може рећи. „Сиромашан песник [...] данас нема изгледа ни колико
шугав пас [...] код нас се сиромашно дете [...]”, то је то. Интелектуална слобода зависи
од материјалних ствари. Поезија зависи од интелектуалне слободе. А жене су увек биле
сиромашне, не само последњих двеста година, већ одвајкада. Жене су имале мању инте-
лектуалну слободу него синови атинских робова. Зато жене нису имале нимало изгледа
да пишу поезију. Због тога сам толико нагласила новац и сопствену собу. Међутим, зах-
ваљујући напорима тих незнаних жена у прошлости, о којима бих волела да више зна-
мо, захваљујући, зар није то чудно? – ратовима: Кримском, који је ослободио Флоренс
Најтингејл из дневне собе, и европском, који је отворио врата просечној жени неких
шездесетак година касније, та зла су почела да се исправљају. Иначе, ви вечерас не бисте
биле овде, а изгледи да зарадите пет стотина фунти годишње који, бојим се, још нису
најизвеснији, били би сасвим занемарљиви.
Ипак, могле бисте приговорити, зашто сматрате да је за жене писање толико важно,
кад и сами признајете да то изискује велики напор, да може водити убиству рођене
тетке, а да извесно води кашњењу на ручак и озбиљним препиркама с неким сасвим
пристојним момцима? Признаћу да су моје побуде помало себичне. Као већина необра-
зованих Енглескиња, ја волим да читам – волим да читам књиге. У последње време дије-
та ми је помало једнолична; превише је прича о ратовима; превише биографија великих
мушкараца; поезија показује, чини ми се, тенденцију ка стерилности, а проза – али већ
је довољно јасно да немам способности за критичара модерне прозе и о томе нећу више
ништа рећи. Зато ћу вас замолити да пишете све врсте књига и да се не устежете ни од
једне теме, ма колико вам се чинила безначајном или преголемом. Надам се да ћете,
милом или силом, стећи довољно новца да путујете и ленствујете, да размишљате о
будућности или прошлости света, да сањарите над књигама и да дангубите на ћошко-
вима, пуштајући своје мисли да дубоко зароне у ту матицу. Јер ја вас ни у ком случају не
ограничавам на прозу. Ако желите мени да угодите – а постоје хиљаде таквих као што
сам ја – писаћете путописе и авантуристичке књиге, дела о научним истраживањима
и о образовању, историју, биографију, критику, филозофске и научне књиге. Тиме ћете
свакако стећи књижевно умеће. Јер књиге некако утичу једне на друге. Проза ће бити
много боља кад стане образ уз образ с поезијом и филозофијом. Ставише, кад погледа-
те било коју велику личност из прошлости, личност попут Сапфо, госпође Мурасаки,
Емили Бронте, видећете да су оне наследнице исто колико и зачетнице, и да су постоја-
ле зато што су жене стекле навику да природно пишу; зато ће такве ваше активности
бити драгоцене чак и као прелудијум за поезију.
Али кад прелистам ове белешке и критички размислим о сопственом току мисли,
видим да мој мотив није био сасвим себичан. Кроз те коментаре и дигресије тече уве-
рење – или је то инстинкт – да су добре књиге пожељне, а да су добри писци, чак и кад
износе на видело све облике људске изопачености, још увек добра људска бића. Дакле,
кад вас молим да пишете више књига, ја вас подстичем да радите за своје добро и за
добро света. Како да оправдам тај инстинкт или веру, то заиста не знам, јер је фило-
зофски речник, ако се нисте образовали на универзитету, веома неподесан за прецизно
изражавање сопствених мисли. Шта значи „реалност”? Чини се да је она нешто врло
275
непостојано, врло непоуздано – час је нађеш на прашњавом путу, час у парчету новине
на улици, час као зеленкаду на сунцу. Она осветли неку групу у некој соби или нагласи
неке случајне речи. Савлада нас док идемо кући под звездама и учини немушти свет
стварнијим од света говора – а онда опет искрсне сред вреве Пикадилија. Понекад нам
се учини да борави у облацима који су одвећ удаљени да бисмо их могли јасно раза-
знати. Али учврсти и овековечи све што дотакне. Она преостане када се дневне бриге
одбаце у жбуње; она је оно што се сачувало од прошлих времена, од наших љубави и
мржњи. По мом мишљењу, писац има више изгледа да се нађе у присуству те реалности.
Његов је посао да је пронађе, прикупи и пренесе другима. Тако сам бар ја закључила док
сам читала Лира или Ему или La recherche du temps perdu. Наиме, изгледа да читање тих
књига изводи неку необичну операцију на чулима; као да се јасније види; као да је са
света скинут прекривач и да му је дат интензивнији живот. Имамо разлога да завидимо
људима који живе у непријатељству с нестварним; имамо разлога да сажаљевамо људе
којима се стално обија о главу оно што ураде у незнању или из немара. Дакле, кад од вас
тражим да зарађујете за живот и да имате сопствену собу, ја од вас заправо тражим да
живите усред стварности; такав живот оснажује.
Овде бих се зауставила, али, према обичају и правилима, сваки говор мора имати за-
вршницу. А кад је та завршница упућена женама, она би морала у себи имати, сложиће-
те се, нешто што посебно охрабрује и оплемењује. Требало би да вас опоменем да се
непрестано сећате својих одговорности, да се усавршавате и духовно уздижете; требало
би да вас подсетим на чињеницу да много тога зависи од вас и да можете утицати на
будућност. Али се те узвишене опомене, верујем, могу мирно препустити другом полу,
који ће их исказати, као што их је, уосталом, већ и исказивао, с речитошћу далеко већом
од моје. Кад добро завирим у сопствену свест, у њој не налазим племенита осећања
која би се тицала другарства, једнакости и деловања на свет виших циљева. Налазим
само кратко и прозаично исказано уверење да је најважније да будеш оно што јеси. Не
сањајте о томе да утичете на друге људе, рекла бих кад бих знала како да у те речи удах-
нем више племенитог узбуђења. Мислите о стварима по себи.
Кад год завирим у новине, романе и биографије, присетим се да жена која се обраћа
другим женама треба да сачува неко непријатно изненађење у рукаву. Жене су неми-
лосрдне према женама. Жене не воле жене. Жене – али зар вам се та реч није смучила?
Мени јесте, уверавам вас. Сложимо се, онда, да предавање које једна жена држи другим
женама треба завршити нечим веома непријатним.
Али како се то ради? Шта да смислим? Сушта је истина да ја често волим жене. Волим
њихову неуштогљеност. Волим њихову целовитост. Волим њихову анонимност. Волим –
али не бих смела да наставим у том правцу. Онај ормар тамо – кажете да су у њему само
чисте салвете, али шта ако је сер Арчибалд Бодкин скривен међу њима? Зато ми дозво-
лите да пређем на строжи тон. Да ли сам вам у свом предавању довољно јасно пренела
опомене и прекоре мушког дела човечанства? Саопштила сам вам веома ниско мишљење
које о вама има г. Оскар Браунинг. Указала сам вам на оно што је некад Наполеон мислио
о вама, и што сад мисли Мусолини. Затим, у случају да неку од вас вуче жеља да се бави
књижевношћу, преписала сам, за њено добро, савет критичара да храбро призна огра-
276
ничења свога пола. Позвала сам се на професора X и дала сам истакнуто место његовој
изјави да су жене интелектуално, морално и физички инфериорне у односу на мушкарце.
Предала сам вам све што ми је дошло до руку, а ево и коначног упозорења – од г. Џона
Ленгдона Дејвиса. Г. Џон Ленгдон Дејвис упозорава жене да ,,кад деца више нису пожељ-
на, жене уопште више нису потребне”. Надам се да ћете то прибележити.
Како још да вас охрабрим да зароните у живот? Младе жене, могла бих да кажем
– и молим вас, слушајте пажљиво јер управо почиње моја завршница, ви сте, по мом
мишљењу, срамно неуке. Никад нисте ништа важно откриле. Нисте уздрмале ниједно
царство, нити сте икад повеле војску у бој. Шекспирове комаде нисте ви написале, и
ниједном нисте превеле варваре у благодети цивилизације. Чиме то правдате? Можете,
наравно, да приметите, показујући на улице, тргове и шуме ове планете по којима врве
црни и бели житељи и они боје кафе, заокупљени саобраћајем, пословима, вођењем љу-
бави, можете, дакле, да приметите – ми смо морале да обављамо друге послове. Да није
било нашег рада, нико не би пловио морима и пустиње никад не би биле претворене у
плодну земљу. Ми смо родиле, подигле, окупале и подучиле, све до узраста од шест или
седам година, хиљаду шесто двадесет и три милиона људских бића, колико их према
статистикама тренутно има, а то, чак и ако допустимо да су неке од нас имале помоћ,
изискује време.
Има истине у томе што кажете – не поричем. Али бих вас, ипак, ако ми допустите,
подсетила да у Енглеској постоје бар два женска колеџа која су основана 1866. године;
да од 1889. закон дозвољава удатим женама да поседују сопствену имовину; и да им је
1919 – а то значи пре пуних девет година – дато право гласа. Смем ли да вас подсетим
и на то да вам је већина занимања доступна већ десетак година? Кад размислите о тим
огромним привилегијама и о томе колико их дуго уживате, као и о чињеници да у овом
тренутку постоје две хиљаде жена које су кадре да на овај или онај начин зараде преко
пет стотина фунти годишње, сложићете се да се више не можете изговарати недостат-
ком могућности обуке, подстицаја, слободног времена и новца. Штавише, економисти
нам кажу да је гђа Ситон имала превише деце. Ви, наравно, морате и даље рађати децу,
али, како они саветују, двоје-троје, а не једанаесторо-дванаесторо.
Дакле, с нешто слободног времена на располагању и нешто знања стеченог из књига
– оног другог знања сте имале сасвим довољно, те су вам, подозревам, отворили врата
колеџа делом и зато да би вас обучили – свакако бисте морале да се отиснете у дру-
гу етапу свог врло дугог, врло напорног и врло непознатог прегнућа. Хиљаду пера је
спремно да вам предложи шта да радите и да вам укаже на последице. Мој предлог је,
признајем, помало фантастичан; зато ћу га радије изрећи у књижевној форми.
Рекла сам вам у овом предавању да је Шекспир имао сестру; али немојте је тражити у
књизи сера Сиднија Лија о животу песника. Умрла је млада – авај, не написавши ни реч.
Сахрањена је тамо где данас стаје аутобус, наспрам Елефанта и Касла. Ја ипак верујем да
песникиња која никада није написала ни реч и која је сахрањена на раскрсници, и даље
живи. Она живи у вама и у мени и у многим другим женама које вечерас нису овде зато
што перу судове и успављују децу. Али, она живи; јер велики песници не умиру; они су
277
вечито присутни; они само чекају прилику да нам се придруже као телесна бића. Ми-
слим да ћете ви ускоро моћи да пружите Шекспировој сестри ту прилику.
Уверена сам: ако поживимо још сто година – говорим о животу заједнице који је
стварни живот, а не о малим засебним животима које живимо као појединци – и ако
свака од нас буде имала пет стотина фунти годишње и сопствену собу; ако задобијемо
слободу и стекнемо храброст да пишемо управо оно што мислимо; ако мало умакнемо
из заједничке дневне собе и ако не будемо стално посматрале људска бића у међусоб-
ном односу већ у односу према стварности; и небо такође, и дрвеће или, уосталом, било
коју ствар онакву каква јесте; ако погледамо мимо Милтона – баука, јер ниједно људско
биће не треба да нам заклања видик; ако се суочимо са чињеницом да нема ниједне руке
на коју бисмо се окачиле, већ да идемо саме и да треба да успоставимо однос са светом
реалности а не само – са светом мушкараца и жена, тада ће се указати та прилика, и мртва
песникиња, Шекспирова сестра, уселиће се у тело којег се тако често одрицала. Црпећи
живот из живота непознатих жена које су биле њена претходница, као што је то пре ње
радио њен брат, доћи ће на свет. Без те припреме, без нашег труда и без наше решености
да јој створимо услове за живот и писање поезије, не можемо се надати њеном повратку,
јер он просто не би био могућ. Али, остајем при томе да ће она доћи ако за њу будемо ра-
диле, и да је такав рад, чак и у сиромаштву и забити, вредан труда.
Када ме је ваша секретарица позвала, рекла ми је да ћу, пошто се ваше Друштво бави
питањем позива приступачних женама, моћи да вам говорим о искуству својег позива.
Жена сам и имам своје занимање, то је тачно. Али какво је моје професионално ис-
куство? Тешко је рећи. Моја струка је књижевност. Могућности које она пружа жена-
ма много су мање него на било којем другом месту – изузимајући позориште – сфера
искуства ограничења. Пут су, још одавно, прокрчиле Фани Берни, Афра Бен, Херијет
Мартино, Џејн Остин, Џорџ Елиот, све сама славна имена, и неке друге, још многоброј-
није али не тако славне или заборављене списатељице које су преда мном утабале пут
и одредиле мој корак.
Било је, дакле, када сам ја почела да пишем, веома мало материјалних препрека на
моме путу. Писање је представљало часно и безопасно занимање. Шкрипање пера није
могло нарушити породични мир. Никада за новчану помоћ нисам морала да се обраћам
новчанику свога оца: зар се за десет шилинга и шест пенса не може купити толико хар-
тије да бисмо, ако то зажелимо, на њу преписали целога Шекспира? Писцу нису неоп-
ходни клавир или модели, Париз, Беч и Берлин, мајстори и љубавнице. Можемо рећи да
је скромна цена хартије разлог што су жене почеле да успевају у књижевности пре него
у другим позивима.
Долазим на своју повест. Она је врло једноставна. Замислите младу девојку која седи
у спаваћој соби с пером у руци. Од десет сати ујутро до један сат по подне она стално
покреће перо с лева на десно. Једнога дана пало јој је на памет нешто што је релативно
лако урадити: да стави неколико тих страница у коверат, залепи у углу марку од једног
пенија и да то убаци у црвено сандуче на углу улице. Тако сам постала новинар. Тај мој
напор био је награђен првог дана следећег месеца – био је то најлепши дан у моме живо-
ту – писмом једног издавача у коме се налазио чек на једну фунту, десет шилинга и шест
278
пенија. Али, да бих вам показала колико мало заслужујем да ме називају професионал-
ним писцем и колико слабо познајем борбу и тешкоће тог начина живота, морам вам
признати да сам, уместо да овај новац потрошим на хлеб и маслац, или да га оставим на
страну за кирију, куповину ципела и чарапа или плаћање рачуна код месара, изашла и
купила мачку, лепу мачку, персијску мачку, која је одмах почела да ми отежава односе
са суседима.
Да ли је могло постојати нешто лакше од писања чланака и куповања персијских ма-
чака од прихода који су ти чланци доносили? Али, причекајте мало. Ипак треба писати
о нечему. Мој чланак, ако се добро сећам, односио се на роман једнога славног човека.
Пишући га, открила сам да ћу, ако будем наставила да пишем приказе књига, морати да
објавим рат једној утвари. Била је то једна жена. Када сам је боље упознала, дала сам јој
име јунакиње једне славне песме, Вила домаћег огњишта. Баш она је имала обичај да се
испречи између моје хартије и мене када сам писала; због ње сам губила време, она ми
је сметала, и до те мере ме мучила да сам најзад решила да је убијем. Ви које припадате
млађем и срећнијем нараштају можда нисте ни чуле за њу, ви, можда, не познајете ту
особу коју ја називам Вилом домаћег огњишта. Описаћу је дакле у најкраћим могућим
цртама.
Имала је пуно разумевања за све и многе дражи. Није била нимало себична. Истица-
ла се у тешким вештинама које захтева живот у породици. Свакодневно се жртвовала.
Ако је било пилетине, узимала је батак; ако се негде осећала промаја, она је ту седела
– укратко речено, била је таква да никада није мислила на себе нити имала личних
прохтева, већ су јој увек биле прече мисли и жеље других. А нарочито – треба ли то
да кажем? – била је чедна. Сматрало се да та чедност представља њену највећу лепоту,
а стидљиво руменило њеног лица њену највећу драж. У то време, при крају владавине
краљице Викторије, свака породица имала је своју вилу. Када сам почињала да пишем,
сретала сам је још при првим речима. Сенка њених крила падала ми је на хартију; у
соби сам чула шуштање њених сукања. Чим сам узела перо да бих писала о роману тога
славног човека, она је стала иза мене и шапнула: „Драга моја, ви сте млада жена. Ви
пишете о књизи коју је написао мушкарац. Имајте разумевања; будите нежни; ласкајте;
варајте; послужите се свом вештином и лукавством свога пола. Немојте никоме пока-
зати да имате сопствених мисли. А, пре свега, будите чедни”. Направила је покрет као
да хоће да управља мојим пером. Али, испричаћу вам једини поступак због којег себе
помало поштујем, мада за ово поштовање, у ствари, дугујем неколицини својих врлих
предака који су ми оставили извесну суму новца – да ли да кажемо пет стотина фунти
годишње? – тако да ми, да бих могла живети, више није било неопходно да рачунам
искључиво са својим чарима.
Окренула сам се према њој и стегла је за гушу. Трудила сам се колико год сам могла
да је убијем. Да сам морала да се браним пред судом, оправдање би ми било што сам то
урадила у законитој самоодбрани. Да нисам убила ја њу, убила би она мене. Ишчупала
би срце из мога дела. Јер, као што сам приметила чим сам спустила перо на хартију, не
можете писати о неком роману ако немате сопствених мисли и ако не изразите оно што
ви сматрате као истину о људским односима, моралу, сексу, а о свим тим питањима,
279
по мишљењу Виле домаћег огњишта, жене не могу расправљати слободно и отворено.
Оне морају да очаравају, мире, оне морају – говоримо без околишења – да лажу, ако то
могу. Због тога сам, спазивши на листу хартије сенку њених крила и сјај њеног ореола,
дохватила мастионицу и бацила јој у лице. Дуго јој је требало да умре. У томе јој је мно-
го помагала њена фиктивна природа. Много је теже убити утвару него стварну личност.
Кад год сам мислила да сам јој задала смртни ударац, она би се, пузећи, поново поди-
зала. Иако могу себи да поласкам да сам је најзад убила, борба је била тешка; одузела
ми је време које сам касније могла употребити за учење грчке граматике или јурење по
свету за доживљајима. Али то је било стварно искуство до кога су, неминовно, морале
доћи све жене писци тога доба. Убити Вилу домаћег огњишта спадало је у задатак жене
писца.
Али да наставимо. Вила је била мртва; шта је даље требало радити? Можете да каже-
те да је то што је преостајало било врло просто и обично: млада жена у спаваћој соби
пред мастионицом. Другим речима, сада, пошто се ослободила сваког лицемерства, та
млада жена је имала да буде само онаква каква је. Али каква је она? Хоћу да кажем: шта
је жена? Уверавам вас да не знам. Не верујем ни да ви знате. Не верујем да то ико може
знати пре него што она дође до изражаја у свим областима уметности и свим позивима
који се нуде људској интелигенцији. То је један од разлога због којих сам дошла овде,
због вас које ћете нам својим искуством показати шта је жена, а својим неуспесима и
успесима пружити необично значајно обавештење.
Била сам, дакле, добила једну фунту, десет шилинга и шест пенија за свој први при-
каз и купила персијску мачку. Затим су ми амбиције порасле. Персијска мачка, то је
врло лепо, рекла сам себи, али то није довољно. Потребна су ми кола. Тако сам постала
романописац јер, врло чудна ствар, људи вам дају кола ако хоћете да им испричате неку
причу; и, што је још чудније, нема ничег пријатнијег од причања прича. То представља
много веће задовољство од писања приказа о неком славном роману.
Ипак, да бих задовољила жељу ваше секретарице и говорила о свом професионал-
ном искуству романописца, испричаћу вам један од најчудноватијих случајева који ми
се догодио у моме позиву. Да бисте га разумели, покушајте најпре да замислите стање
у коме се налази дух романописца. Надам се да нећу одати професионалну тајну ако
кажем да је његова највећа жеља да буде, колико год је могуће, несвестан. Он подстиче
у себи стање сталне обамрлости. Он жели да живот око њега протиче веома спокојно
и са највећом правилношћу. Жели да виђа иста лица, да чита исте књиге и да ради исте
ствари из дана у дан, из месеца у месец, све док пише, тако да ништа не може да разбије
илузију у којој живи, да ништа не поремети или не узнемири тајанствене интуиције,
утиске, полет, јуриш и изненадна открића тога времена плашљивог и варљивог духа,
маште. Мислим да је то стање исто и код мушкараца и код жена. На сваки начин, хтела
бих да ме замислите у стању транса, док пишем роман. Хоћу да видите једну младу де-
војку која седи са дигнутим пером које већ неколико минута, па чак и часова, није замо-
чила у мастионицу. Када мислим на њу, пред очи ми излази слика човека који, занесен у
своје снове, пеца рибу седећи на обали неког дубоког језера, док му штап вири из воде.
Млада девојка је допуштала својој машти да слободно испитује све подводне гребене и
280
све неравнине света који је почивао под дубоким водама несвесног. И тада је дошла до
искуства, искуства које је, верујем, много распрострањеније међу писцима-женама него
међу мушкарцима. Редови су текли испод прстију младе девојке. Њена машта се покре-
нула. Била је испитала оне шупљине, дубине и мрачна места на којима дремају највеће
рибе. И одједном се зачуо неки тресак, настала је експлозија. Све је постало пена и збр-
ка. Машта је ударила о нешто тврдо. Млада девојка се пробудила из свога сна у стању
заиста ужасног страха. Ако нећемо сликовито да се изражавамо, она је мислила на неш-
то, нешто о телу и страстима, а било би врло непристојно да жена о томе говори. Људи
ће, шапутао јој је разум, бити згранути. Помисао о томе шта ће људи рећи о жени која
говори истину о својим страстима пробудила је из несвесног стања у коме се уметници
налазе. Више није могла да пише. Био је то крај транса. Њена машта више није могла
да ради. То је, мислим, искуство које је заједничко женама-писцима: оне се устручавају
због крајње конвенционалности другога пола. Док људи, у том погледу, себи дозвоља-
вају велике слободе, сумњам да осећају или бар да могу да измере крајњу строгост којом
осуђују исту ту слободу када су жене у питању.
Ова искуства представљају два најозбиљнија догађаја у мојој списатељској каријери.
Што се тиче првог – убијања Виле домаћег огњишта – мислим да сам га сасвим окончала.
Вила је мртва. Али када је реч о другом – рећи истину о сопственом телесном искуству –
не верујем да сам постигла циљ и сумњам да га је иједна жена до сада постигла. Препреке
на које она наилази још увек су веома моћне, а ипак се тако тешко могу одредити. Споља
гледано, ништа није простије од писања књига. Споља гледано, могли бисмо се упитати
које су то препреке на које жена наилази пре него мушкарац? Гледана изнутра, ствар из-
гледа доста друкчије; жена још увек мора да се бори против много других утвара, да се из-
диже изнад многих других предрасуда. Мораћемо, чини ми се, још дуго да чекамо да она
буде способна да седне и пише књигу не борећи се ни са каквом сенком и не ударајући о
стену. А ако је тако у књижевности која представља најслободнији од свих позива којима
се жена може бавити, шта тек преостаје за позиве којима први пут приступате?
То су питања која бих желела да вам поставим да имам мало више времена. Ако сам
толико пажње посветила личним искуствима, то је зато што сматрам да су она, можда
само у друкчијем облику, иста као и ваша. Чак и када је пут привидно слободан, када жену
ништа не спречава да буде лекар, адвокат, службеник, још увек има доста утвара, доста
подводних стена које се испрече на њеном путу. Веома је занимљиво говорити о њима и
одредити их, јер се једино на тај начин може поделити посао и могу решити тешкоће. Али,
исто тако је неопходно да поразговарамо о циљевима за које се боримо и због којих отпо-
чињемо битку са тим страховитим неприликама. Ови циљеви не могу бити прихваћени
једном за увек; они се морају стално разматрати и испитивати. Општи положај жена да-
нас, како га ја видим овде, у овој сали, међу женама које, први пут у историји, обављају ни
сама не знам колико различитих позива, од врло је великог значаја. Ви сте у кући добиле
своју собу, која је, досад, била искључива својина мушкараца. Способне сте, ето, да, иако
по цену великог рада и много напора, саме плаћате кирију. Зарађујете пет стотина фунти
годишње. Али та слобода је само почетак. Соба је ваша, али је још увек празна. Њу треба
наместити, украсити, поделити са неким. Како ћете је наместити и украсити? Са киме
281
ћете је поделити и на којој основи? Та питања су, мислим, крајње озбиљна. Први пут у
историји ви сте у стању да их поставите; први пут, ви лично можете да одлучите какав
ће бити одговор на њих. Волела бих да останем да бих са вама поразговарала о једним и
другим, али не вечерас. Моје време је истекло и морам се зауставити.
Извор:
Вирџинија Вулф. Сопствена соба.
Превела Јелена Марковић,
Београд: Плави јахач, 1995, стр. 76–78 и 119–138.
Жена у библиотеци
Какви се утисци и гледишта о књижевности и њеној сложеној поетици фор-
мирају након читања есеја Сопствена соба? Издвојите најупечатљивије исказе
којима ћете илустровати тумачења водећих питања књижевности. У којим аутор-
киним гледиштима можете препознати темеље савремених феминистичких тео-
рија? Издвојите гледишта из есеја који су заступљени у француској феминистич-
кој теорији. Установите у којим садржајима из есеја се уочавају елементи гино-
критичке теорије.
Шта Вулфова запажа на полицама књижевности деветнаестог века? На који
начин је објаснила појаву романескног стваралаштва Џејн Остин? Шта рад Ости-
нове чини толико изузетним да га ауторка пореди са Шекспировим делом?
Све што је написано са свесном пристрасношћу осуђено је на смрт

Објасните ставове Вирџиније Вулф поводом питања о мушком и женском пи-
сању. Какав то брак супротности треба да оствари писац како би његово дело
постало квалитетно, односно вредно? Којим се универзалним спознајама о књи-
жевним вредностима разлика између њих тумачи као неоснована? Ипак, који је
квалитет ауторка издвојила као значајан и посебан у стваралаштву жена? Запазите
и тумачите којим је идејама о књижевним вредностима Вулфова била руковођена
када је покретала и анализирала незаобилазно место феминистичке теорије. Шта
уметник никада, без обзира на пол и род, не сме жртвовати? Свестрано анали-
зирајте виђења о естетским вредностима књижевности, па и читаве уметности,
изнета у есеју.
Сосптвена соба
Анализирајте сложеност значења насловне синтагме есеја. Због чега су писцу,
посебно жени, неопходни сопствена соба и поуздани солидни новчани приходи?
У каквој су вези, према суду Вулфове, интелектуална, социјална, егзистенцијална
и стваралачка слобода? Какав значај приписује реалности, односно животној сва-
кодневици? Зашто је настојање да се стваралаштвом утиче на друге беспотребан
напор уметника?
282
Шекспирове сестре
Зашто су жене, посебно оне које стварају, посестриме Шекспирове прерано
преминуле сестре? Анализирајте познату метафоричну одредницу Вирџиније
Вулф. Који се феминистички став запажа у молбено интонираном позиву да се
Шекспировој сестри пружи прилика? Процените јесу ли Шекспирове сестре ту
прилику оствариле?
Људи вам дају кола ако хоћете да им испричате причу

Анализирајте аутобиографске елементе у есеју; с којом намером су са слуша-
тељкама подељена стваралачка искуства? Како се доспева до објективности према
себи и другима? (Протумачите метафорику лика Виле домаћег огњишта и приче
о њеном убиству.) Зашто су младе слушатељке предавања Вирџиније Вулф охра-
брене да стварају хумористичком опаском о могућности куповине аутомобила од
зараде стечене писањем?
Соба је ваша, али је још увек празна

У каквим се неприликама жене налазе на почетку двадесетог века? Установи-
те због чега Вулфова има потребу да стваралачки ангажман жена назове борбом.
Уочите и протумачите мудрост става о важности сталног преиспитивања циљева
те борбе. На коју је универзалну истину ауторка упозорила оне које су напокон до-
сегле дуго сањану слободу?
Припремите се да на основу ставова из есеја Сопствена соба и сазнања о фе-
минизму која имате, упоредите феминистичка питања с почетка двадесетог и два-
десет првог века. Шта се променило у положају жена, а шта није? Која су питања,
недоумице, упозорења и ставови из есеја и данас актуелни, не само за жене?
Сати
Поводом феминизма и феминистичких теорија може се осмислити и реализовати

неколико подједнако ваљаних и функционалних стваралачких активности. Уколико су
тумачили есеј Сопствена соба ученици се могу мотивисати на поредбено изучавање ро-
мана Сати Мајкла Канингема (превела Марија Стаменковић, Београд: Народна књига
и Алфа, 2003) и истоименог вишеструког оскаровског добитника, филма Стефана Дал-
дрија (The Hours, 2002). Користећи опсесивну поетичку одредницу стваралаштва Ви-
рџиније Вулф – поетику времена, Канингем је формирао паралелну нарацију на три вре-
менска плана и са три структурно повезана женска лика. Лик Вирџиније Вулф приказ-
ује се у околностима док ствара роман Госпођа Даловеј, преживљава нервно растројство
због рата који јој доноси разочарање у хуманистичке идеале човечанства. Лаура Браун,
домаћица из предграђа Лос Анђелеса у освит педесетих година, подстакнута садржајем
романа Госпођа Даловеј који чита, одлучује да напусти мужа и десетогодишњег сина
у потрази за животом без депресије. Клариса Даловеј је уредница у познатој издавач-
кој кући, која открива највећу љубав свог живота у пријатељу оболелом од сиде. Пре-
283
плићући три кључне тачке у хронологији бурног двадесетог века кроз ликове жена, ау-
тор је успео да на оригиналан начин у доба модерне, позног модернизма и постмодер-
низма сагледа и расветли феминистичке, али и општељудске хуманистичке вредности.
Такође, роман преиспитује и поетику књижевности са три кључна гледишта: писца,
читаоца и издавача (публике). Сложен садржај романа, подједнако као и филм, плени
читалачку пажњу и покреће многобројна гледишта која ученицима могу бити интере-
сантна, али су и образовно, естетски, васпитно и функционално релевантна.
Феминистичко читање
Феминистичке теорије су, независно од своје оријентације, тежиле специфичном

начину читања књижевних текстова, желећи да са рецепцијског становишта потврде
теорију о томе да пол и род битно утичу на читање конкретног књижевног дела. Пошто
су ученици упознати са тим да се најразвијеније феминистичке теорије залажу за феми-
нистичко читање књижевних класика, мотивационо је засновано организовати читање
неког од књижевних дела у новој, феминистичкој улози.
Ученици се могу поделити у радне групе; свака од њих би имала задатак да оствари
феминистичко читање једног од ових дела: народне баладе Хасанагиница, епске песме
Бановић Страхиња, Искрене песме Милана Ракића и Софоклеове Антигоне. За рад
ученике треба припремити посебним истраживачким задацима. Они би их упући-
вали на то да сагледају у којој мери свако од задатих дела, у поетици свог времена и
одговарајућег жанра, одражава феминистички став да су чињенично жене у друштву
имале неповољан положај и да су у односима према мушкарцима биле неравноправ-
не. Ове истраживачке смернице су довољне да се ученици подсете наведених дела и да
о њима промисле са тачке гледишта феминизма, односно у контексту феминистичких
теорија.
Од ученика нипошто не би требало тражити да се уживе у улогу феминисткиње,
нити да у делима трагају за појединостима које беспоговорно доказују да жене јесу или
нису биле слабије, јаче, потлачене, обесправљене. Наставник би брижљиво требало
да осмисли начин на који ће обликовати радне налоге и инструкције за остваривање
оваквих читања, како изворна значења дела не би била угрожена, односно како се ве-
жбањем не би остварила замка већине феминистичких приступа у којима се сагледа-
вају искључиво садржаји који су важни за феминистичку теорију, а који не одражавају
истинску природу дела. Уважавајући водеће начело Вирџиније Вулф да је све што се
ради са пристрасношћу неодрживо и пропадајуће, наставници би требало да код уче-
ника развијају способност да литерарну поетику тумаче на објективан начин, те да ра-
зликују суштину и предметност самог дела од оног о чему се може говорити поводом
дела. Такође би требало настојати да ученици објективно сагледају дубље узроке ли-
терарних садржаја, њихову сложеност и вишезначје; свако изоловање појединачних
феномена из света дела урушавало би његов универзални смисао и његову суштинску
природу.
284

4 SS Srpski Knjizevnost Prirucnik Low PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

4 SS Srpski Knjizevnost Prirucnik Low PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Миодраг Павловић

Аутор: мр Миодраг Павловић

CIP - Каталогизација у публикацији -

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о. 371.3::821-82(035)

Програмски садржаји и редослед обраде наставних јединица у

Наставни програм за четврти разред гимназије општег типа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Методички прилози . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Књига Књижевност у четвртом разреду гимназија и средњих стручних школа пред-

Српски језик и књижевност – програмска документа

На основу члана 14. став 1. тачка 6) Закона о основама система образовања и

Циљ образовања и васпитања у гимназији је да се путем стицања функционалних

Међупредметне компетенције обезбеђују ученицима успешно сналажење у свако-

Компетенција комуникације на српском (или матерњем) језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама,

Компетенција комуникацијe на страном језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама,

Ученик је у стању да користи, опише и објасни математичке појмове и процедуре,

Ученик је у стању да користи и примењује знање и научне методе при препознавању

Компетенција за решавање проблема

Ученик је у стању да препозна, разуме и реши проблемске ситуације у којима решење

Ученик компетентно и критички користи технологије информационог друштва у

Ослањајући се на претходна знања и искуства, ученик је у стању да организује учење,

Компетенција за одговоран однос према здрављу

Ученик је свестан, краткорочних и дугорочних, последица понашања које угрожава

Компетенција за управљање сопственим понашањем и спремност за акцију

Ученик је у стању да идеје преточи у акцију. То подразумева критичко мишљење,

Социјална компетенција (сарадња, тимски рад)

Ова врста компетенције омогућава ученицима да делотворно и конструктивно уче-

Грађанска компетенција за живот у демократском друштву

Ученик разуме основне појмове, институције, процедуре, принципе и вредности демо-

Ученик има свест да задовољење потреба садашњице не сме да угрози могућност

Циљ и задаци наставе

Циљ наставе српског језика и књижевности јесте проширивање и продубљивање

Настава језика (знања о језику, способност служење језиком и васпитна улога

Настава књижевности (усвајање књижевних знања, развијање читалачких

Ученици треба да:

Начин остваривања програма (упутство)6

Програм српског језика и књижевности намењен је четворогодишњем образовању и

Ово програмско-тематско подручје обухвата најзначајнија дела из српске и светске

Програм наставе језика у гимназији конципиран је тако да омогући ученицима сти-

Вежбе у усменом изражавању треба да дају одређени степен правилне артикулације,

(4 часа недељно, 128 часова годишње)

I. ПРОУЧАВАЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА (26)

Слојевита структура књижевноуметничког дела

III. ЛЕКТИРА (20)

IV. Књижевнотеоријски појмови

Падежни систем – Појам падежног система и предлошко-падешких конструкција.

Еволуција језика: Развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца.

В. КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА (18)

II. ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ

Стилистика: функционални стилови: административно-пословни (молба, жалба,

(5 часа недељно, 160 часова годишње)

I. ПРОУЧАВАЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА (35)

Слојевита структура књижевноуметничког дела

Битна обележја и најзначајнији представници европске и српске књижевности

III. ЛЕКТИРА (20)

Вилијем Шекспир: Хамлет

IV. Књижевнотеоријски појмови

На наведеним делима понављају се, проширују, усвајају и систематизују основни

Падежни систем – Појам падежног система и предлошко-падежних конструкција.

В. КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА (30)

II. ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ

Стилистика: функционални стилови: административно-пословни (молба, жалба,