题目：通过师生共读帮助四年级学生深入理解绘本

摘要

本行动研究的目的在于探讨如何通过师生共读帮助四年级学生深入理解绘本。我以彭亨州一所华小的 23 位
读策略指导学生掌握绘本的含义与主题。我在本行动研究过程中及时收集行动中的数据，即教学日志和学
后，得出以下结论：根据学生的年龄与认知特点选择合适的绘本，引导学生阅读一些比较感人、令人回味
生逐渐领会绘本的主旨。此外，教师的话题设计必须紧密联系、层层递进地引领学生在讨论时与同伴产生
话题、多元提问引入更多学生参与讨论、穿针引线让学生针对提出的话题进行回应、串连结网归纳学生的
些外在因素如阅读环境与气氛也促使学生对于话题的讨论，进而深入理解绘本。

1.0 绪论

马来西亚教育局（2012）在《小学课程标准》中提出: 语文的学习是一个长期积累的过程，是不可能一蹴而
数多。只有多读，才能够发展出独立阅读的能力，积累丰富的语言材料，形成良好的语感。有关“阅读的
儿童阅读力应是对文本的感知、理解、运用的能力。具体说，儿童阅读力应该包括这样几项能力：提取信
表显示这五种能力的阐释说明：

表1

亲近母语研究院对儿童阅读力层次的区分

儿童阅读力 说明

提取信息能力 从文本中提取有关信息的能力

· 能从文本中提取出直接陈述的信息；

· 能从文本中提取出隐含的信息；

· 能从多个文段中提取信息；

· 能从文本中提取多个信息并简单概括；

· 能从多个文段中提取信息并进行简单比较。

推断解释能力 能利用文本信息，对相关问题作出合理解释

· 推断并解释重要词句的语境意义及作用；

· 推断或预测结果；
 · 推断或作出结论；

· 推断文本写作顺序。

整体感知能力 对文本的内容、主旨、写作对象有整体的感受

· 整体感知文本的主旨；

· 整体感知文本的主要内容；

· 整体感知文本的写作对象。

评价鉴赏能力 对文本的价值、主题、结构、表达等方面作出判断、评价和欣赏

· 感悟启示（自然、社会、人生）；

· 体验情境、细节；

· 评价形象；

· 品味语言、结构、表达；

· 批判和反思。

联结运用能力 能合理利用文本信息解决生活中的问题

· 与文本的联结与运用；

· 与生活的联结与运用。

另外，岳乃红（2007）在《班级读书会 ABC》一书中提出：阅读是读者与文章产生互动性和建构性的历程
层。他还指出一般的阅读常停留在记忆层次，只是浏览或背诵等知识的搜集与堆积，而未能引导学生体验
阅读力是学习力的基础，也就是能够从阅读材料中提取讯息，进行推论与演绎，进而诠释、整合，发展自
层、理解层和思考层。以下表格显示岳乃红和林美琴如何诠释阅读历程中所包括的三个层次。

表2

岳乃红和林美琴对阅读历程的诠释

岳乃红 林美琴

层次一：记忆层 扫清阅读中有关字词的障碍，然 阅读后只记得读过的概念与

后通过对文字符号的感知和词义 资讯，像是角色、情节与结
 的理解，通过文字材料，由此积 局，或是一些鲜明的表象记
累一定的语言感性材料和各种知 忆。
识。

层次二：理解层 通过复杂的思维来全面分析，深 可以进一步提取文字与图像

入理解作品的内容和形式的阶 语言传递的讯息，并能连接
段。它必须充分调动已有的储 这些讯息进行推论，演绎，
备，找出旧信息和新信息之间的 整合意涵，进而理解作者的
联系，然后对他们进行综合加 意念。
工，以理解和把握作品的精神实
质。

层次三：思考层 这是对作品进行鉴赏、评价、重 能够将领略的主旨联结自己

新审视的阶段，是通过深度思 原有的知识、想法和经验，
考，归纳作品的内涵，并由此找 经由思考辩证后能够提出自
到生活中的原生点，产生生命观 己的观点
照的自觉历程。

从上表看来，阅读者可以从这三个层次检视自己已达到哪一层次，得以评估自己的阅读能力。我作出总结
略看过情节，未能深入探索与体会书本内容。理解层及思考层的读者则具有读懂书本的能力，并能进一步

本次行动研究旨在通过师生共读帮助学生深入理解绘本。因此，我以亲近母语研究院对儿童阅读力层次的

1.1 研究背景

我在彭亨州吉拉央某华小进行了三个月的实习，执教的是四 Y 班学生的华文课。在这期间，我时常利用绘
学生对绘本这类图与文结合的书颇有兴趣，但阅读理解能力是属于低层次的。他们具备了基本的阅读理解
单概括及推断或预测结果能力，但对于高层次的阅读能力如评价鉴赏与联结运用能力，只有少数学生能达
理解绘本，从有效的师生交流讨论中让学生习得阅读绘本的方法。

1.2 教学反思

美国教师雷夫艾斯奎斯（2014）在他的书《第 56 号教室的奇迹 -----让孩子变成爱学习的天使》中提出“乐

思考能力。”另外，吉姆•崔利斯（2009）在《朗读手册》更肯定了阅读的重要性——“阅读是消灭无知、
读不够的国家见识不多；见识不多的国家，人民在家庭、商店、陪审团与投票所都会做出糟糕的抉择，而
还提及:“你读得越多，你知道得越多；你知道得越多，你就越聪明。”

以上观点都意味着阅读的力量是无限大的。阅读的好处众所周知，但学生往往却不懂得何谓好书及从何获
就起着这重要角色。有一次代课时，我允许学生完成功课后拿出书本来看。赫然发现学生此时所阅读的读
口中得知这些读物就是向图书馆借来的。很遗憾地，我在这班学生中看不见儿童该有的童真，不禁怀疑：
（NILAM）的要求而跟从指示呢？这些书能交给你一生受用的阅读能力吗？身为华文教师，我认为我该当起
育》，封面文字:“真正的儿童阅读的胜景将出现在什么时候，我觉得应该是，每一个屋檐下都亮着一盏灯
己阅读的记忆；每一间教室都亮起一盏灯，老师就是那个点灯的人，每一个学校都有一个像模像样的图书

徐冬梅的这番话令我不禁深思：我该选择怎样的课外读物带入学生群体中呢？经过深思熟虑，我选择了绘
西。从零岁到一百岁的人都能从中获得乐趣。只要看过一次，它就会一直留在记忆中，如果被偶然想起，
她认为绘本老少咸宜的特质，总能触发学习者的阅读兴趣。这令我想起在实习期间，也曾利用许多不同主
物。惊然发现学生们都非常喜爱这类图文并茂的读物。在打开绘本阅读之前，学生就被色彩鲜艳的封面深
点，以兴趣为基础，帮助他们深入理解绘本的含义。

话虽如此，我发现学生在阅读绘本时，常被画面所吸引，只看图及单向聆听教师的朗读，又或匆匆翻阅，
教学。林美琴（2012）在《绘本有什么了不起？》提及一本优秀的绘本不只是具象地呈现图画，绘本创作
对图像的感知展开想象与思考，结合生活经验，召唤相关的思维来响应图像的信息，阅读就能由外而内，
的思想，掌握主旨与意义。针对这点，我反思并作出假设：学生习惯了文字阅读，忽略了绘本中图像所传
此在阅读绘本时，学生应注意文字和图像的内容，缺一不可，方能整体掌握绘本的主旨。

为了深入分析我的教学困境，我在阅读课中细心观察学生的表现、回答及读后反应。这班级由优异生组成
层层递进引导学生对绘本的主旨、写作对象、并尝试从中感悟作者要带出来的信息（启示）时，我发现学
憾学生没能品尝绘本的内在精髓与精神。例如：进行《花婆婆》阅读课后，我问道：“作者通过绘本要告
动卷——“做一件让世界变美丽的事”呈现出来的大部分结果是“爱护地球”、“禁止焚烧垃圾”等等的
出“当广播员向全世界的人告诉我的童年故事”信息。数据结果显示班上仅有四位学生有着较独特的想法
的生活经验而产生共鸣，进而缺乏通过复杂的思维来作全面分析，深入理解作品内容和形式的经验。

针对以上教学经验，身为执教者的我也反思自己在教学中的不足：在以提问的方式引导学生整体掌握绘本
的性不够明确的条件下导致无法激发学生的思维，使他们没能更深入地分析绘本的内容及可能存在的内在
巧，从读懂到读通。

最后，我希望通过师生共读改善以往在阅读绘本时的教学方式，让学生通过有效讨论深入理解绘本内容。
学习到理解层的深刻领悟，再进而发展自己观点的诠释，延伸思考层的应用与创造学习，就能有效达成提

1.3 初步数据的收集

我利用观察法在学生不知情的情况下观察他们在阅读教学、听说教学、晨读时回答问题的表现及答案的素

我利用绘本《失落的一角》作为晨读时的读物。我在讲述绘本时，也不忘与学生互动，如让学生猜想在寻
结局会有什么变化？这样的互动与交流是保持学生的专注力。事后，我搭建平台让学生说说读了这本绘本
宁静，学生似懂非懂地望着我。我认为绘本的寓意很抽象，学生在短时间内无法消化内容并针对我的问题
美、不圆满，就像绘本中缺了一角的那个圆形。你不怕恐惧，很努力地使自己变得完美，要做老师眼中的
多。像绘本中找到了一角的圆形，一路上滚啊滚啊，快得停不下来，不能跟小虫说话、不能闻花香、蝴蝶
地举手回答我的问题：“我以前参加比赛输了后，会觉得很难过；现在看了这本绘本，我觉得不必把胜利
答，而其他学生开始失去专注力，一副“听完就算”的样子。我认为这与学生背景和绘本是否能产生共鸣

此外，在一堂以《獾的礼物》绘本作为听说教学的讨论话题中，学生阅读绘本后，我问道：“如果有一天
题，我则巡视，耳听八方。期间，我观察到一些被动的学生不参与讨论，多由让强势的组长引领，也不会
然，我不能单凭学生讨论的反应盲目下定论，还得探讨学生讨论结果的回答素质。我概括三组学生的答案
带不走的本领。另一组的答案较特别，说出会捐献器官，遗爱人间。看来，部分学生还未真正领悟绘本中

综合以上几点，我大胆判断学生对绘本有着一定的提取信息能力、推断解释能力、预测情节能力。但对于
生在阅读绘本时只达到记忆层次的理解，尚未能深入走进绘本体会作者的创作意图。
2.0 研究焦点

2.1 焦点的阐述

本行动研究的焦点锁定于利用绘本图与文的结合适合儿童阅读的心理特点，在学生有兴趣阅读及浅层理解
生深入理解绘本。

周益民（2015）在《童年，爱上一本书中》这样定义了“共读”：共读有利于建立话语环境。成员共同阅
统，为成员间的交流讨论提供了一个共有的平台。共读也使得读书的讨论交流更富针对性和有效性。此外
在阅读者获得字面意义的基础上，应该进一步追寻关联意义与隐藏意义，谓之“深度阅读”。这种“深度
“互动阅读”的特点，各成员（学生）背景的差异为个体间的交流提供了丰富的资源，加之带领人（教师

根据周益民的观点，我意识到这与我在阅读教学时所运用的策略有所差距。这可能导致学生阅读后只停留
深度阅读发展将有所影响。好几次教学经验显示学生在被提问高层次思维问题时，几乎鸦雀无声。在此我
带入绘本作延伸阅读。期间我问道：“比较作者长大前和长大后，你有何发现？”结果全班仅有一人回答
生竟能用一句话概括文中两段落的含义。随后，我以“读这个故事，你想起了谁？”这道题作为该课的总
学生只是浅显地理解到作者在课文中所要表达的“祖孙情”，却无法掌握爷爷的话语是如何深深地影响着

此外，在《花婆婆》的阅读教学中，我让学生听了绘本的讲述后，进行了延伸活动——做（画出）一件让
生对绘本的整体感知能力。结果我发现，大部分学生竟以为绘本的意义是“环保”，而不是我所设想的“
但这样难免扭曲了作者的原意。为此，我感到失望之余，也大胆地作出假设：学生因思想狭隘，还未真正
灌输“环保”意识。

这些体会和观念受到了林美琴（2012）所影响。她不否认阅读也可以单纯到只是不动脑筋的休闲活动，这
会，也会阻断许多丰富学习的可能。如果想储备阅读能力，就需要明白：只有发展从“看见”到“洞见”
鸣。基于以上观点，不得不让我改变以往所持有的教育观：读绘本旨在乐趣，不需要这样“沉重”。我必
研究这课题。

许慧贞（2011）的《打造儿童阅读环境》给了我很大的启示。以下是在书中由原著者钱伯斯提出的阅读循
图 1 钱伯斯阅读循环圈

资料来源：http://www.hongniba.com.cn/bookclub/reading/read_a019.htm

上述是一个示意图，显示阅读活动的整个进程。钱伯斯认为，每一次阅读都是由一系列的活动组成，每一
象是一个循环圈，活动的结束将回到开始。需要说明的是，他的循环圈并不是封闭的、单调重复的，他所
成：“选择”、“阅读”、“反应”，而“有能力的成人阅读者”是前三者的中心点。根据这四要素，我

(一) 选择。所有的阅读从选择开始。图书还应该进行展示，以刺激阅读者的阅读兴趣。选择本身就是阅读活

(二) 阅读。阅读是指，“把文字从书页中汲走”。钱伯斯特别强调，阅读时间是阅读环境的四个核心的首要
的。

(三) 反应。为了帮助孩子们成为有思想的阅读者，必须关注这样两种反应（师生共读强调第二种反应）：很
一起来体验。聊书通常有两种形式，一种是非正式的闲聊；一种是正式的谈话，比如课堂讨论。

(四) 有能力的成年阅读者。如果能有一位值得信赖的、很有经验的成年阅读者帮助和示范，阅读学习者遇到

根据以上阐述，我发现钱伯斯所提出的阅读循环圈的概念与“师生共读”的形式是相近的。我决定在此研
本（阅读）、交流讨论与填写学习单（反应）过程中对绘本有更深层的掌握。最重要的是，整个过程是由
“有效的交流讨论”环节。搭建平台让学生借由话题可以分享自己的内心想法，同时学会倾听同学与教师
产生更多、更深刻的感受，帮助提高学生阅读理解感悟能力，达到深化阅读的作用。

2.2 研究的行动

为了帮助学生通过师生共读深入理解绘本内容，我作出了有关文献分析，以便能更有系统地进行本次行动
四年级学生的绘本并针对绘本的亮点循序渐进设计相关问题，以作有效地讨论和交流。这能让学生在分享
针对“共读”的概念，我参考了几位大师所提出的文献，发现“共读”一词与“读书会”和“聊书”的模
（2015）将这角色这样定位：带领人是阅读者、组织者和聊友，是“共读”的关键之一。我整合文献，一

（一）导读。导读的目的在于让学生很想阅读你所推荐的绘本。蒋军晶（2013）在《和孩子聊书吧》强调
奇，产生阅读的欲望。周益民（2015）认为带领人要寻找适当的切入点如书名、作者、作品的封面或插图

（二）阅读。在一段时间里共同读完同一本绘本。共读的方式有很多种，在此研究中我利用“师生共读”
题，配合电化教学，用适当的技巧讲述绘本。期间，特别注意悬念的设置，在关键处打住，让学生不由自

（三）讨论。岳乃红（2007）认为在讲述故事过程中的讨论要适度，关键是在读后的交流。因此，我将讨
生共同关注的焦点。与通常意义上的提问式“问题”比较，它具有思维空间开阔、答案趋向多元的特点，
让学生有参与冲动的问题，如诠释类问题、开放类问题及延伸性问题。然而最理想的做法是，让学生从自

(四) 延伸。一部作品讨论交流的结束并不是活动的终止符。相反，这时候的学生由于观点的碰撞、心得的交
起新一轮波峰。教师该抓住时机，设计与这本绘本有关的活动或学习单，让学生的情感与思维再升华。

针对以上四点，我作出总结: 师生共读大致上可分成三个目的。一是在阅读前激发孩子们阅读整本书的欲望
三是通过延伸活动让阅读呈现推波助澜、后浪赶前浪的理想态势。

最后，通过本次行动研究，我将以以上流程作为参考。根据绘本的故事情节，找出适当的话题与学生一起
本很好看！”，阅读只停留在记忆层，所能表述的只是情节而已。通过师生共读，学生在独立阅读、个体
自己进行更深层次的思考，其阅读的深度和广度均得到了拓展。

3.0 研究目的与研究问题

3.1 研究目的

本行动研究的目的是通过师生共读绘本阅读形式改善学生阅读现状——学生阅读时只获得记忆层次，还未
生听。在与学生共读绘本后，让学生的智慧在有效的讨论中开启，进而体会绘本的深层意义。由此，学生
读的主人。

3.2 研究问题

这次的研究旨在回答两道问题：

i. 如何通过师生共读的有效讨论环节帮助学生深入理解绘本？

ii.师生共读的阅读环境如何激发学生的思想？又或“如何打造师生共读阅读环境以及法学生思考”……行动

4.0 研究对象

这项行动研究的对象为彭亨州某一所华小的四年级学生，共 23 人，包括 7 位男生和 16 位女生。这班学生

信息及推断解释或预测结果能力。然而，他们却因极少接触儿童文学性绘本（图与文的结合）而无法正确
本的判断、评价和欣赏、感悟启示缺乏有关阅读能力，尚未能真正体会绘本的精髓。

希望你的 4.0 不是真的那么简短的^^

5.0 研究实施计划
图 1 勒温 (K.Lewin) 行动研究螺旋循环模式

资料来源：修改自“Educators as action researchers: some key considerations”by Daneel Rossouw，2009，Re

01002009000100001

5.1 行动的步骤

5.1.1 研究启动阶段——绘本的筛选与归类、时间编排

我深知在师生共读绘本中讲述不同类型的绘本会带来不同的效果。对此，我针对如何筛选绘本作出了文献
密的故事比较适合他们的胃口，因为这些内容本身能激发孩子探究的欲望，寻找到故事内容与生活的关联
师应适时引导孩子们阅读一些比较感人、令人回味的儿童文学作品，以“情”字来打动孩子。

在筛选合适的绘本同时，教师在有效的交流与讨论环节中所设计的话题也影响着本次研究成果。我认同岳
确。如针对基本问题，教师可这样展开话题：“这本绘本有没有什么是你喜欢或不喜欢的？”、概论性问
定问题：“你觉得哪个角色最有意思？”针对以上话题，教师可用“说来听听”这句话代表着自己真的想
要善于引导学生从话题讨论与交流中加深对绘本主题的感悟。几经深思熟虑，我决定在本次行动研究中，
分配:

表4

四周师生共读绘本书目分配

周次 主题 绘本

【中】叶安德 文/图

第一周 《我和我的脚踏车》

亲情

第二周 生命教育
第三周

5.1.2 研究实施阶

我仔细观察研究
及填写学习单环节
以确保我的师生共
第四周 前，我也会为下次

5.2 数据收集计划

5.2.1 教学日志（附录 3）

教学日志是教师针对课堂学生的情况记录，写下观察内容，随着时间的推移对教学进行反思。在进行师生
度)及对讲述绘本时的片段思考、阅读绘本后的交流讨论环节及回答话题的素质。随后将观察结果都记录在
反思这些研究对象的表现发生的因素。我的教学日志当中会高度保密研究对象的真实姓名，以提高其效度
读绘本的素质。例如，倘若我的话题设计没能激发研究对象的思考能力，我将在下次教学时针对他们的问

5.2.2 文件分析法

我依据四本绘本的内容在师生共读结束部分，用活动卷设计有关延伸活动。我深知在教学中若只让研究对
显得不公正。此外，身为教师的我也没能在特定的时间内聆听全班 23 位研究对象阅读绘本后的想法。基于
思考后的结果，他们可以以绘图、绘话、语句、段落式文章等在纸上表达想法。随后，我收集研究对象的
卷数据的客观性。我会根据各个绘本的内容情节设计评分标准，一起与该班华文教师及同侪批改活动卷，

5.3 数据分析计划

5.3.1 教学日志

我会根据教学日志里的描述性记录作质化分析，试图找出师生共读绘本时在讨论交流的环节中，带领人设
生共读绘本时，应该如何打造有效的阅读环境方能激发研究对象的思想，特别是针对高层次的话题。经收
过程放到附录中，以表格的方式呈现其结果。所收集到的数据可以回答以下两道研究问题：

研究问题（一）：如何通过师生共读的有效讨论环节帮助学生深入理解绘本？

研究问题（二）：师生共读的阅读环境如何激发学生的思想？

5.3.2 文件分析法

我会收集研究对象在师生共读时所用的活动卷（延伸活动）作质化分析，再用表格呈现其数据结果。随后
读，以作为我对比研究对象在研究进行前后的进展情况的辅助工具。分析活动卷数据期间，若发现有任何
共读绘本调整我设计的话题以作更完善的交流讨论。最后，我将学生的所有真实文件放在文件档案，作为

研究问题（一）：如何通过师生共读的有效讨论环节帮助学生深入理解绘本？研究问题（二）：师生共读
第一周详案

《带来幸福的酢浆草》师生共读绘本教案

科目 ：华语

班级 ：4Y 班

学生人数 ： /23 人

年龄 ：10 岁

日期 ：12.07.2016 （星期二）

时间 ：09:15 a.m – 10:15 a.m (60 分钟)

教材 ：《带来幸福的酢浆草》绘本

学生旧有经验 ：学生有过与同伴吵架的经验。

学习成果 ：在本课结束前，学生能够：

i.根据教师设下的停顿点，进行推测与猜想说出故事接下来的情节。

ii.进行师生交流，通过话题深入理解绘本主旨——幸福。

iii.填写学习单，将绘本延伸至生活中，学习懂得珍惜身边原本就存在的幸福。

教学重点 : 学生体会绘本的意涵：能找到一株稀有的“酢浆草”，当然十分幸运。 不过，还有更多的方

教学难点 ：学生阅读绘本后对“幸福”的意义有着与以往不同的想法。

教学对策 ：教师设计学习单让学生绘画出自己觉得最幸福的时刻。

跨课程元素 ：思维技能 – 联想与联系、诠释、鉴定结果和预测结果、评鉴

价值观 - 仁爱

教具 ：《带来幸福的酢浆草》演示文稿、学习单

教学过程：

导入: 封面导入，谈话准备（5 分钟）

1.教师创设语言情境，在打开绘本阅读之前，以聊天的方式轻松引入话题：同学们，你们觉得幸福是什么呢
的准备。大家各持所见，分享自己的观点。
2.教师过渡语：今天我们来看看有关“幸福”的绘本。教师出示绘本《带来幸福的酢浆草》封面的演示文稿
阅读的欲望。

3.教师激起学生求知的欲望：看了这个题目，此时你心中最想问的是什么？（什么是酢浆草？）。再请大家
呢? 和酢浆草有什么关系呢？

3.教师简单介绍作者、译者、出版社。教师将画面定格在扉页，引导学生观察图画：刺猬手中握着酢浆草往

4.教师过渡语：这究竟是一个怎样的故事呢？让我们一起来听故事。

步骤一：创设情境，讲述故事（12 分钟）

教师播放轻音乐创设情境，声情并茂、语调适中讲述故事，让学生投入到绘本中。期间，教师不刻意停顿
逗弄，总觉得不太甘心。他们发起精神来，“啪”的竖起尾巴，去寻找四叶酢浆草。教师在此处打住，设
猜想答案，随后继续聆听教师讲述绘本）。此外，教师也在这一故事高潮处打住：就在这时候，它们面前
的时间，让学生与同桌讨论接下来的情节，随后自愿说出想法。教师仔细聆听，只要学生的答案有所依据
过程由教师与学生一起参与，增加师生的互动性，达到师生共读的双向交流目标。

步骤二：全体交流，深入理解（18 分钟）

阅读绘本后，教师借由不同的环境安排，打造不同于传统上课的学习情境，吸引学生参与讨论与交流中。
这时，教师的职责是展开相关话题，穿针引线引领学生围绕中心进行讨论及交流想法。教师的身份与学生
探讨绘本故事。教师的话题设计如下：

 你觉得小白鼠和小黑鼠个性有怎样的差异？从哪里可以看出来？

 书中有哪些重要的关键处改变了两只老鼠的想法？他们的想法怎样不同?

 为什么小老鼠没有找到酢浆草却可以和好？

 对小老鼠而言，经过这次的事件，为什么感情反而更好了？

 说说书中印象最深刻或最喜欢的画面。

 你还想到哪些议题，想和大家讨论的？（厘清疑惑）

步骤三：填写学习单，写下感受（15 分钟）

教师设计知识应用层次的学习单（附录 1：画出在生活中有哪些幸福的体会）。发下学习单前，教师过渡语
有幸运、幸福，但什么是真正的幸福？能不能从生活周遭去感受身边的幸福在哪里？请同学们想一想回忆
幸福时刻都不一样，老师期待你们每人不一样的作品。”教师这么鼓励学生结合自己的生活经验说出独到
到统领学习的思考层次。

幸福 在哪 里？