-

objasniti razvojni put didaktike tijekom povijesti u svijetu i u nas,

imenovati istaknute predstavnike didaktičke misli i njihova djela,
usporediti etape nastavnog procesa istaknutih predstavnika didaktičke misli.

sartavnicama

teorija
kurikuluma
n -96

iilii'A~IIIIIIiiiiillllilil ________________ __jL...._~--------------

 SVJETSKI OBZORI
Poučavanje i učenje prate čovjekov razvoj u povijesti čovječanstva. Međutim, konstituiranje di-
daktike kao znanstvene discipline započinje na prijelazu iz 16. u 17. st. Brz razvoj didaktike u 17. st.
pridonio je tome da se 17. stoljeće naziva stoljećem didaktike.
Ključnu su ulogu u konstituiranju didaktike kao znanstvene discipline imali, kao što je već spo-
menuto, Wolfgang Ratke i Jan Amos Kome nsky. Njihov doprinos didaktici te odgoju i obrazovanju
uopće valja uzeti kao temeljnu razdjelnicu u povijesnom razvoju didaktičke misli. Naime, razvoj
didaktičke misli i njezinih obilježja možemo sagledati u dva velika razdoblja- prije i poslije dje-
lovanja Ratkea i Komenskoga.
U prvom su razdoblju uočljive dvije etape:
prirodno poučavanje i učenje,
umjetno ili predškolska (predinstitucionalno) poučavanje i učenje.
Drugo je razdoblje školsko (institucionalno) učenje i poučavanje.
kurikulum:
teorija Podjela je uvjetovana proizvodnim (stvaralačkim) i komunikacijskim mogućnostima čovjeka (ver-
i praksa balna komunikacija, pismoslovna komunikacija, tiskarska komunikacija, informacijsko-komuni-
71-254
kacijska revolucija).
Etapu prirodnog učenja obilježava tzv. naturalno poučavanje. Odrasli su poučavali djecu pri
radu, prije svega kako se izrađuje i upotrebljava oruđe. Odgoj i obrazovanje ostvarivali su se
tako što su odrasli zorno pokazivali (demonstrirali), a djeca oponašala (imitirala) pojedine
radne aktivnosti.
Govor i slušanje (verbalna komunikacija) utječu na poučavanje i učenje. Izgovorena riječ djetetu
je osnovni izvor spoznavanja. Starija je osoba svoje znanje prenosila mladima. Djeca su učila
slušajući. Govor je važan pre nositelj generacijskoga društvenog iskustva na novi naraštaj te u
komunikaciji među subjektima odgoja i obrazovanja. U tadašnjim školskim uvjetima nastava
je temeljena na mehaničkom učenju (učenju napamet) prema shemi:
slušanje -) memoriranje -) reprodukcija
Pojavom pisma (pismoslovna komunikacija) prelazi se s prirodnoga na tzv. umjetno učenje.
Pojavile su se knjige rukom pisane. Bile su rijetke i dostupne samo nekim ljudima, a pismenost
je bila privilegija pojedinaca. Pisana riječ postaje nov izvor znanja. Rezultat takva napretka bila
je pojava škole i profesionalnog učitelja.
Škola se pojavljuje oko 3500 godina prije Krista u Su meru (sumerska civilizacija), na donjim toko-
vima rijeka Eufrata i Tigrisa. U sumerskim školama postojale su ne samo glinene pločice i pisala od
trske, ne samo pisanje i računanje nego i gramatika, književnost, stilistika te znanja iz gospodarstva,
sudstva i prava, umjetnosti i vjere.
Sumerani su učitelja zvali umia, u značenju brat, prijatelj, stariji čovjek koji poučava. Učenici su se
zvali sinovi kuće tablica. Ravnatelja su zvali otac kuće tablica, a njemu su pomagali tzv. veliki brat
te majstori za različita znanja (Kale, 1985.).
Novi vijek započinje renesansom (15. i 16. st.) koja je "definitivno otkrila svijet i čovjeka" (Kalin, 1995.,
str. 136.) omogućujući daljnji društveni, gospodarski i znanstveni razvoj i važna tehnička otkrića,
kao što je Gutenbergov izum tiska 1450. Tako se proširuju mogućnosti komuniciranja (tiskoslovno
komuniciranje) jer su izvori znanja obogaćeni tiskovnim materijalima, posebice udžbenicima.
Škola i školstvo se mijenjaju. Francis Bacon (1561.-1626.),jedan od utemeljitelja novovjekovne filozo-
fije, govori o metodi indukcije koju obilježava jedinstvo eksperimentalne i racionalne sposobnosti,
sposobnosti sabiranja i prerađivanja. John Locke (1632.-1704.), utemeljitelj empirizma i otac pro-
svjetiteljstva, tumači da je čovjekov duh tabula rasa, prazna ploča koja se ispisuje obrazovanjem.
U novoj slici školstva prevladava svjetovno i stručno obrazovanje, mijenjaju se srednjovjekovne me-
tode učenja i poučavanja, proširuje se mreža škola i omogućuje obrazovanje većem broju djece.
Takvi povoljni uvjeti, uz uspješnu sintezu znanstvenih spoznaja prethodnih generacija, omogu-
ćili su Ratkeu, a potom i Komenskom, ne samo da uvedu naziv didaktika već i da stvore temelje
novog školstva koje se razvija(lo) sve do današnjih dana. Početak je to drugog razdoblja u razvoju
didaktike- razdoblja školskog/institucionalnog učenja i poučavanja.
Wolfgang Ratke (1571.-1635.), prema nekima izumitelj novog odgoja i obrazovanja, svoju je reformu
nastavnog rada objelodanio u djelu Memorial. Tumačio je da se do novih spoznaja dolazi indukci-
jom i eksperimentom. Prema tome, početak poučavanja su konkretnosti (stvari, predmeti), a zavr-
šetak su općeprihvaćena načela. Smatrao je da učenikov neuspjeh uvjetuju različiti oblici prinude
i prisile te da uspjeh ovisi o prostoru (školska zgrada, učionica) u kojemu se nastava ostvaruje.
Od pedagoških inovacija valja istaknuti njegovo nastojanje da se nastava održava na materinskom
jeziku, a u nastavi ne treba dominirati učenje napamet.
Ja n Amos l<omensky (1592.-1670.), češki teolog, pan sofist i pedagog,
stvorio je teorijske i praktične temelje didaktike. Bio je plodan peda-
goški i didaktički pisac, o čemu svjedoče sljedeća djela: Materinska
škola (1628.), Otvorena vrata u jeziku (1631.), Velika didaktika (1632.),
Najnovija jezična metoda (1648.), Orbis sensualium pictus (1658.).
Komensky je u Velikoj didaktici nazvao didaktiku vještinom pou-
čavanja
koje je važno za uspješnu nastavu.
Komensky je uspio sintetizirati dotadašnja postignuća- indukciju,
tisak, tvornički sustav i sat te stvoriti razred no-satno-predmetni su-
stav nastave. Tim je sustavom predvidio:
kolektivno poučavanje (tzv. tvornički sustav masovnog odgoja
i obrazovanja),
formiranje razreda na temelju upisa učenika istog godišta,
Slika 1.: J. A. Kome nsky,
nastavne predmete,
utemeljitelj teorijske
nastavni sat,
i praktične didaktike
plan rada: godišnji, mjesečni, tjedni i dnevni,
(i maturalno putovanje- u inozemstvo).
Komensky zagovara prirodnu nastavnu metodu koja se temelji na promatranju (zornosti). Shema
je njegova procesa poučavanja i učenja:
promatranje -) memoriranje -) reprodukcija -) praktična vježba
23
 n Jean Jacques Rous~e:.JU (1772.-1778.),jedan je od žestokih kritičara odgoja i obrazovanja u feudalizmu
U Didaktika kao umjetnost poučJvanja
o koje je bilo javno spaljeno na pariškome trgu. U njemu je Rousseau prikazao svoja pedagoška i
Did~ktika znači.umjet~.o~t obučavanja(. ..). Mi se usuđujemo obećati Veliku didaktiku, tj. opću
umjetnost sv~ ljude U Citi sve..' to učiti sigurno, da nužno bude uspjeha./ spretno učiti, dašto
da ne bu~e ~Ikako ~osa~~ _m dodijavanja učiteljima ni učenicima, nego radije na obadvije
st~ane nGJVece ~e~elje: l uc1t1.~e~eljito, ne površno za oko, nego dovoditi ih do pravoga znanja,
mJ/oga vladanJa 1naJusrdniJe ljubavi prema Bogu.
Naš~j di~aktic_i n~~a -~ude p~~etak i svršetak potražiti i naći način kako bi učitelji manje
obucava~~ a ~-~em Cl VIse nauc1fl; da bi u školama bilo manje buke, dodijava nja, bezuspješna
rada, a v1se t/Sine, veselja i sigurna napretka.
Kome nsky, 1900., str. 12.-13-
teorija
i praksa U povijesti pedagogije i didaktike Kome nsky je poznat i po prijedlogu općega odgojno-obrazovnog
71·254 sustava koji obuhvaća:
~aterinsku školu: odgoj i obrazovanje od rođenja do 6. godine djetetova života,
sk~lu ma_terinskogjezika: za svu djecu od 6. do 12. godine,
latrnsku skolu: za mladež od 12. do 18. godine,
u djelima Nova Heloiza (1761.), a posebice u filozofsko-pedagoškom djelu Emil ili o odgoju (1762.)
didaktička načela:
povratak prirodi, što znači omogućiti čovjeku slobodan razvoj njegove prirode, odnosno mo-
gućnosti, pri čemu je nužno otklanjati sve smetnje slobodnom odgoju, razumjeti čovjeka u
čovjeku, a dijete u djetetu;
individualni umjesto institucionalnog odgoja;
učiti treba, prije svega, od stvari i u komunikaciji s ljudima, a ne iz knjiga. Dakle, svijet je jedina
knjiga, a "samo činjenice neka budu nastava"; ne možemo znati sve, pa neka onda znamo
samo ono što je korisno;
rad (zanati) ima veliku odgojnu vrijednost ("Raditi kao seljak i misliti kao filozof.").
Joh:inn; -::e::~~ich Pestalozzi (1746.-1827.), humanist i pedagog, bavio
se praktičnim, socijalnim i pedagoškim radom s napuštenom djecom
i ratnom siročadi. lako se najviše bavio moralnim odgojem, važno
je područje njegova rada didaktika i metodika. Odredio je tri cilja
odgoja: odgoj glave (intelektualni odgoj), odgoj srca (moralni odgoj)
i odgoj ruke (tjelesni i radni odgoj). Pod utjecajem J. J. Rousseaua
govorio je o slobodnom razvoju čovjeka. Taj je razvoj zakonit proces,
što znači da treba primjenjivati nastavne metode koje će pomagati
prirodni samo razvoj. Temelj je nastavnog procesa promatranje, važna
djetetova aktivnost. Opća je shema njegova procesa poučavanja i
učenja:

pansofijsku školu: fakultet za mlade od 18. do 24. godine.

U _Eur~pi su didaktičkoj misli pridonijeli Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi i Johann
Frredrrch Herba rt, a u Americi John Dewey.
Osim što se zalagao za povezivanje nastave s proizvodnim radom i •;;:·~-- :.:J. H. Pestalozzi,
bavio se metodika ma, posebice metodi kom materinskog jezika, obja- odredio je tri cilja
snio je nekoliko načela: načelo zornosti, sistematičnosti, odgoj nosti odgoja: intelektualni,
nastave, pristupačnosti te trajnosti znanja, vještina i navika. moralni i tjelesni
Načelo zornosti početak je apstraktnog mišljenja. Pestalozzi piše:
Sii!;;J z.: Emil ili ob uzgoju (Emil ili o odgoju)
"Što budeš s više osjetila spoznavao bit ili pojavu bilo kojeg pred-
:PJ l\I I _L jedno je od temeljnih djela J. J. Rousseaua u
kojem je opisao svoja pedagoška i didaktička
meta, to ćeš ga temeljitije spoznati" (Zaninović, 1988., str. 158.).
ll.[ Prema načelu sistematičnosti nastavni sadržaji u početku trebaju biti jednostavni, laki, a kada
načela
učenici usvoje određeno znanje, mogu biti sve složeniji.
OB Prema načelu odgojnosti nastave nastava treba odgajati, razviti čovječnost u djetetu.
Načelo pristupačnosti predviđa da se nastavni sadržaji raspoređuju prema stupnju razvoja
:\.AI'l:iAO dječjih sposobnosti.
J. J_ ROUSSEAU Načelo trajnosti znanja, vještina i navika ostvaruje se ponavljanjem.

S FR..O;f':ESKQGA f'Hf.:VEO
Važnija su djela: Večernji sati jednog usamljenika (1780.), Linhard i Gertruda (1781.), Kako Gertruda
IVAN S IROLA.
uči svoju djecu (1781.) i Labudova pjesma (1826.).
DR;UGI DIO.

_l 24 ZAGREB.
2'
NA.KLA1lOM IIRV. PEO. K..-JlZEVNQGA SBOR.A.
1888.
 Johann Friedrich Herba rt (1776.-1841.), njemački filozof predstavnik je
idealističkog smJ·era i ped agog. u d'Je 1·1ma Opca
· pedagogija
' ·· Izvedena
·
. .. .
IZ.Ct~eva odgoja (1 806.), Praktično filozofija (1809.) i Nacrt predava-
~Ja IZ p~dagogije (1835.) opisuje svoje učenje o odgoju, obrazovanju
Nacrt predavanja iz pedagogije (Herba rt, 1835.)

Djeca moraju u svakom slučaju biti zaposlena, jer besposlenost dovodi do nerada i
l
• :;
-"'
·;:
E
:J

:J
1nastav1. razuzdanosti.
-"'

Odgojnoj nastavi sve je stalo do duhovne aktivnosti koju ona pokreće.

-"' "'
~
Pedagogiju je temeljio na psihologij i, tumačeći da je duševni život Svrha je nastave mnogostranost interesa. Riječ interes označava uopće onu vrstu du- "'
-o
'O
~orba predodžbi, i etici koja pomaže pri određivanju odgojne svrhe hovne aktivnosti koju nastava treba pokrenuti, pošto golo znanje ne smije biti dovoljno
l zadataka. Glavno je nastavno pravilo da učenike prije početka rada (...)Tko, naprotiv, čvrsto drži ono što zna i stara se da ga proširi, taj se interesira za to.
treba uvesti u krug predodžbi na koje se rad odnosi. Dva su izvora Kako je pak ova duhovna djelatnost mnogostruka, mora se dodati odredba koja se
znanja, učio je Herba rt, empirija (stvari, pojave stvarnog svijeta) i nalazi u riječi mnogostranost.
druženje s ljudima. Glave moraju biti probuđene.

S a 4 .: J. E Herba rt,
utemeljitelj pedagogije
kao znanosti
Slika s.:Dvije su etape i četiri stupnja nastavnog procesa prema Herbartu:
Nastavni se proces ostvaruje u dvije temeljne eta pe, a to su udu- Zaninović, 1985., str. 228.-233.
bljivanje i osvješćivanje s četiri stupnja : jasnoća, asocijacija, sustav
i metoda.
Pluralizam pedagoških pravaca, pod zajedničkim nazivom reform na
pedagogija, obilježio je kraj 19. i početak 20. st. John Dewey (1859.-
1952.), američki filozof i pedagog, predstavnik pragmatizma 3, snaž-
no je utjecao na stvaranje i tijekove reformne pedagogije. Njegovo
shvaćanje učenja i poučavanja možemo razaznati u rečenici: Bolje
je gram iskustva nego tovar teorije (Kalin, 1995., str. 212.). Njegova
djela koja su snažno utjecala na daljnji razvoj didaktičke misli jesu:
Škola i društvo (1900.), Škola i učenik (1900.), Škola budućnosti (1915.),
Demokracija i obrazovanje (1916.).

\. Dewey je teoretičar tzv. slobodnog odgoja kojemu su korijeni u Ro-

~-j_a_s_n_o_ća_---.JI l asocijacija l L l_ _ s_u_st_a_v_ ___JI ~'--m_e_to_d_a__ usseauovim načelima. Dewey traži da se dijete slobodno razvija pa
stoga ono mora biti u središtu nastavnog procesa , a ne učitelj . Takav
je pristup smatran kopernikanski m obratom u didaktici. U toj su si-
Slika 6.: J. Dewey,
tuaciji nastavne metode na strani učenika radi osposobljavanja za
St~p~jevi su_metodički put usvajanja znanja, razvoja mnogostrukih interesa (samoaktivnost) i samostalno rješavanje problema i otkrivanja istine. Odgoj je, prema
začetnik pragmatizma
paznJe (namJerne i nenamjerne). i učenja o rješavanju
tome, stalno proširivanje i produbljivanje dječjeg iskustva. Time je
problema
kompetencije stvorio temelje novom shvaćanju djeteta koje je poznato pod nazi-
21S·230 Jasn~ća: u_~itelj ~riopćavanjem uvodi učenike u nastavne sadržaje tako što u svijesti učenika ob- vom pedocentrizam4.
naviJa ramJe stecene predodžbe, a metodom izlaganja ističe se cilj nastavnog sata.
obrazovni
Dewey se, sukladno ideji slobodnog odgoja, suprotstavio:
Asocija~ija: rastavljanje predodžbi na sastavnice te njihovo spajanje sa srodnim sastavnicama, što
standardi
231·236
učenju iz knjiga kao temeljnom izvoru znanja,
omogucuje asocijacije (povezivanje novih nastavnih sadržaja s već poznatim sadržajima). verbalnom znanju,
razvoj
kurikuluma i
razvrstavanju učenika po razredima,
_usp~stavljanje logičnih veza, sređivanje znanja, usustavljivanje sadržaja radi stvaranja
sudionici
237-246 Sustav: nastavnom satu kao razdjelnici početka i završetka učenikove aktivnosti (rada),
obrazovna generall~aCIJa (zaključaka, zakona, pravila i dr.), odvajanje bitnoga od nebitnog uz primjenu podjeli nastavnih sadržaja po nastavnim predmetima.
politika i apstrakCIJe.
kurikulum
'47-254

Metoda: primjena znanja u praksi (pisanje diktata, čitanje tekstova, rješavanje zadataka itd.).

3 pragmatizam- prag ma= djelo, djelovanje, rad, čin, uspjeh, shvaćanje da je spoznaja rezultat prakse
4 pedocentrizam (grč . pais,paidos =dijete, lat. centrum= središte); shvaćanje da je dijete središte odgojno-
-obrazovnog procesa i jedini kriterij pri odabiru sadržaja i metoda nastave. 27
il didaktika kao Slika 7.: Deweyova struktura nastavnog procesa ručni rad je nastavni predmet (G. Kerschensteiner);
~~ samostalna umjetnički odgoj je nastavni predmet (pokret za umjetnički odgoj);
! pedagogijska
verifikacija rezultata nastavni sadržaji usmjereni su na učenikove duhovne potrebe (Waldorfska škola).
j; znanstvena
1JI disciplina izvođenje
' 13-70
u_ 2. Didaktički načini rada:
didaktika:
planiranje rada
značenje pojma,
utemeljitelji i
hipoteze pisani nalozi s instrukcijama za samostalan rad (Dalton-plan);
zadaci
15·20
problem samostalan, individualan rad iz knjige, rad u laboratoriju (projekti), rad u umjetničkim i sport-
retrospektiva
potrebe skim programima (Winnetka-plan);
razvoja
didaktičke misli svakodnevno istraživanje svijeta (Jena-plan);
21·.:...1
rad na projektima (oblikovanje, estetsko doživljavanje, rješavanje problema, vježbanje) (Projekt-
didaktičke
teorije -metoda);
4S-S~
rad po epohama (Waldorfska škola);
didaktika i DIDAKTIČKE (l PEDAGOŠKE) KONCEPCIJE učenje otkrivanjem (Freinetov pokret);
druge znanosti
ss-ss slobodan rad po grupama (R. Cousinet);
Razvoju didaktičke misli općenito, promjenama u organizaciji, unutarnjem ustrojstvu odgojno- individualizacija, primjena nastavnih listića za nadoknađivanje, razvoj, vježbanje i samostalno
temeljni
pojmovi -obrazo~nog procesa, položaju učenika i ulozi učitelja pridonijele su mnogobrojne didaktičke i učenje (R. Dottrens);
didaktike
59·70 pedagoske koncepcije. Njima se, s jedne strane, nastojalo izostaviti razredno-predmetno-satni dramatizacija, slobodno crtanje, slobodni dječji sastavci (pokret za umjetnički odgoj);
sustav Komenskoga iz 17. st., a, s druge strane, otvorile su vrata pluralizmu u školstvu, odnosno ručni rad (G. Kerschensteiner, Waldorfska škola);
kurikulum:
teorija posta~e su al:ernativa državnim školama. Osim toga, didaktičke i pedagoške koncepcije koje su slobodni duhovni rad (H. Gaudig);
i praksa nastaJ~Ie.~raJem 19., ~osobito počekom 20. st. ne samo da su ostavile važan trag u povijesti pe- učenik bira kada će se baviti određenim sadržajem (Summerhill), uče nikova sloboda u odabiru
71-254
dagogiJe l skolstva vec se neke od njih danas primjenjuju u mnogim školskim sustavima u svijetu i redoslijedu aktivnosti (M. Montessori).
i Hrvatskoj.
slabosti odgoja J. Uvjeti mda:
U nastavku će se sažeto prikazati njihova obilježja (Matijević i sur., 1994., Matijević, 2001., Seitz i
i obrazovanja
prema
kurikulumskim
sastavnicama
Hallwachs, 1997., Neill, 1999., Bognar i Matijević, 2002.). školska je zajednica organizirana kao obitelj; nema klupa poredanih za "sjedenje u potiljak"
73-76 (Jena-plan);
teorija
Opće težnje didaktičkih i pedagoških koncepcija bile su sljedeće: za učenje je potrebna prikladna sredina i materijali za rad (M. Montessori);
kurikuluma
77-96 nastav~~ ~roces prilagoditi sposobnostima, interesima i potrebama učenikova razvoja, nema obvezujućeg rasporeda sati ni obveznih udžbenika (Waldorfska škola, Freinetov

koncepcije
omoguc1tl napredovanje prema učenikovu tempu rada i razvoja, sustav);
i struktura individualizirati nastavni rad, školski prostori prilagođeni su samostalnom radu i istraživanju (škola bez razreda); to može
biti istraživanje u prirodi, rad u· učeničkoj zadruzi, školskoj tiskari, na izletu (Freinetov sustav),
kurikuluma
97·106 organizirati individualni i grupni rad,
sastavnice podupirati intelektualni, emocionalni i tjelesni razvoj, školskom vrtu, radionici, školskoj kuhinji i laboratoriju (G. Kerschensteiner);
kurikulumskog
plana stvarati uvjete za učenikovu slobodu, uči se i radi u laboratoriju, knjižnici i kabinetima (Dalton-plan);
10]-214
vrednovanje učeni kova postignuća osloboditi tereta selektivnosti, neuspjeha i nelagode, znanja se stječu u izvornoj stvarnosti: u plasteniku za uzgoj povrtnog bilja i sadnica, u mlinu
kompetencije
215-230 omogućiti novu ulogu učitelja. za ručno mljevenje žita, pri ručnoj pekari (Waldorfska škola);
umjesto nastavnih predmeta proučava se život (kompleksna nastava) i uči u izvornoj stvarnosti,
obrazovni Didaktičke i pedagoške koncepcije razlikuju se u takvim nastojanjima. u njihovoj su nastavnoj a ne u razrednim odjelima, poduzeću, laboratoriju (laboratorijsko-brigadni sustav);
standardi
231-236 praksi tri načina didaktičke i pedagoške realizacije: nastavni programi, didaktički načini rada i učenik bira mjesto i vrijeme rada (Dalton-plan) i radi se prema načelima učeničkog samou-
uvjeti rada. pravljanja (Winnetka-plan, Summerhill, Waldorfska škola, Freinetov sustav);
razvoj
kurikuluma i
roditelji pomažu u različitim školskim i izvanškolskim aktivnostima; učenici, učitelji i roditelji
sudionici
1. Koncepcija nastavnih programa: na kraju tjedna zajednički dogovaraju teme za rad (Jena-plan); učitelj jednom godišnje posjeti
237-246

obrazovna učenikov roditeljski dom {Waldorfska škola);

politika i
kurikulum nastavni program na tri razine prema težini: učenik napreduje nakon što dovrši zadatak stariji i darovitiji učenici pomažu u radu (Beii-Lancasterov sustav).
247-254 (Dalton-plan);
nastavni program na više različitih razina (škola bez razreda); Vrednovanje učeni kova postignuća postiže se prije svega kontinuiranim praćenjem i vođenjem.
osnovni i fakultativni nastavni programi (Winnetka-plan); Najčešće se smatra da obvezna škola nije selektivna pa se može napredovati u viši razred bez ocjena
nastavni sadržaji prilagođavaju se potrebama i mogućnostima učenika (Summerhill); i ponavljanja razreda (Waldorfska škola), zatim učenik i učitelj zajedno procjenjuju dostignutu ra-
ne postoji obvezni nastavni (plan i) program (R. Cousinet); zinu znanja ili razvijenost sposobnosti (M. Montessori), a napredovanje prate istovremeno učenik,
učenici se dijele prema sposobnostima i njima su prilagođeni programi (Mannheimski učitelj i razredni odjel s pomoću triju kartica (Dalton-plan).
28 29
sustav);
1 didaktika kao U takvim didaktičkim i pedagoškim situacijama mijenja se i uloga učitelja pa on nije predavač ili 3. odgojni postupci neka odgovaraju vlastitostim svakog pojedinog učenika,
, i samostalna prenositelj znanja učenicima, već prije svega stvara uvjete ili nastavne situacije da bi učenici mogli 4. u načinu odgajanja brinuti se za razlike u spolu,
' pedagogijska
; znanstvena
samostalno raditi. Učitelj priprema nastavni ili radni materijal i nastavne sadržaje, omogućuje 5. odgajati treba tijelo i dušu (Znanost odhranjivanja, 184g., str. 50.-51.).
j disciplina slobodu u radu, potiče, ohrabruje, odnosno otklanja sve one prepreke koje bi mogle negativno
j 13·70 utjecati na ostvarivanje općih ciljeva pojedine didaktičke i pedagoške koncepcije. Priručnik Obćenita znanost podučavanja (didactica genera/is}: za para bu učiteljskih seminištah
didaktika: propisuje opća načela poučavanja. Poučavanje treba biti:
značenje pojma,
utemeljitelji i Pojedine ideje didaktičkih i pedagoških koncepcija koje su nastajale krajem 18. st. utjecale su, ali i 1. lako: ne tražiti od učenika što on ne može (nego što mu sile podnositi mogu), kloniti se dugih
zadaci
danas utječu, na hrvatski školski sustav. predavanja, nerazumljivih riječi i izraza u prenesenom smislu;
-------2t.:,CJ
retrospektiva 2. zanimljivo: tako se u učenika budi radost i zadovoljstvo;
razvoja
didaktičke misli
3. korisno za život: osnovna (pučka) škola treba biti škola života, poučavati učenike oba spola da
se mogu koristiti onim što su učili;
~44
didaktičke RAZVOJ DIDAKTIČKE MISLI U HRVATSKOJ 4. organizirano da su svi učenici radom zaokupljeni.
teorije
45'54

Spominju se dvije vrste poučavanja:

didaktika i
Pedagoški udžbenici, a među njima i didaktička djela, pojavljuju se na početku organiziranoga
druge znanosti s/ušajuće: učitelj govori i razlaže nastavne sadržaje;
55'58 stručnog obrazovanja učitelja. Kao što se cjelokupni školski sustav razvijao pod utjecajem austrij-
pogađajuće: učitelj ispituje odnosno potiče dijete da samostalno izvodi istine i znanja, koja
skoga školskog sustava, odnosno germanskoga govornog područja krajem 18. i početkom 1g. st.,
temeljni su mu u umu skrivena, a njezini su oblici razgovorni, sokratički i katehetički (Obćenita znanost
pojmovi tako je bilo i u pripremanju i obrazovanju učitelja te pedagoškoj literaturi.
didaktike podučavanja, 184g., str. 6o.).
59·70
Na razvoj osnovnog školstva u Hrvatskoj utjecao je Opći školski red, zakon iz 1774. god. koji određuje
kurikulum: U priručniku je riječ o nastavnom planu (red /ekciah- podjela nastavnih predmeta po satima) i
teorija da je u svakom naselju potrebno osnivati škole. Pravo na poučavanje djece imali su oni koji su bili
i praksa nastavnom programu (osnova podučavanja- nastavni predmeti).
"osposobljeni za to zvanje" (Cuvaj, 1g1o., str. 415.). Prvo su se učitelji pripremali u kraćim prepa-
71-254
randijalnim tečajevima, a zatim 20-ih godina 1g. st. na pedagoškim tečajevima koji su trajali od
tri do šest mjeseci. Prve učiteljske škole osnivaju se polovicom 1g. st. Tako je u samostanu sestara
slabosti odgoja milosrdnica sv. Vinka u Zagrebu osnovano 1848. Djevojačko učiteljište u kojem su se obrazovale
i obrazovanja
prema učiteljice za rad u školama toga vjerskog reda. Potom je 16. studenoga 184g. utemeljena muška
kurikulumskim
sastavnicama Učitelj na učiona zagrebačka, koja je imala i vježbaonicu. Slika 8.: Obćenita znanost Slika g.: Posebna znanost podučavanja
_Ir!_6 podučavanja, Budim, 184g. obrađuje temeljna metodička pitanja
teorija
kurikuluma U organiziranom osposobljavanju učitelja radilo se prema školskoj knjizi Methodenbuch, koja je
ng6 upućivala "kako da se obrađuje svaki pojedini predmet, te da se isti više privodi umu negoli pam-
ćenju učenikovu" (Cuvaj, 1g10., str. 415.).
koncepcije
i struktura
,,

~
kurikuluma
97-106 Priručnik Metodenbuch, u kojem su sažeta sva znanja za praktičan rad učitelja, ravnatelja i nadzor- ZNANOST PODUCAVANJA,
sastavnice
kurikulumskog nika, napisao je Johann Ignaz Felbiger (1724.-1788.), organizator austrijskoga školstva. Priručnik je ll.l S.-\PFI'.\h:
plana tiskan 1775. u Beču, a učitelji su ga prihvatili kao Felbigerovu metodu. Priručnik ima tri dijela. Prvi
107-214
K tSPES:IO~IIJ l'RE!lH.HJl! I'O.JEOI\111
dio sadržava načine poučavanja općenito (didaktika) i načine poučavanja u pojedinim nastavnim
predmetima (metodika). U drugom dijelu autor piše o odgoju i obrazovanju učitelja, a u trećem su
ZA l'!!HABC
propisi, odredbe i upute za rad škole (Batinić, 2003.). Priručnikom su se koristili u prvoj polovici 1g. (mDAC'I'ICA SPECIAUSJ.
obrazovni st. učitelji u tzv. preparandijalnim tečajevima koji su bili jedini organizirani oblik osposobljavanja
standardi
učitelja osnovne (pučke) škole.

razvoj
kurikuluma i U to se vrijeme (184g.) tiskaju u Budimu tri prva kompilacijska nepotpisana pedagoška udžbenika
sudionici
237-246 na hrvatskome jeziku.
obrazovna
politika i
kurikulum Prvi je Znanost odhranjivanja: za potrebe učiteljskih semeništah. U njemu se kaže da je svrha odhra-
247-254
njivanja ili odgoja dvojaka. Prva je da treba razvijati dječje duševne i tjelesne snage, a druga- brinu-
ti se za razum (saznati istinu), srce (ljubiti krepost) i volju (tražiti blaženstvo). Da bi se svrha postigla,
Nt>S:\'('Ztll!a stJJi 21 kr, :-~rt•I)J'<t,
potrebno je odgajati prema određenim načelima i pravilima. Pet je glavnih načela odgoja:
1. odgojem zadovoljiti određenju čovečanskomu, tj., odgajati sposobnosti djeteta koje mu je narav
dala, što znači da učitelj mora poznati osobine svakog djeteta,
2. postupnost u odgoju, 1849,
30
didaktika kao
Novi udžbenik za učiteljske škole tiskan je u Beču 1867. pod nazivom

~
samostalna Uspješno poučavanje i osnova {program) Gojitba i obća učba: učevna knjiga za kralj. učiteljišta u našoj domo-
pedagogijska vini, kojemu je autor Stjepan Novotny (1833.-1867.), teolog, osnivač
znanstvena e
disciplina Redu podučavanja pako visi poglavito od valjano napravljene osnove podučavanja, koja u Napretka, prvoga pedagoškog časopisa u Hrvatskoj {185g.).
13-70 tom stoji: 1.) Da odluči učitelj, kakove će predmete u obće predavati za celu školsku godinu?
didaktika:
l imade li za te predmete potrebitih školskih knjiga h, ili će on sam morat rukopise prirediti? Pouka, primjer i navika tri su, piše Novotny, načina i puta koje odgoj
značenje pojma,
utemeljitelji i
2.) Da odluči za svaki razred, gde će biti za svaki nauk početak, gde li sveršetak. 3.) Da kadar slijedi, a odgaja obitelj, država, crkva i priroda. Odgoj obuhvaća tri po-
zadaci bude doves i učenike do na menjenoga sveršetka, odlučiti mora, šta i koliko će svaki razred iz dručja: tjelesno, intelektualno i ćudoredno (moralno). Odgoj čovjeka
15-20

retrospektiva
svakoga nauka za jedan dan, jednu nedelju, i jedan mesec morat sveršiti. Bez ovakove osnove traje "celi život" {Novotny, 1867., str. 3.).
razvoja nemoguće je postići sve rh e(. ..)
didaktičke misli
21-44 Pri određivanju opsega nastavnih sadržaja treba uzeti u obzir dob
didaktičke Obćenita znanost podučavanja, 1849., str. 96. i spol učenika, darovitost i predškolsku pripremu učenika, a pouča­
teorije
45-54 vanje treba biti:
Slika 10.: Stjepan
1. zorno: prikazivati stvari, slike, obrasce, uspoređivati ih (prispodo-
didaktika i Novotny, autor
druge znanosti bljavnje), opisivati ih i o njima razglabati;
ss-ss prvoga pedagoškog
Treća je knjiga iz te serije Posebna znanost podučavanja ili naputak k uspešnomu predavanju poje- 2. primjereno sposobnostima učenika: usmjeravati učenika od po~
udžbenika pisanog
temeljni dinih nauka h (didactica specialis} (Budim, 1849.). U njoj se obrađuje metodika materinskoga jezika, znatoga k nepoznatom, od lakšega k težem, od jednostavnijega
pojmovi na hrvatskom jeziku i
didaktike matematike (računstva), zemljopisa, povijesti (naravske istorije), fizike (naravoslovja), geometrije k složenijem, od bližega k daljem;
59·70 osnivač pedagoškog
(zemljomerja) i telesomerja (stereometrije), mekani ke (strojničtva), graditeljstva i risa nja. 3. naučiti učenike učiti: uputiti učenike kako se rješava zadatak {pro-
časopisa Napredak
kurikulum: čitati, prvo rješavati teže a potom lakše zadatke, rješavati drugi
teorija
i praksa Stjepan Ilijašević {1814.-1903.), profesor teologije, objavljuje 1850. u Zagrebu prvo opsežno peda- zadatak tek kada su dobro naučili prvi itd.);
71-254 goško djelo Obuka malenih ili Katechetika. Knjiga ima opći i posebni dio. U općem dijelu autor piše 4. temeljito: lagano i postupno usmjeravati nastavni rad, isticati
o učitelju, nastavnim sadržajima i načinima poučavanja, a u drugom o potrebnim znanjima za što je najvažnije; temeljito poučavanje učenika osposobljava za samostalno učenje;
obrazovanje uma, oplemenjivanje srca i odgoj volje. Izvori (vrela) poučavanja su duša i um, iskustvo, 5. zanimljivo: razgovijetno i živahno poučavanje potiče učenike na samostalan rad, međusobno
slabosti odgoja
i obrazovanja Božje iskustvo i pisma crkvenih otaca. natjecanje učenika i osobni odnos prema učenicima.
prema
kurikulumskim
sastavnicama
)J-)6
Ilijašević piše o nastavnim sadržajima odnosno nastavnom programu. Pritom ističe da učitelj Novotny se zalagao za integraciju i korelaciju nastavnih sadržaja ističući da se "srodni predmeti
teorija
treba, prije nego što počne poučavati, nastavne sadržaje poznavati, izabrati i pored ati. Pri odabiru imadu što više spajati". Time se postiže cjelovitost nastave, odstranjuje se jednoličnost, a učenici
kurikuluma
77-96
nastavnih sadržaja valja se pridržavati triju načela: upoznaju korist od onoga što su naučili.
l. sadržajem predmeta potrebno je ostvariti svrhu poučavanja odnosno sadržaji moraju biti
koncepcije
i struktura
korisni;
kurikuluma 2. sadržaji poučavanja moraju biti učenicima razumljivi;
97-106

sastavnice
3. nastavni sadržaji trebaju omogućiti stjecanje istine, a pritom je potrebno paziti na vrijeme,
kurikulumskog mjesto i običaje sredine u kojoj se živi.
plana
107-214
Slika 11.: Gojitba i obuka- štampano kao rukopis
kompetencije
215-230
Autor piše o tri načina poučavanja:
l. slikovni odnosno zorni: učitelj i učenici nešto pokazuju, rade ili govore,
Gojitba i obuka. za prieku nuždu urednih slušatelja h kr. učiteljišta h
i privatistah, dokle isti rukopis g. Stjepana
2. priopćujući (predavanje): učitelj govori, a učenici slušaju, Novotnoga izadje kao učevna knjiga iz e. kr. školske
obrazovni
standardi 3. ispitujući: učitelj pitanjima potiče učenika na učenje i spoznavanje. naklade iz Beča.
231-236

razvoj
kurikuluma i
sudionici
237-246

obrazovna
politika i
kurikulum
247-254
HISTORIJSKA S!DLSKA K!IJil::lcA
kr, h!kSlav.-de!~.ze~;:.1j~:-;a ,·;;:de, n
odJara za br~:st()VIja J nn:::.,,·u. ~
"""""""'

12
 l

l i
Stjepan Basariček (1848.-1918.), pedagog, utemeljitelj pedagogijske
~

l didakt ika kao Basariček jeodredio četiri načela za odabir nastavnih sadržaja:
samos tal na
teorije u Hrvatskoj i plodan pedagoški pisac, pristalica je i zagovor- 1. učiti
one nastavne sadržaje u pojedinim razredima koji su u skladu sa sposobnostima učenika,
peda g og ijska
zna ns tvena n ik Herba rtova pedagoškog sustava, ali ga je nastojao osuvremeniti koje oni mogu prihvatiti, razumjeti, zapamtiti i primijeniti;
discipi ina pod utjecajem novih spoznaja pedagogije i psihologije. Basariček je 2. valjani su nastavni sadržaji koji mnogostrana djeluju na učenikov razvoj, a to znači da djeluju
prvi hrvatski pedagog koji se znanstveno bavio općom i nacional- na um, srce i volju;
didaktika·
značenJe poJma,
nom povijesti pedagogije. Objavio je, između ostalih, djela: Teorija 3. nastavni sadržaj mora biti cjelina;
utemelj1teiJ1 i pedagogije ili nauk ob uzgoju (1876.), Pedagogija/. dio: Uzgojos!ovje 4. odabranim se sadržajem mora postići određeni cilj, a pritom treba uzeti u obzir njegovu težinu,
zadaci
15-:;:0 (188o.), Pedagogija IV. dio: Poviest pedagogije (1881.), Pedagogija 11. dio: opseg i važnost.
retrospek.t1va Obće obu kos/ovje (1882.), Pedagogija Ill. dio: Posebna nauka o obuci
razvoja
didaktičk.emisli (1884.). Čitanka za više pučke škole (1890.), Početnica (1891.), Kratka Basariček je pisao i o didaktičkim metodama, nastavnim oblicima, ocjenjivanju (kvaliteta pitanja i
l
1--:_J----d.-ldaktll:'ke
""" logika (1911.), Psihologija na fiziološkoj podlozi (1911.), Rukovođ za po- učenikovih odgovora), vježbanju u nastavnom procesu, nastavnim sredstvima i načelima nastavno-
teorije četnu stvarnu ili zavičajnu obuku (1914.), Povijest pedagogije za školsku ga procesa. Osim toga, pisao je i o učitelju. Učitelj je duša svake škole. Važno je, prije svega, njegovo
45-q Slika 12.: Stjepan
para bu (1918.) i dr. obrazovanje, pedagoške osobine te odnos prema pravima i dužnostima. Prema tome, Basariček je
Basariček, utemeljitelj
didaktika i u djelu Obće obu kos/ovje obuhvatio gotovo sva relevantna područja didaktike.
druge znanosti pedagogijske teorije
ll· IS
U djelu Pedagogija ll. dio: Obće obu kos/ovje (1882.) Basariček prikazuje
svoja didaktička načela. On ističe da načine i pravila obuke "sabrani i Stje; pun! '::;ti čević (1880.-1940.) doktorirao je filozofiju u Beču kod Fri-
temeljni
pojmOVI
razredjeni u sustavnu cielost" daje znanost koja se naziva "obu kosio- dricha Jodla i usavršavao pedagogiju i filozofiju u Leipzigu i Jeni. Prvi
d1dakt1ke vje ili didaktika" (Basariček, 1882., str. 7.). Didaktika treba utvrditi što valja učiti (nastavni predmeti), je pedagog akademik Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Bio
19 70
kako valja učiti (metode), gdje valja učiti, tko treba učiti i prema kojim zakonskim propisima valja je predstavnik funkcionalističko-personalističke pedagogije, bavio se
l kurikulum:
teorij
i praksa
urediti školu i nastavu. Stjepan Basariček bio je urednikom časopisa Napredak više od 20 godina. aksiologijom te općim pitanjima didaktike. Važnija su mu didaktička
djela: Osnove nove škole (1934.), Priroda, kultura i odgoj (1935.), Kpro-
71-254
blematici funkcije odgoja i jedne nauke o njoj (1934.), Pojam rada ili
aktivnosti u radnoj školi (1934.), Nauk o didaktičkoj artikulaciji i novija
slabosti odgoja
~ Obuka: umjetnost i znanost psihologija mišljenja (1921.). Matičevićev bogati pedagoški opus upot-
i obrazovanja o punjuje i djelo Uzgoj, škola i učitelj u novoj pedagogiji (1938.).
prema
kurikulumskim Obuka je umjetnost, te ima poput svake druge umjetnosti svoje načine i pravila ... Ta pravila
sastavnicama
7)-76 i načine ne umije svatko jednakom srećom rabiti. Za to se hoće prirođena dara i dugotrajna Za didaktikuje osobito zanimljivo djelo Nauk o didaktičkoj artikulaciji i
~i ja vježbanja. Sposobnost za obučavanje dar je božji. .. novija psihologija mišljenja (1921.) u kojem Matičević razmatra artiku- Slik<l 13.: Stjepan
kurikuluma
1
7796 laciju (etape) nastavnog procesa prema psihologijskim spoznajama, Matičević, prvi
Nu uz priređeni dar i vještinu hoće se za valjano obučavanje i znanje. Učitelj mora ne samo posebice novijim spoznajama o mišljenju. Time otvara vrata peda- akademik pedagog
f---_ ~cepcije
i struktura vršiti, nego i poznavati najsgodnija pravila i načine obuke, da si bude pod puno svjestan gogije, pa onda i didaktike, psihologijskim spoznajama o artikulaciji
kurikuluma
97-106
onoga, što čini. l prema tomu je obuka ne samo umjetnost, nego i znanost ... nastave jer je to, piše Matičević, povezano sa psihologijom mišljenja.
f---- ~avnice Prikazuje herbartovsku pedagogiju i njezine tzv. formalne stupnjeve.
kurikulumskog
plana Basariček, 1882., str. 7·
li- ~214
- kompetencije

-
215-230
[i
Raščupana pedagogija ,!
l- Svrha je.škole (nastave) pripremiti učenike da "budu razumni i značajni ljudi" (Basariček, 1882.,
u

T
obrazovni o
standardi
2-31-236
str. 54.). Stoga treba poučavati one nastavne predmete koji pobuđuju "mnogostruko zanimanje", Jedna je od najlošijih strana herbartovske pedagogije(... ) u prekomjernom distingviranju, u
koji imaju odgojnu vrijednost, omogućuju najnužnija znanja, primjereni su učenikovu shvaćanju pretjerano rascjepkanim i raščupanim pojmovima, koji se onda dakako moraju u svim smje-
'---~oj
kurikuluma i
i temelj su elementarnoga i posebnog obrazovanja. Basariček dijeli nastavne predmete u dvije rovima u krštavati i kolidiratijedan s drugim. Upotreba takvih pojmova i distinkcija ne može
sudionici skupine: znanja i vještine. onda dakako voditi do drugoga rezultata nego teoretski do nekog nominalizma, a u praksi
1-- i 237-246
~-~zovna do umjetna natezanja, neprimjerenog primjenjivanja, dogmatiziranja i ukočenosti.
politika i l. Znanja su spoznaje koje je učenik kao pojmove shvatio i zapamtio. To je poznavanje stvari
l kurikulum
247-254 (stvarna nastava koja obuhvaća zemljopis, povijest, prirodopis i prirodoslovlje) te poznavanje Matičević, 1921., str. 8.
f----_-
oblika i znakova (materinski jezik, matematika i geometrija, vjeronauk).

2. Vještine ("umjenja") su pisanje, crtanje, pjevanje, gimnastika i ženski ručni rad (djelo). Znanjem
se usavršavaju pojmovi, a vještinama rad, djelovanje . "Nije dovoljno znati, nego valja i umjeti". Matičević je analizirao i didaktičku artikulaciju Laya, Gaudiga, Seyferta i Burgera. Pritom ga zani-
Vještina ovisi o vježbanju. "Kod znanja djeluje poglavito um, a kod vještina sudjeluje i tie lo" ma sljedeće- kojim misaonim putovima prelazi spoznaja o objektivnosti u učenikovu spoznajnu
(Basariček, 1882., str. 57.). stranu. To je, kako je tumačio, pretežno psihologijski problem s obzirom na psihologiju mišljenja 35

! l
l i J:
, didaktika kao
l samostalna
i poznavanje kauzalnih veza jer se nastavna artikulacija mora temeljiti na psihologijskoj analizi
mišljenja, a nastavni proces ostvaruje se kao "misaoni tok". Prema tome, najsigurnije je u svakom
u
lr!
j
pedagogijska
znanstvena
disciplina
mišljenju ono što mi mislimo."Giavni je cilj svakoga obrazovanja mišljenja baš to da se misli stvar-
no, s predmetima u skladu" (Matičević, 1921., str. 74.). Učiti misliti možemo samim mišljenjem, a
Cilj predstavlja završnu stepenicu nekoga stremljenja, zadatak je planski predložena ili smi- o

t 13-70 ono određuje strukturu i dinamiku nastavnih postupaka. Takva nova nastojanja Matičević vidi u
šljena akcija, koja vodi do cilja. Cilj je slika svršenoga djela, zadatak je plan za rad na tome
školi rada i njezinu osnovnom načelu: Radeći neka učenik uči i učeći neka radi. Tako će škola teorijski djelu. Obrazovanost stečena uz pomoć odgoja je cilj, obrazovanje je zadatak. Obrazovni cilj
didaktika:
značenje pojma,
i praktično biti najbliža budućnosti, zaključuje Matičević.
je formiran čovjek za životni zadatak, obrazovni zadatak je akcija na putu do cilja obrazo-
utemeljitelji i
zadaci vanja. Obrazovni zadatak obvezuje odgojitelja i upravlja njegovim didaktičkim mišljenjem,
15-20

Vlado Petz (1887.-1970.), profesor didaktike na Višoj pedagoškoj školi

a obrazovni cilj (istaknuo V. P.} zaokuplja obrazovan ika, da bi se na njemu formirao životni
retrospektiva
razvoja zadatak.
didaktičke misli
u Zagrebu i sveučilišni profesor pedagogije, u znanstvenom je radu
21-44
prikazivao dida ktiku kao teoriju obrazovanja, a ne samo kao"naputak
didaktičke Petz, 1940., str. 57.-58.
teorije
za nastavu". Usustavio je stručnu, osobito didaktičku terminologiju.
4S-54 Napisao je mnogo pedagoških djela, a za didaktiku osobito su važ-
didaktika i
na: Didaktika i metodika (1938.), Temelji suvremene didaktike (1940.)
druge znanosti
ss-ss
i Didaktička problematika materinskog jezika (1955.).
Petz razmatra didaktički put učenja (artikulacije ili etape nastavnog procesa) analizirajući psi-
hologijske spoznaje i rješenja koja su predlagali i zagovarali pojedini didaktičari, primjerice, J. F.
temeljni U djelu Temelji suvremene didaktike (Zagreb, 1940.) Petz, uz analizu
pojmovi Herba rt, T. Huxley, J. Dewey i drugi. U temeljima je njegova shvaćanja da odgoj koristi obrazovanju
didaktike toga pojma u djelima Rat kea, Komenskoga i Willmanna (1839--1920.),
S9·JO kao procesu "autonomnog karaktera" (Petz, 1940., str. 69.). To znači da proces obrazovanja nije
definira didaktiku u sklopu sustava pedagogijske znanosti:"Didaktika
kuriku\um: oblikovanje koje se može ostvariti u cjelini izvana, učiteljevim mjerama i postupcima zaboravljajući
je nauka o obrazovanju mlada čovjeka u vremenu njegova psihofi-
teorija pritom da je to proces koji se ostvaruje na prirodan način obrazovanja i učenja, dakle u igri, radu,
i praksa zičkog sazrijevanja, dakle u onom razdoblju njegova života, koje stoji
71-254 zabavi, svetkovanju i tugovanju. "Svi ti oblici čine komponente obrazovnoga puta otvorenoga
pod pedagogijskim vodstvom. Ona obuhvaća cjelokupno obrazovno
Slika 14.: Vlado Petz, svakom individuumu u njegovoj životnoj sredini" (Petz, 1940., 70.). Osnovno je načelo suvremenih
zbivanje u toj dobi, s njegovom individualnom ili personalnom i so-
usustavio didaktičku didaktičkih metoda aktivnost i spontanost učenika, čime se omogućuje da oni uče "na neposred-
cijalno-etičkom ili odgojnom komponentom" (Petz, 1940., str. 16.).
slabosti odgoja terminologiju nom proživljava nju stvarnosti svijeta i života: u riječi, činu, djelu, igri, radosti, pjesmi, tuzi, šutnji,
l obrazovanja Didaktika je teorija obrazovanja i ona je, kao i pedagogija, normativna
prema plaču, borbi..." (Petz, 1940., str. 84.). To su, tvrdi Petz, izvorni oblici i putokazi svakoj metodi učenja
kurikulumskim i deskriptivna. Petz, dakle, opisuje "duševni fenomen obrazovanja
sastavnicama ili metodi obrazovanja. Stoga se umjesto formalnih stupnjeva proces učenja ostvaruje tako da se
7)-]6 kao sastavnu komponentu ljudskoga razvoja uopće", ali i propisuje "tražeći sintezu individualno-
"u zajednici s učenicima":
teorija -naturalnog obrazovnog i socijalno-etičkog odgojnog cilja" (Petz, 1940., 17.). Didaktika razmatra
kurikuluma 1. utvrđuje cilj nastavnog rada,
JJ-96 nastavne sadržaje, ciljeve i sredstva te metode obrazovanja.
2. odabiru sredstva,
koncepcije 3. određuje put,
i struktura Didaktički su ciljevi, kao didaktička teleologijaS, sinteza prirodnoga i odgojem unesenog obrazovnog
4. zajednički radi,
kurikuluma
cilja. To znači da se u cilju sjedinjuju nagonska težnja učenika za spoznavanjem života i svijeta, ali i
97·106
5. utvrđuju ("ogledaju") rezultati učenja, odnosno ispituje njihova ispravnost (Petz, 1940., str. 84.).
sastavnice probuđeni interesi za poredak, smisao i odnos u prirodi, svijetu i kulturi. Obrazovni je cilj jedinstven
kurikulumskog
ideal na formalnoj i stvarnoj razini.
plana
107-214
1\'\Jrij;:m Koletić (1910.-1988.), pedagog, profesor Više pedagoške škole
kompetencije
u Zagrebu i sveučilišni nastavnik, osim općim pitanjima pedagogi-
Petz postavlja tri didaktička cilja:
215-230
je osobito se bavio didaktikom i metodikom. Pisao je o didaktičkim
principima, oblicima, nastavnim metodama i sredstvima u nastavi,
1. Formalno-funkcionalni cilj ostvaruje se razvijanjem psihofizičkih funkcija odnosno čovje­
obrazovni sadržajima obrazovanja (koncepciji nastavnih planova i programa),
standardi
kovih sposobnosti promatranja, reproduciranja, pamćenja, fantazije, mišljenja i tjelesne
231-236 provjerava nju i ocjenjivanju, domaćim radovima učenika te egzem-
okretnosti. plarnom učenju i poučavanju. Za didaktiku i metodiku važna su djela:
razvoj
kurikuluma i
2. Viši odgojni cilj odnosi se na oblikovanje volje i čuvstava odgaja njem etičkih i estetskih Računska nastava (1948.), Metodika računa (1951.) i Metodika nastave
sudionici vrijed nosti. aritmetike (1957.). Koautor je teksta Didaktika (pet točaka) u Općoj
237-246

obrazovna
3. Praktično materijalni (realni) cilj ostvaruje se stjecanjem intelektualnih spoznaja, znanja i pedagogiji (1951.), napisao je poglavlja o sadržaju obrazovanja te
politika i vještina kojima se osposobljava za kakvo zvanje.
kurikulum oblicima, metodama i sredstvima rada u nastavi u Pedagogiji (1969.
247-254
i 1978.). U knjižici Didaktička pitanja (1946.), koju je napisao zajedno
s Klonim irom Škalkom (1895.-1961.), piše o nastavnim metodama i
SIlka 15.: Marijan
provjerava nju rada škole.
Koletić se najviše bavio
nastavnim metodama

·- 5 teleologija grč. telos= svrha, cilj+ logos= riječ, govor; idealistička filozofija prema kojoj je sve u prirodi 37
6
uređeno svrsishodno i svaki razvoj ostvaruje ciljeve koji su bili unaprijed određeni (prema: Klaić, 1ggo.)
didaktika kao U svim tim radovima, a ponajviše u priručnici ma pedagogije, Koletić se bavio nastavnim metodama.
samostalna Nastavne su metode "najdjelotvorniji načini pomoću kojih učitelj saopćava učenicima određena
pedagogijska
znanja, utvrđuje i provjerava ta znanja, razvija vještine i navike, razvija učeničke sposobnosti;
znanstvena
disciplina načini pomoću kojih učenici izvode samostalne radove i stječu sposobnosti samostalnog rada"
13-70 (Koletić, prema Pataki, 1951., str. 201.-202.). Koletić smatra nastavne metode načinom rada učitelja
i učenika; učitelj pomoću njih priopćava učenicima određena znanja. To je bilo sukladno još uvijek
raširenom mišljenju da je učitelj prenositelj znanja. Međutim, u kasnijim radovima, među kojima
je Pedagogija (v. Šimleša, 1978.), Koletić ističe da su nastavne metode putovi kojima nastavnik po-
učava učenika i kojima učenik samostalno stječe znanja. Prema tome, nastavne metode ne služe
učitelju da prenosi znanje, već da potiče učenikov rad i upravlja nastavnim procesom. Nastavne
su metode sljedeće: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda pokazivanja, metoda
rada na tekstu, metoda grafičkih radova i metoda laboratorijskih radova.
Martin Pctančić (1910.-1983.) bio je profesor, upravitelj Gimnazije i
Učiteljske škole u Osijeku te sveučilišni nastavnik i dekan Fakulteta
industrijske pedagogije u Rijeci. Doktorirao je na Filozofskom fakul-
tetu Sveučilišta u Zagrebu 1958. s temom Odnos općeg i stručnog
obrazovanja. Afirmirao je znanstvenu disciplinu industrijska pedago-
gija, a u didaktici koncepciju didaktike kao ergodidaktike. Na tim su
kurikulum:
područjima nastala dva djela: Industrijska pedagogija (1968. i 1975.)
teorija
i praksa i Ergodidaktika (1968.). S didaktičkog je motrišta važno spomenuti i
71-254 djelo Didaktički problemi stručne škole (1959.).
lako su Industrijska pedagogija i Ergodidaktika dva zasebna i cjelovita
djela s njima Petančić želi utemeljiti nov cjelovit sustav. Industrijska
pedagogija kao znanstvena disciplina poseban je pristup pedagogiji,
a počiva na tezi da su odgoj i obrazovanje zakonomjerni procesi de-
Slika 16.= Martin terminirani razvojem proizvodnje. Ergodidaktika 6 je nastala iz indu-
Petančićje utemeljitelj strijske pedagogije te je uži teorijski i praktični aspekt utemeljen na
koncepta didaktike dva industrijsko-pedagoška zahtjeva. Prvi je da se predmet školske
kao ergodidaktike didaktike proširi tako da se osim općeg obrazovanja uvrsti i profesi-
onalno, radno osposobljavanje i praktična izobrazba. Drugi je zahtjev
sistematiziranje posebnog aspekta didaktike, kojoj bi predmet bila
organizacija obrazovnog rada. Petančić smatra da je ergodidaktika općenito teorija organizacije
nastave, a nastavu promatra kao organiziran rad ovisno o njegovim sadržajima i subjektima; u
njezinu je središtu učenik, mladež ili odrasli, dok je njezin smisao da se unapređivanjem organi-
zacije obrazovne djelatnosti ostvari viša razina humanizirane nastave.
Pero Šimleša (1910.-1988.) završio je učiteljsku školu, doktorirao je pedagogijske znanosti i bio re-
doviti sveučilišni profesor. U središtu su njegova stručnoga i znanstvenog rada didaktika, metodika
i promjene (reforma) odgojno-obrazovnog sustava. Za raspravu o didaktici osobito su važna djela:
Uzrociformalizma u znanju učenika (1951.), Didaktički prineipi (1963.), Suvremena nastava (1965.) i
Na putu do reformirane škole (1977-).
Šimleša otvara didaktici perspektive izvan tradicijskog shvaćanja nastave te se zalaže za takvu
koncepciju didaktike koja nastavu proučava kao jedinstven odgojno-obrazovni proces, elastičan i
otvoren. U didaktici ne prihvaća nepotreban normativizam i uzak školski pristup.
38 6 erga= grč. rad, djelo, čin
.____._______________________________________ _______________________________________.______
Pero Šimleša razmatra različite pristupe nastavi i nastavnom procesu.
Uspoređuje bitna obilježja tzv. stare škole- herbartovske škole koja je
dominirala tijekom 19. i početkom 20. st., sa školom reformnog razdo-
blja prve polovice 20. st. i suvremenu školu. Šimleša analizira ciljeve
škole, psihologijske osnove učenja i poučavanja, aktivnost i interes
učenika, ulogu i položaj učitelja u odgojno-obrazovnom procesu i
školsko ozračje. Piše, osim toga, o važnosti individualizacije nastave
te zaključuje da nas tzv. stara škola podsjeća na "menzu" u kojoj su
svi učenici dobivali istu vrstu i jednaku količinu hrane i u kojoj su
svi morali jesti jednakom brzinom. Međutim, nastava u suvremenoj
školi mora biti potpuno drugačija: treba omogućiti duhovnu menzu
u kojoj će učenici moći osim glavnog jela birati ostale vrste hrane
i u njoj dobivati toliku količinu duhovne hrane koja će zadovoljiti Sli!:a 17·: Pero Šimleša,
njihove potrebe. zalagao se za koncept
didaktike koji obuhvaća
Značajan je i Šimlešin doprinos razumijevanju pojma formalizam u cjeloviti odgojno-
znanju učenika, koji je star koliko i škola, te njegovim uzrocima. Na -obrazovni proces
pojavu formalizma u znanju učenika upućivali su, primjerice, Sokrat,
Komensky, Rabelais, Rousseau, Pestalozzi i mnogi drugi. Šimleša sma-
tra da se formalizam u znanju učenika očituje na više načina:
učenik mehanički, doslovno i točno, reproducira tekst udžbenika, zna pravila i definicije (ge-
neralizacije), ali ih ne može protumačiti ili opri mjeriti, što znači da je usvojio samo jezičnu
formulaciju, ali ne i konkretne sadržaje;
učenik se koristi riječima, ali im ne shvaća značenje;
učenik svoje nepoznavanje sadržaja o kojem govori prikriva mnogim riječima i frazama (puno
govori, ali ništa ne kaže);
učenik zna pravilo, zakon, definiciju, ali ne zna zašto je to tako, ne zna kako je došlo do kakve
pojave ili procesa, ne zna dokazati pravilo;
naučeno pravilo i definiciju učenik može ilustrirati, ali samo onim primjerom na kojem je učio
ili primjerom iz udžbenika, no ne može pronaći vlastiti primjer;
učenik ne može usvojeno teorijsko znanje primijeniti u praksi.
Uzroci formalizma u znanju učenika jesu:
nastavni planovi i programi,
materijalni uvjeti rada škole,
učiteljeva ličnost, stručna i pedagoško-metodička osposobljenost,
učenik sa svojim obilježjima (Šimleša, 1951.).
Osobit je Šimlešin doprinos u razmatranju didaktike i njezina predmeta, analizi nastavnog procesa
i didaktičkih principa u djelu Pedagogija (1978.), kojoj je bio urednikom.
Šimleša je tumačio da didaktički princip i pokazuju znanstvenu utemeljenost didaktike, da se oslo-
bađaju normativizma te su osnova psihološke, spoznajne, sociološke, organizacijske i sadržajne
strane odgojno-obrazovnog rada.
Danilo Vih er (1912.-1971.), doktor pedagogijskih znanosti, bavio se problemima teorijske pedagogije,
didaktike i tehničke kulture. Važnija su njegova djela: Nastavno odgajalaštvo (1962.) i Problemi
didaktološke spoznaje (1965.).
39
~
 ~ didaktika kao U djelu Problem didaktološke spoznaje Vih er shvaća spoznaju kao proces i kao sadržaj odnosno Vrlo je značajan Polja kov doprinos hrvatskoj pedagogiji i školstvu,
i' samostalna rezultat tog procesa te time upućuje na potrebu didaktičke gnoseologije koja bi se prije svega a posebice didaktičkoj teoriji koja je najcjelovitije prikazana upravo
l' pedagogijska bavila nastavno-spoznajnim procesom. u sintetičkom djelu Didaktika. Usustavio je didaktičke spoznaje hr-
:; znanstvena
!: disciplina vatskih i stranih autora, povezao povijesne spoznaje sa suvremenim
,, 13·70
~; Vih er je analizirao put umjetničko-kreativne spoznaje i pritom upućivao na osobitosti "nastavnika- tendencijama. Također je osobit njegov doprinos teorijskom objaš-
didaktika: umjetnika". Tajna je učiteljeva uspjeha, piše Vih er, u osobitom preoblikovanju nastavnih sadržaja i njenju strukture nastavnog procesa i njegova izvođenja (pripremanje,
značenje pojma,
utemeljitelji i sposobnosti da se na poseban način "užive u potrebe dječje psihe" (Vih er, 1965., str. 12.). Razmatrao obrada nastavnih sadržaja, vježbanje, ponavljanje, provjerava nje),
zadaci
1)-2:J je radno-fiziološki proces i logiku u nastavnoj spoznaji. Primjenjujući teorijske spoznaje na nastavni stvaranju didaktičkih sustava {heuristička, programirana, egzemplar-
retrospektiva rad, smatrao je da u razredu ima učenika koji "misle rukama" {Vih er, 1965., str.1g.) i onih koji se ističu na, problemska i mentorska nastava) te sagledavanju mikroeleme-
razvoja
didaktičke misli u logičnim analizama, sintezama, kompa racijama i generalizacijama {Vih er, 1965., str. 22.), za što nata koji snažno utječu na organizaciju, izvođenje i uspješnost svake
bismo danas mogli reći da je na tragu Gardnerovih višestrukih inteligencija (opširnije na str. g8). nastavne etape odnosno nastavnoga procesa u cjelini (spoznajna,
didaktičke
teorije psihološka, materijalno-tehnička i metodička strana nastave).
Vilko Švajcer (1917.-1992.), doktor pedagogijskih znanosti, najviše se
':ii':? 1~ .; Vladimir
didaktika i bavio didaktikom. Objavio je djelo Grupa kao subjekt obrazovanja: Sadržaje odgoja i obrazovanja promatrao je u sastavu nastavnog pla-
druge znanosti
problemi socijalizacije nastave (1964.) i nekoliko skripata iz didak- na i programa, ali je upućivao na nove tendencije i značenje kuriku- Poljak, usustavio je
:::;-:::::'
didaktičke spoznaje
tike: Didaktika: podsjetnik za polaznike studija za poslijediplomsko luma, prije svega u vezi s reformom škole {Poljak, 1984., 1ggo.). Time
temeljni
pojmovi
pedagoško osposobljavanje nastavnika stručnih škola (1971.), Organi- je jasno predvidio vrijeme kada će kurikulum biti jedno od temeljnih
didaktike
zacija i tehnologija nastave l (1971.) i ll (1972.), Organizacija nastave: uporišta hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava.
podsjetnik za studente nastavnog smjera ll. stupnja studijske grupe
kurikulum:
teorija za industrijsku pedagogiju (1972.). U tim je djelima gotovo u cijelosti
i praksa prikazao sve što je važno za didaktiku: didaktika {njezin predmet i
71-254
znanstvena obilježja), nastavni proces i artikulacija nastave, nastavni Od 1ggo. više je autora i autorskih timova objavilo udžbenike ili priručnike didaktike, čime započinje
sadržaji, evaluacija nastave, sociologijski aspekti i oblici organizacije novo razdoblje u razvoju didaktike.
slabosti odgoja
rada u nastavi, organizacija učeničkih aktivnosti, tehnologija nastave,
i obrazovanja nastavni prostor, oprema te uloga učitelja u odgojno-obrazovnom Grupa autora '\:;t'-': .·I::n, Filip Jc!:vić, rJcdj:::lj:;:J Kujundžić i Vladimir Pletenac objavili su Osno-
prema
kurikulumskim S!i;:;:; 13.:Vilko Švajcer, procesu. ve didaktike (1991.). Bio je to pokušaj da se problemskim pristupom i stilom prezentira ju novije
sastavnicama
73-76 bavio se mnogim didaktičke ideje.
teorija didaktičkimpitanjima Kada je riječ o nastavi, Švajcer u najcjelovitijem djelu Grupa kao su-
kurikuluma
77·96 bjekt obrazovanja ističe: L2dislav '. ;'': ·1 '· dvije godine nakon knjige Osnove didaktike, objavljuju Didaktiku
(1993-, 2002.) u kojoj su pregledno i sustavno opisali suvremene pristupe didaktičkim fenomenima,
koncepcije
i struktura nastava mora biti organizirana tako da učenicima omogući stjecanje znanja vlastitom aktiv- ali i vlastiti pristup didaktici. Didaktika nije teorija postojećeg odgojno-obrazovnog procesa, već
kurikuluma
97-106 nošću, a temeljni je zadatak nastave osposobiti učenika za planski rad radi stjecanja znanja i pokušaj mijenjanja osnovne škole na temeljima sistematiziran ih iskustava vlastitoga eksperimen-
) sastavnice rješavanja problema; talnog rada, što Didaktiku čini autentičnom i prepoznatljivom u domaćoj didaktičkoj literaturi.
kurikulumskog
j plana zahtjeve nastave treba uskladiti s individualnim mogućnostima učenika radi njihova razvoja, Autori pišu o novom konceptu škole i sukladno tome o odgojno-obrazovnom procesu u kojem je
107·214
što se može ostvariti individualizacijom nastave; učenik subjekt i u kojem se mogu ostvariti njegove optimalne mogućnosti.
kompetencije
21)-230 oblici nastavnog rada ne smiju biti prepreka socijalnom životu učenika, već mu trebaju omo-
gućiti slobodu i rad pri ostvarivanju odgojnih i obrazovnih zadataka (Švajcer, 1964.). Filip Jclzn:ić u knjizi Didaktičke osnove nastave (1994.) definira didaktiku kao "znanost kojoj je
obrazovni
predmet sustavno organizirano (usustavljenoJ učenje orijentirano na razvoj pojedinca- osobnost"
standardi (Jelavić, 1994., str. g.). Time nastoji potaknuti učitelje da, temeljem općih spoznaja o nastavi, istra-
231-236 Vladimir Poljak (1920.-1gg8.), učitelj, pedagog i sveučilišni profesor, u znanstvenoistraživačkom radu
najviše se bavio didaktikom, metodi kom i sustavom obrazovanja. Osobit je njegov doprinos upravo žuju i pronalaze sebe u njoj. Autor promatra nastavni proces kao cjelovit i dinamičan.
1 razvoj
kurikuluma i u didaktici. Poljaka možemo, s obzirom na objavljena djela i angažman, prozvati utemeljiteljem
sudionici
suvremene hrvatske didaktičke teorije. Objavio je više od 20 didaktičkih monografija, među kojima: Ilija Lavrnja (1952.-2002.) objavljuje udžbenik Poglavlja iz didaktike i priručnik Vježbe iz didaktike
237-245
Cjelovitost nastave- didaktički problemi reforme škole (1959., 1965.), Raspored sati u suvremenoj (1gg6.). Pokušaj je to da se didaktika razmatra u strukturalno-funkcionalnom smislu, što znači
obrazovna
l politika i
školi (1g6o.), Planiranje u nastavi (1963.), Rad po uzoru: put do samostalnog rada učenika (1965.), da se ne promatra samo racionalna strana nastavnog procesa (sadržaji, pojmovi, organizacija,
kurikulum
247<2-54
Didaktičke teme (1966.), Dinamičnost nastave (1967.), Uspoređivanje u nastavi (1970.), Obrada na-
sredstva nastave i učenje) već i iracionalna {intencije, motivi, interesi, stavovi, vrijednosti). Autor
određuje nastavu i učenje kao dinamičan i cjelovit proces, a ne kao sumu deskriptivnih didaktičkih
stavnih sadržaja i stjecanje znanja (1975.), Nastavni sistemi (1977-), Didaktička oblikovanje udžbenika
i priručnika (1g8o.), Didaktičke inovacije i pedagoška reforma škole (1984.) te više od 200 stručnih sastavnica.
i znanstvenih članaka i rasprava. Didaktika, sveučilišni udžbenik, od 1970. do 1991. doživio je devet
izdanja, a preveden je i na kineski jezik (1983., 1986.). Osim toga, Vladimir Poljak bio je suradnik
pri pisanju Enciklopedijskog rječnika pedagogije (1963.), Pedagogije (1g68., 1g6g., 1978.) i dr., a 14 je
~o
41
godina bio i urednik časopisa Napredak.
 l~·~·

didaktika kao i,\arko Pra nji~ objavljuje udžbenik Didaktika: povijest, osnove, profiliranje, postupak (2005.). Autor
samostalna smatra da nastavnikov rad ne smije biti "puko prenošenje" spoznaja učenicima. Prema tome,
pedagogijska
učitelja valja osposobiti za kompetentnog tvorca nastavnog programa, a zatim i za njegova suve-
znanstvena Potražite informacije o zanimljivom projektu: Der Comenius-Garten u Berlinu.
- disciplina renog izvoditelja. Glavna nastavnikova preokupacija ne mogu biti nastavni sadržaji nego učenici Na web stranicama Nacionalne i sveučilišne knjižnice potražite digitalizirane brojeve ča­
13·70
i njihova kreativnost. sopisa Napredak i pretražite tada aktualne sadržaje i njihove autore.
didaktika:
značenje pojma,
Izaberite jednu od didaktičkih koncepcija i o njoj doznajte više.
utemeljitelji i
zadaci
1)-2:J

retrospektiva
razvoja
Slika 20.: Osnove didaktike SlikJ 21.: Drugo izdanje Di-
didaktičke misli
2h~-4 Beže na, Jelavića, Kujundžića daktike Bognara i Matijevića
POTI G_' :~J\ R1\ZJ.:iiŠLJt~NJE l RASPRAVU
/J

didaktičke i Pletenca iz 1991. objavljeno je 2002. god. L.

teorije o
45-S-+
Tijekom razvoja didaktičke misli učenici su učili prema različitim etapama nastavnog
didaktika i procesa. Usporedite sheme nastavnog procesa u različitim razdobljima i uočite njihove
drug_e znanosti
ss-s.:~ sličnosti i razlike.
J.J. Rousseau zagovarao je povratak prirodi u procesu učenja i poučavanja. Kako možemo tu-
temeljni
pojmovi mačiti taj zahtjev? Ima li on opravdanja u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu?
didaktike
sg-7o Pero Šimleša govori o suvremenoj školi kao duhovnoj menzi. Što škola {ili nastava) treba
omogućiti učeniku da bi ona to doista i bila?
kurikulum:
teorija
i praksa
71-254

slabosti odgoja
~m~rnrnw~
.--mo rnmmumrra-
i obrazovanja
prema Preporuke z::: čil:::nje
kurikulumskim
sastavnicama
73-7b
Dryden, G., Vos, J. (2001.). Revolucija u učenju: kako promijeniti način na koji svijet uči. Zagreb:
teorija Educa.
kurikuluma
7]-96 Slika 22.: četvrto izdanje Slika 23.: Učitelj se mora Kiper, H., Misch ke, W. (2008.). Uvod u opću didaktiku. Zagreb: Educa.
Didaktike Filipa Jelavića baviti učenicima a ne
koncepcije Liessmann, K.P. (2008.). Budućnost dolazi. Zagreb-Graz: Alinea.
i struktura objavljeno je 2003. sadržajima (Pranjić, 2005.)
kurikuluma
97-106 Munjiza, E. (2009.). Povijest hrvatskoga školstva i pedagogije. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja
sastavnice Strossmayera.
kurikulumskog
plana Peko, A., Pintarić, A. (1999.). Uvod u didaktiku hrvatskoga jezika. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja
107-214
Strossmayera i Pedagoški fakultet.
kompetencije
215-230

obrazovni
standardi
231-236

razvoj
kurikuluma i
sudionici
237-246

obrazovna
politika i
kurikulum
247-254

i~--~· ---------l.----------------------------------------------------------------------------------~~--..--~..............................................................................................~