UNIVERZITET U TUZLI

FILOZOFSKI FAKULTET
PEDAGOGIJA-PSIHOLOGIJA
KOLEGIJ: Metodika nastavnog rada
Profesor:

Slatina, M.(1998)Nastavni metod.Filozofski fakultet Univerziteta

u Sarajevu

Đeneta Đidić 10-46/15

Tuzla, decembar 2018.

UTEMELJENOST NASTAVNOG METODA U ODGOJU

Oznaka autentičnog odgoja je smisao za vrijednosti i osjećanje vrijednosti. On nije isplaniran,

proračunat i intencionalan poput istitucionalnog odgoja. Odgoj se smatra historijskom
paralelom kulturi a obrazovanje historijskom paralelom civilizaciji. Problem koji se javlja je
reduciranje odgoja na obrazovanje a zatim obrazovanja na školu te naposljetku škole na
nastavu. Odgoj i obrazovanje čine čovjeka jedinstvenim i osobnim umnim i djelatnim bićem.
Zbog toga odgoj i obrazovanje nisu samo društvena potreba nego i ljudska. Ukoliko se govori
o odgojnoj vrijednosti nastave onda se nastavni metoda ne može temeljiti na pojmu
školovanje. U skladu s tim, osnovni zadatak učitelja je da pomoću predmeta koji predaje
omogućuje da se čovjek oblikuje u jedinstveno i osobeno duhovno i djelatno biće. Nastavni
metoda se može svesti na pojam “ucenje” i pojam “poduka”. Učenje, kao najjednostavniji
pedagoški odnos ne dopušta da se odgoj i obrazovanje reduciraju na proces pukog
prenošenja, saopćavanja i primanja informacija, a čemu nastava stalno teži. Učenje
predstavlja prvu praksu odgoja i obrazovanja. Zajedno sa podukom čini neraskidivi proces,
ma gdje se javljali.

Priroda i suština nastavnog metoda

Opći stavovi koji su prisutni u svakom pedagoškom aktu su: stav prema onom koga
podučavamo, stav prema onom čemu podučavamo i stav prema onom kako podučavamo.
Nastavniku je pored svijesti o sadržajima poduke i učenja te postupcima i načinima
podučavanja neophodna i svijest o ljudskoj prirodi. Odgojno obrazovna djelatnost čini
čovjekova osjetila ljudskim osjetilima. Prema antropološkom utemeljenju nastavnog metoda
neophodno je nastojanje da svako obrazovno dobro bude prineseno svim prirodnim i
duhovnim snagama učenika tj. da se omogući da se pomoću obrazovnog dobra individualne
snage učenika dijelom potvrđuju a dijelom razvijaju u procesu nastave. Obzirom da se na
psihološkog stajališta priroda čovjeka promatra kroz kognitivni, afektivni i voljni život
pedagoška norma s ovog stajališta odnosila bi se na nastojanje da svako obrazovno dobro
probudi kognitivni, afektivni i voljni život učenika. Metoda nije nešto što je izvan nastavnog
sadržaja. Prevladavanje forme nas sadržajem opterećuje nastavnika time što stalno obraća
pažnju na metoda dok preovladavanje obrazovnog dobra nad metodom dovodi do nebrige o
individualnim snagama učenika. Bez usklađenosti metoda i sadržja nije moguće u drugima
valjano razviti znanje i vrijednosti. U “prirodnom učenju” možemo spoznati jedinstvo
metoda i obrazovnog dobra. Neophodno je u nastavi uspostavljati i njegovati vezu između
prirode predmeta (obrazovnog dobra) i prirode individualne snage učenika. Nastavnim
metodom iz kojeg bi bilo odsutno izrazno ponašanej nastavnika ne bi se mogla realizirati
odgojna funkcija nastave, dakle metod koji se preuzima od drugoga mora postati vlastitost
onog ko to čini. Nastavni metod čine različite intelektualne radnje i operacije pa prema tome
u metodici nastavnog rada treba obraćati pažnju i na savlađavajuće i i na izrazno ponašanje.
Postojanje uzajamnog razumjevanja i sporazumjevanja tj. za svaku nastavu prepoznnatljivog
izgrađenog temelja postupaka učenja i podučavanja, otklanja neuspjehe u nastavi. Metod kao
komunikativno djelovanje omogućuje učeniku da bude više određen svojom individualnošću.
Kooperativno komuniciranje u nastavi uključuje sporazumjevanje , kooperiranje i djelovanje
ali i savjetovanje, raspravljanje i razmjenu poruka. Dakle, ono ima izuzetno vrijednu
motivacionu energiju.

Iskustvo i komuniciranje

Komuniciranje proširuje i obogaćuje lično iskustvo. Iskustvo koje je bitno za nastavu smatra
se opažanjem materijalnih predmeta kao i svijest o neposrednim psihičkih doživljajima.
Različito iskustvo i različiti stepeni obrazovanja mogu ometati komuniciranje. Nastavni
metod obuhvata i neverbalno komuniciranje i nastava ne smije biti rad u kojem se gubi
individualnost onih koji komuniciraju. Komunikacija omogućava da se sudionici u odgojno-
obrazovnom procesu smatraju i izražavaju kao ličnosti. U svemu tome mora se voditi računa
o komunikacijskom kapacitetu i potencijalu učenika.

Mehanizmi psihosocijalne interakcije u nastavnom metodu

U psihosocijalne mehanizme interakcije spadaju: oponašanje, sugestija, simpatija, empatija,

identifikacija i socijalni pritisak. Oponašanje je proces učenikovog prepoznavanja sebe u
svom nastavniku. Učenici posmatraju ono što nastavnik čini i nakon toga u manjoj ili vecoj
mjeri počinju da to čine isto. Sugestija je dio interakcijskog procesa u kojem nastavnik u
kome nastavnik bez argumenata, naredbe ili prinude direktno navodi učenika da postupa na
određen način ili da usvoji neko mišljenje ili vjerovanje. Simpatija je saosjećanje nastavnika
sa učenikom. Kada nastavnik učini ljudski napor da pronikne u duševna stanja učenika tj. da
razumije u one aktivnosti koje se ne mogu odmah shvatiti i uživljava se u učenikovu ulogu,
tada se on empatiše s učenikom. Identifikacija je oblikovanje sebe prema drugom pojedincu
oili grupi. Socijalni pritisak može biti pozitivan i negativan.

POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG METODA

Nastavni metod predstavlja svjesni , planski i organiziran način dolaženja do odgovarajućih

pedagogških ciljeva. Pored toga nastavni metod je način saobražavanja kognitivnih sa
nekognitivnim principima učenja i pobuna protiv ukrućenih metodskih radnji u nastavi. U
opći metod ulijevaju se tri saznajna pristupa i to: promatraćko-deskriptivno angažiranje
ljudskih snaga učenika, upitno problematizirajuće angažiranja snaga učenika i kreativno i
djelatno angažiranje. Prema tome nastavni metod je način sjedinjavanja osjetilnog i misaonog
s djelatnim postupanjima.

METODSKO- ORGANIZACIONA KREACIJA

Određivanje općepedagoške svrhe i konkretnih ciljnih postignuća bitan je dio metodsko-

organizacione kreacije. Formulacija pedagoške svrhe stvar je svjesnog izbora nastavničkog
vijeća i svakog nastavnika ponaosob. Pedagoška svrha navedena je u nastavnom planu i
programu svake škole. Prije određivanja svrhe potrebno je odrediti skupinu međusobno
povezanih predmeta odnosno okvira za kurikulum. Sljedeći korak je otkrivanje pedagoških
težnji, utvrđivanje konkretnih ciljeva i zadataka svakog nastavnog sata. Ovom koraku
najbolje udovoljava tzv. konsunsno-spiralni model odreživanja svrhe pedagoškog djelovanja i
logičkog struktuiranja sadržaja. Obrazovno-odgojen težnje su tvrdnje kojima se povezuju
namjere s višim vrijednostima. Ciljevi su postavke kojima se konkretnije preciziraju do viših
vrijednosti. Mogu da se dijele na akademske, profesionalne , društvene i osobne. Zadaci se
definiraju kao određene tvrdnje kojima se ukazuje šta bi učenici mogli znati i bili spremni
učniniti nakon uvida u određenu temu i nastavnu jedinicu. Sticanje znanja ili informacija
svaka škola postavlja kao važno ciljno područje. Shvaćanje uključuje oblike ponašanja i
reagiranja tj. razumjevanje sadržaja od strane učenika. Primjena podrazumjeva da se učenik
osposobi da stečena znanja primjenjuje u datim situacijama različitim od samog učenja.
Evaluacija sadrži kombinaciju svih ostalih procesa: znanje, shvatanje,primjena, analiza i
sinteza. Prema Blumovoj takosonomiji razlikujemo dvije vrste evaluacije a to su ona koja
počiva na unutarnjim standardima koje se odnose na tačnost i dosljednost mišljenja, logičku
preciznost i cjelovitost a druga je zasnovana na vanjskim kriterijima koji se odnose na svrhe
rada i obrazovnog rada kao načina dostizanja te svrhe. Da bi se ostvarila svrha potrebno je
rad planirati i orzanizovati. Postizanje produktivnih i djelotvornih rezultata u nastavi
podrazumjeva da se unaprijed planiraju i osmišljavaju nastavne aktivnosti. Kurikulum pruža
upute za pedagoško planiranje, provođenje i analizu procesa učenja/ poduka. Upite za
nastavno djelovanje obuhvataju planiranje, organizaciju i kontrolu učenja tj. obuhvataju
sveukupan proces nastavnog planiranja. U procesu prikupljanja ciljeva možemo otkriti da su
isti dati u različitim formulacijama. Neophodan je jednoznačan opis ciljeva učenja prema
sadržaju i prema ponašanju. Prikupljeni i po određenom kriteriju opisani ciljevi se
raspoređuju u postojeću shemu. Potrebno je birati one ciljeve koji vrijede i koje je moguće
realizovati. Organizacija procesa učenja obuhvata pripremu obrazovnog dobra kao i izbor
načina dolaženja do željenog cilja. Opsegom određujemo širinu i dubinu obrazovnog dobra.
Pripremu obrazovnog dobra može da diktira i poznavanje sposobnosti učenika. Nakon opisa
nastavnih metoda neophodno je izvršiti njihov izbor u skladu sa već postavljenim svrhama.
Prednosti ciljno usmjerenog pristupa mogu da se sažmu u sljedeće tačke: transparentsnost,
provjerljivost, sudjelovanje uključenih osoba i djelotvornost.

FORMIRANJE I MIJENJANJE SAZNANJA

Učenje je selektivan proces. Selektivnost u učenju omogućava učeniku da svoja znanja

organizira. Selektivna organizacija saznanja određena je stimulusnim i ličnim faktorima. Od
stimulusnih faktora zavisi kakva će saznanja učenik steći. Način zadovoljavanja ili
nezadovoljavanja potreba učenika jedan je od glavnih faktora koji dovode do razvoja i
mijenjanja njihovih saznanja. Stepen rasta i razvoja učeničkog saznanja izazvanim
promjenama u potrebama i obavještenosti ovise o karakteru prethodnih saznanja. Faktori
ličnosti također djeluju na mijenjanje saznanja. Inteligencija, sposobnosti, tolerancija na
dvosmislenost, širokoumnost, rigidnost, fleksibilnost itd. utiču na rast i razvoj saznanja.

Metode spoznaje

U razvoju ili formiranju pijmova važnu ulogu imaju metodički postupci kao što su analiza,
sinteza, apstrakcija, generalizacija i determinacija. A ekspliciranje sadržaja i opsega pojma
vrši se pomoću definicije i divizije. Analiza treba da pokaže međusobni odnos dijelova unutar
cjeline obrazovnog dobra i uz to omogućava selektivnost učenja. Sinteza je spajanje
elemenata u cjelinu i ona pridonosi potpunijem razumjevanju cjeline. Misaoni proces kojim
razlučujemo bitna, zajednička i nužna obilježja obrazovnog dobra od onog što je nebitno,
pojedinačno i slučajno nazivamo apstrakcijom. Generalizacija je uopćavanje stečenog
iskustva tj. formiranje općih pojmova te može biti senzorna i semantička. Indukcija i
dedukcija su metode izvođenja i donošenja sudova te dvije osnovne metode dokazivanja i
zaključivanja. Školsko učenje najviše se približava prirodnom učenju kada ssadrži metodu
indukcije.

Didaktičke metode

U didaktičke metode ubrajamo metodu predavanja, metodu nastvanog razgovora i diskusije,

metodu tekstualnog komuniciranja i metodu pisanih radova. Strukturu metoda predavanja
čine opisivanje i pripovjedanje, objašnjavanje i dokazivanje, predavanje s upotrebom
nastavnih sredstava i predavanje prožeto razgovorom i diskusijom. Opisivanje je specifičan
vid komunikacije u procesu učenja i omogućuje da živo i sa emocionalnim izrazima učeniku
predočimo obrazovno dobro. Pripovjedanje podrazumjeva živo, dinamično i slikovito ali
vijerno izlaganje učitelja. Objašnjenje je postupak kojim predmet, događaj ili činjenicu
dovodimo u vezu i odnos s nečim drugim. Razlikujemo objašnjenje činjenica i objašnjenje
zakona. Svrha dokazivanja je utvrditi istinitost nekog suda, stava, zaključka ili tvrdnje. U
procesu učenja metoda predavanja može se kombinovati s upotrebom auditivnih i audio
vizuelanih sredstava čijim korištenjem se omogućavaju inventivnija i kreativnija metodičko-
izvedbena rješenja. Predavanje prožeto razgovorom i diskusijom omogućava brži dotok
povratnih informacija o onom šta i kako se događa u procesu nastave. Za razgovor i diskusiju
nije potrebna samo vještina govorenja nego i vještina slušanja. Osnovna pretpostavka za
nastanak diskusije je postojanje različitih i suprostavljenih mišljenja i stavova o istom
predmetu spoznaje. Metoda tekstualnog komuniciranja pretpostavlja čitav kompleks
sposobnosti. Da bi imala djelotvorne edukacijske efekte neophodno je da sposobnost čitanja
prati adekvatan pristup tekstu. Metod rada s tekstom dakle, nije puko iščitavanje ili čitanje
teksta radi njegovog memorisanja. Razlikujemo nekoliko vrsta pisanih radova, pa tako su
neki od njih vezani, poluvezani i samostalni. Vezani su prepisivanje , poluvezani su diktati
dopunjavanje i proširivanje a samostalni su pisma, dnevnici, izvještaji itd. 172

METODSKO IZVEDBENA KREACIJA

Organiziranje problemske nastave

Metod organiziranja problemske nastave pretpostavlja neophodnost učenikovo uključivanje u
proces učenja. Ovo uključivanje traži da se poštuju tri odnosa: odnos prema ljudskoj prirodi,
odnos prema pridrodi znanstvene spoznaje i odnos prema samom karakteru obrazovnog
dobra. Postupkom organiziranja problemske nastave označavamo načine i postupke
određivanja unutarnje metodičko-izvedbene organizacije nastavnog sata na problemskoj
osnovi. Problemski metod podrazumjeva konstantno nastavnikovo traganje za drugačijom
morfološkom strukturom svakog nastavnog sata. Vezan je za problemsku nastavu. On nije
način mišljenja u propisanoj formi, nego postupak kojim uvijek drugačije povezujemo i
sjedinjujemo informativno, problemsko i kreativno u konkretnom nastavnom zbivanju.

Informacije o problemskoj nastavi

Pitanje smisla i svrhe informacija je pitanje od kojeg treba poći u organiziranju problemske
nastave. Kada se radi o prisutnosti informacija u problemskoj nastavi onda je važno pružanje
neophodnih informacija kojima se učenici mogu koristiti kao sredstvom saznavanja i
mišljenja, dolaženje do informacija odnosno spoznaje o informaciji i učenje logici koju nose
informacije i činjenice odnosno dizanje informacije do mišljenja. Informacije nastavnik pruža
i nudi učenicima ne radi pukog pamćenja, nego radi njihove upotrebe u neke druge svrhe.
Predavanje treba shvatiti kao u smislu pružanja neophodnih informacija koje učeniku
omogućavaju da uočava, postavlja i rješava određene probleme. Ovu poduku nije moguće
zamjeniti drugim oblicima nastavnog poučavanja.

Metodički egzemplar u problemskoj nastavi

Saznajna i odgojna vrijednost metodičkog egzemplara prije svega zavisi od valjanosti izbora
nastavnog sadržaja. Nakon izbora sadržaja nastavnik pristupa metodičkog osmišljavanju tih
sadržaja. Sadržajno i metodički uopćen metodički egzemplar učenici će moći samostalno
koristiti a to će biti moguće ako obrađeni sadržaju budu potpuno shvaćeni od strane učenika i
ako je učeniku jasan opći model egzemplarnog rada. Samostalan rad učenika, građen po
uzoru na nastavnikov metodički egzemplar, pruža mogućnosti za raznorodnije problemsko
uviđanje i lakše rješavanje problema. Opći metodički egzemplar nastavnika ne može se
jednostavno mehanički aplicirati i reducirati, jer se ne radi o identičnim, nego o analognim
sadržajima i izvorima, zbog čega dolazi do jačeg izražaja samostalne kreativnosti učenika.

Individualizacija u problemskoj nastavi

Individualizirajuće nastavno zbivanje, promatrano kao dio problemske nastave sastoji se od
identificiranja individualnoh razlika učenika, izbora sadržaja i problema koji će biti obrađeni
na individualiziran način, izbor oblika individualizacije, pripremanje i planiranje
individualizirajućeg nastavnog zbivanja, realiziranje i tok individualizirajuće poruke i
prikupljanje podataka o rezultatima rada i njihova analiza. Izbori i materijali koji se danas
najbrže razvijaju s ciljem relizovanja individualiziranih obrazovnih zadataka jesu raznovrsni
kompjuterski paketi i nastavni listići. Individualizirano učenje suprotno je pasivnom primanju
informacije pod nastavnikovim storgim nadzorom. Obrazovni zadaci rađeni na principu
individualizacije olakšavaju učenicima učenje i daju se relizovati uz minimalno sudjelovanje
nastavnika.

Programirano učenje u problemskoj nastavi

Teorijski izvori programiranog učenja leže u tzv. teoriji potrkrepljenja a ono se zasniva na
saznanjima da je ljudsko učenje podložno usmjeravanju i ptoicanju. Programirano učenje je
učenje kojim se istovremeno određeno i šta i kako će se učiti. Nastavni sadržaji se na
posebanm način logički struktuiraju i pretvaraju u odgovarajuće korake odnosno članke čije
sadržaje samostalno i postupno učenici savlađuju vodeći se ličnim rimtom i dobijajući stalnu
povratnu informaciju o rezultatima. Teorija potkrepljenja strogo je aplicirana na sadržaj
članka. Primjena problemskog učenja u nastavi treba da bude u funkciji problemskog
karaktera nastavnog zbivanja. Pogodnost sadržaja također određuje uspjeh ovakvog učenja. U
nastavi se posebno uspješno mogu koristiti elementi poluprogramiranog učenja u kojem je
ostavljeno više prostora za individualnu slobodu u izboru puteva učenja.

Učenje putem rješavanja problema

Problemska situacija je stvorena misaono-praktična protivrječnost u kojoj ima više različitih

problema. Problem je sadržajno i logički jasno definiran dio problemske situacije. U procesu
učenja putem rješavanja problema sudjeluju odgovarajuće sposobnosti kritičkog i
stvaralačkog mišljenja ali su i one njegov proizvod. Osnovne karakteristike učenja putem
rješavanja problema su postojanje neke teškoće i postojanje motiva da se savlada teškoća.
Može da se odvija putem pokušaja i pogrešaka ali i na kreativan način. Osnovna
karakteristika rješavanja problema sistemom pokušaja i pogrešaka jeste različita usmjerenost
u problemskoj situaciji i slučajno izvedene operacije gdje se pogreške ispravljaju planski.
Svako učenje putem rješavanja problema je rezultat perceptivnih i motivaciono-emocionalnih
procesa. Objašnjenje, predviđanje i invencija tri su glavna tipa kreativnog rješavanja
problema. Problemski metod karakterizira raznovrsnost polaznih načina razmišljanja u
realiziranju nastavnih sadržaja. Pored toga, on sjedinjuje različite elemente oblike, metode i
postupke učenja. On traži nestandardizirano vođenje učenika putevima saznanja.

Oblici nastavnog metoda

Da bi se afirmirali svi vektori duha učenika potrebno je primjenjivati sljedeće metode:

promatranje, upoređivanje, traganje i otkrivanje, kreativnu metodologiju i kreativnu
generalizaciju te sistematizaciju i klasifikaciju. Promatranje je takav metodički postupak
kojim usmjeravamo pažnju učenika u jednom smjeru, s ciljem da opazi obrazovno dobro
onakvo kakvo jeste. Bit upoređivanja čini proces poistovjećivanja i proces razlikovanja.
Positovjećivanje označava misaonu operaciju koja omogućava saznavanje zajedničkih,
približno istih elemenata kod članova upoređivanja. Razlikovanje je misaona operacija kojom
se utvrđuju odstupanja između članova upoređivanja. U otkriću imamo zapažanje nekog
predmeta ili činjenice, nečeg što je već bilo takvo ali je do tog trenutka izmicalo našoj pažnji.
Karakteristika traganja i otkrivanja očituje se u stavu traganja, u fleksibilnom načinu verbalne
komunikacije zasnovanom na slobodi mišljenja i govora te na sumnji kao psotupku vođenja.
Kreativnom metodologijom i generalizacijom razara se tzv. funkcionalna fiksiranost znanja
tj. prevazilazi se znanje koje je toliko usko i specifično da ga nije moguće primjeniti u
različitim situacijama. Za sistematizaciju bismo mogli reći da predstavlja širi misaoni okvir
od klasifikacije. Sistematizaciju shvatamo kao način saznavanja kojim se koriste učesnici
nastave, a ne kao ''tip sata'', fazu nastavnog rada itd. Klasifikacija predstavlja intenzivnije
logičko sređivanje nastavnog gradiva.

METOD PODSTICANJA I VOĐENJA

Priroda motivacije

Osnovni zadatak svakog učitelja je da sve individualne snage učenika dovede u odnos prema
obrazovnom dobru. Cilj motiviranja je pobuditi i probuditi individualne snage učenika i iste
uputiti prema obrazovnom dobru. Sadržaj postaje obrazovnim dobrom kada počne da dopušta
manifestiranje neke od suštinskih ljudskih snaga učenika. Tek s pojavom procesa
razumjevanja i doživljavanja nastavni sadržaj se počinje pretvarati u obrazovno dobro.

Uvažavanje potreba učenika

Školu valja učiniti mjestom gdje će učenici u dovoljnoj mjeri imati priliku zadovoljavati
vlastite potrebe. Omogućavanje ili osujećivanje zadovoljenja potreba učenika i redoslijed
njihova zadovoljavanja u tijesnoj su vezi s njegovim nastavnim postignućima. Proces učenja
valja organizirati tako da učenici zadovoljavaju svoje potrebe. Valja iskoristiti primjere i veze
nastavnog sadržaja sa potrebama i životnim iskustvom učenika.

Unutarnja i vanjska motivacija

Aktivnost koja je samoinicirana potrebama, interesovanjima i sposobnostima učenika, a u

vezi je s obrazovnim dobrom i pedagoškom svrhom koju želimo ostvariti može se nazvati
unutarnjom ili intrinzičnom motivacijom. Ukoliko je učenikovo sudjelovanje vezano za neko
obrazovno dobro samo radi postizanja željenog cilja, koji je izvan ovog dobra onda je riječ o
spoljašnoj motivaciji.

METOD VREDNOVANJA NASTAVNOG RADA

Funkcije vrednovanja

Sa aspekta cjeline nastavnog metoda funkcija savremenog vrednovanja očituje se u

formativnoj, komparativnoj i integrativnoj namjeri. Posmatrane iz ugla kontinuiranog
praćenja, porvjeravanja i evidentiranja, funkcija savremenog vrednovanja je informativna i
regulativna, preventivna i korektivna, motivaciona i odgojna.

Karakteristike metoda vrednovanja

Opsežnost- metodom vrednovanja valja obuhvatiti edukacijski razvoj učenika u njegovoj

cjelosti. Uzorak ponašanja treba da bude dovoljno opsežnom da može da se dobije tačna
procjena cjelokupnog učenikovog rasta i razvoja, pod uslovom da program djelovanja
uključuje glavne ciljeve nastavnog programa. Integrarnost- procjene i ocjene do kojih smo
došli različitim postupcima, tehnikama i aktivnostima a koje ulaze u sadržinu metoda
vrednovanja, valja pretočiti u cjelovitu sliku. Integriranost- ukazuje da se postignuća iz
različitih pedagoških svrha neće tretirati kao odvojene i nepovezano cjeline, već će biti
dovedene u vezu i spojeni u jednobrazni opis učenika.Kontinuiranost- program vrednovanja
ne smije biti odvojen ne samo od nastavnog programa, već mora biti sastavi dio cjelokupnog
procesa učenja.

Vrednovanje- poseban vid poučavanja i učenja

Valja poći od činjenice da je ovaj metod sastavni dio procesa učenja. Ocjenjivanjem
nastavnik sažeto i izoštreno iskazuje šta je poučavanjem želio postići, što smatra znanjem, a
šta neznanjem, a time posredno, kako shvaća sam predmet izlaganja kao i šta misli o učenju
kao činu.

Testovi postignuća

Možemo ih podjeliti na formalne i neformalne. U našim školama su u upotrebi neformalni

testovi postignuća. To su testovi čije metrijske karakteristike nisu poznate. U upotrebi su
najčešće dva tipa neformalni testova: test kratkog odgovora i esejski.

Vrste zadataka

U testu kratkih odgovora mogu se koristiti različiti tipovi zadataka . Najčešće korišćeni s
zadaci dopunjavanja, zadaci alternativnog ili višestrukog izbora, zadaci sparivanja, zadaci
višestrukog odgovora itd.

Usmeni ispiti

U početnim fazama obrazovanja predstavlja jedini način ispitivanja, praćenja i ocjenjivanja.

Ovim postupkom učitelj brzi i relativno lako utvrđuje poteškoće koje učenik ima u procesu
mišljenja, suđenja i zaključivanja. Ocjenjivanje se može javljati istodobno kao i podučavanje
i saznavanje.Ovaj način s druge strane zahtjeva mnogo vremena, što je u suprotnosti s
velikim brojem učenika u razredu kao i sa racionaliziranjem i bržim napredovanjem učenika.