1.

USTANOVA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ - ORGANIZACIJA KOJA UČI

Vrijeme promjena u kojem živimo očituje se u svim područjima življenja i djelovanja

čovjeka te stoga stalna promjena zbog suvremenog doba u kojem živimo, nameće i potrebu
kontinuiranog prilagođavanja tim promjenama. Suvremeno doba odgojno-obrazovnoga
procesa podložno je stalnim promjenama s obzirom da svako istraživanje odgojno-obrazovne
prakse doprinosi novoj paradigmi odgoja i obrazovanja. S obzirom da je vrtić živ i dinamičan
sustav, potrebno je da se i dinamično i živo pristupa stalnim promjenama koje određuju razinu
kvalitete odgojno-obrazovne prakse. Novim paradigmama djetinjstva proizlaze i nove
paradigme ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje koje se svode na razvijanja
obiteljske sredine i odgojne institucije kao okruženja u kojima se njeguje dijalog i potiče
učenje svih sudionika. U obiteljskome okruženju to podrazumijeva demokratski stil odgoja,
poštovanje prava djeteta na izražavanje osobnog mišljenja i sudjelovanje u životu obitelji, a u
instituciji ranog odgoja poticanje promjena u ustroju i okruženju predškolskih ustanova kako
bi one bile u skladu s dječjom prirodom te se razvijale kao organizacije koje uče
(Maleš,2011). Henting (1997) navodi kako bi škole trebale postati drukčije jer su i djeca
postala drukčija što znači da svako vrijeme nosi svoju sliku o djetetu, te se stoga takvoj slici
treba prilagođavati, izaći iz okvira prošloga vremena na način da se odgajatelji odmaknu iz
postojećih okvira koji im pružaju jednu vrstu ugode i sigurnosti te je potrebno da se
odgajatelji prepuste putovanjima na nova i nepoznata mjesta na koja će ih odvesti djeca koju
se smatra aktivnim sudionicima procesa odgoja i obrazovanja, subjektima i sukonstruktorima
vlastitog razvoja i učenja. Prema navedenoj slici djeteta, odgojno –obrazovna ustanova
predstavlja ustanova u kojoj se znanje konstruira i sukonstruira ovisno o aktivnoj uključenosti
njezinih članova, jednom riječju predstavlja organizaciju koja uči. Kako postići da se ustanove
odgoja i obrazovanja transformiraju u organizacije koje uče predstavit ću u sljedećem ulomku.

Prije nego što se vrtić oblikuje u organizaciju koja uči važno je da se sudionici
odgojno-obrazovne prakse odmaknu od tradicionalnog, autoritarnog i kontrolirajućeg stila i
koriste transformacijski stil „vođenja“. U suvremenim organizacijama ukida se hijerarhija,
raspodjela moći i postizanje zajedničke odgovornosti ljudi u organizaciji. Senge i O'Brien
drže kako je jedan od najvažnijih smjerova razvoja ustanove k organizaciji koja uči upravo
dijeljenje moći. Takav stil upravljanja organizacijom prepoznatljiv je po nastojanju da se radi
s ljudima, a ne na njima, što Roberts naziva transformacijskim modelom. Autor Roberts
(2002) navodi kako transformacijski stil omogućuje zajedništvo, razvija entuzijazam i
motivaciju sudionika odgojno-obrazovnoga procesa, te kreira vjeru u budućnost i uvjerenje da
se postignute promjene mogu shvatiti i koristiti. Putem transformacijskog stila vođenja
odgojno-obrazovna ustanova se postepeno razvija u organizaciju koja uči, organizacija koja je
podložna stalnim promjenama. Senge (2003) navodi tri razine promjena. Prvu razinu
promjene određuju vanjske promjene ustanova odgoja i obrazovanja koje uključuju sustavno
razmišljanje sudionika na način da dijele svoja mišljenje, stavove i vrijednosti, drugu razinu
promjena određuju unutarnje promjene koje uključuju preispitivanje svojih stavova i
razmišljanja, na način da se uvidi što bi se moglo promijeniti u odgojno-obrazovnoj praksi, a
treću razinu promjena određuju duboke promjene koje uključuju vidljive pomake u
vrijednostima i stavovima pojedinaca te vanjski pomaci u procesima, strategijama i načinima
rada. Sve promjene za stvaranje organizacije koja uči odnose se na promjene razmišljanja koje
počinju od sagledavanja dijelova prema sagledavanju cjeline. Prema navedenim promjena
odgojno-obrazovna ustanova je kompleksan, živući organizam u kojem se nijedan dio ne
može opisati, tumačiti ni razumjeti bez povezanosti sa svim dijelovima koji čine cjelinu
sustava. Stoga, autorica Slunjski slikovito prikazuje međuovisnost dijelova sustava odgoja i
obrazovanja prikazujući je kao santu leda. Santa leda polako nastaje oborinama snijega,
vidimo njezin postepeni proces preobrazbe na kojeg utječu klimatski uvjeti. Povezujući
navedenu tvrdnju sa promjenama u odgojno-obrazovnoj ustanovi, može se reći kako vidimo
postepene vanjske promjene kod odgajatelja (vrijednosti, uvjerenja i stavovi-slika o djetetu)
ukoliko se one primjene u praksi, odnosno ukoliko su one vidljive (odnosi i komunikacija,
vrijeme, prostor). Nevidljivi dio uvelike utječe na vidljivi dio vrtića, ako odgajatelj ima sliku
o djetetu da je ono aktivni sudionik procesa odgoja i obrazovanja, sukonstruktor vlastitog
odgoja i obrazovanja tada će modificirati odgojno-obrazovnu skupinu u organizaciju koja
zajednički uči. Oblikovanje odgojno-obrazovne prakse temelji se na određenim vrijednostima
koje se održavaju na vidljive dijelove. Vrijednosti zajednice koja uči su autonomija,
zajednička odgovornost, prihvaćanje i uključenost, razvoj samosvijesti i samopouzdanja i
sloboda. Odgojno-obrazovna ustanova shvaćena kao organizacija koja uči promovira
pedagogiju slušanja, pedagogiju uzajamnosti i pedagogiju superkompleksnosti. Pedagogija
slušanja događa se u procesu učenje djeteta, odnosno sam proces učenje započinje slušanjem
djeteta, koje se odnosi na pozorno praćenje, interpretiranje i stvarno razumijevanje aktivnosti
djece s ciljem njihovog što boljeg razumijevanja. Paralelno sa slušanjem djeteta vode
dokumentaciju kako bi bolje razumijevanje postojećih znanja djece i podupiranje procesa
učenja koje je u tijeku (smisao dokumentacije). Pedagogija uzajamnosti događa ukoliko je
ustanova usmjerena na postizanje reflektivnog dijaloga djece i odraslih s procesom njihovog
zajedničkog, kontinuiranog učenja, pri čemu oni jednako vrijedno doprinose zajedničkom
učenju, za njega dijele odgovornost i nad njim imaju zajedničko autorstvo. Pedagogija
superkompleksnosti odnosi se na ustanovu koja je u stalnoj rekonstrukciji i izgradnji, znanje
definira kao privremenom konstrukcijom subjekta koji uči jer se ono stalno mijenja, revidira i
nadograđuje. U organizaciji koja uči, težište odgojno-obrazovnog procesa stavlja se na učenje
čineći, kojim se nastoji omogućiti aktivno konstruiranje znanja subjekta koji uči, i to na svoj
jedinstveni način. Podrška učenju djeteta u predškolskoj ustanovi temelji se na stvaranju
raznovrsnih, stimulativnih uvjeta u kojima će ono imati priliku s vršnjacima i odraslima oko
sebe aktivno učiti tj. konstruirati i sukonstruirati svoje znanje i ukupan razvoj. Jedna od
značajnijih razlika u tumačenju organizacije koja uči naspram tradicionalnoj ustanovi je u
tome što razvoj procesa učenja tumače spiralnom, a ne linearnom progresijom što znači da ga
se ne može doslovno planirati, kontrolirati niti upravljati. Autori Bruner i Rinaldi navode kako
je razvoj procesa učenja spiralna progresija što znači da je učenje dinamičan i nepredvidiv
proces čije ishode ne možemo kontrolirati, znanje je u neprekidnom nastajanju odnosno ono
je razvojna kategorija. Socijalni kontekst je nezaobilazan preduvjet stvaranja znanja učenika
jer se znanje konstruira tj. sukonstruira kroz razgovor, razmjenu i raspravu, tj. u interakciji s
drugima. Odgajatelj osigurava indirektnu podršku procesu učenja djetetu tako što prati interes,
otkriva predznanje i način na koji razumiju probleme kojima se bave. Na osnovi praćenja i
proučavanja djeteta, odgajatelj nastoji djetetu omogućiti prijelaz na višu razinu znanja i
razumijevanja tj. ulazak u zonu sljedećeg razvoja. A da bi se navedeni postupci ostvarili
potrebno je da vlada pedagogija slušanja koju promoviraju ustanove Reggio Emilije.
Organizacija koja uči usmjerena je na postizanje reflektivnog dijaloga djece i odraslih s
procesom njihovog zajedničkog, kontinuiranog učenja, pri čemu oni jednako vrijedno
doprinose zajedničkom učenju, za njega dijele odgovornost i nad njim imaju zajedničko
autorstvo. Kako bi u organizaciji koja uči mogla vladati pedagogija slušanja, uzajamnosti i
superkompleksnosti važno je da odgajatelji sukonstruiraju svoja znanja, jer upravo se
profesionalno usavršavanje odgajatelja u organizaciji koja uči smatra kontinuiranim,
cjeloživotnim procesom, u kojem se profesionalno znanje propituje, revidira i postupno
nadograđuje kroz zajedničko istraživanje vlastite prakse. Mijenjanjem ustanove u organizaciju
koja uči dovodi do kontinuiranog mijenjanja kurikuluma. Kontinuirano mijenjanje i
zajedničko građenje, sukonstruiranje kurikuluma temelji se na tumačenju ustanove kao „živog
organizma“, tj. sustava čije je funkcioniranje složeno, dinamično i ovisno o mnogo
međupovezanih varijabli. Priroda kurikuluma kao teorijske koncepcije koja se sukonstruira na
temeljima prakse u ustanovi je nepredvidiva, kompleksna i multidimenzionalna. Kurikulum se
ne može planirati, jednostavno i linearno uvesti u ustanovu, niti se može tumačiti bez
razumijevanja odgojno-obrazovne prakse. mijenjanje kurikuluma kao odgojno –obrazovne
koncepcije neke ustanove, nastaje u procesu zajedničkog recipročnog prilagođavanja i
razvijanja teorije i prakse. Autor Fullan smatra da je za proces mijenjanja kurikuluma zbog
njegove složenosti potrebno minimalno 3-5 godina, a za veće promjene čak i do 10 godina.
Osnovne dimenzije stvaranja organizacije koja uči i sukonstruiranja kurikuluma smatramo
stvaranje prostornog i materijalnog okruženja, postizanje fleksibilne organizacije vremena u
ustanovi, razvoj suradničkih odnosa te osvještavanje i mijenjanje uvjerenja i vrijednosti ljudi.
Jedna od osnovnih uloga odgajatelja u organizaciji koja uči, koja se odnosi na podršku učenja,
upravo je dizajniranje prostorno-materijalnog okruženja za učenje. Organizacija ustanove koja
uči treba biti koncipirana tako da bogatom ponudom konkretnih i učeniku zanimljivih
materijala potiče aktivno konstruiranje znanja, tj. učenje činjenjem. Raznovrsnost, stalna
dostupnost i način ponude mogu promovirati neovisnost i autonomiju dok sadržajno bogatstvo
omogućuje angažiranje različitih inteligencija (Gardner). U organizaciji koja uči organizacija
prostora usmjerena je na promoviranje susreta, komunikaciju i interakciju. Organizacija
prostora u velikoj mjeri odražava sliku pojedinog odgajatelja o djetetu tj. uvjerenja i stavove o
djeci i njihovom učenju. U Reggio pedagogiji prostor se smatra toliko važnim da ga nazivaju
trećim odgajateljem. Poticajno prostorno-materijalno okruženje predstavlja podlogu
zajedničkog kontinuiranog učenja djece i odraslih. Osim prostora u odgojno obrazovnoj
ustanovi treba fleksibilno usklađivati vrijeme s individualnim vremenskim ritmovima svakog
djeteta. različite aktivnosti imaju različiti potencijal za svakog učenika pa ograničeno trajanje
aktivnosti može uskratiti osjećaj uspješnosti. Kako je već navedeno u dijelu o učenju, učenje
je proces koji napreduje spiralno, a ne linearno i iz tog razloga potrebno se oslanjati na mnogo
fleksibilnije strategije koje ne slijede unaprijed definirani plan. Na temelju zajedničkog
istraživanja i učenja odgojno obrazovna ustanova pretvara se u organizaciju koja uči.
Suradnički odnosi predstavljaju važan preduvjet organizacije koja uči jer upravo suradnja
predstavlja uporište zajedničkog razvoja. Suradnički odnosi predstavljaju uporišnu točku
razvoja odgojno-obrazovne ustanove u organizaciju koja uči kao i kod sukonstruiranja
kurikuluma. Suradnja odgajatelja vodi kreiranju zajedničkih vrijednosnih sustava ustanove tj.
razvoju zajedničke vizije, a zajednička vizija je kormilo za održavanje smjera procesa učenja.
Suradničke odnose potrebno je postići na svim socijalnim razinama ustanove tj. na relaciji
odraslih s djecom, djece međusobno, ali i odraslih međusobno. Cjelokupni odgojno-obrazovni
rad odgajatelja temelji se na njegovoj slici o djetetu, tj. njegovim očekivanjima, koja
odražavaju vrijednosti, aspiracije i uvjerenja o učenju i odgoju djeteta. Uvjerenja, vrijednosti i
stavovi snažno se odražavaju na cjelokupno oblikovanje uvjeta za življenje, odgoj i učenje
djece u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Odgajateljeva slika o djetetu kao kompetentnoj, snažnoj
osobi koja je otvorena, znatiželjna i koja sa čuđenjem promatra svijet oko sebe rezultira
uvažavajućim pristupom učitelja te stvaranjem fizičkog i socijalnog okruženja koje potiče
samostalnost i promovira razvoj raznovrsnih kompetencija djece. Ako dijete shvatimo kao
protagonistu vlastitog razvoja pružamo mu mogućnost da samo određuje vrijeme, način i
kvalitetu sudjelovanja u aktivnostima. Uvjerenja, stavovi i očekivanja odgajatelja snažno se
odražavaju na njegov pristup stvaranju uvjeta za učenje djece u odgojno-obrazovnoj ustanovi.
Proces stvaranja organizacije koja uči podrazumijeva istodobno izgrađivanje struktura koje
promoviraju zajedničko učenje djece i odraslih te razvoj kulture učenja koja se temelji na
vrijednosti zajedničkog učenja, dijeljenja odgovornosti za učenje kao i zajedničkog
upravljanja tim procesom.

Navedene teorijske spoznaje mogu se implementirati u odgojno-obrazovnu praksu na

način da se prvenstveno ustanovi aktualno stanje što označuje otkrivanje organizacijskih
dimenzija koje određuju kvalitetu življenja i učenja djece u vrtiću (prostorno okruženja,
materijalno okruženje, socijalno okruženje, vremensku organizaciju aktivnosti, suradnička
kultura odgajatelja). Nakon što su odgajatelji ustanovili aktualno stanje slijedi prva faza
promjene u kojoj se provodi zajedničko promišljanje sadašnje kvalitete odgojno-obrazovne
prakse s naglaskom na uočene probleme, stvara zajednička vizija i koristi dokumentacija s
ciljem mijenjanja slike o djetetu. Kada su odgajatelji uočili problem, promijenili svoju sliku o
djetetu, proveli refleksiju s ostalim članovima, slijedi druga faza promjena u kojoj se stvara
bogatije materijalno okruženje, traže strategije za bolje razumijevanje i praćenje djetetovog
procesa učenja i uspostavlja kultura razgovora, rasprava i pregovaranja. Modifikacijom
prostorno-materijalnog okruženja, praćenjem djetetova učenja, poticanjem suradničkih odnosa
dolaze do faze evaluacije načina razmišljanja odgajatelja o djeci i o sebi samima. Odgajatelji
u navedenoj fazi imaju priliku propitivati vlastitu odgojno-obrazovnu praksu te vrijednosti i
uvjerenja na kojima se ona temelji jer upravo odgojno-obrazovna ustanova će se početi
mijenjati ukoliko se pojedincima pruži prilika da pokušaju promijeniti način razmišljanja i
međuljudske odnose. Kako bi se navedene promjene dogodile od velike važnosti je da su
odgajatelji spremni na promjene i aktivno sudjeluju u njima. Na taj način organizira se
organizacija koja uči čiji su sudionici izašli iz okvira, a za to je prvenstveno potrebno dobro
razumijevanje djeteta i njegovih autentičnih načina razmišljanja i učenja (važna
dokumentacija i praćenje odgojno-obrazovnog procesa). Ono omogućuje oblikovanje
primjerenog okruženja za učenje i osiguravanje odgojno-obrazovnih intervencija odgajatelja
te je stoga važno slušanje djeteta kako bi se osigurala kvalitetna podrška učenja usklađena s
individualni potrebama i mogućostima djeteta što nije moguće bez dobrog razumijevanja i
trenutne razine svakog djeteta ponaosob. Na kraju, organizacija koja uči jest odgojno-
obrazovna ustanova koja djeluje u trajnom stanju promjene, i kojoj se znanje konstruira i
sukonstruira na temelju aktivne uključenosti i razmjene svih sudionika koji predstavljaju
ravnopravne partnere učenja i sustvaratelje znanja i razumijevanja. To je organizacija u kojoj
ljudi neprestano razvijaju svoje mogućnosti kako bi došli do rezultata koje doista žele, gdje se
njeguju novi i otvoreni modeli mišljenja, gdje su kolektivne težnje slobodne i gdje ljudi
neprestano uče kako učiti zajedno (Senge).