‫اجمللد (‪ ،)2‬العدد (‪ ،)6‬يناير ‪ ،2102‬ص ص ‪201 -061‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻢ ﺑﻤﻌﺎﻫﺪ ﺍﻷﻣﻞ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬
‫ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞالصم مبعاهد األمل‬

‫والطالبات‬
‫الطالب ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫لدى‬
‫ﻣؤﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫ﺣﻨﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪﺭﺏ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬

‫الدمج مبدينة الرياض‬ ‫وبرامج‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺪ‪ ،‬ﺩﻻﻟ)ﻢ‪ .‬ﻣﺸﺎﺭﻙ(‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫ﻣﺞ‪ ,2‬ﻉ‪6‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫‪2015‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺎﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬
‫إعداد‬ ‫‪168 - 210‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫أ‪ /‬دالل العيد‬ ‫‪ 607747‬حنفي‬

‫د‪ /‬على عبد رب النيب‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫حماضرة جبامعة امللك سعود‬ ‫أستاذ الرتبية اخلاصة‬
‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫كلية الدراسات التطبيقية وخدمة اجملتمع‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔبنها‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞجامعة‬
‫سعود‪/‬‬ ‫جامعة امللك‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫قسم الرتبية اخلاصة مسار إعاقة مسعية‬
‫‪https://search.mandumah.com/Record/607747‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬

‫© ‪ 2020‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
 ‫اجمللد (‪ ،)2‬العدد (‪ ،)6‬يناير ‪ ،2102‬ص ص ‪201 -061‬‬

‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬

‫لدى الطالب والطالبات الصم مبعاهد األمل‬

‫وبرامج الدمج مبدينة الرياض‬

‫إعداد‬
‫أ‪ /‬دالل العيد‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي‬
‫حماضرة جبامعة امللك سعود‬ ‫أستاذ الرتبية اخلاصة‬

‫كلية الدراسات التطبيقية وخدمة اجملتمع‬ ‫جامعة امللك سعود‪ /‬جامعة بنها‬
‫قسم الرتبية اخلاصة مسار إعاقة مسعية‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات لدى الطالب والطالبات الصم‬
‫مبعاهد األمل وبرامج الدمج‬

‫مبدينة الرياض‬

‫إعداد‬

‫أ‪ /‬دالل عيد (‪)‬‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي (‪)‬‬

‫امللخص‬

‫هدفت الدراسة إىل التعرف على الفروق يف تقبل الذات وأبعاده األربعة (تقبل الذات االنفعالية‪ ،‬تقبل الذات‬
‫االجتماعية‪ ،‬تقبل الذات األسرية‪ ،‬تقبل الذات املدرسية) بني الطالب والطالبات الصم امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج‬
‫الدمج وفقا لبعض املتغريات منها ما هو مرتبط ابلطالب األصم ومنها ما هو مرتبط أبسرة الطالب األصم‪ .‬واستخدم‬
‫الباحثان يف هذه الدراسة املنهج الوصفي املقارن‪ .‬وتكونت أداة الدراسة من (‪ )01‬عبارة موزعة على أربعة حماور‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )555‬طالبا وطالبة من الصم‪ ،‬منهم (‪ )460‬طالب أصم و(‪ )490‬طالبة صماء‪ ،‬من‬
‫امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج الدمج مبدينة الرايض‪.‬‬

‫وأوضحت نتائج الدراسة ما يلي‪:‬‬

‫أن بعد تقبل الذات املدرسية يعد من أكثر األبعاد انتشارا بني الطالب والطالبات الصم‪.‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1010‬فأقل بني استجاابت الذكور واإلانث يف بعد قبل الذات‬
‫االنفعالية وتقبل الذات املدرسية لصاحل الطالب من الذكور الصم‪.‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل يف متوسطات استجاابت الطالب والطالبات الصم يف‬
‫بعد (تقبل الذات املدرسية واألسرية) والدرجة الكلية‪ ،‬لصاحل أفراد الدراسة الذين يستخدمون املعني السمعي‪.‬‬

‫(‪ )‬أستاذ الرتبية اخلاصة‪ -‬جامعة امللك سعود‪ /‬جامعة بنها‬

‫(‪ )‬حماضرة جبامعة امللك سعود‪ /‬كلية الدراسات التطبيقية وخدمة اجملتمع‪ -‬قسم الرتبية اخلاصة مسار إعاقة مسعية‬

‫‪071‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل يف متوسطات استجاابت الطالب والطالبات الصم يف‬
‫بعد تقبل الذات األسرية وبعد تقبل الذات االنفعالية ابختالف متغري املستوى التعليمي للوالدين (أمي‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪،‬‬
‫اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخرى‪.).... ،‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل يف متوسطات استجاابت الطالب والطالبات الصم يف‬
‫بعد تقبل الذات املدرسية لصاحل الطالب والطالبات الصم الذين يتلقون العملية التعليمية يف املعهد اخلاص‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪ :‬تقبل الذات‪ ،‬الصم‪ ،‬معاهد وبرامج الرتبية اخلاصة‪.‬‬

‫مقدمة‬

‫يعد الفقد السمعي مبثابة مشكلة حقيقية‪ ،‬تعاين منها اجملتمعات اإلنسانية‪ ،‬وابلتايل يفرض ذلك الفقد السمعي‬
‫قيودا على هوية الطفل حتد كثريا من انطالقة ملمارسة األنشطة املختلفة مع أقرانه السامعني‪.‬‬

‫وتبدأ اهلوية يف التشكل يف سنوات العمر األوىل والطفولة املبكرة‪ ،‬لكنها تواصل التشكل والتبلور على طول سنوات‬
‫الدراسة بينما يقيم األطفال صداقات ويرمسون احلدود ويعايشون خربة الدمج واإلقصاء ويتفاعلون مع أقراهنم‪ .‬وينمي‬
‫األطفال يف سنوات املدرسة االبتدائية إحساسا نفسيا بذاهتم وقيمتها‪ .‬وبداية من الصف األول أو الثاين يستخدم األطفال‬
‫أوصافا مثل "ذكي" أو "غيب" لوصف أنفسهم‪ .‬وحبلول الصف اخلامس يستخدمون عبارات مثل "أان أذكى من معظم‬
‫األطفال اآلخرين" أو "أان لست موهواب يف الفن مثل صديقي" لوصف أنفسهم (‪.)Boyd & Bee, 2009‬‬

‫وتعد الذات جوهر الشخصية‪ ،‬ويعد مفهوم الذات من األبعاد املهمة يف الشخصية اإلنسانية اليت هلا أثر كبري يف‬
‫سلوك الفرد وتصرفاته‪ .‬كما يعد من العوامل اهلامة اليت متارس أتثريا كبريا على السلوك اإلنساين‪ ،‬حيث ينظر إىل مفهوم‬
‫الذات كجزء يؤثر يف البيئة االجتماعية ويتأثر هبا (أبو جادوا‪.)4114 ،‬‬

‫وملا كان كل فرد يسعى لتكوين صورة ذهنية عن ذاته‪ ،‬فإن هلذه الصورة أمهية كربى يف بناء شخصيته‪ ،‬وعلى‬
‫أساسها يتكون مفهوم الذات والذي يتأثر به سلوكه بدرجة كبرية‪ ،‬ويف حالة شعور الفرد ابلنقص‪ ،‬فإن هذا يكون ابلدرجة‬
‫األوىل نتاج ألساليب املعاملة من قبل احمليطني به وابألحرى عدم إحساسه ابلتقبل‪ .‬وإن كان هذا الشعور ابلتقبل من‬
‫خالل تواصل الطفل السامع‪ ،‬الذي يتمتع جبميع حواسه من األمهية‪ ،‬فإنه ابلنسبة للصم يكون أكثر أمهية‪ ،‬حيث إن‬
‫فقدان حاسة السمع ‪-‬ولو بشكل جزئي‪ -‬يسبب هلم أتثريا سلبيا على الناحية النفسية لديهم‪ ،‬مما ينعكس سلبا على‬
‫تقبلهم لذواهتم (الكاشف‪.)4110 ،‬‬

‫وابلرغم مما يتميز به العصر احلايل من تغري الكثري من االجتاهات السلبية حنو ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة‬
‫بشكل عام والصم بشكل خاص‪ ،‬واليت كانت سائدة لدى العديد من أفراد اجملتمع حنوهم وحنو ما ميلكونه من قدرات‪،‬‬
‫وتبلور ذلك التغري يف التوجهات احلديثة يف الرتبية اخلاصة واليت اندت حبق ذوي االحتياجات اخلاصة يف التعلم يف بيئة أقل‬

‫‪070‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫تقييدا‪ ،‬وذلك هبدف هتيئتهم لتقبل وضعهم اجلديد بدجمهم مع أقراهنم السامعني يف املدارس العادية حىت يتسىن هلم‬
‫االندماج مع اجملتمع بكل يسر وسهولة (حنفي‪.)4117 ،‬‬

‫وقد شهد تعليم الطالب الصم منذ منتصف السبعينات حتوال من بيئات املدارس الداخلية واملدارس النهارية اخلاصة‬
‫إىل البيئات الدجمية‪ .‬وقد أجريت دراسات عدة لتحديد أثر هذه البيئة على تشكيل هوية الطالب الصم‪ ،‬تناولت هذه‬
‫الدراسات عالقات األق ران واملناخ املدرسي ومدركات الطالب الصم حول وجودهم يف البيئات الدجمية وأتثري البيئة على‬
‫هويتهم (‪ .)Leigh, 2009‬ويركز كثري من هذه البحوث على واحدة من أهم نتائج الصمم‪ ،‬وهي أتثريه على الوصول‬
‫إىل التواصل والقدرة على التواصل مع اآلخرين‪ .‬مع العلم أبن أتثريات الصمم على الوصول إىل التواصل تكون عميقة‬
‫وبعيدة املدى وتؤثر على اهلوية والتنشئة االجتماعية ومشاعر قيمة الذات‪.‬‬

‫يلتحق الطالب الصم ابمليدان التعليمي متلؤهم نفس آمال وتطلعات زمالئهم السامعني‪ ،‬وعندما جيدون أنفسهم‬
‫أمام جمموعة معقدة من التحدايت‪ ،‬يبحثون عن طرق تساعدهم يف اإلحبار بنجاح خالل النظام التعليمي‪ ،‬ويتلقى هؤالء‬
‫الطالب تعليمهم يف بيئات مدرسية متنوعة‪ ،‬وجيد بعضهم أنفسهم يف بيئات تتفق مع منطهم يف التواصل وتليب احتياجاهتم‬
‫التعليمية‪ .‬وعندما حيدث ذلك‪ ،‬جيد الطالب أنفسهم يف بيئة ميكنهم أن يزدهروا فيها‪ .‬ويف املقابل جيد بعضهم أنفسهم يف‬
‫بيئات ال تتفق مع أسلوهبم يف التواصل‪ .‬وهؤالء قد يستسلموا لإلحباط ويكون الفشل مآهلم (شيتز‪.)4100 ،‬‬

‫مشكلة الدراسة‬

‫إن املتأمل يف أدبيات الرتبية اخلاصة ذات العالقة ابلطالب والطالبات الصم‪ ،‬يتوقف طويال أمام النتائج اليت‬
‫متخضت عنها الدراسات األجنبية‪ ،‬واليت تناولت دمج الصم يف املدرسة العادية‪ ،‬فمنها ما هو مؤيد للدمج مثل دراسة‬
‫(‪ ،)Braden & Maller, 1993‬ومنها ما هو معارض له مثل دراسة (‪ ،)Elahea, 1995‬يف حني ترى دراسات‬
‫أخرى أن املشكلة ليست مشكلة ( برامج تربية خاصة أو معاهد خاصة)‪ ،‬بل املشكلة يف البيئة املدرسية اليت تشجع على‬
‫التفاعل واملشاركة بني األطفال كما أكدت نتائج دراسة (‪ ،)Cole & Mayer, 1991‬وانعكاس هذه البيئة على أبعاد‬
‫تقبل الذات لدى الصم وإىل أي مدى تنطبق تلك النتائج على الصم يف البيئة العربية خاصة البيئة السعودية (مدينة‬
‫الرايض)؟ وبذلك ميكن الق ول‪ :‬إن الدراسة احلالية تعد مبثابة حماولة علمية للتعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات‬
‫(االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) بني الطالب والطالبات الصم مبدينة الرايض وذلك يف ضوء بعض املتغريات‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‬

‫هتدف الدراسة احلالية إىل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬التعرف على أكثر أ بعاد تقبل الذات انتشارا بني الطالب والطالبات الصم مبعاهد األمل وبرامج الدمج مبدينة‬
‫الرايض‪.‬‬

‫‪074‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫‪ -4‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري اجلنس (ذكور‪ -‬إانث)‪.‬‬

‫‪ -1‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري العمر عند حدوث اإلعاقة (من الوالدة حىت سن الثالثة "قبل تعلم‬
‫اللغة"‪ ،‬بعد سن الثالثة "بعد تعلم اللغة")‪.‬‬

‫‪ -0‬لتعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة‬
‫التواصل الكلي)‪.‬‬

‫‪ -5‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الص م ترجع إىل متغري استخدام الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي (يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة‬
‫معني مسعي‪ ،‬ال يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي)‪.‬‬

‫‪ -6‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري ترتيب الطالب‪ /‬الطالبة يف األسرة (من األول إىل الثالث‪ ،‬من الرابع إىل‬
‫السادس‪ ،‬من السابع إىل التاسع‪ ،‬من العاشر فما فوق)‪.‬‬

‫‪ -7‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري املستوى التعليمي للوالدين (أمي‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪،‬‬
‫أخرى ‪.)....‬‬

‫‪ -5‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري املستوى االقتصادي لألسرة (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪.‬‬

‫‪ -9‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري حجم األسرة (أقل من ‪ 1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6 -1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪6‬‬
‫أفراد)‪.‬‬

‫‪ -01‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم ترجع إىل متغري املكان الرتبوي (معهد خاص‪ /‬برانمج دمج)‪.‬‬

‫‪071‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫أهمية الدراسة‬

‫تكمن أمهية الدراسة احلالية يف اآليت‪:‬‬

‫‪ -0‬التعرف على أكثر أبعاد تقبل الذات انتشارا بني الطالب والطالبات الصم مبعاهد األمل وبرامج الدمج مبدينة‬
‫الرايض‪.‬‬

‫‪ -4‬التعرف على الفروق يف أبعاد تقبل الذات (االنفعايل‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) والدرجة الكلية بني‬
‫الطالب والطالبات الصم وذلك يف ضوء بعض املتغريات املرتبطة ابلطفل أو أسرته (اجلنس‪ ،‬العمر عند حدوث‬
‫اإلعاقة السمعية‪ ،‬طريقة التواصل املستخدمة‪ ،‬استخدام الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي‪ ،‬ترتيب الطالب‪/‬‬
‫الطالبة يف األسرة‪ ،‬املستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬املستوىي االقتصادي لألسرة‪ ،‬حجم األسرة)‪.‬‬

‫‪ -1‬قد تسهم نتائج الدراسة احلالية يف إعداد الربامج واخلطط املالئمة للطالب والطالبات الصم وغري ذلك من‬
‫توصيات وحلول من شأهنا أن تساعد يف التعرف‪ ،‬على البيئة الرتبوية أكثر مالئمة للطالب والطالبات الصم‪،‬‬
‫واليت حيظى فيها الصم بتقبل الذات بشكل أكثر فاعلية‪.‬‬

‫حدود الدراسة‬

‫أ‪ -‬احلدود املكانية‪ :‬اقتصرت الدراسة احلالية على الطالب والطالبات الصم امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج الدمج‬
‫مبدينة الرايض للمرحلة (االبتدائية‪ ،‬املتوسطة‪ ،‬الثانوية)‪.‬‬

‫ب‪ -‬احلدود الزمانية‪ :‬مت تطبيق هذه الدراسة على الطالب والطالبات الصم يف الفصل الدراسي الثاين للعام الدراسي‬
‫‪0049‬ه‪0011 -‬ه‪.‬‬

‫ج‪ -‬احلدود البشرية‪ :‬تضمنت عينة الدراسة على (‪ )555‬من الطالب والطالبات الصم ممن مت اجملانسة بينهما من‬
‫حيث‪ :‬ذكاء الطالب‪ /‬الطالبة‪ ،‬عمر الطالب‪ /‬الطالبة‪ ،‬وجود فرد أصم أو ضعيف مسع يف األسرة‪ ،‬احلالة‬
‫السمعية لوالدي الطالب‪ /‬الطالبة امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج الدمج مبدينة الرايض‪.‬‬

‫‪070‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫مصطلحات الدراسة‬

‫تقبل الذات (‪)Self-Acceptance‬‬

‫يعرف تقبل الذات أبنه البعد التق ييمي من مفهوم الذات‪ ،‬وهو تلك القيمة اليت يعزوها الفرد لنفسه‪ ،‬وهو يعكس‬
‫درجة احرتامه هلا (امللحم‪.)0991 ،‬‬

‫وإجرائيا‪ :‬هو وعي الطالب أو الطالبة أبن لديه إدراك إجيايب عن ذاته وصورته اجلسمية والشخصية ومدى رضاه عن‬
‫صورة ذاته يف عالقاته االجتماعية واألسرية واملدرسية‪ .‬وحددها الباحثان يف األبعاد التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تقبل الذات االن‪-‬فعالية وهي مدى تقبل الطالب األصم خلصائصه االنفعالية اليت متثل انفعاالته املختلفة مع‬
‫نفسه ومع من حوله‪.‬‬

‫‪ ‬قبل الذات االجتماعية وهي مدى تقبل الطالب األصم لذاته االجتماعية يف عالقته ابآلخرين احمليطني به‪.‬‬

‫‪ ‬تقبل الذات املدرسية وهي مدى تقبل الطالب األصم ملكانته بني مدرسيه وزمالئه ومدى تقبله ملستوى حتصيله‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬تقبل الذات األسرية وهي مدى قبل الطالب األصم لعالقته مع أسرته ومدى مسامهته ودوره فيها‪.‬‬

‫‪ ‬وحتدد ابلدرجة اليت حيصل عليها املفحوص يف مقياس تقبل الذات (إعداد الباحثان)‪.‬‬

‫‪ -2‬األصم (‪)Deaf‬‬

‫هو "الطفل الذي لديه فقدان مسعي من ‪ 71‬ديسبل وأكثر ويعيق فهم الكالم من خالل األذن وحدها ابستعمال‬
‫أو بدون استعمال السماعة الطبية" (‪.)Moores, 2008‬‬

‫وإجرائيا‪ :‬هو الطالب أو الطالبة امللتحقني مبعاهد أو برامج الرتبية اخلاصة‪ ،‬وتشرف عليها اإلدارة العامة للرتبية‬
‫اخلاصة ويعانون من فقدان مسعي يبدأ بـ ـ ـ ‪ 71‬ديسبل فأكثر‪ ،‬وابلتايل ال يستطيعون فهم الكالم‪ ،‬بل حيتاجون للغة اإلشارة‬
‫للتواصل مع من حوهلم‪.‬‬

‫‪ -3‬معاهد األمل‬

‫هي "مدارس داخلية أو هنارية ختدم ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة من الصم وضعاف السمع فقط" (القواعد‬
‫التنظيمية ملعاهد وبرامج الرتبية اخلاصة‪.)0040 ،‬‬

‫‪075‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫وإجرائيا‪ :‬هي تلك البيئات الرتبوية اليت تشرف عليها اإلدارة العامة للرتبية اخلاصة وتعمل على تقدمي خدماهتا‬
‫الرتبوية اخلاصة للطالب الصم وضعاف السمع‪ ،‬ويوجد هبا نظام تعليم داخلي وخارجي‪.‬‬

‫‪ -4‬الدمج (‪)Mainstreaming‬‬

‫وهو "دمج األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة املؤهلني مع أقراهنم دجما زمنيا‪ ،‬تعليميا‪ ،‬واجتماعيا‪ ،‬حسب خطط‬
‫وبرامج وطرق تعليمية مستمرة‪ ،‬تقر حسب حاجة كل طفل على حده‪ ،‬ويشرتط فيها وضوح املسئولية لدى اجلهاز‬
‫اإلداري‪ ،‬والتعليمي والفين يف التعليم العام واخلاص" (املوسى‪.)4110 ،‬‬

‫ويعرف أبنه تعليم التالميذ غري العاديني يف املدارس العادية ومع التالميذ العاديني سواء كان دمج كلي طول الوقت‪،‬‬
‫أو دمج جزئي لبعض الوقت ويف بعض احلصص مثل النشاط (عرفة‪.)4104 ،‬‬

‫وإجرائيا‪ :‬هي تلك الفصول اخلاصة امللحقة ابملدرسة العادية‪ ،‬واليت يتلقى فيها الطالب والطالبات الصم العملية‬
‫التعليمية مع تزويدهم خبدمات الرتبية اخلاصة‪.‬‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫يعد تناول ت قبل الذات جانب هام يف دراسة الشخصية‪ ،‬ويكتسبه الفرد من خالل تفاعله مع اآلخرين‪ ،‬ومع مجاعة‬
‫الرفاق‪ ،‬حيث يشمل شخصية الفرد ككل جبوانبها املختلفة اجلسمية واألخالقية واالجتماعية واألسرية‪ ،‬وسوف نتناول يف‬
‫هذا اجلزء مفهوم تقبل الذات لدى اإلنسان بشكل عام والصم بشكل خاص‪.‬‬

‫حيث يرى سيفرت وهافنج ‪ )0991( Seifert & Huffiung‬أن التقبل هو حاجة الفرد ألن حيصل على‬
‫أتكيد لذاته من اآلخرين‪ ،‬وأن التقبل يشري أيضا إىل االعتبار املوجب غري املشروط مبعىن أن ينال الفرد التقدير من‬
‫اآلخرين بدون أية شروط‪.‬‬

‫وقد أشارت عبد املطلب (‪ )0994‬أن تقبل الذات يتمثل يف الثقة الواضحة ابلنفس والتمسك ابلكرامة‪،‬‬
‫واالستقالل الذايت‪ ،‬مما يعرب عن تقبل الفرد لذاته ورضائه عنها‪.‬‬

‫وهنا سيتم التطرق إىل تقبل الذات عند الصم‪ ،‬وذلك يف ضوء بعض األبعاد وهي‪:‬‬

‫‪ -0‬تقبل الذات االنفعالية عند الصم‬

‫أوضح ديسيل ‪ )0990( Desselle‬أن الصمم ال يتسبب مباشرة يف التقدير الضعيف للذات لدى األصم ولكن‬
‫رمبا تكون درجة القدرة على التواصل لديه عامال مساعدا على منو تقدير وتقبل الذات له‪.‬‬

‫‪076‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫وقد أكد قنديل (‪ )٥٩٩١‬على أمهية التحدث اإلجيايب مع الذات والذي يعترب عامال مضادا للخوف والشعور‬
‫ابلعجز والقلق ويؤكد على ضرورة تعويد األصم وتدريبه على التفكري بطريقة موجبه االجتاه حنو الذات‪ ،‬إذ يؤدى ذلك إىل‬
‫هتدئة املشاعر املضادة للذات وإىل تعديل اجتاهات الكراهية للذات وإىل تقليل األفكار غري املنطقية الشائعة لدى‬
‫األطفال الصم ويضاف إىل ذلك ضرورة االهتمام ابلدعم العاطفي القائم على االهتمام املوجب غري املشروط ابألصم‪.‬‬

‫‪ -2‬تقبل الذات االجتماعية عند الصم‬

‫عندما يتلقى الطالب الصم تعليمهم يف البيئات التعليمية الدجمية‪ ،‬فإهنم جيدون أنفسهم أمام التحدايت والصعوابت‬
‫اليت يفرضها املنهج الذي يقدم لطالب التعليم العام‪ .‬لكنهم مع ذلك حيرمون عادة من اخلربات االجتماعية اليت تساعد‬
‫يف حتقيق الرفاه االنفعايل والنفسي‪ .‬فالطالب الصم الذين يتعلمون يف هذه الربامج يستبعدون غالبا من األنشطة اليت‬
‫يتمتع هب ا أقراهنم السامعون‪ ،‬ما يقلل وصوهلم إىل كل الفرص الرتبوية واالجتماعية اليت تقدمها بيئة املدرسة العامة‪ ،‬ويشعر‬
‫الطالب الصم ابلرفض من جانب أقراهنم السامعني‪ ،‬ولذلك تنتاهبم غالبا مشاعر العزلة واالضطراب االنفعايل عندما‬
‫يسعون لكسب قبول األقران (‪ .)Oliva, 2004‬ومع أن بعض الطالب يقررون أن خرباهتم يف البيئة الدجمية كانت‬
‫مفيدة‪ ،‬يصف كثريون منهم األ م الذي استشعروه عندما حاولوا أن حيققوا اإلحساس ابملساواة والثبات الداخلي يف‬
‫عالقتهم أبقراهنم السامعني (‪ .)Leigh, 2009‬وىف هذا الصدد أكدت دراسة ارنولد واتكنز ‪Arnold & Atkins,‬‬
‫‪ )0990( 1991‬على وجود عالقة موجبة بني التوافق االجتماعي لدى األطفال الصم وتفهم اآلابء ألطفاهلم الصم‬
‫وحثهم على االندماج اجتماعيا مع اآلخرين‪ .‬كما توصلت إىل أن مشكالت األطفال الصم أكثرها اجتماعية نتيجة لعدم‬
‫التفاهم بينهم وبني اآلابء‪.‬‬

‫وابلتايل يرى الباحثان أن شخصية األصم ما هي إال حمصلة للتفاعل بني ذاته ككائن ذي إعاقة والنسق األسرى‬
‫الذي ينتمي إليه‪ ،‬فالطفل املعوق مسعيا يكون أداءه وطريقة تصرفاته وحرمانه من استخدام اللغة جتعله يبدو غريبا وخمتلفا‬
‫عن اآلخرين‪ ،‬إذا ما قورن ابلطفل السامع‪ ،‬وق د يعمل هذا الشعور ابالختالف على التأثري على مفهوم الذات لدى‬
‫الطفل األصم مما يشجعه على االجتاه إىل العزلة واالبتعاد عن نظرات االستغراب والدهشة أو الراثء اليت قد يبديها‬
‫اآلخرون جتاهه‪.‬‬

‫‪ -3‬تقبل الذات األسرية عند الصم‬

‫فهي تنظر إىل أن التنشئة األسرية تكسب الطفل أفكاره ومشاعره من خالل أساليب الثواب والعقاب‪ ،‬واالجتاهات‬
‫الوالديه‪ ،‬والوضع االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬وكلها تعد من املصادر احليوية لتشكيل مفهوم الذات‪ .‬وللوالدين دورا هاما يف‬
‫تكوين الذات الواقعية للطفل من خالل الثواب والعقاب‪ .‬كما يسهم الوالدان يف تشكيل الذات املثالية فيتشرب الطفل‬
‫قيم ومعايري والديه (السليم‪ .)4117 ،‬كما ذكر حممد (‪ )0999‬أن نوع املعاملة اليت يتلقاها األبناء من الوالدين تؤثر‬

‫‪077‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫على تقديرهم لذواهتم حيث جند أن املعاملة احلسنة تؤدى إىل تقدير ذات مرتفع‪ ،‬أما املعاملة السيئة فتؤدي إىل تقدير‬
‫ذات منخفض‪.‬‬

‫‪ -4‬تقبل الذات املدرسية عند الصم‬

‫تسهم اخلربات املدرسية يف تشكيل مفهوم الذات‪ ،‬فاملعلم‪ ،‬وخربات النجاح والفشل الدراسي كلها هلا دورها يف‬
‫تشكيل مفهوم الطفل عن نفسه فالفرد مير من خالل عالقته ابآلخرين يف املدرسة خبربات وظروف ومواقف وعالقات‬
‫جديدة‪ ،‬مما جيعله يشكل صورة جديدة عن قدراته اجلسمية والعقلية ومساته االجتماعية واالنفعالية متأثرا مبا يقوله اآلخرين‬
‫عن ذاته (الزعيب‪.)4110 ،‬‬

‫وإذا تطرقنا إىل الدمج كتوجه عاملي حديث لتعليم ذوى اإلعاقة‪ ،‬فقد انل هذا املفهوم موضوع دمج األطفال ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية بقدر كبري من اهتمام الباحثني يف اجملال الرتبوي العام وجمال الرتبية اخلاصة بشكل‬
‫خاص‪ ،‬حيث أن اجملتمعات املعاصرة شهدت اهتماما كبريا ابلدفاع عن حقوق األشخاص املعاقني وذلك حينما كفل‬
‫الدستور حق إدراجهم يف كافة مناحي احلياة كأقراهنم العاديني (اخلطيب‪ ،)4115 ،‬نتيجة لذلك تعددت املفاهيم‬
‫واملصطلحات املستخدمة لإلشارة إىل الدمج رغم تشاهبها يف املعىن العام إال أهنا ختتلف يف املمارسة العملية اليت يتناوهلا‬
‫كل مفهوم‪ .‬ومن هذه املصطلحات مصطلح ‪ Integration‬ويعين الدمج اجلزئي أو مصطلح ‪ normalization‬أي‬
‫التطبيع و‪ Inclusion‬مبعىن الدمج الشامل‪ ،‬ويعين املصطلح األول التناسق بني األجزاء لتكون كال واحدا متكامال‪،‬‬
‫حيث يسلك الفرد يف تناسق وآتلف مع البيئة وذلك يعين السماح للطالب املعاقني ابملشاركة ببعض األنشطة املدرسية‬
‫داخل الفصول التعليمية كجزء من اليوم الدراسي مع زمالئهم العاديني ويقضون اجلزء اآلخر من اليوم الدراسي يف فصول‬
‫الرتبية اخلاصة (سيسا م‪.)4117 ،‬‬

‫وقد عرفت األسرة الوطنية للرتبية اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم الدمج (‪ )4111‬أبنة تربية وتعليم األطفال املعاقني‬
‫يف املدارس العادية مع تزويدهم خبدمات الرتبية اخلاصة‪.‬‬

‫وبناءا على ما سبق فهناك أشكال للدمج حيث توفر الربامج املدرسية للطالب املعاقني أشكاال تربوية متنوعة‬
‫للدمج يف املدارس العادية‪ ،‬حبيث ختتلف ابختالف درجة اإلعاقة ونوعها ومن أشكال الدمج اليت حددهتا اخلشرمي‬
‫(‪ )4111‬هي كاأليت‪:‬‬

‫‪ -0‬الدمج املكاين ويقصد به تنظيم صفوف خاصة يف املدارس العادية يف نفس البناء املدرسي‪.‬‬

‫‪ -4‬الدمج االجتماع ي حيث يلتحق الطفل غري العادي يف فصول خاصة إال أنه يشارك أقرانه العاديني يف األنشطة‬
‫األخرى كاألكل واللعب وبعض النشاطات االجتماعية‪.‬‬

‫‪075‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫‪ -1‬الدمج الوظيفي وهو ما يوصف ابلدمج األكادميي وهو أكثر أشكال الدمج حتقيقا للتواصل بني األطفال‪ ،‬حيث‬
‫ينضم األطفال غري العاديني بشكل جزئي أو كلي للفصول العادية ويشاركوا يف كل النشاطات املدرسية‪.‬‬

‫وهلذا‪ ،‬جيب أن أنخذ بعني االعتبار أن هذا الدمج قد يكون خميبا لآلمال إذا م نراعي كافة االجيابيات والسلبيات‬
‫اليت قد تلحق ابلدمج أثناء تطبيقه (‪.)Kalambouka; Farrell; Dyson & Kaplan, 2007‬‬

‫وذكرت شاش (‪ )2112‬أن من أهم االجيابيات للدمج ما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬فوائد الدمج للطفل املعاق‪ :‬ومنها‪ ،‬الشعور ابلتقبل واالنتماء‪ ،‬ابإلضافة إىل اكتساب املهارات االجتماعية‪،‬‬
‫وتكوين العالقات‪ ،‬والتقليل من الوصمة‪.‬‬

‫‪ -4‬فوائد الدمج للطفل العادي‪ :‬ومنها‪ ،‬تغيري اجتاهات األطفال العاديني حنو املعاقني وتقبلهم‪ ،‬مما يساعدهم على‬
‫احرتام الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪ -1‬فوائد الدمج لآلابء‪ :‬حيث يشعرون بعدم عزل أبنهم املعاق عن اجملتمع ويتعلمون طرقا جديدة لتعليمه‪.‬‬

‫‪ -0‬فوائد الدمج األكادميية‪ :‬التقدم األكادميي يف الكتابة واللغة يف نظام الدمج أكثر منه يف نظام العزل‪.‬‬

‫‪ -5‬الفوائد االجتماعية‪ :‬زمنها تغيري االجتاهات حنو املعاقني‪ ،‬وتنبيه اجملتمع حبقوقهم‪ ،‬وأن اإلعاقة ليست مربرا للعزل‪.‬‬

‫وابلرغم من هذه الفوائد‪ ،‬إال أن وجود تنوع هائل داخل اجملتمع املدرسي الذي يضم طالاب صما وسامعني‪ ،‬فإن‬
‫كثريا من الطالب الصم يواجهون حتدايت يف النمو االجتماعي ال يواجهها أقراهنم السامعون ( & ‪Bain; Scott,‬‬
‫‪ .)Steinberg, 2004‬وغالبا ما يصلون إىل املدرسة وهم يفتقرون إىل فهم التوقعات االجتماعية الضرورية لالندماج يف‬
‫البيئة التعليمية‪ .‬ولكي يدمج الطالب يف هذه البيئات‪ ،‬جيب أن يكونوا قادرين على الوصول إىل التواصل الشكلي وغري‬
‫الشكلي مع أقراهنم ومعلميهم‪ ،‬فضال عن إقامة عالقات مع األقران واملشاركة يف األنشطة غري الصفية ( & ‪Stinson‬‬
‫‪ .)Foster, 2000‬لكن هذه املهمة قد تكون صعبة‪ ،‬إن م تكن مروعة‪ ،‬للطالب الصم‪ .‬فهؤالء الطالب يدخلون بيئة‬
‫يهيمن عليها أشخاص سامعون م يتعرضوا مطلقا ألفراد صم أو تعرضوا هلم يف حدود ضيقة‪ ،‬ولذلك جيدون أنفسهم يف‬
‫وسط جمتمع لديه أفكار مسبقة حول معىن الصمم‪ ،‬وهي أفكار تكون يف الغالب قائمة على معلومات خاطئة‪ .‬وعندما‬
‫تقرتن هذه التصورات اخلاطئة بعقبات التواصل‪ ،‬فقد يكون هلا أتثري كبري على املناخ االجتماعي السائد على مدار سنوات‬
‫املدرسة‪.‬‬

‫لذلك أكد حنفي (‪ )4101‬على أن جناح دمج الطالب الصم يف املدرسة العادية سواء بشكل جزئي أو كلي‬
‫يتوقف على االستخدام األمثل لتلك األساليب الرتبوية احلديثة‪ ،‬وأن وضع الطالب الصم يف بيئة الدمج لن يضمن كمال‬

‫‪079‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫الربانمج التعليمي ولن يؤدي إىل نتائج إجيابي ة ما م يركز على نوعية وكفاءة الربامج الرتبوية املقدمة هلم وعلى تفاعل‬
‫الطالب الصم واملعلمني مع بعضهم البعض واحرتام احلاجات الرتبوية هلم لتحقيق نتائج تربوية مناسبة تتسم ابجلودة‪.‬‬

‫ويف ضوء ما سبق ميكن القول أنه ميكن التغلب على سلبيات الدمج أو تعديل اجتاه املعارضني له‪ ،‬من خالل‬
‫التوعية ابلدمج وأهدافه وفلسفته واليت تؤدي إىل التعايش الكامل بني ذوي اإلعاقة والعاديني يف األسرة واملدرسة والبيئة‬
‫احمللية‪.‬‬

‫فروض الدراسة‬

‫يف ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة‪ ،‬ميكن صياغة الفروض التالية‪-:‬‬

‫‪ -0‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري اجلنس (ذكور‪ ،‬إانث)‪.‬‬

‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري العمر عند حدوث اإلعاقة (من الوالدة حىت سن الثالثة "قبل تعلم اللغة"‪ ،‬بعد سن الثالثة‬
‫"بعد تعلم اللغة")‪.‬‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي)‪.‬‬

‫‪ -0‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري استخدام الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي (يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي‪ ،‬ال‬
‫يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي)‪.‬‬

‫‪ -5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري ترتيب الطالب‪ /‬الطالبة يف األسرة‬

‫‪( -6‬من األول إىل الثالث‪ ،‬من الرابع إىل السادس‪ ،‬من السابع إىل التاسع‪ ،‬من العاشر فما فوق)‪.‬‬

‫‪ -7‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري املستوى التعليمي للوالدين (أمي‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخرى ‪.)....‬‬

‫‪ -5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري املستوى االقتصادي لألسرة (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪.‬‬

‫‪051‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫‪ -9‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة‬
‫الكلية ترجع إىل متغري حجم األسرة (أقل من ‪ 1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6 -1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6‬أفراد‪.‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد تقبل‬ ‫‪-01‬‬
‫الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري املكان الرتبوي (معهد خاص‪ /‬برامج دمج)‪.‬‬

‫الطريقة اإلجراءات‬

‫جمتمع الدراسة‬

‫يتكون جمتمع الدراسة من مجيع الطالب والطالبات الصم امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج الدمج للمرحلة‬
‫(االبتدائية‪ ،‬املتوسطة‪ ،‬الثانوية) مبدينة الرايض‪ ،‬والذين ترتاوح أعمارهم ما بني ‪ 05 -01‬سنة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‬

‫قام الباحثان ابستخدام العينة العشوائية يف انتقاء أفراد العينة حيث اختارت عينة مكونة من (‪ )595‬طالبا وطالبة‬
‫من الطالب والطالبات الصم امللتحقني مبعاهد األمل وبرامج الدمج ممن مت اجملانسة بينهم من حيث املتغريات التالية‪:‬‬
‫درجة الذكاء‪ ،‬عمر الطالب‪ /‬الطالبة‪ ،‬احلالة السمعية للوالدين‪ ،‬وجود أصم أو ضعيف مسع يف األسرة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬

‫مت حتديد (‪ )0‬أبعاد لتكون أبعاد ألستبانة (تقبل الذات) واملفردات املالئمة له يف (‪ )57‬عبارة‪ ،‬وبيان ذلك ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬البعد األول‪ :‬تقبل الذات االنفعايل (‪ )01‬عبارة‪ :‬ويقصد هبا مدى تقبل الطالب األصم خلصائصه االنفعالية‬
‫اليت متثل انفعاالته املختلفة مع نفسه ومع من حوله‪.‬‬

‫‪ ‬البعد الثاين‪ :‬تقبل الذات االجتماعي (‪ )01‬عبارة‪ :‬ويقصد هبا مدى تقبل الطالب األصم لذاته االجتماعية يف‬
‫عالقاته ابآلخرين احمليطني به‪.‬‬

‫‪ ‬البعد الثالث‪ :‬تقبل الذات املدرسي (‪ )06‬عبارة‪ :‬ويقصد هبا مدى تقبل الطالب األصم ملكانته بني مدرسية‬
‫وزمالئه ومدى تقبله ملستوى حتصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬البعد الرابع‪ :‬تقبل الذات األسري (‪ )05‬عبارة‪ :‬ويقصد هبا مدى تقبل الطالب األصم لعالقاته مع أسرته ومدى‬
‫مسامهاته ودوره فيها‪.‬‬

‫‪050‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫صدق األداة‬

‫أ‪ -‬الصدق الظاهري ألداة الدراسة‬

‫للتأكد من الصدق الظاهري ألداة الدراسة قام الباحثان بعرض االستبانه يف صورهتا األولية (‪ )57‬عبارة على‬
‫(‪ )01‬من أعضاء هيئة التدريس بقسم الرتبية اخلاصة وعلم النفس بكلية الرتبية جبامعة امللك سعود و(‪ )0‬من معلمي‬
‫ومعلمات الطالب الصم وذلك لتحديد مدى وضوح العبارة ومدى مالئمتها لقياس احملور الذي تنتمي إليه وإجراء‬
‫التعديالت الالزمة‪.‬‬

‫بعد ذلك متت إعادة صياغة العبارات اليت اتفق احملكمون على صياغتها‪ ،‬وحذف العبارات اليت اتفق احملكمون على‬
‫حذفها وكان عددها (‪ )07‬عبارة وقد أصبحت الصورة النهائية لالستبانه (‪ )01‬عبارة‪.‬‬

‫صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة‬ ‫ب‪-‬‬

‫بعد التأكد من الصدق الظاهري ألداة الدراسة قام الباحثان بتطبيقها ميدانيا على عينه استطالعية مكونه من‬
‫(‪ )11‬فردا وعلى بياانت العينة االستطالعية‪ ،‬قام الباحثان حبساب معامل االرتباط بطريقة بريسون ملعرفة العالقة بني‬
‫العبارة والبعد الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫ثبات أداة الدراسة‬

‫لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (االستبانة) استخدم الباحثان (معادلة ألفا كرونباخ) ( ‪Cronbach's Alpha‬‬
‫‪ ))(α‬للتأكد من ثبات أداة الدراسة‪ ،‬حيث طبقت املعادلة على اجملتمع لقياس الصدق البنائي وتراوحت قيمة بني‬
‫(‪ ) .95،.57‬وهذا يدل على أن االستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات ميكن االعتماد عليها يف التطبيق امليداين‬
‫للدراسة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫احملور األول‪ :‬النتائج املتعلقة ابلسؤال األول‬

‫ما أكثر أبعاد تقبل الذات (االنفعايل ‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املدرسي‪ ،‬األسري) انتشارا بني الطالب والطالبات الصم؟‬
‫ولإلجابة على هذا التساؤل‪ ،‬مت استخدام التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‪ ،‬وقد‬
‫جاءت النتائج على النحو التايل‪:‬‬

‫‪054‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫أوال‪ :‬بعد تقبل الذات االنفعايل‬

‫مت حساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية واإلحنرافات املعيارية والرتب الستجاابت أفراد عينة‬
‫الدراسة على عبارات بعد تقبل الذات اإلنفعايل‪ ،‬وقد جاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول (‪ )4‬على النحو التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)2‬‬

‫استجاابت أفراد عينة الدراسة بعد تقبل الذات االنفعايل مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة‬

‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬
‫الرتبة‬ ‫العبارة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫العبارة‬
‫ال‬ ‫أحياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪004‬‬ ‫ك‬

‫‪0‬‬ ‫‪10619‬‬ ‫‪4065‬‬ ‫أشعر ابلراحة مع الصم‬ ‫‪1‬‬
‫‪901‬‬ ‫‪0700‬‬ ‫‪7001‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪054‬‬ ‫‪445‬‬ ‫‪051‬‬ ‫ك‬

‫أشعر أىن متضايق بعض‬
‫‪4‬‬ ‫‪10770‬‬ ‫‪0090‬‬ ‫‪0‬‬
‫األوقات‬
‫‪1407‬‬ ‫‪0100‬‬ ‫‪4609‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪090‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪000‬‬ ‫ك‬

‫أشعر ابلضيق ألن كالمي‬
‫‪1‬‬ ‫‪10770‬‬ ‫‪0091‬‬ ‫‪4‬‬
‫خيتلف عن كالم اآلخرين‬
‫‪1009‬‬ ‫‪1907‬‬ ‫‪4500‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪457‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪009‬‬ ‫ك‬

‫أتضايق من لبس السماعة‬
‫‪0‬‬ ‫‪10514‬‬ ‫‪0050‬‬ ‫‪0‬‬
‫أمام السامعني‬
‫‪0600‬‬ ‫‪4700‬‬ ‫‪4605‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪466‬‬ ‫‪091‬‬ ‫‪011‬‬ ‫ك‬

‫أشعر ابلضيق من نظرات‬
‫‪5‬‬ ‫‪10755‬‬ ‫‪0071‬‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين يل‬
‫‪0705‬‬ ‫‪1004‬‬ ‫‪0501‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪479‬‬ ‫‪069‬‬ ‫‪017‬‬ ‫ك‬

‫أشعر ابخلوف من املستقبل‬
‫‪6‬‬ ‫‪10775‬‬ ‫‪0069‬‬ ‫‪5‬‬
‫(بكره)‬
‫‪5101‬‬ ‫‪1105‬‬ ‫‪0901‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪10776‬‬ ‫‪0066‬‬ ‫‪491‬‬ ‫‪059‬‬ ‫‪015‬‬ ‫ك‬ ‫أتضايق ألين أقل من‬ ‫‪01‬‬

‫‪051‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬
‫الرتبة‬ ‫العبارة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫العبارة‬
‫ال‬ ‫أحياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬
‫السامعني يف السمع‬
‫‪5406‬‬ ‫‪4505‬‬ ‫‪0509‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ك‬

‫‪5‬‬ ‫‪10774‬‬ ‫‪0060‬‬ ‫أشعر ابخلجل ألين أصم‬ ‫‪7‬‬
‫‪5609‬‬ ‫‪4504‬‬ ‫‪0705‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪145‬‬ ‫‪040‬‬ ‫‪015‬‬ ‫ك‬

‫أشعر ابخلوف يف مجاعة‬
‫‪9‬‬ ‫‪10756‬‬ ‫‪0061‬‬ ‫‪6‬‬
‫السامعني‬
‫‪5509‬‬ ‫‪4401‬‬ ‫‪0509‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪156‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ك‬ ‫أشعر أن إعاقة الصمم‬

‫‪01‬‬ ‫‪10757‬‬ ‫‪0054‬‬ ‫جتعلين فرد ال قيمة يل يف‬ ‫‪5‬‬
‫‪6109‬‬ ‫‪0909‬‬ ‫‪0604‬‬ ‫‪%‬‬ ‫احلياة‬

‫‪1076‬‬ ‫‪0050‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من جدول (‪ )4‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون أحياان على تقبل الذات يف البعد االنفعايل مبتوسط (‪0050‬‬
‫من ‪)1‬‬

‫ويتضح من النتائج أيضا أن هناك تفاوت يف موافقة أفراد عينة الدراسة على بعد تقبل الذات حيث تراوحت‬
‫متوسطات موافقتهم يف تقبل الذات ما بني (‪ 0054‬إىل ‪ )4065‬حيث يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة موافقون‬
‫على واحدة من عبارات بعد تقبل الذات اإلنفعايل وتتمثل يف العبارة رقم (‪ )1‬وهى "أشعر ابلراحة مع الصم" مبتوسط‬
‫(‪ 4065‬من ‪.)1‬‬

‫بينما يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة غري موافقون على أربعة من عبارات تقبل الذات االنفعايل وتتمثل يف‬
‫العبارات رقم (‪ )01 ،7 ،6 ،5‬واليت مت ترتيبها تصاعداي حسب عدم موافقة أفراد عينة الدراسة عليها‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬بعد تقبل الذات االجتماعي‬

‫للتعرف على أكثر عبارات تقبل الذات يف هذا البعد‪ ،‬مت استخدام التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية والرتب الستجاابت أفراد عينة الدراسة على عبارات بعد تقبل الذات االجتماعي وجاءت النتائج‬
‫كما هي موضحة ابجلدول رقم (‪ )1‬على النحو التايل‪:‬‬

‫‪050‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫جدول (‪)3‬‬

‫استجاابت أفراد عينة الدراسة بعد تقبل الذات االجتماعي مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬ ‫رقم‬

‫الرتبة‬ ‫العبارة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫ال‬ ‫أحياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العبارة‬

‫‪15‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪001‬‬ ‫ك‬ ‫أحب التعامل مع‬

‫‪0‬‬ ‫‪10567‬‬ ‫‪4071‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪%‬‬ ‫أصدقائي الصم‬
‫‪601‬‬ ‫‪0001‬‬ ‫‪7907‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪006‬‬ ‫ك‬ ‫أحب السالم على‬

‫‪4‬‬ ‫‪10616‬‬ ‫‪4067‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪%‬‬ ‫أقاريب‬
‫‪700‬‬ ‫‪0705‬‬ ‫‪7005‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪191‬‬ ‫ك‬ ‫أحب حضور‬

‫‪1‬‬ ‫‪10651‬‬ ‫‪4060‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪%‬‬ ‫املناسبات واألفراح‬
‫‪901‬‬ ‫‪4106‬‬ ‫‪7101‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪047‬‬ ‫‪174‬‬ ‫ك‬ ‫أحب االختالط‬

‫‪0‬‬ ‫‪10675‬‬ ‫‪4056‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪%‬‬ ‫ابآلخرين‬
‫‪0100‬‬ ‫‪4405‬‬ ‫‪6605‬‬

‫‪015‬‬ ‫‪471‬‬ ‫‪009‬‬ ‫ك‬ ‫التعامل مع السامعني‬

‫‪5‬‬ ‫‪10705‬‬ ‫‪4014‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%‬‬ ‫صعب‬
‫‪4005‬‬ ‫‪0500‬‬ ‫‪4605‬‬

‫‪460‬‬ ‫‪009‬‬ ‫‪000‬‬ ‫ك‬ ‫ال حيب السامعني‬

‫‪6‬‬ ‫‪10549‬‬ ‫‪0075‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪%‬‬ ‫صداقيت‬
‫‪0700‬‬ ‫‪4605‬‬ ‫‪4509‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪049‬‬ ‫ك‬ ‫أرفض االختالط‬

‫‪7‬‬ ‫‪10547‬‬ ‫‪0067‬‬ ‫ابلسامعني ألهنم‬ ‫‪06‬‬
‫‪5505‬‬ ‫‪4001‬‬ ‫‪4104‬‬ ‫‪%‬‬ ‫متكربين‬

‫‪055‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬ ‫رقم‬

‫الرتبة‬ ‫العبارة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫ال‬ ‫أحياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العبارة‬

‫‪110‬‬ ‫‪015‬‬ ‫‪007‬‬ ‫ك‬ ‫أيتعد عن املشاركة مع‬

‫‪5‬‬ ‫‪10514‬‬ ‫‪0067‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪%‬‬ ‫السامعني‬
‫‪5000‬‬ ‫‪4005‬‬ ‫‪4001‬‬

‫‪110‬‬ ‫‪017‬‬ ‫‪005‬‬ ‫ك‬ ‫أجتنب الرحالت مع‬

‫‪9‬‬ ‫‪10799‬‬ ‫‪0066‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪%‬‬ ‫السامعني‬
‫‪5007‬‬ ‫‪4006‬‬ ‫‪4107‬‬

‫‪147‬‬ ‫‪046‬‬ ‫‪010‬‬ ‫ك‬ ‫أرفض املشاركة يف‬

‫‪01‬‬ ‫‪10705‬‬ ‫‪0061‬‬ ‫األنشطة اخلاصة‬ ‫‪07‬‬
‫‪5507‬‬ ‫‪4406‬‬ ‫‪0507‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ابإلعاقة‬

‫‪1074‬‬ ‫‪4001‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )1‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون أحياان على بعد تقبل الذات االجتماعي مبتوسط‬
‫(‪ 4001‬من ‪)1‬‬

‫ويتضح من النتائج أيضا أن هناك تفاوت يف موافقة أفراد عينة الدراسة على بعد تقبل الذات االجتماعي حيث‬
‫تراوحت متوسطات موافقتهم حول بعد تقبل الذات االجتماعي ما بني (‪ 0061‬إىل ‪ )4071‬حيث يتضح من النتائج أن‬
‫أفراد عينة الدراسة موافقون على أربعة من عبارات تقبل الذات االجتماعي وتتمثل يف العبارات رقم (‪،05 ،00 ،41‬‬
‫‪ )00‬واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة الدراسة عليها‪.‬‬

‫بينما يتضح من النتائج أيضا أن أفراد عينة الدراسة غري موافقون على أربعة من عبارات تقبل الذات يف البعد‬
‫االجتماعي وتتمثل يف العبارات رقم (‪ )06 ،04 ،01 ،07‬واليت مت ترتيبها تصاعداي حسب عدم موافقة أفراد عينة‬
‫الدراسة عليها‪.‬‬

‫‪056‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫اثلثا‪ :‬بعد تقبل الذات املدرسي‬

‫للتعرف على أكثر عبارات تقبل الذات يف هذا البعد‪ ،‬مت استخدام التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية والرتب الستجاابت أفراد عينة الدراسة على عبارات بعد تقبل الذات املدرسي‪ ،‬وجاءت النتائج كما‬
‫هي موضحة ابجلدول (‪ )0‬على النحو التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)4‬‬

‫استجاابت أفراد عينة الدراسة بعد تقبل الذات املدرسي مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة‬

‫الرت‬ ‫املتوسط االحنراف‬ ‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬ ‫رقم‬

‫العبارة‬
‫بة‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫ال‬ ‫أحياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العبارة‬

‫‪40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪051‬‬ ‫ك‬ ‫تفرح أسريت ألنين‬

‫‪0‬‬ ‫‪10506‬‬ ‫‪4076‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪%‬‬ ‫ممتازة يف دروسي‬
‫‪001 0009 5105‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪000‬‬ ‫ك‬ ‫أفرح مبقابلة‬

‫‪4‬‬ ‫‪10546‬‬ ‫‪4075‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪%‬‬ ‫صديقايت يف املدرسة‬
‫‪005 0505 7907‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪000 170‬‬ ‫ك‬ ‫أشارك مع املعلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪10646‬‬ ‫‪4061‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪%‬‬ ‫(املعلمة) يف الفصل‬
‫‪705 4501 6700‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪061 115‬‬ ‫ك‬ ‫معلميين (معلمايت)‬

‫‪0‬‬ ‫‪10674‬‬ ‫‪4050‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪%‬‬ ‫حيبوين‬
‫‪0100 4901 6107‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪016 117‬‬ ‫ك‬ ‫أحب اجللوس مع‬

‫‪5‬‬ ‫‪10704‬‬ ‫‪4005‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪%‬‬ ‫معلميين (معلمايت)‬
‫‪0500 4000 6105‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪10696‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪079 104‬‬ ‫ك‬ ‫أقضي أوقات كافية‬ ‫‪40‬‬

‫‪057‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫يف استذكار دروسي‬

‫‪0005 1400 5601‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪400 450‬‬ ‫ك‬

‫‪7‬‬ ‫‪10650‬‬ ‫‪4001‬‬ ‫أحل واجبايت بنفسي‬ ‫‪40‬‬
‫‪0000 1709 5001‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪061 497‬‬ ‫ك‬ ‫أشارك يف األنشطة‬

‫املدرسية (إذاعة‪-‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10760‬‬ ‫‪4016‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪%‬‬ ‫ألعاب‪ -‬مجعية) مع‬
‫‪0700 4901 5101‬‬
‫معلميين (معلمايت)‬

‫‪056 400 061‬‬ ‫ك‬ ‫أشعر أن زمالئي يف‬

‫‪9‬‬ ‫‪10750‬‬ ‫‪4010‬‬ ‫الفصل ممتازين على‬ ‫‪49‬‬
‫‪4501 0101 4507‬‬ ‫‪%‬‬ ‫يف بعض املواد‬

‫‪474 097‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ك‬ ‫تؤدى إعاقيت‬

‫السمعية إىل عدم‬
‫‪01 10710‬‬ ‫‪0067‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪%‬‬ ‫رضائي عن مستوى‬
‫‪0505 1500 0505‬‬
‫أدائي املدرسي‬

‫‪1.67‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )0‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون على بعد تقبل الذات املدرسي مبتوسط (‪ 4001‬من‬
‫‪)1‬‬

‫كما يتضح من النتائج أن هناك تفاوت يف موافقة أفراد عينة الدراسة على بعد تقبل الذات املدرسي تراوحت مابني‬
‫موافقتهم على بعض عبارات بعد تقبل الذات املدرسي وعدم موافقتهم على عبارات أخري حيث تراوحت متوسطات‬
‫موافقتهم حول تقبل الذات املدرسي ما بني (‪ 0067‬إىل ‪ )4076‬حيث يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة موافقون‬
‫على مثانية من عبارات بعد تقبل الذات املدرسي وأبرزها تتمثل يف العبارات رقم (‪ )41 ،44 ،45 ،46 ،47‬واليت مت‬
‫ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة الدراسة عليها‪.‬‬

‫بينما يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة غري موافقون على واحدة من عبارات تقبل الذات يف البعد املدرسي‬
‫وتتمثل يف العبارة رقم (‪.)45‬‬

‫‪055‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫رابعا‪ :‬بعد تقبل الذات األسري‬

‫للتعرف على أكثر عبارات تقبل الذات يف هذا البعد‪ ،‬مت استخدام التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات احلسابية‬
‫واالحنرافات املعيارية والرتب الستجاابت أفراد عينة الدراسة على عبارات تقبل الذات األسري وجاءت النتائج كما هي‬
‫موضحة ابجلدول رقم (‪ )5‬على النحو التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)2‬‬

‫استجاابت أفراد عينة الدراسة بعد تقبل الذات األسري مرتبة تنازليا حسب متوسطات املوافقة‬

‫درجة املوافقة‬ ‫التكرار‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬
‫الرتبة‬ ‫العبارة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫العبارة‬
‫ال‬ ‫احياان‬ ‫نعم‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪051‬‬ ‫ك‬

‫‪0‬‬ ‫‪10545‬‬ ‫‪4076‬‬ ‫أشعر أن أسريت حيبونين‬ ‫‪17‬‬
‫‪009‬‬ ‫‪0000‬‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪011‬‬ ‫ك‬

‫‪4‬‬ ‫‪10505‬‬ ‫‪4071‬‬ ‫عالقيت أبفراد أسريت متام‬ ‫‪14‬‬
‫‪009‬‬ ‫‪0707‬‬ ‫‪7705‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ك‬

‫‪1‬‬ ‫‪10641‬‬ ‫‪4061‬‬ ‫أساعد أسريت يف املنزل‬ ‫‪11‬‬
‫‪704‬‬ ‫‪4501‬‬ ‫‪6705‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪159‬‬ ‫ك‬

‫‪0‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪4057‬‬ ‫تعطيين أسريت طلبايت‬ ‫‪19‬‬
‫‪706‬‬ ‫‪4707‬‬ ‫‪6007‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪065‬‬ ‫‪140‬‬ ‫ك‬

‫‪5‬‬ ‫‪10694‬‬ ‫‪4007‬‬ ‫يفهم أخويت إشارايت بسرعة‬ ‫‪15‬‬
‫‪0000‬‬ ‫‪4909‬‬ ‫‪5507‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪59‬‬ ‫‪049‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ك‬

‫يعاملين أقاريب كأنين شخص‬
‫‪6‬‬ ‫‪10750‬‬ ‫‪4005‬‬ ‫‪01‬‬
‫عادى‬
‫‪0601‬‬ ‫‪4104‬‬ ‫‪6107‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪059‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫‪470‬‬ ‫‪051‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ك‬

‫أشعر أن أسريت تتعب من‬
‫‪7‬‬ ‫‪10756‬‬ ‫‪0065‬‬ ‫‪10‬‬
‫إعاقيت‬
‫‪0907‬‬ ‫‪1407‬‬ ‫‪0706‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪101‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪006‬‬ ‫ك‬

‫‪5‬‬ ‫‪10571‬‬ ‫‪0065‬‬ ‫تفرق أسريت بيين وبني أخويت‬ ‫‪10‬‬
‫‪6005‬‬ ‫‪0009‬‬ ‫‪4601‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪144‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ك‬

‫تضايق أسريت ألنين أصم خارج‬
‫‪9‬‬ ‫‪10701‬‬ ‫‪0057‬‬ ‫‪15‬‬
‫املنزل‬
‫‪5500‬‬ ‫‪4605‬‬ ‫‪0501‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪110‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ك‬

‫أشعر أبن والدى فقدوا آماهلما‬
‫‪01‬‬ ‫‪10715‬‬ ‫‪0050‬‬ ‫‪16‬‬
‫يف بسبب الصمم‬
‫‪6104‬‬ ‫‪4504‬‬ ‫‪0006‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪1.69‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من جدول (‪ )5‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون أحياان على بعد تقبل الذات األسري مبتوسط (‪ 4041‬من‬
‫‪)1‬‬

‫ويتضح من النتائج أيضا أن هناك تفاوت يف موافقة أفراد عينة الدراسة على بعد تقبل الذات األسري حيث‬
‫تراوحت متوسطات موافقتهم حول بعد تقبل الذات األسري ما بني (‪ 0050‬إىل ‪ )4076‬حيث يتضح من النتائج أن‬
‫أفراد عينة الدراسة موافقون على سبعة من عبارات بعد تقبل الذات األسري وأبرزها تتمثل يف العبارات رقم (‪،14 ،17‬‬
‫‪ )15 ،19 ،11‬واليت مت ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة الدراسة عليها‪. . .‬‬

‫بينما يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة غري موافقون على أثنني من عبارات تقبل الذات يف البعد األسري‬
‫ويتمثالن يف العبارتني رقم (‪ )15 ،16‬واللتني مت ترتيبهما تصاعداي حسب عدم موافقة أفراد عينة الدراسة عليهما‪.‬‬

‫وبعد عرض ما سبق وبعد مراجعة املتوسط العام لنتائج جدول (‪ )4‬وهو بعد تقبل الذات االنفعالية‪ ،‬وجدول (‪)1‬‬
‫وهو بعد تقبل الذات االجتماعية‪ ،‬وجدول (‪ )0‬وهو بعد تقبل الذات املدرسية‪ ،‬وجدول (‪ )5‬وهو بعد تقبل الذات‬
‫األسرية‪ ،‬يتضح أن البعد الثالث وهو بعد تقبل الذات املدرسية (م= ‪ )4001‬هو أكثر أبعاد تقبل الذات انتشارا بني‬
‫الطالب والطالبات الصم‪ ،‬وهذا يؤكد على أن الطالب والطالبات الصم يشعرون مبزيد من التقبل مع أقراهنم الصم يف‬
‫املدرسة ومع معلميهم املؤهلني لذلك‪.‬‬

‫‪091‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫احملور الثاني‪ :‬النتائج املتعلقة بفروض الدراسة‬

‫الفرض األول‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات‬

‫الصم يف أبعاد تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري اجلنس (ذكور‪ ،‬إانث)‪.‬‬

‫للتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "ت‪ "Independent Sample T-test :‬لتوضيح‬
‫داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫اجلدول (‪)6‬‬

‫نتائج اختبار "ت‪"Independent Sample T-test :‬‬

‫للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل متغري اجلنس (ذكور‪ ،‬أانث)‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫النوع‬ ‫البعد‬

‫‪501544‬‬ ‫‪0507105‬‬ ‫‪457‬‬ ‫ذكر‬

‫‪**10110‬‬ ‫‪10446‬‬ ‫تقبل الذات االنفعايل‬
‫‪031010‬‬ ‫‪0700604‬‬ ‫‪491‬‬ ‫أنثي‬

‫‪100140‬‬ ‫‪4001159‬‬ ‫‪457‬‬ ‫ذكر‬

‫‪10657‬‬ ‫‪10005‬‬ ‫تقبل الذات االجتماعي‬
‫‪400551‬‬ ‫‪4109107‬‬ ‫‪491‬‬ ‫أنثي‬

‫‪109170‬‬ ‫‪4100715‬‬ ‫‪457‬‬ ‫ذكر‬

‫‪**10110‬‬ ‫‪10175‬‬ ‫تقبل الذات املدرسي‬
‫‪405606‬‬ ‫‪4000169‬‬ ‫‪491‬‬ ‫أنثي‬

‫‪104504‬‬ ‫‪4009510‬‬ ‫‪457‬‬ ‫ذكر‬

‫‪10540‬‬ ‫‪10441‬‬ ‫تقبل الذات األسري‬
‫‪404017‬‬ ‫‪4401165‬‬ ‫‪491‬‬ ‫أنثي‬

‫‪405000‬‬ ‫‪40049555‬‬ ‫‪457‬‬ ‫ذكر‬

‫‪1.700‬‬ ‫‪10400‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪406105‬‬ ‫‪4004199‬‬ ‫‪491‬‬ ‫أنثي‬

‫‪090‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫** فروق دالة عند مستوى ‪ 1010‬فأقل‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )6‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت الذكور واإلانث يف‬
‫بعد تقبل الذات االجتماعي وتقبل الذات األسري والدرجة الكلية لإلستبانة‪.‬‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1010‬فأقل بني استجاابت الذكور واإلانث يف تقبل‬
‫الذات اإلنفعايل‪ ،‬وتقبل الذات املدرسي لصاحل أفراد الدراسة من الذكور الصم‪ ،‬ويعزي ذلك إىل اختالف‬
‫السلوك والشخصية بني الذكور واإلانث‪ ،‬وذلك لتميز الذكور بشخصية قوية وحب السيطرة ابإلضافة إىل الثبات‬
‫والصرب والقدرة على تكوين عالقات اجتماعية وحرية اخلروج واملشاركة وإبداء الرأي ومجيع ذلك راجع إىل‬
‫شخصية الذكور من الصم‪ ،‬بعكس األنثى واليت متتاز بشخصية ضعيفة وإعتمادية وحساسة وعاطفية‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الزهراين ‪ )4115( Alzahrani‬من حيث وجود اختالفات يف العالقات‬
‫والتكيف االجتماعي وعالقات األقران ترجع ملتغري اجلنس‪ ،‬وتتعارض هذه النتائج مع نتيجة دراسة كامل (‪ )4110‬واليت‬
‫توصلت إىل عدم وجود اختالف بني الذكور واإلانث يف تقدير الذات والقلق االجتماعي‪.‬‬

‫الفرض الثاين‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري العمر عند حدوث اإلعاقة (من الوالدة حىت سن الثالثة "قبل تعلم‬
‫اللغة"‪ ،‬بعد سن الثالثة "بعد تعلم اللغة")‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحثان اختبار "ت‪ "Independent Sample T-test :‬لتوضيح‬
‫داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫‪094‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫اجلدول (‪)7‬‬

‫نتائج اختبار "ت‪"Independent Sample T-test :‬‬

‫للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل متغري العمر عند حدوث اإلعاقة (من الوالدة حىت سن‬
‫الثالثة "قبل تعلم اللغة"‪ ،‬بعد سن الثالثة "بعد تعلم اللغة")‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫النوع‬ ‫البعد‬

‫‪005070‬‬ ‫‪0709694‬‬ ‫‪057‬‬ ‫قبل تعلم اللغة‬

‫‪10059‬‬ ‫‪00001‬‬ ‫تقبل الذات االنفعايل‬
‫‪005977‬‬ ‫‪0507970‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بعد تعلم اللغة‬

‫‪407796‬‬ ‫‪4001140‬‬ ‫‪057‬‬ ‫قبل تعلم اللغة‬

‫‪10059‬‬ ‫‪10694‬‬ ‫تقبل الذات اإلجتماعي‬
‫‪405605‬‬ ‫‪4107516‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بعد تعلم اللغة‬

‫‪101747‬‬ ‫‪4109115‬‬ ‫‪057‬‬ ‫قبل تعلم اللغة‬

‫‪10019‬‬ ‫‪10775‬‬ ‫تقبل الذات املدرسي‬
‫‪406704‬‬ ‫‪4004109‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بعد تعلم اللغة‬

‫‪405055‬‬ ‫‪4401000‬‬ ‫‪057‬‬ ‫قبل تعلم اللغة‬

‫‪10501‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫تقبل الذات األسري‬
‫‪404590‬‬ ‫‪4007970‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بعد تعلم اللغة‬

‫‪405000‬‬ ‫‪4004411‬‬ ‫‪057‬‬ ‫قبل تعلم اللغة‬

‫‪10057‬‬ ‫‪10100‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪401600‬‬ ‫‪40019091‬‬ ‫‪69‬‬ ‫بعد تعلم اللغة‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )7‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد‬
‫عينة الدراسة يف بعد تقبل الذات االنفعايل ‪ ،‬وتقبل الذات االجتماعي‪ ،‬وتقبل الذات املدرسي‪ ،‬وتقبل الذات األسري‬
‫والدرجة الكلية لالستبيان ابختالف متغري العمر عند حدوث اإلعاقة (من الوالدة حىت سن الثالثة "قبل تعلم اللغة"‪ ،‬بعد‬
‫سن الثالثة "بعد تعلم اللغة) ويعزى ذلك إىل إدراك الطالب والطالبات الصم أبمهية أبعاد تقبل الذات (االجتماعية‪،‬‬
‫األسرية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬املدرسية) والدرجة الكلية يف احلياة العامة بغض النظر عن العمر الذي حدث فيه الفقد السمعي‬

‫‪091‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫سواء كان ذلك قبل تعلم اللغة أو بعد تعلم اللغة أيضا الفتقاد الصم للتغذية الراجعة واملتمثلة يف مساع أصوات األشخاص‬
‫احمليطني هبم وابلتايل تكوين ذخرية لغوية‪.‬‬

‫الفرض الثالث‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة‬
‫التواصل الكلي)‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "حتليل التباين األحادي‪"One Way ANOVA :‬‬
‫لتوضيح داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل اختالف متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة‬
‫اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي) وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫اجلدول رقم (‪)8‬‬

‫نتائج اختيار "حتليل التباين األحادي‪ "One Way ANOVA :‬للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫ترجع إىل اختالف متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي)‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪060100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪140155‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10060‬‬ ‫‪10769‬‬ ‫‪410561‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪005550054‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫اإلنفعايل‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪005910469‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪410150‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪010017‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10175‬‬ ‫‪40595‬‬ ‫‪70709‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪04760170‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫االجتماعي‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪01060050‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪410194‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪010051‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10057‬‬ ‫‪00555‬‬ ‫‪010501‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪59910019‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫املدرسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪6111594‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪090‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪090190‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪150751‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10177‬‬ ‫‪40551‬‬ ‫‪70507‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪00090054‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫األسري‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪00570915‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪050104‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160640‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫‪10179‬‬ ‫‪40650‬‬ ‫‪70057‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪19650450‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪01100575‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )8‬ما يلي‪:‬‬

‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد تقبل‬
‫الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي‪ ،‬وتقبل الذات املدرسي وتقبل الذات األسري والدرجة الكلية لالستبيان‪،‬‬
‫ابختالف متغري طريقة التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي) ويعزي ذلك ابعتبار أن‬
‫مجيع وسائل التواصل املستخدمة (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي) مجيعها وسائل طبيعية ومعتمدة‬
‫للصم للتفاهم فيما بينهم وللتعبري عن رغباهتم واحتياجاهتم وآرائهم يف احلياة وابلتايل ارتفاع مستوى قدرهتم على التواصل‬
‫والتفاعل مع احمليطني هبم مما يوضح أن الصم ال يعانون من أي مشكلة يف استخدام أي من طرق التواصل املعروفة للصم‪.‬‬

‫‪ .‬وتعارض هذه النتائج نتيجة دراسة جامرب وإليتو ‪ )4115( Jambor & Ellitto‬من حيث ضرورة تطابق‬
‫األطفال الصم مع اجملتمع من خالل توفر وسيلة تواصل غري لفظي بني الصم للتعبري عن مشاعرهم‪ ،‬ابإلضافة إىل تعارض‬
‫نتيجة دراسة ميشيل (‪ )Michael,1985‬من حيث وجود فروق يف تقدير الذات بني األطفال الصم الذين يتقنون‬
‫وسائل التواصل وهي (لغة اإلشارة‪ ،‬الطريقة الشفهية‪ ،‬طريقة التواصل الكلي) وبني األطفال الصم الذين ال يتقنون‬
‫أساسيات وقواعد لغة اإلشارة لصاحل الطالب الصم املستخدمني للغة اإلشارة‪.‬‬

‫‪095‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫الفرض الرابع‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري استخدام الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي (يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة‬
‫معني مسعي‪ ،‬ال يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي)‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "ت‪ "Independent Sample T-test :‬لتوضيح‬
‫داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)1‬‬

‫نتائج اختبار "ت‪"Independent Sample T-test :‬‬

‫للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل متغري استخدام الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي‬
‫(يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي‪ ،‬ال يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي)‬

‫االستخدام‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫للمعني‬ ‫البعد‬
‫السمعي‬

‫‪005457‬‬ ‫‪0709769‬‬ ‫‪014‬‬ ‫نعم‬

‫‪10171‬‬ ‫‪10595‬‬ ‫تقبل الذات االنفعايل‬
‫‪006061‬‬ ‫‪0501967‬‬ ‫‪040‬‬ ‫ال‬

‫‪407504‬‬ ‫‪4001760‬‬ ‫‪014‬‬ ‫نعم‬

‫‪10154‬‬ ‫‪00701‬‬ ‫تقبل الذات االجتماعي‬
‫‪405705‬‬ ‫‪4105755‬‬ ‫‪040‬‬ ‫ال‬

‫‪409506‬‬ ‫‪4000600‬‬ ‫‪014‬‬ ‫نعم‬

‫‪*10100‬‬ ‫‪40559‬‬ ‫تقبل الذات املدرسي‬
‫‪000451‬‬ ‫‪4100401‬‬ ‫‪040‬‬ ‫ال‬

‫‪405411‬‬ ‫‪4400911‬‬ ‫‪014‬‬ ‫نعم‬

‫**‬ ‫‪40965‬‬ ‫تقبل الذات األسري‬
‫‪101011‬‬ ‫‪4004410‬‬ ‫‪040‬‬ ‫ال‬

‫‪406500‬‬ ‫‪40015465‬‬ ‫‪014‬‬ ‫نعم‬

‫‪**10110‬‬ ‫‪40615‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪400557‬‬ ‫‪41051155‬‬ ‫‪040‬‬ ‫ال‬

‫‪096‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫* فروق دالة عند مستوى ‪ 1015‬فأقل‬

‫** فروق دالة عند مستوى ‪ 1010‬فأقل‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )1‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف‬
‫بعد تقبل الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي والدرجة الكلية لالستبيان ابختالف متغري استخدام‬
‫الطالب‪ /‬الطالبة للمعني السمعي (يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني مسعي‪ ،‬ال يستخدم الطالب‪ /‬الطالبة معني‬
‫مسعي) وذلك دليل على إدراك عينة الدراسة أبمهية املعني السمعي لتحسني عملية التواصل مع احمليطني به‬
‫وابلتايل التقليل من أتثري الفقد السمعي على الصم بشكل سليب أيضا لشعور األصم أبن املعني السمعي ساعده‬
‫يف حتسني وتسهيل عملية تفاعله وتواصله مع احمليطني به مما ينعكس على نفسية األصم بشكل إجيايب‪.‬‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد‬
‫تقبل الذات املدرسي والدرجة الكلية‪ ،‬لصاحل أفراد الدراسة الذين يستخدمون املعني السمعي ويفسر ذلك لكون‬
‫الصم يعتمدون على املعني السمعي (السماعات) كوسيلة مساعدة لألصم لتسهل وحتسن من عملية تلقية‬
‫للمعلومات األكادميية وإحساسه ابألصوات احمليطة وابلتايل تزيد من فرص تفاعله يف املدرسة مع الطالب‬
‫واملعلمني ومن مث ارتفاع مستوى الثقة ابلنفس ابلنسبة لألصم‪ .‬ويفسر ذلك إىل أن استخدام املعني السمعي‬
‫لألصم سهل من عملية احساسه ابألصوات وابلتايل أصبح األصم أكثر تفاعال وتواصال مع والديه وأسرته وأكثر‬
‫جتاواب مع األصوات‪.‬‬

‫الفرض اخلامس‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري ترتيب الطالب‪ /‬الطالبة يف األسرة (من األول إىل الثالث‪ ،‬من الرابع إىل‬
‫السادس‪ ،‬من السابع إىل التاسع‪ ،‬من العاشر فما فوق)‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "حتليل التباين األحادي‪"One Way ANOVA :‬‬
‫لتوضيح داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل اختالف متغري تريب الطالب‪ /‬الطالبة يف وجاءت‬
‫النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫‪097‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫جدول (‪)01‬‬

‫نتائج اختبار "حتليل التباين األحادي‪ "One Way ANOVA :‬للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫ترجع إىل اختالف متغري ترتيب الطالب‪ /‬الطالبة يف األسرة (من األول إىل الثالث‪ ،‬من الرابع إىل السادس‪ ،‬من‬
‫السابع إىل التاسع‪ ،‬العاشر فما فوق)‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪040761‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0450451‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10010‬‬ ‫‪40116‬‬ ‫‪410747‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪000600959‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫االنفعايل‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪005910469‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪00944‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪000767‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10590‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪70779‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪01100700‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫االجتماعي‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪01060050‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪410040‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪710474‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10191‬‬ ‫‪40071‬‬ ‫‪010775‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪59610141‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫املدرسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪61110594‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪90511‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪450599‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10456‬‬ ‫‪00461‬‬ ‫‪70509‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪00590116‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫األسري‬
‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪00570915‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪10654‬‬ ‫‪10515‬‬ ‫‪50556‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪460567‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪095‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪60975‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪15570461‬‬ ‫داخل اجملموعات‬

‫‪-‬‬ ‫‪556‬‬ ‫‪15510511‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )01‬ما يلي‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني‬
‫اجتاهات أفراد عينة الدراسة يف بعد تقبل الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي وتقبل الذات املدرسي‪ ،‬وتقبل الذات‬
‫األسري والدرجة الكلية لإلستبيان ابختالف متغري ترتيب الطالب‪ /‬الطالبة يف األسرة (من األول إىل الثالث‪ ،‬من الرابع إىل‬
‫السادس‪ ،‬من السابع إىل التاسع‪ ،‬العاشر فما فوق) وهذا دليل على اهتمام وعناية أسر الصم جبميع أفراد األسرة بغض‬
‫النظر عن ترتيب الطفل األصم فيها فالتدليل والرعاية توجه ألكرب فرد يف األسرة وألصغر فرد فيها بدون حتيزات‪ ،‬وهذه‬
‫النتيجة تتعارض مع نتيجة دراسة ‪ )0951( Kirkham‬من حيث أن اجتاهات الوالدين حنو طفلهم األصم ختتلف‬
‫بشكل اجيايب عن اجتاهاهتما عن بقية أخوته السامعني‪.‬‬

‫الفرض السادس‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف تقبل‬
‫الذات وأبعاده األربعة والدرجة الكلية ترجع إىل متغري املستوى التعليمي للوالدين (ال يقراء وال يكتب‪ ،‬ابتدائي‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخرى ‪.).....‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "حتليل التباين األحادي‪"One Way ANOVA:‬‬
‫لتوضيح داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل اختالف متغري املستوي التعليمي للوالدين‪ ،‬وقد جاءت‬
‫النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)00‬‬

‫نتائج اختبار "حتليل التباين األحادي‪ "One Way ANOVA :‬للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫ترجع إىل اختالف متغري املستوى التعليمي للوالدين (ال يقرأ وال يكتب‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخري‪،‬‬
‫‪).....‬‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪**10110‬‬ ‫‪00400‬‬ ‫‪560110‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0110057‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫تقبل الذات‬

‫‪099‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬
‫االنفعايل‬
‫‪410450‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪000560150‬‬ ‫داخل اجملموعات‬

‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪005560515‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪010505‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪670594‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10041‬‬ ‫‪00757‬‬ ‫‪70696‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪04140605‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫االجتماعي‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪01110417‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪440900‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0000744‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10159‬‬ ‫‪40019‬‬ ‫‪010746‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪55990016‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫املدرسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪61000055‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪400550‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0170774‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪*10100‬‬ ‫‪40911‬‬ ‫‪70014‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪01510061‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫األسري‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪00570915‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪400011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0150661‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫‪10007‬‬ ‫‪00507‬‬ ‫‪70096‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪19570615‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪01610495‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )00‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف‬
‫بعد تقبل الذات االجتماعي وتقبل الذات املدرسي والدرجة الكلية لالستبيان ابختالف متغري املستوي التعليمي‬
‫للوالدين (ال يقرأ وال يكتب‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخري‪ )... ،‬وذلك دليل على أمهية دور األسرة‬

‫‪411‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫يف هتيئة الظروف املناسبة الندماج طفلها األصم يف اجملتمع واملدرسة بغض النظر عن املستوى التعليمي للوالدين‬
‫يف تلك األبعاد‪.‬‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬و‪ 1010‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫يف بعد تقبل الذات األسرية وبعد تقبل الذات االنفعالية ابختالف متغري املستوي التعليمي للوالدين (ال يقرأ وال‬
‫يكتب‪ ،‬ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬اثنوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬أخرى‪.).... ،‬‬

‫ولتحديد اجتاه الفروق استخدمت الباحثان اختبار "شيفية‪ "Scheffe :‬وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة الذين مستوي تعليم والديهم ابتدائي (م=‬
‫‪ )44050‬وأفراد عينة الدراسة الذين مستوي تعليم والديهم جامعي (م= ‪ )40054‬يف بعد (تقبل الذات االنفعالية)‬
‫لصاحل أفراد عينة الدراسة من ذوي مستوي تعليم والديهم ابتدائي‪ ،‬وميكن تفسري ذلك إىل عدم فهم الوالدين ملتطلبات‬
‫األبناء الصم من حيث كيفية وطبيعة التعامل مع حالة الصمم لديهم مما جيعلهم مينحون أبنائهم الصم حرية أكرب يف‬
‫التصرف يف حل مشاكلهم ويف مواجهة أمورهم احلياتية اليومية‪ ،‬وابلتايل يصبحون أشخاصا معتمدين على أنفسهم‪ ،‬حيث‬
‫أن ارتفاع مستوى تعليم الوالدين سيكون له دور يف ارتفاع مستوى تقبل الذات لدى األبناء الصم وذلك لشعور اآلابء‬
‫أبمهية التعليم للصم وضرورة متابعتهم ومراقبتهم وتوفري األجواء املالئمة ألبنائهم الصم لتحقيق النجاح األكادميي‪.‬‬

‫الفرض السابع‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري املستوى االقتصادي لألسرة (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "حتليل التباين األحادي‪"One Way ANOVA :‬‬
‫لتوضيح داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع إىل اختالف متغري املستوي االقتصادي لألسرة (مرتفع‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض) وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)02‬‬

‫نتائج اختيار "حتليل التباين األحادي‪ "One Way ANOVA :‬للفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫ترجع إىل أختالف متغري املستوى األقتصادي لألسرة (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪050171‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪960700‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫تقبل الذات‬

‫‪10195‬‬ ‫‪40145‬‬
‫داخل اجملموعات‬ ‫االنفعايل‬
‫‪410754‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪000940154‬‬

‫‪410‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪005590044‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪50069‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪010919‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10095‬‬ ‫‪10715‬‬ ‫‪70757‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪04590757‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫االجتماعي‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪01110696‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪90001‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪050546‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10040‬‬ ‫‪10566‬‬ ‫‪010560‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪61170955‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫املدرسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪61460750‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪10406‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10094‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10965‬‬ ‫‪10114‬‬ ‫‪70591‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪00510079‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫األسري‬
‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪00510970‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪10060‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10145‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫‪10975‬‬ ‫‪10149‬‬ ‫‪6.909‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪15040555‬‬ ‫الدرجة الكلية داخل اجملموعات‬

‫‪-‬‬ ‫‪555‬‬ ‫‪15040551‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )04‬ما يلي‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني‬
‫استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد تقبل الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي وتقبل الذات املدرسي وتقبل الذات‬
‫األسري والدرجة الكلية ابختالف متغري املستوي االقتصادي لألسرة (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪ ،‬وميكن تفسري ذلك‬
‫أبنه ليس للمستوى االقتصادي لألسرة أي أثر على تقبل الذات لدى عينة الدراسة وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة‬
‫احلريب (‪ )4111‬من حيث عدم أتثري املستوى االقتصادي لألسرة على مفهوم الذات لدى األصم‪.‬‬

‫‪414‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫الفرض الثامن‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري حجم األسرة (أقل من ‪ 3‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6 -3‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪6‬‬
‫أفراد)‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "حتليل التباين االحادي‪،"One Way ANOVA :‬‬
‫وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)03‬‬

‫نتائج اختبار "حتليل التباين االحادي‪ "One Way ANOVA :‬للفروق بني إستجاابت أفراد عينة الدراسة‬
‫ترجع إىل أختالف متغري حجم األسرة (أقل من ‪ 3‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6 -3‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6‬أفراد)‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪060440‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪140005‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10059‬‬ ‫‪10751‬‬ ‫‪410796‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪000790419‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫اإلنفعايل‬
‫‪-‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪005000656‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪60075‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪040151‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10051‬‬ ‫‪10511‬‬ ‫‪70744‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪04640014‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫اإلجتماعي‬
‫‪-‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪04700754‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪460500‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪510157‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10157‬‬ ‫‪40055‬‬ ‫‪010504‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪59650050‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫املدرسي‬
‫‪-‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪61400465‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪000007‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪440515‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫تقبل الذات‬
‫‪10444‬‬ ‫‪00519‬‬
‫األسري‬
‫‪70566‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪00600151‬‬ ‫داخل اجملموعات‬

‫‪411‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬

‫قيمة ف‬ ‫جمموع مربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬

‫‪-‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪00510550‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪010491‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪410555‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫‪10055‬‬ ‫‪10695‬‬ ‫‪70499‬‬ ‫‪554‬‬ ‫‪01490400‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪01090796‬‬ ‫اجملموع‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )01‬ما يلي‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني‬
‫استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد تقبل الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي وتقبل الذات املدرسي وتقبل الذات‬
‫األسري والدرجة الكلية لالستبيان ابختالف متغري حجم األسرة (أقل من ‪ 1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪ 6 -1‬أفراد‪ ،‬أكثر من ‪6‬‬
‫أفراد)‪.‬‬

‫وهذا دليل على أنه سواء كثر أو قل عدد أفراد أسرة الطفل األصم فإنه ليس لذلك أتثري على تقبل الذات لدى‬
‫األصم‪ ،‬وذلك نتيجة توجيه األسرة اهتمامها ورعايتها جلميع أفراد األسرة على السواء بغض النظر عن حجمها أيضا‬
‫أتسام العالقات األسرية ابلود واملشاركة واملساواة والعدل مما أنعكس على ذات الطفل األصم بشكل إجيايب‪ ،‬لذا ترى‬
‫الباحثان أن هذه النتيجة قد جاءت متناقضة مع ما هو متعارف عليه يف أدبيات الرتبية اخلاصة‪ ،‬حيث أكد حنفي‬
‫(‪ )4117‬أنه كلما زاد حجم األسرة كلما قلت الرعاية للطفل املعاق وزاد إمهاله ألن اآلابء يركزون اهتمامهم على أطفاهلم‬
‫العاديني لتنشئتهم التنشئة االجتماعية السليمة وذلك على حساب الطفل املعاق وابلتايل يبدأ اجتاه اآلابء مييل للسلبية‬
‫تدرجييا جتاه الطفل املعاق كلما أجنبوا طفال عاداي جديدا يف األسرة‪ ،‬كما ذكرت دراسة حممد (‪ )0991‬ودراسة عرقوب‬
‫(‪ )0994‬ودراسة ارنولد واتكنز ‪ )0990( Arnold & Atkins،‬أن اجتاهات الوالدين جتاه طفلها األصم تتأثر مبتغري‬
‫اجلنس والسن كما أن أغلب مشكالت األطفال الصم اجتماعية نتيجة لعدم التفاهم بينهم وبني اآلابء ابإلضافة إىل أن‬
‫أكثر اجتاهات الوالدين جتاه أطفاهلم الصم هي (احلماية الزائدة والقسوة واإلمهال والتسلط والتفرقة)‪ ،‬مما يتعارض فيه مع‬
‫نتيجة هذا الفرض‪ ،‬وميكن تفسري ذلك أبن الثقافة العامة يف األسر السعودية غالبا هي التعدد وكرب حجم األسرة مما ينتج‬
‫عنه عدد كبري من األطفال يتم التعامل فيه معهم أبسلوب وطريقة واحدة كوهنم من عدة زوجات وذلك من ابب العدل‬
‫واملساواة يف تطبيق تعاليم الدين اإلسالمي بغض النظر هل توجد إعاقات يف األسرة أم ال‪.‬‬

‫‪410‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫الفرض التاسع‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات الطالب والطالبات الصم يف أبعاد‬
‫تقبل الذات والدرجة الكلية ترجع إىل متغري املكان الرتبوي (معهد‪ /‬برامج دمج)"‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار "ت‪ "Independent Sample T-test :‬لتوضيح‬
‫داللة الفروق بني استجاابت أفراد عينة الدراسة وجاءت النتائج كما هي موضحة ابجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول (‪)04‬‬

‫نتائج اختبار "ت‪ "Independent Sample T-test :‬للفروق بني إستجاابت أفراد عينة الدراسة ترجع‬
‫إىل متغري املكان الرتبوي (معهد‪ /‬برانمج دمج)‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫املكان‬ ‫البعد‬

‫‪000577‬‬ ‫‪0700616‬‬ ‫‪107‬‬ ‫معهد‬

‫‪**1011‬‬ ‫‪10570‬‬ ‫تقبل الذات اإلنفعايل‬
‫‪009094‬‬ ‫‪0505751‬‬ ‫‪401‬‬ ‫برانمج دمج‬

‫‪406615‬‬ ‫‪4106901‬‬ ‫‪107‬‬ ‫معهد‬

‫‪**10117‬‬ ‫‪40697‬‬ ‫تقبل الذات اإلجتماعي‬
‫‪409196‬‬ ‫‪4001111‬‬ ‫‪401‬‬ ‫برانمج دمج‬

‫‪450041‬‬ ‫‪4004060‬‬ ‫‪107‬‬ ‫معهد‬

‫‪*10109‬‬ ‫‪40151‬‬ ‫تقبل الذات املدرسي‬
‫‪105155‬‬ ‫‪4105551‬‬ ‫‪401‬‬ ‫برانمج دمج‬

‫‪401666‬‬ ‫‪4401615‬‬ ‫‪107‬‬ ‫معهد‬

‫‪10050‬‬ ‫‪10710‬‬ ‫تقبل الذات األسري‬
‫‪100550‬‬ ‫‪4005907‬‬ ‫‪401‬‬ ‫برانمج دمج‬

‫‪406500‬‬ ‫‪40000615‬‬ ‫‪107‬‬ ‫معهد‬

‫‪10657‬‬ ‫‪10569‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪405150‬‬ ‫‪40000055‬‬ ‫‪401‬‬ ‫برانمج دمج‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )04‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف‬
‫بعد تقبل الذات األسري والدرجة الكلية ابختالف متغري املكان الرتبوي (معهد‪ /‬برانمج دمج)‪.‬‬

‫‪415‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1015‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد‬
‫تقبل الذات املدرسي لصاحل أفراد الدراسة الذين يتلقون العملية التعليمية يف املعهد‪ ،‬وميكن تفسري ذلك لشعور‬
‫الطالب الصم امللتحقني ابملعهد ابنتمائهم هلذا املكان لتشاهبهم مع الطالب اآلخرين املوجودين يف املعهد من‬
‫حيث نوع اإلعاقة وطريقة التواصل املستخدمة‪ .‬ابإلضافة إىل سرعة وسهولة اندماجهم وتفاعلهم مع طالب‬
‫جمتمع املعهد اخلاص وسرعة تكوينهم جلماعة الرفاق مع معرفة معلمني املعهد إلمكانياهتم واحتياجاهتم ورغباهتم‬
‫ابإلضافة إىل إعطائهم حرية أكرب للتعبري عن آرائهم واقرتاحاهتم‪.‬‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 1010‬فأقل بني استجاابت أفراد عينة الدراسة يف بعد‬
‫تقبل الذات االنفعايل وتقبل الذات االجتماعي لصاحل أفراد الدراسة الذين يتلقون العملية التعليمية يف برانمج‬
‫دمج‪ ،‬ومي كن تفسري ذلك إىل أن األفراد الصم امللتحقني بربانمج الدمج سيكون لديهم فرصة التعرف على‬
‫مهارات التواصل االجتماعي وعالقات الصداقة مع جمتمع أكرب وفرصة املشاركة يف األنشطة االجتماعية‬
‫واكتساب سلوكيات فاضلة من السامعني وابلتايل تقل مشاعر اإلحباط والفشل لديه ويرتفع مستوى تقبل الذات‬
‫اإلجيايب‪.‬‬

‫وتتعارض هذه النتيجة مع دراسة تركستاين (‪ )4115‬واحلريب (‪ )4111‬و(‪ )Polat, 2003‬من حيث أن وجود‬
‫فروق بني الطالب الصم وفقا للمكان الرتبوي لصاحل أفراد الدراسة الذين مكاهنم الرتبوي معهد‪ ،‬بينما تتفق هذه النتيجة‬
‫مع دراسة (‪ )Mootila, 1993‬أن املعاقني مسعيا املدموجني دجما جزئيا أظهروا توافقا اجتماعيا أفضل من أقراهنم‬
‫املعزولني‪ ،‬بينما التوافق االجتماعي للمدموجني دجما جزئيا كان أقل من السامعني‪ ،‬بينما املعاقني مسعيا املدموجني دجما كليا‬
‫أظهروا توافقا إجتماعيا عاما مشاهبا للطلبة السامعني‪ ،‬كما توصلت نتائج الدراسة أيضا إىل أن الدمج الكلي يعترب أفضل‬
‫للمعاقني مسعيا‪.‬‬

‫توصيات الدراسة‬

‫‪ ‬تصميم األنشطة والربامج الثقافية والرتفيهية املدجمة واليت تتيح التعاون بني الطالب األصم والطفل السامع‬
‫حيث تعد من أفضل وأسهل الطرق إلجناح الدمج وابلتايل حتسن مستوى الثقة ابلذات لكيهما‪.‬‬

‫تضمني ثقافة الطالب الصم وضعاف السمع يف املناهج العامة حىت يسهم ذلك يف التعرف عليهم وابلتايل تقبلهم‬
‫بشكل أفضل من قبل الطالب واملعلمني‪.‬‬

‫‪ ‬على األخصائيني النفسيني يف املراحل الدراسية املختلفة مبدارس ومعاهد الصم القيام بدور أكثر إجيابية‬
‫يف تعزيز قيم تقبل الذات لدى طالهبم من خالل عقد الدورات التدريبية والتوعوية للطالب وأولياء أمورهم‬
‫للتعريف بفئات اإلعاقة وأهنم أشخاص قادرين على العطاء أسوة ابألفراد العاديني‪.‬‬

‫‪416‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫‪ ‬هتيئة املباين املدرسية لعملية الدمج من حيث تصميم غرف خاصة عازلة للصوت‪.‬‬

‫‪ ‬إلزام األخصائيني النفسيني بتحديث ملف البياانت اخلاصة ابلطالب كل عام حىت يكون ملم جبميع‬
‫التغريات اليت تطراء على شخصية الطالب وابلتايل القدرة على التعامل معها بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪ ‬إلزام األخصائيني النفسيني سواء يف املعاهد اخلاصة أو برامج الدمج يف احلصول على دورات حول‬
‫كيفية التعامل مع الصم وضعاف السمع ابإلضافة إىل دورة اجتياز للغة اإلشارة ابعتبارها اللغة التواصلية‬
‫األساسية مع الصم وربط ذلك ابلبدل الذي يصرف هلم‪.‬‬

‫‪ ‬ضرورة بدء الدمج للصم منذ مرحلة رايض األطفال ألن األطفال يف السنوات األوىل من العمر ال‬
‫يدركون معىن اإلعاقة وابلتايل سيتقبلون الطالب األصم كما هو دون االهتمام بنوع أو شكل اإلعاقة وابلتايل‬
‫سيساعد ذلك على دجمهم وسرعة تقبلهم من اجملتمع املدرسي احمليط هبم‪.‬‬

‫‪ ‬تعديل األفكار واالجتاهات السلبية حنو اإلعاقة واملوجودة لدى املعلمني واملعلمات واإلدارة املدرسية‬
‫وذلك من خالل توضيح أن هؤالء املعاقني قادرين على أن يتعلموا وأن يصلون إىل املستوايت العليا يف التعليم‬
‫أسوة ابلفرد العادي‪.‬‬

‫‪ ‬جتهيز عيادة خاصة ب كوادر مؤهلة يف مدارس الدمج للتعامل مع الطالب الذين يعانون من مشاكل‬
‫نفسية والتنسيق مع مراكز خارجية متخصصة للتعامل مع احلاالت الصعبة‪.‬‬

‫قائمة املراجع‬

‫أوال‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬

‫أبو جادوا‪ ،‬صاحل (‪ .)4114‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫األسرة الوطنية للرتبية اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم (‪ .)0041‬تقرير األسرة الوطنية للرتبية اخلاصة للعام الدراسي‬
‫‪ ،0040 /0041‬وزارة الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫تركستاين‪ ،‬مرمي (‪ .)4115‬دراسة مقارنة لبعض املتغريات الشخصية واملعرفية واالجتماعية لدى ضعيفات السمع‬
‫املدموجات وغري املدموجات يف مدينة الرايض مع وضع جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية ‪.‬‬

‫احلريب‪ ،‬عواض (‪ .)4111‬العالقة بني مفهوم الذات والسلوك العدواين لدى الطالب الصم‪ :‬دراسة مقارنة بني‬
‫معهد وبرانجمي األمل ابملرحلة املتوسطة ابلرايض‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬أكادميية انيف العربية للعلوم األمنية‪،‬‬
‫الرايض‪.‬‬

‫‪417‬‬
 ‫اجمللد (‪ )2‬العدد (‪ )6‬يناير ‪2102‬‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬

‫حنفي‪ ،‬علي (‪ .)4101‬قضااي معاصرة يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬ط‪ ،0‬الرايض‪ :‬دار الزهراء‪.‬‬

‫حنفي‪ ،‬علي (‪ .)0996‬دراسة مقارنة للتقبل االجتماعي لدى املراهقني الصم وضعاف السمع والعاديني‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة بنها‪ ،‬مجهورية مصر العربية‪.‬‬

‫حنفي‪ ،‬علي (‪ .)4117‬دمج الطالب الصم يف املدرسة العادية‪ :‬املتطلبات‪ -‬الواقع‪ ،‬املؤمتر السنوي الرابع عشر‬
‫ملركز اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬ص ص ‪.659 -654‬‬

‫اخلشرمي‪ ،‬سحر (‪ .)4111‬املدرسة للجميع‪ -‬دمج األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية‪ ،‬مكتبة‬
‫الصفحات الذهبية‪ ،‬الرايض‪.‬‬

‫اخلطيب‪ ،‬مجال (‪ .)4115‬ورقة عمل مقدمة يف مؤمتر الرتبية اخلاصة العريب الواقع واملأمول يف ‪،0 /47 -46‬‬
‫بعنوان الرتبية اخلاصة يف مطلع األلفية الثالثة‪ :‬قضااي وحتدايت‪.‬‬

‫الزعيب‪ ،‬أمحد (‪ .)4110‬اإلرشاد النفسي‪ :‬نظرايته‪ ،‬اجتاهاته‪ ،‬جماالته‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫السليم‪ ،‬سارة (‪ .)4117‬مفهوم الذات لدى املتخلفات عقليا القابالت للتعلم املدجمات يف املدارس العادية غري‬
‫املدجمات‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرايض‪.‬‬

‫سيسا م ‪،‬كمال (‪ .)4117‬الدمج يف مدارس التعليم العام وفصوله‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫شاش‪ ،‬سهري (‪ .)4114‬الرتبية اخلاصة للمعاقني عقليا بني العزل والدمج‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫شيتز‪ ،‬اننسي (‪ .)4100‬تعليم الصم يف القرن احلادي والعشرين "املوضوعات واالجتاهات" (ترمجة‪ :‬الريس‪،‬‬
‫طارق)‪ .‬النشر العلمي واملطابع‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫عبدا ملطلب‪ ،‬مي (‪ .)0994‬مفهوم الذات وبعض أساليب التعزيز وعالقتها ابلتحصيل لدى تالميذ احللقة األوىل‬
‫من التعليم األساسي دراسة تفاعلية‪ ،‬رسالة ماجستري‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة املنوفية‪.‬‬

‫عرفة‪ ،‬عبد الباقي حممد (‪ .)4104‬رؤية مستقبلية لكفاايت وأدوار املعلم العادي يف برامج دمج ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة مع العاديني يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬جملة كلية الرتبية جامعة االزهر‪.107 -117 ،)4( 007 ،‬‬

‫‪415‬‬
 ‫دراسة مقارنة لبعض أبعاد تقبل الذات‬ ‫د‪ /‬على عبد رب النيب حنفي & أ‪ /‬دالل العيد‬

‫عرقوب‪ ،‬محدي (‪ .)0994‬اجتاهات الوالدين حنو أطفاهلما الصم وعالقتها مبفهوم الذات لدى هؤالء األطفال‪،‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة عني الشمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫قنديل‪ ،‬شاكر (‪ .)0995‬سيكولوجية الطفل األصم ومتطلبات إرشاده‪ ،‬املؤمتر الدويل الثاين ملركز اإلرشاد النفسي‬
‫"اإلرشاد النفسي لألطفال ذوي احلاجات اخلاصة"‪( .‬املوهوبون‪ -‬املعاقون)‪ ،‬جامعة عني مشس‪.04 -0 ،‬‬

‫القواعد التنظيمية ملعاهد وبرامج الرتبية اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم (‪ ،)0040‬الرايض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫الكاشف‪ ،‬إميان (‪ .)4110‬املشكالت السلوكية وتقدير الذات لدى املعاق مسعيا يف ظل نظامي العزل والدمج‪،‬‬
‫جملة دراسات نفسية‪.040 -69 ،‬‬

‫حممد‪ ،‬ابراهيم (‪ .)0999‬املشكالت النفسية واالجتماعية لألطفال احملرومني من الوالدين وعالقتها بتقدير الذات‪،‬‬
‫رسالة ماجستري‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عني الشمس‪.‬‬

‫حممد‪ ،‬حنان (‪ .)4111‬فاعلية العالج ابلواقع يف حتسني مفهوم الذات لدي املراهقني رسالة ماجستري غري‬
‫منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة بنها‪.‬‬

‫حممد‪ ،‬عطية (‪ .)0991‬االجتاهات حنو اإلعاقة السمعية والتوافق النفسي لدى الطفل األصم‪ ،‬رسالة ماجستري‬
‫(غري منشورة)‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬

‫امللحم‪ ،‬حممد (‪ .)0991‬تقبل الذات لدى طلبة الثانوية يف ضوء متغريي مستوى الطموح والدافعية العامة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬الرايض‪ :‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫املوسي‪ ،‬انصر (‪ .)4110‬دمج األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة يف التعليم العام "رؤية تربوية" املوسم الثقايف‬
‫ملكتب الرتبية العريب لدول اخلليج‪ ،‬الرايض‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬املراجع األجنبية‬

‫‪Al-zahrani, A . (2005). An investingation of the social development of student‬‬
‫‪with hearing impairment in the special schools for the deaf and public‬‬
‫‪schools in Riyadh city in the kingdom Saudi, (unpublished doctoral‬‬
‫‪dissertation) .university of Kansas..‬‬
‫‪Arnold , P .& Atkins ,J .(1991). The social and Emotional adjustment of hearing‬‬
‫‪impaired children integrated in primary schools.Educational Research‬‬
‫‪,.33 (3), 223-228.‬‬
‫‪Bain, L., Scott, S., & Steinberg, A. G. (2004). Socialization experiences and‬‬
‫‪coping strategies of adults raised using spoken language. Journal of Deaf‬‬
‫‪Studies and Deaf Education, 9(1), 120-128.‬‬

‫‪419‬‬
 2102 ‫) يناير‬6( ‫) العدد‬2( ‫اجمللد‬ ‫جملة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬
Boyd, D., & Bee, H. (2009). Lifespan development (5th ed.). Boston: Pearson.
Braden ,J & Mailer , S . (1993) .The Effects of residential versus day placement
on the performance IQS of children with hearing impairment Journal of
special education , 26 (1), 423-434.
Cole ,D & Mayer, L .(1991) .Social Integration and Severe Disabilities :A
longitudinal Analysis of Child Outcomes. Journal of Special Education
,.25 (3), 340-352.
Desselle, D. (1994).Self - Esteem, Family climate and communication patterns in
Relation to Deafness, American Annals of the Deaf, (13) (3).
Elahea, A .(1995). Inclusion of Deaf Students IN The Regular Classroom
Perception of Regular Educators and Deaf Educators, (unpublished
doctoral dissertation). university of Kansas .
Jambar , E. & Ellitto, M. (2005). Self - esteem and coping strategies among deaf
students , Journal of Deaf studies and Deaf Education, 1(10), 63-81.
Kalambouka , A ; Farrell , P ;Dyson ,A & Kaplan ;L .(2007) . The Impact of
Placing Pupils With Special Educational Need in Mainstream School on
the Achievement of Their Peers .Educational Research , 4 (49), 365-382.
Kirkham , P . (1983) . The attitudes toward deaf person of mothers and fathers of
deaf children dissertation abstracts International (a).43, 2239.
Leigh, I. W. (2009). A lens on deaf identities. Oxford, England: Oxford
University Press.
Michael, D . (1985). The relationship between deaf students self-esteem and
dimensions of their interfamilial communication 'Dis.Abs.Int, 46 (5),
1704-
Moores, D (2008). Educating the deaf: Psychology, Principles and Practive.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Mootila, A . (1993). Social Adjustment Patterns of Deaf Adolescents In Various
Educational Settings . Canada : University of Toronto. Oliva, G. (2004).
Alone in the mainstream. Washington, DC: Gallaudet University Press.
Phillips ,M .(2007) . The lived Experience of general educator inclusion teachers
,United States - Minnesota : Walden University.
Polat , F .(2003) . Factors Affecting Psychosocial Adjustment of Deaf Students .
Journal of Deaf Studies and Deaf Education , 8 (3) , 325- 339.
Seifert. K & Haffnung R. (1993 ). Child and Adolescent Derelopment second
Edition , Dallas Genvea, Illinois Palla, Alto Prinoton, New York.
Silvestre,N ; Ramspott, A & Pareto,L .(2007). Conversational Skill in a Semi
structured Interview and Self -concept in Deaf Studies and Deaf
Students . Journal of Deaf Studies and Deaf Education , vol. 12(1) ,38-
54.
Stinson, M. S., & Foster, S. (2000). Socialisation of deaf children and youths in
school. In P. E. Spencer, J. J. Ertine, & Marschark (Eds.), The deaf child
in the family and at school (pp. 191-209). Mahwah, NJ: Erlbaum.

401

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)