EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL SERGIO De ZupiriA SAMPER Licenciado en Filosofia de la Universidad de Los Andes, Magister en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. En 1a actualidad es profesor del Departamento de Filosofia de la Universidad de Los AndesSuma Cucrunat. No, 6, sermamant 2002, 23-45 “Quiza el tema central de las politicas culturales sea hoy cémo construir sociedades con proyectos democraticos compartidos por todos sin que igualen a todos, donde la disgregaci6n se eleve a diversidad y las desigualdades (entre clases, etnias o grupos) se reduzcan a diferencias” Néstor Garcia Canclini INTRODUCCION El presente documento intenta ser un texto de apoyo que aporte en la discusién conceptual sobre las relaciones entre cultura-educacién, contribuya a la orientacién en la for- mulacién de politicas educativas, y promueva el recono- cimiento de los grandes desaffos que contiene la diversidad cultural para construir una educacién respetuosa de la diferencia. No constituye una fundamentacién completa, sino un material en construcci6n; su intenci6n es indicar unas sefiales o puntos de atenci6n en este dificil recorrido por los retos actuales de la educaci6n. Para ello este trabajo aborda en forma sintética tres grandes temas: primero, el reconocimiento institucional en el campo educativo de la importancia de la diversidad, a partir de la década de los noventa del siglo XX; en segundo lugar, algunas nociones filosdficas basicas para abordar el problema de la diversidad cultural; y tercero, una propuesta de tipologia de los distintos enfoques en América Latina para asumir la educacién multicultural.EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL I. Horizontes Y TENSIONES DE DE LA DIvERSIDAD EN EL Discurso EpucaTivo A partir de los primeros afios de la década de los noventa del siglo XX, el grupo de intelectuales e investigadores que conformaron el Club de Roma iniciaron los primeros diag- nésticos sobre la problematica global mundial que caracte- rizaria los dias venideros, intentando andlisis de relativa larga duracion. Ademés de ciertos “viejos” problemas que tenderian a agudizarse, tales como las disparidades econ6- micas cada vez mayores entre el norte y el sur, el crecimien- to del numero de seres humanos viviendo bajo la linea de pobreza critica, las migraciones masivas hacia pafses con mayor bienestar material y la degradacién general del medio ambiente, las préximas décadas traerian problemas atin no conocidos en relaci6n a la virulencia del racismo, la xeno- fobia, el hipernacionalismo, los fundamentalismos religio- sos, la intolerancia, la violencia y las violaciones genera- lizadas de los derechos humanos. En este sentido el mundo que empieza a aparecer ante nuestros ojos se distancia mu- cho de reproducir la apariencia de unidad y homogeneidad caracteristicas de la guerra fria. Y la pretendida cohesién politica y social empezarfa a ceder ante conflictos que con- siderabamos ya terminados: las luchas interétnicas y reli- giosas, la discriminacion ciudadana y sexual, la intolerancia con la diversidad y profundas fracturas en el tejido profundo de las sociedades. Frente a este panorama sombrio esas fracturas ven- drian a tomar el lugar metaf6rico de la explosién atémica que no se produjo, y los desafios tendrian que provenir de dos escenarios centrales: el andlisis de las cinco revolu- ciones que estan en curso, y de una profunda reflexién sobre 25SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER las relaciones entre educacién, cultura y desarrollo. Es por ello que la UNESCO en los afios noventa decide convocar una “comisi6n internacional sobre cultura y desarrollo” que enfrentard el desaffo de estos dos escenarios. La caracterizacion y consecuencias de las revoluciones cientifica, tecnolégica, econémica, politica y del Estado naciOn, son objeto de estudio necesario para construir una brijula que oriente las acciones en un ambiente de tantas incertidumbres. La revolucién cientifica ha acelerado la explosién de los conocimientos y la obsolescencia de éstos, convirtiendo nuestras anteriores certidumbres, en un mundo infinito de incertidumbres e interrogantes. Esta revolucién ha hecho del conocimiento un factor funda- mental del desarrollo. La revolucién de las nuevas tecno- logias ha incidido radicalmente en la transformaci6n de la informacién y las comunicaciones; los modos de gestionar, planificar, pensar, organizar, etc... son afectados integral- mente por esta revolucién y su enorme potencial de innova- cién era insospechado en la historia de occidente. La globalizacion de la economia y los procesos contradictorios del predominio de una economia del libre mercado afec- tardn los procesos de desarrollo estructural de las sociedades humanas. Las transformaciones politicas en el campo de la ciudadania y lo publico y la nueva situacién que empieza a experimentar el Estado naci6n, posiblemente llevaran a una tendencia al fortalecimiento de las entidades locales y regionales y de las subjetividades colectivas organizadas. El informe de la Comisién Mundial de Cultura y Desarrollo, publicado en 1997, plantea la necesidad de repensar las relaciones entre cultura, educacién y desarrollo en puntos centrales tales como: la necesidad de un enfoque endogeno del desarrollo que tenga siempre en cuenta el contexto sociocultural, en el cual el desarrollo debe 26EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL realizarse, as{ como las condiciones especificas vinculadas a una determinada cultura; este enfoque asigna a la pobla- cién beneficiaria una funcién activa en su propio desarrollo que integre siempre sus propias estructuras socioculturales y, Por tanto, solo es posible con la activa participacién de las comunidades interesadas. Muchos de los obstculos y dificultades del desarrollo se deben al irrespeto del caracter endégeno y las condiciones socioculturales de las comu- nidades. Otro punto central seria la idea de una ecuacion del desarrollo que puede integrar factores mas alla de los econémicos, por ejemplo la eleccién del tipo de desarrollo, la eleccién de las tecnologias que hay que importar, adaptar 0 crear, la eleccin de las formas de organizacién y signifi- cado de los valores culturales y la eleccién del contenido del sistema educativo. Si la cultura es entonces la lave que abre las puertas del potencial creador de una comunidad o de una sociedad, la educacién es la dimension que puede configurar y guiar el desarrollo de ese potencial. En térmi- nos de la Comisién tiene que existir una interaccién constante entre cultura y educaci6n, porque si la primera es la que ilumina, la segunda da la necesaria perspectiva. Es en el informe a la UNESCO de la Comisién Interna- cional sobre la Educacién para el Siglo XXI, coordinada por Jacques Delors (1996), donde se plasman todas estas preo- cupaciones, horizontes y tensiones en el campo de la educa- cidn. En tres 6rdenes se constatan profundos desencantos: ante el desarrollo econémico y social; la posible reduccién de la guerra; y la posibilidad de aprender a vivir juntos. Experimentamos grandes desilusiones en el posible progre- so econémico y social que se manifiestan en el aumento del desempleo y de los fenémenos de exclusién, como también en el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo actual (el denominado “crecimientoSERGIO DE ZUBIRIA SAMPER econémico a ultranzas” no se puede considerar ya como el camino adecuado hacia la conciliacién del progreso material, la equidad y el respeto a la naturaleza). Quienes vieron en el final de la guerra fria la perspectiva de un mundo més pacifico, viven el desencanto del incremento de la violencia y las guerras hasta tal punto que después de la caida del muro de Berlin se han presentado muchisimas guerras entre naciones, entre grupos étnicos, en relacién con injusticias acumuladas en los planos econémico y social, contra la droga y el terrorismo y muchos enemigos imaginarios. Las dificultades que enfrenta el aprender a vivir juntos en una posible aldea planetaria”, si no po- demos ni siquiera vivir en esas comunidades a las que pertenecemos casi por naturaleza: la naci6n, la region, la ciudad, el barrio, el pueblo, la vecindad, la escuela, etc... Se convierte en integrante central de nuestra demo- cracia si queremos y si podemos participar en una vida en comunidad, por esto la Comision se interroga c6mo podrian las politicas de la educacién no sentirse aludidas por estos tres grandes desafios. Las principales tensiones que, sin ser nuevas, estan enel centro de la problematica en el siglo XXI, como expre- si6n también de esos desencantos, son por lo menos seis. En primer lugar, la tension entre lo mundial y lo local como manifestacién de la construccién de un ciudadano que, respetuoso de lo mundial, no pierda sus raices y parti- cipe activamente en la vida de su nacién y de sus comuni- dades de base. De un tipo de ciudadano que, sin renunciar asu vocacién de escoger su destino y realizar sus potencia- lidades, no abandone su preocupaci6n por los proyectos colectivos de una vida en comin. En segunda instancia, la tensi6n entre tradicién y modernidad como el interrogante del tipo de modernidad 28EDUCACION DIVERSIDAD CULTURAL que deseamos y si ésta necesariamente va a destruir nues- tras propias tradiciones; o la posibilidad de un tipo de mo- dernidad que también respete y potencie las tradiciones culturales. En tercer lugar, ante las nuevas experiencias del tiempo como imperio de lo efimero y la instantaneidad, las ten- siones entre el largo plazo y el corto plazo en todos los Ambitos de la vida humana. Entre unas polfiticas educativas que logren sensibilizarse tanto a los proyectos de largo plazo como a las transformaciones de corto plazo. En cuarto lugar, la cuestién clasica de la justicia educativa entre la equidad como igualdad de oportunidades y lo relativo a la competencia, en un mundo donde cada vez se habla y discute mas sobre lo relativo a los limites y posibilidades de la competencia. En quinta instancia, la tensidn entre el extraordinario y rapido desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacién del ser humano; entre el caracter perenne y el caracter efimero que traen como consecuencia las actuales revoluciones cientificas y tecnoldgicas. Y por ultimo, la tension entre la mercantilizacion de la vida y los valores humanos, y la importancia de los principios y los valores que luchan contra la mercantiliza- cin. La revalorizacion de los aspectos éticos y culturales de la educaci6n o el primado exclusivo de la ganancia y el ascenso social. En este panorama la respuesta educativa tendria que estar basada en cuatro pilares o fundamentos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos en medio de la diversidad, y aprender a ser. Una educaci6n que no se estructure a partir de estos cuatro ejes no podré resolver las tensiones y desafios de la educacién para el siglo XXI. Desde esta perspectiva los informes anteriores de la 29SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER UNESCO habian acentuado uno de estos pilares, pero en este momento se intenta una visi6n o perspectiva integral. Aprender a conocer, no en el sentido de la adquisicién de conocimientos clasificados y codificados previamente, sino aprender a comprender el mundo que nos rodea, en forma suficiente para vivir con dignidad, desarrollar nues- tras potencialidades y comunicarnos con los demas. Cuyo fin no es una funci6n operativa sino el placer que contiene el comprender, el conocer y el descubrir. Renunciando a la idea de un conocer enciclopédico como también de caracter omnisciente. Un aprender a conocer que nos aboque a una cultura integral, a la apertura a otros lenguajes y conocimientos y a la posibilidad de la comunicacién. Aprender a hacer, no en el simple significado de pre- parar a alguien para una tarea material predefinida o la fabricacién de algo, tampoco la mera transmisién de practicas rutinarias, sino a apropiar caminos y procesos que posibiliten innovaciones en la accién del hacer. Que las tareas puramente fisicas sean suplantadas por activi- dades mucho mis intelectuales y conceptuales. Aprender a vivir juntos dentro del didlogo y respeto a la diversidad es, sin duda, una de las mas dificiles empresas de la educacién contempordnea. No basta simplemente ensenar la no violencia o el repudio a cualquier forma de discriminaci6n, sino buscar orientaciones adecuadas para el descubrimiento gradual del otro en su diferencia y el incremento en la participacién en proyectos comunes en medio de la diversidad. La educacién tendria que buscar métodos adecuados para solucionar una doble misién: ensefiar a reconocer las diversidades de todo tipo y contri- buir a fomentar la interdependencia entre seres humanos diversos. Un descubrimiento del otro distinto a mf, que también pasa forzosamente por el reconocimiento de uno 30EDUCACION ¥ DIVERSIDAD CULTURAL mismo. Tal vez los proyectos comunes que respetan la diversidad y superan los habitos individualistas son escenarios apropiados para enfrentar esa dificil misién de aprender a vivir juntos en medio de la diferencia. Aprender a ser, fue el titulo del informe sobre educa- cién de la UNESCO de 1972, el cual manifestaba en su preambulo el temor a una deshumanizacién del mundo vinculada a las consecuencias de una evolucién exclusiva- mente tecnoldgica. En el contexto actual la comisién diri- gida por Jacques Delors reafirma ese principio fundamental comprendiéndolo como una educacién que contribuye al desarrollo global de cada persona, una educacién que fomente la inteligencia, la sensibilidad, el sentido estético, los valores éticos, el pensamiento auténomo y critico y todas las potencialidades de cada ser humano en particular, Se trata de lograr una educacién que tenga por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos como individuo, miembro de una colectividad, ciudadano, inventor de técnicas y creador de suefos, pero en ningtin caso se trata solamente de una educacién que fomente el individualismo 0 rechace algunos aspectos de la técnica. La agenda del siglo XXI para la educacién en América Latina y el Caribe (1998), promovida por la Organizacién de Naciones Unidas, sostiene que las politicas educativas en la region enfrentan un conjunto de tensiones y deci- siones centrales para orientar la educacién hacia el siglo XXI. Las que se destacan son las siguientes: a) privilegiar los asuntos sociales de la educacién 0 los problemas académicos; b) delegar en otros agentes la evaluacién y control de la educacién o mantener transformada la regulacién estatal; c) una descentralizacién para mejorar el servicio educativo o una descentralizacién para que los 31SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER gobiernos nacionales se “desembaracen’del servicio educa- tivo; d) privilegiar los aspectos normativos legales de las reformas educativas 0 convencer y persuadir a la ciudada- nia; e optar por el papel y funcién del maestro 0 apostarle a otros apoyos y ayudas educativas. Pero es en el prologo de esa agenda del siglo XXI, elaborado por Carlos Fuentes, donde se insiste con mas vehemencia sobre la importancia de la diversidad cultural y sus tensiones con el orden econd- mico y politico. Para este escritor los dramas de América Latina en visperas del siglo XXI son profundos y desafiantes: una continuidad cultural que no ha encontrado atin una continuidad econdmica y politica comparable; no hemos logrado la identificacién entre la nacion y las culturas; le hemos dado preferencia a la ideologia, celebramos a la cultura en sus aniversarios y en la plaza publica, pero no le damos entrada en nuestros salones; algo est4 podrido en los reinos latinos de América cuando la mitad de la pobla- cién sobrevive apenas con ingresos de menos de noventa dolares al mes; nuestras diferencias nos siguen separando forzadamente y no hemos podido hacer de esas diferencias virtudes; la sabiduria clasica nos dice que de la diversidad nace la verdadera unidad y la actual experiencia contem- pordnea nos recuerda que el respeto a las diferencias crea las fortalezas, y su negacion la debilidad. Por eso para este ensayista solo serd posible una educacion latinoamericana que atienda a las particularidades nacionales y regionales del continente, que nos vuelva a devolver la confianza en que es desde nuestra diversidad respetada que naceré una unidad respetable; unidos porque nos enriquecen nuestras diferencias.EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL TI. Atcunas Nociones INELUDIBLES El caracter polisémico y la heterogeneidad de las acepciones de cultura en occidente no nos exime de intentar aproxi- maciones histéricas, contextuales 0 teéricas a los conceptos de cultura. Tal vez la riqueza de ésta se encuentra en su alto grado de indeterminabilidad y la imposibilidad de un consenso definitivo sobre sus contenidos y fines ultimos. La resistencia a una definicién univoca de cultura, tal vez recuerda, que la existencia real e histérica de la cultura ha sido siempre plural: culturas. Algunos investigadores senalan mas de cien definiciones de cultura. Pero esa nominaci6n plural de “culturas” nos obliga atin mds a demarcar y poder diferenciar unas culturas de otras; asi como sus distintas definiciones. Comprendiendo la dife- rencia y cercanias con otras culturas conocemos las carac- teristicas, los limites y las posibilidades de la nuestra. El término cultura ha tenido siempre una connotacién pluralista, recuerda Agnes Heller, en comparacién con otros universales inventados en Occidente: “Se discutia sobre ciencia o libertad, por ejemplo, pero no sobre “ciencia occidental” o “libertad occidental” porque siempre se ha asumido que habia muchas otras culturas junto a la occi- dental, inferiores o superiores a ella o incluso sencillamente distintas. Independientemente del hecho de que se considerase a esas culturas como superiores 0 inferiores, las relaciones entre culturas estaban siempre temporizadas e historizadas.” La nocién de cultura necesita predicados como “occidental”, “oriental”, “indigena”, “asiatica”, “nacional”, “iberoamericana”, etc.. A diferencia de la Paideia Griega y el Cultus Anima de los latinos donde el sentido de la cultura es armonizarse o cultivar una naturaleza dada de ante mano, la nocion 33SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER predominante de cultura en la modernidad considera que ésta nos independiza de la naturaleza animal para confi- gurar lo verdaderamente humano. Se trata de que gracias a la cultura se supere el “animalitas”para llegar al “huma- nitas”. La cultura moderna es el cultivo de la “espiritua- lidad” humana; la cultura en la modernidad es el camino hacia la humanizacién. Dentro de esta perspectiva moderna de cultivar el “humanitas”, a partir del siglo XVIII se abren dos grandes tradiciones del pensamiento occidental en torno ala cultura que marcan sus huellas hasta hoy: una tradicién que po- driamos llamar ilustrada (Voltaire, Kant }, y, otra tradici6n posiblemente romantica (Rousseau, Herder). La tradici6n ilustrada insiste en la nocién de univer- salidad y con ella la de raz6n y naturaleza iguales para todos los hombres, pero al mismo tiempo considera que algunos pueblos habian desarrollado mas esa raz6n asi como los elementos propios de su naturaleza espiritual. Como resultado de esta valoraci6n caracteriza a Europa como la verdadera civilizacién, mientras que los demas pueblos aparecen como atrasados e inclusive como barbaros o salvajes. Identifica cultura con civilizacién europea y dara lugar a la oposicién entre naturaleza y cultura, pueblos cultos e “incultos”. La tradicién romantica inspirada en Rousseau y desarrollada profundamente por Johann G. Herder (1744 - 1808), discute el universalismo y valora la diversidad de culturas. Herder critica la nocién de continuidad para comprender los procesos histéricos y muestra como por el contrario cada cultura no ha sido hist6ricamente la conti- nuacién de la anterior, sino cada una ha llegado al maximo de su perfeccién y ha sido insuperable, cuestionando desde esa perspectiva la idea de progreso. Herder opone a la fria 34EDUCAGION Y DIVERSIDAD CULTURAL raz6n, a la uniformidad y a la continuidad, la fuerza de los instintos, la vida y el valor de las costumbres; mostrando como cada cultura es auténoma y no puede ser juzgada con los parametros con los cuales se juzgan otras culturas. Fueron finalmente los conceptos de universalidad y Progreso los que se impusieron durante el siglo XIX, y con ello el predominio de la nocién ilustrada de cultura, El peso de la tradicién ilustrada conllevé las siguientes conse- cuencias: a) La cultura es una, unica y universal; b) Las artes, las ciencias y los libros son la forma mas alta de cultura; c) La cultura ilustrada europea conforma un tipo de cultura “avanzada”, “civilizada” o “superior”; d) Existe progreso cultural y sus parametros son la civilizacién europea. Pero ya a finales del siglo XIX, como hace notar el antropélogo James Clifford, se produce en el campo de la filosofia, las ciencias sociales y el pensamiento en general un curioso ¢ inédito acontecimiento relacionado con la palabra cultura: empieza a utilizdrsela en forma plural “culturas” y en un sentido mucho mds amplio que ciencias y artes. Ya en 1871 en sus estudios antropologicos E. B. Tylor propone un concepto bastante amplio de cultura: es todo aquello que el hombre adquiere como miembro de una sociedad y las sociedades concretas aportan distintos elementos a sus miembros. Se inicia en este final de siglo cierta distancia de la vision universalista de la cultura y de su restriccién a las artes y ciencias occidentales, La primera mitad del siglo XX se caracteriza en el debate filoséfico y antropoldgico occidental por el sinnui- mero de esfuerzos para consolidar un concepto extenso u amplio de cultura, que incluyendo las artes y las ciencias no se limite a ellas. Muchos son los pensadores e investi- gadores que acometen esta tarea. Bastaria remitir a los 35SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER nombres de M. Scheller, T. Elliot, A. Weber, E. Cassirer, S. Freud, B. Malinoski, E. Sapir, C. Levi-Strauss, entre muchos otros. M. Scheller afirma “cultura es una categoria del ser, no del saber o del sentir”. Elliot aludiendo a su condicién afectiva nos dice “cultura es aquello que hace que la vida valga la pena de ser vivida”. A. Weber desde una vision hist6rica “nuestra cultura arraiga en las culturas primitivas”. Para E. Cassirer “la cultura forma parte de la naturaleza y parte de la humanidad”. El etnélogo Malinowski considera que la cultura es “evidentemente el conjunto integral constituido por los utensilios y bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rige los distintos grupos sociales, por las ideas y artesanias, creencias y costumbres”. A partir de mediados de los afios 70, la busqueda de una noci6n de cultura ha estado vinculada a la actitud ante cinco importantes problemas del fin del siglo XX, respec- tivamente: a. Las relaciones existentes y las deseadas entre Naturaleza y Cultura. b. Los problemas relativos a las distintas formas de “centralidades”: antropocentrismo, etnocentrismo, euro- centrismo, latinoamericanismo, indigenismo, etc. c. Los fenémenos del multiculturalismo e intercul- turalismo. d. Los nexos actuales entre la Cultura y el Desarrollo. e. La construcci6n de una nocién extensa, pero con ciertos rasgos distintivos de lo cultural. Es a partir de la década de los ochenta que se reinicia una profunda discusién filosdfica y antropologica en el pensa- miento occidental que intenta comprender el fenémeno 36EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL de lo cultural desde dos orillas bastante diferenciadas. La primera, insiste en que el elemento central de lo cultural tiene que ver con lo semidtico y lo linguistico; la segunda considera que son los desarrollos recientes de la ciencia los que més aportan para comprender la dimensi6n cultural. Es conveniente acercarse a modelos explicativos que aborden nociones como complejidad, caos, incertidumbre, relatividad, sistemas, etc. Buscando inspiracion en trabajos como los de E. Morin 0 I. Prigogine. En la perspectiva que asume el giro linguistico encon- tramos posiblemente cuatro enfoques: el fenomenoldgico- hermenéutico (P. Berger - C.Geerz); la antropologia estruc- tural (M. Douglas - C. Kluckhohn); el “postestructuralista”’ (M. Foucault - J. Derrida - G. Deleuze}; el neomarxismo (J Habermas - C. Offe). Estas cuatro perspectivas comparten en su mirada de la cultura algunos elementos y matizan u insisten en algu- nos rasgos especificos. Ninguna acepta la separacién u es- tratificacion entre lo econémico-social y lo cultural, como si fueran esferas independientes o jerarquicas; la cultura hace parte del todo social. Destacan en lo cultural compo- nentes alusivos al lenguaje, la comunicaci6n, los sistemas de clasificaci6n y lo simbélivo-expresivo, Reconocen que el lenguaje verbal no es la tinica forma ni de lenguaje ni de comunicacién y los medios de comunicacién tampoco son la forma exclusiva de comunicacién. El enfoque fenomenolégico-hermenéutico orienta su atenci6n a los reinos del significado e interpretacién; la antropologia cultural al simbolismo; el neoestructuralismo a los discursos; y, el neomarxismo a los procesos de comu- nicacion. Buscando cada corriente la especificidad de lo cultural en los reinos del significado, el simbolismo, el discurso y la comunicaci6n. 37SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER Enelentorno latinoamericano ademas del giro semié- tico o cientifico que han experimentado la nociones de cultura, el debate también ha girado en torno a las cate- gorias de identidad, diferencia y alteridad. Para repensar hoy los procesos de la identidad cultural es importante enfrentar ciertas “amarras” o dificultades que impiden su comprensi6n: la asociacién de la identidad a inmovilidad o ausencia de cualquier tipo de transfor- maci6n; el desconocimiento de las relaciones de la iden- tidad con la diferencia y la alteridad; la identificacion de la identidad exclusivamente con la identidad nacional; y el “imaginario”que utilizamos del “mestizaje” como el componente clave de nuestra identidad. La identidad cultural no puede ser concebida como una especie de esencia ahistérica e inmutable, que fue adquirida en un momento y permanece como algo inerte. En los procesos concretos de la identidad se dan tanto el momento de la transformacién como la sedimentacién y permanencia. Una identidad que pretende ser congelada es su propia muerte; preservar la identidad no puede ser confundido con negarnos a desarrollar, a inventar, a cam- biar. En palabras de J. Martin-Barbero “sin memoria no hay posibilidad de vida. Pero la memoria tiene dos caras. Una es la memoria del pasado y otra es la memoria de la que estamos hechos: esa parte de la memoria que estd vinculada alo que somos hoy, por tanto, a toda la ambigiiedad, a toda la contradicci6n y a toda la busqueda del futuro”. La identidad no se construye como algo aislado, sino a partir del reconocimiento del otro y la diferencia; es gracias a la mirada del otro que podemos sentirnos préxi- mos y distintos. Las sefales de la identidad no surgen nunca separadas de otras culturas, sino es esas relaciones 0 didlogos entre culturas. Tampoco la identidad actualmente 38EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL remite s6lo al problema de lo nacional, sino tenemos que plantearnos los problemas relativos a las identidades personales, comunitarias, locales, regionales, postnacio- nales, etc.. Pero también nuestro “imaginario” del mestizaje tiene que ser repensado, porque a veces se simplifica como el aporte “inmutable y unico” de lo indigena, lo negro y lo hispano, desde hace quinientos afios hasta hoy. Afirmar que somos “tri-étnicos” no puede significar, que la matriz que aportaron esos factores étnicos no se han modificado desde el inicio de la conquista y la colonizacién. El discurso y las politicas educativas estan obligadas a rediscutir las nociones de cultura, las relaciones entre educacién y cultura, las visiones de la identidad cultural, y, las relaciones entre identidades, desigualdades y dife- rencias. En términos de N. Garcia Canclini, es la hora de construir proyectos educativos compartidos que no nos lleven a la “homogenizaci6n”, que no perpetuen la disper- sidn sino la diversidad, y que combatan las diferencias productoras de exclusion y desigualdad. Tl. Atcunas TipoLocias DE EDUCACION EN LA Diversipap CULTURAL Toda forma de educacion hist6rica implica mecanismos y procedimientos para diferenciar personas, épocas, situa- ciones, acciones, objetos, etc.. Implicita o explicitamente, consciente o inconscientemente, en el acto educativo clasi- ficamos, ordenamos, priorizamos, dignificamos, alejamos, acercamos, etc.. Por tanto, la diferencia y los procesos por los que la construimos son de importancia fundamental en el reconocimiento de la diversidad.SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER En la educacién multicultural esa importancia se deri- va de dos preguntas centrales: 1) los procesos de diferen- ciacién y construccion de diferencia que realizamos “inevitablemente” en la accién educativa, contienen 0 no exclusién, discriminaci6n o desigualdad ?; 2) Qué tipos de educacién promueven la desigualdad a través de las diferencias y cuales no?. Las posiciones ante estos interrogantes, para Peter McLaren marcaran tres posturas filoséficas distintas ante el fenémeno del multiculturalismo: conservador, liberal y eritico. El multiculturalismo “conservador” persiste en la necesidad de un mundo con una “cultura en comun” que porta los “verdaderos” valores de la “civilizacion” humana; el enfoque “liberal” defiende las tesis de un “pluralismo tolerante” y considera que las diferencias de sexo, raza, clase, no son centrales en la idea de “ciudadania” porque lo determinante es la igualdad “formal” ante la ley; la perspectiva del multiculturalismo “critico” concibe las representaciones diferenciales de clase, raza, género el resultado de largos procesos hist6ricos, los cuales hay que ubicarlos en el campo de “conflictos sociales” y luchas por el poder, siendo actualmente determinantes en la condici6n de la ciudadania, ya que la igualdad formal puede ser también un mecanismo de discriminacion. En el campo de la educacion multicultural estas dis- tintas posiciones se expresan en enfoques 0 tipologias que marcan ciertos acentos en la finalidad de la educacién multicultural. Seguin las investigaciones de Gibson, Banks y Grant, en las sociedades hispanohablantes se pueden detectar por lo menos seis tipos de enfoques. a. Educar para igualar oportunidades: asimilaci6n cultural. Se pretende igualar las “oportunidades educativas”/para 40EDUCACION ¥ DIVERSIDAD CULTURAL alumnos culturalmente diferentes y los presupuestos claves para postular esta visién son: 1) los ninos culturalmente diferentes a la mayoria presentan dificultades de aprendi- zaje en instituciones educativas dominadas por esos valores culturales dominantes; 2) para remediar esas dificultades debe aumentar la compatibilidad entre escuela y hogar: 3) la asimilacién cultural garantizard el éxito académico. b. El entendimiento cultural a partir del conocimiento de la diferencia. Este enfoque apuesta por una educacién que posibilite el conocimiento de las diferencias y no una educaci6n de los denominados culturalmente diferentes. Es conveniente ensenar a todos a valorar y relevar la riqueza de las diferencias, sea de la cultura corriente dominante, de minorias u otras culturas. La escuela es una espacio que debe orientarse principalmente al enriquecimiento cultural de la comunidad académica gracias a la visibilidad y conocimiento de la diversidad cultural. En el aula hay que asumir tanto las similitudes como las diferencias, para preparar a los estudiantes a vivir en una sociedad multiét- nica y multicultural. c. El pluralismo cultural: preservar y extender el plu- ralismo. Como rechazo a los proceso de “asimilacién” cultural por parte de grupos sometidos a contacto con culturas mayoritarias, esta perspectiva insiste en la funcién de la educaci6n multicultural en la “preservacién” y la “extensién” del pluralismo cultural. Ni el “separatismo” ni la “asimilacion” deben ser las finalidades de la educa- cién. Se necesita un modelo de transmisién y didlogo cultural que fomente la amplitud, profundidad e interc- ambios entre los grupos culturales. Para que pueda exten- derse el pluralismo se necesitan cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad en las sociedad real; 2) interaccién permanente inter e intragrupos culturales; 3) coexistencia 41SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER en condiciones de cierta equidad; 4) la sociedad en su conjunto debe convertir la valoracién de la diversidad en un principio fundamental. d. Educaci6n bicultural 0 competencia por lo menos en dos culturas, La educacién multicultural debe construir sujetos educativos competentes en dos culturas diferentes; ya sean estas las “cultura nativa” y la “cultura dominante corriente”, como también otras posibilidades. Las culturas no son necesariamente excluyentes y existen posibilidades en que dos culturas se potencializan mutuamente; una especie de inter-bi-culturalidad. Para Spincer y Anda, la socializacién bicultural adecuada exige ciertas condiciones como el papel de la lengua, destrezas en solucién de pro- blemas grupales, solapamientos culturales, posibilidades de “puentes”, entre otras. e. Educacién multicultural como reconstruccion y transformaci6n social. Se concibe el papel del multicul- turalismo educativo como un proceso encaminado a elevar el nivel de conciencia de la comunidad académica en cuanto asu realidad social; a fortalecer una compresi6n critica de la realidad. Especialmente a crear mecanismos de “resis- tencia” y oposicién de las culturas de los grupos no hege- ménicos o contrahegemOnicos. La educacién ligada a la diversidad cultural tiene una funci6n basica en el cambio social. Las instituciones y mecanismos de control social y cultural (racismo; aporofobia; sexismo; clasismo; etc..), son criticadas y sometidas a la resistencia de grupos sociales que plantean la transformaci6n social. f. Educaci6n anti-racista. La educacién multicultural debe acentuar su funcién anti-racista en el proceso peda- gogico; las diferencias culturales que no abordan el pro- blema racial y de género terminan albergando la desigual- dad. Para Alegret, una de las diferencias mas importantes 42EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL entre una educacién multicultural no-racista y una edu- cacién radicalmente anti-racista se encuentra en la forma de asumir las diferencias y desigualdades: para los no- racistas las explicaciones de esta transformacién son s6lo “ignorancia y prejuicios”, mientras para los anti-racistas esas transformaciones son problemas ideolégicos que van mucho mis alld de simples “patologias” 0 “prejuicios”. La educaci6n anti-racista implica una estrategia muy sélida de intervencién educativa que impida la “reproduccién” cotidiana del racismo. En un trabajo reciente del pedagogo espaiiol Xavier Besalu (2002), partiendo de la premisa de Eduardo Galeano de que “nunca han faltado pensadores capaces de elevar a categoria cientifica los prejuicios de la clase dominante”, se llama la atencién sobre la necesidad urgente de realizar un trabajo sistematico sobre el lenguaje, las actitudes y los valores del magisterio para combatir la discriminacién en el aula de clase; y también se postula una tipologia y curriculum de educacin intercultural. Para Besalu existen en términos generales tres perspectivas tedrico-practicas para abordar la diversidad cultural en la escuela: el Asimilacionismo, el Multiculturalismo y el Interculturalismo. El Asimilacionismo parte de dos presupuestos en la orientacion del trabajo educativo: dar prioridad a la uni- ficacién o cohesi6n social como finalidades para “superar” la fragmentacion en las sociedades multiculturales; y con- siderar que la cultura escolar vigente es la cultura universal y valida para todos. Por tanto deben borrarse las diferencias y todos deben aprender lo mismo. Desde esta perspectiva teorica-practica la diversidad cultural se considera un problema a resolver y hasta un obstaculo. Tanto los alum- nos minoritarios, como los autéctonos, pueden ver 43SERGIO DE ZUBIRIA SAMPER amenazados su nivel académico por la heterogeneidad cul- tural. Para esta vision, es necesario para evitar la distancia cultural y la deficiente adaptacion, crear lo que ellos deno- minan programas compensatorios y aulas especiales. El punto de partida y la finalidad central del Multi- culturalismo es el reconocimiento y la valoracién de todas las culturas. Todas las culturas son diferentes e irreducti- bles. La pertenencia consciente a un grupo cultural aportan al individuo elementos positivos para su vida y formacion educativa. También la coexistencia de grupos culturalmente diferenciados son considerados espacios deseables y de justicia social. Las 6pticas multiculturalistas son variadas y pueden ir desde la reivindicacién de escuelas especificas para cada grupo o la convivencia de grupos diferenciados (esa convivencia también puede tener modelos y acentos). La posicién Interculturalista plantea dos objetivos basicos: el pluralismo cultural concebido como el respeto por la identidad de cada cultura; y la construccién de una sociedad plural, cohesionada y democratica. Reconoce que la coexistencia de grupos culturales distintos es inevi- tablemente conflictiva, ya sea via el antagonismo 0 la sim- ple complementariedad. Propone evitar el aislamiento cul- tural y la fragmentacion, en que caen perspectivas multi- culturalistas, Preservar la diversidad cultural significa que la escuela debe defender una cultura plural, en la que estén representadas todas las culturas que existen en un contexto determinado. La mayores dificultades de este enfoque estan en si las relaciones son de “igualdad”, si se posibilita la relativizacion y descentramiento de la propia cultura. Pre- servar la escuela intercultural implica ensefiar a los alum- nos a convivir en un ambiente culturalmente diverso y socialmente complejo y trabajar para construir un medio construido con las aportaciones de todos. 44EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL Esperamos que este recorrido incremente nuestra conciencia sobre los complejos desaffos y las incertidum- bres de una educacién respetuosa del reconocimiento de la diferencia ). BIBLIOGRAFIA BERNSTEIN, Basil. La construccién social del discurso pedagdgico. Edic. Prodic, Bogota, 1993. BESALU, Xavier. Diversidad Cultural y Educacién. Edit. Sintesis Educacién, Madrid, 2002. CASTELLS, Manuel; Freire, Paulo; Giroux, Henry y otros. Nuevas perspectivas criticas en educaci6n. Paidés Educador, Barcelona, 1994, COLOM, Antoni y Mélich, Joan. Después de la modernidad: nuevas filosofias de la educacién. Edic. Paidds, Barcelona, 1994. DELORS, Jacques. La educacion: encierra un tesoro, Ediciones UNESCO y Santillana, Madrid, 1996. GARCIA CASTANO, Javier y Granados, Antolin. Lecturas para educacion intercultural. Edit. Trotta, Madrid, 199. GIROUX, Henry. Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Paidés Educador, Barcelona, 1996. GOMEZ BUENDIA, Hernando (Director). Educacién la Agenda del Siglo XXI. Tercer Mundo Edit., Colombia, 1998. HALLAK Jacques. Invertir en el futuro. Ediciones UNESCO y Tecnos, Espaiia, 1991 JORDAN, José Antonio. La escuela multicultural: un reto al profesorado. Edic. Paidés, Espana, 1994. KANT, Inmanuel. Tratado de Pedagogfa. Ediciones Rosaristas, Bogoté, 1985. McLAREN, Peter. Pedagogia critica, resistencia cultural y producci6n de deseo. Aique Grupo Editor, Argentina, 1994. McLAREN, Peter. Pedagogia, identidad y poder: los educadores frente al multiculturalismo, Edic, Homo Sapiens, Argentina, 1998. PUIGGROS, Adriana. Imaginaci6n y crisis en la educaciOn latinoamericana. Aique Grupo Editor, Argentina, 1994. TORRES SANTOME, Jurjo (Comp.). Volver a Pensar la Educacién. Edic. Morata, Madrid, 1995.