Utolso Padban

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 15.
Az Utolsó Padból Program az első olyan deszegregációs beavatkozás a köz-

oktatásban, amikor enyhe fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánított tanulók
soron kívüli kontrollvizsgálatával a fogyatékosság állapotának „megszűnését”
kívánták igazolni. A programban független szakértők bevonásával több mint
2000 „kisegítő iskolába” járó második osztályos tanuló ismételt szakértői vizs-
gálatára került sor.
A kontrollként szervezett vizsgálatokon a tanulók 11%-a bizonyult visszahelyez-
hetőnek a lakóhelye szerinti vagy a szülő által választott többségi általános
iskolába. Sem akkor, sem most — a program utóéletét bemutató kiadvány ösz-
szeállítása idején — nem minősítjük a visszahelyezettek számát soknak vagy Utolsó padban...
kevésnek. Nem az volt a cél, hogy minél többen — esetleg nem kellően megala-
pozottan — visszakerüljenek a többségi iskolákba, sokkal inkább célunk volt a
társadalom, elsősorban a pedagógusok figyelmét felhívni arra, hogy a problémás Egy program utóélete
tanulók kiszorítása a többségi intézményekből a gyermek tanulási lehetőségeit
s később a munka világában lehetséges helyét és szerepét is meghatározza.
A visszahelyezett tanulók életének alakulását néhány megyében nyomon kö-
vették, mások iskolai előrehaladásáról egy újabb szakértői vizsgálat alkalmá-
val tájékozódtak. Kötetünkben bemutatjuk azt a társadalmi környezetet, kü-
lönösen a pedagógia világát, amelyben a programot megvalósítottuk, néhány
adatot a kontrollvizsgálat eredményeiből, s végül tanulói utakat, amelyek az
Utolsó Padból Program nyomán másként alakultak, mint az várható volt.
Torda Ágnes
Utolsó padban.indd 1 2008.07.15. 23:09:31

Utolsó padban…
Egy program utóélete
Utolsó padban…
Egy program utóélete
Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Budapest, 2008
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intéz-
kedés központi programjának „A” komponense keretében
A kötet szerzői
Bass László gyógypedagógus, szociológus
ELTE Társadalomtudományi Kara Szociális Tanulmányok Intézete, Budapest
Bolla Veronika tanító, gyógypedagógus, pszichológus, főiskolai tanársegéd, Győr
Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar,
Ditzendy Judit tanító, szociálpedagógus, gyógypedagógus, Bács-Kiskun megyei 1. számú
Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Kecskemét
Kosik Bernadett gyógypedagógus, Borsod-Abaúj-Zemplén megyei Tanulási Képességet
Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Miskolc
Orosz Lajos gyógypedagógus, humánmenedzser, közoktatási vezető
Educatio Kht., Budapest
Dr. Varnyú Andrásné gyógypedagógus, romológus, romológia doktorandusz
Kocsi Pál Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola, Kecskemét
A kötetet szerkesztette
Dr. Torda Ágnes
Szakmai vezető
Kovács Gábor
Munkacsoport-vezető
Balogh Gyula
A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu)

tanulója, Kiss László készítette
Borítóterv, tipográfia és grafika

Király és Társai Kkt.
© Dr. Torda Ágnes szerkesztő, 2008

© Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008
Azonosító: 8/211/A/4/jgy/hat
ISSN 1789-2619 (Padtárs)

ISSN 1789-6363 (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek)
ISBN 978-963-9795-34-1
A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi for-
galomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját
nem szolgálhatja.
Tartalom
Molnárné Ditzendy Judit: Esélyteremtés a közoktatásban.

Az Utolsó Padból Program . ............................................................... 7
Orosz Lajos: Az Utolsó Padból Program szerepe az oktatási
környezet változásában . ................................................................... 75
Bass László: Az Utolsó Padból Program tapasztalatai
az iskolai szelekció néhány jellemzőjéről ..................................... 101
Bolla Veronika: Az Utolsó Padból Programban részt vevő
tanulók teljesítményének elemzése a visszahelyezési
döntés tükrében . .............................................................................. 117
Kosik Bernadett: Az Utolsó Padból Program keretében
elvégzett felülvizsgálat nyomán visszahelyezett tanuló
(Barnabás) iskolai karrierjének nyomon követése ...................... 131
Dr. Varnyú Andrásné: Mert mindenkinek, akinek van,
adatik… ............................................................................................. 161
5
Molnárné Ditzendy Judit1
Esélyteremtés a közoktatásban.
Az Utolsó Padból Program
„Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod:

Ha van sors, hát nagyon korán elkezdődik.”
Ancsel Éva
Bevezető
Gyermektekintetek…
Egy szakértői bizottság gyógypedagógus munkatársaként nap mint nap
gyermektekintetek sokasága szegeződik rám. Ezek a tekintetek szinte be-
leégnek az ember emlékezetébe. Sokszor üres, lemondó, csalódott, érdek-
telen, sokat tapasztalt szemek figyelnek, olyan gyermekek szemei, akiknek
többsége az általános iskolában nem, vagy csak nehezen tud megfelelni.
A tekintetekben kudarcok, hosszú történetek, nehéz sorsok, korai kemény
tapasztalatok, nehéz akadályok. Van olyan gyermek, aki mögött ott áll egy
biztos támasz, egy őt képviselni tudó szülő, de sokuk mögött a létfenn-
tartásért küzdő, nehéz sorsú, kapaszkodókat kereső felnőtt áll, aki a saját
érdekeit is nehezen képviseli, nehezen érvényesíti.
Városi, kis létszámú osztályokban dolgozva évekig törekedtem – peda-
gógusként, szociálpedagógusként, később fejlesztő pedagógusként – a rám
bízott gyermekekhez igazodó tanulási környezet megteremtésére, a szá-
mukra szükséges szolgáltatások megszervezésére, az iskolában – a sorsu-
kat követve – az ügyeik menedzselésére. Részt vettem Kecskemét fejlesz-
tőpedagógus-hálózatának kiépítésében, hogy a rászorult – az átlagostól
eltérő fejlődésmenetű – gyermekek támogatása érdekében az iskolába in-
tegráltan megjelenjen a speciális pedagógiai szolgáltatás, és az a városon
belül egységesen működjön. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és
1
A tanulmány az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon 2006-ban
hasonló címmel írt szakdolgozat alapján készült. A témavezető Dr. Torda Ágnes volt.
7
utolsó padban… EGY PROGRAM UTÓÉLETE
Rehabilitációs Bizottságban (a továbbiakban: szakértői bizottság) töltött

évek alatt megtapasztalhattam – az egyre növekvő vizsgálati számok ré-
vén is –, hogy a versenyhelyzetnek kitett általános iskolák egyre kevésbé
tolerálják az „átlagtól” eltérő gyermekeket, hogy a módszereikben milyen
csekély mértékben alkalmazkodnak az egyéni különbségekhez, a gyerme-
kek nevelési szükségleteihez, és hogy sokszor válnak a jóindulat ellenére
tehetetlenné, és keresnek külső megoldásokat a gyermek oktatása-nevelése
tekintetében.
Az, hogy rálátásunk van az oktatási rendszer tehetetlenségére, kudarcá-
ra, önmagában kevés a helyzet megoldásához. Ezért üdvözlendő minden
olyan politikai kezdeményezés, amely hosszú távon a méltányosabb oktatá-
si környezet megteremtését célozza, amely biztosítani kívánja a törvény ál-
tal már kirajzolt feltételeket, és az oktatási intézmények befogadóvá tételét
célozza. Még inkább üdvözlendő ez akkor, ha az oktatás területén leképző-
dő társadalmi problémákat komplexen és nem csak a közoktatás területén
kívánja megoldani.
Nekünk, a közoktatás területén dolgozó pedagógusoknak, gyógypeda-
gógusoknak, szociálpedagógusoknak stb. nagy felelősségünk van abban,
hogy a segítségünkkel ezek a gyermekek egy méltányosabb oktatási fel-
tételeket biztosító környezetben tanulhassanak, lehetőséget teremtve arra,
hogy felkészüljenek az életre, a munka világára, egy boldogabb, lehetősé-
geket mutató jövő eléréséhez segítve őket. A ránk bízott gyermekek érdeké-
ben kötelességünk, hogy a társadalmi összetartást erősítve, együtt tegyünk
lépéseket az esélyteremtő közoktatás felé.
…a tekintetek csillogó, érdeklődő, a jövőbe hittel bizakodóvá válók lehes-

senek…
Helyzetelemzés, hipotézisek
Az Európai Unió gazdasági és társadalmi versenyképességének megtar-
tásához elengedhetetlen a teljes foglalkoztatottságra való törekvés, valamint
a társadalmi kohézió minél magasabb szinten történő megvalósulása. Az
unió számos szakpolitikája évek óta szembesíti az európai közvéleményt
az egyre kedvezőtlenebb demográfiai, foglalkoztatottsági, termelékenységi
folyamatokkal, így egyre sürgetőbbé válnak a reformok, erősödnek a struk-
turális és kulturális változtatási kényszerek.
8
Esélyteremtés a közoktatásban. Az Utolsó Padból Program
A fejlett országok gazdasági, foglalkoztatási szerkezetének változása az

ezredforduló után felgyorsult, amihez a munkaerőpiacnak is megfelelő
ütemben és irányban kell változnia. Legfőbb tendenciaként a tudás és szol-
gáltatás alapú gazdasági ágazatok dinamikus növekedése tapasztalható,
ami teljesen új kihívások elé állítja a munkavállalókat.
Ennek az új gazdasági és foglalkoztatási szerkezetnek való megfelelés
igénye, elfogadó attitűdje különös hangsúllyal vetődik fel a magyar lakos-
ság körében. A foglalkoztatási szintre vonatkozó, az európai foglalkoztatási
stratégiában meghatározott célkitűzésekhez – 2005-ig 67 százalékos, 2010-ig
70 százalékos foglalkoztatási szint eléréséhez – képest Magyarország el-
maradása igen jelentős. Az alacsony foglalkoztatás korlátozza a gazdaság
növekedését, alkalmazkodóképességét, és jelentős mértékben fokozza a
társadalmi kirekesztés kockázatát.
Magyarországon eddig nem sikerült befolyásolni a szükségszerű struk-
turális változások irányát a társadalom-, a foglalkoztatás- vagy éppen az
oktatáspolitikai beavatkozási csomagokkal. Ugyanakkor a versenyképes-
ség előmozdítása egyértelműen megköveteli a humántőkére, az oktatási
rendszer teljesítményének javítására irányuló befektetések növelését, hi-
szen a gazdasági szerkezet igen dinamikus változásainak eredményeként
folyamatosan új foglalkoztatási elvárások jelentek meg. A társadalmi ver-
senyképesség egyik legfontosabb elemévé a képzett, a munkaerő-piaci el-
várásoknak jól megfelelni képes flexibilis, az új képességekkel, készségek-
kel rendelkező munkavállalók váltak, ezért az oktatási rendszer egészére,
az esélyteremtő oktatáspolitikára jelentős figyelem irányul, és nagy teher
nehezedik.
Mára szociológiai közhellyé vált, hogy az iskolák, az oktatás inkább elő-
segítik a társadalmi különbségek újratermelődését, mintsem megszüntetik,
csökkentik azokat (Bourdieau, 1978). Sajnos ez különösen igaz Magyaror-
szágra, ami a 2000-es és a 2003-as PISA-teszt (OECD 2001, 2004) eredményei
ben is tükröződött. A jelentések szerint hazánkban az általános iskola még
inkább felnagyítja a családok anyagi, szociális, kulturális különbségeit, a
túl korai iskolai szelekció pedig valóságos „gettóiskolákat, gettóosztályo-
kat” hoz létre. Súlyos társadalompolitikai gondot okoz, hogy ezekben az
osztályokban gyakorlatilag újratermelődik a családot már sújtó munkanél-
küliség, alacsony iskolázottság. Az általános iskolában a szegregált gye-
rekek nem ugyanazt a tananyagot kapják, így kiszorulnak a középiskolá-
ból, a továbbtanulás lehetőségéből. Szakértők szerint ma ez a folyamat már
9
a gyerekek mintegy 20 százalékát érinti, így a munkanélküliségi arány

soha nem látott mértéket érhet el a közeljövőben Magyarországon.
Az iskolai szegregáció folyamata döntő mértékben a munkanélküli ré-
teget érintő, a rendszerváltáskor megindult gazdasági szerkezetváltás kö-
vetkeztében kialakult jelentős számú negatív társadalmi hatás következ-
ménye. A kilencvenes évek elején csaknem egymillió ember veszítette el a
megélhetését biztosító állását, a társadalmi különbségek növekedése, bizo-
nyos csoportok végérvényesnek tűnő leszakadása lakóhelyi szegregációhoz
vezetett. Ezeknek a településeknek, városrészeknek a társadalmi összeté-
tele is lassan megváltozott, megváltozik. Egyre inkább túlsúlyba kerülnek
a halmozottan hátrányos, többségükben roma lakosok, aminek következ-
tében a jobb módú középréteg elvándorlása felgyorsul. Mind több az olyan
település, ahol etnikailag, társadalmi rétegződés szempontjából homogén
szigetek jönnek létre. Az iskolai szegregáció ezt a folyamatot erősíti fel, így
a munkanélküliség leküzdése, a felzárkózás esélye szinte lehetetlen.
Összetett társadalmi folyamatról és problémáról van szó, aminek fontos,
de nem egyedüli szereplője az oktatási rendszer. Miközben tehát az iskolák,
a fenntartók, a pedagógusok felelőssége óriási ebben a folyamatban, a prob-
léma komplexitása miatt mégsem lehet, nem szabad egyedüli felelősként az
oktatást, a pedagógusokat megnevezni.
A kutatások, elemzések révén a már felvázolt makrotársadalmi folyama-
tok viszonylag pontosan láthatók, ugyanakkor mégsem olyan nyilvánvaló-
ak, hiszen ha csak az általános iskolai oktatást, annak lehetőségeit nézzük,
akkor mikroszinten a latens negatív folyamatok lényegi elemei, a beavatko-
zás pontos pontjainak meghatározása gyakran nem világos.
Az oktatási rendszerre sokszor úgy tekintünk, mint a társadalmi integ-
ráció, az esélyegyenlőség biztosításának egyik legfőbb eszközére, így ter-
mészetesen a politika és a közvélemény is igen gyakran szentel kiemelkedő
figyelmet az oktatásnak. A figyelem természetesen tovább erősödik akkor,
amikor a napjainkban makroszinten gyorsan változó feltételrendszerről
van szó. Paradox módon, ehhez a gyors változáshoz sok esetben pontosan
az az oktatási intézményrendszer – nevezzük ezt mikroszintnek – nem tud
alkalmazkodni, amelyiknek szerencsés esetben nem követőnek, hanem ép-
pen hogy proaktív szereplőnek kellene lennie. Meglátásom szerint az ilyen
jellegű, irányú változtatási kényszer – tehát amely egy makroszinten meg-
figyelt kedvezőtlen tendenciát mikroszintű eszközökkel akar/próbál kezel-
ni – igen felerősödött az utóbbi években Magyarországon. Elég, ha csak
az utóbbi idők több százezres létszámot kitevő hazai mélyszegénység újra-
10
termelődésére, az erősödő iskolai szegregációra, a szabad iskolaválasztás

körüli vitákra, a sajátos nevelési igényűnek minősített tanulók igen magas
számára gondolunk.
2002-es adatok alapján az európai uniós országokban a 14 év alatti gyer-
mekek 2–2,5 százaléka minősült fogyatékosnak, míg a magyar gyerekek
5,3 százaléka, azaz Magyarországon mintegy 49 ezer gyermeket sorol-
tak a fogyatékosok közé. Ma ez az arány a 6 százalékot is meghaladja. Az
1993-as adatok alapján – a kisebbségi törvény 1993 óta nem teszi lehetővé a
származás szerinti regisztrációt –, e gyermekek 42 százaléka roma tanuló.
A roma gyermekek magas – a nem roma lakosságra jellemzőnél 8–10-szer
magasabb – arányban kapnak enyhe értelmi fogyatékos minősítést, így ma
a hazai roma gyerekek egyötöde eltérő tantervű osztályba, iskolába jár. Eb-
ben a folyamatban reflektorfénybe kerültek az áthelyezést végző szakértői
bizottságok is.
A „normális” iskolarendszer máig igen hatékonyan ki tudja szűrni a
hátrányos helyzetű családok gyermekeit, aminek következtében például
a roma gyerekek több mint 70 százaléka „elkülönített” osztályokba, isko-
lákba jár, ami hosszú távon átörökíti az induló hátrányt. 1992-ben a roma
tanulók 7,1 százaléka tanult olyan iskolában, ahol ők alkották a többséget,
2002-ben már 18,1 százalékuk – azaz az iskolai elkülönítés tendenciája fel-
erősödött.
A szabad iskolaválasztás 1985 óta fennálló intézménye a szakértők szé-
les köre szerint járult hozzá az oktatási rendszeren belüli növekvő egyen-
lőtlenségekhez és szegregációhoz. 2005-től azonban a közoktatási törvény
olyan értelmű módosítására került sor,2 amely korlátozza az iskolák jogát
arra, hogy az eddigi szabadságfokkal válasszák ki diákjaikat a jelentkezők
közül.
A korai szelekció előnyeit semmilyen tudományos kutatás nem támasztja
alá, így az oktatáspolitika nagyon határozott lépésekkel próbál úrrá len-
ni az előbbiekben vázolt negatív folyamatokon, azonban kevésbé látni azt,
hogy mezo- és mikroszinten ezt a szándékot mi és hogyan befolyásolja.
A fejlett országok tapasztalatai azt mutatják, hogy az induló hátrány
– megfelelő felzárkóztató módszerekkel – jó eséllyel korrigálható, megfe-
lelő fejlesztési módszerekkel az óriási különbségek csökkenthetők. Minél
korábban kezdődik a fejlesztési tevékenység, annál eredményesebb. A köz-
oktatás szintjén számos olyan eszköz áll rendelkezésre, ami hatékony lehet
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 66. § (2)–(4)

2
11
a szegregációs folyamat megakasztásában, a gyerekek esélyegyenlőségé-

nek növelésében. Ehhez azonban pontosan látni kell azokat a folyamato-
kat és oksági mechanizmusokat, amelyek befolyásolják, befolyásolhatják a
(halmozottan) hátrányos helyzetű gyerekek általános iskolai karrierjét.
Tanulmányomban – elsősorban a munkámhoz, valamint az intézményi
struktúrához köthetően – azokat a latens és manifeszt folyamatokat ös�-
szegzem, amelyek döntő befolyással bírhatnak a hátrányos helyzetű gyere-
kek iskolai, nevelési szegregációjában, az esélyteremtésben. A folyamatok
gyenge pontjainak megértése, az egyes szereplők felelőssége világosabb
körvonalainak meghatározása jelentős mértékben hozzájárulhat a közpon-
ti oktatáspolitika határozott és helyes céljainak helyi szintű megvalósításá-
hoz, az ezt célzó hatékonyabb pedagógiai, intézményi munkafolyamatok
kialakításához. Mivel nagyon sok érdek és szereplő – fenntartók, jogsza-
bályok, iskolák, pedagógusok, szakszolgálatok, szülők és természetesen
gyermekek – határozza meg, befolyásolja az esélyegyenlőség, az integráció,
az inkluzív pedagógia általános iskolákban való megjelenését, hatékonyabb
működését, alapvető fontosságúvá válik ezeknek a szinteknek az alaposabb
megismerése, kutatása is. Társadalomkutatók szerint az ország máris óriási
lemaradásban van. A szegregált iskolák és osztályok sürgős felszámolása
össztársadalmi érdek, hiszen amennyiben ez nem történik meg, úgy a nagy
rétegek leszakadása társadalmi robbanáshoz vezethet.
Munkám során számos esetben tapasztalom, hogy a makroszinten
megfigyelt kedvezőtlen irányú változások nyomán felerősödött politikai,
szakmai vita, diskurzus nem jelenik meg az egyes intézmények szintjén.
Az iskolavezetők, pedagógusok sok esetben nem értik meg, hogy a rájuk
nehezedő szakmai, politikai nyomás, változtatási kényszer mögött milyen
szélesebb értelemben vett gazdasági/társadalmi folyamatok húzódnak
meg, holott ezek ismerete elvárható és szükséges lenne. Sőt, Magyarország
európai uniós tagsága ma már megköveteli, hogy ne csak a hazai folyama-
tok, változások irányával legyünk tisztában, hanem ismerjük az Európai
Bizottság és egyéb uniós intézmények szakpolitikáit, ajánlásait.
Leíró, feltáró jellegű munkámban a szegregáció, a kirekesztés társadal-
mi, azaz makroszintű kontextusát, negatív hatásait bemutatva elsősorban
az erre adott – általam is helyesnek ítélt – oktatáspolitikai válaszok mak-
ro (megyei, kistérségi, városi), valamint mikro (iskolai, tantestületi, csalá-
di) szintjein lejátszódó, az integrációt, az esélyegyenlőség biztosítását, az
inkluzív pedagógia megjelenését befolyásoló kevésbé ismert, látott mecha-
nizmusait mutatom be.
12
Kiinduló feltevésem, hipotézisem, hogy a makroszinten zajló társadalmi

folyamatok ismerete, az azokra való folyamatos reflektálás, az alsóbb szintek-
ről való visszacsatolás – a közoktatás rendszere és résztvevői által – is fontos
ahhoz, hogy mikroszinten, lokálisan hatékonyan cselekedhessünk, hogy
a magas szintű döntések, kezdeményezések az eredeti céljukat megtartva
valósulhassanak meg. Szintén hipotézisem, hogy az integrációs folyama-
tok gerjesztése szempontjából van létjogosultsága az olyan kampány jelle-
gű programoknak, mint az Oktatási Minisztérium által indított, az enyhe
fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánított tanulók visszahelyezését célzó
Utolsó Padból Programnak.
Értelmezési keretek, a fogalmak tisztázása

Munkám során a közoktatásra is alapvető hatással bíró társadalmi folya-
matokkal foglalkozom, így ezek leírására mind a szociológiai, mind a peda-
gógiai-gyógypedagógiai fogalomrendszert segítségül hívom. Természete-
sen a két terület sokszor érint közös értelmezési tartományt, ezért gyakran
fordul elő a párhuzamosan, illetve tágan értelmezett formák használata.
Az elmúlt évtizedek társadalmi változásai a tudományos gondolkodásban
is változásokat gerjesztettek. A terminológiában bekövetkező újítások, vál-
tozások a közhasználatban nehezen gyökeresednek meg, gyakran a régi
terminológia szavaival párhuzamosan használják az új elemeket. Fontos
alapdokumentumok sokszor régi kifejezésekkel élnek, és az is előfordul,
hogy például a törvényi szabályozásban a gyógypedagógiai szakszókincs
fogalma más, illetve kiegészült tartalommal jelenik meg. Áttekintő, külön-
böző tudományterületeket érintő munkámban a régi és az új fogalmakat
párhuzamosan, és esetleg a közhasználatban előforduló változatban alkal-
mazom.
Bármennyire is azt gondoljuk, hogy a globalizáció áldásaként – vagy
éppen átkaként – a fontos események, a hétköznapjainkat befolyásoló té-
nyezők tőlünk távol és tőlünk egyre inkább függetlenül alakulnak, a tár-
sadalmunk működését, sikerességét befolyásoló értékek, normák átadását
döntően a bennünket közvetlenül körülvevő kisközösségek, intézmények
13
befolyásolják. Egy társadalom kohéziója,3 integráltságának szintje az ott fo-

lyó társadalmi/gazdasági mechanizmusoknak köszönhetően változik.
A társadalmi kirekesztés és befogadás folyamatainak minél alaposabb
megismerése és befolyásolása a nemzetállamok, így az Európai Unió ver-
senyképességének is kulcsfontosságú elemévé vált. Nem véletlen, hogy az
unió fejlesztési politikájában már a ’80-as évek közepétől egyre hangsú-
lyosabban szerepel a társadalmi befogadás növelését elősegítő strukturális
alapok és programok létrehozása, működtetése, illetve hasonló elvárások
fogalmazódnak meg az egyes tagállamok társadalompolitikájában is.
A társadalmi integráció zavarai mára hangsúlyosan a társadalmi-gaz-
dasági versenyképességet befolyásoló tényezők kulcselemeivé lettek, így
minden olyan mechanizmus vizsgálata égető szükséggé vált, ami szerepet
játszik a társadalmi különbségek, hátrányok felnagyításában. Ferge Zsuzsa
(2000) négy, egymásra épülő integráló rendszert különböztet meg:
■ demokratikus jogrend, amely az állampolgári integrációt;
■ munkaerőpiac, amely a gazdasági integrációt;
■ a szociális (jóléti) rendszer, amely a „szociális integrációt” segíti, és
■ családi és közösségi rendszerek, amelyek a személyközi integrációt
segítik.
A társadalmi egyenlőtlenségek és az ezek újratermelését segítő, legi-
timáló mechanizmusok minden modern társadalomban jelen vannak.
A releváns kérdés az, hogy mekkora ezek mértéke, illetve – a témához kap-
csolódóan – milyen szerep jut a társadalmi integrációs folyamatokban az
oktatásnak, a közoktatásnak.
A tanulmányban a szegregáció fogalma alatt a romákkal kapcsolatos ok-
tatási elkülönítést értem, azokat az eseteket jelölve ezzel a fogalommal,
amikor – már jogellenesen – külön cigány és nem cigány iskolákat és/vagy
osztályokat hoznak létre. Az oktatási szegregáció különleges esete az erede-
tileg a fogyatékosok számára szervezett speciális oktatási formák kitöltése
3
Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter (2003) alapján. A társadalmi kohézió „olyan tár-
sadalmak jellemző tulajdonsága, amelyek képesek biztosítani, hogy a polgárok önbe-
csülésük feladása nélkül legyenek képesek harmonikusan együtt élni”. Eszerint olyan
viszonyok kialakítására kell törekedni, amelyek lehetőség szerint mindenki számára
biztosítják a gazdasági, szociális, politikai és kulturális beilleszkedés feltételeinek a
társadalmi béke és a legitimitás fenntartásához szükséges minimumát (Radó, 2001).
14
roma gyerekekkel. A szegregáció egyéb formáival (demokratikus, lakóhe-

lyi stb.) itt most nem foglalkozom.
Integráció alatt a szegregáció, az elkülönítés ellentétét értem, azaz a ro-
mák és nem romák egyenrangú és együttes élethelyzeteinek tudatos
kezelését, vagyis az oktatási rendszerben például a vegyes iskolák és azo-
kon belül a vegyes osztályok működtetését, a befogadó pedagógia eszköz-
rendszereinek alkalmazását. „Egy integrációs oktatási program során az eltérő
családi háttérrel rendelkező, különböző képességű és fejlettségű gyermekeket együtt
fejlesztjük, annak érdekében, hogy a társadalmi párbeszéd, valamint a társadalmi
mobilitás valóságos keretet kapjon az oktatás-nevelés rendszerén belül” – írja az
Országos Oktatási Integráció Hálózat program tájékoztatója.
Az emögött meghúzódó társadalmi integráció fogalma a társadalmi fej-
lődés és versenyképesség kiemelt eszköze és célja is egyben. Társadalmi
szinten egy dinamikus folyamatként az egyformaság és a különbözőség
között egyensúlyoz, kezeli a társadalmi integrációval és dezintegrációval
kapcsolatos erőforrásokat, míg az egyén szintjén azt jelenti: van lehetősé-
gem a felemelkedésre.
Az értelmezési keretek kijelölése szempontjából is fontos, hogy az isko-
lai szegregáció, a kontraszelekció során a halmozottan hátrányos helyzetű,
a számarányukhoz képest magas számban roma tanulók – enyhe értelmi
fogyatékossá nyilvánítva – a gyógypedagógia hatáskörébe tartozó, speciá
lis oktatási intézménybe kerülhetnek. Nálunk „a speciális oktatási intézmé-
nyek a cigány tanulók intézményes elkülönítésének intézményes csatornáivá váltak”
(Cs. Czachesz–Radó, 2003). Mivel „a közoktatási rendszer nem képes, nem haj-
landó megoldani egy több százezres etnikai-kulturális kisebbség, illetve általában
a szociokulturálisan hátrányos helyzetű, gyenge érdekérvényesítési képességű, a
társadalom peremén élő s adott esetben nagyon szegény rétegek oktatását, helyette
gyógypedagógiai problémává minősíti a dolgot” (Zászkaliczky, 2001). Így képe-
ződött le egy társadalmi szintű probléma a gyógypedagógia, a kisiskolák
problémájává.
Fogyatékosság – akadályozottság, értelmi

fogyatékosság – tanulási akadályozottság
Témánk szempontjából lényeges körüljárnunk a fogyatékosság–akadá-

lyozottság és az értelmi fogyatékosság–tanulásban akadályozottság fogalmait.
A fogyatékosság a gyógypedagógia alapfogalma, hazai definícióját tekintve
15
elsősorban orvosi-pszichometriai kategória. Azt a biológiai állapotváltozás-

ra létrejövő tulajdonságegyüttest jelöli, amely rászorulttá teszi a gyermeket
a gyógypedagógiai ellátásra. A legáltalánosabb jelentéstartalom szerint:
„a biológiai állapot megváltozása, a testi, idegrendszeri tulajdonságterületek köré-
ben fennálló visszafordíthatatlan sérülés, károsodás, defektus” (Illyés, 2000, 25.).4
Napjainkban az egyénhez kötődő szemlélet helyett előtérbe került az
ökológiai szemléletmód, amely a fogyatékos szónál kevésbé megbélyeg-
ző akadályozott kifejezést vezeti be. Az ökológiai szemléletmód tehát az
„akadályozott” kifejezéssel a környezet szerepére, az egyén és a környezet
kapcsolatára, helyzetfüggőségére utal. Az akadályozottság megállapítása
a környezet és az egyén összhangjának megbomlását jelzi. A fogalomban
benne rejlik „az ember szociális tulajdonsága, amely meghatározott helyzetekben
áll fenn” (Illyés, 2000, 30.). Az akadályozottság tehát elsősorban funkcioná-
lis-szociális problémát jelent. Bárki lehet akadályozott, amennyiben nem
tud megfelelni a környezete elvárásainak, illetve a környezete alkalmatlan
az ő szükségleteinek kielégítésére. A személy akadályozottsága megszűnik
az elvárásoknak és a követelményeknek a személy lehetőségeihez való iga-
zításával.
Az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom a fogyatékosságok egyik fő cso-
portjának összefoglaló elnevezése. A Gyógypedagógiai Lexikon szerint:
„a központi idegrendszer fejlődési károsodásának következtében alakul ki, létrejötté-
ben genetikai és/vagy pre-, peri- és korai posztnatális (szülés/születés előtti, körüli és
utáni) agyi működést károsító hatások, továbbá tisztázatlan kóroktani tényezők ját-
szanak szerepet, súlyosbíthatják a fejlődést gátló környezeti hatások.”5 Az értelmi
fogyatékosság meghatározásánál erősödik az a megközelítés, amely szerint
a környezethez viszonyított relatív állapot, ami megfelelő beavatkozással
4
2001-es meghatározás: A funkcióképesség, a fogyatékosság, és az egészség nemzetközi
osztályozása (International Classsification of Functioning, Disability and Healt; ICF)
szerint a gyógypedagógia szempontjából a főfogalom a képességzavar (disability),
amely a funkcióképesség (functioning) bármely természetű és eredetű akadályozott-
ságát (handicap) jelenti. Testi funkciók zavara: struktúrakárosodás, sérülés; tevékeny-
ség (aktivitás) zavara: a tevékenység akadályozottsága; részvétel (participáció) zavara:
a részvétel akadályozottsága. Képességzavar: a funkcióképesség két komponensének
zavara. Funkcióképesség: a funkcionális egészség megléte, amelynek két komponen-
se van: testi funkciók; tevékenység (aktivitás) és részvétel (participáció) (WHO, 2001,
A funkcióképesség, a fogyatékosság és az egészség nemzetközi osztályozása. http://www.
orszi.hu/iranyelvek/FNO.pdf )
Hatos Gyula, In Mesterházy Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE Bárczi
5
Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2001.
16
(biológiailag, szociálisan) befolyásolható, enyhíthető, egyes esetekben meg

is szüntethető. Az AAMR (American Association Mental Retardation) meg-
határozása alapján: az értelmi fogyatékosság egy állapot, amely a 18. életév
betöltése előtt kezdődik és jellemezhető az értelmi működés és az adaptív
viselkedés jelentős korlátozottságával (az adaptív viselkedés három terüle-
tén: fogalmi, szociális, praktikus adaptív készségek zavara).6
A gyógypedagógia az ökológiai szemléletmód előtérbe kerülésével a
gyermeket és környezetét összefüggő rendszerként értelmezi. A szemlélet-
váltással pedagógiai szempontból indokolttá vált az enyhe értelmi fogyaté-
kosság mellett a tágabb értelmű tanulási akadályozottság szakkifejezés beve-
zetése is. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek,
akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb
funkcióképességei, illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó ta-
nulási nehézséget, tanulási zavart mutatnak” (Mesterházi, 1998, 54.).7 A szerző
kifejti, hogy a gyermek személyes élettörténetének, élethelyzetének feltér-
képezése és az aktuális fejlődési állapot diagnosztikai eszközökkel megis-
merhető oki tényezőinek ismerete mellett az egyén nevelési szükségleteinek
megállapítása és az ennek megfelelő nevelés együttesen eredményezheti a
tanulásban akadályozott gyermek minél jobb fejlődését.
6
„Az értelmi fogyatékosság olyan fogyatékosság, amelynek jellemzői az értelmi funkciók és
az alkalmazkodóképesség nagyfokú behatároltsága, mindez megjelenik a felfogóképesség, továbbá
a társas- és gyakorlati alkalmazkodás területén. A fogyatékosság 18 éves kor betöltése előtt je-
lentkezik.” (AAMR 2002 – American Association Mental Retardation) A meghatározás
három szilárd eleme tehát a mentális inkompetencia (az átlagnál lényegesen alacsonyabb
mentális képesség), a szociális inkompetencia (az adaptív készségek elmaradását okozza)
és az életkori elem (18 éves kor alatt kezdődik).
http://www.start-labor.be/filedir/LABOr%20Brochure%20Hungarian.pdf
7
A fogalom tartalmi értelmezése szempontjából fontos, hogy a tanulás területén
megjelenő problémák a súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság
szerint a tanulási gyengeség (átmeneti), a tanulási zavar (részleges) és a tanulási aka-
dályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók (Papp, 2004, 14). Tanulási akadályozott-
ság: tünetei a tanulás minden területén, átfogóan, súlyosan és tartósan jelentkeznek;
mindig hosszan tartó fejlesztés, terápiás eljárás szükséges; ellátása gyógypedagógusi
kompetencia.
17
Speciális nevelési szükséglet – sajátos nevelési igény
Az akadályozottság fogalmának megjelenése után – a szemléletváltás-

nak köszönhetően – a fogalmat kitágítva és azt a nevelés-oktatás időszaká
ra leszűkítve jelent meg a speciális nevelési szükséglet kifejezés, ami az adott
pedagógiai feltételek miatt a gyermek különleges bánásmódra való ráutalt-
ságát jelzi. Az a rászorultság, amit a sajátos nevelési szükséglet kifejez, a
gyermek bizonyos nevelési feltételek között kialakuló helyzeti tulajdon-
sága. „Az OECD meghatározása szerint speciális nevelési szükségletű az a gyerek,
akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szük-
séges” (Csányi, 2000).
A fogyatékosság szó negatív tulajdonságra utal – így a gyerekben keresi a
hibát –, a speciális nevelési szükséglet megfogalmazás viszont szükségletről
beszél, és így a környezetnek szól, a környezetet hívja fel arra, hogy a spe
ciális szükségleteket kielégítse. A terminológiai zűrzavart fokozandó a köz-
oktatási törvény a sajátos nevelési igény kifejezést használja – a hagyományos
fogyatékossági kategóriákat sorolva a kifejezés alá, szűkíti azt – szolgálta-
tásainak igénybevételére helyezi a hangsúlyt. Szakértők megjegyzik, hogy
a magyar kategóriarendszer az OECD tanulási és beilleszkedési nehézsé-
gekkel rendelkező tanulói csoportját részben az organikusan fogyatékos,
részben pedig a hátrányos helyzetű kategóriával vegyíti, ezáltal egy laza
és könnyen átjárható definíciós alapot biztosít a fogyatékosság, a hátrányos
helyzet és a tanulási nehézségek fogalmai között.8
A fogalom tág értelmezését szem előtt tartva, a gyermekek azon csoport-
jánál keletkeznek tehát speciális nevelési szükségletek, akiknek az egyéni
nevelési szükségletei – a hagyományos, osztálytrendszerű tanítás feltéte
lei között – nem elégülnek ki. Az integratív pedagógiát meghaladóan az
inkluzív pedagógia felé mutat az az álláspont, amely szerint a speciális ne-
velési szükségletű gyermekek ellátásához általános szinten ugyanazok a
tartalmak, képességek, kompetenciák jelölhetők ki, mint a többi gyermek
esetében.
8
A problémára az OECD 2005-ben végzett, Méltányosság az oktatásban nemzetkö-
zi összehasonlító tematikus vizsgálata is felhívta a figyelmet (Equity in Education,
2005).
18
Integráció – inkluzív pedagógia – szelektív pedagógia
Az integráció kifejezés – a már előzőekben megvilágított értelmezési

tartomány mellett – a gyógypedagógiában a többségi nevelés-oktatás in-
tézményeiben a fogyatékos, akadályozott, speciális nevelési szükségletű
gyermekek/tanulók és az ép gyermekek/tanulók együtt nevelését, oktatá-
sát jelenti, azaz a különböző sérülésekkel küzdő, a tanulásban akadályozott
gyermekek együttes oktatását, nevelését hasonló korú és ilyen zavarokat
nem mutató társaikkal. Az integráció számos formában jelenhet meg; he-
lyének-helyszínének hangsúlyozása mellett nagyon lényeges jellemző az
integrált tanulmányi és szociális helyzetek tervezett lehetősége, hiszen
ahhoz, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermekek felnőttként is a
többiekkel egy közösségben éljenek, rendszeresen olyan alkalmakra van
szükségük, hogy megoszthassák élményeiket a kortársaikkal. A mi szem-
pontunkból az integrációval kapcsolatos kiemelendő alapgondolat, hogy
„az integráció az emberi együttélés formája, éppen ezért nem annak az alkalmazását
kell indokolni, hanem az ettől való eltérést”. (Muthot idézi Papp, 2004, 16.)
A pedagógiai köznyelvben integrációról ma két különböző tanulói kör-
re vonatkoztatva beszélünk: a fogyatékos gyermekek, tanulók integráció-
járól és a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyermekek integrációjáról.
A törvényi szabályozás az integrációs felkészítés, integrációs oktatás kifeje-
zésekkel a hátrányos helyzetű tanulók érintettségét fogalmazza meg.9
Az inkluzív pedagógia a speciális nevelési szükséglet újragondolásából
indul ki. Az inklúzió vagy befogadás – túlmutat az integrációs együttne-
velés fogalmán – célja, hogy valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közeli
intézményekben tanulhasson, amelyek mindegyike fel is készült erre a fel-
adatra. Az inkluzív pedagógia megjelenése iskolai átalakulási reformként
értelmezhető, amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden
egyes gyermek nevelési szükségleteinek a kielégítésére (Csányi, 2000; Papp, 2004.
17.). Az ilyen iskola elismeri a tanulás különböző típusait és ütemét, és el
látja a körzet speciális nevelési szükségletű tanulóit.
A hagyományos képzési rendszer – szelektív pedagógia – abból indul ki,
hogy a leghatékonyabban azok a tanulócsoportok oktathatók, amelyekben a
tanulók a lehető leginkább hasonlítanak egymásra, ezért a lehető leghomo-
génebb tanulócsoportok létrehozása érdekében különböző teljesítménykri-
tériumok révén osztályoznak és szelektálnak. Ezzel szemben az integratív
9
A közoktatási törvény 121. § (1) 16. pontja alapján.
19
pedagógia a tanulási és fejlesztési folyamat során heterogén csoportokban

biztosítja a gyermekeknek, hogy tanuljanak egymástól, megismerjék egy-
más különbségét (Papp, 2004, 17.). Papp szerint az integratív pedagógia olyan
pedagógiai reflexiók gyűjtőfogalma, amelyek a gyerekeknek és fiataloknak az általá-
nos iskolarendszerből való kirekesztése ellen szólnak. Míg a hagyományos rendszer
egyik legfontosabb elemét a versenyszellem jelenti, addig az integratív pedagógia a
tanulók közti kooperációt helyezi a középpontba.
Hátrányos helyzet – hátrányos helyzetű tanuló
A hátrányos helyzet nem egzakt módon, jól megragadható kritériumokkal,

tudományos értelemben meghatározott fogalom. Mind a mai napig egy-
fajta gyűjtőfogalom: a mindennapi iskolai gyakorlatban a hátrányos vagy
veszélyeztetett helyzetű, kudarcos, bukott, lemorzsolódott jelzők többnyire
ugyanezt a jelentést hordozzák – a fogalmak összemosódnak –, s ugyanazt
a populációt jelölik. A hátrányos helyzet megjelölés pedagógiai vonatko-
zásában a sikeres iskolai előrehaladás szempontjából fogalmazza meg a
gyermek kedvezőtlen pozícióját a többiekhez, az elithez, a társadalmilag
kedvezményezettekhez viszonyítva. A hátrányos helyzet klasszikus tartal-
mának meghatározása szempontjából kiemelendő jellemző az alacsony, a
mindenkori létminimum alatti jövedelem.
A gyerekek helyzetére vonatkozó hátrányos helyzet jellemzőit a követke-
zőkben jelölhetjük meg:
■ alacsony jövedelem;
■ rosszul fölszerelt lakás, egészségtelen vagy szűkös lakáskörülmé-
nyek;
■ a szülők alacsony iskolai végzettsége;
■ a deviáns mikrokörnyezet szocializációs ártalmai;
■ a család vagy az ép család hiánya;
■ beteg vagy korlátozott képességű szülők, akik fizikailag nem képesek
gyermekeik megfelelő ellátására, gondozására (Papp, 1997).
20
A Közoktatási törvény értelmezésében hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe
vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogo-
sultságát a jegyző megállapította.10
A hátrányos helyzet kezelése a közoktatásban
A társadalmi hátrányok újratermelődése

a mai magyar közoktatásban
Az esélyegyenlőség biztosítása hagyományosan az uniós társadalompo-

litika középpontjában áll, amiben ráadásul megjelenik a hozott társadalmi-
gazdasági hátrányok csökkentésének igénye is az iskolák révén. A képes-
ségek, készségek, a tudás, a magas szintű képzettség, az élethosszig tartó
tanulás egyre fontosabb szerepet játszik a gazdaság fejlődésében is, így az
oktatás valóban az életesélyek alakításának kiemelkedő eszköze. Ennek
következményeként a hátránnyal induló gyerekeknek is alapvetően egyre
magasabb elvárásoknak kell megfelelniük.
A szociológiai kutatások viszont azt mutatják, hogy hazánkban a társa-
dalmi hátrányok átörökítése folyamatos, sőt egyes helyzetekben növekvő
mértékű (Gazsó–Laki, 2004), azaz az iskolák rendre nem tudnak megfelelni
a társadalmi integrációt elősegítő elvárásoknak (1. táblázat).
1. táblázat
A 15–29 éves fiatalok legmagasabb iskolai végzettsége az apa iskolázottsága
szerint 2000-ben
A 15–29 éves fiatalok legmagasabb iskolai végzettség szerinti

megoszlása (%)
Szak- Szak-
Az apa isko- 8 oszt.
mun- közép, Gimná- Főis- Egye- Össze-
lai végzett- vagy ke-
kás- techni- zium kola tem sen
sége vesebb
képző kum
8 oszt. alatt 43 38 11 5 2 1 100
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 121. § (1) 14. pontja

10
21
«
A 15–29 éves fiatalok legmagasabb iskolai végzettség szerinti
megoszlása (%)
Általános
23 52 14 6 4 1 100
iskola
Szak- Szak-
Az apa isko- 8 oszt.
mun- közép, Gimná- Főis- Egye- Össze-
lai végzett- vagy ke-
káskép- techni- zium kola tem sen
sége vesebb
ző kum
Szakmun-
8 47 28 10 5 1 100
kásképző
Szakközép,
5 23 38 13 16 5 100
technikum
Gimnázium 4 25 28 25 14 4 100
Főiskola 2 15 36 19 16 12 100
Egyetem 0 7 20 24 28 21 100
Összesen 27 44 14 6 4 5 100
Forrás: Gazsó–Laki, 2004
Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is kirívóan nagyok

(2. táblázat), és minden valószínűség szerint tovább emelkednek a gyerekek
társadalmi indulás szerinti teljesítménykülönbségei (például OECD 2003,
2005; Róbert 2004).
Kertesi és Varga (2005) kimutatta, hogy Magyarországon több mint tíz

éve minden munkaerőpiacra lépő korosztályban újratermelődik egy körül-
belül 20 százaléknyi réteg, amelynek legmagasabb iskolai végzettsége nem
haladja meg a nyolc általános osztályt. Ezek a fiatalok, még ha be is kerülnek
az általános után valamilyen képző intézménybe, gyorsan lemorzsolódnak.
Túlzás nélkül állítható, hogy a lemaradó és kimaradó gyerekek – minden
10 közül 2-3 gyerek – sorsa már 15 éves korukban megpecsételődik.
A problémakör igazi súlyát két, romákat érintő felmérés gyerekekre vo-
natkozó eredményeinek egybevetése mutatja. 1993 és 2003 között megdöb-
bentő mértékben romlott a roma fiatalok továbbtanulási esélye (Kertesi,
2005a), miközben az országos továbbtanulási arányok javultak. 1993-ban
a roma fiatalok 62 százaléka még benn volt az iskolarendszerben 18 éves
korában. Ez az arány 2003-ra 44 százalékra csökkent, mindeközben az or-
szágos továbbtanulási arány 91-ről 96 százalékra nőtt.
22
2. táblázat
Az iskolai teljesítmény és a társadalmi háttér összefüggése
Szövegértés és a szülők iskolai végzettsége közötti korrelációs

összefüggés mértéke*
Az apa iskolai Az anya iskolai
végzettsége végzettsége
Svédország 0,11 0,14
Írország 0,15 0,15
Norvégia 0,16 0,14
Finnország 0,18 0,16
Franciaország 0,19 0,22
Anglia 0,19 0,20
Portugália 0,22 0,24
Ausztria 0,23 0,24
Olaszország 0,25 0,23
Lengyelország 0,26 0,24
Dánia 0,28 0,32
Németország 0,30 0,35
Csehország 0,36 0,31
Magyarország 0,38 0,40
* Az országok rendezése az első oszlop értékei alapján történt

Forrás: Róbert, 2004
A 2000. évi PISA-vizsgálat eredményei végül nehezen, de megkongatták

a hazai vészharangokat az oktatás eredményességét illetően, hiszen – hívja
fel a figyelmet a jelentés – a világ 32 országából több mint negyedmillió ta-
nuló részvételével lebonyolított felmérés szerint a magyar gyerekek jelentős
része funkcionális analfabéta. A 2003-as adatfelvétel sem hozott jobb ered-
ményt: a vizsgálatba bevont 40 OECD tagország és társult ország között
Törökország után Magyarországon a legnagyobb – az átlag több mint két-
szerese – az iskolák közötti társadalmi-gazdasági szegregáció. Sajnos ké-
sőbb a hazai, országos mérések is megerősítették a rossz eredményeket.
23
A minden más tanulási tevékenységet és az életben való eligazodást meg-

alapozó területen a PISA 2000 vizsgálatban a magyar diákok teljesítményé-
nek átlaga gyengébb volt a nemzetközinél. A felmérés talán legaggasztóbb
adata számunkra, hogy szemben az OECD-országokkal, ahol a diákok
12 százaléka teljesített a leggyengébben, gyakorlatilag a funkcionális anal-
fabéta szintjén, Magyarországon ez az arány 23 százalék. Összességében
pedig a 15 éves magyar fiatalok közel fele nem éri el azt a szövegértésbeli
szintet, amelyet az OECD-országok saját standardjaik szerint a munkaerő-
piacra való sikeres belépés feltételének tartanak. Ha ehhez hozzávesszük,
hogy a szövegértés gyakoroltatása intézményes szinten 15 éves kor felett
– sőt gyakorlatilag a felső tagozattól – valójában megszűnik, akkor elég le-
sújtó következtetések vonhatók le a magyar munkaerő versenyképességéről.
A hazai közvéleményt kevéssé rázták meg a közölt eredmények, illetve
az a szakadék, amely az OECD vizsgálatára jellemző gyakorlatorientált ér-
tékelési filozófia és a hazai pedagógiai gyakorlat között húzódik. A szük-
séges reformok beindulását nagyban hátráltatta, hogy a lakosság általában
elégedett (volt) az oktatás színvonalával. Egy 2002-ben lefolytatott közvéle-
mény-kutatás szerint11 a megkérdezettek 35 százaléka úgy vélte, hogy a ma-
gyar tanulók megütik a nemzetközi mércét, és ugyanennyien gondolták,
hogy még ennél is jobban teljesítenek, és mindössze 12 százalék ítélte más
országok tanulóinál rosszabbnak a hazai diákok teljesítményét.
Sok esetben a pedagógusok is meg vannak győződve arról, hogy csak
külön osztályokban lehet az eltérő kultúrájú, szociális hátrányokkal küz-
dő gyermekeket tanítani. Ennek oka a tanárképzésben keresendő, amely
túlságosan tantárgycentrikus és kevésbé problémaorientált, nem készíti fel
a leendő pedagógusokat arra, hogy differenciáltan kezeljék a különböző
gyerekeket.
Szabad iskolaválasztás vagy szabad szülői választás?
Évtizedek óta sokan bírálják a magyar iskolarendszert, mert abban

– újabban főként a szabad iskolaválasztás miatt – kódolva van a kétéven-
kénti szelekció. A szabad iskolaválasztást pillanatnyilag – döntő mérték-
ben Kertesi és Kézdi (2004) kutatási eredményeire alapozva – életszerűbb
http://www.fn.hu/belfold/20051205/funkcionalis_analfabeta_magyar_gye-
11
rekek/ (megtekintve 2006. március 16.)
24
„az iskolák szabad gyerekválasztásának” nevezni. A szülők szabadsága ab-

ban, hogy melyik iskolába adják gyerekeiket, néha nagyon is korlátozott.
Mohácsi Viktória12 meglátása szerint negyven éven keresztül természe-
tes volt az, hogy a hátrányos helyzetű, döntő mértékben roma gyerekeket
butának tekintjük, és fogyatékos intézményekbe vagy cigányosztályba
helyezzük, gyengébb minőségű oktatást nyújtva nekik. Viszont a jogsza-
bályi környezet megváltozásával hirtelen ez megváltozik, és mindenki
elkezd magyarázkodni, hogy nekik nincs szegregált cigányosztályuk. Köz-
ben persze van, csak tagozatos osztályoknak nevezik. A folyamat egyszerű
és majdnem általános érvényű: mivel a törvény szerint Magyarországon
általános iskolában felvételiztetni nem lehet, a tanintézmények úgyneve-
zett speciális osztályokat indítanak, nyelvi vagy zenei tagozat címszóval.
Ezekbe azonban csak olyan gyermekeket vesznek fel, akik megfelelnek az
elvárásoknak.
A latens szegregáció révén gyakran éppen azok a gyerekek kerülnek a
nehezebb feltételek között működő iskolákba, akiknek a legtöbb segítségre
lenne szüksége. Akik pedig valamilyen szempontból kirekesztettek, akiket
előítéletek sújtanak, azok esetében végképp nem beszélhetünk szabad is-
kolaválasztásról.
Összegzésként kijelenthető: az iskolai szegregáció jelentős mértékben
hozzájárul a szegény rétegekben az iskolázatlanság újratermeléséhez.
Mindennek következtében a munkaerőpiac egyre kisebb számban tudja
befogadni az aluliskolázottakat, így a társadalmi különbségek növekedése
miatt nő a feszültség, csökken az ország nemzetközi versenyképessége.
A roma tanulók iskolai sikertelenségének okai
Létezik bújtatott szegregáció is, amit alátámaszt például Kaltenbach Jenő

kisebbségi országgyűlési biztos által ismertetett jelentés is:13 a normál osz-
tályokban 37 százalék, a tagozatosokban 17 százalék a roma tanulók ará-
nya. Az iskolai szegregáció azonban nem csupán az ezzel sújtott családok,
12
Az Oktatási Minisztérium hátrányos helyzetű és roma gyermekek integrációjáért
felelős miniszteri biztosa (2002–2004).
A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának jelentése
13
2005-ben.
25
gyermekek számára hátrányos, hosszú távon az egész magyar társadalom

és a gazdaság megszenvedheti.
Azokban a főként nagyobb létszámú iskolákban, ahol a cigány gyerekek
aránya már jelentős – de még nem elkerülhetetlen, hogy az iskola hosszabb
távon tiszta cigány iskolává váljék –, a nem cigány családok részéről általá-
ban komoly nyomás nehezedik az iskolavezetésre. A nem cigány szülők azt
akarják elérni, hogy gyerekeiknek legalább ne kelljen egy osztályba járniuk
a cigány és főként a szegényebb, különösen a rossz családi körülmények
közül érkező cigány gyerekekkel. A nyomásgyakorlás legfőbb eszköze a
nem cigány gyerekek átíratása más iskolába. Sok igazgató és pedagógus
elismeri, hogy az iskoláján belül azért kellett az elkülönítés különféle tech-
nikáit alkalmazni, párhuzamos osztályokat létrehozni, mert megindult a
nem cigány gyerekek elvándorlása, s ha nem akarták, hogy ez a folyamat
felgyorsuljon, „lépniük kellett”.
Bár már egy 1985-ös minisztertanácsi határozat kimondta, hogy meg
kell szüntetni a cigányosztályokat, a cigány tanulók elkülönítése azóta sem
szűnt meg. Az 1999/2000-es tanévben a cigány általános iskolások bő egy-
harmada cigány többségű osztályban tanult. Az általános iskolás cigány
gyerekek 15 százaléka olyan osztályba jár, ahol a gyerekek több mint fele,
11 százalékuk olyan osztályba, ahol több mint háromnegyede, 10 százalé-
kuk pedig olyan osztályba jár, ahol az összes gyerek cigány.
Sok helyen felzárkóztató vagy speciális tantervű osztályok nyújtanak
lehetőséget a cigány tanulók elkülönítésére. A felzárkóztatás elvileg azt
jelentené, hogy speciális készségfejlesztő pedagógiai módszerekkel igye-
keznek csökkenteni azokat a hátrányokat, amelyek miatt a szegény, rossz
társadalmi helyzetű családokból érkező gyerekek már az iskolai pályafutá-
suk kezdetén sem tudnak lépést tartani a többiekkel. A felzárkóztató osztá-
lyokat működtető iskolák többségében azonban nincsenek speciális prog-
ramok, nem alkalmaznak a problémákat valóban enyhítő, a hátrányokat
érzékelhetően csökkentő módszereket – mutatják az ezt vizsgáló kutatások.
Még súlyosabb a helyzet a speciális tantervű osztályokban. A kutatások
egyértelműen bizonyították, hogy a roma gyerekek közül sokkal többet
minősítenek fogyatékosnak és kerülnek speciális osztályokba – többségük
enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákoknak létrehozott „kisegí-
tőkbe” – mint ahogy az indokolt lenne.
26
Az Oktatási Minisztérium által 2003-ban rendelt felmérés14 szerint a szü-

lők többsége ellenzi az iskolai osztályok etnikai alapon történő megosztá-
sát, több mint 50 százalékuk azonban egyáltalán nem, vagy csak szigorú
feltételekkel járatná gyermekét olyan osztályba, ahol romák is tanulnak.
Mindezek alapján a kutatók szerint igen jelentős a magyar társadalomban a
látens cigányellenesség. A lakosság 98 százaléka szerint az államnak min-
den gyermek számára biztosítani kell a tehetségének és képességének meg-
felelő legjobb iskoláztatást, függetlenül származásától és családja szociális
helyzetétől, viszont a megkérdezett szülők 14 százaléka biztosan nem írat-
ná be a gyermekét olyan osztályba, amelyben roma gyerekek is vannak.
A cigány tanulók iskolai eredménytelenségének hátterében a szegregáci-
ós folyamatokon kívül nagy jelentőséget tulajdonítanak az iskolát megelőző
családi szocializáció elégtelenségének, illetve iskolaérettségük hiányossá-
gainak. Az okok között tehát vannak olyanok, amelyek a szocializáció jelleg-
zetességéből fakadnak, és abból, hogy az iskola nem képes kezelni az ebből
eredő problémákat. Mindettől nem független a cigány gyermekek alacsony
tanulási motivációjának problémája. Csapó Benő oktatáskutató szerint a szü-
lők iskolázottsága és az iskolai motiváltság között szoros összefüggéseket
találunk. A gyerekek ambíciója majdnem egy az egyben leképezi a szülők
meglévő végzettségét. Akiknek viszont a legkevésbé iskolázottak a szülei,
azok nem csak az ambícióikat, hanem a lehetőségüket tekintve sincsenek
abban a helyzetben, hogy messzebbre tekintsenek (idézi: Kende, 2001).
A cigány tanulók általános iskolai oktatásáról 2000–2001-ben folytatott
szociológiai kutatás szerint (Liskó, 2002) a tanulmányi eredmények romlá-
sa a pedagógusok szerint nem a gyerekek képességeiből, hanem családi és
szociális hátrányaikból következik. A tanulmányi teljesítményt csökkentő
tényezők között ugyanazokat sorolták fel, amelyek a gyerekek iskolai beil-
leszkedését is nehezítik:
■ a családok szegénysége miatt hiányos taneszközök;
■ a családok szegénysége miatt nem megfelelő otthoni tanulási körül-
mények;
■ a családi munkamegosztás és a családok életmódja, amely nem enged
elég időt a tanulásra;
Tárki Rt. (2003): Jelentős a latens cigányellenesség. www.origo.hu (megtekintve 2006.

14
március 16.).
27
■ a szülők az átlagosnál kevésbé motiválják a gyermeket a tanulásra;

■ családi problémáik és az otthoni rendezetlenség miatt az átlagosnál
többet hiányoznak az iskolából;
■ beilleszkedési problémáik gátolják az iskolai teljesítményt.
Szociológiai közhely, hogy az általános iskola elvárásait tekintve az átla-
gos középosztálybeli családokból származó gyermekekhez igazodik. Ezek
a családok az iskolai szolgáltatások diszfunkcióit, gyengébb minőségét a
családi szocializációval vagy az iskola által nyújtott szolgáltatások piaci
kiegészítésével (megvásárlásával) képesek kompenzálni, illetve a rendel-
kezésükre álló érdekérvényesítési eszközökkel (iskolaválasztás, az oktatás
ügyeibe való beleszólás stb.) el tudják érni, hogy gyermekeik a lehetséges
szolgáltatásokból a legjobb minőségűt kapják. A hátrányos helyzetű gyere-
kek mögött azonban többnyire nem áll érdekérvényesítésre vagy az iskolai
szolgáltatások kiegészítésére, kompenzálására képes család.
Az iskolai sikertelenségek másik átfogó oka lehet a nyelvi hátrányból eredő
iskolai kudarc. A magyarországi cigányok három nagy nyelvi csoporthoz:
a magyarul beszélő magyar cigányok, a két nyelven, magyarul és cigányul
beszélő oláh cigányok és a két nyelven, magyarul és románul beszélő beások
nyelvi csoportjához tartoznak. A Cigányvizsgálat adatai alapján jelenleg
87 százalék a magyar anyanyelvűek aránya, 8 a cigány és 5 százalék
a román anyanyelvűeké (Janky, 2004). Bár az adatokból láthatjuk, hogy a
magyarországi cigányság jelentős része magyar anyanyelvű, a leggyako-
ribb ok, ami miatt a cigány gyerekek sikertelenek az iskolában, az a nyelvi
lemaradás, ami nem csak a cigány anyanyelvű , hanem a magyar anyanyel-
vű cigány gyermekek problémája is.
A cigány gyermekek anyanyelvi tárgyakban mutatott gyenge teljesít-
ményei Réger (1990) szerint nem csak a nyelvi minta hiányosságaival ma-
gyarázhatók. A cigány anya a nyelvi szocializáció szempontjából hatékony
beszédmintát sugároz. A cigány gyerekek legnagyobb része nem tapasztal-
hatja meg a családi szocializáció „bölcsődéskori”, tehát korai élményvilágá-
ban a hang, a betű, az írott szöveg és a jelentés kapcsolatát, mint az olva-
sást és az írást előkészítő pszichikus élményt (Régert idézi Szabóné, 2000).
Mindez egyaránt magyarázható a cigányság kulturális hagyományaival és
a szegénységgel: a cigány családok nagyobb részének a háztartásában nincs
leporelló, képeskönyv, mesekönyv. Az iskolai oktatás viszont a cigány kul-
túra értékeire, a cigány kultúrában releváns motivációkra, tapasztalatokra
és tudásokra csak elvétve reflektál. Az iskolai siker érdekében leküzdendő
28
nehézségeket jelent a másokat is sújtó, de másokat másképp sújtó szociális

helyzethez kapcsolódó nyelvi hátrány, s a cigányság orális kultúrájából fa-
kadó „írás-olvasási élmény” (Réger, 1996) hiányából fakadó hátrány is.15
Jó iskolákkal a rejtett szegregáció ellen
A szakemberek szerint16 első lépésként meg kellene szüntetni a rejtett

szegregációt, és kötelezni kellene az iskolákat a már létező törvény betartá-
sára. Az iskolai szelekció megfékezéséhez nem a személyes szabadság kor-
látozására, hanem sokkal inkább az intézményi önkény visszaszorítására
lenne szükség. Alapvetően még a szabad iskolaválasztás sem lenne gond,
ha az iskolák elég hatékonyan működnének. Ha az iskolák megfelelő eredmé-
nyességgel tanítanának, akkor tulajdonképpen mindegy lenne, hogy me-
lyik iskolába jár a gyerek. Finnországban és Franciaországban például így
próbálnak küzdeni a spontán szegregáció ellen.
Jó példa a hátrányos helyzetű intézmények vonzóvá tételére a 2004-es
Brunszvik Teréz Program. A program keretében 269 hátrányos helyzetű te-
lepülésen működő óvoda jutott a nevelést támogató és a digitális írástudást
megalapozó számítógéphez. A program széles körű társadalmi támogatott-
ságnak örvendett,17 mégis sok támadás érte az Informatikai és Hírközlési
Minisztériumot amiatt, hogy a drága számítógépek helyett inkább az óvo-
dák épületeit kellett volna felújítani. Természetesen ez is fontos, de ponto-
san a modern gépek következtében lettek a szegényebb óvodák is vonzóak
15
A szerző kifejti, hogy nem ismeretlen jelenség a többség nyelvét beszélő kisebb-
ségek által használt nyelvváltozat, amely oly mértékben különbözhet a sztenderd vál-
tozattól, hogy már-már kisebbségi anyanyelvnek tekinthető a többség nyelvén belül.
Jellemző a nyelvhasználatukra a diglosszia, a cigány és a magyar nyelv használatának
funkcionális szétválása nem teszi lehetővé kiegyensúlyozott kétnyelvű nyelvhaszná-
lat kialakulását, s ez visszahat a cigány közösségek tagjainak nyelvi készségeire is.
16
Lásd a Csapó Benő egyetemi tanárral készített interjút. Innen: http://www.
fn.hu/munka_karrier/20060316/mi_baj_iskolaval/?action=nyomtat (megtekintve
2006 márciusa).
17
A Medián Piackutató Intézet 1200 fős országos felmérésében a megkérdezet-
tek 53%-a helyeselte a program célkitűzéseit. Fontos kiemelni, hogy a falvakban élők
körében kimagasló volt a helyeslők aránya (65%). Lásd bővebben www.nhit.hu/
data/45694/brunszvik_fogadtatas.pdf (letöltve 2006. március).
29
a gazdagabb családok számára, akik így már nem vitték be gyermekeiket a

szomszédos nagyobb települések intézményeibe.
El kellene oszlatni a „jó iskolák” mítoszát is, ugyanis sok olyan iskola
van, amelyet a közvélemény eredményesnek könyvel el, holott a tanítás
semmivel nem hatékonyabb ott, mint másutt. Egyszerűen ügyes szelektá-
lással el tudják érni, hogy olyan társadalmi hátterű tanulók járjanak egy
adott iskolákba, akikben eleve „programozva van” a siker.
Az oktatási rendszer minősége, szolgáltatásainak színvonala tehát
kulcskérdés. Korszerű pedagógiai és szakmai válaszok nélkül a jelenlegi
kontraproduktív, a szegregációt erősítő gyakorlat marad fenn, de ez is csak
félmegoldás, ha mindez nem tud összekapcsolódni a szegénység hatékony
társadalom- és szociálpolitikai kezelésével.
Oktatáspolitikai előzmények
Az Európai Unió célul tűzte ki, hogy 2010-re az európai lesz a legver-
senyképesebb tudás alapú gazdaság, amely képes lesz biztosítani a fenn-
tartható növekedést, továbbá egyre több és jobb munkahelyet és egyre
nagyobb társadalmi kohéziót. Ehhez szükség van a társadalomban rejlő
tudáspotenciál kihasználására, amelynek egyik legcélravezetőbb módját a
leszakadó rétegeknek a társadalomba való visszaintegrálásában látják. Ezt
pedig a szakemberek leginkább az adott iskolarendszer szelektivitásának
csökkentésével vélik megvalósíthatónak, ahol a hátrányos helyzetű rétegek
gyermekei is jó minőségű oktatáshoz jutnak már a korai szakasztól.
Az egyenlőtlenségek enyhítését szolgáló oktatáspolitikának az Európai
Unió tagországaiban egyre inkább felértékelődő eleme a különböző tanulói
célcsoportok integrációjának, egy befogadó oktatási rendszer kialakulásá-
nak a támogatása. Ebbe a körbe tartozik egyebek között a szegregáltan ok-
tatott roma gyerekek visszaillesztése és az enyhe fokban értelmi fogyatékos
gyerekek integrációja. E tekintetben kiemelkedő fontossággal bír minden
olyan fejlesztési eszköz, amely erősíti a pedagógiai gyakorlat differenciált
jellegét, és támogatja a leszakadó tanulók oktatása során nélkülözhetetlen
kompetenciák elsajátítását (Radó, 2003). A szakértők szerint a szabályozá-
si és finanszírozási környezet kialakítása és a kormányzati célprogramok
tervezése során törekedni kell arra, hogy előtérbe kerüljenek azok a fej-
30
lesztések, amelyek erősíthetik az iskolák hátránykompenzációs képességét.

Fontos még az oktatáshoz kapcsolódó szociális támogatások hatékony al-
kalmazása.
Radó szerint (2001) az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés meg-
könnyítése, a jelenleginél differenciáltabb pedagógiai gyakorlat kialakítása
és a tanulási eredményekben mutatkozó egyenlőtlenségek mérséklése az
oktatáspolitika teljes eszköztárát felvonultató stratégia következetes meg-
valósítását igényli. Bármilyen iskolai szintű változás eléréséhez a célok vilá-
gos meghatározásából, a megfelelő szabályozási környezet kialakításából,
az eredmények folyamatos méréséből és értékeléséből, a szereplők képzé-
séből, valamint célirányosan eljuttatott aktív fejlesztő és ösztönző hatású
finanszírozási támogatások biztosításából álló „csomag” kialakítását jelöli
meg.
Az egyenlőtlenségek mérséklése céljából számos program indult hazánk-
ban is.18 A kilencvenes években azonban az egyenlőtlenségekkel kapcsola-
tos oktatáspolitikai intézkedések, ha nem is mondtak ellent szükségképpen
az addigiaknál méltányosabb oktatás követelményeinek, különösebben
nem is szolgálták azt.19 Az egyenlőtlenségek csökkentését szolgáló célprog-
ramok közé tartozott az 1995-ben elindított Cigány Oktatásfejlesztési Prog-
ram, valamint a 2000-ben indult PHARE-program, amely a halmozottan
hátrányos helyzetű – elsősorban roma – fiatalok társadalmi beilleszkedését
támogatta, az oktatás eszközrendszerével kívánta javítani a roma fiatalok
helyzetét.20
18
A cigány oktatáspolitika utóbbi évtizedeiről részletesen szól: Forrai–Hegedűs
(2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika című munkája.
19
Radó Péter szerint a különböző eszközök között nem alakult ki egymás hatá-
sát erősítő kapcsolat. A jogi, valamint a tartalmi szabályozásban, a finanszírozásban,
az értékelési rendszerben, a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerében, a tan-
könyvkiadásban és a pedagógiai szolgáltatások területén végrehajtott változtatások
sokkal inkább ezen alrendszerek belső logikáját követték, vagy olyan stratégiai célokat
szolgáltak, amelyek, ha nem is mondtak ellent szükségképpen a jelenleginél méltányo-
sabb oktatás követelményeinek, különösebben nem is szolgálták azt (Radó, 2001).
20
A 9,6 millió euró összköltségvetésű program három fő eleme: (1) az általános is-
kolai lemorzsolódási arány csökkentése; (2) a speciális középfokú képzés támogatása;
(3) a roma kisebbség társadalmi helyzetének javítása és szociális integrációja. A PHA-
RE-program keretében tanfolyamok indultak roma fiatalok számára, a roma gyere-
kekkel foglalkozó pedagógusoknak továbbképzést szerveztek, valamint tehetséggon-
dozó programok indultak roma középiskolásoknak.
31
Az Oktatási Minisztérium által indított Arany János Tehetséggondo-

zó Program célja a kistelepüléseken élő tehetséges, de szociálisan nehéz
helyzetben lévő diákok tanulmányainak elősegítése, a tehetségük kibon-
takoztatásához szükséges oktatási ellátás biztosítása. A program a felső-
fokú tanulmányokra való eredményes felkészítés jegyében történik.21 Az
integrált nevelés feltételeit megteremtő közoktatási és esélyegyenlőségi tör-
vény előírásainak megvalósításához szükséges fejlesztésekhez és beruhá-
zásokhoz járult hozzá jelentős támogatással 1999–2002 között a Fogyatékos
Gyermekekért, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány prog-
ramjaival.22 A Fővárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány 1999-ben indí-
totta el a Mentorprogramot a roma gyermekek továbbtanulásáért. A külön-
böző alapítványi programok közül az Ec-pec Alapítvány Roma Integrációs
Programja az egyik legtöbb alkalmazható tapasztalatot kínáló kísérlet.23
Az oktatáspolitika 2002-ben átfogó választ kívánt adni. Az Oktatási Mi-
nisztérium (OM) esélyteremtő-integrációs programjának célja egy komplex
hátránykezelő program kidolgozása volt, amelynek fontos részét képezte
az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH). Az OOIH által megje-
lölt alapelvek azt az oktatáspolitikai irányt követik, amely közvetlenül nem
21
A program folyamatosan biztosítja a sikeres megvalósításhoz nélkülözhetetlen
szakmai és kiegészítő tevékenységeket, a megfelelő intézményi hátteret. Legfontosabb
elemei a szakmai szolgáltatások biztosítása, a szükséges továbbképzések szervezése, a
programra kidolgozott mérési-értékelési rendszer folyamatos működtetése, a tanulói
ösztöndíj és az intézményi finanszírozás biztosítása. A 2001/02-es tanévtől kimondot-
tan roma alapprogrammal egészült ki.
22
A család támogató hozzáállását biztosítani hivatott szülői, gondozói tanfolya
mok; a korai felismerést és fejlesztést szolgáló programok; a befogadó iskolák személyi
és tárgyi ellátottságának javítása, segítőszolgálatok, pl. utazó gyógypedagógus háló-
zat fejlesztése, információcsere és kistérségi együttműködések támogatása, integrált
táborok szervezése.
23
A program előzménye, háttere: 1999-ben a New York-i Open Society Institute
(Nyílt Társadalom Intézet) négy ország – Szlovákia, Csehország, Bulgária és Magyar-
ország – bevonásával kísérleti oktatási programot indított. A kísérlet motivációs alapja
az Európai Roma Jogi Központ (European Roma Right Center) tanulmánya volt, amely
szerint az egész közép-kelet-európai régióra jellemző a roma gyermekek emberi jogait
sértő iskolai szegregációs gyakorlat, amelynek következményeként a romák arányta-
lanul felülreprezentáltak az értelmi fogyatékosok számára létrehozott kisegítő isko-
lákban.
32
az esélyegyenlőség megvalósítását célozza meg, hanem az oktatási méltá-

nyosság24 erősítését emeli ki.
A program – helyesen – elismeri, hogy az egyenlőtlenségeket és meg-
osztottságokat csak korlátozott mértékben lehet kompenzálni az oktatás
eszközeivel, viszont vannak olyan akadályok, amelyek felszámolhatók.
A hátránykezelő program alapelve tehát az, hogy „a hátrányos helyzetű gye-
rekek és fiatalok iskolai sikerességének támogatása az oktatás méltányosságának
megvalósításával érhető el. Az oktatás méltányossága annak az oktatási kör-
nyezetnek a kialakítását jelenti, amelyben minden gyerek családi, szociá-
lis, etnikai hátterétől függetlenül ki tudja teljesíteni képességeit, tehetségét
és ezáltal esélye nyílik arra, hogy kényszerek nélküli döntéseket hozzon
saját életéről. Ezen eszme megvalósulásának elengedhetetlen feltétele az
indulási esélyek egyenlősége. Az oktatás területén megvalósuló integráció
– a különböző társadalmi és személyes meghatározottságokkal rendelkező
gyerekek együtt nevelése – ennek egyik elengedhetetlen eszköze.”
Az OOIH célja a társadalmi szempontból hátrányos helyzetűek, különö-
sen a romák oktatási integrációját megvalósító:
■ nevelési-oktatási intézmények és a velük együttműködő más szerve-
zetek hálózatának kiépítése (bázisintézmény-rendszer25);
■ az integrációs normatíva széles körű bevezetéséhez szükséges szak-
mai háttérszolgáltatások rendszerének kialakítása.
24
Az OECD egyik munkacsoportjának meghatározása szerint az oktatás méltányos-
sága „olyan oktatási környezetre vonatkozik, amelyben az egyéneknek módjukban áll,
hogy képességeik és tehetségük alapján fontoljanak meg választási lehetőségeket és
hozzanak döntéseket, s ebben ne sztereotípiák, egyoldalú elvárások és diszkrimináció
befolyásolják őket. Az oktatási méltányosság megvalósulása bármilyen etnikai hát-
térrel rendelkező fiú és lány számára biztosítja, hogy fejlessze készségeit, amelyek le-
hetővé teszik számára, hogy produktív, cselekvőképes polgárrá váljon. Ez az oktatási
környezet nemre, etnikai hovatartozásra és szociális hovatartozásra tekintet nélkül
gazdasági és társadalmi lehetőségeket nyit meg.” (Education and Equity in OECD
Countries. OECD, 1997).
25
Az OOIH által meghirdetett bázisintézményi hálózat kiépítését célzó program a
kistérségekben működő, az integrációs felkészítést bevezető intézmények működését
kívánja összehangolni. Célja a segítségnyújtás az integrációs felkészítés jogszabályi ki-
építéséhez, valamint információátadás az integrációs oktatási programokról, pedagó-
giai rendszerekről. Tevékenységi körébe tartozik többek között a különböző szakmai
továbbképzések szervezése, iskolaközi szakmai műhelymunka szervezése.
33
E fenti cél megvalósítása szolgálja a társadalmi szempontból hátrányos

helyzetűek, különösen a romák:
■ oktatási intézmények közötti, illetve intézményen belüli szegregáció-
jának jelentős csökkentését;
■ minőségi oktatásuk biztosításával a képesség és érdeklődés szerinti
sikeres továbbtanulásuk elősegítését;
■ későbbi munkaerő-piaci helyzetük megerősítését.
Az Utolsó Padból Program céljai, eredményei
Az Oktatási Minisztérium 2003 nyarán elfogadott Utolsó Padból Prog-

ramja a nem fogyatékos gyermekek enyhe fokban fogyatékossá minősí-
tésének visszaszorítására született. Végrehajtásával az Országos Oktatási
Integrációs Hálózatot bízták meg. A program elsődleges célja, hogy „az
eltérő tantervű általános iskolákban jelentősen csökkenjen azon gyerme-
kek száma, akiknél a vizsgálatok nem egyértelműen és nem kizárólagosan
értelmi fogyatékosságot mutatnak; ők lehetőség szerint normál tantervű
általános iskolában folytathassák tanulmányaikat”.26 A program elindítá-
sának legfőbb oka az a már idézett adatra27 támaszkodott igen kedvezőt-
len helyzet volt, miszerint 2002-ben a fogyatékosnak minősített gyermekek
aránya hazánkban több mint kétszerese volt az uniós átlagnak. A magas
arány önmagában is kifogásolható, de tovább rontotta a helyzetet, hogy a
hátrányos helyzetű, a jogérvényesítéssel élni kevésbé tudó, köztük kiemel-
ten a roma gyermekek erőteljesen felülreprezentáltak a fogyatékosnak
minősítettek között.28
26
Bernáthné Mohácsi Viktória miniszteri biztos a Bács-Kiskun Megyei Tanulási Ké-
pességet Vizsgáló 1. sz. Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vezetőjéhez írt 2003. má-
jus 20-án kelt leveléből, amelyben a Bizottság támogató részvételét várja a programban
és a fogyatékosok integrációja érdekében tervezett célprogramban.
27
5,3%, mintegy 49 ezer gyermek, szemben az Európai Unióban mért 2,5% körüli
aránnyal.
28
Míg az 1974/75-ös tanévben durván minden negyedik speciális iskolába járó ta-
nuló volt roma, addig ez az arány az elmúlt két évtizedben folyamatosan emelkedett,
az 1992-es iskolastatisztika már 42%-os arányról számolt be (OM).
34
Az Utolsó Padból Program céljai az enyhén értelmi fogyatékosnak

nyilvánított tanulók számosságának visszaszorítása érdekében – a helyzet-
elemzésre alapozva – a következő területeken jelentek meg:
■ A fogyatékkal élők iskolai ellátásának színvonala kritikával illethető
főleg azokban az osztályokban és tagozatokon, ahol a hátrányos hely-
zetű és roma gyermekeket nagyobb számban befogadó normál isko-
lák mellett működnek,29 így a program célként jelöli meg, hogy vizsgálat
induljon a fogyatékosokat oktató tagozatokon és osztályokban a rehabilitáció-
hoz való jog érvényesülése, illetve a kiemelt fogyatékos normatíva célszerű és
törvényes felhasználását illetően.
■ A nem fogyatékos gyermekek fogyatékos iskolai beiskolázásának
megakadályozása szempontjából cél a minél több első és második osztá-
lyos fogyatékos osztályba javasolt gyermek felülvizsgálata, a nem fogyatékos
gyermekek normál tagozatokra való beiskolázása, ahol – a terv szerint – a
felmerülő fejlesztési igények kielégítését az Oktatási Integrációs Háló-
zat szolgáltatásai segíthetik.
■ Bár szigorodtak azok a szabályok, amelyek alapján a szakértői bizott-
ság dönthet, az enyhe értelmi fogyatékosság kérdésében a törvényi
szabályozás, a rendelkezések felülvizsgálata, további szigorítása is célként je-
lenik meg annak érdekében, hogy egy gyermek csak indokolt esetben
kerülhessen speciális tantervű iskolába.
■ A fogyatékossá minősítési eljárást is bírálhatónak tartják. Hangsú-
lyozott célként fogalmazódott meg a fogyatékossá minősítés számos-
ságának azonnali visszaszorítása érdekében, hogy az enyhe fokban
fogyatékosnak minősítés orvosdiagnosztikai alapjainak betartását szigorítsák,
biztosítsák az orvosi kompetencia jelenlétét a vizsgálatoknál.
■ Feladatként jelenik meg a megfelelő személyi feltételek kialakítása. Úgy
látják, hogy a pedagógusképzésben és -továbbképzésben speciális
tantervfejlesztő programokat kell kidolgozni, amelyek segítségével
felkészítik a pedagógusokat a gyermekek magatartási és tanulási ne-
29
Az Oktatási Minisztérium 2003-ban Havas Gábor szociológus vezetésével felmé-
rést készített a vegyes – normál és eltérő tantervű osztályokat egyaránt működtető –
iskolák oktatási feltételeiről és tanítási színvonaláról. A felmérés eredménye szerint az
iskolák hiányos tárgyi és személyi feltételek mellett tanítanak gyakran csak rossz szo-
ciális helyzetük miatt enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített gyermekeket.
35
hézségeinek áthidalására. Ehhez elengedhetetlennek tartják a peda-

gógus-továbbképzési rendelet ilyen értelmű módosítását; illetve az
integráló/együtt nevelő pedagógus-szakvizsga bevezetését.
■ Mivel – a helyzetelemzés szerint – a fogyatékossági arányok növe-
kedése összefüggésbe hozható a fogyatékosok ellátására az iskolák
számára elérhető normatíva folyamatos emelkedésével is, szükséges
a normatívák felülvizsgálata, igénybevételük szigorú feltételekhez kötése, illet-
ve az olyan értelmű újraszabályozás, amely biztosítja a rehabilitáció-
hoz szükséges szaktudás eljutását a rászorulókhoz.
■ Felmerült, hogy a szűrést végző, megyei fenntartású szakértői bizott-
ságok alulfinanszírozottság és szakemberhiány miatt nem képesek
a rájuk rótt feladatokat megfelelő szinten végezni. Több megyében a
szolgáltatás teljes körű biztosításához újabb státus és szakember szük-
ségeltetik. Megfogalmazódott, hogy a nem fogyatékos gyermekek
fogyatékossá minősítésének megakadályozásához a vizsgálatok előírt
formában történő biztosítása, ennek érdekében a mérési protokollok felülvizs-
gálata és fejlesztése, illetve a szakértői bizottságok minőségfejlesztése és műkö-
dési feltételeik javítása szükséges.
Az Utolsó Padból Program egységei így a következőképpen alakultak.30

■ Tanulói mobilitási program:
□□ a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs
Bizottságok mérési protokolljainak fejlesztése;
□□ minőségfejlesztésük, önfejlesztési programjuk támogatása;31
30
Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 2003. évi szakmai tevékenységéről
szóló beszámoló alapján, http://www.om.hu/main.php?folderID=127&articleID=14
81&ctag=articlelist&iid=1
31
2003 októberében elkezdődött a szakértői bizottságok minőségfejlesztésére vonat-
kozó munka. 2006 januárjában lezajlott a szakértői bizottságok 60 órás képzése, amely
egy rendszerépítő szakaszból, valamint azoknak a folyamatoknak a feltérképezéséből
állt, amelyeket a lehető leghatékonyabban lehet kialakítani az intézményekben.
36
□□ működtetési feltételeik stabilizálása;

□□ az 1–2. fogyatékos osztályba járó gyermekek felülvizsgálata.32
■ Az intézményi mobilitás program célja: pedagógiai módszertani támo-

gatás biztosítása a nem fogyatékos gyermekek normál iskolarend-
szerbe való visszahelyezéséhez, illetve azon kompetenciák normál
tagozatokra való eljuttatása, amelyek a gyógypedagógiában már jelen
vannak. Ennek érdekében az OOIH a speciális iskolák módszertani
központtá való átalakítását módszertani kiadvánnyal támogatja, majd
2004 szeptemberétől a normál tagozatra visszahelyezett gyermekek
további fejlesztését kívánja az iskoláknál helyben segíteni.
■ A fogyatékos tagozatok vizsgálata, javaslatok a szükséges terápiás feltételek
megteremtésére: a program célja, hogy egy átfogó kutatás keretében
megvizsgálja az enyhe értelmi fogyatékosnak minősített hátrányos
helyzetű és roma gyermekek többségét befogadó – normál iskolák
mellett működő – eltérő tantervű tagozatokon a szükséges terápiás
feltételek meglétét. Az eredmények megalapozhatják
□□ a program folytatásához szükséges érvanyag kidolgozását;
□□ az ellátás feltételeinek szigorítását, amely már rövid távon is
csökkentheti a nem fogyatékosok tömeges beiskolázását a tago-
zatokra;
□□ a szükséges rehabilitációs szakszolgálat elérhetővé tételét meg-
alapozó fejlesztési programokat;
□□ annak a törvény szabta feladatnak a végrehajtását, amely szerint
a fogyatékos személy speciális oktatásának tárgyi és személyi
feltételeit fokozatosan, de legkésőbb 2005. január 1-ig kell meg-
teremteni.
32
Azon gyermekek esetében, akiknél esedékes volt a felülvizsgálat automatikusan,
a többiek esetében szülői kérésre történt a vizsgálat. A felülvizsgálatok során vala-
mennyi szakértői bizottság független szakértővel egészült ki. A finanszírozási keretek
behatároltsága miatt a felülvizsgálat a 2. osztályos tanulókra terjedt csak ki.
37
■ Jogszabály-módosítások:
□□ a fogyatékos tagozatokról való „átvezetés”, egyben a fogyatékos-
nak minősítés gazdasági okait csökkentő „átvezető normatíva”
kidolgozása;
□□ a kérdést szabályozó 14/1994-es miniszteri rendelet módosítása;
□□ a fogyatékosok ellátását is szabályozó 11/1994-es MKM rendelet
módosítása.
Tekintsük át, hogy az Utolsó Padból Program 2005. novemberi beszámoló
jáig mely területeken ért el eredményeket.
■ Módosításra került a 14/1994 (IV. 24.) MKM rendelet:
□□ az orvos-diagnosztikai alapok erősítése céljából bevezették az or-
vosi adatlap használatát;33
□□ elrendelték a folyamatos figyelemmel kísérést;34
□□ pedagógiai szakszolgálatok munkamegosztása a diagnosztikus
folyamatokban.35
■ A 2004, 2005, 2006-os évekre a költségvetési törvényekben a visszahe-

lyezési normatíva („átvezető normatíva”) létrehozásának elérése.
■ A 2004/05-ös tanévben az Országos Közoktatási Értékelési és Vizs-
gaközpont (OKÉV) vezetésével Borsod-Abaúj-Zemplén és Pest megye
25 településén országos ellenőrzés keretében36 vizsgálat lefolytatása
az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végző általá-
33
A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 13. § (5) bekezdése kimondja, hogy a szak-
értői bizottság a gyermek első vizsgálata alapján enyhe értelmi fogyatékosságot csak abban
az esetben állapíthat meg, ha azt az e rendelet mellékletében szereplő kitöltött orvosi
adatlap, az orvosi szakvélemény, valamint a pedagógiai és pszichológiai vizsgálat során
kialakított elsődleges képességbecslés egybehangzóan igazolja. Az orvosi adatlapot a 14/1994.
MKM rendelet 5. sz. melléklete, valamint a 4/2000. EüM rendelet 1. sz. melléklete tar-
talmazza.
34
14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 13. § (5)–(7) alapján.
35
A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 13. § (10).
36
Az országos ellenőrzés keretében végzett vizsgálat az edelényi, a gödöllői, a
nagykátai és az ózdi statisztikai kistérség minden érintett iskolájában megtörtént,
a 2004/05. tanév rendjéről szóló 11/2004. (III. 24.) OM rendelet értelmében.
38
nos iskolai tagozatokon, a feladatellátás szakmai és tanügy-igazgatási

feltételrendszerének és az egyenlő bánásmód követelményeinek érvé-
nyesülése tekintetében.
■ A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Prog-
ramja (HEFOP)37 a hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók, továb-
bá a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók esélyegyenlőségének
biztosítása 2.1.1. központi program B komponense keretében helyet
kapott a szakértői bizottságok szakmai fejlesztését célzó alprojekt,
amelynek célja a szakértői bizottságok működésének továbbfejlesz-
tése, önfejlesztésük segítése, az országos jó gyakorlatok szintetizálá-
sa, segédanyagok, szoftverek kifejlesztése. A központi program egy
másik projektje keretében pedig sor kerül vizsgálati mérőanyagok
kifejlesztésére és standardizálására.
■ 2005-ben a Nevelési Tanácsadók bevonásával országos program in-
dult az esélyegyenlőség biztosítása, a nevelési tanácsadás keretében
lefolytatott iskolaérettségi vizsgálat kapcsán (a HEFOP 2.1.1 számú
központi program A komponens keretében).
■ Az Oktatási Minisztérium (OM) hátrányos helyzetű és roma gyerme-
kek integrációjáért felelős miniszteri biztosi hivatala38 nyilvántartó,
adatkezelő program kidolgozását vállalta, a szakértői bizottságok sta-
tisztikai adatfeldolgozásának egységesítése, egyszerűsítése és orszá-
gos adatbázis létrehozása céljából.
A szakértői bizottságok szerepe a szelekciós-

szegregációs folyamatokban
Magyarországon tehát a sajátos nevelési igény (fogyatékosság) tényét ki-

zárólag a szakértői és rehabilitációs bizottságok állapíthatják meg komplex
37
A HEFOP az Európai Unió Strukturális Alapjaitól kapott támogatások 2004–2006
közötti felhasználását megalapozó Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT I) részeként, szá-
mos európai uniós és hazai programmal összhangban, három szakminisztérium – az
Egészségügyi Minisztérium, a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium és
az Oktatási Minisztérium – együttműködésében, 750 millió eurós támogatásból való-
sul meg. (www.hefop.hu).
38
Azóta átalakult.
39
– orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai – vizsgálatok alapján,

így a bizottságok a közoktatás rendszerében egy „szűrő” szerepét töltik be.
A tények, miszerint a fogyatékosnak minősített gyermekek aránya ha-
zánkban több mint kétszerese az uniós átlagnak, illetve hogy a fogyaté-
kosnak minősített gyermekek között túlreprezentáltak a roma származású,
illetve hátrányos helyzetű tanulók, az oktatáspolitika esélyteremtő prog-
ramja kapcsán a figyelem középpontjába állította a „fogyatékosság cím-
kéjét” kiosztó szakértői bizottságokat. Megfogalmazódott az a vélemény,
hogy a szakértői bizottságok kiszolgálják a többségi iskolák szegregációs
törekvéseit, hogy nem tartják be szigorúan a pszichometriai kritériumokat.39
A szakértői bizottságok szempontjából fontos – konfliktusok forrását is
jelentő – tapasztalat, hogy a gyermeket tanító pedagógusok a tanulásbeli
alulteljesítésből először az értelmi képességek nem megfelelő voltára követ-
keztetnek. Az óvodák, az általános iskolák az általános követelmények tel-
jesítésében várhatóan vagy ténylegesen kudarcot valló gyermekeket küldik
a szakértői vizsgálatra, és egyúttal indokoltnak tartják gyógypedagógiai
iskolába történő átirányításukat azt feltételezve, hogy alulteljesítésük oka
értelmi-képességbeli hiányokra vezethető vissza.
A szakértői bizottságok elődeire, az Állandó Áthelyező Bizottságokra az
áthelyezési eljárás reformjáig40 (azaz 1975-ig) a „rendszerre orientált szelek-
ciónak” nevezett gyakorlat volt jellemző. A rendszerre orientált szelekció
gyakorlata azt jelentette, hogy az iskolához keresték azt a gyermeket, aki az
iskola követelményeinek megfelelt, azaz nem a gyermek igényeihez, szük-
ségleteihez, képességeihez és fogyatékosságához keresték meg az adekvát
tanítási, fejlesztési lehetőségeket. Ez a fajta szelekció tehát megelégedett az-
zal, hogy megállapította, ha egy gyermek nem alkalmas az adott iskolatí-
pusba (Lányiné, 1985). A reform, az egyre differenciáltabbá váló törvényi
szabályozás ezzel a gyakorlattal kívánt leszámolni, és a gyermek nevelési
szükségleteihez igazodó nevelési-oktatási környezet megteremtésében se-
gíteni.
39
Az oktatási miniszter és a hátrányos helyzetű és roma gyermekek integrációjáért
felelős miniszteri biztos a szakértői bizottságok vezetőihez írt, 2003. március 31-én kelt
levelében a pszichometriai kritériumok fokozottabb betartására ösztönzi a szakértői
bizottságokat.
40
111/1975. (M.K.7.) OM számú utasítás, majd a 111/1975. (M.K.10.) OM számú mó-
dosítás.
40
Az elmúlt években-évtizedekben kutatások sora foglalkozott az iskolai

elhelyezés témájával,41 és igyekezett feltárni a speciális iskolába kerülés
többszörösen összetett okait.42 A vizsgálatok és a szakértői anyagok vég-
következtetései mindannyiszor kitértek arra, hogy a jelenség hátterében
egymással összefüggő okok állnak: az iskolarendszerben fellelhető problé-
mák, a problémák iskolán belül történő kezelésének képtelensége és a roma
gyermekek többszörösen hátrányos helyzete, amely az iskolai helytállás-
hoz szükséges szocializáció hiányosságát, elmaradásait eredményezi (Loss,
2000; Kemény, 1999; Gúti, 2001).43 Sok vita folyt arról is, hogy a szakértők
által alkalmazott tesztek mennyire megbízhatóak, illetve mennyire vonják
le az eredmények alapján a helyes következtetéseket.44
41
Már 1976-ban az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság kérésére készült tanul-
mány jelezte, hogy a 70-es évekre a gyógypedagógiai intézményrendszerben kifeje-
zetten korszerűtlen tendenciák észlelhetők, mint például a kisegítő iskolai tanulók
létszámának és a tanköteles populációhoz viszonyított arányának jelentős emelkedé-
se, az elkülönített oktatást nem igénylők beáramlása a gyógypedagógiai intézmény-
rendszerbe. A tanulmányban kezdeményező lépéseket tettek az integráció irányába,
javasolták az általános iskola toleranciakészségének fokozását. Lásd: Lányiné Dr.
Engelmayer Ágnes: Nevelhetőség és általános iskola II., 1985, 402.
42
Az 1978-as Budapest-vizsgálat kapcsán a vizsgálatvezetők véleménye szerint
a kisegítő iskolába került nem értelmi fogyatékosok problémája összetettebb annál,
mint hogy pusztán társadalmi minősítési vagy diagnosztizálási kérdésnek tekinthes-
sük. „Amíg az általános iskolákban nem lesz toleránsabb légkör és jobb individuális
alkalmazkodás az eltérő fejlettségű gyerekekhez, valamint szervezettebb lehetőség a
korrekciós foglalkozásokra, addig a hátrányos helyzetű és elmaradó gyermekek kise-
gítő iskolába sodródását az áthelyezési eljárás szigorításával valamelyest ugyan meg
lehet akadályozni, de ezzel ügyük még nem oldódott meg.” Czeizel és munkatársai
másik érve az volt, hogy az értelmi fogyatékossá nyilvánítást csak lépésekben lehet
szigorítani, és aki radikális változtatást akar, az a fokozatos haladást akadályozza.
(Lásd: Czeizel Endre – Lányiné Engelmayer Ágnes – Rátay Csaba: Még egyszer az
értelmi fogyatékosokról. Valóság, 1978/9. Idézi: Havas Gábor – Kemény István – Liskó
Ilona: Szegregáció a cigány gyerekek oktatásában. Kézirat, 2001.
43
Idézi Kemény Anna, 2003.
44
Csongor Anna szerint felesleges azon vitázni, hogy az alkalmazott tesztek miért
nem kultúrafüggetlenek, hiszen az iskolarendszer, ahová a teszteredmény alapján a
gyereket beíratják, amúgy is a többségi társadalom „kultúrafüggő” intézménye (Cson-
gor, 1989).
41
Kritika érte a szakértői bizottságok diagnosztikus eljárását45 is (Kende–

Neményi, 2003) a tesztek elavultságának, nem megfelelőségének feltéte-
lezésén túl azért is, mert az eredmények nem az iskolarendszer esetleges
inadekvát voltáról vagy elérhetetlenségéről szólnak és nem is a szociali-
záció során elszenvedett hátrányokról, hanem fogyatékosságról. Amennyi-
ben a roma gyermekeknél a fogyatékossá minősítésben nem az organikus
sérülések, nem a születés körüli, irreverzíbilis értelmi fogyatékossághoz
vezető károsodások játszanak szerepet, hanem elsősorban az úgynevezett
„szociokulturális, familiáris” hátrány minősítése, akkor a kutatóban is fel-
merül a szakértői bizottságok tevékenységére vonatkozóan fontos kérdés,
hogy mit mérnek a használatban lévő tesztek (Kende, 2004). Sokat tárgyalt
tény, hogy egyik alapvető feladata a diagnosztikának az eltérő értelmi fej-
lődés (értelmi fogyatékosság) elhatárolása a hátráltató tényezők következ-
tében fennálló, behozható fejlődési elmaradástól (Lányiné, 1998). A vizs-
gálatok során fontos feladat a környezetből fakadó eltérések felismerése és
elkülönítése a tanulási, figyelem- vagy egyéb zavaroktól, illetve az eltérő
értelmi fejlődés tüneteitől.
A szakértői bizottságok tevékenységét elemezve láthatjuk, hogy a köz-
oktatás rendszerében való meg nem felelést – a szabályozói révén is – első-
sorban az egyén szintjén vizsgálja, kevésbé figyelembe véve a társadalmi
szempontokat. Tagadhatatlan, hogy a bizottságok – a véleményezés eddigi
gyakorlata szerint – nem azt a pedagógiai környezetet minősítik, amelyben
a gyermek nem tud megfelelni az elvárásoknak, hanem eljárásai révén a
tanuló szintjén keresik az okot, a tanulót címkézik, esetleg fogyatékos kate-
góriába sorolják. Tehát a szakértői bizottságnak a tanuló közoktatáson be-
45
Neményi Mária és munkatársai a 2003-as év első felében, az iskolaérettségi vizs-
gálatok időszakában kutatást végeztek a beiskolázás előtt álló, nevelési tanácsadókban
és szakértői bizottságokban vizsgált gyermekek oktatási esélyeivel kapcsolatban. Cél-
juk az volt, hogy megismerjék az összefüggéseket a megvizsgált gyermekekre vonat-
kozó tényszerű adatok, az iskolaérettségi vizsgálat során nyert teszteredmények, az
alulteljesítő gyermekek elmaradásainak okaival kapcsolatos szakértői vélekedések és
a gyermekek beiskolázására vonatkozó döntések között. Tanulmányukban igen nagy
felelősséget állapítanak meg a vizsgálatokat végző szakemberek részéről. Megállapít-
ják, hogy a roma gyerekek elkülönítésére irányuló társadalmi igénynek a szakértők
is eleget tesznek, megítélésüket nemcsak néhány előzetesen megismerhető objektív
adat, valamint a vizsgálat során nyújtott teljesítmény, hanem a cigányokról általában
kialakított előítéletes kép is befolyásolja. Kritikával illetik a döntések meghozatalában
használt tesztek alkalmasságát, illetve hangsúlyosnak érzik az adatok nem objektív
megítélését (Neményi Mária: A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, 2004/5).
42
lüli állapotát, másságát kell a „fogyatékosság” címkével megjelölni ahhoz,

hogy joga legyen a közoktatásban többletszolgáltatásokra, különleges gon-
dozásra (Illyés, 2001). Témánk szempontjából előrevivő Illyés Sándor meg-
közelítése, miszerint „A közoktatási intézményekben a gyermekek jelentős
részénél világszerte »összeillési zavar« áll elő a gyermekek nevelhetősége
és a velük szemben támasztott követelmények eléréséhez biztosított peda-
gógiai segítség között”. Az összeillési zavarokat kétarcúnak látja, amelyek
egy időben és egymástól elválaszthatatlanul mutatják az intézmény peda-
gógiai diszfunkcióját azáltal, hogy az intézmény a pedagógiai folyamatot
nem tudja hozzáilleszteni a gyermek nevelhetőségéhez, valamint a gyer-
mek nevelhetőségének diszfunkcióját azáltal, hogy a gyermek nem tud a
nevelési folyamatba a tőle elvárt módon beilleszkedni és a nevelés hatására
megfelelően fejlődni (Illyés, 2000).
A szakértői bizottság ugyan az egyén szintjén vizsgálódik, a pedagógiai
rendszert nem minősíti, az állapot jellemzésével azonban visszahat a peda-
gógiai rendszerre. Kijelöli a szolgáltatásokat, megjelöli a támogatásra való
jogosultságokat, illetve a rehabilitációs terv alapján javaslatokat fogalmaz
meg a pedagógiai hatásmechanizmusban való változtatásokra, amelyektől
az „összeillési zavar” feloldása várható. A felülvizsgálatok célja is az lenne,
hogy ezt a hatás-visszahatás folyamatot kövesse, a gyermeket körülvevő
pedagógiai környezetben a kellő változtatásokra, a kellő időben javaslatot
tegyen. A szakértői bizottságok rendszerfejlesztő tevékenysége révén pedig
egyre inkább foglalkoznak a környezeti tényezőkkel, a pedagógiai környe-
zetbe való beavatkozással a gyermek érdekében.
A közoktatás rendszerében csekély nagyságú intézményhálózatnak, a ta-
nulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok hálózatá-
nak jelentős szerepe van – a törvény által előírt paramétereknek megfelelően –
a szegregációs folyamatok fékezésében. Nagyné Réz Ilona és Vámos Éva
(2003) szakértői bizottságok számára készített vitaanyagában kifejti, hogy
a bizottságoknak nagy gondot kell fordítaniuk arra, hogy a vizsgálat az
értelmi fogyatékosság kizárásán túl tárja fel a tanulási nehézségeket ered-
ményező egyéb pszichés és környezeti okokat is. Az e tényezőkből fakadó
sajátos, egyéni fejlesztési szükségletek megfogalmazásának a szakértői bi-
zottságok igen fontos szolgáltatása kell hogy legyen, hiszen erre alapozva
dolgozhatja ki a nevelés, az oktatás a megfelelő válaszait, s tervezheti meg a
segítő tevékenységeit. A szerzők szerint a bizottságoknak fel kell vállalniuk
azt a feladatot is, hogy a pedagógusokban – a visszahelyezés kezdeménye-
zését halogató gyógypedagógusokban – tudatosítsák, hogy a gyógypeda-
43
gógiai iskolában való elhelyezést indokló állapot kizárása, s egyidejűleg az

egyénre szabott fejlesztés területeire tett javaslat éppoly értékes vizsgálati
eredmény, mint indokolt esetben a fogyatékosság megállapítása és a gyer-
mek kijelölt intézménybe való irányítása.
Tapasztalataim szerint nehezíti a vizsgálati eredmények ilyen irányú el-
fogadását, hogy a vizsgálatot kezdeményező iskola azonnali megoldásra
törekszik, a pedagógus sokszor magára marad a gyermek problémájával,
az iskolaszervezet nem támogatja összpontosított, összehangolt segítséggel,
hogy a törvényi lehetőségeknek, a fejlesztési javaslatoknak megfelelően a
tanuló integráltan képes legyen megfelelni a követelményeknek. Az iskola-
környezet befogadóvá tételéhez, a módszertani repertoár megújulásához is
ösztönzőket kell nyújtania a szakértői bizottság tevékenységének. Amit már
a diagnosztikus folyamattal is tud segíteni, az az, hogy nem csak az elmara-
dás területeit, a deficiteket, a korrekcióval kapcsolatos intézkedéseket hang-
súlyozza, hanem azokat az erősségeket, pozitív személyiségjellemzőket,
praktikus ismereteket is, amelyekre az iskolai környezetben is alapozni lehet.
A szakértői bizottságoknak lehetséges és szükséges mindazon törekvé-
sekkel együttműködnie, amelyek a hátrányos helyzetű gyermekek problé-
máin kívánnak segíteni. Sokszor a közoktatás rendszerén is túlmutatóan,
a gyermek érdekeit szem előtt tartva, a törvényi lehetőségeket kihasználva
jelentős szerepük van az integrációs folyamatok elősegítésében, gerjeszté-
sében, a szegregációs folyamatok gátlásában.
Az Utolsó Padból Program keretében szakértővel

támogatott felülvizsgálat
Az Utolsó Padból Programnak – az enyhén értelmi fogyatékosnak nyil-

vánított tanulók számának visszaszorítása érdekében – központi célja a
szegregált nevelési-oktatási intézményben tanulók felülvizsgálata, a nem
fogyatékos gyermekek többségi általános iskolába való beiskolázása (inten-
zív integrációs segítséggel). A program keretében tervezték a 2003/2004-es
tanévben az eltérő tantervű általános iskolába járó, továbbá integráltan vagy
magántanulói jogviszonyban tanuló, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak
diagnosztizált második osztályosok rendeletileg kötelező, majd a második
osztályos, de nem kötelező felülvizsgálatra esedékes tanulók szülői kérésre
történő, illetve az első osztályos kötelező felülvizsgálatra esedékes tanulók
egységes eljárással lefolytatandó, független szakértői részvétellel támoga-
44
tott felülvizsgálatát. A program munkatársai által készített nyilvántartó,

adatszolgáltató íveket a szakértői bizottságok az ellátási körzetükbe tarto-
zó valamennyi eltérő tantervű általános iskolába és tagozatra kiküldték.
Ennek segítségével megtörténhetett a vizsgálandó tanulók azonosítása, a
felülvizsgálati munka ütemezése. A szakértői bizottságok fenntartója és az
Utolsó Padból Programot bonyolító OOIH közötti megállapodás létrejöt-
tét követően pénzügyi forrás biztosításával és független gyógypedagógiai
szakértői segítséggel részlegesen tudták támogatni a 2003/2004-es tanév fe-
lülvizsgálati munkáját. A korlátozott pénzügyi források miatt első körben
a 2003/2004-es tanévben első felülvizsgálatra jogosult, „tanulásban akadá-
lyozott” diagnosztikus besorolású második osztályos, eltérő tantervű ál-
talános iskolába vagy tagozatra járó tanulók kerültek a felülvizsgálandók
körébe.
A kijelölt független gyógypedagógiai szakértők felkészítésen és szakér-
tői konzultáción vettek részt, így a szakértői kompetenciájuk körülírt és a
szakértői testület által elfogadott volt. A szakértő nem volt felhatalmazva
a fogadó intézmény bármilyen jellegű ellenőrzésére, a fogadó intézmény
általános működésének minősítésére, az intézmény bármilyen tevékeny-
ségének bírálatára, ugyanakkor szakmai állásfoglalásával kellett segítenie
az arra alkalmas tanulók visszahelyezését. A kijelölt szakértőt titoktartási
kötelezettsége felhatalmazta arra, hogy a tanulók iratanyagával dolgozzon,
így jogosulttá vált a tanuló iratanyagával megismerkedni, a kitöltött vizsgá-
lati jegyzőkönyveket az eredeti dokumentumokkal és a vizsgálati adatok-
kal összevetni, a felülvizsgálati szakértői véleményt és annak kölcsönösen
elfogadott javaslatát aláírni.
A szakértői bizottságok tájékoztatása szerint a független szakértő szá-
mára különösen támogatandó volt a tanulók visszahelyezése az alábbi ese-
tekben.
■ A tanuló az aktuálisan mért képességei alapján a többségi általános
iskolában is nevelhető-oktatható, mert
□□ az első vizsgálat alkalmával a gyermek mért képességeinek szín-
vonalát a hiányos, rendszertelen vagy elmaradt óvodai nevelés
befolyásolhatta;
□□ a tanuló az eltérő tanterv szerint haladva jól fejleszthetőnek bizo-
nyult a pedagógus véleménye és a tanuló érdemjegyei alapján;
□□ a tanuló nem számottevően (nem több mint két évvel) túlkoros
osztályfokához viszonyítottan;
45
□□ a tanuló hátrányos helyzetű, a szülői érdekérvényesítés valószí-

nűsíthetően alacsony, aminek következménye lehetett, hogy az
első vizsgálatot és a tanulásban akadályozottság megállapítását
követően a szülő nem élt fellebbezési jogával;
□□ az első vizsgálat alkalmával vélelmezhetően akadályt jelentett a
gyermek nyelvi hátránya.
■ Megállapítható a rendelkezésre álló dokumentumokból, hogy az első

vizsgálat alkalmával
□□ a tanuló anamnézise nem tartalmaz markáns biológiai ártalomra
utaló előzményt;
□□ a tanuló első orvosi vizsgálata nem jelzett neurológiai, vagy más
organikus eltérést.
■ A visszahelyezést a többségi általános iskolába egyéb okból indokolt-

nak tartják.46
Annak érdekében, hogy a döntést hozók a visszahelyezéstől ne tartsanak,
ne féljenek a „védett környezetből” kiemelni a tanulót, a program vezetői
fontosnak tartották hangsúlyozni, hogy 2004 szeptemberétől megnyílt a
költségvetésben biztosított visszahelyezés után járó normatív támogatási
többlet, a visszahelyezett tanulót fogadó pedagógusok részére pedig ingye-
nes továbbképzést szerveztek, szerveznek.
A felülvizsgálathoz a visszahelyezési program keretében felülvizsgálati
jegyzőkönyvek készültek, amelyek a fent felsorolt szempontokat részletesen
tartalmazzák, és a felülvizsgálatban résztvevő összes tanuló esetében kitöl-
tésre kerültek. A jegyzőkönyvek adatainak feldolgozását országos szinten
az Oktatási Minisztérium 2005-ben elkészítette, ennek részletes bemutatá-
sa, elemzése a szakértői bizottságok számára 2006 januárjában történt meg.
Az adatfeldolgozáshoz 2085 értékelhető jegyzőkönyv állt rendelkezésre.
A kapott eredmények támpontot nyújthatnak, hogy képet kapjunk a támo-
gatott felülvizsgálatban részesültekről, a visszahelyezett és a nem visszahe-
lyezett csoportokról, illetve a köztük fennálló különbségekről.
46
A vizsgálat lefolytatásáról, a független szakértő munkájáról való leírás Dr. Szőke
Judit programigazgató, Orosz Lajos szakmai programvezető és Dr. Torda Ágnes pro-
jektvezető szakértői bizottságokhoz írt tájékoztató levelei alapján készültek.
46
Felülvizsgálati tapasztalatok, eredmények

a Bács-Kiskun megyei 1. számú Szakértői és Rehabilitációs
Bizottság körzetében
A visszahelyezés, a felülvizsgálat gyakorlatával

kapcsolatos előzmények
Bács-Kiskun megyében két szakértői bizottság működik; az 1. számú

bizottság47 feladata a megye északi részének, összesen 56 településnek az
ellátása. Az intézmény megyei fenntartású, amely a megye komplex felada-
tokat ellátó gyógypedagógiai intézményéhez csatolt. A szakértői bizottság
szakmailag független, ám a munkáltatói jogokat az intézményvezető gya-
korolja, illetve biztosítja a működés feltételeit. A program indulása idején
a szakértői bizottság személyi feltételei a következőképpen alakultak: öt
gyógypedagógus (ebből egy a szakértői bizottság vezetője), egy pszicholó-
gus, egy konduktor, egy tanító, egy adminisztrátor – mindegyikük főállású
munkatárs –; az orvos, a logopédus és a kisegítő adminisztrátor megbízással.
A szakértői bizottság rendelkezett már tapasztalatokkal a visszahelye-
zést célzó, az Ec-pec Alapítvány Roma Kísérleti Közoktatási Programja48
kapcsán. Az ellátási területén lévő megyei fenntartású, eltérő tantervű
is-kolában hátrányos helyzetű – alapvetően roma származású – gyerme-
kek iskolai helytállását segítették olyan speciális fejlesztési programmal
(„Lépésről lépésre” program), amelynek hatására a szociokulturális hát-
rányaik miatt lemaradt gyermekek megállhatják a helyüket a normál
47
A Bács-Kiskun Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló I. számú Szakértői és Reha-
bilitációs Bizottság (továbbiakban Szakértői Bizottság) megalakulása óta a – jelenlegi
nevén – Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Kecskeméti Közoktatási, Szakszolgálati
és Gyermekvédelmi Intézményéhez csatoltan működik.
48
A program célja a szociálisan hátrányos helyzetű roma gyermekek esélyeinek
növelése; a speciális iskolákban, illetve kis létszámú osztályokban tanuló diákok ún.
normál osztályokba történő visszahelyezésének, eredményes továbbhaladásának elő-
segítése. A fejlesztés kis létszámú osztályokban indult az 1999/2000-es tanévben, majd
2000/2001-ben a speciális tantervű oktatást biztosító intézmények is bekapcsolódtak
a nemzetközi programba, így speciális tantervű kísérleti csoport indult az ellátási te-
rülethez tartozó Kiskőrösön a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat óvodájában, álta-
lános iskolájában, előkészítő szakiskolájában és Egységes Pedagógiai Szakszolgálatá-
ban, amely utóbbi ma is az Ec-pec Alapítvány egyik központjaként működik (www.
szochalo.hu; www.ecpec.hu).
47
iskoláztatásban.49 A tanulók fejlődését a bizottság nyomon követte a prog-

ram képviselői és az iskola szoros együttműködésével. A program kereté-
ben hét gyermek került többségi iskolába, eredményes továbbhaladásukhoz
az alapítvány követéses segítséget (mentort) adott. A normál tantervi kö-
vetelményeket teljesítő tanulók személyre szóló integrációs terv keretében
kezdhették a következő tanévet a normál tantervű iskolákban. A megadott
támogatás mellett három gyermek nem tudta teljesíteni a követelményeket,
illetve felzárkózásuk, beilleszkedésük nem volt sikeres.
A szakértői bizottság ellátási területén egy kisváros kisebbségi önkor-
mányzata is kezdeményezett visszahelyezést. Felkérésükre, szülői kez-
deményezésre 40 roma származású tanuló felülvizsgálatára került sor.50
Azokban az esetekben, ahol a visszahelyezés indokolt lett volna, a foga-
dó iskolák kiválasztása után a szülők mégsem egyeztek bele a visszahe-
lyezésbe, illetve a többségi iskolából újbóli áthelyezést kértek. A szakértői
bizottság a vizsgálat tapasztalatait, javaslatait összefoglalta a sikeres isko-
láztatással kapcsolatban, és megvitatta azokat a kisebbségi önkormányzat
képviselőivel, amellyel azóta is együttműködik.
Az ellátási területen tehát az említett programok kapcsán, illetve a kö-
telező felülvizsgálatok során volt példa visszahelyezésekre, így ezeken a
településeken az intézmények is tájékozottabbak voltak az integrációval
kapcsolatban.
A szakértői bizottság évek óta heti gyakorisággal vidéki helyszíni vizs-
gálatokat végez ellátási területén, így nemcsak megbizonyosodhat az intéz-
mény adta személyi, tárgyi feltételekről, de a gyermekek és szüleik mente-
sülnek az utazás fáradalmaitól, ismert környezetükben szorongásmentesen
teljesíthetnek. A munkatársak a gyermekekkel foglalkozó teljes környezet-
tel kapcsolatba kerülve feltárhatják a tanulás eredményességét segítő egyé-
ni és környezeti jellemzőket, egyben tanácsadással, tájékoztatással segítik a
befogadó pedagógiai környezet alakítását. A bizottság szolgáltatásai köré-
ben sokszorosan nagyobb hangsúlyt kap ma a szakmai tanácsadás, amely
egyrészt a módszertani tapasztalatok és tudások megosztása a szülők és
49
Az áthelyezést gondos előkészítés előzte meg, amelynek célja, hogy az
áthelyezés a gyermek számára ne okozzon törést. Az integráció folyamatában a
befogadó és a kísérletben részt vevő iskola vagy osztály tanítói szoros együttmű-
ködésre törekedtek (Ec-pec Alapítvány).
E város cigány kisebbsége többnyire cigány anyanyelvű, a kisebbségi önkor-
50
mányzat roma szociális munkások segítségét is biztosította a szakértői bizottság

számára, akik tolmácsi feladatokat is elláttak.
48
az érintett szakemberek segítésére, másrészt az intézményeknek támasz

az eligazodásban, hogy a folyamatosan alakuló törvényi szabályozásnak,
az integrált oktatás megvalósításához nélkülözhetetlen módszertani kö-
vetelményeknek megfelelhessenek. Az ellátási terület intézményeivel való
folyamatos együttműködés is egyfajta garancia az intézmények számára
az integrációval kapcsolatos tudások kiegészítésére, az egyén szintjén való
minél sikeresebb oktatás elérése érdekében.
A felülvizsgálat lefolytatása
Az Utolsó Padból Program keretében végzett felülvizsgálatok a függet-

len gyógypedagógiai szakértő kijelölése, a fenntartóval kötött megállapo-
dás után 2004 márciusában indulhattak és ezen az ellátási területen május
elejére lezáródtak. A szakértői bizottság a beküldött adatlapok alapján az
Országos Oktatási Integrációs Hálózattól (a vizsgálandó tanulók azonosítá-
sa után) 62 eltérő tanterv szerint tanuló második osztályos gyermek szakér-
tővel támogatott felülvizsgálatára kapott engedélyt. Hét esetben a felülvizs-
gálatban már korábban részesült gyermekek szülei kimondottan kérték a
program keretében történő ismételt vizsgálatot, ezekre a vizsgálatokra is
kért és kapott engedélyt a bizottság.
A vizsgálatban részt vevő 69 gyermek 15 településen lakott, közülük 37
eltérő tantervű általános iskolában, 23 általános iskola eltérő tantervű tago-
zatán, 9 pedig többségi iskolában, eltérő tanterv szerint, integrált formában
tanult. A felülvizsgálat minden esetben az iskolák által rendelkezésre bo-
csátott helyszínen, szülő, illetve gondviselő jelenlétében és közreműködé-
sével történt. A vizsgálatra való felkészülésnek része volt a gyermek addigi
vizsgálati anyagai, illetve a szakértői bizottság által összeállított felülvizs-
gálati kérdőívek (kontrollvizsgálati kérdőív) és az azokhoz csatolt doku-
mentumok (dolgozatok, jellemző írás és matematikai feladatmegoldások
mintái, bizonyítványmásolatok, a pedagógusok részletes jellemzése) átte-
kintése. A felülvizsgálat a módszereit és az eszközeit tekintve a szakértői
bizottság protokolljának megfelelő volt, figyelembe véve a program kereté-
ben egyeztetett és a rendelkezésre bocsátott felülvizsgálati szakértői jegy-
zőkönyv szempontjait.
Ennek megfelelően a vizsgálat területei a pszichológiai, a pedagógiai és
az orvosi vizsgálat voltak. A pszichológiai vizsgálat részét képezi az in-
telligencia mérése, amely eszköz arra, hogy a diagnosztika során a telje-
49
sítmény-ismeret, készség-képesség összefüggéseinek ismeretében a képes-

ségeket feltérképezhessük, figyelembe véve azt, hogy a tesztekkel végzett
munka nem képezheti kizárólagosan a döntés alapját (Nagyné–Vámos,
2003). A felülvizsgálatoknál alkalmazott tesztek a Budapest Binet-, a színes
Raven-, a MAWGYI-R, a SON-, a Cattell-tesztek voltak.51 További alkalma-
zott és ajánlott eljárások a Bender A és Bender B vizuomotoros koordiná-
ciót mérő próbák és a Goodenough-féle rajzteszt. A pedagógiai vizsgálat a
hagyományos értelemben az intézményes követelményekhez viszonyított
ismeretrendszert vizsgálta. A felülvizsgálat során a pedagógiai vizsgála-
tok középpontjában a taníthatóság, a tanuláshoz fűződő viszony optimali-
zálásának lehetőségei, a tanulás eredményességét segítő egyéni jellemzők
feltérképezése kiemelt jelentőségű volt. Az összeállított próbák alkalmaz-
kodtak az eltérő tantervű általános iskola második osztályos és a többségi
iskola tantervi követelményeihez. Amennyiben a gyermek praktikus visel-
kedése és a pszichometriai mérés eredménye vagy a praktikus viselkedés
és a tanulási teljesítmény nem állt összhangban, a részképességek újbóli,
részletesebb feltárása is szükséges volt. A vizsgálatok során fokozottan fi-
gyelni kellett azokra a pszichés funkciókra, amelyek vizsgálatkor befolyá-
solhatják, esetleg torzíthatják az eredményt. Ezek a következők: a figyelem,
az érdeklődés, a motiváció, a feladattudat, az igényszint, a szabálytartás, a
kontrollfunkciók (a kitartás, a késleltetés képessége), az érzelmi kiegyensú-
lyozottság, a kudarcra és a sikerre adott reakció (Nagyné–Vámos, 2003).52
A vizsgálati eredmények összefoglalására, lejegyzésére kapott eszköz
volt a felülvizsgálati jegyzőkönyv. A jegyzőkönyv adatszolgáltató része az első
51
A teszteljárások alkalmazásánál a következő elvek, szempontok figyelembevéte-
le mérvadó: végezzünk el több tesztet vagy legalább egy második teszt egyes próbáit;
fokozottan figyeljünk diagnosztikai jelzésekre, amelyek arra utalnak, hogy a képes-
ségek megnyilvánulását ismeret vagy készség hiánya akadályozza; az intelligencia
megítéléséhez a praktikus élethelyzetekben nyújtott teljesítményt figyeljük (helyzet-
felismerés, kerülőutak megtalálása, tapasztalat hasznosítása, irányíthatóság és tanít-
hatóság mint a fejleszthetőségre utaló tényező); a feladat leegyszerűsítésével töreked-
ni kell az ismerethiány kiküszöbölésére (analógiás gondolkodás vizsgálata ismert
fogalmakkal, jelzőkkel; igazodás az élettapasztalatokhoz stb.); figyelni és rögzíteni
kell, ha kifejezetten a kultúrafüggőnek is tekinthető területeken (pl. idői tájékozódás,
manipuláció, grafomotorika, általános ismeretek) tapasztalunk alacsony teljesítményt
(Nagyné–Vámos, 2003).
52
Abban az esetben, ha a gyermek optimális nehézségű feladatot végez és meg-
erősítést kap, megmutatkozik a tanulékonysága, a fejlődésre való képessége a teljesít-
ményt befolyásoló pszichés funkciók terén.
50
vizsgálat kapcsán kitér a gyermek óvodáztatásának, esetleges fejlesztésé-

nek adataira, az iskolaérettségi vizsgálat megtörténtére, annak részleteire,
az első vizsgálat indokára, a gyermek lakóhelyének jellegére, a szülői atti-
tűdre a gyermek tanulásával kapcsolatban, az anyanyelvre, az anamnézis
rizikóeseményeire, a fejlődésmenetben való eltérésre, a betegségekre, illet-
ve a vizsgálat orvosdiagnosztikai megerősítésének meglétére, valamint a
fogyatékosságot alátámasztó tartalomra.
A felülvizsgálat kapcsán megjelenő szempontok: a jelenlegi intézménytí-
pus, ahová a tanuló jár; az összevonás mértéke az eltérő tantervű tagozatban;
a gyermeket oktató pedagógus végzettsége; külön fejlesztésben részesülő
gyermek esetén a külön fejlesztés ideje, tartalma, rendszeressége, a fejlesz-
tést végző szakember végzettsége; a pedagógus véleménye a gyermek isko-
lai munkájáról; az esetleges környezetváltozás a gyermek életében; a szülő
elégedettsége, tájékozottsága a gyermek tanulásával kapcsolatban; a család
nyelvi ismerete; az első vizsgálat óta fennálló betegségek. A felülvizsgála-
ti jegyzőkönyv ezen részének kitöltéséhez útmutató, szempontsor nem állt
a szakértői bizottság rendelkezésére, kitöltése a dokumentumelemzés, az
iskoláknak előre kiküldött kontrollvizsgálati kérdőív segítségével, majd a
helyszínen történő felülvizsgálat kapcsán a szülő és a pedagógus közremű-
ködésével történt.
A jegyzőkönyv a fentieken kívül az elvégzett vizsgálatok összefoglalását
kérte. A pedagógiai vizsgálatnál a feladatviszony és a motiváció minősíté-
sén túl az olvasás, az írás és a számolás vizsgálati eszközét és eredményét,
a pszichológiai vizsgálat során a figyelem, az emlékezet, a tanulékonyság
minősítése és az elvégzett pszichológiai tesztek eredményeinek közlését,
valamint a vizsgálatot végzők végzettség szerinti felsorolását kérte. A jegy-
zőkönyv a javaslattal, a felülvizsgálati szakértő egyetértésével vagy újabb
vizsgálat elrendelésével, illetve jóváhagyó aláírásával zárult.
A vizsgálatok elvégzése után a szakértői bizottság helyszínén a kijelölt
független gyógypedagógiai szakértő a vizsgálati anyagokat áttanulmá-
nyozta, és a bizottságvezetővel, szükség szerint a vizsgálatot végző mun-
katársakkal való konzultáció után zárta le a felülvizsgálatot. Munkamód-
szere a következő volt: az egy-egy településen elvégzett felülvizsgálatok
anyagát tekintette át. A megvizsgált gyermekek anyaga egy dossziéban tar-
talmazta az összes addig elvégzett vizsgálat teljes iratanyagát, a gyermek-
nek a vizsgálat során végzett saját munkáit, az addigi szakvéleményeket, a
felülvizsgálatok munkaanyagát és a kitöltött jegyzőkönyveket.
51
Mielőtt a független szakértő egy település vizsgált tanulóinak iratanya-

gát áttekintette, tájékoztatást kért arról, hogy az ott élő, és a felülvizsgála
tokban részt vevő gyermekek milyen szervezeti keretek között részesülnek
speciális oktatásban. Tájékozódása ezen belül a következőkre irányult:
■ milyen formában működik a speciális oktatás (szegregált iskola vagy
többségi iskolán belüli tagozat formájában, esetleg többségi osztály-
ban, integráltan);
■ milyen szintű a gyermeket oktató pedagógusok szakképzettsége;
■ vannak-e egyéb körülmények, és melyek azok, amelyek szoros össze-
függésben lehetnek a gyermek tanulási teljesítményével;
■ milyen a szülők hozzáállása a speciális oktatáshoz?53
A felülvizsgálat eredménye
Az Utolsó Padból Program keretében a szakértői bizottságoktól 2085

értékelhető felülvizsgálati jegyzőkönyv érkezett be az Oktatási Minisztéri-
umba. Országosan a visszahelyezett tanulók száma 230 fő volt.
A Bács-Kiskun Megyei I. számú Szakértői Bizottság által visszahelyezés-
re javasolt gyermekek száma tizenkettő volt. Ebből két esetben a szakér-
tői bizottság, a független szakértő és a szülők közös döntése alapján nem
történt meg a visszahelyezés, vagy a szülők hevesen tiltakoztak ellene.
Egy gyermeknél a súlyos tanulásban akadályozottság miatt a konzultáció
(a bizottsági team mellett a szülők, az iskolaigazgató és a pedagógusok
részvételével) eredményeképpen a bizottság elállt a visszahelyezéstől, így
tanulmányait továbbra is speciális tanterv szerinti integrált oktatás kereté-
ben folytatja osztályában, többségi általános iskolában.
A program keretében visszahelyezett tanulók száma így kilenc lett.
Közülük három fő eltérő tantervű általános iskolába, négy általános iskola
eltérő tantervű tagozatán, kettő pedig többségi iskolában, speciális tanterv
szerint, integrált formában tanult. A speciális tanterv szerint haladó má-
sodik osztályos gyermekek számára minden esetben a többségi általános
A független gyógypedagógiai szakértő tevékenységének áttekintéséhez jelen

53
bekezdésben a szakértőnek az OOIH programigazgatójához, illetve az Utolsó Padból

Program projektvezetőjéhez benyújtott beszámolóját használtam.
52
iskola második osztályának megkezdése volt reális, és ezt is javasolták.

A visszahelyezési döntés meghozatalában a gyermek életkorának szem-
pontja fontos tényezőként jelent meg a többségi iskola második osztályába
való beilleszkedés sikerességének kívánalma miatt is. A visszahelyezett
gyermekek átlagéletkora: 9,7 év, az életkorok a 8,0 évtől a 10,1-ig szóródnak
(4 fő 8-9 év között, 4 fő 9-10 év között, 1 fő 10 éves). Ez az adat értelemszerű-
en – az azonos osztályfokú gyermekek vizsgálatából adódóan – korrelál az
országos adatokkal, amit az alábbi ábra jól szemléltet (1. ábra).
1. ábra
A többségi általános iskolába visszahelyezett második osztályos tanulók életkori
megoszlása, országos adat (N = 230)
35,65%
9–10 éves kor között
11,74%
0,87%
11 éves kor fölött
2,61%
Nincs információ
2,61%
8 éves kor alatt
46,52%
Forrás: OM Hátrányos Helyzetű és Roma Gyermekek Integrációjáért Felelős

Miniszteri Biztos Hivatala
Három tanuló esetében a súlyos tanulási zavar, a tanulásban való aka-

dályozottság miatt a visszahelyezést megelőző vizsgálatkor a szakértői
bizottság átmeneti formaként javasolta az intenzív gyógypedagógiai meg-
segítést, a speciális metodika szerinti haladást a felzárkóztatás céljából.
Közülük két gyermek integráltan az addigi osztályában maradva kaphat-
ta meg az intenzív segítséget, egy pedig iskolája eltérő tantervű tagozatán
tanult. Mindannyiuknál a visszahelyezés volt a cél, a felzárkóztatás haté-
53
kony, sikeres volt, de a gyógypedagógiai feladatellátás keretében való fej-

lesztés folytatásának indokoltsága fennáll.54 Mindhárom gyermek elkerülte
a felülvizsgálatig az osztályismétlést, ők a visszahelyezettek közül a fia-
talabbak, a felülvizsgálat idején 8 évesek. Esetükben hatékony és indokolt
formának bizonyult az átmeneti szegregált, vagy a részben szegregált
oktatási forma.
A kilencedik életévüket betöltött gyermekeknél (öt fő) a túlkorosság oka
a többségi általános iskolában a követelményeknek való meg nem felelés
miatti osztályismétlés; egy gyermek esetében az óvodai nevelés elhúzódá-
sa; egy gyermek nem túlkoros, eltérő tantervű iskolába járt a beiskolázás
kezdetétől. Négy gyermek végezte, illetve kezdte meg harmadszor az első
osztályt, majd áthelyezték őket az iskolájuk eltérő tantervű tagozatára (csak
egy gyermeknél volt az osztályismétlések oka a sok hiányzás). Az ő esetük-
ben úgy tűnt, hogy az elkülönített gyógypedagógiai oktatás-nevelés hatá-
sára a felzárkóztatás sikeres volt, felkészültek, és megkezdhetik a többségi
iskola második osztályát. Közülük került ki az a tanuló, akinek esetében
nem volt sikeres a visszahelyezés.
A felülvizsgálati szakértő szerint „a bizottság könnyebben döntött a
visszahelyezés mellett azokban az esetekben, amikor tagozaton tanulnak
a gyerekek, s így saját anyaiskolájukban folytathatják tanulmányaikat is-
merős pedagógusokkal, és segítőjük az első tanítójuk lesz. Rosszabbnak
ítélték meg a visszahelyezés lehetőségét a városi iskolákban, ahol a pedagó-
giai környezet a többségi iskolákban még nem alakult befogadóvá. Ez eset-
ben gyakori, hogy a régebben visszahelyezésre javasolt gyermekeket egy
éven belül újra áthelyezésre küldi a »fogadó« többségi iskola.” Ezt a képet
pontosítandó, a gyermekek közül heten élnek városban, közülük hármat el-
térő tantervű iskolából, négyet eltérő tantervű tagozatról helyezték vissza.
A tagozaton tanulók esetén ténylegesen egyszerűbb az addig őket tanító
gyógypedagógus általi pedagógiai kísérés. A kilenc tanuló közül kettő él
kistelepülésen. Ők maradtak az iskolájukban, ahol addig integrált formában
tanultak. Az Utolsó Padból Programot megelőző visszahelyezések tapasz-
talata az volt, hogy a többségi iskola nem készült fel (nem lett felkészítve)
kellőképpen a gyermekek fogadására, és rövid időn belül kezdeményezték
54
A sajátos nevelési igény nem szűnt meg, gyógypedagógiai segítség mellett halad-
nak a többségi általános iskola követelményei szerint, pedagógiai célú rehabilitációs
foglalkoztatásban részesülnek tanulási zavarukra való tekintettel.
54
az áthelyezést (mivel ezek a programok a városok eltérő tantervű iskolái-

ban zajlottak, példa csak erre volt).
A visszahelyezett gyermekek esetén nagy gondot kellett fordítani fogadó
iskola találására. Ez konkrétan három gyermeket érintett, hiszen hét már
említetten vagy maradt az addigi iskolájában (két fő), vagy a tagozatról ke-
rült anyaiskolájába (négy fő). Nemcsak az volt a szempont, hogy kellően
nyitott iskolákat találjunk az integrált nevelésre, hanem az is fontos volt,
hogy az intézmény gyógypedagógust is foglalkoztasson, hiszen ezek a
gyermekek tanulási zavaruk miatt, sajátos nevelési igényükre való tekin-
tettel pedagógiai célú rehabilitációs foglalkoztatásra is jogosultak.
A szakértői bizottság által visszahelyezett kilenc tanuló közül hét főnél a
sajátos nevelési igény nem szűnt meg a fennálló tanulási zavarra tekintettel
(a kategórián belül változott a besorolás), és a bizottság javasolta a további
gyógypedagógiai ellátást, így két gyermek esetében volt indokolt a vissza-
helyezett tanulók után igényelhető normatív támogatás.
A visszahelyezett tanulók nyomon követésének eredményei
A Bács-Kiskun Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló I. számú Szakértői

és Rehabilitációs Bizottság kiemelten fontosnak tartotta, hogy a visszahe-
lyezett tanulók iskolai fejlődését nyomon kövesse, a beilleszkedésüket, a
befogadásukat személyes tanácsadással is segítse. A bizottság lehetőséget
teremtett arra, hogy az integrációért felelős gyógypedagógus munkatársa55
a 2004/2006-os tanév során a tanulókat iskolájukban meglátogassa, iskolai
munkájukat folyamatosan figyelemmel kísérje.
Mint a bizottság munkatársa, a tanulók haladásáról a munkatársi tájé-
koztatókon, megbeszéléseken, a nyomon követésre kijelölt kollégával való
konzultációk, a bizottsági munka révén, valamint a befogadó iskolákkal
való személyes kapcsolattartás révén folyamatosan tájékozódtam. Ezen is-
meretek, tapasztalatok, a rendelkezésre álló dokumentáció és a követésre
kijelölt gyógypedagógussal felvett interjú alapján közlöm a nyomon köve-
téssel kapcsolatos tapasztalatokat.
A szakértői bizottság erre a feladatra kijelölt munkatársa végzettség szerint:

55
gyógypedagógus, romológus, romológia doktorandusz.
55
A fogadó iskolákkal, a pedagógusokkal a kapcsolattartás folyamatos

volt, háromhavonta kértem a tanulók értékelését. Az első három havi je-
lentés szerint a tanévet a tanulók többsége sikerrel kezdte, a már korábban
megszerzett tudásuk birtokában viszonylag jól teljesítettek. Kezdetben úgy
tűnt, hogy az iskolának sikerült felkelteni bennük a tanulás iránti vágyat,
a motivációt. A család is örömmel vette a visszahelyezésüket. A negyedévi
értékelés szerint négy tanuló jól megfelelt, öt megfelelt minősítést kapott.
A félévi értékelésből azonban már kitűnt, hogy néhányan nem voltak
képesek tartósan megőrizni a kezdeti eredményességet. A numerikus ér-
tékelés helyett az iskolák bevezették a szöveges értékelést, ami személy-
re szabottan mutatja a tanulók tudását, illetve a hiányosságaikat. Félévkor
már csak három tanuló kapott jól megfelelt minősítést, és három nem tudta
teljesíteni a követelményeket (ketten magyarból, egy magyarból és mate-
matikából), közülük ketten iskolai segítséggel év végén megfeleltek.
A tanulók közül többen sokat hiányoztak a félév során az iskolából, a tar-
tós hiányzás következtében fontos anyagrészek maradtak ki, amit sokszor
a felkínált iskolai segítséggel sem (egy fő), vagy csak nehezen (három fő)
tudtak bepótolni, a szülői támogatásra pedig kevéssé építhettek. Év végén
két tanuló kapott jól megfelelt minősítést, az ő történetük a visszahelyezés
sikertörténeteinek számítanak (alább egyéni útjukról is rövid képet festek).
Két tanuló a minimumkövetelmény teljesítésével léphetett magasabb osz-
tályba. Egyikük a sok hiányzás, a motiváció hiánya miatt nehezen haladt,
másikuk nagyon sok iskolai, egyéni támogatást kapva, de az otthoni támo-
gatottság hiányában teljesített gyengén. Négy gyermek jó, közepes és erős
elégséges szinten felelt meg. Egy tanuló esetében nem volt sikeres a vissza-
helyezés. Nála már az első félévben komoly szorongásos tünetek jelentkez-
tek, és igen sokat hiányzott. A tagozatra visszakerült gyermek esetében a
tanulásban akadályozottság mellett a követő gyógypedagógus a támogató,
befogadó pedagógiai környezetet is hiányolta (a gyermek nem volt napkö-
zis, intenzív pedagógiai támogatást nem kapott).
A visszahelyezés egyik sikertörténetének tekinthető egy gyermekvé-

delmi gondoskodásban részesülő, családotthonban élő kisfiúé, aki a
fejlődésben való elmaradásai miatt két évig speciális óvodába járt,
majd egy eltérő tantervű általános iskolában kezdte meg tanulmányait.
Felülvizsgálatában magam is részt vettem. Esetében a pszichometriai
mérés eredménye, a praktikus viselkedés és a tanulási teljesítmény, a
taníthatóság nem állt összhangban: az utóbbiak terén sokkal jobb ké-
56
pet mutatott. Az évekig tartó gyógypedagógiai fejlesztés, a logopédiai

terápia hatására azonban jelentős fejlődést ért el. Az eltérő tantervű
általános iskolában tanító pedagógusa tehetséggondozással, a szint-
jének megfelelő differenciált foglalkoztatással segítette, neki köszön-
hetően a kisfiú rendkívül jól tanult, ezért a pedagógust elismerés illeti.
A vizsgálat alapján a többségi iskola második osztályának megkezdé-
séhez megfelelő szintűek voltak az ismeretei, de a részképességzavar,
a diszlexia, a diszgráfia fennálltak. A visszahelyezés mellett javasoltuk,
hogy gondozási helyként ideális lenne az addigi kollégiumi elhelyezés,
ahol ismerik, szeretik és segítséget tudnak nyújtani neki az iskolaváltás
nehézségei során. A gyermek nevelői – akikhez nagyon ragaszkodott –
féltő támogatással viszonyultak a visszahelyezéshez. Ő nem csak befo-
gadó iskolát, de egy elfogadó, szerető, támogató pedagógust is talált.
Pedagógusa jellemzése szerint év elején az osztály munkatempóját rö-

vid idő alatt átvette. Érdeklődő, lelkes, kitartó. Az osztályban jól érzi
magát, a gyerekek szeretik humoráért, jó hangulatáért. A pedagógiai
támogatás, a gyermek motiváltsága hatására a tanító a kisfiú tantár-
gyi fejlődéséről is beszámol. „Kezdetben szótagolva olvasott, nagyon
kitartóan gyakorolt, ami szép eredményt hozott. Olvasása szép, ért-
hető, tagolt.” A méltányos tanulási környezet megteremtésére példa:
„A versek, szabályok megtanulása időnként gondot jelent a számára,
így hosszabb időt adtunk a rendelkezésére. […] A 100-as számkörben a
műveletvégzése biztos, a szorzó és bennfoglaló táblákat gyorsan meg-
tanulta. Rajzolni szeret, munkája tetszetős. Sportban nagyon ügyes.”
Tanítója elismerésével „év végéig kitartó szorgalommal, fegyelmezet-
ten és következetesen dolgozott.” Az évet jeles eredménnyel (tanulmá-
nyi átlaga: 4,625), példás szorgalommal és magatartással zárta.
Egy másik esetben a siker egyik kulcsának az tekinthető, hogy a gyer-

mek iskolaotthonos formában tanulhat abban az iskolában, amelynek
eltérő tantervű tagozatán tanult a visszahelyezéséig. (A visszahelyezés
idején az édesanyja egyedül nevelte őt és két testvérét.) A gyermek
saját bevallása és a pedagógusa szerint is szeret iskolába járni, jól érzi
ott magát. „Az iskolaotthon neki tényleg otthon. Segít az élősarok gon-
dozásában, eteti az állatokat, játszik velük. Annyit tanul, amennyire az
iskolában lehetősége van, ebben a családjától nem igazán számíthat
segítségre.” Fejlesztőórákra heti kétszer jár, korrepetálásban heti há-
romszor részesül. Talált barátokat, szívesen játszanak vele a többiek.
A sportversenyeken kiválóan teljesít, az iskolaválogatott tagja. Ked-
57
venc tantárgya a matematika. Gyorsan és jól számol fejben, kiválóan

elsajátította a szorzást és a bennfoglalást. Csoportmunka keretében
szívesen segíti társait. Jól olvas, a helyesírása is javul. Év végére a ma-
gyar nyelv és irodalom követelményeit is jól teljesítette.
A követő gyógypedagógus szerint nagy gond, hogy az iskolákban nem

hatékony a kapcsolat a szülőkkel, ha nehezen alakul az együttműködés.
Négy tanulónál az első félévben elmaradt a családlátogatás, a pedagógu-
sok csak az üzenőfüzeten keresztül tartották a kapcsolatot a szülői házzal.
Félévkor az egyik tanuló esetében a bizottság munkatársa teremtett szemé-
lyes kapcsolatot az iskolai pedagógus és a szülő között. Az érintett iskolák
többnyire – ezen gyermekek esetében – még csak fogadók, és nem befo-
gadók, azaz a sikeresség, úgy tűnik, egyelőre nem iskola-, sokkal inkább
pedagógusfüggő. Ahol a visszahelyezés sikerességéről, gördülékenységé-
ről beszélhetünk, ott kiemelendő a pedagógusok személyes elhivatottsága.
A tanulók nem igazán kapnak az egyéni képességeikhez igazodó feladato-
kat, az osztályon belül nem valósul meg az egyéni szükségletekhez igazodó
haladás, a differenciált oktatásszervezés. A megfelelő módszertani, okta-
tásszervezési ismeretek hiányáról számolnak be a feladatot szívükön viselő
pedagógusok – saját magukra vonatkoztatva is.
A tanítók nincsenek felkészülve arra, hogy figyelembe vegyék a gyere-
kek eltérő fejlődési tempóját, addigi életútját, előéletét, nyelvi, szocializációs
hátrányait. A fogadó intézmény elvárása, hogy a gyermek asszimilálódjon,
ne lógjon ki az osztályközösségből, de az iskola a felzárkóztatási célú korre-
petálás és a fejlesztő foglalkozáson túl egyéb megsegítésre nem törekszik.
A bizottság munkatársa szerint a tanulásnak akadálya a túl meredek
gradiens, azaz a túl nagy ugrás a tudás előző szintjéhez képest. Előfordul,
hogy a tanuló lemaradása a megnövekedett anyagmennyiség hatására kö-
vetkezik be. Véleménye szerint az első évben kis lépésenként kellene végig-
vinni a gyerekeket a tananyagon, szem előtt tartva a fokozatosság követel-
ményét.
A tanulók nagy része nehéz szociális körülmények között él, a szülők
gyakran munkanélküliek, a családi háttér rendezetlensége az iskolai mun-
kához való viszonyt is megrontja. A családokban nincs meg az otthoni
tanulás feltétele. Ezért is lehet hatékony az iskolaotthonos forma. A félév
végére a tanulók tanulási motivációja csökkent, a bizottság munkatársa
szerint hiányzik belőlük az a természetes ösztönző erő, ami a kiegyensú-
lyozott családi háttérrel rendelkezőket jellemzi. A gyermekek nem kapnak
58
otthoni viselkedési mintákat ahhoz, hogy aktívak legyenek a tanulásban,

a rájuk bízott iskolai feladatok elvégzésében. Mindezt felerősítheti a soro-
zatos iskolai sikertelenség is. Fontos lenne az ún. követő gyógypedagógus
alkalmazása az iskolákban – aki esetleg maradhatna az a pedagógus, aki
a korábbi iskolájában tanította a gyermeket. Mindenképpen hiányos a ki-
bocsátó és a fogadó intézmény szakembereinek egyeztetése, együttműkö-
dése.
A szakértői bizottság munkatársa hiányolja az iskolákban a szociális vég-
zettségű, romapedagógiát végzett szakemberek jelenlétét, akik az iskola–
gyerek–szülő–helyi közösség kapcsolatot összefognák, mentori feladatokat
töltenének be, pedig a mentor folyamatos jelenlétére, munkájára a komplex
feltételrendszer miatt nagy szükség lenne. Megoldást kellene találni a tar-
tós hiányzás ellensúlyozására is. Ezekben az esetekben felmerülhet a hét
közbeni bentlakásos kollégiumi elhelyezés lehetősége (ez szülői kérésként
is felmerült), vagy megoldást jelentene az iskolaotthonos szervezeti forma
egységes alkalmazása is. Szükség lenne tanodák, tanoda típusú progra-
mok kiépítésére a településeken, illetve a települések között a komplex se-
gítségnyújtás érdekében.
A nyomon követést végző gyógypedagógus tapasztalatai szerint az is-
kolák, a pedagógusok örültek a segítségnek. Igényelték a szakvélemények,
a szakértői javaslatok közös értelmezését a bizottság munkatársával, vala-
mint a diagnózissal és a terápiával, a fejlesztéssel kapcsolatos tanácsadást.
Sokat jelentenek számukra a gyakorlati tanácsok: mely képességterületek
milyen pedagógiai választ igényelnek. Kezdetben idegenkedve, meglepve
fogadták a negyedévi, a szülőkkel egyeztetett értékelés kívánalmát, a rend-
szer azonban bevált, és a konzultációk (a pedagógus, a szülő és a bizottság
gyógypedagógusa részvételével) a 2-3 havonta tartott értékelő megbeszé-
lések alapját is képezték. A sokkal következetesebb, alaposabb egyéni érté-
kelés segítette az odafigyelést, és a szülő felé való rendszeres visszajelzés
szempontjából is fontossá vált. A nyomon követő gyógypedagógus így se-
gítő kontrollszerepet tölthetett be. Nem sikerült elérni azonban az érintett
iskoláknál, hogy külső támogató (szociális, gyermekjóléti) rendszert vegye-
nek igénybe. Nem ismerik a lehetőségeket, nincs kiépült kapcsolatrendsze-
rük, és sok esetben nem is látják a szolgáltató intézményekkel való kapcso-
latépítés szükségét.
A bizottság munkatársa a sikeres integráció legfontosabb kritériumá-
nak a pedagógus személyiségét, hozzáállását, attitűdjét tartja és azt, hogy
a fogadó osztályközösséget, a tanulók szüleit hogyan sikerült felkészíteni.
59
Az integrált, visszahelyezett gyermekeket akkor tartja sikeresnek, ha azok

önmagukhoz képest megfelelően teljesítenek, és jól érzik magukat a fogadó
környezetben. Siker, ha a gyermeket elfogadják olyannak, amilyen, és nem
a teljesítményszintjéhez viszonyítják az aktuális állapotát. Elengedhetetlen,
hogy a gyermeknek legyen sikerélménye. Ahol igazán sikeres volt a foga-
dás, ott a pedagógus változatos tevékenységekkel, programokkal látta el a
gyermekeket, így nem vesztették el a motiváltságukat.
Fókuszcsoport és interjúk
A fókuszcsoport és a kiegészítő mélyinterjúk – a tanulmány alapjául szol-

gáló szakdolgozathoz – 2006 tavaszán készültek a visszahelyezési program,
valamint az integráció addigi gyakorlati tapasztalatainak összegyűjtése
céljából. Az esélyteremtés, a szegregáció fékezése érdekében a közoktatás
területén számos előremutató törvényi változás történt az utóbbi években,
mégis helyénvalónak és tanulságosnak tartom a két évvel ezelőtti tapaszta-
latok, vélemények rögzítését az integrációs folyamatok mikroszinten való
megvalósulásának érzékeltetése céljából.
A szakértői fókuszcsoportos beszélgetés kiválóan alkalmas a különböző
szakemberek, felsővezetők megszólítására, főleg amennyiben a résztvevők
számára is izgalmas témakör megvitatása a cél. Témám szempontjából sok-
kal ésszerűbbnek tűnt e módszer alkalmazása – például a kérdőíves adat-
gyűjtéssel szemben –, hiszen a különböző intézményi és szakmai háttérrel
rendelkező pedagógusok eltérő nézőpontjai, tapasztalatai sokkal hatéko-
nyabban ütköztethetők, összegezhetők egy csoportos beszélgetés során.
Nemcsak a közös vonások, a hasonlóságok, illetve a különbségek érzékel-
hetőek azonnal a fókuszcsoportban, hanem az ezeket kiváltó okok, össze-
függések feltérképezésére is a kollektív munka révén adódik jó lehetőség.
Mindez nagyon hatékonyan egészíti ki a mélyinterjúk sokkal egyedibb,
szubjektívebb eredményeit.
A témakör alapjainak közös ismerete, a problémakör, a mechanizmu-
sok stb. hasonlósága szintén megkönnyítették a fókuszcsoport munkáját,
hiszen az azonos terminológia, a keretrendszer miatt nem vesztettünk sok
időt a közös nyelv kialakításával. Mindennek következtében valóban olyan
szakmai diskurzus alakult ki a résztvevők között, ami nem csak a fókusz-
60
vezetőnek, de maguknak a résztvevőknek is igen hasznos volt, sőt az utób-

biak kérték, hogy a jövőben is legyenek ilyen „típusú” beszélgetések.
Hat fő számára küldtem ki meghívót, és öt szakember meg is jelent a
beszélgetésen. A létszám így nagyon ideálisan alakult, hiszen efölött már
könnyebben széttöredezhet a csoport hangadókra, illetve kevésbé aktív
résztvevőkre, továbbá kevesebb idő jutna az egyes témakörök megvitatá-
sára is. Az öt résztvevő Bács-Kiskun megye alapfokú oktatási intézményei-
ből érkezett. A meghívottak kiválasztásánál az alábbi szempontokat vettük
figyelembe:
■ rendelkezzenek visszahelyezéssel kapcsolatos tapasztalatokkal;
■ a speciálpedagógiai-gyógypedagógiai kompetenciákkal rendelkező
szakemberek foglalkoztatása gyakorlat legyen az oktatási intézmény-
ben;
■ a résztvevők között legyen fejlesztést végző, a gyakorlatban dolgozó
pedagógus, iskolavezető, fenntartó, valamint
■ legyen közöttük nagyvárosi (kecskeméti), illetve városi, kistelepülési
intézmény szakembere is.
A résztvevők hozzájárultak ahhoz, hogy az elhangzottakat rögzítsék, az-
zal a megkötéssel, hogy szó szerinti kiemelés nem történik. A dolgozatban
a pontos idézetek név jelölése nélkül szerepelnek. A résztvevők tájékozta-
tást kaptak arról is, hogy a kutatást milyen célból és ki végzi, és az adatke-
zelés hol fog történni. A fókuszbeszélgetés mintegy két órát vett igénybe, és
az alábbi kérdéseket járta körbe.
1. T
apasztalataik szerint mire kell figyelni a visszahelyezett
gyermek iskolába való bekerülésekor? Milyen jellemző
problémákkal, kihívásokkal találkoznak, találkoztak?
A résztvevők kiemelték, hogy jelenleg az integrációs folyamat, a vissza-
helyezés a gyermek szempontjából túl durva változást jelent. A speciális
iskolákban dolgozó gyógypedagógusok nem készek arra, hogy felkészít-
sék a gyermekeket a visszahelyezésre, ugyanakkor a fogadó intézmények,
a pedagógusok felkészültségével kapcsolatban is éles kritikák fogalmazód-
tak meg. A visszahelyezett gyermekeknél tapasztalt „óriási szintkülönb-
ség szinte kezelhetetlen” a pedagógusok számára. Az a különbség, ami
a szegregált intézményből bekerült gyermek volt és jelenlegi iskolájának
követelményszintje között fennáll, felkészületlenül érte a pedagógusokat.
61
A résztvevők meglátása szerint mindez a felkészült gyógypedagógusok

hiányának pótlásával lehetne a leghatékonyabban kezelni.
A tanulási nehézségek, az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos lemaradás
mellett a másik jellemző problémahalmazt a hátrányos társadalmi és gaz-
dasági helyzetből adódó következmények alkotják. A résztvevők itt első-
sorban a szociális, a magatartásbeli problémákat, az általános motiváció
hiányát, a társas kapcsolatok kialakításának, valamint a kommunikációs
készség gyengeségét emelték ki.
A szakemberek a pedagógusok problémájának tartják, hogy kevés
idő jut az egyes gyermekekre. A probléma feloldásának egyik eszkö-
ze az iskolaotthon lehet, ahol nagy a nyugalom, és nincs feszített rend.
Ha úgy alakul, hogy a tanítás befejeztével többen hazamennek, az is-
kolaotthonban maradóknál jelentős eredményeket tudnak elérni a dél-
utáni órákban szervezett, a szociális hátrányokat csökkentő foglal-
kozásokkal. Az iskolaotthonban a nagyobb időkeret több lehetőséget
biztosít a befogadó tanulási és szocializációs környezet kialakítására is.
A befogadó iskolai környezetre példaként az iskolaotthonos képzés mel-
lett az erdei iskolai programokban rejlő lehetőségeket emelték ki a részt
vevők.56
Sajnos ezek a lehetőségek és eszközök a felső tagozatba lépve megszűn-
nek. Széles körű tapasztalat az általános iskolákban, hogy a felső tagoza-
tokban egyelőre teljes mértékben megoldatlan a szakellátás, aminek egyik
legfőbb oka, hogy a tanárok „zárnak”. Mindössze az egyik nagyváros isko-
lájából hallottam arra példát, hogy a felsős pedagógusok segítséget kértek
a fejlesztéssel kapcsolatban az alsós kollégáktól. Az utóbbi problémákon
jó hatékonysággal tudnak segíteni a pedagógusok tréningszerű képzései,
ezen belül is kiemelték a drámapedagógiát és a gyógypedagógiát mint
hasznos szakokat, míg a romológia ismereteket nyújtó képzésekkel kapcso-
latban sok kritikai megjegyzés hangzott el. Lassú a folyamat, de a szakem-
berek szerint a „pedagógusok módszertani kultúrája jó irányba változik”.
Érdekes színfoltja volt a fókuszbeszélgetésnek, amikor a sok probléma
ellenére a pozitív tapasztalatok összegyűjtését kértem a résztvevőktől. Egy-
behangzó vélemény szerint az integrált gyermekeknek elsősorban az öntu-
56
Ellentmondás a szocializációs hátrányok csökkentésében, hogy a hatékony for-
mát nem biztosíthatják azon gyermekek számára, akik ingyenes ellátással kollégiumi
felvételt nyertek, a két ellátási forma ugyanis kizárja egymást. Így a kollégisták csak
félnaposak lehetnek. Az integrált gyermekek osztályba sorolását is nehezíti a kizárá-
sos rendszer.
62
datukra, az önbecsülésükre vonatkozó pozitív visszajelzések tudnak óriási

erőt adni, míg a többségi gyerekeknél döntően a tolerancia, az elfogadás
szintjének növekedését tapasztalják a szakemberek. Megfogalmazódott a
visszahelyezett, illetve integrált gyermekekkel kapcsolatban, hogy az első
felháborodás – „Már megint problémát varrnak a nyakamba!” – ellenére a
pedagógusok nagy erőket mozgósítanak a gyermekek visszafogadására.
2. M
ik lehetnek az integrációs (együttnevelő) oktatást biz-
tosító program sikerének kritériumai? Mire kell figyelni az
áthelyezett gyermek iskolába való bekerüléskor? Milyen
jellemző problémákkal, kihívásokkal találkoznak?
Az egyik legjellemzőbb problémaként azt emelték ki, hogy a pedagó-
gusok körében nagyon hiányos, akadozó a visszajelzés, a visszacsatolás.
Még mindig gondot okoz, hogy nincs „azonos látásmód” a tantestületek-
ben. Alig akad példa fórumok rendezésére, közös platformok kialakítására,
a felelősségi és az illetékességi köröket is sokkal pontosabban meg kelle-
ne határozni. Mindezen feladatok ellátásában az iskolavezetés felelősségét
hangsúlyozták.
Általános egyetértés volt abban, hogy a mindenhol jellemző teljesítmény-
orientáltság miatt a rehabilitációs órák döntő többsége „totál szegregált
környezetben” folyik, tehát csak a külső differenciálás valósul meg. Na-
gyon sürgősen szemléletváltásra lenne szükség az oktatási intézmények
tantestületeiben, a pedagógusok körében. E változás középpontjában an-
nak a szemléletnek kellene állnia, hogy a „sérült gyermek nem leírandó”.
A szemléletváltás magától általában nem játszódik le, ehhez akár kényszert
is lehetne alkalmazni. Jó példaként említették meg az új felvételi rendszert,
ahol már teljesen más képességeket, készségeket kérnek, mint amit a je-
lenlegi oktatás jellemzően nyújt. Hasonló kényszert szülnek a szabad isko-
laválasztás lehetőségei is: az iskola fennmaradása érdekében szükséges a
szemléletváltás, hiszen enélkül elmaradnak az új beiratkozók. Nagyvárosi
példa a szemléletváltásra, hogy az iskola elmegy az óvodákba „gyereke-
ket toborozni”, játszóházakat szervez szülői részvétellel. Olyan fenntartó is
akadt, amely számolva azzal, hogy a kistelepülésen néhány évig a beiskolá-
zandó gyermekek száma csökkenni fog, iskolája fennmaradása érdekében
felvállalta az integrációt. A pedagógusok kezdetben féltek a feladattól, de a
szemléletváltás fokozatosan végbemegy.
A szemléletváltás legfontosabb elemének az iskola szülőkkel való kap-
csolatának élőbbé és sűrűbbé tételét jelölték meg. A fő kérdés: hogyan lehet
63
a hátrányos helyzetű családot behozni, bevonni az iskola életébe? Válasz-

ként az iskola második otthonként való elfogadtatását emelték ki, amihez a
befogadó tanulási környezet – például sok közös családi program – fejlesz-
tése tűnik járható útnak.
A szemléletváltásban további fontos szerep jut a tankönyvválasztásnak.
A „pedagógus konzervatív, a szokás nagy úr”, a tapasztalatok szerint a szü-
lőket sokkal könnyebb meggyőzni. A tankönyvek (még) jelentős mértékben
befolyásolják a tanulás menetét, ritmusát, így azokat a módszereket, tan-
könyveket tartják jónak a szakemberek, amelyek „rugalmasabb időkeretet”
tudnak biztosítani. A résztvevők nagyon komoly hiányosságokat látnak a
pedagógusképzésben: a pályakezdőknek gyakorlatilag „meg kell tanítani
a szakmát”.
3. M
ilyen intézményeknek, szakembereknek kell/kellene együtt
működniük a hatékony integráció érdekében? Hol vannak
komoly hiányosságok?
A szülőkkel való együttműködés fontosságáról már volt szó. Ezenkívül
a szakemberek a védőnői hálózatot emelték ki, hiszen a tanulásban hátrá-
nyos helyzetűeknél a csecsemőkor sérülései komoly magyarázó erővel bír-
nak. A pszichológus szakemberek részvétele, segítsége két szempontból is
előtérbe került: egyrészt természetesen a gyerekek miatt, másrészt – és ez
is ugyanolyan hangsúlyt kapott – maguknak a pedagógusoknak nyújtandó
segítség kapcsán. Fontos tapasztalata az intézményeknek, hogy a pszicho-
lógus heti egy-két alkalommal való megjelenése nem tud áttörést hozni,
szükség lenne ezeknek a szakembereknek az állandó jelenlétére, hiszen a
szülők általában nem tudják elvinni a gyerekeket a nevelési tanácsadóba,
mert dolgoznak.
Igen fontos lenne a gyermekjóléti szolgáltatások megerősítése, míg a
kisebb települések egyértelműen a kistérségi szintű szakszolgálatokban
gondolkodnak. Az utóbbiakkal kapcsolatban kiemelték a kistérségi szak-
értői bizottság, illetve a nevelési tanácsadó létrehozásának szükségességét.
A szakemberek fontos jelzése volt, hogy a fenntartót állandóan „bombázni
kell” szakmai jellegű visszajelzésekkel, ugyanis másként nem történik meg
a mikroszinten észlelt fontos tapasztalatok fenntartói szempontú összegzé-
se. Sajnos ezek a szakmai jellegű visszacsatolási lehetőségek nagyon szű-
kösen állnak rendelkezésre, amit jól jelez az is, hogy a nagyobb települések
fenntartói közül senkit nem sikerült megszólítani a kutatás, az adatgyűjtés
során.
64
4. M
ilyen értékelési rendszert alkalmaznak az integráció, a
fejlesztés hatékonyságának, a gyermek fejlődésének mé-
résére?
A résztvevők erre a kérdésre kevésbé tudtak választ adni. A szöveges
értékelés a leggyakoribb, igaz, az még most is óriási munkát jelent a tanítók
számára. Ugyanakkor a pedagógusok szerint a szöveges értékelés nagyon
jól mutatja az elmaradás mértékét, láthatóvá teszi, hogy milyen irányba kell
továbbmenni a következő hónapokban. Ezeket a jó tapasztalatokat a szü-
lők még nem érzékelik, a résztvevők szerint ők még kevésbé látják ennek a
hasznát, az értelmét. A szöveges értékelés kidolgozásába a szülőket egyik
intézményben sem vonták be. Jó példaként hangzott el az egyik iskolából,
hogy minden, a fejlesztésben részt vevő gyerekről egy kis füzetet vezetnek,
amelyben a napi állapotot rögzítik – ezáltal a szülőknek is folyamatos jel-
zést adva.
Kezdeti nehézségként jelölték meg a tanácstalanságukat azzal kapcso-
latban, hogy a gyermekek elé állított követelmények közötti különbséget
hogyan fogadja el a közösség.
Az integrációs folyamat sikerét egyértelműen a gyermek szintjén mérik
a megkérdezett szakemberek. A siker meghatározása a gyerek önbizalmá-
nak, önbecsülésének megőrzésétől egészen az „érezze jól magát”, „ne le-
gyen félszeg”, „ne legyen agresszív” célokig terjednek. Mindebből az tűnik
ki, hogy nem is annyira a gyermekek tanulási sikere, az oktatási rendszer-
ben elérhető karrierlehetőségek bővítése a cél, hanem sokkal inkább egy
meglévő állapot megőrzése, az oktatásban is jelentkező versenyhelyzettől
való óvás, az ezek során fellépő frusztráció, kiközösítés, antiszociális visel-
kedés elkerülése.
Összegzés
Mindenképpen pozitívumként kell kiemelni, hogy a fókuszcsoporton
részt vevő szakemberek az integrálni kívánt gyermekekre, azok szociális
környezetére mint egy komplex problémahalmazra tekintenek, ugyanak-
kor sajnos egyelőre az oktatási intézmények, a pedagógusok eszközrend-
szerei igencsak hiányosak. Úgy tűnik, az integrációs folyamatban érintett
iskolák és pedagógusok a sikerhez vezető útnak körülbelül a felénél tar-
tanak, ugyanis a probléma felismerésével, annak szakmai definiálásával,
a gyermek nem csak tanulási, hanem szociális, kulturális hátrányainak
65
komplex feltérképezésének szükségességével is tisztában vannak, ennek

érdekében lépéseket is tesznek, ugyanakkor a lokalizált problémákhoz
megoldókulcsok, eszközök, szakmai segítség ritkán érkezik. Mindez ta-
nácstalansághoz, a tapasztalatok átadásának hiányához, illetve az integrá-
ciós, a fejlesztő munka folyamatának egyelőre szigetszerű és lassú fejlesz-
téséhez vezetnek.
A fókuszbeszélgetések nagyon fontos, általános tanulsága, hogy a fejlesz-
tő munkához sok idő kell, azonban ezt a tényezőt nagyon sok minden más
is befolyásolja, sajnos sok esetben kedvezőtlen irányba. Először is gondot
jelent, hogy pontosan az integrálni kívánt gyermekek – illetve családjuk –
vonhatók be legkevésbé abba az ellátási, szolgáltatási formába, ahol a fej-
lesztésre szánt időkeret bővebb (például az iskolaotthonba).
Gondot jelent, hogy a pedagógusok, az intézmények számára igen kevés
módszertani és szakellátási támogatás, segítség áll rendelkezésre. Kevésbé
terjedtek el standard eljárások, metódusok, az ismeretek átadása nem tör-
ténik meg a szakemberek, az intézmények között. A szakellátás, a speciális
szakemberek (például pszichológus) igénybevétele döntő mértékben az is-
kola falain kívül történik, ahova a gyermeknek (a családnak) el kell mennie,
és ez szintén az idő rövidüléséhez vezet.
Ugyanígy csak gátolja az integrációs munka hatékonyságát, hogy a fej-
lesztésben szerepet játszók között gyakorlatilag nincsenek meg a szakmai
csatornák, kommunikációs felületek, amelyeken keresztül a tapasztalatok,
a jó gyakorlatok átadhatók lennének. Jelenleg az egy-egy tanévben szerzett
saját, intézményeken belüli tapasztalatok alapján történnek meg az olyan
változtatások, amelyek a hatékonyabb munka szempontjából szükségesek.
Egy-egy értékelési rendszer, tankönyv, tanterv, fejlesztési módszer kipró-
bálása, ezek tapasztalatainak összegyűjtése több évet is igénybe vesz/ve-
het. Viszont, ha ez koordinált módon, több intézmény bevonásával törté-
nik meg, ha lehetőség nyílik a tapasztalatok cseréjére, úgy az egyes iskolák
azonnal reagálni, változtatni tudnának, nem kellene úgy elvégeznie az alsó
tagozatot egy-egy integrálni, fejleszteni kívánt gyermeknek, hogy közben
a hatékony eszközök, módszerek még nem állnak rendelkezésre. Ebben
nagyon nagy segítséget tudnának nyújtani az olyan szolgáltatások (pl.
gyógypedagógiai centrumok), amelyek az egyes intézményi tapasztalatok
disszeminációját segítik elő.
Sokkal nagyobb szükség lenne a pedagógusokat – a személyiségüket, a
mentális egészségüket –, illetve a munkájukat, a tudás gyarapodását segí-
tő szolgáltatások szakemberek elérésére, igénybevételére. Jelenleg jól mű-
66
ködik a felülről lefelé történő kommunikáció, sokkal kevésbé hatékonyak

azonban a fordított vertikális (lentről felfelé történő visszacsatolás), illetve
a horizontális interakciók. Az utóbbiak közül különösen a szakember-pe-
dagógus, illetve a pedagógus-pedagógus és a pedagógus-szülő relációban
figyelhető meg a kommunikációhiány. A kutatás fontos tapasztalata, hogy
az ilyen irányú kapcsolatok kialakítására a pedagógusok nagyon nyitottak,
igényelnék ezeket a lehetőségeket, ugyanakkor az azokat szolgáló eszköz-
rendszer igen korlátozottan áll rendelkezésre.
A befogadó oktatási-nevelési keret kialakítása, az ezt elősegítő módsze-
rek, eljárások segítségül hívása még kevésbé jellemző az oktatási intézmé-
nyekre. Az iskolák nagyon lassan, óvatosan haladva változtatnak bármit
is ezen a téren. A hiányos tapasztalatok, az óvatos lépések az integrációs
folyamat tárgyi és humán feltételeinek lassú fejlődéséhez vezetnek, amit
tovább akadályoz az a fontos tényező is, hogy az iskolák ilyen irányú ta-
pasztalatainak visszacsatolása a fenntartók, a döntéshozók felé nem törté-
nik meg, vagy ha igen, az is csak szigetszerűen, részlegesen. Mindez azt
eredményezi mikroszinten, hogy a pedagógusok – még ha tisztán is látják a
makrofolyamatokat és a szándékokat – úgy érzik, az ő gyógypedagógiai és
pedagógiai tapasztalataik kevésbé fontosak, azok felhasználása, figyelem-
bevétele kevésbé fontos a fenntartók, a döntéshozók számára.
Az Utolsó Padból Program – az előzőekben elemzett konkrét eredmé-
nyei, a visszahelyezések mellett – lényegi eredményének tekinthető, hogy
a közoktatás területén leképeződő társadalmi problémák a közfigyelem fó-
kuszába kerültek, amelynek hatására megindult egy széles körű társadalmi
diskurzus, amely remélhetőleg az integrációs folyamatok további gyorsulá-
sához, ezzel a társadalmi kohézió fokozásához vezet. Létjogosultsága azért
is van az ilyen kampány jellegű programoknak, mert a makroszinten meg-
fogalmazódó helyes oktatás- és társadalompolitikai elvárások meg tudnak
jelenni mikroszinten, azaz az egyes iskolák, pedagógusok szintjén is.
A magyarországi oktatáspolitikai célprogramok, köztük a részleteiben is
bemutatott Utolsó Padból Program alkalmasak arra, hogy megfordítsák, jó
irányba befolyásolják a kedvezőtlen irányú tendenciákat, azonban ahhoz,
hogy ezek az erőfeszítések lokális (mikro-) szinten is meghozzák a kívánt
eredményt, elsősorban az szükséges, hogy az egyes intézményvezetők, a
pedagógusi munkaközösségek, a pedagógiai munkát segítő szakszolgála
tok világosan lássák, pontosan mi is a szerepük ezekben a folyamatokban.
Amennyiben ez az előretekintő tudatosság nem hatja át az egyes intézmé-
nyeket, úgy alapjaiban kerülnek veszélybe a makroszintű reformok, változ-
tatási folyamatok.
67
Utószó
Az előszó a szakember személyes ambícióinak, érintettségének bemu-
tatásáról szólt, így a befejezés legyen újra kicsit személyesebb – kevésbé
objektív, kevésbé tudományos – hangvételű, a kutatás során megkérdezett
tucatnyi szakember szemszögéből való.
A fókuszcsoport és az interjúk utolsó blokkjaként, egy asszociációs játék
keretében arra kértem a résztvevőket, hogy gondolják át, milyen egyetlen,
jelzővel ellátott növénnyel vagy állattal tudnák leginkább leírni, jellemezni,
kifejezni az integrált, illetve visszahelyezett gyermeket. Az asszociációs já-
tékot az integrációval, a visszahelyezéssel, az integrált gyermekkel kapcso-
latos attitűdök megragadása céljából használtam. A játékos kérdés annyira
meglepően kifejező, esszenciális válaszokat és érdeklődést váltott ki, hogy
a tanulmány zárásaként szerepeljen itt egy csokor ezekből. Az integrált,
illetve visszahelyezett gyerek olyan, mint egy…
„Érett ananász: nálunk nem honos, amikor először megláttuk nem tudtuk, mi
van. Egzotikus és ismeretlen, szép, de kívül rücskös, durva, kemény. Kalapáccsal
állunk neki felnyitni (ez benne van a módszereinkben), tehát nekiesünk. Ha megta-
nuljuk, hogy kell felbontani, nagyon egyszerű, amiért érdemes megküzdeni.”
„Vadrózsa: olyan összetett a személyisége, mint amilyen egy vadrózsa. Szilaj, vad,
szúrós, de megbánó, csupaszív…”
„Nyíló rózsa: nagyon hálás, fokozatosan nyílik, alakul az értelem, de védekezik is.”
„Morgó süni: mindig morog az orra alatt, ha valami nem tetszik.”
„Izgő-mozgó gyíkocska: folyton mozgásban van, minden érdekli, kisiklik az ember
kezei közül.”
„Kedves sündisznó: nagyon védekezik, nehéz közel kerülni hozzá, de ha ez sike-
rül, akkor kiderül, hogy kedves.”
„Védekező tapír: a tapír nyugodt, békés állat, de ha az övéiről van szó, szembeszáll
a leopárddal is. Nehezen tudják osztályba sorolni, ide is, oda is tartozik.”
„Kíváncsi fáncsi: ő az első, aki mindenfélét kérdez, rákérdez… bumfordi kis állat-
ka, lassan reagál, közlékeny.”
„Hálás cica: minden jó szóért, simogatásért hálás, ragaszkodó.”
„Mosolygó kókuszdió: kemény, nehezen feltörhető, de az alakja annyira kedves, és
ez utóbbi számít.”
68
Felhasznált irodalom
Bánfalvy Csaba: A Budapest-vizsgálat vitaanyagának szociológiai szem-
pontú összefoglalása. In: Nevelhetőség és általános iskola II. (szerk.: Illyés
Sándor). Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1986, 7–87.
Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. In: Gyógypedagógiai
alapismeretek (szerk.: Illyés Sándor). ELTE BGGYFK, Budapest, 2000,
92–97.
Bánfalvy Csaba: A fogyatékossággal élő diákok a közoktatásban. http://text.
disabilityknowledge.org/Banfalvy-Kozokt.htm, 2005
Bonifert Mária: Gettóiskolák, gettóosztályok. Népszabadság, 2006. január 19.
Bourdieu, Pierre: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelése. Gondolat, 1978
Csányi Yvonne: A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált
nevelése-oktatása. In: Gyógypedagógiai alapismeretek (szerk.: Illyés Sándor).
ELTE BGGYFK, Budapest, 2000, 377–409.
Cs. Czachesz Erzsébet–Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális
igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Oktatáskutató Intézet,
2003, www.oki.hu
Csongor Anna: Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet,
Budapest, 1991
Darvas Ágnes–Tausz Katalin: A gyermekek szegénysége. Szociológiai
Szemle, 2002/4, 95–120.
Englbrecht, A.–Weigert, H.: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok
kialakulását? Avagy nem jelent akadályt a tanulási akadály! Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola
Enyedi Zsolt–Fábián Zoltán–Sik Endre: Nőttek-e az előítéletek Magyaror-
szágon? In: Társadalmi Riport 2004, TÁRKI, Budapest
Ferge Zsuzsa: Variációk a társadalmi integráció témájára. In: Ferge Zsuzsa:
Szociálpolitika és társadalom. 1991, 60–72.
Ferge Zsuzsa: Társadalompolitikai kihívások az ezredfordulón. Magyar
Tudomány, 2000/7
Ferge Zsuzsa: Melyik gyerek mennyit ér?, Népszabadság, 2005. május 23.
Forray R. Katalin–Hegedűs T. András: Cigány tanulók az általános iskolá-
ban (egy empirikus vizsgálat tapasztalatai). In: Romák és oktatás. Iskolakul-
túra-könyvek 8. (szerk.: Andor Mihály) Pécs, 2001
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Oktatáspolitikai változások a cigány
gyerekek iskoláztatásában. In: Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8.
(szerk.: Andor Mihály) Pécs, 2001
69
Forray R. Katalin–Hegedűs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Okta-

táskutató Intézet, Új Mandátum, Budapest, 2003
Gábor András–Szivós Péter: Szegénység Magyarországon az EU-csatlakozás
küszöbén. In: Társadalmi Riport 2004. TÁRKI, Budapest
Gordosné Dr. Szabó Anna: Beiskolázás és kiválasztás. In: Nevelhetőség és általá-
nos iskola IV. (szerk.: Illyés Sándor), Budapest, Oktatáskutató Intézet, 1990
Harsányi Eszter–Radó Péter: Cigány tanulók a magyar iskolákban. Educatio,
1997
Havas Gábor–Kemény István–Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolá-
ban. Oktatáskutató Intézet. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2002, 12., 17.
Havas Gábor–Kemény István–Liskó Ilona: Szegregáció a cigány gyerekek okta-
tásában. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 2001
Horváth Péter: A szakértői és rehabilitációs bizottságokról. Kézirat, 2001
Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógype-
dagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2000
Illyés Sándor: A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai.
In: Gyógypedagógiai alapismeretek (szerk.: Illyés Sándor). ELTE Bárczi Gusz-
táv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2000, 25–36.
Illyés Sándor: Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás
megújulásában. Új Pedagógiai Szemle, 2001/7
Janky Béla: A cigány családok jövedelmi helyzete. In: Társadalmi Riport 2004.
TÁRKI, Budapest
K. Nagy Emese: Szegregáció vagy integráció. http://www.altiskhtur.sulinet.hu/
kip/kip_szegregacio.htm
Kaltenbach Jenő: Beszámoló a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlé-
si Biztosának tevékenységéről. 2005. január 1.–december 31. Országgyűlési
Biztosok Hivatala, Budapest, 2006
Kemény István: A szegénységről. Fölszólalás a Magyar Tudományos Akadé-
mián. In: Kemény István: Szociológiai írások. Replika Könyvek, Szeged,
1992, 79–82.
Kende Anna–Neményi Mária: A fogyatékossághoz vezető út – Roma gyerekek és
a speciális oktatás. MTA Szociológiai Kutató Intézet, Budapest, 2003
Kende Anna: Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási
szükségletek. Iskolakultúra 2004/1
Kende Ágnes: A kudarcok okai. In: Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8.
(szerk.: Andor Mihály) Pécs, 2001
70
Kertesi Gábor–Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában. Hely-

zetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In: Cigányok és iskola.
Educatio, Budapest, 1996
Kertesi Gábor–Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció okok és következmé-
nyek. Kézirat, 2004
Kertesi Gábor: A társadalom peremén – cigányok a munkaerőpiacon és az iskolá-
ban. Osiris, Budapest, 2005
Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Élet és Irodalom, 49. évfolyam, 20.
(2005. 05. 20.)
Kertesi Gábor–Varga Júlia: Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon.
MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapesti Munkagazdaságtani
Füzetek, 1. szám, 2005
Ladányi János–Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Magvető
Kiadó, Budapest, 1983
Ladányi János–Szelényi Iván: Cigányok és szegények Magyarországon,
Romániában és Bulgáriában. Szociológiai Szemle, 2002/4, 72–94
Lányiné Engelmayer Ágnes: Az áthelyezési vizsgálat elveinek és gyakor-
latának változása hazánkban és az azt befolyásoló tényezők. In: Nevel-
hetőség és általános iskola II. (szerk.: Illyés Sándor). Oktatáskutató Intézet,
Budapest, 1986, 397–442
Liskó Ilona: A cigány tanulók és a pedagógusok. In: Romák és oktatás. Iskola-
kultúra-könyvek 8. (szerk.: Andor Mihály) Pécs, 2001
Liskó Ilona: A cigány tanulók oktatási esélyei. Educatio, 1. 56., 2002
Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYFK,
Budapest, 1998
Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia elméletképzésének főbb irányai. In:
Tágabb értelemben vett gyógypedagógia (szerk.: Zászkaliczky Péter–Vedres
Tamás). ELTE BGGYFT és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium,
Budapest, 2004
Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai Lexikon. ELTE Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2001
OECD: PISA-felmérés 2000 és 2003-as eredményei
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,
00.html
OECD (2001): School factors related to Quality and Equity – PISA 2000
http://www.pisa.oecd.org/document/35/0,2340,en
OECD (2004): Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA
2003
http://www.pisa.oecd.org/document/55/0,2340,en
71
Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolá-

ban. Comenius, Pécs, 2004
Papp János: A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, 1997/1
Pik Katalin: Roma gyerekek és a speciális iskolák. Educatio, 2. 306. 1999
Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. Szakértői tanul-
mány a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal számára. Országos Köz-
oktatási Intézet Kutatási Központ, 1997
Radó Péter: Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle,
2001/február
Réger Zita: Cigány gyerekek nyelvi problémái és iskolai esélyei. Iskola-
kultúra, 1995/24, In: Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8. (szerk.:
Andor Mihály) Pécs, 2001
Róbert Péter: Iskolai teljesítmény és társadalmi háttér nemzetközi összeha-
sonlításban. In: Társadalmi Riport 2004. TÁRKI, Budapest
Szabó Ákosné: Szegénység és iskola. Kor- és kórkép a tanulásban akadályozott
népesség iskoláztatásáról. Trezor, Budapest, 1996
Szabó Ákosné: Szelekció az általános iskolában. In: Mesterházi Zsuzsa:
A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. ELTE BGGYFK, Budapest, 1998
Vámos Éva: Differenciáldiagnosztikai szempontok a roma gyermekek
képességeit megítélő vizsgálatokban. In: Nagyné dr. Réz Ilona (szerk.):
Roma származású gyermekek differenciáldiagnosztikus célú összehasonlító elem-
zése (vitaanyag a szakértői bizottságok részére). ELTE BGGYFK Pedagógiai
Szakszolgáltató és Szakmai Szolgáltató Központja, Budapest, 2003
Varga Dóra: Erősödő iskolai szegregáció. Népszabadság, 2005. március 9.
Zászkaliczky Péter: Egyéni deficittől a társadalmi felelősségig. Gyógypeda-
gógia a közoktatásban és a társadalomban. Az interjút készítette: Földes
Petra. Új Pedagógiai Szemle, 2002/04
72
Hivatkozások
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól
11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működésé-
ről
14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai
szakszolgálatokról
Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat pályázati kiírása a bázisintézmé-
nyi státusz elnyerésére
Az Oktatási Minisztérium, a Sulinova Kht. honlapján megjelenő tájékoztatók
Az Oktatási Minisztérium, az Országos Oktatási Integrációs Hálózat,
Sulinova Kht. tájékoztató levelei a Bács-Kiskun Megyei 1. számú Tanulási
képességet Vizsgáló és Rehabilitációs Bizottságának
73
Orosz Lajos
Az Utolsó Padból Program szerepe
az oktatási környezet változásában
Az Utolsó Padból Program vezetésére 2003-ban kért fel Mohácsi Viktória

az Oktatási Minisztérium hátrányos helyzetű és roma gyermekek integ-
rációjáért felelős miniszteri biztosa. A programot egy szűk munkacsoport
– Bernáth Gábor, Koczor Margit, Lőrincz Zsuzsanna és Zágon Bertalanné –
tervezte, a program indítási szakaszában és a készülő terv jóváhagyás előtti
fázisában bővült a munkacsoport. A projekt megvalósításában Dr. Torda
Ágnes (szakmai vezető), Kemény Péter (projektkoordinátor), Verasztó
Mihályné (projektszervező) és jómagam (projektvezető) vettünk részt.
A kidolgozott tervet a miniszteri biztos és az OM elfogadta, a projekt az
alábbi terv alapján valósult meg.
Általános helyzetkép
A PISA 2000 elemzések szerint57 a magyar oktatási rendszerben a tanulói
teljesítményt az OECD-átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja a
szocioökonómiai háttér. Magyarország a legmagasabb értékkel rendelke-
zik a skálán, és a legkevésbé biztosít egyenlő esélyeket:
■ az alacsonyabb iskolai végzettségű58,
■ a kulturális javakkal kevésbé ellátott59 és
■ a szegényebb családokból származó gyermekeknek.
57
Vári Péter–Auxné Bánfi Ilona–Felvégi Emese–Rózsa Csaba–Szalay Balázs:
Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. január
58
A PISA-felmérés szerint az OECD-átlag a szülők által elvégzett minden isko-
lai évvel 4,7 pontnyi emelkedést jelent a tanulói teljesítményben, Magyarországon
ez a mutató a felmérésben részt vevő országok között a legmagasabb: 12,1 pont.
59
OECD-átlag: 13,4; Magyarország: 20,3. i. m. (l. az 57. lábjegyzetet.)
75
Ugyanakkor a magyar iskolarendszerben igen nagyok az egyes iskolák

közötti teljesítménykülönbségek, és ezzel összefüggésben erőteljesen ér-
vényesülnek a települési hátrányok is. A településtípusok közötti jelentős
teljesítménykülönbségeket (beleértve a szakos pedagógus- és az eszközel-
látottságból fakadó különbségeket) a kilencvenes évek ún. monitorjelenté-
sei60 folyamatosan kimutatták.
Ebben a helyzetben – tehát hogy a magyar iskolarendszer nemzetközi
viszonylatban azok egyike, amely a legkevésbé biztosít egyenlő esélyeket –
erőteljesen közrejátszik az iskolarendszer szelektivitása is. Ezen szelekció
egyik formája, hogy a magyarországi fogyatékosokat oktató iskolákban az
európai uniós átlaghoz képest jóval több gyermek jár. A mindennapos ta-
pasztalatok alapján sok olyan gyermek van, aki kis segítséggel, a hátrányai
ledolgozásával jóval eredményesebb iskolai karriert futhatna be, mint amit
ma egy átlagos speciális iskola vagy osztály biztosít a számára.
Míg a fogyatékosnak minősített gyermekek aránya az Európai Unióban
2,5-3 százalék körül mozog, addig Magyarországon ez az arány 5,3 szá-
zalék, amely az elmúlt években, évtizedekben folyamatosan nőtt. Nagyok
az aránytalanságok a tekintetben, hogy egy-egy településen milyen mérté-
kű a gyermekek fogyatékossá minősítése. Léteznek ma olyan iskolák, ahol
– minimális el- vagy bejárás mellett – a helyi gyermekek 20 százaléka tanul
az enyhe fokban értelmi fogyatékosok osztályaiban, míg az oktatási tár-
ca megbízásából 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében készült teljes
körű felmérés szerint azokon a településeken, ahol nem indítottak ilyen
osztályokat, fogyatékosnak minősített gyermekek sem voltak. Magyaror-
szág nem engedheti meg, hogy (a nemzetközi arányokhoz viszonyítva)
iskoláskorú gyermekei 2,5 százalékának későbbi munkaerő-piaci esélyeit
korlátozza.
A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának Hiva-
tala 1998-ban átfogó vizsgálat keretében részletesen áttekintette a cigány
gyermekek speciális iskolai oktatásának problémáit. Az ombudsman meg-
állapította, hogy a gyermekek eltérő tantervű iskolákba vagy gyógypeda-
gógiai intézményekbe történő irányításával végződő eljárási folyamat al-
kalmas arra, hogy a cigány gyermekeket hátrányosan megkülönböztessék.
Az elmúlt időszakban látványosan növekedett a speciális nevelési igényű
(SNI) (3. táblázat, 2. ábra), és különösen a tanulásban akadályozott gyerme-
kek száma (4. táblázat).
Az Országos Közoktatási Intézet kiadványai.

60
76
Az Utolsó Padból Program szerepe...
3. táblázat
A speciális nevelési igényű tanulók számának növekedése 1992 és 2003 között
Az SNI-
6–14 éves SNI-gyermekek 6–14 éves nem SNI-
Év gyermekek
száma gyermekek száma
aránya
1992 35 118 1 043 685 3,36%

1993 35 124 1 008 906 3,48%
1994 35 534 984 780 3,60%
1995 36 631 974 249 3,75%
1996 38 475 964 070 3,99%
1997 40 304 960 802 4,19%
1998 42 834 960 065 4,46%
1999 44 617 955 420 4,66%
2000 45 596 941 254 4,84%
2001 46 575 925 553 5,03%
2002 49 967 908 263 5,50%
2003 54 098 912 959 5,92%
2. ábra
A különböző csoportokba sorolt SNI-tanulók megoszlása a közoktatásban
E1–8. osztály
60 000
Egyéb
50 000
Tanulási zavar +
40 000 diszlexia + autista
Enyhe fokban
30 000
értelmi fogyatékos
20 000
10 000
0
1 2 3 4
77
4. táblázat
A tanulásban akadályozott tanulók számának növekedése 2001 és 2003 között
Egyéb SNI-
Enyhe fokban értelmi Tanulási zavarral
Év csoportba Összesen
fogyatékosok küzdők, autisták
soroltak
2001 31 624 7 284 7201 46 109
2002 31 029 11 208 7283 49 520
2003 30 515 15 856 7727 54 098
Mindezen arányok és az enyhe fokban értelmi fogyatékosok csoportjába

soroltak számának csökkentése érdekében hirdette meg és működtette a
Hátrányos Helyzetű és Roma Gyermekek Integrációjáért Felelős Miniszteri
Biztos Hivatala az Utolsó Padból Programot, amelynek az OM államtitkári
értekezletén elfogadott céljai az alábbiak voltak.
■ El kell kerülni, hogy a hátrányos helyzetű, gyenge érdekérvényesítő
képességű, előítéletekkel kezelt csoportokhoz tartozó gyermekeket és
tanulókat – indokolatlanul – enyhe fokban értelmi fogyatékosnak mi-
nősítsék.
Részcélok:
□□ a sajátos nevelési igény érvényesítéséhez szükséges besorolási el-
járások szakszerűségének biztosítása;
□□ a szakértői és rehabilitációs bizottságok ellenőrzése szakmai tá-
mogatásuk érdekében.
■ El kell érni, hogy a következő tanév folyamán megtörténjen az enyhe

fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanulók vizsgálata és a mo-
bilitásukat támogató integrációs előkészítés.
Részcélok:
□□ az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek
státuszának vizsgálatával legyen lehetőség az intézményekből a
gyermekek áthelyezésére;
□□ a mobilitást támogató módszertani eszközök elegendő számban
álljanak rendelkezésre;
□□ a befogadó intézmények feltételeinek és kompetenciáinak hiánya
ne gátolja az integrációt.
78
■ Biztosítani kell, hogy a pedagógiai többletszolgáltatásokhoz való hoz-

záférésnek ne legyen feltétele a fogyatékosság megállapítása.
Részcél:
□□ teremtődjön átmeneti időre szabályozott állapot a normatív fi-
nanszírozási rendszerből a programfinanszírozási rendszer felé
történő elmozdulás érdekében.
■ El kell érni, hogy az érintett tanulók a munkaerő-piaci esélyeiket, a

társadalmi érvényesülésüket elősegítő, nem elkülönített intézmények-
ben és programok szerint tanuljanak.
Részcélok:
□□ a mobilitás eredményességét és sikerességét támogató progra-
mok fejlesztése;
□□ a programok kipróbálása, akkreditálása, adaptációra való előké-
szítése;
□□ a programok bevezetését és működését támogató finanszírozási
rendszer kidolgozása;
□□ az érettségit adó intézményekben való eredményes továbbtanu-
lás feltételeinek megteremtése.
A terv alapján a munkacsoport kialakította a munkarendjét, amelynek
megvalósítását rendszeresen értékelte az elvégzett feladatok tükrében.
A 2003-ban indult Utolsó Padból Program során az alábbi feladatokat
teljesítették:
■ A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló
14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet – a gyermekek enyhén értelmi fo-
gyatékos kategóriába történő indokolatlan besorolásának és ezzel hát-
rányaik újratermelődésének megelőzése érdekében – felülvizsgálták,
és a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottsá-
gok tevékenységével kapcsolatos feladatokat is módosították. A szak-
értői és rehabilitációs bizottság a gyermek első vizsgálata alapján eny-
he értelmi fogyatékosságot csak abban az esetben állapíthat meg, ha
azt a rendelet 5. számú mellékleteként közzétett egészségügyi adatlap
– amelyet a háziorvosi, a házi gyermekorvosi és a fogorvosi tevékeny-
ségről szóló 4/2000 (II. 5.) EüM rendelet 1. számú (az orvosok által
használt) mellékletébe is beépítettek – alapján kialakított orvosi szak-
79
vélemény, valamint a pedagógiai és a pszichológiai vizsgálat során

kialakított elsődleges képességbecslés azt egybehangzóan indokolja.
■ A költségvetési törvényben megjelent a visszahelyezett tanulók után
igényelhető normatíva:
□□ a 2003. évi CXVI. törvény a Magyar Köztársaság 2004. évi költ-
ségvetéséről 3. sz. melléklet 21., a Különleges gondozás keretében
nyújtott ellátás a) ab) pontja alapján;
□□ a 2004. évi CXXXV. törvény A Magyar Köztársaság 2005. évi költ-
ségvetéséről 3. sz. melléklet 21. a Különleges gondozás keretében
nyújtott ellátás a) aa) pontja alapján.
■ Megtörtént az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített máso-

dik évfolyamos tanulók felülvizsgálata független szakértők bevoná-
sával a 2003/2004-es tanévben. Ennek eredményeként a felülvizsgált
gyermekek közel 11 százalékát javasolták az általános iskolákba vis�-
szahelyezni. A felülvizsgálat szakmai tartalmának kidolgozását és a
felülvizsgálat vezetését Dr. Torda Ágnes végezte.
■ 2004 júniusában lezárult a fogyatékos tanulókat oktató tagozatot
fenntartó normál tantervű általános iskolák működési feltételeinek a
statisztikák alapján elvégzett vizsgálata. Elküldtük Bernáth Gábor és
Havas Gábor a kutatás eredményeiről készített tanulmányát a megyei
közigazgatási hivatalok vezetőinek, valamint az érintett települési
önkormányzatok jegyzőinek. A tapasztalatok alapján megállapított
szükséges intézkedések megtételére terv készült.
A szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata – a képzési kötele-
zettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló rendelet alapján –
a testi, az érzékszervi, az értelmi, a beszéd- és a pszichés fejlődés za-
varával küzdő gyermekek vizsgálatában és ellátásában való közremű-
ködés. Szükségessé válik – a hatékonyság és a pontosság biztosítása
érdekében – a már létező szakértői és rehabilitációs bizottságok mun-
kafeltételeinek felülvizsgálata. Meg kell vizsgálni továbbá a szakértői
bizottságokat a minőségfejlesztés lehetőségeinek tekintetében. Ezért
a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságo-
kat többségében fenntartó megyei önkormányzatok oktatási vezetőit
tájékoztattuk a szakértői bizottságok állapotáról, alapvető problémá-
kat azonban nem tudtunk megoldani. A szakértői és rehabilitációs bi-
zottságok szakmai munkájának fejlesztése a következő változásokat
80
jelentette: velük együttműködve egy kultúrafüggetlen teszt standar-

dizálása, egységes vizsgálati protokollok kidolgozása, valamint egy
egységes elektronikus adatszolgáltatási rendszer kifejlesztése a Nem-
zeti Fejlesztési Terv forrásaira (NFT HEFOP 2.1.1 B) támaszkodva.
A program elindulása után sem sikerült azonosítani azt a beavatkozá-
si pontot és módot, amelynek segítségével a szakértői és rehabilitációs
bizottságok nagyobb önállóságot nyernének. A legfontosabb az lenne,
hogy tevékenységük egyetlen szállal se kapcsolódjon ahhoz a rend-
szerhez, amelyet „jól kiszolgálnak” vagy a rendszer aktuális megítélé-
se szerint éppen „nem jól szolgálnak ki”. Ugyancsak gyenge az az erő-
feszítés, amely a szakértői vizsgálatok tartalmi megújulását célozza.
A képességek becslése – és annak befolyása a gyermek nevelésére-
oktatására vonatkozó javaslat meghozatalára – sokkal nagyobb nyil-
vánosságot és elmélyült szakmai munkára való lehetőséget kíván,
mint ami a mai gyakorlatra jellemző.
■ Szükségesnek láttuk, hogy a jelenleg enyhe fokban értelmi fogyatékos
gyermekeket ellátó intézmények szakmai támogatást kapjanak átala-
kuló feladataik ellátásához. Ezért elkészült egy elektronikus kiadvány
ezen intézmények vezetői és fenntartói számára. A kiadvány 2005 feb-
ruárjában az Oktatási Minisztérium honlapján elérhetővé vált.
A 2005-ben kezdeményezett legfontosabb lépések:
■ a költségvetési törvény módosítása az SNI-gyermekek gondozására
jutó normatíva differenciálása érdekében;
■ az Egységes Pedagógiai Diagnosztikai Rendszer (továbbiakban EPDR)
koncepciójának kidolgozása.
Az Utolsó Padból Program, noha a kormányprogramban szerepel, igazá-
ból 2007-ben érdemi tevékenységet nem végzett. Remélhető, hogy a TÁMOP
forrásaira támaszkodva a program folytatódik, és sikerül áttörést elérni
azokon a kritikus pontokon, amelyek a probléma valódi gyökerét jelentik.
A jelen tanulmány röviden és nem minden részletre kiterjedően foglalja
időrendbe a történteket, a hatások felmérésére nem vállalkozik – remélhe-
tőleg ezen adósság még törleszthető. E tanulmány tartalmazza a program
nyomán megfogalmazódott szakmai üzenetet, amely szerint a probléma
gyökere a jelenlegi oktatásszervezés problémáiban is keresendő, nem ki-
zárólag a diagnosztikában, és a megoldása nem szűkíthető le az iskolák
oktatásszervezési gyakorlatának megújítására. A tartalmi és a módszertani
fejlesztések, ha el is jutnak az iskolákba – amelyhez kimondottan jó alapot
81
teremtenek a HEFOP fejlesztési programjai (3.1.1.; 2.1.1.) és a TÁMOP köz-

ponti és pályázati fejlesztési programjai –, önmagukban, a szabályozás és
a finanszírozás gyökeres megváltoztatása nélkül nem képesek az oktatás
tartalmi és szerkezeti átalakulásának hosszú távon is működőképes mo-
torjai lenni.
A tanulmány tartalmazza az Egységes Pedagógiai Diagnosztikai Rend-
szer (EPDR) tervezésének folyamatát és munkaanyagainak egy részét. Ez
a munka az Utolsó Padból Program utolsó, és bizonyos értelemben csonka
tevékenysége. Az EPDR-t kialakító szakmai vitában Bernáth Gábor, Csil-
lag Márta, Fonyódi Ilona, Gábri Katalin, Kanyik Csaba, Liskó Ilona, Nagy
Gyöngyi Mária, Orosz Lajos, Szabó Ákosné dr., dr. Torda Ágnes és Várdai
Márta vettek részt. A tervek szövegezését egy szűkebb munkacsoport
– Orosz Lajos, Várdai Márta és dr. Torda Ágnes – végezte.
Oktatásszervezés
A terv kidolgozása során különös tekintettel kell lenni a sajátos nevelési
szükségletek és az oktatási-nevelési szolgáltatások (az ellátás) viszonyára,
valamint az oktatásszervezés (integrált-szegregált) módjára. Javaslatot kell
megfogalmazni a sajátos nevelési igényű tanulók integrált keretek közötti
oktatásának megvalósítására és az oktatás minőségének fejlesztésére.
„Minőségbiztosítás, minőségfejlesztés, szabályozott folyamatok” – az
elmúlt évek meghatározó fogalmai mind az iskolai, mind a fenntartói
munkában. De „minőségbiztosítottnak”, ezen belül a törvényes működést
szabályozottan biztosítónak tekinthető-e például az olyan oktatásszerve-
zés, amelyből egyes, jól körülhatárolható tanulócsoportok – ahogy az sok
település sok iskolájában a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók-
kal, SNI-gyermekekkel megtörténik – számára nem biztosítottak törvé-
nyes feltételek?61 Vagy szakszerűnek tekinthető-e az iskola, amelyben az
állami plusztámogatások ellenére is éppen a hátrányos helyzetűek vagy
SNI-gyermekek osztályaiban rosszabb a szakos pedagógus-, vagy az esz-
61
2004 elején az eltérő tantervű tagozatokat fenntartó általános iskolák körében tör-
tént kutatás szerint e tagozatok harmadában voltak a törvényben megengedettnél na-
gyobb mértékű csoportösszevonások vagy hiányzott a gyógypedagógus, és általában
rosszabb volt az eszközellátottság, mint az ugyanazon iskolában tanuló, nem sajátos
nevelési igényű tanulók osztályaiban. (Az Oktatási Minisztérium Utolsó Padból Prog-
ramja keretében végzett kutatás.)
82
közellátottság?62 Nyilvánvalóan nem, vagy – hogy kevésbé sarkosan fogal-

mazzunk – csak részben.
Talán ezen oktatásszervezési formák széles körű elterjedtségének is
köszönhető, hogy a PISA-felmérések alapján a magyar iskolarendszer az
egyik legszelektívebb iskolarendszer Európában: erősíti az iskolán kívüli
okokból keletkező hátrányokat és növeli a tanulók közötti különbségeket.
A magyar oktatási rendszer biztosítja legkevésbé az egyenlő esélyeket az
alacsonyabb iskolai végzettségű63 és a szegényebb családokból származó
gyermekeknek. Jelen vannak bizonyos gyermekcsoportokat – kiemelten a
szegényeket és a romákat – a minőségi közoktatásból és az adott iskolában
elérhető közoktatási minőségből is kizáró szegregációs formák.
Ezek feltárása az intézményfenntartók és az intézmények feladata és ér-
deke – ha nem másért, a hosszú távú érdekek miatt: a hátrányos helyzetűek
gyengébb oktatása és az ebből következő nagyobb esélyű munkanélküliség
később a település forrásainak jelentős átcsoportosítását teszi majd szüksé-
gessé, nagyobb összegeket lesz kénytelen például segélyezésre fordítani.
Az Európai Parlament iskolai minőségfejlesztéssel kapcsolatos ajánlásá-
ban64 – mások mellett – kiemelt célként szerepel a társadalmi befogadás
és az egyenlő esélyek elősegítése, az élethosszig tartó tanulás megalapozá-
sa – csupa olyan feladat, amely a magyarországi teendők szempontjából is
kulcsfontosságú.65
Az államtitkári értekezlet (Utolsó Padból Program, 2003) által elfogadott
hármas számú cél végrehajtása érdekében az Utolsó Padból Program mun-
kacsoportja megvitatta az elvégezhető feladatokat. A munkacsoport arra
a döntésre jutott, hogy a Lendületben az ország kormányprogram felhatal-
mazása alapján négy tárca együttműködési megállapodásában rögzített,
62
Havas Gábor–Kemény István–Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolá-
ban. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2002
63
A PISA-felmérés szerint az OECD-átlag a szülők által elvégzett minden iskolai
évvel 4,7 pontnyi emelkedést jelent a tanulói teljesítményben. Magyarországon ez a
mutató a felmérésben részt vevő országok között a legmagasabb: 12,1 pont.
64
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12
February 2001 on European cooperation in quality evaluation in school education
(2001/166/EC).
65
Az EU ehhez egyebek mellett képzésekre ösztönöz és iskolaközi hálózatok
létrehozását támogatja az egymástól való tanulás érdekében. Ugyanakkor fon-
tosnak tartja az iskolai oktatás minőségértékeléséért felelős valamennyi hatóság
együttműködését és ezek (európai) hálózatépítését.
83
de még el nem fogadott feladatai közül előterjeszti az Egységes Pedagógiai

Diagnosztikai Rendszer koncepcióját, amely azt az átmeneti szabályozási kör-
nyezetet jeleníti meg, ami a programfinanszírozás felé történő elmozdulást
jelenti, és ezt tekinti a legfontosabb lépésnek az oktatásszervezés megújítá-
sára az azzal kapcsolatos kodifikációs lépések megtételét sürgetve.
Problémafeltárás
Magyarországon kiegészítő állami normatívákkal igyekszünk biztosí-
tani a különleges gondozáshoz való jog alapján indokolt pedagógiai több-
letszolgáltatásokat, amelyekre az átlagtól valamilyen okból eltérő gyerme-
keknek szükségük van. A normatívák szakmai minimumokhoz kötöttek,
amelyek meghatározzák a nevelés, az oktatás tartalmát, szervezését, né-
mely esetben a módszertanát, valamint a feladatban közreműködőket.
A többletnormatíva és az e normatívához kapcsolt többletszolgáltatások
igénybevételére való jogosultságot diagnosztikai szereplők (szakértői és re-
habilitációs bizottságok, nevelési tanácsadók) határozzák meg.
A diagnosztikai szereplők a gyermeket komplex módon vizsgálják,
amely vizsgálat céljai a gyermek iskolai besorolási státusának megállapí-
tása (és a megfelelő intézmény kijelölése), a gyermek pedagógiai, pszicho-
lógiai és orvosi státuszának megállapítása, a szükséges oktatási-nevelési
többletszolgáltatások körének és tartalmának kijelölése, a rehabilitációját
segítő egyéb szolgáltatások vagy feltételek meghatározása. A diagnosztikai
szereplők erőforrás és jogosultság hiányában azonban kevéssé vizsgálják a
kijelölt intézmény pedagógiai alkalmasságát, felkészültségét, az intézmény
pedagógiai koncepcióját/programját, az intézményben biztosított különle-
ges nevelési-oktatási szolgáltatás tartalmát, annak hatékonyságát, a gyer-
mekkel foglalkozó pedagógus szakmai alkalmasságát, tevékenységének
eredményességét.
A komplex szakértői vizsgálat alkalmával kijelölt nevelési-oktatási in-
tézmények jellemző többségében a fogyatékosság típusa szerint szervezett
speciális gyógypedagógiai intézmények, itt ugyanis nagyobb biztonság-
gal külön vizsgálat nélkül is feltételezhető a komplex szakmai szolgálta-
tás, a szakszerűség, az alkalmasság és bizonyos értelemben a hatékonyság.
A hatékonyság itt csak abban az értelemben használható, hogy a speciális
intézmények bizonyíthatóan kizárólag a sajátos nevelési szükséglet kielégí-
tésére fordítják a többlet állami juttatásokat. A szakszerűség, az alkalmas-
84
ság és a hatékonyság nem igazolt és nem igazolható a gyermekek iskolai

teljesítménye alapján, ezek ugyanis a szegregáló intézményi ellátás ismert
hiányosságai miatt nem minden esetben garantáltak a többségi közoktatá-
si intézményekhez csatolt tagozatokon. A diagnosztizálást végző szerep-
lők közül a nevelési tanácsadók maguk végzik el a terápiás jellegű szol-
gáltatásokat, ami összeférhetetlen, hiszen érdekeltségük egyes esetekben
nem a terápia hatékonyságának javítása és ellenőrzése, hanem a terápiás
szolgáltatás fenntartása.
Az oktatáspolitikai beavatkozások és a közoktatási reformjának eredmé-
nyeként terjednek a különböző integrációs formák. A csökkenő gyermek-
létszám – sok esetben igazolhatóan – az intézményfenntartó önkormány-
zatokat arra inspirálja, hogy vállalják fel a sajátos nevelési igény ellátását,
hogy az így elért forrásokkal finanszírozni tudják az intézményük, intéz-
ményeik működését. Jól látható, hogy a több szintű oktatásirányítás képte-
len a hatékonyságot jól megítélhető eszközöket felsorakoztatni, illetve az
intézményfenntartók nem érdekeltek a hatékonyság vizsgálatában.
Általában igaz, hogy a normatívák felhasználásának ellenőrzése kizáró-
lag pénzügyi és elszámolási szempontok alapján történik, néhány esetben
bizonyos szakmai feltételek vizsgálatánál mélyebb szakmai hatékonyság-
vizsgálat nem történik. A tartalmi szabályozás érdemben nem tudta és nem
tudja önmagában szolgálni az oktatás minőségének javulását.
A HEFOP 2.1. intézkedés, az OM megbízásából a Fogyatékos Gyermekek,
Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány közreműködésével
szervezett fejlesztési program, valamint az Utolsó Padból Program hatá-
sára mára a rendszer kialakításához szükséges feltételek részben rendel-
kezésre állnak, illetve 2008 végére teljes egészében rendelkezésre fognak
állni. Megkezdődött a szakértői és rehabilitációs bizottságok minőségfej-
lesztése, mindezek eredményeképpen létrejönnek, rendelkezésre állnak az
egységes működés szakmai feltételei:
■ a szakértői és rehabilitációs bizottságok, valamint a nevelési tanács-
adók által használt egységes eljárásrend és vizsgálati protokoll;
■ a gyermeket és vizsgálatát regisztráló, nyilvántartó szoftver;
■ a nevelési tanácsadásban használt iskolaérettségi szűrés vizsgálati
protokoll és eljárásrend;
■ a megújult eljárásrendhez és az eszközpark eredményes használatá-
hoz szükséges személyi kompetenciák.
85
Az elmúlt három évben az Utolsó Padból Program és az NFT 2.1.1. B

komponensének munkatársai szinte minden szereplővel aktív szakmai
konzultációt folytattak, és azok eredményeképpen jelenleg úgy ítéljük meg,
hogy a rendszer kialakításához szükséges akarat és szándék is megtalálha-
tó a leendő rendszer szereplőiben.
Az is bebizonyosodott, hogy a jelenlegi szabályozási keretek között nem
oldhatóak fel azok az ellentmondások, amelyek a finanszírozás és a hiá-
nyos feladatellátások között húzódnak. Minden oktatáspolitikai beavatko-
zás – felülvizsgálat, visszahelyezés, a jogszabályok módosítása – mára si-
kertelennek minősíthető, a közoktatási rendszer válaszai a program hosszú
távú céljainak elérését nem szolgálják. Az adatok szerint az enyhe értelmi
fogyatékosnak minősített gyermekek száma csökkent, az SNI-körbe tarto-
zó diszlexiás és egyéb részképességzavarokkal küzdő gyermekek száma
jelentősen – négy év alatt háromszorosára – nőtt.
Az a tény, hogy mára az értelmi fogyatékossá minősítés lehetősége egyre
több szakmai akadályba ütközik – lásd például az orvosi adatlapot – érte-
lemszerűen nem oldotta fel azt a problémát, hogy a közoktatási intézmé-
nyek többsége képtelen megfelelni a különleges gondozást igénylő gyer-
mekek pedagógiai és oktatásszakmai szükségleteinek. A HEFOP központi
intézkedései közül a 3.1. számú és a 2.1. számúakban fejlesztett új tudások
és oktatási programok, valamint az oktatási programok adaptációjához
szükséges egyéb szolgáltatások releváns választ adhatnának e problémára
abban az esetben, ha a közoktatási intézmények fenntartói érdekeltek len-
nének a pályázati támogatáson kívüli oktatási programadaptációban.
Miközben a közoktatási intézmények társadalmi környezete jelentősen
megváltozott, az intézmények döntő többsége nem tudott hathatós okta-
tási fejlesztéseket kidolgozni vagy adaptálni, amely arra kényszerítheti a
fenntartókat, hogy a forráshiányos költségvetési helyzetben, a fenntartás
mellett szakmai fejlesztéseket finanszírozzanak intézményeikben.
A fentieket összefoglalva kijelenthetjük, hogy a szakmai ellenőrzés hiá
nya az intézményi autonómiával együttesen mára egy átláthatatlan és
megítélhetetlen minőségű rendszert hozott létre, amelynek fenntartásáról
ma még hallgatólagos társadalmi konszenzus van érvényben. Az oktatás-
politikai cselekvések az intézményfenntartói szinten kizárólag a szigorí-
tások, a feladat- és az adatszolgáltatás egyre mélyebb klasszifikációjával
jellemezhetők a források folyamatos csökkenése mellett. E folyamat kettős
hatása egyrészt a feladatoknak való megfelelésben, másrészt a lehetséges,
86
nem szabályozott struktúrák és rendszerelemek közötti szabad mozgáste-

rek feltárásában mutatkozik meg.
Problémák:
■ Együttesen jelenik meg egy adott intézményben a diagnosztikai és a
terápiás tevékenység.
■ Nem biztosított a különleges normatívákhoz kapcsolódó szolgáltatá-
sok ellenőrzése.
■ Nem vizsgált/ellenőrzött a szakértői bizottságok tevékenysége.
Az egységes diagnosztikai rendszer kialakítása
A rendszer kialakításának alapelvei
■ A diagnózist felállító és a terápiát/szolgáltatást nyújtó intézményi sze-

rep kettéválasztása;
■ a különleges normatívák és a hozzájuk kapcsolt szolgáltatások haté-
konyságának és eredményességének rendszeres vizsgálata;
■ a gyermekek fejlődésének a szolgáltatásban nem közreműködő ható-
sági szereplők általi folyamatos figyelemmel kísérése;
■ a hatékony forrásfelhasználás vizsgálata;
■ regionális és országos szintű rendszer kialakítása;
■ a kistérségi fenntartói kezdeményezések autonómiájának biztosítása
kistérségi szinten a szolgáltatás szintjén, a diagnózis kizárásával.
A rendszer kialakításának hosszú távú eredményei
■ A kialakítandó rendszer hosszú távon megteremti a kistérségi szin-

tű mérés és eredményértékelés szakmai alapjait. Azzal, hogy ilyen
típusú tevékenységet rendszeresen végez a területen, egyúttal hely-
87
ben biztosítja a szükséges mérési-értékelési kapacitást, illetve szakmai

kompetenciát és eszközparkot.
■ A különleges gondozási igényekhez igazított oktatási programok,
programcsomagok gyakorlata alapja lehet az általános oktatás prog-
ramfinanszírozásnak is.
A rendszer kialakításának rövid távú céljai
■ A különleges gondozásra való jogosultság nevelési-oktatási szükségle-

teinek megállapítása és a szükséglet fennállásának nyomon követése.
■ A KGJ-gyermekek pedagógiai többletszolgáltatásainak megállapí
tása.
■ Annak nyomon követése, hogy a pedagógiai többletszolgáltatásokat a
KGJ-gyermekek minden esetben és hiánytalanul igénybe veszik-e.
■ A KGJ-gyermekek által igénybe vett pedagógiai többletszolgáltatások
hatékonyságának rendszeres vizsgálata.
Szabályozási elvek
Résztvevők
Első lépésként tisztázni kell, hogy kik a kialakítandó rendszer szereplői,

ezért fontos a különleges gondozási igényt mint nagyobb halmazt defini
álni – amely a sajátos nevelési igény főfogalmat is magában foglalja (3. ábra).
A különleges gondozásra jogosult (KGJ) gyermek:
■ organikus sérülés okán (korábban: pszichés fejlődés zavara miatt);
■ beilleszkedési és tanulási-magatartási nehézség miatt;
■ szociális és kulturális különbségek okán;
■ különleges tehetsége okán különleges gondozásra jogosult.
88
3. ábra
A különleges gondozásra való jogosultság
Különleges gondozásra
jogosultság
KGJ
SNI (vizsgálat: SZB) BTM (vizsgálat: Nevelési Hátrányos helyzet Tehetséges gyermek
tanácsadó) (nincs vizsgálat) (nincs vizsgálat)
A B C D
A fenti ábrán jól látható, hogy a harmadik és a negyedik kategória ese-

tében nincs megfelelő vizsgálat. A második kategória esetében szükséges
lenne a diagnosztikus vizsgálat szintjét szakmailag emelni – ez a neve-
lési tanácsadók diagnosztikai szerepének csökkentésével képzelhető el.
A hátrányos helyzetű gyermekek esetében fontos volna a diagnosztikus
szereplőknek az érvényben lévő szabályzóknak megfelelő adatok nyilván-
tartásáról gondoskodniuk. A negyedik kategória esetében teljesen hiány-
zik a diagnosztikus eljárásrend; szükséges volna ennek méréséhez egy di-
agnosztikus eljárásrend kidolgozása.
Fejlesztési feladatok
■ A vizsgálati szint szakmai továbbfejlesztése a második esetben.
■ Diagnosztikus eljárásrend kialakítása negyedik esetben.
Nevelési-oktatási szükségletek
Nevelési-oktatási szükségleten azokat a komplex szolgáltatásokat értjük,

amelyek meghatározott ideig a közoktatás alapvető, az alapnormatíva által
finanszírozott szolgáltatásain túl. Ezek a fenntartói, a szülői és az intézmé-
nyi igényekhez szabható intézkedéseket tartalmaznak. Jelenleg az oktatási
programcsomagok a NAT-ra épülve készülnek. Az oktatási programcsoma-
gok kialakítása során az alkalmazóknak, attól függően, hogy milyen kiegé-
szítő normatívát igényelnek, figyelembe kell venni a sajátos nevelési igényű
gyermekek, tanulók óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveit,
az Integrációs Pedagógiai Rendszert és az Arany János Kollégiumi Progra-
89
mot. E közbülső szabályzók különböző szintűek és szerkezetűek, és általá-

ban módszertani elemeket tartalmaznak.
Az alkalmazó intézmények pedagógiai programjaikban rögzítik a szük-
séges pedagógiai feladatokat, a közvetítendő tartalmakat, követelményeket,
értékelési feladatokat stb. A pedagógiai programok az egész intézményre
vonatkoztatva állapítják meg mindezeket az intézményben tanuló gyer-
mekek fejlesztése érdekében. A KGJ-gyermekek esetében az egyéni vagy
legfeljebb kiscsoportban történő fejlesztés hatékonyságát senki nem vitatja.
Ennek – az egyéni vagy kiscsoportos fejlesztésnek – a megjelenítésére a
pedagógiai program alkalmatlan.
Egy, a pedagógiai programtól független elem létrehozása válik szüksé-
gessé, amely a helyi pedagógiai program mintegy kiegészítéseként az egyes
gyermek fejlesztését koordinálja – akár integráltan, akár szegregáltan kapja
meg a szükséges és előírt többletszolgáltatásokat. A pedagógiai többletszol-
gáltatásokon a meghatározott követelmények alapján összeállított, jogsze-
rű és minőségileg felügyelt egyéni fejlesztési programokat értünk, amelyek
hatékony alkalmazásához több állami hozzájárulás jár.
Az egyéni fejlesztési programok/tervek kialakításának fontos és be-
meneti eleme a pontos képességeket struktúrában leíró diagnózis. A KGJ-
gyermekeket tehát akár integráltan, akár szegregáltan nevelő-oktató intéz-
ményeknek kettős kihívásnak kell megfelelniük:
■ inkluzívvá kell válniuk;
■ biztosítani kell a KGJ-gyermek hatékony fejlesztéséhez szükséges
egyéni fejlesztési terv megvalósulását.
A 3. ábrán jól látható, hogy a beilleszkedési és tanulási-magatartási za-
varral küzdők esetében nincs meghatározott oktatási program, amely az
ebbe a kategóriába tartozó gyermekek fejlesztését eredményesen szolgálná.
A többi esetben részben vagy teljes mértékben a rendelkezésre állnak azok
az eszközök, amelyek intézményi szinten előírják a KGJ-gyermekeknek
járó szolgáltatásokat (4. ábra). Mint már jeleztem, ezen előírások nem egysé-
ges szerkezetűek; a legteljesebb ilyen leírás jelenleg az SNI-irányelv, amely
meghatározza:
■ az intézményfenntartó,
■ az intézményvezető,
■ a nevelőtestület és
■ az osztályban tanító pedagógus feladatait.
90
4. ábra
A különleges gondozásra jogosult gyermek fejlesztésére irányuló programok
Különleges gondozásra
jogosultság
KGJ
SNI (vizsgálat: SZB) BTM (vizsgálat: Nevelési Hátrányos helyzet Tehetséges gyermek
tanácsadó) (nincs vizsgálat) (nincs vizsgálat)
A B C D
NAT 2003
AKKREDITÁLT KERETTANTERVEK
SNI-IRÁNYELV IPN AJKP
OKTATÁSI
PROGRAMCSOMAGOK
Intézményi
pedagógiai
programok
Példaként elvégeztem a NAT 2003 definíciós szótára összevetését az IPR

definícióival. Hasznos lenne elvégezni az érvényben lévő SNI-irányelv és
az IPR, valamint az AJKP elemzését is hasonló rendszerben.
91
Fejlesztési feladatok
■ A KGJ nevelési-oktatási irányelvek egységesítése, egyes területeken
részletes kidolgozásuk.
■ Az egyéni fejlesztési tervek, programok megalkotásához szükséges
diagnosztikus eszközök bevezetése.
Az országos központ a regionális központ ellenőrzési tapasztalataira
alapozva fejleszti és formálja a KGJ-irányelveket. A megyei diagnoszti-
záló központ figyelemmel kíséri az intézményi pedagógiai programok ala-
kulását az inkluzív intézményi közeg megvalósítása érdekében. A megyei
diagnosztizáló központ pontos képességtérképet ad át a gyermeket fogadó
intézménynek az egyéni fejlesztési tervek elkészítése érdekében (5. ábra).
5. ábra
A KGJ-gyermekek részére meghatározott oktatási program szerkezete és összefüggései
a NAT-tal, az egyéni fejlesztési tervek/programok összeállításának lépései
Oktatásirányítás szintje
Oktatási program
Országos központ
KGJ-irányelv alapján
Intézményi szintű Regionális diagnosztizáló központ

program
Pedagógiai
program Megyei diagnosztizáló központ
Egyéni KGJ-gyermek típusa

fejlesztési terv
A gyermek képességtérképe
92
A nevelési-oktatási szükségletek megállapítása
A nevelési-oktatási szükséglet fennállásának megállapítása és nyomon

követése azt jelenti, hogy a rendszer szereplői mérik a gyermek aktuális
állapotát, elemzik az életútját, illetve az intézményi intézkedések eredmé-
nyét vizsgálva a gyermek különleges gondozási jogosultságát – ezen belül
kiemelten és hangsúlyozottan a sajátos nevelési szükségletének tartós illet-
ve időszakos fennállását (6. ábra).
6. ábra
A nevelési-oktatási szükséglet megállapítása
Finanszírozás
Oktatásirányítás szintje
Oktatási program Intézmény KGJ-gyermek
KGJ-irányelv alapján
Intézményi szintű
program
Ellenőrzés – mérés – értékelés
Pedagógiai Regionális diagnosztizálóközpont
központ
program Megyei diagnosztizáló
Egyéni
fejlesztési terv Megyei diagnosztizáló központ
A pedagógiai többletszolgáltatások hatékonyságát a ráfordítási költségek

és az eredmények vizsgálatából, a szakmai minőséget az alkalmazott prog-
ram megfelelőségi vizsgálatából, illetve az igénybevevő gyermek szükség-
leteiben bekövetkezett változás vizsgálatából lehet megállapítani.
A ráfordítási költségeket a KGJ-normatíva jelenti. A normatívát differen-
ciálni kell a KGJ-típusok és a képességtérkép segítségével megállapítható
„súlyosság” nevelési-oktatási szükséglet alapján. Ellenőrizni kell, hogy
az az intézmény, amely a KGJ-gyermek fejlesztését vállalja, biztosította-e
93
a hatékony fejlesztéshez szükséges pedagógiai színteret az inkluzív közeg

megteremtésével, valamint milyen eredményt ért el az egyéni fejlesztési
terv/program alapján megvalósult fejlesztés során. Tehát a kontrollnak két-
irányúnak kell lennie, egyrészről az intézményt, másrészről a gyermeket
kell vizsgálnia.
Nyilvánvaló, hogy minden ellenőrzéskor ügyelni kell az önellenőrzés és
a külső ellenőrzés-értékelés megfelelő arányára (6. ábra). Ennek érdekében
támogatni kell, hogy az intézményekben kellő számban álljanak rendelke-
zésre önértékelési eszközök, amelyeket rendszeresen, de legalább 3-4 éven-
te átfogóan alkalmaznak. Gondoskodni kell az intézményekben használt
önértékelési eszközök rendszeres fejlesztéséről, és ezekkel az eszközökkel
kell elvégezni az intézményekben a külső értékelést.
7. ábra
Az ellenőrzés-értékelés eszközei
OKÉV ajánlott Fenntartói külső

eszközei az átfogó ellenőrzés-értékelés
ellenőrzéshez
Intézményi önértékelésre
Intézményi szintű támaszkodva
program ellenőrzési
eszközei
Pedagógiai
program Pedagógiai tevékenységek
és azok eredményei
Minőségirányítási Pedagógiai Program Regionális

program szerinti tevékenységek külső
Intézményi önértékelés
Intézményi önértékelés
ellenőrzés-
értékelés
Jogszerűség
Szakszerűség Egyéni fejlesztési terv
Hatékonyság alapján folyó Regionális
önellenőrzésének tevékenységek külső
eszközei ellenőrzés-
értékelés
94
A diagnosztikai rendszer struktúrája
Az államilag közvetlenül finanszírozott intézmények:

■ országos központ, benne a jelenleg országos hatáskörű érzékszervi és
mozgásfogyatékosok vizsgálatát végző bizottságok;
■ regionális központok, azokból a bizottságokból alakítva, amelyek a
jelenlegi regionális központban találhatók;
■ megyei szakértői bizottságok, amelyek a regionális központok szerve-
zeti egységei (8. ábra).
8. ábra
A központilag támogatott átalakulás eredményeképpen létrejövő hálózat
ORSZÁGOS KÖZPONT
Regionális
központ
Regionális Regionális
központ központ
Megyei Megyei Megyei
központ központ központ
A hálózat egyes szereplőinek főbb feladatai
Az országos központ feladatai: a vezető kinevezése a miniszter feladata,

és ő hagyja jóvá a szervezet működésére vonatkozó legfontosabb szabályo-
kat is, mint
■ a regionális központok igazgatóinak kinevezése;
■ a regionális központok tevékenységének szakmai és operatív koordi-
nációja, irányítása, ellenőrzése és értékelése, a regionális központ mű-
ködésére vonatkozó legfontosabb szabályok jóváhagyása;
95
■ a vizsgálati adatbázis karbantartása és működtetése;

■ a vizsgálati eszközök karbantartása és fejlesztése;
■ a protokolleljárások folyamatos kontrollja és fejlesztése;
■ egyes fogyatékossági területeken a fogyatékosság megállapításának
megszervezése regionális szinten, a megyei centrumokban.
A regionális központok feladatai:
■ a megyei igazgatók kinevezése, a megyei bizottságok működésére vo-
natkozó legfontosabb szabályok jóváhagyása;
■ az első vizsgálati szint megyei feladatainak ellátása;
■ a megyei bizottságok ellenőrzése és szakmai felügyelete;
■ az egyes fogyatékossági területeken a fogyatékosság megállapításá-
hoz szükséges szervezési és logisztikai feladatok ellátása;
■ a regionális és megyei szintű adatbázisok karbantartása és működte-
tése;
■ a szolgáltatásokban közreműködő intézmények ellenőrzése.
A megyei bizottságok feladatai:
■ diagnosztizálás;
■ a kontrollvizsgálatok elvégzése.
96
5. táblázat
Az egyes vizsgálati szintek tartalma
Becsült
A vizsgálat
Szintek A vizsgálat tartalma, célja vizsgálati
helyszíne
elemszám
3. vizsgálati Országos Felülvizsgálati kérelmek alapján lefolyta- 80-100
szint központ tott vizsgálatok
2. vizsgálati Regionális Felülvizsgálati kérelmek alapján lefolyta- 100-150

szint központ tott vizsgálatok;
a szolgálta- a szolgáltató oktatásszervezésének vizs-
tást ellátók gálata (hatékonyság, eredményesség).
telephelyén
1. vizsgálati Megyei A nevelési szükséglet megállapítása az 200

szint bizottság országos szervezet kapacitására építve;
a nevelési szükséglet fennállásának
vizsgálata;
felülvizsgálati kérelmek alapján lefolyta-
tott vizsgálatok;
a diagnózis eljárásrendjének vizsgálata.
A szolgáltató rendszer struktúrája

A szolgáltató rendszer jelenti a KGJ-gyermekek eredményes fejlesztéséhez
szükséges szolgáltatások gyermekhez való eljuttatását. A szolgáltatások
közvetlenül és közvetetten jutnak el a gyermekhez.
A közvetlen út a gyermek intézményben való fejlesztése, amely megvaló
sulhat az intézmény alkalmazottainak (belső szolgáltatók) közreműködé-
sével és külső szakszolgáltatók közreműködésével is. Ezeket a szolgáltatá-
sokat az egyéni fejlesztési tervek, illetve programok koordinálják.
A közvetlen úton megvalósuló szolgáltatások célja a hatékony és eredmé-
nyes fejlesztés. E közvetlen szolgáltatások tartalmát jelentős mértékben
határozzák meg a megyei diagnosztikai központok képességtérképei.
A közvetett út a gyermekkel foglalkozó pedagógusok és a gyermekeket be-
fogadó intézmény közösségeinek és környezetének fejlesztése az inkluzív
közeg megteremtése érdekében. A közvetett szolgáltatások tehát a pedagó-
giai környezet megváltoztatását tűzik ki célul. A közvetett szolgáltatások
minden esetben a résztvevők csoportjaira és a csoportot alkotó személyekre
irányulnak. Ilyen módon igyekeznek a KGJ-gyermekekre irányuló szolgál-
97
tatás környezetében a megfelelő attitűdöt, tudást, készségeket és képessé-

geket kialakítani. E szolgáltatás eredményeképpen az inkluzív intézmény
pedagógiai kultúrája, értékei, eszközei és módszerei változnak. Az intéz-
mény ezen változásokhoz igazítja a pedagógiai programját, a folyamatait és
az értékelési-ellenőrzési rendszerét. A szolgáltatások minőségi felügyele
tét akkreditációs rendszerek biztosítják, például a tanárképzési programok
akkreditációja vagy az oktatási programok akkreditációja.
A szolgáltatásokban részt vevő szervezetek tehát lehetnek szakszolgálta-
tást és szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények.
A szakszolgálati tevékenység autonóm módon szervezett, elsősorban a
feladat ellátásáért felelős önkormányzatok dolga, hogy a megfelelő szak-
szolgálati tevékenységről az intézményeken keresztül vagy más formákban
gondoskodjanak. Az önkormányzatok a feladatellátás hatékonyságának ja-
vítása érdekében intézményfenntartói társulásokat és többcélú társulásokat
hoztak létre – elsősorban a kistérségekben. A kistérségek a feladatellátási
tervükben, a megyei önkormányzatok a fejlesztési tervükben rögzítik és
jelölik ki a legfontosabb feladatok ellátásának formáját és módját.
A szakmai szolgáltatói tevékenységek piaci alapon és szektorsemlegesen
szerveződnek. A szakmai szolgáltatók tevékenységét tehát tervezni nem le-
het. Célszerűnek látszik azonban a fenti változtatások miatt végiggondolni
a szolgáltatások rendszerét.
A KGJ-gyermekek eredményes fejlesztéséhez sok esetben különleges
szakértelem szükséges, ilyen típusú szakértelmet az általános tanárkép-
zésben nem lehet közvetíteni, arról nem helyi szinten kell gondoskodni.
Célszerűnek látszik a szolgáltatás megszervezésében arra törekedni, hogy
a KGJ-gyermekek ellátásának érdekében regionális és kistérségi szolgál-
tató központok, módszertani intézmények jöjjenek létre, amelyek a KGJ-
gyermekek integrációját támogatják, illetve különleges esetekben mint
szegregáló intézmény segítik a gyermek fejlődését.
Jó esély látszik arra, hogy a kistérségekben kialakul a megfelelő szolgál-
tatási hálózat az egységes gyógypedagógiai, módszertani központok és ne-
velési tanácsadók szakmai és intézményi bázisán, amely a KGJ-gyermekek
igényeire válaszul megfelelő szolgáltatást tud kínálni, vagy képes megszer-
vezni a szolgáltatások elérését. A szolgáltatások elérésének megszervezésé-
hez a nagy szakértelmet igénylő esetekben sajnos nincs meg mindenhol a
szakmai kapacitás, ezért regionális szinten szükségessé válik az ilyen típu-
sú szolgáltatások működtetése (9. ábra), ez azonban már kizárólag központi
fenntartásban képzelhető el.
98
9. ábra
Regionális szakszolgáltatás hálózat
Regionális Módszertani Intézmények
Szolgáltató szakemberek
képzése
KÖZOKTATÁSI
INTÉZMÉNY
KISTÉRSÉGI SZINT
Szülők
NEVELÉSI
TANÁCSADÓ Pedagógus
EGYMI Gyermek
A rendszer ellenőrzésének koncepciója

A rendszer ellenőrzésének céljai:
Az egyes diagnosztikai szereplők tevékenységének, a diagnózis jogszerű
ségének, szakszerűségének és hatékonyságának javítása, fejlesztése.
Az egyes szolgáltatók tevékenységének ellenőrzése, a terápia jogszerűsé-
gének, szakszerűségének és hatékonyságának javítása, fejlesztése.
Végezetül néhány gondolat a jövőben működő UP-csapatnak: a közokta-
tás közszolgáltatás. A szolgáltatások legfontosabb orientáló eszköze a gyermek
fejlődési szükséglete. A szülő a gyermek jogainak, érdekeinek első számú kép-
viselője, aki képes a gyermeki szükségletek közvetítésére, vagy a gyermek
fejlődéséhez nélkülözhetetlen szükségletek belátására. A pedagógus az a
szolgáltató, aki képes a differenciáltan jelentkező szükségletekre kompe-
tens és hiteles válaszokat adni és tevékenységeket szervezni. Az iskola a
szolgáltatások szépséget, harmóniát és alkotásra ösztönzést együttesen
közvetítő, funkcionális fizikai tér. A helyi társadalom és a helyi társadalom
99
közösségei a jelenleg iskola típusú terek tulajdonosai, a szolgáltatások átté-

teles vagy közvetlen megrendelői.
Tehát az iskola valódi „megrendelője” nem a pedagógus, hanem a szülő
és a szülő által képviselt gyermek. A megrendelő biztonságra való igénye
természetes, és az is, hogy mint megrendelő, nincs mindig tudatában az
igényeinek. A biztonságra való igénye a bizalomban tükröződik: bizalmat
szavaz a választásával az iskolának és a tanítónak. Van, amikor a szervezet
iránti bizalmát felülírja a személyes bizalma és fordítva. Szerencsés eset-
ben a szervezetben és a személyekben egyaránt bizalom van, ilyen esetben
– közmegelégedésre – létrejön a szerződés.
A jó iskolában – amely felfogásom szerint a szülő számára azt jelenti,
hogy jó minőségű iskolai szolgáltatások állnak a gyermeke rendelkezésére,
a gyermek szeret iskolába járni, sikere a jövőben is garantált, amikor mun-
kát keres vagy vállal, gyermeket nevel, gondoskodik a környezetében élők-
ről és a környezetéről – megszűnnek a szelekciós mechanizmusok, amelyek
közül az egyik feloldására az Utolsó Padból Program vállalkozott.
100
Bass László
tapasztalatai az iskolai szelekció
néhány jellemzőjéről
A társadalmi előrejutási lehetőségek közül a 20. századra az iskolázott-

ság vált a legfontosabbá. Lehet ugyan sikeres valaki, ha például szépen tud
énekelni, vagy tehetséges a sportban; lehet jól házasodni, vagy megütni a
lottófőnyereményt, de a legtöbb ember számára mégis az iskolában szerzett
tudás – vagy még inkább a végzettséget igazoló bizonyítvány – megszerzé-
se biztosítja a jobb munkához jutást, a magasabb fizetés, a nagyobb szabad-
ság vagy a több megbecsülés megszerzésének lehetőségét.
Az egyenlőtlenül elosztott javakhoz való hozzájutás igazságos vol-
tát sokan az egyenlőtlenül elosztott képességekkel próbálják igazolni: a
szociáldarwinizmustól a funkcionalizmusig számos társadalomtudományi
iskola tanítja azt, hogy az egyén az adottságai – elsősorban is intelligenciája –
alapján juthat előre a társadalmi ranglétrán: minél okosabb valaki, annál
inkább lesz képes a bonyolult és a közösség számára értékes tevékenysé-
gek végzésére, produktumok előállítására. Aki kevésbé értelmes, az termé-
szetesen csak egyszerűbb és kevésbé fontos munkát tud elvégezni, amiért
csak minimális ellenszolgáltatást kaphat. A „nyitott társadalom” eszméje
szerint tehát nem a származás, hanem a képesség határozza meg az ember
sorsát: bármi lehet belőled, csak rajtad múlik, hogy hajléktalan leszel, vagy
milliomos.
De mitől függ az, hogy valaki milyen képességekkel rendelkezik? Vajon
a fogantatásunk pillanatában véletlenül kapott génkészlet eleve elrendeli
a sorsunkat, vagy a környezeti hatások alakítják azt valamilyen irányba?
Öt-tíz évente újra és újra fellángolnak azok a viták, amelyek bizonyítani
vagy tagadni igyekeznek a képességek biológiai vagy környezeti meg-
határozottságának tételeit.66 A szegények, a színes bőrűek, a kisebbségi
szubkultúrák tagjai, a társadalom páriái a különféle biologista indíttatású
66
Legutóbb Herrnstein, R. J. és C. Murray könyve váltotta ki az IQ-vita újabb fellán-
golását (Herrnstein–Murray, 1994).
101
elméletek szerint gyengébb képességűek, mint a „keleti parti fehér közép-

osztály” gyermekei. Vannak tudósok, akik genetikai, antropometriai vagy
fajelméleti magyarázatokkal szolgálnak a marginális helyzetű gyermekek
alacsonyabb teljesítőképességére. Sokan felhívják a figyelmet az idegrend-
szer fejlődését befolyásoló környezeti hatások szerepére, vannak, akik a
szocializáció különbségeit tartják meghatározónak, míg megint mások
a hatalom birtokosainak a társadalmi játékszabályok meghatározásában
játszott szerepét hangsúlyozzák.
Ebben a tanulmányban nem térünk ki a fenti elméletek kritikáira, de
még az ismertetésükre sem. Pusztán egy olyan társadalmi mechanizmus
néhány egyszerű tényét gyűjtjük csokorba, amely az iskolai szelekció egyik
legszélsőségesebb formájának, az értelmi fogyatékossá minősítés gyakorla-
tának jellemzőit mutatja meg.
Sajátos nevelői igények

Magyarországon a hatvanas évekre egyértelművé vált, hogy az egyen-
lőségelvűség minden törekvése ellenére a családok mégiscsak átörökítik
saját társadalmi előnyeiket és hátrányaikat a gyermekeikre. A magyar szo-
ciológia 1956 utáni újraéledésének egyik első eredménye már beszámol a
munkások és az értelmiségiek gyermekeinek eltérő iskolai sikerességéről
(Ferge, 1969).
A hetvenes évek elejére az egységesnek hirdetett általános iskola már
szélsőségesen eltérő színvonalú és feltételeket biztosító iskolák mozaikjává
hullott szét: a „jó családok” gyermekeit elit iskolákban, kiváló pedagógu-
sok oktatták, míg a hátrányos helyzetű családok gyermekei gyenge szemé-
lyi és tárgyi feltételekkel működő iskolákban „élték túl” a tankötelezettség
szomorú éveit.
A kiválogatás és kiválogatódás szélső pontján jelent meg a „normál”
iskolarendszerből való kiszelektálódásnak, a gyermek gyógypedagógiai is-
kolába kerülésének lehetősége. Ha egy tanuló nevelhetősége szélsőségesen
gyengének bizonyult, akkor felmerült a lehetősége annak, hogy mindez a
gyermek rossz biológiai adottságaiból fakad: értelmi fogyatékos, aki speciá
lis pedagógiai módszerekkel oktatható csak. A szelekció lehetősége vonzó
volt a szülők és a pedagógusok számára, amikor néhány nevelhetetlen,
az iskolai munkát zavaró, a többiekkel együtt haladni képtelen hátrányos
helyzetű (és nem ritkán roma) diák az iskola normális működését veszé-
102
Az Utolsó Padból Program tapasztalatai az iskolai szelekció néhány jellemzőjéről
lyeztette. 1954 és 1974 között az értelmi fogyatékosok iskoláiba járó gyer-

mekek száma 8000 főről 32 000-re nőtt. A növekedés kóreredeti hátterének
vizsgálatáról 1972/73-ban készített kutatás (Czeizel és mtsai, 1978) komoly
vitát indított el a magyar társadalomtudományban arról, hogy vajon tény-
leg fogyatékos gyermekek járnak-e a gyógypedagógiai iskolákba.67
Az oktatáspolitika és a társadalompolitika számára egyre fontosabbá vált
az értelmi képességek objektív diagnosztizálása és annak megakadályozá-
sa, hogy a pusztán kulturális hátrányok miatt gyengén teljesítő gyermekek
ne minősülhessenek fogyatékosnak, és ne kerülhessenek gyógypedagógiai
iskolába. A már 1953 óta ad hoc jelleggel működő „áttelepítő bizottságok”
helyett 1975-ben létrehozott Állandó Áthelyező Bizottságok működése, fel-
építése és a tevékenységüket szabályozó alapelvek már azt a célt szolgálták,
hogy „a művelődéshez való jogot egyetlen ép értelmű gyermek esetében se
korlátozzuk” (idézi Lányiné, 1985).
A hetvenes évek reformjai azonban nem tudtak gátat szabni a társada-
lom szelekciós törekvéseinek. Az 1985-ös, majd az 1993-as oktatási törvény
rendelkezései már – kissé máshová helyezve a hangsúlyt – az integrációs
gondolat szellemében igyekeztek elősegíteni az egyenlő esélyek érvénye-
sülését. A szabad iskolaválasztás, a sajátos nevelési igényű (SNI-) tanulók
integrált oktatása és az ezt segíteni szándékozó pénzügyi szabályozók min-
den jó szándék ellenére éppen azt a folyamatot erősítették, hogy az iskolák-
ban egyre több gyermek minősüljön fogyatékosnak (10. ábra).
Az ún. „Budapest-vizsgálat” eredményeiről és a kibontakozott vitáról Bánfalvy

67
Csaba készített igen informatív összefoglalót (Bánfalvy, 1985).
103
10. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók számának alakulása az iskolai normatívák alakulása
mentén
500 000 65 000
450 000 Gyógypedagógiai normatíva 60 000
400 000 Fogyatékos 6–14 éves gyermekek száma
350 000 55 000
Normál tantervű normatíva
300 000 50 000
250 000
200 000 45 000
150 000 40 000

100 000
35 000
50 000
0 30 000
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Forrás: Oktatás-statisztikai évkönyv 2006/2007. OKM, Budapest 2007.
Az oktatási kormányzat 2003-ban indította el az Utolsó Padból Progra-

mot, azzal a céllal, hogy „az eltérő tantervű általános iskolákban jelentősen
csökkenjen azon gyermekek száma, akiknél a vizsgálatok nem egyértelmű-
en és nem kizárólagosan értelmi fogyatékosságot mutatnak; ők lehetőség
szerint normál tantervű általános iskolában folytathassák tanulmányaikat”
(idézi Molnárné, 2006).
Szemben az árral
Az értelmi fogyatékossá minősítés gyakorlatával szembeforduló szán-
dék az Utolsó Padból Program esetében – nem előzmények nélkül – abból
a feltevésből indult ki, hogy a jelenlegi szakértői diagnosztikai munka a
nem megfelelő technikákkal operálva mintegy megadja magát az iskolák
rohamának. Kevés az idő a gyermekek megismerésére, alkalmatlanok a
pszichodiagnosztikai eszközök (elsősorban az intelligenciatesztek), esetleg
nem elég képzettek a bizottságokban dolgozó szakemberek, emellett (függő
104
helyzetben) nehéz ellenállni az intézmény fenntartója közvetett vagy köz-

vetlen nyomásának.
Mindezek miatt a program a diagnosztikai munka felülvizsgálatát tűzte
ki az egyik fő céljának. A 2003/2004-es tanévben az első felülvizsgálatra
jogosult, tanulásban akadályozott 2. osztályos tanulók közül azok felülvizs-
gálatát végezték el, akik eltérő tantervű általános iskolába vagy tagozatra
jártak. A megvizsgált 2085 tanuló közül 230 fő visszahelyezését javasolták
normál tantervű, többségi általános iskolába.
Mielőtt a vizsgálatok eredményeit elemeznénk, nézzük meg, mi válto-
zott a szelekció jellemzőiben 2003 és 2008 között. A Szakértői és Rehabili-
tációs Bizottságok elé évről évre több gyermek kerül; a szelekciós nyomás
nemhogy enyhült volna, hanem tovább erősödik (11. ábra). A 2006/2007-es
tanévben már több mint 52 000 gyermeket vizsgáltak meg a bizottságok
szakemberei.
11. ábra
A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok által vizsgált gyerekek száma (fő)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
A megvizsgált gyermekek egyre nagyobb hányada bizonyul sajátos ne-

velési igényűnek. A programot követő három évben 48-ról 56%-ra nőtt az
elfogadott javaslatok aránya (12–13. ábra). Ha nem feltételezzük, hogy vala-
milyen okból nőtt a fogyatékos gyermekek száma vagy a javaslatok megala-
pozottsága, akkor azt kell gondolnunk, hogy a bizottságok – valószínűleg
105
éppen a túlzott mértékben megnőtt vizsgálatszámok következtében – egy-

re kevésbé képesek ellenállni az iskolák szelekciós törekvéseinek.
12. ábra
A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok által vizsgált gyermekek közül sajátos nevelési
igényűnek minősített tanulók aránya 2004 és 2006 között (%)
58
55,8
56
54
52 51,4
50
47,8
48
46
44
42
2004 2005 2006
13. ábra
A 6–14 éves sajátos nevelési igényű tanulók számának alakulása 2000 és 2006 között (fő)
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
106
Mindezek következtében a sajátos nevelési igényű tanulók létszámának

növekedése töretlen. Az Utolsó Padból Program működésének eredmé-
nyeképpen a gyermekek 11%-a volt visszahelyezhető többségi általános
iskolába. Ha a program szakemberei azóta folyamatosan végeznék a felül-
vizsgálati munkát, még ez sem lenne elegendő a tendencia megfordítására.
Hogy a szűrő hibája-e, ha a zavaros áradat elönti a konyhát? Talán a szű-
rőé is. A következőkben azt vizsgáljuk meg, hogy a 2003/2004-ben végzett
felülvizsgálatok milyen eredményekre jutottak, hol „tévednek” a diagnosz-
ták, kiknek van esélye visszakerülni a boldogság birodalmába.
Többet köhögnek-e az értelmi fogyatékosok?

Az értelmi fogyatékosság fogalmának egyik központi eleme az állapot
biológiai, organikus meghatározottsága. Az egész szelekciós problematika
középpontjában éppen az áll, hogy az iskolai alulteljesítés háttere „patoló-
giás” vagy „csak” a gyermek szociális háttere gátolja a képességek kibonta-
kozását. A különböző felállású bizottságokban ugyan mindig volt orvos is,
de már a kezdetektől két nehézségbe ütközött az orvosi diagnózisok hasz-
nálata. Egyfelől az orvos (esetleg félállásban) nem látott minden gyermeket.
A jelenlegi felülvizsgálatok során a gyermekek 20%-át nem látta orvos, to-
vábbi 10%-uk dokumentációjában nem szerepelt erre utaló információ.
A másik – ezzel összefüggő – gond, hogy az orvosi vizsgálat az enyhe
értelmi fogyatékos gyermekek esetében gyakorlatilag semmit sem talál,
ami igazolhatná vagy cáfolhatná az állapot fennállását. Évtizedek óta köz-
ismert, hogy e vizsgálatok döntő többségében az orvosi diagnózis sem-
milyen támpontot nem ad a gyermek értelmi állapotának megítéléséhez.
A jelenlegi vizsgálati anyagban is ilyen típusú diagnózisokat találunk:
„gyenge somaticus fejlettségű”, „középfül-arcüreggyulladás”, „felső lég-
úti megbetegedések” stb. Csupán a gyermekek 16%-ánál tárt fel az orvosi
diagnózis értelmi fogyatékosságra utaló eltérést. E gyermekek intelligen-
ciahányadosa átlagosan 1 ponttal volt gyengébb azokénál, akiket az orvos
intaktnak talált.
A biológiai nézőpont másik lényegesnek tűnő eleme az anamnézis. Vélt
és valós tapasztalatok utalnak arra, hogy a terhesség, a szülés körülmé-
nyei lényeges hatással vannak a gyermekek értelmi fejlődésére. Miközben
107
általában lényegesnek tartjuk e tényezők hatását, számos esetben nincse-

nek megnyugtató szakmai érvek a feltételezések mögött. A kis súlyú új-
szülöttek fejlődése általában veszélyeztetettebb, de a koraszülést számos
kutató már nem tartja lényeges hátránytényezőnek. Nagyobb gond, hogy
az anamnézis a szülők beszámolójára támaszkodik, amelynek objektivitása
erőteljesen megkérdőjelezhető. (Jómagam nem egy olyan anyával beszél-
gettem már, aki egyáltalán nem emlékezett a gyermeke születési súlyára
– néha még születési évére sem).
Az anamnézis predikciós értéke tehát igen alacsony – jelen vizsgálati
anyagban sem a gyermekek intelligenciájával, sem a visszahelyezés tényé-
vel nem találtunk szignifikáns kapcsolatot.
A kulcsmotívum: az intelligenciahányados
Az értelmi fogyatékosság definíciójának lényeges eleme, hogy a személy
értelmi képességei az átlagosnál számottevően gyengébbek. Az intelligen-
cia mérésének 100 éves története igazi sikertörténet: egyre-másra születnek
újabb és újabb tesztek, képes magazinokban mérhetjük meg, mennyire is
vagyunk „okosak”, még a televízióban is volt olyan műsor, ahol egy ország
intelligenciáját „mérte” a műsorvezető.
Az intelligencia mérése azonban jelentősen különbözik a vérnyomás
vagy a testsúly mérésétől. A látszólagos objektivitás és pontosság mögött
mérhetetlen bizonytalanság áll. Anélkül, hogy áttekintenénk az intelligen-
ciatesztek teljes problematikáját,68 ki kell emelnünk, hogy még a legmoder-
nebb eljárások sem képesek kultúrafüggetlen mérésre: a hátrányos helyze-
tű, kisebbségi kultúrában felnőtt, vagy éppen roma gyermekek képességeit
egyetlen teszt sem tudja objektív módon megragadni.
Magyarországon további nehézséget jelent, hogy a gyermekek számára
készült intelligenciatesztek jelentős részének nincsenek elfogadható nem-
zeti normái (azaz nincsenek sztenderdizálva). „A szakértői és rehabilitációs
bizottságok (továbbiakban SZRB) számára folyamatosan történt szakmai
ajánlás arra nézve, hogy az addig általános használatban lévő Budapesti
Binet-tesztet helyettesítsék a HAWIK-kal, majd a MAWGYI-R-rel, mégis a
legelterjedtebben használt eszköz a Budapesti Binet-teszt maradt. Az indo-
68
A téma igen jó összegzése olvasható az Amerikai Pszichológiai Szövetség által
létrehozott munkacsoport 1995-ben készített jelentésében (Neisser és mtsai, 1996).
108
kok között elsősorban az szerepelt, hogy a teszt adminisztrálása – ez utóbbi

esetében – lényegesen rövidebb. Az SZRB-ben pedig a mai napig az egyik
legégetőbb és évek óta hatékonyan meg nem oldott probléma az, hogy egy
gyermek vizsgálatára nem jut annyi idő, amennyi kívánatos volna. A má-
sik érv viszont az volt, hogy a Wechsler-gyermektesztek a Binet-skálához
képest „felülmérnek”, vagyis magasabb IQ-értéket lehet velük nyerni. Ez
egybeesett volna azzal a 70-es évek közepétől érvényesülő közoktatás-po-
litikai akarattal, amelynek értelmében tudatosan csökkenteni kívánták az
értelmi fogyatékosnak minősített és a gyógypedagógiai oktatás keretébe
utalt gyermekek számát. Azonban miután a beiskolázási javaslatokat adó
bizottságok inkább a Binet-teszt használata mellett maradtak, ezt a kívána-
tos törekvést a pszichometriai eszközzel nem tudták kiszolgálni.” (Lányiné,
2008)
Ezt a tapasztalatot a jelenlegi vizsgálat is igazolja: a vizsgált gyerekek
döntő többségénél a Budapesti Binet-tesztet, a Goodenough-skálát, illetve a
RAVEN-tesztet használják az értelmi képességek mérésére (6. táblázat).
6. táblázat
Az egyes tesztek használatának gyakorisága az eredeti és a felülvizsgálat során
A használat gyakorisága az A használat gyakorisága

A teszt neve
eredeti vizsgálat során (%) a felülvizsgálat során (%)
Budapesti Binet-teszt 80,9 50,4
Goodenough-teszt 57,3 67,0
Raven-teszt 15,2 24,7
SON-teszt 9,1 2,0
MAWGYI–R 8,1 3,0
HAWIK 1,0 1,9
Egyéb intelligencia-
1,6 6,8
teszt
100% = 2085 gyermek
Ha a felülvizsgálat célja a gyermek értelmi képességeinek pontosabb

feltárása volt, akkor azt várnánk, hogy a két vizsgálat során kapott intel-
109
ligenciahányadosok69 eltérőek lesznek. Ez a feltételezésünk azonban mes�-

szemenően nem bizonyult helytállónak. A 7. táblázat adatai azt mutatják,
hogy a 2085 vizsgált gyermek esetében az intelligenciaszint mérésének
eredményei szinte tökéletesen megegyeznek. Természetesen előfordulhat-
na az is, hogy a csoport átlaga helyben maradt, a gyerekek azonban köz-
ben „elmozdultak”: aki az eredeti vizsgálatban jól, az a felülvizsgálat során
gyengén teljesített, és fordítva. Ez azonban nincs így: a két mérési időpont
eredményei igen jól korrelálnak (r = 0,450; p < 0,001) egymással. Mérési
hibák természetesen vannak, ezek azonban furcsa módon a felülvizsgálat-
ban nyújtott rosszabb teljesítmény felé húznak: a gyerekek 11%-a több mint
10 ponttal jobb eredményt, 14%-uk pedig ugyanennyivel rosszabbat produ-
kált a felülvizsgálaton, mint az eredeti teszteléskor.
7. táblázat
Az eredeti és a felülvizsgálat során mért intelligenciahányadosok összehasonlítása
Eredeti vizsgálat Felülvizsgálat

Átlagos IQ-érték 66,8 pont 66,1 pont
Medián IQ-érték 67 pont 66 pont
Szórás 8,5 10,0
70 alatti IQ-pontok aránya 63,2% 64,3%
A felülvizsgálat során átlagosan – nem szignifikáns mértékben – keve-

sebb tesztet vettek fel egy-egy gyermekkel (8. táblázat), de a végül visszahe-
lyezésre javasolt gyermekeket lényegesen több eszközzel vizsgálták meg,
mint a nem visszahelyezett diákokat. (A visszahelyezésre javasoltak az első
alkalommal is „gyanúsak” lehettek a pszichológus számára, mert már ak-
kor is több módszerrel próbálta felmérni az intelligenciahányadosukat).
69
Mivel a gyermekek esetében hol az egyik, hol a másik tesztet alkalmazták, és
sokszor nem is csak egy eljárással dolgoztak, ezért a további elemzéshez azt – a diag-
nosztikában értelmezhetetlen – megoldást választottuk, hogy a gyermekek összes, az
intelligenciaszint mérésekor kapott eredményének átlagát számítottuk ki.
110
8. táblázat
Az eredeti és a felülvizsgálat során mért intelligenciahányadosok kapcsolata
a visszahelyezési javaslattal
Az eredeti A felül-
A kapott
vizsgá- vizsgálat
intelli-
lat során során
Eredeti Felül- genciahá-
átlagosan átlagosan
vizsgálat vizsgálat nyadosok
elvégzett elvégzett
közötti
tesztek tesztek
eltérés*
száma száma
72,3 pon-
Vissza- 77,8 pontos
tos átlagos 1,9 1,7 + 5,5 pont
helyezettek átlagos IQ
IQ
66,0 pon-
Nem vissza- 64,5 pontos – 1,2 pont
tos átlagos 1,8 1,5
helyezettek átlagos IQ
OQ
p 0,000 0,000 nsz 0,001 0,000
* A felülvizsgálat során kapott eredményből kivontuk az eredeti vizsgálat során kapott ered-
ményt.

A visszahelyezésben jelentős szerepe volt a gyermek intelligenciahánya-
dosának: a nem értelmi fogyatékosnak minősülő tanulók intelligenciahá-
nyadosának átlaga a pszichometriai szempontból határnak számító 70-es
érték felett van.70 Vegyük azonban észre, hogy ez nem most derült ki róluk
– már az első vizsgálatban is 72 volt az átlaguk.
A korábbi összes adat arra utalt, hogy a túlterhelt Szakértői és Rehabili-
tációs Bizottságok első eredményei nem tekinthetőek mérési hibának. Azt
mondhatnánk, hogy a lehetőségekhez mérten elfogadható információkat
szereztek a gyermekekről, de azokat feltehetően máshogyan értelmezték,
mint a felülvizsgálatot végző kollégájuk vagy a független felülvizsgálati
szakértő. A helyi viszonyokat ismerő és a helyi érdekeknek kiszolgáltatott
diagnoszta helyzete nem hasonlítható össze a független pszichológuséval.
A 70 pontos határ nem tekinthető az értelmi fogyatékosság eldöntése szempont-

70
jából valamiféle kőbe vésett határnak. A szakértő az összes vizsgálati eredmény elem-
zése, a gyermek mind teljesebb megismerése alapján készítheti csak el a diagnózist.
111
Mentő körülmények
A komplex pszichológiai vizsgálat természetesen nem szűkíthető le csu-
pán az intelligencia tesztelésére. A vizsgálat során a pszichológus megismeri
a gyermek figyelmét, motivációját, megfigyeli, hogyan képes alkalmazkod-
ni a feladat jelentette helyzethez, felméri a taníthatóságát, az emlékezeté-
nek jellemzőit stb. E tényezők a gyermek majdani iskolai sikeressége szem-
pontjából legalább olyan fontosak, mint az intelligenciahányados – sőt, az
intelligenciateszt során nyújtott eredményeket legalább annyira befolyásol-
ják, mint az értelmi képességek. A gyermek viszonya a tesztszituációhoz
nemcsak azért lényeges, mert a feladatok jó megoldására törekvő, motivált
és koncentrált diák jobb teljesítményt produkál, hanem azért is, mert a tesz-
telés közegében a pszichológus beállítódása is más lesz. Nagyon leegysze-
rűsítve a dolgot: ha egy hajléktalantól kérdezem meg, hány óra van, akkor
hajlamos vagyok még leellenőrizni, hogy jó információt kaptam-e tőle, ha
egy menedzsertől, akkor megengedő lehetek egy kevésbé pontos válasszal
szemben is.
Adataink a pszichológiai jellemzőkről csak meglehetősen felszínes infor-
mációkat tartalmaznak: a vizsgálati dokumentációkból a fenti kérdésekkel,
tulajdonságokkal kapcsolatban csak annyi derül ki, hogy pozitív, negatív
vagy semleges megállapításokat tett-e a vizsgáló. Ezeket a jellemzéseket
egy iskolai osztályozási rendszerhez hasonló skálán helyeztük el (negatív
jellemzés: 1, semleges: 3, pozitív jelzés: 5).
112
9. táblázat
Az eredeti és a felülvizsgálaton mutatott pszichés jellemzők kapcsolata a visszahelyezési
javaslattal (átlag egy ötfokú skálán)
Feladat- Figye- Tanulé- Emlé-

Motiváció
viszony lem konyság kezet
Nem vissza-
2,5 2,4 1,8 1,8 1,5
helyezett
Eredeti Vissza-
2,9 2,6 2,2 2,1 1,8
vizsgálat helyezett
F 6,4 1,7 15,8 14,5 14,5
p 0,012 nsz 0,000 0,000 0,000
Nem vissza-
3,7 3,4 2,7 2,2 1,8
helyezett
Felül- Vissza-
4,2 4,2 3,7 3,4 2,7
vizsgálat helyezett
F 16,9 39,0 63,2 125,3 81,3
p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
A felülvizsgálaton regisztrált pszichés jellemzők rendre szignifikáns kap-

csolatban állnak a visszahelyezési javaslattal, a visszahelyezett gyermekek
mindkét vizsgálatban jobb jellemzést kaptak, mint a nem visszahelyezet-
tek. Azt is láthatjuk, hogy az emlékezet és a tanulékonyság kapcsolódik legin-
kább a gyermek iskolai eredményességének előrejelzéséhez. A két vizsgálat
között a vizsgáló véleménye a gyermekről általában pozitív irányba válto-
zott, de éppen e két tényező az, amelynek megítélése csak a visszahelyezésre
javasolt tanulók esetében javult számottevően az első vizsgálathoz képest. Az
intelligencia mellett tehát elsősorban a tanulást befolyásoló pszichés jellem-
zőknek van szerepük a gyermek iskolai sikerességének előrejelzésében.
Mit mondanak a pedagógusok?

A komplex vizsgálat harmadik eleme – az orvosi és pszichológusi jel-
lemzés mellett – a pedagógiai vizsgálat. Erre vonatkozóan a gyermekek
írás-, olvasás- és számolási készségeit ismerjük meg (10. táblázat) a vizsgála-
ti anyagból. (Az adatokat a pszichés jellemzőkhöz hasonlóan kezeltük.)
113
10. táblázat
Az eredeti és a felülvizsgálaton mutatott pedagógiai jellemzők kapcsolata a visszahelye-
zési javaslattal (átlag egy ötfokú skálán)
Olvasás Írás Számolás

Nem visszahelyezett 2,2 2,5 1,8
Eredeti Visszahelyezett 2,2 3,3 2,1

vizsgálat F 0,628 12,196 16,093
p nsz 0,000 0,000
Nem visszahelyezett 2,4 2,2 3,0
Felül- Visszahelyezett 3,2 2,6 4,2

vizsgálat F 47,288 46,393 91,631
p 0,000 0,000 0,000
Természetesen azoknak a gyerekeknek van nagyobb esélyük visszake-

rülni egy normál tantervű iskolába, akik az iskolában fontos területeken
jobban teljesítenek. Az sem túl meglepő, hogy a kultúrtechnikák közül a
matematika a legfontosabb. (Az már kissé nehezebben értelmezhető, hogy
a gyerekek írás- és olvasáskészsége a két vizsgálat között alig változott, míg
matematikai tudásuk jelentősen nőtt.) Sajnos, arról nem rendelkezünk ada-
tokkal, hogy az esetenként többéves speciális nevelés következtében mi-
lyen mértékben maradtak le a tananyagban ezek a tanulók a normál tanter-
vű iskolákba járó kortársaikhoz képest.
A diagnózis elemein végighaladva azt látjuk, hogy a felülvizsgálat során
nagyjából ugyanazt a képet kaptuk a gyermekekről, ami már az első vizs-
gálat alkalmával is a szakértők rendelkezésére állt. A „nagyjából” persze
azt is jelenti, hogy a kép új elemekkel is gazdagodott – főképpen az eltelt
idő pedagógiai tapasztalatával. A felülvizsgálat idején a vizsgálatot végzők
már világosabban láthatták a gyermek tanulékonyságának és iskolai adap-
tálódásának jellemzőit, ami módosíthatta az értelmi állapotukról alkotott
képet. Sajnos a legfontosabb adatokkal – a gyermekek szociális jellemzői-
vel – nem operálhatunk: nem tudjuk, hogy hátrányos helyzetű családokban
élnek-e, és azt sem regisztrálták, hogy roma gyermekekről van-e szó.
Két okból is fontos lett volna pedig tudnunk ezeket a jellemzőket: egy-
részt, mert a program éppen e gyermekek hátrányos megkülönböztetésé-
nek a megszüntetésére irányult, másrészt pedig azért, mert a családi háttér
114
ismerete nagyon fontos lenne a gyermekek visszahelyezés utáni peda-

gógiai prognózisának megállapításához. Támogató családi háttér híján a
visszahelyezések esetenként több kudarcot eredményezhetnek a gyer-
mek iskolai karrierjének alakulásában, mint amennyit a diszkrimináció
megszüntetéséből fakadó előnyök érnek. Az Utolsó Padból Programban
szervezett felülvizsgálat néhány mutatójának elemzésével a programra
visszatekintő értékeléshez kívánunk hozzájárulni.
Irodalom
Herrnstein, R. J. – C. Murray (1994): The Bell Curve: Intelligence and Class
Structure in American Life. New York: Free Press.
Ferge Zs. (1969): Társadalmunk rétegződése. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
Budapest
Czeizel E. – Lányiné E. Á. – Rátay Cs. (1978): Az értelmi fogyatékosságok kórere-
dete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina Kiadó, Budapest
Bánfalvy Cs. (1985): A Budapest-vizsgálat vitaanyagának szociológiai szem-
pontú összefoglalása In: Illyés S. (szerk.): Nevelhetőség és általános iskola II.
Elméletek és viták. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 7–88.
Lányiné Engelmayer Á. (1985): Az áthelyezési eljárás elveinek és gyakor-
latának változása hazánkban és az azt befolyásoló tényezők In: Illyés S.
(szerk.): Nevelhetőség és általános iskola II. Elméletek és viták. Oktatáskutató
Intézet, Budapest, 397–442.
Lányiné Engelmayer Á. (2008): A Wechsler-tesztcsaládhoz tartozó mérőesz-
közök hazai bevezetésének és alkalmazásának előzményei. In: Bass L.
– Kő N. – Kuncz E. – Lányiné Engelmayer Á. – Mészáros A. – Mlinkó R.
– Nagyné Réz I. – Rózsa Sándor: Tapasztalatok a WISC–IV gyermek-intelli-
genciateszt magyarországi standardizálásáról. Educatio Kht., Budapest
Oktatás-statisztikai évkönyv 2006/2007 OKM, Budapest
Molnárné Ditzendy J. (2006): Esélyteremtés a közoktatásban. Az Utolsó Padból
Program kapcsán. Kézirat, Budapest
Neisser, U. – Boodoo, G. – Bouchard, T. J. – Boykin, A. W. – Brody, N. – Ceci,
S. J. – Halpern, D. F. – Loehlin, J. C. – Perloff, R. – Sternberg, R. J. – Urbina,
S. (1996): Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 2,
51, 77–101.
115
Bolla Veronika
Az Utolsó Padból Programban
részt vevő tanulók teljesítményének
elemzése a visszahelyezési döntés
tükrében
Győr-Moson-Sopron megyében az Utolsó Padból Program keretében a

2003/2004. tanévben 81 gyermeket vizsgáltak meg. A vizsgálat eredménye-
ként 8 gyermek számára vált lehetségessé, hogy tanulmányait többségi tan-
tervű általános iskolában folytassa tovább. 2 gyermek szülei nem értettek
egyet a felülvizsgálat eredményével, és nem járultak hozzá a visszahelye-
zéshez. Így 6 gyermek többségi általános iskolába való visszahelyezésére
született javaslat, közülük 1 fő ismét eltérő tantervű osztályban tanul.
Az egyéni életutak nyomon követése és a tanulságok megfogalmazása
mellett azon pontok bemutatása a célom, amelyek a fogyatékossá minősí-
tést megelőzően is ismertek voltak, ám a vizsgálat során nem vettek figye-
lembe. Véleményem szerint ezek elemzése révén valószínűsíthető, hogy a
Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javaslatának kialakításában nemcsak
a gyermek képességstruktúrája és neurológiai státusa meghatározó, ha-
nem esetenként más szempontok is felmerülnek, és befolyásolják a javas-
lattételt.
Két eset feldolgozása alapján mutatom be azt a feltevésemet, miszerint
a hátrányos helyzet befolyásoló szerepe nem minden esetben ismerhető fel, s
rejtve maradva torzíthatja a diagnosztikai megállapításokat.
Regina
C. Regina első vizsgálatára 2002-ben került sor, az általános iskola ké-
résére. Regina ekkor 8 éves és 6 hónapos volt. Az osztályfőnök javaslatára
évismétlőként első osztályos. Feladattudata megerősödött, már hosszabb
ideig képes koncentrálni. Az órákon aktívan részt vesz, de verbális kifeje-
zőkészsége, szókincse alacsonyan fejlett. Emlékezete a verstanulás alapján
117
pontos, megbízható. A pedagógiai jellemzés hangsúlyozza ritmusérzéké-

nek fejletlenségét. Íráskészsége megfelel az elvártaknak. Füzetei az előző
éviekhez viszonyítva igényesebbek. Számolási készsége továbbra is komoly
elmaradásokat mutat. Az olvasási készség fejlődéséről, illetve annak aktuá
lis állapotáról nem található közlés a véleményben. A szakértői vizsgálat
elvégzését a szülő aláírásával támogatja. A vizsgálatot gyermek-idegszak-
orvos és pszichiáter, továbbá gyógypedagógus, pszichopedagógus végezte.
Sor került anamnézis felvételére, neurológiai, pedagógiai és pszichológiai
vizsgálatokra.
Anamnézis. A kislány ötgyermekes család harmadik gyermeke, aki az
anya negyedik, panaszmentes terhességéből született, egy spontán abor-
tusz után. A két idősebb testvér mindegyike lány, a fiatalabbak egyike fiú,
a másik lány. Regina 2820 gramm súllyal, átlagos vajúdási idő után, problé-
mamentesen született. Felsírt, egészséges újszülött volt. Pszichomotoros fej-
lődése a kikérdezés alapján megfelel az átlagos fejlődési ütemnek. A mászó-
fázist követően 13 hónaposan indult el, majd rövid idő után önállóan járt.
Sem a kerékpározás, sem a lépcsőjárás fejlődésére vonatkozóan adatokat
nem jegyeznek fel. A beszédfejlődés másfél éves korban, a szavak meg-
felelő használatával kezdődött, de az anya nem tett említést a gagyogás
fázisairól, illetve a mondatalkotás és a folyamatos beszéd megjelenéséről.
A kislány kétéves korára lett mind nappalra, mind éjszakára szobatiszta.
A betegségtörténetben visszatérő hörghurutok és varicella fordulnak elő.
Gyermekközösségbe, óvodába 3 évesen került, a beilleszkedése nor-
mál ütemben zajlott. Az óvoda a gyermek beiskolázásakor nem jelzett
problémát. Érdeklődési köre korán a mozgásos játékok felé irányult. A prob-
lémafelvetés során anyának nincs panasza.
Orvosi vizsgálat. A gyermek belgyógyászati státusának, testi fejlettségé
nek, illetve az idegrendszeri struktúrák épségének meghatározására terjedt
ki. Regina szomatikus fejlettsége korának megfelelő, a fizikális vizsgálatok
alapján gyermekgyógyászati szempontból belszervi állapota eltérés nélkü-
li. Az idegrendszeri struktúrák a neurológiai vizsgálat szerint nem mutat-
nak eltéréseket: a szemével mozgó tárgyat jól fixál és követ, A szájzugok
szimmetrikusak, a nyelv és mimikai mozgások megfelelőek, a reflexkör és
az agyidegek épek, az izomerő, izomtónus normális. A váltakozó mozgá-
sokat, célkísérleteket megfelelően megoldja. (A pszichiáter megjegyzi, hogy
a hosszú gyermeksorban elfoglalt középső hely miatt, a személyének szóló
figyelem és szülői motiválás kevés a gyermek számára.)
118
Az Utolsó Padból Programban részt vevő tanulók teljesítményének elemzése...
Pedagógiai vizsgálat. A vizsgálat közben Regina kooperatív, motivá-

ció szintje átlagos. Feladathelyzetbe bevonható, feladattartása életkorának
megfelelő szintű, de folyamatos biztatást, megerősítést igényel. Munkavég-
zésére a lassú munkatempó jellemző. A motoros funkciók köréből a finom-
mozgások fejletlensége emelhető ki. Az emberalak-ábrázolás átlag alatti
fejlettségű (Goodenough-értékelés); a rajzkor másfél éves elmaradást jelez.
Az emberalak kicsinyített méretű, a testrészek kevésbé differenciáltak,
megjelenik a test dimenzionált ábrázolása, de a testrészek tagolatlanok.
A vonalak találkozási pontjainak bizonytalansága a motoros koordináció
gyengébb voltát jelzi.
Kognitív képességek. Az életkorhoz viszonyítva fejletlenek. A figyelemkon-
centráció bizonytalan, a rövid idejű auditív emlékezet nem megbízható, a
gondolkodás rugalmatlan. A fogalomalkotás, a következtetés, az analógia-
képzés fejletlen. A vizuális észlelés nem megbízható. A vizuomotoros koor-
dináció a Bender B próba alapján jelentős elmaradást mutat. A téri orientá-
ció jól fejlett, de az idői orientáció kialakulatlan. Intelligenciateljesítménye a
Budapest Binet Intelligenciateszt alapján határeseti (IQ: 73).
Iskolai készségek. Megállapítása az írás és a számolás felmérésével történt.
A számjegyeket leírja, olvassa, de csökkenő vagy növekvő sorrendbe nem
tudja rendezni. A számszomszédokat pontosan meghatározza, a műveletek
közül az összeadást eszköz segítsége nélkül végzi el. Egyszerű szöveges
feladatot önállóan nem képes megoldani.
Írásképe rendezetlen, a vonalhatárokat nehezen tartja. Grafémái egye-
netlenek. Írottról nyomtatottra kevesebb hibával másol, de nyomtatottról
írottra másolni még a betűk szintjén sem képes.
Az elvégzett vizsgálatok összegzése. Gyenge mentális, alacsony szin-
tű szociális képességek, amelyek alapján a gyermek tanulásban akadályozott
(BNO-kód: F70). A szakértők javasolják, hogy a gyermek a következő tanév-
től az általános iskola eltérő tantervű 2. osztályában folytassa tanulmányait.
A véleménnyel a szülő egyetértett.
Regina 2003 szeptemberében eltérő tanterv szerint kezdte meg a 2. osz-
tályt régi iskolájában. Ebben az osztályban az enyhe fokban értelmi fogya-
tékosok nyolcas összevonásban tanulnak. A gyógypedagógus véleménye
alapján Regina jól beilleszkedett, és az osztály legjobb tanulója lett. Heti
rendszerességgel egyéni fejlesztésben részesült. (E jellemzés november-
ben készült, tehát két hónap eltelte után.) Ekkor volt először egyértelműen
megfogalmazva, hogy a család szociális közege a gyermek számára hátrányos:
a családi háttér rendezetlen, a gyermek hiányosságainak többsége ennek
119
a ténynek köszönhető. Időközben Regina egyik testvére is speciális tanter-

vű osztályba került át. A szakember két hónap után kéri a gyermek újbóli
vizsgálatát, annak megállapítására, hogy az előzőekben leírtak figyelembe-
vételével Regina valóban értelmi fogyatékos-e.
A Szakértői és Rehabilitációs Bizottság ismételt vizsgálata. Gyógy-
pedagógus végezte, januárban került rá sor, az Utolsó Padból Program
indulását megelőzően. A gyermek ekkor 9 éves és 5 hónapos. A vizsgálatok
többsége pedagógiai vizsgálat, mellette elvégeztek néhány részképességet
feltáró és intelligenciát mérő tesztet. Ezek szerint a gyermek beszéde alaki-
lag tiszta, de tartalmilag szegényes, szókincse szűk körű. Spontán beszélge-
tést nem kezdeményez. Kérdésekre adekvát válaszokat ad. Idői orientációja
változatlan. A kognitív funkciók az előző vizsgálatok eredményeihez vi-
szonyítva nem mutatnak fejlődést: a vizuális szeriális rövid idejű emlékezet
pontatlan, a vizuális észlelés, a vizuomotoros koordináció a Bender B teszt
alapján másfél éves elmaradást mutat, s ez továbbra is a perceptuális képes-
ségek gyengeségét jelzi. Az Edtfeldt-féle téri pozíció próba eredménye 60%-
os, ez a gyermek életkorában a vizuális differenciálás jelentős fejletlenségét
jelzi. Az emberalak-ábrázolás most is átlag alatti, a vonalak határozatlansá-
ga továbbra is szembetűnő. A Raven színes nonverbális teszt 18 pontos, ez
határeseti intellektusra utal.
Az olvasási készség vizsgálata betűk, szótagok, szavak és szöveg szintjén tör-
tént. A mondatok olvasása folyamatos, megfelelő tempójú. A hibák mind-
egyike betűcsere, amelyek többségben hibás vizuális, két esetben pedig hi-
bás auditív észlelésből adódtak. A hangos olvasást követő szövegértés jó.
Az íráskészség vizsgálata. Szavak írottról másolásából, betűk és mondatok
nyomtatottról másolásából, illetve rövid mondatok diktálás utáni írásából
állt. Hiba nélkül másolt írottról és nyomtatottról egyaránt, a diktálás utáni
írás során viszont nagyon sok hibát ejtett. A szavak, mondatok tagolása és
az időtartam jelölése a gyermek számára nehézséget jelentett.
A számolási készség vizsgálata. A számolás a tízes számkörben sem biztos,
a gyermek a számokat nem képes sorba rendezni. A számsorok szabálysze-
rűségeit önállóan nem állapítja meg, a szabály alkalmazása is problémát
jelent. A műveleteket a tízes számkörön belül eszköz segítsége nélkül végzi,
de a tízes átlépés analógiáját nem sajátította el. Az egyszerű szöveges fel-
adatot eszközhasználattal oldja meg.
A pszichometriai vizsgálatok összegzése. A határeseti intellektust és a kogni-
tív funkciók gyengeségeit hangsúlyozza. Ezek alapján született a javaslat:
Regina a következő 3-4 hónapban folytassa tanulmányait a többségi tan
120
tervű második osztályban, egyéni fejlesztéssel és felzárkóztató foglalko-

zással, tartós megfigyeléssel. A gyermekkel foglalkozó gyógypedagógus-
tól havonkénti részletes pedagógiai jellemzést kérnek. A gyógypedagógus
írásban rendszeresen tájékoztatja a vizsgálót a gyermek tanulmányi előme-
neteléről, ezek szerint Regina teljesítményét az alábbiak jellemezték: mate-
matikából és nyelvtanból a minimumszintet érte el, az olvasása optimális.
Helyesírása gyenge, a nyelvtani szabályokat nehezen alkalmazza. Hangos
olvasása, szövegértése életkorának és a tantervnek megfelelő szintű. Szá-
molási képességei fejletlenek; a szorzótáblát nem sajátította el, a százas
számkörben számfogalma kialakulatlan. Felzárkóztatása e tantárgyban a
legszükségesebb.
Az Utolsó Padból Programban szervezett felülvizsgálat előtt készült pedagógu-
si jellemzés. A jellemzés Regina magatartási problémáit hangsúlyozza: vi-
selkedésével megbontja az osztály rendjét, sokszor megmakacsolja magát,
gyakran hiányzik belőle a munkavégzéshez szükséges kitartás. Folyama-
tos tanítói segítésre szorul. Végső összegzés: a gyermek továbbra is képes
teljesíteni a tantervi minimumszintet. Legjobban irodalomból, olvasásból
végzi el feladatait. Több nehézsége van nyelvtanból, de intenzív egyéni fej-
lesztésre és felzárkóztatásra matematikából van szüksége. Amennyiben e
támogatásokat megkapja, jelenlegi osztályában folytathatja tanulmányait.
Az iskola vezetésével történt egyeztetés, a gyógypedagógus és a tanító jel-
lemzése alapján a Szakértői és Rehabilitációs Bizottság a 2004/2005. tanév-
től a gyermeket többségi tantervű oktatásba helyezte vissza. Az eddigi fo-
lyamatokat áttekintő független gyógypedagógus a felülvizsgálati szakértői
javaslatokkal egyetértett, a visszahelyezés esetére szükségesnek tartotta a
gyermek különleges gondozását.
Kontrollvizsgálatok. A kontrollvizsgálatok eredményei lehetővé teszik
a gyermek életútjának nyomon követését.
1. kontrollvizsgálat. Az első követéses kontrollvizsgálatra 2006 februárjá-
ban került sor, az iskola kérelme alapján. A 11 éves és 8 hónapos Regina a
többségi tantervű általános iskola 4. osztályos tanulója. A pedagógusi jel-
lemzés jelentősen eltér a másfél évvel korábbitól: a gyógypedagógus és a
tanító megfogalmazta, hogy a gyermek nem képes a többségi tanterv sze-
rint haladni.
2. kontrollvizsgálat. A következő kontrollvizsgálatot gyógypedagógus és
pszichológus végezte el; eredményei nagyon hasonlítottak az előzőekhez.
A nyelvi területek a verbális kifejezőkészségek és a szókincs vonatkozá-
sában továbbra is gyengék. A kognitív képességek közül a figyelemkon-
121
centráció és a vizuomotoros koordináció mutat fejlődést. A Pieron-próba

hiba nélküli, de a figyelem terjedelme jóval rövidebb az életkori szintnél.
A Bender B próba ekkor a 11-12 éves lányok szintjével összevetve gyenge
teljesítményű, de a többéves elmaradás már nem tapasztalható. A fogal-
mi gondolkodási struktúrái jelentősen elmaradtak az életkortól: a gyer-
mek alapvető általánosításokra sem képes, az elvont fogalmakat nem érti.
A kauzális gondolkodás kialakulófélben van, a vizuális rövid idejű memó-
ria megfelelő, de a verbális rövid idejű emlékezet fejletlen. Az idői orientá-
ció még mindig nem megbízható. Az intelligenciateljesítmény a Budapest
Binet Intelligenciateszt alapján átlag alatti (IQ: 77). Az emberalak-ábrázo-
lás az életkornak megfelelő, bár a vonalak találkozási pontjai továbbra is
bizonytalanok. A részképességek egyenetlen, de jelentős szórtságot nem
mutató fejlettsége továbbra is jellemző. Az iskolai készségek terén fejlet-
lenséget jeleznek. A hangos olvasás és a rövidebb szövegek értelmezése el-
fogadható. Az íráskép kusza, rendezetlen. Diktálás után nem tudja az idő-
tartamot jelölni. Az aritmetikai képességek nem érik el az életkori szintet.
Már a húszas számkörben is viszonylag biztonságosan számol. Az írásbeli
összeadást és kivonást az ezres számkörben is elvégzi. A szorzótábla-isme-
ret nem kielégítő.
A kontrollvizsgálatok során bebizonyosodott, hogy a gyermek nem
mentálisan retardált, hanem sajátos nevelési igényű; a többszörösen mó-
dosított 1993. évi LXXIX. Közoktatási törvény 121. § (1) 29. b) pontja alapján
„a pszichés fejlődés zavarával küzdő”. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
azt javasolta, hogy tanulmányait a többségi tanterv szerint folytassa, és ré-
szesüljön a sajátos nevelési igényének megfelelő, különleges gondozásban,
gyógypedagógiai megsegítésben. A pedagógusnak azt javasolták, hogy
sokszínű segítségadással könnyítse meg a gyermek haladását. E javaslatok
a tananyag minőségi és mennyiségi változtatására, a többcsatornás infor-
máció közvetítésére, a többletidő biztosítására vonatkoztak mind a tanulási
folyamatban, mind a számonkérésben. Elsősorban a matematika területén
javasolják az eszközhasználatot is.
3. kontrollvizsgálat. Regina a legutolsó kontrollvizsgálata alkalmával
kapott diagnózisa miatt részt vett a 14/1994. (IV. 24.) sz. MKM rendelet
26/A § (1) bekezdése alapján 2007-ben elvégzett felülvizsgálatban. Ekkor
gyógypedagógus, gyógypedagógus-pszichológus és gyermekneurológus
vizsgálta. Neurológiai státusában az előzőekhez képest változás nem tör-
tént. Ekkor Regina 6. osztályos többségi tantervű általános iskolában. Tehát
az előző szakértői javaslatok alapján sikerült folytatnia tanulmányait a mini-
122
mumszint teljesítésével. A szakértői felülvizsgálat ismét az intelligenciára,

a részképességekre és az iskolai képességekre vonatkozott. A figyelemkon-
centráció, a vizuomotoros képesség területén életkori szintjénél gyengébb
lett a teljesítménye; az előzőekben tapasztalt fejlődés megrekedt. A Raven-
féle nonverbális teszt alapján átlag alatti a teljesítménye a vizuális észlelés-
re alapozott gondolkodási folyamatokban. A MAWI-tesztben nyújtott telje-
sítménye alapján intelligenciája az átlag alatti övezetbe sorolható (IQ: 80).
A profil erősen szórt, a verbális és a performációs területek között jelentős a
különbség. A struktúra nonverbális dominanciájú. Teljesítménye a verbális
próbák közül a rövid távú emlékezetet igénylő feladatban, a performációs
területen pedig az oksági gondolkodást mérő próbában meghaladta egyéni
átlagát. Egyéni átlaga alatt teljesített a verbális próbák közül az aritmetikai
gondolkodást igénylő feladatokban, a cselekvéses szubtesztek közül pedig
a téri-vizuális analízist-szintézist vizsgáló próbában. A 40 pontnyi a nyelvi
képességek jelentős fejlődésbeli elmaradását tükrözi.
Az iskolai készségek vizsgálatának eredményei hasonló képet mutat-
tak: a hangos olvasás szinte hiba nélküli, de az olvasás tempója lassabb az
elvártnál. Írásképe továbbra is rendezetlen. A diktálás utáni írásában
az időtartam-megkülönböztetés okozza a legnagyobb nehézséget. Egyetlen
esetben sem jelöli a hosszú magánhangzót vagy a hosszú mássalhangzót.
A gyermek aritmetikai képességei az osztályfoknak megfelelő elvárások-
hoz képest többéves lemaradást mutatnak.
A felülvizsgálat megállapította, hogy a gyermek átlag alatti értelmi
képességekkel rendelkezik, de a pszichometriai vizsgálatok a megisme-
rő funkciók fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos
rendellenességét erősítik meg. Ezért a gyermek a 2007-ben módosított 1993.
évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 121. § (1) bek. 29. a) pontja alapján sajá-
tos nevelési igényű, különleges gondozásra jogosult. Jelenlegi diagnózisa:
a beszéd- és a nyelvfejlődés külön megnevezés nélküli zavara (BNO: F80.9).
A gyermeket eddig négy alkalommal vizsgálták a Szakértői és Rehabi-
litációs Bizottságban. Regina élettörténete azt mutatja, hogy az eltérő tan-
tervű, szegregált oktatási intézménybe helyezés után rövidesen sor került a
többségi iskolába való visszahelyezésére. Azóta folyamatosan csak a mini-
mumszintet képes teljesíteni – gyógypedagógiai megsegítés és különleges
gondozás mellett is. A pedagógiai jellemzésekben olvashatóak a másodla-
gosan megjelenő magatartási problémák, viselkedészavarok. Megállapítha-
tó, hogy Regina külön pedagógiai segítség nélkül nem lenne képes tanul-
mányaiban előrehaladni. A szakértői vélemények mindegyike tartalmazza
123
a külön pedagógiai támogatás szükségességét. A diagnózisok azonban azt

mutatják, hogy a tanuló biológiai állapota nem indokolja a szegregált in-
tézményi elhelyezést, hanem sokkal inkább a célzott és szükségletekhez
igazodó speciális fejlesztést. A mentális retardáció megállapítását köve-
tő diagnózisai ugyanazon tanulási zavar különféle aspektusaira utalnak:
kevert specifikus fejlődési zavar, majd a beszéd- és a nyelvfejlődés zavara.
A tényleges állapot feltárását akadályozta, hogy a gyermek családi támo-
gatása csekély mértékű volt, nemigen segítette át a tanulási akadályokon.
Az esetelemzés ismételten arra irányítja figyelmünket, hogy a környezeti
tényezők – egyenként vagy együttesen – nagymértékben akadályozhatják
a tanulás sikerességét.
Roland
Roland életútjának eseményei egy érett, kialakult felnőtt számára is
megterhelőek lennének. Mi történik abban az esetben, ha a személyiségfej-
lődés éppen folyamatban van?
K. Rolandot 2002-ben beiskolázási vizsgálat céljából küldte a városi ne-
velési tanácsadóhoz az óvoda. Ezt követően további vizsgálat és megfele-
lő iskola kijelölése céljából került a megyei Tanulási Képességet Vizsgáló
Szakértői és Rehabilitációs Bizottsághoz. (Mindkét vizsgálatra a nagy-
mama kísérte a gyermeket, az általa elmondott anamnesztikus adatok
hiányosak.)
Anamnézis. Roland panaszmentes terhességből, sima szüléssel, időre,
átlagos súllyal született. 6 éves korában kezdett óvodába járni. Nehezen
illeszkedett be. Az óvodapedagógus véleménye szerint mozgása gyors,
ügyes. Kedveli a munka jellegű feladatokat. Súlyos beszédhibája miatt heti
egy alkalommal logopédus foglalkozott vele. A gyermeket az anya öt test-
vérével együtt egyedül neveli, az apa más városban lakik. A család az anyai
nagyszülővel él együtt. Rolandnak két testvére is az eltérő tantervű általá-
nos iskola tanulója.
A nevelési tanácsadó véleménye. Vizsgálat közben a gyermek nehezen
igazodott az elvárásokhoz: állandó motoros nyugtalansága, figyelmének
gyors elterelődése zavarta a sikeres és kitartó feladatvégzést. Munkatem-
pója lassúnak bizonyult, folyamatosan igényelte a segítséget, a megerő-
sítést. Beszédének tartalmi része is elmaradást mutatott: szókincse szűk
körű volt, verbális kifejezőkészsége elmaradt életkora szintjétől. Nagy- és
124
finommotorikája koordinálatlan és fejletlen. Ceruzafogása, vonalvezetése

görcsös. Önmagára és közvetlen környezetére vonatkozó általános tájéko-
zottsága hiányos. Testsémaismerete, téri és idői orientációja bizonytalan.
Intelligenciateljesítménye a Budapest Binet Intelligenciateszt szerint átlag
alatti szintű (IQ: 88). Mivel a tanulás sikerességét befolyásoló részképessé-
gek egyenetlen fejlettséget mutattak, a nevelési tanácsadó gyógypedagógu-
sa szükségesnek látta a kisfiú további vizsgálatát.
A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizott-
ság vizsgálata. A bizottság gyógypedagógusa két hónap múlva vizsgálta
a gyermeket. A vizsgálatra a kisfiút a nagymama kísérte el, aki nem tudott
részletesebb adatokat szolgáltatni a gyermek pre- és perinatális fejlődésé-
ről. A vizsgálat megerősítette a nevelési tanácsadó által leírtakat; a gyerme-
ket kis létszámú fejlesztő 1. osztályba iskolázták be, s előírták a logopédiai
terápiát, valamint az egyéni fejlesztést.
A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
újabb vizsgálata. A tanév harmadik hónapjában az iskola ismételt vizsgá-
latot kért, mert a gyermek viselkedési problémái, beilleszkedési nehézsé-
gei fokozódtak: kezdetben a gyermek magatartásával csak a szünetekben
volt probléma, de nem sokkal később már a tanórán is megtagadta a fel-
adatvégzést, nem lehetett bevonni a munkába. Gyakran kiment az órákról.
Nem tudott a szabályokhoz alkalmazkodni sem az iskolában, sem otthon.
Sokat hiányzott, tanulmányi teljesítménye gyenge volt. A gyermek ideg-
és elmegyógyász szakorvosi véleményében idegrendszeri eltérésre utaló
megállapítás nem található, viszont a szocializációban való elmaradásra
részletesen kitér a gyermek dokumentációja. Magyarázatként az otthoni
szociokulturális miliő, az anya nem egyértelmű visszajelzései, Rolandnak
a gyermeksorban elfoglalt helyéből fakadó bizonytalansága szolgál.
Roland a vizsgálat során együttműködő volt, de csak folyamatos motivá-
lással lehetett feladathelyzetben tartani. Az önszabályozás és az önkontroll
alacsony fejlettségű. Az elvégzett vizsgálatok a részképességek és az iskolai
képességek feltérképezését szolgálták. Az átlag alatti mentális struktúrák
és az alacsony fejlettségű szociális képességek miatt a gyermeket tanulásban
akadályozottá nyilvánították. Személyiségének pozitív irányú fejlődése ér-
dekében javasolták, hogy tanulmányait eltérő tanterv szerint, bentlakásos
intézményben folytassa. A javaslattal a szülő egyetértett, így a gyermek az
első osztályt az előzőekben említett intézményben fejezte be. Ezt követően
szülői kérésre a második osztályt már nem a bentlakásos eltérő tantervű
125
általános iskolában kezdte meg, hanem Győr város eltérő tantervű általá-
nos iskolájában – Roland két év alatt három iskolába járt.
Felülvizsgálat az Utolsó Padból Program keretében. A második osz-
tály féléve táján történt. Az osztályfőnök leírása szerint ekkor Rolandot
hangulati labilitás, gyakori dühkitörés, agresszió jellemezte, ugyanakkor
időnként szabálykövető, igyekvő és szorgalmas tanulóként dolgozott. Ma-
tematikából és olvasásból jelentős a változás az év eleji állapothoz képest.
Továbbra is a nagymama tartja az iskolával a kapcsolatot. Roland szociali-
záltsága alacsony szintű, ezért a gyógypedagógus szerint a gyermek ma-
gatartása, szociális képességeinek gyengesége, illetve a gyér támogatást
biztosító szociokulturális háttér miatt nem visszahelyezhető.
Független szakértővel támogatott felülvizsgálat. Gyógypedagógus,
majd pszichológus közreműködésével zajlott. A pedagógiai vizsgálat a
részképességek és az iskolai készségek elemzésére terjedt ki. A szomatiku-
san átlagosan fejlett gyermek gondozatlan, ápolatlan. A feladathelyzetbe
bevonódott, de figyelmét nehéz volt irányítani. Fokozott beszédkésztetés
jellemezte, miközben beszéde alakilag kitisztult. Nagyon sok motivációval
lehetett feladathelyzetben tartani. A kognitív funkciók egyenetlen fejlett-
ségét tapasztalták. Figyelemkoncentrációja, rövid idejű vizuális, auditív
emlékezete életkora szintjén fejletlen. A percepció jelentős fejlődést muta-
tott. A vizuomotoros koordináció, a Bender B teszt több mint kétéves elma-
radást jelez. A fogalmi gondolkodás nem megbízható, de az analógiaköve-
tés, a következtetés, a kauzalitás jó.
Iskolai készségek. Roland iskolai készségeinek fejlettsége megfelelt az eltérő
tanterv követelményeinek. Betűismerete kialakult, összeolvasási készsége,
olvasási tempója átlagos. Szövegértése közepes. Írásképe viszonylag rende-
zett, de egyenletesen erős nyomatékkal ír, diktálás után magas hibaszám-
mal. Az időtartam-jelölés nehézséget jelent. Számolási készsége a húszas
számkörben kialakult. Számjegyeket ír, olvas. Csökkenő, növekvő szám-
sort alkot. A műveleteket pontosan elvégzi, az egyszerű szöveges feladatot
önállóan megoldja – az eltérő tanterv követelményeinek jól megfelel.
Intelligenciateljesítmény. A Raven színes nonverbális teszttel mérték, az
eredmények a vizuális észlelésre alapozott gondolkodási folyamatok átlag
alatti szintjét jelezték.
A felülvizsgálatot végzők szerint a kognitív képességek, a figyelem, az
emlékezet, a gondolkodás, az észlelés területein megfigyelhető zavart fej-
lődés és az alacsony szocializáltság miatt nem indokolt a gyermek vis�-
szahelyezése. Az eltérő tantervű iskolában a viselkedési rendellenességek
126
inkább szabályozhatóak, mint a többségi általános iskolában. A független

felülvizsgálati szakértő további vizsgálatot javasolt, így sor került a Buda-
pest Binet Intelligenciateszt elvégzésére, ami átlag alatti, határeseti intelli-
genciateljesítményt (IQ: 79) állapított meg. Ezzel az eredménnyel az előző
javaslat módosult, és a következő tanévben megtörtént a besorolása szerint
a „pszichés fejlődés zavarával küzdő” gyermek visszahelyezése a többségi
tantervű általános iskolába.
Kórházi kivizsgálás. 2004 nyarán Rolandot két hétig vizsgálták a me-
gyei kórház Csecsemő- és Gyermekosztályának ifjúsági és mentálhigiénés
részlegén, ahol családi körre korlátozódó magatartászavart (BNO: F91) di-
agnosztizáltak és gyógyszeres kezelést állítottak be.
A Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javaslata. A gyermek második
osztályosként a negyedik iskolában kezdte meg a harmadik tanévét. Félév
után osztályfőnöke és az intézményvezető viselkedés-rendellenességekről
számoltak be értékelésükben: Roland saját maga és társai testi épségét is
veszélyeztette, ezért 2005 februárjától egy kis létszámú fejlesztő osztály-
ban tartós megfigyeléssel folytatta tanulmányait. Az intézményvezetővel
és a Gyermekjóléti Szolgálattal egyetértésben a tartós megfigyelés kiterjedt
a tanév végéig. Azonban ekkor már az intézmény nem szándékozta tovább
fenntartani a tanulói jogviszonyt. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottság is-
mét megpróbálta Rolandot egy bentlakásos általános iskolában elhelyezni,
ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek kis létszámú osztályokban tanul-
nak. Két hónap után onnan is elutasították destruktív, agresszív magatar-
tása miatt. Ekkor a Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javasolta, hogy a
gyermek magántanulóként folytassa tanulmányait, továbbá a rendezetlen,
megbízhatatlan családi környezet miatt javasolta a gyermek átmeneti inté-
zeti elhelyezését.
Felülvizsgálat. A gyermek sajátos nevelési igényű, a pszichés fejlődés
zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadá-
lyozott. Ezért 2007-ben a 14/1994. (IV. 24.) sz. MKM rendelet 26/A § (1) be-
kezdése alapján szervezett felülvizsgálatban vett részt. Vizsgálatát gyógy-
pedagógus, gyermek-, ifjúsági, klinikai mentálhigiénés szakpszichológus
és ideg–elme gyermekszakorvos végezte. A gyermek jelenleg a többségi
tantervű általános iskola kis létszámú 5. osztályában magántanuló. Isko-
lájában heti 10 óra fejlesztést, oktatást kap. Pedagógusai jellemzése alap-
ján nehezen kezelhető, fegyelmezetlen. Gyógypedagógus foglalkozik vele.
Nem kap pszichológiai megsegítést, gyógyszert nem szed. Neurológiai stá-
tusában változás nem történt. A vizsgálati helyzetben tisztelettudó. A tel-
127
jesítményhelyzet nem frusztrációt, inkább igyekezetet váltott ki belőle. Az

odafigyelést kétszemélyes helyzetben pozitívan tudja értékelni. A kognitív
képességek egyenetlen fejlettsége továbbra is tapasztalható. Figyelemkon-
centrációja, figyelemterjedelme nagyon gyenge (Pieron-próba). Rövid idejű
auditív emlékezete megbízható. Érzékelése, észlelése a vizuális területe-
ken gyenge. A Raven nonverbális tesztben a vizuális észlelésre alapozott
gondolkodási folyamatokban alacsony teljesítményt mutat. A felülvizsgálat
eredményeinek összegzése: magatartászavar, szocializálatlanság, a szociá-
lis képességek éretlensége. Javaslat: az intézmény pszichológiai megsegítés
mellett kísérelje meg a gyermeket fokozatosan osztályközösségbe illeszte-
ni. Roland a 2007-ben módosított 1993. évi LXXIX., a közoktatásról szóló
törvény 121. § (1) bek. 29. b) pontja alapján sajátos nevelési igényű és különleges
gondozásra jogosult, mivel a megismerő funkciók és/vagy a viselkedés fejlő-
désének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenes-
ségével küzd.
Pedagógiai vizsgálat. Eredményei az írás és a számolás területén jelez-
nek gyengeségeket. Írásképe kusza, rendezetlen. Diktálás után nagyon sok
hibával ír. A tanult nyelvtani szabályokat nem alkalmazza. Az időtartam-
megkülönböztetésre utaló jelöléseket nem alkalmazza. A szavak, monda-
tok tagolása bizonytalan. A tízezres számkörben számfogalma nem alakult
ki. Az ezres számkörben biztosan számol, az egyszerű szöveges feladatokat
önállóan így sem oldja meg. A műveleteket írásban kevés hibával elvégzi.
Az olvasási készség biztos, kialakult. Jó tempóban, hiba nélkül, folyamato-
san olvas.
A gyermek életútjának összegzése. Roland a 2002/2003. tanévben kezd-
te meg tanulmányait. Hat év alatt a nyolcadik intézményben tanul. Végez-
te tanulmányait többségi tanterv szerint, de tanult eltérő tanterv szerint
is. Megismert két különböző bentlakásos intézményt, több kis létszámú
osztályt. Feküdt a gyermekpszichiátrián, és szedett gyógyszert. Részesült
gyógypedagógiai és pszichológiai megsegítésben. A közoktatási törvény
különböző változásai nyomán rendre más és más kategóriába sorolódott.
Évek alatt újabb és újabb közösségben kellett bizonyítania. Sehol nem tu-
dott beilleszkedni, s közben folyamatos alkalmazkodást vártak el tőle. Lett
volna számára jobb megoldás? Tény, hogy intellektusa az ép övezet alsó
sávjába esik. Az is tény, hogy a gyakori intézményváltás és az ezzel együtt
járó pedagógiaikörnyezet-változás feltehetően nem nyújtott alkalmat a
gyermek tartós megfigyelésére, követésére.
128
*****
A két eset nagyon különböző, ugyanakkor nagyon hasonló is. Az egyéni
életutak nyomon követése kapcsán láthatókká váltak azok a tényezők, ame-
lyek a fogyatékossá minősítést megelőzően is ismertek voltak, s amelyeket a
vizsgálat folyamatában nem vettek figyelembe: az osztályok, iskolák, intéz-
mények váltogatásának elsődleges okait nem a gyermek képességstruktú-
rája és organikus okra visszavezethető rendellenességei jelentették, hanem
a szociokulturális környezetéből fakadó hátrányai.
Mindkét életút esetében megfigyelhető, hogy a változtatás nem hozta
meg az elvárt sikert. Még így utólag, többszöri átgondolás, részletes tanul-
mányozás után sem világos, hogy mi lett volna a legmegfelelőbb megoldás.
Tény, hogy azoknál a gyermekeknél, akiknek az intelligenciateljesítménye
átlag alatti vagy határeseti, a közvetlen környezet és annak intrapszichés
hatásai sokkal részletesebb, átfogóbb elemzést tennének szükségessé. Az
eltérő tantervű osztályból a többségi tantervű osztályba való visszahelyezés
ezektől a gyermekektől olyan szociális képességeket igényel, ami a támogató,
elfogadó, megerősítő szülői, családi háttér nélkül nem alakul ki. Amennyi-
ben ez nem adott, a gyermek csak a saját fejlődő személyiségstruktúráiból
építkezhet, és csak az osztályközösséget vezető pedagógus támogató atti-
tűdjére számíthat. Konklúzióként megállapítható, hogy a gyermekek életét
jelentősen érintő változtatásokhoz nem elégséges a jogszabályok folyama-
tos módosítása. Elengedhetetlen viszont a gyermekeket támogató objektív
és szubjektív feltételek biztosítása.
129
Kosik Bernadett
Az Utolsó Padból Program keretében
elvégzett felülvizsgálat nyomán
visszahelyezett tanuló (Barnabás)
iskolai karrierjének nyomon követése
Barnabás életútjának bemutatása számos tanulságot rejt magában.

E rendkívül változatos és sok fordulatot tartalmazó esetismertetés arra
figyelmeztet, hogy a pedagógus szakértelme, szemlélete alapjaiban megha-
tározhatja egy gyermek sorsának alakulását. Barnabás speciális problémá-
ját, amelyet csak késve ismerték fel a szakemberek, így valódi képességei
rejtve maradtak. Esetében a gyógypedagógiai módszerek, fejlesztések se-
gítettek abban, hogy megtalálja helyét az iskolarendszerben. Mindebben
segítségére volt az a pozitív szemléletű, befogadó intézmény is, amely min-
den lehetséges módon támogatta a felzárkózását. Információim pedagógiai
dokumentumokból, szakértői véleményekből, a gyermekkel foglalkozó
régi és jelenlegi pedagógusokkal történt beszélgetésekből, kérdőíves kikér-
dezésből származnak.
Barnabás életútjának főbb állomásait – a könnyebb átláthatóság érdeké-
ben – táblázatban foglaltuk össze (11. táblázat).
11. táblázat
Barnabás életútjának főbb állomásai
Életkor/életszakasz Elhelyezés, események Vizsgálat/beavatkozás

5 és fél éves korig Családban nevelkedik
5 és fél éves kortól 6 és Első óvodai év – külön Szakértői és rehabilitá-
fél éves korig ellátást nem kap ciós bizottsági vizsgálat:
súlyos tanulási zavar
veszélyeztetettség, nor-
mál intellektus (6 éves
korban)
Logopédiai foglalkozás
»
131
«
6 és fél éves kortól 7 és Második óvodai év – Logopédiai és fejlesztő

fél éves korig fejlesztő csoportban pedagógiai foglalkozás
elhelyezve
7 és fél éves kortól 8 és Első iskolai év: 1. osztá- Szakértői és rehabilitá-

fél éves korig lyos az általános iskolá- ciós bizottsági vizsgálat:
ban (a 2001/2002. tanév) súlyos tanulási zavar ve-
szélyeztetettség, normál
intellektus
Logopédiai foglalkozás
heti egy alkalommal
8 és fél éves kortól másfél Második iskolai év: Szakértői és rehabilitá-
hónap az 1. osztályt ismétli, ciós bizottsági vizsgálat:
másfél hónapig jár a nor- enyhe értelmi fogyatékos-
mál tantervű osztályba ság, határeset-intellektus
(a 2002/2003. tanév) Évközi áthelyezés
8 és fél éves kortól 9 és A második iskolai év Gyógypedagógiai

fél éves korig fennmaradó ideje: októ- habilitációs-rehabilitációs
ber végétől 1. osztályos foglalkozások
az eltérő tantervű általá-
nos iskolában
(a 2002/2003. tanév)
9 és fél éves kortól 10 és Harmadik iskolai év: Gyógypedagógiai
fél éves korig 2. osztályos az eltérő tan- habilitációs, rehabilitáci-
tervű általános iskolában ós foglalkozások
(a 2003/2004. tanév) Az Utolsó Padból Prog-
ram független szakértői
bizottságának felülvizs-
gálata: normál intellektus
(10 éves és 2 hónapos
korban)
10 és fél éves kortól 11 Negyedik iskolai év: Heti egy alkalommal
éves korig 2005. április 13-ig 3. osz- logopédiai foglalkozás
tályos az eltérő tantervű Heti egy alkalommal
általános iskolában gyógypedagógiai
(a 2004/2005. tanév) habilitációs-rehabilitációs
foglalkozás
ELTE Gyógypedagógiai
Főiskolai Kar Gyakorló
Gyógypedagógiai Szol-
gáltató Intézmény Gya-
korló Országos Szakértői
és Rehabilitációs Bizott-
ság: normál intellektus
(10 éves és 11 hónapos
korban)
»
132
Az Utolsó Padból Program keretében elvégzett felülvizsgálat nyomán visszahelyezett tanuló...
«
11 éves kortól két hóna- A negyedik iskolai év Gyógypedagógiai

pon át fennmaradó része: 2005. habilitációs-rehabilitációs
április 14-től 3. osztályos foglalkozás heti két alka-
az általános iskolában lommal
(a 2004/2005. tanév) Tantárgyi korrepetálás
heti két-három alkalom-
mal
2005 nyara Gyógypedagógiai foglal-
kozások
11 és fél éves kortól 12 és Ötödik iskolai év: Gyógypedagógiai
fél éves korig 4. osztályos az általános habilitációs-rehabilitációs
iskolában (a 2005/2006. foglalkozás heti két alka-
tanév) lommal
Tantárgyi korrepetálás
heti két-három alkalom-
mal
12 és fél éves kortól 13 és Hatodik iskolai év: A megyei szakértői és
fél éves korig 5. osztályos az általános rehabilitációs bizott-
iskolában (a 2006/2007. ság kontrollvizsgálata
tanév) (12 éves és 6 hónapos
korban)
Kéttanáros modell szerin-
ti pedagógiai segítség
Gyógypedagógiai
habilitációs, rehabilitá-
ciós foglalkozás heti két
alkalommal
13 és fél éves kortól Hetedik iskolai év: Gyógypedagógiai
6. osztályos az általános habilitációs, rehabilitá-
iskolában (a 2007/2008. ciós foglalkozás heti két
tanév) alkalommal
Anamnézis, a gyermek fejlődése

az otthon töltött évek alatt
Barnabás gazdálkodó szülők gyermeke. Egy kisebb faluban, családi ház-
ban él szüleivel és három testvérével. Legnagyobb testvére mezőgazdasági
főiskolán tanul, másik testvére felső tagozatos általános iskolás, legkisebb
testvére 2008 szeptemberében kezdi meg iskolai tanulmányait.
133
1994 márciusában terminusra, érett súllyal, sima szüléssel született az

anya harmadik gyermekeként. Édesanyja a terhesség 5. hónapjáig sörgyár-
ban, vegyszerek között dolgozott, a 20. gesztációs héttől otthon tartózko-
dott. A terhesség eseménytelenül zajlott. Barnabás adaptációja a születés
után zavartalan volt. Gyarapodási zavar és gyakori hányások miatt három-
hetes korában két hétig tartó kórházi kivizsgálásra került sor. Az ultrahang-
vizsgálat gastrooesophagealis refluxot igazolt, amelyet a gyermek egyéves
koráig a koraszülöttosztály ambulanciáján ellenőriztek. Hat hónapos korá-
ig a gyakori kis dózisú étkezések és az ülő testhelyzetben való alvás mellett
testsúlya lassúbb ütemben, de gyarapodott. Öt hónapos koráig szopott.
Mozgásigénye megfelelő volt, a kényszerű ülő testhelyzetet rosszul visel-
te. Sokáig mászott, kevéssel egyéves kora után tette meg első önálló lépése-
it. Gagyogásában eltérést nem észleltek. Az első szavait kb. másfél-két éve-
sen mondta ki, majd ötéves koráig stagnálás következett, szókincse 10–20
szóra korlátozódott; közlendőit mutogatással fejezte ki. A szülők véleménye
szerint a beszédet jól értette. 1998 januárjában került sor gyermek-
ideggyógyászati szakvizsgálatára, ahol megkésett beszédfejlődést diagnosz-
tizáltak. Javasolták a kisfiú mielőbbi közösségbe kerülését és logopédiai
terápiájának megkezdését. Négyéves korában fülfájás miatt hallásvizsgálat
történt, amely küszöbgörbéket mutatott. A családban feltűnt, hogy a gyermek
a háta mögött mondottakat nem hallotta. A későbbiekben kontroll hallás-
vizsgálatra nem került sor. Szobatisztasága időben kialakult. Jelentősebb
betegsége nem volt. A családi anamnézisben kisebbik testvérénél is megké-
sett beszédfejlődés szerepel. Barnabás védőnői javaslatra 1999 nyarától heti
egy alkalommal logopédiai foglalkozáson vett részt.
Az intézményi nevelés kezdete, az óvodai évek

Óvodai közösségbe 1999 szeptemberében, öt és fél évesen került, a meg-
előző időszakot otthon, édesanyjával töltötte. Az óvodába rendszeresen is-
kolás testvére kísérte el, ő is ment érte. Az óvoda jelzése szerint „sajátos be-
illeszkedést” tanúsított: kapcsolat kezdeményezésekor hangosan kacagott.
Hetek teltek el, mire megszólalt, s „igen” választ adott. Feltűnően kerülte
a testi kontaktust, nem engedte, hogy ölbe vegyék, vagy megsimogassák.
Óvodába kerülésekor nem tudta megfogni a rajzeszközöket.
A kisfiú viselkedése, feladatértési nehézségei, illetve egyéb hiányosságai
miatt az óvoda a helyi pedagógiai szakszolgálat vizsgálatát kezdeményezte,
134
amelyre 1999 novemberében került sor – a gyermek fejlettségi szintjét

pszichopedagógus mérte fel. A szakvéleményből kiderül, hogy Barnabás
vizsgálati helyzetbe nehezen vonható be, de folyamatos motiválással fenn-
tartható a figyelme. Kiemeli, hogy általános tájékozottsága és beszédfejlett-
sége az életkorától jelentősen elmarad, képről néhány szavas felsorolást ad.
Mindezek ellenére értelmi fejlettségét a Budapesti Binet Intelligenciateszttel
végezték el, amely elsősorban verbális képességeket mérő teszt. A teszt ered-
ménye – az előzmények ismeretében nem meglepő módon – jelentős mentális
elmaradásra utal, teljesítménye az enyhe és a középsúlyos értelmi fogyatékosság
határán áll (IQ: 50). Az értékelés leírja, hogy Barnabás analizáló-szinteti-
záló gondolkodása, problémamegoldó képessége a háromévesek szintjén
áll, analógiát még nem ismer fel, különbséget nem differenciál. Közvetlen
emlékezete hároméves szintű, a beszédhallás gyengesége miatt szövegrep-
rodukálása pontatlan. Echolál, feladatmegoldása rigid, perszeverál. Térben
és időben bizonytalanul tájékozódik. A színeket egyezteti, de a megneve-
zésükben téveszt. Számfogalma kialakulatlan, 6-ig számlál. Grafomotoros
tevékenysége életkorától elmarad, a ceruzát a jobb kezében görcsösen fogja
(többször kitöri a hegyet), de a rajzos feladatokban tanulékonyságot mutat.
Javaslat: a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizott-
ság vizsgálata az adekvát beiskolázása céljából.
Az óvoda 2000 januárjában kérte a kisfiú szakértői vizsgálatát. Az óvo-
dapedagógus jellemzéséből kiderül, hogy megszokott környezetében to-
vábbra is félénk, visszahúzódó. A közösségben jól érzi magát, de a társaival
nem játszik. A felnőttekkel szemben tartózkodó. Csoportos foglalkozásba
nehezen vonható be, a feladatokat nehezen érti meg, megoldani általában
nem tudja. Figyelme rövid ideig köthető le, szétszórt. Játéka „tükrözi értel-
mi állapotát, retardáltságát”. Kedvenc foglalatossága az autók tologatása,
rakosgatása, ez örömmel tölti el, s ez a tevékenység korlátlan ideig leköti.
Szerepjátékba nem vonható be. Mozgása összerendezetlen, az ok-okozati
összefüggéseket nem ismeri fel, a színeket nem ismeri (az egyeztetés sike-
res). Csoporttársaival – „intellektuális képességei miatt” – nem kommuni-
kál. A szeptemberi állapothoz viszonyítva fejlődés tapasztalható a kisfiú-
nál a beszéd és a grafomotoros készség tekintetében. A kérdésekre egy-két
szavas mondatokkal válaszol, néha bővebben fejti ki mondanivalóját, de
beszéde érthetetlen. Szép házat, fát rajzol, bár a ceruzát görcsösen fogja.
Az óvónő többször utal a gyermek értelmi képességeinek gyengeségére,
retardáltságára. Beilleszkedési problémáit, kommunikációs nehézségeit is
ezzel magyarázza.
135
Barnabás első szakértői vizsgálatára 2000 márciusában, illetve májusá-

ban került sor, ekkor a kisfiú 6 éves volt, tanköteles korba lépett. A komp-
lex vizsgálatot gyermekorvos, két pszichológus és egy gyógypedagógus
végezte el. Véleményükben leírják, hogy feladattudata még mindig nem
alakult ki, vizsgálati helyzetben játékos, lassú. A számára nehezebb felada-
toknál válaszai inadekvátak. Beszédhibás, hangcseréi nem konzekvensek,
főfogalmakat nem nevez meg. Beszédfejlődésének visszamaradása miatt
az intelligenciavizsgálatot nonverbális teszttel végezték el, amelynek ered-
ménye óriási eltérést mutatott a korábbi, verbális teszttel mért számszerű
eredményhez képest. A SON-intelligenciateszt szerint értelmi képességei
átlagosak (IQ: 95). Az eltérés mértéke miatt két hónap elteltével újra meg-
vizsgálták – ez alkalommal egy harmadik, részletes képességprofilt mu-
tató intelligenciateszttel (MAWGYI-R). Profilja jól tükrözte a korábbi két
különböző típusú teszt számszerű mutatóit, hiszen a verbális feladatokban
jóval életkori szintje alatt teljesített (VQ: 60), a performációs feladatok-
ban azonban az átlagos övezetnek megfelelő teljesítményt nyújtott (PQ: 95).
Intelligenciaszintje összességében a normál övezetbe tartozott, de a verbális
hiányosságok miatt az átlag alatti sávba esett (IQ: 76). A komplex vizsgálat
– az anamnesztikus adatokat is figyelembe véve – rávilágított a kisfiú leg-
jelentősebb problémájára: a beszéd- és nyelvfejlődés zavarára. Ez megmagya-
rázza beilleszkedési nehézségeit is, hiszen a beszédértés hiányossága miatt
számára nehézséget okozott a környezetben való eligazodás, a többnyire
verbális utasítások követése, az odafigyelés, a felnőttekkel és a gyerekekkel
való kommunikáció. Beszéd- és nyelvfejlődési zavara az ismeretek elsajátí-
tását, a gondolkodás fejlődését is lassította. A szakértői vizsgálat összessé-
gében súlyos tanulási zavar veszélyeztetettséget állapította meg, és javasolta az
óvodai nevelés meghosszabbítását további egy évvel, továbbá a logopédiai
terápia folytatását.
A kisfiú második óvodai évét új óvodában, fejlesztő csoportban töltötte,
ahol logopédiai és fejlesztőpedagógiai foglalkozásokon is részt vett. A cso-
portban töltött 7 hónap elteltével (2001 márciusában) született fejlesztőpe-
dagógiai vélemény ismét a Budapesti Binet Intelligenciateszt eredményét
tartalmazza, ami az egy évvel korábbihoz képest lényegesen jobb. A kisfiú
IQ-ja már a verbális teszttel mérve is 71, amely 21 pontnyi javulást mutat.
Továbbra is kialakulatlan feladattudatról, rövid ideig leköthető figyelemről,
az együttműködési készség fejletlenségéről számolnak be. Beszéde nehe-
zen érthető, diszgrammatikus. A színek megnevezését téveszti, rajza erős
136
nyomatékú, emberalak-ábrázolása elnagyolt, aránytalan. Mechanikusan

7-ig számlál, műveleteket 3-as körben végez.
Egy hónappal későbbi jellemzésében az óvónő leírja, hogy a logopédiai
foglalkozások hatására beszédében fejlődés tapasztalható, de még mindig
nehezen érthető, mondanivalóját 2-3 szavas mondatokban fejezi ki. Beszéd-
értési nehézségeire utalnak a kérdésekre adott inadekvát válaszok. Kieme-
li, hogy kézügyessége jó, szívesen kapcsolódik be ábrázoló tevékenységek-
be és ezekben kitartó. Egyéb feladatok végzése során gyakran türelmetlen,
dacos, kilép a feladathelyzetből.
Általános iskolai tanulmányok az áthelyezés előtt

Barnabás a 2001/2002-es tanévben kezdte meg általános iskolai tanul-
mányait a szomszéd település iskolájában, ahova mindennap nagyobb
testvérével járt be autóbusszal. A kontroll szakértői vizsgálatra már 1. osz-
tályosként, 2001 szeptemberében érkezett. A pszichológus lassú pszichés
tempóról, motoros nyugtalanságról, vontatott feladatmegoldásról számol
be. Értelmi fejlettségét MAWGYI-R intelligenciateszttel mérte. A korábbi
(2000. májusi) vizsgálathoz viszonyítva manipulációja finomodott, a ha-
tárokat, irányokat munkájában figyelembe vette, de ceruzafogása még
mindig görcsös. A téri relációk terén (mozaikpróba) is pozitív irányú vál-
tozás tapasztalható. A vizuális analízist-szintézist igénylő feladatban (ösz
szeillesztés-próba) több hibával dolgozik. A korábban összeillesztett alak-
zatokat nem tudja reprodukálni, elforgatja a képeket, nem észleli hibáját.
A főfogalmak meghatározása helyett ismétli a szavakat. Összességében
a korábbi vizsgálat óta kismértékű javulás tapasztalható mind a verbá-
lis, mind a performációs feladatokban nyújtott teljesítményben: VQ: 64
(+4 pont), PQ: 98 (+3 pont), IQ: 79 (+3 pont).
A logopédiai vizsgálat szerint artikulációját zöngétlen hangképzés, több
hangcsere (s-sz, zs-sz, é-á), mássalhangzó-torlódás esetén hangkihagyás
jellemzi. A GMP-teszt alapján súlyos beszédészlelési és beszédmegértési
zavar mutatkozik, amely a beszédészlelés minden szintjét érinti. Figyelem-
felhívó, hogy a szűk frekvenciás mondatok azonosítását 40%-ban tudta he-
lyesen megismételni, amely hallásproblémára utalhat, de verbális emléke-
zetének gyengesége is szerepet játszhat a gyenge teljesítményben. Az akkor
7 és fél éves gyermek a beszédértést vizsgáló mese tartalmára vonatkozó
10 kérdéséből mindössze 2-re adott helyes választ. Ez a súlyos elmaradás
137
rendkívül nagy hátrányt jelentett az iskolai előrehaladásban, hiszen gátolta

a feladatok megértését, az óra menetének követését, az értő olvasás kiala-
kulását.
A szakértői és rehabilitációs bizottsági vélemény továbbra is „többségi
általános iskolai oktatást”, valamint intenzív (heti 3 óra) logopédiai terápiát
javasolt.
Az áthelyezés közvetlen előzményei, körülményei

Az évek óta tartó logopédiai és fejlesztőpedagógiai foglalkozások elle-
nére a kisfiúnak nem sikerült teljesítenie az 1. osztályos követelményeket,
ezért a 2002/2003-as tanévben megismételte az évfolyamot. Ekkor 27 fős
osztályba került, ahol egy enyhe értelmi fogyatékos tanulót is oktattak in-
tegrált keretek között. Az osztályfőnök a személyes beszélgetés alkalmával
elmondta, hogy Barnabás jólelkű, kedves, könnyen kezelhető, „szerethető”
gyermek volt. Osztálytársai elfogadták, simulékonyságának, jó személyi-
ségének köszönhetően segítették, bár a szülők negatív megjegyzéseit időn-
ként közvetítették. A tanítónő megbeszélte a többi gyermekkel, hogy Barni
több segítséget, időt igényel, kérte, hogy pl. verstanulásnál, a könyv megfe-
lelő helyen való kinyitásában ők is segítsenek neki. Az integráltan oktatott
enyhe értelmi fogyatékos kisfiúval, Viktorral azonban kifejezett ellenszenv
alakult ki közöttük, amely a mai napig is tart. Viktor rendszeresen „cukkol-
ta”, az egyébként rendkívül békés Barnabás pedig ilyenkor dühbe gurult,
kiabált, sírt. Előfordult, hogy bebújt a szék alá, és nem volt hajlandó elő-
jönni. A kisfiú összességében nem kezdeményezett kapcsolatot társaival,
leginkább egyedül játszott, hintázott.
Barni napközis volt, otthon már nem tanult. Az osztályismétlést köve-
tően nem tudott olvasni, írni, egyetlen betűt sem ismert fel. Beszéde ekkor
még mindig nehezen érthető, szókincse nagyon szűk, rövid mondatokat
használ, közlési igénye minimális. Beszéddel leginkább testi szükségleteit
fejezte ki. Mozgása ügyetlen, testtartása hanyag. Fáradékony, rövid ideig
tartható feladathelyzetben, önállótlan. A könyvekben, füzetekben nehezen
tájékozódik, az önkiszolgálásban is segítségre szorul. Tanítónője kiemeli,
hogy gyönyörűen rajzolt, munkái harmonikusak, tetszetősek voltak, egye-
di színvilágot használt. Rajz- és technikaórán aktív, kreatív, kitartó volt.
A logopédiai és a fejlesztő foglalkozások mellett rendszeres korrepetáláson
vett részt.
138
Akkori logopédusa, aki az 1. osztály ismétlésétől foglalkozott Barnabás-

sal, beszélgetésünk alkalmával elmondja, hogy véleménye szerint a kisfiú
szociálisan is éretlen volt. „Ok nélkül”, szinte mindig mosolygott, szemkon-
taktust alig lehetett vele tartani, inadekvát közlései voltak. Mozgása kiszá-
míthatatlan, koordinálatlan volt. Nem járt rendszeresen a foglalkozásokra
(az egyik tanév teljesen kimaradt), valamint az otthoni gyakorlásra sem
lehetett támaszkodni, ez nyilván lényegesen lassította a fejlesztés hatékony-
ságát. Ekkor már nem volt általános pösze, de a beszéd minden területe
és szintje érintett volt: a beszédértés, a beszédészlelés, a fonológiai, a szin-
taktikai, a szemantikai szint. A hangok kialakítása nagyon nehezen sike-
rült, illetve a már kialakult hangok rögzítése, automatizálása, beépülése a
spontán beszédbe szintén lényegesen hosszabb és nehezebb folyamat volt
a megszokottnál. Az olvasás fejlesztése, a betűk megtanítása terén a kez-
detekben minimális eredményt tudtak elérni. Elmondta, hogy Barnabás a
foglalkozások során összességében valóban enyhe értelmi fogyatékos képet
mutatott.
2002 októberében újabb szakértői vizsgálat történt. Ekkor csak gyógy-
pedagógus vizsgálta a kisfiút. A korábbi intelligenciavizsgálat eredmé-
nyére az előzményekben pontatlanul hivatkoznak, hiszen nem ugyan-
azokat a számszerű eredményeket közlik (79-es IQ helyett 72-es szerepel).
A gyógypedagógiai vizsgálat szerint Barnabás feladathelyzetbe bevonható,
de ön-állótlan. Az instrukciót nem figyeli, elfelejti a feladatot, felületesen
dolgozik. Időben, térben és a saját testén is bizonytalanul tájékozódik. Erős
írásnyomatékkal, határozatlan vonalvezetéssel ír. Betűelemeket ügyesen
utánoz, a nyomtatott betűket nem tudja írottra fordítani. Diktálás után egy-
két betűt leír. Olvasni nem tud, csak néhány betűt ismer fel. Az összeolvasás
elvét értené, de nincs meg hozzá a betűismerete. Mennyiségállandóság-fo-
galma kialakult. Globálisan 5-ös körben ismer fel mennyiséget. Korong-
gal manipulálva, vagy ujjait az orrához érintve 20-as körben kiszámolja az
összeadásokat. A kivonásra nehezen áll át, és csak irányítás mellett ad jó
eredményt. Az összegzés megállapítja, hogy a kisfiú tanulásban akadályozott,
enyhe értelmi fogyatékos képet mutat. A speciális fejlesztő foglalkozások el-
lenére sem volt képes társai szintjére felzárkózni. Tanulási nehézségeinek
hátterében alacsony értelmi színvonala áll. Feladatvégzésben önállótlan,
gondolkodása konkrétumokhoz tapadó, rugalmatlan. A pedagógiai téren
nyújtott teljesítményei nem felelnek meg az általános iskola követelményei
nek. Évközi áthelyezését javasolják az eltérő tantervű 1. osztályba, amely
intézményváltást jelent a kisfiú számára. A szülő elfogadta a javaslatot.
139
Az eltérő tantervű oktatásban eltöltött évek

Barnabás az ismételt 1. osztály októberétől a 3. osztály feléig járt az el-
térő tantervű osztályba. Erről az időszakról kevés írásos dokumentum áll
rendelkezésre, leginkább az akkori osztályfőnökkel folytatott beszélgetés-
ből származnak az információk. Az előzményekről a gyógypedagógus el-
mondja, hogy tudomása szerint Barnabás kisgyermekkori fejlődését csalá-
di problémák nehezítették, az anya komoly alkoholproblémákkal küzdött.
Összességében azonban támogató szülőket ismert meg az iskolai évek alatt.
Barni testvéreire példaként tekintett, szeretett volna hasonlóan teljesíteni,
mint ők. Áthelyezés után nehezen szokta meg az új közösséget, illetve a tu-
datot, hogy ő eltérő tantervű osztályba került. Néhány társával rendszere-
sen konfliktusai voltak. Zárkózott volt, félénk, sírós, sértődékeny, az egyéni
foglalkozások hatására oldottabb lett, kinyílt.
A kezdetektől látható volt, hogy egészen más a munkához, tanuláshoz
való viszonya, mint a többi gyereknek. Szorgalmas volt, motivált, kitartó,
nagy tudásvágyat mutatott. Rajzait kiemelkedő színvonalon készítette el:
részletgazdag, kidolgozott, egyedi színvilágú munkái voltak. Leginkább
a mezőgazdasággal, gépekkel összefüggő témákat választott. A többi tan-
tárgyban is egyre inkább kitűnt a többiek közül, az osztály legjobb tanuló-
jává vált. Az eltérő tanterv követelményeit könnyedén teljesítette, sőt meg
is haladta azt. A tanulásban általában némi segítséget igényelt, lassabb volt.
Szóbeli megnyilvánulásai még ekkor is rövidek, egy-egy szóval válaszolt a
kérdésekre.
Az osztályfőnök még 2. osztályban jelezte szakmai vezetőjének, hogy
javasolja Barnabás vizsgálatát, illetve normál osztályba való visszahelye-
zését. Elmondása szerint kétkedve, fenntartással fogadták ezt a javaslatot,
hiszen erre még nem volt példa az iskolában. A szakmai vezető is megfi-
gyelte a kisfiút, és egyetértett azzal, hogy új vizsgálatot kezdeményezze-
nek. A 2004 áprilisában kelt felülvizsgálati kérelemben – amelyet a megyei
szakértői bizottsághoz nyújtottak be – már jelzik, hogy a gyermeket vissza-
helyezhetőnek tartják. Indoklásként leírják, hogy a gyermek feladattudata
kialakult, a sikerélmény motiválja. Pontos munkára törekszik, kitartóan
dolgozik, bár teljesítményét időnként hangulata befolyásolja. Fegyelme-
zett, normakövető, jól irányítható. Szünetekben leginkább egyedül játszik
(épít, autózik) vagy rajzol. Munkái tetszetősek. Időbeli tájékozottsága jó, a
napszakokat, napokat, évszakokat ismeri. Nem beszédhibás. Folyamatosan
olvas, szövegértése kis segítséggel megfelelő. Másolás után hibátlanul ír le
140
szavakat, diktálás után még hibázik. 100-as számkörben műveleteket vé-

gez. Gyógypedagógusa szerint megfelelő segítségnyújtás és differenciálás
mellett visszahelyezése után sikeres előrehaladása várható.
Az Utolsó Padból Program keretében elvégzett

vizsgálat eredménye, a visszahelyezés körülményei
Az Utolsó Padból Program keretében Barnabás részletes, komplex kont-
rollvizsgálaton vett részt 2004. június 9-én, a második osztály végén, ame-
lyet a független szakértővel megerősített szakértői és rehabilitációs bizott-
ság végzett el. Ekkor 10 éves és 2 hónapos volt. A kisfiú együttműködő,
figyelmes volt, kb. 40 perc elteltével jelentkezett figyelmének lankadása,
motoros nyugtalansága. A kisfiú értelmi fejlettségét két különböző teszttel
is elvégezték. A Budapesti Binet Intelligenciateszt szerint életkori szintjéhez
viszonyított elmaradása 16 hónap (IQ: 86) – ez az eredmény a normál öve-
zeten belül alacsony átlagos fejlettséget jelez. A képleírás során többnyire kap-
csolatos összetett mondatokat használt, de tárgyas és okhatározói aláren-
delő mondatok is előfordulnak. Mondatalkotása enyhén diszgrammatikus.
Ok-okozati összefüggéseket felismer és megfogalmaz.
A MAWGYI-R intelligenciateszt verbális értéke hasonló eredményt mu-
tat, mint a Budapesti Binet Intelligenciateszt (VQ: 84). A performációs fel-
adatokban azonban ismét lényegesen jobb teljesítményt nyújtott, jó átlagos
szintet ért el (PQ: 108). A két részeredmény átlagos intelligenciaszintet mu-
tat (IQ: 97). Az egyes szubtesztek számszerű mutatóiban óriási ingadozás
figyelhető meg. Leggyengébb teljesítményt a számismétlés (munkame-
mória) és a jel-számszimbólum (szenzomotoros ügyesség, gyorsaság)
próbában érte el. Kiemelkedően teljesítette a képkiegészítés (forma-, minta-,
alakészlelés, azonosítás), a mozaik (vizuális anyaggal végezhető analízis-
szintézis) és az összeillesztés (vizuális egészlegesség észlelése) próbákat.
Ez a képességprofil összetételét tekintve egybevág a korábbi hasonló
vizsgálati eredményekkel, és alátámasztja Barnabás iskolai teljesítményét,
magyarázza korábbi nehézségeit.
Az életkorának megfelelő szintű Meixner-olvasólapot az átlagosnál va-
lamivel lassabb tempóban olvasta el, összesen 25 hibával. A betűsorok ol-
vasásakor 4 hibát ejtett; amely kissé bizonytalan betűismeretre utal, de ös�-
szességében jó eredménynek tekinthető (ú-ő, ű-ú, ú-i, ty-ly csere fordult elő).
Az értelmetlen szótagoszlopokat mindössze 5 tévesztéssel olvasta végig.
141
Ismét az ú-ű betűk vizuális hasonlóságon alapuló cseréje jelentkezett há-

romszor, valamint ty-ny és ó-ő tévesztés fordult elő. Az értelmes szavak ese-
tén 8 alkalommal hibázott. A hibák típusa arra utal, hogy a globális olvasás
technikáját alkalmazza (rossz kombináció–értelmes változtatás). Vizuális
iránytévesztésre következtethetünk b-d betűcseréjéből, illetve a többször
előforduló reverzióból (betűsorrend felcserélése). A ty-ly betűcsere kétszer
itt is megfigyelhető. A szöveget 8 hibával olvasta el. Az o-u betűcserén és
egy betűkihagyáson, valamint egy reverzión kívül hibái pontatlan olva-
sáson alapultak, amely a szöveg lényegén nem változtattak (pl. anyukád/
anyukája, Borinak/Borisnak). A történetre vonatkozó 6 kérdésből négyre
helyes választ adott, amely bizonytalan, de elfogadható értő olvasást jelez.
Írását rövid mondatok diktálásával vizsgálták. A mondatok határát nem
érzékeli, illetve nem jelöli. Az első mondatot nagybetűvel kezdve, vessző-
vel elválasztva írja le a mondatokat. Tagolási nehézségeire utal a toldalék
szótőtől való különírása (sajtot/sat tot). Írásképe olvasható, rendezett. A so-
rok hullámzóak, néha jóval a vonal fölé ír. Betűi többnyire szabályosak, a
vonalvezetés helyenként fordított. Hibái ü-u betűcseréből, helytelen időtar-
tam-jelölésből, a j és az ly hibás alkalmazásából, betűkihagyásból adódnak
(az utóbbi mássalhangzó-torlódásnál). Egyszer pontatlanul írja le a szöve-
get (ellopja/elkapja). Önálló írása több hibát tartalmaz, gyakori a zöngés/
zöngétlen betűcsere.
A nyelvi-helyesírási felmérőben a zöngés/zöngétlen differenciálás, a szó-
tagolás bizonytalansága és a nyelvi találékonyság gyengesége tapasztalha-
tó. A magánhangzók hosszúságát jól megállapította, kérdésekre írásban
tartalmilag többnyire jól válaszolt, a melléknevek ellentétét – egy kivételé-
vel – helyesen meghatározta.
Az írásbeli matematikafelmérőben 93%-os teljesítményt nyújtott. A szám
egyenesen való tájékozódást vizsgáló feladatban hibázott. Jól teljesített
az alábbi feladatokban: számjegyek leírása diktálás után, szám és men�-
nyiség egyeztetése, számszomszédok, relációk, bontás, összeadás, kivonás.
A számjegyek írását és az alapműveleteket 20-as körben mérték fel, a többi
feladat 10-es számkörre korlátozódott.
A vizuomotoros koordinációt vizsgáló Bender B tesztben 65 pontot ért el,
amely életkori szintjén gyenge teljesítményt jelez. Az értékelési szempon
tok alapján az alábbiak szerint alakult teljesítménye: szögek: 90%, orientá-
ció: 67%, viszonylagos pozíció: 74%, minősítő pontok: 60%. Az ábramáso-
lás során is jelentkezik vizuális észlelésének gyengesége, amely a korábbi
142
vizsgálatoknál a képek elforgatását eredményezte, a jelenlegi vizsgálatban

pedig olvasási, írási hibáiban mutatkozik meg.
A vizsgálatok eredménye összességében kizárta az értelmi fogyatékos-
ság tényét, sőt értelmi képességeit tekintve normál övezeten belül átlagos-
nak minősítette Barnabás intellektuális fejlettségét. Tantárgyi teljesítmé-
nyeit tekintve az eltérő tantervű osztályban eltöltött időszakban lényeges
fejlődés mutatkozik, hiszen áthelyezésekor gyakorlatilag nem tudott ol-
vasni, írni és számolni. A sok éve tartó fejlesztés hatása, a kis létszámú
osztályban megvalósuló fokozott figyelem és gyógypedagógiai módszerek
alkalmazása meghozta az eredményt. Beszéd- és nyelvfejlődési zavarának
következményes tünetei természetesen nem tűntek el nyomtalanul, de az
olvasás, írás és számolás terén egyértelműen teljesítette a normál tantervi
követelményeket. Beszéde – valószínűleg részben az olvasás megtanulásá-
val egyidejűleg – szintén sokat javult. Az osztály éltanulójaként önbizalma
is sokat erősödött, viselkedése felszabadultabb, vidámabb lett.
Az Utolsó Padból Program keretein belül elvégzett vizsgálatról írásos
szakértői vélemény nem készült, csak a jegyzőkönyvek találhatók meg a
gyermek iratanyagában, így javaslat sem született Barnabás további sorsát
illetően. A megyei szakértői bizottság élén ebben az időszakban történt ve-
zetőváltás. A bizottság új vezetője szakértői vélemény hiányában, illetve a
korábbi eredményekhez viszonyított nagyfokú eltérés miatt szükségesnek
látta az ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Gyakorló Gyógypedagógiai
Szolgáltató Intézmény Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vizsgá-
latát a kisfiú diagnózisának pontosítása, illetve a visszahelyezésre irányuló
javaslattétel céljából. Az első alkalommal a szülők nem jelentek meg a gyer-
mekkel, a második időpontban azonban megtörtént Barnabás vizsgálata.
A kisfiú életkora ekkor 10 év és 11 hónap. A szakértői véleményből kide-
rül, hogy a gyermek a vizsgálat során vidám, barátságos és együttműködő,
igyekszik jól megfelelni. Kétszemélyes feladathelyzetben feladattudata és
kitartása életkorának megfelelő. Attitűdje mindvégig barátságos, együtt-
működő. Nehézség esetén többletenergiákat mozgósít, figyelmét igyekszik
összpontosítani. Munkájával szemben kritikus. Önkorrekciós techniká-
val rendelkezik, hibáit törekszik javítani, megoldásait képes módosítani.
A manipuláción alapuló (felismeréses, cselekvéses) próbákat szívesebben
oldja meg. Verbális megnyilvánulásaiban a kifejezni szándékolt tartalom
és a forma fejlettsége sok esetben eltérést mutat, az előbbi javára. Beszédét,
illetve a szóbeli feladatokat intenzív kézmozgással, pótcselekvésnek tűnő
mozdulatokkal kíséri, az asztalon matat, hajtincseit tekergeti.
143
A Snijders–Oomen nonverbális intelligenciateszt alapján Barnabás ér-

telmi fejlettsége életkorát meghaladó szintű, a magas övezetbe tartozó (IQ: 118!).
A képességstruktúra elemzése alapján kitűnik, hogy a gyermek a globális
intelligenciával kevésbé összefüggő képi emlékezet terén mutat gyengébb
teljesítményt. Az analógiák felismerését és továbbvitelét implikáló hely-
zeteket átlagos szinten kezeli, ami az induktív gondolkodás tekintetében
pozitív adatként értelmezendő. Szemléletes összefüggések felismerésén
alapuló, kombinatív készséget, logikus gondolkodást igénylő helyzeteket
ugyanakkor életkorát meghaladó szinten old meg. A kirakott képtörténete-
ket spontán, kérés nélkül elmeséli. Az összefüggéseket helyesen látja meg,
a lényegi mozzanatok megszövegezése tartalmi szempontból helyes. Fejlett
intellektuális összteljesítmény esetén az analógiás gondolkodás és a kom-
binatív képességek ilyen irányú széttartása – tipikus beszédbeli tünetek,
sajátosságok mellett – a specifikus nyelvfejlődési zavar, a fejlődési diszfázia
jelének tekintendő. Ennek a tesztnek az eredménye alátámasztja a korábbi
szakértői vizsgálatok mutatóit. A mentális képességek átfogó elmaradását, azaz
az értelmi fogyatékosság tényét egyik vizsgálati eredménye sem igazolta.
A szakértői vélemény kiemeli, hogy verbális emlékezeti kapacitása kor-
látozott, tanulékonysága alacsony fokú (Rey AVLT). A 15 szóból álló lista
ötszöri bemutatása után, enyhén javuló tendencia mellett 5 szó felidézésére
képes (elvárás: 14-15 szó). Mindezek alapján a puszta ismételgetés mint stra-
tégia (amit maga is spontán alkalmaz) nem támogatja kellő hatékonysággal
az emléknyomok rögzítését, a tanulást. Egyéb stratégiák, illetve csatornák
(mozgás, vizuális támpontok) bekapcsolása, intermodális kódolás lehetősé-
gének biztosítása szükséges.
Közbeiktatott (új, zavaró) szólista hatására jelentős mértékű gátlás ta-
pasztalható, amelynek következtében teljesítménye visszaesik. A tanítási
helyzetekre vonatkoztatva ez azt jeleni, hogy a kívülről megtanulandó ver-
bális anyagok (pl. versek, memoriterek, definíciók) között kellő mennyisé-
gű szünetet, időbeli távolságot kell tartani. Barnabás tudatában van annak,
hogy nem képes helyes válaszadásra. Tévedéseit többnyire maga észleli és
jelzi. Vizuomotoros koordinációja a 11 éves fiúk szintjén jó (Bender B teszt:
78 pont).
Artikulációs mozgásai épek, beszédmotoros ügyetlenség tapasztalható.
Beszéde kissé elmosódó, olykor nehezen érthető, pontosítás céljából vissza-
kérdezés szükséges. A közvetíteni kívánt jelentés adekvát, mondatalkotása
diszgrammatikus. Indukált helyzetben, pl. képleírás, képtörténet – feltehe-
tően a tudatos odafigyelés hatására – a közlésegységek grammatikusabbá
144
válnak, a hibák száma csökken. Nehezített feltételek mellett beszédében

hangcserék, zöngétlenítés, zöngésítés, hangátvetések, hangkihagyások je-
lentkeznek. A hangsorozatok pontos észlelése és reprodukciója fontos rész-
eleme az írás, a helyesírás, a szókincsbővülés és az idegen nyelv elsajátításá-
nak. A Meixner-féle aktív szókincs, illetve szótanulási vizsgálatban (szövet,
gereblye…) mind a hibaszám, mind a felhasznált idő tekintetében javuló
tendencia tapasztalható a háromszori visszamondás során. Hibás válaszai
legtöbbször azonos főfogalom alá tartozó, a szószedetben szereplő elem ak-
tivizálásából származnak (homogén gátlás). A kapott eredmények tükrében
a kisfiú szókincse vizuális támpontok adásával jól bővíthető. Képek segítsé-
gével sikeresen mobilizálhatóak ismeretei. A Prefer-utánmondáspróbában
13 szótagszámú mondat visszamondására képes, ami a gyenge verbális me-
mória mellett a grammatikai szerkezetek passzív észlelésének érintettségét
is jelzi.
A gyermekpszichiátriai, neurológiai vizsgálat szerint megkésett be-
szédfejlődésének hátterében nagyothallás (hypacusis) valószínűsíthető.
Érzelmileg kiegyensúlyozott.
Összegzés
Barnabásnál átlag feletti intellektuális működés mellett a beszédfeldol

gozási folyamatok zavarával összefüggő komplex tüneti kép diagnosz-
tizálható. A tüneti kép hátterében születés előtti, születés körüli organi-
kus okok, illetve az agy érési folyamatainak lassúbb ütemű idői lefolyása
valószínűsíthető. A biológiai érési folyamatok előrehaladtával rendszeres,
célzott pedagógiai ráhatások mellett a gyermeknél tapasztalt fejlődési el-
maradások jó eredménnyel csökkenthetők. Diagnózis: kevert receptív-expresz
szív beszédfejlődési zavar. A gyermek sajátos nevelési igénye nem az átfogó
mentális képességek elmaradásából adódik, hanem az expresszív-receptív
beszéd korlátozottságából eredeztethető. Mindezekből következően az ér-
telmi fogyatékosság tényét kizárták, további speciális iskoláztatását nem látták
indokoltnak. Intenzív felzárkóztatás, általános képességfejlesztés, logopé-
diai irányultságú komplex megsegítés mellett a normál általános iskolai
tagozat 3. osztályába történő visszahelyezését javasolták.
145
A gyermek beilleszkedése, haladási üteme

a visszahelyezés után
Barnabás 2005. április 14-én ugyanabba az iskolába, ugyanabba a 27 fős
osztályba került vissza 3. osztályosként, ahonnan az 1. osztály felénél áthe-
lyezték. Két tanítónő tanította: az osztályfőnök a magyart és a testnevelést,
párja a matematikát, a környezetismeretet, az éneket, a technikát és a rajzot.
A közösség tehát ismerős volt számára, az akkori osztályfőnök elmondása
szerint társai elfogadták őt. Barnabás fegyelmezett volt, igyekezett elnyerni
a többiek szimpátiáját. A tanítónő előzetesen felkészítette a gyerekeket az
érkezésére, illetve arra, hogy együtt segítik majd a tanulásban.
Az eltérő tantervű osztályban éltanuló gyermeknek hamar szembesülnie
kellett azzal, hogy amiért korábbi osztályában ötöst kapott, az újban ezt a
szintet a többiek is tudják teljesíteni. Mivel ő ugyanazon az osztályfokon
folytatta tanulmányait a normál tanterv szerint, ahonnan átkerült az eltérő
tantervű osztályból, a követelményszint különbözősége eleinte szembetű-
nő volt. Az első időszakban sem a feladatok differenciálása, sem a segítség-
nyújtás nem tudta ezt az eltérést áthidalni. A kezdetben lelkesen jelentkező
kisfiú rendkívül nehezen viselte kudarcait, illetve azt, hogy most már nem
ő a legjobb tanuló. Összetört, szomorú lett, előfordult, hogy hárította a fel-
adatokat. Figyelmét még mindig csak rövidebb ideig tudta összpontosítani.
Ha elfáradt, lefeküdt a padra, és sírdogált. Leginkább az első két órában
tudott hatékonyan figyelni és dolgozni. Rosszabb napjain egész nap meg-
tagadta a feladatok végrehajtását, vagy csak különleges biztatás, rábeszélés
hatására kezdett hozzá a munkához. Többször jelezte, hogy visszavágyik
az eltérő tantervű osztályba.
Az iskola és a tanítónő sokféle módon próbálta segíteni, és megkönnyíte-
ni a kisfiú beilleszkedését, tanulását:
■ Az első padba ültették, közel a tanári asztalhoz, hogy mindig látható
legyen, ha nehézsége támad, és segítségre szorul. A tanítónő gyakori
szemkontaktussal, érintésekkel biztosította Barnabást figyelméről, s
arról, hogy számíthat rá.
■ Korlátozott beszédmegértési folyamatai miatt a vele való kommuni-
káció során rövid, egyszerű struktúrájú, kis információsűrűségű mon-
datokat használtak, és szükség esetén megismételték az instrukciókat.
Lassan, pontosan artikulálva beszéltek hozzá. A verbális közléseket
kifejező intonációval, gesztussal, mimikával kísérték.
146
■ A fiúnak szóló magyarázatok konkrétak, lényegre törőek voltak,

kerülték az ismeretlen szavakat. A feladatok szövegét legtöbbször fel-
olvasták neki.
■ Differenciált és csökkentett mennyiségű feladatokat kapott, amelyek-
hez többletidőt biztosítottak a számára.
■ A tanulás során vizuális támpontokat (folyamatábrák, vázlat), meg
erősítést alkalmaztak. Az egyszerűbb témáknál közösen próbálták
a lényeget kiemelni, vázlatot készíteni.
■ Az új tananyag, témakör szavaiból előzetesen szójegyzéket készítet-
tek, ezt megbeszélték az osztállyal együtt.
■ Tanulópárt, segítő padtársat ültettek mellé, aki közvetlenül segítette a
kisfiút, pl. a könyv kinyitásában, olvasásnál a sorkövetésben, egysze-
rűbb magyarázatok formájában. A tanulópárjai kb. havonta váltották
egymást.
■ Számonkéréskor a szóbeliséget részesítették előnyben.
■ Az értékeléskor egyéni, méltányos elbírálásban részesítették, az ön-
magához mért fejlődés alapján minősítették.
■ Motivációját igyekeztek a közösség számára értéket hordozó megbí-
zatások adásával biztosítani. Mivel Barnabás nagyon szép rajzokat
készített, súlyozottan részt vett az osztályterem dekorálásában.
■ Visszahelyezés után heti egy alkalommal logopédiai, szintén heti egy
alkalommal gyógypedagógiai foglalkozásra járt, amelyek habilitációs-
rehabilitációs célúak voltak.
■ Tantárgyi korrepetálásra (fáradtságától, aktuális motiváltságától füg-
gően) hetente 2-3 alkalommal került sor, de legalább egyszer minden-
képpen.
Minden korábban leírt nehézség ellenére 3. osztályban az osztályfőnök
– aki az áthelyezés előtt is tanította – összességében egy lényegesen jobban
teljesítő tanulót „kapott vissza”. Tisztán beszélt (bár a részletes logopédiai
vizsgálat eredménye nem ezt tartalmazza), szóbeli kifejezőkészsége, szó-
kincse még mindig szegényes volt. Az olvasás technikai részét jól elsajátí-
totta, de az értő olvasás még komoly nehézséget okozott számára. Kifejezett
érdeklődést mutatott a történelmi témájú olvasmányok iránt. Matematiká-
ból a négy alapműveletet 100-as számkörben többnyire meg tudta oldani,
147
a szöveges feladatok nem mentek. Környezetismeretből kifejezetten ügyes

volt. Ehhez hozzájárult az otthoni környezet a gazdálkodó szülőkkel, illet-
ve a gyakorlati tapasztalat, amit az otthoni munkák során szerzett. Test-
nevelésórán az ügyetlenebb gyerekek közé tartozott. Tisztán, szép hangon
énekelt, a dalok szövegének a megtanulása és a zeneelméleti rész azonban
gondot okozott neki. Rajz- és technikaórán teljesítménye kiemelkedő volt.
Kézügyessége, kreativitása, vizuális képességei tovább fejlődtek. A többi
tantárgytól eltérően ezeken az órákon önállóan dolgozott, motivált volt,
új megoldásokat talált ki, saját maga konstruálta szerkezeteket alkotott.
A manuális tevékenységeket leszámítva lassúság és önállótlanság jellemezte.
A tanórán kívüli, szabadidős tevékenységekben szívesen, felszabadultan,
lelkesen vett részt. Élvezte a tanárok és a gyerekek társaságát, közlési vágya
megnőtt, egyre többet mesélt otthoni életéről.
A szülőkkel egyetértésben az iskola vezetése és a pedagógusok is úgy
látták jónak, hogy Barnabás ne ismételje meg a 3. évfolyamot, hanem a már
ismert és megszokott társaival lépjen a 4. osztályba. Az újabb közösségbe
való beilleszkedés valószínűleg túlzottan megterhelte volna a kisfiú alkal-
mazkodóképességét. Azt gondolták, hogy az átállást hosszú távon is meg-
könnyítené, ha nem kellene a már megszokott közösségből kiszakadnia.
A tanítónő javaslatára a szülők nyáron felzárkóztató foglalkozásokra hord-
ták a kisfiút. Minden hétköznap biciklivel vitte be valamelyik szülő lak-
helyükről a közeli városba, hogy egy gyógypedagógus segítse Barnabást a
3. osztályos tananyag megtanulásában. A szülők vállalták ezt az áldozatot,
s ennek nem is maradt el az eredménye: nyár végére sikerült behoznia a
lemaradást és elérte a 3. osztályban elvárt minimális követelményszintet.
4. osztályban kezdett idegen nyelvet – angolt – tanulni. Az előzmények-
ből fakadóan (beszéd- és nyelvfejlődési zavar), illetve a vizsgálatok eredmé-
nyének ismeretében várható volt, hogy az idegen nyelv elsajátítása komoly
gondot fog okozni a kisfiúnak. Valóban nem tudta megfelelő szinten megta-
nulni a nyelvet, különösen írásban teljesített gyengén. Ezen az évfolyamon
még osztályozták teljesítményét. Tanulási szokásaira, figyelmére, illetve a
többi tantárgyra vonatkozóan lényeges változás nem történt a 4. osztály-
ban. Továbbra is igényelte az addig biztosított segítségeket, a folyamatos
megerősítést, motiválást. Valamelyest enyhültek a kezdeti beilleszkedési
nehézségek, megpróbálta elfogadni új helyzetét az osztályban, a kudarco-
kat is jobban viselte. Ha esélyt látott egy feladat megoldására, nagy lelkese-
déssel látott hozzá.
148
Felső tagozatos tanulmányok

5. osztályban új tanárokat, új osztályfőnököt kapott az osztály. A szemé-
lyes beszélgetés során a jelenlegi osztályfőnök, aki természetismeretet és
rajzot tanít, meglehetősen másfajta benyomásokról számol be, mint az alsós
tanítónők. Ő is megerősíti, hogy Barnabást elfogadják, teljes értékű tagja
az osztálynak. Önállóan dolgozik, nagyon igyekvő, bár fáradékony. Társai
már nem segítik rendszeresen, erre nincs is szüksége. Osztálytársai értéke-
lik, hogy törekvő, és elvégzi a feladatait. Tanulási kudarc esetén semmilyen
különös reakciót nem produkál, egyszerűen közli, hogy nem tudja megol-
dani a feladatot. Boldog, ha jó jegyet kap. Összességében kiegyensúlyozott
gyermek benyomását kelti. Abban az esetben válik durcássá, ha valamelyik
osztálytársával összeütközésbe kerül. Az órákon együttműködő, átlagos
motivációval dolgozik, időnként fokozottabb biztatást igényel. A közösségi
feladatokban, pl. papírgyűjtés, szívesen és lelkesen vesz részt. Egy igazán
jó barátja van, akivel még alsó tagozatban kötött barátságot. Szívesen bar-
kácsolnak együtt; komoly, elemmel működő szerkezeteket képesek kreatív
módon alkotni. Kedvenc tantárgya továbbra is a rajz, legnehezebben a ma-
gyar és a matematika megy neki. Mozgásigénye nem nagy, nem sportol,
nem is focizik a többiekkel. Az iskolai szünetekben inkább beszélget, „ma-
tat”. Továbbra is napközis. Az aktuális rendezvényeken szívesen vesz részt,
ám a szabadidős tevékenységeket tekintve fokozott aktivitás nem jellemzi.
Az osztályfőnök elmondja, hogy ha nem ismerné Barnabás előéletét, semmi
különbséget nem látna közte és bármelyik gyengébb tanuló között.
A pedagógusok heti óraszámának növekedésével az egyik tanár azt vál-
lalta plusz két órájában, hogy – kéttanáros modellt alkalmazva – közvet-
lenül segíti a két integráltan oktatott 5. osztályos tanulót az órákon. Azon
az órán vett részt, ahol éppen szükség volt a segítségre, tehát új anyagot
vettek, összefoglaltak egy anyagrészt, vagy ha nehezen ment a rögzítés,
begyakorlás. Felváltva ült Barnabás és az enyhe értelmi fogyatékos tanuló
mellett. Segítette őket a feladatok értelmezésében (szükség esetén felolvas-
ta azokat), kiegészítő magyarázatokat fűzött a tananyaghoz, megmutatta a
használható segédeszközök célszerű alkalmazását, támogatta a lényegki-
emelést, a vázlatírást. A segítségnyújtásnak ez a módja megkönnyítette az
átmenetet az alsó és a felső tagozat között, segítette a szaktanárok munkáját
is, növelte a két tanuló biztonságérzetét, és javította tanulási sikerességü-
ket. Érezhető volt a pozitív eredmény, s ezt Barnabás tanulmányi eredmé-
nye, osztályzatai is tükrözték. A segítséget szívesen fogadta.
149
A visszahelyezés utáni kontrollvizsgálat eredménye

A visszahelyezést követő első kontrollvizsgálatára 5. osztályban, 2006
novemberében került sor a Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakér-
tői és Rehabilitációs Bizottságnál. Ez volt egyben Barnabás utolsó szakértői
vizsgálata – ekkor 12 éves és 7 hónapos. A fiút mindkét szülő elkísérte a
vizsgálatra. Elmondták, hogy nagyon nehéz felzárkóznia a normál tantervi
követelményekhez, elsősorban a magyar nyelvtan, a matematika és az an-
gol nyelv tanulása okoz gondot.
A vizsgálati jegyzőkönyvekből kiderül, hogy a gyermek spontán beszéde
kissé elmosódott, beszédmotoros készsége fejletlen, beszéd közben meg-meg-
akad, próbálja korrigálni hibáit. Képről egyszerű bővített mondatokat al-
kot, mondatalkotása ebben a feladathelyzetben – valószínűleg a jó önkont-
roll következtében – grammatikailag helyes. Kérdésekre adott válaszaiban
már előfordul diszgrammatizmus. Enyhébb fogsorzáródási rendellenes-
sége – mélyharapása – van, amelynek következtében az sz, z, c hangokat
kissé torzan képezi.
A beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló GMP-teszt feltárja, hogy be-
szédészlelése még mindig minden vizsgált szinten némi elmaradást muta-
tott. Az akusztikai szinten 80-90, a fonológiai szinten 70%-os teljesítményt
ért el. A vizuális csatornát kevésbé tudta használni a beszédészlelés során,
10 szóból mindössze 3-at tudott szájról leolvasni. Szeriális észlelése (a be-
szédhangok sorozatának felfogása és kivitelezése) mutatta a legjelentősebb
elmaradást, amely fontos eleme a szókincsbővülésnek, valamint a helyes-
írás és az idegen nyelv megfelelő szintű elsajátításának. Vizuális memóriája
jó, verbális memóriája szűkebb terjedelmű: 12 képből 9-et, 12 szóból 5-öt
tudott felidézni. A szótalálás feladatában nehézkesen 6 szót hívott elő men-
tális lexikonjából, egy rossz megoldás is elhangzott, ez szókincs-aktivizá-
lási nehézségre utal (elvárás: 9 szó). A hallás utáni megértés vizsgálatában
nyújtott 90%-os teljesítménye a szemantikai és szintaktikai struktúrák ér-
telmezésének kisebb pontatlanságára utal.
Praktikus megfigyelés alapján már nem észlelhetőek figyelmi problémái,
azonban a Piéron-figyelemvizsgálat egyértelműen mutatja fáradékonyságát.
Közepes tempóban dolgozott, összesen 22 alkalommal hibázott. Hibaszá-
ma az első két percben azonos volt (1-1), ezt követően fokozatosan emelke-
dett (3, 5, 12).
150
A komplex logikai gondolkodást vizsgáló nonverbális Raven-tesztben 38

pontot ért el, amely az átlagos és az átlag feletti övezet határára eső teljesít-
ményt jelez.
Az előző vizsgálatokban is elvégzett Bender B teszt, amely ábrák má-

solása során a vizuomotoros koordináció szintjéről ad információt, ekkor is
életkori szintjén közepes teljesítményt jelzett. Ez hasonló a korábbi ered-
ményekhez.
Az olvasás vizsgálatához a 3–4. osztályosok számára összeállított Meixner-

olvasólapot használták. Olvasása szóképes, akadozó, átlagos tempójú. Betű-
ismerete a mássalhangzókra vonatkozóan biztos, a magánhangzóknál két
alkalommal ú-ű tévesztés fordult elő. A szótagoszlopok olvasásakor szintén
az előbb említett betűcsere, valamint perszeveráció (megtapadás) figyelhe-
tő meg 3, illetve 2 alkalommal. Szavak olvasásakor a globális olvasásra jel-
lemző rossz kombináció (értelmes változtatás), reverzió (a szó jobbról balra
olvasása), betűbetoldás és -kihagyás, valamint szótagkihagyás tapasztalha-
tó. A szöveget 5 hibával olvasta el, amelyek többnyire pontatlan olvasásból
adódtak, a szöveg értelmezését lényegében nem befolyásolták. Előfordult
egyszer itt is reverzió. A viszonylag jó olvasástechnika és -tempó ellenére
szövegértése rendkívül gyenge, a szöveggel kapcsolatos 6 kérdésből egyre
sem adott helyes választ. Motivációját mutatja, hogy minden alkalommal
mondott valamit, próbált megfelelni, azonban csak néhány elemet sikerült
felidéznie az olvasmányból. A szöveg lényegét és az összefüggések felisme-
rését a válaszai nem tartalmazták.
Írása olvasható, egyéni írásképe kialakult. Ceruzafogása szabálytalan,

görcsös, nyomatéka kissé erős. Hibáinak többsége tagolási nehézségre utal,
nem érzékeli a szóhatárokat. Néhány alkalommal a hangok időtartamát hi-
básan jelöli, illetve egyszer betűt cserél (ó helyett ú).
Számolási készsége több területen hiányosságokat tárt fel. Teljesítményét

– különösen a fejben végzett, szóbeli feladatoknál – hátrányosan befolyásol-
ta emlékezeti gyengesége. Többször visszakérdezett az elhangzott számok-
ra, a feladatok szövegére. Számemlékezete azonos sorrendben 4 számjegyig
terjed, fordított sorrendben viszont csak két számot tud felidézni. Ötjegyű
számokat diktálás után hibátlanul leír. A fejben végzett összeadás és ki-
vonás során néha a 20-as számkörben is hibázik. A szorzótábla bevésése
151
megtörtént, a bennfoglalás műveleteinél már hibázik. Egyszerű szöveges

feladatot jól megold, összetett feladatot azonban már hibásan értelmez –
valószínűleg beszédértési nehézségei miatt.
Számsort hibátlanul alkot növekvő és csökkenő sorrendben is, reláció-

kat biztonsággal differenciál. Az írásbeli feladatokat – a kétjegyű számmal
való osztást leszámítva – hibátlanul oldja meg.
A vizsgálat megerősíti a korábbi diagnózist alátámasztó tünetek meglétét.
A jelenlegi iskolai teljesítmény,

a segítségadás módjai
A szakértői kontrollvizsgálat során a szülőkkel egyeztetve megfogal-
mazásra kerültek azok a segítségek, mentesítések, amelyek kompenzálják
Barnabás hiányosságait, és segítik haladását. A javaslatokban foglalt peda-
gógiai kedvezményeket az iskola igazgatója a szülők írásbeli kérése alapján
engedélyezte. Az értékelés és minősítés alóli mentesítésre került sor a he-
lyesírás, az idegen nyelv, valamint matematikán belül a szöveges feladatok-
ra vonatkozóan. Szövegértési nehézségei miatt a feladatok értelmezéséhez
plusz instrukciókat alkalmaztak. Írásbeli munkáira továbbra is több időt
biztosítottak. A számonkérés során a szóbeliséget helyezték előtérbe, illet-
ve rosszul sikerült írásbeli dolgozat után lehetőséget kaphatott a szóbeli
javításra. Ezek a könnyítések jelenleg is érvényesek.
Barnabás a felső tagozaton is hetente két habilitációs-rehabilitációs foglal-

kozáson vesz részt, éppen úgy, mint korábban. Az órákat oligofrénpedagógia-
pszichopedagógia szakos gyógypedagógus egy alkalommal tartja meg
abban a tagiskolában, ahol az eltérő tantervű tagozat működik. Részletesen
kidolgozott egyéni fejlesztési terv alapján dolgoznak. Gyógypedagógusa
– nyilván a gyógypedagógiai szemléletből fakadóan – más összbenyo-
másról számol be, mint Barnabás osztályfőnöke. Véleménye szerint a fiút
a közösség nehezen fogadja be, társai csúfolják. Nem panaszkodik, bár ne-
hezen viseli a bántásokat. Igyekszik elnyerni a többiek barátságát, jóindu-
latát. Tanárainak szemléletét megfelelőnek tartja, Barnabás sem kritizálja
őket. A tanulással kapcsolatosan annyi ellentmondás figyelhető meg, hogy
152
a gyógypedagógus nem tartja önállónak Barnabást, sőt szerinte folyamatos

irányításra, segítségre, aprólékos magyarázatokra szorul.
Félévi jellemzésében leírja, hogy a fiú belső motivációja megfelelő, ma-

gának és a szüleinek is bizonyítani akar. Az önbizalmát még erősíteni kell.
A teljesítményszorongás jelei megfigyelhetőek, amely inspiráló légkörben
oldódik. Tanulási szokásai fejletlenek, a segítséget elfogadja, igyekszik al-
kalmazkodni, megvalósítani a javaslatokat. Megtartó emlékezete alacsony
szintű, több idő szükséges az ismeretek rögzítéséhez. A lényegkiemelés ne-
héz számára. A megtanult nyelvtani szabályokat sok hibával alkalmazza.
Nagyon kreatív, szeret barkácsolni.
A gyógypedagógiai fejlesztése mellett Barnabás magyarból tantárgyi

korrepetáláson is részt vesz. Felső tagozatba kerülésétől már a negyedik
magyartanár tanítja (szervezési okok, szülési szabadság miatt voltak vál-
tások). Jelenlegi tanára 2 hónap tapasztalata alapján nem tud teljes körű
véleményt megfogalmazni róla. Annyit mond el, hogy együttműködő,
szorgalmas gyereknek ismerte meg a fiút, aki az órákon figyel, dolgozik, az
otthoni feladatokat általában megcsinálja. Feltűnt, hogy értelmezési problé-
mái vannak, a tananyagot csak sokszori magyarázatra érti meg.
Matematikatanára szerint munkafegyelme jó, a házi feladatot mindig

megcsinálja. Ha elakad, azonnal jelzi, szívesen kér segítséget. Számolási
készsége megfelelő, a rutinfeladatokat képes közepesen teljesíteni. A szö-
veges feladatokban, a szövegértelmezésben sok segítséget kér, a logikai fel-
adatokkal nagyon nehezen boldogul. Az alapműveleteket kevés számolási
hibával, jól oldja meg, ugyanakkor állandó megerősítést igényel.
A 2007/2008. tanévben a 6. osztályos Barnabás félévi osztályzatai az aláb-

biak szerint alakultak:
■ magyar nyelv és irodalom: 2
■ matematika: 2
■ természetismeret: 3
■ informatika: 2
■ rajz: 5
■ technika, ének, testnevelés, tánc és dráma: 4
153
Tanulási motiváció, társas-szociális motívumok

Barnabás sok nehézséget, több iskola- és osztályváltást élt meg. Változott a
megítélése a különböző osztályokban: volt „rossz tanuló” és volt „jó tanuló”.
Ilyen előzmények után érdekes megnézni, hogy jelenleg milyen a tanulás-
hoz való viszonya, motivációja, mennyire vette el a kedvét a visszahelyezés
után megélt sok kudarc, illetve mennyire kitartó mindezek ellenére.
Az erre vonatkozó kérdőív kitöltésére kértem Barnabás jelenlegi osztály-

főnökét, magyar- és matematikatanárát. A válaszokat 1-es, 2-es vagy 3-as
számmal kellett jelölniük attól függően, hogy az állítás mennyire jellemző
a tanulóra (1: jellemző rá, 2: is-is, 3: nem jellemző rá). Tehát: minél alacso-
nyabb összpontszámot kapott egy-egy állításra, az annál inkább jellemző
rá. Maximális érték: 9 pont.
Az elsajátítási motívumra vonatkozó állítások

■ Addig foglalkozik egy dologgal, amíg jól meg tudja csinálni: 6
■ Fontos neki, hogy önállóan próbálkozzon: 6
■ Ha egy feladatot nem ért, abbahagyja a próbálkozást: 8
■ Ha hibát talál a munkájában, kijavítja: 7
■ Nem érdekli, hogy rossz a megoldás, csak kész legyen: 6
Az elsajátítási örömre vonatkozó állítások

■ Látszik az öröm az arcán, ha valamit megcsinál: 3
■ Izgatottá válik, ha sikeres valamiben: 4
■ Örül, ha egy új dolgot megértett: 3
■ Zavarja, ha kudarca van valamiben: 5
A tanulás iránti érdeklődésre vonatkozó állítások

■ Elvégzi az iskolai feladatait, még ha sok időbe telik is: 4
■ Szeret olvasni (írni), számolni: 7
154
■ Nem lehet lekötni a tanulással: 8

■ Ellenőrzés nélkül minden megoldást jónak értékel: 6
■ Mindig kíváncsian várja az órai foglalkozásokat: 7
■ Szívesen készít szorgalmi feladatokat: 8
■ Van kedvenc tantárgya: 4
A teljesítménymotivációra vonatkozó állítások

■ Nehezen vállalkozik ismeretlen feladatra: 5
■ Fontos neki, hogy önállóan próbálkozzon: 6
■ Segítséget vár a feladatok megoldása során: 4
A társas-szociális motívumokra (felnőttkapcsolat) vonatkozó állítások

■ Ha valamire rájön, azonnal el akarja mondani: 6
■ Ellenőrzik otthon az iskolai munkáját: 7
■ Fontos neki, hogy sok ötöse legyen: 4
■ Fontos neki a tanítói dicséret: 3
■ Hamar feladja, ha a felnőttek nem értik meg: 6
■ Élvezi, ha felnőttekkel beszélhet meg dolgokat: 6
Társas-szociális motívumokra (kortárskapcsolat) vonatkozó állítások

■ Szeret az órákon versenyezni a többiekkel: 9
■ Szégyelli a többiek előtt, ha nem tud válaszolni a kérdésekre: 5
■ Szeretne a legjobb tanuló lenni az osztályban: 6
■ Igyekszik barátságot kötni a többi gyermekkel: 5
■ Szeret a gyermekekkel beszélgetni, és gyakran is teszi ezt: 6
■ Megpróbál bekapcsolódni a körülötte levő gyermekek
tevékenységébe: 5
■ Kerüli a kapcsolatot a gyerekekkel: 7
155
Az összesítésből látható, hogy Barnabás tanulás iránti érdeklődése, elsajátí-

tási motivációja, de leginkább versenyzési vágya csekélyebb, mint életkora
alapján elvárható. A más-más tantárgyat tanító pedagógusok véleménye
azonban néhány kérdést illetően eltérő. Matematikatanára megítélése sze-
rint addig foglalkozik egy feladattal, amíg meg nem oldja. Ugyanezt az állí-
tást a magyartanár nem tartja jellemzőnek, osztályfőnöke (természetisme-
ret, rajz) átlagosnak ítéli Barnabás motivációját. Hasonlóképpen értékelik
abból a szempontból is, hogy „nem érdekli, hogy rossz a megoldás, csak
kész legyen”. Mindebből arra a következtetésre lehet jutni, hogy a magyar
nyelv és irodalom feladatai komolyabb nehézséget okoznak számára, illet-
ve nem tartja magát mindig képesnek arra, hogy megoldja azokat.
Teljesítménymotivációja jó átlagosnak mutatkozik. Nehezebb feladatok-

hoz is hozzákezd, de számít a pedagógus segítségére.
Az elsajátítási örömre vonatkozó válaszokból egyértelműen az derül ki,

hogy mindhárom tanár véleménye szerint örül a sikereknek, tud lelkesed-
ni az újonnan tanult, illetve megértett ismeretek iránt, ugyanakkor zavarja,
ha kudarcai vannak. A beszélgetések alapján hasonló vélemény alakult ki
alsós tanárai körében is, leszámítva a váltásokat követő krízisidőszakokat.
Társas kapcsolatai a felnőttekkel sikeresebbek. A pozitív visszajelzés – akár

dicséret, akár jó jegyek formájában – erősen motiválja. Arra is fény derül,
hogy munkáit, házi feladatait otthon nem igazán követik figyelemmel, il-
letve nem ellenőrzik. Az otthoni segítségnyújtás hiányát a tanulás terén
alsós osztályfőnöke és logopédusa is kiemelte. (Ezen a területen is vannak
eltérő vélemények.) A matematikatanár kitartónak ítéli a felnőttekkel való
kommunikációban, a magyartanár átlagosnak, az osztályfőnök szerint
hamar feladja, ha nem értik meg. Közlési vágya magyarórán fokozottabb,
matematikaórán viszont visszafogott. Ez érdekes módon az elsajátítási mo-
tivációval ellentétes eredmény.
Kortárskapcsolatai visszafogottabbak. Átlagos vagy annál csekélyebb mér-

tékben kezdeményez barátságokat, illetve vesz részt beszélgetésekben. Za-
varja, ha a többiek előtt nem tud válaszolni a kérdésekre, nem motiválja
a többiekkel való versengés. Ezt erősíti meg a habilitációs foglalkozásokat
tartó gyógypedagógus véleménye is.
156
Az intelligenciatesztek mutatóinak összehasonlítása

Barnabás élete során számos intelligenciavizsgálat történt, amelyek ered-
ményei egymásnak rendkívül ellentmondóak. Érdemes a számszerű muta-
tókat egymás mellé állítani és figyelemmel követni a változásokat.
■ 1999. november: IQ: 50 (Budapesti Binet Intelligenciateszt)
■ 2000. március: IQ: 95 (óvodás SON-teszt)
■ 2000. május: IQ: 76, VQ: 60, PQ: 95 (MAWGYI-R teszt)
■ 2001. március: IQ: 71 (Budapesti Binet Intelligenciateszt)
■ 2001. szeptember: IQ: 79, VQ: 64, PQ: 98 (MAWGYI-R teszt)
■ 2004. június: IQ: 86 (Budapesti Binet Intelligenciateszt), IQ: 97, VQ: 84,
PQ: 108 (MAWGYI-R teszt)
■ 2005. május: IQ: 118 (SON-teszt)
■ 2006. november: átlagos/átlag fölötti övezet határa (Raven-teszt)
Az első három eredmény Barnabás óvodáskorában született. Ekkor be-

szédfejlettsége életkori szintjéhez viszonyítva még lényegesen gyengébb
volt mind a beszédértés, mind a beszéd alaki részének tekintetében. Ennek
ellenére az első értelmi vizsgálat a verbális tesztként ismert Budapesti Binet
Intelligenciateszttel történt, így a gyermek leggyengébb képességeit mér-
ték fel, amelynek eredménye inkább beszédállapotát tükrözte, mintsem
értelmi képességeit. A néhány hónappal későbbi nonverbális teszt eredmé-
nye számszerűleg 45 ponttal jobb eredményt mutat. Nyilván nem fejlődött
ennyit a gyermek, hanem a nonverbális feladatok számára is megoldható-
ak voltak, a teszt nem a „gyengéit” mérte fel. A verbális és performációs
(cselekvéses) próbákat is tartalmazó MAWGYI-R teszt hasonló eredményt
jelez, mint a korábbi két teszt: a verbális érték lényegesen gyengébb, mint
a nonverbális feladatoknak megfeleltethető performációs érték. A két rész-
eredményt figyelembe véve összteljesítménye a normál övezeten belül át-
lag alatti. Az újabb Budapesti Binet Intelligenciateszttel végzett vizsgálat
már lényegesen jobb verbális teljesítményről tanúskodik, ami a gyermek
beszédének, illetve képességeinek egyértelmű fejlődését jelzi. Az eddigi
gyengébb mutatók a beszéd- és nyelvfejlődési zavarával, a későn (5 és fél
éves korban) kezdődő közösségi nevelésével, valamint az otthoni – megle-
157
hetősen kevés ingert közvetítő – környezettel magyarázhatók. A gyermek

képességeiről kialakult negatív vélemény oka az lehet, hogy a verbális ké-
pességek, a beszéd a legfontosabb szempont az óvodás korú gyermekek
értelmességének megítélésében, hiszen ez „látványos”, szembetűnő terület.
A képet rontották a még fejletlen beszédértéséből adódó figyelmetlenség, a
kommunikációs nehézségek, a beilleszkedési problémák.
Az óvodai nevelés és a logopédiai terápia hatására a 2001-es MAWGYI-R

vizsgálat már minden mutatójában fejlődést jelez. Önmagában ez a tény
már figyelemfelhívó abból a szempontból, hogy az értelmi fogyatékosság
tényét kizárják, hiszen „valódi” értelmi fogyatékosság esetén ilyen rövid
időszakon belül nem mutatkozna ekkora fejlődés. További érv a fogya-
tékosság ténye ellen, hogy nem átfogó képességzavarról volt szó, mert a
nonverbális próbákban konzekvensen átlagos szinten teljesített.
A két eltérő tantervű osztályban töltött év hozta ki a gyermekből való-

di képességeit, ekkor indult meg jó ütemben a fejlődése. Kis létszámú osz-
tályban, gyógypedagógiai módszerek mellett jó esélyei voltak arra, hogy
felzárkózzon életkori szintjére, amely valóban meg is történt. A legszem-
betűnőbb teszteredmény 3. osztály közepén és végén született, hiszen ek-
kor már átlagos intelligenciaszint mutatkozott. Az eddig minden esetben
nagyon gyenge verbális mutató is sokat javult, közel átlagos szinten moz-
gott. A performációs mutató pedig magas átlagos szintre fejlődött. Ezt a
nagyfokú fejlődést erősítette meg a Budapesti Binet Intelligenciateszt, ahol
nonverbális teszttel már átlag fölötti fejlettséget mértek. A pedagógusok
iskolakezdéstől látták jó kézügyességét, rajzkészségét, kreativitását, har-
monikus munkáit. Az effajta képességeit igénylő feladatokat szívesen – így
nyilván gyakrabban is – végezte, sikerélményei voltak. Mindennek ered-
ménye az a fejlődési ütem, amelyet a tesztek erre irányuló feladatai, mutatói
is jól tükröznek. Az utolsó vizsgálat során megoldott Raven-teszt szintén
vizuális képességekre alapoz – az eredmény magáért beszél.
Összegzés
Barnabás érdekes és nem mindennapi sorsát, életének fordulópontjait
megismerve elmondható, hogy a – most már – nagyfiú a megpróbáltatások
ellenére sem veszítette el a kitartását, be tudta hozni a visszahelyezés utáni
158
óriási lemaradásait, és ezek után követni tudta társai tempóját. Igaz, hogy
sok segítséget, türelmet igényelt, rengeteg kudarcot kellett átélnie, de mind-
ezekkel együtt megoldotta a rá háruló nagy feladatot, és megállta a helyét
az iskolában. Hátrányos helyzetéből fakadóan mindehhez viszonylag kevés
otthoni támogatást kapott, iskolája és tanárai viszont annál több segítséget
nyújtottak neki – az egyéni bánásmódtól kezdve a kéttanáros oktatáson
keresztül a rendszeres gyógypedagógiai fejlesztésig. A gyermek helyzetét
megkönnyítette volna, ha nem veszik ki 1. osztályosként a megszokott kö-
zösségből, hanem a többiekkel együtt, integrált keretek között oktatják az
áthelyezés után. A gyógypedagógiai célú habilitációs-rehabilitációs foglal-
kozásokat ebben az oktatási formában, saját iskolájában is biztosítani lehe-
tett volna számára. 2002-ben a mára már elavult szemlélet alapján döntöt-
tek a gyermek sorsáról, így egyenes út vezetett a „kisegítő iskola” felé. Az
akkori szemlélet mára pozitív irányban változott, s ebben jelentős szerepe
van az Utolsó Padból Programnak is. Barnabás jelenleg teljes értékű tagja
az osztálynak, bár a kapcsolatainak kialakításában visszafogott, óvatos.
Stabilan tartja a gyenge közepes tanulmányi eredményét a felső tagozatban
is. Jó példája annak, hogy van visszaút a többségi intézménybe, ha valóban
befogadó és segítő intézmény és elkötelezett pedagógusok állnak a gyer-
mek mögött.
159
Dr. Varnyú Andrásné
Mert mindenkinek, akinek van, adatik…
Esélyegyenlőség, multikulturalizmus
Durkheim – oktatás és nevelés kérdéseivel foglalkozó neves szociológus –

állítja, hogy az oktatás az embereket nem olyanná formálja, amilyenek ter-
mészetüknél fogva lehetnének vagy amilyenek szeretnének lenni, hanem
olyanná, amilyenné a társadalom kívánja (Durkheim, 1980).
Nemzetközi és hazai kutatások igazolják, hogy a magyar társadalom erő-
teljes polarizálódásával párhuzamosan az iskolarendszer is szélsőségesen
differenciálódik, és ezzel újratermeli a társadalmi esélykülönbségeket. Az
induló hátrányokat jelenlegi iskolarendszerünk felerősíti: az esélykülönb-
ségeket, ahelyett hogy csökkentené, tovább mélyíti. A PISA 2000 jelentés
szerint Magyarországon az alsó és a felső társadalmi rétegbe tartozó szü-
lők iskolai teljesítménye közötti különbségek kiugróan magasnak számíta-
nak. Magyarország a vizsgálatban részt vevő országok közül a legkevésbé
biztosít egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők és a
szegényebb családok gyermekeinek. Az iskolák társadalmi rétegek szerinti
szegregálódása a hátrányos helyzetű, különösen a roma tanulók pályafutá-
sát befolyásolja: az ő iskolai mobilitási és társadalmi érvényesülési esélyeik
kimutathatóan korlátozottabbak.
A 20. század végi társadalmak egyik fontos jellemzője a kulturális sok-
színűség. Európa több ezer éves múltra tekint vissza, és nemcsak nyelvi-
leg, hanem kulturálisan, a szokás- és hagyományvilágában, a vallásában is
sokszínű, változatos. A multikulturalitás nem akadály a népek közti köze-
ledésben, hanem lehetőség az új megismerésére és befogadására. A rend-
szerváltást követően felgyorsultak azok a folyamatok, amelyek az oktatást
is a multikulturalizmus felé mozdították el. Az etnikai szubkultúrák joga,
hogy a létüket meghatározó hagyományaikat és értékeiket megtarthassák
s büszkék lehessenek azokra.
Az Európai Unió szemszögéből nézve a multikulturalitás nemcsak a kul-
túrák passzív egymás mellett élését, hanem azok aktív együttműködését,
egymás segítését, a tapasztalatok kölcsönös cseréjét is jelenti.
161
A multikulturális oktatás-nevelés többnyire két vagy több kultúrát is

felölelő, formális oktatást jelent. Arra törekszik, hogy a tanulók megtanul-
ják kezelni azt a sokszínűséget és különbözőséget, amellyel a nemzetközi
közösségekben találkoznak, illetve olyan kognitív, verbális és nonverbális
készségeket fejlesszenek ki, amelyek a különféle kultúrákkal és kulturális
csoportokkal való együttműködésüket megalapozzák.
Az Európai Parlament iskolai minőségfejlesztéssel kapcsolatos ajánlásá-
ban (2001) egyebek mellett kiemelt célként szerepel a társadalmi befogadás
és az egyenlő esélyek elősegítése, az élethosszig tartó tanulás megalapo-
zása – csupa olyan feladat, amely a magyarországi teendők szempontjából
is kulcsfontosságú. A sokszínűség megtartása, ápolása mindannyiunknak
egyformán érdeke, akik ebben az országban élünk. El kell fogadnunk, hogy
olyan világban élünk, dolgozunk, ahol a határok virtuálisak, szabadságun-
kat ténylegesen csak akkor élhetjük meg, ha egynél több nyelven beszé-
lünk, több kultúrában mozgunk otthonosan.
A multikulturális felfogás az iskolázáshoz, a saját kultúrához való jogot
egyéni, állampolgári jogként értelmezi. Hazánkban 1994-től kapott na-
gyobb hangsúlyt a nemzetiségi-kisebbségi oktatás. A nemzetiségi oktatás
alapelve, hogy a nemzetállam határai között élő őslakos, államalkotó nép-
csoportoknak a formális iskoláztatás keretében is jogot ad anyanyelvük,
illetve kultúrájuk egyes elemeinek átörökítésére. A cigányok oktatásában
azt kell szem előtt tartani, hogy őshonos etnikai kisebbséget alkotnak, de a
többségük magyar anyanyelvű. Írott nyelvüknek nem kristályosodtak még
ki a szabályai, nincs anyaországuk, antropológiailag a többségtől eltérőek,
társadalmi esélyeiket és egyes kulturális sajátosságaikat tekintve jelentősen
különböznek az ország lakosságának többségétől (Forray, 2000).
Cigány tanulók az iskolákban

A szegregált oktatásszervezési formák széles körű elterjedtségének is
köszönhető, hogy a PISA-felmérések eredménye (PISA 2000) alapján a ma-
gyar iskolarendszer az egyik legszelektívebb iskolarendszer Európában,
ami erősíti az iskolán kívüli okokból keletkező hátrányokat, és növeli a ta-
nulók közötti különbségeket. A magyar oktatási rendszer biztosít legkevés-
bé egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű és a szegényebb
családokból származó gyermekeknek. A PISA-vizsgálat eredményei is alá-
támasztják azt az összefüggést, miszerint az előnyösebb családi háttérrel
162
rendelkező tanulók általában jobban teljesítenek, mint a kevésbé előnyös

hátterű társaik. A cigány gyermekeket nagyobb számban oktató iskolák
eredményességi mutatóit a többi iskolával összehasonlítva Kertesi azt álla-
pította meg, hogy azok lényegesen gyengébbek, magas a bukások száma,
gyakoribb az évismétlés és jóval magasabb a túlkorosság aránya (Kertesi,
1996). Véleménye szerint „a cigány tanulók nagyfokú iskolai eredményte-
lenségének okait döntően nem a településhátrányban és iskoláik gyengébb
minőségi mutatóiban, hanem a cigány gyerekek iskolát megelőző családi
szocializációjának, ha úgy tetszik: iskolaérettségének gyengeségében kell
keresnünk” (Kertesi, 1996). A gyermekek jelentős részére jellemző az alap-
készségek hiánya (kiemelkedően a nyelvi, a kommunikációs készségek
hiányoznak).
A nyelvi hátrány problémaköre és az elkülönítés

kapcsolata
Az eltérő haladási ütemet intézményesítő cigányosztályok kialakítását

sokszor a nem magyar anyanyelvű cigány tanulók nyelvi hátrányaival
indokolják. Ezzel szemben Réger Zita vizsgálatai azt bizonyítják, hogy e
tanulók integrált oktatása lényegesen sikeresebb nyelvi hátrányaik felszá-
molásában, mint a már említett úgynevezett cigányosztály.
Azt azonban látnunk kell, hogy a tanulóktól és a pedagógusoktól egy-
aránt komoly erőfeszítéseket igénylő munka sikerének feltétele a nyelvi-
dominancia-váltás, tehát a részleges asszimiláció, mert a kiegyensúlyozott
kétnyelvűség kialakításának nincs meg a lehetősége. Ahhoz ugyanis két
feltételnek kellene teljesülnie: a dominánsan magyar nyelvű környezet
szocializációs hatásait nyelvi értelemben ellensúlyozni képes anyanyelv
oktatásának (lehetőleg kétnyelvű oktatásnak), valamint a kiegyensúlyozott
nyelvhasználatnak. Az előbbi feltétel elméletileg megteremthető, mert a
cigány nyelv fejleszthető és oktatható, a közoktatás gyakorlata felől nézve
azonban ennek a feltételei ma még egyáltalán nincsenek meg. Nincsenek
cigány nyelvet és cigány nyelven oktató pedagógusok, cigány nyelvű tan-
könyvek és munkafüzetek, megfelelő tantervek stb.
Bekerülve az iskolába, a cigány tanulók sok esetben nem értik vagy ne-
hezen értelmezik, hogy mit mond a tanító (Varga–Derdák, 1996), töme-
ges méretűvé válik körükben a hiányzás, illetve a magántanulóvá válás,
163
és a 70-es években tömeges méretű volt a kisegítő iskolába irányítás, a ci-

gányosztályok létrehozása.
Noha a közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról)
az Alkotmány (Alk. 1949. évi XX. tv. 70/F. §) alapján deklarálja a „művelő-
déshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítását”,
a jogszabály további passzusai már nem térnek ki az esélyegyenlőségre,
vagyis hiába is hivatkozunk arra, hogy éppen a hátrányos helyzetű gyer-
mekeknek van a legnagyobb szüksége a minőségi oktatásra, az iskolára.
A mai közoktatási gyakorlat anélkül képes a lehetőségek köréből kirekesz-
teni a tanulókat, hogy a jogszabályok által előírtaknak ellentmondana.
A közoktatási törvény szövegében sem a „szelekció”, sem a „szegregá-
ció”, sem a „diszkrimináció” kifejezés nem fordul elő. Ennek ellenére vagy
éppen ezzel összhangban a közoktatás mechanizmusa jelenleg sok esetben
akkor is lehetővé teszi a tanulók közötti esélyegyenlőtlenségek kialakulá-
sát, a hátrányos helyzetű, köztük a roma tanulók elkülönítését, ha az egyes
intézmények nem követnek el jogsértéseket.
Kt. 4. § (7): A közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármi-
lyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói színe, neme, val-
lása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemze-
tiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete,
kora, cselekvőképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy
egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója
alapján.
Az iskolai elkülönítést, a szegregációt és a szelekciót több jelentős kutatás
választotta a témájául. A korábbi reprezentatív vizsgálatok részletesen és
pontosan feltárták az iskolai szegregáció jelenségét és annak háttérokait
is. Az intézmények közötti szegregáció során egyes iskolákat és óvodákat
a jobb képességűnek mondott gyermekek, míg más oktatási-nevelési intéz-
ményeket eltérő képességűek vagy hátrányos helyzetűek vettek igénybe
egymástól elkülönítve. A jelenség hátterében általában lakóhelyi – a tele-
pülésen belüli vagy a települések közötti – elkülönülés áll, tehát az oktatási
szegregációt megelőzi a települési szegregáció. Gyakori megnyilvánulása
az iskolai szegregációnak a tanulók eltérő képességűnek nyilvánítása.
2000-ben az OM megbízásából szociológiai kutatást folytattak a roma
gyermekek általános iskolai oktatásának körülményeiről (Havas és munka-
társai, 2002). A kutatás során kiderült, hogy az általános iskolák igen nagy
hányadában tartósan elkülönített (szegregált) formában oktatják a roma
tanulókat az átlagosnál rosszabb személyi és tárgyi feltételek mellett, olyan
164
oktatási programok és pedagógiai módszerek felhasználásával, amelyektől

nem remélhető a sikeres felzárkóztatásuk, a tanulmányi teljesítményük ja-
vulása és a társadalmi beilleszkedésük eredményessége.
Gyakori jelenség az iskolák közötti szegregáció. A szegregált roma isko-
lák kialakulása szorosan összefügg a lakóterületek szegregálódásával. Az
iskolák tükrözik a helyi etnikai megoszlásokat, azaz szoros kapcsolat van
a roma gyerekek intézményes szegregálása és az izolált lakóhelyi elhelyez-
kedésük között. Az iskolán belüli szegregáció megjelenési formái a speciá
lis gyógypedagógiai és felzárkóztató osztályok, ahol aránytalanul nagy a
roma tanulók száma, és általában alacsonyabb követelményszint jellemző
az oktatásra.
A szegregált oktatást fenntartó településeken az iskola, esélyteremtő és
esélykiegyenlítő szerepének gyakorlása helyett, hosszú távon konzerválja a
leszakadó társadalmi rétegek szociális problémáit, és akadályozza sikeres
társadalmi integrációjukat.
14. ábra
Az eltérő tantervű tagozatokon oktató pedagógusok végzettsége 2002-ben
27% 3%
73% 97%
Gyógypedagógia Szociálpedagógia
Egyéb Egyéb
13
267
Van legalább egy szociálpedagógiai végzettségű

Ahol egyáltalán nincs szociálpedagógiai végzettségű
Forrás: Oktatási Minisztérium, 2002
165

Az Utolsó Padból Program keretében 419 általános iskolában végeztek
kérdőíves felmérést. A mintába azok az intézmények kerültek, ahol pár-
huzamosan indultak normál és speciális (kisegítő) tantervű osztályok.
A felmérés tapasztalatai szerint sokszor nem a mentális képességek, hanem
a szociális helyzet indokolta a fogyatékossá minősítést, a sajátos nevelési
igényű tanulók után kapott emelt normatívát pedig integrálták az iskola
költségvetésébe, és nem közvetlenül a tanuló fejlesztésére, jobb ellátására
használták.
A 2003/2004-es tanévben az Utolsó Padból Program keretében az Oktatási
Minisztérium Hátrányos Helyzetű és Roma Gyermekek Miniszteri Biztosa
Hivatalának munkatársai ismét 2100 olyan második osztályos gyermeket
vizsgáltak meg, akiket előzőleg értelmi fogyatékossá minősítettek, és ezért
eltérő tantervű iskolákba, osztályokba jártak. A rendkívüli felülvizsgála-
tokat a Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizott-
ságok végezték el független szakértők közreműködésével, akik korábban
részt vettek a részükre kidolgozott és szervezett képzésben.
A független szakértők a megyei Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok-
ban végezték munkájukat. Részben jelen voltak a tanulók felülvizsgálatán,
részben a vizsgálati dokumentumok alapján győződtek meg a gyógypeda-
gógiai-pszichológiai vizsgálatok szakszerűségéről és hitelességéről. A fe-
lülvizsgálatban részesülő, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített
második osztályosok közül 222 tanuló esetében javasolták, hogy helyezzék
őket vissza a normál tantervű osztályokba. A vizsgálat során a szakértők
megállapították, hogy a fogyatékossá minősítés mögött anyagi érdekek is
meghúzódhatnak, ugyanis emelt normatíva járt a gyermekek után. Ezért
szükségesnek látszik a fogyatékossá minősítés törvényi szabályozásának
felülvizsgálata és szigorítása, illetve az emelt összegű normatíva igénylésé-
nek szigorú feltételhez kötése. A vizsgálatot végző szakértők másik érdekes
megállapítása, hogy az intelligencia mérésének normái kultúrafüggők, így
ez lehet az egyik lehetséges oka annak, hogy a roma gyermekek felülrepre-
zentáltak a kisegítő iskolákban (lásd: www.sulinet.hu).
Az Utolsó Padból Program több további kutatásnak is az alapjául szol-
gálhat. Az egyik problémakör a tanulók családi körülményeinek feltérké-
pezése abból a szempontból, hogy az milyen kapaszkodót kínál, illetve a
többségi iskolába való visszahelyezésüket megelőző óvodai és iskolai évek
szerepének vizsgálata.
166
A gyermeki személyiség megismerésének

fontossága a pedagógiai munkában
Ahhoz, hogy eredményesen tudjunk tanítani-nevelni, elengedhetetlen
tanulóink alapos megismerése – tudnunk kell, kit nevelünk. Ez a megisme-
rés magában foglalja a gyermek múltját-jelenét, hozzásegít jövője előrevetí-
téséhez, megvilágítja a családi és az iskolai kötődéseit. Kiterjed a neveltünk
testi adottságaira, egészségi állapotára, mozgására, nyelvi, kommunikációs
és kognitív képességeire, érzelmi életére. Vizsgálnunk kell a szociális érett-
ségének szintjét, a beilleszkedési készségét, a feladattudatát, a feladattar-
tását, a motiválhatóságát, a fáradékonyságát, a monotóniatűrését. Meg kell
ismernünk az érzelmi-indulati életének legjellemzőbb vonásait.
A személyiség a külső és belső történések, változások hatására fo-
lyamatosan és dinamikusan fejlődik, alakul, ezért a megismerésnek is
folyamatosnak kell lennie. Az első találkozást követő széles körű „feltérké-
pezést” nap mint nap követnie kell a – változásokat is figyelembe vevő –
megerősítéseknek. Csak ezek birtokában tudjuk a gyermekeket a hozzájuk
– adottságaikhoz és állapotukhoz – leginkább illő módszerrel, eszközzel
fejleszteni, oktatni, nevelni, s így válik a gyermek képessé arra, hogy sze-
mélyiségét és kompetenciáját hatékonyan és folyamatosan fejlessze.
Gyógypedagógusként hosszú évek óta foglalkozom sajátos nevelési igé-
nyű (SNI-) gyermekekkel. Az utóbbi néhány évben magam is diagnosztikus
munkát végeztem egy szakértői és rehabilitációs bizottságban. Az Utolsó
Padból Programban egyrészt mint megbízott, külső szakértő vettem részt,
majd ezt követően a bizottság főállású munkatársaként feladatom volt a
visszahelyezett tanulók folyamatos figyelemmel kísérése. A munkám során
interjút készítettem a visszahelyezett tanulók szüleivel. A tanulók általában
nem kapcsolódtak be a beszélgetésbe, a gyermekek szokásaival, viselkedé-
sével kapcsolatos változásokat a szülők szemszögéből vizsgáltuk. Az inter-
júk elemzése alapján öt olyan tényező nevezhető meg, amelyek fontosak
lehetnek a tanulók eredményes beilleszkedése szempontjából:
■ a szülők ambíciói gyermekük jövőjével kapcsolatosan;
■ a szülők iskolai végzettsége;
■ a gyermek tanulással kapcsolatos érdeklődése, motivációja;
■ a gyermek sikerei az iskolai életben;
■ a család jövőképe.
167
A szülők gyermekükkel kapcsolatos ambíciói általában egy szakma meg-

szerzésére korlátozódnak, de mint a beszélgetésekből kiderült, nincsenek a
valóságnak megfelelő ismereteik a szakmák piaci értékéről. Egyes szülők
a pénzkereső tevékenységet mint konkrét életcélt jelölték meg. Az érettségi-
vel befejezett középfokú tanulmány abban a családban jelent meg célként,
ahol a szülők maguk is elkezdték vagy elvégezték a középiskolát. Jó néhány
családban a szülők egyike sem rendelkezett szakmával, és a családi minta
nem szocializálta a tanulót eredményes iskolai munkára.
Számos pedagógiai kutatásból ismert, hogy a tanulók motiváltsága és az
iskolai élet sikeressége szorosan összefüggnek. Az iskolába lépő gyerme-
kek még érdeklődőek és izgalommal várják az új helyzetet, az iskolai évek
során azonban elvesztik kedvüket, kitartásukat és aktivitásukat a negatívu-
mokat kiemelő, elmarasztaló iskolai értékelőrendszer miatt. Az iskolához
fűződő pozitív élmények általában csak az általános iskola első–második
osztályára vonatkoznak.
A szülőkkel készült interjúk tapasztalai és a megfigyelések alapján a hát-
rányos helyzetű tanulók kognitív fejlődését negatívan befolyásoló környe-
zeti tényezőket az alábbiakban nevezhetjük meg:
■ a szülők korlátozott erőforrásai;
■ a szülői ösztönzés hiánya;
■ megélhetési nehézségek a családban;
■ az otthoni tanulási feltételek hiánya.
Az interjúkat elemezve nem látható egyértelműen az, hogy a sikeres
iskolai előmenetelt a hátrányos helyzetű gyerekek esetében mire lehetne
építeni, milyen erősségekkel rendelkeznek a családok, ahonnan ezek a
gyermekek származnak. Ki kell azonban emelni, hogy szinte minden vizs-
gált gyermeknél található volt egy-egy olyan pozitív mozzanat, ami értéket
képvisel, amiből ki lehet indulni a gyermek nevelését illetően. Van, aki a
szorgalmára, más a sportbeli sikereire vagy a családja támogatására tud
számítani.
168
Esetismertetés
Az első szakértői javaslat
O. P. 1995. 07. 14-én született Sz. helységben. Vizsgálatát a lakóhely sze-

rinti napközi otthonos óvoda kezdeményezte a megyei Tanulási Képességet
Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságnál. A vizsgálat során feltárt
anamnesztikus adatokat a szakvélemény nem tartalmazza – jelzik, hogy az
az irattárukban megtalálható. A 2002. május 7-én elvégzett vizsgálat során
megállapították, hogy a tanuló figyelme jól irányítható, irányítás mellett
hosszabb ideig képes a feladatra koncentrálni. Grafomotorikájára jellemző,
hogy írásnyomatéka változó erősségű, vonalvezetése bizonytalan. Ceruza-
fogása már kialakult. A feladatban a ciklikusságot nem veszi észre, a hi-
bás sorrendet folytatja. A betűelemeket figyelmetlenül, kapkodva másolja.
A sorközöket és a vonalhatárokat nem minden esetben tartja be. Az ívelt
betűelemek másolásánál a vonalvezetése szakaszos. Számfogalma a hár-
mas számkörben mozog, ebben a számkörben az összeadás és a kivonás
kialakult. A több-kevesebb fogalmakat megkülönbözteti, az azonosságot
felismeri. Csökkenő számsort utánmondani nem tud. A tárgyakat mecha-
nikusan tizenkettőig sorba számlálja. A semmi fogalmát ismeri. Általános
tájékozottsága hiányos. Az időbeli fogalmakat bizonytalanul használja, is-
meretei hiányosak. A jobb és a bal oldalt helyesen differenciálja. A színeket
felismeri és megnevezi.
Az összegzésben megállapítják, hogy az elvégzett vizsgálatok és a fent
leírtak alapján a gyermeket a tanulásban akadályozottnak tartják és javas-
latot tesznek a 2002/2003-as tanévtől speciális tantervű iskolába történő
beiskolázására (BNO kód: F.70). A beiskolázási javaslatot a szülő elfogadta.
Javasolt intézkedésként a szakértői véleményben megfogalmazzák, hogy a
2002–2003-as tanévet az eltérő tantervű általános iskola első osztályában
kezdje meg. Javasolt intézményként a lakóhely egyik általános iskolája mel-
lett működő speciális tantervű iskolai tagozatot jelölik ki a számára.
A gyermek iskolai pályafutása
A gyermek a család lakóhely-változtatása miatt általános iskolai tanul-

mányait egy szegregált kisegítő iskolában, Kecskeméten kezdte meg. Egyik
pedagógusának 2004 márciusában kelt, kissé ellentmondásos véleménye
169
a tanuló iskolai munkájáról: „Testileg és pszichésen visszamaradt, gyen-

ge. Sokat hiányzik igazolatlanul. Rendszeres egyéni fejlesztésben részesül.
Szívesen van közösségben, igyekvő. Könnyen motiválható. Hirtelen hara-
gú, sértődékeny, verekedős volt az iskolába kerüléskor. Személyisége a sok
egyéni fejlesztés hatására sokat változott. Testnevelésből kiemelkedő telje-
sítményt nyújt, ezért megyei sportversenyen is részt vett, amely jó irány-
ba befolyásolta képességeit. A kontrollvizsgálatot kérő adatlapon a szülő
kérése, hogy a gyermeke továbbra is ebben a közösségben maradhasson,
és egyben kéri a komplex képességvizsgálatot, amelyet véleménye szerint
korábban nem végeztek el”.
Kontrollvizsgálatára második osztályos korában, 2004. április 30-án,
Kecskeméten került sor a 14/1994 (MKM) rendeletet módosító 3/1998 (IX. 9.)
OM rendelet a felülvizsgálatokról alapján az Utolsó Padból Programban.
A felülvizsgálat során elvégzett pszichodiagnosztikai vizsgálatok ered-
ményei szerint: O. P. a vizsgálaton együttműködő, kialakult feladattudat-
tal rendelkező, csekély önbizalma miatt folyamatos bátorítást igénylő fiú.
Emberrajza a főbb testrészeket tartalmazó, arányaiban pontatlan figura,
a Goodenough-féle RQ = 83. A Bender B próbán nyújtott teljesítménye
6 éves életkorú gyermek közepes szintű vizuomotoros koordinációjának
felel meg. Ábramásolását a gyenge ábrafelfogás, a rossz pozicionálás és a
téves orientáció egyaránt jellemzi. A Budapesti Binet-teszt eredménye alap-
ján az ép értelem átlagon aluli övezetébe sorolható. IQ = 86. Jó megoldásai
5–9 éves szint között szóródnak.
A gyógypedagógus vizsgálatának eredményei szerint a kisfiú teljesít-
ményszorongással küzd, a feladatmegoldásokban bizonytalankodik, meg-
erősítést igényel. Munkatempója gyakran kapkodó. Beszéde alakilag ép.
A jobb-bal irányokat differenciálja, síkban a téri pozíció szerinti elkülöní-
tés még bizonytalan. Tükörképformákat azonosnak minősít (Edtfeldt-teszt:
40 százalék). Időben rövid távon adekvát, viszonyításai helyesek. Dominan-
ciája keresztezett képet mutat (a kéz jobb, a szem bal oldali dominanciájú).
Az oktathatósági feltételekről a vizsgáló az alábbiakat állapította meg.
Globális mennyiségfelismerése rendezett számképen kialakult. A számok
közötti mennyiségi relációkat érti, a relációs jeleket adekvátan használja, a
relációs viszonyt kifejezi. Az alapműveleteket helyesen értelmezi. A szám-
lálása 20-as számkörben növekvő és csökkenő sorrendben is megbízható.
A mennyiségállandósága alacsony szinten kialakult. Az alapműveleteket
helyesen értelmezi. A számolási technikája nem megbízható módszerű
(hozzászámlál, leszámlál). A nyitott mondatok megoldásában támaszigé-
170
nyes. A szöveges feladatot megismétli, megoldási stratégiája jó. A szám-

köri ismeretei biztosak. A számszomszédokat, a sorszámokat ismeri. Az
olvasásteljesítményét a Meixner-féle olvasólap alapján magas hibaszám
(38 hiba), továbbá lassú olvasás jellemzi (392 másodperc). Hibái elsősorban
betűtévesztésekből adódnak (ö-o-u, a-á, zs-sz, ty-ny, gy-g, ly-ny), továbbá
betoldás és perszeveráció is előfordul. Olvasása szótagoló, szótagolása né-
hol pontatlan. Az olvasottak értelmezésére törekszik. Írásképe rendezett,
írómozgása nem folyamatos. A betűalakításban szabálytalanság, fordított
irányú alakítás figyelhető meg. Írottról írottra, nyomtatottról nyomtatottra
másolása jó. A diktátumot szó szinten megfelelően teljesíti, betűnként dik-
tálgatva magának. A mondatírás szabályai még nem stabilak. Az összegzés
szerint O. P. intelligenciateljesítménye pszichometriai szempontból az ép
értelem átlagon aluli övezetében jelölhető, szórt teljesítmény mellett elma-
radást mutat a téri orientáció, a kommunikációs képesség, a vizuomotoros
koordináció területén. Az alapvető kultúrtechnikák elsajátításához inten-
zív pedagógiai segítséget igényel.
Az SNI-kategória meghagyása mellett státusa F.70-ről F.81.3-ra módosult.
A javaslatban megfogalmazzák, hogy tanulmányait a többségi általános is-
kola második osztályában folytassa, lehetőség szerint kis létszámú osztály-
ban. A tanulót a következő tanévtől a város egyik peremkerületi általános
iskolájának kis létszámú osztályába íratták át.
A Bács-Kiskun Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló 1. számú Szakértői
és Rehabilitációs Bizottság vezetője kiemelt feladatként kezelte a visszahe-
lyezett tanulók iskolai fejlődésének nyomon követését, ezért a feladatra a
bizottság egyik gyógypedagógus munkatársát delegálta. A szakértői és
a rehabilitációs bizottság a 2004/2005-ös tanévben a visszahelyezett tanulók
általános iskolai beilleszkedését és az iskolai munkájukat folyamatosan fi-
gyelemmel kísérte. A tanév során a befogadó iskola pedagógusai részéről
nagy odafigyelést és segítőkészséget tapasztaltak. O. P. a felkínált pedagó-
giai segítséget jól hasznosította, az osztályközösségbe hamar beilleszke-
dett, tantárgyi lemaradásait a fejlesztőórákon igyekezett pótolni. Tanítója
rendszeresen próbált egyéni képességeihez igazodó feladatokat adni, az
osztályon belül gyakran megvalósult az egyéni szükségletekhez igazodó
haladás, a differenciált oktatásszervezés. A kisfiú a gyermek sorsát szívén
viselő osztályfőnököt és befogadó iskolai közösséget kapott az új iskolá-
ban.
A beilleszkedést támogató gyógypedagógus szakember tapasztalata sze-
rint az iskolák és a szülők között nem alakult ki rendszeres együttműködés.
171
Hiányossága volt a visszahelyezési programnak, hogy a befogadó iskolák-

ban nem szorgalmazta a szolgáltató intézményekkel (a szociális szféra in-
tézményeivel) való kapcsolat létesítését, amelynek révén a családok komp-
lex megsegítése megvalósulhatott volna. Természetesen a visszahelyezés
ismét ráirányította a figyelmet arra a hiányosságra, hogy az iskolákban
nincs segítő személyzet, például szociálpedagógus, romológus, mentor.
O. P. új iskolája a város egyik külvárosában elhelyezkedő, többnyire hát-
rányos helyzetű tanulókat is befogadó intézményként működött hosszú
éveken át. A demográfiai és a településszerkezeti változásoknak köszönhe-
tően mára azonban szegregált roma iskolává vált, mert a város vezetésének
döntése értelmében a korábbi szegregált cigányiskolát felszámolták, az ott
tanuló diákokat pedig többnyire ebbe az iskolába helyezték át. A változás
hatására napjainkban ebbe az iskolába már szinte kizárólag roma tanulók
járnak. Ezáltal az integráció lehetősége végérvényesen megszűnt, mivel az
iskola nem felel meg a közoktatási törvényben leírt esélyegyenlőségi fel-
tételeknek a lehetőségét is elveszítve annak, hogy „a hátrányos helyzetű
tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai
rendszerét” bevezethessék, illetve a programhoz rendelt normatív támoga-
tást megkaphassák. A problémás gyerekek egy iskolában való összegyűjté-
sének hatására egy-egy osztályteremben tanulási szempontból kedvezőtlen
szubkultúra megjelenéséhez vezetett ebben az intézményben is. A kortárs
csoportból a hangadó tanulók a szorgalmas hozzáállás, az igyekezet, a jó
tanulmányi eredményre való törekvés helyett létrehozták saját, ellenállást
kifejező emberképüket, s viselkedésükkel megnehezítik az itt folyó oktató
munkát. A tanárok a hagyományos pedagógiai eljárások és eszközrendsze-
rek alkalmazása mellett tehetetlenek, energiájuk kimerül a napi konfliktu-
sok, a magatartási problémák kezelésében.
A jelenleg ötödik osztályos fiú ismételt kontrollvizsgálatára a 2007/2008-
as tanévben, 2007 novemberében került sor. Az elvégzett felülvizsgálat
megállapításai az alábbiakban foglalhatók össze: az intelligenciavizsgálatot
a Raven-teszttel végezték, amelynek eredménye átlagon aluli értelmi képes-
ségre utal. Szabályfelismerése gyenge, emiatt az analógiákra nem tud épí-
teni. Olvasástechnikája fejletlen, olvasása akadozó, pontatlan, nem hang-
súlyozó, hibáit nem javítja. Olvasásteljesítménye kvantitatív szempontból
az osztályfokának nem megfelelő, a Meixner-féle olvasólap alapján időtar-
tam/hibaszám tekintetében gyengének minősíthető (450 mp/48 hiba). Szö-
vegértése alacsony szintű, írásképe rendezetlen, írásában a hasonló betűk
tévesztése előfordul. A magánhangzók, a mássalhangzók hosszúságát nem
172
jelöli, betűket hagy ki, a tanult nyelvtani szabályok alkalmazása nehezített.

Matematikai alapok: a fejben való műveletvégzés jó analógiára épül. Az
írásbeli műveletvégzés analógiáját ismeri, de a műveletvégzés pontatlan, a
maradékot nem tartja meg.
A 2007. évi szakértői vizsgálat eredményeit összegezve megállapították,
hogy O. P. átlag alatti értelmi képesség mellett a tanulási zavar tüneteit
mutatja, amely erősen nehezíti az ismeretelsajátítás folyamatát. A tanulási
problémák hátterében a megismerő funkciók organikus okra vissza nem ve-
zethető tartós rendellenessége áll, ezért sajátos nevelési igénye a továbbiak
ban is fennáll. A szakértői véleményben javasolják a közoktatási törvényben
meghatározott időkeret terhére a fejlesztő foglalkozás biztosítását.
O. P. az utolsó két tanévben elért tanulmányi eredményét a dokumen-
tumelemzés módszerével vizsgáltam. A diagramok bemutatják, hogy
hogyan változott az egyes évfolyamokon elért iskolai eredménye a szorga-
lom és a magatartás minősítéseket (15. ábra) és az egyes tantárgyakból elért
érdemjegyeit (16. ábra) alapul véve.
15. ábra
O. P. negyedik és ötödik osztályban elért eredményei a magatartás
és a szorgalom minősítések alapján
5
2006/2007
4
2007/2008
3
0
Magatartás Szorgalom
A magatartás minősítése mindkét tanév átlagában elégséges szinten

stagnál, viszont a szorgalom érdemjegye javuló tendenciát mutat. A kész-
ségtárgyak, az ének, a testnevelés, a rajz és a technika az erőssége. Minden
173
különösebb felkészülés, segítség nélkül ezeken az órákon sikeres és látha-

tóan tehetséges is. Ennek ellenére az iskolában semmilyen szakköri foglal-
kozáson, tehetséggondozó programon nem vesz részt.
16. ábra
O. P. tantárgyi eredményei a negyedik és az ötödik osztályban elért érdemjegyei alapján
Irodalom
2006/2007
2007/2008
Nyelvtan
Történelem
Angol
Matek
Természetismeret
Ének
Rajz
Technika
Testnevelés
0 1 2 3 4 5
Véleményem szerint a képességeket nem elnyomni, hanem erősíteni kell.

Ennek jó színtere lehetne például a drámafoglalkozás, amely a gyermekek
számára megadja a szorongásmentes, érdeklődéssel teli tanulás örömét,
szabadságát. A szakköri órák is nagy jelentőséggel bírnak abban a tekintet-
ben, hogy a gyermekeknek több lehetőségük van saját érdeklődésük, tehet-
ségük kibontakoztatására. Tudjuk, hogy mindenki eredményes és sikeres
lehet valamilyen területen, csak legyen lehetősége arra, hogy ezt megtalálja
174
és kibontakoztassa. Ezeken a foglalkozásokon minden bizonnyal rendsze-

res sikerélményhez jutnak a gyermekek, azzal növelik önbizalmukat, és
ennek következtében bízhatunk abban, hogy saját életük alakításában is
motiváltabbak, hatékonyabbak, kitartóbbak lesznek.
Az O. P. tanáraival készült interjú tapasztalatainak

összegzése
A beszélgetés kezdetén a tanuló általános jellemzését kértem a pedagó-

gusoktól. Osztályfőnöke szerint a jelenleg ötödik osztályos fiú iskolai siker-
telenségének legfőbb oka a rossz magaviselete. A pedagógus elmondása
szerint az órákon figyelmetlen, kapkod, a pedagógusoknak visszabeszél,
iskolai teljesítménye hullámzó, órai munkája sokszor a hangulatától függ.
Az igazgatónő az elmondottakat azzal egészítette ki, hogy ebben az álta-
lános iskolában O. P. alsó tagozatos korában nagyon sok egyéni segítséget
kapott: mind az osztályfőnök, mind a napközis tanító folyamatosan korre-
petálta. A házi feladatait a napköziben rendszeresen elkészítette. A felső
tagozaton anyagi megszorítások miatt az utóbbi időben nincs sem napközi,
sem tanulószoba, így ellenőrzés hiányában a házi feladatai már nem ké-
szülnek el.
Az osztályfőnök, aki egyben testnevelő tanára is, állandó problémának
tartja, hogy O. P. iskolai tanszerei, könyvei, testnevelés-felszerelése hiányos,
rendezetlen. A matematikatanár véleménye, hogy az iskolában magatartási
problémák miatt valamennyi tanár elmarasztalja a tanulót. Az órákat za-
varja, a pedagógusokkal nincs jó kapcsolata. Az osztálynapló mellett rend-
szeresített magatartásfüzet a róla szóló bejegyzésekkel van tele. Az iskola
romológus végzettségű gyermekvédelmi felelőse, aki évek óta figyelemmel
kíséri a fiú sorsát, elmondja, hogy a gyermek sokgyermekes családban ne-
velkedik, ahol az apa és a nevelőanya él életközösségben, és rajta kívül még
több testvérét is nevelik. Véleménye szerint a magatartási problémák akkor
fokozódtak a fiú életében, amikor édesapja huzamosabb ideig külföldön
dolgozott. A sorozatos magatartási problémák fokozódása miatt a korábbi
tanévben az iskola családgondozó kirendelését kezdeményezte a gyermek-
jóléti szolgálatnál. A nagyobb odafigyelés úgy tűnt, hogy sikerrel járt, ezért
a családgondozói támogatást félévkor lezárták. Az iskolával a kapcsolatot
az édesapa tartja, aki együttműködést mutat fia problémáinak megoldása
érdekében. Az iskola gyermekvédelmi felelőse azt is megerősíti, hogy a fiú
175
ebben az évben már nem jár fejlesztő foglalkozásra, az iskolában mint SNI-
tanuló nem kap fejlesztést, mert nem akar részt venni rajta. Az édesapával
való rendszeres együttműködés segíthet abban, hogy a tanuló éljen a fej-
lesztés lehetőségével és eljárjon ezekre az órákra.
A pedagógusok véleménye szerint az Utolsó Padból Program gyengesége
volt, hogy program szinten nem biztosított segítő, támogató szolgáltatást az
iskolákban. Az iskolaváltással a lemorzsolódás veszélyének kitett tanulók
sokkal szervezettebb, komplexebb, folyamatos odafigyelést igényeltek vol-
na. A tapasztalatok szerint a koncentrált, hatékony segítség nem kivitelez-
hető pusztán az iskolák saját, hagyományos erőforrásaira támaszkodva.
A folyamat kulcsszereplője kell hogy legyen a szociálpedagógus, a romológus
vagy egy működő patrónusi, mentori rendszer. Úgy kell hidat képezni az
eltérő érdekeltségű felek között, hogy a hátrányos helyzetű gyermek érdeke
ne sérüljön, sőt érvényesülni tudjon.
A következő kérdés arra irányult, hogy véleményük szerint milyen ta-
nári kompetenciák szükségesek a hátrányos helyzetű vagy SNI-tanulók
neveléséhez, sikeres iskolai integrációjához. A válaszadáshoz segítségként
egy kompetencialistát tartalmazó kérdőívet is kaptak. Feladatuk az volt,
hogy az általuk fontosnak ítélt kompetenciákat bejelöljék, illetve válasszák
ki azokat, amelyeket a saját munkájukban alkalmaztak már.
A válaszokból kiderült, hogy a tanárok segítséget igényelnének a tanulók
viselkedési, magatartási problémáinak kezeléséhez, a problémák jobb meg-
értéséhez, a konfliktusok szakszerűbb kezeléséhez. Arra is szükségük len-
ne, hogy a motiválatlan, érdektelen tanulókat hogyan tudnák megnyerni,
együttműködésre késztetni. Nyitottak a multikulturalizmus alapjainak
megismerésére is. Eredményesnek, fontosnak ítélik a szülőkkel és a külön-
böző szociális szervezetekkel való együttműködést, mert csak így teremt-
hető meg a kapcsolat, a párbeszéd a diákok rendszerben tartása érdekében.
Egyetértettek abban, hogy különösen nagy hangsúlyt kell fektetni a kulcs-
kompetenciák fejlesztésére, amelyhez ma még nincs megfelelő képzettsé-
gük, tapasztalatuk, eszközrendszerük. A pedagógusok válaszai segíthet-
nek a tanártovábbképzések irányának meghatározásában, az iskola előtt
álló szakmai, módszertani fejlesztések kijelölésében.
„Mert mindenkinek, akinek van, adatik, és bővelkedni fog” (Máté 25, 29)
– csak fedezze fel magában és hasznosítsa életében a kapott talentumot.
Ezért javaslom kedves O. P., hogy sportolj, erősödj sokat! Énekelj szívből,
őrizd, ápold a zenéd, és rajzolj magadnak egy vidám világot! Légy ebben
176
más, mint a többi! És akkor sikerülhet megmutatni a világnak a tehet

séged!
Lev Tolsztoj, a híres író állítólag nem nagyon szerette a zenét, mégis
azt írta, hogy „a zene az érzelmek gyorsírása”. Meg is magyarázta: amíg
szavakban csak töredékesen tudjuk magunkat kifejezni, addig a zenében
holisztikusan.
Felhasznált irodalom
Durkheim, E.: Iskola és Társadalom. Szöveggyűjtemény. Szerk.: Meleg Csilla,
Dialog Campus, 2003
Forray R. K.: A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Pécs, 2000
Havas G.–Kemény I.–Liskó I.: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatás-
kutató Intézet. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2002
Kertesi G.–Kézdi G.: Cigány tanulók az általános iskolában – helyzetfelmérés és
egy cigány oktatási koncepció vázlata. Cigányok és iskola. Educatio Füzetek
3., Budapest, 1996
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12
February 2001 on European cooperation in quality evaluation in school
education (2001/166/EC)
Derdák T. –Varga A. Az iskola nyelve – idegen nyelv. Regio, 1996. 7. évf. 2.
www. oki.hu (PISA 2000)
177
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság
Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató
1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100
Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: info@educatio.hu
Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt.

Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Utolso Padban

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Utolso Padban

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 15.

Az Utolsó Padból Program az első olyan deszegregációs beavatkozás a köz-

Utolsó padban.indd 1 2008.07.15. 23:09:31

Egy program utóélete

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu)

Borítóterv, tipográfia és grafika

© Dr. Torda Ágnes szerkesztő, 2008

ISSN 1789-2619 (Padtárs)

Molnárné Ditzendy Judit: Esélyteremtés a közoktatásban.

„Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod:

Rehabilitációs Bizottságban (a továbbiakban: szakértői bizottság) töltött

…a tekintetek csillogó, érdeklődő, a jövőbe hittel bizakodóvá válók lehes-

A fejlett országok gazdasági, foglalkoztatási szerkezetének változása az

a gyerekek mintegy 20 százalékát érinti, így a munkanélküliségi arány

termelődésére, az erősödő iskolai szegregációra, a szabad iskolaválasztás

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 66. § (2)–(4)

a szegregációs folyamat megakasztásában, a gyerekek esélyegyenlőségé-

Kiinduló feltevésem, hipotézisem, hogy a makroszinten zajló társadalmi

Értelmezési keretek, a fogalmak tisztázása

befolyásolják. Egy társadalom kohéziója,3 integráltságának szintje az ott fo-

roma gyerekekkel. A szegregáció egyéb formáival (demokratikus, lakóhe-

Fogyatékosság – akadályozottság, értelmi

Témánk szempontjából lényeges körüljárnunk a fogyatékosság–akadá-

elsősorban orvosi-pszichometriai kategória. Azt a biológiai állapotváltozás-

Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2001.

(biológiailag, szociálisan) befolyásolható, enyhíthető, egyes esetekben meg

Speciális nevelési szükséglet – sajátos nevelési igény

Az akadályozottság fogalmának megjelenése után – a szemléletváltás-

Integráció – inkluzív pedagógia – szelektív pedagógia

Az integráció kifejezés – a már előzőekben megvilágított értelmezési

pedagógia a tanulási és fejlesztési folyamat során heterogén csoportokban

Hátrányos helyzet – hátrányos helyzetű tanuló

A hátrányos helyzet nem egzakt módon, jól megragadható kritériumokkal,

A Közoktatási törvény értelmezésében hátrányos helyzetű gyermek, tanuló

A hátrányos helyzet kezelése a közoktatásban

A társadalmi hátrányok újratermelődése

Az esélyegyenlőség biztosítása hagyományosan az uniós társadalompo-

A 15–29 éves fiatalok legmagasabb iskolai végzettség szerinti

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 121. § (1) 14. pontja

Forrás: Gazsó–Laki, 2004

Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is kirívóan nagyok

Kertesi és Varga (2005) kimutatta, hogy Magyarországon több mint tíz

Szövegértés és a szülők iskolai végzettsége közötti korrelációs

* Az országok rendezése az első oszlop értékei alapján történt

A 2000. évi PISA-vizsgálat eredményei végül nehezen, de megkongatták

A minden más tanulási tevékenységet és az életben való eligazodást meg-

Szabad iskolaválasztás vagy szabad szülői választás?

Évtizedek óta sokan bírálják a magyar iskolarendszert, mert abban

rekek/ (megtekintve 2006. március 16.)

„az iskolák szabad gyerekválasztásának” nevezni. A szülők szabadsága ab-

A roma tanulók iskolai sikertelenségének okai

Létezik bújtatott szegregáció is, amit alátámaszt például Kaltenbach Jenő

gyermekek számára hátrányos, hosszú távon az egész magyar társadalom

Az Oktatási Minisztérium által 2003-ban rendelt felmérés14 szerint a szü-

Tárki Rt. (2003): Jelentős a latens cigányellenesség. www.origo.hu (megtekintve 2006.

■ a szülők az átlagosnál kevésbé motiválják a gyermeket a tanulásra;

nehézségeket jelent a másokat is sújtó, de másokat másképp sújtó szociális

Jó iskolákkal a rejtett szegregáció ellen

A szakemberek szerint16 első lépésként meg kellene szüntetni a rejtett

a gazdagabb családok számára, akik így már nem vitték be gyermekeiket a

Az Utolsó Padból Program

lesztések, amelyek erősíthetik az iskolák hátránykompenzációs képességét.