Kooperativ PDF

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 16.
A kötet első részében szereplő írások a Pécsi Tudományegyetem Neveléstu-

dományi Intézetének egyik kurzusán évközi részfeladatként születtek a részt
vevő hallgatók tollából. Az írások jól mutatják, hogy a kooperatív tanulás-
szervezés programcsomagjának beemelése a pedagógusképzés tanrendjébe
mennyire döntően hat a leendő pedagógusok gondolkodásmódjára, társada-
lomszemléletére és módszertani igényeinek megfogalmazására.
A második rész rövid beszámolói a pályázati nyertes intézmények számára Kooperatív

biztosított kooperatív pedagógus-továbbképzéseken és Regionális Koopera-
tív Szakmai Műhelyeken részt vevő, pályán lévő pedagógusok tollából szület-
tek. Az írások célja, hogy a kooperatív tanulásszervezés adaptációjának fo- tanulásszervezés
kozatait valamelyest érzékelni lehessen. A szerzők alapvetően csak ízelítőt
adnak a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos fejlesztéseikből, próbál-
kozásaikból, személyes élményeikből, hogy pályatársaik számára átélhetővé
tegyék a kooperatív tanulásszervezés adaptációjának élményét.
az integráció
Arató Ferenc
szolgálatában
Kooperativ tanulásszervezés.indd 1 2008.07.14. 21:06:54

Kooperatív tanulásszervezés
az integráció szolgálatában
az integráció szolgálatában
Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Budapest, 2008
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intéz-
kedés központi programjának „A” komponense keretében
A kötet szerzői
Arató Ferenc
Bodor Éva
Breitenstein Nikolett
Kiss Istvánné
Kucsera Boglárka
Major Ágnes
Mészárosné Vas Márta
Pór Károly
Takács Valéria
A szakmai műhelyt vezette, a kötetet összeállította és szerkesztette

Arató Ferenc
Szakmai vezető
Kovács Gábor
Munkacsoport-vezető
Balogh Gyula
A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu) tanu-

lója, Túri Laura készítette.
Borítóterv és tipográfia
Király és Társai Kkt.
© Szerzők, 2008
© Arató Ferenc szerkesztő, 2008
© Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008
Azonosító: 8/211/A/4/jgy/koop
ISSN 1789-2619 (Padtárs)

ISSN 1789-6363 (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek)
ISBN 978-963-9795-37-2
A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi for-
galomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját
nem szolgálhatja.
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató
1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100
Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: info@educatio.hu
Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. • Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Tartalom
Arató Ferenc: A kooperatív tanulásszervezés szerepe
az IPR alapú intézményfejlesztésben .................................................... 7
Kooperatív tanulásszervezés a pedagógusképzésben ................... 13
Takács Valéria: A kód ............................................................................ 15
Kucsera Boglárka: Néhány gondolat a kooperatív tanulás
lehetőségeiről a hazai roma/cigány csoportok integrált
oktatásában ............................................................................................. 21
Breitenstein Nikolett: Kooperatív tanulásszervezés – avagy
hogyan segítheti egy pedagógus a roma gyerekek iskolai
sikerességét ............................................................................................. 27
Pór Károly: „A cigányok ideje” – avagy hogyan segítheti
egy leendő pedagógus a romák önszerveződését ............................. 33
Major Ágnes: A tanár szerepének egy lehetséges
megközelítése – a diákközpontú tanításban ...................................... 41
Kooperatív tanulásszervezés a regionális szakmai
műhelyekben ......................................................................................... 45
Bodor Éva: Személyes reflexiók a kooperatív tanulásszervezés
elindításáról ............................................................................................ 47
Mészárosné Vas Márta: Példák a kooperatív tanulási
technikák hatékony alkalmazására ..................................................... 51
Kiss Istvánné: Tapasztalataim a kooperatív tanulásszervezésről
az Endrefalvai Általános Iskola és Óvodában ................................... 61
5
Arató Ferenc
A kooperatív tanulásszervezés szerepe
az IPR alapú intézményfejlesztésben
Döntő kérdés számunkra, hogy az integrációs felkészítés pedagógiai

rendszerének1 (továbbiakban IPR) bevezetése, amely új és komplex fejlesz-
tési igényeket támaszt a bevezetésre vállalkozó iskolákkal szemben, vajon
mennyiben támaszkodhat a kooperatív tanulásszervezés eszközeire, gya-
korlati alapelveire, kialakult módszertanára. Úgy véljük, hogy az IPR pe-
dagógiai koncepciója, részei és egyes módszertani javaslatai egy az egyben
megfeleltethetők a kooperatív tanulásszervezés rendszerével, megközelíté-
seivel. Sőt mi több, a kooperatív tanulásszervezés akár egy oktatási intéz-
mény IPR alapú intézményfejlesztésének módszertani keretét is képezheti.
Ebben a rövid összefoglalásban arra törekedtünk, hogy lépésről lépésre
bemutassuk a kooperatív tanulásszervezés lehetséges szerepét az IPR ala-
pú intézményfejlesztés és közoktatási gyakorlat értelmezésében, kivitelezé
sében.
A hazai szakirodalomban, valamint a pedagógiai közbeszédben szeren-
csére ma már sokszor beszélnek kooperatív technikákról vagy kooperatív
módszerekről. Ezek az elnevezések – noha utalnak arra, hogy a koope-
ratív pedagógiai eszköztár gyakorlatközpontú, azonnal bevezethető eleme-
ket tartalmaz – döntően nem jelenítik meg a kooperatív tanulásnak azt a
lényeges vonását, hogy a kooperatív tanulásszervezés strukturális változá-
sokat idéz elő a mindennapi pedagógusi és intézményműködtetési gyakor-
latban. A kooperatív technikák, módszerek helyett éppen ezért célszerűbb
a kooperatív tanulásszervezés kifejezést használni akkor, amikor a kooperatív
tanulásra mint összetett pedagógiai gyakorlatra utalunk.
A kooperatív tanulásszervezés ugyanis alapelvei, eszközei, gyakorlati
struktúrái révén alapvetően átalakítja a tanulásról-tanításról, egyáltalán a
pedagógia és a pedagógus szerepéről alkotott hagyományos elképzelésein-
ket és mindennapi intézményi gyakorlatunkat. Spencer Kagan Kooperatív
Lásd: Oktatási miniszter 27.480/2003. sz. közleménye, valamint a 11/1994. (VI. 8.)
1
MKM-rendelet módosítása
7
Kooperatív tanulásszervezés az integráció szolgálatában
tanulás című könyvében szintén nem módszerekről, hanem struktúrákról

ír – ezt a kifejezést fordítják módszerre a magyar kiadásban.2 A szerző
számára a meghatározott kooperatív alapelvek mentén kibontakozó tanu-
lásszervezési módok, struktúrák hordoznak garanciát a valódi kooperatív
tanulásra. Ez azt jelenti, hogy egy szempontrendszert ad meg – koopera-
tív alapelvek formájában –, amely megőrzi a pedagógusok, tantestületek
autonómiáját pedagógiai gyakorlatuk megtervezésében és lebonyolításá-
ban. Az alapelvekre épülő kooperatív tanulásszervezésről ma már a hazai
szakirodalomban is olvashatunk.3 Az alapelvek révén a kooperatív tanu-
lásszervezés ad egy olyan könnyen vizsgálható szempontsort, amelynek
segítségével bárki ellenőrizheti, hogy amit pedagógiai gyakorlatában meg-
valósít, az vajon valódi együttműködést eredményez-e vagy sem. A koope-
ratív szakirodalom számos nagyon jól használható kooperatív módszert és
technikát sorakoztatott fel az elmúlt több mint harminc évben, amelyek
segítenek napi gyakorlatunkat az együttműködés felé terelni. Ennek a pe-
dagógiai mozgalomnak a döntő tanítása mégis az a pár alapelv, amely va-
lóban képes átalakítani, átstrukturálni a döntően frontális és versenyeztető
tanítási gyakorlatunkat, építve akár eddigi – a hagyományos tanulási-taní-
tási formákban szerzett – tanítási tapasztalatainkra, oktatási módszereink-
re, gyermekismeretünkre. A kooperatív tanulásszervezés valójában egy új
szemléleti-szervezési keret, amelyből kiindulva „újragombolhatjuk” min-
dennapos pedagógiai gyakorlatunk „kabátját”. Az az elv, hogy a kooperatív
tanulásszervezés során a résztvevők egyéni tudásából, igényéből, fejlesztési
szükségleteiből, kulturális és nyelvi örökségéből indulunk ki, nemcsak a
diákokra, hanem a tanulást szervező pedagógusokra is vonatkozik. Vagyis
mindaz a tapasztalat, ismeret, amelyet valaki a tanulmányai vagy a peda-
gógiai tevékenysége során felhalmozott, szükségszerűen beépül a koopera-
tív keretek között szervezett órákba, de egy teljesen más, a tanulás-tanítás
folyamatába mindenkit bevonó rendszerben.
Az IPR kapcsán – hasonlóan a kooperatív tanulásszervezéshez – szin-
tén egy szempontsort adott meg az oktatásirányítás, ráadásul éppen az
2
Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001.
3
Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanu-
lásszervezés rejtelmeibe. Pécs, PTE, 2006. és Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Buda-
pest, 2008. (2. kiadás)
8
A kooperatív tanulásszervezés szerepe...
együttnevelés szempontját.4 Az IPR szintén egyfajta intézményfejlesztési

és működtetési keretnek tekinthető. Javaslataival azokra a hiányterületekre
koncentrál, amelyek napjainkban az együttnevelés szempontjából döntően
jellemzik a magyar közoktatási intézményeket. Az IPR szempontrendszere
ugyanúgy megőrzi az oktatási intézmények programalkotói szabadságát,
mint a kooperatív tanulásszervezés.5
A kooperatív tanulásszervezés az egyénből indul ki. Az egyének egye-
diségéből: igényeik, szükségleteik, vágyaik és elképzeléseik, valamint az
általuk képviselt különböző családi, kulturális értékek összetettségére épít-
ve szervezi folyamatait.6 Az együttműködés alapjának az egymástól kü-
lönböző individuumokat tekinti, s erre a különbözőségre mint erőforrásra
épít, szemben a homogenizáló hagyományos frontális gyakorlattal. Vagyis
mindenkire kiterjedően, egyénre szabottan differenciál. A frontális tanári
előadás egy homogén tömeghez szól, amelyben mintha mindenki ugyan-
azt értené a tanári magyarázatok alatt – függetlenül attól, hogy milyen
kulturális háttérrel, illetve milyen egyedi fejlettséggel rendelkezik a tudás
elsajátításhoz szükséges különböző képességek területén. A kooperatív
tanulásszervezés azonban a tanulásban részt vevők megismert, egyedileg
különböző személyiség- és tudáskonstrukcióira építve szervezi a tudásel-
sajátítás folyamatát. Ráadásul olyan módon, hogy abban ne csak egyetlen
ember, a tanulás szervezője (a pedagógus) tudására épüljenek a folyamatok,
hanem minden résztvevő tudása, kérdései, véleménye és érzései szerves
részét képezzék az együtt-tanulás kooperatív tevékenységeinek.
Az IPR szintén az „egyéni különbségekre alapozott nevelés kialakításá-
nak szükségességét” hangsúlyozza. Az IPR alapú oktatás a gyermekhez
igazodik, „mindenki számára a saját komplex személyiségstruktúrájának
leginkább megfelelő, számára optimális fejlesztés biztosítását jelenti, figye-
lembe véve előzetes tudását, annak gyengébb és erősebb területeit, a tanuló
igényeit, törekvéseit, érdeklődését, személyiségének rá jellemző vonásait,
4
„Az itt kiadott integrációs felkészítés pedagógiai rendszere az iskolák életébe
egy speciális szempontot, az együttnevelés szempontját emeli be, amely átstrukturál-
ja a pedagógiai rendszer fogalmának hagyományos kereteit.” (Az oktatási miniszter
27.480/2003. sz. közleménye.)
5
„Az itt kiadott integrációs felkészítés pedagógiai rendszere nem ad meg részletes
tanítási tartalmakat, választandó tantervet, tankönyvet stb., nem nevez meg konkré-
tan alkalmazandó programokat…” (Uo.)
6
Arató–Varga (2008): 45.
9
speciális erősségeit és gyengeségeit”.7 Jól látható, hogy a két megközelítés

ugyanonnan tekint a tanulás résztvevőire. Míg azonban az IPR elérendő
célként jeleníti meg mindezt, addig a kooperatív tanulásszervezés azt is
megmondja, mindezt hogyan valósíthatjuk meg a gyakorlatban.
Az IPR alkalmazásának feltételeit közlő I. részben további megfelelése-
ket találunk a kooperatív tanulásszervezés és az IPR alapú oktatás között.
A kooperatív tanulásszervezés egyik alapelve a mindenkire kiterjedő,
egyidejű párhuzamos interakció, amely azt jelenti, hogy egy adott időegy-
ség alatt minél több interakciót érdemes lebonyolítani az eredményes, ha-
tékony és méltányos tanulás érdekében. Vagyis ne csak egyvalaki beszéljen
a „tananyagról” egy adott időpillanatban, hanem lehetőleg mindenki, aki
részt vesz a tanulásban. Ez ugye tömegben nem vezet értelmes interakciók-
hoz, csak akkor, ha a tömeget minél kisebb, 2-3 fős kiscsoportokra bontjuk.
A párhuzamosság azonban akkor valósul meg leghatékonyabban a nagy-
csoport erőforrásait tekintve, ha a különböző erőforrásokat arányosan szét-
osztjuk a kiscsoportok között, vagyis ha nemre, kulturális hovatartozásra,
szociális helyzetre, a különböző fejlettségű egyéni képességcsoportokra
tekintve heterogén csoportokat hozunk létre. Az IPR egyik alkalmazási fel-
tétele éppen az ilyen heterogén csoportok, osztályok és iskolák létrehozá-
sa egy kiemelt szempontból az előbb felsoroltak közül – ez a halmozottan
hátrányos helyzetű és az előnyösebb helyzetű gyerekek heterogén csoport-
jainak létrehozása. Jól látható, hogy amit az IPR törvényi feltételként szab
meg, azt a kooperatív tanulásszervezés kiindulási alapnak tekinti pedagó-
giai tevékenysége során. Hazai és külföldi kutatások sora bizonyította egy-
részt a heterogén csoportok nagyobb hatékonyságát,8 másrészt azt, hogy
a heterogén kooperatív csoportok az egyes tagok fejlesztésében is hatéko-
nyabbak, akár a hátrányos helyzetű, akár az előnyösebb helyzetű családból
származó gyerekeket vizsgáljuk.9
A kooperatív tanulásszervezés követői fölismerték, hogy ami működik
az osztályban, az működhetne az iskola egészében mint intézményben is.
Megszülettek az első kooperatív iskolák, amelyek azonban továbbléptek
7
Az oktatási miniszter 27.480/2003. sz. közleménye.
8
Meredith Belbin: A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000, Budapest,
2003.
9
Benda József: Örömmel tanulni. Agykontroll Kiadó, Budapest, 2007.; Roger T. Johnson
– David W. Johnson: An overwiew of cooperative learning. In: J. Thousand – A. Villa
– A. Nevin (eds.): Creativity and Collaborative Learning. Brookes Press, Baltimore, 1994.
10
A kooperatív tanulásszervezés szerepe...
az intézményi kereteken, és kooperatív iskolakörzeteket hoztak létre, ame-

lyekben a szülők, gyerekek, pedagógusok, fenntartók, civil szervezetek, az
egyes kulturális csoportok képviselői egyaránt részt vesznek az együtt-ta-
nulás folyamatainak szervezésében-lebonyolításában.10 Az IPR az együtt-
működésre épülő partnerkapcsolati rendszert – amely minden családdal,
a fenntartókkal, a kisebbségi önkormányzatokkal, a civil szervezetekkel,
a szakmai szolgáltatókkal és szakszolgálatokkal építene ki partner- és kli-
ensorientált együttműködést – szintén feltételéül szabja egy eredményes
integrációs gyakorlatnak.
Az IPR II. fejezete a tanulás-tanítás eszközrendszeréből kiemeli azokat
a területeket, amelyek mentén a hazai közoktatási intézményeknek tovább
kellene lépniük eddigi gyakorlatuk fejlesztésében. A kompetencia alapú
fejlesztés teszi leginkább megragadhatóvá – napjainkban – azt, hogy ho-
gyan is ismerhetjük meg a tanulásban részt vevők egyedi személyiség- és
kompetenciastruktúráját, hogyan tervezzük meg annak egyénekre lebon-
tott fejlesztési folyamatait. Mint máshol már megírtuk,11 a kooperatív tanu-
lásszervezés a személyes és társas tanulási képességek individualizálásá-
val széles gondolkodási repertoárt felvonultató eszközökkel valósítja meg
évtizedek óta azt, amit Magyarországon most kezdünk megismerni mint
kompetenciaalapú fejlesztést.
A kooperatív tanulásszervezés nem egy újabb módszer, hanem in-
kább egy olyan tanulás- és oktatásszervezési keret, amelyben minden
eddig megismert – itthon alternatívnak mondott – pedagógiai gyakorlat
valódi együttműködésre építve valósítható meg. A Montessori, Freinet,
Rogers vagy Steiner szellemiségű pedagógiai gyakorlat, a tevékenykedtető
oktatás-nevelési programok, a drámapedagógia, a projektpedagógia mind-
mind saját gyakorlatának hatékony eszközét ismeri fel a kooperatív tanu-
lásszervezés eszközrendszerében és a kooperatív alapelvekben.12 Az IPR II.
fejezetének 2–3. pontjában felsorolt, integrációt segítő tanórán kívüli és
módszertani programelem-javaslatok13 éppen így kiválóan megtalálják
gyakorlati eszközüket a kooperatív tanulásszervezés különböző hagyomá-
nyaiban.
10
Roger T. Johnson – David W. Johnson: Leading the cooperative school (második
kiadás). Interaction Book Company, Edina, MN, 1994.
11
Arató–Varga (2008): 39. és 52–56.
12
Uo. 15–31.
13
E javaslatok között szerepelteti a kooperatív tanulásszervezést maga az IPR is.
11
Az IPR-ben későbbiekben felsorolt tanári műhelymunka formái, a szülők-

kel és gyerekekkel közös kompetencia alapú értékelési formák, valamint a
továbbhaladást-továbbtanulást segítő programelemek pedig nagyban épít-
hetnek a kooperatív tanulásszervezés intézményi szinten és intézmények
között megvalósuló gyakorlatára, amely szintén a kooperatív alapelvek
mentén, a kooperatív tanulás eszközeit, struktúráit felhasználva alakult ki.
A multikulturális oktatás és az interkulturális nevelés kritériumait, a be-
fogadó kulturális környezetet biztosító intézményi feltételeket és napi pe-
dagógiai gyakorlatot szintén hangsúlyozza az IPR mint fontos eszközrend-
szert. A kooperatív tanulásszervezés pedig kifejezetten a multikulturális
élethelyzetre adott válaszként szerveződött annak idején, a hetvenes évek-
ben. Olyan szociálpedagógiai felismerések mentén, amelyek világossá tet-
ték, hogy a különböző kulturális hovatartozású és szociális státuszú gyere-
kek együtt-tanulása, kooperatív alapelvek mentén való nevelése és oktatása
képes válaszolni azokra a kihívásokra, amelyeket a multikulturális léthely-
zet szegez a közoktatásnak. Azáltal, hogy a kooperatív tanulásszervezés
során minden egyes résztvevő képviselheti, sőt artikulálhatja otthonról,
kulturális közösségéből hozott értékeit (otthoni tudáselsajátítási módjait,
anyanyelvét, történelmét, szokásait stb.), s erre a képviseletre a közös tu-
dáselsajátítás folyamatait tudatosan ráépítik – a pozitív egymásrautaltság
kooperatív alapelve mentén –, interkulturális nevelés valósul meg egy
szabad és autonóm részvételt biztosító multikulturális környezetben. Az
interkulturális nevelés során a kooperatív rendszerekben ugyanakkor a sa-
ját identitás megőrzése, tudatos artikulálása mellett, s részben annak révén,
az egyes résztvevők egyenlő részvétellel és egyenlő hozzáférést kapva jut-
nak hozzá azokhoz az ismeretekhez, fejleszthetik azokat a képességeiket,
amelyek egy demokratikus társadalomban saját elképzeléseiknek megfele-
lő életvitelt és társadalmi helyzetet biztosíthatnak.
12
a pedagógusképzésben
Takács Valéria
A kód
14
Mivel is kezdődnek a szemesztereink általában? Azzal, hogy kikeresgél-

jük, milyen kódokra is van még szükségünk ahhoz, hogy végre lediplo-
mázhassunk. Ilyenkor természetesen a kód az elsődleges, illetve hogy ki is
tartja az órát. Az, hogy miről fog szólni az adott szeminárium, már annyira
nem fontos, hiszen – kell a kód! Nos, hát a tavalyi szemeszter elején sem
zajlott ez másként, és körülbelül a következő párbeszéd folyt le a barátnőm
és köztem:14
– Te, most akkor milyen órákra is van még szükségünk a „pedagógiások”
közül?
– 03-asokra.
– Hm. Ehhez mit szólsz?
– Nem jó az időpont.
– Akkor van itt még valami antirasszista kurzus… Mi ez?
– Na, az jó, de ne már… ez háromórás, még a másfeleseket is alig bírom
ki néha, be fogunk aludni, az fix!
– De nincs más ilyen kóddal, ami jó lenne… muszáj lesz ezt felvennünk…
Így is lett. Felvettük tehát a kód miatt kihagyhatatlan személyiségfejlesz-
tő antirasszista kurzust. Az első órára úgy mentem be, mint akinek ez után
a száznyolcvan perc után már nem lesz ereje kijönni sem. Arról már nem
is beszélve, hogy el nem tudtam képzelni, mi az az inkluzív pedagógia,
és hogy ez mire is lesz jó nekem. Azt, hogy valaki az én személyiségemet
akarja vagy tudná akármilyen módon fejleszteni – na, ezt végképp nem
14
Az ebben a részben közölt szövegek a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudomá-
nyi Intézetének egyik kurzusán évközi részfeladatként születtek a részt vevő hallga-
tók tollából. A kurzust a PTE Bölcsészettudományi Karán működő Oktatáskutató és
Fejlesztő Központ munkacsoportjában Varga Aranka és Arató Ferenc dolgozta ki a
suliNova Kht. által kifejlesztett Kooperatív tanulás című alapképzési programcsomag-
nak és egy Antirasszista és ahierarchikus oktatás címet viselő személyiségfejlesztő kurzus
programjának összeszerkesztésével. Az alábbi írások jól mutatják, hogy a kooperatív
tanulásszervezés programcsomagjának beemelése a pedagógusképzés tanrendjébe
mennyire döntően hat a leendő pedagógusok gondolkodásmódjára, társadalomszem-
léletére és módszertani igényeinek megfogalmazására. (A szerk.)
15
tudtam elképzelni. Gondoltam, majd csak túlélem valahogy, mint a töb-

bit. (Amelyik egyetemistának nem futnak át a fején ilyen gondolatok egy
háromórás, „már a címét sem értem az órának” szeminárium kapcsán, az
füllent!)
Az óra első öt percében kiderült, hogy itt most valami merőben más-
sal fogok találkozni, mint az elmúlt öt évben úgy általában az egyetemen.
Miután négy csoportra lettünk osztva (aszerint, hogy ki melyik hónapban
született), kezdődhetett az óra. Olyasmi következett, amivel eddigi egye-
temi tanulmányaim során még nem találkoztam: bemutatkoztunk a cso-
porttársaknak, sőt még azt is megtudtam, hogy kinek mi a kedvenc színe.
Azt, hogy ennek az első órának milyen fontos csoportépítő funkciója volt,
csak később értettem meg. Az elején csak annyit láttam, hogy mindenki
nagy igyekezettel töltögeti a kérdőíveket, rohangászik a teremben ide-oda,
hogy megtalálja a közös kedvenceket, kapcsolódási pontokat a többiekkel.
Annak ellenére, hogy a délutáni órára már mindenki eléggé elcsigázottan
jött, mindenki nagy élvezettel végezte ezeket a feladatokat. Hogy miért?
Talán mert ezen az órán először rólunk is szó volt. Talán mert úgy érezhet-
tük, hogy nem csak EHA-kódok vagyunk a rendszerben, akik kódokkal
ellátott órákat vesznek fel, amelyeket végigülnek, aztán kimennek. Majd
levizsgáznak belőle, másnap pedig már azt se tudják, miről volt szó. Ezen
az órán ugyanannyi teret kaptunk, mint az anyag maga.
Magamon lepődtem meg a legjobban. A kis, illetve nagy csoport olyan jó
hatással volt rám, hogy nemhogy nekiálltam gondolkodni, de még kedvem
is támadt ezt megosztani másokkal. Miután megtört a jég, valahogy mindig
volt valami hozzáfűznivalóm az adott témához. Kifejezetten jó érzés volt,
hogy azt láttam az embereken, érdekli őket, amit mondok, és reagálnak is a
hallottakra. Azért csodálkoztam el saját magamon, mert más órákon nem-
igen lehet hallani a hangom.
A mikrocsoportok, amelyekben dolgoztunk, kifejezetten jól összerázódtak.
Megismertük egymást, és ez nagyban megkönnyítette az órai munkát. Ott
segítettük egymást, ahol tudtuk. Ki ezt értette jobban, ki amazt. Soha nem
volt gond vagy szégyen segítséget kérni a másiktól.
Az órára feliratkozottak két csoportot alkottak. Az egyik csoport voltunk
mi, akik bejártak az órára, a másik pedig, akik valami miatt nem tudtak
jönni, de szerették volna elvégezni a kurzust. A félévnek az volt a legérde-
kesebb pillanata, amikor az utolsó alkalommal mi adtuk le a félév anyagát
az említett másik csoportnak. Mi dolgoztuk ki, hogy mit hogyan, milyen
módszerrel csinálunk majd az alapján, amit a félév során tanultunk, lát-
16
Takács Valéria: A kód
tunk, megtapasztaltunk. A téma a rasszizmussal, illetve a kooperatív mód-

szerekkel volt kapcsolatos, és a felkészüléshez nemigen kellett már könyve-
ket bújnunk. Az órán olyan hatékony módszerekkel dolgoztunk, amelyek
segítségével mindenki könnyen elsajátíthatta az anyagot, így nagyrészt a
„fejünkből” dolgoztunk, nem a könyvekből, és természetesen egymást se-
gítettük, ami állandó jellemzője volt az egész félévnek.
Ha visszatekintek, hogy mit és hogyan csináltunk ezen a szemináriu-
mon, a kagani alapelvekkel találom szembe magam.
A négyfős mikrocsoportok lehetővé tették az egyidejű és mindenkire ki-
terjedő párhuzamos interakció alapelvének érvényesülését, hogy egy időben
többen is szóhoz juthassanak, és hogy mindenki megoszthassa másokkal
a gondolatait. A csoportokon belül egymást „értékeltük”, s ezzel az értéke-
léssel egyet is lehetett érteni vagy akár kritikusan fogadni. Nekem szemé-
lyesen önbizalmat adott az én kiscsoportom, mert ha valami jót mondtam,
akkor azt ki is mondták: „Na, ez jó gondolat volt.” Sőt, néha esetleg még
hivatkoztak is rá a saját véleményük alátámasztásaként. Én ezt mindig si-
kerélményként éltem meg.
A csoportokban mindenkinek megvolt a maga feladata, amiért felelős-
séggel tartozott. Oda kellett tehát figyelnie mindenkinek arra, amit csinált.
A szövegek, amelyekből tanultunk, általában felosztásra kerültek, és egy-
másnak mondtuk el, amit olvastunk. Tehát azon alapult a többiek tudása,
amit én elmondtam, és ez nem kis felelősség! Ugyanakkor jó érzés volt a
következő órán visszahallani, hogy valaki tudott válaszolni egy kérdésre
annak alapján, amit én mondtam el neki. Ez megfelel az egyéni felelősségvál-
lalás és számonkérés alapelvének.
Az is más volt még a többi órához képest, hogy a tanár inkább ösztön-
zött, terelgette a csoportokat, segítette a munkánkat. Nem az utasításai ösz-
tönözték a csoportot, hanem a feladat maga, illetve a csoporttársak. Egy-
másra voltunk utalva (mind a kiscsoportok a nagycsoporton belül, mind a
kiscsoportokon belül a csoporttagok), hiszen mindenkinél volt egy részlet
az egészből, és csak akkor állt össze a kép, amikor mindenki türelmesen
végighallgatta a másikat. Nemigen értettem, hogy miért kell visszamon-
dani azt, amit a másik elmondott nekünk, amíg meg nem tapasztaltam a
visszamondáskor, hogy bizony kevesebbet jegyeztem meg, illetve értettem
meg abból, amit hallottam, mint gondoltam volna. Az építő és ösztönző egy-
másrautaltság elve még jobban összekovácsolta a csoportok tagjait. Olyan
bizalom alakult ki köztünk, amely nélkül nehezen lett volna hatékony az
együttműködés.
17
Az órán mindenki elég szabad teret kapott. Ezalatt azt értem, hogy min-
denki nagyjából a saját tempója szerint dolgozhatott. Az egyenlő részvétel és
hozzáférés elvének megfelelően mindenki kivehette a részét a munkából.
Mindenkinek volt egy témája, amelyet könyvek segítségével dolgozott
fel. Mi választottunk magunknak témát, igen rendhagyó módon! Minden-
ki feltett magának egy kérdést az addig lezajlott szemináriumi órákon át-
beszélt témák alapján, de akár egy teljesen más megközelítésből, és erre
a kérdésre igyekezett választ találni. Ebben az volt a jó, hogy mindenki a
saját érdeklődésének megfelelő témát tárhatott fel, nem pedig azt, ami „ki
lett osztva”. Egészen más így nekikezdeni egy „kutatásnak”, és ez szerin-
tem a végeredményen is érezhető. Arról nem is beszélve, hogy ez volt az
első alkalom, hogy romákról szóló könyvet tartottam a kezemben, és ezzel
szerintem nem voltam egyedül.
Hogyan is integráljunk egy magyarul nem értő diákot egy kooperatív
csoportba? Erre a kérdésemre, amiből aztán kisebb vita is kerekedett, nem-
csak szóban kaptam választ, de tapasztalatszerzésként rögtön le is fordít-
hattam egy-két kooperatív anyagot németre (német szakos vagyok), egy
esetlegesen csak németül beszélő virtuális hallgató számára, így aztán én
is aktívan részt vettem a kérdés megválaszolásában.
Ha kérdések merültek fel, azt mindig meg tudtuk beszélni. Bármi szóba
kerülhetett, így azt is meg mertem kérdezni minden szégyenkezés nélkül,
hogy akkor tulajdonképpen mi a különbség az oláh, roma… stb. cigányok
között, mert mindenki dobálózik ezekkel a kifejezésekkel, de senki sem
gondol arra, hogy az emberek nagy többsége egyáltalán nem tudja, mi áll
ezek mögött.
Soha senki sem maradt egyedül azzal a problémájával, ami egy feladat
kapcsán esetleg felmerült. Emlékszem, amikor össze kellett állítanunk,
hogy milyen legyen az utolsó óra, miféle feladatokkal, valahogy képtelen
voltam felfogni, hogy mit kellene csinálni. Csodálom is, hogy Karesz nevű
kedves csoporttársamnak és a tanáromnak hogyan volt ennyi türelme en�-
nyiszer elmagyarázni, mit kell tennünk. Egy rossz szó nem hagyta el a szá-
jukat, és addig magyaráztak, amíg én is fel nem fogtam – ez nagyon fontos
volt számomra.
Jó hangulatú óra volt, és mindig megörülök, ha összefutok valahol a cso-
porttársaimmal, akik emlékeznek nemcsak rám, de a nevemre is. Ez sajnos
igen ritka az egyetemen. Ezen az órán senki sem akart meggyőzni semmiről.
Amilyen változáson keresztülment a gondolkodásmódom bizonyos problé-
mákkal kapcsolatban, az mind ennek az órának a hatására történt ugyan,
18
Takács Valéria: A kód
de véleményem szerint nem mindegy, hogy az embert hagyják magától rá-

jönni dolgokra, vagy megpróbálják belémagyarázni, hogy nem helyes az,
ahogyan addig gondolkodott dolgokról. Végigültem én már nem egy olyan
órát, ahol próbáltak meggyőzni, hogyan gondolkodjak másképpen például
a cigányokkal kapcsolatos kérdésekről. Láttam rengeteg statisztikát, képet,
miegymást, de az ilyen frontális órák nemhogy nem hagytak bennem nyo-
mot, de még idegesítettek is, és növelték bennem az ellenszenvet (csoport-
társaimmal beszélgetve kiderült, hogy ők is így érezték magukat). Most
viszont örömmel veszem észre magamon, hogy igenis változtam, és jobb
embernek érzem magam, amit ennek a kooperatív elveken alapuló, tabuk
nélküli órának köszönhetek. Vita, az volt rengeteg, de így legalább több
oldalról világíthattuk meg a rasszizmus témáját, és ez így jó. Az eddigi órá-
kon mindig az került előtérbe, hogy mindenki a roma kisebbséget ’bántja’,
és hogy milyen rossz emberek vagyunk ezért. Arról, hogy milyen intézmé-
nyi okai vannak a rasszizmusnak, hogy van rejtett és nyílt formája, s hogy
itt bizony mindannyiunknak tennünk kell valamit, az sosem hangzott el.
Mindig csak a problémákkal konfrontálódunk ahelyett, hogy közelebb
hoznák hozzánk az EMBEREKET, akik a bőrszín mögött vannak, a kultú-
rájukat, a hagyományaikat, a mindennapjaikat, történetüket.
A kooperatív módszer érdeme, hogy változott a szemléletmódom, és
hogy elindultam egy úton. Csak a megfelelő kód kellett hozzá…
19
Kucsera Boglárka
Néhány gondolat a kooperatív
tanulás lehetőségeiről a hazai roma/
cigány csoportok integrált oktatásában
Bevezetés
Dolgozatomban a kooperatív tanulás által biztosított lehetőségeket fogom

vizsgálni a hazai roma/cigány csoportok integrált oktatásában. A magyar-
országi kisebbségek közül azért a roma/cigány kisebbséget ragadtam ki,
mivel jelenleg az országban élő kisebbségek közül ők vannak a legnagyobb
számban, ugyanakkor máig nem biztosított számukra a saját kultúrájuk,
szocializációjuk adta értékek figyelembevétele a közoktatásban. Kulturális
értékeik nem jelennek meg az oktatási intézményekben, ugyanakkor kevés
a nemzetiségi iskola és program is (bár ma már vannak figyelemreméltó
eredmények és próbálkozások, például a Gandhi Közalapítványi Gimná-
zium és Kollégium programjai). Általános a körükben a szegénység és az
alacsony iskolázottság, rosszak az esélyeik az iskolában és a továbbtanulás
terén, ebből következően későbbi életük során fennmarad és tovább foko-
zódik esélytelenségük a munkaerőpiacon, így a jövőképük is kilátástalan.
Mindezek ellenére kutatások kimutatták, hogy sok tanuló szeretne tanulni,
állást találni és változtatni addigi életén.15
A kisebbségi és kifejezetten a roma/cigány csoportok oktatásának ren-
dezésére több szinten is sor került már jogi szempontból. Ilyen rendeletek,
törvények például a kisebbségi törvény, a cigány felzárkóztató program, a
cigány oktatáspolitika, a Kisebbségi Oktatásfejlesztési Program, a Cigány
15
Havas Gábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Fel-
sőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005.; Forray R. Katalin: A pályakezdő cigány
fiatalok munkavállalási lehetőségei. In: A pályakezdő cigány/roma fiatalok munkaerő-
piaci esélyei és a munkanélkülieket segítő non-profit szervezetek szerepe az esélyek növelé-
sében a Dél-Dunántúlon. PTE BTK, Romológia Tanszék, Pécs, 2000.; Kertesi Gábor:
A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest, 2005.; Liskó Ilona: A roma tanulók közép-
iskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005.
21
Oktatásfejlesztési Program… stb.16 Ugyanakkor a hátrányos helyzetűek és a

kisebbségi oktatás terén is az egyik legfontosabb tennivaló a diszkriminá-
ció és a szegregáció csökkentése, ideális esetben a megszüntetése lenne. Ez
ugyan törvényileg szabályozva van, a gyakorlatban mégsem valósul meg.
A törvényi és pedagógusi jó szándék ugyanis önmagában nem elegendő a
változásokhoz, hiszen a szegregációnak rejtett és intézményi-strukturális
okai is vannak. Vagyis döntően az számít, hogy intézményi és közoktatási
szinten hogyan szervezik az oktatást. Ezekre a problémákra jó megoldás
lenne a kooperatív tanulásszervezés, mert biztosítja az esélyegyenlőséget,
különböző kompetenciákat fejleszt az akadémikus tudás megszerzése mel-
lett, motiválttá teszi a tanulókat a saját tanulási folyamatukban stb. A to-
vábbiakban ezeket a lehetőségeket fogom vizsgálni a kooperatív alapelvek
tükrében.
A kooperatív alapelvekről röviden
Ebben az írásomban a Spencer Kagan szerinti négy fő kooperatív alapelvet

vizsgálom.17 Ezekkel foglalkozik Arató Ferenc és Varga Aranka is az Együtt-
tanulók kézikönyve18 című kötetében.
Az alapelvek lehetőleg együttes teljesülése esetén valósulnak meg a ta-
nulók tanuláshoz és tudáshoz fűződő demokratikus jogai, élményszerűvé
és tartóssá válik a tanulási folyamat, valamint az ennek során megszerez-
hető tudás. Minden esetben célszerű kiscsoportos munkaformát alkalmaz-
ni, ami biztosítja a tanulók számára a személyesség terét,19 így a tudás elsa-
játítása sokkal közvetlenebb, individuális élmény lesz.
Az egyik kooperatív alapelv az egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos
interakció,20 amely azt vizsgálja, hogy a tanulási folyamat ideje alatt mennyi
egyidejű, személyes interakció jön létre. Ebben az esetben tehát az a cél,
hogy adott időegység alatt minél nagyobb számban jöjjön létre a tanulók
és a tanár között tanulásra irányuló kölcsönhatás. Fontos, hogy a tanulókat
16
Forray R. Katalin (szerk.): Romológia-Ciganológia. Dialóg Campus Kiadó, Buda-
pest–Pécs, 2000. 245–250.
17
Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest, 2001.
18
Arató–Varga (2008): 15–31.
19
Uo. 21.
20
Uo. 18–21.
22
Kucsera Boglárka: Néhány gondolat a kooperatív tanulás lehetőségeiről...
tegyük érdekeltté, és engedjük részt venni saját tanulási folyamataikban,

valamint biztosítsuk a folyamatos visszajelzést számukra, amely érkezhet
mind a tanár, mind a tanulótársak felől.
A következő lényeges alapelv az építő és ösztönző egymásrautaltság.21
A kooperatív tanulási folyamatban mindenki egymásra van utalva a tudás
megszerzésében, így csak együttműködéssel valósulhat meg a tudáselsa-
játítás. A tudás ezáltal közös alkotássá válik, mindenki kiveszi a részét a
munkából, nemcsak a jó tanulók, hiszen mindenki tudására lehet építeni.
Ugyanakkor ösztönző is lesz ez a tanulási forma, mert a teljes tudáshoz
csak egymás révén férnek hozzá a tanulók, így mindenki motiválttá válik
a tudás elsajátításában.
Az egyenlő részvétel és hozzáférés alapelve biztosítja mindenki számára a
tudáshoz való hozzáférés demokratikus alapjogát.22 Fejleszti emellett az ön-
bizalmat, mert folyamatos közösségvállalásra buzdít, fejlődnek a szociális
kompetenciák (türelem, tolerancia, együttműködés, empátia stb.). Ugyan-
akkor megteremti az esélyegyenlőséget: mindenki saját igényeinek, tudá-
sának és szükségleteinek megfelelően részesülhet a tanulási folyamatban,
egyenlő hozzáférés és egyenlő hozzájárulás biztosítása mellett. Ennek az
alapelvnek a betartása különösen fontossá válhat eltérő kultúrájú és szoci-
ális hátterű diákok esetében. Gondolok itt arra, hogy nem minden gyerek-
nek biztosítottak a megfelelő körülmények a tanuláshoz, nemcsak anyagi
téren (iskola utáni különórák, korrepetálások biztosítása), hanem szociali-
zációs téren is. Van olyan tanuló, akinek képesek segíteni a szülei az ott-
honi tanulásban, mert nekik maguknak is magasabb iskolai végzettségük
van, ugyanakkor sok gyerek nem rendelkezik ilyen támogató háttérrel. Ez
az alapelv mind az előnyösebb helyzetű réteghez tartozó, mind a hátrányos
helyzetű tanulók számára megoldási lehetőséget jelent a tanórák keretein
belül.
A negyedik alapelv az egyéni felelősségvállalás és számonkérés23 elve, amely
kiemeli az egyén szerepét és funkcióját a kooperatív tanulás során. A kis-
csoportos munkán belül mindenkinek van csoportszerepe (ez saját igényei-
nek és tudásának megfelelően engedi a differenciálás lehetőségét), amelyért
felelősséggel tartozik, ezáltal számon kérhetővé válik. A kompetencia ala-
pú fejlesztés, a szociális képességek megléte, fejlesztése a tanulók jövőjében,
21
Arató–Varga (2008): 22–25.
22
Uo. 26–30.
23
Uo. 31–34.
23
iskolán kívüli életében elengedhetetlen fontosságú a sikeres élet szempont-

jából, az akadémikus tudás mellett. A felelősségvállalást nagyban segítheti
a kooperatív nyilvánosság,24 amely jelenti részint a tanulótársak, részint a
tanár visszajelzéseit; hozzájárulva ezzel az önreflexióhoz, az elemzéshez és
az önfejlesztéshez is.
Nagyon fontos belátni azt, hogy a kooperatív alapelvek között nincs sor-
rendiség, hierarchia. A kooperatív tanulás akkor valósul meg, akkor be-
szélhetünk egyáltalán kooperatív tanulásról, amennyiben minden alapelv
realizálódik. Ahhoz, hogy az elveket lehetőleg egyszerre sikerüljön alkal-
mazni, rengeteg változatos technika áll a tanár rendelkezésére, például mo-
zaik, szóforgó, ablak, írásos csoportforgó, szakértői mozaik stb.
A kooperatív tanulásban rejlő lehetőségek
A különböző roma/cigány csoportok jövőjében is nagy szerephez juthat a

kooperatív oktatási módszer, mert a romák/cigányok oktatásával kapcsola-
tos törekvések és a kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető célkitűzése
megegyezik: az esélyegyenlőség megteremtése. A szükségletek és kívánal-
mak szerint szerveződő tanulási folyamat, az egyéni szintektől függő kom-
petenciafejlesztés, az egyenlő és aktív részvétel a tanulási folyamatokban
mind az esélyegyenlőséget segíti elő. Az alapelvek betartásával elérhető,
hogy nemcsak az értelmiségi vagy társadalmilag előnyösebb helyzetben
lévő szülők gyermekei jutnak lehetőséghez, hanem olyan tanulók is, akik
hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetűek, mert ebben a módszer-
tani keretben mindenki strukturálisan egyenlő, mindenki a tanulásszerve-
zés módjainak köszönhetően tevékenykedik aktívan, mindenkinek lehet és
kell, hogy legyen önálló gondolata, véleménye. Benda József hasonlóképpen
fogalmazza meg tapasztalatait a kooperatív tanulás előnyeiről a halmozot-
tan hátrányos helyzetű tanulók esetében: „A kiscsoportos tanulásszerve-
zéssel rugalmas és erőszakmentes szervezeti kultúra (személyiségépítő pe-
dagógiai technológia) kifejlesztését tűztük ki célul, amely alkalmazkodni

24
24
Kucsera Boglárka: Néhány gondolat a kooperatív tanulás lehetőségeiről...
tud az eltérő társadalmi hátterű és kultúrájú személyek igényeihez, és ezál-

tal mind a tanulmányi teljesítmények, mind a szocializáció szempontjából
eredményesebb.”25
A tanárok részéről fontos a segítő attitűd, a tanulók aktív részvételének
ösztönzése saját tanulási folyamatukban, az egyenlő részvétel és hozzáfé-
rés, valamint a folyamatos visszajelzések biztosítása és az együttműködést
segítő képességek tudatos fejlesztése. A tanár szerepe a kooperatív tanu-
lásszervezésben leginkább szervező és irányító tevékenységet kíván meg: a
tudás megszerzésében a tanulás megszervezésével motiválja és segíti a di-
ákjait; nem ő a tudás egyedüli forrása. A tanulás közös tevékenység, mely-
ben a tudás közös produktum.
A kooperatív tanulás lényegi pontja a tapasztalati és hasznos tudás biz-
tosítása a sikeres felnőtté válás folyamatában: fejleszti a problémamegoldó
képességeket, az önismeretet (önreflexió, elemzés, önfejlesztés). Együttmű-
ködést, bizalmat és elmélyültebb tudást eredményez. Így a gyerekeknek
meg kell tanulniuk egymással beszélgetni, közösen tanulni, elsajátítani az
alapvető szociális képességeket (empátia, kooperáció, türelem, bizalom stb.).
Összefoglalás
A kooperatív tanulásban rejlő előnyöket röviden így lehetne összefoglal-

ni: a személyes képességek szintjére épít, azokat egyéni fejlesztési tervek
mentén fejleszti, engedi az egyéni tehetségek kibontakozását. A tanulási
folyamat témaszervezése interdiszciplináris és élményközpontú, s mind-
ez aktív és interaktív tanulási formákban szerveződik. Ezáltal fenntartja a
mobilitás lehetőségét, a közös tanuláshoz ragaszkodik, nem pedig módsze-
rekhez. Továbbá a tanárnak lehetősége van a tanulóit különböző tanulási
folyamatokban megfigyelni. A kooperatív módszer jellemzője a folyamatos
visszacsatolás a tanulók és a tanár számára a kiscsoportok tagjai között és
az osztály egészét tekintve. A visszajelzések tehát segítő céllal történnek;
feltárják, hogy ki hol tart a tudás elsajátításában, lehetőséget biztosítanak
a beavatkozásra, korrigálásra. Ezt a folyamatot a csoportok nyilvánosságra
hozzák, bárki számára hozzáférhetővé teszik.
25
Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarorszá-
gon I. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-09-ta-Benda-Kooperativ
25
Az említett előnyök mellett a cigány/roma tanulók esetében a kooperatív

tanulás kifejezetten előnyös, hiszen segíti a gyerekeket identitásuk kialakí-
tásában, ami a kisebbségi csoportok esetében jelenleg csak nehezen alakul-
hat ki szabad és autonóm módon. A kooperatív kiscsoportos óraszervezés
olyan segítő, támogató légkört hoz létre, amelyben a tanulók megtapasztal-
hatják – többek között – az egymásrautaltságot és az együttműködés fon-
tosságát. Az integrált oktatás során több eltérő kultúrájú gyerek találkozik,
így hamar kialakítható a különbözőség kezelése, elfogadása és a tolerancia.
Ebben az esetben nem hátrány a tanulók származása, sőt inkább előnyt
jelent, hiszen mindenki különböző tapasztalatára és tudására szükség van
ahhoz, hogy minél komplexebb – a társadalmi élet összetettségét is érték-
ként felismerő – tudás alakuljon ki a diákokban.
A kooperatív tanulás azért lenne nagyon hasznos a hátrányos helyzetű
gyerekek szempontjából is, mert mindenki számára megteremti a tudáshoz
való hozzáférés egyenlő esélyeit, hiszen mindenki bekapcsolódik a tanulási
folyamatokba. Az akadémikus tudás mellett sok olyan képességet is fejleszt,
amelyet a frontális módszer mellett nem igazán sikerült eddig fejleszteni.
„A gyerekek fejlődése mind a tanulmányi teljesítmények, mind a társadal-
mi beilleszkedés (szocializáció) területén felgyorsulhatna. A pedagógusok,
a szülők és a gyerekek elégedettebbek lehetnének, a módszer elterjedése
hatalmas erőforrásokat szabadítana föl – és jótékony hatást gyakorolna a
neveléstudomány fejlődésére is.”26 A jövőt tekintve egyetérthetünk Benda
József gondolatával, hiszen nemcsak a tananyagokban szabályozott tudás
elsajátítása fontos, hanem a személyes és szociális kompetenciák fejlettsége
is. A munkaerőpiacon ezeknek a képességeknek a bizonyítása elsődleges
fontosságú a szakmai képzettség mellett. A jövő építése az iskolapadban
kezdődik el, így nem mindegy, hogy a tanár milyen légkört tud teremteni
a tudás megszerzéséhez diákjai számára, hiszen nagyon sok minden függ
attól, hogy a tanuló milyen tudással és milyen kompetenciákkal kerül ki az
iskolából és érvényesül felnőttként az életében.
Benda: i. m.
26
26
Breitenstein Nikolett
Kooperatív tanulásszervezés – avagy
hogyan segítheti egy pedagógus
a roma gyerekek iskolai sikerességét
Ma Magyarországon komoly problémát jelent a roma tanulók szegregá-

ciója. Önálló „cigányiskolák”, „cigányosztályok” jönnek létre például az-
által is, hogy a többségi szülők más intézményekbe íratják át gyereküket,
nehogy „keveredniük kelljen” a cigány tanulókkal. A helyzet elszomorító.
Valóban akkora a különbség egy roma és egy nem roma diák között, hogy
együttoktatásuk, tanulásuk megoldhatatlan? Egyáltalán nem. Más a kultú-
ra, a szokások, a lakókörnyezet, az anyagi helyzet és a társadalmi megbe-
csültség, a konfliktust mégsem ezek az eltérő körülmények szülik, hanem
az intézményesült rasszizmus (például a szegregációs iskolai gyakorlat) és
a rejtett vagy nyílt társadalmi előítéletek. Ha egy diák születésétől kezdve
azt hallja otthon és a barátaitól, hogy „minden cigány lop, csal, hazudik”,
először elhiszi, aztán magáévá is teszi ezeket az előítéleteket. Hacsak nem
találkozik ellenpéldával, mondjuk az iskolában. Talán szerencsés lesz, és
kap egy olyan pedagógust, aki nem az otthoni sablonszöveget ismételgeti.
Sajnos az még nem elég, ha a tanár néni kiáll a véleménye mellett, misze-
rint „mégsem minden cigány bűnöző”, azzal csak azt éri el, hogy a gyerek
szülei legjobb esetben „nagyon naivnak” tartják. De mi a helyzet, ha az
osztályába kerül egy roma diák, akivel együtt tanul, rajzol, játszik? Lehet,
hogy rájön: ha Pistivel lehet nevetni és játszani, talán nem is annyira utá-
latos minden roma. Igen, de mi veszi rá a nem roma tanulót, hogy menjen
oda Pistihez? (Miért menne oda, mikor anyáék azt mondták, hogy a romák
verekedősek meg lopnak? Különben is van neki elég barátja.) A hagyomá-
nyos szervezésű frontális iskolákban Pisti a szamárpadban ül egyedül, és
maximum kötözködni mennek oda hozzá. Azonban van egy másik alter-
natíva is: a kooperatív tanulásszervezés.
Az együttműködő tanulás segítheti a gyorsabb és könnyebb beilleszke-
dést egyrészt azáltal, hogy hozzájárul az előítéletek felszámolásához, más-
részt segíti a roma tanuló és a többi tanuló közös szocializálódását is.
27
Az iskolába kerülve a roma diáknak nemcsak a szabályokat és a napi

rutinfeladatokat kell elsajátítania, de szembe kell néznie azzal a ténnyel is,
hogy legtöbben csak egy roma kissrácot látnak benne (egyet a sok közül),
megtagadva tőle ezzel az individualitáshoz való jogát. Besorolják egy olyan
kategóriába, amely sok ember fejében sztereotípiákkal kapcsolódik össze,
és csak nehéz munka árán fogja tudni elérni, hogy a tulajdonságai, értékei
alapján ítéljék meg. Az értékei alapján, amelyek közül az egyik legfontosabb
a kultúrája. Ennél a pontnál ismét akadályokba ütközik. Hogyan tanulhat-
na többet a cigány kultúráról, ha az nem része a tananyagnak? Hogyan
fejleszthetné például fantáziadús mesemondó képességét, amit esetleg már
az anyatejjel magába szívott, ha az iskolában a tanító néni csak a tényekre
kíváncsi? A mai oktatási keretek és tantervek között sehogyan sem.
A problémák megoldásához egy olyan oktatási rendszerre lenne szük-
ség, amely lehetővé tenné a roma diáknak is, hogy megtarthassa saját
kultúráját, mégis a társadalom egyenrangú tagjává váljon (ezek egyálta-
lán nem zárják ki egymást). Az iskolákban nagyobb hangsúlyt kellene
kapnia a multikulturális nevelésnek. Magyarország EU-tagságával és a
globalizációval számtalan lehetőség nyílt meg a tanulni és dolgozni vágyó
fiatalok előtt. Hazánkban kiváló szakembereket képeznek minden terüle-
ten, mégis hiába a tehetség és a szakértelem, amíg az emberek nem tudnak
mit kezdeni egy más országból, kultúrából érkező emberrel. Különösen, ha
ők maguk kerülnek ki külföldre, ahol ugye ők számítanak kívülállónak.
Sokkal nyitottabbnak és toleránsabbnak kellene lennünk. Ha már az isko-
lában azt tanulnánk, hogy az eltérő rasszok, kultúrák és társadalmi cso-
portok ugyan mások, de ez a különbözőség természetes, és ha a különböző
gondolkodásmódokat is megtanulnánk értékként elfogadni, nem lenne ak-
kora probléma itthon a roma gyerekek szegregációjának felszámolása sem.
A multikulturális nevelés keretében a roma/cigány nyelvek, történelem,
művészet és irodalom is a tananyag és az iskolai élet része lehetne. Ugyan-
akkor a pedagógusok figyelembe vehetnék a tudáselsajátítás otthon meg-
szokott módjait, ezáltal hozzájárulva a roma diákok iskolai sikerességéhez.
Az iskola feladata lenne, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű diá-
koknak a képességeit is kibontakoztassa olyan szinten, hogy ne lehessen
a teljesítmény alapján megállapítani, hogy ki milyen körülmények között
él. A PISA 2003 felmérés egyik fontos elemzési szempontja is ehhez a té-
mához kapcsolódott. Azt vizsgálták, hogy a részt vevő országok oktatási
rendszere mennyire képes kiegyenlíteni a tanulók társadalmi hátteréből,
szüleik iskolázottságából és az általuk biztosított anyagi feltételekből eredő
28
Breitenstein Nikolett: Kooperatív tanulásszervezés...
különbségeket. Magyarország sajnos nem végzett az élen járó országok kö-

zött. „Hazánkban az oktatási rendszer eszközei nem képesek egyenlő esé-
lyeket teremteni a különböző szociokulturális háttérrel rendelkező diákok
számára, vagyis iskolarendszerünk nem felel meg a minőségi oktatás kri-
tériumainak.”27 Hogy hazánk oktatási rendszere egy nap minőségi oktatást
nyújthasson, azaz megadja az esélyt a hátrányos helyzetű gyerekeknek a
társadalmi mobilitásra, jelentős változtatásokra lenne szükség. Az iskolák-
ban az inkluzív nevelésnek kellene teret adni, amely a gyermek többiekkel
történő együttnevelésében látja a megoldást a hátránnyal küzdő tanulók
problémáira. Az inkluzív nevelés egy olyan befogadó környezetet alakí-
tana ki, amely a tanulók egyéni különbségeit figyelembe venné, de azokat
nem hátrányként, hanem értékként ítélné meg. Mindkét oldal profitálhatna
ebből: egyrészt a gyengébben teljesítő diák, aki lassan felzárkózna a töb-
biekhez az iskolai tudásszerzéshez szükséges képességeiben, másrészt a
többiek, akik ily módon megtanulhatnák az eltérő kultúrájú és helyzetű
emberek elfogadását, értékelését is.
A multikulturális és inkluzív nevelés egyesített elveit követi egy olyan
eszközrendszer, amely jelentősen eltér az eddig megszokott oktatási for-
máktól. Az eszközrendszer keretét a kooperatív tanulásszervezés adja.
A következőkben azt szeretném megmutatni, hogy mit nyújthat ez az ok-
tatási forma egy cigány kisdiáknak, aki még sose hallott holmi inkluzív
pedagógiáról meg diszkriminációról, csak azt szeretné, ha a többiek befo-
gadnák.
A Magyarországon többek között például Benda József által meghonosí-
tott kooperatív tanulásszervezés segítségével a pedagógus nagymértékben
megkönnyítheti a teljesen új környezetbe belecsöppenő, bizonytalan roma
diák dolgát. A frontális oktatással ellentétben a tanulásnak ez a formája
nem annyira ’kötött’ és ’szabályozott’, nem kell egész órán csendben ülni,
lehet például beszélgetni. A kooperatív oktatás inkluzív szemlélete segí-
ti a halmozottan hátrányos helyzetű diákokat azáltal, hogy a „tantárgyi
ismeretek mellett a proszociális viselkedés kompetenciáinak fejlesztését
is tartalmazza (empátia, kölcsönös tisztelet, segítségnyújtás és elfogadás,
a partner gondolatmenetének követése, szervezésirányítás, értékelés, ön-
Varga Aranka: Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a

27
Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI. Pécs, 2006, 30–32.
29
ellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.)”,28 tehát egy nyitott,

befogadó környezetet hoz létre az osztályban. Más szóval, Pistinek már ke-
vésbé kell attól félnie, hogy társai kiközösítik származása miatt. Továbbá a
kooperatív tanulás esélyegyenlőséget teremt azáltal, hogy „alapelveivel, at-
titűdjeivel, kiscsoportos struktúrájával, kooperatív szerepeivel és eszköze-
ivel valóban képes minden résztvevő számára biztosítani a tudáshoz való
egyenlő hozzáférés alapvető demokratikus jogát”!29
Mivel az együttműködő tanulás során a gyerekek tapasztalati úton ta-
nulnak, és többnyire a munkaanyagukat közösen maguk a tanulók készítik
el, Pisti nem fog hátrányba kerülni amiatt, hogy neki esetleg nincsenek ott-
hon könyvei, atlaszai.
Nézzük hát meg, melyek a kooperatív tanulás alapelvei, amelyek bizto-
sítják az egyenlő hozzáférést! A Spencer Kagan nyomán általánosan elter-
jedt felfogás és az Arató–Varga szerzőpáros kiegészítései szerint ezek az
alábbiak:
■ Építő és ösztönző egymásrautaltság
■ Egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció
■ Egyenlő részvétel és hozzáférés
■ Egyéni felelősségvállalás és számonkérés
Hogyan járulhatnak hozzá ezek az elvek ahhoz, hogy a roma diák a le-
hető leghamarabb egy csoport tagjaként, és ne kívülállóként gondoljon ma-
gára? (Nem is beszélve a többiekről.)
Először is a kooperatív tanulás szerint a tudás közös, tehát ha a diákok
meg akarják szerezni, együtt kell működniük. A kiscsoport tagjai egymás-
ra vannak utalva, nem hagyhatják figyelmen kívül egymás véleményét.
Csak úgy lesznek sikeresek, ha egyesítik tudásukat. Ezzel szinte nullára
csökken annak az esélye, hogy a roma diákot kihagyják a közös munkából,
hiszen szükségük van egymásra.
Habár a diákok csoportként egységet alkotnak, a kooperatív tanulás
megtanít az egyéni felelősségvállalásra is. A feladatokról egyénileg is be
kell számolniuk, tehát senki nem dőlhet hátra kényelmesen a székében
anélkül, hogy lelkiismeretesen teljesítette volna a részére kiadott munkát.
Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Ma-

28
gyarországon I. Új Pedagógiai Szemle, 2002/9. 26–37.

29
30
Breitenstein Nikolett: Kooperatív tanulásszervezés...
Az egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció alapelve ál-

tal a diákok „beszédideje” sokszorosára nő: nemcsak a tanár és egy diák
beszél egy időben, hanem például párok kialakítása révén akár mindenki.
Ez azért hasznos, mert egy iskolázatlan családból származó roma tanuló
is gyorsabban fogja elsajátítani az elvárt nyelvhasználati módokat, ezáltal
esetleg szakmai szókincse is gyorsabban gyarapszik.
A kooperatív tanulás – struktúrái által – egyenlő részvételt és hozzáfé-
rést biztosít a tudáshoz, ami azért fontos, mert így „a kevésbé fejlett szemé-
lyes, társas vagy tanulási képességekkel részt vevő diák a gyakorlottabb
társaktól közvetlenül és személyesen kap segítséget, viselkedési mintákat a
tudáselsajátítás hatékony egyéni útjának kialakításához. Önbizalmat, erőt
és valódi fejlődést tapasztalhat meg önmagán, amely a csoport egyenérté-
kű tagjává emeli őt.”30 Hátrányos helyzetéből fakadóan (a romák többsége
sajnos ehhez a csoporthoz tartozik) az iskolában nehezebben teljesítő ta-
nuló az idő múlásával csapattaggá válik, a többiek segítik, tanítgatják, és
ő is megtanítja a többieket mindarra, amit ő tud. Észre sem veszik, máris
elfogadták őt. Ő többé már nem a „cigánygyerek az osztályból”, hanem az
„Időgazda Pisti” a „Szúrós gesztenyehéj” csoportból.
30
31
Pór Károly
„A cigányok ideje” – avagy hogyan
segítheti egy leendő pedagógus
a romák önszerveződését
Bevezetés
Leendő pedagógusként egyre többet foglalkoztat az a kérdés, hogy mi-

lyen lehetséges jövőképet tudok majd felvázolni a többszörösen hátrányos
helyzetű, négygyerekes roma családból származó Józsika számára. Mit tu-
dok tenni azért, hogy – akárcsak padtársának, a jómódú magyar család
egyetlen gyermekének, Istvánkának – neki is meglegyen minden esélye
arra, hogy képességeinek megfelelően érvényesülni tudjon az életben, saját
kulturális és nyelvi hagyományai megőrzése mellett?
Írásomban tulajdonképpen erre keresem a választ. Egész pontosan egy
lehetséges alternatívát kívánok felvázolni arra vonatkozóan, hogy milyen
alapelvek mentén jöhet létre egy olyan struktúra, amelyen keresztül bár-
milyen demokratikus és civil alapú szerveződés hozzáférhet az állami és
európai forrásokhoz. Tehát adott esetben a roma önszerveződési formák is.
Egy ilyen struktúra segítségével az egyes civil szerveződések a jelenlegi-
nél sokkal hatékonyabb módon képviselhetnék a romák érdekeit, és sokkal
többet tehetnének a nyelvi és kulturális értékek megőrzéséért.
Első lépésben néhány olyan kiaknázatlan területre fogok rámutatni
Forray R. Katalin és Mohácsi Erzsébet tanulmánya31 segítségével, ahol a ci-
gányságon belüli nagyobb érdekegyeztetéssel, összefogással hatékonyabb
képviseletet érhetne el egy magyarországi roma közösség.
Országos politika
A politikai döntéshozatalban való részvétel, a politikai reprezentáció 1990

óta célja a roma önszerveződésnek, de ennek megvalósítását eltérő módo-
31
Forray R. Katalin – Mohácsi Erzsébet: Esélyek és korlátok. PTE, Pécs, 2002.
33
kon képzelik el a különböző roma szervezetek.32 Részben ennek tudható be,

hogy máig nincs direkt képviseletük a magyar országgyűlésben.
A 80-as évek végén a roma politikának két markáns irányvonala alakult
ki, az Országos Cigány Tanács (OCT) és a Cigányok Kulturális Szövetsége,
amelynek tagjai közül később többen az Országos Cigány Önkormányzat
(OCÖ) tagjai lettek. Az OCT és az OCÖ alapvetően más politikát folytatott:
az OCT eredetileg a mindenkori hatalomhoz alkalmazkodva vállalt sze-
replést (bár mára inkább a konzervatív oldalhoz kötődnek tagjai), míg az
úgynevezett cigányradikálisok értelmiségi köre vállalta az ellenzéki sze-
repet (és mára inkább a baloldali liberális oldalhoz került közelebb). A két
oldal az eddigi választásokon saját szervezettel, illetve más-más nagyobb
párthoz kötődve képviseltette magát.
A máig fennálló politikai megosztottság eredménye, hogy a 600 ezresre
becsülhető33 magyarországi roma közösségnek nincs direkt képviselete a
magyar országgyűlésben, mert még egyetlen etnikai alapon szerveződő,
roma párt sem tudta átlépni az 5%-os parlamenti küszöböt. Sőt 1998 és 2002
között például egyetlen roma származású képviselő sem volt az ország-
gyűlésben,34 holott egy 2001-es kutatás jelentős választási hajlandóságot
mért a romák körében (Ladányi, 2001).35 Márpedig amíg a romáknak nincs
direkt képviseletük az országházban, amíg alapvetően mások kezében van
a sorsuk, addig nem számíthatnak érdekérvényesítési lehetőségeik jelentős
javulására. Ráadásul úgy tűnik, egyik parlamenti pártnak sem áll érde-
kében, hogy ez a jelenlegi helyzet megváltozzon, hiszen ha a legnagyobb
számú magyarországi kisebbség fel tudna sorakozni egyetlen roma párt
mögé, akkor az mindegyik párt számára bizonyos szavazatveszteséggel,
sőt egy új politikai erő megjelenésével járhatna. A magyarországi romák
ezen a téren a határainkon kívül élő magyar közösségek politikai pártjairól
vehetnének jó példát, amelyek mind Szlovákiában, mind Szerbiában biztos
Forray–Mohácsi: i. m. 104.
32
33
w w w.mtak i.hu/docs/kemeny_jan ky_leng yel_moi_ciganysag/06_moi_
ciganysag_attekintes.pdf
34
Szerencsére mára ez a helyzet megváltozott, s a magyarországi parlamentben, sőt
az európai parlamentben is találunk magyarországi roma képviselőket.
35
„Egy 1999. május és 2000. június közötti időszakban 19 ezer fős mintán végzett
felmérés szerint a nem cigányok körében a választási részvételüket biztosra mondók
aránya 60%, míg a romák körében ugyanez az arány csak hat százalékkal volt keve-
sebb.” In: Forray–Mohácsi: i. m. 105.
34
Pór Károly: „A cigányok ideje”
szavazóbázissal rendelkeznek – Romániában az RMDSZ például kormány-

zati tényezővé is tudott válni…
Kisebbségi önkormányzat
A kisebbségi önkormányzati rendszerrel elméletben megteremtődött

annak lehetősége, hogy országszerte több száz településen artikulálják a
roma közösségek saját érdekeiket, a romák jelentős része azonban nem elé-
gedett az önkormányzatok munkájával.36 Egy 2000-es felmérés szerint „a
romák 46,4%-a elégtelennek minősíti a kisebbségi önkormányzat munkáját,
és 40%-uk nem bízik abban, hogy teljesíti elvárásaikat”.37
A kisebbségi önkormányzati képviselők sok esetben tájékozatlanok és fel-
készületlenek.38 „A cigány kisebbségi önkormányzatok sok helyütt komoly
legitimitási gondokkal küzdenek a települések roma közössége előtt.”39
A kisebbségi önkormányzatok munkájának eredményessége területenként
nagyon eltérő. A helyi kisebbségi önkormányzatok kapcsolatrendszere kor-
látozott, így a kisebbségi közösségek tájékoztatása is azzá válhat.40
Civil szervezetek
A politika mellett a civil szféra lehetne az egyik „zászlóshajója” a romák

érdekképviseletének, de a nagyobb magyarországi civil szervezetekben
máig nem tematizálódott ez a probléma, és a nem kimondottan roma szer-
vezetekben a lakosság számarányához képest elmarad a roma aktivisták
száma.41 „Nagyon sok az eltérő profilú, eltérő színvonalú, munkájukat nem
36
Forrai–Mohácsi: i. m. 94. o.
37
Koulish felmérését idézi Forray–Mohácsi: i. m. 91.
38
Jean Pierre Liégeois: Roma politika, országos és települési cigány kisebbségi önkormány-
zatok – Magyarország. Szakértői tanulmány az Európai Tanács számára. 1996. 179–216.
39
40
Ezt támasztja alá egy az MTA Regionális Kutatások Központja által 1997-ben a
Baranya megyei kisebbségi önkormányzatok körében végzett felmérés. In: Csefkó Fe-
renc: A kisebbségi önkormányzatok közjogi státusa, működésük meghatározó terüle-
tei. Regio, 1998/4. 39–53.
41
35
összeegyeztető roma szerveződés (számuk már a 90-es évek közepén meg-

haladta a százat), és létezik több nagy költségvetésű országos roma szer-
vezet, amelyek nem is ismertek a romák többségének körében.”42 A roma
civil szervezetek jó része csak egy-egy projekt révén elérhető pályázati
pénzekre, programokra alakul, rövid távú célkitűzéseik vannak, a támoga-
tói forrásoktól függenek.43 „A roma civil szervezeteknek csak kis hányada
volt képes arra, hogy a helyi közösségek igényeire reagálva széles körű és
működő kapcsolatot alakítson ki a helyi többségi intézményekkel (munka-
ügyi központokkal, megyei pedagógiai intézetekkel stb.), és ezek keretében
újabb forrásokra tegyen szert.”44 Ráadásul a kisebbségi önkormányzatok
megalakulása nem egy helyen az alulról építkező roma civil szervezetek
munkáját is megnehezítette.45
A roma politika, valamint a roma civil szféra problémáinak áttekintése
elvezet minket ahhoz az alapvető kérdéshez, hogy mit lehetne tenni a lát-
ványos változás érdekében.
Önszerveződés – kooperatív alapelvek mentén
Ha egy kicsit elvonatkoztatunk a romáktól, Magyarországtól, és csak a

kooperatív együttműködést mint a XX. század hatékony érdekérvényesí-
tési eszközét szemléljük, akkor látnunk kell, hogy Európa és a világ po-
litikai nyilvánossága a II. világháborút követően fokozatosan ismerte fel
a kooperációban rejlő lehetőségeket. Azt a tényt, hogy minden közösség
sokkal jobban tudja érvényesíteni érdekeit nemzetközi egyezmények, ki-
sebb-nagyobb szervezetek formájában, mint állandó háborúk által. A civil
szféra ugyanerre a 70-es évektől ébredt rá, felismerve, hogy mekkora tetterő
rejlik az olyan új típusú társadalmi szerveződésekben, mint a békemoz-
galmak, zöldmozgalmak vagy regionális mozgalmak. Jürgen Habermas
kommunikatív cselekvésről szóló elméletében46 rámutat arra, hogy ezek az
új társadalmi mozgalmak tulajdonképpen egyfajta védekező mechanizmu-
sok azokkal a célracionális politikai és gazdasági folyamatokkal szemben,
42
Forrai–Mohácsi: i. m. 85.
43
Uo. 85–88.
44
Uo. 88.
45
Uo. 88.
Habermas, Jürgen: A kommunikatív cselekvés elmélete. ELTE, Budapest, 1985.
46
36
amelyek behatolnak a mindennapi élet színtereibe, az emberek hétköznapi

életébe. Legfontosabb „fegyverükké” a kommunikáció válik, ennek révén
hatalmas tömegeket képesek mozgósítani, cselekvésre buzdítani.
Magyarországon az efféle mozgalmaknak még nincs nagy hagyománya,
hiszen a civil szervezetek csak a 90-es évektől kezdtek szabadon szerve-
ződni, ennek ellenére már vannak látványos eredményeik. Napjainkban
talán a legismertebb civil megmozdulás a Civilek a Zengőért elnevezést vi-
selő, amely elérte, hogy a Mecsek legmagasabb csúcsa, a számos természeti
értéket magában rejtő Zengő megmenekült a katonai lokátor építésétől.
Ez a példa jól mutatja, hogy Magyarországon is van létjogosultsága a civil
szerveződéseknek. Azt kellene belátnunk, hogy egy megfelelő struktúra
mentén a társadalom bármely csoportja megalapozhatja saját hatékony ér-
dekképviseletét vagy akár a politikai döntésekben való részvétel lehető-
ségét is. Ha ez valóban így van, akkor Magyarország legnagyobb számú
kisebbsége is képes lehet arra, hogy saját kezébe vegye sorsa irányítását, és
alulról építkezve fokozatosan kialakítson egy széles körű érdekvédelmi há-
lózatot. Azt is mondhatjuk – Emir Kusturica azonos című filmjére utalva –,
hogy eljött a cigányok ideje…47
Az alulról szerveződésnek viszont elengedhetetlen feltétele az, hogy a
roma és többségi lakosság előtt egyaránt legyenek olyan minták, amelyek
alapján kiépíthető egy kooperatív együttműködésen alapuló hálózat. Itt je-
lenik meg az oktatás szerepe. A közoktatás általános iskolai szintje ugyanis
egy olyan szféra, amelyen minden gyerek keresztülhalad élete során. Tehát
ha az oktatás az egész ország területén azonosan hatékony és méltányos
demokratikus minták átadására épül, akkor megteremtődik annak a lehe-
tősége, hogy az iskolákban elsajátított mintákat az egész ország területén
azonos vagy hasonló módon hasznosítsák az iskolát elvégző fiatalok.
A kooperatív együttműködés mintáit például kooperatív tanulásszerve-
zéssel lehetne megteremteni a közoktatásban. A következőkben felvázolom
azokat a fő alapelveket, amelyek mentén megvalósulhat egy kooperatív
módon történő oktatás, vagy bármilyen más kooperatív szellemű közösségi
tevékenység, vagy akár egy civil érdekképviseleti szerveződés.
A kooperatív együttműködésen alapuló szerveződés strukturális alapját
a heterogén mikrocsoportok alkotják. Ezek a csoportok olyan szervezési
47
Ezt erősítheti a 2005 februárjában, Szófiában, nyolc közép-kelet-európai – köz-
tük a magyar – kormányfő által elindított Roma Évtized elnevezésű program, amely
a cigányság felzárkóztatását célozza meg Európa-szerte. Lásd: http://romapage.hu/
no_cache/hircentrum/article/74502/47/
37
keretet jelentenének, amely lehetővé teszi, hogy különböző képességekkel

rendelkező, eltérő szociális helyzetű, különböző nemű, különböző életkorú
emberek hatékonyan, eredményesen dolgozzanak együtt közös és egyéni
céljaik eléréséért. Egy olyan együttműködő közösségi tér jöhet létre a ko-
operatív kiscsoportok által, ahol az egyén nem tűnik el a közösségbe olvad-
va: mindenki számára van esély a személyes együttműködő megnyilvánu-
lásokra, az egyéni és közösségi sikerekre.48 Ilyen mikrocsoportokra lenne
tehát szükség a hatékony együttdolgozás érdekében az iskolai tanításban,
hogy aztán az iskolát elvégző diákok ezek mintájára később az élet más
területén is kialakítsanak ilyen együttműködési formákat.
Kooperatív együttműködés alatt a kooperatív alapelveknek megfelelő
tevékenységet értek, tehát egy „konkrét és megvalósítható, gyakorlati alap-
elvekkel segített demokratikus” együttműködést. „A kooperatív alapelvek
követése kooperatív együttműködési struktúrák kialakulásához vezet.”49
Ezek a struktúrák a résztvevők egyedi igényeihez, szükségleteihez, elkép-
zeléseihez igazodva biztosítják az együttműködés formáit, illetve a folya-
matokhoz való egyenlő hozzáférés lehetőségét. Továbbá a struktúrák nyi-
tottsága révén bővíthető a résztvevők és azon témák köre is, amelyekkel a
csoport foglalkozni kíván. A kooperatív együttműködés egyik legnagyobb
haszna akár az oktatás, akár a mindennapi élet területén, hogy egyszerre
szolgálhatja a csoport és az egyén érdekekeit. Az együttműködés révén a
csoport megvalósíthatja célkitűzéseit, az egyén pedig fejlesztheti szociális
képességeit (például problémamegoldó képesség, kommunikációs képes-
ség stb.) annak érdekében, hogy egyéni céljait mind sikeresebben érje el egy
közösségen belül.
A minél szélesebb körű összefogás kialakításának egyik legfontosabb
kooperatív alapelve az egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos in-
terakció.50 Ez az alapelv akkor érvényesül, ha egy adott rendelkezésre álló
idő alatt egyszerre minél több személyes interakció zajlik. A gyakorlatban
ez úgy működik, hogy például egy tanár ugyanazt a feladatot adja az egész
osztálynak, de úgy, hogy a feladatot háromfős kiscsoportokban kell meg-
oldani. Így ezeken belül mindenkinek meglesz a lehetősége személyes vé-
leményének kifejtésére, arra, hogy a többiekkel egyenlő mértékben kive-
gye a részét a munkából, tehát mindenki aktívan részt tud venni az adott
48
49
Uo. 16.
50
Uo. 17–19.
38
tevékenységben. Ráadásul a párhuzamos interakciók során a tagok folya-

matos visszajelzést kaphatnak társaiktól saját munkájukról, tudásukról.
Megteremtődik annak a lehetősége, hogy egy nagyobb közösség (ami lehet
egy osztály, de lehet akár egy magyarországi település roma közössége is)
mikrocsoportok munkája révén egyszerre haladjon végig bizonyos tanulási,
közösségszervezési vagy munkafolyamatokon, problémamegoldásokon.
Egy adott kiscsoporton belül mindenkinek megvan a maga egyéni cso-
portbeli szerepe. Ezek a szerepek az együttdolgozást segítő partneri visel-
kedésminták, amelyek abban is segíthetnek, hogy egyéni fejlesztési terveket
fűzzenek rájuk, így például fejleszthetők az egyének személyes és szociális
kompetenciái, tanulási képességei. Az együttműködési folyamatok tehát az
egyének igényei és szükségletei alapján kerülhetnek megszervezésre. Az
egyénekre szabott feladatok számonkérése is lehet a csoport közös feladata,
mint ahogy természetesen a csoport rendelkezésére álló erőforrások, eszkö-
zök felhasználása is közös. A kooperatív együttműködés ugyanis nemcsak
felelőssé teszi a résztvevőket saját munkájukért, hanem eszközöket is ad a
kezükbe, hogy sikeresen teljesíthessék a vállalt feladatokat. Az egyéni fele-
lősségvállalást erősíti a folyamatos kiscsoportos nyilvánosság. Ezt nevezik
a kooperatív szakirodalomban az egyéni felelősségvállalás és számonkérés
elvének.51
Mindenki saját képességeihez mérten vehetne részt a közös munkában,
az adott kiscsoportok a tagok együttműködése révén támogatják az egyen-
lő részvételt és hozzáférést, ami a kooperatív struktúrák nélkülözhetetlen
elve.52 Ez nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt teszi hozzá a közös
eredményhez, hanem azt, hogy mindenki egyenlő eséllyel járul hozzá a
közös munkához, a tanulási vagy más egyéb közösségi folyamathoz. Ezen
alapelv mentén a csoporttagok érdekeltté válnak a közös munkában, egy-
más támogatásában, így mindent meg is tesznek a csoport közös sikeréért.
A csoporttagok felelősséggel tartoznának munkájukért, és egymást ösz-
tönözve dolgoznának. Az eredmény ugyanis csak közös munka révén szü-
lethetne meg, ennek fontosságát kell felismernie a csoporttagoknak. Az
individuumok és a kiscsoportok tudását, amely révén az egyének, illetve
maga a csoport részt tud venni a munkában, egymásra kell építeni, a kö-
zös tudásnak kell meghatározóvá válnia az építő és ösztönző egymásra-
51
Arató–Varga (2008): 26–32.
52
Uo. 22–24.
39
utaltság jegyében.53 Ez az alapelv azért is fontos, mert környezettudatos

gondolkodáshoz segítheti az egyéneket, annak meglátásához, hogy mind-
annyiunk élete összefügg a másikéval, és hogy „bolygónk élete közös fele-
lősségünk”.54
Véleményem szerint ezek azok az alapelvek, amelyek ha érvényesülnek
a közoktatásban, mintaként szolgálhatnak a mindennapi életben, bármi-
lyen, egy adott közösséget érintő cél megvalósításakor. Tehát ha a gyerekek
az iskolában elsajátítják a kooperatív együttműködés mintáit, megtanulják
alkalmazni a gyakorlatban, akkor tehetnek azért, hogy a társaikkal össze-
fogva hatékonyan képviseljék érdekeiket akár a politika, akár a civil szféra
területén. A fent vázolt alapelveket figyelembe véve egy adott csoporton
belül saját képességeihez mérten mindenki megtalálhatja a maga helyét,
és a társaival együttműködve képviselni tudja saját és közössége érdekeit
egyaránt.
Persze egy ilyen önszerveződéshez nem elegendők a jó minták, hanem
szükség van a roma társadalom széles körű összefogására, a roma értelmi-
ség együttműködésen alapuló munkájára, a tehetős roma rétegek anyagi ál-
dozatvállalására. Ehhez mi, leendő pedagógusok sokat tudunk hozzátenni
azzal, hogy a kooperatív tanulásszervezés által olyan alapokat teremtünk,
amelyekre romák és nem romák egyaránt építhetik jövőbeli kapcsolatrend-
szereiket, társas együttélésüket.
Arató–Varga (2006): 22–25.

53
54
Uo. 25.
40
Major Ágnes
A tanár szerepének egy lehetséges
megközelítése – a diákközpontú
tanításban
A kurzus során elsősorban a tanulók szemszögéből vizsgáltuk meg a

kooperatív tanulás lehetőségeit. Nem elhanyagolható tényezője azonban
a tanítás folyamatának a tanár sem – a mi szempontunkból semmiképp,
amennyiben jövőbeli tanároknak tekintjük magunkat. Az általam feldol-
gozott szakirodalomban elsősorban arra kerestem választ, mit jelenthetnek
a tanár számára ezek az alternatív pedagógiák – a szakirodalmakban nem
konkrétan a kooperatív tanulásszervezés áll a figyelem középpontjában –,
mit is takarhat: gyerekközpontúan tanítani. Carl R. Rogers Valakivé válni
című könyvének egyik esszéjében érdekes következtetésre jut: igazából
csak az nevezhető igazán tanulásnak – a szerző a fontos tanulás, illetve a
lényeges tanulás kifejezést használja –, ami ténylegesen befolyásolja az em-
ber viselkedését. Amit ezenkívül tanítanának nekünk – amúgy is el fog
veszni. És az olyan tanulás, amely ilyen jelentős változást hoz létre, nagy
valószínűséggel felfedezésen, igazi motiváción alapul.55 Gondoljunk csak
bele: szinte magától értetődően sajátítunk el vagy jegyzünk meg dolgokat,
amelyeknek megjegyzése, elsajátítása így vagy úgy „érdekünkben áll”,
illetve érdeklődésből fakad. Mindebből következik, hogy szükségtelenek
a vizsgák, a jegyek, a kompetencia mérésének különböző eszközei, hiszen
a tanulás a maga természetes módján nem egy végcél érdekében, sokkal in-
kább folyamatszerűen zajlik. Végső soron a tanítás is szükségtelenné válik
ezáltal.56
Rogers írásában a tanulást a pszichológia oldaláról közelíti meg: kiin-
dulópontja a kliensközpontú pszichoterápia57 – sokszor megjelenik a ta-
nár–terapeuta vagy a kliens–diák párhuzam. Az összekötő kapocs minden
55
Carl R. Rogers: Valakivé válni. A személyiség születése. Edge 2000, Budapest, 2003.
341–345.
56
Uo. 346.
57
Uo. 371.
41
bizonnyal a változás előidézése az adott személy viselkedésében – ez pe-

dig nem más, mint a (lényeges) tanulás. Milyen az a tanár, terapeuta, aki
elősegítheti ezt? Rogers a tanulás öt feltételét sorolja fel. Első, amely egyben
a többi feltétel alapját is képezi: a probléma maga. A terápiás munkában ez
természetesen a kliens életének egy megoldatlan szegmensét jelentheti, a
tanulás folyamatában pedig egy olyan életszerű szituáció, releváns probléma,
amelynek megoldása azután valódi, belső igény lehet a tanuló számára.
A következő, lényeges pont a tanár hitelessége, amely Rogers szerint fő-
képpen személyiségének valódiságát jelenti: a tanár nem báb (vagy tökéle-
tes gép), hanem saját személyiséggel rendelkező ember, amely (tudniillik a
személyiség) a tanulókkal való kapcsolat során megnyilvánul. A tanulás-
nak fontos feltétele a teljes elfogadás is: anélkül, hogy a tanár önmagáért,
s nem cselekedeteiért(!) elfogadná a tanulót, sikeres tanulás vagy egyáltalán
kreatív tevékenység nem képzelhető el. Érdekes Rogers felvetése, miszerint
a tanárnak mintegy magát – tudását, tapasztalatát, forrásait – kell eszközül
(nem kötelező jelleggel, előírásként) ajánlania diákjai számára saját tanulási
folyamatukhoz segítségképpen.58 Véleményem szerint ez az eszközszerep
lehet az egyik lehetséges válasz kiinduló kérdésemre. (Lásd fent!) Nem
meglepő, hogy Rogers az eddigiek alapján elveti a tanári előadásokat és a
vizsgáztatást-tesztelést mint az iskolai tevékenységek két – talán leggyako-
ribb – változatát.59
Itt jegyezném meg, hogy a szerző nagy jelentőséget tulajdonít az álta-
lában vett kreativitás, a konstruktív alkotás létrejöttében a segítő (akár a
tanáréval is rokon) tevékenységnek. Ennek során hasonló feltételeknek kell
teljesülnie, mint a tanulás során: feltétel nélküli elfogadás és empátia, külső
értékeléstől mentes légkör, valamint a pszichológiai értelemben vett sza-
badság.60 Úgy gondolom, fontos, hogy tudatosítsuk a közös vonásokat, ha
hinni akarunk a lényeges tanulás felszabadító lehetőségében.
Ha a fentieket szeretném összefoglalni, azt mondanám: a tanár tevékeny-
sége abban áll, hogy e feltételek teljesülésével teremtheti meg az alapokat
ahhoz, hogy a tanulás mint az emberi élet természetes folyamata valóban
58
Rogers: i. m. 351–360.
59
Az előadásokat illetően a diákok kérésére előadott talán kivétel lehet ez alól.
A vizsgák esetére megoldásként ajánlja a diákok informálását az elsajátítandó tudás
használhatóságát illetően (például gépkocsivezetéshez elengedhetetlen a gyakorlati
vizsga; vagy a fotók előhívásához bizonyos kémiai vagy labortechnikai ismeretek).
60
Rogers: i. m. 433–446.
42
Major Ágnes: A tanár szerepének egy lehetséges megközelítése...
az önmegvalósítás eszköze lehessen. Rogers a módszert egy másik esszé-

ben – amelyben ő maga is levelet idéz – nondirektív tanításnak nevezi.61
Ehelyütt a módszer alkalmazására láthatunk példákat. Dolgozatomban –
tekintettel a kurzusra – a kooperatív módszerrel összehasonlítva szeret-
ném felvázolni a Rogers által „vezetett” kurzus lényegi vonásait: mely jel-
lemzők mutatkoznak meg a kooperatív tanulásszervezésben a Rogers által
hirdetett diákközpontú tanulásból. Rogers diákjai (esetünkben magasan
kvalifikált személyekről van szó) körében messzemenően betartotta a „ta-
nár mint eszköz” tételt: lényegében csupán vitákat provokált (ám azokban
értékelőleg nem vett részt!), forrásokat biztosított, egy alkalommal pedig
a nyomásnak engedve frontális előadást tartott.62 A kooperatív tanulással
közös vonás, hogy nem a tanár az egyedüli információforrás; a tanulók
egymástól (is) tanulhatnak. Rogers – ahogy fent említettem – nem értékelt
a vita során, hiszen ennek nem a tanár szája íze szerint való kimenetele
lebegett célként a szeme előtt: maga a folyamat vált érdekessé. Ezzel teljesí-
tette az elfogadás feltételét: mindenki hozzászólása „egyenrangú” volt szá-
mára. (Kérdés, hogy ezekben a vitákban minden csoporttag egyenlően vett-e
részt – lásd: kooperatív alapelvek! –, s az állítás, miszerint az erőviszonyok
a kialakuló szeretetteljes légkörben kiegyenlítődtek, valóban helytálló-e.) Az,
hogy Rogers mint tanár hogyan mutatta meg személyiségét (hitelesség),
az írásban közölt méltató levélből kiderül. A résztvevők nagy többsége po-
zitívan reflektált: Rogers emlékezetes tanulási élményhez juttatta őket.63
A kurzus, amely egyébként több hetet igénybe vett, az esszé tanúsága sze-
rint – talán csak személyes interpretációm alapján, de – nagyrészt spontán/
provokált vitákon, illetve forráselemzésen alapult. Nincs adat a csoport
nagyságáról, mindenesetre nehezen elképzelhető, hogy több hasonló minő-
ségű párbeszéd folyjék egyszerre, így ismét egy különbséggel találkozunk
a kooperatív szemlélettel szemben: itt nincsenek párhuzamos interakciók.
Ha a „tanult” kooperatív alapelveket szeretném mindenképpen megméret-
tetni, meg kell említenem a kimaradt elveket: a pozitív egymásrautaltságot
és az egyéni felelősség kérdését. Az a véleményem, hogy ezek részben érvé-
nyesülhetnek. A tudáselemek bizonyos esetekben épülhetnek egymásra,64
Rogers: i. m. 373.
61
62
Uo. 373–384.
63
Uo. 381–382.
64
A résztvevők előzetes tudása véleményem szerint eleve épülhet egymásra – vé-
letlenszerűen is.
43
úgy tűnik, ebben az esetben nagyobbrészt egyéni „munkáról”, tanulásról

van szó, bár hozzá kell tenni: a tanulók dolgoztak együtt is.65 Úgy vélem,
lényegében ebben különbözik a Rogers-óra egy kooperatívan szervezettől:
a tanulók közötti együttműködés nincs kidolgozva az előbbiben, így a szo-
ciális készségek kevésbé fejlődnek. A leglényegesebb hasonlóság, hogy a
tanár személyéről a hangsúly egyértelműen a tanulóra tevődik át, az ő tevé-
kenysége válik fontossá. Azt gondolom, helyes lehet a megállapítás, misze-
rint a kooperatív tanulásszervezés nondirektív – de a fordítottja nem igaz.
Úgy vélem, a kurzus témája szempontjából lényeges következtetésre ju-
tottam – ahogy a címben megfogalmazott kérdés válasza is mutatja: a tanár
lehet a lényeges tanulás feltételeinek, körülményeinek megteremtője, de
akár ennek eszköze is, ám semmiképpen sem kizárólagos és az „egyetlen”
igazsággal bíró forrás.
65
Pl. könyvtári kutatómunka.
44
a regionális szakmai műhelyekben
Bodor Éva
Személyes reflexiók a kooperatív
tanulásszervezés elindításáról66
Iskolánkban a 2006/2007-es tanévben elnyert HEFOP 2.1.5. Halmozottan

hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése pályázat keretében vált hangsúlyo-
zottabbá a tanulók integrált nevelése. Maga az integráció nem ismeretlenül
érte intézményünket, hiszen az előző években is akadt szép számmal olyan
tanulónk, aki amúgy speciális intézménybe került volna, de mi vállaltuk
oktatásukat. (Hallássérült, látássérült, tanulásukban akadályozott tanulók.)
Így a másság elfogadása terén iskolánk már elég rutinosnak számít.66
Amiben újat hozott ez a HEFOP-pályázat és az IPR-rendszerű oktatás,
az a módszertani megújulás volt. Szerencsénk és lehetőségünk nyílott a
Professzionális tanári kommunikáció, valamint a Kooperatív tanulási technikák
tanfolyamokat elvégezni. Ez utóbbi a 2007/2008-as tanév őszén került lebo-
nyolításra, a tanfolyam mentorálása épp e sorok írása idején zajlik, és el kell
mondjam, hogy valódi segítő támogatást kapunk a már profi kollégáktól.
Remélem, a tanév során arra is módunk nyílik, hogy szakmai műhelyekben
vagy hospitálásokon is részt vegyünk, hiszen mi még igencsak gyerekcipő-
ben járunk e technikák alkalmazásában.
Az alsó tagozaton tanítóként is egyre inkább tapasztalnom kell azt, ami-
re ez idáig inkább a felső tagozat panaszkodott, miszerint egyes tanulókból
szinte teljesen hiányzik a kellő motiváció a tanulás iránt. A frontális óra-
vezetéskor az osztály 10-15%-a nagyrészt „kikapcsol” vagy utazik az ár-
ral, hallás után leírja vagy – tábláról – lemásolja a megoldásokat, de épp a
tanulásból, az együttgondolkodásból marad ki. Így amikor az ismeretek,
készségek önálló reprodukálására kerül a sor, sorra kudarcok érik őket.
66
A soron következő rövid beszámolók a pályázati nyertes intézmények számára
biztosított kooperatív pedagógus-továbbképzéseken és Regionális Kooperatív Szakmai Műhe-
lyeken részt vevő, pályán lévő pedagógusok tollából születtek. Az írások célja, hogy a
kooperatív tanulásszervezés adaptációjának fokozatait valamelyest érzékelni lehessen.
A szerzők alapvetően csak ízelítőt adnak a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos
fejlesztéseikből, próbálkozásaikból, személyes élményeikből, hogy pályatársaik számá-
ra átélhetővé tegyék a kooperatív tanulásszervezés adaptációjának élményét. (A szerk.)
47
Emiatt egyre inkább megnő a magatartási problémával küzdő gyerekek

száma. Ugyanakkor szép számban vannak olyan tanulóink is, akik számá-
ra a frontális óravezetés nem biztosít elegendő teret és időt a szereplésre,
az önálló gondolkodásra. Épp ezért én személy szerint örülök minden új
módszernek, amelyek segítenek e problémák kiküszöbölésében.
A tanfolyam után két kooperatív óra megtervezését és megtartását kap-
tuk feladatként. Ezt mi, tanító nénik úgy oldottuk meg, hogy minden héten
1-2 óratervet készítettünk közösen, kooperatív módon egymásnak, és az
órák megtartása után meg is beszéltük a tapasztalatokat, mi sikerült, mi
nem. Rengeteget tudunk így tanulni egymástól, jobbnál jobb ötletek szület-
nek a közös tervezés során.
Tapasztalataim még nagyon frissek, saját, illetve más kollégáknál hospi-
tált órák alapján írom az alábbiakat.
A gyerekeknek általában nagyon tetszik, hogy közösen kell megoldani a
feladatokat, részint mert ezek újszerűek, van hely és idő többet kommuni-
kálni, másrészt a kollektív felelősség valahogy könnyebbé teszi számukra
a feladatmegoldást, nincs olyan szorongás, stressz a gyengébb képességű
tanulókban.
Osztályomban egyelőre állandó csoportokkal dolgozom, amelyeket irá-
nyítottan hoztam létre úgy, hogy minden tekintetben heterogén csoportok
jöjjenek létre (nem, képesség, szociális háttér). Úgy látom, hogy a gyengébb
képességű tanulók profitálnak elsőként az így lebonyolított munkából. Hi-
szen nemcsak egyszer hallják tőlem a feladathoz a magyarázatot, hanem
csoportjuk tagjaitól is. Így többszörösen megerősítve, biztosabban sajátítják
el az anyagot. A csoportok legjobb képességű tanulóinak azonban nagyon
sok türelemre van szükségük, és bizony van, aki személyiségéből adódóan
úgy éli meg ezt a helyzetet, hogy ő maga nem tud „haladni”, hátráltatják
a többiek. Igyekszem észrevetetni velük, hogy amikor például felmérésre
került a sor, épp azok a tanulók érték el a legjobb teljesítményt, akik nem
restelltek segíteni társaiknak, ezáltal ők is újra és újra átgyakorolták a tan-
anyagot.
Mert bizony bőven van mit tanulniuk az együttműködés terén a gye-
rekeknek, hiszen olykor kritikusan fogalmazzák meg egymással szemben
a véleményüket, ha úgy érzik, valamelyikük hátráltatta a közös munkát!
Akad egy-két fő, aki szívesen lenne „utazó” a csoportban, és van olyan, aki
inkább megoldaná társa helyett a feladatot, csak tudjanak gyorsabban ha-
ladni. Ezért az első komoly feladat számomra az óratervezés során, hogy a
kiadott feladataim ténylegesen kooperatívak legyenek, csak közösen mun-
48
Bodor Éva: Személyes reflexiók a kooperatív tanulásszervezés elindításáról
kálkodva legyenek megoldhatók. A másik el nem hallgatható tény, hogy

egy ilyen órára való felkészülés bizony több időbe kerül, mint a hagyomá-
nyosan vagy frontálisan vezetett órák esetében. De megéri!
A kooperatív órákon magatartási probléma nincs, egy-két ilyen óra után
megszokják és megtanulják, mekkora a megfelelő hangerő, amit a társ még
hall, és a szomszéd asztalnál dolgozókat sem zavarja. Ha a nagy munkában
kissé mégis felerősödik a „zajszint”, a csendjel alkalmazásával pillanatokon
belül visszaállítható a kívánt hangerő.
Van olyan tanulóm, aki a hagyományos órákon a padot firkálja, le-leírja a
tábláról, amit kell, de lényegében nincs ott, nem tanul, hátráltatja a munkát,
állandó ösztönzést igényel. Már az első kooperatív órán örömmel és nem
kis meglepetéssel tapasztaltam, mennyire aktívan és együttműködően dol-
gozik csoporttársaival. Óra végén boldog arccal közölte: ez milyen jó volt!
Lehet, sőt biztos, hogy az első órám nem volt olyan, mint amilyet a szakiro-
dalmakban leírnak, de ennél nagyobb ösztönzés, azt hiszem, nem is kellett
a folytatáshoz.
Szintén az első nyelvtanóráim egyikén a betűrendbe sorolást gyakorol-
tuk kooperatív módszerrel. Óra végén egy, a nyelvtanban kevésbé előre-
haladott képességű kis tanítványom odajött hozzám, és azt mondta: „Ez
így nem is volt nehéz, egyedül nem tudtam volna.” Ez a megnyilatkozás
szintén megerősített abban, hogy jó úton haladok. Mert azért kétségeim
voltak a kezdeti órák után: például azzal kapcsolatban, hogy kevesebb fel-
adatot tudtunk megoldani így, mint a hagyományos óravezetéssel. (Fron-
tális előkészítés után önálló munka, egyéni megsegítésekkel.) Aztán abban
sem voltam biztos, hogy a közösen megoldott feladatok – amelyeknek ugye
egy-egy része jut egy-egy gyereknek – meghozzák-e azt a tudást, amit sze-
retnék elérni. Hát erre is kaptam bizonyítékot! Az imént említett tanítvá-
nyom nyelvtandolgozatának egyetlen teljesen hibátlan feladata a betűrend-
be sorolás lett...
Olvasásórán az új anyag elolvasása második osztályban nem kis időt
vesz igénybe, és egy-egy gyereknek nem nagy rész jut az olvasásból. Ezért
ezt is kooperatív módon szoktuk megoldani mostanában. Minden kiscso-
port végigolvassa a szöveget úgy, hogy mondatonként változik az olvasó
személye. Mióta ezt bevezettem, azóta a hangos olvasás ellenőrzésekor is
ritkábban vétik azt a hibát, hogy nem érzékeltetik a mondat végét, hiszen a
csoportmunka során sokszor figyelmeztették erre egymást a gyerekek.
Ezt az olvastatási módszert ajánlottam egyik kolléganőmnek is, aki azzal
a problémával igyekezett megbirkózni, hogy az egyik tanulója egyáltalán
49
nem volt hajlandó a társai füle hallatára hangosan olvasni, csakis kétsze-
mélyes kapcsolatban, órák után. Örömmel tapasztaltuk mindketten, hogy
a kiscsoporton belül feloldódott a benne lévő feszültség, és nem hárította el
az olvasás ráeső részét, a csoport munkájából 100%-osan kivette részét.
A számos módszer közül, amit a kooperatív tanulásszervezésről szóló
tanfolyamon tanultunk, egyelőre csak korlátozott számban tudok az órái-
mon alkalmazni, az életkori sajátosságok stb. miatt. (A szóforgó, a csoport-
forgó, a kerekasztal, a diákkvartett és a füllentő szabályait már nem kell
újra és újra hosszasan magyaráznom, pár óra alatt rutinná vált a gyerekek
körében!)
Alig egy hét telt el azóta, hogy erről beszélgettem a hálózat mentorai-
val, sajnálkozva, hogy feladatküldést például nem nagyon tudunk csinálni,
hiszen a gyerekek íráskészsége még nincs azon a szinten, amikor közben
sikerült kieszelnem, hogy matematikaórán mégis nagyon jól alkalmazható
ez a módszer. A szorzótábla gyakorlására használjuk! A háromfős csopor-
tok minden tagja először ír a társa számára egy feladatot, aztán megy körbe
a papír, és a második lépésben megoldják a hozzájuk érkező feladatot, míg a
harmadik lépésben ellenőrzést végeznek a társaik által már megoldott fel-
adaton. Nagyon élvezik, és közben persze nemcsak a számolási készségük
fejlődik.
Összegezve eddigi tapasztalataimat: úgy látom, a gyerekek nagyon sze-
retik az ilyen órákat! Aktívabbak, jobban motiváltak, ezáltal eredményeseb-
bek is a tanulásban. Közben nagyon sokat fejlődnek szociális kompetenciáik:
megtanulnak egymásra figyelni, tanítva tanulni, ezáltal az osztályközösség
is jobbá kovácsolódik. Nekem tanítóként mindez nagyon jó érzés, emellett a
módszer folyamatos alkalmazása egyre kreatívabbá tesz. Az elmúlt héten
csodálkozva vettem észre, miután felkészültem másnapi óráimra, hogy a
4 óra közül 3 kooperatívra „sikerült”. Szóval meg vagyok fertőzve!
50
Mészárosné Vas Márta
Példák a kooperatív tanulási technikák
hatékony alkalmazására
Jánoshida település Jász-Nagykun-Szolnok megyében, a 32-es főút men-

tén, Szolnok és Jászberény között fekszik. A lakossága kb. 2700 fő. Köz-
ségünkben egy általános iskola működik, 2006 augusztusától társulásos
formában: három település – Alattyán, Jásztelek és Jánoshida – oktatási
intézménye alkotja a kistérségi társulást, a gesztor intézmény a jánoshidai
Petőfi Sándor Általános Iskolai Központ.
Az iskolába 216 tanuló jár. Az oktatás 1–8. évfolyamban történik, 12 osz-
tályban. Az alsó tagozat iskolaotthonos formában működik. A halmozottan
hátrányos helyzetű tanulók száma 116 fő. Intézményünk 2003 szeptemberé-
ben lett az Országos Oktatási Integrációs Hálózat bázisiskolája. 2004-ben a
HEFOP 2.1.3 A hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítésének támogatása
intézményi együttműködés keretében konzorciumi pályázatunk lett nyertes.
2005-ben a HEFOP 2.1.8 Egyiskolás települések többségében halmozottan hátrá-
nyos helyzetű tanulókat oktató iskoláinak fejlesztése című pályázatunkkal nyer-
tünk. A pályázatok által biztosított továbbképzéseken nagyon sok hasznos
ismeretre tettünk szert.
A tanórákon az eddigi tapasztalatok alapján a differenciált óravezetés
és a kooperatív tanulási technikák alkalmazásával tudunk a hátrányos
helyzetű tanulók képességeinek fejlesztéséért a legtöbbet tenni ugyanis
e módszerekkel tudjuk biztosítani, hogy az órai tevékenységek az egyes
tanulók igényeinek megfelelően személyre szabottak legyenek.
2004-ben kezdtem megismerkedni a kooperatív tanulási technikákkal.
Először Kagan Kooperatív tanulás című könyve alapján az osztályfőnöki
órákon próbálkoztam, majd az általam tanított magyar nyelv és irodalom
órán kezdtem használni a kooperatív technikákat. Természetesen az adott
csoport összetételét figyelembe véve alkalmazom a leírt módszereket, és
saját ötletekkel egészítem ki. Az utolsó két tanévben az óráim 70%-át töl-
tik ki ezek a tanulási technikák. Az alábbiakban azt mutatom be, hogy a
7. osztályban a mondatelemzés tanításánál hogyan építem fel az órát, illetve
milyen kooperatív módszereket alkalmazok a tananyag elsajátíttatásához.
51
Az osztályba 15 tanuló jár, közülük 5 diszlexiás és diszgráfiás, 6 tanuló

hátrányos helyzetű, 7 tanuló halmozottan hátrányos helyzetű.
Minden órán 4 csoportban dolgoznak a gyerekek. A csoportokat én állí-
tom össze. Egy csoport 3 fős, a többi 4 fős. A 4 főből egy fő a magyartanu-
lás szempontjából jó képességű, két fő közepes képességű, egy fő gyenge
képességű. A 3 fős csoportban egy közepes képességű tanuló van. Min-
den csoportban dolgozik egy vagy két SNI-nek minősített tanuló. Az SNI-
tanulóknak van tanulópárjuk (lehetőleg a jó képességű tanuló), aki segít
nekik a helyesírás ellenőrzésében, az önálló munkánál a szövegértelme-
zésben. A csoportok összetételét egy-egy téma zárása után változtatom.
A csoportösszetételnél mindig az előző témazáró eredményét veszem fi-
gyelembe. Az új csoportok megalakulásakor mindig átbeszéljük a koope-
ratív tanulás négy alapelvét (építő egymásrautaltság, egyéni felelősség, egyenlő
részvétel, párhuzamos interakciók). Minden órán értékeljük a csoporton belü-
li egyéni és csoportos munkát (önértékelés, társértékelés stb. módszerrel),
amelyet minden csoport egy értékelőlapra rögzít. Ez alapján értékeljük az
utolsó órán a csoport tagjainak az előző időszakban végzett munkáját. Min-
den tanuló fejlődését önmagához képest értékeljük.
Ezt a tanulási módszert a gyerekek nagyon élvezik, sokszor rövidnek
tartják a 45 percet. Mivel ebben az osztályban harmadik éve alkalmazom a
kooperatív technikákat, a gyerekeknek az én óráimon természetes ez a ta-
nulási módszer. Közösségformáló ereje óriási, a tanulóknak természetessé
vált egymás segítése. Az órákon a jó hangulat a jellemző, tanári fegyelme-
zésre szinte egyáltalán nincs szükség, hiszen a négy alapelvet a csoportta
gok szigorúan betartatják egymással.
Óravázlat
Az óra anyaga: Az eredet- és eredményhatározó
1. a)
Módszer
Kétoszlopos következtetés
Gondolkozz – beszéld meg párban – oszd meg!
Csoportmegbeszélés – írd le!
Gondolkozz – írd le – oszd meg!
52
Mészárosné Vas Márta: Példák a kooperatív tanulási technikák hatékony alkalmazására
Gondolkozz – írd le – beszéld meg párban – oszd meg!

Diákkvartett
Cél
A két csoportban kifejtett ismeretek rendszerezése, a gondolkodási kész-
ség fejlesztése
Szociális cél
Figyelemmel kísérni, hozzászólni a csoportmunkához, megértés ellenőr-
zése, indoklás
Idő
5 perc
Eszközök
Szókártyák, papír a csoportoknak, szerepkártyák, színes kártyák, cso-
portszámok
Kétoszlopos következtetés
Mire gondoltam? (A két mondatrész kártyája alá egyesével teszem fel a
meghatározásokat, és az alapján kell a csoportoknak az alább leírt mód-
szerek szerint következtetni. Minden újabb meghatározás után 1 perc áll a
csoportok rendelkezésére.)
TÁRGY CÉLHATÁROZÓ
1. Főnév Névszó
2. Határozott Határozószó
3. Határozatlan Miért?
4. -t Főnévi igenév
5. Eredmény Mi célból?
Feladatok
1. Gondolkozz – beszéld meg párban – oszd meg!
2. Gondolkozz – írd le – oszd meg!
3. Csoportmegbeszélés – írd le!
4. Gondolkozz – írd le – beszéld meg párban – oszd meg!
53
A „Gondolkozz…” módszernél mindig meghatározott időt adok az egyes

lépésekre. Nagyon fontos, hogy a gyerekek önállóan gondolkozzanak
először, amikor csak a saját ismereteikre tudnak hagyatkozni. Ez mind-
össze 15-20 mp-ig tart, majd a megbeszélés következik párban vagy cso-
portban. Erre a szakaszra egy kicsit hosszabb időt kell hagyni, 30-40 mp-
et, hiszen a megbeszélésnek indoklással kell párosulnia. Amikor le kell
írniuk az általuk gondolt választ a füzetbe, törekedniük kell, hogy csak a
válasz kerüljön leírásra.
5. Csoportos megbeszélés – diákkvartett
– Minden csoport asztalán van négy különböző színű kártya, amelyek közül vá-
lasztanak a tanulók, illetve a csoport egy tagja húz az általam felkínált 4 szám
közül egyet.
– Véletlenszerűen kihúzok egy színt, majd egy számot a négy közül. A kihúzott
színű és számú csoport tagja beszámol a következtetésükről. Mindkét oszlopról
másik csoport. A többi csoport kifejti a véleményét, kiegészíti (azonos színű), a
végén elfogadja az osztály.
– Mivel a diákkvartettet minden órán alkalmazom, sokszor előzetes tervezés
nélkül is, így a színes kártyák és a csoportszámok kártyái már az óra elején
a padokon találhatók, és minden előzetes kérés nélkül választanak a tanulók
egy-egy színt, ami egész órán előttük van. Így el lehet kerülni azt, hogy esetleg
közben cseréljenek kártyát egymás között.
1. b)
Módszer
Képtárlátogatás
Cél
Az elméleti tudás gyakorlati alkalmazása
Szociális cél
Rákérdezni az okokra és megindokolni, negatív jelzést adni és elfogadni,
udvariasan ellentmondani és elfogadni az ellentmondást
54
Idő
5 perc + 6 perc + 4 perc
Eszközök
Előre elkészített mondatok „lepedőn”, feladatok papíron, filctollak (cso-
portonként különböző színűek is!)
Szerepek
Feladatmester, szóvivő, jegyző, csendkapitány
– Minden csoportnak 3 mondatot kell elemeznie közösen, a munkamegosztás
módszerét figyelembe véve. Miután végeztek a feladattal, ellenőrzik a másik
csoport munkáját a képtárlátogatás módszerével.
– Minden csoport más színnel írhatja le a másik csoport munkájáról a vélemé-
nyét, az esetleges hibákat javíthatja.
– A képtárlátogatás forgószínpadszerűen zajlik. Az óramutató haladási iránya
szerint mennek a csoportok a padokhoz, és minden munkát 1 percig ellenőriz-
hetik.
Mondatok
Tavasszal a virágportól a gyerekek köhögni szoktak.
A menetjegyet tegnap a vonaton kezelés végett átadtam.
Tavaly a jelentkezőt felkészületlensége miatt nem vették föl a középisko-
lába.
Feladat
A mondatok elemzése.
Határozós szerkezetek kiírása.
A határozók kifejezőeszközeinek megállapítása.
– Miután a képtárlátogatás megtörtént, a tanulók javításait megbeszél-
jük, javítás javítókulcs alapján.
– Időtöltő feladat: a mondatok ábrázolása, amely a képtárlátogatás előtti
esetleges szabadidőt tölti ki.
– Ez a módszer nem „tisztán” képtárlátogatás, hiszen a csoportok beleja-
víthatnak a másik csoport munkájába. Nagyon fontos, hogy a javítás-
hoz minden csoport más színű tollat használjon, illetve hogy a javítást
egy külön lapra írják le. Tapasztaltam, mielőtt ez a forma kialakult,
55
hogy a csoportok között feszültség alakult ki akkor, ha esetleg a „javí-

tó” csoport tévedett, ugyanis sérelmezték a gyerekek, hogy benne ma-
radt a munkájukban a hibás javítás. A különböző színek arra is szolgál-
nak, hogy a javítást az a csoport indokolja, amelyik a színt használja.
– Miután a javítókulcs alapján végleges a javítás, a csoportok munkái a
táblára kerülnek, és a pontozás a hibák száma alapján történik.
– Az időtöltő feladatot azért kell adni, mert a csoportok munkatempója
nem egyforma, így aki előbb végez, az sem unatkozik.
– A különböző szerepekhez tartozó feladatok:
□□ Feladatmester: figyeli a csoporttagok munkáját, aki nem dolgozik,
figyelmezteti.
□□ Szóvivő: a csoport által létrehozott munkát ismerteti az osztály-
nak.
□□ Jegyző: ő írja a „lepedőre” a csoport által megbeszélt elemzést.
□□ Csendkapitány: figyeli, hogy a csoport zajszintje ne legyen zavaró a
többi csoport számára.
2. a)
Módszer
Gondolkozz – beszéld meg párban – oszd meg – írd le!
Cél
Új ismeret önálló feldolgozása
Szociális cél
Rákérdezni az okokra és megindokolni, kérdezni és válaszolni, figyelem-
mel kísérni, időkorlátok betartása
Idő
10 perc
56
Eszközök
Szerepkártyák, színes kártyák, csoportszámok, filctollak
Szerepek
Jegyző, szóvivő, időfelelős, feladatmester
– A mondatokat diktálás után írják le a tanulók, mivel a csoporton belül
működik a tanulópár is, így az elemzés előtt a tanulópárok javítókulcs
(csomagolópapírra írt mondatok) alapján javítják a mondatokat. Az
első 5 percben minden tanuló önállóan elemzi a mondatot a saját fü-
zetében.
Mondatok
Az asztalos fából készítette a polcot.
Az ezredes tizedesből küzdötte föl magát.
Édesapjától örökölt egy zsebórát.
A játékautó a földre esve darabokra hullott.
A hentes apróra vágta a csirkét.
Sebesre törte a cipő a lábam.
Feladat
Mondatok elemzése.
Az ismeretlen mondatrész kérdése, szófaja.
– Fontos, hogy a tanulók a saját füzetükben dolgozzanak, hiszen az otthoni gya-
korláshoz szükségük van arra, hogy előttük legyen az órai munka. Az első 5
percben minden tanuló önállóan dolgozik a saját füzetébe, így gyakorolja az
önálló mondatelemzést is. A páros megbeszélés során érvelniük kell, ha külön-
böző a megoldás, illetve érvelésre van szükség a csoportos megbeszélés során
is. A csoportos megbeszélés során írja a jegyző az elemzést a csomagolópapír-
ra. Ebben a formában az „Írd le!” erre a szakaszra vonatkozik. Az osztályszin-
tű egyeztetés már a táblánál történik. A csoport (diákkvartett száma alapján
kiválasztott) szóvivője a táblánál ismerteti saját munkáját. (Minden mondatot
másik csoport.)
– Időfelelős: figyel a helyes időbeosztásra. Nem engedi, hogy egy-egy mondatra
több idő jusson. (Az osztályban van falióra.)
57
2. b) Frontális
Új ismeret rögzítése a füzetbe.

Eredethatározó: Azt határozza meg, hogy a cselekvés kitől vagy mitől szárma-
zik, ered. Állapotféle határozó.
Kérdése: Kiből?, Miből?, Kitől?, Miről? + alaptag
Jelölése: et , ábrázolása: Het
Kifejezőeszközei: ragos névszó, határozószó
Eredményhatározó: Valaki vagy valami a cselekvés eredményeképpen kivé,
mivé válik. Állapotféle határozó.
Kérdése: Kivé?, Mibe?, Kinek? + alaptag
Jelölése: eny , ábrázolása: Heny
3. Az ismeretek rendszerezése
Módszer
Strukturált rendezés
Cél
Az új anyag ismeretének ellenőrzése
Szociális cél
Figyelmes hallgatás, kérdezni és válaszolni, segítséget kérni és segítséget
adni
Idő
5 perc
Eszköz
Előre elkészített halmazok, kártyák, színes kártyák, csoportszámok
Szerepek
Szóvivő, csendkapitány, időfelelős, ellenőr – ő ragaszt
Csoportosítási rendszer
Eredményhatározó, eredethatározó, mindkettőre érvényes.
58
Eredethatározó Eredményhatározó
Szavak, kifejezések
Kiből?, Kitől?, Kiről?, Miről?, alaptagja ige vagy igenév, állapotféle határo-
zó, ragos névszó, határozószó, et, Kivé?, Mivé?, Mibe?, Mire?, eny, kenyérből,
bálvánnyá
– A csoportok kirakják a munkájukat a táblára, majd a szóvivő ismerte-
ti, az osztály elfogadja, javítja.
– Ellenőr: meggyőződik róla, hogy a csoport minden tagja érti-e a fel-
adatot, tisztában van-e a megoldással.
– A többi szerep megegyezik a fentiekkel.
Összegzés
2004 óta nagyon sok tapasztalatot szereztem a módszer alkalmazása so-

rán. Amikor a „koopos” órákat tartom, egyáltalán nem kell fegyelmeznem,
hiszen minden tanuló az óra minden percében dolgozik, mind a 4 alapelvet
jól ismerik. Minden tanuló megszólal minden órán, tudásszintjük jól ellen-
őrizhető az óra ismétlés részében. Az új ismeretet a fent leírt módon még
csak az elmúlt tanévben mertem alkalmazni. Számomra nagyon kellemes
csalódás volt, hogy mennyire könnyen alkalmazható az órának ebben a
részében is a módszer. Elmondhatom, hogy a gyerekek sokkal több siker-
élményhez jutnak, aktívabban vesznek részt az órán. A számonkérések azt
bizonyítják, hogy a biztosabb tárgyi tudás különösen észrevehető a gyen-
gébb képességű tanulóknál.
Külön meg kell említeni, hogy a tanulókat minden órán egyénileg is érté-
keljük, úgynevezett fejlődési ponttáblázat segítségével. Minden hónapban
e táblázat alapján kapják a havi órai munkájukra az adott érdemjegyet.
59
Kiss Istvánné
Tapasztalataim a kooperatív
tanulásszervezésről az Endrefalvai
Általános Iskola és Óvodában
Egy Nógrád megyei kis község, Endrefalva oktatási intézményének ma-

tematika–fizika szakos tanára vagyok. Iskolánk 3 falu tanulóit fogadja és
készíti fel a továbbtanuláshoz szükséges alapkompetenciák megszerzésére
és arra, hogy később a munkaerőpiacon érvényesülni tudó és saját akarat-
tal, egészséges önbizalommal rendelkező emberekké váljanak.
Tanulóink létszáma jelenleg 127 fő, amelyből a halmozottan hátrányos
helyzetű gyermek 101. A tantestület évek óta sokat foglalkozik azzal, ho-
gyan lehetne hatékonyabban és a tanulók számára érdekesebben megkö-
zelíteni a tanítási anyagot, a tanítási órákat megszervezni, amelyet a hátrá-
nyos helyzetű, főleg roma származású gyermekeink nagy száma is indokol.
Az új módszerekre, a kooperatív tanulásszervezésre való felkészülésre és
az integrált pedagógiai rendszer eszközeinek, elemeinek kidolgozására az
esélyt a HEFOP 2.1.8 Hátrányból előnyt Endrefalván – Az esélyegyenlőség útja
a hátrányos helyzetű tanulók számára című pályázat adta meg.
Így nyílt módunk ebben a tanévben a kooperatív tanítási, tanulási mód-
szerrel részletesebben megismerkedni, és kipróbálni a tantestületi tréning
és mentorálás után. Emellett fokozottan figyeltünk a szakirodalomban
megjelent írásokra, kiadványokra is. Ilyenek a Tanító c. folyóirat 2005–2006.
évi számai, a Független Pedagógiai Intézet kiadványai, az Együtt-működik
Kooperatív foglalkozástervek (FÜPI, Budapest, 2004) vagy Spencer Kagan
Kooperatív tanulás (Önkonet, Budapest, 2004) című könyve. Haszonnal for-
gattuk L. Ritók Nóra Nézzünk körül együtt (suliNova, Pilisborosjenő, 2007)
és Diane Heacox Differenciálás a tanításban, tanulásban (Szabad Iskolákért
Alapítvány, Budapest, 2006) című könyvét is. Sok tapasztalatot merítettünk
más, hasonló pályázaton nyertes iskolák közötti kapcsolattartásból is. Szí-
vesen vettünk részt a meghirdetett hospitációs és szakmai napokon. De
sok hasznos információhoz jutottunk a regionális szakmai műhelyben való
részvétel útján is. Ugyanakkor saját gyakorlatunkból, egymás óráinak hos-
pitálásából, azok közös megbeszéléséből is sokat tanultunk.
61
Számunkra rendkívül fontos volt ez a módszertani váltás és megújulás

a tanulói motiváció, ráhangolás érdekében, de az eredményesség tekinteté-
ben is.
A tanulásban való eredményesség pedig a lemorzsolódások csökkené-
séhez, a hátrányos helyzetű tanulók iskolai esélyeinek növekedéséhez, a
középiskolában továbbtanulók számának emeléséhez vezet. Ennek érdeké-
ben vállalkoztunk erre a nem könnyű feladatra.
A kooperatív tanítási órák ugyanis sokrétű, a pedagógus részéről időigé-
nyes, jól átgondolt, tudatos felkészülést igényelnek. A frontális óravezetés
ugyan kevesebb felkészülést igényel, de az eredményesség szempontjából
megkérdőjelezhető. A pedagógusok szemléletváltozása nélkül ez a mód-
szer sem váltja be a hozzáfűzött reményeket. Ugyanis sok munkával jár a
felkészülés, a feladatok átgondolása, a feladatlapok, szemléltetés elkészíté-
se, sőt a tárolása is. Ugyanakkor az órán sokkal kevesebb ismeretátadással
kapcsolatos feladat hárul a pedagógusra, hiszen a tanulók önálló munkát
végeznek, a tanár háttérből irányít, és ha szükséges, akkor segít. Számomra
is meglepő volt, hogy az óráimon jóval kevesebb magatartási problémával
kellett foglalkoznom, mint a frontális módszer esetében. Tanulóink viszont
érdekesnek, mindenki számára érthetőnek és elsajátíthatónak ítélik meg
a tananyagot. Nemcsak elfogadták az új módszert, hanem igénylik, hogy
a következő osztályokban, sőt a középiskolában is hasonlóan tanulhassa-
nak. Tanítványaim számára rövid időn belül világossá vált, hogy ezzel a
módszerrel mindenki egyenlő mértékben vehet részt a munkában, nincs
olyan tanuló, aki hallgatásra, illetve unatkozásra, esetleg rendetlenkedésre
kényszerül. Volt olyan tanuló, aki az én óráimon mindig részt vett, míg más
órákról több esetben is távol maradt. Kialakult bennük az egymást segítő
magatartás, más munkájának elismerése és értékelése. A kooperatív tanu-
lásszervezés négy alapelve (egyenlő részvétel, egyéni felelősség, építő egy-
másrautaltság, párhuzamos interakció) folyamatosan, fokozatosan alakult
ki, és erősödött meg. Saját feladataikat pedig pontosan, igényesen igyekez-
tek elvégezni. A diákkvartett alkalmazása például rászoktatta a tanulókat
arra, hogy meghallgassák egymás véleményét és eredményeit. A tanórai
fegyelem nagymértékben javult. Még a feladatok közös megbeszélése köz-
ben sincs hangoskodás.
Bár még csak egy éve tanítok kooperatív módszerrel, de ez alatt az idő
alatt már volt módom megtapasztalni a módszer jó hatásait. Igyekeztem
minél több órát tartani kooperatívan. Nagyon fontos feladatomnak tartom
a tanulók önálló ismeretszerzésre való felkészítését, ezért gyakran veszünk
62
Kiss Istvánné: Tapasztalataim a kooperatív tanulásszervezésről...
igénybe újságokat, könyveket, számítógépet, és böngészünk az interneten

is. Ismerve képességeiket és a fejlesztendő területeket, minden órán sor ke-
rül egyéni és hangos olvasásra, alkalmazom a lényeg kiemelésének egyéni
és csoportos formáját. Párban tanulunk, és egymást kikérdezzük. Szabá-
lyokhoz közösen készítünk folyamatábrát, és ennek segítségével végezzük
a begyakorlást. Igyekszem minél több kreatív tevékenységet kapcsolni az
ismeretanyaghoz. Kísérletek elvégzése, megfigyelések leírása, törtek, sík-
idomok, testek összeállítása, szerkesztése, hajtogatása jó alkalmak a fejlesz-
tésre is.
A kooperatív óravezetés segíti a kommunikációs képességek kialakítását
és fejlesztését, a lényeg szakszerű megfogalmazását. Egy-egy feltaláló ese-
tében drámapedagógiai elemeket is beiktatok.
Az alábbiakban néhány sikeres eljárást írok le azok közül, amelyeket
gyakran használtam az óráimon. Az elején közös játékos, mozgásos felada-
tokkal szoktunk ráhangolni.
A tanulók által legjobban szeretett játék a következő. Valamennyien körben he-
lyezkedünk el. Egy babzsákot dobunk körbe úgy, hogy megfigyeljük, kitől kaptuk és
kinek adjuk tovább. A szabály, hogy szomszédnak nem lehet dobni. Ha egy babzsák
hiba nélkül végigment mindenki kezén, két vagy több zsákot dobálunk gyors egy-
másutánban. Amikor ez is hiba nélkül megy, nehezítjük azzal, hogy közben mate-
matikai feladatokat oldunk meg. Például soralkotás, függvények különböző alakjai,
négyszögek fajtái stb. Ez nagy figyelmet, koncentrálást igényel.
Ezt a „játékot” más órákon is használják a kollégáim. Hospitálásaimon
tapasztaltam, hogy magyar-, német-, környezetórákon is nagyon szerették
a gyermekek.
A csoportalkotás alkalmával többféle változatot is alkalmaztam. A spon-
tán csoport esetében hetedik osztályban úgy kerültek össze a tanulók, hogy
kártyákra különböző típusú függvényeket írtam, és az azonos típusúaknak
kellett megtalálniuk egymást. Hasonló jellegű, az órai témára utaló felada-
tokkal szoktam általában ráhangolni a tanulókat az órai munkára.
Irányított csoportalkotásnál a legsikeresebb az az eljárás volt, amikor
szétvágott képek hátára ráírtam a gyerekek neveit, és azok ültek össze egy
csoportba, akik ki tudták rakni a teljes képet. A legnépszerűbb az volt, ami-
kor különböző színű autókat kellett összeállítani. Ezek a feladatok kissé
több időt vesznek igénybe, de néhány hasonló után már gyorsan elvégzik
a csoportalakítást. Később, amikor kialakultak a jól együttműködő csopor-
tok, már hosszabb ideig dolgoztak együtt.
63
Az új anyag feldolgozása során a tanulók körében is kedvelt eljárás volt,

hogy a feladatok elvégzése után a lényeges ismereteket közösen állapítot-
ták meg. A kérdéseket kártyákon megkapták, amelyeknek a hátán a válasz
is ott volt. Előbb az egymás mellett ülők, majd a szemben ülők kérdezték
ki egymást, így az elsődleges bevésés is megvalósult az órákon. Ez nagyon
fontos, mert tanulóink nagy része otthon nem tanul, és nem is kap segít-
séget a szülőktől. Sikerrel használtam a diákkvartett módszert a feladatok
ellenőrzésére is, mert a tanulók sokkal fegyelmezettebbek és figyelmeseb-
bek voltak egymás iránt. A tanulókkal gyakran készítettünk a tanult isme-
retekből plakátot. Összehasonlítva a csoportok által elkészített munkákat,
ez nagyban hozzájárult az önértékelésük, valamint mások értékelésének
fejlődéséhez. Ezek a munkák díszítik a tantermek falait is, és emlékeztető-
ként, valamint továbbgondolkodásra is szolgálnak.
Bár csak egy éve próbálkozom a kooperatív módszer alkalmazásával,
eredményessége már tapasztalható. Az említetteken kívül azt is nagyon
fontosnak tartom, hogy jóval kevesebb bukás volt a tanév végén, mint az
előző években. A módszer pozitív hatásának köszönhető, hogy a nyolcadik
osztály tanulói valamennyien felvételt nyertek az általuk első helyen meg-
jelölt középiskolába. Négy tanuló érettségit adó szakközépiskolába nyert
felvételt, ami az előző tanévihez képest nagyobb arány. Meg vagyok róla
győződve, hogy a módszer folytatásával még eredményesebb munkát tu-
dunk végezni.
Az előzőkben leírtakat támasztja alá a mellékelt óravázlat, amelyet nyol-
cadik osztályban, fizikaóra keretében tartottam, Színek címmel.
Óravázlat
Tantárgy: Fizika
Tanít: Kiss Istvánné
Téma: Színek
Az óra típusa: Új ismeretet feldolgozó óra
Módszer: Kooperatív foglalkozás 3×4 fős csoportban
Fejlesztési területek: Megfigyelés, az azonos és különböző tulajdonsá-
gok felismerése, egyéni felelősség és együttmű-
ködési készség fejlesztése, az önálló tanulás ki-
alakulásának segítése
Idő: 1–2 óra
Osztály: 8.
64
Eszközök: 6 db prizma, 1 festékes készlet 4 ecsettel, 1 üvegkád vízzel,

1 permetező, 6 CD lemez, mellékelt feladatlapok és kártyák,
számítógép, 1 hurkapálca, 1 rajzlap, színes átlátszó műanyag-
lapok, 3 filctoll, 3 karton, Dr. Halász Tibor: Fizika 8. (Mozaik
Kiadó) tankönyv, 6 írólap, 1 gombostű, ragasztó, nagyító
Az óra menete
Ráhangolás mozgásos, játékos feladattal
A játék menete:
Álljunk körbe, és egy babzsákot dobáljunk úgy, hogy az egymás mellett
lévőnek nem lehet átadni! Figyeld meg, kitől kaptad, kinek adtad! Ismétel-
jük meg úgy, hogy mielőtt eldobjuk, mondunk egy színt!
Csoportalakítás irányítottan
Keresd a párod! Színes kártyák (piros, kék, zöld) hátoldalára írjuk a tanu-
lók nevét. Az azonos színűek alkotnak majd egy csoportot.
Felelőskártyák (szóvivő, írnok, eszközfelelős, csendfelelős) kiosztása kö-
zös megbeszélés, vállalás alapján
Az eszközfelelősök szétosztják a szükséges anyagokat a csoportoknak.
Az új anyag feldolgozása
1. feladat: A prizmán áthaladó fény megfigyelése
1.1
A csoportban a párok kapnak 1-1 prizmát. Átnézve a prizmán mit ta-
pasztaltok? Írjátok le egy írólapra! Majd hasonlítsátok össze a csoport által
leírtakat, beszéljétek meg, és az eredményt írjátok rá a rajzlapra, ezután
ragasszátok fel a táblára! (Kupactanács – ötletelő)
65
Minden csoportból a szóvivők olvassák fel a közösen kialakított véle-

ményt és a leírtakat!
1.2
Csoportszóforgóval beszéljétek meg, van-e közös a leírtakban! (Például a
fény megtörik, és színeire bomlik.)
1.3
Kerekasztal módszerrel írjátok fel kartonra, milyen színeket (vörös, na-
rancs, sárga, zöld, kék, ibolya) láttok!
Az írnokok a közös megbeszélés után felírják és felragasztják a táblára a
színeket, majd felolvassák azokat.
1.4
A táblai plakátra közösen határozzák meg a színeket, és írják fel csopor-
tonként (2-2) színes tollakkal.
1.5
Olvassátok el a tankönyv 91. oldalának első bekezdését, utána válaszol-
jatok a kártyákon levő kérdésekre! Párban dolgozzatok, és az ellenőrzés is
párban történjen!
Kérdések Válaszok
1. Mi történik, ha a fehér fény a 1. A fehér fény megtörik, és szí-

prizmán áthalad? neire bomlik.
2. Milyen fény a fehér fény? 2. A fehér fény összetett fény.
3. Mit jelent a folytonos színkép? 3. A folytonos színkép azt je-
lenti, hogy a színek között nincs
éles határ.
2. feladat: Hol találkozunk a mindennapi életben hasonló je-

lenségekkel?
Minden csoport kap 2-2 CD-t. Figyeljétek meg a lemezen látható színeket!
Beszéljétek meg páros szóforgóval a tapasztalatokat!
66
3. feladat: Kísérlet: Vízzel teli üvegkádon fényt bocsátunk át.

Tanári bemutatás, majd közös megbeszélés
4. feladat
Zöld csoport: Hat részre osztott korongra vízfestékkel fessétek fel
a hat fő színt, majd hurkapálcára tűzve forgassátok
meg! (A korongot megforgatva nem önálló színeket
látunk.)
Piros csoport: Színes műanyaglapokat rakjatok egymásra úgy, hogy
ne takarják egymást teljesen! Figyeljétek meg, milyen
színeket tudtok összeállítani!
Kék csoport: Vízfestékkel két színből állítsatok elő újabb színeket!
Mindegyik csoport: Olvassátok el a tankönyv 91. oldalának második-har-
madik bekezdését, utána válaszoljatok a kártyán levő
kérdésekre! Párban dolgozzatok!
A feladatok elkészítése után a csoportok eszközfelelősei számolnak be a
tapasztalatokról.
Kérdések Válaszok
1. A prizma milyen színű fényt 1. A legkevésbé a vöröset töri

töri meg legkevésbé? meg a prizma.
2. Melyik színű fényt töri meg a 2. A legjobban az ibolyaszínű
prizma a legjobban? fényt töri meg a prizma.
3. Milyen lehet a színes fény? 3. A színes fény lehet egyszerű
és összetett fény.
4. Mitől függ a testek színe? 4. A testek színe attól függ, hogy
róluk milyen fény jut a szemünk-
be.
5. Mitől függ az átlátszó testek 5. Az átlátszó testek olyan színű-
színe? ek, amilyen fényt átengednek.
6. Mikor keletkezik szivárvány? 6. Szivárványt akkor látunk, ha
előttünk süt a nap, a hátunk mö-
gött pedig esik az eső.
Ellenőrzés
Az ellenőrzés diákkvartett módszerrel történik úgy, hogy a tanulók A, B,
C, D jelet kapnak a csoportok színeihez, és így felelnek a kérdésekre.
67
5. feladat: Érdekességek a színek világából

A kiadott olvasmányrészletek segítségével a csoportok önállóan dolgoz-
nak és végzik el a borítékokban található feladatokat.
Piros csoport feladata:

A szivárvány keletkezése (Bemutatás permetező segítségével)
Ha előttünk esik az eső és mögöttünk süt a Nap, az égen szivárványt

láthatunk. Ilyenkor a napfény az esőcseppekben többszörösen meg-
törik, visszaverődik, felbomlik, s mi ezt látjuk szivárványnak. Hasonló
jelenség jöhet létre a szökőkút szétszóródó vízcseppjeiben is.
Zöld csoport feladata:

A televízió színei (Bemutatás nagyító segítségével)
A televízió színes adása a három fő szín: vörös, kék és zöld színek ke-
verékéből állítja elő az összes színeket. Ha nagyítóval megvizsgálod a
képernyőt, láthatod a képpontok színeit.
Kék csoport feladata:

Az infravörös és ultraibolya sugárzás
A folytonos színkép vörösön inneni végénél a hőmérő magasabb hő-

mérsékletet jelez, az ibolyán túli végénél lévő fotópapír megszürkül. Az
előző hatást az infravörös, az utóbbit az ultraibolya fény okozza. Eze-
ket a fényeket érzékeljük, de nem látjuk. Az ultraibolya vagy másként:
ibolyántúli sugarak barnítják meg az emberek bőrét is, amely káros is
lehet.
Csoportok bemutatója és beszámolója a csoport által kiválasztott fele-

lőstől.
Összefoglalás
Mit tudunk a fényről? A tanultak összefoglalása számítógép segítségé-
vel.
A csoportok feladatai saját fejlesztésű program szerint, a „Legyen ön is
milliomos!” játék alapján készültek.
68
1. Miért mondhatjuk, hogy a fény anyag?

Mert látjuk.
Mert nem látjuk.
Mert kölcsönhatásra képes.
Mert sebessége van.
2. Milyen testeket nevezünk fényforrásoknak?
Amelyekről fény jut a szemünkbe.
Amelyek fényt bocsátanak ki.
Melyek elnyelik a fényt.
Amelyek visszaverik a fényt.
3. Mennyi a fény terjedési sebessége levegőben?
300 km/secundum.
30 000 km/óra.
300 000 km/óra.
300 000 km/secundum.
4. Hogyan terjed a fény?
Minden irányban egyenes vonalban.
Szétszórtan.
Párhuzamosan.
Minden irányban szétszórtan.
5. Milyen anyagok nyelik el legjobban a fényt?
Az átlátszók.
Az átláthatatlanok.
A színesek.
Bármely anyag.
6. Hogyan nevezzük a fény részecskéit?
Piton.
Kroton.
Foton.
Neptun.
7. Mit bizonyít az árnyék keletkezése?
A testek átlátszanak.
A testek átlátszók.
A testek nem átlátszók.
A fény egyenes vonalban terjed.
69
8. Mikor látjuk a testeket?

Ha megvilágítjuk.
Ha a testről fény jut a szemünkbe.
Ha jó a látásunk.
Ha színesek.
9. Mennyi a visszaverődés szöge, ha a beesési szög 90 fokos?
90 fok.
9 fok.
180 fok.
45 fok.
10. Mennyi a beesési szög, ha a visszaverődés szöge 40 fok?
120 fok.
20 fok.
140 fok.
40 fok.
11. Milyen képet ad a domború tükör?
Nagyított.
Amilyen a tárgy.
Kicsinyített.
Fordított képet.
12. Mikor jön létre fénytörés?
Ha a fény különböző sűrűségű anyagok határán átlép.
A fény mindig egyenesen halad.
Ha merőlegesen halad át az anyagon.
Párás időben.
13. Hogyan halad át a fény a prizmán?
Mindig merőlegesen.
Irányváltozás nélkül.
Mindig a vastagabb vége felé.
Mindig a vékonyabb része felé.
14. Mi a pupilla?
Fényképezőgép nyílása.
A szem nyílása.
A fókusztávolság.
A szemlencse latin neve.
70
15. Milyen lencsével javítják a rövidlátó szem hibáit?

Homorú lencsével.
Domború lencsével.
Prizmával.
Nagyítóval.
Az órai munka értékelése

Minden csoport értékeli a másik két csoport munkáját 1–15 pont szétosz-
tásával.
Időkitöltő
Ha a csoport bármelyik feladattal előbb kész, tartalék feladatot kap.
(Olvasmány a fényképezésről.)
A színes fényképezés alapja a színkeverés törvényeinek felismerése.

A három helyesen megválasztott alapszínből a természetben előfor-
duló minden színárnyalatot ki lehet keverni. A fotópapír ezeket a szí-
neket tartalmazza. Már 1859-ben készítettek színes képet, de ez még
nehézkes megoldású volt, ám 1907-ben már elterjedt a színes fényké-
pezés. Napjainkban már megszokott a színes film, a színes televízió és
a színes fénymásolás is. (Barabás János – Gróh Gyula: A fényképezés
kézikönyve. Műszaki Könyvkiadó, Budapest)
Reflexiók az óráról
A tanórára tervezett feladatokat sikerült megoldani, az órát eredménye-
sen szervezni, az időt gazdaságosan felhasználni és a tanulókat folyamato-
san aktivizálni, motiválni.
A tanóra elején alkalmazott ráhangoló általában sikeres, a tanulók szíve-
sen vesznek részt benne. Gyakran végzünk hasonló feladatokat, amelyek-
nek a nehézségi fokát fokozatosan emeljük.
A csoportalakítás szintén gördülékenyen ment, mivel a tanulók ilyen tí-
pusú feladattal is többször találkoztak már. A csoportalakítás egy idő után
akár el is maradhat, és az idővel is jobban gazdálkodhatunk, ha csoportja-
ink együttműködők, összeszokottak.
Az új anyag feldolgozásánál a prizma megfigyelése sok gondolatot ébresz
tett, a kupactanács is jól működött, de a lejegyzett megfigyelések között
71
volt sok felesleges, lényegtelen dolog. Ezt azonban nem tekintem hibának,
hiszen a tanulók ezen az úton ismerkednek meg a lényeges és lényegtelen
dolgok szétválasztásával.
A csoportszóforgó begyakorlottsága miatt már könnyebb volt a tanulók
számára, és jól sikerült a két lényeges tulajdonság meghatározása. (A fény
megtörik és színeire bomlik.) Ez került a táblai plakátra is. Itt is tudunk időt
megtakarítani, ha a táblára előzetesen felírjuk a megbeszélt színeket, és a
takarófóliát a megbeszélés után levesszük.
A tananyag feldolgozására néma olvasással kerül sor, majd a párok kér-
deztek, feleltek. Az ellenőrzés azt mutatta, hogy eredményes volt a rögzítés.
Ügyesen válaszoltak a feltett kérdésekre, és a következő órán is azt tapasz-
taltam, hogy a gyengébben teljesítő tanulók is jól emlékeztek a tanultakra.
Érdekes volt a mindennapi életben való alkalmazás megfigyelése, össze-
hasonlítása. Tanulóink kezébe gyakran kerül CD, most mégis újnak talál-
ták a rajtuk látható színek felismerését.
A vízzel teli üvegkádon sikerült a napfény útját és fényfelbontását meg-
figyeltetni, de az óra előtti beállítás már nem működött, mivel a Nap az idő
elteltével más szögben érte a vizet. A kísérlet bemutatásához érdemes más
fényforrást alkalmazni.
A 4. feladat megoldásához, amely nehezebbnek bizonyult, tanári segítsé-
get kértek a csoportok, de a megbeszélés után már ügyesen megoldották a
feladatokat.
Igyekeztem a tanulóknak ezen az órán is egyenlő lehetőséget biztosíta-
ni arra, hogy mindenki beszéljen, olvasson, kreatívan dolgozzon, működ-
jön együtt a többiekkel, saját tapasztalatait elmondhassa, végezzen önálló
munkát.
Az 5. feladatban az önálló munkára és a kreativitásukra volt szükség.
Örültem annak, hogy a tanulók egymás között vita nélkül és úgy osztották
meg a feladatokat, hogy mindenki részese volt a megoldásnak.
A tanulók nagyon szeretik az összefoglalásként használt „Legyen ön is
milliomos!” számítógépes játékot. Több esetben használtam matematika-
órákon is. Többféle variációban alkalmazom, mert idővel a válaszokat már
mechanikusan jelölik, a kérdés elolvasása nélkül.
Az óra értékelésénél azért választottam az 1–15 pont szétosztását a má-
sik két csoport között, hogy ne legyen lehetőségük azonos pontot adni a
két csoportnak, ugyanakkor saját eredményüket se tudják befolyásolni.
Az adott pontokat szóban is meg kell indokolni a csoportoknak. Jelen eset-
ben reálisan értékelték egymás munkáját, és elfogadták a kritikát is.
72

Kooperativ PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kooperativ PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 16.

A kötet első részében szereplő írások a Pécsi Tudományegyetem Neveléstu-

A második rész rövid beszámolói a pályázati nyertes intézmények számára Kooperatív

Kooperativ tanulásszervezés.indd 1 2008.07.14. 21:06:54

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

A szakmai műhelyt vezette, a kötetet összeállította és szerkesztette

A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu) tanu-

ISSN 1789-2619 (Padtárs)

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. • Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Döntő kérdés számunkra, hogy az integrációs felkészítés pedagógiai

tanulás című könyvében szintén nem módszerekről, hanem struktúrákról

együttnevelés szempontját.4 Az IPR szintén egyfajta intézményfejlesztési

speciális erősségeit és gyengeségeit”.7 Jól látható, hogy a két megközelítés

az intézményi kereteken, és kooperatív iskolakörzeteket hoztak létre, ame-

Az IPR-ben későbbiekben felsorolt tanári műhelymunka formái, a szülők-

Mivel is kezdődnek a szemesztereink általában? Azzal, hogy kikeresgél-

tudtam elképzelni. Gondoltam, majd csak túlélem valahogy, mint a töb-

tunk, megtapasztaltunk. A téma a rasszizmussal, illetve a kooperatív mód-

de véleményem szerint nem mindegy, hogy az embert hagyják magától rá-

Dolgozatomban a kooperatív tanulás által biztosított lehetőségeket fogom

Oktatásfejlesztési Program… stb.16 Ugyanakkor a hátrányos helyzetűek és a

A kooperatív alapelvekről röviden

Ebben az írásomban a Spencer Kagan szerinti négy fő kooperatív alapelvet

tegyük érdekeltté, és engedjük részt venni saját tanulási folyamataikban,

iskolán kívüli életében elengedhetetlen fontosságú a sikeres élet szempont-

A kooperatív tanulásban rejlő lehetőségek

A különböző roma/cigány csoportok jövőjében is nagy szerephez juthat a

Arató–Varga (2008): 34.

tud az eltérő társadalmi hátterű és kultúrájú személyek igényeihez, és ezál-

A kooperatív tanulásban rejlő előnyöket röviden így lehetne összefoglal-

Az említett előnyök mellett a cigány/roma tanulók esetében a kooperatív

Ma Magyarországon komoly problémát jelent a roma tanulók szegregá-

Az iskolába kerülve a roma diáknak nemcsak a szabályokat és a napi

különbségeket. Magyarország sajnos nem végzett az élen járó országok kö-

Varga Aranka: Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a

Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI. Pécs, 2006, 30–32.

ellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.)”,28 tehát egy nyitott,

Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Ma-

gyarországon I. Új Pedagógiai Szemle, 2002/9. 26–37.

Az egyidejű és mindenkire kiterjedő párhuzamos interakció alapelve ál-

Leendő pedagógusként egyre többet foglalkoztat az a kérdés, hogy mi-

A politikai döntéshozatalban való részvétel, a politikai reprezentáció 1990

kon képzelik el a különböző roma szervezetek.32 Részben ennek tudható be,

szavazóbázissal rendelkeznek – Romániában az RMDSZ például kormány-

A kisebbségi önkormányzati rendszerrel elméletben megteremtődött

A politika mellett a civil szféra lehetne az egyik „zászlóshajója” a romák

összeegyeztető roma szerveződés (számuk már a 90-es évek közepén meg-

Önszerveződés – kooperatív alapelvek mentén

Ha egy kicsit elvonatkoztatunk a romáktól, Magyarországtól, és csak a

amelyek behatolnak a mindennapi élet színtereibe, az emberek hétköznapi

keretet jelentenének, amely lehetővé teszi, hogy különböző képességekkel

tevékenységben. Ráadásul a párhuzamos interakciók során a tagok folya-

utaltság jegyében.53 Ez az alapelv azért is fontos, mert környezettudatos

Arató–Varga (2006): 22–25.

A kurzus során elsősorban a tanulók szemszögéből vizsgáltuk meg a

bizonnyal a változás előidézése az adott személy viselkedésében – ez pe-

az önmegvalósítás eszköze lehessen. Rogers a módszert egy másik esszé-

úgy tűnik, ebben az esetben nagyobbrészt egyéni „munkáról”, tanulásról

Iskolánkban a 2006/2007-es tanévben elnyert HEFOP 2.1.5. Halmozottan

Emiatt egyre inkább megnő a magatartási problémával küzdő gyerekek

kálkodva legyenek megoldhatók. A másik el nem hallgatható tény, hogy

Jánoshida település Jász-Nagykun-Szolnok megyében, a 32-es főút men-

Eszközök: 6 db prizma, 1 festékes készlet 4 ecsettel, 1 üvegkád vízzel,